a publicidade e o ensino de geografia: a propaganda como instrumento no processo de aprendizado do...

Encontro Nacional de Prática de Ensino de Geografia, Paraíba 15 a 19 de setembro de 2013

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GT 5: Linguagens no ensino de Geografia: novas

possibilidades


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TECNOLOGIAS EDUCATIVAS: UTILIZAÇÃO DAS TICs

(TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO) PELOS

PROFESSORES DE GEOGRAFIA DA REDE MUNICIPAL DE OURO

PRETO - MINAS GERAIS

Flávio Nasser Drumond1

Daiana de Cássia Ferreira2

RESUMO É inegável a presença da tecnologia nos dias atuais, que acabam por influenciar e interferir nas

mais variadas relações sociais. Diante de tal afirmação essa pesquisa tem por objetivo analisar a

utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) por parte dos docentes de

Geografia das escolas municipais de Ouro Preto-MG. Para tanto, foi feita pesquisa bibliográfica

voltada para o uso das tecnologias de informação e comunicação no contexto educacional de

uma maneira geral e em especial para a Geografia. A partir das leituras percebeu-se que a

constante presença das tecnologias no cotidiano social tem exigido novas práticas daqueles/as

envolvidos/as no processo de ensino aprendizagem, focalmente o educador (mediador no

processo ensino/aprendizagem). Após a pesquisa bibliográfica, foi feita a coleta de dados,

através da aplicação de questionário. Através da realização dessa pesquisa, anseia-se contribuir

com as discussões em torno de um tema amplo e merecedor de atenção.

Palavras-chave: Escola, Tecnologias de Informação e Comunicação, Geografia.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Vivemos no século XXI, marcado por uma revolução técnico-científica, a qual

provoca mudanças nos diferentes campos de atuação do ser humano. Segundo Lévy

(1996) apud Silveira (2011, p.5) a era atual, das TICs (Tecnologias da Informação e

Comunicação), estabelece uma nova forma de pensar sobre o mundo, que vem

substituindo princípios, valores, processos, produtos e instrumentos que intervêm na

ação do homem com o meio.

Inserida nessa lógica, a escola passa por mudanças em sua organização. Os

impactos e as implicações da relação entre educação e tecnologia evoluem à medida que

a escola vem incorporando essas tecnologias em sua prática pedagógica, o que provoca

um debate constante no campo do trabalho docente.

1 CODAGEO; Instituto Federal de Minas Gerais campus Ouro Preto; [email protected]

2 CODAGEO; Instituto Federal de Minas Gerais campus Ouro Preto; [email protected]

mailto:[email protected]



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Estudos realizados por autores como Martins (2005), Almeida (2008) e Souza

(2008) expõem que as ações governamentais no Brasil para a incorporação de

equipamentos tecnológicos na educação ocorreram mais expressivamente nas três

últimas décadas do século XX. No entanto, não fica clara a extensão alcançada por tais

investimentos.

Souza (2008) em sua dissertação cita que:

uma das ações de inclusão digital realizada pelo governo teve início com a parceria entre

o Ministério da Educação (MEC) e a Prefeitura Municipal de Ouro Preto para a criação

da Casa do Professor de Ouro Preto. Com este projeto, pretende-se que os professores

das escolas públicas do município encontrem ambiente propício à aquisição de

conhecimento em informática e, como consequências, tenham a oportunidade de serem

incluídos digitalmente.” (SOUZA, 2008,)

Além do referido espaço, algumas escolas do município foram dotadas de

equipamentos como: computadores com acesso a internet, impressoras, televisões,

projetores de imagens, através ações governamentais como o programa PROINFO1, do

MEC. Mas, em contrapartida, a precária condição da infraestrutura (rede de internet,

rede elétrica, antena de televisão e demais mídias), em conjunto com professores que

não receberam incentivos e preparo técnico para lidarem com os novos recursos, faz

com que em muitos casos esses equipamentos estejam subutilizados.

Sendo assim, este trabalho buscou verificar a utilização ou não das TICs em

sala de aula de 14 escolas da rede municipal de Ouro Preto2, durante as aulas de

Geografia, que oferecem o ensino Fundamental II, de 5série/6ºano a 8ªsérie/9ºano.

OBJETIVOS

1 “ProInfo (Programa Nacional de Tecnologia Educacional) é um programa educacional criado pela

Portaria nº 522/MEC, de 9 de abril de 1997, para promover o uso pedagógico de Tecnologias de

Informática e Comunicações (TICs) na rede pública de ensino fundamental e médio”. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php>. Acesso em: dez 2012.


4090

Averiguar se os professores de geografia da Rede Municipal de Educação de

Ouro Preto-MG fazem uso das TICs como ferramenta pedagógica no processo

de ensino e aprendizagem na escola ou mesmo em espaços alternativos.

Constatar se as escolas de Ouro Preto possuem TICs que possibilitem as mesmas

serem utilizadas como ferramentas pedagógicas de auxílio aos professores de

Geografia.

Averiguar se os professores de Geografia das escolas municipais de Ouro Preto

recebem algum tipo de treinamento para o uso de TICs.

Verificar se os professores de Geografia de Ouro Preto se sentem aptos para

utilizar recursos de informação e comunição durante as aulas.

Constatar a frequência do uso de TICs nas aulas de Geografia em Ouro Preto.

Diagnosticar problemas na utilização das TICs pelos professores de Geografia

de Ouro Preto.

JUSTIFICATIVA

Justifica-se este trabalho pela raridade de estudos que relatem informações

acerca desse tema em Ouro Preto, o que ampliou a necessidade de obtenção de dados

sobre a utilização das TICs nas aulas de Geografia no referido município. Os resultados

alcançados poderão contribuir com a discussão das políticas públicas municipais

voltadas para melhoria do ensino da Geografia e ainda na reformulação de disciplinas

ofertadas nos cursos de licenciatura em Geografia do Institutos Federais de Educação

Ciência e Tecnologia.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para realizar este trabalho, as técnicas e métodos empregados foram divididos

em três etapas, descritas a seguir:

1ª etapa - foi realizado um levantamento bibliográfico com um propósito de

nortear a pesquisa de campo e a discussão dos resultados proposta por um tema tão

amplo quanto a tecnologia aplicada ao ensino de Geografia.


4091

2ª etapa - Sequencialmente, foi realizada uma busca no site da prefeitura

Municipal de Ouro Preto com o objetivo de buscar o endereço das escolas. Após essa

passo veio a aplicação do questionário aos professores de Geografia das 14 escolas da

rede municipal de Ouro Preto, contendo 07 perguntas fechadas, as quais subsidiariam as

discussões posteriores. Lakatos & Marconi (1985) definem questionários como “um

instrumento para recolher informação. É uma técnica de investigação composta por

questões apresentadas por escrito a pessoas”, por esse possibilitar uma delimitação no

volume de informações conseguindo dessa forma um direcionamento maior ao tema. Os

referidos questionários foram realizados no período de 21de maio a 05 de junho 2012.

3ª etapa - Os dados obtidos foram convertidos em gráficos para melhor elucidar

os resultados alcançados, sistematicamente analisados e confrontados com a bibliografia

estudada.

TICS APLICADAS AO ENSINO DE GEOGRAFIA

Ao implicar uma abordagem das TICs na educação, faz-se importante clarear tal

conceito.

O termo Tecnologias Aplicadas à Educação pode ser considerado sinônimo de

Tecnologias Educativas, pois trata-se de aplicações da tecnologia, qualquer que ela seja,

aos processos envolvidos no funcionamento da educação, incluindo a aplicação da

tecnologia à gestão financeira e administrativa ou a outro qualquer processo, incluindo,

como e óbvio, o processo educativo ou instrutivo propriamente dito. (MIRANDA, 2007,

p. 43)

Partindo do pressuposto de que as inovações tecnológicas vem sempre

acompanhadas de mudanças na estrutura das sociedades, o que provoca novas formas de

adaptação social, Cornu (1995) apud Ribeiro et. al. (2011 p.3), diz que os avanços

tecnológicos que a sociedade assiste atualmente, refletem uma mudança, também no

nível educativo. O paradigma educacional está sendo influenciado pelo atual panorama

sócio-tecnológico, constituindo as TICs, possíveis ferramentas para a construção de

conhecimento. Logo, a educação precisa considerar sua existência e sua utilização.


4092

Palmeira et. al. (2005) apontam que as TICs têm colocado recursos a serviço da

educação, tais como; computadores, retroprojetores, TVs, aparelhos celulares, dentre

outros, concordando com o pensamento de Ponte & Serrozina (1998 p. 10) os quais

referem que “as novas tecnologias têm tendência para se constituir cada vez mais como

um elemento presente em toda a actividade educativa”.

À parte, a Geografia encontra-se imersa nesses questionamentos mencionados ao

longo deste trabalho. Breno (2011), a partir das leituras de Callai (2000), Cavalcanti

(2002) e Lacoste (1993) afirma que:

A Geografia deve ajudar na construção do cidadão crítico, para que saiba pensar

não apenas seu espaço vivido, cotidiano, rotineiro, mas como ele é determinado

por eventos externos, isto é, como a escala local se relaciona com a escala global

na produção e transformação do espaço geográfico. E, também, que a geografia

deve fazer com que o aluno perceba a importância desta disciplina, e se

reconheça sujeito que produz e é produzido pela sociedade. (BRENO, 2011, p.

7).

A figura do professor junto ao planejamento da escola é importante para a

estruturação da aula, aplicando técnicas que possibilitem ao aluno apreender o conteúdo

com maior dinamismo e facilidade.

Breno (2011) observa que:

A produção e disseminação do conhecimento geográfico tiveram um incremento a partir

dos novos recursos tecnológicos no formato SIG (Sistema de Informações

Geográficas)... além do desenvolvimento de softwares específicos para o ensino de

geografia que já permitem aplicações didáticas”, entretanto não se limita a tais, as

inovações são colossais (re) organizando o espaço geográfico indo de encontro a novos

desafios e possibilidades.

Esse autor (Ibid., p. 9 e 10) apresenta três desafios:

O primeiro desafio é construir com o aluno conhecimentos geográficos

acerca das implicações que o mundo global traz para o espaço local ou, em

outras palavras, as determinações externas sobre a vida nos lugares, para isso

utilizando as TIC.


4093

O segundo desafio para o ensino de Geografia é incorporar as

Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) ao cotidiano das aulas, de

modo a contribuírem para a aprendizagem efetiva do aluno, e não apenas para

ilustrar conteúdos, a exemplo do que se fazia nos primeiros tempos da inserção

das TICs nas escolas.

O terceiro desafio envolve o primeiro e segundo desafios. Consiste na

construção de conhecimentos geográficos sobre o mundo global, por meio das

TIC, no intuito de permitir ao aluno desenvolver habilidades e construir

competências – no caso dos cursos técnicos, na área específica de atuação –, bem

como capacitá-lo a refletir criticamente sobre o papel das tecnologias na

configuração do espaço geográfico.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), somente a área da Geografia,

seguida pela Matemática e Língua Portuguesa, fazem referência às TICs como

instrumentos para a construção de conhecimentos em suas áreas (RIZZA, 2009).

Assim, a Geografia “tem procurado pensar seu papel nessa sociedade em

mudança, indicando novos conteúdos, reafirmando outros, reatualizando alguns outros”

(CAVALCANTI, 2002, p.11). É necessário que se façam discussões voltadas sobre

como beneficiar-se das ferramentas tecnológicas em favor do ensino da Geografia

Escolar, assimilando, portanto, as possibilidades das TICs.

Marçal et. al. (2006) apud Rizza (2009) afirmam que “a Geografia tem uma

função privilegiada na grade curricular da escola, uma vez que proporciona uma maior

integração entre o ambiente do aluno e o mundo do qual ele faz parte”. O mundo do

aluno contemporâneo está envolto em novas tecnologias, informação processada,

proporcionando assim que ele viva entrelaçado em redes de comunicações.

Notadamente, a influência tecnológica atua sobre a tradicional forma de ensinar

a Geografia, como exemplifica Taylor (1991) em relação à cartografia: “inovações

tecnológicas e científicas têm levado a uma revisão do conceito tradicional de

cartografia, que passa a ser vista como a organização, apresentação, comunicação e

utilização de geo-informação em forma gráfica, digital ou táctil”.

A aproximação da tecnologia e do ensino de Geografia se dá de forma tão

expressiva que se criou a terminologia Geotecnologia,“ utilização da informação para a


4094

análise do espaço geográfico, realizada por meio da tecnologia” (CORREA et al.2010,

p.92). A Geotecnologia propicia ferramentas de análise espacial, como o GPS (Global

Positioning System) e softwares que facilitam a interpretação e a visualização dos

fenômenos humanos e naturais. Dentre os softwares, o mais popular é o Google Earth.

Monteiro (2010) cita que as imagens de satélites obtidas por meio do

sensoriamento remoto, por exemplo, são capazes de imprimir um dinamismo maior ao

ensino, apresentando um grau de abstração menor quando comparadas aos mapas

tradicionais, proporcionando observações mais claras e, portanto, mais elucidativas.

Concordando com a fala de Santos (2001), “o uso escolar dos produtos e técnicas de

sensoriamento remoto apresentam-se como recurso para o processo de

discussão/construção de conceitos pelos alunos, e como conteúdos em si mesmas”.

Outra ferramenta diz respeito à utilização de vídeos também abordada por

Monteiro (2010, p.7) que diz: “filmes proporcionam esforços amplos de reflexão e

estabelecem a noção de espaço (...) tem como vantagem a ludicidade (...) pois apresenta

uma característica própria: a imagem em movimento, a qual vai aproximar-se da

realidade do aluno”.

Exemplifica-se também o uso de jogos em favor do ensino de Geografia, “uma

vez que eles podem promover estímulos para a melhor compreensão do assunto,

desenvolvendo as habilidades, competências e inteligências do educando” (Pereira,

2012). O referido autor apresenta alguns jogos3 como Montando o Brasil, Jogo do

Relevo, Climas do Brasil, Vegetação Brasileira.

Por meio do acesso a internet os professores podem acessar diversas

plataformas, tais como o Portal do Professor4 e a TV Escola

5, que disponibilizam dicas

e materiais digitais que poderão servir de apoio ao trabalho em sala de aula.

Depara-se então com inúmeros recursos para serem utilizados a favor da

educação, sugerindo novas formas de pensar, de aprender e de ensinar. Nas palavras de

Rangel e Targino (1997) “o trabalho escolar precisa considerar que é fundamental que

cada sujeito possa utilizar diferentes linguagens de comunicação para possibilitar as

diversas formas de entender, interpretar, sintetizar e explicar o mundo real”.

3 Os jogos apresentados por Pereira, assim como diversos outros, estão inseridos em um CD que pode ser

adquirido pelo site: www.sogeografia.com.br. Outros jogos eletrônicos que podem ser utilizados no

ensino de Geografia também podem ser obtidos por meio de outros sites, como:

http://www.baixaki.com.br/busca.asp?go=&q=geografia e http://www.softonic.com.br/s/geografia. 4 Disponível em <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html> Acesso em: jan 2012

5 Disponível em <http://tvescola.mec.gov.br/> Acesso em jan 2012.

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html

http://tvescola.mec.gov.br/


4095

RESULTADOS E CONCLUSÕES

A rede municipal de Ouro Preto conta com 14 escolas que oferecem o ensino

fundamental II (6º ao 9º ano). Porém, apenas 10 participaram da presente pesquisa,

através das respostas empreendidas pelos professores de Geografia ao questionário

aplicado entre os dias 21 de maio a 05 de junho 2012. Das 14 escolas mencionadas, uma

estava sem professor por problemas não divulgados, e as demais não participaram pelo

fato de seus professores não terem respondido ao questionário.

Ao responder o questionário, os professores contribuíram com dados para que

fossem gerados os seguintes dados.

01 - FREQUÊNCIA COM QUE OS

PROFESSORES UTILIZAM TICS.

02 - PROFESSORES QUE UTILIZAM

COMPUTADOR.


PROJETOR DE SLIDES.


RETROPROJETOR.


4096

05 - PROFESSORES QUE UTILIZAM TVS E

VÍDEOS.

06: PROFESSORES QUE UTILIZAM TVS.

07: PROFESSORES QUE UTILIZAM

APARELHOS DE SOM.

08: AUTO AVALIAÇÃO EM RELAÇÃO À

QUALIFICAÇÃO PARA O USO DAS TICS.

09: COMO OS PROFESSORES

APRENDERAM UTILIZAR TICS.

10: PORQUÊ DOS PROFESSORES NÃO

UTILIZAREM TICS.

11: FREQUÊNCIA COM QUE OS

PROFESSORES LEVAM OS ALUNOS AO

LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA.


4097

Tendo por base os dados e todo o referencial já apresentado, é oportuna uma

reflexão mais característica em torno dos resultados alcançados sobre o uso de TICs nas

aulas de Geografia em Ouro Preto.

Um primeiro ponto que merece destaque é o reconhecimento dos professores

como sujeitos participantes da sociedade de informação, pois ela existe independente do

grau de relação com as TICs e do tipo de tecnologia utilizada. Todos os professores

entrevistados afirmaram usar TICs, variando de uma escala mínima a máxima, essa

diferença é plausível mesmo porque cada um possui uma metodologia, conforme

declaram Abreu & Santos (2011, p.6) “cada professor procura encontrar a forma mais

viável de integrar as várias tecnologias e procedimentos metodológicos à sua disciplina

e conteúdo a ser trabalhado”. Mesmo com a unanimidade no uso das TICs, por conta da

técnica e método utilizados em cada tema tratado pela Geografia Escolar, os

entrevistados indicaram utilizar tecnologias distintas com destaque para o binômio TV

& Vídeo, em detrimento do retroprojetor, menos utilizado.

Diante do exposto, quando notamos que as ferramentas tradicionais não foram

abandonadas, fica claro que os professores de Geografia lidam com o paradoxo de

continuidade/ruptura, em função das constantes sucessões tecnológicas enfrentadas

pelas TICs.

Os computadores, projetos de slides, retroprojetores, vídeos, TVs, aparelhos de

som, dentre outros, são apenas uma parte de um contínuo desenvolvimento de

tecnologias, a começar pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e enriquecer a

aprendizagem. Porém, cada um possui suas peculiaridades e por tal necessita de uma

capacitação singular.

Ao responderem que se sentem aptos a lidar com as TICs, é notável que de

acordo com a tecnologia escolhida não há necessidade de uma preparação para o uso. É

o caso de equipamentos menos complexos como TV e vídeo. Porém, outras ferramentas

mais elaboradas, como computadores, não são utilizadas pela totalidade dos inquiridos e

essa lacuna ressalta um desafio: agregar as possibilidades digitais à prática docente de

todos os professores.

Vale ressaltar que os estudantes regulares do Fundamental II estão na faixa

etária entre 11 e 14 anos, cuja geração está bastante adaptada ao uso de ferramentas

dessa natureza. Nas falas de Coscarelli e Novais (2010, p. 43) “os computadores estão

nas escolas, mas o professor não tem recebido orientação adequada e não conta com


4098

projetos de educação continuada para o trabalho com esses equipamentos”.

Concordando com os dados obtidos; apenas 6% dos entrevistados disseram já ter

recebido qualificação por parte da escola para usar TICs. A falta de conexão entre

ter/usar evidencia uma escola descompromissada frente às necessidades que o uso das

TICs demanda.

O impasse fundamentado por docentes que querem usar TICs nas rotinas de sala

de aula, mas, em contrapartida, se deparam com uma estrutura escolar apática ao

processo de utilização de tais recursos, evidencia o papel desconectado com as

tecnologias de comunicação assumido pela escola. Pois, a inclusão das TICs carece de

um conjunto de medidas: é preciso disponibilizar aparatos sim, mas, é necessário

também treinar os profissionais, estimular práticas pedagógicas com uso de TICs, fazer

a manutenção dos aparatos, enfim, a postura assumida pela escola não se adéqua às

necessidades impostas por uma educação orientada pelas práticas tecnológicas.

Não pode ser negligenciado o fato de 20% dos professores não saberem montar

os equipamentos. Tudo bem que seja um índice pouco expressivo, todavia ele atenta a

um problema que aqui não será discutido, no entanto, que não poderia deixar de ser

lembrado. Trata-se dos que dizem saber usar, mas, em compensação, não conseguem

explorar as potencialidades das TICs, invibializando assim bons resultados.

A deficiência de uma formação e/ou capacitação apropriada do professor para o

uso das tecnologias no ambiente escolar pode comprometer o desempenho das funções

direcionadas pelas TICs, limitando suas aplicabilidades. Principalmente no que se refere

às Geotecnologias, visto que os softwares geográficos carecem de uma especialização

peculiar de uso.

Por outro lado, para suprir a carência em relação ao preparo para lidar com as

TICs, 26% dos inquiridos se qualificaram por conta própria e a maioria dos inquiridos

recorreram à informalidade - 67% afirmaram ter recebido ajuda de amigos para se

instruir.

De acordo com FUSER (2010, p. 105), o índice de acesso a internet na América

Latina chega a 23%. Quando se fala em Brasil, os dados são mais característicos: “89%

das pessoas da classe A acessam a internet, mas 61% dos brasileiros jamais entraram na

rede, e esse percentual sobe para 87% quando se trata das classes D e E”. Um outro

dado ainda mais pertinente diz que a “utilização da internet para fins de educação e

aprendizado caiu de 71,7% para 65,9%”. Nas escolas investigadas nesta pesquisa, a


4099

subutilização dos laboratórios de informática é um reflexo de tais dados: 42% dos

professores perguntados disseram que as escolas onde trabalham não possuem

laboratório de informática em condições de uso, mas, 67% dos professores utilizam em

sala de aula o computador. Permitindo dizer que, mesmo sendo falha a estrutura da

escola no que tange a aproximação do computador com as práticas pedagógicas no

laboratório de informática, elas acontecem em sala de aula por meio da ação do

professor. Dessa forma, o trabalho do professor pode se limitar; mas não deve-se

desqualificar o uso de um único computador em sala de aula em detrimento do uso de

vários computadores no laboratório de informática, e sim chamar a responsabilidade da

escola diante um professor que está disposto a trabalhar com tecnologias digitais porém,

não está sendo respaldado.

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4102

GEOGRAFIA E LITERATURA

POR UM ENTRELAÇAMENTO FÉRTIL NA SALA DE AULA -

SUGESTÕES DE ATIVIDADES GEOGRÁFICAS A PARTIR DO

ROMANCE NÃO VERÁS PAÍS NENHUM.

Leandro Lopes Fiuza Santos1

RESUMO

O que pode o entrelaçamento entre Geografia e Literatura? Entendendo que o contato entre

esses dois ramos do saber e fazer humanos pode ser muito fértil, esse trabalho representa uma

tentativa modesta de demonstrar como a Literatura constitui uma linguagem singular para

apreensão por alunos e professores de conteúdos geográficos. Apropriando-se, nessa

perspectiva, do romance ‘Não Verás País Nenhum’ do escritor brasileiro Ignácio Loyola

Brandão, sugere-se aqui a realização de práticas diferenciadas de ensino que tenham como

fundamento o contato significativo entre a Geografia e Literatura.

Palavras-Chave: Ensino de Geografia, Literatura, Não Verás País Nenhum.

INTRODUÇÃO

“Viver dentro de uma realidade é um fato.

Aceitar, achar que tal realidade é boa, é outra história.

Nunca pensou que a vida pode ser diferente?

Você não imagina que as coisas possam ser de outra maneira?”

(Brandão, 2007, p.83)

A citação que inicia esse trabalho é uma entre tantas outras contidas na obra

“Não Verás País Nenhum” do escritor brasileiro Ignácio Loyola Brandão, obra essa que

nos possibilita uma série de reflexões acerca de variados temas que atualmente

preenchem as agendas políticas, os discursos científicos e não científicos dos diferentes

espaços mundiais. Na esteira dessas reflexões as discussões sobre a educação – na sua

ampla gama de questões – é uma das mais presentes no Brasil, afirmação essa que pode

ser corroborada facilmente em razão da ampla divulgação de estudos, reportagens,

1 Universidade Federal da Bahia; [email protected]


4103

assim como de políticas governamentais voltadas para essa temática. Nessa perspectiva,

a Geografia, como não poderia deixar de ser, insere-se nos variados espaços –

geográficos? – de discussão e realiza-ação transformadora no que concernem as suas

práticas escolares, em outras palavras, revigora-se e realiza metamorfoses para se

mostrar mais eficaz e menos burocrática. Nessa condição uma pergunta pertinente que

se faz presente é: eficaz para quem e para quê? Yves Lacoste (1988) já nos brindou com

reflexões sérias a respeito do saber geográfico, da sua utilização estratégica a serviço do

poderio do Estado e sua função ideológica que no século XIX atrelava o conhecimento

geográfico a um saber eminentemente escolar, tido como inócuo e supérfluo. No Brasil,

o processo de renovação crítica que pretendeu libertar a disciplina desse incômodo

rótulo de saber dispensável, realizou-se entre outras questões afirmando que o saber

geográfico era uma ferramenta que possibilitava antes de tudo uma forma singular para

se pensar e transformar o espaço. Se ainda é – e acreditamos que seja – um saber capaz

de realizar uma transformação na capacidade de pensar e agir no espaço, a Geografia

constitui um conhecimento essencial para a sociedade como um todo, sendo assim, os

variados indivíduos que preenchem os espaços formais ou informais de ensino na

condição de estudantes estão aí incluídos e devem a partir desse saber vislumbrar

diferentes formas de transformar os seus espaços na perspectiva de uma cidadania atual

e atuante, correndo o risco de ser redundante, a geografia deve-lhes servir para saber

pensar e agir no espaço.

Exposto isso, o presente trabalho retoma a citação inicial do texto e imaginando

que as ‘coisas’ possam ser de outra maneira, propõe para o caso específico da geografia

escolar a realização de práticas diferenciadas de ensino com base no entrelaçamento

entre Geografia e Literatura como meio para se alcançar a compreensão de conteúdos

geográficos em uma tentativa de fugir da geografia como ‘pastel de vento, geografia

fast food’ que nos fala KAERCHER (2007, p.30) “pastel de vento porque vistoso por

fora, recheio pobre. Fast food porque sacia-nos rápido – há muito conteúdo a ver -, mas

de forma pouco nutritiva, reflexiva.”.

Diante dessas questões o romance de Ignácio de Loyola Brandão emerge como

uma opção metodológica para demonstrar sob a nossa perspectiva como o espaço

geográfico pode ser apreendido a partir do contato desses dois ramos do saber e fazer

humanos ricos em significações. Para esse trabalho os conteúdos privilegiados no que

concernem às práticas diferenciadas de ensino são: Espaço Urbano, Globalização e


4104

Meio Ambiente. Temas esses selecionados em razão da sua ampla discussão nos

variados espaços da vida social, assim como também em virtude da importância que

possuem no ensino médio, nível básico foco desse trabalho, onde concordando com

CALLAI (1999, p.63) ao se referir aos conteúdos e sua importância para os alunos,

argumenta que:

[...] se os conteúdos trabalhados neste nível o são numa perspectiva de erudição, de

formação humanista para construir os instrumentos que o levem a compreender o

mundo e agir nele, não se pode desconsiderar que existe um profundo conteúdo social

no que é ensinado. E, em última análise, é a formação da consciência social do aluno,

isto é, de sua cidadania.

CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE A OBRA.

No ano de 1981 Ignácio de Loyola Brandão publica o livro “Não Verás País

Nenhum”, obra na qual nos debruçamos para propor atividades com um olhar

geográfico e um tanto filosófico, visto que a Geografia será muito pouco se não for um

tanto de Filosofia. “Não Verás País Nenhum” assusta pela atualidade e pela antevisão

do autor perante a realidade, entre outras questões possibilita uma séria reflexão do que

podemos vir a ser. A leitura do romance nos desperta diversas idéias que não

poderíamos deixar de contextualizar no atual ritmo de modificações que se sucedem na

nossa sociedade, em certo ponto nos perguntamos até que ponto a ficção abraça a

realidade e se torna capaz de vislumbrar cenários tão reais.

O livro tem o seu foco central na vida de Souza, um ex-professor de história que

em virtude de instigar os seus alunos a pensar e questionar criticamente o ‘sistema’

sociopolítico do país em um período de plena censura e rígido controle das atividades

sociais pelos aparelhos do Estado, acaba por ser aposentado compulsoriamente. Souza

vive em uma São Paulo caótica, sua vida social se restringe aos deslocamentos diários

entre o seu apartamento e o local de trabalho, uma atividade inútil de analisar papéis –

dos quais o próprio não sabia ao certo a importância – que passou a se dedicar após

abandonar suas obrigações docentes na universidade.

Souza e Adelaide, sua esposa, vivem de forma conformada perante a realidade

opressora e desigual da qual fazem parte. Esse cenário altera-se a partir de um furo na

mão, nas palavras do próprio personagem, “junto a mim carrego um carro de


4105

justificativas para permanecer como sou. Por isso amo este furo. Ele me mostra de

repente que existe o não. A possibilidade de tudo mudar. De um dia para o outro”

(BRANDÃO, 2007, p.54). A partir dessa mudança e do encontro com um antigo amigo,

Tadeu Pereira, um ser já ‘despertado’ no seio daquela multidão de subservientes ao

Estado, Souza passa a questionar e procurar ‘saídas’ para aquele sistema que a cada dia

mais se eternizava, em uma das suas elucubrações, o mesmo afirma, “se ninguém

impede, as coisas continuam eternizadas. É preciso sempre intervenção, que alguém se

interponha, se transforme em obstáculo à repetição” (BRANDÃO, 2007, p.103).

Com essa mudança de comportamento Souza passa a refletir mais criticamente

sobre as coisas do mundo, a narrativa se torna mais reveladora e o véu que encobria os

olhos do personagem se desmancha nos apresentando um cenário social extremamente

problemático. Escassez de água, projetos de produção energia ineficazes, movimentos

migratórios incessantes, superpopulação, engarrafamentos, produção de alimentos

fictícios, extinção de fauna e flora, segregação social e etc. são apenas algumas questões

colocadas de forma crítica ao longo do romance.

Muito dos elementos contidos na obra são passíveis de comparações com a

realidade existente no Brasil no período compreendido entre 1964-1985, durante a

ditadura militar, como afirma Antonia Pereira de Souza:

A escassez de alimentos no romance pode ter uma conexão com a realidade em que

vivia o Brasil no período pós-64, uma vez que devido ao baixo poder aquisitivo da

população, mesmo com homens, mulheres e crianças trabalhando, as famílias não

tinham condições financeiras para comprar os alimentos necessários para o sustento e

o país liderava a triste estatística de ter a população predominantemente subnutrida.

(SOUZA, 2011, p.12)

Exposto essas questões gerais e tendo em vista que o objetivo desse trabalho não

é uma exaustiva análise geográfica da obra, passemos às propostas diferenciadas de

atividades de geografia a serem realizadas no ensino da disciplina.

GEOGRAFIA E LITERATURA – SUGESTÕES DE ATIVIDADES.

ATIVIDADE 1 – O ESPAÇO URBANO.


4106

“Estudando as cidades mais antigas, os esquemas governantes descobriram que

o homem circulava sempre dentro de certos limites. Raramente ultrapassava um número

estabelecido de ruas e locais. ‘Portanto a proibição não vai afetar o sentido de liberdade

que o homem goza’, concluíram” (BRANDÃO, 2007, p.42).

“Curioso, a gente vive anos numa cidade e não a conhece. Jamais ouvi falar que

por estes lados tivesse algum parque, horto. Teria sido particular?” (BRANDÃO, 2007,

p.134).

Esses dois trechos possibilitam uma ótima oportunidade de refletir e discutir

juntamente com os alunos questões ligadas a mobilidade dos cidadãos no espaço

urbano, a apropriação desses espaços, seus diferentes usos, entre outras questões que

atreladas ao conceito de cidade podem se aprofundadas. Dessa forma, propõe-se como

atividade em um primeiro momento que os alunos redijam um texto onde os mesmos

possam discorrer sobre os locais mais conhecidos por eles no espaço da cidade. A fim

de que a atividade torne-se mais interessante pode-se pedir que os mesmos descrevam

esses espaços sem informar o nome das localidades, isso possibilitaria uma descrição

mais detalhada das ruas, avenidas, praças e etc. aguçando assim o senso de observação

dos mesmos perante a paisagem. Em um segundo momento os alunos trocariam essas

redações entre eles e tentariam identificar de quais espaços o seu colega de turma estaria

se referindo. Por fim, propõe-se que os alunos demarquem em um mapa da cidade

aqueles espaços por eles mais utilizados, dando assim um panorama geral do quanto a

cidade é por eles conhecida. A atividade tornar-se-ia assim uma porta de entrada para as

discussões pertinentes aos conceitos tratados no temário geral do espaço urbano.

ATIVIDADE 2 – GLOBALIZAÇÃO

“Me responde? Onde está o país?

- Aqui, ali, tudo em volta.

- Deste tamanhinho? Pensa um pouco, raciocina. Quando eu era jovem, o país

tinha 8 milhões e meio de quilômetros quadrados. Sabe quanto tem agora?

- De cabeça, não.

- Consulta. E, quando souber a resposta, vem me contar. Está pouco maior que a

palma da minha mão.


4107

- Tio, os conceitos de nação mudaram. O que vale agora é o internacionalismo.

A multiplicidade. Aqui é um pedacinho. Você soma os pedacinhos que temos por aí

afora. Reservas no Uruguai, na Bolívia, pedação do Chile, na Venezuela. Cada savana

na África, quero ser transferido para África, triplica o soldo e a gente tem casa, comida,

economiza.

- Pois é, entregamos o nosso e fomos colonizar outros territórios.

- Não é colonização, tio, é diferente. São reservas multi-internacionais. O mundo

se globaliza.

- Talvez eu seja velho, com idéias antigas. Mas queria meu país inteiro, não um

mundo de países dentro do meu.” (BRANDÃO, 2007, p.80)

Esse diálogo entre Souza e seu sobrinho comporta em si uma fértil gama de

proposições a serem trabalhadas em sala de aula. A provocação inicial, “onde está o

país?” é uma ótima forma de iniciar a temática da globalização e discutir a partir disso,

conceitos como os de país, nação, colonização, território entre outros. Propõe-se que a

turma dividida em grupos opte cada uma por defender a opinião de cada personagem

existente nesse diálogo, em outras palavras, objetiva-se que os alunos enriqueçam o

diálogo dando um maior amparo conceitual aos interlocutores na justificativa dos seus

argumentos. Essa atividade, em virtude da necessidade dos alunos defenderem uma

posição, proporciona uma ótima forma para que os mesmos entendam melhor os

conceitos trabalhados em sala de aula. O objetivo não é por fim entender quem está ou

estaria certo na defesa dos argumentos, mas sim problematizar temas e entender melhor

sob quais óticas a globalização pode interferir na soberania nacional, nos lugares e na

vida cotidiana em seus diferentes momentos de realização.

ATIVIDADE 3 – MEIO AMBIENTE.

“Certa vez, estava no mato, olhando os machados arrancarem das árvores lascas

brancas, vermelhas. Aquele enorme V ia surgindo ao pé do tronco, até a árvore desabar.

Meu pai me instalou num tronco recém-cortado, cheio de anéis. Meu avô contou os

anéis, um a um, e me disse:

- Esta tinha trezentos anos. Oitenta metros. Foi dura de cair.” (BRANDÃO,

2007, p.140).


4108

“Os homens faziam daquilo o seu ganha pão. Não era simples extermínio. A

luta entre meu avô e a árvore era um mano a mano intensamente disputado. O homem

contra a árvore era diferente da máquina contra a árvore. A máquina é o poderio

desenfreado, o abate descontrolado. Destroçamento” (BRANDÃO, 2007, p.141).

“[...] Homem contra árvore era um sistema lento, dava à floresta chance de

reposição” (BRANDÃO, 2007, p.142).

Esse trecho da obra é bastante significativo e coloca questões muito atuais no

que concerne à temática ambiental. O autor coloca explicitamente, e isso chama atenção

de forma imediata, a temporalidade e espacialidade contida no modo de realização da

atividade do desmatamento/desflorestamento. Machado ‘vs’ máquina, esse é um debate

pertinente e abre as portas para discutir a questão ambiental sob a ótica dos meios

tecnológicos utilizados para a realização das diferentes práticas ambientais e quais

implicações isso pode provocar. Temas como a revolução verde, soberania alimentar,

sociedades originárias, agro – negócio ou cultura? –, e etc. são alguns dos temas

possíveis de serem discutidos em sala de aula a partir desses fragmentos. Propõe-se

como atividade diferenciada que os alunos busquem e explicitem em sala de aula as

espacialidades e temporalidades contidas no uso das terras dos domínios

morfoclimáticos do Brasil no que concerne a temática ambiental. Posteriormente com o

auxílio de ferramentas como o google earth os alunos podem comparar imagens de

satélite dos domínios e a partir das mesmas produzir um mosaico dos impactos

ambientais existentes no Brasil em forma de painéis a serem expostos e fixados nas

salas de aula ao longo do ano, podendo assim ser utilizadas em diferentes momentos

como aparato para explicação e contextualização de outras temáticas que estarão

presentes ao longo do ano letivo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As diferentes linguagens que possibilitam uma maior gama de atividades perante

os alunos em sala de aula são atualmente de suma importância para ampliar as práticas

de ensino e aumentar o repertório de professores e alunos perante os variados temas a

serem trabalhados em sala de aula. Música, literatura, filmes e etc. são apenas alguns

exemplos das novas linguagens a serem apropriadas e exploradas por aqueles que


4109

pensam a escola como um lócus extremamente importante da vida social. Essa pequena

e modesta contribuição é apenas mais uma entre várias outras que expandem os

horizontes da sala de aula para além das práticas burocráticas e repetitivas e espera

assim aumentar o caudal de opções metodológicas para aqueles que a interessam.

Referências Bibliográficas

CALLAI, Helena Copetti. A Geografia no ensino médio. Terra Livre, Sao Paulo, v.

14, p. 56-89, 1999.

LACOSTE, Yves. A geografia - isso serve, em primeiro lugar, para fazer a

guerra. Campinas SP: Papirus, 1988.

PINHEIRO, Délio José Ferraz; SILVA, Maria Auxiliadora da.Visões imaginárias da

cidade da Bahia: diálogos entre a geografia e a literatura. Salvador, BA: EDUFBA:

SOUZA, Antonia Pereira de. O fantástico no romance Não verás país nenhum:

discursos ambíguo e hiperbólico. Desenredos, v. 11, 2011.

KAERCHER, N. A.. A Geografia escolar: gigante de pés de barro comendo pastel

de vento num fast food. Terra Livre, v. 1, p. 27-44, 2007


4110

VULCANISMO: UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO PIBID NA

ESCOLA ESTADUAL SÃO BENEDITO (UBERABA/MG)

Karine de Freitas Amaral1

Ângela Maria Soares2

RESUMO

O presente artigo tem por objetivo divulgar as atividades desenvolvidas pelo Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID da Universidade Federal do Triângulo

Mineiro, mas especificamente as ações do subprojeto Interdisciplinar II Geografia e Ciências

Biológicas na Escola Estadual São Benedito, localizada no município de Uberaba/MG. O artigo

aborda uma atividade que foi desenvolvida na escola durante o mini curso “Paisagens Terrestres

e Desastres Naturais”. Trata-se de uma experiência sobre o vulcanismo, onde os alunos da

escola tiveram aulas teóricas e práticas sobre o tema.

Palavra-chave: Pibid; ensino; vulcanismo.

INTRODUÇÃO

O PIBID tem como objetivo geral contribuir para a formação acadêmica de

graduandos das licenciaturas de diversas Instituições Públicas de Ensino Superior

(IPES), valorizando as ações acadêmicas direcionadas à formação inicial de professores

nos cursos de licenciatura, assim como tornar protagonistas os diversos profissionais da

escola básica, com ênfase aos docentes, que atuam como co-formadores dos futuros

professores (CAPES, 2009).

O subprojeto interdisciplinar II Geografia e Ciências Biológicas vêm se integrar

ao Projeto Institucional da Universidade Federal Triângulo Mineiro, edital 2009. O

subprojeto tem como objetivo tratar a questão transversal da temática Meio Ambiente,

envolvendo alunos das Licenciaturas em Geografia e Ciências Biológicas. No Tema

Transversal Meio Ambiente o enfoque está na conscientização dos alunos diante da

problemática ambiental para que se sintam integrantes, dependentes e capazes de

1 Bolsista PIBID/CAPES – Universidade Federal do Triângulo Mineiro; [email protected] 2 Professora do Departamento de Geografia; Coordenadora do PIBID/CAPES – Projeto

Interdisciplinar II; [email protected]


4111

transformar o ambiente. Para isso o trabalho pedagógico deverá buscar o

desenvolvimento de atitudes e posturas éticas (BRASIL, 1998), desenvolvendo o senso

de responsabilidade no uso dos recursos naturais e bens comuns, respeitando o ambiente

e as pessoas.

O trabalho foi realizado na Escola Estadual São Benedito, do município de

Uberaba/MG, onde se reuniu os alunos do Ensino Fundamental II para participar do

Projeto do PIBID na escola. Os pibidianos elaboraram projetos para serem

desenvolvidos na escola, de forma individual, em forma de mini cursos. Desta forma, os

mini cursos oferecidos foram: Paisagens Terrestres e Desastres Naturais, Artes Visuais,

Reaproveitamento de alimentos, Reciclagem, Produção de instrumentos musicais a

partir de materiais recicláveis e Utilizando ferramentas tecnológicas para compreender o

meio ambiente.

O mini curso de Paisagens Terrestres e Desastres Naturais. Foi ministrado em

oito encontros de quatro horas cada, com dez alunos da escola e foi dividido em duas

etapas, sendo que na primeira foram trabalhadas as Paisagens Terrestres e na segunda

etapa os Desastres Naturais. O objetivo geral do mini curso foi abordar o tema meio

ambiente e os objetivos específicos trataram das paisagens terrestres e dos biomas

mundiais. Os biomas mundiais estudados foram: florestas tropicais, florestas

temperadas, savana, pradaria, deserto, taiga e tundra. Além dos biomas foram

trabalhados os desastres naturais, sendo eles: tsunamis, tornados, furacões, terremotos,

erupções vulcânicas, raios e relâmpagos, enchentes e inundações.

ENCONTRO SOBRE ERUPÇÕES VULCÂNICAS

A segunda etapa do mini curso foi embasado em um cd-rom denominado

“Desastres Naturais – enciclopédia interativa”. Trata-se de um material interativo e

educativo voltado para professores e estudantes do Ensino Fundamental e Médio.

Contém informações, vídeos, fotos, infográficos e animações sobre alguns dos

principais desastres naturais conhecidos. O cd-rom foi produzido pelos Laboratórios de

Climatologia Geográfica – LCGea e de Geoiconografia e de Multimídias – LAGIM do

departamento de Geografia da Universidade de Brasília – UnB, em parceria com o

Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia – IBICT/MCT.


4112

Inicialmente foi realizado um diagnóstico, onde foram feitas perguntas sobre o

conhecimento dos alunos a respeito do tema desastres naturais e as erupções vulcânicas.

De acordo com as respostas dos alunos, pudemos perceber que eles tinham poucas

informações e as que tinham eram superficiais.

Assim, iniciamos nossas atividades com a apresentação do vídeo sobre os

desastres naturais, que aborda a questão do risco e do perigo dos desastres. Em seguida

foram apresentados os desastres naturais e os conceitos básicos, que foram pesquisados

em uma apostila do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais – INPE, intitulada:

Desastres Naturais e Geotecnologias: conceitos básicos, 2007.

Logo após essa apresentação iniciou-se a explicação sobre as Erupções

Vulcânicas. A apresentação ficou dividida na seguinte sequência: Quem sabe o que é,

palavra do especialista, o que é, como se formam, classificação, aonde ocorrem, efeitos,

medidas preventivas e no Brasil. Todos esses pontos foram levantados e explicados aos

alunos em relação às erupções vulcânicas.

Durante a atividade os alunos ficaram bem atentos, fizeram várias perguntas,

participaram bastante. Isso evidenciou que quando se traz algo diferente para a escola,

os alunos se interessam, participam e adquirem conhecimento.

ATIVIDADE PRÁTICA

Como atividade prática deste encontro foi proposto aos alunos que fizessem

representações e/ou desenhos de vulcões em uma folha de papel A4, de forma criativa,

usando a imaginação.

Figura 1 – Desenho do aluno X representando o vulcão. (2013)


4113

A segunda etapa da atividade prática foi a elaboração de uma maquete de

vulcão, feita de argila. E com a produção da maquete foi realizado um vídeo do

processo de construção da maquete, ou seja, o passo a passo, este produzido pelos

alunos.

Os materiais que utilizamos para a construção da maquete de vulcão foram:

argila, uma tábua para servir de base, um copinho de plástico, corante vermelho,

detergente, água, vinagre e fermento em pó.

O passo a passo da construção da maquete:

Pegamos a tábua e começamos a construir o vulcão com a argila. Abrimos um

buraco no meio para facilitar a colocação do copo descartável que vai servir de base

para o cone do vulcão. Depois de modelado, já com o copo dentro do vulcão, colocamos

uma colher de sopa de fermento em pó.

Em um outro copo, misturamos uma xícara de café de detergente, uma colher de

chá de corante vermelho, uma xícara de café de vinagre e meio copo de água,

misturamos com a colher todos esses ingredientes. Depois despejamos essa mistura

dentro do copinho que já estava com o fermento dentro do vulcão, e assim o nosso

vulcão entrou em erupção!

Assim, tentamos retratar de forma simples o que acontece na natureza. Quando o

vinagre é misturado ao fermento acontece uma reação, produzindo um gás. É o gás

carbônico que empurra a lava para fora da terra. A água, a anilina e o detergente ajudam

a dar forma à mistura. Na natureza o processo é bem mais complexo. A lava é rocha em

fusão que é expelida quando o vulcão entra em erupção. Quando ainda está em

subsuperfície e em sua constituição original, a rocha em fusão e os gases associados são

denominados magma.

Durante a produção da maquete um aluno ficou responsável por filmar todo o

processo de construção da mesma, e depois o vídeo foi editado, e ficou para a escola

como um material paradidático, disponível para que outros professores possam ter

acesso ao material para realizar a mesma atividade com outras turmas.



4114

Constatamos que a partir do encontro cujo tema era desastres naturais – erupções

vulcânicas, os alunos puderam compreender melhor o processo de formação, os efeitos

e causas dos vulcões. Após a aula explicativa e a atividade prática, repetiu-se o

questionário diagnóstico feito inicialmente sobre o conhecimento dos alunos sobre

desastres naturais e erupções vulcânicas.

O resultado foi positivo, pois no primeiro diagnóstico os alunos tinham um

conhecimento superficial sobre o tema, já no segundo diagnóstico os alunos

surpreenderam, pois todos eles souberam responder as perguntas relacionadas ao

conteúdo do mini curso.

Dessa forma, podemos concluir que o mini curso foi proveitoso tanto para os

alunos da escola que adquiriram um conhecimento sobre o tema, quanto para o

pibidiano que ministrou o mini curso. Pois o PIBID visa essa aproximação do

graduando e futuro professor com as salas de aula. Fazendo assim, uma articulação

entre a educação superior e as escolas.


BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais.

Brasília: MEC/SEF, 1998. 436 p.

CAPES. FUNDAÇÃO COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL

DE NÍVEL SUPERIOR. Edital do programa institucional de bolsa de iniciação à

docência – PIBID, Edital CAPES/DEB Nº 02/2009 – PIBID, 2009.

MARCELINO, Emerson Vieira. Desastres Naturais e Geotecnologias: conceitos

básicos. Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais, Santa Maria, 2007.


4115

A OBRA LITERÁRIA COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE

GEOGRAFIA: ABORDAGEM DO ROMANCE “SUOR”

RIOS, Irialinne Queiroz1

ASSIS, Antônio César Chaves2

RESUMO

O trabalho tem por objetivo propor a aplicação de obras literárias como recurso didático no

ensino da Geografia, tendo como referência uma análise do romance “Suor” de Jorge Amado.

Paralelamente, busca-se evidenciar a possibilidade de trabalhar com conceitos geográficos a

partir de uma abordagem literária, levantando a alternativa de material pedagógico que sirva de

complementação para as atividades com o livro didático. Para tanto, foi necessária a seleção de

trechos da obra, os quais podem ser associados a conceitos e categorias de análise da Geografia,

seguida de interpretações e do estabelecimento de correspondências, de modo a exemplificar o

emprego dos conceitos na realidade, partindo do contexto da obra e da sua descrição.

Evidenciou-se na produção, a possibilidade de produzir o conhecimento geográfico a partir da

valorização da literatura, da prática da leitura, do contato com a cultura e o contexto próximo. A

utilização da obra pode ser vista como uma estratégia para tornar interessantes exercícios que

são considerados pelos alunos como de difícil aprendizado e por isso pouco atraentes, como a

produção e entendimento da aplicação dos conceitos geográficos.

Palavras-chave: Literatura, Ensino, Geografia.

INTRODUÇÃO

As grandes preocupações voltadas para a educação atualmente direcionam-se

para o processo de ensino-aprendizagem. O uso recente do termo conjugado busca

defender a ideia de articulação e dependência entre dois processos até então

considerados distintos, ensino e aprendizagem. Apesar de considera-los indissociáveis,

pensar o exercício docente nos remete a levantar algumas questões pertinentes quanto

ao ato de ensinar, como a seleção e utilização do recurso didático.

São múltiplos os materiais pedagógicos disponíveis, mas o uso que se faz nem

sempre facilita o trabalho do professor. Para Alonso (1998) a decisão didática sobre os

meios a serem utilizados não deve ser feita tanto em função da sua modernidade ou

1 Universidade Estadual de Feira de Santana, [email protected]

2 Universidade Estadual de Feira de Santana, [email protected]




4116

provável eficiência, mas sim da adequação às metas educacionais previstas. Ao mesmo

tempo em que, diante da disponibilidade de recursos tecnológicos atrativos e de fácil

acesso, tem sido cada vez menos estimulante debruçar-se sobre numerosas páginas de

textos didáticos, ou mesmo ouvir professores com apresentações desinteressantes e

desvinculadas com o que se ouve e se vê fora da escola (SANTOS, 2009).

Tem-se por objetivo propor a aplicação de obras literárias como recurso didático

no ensino da Geografia, tendo como referência uma análise do romance “Suor” de Jorge

Amado. Paralelamente, busca-se evidenciar a possibilidade de trabalhar com conceitos

geográficos a partir de uma abordagem literária, levantando a alternativa de material

pedagógico que sirva de complementação para as atividades com o livro didático.

Como afirma Araújo (2007) a abordagem da cidade pode ser feita através da

literatura, no diálogo entre as vivências urbanas e a sensibilidade dos escritores. Neste

caso, da literatura pode-se extrair mais que a interpretação e análise dos signos

arquitetônicos e espaciais: ela interpreta e relata os dilemas humanos, seus sentimentos

e as ações vividas no espaço.

No caso específico, o romance “Suor” escrito em 1934 constitui a terceira obra

publicada por Jorge Amado. Retrata o cotidiano de seiscentas pessoas num velho

sobrado de número 68 na Ladeira do Pelourinho, onde se misturam modos de ser e

viver, culturas e etnias diferentes, reunindo operários, mendigos, lavadeiras, prostitutas,

desempregados, anarquistas e muitos ratos. As cenas se repetem em torno de uma

realidade miserável e promíscua também marcada pela prostituição, pela sujeira, pelas

histórias de vida e suor derramado com o trabalho de cada um que ali vivia.

A obra apresenta diversos fragmentos passíveis de associações com temáticas

que abrangem a ciência geográfica. A Geografia, principalmente enquanto disciplina

escolar, deve proporcionar a construção de conceitos que possibilitem ao aluno

compreender o seu presente e pensar o futuro com responsabilidade, ou ainda,

preocupar-se com o futuro através do inconformismo com o presente, o qual deve ser

visto como algo em constante movimento (STRAFORINI, 2004). Neste sentido, é

através da análise do contexto que deve-se ter a criação de conceitos, permitindo uma

contínua aproximação com aquilo que é vivido.

A viabilidade de trabalhar com o romance em questão está diretamente ligada à

possível contribuição dada na necessária formação de conceitos, ao mesmo tempo em

que reproduz uma realidade próxima narrando o cotidiano na cidade de Salvador.


4117

Em suma, a literatura, como ficção, como qualquer forma de ficção, nos fornece

modos de existência com os quais dialogamos, munidos também de modos de existir.

Nesse sentido, a literatura é mais que um produto – palavras impressas em papéis

encadernados –, é processo de (re)criação constante, sempre que alguém se põe a ler

(ALMEIDA, 2012). Ou seja, o trabalho com romances em sala de aula possibilita o

exercício da leitura e da interpretação, a partir do qual o aluno aos poucos desenvolve a

reflexão e constrói uma nova visão de mundo.

METODOLOGIA

A primeira etapa metodológica empregada para o desenvolvimento do trabalho

foi caracterizada pela leitura da obra e seleção de trechos, os quais poderiam ser

associados a conceitos e categorias de análise da Geografia.

Consistindo numa das principais fases da produção, foi realizada uma Revisão

Bibliográfica, buscando a ampliação do arcabouço teórico sobre as diferentes

abordagens das categorias e o conjunto de autores que discutem sobre as mesmas. Essa

busca mostrou-se constante durante todo o processo de estruturação do artigo, uma vez

que, fragmentos diferentes, referentes a um só conceito geográfico ou categoria, não

foram contemplados com a mesma concepção dada, impulsionando uma contínua

pesquisa a fim de encontrar uma melhor aplicação.

Após a sistematização dos fragmentos de textos foram feitas interpretações e

estabelecidas correspondências, de modo a exemplificar o emprego dos conceitos na

realidade, partindo do contexto da obra e da sua descrição.

Por fim, novos levantamentos bibliográficos foram realizados com o intuito de

fortalecer a discussão sobre a utilização da obra literária como recurso no ensino de

Geografia na educação básica, como auxílio ao trabalho com o livro didático.

CONCEITOS GEOGRÁFICOS E A OBRA “SUOR”

A utilização de alguns conceitos geográficos e sua associação com trechos da

obra literária em questão é colocada como objetivo e estrutura do trabalho. Por vezes,

serão analisados segmentos sem seguir a ordem de apresentação no texto de Amado


4118

(1986), porém, agrupados os conceitos em suas diferentes concepções. Num primeiro

momento, e logo no início de “Suor” a paisagem é descrita:

“Visto da rua o prédio não parecia tão grande. Ninguém daria nada por ele. É

verdade que se viam as filas de janelas até o quarto andar. Talvez fosse a tinta

desbotada que tirasse a impressão de enormidade. Parecia um velho sobrado

como os outros, apertado na Ladeira do Pelourinho, colonial, ostentando

azulejos raros. Porém era imenso. Quatro andares, um sótão, um cortiço nos

fundos, a venda do Fernandes na frente, e atrás do cortiço uma padaria árabe

clandestina. Nos 116 quartos, mais de 600 pessoas. Um mundo. Um mundo

fétido, sem higiene e sem moral, com ratos, palavrões e gente. Operários,

soldados, árabes de fala arrevessada, mascates, ladrões, prostitutas, costureiras,

carregadores, gente de todas as cores, de todos os lugares, com todos os trajes,

enchiam o sobrado. Bebiam cachaça na venda do Fernandes e cuspiam na

escada, onde, por vezes, mijavam. Os únicos inquilinos gratuitos eram os ratos.

Uma preta velha vendia acarajé e mungunzá na porta (p.10-11)”.

De acordo com Santos (1997) tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão

alcança, é a paisagem. Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a

vista abarca. Não é formada apenas de volumes, mas também de cores, movimentos,

odores, sons etc. A observação e descrição da construção, realizada pelo autor e

associada ao conceito, faz menção à capacidade de alcance do sentido que nos permite

enxergar. O tamanho do prédio, a quantidade de quartos e de pessoas admite uma

analogia ao volume da paisagem. O desbotado das paredes e os próprios tons de pele

referem-se à cor; a dinâmica do dia-a-dia, os costumes dos moradores e suas atividades,

aos movimentos; bem como, o mau cheiro do cortiço, as condições de moradia e o

resultado do comportamento dos indivíduos estão relacionados ao elemento odor. Por

fim, as falas e mesmo os ruídos que suspostamente provem da agitação e da

dinamicidade do prédio representam os sons que compõem uma paisagem, a qual não é

puramente materializada e estática.

Do mesmo modo, os fragmentos a seguir podem ser trabalhados a partir desse

mesmo conceito, porém limitando-se a alguns dos elementos. “Na Ladeira do

Pelourinho. O número não sei, mas é o maior sobrado da rua, pintado de cor-de-rosa,

com tinta desbotando (p.114)”. Ainda com breves descrições, Amado (1986) escreve:

“Do quarto, o preto Henrique via o céu azul-claro com farrapos de nuvens brancas e o

mar verde, que se perdia dos seus olhos (p.147)”.


4119

O tamanho do sobradinho e a imensidão do oceano, citados no primeiro e no

segundo trecho, respectivamente, podem relacionar-se ao volume, bem como o colorido

desbotado da parede, e os tons da atmosfera e das águas fazem ligação com a cor. Nos

dois casos, a descrição remonta a ideia de paisagem enquanto dimensão aparente do

espaço, as quais marcam a percepção do homem ao ponto de lembrar-se dos traços mais

destacantes, como mostra em um dos fragmentos.

Partindo da ideia de Santos (1997) de que a paisagem toma escalas diferentes e

assoma diversamente aos nossos olhos, segundo onde estejamos, ampliando-se quanto

mais se sobe em altura, porque desse modo desaparecem ou se atenuam os obstáculos à

visão, e o horizonte vislumbrado não se rompe, o segundo trecho torna-se ainda mais

válido para uma analogia. Ou seja, o personagem tem uma perspectiva que depende da

sua localização, estando no quarto e alcançando no visível apenas aquilo que a sua

posição possibilita.

Num outro trecho, Amado (1986) descreve novamente a paisagem:

“Debaixo do humilhado número 1 da sua casa haviam rabiscado um nome

cabeludo que o pai sempre prometia apagar e jamais apagava. Só o tempo

mesmo conseguiu tirá-lo dali. Hoje, essa casa transformou-se num sobradinho

com uma quitanda embaixo, bem fornecida de bananas e laranjas, mas assim

mesmo ficou um sobradinho baixo, metade apenas do amarelo, que hoje é

esverdeado, continua a passar várias janelas, moças e flores, continua a atrair os

rapazes e ainda é o número 1 (p. 32-33)”.

A paisagem não é dada para todo o sempre, é objeto de mudança. É um resultado

de adições e subtrações sucessivas. É uma espécie de marca da história do trabalho, das

técnicas. (SANTOS, 1997). Passível de constantes mudanças, associadas a somas e

substituições de elementos, a paisagem conceituada por Santos é ligeiramente descrita

no trecho acima. O passar do tempo consiste na peça fundamental para o entendimento

dessas transformações, a qual justifica a atuação dos fenômenos naturais sobre os

produtos da ação humana, como o desaparecimento dos rabiscos sobre a parede; da

mesma forma que, orienta a transição de conjuntos de formas e funções que lhe são

empregadas, como a conversão de uma residência em um sobrado e um pequeno

estabelecimento comercial.


4120

Desse modo, pode-se afirmar que, a referida transformação refere-se também ao

materialismo histórico, no qual novas adaptações às necessidades de produção e

trabalho são cobradas, deixando impressões das mesmas sobre a paisagem.

A paisagem é formada pelos fatos do passado e do presente. A compreensão da

organização espacial, bem como de sua evolução, só se torna possível mediante a

acurada interpretação do processo dialético entre formas, estruturas e funções através do

tempo. [...] Como o valor técnico da forma é determinado não a partir da própria forma,

mas das necessidades da estrutura donde ela surge, ou que nela se encaixe, segue-se que

o valor da forma deve mudar na proporção em que muda a estrutura (SANTOS, 1985).

Essa ideia pode ser observada no seguinte fragmento da obra de Amado (1986):

“O pátio nem sempre estava à inteira disposição das mulheres. Já por duas vezes

o proprietário o alugava a levas de imigrantes, que nele estendiam as suas

esteiras para comer rapadura e dormir, enquanto esperavam o navio que os

levasse para a escravidão das fazendas de cacau de Ilhéus, Belmonte e

Canavieiras. Como não valia a pena protestar, as lavadeiras coravam a roupa na

varanda, nas salas e nos quartos, secando o resto a poder de ferro quente, o que

lhes trazia uma despesa bem maior de carvão (p. 101)”.

A dinâmica da paisagem proposta por Santos (1985) está diretamente ligada à

produção e organização do espaço. A utilização de cômodos da casa pelas mulheres,

para lavarem roupa e realizarem o seu serviço, conferem os novos valores que podem

ser dados a uma mesma forma, uma vez que, o pátio servia para hospedagem de

personagens que estavam de passagem com destino às fazendas de cacau no sul da

Bahia. Ou seja, aquela forma a qual era utilizada diariamente pelas lavadeiras tomou

função diferente em decorrência da necessidade que se instalava no momento.

Destaca-se também o trecho:

“Todos do mesmo tamanho, oito embaixo, oito suspensos sobre as primeiras, as

paredes de tábua, os telhados de zinco. Quando o sol batia parecia que o cortiço

ia incendiar. Então ninguém podia tolerar os apartamentos abafados, uma sala,

um quarto e um simulacro de cozinha, onde, sobre quatro pedras, descansava a

panela de feijão (p.100)”.


4121

Em suma, o fragmento serve para o entendimento da paisagem, enquanto

dimensão aparente do espaço, produto social e condicionante da dinamicidade da

sociedade, o que, junto aos elementos naturais, faz da própria paisagem algo também

dinâmico.

Em outro plano, a obra de Amado (1986) pode servir de instrumento para o

entendimento do conceito e dos processos que envolvem o espaço urbano, como

mostra o trecho a seguir.

“Elevavam-se, no centro da Cidade, novas casas de apartamentos, arranha-céus

de dez andares que humilhavam os sobrados coloniais, mas os arranha-céus

possuíam um porteiro fardado de roupa azul com botões de general que não

permitia sequer que os mendigos se aproximassem da porta de entrada para

recolher um níquel (p.113)”.

De acordo com Corrêa (1995) a atuação espacial dos promotores imobiliários se

faz de modo desigual, criando e reforçando a segregação residencial que caracteriza a

cidade capitalista. Os recentes prédios residenciais feitos, e em construção, localizavam-

se na área central de Salvador, estando necessariamente onde concentravam-se as mais

diversas atividades e serviços, ao pensar numa lógica de organização urbana. O nível e

o tamanho das novas casas superavam e contrastavam enormemente com as moradias e

cortiços do período colonial, o que mostravam-se reflexo da crescente estruturação do

sistema capitalista e sua influência na organização social. De modo desigual, o direito à

cidade é conquistado, produzindo um espaço heterogêneo tanto em função dos estilos

das residências quanto ao direcionamento e acesso dos habitantes a estas últimas.

Embutida na origem da cidade há uma (outra) diferenciação, a social: ela exige

uma complexidade de organização social só possível com a divisão do trabalho

(SPOSITO, 1997). Essa concepção pode também ser utilizada em sala de aula a partir

de sua associação com trechos da obra de Amado (1996).

“Mulheres que vendiam frutas, lavavam roupas, trabalhavam em fábricas,

costuravam, vendiam o corpo. Mulheres sem sobrenome, mulheres do 68 na

Ladeira do Pelourinho e de outros sobrados iguais, para quem os poetas nunca

fizeram um soneto, elas simbolizavam bem a humanidade proletária que se

move nas ladeiras e nas ruas escuras (p. 141)”.


4122

A população feminina do prédio 68 representava fortemente o grupo social,

formado por trabalhadores que desempenhavam diversas atividades em busca do

sustento. Tais atividades correspondiam desde serviços domésticos até ocupações em

indústrias, descrevendo a inerente divisão social do trabalho para a configuração e

estruturação de um centro urbano, de acordo com a autora.

Os elementos desse espaço da mesma forma podem ser encontrados no

fragmento que se segue: “Admirava que em meio àquela imensidade de gente, a mais

diversa, de raças diferentes, sem outro traço de ligação que a escada do 68, não se

ouvisse uma voz discordantes, uma voz que apoiasse o proprietário (p.152)”.

Ou seja, o espaço urbano, é também, o cenário e o objeto das lutas sociais, pois

estas visam, afinal de contas, o direito à cidade, á cidadania plena e igual para todos

(CORRÊA, 1995). O grupo de pessoas formado no prédio, ante as diversidades culturais

e sociais encontradas, consiste na manifestação dos interesses compartilhados pela

classe social. A expressão da opinião, sendo esta contrária à do dono da propriedade

imóvel, configura-se como reconhecimento dos direitos dos indivíduos enquanto

cidadãos e na busca do seu exercício.

Ainda de acordo com Corrêa (1995), fragmentada, articulada, reflexo e

condicionante social, a cidade é também o lugar onde as diversas classes sociais vivem

e se reproduzem, como mostra o segmento. “Mais além das rusgas, de indiferença pela

vida dos outros, dos comentários malévolos, havia entre eles uma solidariedade de

classe da qual não se podia duvidar desde o incidente do sótão (p.152)”.

A cidade, enquanto espaço composto por diferentes usos da terra interligados,

produto e base para estruturação e desenvolvimento da sociedade, é também onde os

grupos procuram sua afirmação. Para mais da desordem, das confusões e divergências

entre vizinhos do prédio, notava-se a partilha de princípios, a convivência em classe e

reprodução desta.

Ao se constatar que o espaço urbano é simultaneamente fragmentado e

articulado, e que esta divisão articulada é a expressão espacial dos processos sociais,

introduz-se um terceiro momento de apreensão do espaço urbano: é um reflexo da

sociedade. Assim, o espaço da cidade capitalista é fortemente dividido em áreas

residenciais segregadas, refletindo a complexa estrutura social em classes (CORRÊA,

1995). Essa ideia pode ser trabalhada com o trecho citado posteriormente.


4123

“Alguns davam níqueis, outros diziam ‘hoje não tem’. Ela respondia sempre:

- Deus ajude todos desta casa!

Numa casa da Barra, palacete com mangueiras na frente e bancos sob a sombra,

a empregada levou o requerimento. A mulher sentou-se no portão da garagem

para amamentar o menino. Ouviu risos lá dentro e ruídos de talheres. Ela ainda

não tinha almoçado, suava e os pés doíam-lhe da caminhada. As gargalhadas,

dentro da casa, redobraram (p.77)”.

O ato de pedir esmola retratado no texto confere um dos símbolos mais comuns

das contradições sociais nos centro urbanos, bem como a segregação do espaço através

de áreas com diferentes padrões de construções residenciais. Isso faz da cidade um

condicionante e produto social, um espaço de afirmação das classes e dos conflitos entre

elas, geralmente engendrados pelas discrepâncias nas condições e direitos ao espaço

urbano. Neste sentido, diariamente os diferentes gestos, como relatados no trecho,

traduzem as realidades vividas de forma contrastante.

Ao considerar a organização do espaço urbano, a toponímia também configura-

se interessante elemento de análise. Constitui-se em relevante marca cultural e expressa

uma afetiva apropriação do espaço por um dado grupo cultural. É ainda um poderoso

elemento identitário. [...] As relações entre toponímia e identidade também estão

presentes no espaço urbano, traduzindo-se nos significados dos nomes de bairros e

logradouros (CORRÊA, 2007).

“Ali embaixo, no centro da ladeira empedrada, ficava o pelourinho, montado

pelos colonizadores portugueses. Hoje o pelourinho desaparecera, mas a ladeira

que lhe tomara o nome era como um pelourinho também. Todos que ali viviam

passavam vida apertada, sem pão, sem trabalho (p.87)”.

A nominação dada à rua está diretamente atrelada a traços e heranças do passado

colonial da cidade, os quais acabaram por fornecer um grande significado. As colunas

de pedras ou madeiras construídas e utilizadas naquele período para castigar os negros e

escravos não faz parte da paisagem atual, porém, denota uma identidade preservada ao

espaço e moradores do Pelourinho. Ainda nota-se um cotidiano em condições precárias,

ligeiramente comparado à dolorosa condição de propriedade humana quando da

escravidão. Os elementos culturais aí encontrados, neste sentido, justificam o emprego

do nome à ladeira.


4124

Deve-se destacar que, a obra “Suor” oferece paralelamente meios para se

discutir o conceito de lugar a partir de outros segmentos, como o citado a seguir.

“Também, somente o proprietário chamava aquilo de casa. Os moradores diziam ‘meu

buraco’. E tinham razão (p.100)”. De acordo com Cavalcanti (1998) são as relações

pessoais, a experiência vivida, que dão significados aos lugares. Os lugares são,

portanto, “recortados afetivamente”.

As denominações diferentes dadas ao mesmo cômodo, por indivíduos distintos,

representam também conjuntos desiguais de significados impregnados. Por manterem

um vínculo diário com aquele determinado espaço, os residentes acabam por criar laços

de pertencimentos, manter relações constantes com as pessoas e com o próprio lugar,

assim constituído por caracterizar aquilo que é vivido e familiar.

Em seguida, Amado (19986) conta que, “os homens encostavam-se no balcão ou

sentavam-se nos caixões de sabão. Perto das 6 horas da tarde, diariamente, a venda do

Fernandes se enchia (p.130)”. Neste sentido, o estabelecimento comercial mostra-se um

ambiente de convivência diária de certas personagens. A comodidade alcançada ao

chegar ali representa o espaço configurando um lugar, à medida que apoderam-se

através do contato, das afetividades construídas, das visitas habituais ao

empreendimento do Fernandes. Tem-se essa consideração a partir da concepção de

lugar enquanto porção do espaço apropriável para a vida — apropriada através do corpo

— dos sentidos — dos passos de seus moradores (CARLOS, 2007).

Ainda segundo Carlos (2007) o lugar é a base da reprodução da vida e pode ser

analisado pela tríade habitante - identidade - lugar. [...] As relações que os indivíduos

mantêm com os espaços habitados se exprimem todos os dias nos modos do uso, nas

condições mais banais, no secundário, no acidental. É o espaço passível de ser sentido,

pensado, apropriado e vivido através do corpo.

Esse conceito pode fazer menção ao fragmento: “outra pessoa qualquer sentiria

os percevejos, as pulgas, o calor, o suor e a caatinga do cinema. Eles não. Tinham tudo

isso no 68 e estavam acostumados (p.68)”.

O fato dos personagens não se incomodarem com as condições débeis

encontradas na sala ao assistir ao filme, justifica-se na convivência habitual de mesmo

estado no prédio onde moravam. Isto é, essas relações de uso fazem destes espaços,

lugares, no sentido de constituírem meios de afirmação, de vivência. A tríade proposta

pela autora é, nesta perspectiva, contemplada a partir da apropriação do espaço em


4125

vários modos, desde material até afetivamente, como uma necessidade para a

sobrevivência, intrínseca na particularidade do ser humano.

Por sua vez, tem-se que o território é produzido espaço-temporalmente,

temporários ou mais permanentes, pelo exercício de poder de um determinado grupo ou

classe social (SAQUET, mimeo apud SOUZA; PEDON, 2007). Contudo, esse conceito

pode servir de fundamento para o seguinte trecho:

“Logo que se mudara para o sobrado amarelo, Ângelo tentou fazer

camaradagem com os molecotes, mas eles eram terríveis, acostumados a quedas

e surras e com um grande adiantamento sexual. Houve ameaças e propostas

sujas a Ângelo, que não podia correr com eles, nem tomar parte dos furtos de

banana e sapoti (p.34)”.

A posição de destaque dos garotos, enquanto conjunto de amigos, já conhecidos

pela habilidade de encarar pequenas aventuras, referencia uma determinada autoridade

conquistada e exercida, a partir de relações de poder, sobre o novo morador do pequeno

prédio. A perceptível resistência deles em aceitar Ângelo como integrante do grupo

explica-se pela possível territorialização já produzida por eles em torno dos ambientes

onde costumavam apoderar-se de frutos. Territórios que podiam ser produzidos

provisoriamente, mas representavam a influência dos mesmos sobre determinados

espaços.


O estudo do espaço geográfico, a partir da obra literária, pode se dar por meio de

outros conceitos. Partindo da ideia de que, o espaço constitui o objeto de estudo da

geografia, através da relação entre natureza e sociedade, compreende-se que a sua

análise permite associar diferentes categorias de análise e muitas vezes aproximá-las.

Acredita-se que a sua complexidade admite a produção de novos conceitos que

facilitam de certa forma a sua compressão, uma vez que, o espaço geográfico consiste

no conceito mais abrangente. Dentre os trechos selecionados observa-se a possibilidade

de trabalhar a obra literária a partir da paisagem, do espaço urbano, do lugar e do

território, em diferentes concepções e aplicações.


4126

Por sua vez, compreender como se dá a produção do espaço geográfico requer

pensar nos agentes e na dinâmica que possibilita imprimir uma organização. E, neste

sentido, mais uma vez, Amado (1986) em sua obra “Suor” exprime claramente essa

dinâmica ao descrever o movimento diário do Pelourinho, dos objetos e sujeitos que lhe

dão vida. Dentre os agentes/atores atuantes nessa produção pode-se citar o mendigo

Cabaça, a jovem Linda, Dona Risoleta, a preta velha que vendia acarajé, Vermelho, o

dos dentes de fora, Chico e Henrique, negros e trabalhadores, prostitutas, lavadeiras,

entre outros.

Em suma, ensinar geografia a partir de conceitos mostra-se, simultaneamente,

necessário e complexo. Tendo em vista o uso facilitador de alguns recursos didáticos,

no sentido de tornar mais interessante e menos monótona a aprendizagem dos mesmos,

a obra literária, apesar de ser mais aplicada ao ensino de Língua Portuguesa e Literatura,

também mostra-se viável no ensino de Geografia.

Evidenciou-se na produção do trabalho a possibilidade de produzir o

conhecimento geográfico a partir da valorização da literatura, da prática da leitura, do

contato com a cultura e o contexto próximo. A utilização da obra pode ser vista como

uma estratégia para tornar interessantes exercícios que são considerados pelos alunos

como de difícil aprendizado e por isso pouco atraentes, como a produção e

entendimento da aplicação dos conceitos geográficos.

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STRAFORINI, Rafael. Ensinar geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries

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4128

“BRASIL: PÁTRIA AMADA? MÃE GENTIL?” REPRESENTAÇÕES

SOCIAIS E GEOGRAFIA DO BRASIL EM IMAGENS E EM

REFLEXÕES.

Fábio Poletto Franco1

RESUMO

Este artigo busca um diálogo entre as representações sociais do Brasil e de contradições

socioeconômicas, buscando as leituras de mundo de um grupo de alunos através da produção de

desenhos, e a geografia escolar, operacionalizada pelos conceitos de Espaço Geográfico e de

Território. Enquanto prática de sala de aula, a intenção foi a de identificar os conhecimentos

prévios dos alunos abordando as seguintes palavras: Brasil, Vila, Desigualdades Sociais. A

partir dos desenhos elaborados sobre cada uma, foi possível perceber, ainda que sem uma

profundidade rigorosa, como os alunos leem e representam os espaços habitados, bem como o

senso comum sobre os termos empregados e possíveis argumentações que fossem ao encontro

dessas concepções. Seguindo, tomamos como referência as produções para elaborarmos

questões que estivessem relacionadas aos temas, a partir das quais os alunos deveriam fazer

interagir o senso comum e os conteúdos abordados. Cabe ressaltar que esse artigo não propõem

um modelo ou um plano de aula; o que elaboramos foi, apenas, um relato de uma experiência

pedagógica ancorada em pressupostos teóricos da educação e da geografia.

Palavras-chaves: Representação Social; Espaço Geográfico Escola; Geografia Escolar.

INTRODUÇÃO

É com umas das premissas de Jean Piaget que iniciamos nossas discussões: o

sujeito se constrói; tanto a subjetividade quanto a objetividade são construções do

próprio sujeito. (PIAGET, 1937, p. 330 apud BECKER, 2012, p. 47). E é a partir dessa

afirmação que poderíamos contestar uma parta das práticas pedagógicas que insistem

que o professor ensina ao aluno, dando-lhe ou transferindo-lhe conhecimentos; o que

lhe coloca, a este último, em uma posição de passividade. Assim, quando ele não

aprende, é porque não estudou, não exercitou ou não revisou conteúdos ensinados,

retirando do professor qualquer culpa. Surge aí a falsa constatação: os baixos índices de

aprendizagem em escolas são uma consequência, entre outros argumentos, do não

comprometimento do aluno com o aprender. Em parte verdadeira; em parte desculpa de

professor.

1 UFRGS – Pós-graduação em Geografia; [email protected]


4129

Os autores supracitados sustentam que o ato de aprender está centrado na ação

do aluno, mas, sem desconsiderar o papel do professor nesse processo: o responsável

por criar as situações em que o aluno constrói o seu próprio conhecimento. E tal ação,

ou operação, se dá de forma processual, apoiando-se em conhecimentos já construídos

anteriormente. Essa é outra importante premissa: “A ideia [...] é a de que o sujeito

constitui-se na medida em que ele faz. Ele extrai do que ele já fez hoje, o que ele será

amanhã.” (BECKER, 2012, p. 57). Há no desenvolvimento da aprendizagem um

constante ir e vir entre o que já se sabe e o que será aprendido – ou não, por não ser

ainda capaz ou por não querer aprender. Assim, abordar determinado conteúdo e

justificá-lo por estar enquadrado no planejamento escolar sem antes conhecer os alunos

pode comprometer o trabalho em sua efetividade.

Parece ficar evidente, então, nossa preocupação em ensinar o que se pode

aprender. Assim, entre ensinar e aprender, entre o professor - consciente da sua difícil

tarefa de ensinar e devidamente preparado para tal – e o aluno – para o qual as atenções

do primeiro devem voltar-se –, a construção do conhecimento pelo educando depende

da compreensão, por parte do educador, de onde partir e onde queremos chegar.

Acreditamos que, para a construção de conhecimentos, e também para saber ensinar, é

fundamental o encontro entre o senso comum e aquele que se apoia em metodologias

científicas: o que Freire chama a curiosidade ingênua e a criticidade, respectivamente

(FREIRE, 2010). Quanto à superação do primeiro pelo segundo, ela se dá

[...] na medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, se

criticiza. [...] Ao critizar-se, tornando-se então [...] curiosidade epistemológica,

metodologicamente ‘rigorizando-se’ na sua aproximação ao objeto, conota seus

achados de maior exatidão. (FREIRE, 2010, p. 31).

Abordando a exigência da criticidade como requisito do professor, o autor

salienta a dialógica que deve existir no ato de ensinar (e de aprender). Portanto o

educador deve ensinar com o aluno, pois este aproximará conhecimentos, dialogando

com os saberes da ciência e da experiência. É na práxis – do pesquisador e do aluno –

que se aprende. Portanto se aprende no espaço. Pois é nele que convergem (ou

divergem) ações.

As escolas, assim, constituem-se enquanto espaços geográficos, portanto foram

criados e reconstroem-se no cotidiano. Além do mais, obrigatoriamente elas recebem


4130

milhões de estudantes cujas leituras de mundo podem ser reconstruídas a partir das

nossas aulas. Acreditamos na Geografia, então, como um instrumento de mudança

social, e que seus conceitos sejam capazes de tornarem-se instrumentos aos alunos,

transformando-se em sujeitos mais conscientes das suas próprias vidas e do(s) mundo(s)

em que (con)vivem. Pensamos, então, que a ciência não é aquilo que se pratica apenas

sob um método rigoroso ou que seja exclusividade de poucos cientistas das diversas

áreas do conhecimento. Mas, também, não imaginamos nossos alunos saindo do ensino

fundamental dotados de métodos altamente arrojados para aplicação em seus cotidianos.

Para tal ensino de Geografia parece ser impossível não contextualizá-la, não

referenciá-la e apoiá-la sobre as experiências dos alunos. Nesse sentido faremos aqui

um relato sobre uma sequência de aulas que envolveram três turmas de Ensino Médio,

estudantes do segundo ano. Na escola, Instituto Estadual Isabel de Espanha, localizado

em Viamão, município conurbado a Porto Alegre, os planejamentos para a referida série

concentram-se nos estudos de Brasil.

Partimos do princípio de que as leituras de Brasil não eram homogêneas, embora

acreditássemos em uma Representação Social mais ou menos consensual. Então, para

nossos planejamentos das aulas seguintes apoiarem-se sobre os conhecimentos

subjetivos, solicitamos que cada aluno representasse 3 palavras através de um desenho

para cada uma: Brasil, Vila e Desigualdade Social.

OBJETIVOS

Desenhos prontos, concentramo-nos na análise das representações, pois

acreditamos que elas continham os significados que os alunos atribuíam aos espaços

relacionados às palavras. Com eles objetivamos: (a) Buscar as Representações Sociais

de Brasil, dos espaços habitados e das contradições (desigualdade social). (b) Construir,

partindo das Representações Sociais (tratadas com os alunos como senso comum)

encontradas, os conceitos de território e espaço geográfico. (c) Problematizá-los

contextualizados pelas próprias vivências de mundo dos alunos, buscando construir

princípios de cidadania.

Concomitantemente a essas práticas de sala de aula, também queríamos

averiguar que possibilidades os desenhos ofereciam aos alunos de expressarem suas


4131

opiniões, seus conhecimentos. Justifica-se nosso interesse por esse recurso porque nossa

pesquisa de mestrado (em andamento junto ao Posgea/UFRGS) está concentrada no uso

dos fanzines enquanto linguagem pedagógica no ensino de Geografia nas séries de

Ensino Médio. Portanto esse artigo é fruto de aproximações com o tema – o fanzine,

espécie de revista artesanal com assuntos e meios de expressões variados, necessita que

os alunos sejam capazes de representar conhecimento por meio de diferentes formas

como textos, letras de música, poemas, desenhos, história em quadrinhos.

METODOLOGIAS

Apoiados na teoria da Complexidade (MORIN, 2003, 2007, 2008) e na

Epistemologia Genética (PIAGET, 1978; BECKER, 2012) concebemos que o

conhecimento constrói-se na interação complexa entre sujeito e objeto. O sujeito, ao

agir sobre o objeto, se transforma para dar conta do mundo, que também é modificado

pala ação do primeiro. Portanto a relação sujeito-objeto é, segundo Piaget (1978), a

essência da construção do conhecimento e da aprendizagem. Sendo a complexidade

uma tessitura conjunta, uma construção que abarca inúmeras possibilidades de

transformação dos sujeitos e dos objetos, cabe uma aproximação entre as duas teorias.

Mas, cremos que teorias pedagógicas, os planejamentos políticos pedagógicos e

a própria gestão do espaço escola não dão conta da totalidade de suas realidades. “O

distanciamento entre os conteúdos programáticos e a experiência dos alunos certamente

responde pelo desinteresse e até mesmo pela deserção que constatamos em nossas

escolas.” tornando, por conseguinte, os conteúdos e os conhecimentos “[...] quase

sempre esquecidos ou que não se consegue aplicar, por se desconhecer suas relações

com o real.” (BRASIL, 2000, p. 22). Perde-se aí uma oportunidade de re-significar

conteúdos estudados em Geografia e o espaço escola.

Orientados por essas premissas, para conhecer, entender, enfim, estudar o Brasil

formalmente, as aulas de Geografia procuraram considerar os conhecimentos dessa

ciência, além dos pedagógicos obviamente, e também os conhecimentos dos alunos, ou

seja, as suas leituras de mundo. No embate entre saberes cotidianos (representados pelos

desenhos) e os científicos (os conteúdos escolares de Geografia), pusemos as aulas

como palco, como campo de tensões, de discussões. Ao analisarmos as produções dos


4132

alunos, ficou evidente que havia uma homogeneidade relativa quanto à sua

representação. Cremos, assim, que estávamos frente às representações sociais daquele

grupo, embora não fossem unânimes.

Representações sociais e senso comum – ambos variando em diferentes

contextos temporais e espaciais – são conceitos semelhantes, cuja noção traz a ideia de

que existem explicações, práticas sobre/no (o) mundo compartilhados entre certos

grupos. (MOSCOVICI, 2003, p. 199). Sobre o senso comum

[...] ele não é substituído pelas teorias científicas e pela lógica. Ele continua a descrever

as relações comuns entre os indivíduos, explica suas atividades e comportamento

normal, molda seus intercâmbios no dia-a-dia (MOSCOVICI, 2003, p. 199).

Então trataremos, nesse texto, o senso comum como uma representação social.

Um segundo passo foi dado em direção da construção dos conceitos que nos

operacionalizassem as discussões. Portanto concentramos esforços para entender o que

define um território e um espaço geográfico. Os territórios foram entendidos aqui como

“[...] um espaço definido e delimitado por e a partir das relações de poder.” (SOUZA,

2007, p. 78). Mas, o tradicional território da Geografia política, cuja área é engendrada e

governada pelo Estado, fica aquém da complexidade de suas entranhas. Ruas, bairros,

entorno de escolas podem ser considerados territórios, seguindo as correntes que os

concebem enquanto relações de poder que efetivam-se no cotidiano, nas relações sociais

não institucionalizadas. Para esse caso, ele seria muito mais um campo de forças em que

são (re)construídos ou descontruídos, em escalas e temporalidades das mais diversas

(SOUZA, 2007, p. 78). Quanto ao espaço geográfico, Santos (2009) é nossa base

conceitual: conjunto de objetos e de ações que interagem que “De um lado, os sistemas

de objetos condicionam a forma como se dão as ações e, de outro lado, o sistema de

ações leva à criação de objetos novos ou se realiza sobre objetos preexistentes. É assim

que o espaço encontra a sua dinâmica e se transforma.” (SANTOS, 2009, p. 63).

Procuramos trazer situações concretas para a sala de aula. Realizada no primeiro

trimestre letivo de 2012, época em que as eleições legislativas e executivas municipais

já começavam a entrar em pauta, abordamos os conceitos sob esse enfoque. Moradores

de bairros periféricos e com infraestrutura deficitária, a responsabilização dos políticos

é recorrente para explicar essas condições.


4133

Inseríamos, assim, nas discussões o conceito de território com alguns

questionamentos: ao atravessarmos o limite municipal entre Viamão e Porto Alegre é

possível observar diferenças de infraestrutura nos territórios? Por que há tanta diferença

entre a cidade de Viamão e de Porto Alegre? Que consequências ocorreriam se nos

limites municipais fossem construídos muros que impedissem a passagem de pessoas e

de mercadorias? Solicitamos que analisassem as suas carteiras de identidades – para que

servem? Qual a sua finalidade? Ela nos possibilita acessar direitos? Como poderíamos

utilizar serviços e direitos que a constituição nos garante se não comprovarmos se

somos brasileiros de fato? Quanto pagamos para estudar nessa escola?

Quanto ao espaço geográfico, contra-argumentamos o senso comum de que os

problemas vividos por nós nas cidades são culpa exclusiva dos políticos. Após

votarmos, acabam as nossas responsabilidades enquanto cidadãos? Se os vereadores

representam o povo, não deveríamos nos fazer ouvir? Você conhece alguém que já foi

procurar o vereador em que foi eleito para avaliá-lo e reivindicar algo?

Como último ato, problematizamos algumas contradições observadas e

vivenciadas pelos alunos que foram representadas nos desenhos, em especial aqueles

relacionados ao tema Desigualdade Social. A segregação social, evidenciada pelos atos

de preconceitos e pelos condomínios fechados de padrão elevado; e a violência,

evidenciada pela criminalidade e pela insegurança foram marcantes para esse tema.

Partindo dessa constatação, analisamos uma frase contida no Hino Nacional do Brasil

que diz “Dos filhos deste solo, és mãe gentil.”. Solicitamos que os alunos fizessem uma

análise desse trecho tomando como base os conceitos estudados anteriormente.

RESULTADOS E PERCEPÇÕES

Como sabemos, as práticas nem sempre andam em sintonia com os

planejamentos. A efetividade das propostas de ensino depende de uma série de fatores

que tornam o fazer pedagógico uma incessante busca pelo aprimoramento. E, nesse mar

de emoções, foram os acertos e os erros que nos motivaram a buscar as razões pelas

quais as práticas de sala de aula são sempre uma tarefa que, mesmo amparadas pelas

mais diversas e fecundas teorias, nos apresenta surpresas. Talvez essa não-linearidade

seja melhor entendida quando lembramos que não há receita para boas aulas porque os


4134

alunos não são ingredientes, elementos estáticos e sem vida. A riqueza do ser humano

parece convergir para as subjetividades, produtoras de tantas realidades quanto for o

número de homens e mulheres. Nossas histórias de vida são tão complexas que, por

meio da razão tecnicista e fria, pensamos ser impossível compreendê-las, tornando-nos

produto(re)s de nosso passado e futuro, do que nos condicionou e do que desejamos.

Portanto, se o nosso destino não se controla em sua totalidade, não seriam os dos

vinte e poucos (ou dos trinta e tantos) alunos que o faríamos assim. Parece estar aqui o

grande desafio de ser professor: para construir conhecimentos e para provocar a

reconstrução do ser biológico, cognitivo e psicológico deveremos nos comunicar

evocando conceitos, saberes de mundo que não estão apenas nos conteúdos escolares

(que sintetizam fenômenos, realidades) ou em nós (que interpretam a realidade pela

ciência). Será na interação do sujeito – que traz consigo as suas construções – com o

objeto que aquele se reconstruirá, portanto a tarefa do professor é maior do que saber de

sua ciência. Precisará saber de si, de sua ciência e do outro, o seu aluno – quem é, de

onde vem e o porquê, o que sabe, por que sabe, como aprende. Haja fôlego!

É para o aluno e para o seu aprendizado que as nossas ações enquanto

professores deverão se inclinar. E é na certeza de que é o aluno que aprende, e não o

professor que lhe transfere o saber, e que ele o faz agindo através dos seus próprios

meios que cogitamos que as aulas cujos educandos possam manifestarem-se,

construindo respostas e questionamentos – experienciando -, tendem a significar

conhecimentos. Não estamos, nesse momento, afirmando a efetividade dos meios pelos

quais queremos ensinar; nossa certeza é de que quem aprende é o aluno, e não o

professor quem lhe deposita conteúdos: “[...] a experiência é necessária ao

desenvolvimento da inteligência.” (PIAGET, 1978, p. 339).

Acreditamos que a busca no do que se conhece, do que se sabe, invertendo a

posição de emissor de conhecimento a um aluno passivo, foi fundamental para

iniciarmos os trabalhos. Antes de tudo, as palavras a serem representadas (Brasil, Vila,

Desigualdades Sociais) forçam os alunos a refletirem sobre o que as definiria. Para

Brasil as imagens que representavam o futebol, a natureza, o desmatamento, a pobreza

são recorrentes. Convém salientar que as produções não eram compartilhadas, pois a

atividade era individual. Parece que ainda existe o mito do país desabitado, cuja

natureza exuberante está presente em todos os espaços. Ou que ela já fora destruída –

representada pelo desmatamento. Para os dois casos a natureza é marcante.


4135

O futebol é marcante quanto ao aspecto cultural. O que foi alvo de críticas de

alguns alunos – um povo que diverte-se em excesso não trabalharia. Porém, na

representação da palavra Vila, o futebol aparece novamente como o momento da

diversão, da alegria, da descontração. Contraditoriamente agora ganha uma conotação

positiva. Ou seja: em uma escala geográfica menor, no contexto do bairro, do espaço

vivenciado no cotidiano, o futebol é alternativa de vida, de lazer frente à falta de

parques e de quadras esportivas públicas, enquanto que em uma escala maior de análise

é algo desfavorável. Parece haver um descompasso entre as representações. Talvez o

futebol relacionado à palavra Brasil seja associado ao profissional, à seleção brasileira

de futebol, aos grandes clubes milionários; por outro enfoque, associado com a palavra

Vila, relaciona-se ao futebol enquanto lazer, esporte entre amigos.

Ainda analisando os desenhos para a palavra Vila pudemos observar que a

desigualdade social é percebida e representada a partir da vivência dos alunos. Como já

havíamos expressado anteriormente, a escola recebe a parcela da população menos

privilegiada economicamente. A violência, representada por armas, assaltos, tráfico de

drogas esteve insistentemente associada à Vila. Por outro lado, o conceito de lugar

torna-se mais concreto nas produções no momento em que as Vilas são representadas de

maneira positiva, evidenciando a relação de proximidade, de efetividade com os espaços

geográficos. Foge-se, nesse caso, do senso comum em que a Vila é representada assim

como ela é pela mídia, cuja imagem está, normalmente, associada, à criminalidade, à

violência, ao tráfico de drogas.

Nos desenhos das Vilas são, de forma geral, representadas as condições

precárias das habitações, enfileiradas sem uma organização rígida, dando um caráter de

formação espontânea e desregrada. Chama nossa atenção que as pessoas transitam nas

ruas, lugar onde se pratica o futebol. Os carros tendem a serem suprimidos, e as pessoas

estão mais presentes nos espaços (brincando, conversando), o que nos faz pensar que as

comunidades interagem paralelamente às práticas criminosas e ilegais.

As discussões sobre o porquê de representarmos as três palavras das formas

como foram expressas foram ricas. As opiniões nem sempre são homogêneas. Basta

fazermos questionamentos polêmicos como de quem é a responsabilidade pela pobreza

que os argumentos surgem e reconstroem-se progressivamente. Foi possível notar que

há um senso comum de que a pobreza e as vilas são uma consequência direta da falta de

vontade e de empenho dos cidadãos em estudar e em trabalhar. Não há uma


4136

contextualização da situação de vida dos menos favorecidos. E, ainda mais paradoxal, é

que grande parte dos alunos são de famílias pobres, mesmo assim não inserem-se no

grupo social desprivilegiado economicamente.

Levamos, por fim, a discussão para as questões relativas ao território e ao espaço

geográfico, problematizando as desigualdades sociais existentes no Brasil pela análise

da frase “Dos filhos deste solo, és mãe gentil [...]” trecho do Hino Nacional. Solicitamos

que os alunos respondessem a uma série de perguntas que evocavam os conceitos

estudados e que operacionalizassem as reflexões. Somos “filhos” do Brasil? Que

conceito mais se aplicaria a essa figura de linguagem? Por que há pobreza se todos

somos “filhos” do Brasil? As nossas ações e as nossas omissões influenciam nas

decisões políticas que deixam de ser criadas a favor dos menos favorecidos

economicamente? O Brasil é gentil com você? Dê exemplos que evidenciam que sim,

mas também que evidenciem que não é gentil. Como o poder e a posse sobre os

territórios podem produzir a pobreza? Afinal, a pobreza é natural ou uma consequência

da própria organização da sociedade?

Sem a pretensão de construir modelos de aulas ou receitas infalíveis,

acreditamos que a tarefa do professor de Geografia tem muito a contribuir para a

formação de um sujeito crítico, como se afirma há algumas décadas, e consciente de sua

cidadania, ou seja, de seu poder de transformação. E, talvez, um passo importante, seja

dado na direção da conscientização das classes menos favorecidas que o espaço

geográfico é um palco cujas ações cotidianas podem condicionar mudanças. Porém, as

transformações não são instantâneas: elas necessitam ser entendidas enquanto um

processo contínuo e infinito. E isso, acreditamos, deve estar intimamente atrelado às

nossas atitudes diárias. Se queremos a mudança e se oferecemos estratégias para que ela

ocorra, em parte, aos nossos alunos, antes devemos nos transformar.

Os discursos de tolerância às minorias, aos segregados e aos excluídos sempre

devem estar acompanhados das ações. Portanto, embora tão simples, aparentemente, é

fundamental que seja dado voz aos alunos – se aprende a participar, questionar, criticar,

discutir, ouvir quando se pratica em sala de aula, ou seja, participando, questionando,

criticando... Assim, as experiências de vida dos alunos, ao serem integradas aos

cotidianos escolares, poderão significar os conteúdos escolares. Como afirma Canclini,

“Conhecer implica socializar-se na aprendizagem das diferenças, no discurso e na

prática dos direitos humanos interculturais.” (2005, p. 237). E também é tarefa do


4137

educador ensinar a viver com o outro - e isso implica em conhecê-lo e respeitá-lo. É ao

ouvir o aluno que aprendemos sobre ele, sobre as suas histórias, sobre os seus anseios.

Como ensinar a alguém aquilo que não lhe faz sentido? Ou como ele pode aprender o

que ensino se não sei o que ele sabe, como ele pensa?

Reafirmamos o que salientamos anteriormente: a violência, a pobreza, a

criminalidade, o uso de drogas ilícitas, a favelização são temas que, quando discutidos

em sala de aula, caem em discursos fatalistas, simplificados por demais. Em discussões

com nossos alunos, é comum que eles atribuam esses problemas às particularidades

pessoais como desinteresse pelo trabalho, pelos estudos e até mesmo algo que os

sujeitos já trariam em sua bagagem hereditária – como a propensão ao crime, ao uso de

drogas, à violência.

Porém, tão fatalista quanto o aluno pode ser o professor, que desacredita os seus

alunos por não acreditar em si enquanto professor e na sua tarefa de educador, de

transformador. “O mundo não é. O mundo está sendo” (2010, p. 76) diria Paulo Freire.

Será que não estamos fazendo um outro mundo nas salas de aula? O que estamos

fazendo com o mundo e com os alunos em sala de aula? O que estamos fazendo nas

salas de aulas? Que Representações Sociais estaríamos construindo sobre nós mesmos,

sobre as nossas aulas, sobre a Geografia, sobre a escola? A escola é representada como

instrumento do Estado ineficaz pela mídia? Se sim, não temos a mídia para re-situarmos

os problemas e o lugar que a escola ocupa nos planos governamentais, mas temos a

escola: porque não a reconstruímos?

Eis a tarefa de nossas vidas profissionais.

BIBLIOGRAFIA

BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. 2 ed. Porto Alegre:

Penso, 2012

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino

Médio. 2000. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>

Acesso em: 22 dez. 2012. 19:05 hs.

CANCLIN, Néstor García. Culturas Híbridas: estratégias para entrar e sair da

modernidade. São Paulo: Edusp, 2005.

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf


4138

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 2010.

MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 8 ed.

Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Editora Sulina, 2007.

______. O Método 4: as Ideias. 4 ed. Porto Alegre: Sulina, 2008.

MOSCOVICI, Sergi. Representações sociais: investigações em psicologia social.

Petrópolis: Vozes, 2003.

PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 3 ed. Rio de Janeiro: Zahar,

1978.

SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo. Razão e Emoção. 4. ed.

5. reimp. São Paulo: Edusp, 2009.

SOUZA, Marcelo Lopes de. O território: sobre espaço e poder, autonomia e

desenvolvimento. In: CASTRO, Iná Elias de; GOMES, Paulo Cesar da Costa; Corrêa,

Roberto Lobato. Geografia: conceitos e temas. 10 ed. Rio de janeiro: Bertrand Brasil,

2007.


4139

A IMPORTÂNCIA DOS MATERIAIS DIDÁTICOS NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS DE CLIMATOLOGIA EM NÍVEL

ESCOLAR1

José Wanks Mendes Brito

2

Isorlanda Caracristi3

RESUMO

Trabalhar com a construção de materiais didáticos para o aprimoramento do estudo do clima é

importante por que faz uma interação entre teoria e prática, procurando relacionar os diferentes

tipos de clima e, ao mesmo tempo, trazendo uma discussão entre os alunos dos elementos e

fenômenos atmosféricos/climáticos do ambiente vivido pelo aluno e daqueles de âmbito global,

com o objetivo de propiciar bases técnico-pedagógicas voltadas para o estudo do clima no

contexto do ensino de Geografia, buscando uma melhor compreensão dos conceitos

climatológicos. A elaboração dos materiais didáticos se processa tendo como referência os

instrumentos científicos utilizados em estações meteorológicas, com metodologia fundada nos

princípios socioconstrutivista de Vygotsky (CASTROGIOVANNI, 2007) e no conceito de

clima da Climatologia Dinâmica, especificamente na proposição conceitual de Sorre (apud

CARACRISTI, 1996, p. 05). O material didático forma a base da construção do conhecimento e

possibilita a contextualização da teoria vista em sala de aula com a realidade social, é por isso

que, aliados à teoria, são fundamentais no processo educacional.

Palavras chave: Materiais didáticos; Estudo do Clima; Ensino de Geografia

ABSTRACT

Working with building materials for the improvement of the study of climate is important for

making an interaction between theory and practice, linking the different kinds of weather and at

the same time bringing a discussion among the students of the elements and atmospheric

phenomena / climatic environment experienced by the student and those of the global, with the

objective of providing technical and pedagogical foundations concerned with the study of

climate in the context of teaching Geography, seeking a better understanding of the

climatological concepts. The preparation of learning materials takes place with reference to the

scientific instruments used in weather stations, using a methodology based on the principles of

social constructivist Vygotsky (CASTROGIOVANNI, 2007) and the concept of climate

dynamics of Climatology, specifically the conceptual proposition Sorre (apud CARACRISTI,

1996, p. 05th). The teaching material forms the basis of knowledge construction and enables

contextualization theory views in the classroom with social reality, which is why, along with the

1 O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro voltada para a

formação de recursos humanos. 2 Estudante do curso de Geografia da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA e bolsista do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID/UVA 2011; [email protected] 3 Professora do Curso de Geografia da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA.

[email protected]




4140

theory, are fundamental to the educational process.

Keywords: Instructional materials; Climate Study, Teaching Geography

INTRODUÇÃO

Clima é tudo o que se vê no espaço atmosférico, desde nuvens de tempestade até

um céu ensolarado. O meteorologista é o cientista que estuda o clima, que também é

estudado pelo geógrafo. Todos os tipos de tempo – ensolarado, chuvoso, nublado, com

neve, até mesmo os tornados e furacões – representam a dinâmica climática e são

formados a partir de três ingredientes fundamentais: água (precipitação, umidade),

vento (diferenças de pressão) e calor (radiação, diferenças de temperatura). Juntos, eles

formam a tríade básica do clima terrestre, que está em constante mudança.

Trabalhar com a construção de materiais didáticos para o aprimoramento do

estudo do clima é importante por que faz uma interação entre teoria e prática

procurando relacionar os diferentes tipos de clima e, ao mesmo tempo, trazendo uma

discussão entre os alunos dos elementos e fenômenos atmosféricos/climáticos do

ambiente vivido pelo aluno e daqueles de âmbito global. A construção desses materiais

tem como objetivo principal propiciar bases técnicas-pedagógicas voltadas para o

estudo do clima no contexto do ensino de Geografia, buscando uma melhor

compreensão dos conceitos climatológicos, onde o professor possa interagir com os

alunos mostrando uma prática diferenciada e motivadora do estudo do clima. O

professor poderá, ainda, desenvolver atividades voltadas às noções climáticas,

demonstrar para os alunos a importância das técnicas a partir das confecções de

materiais didáticos na compreensão dos conceitos geográficos e obter uma prática

pedagógica que desperta o interesse e o entendimento por parte dos alunos sobre

assuntos tão complexos como os sistemas climáticos.

A construção desses equipamentos em sala de aula deverá ser com materiais do

nosso cotidiano, geralmente recicláveis e atóxicos, contribuindo com processo de

educação ambiental.



4141

A elaboração dos materiais didáticos se dá tendo como referência os

instrumentos científicos utilizados em estações meteorológicas, visando mostrar aos

alunos a interação entre a sala de aula e o campo e entre o conhecimento científico e

conhecimento prático para melhor compreensão dos conteúdos e formação do aluno.

A metodologia é fundada nos princípios socioconstrutivista de Vygotsky

(CASTROGIOVANNI, 2007) e no conceito de clima da Climatologia dinâmica,

especificamente na proposição conceitual de Sorre (apud CARACRISTI, 1996, p. 05)

que diz “[...] o clima é a série de estados atmosféricos acima de um lugar e sua sucessão

habitual”. A partir desses pressupostos, e tendo a realidade escolar como balizadora de

todo o processo de ensino-aprendizagem, procurou-se pensar uma atividade adaptada

aos alunos, aqui entendidos como um processo interativo entre circulação atmosférica e

os elementos do clima.

Seguindo essas orientações, foi proposta uma oficina para trabalhar a construção

de materiais didáticos voltados ao estudo do clima na aula de Geografia no Ensino

Fundamental II. Portanto, a mesma mostra que esses materiais são ferramentas

importantes no processo de ensino aprendizagem, e traz consigo sua relevância no que

se refere à possibilidade de visualização e manuseio, materializando os conteúdos

teóricos e conceituais.

A oficina foi aplicada no 9º Ano do Ensino Fundamental, para uma turma de 43

alunos4, e para sua aplicação, foram necessários dois dias para serem tratados os

conceitos do que é clima, como também toda sua dinâmica, e mostrar a prática dos

instrumentos meteorológicos e suas aplicações da relação com o clima.

O primeiro dia foi demonstrado como funciona os principais instrumentos para a

coleta de informação referente à atmosfera. Nessa etapa da oficina, foram apresentados

à turma os instrumentos meteorológicos através de imagens e também, com os materiais

já confeccionados e que já utilizamos no nosso dia-a-dia, em práticas educacionais.

Portanto, são estes os instrumentos: Pluviômetro, Anemômetro, Higrômetro e Cata-

vento.

Já no segundo dia os alunos construíram, tendo como referência todo o

embasamento teórico anterior, esses instrumentos com diversos materiais que estão

presentes no cotidiano deles, ou seja, materiais recicláveis descartados. Nessa etapa, a

4 O trabalho foi realizado na E.E.F.M. Ministro Jarbas Passarinho, no município de Sobral-CE.


4142

turma foi dividida em seis (06) equipes e cada uma irá confeccionar um determinado

instrumento de acordo com o que desejar, proposto na oficina. Todos esses

procedimentos foram desenvolvidos coletivamente, sob a orientação docente,

estimulando-se a interação entre teoria e prática e cooperação entre os alunos, seguindo

os pressupostos socioconstrutivistas.

O material necessário para as confecções desses instrumentos está de acordo

com cada um, dependendo de suas funções e constituições.

RESULTADOS OBTIDOS

A intenção dos materiais didáticos construídos pelos alunos é de se alcançar, o

máximo possível, a aproximação do real, já que os materiais didáticos não são

cientificamente testados, e que na proposta da oficina, são utilizados para fazer uma

interação entre a teoria explicada na sala de aula e a prática do estudo de campo.

Os instrumentos foram construídos da seguinte maneira:

PLUVIÔMETRO

O pluviômetro (figura 01) serve para medir a quantidade de água no decorrer das

chuvas ou precipitações pluviais. É composto de uma proveta que possui capacidade de

400 mm³ de captação de água. Sua eficiência é vista na coleta de água que é acumulada

pela proveta e quando se abre a torneira é perceptível a elevação da água pela escala

dada no determinado dia e hora do ano na proveta graduada.

Figura 01: Pluviômetro Científico

Fonte: BRITO, J.W.M. 2012


4143

Para construir um pluviômetro, os materiais utilizados foram os seguintes: bolas

de gude; régua; garrafa pet; tesoura; fita adesiva; jarra de água. Seguindo o passo a

passo, fazemos as seguintes etapas: pegar a garrafa pet e fazer um corte onde a largura

da garrafa é igual à base; grude finas tiras de fita adesiva no lado da garrafa, elas serão a

escala, que serão de 10 mm; logo depois, colocar as bolas de gude no fundo da garrafa;

virar o topo de cabeça para baixo e prendê-la na garrafa com fita adesiva; despejar água

até a tira inferior da escala para que a garrafa não vire e as bolas sirvam como contra-

peso. Após todos esses procedimentos, levar o pluviômetro para fora em local afastado

de casas e árvores. Após a chuva, ver qual o ponto da escala for atingindo pela água. Na

figura 02, podemos observar os alunos construindo um pluviômetro utilizando os

materiais recicláveis.

Figura 02: Alunos construindo um Pluviômetro


O pluviômetro possui seu topo largo onde recolhe a água da chuva, que é

conduzida por um tubo estreito para dentro de um medidor. As chuvas são registradas

todos os dias.

ANEMÔMETRO

O anemômetro (figura 03) é acionado em contato ar em movimento e faz a leitura

da direção e intensidade dos ventos, tão quanto sua velocidade. Eles podem ser

colocados suspensos e/ou em algum tipo de base ou no solo.


4144

Figura 03: Anemômetro Científico


Para construir um anemômetro, foram utilizados os seguintes materiais: garrafa

de água; fita adesiva; espetinho de churrasco; canudo; papelão ou cartolina grossa;

massinha de modelar; régua de 15 cm; tesoura e lápis. Seguindo o passo a passo,

segurar a régua em um dos cantos da cartolina e firmar o lápis na outra ponta e depois

girar a régua para traçar uma curva; trace as linhas do canto ate a borda da curva e

depois recortar. Os espaços entre as linhas devem estar iguais, pois essa é a escala;

prenda a régua em uma das pontas do espeto e o canudo na tampa da garrafa; fixar o

canudo de modo que um dos lados fique sobre a borda da tampa; enfiar o espeto no

canudo e por uma bola de massinha em sua extremidade; fixar a escala de modo que a

régua penda sobre o canto. Observa-se na figura 04 os alunos construindo um

anemômetro.

Figura 04: Alunos construindo um Anemômetro


Está feito o anemômetro. Logo após, levar o anemômetro para fora e de acordo

com a força do vento, ele empurra a régua e vai marcando a sua força ou velocidade.


4145

A velocidade do vento depende das diferenças de pressão atmosférica, ou seja, a

força com que o vento empurra as coisas depende das diferenças de densidade do ar (se

mais leve ou mais pesado). O ar move-se de regiões de alta pressão para regiões de

baixa pressão. Quanto maior a diferença de pressão, mais forte é o vento.

HIGRÔMETRO

O higrômetro (figura 05) é um instrumento que serve para medir o grau de

umidade, ou seja, a quantidade de vapor de água encontrada no ar. É utilizado

principalmente em estudos do clima, mas também em locais fechados onde a presença

de umidade excessiva ou abaixo do normal poderia causar danos, por exemplo, em

peças de museus, documentos de bibliotecas e elementos de laboratórios.

Figura 05: Higrômetro Cientifico


Para construir um higrômetro foi preciso os seguintes materiais: furador de papel;

canudo de refrigerante; caneta hidrográfica; mata-borrão; cola; caixa de papelão;

palitinho; tesoura; alfinete; massinha de modelar; tira de papel cartão. O passo a passe

segue as etapas: recortar vários quadrados de mata-borrão, fazer furos no meio de cada

quadrado e enfileirá-los no lado cumprido do canudo; use a massinha para fixar o

palitinho no outro lado do canudo, para servir de ponteiro; se o dedo ficar muito

próximo do mata-borrão, acrescente massinha para mudar o ponto de equilíbrio; logo

em seguida, colocar o alfinete no ponto de equilíbrio do canudo; logo, dobre o cartão

para fazer um suporte, e cole-o em uma das extremidades da caixa; equilibre o ponteiro

no suporte e faça uma escala na tira de papel e cole-a na caixa e marque o ponto inicial;


4146

em seguida, levar o higrômetro para lugares secos e úmidos. Na figura 06, alunos

construindo um higrômetro seguindo as recomendações.

Figura 06: Aluno construindo um Higrômetro


No ar úmido, o mata-borrão absorve o vapor de água e ele fica mais pesado e o

ponteiro sobe; se o ar estiver seco, o mata-borrão resseca e fica leve e o ponteiro desce.

O higrômetro deve ser levado para lugares como uma cozinha, sótão, perto de um

aquecedor de ar, num banheiro, contanto que seja longe de correntes de ar.

CATA-VENTOS

Os cata-ventos (figura 07), e/ou também chamados popularmente de “Birutas”,

são indicadores de direção do vento, com setas que giram sobre um eixo vertical. São

usados na maioria dos casos em aeroportos para indicar a direção do vento.

Figura 07: Cata-veto


Para construir um cata-vento, foram utilizados os seguintes materiais: papel-

cartão; papel comum; cola; massinha de modelar; vaso de cerâmica; tesoura; espetinho


4147

de churrasco; régua; lápis; caneta hidrográfica e dois canudos. Para construir o cata-

vento vamos seguir as seguintes etapas: primeiro, devemos cortar o papel-cartão em

forma de triângulo e em seguida cortar a ponta; faça dois cortes no canudo e encaixar

num deles a ponta do triângulo e em outro, a base: esta é a seta de indicação. Enfie a

ponta do espeto no meio do canudo; trace duas linhas entre as vértices do papel,

colocando o buraco do vaso em cima do lugar onde as duas linhas se cruzam; recorte o

circulo externo e faça um corte até o circulo interno; em seguida, recortar e colar na

base do vaso; com as sobras do papel-cartão, fazer ponteiros para as linhas, para servir

de marcação das direções N, S, L e O. Logo depois, inserir o outro canudo no buraco do

vaso e introduzir a seta. Esse é o cata-vento. Na figura 08, observa-se os alunos

construindo o cata-vento a partir das recomendações da oficina.

Figura 08: Alunos construindo um Cata-vento


O Cata-vento (ou Biruta) é utilizado em aeroportos, portos e campos de pouso

para direcionar o vento e, na maioria das vezes, em fazendas localizadas em áreas com

presença maciça de furacões ou tornados, para servir de alerta.

Depois de construídos, os instrumentos foram levados a campo pelos alunos para

que fizessem essa interação a partir das observações.

É notável a busca pelos conhecimentos obtidos pelos materiais didáticos, tanto

do professor como dos alunos. Essa busca de conhecimentos mostra o quanto é

importante trabalhar com materiais didáticos no ensino da Geografia.

O uso desses instrumentos trouxe para os alunos capacidade de extrair

informações capazes de desenvolver ações que fazem da prática escolar em práticas

utilizadas no dia-a-dia, despertando-os para as questões científicas voltadas à

conscientização ambiental das questões pertinentes aos seus espaços de vivência.


4148


O que analisamos ainda hoje no ensino de Geografia Física, principalmente no

ensino do Clima nas escolas de ensino fundamental é a permanência de uma Geografia

de caráter positivista, onde se trabalha apenas a quantificação e a classificação dos

fenômenos ocorridos nas paisagens ou sistemas naturais.

Os materiais didáticos usados serviram de instrumentos para a compreensão dos

conteúdos escolares, aumentando a dinâmica educacional e auxiliaram o professor a

transformar os fenômenos climáticos em temas de aulas interessantes para os alunos

(2011).

A partir do desenvolvimento desses materiais, os alunos envolvidos tiveram um

conhecimento mais abrangente nos assuntos que diz respeito à Climatologia e serviram

de base para a construção de uma nova forma de vê e compreenderem a realidade em

que vivem.

Os materiais didáticos constituem um belo modelo de ensino e compreensão dos

fenômenos climáticos que não são trabalhados em livros didáticos, auxiliando na

materialização dos conceitos.


ARAÚJO, Francisca Costa. A construção de materiais didáticos pelos licenciandos

em Geografia: uma contribuição ao ensino. – Sobral – CE, Monografia de

Graduação, Curso de Geografia – UVA, 2007.

ARDLEY, Neil. Coleção Jovem Cientista. Tradução de Marcelo Pen Parreira. Editora

Globo S/A. Rio de Janeiro, 1996.

CARACRISTI, Isorlanda - A Climatologia: Domínios e Métodos - Jornal Espaço -

Tempo. Ano 1, nº 1 - Casa da Geografia de Sobral/UVA – Sobral/CE, 1996.

CAVALCANTE, Lana de Souza. A formação critica do profissional em Geografia:

elementos para o debate. In: _______. Geografia e práticas de ensino. Goiânia:

Alternativa. 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.



4149

MUNIZ, F. Gerson Lima - A Construção de Materiais Didáticos como Técnica de

Aprendizagem da Climatologia Geográfica nas Séries Iniciais do Ensino

Fundamental – Sobral/CE, Monografia de Graduação, Curso de Geografia – UVA,

2010.

REGO, N.; CASTROGIOVANNI, A.C.; KAERCHER, N. A. (orgs) Geografia – Porto

Alegre: Artmed, 2007.

VESENTINI, J. W. Realidades e perspectivas do ensino de geografia no Brasil. In:

VESENTINI, J. W. (org.). O ensino de geografia no século XXI. Campinas, SP:

Papirus, p.219-248, 2004.


4150

A EMERGÊNCIA DIALÓGICA ENTRE PROFESSOR DE GEOGRAFIA

E A TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO

Prof. Dr. Paulo Roberto Florencio de Abreu e Silva

1

Prof. Dr. Antonio Carlos Castrogiovanni2

Profa. Ms. Ijaciara Barros de Abreu3

RESUMO

A emergência dialógica, entre os professores de Geografia e a tecnologia da informação, é uma

necessidade contemporânea. Para atender esta emergência, o professor precisa sair do seu

arcabouço tradicional e (re) construir a importância da pesquisa, como sendo uma exigência do

ensino atual. A tecnologia da informação participa desta exigência através de seu uso, pois as

aulas de Geografia parecem sair da linearidade, tendo como consequência o gostar de ensinar e

aprender. As novas tecnologias da informação, como os computadores e as comunicações, que

gradualmente se vão difundindo, em toda sociedade, buscam profundas alterações no modo de

produzir, como também na forma de transmitir, analisar e representar a informação. Este

trabalho visa despertar nos graduandos do curso de Licenciatura em Geografia, nos professores

egressos desses cursos e nos estudantes do Ensino Fundamental e Médio, a importância das

novas tecnologias no ensino da Geografia, bem como na construção do conhecimento

cartográfico. Na educação, essas novas tecnologias, abrem novas relações entre quem aprende e

quem orienta a aprendizagem, agindo como potencializador nestas novas relações e abordagens

ao sistema educativo.

Palavras chave: Tecnologia da Informação, Sistema de Informação geográfico/cartográfica,

Ensino de Geografia.

INTRODUÇÃO

A Geografia tem por tarefas descrever, analisar e produzir os acontecimentos

terrestres e, para exercê-las, o geógrafo ou o professor de Geografia tem a necessidade

de recorrer à representação da superfície terrestre em suas atividades.

Neste contexto, o entendimento das relações espaciais é fundamental para a

leitura das representações cartográficas, e nos permite interpretar os fenômenos que

ocorrem no espaço geográfico, configurando, pois, a dialógica entre a Geografia e a

Cartografia.

1 FAMASUL (Faculdade de Formação de Professores da Mata Sul de PE – Brasil);

([email protected]) 2 UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul) ;([email protected])

3 FBV (Faculdade Boa Viagem – PE- Brasil) ;([email protected])


4151

Verifica-se, no entanto, que essas relações quase não são vivenciadas nas

escolas, principalmente no Ensino Fundamental. As crianças não recebem informações

das representações espaciais. Parece que o problema está na falta de habilidade do

professor em trabalhar a Cartografia.

As novas tecnologias da Informação, como os computadores e as comunicações,

que gradualmente se vão difundindo em toda sociedade, buscam profundas alterações

no modo de produzir, transmitir, analisar e representar a informação.

Na educação, as tecnologias abrem novas relações entre quem aprende e quem

orienta a aprendizagem, agindo como potencializador destas relações educativas. A

Tecnologia da Informação parece que, progressivamente, tem chegado às aulas de

Geografia, porém, de forma lenta, por conta da formação do professor de Geografia, ou

não?

Neste contexto, entendemos que os professores passam a ser meros observadores

e não participantes do processo tecnológico de ensino.

Na elaboração deste trabalho, a estrutura ficou assim delineada:

As novas tecnologias no ensino de Geografia. Apresentamos uma análise da

importância, nos dias de hoje, da implantação das novas tecnologias no ensino da

Geografia. A TIC oferece vantagens no processo ensino-aprendizagem, que contribuem

para o desenvolvimento e participação no processo de aquisição de dados, bem como,

na análise e na representação da informação. Indicamos, ainda, o esquema da obviedade

do professor, quando em sala de aula.

AS NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Identificamos dificuldades na construção do conhecimento cartográfico no

ambiente escolar, das escolas pesquisadas em nossa tese de doutoramento. Diante dos

processos retroativo e recursivo, envolvidos no processo ensino/aprendizagem, bem

como na forma de ensinar Geografia, na escola dita tradicional, que inibe a criação do

aluno, inibe o processo afetivo e desenvolvem atividades lineares, as TIC oferecem

condições para um trabalho não linear.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1997) que apresentam as

diretrizes curriculares nacionais do Ensino Fundamental e Médio apontam, como uma


4152

das tarefas do Ensino Fundamental, a utilização, pelos alunos, de diferentes fontes de

informação e recursos tecnológicos, para adquirir e construir conhecimentos.

A Geografia trabalha com imagens, recorre a diferentes linguagens na busca de

informações e como forma de expressar suas interpretações, hipóteses e conceitos. Pede

uma cartografia conceitual, apoiada numa fusão de múltiplos tempos e numa linguagem

específica, que faça da localização e da espacialização uma referência da leitura das

paisagens e seus movimentos.

Crianças e jovens já convivem com uma realidade virtual, através de jogos

eletrônicos, internet, televisão, e vivenciam, também, os produtos em diversas escalas,

como fotografias aéreas. Até mesmo, interagem com escalas diferentes, quando

observam a cidade de cima de seus apartamentos, ou quando viajam de avião. Muitos já

têm alguma percepção do espaço geográfico que convivem e, estão em condições de

interpretá-lo, no entanto, a maioria, deve ser preparada para a percepção do espaço

geográfico. Corroborando com essa afirmativa, Papert (2012 p. 65) nos ilumina:

Espalhado pelo mundo existe um caso de amor entre crianças e computadores. Trabalhei

com crianças e computadores na África, Ásia e América, em cidades e subúrbios , em

quintais e no mato. Trabalhei com crianças ricas e pobres, com filhos de pais letrados e

filhos de pais analfabetos. No entanto, essas diferenças não parecem ter importância. Em

todo lado, com poucas exceções, vi o mesmo brilho nos olhos, o mesmo desejo de se

apropriarem dessa coisa. Não se limitando a desejá-lo, parecia que lá no fundo já sabiam

que lhes pertencia. Sabiam que o podiam dominar mais facilmente e mais naturalmente

do que os seus pais. Sabem que pertencem à geração dos computadores.

Neste contexto, o aprendizado pode ser intrinsecamente motivador quando o

professor, num trabalho de conhecimento prévio com seus alunos, for capaz de

identificar as diferentes formas de aprender que, segundo Gardner (1994), são:

Linguística, Lógico Matemática, Espacial, Corporal Cinestésica, Musical, Interpessoal,

Intrapessoal, Naturalista.

Um processo motivador de ensino parece ser a forma Espacial, que desenvolve a

capacidade de pensar em formas tridimensionais, bem como perceber imagens internas

e externas, recriar, transformar ou modificar imagens, transportar a si mesmo e a objetos

pelo espaço, produzir ou decodificar informação gráfica (CHRISTENSEN; HORN e

JOHNSON, 2009). Assim, o professor de Geografia, utilizando as imagens em suas

aulas, poderá desenvolver esta forma de aprender, com os sujeitos alunos, saindo de


4153

aulas tradicionais pautadas em conteúdos meramente descritivos, decorativos, pois nos

dias de hoje, com a diversidade tecnológica disponível, este professor poderá

desenvolver atitudes não lineares em suas aulas.

A construção do conhecimento cartográfico, na contemporaneidade, exige aulas

não lineares e, corroborando com a prática do professor, existe a tecnologia, com a

diversidade de softwares e ferramentas disponíveis na Internet, possibilitando condições

didáticas para trabalhar este conhecimento.

Pensamos que o professor de Geografia não deve trabalhar, em sala de aula, com

uma só nota musical ou com instrumentos de uma corda só, ele deve construir o

conhecimento geográfico/cartográfico, com melodias onde possa dispor de todas as

cordas do seu potencial e com todas as notas musicais, para buscar novas atenções,

novas ações, pois, segundo Piaget, o sujeito só aprende através de uma ação. O

professor que trabalha de maneira horizontal, não tem como ver acima dessa

linearidade, mas, o que trabalha de forma vertical, pode criar horizontes e escalas para

metas planejadas. Portanto, o professor de Geografia deve deixar de ser professor óbvio,

isto é, não trabalhar a mesmice no seu dia a dia, pois como diz Heráclito, “Uma

oportunidade perdida está perdida para sempre”. Podemos identificar a obviedade do

professor através do sistema:

ESQUEMA 1– SISTEMA DO PROFESSOR ÓBVIO

Fonte: Autores

As atitudes do professor óbvio são representadas pelas ações: o professor fala, e

o aluno escuta, o professor pede para abrir o livro didático, faz a leitura, faz algum

comentário do texto lido; pede para fazer exercícios da determinada página. Faz a


4154

chamada e diz até a próxima aula. “Penso que o professor age assim porque acredita que

o conhecimento pode ser transmitido para o aluno. Ele acredita no mito da transmissão

do conhecimento”, (BECKER, 2012, p.16).

Na maioria das escolas públicas e privadas, no Estado de Pernambuco, existem

laboratórios de informática, com disponibilidade para uso da Internet. Mas esses

laboratórios parecem ser pouco utilizados, ou com uso fora das disciplinas, isto é, os

professores das disciplinas não utilizam o laboratório, cujas atividades no laboratório

são disponibilizadas pelos “amigos da escola” que ensinam informática aos alunos.

Segundo Silva e Castrogiovanni (2011, p.25):

A facilidade gerada com o avanço da informática, aliada aos conhecimentos

cartográficos desenvolvidos durante séculos de estudo, que agora estão dispersos nos

computadores, tiram do docente aquele velho pretexto de que não sabe cartografia

devido a sua formação superior deficiente.

Corroborando com os autores, essa prática deve ser desenvolvida, também, na

formação desses professores, pois elas poderão ser irradiadas no ensino escolar.

A TIC E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO DA GEOGRAFIA

Neste momento, em que estamos vivenciando uma mudança cultural das nossas

crianças, no convívio diário e consecutivo com a tecnologia, parece fazer emergir

perspectivas tecnológicas no processo ensino aprendizagem, irradiando esse convívio na

sala de aula.

Segundo Sancho e Hernández (2006, p.19) “Muitas crianças e jovens crescem

em ambientais altamente mediados pela tecnologia, sobretudo a audiovisual e a

digital”. Entendemos que a TIC atrai, de forma especial, esses sujeitos, e que o

professor de Geografia deve utilizar essa tecnologia, no sentido de abrir possibilidades

interativas. Ainda conforme o autor,

O computador e as suas tecnologias, associadas, sobretudo a Internet, tornaram-se

mecanismos prodigiosos que transformam o que tocam, ou quem os toca, e são capazes,

inclusive, de fazer o que é impossível para seus criadores. Por exemplo, melhorar o

ensino, motivar os alunos ou criar redes de colaboração. (p.17)


4155

Neste contexto, os professores contemporâneos estão também fascinados pelo

uso da TIC, ou não? Entendemos que alguns começam a despertar e se apropriar dessas

tecnologias, mas outros parecem que estão ainda longe de saberem utilizar e/ou para

convertê-los em conhecimento.

Pensamos que a educação contemporânea se insere numa realidade tecnológica

que caminha numa grande velocidade. A Sociedade da Informação dispõe de redes

digitais de serviços integrados que conectam, ao mesmo tempo, diversos equipamentos

eletrônicos que permitem interagir dados, texto, imagens e som. Esses avanços

tecnológicos trouxeram um leque de possibilidades para serem utilizados no âmbito

educacional, e para a construção do ensino da Geografia, mais ainda. Nós professores

trabalhamos com muitos conceitos de diversas disciplinas e que, por serem conceitos

representativos, as TICs parecem favorecer a motivação e a capacidade cognitiva dos

sujeitos.

Como professores, precisamos estar atentos para não cairmos nos abismos da

alienação, desprezando assim, elementos fundamentais, como são os aspectos

filosóficos, políticos e epistemológicos da educação. O governo de Pernambuco

anunciou a entrega de tablets para professores e alunos da Rede Estadual de Ensino.

Parece que a simples presença dos tablets nas aulas de Geografia não significa uma

mudança pedagógica, se não são trabalhados os conteúdos da Geografia/Cartografia.

Daí a nossa inserção em que os professores de Geografia possam planejar suas aulas no

tablet e disponibilizar aos alunos a interatividade Geografia/Cartografia/Internet; pois os

professores de Geografia na utilização das TIC nas aulas, desperta a convicção que uma

nova forma de ensinar, no processo retroativo, corresponderá a uma nova forma de

aprender. Na teoria construtivista, essa possibilidade de oferecer aos sujeitos novas

ferramentas para que construam seus conhecimentos, desenvolvam sua própria base de

conhecimento, desmistifica o transmitir qualquer conhecimento.

Pensamos que a introdução das TIC no sistema educacional parece ser um

tormento para muitos docentes, mas para esses professores podem ser visto como uma

desordem no sentido de mudança pedagógica, a dúvida funciona como estratégia de

reflexão para aprender e ensinar com a tecnologia.



4156

A emergência dialógica entre professor de Geografia e a Tecnologia da

Informação, parece que não terá um fim, o processo de dialogicidade entre o professor e

as novas tecnologias, parece estar num processo ascendente.

Para atender esta exigência o professor precisa sair do seu arcabouço tradicional

e (re) construir a importância da pesquisa, como sendo uma necessidade do ensino atual.

Sabemos que a ciência apresenta a realidade articulada numa linguagem científica e

que, o conhecimento teórico projeta paradigma que orienta a investigação; para isso, é

necessário o professor se autoanalisar epistemologicamente.

Ser professor neste século, como foi no anterior, é um desafio, não pequeno. Por

termos sido formados na escola tradicional, o nosso movimento no ensinar não obriga

necessariamente o aprender. No envolvimento neste paradigma conservador, somos

cegos na compreensão do caos, da ordem fazendo parte da desordem, da incerteza

fazendo parte da certeza, como também da linearidade; muitas vezes transferindo o não

aprender ao sujeito aluno.

Desta forma, o professor de Geografia, sendo um professor pesquisador, fará

com que seus alunos também os sejam; e no movimento com as novas tecnologias

possam deixar de serem alunos copiadores, para serem alunos pesquisadores.

REFERÊNCIAS

CHRISTENSEN, C.M.; HORN, M.B.; JOHNSON, C.W. Inovação na Sala de Aula:

como a inovação de ruptura muda a forma de aprender. Porto Alegre: Bookman,

2009.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Geografia (PCN– 5ª à 8ª séries) – Brasília; MEC/SEF,1997.

BECKER, F. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Penso, 2012

GARDNER, H. Estruturas da Mente: A teoria das inteligências múltiplas. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1994.

PAPERT, S. A Máquina das Crianças: Repensando a Escola na Era da Informática.

Porto Alegre: Penso, Ed. Revisada, 2012.

SANCHO, J. M.; HERNÁNDEZ, F. Tecnologia para transformar a Educação. Porto

Alegre: Artmed, 2006.


4157

SILVA, Paulo R.F. de Abreu; CASTROGIOVANNI, A. C. A Dialógica Emergente da

Geografia e da Cartografia no Ensino Escolar. IX Enampege, Goiânia, 2011


4158

LEITURA E INTERPRETAÇÃO DOS TEXTOS DE GEOGRAFIA: O

TRABALHO COM IMAGENS E CHARGES ENQUANTO

ALTERNATIVA COMPLEMENTAR À LEITURA

José Márcio Santos SILVA - ID1

Josandra Araújo Barreto de MELO2

RESUMO

O problema da leitura e interpretação de textos vem se configurando como um entrave na

educação do país, fruto, sobretudo, do não aprimoramento dessas habilidades ainda nos anos

iniciais da educação básica. A partir desta constatação, este artigo vem apresentar os resultados

de um trabalho que vem sendo desenvolvido na atuação junto à Universidade Estadual da

Paraíba, através do Programa Institucional de Bolsas e Iniciação à Docência (PIBID),

Subprojeto de Geografia, nas turmas do primeiro ano do Ensino Médio, na Escola Estadual de

Ensino Fundamental e Médio Senador Argemiro de Figueiredo (Polivalente), em Campina

Grande/PB. A partir do mesmo, vem sendo possível analisar o desenvolvimento das turmas

envolvidas com relação à leitura e interpretação de textos geográficos, com a utilização de

imagens e charges, recursos de grande importância para o estudo de Geografia em sala de aula.

Fundamentado em teorias de estudiosos da área em questão, o presente estudo relaciona a teoria

e a prática, objetivando conseguir fazer com que os alunos sejam capazes de compreender a

Geografia a partir da inter-relação entre a linguagem escrita e a linguagem das imagens, como

também das informações e experiências cotidianas de cada aluno, em busca da transformação

desses conhecimentos em conhecimento cientifico, a partir da inter-relação entre as diversas

escalas geográficas. Por fim, estima-se que a intervenção/colaboração com a utilização de

imagens e charges, tenha sido responsável pela melhoria no ensino nas turmas envolvidas no

PIBID/CAPES/UEPB/Subprojeto de Geografia.

Palavras-chave: Ensino de Geografia; Leitura e interpretação de textos; Imagens e charges.

INTRODUÇÃO

São muitos os estudos que buscam, além da compreensão, resultados que

ajudem a desenvolver boas práticas de leitura ao longo da vivência escolar. Segundo

matéria publicada na revista Veja, em Maio de 2011, no Brasil, estima-se que ao final

do ensino básico 62% dos jovens são incapazes de ler e interpretar de maneira eficiente

determinados textos, científicos ou não, e 89% não sabem fazer operações aritméticas

1 Graduando em Geografia. Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência –

PIBID/CAPES/UEPB. E-mail: [email protected] 2 Coordenadora da Área de Geografia do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência –

PIBID/CAPES/UEPB. E-mail: [email protected].



4159

básicas, isso em um país que ainda abriga 14 milhões de analfabetos e que aparece na

53º posição entre os 65 avaliados pelo Programme for International Student Assessment

- PISA, o mais rigoroso teste comparativo internacional de desempenho escolar.

A transformação da educação depende de mudanças na sociedade, pois a forma

de organização socioeconômica interfere no trabalho escolar e no rendimento dos

alunos. Muitas crianças precisam trabalhar ao invés de irem à escola. A pobreza e as

condições adversas de vida das crianças e jovens e de suas famílias, sem dúvida, geram

dificuldades para a aprendizagem dos alunos, conforme destaca José Carlos Libâneo:

Um dos mais graves problemas do sistema escolar brasileiro é o fracasso escolar,

principalmente das crianças mais pobres. O fracasso escolar se evidencia pelo grande

número de reprovações nas séries iniciais do ensino de 1º grau, insuficiente

alfabetização, exclusão da escola ao longo dos anos, dificuldades escolares não

superadas que comprometem o prosseguimento dos estudos (LIBÂNEO 1994, p. 40).

Isso tudo significa que se devem compreender os problemas na educação pública

dentro da problemática maior da estrutura social.

Por outro lado, as estatísticas brasileiras fazem acreditar que a escola terá

cumprido sua missão se criar um sujeito ajustado, ainda que não saiba as operações

básicas nem consiga escrever dois parágrafos inter-relacionados. Isto é uma constatação

que se presencia na prática. Ao ingressar em sala de aula por intermédio do estágio

supervisionado, exigência da licenciatura e, posteriormente através do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), percebeu-se a dificuldade dos

alunos quanto à leitura e interpretação de textos da disciplina Geografia.

Nesse contexto, a proposta de intervenção vem sendo realizada nas aulas de

Geografia da professora supervisora do PIBID na E.E.E.F.M. Senador Argemiro de

Figueiredo (Polivalente), Campina Grande/PB. Nas turmas de 1ª Série do Ensino

Médio, foi diagnosticada uma lacuna nas habilidades de leitura e interpretação dos

textos do livro didático por parte dos alunos, o que motivou o uso de imagens e charges

que ilustram os conteúdos, procurando articular as diversas escalas geográficas.

Fundamentado em teorias acerca da questão, a ação implementada na escola e

analisada neste artigo, procurou fazer com que os alunos fossem capazes de

compreender a Geografia a partir da inter-relação entre a linguagem escrita e a das

imagens, como também das informações e experiências cotidianas em busca de sua


4160

transformação em conhecimento cientifico, a partir da articulação entre as escalas

geográficas.

A proposta em análise se encontra fundamentada em alguns trabalhos já

realizados e que apresentaram resultados proveitosos para o processo de ensino-

aprendizagem, podendo-se citar Silva (2004), Souza (2009), Santos (2009), Gonçalves

(2009), em que se buscou com o uso de imagens e charges facilitar o entendimento de

temas essencialmente geográficos.

METODOLOGIA

LOCALIZAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE ESTUDO

A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Senador Argemiro de

Figueiredo - Polivalente localiza-se na Avenida Elpídio de Almeida, bairro do Catolé,

em Campina Grande-PB.

Fundada há mais de 30 anos, a escola representa um espaço significativo dentre

as escolas públicas da cidade. Atende a alunos de diversos bairros nas modalidades

Ensino Fundamental e Médio, além de trabalhar com Educação de Jovens e Adultos. É

mantida pela Secretaria de Educação e Cultura do Estado da Paraíba e recursos do

FUNDEB (Fundo Nacional de Educação Básica), PDE (Plano de Desenvolvimento da

Educação) e PDDE (Plano de Desenvolvimento Direto para a Escola).

A escola, além de direcionar suas ações à comunidade, estabelece parceria com

o meio acadêmico, recebendo estagiários das variadas áreas do conhecimento e

envolvendo-se em programas e projetos que julgam capazes de contribuir para a

elevação da qualidade do ensino oferecido na instituição, a exemplo do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).

MÉTODO

O trabalho desenvolvido na escola faz uso prioritário do método

fenomenológico-humanista que, segundo Sposito (2000), utiliza “técnicas não

quantitativas como entrevistas livres, depoimentos, vivências, memórias, narrações,


4161

histórias de vida etc. O concreto é colocado em suspensão para que se alcance o eu puro

frente ao qual esta o fenômeno puro” (SPOSITO, 2000, p. 351).

Nestes termos, ao considerar o ensino sob uma visão humanizada, destaca-se a

importância do professor selecionar meios de trabalhar os conteúdos geográficos, inter-

relacionando a escala global com a local, ou seja, com o cotidiano do aluno.

TÉCNICAS

As técnicas implementadas começaram com a aplicação de questionários nas

turmas dos 1º anos “A” e “D” do Ensino Médio, envolvidas no PIBID, subprojeto de

Geografia, visando diagnosticar a percepção dos alunos em relação à disciplina, as

principais dificuldades no ensino-aprendizagem dos conteúdos, dentre outras questões.

Identificadas às demandas, foi elaborado um projeto de

intervenção/colaboração3 para as referidas turmas, que objetivou trabalhar com imagens

e charges, procurando atingir os objetivos da proposta e, consequentemente, amenizar

as deficiências diagnosticadas pelos questionários e conhecimento prévio da turma.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Nas aulas de Geografia, foi possível perceber um desinteresse por parte dos

alunos em relação aos conteúdos do livro didático que, em quase sua totalidade,

distanciam-se bastante da realidade. Isto, de certa forma, contribui para o descrédito da

disciplina, pois somente uma pequena parcela consegue fazer conexões entre o

conhecimento geográfico apresentado no livro com a sua realidade. Além disso, foi

possível observar como é difícil para os alunos conseguirem compreender os conteúdos

do livro, visto que não apresentam boa prática de leitura e interpretação textual,

configurando-se como uma deficiência trazida das séries iniciais da educação básica.

Mediante essas constatações, foi posta em prática a proposta de intervenção, a

partir do trabalho com o uso de imagens e charges relacionadas aos conteúdos

trabalhados em sala de aula, na sequencia relatada a seguir. Primeiramente, foi

3 Projeto que vem sendo executado com a anuência da professora titular de Geografia, que exerce o papel

de supervisora no âmbito do projeto PIBID/UEPB.


4162

trabalhado o capítulo do livro didático5, que mostra a relação entre sociedade e natureza

na organização do espaço, em que se destaca a cidade de São Paulo e uma área rural

próxima a Londrina no Paraná, associando ao fato do ser humano atuar no espaço

geográfico, transformando-o constantemente.

É possível verificar a distância entre os conhecimentos dos alunos de C. Grande

e a área escolhida como exemplo para a temática pelos autores do livro didático. Dessa

forma, em consonância com a opinião de Cavalcanti (2002) quando diz que “a escola

deve fazer uso de outras linguagens e de outras formas de expressão para procurar se

aproximar mais da realidade dos educandos”, procurou-se fazer uma articulação com a

escala local, trazendo-se para a sala de aula uma fotografia aérea da cidade de Campina

Grande (Figura 2), identificando os espaços rurais contidos no urbano que, dependendo

das necessidades socioeconômicas, vem sendo transformado pela ação humana,

contribuindo para configurar o espaço geográfico.

FIGURA 02: CAMPINA GRANDE: O URBANO E O RURAL

Fonte: Google Imagens.

Procedimentos semelhantes foram utilizados por Souza (2009) nas aulas de

Geografia do ensino médio do Colégio Estadual Polivalente de Castro Alves, BA.

5 BIGOTTO, José Francisco. Geografia: Sociedade e Cotidiano, fundamentos. José Francisco Bigotto,

Márcio Abondanza Vitiello, Maria Adailza Martins de Albuquerque. -1ed – São Paulo: Escala

Educacional, 2010. – (coleção Geografia: Sociedade e Cotidiano).


4163

Ainda no capítulo inicial do livro didático, tratando da elaboração dos primeiros

mapas, cujo objetivo predominante era localizar-se na superfície terrestre para a

conquista de novos territórios, utilizou-se a Rosa dos Ventos (Figura 3) com a

finalidade de localização e orientação no espaço vivido pelos alunos. Para isso, utilizou-

se o mapa da cidade de Campina Grande, também integrante da Figura 3.

FIGURA 03: ROSA DOS VENTOS E MAPA DA CIDADE DE CAMPINA GRANDE.

Fonte: Acervo dos Autores Fonte: Google Imagens

Já em sala de aula e de posse do mapa (Figura 3), pediu-se aos alunos que

identificassem seu bairro e rua, evidenciando os pontos de orientação (cardeais,

colaterais e subcolaterais). Tal atividade possibilita, além do conhecimento do espaço

vivido sob um ângulo diferente, uma melhor localização e orientação do/no lugar. Além

disso, tal atividade também ajudou a desmistificar a cartografia, considerada complexa

pela maioria dos alunos, e até por professores.

O segundo capítulo do livro abordou as categorias de análise paisagem, lugar e

região. Para se trabalhar com imagens e relacionar com a escala local, utilizou-se

fotografias que representam os processos naturais e socioeconômicos que moldam as

feições da paisagem, além do tempo histórico, cíclico e geológico na formação e

transformação da mesma, ficando mais perceptível sua modificação pela ação humana.

Para comprovar as metamorfoses ocorridas na paisagem da área urbana da

cidade de Campina Grande, buscaram-se espaços da cidade disponíveis e frequentados

pelos moradores e estudantes que, no pensamento de Gonçalves et al. (2009):


4164

Neste caso é fundamental que a leitura de diferentes tipos de imagens seja oferecida aos

alunos no intuito de buscar a aquisição de habilidades de leitura, tomando-se como

referencia que uma mesma imagem pode ser interpretada de diferentes aspectos,

permitindo a comparação e o confronto das diferentes leituras e das limitações dos

próprios leitores (GONÇAVES, 2009, P. 16).

Optou-se por fotografias que retratam o passado e o presente, (“rugosidades”

termo usado por Milton Santos referindo-se a formas do passado visualizadas no

presente), na paisagem. A Figura 4 apresenta as imagens utilizadas.

FIGURA 04: SERIE DE FOTOS DO ENTORNO DO AÇUDE VELHO – CAMPINA

GRANDE/PB, EM DIFERENTES EPOCAS. (1975; 1999; 2009; 2013).

Fonte: Retalhos históricos e acervo dos autores.

O mecanismo de trabalhar a paisagem local, além de proporcionar uma

discussão quanto à evolução do espaço urbano, analisando as formas e funções urbanas,

também possibilita aos alunos perceberem a dinâmica do espaço geográfico, o qual está

em constante transformação pelos agentes modeladores.

Também foi realizado um resgate sobre o lugar enquanto categoria de análise,

tendo em vista atentar-se para a sua importância no contexto escolar, conforme destaca

Ab’Saber (2001) quando diz o seguinte: “a principal missão do professor de Geografia é

ajudar o aluno a entender o local onde vive e atuar sobre ele”. Nesse sentido, para

trabalhar o lugar na perspectiva de aproximar o aluno de sua realidade, precisou-se

selecionar as imagens de forma que retratassem o lugar e o cotidiano vivenciados.

A partir dessa constatação e da compreensão de que todos os fatores

característicos do lugar podem ser observados no próprio ambiente escolar, onde o


4165

sentimento de pertencimento, a afetividade, as relações sociais que aproximam os

alunos e possibilitam a vivência do lugar na sua totalidade estão presentes, foram

utilizadas imagens do pátio e redondezas da Escola Polivalente, no intuito de

demonstrar os elementos que caracterizam a categoria lugar e que são vivenciados pelos

alunos. Atitude semelhante pode ser identificada no trabalho desenvolvido por Santos

et al. (2011) como subsídio às aulas de Geografia em uma escola estadual de Itabuna-

BA. Estas experiências estão ancoradas na compreensão de Travassos (2001):

A partir da percepção que os alunos têm do meio em que vivem, é possível que o

currículo da Geografia possa ser trabalhado de uma forma dialogada e interativa,

caracterizada por uma constante troca de experiências, permitindo que os limites da

escola possam ser extrapolados e que nossos alunos se tornem atores biopsicosociais

capazes de adquirirem uma postura crítica em relação aos fatores naturais, científicos e

sociais (ibidem, p. 2).

Para abordar a categoria região, devem-se considerar dois aspectos primordiais

- os econômicos e os culturais. A concepção econômica refere-se ao fato de as relações

sociais estarem associadas ao meio técnico-cientifico-informacional que penetra com

mais força em determinadas regiões e com menor intensidade em outras. Referindo-se

aos aspectos culturais de uma região, destaca-se o conjunto especifico de relações

culturais entre um grupo e o lugar, que constitui sua identidade.

No intuito de demonstrar aos alunos como os fatores evidenciados estão

presentes no cotidiano, utilizou-se fotografias que demonstram características peculiares

da região de Campina Grande, conforme Figura 5.


4166

FIG. 05: RUA MACIEL PINHEIRO (COMÉRCIO PUJANTE) E MOSAÍCO REPRESENTANDO

O ARTESANATO REGIONAL.

Fonte: Acervo dos autores

Mecanismo pedagógico semelhante buscando “aproximar” o global do local

pode ser identificado através do trabalho de Silva (2006), que destaca a importância de

orientar os alunos na perspectiva de que não sejam influenciados pela mídia nas

análises, em sua maioria, superficiais acerca das particularidades de cada região, pois:


4167

As informações vêm de forma global e desconexa através dos múltiplos apelos da

sociedade tecnológica. A escola precisa aproveitar essa riqueza de recursos externos,

não para reproduzi-los em sala de aula, mas para polarizar essas informações, orientar as

discussões, preencher as lacunas do que não foi apreendido, ensinar os alunos a

estabelecer distâncias críticas com o que é veiculado pelos meios de comunicação

(KENSKI, 2005, p. 143).

A categoria geográfica território remete a ideia de poder, seja ele sob a visão

antropológica associada à área vivida por uma comunidade indígena, na qual sobrevive

e mantém sua cultura e, ainda na perspectiva econômica em que, segundo Santos

(1999), para aqueles que têm o poder econômico e político o território constitui-se como

um conjunto de recursos a serem explorados; para os que não tem, ele constitui um

abrigo onde busca uma adaptação constante ao meio geográfico. Nas turmas em

evidência, o território foi abordado com o apoio de charges dispostas na Figura 6.

FIGURA 06: CHARGES UTILIZADAS PARA TRABALHAR O TERRITÓRIO

Fonte: Google Imagens

Ambas as charges passam a ideia de poder exercido sobre o território pelos

diferentes agentes atuantes no espaço geográfico. Passam respectivamente o domínio

dos grandes proprietários de terras que, com seu potencial econômico, se sobressaem

em relação aos demais. Na charge seguinte, identifica-se a influência das relações de

poder paralelo que ameaçam a vida social regulada pelo poder democrático. Atividade

similar foi desenvolvida por Souza (2009) nas aulas de Geografia do Ensino Médio (3ª


4168

série), do Colégio Estadual Polivalente de Castro Alves (Castro Alves/BA) obtendo-se

retorno satisfatório, por parte do alunado.

A partir do uso das charges, verificou-se que foi bem mais fácil e agradável aos

alunos discutirem sobre o que estavam tratando. Ao entender que os conteúdos

geográficos apresentados pelo currículo oficial necessitam de recursos pedagógicos, no

intuito de “facilitar” a compreensão, apoiamos Souza (2009) quando diz que “a junção

da música com imagens (charges, fotos, figuras, vídeos), a fim de trabalhar conteúdos

geográficos de forma dinâmica e integrada à realidade dos alunos, pois sabemos que

vivemos numa sociedade midiática, onde a força das imagens também é muito grande”.

Ao longo das aulas, percebeu-se o avanço que estava acontecendo, pois já se

estava conseguindo obter da fala dos alunos à relação que existia entre a imagem e o

texto. Foi possível verificar que ao se utilizar os recursos de imagens e charges,

relacionando-os aos elementos geográficos inseridos no cotidiano, houve um maior

reporte ao espaço vivido, estimulando a curiosidade e a vontade dos alunos em conhecê-

lo melhor, principalmente por ser raro o trabalho com imagens que retratam a realidade

próxima e não ficando somente com as selecionadas pelo livro didático.


O período de atuação no programa PIBID está proporcionando experiências e

oportunidades ímpares que só na prática como futuros professores de Geografia poder-

se-ia experimentar. Viver o contexto escolar como profissionais em formação e não

mais como alunos, fez emergir uma série de indagações e questionamentos de como

proceder em sala de aula, como intervir/colaborar nos conteúdos junto às turmas e de

quais os resultados iriam sair desta experiência.

Implantar a proposta de se trabalhar com a utilização de imagens e charges no

intuito de aprimorar a leitura e o entendimento das categorias geográficas está envolto

de expectativas positivas que se conseguirá minimizar a grave deficiência da “leitura e

compreensão” originados já nos anos iniciais da educação básica e que se configura

numa espécie de “bola de neve” que transpassa todos os demais ciclos, chegando

inclusive até os mais superiores.


4169

A mudança na metodologia trouxe um grande desafio, principalmente o de

despertar nos alunos o interesse pela leitura, sua maior dificuldade. Assim, recorreu-se

ao uso de imagens e charges, como fotografias do espaço de vivência, charges e mapas

que se inter-relacionassem com o contexto de vida de cada um, e construir também a

relação que estas imagens e informações possuem com os textos de Geografia.

Por fim, estima-se que a intervenção/colaboração com a utilização de imagens e

charges, tenha sido responsável pela melhoria no ensino nas turmas envolvidas no

PIBID/UEPB/Subprojeto de Geografia.

AGRADECIMENTOS

Os autores agradecem o apoio concedido, mediante bolsas, efetuado pela

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, através do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID.

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4171

A TROCA DE EXPERIÊNCIAS: UMA ÓTIMA FERRAMENTA PARA OS

DOCENTES

Silvana Pires de Matos1

André Ricardo Furlan2

Ana Maria de Oliveira Pereira3

Dilermando Cattaneo da Silveira4

RESUMO O presente trabalho oriundo de experiências vivenciadas nas atividades desenvolvidas pelo

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), de Geografia Licenciatura,

da Universidade Federal da Fronteira Sul- Campus Erechim, propõe apresentar alguns

acontecimentos sobre o evento Jornadas Pedagógicas: Educação Geográfica em movimento. O

evento ocorreu em parceria entre o PIBID Geografia UFFS, do referido campus e a Associação

dos Geógrafos Brasileiros (AGB), seção de Porto Alegre. Buscou-se na oportunidade apresentar

e trocar informações e conhecimentos sobre a didática no ensino de Geografia na escola de

ensino fundamental e médio entre os professores inscritos, e mostrar na oportunidade a

importância de novas didáticas do ensino desta disciplina em sala de aula. Assim, serão

relatadas aqui, duas experiências realizadas por dois professores de Geografia. Após

apresentamos a importância da socialização das práticas pedagógicas.Ressaltamos que há muito

a se explorar e investigar a respeito dessa prática de socialização, pois nos coloca frente á frente

com muitos dos desafios enfrentados no ensino e aprendizagem, e desenvolvimento das

atividades docentes. A ferramenta “troca de experiências” é um modo de se discutir e pensar em

novas propostas de ensino que venham a contribuir efetivamente no processo de aprendizagem

dos estudantes.

Palavras-chave: Docente. Troca de experiência. Prática pedagógica.

INTRODUÇÃO

Com base nas atividades, até então desenvolvidas pelo subprojeto PIBID de

Geografia, percebemos que o mesmo contribui efetivamente para a construção de

conhecimentos, saberes e experiências entre o profissional docente e bolsistas. Este

valoriza o trabalho do professor de modo a envolver e motivar os futuros docentes, seja

através de práticas de ensino ou de reflexões críticas a cerca desta profissão. Iniciativas 1 Universidade Federal da Fronteira Sul- UFFS, [email protected]

2 Universidade Federal da Fronteira Sul-UFFS [email protected]

3 Universidade Federal da Fronteira Sul- UFFS,[email protected]

4



4172

como esta proporcionam momentos de grande relevância e significativos para todos

participantes, seja a coordenação, supervisão ou bolsistas. As experiências vivenciadas é

uma das principais ferramentas enriquecedoras em relação aos conhecimentos didáticos

de ensino.

Desse modo, o presente artigo, de cunho descritivo, visa apresentar o evento

itinerante Jornada Pedagógica: Educação Geográfica em movimento, realizado em

2012 na Universidade Federal da Fronteira Sul-Campus Erechim. Evento esse, realizado

pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) subprojeto

Geografia - Licenciatura, do referido campus, em parceria com a Associação dos

Geógrafos Brasileiros (AGB), de Porto Alegre. Assim, neste trabalho, apresentar-se-á

alguns resultados alcançados durante a Jornada Pedagógica enfatizando a importância

da realização de trocas de experiências entre docentes da mesma área e discutir-se-á

algumas questões acerca dos desafios dessa prática profissional.

O trabalho justifica-se, pois acreditamos que atualmente está cada vez mais

difícil e complexo trabalhar como docente, fato que faz não existir uma integração e

socialização de todas as dimensões do cotidiano dos docentes. Nota-se que as aulas

mantêm-se pautadas em estudos dos materiais didáticos, com aulas expositivas, que por

vezes reproduzem conhecimentos e conteúdos da disciplina, havendo poucas práticas

pedagógicas diferenciadas. Por isso, relatar as trocas de experiências oportunizadas na

referida Jornada torna-se relevante para avaliar e compreender as dificuldades que o

professor de Geografia encontra na sua prática profissional.

Para tratar desse assunto, dividimos o trabalho em quatro partes. Na primeira,

apresentamos as motivações para a elaboração da Jornada Pedagógica, bem como a

descrição das atividades propostas para o evento. Na segunda seção destacamos as

trocas de experiências ocorridas no evento, na terceira seção apresentamos os resultados

obtidos e por fim as considerações finais.

Os profissionais da educação não podem aplicar modelos pré-estabelecidos, mas

sim aplicar novas formas de metodologias que possibilitam a atração e a curiosidade dos

estudantes, (VLACH, 2002 apud NASCIMENTO; SILVA, 2009).

DESENVOLVIMENTO DA JORNADA PEDAGÓGICA


4173

A falta de eventos que busquem discutir e relatar experiências de ensino-

aprendizagem na área de Geografia foi o que motivou a realização de uma Jornada

Pedagógica. Na oportunidade, visamos apresentar e trocar informações e conhecimentos

sobre a didática no ensino de Geografia na escola de ensino fundamental e médio.

Ademais, procuramos fazer uma avaliação da realidade vivenciada pelos docentes.

Foram convidados para participar do evento todas as escolas da 15° Coordenadoria

Regional de Educação (15°CRE) do Rio Grande do Sul, sendo que algumas escolas da

cidade de Erechim foram convidadas pessoalmente pelos bolsistas do PIBID-Geografia,

bem como, todos os estudantes da UFFS e demais subprojetos do PIBIDs que

desenvolvem atividades no âmbito da UFFS.

Desse modo, devido à falta de eventos deste gênero na região que abrange a 15º

CRE e a escassa socialização das práticas pedagógicas com os demais docentes do curso

de Geografia, propomos a realização de uma Jornada Pedagógica. Na oportunidade,

visamos apresentar e trocar informações e conhecimentos sobre o ensino de Geografia.

A atividade contou inicialmente com uma mesa redonda, que discutiu os temas:

“O desafio de ser professor na sociedade da informação” e “Inclusão de conteúdos afro-

brasileiros no currículo de Geografia”. Referente à primeira temática, abordada pela

professora da UFFS Ana Maria Pereira de Oliveira que possui Mestrado em Educação

pela Universidade de Passo Fundo (UPF) e a professora do departamento de Geografia

da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Adriana Dorfman Doutora em

Geografia pela Universidade Federal de Santa Catariana (UFSC), destacou-se que o fato

de os alunos terem acesso a uma grande quantidade informações não significa que estas

são transformadas em conhecimento. Assim, segundo Ana Maria, o papel do professor é

transformar, dentro da escola, as informações em novos questionamentos que

possibilitem aos alunos uma aprendizagem significativa.

Já sobre a segunda temática, abordada por Adriana Dorfman, destacou-se que o

professor deve estar em frequente atualização, uma vez que são os professores que têm

grande participação na produção da identidade dos alunos. Para ela, o professor ensina o

que aprende e é um profissional de representação. A postura que o professor irá manter

em sala de aula é muito relevante, pois as trocas de conhecimentos que serão feitas entre

alunos e professores se transformam em uma relação harmoniosa. Por fim, foi afirmado

que sobre ensino da “África” é relevante destacar que não deve se mostrar somente a

África pobre, e sim elementos afirmativos, no sentido de desconstruir estereótipos que


4174

se faz em relação a negros e a pobreza. Compreendemos que deve-se começar a

apresentar os conteúdos também por uma visão multicultural envolvendo todos os

aspectos geográficos, deixando de lado a hierarquia eurocêntrica que é a dominante nos

livros didáticos.

“Faz-se necessário um repensar constante sobre o ensino de Geografia, os quais

precisam estar contextualizados com o espaço escolar, e, consequentemente [sic], levar

em conta as especificidades da cidade e do campo.” (LIMA; VLAVH, 2002, p.47).

A jornada teve continuidade com uma saída de campo pelas ruas de Erechim.

Essa atividade foi desenvolvida com o intuito de se trabalhar a importância de

atividades além da sala de aula para fazer o aluno se questionar sobre o que há em seu

entorno o espaço em que abita. Durante a atividade de campo, pudemos avaliar as

diferentes percepções ambientais e espaciais que se tem sobre um mesmo lugar. É

relevante trabalhar com os alunos diálogos e entrevistas, efetivando uma proximidade

com a comunidade. Além disso, devemos criar recursos didáticos como mapas

temáticos, mentais e identificação de imagens de satélite. Destacamos que o professor,

ao trabalhar com o trabalho de campo, deve compreender este como um processo de

ensino que integra o que é passado em sala de aula com o cotidiano do estudante, de

modo a proporcionar e estimular o aluno através de observações diferenciadas sobre um

determinado espaço, buscando o entendimento de sua realidade.

Entendemos que um bom docente sabe fazer uso de práticas e metodologias de

ensino diferenciadas, tendo domínio do conteúdo e sempre procurando desenvolver

formas criativas de dar aulas, apresentando capacidade para tornar o conteúdo mais

interessante e produtivo, o que, consequentemente, proporcionará ao estudante, seja do

ensino fundamental ou médio, a possibilidade de construção efetiva de seu

conhecimento.

Segundo Kaercher (2010, p.11): “Resumindo: a geografia existe desde sempre,

e nós a fazemos diariamente. Devemos romper então com aquela visão de que geografia

é algo que só veremos em aula de geografia”.

TROCAS DE EXPERIÊNCIAS


4175

Durante a Jornada Pedagógica, realizou-se trocas de experiências de aulas de

Geografia entre os professores inscritos. Dentre os oito trabalhos apresentados pelos

docentes, notou-se a relevância de um período para que essas trocas e diálogos ocorram.

Neste aspecto destacamos mais uma vez a relevância de se realizar estas práticas

reflexivas sobre a profissão docente, que favoreça o acréscimo de conhecimentos para

que ocorra a inovação da capacidade de desenvolver as práticas pedagógicas. Assim

como, Perrenoud destaca que: “Permita enfrentar a crescente complexibilidade das

tarefas” (2002, p.48).

Destaca-se aqui a apresentação realizada por Tarso Germany Dornelles,

representante da AGB e licenciado em Geografia pela Pontifícia Universidade Católica

(PUC) Porto Alegre. Esse professor possui necessidades visuais assim, teve uma

formação e estágio diferenciados durante sua graduação. Tarso teve seu estágio com

carga horária reduzida, trabalhou com alunos também com necessidades visuais. No seu

relato, ele expos que em seu estágio fez uso de metodologias que pudessem alcançar a

aprendizagem dos alunos, com esta dificuldade para ajudar na compreensão do

conteúdo estudado com a ajuda de seus colegas da universidade confeccionaram mapas

em braile (fotografia 1). É importante que o docente que tem alunos com dificuldade

visual deve expor sua aula com uma metodologia diferenciada que consiga envolver o

aluno no conteúdo tratado. Tarso ressaltou que mesmo dando aula em uma escola para

deficientes visuais a mesma teve preconceito em recebê-lo como estagiário, enquanto os

alunos, ao contrário, o ajudaram.

FOTOGRAFIA 1: MAPA SOBRE CORRENTES MARÍTIMAS ADAPTADOS

PARA DEFICIENTES VISUAIS.

Fonte: Jornada Pedagógica, 10 de novembro de 2012.


4176

Outra relato de experiência foi o realizado pelo supervisor do subprojeto PIBID,

Geografia, UFFS, campus Erechim/RS, Vital Benito Arpini, que falou sobre a atividade

Geografia Show que encontrava-se em fase de pesquisa. Esta é uma atividade que

envolveu todas as turmas do ensino médio da Escola Estadual de Ensino Médio

Professor Mantovani, de Erechim, em que as mesmas desenvolveram pesquisas

bibliográficas e de campo sobre os seguintes temas: sistema solar, camadas da terra,

urbanização, industrialização, o continente africano: conflitos, riquezas minerais e

energéticas, cultura e etnias, conflitos no mundo Árabe, globalização no local de

trabalho e economia informal. Além da fala do professor, estiveram presentes alguns

alunos que também expuseram o trabalho que estavam desenvolvendo e explicaram

como se daria a apresentação final do trabalho. Através da fala do professor e supervisor

do PIBID, ressaltou-se a importância de propor desafios aos alunos e incentivar a busca

de novos conhecimentos nos mais variados locais e fontes.

Entendemos que atividades, como a Jornada Pedagógica, aqui relatada, é uma

forma de aproximar os docentes e efetivar trocas de experiências e conhecimentos que

cada um tem em relação a sua prática pedagógica. Atualmente, vemos muitos docentes

em sala de aula que apenas reproduzem o que está nos manuais didáticos, ou seja,

professores desatualizados, que pode ocasionar a transmissão de conhecimento com

falhas e erros por vezes graves.

Segundo Lima & Vlach (2002, p.45):

O conhecimento do conteúdo geográfico precisa ser repassado de forma apropriada, de

maneira que reproduza os conhecimentos construídos culturalmente pela humanidade,

redefinindo possibilidades de reconstrução contínua pelo aluno e pelo professor, no

cotidiano da sala de aula.

A partir desta socialização de experiências, percebemos a necessidade de realizar

práticas de ensino diferenciadas com os alunos, uma vez que com base nos relatos

percebe-se o atual desinteresse dos estudantes não apenas pelos temas geográficos, mas

sim por todos os conteúdos repassados em sala de aula na forma da “decoreba”, sem

que o aluno possa aprender e compreender os assuntos abordados na disciplina. Além

disso, destacamos que existem muitas dificuldades e problemas que atinge o ensino

brasileiro como a desvalorização do professor e a carga horária elevada e as


4177

“multifunções” empregadas pelo professor. A defasagem que se vivencia no ensino

brasileiro também torna-se um grande inimigo como um todo, que acaba por prejudicar

o trabalho do docente e consequentemente o processo de ensino.

Porém, compreendemos que o docente tem infinitos e inesgotáveis meios para

transmitir conhecimento aos alunos, como através de aulas expositivas, uso de músicas,

vídeos, mapas, aulas de campo, entre outros, que são meios nos quais o educando irá

adquirir e produzir conhecimento. De certo modo, contradizendo isto, Perrenoud (2002,

p.190) afirma que:

[...] apesar das tecnologias, da modernização dos currículos, da renovação das ideias

[sic] pedagógicas, o trabalhos dos professores evolui lentamente, pois depende muito do

progresso técnico, a relação educativa, obedece a uma trama bastante aceitável, e suas

condições de trabalho e sua cultura profissional estabelecem rotinas entre os

professores.


Foi relevante a parceria neste evento, da AGB e PIBID de Geografia, pois ambas

conseguiram articular bases para que se efetivasse este momento de diálogo, que é de

grande relevância tanto para a discussão e debate de práticas pedagógicas, como para

detectar os problemas enfrentados pelo profissional docente. Compreendemos que a

ferramenta “troca de experiências” é um modo de se discutir e pensar em novas

propostas de ensino que venham a contribuir efetivamente no processo de aprendizagem

dos estudantes.

Os desafios e inquietação por busca de novas práticas possibilitam uma nova

construção de metodologias de ensino e aprendizagem, a experiência do dia a dia

vivenciada na escola pelo professor, possibilita a inovação e produção de novos

materiais para auxilio didático. (NASCIMENTO; SILVA, 2009, p.04). Por isso a

Jornada Pedagógica se caracterizou um evento de fundamental importância para todos

os cursos de licenciatura, pois não é apenas a Geografia que tem dificuldades em suas

praticas didáticas.

É importante artigos deste gênero, pois, encontra-se poucos materiais

bibliográficos que abordam o tema troca de experiências didáticas no ensino

fundamental e médio em eventos. Nosso objetivo enquanto bolsistas do PIBID não é

melhorar a escola, mas sim demonstrar nosso interesse em buscar e trazer novas


4178

iniciativas para dentro da mesma adaptando-as aos novos contextos sociais que temos

vivenciado nos últimos anos.

BIBLIOGRAFIA

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CASTROGIOVANNI. Antonio. C (org). Geografia em sala de aula: práticas e

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e razão pedagógica. Tradução Claúdia Shilling. Porto Alegre. Artimed. 2002. p.47-70.


4179

DUAS ATIVIDADES DE ENSINO DE GEOGRAFIA USANDO

LINGUAGENS CARTOGRÁFICAS NO QUARTO ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Leandra de Lourdes Rezende1

Fernanda Lamanes Gomes2

Prof. Dr. Antonio Marcos Machado de Oliveira3

RESUMO

Este artigo é parte de um projeto do Programa de Bolsas de Graduação – PBG da Universidade

Federal de Uberlândia – UFU, desenvolvido numa escola da rede municipal de educação de

Uberlândia, MG, e teve como objetivo elaborar e aplicar atividades didáticas de cartografia para

o ensino de Geografia nas séries iniciais do ensino fundamental e de atender à demanda por

recursos didáticos apresentada pelos professores. Nesse trabalho serão apresentadas duas

atividades de ensino: zonas rural e urbana de Uberlândia e; o município e seus distritos, ambas

utilizando linguagens cartográficas. A partir da análise dos planos de ensino e das diretrizes

curriculares do município foram avaliados quais os materiais didáticos necessários para sua

aplicação que melhor contribuiriam para o professor, considerando, acima de tudo, os temas

relacionados ao ensino de cartografia no currículo da Geografia Escolar. Por meio das

atividades aplicadas foi possível perceber o quanto os alunos se interessam pela Geografia, pois

perceberam que a mesma os auxilia no reconhecimento do lugar que vive o que foi constatado a

partir do envolvimento e do interesse demonstrado por eles durante o trabalho.

Palavras-chave: Ensino de Geografia. Cartografia. Material didático.

INTRODUÇÃO

Nesse artigo pretende-se discutir a respeito da aplicação de atividades

cartográficas para o ensino de Geografia no quarto ano do ensino fundamental,

desenvolvidas a partir do projeto “Elaboração e aplicação de atividades cartográficas

para o ensino de Geografia nas séries iniciais”, que foi realizado com duas turmas numa

escola da rede municipal de ensino, durante o ano letivo de 2012.

Segundo Almeida (2008), para se estabelecer uma boa relação de aprendizagem

no ensino de geografia faz-se necessário, desvencilhar-se de uma abordagem apenas

descritiva e pautar-se em uma ciência problematizadora, capaz de investigar e discutir,

1 Instituto de Geografia – Universidade Federal de Uberlândia; [email protected] 2 Instituto de Geografia – Universidade Federal de Uberlândia; [email protected] 3 Instituto de Geografia – Universidade Federal de Uberlândia; [email protected]


4180

buscando soluções para os problemas apresentados de forma que se tenham condições

de transpor, também, novos obstáculos no ensino.

Assim, a ideia de apresentar para os alunos das séries iniciais esses novos

posicionamentos da ciência geográfica justifica-se pelo fato de que o quanto antes eles

obtiverem esses ensinamentos melhor será sua compreensão em relação a sua realidade

sócio-espacial. Neste sentido, Callai (2003, p.77) argumenta que:

O período das séries iniciais é o de construir os conceitos básicos da área, e que

são básicos para a vida. São os conceitos de grupo-espaço-tempo que permitem

responder: Quem sou eu? Onde vivo? Como vivo? Com quem? Ao dar conta

destas perguntas, estamos definindo a nossa identidade, reconhecendo a nossa

história, identificando o espaço e o pertencimento ao mundo. Isso pode ser feito

através da realização de atividades que dêem conta de exercitar os conceitos

acima referidos. Essas atividades vêm estar assentadas em uma realidade

concreta para a vida das crianças e num tempo e espaço claramente definidos e

próximos dele.

Para se construir uma geografia mais palpável, notória e participativa, precisa-se

de atividades de ensino que envolva o aluno, para que o mesmo se sinta convidado a

interagir, ou seja, algo que se aproxime de sua realidade e vivência, fator que o fará

relacionar com maior facilidade a matéria aplicada em sala de aula com sua dinâmica de

vida extra-escola. Tendo isto como base, ressaltamos a importância do argumento de

Simielli (2008, p.90), em relação ao ensino de cartografia:

Todo procedimento para se trabalhar a cartografia, ou suas noções básicas nas séries

iniciais, enfatiza o trabalho da criança em um processo no qual ela realmente participa,

para assim melhor compreender a representação do espaço. Desmistificando-se assim a

cartografia-desenho e passa-se a considerar a linguagem gráfica como um meio de

transmissão de informação.

Tendo como base os conceitos acima relacionados, o trabalho apresentou

estratégias pautadas no planejamento anual/bimestral de Geografia elaborado para o 4º

ano, bem como propostas apresentadas pelos professores.

O critério definidor do que foi trabalhado se assentou na dinâmica da própria

aula e da turma de alunos – o que é significativo para eles em cada momento, conforme

indicado por Callai (2003, p.77). Dessa forma, foi possível identificar os materiais


4181

didáticos necessários, segundo o conteúdo previsto nos seus planos de ensino, de forma

a proporcionar êxito no desenvolvimento das atividades aplicadas.

O trabalho seguiu as seguintes etapas: a) reunião com a professora para

definição dos temas e das atividades a serem trabalhadas em sala de aula, de acordo

com as diretrizes curriculares e com planejamento anual/bimestral de Geografia

elaborado para o 4º ano; b) leituras e discussões de textos; c) seleção e confecção de

material para as atividades didáticas; d) determinação de estratégias, juntamente com a

professora, para a aplicação das atividades didáticas em sala de aula; e) aplicação das

atividades didáticas em sala de aula e; f) avaliação.

PLANEJAMENTO, SELEÇÃO, ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DAS

ATIVIDADES DIDÁTICAS

O planejamento das atividades didáticas aconteceu na escola por meio de

reuniões com a professora, com o objetivo de selecionar o conteúdo a ser trabalhado e

levantar os materiais didáticos necessários para o desenvolvimento dessas atividades.

Dessa forma, definiu-se que as atividades didáticas, num primeiro momento,

deveriam contemplar os estudos sobre as zonas rural e urbana e sobre o município e

seus distritos em Uberlândia, MG.

Em seguida procedeu-se a uma seleção de materiais didáticos já existentes, a

saber: onze fotos da zona urbana, rural e de transição de Uberlândia; imagem de satélite

contemplando parte do município de Uberlândia e Araguari; e dois mapas referente ao

município de Uberlândia e seus distritos.

Com o material didático selecionado foram feitas reuniões com a professora para

a definição das estratégias referentes a aplicação das atividades em sala de aula.

Também foram confeccionados mapas dos Distritos de Cruzeiro dos Peixotos e

Martinésia, utilizando o COREL DRAW, para o uso no trabalho de campo.

O uso desses materiais permitiu que as atividades fossem realizadas com maior

êxito, pois houve uma aproximação dos conteúdos ministrados em sala de aula com a

vivência cotidiana dos alunos.

ATIVIDADE 1: ZONA URBANA E RURAL DE UBERLÂNDIA


4182

A primeira atividade aplicada teve como objetivo aperfeiçoar as noções

espaciais que eles já possuíam e também inserir novos conceitos sobre espaço rural e

espaço urbano, suas diferenças e semelhanças e características de cada espaço, dentre

outras questões.

Nesta primeira atividade a sala foi dividida em grupos, cada grupo recebeu um

envelope com fotos numeradas que contemplavam imagens da zona urbana, rural e de

transição de Uberlândia. Os alunos deviam observar, discutir, separar as fotos e

posteriormente fazer anotações em um quadro sobre as características de cada uma.

Com esta atividade os alunos perceberam que as diferenças ocorrem entre as

zonas rural e urbana e que também ocorrem dentro delas, como observado entre o

comércio da periferia e o comércio da área central. Além disso, puderam constatar que

há áreas de transição entre a zona rural e a zona urbana.

Para que os alunos pudessem visualizar de um ponto de vista de cima a zona

rural e a zona urbana, foi utilizada uma imagem de satélite na escala 1:100.000, que

possibilitou observar a cidade de Uberlândia, a cidade de Araguari, o Rio Araguari, o

Rio Uberabinha, a represa de Miranda e parte da zona rural de Uberlândia e Araguari.

Ao apresentar a imagem de satélite aos alunos, foi necessária uma explicação

prévia da forma de aquisição e da sua importância. Em seguida, salientou-se que por

meio da imagem de satélite, uma parte da zona urbana e rural dos municípios de

Uberlândia e Araguari seria visto do alto, ou seja, numa perspectiva vertical.

Com base no exposto, partiu-se para a confecção de um croqui, relacionando

com a forma que se constrói um mapa, destacando a importância da inserção de um

título e, principalmente da elaboração da legenda, que segundo Romano, (2005, p.158)

tem “a função de, por meio de símbolos, representarem objetos, fenômenos e lugares

destacados no mapa, devendo, por essa razão, ser clara e objetiva, no sentido de facilitar

a leitura do mapa.

Com uma folha de papel vegetal sobre a imagem, os alunos foram orientados a

delimitar as zonas urbana e rural, rios e represa, a construírem uma legenda e

posteriormente atribuírem um título ao croqui. Dessa forma, foi possível introduzir

alguns atributos essenciais do mapa, como simbologia e ponto de vista.

ATIVIDADE 2: O MUNICÍPIO DE UBERLÂNDIA E SEUS DISTRITOS


4183

Com o mapa do município em mãos é importante, neste momento, levar os

alunos a algumas reflexões: O que conseguimos observar no mapa? Quais são os limites

deste município e por quais elementos naturais são representados? Quais as diferenças

entre vila e cidade sede do município? Outros questionamentos podem ser inseridos de

acordo com o mapa a ser trabalhado.

A segunda atividade de ensino teve como objetivo introduzir a noção de

Município como uma unidade localizada no território, delimitada por divisões político-

administrativas e detentora de uma zona urbana e uma zona rural e, para que essa noção

ficasse mais clara para os alunos, retomamos o conceito já trabalhado sobre área urbana

e área rural.

Conforme Callai (2003, p. 81-82)

Estudar o município tem pelo menos duas vantagens: o aluno tem condições de

reconhecer-se como cidadão em uma realidade que é da sua vida concreta, aprimorando-

se das informações e compreendendo como se dão as relações sociais e a construção do

espaço. A outra vantagem é pedagógica, pois, ao estudar algo que é vivenciado pelo

aluno, são muito maiores as chances de sucesso, de se tornar um aprendizado mais

conseqüente.

Para a realização desta atividade foi entregue a cada aluno um mapa do

Município de Uberlândia representando os limites por terra e água, suas vilas e

municípios vizinhos. Os alunos elaboraram uma legenda e coloriram o mapa da seguinte

forma: os limites por água foram coloridos em azul, os limites por terra em marrom, a

zona rural em verde, a zona urbana (cidade sede do município) em amarelo.

Também foi introduzido o conceito de distrito e para isso, utilizou-se de um

segundo mapa, o qual retrata a divisão político-administrativa do município de

Uberlândia, incluindo os cinco distritos.

Assim, pode-se trabalhar a noção de que Uberlândia é uma cidade e também é o

distrito sede do município e, que possui quatro distritos (Cruzeiro dos Peixotos,

Martinésia, Miraporanga e Tapuirama).

O mapa político-administrativo do município do Uberlândia foi confeccionado

com a seguinte legenda; amarelo para área urbana do distrito sede, laranja para as vilas

e os alunos ficaram livres para escolherem as cores para as áreas rurais dos distritos

(figura 1).


4184

Esta atividade foi finalizada com a percepção de que a cada mapa que foi

confeccionado mais informações foram acrescentadas, tais como, o croqui nos mostrou

a zona urbana e rural das cidades de Uberlândia e Araguari; o primeiro mapa, o

município de Uberlândia, suas vilas e a divisão com outros municípios; o segundo

mapa, a divisão político-administrativa do município do Uberlândia.

MAPA POLÍTICO-ADMINISTRATIVO – MUNICÍPIO DE UBERLÂNDIA

Figura 1. Mapa do município de Uberlândia e seus distritos colorido por aluno

Fonte: BRITO e LIMA (2007). Adaptado por Antonio Marcos Machado de Oliveira e

Sérgio Luiz Miranda


O objetivo do trabalho foi alcançado, pois foi elaborada e aplicada atividades

didáticas para o ensino de cartografia nas séries iniciais do ensino fundamental com a

finalidade de atender à demanda por recursos didáticos apresentada pelos professores,

de maneira geral, que atuam na área da educação municipal.

Também, propiciou ao professor o domínio dos conhecimentos básicos acerca

das atividades de ensino envolvendo as linguagens gráfica e cartográfica como


4185

conteúdos do ensino nas atuais orientações curriculares, estabelecendo seus

fundamentos teórico-práticos nos conhecimentos geográficos, cartográficos e

pedagógicos, não somente fornecendo-lhes os mesmos já prontos, mas, estimulando-os

a aprender os procedimentos para usá-los como instrumentos que facilitarão a produção

do seu próprio material.

Portanto, o intuito dessa pesquisa foi o de promover a autonomia do professor

dando-lhe segurança para elaborar suas próprias atividades didáticas e, principalmente,

usar a cartografia para auxiliá-lo nas aulas de Geografia, abrindo assim, novos

horizontes para a sua prática docente.

Contudo, para atingir tais objetivos considerou-se às necessidades apresentadas

pela professora e pelos alunos e, ainda, considerou-se o local de aplicação das

atividades, a fim de garantir uma maior aproximação com a realidade e, assim,

dinamizando o processo de ensino-aprendizagem.

Nesse trabalho foram elaboradas atividades cartográficas referentes ao espaço

próximo e vivenciado pelas crianças, assim, foi necessário adaptar e adequar os

materiais didáticos à realidade dos alunos, fato que se torna sempre desafiador, uma vez

que, os livros didáticos possuem conteúdos genéricos e mapas que na maioria das vezes

retratam realidades distantes daquelas vivenciadas por eles.

Por meio das atividades aplicadas foi possível perceber o quanto os alunos se

interessam pela Geografia, pois perceberam que a mesma os auxilia no reconhecimento

do lugar que vive o que foi constatado a partir do envolvimento e do interesse

demonstrado por eles durante o trabalho.

A contribuição deste trabalho para as séries iniciais está na interação do

conteúdo de geografia com técnicas didático-pedagógicas capaz de enriquecer as aulas

com materiais atraentes aos alunos, partindo das experiências cotidianas dos mesmos, o

que resulta numa aproximação da teoria com a prática.

As atividades foram bem avaliadas pela direção, pela coordenação, pela

professora e, principalmente, pelos alunos que participaram com empolgação de todas

as ações propostas.

Dessa forma, entende-se que as atividades de ensino que conciliam as

linguagens cartográficas com os fundamentos teórico-práticos da Geografia oferecem

novas possibilidades de ensino, contribuindo para um maior aprendizado e,

principalmente para um desenvolvimento do senso crítico dos alunos das séries iniciais.


4186

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Rosângela Doin de. Aprendizagem significativa de gráficos no ensino de

geografia. In: Cartografia Escolar, São Paulo: Ed. Contexto, 2008, pp.173-191

BRITO, J. L. S.; LIMA, E. F. de. Atlas Escolar de Uberlândia. Uberlândia: EDUFU,

2007.

CALLAI, Helena Copetti. O ESTUDO DO MUNICIPIO OU A GEOGRAFIA NAS

SERIES INICIAIS. In: Geografia em sala de aula: práticas e reflexões/org. Antonio

Carlos Catrogiovanni... [ET al.]. – 4.ed. – Porto Alegre: Editora da UFRGS/Associação

dos Geógrafos Brasileiros – Seção Porto Alegre, 2003, pp. 77-82

CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos. O MISTERIOSO MUNDO QUE OS MAPAS

ESCONDEM. In: Geografia em sala de aula práticas e reflexões/org. Antonio Carlos

Catrogiovanni... [ET al.]. – 4. ed. – Porto Alegre: Editora da UFRGS/Associação dos

Geógrafos Brasileiros – Seção Porto Alegre, 2003, pp.31-48

FURLAN, Sueli Ângelo. A Geografia na sala de aula: a importância dos materiais

didáticos. Brasília: MEC/Seed, 2002.

ROMANO, S.M.M. Alfabetização cartográfica: A construção do conceito de visão

vertical e a formação de professores. In: Educação geográfica: teorias e práticas

docentes. CASTELLAR, S. (org.). São Paulo: Contexto, 2005. pp.157-167

SIMIELLI, Maria Elena. O MAPA COMO MEIO DE COMUNICAÇAO E A

ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA. In: Cartografia Escolar/Rosângela Doin de

Almeida (org.). 1.ed. São Paulo: Contexto, 2008 pp. 71-94


4187

A PRODUÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE

GEOGRAFIA: CARTILHAS TEMÁTICAS E MAQUETES.

Anjerlany Souza Oliveira1

Andreza Nara Freitas Malveira2

José Natanael Nunes Pereira de Lima43

Leonor de Maria Rodrigues Melo54

RESUMO

É sabido que as proposições didáticas e metodológicas ganharam grande força nos estudos sobre

o processo ensino-aprendizagem em Geografia. Tendo o espaço geográfico como seu elemento

de estudo, a geografia se depara com diversas situações e elementos que fazem parte do

cotidiano e da história dos sujeitos. No espaço escolar, esse aporte ao qual a geografia faz uso

direta ou indiretamente, pode ser explorado por meio de atividades e instrumentos que

trabalham com o lúdico e o cotidiano. O trabalho a ser apresentado, tem como finalidade propor

ao professor de ensino fundamental e médio, as produções de recursos didáticos para

complementar o ensino de geografia, uma vez que mediante as produções os alunos tendem a

compreender melhor as temáticas trabalhadas. Partindo do pressuposto da importância das

disciplinas pedagógicas no currículo dos cursos de licenciatura, aborda-se a necessidade da

produção de instrumentos didático-pedagógicos por parte dos licenciados, uma vez que ha

necessidades de novas práticas para o processo de ensino-aprendizagem. Por tanto, a utilização

desses materiais serve para ajudar no direcionamento do aluno para uma visão mais ampla e

crítica, por meio da qual o mesmo seja capaz de melhor interagir com os assuntos temáticos

abordados.

Palavras-Chaves: cartilhas temáticas; desenvolvimento; ensino-aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Com o desenvolvimento e a crescente popularização das tecnologias, a gama de

possibilidades para a produção de instrumentos didático-pedagógicos se alastrou e

aparece como fundamental para o ensino das mais diversas ciências, em especial a

Geografia que, por trabalhar com o espaço geográfico, possui um grande leque de

1 Licencianda em Geografia da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos – FAFIDAM;

[email protected] 2 Licencianda em Geografia da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos - FAFIDAM

[email protected] 3 Licencianda em Geografia da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos - FAFIDAM

[email protected] 4 Professora Ms. da Universidade Estadual do Ceará - UECE

[email protected]





4188

possibilidades didático-pedagógicas para seus conteúdos. Nas salas de aula as apostilas

e os livros didáticos dividem, cada vez mais, a tarefa de auxiliar o professor no processo

de ensino-aprendizagem com novas ferramentas como vídeos, músicas, fotos, revistas,

jornais e outros. Nas universidades isso representa uma mudança na estruturação do

ensino e leva a uma necessidade de adequação dos professores e dos currículos dos

cursos de licenciatura à essas novas possibilidades. Agora “o modelo que definia apenas

a competência do professor pelo saber acadêmico está superado, pois há necessidade de

outras competências para desenvolver bem a sua tarefa” (PONTUSCHKA, 2010, P.

131).

Levando em consideração as diferentes linguagens no ensino, que se apresentam

das mais variadas formas, cabe ao professor à função de utilizar estas novas ferramentas

como recurso complementar ao livro didático, contribuindo para aprendizagem do

ensino da Geografia, com o fim de despertar no aluno uma percepção crítica da

realidade. Ou seja, a intenção é proporcionar uma maneira mais didática de aprender

Geografia, levando em consideração o conteúdo que será ministrado, os objetivos a

serem atingidos e o público alvo.

O curso de Licenciatura em Geografia da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano

Matos – FAFIDAM – possui em sua grade curricular oito disciplinas voltadas para as

práticas pedagógicas dos conteúdos estudados ao longo do curso. As disciplinas de

Oficinas em Geografia; Geografia e Ensino e os Estágios Supervisionados, representam

importante fase na formação do licenciado, pois configuram um período de

desenvolvimento da capacidade criadora de possibilidades que refujam dos moldes

tradicionais da aplicabilidade maçante e decorativa da disciplina. Além disso, tem papel

fundamental para inicializar os discentes a reflexões pertinentes ao ensino, em seu

arcabouço teórico. Sobre essa temática NASCIMENTO (2009) afirma que: “[...] No

âmbito da reformulação curricular e da inserção de um novo componente nos cursos de

licenciatura, qual seja a atividade prática, percebe-se a oportunidade de potencializar as

habilidades voltadas à criação e difusão de instrumentos de suporte didático-pedagógico

ao processo ensino-aprendizagem [...].”.

O recurso didático, por sua vez, não tem a capacidade de garantir inteiramente a

aprendizagem do aluno, mas diante de um contexto trabalhado, pode muito bem

despertar no mesmo um interesse maior na aula, pois oferece ao educando a


4189

oportunidade de trabalhar com elementos que o permitam ser protagonista na

construção do conhecimento.

Este trabalho tem como finalidade socializar reflexões oriundas das produções

de cartilhas temáticas e maquetes, voltadas para as aulas de geografia das séries do

ensino fundamental, assim como, para o ensino médio, além de mostrar como os

recursos didáticos podem contribuir para uma aprendizagem significativa do ensino de

Geografia.

Assim sendo, essa experiência de produção de novas ferramentas

metodológicas desencadeou uma série de apreensões sobre o “fazer geografia” para a

escola. O trabalho expõe reflexões e sugestões para a criação de novos instrumentos

pedagógicos a serem trabalhados no ensino básico, propondo também contribuir na

formação do professor.

MATERIAL E MÉTODOS

Na totalidade em que as diferentes linguagens do ensino se apresentam, cabe ao

professor a função de utilizar ferramentas como recurso complementar ao livro didático,

onde as mesmas agem contribuindo significativamente, no que diz respeito à

aprendizagem do ensino da Geografia, com o fim de despertar no aluno uma percepção

crítica da realidade.

O recurso didático, por sua vez, não tem a capacidade de garantir absolutamente

a aprendizagem do aluno, mas tem como finalidade, despertar no mesmo um interesse

maior na aula, pois oferece ao educando a oportunidade de trabalhar com elementos que

o permitam ser protagonista na construção do conhecimento.

Esse trabalho está pautado nas experiências oriundas na construção das cartilhas

temáticas e maquetes voltadas para séries do ensino fundamental e médio, e nas

discussões sobre as práticas metodológicas dos estudantes de magistério. No decorrer da

produção alguns referenciais teóricos foram estudados a fim de alicerçar e justificar a

importância de atividades lúdicas e pedagógicas, como a posta em xeque neste trabalho.

Autores como NASCIMENTO e SILVA (2009), PONTUSCHKA (2010) e

CAVALCANTI (2005) serviram de fundamentação para a ratificação da prática de

construção de instrumentos metodológicos.


4190

Assim sendo, a metodologia deste trabalho será dividida em dois momentos, um

momento onde serão discutidos os métodos que foram utilizados para a produção das

cartilhas temáticas e outro momento que discutirá a produção de maquetes.

Na primeira fase, a qual foi necessária para organizar o processo de produção

das cartilhas temáticas foi imprescindível o ordenamento de atividades em um

cronograma. O debate e a definição dos temas a serem abordados configuram os

primeiros passos da produção. Nessa etapa foram apontados também os objetivos gerais

e específicos do material a ser construído.

A produção e sistematização dos textos configuram a etapa mais duradoura e

dificultosa que fundamentou-se em (re)produzir-se os conteúdos geográficos com um

caráter mais simplista, ou melhor, em uma linguagem acessível ao público alvo.

Palavras de cunho técnico e acadêmico foram evitadas, a fim de não fornecerem

dificuldades da leitura. Ressalta-se que os conceitos geográficos não foram

negligenciados nessa atividade.

A proposição de metodologias de explicações dos conteúdos trabalhados, a

escolha de cores, imagens e personagens utilizados nas cartilhas, foram agrupadas numa

mesma etapa. Essa ação se fez necessária para manter uma coerência no caráter lúdico e

explicativo da cartilha.

A respeito da metodologia de explicação dos conteúdos, foram utilizados em

todas as cartilhas distintos personagens que acompanham o desenrolar da leitura dando

suporte e interligando os conteúdos. Além disso, atividades, jogos, músicas, rimas e

quadros com informações extras sobre os temas tratados, foram adicionados com o

objetivo de dinamizar o estudo.

Durante o processo de sistematização da cartilha foram utilizados os respectivos

materiais que contribuíram para a confecção, sendo estes: Procura de figuras ilustrativas

no Google; Programa PowerPoint; o livro didático como referencial teórico; notebook,

dentre outros, dessa forma pode-se finalizar a produção.

Já na segunda etapa se desenvolveu a produção das maquetes, que teve um

processo mais diferenciado, uma vez que essa produção é totalmente manual. Nesse

contexto, enquanto elemento cartográfico e geológico, as maquetes se apresentam como

uma importante ferramenta para o ensino da Geografia, pois simulam uma forma de

representação tridimensional. Além disso, propiciam uma identificação do aluno com a

realidade demonstrada, uma vez que trabalham com imagens icônicas, ou seja, com


4191

símbolos próprios de cada cultura, utilizados para representar os elementos contidos nas

maquetes.

A seleção do mapa, ou área a ser representado, tem um caráter bastante

significativo, pois o mesmo trata de trabalhar uma temática bastante expressiva para os

alunos do município de Limoeiro do Norte-CE, uma vez que ele representa toda a

altimetria da cidade. Ou seja, a produção dessa maquete traz para o aluno uma

identidade conhecida. A ideia central, é que o aluno tenha facilidade de perceber as

formas de relevo que serão apresentadas pelas curvas de nível que, neste caso aparecem

na maquete em uma sequência de cores e altura diferenciadas, registradas na legenda.

A maquete transforma-se numa grande aliada do professor, pois tem a

capacidade de dinamizar as aulas, revelar detalhes do espaço representado, permitindo

por meio de seu aspecto tridimensional a percepção da interdependência dos

fenômenos.

A Maquete, assim sendo, constitui-se num recurso pedagógico que potencializa

o Ensino da Geografia através da tridimensionalidade, revelando detalhes do mapa

desenvolvendo a capacidade de espacialização, de orientação, de visualização de

informações cartográficas e geográficas, a percepção da interdependência de fenômenos

e a construção dos mapas mentais, permitindo que o aluno deixe de ser um simples

leitor.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O fato de novos recursos didáticos oferecerem uma grande variedade de formas

de se expor conteúdos se enquadrou na objetivação de expor a Geografia de maneira

lúdica, mais simplista e que ao mesmo tempo traz em suas produções uma gama

riquíssima de conhecimentos. Além disso, o tamanho e a forma diferenciada, a

interligação dos textos com imagens, atividades, músicas e personagens atribuem um

caráter menos formal aos conteúdos trabalhos.

O importante é o professor ter ciência de que os recursos didáticos por si só não

tem a capacidade de produzir aulas construtivas. Cabe ao ele a decisão de contribuir na

educação dos alunos e prepará-los para intervir na sociedade de forma crítica e

consciente.


4192

Ressalta-se ainda, a capacidade de materializar nas cartilhas e maquetes

elementos da realidade e do espaço geográfico do aluno como exemplos para os termos

e conteúdos trabalhados. Essa materialização deve sempre está contida nas produções

de instrumentos pedagógicos, uma vez que os livros didáticos não conseguem trabalhar

a geografia no âmbito do espaço e das vivencias dos alunos.

Figura 01 – Capa da cartilha e Maquete

A elaboração dessas novas ferramentas didáticas possibilita ao discente trabalhar

o conteúdo abordado de modo mais aprofundado, possibilitando expor os conteúdos em

de sala de aula de forma mais simplificada e atrativa ao aluno, seja ele da educação

básica ou do ensino médio.

A variedade dos modos de exposição dos conteúdos e do fazer novas produções

didáticas, demonstram a gama de possibilidades que se tem para com a construção de

instrumentos pedagógicos como esses.

Assim, podemos apontar três significativos resultados:

1) a criação de cartilhas e maquetes como instrumentos didático-pedagógicos a

serem utilizados no ensino básico e médio;

2) a reflexão sobre a prática e a importância da produção de recursos didáticos; e

3) o exercício da capacidade de criar metodologias pelo futuro professor quanto

aos seus conhecimentos geográficos de acordo com o nível cognoscente dos seus

futuros alunos.



4193

Cabe ao professor a tarefa de encontrar novos caminhos para que essa visão que

se tem de que o ensino geográfico acaba-se por tornar uma matéria enfadonha se

desfaça e desperte nos estudantes a consciência de que a Geografia é uma ciência de

fundamental importância, pois tem a capacidade de levá-los ao entendimento dos

fenômenos que atuam no mundo, partindo de uma escala local para uma global e vice-

versa.

Segundo CAVALCANTE (2005) é por meio da visão sócio construtivista, onde

o professor aparece como intermediador do processo de aprendizagem do aluno, tido

como sujeito da construção do próprio conhecimento, tendo o estudo e entendimento do

espaço local a base para a construção do conhecimento sistemático de um todo maior,

possibilitando ao educando a inovação em suas aulas práticas e proporcionando ao

aluno um aprendizado diferencial.

Mostra-se a importância da produção desses novos recursos didáticos para além

do objetivo simples de fornecer novos métodos de apreensão da geografia, abarcando

também a necessidade de se pensar no desenvolvimento de habilidades e competências

didáticas e metodológicas no estudante (profissional) dos cursos de licenciatura.

Assim sendo, a discussão a respeito das diferentes linguagens que podem ser

aplicadas ao ensino-aprendizagem da Geografia não objetiva-se em estabelecer receitas

“prontas” para o ensino de tal disciplina, mas construir propostas que trabalhem a

criatividade dos educadores nas diferentes formas de abordar os conteúdos, além de

despertar uma reflexão crítica nos educandos acerca do espaço político-econômico-

social ao qual estamos inseridos.

Para além do objetivo final de produzir cartilhas e maquetes como instrumentos

didático-pedagógicos, as produções possibilitam uma reflexão sobre a necessidade de

adequação dos conteúdos teóricos adquiridos ao longo do curso de licenciatura com

práticas educativas e pedagógicas. No ato de exercer suas próprias capacidades

criadoras e de buscar referencias que trabalham com as discussões sobre as alternativas

e necessidades da pedagogia do ensino.

Diante do exposto, conclui-se que as diferentes linguagens de ensino são

importantes ferramentas no processo de aprendizagem da Geografia, apresentando-se

como uma forma de resgatar nos alunos a vontade e o prazer pela ciência geográfica.


4194

REFERENCIAS

CAVALCANTI, Lana de Sousa. Ensino de geografia e diversidade: construção de

conhecimentos geográficos escolares e atribuição de significados pelos diversos

sujeitos do processo de ensino. São Paulo: Contexto, 2005.

NASCIMENTO, M. A. G. e SILVA, C. N. M. Rodas de conversa e oficinas

temáticas: experiências metodológicas de ensino-aprendizagem em geografia.

Anais do ENPEG, Porto Alegre, 2009.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib. A geografia: pesquisa e ensino. In. CARLOS, A. F. A.

(org.). Novos caminhos da geografia. – São Paulo: Contexto, 2010.


4195

A CONSTRUÇÃO DE METODOLOGIAS DE ENSINO MEDIADAS

PELO USO DA POESIA NA GEOGRAFIA ESCOLAR

OLIVEIRA, M. F. S1

ANDRADE, C. S. P2

RESUMO

O presente artigo analisa as práticas pedagógicas mediadas pelo uso da poesia como um recurso

didático não convencional aplicado à Geografia Escolar no Ensino Médio, abordando o diálogo

interdisciplinar da ciência geográfica com a literatura, em especial com o gênero poético,

evidenciando assim, a relevância de trabalhos na perspectiva de colocar em pauta as discussões

sobre a aproximação da Geografia com outras áreas do conhecimento. Trata-se portanto, de

parte dos resultados da pesquisa de dissertação de mestrado intitulada: Geografia e Poesia:

Diálogo Possível no Ensino da Geografia Escolar, defendida no Programa de Pós-Graduação em

Geografia pela Universidade Federal do Piauí. Serão explicitados o método e o percurso

metodológico selecionado para efetivação da pesquisa, descritos os conteúdos geográficos

trabalhados, as poesias utilizadas e os objetivos pretendidos durante o desenvolvimento do

plano de trabalho geopoético. Descreve-se a aplicação das atividades desenvolvidas na

mediação dos conteúdos estudados em cada série e as análises dos resultados obtidos no

desenvolvimento da pesquisa. Considerando que a referida disciplina nas últimas décadas

recorre a diferentes mecanismos metodológicos na tentativa de aproximar o ensino da realidade

do aluno e possibilitar uma aprendizagem significativa, intenciona-se refletir no viés da

interdisciplinaridade, mediante pesquisa colaborativa com professores e alunos do Ensino

Médio, como a poesia pode contribuir na compreensão dos conteúdos de Geografia e funcionar

como um recurso facilitador da aprendizagem. Espera-se que a pesquisa, fomente discussões

sobre a importância da construção de metodologias aplicadas ao ensino de Geografia, a partir do

uso do texto poético na sala de aula, para promover a aprendizagem dos conteúdos geográficos.

E que este estudo, possa ainda contribuir para o desenvolvimento e publicação de futuros

trabalhos no âmbito da Geografia Escolar.

Palavras -chave: Ensino. Geografia Escolar. Poesia

INTRODUÇÃO

A Geografia Escolar passa por um processo de renovação e busca novas

definições, no tocante a metodologias e significados inovadores para a formação de uma

sociedade que convive com as transformações oriundas do mundo globalizado. Tal

processo revela questões que devem ser incorporadas aos conhecimentos geográficos,

1 Mestra em Geografia pela Universidade Federal do Piauí- UFPI e professora da Educação Básica da

Rede Estadual de Ensino do Maranhão, [email protected] 2 .Doutor em Geografia pela UFPE e Professor do Programa de Pós Graduação da UFP,

[email protected].




4196

tornando-se necessário refletir no sentido da aplicação de metodologias de ensino

diferenciadas na Geografia Escolar, utilizando para efetivação desse propósito,

abordagens que incluam os diálogos interdisciplinares.

Nessa direção a referida pesquisa está voltada para o ensino da Geografia

Escolar no que concerne a formas diferentes de trabalhar os conteúdos geográficos

considerando a ação pedagógica assentada no pensamento sistematizado e nas práticas

cotidianas dos alunos. Acredita-se que possa haver contribuição científica à Geografia,

ao considerarmos as representações diárias dos educandos e elevá-las a um nível

considerável de sistematização, mediante o uso de ferramentas alternativas no ensino de

Geografia, aqui em especial, a poesia

Busca-se através deste artigo evidenciar a importância da implementação de

práticas metodológicas que contribuam para a construção do conhecimento geográfico

na escola, aliando o gênero poético à produção e reprodução de saberes pertencentes a

Geografia, destacando os elementos culturais e estéticos da poesia como ferramenta

pedagógica, no intuito de mostrar as diversas possibilidades de aplicação desse gênero

literário no ensino da disciplina, como recurso didático alternativo para a compreensão

dos conteúdos geográficos.

A PESQUISA, O MÉTODO E PROCEDIMENTOS INVESTIGATIVOS

ELEITOS.

No decorrer do processo educacional e no âmbito do ensino da disciplina

Geografia é possível constatar as dificuldades didático-pedagógicas, advindas da

aplicação dos conhecimentos da Geografia acadêmica para a Geografia Escolar. O

problema passa pela forma como os conteúdos geográficos são trabalhados, devendo

estes serem teorizados e representados de maneira adequada, para que ocorra a relação

entre os ensinamentos geográficos e a realidade do educando, havendo assim a

ressignificação destes conteúdos.

Considerando os procedimentos metodológicos utilizados, o referido estudo

constitui-se numa pesquisa qualitativa com ação colaborativa, que conforme Thiollent

(2003, p. 14), nesse tipo de pesquisa o pesquisador e sujeitos interlocutores estão

envolvidos de modo cooperativo, realizando ações que incluem planejamento,

diagnóstico da situação, a formulação de estratégias de trabalho, desenvolvimento de


4197

atividades, avaliação, análise e compreensão dos resultados. Estas ações possibilitam a

construção de metodologias e reconstrução de saberes geográficos, mediante a inserção

da poesia como recurso pedagógico no ensino aprendizagem de Geografia.

O construto teórico desta pesquisa tomou forma a partir da pesquisa

bibliográfica, em literatura diversificada e documentos oficiais referentes a Geografia

escolar. Centrou-se inicialmente nas contribuições teóricas de autores e pesquisadores

que discutem o ensino de Geografia e produziram livros, artigos, dissertações e teses

sobre as formas de utilização de metodologias diferenciadas no ensino de Geografia,

sobretudo as produções que se referem a relação da Geografia e Arte, Geografia e

Literatura e estudos que se aproximam da discussão sobre o diálogo da Geografia com a

poesia na sala de aula com vistas a produção do conhecimento.

A pesquisa se desenvolveu no âmbito da escola pública estadual, Centro de

Ensino Aluísio Azevedo, em Caxias- MA, no período de setembro a dezembro do ano

letivo de 2012. Teve como sujeitos interlocutores os alunos da 1ª, 2ª e 3ª série do Ensino

Médio, cada turma com 35 alunos e optou-se pela intervenção de uma turma de cada

série, com professores diferentes, o que nos possibilitou verificar diferenças e

semelhanças na aplicação e resultados das atividades de mediação dos conteúdos

geográficos por meio da poesia, analisar e comparar as produções dos envolvidos, com

dados de amostragem suficientes para atingir os objetivos propostos e manter a

qualidade científica do estudo.

A pesquisa pautou-se na metodologia colaborativa que conforme Thiollent

(2003) os pesquisadores e os interlocutores interagem de forma participativa. Portanto

foram discutidos com os professores, o percurso metodológico, definido os conteúdos e

acertadas as datas de inicio das atividades em cada turma, seguindo a rotina de cada

professor. A partir de então, iniciamos a busca por poesias relacionadas com os

conteúdos selecionados para elaboração do trabalho geopoético, para em seguida partir-

se para a execução do mesmo.

O desenvolvimento das atividades de mediação dos conteúdos geográficos por

meio da poesia exigiu do aluno o exercício das habilidades de leitura e interpretação de

texto, para que estes estabelecessem os nexos entre o poético e o geográfico de forma

coerente. Esta prerrogativa nos remete “a importância do ato de ler” como defende

Freire (2011, p. 20) onde este diz que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”.


4198

E ainda que, “[...] a compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica

a percepção das relações entre o texto e o contexto”.

A concretização do plano de trabalho ocorreu mediante atividades individuais e

de grupo, utilizando poesias relacionadas aos conteúdos, conforme os objetivos

previamente articulados, envolvendo procedimentos como a leitura silenciosa e oral,

análise oral e escrita, relato escrito, produção de cartazes, paródias, produção de

poemas, dramatizações, produção de texto dissertativo e comentários ilustrados, como

forma de representação do que foi compreendido, servindo como indicativos para

análises dos resultados da pesquisa. Este foi elaborado seguindo o roteiro abaixo:

FIGURA 1 - ROTEIRO DO PLANO DE TRABALHO GEOPOÉTICO

Fonte: Elaborado pela autora (2012).

No final de cada aula de Geografia mediada pelo uso de poesias, o aluno foi

avaliado individualmente ou no coletivo, mediante a aplicação de atividades que

contemplaram a relação do poema com o conteúdo abordado, representadas através de

exposição oral, relato escrito, ilustração de poesias de forma contextualizada, confecção

de painéis e produção de poemas geográficos. Esta avaliação ocorreu em dois

momentos que convergiram para a obtenção dos resultados desse estudo.

PLANO DE TRABALHO GEOPOÉTICO

SÉRIE CONTEÚDOS OBJETIVOS

PROCEDIMENTOS

METODOLÓGICOS RECURSOS DIDÁTICOS

AVALIAÇÃO


4199

O primeiro durante o desenvolvimento das atividades, observando o

comportamento, o nível de motivação, o interesse da turma na aula e participação na

leitura, interpretação e relação das poesias com o assunto, analisando os efeitos iniciais

da metodologia aplicada. E o segundo momento com a análise das representações dos

alunos, sendo possível perceber o nível de assimilação do assunto estudado e como a

poesia facilitou a aprendizagem, a partir do que o aluno foi capaz de demonstrar nas

suas produções e representações, para enfim, confrontar os resultados obtidos com os

objetivos pretendidos na pesquisa.

A metodologia teve como uma das metas primordiais aproximar a poesia do

tema geográfico estudado para facilitar a compreensão do aluno em relação ao

conteúdo, o estabelecer das correlações e o representar do seu entendimento através das

atividades propostas. Assim como propiciar ao professor ministrar as aulas de Geografia

de maneira diferente, tentando problematizar o conteúdo com os alunos, mediante o uso

recurso didático não convencional, buscando sempre uma aproximação com o

cotidiano.

QUADRO 1- CONTEÚDOS GEOGRÁFICOS MEDIADOS PELA POESIA

1ª série

2ª série 3ª série

Industrialização

Dinâmica Populacional

Brasileira

Japão na Segunda Guerra

Mundial:

Terceira Revolução Industrial

Etnias do Brasil

África

Biomas e Paisagens Vegetais

do Mundo

Migrações no Brasil

Conflitos no Oriente Médio

Sociedade de Consumo

Espaço Agropecuário

Brasileiro

População Mundial

Comércio Mundial e

Consumo

Espaço Industrial Brasileiro

População Mundial:

Desigualdades Sociais

Economia Global

Urbanização Brasileira

Urbanização Mundial


4200

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

A MEDIAÇÃO DOS CONTEÚDOS GEOGRÁFICOS PELA POESIA E OS

RESULTADOS

APLICAÇÃO DA METODOLOGIA NA 1ª SÉRIE

Para trabalhar o tema sociedade de consumo, o professor fez uso do texto

poético como uma ferramenta didática no intuito de reforçar o entendimento do

conteúdo anteriormente trabalhado. A poesia selecionada para a mediação do conteúdo

foi Shopping Center, de José Paulo Paes, que aborda mediante linguagem acessível, as

motivações e implicações do consumismo na sociedade globalizada, fatos estes bastante

comuns no nosso cotidiano.

O professor fez uma retrospectiva do assunto através de exposição oral e

entregou a poesia aos alunos, solicitando a leitura, seguida de comentários sobre o tema

abordado no texto poético, relacionando com o assunto estudado em Geografia. Além

disso, produziram relatos escritos respondendo as seguintes questões: Qual a relação da

poesia com o assunto estudado em Geografia? Qual tipo de crítica a poesia estabelece

em relação a nossa sociedade? O uso do texto poético facilitou a aprendizagem do

conteúdo estudado? Como? Segue abaixo a poesia e os relatos dos alunos

QUADRO 2- ANÁLISE DA POESIA SHOPPING CENTER (JOSÉ PAULO PAES)

Poesia

Relatos dos Alunos


4201

Shopping Center

Pelos teus círculos vagamos sem rumo

nós almas penadas do mundo do consumo

De elevador ao céu pela escada ao inferno

os extremos se tocam no castigo eterno

Cada loja é um novo prego em nossa cruz

Por mais que compremos estamos sempre nus

Nós que por teus círculos vagamos sem

perdão à espera (até quando?) da Grande

Liquidação

(JOSE PAULO PAES, 1992)

“Está relacionada com o assunto que estudamos

por que fala do consumo exagerado das pessoas

que se deixam levar pelas ofertas nas

liquidações e acabam se endividando, facilitou a

aprendizagem porque mostra fatos da realidade

e foi uma forma interessante de aprender mais

do conteúdo estudado”. (Ruth Teixeira – 1ª

série)

“A poesia critica a prática do consumismo. Está

relacionada a Geografia porque trata de

assuntos como o setor terciário, o comércio e os

serviços, falam da realidade do mundo em que

vivemos de coisas de nosso cotidiano. Ler a

poesia sobre o conteúdo foi um jeito diferente de

aprender Geografia”. (Guilherme Almeida – 1ª

série)


Após a produção dos relatos escritos, o professor sugeriu que em dupla os alunos

produzissem uma paródia ou poesia sobre consumismo, tendo como base a poesia

anteriormente lida e interpretada de modo a inserir também o conteúdo de Geografia

estudado. Esta atividade provocou inquietação entre os alunos, que se mostraram

entusiasmados e desafiados a acatar a sugestão, produzindo algumas paródias, que

foram socializadas na sala. Entre estas, uma será aqui apresentada:

Adrenalina

O meu cheque foi bloqueado, meu cartão está estourado,

consumismo exagerado que me faz endividar,

meu nome no SPC é o que posso esperar

Sou viciada em PC, shoppings. baladas,

não dá nem pra descrever.

Simplesmente é impossível dizer não,

a Armani, Gabana, Lacoste e as calças da Cantão.

E se chegar mais perto você vai ver,

minha linda camisa polo e meu novo celular LG.

Consumismo que me domina, minha carteira é pura adrenalina.

(ELLEN, Ruth e MELO, Thaicilane de – 1ª série)

Observa-se mediante os relatos e as paródias produzidas que os alunos

demonstraram facilidade para entender a poesia e estabelecer elos de ligação com o


4202

conteúdo estudado, identificando que o consumo e o consumismo estão diretamente

relacionados com a indústria e o comércio mundial, bem como perceberam as críticas

contidas nas entrelinhas em relação ao consumo em exagero e contextualizaram com os

aspectos da realidade vivenciada, considerando a atividade interessante, por tratar-se de

uma maneira diferente de abordar um assunto da Geografia que despertou mais a

atenção, a curiosidade e a criatividade.


A atividade desenvolvida na 2ª série abordou o tema urbanização brasileira e no

planejamento optou-se por utilizar poesias que sejam de autoria de poetas brasileiros,

maranhenses e caxienses para trabalhar o urbano na escala nacional e na escala local e

na perspectiva das cidades grandes e pequenas. As poesias selecionadas foram: Retrato

de uma Cidade e Cidadezinha Qualquer, (Carlos Drummond Andrade), Cidadezinha

Cheia de Graça (Mario Quintana), Morro do Alecrim (Gonçalves Dias).

Desse modo, após a exposição dialogada, com discussão pertinente ao

conteúdo, o professor dividiu a turma em grupos e distribuiu as poesias relacionadas ao

assunto abordado, poesias estas que foram lidas e em seguida interpretadas pelos alunos

com a mediação do professor. No intuito de sistematizar as informações e captar a

percepção subjetiva e individual do aluno, na qual buscamos analisar as possibilidades

concretas de ressignificação dos conteúdos a partir da utilização da poesia como recurso

didático, algumas questões importantes foram aplicadas pelo professor.

Através destes questionamentos os alunos produziram relatos a respeito do que

aprenderam com o estudo da urbanização brasileira e o espaço urbano da sua cidade

mediante o uso de textos poéticos, bem como refletiram se a leitura, análise e produção

de poesias facilitou a aprendizagem dos conteúdos trabalhados. Como forma de amostra

segue uma das poesias utilizadas em sala de aula e os comentários dos alunos:

QUADRO 3- ANÁLISE DA POESIA CIDADEZINHA CHEIA DE GRAÇA (MARIO

QUINTANA)

Poesia

Relatos dos Alunos


4203

Cidadezinha Cheia de Graça

Cidadezinha cheia de graça... Tão pequenina

que até causa dó! Com seus burricos a pastar

na praça... Sua igrejinha de uma torre só...

Nuvens que venham, nuvens e asas, Não

param nunca nem um segundo... E fica a torre

sobre as velhas casas, Fica cismando como é

vasto o mundo!... Eu que de longe venho

perdido Sem pouso fixo (a triste sina!) Ah,

quem me dera ter lá nascido! Lá toda a vida

pode morar! Cidadezinha. tão pequenina Que

toda cabe num só olhar. (MARIO

QUINTANA, 2005)

“Gostei da atividade de analisar e criar poesia

relacionada ao conteúdo estudado, aprendi mais

coisas sobre o assunto, com mais facilidade. As

poesias eram de fácil entendimento e a maneira

como foram apresentadas foi diferente do que

estamos acostumados a fazer na sala de aula”.

(Mayla Daniele Pereira – 2ª série)

Com a poesia ficou mais fácil entender o

conteúdo, onde foi possível saber mais coisas

sobre minha cidade que antes eu não sabia,

chamou mais nossa atenção por ser uma forma

diferente de aprender o conteúdo e aprofundar o

conhecimento. Antes eu pensava que poesias só

retratava sentimentos, mas vi que também fala

da nossa realidade ”. (Francisco Alef – 2ª série )


.

De acordo com os depoimentos dos alunos da 2ª série, as atividades realizadas,

contribuíram para incentivá-los a construir o conhecimento, pois foi dada oportunidade

aos alunos de desenvolver habilidade de buscar respostas, criar e recriar seus

argumentos de uma forma denominada por eles de “diferente” daquela de costume.

Portanto através da interpretação pessoal das poesias, fazendo analogia com o conteúdo

geográfico estudado, o aluno exercita o seu senso crítico, pode chegar um “olhar

produtivo”; fazer associações de sua própria experiência com aquela do autor, compará-

la, assimilá-la e ainda opor-se a ela, como defende (SNYDERS, 1996, p.114).


A aplicação do plano de trabalho geopoético na 3ª série, seguiu o planejamento

prévio elaborado, obedecendo a sequência dos conteúdos a serem trabalhados no quarto

período letivo do ano de 2012. O primeiro conteúdo mediado pela poesia foi a situação

do Japão na Segunda Guerra Mundial, destacando o ataque nuclear nas cidades

japonesas de Hiroshima e Nagasaki. Para a mediação, fez-se uso da poesia Rosa de

Hiroshima de Vinícius de Moraes, no intuito de discutir as consequências desse ataque

para a população do Japão e a repercussão no espaço geográfico mundial.


4204

O professor fez a exposição dialogada do conteúdo com auxílio de slides

produzidos sobre o tema, fazendo um retrospecto histórico do Japão, partindo do

contexto da Segunda Guerra Mundial até a situação do país na atualidade. Logo após

entregou a poesia para os alunos solicitando fizessem a leitura de forma compartilhada,

onde cada aluno lia uma frase da poesia e no final teciam os comentários a respeito do

texto e da relação com o tema geográfico, com a complementação do professor na

conclusão das ideias. Eis a poesia analisada e os relatos dos alunos

QUADRO 4- ANÁLISE DA POESIA ROSA DE HIROSHIMA (VINÍCIUS DE MORAES)

Poesia

Relatos dos Alunos

Rosa de Hiroshima

Pensem nas crianças mudas telepáticas

Pensem nas meninas cegas inexatas

Pensem nas mulheres rotas alteradas

Pensem nas feridas como rosas cálidas Mas

oh não se esqueçam da rosa da rosa ,da rosa

de Hiroshima

A rosa hereditária A rosa radioativa

Estúpida e inválida A rosa com cirrose

A anti-rosa atômica em cor sem perfume

Sem rosa sem nada

(VINICIUS DE MORAES, 2005)

A poesia transmite um sentimento de dor, lembra

guerra e morte, me chamaram atenção as frases

“pensem nas crianças”, “pensem nas

mulheres”, pois foram as principais vitimas

dessa tragédia que afetou o”.. Está relacionada

ao que estamos estudando no momento, que é o

Japão na Segunda Guerra Mundial”. (Francisca

dos Santos – 3ª série)

“A poesia mostra de uma forma realista as

consequências da bomba atômica, lançadas nas

cidades japonesas. [...] a relação entre poesia e

o conteúdo é que a situação do Japão na

Segunda Guerra Mundial até o momento atual é

o tema estudado no momento e a poesia descreve

um dos piores momentos vividos por esse país”.

(Renata Carlos – 3ª série)


Face às concepções em relação a mediação de conteúdos geográficos por meio

da poesia, observamos por parte do educando, avanços significativos no interesse e

participação nas discussões durante as aulas, pois praticamente a totalidade dos alunos

das turmas trabalhadas se empenharam nas atividades aplicadas e corresponderam ás

expectativas do estudo. Desse modo, constatamos que as primeiras intervenções

discentes postas sobre os conteúdos geográficos analisados por meio de textos poéticos

atingiram considerável nível de cognição desencadeada pela criatividade e coerência

impressas em seus relatos orais e escritos.


4205

Com o desenvolvimento do plano de trabalho geopoético nas turmas

selecionadas, pretendeu-se demonstrar que o sentimento, o pensamento, a emoção e a

razão, provocados pela arte poética, podem e devem ser considerados como, partícipes

da ação pedagógica, em especial, no ensino de Geografia em sala de aula, e que o aluno,

enquanto sujeito ativo e social, deve ter acesso a recursos e informações que lhe

possibilite ampliar as diversas maneiras de conceber e representar os fenômenos

geográficos que ocorrem nas escalas global, nacional e local.


Face à dinamicidade da realidade analisada, ao apresentar as considerações

finais desta pesquisa, cabe refletir que existe a necessidade de constante de renovação e

retorno as bases, tanto epistemológicas como pedagógicos, no tocante ao ensinar e o

aprender Geografia. Nessa perspectiva, acredita-se que a análise de conteúdos

geográficos por meio de poesias funciona como base metodológica, como recurso

didático importante no fazer pedagógico de Geografia, pois a emoção e razão são

constituintes naturais dos textos poéticos, exploraram, de modo criativo e crítico os

saberes naturais, ambientais, culturais e sociais, intrínsecos a esta disciplina.

Ademais todos os conteúdos trabalhados e mediados pela poesia foram

representados pelos alunos de forma coerente nas diversas produções requeridas pelo

professor regente como relatos escritos, confecção de cartazes, produção de paródias,

produção de poesias, todos estabelecendo a relação da poesia com o conteúdo estudado

de forma a explicitar o resultado da aprendizagem. Conquanto pudemos confirmar a

validade das afirmações nos depoimentos dos alunos em relação as atividades aplicadas

no decorrer do corpo da pesquisa.

Foi possível notar no desenvolvimento das atividades mediadas pela poesia que

o aluno ao sentir-se agente produtor do conhecimento, pode adquirir nova visão

cognitiva diante da disciplina Geografia, pois ao ressignificar o conteúdo geográfico por

meio da poesia, os alunos refletiram em diversos momentos de forma individual e

coletiva que a Geografia pode ir além do que consta no livro didático e que existem

várias maneiras de estudar, analisar e representar os temas geográficos.


4206

Constatou-se através da análise dos dados obtidos por meio da pesquisa que a

proposta da poesia no ensino de Geografia, superando seu uso como mera ilustração é

uma alternativa metodológica que possibilita ir além de termos e fazeres geográficos

rotineiros, levando o aluno a sentir-se inserido dentro da Geografia que permeia o

cotidiano, isto é, a Geografia real e impregnada de sentidos e que os auxilia na

compreensão do mundo, permitindo assim uma mudança de valores e hábitos em

relação a concepção da disciplina.

Compreendendo a pesquisa sobre ensino de Geografia Escolar, como espaço de

reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem desta disciplina, espera-se que a

referida pesquisa possa contribuir para fomentar a discussão na perspectiva de

revitalização de abordagens inovadoras com vistas ao incremento de metodologias que

possam tornar o ensino de Geografia mais dinâmico e instigante, posto que mediante os

resultados obtidos na referida pesquisa, entende-se a utilização da poesia no ensino de

Geografia como uma importante contribuição para o desenvolvimento do educando, no

sentido do despertar de interesses, apreensão de conteúdos e para a construção de

saberes, sem comprometer a cientificidade da disciplina.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Carlos Drummond . Poesia Completa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,

2007.

CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos. Ensino de Geografia: Práticas e textualizações

no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.

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FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: História, teoria e pesquisa. Campinas,

SP: Papirus, 1994.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São

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HAESBAERT, Rogério. Territórios Alternativos. São Paulo: Contexto, 2002.

HISSA, Cássio Eduardo Viana. A Mobilidade das Fronteiras: Inserções da Geografia

na crise da Modernidade. Belo Horizonte: Editora UFMG. 2002

http://pensador.uol.com.br/autor/carlos_drummond_de_andrade/


4207

KAERCHER, Nestor André. A Geografia é o nosso dia-a-dia. In: CASTROGIOVANI,

A. C.; CALLAI, H.C.; SHÄFFER, N.O.; KAERCHER, N.A. (Orgs). Geografia em

sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre. Editora da UFGRS, 1998..

MARANDOLA JR, Eduardo e GRATÂO, Lúcia Helena Batista. Geografia e

Literatura: Ensaios sobre geograficidade, poética e imaginação. Londrina: EDUEL,

2010..

MORAES, Vinicius. Nova Antologia Poética. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.

PAES, J. P. Prosas seguidas de odes mínimas. São Paulo: Companhia das Letras,

2001.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib ,PAGANELLI, T. I; CACETE, N. H. Para ensinar e

aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007

QUINTANA, Mario. Prosa & verso. Porto Alegre: Globo, 2005.

SNYDERS, Georges. Alunos Felizes: Reflexão sobre A Alegria na Escola a Partir de

textos Literários. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.


4208

A PUBLICIDADE E O ENSINO DE GEOGRAFIA: A PROPAGANDA

COMO INSTRUMENTO NO PROCESSO DE APRENDIZADO DO

DISCENTE

Gabriel Lecoque Francisco

1

Josimar Nunes Pereira de Freitas2

RESUMO

A escola influencia e é influenciada por toda a dinâmica ao seu redor. Tanto físico, quanto

cibernético. Diversos autores têm se dedicado a compreender tais relações existentes entre o

cotidiano escolar e a conjuntura social que a rodeia. Dentre os fatores que influenciam

diretamente no comportamento, temos a mídia, seja ela a televisão, o computador, o rádio, o

jornal impresso, outdoors etc. Todos estes, geram impacto no comportamento da população

como um todo. E o aluno, por compor esta configuração social, também é muito impactado,

sendo diretamente alvo de diversos informes publicitários. A todo o momento o que vemos nas

mídias são comerciais lindos, cheios de tecnologias, efeitos e em meio a tudo isso, nas

entrelinhas, mensagens que despertam no consumidor, cada vez mais o desejo de comprar, de

forma descontrolada, o produto anunciado. Porém, tais publicidades, como muitas coisas por ai,

possuem também um lado importante, que podem ser explorados em sala de aula. Muitas vezes,

temas comumente presentes nos conteúdos teóricos de disciplinas na escola, podem ser

abordados, fazendo com que, aquele material audiovisual, dotado de mensagens subliminares,

possa ser aproveitado em sala de aula, dando assim, uma nova utilidade a tal ferramenta. O

presente artigo objetiva-se a analisar tais propagandas, buscando apontar aspectos geográficos

presentes nestas, que podem ser aproveitados como materiais didáticos em sala de aula,

possibilitando assim, que o aluno possa de forma lúdica, aferir na prática, conteúdos massivos,

tornando-se assim, o processo de aprendizagem, mais prazeroso.

Palavras-chave: Propaganda, Educação, influência.

INTRODUÇÃO

No presente século em que vivemos, o qual a correria do dia-a-dia e o avanço da

tecnologia estão cada vez mais presentes na vida dos brasileiros, a propaganda

publicitária, passa despercebida do nosso olhar. Estas são de grande importância para

empresas contratantes, por exercerem em seu público alvo, enorme influência. Aliado a

isso, conforme aponta Júnior (2009), “a televisão é um veículo de massa que melhor

transmite informações por ser de fácil aquisição, devido ao seu baixo valor aquisitivo”.

Com isso, o poder de influência, juntamente, com o baixo custo, e a maior possibilidade

1 Universidade Federal do Espírito Santo – Depto de Geografia – UFES/CCHN;

[email protected] 2 Universidade Federal do Espírito Santo – Depto de Geografia – UFES/CCHN; [email protected]


4209

de contato direto com a grande massa da população, faz com que, cada vez mais,

empresas invistam pesado nas mídias televisivas.

E tal influência, tem despertado o interesse de diversos estudiosos de áreas

variadas do conhecimento, onde estes têm buscado compreender o quanto tais

propagandas têm impactado nos modelos de comportamento da sociedade atual,

conforme aponta Ruberti e Pontes (2001):

“Nas últimas décadas inúmeras publicações confirmam de uma maneira rigorosa, a

importância que as mensagens audiovisuais estão adquirindo na configuração da cultura

e nos modelos de comportamento da sociedade atual.” (p.23).

Em meio a toda esta dinâmica capitalista de comercialização, encontra-se a

escola, agente este, que tem por função, prover a educação, que segundo a LDB (Lei de

Diretrizes e Bases), no Brasil, tem por objetivo “desenvolver o educando, assegurar-lhe

a formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer meios para progredir

no trabalho e em estudos posteriores” (Artigo 22, LDB 9394/96). Assim sendo, a

Educação, aponta Teixeira (1997), “[...] é a função natural pela qual a sociedade

transmite a sua herança de costumes, hábitos, capacidades e aspirações aos que nela

ingressam para a continuarem [...]”. Cabe a escola, portanto, fazer um diálogo entre o

cotidiano do aluno, e o conteúdo teórico. Em cumprimento a esta função, a disciplina de

geografia, assume o papel de mediador, em que, busca “estimular raciocínios e

procedimentos geográficos na leitura crítica do mundo e a ação cidadã no espaço

geográfico”, conforme indica o Currículo Básico Comum da Secretaria de Educação do

Espírito Santo (p.109).

Ruberti e Pontes, (2001), afirmam que “a televisão é hoje em dia um membro da

família e as imagens e informações que são transmitidas configuram e condicionam

gradualmente as opiniões e os gostos de nossas crianças e adolescentes de uma maneira

quase inconsciente.” (p.24). Sabendo-se da influencia sofrida pela escola, o presente

artigo, propõe em seu desenvolvimento, a utilização de audiovisuais, como proposta de

trabalho em sala de aula, auxiliando a fixação do conteúdo por parte do discente.

Recursos estes que, nas palavras de Júnior (2009), “[...] são os que estimulam a visão

e/ou a audição. Esses recursos contribuem para a absorção de conteúdos através de

comparações com fatos e elementos do cotidiano do aluno.”.


4210

Nas páginas seguintes, será discutida a importância da utilização de audiovisuais como

ferramenta auxiliadora do trabalho do professor, e também será analisada como

exemplo, uma propaganda publicitária vinculada em rede nacional pela empresa Vivo

S/A, no ano de 2012. Serão apontadas as temáticas que podem ser trabalhadas neste

vídeo, bem como resultados obtidos após aplicação desta, numa turma de 6ª série6, da

Escola de Ensino Fundamental Aristóbulo Barbosa Leão, da rede municipal de Vitória,

capital do Espírito Santo.

Antes, porém de que se iniciem as discussões a respeito do uso da propaganda

publicitária em sala de aula, faz-se necessário apontar a diferença entre propaganda e

publicidade. Assim sendo, aponta Farias (2006) que:

“Segundo Vidal Serrano Nunes Júnior

37, propaganda é “toda forma de comunicação,

voltada ao público determinado ou indeterminado, que, empreendida por pessoa física

ou jurídica, pública ou privada, tenha por finalidade a propagação de ideias relacionadas

à filosofia, à política, à economia, à ciência, à religião, à arte ou à sociedade. [...].

“[...] publicidade é “o ato comercial de índole coletiva, patrocinado por ente público ou

privado, com ou sem personalidade, no âmago de uma atividade econômica, com a

finalidade de promover, direito ou indiretamente, o consumo de produtos e serviços.”“.

OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL

Discutir e analisar propagandas vinculadas na mídia televisiva, dando foco à

propaganda publicitária da Vivo S/A, utilizando-a como instrumento didático facilitador

na aferição de conteúdos teóricos geográficos discutidos em sala de aula.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

6 Atual 7º ano, conforme determina a Emenda Constitucional 53, datada de 19 de dezembro do ano de

2006 (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm).

7 Mestrado (em1995), Doutorado (2000) e Livre-docência em Direito (2000) pela PUC - São Paulo.

(http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=C500591).


4211

Tem-se como objetivos específicos, o de compreender aspectos geográficos

intrícicos na propaganda publicitária da Vivo S/A, utilizando-os como instrumento

didático no processo do ensino em geografia; Buscar apontar formas de se utilizar em

sala de aula, tal audiovisual, de maneira a tornar lúdica a compreensão dos blocos de

conteúdos estudados em sala de aula; Potencializar o aprendizado do alunado.

A TELEVISÃO E A DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

A propaganda é um meio de comunicação importante na sociedade. Através da

propaganda são passados recados e recomendações a diversos tipos de pessoas. São

vendidos produtos de empresas privadas e/ou públicas, bem como divulgadas

campanhas com variados objetivos (comerciais sociais etc.). Essas podem ser

vinculadas em revistas, jornais, outdoor, na televisão, internet, e em outros meios, que

captem as pessoas. A de se enfatizar que as propagandas no meio televisivo8 são as que

atingem a maior quantidade de pessoas, de diferentes classes sociais. Isso, segundo

Júnior (2009), devido ao a facilidade de acesso que esta permite as variadas classes

sociais em detrimento do seu baixo valor. Tal afirmação é comprovada ao se analisar os

indicadores do senso demográfico realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística – IBGE, onde segundo este, cerca de 95% dos domicílios brasileiros,

possuem pelo menos um televisor.

Por se tornar tão comum nos ambientes familiares brasileiros, todo o aparato de

informação, trazido pelos programas jornalísticos, novelas, desenhos, propagandas

publicitárias etc., leva a televisão a exercer uma grande influencia no cotidiano da

população, como um todo. Seja esta, na moda, no modo de pensar e julgar determinado

fato que ocorreu, ou simplesmente no convencimento de um cliente, de que comprar o

produto anunciado, é o melhor pra vida daquele consumidor. E de acordo com Ruberti e

Pontes (2001):

“[...] considerando os significativos avanços das tecnologias de informação e

comunicação, à escola de nosso tempo compete o árduo trabalho de incorporar em suas

práticas e teorias uma nova forma de ensino-aprendizagem, um processo voltado para a

potencialização de competências para o uso de múltiplas linguagens que convergem,

8 Contudo é crescente o número de propagandas vinculadas na internet, sendo que algumas são criadas

apenas para este meio de comunicação.


4212

além disso, a destreza para se auto-gerenciar em situações de comunicação que

constroem as novas redes telemáticas multimídia.” (p.23).

De maneira que, “a televisão pode ser usada como um instrumento auxiliar do

processo ensino-aprendizagem [...].” (JÚNIOR 2009). Tornando assim, o processo de

assimilação do conteúdo teórico, que muitas vezes é extremamente massivo, mais

lúdico e prazeroso, facilitando assim, a mediação do conhecimento por parte do

professor.

A programação da televisão, ai enfatizamos os canais abertos de televisão,

geralmente passam uma grande quantidade de propaganda. Essas transmitem

informações a âmbito regional e/ou nacional, sendo algumas para o global. Em cada

propaganda podemos visualizar ações presentes na cultura, na percepção de mundo, e

aspectos que podem ser trabalhados na sala de aula. Entre esses elementos, destacamos

os geográficos.

Os aspectos geográficos contidos em uma propaganda podem ser trabalhados em

sala como complementação do ensino. E nesta perspectiva, destaca Júnior (2009), que

“o aluno busca algo novo, algo atrativo, e a educação deve acompanhar essa busca”.

Assim sendo, a utilização de um audiovisual em sala de aula é de extrema valia, pois,

podem-se desenvolver novas formas descontraídas de fazer com que o aluno crie maior

afinidade com o conteúdo programático das disciplinas.

Além de prender a atenção do aluno, pois o ser humano consegue através da

imagem captar mais informações, o audiovisual possibilita que o que é aprendido

obtenha forma, e não somente forma, como também sons. Seguindo esta proposta,

lança-se o desafio para os professores. O desafio de compreender, se atualizar, e

começar a se utilizar desta excelente ferramenta, pois, nas palavras de Júnior (2009):

“Vários estudos e pesquisas feitos a partir de instituições de ensino cujos alunos

alcançaram pontuação elevada em provas feitas pelo Ministério da educação, apontam

com fatores presentes nessas escolas, gestores com capacidade de liderança e autonomia

para desenvolver projetos personalizados, são professores com boa autoestima e

comprometidos com o sucesso escolar e um ambiente escolar caracterizado pela

pluralidade de estratégias didáticas.” (JÚNIOR, 2009).

A propaganda televisiva, sendo um audiovisual que está ficando a cada dia mais

presente no cotidiano das pessoas, torna-se uma característica a mais a ser discutida,


4213

pelo fato que por mais que tenham sido vistas as imagens, nos foram percebidos os

detalhes do espaço inserido e suas peculiaridades. Além disso, os sons, nisso

destacamos as músicas dentro da propaganda, por várias vezes, trazem uma mensagem

interessante, que reforça e complementa o que é mostrado na propaganda. Contudo

muitas pessoas ficam focadas apenas no ritmo da música.

A sociedade vive em constantes transformações, e as relações e processos que a

modifica é percebido nas propagandas e em outros meios de comunicação. Todos esses

fatores contribuem para a educação que em toda a história tem permanecido até aos dias

atuais na sua forma de praticas educativas.

Sobre as praticas educativas Freire (1993) diz:

“Em face, finalmente, das relações entre educação, enquanto processo permanente e a

vida das cidades, enquanto contextos que não apenas acolhem a prática educativa, como

prática social, mas também se constituem, através de suas múltiplas atividades, em

contextos educativos em si mesmas.” (FREIRE, 1993).

PROPAGANDA DA EMPRESA VIVO S/A

A referida propaganda publicitaria da Vivo S/A foi idealizada pela Agência

África e produzida pela Vetor Zero/Lobo, conforme informa o sitio eletrônico

“Tudibão”. Com duração de 01 minuto e 37 segundos, esta foi vinculada no ano de

2012 em toda a rede de televisão aberta que possui contratos com a Vivo S/A. Intitulada

“Conectados vivemos melhor”, esta chama muito atenção por tratar-se de uma

animação e nesta, conter diversas paisagens e projeções do que seria a cultura do povo

brasileiro.

Fica nítido que o objetivo é transmitir a ideia de que, por meio dos serviços da

empresa, é possível o consumidor se manter constantemente conectado com o mundo e

com todo o contexto social que o rodea ao mesmo tempo, em vários locais.

OS ASPECTOS QUE PODEM SER TRABALHADOS ATRAVÉS DA

PROPAGANDA DA VIVO.


4214

Os aspectos geográficos que podem ser explorados através da propaganda, não

se limitam a uma série específica, tendo uma abrangência no ensino fundamental e

médio. Entretanto discutiremos a sua utilização com a 6ª série, atual 7º Ano do ensino

fundamental.

No 7º Ano, em geografia, os alunos aprendem sobre a formação do povo

brasileiro e suas características gerais, assim como a população brasileira. E Através das

imagens de diferentes biótipos de pessoas, além de diferentes localidades e até de

relevo, o que nos remete a uma revisão do que é aprendido no 6º Ano do ensino

fundamental, podemos conversar com os alunos e realizar junto com os eles a

aprendizagem dessas características.

Uma das primeiras imagens da propaganda, as 0 min. e 24s, mostra uma criança

aparentemente descendente de povos do extremo oriente em frente ao Museu de Arte de

São Paulo, localizado em uma das mais importantes e conhecidas avenidas do Brasil, a

Avenida Paulista.

Outra imagem que aparece na propaganda, ao 0 min. e 28s, é o elevador Lacerda

em Salvador- Bahia, além de um homem e uma criança, que nos induz a crer pai e filho.

Estes dois personagens estão caracterizados com biótipo e “roupas de baianos”.

Sabemos que nem todas as pessoas dessa região possuem estas características físicas, e

utilizam estas vestimentas, contudo o intuito da propaganda é abordagem geral, o que

foi alcançado com êxito.

Em outra cena da propaganda, ao 0 min. e 37s, é mostrado um casal em um

balão de gás, com a música dizendo: “conectados sempre em qualquer lugar”. A

paisagem, ao 0 min. e 39s, atrás deste casal é uma das mais conhecidas, e por vezes

retratadas nos livros didáticos; se trata da Chapada Diamantina, que se localizada nos

estados de Minas Gerais e Bahia.

Através de uma das cenas seguintes, ao 0 min. e 45s, podemos trabalhar com os

alunos a questão das regiões brasileiras, e também a questão do relevo brasileiro,

realizando uma abordagem do conceito de chapada e falando das demais formas de

relevo, como é o caso do planalto, que aparece em uma cena mais a frente, como plano

de fundo, quando mostra um gaúcho tomando seu chimarrão. Esse gaúcho é

caracterizado pelo seu traje. O plano de fundo desta imagem como foi dito é um

planalto com os campos gaúchos.


4215

Outro trecho da propaganda, 0 min. 41s, mostrar um homem segurando um

cachorrinho, e ao fundo o famoso relógio Big Bang, em Londres, Inglaterra. O rapaz

está transmitindo uma imagem do cachorrinho. Enquanto passa esse trecho, a música da

propaganda diz: “pra chegar mais longe, pra estar do lado”. E no trecho seguinte da

propaganda, ao 0 min. 43s, uma mulher, entende-se que esposa do homem que está na

Inglaterra, mostra a imagem do cachorrinho a uma criança. Através desse trecho

podemos trabalhar com os alunos, a globalização, e o avanço tecnológico, além de

poder se abordado o relato sobre onde fica a Inglaterra, e as características gerais desse

país.

Estes são alguns exemplos de trechos da propaganda da Vivo, que podemos

abordar em sala, explorando suas potencialidades.

MATERIAIS E MÉTODOS

Materiais

Revisão Bibliográfica; Propaganda da empresa Vivo S/A: “conectados vivemos

melhor”;

Datashow; Notebook;

Metodologia

Iniciou-se a aula, fazendo conversando com os alunos sobre o conteúdo: a

formação do povo brasileiro e suas características gerais, assim como a população

brasileira. Todos estes conteúdos já foram trabalhados em aula, e o audiovisual foi

utilizado como complementação da aprendizagem.

Foram feitas perguntas aos discentes presentes, como: O que vocês recordam do

conteúdo já trabalhado em sala de aula este ano? Bem como uma série de outros

questionamentos.

Antes de se apresentar o audiovisual, foi feito uma breve conversa sobre alguns

aspectos que poderiam ser observados no vídeo.

Posteriormente o vídeo foi apresentado duas vezes para a turma.


4216

Foram apontados inicialmente alguns aspectos geográficos, como: População,

Paisagens, a globalização em seu aspecto tecnológico, e as diferentes regionalidades

presentes no Brasil, bem como os estereótipos criados com determinadas regiões, como

é o caso do baiano e do gaúcho presente no vídeo.

Nos slides, contendo prints, feitos do vídeo, destacaram-se os aspectos visuais

mais marcantes, e incentivamos os alunos que começassem a falar sobre o que estava

sendo observado.

O que se observou inicialmente a percepção dos alunos que conseguiram

identificar as diferentes imagens dos diferentes locais.

Um dos alunos presentes identificou todos os aspectos solicitados, como, as

paisagens (Cristo Redentor no Rio de Janeiro, Museu de Arte de São Paulo, os Pampas

Gaúchos. Inclusive, a torre do Relógio Big Bang em Londres na Inglaterra, além de

dizer que a torre localiza na cidade de Londres).

A turma como um todo, conseguiu acompanhar a atividade, de forma bem

tranquila, inclusive, em alguns momentos, demonstrando domínio sobre o que

argumentavam. Como foi o caso do momento quando eles identificaram uma das

paisagens, onde se encontrava um jovem com uma “periferia” ao fundo. Colocamos este

termo anterior entre aspas, pois foi exatamente o que eles disseram. Alegaram que

conseguiram identificar, devido ao padrão de organização das casas.

Por fim, propomos uma atividade para casa que consistia na produção de um

texto.

Os alunos deveriam procurar em casa figuras de paisagens em jornais, revistas e

outros locais possíveis. Estas figuras de paisagens deveriam ser preferencialmente do

Brasil e seriam recortadas e coladas em uma folha separada, e através dessa imagem os

alunos produziriam um texto descrevendo a imagem e também escrevendo o que eles já

sabiam sobre aquele local, se já estiveram neste local, ou se já tinha visto algum local

parecido, como forma de o aluno interagir com o meio que está inserido e outros locais,

muitas vezes conhecidos apenas por imagens.

O exercício deveria ser recolhido na próxima aula. Alguns alunos não fizeram

este exercício, e estes tiveram a oportunidade de fazer na sala de aula. À medida que os

exercícios eram produzidos algumas orientações eram passadas aos alunos de forma que

eles percebessem detalhes das paisagens das figuras escolhida.


4217


A aula foi satisfatória para compreensão da formação do povo brasileiro e suas

características gerais, assim como a população brasileira, sendo uma complementação

do que vinha sendo trabalhado com os alunos.

Os alunos sentiram motivação e ansiedade quando ficaram sabendo que haveria

um vídeo naquela aula, ainda mais por ser uma propaganda. Alguns alunos haviam

assistido esta propaganda em suas casas.

Os textos produzidos abordaram o que eles entenderam sobre as características

dos diferentes ambientes que encontramos no Brasil e populações inseridas, por mais

que sejam brasileiros, possuem características diferentes.

Locais de outros países também foram lembrados com a torre Eiffel, em Paris-

França; e a paisagem de barcos em meio a várias casas, de Veneza-Itália.

CONCLUSÃO

A inclusão de audiovisuais em sala de aula tem se tornado um método eficaz de

trazer a atenção do aluno e muitos mais quando este audiovisual está presente no seu

dia-a-dia. Além disso, pode ser ensinada a percepção e leitura dos audiovisuais

vinculados na televisão. Como diz Magaldi (2003):

Educar para a televisão consistiria em introduzir nas escolas um processo de

aprendizagem de leitura e análise de comerciais, programas de TV, filmes e obras

videográficas. Do mesmo modo que a leitura da linguagem verbal, essa

aprendizagem exige basicamente uma prática devidamente apoiada e orientada. A

leitura audiovisual mais qualificada expande a capacidade de compreender,

distinguindo e ao mesmo tempo integrando conteúdos e formas. Apura a percepção

visual e auditiva, permitindo identificar e apreciar a composição imagem/ som/

texto, que é a própria essência dessa linguagem e fonte de sua atração. Possibilita,

assim, aprender bastante sobre como ela é escrita, ou seja, como se dão as etapas

de criação, produção e edição de cada mensagem – seja ela um comercial, um

telejornal, um programa de auditório ou um capítulo de novela. (MAGALDI, 2003.

p117).

A propaganda além de ser um audiovisual em que os estudantes têm um maior

contato; e eficaz por ser de breve duração e assim pode ser trabalhado em apenas uma

aula sem a necessidade de modificações e trocas de aulas entre os professores.


4218

A possibilidade de frutos conquistados através desse trabalho faz refletir da

dinâmica em sala de aula e da participação ativa dos alunos nas discussões e

aprendizado.


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4220

AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE

GEOGRAFIA DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Aline Camilo Barbosa1

Albert Isaac Gomes Viana2

Josélia Saraiva e Silva3

RESUMO

O presente trabalho foi realizado dentro do Programa Institucional de Iniciação Científica

Voluntária – ICV (2011/ 2012). Teve como objetivo analisar a utilização das histórias em

quadrinhos nos livros didáticos de geografia adotados nas escolas públicas do município de

Teresina-PI. Neste texto relatamos os achados relativos aos anos inicias do Ensino

Fundamental. A metodologia adotada constou de pesquisa bibliográfica, aplicação de

questionários junto aos professores de Geografia e a análise dos livros didáticos adotados por

estes professores nas escolas públicas. Buscamos dialogar com autores como Silva (2011),

Zabala (1998), Cavalcanti (2011) dentre outros que contribuem com pesquisas de novas

metodologias para o ensino de geografia. Uma das constatações da pesquisa foi que grande

parte dos livros trazem as histórias em quadrinhos sendo a maioria delas do tipo tiras de humor

e quadrinhos produzidos como forma de auxiliar o ensino, mas poucos professores utilizam esse

recurso, por desconhecerem as suas potencialidades. Outro aspecto constatado na pesquisa foi a

pouquíssima diversificação metodológica sugerida nesse material didático para a utilização das

histórias em quadrinhos. Nesse contexto ressaltamos a necessidade de uma atenção maior dos

autores de livro didático e do próprio professor para essa ferramenta de auxilio a aprendizagem.

Palavras-chave: Geografia. Ensino Fundamental I. História em Quadrinhos.

INTRODUÇÃO

A educação geográfica no Brasil vem passando por mudanças significativas. Na

atualidade busca-se a superação da perspectiva tradicional, caracterizada pelo ensino

descritivo, mnemônico com conteúdos desvinculados da realidade, que descreve o

espaço como neutro, objetivo, abstrato, onde os conteúdos de aspectos físicos e

humanos são concebidos como separados, os assuntos tratados de maneira linear, uma

educação que tinham como foco a formação do nacionalismo patriótico. Práticas

pedagógicas associadas a tais características conservadoras, não condizem com a nova

1 UFPI; [email protected]

2 [email protected]

3 UFPI; [email protected]



4221

realidade, e tem como consequência a apatia dos alunos pela disciplina, pois não

conseguem se perceberem como seres participantes do espaço.

Segundo Cavalcanti (2011 p. 24) “A finalidade de ensinar geografia para as

crianças e jovens deve ser justamente a de ajudar a formar o raciocínio e concepções

mais articulados e aprofundados a respeito do espaço”. O desafio desse século é

vincular o ensino de geografia ao contexto das transformações e a partir destas trabalhar

o espaço geográfico e suas diferentes categorias de análises: lugar, paisagem, região,

território, mostrando aos alunos que eles são agentes deste espaço participando

diretamente de suas transformações.

A superação desse modelo tradicional de ensino vincula-se, dentre outras coisas

a compreensão, por parte dos professores, das mudanças que estão ocorrendo na ciência

geográfica e no processo educativo. Essa apreensão lhes possibilita perceber os

inúmeros recursos existentes a sua volta que podem contribuir para uma nova

significância a sua prática em sala de aula, e proporcionar aos estudantes uma vivência e

análise mais adequada da realidade contemporânea. Muitos autores (KEARCHER 1999;

SILVA, 2007) ressaltam que os professores de geografia utilizam, com frequência,

somente o livro didático. Esse recurso é importante, pois sistematiza conteúdos, porém,

não é o único disponível para a escola. Há uma variedade de produtos culturais que

podem torna-se bons recursos didáticos. São considerados recursos não convencionais e

podem contribuir para o desenvolvimento de aprendizagem mais significativa.

Os recursos didáticos não convencionais são aqueles que não surgiram

inicialmente para serem utilizados em sala de aula. Segundo Silva (2011 p.17)

Definimos, portanto, como recursos didáticos não convencionais os

materiais utilizados ou utilizáveis por professores, na Educação

Básica, mas que não tenham sido elaborados especificamente para

esse fim. Em geral são produções sociais, com grande alcance de

público, que revelam o comportamento das pessoas em sociedade ou

buscam refletir sobre esse comportamento. Para exemplificar,

podemos mencionar os meios de comunicação tais como o rádio, a

televisão, os jornais e a internet; ou, ainda, as produções artísticas em

geral, o cinema, a poesia, a música, a literatura de cordel, a fotografia,

artes plásticas em geral e as historias em quadrinhos.

Observando a conceituação de Silva tais recursos, mesmo não sendo exclusivos

para a educação, podem ser incorporados ao processo de ensino, ensejando uma nova


4222

forma de pensar a prática pedagógica e uma possibilidade de ensinar geografia de

maneira diferente, reinventar novos caminhos para aprendizagem. No entanto, é

importante salientar, para que o docente utilize esses recursos não convencionais é faz-

se necessário um conhecimento prévio sobre ele, suas características, suas

potencialidades didáticas, suas aplicações e adequação aos objetivos educacionais.

As vantagens da utilização dos recursos não convencionais para o ensino são

principalmente por estes fazerem parte da realidade diária dos alunos, muitos deles

estão associados aos seus gostos particulares, e com isso torna-se atrativos por estarem

presentes na vida cotidiana. Soma – se a isso os aspectos visuais e auditivos e por

apresentarem uma clareza em sua compreensão.

Feita essas considerações ressaltamos que o presente texto tem o propósito de

apresentar e discutir o uso da historia em quadrinhos (HQ) como um recurso didático

não convencional. A história em quadrinhos (HQ) apresenta uma linguagem fácil,

imagens e muitas vezes são coloridas tornando-se atrativas ao olhar do leitor. São

críticas e lúdicas e aguçam a curiosidades das crianças. Desse modo pretendemos

mostrar as possibilidades de suas aplicações nas aulas de geografia.

Este artigo é resultado da pesquisa intitulada: “O processo de ensino-

aprendizagem em geografia escolar mediado pela linguagem dos quadrinhos”, do

Programa Institucional de Iniciação Científica Voluntária – ICV (2011/ 2012). Essa

pesquisa teve como objetivo analisar a utilização das histórias em quadrinhos no ensino

de geografia, através dos livros didáticos adotados nas escolas públicas do município de

Teresina-PI. Em seu processo forma incluídos livros do Ensino Fundamental I e II e do

Ensino médio. Neste texto relatamos os achados relativos aos anos inicias do Ensino

Fundamental I. A metodologia adotada constou de pesquisa bibliográfica, aplicação de

questionários de pesquisa junto aos professores de Geografia e a análise dos livros

didáticos adotados por estes professores nas escolas públicas.

Iniciamos a apresentação dos resultados com um breve histórico da presença de

HQ na cultura mundial e o processo de inserção no campo educacional. Em seguida

realizaremos uma reflexão sobre o ensino de Geografia nos anos inicias do Ensino

Fundamental e finalizaremos com a análise dos dados obtidos na pesquisa de campo.

HISTORIA EM QUADRINHOS: BREVE EVOLUÇÃO E INSERÇÃO NA

EDUCAÇÃO


4223

Nas primeiras décadas do século XX as histórias em quadrinhos que se tem

notícia eram em grande parte humorísticas e possuíam como temas principais as

crianças, animais e travessuras infantis. No final da década de 1930 sugiram as

primeiras HQs com personagens de super-herói e identidades secretas (JARCEM,

2007).

A partir da Segunda Guerra mundial, as HQs adquiriram um caráter ideológico,

despertando interesses políticos e foram alvo de discussões, neste período tem-se o

surgimento como exemplo da História em Quadrinhos O Homem de Ferro.No mundo

pós-guerra, temos um período denominado de Guerra Fria, que contribui para evolução

da historias em quadrinhos influenciados pelo avanço tecnológico. As personagens

tinham poderes e características relacionadas às descobertas da época.

Outras formas de HQs que tiveram impulso ao longo dos anos foram os Mangás,

mais seu surgimento data do sec. XIX. Segundo Vergueiro (2009, p, 108) “na década de

50 após a Segunda Grande Guerra os japoneses começaram a investir em Histórias em

Quadrinhos como uma forma de preservar sua cultura, mas, foi com a criação de

mangás como Dragon Ball, Cavaleiros do Zodíaco, Pokémon, e outros que essas HQs

começaram a ganhar mais atenção dos leitores no mundo”.

No Brasil o movimento das Histórias em Quadrinhos iniciou quando as HQs

internacionais foram traduzidas para o português. A primeira a revista de história em

quadrinhos que se tem noticia no Brasil é O Tico-Tico e data de 1905, e era voltada para

o público infantil. Em 1934 temos publicações de revistinhas em modelos norte-

americanos como o Suplemento Juvenil do jornalista Adolfo Aizen. Em 1951 temos a

primeira Exposição Internacional de História em Quadrinhos na cidade de São Paulo.

Portanto somente em meados do século XIX deu-se inicio a produção das HQs

brasileiras. A sua introdução foi realizada pelo Italiano, naturalizado brasileiro, Ângelo

Agostini, que elaborou o logotipo para a revista O Tico-Tico, publicada pela Editora O

Malho, sendo esta a primeira revistinha em quadrinhos infantil Brasileira

(VERGUEIRO 2007, p.27).

Nos anos de 1970, nos Estados Unidos, as HQs tiveram como estilo o

movimento underground, influenciadas pela cultura hippie. Nessa época, no Brasil,

presenciamos o lançamento das HQs infantis como a Turma da Mônica, publicação de

Maurício de Sousa, que passou de tirinhas de jornais para uma revista. Nos anos de

1980 a produção nacional foi parcialmente esquecida, Esse fato ocorreu por que nesse


4224

período surgiu uma nova forma de expressão, os fanzines, essas publicações tinham

pequenas tiragens, e eram entregues de forma gratuitas nas ruas pelos seus autores. A

partir de 1990 inicia-se uma produção brasileira mais ativa, com produções das HQs de

celebridades como Xuxa, Os trapalhões e Seninha. Nas escolas as histórias em

quadrinhos foram progressivamente sendo adotados como uma leitura que poderia

incentivar o ensino, com isso, os autores de livros didáticos brasileiros passaram a

introduzi-las em suas obras como intuito de tornar os assuntos mais atrativos e

agradáveis ao serem trabalhados em sala de aula.

ENSINO DE GEOGRAFIA: OS ANOS INICIAIS

O Ensino Fundamental I corresponde aos anos iniciais do primeiro ciclo do

Ensino Fundamental (1° ao 5° ano), e compreende as crianças na faixa etária de 6 a 10

anos. Esta etapa da Educação Básica segundo a LDB 9394/96 deve ser é obrigatória e

gratuita na escola pública. Esse período é essencial para a criança, pois muitas vezes em

consequência da deficiente oferta de vagas na Educação Infantil que antecede o

fundamental lhes proporciona o primeiro contato com o ensino sistematizado.

O ensino de geografia nos anos iniciais aborda principalmente o espaço vivido

pelo aluno, é uma introdução da concepção de espaço e tempo, com isso é importante

que nesse primeiro contato com a geografia o aluno inicie a compreensão de que é um

agente ativo nas transformações do espaço geográfico. As Histórias em Quadrinhos,

utilizado como recurso nesse primeiro ciclo, potencializa a aprendizagem do educando,

pois contribui para ampliar a sua criatividade e despertar sua a curiosidade

proporcionando uma maior concentração e atenção dos discentes na hora da aula, além

disso, boa parte dos livros dispõe desse material, facilitando assim sua aplicação em

sala. É importante salientar que para utilização da HQs em sala de aula é necessário que

se tenha objetivo e se determine habilidades e competências a serão desenvolvidas nos

pequenos educandos. Entretanto, selecionar conteúdos para ministra em sala de aula é

um tanto complexo, pois os alunos são heterogêneos e possuem capacidades de

aprendizagens diferentes. Compreendendo esta dificuldade buscamos como referência

as ideias de Zabala (1998) a cerca da aprendizagem significativa.


4225

Aprendizagem significativa é o conceito central da teoria de Ausubel (1976), um

psiquiatra norte americano, que se dedicou a carreira de psicólogo educacional. Esse

autor afirma que o processo de aprendizagem significativa ocorre quando um novo

conhecimento liga-se em conceitos prévios do sujeito. Com isso para ensinar algo novo

aos educando é necessário partir do que o aluno já sabe. “Ou seja, um conteúdo é

aprendido de forma significativa quando se articular com outras ideias, conceitos ou

proposições relevantes e inclusivos disponíveis na estrutura cognitiva do sujeito,

funcionado como ancoras” (PAIXÃO, 2009, p. 92). Para explicar como é possível

promover a aprendizagem significativa, Zabala (1998) indica que para aprendizagem os

conteúdos podem diferenciar-se em quatros tipos: factuais, conceituais, atitudinais e

procedimentais. Entende-se por conteúdos factuais os que englobam o conhecimento de

fatos, fenômenos, uma característica, para sua apreensão é necessário à leitura e uso da

memória. Segundo Zabala (1998, p.41) “Consideremos que o aluno ou aluna aprendeu

um conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo”. Os conteúdos conceituais

compreendem os conceitos e princípios. Quando o aluno aprendeu o conteúdo

conceitual ele é capaz não só de repetir sua definição, mas também utilizá-la para a

interpretação e compreensão de fenômenos, situação, fatos onde o conceito pode ser

utilizado. (ZABALA, 1998, p.43). Os conteúdos procedimentais é o conjunto de ações

ordenadas, para realizar um objetivo, é o saber fazer. Os conteúdos atitudinais envolvem

valores, atitudes e normas. São conteúdos que trabalham a conduta e a vivencia em

sociedade.

A distribuição dos conteúdos ocorre de forma diferente no currículo escolar. Em

relação aos anos iniciais, Zabala (1998, p.23-24) nos alerta que:

O mais provável é que nos cursos iniciais exista uma distribuição mais

equilibrada dos diversos conteúdos, ou que se dê prioridade aos

procedimentais e atitudinais acima dos conceituais, e que à medida

que vai se avançando nos níveis de escolarização se incremente o peso

dos conteúdos conceituais em detrimentos dos procedimentos e

atitudinais.

Os conteúdos que são abordados nos anos iniciais são principalmente os

conceitos básicos de Geografia: lugar, paisagem, natureza, sociedade, território e região.

Esses conceitos são essenciais para compreensão do espaço geográfico, pois são eles


4226

que dão condição ao aluno de perceber a produção do espaço e suas modificações. É

também nos anos iniciais que os alunos entram em contato com conteúdos da

cartografia, compreendo o saber fazer – conteúdo procedimental, que tem como

objetivo fazer com que o aluno compreenda a linguagem cartográfica. Os alunos devem

construir seus próprios mapas e interpretar diferentes tipos de mapas e os elementos

cartográficos. Esse conteúdo nos livros didáticos obedece a uma complexidade

crescente ao longo das series dos anos iniciais. Outros conteúdos priorizados nesse

período educacional são os chamados temas transversais que valorizam a formação de

cidadão, o respeito a diferentes culturas e a preservação ambiental. São conteúdos com

caráter atitudinal que priorizam o desenvolvimento de alunos conscientes e

responsáveis, assimilando o conceito de cidadania.

O LIVRO DIDÁTICO DOS ANOS INICIAIS

A pesquisa de campo foi realizada nas escolas públicas municipais e estaduais

que ofereciam o Ensino Fundamental I. Foram visitadas um total de 9 escolas

contemplando todas as zonas da Cidade de Teresina. O questionário foi respondido por

10 (dez) professoras. Essa predominância do sexo feminino é comum entre os formados

em Pedagogia ou Normal Superior, ou seja, entre os cursos responsáveis por habilitar os

profissionais que irão atuar no ensino fundamental I.

Em relação ao livro didático, observamos, durante a pesquisa, algo que já é

muito relatado na literatura, ou seja, o livro didático é o recurso mais utilizado pelos

professores. Um total de 70% dos pesquisados responderam que utilizam esse recurso,

diariamente, sendo este o seu único instrumento. Nesse mesmo tópico da pesquisa

questionamos se os livros adotados continham HQs. Um percentual de 60% das

professoras responderam que “não”. Outro questionamento importante em relação às

histórias em quadrinhos é referente à orientação didática para sua utilização, quando

questionadas se os livros possuíam tal orientação, 90% das professoras disseram que

“não”. Observamos nessas respostas um desencontro com a análise realizada por nós

nos livros didáticos adotados por estas professoras, pois constatamos que 62,5% deles

apresentavam as Histórias em Quadrinhos, acompanhados de uma orientação

metodológica para sua utilização. Acreditamos que a falta de percepção das HQs como


4227

um recurso facilitador da aprendizagem explica por que apenas 10% das professoras

fazem uso desse instrumento.

Foram analisadas 4 (quatro) coleções de Geografia, sendo um total de 16

(dezesseis) livros. Classificamos as HQ dessas coleções seguindo as orientações de

Calazans (2008). Esse autor agrupa as HQs em 9 (nove) conjuntos: tiras humorísticas de

jornal; revistinhas – gibis de consumo; quadrinhos de jogos e fliperamas; gibis de TV;

gibis clássicos; álbuns de quadrinhos; HQ eróticas; HQs religiosas e quadrinhos

produzidos como forma de auxiliar o ensino. Desses conjuntos foram encontrados

apenas dois nas coleções analisadas: as tiras humorísticas de jornal e os quadrinhos

produzidos como forma de auxiliar o ensino. Conforme quadros 1 e 2.

QUADRO 1. CONTEÚDOS E METODOLOGIAS A SEREM ABORDADOS NAS TIRAS

HUMORÍSTICAS

Livro/Capítulo/Conteúdo Metodologia sugerida

Projeto Prosa 3°ano / Unidade 3 / Cartografia. Apresentação do tema a ser estudado e

questionário. Projeto Prosa 5°ano / Capitulo 2 / Tempo e Clima. Para explorar o quadrinho foi proposto um

Questionário

Hoje é dia de geografia 5° ano / Capitulo 2 /

Projeções Cartográficas.

Para explorar o quadrinho foi proposto um

Questionário e reflexão sobre o tema.

Projeto Buriti – 3° ano / Capitulo 4 / Poluição. Para explorar o quadrinho foi proposto um

Questionário e reflexão sobre o tema

Projeto Pitanguá - 4° ano / Unidade 5/ Indústria das

Secas.

Para explorar o quadrinho foi proposto um

Questionário

Fonte: Pesquisa direta

O quadro 1 mostra a classificação de Tiras Humorísticas de Jornal, encontradas

em cinco livros diferentes, pertencentes a quatro coleções distintas. Nesse formato tiras

de humor, percebemos uma variedade de conteúdo, entretanto a abordagem

metodológica não varia. Os quadrinhos são utilizados como fonte, como um texto a ser

interpretado para dar respostas a algumas perguntas. Esse modelo repete-se em todos os

livros. Conforme pode ser observado no quadro 2 a seguir.

QUADRO 2. CONTEÚDOS E METODOLOGIAS A SEREM ABORDADOS NOS

QUADRINHOS PRODUZIDOS COMO FORMA DE AUXILIAR O ENSINO

Livro/Capítulo/Conteúdo Metodologia

Hoje é dia de geografia - 3° ano / Capitulo 1 /Poluição. Para explorar o quadrinho foi


4228

proposto um Questionário

Hoje é dia de geografia -4° ano / Capitulo 1 e 3 / Indústria e

Cartografia.

Apresentação do tema a ser

estudado como também para

resolução de questionário. Projeto Pitanguá - 2° ano / Capitulo 2 / Reciclagem. Apresentação do tema a ser

estudado e questionário.

Projeto Pitanguá - 3° ano / Unidade 6 / Clima Apresentação do tema a ser

estudado e questionário.

Projeto Pitanguá - 2° ano / Capitulo 2 / Clima Para explorar o quadrinho foi

proposto um Questionário.

Fonte: Pesquisa direta

Para finalizar nossa analise concluímos que os livros didáticos trazem as HQs

em quantidade suficiente. As orientações metodológicas que acompanham as HQs

embora pouco elaboradas favorecem, em sua maioria, a aprendizagem significativa dos

mais variados tipos de conteúdo. Na figura 1 a seguir observamos as orientações para a

aprendizagem de um conteúdo conceitual. Apresenta o assunto tempo e colabora para

que o aluno demonstre o seu aprendizado através da aplicação no seu cotidiano.

Outro exemplo de conteúdo abordado pelos quadrinhos no livro didático é a

cartografia, compreendida aqui como um conteúdo do tipo procedimental. A HQ a

seguir (figura 2), classificada como tiras de humor, apresenta legendas e possibilita um

primeiro contato do aluno com a alfabetização cartográfica.

FIGURA 1- QUADRINHOS PRODUZIDOS COMO FORMA DE AUXILIAR O ENSINO

FIGURA 2- TIRAS HUMORÍSTICAS DE JORNAL

DANELLI, Sonia Cunha de Souza. Projeto Pitanguá: geografia. 3° ano. 2º ed. São Paulo:

Moderna, 2008. p. 92.


4229


No trabalho observamos que as das historias em quadrinho, são recursos

didáticos não convencionais de ensino que facilitam a aprendizagem significativa dos

educandos, sendo uma ferramenta importante no ensino e aprendizagem de geografia.

Para isso, os profissionais da educação responsáveis pelos anos iniciais precisam aguçar

sua sensibilidade e compreender as mudanças que vem ocorrendo no ensino geográfico,

principalmente utilizado recursos que estão, inclusive, no seu instrumento diário de

trabalho - o livro didático. Observamos que todas as coleções possuem as histórias em

quadrinhos e metodologias que orientam sua utilização em sala, assim é importante que

os professores busquem essas novas metodologias de ensino, pois esta incluem o lúdico

e o colorido, e favorecem o processo de construção de conhecimento das crianças. Com

isso as Histórias em quadrinhos como uma nova ferramenta metodológica para o ensino

de geografia é uma proposta pedagógica significativa para o processo de ensino e

aprendizagem no Ensino fundamental I, sendo um instrumento de socialização e

aquisição de conhecimento.

REFERÊNCIAS

CAVALCANTI, Lana de Sousa. Geografia, escola e construção de conhecimento.

Campinas, SP: Papirus,1998.

RAMA, Ângela; PAULA, Marcelo Morais. Projeto Prosa: geografia 3°ano. 1°ed. São

Paulo: Saraiva 2008. p. 85.


4230

SILVA, Josélia Saraiva e. Recursos didáticos não convencionas no ensino de geografia.

In: SILVA, Josélia Saraiva e. Construindo Ferramentas para o ensino de geografia.

Teresina: EDUFPI, 2011.

JARCEM, René Gomes Rodrigues. História das Histórias em Quadrinhos. Faculdade

Maurício de Nassau. Disponível em:

<http://www.historiaimagem.com.br/edicao5setembro2007/06-historia-hq-jarcem.pdf>.


VERGUEIRO, Waldomiro; RAMOS, Paulo (Orgs.). Quadrinhos na educação: da

rejeição à prática. São Paulo: Contexto, 2009.

VERGUEIRO, Waldomiro. A atualidade das histórias em quadrinhos no Brasil:

a busca de um novo público. Disponível

em: <http://www.historiaimagem.com.br/edicao5setembro2007/01-w-vergueiro.pdf>.

Acesso em 07 dez. 2011

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução Ermani F da F. Rosa.

Porto Alegre: Artmed. 1998.

PAIXÃO, Maria do Socorro Santos Leal; FERRO, Maria da Gloria Duarte. A teoria da

aprendizagem significativa de David Ausubel. In: CARVALHO, Maria Vilani Cosme

de; MATOS, Kelma Socorro Alves Lopes de. Psicologia da Educação: teorias do

desenvolvimento e aprendizagem em discussão. 2ed. Fortaleza: Edições UFC, 2009.

CALAZANS, Flávio. Histórias em quadrinhos na escola. São Paulo. Paulus, 2008


4231

UTILIZAR A MÚSICA COMO SUBSÍDIO PARA O ENSINO DA

GEOGRAFIA

Patrícia Soares de Meireles1

Maria Juliana Leopoldino Vilar2

Emmanuelle Alexandre de Souza3

Maria Juciara Ferreira Silva4

RESUMO

O presente estudo foi realizado em 2012, pelo PIBID de Geografia do Campus III da UEPB, na

Escola Monsenhor Emiliano de Cristo que esta localizada no Bairro do Nordeste na cidade de

Guarabira, a mesma encontra-se na mesorregião do agreste paraibano. O ensino da geografia

deve despertar nos alunos uma visão crítica do mundo onde os mesmos possam entender o meio

natural e social e por fim a relação entre ambos. Para que isso ocorra é essencial que as aulas

desta ciência sejam algo prazeroso onde o educando sempre busque o conhecimento e para que

isso ocorra temos que usar recursos capazes de deter a atenção e a participação dos discentes,

portanto além do livro didático devemos utiliza outros recursos como, por exemplo, a música.

Este trabalho tem como objetivo geral analisar duas aulas de geografia sobre bacia hidrográfica

com o uso da música “Riacho do Navio” de Luiz Gonzaga. Já os objetivos específicos são:

avaliar a eficaz da utilização da música como ferramenta para o ensino da geografia; evidenciar

que para termos aulas mais dinâmicas não devemos nos prender ao livro didático; mostrar que

as aulas de geografia podem transmitir mais conhecimentos de uma forma mais prazerosa com o

uso de recursos auditivos; verificar por meio de uma atividade se os alunos conseguiram

enxergar o conceito de Bacia Hidrográfica na letra da música. Para concretização deste trabalho

foi realizado na revisão bibliográfica, uma analise das discussões apresentadas em livros de

autores como Antunes (2012), Callai (1995), Ferreira (2010), Masetto (1997), Pontuschka et. al.

(2009) e Selbach (2010). Em campo foi aplicado um questionário com a direção da escola e

também com a turma que trabalhamos para podermos conhecer ambos. Já para comprovarmos

a eficácia da música como recurso didático no ensino da geografia foi realizado uma

intervenção de 90 minutos na turma do 2° ano EJA “B”. De acordo com relatos dos próprios

estudantes a utilização desse recurso permitiu que o conteúdo trabalhado fosse compreendido de

forma mais rápida. Portanto chegamos à conclusão de que o professor deve buscar novos

recursos didáticos para o ensino da geografia, para que isso ocorra o mesmo precisa ter uma

carga horária menor.

Palavras-chave: música, recurso didáticos, ensino da geografia.

INTRODUÇÃO

1 Graduanda-UEPB; [email protected] 2 Professora. Msc. – UEPB;[email protected] 3 Graduanda-UEPB; [email protected]

4 Graduanda– UEPB; [email protected]






4232

O homem ao longo de sua existência na terra foi adquirindo vários

conhecimentos que são repassados para as gerações futuras através da educação formal

e não formal. Os conhecimentos adquiridos em ambos os modos de educação são

importantes para que o homem consiga se relaciona com os demais seres humanos e

também para sua própria sobrevivência no planeta e na sociedade. Saviani (2007),

afirma que:

[...] a escola surge como um antídoto à ignorância, logo um instrumento para equacionar

o problema da marginalidade. Seu papel é difundir a instrução, transmitir os

conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente. (SAVIANI,

2007, p. 6)

O professor como membro da escola tem o importante papel de ensinar coisas

que sejam úteis à vida do cidadão. Para isso o educador dispõe de uma variedade de

recursos didáticos que podem ser utilizados para transferir conhecimentos cabe a ele

pesquisar, alguns desses recursos podem deixar as aulas mais atrativa, fazendo com que

o aluno tenha interesse em aprender cada vez mais. O livro didático muitas vezes é a

única ferramenta que o professor usa em suas aulas, isso pode fazer com que as mesmas

se tornem cansativas.

O tema “Utilizar a música como subsídio para o ensino da geografia” tem por

justificativa mostrar que as aulas de geografia podem ser mais prazerosas e transmitir

mais conhecimentos se o professor além do livro didático utiliza outros recursos como a

música.

Este trabalho tem como objetivo geral analisar duas aulas de geografia sobre

bacia hidrográfica com o uso da música “Riacho do Navio” de Luiz Gonzaga. Já os

objetivos específicos são: avaliar a eficaz da utilização da música como ferramenta para

o ensino da geografia; evidenciar que para termos aulas mais dinâmicas não devemos

nos prender ao livro didático; mostrar que as aulas de geografia podem transmitir mais

conhecimentos de uma forma mais prazerosa com o uso de recursos auditivos; verificar

por meio de uma atividade se os alunos conseguiram enxergar o conceito de bacia

hidrográfica na letra da música.

O presente estudo ocorreu por meio do PIBID de geografia, do Campus III da

UEPB. Para concretização do mesmo, foi realizado na revisão bibliográfica, uma


4233

analise das discussões apresentadas em livros de autores como Antunes (2012), Callai

(1995), Ferreira (2010), Masetto (1997), Pontuschka et. al. (2009) e Selbach (2010). Já

para comprovarmos a eficácia da música como subsídio no ensino da geografia foi

realizado uma intervenção de 90 minutos na turma do 2° ano EJA “B” da Escola

Monsenhor Emiliano de Cristo.

A Escola de Ensino Fundamental e Médio Monsenhor Emiliano de Cristo esta

localizada no Bairro do Nordeste na cidade de Guarabira, a mesma encontra-se na

mesorregião do agreste paraibano. Essa escola foi fundada em 1982, nesta época tinha

400 alunos e 35 professores. Já no ano de 2012 foram matriculados 670 alunos dos

quais desistiram 67, e restaram 603 alunos e o quadro de professores era composto por

41 docentes dos quais apenas 5 lecionavam a disciplina de geografia.

REFERENCIAL TEÓRICO

Nesta parte do presente trabalho temos o objetivo de fazer uma apresentação de

algumas abordagens teóricas, bem como de algumas significações referente à temática

discutida. Veremos como cada autor tem seu modo particular de se referir à importância

do planejamento e dos recursos didático para o ensino de uma determinada disciplina.

O PLANEJAMENTO

Segundo Antunes (2012), o educador para organizar uma aula necessita de

planejar, portanto ele deve pensar sobre as suas etapas, como irá apresenta-la aos

alunos, que perguntas vai fazer, quais desafios devem propor e que recursos utilizarão: o

quadro, o livro didático, uma transparência, mapas, slides entre outros.

Ao planejar uma aula o professor esta organizando as suas ações dentro da sala

de aula. Para Masetto (1997), o ato de planejar é uma atividade intencional: onde

buscamos determinar fins. Nele torna-se presente e explícito nossos valores; como

vemos o homem; o que pensamos da educação. Por isso, é um ato político-ideológico.

O professor de geografia ao planejar as suas aulas deve sempre procurar uma

forma de mostrar o conteúdo trabalhado a partir de exemplos do cotidiano e do meio em


4234

que vive os alunos, só desta forma os educando poderão entender o local e o global. O

ensino da geografia deve fundamentar-se em um corpo teórico-metodológico baseado:

[...] nos conceitos de natureza, paisagem, espaço, território, região, rede, lugar e

ambiente, incorporando também dimensões de análise que contemplam tempo, cultura,

sociedade, poder e relações econômicas e sociais e tendo como referência os

pressupostos da geografia como ciência que estuda as formas, os processos, as

dinâmicas dos fenômenos que se desenvolvem por meio das relações entre a sociedade e

a natureza, constituído o espaço geográfico. (ORIENTAÇÕES CURRICULARES

PARA O ENSINO MÉDIO, 2008, p. 43).

Para ensinar os conceitos geográficos o docente necessita de utilizar

procedimentos metodológicos, que são os caminhos que regem o processo de

aprendizagem dos conteúdos através de técnicas e recursos didáticos.

Todo professor deve proporcionar que os seus alunos desenvolvam a curiosidade

e a capacidade crítica. Só assim os alunos podem estar sempre em busca de novos

conhecimentos e também terão a capacidade de interpretar e interferir nos

acontecimentos que ocorrem em sua volta. Segundo Callai (1995) a educação que

queremos é:

[...] emancipatória, e não de ajustar o aluno ao meio em que vive. Conhecer geografia

não é para glorificar o que existe de bom no mundo, não é saber que existem condições

ás quais se deva se adaptar apenas. Pelo contrário, é abrir caminhos para exercitar de

fato a democracia, para conhecer o mundo, o espaço em que vivem os alunos e poder

criticá-lo e mudá-lo, ao menos no que for possível. Nada melhor que exercitar isto em

sala de aula. (CALLAI, 1995, p.234).

RECURSOS DIDÁTICOS

Para Pontuschka et. al. (2009), os recursos didáticos na qualidade de

mediadores do processo de ensino-aprendizagem nos diferentes níveis, obedecem, em

sua seleção e utilização, a alguns critérios, tais como adequação aos objetivos propostos,

aos conceitos e conteúdos a ser trabalhados, ao encaminhamento do trabalho

desenvolvido pelo professor em sala de aula e às características da turma, do ponto de

vista das representações que trazem para o interior da sala de aula. Essa autora afirma

que sob a denominação de recursos didáticos, inscrevem-se vários tipos de materiais e

linguagens:


4235

[...] como livros didáticos, paradidáticos, mapas, gráficos, imagens de satélite, literatura,

música, poema, fotografia, filme, videoclipe, jogos dramáticos. Algumas dessas

produções já foram incorporadas pelos livros didáticos, colaborando para a

compreensão dos textos e aprofundando o conhecimento do espaço geográfico

(PONTUSCHKA et. al., 2009, p.216).

Nos próprios livros didáticos o professor pode encontrar sugestões de outras

ferramentas que podem ser utilizadas nas aulas de geografia. Em alguns livros do ensino

fundamental ou médio utilizados pelas escolas o professor pode encontrar algumas

sugestões de outras fontes que podem ser usadas para transmitir conhecimento como

sites, músicas, filmes e obras literárias. Cabe ao docente explorar esses recursos da

melhor forma possível e também pesquisar outros meios.

Nas aulas de geografia ou de outra disciplina pertencente ao currículo do ensino

fundamental ou médio o principal recurso didático utilizado é o livro, mas não deve ser

o único, pois nem sempre ele é capaz de suprir as necessidades de uma determinada

turma. O livro didático deveria configurar-se de modo que o professor pudesse tê-lo

como instrumento auxiliar de sua reflexão geográfica com seus alunos, mas existem

fatores limitantes para tal (PONTUSCHKA et. al., 2009, p.343).

Um dos fatores que faz com quer os nossos professores utilize apenas o livro

didático é a falta de tempo para buscar novos recursos. Os docentes do nosso país se

dedicam muito pouco para preparar as aulas de uma determinada turma, isso ocorre

porque muitos deles têm mais de um emprego. Geralmente eles têm mais de um

emprego pelo fato de seus salários serem muito baixo é não dar para suprir todas as suas

necessidades.

De acordo com Masetto (1997), ao centrar a construção do conhecimento

somente sobre o livro didático, cria-se um ambiente de aprendizagem parado no tempo,

fora de contexto e desinteressante. Para que isso não ocorra o professor deve enriquecer

o seu trabalho pedagógico com a utilização de outros recursos que além de transmitir

conhecimento possa descontrair o ambiente escolar.

As músicas, vídeos, filmes, textos literários entre outros, só devem ser usados

nas aulas se for adequado para transmitir conhecimento e que o professor saiba usa-los

com esse propósito. Esses recursos, se adequadamente utilizados, permitem melhor


4236

aproveitamento no processo de ensino e aprendizagem, maior participação e interação

aluno-aluno e professor-aluno (PONTUSCHKA et. al., 2009, p.216).

Segundo Ferreira (2010), a prática de associar qualquer disciplina à música

sempre foi bastante utilizada e demonstrou muitas potencialidades como auxiliar no

aprendizado, porém grande parte dos sistemas educacionais da sociedade moderna,

entre os quais a maioria dos vigentes no Brasil, tem esquecido sua aplicação como

método de ensino.

As linguagens alternativas podem ser utilizadas como um importante recurso

didático para a aprendizagem da geografia. Entre elas esta a música popular que tem

ocupado espaço, como instrumento pelo qual se expõem os aspectos naturais e sociais

do nosso planeta. A música pode provocar uma rica discussão entre professores e alunos

e gera interessante produção didática com base nas reflexões feitas em suas letras.

Para Ferreira (2010), a principal vantagem que o professor obtém ao utilizar a

música é o auxilio que a mesma proporciona ao ensino de uma determinada disciplina e a

abertura de um segundo caminho comunicativo fora o verbal que é o comumente usado. O

mesmo também diz que com a música, é possível ainda despertar e desenvolver nos alunos

sensibilidades mais aguçadas na observação de questões próprias à disciplina alvo.

Segundo Pontuschka (2009), as músicas e todos os textos impregnados de

poesias são importantes porque muitos deles foram construídos com base no

conhecimento e na reflexão sobre as realidades locais ou regionais que, em interação

com os eixos temáticos da Geografia e seus conceitos básicos, permitem fazer um

trânsito entre diferentes disciplinas.

O USO DA MÚSICA “RIACHO DO NAVIO” DE LUIZ GONZAGA COMO

RECURSO DIDÁTICO

Boa parte das músicas de Luiz Gonzaga pode ser utilizada nas aulas de

geografia. Isso porque elas retratam aspectos geográficos, principalmente da Região

Nordeste. Riacho do Navio e uma delas, pois descreve de forma simples a bacia

hidrográfica do Rio São Francisco.

Antes da realização das duas aulas sobre “Bacias Hidrográficas” no 2° ano EJA

“B” da Escola Monsenhor Emiliano de Cristo, ocorreu o planejamento onde foi

realizado: a escolha da música que iria ser usada; selecionado as imagens dos rios;


4237

elaborado perguntas para provocar à participação dos alunos; preparação da atividade;

montagem do slide e pensado as etapas destas aulas.

Bem antes de concretizarmos o planejamento descrito acima, fizemos algumas

pesquisas na internet e no livro didático utilizado pelos alunos para então decidirmos

como seriam essas aulas. Um simples planejamento como esse nem sempre é possível

ser realizado, pois os nossos professores dispõem de muito pouco tempo para suas

tarefas docentes.

As etapas dos 90 minutos de aulas fora as seguintes: 1° apresentação do tema; 2°

investigação do que os alunos já sabiam sobre o assunto; 3° explicação sobre o conceito

de Rio, Bacia Hidrográfica e Rio Afluente; 4° explanações sobre as principais bacias

hidrográficas do Brasil e da Paraíba e exibição das imagens dos rios principais dessas

bacias hidrográficas; 5° distribuição da letra da música “Riacho do Navio” e escuta-la;

6° os alunos respondera a uma atividade sobre o assunto discutido.

Utilizamos à música “Riacho do Navio” para que os alunos pudessem entender

melhor que uma bacia hidrográfica é formada por um rio principal e seus afluentes e

também para que eles conhecessem um pouco mais sobre a principal bacia hidrográfica

da Região Nordeste. Se bem trabalhada essa música pode transmitir muito

conhecimento, cabe ao professor escolher a melhor forma de usa-la como recurso

didático, veja abaixo a sua letra:

Riacho do Navio

Riacho do Navio

Corre pro Pajeú

O rio Pajeú vai despejar

No São Francisco

O rio São Francisco

Vai bater no "mei" do mar

O rio São Francisco

Vai bater no "mei" do mar

(Bis)

Ah! se eu fosse um peixe

Ao contrário do rio

Nadava contra as águas

E nesse desafio

Saía lá do mar pro

Riacho do Navio

Eu ia direitinho pro

Riacho do Navio


4238

Pra ver o meu brejinho

Fazer umas caçada

Ver as "pegá" de boi

Andar nas vaquejada

Dormir ao som do chocalho

E acordar com a passarada

Sem rádio e nem notícia

Das terra civilizada

Sem rádio e nem notícia

Das Terra civilizada.

(Luiz Gonzaga)

Boa parte dos alunos conseguiu perceber na letra da música trabalhada que o rio

São Francisco é um rio principal de uma bacia hidrográfica e que o rio Pajeú e o Riacho

do Navio são afluentes do mesmo. Para chegarmos a esse resultado, os alunos não

apenas escutaram a música como também responderam uma atividade onde uma das

questões era interpretar de acordo com o assunto estudado a primeira estrofe da música.

Segundo Pontuschka et. al. (2009), à medida que o aluno aprofunda sua

capacidade de análise e compreensão, torna-se possível desenvolver um olhar mais

crítico sobre o texto e exercitar sua capacidade de expressar-se por meio da criação de

um texto que seja seu. A interpretação feita pelos alunos sobre a música “Riacho do

Navio” serviu para que cada um deles criasse o seu próprio conceito de bacia

hidrográfica e não apenas reproduzissem o conceito de um determinado autor.

Para Antunes (2012), uma boa aula é aquela na qual os alunos aprendem e

sabem fazer uso do que aprenderam em seu trabalho e em sua leitura de mundo.

Portanto o tema das aulas analisadas neste trabalho é extremamente importante, pois

pode ajudar os alunos a compreender o conceito de Bacia Hidrográfica e com isso eles

podem enxergar, por exemplo, que quando poluímos um riacho estamos também

poluindo um rio e por fim o mar.


De acordo com Selbach et. al. (2010), para que ocorra uma aprendizagem

significativa cabe ao professor tornar os conteúdos trabalhados algo interessante, novo,

surpreendente, criativo, desafiador, etc. Por isso que os professores não podem apenas


4239

utilizar o livro didático, pois nem sempre essa importante ferramenta para o ensino é

capaz de proporcionar tudo isso que a autora menciona.

Com a utilização da música “Riacho do Navio” nas duas aulas de geografia

analisadas percebemos que os alunos prestaram mais atenção e também participaram

mais. De acordo com relatos dos próprios alunos a utilização desse recurso permite que

os conteúdos trabalhados sejam compreendidos de forma mais rápida. Portanto

enquanto professores, devemos cada vez mais buscar recursos didáticos diferentes para

que as aulas de geografia sejam algo prazeroso e que transmita conhecimento.

Para realizar uma aula como a mencionada no presente trabalho, o professor

precisará de tempo para prepara-la e como sabemos boa parte dos nossos docentes

dispõem de muito pouco tempo para planejar as suas aulas e por isso que muitas vezes

utilizam apenas o livro como recurso didático. Para que essa realidade mude os

professores necessitam principalmente que sua carga horária de trabalho diminua para

então poder buscar novas formas de ensinar os conteúdos propostos para cada série.

Além da falta de tempo para buscar novos recursos para as aulas muitos

professores ainda tem outra grande dificuldade que é não saber manusear determinadas

ferramentas como, por exemplo, o computador e data show, isso geralmente ocorre com

os professores mais velhos. Como qualquer outra profissão o profissional da educação

precisa esta sempre se qualificado para acompanhar as mudanças no modo de ensinar,

quando ele não acompanha as mudanças pode ter um rendimento inferior aos seus

colegas de trabalho que acompanharam.

Portanto podemos concluir que para as aulas de geografia ou de qualquer outra

disciplina sejam sempre algo que detenha a participação, atenção e aprendizagem dos

alunos o professor precisa antes de tudo de tempo para buscar novos recursos e de

qualificação para usar os mesmos. Se o professor não dispuser dessas duas coisas ele

continuará a utilizar apenas o livro didático e o grande prejudicado nisso será o aluno.


ANTUNES, Celso. Geografia para a educação de jovens e adultos. Petrópolis:

Vozes, 2012.p.126

CALLAI, Helena Copetti. Geografia: Um certo espaço, um certa aprendizagem.

Tese de Doutorado. São Paulo: USP, 1995.


4240

FERREIRA, Martins. Como usar a música na sala de aula. 3° edição. São Paulo:

Contexto, 2010.

GOMES, Camila de Andrade. ARAÚJO, Elizabeth da Silva. Manual de orientação e

normalização de livros. Campina Grande: Eduepb, 2010.

MASETTO, Marcos. Didática: a aula como centro. 4° edição. São Paulo: FTD, 1997.

ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO. Ciências Humanas e

suas Tecnologias. Brasília: Ministerio da Educação, Secretaria de Educação Básica,

2008.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda Paganelli; CACETE, Núria

Hanglei. Para ensinar e aprender Geografia. 3ª edição. São Paulo: Cortez, 2009.p.383

SELBACH, Simone. Geografia e didática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

SAVIANI, Dermerval. Escola e democracia: polemica do nosso tempo. Campinas:

Autores Associados, 2007.

Luíz Gonzaga. Luíz Gonzaga Canta Seus Sucessos Com Zé Dantas. São Paulo: RCA

Victor, 1959.


4241

ENSINO DE GEOGRAFIA E LITERATURA: CONTRIBUIÇÕES DA

OBRA AUTO DA COMPADECIDA DE ARIANO SUASSUNA

Juliana Gonçalves Santos1

Gustavo Oliveira Silva2

RESUMO

A partir da necessidade de propostas para um ensino interdisciplinar, a Geografia e a Literatura

são áreas do conhecimento que possuem diversas afinidades, possibilitando a construção de uma

visão crítica da realidade. O presente trabalho teve por objetivo demonstrar como a Literatura

pode contribuir para o ensino de Geografia. A obra escolhida para tratar da temática foi Auto da

Compadecida, escrita por Ariano Suassuna em 1955. Para a realização desse trabalho foi

constituído um referencial teórico, na qual foram reunidos diversos trabalhos sobre a temática.

A partir da realização dessa pesquisa foi possível constatar que a obra de Ariano Suassuna é

muito interessante para se trabalhar nas aulas de Geografia de maneira interdisciplinar com a

Literatura, possibilitando o desenvolvimento de uma série de temas relacionados à Região

Nordeste, ao coronelismo, ao papel da Igreja, os cangaceiros, ao modo de produção capitalista e

as desigualdades sociais decorrentes.

PALAVRAS CHAVE: Geografia. Literatura. Interdisciplinaridade.

INTRODUÇÃO

O modelo de ensino para a educação básica, baseado em disciplinas

compartimentadas, contribui cada vez mais para um conhecimento deslocado da

realidade. Contrário a essa vertente observa-se a necessidade de propostas para um

ensino interdisciplinar levando em consideração a comunicação entre os diversos

saberes.

No ensino de Geografia, ciência que possui um objeto de estudo tão abrangente,

o espaço geográfico, e visa a compreensão da realidade, a comunicação com outros

saberes é fundamental e enriquece as atividades propostas. De acordo com Olanda

(2008, p. 11):

Os diversos campos do saber, a religião, a arte, a filosofia e a ciência

convergem para um único ponto: a apreensão da realidade, resguardadas, claro, suas

1 Universidade Federal de Uberlândia- [email protected]

2 Universidade Federal de Uberlândia- [email protected]


4242

peculiaridades investigativas e metodológicas. A ciência geográfica atual procura

novas alternativas de apreensão do espaço geográfico, especialmente, a abordagem

cultural na Geografia se lança com novas perspectivas nos estudos sócio-espaciais.

Nesse sentido, Geografia e a Literatura, são áreas do conhecimento que possuem

diversas afinidades e, em se tratando da literatura nacional, contribuem para a

construção de uma visão crítica da realidade, levando em consideração as minorias e as

classes de poder:

Dentre as muitas formas assumidas pelas produções discursivas destaca-se a literatura:

configurando-se como uma porção bastante flexível do discurso, ela é o espaço de constante

embate entre uma exposição integral do discurso visando reproduzir-se e a infiltração

corrosiva de dúvidas e perplexidades. Pela literatura, o “coro dos contentes” também se

desafina a partir dos inconformados e dos socialmente mal-ajustados, mostrando-se enquanto

um importante campo estratégico para o descortinamento das forças e tensões pertinentes às

estruturas sociais. (LEITÃO JÚNIOR, 2009, p.3)

Partindo do pressuposto, o presente trabalho teve por objetivo demonstrar como

a Literatura pode contribuir para o ensino de Geografia. A obra escolhida para tratar do

ensino de Geografia e Literatura foi Auto da Compadecida, escrita por Ariano

Suassuna, em 1955.

Para a realização desse trabalho, foi constituído um referencial teórico, na qual

foram reunidos diversos trabalhos sobre a temática do ensino de Geografia e Literatura

e a obra de Ariano Suassuna, Auto da Compadecida.


BIOGRAFIA DO AUTOR

Ariano Suassuna nasceu em 1927 na cidade de Nossa Senhora das Neves, atual

João Pessoa, é filho do antigo governador João Suassuna (1924-1928) da Paraíba, que

foi assassinado no Rio de Janeiro em decorrência de lutas políticas às vésperas da

revolução de 1930. No mesmo ano, com apenas três anos de idade, Ariano e mais nove

irmãos acompanharam a mãe que se mudou para Taperoá-PB. No início da década de

40, mudaram-se para Recife onde Ariano iniciou o curso de Direito e terminou em


4243

1950. Em 1951, Ariano retornou para Taperoá onde escreveu a peça “Torturas de um

coração”. (PORTARI; RODRIGUES, 2013).

Em 1955, o autor escreveu a obra Auto da Compadecida que foi encenada dois

anos depois. No início de 1957, Ariano se casou com Zélia de Andrade Lima e tiveram

seis filhos. Ariano foi membro fundador do Conselho Federal de Cultura, no qual fez

parte de 1967 a 1973 e do Conselho Estadual de Cultura de Pernambuco, no período de

1968 a 1972. Em 1969, foi nomeado Diretor do Departamento de Extensão e Cultura da

Universidade Federal de Pernambuco-UFPE, ficando no cargo até 1974. Ainda na

década de 70, o autor foi secretário de Educação e Cultura do Recife (1975-1978). Na

UFPE, doutorou-se em História em 1976, onde foi professor por mais de 30 anos

ministrando as disciplinas: Estética e Teoria do Teatro; Literatura Brasileira e História

da Cultura Brasileira. (PORTARI; RODRIGUES, 2013).

PERÍODO HISTÓRICO

A obra foi escrita na década de 1950, apelidada de “Anos Dourados”. Em

relação aos acontecimentos globais, a década de 50 pode ser considerada o período de

transição entre a época de guerras e os avanços tecnológicos na segunda metade do

século XX. No Brasil, os anos 50 foram de profundas transformações políticas, na

indústria, urbanização e tecnológica. Foi nesse período que os primeiros aparelhos de

televisão chegaram ao país. Em relação à cultura, segundo Jawsnicker (p.1, 2008):

A década de 50 estabeleceu-se como um tempo de efervescência de movimentos e

expressões artístico-culturais, como o concretismo, a bossa nova, a arquitetura urbanística de

Oscar Niemayer, o cinema novo e o teatro do oprimido – todas manifestações que

expressavam o espírito do novo e o desejo pela experimentação.

Em relação à política, o início da década de 50 se caracterizou pelo nacionalismo

de Getúlio Vargas (1951-1954) e das políticas de desenvolvimento no qual se destacam

a criação da Petrobras, que garantia o poder sobre o petróleo extraído no território

brasileiro e do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico (BNDE). A partir de

1955, Juscelino é eleito presidente e inicia sua política de desenvolvimento baseada no


4244

Plano de Metas, na expansão industrial e na integração do território por meio da

construção da capital federal, Brasília.

A questão agrária no Brasil também passou por importantes mudanças,

principalmente no final dos anos 50. Foi nesse período que se iniciou o debate sobre a

situação agrária no país, dominado desde os tempos de colônia pelas propriedades

latifundiárias e desigualdade na distribuição de terra. Segundo Silva (2008), o Brasil era

um país de passado colonial que havia herdado uma agricultura baseada no latifúndio e

em relações pré-capitalistas de trabalho, com o predomínio da produção agropecuária

no conjunto da economia.

Ainda em 1950, o país acelerou o processo de industrialização e consequente

urbanização. De acordo com os estudos de Caputo e Melo (2003), a década de 50 foi

marcada pelo avanço do processo de industrialização brasileira. Esse desenvolvimento

econômico do país foi fortemente influenciado pelo vigoroso investimento público por

meio dos investimentos diretos do Estado ou de empresas estatais e, de maneira menos

ostensiva, pelo capital internacional e privado nacional. A chegada dos capitais

estrangeiros foi uma das formas de financiamento desse desenvolvimento e sua entrada

no Brasil foi resultado da expansão mundial pela qual passavam os capitais norte-

americanos, europeus e japoneses, além de políticas internas de atração destes capitais,

vigentes então na economia brasileira.

GÊNERO LITERÁRIO E ESTILO DA OBRA

O gênero literário da obra é dramático e em relação ao estilo da obra, mesclam-

se uma série de características. Inicialmente o texto se propõe como um auto,

semelhante aos teatros medievais portugueses, dentro das perspectivas do

Quinhentismo. O “auto” é um subgênero do gênero literário dramático, na qual, se

apresenta em três eixos importantes: o autor, o texto e o público.

Além disso, a obra apresenta características da literatura de cordel, tradição da

cultura nordestina com uma linguagem mais próxima possível da oralização. Ariano

Suassuna discorre sobre as características da sua obra em uma entrevista:

Quando eu estava escrevendo a peça Auto da Compadecida, muita gente me perguntava se

era uma peça regionalista. Eu dizia que era, porque não tinha nem como explicar na época.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ind%C3%BAstria


4245

Mas eu sabia desde logo que haveria uma distinção fundamental. Porque eu não sou um

escritor naturalista. Existe no que escrevo uma dose de fantástico e de poético que vem da

literatura de cordel e de outros tipos de escritos pelos quais eu tenho muita admiração.

(PORTARI; RODRIGUES, 2013)

ENREDO E PERSONAGENS

A estória se passa no sertão nordestino e é escrita na forma de peça teatral, de

forma que o autor faz uma sugestão compondo três atos: o enterro do cachorro, o

julgamento e o renascimento de João Grilo. O Palhaço é o personagem que abre e fecha

os atos.

Inicialmente o Palhaço apresenta a peça e os personagens. O Palhaço é o

personagem anunciador da peça e que também intervém em algumas cenas servindo

como um personagem de ligação. É irônico e se dirige de forma direta ao espectador,

representando o autor.

Os personagens principais são João Grilo e Chicó. João Grilo é um sertanejo que

enfrenta inúmeras dificuldades. Apesar da miséria em que vive e de muitas vezes ter

passado fome, demonstra ser alegre e age com “esperteza” arquitetando planos e

cometendo trapaças, justificando os meios que utiliza para atingir o fim, sobreviver.

Aparece em todos os atos, se apresentando como o centro da obra. Chicó é amigo fiel de

João Grilo, também é muito pobre e só apresenta ter João como companheiro. Relativo

á personalidade é mais medroso do que João, sendo submisso e fazendo tudo o que ele

pede. Apesar da covardia, Chicó também comete delitos e inventa uma série de histórias

inacreditáveis e as defende até o fim, representando um verdadeiro contador de histórias

do nordeste.

O primeiro ato se inicia na cena em que o cachorro da mulher do Padeiro está

doente e a mesma deseja que o cachorro receba a bênção do padre. O Padeiro é um

comerciante, representa o capitalismo e burguesia local. A mulher do padeiro, bem

como seu marido é comerciante e pensa somente em seus interesses e caprichos, sendo

submissa ao marido, ao mesmo tempo em que o trai.

Chicó e João Grilo armam um plano para que o cachorro da mulher do Padeiro

seja benzido e, posteriormente enterrado em latim, de maneira que uma confusão é

criada por eles, envolvendo os sacerdotes, o Padeiro e sua mulher e o major Antônio

Morais. Nessa cena, cada personagem pensa somente nos seus interesses, esses muitas


4246

vezes relacionados ao dinheiro. Os sacerdotes são egoístas e representam a cobiça, a

corrupção e a submissão da igreja ao poder local. Já o major Antônio Moraes representa

os coronéis do sertão, possuindo imensas extensões de terra, representando o poder

local.

Em meio a essa confusão, chegam o cangaceiro Severino e seu bando, que

assassinam os sacerdotes, o padeiro e sua mulher. Severino é um cangaceiro,

extremamente violento e apesar disso, muito religioso. Possui tais características

influenciadas pelo assassinato de sua família pela polícia. No momento em que

Severino decide matar Chicó e João Grilo, novamente Chicó engana o cangaceiro lhe

prometendo conhecer São Francisco no céu e voltar à vida pelo tocar de uma gaita. O

plano surtiu efeito, porém no momento em que João volta para pegar o dinheiro

usurpado pelo cangaceiro, o capanga de Severino o mata.

No segundo momento da obra ocorre o julgamento dos personagens

assassinados. Nessa cena participam além dos personagens citados, Manuel que os

julga, o Encourado que deseja a condenação de todos pelos seus pecados e a

Compadecida, que representa a misericórdia e deseja a salvação de todos. Ao final da

cena, todos os candidatos são levados ao purgatório e a João Grilo é dada uma segunda

chance de voltar à vida. O Encourado e o Demônio são os mais maléficos personagens,

desejam que todos sejam punidos pelos seus atos. Manuel representa o bem e a justiça

maior e é negro, o que causa desconfiança dos personagens, pois vai contra a tradição

da Igreja Católica. A Compadecida se caracteriza por ser extremamente bondosa,

representa a misericórdia, pois não condena nenhum personagem.

Na terceira parte, João Grilo ressuscita no momento em que Chicó está

preparando seu enterro. Assim, Chicó fica extremamente feliz, tanto pela volta de João

quanto pelo dinheiro usurpado do cangaceiro por eles. Porém, logo em seguida, Chicó

lembra que prometeu todo o dinheiro à Nossa Senhora Aparecida se João se salvasse.

João é relutante no início, pois não se recorda do momento do julgamento, mas logo

aceita, e juntos, os dois doam todo o dinheiro para a igreja.

O Auto da Compadecida e o Ensino de Geografia

A maior contribuição da obra para a Geografia é resgatar a tradição e o

regionalismo típico da cultura nordestina. Tal fato fica claro na fala e no modo de vida

da cidade de Taperoá. A miséria do sertão nordestino também é mostrada na obra, o que

fica evidente na situação em que vivem os personagens principais: Chicó e João Grilo,


4247

que alegam terem passado fome e que não possuem um trabalho estável e uma condição

de vida digna, como pode ser observado no trecho do filme O Auto da Compadecida,

adaptado da obra, em que a personagem A Compadecida descreve João Grilo:

João foi um pobre como nós, meu filho, e teve que suportar as maiores dificuldades

numa terra seca e pobre como a nossa. Pelejou pela vida desde menino. Passou sem

sentir pela infância, acostumou-se a pouco pão e muito suor. Na seca comia

macambira, bebia os frutos do xiquexique. Passava fome e quando não podia mais

rezava, e quando a reza não dava jeito ia se juntar a um grupo de retirantes, que ia

tentar sobreviver no litoral. Humilhado, derrotado, cheio de saudade. E logo que

tinha notícia da chuva pegava o caminho de volta, animava-se de novo, como se a

esperança fosse uma planta que crescesse com a chuva. E quando revia sua terra,

dava graças a Deus por ser um sertanejo pobre,

mas corajoso e cheio de fé. (O AUTO DA COMPADECIDA, 2000).

Outro aspecto relevante demonstrado na obra é o político. No período histórico a

região nordestina é controlada por coronéis como o major Antônio Morais de um lado, e

pelos cangaceiros de outro, que ditam as ordens e desejam principalmente explorar a

população. O coronelismo, estrutura de poder das oligarquias agrárias, está presente na

estrutura política no período histórico de análise, assim, os coronéis usam seu poder

para influenciar o comportamento político da população local, forçando laços de

fidelidade e lealdade aproveitando-se da dependência econômica. Desse modo, os

coronéis representam os maiores exploradores na hierarquia social da época.

O cangaço é outro movimento social importante. Os cangaceiros foram sertanejos

armados, muitos ex-funcionários de latifundiários, que percorriam o nordeste assaltando

propriedades e pequenos povoados. Tal movimento reivindicava o abandono social das

comunidades sertanejas. A sua moralidade muitas vezes é contestada, pois seria correto

matar e roubar os responsáveis pela sua miséria, ou ver seus filhos morrerem de fome e

permanecer indiferente? Dessa forma, muitos os viam como heróis por se sentirem

representados contra a subordinação às elites dominantes e outros como bandidos por

serem alvo de sua violência. O personagem Manuel comenta sobre a história e os

motivos que levaram os personagens Severino e o cangaceiro a serem violentos

“Enlouqueceram ambos, depois que a polícia matou a família deles e não eram

responsáveis por seus atos.” (SUASSUNA, 1997, p. 180).


4248

O papel do capitalismo na sociedade e a conseqüente exploração do homem pelo

homem também fica evidente nessa estória. Os personagens são todos individualistas e

desejam satisfazer seus desejos acima de tudo, sendo o principal elemento de cobiça, o

dinheiro, uns o desejam para sobreviver, outros por ganância e alguns para aumentar seu

poder. Praticamente em todos os momentos ele está presente na obra demonstrando

como o capital está presente na nossa sociedade. Dessa forma, o capital tem

influenciado a construção moral e o seu poder de tornar as pessoas essencialmente

individualistas e competitivas, justificando os meios para atingir determinado fim.

A igreja, que representa a moral e a ética na sociedade, aparece totalmente

desfigurada do seu papel na obra, pois nota-se que até os altos escalões clérigos estão

subordinados aos interesses capitalistas e que a igreja não representa os interesses

sociais, mas sim, aos interesses dos coronéis.

A moralidade e a ética são totalmente contestados nessa obra. O principal

questionamento que fica é “Onde fica a moral em uma sociedade capitalista?”, marcada

pelo individualismo, pela ganância, pela exploração. Em uma sociedade em que até a

igreja, que representa a moral, é corrompida, qual espaço seria destinado para a

sensibilidade humana? A personagem A Compadecida comenta o assunto “(..) é preciso

levar em conta a pobre e triste condição do homem (...) os homens começam com medo,

coitados! E terminam fazendo o que não presta quase sem querer.”(SUASSUNA, 1997,

p. 175).

Dessa forma, Auto da Compadecida é uma obra muito rica e interessante para se

trabalhar nas aulas de Geografia de maneira interdisciplinar com a Literatura. Em

relação à Geografia, o estudo da obra possibilita o desenvolvimento de uma série de

atividades relacionadas à Região Nordeste, ao coronelismo, ao papel da Igreja, os

cangaceiros, ao modo de produção capitalista e as desigualdades sociais decorrentes.

Em relação à Literatura, outras temáticas podem ser relacionadas, uma delas é a

literatura de cordel.

Dentre as atividades proposta lista-se a partir da obra: a composição de uma

peça teatral, a realização de debates, a exibição do filme, a composição textos a partir da

literatura de cordel, dentre outras possibilidades.



4249

A realização dessa pesquisa explicitou a importância da

interdisciplinaridade das ciências na educação básica. Além disso, esse trabalho

possibilitou outra visão sobre o processo de ensino-aprendizagem que nem sempre se

limita aos livros didáticos e ao quadro negro.

A preparação das aulas a partir de um livro de literatura exige do professor e dos

alunos um maior esforço intelectual e didático, enriquecendo, assim, o conteúdo

trabalhado e tornando-o mais próximo da realidade do aluno. Nesse sentido, a obra de

Ariano Suassuna é riquíssima em possibilidades para o ensino de Geografia.

REFERÊNCIAS

CAPUTO, A. C; MELO, H. P. A industrialização brasileira nos anos de 1950: uma

análise da instrução 113 da SUMOC. Revista Estudos Econômicos, São paulo, v. 39,

n.3. jul/set. 2009.

JAWSNICKER, C. Cadernos de Jornalismo e Comunicação: iniciativa precursora de

media criticism no Brasil. In: 6º Encontro Nacional da Rede Alfredo de Carvalho. 6.

2008. Anais... Niterói, 2008, p. 1-9.

LEITÃO JÚNIOR, A. M; . Sob os Signos da Modernização do Brasil: Formação

Territorial Brasileira em Triste Fim De Policarpo Quaresma. 2009. 197 f. Trabalho

Final de Graduação (Bacharelado em Geografia)- Instituto de Geografia da

Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2009.

O AUTO DA COMPADECIDA. Direção: Guel Arraes. São Paulo: Globo filmes, 2000.

1 filme (104 min.), son., color.

OLANDA, D. A. M.; ALMEIDA, M. G. A geografia e a literatura: uma reflexão.

Geosul, Florianópolis, v. 23, n. 46, p 7-32, jul./dez. 2008

PORTARI, D; RODRIGUES, J. C. G. Ariano Suassuna- O arauto dos

compadecidos. Disponível em:

http://www.ipea.gov.br/desafios/index.php?option=com_content&view=article&id=263

9:catid=28&Itemid=23. Acesso em : 11/05/2013

SILVA, R. O. A questão agrária brasileira em debate (1958-1964): as perspectivas

de Caio Prado Júnior e Alberto Passos Guimarães, 2008. 137 f. Dissertação (Mestrado

em História)- Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal do Rio

Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.

SUASSUNA. A. V. Auto da Compadecida. Rio de Janeiro: Agir, 1997.

http://www.ipea.gov.br/desafios/index.php?option=com_content&view=article&id=2639:catid=28&Itemid=23

http://www.ipea.gov.br/desafios/index.php?option=com_content&view=article&id=2639:catid=28&Itemid=23


4250

LINGUAGEM CINEMATOGRÁFICA: UMA POSSIBILIDADE NO

ENSINO DE GEOGRAFIA DO IFAL

Arthur Breno Stürmer1

Elis Angela pradal2

RESUMO

O objetivo deste artigo é discutir o processo de ensino e aprendizagem da Geografia, mediado

pela linguagem cinematográfica. Nele são apresentados os resultados parciais de projeto de

pesquisa que toma o cinema como recurso didático para agregar qualidade ao processo de

construção do conhecimento geográfico no âmbito do Instituto Federal de Alagoas (IFAL).

Investigando as dificuldades encontradas no estudo da geografia entre estudantes de oito turmas

do Ensino Médio Técnico através de questionários abertos. O projeto está em andamento, mas

os resultados parciais já indicam que a linguagem cinematográfica tem papel importante a

desempenhar nas aulas de geografia. Salientam-se como resultados parciais a constatação de

que os alunos têm dificuldades com temas como Geopolítica, Cartografia, Clima, Relevo e

Vegetação, embora tenham grande interesse por eles. Para melhorar o ensino de geografia os

alunos sugerem aulas mais dinâmicas, razão pela qual aqui se investiga o uso da linguagem

cinematográfica como recurso e método de ensino de geografia a partir da apostila Geocinema:

a geografia em ação, que vem sendo elaborada.

Palavras-chave: geografia escolar; cinema; aprendizagem.

INTRODUÇÃO

A linguagem cinematográfica, por mais comum que possa parecer, ainda é um

recurso que ainda pode ser muito explorado para uso no ensino de Geografia. O

presente artigo descreve e reflete sobre o desenvolvimento de um projeto de pesquisa

iniciado em 2011 no Instituto Federal de Alagoas (IFAL) – Campus Palmeira dos

Índios-Al. Em fase de desenvolvimento e apresentando resultados parciais, foi orientado

pelos professores da disciplina e o trabalho voluntário de monitores, na oportunidade se

passou a problematizar a necessidade de recursos audiovisuais para incrementar as aulas

de Geografia.

Realizaram reuniões periódicas entre orientadores e monitores, nas quais

surgiram reflexões e discussões sobre o processo de ensino e aprendizagem da

1 IFAL; [email protected]

2 IFAL; [email protected]




4251

Geografia, onde as metodologias geográficas e o uso de filmes como recurso didático

toda vez se sobressaíam. Desses encontros saíam sugestões de títulos de filmes,

desenhos animados, documentários, entrevistas, programas televisivos e outros que

foram analisados criticamente, recebendo nova sinopse, instruções para uso em sala de

aula, atividades e planos de aula.

As discussões sobre linguagem cinematográfica como possibilidade no processo

de ensino e aprendizagem de Geografia originou, assim, uma proposta piloto. Uma série

de filmes foi elencada para utilização em sala de aula com duas turmas do Ensino

Médio Técnico. A proposta foi acompanhada e o potencial de cada filme avaliado.

Diante das constatações positivas quanto à sua viabilidade, achou-se por bem dar

continuidade aos trabalhos sobre a temática.

A experiência apontou desde logo para a possibilidade de a linguagem

cinematográfica contribuir para melhorar o desempenho dos estudantes na disciplina de

Geografia, tornando-a mais interessante e atraente para os alunos. Precisava-se de meios

de aproximação dos alunos aos conteúdos, especialmente quando o assunto

praticamente o exigisse: a análise da paisagem, dos arranjos espaciais, ecossistemas,

domínios geomorfoclimáticos e outros. Na ausência de laboratório de Geografia,

reforçara-se no grupo a certeza de que a linguagem cinematográfica supriria a carência

desse recurso técnico comum em outras áreas do conhecimento, ao menos na Rede

Federal de Ensino.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Apesar do movimento de renovação da geografia datar da década de 1970,

pouco dela se verifica no cotidiano das escolas públicas, sempre marcado por

concepções geográficas arcaicas e ultrapassadas, que consideram a geografia como uma

disciplina meramente descritiva, conteudística e apoiada em escassos recursos

cartográficos.

A geografia escolar é rica em seu conteúdo, tendo o espaço geográfico como seu

campo de abrangência. A partir do legado de Milton Santos (2002, 1986), o espaço

geográfico é concebido como um conjunto de sistemas de objetos, de sistemas de ações

e de sistemas de informações, que ultrapassam a mera visão da materialidade como


4252

teatro de ação, mas é condição para a ação, e é a partir desse entendimento que surge o

homem livre que igualmente se afirmará no grupo.

Com base nessa visão, o ensino da Geografia terá por objetivo formar gente

capaz de se situar corretamente no mundo e de influir para que se aperfeiçoe a

sociedade humana como um todo. É inconcebível uma educação feita mercadoria,

porque ela reproduz e amplia as desigualdades, sem extirpar as mazelas da ignorância.

Apesar das tentativas de renovação da Geografia, o que ocorre na prática é o

predomínio da memorização, sem que se desenvolvam a criticidade, a reflexão e a

compreensão do espaço geográfico. Assinala o professor Kaercher (1999, p. 71) que “o

movimento de renovação da Geografia brasileira já tem mais de quinze anos, mas seu

sopro renovador ainda está distante da maioria das salas de aula do Ensino Fundamental

e Médio”.

O ensino da Geografia, como, aliás, o de qualquer área, só será válido se conseguir fazer

um diálogo com o mundo real, extraescola, isto é, que supere uma visão, ainda muito

arraigada no professor, de que o estudo serve para o genérico iluminar cabeças, ilustrar

mentes, uma espécie de enciclopedismo ilustrado, uma cultura geral. A Geografia

escolar tradicional se enquadra bem dentro deste perfil de ciência desinteressada,

repassadora de informações atualizadas, contemporâneas aos alunos. Precisamos superar

essa visão ingênua e descompromissada. (KARCHER in NEVES, 1998, p.71).

A Geografia é uma área de conhecimento comprometida em tornar o mundo

compreensível para os alunos, explicável e passível de transformações (BRASIL, 1998).

De acordo com Andrade (1999, p. 18), “o papel do ensino em geral (e da geografia, em

particular) neste século é a busca de novas formas de melhorar a realidade”.

Entretanto, é possível trabalhar com esse campo do conhecimento de forma mais

dinâmica e instigante para os alunos, por meio de situações que problematizem os

diferentes espaços geográficos materializados em paisagens, lugares, regiões e

territórios; que disparem relações entre o presente e o passado, o específico e o geral, as

ações individuais e as coletivas; e que promovam o domínio de procedimentos que

permitam aos alunos “ler” e explicar as paisagens e os lugares. (BRASIL, 1998, p. 135).

Tornar a Geografia mais interessante para o estudante é um desafio que deve

ser assumido pelo professor dessa disciplina. O primeiro passo é torná-la concreta,

prática. Segundo Schäffer in Neves (1998, p. 71), “A atual prática pedagógica da

Geografia, tem buscado desenvolver os conteúdos associados com a prática através de

saídas de campo, de imagens, de leituras e ainda através da escrita”.


4253

Relacionado a isso, Kimura descreve:

(...) a Geografia constitui-se em um campo fértil de oportunidades para experimentar de

maneira muito rica e estimulante de várias habilidades e, desta forma, possibilitar ao

aluno desenvolver competências criativas de percepção e cognição a serem incorporadas

ao seu crescimento (KIMURA, 2001, p. 26).

Neste contexto, a linguagem cinematográfica é uma possibilidade no ensino de

geografia, pois é uma fonte de cultura e informação. É um meio de expressão artística,

um importante instrumento de comunicação e, por isso, ignorá-lo como meio didático-

pedagógico pode se omitir, no processo educativo, uma discussão sobre valores cuja

riqueza somente o cinema pode transmitir.

É um recurso que pode ser usado para criar condições para um conhecimento

maior da realidade e para uma reflexão mais profunda. Além disso, a quantidade cada

vez maior de filmes, documentários e curta-metragem de valor científico de boa

qualidade, torna desejável – ou talvez, obrigatória – sua utilização como um

instrumento de complementação e/ou substituição do material pedagógico tradicional

(CAMPOS, 2006).

A utilização da linguagem cinematográfica tem a vantagem de comunicar com

profundidade e envolvimento a realidade. Ganha movimento, leva os estudantes a

descobrirem novos cenários e ambientes, além de ser a expressão, direta ou

indiretamente, dos valores do autor do roteiro, do diretor, da sociedade e do momento

histórico no qual foi realizado.

Assim, a escola não deve apenas repassar conteúdos, mas fazer com que os

estudantes se sintam parte integrante da sociedade e do mundo, de forma que possam

melhor agir para o bem da comunidade e do meio em que vivem. Desta forma, o

modelo pedagógico curricular seguido pela geografia escolar – conteudístico e

fortemente padronizado – despreza tanto a consciência crítica da maioria da sociedade

quanto sua capacidade de participação.

Oliveira (2006) resume o modo como a Geografia torna-se refém de certo

recurso didático:


4254

O processo didático-pedagógico na geografia escolar limita-se, meramente, à utilização

de um determinado livro didático e este é escolhido pelo possível “conhecimento” do

conjunto de conteúdos nele contido; porque dispõe de caderno do professor e sugestões

de atividades e, ao uso dos programas e provas do vestibular para listar o conteúdo

programático a ser desenvolvidos no decorrer do ano letivo. (OLIVEIRA, 2006, p. 13-

14).

Para além dessa constatação, é necessária a proposição de alternativas que

complementem o uso do livro didático, sem que se caia no senso comum da reprodução

aleatória de filmes. A linguagem cinematográfica, apesar de bastante difundida, todavia

é pouco problematizada. As tendências sinalizam que, associada a outros meios – como

os da informática e da internet – influencie na renovação das práticas pedagógicas do

professor de Geografia, mesmo em escolas dotadas com o mínimo de recursos.

A proposta curricular do Estado de São Paulo (2011) já recomenda a abordagem

dos conteúdos básicos de Geografia a partir de um rol sortido de recursos e meios,

pressupondo-se que o professor trabalhe com informações e dados variados:

Para tanto, no processo de construção do conhecimento, é fundamental adotar

metodologias que usem – além dos recursos didáticos tradicionais, como os livros

didáticos e paradidáticos – os diferentes meios de comunicação e expressão, assim como

os recursos da informática e da internet, instrumentos indispensáveis para a circulação

de informações e difusão da ciência e da tecnologia no mundo contemporâneo. (SÃO

PAULO, 2011, p. 79).

Superar o uso dos recursos didáticos tradicionais torna-se quase um imperativo

nos dias de hoje. Além da profusão sem limites dos DVDs gravados em domicílio e

distribuídos entre os próprios alunos, é usual acessarem-se vídeos (de filmes) com

grande facilidade por tablets e smartphones de qualquer lugar. Há uma grande

valorização da linguagem cinematográfica por reunir de maneira única sons e imagens.

Como diz Pontshuka et al (2007), “a linguagem cinematográfica é, com efeito, a

integração de múltiplas linguagens”, todas sendo um produto do trabalho humano e,

portando, devem ser aprendidas no seu contexto, razão pela qual seu uso deve ser

consciente e planejado para que o estudante possa ter certa autonomia na leitura de

imagens e descoberta de novos cenários e ambientes.

Assim, a utilização da linguagem cinematográfica como metodologia de ensino

permite inserir os estudantes no seu contexto social através do contato dialógico com


4255

outras realidades apresentadas pelas películas. Juntamente com círculos de debates, a

linguagem cinematográfica torna o ensino de Geografia algo bastante produtivo porque

envolvente e desafiador.

OBJETIVO GERAL

O objetivo do projeto cujos resultados serão aqui relatados e discutidos é discutir

o uso da linguagem cinematográfica no ensino de Geografia, agregando qualidade ao

processo de construção do conhecimento geográfico no âmbito do Instituto Federal de

Alagoas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Os objetivos específicos, descritos abaixo, dizem respeito ao detalhamento que

permitiu atingir o objetivo geral. Por sua natureza, contextualizam a proposta

investigativa. São eles:

1. Identificar as dificuldades no aprendizado da geografia entre estudantes do

Ensino Médio Técnico Integrado do Instituto Federal de Alagoas (IFAL) – Campus

Palmeira dos Índios-AL;

2. Utilizar filmes selecionados como recurso didático nas aulas de Geografia,

visando à montagem de um acervo que facilite a assimilação dos conteúdos e desperte o

interesse dos estudantes do Ensino Médio Técnico Integrado;

3. Elaborar a apostila “Geocinema”, contendo um roteiro de estudo e discussão

de temas importantes para a Geografia através dos filmes elencados no acervo, para

posterior divulgação.

O projeto ainda tem como metas: melhorar o desempenho na aprendizagem de

Geografia dos estudantes; estimulá-los a se envolver com esta área de conhecimento,

adotando nova postura diante do saber geográfico; constituir um grupo de estudo que

parta da experiência adquirida com o projeto, viabillizando o envolvimento de docentes

e discentes; além de induzir o desenvolvimento de novos trabalhos na área e consolidar

um centro de referência em estudos de recursos didáticos de geografia e novos métodos

de ensino utilizando a linguagem cinematográfica.


4256

METODOLOGIA

A pesquisa realizada é de cunho exploratório e aplicado, em que a revisão

teórica sustentará as proposições práticas. Como menciona Freire (1988), “toda prática

contém uma teoria, ambas são indissociáveis e se constroem reciprocamente” (FREIRE,

1998, p. 17). A pesquisa exploratória proporciona maior familiaridade com o problema,

permitindo desde o levantamento bibliográfico à aplicação de questionários e

entrevistas. Sua aplicação tem como objetivo investigar, comprovar ou rejeitar hipóteses

(RODRIGUES, 2007).

Para identificar as dificuldades enfrentadas pelos estudantes no aprendizado da

geografia do Ensino Médio Técnico Integrado, foram selecionadas oito turmas de 1º, 2º

e 3º anos, no Instituto Federal de Alagoas (IFAL) – Campus Palmeira dos Índios-AL,

distribuídas em dois turnos – matutino e vespertino – e pertencentes aos três cursos

oferecidos: Informática, Edificações e Eletrotécnica.

O instrumento de pesquisa utilizado consistiu em um questionário com questões

fechadas, objetivando captar o envolvimento dos estudantes do Ensino Médio Técnico

com o estudo da geografia, em especial identificar os assuntos que os discentes

apresentam maior dificuldade de aprendizagem e compreensão.

Os dados obtidos fora, em seguida, tabelados e alimentaram gráficos elaborados

com o auxílio do software Microsoft Excel. Estes dados geraram informações, por

exemplo, sobre os temas geográficos de maior dificuldade de assimilação para, assim,

auxiliar na seleção de filmes, curta-metragens, documentário, entre outros que

facilitassem a aprendizagem.

A seleção dos materiais, após revisão bibliográfica, concentrou-se em filmes,

curta-metragens e documentários, adotando como critério principal a adequação aos

conteúdos estabelecidos na ementa da disciplina de Geografia para os cursos. Para a

efetivação desta etapa do projeto foi formada uma equipe multidisciplinar, integrada

inicialmente por quatro componentes: dois licenciados em Geografia, um em História e

um em Línguas. A seleção seguiu quatro etapas: 1) buscar o material; 2) assistir às

produções cinematográficas; 3) elaborar atividades sobre cada produção; 4) aplicá-las

em contexto de sala de aula; 5) construir roteiros de aula para uso do material.


4257

A busca concentrou-se em títulos reconhecidos pela sua contribuição à reflexão

sobre determinado tema, aqueles reconhecidos pela sua qualidade na elucidação de um

tema em específico, e outros que já ocupam lugar consagrado nas aulas de Geografia,

além de vídeos postados – mesmo recentemente – em sites de compartilhamento de

vídeos, mas que se mostram úteis ao ensino de geografia devido ao seu conteúdo

geográfico explícito ou não.

O objetivo da equipe interdisciplinar será de dar uma função pedagógica a

diversas produções cinematográficas nacionais e estrangeiras, fazendo a ponte entre o

material coletado e o aluno. Por essa razão, o material selecionado respeitou o

levantamento dos temas de maior dificuldade de compreensão pelos alunos (através do

instrumento de pesquisa).

Concluída esta etapa, será elaborada uma apostila denominada Geocinema: a

geografia em ação, com as indicações dos filmes, atividades didático-pedagógicas

relativas a cada filme, além de roteiros de estudo temáticos. A apostila Geocinema virá

acompanhada de um tutorial contendo orientações sobre o uso das Tecnologias da

Informação e Comuicação (TICs), tal como os passos para instalação de aplicativos,

formatos de arquivos e conversão de vídeo e armazenamento do material

cinematográfico e outros.

RESULTADOS PARCIAIS

Questionados se gostam de geografia e do porquê, os alunos do Ensino Médio

Técnico respondem, na sua maioria absoluta (54%), que possuem afinidade com a

matéria, enquanto percentual significativo (34%) a reconhecem como uma matéria

atraente por permitir se atualizarem. Neste sentido, a geografia ganha status como

disciplina de conhecimentos gerais; daí se originando o seu valor em comparação com

outras disciplinas do currículo do Ensino Médio Técnico.

Um grupo de alunos, representando 12% do universo pesquisado, reúne aqueles

que não compreendem a matéria, não possuem qualquer afinidade com a Geografia e –

uma parcela mínima – atribui à ampla variedade de assuntos suas dificuldades em se

entender e se interessar em geografia (Ver Figura 1).


4258

FIGURA 1 – INTERESSE EM GEOGRAFIA

Questionados acerca dos diferentes assuntos (“matérias”) abordados nas aulas de

Geografia, os alunos apontaram a Geopolítica como o assunto preferido, seguido por

Cartografia. Na sequência, e juntos, Clima, Relevo e Vegetação figuram entre os

assuntos mais bem aceitos, conforme gráfico abaixo (Figura 2). São assuntos tanto da

Geografia dita “Humana” quanto daqueles da Geografia “Física”.

FIGURA 2 – MATÉRIAS PREFERIDAS


4259

A Geopolítica representa bem o gosto pela Geografia “Humana”, que inclui o

estudo da sociedade no espaço e, assim, outros temas como: a construção de cidades, os

movimentos populacionais, o exercício da territorialidade e as novas ordenações

imprimidas pela globalização. Embora a Geografia “Humana” seja a preferida pelos

alunos, geralmente oferece alguma dificuldade, porque envolve conteúdos de História,

Geografia, Economia e Política em um só assunto, como se percebe na figura abaixo

(Figura 3).

Por outro lado, há grande interesse pelo estudo do Clima, Relevo e Vegetação

(15% dos alunos) e pela Cartografia. Esta, ainda que preferida por 16% deles, é

declarada como um assunto difícil. Mesmo sendo uma mera técnica utilizada para a

obtenção de dados e produção de conhecimento geográfico, a Cartografia é

deslumbrante, mas considerada de difícil compreensão.

FIGURA 3 – DIFICULDADES EM GEOGRAFIA


4260

A causa das dificuldades com a Cartografia pode ser explicada pela pouca

dedicação ao estudo desse assunto integrante da Geografia enquanto componente

curricular no Ensino Médio (Ver Figura 4). Se 58% declaram estudar somente em época

de avaliações e 31% apenas 1 hora por dia, a questão fica mais clara. São 89% dos

alunos agindo segundo o costume ainda corrente de se tomar a Geografia como

disciplina que requer apenas a habilidade de memorização para ser estudada.

Quando, porém, os alunos têm oportunidade de sugerir melhorias no ensino de

geografia, 51% apontam aulas mais dinâmicas (Ver Figura 5). É dessa observação que

se pode partir para a discussão das formas de abordagem dos diferentes assuntos e fazer

o uso adequado da linguagem cinematográfica, como recurso e método de ensino.

Em relação aos métodos tradicionais de ensino – quadro e giz – a cinematografia

sempre oferecerá o dinamismo que as aulas de Geografia podem ter. É pelo cinema

assistido e produzido que se espera melhorar o nível de apreensão dos conteúdos e de

compreensão da disciplina de Geografia.


4261

FIGURA 4 – TEMPO DE ESTUDO FORA DO HORÁRIO DE AULA

FIGURA 5 – IDEIAS PARA MELHORAR O ENSINO DE GEOGRAFIA


A linguagem cinematográfica encontra terreno fértil para seu uso no ensino de

geografia no Ensino Médio Técnico, ao se detectar que os alunos sentem dificuldades

em aprender certos assuntos. Verificou-se que os alunos acham difícil estudar

Geopolítica, Cartografia, Clima, Relevo e Vegetação, embora tenham grande interesse


4262

por eles. Para melhorar o ensino de geografia os alunos sugerem aulas mais dinâmicas,

razão pela qual aqui se investiga o uso da linguagem cinematográfica como recurso e

método de ensino de geografia a partir da apostila Geocinema: a geografia em ação, que

será elaborada em fase posterior do projeto de pesquisa.


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4264

ALTERNATIVAS DE ENSINAR-APRENDER GEOGRAFIA FÍSICA

Paulo Adriano Santos Silva

1

Fernanda Flores Silva dos Santos2

Mônica Silveira Santana3

Sônia de Souza Mendonça Menezes4

RESUMO

Conhecer as dinâmicas internas e externas da Terra e entender o comportamento da sociedade

em meio a esses processos naturais é uma preocupação da Geografia. O presente artigo foi

desenvolvido com base em atividades desenvolvidas no Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação a Docência (PIBID) da Universidade Federal de Sergipe no Colégio Estadual Olavo

Bilac, na cidade de Aracaju. Objetiva-se com o mesmo enfatizar sobre o uso de metodologias na

educação básica que facilitem o processo de ensino-aprendizagem por meio de atividades

lúdico-pedagógicas relacionadas à área da Geografia Física. Como procedimento metodológico

foi realizado um levantamento bibliográfico por meio de consultas a livros, artigos e periódicos

disponíveis em meios eletrônicos e em acervos públicos. Ainda houve a aplicação de um

questionário junto aos alunos para nortear as atividades práticas de acordo com as dificuldades

que estes apresentavam sobre os conteúdos geográficos, havendo muita incidência nos aspectos

relacionados à área física. Neste ínterim, foram executadas três oficinas com experimentos

utilizando maquetes e simulações em pequena escala dos processos erosivos. Estes recursos

didáticos são ferramentas que podem ser utilizadas no ensino da Geografia como forma de

apresentar aos discentes novas alternativas de aprender e construir o conhecimento.

Palavras-chave: Atividades lúdicas. Geografia física. PIBID.

INTRODUÇÃO

O presente artigo foi desenvolvido a partir da iniciação na prática de ensino em

Geografia, realizada através do Programa Institucional de Iniciação à Docência

(PIBID), da Universidade Federal de Sergipe. O objetivo do texto é enfatizar sobre a

utilização de recursos didáticos que facilitem o processo de ensino-aprendizagem na

área da Geografia Física, com ênfase na realização de experimentos e desenvolvimento

de maquetes.

1 Universidade Federal de Sergipe; [email protected]






file:///C:/Users/AppData/AppData/AppData/Local/AppData/dge/Downloads/[email protected]



4265

Os estudos que envolvem os temas pertinentes à estrutura física do Planeta Terra

são essenciais para o processo de construção do conhecimento geográfico. Diante disso,

foram elucidados por meio de três oficinas os conteúdos sobre movimento de placas

tectônicas, tipos de rochas e processos erosivos, pertencentes às dinâmicas geo-

morfoclimáticas e morfoestruturais. Procurando demonstrar o funcionamento da

dinâmica interna e externa da terra, bem como a relação e implicação destes aspectos

naturais com as sociedades humanas.

Para a realização das atividades foram utilizados como procedimentos

metodológicos um levantamento bibliográfico por meio de consultas a livros, artigos e

periódicos disponíveis em meios eletrônicos ou em acervos públicos. Para desenvolver

as práticas, foi fundamental a vivência no ambiente escolar através das observações das

aulas ministradas pelo professor regente. Ainda, um questionário foi aplicado junto aos

alunos para identificar o perfil dos educandos e suas dificuldades no âmbito educativo.

O diagnóstico escolar também foi aplicado junto à equipe diretiva com o intuito de

conhecer a estrutura física, os recursos didáticos existentes e disponíveis para utilização,

entre outras informações necessárias para o conhecimento do estabelecimento escolar.

Em sequencia, foram planejadas e desenvolvidas as oficinas fundamentadas pelos

conteúdos que envolvem o ensino de Geografia Física.

As práticas executadas obtiveram um resultado satisfatório, de modo que

ocorreram indagações positivas dos alunos que se mostraram interessados pelas

dinâmicas e pelos conteúdos abordados.

O trabalho segue estruturado em discussão teórica sobre as metodologias

aplicadas nas aulas de Geografia e a experiência empírica vivenciada com os alunos no

1º ano do Ensino Médio da Escola Estadual Olavo Bilac. Em seguida, são apresentadas

as considerações finais e as referências utilizadas.

A GEOGRAFIA ESCOLAR CONTEMPORÂNEA

Diante do atual contexto sócio-espacial em que o homem e o meio se fazem

presentes de forma ativa no constante processo de produção e reprodução do espaço é

imprescindível analisar e refletir concomitantemente a relação entre a sociedade e o

meio, e conhecer cada dia mais o ambiente de sobrevivência dos sujeitos. É, portanto de


4266

interesse da Geografia aprender como cada sociedade estrutura e organiza o espaço

físico-territorial em face das transformações do meio natural. (ROSS, 2008). A ciência

geográfica se fundamenta a partir das relações espaciais, de modo que o espaço

corresponde ao seu foco de abrangência.

As escolas da rede básica de ensino são ambientes propícios e adequados para

gerar temas com a proposta de conscientizar os indivíduos partindo da escala do espaço

vivido, “trazendo para tais ações aspectos da interdisciplinaridade a valorização local e

global e principalmente, a participação social de professores e alunos (SANTOS E

SOUZA, p. 144, 2009)”. Além disso, é necessário que haja uma articulação e interação

entre os membros da comunidade local, como os pais, secretarias, ONGs, conselhos

tutelares, e demais responsáveis pela educação, com os integrantes da escola com a

finalidade de estreitar as relações entre esses sujeitos que atuam cotidianamente no

espaço geográfico.

Para compreender essa dinâmica é necessário que o aluno realize a leitura do

seu lugar para compreender a totalidade, o qual traz em si todas as marcas das ações

humanas. Callai (2000), assevera que ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender

que as paisagens que podemos ver são resultado da vida em sociedade, dos homens na

busca da sua sobrevivência e da satisfação das suas necessidades, onde o espaço é

criado e recriado, fazendo com que as paisagens se modifiquem constantemente diante

das ações antrópicas e dos fenômenos naturais, presentes no cotidiano, no ambiente

vivido e concebido das pessoas, aonde a geografia é feita no dia-dia, seja através da

construção de uma casa, da plantação de uma lavoura ou através das decisões

governamentais ou dos grandes grupos econômicos (empresas transnacionais). Ou,

ainda, em nossas andanças/ações individuais pela cidade (pegar ônibus, fazer compras,

etc) (KAEECHER, 2001). Nesse segmento a geografia se caracteriza como uma ciência

fundamental para compreender e responder a dinâmica dessas ações cotidianas. No

intuito de facilitar o exercício da compreensão das relações do espaço geográfico

Kimura aponta:

A Geografia constitui-se em um campo fértil de oportunidades para experimentar de

maneira muito rica e estimulante várias habilidades e, desta forma, possibilitar ao aluno

desenvolver competências criativas de percepção e cognição a serem incorporadas ao

seu crescimento. (KIMURA, 2001, p. 26).


4267

Com isso, é imprescindível que os docentes reflitam sobre as suas práticas

cotidianas e aprimorem suas maneiras de lecionar, a fim de constituir conceitos junto

aos escolares, com a necessidade de uma reflexão crítica, sem a qual a teoria pode

tornar-se apenas discurso e a prática uma produção alienada, sem questionamentos

(FREIRE, 2007). Como resultado desses exercícios tem-se o refinamento da

materialização das relações na sociedade contemporânea em sintonia com os recursos

da natureza. Vieira (2010), afirma que a busca por metodologias que consigam levar o

conteúdo ao aluno de maneira mais compreensível, seja através do livro didático, o qual

é um importante apoio, não devendo ser o único meio, ou através de outras tecnologias

e criatividades é que irá diferenciar um educador de qualidade, aonde o estudante irá

aprender “de uma maneira simples, brincando, muitas vezes sem perceber que está

estudando, de uma forma dinâmica e atrativa, aproximando o aluno do conhecimento

geográfico.” (RUPEL, 2009, p. 3).

O objetivo que se propõe com a inovação no ensino de Geografia é que os

discentes consigam fazer uma leitura crítica e analítica partindo do seu cotidiano. Nesse

contexto, Libâneo, 2010, assevera que:

O que estar em questão, portanto, é uma formação que ajude o aluno a transformar-se

num sujeito pensante, de modo que aprenda a utilizar seu potencial de pensamento, por

meios de meios cognitivos de construção e reconstrução de conceitos, habilidades,

atitudes e valores. (LIBÂNEO, 2010, p. 31).

Para além de simples atividades, espera-se que os discentes em sintonia com o

corpo docente, a equipe gestora e os grupo familiar, discutam, verifiquem e reflitam

sobre a importância de ascender os temas que conduzem a geografia escolar na

contemporaneidade, onde “o aluno possa ser capacitado, a partir das atividades de

aprendizagem, a não apenas repetir os conteúdos, mas também organizar, comparar,

relacionar, analisar as informações.” Castellar & Vilhena (2010, p. 140).

Para a superação do ensino tradicional da geografia, o professor necessita

inovar, passar pelo ato criativo, tornando a disciplina com “recheio e gosto” e

principalmente importante para o dia-a-dia dos educandos. Como forma de exemplificar

essa superação da geografia escolar tradicional, apresentaremos abaixo o processo de


4268

renovação do ensino com a elaboração e aplicação das oficinas lúdico-pedagógicas na

Escola Estadual Olavo Bilac.

INOVANDO COM TEMAS DA GEOGRAFIA FÍSICA: TRABALHANDO COM

EXPERIMENTOS PARA UMA ABORDAGEM DIDÁTICA DIFERÊNCIADA

Sabe-se que um dos objetivos do PIBID é estimular e possibilitar ao alunado um

melhor aprendizado. Para tal, os estagiários passam por fazes que os preparam para

propiciar aos discentes um contato com uma geografia diferenciada, inovadora e acima

de tudo significativa.

Para iniciar os trabalhos com a aplicação das oficinas, primeiramente deve-se

observar as aulas do professor regente, para fazer um diagnóstico do ensino ministrado.

Nota-se que na maioria das vezes a forma de ministrar as aulas está pautada, sobretudo,

numa geografia tradicional, caracterizando-se pela explicação do professor e por

atividades escritas propostas pelo mesmo. Dessa forma, observa-se que muitas vezes a

esta disciplina acaba por ser considerada pelos alunos uma matéria decorativa e

cansativa para ser estudada, e cabe ao docente em seu planejamento anual disponibilizar

algumas aulas com metodologias diferenciadas, que fujam da rotina enfadonha do dia-a-

dia escolar.

O professor da turma hospedeira do PIBID apesar de se posicionar a favor de um

ensino inovador e apoiar as atividades programadas, afirma que não utiliza variados

recursos em suas aulas por uma questão de habilidade e falta de tempo de planejar.

Então, com o intuito de possibilitar ao alunado um maior aprendizado, ao final de cada

unidade de conteúdo é disponibilizado um momento para a aplicação de oficinas, com

duração em média de 50 minutos, onde os alunos podem ter um contato com os

conteúdos ministrados de forma descontraída, revisando-os para as avaliações seguintes.

Os assuntos ministrados pelo docente para a unidade em questão retratavam

aspectos físicos da geografia, tais como: Estrutura Geológica e Relevo. Após a

explicação e conclusão dos conteúdos pelo professor, foi aplicado na aula subsequente a

primeira etapa da atividade sobre o tema, ficando decidido para esta uma revisão dos

assuntos por meio de apresentação com data show. Os estudantes foram direcionados ao

laboratório de informática no qual optou-se por organizar em formato de círculo.

Inicialmente, foi exibido um vídeo que continha partes selecionadas do filme “A Era do


4269

Gelo 4”. Advertiu-se a turma que tentassem identificar e relacionar as cenas com as

temáticas a serem discutidas.

Em seguida cada estagiário ficou responsável por abordar em 12 minutos os

conteúdos referentes à Estrutura da Terra, Placas Tectônicas e Agentes Externos

formadores e modeladores do Relevo. Posteriormente, circularam entre os alunos cinco

tipos de rochas que foram adquiridas no Departamento de Geografia na Universidade

Federal de Sergipe, sendo estas, um basalto, uma pedra polmes, um granito, um gnaisse

e um calcário, representando as rochas magmáticas “intrusivas e extrusivas”,

sedimentares e metamórficas, essa etapa da atividade foi de grande relevância, pois

possibilitou um contato físico entre os discentes e as rochas, podendo estes observar as

características estruturais e litológicas das mesmas com as próprias mãos.

Os alunos mostraram-se atentos e curiosos com as exposições, de forma que

participavam através de perguntas, dúvidas e curiosidades que surgiam e eram retiradas

no decorrer da aula levando a discussão dos temas principalmente a partir do que os eles

identificaram com o uso do recurso ilustrativo, e para que estes ao longo da explicação

dos estagiários pudessem contribuir com a aula de alguma forma, e como afirma

Banhara,

Nessa busca por novas formas de ensinar, de modo a envolver o aluno nesse processo de

ensino-aprendizagem, favorecendo sua participação em sala, é possível pensar que a

utilização de recursos áudios-visuais se torna um instrumento que contribui para a

aprendizagem. (BANHARA, 2008, P.2)

Ficou demonstrado com isso, a validade e eficácia da utilização de variados

recursos didáticos pedagógicos desde o uso de filmes, para a provocação de debates, a

utilização de rochas para aquisição de conhecimentos práticos que poderão facilitar a

esse aluno reconhecer a presença da geografia física em seu dia-a-dia.

Na etapa subsequente da oficina, foram aplicados três experimentos em uma

mesma aula. Dividiu-se a turma em três grupos e cada estagiário ficou responsável por

coordenar uma equipe.

O Grupo 1 realizou a construção de uma maquete onde fizeram um vulcão em

erupção, com o propósito de que entendessem o funcionamento da estrutura interna da

Terra e de sua dinâmica em superfície, bem como, a formação e ação do vulcanismo

como importante modelador do relevo. Para isso, foi distribuído aos alunos isopor,


4270

tintas, pincéis, lápis de cor, copos descartáveis, garrafas PET, massas de modelar, e

substâncias para simular a erupção como vinagre, água, bicarbonato de sódio e

detergente.

FIGURA 1: ALUNOS CONSTRUINDO A MAQUETE E O EXPERIMENTO

Fonte: Os autores, 2012.

FIGURAS 2, 3, 4, 5, e 6 ALUNOS REALIZANDO EXPERIMENTO DO VULCANISMO


O segundo grupo elaborou um cartaz representando as placas tectônicas do

planeta. Os materiais utilizados foram isopor, tesoura, tinta guache e pincéis. O objetivo

foi de que os educandos fizessem a diferenciação entre os tipos e movimentos de placas

e percebessem como são gerados os tsunamis, terremotos, abordando os impactos destes

fenômenos na vida humana.


4271

FIGURAS 7 E 8- ALUNOS REPRESENTANDO AS PLACAS TECTÔNICAS

Fonte: Os autores, 2012

Já o ultimo grupo, realizou uma prática de deslizamento de terra simulando um

dos principais agentes externos modeladores do relevo, a água. Durante a construção

desse experimento foi explicado que as áreas correspondentes ao nordeste do Brasil são

bastante suscetíveis à erosão e a formação de modelados externos, tais como voçorocas,

ravinas e sulcos. Pois,

Grande parte do nordeste e sudeste do Brasil localiza-se em áreas de rochas graníticas e

gnáissicas do embasamento cristalino. Na maioria destas áreas, sobretudo nas mais

úmidas, o embasamento está recoberto por espessa capa de regolito, muito susceptível à

erosão por voçorocas. (MORAIS; BOCELLAR; SOBREIRA, 2004. p.2)

Para essa experiência foi necessário à utilização de um aquário vazio, areia,

plantas e uma casinha de brinquedo. Os alunos montaram a maquete da seguinte forma:

preencheram com areia até a metade do aquário de modo a deixar um modelado

declivoso, posteriormente colocaram as plantas e a casinha representando a ocupação

superficial da vertente. Em seguida houve a simulação da ação de um dos agentes

externos do relevo, a água em forma de chuva, que foi representada por um regador.

Sendo assim, com essa dinâmica foi demonstrado a ação de um dos principais

agentes erosivos, e de sua dinâmica sobre determinado espaço, ressaltando a formação

do processo de escoamento da água e da formação dos modelados externos como sulcos

e ravinas. Aproveitou-se o ensejo para abordar que os agentes erosivos como o utilizado


4272

na dinâmica, conjuntamente em áreas de declive, e habitadas inapropriadamente pelo

homem podem acentuar os ricos, e tornar um processo natural algo catastrófico. Dessa

forma,

Enquanto elemento cartográfico, as maquetes se apresentam como uma importante

ferramenta para o ensino da Geografia, pois simulam uma forma de representação

tridimensional do espaço, em grande escala cartográfica que não distorce a realidade.

Além disso, propiciam uma identificação do aluno com a realidade demonstrada, uma

vez que trabalham com imagens icônicas, ou seja, com símbolos próprios de cada

cultura, utilizados para representar os elementos contidos nas maquetes. (SILVA;

MUNIZ, 2012, p.3).

FIGURA 9: MAQUETE CONSTRUÍDA PELOS ALUNOS NA OFICINA SOBRE DINÂMICA

INTERNA E EXTERNA DA TERRA

Fonte: Os autores, 2012

Deve-se destacar aqui que apesar do tempo reduzido para a elaboração e

realização dos experimentos, todas as atividades foram compartilhadas entre a turma e

cada grupo juntamente com o estagiário explicaram para os demais sobre o que seu

tema tratava, ou seja, ao passo que algo era construindo havia uma pausa para sua

apresentação aos demais, sendo notada a compreensão por parte dos alunos.

Diante das atividades expostas, e das experiências relatadas, observou-se que os

discentes transformaram os conhecimentos teóricos em práticos, de forma a entender

melhor os conteúdos de maneira lúdica, buscando sempre relaciona-los com seu

cotidiano, intercalando os processos físicos da geografia com os humanos, pois,


4273

Ao estudar o espaço geográfico, o aluno refletirá sobre a análise da dinâmica social, da

dinâmica da natureza e da inter-relação delas. É importante destacar que, no ensino,

professores e alunos deverão procurar entender que ambas, sociedade e natureza,

constituem a base objetiva sobre a qual o espaço geográfico é construído. (ROSATO

2007, p. 104)

Com isso, observa-se que são indissociáveis os estudos geográficos físicos e

humanos, uma vez que para a compreensão das transformações que ocorrem no espaço

deve-se analisar a totalidade conjuntamente.


Através do desenvolvimento das oficinas, foi possível estabelecer durante as

aulas uma metodologia atrativa e dinâmica, por meio da construção de maquetes e

realização de experimentos com aporte temático alusivo a geografia física, que

constituía uma grande dificuldade de compreensão dos alunos na instituição. Sendo a

referida temática essencial para os discentes aprenderem a ler o espaço geográfico na

educação básica, essas experiências teórico-práticas são consideradas importantes por

contribuírem na inserção dos educandos no processo de ensino através da simulação do

real em pequena escala. De modo que visualizando os processos que na maioria das

vezes não estão próximos a realidade vivida destes, a aproximação do conhecimento

torna mais fácil a assimilação dos conteúdos trabalhados.

É necessário ressaltar, também, as contribuições que a atividade de iniciação a

docência proporciona aos licenciandos, pois, à medida que os mesmos vivenciam a

ambiência escolar “do outro lado”, acabam conhecendo as problemáticas existentes, os

desafios no âmbito docente, e consequentemente passam a caminhar na busca de

soluções com o objetivo de aprender e se preparar para que possam ser futuramente

profissionais atuantes, comprometidos e engajados com o ensino. Dessa maneira, a

academia ao manter uma troca de experiências com o nível básico torna-se mais

capacitada para formar docentes qualificados para superar os desafios que envolvem a

educação na contemporaneidade.


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educacionais e profissão docente. 12. ed. – São Paulo: Cortez, 2011.

MORAIS. F, BOCELLAR. L.A, F.G. SOBREIRA, Análise da Erodibilidade de

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4275

OFICINAS PEDAGÓGICAS: METODOLOGIA DE CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO NA CARTOGRAFIA ESCOLAR

Marina Castilho Pradal1

Jéssica Bianca dos Santos2

Tatiana Aparecida de Freitas3

Thais Hayumi Suzumura4

RESUMO

O ensino cartográfico nas instituições escolares de ensino fundamental e médio esta passando

por muitos problemas. Parte disso se deve ao processo histórico que a Geografia passou durante

o predomínio da corrente da Geografia Critica no Brasil. Assim passou a ter vários problemas

no processo de ensino-aprendizagem nessa área do saber. O presente trabalho relata uma das

oficinas pedagógicas aplicadas pelo projeto PIBID/Alfabetização Cartográfica da Universidade

Estadual de Londrina no Colégio Estadual Professora Maria José Balzanelo Aguilera. A oficina

apresenta como principal objetivo a compreensão das espacialidades do bairro Cafezal IV e

adjacentes (Londrina-PR). Para se chegar aos objetivos foi feito um levantamento bibliográfico,

assim como a confecção e aplicação de uma oficina, que propiciou ao aluno encontrar objetos

que fazem parte do seu cotidiano, desta forma mostrando a importância do aprendizado da

cartografia.

Palavras chaves: Oficinas pedagógicas, Ensino de Geografia, Cartografia Escolar

INTRODUÇÃO

O presente trabalho surgiu a partir da aplicação de oficinas pedagógicas do

projeto PIBID/Alfabetização Cartográfica5 desenvolvidas com os alunos do 8° ano, do

Colégio Estadual Professora Maria José Balzanelo Aguilera, localizado no município de

Londrina-PR.

Este trabalho busca refletir sobre a atual situação do ensino de cartografia,

através de leituras a respeito de cartografia escolar, e aplicação de oficinas pedagógicas,

com a intenção de estimular os alunos no sentido de ensino aprendizagem. Para

1 Universidade Estadual de Londrina; [email protected]




5 O PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) Geografia, da Universidade

Estadual de Londrina iniciou suas atividades em Agosto de 2012, participamos do projeto desde essa fase

inicial.





4276

encontrar novas estratégias para trabalhar a cartografia em sala de aula são aplicadas

oficinas, dando destaque para a planta do bairro, realizada com dois 8° anos, desta

forma trabalhando objetos que são de conhecimento dos alunos, fugindo um pouco a

prática tradicional que geralmente ocorre, assim também foram trabalhados os

elementos do mapa, como legenda, título, orientação, em um mapa no qual eles

reconheciam o local, onde vivem.

Há na literatura trabalhos que destacam a importância de se trabalhar oficinas

pedagógicas como facilitadora de aprendizagem de cartografia, para que a partir da

prática os alunos se tornem leitores de mapas e conheçam efetivamente o espaço onde

estão inseridos. Este ensaio surgiu através do levantamento e leitura de bibliografias que

falam a respeito da cartografia escolar e das aplicações de oficinas pedagógicas.

Ao analisar o ensino cartográfico e as oficinas aplicadas percebemos a grande

dificuldade dos alunos em compreender a Cartografia, isto se deve pela falta de

instrumentos pedagógicos atrativos para sua explicação, alem da sua explicação não ser

voltado primeiramente ao lugar vivido do aluno. A compreensão da categoria “lugar” é

muito importante para que o aluno consiga interpretar diversas escalas de análise, do

local para o global. Neste sentido, o presente trabalho apresenta uma oficina pedagógica

como exemplo de se trabalhar o lugar vivido para os alunos, pretendendo também

contribuir cartograficamente para o aperfeiçoamento pedagógico do professor.

Desta forma ressalta-se a importância do ensino de cartografia, não esquecendo

que há grande dificuldade por parte dos alunos no aprendizado, por isso a importância,

do trabalho prático, através do qual o aluno reconhece o espaço no qual esta inserido.

O PROJETO PIBID: FORMAÇÃO DE PROFESSORES E ELEVAÇÃO DA

QUALIDADE DA EDUCAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA.

O projeto PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) é

uma iniciativa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(Capes), que apresenta como objetivo o aperfeiçoamento dos alunos de graduação dos

cursos de licenciatura, incentivando-os com sua formação acadêmica a lecionar na

educação básica. (CAPES, 2013)

De acordo com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (2013) participam do Projeto 195 Instituições de Educação Superior de todo o


4277

país que desenvolvem 288 projetos de Iniciação à Docência em cerca de 4 mil escolas.

Atualmente o Projeto concede 49.321 bolsas aos alunos de licenciatura.

O Projeto PIBID proporciona aos alunos, futuros professores, uma formação

diferenciada, pois permite aos alunos um contato antecipado em seu futuro local de

trabalho, ou seja, a escola, e permite que o aluno a vivencie a realidade da escola,

aplique a teoria em sala de aula, e vivencie a relação aluno-professor/professor-aluno.

O PIBID teve início na Universidade Estadual de Londrina (UEL) no ano de

2009 e atualmente todos os 15 cursos de licenciatura da Universidade estão envolvidos

no Projeto. O PIBID é organizado em subprojetos, cada um composto por 28 pessoas

(sendo que um é coordenador docente da UEL, 3 são supervisores professores da rede

pública e 24 bolsistas de iniciação à docência). Cada curso de licenciatura da UEL

possui dois subprojetos, ou seja, 30 subprojetos que abrangem 720 graduandos de

iniciação à docência, 90 supervisores (professores da escola básica), 30 sub-

coordenadores, e um coordenador institucional, além de inúmeros colaboradores (UEL,

2013).

O curso de Geografia da Universidade Estadual de Londrina iniciou as

atividades no projeto PIBID em agosto de 2012 e possui um projeto que discute a

temática Agenda 21 e o outro, Alfabetização Cartográfica, e é neste último que estamos

inseridos. O PIBID procura aplicar um trabalho diferente do modelo aula existente

através de uma proposta de trabalho dinâmica e ao mesmo tempo completa para que os

alunos compreendam a leitura do espaço geográfico com um olhar diferente, de modo

que o aprendizado se torne mais fácil.

O objetivo do PIBID/Alfabetização Cartográfica é levar aos alunos a

alfabetização cartográfica de maneira mais didática, lúdica e criativa, com base no

cotidiano dos alunos, e também auxiliar o professor nas dificuldades do ensino

cartográfico. O PIBID/Alfabetização Cartográfica atua no Colégio Estadual Maria José

Balzanelo Aguilera em quatro turmas do 8º Ano Vespertino sendo que cada turma

apresenta aproximadamente 35 alunos.

O Colégio Estadual Professora Maria José Balzanelo Aguilera - Ensino

Fundamental, Médio e Profissionalizante - está localizado na Rua Tarcisa Kikuti, nº 55,

e atende em média 1.700 alunos. É composto por 19 turmas no período matutino, 19

turmas no período vespertino, 16 turmas no período noturno e 05 turmas do CELEM –

Centro Estadual de Línguas Estrangeiras Modernas - modalidade espanhol.


4278

A equipe pedagógica do Colégio é composta por 04 pedagogas no período

matutino e vespertino e no período noturno é composto por 1 pedagoga (AGUILERA,

2010) e há no Colégio 07 professores de Geografia que se dividem nos três períodos de

aula.

CARTOGRAFIA ESCOLAR: INSTRUMENTO DE LEITURA E

COMPREENSÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

A Geografia, uma disciplina considera simples com uma única função de

descrever o mundo, acaba por se tornar desinteressante no universo escolar. Assim,

além da descrição do mundo, a localização dos fenômenos locais são alicerces para a

Geografia, sendo a cartografia com a função de localização destes fenômenos. Por

muito tempo a Geografia era apenas a descrição de locais, os viajantes percorria

diversas áreas, onde relata e desenhava o que encontrava, quando a Geografia entra nas

instituições de ensino, ela é apresentada como uma simples e mera representação do

espaço, porém esta Geografia e com ela a Cartografia era utilizada como forma de

poder.

No período de conquistas territoriais, o mapa se tornou uma força política na

sociedade, apenas quem o possuía tinha compreensão do espaço geográfico, sendo

assim este tinha poder sob a minoria, o poder político, religioso e mercantil. Como diz

Harley “Os mapas foram uma invenção similar no controle do espaço; eles facilitaram a

expressão geográfica dos sistemas sociais e são um meio de consolidar o poder do

Estado” (2009).

A utilização dos mapas consolidou a formação de grandes impérios como o

Islâmico, Otomano, entre outros; era o Estado que patrocinavam a confecções dos

mapas e utilizavam para fins militares, políticos e religiosos. Assim como contribui

Lacoste (1988), os mapas eram utilizados para fazer a guerra, como a previsão de

batalhas, conhecimento do território do adversário, assim como seus caminhos, mas

também para organizar o território, controle dos homens sob o qual o Estado tem

autoridade.

Neste sentido, a Geografia nas escolas foi considerada elemento de pura

localização e descrição geográfica. Ao passo que chega ao Brasil a corrente da

Geografia Crítica, sob a influência de Milton Santos com sua obra Por uma Geografia


4279

Nova (1978), toda Geografia Tradicional ensinada nas instituições de ensino foi negada,

considera regressiva. A Cartografia como era considerada pura representação do espaço

e não levava em conta a compreensão geográfica também foi descartada. Hoje sabemos

que para compreensão do espaço geográfico há necessidade do entendimento da

linguagem cartográfica, sendo este pensamento atualmente é considerado equivocado.

Ao final da década de 1980, as pesquisas e os estudos desenvolvidos por muitos

profissionais trouxeram de volta as discussões sobre a importância do uso da linguagem

cartográfica no ensino de Geografia (TSUKAMOTO, 2004). Como forma de inclusão

da Cartografia assim como outros conteúdos considerados importantes no ensino, foi

elaborado os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998). Entretanto uns dos problemas

que ocorre, é que a cartografia incluída nas diretrizes e que são passadas para os

professores seguirem apresentam a cartografia em sua totalidade, apresentada na sexta

serie do ensino fundamental, sendo este um processo construído ao longo do período

escolar por meio da abordagem dos conteúdos.

Neste sentido, começa haver um descontentamento do professor em ter que

seguir os parâmetros, já que não são eles que os produz, mas um conjunto de pessoas do

Governo do Estado, que não sabe o que é uma sala de aula e as dificuldades encontradas

na mesma.

Portanto é dever do professor readequar sua aula para que esta alfabetização

cartográfica não seja descartada no ensino, pois é através dela que os alunos começam a

se perceber no espaço, seja ele global ou local. Porém a Cartografia como objeto de

ensino-aprendizagem é renegada várias vezes principalmente pelos alunos, por não ter

formas atrativas para sua explicação, o que provoca um desinteresse do saber

cartográfico, seguido de uma falta de consciência de que a informação na qual eles

necessitam seria facilmente obtida com a utilização dos mapas (KATUTA, 2001).

É preciso, encarar a cartografia alem de seus aspectos formais de aprendizagem,

propondo alternativas para a sua utilização e objetivando a compreensão da realidade

que o individuo vive e que pode transformar se tiver o domínio deste conhecimento.

Para Castellar:

Buscar metodologias inovadoras não é achar que vamos encontrar a solução da escola nem dos

alunos, fazendo com que entendam cartografia; porém este é um processo longo, mas pode trazer

atrativos, tornando o conteúdo interessante aliando a teoria e a prática. Quando assumimos que a


4280

linguagem cartográfica é uma estratégia para o ensino, não é considerar que ela também seja

técnica, mas entender que para o ensino a linguagem é muito importante (2011, p. 121).

Uma das maneiras de trazer os alunos próximos da Cartografia é remeter-se ao

seu cotidiano, trazendo o conteúdo próximo a sua realidade. Neste sentido a categoria

de analise da Geografia “Lugar” deve ser entendida por eles, pois nada adianta aprender

a localização e as complexidades globais se não conseguem ter a noção espacial do

bairro onde vive. Então, estudar e compreender o lugar em geografia significa

compreender as relações que ali ocorrem interrelacionadas, e isso remete novamente a

importância do aluno conhecer o lugar onde mora para compreender a relação entre

escalas maiores do regional para o local. (HASSLER, 2009)

A partir disto, conhecer o lugar vivido é de extrema importância para a

compreensão geográfica e aprender a partir de oficinas pedagógicas é um meio de

alargamento de seu conhecimento.

LEITURA, INTERPRETAÇÃO DAS ESPACIALIDADES: O BAIRRO

CAFEZAL IV E ADJACENTES – LONDRINA/PR

A oficina pedagógica a ser proposta nesse artigo foi realizada nas turmas de 8º

ano em que o PIBID/Alfabetização Cartográfica atua no Colégio Estadual Professora

Maria José Balzanelo Aguilera. O objetivo da oficina é levar os alunos a

compreenderem, através da leitura e interpretação do espaço geográfico, o bairro em

que o Colégio está, neste caso, o conjunto Cafezal IV, Londrina-PR.

Foi utilizado para a oficina uma planta do bairro, disponível em listas

telefônicas, papel vegetal e lápis de cor. Os alunos foram separados em duplas para a

realização da atividade e primeiramente foi entregue aos alunos uma planta que abrange

o bairro Cafezal IV e bairros adjacentes juntamente com uma folha de papel vegetal. Foi

feita uma rápida conversa para saber se os alunos tinham conhecimento do local,

pedimos que eles comentassem do que se tratava a planta, após responderem,

perguntamos se sabiam onde o Colégio estava localizado e praticamente todos os alunos

responderam corretamente.

Com o papel vegetal colocado acima da folha com a planta do bairro os alunos

devem fazer uma nova representação, com o lápis de cor, que represente não somente as

ruas e áreas, mas também objetos geográficos conhecidos por eles. A oficina apresenta


4281

três etapas que devem ser explicadas minuciosamente aos alunos para que

compreendam a finalidade da oficina. A planta que trabalhamos apresenta muitas

avenidas, há uma grande área urbana, uma rodovia, uma estrada rural e o IAPAR

(Instituto Agronômico do Paraná) e cada uma destas espacialidades foi representada de

forma diferente da convencional na nova planta confeccionada pelos alunos.

A primeira etapa da oficina (Figura 1) consiste na diferenciação das

espacialidades, no papel vegetal, em que os elementos foram distinguidos da seguinte

maneira: Rodovia colorida de preto; Avenidas em amarelo; Área urbana pintada de cor

rosa; Área do IAPAR em verde; Estrada Rural pintada de marrom.

FIGURA 1 - PRIMEIRA ETAPA NA CONSTRUÇÃO DA PLANTA DE

ESPACIALIDADES DO BAIRRO CAFEZAL IV E BAIRROS ADJACENTES

Fonte: Marina Castilho Pradal (2013)

A segunda etapa (Figura 2) consiste na introdução dos objetos geográficos do

bairro, como por exemplo, o Colégio, o Terminal Urbano de Transporte Público, o 5º

Batalhão da Polícia Militar, o Corpo de Bombeiros - Posto Zona Sul, e até mesmo a

casa dos alunos, porém nesta etapa ficou a critério de cada dupla escolher quais objetos

geográficos e como tais objetos seriam representados em suas espacialidades. Vários

alunos confeccionaram diversos símbolos, como por exemplo, chapeu de bombeiro para

representar o Corpo de Bombeiros e ônibus para representar o Terminal Urbano.

FIGURA 2 - SEGUNDA ETAPA NA CONSTRUÇÃO DA PLANTA DE



4282


Na terceira etapa da oficina (Figura 3) os alunos devem colocar os elementos

fundamentais para que a atividade se tornasse um mapa completo, como título, legenda

e orientação e escala. Também deve ser explicada qual a finalidade de cada elemento

que compõe o mapa. Muitos alunos não sabiam da real importância de tais elementos,

por isso a explicação é de extrema importância.

FIGURA 3 - TERCEIRA ETAPA NA CONSTRUÇÃO DA PLANTA DE




4283

Os alunos foram muito participativos e demonstraram grande interesse na

realização da atividade, um dos motivos é que o espaço representado na planta faz parte

do cotidiano dos alunos, do espaço vivido por eles. Assim puderam agregar maior

clareza à visão que tinham do bairro, podendo assim conhecê-lo melhor e, por exemplo,

se deslocar de forma mais racional.


É um desafio tornar as aulas de geografia e a cartografia mais interessante aos

alunos, fugir de padrões estabelecidos e encontrar maneiras de fazer com que ela seja

mais dinâmica, e que realmente chame a atenção, fazendo com que o discente se torne

participativo, e não somente faça a reprodução de mapas com fenômenos que muitas

vezes não entende e muito menos se interessa, pois esta muito longe da sua realidade.

Dessa forma cabe ressaltar a importância do PIBID, com o projeto Alfabetização

Cartográfica, que busca atividades que tornem o ensino de cartografia mais interessante

aos alunos, buscando contribuir com maneiras diferentes se trabalhar cartografia, com

o intuito de fazer com que o aluno aprenda de forma gradativa a fazer a leitura de mapas

e assim comece a entender o próprio local no qual está inserido.

Com a oficina que foi proposta e realizada pelos alunos, ouve a inserção de toda

a simbologia cartográfica presente em mapas, acrescentando objetos dos quais fazem

parte da realidade dos alunos e estão presentes no bairro, permitindo assim que eles

reconheçam os objetos que estão presentes no dia a dia, entendendo desta forma que a

cartografia não se resume apenas aos mapas que retratam os fenômenos de forma

global, mas que também estão inseridos no lugar, do qual fazem parte.

Portanto é de fundamental importância a criação de projetos como o Pibid que

além de inserir estudantes das diversas áreas da licenciatura, como neste caso da

geografia, onde é proporcionado o convívio dos futuros profissionais no cotidiano

escolar, a procura por uma nova forma de trabalhar conteúdos, neste caso através de

oficinas pedagógicas praticas, buscando trabalhar de maneira diferenciada com os

alunos, para tornar o aprendizado mais prazeroso e produtivo para os alunos.

É de suma importância a busca por novas alternativas, para trabalhar o ensino

aprendizado na área cartográfica, e dessa forma a oficina, se torne um instrumento de


4284

ensino muito positivo, pois faz com que o aluno trabalhe a teoria e a pratica, percebendo

assim a importância de conhecer o seu próprio espaço para entender os fenômenos que

ali ocorrem.

Tornar a cartografia mais interessante é um dos desafios que esta presente nas

aulas de geografia,assim como abolir a imagem existente por parte dos alunos de que

ela é sem importância, e algo muito distante de sua realidade, a partir disto a

importância do projeto PIBID, a partir do qual é possível trazer novas formas de se

trabalhar a cartografia com os alunos, onde eles possam reconhecer o seu espaço vivido,

para conseguir detectar objetos que realmente estejam, presentes em sua vida.

É importante lembrar a importância da alfabetização cartográfica dos alunos,

pois é a partir dela que eles conhecerão o espaço no qual estão inseridos, com a oficina

da planta da lista telefônica foi possível colocar em prática a cartografia de outra forma,

pois nela os alunos localizaram os elementos que estão presentes em sua vivencia diária,

é importante deixar que os alunos elaborem os símbolos de forma que estejam presentes

em seu dia a dia.

O PIBID desta forma contribui muito para a busca de atividades, que façam com

que o aluno se torne ativa, e entenda a importância da cartografia em sua, além de

permitir aos alunos de graduação que fazem parte do projeto um contato com a vida

escolar, e também o desenvolvimento e pesquisa por atividades que seja atraente ao

aluno, que o faça participativo.


AGUILERA, Colégio Estadual Professora Maria Balzanelo. Projeto Político

Pedagógico. Disponível em <http://www.ldamariajaguilera.seed.pr.gov.br/rede

escola/escolas/18/1380/3671/arquivos/File/PPP-2009-2010.pdf>. Acesso em 10 de

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4285

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LACOSTE, Yves. A geografia- isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra.

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2013


4286

O ENSINO DE GEOGRAFIA ATRAVÉS DE IMAGENS Francisco Hermínio Ramalho de Araújo

1

Leidy Daiane Araújo Alves2

Profa. Dra. Sandra Kelly de Araújo3

RESUMO

O presente trabalho expõem os resultados alcançados no projeto “Aqui é o meu lugar”,

realizado na Escola Estadual Professor Antônio Aladim (EEAA), na cidade de Caicó/RN, no

ano de 2012. Esse projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Bolsas de Iniciação à

Docência (PIBID), subprojeto de Geografia do CERES/UFRN, e teve como objetivo trabalhar

as práticas de ensino de Geografia através de imagens abordando os conceitos de lugar,

paisagens e região. Tendo em vista as mudanças ocorridas no ensino de Geografia desde a

década de 70 que visava deixar de lado o ensino tradicional para uma nova perspectiva de

ensino, a geografia crítica, e com o surgimento da geografia cultural no início dos anos 90. Esse

foi, portanto, o contexto que nosso projeto baseou-se para trazer algo novo para a referida

escola. Contamos com os aparatos tecnológicos oferecidos pelo Laboratório de Ensino de

Geografia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Campus de Caicó e pelo

PIBID como: computadores, data-show, caixa de som, pendrive, texto impresso e câmeras

fotográficas. Através desses recursos foram trabalhados através de imagem três conceitos-chave

da geografia, lugar, paisagem e região, levando sempre para uma perspectiva local. As imagens

coletadas foram colocadas nos sites http://www.panoramio.com e http://www.projectnoah.org.

Palavras-chave: Ensino de Geografia. Conceitos geográficos. Imagem.

INTRODUÇÃO

A prática docente é de grande importância para o desenvolvimento do educando,

não só como estudante, mas também como um ser humano inserido em uma sociedade

de pessoas pensantes. As profundas modificações que vêm ocorrendo na sociedade

contemporânea trazem consigo novos desafios para as escolas e, consequentemente, pra

a profissão de professor. Devido a tal fato é que o ensino de geografia vem passando por

significativas tentativas de mudanças desde a década de 70, quando o ensino tradicional

de geografia passou a receber muitas críticas. Na tentativa de aniquilar a geografia

tradicional surgiu a geografia crítica e a geografia cultural nos anos 70 e 90,

respectivamente.

1 UFRN; netinho_serra.sr@ Hotmail.Com

2 UFRN, [email protected]

3 (orientadora)/UFRN; [email protected]


4287

Tendo em vista essa tentativa de mudança de ensino, este presente trabalho foi

realizado com objetivo de promover a geografia do lugar através da imagem, dando

ênfase a três conceitos-chave da Geografia: o de lugar, o de paisagem e o de região.

Esse projeto recebeu o nome de “Aqui é o meu lugar” e foi realizado na Escola Estadual

Antônio Aladim (EEAA), localizada no bairro Boa Passagem na cidade de Caicó/RN. O

projeto “aqui é o meu lugar” foi realizado pelo PIBID, subprojeto de Geografia do

Centro de Ensino Superior do Seridó (CERES), campus de Caicó.

A realização desse projeto foi feito por etapas, as quais foram: a divulgação do

projeto na escola sede do subprojeto de Geografia e inscrever os interessados; Oficina

de fotografia, onde foi capacitado os alunos para fotografar, capturar/obter imagens;

Oficina de cartografia, onde os alunos tiveram uma orientação sobre cartografia e de

como ampliar a base cartográfica dos bairros Boa Passagem e Recreio que estão

envolvidos nas atividades; foi produzido um painel para apresentação dos resultados;

apresentação e capacitação para o uso do suporte digital das imagens nos sites

http://www.panoramio.com e http://www.projectnoah.org, nesse ato foi criado uma

conta para o projeto em cada site; no ato da inscrição tiveram a participação de catorze

alunos da EEAA.

O ENSINO DE GEOGRAFIA E AS TENTATIVAS DE MUDANÇAS

A partir da década de 70 o ensino de geografia passou a ser questionado por

muitas autoridades, por educadores a ate mesmo por partes da sociedade em geral que

considerava como um saber ultrapassado que não dava conta de explicar a nova

configuração do espaço atual. Esse tipo de ensino tradicional da geografia e rotulado no

rol das disciplinas decorativas, sempre baseado na memorização de nomes como: de

rios, cidades e qualquer outro aspecto do espaço. “Uma coisa é certa: o ensino

tradicional de geografia-mnemônico e descritivo, alicerçado no esquema ‘a terra e o

homem’ não tem lugar na escola do século XXI” (Vesentine, 2008, p. 220).

Com a tentativa de mudança surgiu nos Estados Unidos, em meados da década

de 70, a geografia crítica. No Brasil ela começou a se expandir a partir dos anos 80.

Para Vesentine (1985), a geocrítica concebe o espaço geográfico como espaço social,

onde ocorrem construções, lutas e conflitos sociais. Com a geografia crítica o ensino era


4288

mais debatido, onde o professor em vez de transmitir conhecimento constrói

possibilidades para que os alunos possam construir a sua própria aprendizagem.

A partir da década de 90, uma nova tendência passou a ser discutidos nos

currículos escolares. Foi à geografia cultural com novos temas e novas propostas de

ensino para a geografia. Essa tendência vê a necessidade de temas culturais nas escolas

tendo em vista a diversidade cultural existente num ambiente escolar. “O entendimento

da escola como lugar de culturas implica que o conteúdo das diferentes matérias

escolares e os procedimentos por elas adotados levam em conta a cultura dos agentes, a

cultura escola, o saber sistematizado, a cultura da escola” (Calvacanti, 2010, p. 67).

Essas foram as tendências mais recentes que tentaram mudar a forma de ensinar

a geografia. Mas vale salientar que elas não conseguiram aniquilar por completo a

prática do ensino tradicional. Hoje ainda é possível encontra nas escolas o ensino de

geografia tradicional.

O PROJETO “AQUI É O MEU LUGAR”

O projeto “Aqui é o meu lugar” é uma documentação por imagens das

particularidades onde viviam os alunos da EEAA. Foi desenvolvido na EEAA pelo

programa PIBID, subprojeto de Geografia do CERES com objetivo de trazer algo de

novo para o ensino de geografia da referida escola, ao tempo que proporcionou estudar

a Geografia através de imagens levando para uma perspectiva mais local. Foram

trabalhados conceitos importantes da geografia com foco principal nos de lugar,

paisagem e região, além de desenvolver as noções de localizações e bases cartográficas.

O referido projeto foi desenvolvido em três etapas: A primeira etapa consistiu

em capacitar os alunos para fotografar, capturar/obter imagens; em um segundo

momento os alunos foram conduzidos a registrar algumas imagens dos bairros Recreio e

Boa Passagem, onde se encontra as residências dos mesmos. As principais imagens

capturadas foram: praças públicas, pontos comerciais, corpos hídricos (açude recreio),

fauna e flora entre outros.

Na segunda etapa foi realizada uma oficina de cartografia, onde os alunos foram

instruídos a cerca dos principais elementos que compõem um mapa, em seguida eles

deram inicio a produção de uma carta cartográfica dos bairros já citados. Isto foi de


4289

grande importância, pois possibilitou aos alunos a localização das suas ruas naquele

croqui.

A terceira etapa efetuou-se com a capacitação para o uso do suporte digital das

imagens. Com isso foi apresentado dois sites: http://www.panoramio.com e

http://www.projectnoah.org. Na oportunidade, foram criadas contas nos mesmo com o

nome da escola EEAA, onde foram postadas as imagens que foram tiradas na primeira

etapa do projeto. Ao acessarmos estes sites: http://www.panoramio.com/user/eeaa

http://www.projectnoah.org/users/eeaa, nos depararmos com as imagens lá postadas nos

levam a ver que elas nos trazem um sentido com relação dos conceitos abordados no

projeto “Aqui é o meu lugar”.

O Panoramio é um serviço do Google onde é possível armazenar e compartilhar

fotografias através da internet, anexadas a mapas e localizações dos lugares onde as

mesmas foram tiradas. As fotos passam por uma avaliação e em seguida são anexadas

ao programa do Google Earth, sendo que fotos de pessoas e comerciais não são

relacionadas podendo ate ficar armazenada na conta do Panoramio. O objetivo do site é

explorar as paisagens dos lugares através de fotografias.

Project Noah foi criado a partir de uma iniciativa da National Geographic

Society para proporcionar às pessoas de todas as idades um meio simples e fácil de

compartilhar suas experiências com animais selvagens. O objetivo é compartilhar fotos

ou imagens de animais silvestres e caracterizá-los como específicos de cada região. No

site você confere na seção de mapas, os animais encontrados em cada região.

OS PRINCIPAIS CONCEITOS ABORDADOS NA REALIZAÇÃO DO

PROJETO

Os principais conceitos-chaves da Geografia abordados nesse trabalho foram:

Lugar, paisagem e Região. O foco principal desses conceitos foi de acordo com os

objetivos do projeto. Ao expormos a geografia do local através de imagens já nos da

certa clareza dos conceitos utilizados no trabalho. Através das imagens capturadas, na

primeira fase do projeto, podemos tirar varias informações dos locais vivenciados pelos

alunos inscritos. E assim trabalharmos os três conceitos já citados.

O conceito de lugar vem ganhando uma nova compreensão, que foge ao senso

comum, quando visualizado pelas mais recentes correntes do pensamento geográfico: a

http://www.projectnoah.org/

http://www.projectnoah.org/users/eeaa


4290

geografia humanística e a geografia marxista, que viabilizaram mudanças não só do

conceito de lugar, mas nos de outros conceitos da ciência geográfica. Com essas

mudanças o lugar deixa de ser compreendido como um espaço produzido, ao um

determinado período, pela natureza e pelo homem, para ser visto como uma experiência

vivida carregada de simbolismo e que agrega ideias e sentidos produzidos por aqueles

que o habitam. Espaço e o lugar são intimamente estudados na geografia, “Espaço e

lugar são termos familiares que indicam experiências comuns” (Tuan, 1983, p.3). Dessa

forma a localização das ruas de suas residências permitiu aos alunos vivenciar sua

realidade no conceito espaço e lugar, utilizados no projeto “aqui e o meu lugar”.

Paisagem é tudo que a nossa visão consegue abarcar, é perceptível através de

nossos sentidos (visão, olfato, tato e audição). Podemos considerámos dois tipos de

paisagem: natural, intocável pelo homem, e artificial, transformadas pela atividade

antrópica. Com isso Santos (2008) diz “tudo o que nós vemos, o que nossa visão

alcança, é a paisagem. Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a

vista abarca. É formada não apenas de volumes, mas também de cores, movimentos,

odores, sons etc.” (Santos 2008, p. 67).

Já a o conceito de região para a Geografia possui diferentes significados que

com bases de outras disciplinas e conceituado de acordo com as correntes do

pensamento geográficos, pode ser estudado como: região natural, região geográfica,

região homogênea, etc.. A etimologia da palavra região significa domínio de um poder

central e um determinado espaço diversificado. Para Gomes (1995), a denominação

região remonta desde os tempos do Império Romano, quando a palavra regione era

utilizada para designar áreas que estavam subordinadas ao Império. Dai surgiu à

interpretação do conceito de região como a centralização do poder e a extensão dele

sobre as diversas áreas.

APRESENTAÇÃO DO PROJETO “AQUI É O MEU LUGAR”

A apresentação do projeto “Aqui é o meu lugar” ocorreu durante a III Amostra

Científica Artística e Tecnológica (ACART) da EEAA, realizado no dia 26 de outubro

de 2012 durante o turno matutino e vespertino. O projeto ficou numa sala exclusiva

onde montamos uma apresentação de slides no data show; decoramos as paredes com


4291

mapas cartográficos cedidos pela escola e com imagens tiradas pelos alunos; expomos

uma carta cartográfica dos bairros Boa Passagem e Recreio, reproduzida e ampliada

pelos alunos que estavam envolvidos no projeto e os bolsistas do PIBID. Durante a

exposição do projeto 250 pessoas visitaram a sala e lá ocorreram algumas explicações

relacionadas ao projeto, onde elas poderiam localizar na carta cartográfica, o lugar em

que mais se identificava e como foi realizado o projeto.

CONCLUSÃO

O desenvolvimento do projeto “Aqui é o meu lugar” apresentou para a EEAA

uma possibilidade de integração de tecnologias de informação e comunicação no ensino

de Geografia. Essa foi baseada no uso de aparatos ou instrumentos tecnológicos que

estavam disponíveis em nossas mãos, recursos esses oferecidos pelo Laboratório de

Ensino de Geografia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),

Campus de Caicó, e pelo PIBID. Com ênfase em três conceitos-chave da Geografia

(lugar, paisagem, e região), expomos a geografia do local, onde residem os alunos da

escola e inscritos no projeto, através de imagens.

Portanto, pode-se afirmar que o ensino de Geografia pode ser realizado em

amplas dimensões e utilizar varias técnicas. Uma dessas técnicas foi aplicada nesse

trabalho através de imagens, as quais despertaram novas perspectivas de aprendizagem

nos alunos envolvidos no “Aqui é o meu lugar”. Pois com isso pode ser observado que a

Geografia possui a capacidade de ser analisada numa perspectiva local abordando as

experiências vivenciadas em cada cenário.


CALVALCANTI, Lana de Souza. Ensino de Geografia e Diversidade: Construção de

conhecimentos Geográficos Escolares e atribuição de Significados Pelos Diversos

Sujeitos do Processo de Ensino. In: CASTELLAR, Sonia (Org.). EDUCAÇÃO

GEOGRÁFICA: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2010. P. 66-78.

GOMES, Paulo Cesar da Costa. O conceito de região e sua discursão. In: CASTRO, Iná

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4292

SANTOS, Milton. Paisagem e Espaço. In: ____. Metamorfose do Espaço Habitado:

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de Oliveira. São Paulo: DIFEL, 1993.

VESENTINE, José William. Realidades e Perspectiva do Ensino de Geografia no

Brasil. In: ____. O Ensino de Geografia no Século XXI. 4ª ed. Campinas, SP: Papirus,

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VESENTINE, José William. Geografia Crítica e Ensino. In: OLIVEIRA, Ariovaldo U.

(Org.). Para onde vai o ensino da geografia? 9ª. ed. São Paulo: Contexto, 2010. P. 30-38.


4293

IMAGENS COMO RECURSO DE ÁNALISE ESPACIAL NO ENSINO DE

GEOGRAFIA: RELATOS DE UMA EXPERIÊNCIA1

Rafael da Cruz/UFS2

Crislaine Beatriz da Silva/UFS3

Simone Neves Cunha/SEED-SE4

RESUMO

Diante das mudanças ocorridas na sociedade e da crescente falta de estímulo dos estudantes em

participar das aulas, é fundamental desenvolver novas práticas educacionais. A inserção dessas

metodologias é uma possibilidade de ampliar e diversificar as formas de construir o

conhecimento dos alunos. O objetivo desse artigo é discutir a utilização de imagens no processo

de ensino/aprendizagem como um recurso que facilite e instigue a criticidade dos discentes

diante dos conteúdos trabalhados em sala, assim como retratar as experiências vivenciadas com

a elaboração e a prática de uma oficina pedagógica sobre analise do espaço geográfico dos

bairros Coroa do Meio, Santa Maria e São Conrado. A presente atividade se desenvolveu a

partir da iniciação na prática de ensino em Geografia, realizada através do Programa

Institucional de Iniciação a Docência (PIBID), da Universidade Federal de Sergipe, em turmas

do 9º ano “A, B e C” do Ensino Fundamental no Colégio Estadual Professor Gonçalo

Rollemberg Leite em Aracaju - SE. Na qual incentivamos a participação dos alunos tendo em

vista as dificuldades expressas pelos mesmos com relação ao conteúdo geográfico abordado na

unidade. Os resultados foram positivos, pois além da atenção dos discentes, a atividade

proporcionou e/ou facilitou o entendimento sobre o conteúdo de forma descontraída, divertida e

prazerosa, provocando uma maior interação entre nos bolsistas do PIBID e os alunos.

PALAVRAS CHAVES: Ensino/Aprendizagem, Imagens e Espaço Geográfico.

INTRODUÇÃO

Diante das mudanças que vem ocorrendo na sociedade e do crescente

desestímulo dos estudantes em participar das aulas, é de fundamental importância

desenvolver novas práticas educacionais, a fim de que as regências sejam mais atrativas

e motivem a participação dos discentes. A utilização de imagens no processo de ensino

1 Artigo elaborado com o resultado de atividades de prática de ensino em Geografia, realizada através

do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID)- CAPES da Universidade Federal de

Sergipe. 2 Acadêmico do curso de Geografia licenciatura da Universidade Federal de Sergipe. Bolsista do

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID)-CAPES. 3 Acadêmica do curso de Geografia licenciatura da Universidade Federal de Sergipe. Bolsista do

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID)-CAPES. 4 Professora da Educação Básica da Secretaria de Educação do Estado de Sergipe.


4294

aprendizagem possibilita e/ou facilita a compreensão dos conceitos na geografia, pois

ao utilizar tal recurso o aluno visualizará o espaço geográfico em diferentes períodos de

modo a perceber as alterações inseridas pelo homem no passado e presente. A inserção

desse recurso proporcionará aos discentes a leitura do contexto, reforçando o caráter

social no ensino da geografia.

O objetivo deste artigo é retratar as experiências vivenciadas com a elaboração

de uma oficina pedagógica sobre o processo de transformação do espaço nos Bairros

Coroa do Meio, Santa Maria e São Conrado no município de Aracaju- SE, sendo

desenvolvida através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência

(PIBID), da Universidade Federal de Sergipe.

A referida atividade foi executada no Colégio Estadual Professor Gonçalo

Rollemberg Leite em turmas do 9° ano “A, B e C” do ensino fundamental. Escolhemos

esses bairros em virtude desses espaços abrigarem os alunos das citadas turmas.

Antecedendo o desenvolvimento da atividade aplicamos um questionário com a

finalidade de conhecer o perfil dos discentes e identificar a aceitação por parte dos

mesmos em participar da oficina. A adesão e a participação dos alunos foram

marcantes, tendo em vista, tratar da realidade do seu espaço de vivência.

UTILIZAÇÃO DE IMAGENS COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DE

GEOGRAFIA

O uso de imagens no ensino/aprendizagem em geografia contribui para uma

melhor compreensão dos discentes, permitindo que os mesmos percebam-se como

transformadores do espaço onde estão inseridos.

A Geografia é uma ciência social. Ao ser estudada, tem de considerar o aluno e a

sociedade em que vive. Não pode ser uma coisa alheia, distante, desconhecida da

realidade. Não pode ser um amontoado de assuntos, ou lugares (parte do espaço), onde

os temas são soltos, sempre defasados ou de difícil (e muitas vezes inacessível)

compreensão pelos alunos. Não pode ser feita apenas de descrição de lugares distantes

ou de fragmentos do espaço. (CALLAI, 2003, p. 57)


4295

Fazer uso de imagens que retratem as transformações do espaço em que os

alunos estão inseridos aguça o olhar geográfico dos mesmos tornando-os mais críticos e

reflexivos por meio da contextualização dos conteúdos.

Para alguns, a importância das imagens é questionável, contudo não podemos

ignorar o seu uso no processo educacional, e como recurso metodológico para a

compreensão da geografia. Pontuschka et al (2009) ressaltam que,

A imagem, no ensino de Geografia, geralmente é empregada como mera ilustração.

Mesmo que os autores de um texto tenham integrado as figuras ao conteúdo, o que nem

sempre ocorre, elas não são utilizadas no espaço escolar como complementação do texto

ou recurso de onde é possível extrair informações e promover a articulação com o

conteúdo da escrita. (p. 278)

A utilização desse recurso atrai a atenção dos discentes a partir das análises que

envolvem o seu próprio cotidiano, nesse caso, a realidade que eles vivenciam poderá ser

analisada e relacionada ao conteúdo geográfico trabalhado durante as atividades. De

acordo com Pontuschka (2007, p.311). “a leitura das paisagens in lócus, das fotografias

frontais, oblíquas, verticais e das imagens de satélites permite aproximar os documentos

geográficos da realidade dos alunos”.

Desta forma, no processo de ensino o educador deverá buscar o uso de recursos

diversos que facilitem a análise, o entendimento e a assimilação dos conteúdos

científicos. O uso de imagens tem despertado o interesse de vários profissionais da

educação, por ser uma rica fonte de informação à disposição dos professores, a qual

permitirá que os discentes tenham uma maior compreensão do espaço vivenciado no seu

cotidiano. Logo, analisar a paisagem é importante para o entendimento das

transformações do espaço. Nesse sentido, Santos (1998) ressalta,

Tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança é paisagem. Esta pode ser

definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é formada apenas de

volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons, etc. (...) A percepção é

sempre um processo seletivo de apreensão. (p. 61-62)

Ao possibilitar a leitura das imagens em sala de aula que retratam as paisagens

dos bairros onde os alunos residem, estamos oportunizando aos mesmos um ambiente

rico em discussões e ideias, propício para reflexões.


4296

Segundo Castrogiovanni (2005), “a paisagem revela a realidade do espaço em

um determinado momento do processo”. Assim, o propósito é que com os

questionamentos e indagações partidas do docente os educandos possam analisar

corretamente as imagens expostas, observando as transformações ocorridas no espaço

em diferentes períodos.

É válido ressaltar que um dos indicadores que mede o desempenho e a qualidade

do ensino no último estágio da educação básica é o ENEM (Exame Nacional do Ensino

Médio), uma modalidade alternativa ou complementar dos processos de seleção para o

acesso ao ensino superior. Esse exame utiliza prioritariamente de imagens nas questões

relacionadas à Geografia ou aos conhecimentos humanos. Sendo assim, Sayão e Nunes,

destacam que “A utilização de diversas linguagens, principalmente imagéticas,

presentes nas questões, demonstram a importância da Geografia escolar trabalhar com

estas desenvolvendo habilidades fundamentais ao processo de alfabetização

geográfica”. (2011, p. 36)

Esse modelo de linguagem é bastante presente nas questões pertinentes a

geografia nas provas do ENEM, o que evidencia a importância de ser utilizado na sala

de aula, na elaboração de atividades que valorizem as habilidades dos discentes na

leitura de diversas paisagens, facilitando desta forma o entendimento da Geografia.

Logo, fundamentados na leitura desses autores, utilizamos as imagens dos bairros a fim

de facilitar a análises do espaço urbano de Aracaju.

TRANSFORMAÇÕES NO ESPAÇO URBANO DOS BAIRROS COROA DO MEIO,

SÃO CONRADO E SANTA MARIA

A atividade desenvolvida foi resultado das observações realizadas nas aulas

ministradas pela professora regente do 9° ano no Colégio Estadual professor Gonçalo

Rollemberg leite, localizado no Bairro Grageru. Após algumas anotações, planejamos

uma oficina que contribuísse no ensino/aprendizado dos discentes com intuito de

motivarmos o desenvolvimento dos mesmos, então juntamente com a docente

decidimos trabalhar com a exposição de imagens.

A oficina intitulada “Transformações no Espaço urbano dos Bairros Coroa do

meio, São Conrado e Santa Maria” contemplou os alunos do 9° ano “A”, “B” e “C” do

turno matutino, com faixa etária entre 12 e 15 anos, oriundos dos bairros acima citados.


4297

Segundo Cavalcanti (1998, p.129). “a geografia na escola deve estar, voltada

para o estudo de conhecimentos cotidianos trazidos pelos alunos e para seu confronto

com o saber sistematizado que estrutura o raciocínio geográfico”. Este comentário

reflete bem o modelo de realização deste trabalho, pois corrobora com o papel das

vivências sociais dos alunos como fonte rica de saberes que devem ser levados em conta

na escola para uma efetiva aprendizagem da geografia.

A metodologia utilizada para a aplicação da atividade foi à explanação sobre o

histórico dos Bairros abordados. No primeiro momento comentamos sobre o

Crescimento Urbano da Cidade de Aracaju (tema que já tinha sido trabalhado pela

professora regente), exploramos imagens antigas e recentes da cidade, apresentando

apenas a data para que os alunos identificassem o local retratado. No segundo momento

apresentamos as imagens de satélite obtidas pelo Google Earth, destacando apenas o

ano, no qual os alunos iriam identificar o Bairro que estava sendo exposto (Fig. 1).

Logo após, foram exibidas algumas imagens antigas e recentes da Cidade de Aracaju e

em seguida dos Bairros São Conrado, Coroa do Meio e Santa Maria.

Figura: 1. DISCENTE ANALISANDO A IMAGEM DE SATÉLITE DO GOOGLE EARTH


O objetivo da leitura das imagens em períodos diferentes fez com quer os

discentes analisassem as mudanças que ocorreram e as suas consequências para a

população. Esse tipo de prática incentiva o aluno a relacionar o conteúdo trabalhado

com as experiências que acontecem na vida cotidiana.


4298

Cavalcanti (2010) ressalta, “a importância da inovação das metodologias de

ensino na Geografia escolar não ser tradicional e buscar práticas alternativas, que se

distanciem do verbalismo, formalismo, memorização de conteúdos considerados

inquestionáveis tornando as aulas dinâmicas”.

Para a realização das atividades, os discentes foram divididos em dois grupos e

com o auxílio dos bolsistas e da professora regente, elaboraram um texto e produziram

um mini jornal referente à temática trabalhada, dando ênfase as transformações

espaciais ocorridas nos bairros onde residem, destacando os pontos positivos e

negativos (Fig. 2 e 3).

Figuras: 2 e 3. ACOMPANHAMENTO DOS BOLSITAS AOS GRUPOS


Antes do final da aula solicitamos aos grupos a apresentação das atividades para

toda turma a fim de que fossem debatidas e o conhecimento compartilhado com todos,

como podemos observar nas (Fig. 4 e 5) abaixo.

Figuras: 4 e 5. APRESENTAÇÃO DAS ATIVIDADES ELABORADAS PELOS GRUPOS


4299


O grupo A, que ficou responsável pela elaboração de um texto, descreveu os

pontos positivos e negativos das transformações ocorridas na cidade de Aracaju. Os

alunos comentaram a falta de segurança, terrenos baldios, a deficiente infraestrutura dos

bairros, sobretudo, com o período das chuvas uma vez que a falta de pavimentação

dificulta o deslocamento da população.

O grupo B, elaborou um tele jornal, no qual uma aluna transformou-se em

repórter entrevistou dois moradores do Bairro São Conrado, que relataram as

problemáticas existentes no bairro. Os discentes criaram nomes para os personagens e

elaboraram algumas perguntas, tais como:

Como está o transporte público no Bairro?

Fale sobre a segurança no Bairro?

Verificamos que, através da atividade, estabeleceu-se na aula de geografia um

caráter educativo, atrativo e dinâmico, incentivando aos alunos a participação e

construção do conhecimento.


Com a organização dessa oficina percebemos a importância do uso de recursos

visuais no ensino da geografia. Essa atividade proporcionou para nós estagiários do

PIBID, uma experiência relevante em nossa formação como futuros professores.

Percebemos o interesse e a participação ativa dos alunos, revelando o senso crítico na

análise do conhecimento geográfico. A inserção desse recurso propicia aulas dinâmicas,

estimulando o desenvolvimento do raciocínio, da criatividade e do pensamento dos

alunos. A interpretação de imagens contribui para que o ensino de geografia cumpra seu

papel enquanto instrumento de libertação social, na medida em que aproxima o discente

da realidade que o cerca.

Constantemente, no processo de formação do professor as disciplinas voltadas

para a área de educação, abordam metodologias diversificadas, estratégias de como

trabalhar o conteúdo geográfico em sala de aula. Pontuschka (2009, p.278), destaca que,


4300

“As imagens estão a invadir nossas casas, os painéis e outdoors, acompanhando-nos

onde quer que estejamos. Vivemos no mundo das imagens e pouco sabemos sobre elas”.

Sendo assim, é indispensável problematizar e propor os novos métodos e técnicas de

ensino.

Desse modo, fica evidente que a utilização de imagens como instrumento

pedagógico é um recurso que estimula e motiva o aluno a participar das aulas

reconhecendo-se como agentes ativos na construção do conhecimento, tornando o

ensino/aprendizagem em Geografia significativo.

REFERENCIAS

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fundamental. Campinas. 2005, p.227-247.

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4ª Ed. Porto Alegre, Editora da Universidade Federal de porto alegre, UFRGS, 2005.

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aula. São Paulo: Contexto, 1999. (Repensando o ensino).


4302

A EDUCOMUNICAÇÃO E SUAS POSSIBILIDADES

METODOLOGICAS PARA PROFESSORES DE GEOGRAFIA

Luis Pessoa de Araujo Junior

1

Ana Roberta Duarte Piancó2

RESUMO

O presente artigo apresenta enfoque sobre possíveis procedimentos metodológicos com

contribuições referentes a uma discursão ainda não popular que inclui uma relação entre

comunicação e educação potencializando uma significante aliada para as práticas de ensino em

geografia. O uso da informação dentro do espaço escolar provoca uma nova dinâmica nesse

ambiente possibilitando o uso de tecnologia na escola e promovendo a renovação das atividades

pedagógicas, abrindo espaço para a aprendizagem multidisciplinar que pode ser facilmente

gerenciada pela ciência geográfica que dialoga entre vários campos de pesquisa. A informação

vai ser uma base importante para procedimentos futuros, pois com esse elemento podemos

aplicar ações educomunicativas que podem ligar as realidades locais na logica empírica e teoria

do ensino contribuindo na inclusão do estudante como protagonista do processo de pesquisa, a

partir da busca de uma relação de intervenção social e métodos de ensino implicando numa

sedimentação de conceitos científicos e realidade. O embasamento dessa pesquisa surge a partir

de contribuições teóricas que fomentaram a sede por novas possibilidades metodológicas para

as aulas de geografia, visando estimular a formação de crianças e jovens com capacidade

criativa a elucidação de melhoras e estímulos no processo comunicativo e educativo.

Palavras chaves: Metodologia de ensino em Geografia, Educomunicação e Tecnologia na

escola, Práticas pedagógicas.

INTRODUÇÃO

O presente artigo desenvolve-se a partir de conjunturas teóricas que contribuirão

com uma busca continua de conceitos referentes a temática Educomunicação para o

ensino de Geografia, vendo que existe a necessidade da inovação pedagógica, assim

abrindo espaço para propagar novas metodologias com aplicabilidade de seus conceitos

e ampliando novas possibilidades nas práticas no ensino.

1 Luis Pessoa de Araujo Junior, licenciando em Geografia pela Universidade Regional do Cariri – URCA,

Bolsista da CAPES no PIBID e membro do Laboratório de Educação, cultura, espaço e memória -

[email protected]. 2 Ana Roberta Duarte Piancó, Professora do Departamento de Geociências da Universidade Regional do

Cariri – URCA, Líder do Grupo de Pesquisa em Território, espaço e movimentos sociais -

[email protected].




4303

Dentro do revisado corpo conceitual temporalmente deparado entre o fim do

século XX até os meados da nossa contemporaneidade a geografia vivencia uma

revolução dentro dos paramentos contextuais da ciência, em que incluí-se a informação

e a tecnologia. Essa renovação incorporou diversos incrementos que provocaram uma

nova dinâmica espacial promovida por grandes desafios como, por exemplo, a

globalização não atingindo os princípios da sua conceituação, o crescimento

desorientado das cyber cidades, o desgaste do sistema capitalista, a mega produção de

aparelhos com alta tecnologia, o crescimento do credito, a falta de uso da tecnologia no

ensino, dentre outras diversas atividades que se multiplicam no que se glorifica o

chamado desenvolvimento não sustentável.

Contamos com uma complexa rede de tecnologias monopolizadas pelos lideres

detentores do combustível mais importante da atualidade “capital”. Atualmente nossa

sociedade conta com uma ampla rede de sistemas que produzem os mais diferentes

conteúdos, através das mais diversas tecnologias. Assim essa geração esta cada vez

mais acostumada com o manuseio de equipamentos e não veem a possibilidade da vida

sem o uso dos mesmo.

Por isso, a inclusão de aparelhos tecnológicos deve ser um importante aliado na

elaboração de aulas diferentes, principalmente na disciplina de geografia, devido aos

interesses multiplicados em livros didáticos com relação a tecnologia e o

desenvolvimento da humanidade.

Este conteúdo contextualiza a possibilidade do uso das tecnologias da

informação nas aulas de geografia, abrindo espaço para desenvolver um aluno ativo

com bases bem formadas sobre o que é geografia e onde encontra-se, assim

aproximando o conceito didático da realidade, sendo verdadeiramente útil o saber

cientifico propagando discursões com liberdade da critica tornando uma ciência viva no

ambiente escolar. Como reflexo pode-se hipnoticamente existir desenvolvimento da

capacidade expressiva e competência criativo-comunicativa sobre o uso da informação

torna o uso do método educomunicativo tendencial para germinação de gerentes

geográficos que aprendem, pesquisam, aplicam, materializam e ampliam a inovação da

geociência na comunidade escolar ou até mesmo para o mundo através de meios de

comunicação digital.

Diante dos assuntos aqui já ressaltados, o desenvolvimento dessa pesquisa vai

buscar contribuir com os seguintes questionamento: Quais seriam as dificuldades que


4304

uma escola encontraria para inserir o uso de ferramentas tecnológicas e de comunicação

em práticas educacionais?; Quais seriam as contribuições da educomunicação para a

formação de alunos e professor?;A geografia deve ou não incorporar esse método ao seu

programa de ensino?; Então esses serão caminhos dos quais, espero fomenta-los ao

decorrer dos seguintes tópicos.

UMA GERAÇÃO DA COMUNICAÇÃO, DAS REDES E DOS FLUXOS

INFORMACIONAIS.

Grande parte da população brasileira tem acesso a jornais, revistas, rádio,

noticiários, programas, novelas, documentários e outros produtos que recheiam o

universo das mídias com intenção de atingir o maior numero de pessoas para multiplicar

os lucros de uma minoria. Assim se for questionado qual maior bem na vida das

pessoas,alguns poderia dar como resposta minha família, a felicidade, a saúde, o

dinheiro, o amor, o poder e as justificavas não faltariam, mas pode-se afirmar que o bem

mais desejado sempre será a comunicação, pois tratasse do impulso humano mais

profundo, a principal engrenagem que vai possibilitar a realização de todas as respostas

aqui já citadas. A comunicação é composta por mutáveis possibilidades que constroem e

entrega-se a vida em uma sociedade, as pessoas a procuram 365 dias por ano, 24 horas

por dia, no ar, no olhar, no som, no não explicável, ou seja, em todos momentos de uma

vida e em cada lugar do planeta. Se hoje podemos estudar um espaço geográfico será

claro que tudo é reflexo do fluxo das informações, antes esperávamos um jornal para a

noticia advir, hoje anda no tempo próprio do acontecimento, em seguida é aprofundada,

analisada, discutida, corrigida, editada, atualizada, curtida e compartilhada.

Segundo Elian Alabi Lucci in Manuel Castells (volume 71 em 1999sobre a era

das informações):

A era da informação: economia, sociedade e cultura —, a nossa

sociedade está constituída em tomo de fluxos: fluxos de capital, fluxos

da informação, fluxos da tecnologia, fluxos de imagens, sons e

símbolos. Esses fluxos não representam apenas um elemento da

organização social, mas são a expressão dos processos que dominam

nossa vida econômica, política e simbólica. O tipo de rede de

visualização mais fácil para representar o espaço de fluxos é a rede

constituída pelos sistemas de processos decisórios da economia

global, especialmente os do sistema financeiro.


4305

Vivemos em uma rede invisível conectada por pontos alternantes ativados pelas

necessidades humanas, das quais, a economia, a política, a imaginação e a cultura são

elementos da vida virtual, uma ação instantânea da contemporaneidade que necessita

“bombardear” conteúdos para sustentar as bases alimentares da globalização, ação que

prejudica a continuidade do valor da essência de muitos lugares obrigando-as a viver

uma cultura prostituida em seu conceito mais transparece e desfigurada quando se

incorpora em uma sociedade cujos seus traços históricos não tenham nem uma relação

com o lugar transmissor, ou seja, com o “aliciador” das chamadas culturas

comercializadas.

Nossas crianças ou mesmo os jovens estão numa era de facilidades em relação

ao tempo e percurso para ter o que precisam, necessitando apenas obter capital para

materializar seus desejos consumistas, essa realidade é promovida pela grande mídia e

encontrada em toda parte, até mesmo em ambientes onde não deveria conter esse tipo de

informação.

O sistema prende as pessoas em seus diversos setores fiquem presos nessa teia

de informação que é frágil, mas bem planejada, sua estrutura necessita de alimentação

criativa e consumidores de informação para que assim possam criarem novidades e

vender seus produtos. Cabe aos educadores usufruírem dos artifícios dessa sociedade

virtual introduzindo equipamentos e uso de técnicas com criatividade dentro de ensino

de geografia caminhando junto com a nova era das informações.

A ESCOLA E AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO.

Talvez seja um grande desafio para os professores Comprender toda quantidade

de informações que os estudantes consomem diariamente em suas vida extra sala de

aula ou até mesmo dentro do espaço escolar, junto ao processo de aprendizagem,

através de uso de aparelhos como tables, smartfone ou computadores.

Segundo Paulo Freire: (1975, p. 77)

A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem

com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens

como “seres vazios” a quem o mundo “encha” de conteúdos; não pode

basear-se numa consciência especializada, mecanicistamente


4306

compartimentada, mas nos homens como “corpos conscientes” e na

consciência como consciência intencionada ao mundo. Não pode ser a

do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em

suas relações com o mundo.

Para muitos alunos ir para a escola é uma rotina não muito interessante

principalmente com a diversidade de coisas para fazer em casa ou no convívio com os

amigos, o que mais prende a atenção dessa geração do século XXI são as tecnologias,

uma importante arma sedutora do mundo comercial possibilita dar par de uma

diversidade jamais existente no passado, essa revolução técnica deve sim ser controlada

pois o uso abusivo implica no pouco rendimento quando não orientado.

Falar do uso de novas ferramentas na escola é algo complicado já que a

realidade da maioria das escolas desses país não estão em um mesmo patamar, porém,

estamos possivelmente entrando em um novo ciclo de investimento nessa área de

acordo com os atuais manejos das secretarias governamentais, claro que ainda muito

tímido em relação a sede de investimentos em relação a demanda necessária.

A inclusão digital é um setor ainda atrasado em diversas regiões do Brasil,

porém temos que criar demanda para atingir bons resultados, principalmente com as

exigências criadas pelos alunos, o professor contemporâneo tem que ter habilidadescom

os aparelhamentos tecnológicos sempre seguindo no caminho de educar, nortear,

provocar e disseminar o conhecimento. As práticas pedagógicas devem ter uma relação

efervescente com a realidade dos alunos e levar em consideração que os mesmo temos o

direito de ser um jovem apropriado dos equipamentos digiatais com capacidade de

manipular mesmo que basicamente equipamentos comuns na atualidade, quando o

discente proporciona ele acaba que desenvolvendo uma ação de cidadania na

instauração de novos cidadão.

Mais como será possível entrar numa era de inserção de uma cultural digital com

os paramentos da comunicação no ambiente escolar se as nossas escolas em uma grande

maioria não tem estrutura ou abertura para ingressar nesse novo mundo. A educação

tradicional ainda habita os corações de muitas pessoas que não se abrem para o novo,

essa preguiça engessa as renovações dos procedimentos e bloqueia a inovação. Os

alunos podem ser bons aliados para quem quer mudar e para quem preferir permanecer

com metodologias limitadas no passado vão ter que sugar toda experiência para

permanecerem ativos no atual espaço pedagógico da escola.


4307

O uso de celulares, câmera digital, notebook, tabletes, TV, DVD, aparelho de

gravação de voz, dentre outros produtos já podem estar incorporando nas pesquisas,

para isso existe a necessidade de ter um facilitador que indique os procedimentos para

obter resultados, mesmo que orientador tenha que explicar com usar esses equipamentos

ou mesmo usar dos conhecimentos de outros para compartilharem com os demais.

Como enfatizaUlisses Araújo (web, 2004):

“... a construção dos conhecimentos, na forma que concebemos,

pressupõe um sujeito ativo, que participa de maneira intensa e

reflexiva das aulas – um sujeito que constrói sua inteligência e sua

identidade por meio do diálogo estabelecido com seus pares, com os

professores e com a cultura, na própria realidade cotidiana do mundo

em que vive...”.

A escola pode ser considerada como uma geladeira, mais caberá ao educador

enche-la de opções que seduzamtornando um ambiente dinâmico, interativo, criativo e

intenso. Que o aluno entenda o valor do aprender, com responsabilidade de transmitir o

conhecimento para as pessoas que compõe o lugar onde mora, com ou sem aparelhos

tecnológicos mais demonstrando uma responsabilidade social com a ciência geográfica.

EDUCOMUNICAÇÃO E O ENSINO DE GEOGRAFIA

Segundo Ismar de Oliveira ( web in Vol. 24, n.9

140, julho 1998, p.47):

“(...) A geografia está na vanguarda de muitas frentes de trabalho. Do

ponto de vista teórico lidera uma das correntes mais respeitadas, pois

decidimos enfrentar o desafio de procurar uma maior aderência da

nossa disciplina para fazer face às rápidas mudanças do mundo de

hoje. Assim, tivemos de revisitar todos os seus conceitos básicos:

espaço geográfico, território, região, lugar, cidades, entre outros. Com

isso, esperamos oferecer um conhecimento geográfico mais

competente e ajustado às características do mundo em que vivemos. A

velha geografia descritiva, analítica, sem teoria perde hoje para as

imagens. A descrição foi superada pelo vídeo, pelo cinema, pela

fotografia. Esse é o problema maior da velha geografia. Assim, ao

enfrentarmos esse problema, teremos condição de avançar do ponto de

vista teórico e sermos mais necessários para a compreensão do

mundo, fazendo face ao mundo da globalização, do processo de

fragmentação dos territórios que caracteriza a geopolítica

contemporânea e assim por diante. Isto sem falar nos agudos


4308

problemas das metrópoles, da chamada questão ambiental. Mas, do

ponto de vista técnico, a geografia aliada à cartografia — pois são

inseparáveis —também avançou, graças aos Sistemas de Informação

Geográfica (SlGs) e ao sensoriamento remoto, permitindo uma

cartografia de precisão, além de uma interpretação mais ágil e correta

sobre os processos na superfície do planeta.

A Educomunicação é a forma de instruir o aluno ao uso de recursos tecnológico

como Câmeras, captadores de imagem e som, computadores, tabletes, celulares, GPS e

dentre outras, diversidades de opções que estão disponíveis de acordo com o poder

aquisitivo, o principal objetivo de desenvolver atividades com esses produtos podem ser

variáveis, porem criam uma arquivo documentado em mídias que possibilita um maior

envolvimento dos alunos e tem uma maior durabilidade do processo na memória do

produtor.

Segundo Kimura ( 2001, p. 26):

...a Geografia constitui-se em um campo fértil de oportunidades para

experimentar de maneira muito rica e estimulante várias habilidades e,

desta forma, possibilitar ao aluno desenvolver competências criativas

de percepção e cognição a serem incorporadas ao seu crescimento.

Esses procedimentos dispõem de uma conjuntura de elementos tecnologicos e

criativos, que são encontrados no dia-a-dia de muitas pessoas ou podem a partir de

estudos a ser inserido como metodo de ensino de geografia.

O geografo aprendiz deve ser desafiador em todas as suas atividades sejam com

crianças ou com os adolescentes assim, devem abusar da sua criatividade, e o apoio

técnico será um sucesso nas salas de aula, pois crianças e adolescentes se fascinam com

o mundo digital, abrindo espaço para uma junção do conhecimento geociêntifico com a

possibilidade de informar e contribuir com o desenvolvimento local e principalmente

pessoal. A educomunicação como parceira da geografia vai contribuirpositivamente

com seu método de ensino que é embasado no uso da comunicação e seus equipamentos

técnicos. A mídia sempre disponibilizou conteúdos educativos que facilitam a

visualização de elementos que não serão fáceis de localizar, porem o uso desses

métodos apenas colaboram e não dispensa sempre que possível a procedimento prático.

Os Parâmetros curriculares nacionais (1997, p. 76):


4309

O estudo de Geografia possibilita, aos alunos, a compreensão de sua

posição no conjunto das relações da sociedade com a natureza; como e

por que suas ações, individuais ou coletivas, em relação aos valores

humanos ou à natureza, têm consequências — tanto para si como para

a sociedade. Permite também que adquiram conhecimentos para

compreender as diferentes relações que são estabelecidas, na

construção do espaço geográfico no qual eles se encontram inseridos;

tanto em nível local, como mundial, e perceber a importância de uma

atitude de solidariedade e de comprometimento com o destino das

futuras gerações.

A educomunicão é a forma de instruir o aluno ao uso de recursos tecnológico

como Câmeras, captadores de imagem e som, computadores, tabletes, celulares, GPS e

dentre outras diversidade de opções que estão disponíveis de acordo com o poder

aquisitivo, o principal objetivo de desenvolver atividades com esses produtos podem ser

variáveis, porém criam um arquivo documentado em mídias que possibilita um maior

envolvimento dos alunos e tem uma maior durabilidade do processo na memória do

produtor.

Segundo Ismar de Oliveira (web, 2012):

... na área da geografia, um elo com o passado do conceito de

educomunicação, que surge junto com aqueles que estavam

preocupados com o meio ambiente, com o espaço. Na prática, o

professor de geografia estará realizando uma prática educomunicativa

se conseguir motivar os seus meninos para que produzam mídia, um

programa de rádio, internet, vídeo e assim por diante, mas discutindo

essa produção para que seja coerente com a verdade científica e

coerente com os anseios de cidadania. Porque você pode ter a

perspectiva científica e não ter cidadania nenhuma. Então, tem que

associar a ciência com a cidadania e propiciar que esses meninos e

meninas produzam. Ou que eles observem como a mídia está fazendo

e façam uma crítica do comportamento dessa mídia sobre o tema do

espaço. Isso é uma prática educomunicativa.

O geógrafo aprendiz deve ser desafiador em todas as suas atividades sejam

crianças ou adolescentes assim devem abusar da sua criatividade, e o apoio técnico será

um sucesso nas salas de aula, pois se fascinam com o mundo digital, abrindo espaço

para uma junção do conhecimento geociêntifico com a possibilidade de informa e

contribuir com o desenvolvimento local e principalmente pessoal. A educomunicação

como parceira da geografia vai contribuirpositivamente com seu método de ensino que

é embasado no uso da comunicação e seus equipamentos técnicos. A mídia sempre


4310

disponibilizou conteúdos educativos que facilitam a visualização de elementos que não

serão fáceis de localizar, porem o uso desses métodos apenas colaboram e não dispensa

sempre que possível a procedimento prático.

Segundo Eduardo Monteiro e Márcia Feldman (OLIVEIRA, web, 2012):

... as linguagens, as tecnológicas da comunicação são instrumentos

que constroem o pensamentoe as formas de dialogar com arealidade,

sendo fundamentais para a constituição de indivíduos, das

comunidades e da cidadania. Não são luxo ou alternativas

educacionais supérflua, mas direito prioritário dos cidadãos que vivem

na era da informação e do conhecimento.

Talvez a parte mais complicada para utilizar desse método será o desafio de

mobilizar os alunos na incorporação de novas maneiras de ensino, pois o professor tem

que estabelecer uma boa relação com os mesmo para obter bons resultados, a produção

com qualidade vai definir o entendimento sobre o assunto e detalhar todo processo de

pesquisa, isso só tornara possível positivamente se existir uma facilitador que os oriente

corretamente sobre fontes confiaveis.

Segundo Ismar de Oliveira quando ao responder sobre quais resultados podem

ser adquiridos no uso da educomunicação:( web, 2012)

As crianças acabam se apaixonando quando elas têm um microfone ou

uma câmera na mão e elas conseguem produzir algo que os colegas

possam ver. E elas passam a se apaixonar por essa prática e por

aqueles que propicia essa prática. Então, o professor ganha frente aos

alunos grande admiração e afeição, quando esses meninos passam a

contar com a colaboração de um professor que seja capaz de permitir

que eles produzam. E a geografia é o grande espaço, todos nós temos

a dizer do pedaço onde vivemos. E, na verdade, o grande desafio é

salvar o planeta. E isso se faz com pequenas ações e essas ações

podem ser promovidas por essas crianças, por meio de práticas

educomunicativas.

A mídia áudio visual é uma linguagem de forte referencia no atual espaço de

comunicação, com grande potencial de propagação de conteúdos informativos de

diferentes ciências que possibilita o enriquecimento pedagógico. Assim cabe aos

docentes usarem desse meio para enriquecer a formação de seus discentes, através do

uso criativo que favorece o trabalho em equipe e potencializa a sedimentação dos


4311

conteúdos contidos pelo programa de ensino da escola em que trabalha. A geografia tem

uma diversidade de conteúdos dos quais podem tornar os alunos em personagens da

comunicação, pelo meio de ações de extensão de ensino como as produções de vídeos

sobre os assuntos trabalhados em sala de aula dos quais; a orientação, a pesquisa, e a

dedicação são as principais ferramentas dentro dessa metodologia que tem como

objetivo principal a busca por novas maneiras de aprendizado. Questões importantes

para o êxito desse projeto será a orientação para que o aluno possa usar corretamente os

meios técnicos de manuseio dos equipamentos como angulação da filmagem, assim

tornando agradável ver a imagem. Além da produção textual que será expressa no

decorrer das informações, que para isso o professor terá uma importante função

evitando erros que fujam do conhecimento relativo. O material deve ser editado e

avaliado de acordo com o desenvolvimento, valorizando a questão ética e o

compromisso social. O fundamental é usar a criatividade dos alunos como forma de

expandir o conhecimento geográfico dentro da sua realidade.

Outras opções sempre serão disponíveis dependendo da criatividade do

educador, principalmente com a quantidade de opções contidas na atualidade através

das redessociais, sites de informação geográfica, equipamentos mais acessíveis e a

curiosidade dos alunos que querem participar da construção de um processo dinâmico e

prazeroso.


A possibilidade de lidar com novas ferramentas metodológicas sempre será

complicada, pois sair da rotina implica pisar em novos territórios das quais o sucesso

dependerá do desenvolvimento da equipe praticante.

O uso de Tecnologias na escola sempre vai ser um grande desafio para a maior

parte dos alunos e professores, devido ao valor estabelecido pelo uso doméstico com

direcionamentos irregulares da rede de informação, pode gerar uma instabilidade nos

procedimentos práticos.

Cabe ao bom profissional estabelecer uma boa relação com seus alunos,

possibilitando um desenvolvimento sustentável do conhecimento e abrindo porta de

novos caminhos para o desenvolvimento da ciência geográfica tornando-a ativa dentro

do ambiente escolar e efetivamente útil na vida dos estudantes.


4312


CALLAI, Helena Copetti. Outras leituras para o ensino de geografia. (16-19)

IN:VERDUM, Roberto, STROHAECKER. Ensino de geografia, Planejamento ambiental

eGestão territorial. Porto Alegre: AGB, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 13ª ed. - Coleção O Mundo Hoje. Rio de

Janeiro:Paz e Terra.,v.21, 1983. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo:

Paz e Terra, 1997.

CASTELS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo, Paz e Terra, 1999.

ARAÚJO, Ulisses. Temas transversais e Estratégia de Projetos. São Paulo: Moderna,

2003.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

história e geografia / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF,

1997.

PESSO,Silvério. musica Na Boleia da Toyota, Álbum Cabeça Elétrica.

OLIVEIRA, Ismar.Revista online de Geografia, editora Escala – Entenda a

educomunicação visitado em dezembro de 2012. Enderesso:

http://geografia.uol.com.br/geografia/mapas-demografia/26/artigo145874-2.asp

ALABI, Elian. Uma visão Premonitória – Homenagem ao geografo Milton Santos

“Redes”: site visitado em dezembro de 2012,

http://www.hottopos.com/mirand13/elian.htm

TAVARES, Renato. Educomunicação e expressão comunicativa – Biblioteca de Teses

visitado em dezembro de 2012 no endereço:

www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27154/tde.../3111545.pdf

http://www.hottopos.com/mirand13/elian.htm


4313

ABORDAGEM DE JOGOS NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Jessica Martins Lima Albuquerque1

Noemi Silva Pachu Gomes2

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo analisar e refletir sobre a prática pedagógica dos jogos

aplicados ao Ensino de Geografia nas escolas. Acreditamos que o uso dos jogos é de

fundamental importância para a apreensão de conceitos, de maneira lúdica e dinâmica, afim de

que com tal metodologia, o assunto selecionado pelo professor ganhe significado concreto.

Também possibilita uma maior interação com o tema, leva a construção de valores educativos,

que permitem o trabalho coletivo, estimula o raciocínio lógico e motiva o aluno a buscar,

adquirir conhecimento. Isto quer dizer que a aplicação de jogos com o objetivo de aquisição de

conhecimentos. Desta forma propomos refletir sobre a importância deste recurso didático,

destacando sua aplicação relacionada ao estudo do meio, para construção de uma aprendizagem

significativa.

Palavras - chave: metodologias de ensino; Geografia; Ensino-Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

A ideia deste artigo surge a partir do trabalho desenvolvido nas escolas

envolvidas no sub projeto “Desvendando novas fronteiras: o uso de diversas linguagens

para a abordagem dos conteúdos curriculares da Geografia”, pertencente ao Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, área de Geografia do Instituto

Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, coordenado pela

professora Cristiane Cardoso.

A fim de desvendar novas fronteiras com a Geografia, são necessários

construções e (re)construções dos conteúdos curriculares e trabalhos com diferentes

linguagens, desde as mais didático-pedagógicas até as mais simples, para a viabilidade

da compreensão do e para o outro.

1 Bolsista de Iniciação à Docência PIBID/CAPES na UFRRJ / Discente do curso de Geografia da UFRRJ

[email protected] 2 Bolsista de Iniciação à Docência PIBID/CAPES na UFRRJ / Discente do curso de Geografia da UFRRJ

[email protected]


4314

O projeto em questão visa abordar os conteúdos geográficos a partir do uso de

linguagens diversificadas, neste artigo trabalharemos com o jogo, abordando a realidade

do aluno na construção de jogos didáticos, a fim de facilitar o processo de ensino

aprendizagem nas aulas de geografia, dando significado às aulas de geografia e atraindo

a participação dos alunos nestas.

Para o desenvolvimento deste artigo realizamos uma reflexão sobre o trabalho

realizado desde 2011. A pesquisa foi desenvolvida em três momentos, não

isoladamente, mas de forma integrada: o primeiro momento refere-se a análise teórica

(leitura bibliográfica, reflexão da práxis e planejamento das atividades) e discussão

realizada no grupo de pesquisa. Nesta etapa promovemos debates e estudos semanais

que visam subsidiar o desenvolvimento de formas de diálogos através de produção e

analise materiais didáticos, oficinas, maquetes e outros recursos didáticos. Para o

embasamento teórico e conceitual do projeto vem sendo discutidas pesquisas e trabalhos

de autores vinculados à área de pesquisa em geografia e ensino com destaque para

Santos (2001) e Rocha (1998), ao analisarem principalmente a história curricular da

geografia no ensino escolar e aprofundar as conceituações do local ao global, assim

como o estudo do PCN (1998), nos apontando os eixos temáticos que devem ser

direcionados a cada série e livros didáticos. A visita às escolas complementou a parte

teórica proporcionando um encontro entre a teoria e a práxis. Neste momento também

discutimos e planejamos as atividades que estão sendo desenvolvidas nas escolas

envolvidas. É o momento de produção do material didático, reflexão teórica, discussão

dos problemas encontrados, entre tantas outras atividades.

No segundo momento realizamos trabalho de campo (desenvolvimento das

oficinas, atividades nas escolas). Mapeamos o perfil das escolas, discentes envolvidos, e

iniciamos o trabalho didático. Nas oficinas são colocadas em prática as metodologias de

ensino e os conceitos adquiridos nos debates e estudos. Contribuindo para o

desenvolvimento das práticas cotidianas escolares, envolvendo diversas formas de

diálogo, relacionadas aos conteúdos oficiais dos programas pedagógicos curriculares.

Tais diálogos permitem a reflexão sobre os conteúdos para que o aluno possa fazer

ligações entre teoria-prática.

Já no terceiro momento realizamos a análise e reflexão de todo o trabalho. Esta

fase é fundamental pois, além de divulgar o nosso trabalho, conseguimos refletir sobre

nossa pesquisa, buscar algumas soluções e trocar experiências com outros projetos.


4315

Ao longo do projeto o PIBID – Geografia manteve parceria com quatro

instituições de ensino do Município de Nova Iguaçu no Rio de Janeiro: a Escola

Municipal Osires Neves, Colégio Estadual Dom Adriano Hipólito, CIEP 317 e Instituto

Educacional Rangel Pestana. Todos localizados no Município de Nova Iguaçu, Baixada

Fluminense, RJ.

Este trabalho tem por objetivo apresentar como as relações socioambientais e

socioeconômicas presentes no meio em que aluno vive, ou seja, em sua realidade,

podem ser abordadas através da aplicação de jogos didáticos, a fim de tornar as aulas

mais dinâmicas e interessantes e estimular a participação do aluno nas aulas de

geografia como sujeito ativo na construção do conhecimento, além de contribuir para o

trabalho em equipe e desenvolvimento de habilidades como o raciocínio lógico e

capacidade de desenvolver estratégias para superar situações problema.

A IMPORTÂNCIA DA ABORDAGEM DO ESTUDO DO MEIO

O ensino de geografia apresenta-se fundamental para contribuir à formação de

um sujeito crítico e reflexivo, capaz de intervir em sua realidade, entendendo-se como

sujeito ativo nela, já que esta disciplina tem como objeto de estudo o espaço, não um

espaço vazio, mas vívido e de relações sociais. Um espaço vivido, percebido pelos

estudantes. Porém, a realidade vista nas escolas de educação básica é uma geografia

distante da realidade do aluno, que a faz parecer sem sentido e aplicabilidade a esta

realidade, as aulas apresentam-se maçantes por seu conteúdo extenso e característica

decorativa. Segundo Castellar (2005):

[...] para muitos – leigos ou não – a geografia é uma área do

conhecimento escolar que tem como objetivo apenas fornecer

informações e que não há necessidade de desenvolver um raciocínio

estratégico para aprendê-la. Contudo pensar a geografia como uma

disciplina que ensina a memorizar informações soltas é uma idéia

equivocada.

A necessidade da construção de uma geografia para além dos livros didáticos faz

com que a aplicação de métodos inovadores tome conta das discussões sobre o ensino

de geografia, a fim de fazer com que esta incorpore sua função de ensinar a ler mundo


4316

“... e é no ensinar a fazer a leitura do mundo e, portanto, no como ocorre esse processo

de aprendizagem que se poderia tirar da geografia esse rótulo de matéria decorativa”

(CASTELLAR, 2005, p. 212).

O estudo do meio constitui-se uma atividade de analise das diversas relações

presentes no espaço, podendo ser feito em um meio urbano ou rural, ou seja, é “...um

movimento de apreensão do espaço social, físico e biológico que se dá em múltiplas

ações combinadas e complexas” (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p.

174) que necessita de articulação de diferentes áreas da ciência para que haja maior

compreensão destas relações, podendo ser este método apropriado pela geografia como

forma de melhor aprofundar os assuntos abordados por essa disciplina, já que ela

trabalha a relação sociedade – natureza, relação essa que envolve diversos aspectos e

necessita da busca de subsídios em outras áreas de ensino.

A introdução de novas linguagens tem sido de fundamental importância para o

desenvolvimento de aulas de geografia mais dinâmicas e interativas, e a associação de

novas metodologias à realidade do aluno apresenta-se como método eficaz para

despertar o interesse pelas aulas, pois eles poderão aplicar seus conhecimentos prévios e

avançar ao aprofundar-se no estudo sobre seu local de vivência. Por isso estudar o meio

pode ser uma maneira de desvelar a realidade vivida e conduzir o aluno ao processo de

conscientização, ou seja, ao estágio de reflexão e ação. Para o estudo do meio de forma

lúdica a aplicação de jogos apresenta-se eficaz, pois através do jogo é possível simular

situações do real, apresentando informações e as inter-relações entre diversos fatores na

dinâmica de determinado lugar.

O uso de textos extensos e aplicação de questionários sem relação com a

realidade do aluno, não é capaz de levá-lo ao entendimento desta, tampouco o atrai as

aulas de geografia. Portanto, o estudo da cidade pode se apresentar como ponto de

partida para a compreensão do real, dando inicio com a cidade de vivência do aluno, ou

seja, a cidade pode ser laboratório de pesquisa para a construção de uma geografia

escolar que tenha conexão com a realidade do aluno, atraindo-o a essa disciplina

considerada muitas vezes desinteressante, decorativa e maçante por seu conteúdo

abstrato, por isso:

A análise do “fenômeno cidade” pode ocorrer, do ponto de vista

teórico, trazendo para o currículo escolar a cidade enquanto espaço de

aprendizagem, compreendendo sua função, sua gênese e o processo


4317

histórico em que foi produzida, estabelecendo uma nova referência

para a geografia escolar. (CASTELLAR; VILHENA, 2010, P. 120)

A história de uma cidade pode contribuir de forma positiva para o processo de

ensino aprendizagem nas aulas de geografia, a busca pela origem da cidade, sua

evolução urbana e crescimento econômico podem carregar as aulas de significado para

os alunos que fazem parte da dinâmica urbana. O seu estudo pode ocorrer por meio de

métodos que apresentem ou simulem situações do real, levando o aluno a estabelecer

relações e desenvolver a habilidade de lidar com situações problema apresentadas,

tornando as aulas atrativas e prazerosas. Segundo Castellar ( 2005 )

O saber agir sobre o lugar de vivência é importante para que o aluno

conheça a realidade e possa comparar diferentes situações, dando

significado ao discurso geográfico – isso seria a concretização da

educação geográfica, do mesmo modo que ocorre com a Matemática,

a Física, ou outras áreas do conhecimento escolar.

Estudar o meio não deve ser um mero exercício de descrição deste ou de

aquisição de informações, este estudo deve contribuir para reflexão e ação, formando

sujeitos críticos, capazes de intervir na realidade e apresenta-se como um grande desafio

para o professor de geografia, pois exigirá o auxilio de outras disciplinas, ou seja, o

estudo do meio é uma atividade interdisciplinar. No entanto, ainda que, se relacionando

com outras ciências, o professor de geografia não pode perder o enfoque geográfico e,

além disso é necessário considerar o saber do aluno neste estudo, pois este não é apenas

um receptor de conhecimentos, ele é sujeito ativo no processo capaz de enriquecer as

aulas com informações sobre seu local de vivência, auxiliando o professor no processo

de ensino ao proporcioná-lo desenvolver métodos adequados aos alunos e não transmitir

uma educação pré-fabricada que desvaloriza os saberes. MOURA e ALVES ( 2002, p.

313) salientam esta questão:

Ao estudar essas relações sociais materializadas no espaço, a

geografia se coloca entre as disciplinas do currículo escolar, capaz de

contribuir efetivamente com a proposta de educar para o exercício da

cidadania. Mas é importante ressaltar ainda que numa educação

voltada para a formação cidadã, devem-se redimensionar os conteúdos

escolares como ferramentas que servirão para os alunos produzirem

seus próprios conhecimentos, desde de que haja sentido e se relacione


4318

com a prática cotidiana e com os demais conhecimentos anteriormente

construídos por esse sujeito social.

Por isso o uso do meio pode contribuir para o desenvolvimento de uma

geografia escolar significativa, que faz uso da realidade do aluno e contribui para a

formação de um sujeito ativo na sua realidade, já que a compreenderá melhor devido ao

aprofundamento realizado em sala de aula através de uma atividade que o atrai e

conseqüentemente facilita sua aprendizagem.

UTILIZAÇÃO DE JOGOS PARA APREENSÃO CONCRETA DO

CONHECIMENTO

Nossa sociedade presencia uma intensidade telecomunicativa. As informações

que são transmitidas chegam a todo o momento, com muita rapidez, sem termos muitas

vezes tempo de abstraí-las e compreender determinados processos socioespaciais que

estão ocorrendo diariamente. Os PCN’s orientam quais conteúdos devem ser

trabalhados, mas certos assuntos não são aprofundados, devido à alta demanda de

informações. Além disto, tem-se percebido uma falta de concentração dos alunos, que

trazem graves reflexos na dispersão do conhecimento. Desta maneira, cabe ao professor

chamar a atenção de seus alunos, motivando-os a partir de metodologias atrativas e que

gerem significado concreto no processo de ensino-aprendizagem.

É um desafio para o professor instigar o interesse, a curiosidade em temas tão

ricos e importantes. Por isso é preciso atraí-los cada vez mais com os recursos didáticos

disponíveis, mas, sobretudo romper com práticas tradicionais que permeiam o processo

de ensino-aprendizagem e ter como objetivo garantir que com o contato direto dos

conteúdos, os alunos tenham a oportunidade de trazer assuntos para o ‘seu mundo’,

ganhando assim significado real o que está sendo trabalhado.

Segundo VESENTINI, 1976 “As crianças não são verdadeiras admiradoras da

natureza enquanto esta não tiver alguma ligação com a humanidade.” Isto deixa clara a

importância dos conteúdos não serem trabalhados como propostas já idealizadas, mas

que sempre busque estimular a criatividade, agilidade, coletividade dos indivíduos para

a construção do saber. Foi destacada a utilização de jogos como recurso didático para a

compreensão eficaz do conhecimento porque “o jogo é um resultado reflexivo sobre


4319

algo concreto no qual estão presentes sistemas de regras, condutas, valores, conceitos e

identidades que fazem parte da cultura de uma determinada sociedade” (CASTELLAR

e VILHENA, 2010). Para Piaget (apud Brougère, 2003, p.85):

O jogo é o desenvolvimento da representação, da possibilidade de

evocar, de manipular signos (criação de um instrumento indispensável

ao desenvolvimento da inteligência). Enfim, a representação traduz o

aparecimento do pensamento pré-conceitual: é a possibilidade de

representar a realidade ausente, sair de uma inteligência sensório-

motora para uma inteligência operatória.

Para que a abordagem de jogos no ensino ocorra eficientemente, no que diz

respeito à aquisição de conhecimentos e estímulo ao raciocínio, é preciso definir quais

objetivos pretendem-se alcançar, a organização dos materiais que serão utilizados e o

planejamento prévio para a execução na aula. Assim este recurso torna-se um auxílio na

aprendizagem e os alunos tem a oportunidade de pensar sobre o espaço vivido,

tornando-se então sujeitos do seu próprio aprendizado, a partir de problematizações que

de fato promovam autonomia para resolver situações cotidianas, e não que reproduza

apenas uma memorização, mas questionamentos lógicos e transferíveis, “melhorando a

autoestima no processo de aprendizagem” (CASTELLAR e VILHENA, p.51, 2010), ou

seja, dando a possibilidade de se tornarem agentes ativos do conhecimento.

O que deve ser compreendido e considerado ao utilizar o jogo como recurso é

que este método não deve ser banalizado, como se fosse apenas para passar tempo,

porém é uma estratégia para que o aluno aprenda brincando, de acordo com o contexto

dado em sala de aula, Verri e Endlich (2009) afirmam que:

[...] o jogo pelo jogo, [...] parece uma situação pouco estruturada e

sem perspectivas relevantes quanto ao processo de desenvolvimento

dos indivíduos. Estamos pensando no seu uso como recurso

pedagógico, pois no jogar o aluno articula tanto a teoria quanto a

prática, fazendo com que ele estude sem perceber tornando o processo

de ensino aprendizagem mais interessante e atrativo.

É preciso utilizar recursos didáticos com objetivos pré-determinados, para que

não seja repercutida uma prática tradicional que consiste em uma geografia simplista e

pautada em meras discrições, fazendo da disciplina geográfica um simples “decoreba”


4320

de dados. Por este motivo é necessário refletir sobre a importância de ferramentas para a

aprendizagem promovendo assim a construção do conhecimento.

RESULTADO DE EXPERIÊNCIA: RELATANDO NOSSO TRABALHO

Os resultados obtidos com a aplicação do jogo foram muito satisfatórios pois

atingiu os objetivos determinados. Ao verificarmos a participação ativa de cada aluno

foi identificado que a aprendizagem pode sim ser construída de maneira lúdica, a partir

da união entre teoria-prática, assim cada um pode expressar o conhecimento cotidiano e

o aprendido em sala de aula, entre professores e alunos.

O tema trabalhado no Projeto (1° semestre 2013) por nós bolsistas do PIBID-

Geografia UFRRJ, na Escola Municipal Professor Osires Neves em Nova Iguaçu (RJ),

engloba o Estado do Rio do Janeiro (aspectos como: localização, características físicas,

culturais, socioespaciais, ambientais). Diante de inúmeros recursos didáticos utilizados

para aplicação dos subtemas, como caça-palavras, filme, textos, reportagens, maquetes,

destacamos então o uso de um jogo de tabuleiro, denominado “Passeando no Rio em

Janeiro”.

Este jogo contribuiu para auxiliar e aproximar os alunos do que estava sendo

abordado com o intuito de facilitar o aprendizado. De acordo com a sistematização

teórica que havia sido desenvolvida, o jogo serviu como uma adaptação do que foi

trabalhado, dinamizando a aula de maneira que promoveu a interação e participação

ativa de alunos agitados e que apresentam dificuldades de concentração.

O jogo “Passeando no Rio em Janeiro” é um jogo com tabuleiro (com o intuito

de facilitar a visualização das divisões administrativas do Estado, através de um mapa

Regional) e cartas com perguntas e respostas (questões de múltipla-escolha). Tem por

objetivo fazer com que os participantes sejam capazes de compreender de maneira

lúdica, a importância de medidas preventivas na ida á passeios, viagens, para evitar

possíveis transtornos em momentos que deveriam ser para o lazer. Este jogo foi

desenvolvido a partir da grande ocorrência de desastres sócio-ambientais, típicos no

verão e especificamente no mês de janeiro, devido ao clima Tropical e a vegetação de

Mata Atlântica, predominante na Região Sudeste tendo significativamente um aumento

dos índices pluviométricos. É um fator natural, mas que todos os anos nos chocam com


4321

freqüentes notícias alarmantes. Este jogo destacou a cidade do Rio de Janeiro, e as

regiões que mais são atingidas, tendo em vista refletir sobre nosso papel como cidadãos

conscientes e preventivos, além de como o poder público tem tomado as devidas

providências para a segurança da população.

À princípio foi apresentada uma breve descrição do jogo, seus objetivos e regras.

Os alunos foram divididos em duplas, cada dupla girava o dado (cada face representava

uma região administrativa do Estado do Rio de Janeiro) e ao ser selecionada a região,

eles respondiam questões referentes ao que foi sorteado, ao acertarem ficavam com a

carta (cada região apresenta uma cor diferente). Após cinco rodadas de perguntas e

respostas o mediador contabiliza quais as regiões mais acertadas por cada dupla (o

mínimo de acertos é 1), cada dupla recebe no final um passaporte para visitar a região

mais acertada, pois assim demonstra que já estão aptos ou já sabem previamente como

se prevenir em situações comuns ocorridas no verão, devido ao aumento dos índices

pluviométricos, que coincidem com o período de férias.

Os alunos ficaram muito entusiasmados com o jogo e o mais interessante é que

todos saíram como vencedores, pois não tínhamos o intuito de estimular a competição e

sim a apreensão do conhecimento através de medidas preventivas, reconhecimento das

regiões que compõem o Estado e às vezes não tem tanto destaque quanto outras, saber

se localizar através do mapa, aprender as causas e conseqüências de ações antrópicas e

naturais, etc.

Através desta metodologia é possível perceber que o jogo é uma alternativa

dinâmica que melhora a interação do aluno com o conteúdo estudado em sala de aula e

com toda a turma, fica entendido que esta atividade possui um alto valor de motivação e

uma forte incidência na agilização da atividade mental do aluno. Conforme Klimek,

(apud 2007, p. 121), a aplicação dos conhecimentos pelo professor nos jogos faz com

que os alunos adquiram habilidades que são e serão utilizadas em toda a vida, como

atenção, raciocínio, observação, parceria, cooperação, classificação e outras. Mas, além

disto, é importante aproveitar determinados temas e chamar a atenção dos alunos para

sua realidade, ou seja, aplicar o estudo do meio, afim de que o conhecimento seja

construído por eles mesmos, relatando suas experiências vividas, e a partir disto foi

enfatizado sobre o processo das relações sócio-ambientais ocasionadas na cidade, como

por exemplo, as enchentes que ocorrem com o aumento dos níveis dos rios. Desta


4322

maneira o jogo de fato ganha significado quando refletido os processos de causa e

conseqüência.


A necessidade de construir uma geografia escolar capaz de contribuir para a

formação de sujeitos mais envolvidos e atuantes em sala de aula e na sociedade levou

professores de geografia a repensarem sua prática em sala de aula, deste modo, o

desenvolvimento de métodos que favoreçam o processo de ensino aprendizagem,

despertando nos alunos um maior interesse pelas aulas de geografia e tirando dessa

disciplina o rótulo de matéria de “decoreba” tem estado presente na construção da

geografia escolar. A escola, enquanto ambiente de construção de conhecimento e troca

de saberes, apresenta-se como local propício a realização de reflexão sobre as relações

sócio-espacial e socioeconômica presentes no meio, aparecendo a geografia, em

especial, como disciplina contribuinte para discussão dessas relações, já que essa

apresenta-se como disciplina que estuda o espaço, um espaço vívido, de reprodução das

relações de produção, que reflete de forma crítica as mudanças nele ocorrentes. Estudar

essas relações necessita de grande esforço por parte dos professores de geografia, pois

são complexas e muitas vezes de difícil assimilação, necessitando do uso de

metodologias que tornem as aulas mais dinâmicas e significativas para os alunos,

facilitando o processo de ensino aprendizagem.

O jogo como método estudo do meio e, portanto, apreensão da realidade

apresentou-se capaz de desenvolver um ambiente de descontração, porém sem se

desviar do objetivo principal, a saber, a construção do conhecimento. Este método

permitiu o desenvolvimento de habilidades, o estímulo ao trabalho em equipe e também

uma melhor relação professor-aluno, podendo ser apresentado na elaboração de

variados jogos, com temáticas diversas, trabalhando a inter-relação de múltiplos fatores

e simulando situações presentes na realidade do aluno.

Conclui-se assim, que a construção do conhecimento ocorre através da troca de

saberes e esta troca deve ser estimulada pelo professor, ao valorizar o saber do aluno e

buscar métodos que facilitem sua aprendizagem, desenvolvendo uma educação

apropriada à realidade vivida por ele, desta forma, contribuindo para a construção de


4323

uma sociedade com sujeitos críticos que sejam capazes de estabelecer relações para

compreensão da mesma, não conformados com as condições impostas por uma classe

dominante, mas sujeitos conscientes de sua realidade e de suas ações.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

geografia/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 156 p.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:

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CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Educação geográfica: A psicogenética e o

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2005.

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problemas. In: In: Ensino de geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010. p 43 - 63

- (Coleção Idéias em Ação).

______. Trabalhando com um projeto educativo sobre a cidade. In: Ensino de

geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010. p 119 – 137 (Coleção Idéias em Ação)

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para o ensino de geografia: Elementos para a prática educativa. Geografia – v. 11,

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<http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/geografia/article/viewFile/6733/6075>

Acesso em: 09 de maio 2013.

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vol.10/11, n° 1/3, 1976, pp. 6-15. Mas este ensaio de kropotkin foi originalmente

publicado in The Nineteenth Contury, XXI, Londres, dezembro de 1885. [Seleção,

tradução e notas de José William Vesentini]. Disponível em:

<http://www.geocritica.com.br/texto08.htm> Acesso em: 09 de maio 2013.

http://www.geocritica.com.br/texto08.htm


4325

OS MEIOS RURAL E URBANO, SUAS PAISAGENS E

TRANSFORMAÇÕES, NA MÚSICA: UMA NOVA LINGUAGEM PARA O

ENSINO DE GEOGRAFIA

Artur Czermainski Klassmann

1

Antonio Carlos Castrogiovanni2

RESUMO

O presente trabalho apresenta uma proposta pedagógica para o ensino de Geografia com o

objetivo desenvolver a competência de “entender as transformações técnicas e tecnológicas e

seu impacto nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social”

através da construção de habilidades como “reconhecer as transformações que determinam as

várias formas de uso e apropriação dos espaços rural e urbano” (Matriz de Referência do ENEM

– 2011). A atividade propõe a análise e a dicotomia do espaço geográfico em meios rural e

urbano utilizando-se do conceito de paisagem e canções tradicionais do Funk e do Sertanejo,

explorando a percepção musical dos alunos, através da análise das melodias, ritmos e textos.

Após a caracterização, se traça tendências de transformações da paisagem destes espaços pela

busca de qualidade de vida ou aumento de produtividade e, claro, o reflexo na música. A

característica interdisciplinar já exposta no título do trabalho salienta a possibilidade de ser

construída com professores de outras áreas. Novas linguagens no ensino de Geografia não

precisam, necessariamente, serem custosas e trabalhosas na sua aplicabilidade em sala de aula,

assim esta oficina pedagógica fora pensada, desenvolvida e aplicada.

Palavras-chave: Rural; Urbano; Música.

DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE PEDAGÓGICA

Musicalizar a Geografia, bem como “Geografizar” a Música, pode ser uma

forma agradável e muito eficaz para a construção do conhecimento geográfico em sala

de aula. A Geografia está em tudo, bem como, de alguma forma, tudo se reflete na

música, todo mundo, em algum momento, escuta música. Assim, esta proposta

pedagógica apresenta uma forma simples e lúdica que visa desenvolver habilidades e

competências na Geografia. Aborda um dos mais importantes conceitos da ciência

geográfica, Paisagem, analisando os processos de uso e ocupação dos meios rural e

1 UFRGS – [email protected] 2 UFRGS – [email protected]




4326

urbano, pensando os costumes e a qualidade de vida das pessoas do campo e da cidade e

traçando tendências de transformações das paisagens destes meios.

Nas Artes, trabalha-se a percepção musical dos educandos, explorando noções

de ritmo e melodia e, ainda, com desenhos. A música pode ser associada a

determinados espaços quando se analisa sua composição textual, com características

sociais e ambientais no texto. Sua melodia e ritmo, formas de linguagem não verbal,

também são passíveis de interpretações. Os desenhos a serem propostos pelo professor

ajudam na síntese das informações, na organização do pensamento de cada aluno,

possibilitando o aprender com maior facilidade.

A dinâmica divide-se em três momentos, todos relacionados entre si, claro,

mantendo uma continuidade na aula. Os alunos produzem desenhos e contribuem com

suas experiências durante todos os momentos no diálogo com o docente. Basicamente

explora-se a paisagem do meio urbano, partindo do cotidiano dos alunos e contrapondo-

o com o meio rural. Então, para auxiliar esta construção e posteriormente sintetizá-la, o

professor utiliza representações desenhadas pelos alunos e a música como ferramentas

didáticas. O mesmo é feito com o meio rural no segundo momento da atividade, sem

esquecer-se de mantê-los relacionados, sendo a cidade a consumidora do meio rural

produtor. O terceiro e último momento trabalha a rurbanização, um termo que será,

provavelmente, novo no vocabulário dos alunos, mas seus conhecimentos prévios

acerca destes conteúdos e os materiais produzidos os auxiliarão na compreensão do

processo. Este é o momento em que se utiliza tudo o que fora produzido pelos alunos

em aula como base para a síntese do conhecimento.

A avaliação pode ser feita sobre suas produções, além dos critérios subjetivos,

tais como comportamento e empenho em aula; os alunos são autores de parte do

material didático utilizado nas reflexões, valorizando seus trabalhos e colocando-os

como atores fundamentais para o sucesso na aprendizagem. Sem a contribuição dos

alunos não há material de apoio para a aula e isto deve ficar evidente para estimular a

autoria e participação, além de desenvolver a oralidade nos discentes.

Os três momentos básicos em que se divide a aula possuem características

semelhantes no que diz respeito à valorização do conhecimento prévio dos alunos e os

desequilíbrios através da exploração de seus sentidos e da retirada de suas zonas de

conforto. Os educandos produzem, discutem e escutam as músicas em todos os

momentos.


4327

No primeiro momento, pensa-se a paisagem da cidade, do urbano e analisa-se

como está descrita na música, porém sem deixar de relacioná-lo com o meio rural.

Dialogando como deve-se fazer durante todo o tempo de aula, envolvendo o aluno e

incitando a sua participação, o professor pergunta sobre o cotidiano dos alunos inseridos

neste meio. Propõe situações hipotéticas à rotina do aluno como, por exemplo,

perguntando como fariam para ir à escola caso não tivessem os meios de transporte que

utilizam. Desenvolvendo assim, através do diálogo com determinadas problematizações,

noções de distância e de tempo relativo das pessoas que moram na cidade. Como

correm contra o tempo e como se deslocam. Como a cidade é dinâmica, repleta de

fluxos, cheiros e temperaturas diferentes; poluições sonora, visual, atmosférica e

luminosa. O diálogo promove a reflexão e dá o embasamento necessário para fazerem

um desenho da cidade, uma paisagem. Este desenho deverá conter estas sensações. O

professor então utiliza destas paisagens representadas pelos alunos para pensar nos

porquês. Por que tantos edifícios, pessoas aglomeradas em pequenas caixas chamadas

apartamentos? O que há nesses desenhos, embora não tenha sido desenhado? Barulho,

poluição...

A fim de pensar a cidade de forma crítica, propõe-se, então, o uso de uma

música que retrate problemas sociais urbanos. O Rap e o Funk tradicionais, menos

comerciais como uma onda canções mais recentes, são estilos musicais que costumam

retratar características da cidade. A música “Eu só quero é ser feliz”, por Cidinho e

Doca, é uma opção de música que retrata problemas sociais decorrentes do crescimento

desordenado das cidades, por exemplo. Se reproduzida com imagens ilustrativas, como

há em vídeo, os alunos prestam atenção na letra e nas imagens, relacionando e

refletindo acerca do assunto. A linguagem imagética contribuirá complementando a

letra da música e impactando visualmente, mantendo a atenção dos educandos. Estes

estilos musicais atuam sobre uma base rítmica forte, descontínua, com altos e baixos,

fazendo a base para o desenrolar do texto. Observando as características musicais e

aguçando a percepção musical dos alunos, o professor pergunta, então, a qual destas

grafias analógicas de ritmo abaixo os educandos associariam o Funk (ver Figura 1).


4328

Figura 2 - Grafias Analógicas de Ritmo.

A tendência é que a associação da música se faça com a segunda representação

da figura 1. Descontínua, angulosa... Alguma semelhança com um centro urbano e seus

edifícios e formas? Sobrepondo-se uma paisagem do centro de Porto Alegre, por

exemplo, as linhas da representação coincidirão com a verticalidade das metrópoles.

O segundo momento começa com a música sertaneja tradicional, porém não

antiga, contemporânea, cantada por uma dupla provavelmente conhecida dos alunos

pelo sucesso que faz. Musicalmente, contrapõe-se ao funk recém escutado, atraindo

imediatamente a atenção dos educandos para a diferença rítmica e melódica. Sugere-se

a utilização da música “Deus e Eu no Sertão”, por Vitor e Léo, preferencialmente

apresentada em vídeo, também. Como é este ritmo? Alguma semelhança das imagens

do videoclipe com o ritmo de vida das pessoas do campo?

Os cantores, compositores e ritmistas tendem a interpretar e instrumentalizar o

som de acordo com as características de onde vivem, sob influência do contexto em que

estão inseridos. Toda a música traz consigo um pouco da história e/ou do interesse de

quem está por trás, bem como uma poesia, um livro, uma obra de arte, ou outras formas

de expressão. Analisando-se, novamente, a Figura 1, que contém duas grafias

analógicas do som: a qual delas se poderia associar esta canção sertaneja? A linha

sinuosa tende a ser a escolhida. Ela é suave, pouco angulosa, contínua... pode ser

sobreposta a uma paisagem do campo, sendo o contorno daquela superfície com colinas,

tomada por plantações. Ritmicamente, a música progride como um veículo movido a

tração animal; remete às velocidades aparentes das pessoas que lá vivem.

O mesmo exercício de discussão é feito em torno do meio rural. O professor

provoca e questiona os alunos quanto aos costumes das pessoas que vivem no campo e

sua relação com a cidade. Como é o céu no campo? Cheiros, sons, variações de

temperatura? Em ambos os locais, os dias têm uma duração de 24 horas, mas em qual

destes o tempo passa aparentemente mais rápido? Ao final desta conversa, os alunos


4329

terão subsídio para um desenho bem completo sobre os elementos constituintes da

paisagem do meio rural. A partir da produção dos alunos, cabe ao professor trazer

elementos do desenho que não foram desenhados, como o som que pode-se ouvir nas

paisagens representadas, por exemplo.

O terceiro e último momento da oficina pedagógica é desafiador e exige a

reflexão dos alunos. Com base nas relações feitas entre as músicas, as paisagens e as

pessoas, o professor promove a discussão sobre as transformações que acontecem no

campo, e nas cidades. O que muda no campo com a busca do aumento na

produtividade? O que muda na disposição geográfica da população no meio urbano com

a busca pelo sossego e qualidade de vida?

O meio rural passa a agregar elementos que transformam a vida, o cotidiano, de

quem lá vive, alterando costumes, velocidades e até mesmo características mais

subjetivas. A energia elétrica se espalha pelas residências, leva iluminação e internet,

por exemplo, conectando as pessoas consideradas isoladas com o mundo. Os veículos

de tração animal são ultrapassados por grandes automóveis com tração nas quatro rodas.

O agronegócio dita novas velocidades no campo mecanizado, que nem sempre

coincidirão com o tempo da natureza, causando problemas ambientais como a

degradação do solo, por exemplo. Influência da busca da maior produção em menor

tempo, por demanda de uma economia globalizada.

Enquanto isso, as pessoas que vivem no meio urbano buscam maior qualidade

de vida. Aquelas que têm boas condições para locomoverem-se, independem dos

serviços oferecidos em maior quantidade no centro e possuem uma rotina que

possibilite se afastarem do centro urbano; buscam a vida em condomínios fechados.

Complexos de residências que propiciem segurança e a sensação de contato com a

natureza, urbanizando, aproximando-se de áreas verdes, ocupando regiões ainda pouco

povoadas.

Essas tendências e transformações das paisagens, como visto ao longo da

oficina, não passam despercebidas pelas músicas. É importante que o professor

promova a reflexão, novamente, através do diálogo e provocações. Que novos ritmos

surgem no cenário musical tradicional? Que influências sofrem a música sertaneja

tradicional, que retrata os costumes e a paisagem do meio rural? E a música gauchesca

tradicional, como as que retratam o pampa, as milongas, como evidenciam as

influências de outras culturas? Está na moda e, portanto, na realidade dos alunos o


4330

Sertanejo Universitário e a nova Tchê Music. Adaptações dos ritmos tradicionais que,

assim como os meios rural e urbano, agregaram características de ritmos hegemônicos

do cenário musical.

Esta proposta de oficina pedagógica possibilita um momento agradável a todos

os atores do processo de aprendizagem. O professor utiliza a música como uma

ferramenta de ensino, o que dá leveza a sua aula. Valoriza a produção dos alunos,

trabalha comunicativamente e a partir da cooperação com os alunos constrói o

conhecimento. Os educandos se sentem atores fundamentais do processo de

aprendizagem, como de fato são. Ganham confiança e trabalham em parceria com o

educador a medida em que gostam de estar naquele ambiente.

É possível realizar a atividade com diversas séries, introduzindo o tema ou

aprofundando-se no estudo da dicotomia entre os meios rural e urbano. A experiência

fora realizada através do PIBID Geografia UFRGS com turmas de 8º ano, no ensino

fundamental de uma escola em Porto Alegre;

Salientam-se as possíveis parcerias com outras áreas do conhecimento para

aplicação desta oficina caracterizada pela possibilidade interdisciplinar de trabalho. As

Artes poderiam se empenhar na elaboração dos desenhos que retratam as paisagens e a

percepção sonora, bem como as grafias analógicas; As Ciências Sociais poderiam

problematizar questões sociais dos meios rural e urbano; A área da Língua Portuguesa

contribuiria muito com a interpretação das músicas, propondo produções textuais acerca

dos temas trabalhados.

Trabalhar a Geografia através da percepção sonora dos alunos, aguçando seus

sentidos e sentimentos, humaniza a ciência e enriquece o momento, tornando o processo

de aprendizagem agradável e eficaz para todos os atores envolvidos. É importante

desenvolver a criticidade nos alunos; com esta oficina, os alunos veem que a música é

muito mais do que um passatempo: ela é, também, Geografia. Alunos bem instruídos

pelos professores de Geografia deverão desde (re)pensar a forma com que produzem e

são produzidos pelo espaço até a forma com que consomem a música!

REFERÊNCIAS

FONTOURA, Luiz Fernando Mazzini. A relação campo-cidade como método. In:


4331

MEDEIROS, Rosa Maria Vieira; FALCADE, Ivanira (orgs). Tradição versus

tecnologia: as novas territorialidades do espaço agrário brasileiro. Porto Alegre: Editora

da UFRGS, 2009.

Videoclipe da música “Eu só quero é ser feliz” – Cidinho e Doca:

http://www.youtube.com/watch?v=W5FO0buG_eo

Videoclipe da música “Deus e eu no Sertão” – Vitor e Léo:

http://www.youtube.com/watch?v=hmr-aSHO-Gc


4332

GEOGRAFIA, TEATRO E OPRESSÃO: DESAFIOS PARA A

LIBERDADE DO ENSINO

Iure Santos de Souza1

Orientador: Prof. Dr. Vilmar José Borges

RESUMO

Este trabalho se propõe a refletir sobre as possíveis contribuições do Teatro do Oprimido como

alternativa metodológica para o ensino da Geografia Escolar, com vistas a uma educação

cidadã. Parte-se do pressuposto de que em um contexto social onde o bombardeio de

informações é implacável, os estudantes absorvem ideologias que, muitas vezes, são

ferramentas de dominação e alienação para os mesmos. Assim, após uma pesquisa bibliográfica

e implementação de uma proposta alternativa de ensino, envolvendo as técnicas do Teatro do

Oprimido com o ensino de Geografia na educação básica, buscamos evidenciar como essa

associação torna possível a desconstrução de tais mecanismos na disseminação dessas

ideologias e formas de opressão. Ressalta-se que tais formas de opressão, geralmente são

realizadas pelo excesso de informações veiculadas na sociedade (bombardeio de informações).

Nesse sentido, o Teatro do Oprimido possibilita a libertação desse indivíduo que é espectador,

passivo e transforma-o em espect-ator (BOAL, 1977), sujeito atuante nos processos sociais.

Essa essência da proposta do Teatro do Oprimido é, implicitamente, compartilhada pela

Geografia, que busca oportunizar condições para que os estudantes sejam cidadãos, com

capacidade crítica para posicionamento e atuação. Deste modo, desenvolveu-se uma atividade

prática-alternativa de ensino, envolvendo tais áreas, no intuito de testar e validar a aproximação

da linguagem do Teatro do Oprimido à Geografia escolar. Os resultados e avaliações desta

atividade evidenciaram que experiências como esta, contribuem para atrair a atenção dos

alunos, envolvendo-os no processo de construção do saber e, assim, possibilitando-lhes

condições de se posicionarem diante de diferentes situações sociais, sejam opressoras ou não.

Palavras-chave: Geografia, Teatro, Opressão.

OS CARCEREIROS DA INFORMAÇÃO

Estamos vivendo um momento em que a produção de informações e

conhecimentos está acelerada. Em decorrência, conforme salienta Dimenstein, (1999) é

preciso formar o aprendiz permanente, pois o que se sabe hoje torna-se obsoleto

rapidamente. Assim, pode-se afirmar que o processo de ensino-aprendizagem torna-se

um grande desafio, tanto para o professor quanto para o estudante. Não é simples a

tarefa de educar, buscando transformar a informação em conhecimento, sobretudo num

mundo onde a quantidade de informações é criada e imposta de forma tão imponente.

1 Graduando em Geografia pela Universidade Federal do Espírito Santo; [email protected]


4333

Segundo Hilbert e López, (2011) a quantidade de informações produzidas no

período de 1986 a 2006 chegou à exorbitante soma de 295 exabytes2. Depreende-se daí,

que estamos vivendo em um mundo onde somos cotidianamente bombardeados por

inúmeras e diferentes informações, pode-se dizer que nunca na história da humanidade

houve tanta informação disponível. E, lamentavelmente, também, tanta informação

desnecessária. Faz-se, portanto, necessário preparar os jovens estudantes para serem

capazes de selecionar as informações que lhes são necessárias e úteis, bem como a se

posicionarem diante delas.

Santos (2000) fornece importantes contribuições para que se compreenda esse

caráter agressivo da informação. Segundo o referido autor as informações, no presente

contexto histórico, atuam de maneira despótica, onde um pequeno grupo de atores

utiliza-se das mesmas para imporem seus interesses. Beneficiados pela posse e controle

dos meios de produção e circulação das informações, disseminam algumas “idéias

especiais”.

O que é transmitido à maioria da humanidade é, de fato, uma

informação manipulada que, em lugar de esclarecer, confunde. Isso

tanto é mais grave, porque, nas condições atuais da vida econômica e

social a informação constitui um dado essencial e imprescindível. Mas

na medida em que o que chega às pessoas, como também às empresas

e instituições hegemonizadas, é já o resultado de uma manipulação, tal

informação se apresenta como ideologia... (SANTOS, 2000, p.39).

Depreende-se daí, que o problema é ainda pior, pois, conforme ressalta o

referido autor, além da imensidão de informações que existem no planeta, elas são

manipuladas e misturadas como substancias de laboratório, provocando os efeitos

desejados pelo “bioquímico ideológico”, numa população com imunidade escolar

defasada pela falta de alimentação cultural adequada. O problema não consiste na

carência de alimentação cultural, mas no excesso do açúcar artificialmente ideológico e

na carência da diversidade das vitaminas culturais autóctones.

Nessa direção, encontramos em Chauí (1980), importantes contribuições para

auxiliar-nos na compreensão dos efeitos dessa “dieta tendenciosa”, denunciada por

Santos (2000).

2 Unidade de medida de informação, onde 1 EB equivale 1.000.000.000.000.000.000 Bytes (segundo SI).

Portanto, um exabyte equivale a aproximadamente um bilhão de gigabytes


4334

De acordo com Chauí (1980), o discurso ideológico se caracteriza por criar uma

lógica que consiga unificar pensamento, linguagem e realidade, obtendo a identificação

de todos os sujeitos sociais com uma imagem particular universalizada: a imagem da

classe dominante. Ainda segundo a referida autora, o Estado oculta conflitos

antagônicos de classes que se encontram em luta permanente, trazendo a idéia de uma

sociedade idêntica, homogênea e harmoniosa. Além disso, elabora a idéia de que o

Estado representa a sociedade como um todo o que legitima a dominação como normal.

Dessa forma os elementos culturais não são simples representações da classe

economicamente dominante, mas também elementos que determinam o funcionamento,

manutenção e transformação da sociedade.

Portanto a nossa sociedade (capitalista) se mantém porque veicula entre seus

membros valores que não são os seus fazendo-os acreditar que são. E assim uma falsa

realidade se impõe ao conjunto da sociedade.

ARISTOTELIC WAY OF CÁRCERE: A GÊNESE DO TEATRO DO

OPRIMIDO

Augusto Boal (1977) descreve solidamente, como funciona um sistema de

coerção propagado pelo teatro, mas que acontece, hodiernamente, nos meios de

comunicação em massa, de forma geral, o sistema trágico coercitivo de Aristóteles.

Começa o espetáculo, a novela, o filme, o seriado. O herói é apresentado e

rapidamente o público estabelece com ele uma relação de empatia3 e identificação.

Surpreendentemente o herói apresenta uma falha em seu comportamento, a

harmatia4. E talvez o mais surpreendente seja que em função dessa harmatia é que o

personagem alcança a felicidade que é ostentada. Inesperadamente acontece algo que

muda tudo. Ocorre uma modificação radical no destino do personagem, o que constitui

3Quando o espetáculo começa se estabelece uma relação entre o personagem (especialmente o

protagonista) e o espectador. Esta relação tem características bem definidas: o espectador assume uma

atitude passiva e delega o poder de ação ao personagem. Como o personagem se parece a nós mesmos,

como indica Aristóteles, nós vivemos, vicariamente, tudo o que vive o personagem. Sem agir, sentimos

que estamos agindo, sem viver, sentimos que estamos vivendo. Amamos e odiamos quando odeia e ama o

personagem. 4 É também conhecida como a falha trágica. É a única impureza que existe no personagem. A harmatia é,

portanto a única coisa que pode e deve ser destruída, é a causadora do conflito. É a única tendência que

não se harmoniza com a sociedade, com o que quer a sociedade.


4335

a peripécia. Até agora o espectador sentia sua harmatia estimulada, no entanto, agora,

ele sente crescer o terror da iminente desgraça. É a peripécia que torna mais extenso o

caminho entre a felicidade e a desgraça.

Essa mudança inesperada, quando ocorre com o personagem, ocorre igualmente

com o espectador. Porém para evitar que o espectador perca a empatia pelo personagem

durante a peripécia, é preciso que esse ser fictício, passe pela explicação de sua falha,

por meio do discurso, e seu reconhecimento. Portanto o personagem, aceita e confessa

seu erro, para que o espectador, empaticamente aceite como nociva, sua própria

harmatia, sua falha. Claro que a grande vantagem do espectador é que não cometeu o

erro de fato e por isso não precisa pagar por ele.

No entanto, para que o espectador possa sentir as terríveis conseqüências de

cometer o erro, de fato. Aristóteles exige um final terrível para a tragédia, que é a

catástrofe. Não é preciso que o personagem portador da falha, morra. Algumas vezes ele

morre, outras, fica com graves seqüelas ou perde algum de seus entes queridos. Tudo

isso, para provocar no espectador a catarse5, a destruição de sua própria harmatia.

Vivenciadas estas etapas, o espectador presencia com assombro, a catástrofe

vivida pelo personagem e sofre a catarse, se purificando de sua própria falha. Criam-se,

assim situações onde o espectador é impelido a reagir, a viver, a desejar um

comportamento que lhe foi imposto.

DA COERÇÃO À EDUCAÇÃO

Talvez em decorrência desse mundo de fantasias, de sonhos, a escola e a

educação, por requerer esforço e dedicação, seja vista como algo desinteressante e

desestimulante para o imediatismo da ascenção social, que ideologicamente é passada

pelo sistema coercitivo. Especificamente no tocante à realidade do ensino, nossas

vivências enquanto professores de Geografia nos evidenciam que, esses mecanismos

destacados são, provavelmente, divisores de águas que influenciam os estudantes a

estarem desinteressados pelos estudos na escola.

5 De acordo com Boal (1977), trata-se da purificação da harmatia. Destruição do ímpeto revolucionário.


4336

Vale aqui lembrar a contribuição de, Brecht “segundo o consenso geral, existe

uma grande diferença entre aprendizado e diversão. Aquele pode ser útil, mas somente

esta ultima é agradável” (BRECHT, 1967, p.98).

Portanto, comunga-se com Brecht e defende-se a idéia e mesmo a necessidade

de associar a diversão com o e aprendizado. São possíveis alternativas de ensino na

perspectiva do Teatro Pedagógico, ligando ensino, à escola e aprendizagens à vida

cotidiana, aos momentos de diversão e prazer.

O TEATRO E O ENSINO

O teatro é tão antigo quanto a própria humanidade. Desde o principio da

existência humana já havia traços da existência do teatro primitivo. Uma dança antes da

caça, o dançarino mascarado que afasta os demônios, as transformações arquetípicas das

expressões humanas, o ator que põe em vida um personagem. Todas são criações e

representações de uma realidade, mais verdadeira, mais fantástica.

Segundo Berthold (2006), o teatro como conhecemos hoje, teve suas origens na

antiga Grécia quando por volta do século VI, antes de Cristo, oriundo das festas

populares que aconteciam por dias seguidos. Durante a primavera, na época onde o

vinho era colhido. Era um ritual sagrado e popular em homenagem ao deus Dionísio,

deus do vinho, do teatro e da fertilidade. O povo cantava livremente sendo o autor e

também o próprio destinatário deste “canto ditirâmbico”6. Porém a aristocracia chegou e

criou algumas divisões, separações.

Algumas pessoas passaram a ir para o palco e representar, enquanto outras

ficavam na platéia assistindo a tudo passivamente. Daí surgiu a platéia de espectadores,

a massa popular. Além dessa divisão a aristocracia criou ainda outra subdivisão. Dos

atores que representavam no palco, haveriam os protagonistas (aristocratas), separados

do coro, que representariam a massa, o povo. Criando as bases para o sistema trágico

coercitivo de Aristóteles, conforme discutido anteriormente.

Apesar da força e disseminação desse sistema aristotélico, alguns autores

buscaram ultrapassar esse sistema opressivo. Bertold Brecht, por exemplo, apesar de ter

6 Cortejos festivos cantados nas ruas com participação popular.


4337

trabalhado seu teatro épico e dialético permitindo que o espectador pensasse por si

mesmo podendo, se não, devendo discordar do personagem, esse ainda agia e encenava

por aquele. Foi a América Latina o palco para a destruição e superação das barreiras

impostas pelas classes dominantes nas atividades teatrais, BOAL (1998). Primeiramente

foi quebrada a barreira entre público e atores, em seguida todos passaram a representar,

a protagonizar as transformações necessárias à sociedade. Essas mudanças eclodiram no

teatro do oprimido.

EM BUSCA DA LIBERDADE: O TEATRO DO OPRIMIDO...

De acordo com Boal (1977), esta interessante maneira de se fazer teatro, surge

no início da década de 70 com o grupo Teatro de Arena em São Paulo dirigido por

Augusto Boal. A primeira forma do teatro do oprimido encenada foi o teatro jornal,

sendo que existem outras, que serão melhor explicadas em seguida.

De acordo com esse autor brasileiro a poética aristotélica, vigente nos meios de

comunicação de massas oprime os espectadores que:Passivamente delegam poderes aos

personagens para que atuem e pensem em seu lugar (...). O mundo é dado como

conhecido, perfeito ou à caminho da perfeição e todos os seus valores são impostos aos

espectadores (...) Ao fazê-lo os espectadores se purificam de sua falha trágica – isto é de

algo capaz de transformar a sociedade” (BOAL, 1977, P.168, 169).

Algumas vezes a sala de aula pode ter alguma semelhança com essa poética

aristotélica. Exemplo disso pode ser observado em práticas docentes, tais como, quando

o professor repassa ao estudante informações “oficiais” sobre o descobrimento do

Brasil, ou, ainda, quando exige do mesmo a memorização de todas as capitais e

respectivos estados brasileiros. Visualiza-se, aí uma espécie de mecanismo de

dominação. O que se defende aqui é que essas imposições servem mais para afastar os

estudantes do conhecimento do que aproximá-los.

Assim, ressalta-se, é importante que o professor procure utilizar mais

mecanismos que permitam que o estudante seja um agente ativo no processo de

produção do conhecimento, rompendo com práticas onde o estudante seja apenas um

sujeito passivo e recebedor de informações, sem sentido e desconectadas de seu mundo

e de seus interesses.


4338

Nessa direção, a aproximação da essência do Teatro do Oprimido pode ser um

caminho a ser seguido, pois conforme ressalta Boal, A poética do oprimido é

essencialmente uma poética de liberação: o espectador já não delega poderes aos

personagens nem para que pensem nem para que atuem em seu lugar. O espectador se

libera: pensa e age por si mesmo! Teatro é ação! (BOAL, 1977, p. 169).

Para conseguir viabilizar esse ideal libertador, Boal (1977) propõe algumas

técnicas para trabalhar o teatro do oprimido, que podem ser adaptadas ao ensino, tais

como: teatro jornal, teatro invisível, teatro-fórum, teatro estátua, teatro trem, teatro

imagem e o sistema coringa. De modo que a base de seu trabalho, presente em todas as

técnicas citadas, consiste em transformar esse espectador. Em suas palavras, (BOAL,

1977, p.168) “espectador, ser passivo, é menos que um homem e é necessário re-

humanizá-lo, restituir-lhe sua capacidade de ação em toda a sua plenitude”. Dessa forma

Boal introduz o termo espect-ator. Aquele que enquanto observa a ação do outro,

planeja a sua própria ação. Deixa de ser um ser passivo, objeto, passando a ser sujeito

atuante.

Nesse sentido e, a título de exemplificação, apresentamos a seguir, algumas das

técnicas para trabalhar o Teatro do Oprimido, defendidas por Boal (1998), buscando

uma aproximação das mesmas com o ensino de Geografia:

a) Teatro-Imagem

Para tanto, a primeira técnica analisada será a do teatro imagem Boal (1998)

onde os espectadores, ou como Boal prefere chamá-los, espect-atores esculpem os

corpos de outros espect-atores de modo a mostrar visualmente uma idéia, um

pensamento coletivo sobre algum tema. Os espect-atores criam suas estátuas. Uma

pessoa vai até à frente e cria uma estátua. Caso o público não esteja de acordo, outra

pessoa vai à frente e altera essa imagem. Podem ser feitas várias alterações por várias

pessoas até que o público esteja satisfeito com a imagem criada. Essa imagem, segundo

o referido autor, será sempre uma imagem que representa uma opressão.

Depois se pede à platéia que construa uma imagem ideal, onde essa opressão não

mais esteja presente. Uma imagem idealizada, um sonho, a paz, a pureza, o amor. E em

seguida retorna-se à imagem primeira, da opressão. Abre-se, então, espaço para o

debate. Nesse sentido, cada espect-ator irá fazer as modificações necessárias para que a


4339

imagem real se transforme na imagem ideal, construindo assim, as imagens de

transição. É importante que os espect-atores transformem as estátuas de maneira

eficiente, como se fossem escultores, onde pensem e se expressem por meio das

imagens criadas.

Por último, pede-se às estátuas, os atores, que gradualmente, mudem da imagem

real, a primeira, à imagem ideal, de modo que encarnem os personagens estátuas

criados, transformando lenta e gradualmente a imagem de opressão numa imagem ideal,

libertária.

b) Teatro-Fórum

Outra técnica que pode oferecer grande potencial no trabalho pedagógico é a do

teatro-fórum. Essa técnica teatral é uma espécie de jogo e como tal possui regras.

Todavia as regras desse tipo de teatro conforme destaca Boal (1977) não foram criadas,

mas descobertas, essas regras, serão discutidas, abaixo a fim de melhor compreensão de

como funcionam os mecanismos de opressão e assim evitar que os mesmos aconteçam.

Esse tipo de espetáculo é uma espécie de jogo. Primeiramente o espetáculo

ocorre como qualquer outro, onde é encenada uma representação de um conflito onde

ocorra uma opressão que se deseja combater. Em seguida pergunta-se ao público se ele

concorda com as soluções propostas em cena. Geralmente eles dirão que discordam. Em

seguida os atores novamente representarão a cena modificando-a, porém sem alterar a

estrutura de opressão utilizada, eles manterão a visão de mundo utilizada. A fim de

provocar os espect-atores a intervirem e mudarem a cena. Pois da mesma maneira se

eles não tomarem a iniciativa e propuserem uma mudança para que o mundo venha a ser

como o desejado isso não acontecerá, analogamente, o espetáculo não mudará de

estrutura sem a devida intervenção.

Então informa-se aos espect-atores que quando eles virem alguma falha, alguma

cena que eles acreditam precisar de mudança eles deverão chegar perto do palco e gritar

para que pare, em seguida tomar o lugar do protagonista e a cena será refeita com todos

os atores mas agora o novo protagonista irá alterar a cena.

O ator que agora cede lugar ao espect-ator não deverá sair do palco, mas ficar

próximo ao novo protagonista a fim de encorajá-lo e auxiliá-lo para que ele não

enverede por caminhos incoerentes. Como, por exemplo, Hitler gritar socialismo ou


4340

morte. Caso isso ocorra o primeiro ator estará próximo ao novo como se fosse uma

espécie de consciência e lhe esclarecerá o fato.

Logo que o espect-ator tome o lugar do protagonista todos os outros personagens

se transformarão em opressores, com exceção dos personagens aliados a ele. Caso já

fossem opressores, eles irão intensificar a opressão para que o espect-ator perceba e

sinta o quanto é difícil transformar a realidade.

Evidentemente o objetivo deste fórum ou jogo não é que alguém descubra a

grande verdade e se torne o vencedor. Este é um exercício onde cada pessoa pode botar

em prática suas idéias exercitando-as. É um grande ensaio para a vida real.

Após cada encenação um personagem especial o curinga, como se fosse o

mestre de cerimônias, fará um resumo das alternativas propostas a fim de explicitá-las

ao público e ainda indagar se alguém discorda, para melhor esclarecer o que foi

experimentado.

Se num dado momento algum espect-ator conseguir romper com a opressão

imposta estruturalmente pela peça os atores poderão abdicar de seus personagens e

cederem lugar a outros espect-atores convidados para que possam exercer a mesma

opressão de maneira diferente. O objetivo é discutir e analisar as inúmeras formas de

opressão e igualmente as suas formas de combate.

O professor pode, por meio de jogos teatrais, cenas, espetáculos criados pelos

alunos ou mesmo um monólogo do próprio professor, criar situações favoráveis para

que os alunos-espectadores (espect-atores) possam interagir. Além de várias outras

formas possíveis de utilização/adaptação das técnicas do teatro do oprimido para, atrair

e estimular a participação, o pensamento geográfico e crítico contribuindo para o

questionamento e posicionamento dos estudantes diante das questões geográficas,

políticas e geopolíticas. Nessa direção, vale a contribuição de Boal:

A atividade artística é natural a todos os homens e a todas as

mulheres. São as repressões que sofremos ao sermos “educados” que

nos limitam e estreitam nossa capacidade de expressão. As crianças

dançam e cantam e pintam. Depois, com a repressão que sofrem na

família, na escola, no trabalho, convencem-se de que não são

bailarinos, nem cantores, nem pintores. Porém devemos compreender

que todos os homens são capazes de fazer tudo aquilo que um homem

é capaz de fazer. É claro que nem todos farão com a mesma maestria,

mas todos poderão fazê-lo. Todo mundo pode fazer teatro – até


4341

mesmo os atores! O teatro pode ser feito em todos os lugares – até

mesmo dentro dos teatros! (1979, p.19)

É pensando, nessas premissas e ideais utilizados por esse dramaturgo da contra-

opressão, acreditamos que o teatro pode ser utilizado como elemento auxiliar nas

atividades de ensino, seja dentro da sala de aula, ou fora, no pátio, na quadra, no

auditório e até no teatro. O mesmo pode estimular o pensamento geográfico, o

posicionamento do estudante, o desenvolvimento de sua capacidade crítica, sua

educação e sua própria cidadania.

SE A ESCOLA NÃO VAI AO TEATRO O TEATRO VAI À ESCOLA

Após as reflexões possíveis e propiciadas com as leituras que embasaram o

primeiro capítulo, formulamos possibilidades de desenvolver uma experiência de

ensino, visando “testar” e “validar” as hipóteses iniciais, ou seja, de aproximação das

técnicas do Teatro do Oprimido como alternativas para a formação de uma consciência

crítica dos estudantes.

Acreditando que a maior parte do conteúdo da geografia escolar, se não toda, é

passível de estudo e vivência por meio do teatro, procurei algum colega que estivesse

exercendo a função docente e consultei-lhe sobre a possibilidade de ceder-me algumas

aulas para a realização da atividade pedagógica, envolvendo o teatro do oprimido e o

conteúdo escolar que estava sendo trabalhando por aquele professor, naquele momento.

Foi assim que encontrei o professor Douglas Salaroli7, o qual estava trabalhando

aulas para turmas de ensino fundamental, em uma Escola da Rede Pública Estadual da

cidade de Serra (ES).

Assim, entabulamos um diálogo onde foi explicado ao referido professor os

objetivos e proposta de minha pesquisa teatral pedagógica.

Em seguida, procedemos a um levantamento bibliográfico, em livros didáticos,

acerca do conteúdo e a maneira como o mesmo estava sendo abordado naquelas turmas

7 O referido professor não só se mostrou acessível ao desenvolvimento da atividade, como também nos

autorizou identificá-lo em nosso relatório, não tendo sido, portanto,necessário utilizarmos do critério de

invisibilidade.


4342

Ressalta-se que, de acordo com a revisão bibliográfica nos livros didáticos

adotados para o sétimo ano do ensino fundamental, podemos observar que os mesmos

abordam o processo de formação do território nacional de maneira interligada aos ciclos

econômicos, com destaque para o ciclo da cana-de-açúcar, do ouro do café.

Ao iniciar a aula o professor Douglas explicou a proposta de aula para os alunos

e então começamos explicando e discutindo algumas regras para o bom funcionamento

da aula. Primeiro foi destacado o respeito para com todos os participantes da aula,

também foi explicitado a importância de saber ouvir o professor e colegas, além da

concentração e também sobre a necessidade de diversão.

Após esses comentários fizemos alguns exercícios e jogos teatrais para provocar

o aquecimento dos participantes bem como trabalhar alguns ideais do teatro como

trabalho em grupo.

Após esse rápido aquecimento. Os grupos se sentaram em seus lugares

correspondentes para receberem e desenvolverem a atividade. Nesta atividade, um

grupo recebeu um papel com as seguintes orientações:

Tema: Ciclo da cana-de-açúcar. Atividade: criar uma cena onde os senhores de

engenho determinem aos feitores a obrigarem os escravos a trabalharem na lavoura da

cana. A lavoura vai crescendo e se expandindo e o território utilizado vai igualmente

aumentando. Portanto os personagens são, senhor de engenho e talvez familiares,

feitores e escravos.

O outro grupo recebeu outro papel com as seguintes orientações:

Tema: bandeiras. Atividade: criar uma cena onde o senhor das terras determina

expedições que vão adentrar as terras da colônia portuguesa, para oeste, à procura de

índios para dominá-los e trazê-los cativos para o trabalho forçado, como na extração do

pau-brasil. Portanto os personagens são, senhor de engenho e talvez familiares, feitores

e escravos-índios.

Então, após o prazo dado para criação e execução dessa tarefa os grupos

ensaiaram e apresentaram os resultados. Seguindo sempre de um debate e utilização das

técnicas do teatro do oprimido, como o fórum e sistema curinga.

Essa atividade pedagógica, como tudo que é novo, teve sucessos e insucessos.

As turmas receberam a proposta com evidente entusiasmo e, portanto, aceitaram

participar sem preconceitos. Na medida do possível, se esforçaram para vivenciar o

mundo do teatro. Claro, aquele foi o primeiro contato com o fazer teatro para a maioria


4343

da turma. Por isso algumas questões básicas a respeito da interpretação precisaram ser

esclarecidas, mas nada que impedisse a vivência teatral, pois é exatamente durante a

experimentação que é possível perceber e aperfeiçoar a performance.

O conteúdo geográfico pôde ser trabalhado com o Teatro do Oprimido, o que

consideramos o maior sucesso dessa vivência. A matéria trabalhada pôde ser

experimentada e vivida pelos estudantes.

No entanto, é necessário ressaltar, conforme bem nos adverte o professor

Douglas, que nem tudo são flores. Algumas vivências foram mais educativas para os

próprios professores, que também foram “espect-atores”. Em primeiro lugar o tempo

para desenvolver as atividades foi escasso, o que atrapalhou, em parte, o processo.

Exigindo que algumas atividades fossem aceleradas, porém foi o tempo que tivemos e

mesmo assim foi muito válido e construtivo, até mesmo para perceber que realmente

seria pouco tempo.

No geral, essa atividade foi aceita com enorme entusiasmo pelos estudantes que

puderam se divertir e aprender de uma maneira não convencional, apesar da dificuldade,

já exposta, que alguns estudantes tiveram.

Essa vivência e experimentação do teatro do oprimido em sala de aula foi muito

enriquecedora e estimulante, tanto para os alunos, quanto para o professor e mesmo para

o pesquisador, pois pudemos observar e praticar técnicas potencialmente

transformadoras e atrativas. As falhas encontradas serviram mais para estimular o

aperfeiçoamento do processo.

A Geografia, igualmente, se propõe a criar um posicionamento crítico dos

estudantes. Um estímulo ao pensamento e à consequente ação, uma busca à

transformação social. Ao tornar os indivíduos bombardeados e estimulados por

ideologias exógenas em cidadãos pensantes e atuantes.

Essa é uma ciência rica e poderosa, que aliada ao arsenal de técnicas do teatro do

oprimido pode ter sua eficácia multiplicada. Proporcionando maior força e riqueza na

educação que é imprescindível às atitudes de um cidadão crítico, pensante e atuante.

REFERÊNCIAS:

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Ática. (Col. Grandes Cientistas Sociais, 1986.


4344

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2006.

BERTOLD, B. Teatro Dialético. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira 1967

BOAL, A. Teatro do Oprimido – E Outras Poéticas Políticas. 2ª. Ed. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 1977.

______. Técnicas latino-americanas de Teatro Popular. São Paulo: Hucitec, 1979.

______. A. Jogos para Atores e Não Atores. 14ª. Ed. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 1998.

CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1980.

CRESPO, R. A.. Cultura e ideologia. In: Nelson Dacio Tomazi. (Org.). Iniciação à

Sociologia. 1ed.São Paulo: Atual, 1993.

DIMENSTEIN, G. Aprendiz do futuro – cidadania hoje e amanhã. 7 ed. São Paulo:

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HILBERT, Martin; LOPES, Priscila. The world's technological capacity to store,

communicate and compute information. Rev. Science. Publicação Online. 10, fev,

2011. Disponível em:

http://www.inovacaotecnologica.com.br/noticias/noticia.php?artigo=quanta-

informacao-ha-no-mundo . Acesso em: 29, mar, 2013.

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_______. , M. Por uma geografia nova - da crítica da Geografia à Geografia Crítica.

6ed São Paulo: EDUSP, 2002.

VALLADARES, M. O Uso Crítico da Propaganda na Educação como alternativa

Pedagógica. Vitória-ES: Universidade Federal do Espírito Santo. (Dissertação

Mestrado em Educação). Vitória, 2000.

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http://www.inovacaotecnologica.com.br/noticias/noticia.php?artigo=quanta-informacao-ha-no-mundo


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REPENSANDO O ENSINO DO MAPA: UMA PROPOSTA DE ENSINO

Viviane Lousada Cracel1

Mauricio Compiani2

Fernanda Keila Marinho da Silva3

RESUMO

A cartografia é uma linguagem bastante presente no ensino de Geografia, ainda que trabalhada

de maneira superficial, e os estudantes têm contato com mapas desde os primeiros anos de

escolarização. Mas será que aprendemos de fato a lê-los? Qual a visão/concepção de mapas que

ensinamos aos nossos alunos? Neste artigo, que apresenta algumas discussões iniciais de uma

pesquisa de doutorado, o objetivo é apresentar algumas metodologias de ensino-aprendizagem

que buscam a desconstrução da visão bastante corrente do mapa como um retrato fiel da

realidade, fazendo com que os alunos o compreendam como uma construção histórica e social.

O pressuposto de que os mapas se configuram como construtos histórico-sociais é sustentado

pelas ideias de Bakhtin acerca do enunciado. Esse referencial vem colaborando para a defesa e

compreensão dos mapas como linguagem eminentemente ideológica. As metodologias de

ensino aqui apresentadas foram desenvolvidas com alunos do segundo ano do ensino médio de

uma escola pública da rede estadual de Campinas/SP e a análise preliminar dos dados da

pesquisa de doutorado que é aqui apresentada corroboram as interpretações de diversos autores

acerca da compreensão superficial e neutra dos estudantes. Sem dúvida, esses resultados

apontam para a necessidade da continuidade de investigações que tenham como objeto central o

ensino-aprendizagem da cartografia desde as séries iniciais.

Palavras-Chave: ensino de cartografia, Bakhtin, metodologia de ensino.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho é parte das discussões realizadas em uma pesquisa de

doutorado que está em andamento pelo Instituto de Geociências da Unicamp. O objetivo

principal é pensar em metodologias de ensino-aprendizagem que desconstruam a visão

que temos do mapa como um retrato fiel da realidade, objetivo e neutro, buscando que

os alunos o compreendam como uma construção sócio-histórica, uma visão de mundo

dentre várias possíveis.

A representação do espaço esteve continuamente presente no pensamento

humano desde a pré-história, quando a finalidade era expressar deslocamentos e

1 UNICAMP; [email protected]

2 UNICAMP; [email protected]

3 UFSCar – Sorocaba; [email protected]


4346

registrar informações relacionadas à exploração do espaço. Os mapas surgem, então,

como meio de expressão e comunicação precedendo, inclusive, a própria linguagem

escrita e implicam, por conseguinte, uma “escrita” e “leitura” dos significantes neles

expressos (OLIVEIRA, 2007).

Os homens sempre procuraram conservar a memória dos lugares e dos

caminhos úteis às suas ocupações. Aprenderam a gravar os seus

detalhes em placas de argila, madeira ou metal, ou a desenhá-los nos

tecidos, nos papiros e nos pergaminhos. Assim, apareceram no Egito,

na Assíria, na Fenícia e na China os primeiros esboços cartográficos

(JOLY, 2005, p. 31).

Em geral, os alunos têm contato com mapas desde os primeiros anos de

escolarização, em especial nas aulas de Geografia, no entanto essa relação em sua

maioria é bastante superficial, resultado da existência destes nas paredes da sala de aula

ou então em decorrência da sua presença nos livros didáticos, em sua maioria como

ilustrações junto aos textos ou na localização de fenômenos (CAVALCANTI, 1998;

PASSINI, 1998; CASTELLAR, 2005), sem serem explorados de forma mais

aprofundada e contribuírem expressivamente com a aprendizagem e a leitura do espaço

em que vivem.

Mas como realmente o compreendemos? Sabemos de fato lê-los e interpretá-los?

Conseguimos extrair todas as informações e relações que eles trazem em sua

representação? Seemann (2011) comenta em seu artigo que muitas pessoas em nosso

país ainda associam mapas às suas experiências escolares na disciplina de Geografia em

que precisavam decorar os nomes das capitais, países, rios e seus afluentes, além de

suas localizações, sem compreendê-los como um recurso dotado de informações e

conhecimentos. Talvez venha daí nossa dificuldade em lidar com os mapas.

Ainda segundo este autor, a cartografia ensinada em sala de aula ainda está

fortemente pautada na precisão e na objetividade das informações representadas e

quando não contemplam algum dos elementos tidos como essenciais (orientação, escala,

por exemplo) são considerados “incompletos” ou “errados”. A ideia aqui é pensar em

estratégias e reflexões para a cartografia escolar que não se prendam a aspectos formais,

embora não os ignore completamente.


4347

Conforme aponta Simielli (1999, p. 97), “os elementos cartográficos e suas

posições relativas no mapa não seguem uma sequência linear (da esquerda para a

direita), mas exigem um olhar múltiplo que perambula pela folha de papel para localizar

e analisar, correlacionar e sintetizar”. Assim, essa leitura não pode e nem deve se

restringir ao mapa em si, incluindo também seu contexto de produção e significação,

isto é, ler “entre suas linhas” e, nesse sentido, compreender o mapa como dialógico e

polifônico nos traz muitas contribuições. “Numa imagem simbólica, como o mapa,

nenhum detalhe está hermeticamente desvinculado de seu contexto” (ARNHEIM, 1989,

p. 206). Destacamos também a percepção visual do mapa que num primeiro momento é

a simultaneidade de um todo representado, essa primeira visão é pré-sintética, e depois a

análise direciona para as partes. Nossa primeira observação não é analítica.

Nesse sentido, concebemos o mapa de forma menos tecnicista, entendendo que

são produções simbólicas de diferentes culturas e civilizações, o que “possibilita

considerar como mapas figurações espaciais tanto de adultos como de crianças de uma

mesma época e sociedade, como a de culturas e épocas diferentes” (KATUTA, 2005, p.

43). Considerando que cada sociedade teve (e tem) um jeito próprio de perceber e

produzir imagens sobre o espaço, conforme destaca Harley (1991), compartilhamos

com este autor a visão de que “mapas são representações gráficas que facilitam

entendimentos espaciais de coisas, conceitos, condições, processos ou eventos no

mundo humano” (p. 5).

Essa proposta de desconstruir a concepção que temos dos mapas e avançar em

seu trabalho no ensino de Geografia para além de uma cartografia tradicional não é

nova e tampouco individual. Nesse sentido, trazemos a seguir as concepções

desenvolvidas por alguns pesquisadores para, em seguida, descrever um conjunto de

possibilidades práticas que contribuem nessa linha aqui defendida.

REPENSANDO O MAPA: É PRECISO APRENDER A LER NAS

ENTRELINHAS...

“La desconstrucción nos insista a leer entre las líneas del mapa, en los

márgenes del texto, y a través de sus tropos, para descobrir los

silêncios y las contradicciones que desafían la aparente honestidade de

la imagen. Comenzamos a saber que los hechos cartográficos son sólo

hechos dentro de certa perspectuva cultural. Empezamos a

comprender que los mapas, al igual que el arte, lejos se ser una


4348

‘ventana aberta al mundo’ no son más que ‘una forma humana

particular [...] de ver el mundo” (p. 188-189)

Harley (2005) considera a cartografia não como uma ciência que se ocupa da

descrição de lugares por meio dos mapas, mas sim como uma ciência capaz de

contribuir com uma visão social e para isso é preciso com reender o verdadeiro

significado de ver.

Os mapas sempre foram imagens mentais. Hoje continuamos a

considerá-lo uma forma de ver, mas começamos a entender o

significado de “ver”. Em vez de pensarmos que os mapas são um

espelho do mundo, passamos a vê-lo como um simulacro: algumas

vezes mais importante que o território representado; frequentemente,

uma redescrição do mundo em toda a sua diversidade (HARLEY,

1991, p. 7)

Massey (2009) também levanta algumas discussões e críticas sobre como o

espaço aparece representado nos mapas, não contribuindo como deveria e poderia com

o aprendizado da visão e relações espaciais. Uma das formas de se ver os lugares é

através dos mapas, mas ficar preso à superfície plana deste recurso é como abandonar

essa visão de lugar. O espaço nos mostra uma “heterogeneidade prática e processo (...)

então ele não será um todo já conectado, mas um produto contínuo de interconexões e

não conexões. Assim, ele será sempre inacabado e aberto. Esta arena do espaço não é

um terreno firme para ficar. Não é de forma alguma, uma superfície” (p. 160).

Girardi (2000, 2009), por sua vez discorre sobre os mitos dos mapas. Segundo a

autora, a naturalização é a principal competência do discurso do mapa e é o que lhe

confere o status de verdade. “Todo mapa deseja que olhemos seus signos não como algo

grafado numa superfície, mas como a própria superfície manifestada diante de nós”. E

mais, “o mapa, em verdade, dá existência para aquilo que quer ‘representar’: o espaço

como uma superfície lisa onde se distribuem fenômenos simultâneos e integrados num

único sistema, numa única história (natural e social)” (2009, p. 153). São esses mitos e

“verdades” que pretendemos desconstruir com as estratégias de ensino.


4349

O MAPA COMO LINGUAGEM E AS DIFERENTES VOZES QUE O

HABITAM

Harley e Woodward (1987) consideram a cartografia como a linguagem de todas

as civilizações, como um meio de intercâmbio cultural, uma forma de saber e poder

com concepções ideológicas sobre o mundo. Para Harley (2009), os mapas nunca estão

livres de juízo de valor e com exceção ao sentido euclidiano mais estrito, não são por

eles mesmos nem verdadeiros nem falsos.

Neste sentido, o autor considera os mapas a partir de três pontos de vista

diferentes, que possibilitam perceber certos contornos ideológicos mais específicos: (1)

os mapas são um forma de linguagem, que se traduz mais facilmente em prática

histórica, o que permite falar em uma “literatura” dos mapas e de um discurso

cartográfico que ele carrega, com carga apreciativa, avaliativa, persuasiva e retórica; (2)

os mapas possuem uma carga simbólica, em que se reflete interesses políticos; (3) os

mapas são uma forma de conhecimento e, portanto, de poder.

Considerando o primeiro aspecto, acreditamos que os trabalhos desenvolvidos

por Bakhtin e seu Círculo referentes à concepção de linguagem têm muito a contribuir

com essa discussão. Mesmo diante de tantos trabalhos sobre o autor e/ou seus conceitos,

suas contribuições ainda são pouco conhecidas e utilizadas pela Geografia e, em

decorrência disso, este artigo pretende aproximá-los. A escolha por essa abordagem

como parte do alicerce teórico se deu por compartilharmos sua concepção histórica,

social, dialógica e ideológica da linguagem, compreendida também como um processo

interativo e que não pode ser estudada fora da sociedade e seu contexto.

A proposta é compreendermos o mapa como um enunciado, concebido por

Bakhtin (2009) como a “verdadeira unidade de comunicação verbal”, como unidade de

significação, implicando, necessariamente, relação com o contexto. Os mapas precisam

ser lidos e analisados assim: a partir do seu contexto de produção, uma vez que “como

linguagem, os mapas conjugam-se com a prática histórica [e geográfica], podendo

revelar diferentes visões de mundo” (MARTINELLI, 2007, p. 52).

Um elemento constitutivo de todo enunciado é a dimensão dialógica,

característica vital da linguagem e que dela não pode ser abstraída, sendo condição de

seu sentido, ou seja, ainda que as diversas vozes não apareçam em sua estrutura

composicional, o enunciado é dialógico. O dialogismo, além de ser a noção fundante da


4350

concepção bakhtiniana de linguagem, é o elemento que instaura a sua natureza

interdiscursiva. Refere-se, portanto, ao constante diálogo, nem sempre simétrico e

harmonioso, entre os diversos discursos que configuram a enunciação e que se realizam

nas e pelas interações sociais. Cada discurso, intencionalmente ou não, interage com

outros discursos antecedentes ou que o sucedem. Ele não é individual, pelo contrário,

possui uma dimensão intertextual que pode ser caracterizada tanto pela presença de pelo

menos dois interlocutores, duas vozes que constroem este discurso, quanto pelo fato de

manter relações dialógicas com outros discursos na enunciação.

Para Bakhtin (2009) o diálogo é concebido como um processo que ultrapassa a

interação face a face, que é apenas uma das condições em que ele ocorre, pois

compreende a palavra diálogo em um sentido amplo, incluindo toda a comunicação de

qualquer tipo que seja. Nesse sentido, os pressupostos bakhtinianos podem contribuir e

muito com a análise desta linguagem essencial para o ensino de Geografia, inclusive

descontruindo uma imagem do mapa bastante difundida - como algo estático e neutro.

O mapa é um produto social e ideológico e este caráter tem sido deixado de lado

quando o utilizamos no ensino. “Um signo não existe apenas como parte de uma

realidade; ele também reflete e refrata uma outra. Ele pode distorcer essa realidade, ser-

lhe fiel, ou apreendê-la de um ponto de vista específico etc. Todo signo está sujeito aos

critérios de avaliação ideológica” (BAKHTIN, 2009, p. 32)

Mas de que maneira tal ideia se relaciona com os mapas? O mapa aparece para

nós como uma representação, um reflexo fiel da realidade mapeada. Esse é um discurso

bastante veiculado. Entretanto, ao mesmo tempo em que de fato reflete este real, pode

mostrar ou esconder determinados elementos conforme interesses de quem os produz ou

para quem ele é endereçado, isto é, o mapa e seu discurso não são neutros. Assim, a

representação tem como base elementos comuns aos diversos grupos sociais, mas as

escolhas de como e o que mapear não necessariamente contém impressões objetivas. O

mapa é um enunciado concreto porque compreende a parte percebida (representação) e

a parte presumida. Incorpora discursos anteriores e se relaciona com enunciados futuros,

ou seja, possui dimensões comunicativas interativas; é dotado de ideologia e parte

integrante de uma discussão ideológica mais ampla, respondendo a alguma coisa,

refutando, confirmando, antecipando respostas etc.

O mapa é uma forma de representar, entretanto, a percepção que temos

normalmente do mapa não é essa, como portador de um discurso sobre determinado


4351

espaço geográfico e lugar, mas sim como o discurso, único, verdadeiro, retrato fiel da

realidade. Isso evidencia um discurso ideológico com grande poder de convencimento e

pouco contestado. São exatamente as escolhas feitas das informações a serem mapeadas

um dos fatores que nos possibilita considerar o mapa como um discurso e não o único

sobre o real. “Mapas dizem respeito ao espaço, são formas de representação, certamente

formas icônicas; representação é compreendida como espacialização. Mas um mapa de

uma geografia não é aquela geografia – ou aquele espaço” (MASSEY, 2009, p. 159-

160).

UMA POSSIBILIDADE DE ABORDAGEM...

As atividades apresentadas a seguir foram desenvolvidas no primeiro semestre

de 2013 com alunos do segundo ano do ensino médio de uma escola pública da rede

estadual de Campinas/SP. A primeira autora é também a professora desses alunos,

mediadora do processo de ensino e aprendizagem.

A proposta surge a partir de dificuldades/deficiências demonstradas pelos alunos

diante da leitura de mapas. Questionados em uma conversa inicial sobre o contato que

tiveram com os mapas ao longo da vida escolar, a maioria respondeu que foi mínimo,

em geral com pinturas dos mesmos ou nos livros didáticos, e por isso a professora

resolveu retomar este conteúdo, que é específico do primeiro ano do ensino médio. Vale

ressaltar que compreendemos a cartografia como um conteúdo da Geografia, neste caso

restrito a algumas séries/anos, mas como uma metodologia também e aí perpassa toda a

vida escolar.

Uma primeira atividade foi o levantamento de ideias prévias. O objetivo era que

os alunos expressassem conhecimentos acerca do mapa e o uso que faz dele em seu dia

a dia. Conforme já citado, as respostas mostraram que a maioria pouco usa o mapa no

dia a dia, algumas vezes o Google Mapas ou GPS. Ao perguntar sobre dificuldades ao

visualizar um mapa a maioria respondeu que não possui nenhuma, mas ao analisar a

imagem de satélite do bairro tiveram dificuldade em visualizar alguns elementos

espaciais. Comentaram ainda que todos os elementos do espaço e da sociedade podem

ser mapeados, mas poucos exemplificaram quais são esses elementos.


4352

Logo depois, com o intuito de mostrar que o mapa é uma construção histórica e

social a professora iniciou uma discussão com os alunos:

Profa.: Desde quando vocês acham que existem mapas?

Aluno 1: Desde a época das viagens, navegações.

Aluno 2: Desde que surgiu a humanidade.

Profa.: Antes da escrita?

Vários alunos: Sim, antes da escrita.

Profa.: Certo, os mapas precederam a escrita. Vocês acham que os mapas

sempre foram como os vemos hoje?

Aluno 1: Não, eles eram diferentes...

Profa.: E por que eles eram diferentes?

Aluno 1: Porque as pessoas eram diferentes...

Profa.: E será que o conhecimento era o mesmo também?

Vários alunos: Não!

Depois disso, a professora mostrou a imagem da Fig. 1 aos alunos:

FIG. 1: EXEMPLO DE MAPA PRÉ-

HISTÓRICO.

FIG. 2: O MUNDO INTEIRO NUMA

FOLHA DE TREVO – EXEMPLO DE

MAPA COM SIMBOLISMO RELIGIOSO

Fonte: TRHOWER, 2007, p. 4 Fonte: IBGE Teen

Profa.: Vocês acham que essa imagem é um mapa?

Alunos 3 e 4: Não!


4353

Aluno 1: Sim!

Profa.: Por que não é para quem disse que não?

Aluno 3: Porque não parece um mapa.

Profa.: E o que é um mapa?

Aluno 3: O que a gente tem hoje.

Profa.: Mas vocês não disseram que os mapas eram diferentes?

Aluno 3: Mas não acho que seja um mapa...

Profa.: Bom... e para quem disse que é um mapa, por que é?

Aluno 1: Eu acho que é porque representa algo. Só porque não tem título,

legenda e escala não quer dizer que não seja um mapa.

Profa.: Vocês concordam?

Vários: Sim!

Aluno 3: É estranho...

Depois a professora apresentou o mapa da Fig. 2 fazendo a mesma pergunta e

aqueles que haviam considerado a primeira imagem como mapa também consideraram

a segunda, mas o aluno que disse que não, manteve a sua opinião apesar das

considerações dos colegas. Ele continuava a achar estranho.

Em seguida a professora passou o vídeo A grande história dos mapas, disponível

no youtube (http://www.youtube.com/watch?v=NCi-Tsd86ec e

http://www.youtube.com/watch?v=O6wEO6c89Y0) que retrata a história da cartografia

de 1000 a. C. até o surgimento do Google Earth, mostrando as funções dos mapas ao

longo da história, os conhecimentos relacionados e a influência do contexto político e

científico para a evolução da cartografia. Após as discussões sobre as mudanças nas

representações e como alguns mapas na época das guerras foram manipulados a fim de

atender determinados interesses, os alunos tiveram que responder as seguintes questões:

“Mapas representam a verdade das superfícies terrestres ou são criações humanas, úteis,

porém imperfeitas? Você acha que os mapas atuais representam toda a complexidade do

espaço geográfico? Justifique”. Grande parte dos alunos respondeu que mapas

representam a verdade das superfícies terrestres, mas são construções sociais, ou seja,

muitos alunos pensam esses aspectos de forma separada e não relacionadas. Um

exemplo pode ser evidenciado na resposta do aluno 3:

http://www.youtube.com/watch?v=NCi-Tsd86ec


4354

“Eu acredito que os mapas representam a verdade das superfícies terrestres,

porém, com o passar do tempo o mapa sofre alterações feitas pelos humanos, seja por

novas construções, ou desmatamentos, que sofrem alterações geográficas no mapa. Por

isso acredito que também são criações humanas, úteis, porém imperfeitas.

Creio que os mapas atuais não representam toda a complexidade do espaço

geográfico, pois em apenas 1 mapa não é possível colocar todas as informações que

queremos. Deixo claro que é possível mapear tudo o que quisermos, mas apenas em

mapas diferentes, assim conseguimos dar 1 nome ao mapa, legendas específicas e

ordem no mapa. Portanto não acho que os mapas atuais representam toda a

complexidade do espaço geográfico”.

Apesar das discussões com os mapas e os vídeos, das desconstruções que foram

feitas em sala de aula, a concepção que alguns alunos possuem do mapa está tão

enraizada que é difícil mudar. Como diz Girardi (2000, 2009), estamos mexendo com

mitos dos mapas e, porque não, com concepções de ciência que estão implícitas no

imaginário de nossos alunos como algo verdadeiro, muitas vezes incontestável. Há uma

crença dos mapas que não é facilmente desconstruída, sobretudo quando ela foi

reafirmada ao longo de praticamente toda a vida escolar.

Por fim, foi solicitado aos alunos que desenhassem um mapa da sala de aula

indicando onde sentaram ao longo dos últimos anos, quais são os grupos existentes na

sala e as relações entre eles. Como era esperado, as representações foram as mais

diferentes possíveis, embora o espaço representado e as pessoas sejam as mesmas.

Como podemos perceber pelos exemplos abaixo, a quantidade e as relações entre os

grupos variam. Depois de elaborado os mapas, a professora selecionou alguns e

projetou, iniciando discussões sobre as representações, sobretudo sobre a diversidade de

produções. Os alunos perceberam que todos representavam a mesma sala de aula e os

mesmos alunos, porém, com óticas diferentes e que isso não tirava a verdade de nenhum

dos mapas. Nesse momento puderam perceber melhor o que foi discutido anteriormente

sobre o mapa ser apenas uma visão de mundo, uma possibilidade dentre várias de

representação do espaço.

FIG. 3: MAPA DA SALA A FIG. 4: MAPA DA SALA B


4355

Fonte: mapa elaborado pelos alunos

Fonte: mapa elaborado pelos alunos


4356


Ao desconstruirmos a visão do mapa como algo pronto, descontextualizado cuja

utilização se restringe apenas à localização de lugares e fenômenos, auxiliamos nossos

alunos a compreender a relevância e importância dos mapas no ensino, como

construções sociais e passamos a pensar, perceber e discutir relações da sociedade com

o espaço, aproximando o mapa dos alunos. Nesse sentido, a compreensão dos mapas

como enunciados colabora para o reconhecimento de que nesses faz-se presente debates

intensos expressos na sociedade acerca do papel ideológico que impregna a sua

construção e posterior leitura. Certamente isso não pode ser silenciado em uma sala de

aula.

Ao concebermos a cartografia como uma linguagem, é preciso compreender sua

leitura através dos tempos. O mapa é construído socialmente e, por isso, está

intimamente relacionado ao seu contexto sócio-histórico, a partir do qual deve ser

entendido. Nesse sentido, somos concordantes com Martinelli (2011) de que é preciso,

portanto, o entrelaçamento de duas linhas básicas: o ensino do mapa e o ensino pelo

mapa. O primeiro refere-se ao aprendizado teórico-metodológico sobre a construção da

noção de espaço e respectiva representação pelo aluno. Já o segundo, diz respeito à

promoção do conhecimento do mundo a partir da inclusão e continuidade espacial,

daquilo vivenciado pelo estudante e do desconhecido também, sendo capaz de

raciocinar e refletir acerca do contexto representado pelo mapa, ou seja, construir

conhecimentos a partir deles e com eles.

O mapa possui um potencial que ainda foi muito pouco explorado no ensino e

que merece destaque em sala de aula uma vez que podemos inferir diversos significados

que estão ali no mapa, “maravilhosamente mudos enquanto falam para quem os olha”

(SOUZA NETO, 2008), mas que só compreende quem vê além da representação. Essa é

a chave e fica aqui o convite para que possamos olhar com novos olhos para o mapa.


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4359

A IMPORTÂNCIA DO USO DE DIFERENTES TÉCNICAS

DIDÁTICAS NO ENSINO DA GEOGRAFIA

Hellen Caroline de Jesus Braga1

Ítalo Roberto Oliveira da Silva2

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo fazer uma análise sobre a importância do uso das

diferentes técnicas do ensino da geografia aplicando atividades práticas para os alunos do ensino

médio. O conceito de geografia e a noção do espaço são importantes para a construção do

conhecimento dos alunos. Verifica-se também que o livro didático ainda é o recurso mais

acessível até o momento e, um importante recurso nas escolas. Para atingir o objetivo, foi

realizada uma pesquisa bibliográfica e levantamento de dados, através de aplicação de

questionários, com o objetivo de analisar como o ensino da geografia vem sendo abordado nas

séries iniciais do ensino médio também como a contribuição do uso das novas tecnologias

podem melhorar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Conclui-se que o ensino

tradicional ainda prevalece nas aulas de geografia, e quanto aos docentes da escola pesquisada,

nota-se que há uma falta de incentivo e motivação para a inovação de suas metodologias.

Portanto, repensar seu método pedagógico é primordial para a melhoria do ensino aprendizado

do adolescente.

Palavras-chave: atividades práticas, geografia, ensino-aprendizagem.

INTRODUÇÃO

O ensino da geografia e o uso dos recursos didáticos no ensino médio são de

suma importância, pois através dessa disciplina o aluno pode desenvolver o seu senso

de localização e assim compreender-se no espaço em que vive e a partir dessa

compreensão ter uma visão critica das diversas situações do seu dia a dia. O ensino

dessa disciplina proporciona o alcance e o aperfeiçoamento de determinados conceitos

que contribuem de forma significativa para o desenvolvimento do aluno não só como

indivíduo no seu meio ambiente, mas também como cidadão em seu meio social.

Promover mudanças no ensino da geografia não cabe somente aos professores,

mas também ao governo, através de políticas públicas educacionais eficientes, mas

também a participação da família, com o apoio e acompanhamento da vida escolar do

1 Bolsista PIBID/ UEA/ CAPES; bragaelle@ R7.com

2 Bolsista PIBID/ UEA/ CAPES; [email protected]



4360

aluno. A parceria família/escola é de suma importância na aprendizagem dos alunos,

pois, é no seu cotidiano que eles começam a desenvolver seus próprios conceitos sobre

o meio que o cerca. Ao considerar o espaço em que os educando estão inseridos, pode-

se sugerir a elaboração de diversas atividades como, por exemplo, a construção de

mapas (do percurso que os alunos fazem diariamente da escola para sua casa, do bairro

da sua cidade) e aplicação de oficinas (mostrando através da prática o uso da cartografia

no dia a dia) depois das atividades pode-se aplicar perguntas que incitam os mesmos a

explorar seus conhecimentos já desenvolvidos ao longo de sua vida.

Portanto este artigo tem como objetivo descrever as aulas ministradas pela

professora, e posteriormente a intervenção dos bolsistas do pibid, mostrando que as

atividades dinâmicas são de grande importância para a ficção dos assuntos expostos em

sala de aula.

Com a intenção de atingir o objetivo proposto, foi realizado um diagnóstico

escolar, aplicação de questionários, diagnóstico com o professor e anotações das aulas

dadas pelo mesmo, em uma escola estadual, no município de Manaus-Am.

USO DE DIFERENTES TÉCNICAS DIDÁTICAS NO ENSINO DA

GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO.

Foi observado por meio das aulas ministradas e pelos questionários aplicados o

segmento do método tradicional (aula expositiva, aplicação de questionários e provas.),

o que se observa é que quando se fala de renovação de diferentes técnicas didáticas

utilizadas pelos professores em sala de aula podemos identificar alguns considerados

basilares, como por exemplo, os baixos salários como item desmotivador; comodismo

do quadro docente, e o sistema que não sofre modificações, acabam levando o professor

a repetir os mesmos conteúdos durante anos, com isso o professor se torna vítima do

sistema. Conforme Dimenstein, Gilberto e Alves, Rubens (2003)

“Devido à condição do professor, que sempre tem de dar o mesmo

programa todo ano, isso é destruir completamente a curiosidade do

mesmo, tornando-se vítima da “chatice” da escola. Eu brinco que eles

se parecem com aqueles guias turísticos, que vão todos os dias mostrar

o mesmo monumento para um grupo diferente... chega o ponto em que

você não aguenta mais, porque, aí, acabou a curiosidade. ”


4361

Portanto, a perpetuação de uma geografia tradicional ligada à memorização e a

descrição.

Por conta do baixo salário o professor é levado a lecionar nos três períodos do

dia (manhã, tarde e noite), o que acarreta a falta de tempo para o planejamento de suas

aulas, sendo assim prejudicando não só o aluno mais a si próprio, pois não consegue

desenvolver-se profissionalmente. Lembra-nos, Dimenstein, Gilberto (2003):

“ No fundo o professor não se sente um aprendiz a mais tempo.E

como não acreditar nele como um aprendiz, também não acreditam no

estudante. Como não cultiva a incógnita dentro dele, também não

cultiva no estudante. Geramente, o professor não é um curioso. Então,

o circulo vicioso vai se formando.”

O aluno percebendo que o professor está cansado e que muitas vezes não tem o

domínio do assunto, o mesmo se acha no direito de não prestar atenção à explicação do

professor, utilizando-se das conversas paralelas, o uso do telefone celular e o entra e sai

desordenado da sala. Alves, Rubem (2003) ressalta que: quando o docente precisa pedir

disciplina é porque Logo, o professor se sente desmotivado para realizar outras técnicas

do ensino-aprendizagem. O docente culpabilizava os alunos e o sistema, e os alunos

culpabilizavam o professor, com isso não existe um diálogo para uma suposta solução

desse problema.

Com a intervenção dos bolsistas do PIBID, começa haver mudanças

significativas nas aulas, os mesmo vem com intuito de dinamizar as aulas junto ao

professor, usando técnicas diferenciadas tais como, a mídia, mapas, globo terrestre,

aulas dinamizadas, oficinas e promoveu a I Mostra Geográfica, o que ocasionou um

debate onde todos os alunos puderam expor suas opiniões sobre o tema, fixando assim o

conteúdo abordado.

Após o uso das diferentes técnicas aplicadas nas aulas, os alunos começaram a

cobrar aulas nos moldes das quais os pibidianos apresentaram juntamente com a

professora. Com isso houve uma motivação da professora, pois percebeu um maior

interesse dos alunos com a disciplina de geografia.

Posteriormente foi realizada uma oficina de cartografia, onde os discentes

tomaram conhecimento dos conceitos da cartografia, logo em seguida construíram a

rosa dos ventos, contendo os pontos cardeais, colaterais e sub-colaterais, que serviu de

base para outras atividades como, por exemplo, o ‘‘caça tesouro’’, onde utilizamos o


4362

espaço da escola como o percurso do jogo. Que despertou bastante a curiosidade dos

alunos, pois se colocou em prática todo o assunto exposto pelo professor.

Segundo PIMENTA (2005) o professor é “apenas um orientador, e organizador

das situações de ensino”, ou seja, é o elemento incentivador, orientador e controlador da

aprendizagem, o aluno não é um sujeito passivo que só recebe a informação, mas um

sujeito ativo que expõe suas ideias, de acordo com Leude Rodrigues e Lucilene Moura:

O aluno. Colaborador, participativo, ele, ao dominar solidariamente os

conteúdos, que lhe são apresentados, percebe-se que o determinado e

capaz de operar conscientemente mudanças na realidade. Busca

informações, aprende a localizá-las, analisá-las. Relacionam estas

novas informações com os conhecimentos anteriores, dando-lhes

significado próprio. Redefine conclusões. (...) O aluno assume um

papel ativo. (RODRIGUES E MOURA, 2005, p. 5 e 6. ).

No decorrer das atividades dinâmicas e interativas houve mais interesse do aluno

em relação à geografia, pois conseguiram relacionar os conhecimentos geográficos em

seu cotidiano, ou seja, deixaram de ver a geografia como uma disciplina decorativa e

monótona.

Houve também uma significativa mudança nos métodos didáticos da professora,

a mesma pode compreender através do uso de novas técnicas (utilizadas pelos

pibidianos) que é importante se fazer uma aula atrativa e interativa.


Consideramos que os usos de diferentes técnicas permitem que o ensino da

disciplina de geografia, tenha um caráter mais dinâmico e interativo. O aluno é

participante e juntamente com o professor construtor do conhecimento.

A participação dos bolsistas do PIBID auxilia o professor da matéria a planejar

sua aula mais atrativa para o aluno. Não só o aluno e professor efetivo são motivados,

mas também os bolsistas do Pibid, pois os mesmos são incentivados a buscar novas

técnicas e assim aperfeiçoarem-se como futuros profissionais da educação de qualidade.

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4363

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Superior. 2ª. Ed. São Paulo: Cortez, 2005.


4364

O USO DAS TECNOLOGIAS COMO INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO:

SUAS RELAÇÕES HISTÓRICAS E SUAS DIVERGÊNCIAS EM - UM

ESTUDO DE CASO NA ESCOLA PADRE CASAVECHIA , RIO

BRANCO-AC

Francisca Pereira Mota1

Alexsande de Oliveira Franco2

RESUMO

Estamos diante de novas maneiras de compreender, de perceber, de sentir e de aprender, nas

quais a afetividade, a imaginação e os valores não podem deixar de ser considerados. Neste

estudo, algumas reflexões foram feitas, e procurou-se compreender a maneira como os

professores estão lidando com as mudanças advindas da presença dos recursos tecnológicos na

escola, a partir do seu fazer pedagógico, analisando as formas e condições concretas e efetivas

do trabalho, refletir sobre as relações entre a ação educativa escolar e as tecnologias, para, num

segundo momento, fazer uma investigação da evolução das TICs, e como os professores estão

lidando com essa nova ferramenta e suas dificuldades com a mesma, Iremos também abordar

uma experiência de aplicação das TICs na escola de ensino fundamental Profª Carlos Padre

Casavecchia, através do programa de iniciação cientifica Pibid.

Palavra chave: tecnologia; educação; sala de aula.

INTRODUÇÃO

Com o surgimento das TIC`s (Tecnologia de Informações e Comunicações) no

processo de ensino aprendizagem nas escolas, vimos o começo de um grande desafio,

fazer com que os professores tornem-se parte desse processo, acompanhando os avanços

tecnológicos e utilizando-os da melhor forma possível na integração do ensino. Nota-se

grande investimento em computadores nas escolas, entretanto o número de professores

que necessitam preparação para lidar com essa ferramenta torna-se considerável. Faz

necessário, programas de formação continuada para capacitar este profissional,

professor, para o uso das TICs no contexto educativo. O professor precisa ter um papel

ativo na integração das TICs junto aos alunos e as escolas devem iniciar um esforço

1 Universidade Federal do Acre, Bolsita de Iniciação a docência Pibid, [email protected]

2 Profº Msc Orientador, [email protected]



4365

para melhorar a qualidade do ensino através da qualificação de seus profissionais na

utilização das tecnologias

Esse seria um dos pontos necessários para um bom desempenho das aulas, é

claro que não estamos defendendo somente o uso desses recursos tecnológicos no

aprendizado, mais o auxilio do mesmo no processo ensino-aprendizado. Os

equipamentos tecnológicos de comunicação e informação já se constituem uma

ferramenta imprescindível na aprendizagem, quer sejam aplicadas no ensino presencial

ou à distância. Autores como Romanó (2008) e Belloni (2001) reforçam este ponto e

fornecem respaldo à posição de que o processo de ensino-aprendizagem já não pode

funcionar sem se articular dinâmicas mais amplas, que extrapolem a sala de aula.

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), segundo Moran (2005),

chegam às salas de aulas para facilitar a prática de professores e alunos, unindo as

atividades em grupos de aprendizagem, sendo bem mais proveitoso. As instituições

precisam estar bem preparadas e equipadas, com profissionais e recursos para

transformar o espaço escolar inovadores. Professores têm desenvolvido projetos e

atividades referentes às tecnologias no ensino escolar como laboratório de informática,

pelo avanço da integração das tecnologias, e com programas atualizados que propiciem

o melhor aprendizado.

Com a internet surgem novas possibilidades para ensinar e aprender. Surge

também a necessidade de repensar a educação, os educadores e os educando em vista de

um paradigma que requer reflexão. Atualmente o educando se encontra cada vez mais

negligente com seus estudos e som suas realidades. É papel da escola então, oferecer

recursos mais favoráveis aos processos de ensino e aprendizagem e as Tecnologias da

Informação e da Comunicação - TIC podem contribuir para a melhoria desta qualidade

de ensino.

EVOLUÇÃO HISTÓRICA DAS TICS

Tecnologia na perspectiva pedagógica envolve uma dimensão maior e mais

complexa do que simplesmente geração e uso de informações. É a união da práxis

educativa em conformidade com o projeto pedagógico da escola.

O processamento, armazenamento e transmissão de informações através dos

meios tecnológicos, facilitam e intensificam a comunicação interpessoal. O homem


4366

desde os tempos mais remotos teve necessidade de se comunicar e foi aperfeiçoando e

adaptando a sua capacidade de criação e invenção. Grandes descobertas foram feitas e a

comunicação evoluiu. Desde os desenhos nas cavernas até o atual sistema de

comunicação e informação através das redes de computadores o homem busca passar

adiante um conhecimento, uma experiência, um fato ou uma descoberta.

Para isso analisemos alguns momentos históricos das TICs, e necessário uma

analise das principais tendências, ou seja, os momentos ou as ondas em que este campo

tecnológico tem estado numa aproximação com os ambientes educacionais, ora

exercendo um fascínio e ora temor. Agrupamos estas situações em cinco momentos.

Para Simão Neto (2000ª), “um balanço crítico dessa tendência possibilita um olhar para

o futuro ao mesmo tempo em que abre espaço para uma nova trajetória frente o uso dos

recursos tecnológicos em educação”.

A primeira onda é caracterizada pelo contato que a escola tem com a

informática, esta se faz por meio da informatização do seu setor administrativo. Neste

momento nem todos os professores das escolas tem acesso ao computador, muito menos

os alunos. Os professores passaram a usá-lo como recurso que facilitaria a sua vida,

começou a preparar as suas atividades principalmente as provas.

A segunda onda foi voltada a dotar os alunos de conhecimento de programação,

principalmente, no sistema LOGO10

. Mesmo com a possibilidade de o aluno

experimentar, observar e até superar erros e deficiências, essa proposta privilegiou um

pensamento linear e sequenciado, que não atendia aos estudos ou pesquisa sobre

praticas pedagógicas voltados para a formação integral do homem, era apenas uma

proposta desvinculada do estudo das artes e das ciências humanas.

Dizia Candau (1991), que desde os anos 60 no Brasil, as Propostas de

tecnologias educacionais ocorreram de modo dissociado da educação e de seus

problemas mais emergentes. Por exemplo, limitação pedagógica gestada durante a onda

de fascínio que a proposta exerceu, passou despercebida dos educadores. O mercado

mais atento ás necessidades do aluno e buscando formas para melhorar a produção e os

lucros, trouxe uma nova proposta, conhecida como terceira onda, a informática básica.

Essa tendência popularizou o uso da informática sendo comum ouvir a frase: “O

10

Logo é uma linguagem de programação interpretada, voltada para crianças, jovens e até adultos. É

utilizada com grande sucesso como ferramenta de apoio ao ensino regular e por aprendizes em

programação de computadores.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Linguagem_de_programa%C3%A7%C3%A3o


4367

analfabeto do futuro será aquele que não souber utilizar computador”. Como o professor

e o estudante que não faz uso do computador ficaria na sociedade do conhecimento?

A escola não encontrou outra saída senão a de equipar suas dependências com

laboratório e informática. Alunos pais e professores passaram a acreditar nessa

necessidade. Essa impensada política de criação de laboratórios nas escolas passou a

beneficiar a indústria de computadores. Mais foi a própria escola que começou a sentir

que a proposta não era tão fantástica assim, diante do impasse que ela enfrentava: como

repetir os cursos básicos de informática, em cada um dos durante onze anos de

escolarização? Como melhor utilizar as salas equipadas com computadores que

custaram grande investimento financeiro?

Além da repetição outro agravante, os alunos apresentavam uma posição passiva

frente á maquina e ao professor que ensinava. O professor era o instrutor, apenas

ensinava comandos a serem seguidos. Um processo linear rotineiro e cansativo. A

tendência da escola tradicional novamente, vencia os recursos tecnológicos, e ai surgia

a resposta das empresas ligadas á educação, apresentado o software educativo.

Essa quarta onda, procurava reativar os laboratórios sub - utilizados pelas

escolas, ofertando programas prontos assim os professores poderiam utilizar os

laboratório de forma mais proveitosa com seus alunos ao invés de ficar em sala de aula.

Desta maneira a proposta do software educativo procurava inovar as aulas, e o professor

poderia organizar suas aulas no laboratório, fazendo uso do software educativo,

Segundo Vieira (1998, p.5) o valor da informação está “diretamente ligado à maneira

como ela ajuda os tomadores de decisões a atingirem as metas da organização”.

Lembrando que esse material não substitui a aula tradicional, mais se bem

utilizado se torna um bom recurso didático. Para isso, o processo de formação do

professor ficou-lhe “devendo” Os subsídios necessários para uma ação das práticas

pedagógicas com as novas tecnologias.

Desta forma os estudos e pesquisas questionam o uso do software educativo sem

uma proposta pedagógica. As escolas questionam os resultados, principalmente em

relação aos investimentos, agora também nos programas educativos além dos

laboratórios.

A quinta onda está ligada com a ajuda as escolas e seus profissionais a usarem as

novas tecnologias atendendo as mudanças das ações pedagógicas no âmbito da escola,

a internet. Com a utilização adequada da internet, aparentemente tem-se o acesso ás


4368

informações necessárias á construção de conhecimento num processo mediado pelo

professor. Para alguns autores, as previsões geradas pela sociedade do conhecimento no

que diz respeito á velocidade de surgimento e renovação dos saberes e savoir –faire são

alarmantes. Segundo Levy (1999, p.157). “pela primeira vez na história da humanidade,

a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no começo do seu percurso

profissional serão absoletas no fim de sua carreira”. De ( Masi 1999, p.15) explicita que

“ o conhecimento que evidenciou-se a partir da segunda Guerra Mundial ainda não está

difundido e radicado, apesar dos novos tempos estarem aí sob olhos de todos”.

A UTILIZAÇÃO DAS TIC PELO PROFESSOR: SUAS DIFICULDADES E

RESISTÊNCIAS

A questão da formação de professores para o uso das TIC tem sido tema de

inúmeras discussões no meio educacional. Sabe-se que muitos cursos de formação ainda

não contribuem de forma efetiva para a implantação de mudanças na prática

pedagógica. Em geral, o professor ao se deparar com obstáculos que dificultam sua

prática, perde o interesse e se acomoda.

Porém, a formação de professores é fundamental e exige dos formadores, não só

elementos para que ele construa conhecimento sobre computadores, mas também que o

ajudem a compreender como e porque integrar o computador à sua prática pedagógica e

que ainda consiga superar barreiras e criar condições para se atingir os objetivos

pedagógicos a que se propõe.

A concepção do uso da informática na escola amplia a visão de educação e

extrapola os domínios do espaço educativo.. As informações agora estão disponíveis

mais facilmente com as TICs e o professor do século XXI não se encontra mais como

detentor único do conhecimento. Existem outras fontes informação e conhecimento

alias são dois termos que se confundem, mas não significam a mesma coisa. Informação

pode ser compreendida como um conjunto de dados organizados para informar, e

conhecimento exige compreensão, argumentação, interpretação e intervenção neste

conjunto de dados para gerar algo novo. Conhecimento exige relação entre sujeito e

objeto e é neste aspecto que percebemos a importância do mediador, neste caso o

professor.


4369

Por isso, os cursos de formação e capacitação de professores devem cuidar para

que este profissional se sinta confortável e não ameaçado pelo uso das TICs em sala de

aula. Na visão de Gianolla, (2006, p. 55), “os sentimentos relacionados com o

computador acontecem sob alguns aspectos principais: recusa medo e sedução”. O

professor se sente inseguro na medida em que precisa demonstrar suas dificuldades. Isto

cria uma situação de dependência do outro. Portanto é preciso estar disposto a uma

aprendizagem constante e disponível aos erros e acertos. A troca de experiências e o

trabalho em grupo favorecem um aprendizado com autonomia.

Lembrando que “quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de rever

nossas teorias e ideias, em vez de deixar o fato novo entrar à força na teoria incapaz de

recebê-lo”, (Morin, 2000, p.30) percebemos que ensinar através das TIC, requer uma

profunda reflexão sobre a visão de conhecimento fragmentada e fora da realidade.

Requer também, uma revisão sobre o papel do professor para que o mesmo torne-se um

promotor da aprendizagem. E que tal aprendizagem seja fruto da interação do aluno

com o conhecimento em construção.

Porém, repensar os processos, requer reaprender a ensinar. Do professor atual se

exige que ele seja um gestor aberto, equilibrado e inovador. Exige que esteja bem

preparado e motivado a atualizar sua contínua formação pedagógica. É uma nova

postura do professor que poderá ajudar seus alunos na organização das inúmeras

informações, contradições e visões de mundo.

Buscar nova postura, não é fácil. As escolas com seus programas de formação

continuada devem preparar seus profissionais para se tornarem capazes de superar

barreiras. Segundo Nóvoa, (2002, p.23), “o aprender contínuo é essencial e se concentra

em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento

profissional permanente”. Então, a formação continuada que promove estudos,

pesquisas e experiências, realizadas com o objetivo de crescimento profissional e

pessoal, orienta o docente para um melhor desempenho em sua prática pedagógica.

Baseado nos quatro pilares norteadores da educação, citado por Jacques Delors

(1998) no Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, no

que se refere a “aprender a conhecer”, deve haver uma reflexão sobre a formação de

educadores. Um programa de formação de professores deve propiciar ações e reflexões.

Buscar teorias que ajudem a compreender a prática. Quando há uma reflexão sobre suas


4370

potencialidades e dificuldades o professor se propõe a mudanças e se sente estimulado a

enfrentar situações desafiadoras.

A utilização do computador na escola, como ferramenta pedagógica, exige uma

compreensão maior do que seja o processo de aprendizagem, para que não se confunda

as ideias de “informar-se sobre o mundo com o formar-se no mundo” (Gianolla, 2006,

p.52). Com isso, é preciso conhecer não só a parte técnica, mas, também, o que fazer

com elas, parte-se daí a importância de formações continuadas e planejamento para o

uso das TIC em sala de aula. Formar-se no mundo exige construção do conhecimento,

através do computador, envolvendo não só professores e alunos, mas toda a comunidade

educativa. É necessário que todos compreendam as mudanças na visão do ensino, hoje

dividida em disciplinas e horários fragmentados para uma visão interdisciplinar através

de projetos que despertem o interesse dos alunos para que possam recontextualizar o

aprendizado e integrá-lo a sua realidade de vida.

ESTUDO DE CASO NA ESCOLA PROFº CARLOS PADRE CASAVECCHIA

A escola profº Padre Carlos Casavecchia de ensino fundamental está localizada

no município de Rio Branco/AC, no bairro Xavier maia. Onde foram desenvolvidas

atividades: como oficinas do Google Earth, como parte do programa de Iniciação a

docência Pibid3. O software Google Earth, uma excelente ferramenta de assimilação

didática através de imagens de satélites podemos ministrar vários conteúdo pragmático,

tanto relacionado com a disciplina de geografia quanto às demais disciplinas. Neste caso

foi utilizada a disciplina de geografia como base para a aplicação do projeto.

Os alunos da escola mostraram-se bem receptivos com a aplicação das

atividades em especial das oficinas. Quando indagados eles sobre o conhecimento que

eles têm sobre o software a resposta e bem surpreendente, pois apesar do Google Earth

ser um software livre e bem acessível a resposta mais respondidas pelos alunos que

estavam sendo apresentado o software. Foram as seguintes: “Nunca tivemos contato

com esse programa de computador”, e surpreendente que jovens que passam boa parte

do tempo acessando as redes sociais, na Internet, não tenham tido contato ou ao menos

conheçam esses programas, fato este que nós leva a uma reflexão. “As TICs não e

3 PIBID. Programa de Iniciação a docência da Universidade Federal do Acre, bolsistas alunos do curso de

licenciatura plena em geografia.


4371

somente fazer com que os estudantes tenham acesso as tecnologias mais direciona-los

para que estes façam bom uso das mesmas”.

Realizarmos oficinas com software Google Earth utilizando imagens de toda

região amazônica, buscando mostrar aos alunos como o índice de desmatamento na

Amazônia e no estado do Acre contribui de forma negativa na vida da sociedade, Dando

ênfase aos conteúdos dos referencias curriculares e algumas bibliografias como auxilio:

FEARNSIDE, P. M. A floresta Amazônia nas mudanças globais. Manaus, Instituto

Nacional de Pesquisas da Amazônia (Inpa), 2003, 134 p. INSTITUTO NACIONAL DE

PESQUISAS ESPACIAIS (Inpe). Monitoramento da Floresta, São José dos Campos

2004. Entendemos que essa metodologia integrada com o uso das TICs, seria de grande

importância no processo de ensino aprendizagem, principalmente para as séries iniciais,

onde os professores encontram dificuldades em atrair a atenção das turmas, pois o

público alvo são alunos pré-adolescente com imersa dificuldade de concentração e

déficit comportamental muito grande, com isso tentamos fazer com que eles entendam

todo o processo de desmatamento, suas causas e suas consequências.

Lembrando que não foi fácil a realização das Atividades, pois a escola não

detém de equipamentos adequados para realização da mesma, tivemos várias

dificuldades entre elas destacamos o laboratório de informática que apesar de estarem

bem equipadas com as máquinas todas novas em quantidade suficiente para atender uma

turma de 30 alunos, entretanto as máquinas não funcionavam,verificamos também que

não há suporte nem manutenção, e o sinal de internet não funcionava. Isso nos

impossibilitou de estamos fazendo uso do mesmo. Tivemos então que arrumar outra

forma de estamos aplicando as atividades sem prejuízos aos alunos, improvisadamente

as oficinas foram realizadas na própria sala de aula com a ajuda de um projetor

multimídia; Notebook; software Google Earth; e Quadro branco.

Os resultados foram alcançados de acordo com os objetivos traçado e

discutidos Abaixo:

Utilizar o conteúdo programático com a inserção de novas tecnologias como o

software Google Earth; para melhor assimilação do conteúdo.

Demonstrar o desmatamento ocorrido na Amazônia e no Acre, em linhas gerais.

Para que os alunos possam conhecer a realidade do lugar onde vivem.


4372

Analisar imagens que demonstrem onde houve grandes índices de

desmatamento. Para que os alunos possam ter a real dimensão do desmatamento e as

inúmeras áreas já devastadas.

O Pibid como programa de iniciação a docência tem mostrado a sua importância

também para a formação dos alunos dos cursos de licenciatura, à medida que vêm

reduzindo a distancia entre a academia em sua teoria cotidiana com a realidade da

profissão docente, logo que nos primeiros anos dos cursos de licenciatura o aluno tem a

oportunidade de adentrar nesse mundo, fazendo um feedback ensino aprendizado.

Não podemos deixar de mencionar a evolução considerável do aprendizado dos

alunos da escola Pofª Carlos Padre Casavechia, a presença dos futuros professores

fazendo aplicação de conteúdos com a inserção de novas tecnologias deixam as aulas

mais prazerosas e ofuscam a curiosidade dos alunos, fazendo assim um resgate com

alunos que estavam com dificuldade com notas ou mesmo com desestimulado com o

conteúdo.


Para aprimorar as TICs em sala e na escola o primeiro passo é procurar de todas

as formas tornar viável o acesso frequente e personalizado de professores e alunos à

novas tecnologias” e procurar compreender e mediar as inseguranças e os medos que

são comuns entre os professores quando estão diante de situações novas. A apropriação

das novas tecnologias na prática educativa deve acontecer de forma consciente e com

tranquilidade.

Se tratando de tecnologia tudo é muito rápido e o professor deve desenvolver

autonomia na busca deste conhecimento. Trata-se então de utilizar o máximo possível

as novas tecnologias para melhorar a formação do professor e criar condições para que

ele aprenda com as experiências, adquira hábitos de acessar, processar, organizar dados,

participar de fóruns, chats.

Podemos verificar essa situação na prática com o uso das TICs como parte do

projeto de Iniciação a docência PIBID, com as Oficinas realizadas na escola de ensino

fundamental Profº Carlos Padre Casavecchia, desta maneira percebemos que, com

professores dispostos, aulas, mas planejadas, material didático adequado, alunos mais


4373

interessados e escolas promotoras de cidadãos mais livres e criativos é possível

visualizar uma educação de melhor qualidade para as novas gerações.

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78, p. 117-142, abr. 2001.

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DE MAIS, D ( Org.) . A emoção e a regra .Rio de Janeiro : José Olympio ,1999.

FEARNSIDE, P. M. A floresta Amazônia nas mudanças globais. Manaus, Instituto

Nacional de Pesquisas da Amazônia (Inpa), 2003, 134 p.

GIANOLLA, Raquel Miranda. Informática na educação: representações sociais do

cotidiano. São Paulo, Cortez, 2006.

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Floresta, São José dos Campos 2004.

LÉVY,P. Cibercultura, Rio de Janeiro: Ed. 34, 1999.

MORAN, José Manuel. As múltiplas formas do aprender. Atividades & Experiências.

Curitiba: Grupo Positivo, Julho, 2005.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez,

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NÓVOA, Antonio. (coord). Os professores e sua formação. Lisboa-Portugal, Dom

Quixote, 2002.

SIMÃO NETO, A.As cinco ondas da informática educacional. Disponível em : <

WWW.pucpr.br/eureka> área : > PUCPR 200> Pós –graduação 2000,Mestrado em

Educação :Tecnologia E. – T 2.Acesso em 31 agos.2000ª.

O ENSINO DA GEOGRAFIA POR MEIO DE JOGOS E ATIVIDADES

LÚDICAS

Ana Juscelina dos Santos Araujo1

Cíntia Silva Tanan2

1 UEFS – Universidade Estadual de Feira de Santana; Graduanda em Geografia;

[email protected]

http://www.pucpr.br/eureka


4374

Jersonita Brito Santos e Santos3

Luciene Rios dos Santos4

RESUMO

O presente artigo refere-se a práticas de ensino através de jogos e atividades lúdicas, pretende-se

ressaltar a importância da utilização dessas práticas para o ensino da disciplina de Geografia.

Visto que a Geografia era e ainda é tida como uma disciplina que decorava assuntos como

capitais, estados, países dentre outros, essa ideia vem sendo modificada, ou seja, o ensino da

geografia tem sido mais proveitoso pelos alunos na medida em que se dá relevância aos

conteúdos apresentados fazendo com que os educandos dê sentido a disciplina, incorporando o

conhecimento e vivenciando-os nas práticas cotidianas.O referido artigo vai destacar que a

Geografia é uma disciplina que incorpora o conhecimento fazendo valer a pena o aprendizado,

já que a medida que se adquire os conhecimentos se aprendem em como aplicar no dia a dia, e

para se aprender existem formas e meios que proporciona prazer sem ser necessariamente ficar

presos a livros e leitura , muitas das atividades lúdicas e jogos são possíveis de se tornar o

conhecimento mais dinâmico, lembrando que isso não será feito de forma isolada, o conjunto de

tudo isso é que torna possíveis um aprendizado eficiente.Vale salientar que será feito uma

discussão sobre as práticas do professor para com os educandos, a fim de verificar como se dá a

forma de ensino, nas escolas atuais. E para tal, serão feitas revisões teóricas de grandes teóricos

que discutem a temática.

Palavras-chave: Geografia, Ensino, Jogos.

INTRODUÇÃO

A Geografia é consagrada por muitos como uma disciplina “decoreba”, fato esse

que pode ser atribuído pelo desenvolvimento das aulas, que muitas vezes não consegue

fazer despertar o interesse dos alunos pela Geografia, o que dificulta muito a

aprendizagem dos educandos, o ensino dos conteúdos de geografia, devem ser

atribuídos a vivências dos alunos, assim a compreensão será de forma eficiente, sem que

fiquem presos a decorar as temáticas.

Por se tratar de uma disciplina muito ampla, repleta de conceitos, se forem

aplicados os conteúdos de forma descontextualizada acaba se tornando muito cansativa

2 UEFS – Universidade Estadual de Feira de Santana; Graduanda em Geografia;

[email protected] 3 UEFS – Universidade Estadual de Feira de Santana;

Graduanda em Geografia; [email protected] 4 UEFS – Universidade Estadual de Feira de Santana; Graduanda em Geografia;

[email protected]


4375

para os educandos e até mesmo para os professores. Os jogos servem para auxiliar na

construção dos conhecimentos tornando as aulas mais dinâmicas, e atrativas de fácil

compreensão.

O motivo de muitos alunos não gostarem de estudar geografia talvez esteja no

modo como são trabalhados os conteúdos na sala de aula, por esta razão é que os

educados tem procurado melhorar cada vez mais o ensino e para tal, os professores têm

adotado como instrumento de ensino as atividades lúdicas que vem enriquecendo o

ensino, sendo que estas atividades são atrativas e despertam o desejo pelas aulas de

Geografia, fazendo com que o aluno se envolva de forma bastante atuante na construção

do ensino/aprendizagem.

Nesse contexto, as atividades lúdicas podem ser de grande contribuição, pois

elas facilitam o conhecimento, pois é desenvolvida a imaginação, a socialização e

estimulam os alunos a serem mais criativos. As brincadeiras são fundamentais para o

desenvolvimento de qualquer criança, o jogo é o brincar em um contexto de regras onde

se perde ou se ganha. Mas para se trabalhar com esse meio, não podemos brincar por

brincar, as atividades desenvolvidas devem ter intencionalidades que é justamente

voltada para a aprendizagem dos alunos.

Com o intuito de melhorar a compreensão e aprendizagem dos alunos de forma a

despertar neles habilidades e atitudes e por acreditarmos que através de atividades

práticas seja possível motivar e levar o aluno a ouvir, prestar atenção, despertando a

curiosidade, iniciativa, produtividade é que surgiu o interesse de pesquisar sobre a busca

de novas linguagens e metodologia para o ensino de geografia e apresentar algumas

reflexões de que forma a utilização de jogos e atividades lúdicas podem contribuir na

construção do conhecimento e ao tempo em que se concentre nas questões do mundo,

ou seja, é preciso voltar-se a concentrar não só nas questões da geografia escolar, mas

dá importância para as coisas que nos cercam, acreditar nas habilidades e competências

que os alunos tem para conhecer o mundo como ele é, e a partir dessa prática de ensino

provocar o aluno a rever as questões que os envolvem neste universo tão grande

chamado de mundo.

Na geografia há uma ampla quantidade de conteúdos que podem ser trabalhados

por meio de atividades lúdicas. Por exemplo, localização, orientação, representação

dentre outros podem ser desenvolvidos por este meio de ensino, o que torna os


4376

conteúdos mais dinâmicos podendo ter ampla participação dos alunos e assim um

despertar para aprender com prazer.

Atualmente vemos muitos alunos desmotivados e desinteressados, e fazem com

que a sala de aula se transforme em um ambiente dispersivo e desfocado, onde esse

desinteresse deve estar associado a vários fatores e não só apenas à aulas de geografia,

talvez deva-se a uma escola que não valoriza a dúvida, as incertezas, e sim a uma

escola que nos apresentam verdades prontas e acabadas sobre a própria geografia,

história e as demais áreas de conhecimentos. É por isso que talvez não se percebe a

presença do desejo de aprender por parte dos educandos, eles simplesmente optam em

decorar os conteúdos, no entanto, é necessário que os educadores crie possibilidades

que possa instigar aos alunos a querer fazer, e a utilização de jogos pode servir como

desencadeadores e despertadores de ações.

Algumas atividades podem ser feitas com conteúdos de localização e orientação,

fácil de serem aplicados e entendidos pelos educandos por meio das atividades lúdicas,

o jogo de caça ao tesouro é um ótimo exemplo, onde os alunos vão ter noção de

proporção de escalas. Esse tipo de atividade é de grande relevância na vida dos alunos

pois além de favorecer a interação com a coletividade do grupo desenvolve meios que

lhe permitem ter noção de espaço.

Essas atividades podem tornar as aulas de Geografia mais dinâmicas, auxiliando

na aprendizagem dos alunos, que é a única coisa que realmente interessa no processo de

ensino. Vale ressaltar que o lúdico deve está casado com um sentido não deixando de

lado o verdadeiro significado da escola.

Acreditamos que através do jogo, é possível a liberação de tensões,

desenvolvimento de criatividade, espontaneidade e habilidades o sujeito acaba jogando

não como uma obrigação, mas como algo livre e prazeroso. Cabe ao professor de

geografia saber aproveitar e poder adequar o jogo ao conteúdo, dando sentido ao

conteúdo e aproximando o aluno da realidade dessa forma o aluno poderá trabalhar

produzindo seu próprio conhecimento de forma mais concreta, interativa e prazerosa.

Sabemos que além de estimular o desenvolvimento cognitivo, o jogo pode

também auxiliar na criação de estratégias para a solução de alguns problemas que

podem surgir no decorrer do processo de aprendizagem.

De acordo com os estudos de Piaget, em especial sobre a gênese do

conhecimento, o jogo é tido como um processo de assimilação: “se o ato de inteligência


4377

culmina num equilíbrio entre a assimilação e a acomodação [...] pode-se dizer que o

jogo é essencialmente assimilação, ou assimilação predominando sobre a acomodação”.

É fundamental à presença e a orientação do professor na sala de aula para a

aplicação dos jogos, até porque os jogos por si só não dão conta de ensinar o conteúdo.

Ele é tido como uma ferramenta de auxílio no processo de ensino, onde tanto o jogo

como o professor, deve assumir um papel de intermediador. Segundo Freire (1996,

p.27), ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua

própria produção ou a sua construção. Os jogos é uma possibilidade que se cria de para

mediar o conhecimento nas salas de aula.

As atividades lúdicas devem ser bem organizadas e interessantes, e para tal, o

docente deve preparar com antecedência as práticas, onde deverão ser sempre com base

no conteúdo trabalhado com o mérito de alcançar sua intencionalidade no processo

ensino-aprendizagem.

O PROFESSOR É O MEDIADOR DE CONHECIMENTOS

O professor é um profissional que desempenha um papel essencial na sociedade,

ele media conhecimentos ao mesmo tempo em que prepara pessoas para formação de

outras profissões, a prática aplicada pelos docentes nem sempre é a mesma utilizada a

muitos tempo atrás, pois, a medida que as coisas evoluíram, o ensino também deu uma

boa avançada, o ato de ensinar exige muita dedicação, e não se restringe a apenas

aplicar conteúdos, é necessário ir além buscar meios que envolva os educando de tal

forma que eles se sintam motivados a querer aprender e uma das formas que vem sendo

bastante discutida e aplicada nas escolas são as atividades lúdicas que melhor dinamiza

o ensino e aprendizagem.

O professor tem um papel de orientador, frente à verdade de que é o aluno que

constrói seu próprio conhecimento, ninguém pode fazê-lo por ele, entretanto, os

mecanismos e estratégias resultantes da tomada de decisão de cada professor nessa

dinâmica, podem favorecer a aprendizagem do aluno, ajudando-o a conseguir bons

resultados.

E vale ressaltar, que ao participar de atividades lúdicas o educando desenvolve a

imaginação, além de praticar a interação e a integração com os colegas e essas ações

favorecem uma aprendizagem de qualidade em todas as áreas do conhecimento. Visto


4378

que na medida em que se “brinca” o individuo demanda um interesse maior nas

atividades propostas e produz um sentimento de euforia, entusiasmo o que favorece a

concentração, imaginação, o raciocínio e a criatividade é estimulada. Através do lúdico

é possível haver uma conexão entre gostar e aprender tendo como resultando uma

aprendizagem prazerosa.

É possível haver uma educação mais eficiente com práticas inovadora e dentre

essa técnica didática está os jogos e o lúdico. Estes são capazes de provocar uma

aprendizagem significativa que ocorre gradativamente de forma espontânea, através do

lúdico os docentes poderão desenvolver atividades que sejam divertidas e que acima de

tudo assuma um papel de apoio didático para concretização daquilo que se pretende

alcançar que é a real aprendizagem dos estudantes, é por isso que a sua utilização deve

ser de forma consciente e planejada para alcançar o seu principal objetivo que é a

construção de um sujeito capaz de discernir valores sejam estes éticos ou morais além

da formação de cidadãos críticos e consciente do seu papel na sociedade.

No caso da geografia, para tornar os conteúdos geográficos mais atrativos, já que

alguns educando se sentem desinteressados a autora Rupeln a firma ser:

[...] “necessário oferecer aos educandos oportunidades para que

desenvolvessem em sala de aula atividades diversificadas,

propiciando o desenvolvimento da ludicidade, levando o aluno a

gostar de aprender, ou seja aprendendo de uma maneira simples,

brincando, muitas vezes sem perceber que está estudando, de

uma forma dinâmica e atrativa, aproximando o aluno do

conhecimento geográfico”.(Rupeln, 2008-2009)

Nas aulas de Geografia, um dos momentos em que há maior interatividade com

as atividades são nos momentos das atividades lúdicas, a didática que o professor

utilizar para conseguir despertar o interesse e atenção dos alunos é muito importante,

pois, em alguns casos específicos, o não gostar das aulas de Geografia está na maneira

na qual as aulas são aplicadas, o autor Freire diz que:

[...] é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que

se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico,

necessário à reflexão critica, tem de ser de tal modo concreto

que quase se confunda com a prática (FREIRE, 2004, p.39).


4379

Portanto, o trabalho do professor implica constantemente uma reflexão critica

sobre sua prática, onde esta deve ser rica de métodos para poder motivar a construção

do conhecimento. Buscando meio para que ocorra uma aprendizagem significativa e o

aluno se sinta responsável na construção do conhecimento e não apenas um mero

receptorde informações, despertando motivos para a aprendizagem, tornando as aulas

interessantes para os estudantes, e dessa forma será possível tornar a sala de aula um

ambiente estimulante para que ocorra a real aprendizagem.

È importante levar em consideração o estudante enquanto pessoa com suas

limitações, seus sonhos, seus desejos e anseios e criar possibilidades para que ele

enxergue o mundo a sua volta, assuma uma postura critica diante da realidade vivida se

tornando um sujeito capaz de passar pelo processo de aprendizagem com entusiasmo,

animo, envolvimento e a certeza que está seguindo pelo caminho correto, aprendendo

com seus próprios esforços ainda que seja por meio de um mediador. É por meio de

provocação, de perguntas, a inserção de conteúdos que tenha nexo com a vida cotidiana

do aluno que o leva a abstrair o que está sendo trabalhado.

E porque não sair do ensino tradicional, com aulas expositivas professor falando

e aluno ouvindo com se estes fossem apenas seres desprovidos do conhecimento e que o

professor é o detentor do conhecimento que simplesmente despeja o que sabe e o aluno

assume apenas o papel de absorvedor de um certo conteúdo dado, pronto e acabado?

Cabe ao professor refletir sobre sua prática para que haja a mudança dessa realidade.

Evitando que o aluno tenha apenas uma aprendizagem mecânica onde o que foi

ensinado é esquecido depois de algum tempo ou após a realização de uma avaliação

escolar.

A IMPORTÂNCIA DAS ATIVIDADES LÚDICAS NA SALA DE AULA

Os educando estão cada vez mais inquietos e para trabalhar com eles em sala de

aula é necessário que o educador esteja atento a lidar com essa situação, é de grande

relevância destacar que o desenvolvimento dos jogos no ensino seja implantado, pois

esta prática desenvolve nos educandos formas de pensar, refletir e desenvolver formas

que lhes permitem usar o raciocínio através da sua ativação, como afirma Macedo

(2005)


4380

Jogar não é simplesmente apropriar-se das regras. É muito mais do

que isso! , (...) não é somente jogar que importa (embora seja

fundamental!), mas refletir sobre as decorrências da ação de jogar,

para fazer o jogo um recurso pedagógico que permita a aquisição de

conceitos e valores essenciais à aprendizagem (MACEDO, 2005).

Vale ressaltar que os jogos transcendem o ato de jogar, sendo assim ele é, no

contexto da aprendizagem um instrumento muito importante por ser bastante complexo

e exigir diversos recursos para ser executado. É importante que os jogos tenham uma

intencionalidade, sempre seguido de práticas pedagógicas de acordo com os conteúdos

que se queiram trabalhar, adequando-se a faixa etária dos educandos. Na realidade a

maioria das escolas de educação básica ou até mesmo infantil não dá tanto valor aos

aspectos lúdicos como ferramenta de conhecimento e simplesmente recorrem a simples

aplicação de conceitos e conteúdos de forma cansativa e nem um pouco atraente para os

educandos.

Para MACEDO, PETTY e PASSOS (2005, p.37) considerar as ações na

perspectiva dos jogos é transformar gradativamente as proposta e os conteúdos em

desafios a serem solucionados e obstáculos. E dessa forma pode-se contribuir para que a

aprendizagem torne-se mais significativa para os alunos lhes ajudando a construir

relações mais cooperativas, norteadoras pelo respeito mútuo e pela consciência da

importância do seu papel na constituição de um ambiente mais favorável para a

aprendizagem.


Sabendo da real situação que as escolas enfrentam no ensino, percebemos que há

grande deficiência no ensino das disciplinas, principalmente na de Geografia, e para que

as aulas sejam aceitas com interesse e motivação pelos educandos foi que surgiu uma

maneira diferente de ensinar e que tem dado certo, já que o professor percebendo o

desinteresse que os alunos têm pelas diversas aulas de Geografia, propõe as atividades

lúdicas para expor diversos conteúdos onde através destas práticas foi constatado que o

aprendizado melhorou, pois os educando começaram a gostar das aulas e assim pôde

aprender brincando sem achar as aulas cansativas, e a partir daí despertaram um grande

apego pelas diversas aulas que são trabalhadas com os jogos e as atividades lúdicas.


4381

O resultado de um bom aprendizado resulta dos saberes profissionais, ou seja, à

medida que é percebido que não está havendo uma compreensão pelos conteúdos

aplicados o professor partirá para outros método usando novos saberes adquiridos ao

longo da sua experiência pedagógicas, e sua competência a fim de alcançar o objetivo

principal que é o de fazer com que os educandos tenham um ensino aprendizado de

qualidade e, é para isso que os professores estão adotando essa medida de ensino por

meio dos jogos e das atividades lúdicas que estão sendo tão bem aceita pelas classes

estudantis e que tem tornados as aulas mais atrativas.

O uso de metodologias e materiais, às vezes, simples e baratos, em sua maioria,

não quer dizer uma escassez ou impossibilidade de aquisição de materiais mais caros

evidencia sim, uma opção didática. Pressupõe o entendimento de que as possibilidades

pedagógicas são muito mais ricas, já que as mesmas se constroem desde o próprio

sujeito e/ou recebem as suas contribuições durante a sua dinâmica de elaboração. Essa

especificidade ativa está adiante da própria metodologia e/ou do uso de determinado

material, ou do conhecimento do fazer e de como fazer e o que foi apreendido. As

vivências permitem em si mesmas, uma capacidade de associação futura quando o aluno

é capaz de transformar o aprendido e associá-lo com outros conhecimentos.

Muitos, erradamente, podem considerá-los simplórios, imediatistas ou com

ausência de planejamento pedagógico, todavia, a decisão de utilizá-los implica em um

planejamento apurado e sério. Em se tratar do ensino da geografia, é importante

salientar que os saberes disciplinares exigem no campo da geografia a necessidade de se

trabalhar com materiais que desenvolvam nos alunos o interesse pelas aulas dessa

ciência que é de tão grande relevância no contexto sócio espacial de cada individuo, e

para tal, os materiais didáticos tem grande influência para obter o mérito do ensino, que

é o aprendizado. Portanto, os jogos se tornam grande aliados para a construção e

desenvolvimento do conhecimento geográfico, no processo ensino aprendizado.

REFERÊNCIAS

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MACEDO, Lima de ; PETTY, Ana Lucia Sícoli; PASSOS, Norimar Christe. Aprender

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15 Abr. 2013.



4383

O USO DA CARTOGRAFIA COMO FERRAMENTA PARA CONHECER

O ESPAÇO VIVIDO

Viviane Paiva dos Santos - ID1

Josandra Araújo Barreto de Melo2

RESUMO

Este trabalho analisa as experiências do projeto de intervenção/colaboração desenvolvido no

âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES/UEPB,

realizado na Escola Estadual de Ensino Médio Inovador e Profissionalizante Hortênsio de Sousa

Ribeiro (PREMEN), Campina Grande-PB, que teve como objetivo principal proporcionar aos

alunos formas de conhecimento do espaço vivido e interpretá-lo através da cartografia articulada

à geopolítica local. O intuito foi desenvolver o conhecimento cartográfico dos alunos, visando

usar o espaço vivido como ferramenta, ou seja, mapear a cidade através da percepção dos

mesmos. A partir da realização da atividade, foi possível observar o interesse dos alunos pela

temática e a curiosidade dos discentes pelo conhecimento dos espaços da cidade em que vivem.

O resultado alcançado com estas atividades confirmou que trabalhar com a realidade dos alunos

usando diferentes metodologias, incentiva o interesse pela construção do conhecimento.

Palavras-Chave: Ensino de Geografia; Cartografia e Espaço Vivido.

INTRODUÇÃO

Quando se reflete sobre o ensino de Geografia nas escolas atualmente, logo se

percebe o quanto este se encontra desvalorizado, muitos veem a referida disciplina

apenas como um componente utilizado apenas como ferramenta para descrição do

mundo (LACOSTE, 2010, p.20). Mas, de fato, seria esta disciplina algo cansativo, cuja

única importância seria conhecer o espaço em que vivemos? Apenas a titulo de

informação. Mas que serventia tem estas informações, a princípio tão relevantes?

Ao se discutir a função/papel da Geografia, várias respostas surgiram para estas

perguntas. Cabe aos professores da disciplina mostrar o verdadeiro significado e valor

1 Graduanda em Licenciatura em Geografia, Universidade Estadual da Paraíba-UEPB; bolsista do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES/UEPB;

[email protected] 2 Coordenadora da Área de Geografia no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência –

PIBID/CAPES/UEPB. E-mail: [email protected]


4384

do componente curricular, sobretudo quanto à possibilidade de compreensão do mundo

vivido. É preciso mostrar que ela está presente em seu cotidiano, no seu dia-a-dia.

Algumas vezes, o conhecimento geográfico é repassado aos alunos, como algo

sem aplicabilidade fora da escola. Por isso, após terminar o secundário, os alunos não

compreendem a importância que a Geografia tem fora do ensino e não são capazes de

ver como a mesma está presente no seu cotidiano, e como isto diretamente ou

indiretamente afeta sua história. Segundo Pontuschka et al. (2009):

A Geografia, como disciplina escolar, oferece sua contribuição para

que alunos e professores enriqueçam suas representações sociais e seu

conhecimento sobre as múltiplas dimensões da realidade social,

natural e histórica, entendendo melhor o mundo em seu processo

ininterrupto de transformação, o momento atual da chamada

mundialização da economia (ibidem, p. 39).

Portanto, é preciso procurar a raiz do problema, entender os motivos da falta de

interesse dos alunos e buscar possíveis soluções. Tendo em vista tal compreensão, a

presente intervenção/colaboração com a utilização da cartografia e geopolítica do

espaço vivido dos alunos partiu da compreensão de que é de suma importância

desenvolver no ensino diferentes metodologias, visando melhorar a participação dos

alunos nas aulas e possibilitar a aproximação do conteúdo visto na sala de aula com o

cotidiano dos alunos. A cartografia contém propriedades que, junto à realidade cotidiana

dos alunos, tornam-se um valioso instrumento no desenvolvimento da capacidade de

interpretação, compreensão, análise, expressão de ideias, construção de conhecimento e

mudança de atitudes. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais:

A Geografia tem por objetivo estudar as relações entre o processo

histórico na formação das sociedades humanas e o funcionamento da

natureza por meio da leitura do lugar, do território, a partir de sua

paisagem. Na busca dessa abordagem relacional, trabalha com

diferentes noções espaciais e temporais, bem como com os fenômenos

sociais, culturais e naturais característicos de cada paisagem, para

permitir uma compreensão processual e dinâmica de sua constituição,

para identificar aquilo que na paisagem representa as heranças das

sucessivas relações no tempo entre a sociedade e a natureza em sua

interação. (BRASIL, 2011, p.26)

Nesta perspectiva, espera-se que através desta iniciativa possa-se facilitar o

aprendizado dos alunos em relação à interpretação e construção de mapas, levando-os a


4385

relacionar seu espaço vivido, cartografia e a ciência geográfica. Além disso, perante os

desafios encontrados no ensino atual, se tornam necessários estudos acerca de

metodologias que possibilitem a inserção do aluno no processo de construção do saber.

Diante desses desafios, foi proposto um maior/melhor trabalho acerca da cartografia e

geopolítica da cidade de Campina Grande, fragmentado através dos seus bairros.

A partir do exposto, foi realizada uma pesquisa empírica e, no decorrer do

último bimestre escolar de 2012, colocada em prática esta proposta, desenvolvida na

Escola Estadual de Ensino Médio Inovador e Profissionalizante Hortênsio de Sousa

Ribeiro (PREMEN), nas turmas do “3º ano E” e “3º ano F” do Ensino Médio,

cumprindo exigências do projeto PIBID/CAPES/UEPB, Subprojeto de Geografia, que

tem como finalidade proporcionar aos estudantes de licenciatura a inserção no ambiente

escolar e, a partir disto, que estes desenvolvem projetos de intervenção/colaboração nas

aulas dos professores, a partir de um diagnóstico das principais lacunas identificadas no

ensino-aprendizagem de Geografia, possibilitando um diferencial no ensino e auxiliando

o professor com diferentes metodologias e uso de recursos didáticos.

O projeto de intervenção implementado nas turmas teve como objetivo geral que

o aluno interpretasse o seu espaço, representando/codificando segundo a sua percepção.

Como objetivos específicos buscou-se relacionar os conhecimentos cartográficos ao

conteúdo da Geopolítica; debater a construção de ordens mundiais e seus reflexos em

múltiplas escalas; abordar o contexto de desordem mundial nas dimensões política e

econômica, bem como seus rebatimentos no cotidiano discente.

Mediante o exposto, este artigo tem por objetivo principal analisar as

experiências do projeto de intervenção/colaboração desenvolvido no âmbito do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES/UEPB.

METODOLOGIA

CONTEXTUALIZAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DO OBJETO DE

INVESTIGAÇÃO

O projeto desenvolvido faz parte das atividades propostas pelo

Subprojeto de Geografia, integrante do PIBID/CAPES/UEPB, dentre as quais o bolsista

tem como tarefa intervir de forma participativa nas aulas do professor supervisor,


4386

colaborando para que inove suas aulas, através de diferentes metodologias e recursos

didáticos. Após conhecer os anseios, opiniões e sugestões da(s) turma(s) deve-se, junto

ao professor supervisor, desenvolver um projeto de intervenção/colaboração. O

ambiente escolhido para o desenvolvimento destas atividades foi a Escola Estadual de

Ensino Médio Inovador e Profissionalizante Dr. Hortênsio de Sousa Ribeiro

(PREMEN).

Esta escola atualmente contempla atividades do Ensino Médio Inovador e,

embora tenha um bom espaço físico, ainda necessita de algumas infraestruturas para

atender melhor, visto que conta com um grande número de estudantes,

aproximadamente 863, distribuídos em cerca de 20 salas, nos turnos manhã e tarde. A

escola também dispõe de sala de vídeo, informática e os laboratórios de química e

biologia que, em 2012, eram usadas como sala de aula, mas este ano (2013) voltaram a

ter suas reais funcionalidades. A escola também possui um corpo docente com cerca de

36 professores. As Figuras 1 e 2 apresentam aspectos da estrutura física da escola.

FIGURA 1: ESTRUTURA FÍSICA DA ESCOLA FIGURA 2: BIBLIOTECA DA ESCOLA

Fonte: Paiva, Viviane. Setembro-2012.

As turmas escolhidas para o desenvolvimento das atividades foram “3º ano E” e

“3º ano F”. As atividades do PIBID nestas turmas se iniciaram no final do mês de

agosto de 2012. Durante os meses de setembro e outubro foi aplicado um questionário

para identificar o perfil de cada turma, conhecer as deficiências e dificuldades que os

alunos têm em relação aos conteúdos da disciplina de Geografia. Após a análise dos

questionários, traçou-se um perfil, onde se identificou uma série de informações, entre

estes a deficiência dos alunos com relação à cartografia. Diante deste fato, iniciaram-se

as atividades de intervenção nas aulas e, junto ao professor supervisor, o projeto

começou a ser planejado, desenvolvido para em seguida ser executado.


4387

MÉTODO

Baseando-se na ideia de que os alunos já possuem uma noção espacial

desenvolvida a partir do senso comum e da sua vivência no espaço, procurou-se

construir uma abordagem socioconstrutivista de ensino-aprendizagem, fundamentada na

fenomenologia, pois através da cartografia os alunos pensam e representam seu espaço,

de acordo com sua percepção conseguindo, assim, desenvolver as atividades propostas.

TÉCNICAS

A metodologia proposta foi composta por etapas:

a) Inicialmente, foi realizada intervenção nas aulas ministradas pelo professor

supervisor, com sua anuência, buscando abordar os conteúdos de Cartografia e

Geopolítica, oportunidade em que foi feita uma revisão sobre os elementos da

cartografia, assim como se tratou a geopolítica na escala geográfica local;

b) Em sequência, as turmas foram divididas em grupos, de acordo com os

bairros em que residem os alunos, oportunidade em que foram solicitadas as

informações que deveriam compor o mapa (presença de escolas, saneamento, áreas

verdes, prédios e verticalização, pontos de comércio (supermercado, farmácia, padaria);

c) Após o levantamento dos dados, partiu-se para representação através dos

mapas, seguida de descrição textual sobre a experiência da produção dos mapas e a

representação dos bairros (seu espaço vivido) através de sua percepção.

d) Apresentação dos trabalhos pelos alunos, seguida de discussão dos problemas

do cotidiano que afetam os mesmos, já explicitados acima;

e) Por fim, produção de um mural com a exposição dos trabalhos realizados.


Ao iniciar o projeto havia certo receio quanto à aceitação dos alunos, já que se

tratava de algo novo e que requeria interesse, participação e empenho de todos para que

os resultados esperados fossem alcançados. Dessa forma, no primeiro dia destinado à


4388

implementação do projeto junto ao professor supervisor, apresentou-se os objetivos aos

alunos. Em ambas as turmas, surgiram dúvidas quanto à implementação da proposta,

mas no decorrer das aulas, estas foram sanadas.

No segundo momento, quando foi repassada aos alunos a tarefa de buscar

conhecimentos acerca dos pontos que deveriam ser representados nos mapas, em ambas

as turmas, alguns alunos acabaram por ficar com mais responsabilidades que outros,

porém para estimular a participação de todos, foi avisado que, caso apenas um aluno

ficasse responsável por esta atividade, este estaria liberado das demais, logo o restante

da equipe faria as próximas etapas do trabalho, o que fez com que todos participassem.

Após a coleta dos dados de cada bairro, iniciou-se a construção do mapa de

Campina Grande-PB. A partir deste momento, foi possível notar uma forte participação

de todos os componentes das equipes, uns queriam desenhar, outros pintar, outros

auxiliavam no posicionamento do mapa matriz, etc. A partir deste momento, foi

possível notar o quanto o projeto estava sendo importante para os alunos e que o mesmo

teria êxito, apesar das dificuldades. No decorrer das atividades, houve a preocupação de

sempre mostrar aos alunos a relação entre as atividades que estavam sendo realizadas e

o conhecimento que eles poderiam adquirir a partir da experiência, usando subsídios de

seu aprendizado anterior, em consonância com o pensamento de Barbosa (2012):

É importante frisar aos alunos o impacto subjetivo e, portanto,

ideológico dos mapas, neste sentido, educar cartograficamente

significa educá-los via linguagem geográfica por meio de suas

categorias e conceitos. Os discursos ideológicos cartografados serão

identificados e analisados por alunos atentos e que tenham subsídios

teóricos para entender e apontar tais elementos. Ensinar Geografia é

potencializar uma linguagem específica que permite ir além do

mundo, a cartografia histórica é uma dessas ferramentas que

potencializam o conhecimento e o avançar intelectual e prático do

aluno no mundo (ibidem, p.17).

As preocupações existentes não eram direcionadas apenas à compreensão

dos alunos em relação ao cumprimento das atividades, infelizmente ocorreram alguns

impasses, como por exemplo, a escola não dispunha de mesas adequadas para a

realização de uma atividade deste porte, envolvendo o uso de material específico para a

atividade, mas os alunos, com muita criatividade, irreverência e improvisação,

procuraram vencer os obstáculos, conforme representação através da Figura 3.


4389

FIGURA 3: INICIO DAS ATIVIDADES, DIFICULDADES NA CONSTRUÇÃO DOS MAPAS.


Após reproduzirem o mapa da cidade, os alunos colocaram os elementos

cartográficos e ressaltaram os traços da imagem para ficar mais nítida. Em todas as

etapas, foi possível notar a atenção de todos os participantes, até mesmo os alunos que

eram mais dispersos se mostraram participativos e envolvidos com a atividade.

Na etapa seguinte, partiu-se para a inserção das imagens que

representavam as informações coletadas pelos alunos a respeito da organização espacial

de cada bairro (Figura 4). Neste momento, as equipes puderam interagir e comparar os

diferentes elementos encontrados em cada bairro e como eles se organizavam

percebendo, assim, como a organização espacial da cidade de Campina Grande diverge

entre cada bairro.

FIGURA 4: COLAGEM DAS FOTOGRAFIAS NOS MAPAS.


4390


Para finalizar a etapa de construção dos mapas, foi explicado aos alunos a

importância da legenda e esta foi acrescentada ao mapa. Para que o mapa tivesse uma

base sólida, à folha de papel manteiga, foi anexada a uma folha de isopor (Figura 5).

FIGURA 5: ANEXAR À FOLHA DE PAPEL MANTEIGA AO ISOPOR.


Como parte final das atividades, os alunos puderam fazer uma pequena

apresentação acerca da estrutura de cada bairro (Figuras 6 e 7).

FIGURA 6: APRESENTAÇÃO DO MAPA, ALUNOS DO 3º ANO E.


4391


FIGURA 7: APRESENTAÇÃO DO MAPA, ALUNOS DO 3º ANO F.


Ao final da atividade, os alunos tiveram a oportunidade de expressar a opinião

quanto à experiência proporcionada pelo projeto de intervenção do

PIBID/CAPES/UEPB, Subprojeto de Geografia. Dentre os relatos, apresentam-se:

“Essa foi uma das atividades que eu mais gostei de fazer aqui na escola, foi

algo diferente, que me fez aprender mais sobre minha cidade” (Aluno X, 3º “E”).

“Gostei muito desse projeto, pois graças a vocês, pude aprender um pouco

sobre cartografia” (Aluno Y, 3º “F”).


4392

O que mais chamou atenção foi que, ao iniciar o projeto, quando foi apresentado

o mapa de Campina Grande, 95% dos alunos ficaram perplexos, pois mesmo sendo

alunos do 3º ano do Ensino Médio, nunca haviam visto o mapa da própria cidade.

Com o desenvolvimento do projeto, foi possível notar o quanto a experiência foi

válida para os bolsistas e para os alunos que se dispuseram a participar e demonstraram

satisfação com a inovação nas aulas a partir das atividades de projeto. Tais resultados

estão em consonância com os resultados obtidos por Sales e Silva (2007):

[...] mais do que uma tecnologia e ciência, a Cartografia tem uma

vertente artística, sendo o cartógrafo o artista que elabora sua arte (o

mapa) de forma a se comunicar diretamente com a sensibilidade do

leitor, e foi assim o observado durante as aulas expositivas e práticas

da Disciplina Cartografia Temática (ibidem, p. 4).

Diante desta visão acerca da cartografia, os alunos conseguiram sentir a emoção,

o prazer de construir um mapa. Todo o processo de desenhar, colorir, acrescentar as

informações coletadas e as fotografias foi extremamente válido para o aprendizado dos

alunos. Constatou-se que a utilização e construção de mapas conceituais enriqueceram a

aula, em conformidade com a citação de Falcão (2011).

Estimulando os alunos a raciocinarem para construir conceitos (...)

que caracterizem os respectivos conteúdos, comprovando (...) que os

mapas conceituais favorecem a aprendizagem significativa, auxiliando

os estudantes a fazerem as conexões conceituais enquanto realizam

experimentos (ibidem, p. 8).

A partir desta atividade, foi possível estabelecer uma relação entre o ensino de

Geografia e o espaço vivido, alcançando um dos objetivos do projeto. Os alunos se

dedicaram visivelmente à realização das atividades propostas, despertaram a vontade de

conhecer melhor a cidade como um todo, na medida em que apreciaram as informações

apresentadas pelos colegas. Adicionalmente, as atividades proporcionaram mostrar um

lado da Geografia que os alunos ainda não conheciam, ou seja, eles conseguiram

construir o seu próprio conhecimento geográfico e isto mudou a visão deles acerca da

Geografia. Resultado semelhante foi também encontrado no trabalho de Goís (2012):


4393

[...] foi possível estimular os alunos a mergulharem na temática

cartografia a consequência disso foi o despertar da curiosidade dos

discentes pelos espaços da cidade em que eles vivem. Transformando

assim a geografia de uma matéria chata, simplória e enfadonha em

uma disciplina instigante e apaixonante (ibidem, p. 13).

Os alunos estão abertos para novas experiências, requerendo empenho da parte

docente para inovar nas aulas e procurar meios para conquistá-los, para que eles

percebam a importância que a Geografia tem, não apenas para adquirir conhecimento

escolar, mas como conhecimento para suas experiências de vida, conhecendo melhor o

mundo em que habita e compreendendo o significado que suas ações ou a falta delas,

como cidadãos atuantes, tem para a sociedade em que vive.


Após o término das atividades, foi possível constatar que o trabalho obteve

resultados positivos, observou-se a interação entre os alunos, os bolsistas e o projeto.

Com o ciclo de apresentações e o compartilhamento de experiências durante as

atividades, estabeleceu-se uma troca de conhecimentos acerca do espaço estudado,

comum à realidade de todos os envolvidos, a Cidade de Campina Grande. Durante

todas as etapas da construção dos mapas, as turmas se mostraram participativas e

interessadas em cumprir as tarefas sugeridas. Em relação ao conhecimento cartográfico,

foi possível notar que houve uma melhora significativa no aprendizado.

Por conta dos obstáculos que o ensino como um todo enfrenta, algumas vezes há

o receio de desenvolver-se um projeto ou até mesmo uma aula diferente, mas mesmo

diante das dificuldades o professor não pode desistir ou se abater. É preciso

perseverança, pois atualmente o acesso aos materiais didático pedagógicos é bem maior,

na maioria das vezes, levar algo simples, porém diferente já engrandece a aula.

Um mapa, uma música, um vídeo curto, são recursos que podem ser usados. As

ideias de atividades ou projetos devem ser executadas, pois é necessário cativar os

alunos, pois, a cada dia, o mundo fora das paredes da escola se torna mais atrativo, as

novas tecnologias seduzem os alunos, mas é possível usá-las a favor do estudo, da

escola. Com algumas complementações metodológicas é possível incentivar o aluno

para a aprendizagem, possibilitando uma maior compreensão do espaço vivido.


4394

Levando em consideração o ensino nas escolas públicas do país, o PIBID tem

sido uma alternativa inovadora no ensino, pois proporciona que algumas turmas possam

participar de experiências diferentes, possibilitando que o professor supervisor junto

com os bolsistas desenvolva atividades que busquem preencher as expectativas dos

alunos em relação ao ensino, buscando contribuir para o processo ensino-aprendizagem,

utilizando recursos que estão ao alcance de todos os alunos das escolas públicas.

AGRADECIMENTOS

As autoras agradecem o apoio concedido, mediante bolsas, efetuado pela

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, através do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID.

REFERÊNCIAS

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4397

O VÍDEO COMO INSTRUMENTO DE ENSINO: UMA PROPOSTA DE

DINAMIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA

Luís Enrique da Silva (UEL)1

RESUMO

Diante de um contexto histórico de evoluções e inovações tecnológicas, tendo estas, modificado

significativamente as relações e o mundo em que vivemos, visto que em cada ciclo e segmento

social, encontramos a presença de instrumentos tecnológicos, que evoluem concomitantemente

com a sociedade. Dessa forma, numa escola de todos e para todos, a nosso ver, a escola não

pode ficar excluída desta realidade, devendo apropriar-se dos avanços tecnológicos e incorporá-

los à prática educativa. Faz-se então, o propósito deste trabalho, de dinamizar o ensino de

geografia com a utilização do vídeo como instrumento de ensino. Visto que, a geografia tem

conteúdos que requerem do educando grande abstração mental, dificultando o processo de

ensino-aprendizagem, distanciando ainda mais teoria e prática. Nesse contexto, o vídeo, como

parte desse mundo tecnológico e informático, parte do concreto, do visível, do imediato, do

próximo, que toca todos os sentidos. Aproxima o real do abstrato, ilustra, desafia, indaga e

motiva a curiosidade sobre as relações espaciais. O vídeo pode alterar as práticas sociais de

alunos e professores, concepção esta, que prevê a formação e desenvolvimento da autonomia,

que deve levar professores e alunos ao estabelecimento de uma relação consciente com o

processo de construção do conhecimento.

Palavras-chave: Vídeo Como Instrumento de Ensino; Ensino de Geografia;

Dinamização do Ensino

INTRODUÇÃO

As inovações tecnológicas vêm modificando, significativamente, as relações e o

mundo em que vivemos, visto que em cada ciclo e segmento social, encontramos a

presença de instrumentos tecnológicos, que evoluem concomitantemente com a

sociedade. A escola não pode ficar excluída desta realidade, devendo apropriar-se dos

avanços tecnológicos e incorporá-los à prática educativa.

Situando-se no campo da educação, este trabalho configura-se a análise do uso

do vídeo no processo pedagógico. O vídeo parte do concreto, do visível, do imediato,

próximo, que toca todos os sentidos. O vídeo combina a comunicação sensorial-cinética

1 Professor de Geografia da Educação Básica, da Secretaria de Estado da Educação, do Núcleo Regional

de Londrina e estudante do curso de Especialização: Ensino de Geografia, da Universidade Estadual de

Londrina – UEL; [email protected]


4398

com a audiovisual, a intuição com a lógica, a emoção com a razão. Combina, mas

começa pelo sensorial, pelo emocional e pelo intuitivo, para atingir posteriormente o

racional.

Partimos do pressuposto de que a educação deve habilitar o aluno para leitura e

entendimento do seu mundo e considera que o vídeo altera as práticas sociais de alunos

e professores, requerendo, portanto, da escola, a análise e a reflexão sobre as mensagens

que veiculam, para formar cidadãos emancipados, críticos e conscientes.

Esta concepção de educação prevê a formação e desenvolvimento da autonomia,

que deve levar professores e alunos ao estabelecimento de uma relação consciente com

o processo de construção do conhecimento, o qual deve estar comprometido com a

universalidade e a historicidade do homem, reconhecido como um ser de relações com o

mundo e a importância de adotar o vídeo como ferramenta na formação social dos

alunos.

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO PARA A SOCIEDADE

O Homem é um sujeito ativo na sua existência e, além disso, é um sujeito social

e histórico, o qual é dotado da capacidade de acumular saberes e aperfeiçoá-los, fazendo

com que sua vida social seja a condição para sua própria existência. O homem necessita

dos outros homens. Estas ideias nos aproximam do reconhecimento sobre a

continuidade da existência humana, a qual é a essencialidade da educação, ou seja,

insere-se no processo de promoção da vida humana, a sobrevivência do homem é

garantida e mantida pela capacidade de aprender e adaptar-se a novos contextos, e, ao

mesmo tempo, acumular conquistas, aprendizagens e “conhecimentos”. (SAVIANI,

2003).

O conhecimento que a humanidade produz sobre si mesma, graças às

contribuições de todas as modalidades de saber, leva à conclusão de

que a existência/essência humana é fundamentalmente prática, ação,

atividade. Tal processo só se desdobra num espaço social e num

tempo histórico. (SEVERINO, 2002, p. 44).

O domínio dos conhecimentos pode colaborar para que os sujeitos não sejam

apenas moldados pelo contexto social, conscientizando-se das ideologias e


4399

estabelecendo conflitos e contradições, podem alterá-lo, ou melhor, construí-lo

objetivando a vida comum e justa para todos. (DUSSEL, 2007)

É na apropriação de conhecimentos, que se estabelecem processos educativos

favorecedores do desvelamento da dinâmica social, e isto é realizado através da

compreensão, análise, conflito e contradição. A educação media a realização da

plenitude, o que implica para o educando a descoberta de si como humano, sendo seu

valor básico a dignidade de ser pessoa, consciente e livre. (SEVERINO, 2002, p.80).

Saviani (2003, p.13), afirma que “[...] o objeto da educação, diz respeito, de um

lado, a identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados, pelo outro

lado e concomitantemente, a descoberta de formas mais adequadas para atingir este

objetivo”. “[...] Portanto a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao

conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; a cultura

erudita e não a cultura popular”. (SAVIANI, 2003, p.14).

A educação é, ao mesmo tempo, produto da Cultura e produtora de culturas,

portanto “práxis”. (SEVERINO, 2002), que media, articula conhecimentos e práticas

históricas, a educação intencionaliza as ações humanas no sentido de favorecer e

garantir a existência dos homens.

A educação escolar tem como finalidade última a aprendizagem humana,

portanto, a aprendizagem é o meio e o fim da educação escolar. Todos os esforços

empreendidos pelos educadores que compõem a educação escolar concentram-se no

processo social da humanidade, de tornar o homem, humano, ou seja, o objeto da gestão

é a promoção da vida. (SAVIANI, 2003)

Assim, o homem do século XXI, faz-se por um processo sócio-cultural, sob o

cenário de uma globalização em ascensão, sob moldes de políticas neoliberais e

sistemas econômicos que produzem diferentes e variadas realidades, palco de estudos da

ciência geográfica, que se consolidou como uma disciplina que tem como objeto: o

estudo das relações que se desenvolvem entre os homens e dos mesmos com o seu meio

(natureza), se concentrando no estudo do espaço geográfico, que aborda tais relações.

Mesmo com toda dificuldade teórico-metodológica, a solidificação da Geografia

como disciplina científica, exigiu-se uma construção de um sistema de categorias e

conceitos particulares, com o objetivo de formular um conhecimento prévio de parcela

da realidade.

Santos (apud SUERTEGARAY, 2001, p.3) explica que o espaço geográfico


4400

[...] é formado por um conjunto indissociável, solidário e também

contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não

considerados isoladamente, mas como um quadro único na qual a

história se dá. No começo era a natureza selvagem, formada por

objetos naturais, que ao longo da história vão sendo substituídos por

objetos fabricados, objetos técnicos, mecanizados e, depois

cibernéticos fazendo com que a natureza artificial tenda a funcionar

como uma máquina.

Para completar Santos (1978, p. 171) explica que:

[...] O espaço por suas características e por seu funcionamento, pelo

que ele oferece a alguns e recusa a outros, pela seleção de localização

feita entre as atividades e entre os homens, é o resultado de uma práxis

coletiva que reproduz as relações sociais, [...] o espaço evolui pelo

movimento da sociedade total.

Em outras palavras, o espaço geográfico discutido pela geografia aborda os

processos que influenciam na formação e construção do indivíduo – o seu contexto

social, visto que, o conhecimento da organização do espaço geográfico é fundamental

para a compreensão do mundo de hoje, pois as suas várias etapas e transformações

explicam os atuais sistemas econômicos, sociais, políticos e culturais. Mundo este, que

o indivíduo habita, manifesta as suas ações e se desenvolve socialmente.

O ato de compreender o contexto social nos possibilita o reconhecimento de que

a rede social, os percursos históricos, econômicos e políticos são, ao mesmo tempo,

conhecer, construir história e educação (SEVERINO, 1998).

Dessa forma, buscaremos a seguir, expor o propósito deste trabalho, de

dinamizar o ensino de geografia com a utilização do vídeo como instrumento de ensino.

Visto que, a geografia tem conteúdos que requerem do educando grande abstração

mental, dificultando o processo de ensino-aprendizagem, distanciando ainda mais teoria

e prática. Nesse contexto, o vídeo, como parte desse mundo, tecnológico e informático,

tem grande auxílio no processo de ensino-aprendizagem.

POR QUE TRABALHAR COM VÍDEOS EM SALA DE AULA?


4401

Constata-se, atualmente, a importância e a necessidade de integração das

tecnologias ao trabalho escolar, em especial as novas tecnologias da informação e

comunicação, considerando que elas estão cada vez mais presentes no cotidiano,

especialmente dos jovens, e que sua aplicação na educação, no trabalho e em outros

contextos relevantes, é uma competência básica a ser propiciada pelos educadores no

conjunto do currículo escolar e de suas disciplinas.

No ensino de geografia, existe certa dificuldade em ser passado o conteúdo em

sala de aula, talvez por ser uma disciplina rotulada de memorativa, de capitais, de países

e de estados. Coincidindo ainda, com a falta de interesse dos alunos, leva-se então, a

uma tentativa de inovar a aula, como afirma Moura e Asari (apud ASARI;

ANTONELLO; TSUCAMOTO, 2004, p. 20).

A preocupação em relação à maneira de se ensinar conteúdos

geográficos em sala de aula, concomitantemente à falta de interesse

dos alunos e o pouco desenvolvimento que eles vêm demonstrando em

relação aos seus objetivos propostos para a disciplina, levou a busca

de uma nova alternativa de trabalho [...].

Nessa perspectiva, o uso de recursos visuais no ensino é um importante objeto

de aprendizagem. E, segundo (ALMEIDA, 2005), as crianças prestam atenção em 10%

do que elas leem, em 20% do que elas escutam, 30% do que elas veem, 50% do que elas

veem e escutam ao mesmo tempo, 80% do que ela diz e 90% do que ela diz e faz ao

mesmo tempo. Dessa forma, a incorporação do vídeo, em qualquer que seja a disciplina

ministrada, acarretará em novas e diferentes maneiras de produção de saberes,

descobertas de conhecimentos e senso crítico serão alcançadas pelos discentes.

O vídeo parte do concreto, do visível, do imediato, próximo, que toca

todos os sentidos. Mexe com o corpo, com a pele - nos toca e

"tocamos" os outros, estão ao nosso alcance através dos recortes

visuais, do close, do som envolvente. Pelo vídeo sentimos,

experienciamos sensorialmente o outro, o mundo, nós mesmos. Ele

explora também e, basicamente, o ver, o visualizar, o ter diante de nós

as situações, as pessoas, os cenários, as cores, as relações espaciais

(próximo-distante, alto-baixo, direita-esquerda, grande-pequeno,

equilíbrio-desequilíbrio). (SILVA JUNIOR; TORRES, 2009, p. 19).

O vídeo possibilita o entrecruzamento de imagens, sons, textos, mapas,

fotografias, imagens por satélites etc. Que podem estimular os alunos para a


4402

aprendizagem da disciplina de Geografia. Dessa forma, as questões atuais são: como a

utilização de vídeo contribui para o ensino e aprendizagem? De que forma mais

proveitosa e educativa é possível trabalhá-lo em sala de aula?

Perante este questionamento, este trabalho busca uma possível dinamização do

ensino de Geografia por meio do uso do vídeo. Destacamos, a seguir, alguns benefícios

em que uma aula utilizando-se do vídeo, pode proporcionar ao aluno e professor:

Traz para a sala de aula, realidades distantes a serem conhecidas;

Desperta o interesse dos alunos em aprender, conhecer e aprofundar seus

conhecimentos;

Propicia uma maior interação do aluno com os conteúdos, visto que minimiza a

abstração por parte do aluno, aproximando o concreto (realidade) do abstrato (conceito);

Maior absorção e entendimento do conteúdo;

Ocorre a dinamização da aula, saindo da maneira corriqueira (quadro negro, giz

e livro didático), para a “dinâmica da ação”;

Maior interação e aproximação entre professor e aluno;

Coloca em prática o papel da escola, quanto à sua função social;

Conduz à maior disciplina por parte dos alunos em sala de aula;

É claro que tais benefícios já ditos, são almejados por um prévio planejamento

por parte do professor, na exposição do vídeo, em que segue ter claro os objetivos a

serem alcançados com o mesmo. Dessa maneira, apresentaremos a seguir, algumas

formas de trabalhar com o vídeo em sala de aula, tido como referência o trabalho de

Moran (1995). Dessa forma, sugerimos que não haja uma ordem rigorosa no uso e que

seja de total liberdade de adaptação destas propostas à realidade de cada professor e dos

seus alunos.

FORMAS DE TRABALHO COM VÍDEO EM SALA DE AULA

Vídeo Como Sensibilização: sendo considerado de suma importância, pois este

tem a função de despertar a curiosidade no aluno, de sensibilizá-lo, de motivá-lo a

assuntos vindouros. Isso facilitará o desejo de pesquisa nos alunos para aprofundar-se

no conteúdo. Pode ser usado para introduzir um novo tema ou explicitar e tornar-se de

fácil compreensão um tema já tratado em aulas anteriores.


4403

Vídeo Como Ilustração: O vídeo muitas vezes ajuda a exemplificar o que é

explicado em sala, aproximando o concreto (realidade) do abstrato (conceito). Por

exemplo, um vídeo que exemplifica como a Terra transformou-se durante todo o seu

período de formação até o tempo em que vivemos.

Vídeo Como Simulação: Seria uma ilustração mais sofisticada. Como por

exemplo, o vídeo poderia simular experiências de química que seriam perigosas em

laboratório ou que exigiriam muito tempo e recursos ou na falta dos mesmos.

Vídeo Como Conteúdo De Ensino: Vídeo que mostra determinado tema, de

forma direta ou indireta, como, por exemplo, documentários. Na forma direta, quando

informa sobre um tema específico orientando a sua interpretação, um vídeo sobre as

coordenadas geográficas, por exemplo. De forma indireta, quando mostra um tema,

permitindo abordagens múltiplas, interdisciplinares. Exemplo, documentários sobre a

questão de resíduos na natureza.

Vídeo Como Produção: O vídeo como produção pode nos trazer três formas de

utilização: a) como documentação, registro de eventos, de aulas, de estudos do meio, de

experiências, de entrevistas, depoimentos. Isto, por ventura, ajudaria no trabalho do

professor, que o ajudaria nas aulas expositivas; dos alunos para uma maior compreensão

da aula e; dos futuros alunos. O professor deve poder documentar o que é mais

importante para o seu trabalho, ter o seu próprio material de vídeo assim como tem os

seus livros e apostilas para preparar as suas aulas. O professor estará atento para gravar

o material audiovisual mais utilizado, para não depender sempre do empréstimo ou

aluguel dos mesmos programas; b) como intervenção: interferir, modificar um

determinado programa, um material audiovisual, acrescentando uma nova trilha sonora

ou editando o material de forma compacta ou introduzindo novas cenas com novos

significados. O professor precisa perder o medo de utilizar outros recursos didáticos,

como apenas o quadro e o retroprojetor, podendo, assim, interferir/modificar, assim

como ele interfere num texto escrito, modificando-o, acrescentando novos dados, novas

interpretações, contextos mais próximos do aluno, ou seja, criando seus próprios vídeos;

c) como expressão, como nova forma de comunicação, adaptada à sensibilidade

principalmente das crianças e dos jovens. Desse modo, as crianças poderiam criar seus

próprios vídeos e expor suas idéias a todos da sala de aula. A produção em vídeo tem

uma dimensão moderna, lúdica, haja visto, que os alunos demonstram suas realidades,

seus anseios e desejos por meio de vídeos confeccionados por eles próprios. Moderna,


4404

como um meio contemporâneo, novo e que integra linguagens. Lúdica, pela

miniaturização da câmera, que permite brincar com a realidade, levá-la junto para

qualquer lugar. Filmar é uma das experiências mais envolventes tanto para as crianças

como para os adultos. Os alunos podem ser incentivados a produzir vídeos que retratam

sua realidade: seu bairro, sua comunidade, a poluição de sua cidade, suas férias etc.,

dentro de uma determinada matéria, ou dentro de um trabalho interdisciplinar e expor

aos alunos e professores qual sua visão diante de algum fato. E também produzir

programas informativos, feitos por eles mesmos e colocá-los em lugares visíveis dentro

da escola e em horários em que muitas crianças possam assisti-los.

Desta forma, trabalho com vídeo requer planejamento, objetivo, metodologia,

entre outros. Com estes requisitos, as atividades têm grande chance de tornarem-se

agradáveis e construtivas. Dito isto, apontaremos a seguir, alguns usos inadequados com

os vídeos, embasado no trabalho de Moran (1995), em que, desfavorece o ensino e

desvaloriza o vídeo como instrumento de ensino.

USOS INADEQUADOS COM VÍDEOS

Vídeo Tapa-buraco: colocar vídeo quando há um problema inesperado, como

ausência do professor. Usar este expediente eventualmente pode ser útil, mas se ocorrer

frequentemente desvaloriza o uso do vídeo e pode associar o aluno de que o vídeo é

sinal de não haver aula.

Vídeo-enrolação: exibir um vídeo sem fundamento, sem ligação com a matéria

que está sendo repassada. Assim, o aluno pode perceber que o vídeo é usado como

forma de camuflar a aula. Pode concordar na hora, mas discorda do seu mau uso.

Vídeo-deslumbramento: O professor que acaba de descobrir o uso do vídeo

costuma empolgar-se e passa vídeo em todas as aulas, esquecendo outras dinâmicas

mais pertinentes. O uso exagerado do vídeo diminui a sua eficácia e empobrece as aulas.

Vídeo-perfeição: Existem professores que questionam todos os vídeos possíveis

porque possuem defeitos de informação ou estético. Os vídeos que apresentam

conceitos problemáticos podem ser usados para descobri-los, junto com os alunos e

questioná-los.


4405

Só-vídeo: não é satisfatório didaticamente exibir o vídeo sem discuti-lo, sem

integrá-lo com o assunto de aula, sem voltar e mostrar alguns momentos mais

importantes, sem “objetivo de ensino”.


O vídeo parte do concreto, do visível, do imediato, próximo que toca todos os

sentidos. Ele explora também o ver, o visualizar, o ter diante de nós as situações, as

pessoas, os cenários e as cores. Aproxima o real do abstrato, ilustra, desafia, indaga e

motiva a curiosidade sobre as relações espaciais. Assim, as escolas e os professores

poderiam aproveitar o vídeo de uma forma mais eficiente nas atividades escolares para

agregar qualidade humanizadora ao processo educativo, promovendo a aprendizagem e

a reflexão. Porém, fatores podem limitar o uso pedagógico do vídeo. Alguns materiais

podem provocar uma descontinuidade na atenção dos alunos e ausência na compreensão

das mensagens.

O vídeo combina a comunicação sensorial-cinética com a audiovisual, a intuição

com a lógica, a emoção com a razão. Combina, mas começa pelo sensorial, pelo

emocional e pelo intuitivo, para atingir posteriormente o racional. Dessa maneira, o seu

uso implica no incutir a curiosidade e o interesse no aluno, feito possível pelo seu uso

adequado, planejado e objetivado previamente pelo professor, possibilitando estes

requisitos, que as atividades desenvolvidas em sala, tenham grandes chances de

tornarem-se agradáveis e construtivas.

Desse modo, podemos fazer com que os alunos tenham a capacidade de

reconhecimento das diversas possibilidades por meio da leitura de um vídeo, seja ela

falada ou observada, de emancipá-los com o conhecimento do seu mundo, por essa

diversidade de leitura. Demonstrar, também, a possibilidade de agregar os recursos

audiovisuais ao trabalho pedagógico cotidiano, para preparar os alunos ao uso

inteligente desses recursos, além de definir estratégias metodológicas coerentes com

objetivos de aprendizagem direcionados ao desenvolvimento da cidadania consciente

por meio dos professores.

REFERÊNCIAS


4406

ALMEIDA, M. E. B. de. Tecnologia na escola: criação de redes de conhecimentos.

In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Integração

das tecnologias na educação. Brasília: MEC/SEED, 2005.

ASARI, Alice Yatiyo; MOURA. Jeani Delgado P. Uso dos computadores no ensino de

geografia. In: ANTONELLO. Ideni Terezinha; ASARI, Alice Yatiyo; TSUKAMOTO,

Ruth Youko (Org.). Múltiplas geografias: ensino – pesquisa – reflexão. Londrina:

AGB/Londrina, 2004. P. 161-173.

DUSSEL, Enrique. 20 teses de política. Tradução de Rodrigo Rodrigues. São Paulo:

Expressão Popular, 2007.

MORAN. J. M. O vídeo na sala de aula. Comunicação & Educação. São Paulo: Ed.

Moderna, p. 27 a 35, jan./abr. de 1995.

SANTOS, M. Por uma Geografia Nova. São Paulo: Hucitec, Edusp, 1978.

SAVIANI, D. O choque teórico da politécnica. São Paulo: USP, 2003. Disponível em:

http:<//www.revista.epsjv.fiocruz.br/upload/revistas/r41.pdf>. Acesso em: 20/10/2012.

SEVERINO, Antonio Joaquim. A Universidade, a Pós-Graduação, e a Produção do

Conhecimento. Curitiba: s.l., 1998.

______. Educação, Sujeito e História. São Paulo, Olho D’água, 2002.

SILVA JUNIOR, Francisco; TORRES, Eloiza Cristine. O VÍDEO NA SALA DE

AULA: uma proposta para o ensino de Geografia. In: I Simpósio Nacional de Recursos

Tecnológicos Aplicados à Cartografia e XVIII Semana de Geografia. Maringá, 2009.

Anais... Maringá, 2009, p.18-24.

SUERTEGARAY, D. M. A. Espaço geográfico uno e múltiplo. Scripta Nova.

Barcelona. n. 93, 2001. p.1-15.


4407

OFICINA DE MAPAS E MAQUETES

Felipe Mendes de Souza.

INTRODUÇÃO E APRESENTAÇÃO

Ao quarto bimestre de 2012 iniciou-se, no Instituto Estadual Professor Ismael

Coutinho, a oficina de confecção de mapas e maquetes com o objetivo de facilitar entre

os alunos a compreensão das diferentes formas de representação espacial a fim de

facilitar a tarefa de apreensão do espaço.

Nessa época alunos do sexto ano do colégio estadual IEPIC abordariam a

relação clima/vegetação como parte do curriculum da série. Identificando-se uma

carência generalizada por parte dos alunos do colégio em cartografia, foi elaborada uma

atividade que fosse capaz de relacionar essas duas áreas do conhecimento geográfico.

Através da confecção de dois mapas temáticos mundiais coloridos com as regiões

climáticas da classificação de Köppen* e ilustrados com fotos dos biomas dos dez

climas que compõem a classificação.

Mapa climatológico feito durante a primeira atividade da Oficina de Mapas e Maquetes.

Fruto de um trabalho de pesquisa e transposição de saber acadêmico para

ensino escolar a confecção deste mapa múndi foi a primeira tarefa a ser realizada na

Oficina de Mapas e Maquetes encaixando-se na proposta do Programa Institucional de


4408

Bolsas para Iniciação a Docência. A segunda atividade desta oficina será apresentada

mais a diante no tópico 3 e consiste na elaboração de uma maquete hipsométrica do

centro da cidade de Niterói.

INTRODUÇÃO DOS ALUNOS À MATÉRIA.

Para realizar esse trabalho os alunos foram introduzidos ao assunto através de

uma atividade que contou com recursos didáticos diversos tais como: um globo

terrestre, uma lâmpada que representou o Sol e um mapa mundial consumindo um

tempo de aula. Com o mapa mundial exposto no quadro e o globo terrestre sobre a mesa

os alunos foram convidados a observar o globo de perto atentando para semelhanças e

diferenças entre o globo e o mapa que está no quadro. A lâmpada foi introduzida na

dinâmica, sendo posta em paralelo com o globo ela serviu para ilustrar a relação do eixo

de inclinação da terra com os principais meridianos e as principais zonas climáticas

através da observação dos ângulos de incidência dos raios solares.

Os alunos apesar de interessados, devido ao conteúdo interativo da aula, se

mostraram inaptos a identificar diferenças e semelhanças entre o globo e o mapa, esse

problema foi contornado apontando-se um lugar no mapa e pedindo aos alunos que o

encontrassem no globo, apesar disso o objetivo dessa atividade parece ter sido

alcançado uma vez que pareceu bem claro a todos como o eixo de inclinação da terra

influencia na recepção dos raios solares e nas estações do ano.

DA CONFECÇÃO DO MAPA

Para essa atividade a turma foi dividida em oito grupos competindo a cada dois

grupos um quadrante do mapa mudo mundial impresso em uma folha A3. Em cada

quadrante o grupo teve entre duas e três figuras que ilustram biomas típicos de cada

clima para colar em lacunas no mapa, o objetivo dessa atividade é ilustrar na mente do

aluno os diferentes climas do planeta.

Em seus quadrantes os grupos tiveram também que pintar os climas e identificar

os principais paralelos do globo com auxilio de um mapa colorido que cada equipe

recebeu, o objetivo dessa atividade é fazer com que o aluno relacione os principais

paralelos que são círculos polares, Ártico e Antártico os trópicos de Câncer e de


4409

Capricórnio bem como o Equador com as três grandes zonas climáticas que são as

polares as temperadas e as tropicais.

No primeiro quadrante, América do Norte e Central estão ilustrados o clima

mediterrâneo pela sequoia-gigante, e o clima temperado pelas florestas canadenses.

Figura 1. “A sequoia-gigante é a maior árvore do mundo em termos de volume.

Ela cresce em média 50–85 m e 5–7 m em diâmetro. A sequoia-gigante mais velha

conhecida possui 4.650 anos de idade e se encontra no Parque Nacional da Sequoia, na

Califórnia. Medidas recordes de sequoias como 94,8 metros de altura e 17 metros.”

Figura 2. “A floresta temperada diz-se decídua ou cadulcifólia quando as árvores

perdem as folhas periodicamente (outono/inverno). A queda das folhas está associada a

uma adaptação das plantas na defesa contra seca fisiológica, uma vez que o inverno,

que dura cerca de três meses, é bastante rigoroso e a água congela no solo.

No outono as folhas adquirem coloração típica, do vermelho ao castanho,

passando pelo alaranjado, dourado e cobre.”

No segundo quadrante está Ásia e o subcontinente europeu e parte do

norte da África, A tundra e a taiga biomas presentes na Russia representam o clima

polar e frio respectivamente, já a terceira figura mostra o Saara representando o clima

desértico.

Figura 3 e 4. “Como as formações vegetais dependem do tipo de solo e

principalmente do clima a Ásia apresenta muitas variedades vegetais, ainda que

parcialmente destruídas ou alteradas pela milenar ocupação humana.


4410

No extremo norte do continente, junto ao pólo, não há vegetação, porém mais ao

sul, na planície Siberiana, começam a surgir formações de tundra. Ainda rumo ao sul,à

medida que o clima polar se torna menos intenso e o frio se estende por um numero

menor de meses aparece a vasta região da taiga.”

Figura 5. “O Saara é o maior deserto quente do mundo terceiro maior depois da

Antártida e do Ártico. Com mais de 9.400 mil quilômetros quadrados, que abrange a

maior parte do norte da África, tornando-se quase tão grande como a china ou Estados

Unidos.”

O terceiro quadrante mostra apresenta a África subsaariana e Oceania, nas

figuras são representados o clima Equatorial na primeira figura em Bornéu, e o clima

semi-árido representado pelo Parque Nacional de Serengeti, no Quênia

Figura 6.“O Parque Nacional de grande dimensões (cerca de 40.000Km^2) na

ecorregião do Quênia, na África Oriental, famoso pelas migrações anuais de gnus,

zebras e gazelas que acontecem de maio a junho.

No parque vivem mais de 35 espécies de grandes mamíferos como leões

hipopótamos, elefantes, leopardos, rinocerontes, girafas, antílopes búfalos. O parque

também possui hienas, chitas, macacos, além de mais de 500 especies de pássaros.

Serengeti, na linguagem da tribo masai, significa "imensas planícies". Essa tribo

vive nas dependências do parque e adjacências e parte do Quênia.”

Figura 7. “Parque nacional do monte kinabalu no Bornéu apresenta uma grande

variedade de flora incluindo plantas carnívoras e orquídeas selvagens.”

No quarto quadrante América do Sul estão representados os climas de altitude o

tropical e o sub-tropical, uma foto da cordilheira dos andes nevada representa o clima de

altitude, uma foto da floresta amazônica representa o clima tropical em quanto a foto da

mata atlântica está representando o clima subtropical.

Figura 8. “A Mata Atlântica é um bioma presente na maior parte do território

brasileiro, abrangendo ainda parte do território do Paraguai e da Argentina. As florestas

atlânticas são ecossistemas que apresentam árvores que atingem de 20 a 30 metros de

altura. Há grande diversidade de epífitas, como Bromélias e orquídeas. Não deve ser

confundida com Floresta Amazônica, ou Selva Amazônica que é um outro bioma

presente na America do Sul.”

Figura 9. “A amazônia é uma floresta latifoliada úmida que cobre a maior parte

da Bacia Amazônica na América do Sul. Esta bacia abrange sete milhões de quilômetros


4411

quadrados, dos quais cinco milhões e meio de quilômetros quadrados são cobertos pela

floresta tropical. Esta região inclui territórios pertencentes a nove nações. A amazônia

representa mais da metade das florestas tropicais remanescentes no planeta

compreendendo a mais biodiversa floresta tropical do mundo. é um dos seis grandes

biomas brasileiros.”

Figura 10. .”“Devido à extensão no sentido dos meridianos, os andes incluem

distintas zonas climáticas. o clima (clima semi-arido) da zona tem variação constante,

assim como a sua vegetação. o clima frio é predominantemente, com nevascas em

altitude sendo muito comuns.”

Na confecção do mapa, processo que consumiu três tempos de aula, foram

encontradas algumas falhas a serem corrigidas no material criado. A primeira delas foi o

comando de pintura, onde mapas mundiais de classificações climáticas foram divididos

em quatro quadrantes de forma que apenas o primeiro e o quarto quadrante tinham o

nome dos paralelos tornando o trabalho de nomeá-los mais fácil para uns do que para

outros. Outro problema surgiu no mapa em A3 que deveria ser pintado, o mapa

utilizado era mudo e contava apenas com paralelos nos oceanos e hidrografia nos

continentes, dificultando aos alunos a percepção de onde começava um clima e

terminava outro.

CONCLUSÃO DA ATIVIDADE.

Para concluir a atividade um pequeno questionário de quatro questões foi

aplicado, com a finalidade de avaliar o aprendizado dos alunos. Na primeira questão,

com ajuda de um esquema explicativo da orbita da terra em quatro diversas posições

durante o ano, os alunos deveriam relacionar as características dos dias com as posições

da terra escrevendo corretamente os dias do esquema nas lacunas do lado das descrições

nos dias. Na segunda questão foi pedido aos alunos que explicassem como a inclinação

do eixo da terra influencia o clima e as estações do ano. Já na terceira questão os alunos

deveriam observar as figuras que colaram nos mapas e identificar os climas

predominantes nos biomas representados. A quarta e ultima questão os alunos deveriam

relacionar o clima á vegetação com o apoio de um texto e do conteúdo visto nas aulas.

Avaliação: Avaliados em oito pontos sendo dados dois pontos em cada questão,

os alunos fizeram a média de 5,3 (cinco pontos e três décimos). Na primeira questão a


4412

média foi de 1,7 (um ponto e sete décimos) sendo a questão com maior índice de

acertos. Já a segunda questão, sobre a relação do eixo de inclinação da terra com as

estações do ano e os climas, os alunos tiveram pior rendimento mostrando a

complexidade do assunto a média da turma na segunda questão foi 0,9 (nove décimos).

A terceira questão obteve uma média de 1,5 (um ponto e meio). A ultima questão fez a

media de 1,1 (um ponto e um décimo).

Este histograma de frequência ilustra a quantidade de acertos em cada questão (ver tabela

nos anexos).

Apesar de somente um aluno ter tirado nota máxima a maior parte dos alunos foi

capaz de fazer os exercícios tirando boas notas, poucos foram os alunos que não tiraram

boas notas sendo o motivo da baixa nota a não realização da tarefa. Observando esse

quadro os objetivos das atividades realizadas parecem ter sido alcançados com sucesso.

Acredito que as notas ruins obtidas nas questões que exigem maior trabalho de

interpretação pode revelar uma falta de identificação, pelos alunos, da escola como

lugar representativo de seus saberes cotidianos. Isso pode se dever ao fato de que a

educação não significa, para alunos oriundo de áreas periféricas, um caminho para o seu

sustento, na medida em que a informalidade e a marginalidade, assim como o sub-

emprego, tem participado do modo de vida destes alunos. Desta forma, de maneira

contraditória, a educação pode representar, para muitos alunos, um elemento de

intensificação da segregação e hierarquização dos saberes, tornando-se a cada dia mais

complexa e exigente, elemento de dominação no cotidiano da sociedade urbana

brasileira. Passa a se constituir então mais um eixo de atuação do PIBID, qual seja o de


4413

dar importância e centralidade aos saberes cotidianos dos alunos, fazendo a ponte com

os saberes formais. Esta observação deverá definir alguns dos nossos próximos passos.

UM PRÓXIMO PASSO.

Para o ano de 2013 pretende-se elaborar de uma maquete hipsométrica do centro

da cidade de Niterói com o objetivo de facilitar entre os alunos a compreensão das

diferentes formas de representação espacial a fim de facilitar a tarefa de apreensão do

espaço.

Mapas da cidade de Niterói foram cedidos pela Unidade de Departamento de

Urbanismo (UDU) de Niterói para a realização de uma maquete do centro de Niterói, o

mapa 288A que compreende a área entre 22º55’00’’S 43º07’00’’W e 22º52’30’’S

43º03’45’’W (no Datum SAD-69) foi escolhido para a realização desta maquete por

compreender a área do colégio e adjacências, sendo provavelmente parte do espaço

vivido de uma parcela significativa dos alunos.

O mapa em formato dwg foi manipulado pelo programa AutoCAD, a fim de

deixa-lo menos poluído para a confecção da maquete, sobrando somente as curvas de

níveis com equidistância de 25m, nomenclatura geomorfológica, coordenadas UTM e

paralelos imaginários. Para a realização da maquete folhas de EVA (Espuma Vinílica

Acetinada) coloridas serão cortadas no formato das curvas e coladas umas sobre as

outras em um degrade hipsométrico do verde escuro ao vermelho sobre uma base de

madeira um pouco maior que contara elementos como a legenda e a escala.O mapa

impresso em uma folha A2 assume uma escala de 1:13.000 tornando ideal o uso de

folhas de EVA de 2mm para a confecção da maquete que preservará a escala vertical

com uma distorção de um metro para cima ou 0,1mm para cima na maquete.

A maior altitude no mapa manipulado e a linha de isovalor correspondente a 325

metros no morro de Santo Inácio dessa forma o mapa apresenta 14 isovalores diferentes

que ficarão dispostos em 7 classes de cores na maquete azul para os valores abaixo de

0m, verde escuro para os valores entre zero e 50m, verde claro para as curvas de 75 e

100 metros, amarelo claro para as curvas de 125 e as de 150 metros, amarelo escuro

para as curvas de 175 e as de 200 metros, laranja para as curvas de 225 a 250 metros e

vermelho para as curvas de 275 metros para cima observado que altitudes maiores que

250 metros são raras.


4414

A maquete ficará a disposição dos alunos professores do IEPIC bolsistas PIBID

no laboratório de ciências humanas do Instituto Estadual Ismael Coutinho compondo o

espaço físico do laboratório e aproximando os alunos do colégio do laboratório e de

nosso projeto, alem de servir para a realização de futuras tarefas na oficina de confecção

de mapas e maquetes.

TESTE DE MATERIAIS.

Ainda no ano de 2012 foi realizado um piloto desta maquete onde foram

utilizadas folhas de EVA coladas sobre uma base quadrada (um azulejo). Para essa

experiencia foi utilizado um revestimento de bisquit que foi pintado, o revestimento de

bisquti após secar empenou-se e deformou algumas camadas de EVA mostrando-se

inapropriado para essa atividade.

As folhas de EVA coloridas em padrão hipsométrico puramente expostas sem

revestimento tornam o modelo sem o bisquit mais pedagógico no sentido de explicar

esse tipo de mapa temático. A utilização de azulejos como base também não logrou o

sucesso esperado a medida que tornou a maquete pesada e limita-se em áreas quadradas.

NOTA:

Köppen: Wladimir Peter Köppen geógrafo, meteorólogo, climatólogo e botânico russo.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Wladimir_K%C3%B6ppen

ANEXOS:

nº Notas Q1 Q2 Q3 Q4

1 1,5 1,5 0 0 0

2 5,5 0,5 2 2 1

3 7 2 2 2 1

4 8 2 2 2 2

5 2,5 0,5 2 0 0

6 8 2 2 2 2

7 2 2 0 0 0

8 1,5 0,5 1 0 0

9 5 2 0,5 2 0,5

10 6 2 1 2 1

11 7 1,5 2 2 1,5

12 7 1,5 2 2 1,5

http://pt.wikipedia.org/wiki/Geografia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Meteorologia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Bot%C3%A2nica

http://pt.wikipedia.org/wiki/Russo

http://pt.wikipedia.org/wiki/Wladimir_K%C3%B6ppen


4415

13 5,5 2 1 2 0,5

14 6 2 0 2 2

15 5 2 1 0 2

16 6 2 0 2 2

17 6 2 0 2 2

18 7 2 2 2 1

19 7,5 2 2 2 1,5

20 5,5 2 0 2 1,5

21 5,5 1,5 0 2 2

22 5 2 0 2 1

23 5 2 0 2 1

24 2 2 0 0 0

M 5,29 1,73 0,94 1,50 1,13 Os alunos são representados por numeros afim de preservar suas identidades.

(M é a média dos alunos na prova e em cada questão.)

BIBLIOGRAFIA:

PONTUSCHKA, Nidia, TOMOKO, Yida., CACETE, Nuria. Para ensinar e aprender

Geografia. 3 ed. São Paulo, Ed. Cortez, 2009.

FREIRE, Paulo. A educação na cidade. 4 ed. São Paulo: Ed.Cortez, 2000.

SIMIELLI, Maria Elena. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS,

FANI.Ana (org.) A geografia na Sala de Aula. São Paulo: Ed. Contexto, 1999. p.92-

108.

ALMEIDA, Rosanângela D. de e PASSINI, Elza Y. Espaço Geográfico Ensino e

Representação. Editora contexto 2008.

SENE. Eustáquio, MOREIRA. João Carlos. GEOGRAFIA Geral e do Brasil.Editora

Scipione. 1999.

HASLAM, Andrew, TAYLO, Barbara.Maos a obra! Mapas A geografia na prática.

Editora Scipione 1996.


4416

PARA ONDE FORAM OS MAPAS!? CONHECENDO NOSSOS

EDUCANDOS A PARTIR DO MAPA

Leonardo Pinto dos Santos1

Francisco Ednardo Gonçalves2

Profa. Dra. Roselane Zordan Costella3

RESUMO

O presente trabalho se propõe a trazer algumas reflexões sobre o uso de mapas dentro das aulas

de Geografia, colocando-os como ponto pacífico de um processo de conhecimento onde o

estudante tenha voz ativa e que a partir de suas contribuições possamos tecer uma rede de

relações entre a fala discente e os conteúdos geográficos. Com a prática discorrida no escopo

deste artigo, esquadrinhamos um espaço de cultivo ao diálogo entre educador e estudante,

multiplicando as vozes dentro do ambiente escolar e o plantio da fecunda dúvida entre os

estudantes com quem travamos relações diárias na sala de aula. A partir dela buscamos

interlocutores, não admiradores; oferecemos diálogos, não espetáculo. Escrevemos a partir de

uma tentativa de encontro, para que o jovem comungue, com palavras que nos chegam dele e

que voltam a ele como ânimo e inquietude. O pensar que a educação sozinha, irá mudar a

realidade, a nosso ver é um ato de loucura e presunção, mas refletimos que, de alguma forma ela

pode auxiliar nessa mudança tão sonhada e que se contorna de roupas quiméricas que

transparece ser algo impossível dentro da sociedade atual. A ideia de se trabalhar com o mapa

no momento de adentrarmos uma nova turma se relaciona ao “quebrar o gelo” e assim, de forma

descontraída e tranquila trocar informações para que nós como professores, conheçamos um

pouco daqueles educandos com quem iniciamos uma nova jornada de aprendizagem, para que

assim possamos concretizar o que pensamos ser objetivo da ciência geográfica, construirmos

uma aula que não ajude os demais a dormir, mas que lhes tire o sono

Palavras-chave: Mapas; Ensino de Geografia; Geografia.

INTRODUÇÃO

Geografia??? Se perguntarmos aos nossos educandos o que lhes vem à mente

quando escutam a palavra Geografia muitos dirão mapas como traz a pesquisa da

professora Callai (1999, p.60) que explicita que “ao serem solicitados (na pesquisa

referida) a “citar” cinco palavras que lhe vem à cabeça quando se fala de Geografia,

individualmente a palavra MAPA é a que mais aparece. Geografia, para muitos, tem

1 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Geografia da UFRGS, [email protected]

2 Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Geografia da UFRGS, [email protected]

3 Faculdade de Educação FACED/UFRGS, [email protected]



4417

sido, portanto, sinônimo de mapa.” Mas se formos analisar a nossa própria docência,

onde estão os mapas tão essenciais a nossa ciência?

As causas de seu abandono são muitas, dentre estas poderíamos citar a falta

deste tipo de material nas instituições de ensino que convivem com uma contínua

depreciação quando de suas infraestruturas. Podemos colocar também a dificuldade do

próprio professor em trabalhar com os produtos cartográficos dentro do ambiente

escolar, já que, na academia a maioria convive com ideários de uma cartografia

predominantemente técnica e quase nunca em formas de utilizá-la dentro de um

ambiente escolar. Além da inexperiência, comum aos licenciados a pouco egressos das

instituições de ensino, como colabora Santos (2011, p.60) que resume uma problemática

comum no início da vida de educador:

Para muitos professores, encarar a sala de aula se assemelha a entrar

em um labirinto, cujos caminhos são incógnitos que, mesmo com o

passar os anos de docência, são difíceis de resolver. No começo da

vida profissional, a insegurança e o estranhamento que provocam um

sentimento de incompletude e uma sensação de impotência diante das

questões da sala de aula, as quais se materializam sob a forma de

desgaste da disciplina, de aulas desinteressantes, de professores

fragilizados pela precarização do trabalho docente e pela

desqualificação social.

Para o uso de mapas dentro da sala de aula recomendamos a leitura dos trabalhos

de Castrogiovanni; Costella (2012), Kaercher (2007), Schäffer; Kaercher; Goulart;

Castrogiovanni (2011) e Passini (2012). Estes autores trazem uma miríade diversa de

atividades baseadas em mapas e no globo que podemos levar até os nossos educandos,

tanto da educação básica, bem como, no ensino superior onde são forjados os futuros

educadores que necessitaram de um maior arcabouço teórico e prático para sua

docência.

Acreditamos que o trabalho com mapas com nossos discentes é de grande valia

para a construção do saber geográfico, tendo neste tipo de material o alicerce necessário

para a constituição de uma rede de relações que transponha o cotidiano para dentro da

sala de aula conectando-o aos conteúdos geográficos, o que se torna facilitado pelo uso

dos mapas. Como Cavalcanti (2012, p.50) traz, “a cartografia é um importante conteúdo

do ensino, por ser uma linguagem peculiar da geografia”, assim, devemos nos valer dela

pela própria relação intrínseca existente com a ciência geográfica.


4418

Mesmo sendo uma linguagem marcante em nossa ciência, ela parece continuar

alheia a nossa docência, ficando mais como objeto decorativo da sala de aula do que um

material didático amplamente utilizado por nós educadores.

É nesse sentido que desenvolvemos o trabalho com mapas como forma de (re)

conhecer os discentes, sendo uma atividade inicial para compreensão quem é aquele

jovem com que iniciamos mais um ano letivo e a carga de saberes que os mesmos

trazem para esta ambiência. Travando uma série de relações entre a fala do jovem com a

Geografia, como bem coloca Callai (1999, p.82):

Ao confrontar várias situações entre si e com as condições concretas

do seu próprio mundo próximo, ele vai construindo um conhecimento

próprio e, mais do que isto, a compreensão de regras e leis que regem

este mundo atual e podem até buscar o que as funda e compreendê-las

como historicamente construídas.

Ao propiciar um ambiente onde o diálogo é colocado em primeiro plano,

estamos desejosos de levar o educando a uma posição de desequilíbrio, onde a parir das

relações que vão sendo realizadas entre educador/educando e educando/educando, ele

possa novamente se reequilibrar e assim, construir novos saberes. Além de ser esta, uma

atividade descontraída, aonde o estudante vai calcando conhecimentos a partir de um

ambiente sem a carga do “quantos pontos vale este trabalho professor?”.

DESENVOLVIMENTO

A escola deve incentivar a comunicação entre as diversas áreas do saber e a

busca das relações entre os campos do conhecimento, desmoronando as fronteiras que

inibem e reprimem a aprendizagem. Com isso, o professor deve detestar a quietude da

classe, e, amar as discussões e não desdenhar dela com medo de perder o posto do

intelectual sem falhas.

O questionar é importante, bem como traz o jornalista e escritor uruguaio

Eduardo Galeano (1999, p.45)

[...] E descobri perguntando. Perguntando e me perguntando de onde

vinha este planeta que habitamos, que a cada minuto gasta um milhão

de dólares em armamento para que, a cada minuto, morram trinta

crianças, impunemente, de doença ou fome. Perguntando e me

perguntando: este nosso mundo, este matadouro, este manicômio, é


4419

obra de Deus ou dos homens?? Que tempo passado pariu este tempo

presente? Por que uns países se fizeram donos de outros países, e uns

homens donos de outros homens, e os homens donos das mulheres, e

as mulheres das crianças, e as coisas donas das pessoas?

Essa quebra da quietude leva a uma reflexão maior por parte do estudante, que

ao perguntar abre o espaço para ir tecendo uma teia que interliga distintos pontos até

que se torne uma armadinha perfeita para os mais espertos insetos. Com as relações a

partir de um ponto que pode transparecer nada de geográfico, o discente vai

constituindo um conhecimento próprio, pois, parte do seu cotidiano para uma concepção

escalar maior.

Essa busca por um processo de ensino-aprendizagem baseado em relações

embate-se com o ensino tradicional que se torna enfadonho em sua maior parte do

tempo, como corrobora Demo (2008, p.124) que afirmar: “a escola reprodutiva

considera conhecimento processo linear. Por isso, aposta em sua simples transmissão”.

Ao quebrarmos essa linearidade a partir do diálogo e de um processo de inter-relações,

vamos chegando a um ensino além do “dar o conteúdo” como Callai (1999, p.83)

expõem:

A aula de geografia deve ir além de passar informações, de apresentar

dados e mapas, de descrever lugares estranhos. Deve deslocar sua

preocupação maior em “dar o conteúdo”, e organizá-lo de modo mais

consistente para ser capaz de ter um significado para além do saber.

Mas, com certeza, ir além deles.

Rego (2007, p.10) corrobora ao levantar o questionamento “para que tantas

informações se não é exercitado o pensamento sobre o que é possível fazer com elas?”

Já passou aquele tempo da Geografia descritiva, esta não chega nem perto de responder

os anseios dos jovens do século XXI.

Nós professores podemos facilmente nos esconder atrás dos conteúdos, já que,

estes são praticamente intermináveis. O passar informações se torna o comum por ser a

saída mais fácil e requerer menor esforço.

Nesse momento é que devemos (re) pensar em nossa docência, qual o nosso

papel como educador?


4420

Como educadores de uma sociedade de muitas heterogeneidades, não podemos

simplesmente pautar nossas aulas em despejar informações, sem maiores ponderações.

Como conhecedores da ciência geográfica devemos buscar a leitura do mundo por seus

diferentes vieses, não há uma só linguagem possível para um mundo que contém tantos

mundos.

Com essa concepção de diálogo e questionamento é que pensamos na atividade

com o mapa, uma vez que, vemos nesse tipo de material uma potencialidade grande

para o ensino não só da Geografia, bem como, de outras áreas do conhecimento.

A ATIVIDADE

Com esta prática dentro do ambiente escolar de um segundo ano do ensino

médio da rede pública de ensino, objetivamos romper com a inércia característica do

sistema escolar, trabalhando com as relações “Eu – Meio Ambiente”, “Eu – O Outro” e

“Eu – Comigo Mesmo” de forma vivencial e reflexiva.

Levando sempre como ponto comum a voz do aluno na atividade, sem

modismos e qualquer hierarquia que possa melindrar o discente. É ele que coordena os

pensamentos a serem postos na mesa do diálogo, com todos os atores envolvidos no

ambiente escolar como possíveis fontes de contribuição e enriquecimento da discussão.

Ela consistia em um espaço de reflexão e diálogo entre educador e educando,

fazendo com que o discente conseguisse localizar determinados países dentro do mapa-

múndi (figura 1 e figura 2) e a partir daí realizar conexões com outras nações e as

nuances presentes dentro das fronteiras do Estado escolhido ou da região a qual ele está

inserido.

O jovem decide por um espaço mundial que gostaria de conhecer e a partir deste

ínterim se desencadeava uma série de discussões e reflexões acerca do porque de se ter

escolhido, por exemplo, Espanha e não Moçambique? O que acarreta a escolha

majoritária dos estudantes pelo continente europeu? Qual a razão do Egito ser o único

país africano a ser escolhido? Quais as relações mundiais dentre os continentes?


4421

Figura 1 – ATIVIDADE COM MAPA

Figura 2 – ATIVIDADE COM MAPA

Com a atividade se tornou possível trabalhar ainda com noções de lateralidade,

rosa dos ventos, convenções cartográficas entre outros fatores geográficos. Além de

curiosidades e características de lugares do globo terrestre, relacionando-se sempre ao

espaço cotidiano do educando.

Ainda conseguimos possibilitar o manuseio com mapas por parte do discente

que inúmeras vezes permanecem inexplicavelmente fora das aulas de Geografia,

fazendo com que o discente não tenha a possibilidade concreta de ler um mapa, uma vez

que, nunca possui contato com ele.


4422

Lacoste (2009, p.38) vem afirmar que “cartas, para quem não aprendeu a lê-las e

utilizá-las, sem dúvida, não têm qualquer sentido, como não teria uma página escrita

para quem não aprendeu a ler”.

Com este tipo de leitura com a qual compartilhamos, vemos uma lacuna latente

dentro do ensino de se trabalhar com mapas. O que pode ser contornado com práticas

simples como a proposta aqui, onde o foco persiste no estudante e em suas relações

construídas.

CONCLUSÃO

O estudante vai tendo sua curiosidade enclausurada quando adentra a educação

básica brasileira, o que leva aos bancos da academia mentes não acostumadas ao

questionamento. Todo docente possui/deveria ter o serviço de levar seus jovens a serem

pessoas mais espontâneas, não tendo maiores medos de serem considerados estúpidos

por consequência dos questionamentos propostos.

É muito gratificante quando observamos as vozes dos educandos ganhando ecos

nos áridos palcos das salas de aula, o que gera uma gama de discussões relevantes com

pensamentos de as causas e consequências que levaram a educação brasileira quase que

com sua totalidade a realidade atual.

Aflige-nos perceber quanto às vozes e ideias ficam enclausuradas dentro de

gavetas, uma comunicação muda que paralisa o diálogo. Urge a necessidade de

trabalharmos com práticas voltadas ao diálogo e ao trabalho com produtos cartográficos

para que o jovem se acostume com este tipo de linguagem que irá lhe acompanhar por

muitos descaminhos desta vida.

Um trabalho docente que considere o sujeito como ser de vontade, com opiniões

contrárias (ainda bem que é assim!) a nossa, e com voz ativa na construção do espaço.

Levando a uma real transformação social, sendo que a mesma não ocorre na escola, mas

impreterivelmente passa por ela.

Vivemos em um meio onde a educação transparece impossibilitada de ser

transformada, como era impossível atingirmos a lua, mas lá persiste a pegada do

homem, como persistirá no campo educacional as marcas dos educadores que

lutam/lutaram por uma educação mais justa e democrática.


4423

Este olhar pessimista/acusatório da pós-modernidade rotula a escola

simplesmente de conservadora e desqualificada para uma educação emancipatória,

punindo-a como única responsável pelas mazelas educacionais brasileiras, mesmo sendo

sabido das dificuldades da construção de uma educação qualitativa em um Estado que

prima pela verticalização de comandos, inexplicavelmente mantendo os principais

atores desta novela – os educadores - fora da escritura dos diálogos.

Com um olhar utópico/esperançoso ainda vislumbramos um final feliz para essa

novela que dura mais de 500 anos, vendo as possibilidades que cercam as instituições de

ensino como ambiências propícias para rupturas significativas, retirando os educandos

de sua zona de conforto como meros ouvintes do processo de ensino-aprendizado,

dando-lhes uma visão de concretude do espaço.

Os mapas devem permanecer como materiais a serem utilizados, e, não somente

como objeto harmônico de enfeite de uma parede.

Nos produtos cartográficos observamos uma riqueza muito grande, essa riqueza

e beleza que buscamos como educadores que somos.

Então ao mar educadores, “Valeu a pena? Tudo vale a pena Se a alma não é

pequena. Quem quer passar além do Bojador Tem que passar além da dor. Deus ao mar

o perigo e o abismo deu, Mas nele é que espelhou o céu” (PESSOA, 1992, p.39).

REFERÊNCIAS

CALLAI, Helena Copetti. A Geografia no Ensino Médio. In: Terra Livre. São Paulo:

nº 14, 1999. p.56-89.

CASTROGIOVANNI, Antonio. Carlos.; COSTELLA, Roselane. Zordan. Brincar e

cartografar com os diferentes mundos geográficos: a alfabetização espacial. 2. ed.

Porto Alegre: EDIPUCRS, 2012.

CAVALCANTI, Lana de Souza. O Ensino de Geografia na Escola. Campinas:

Papirus, 2012

DEMO, Pedro. Complexidade e Aprendizagem: a dinâmica não linear do

conhecimento. São Paulo: Atlas, 2008.

GALEANO, Eduardo. A descoberta da América (que ainda não houve). 3. ed. Porto

Alegre: Editora da Universidade/UFRGS, 1999.


4424

KAERCHER, Nestor André. Práticas geográficas para lerpensar o mundo,

converentendersar com o outro e entenderscobrir a si mesmo. In: REGO, Nelson;

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; KAERCHER, Nestor André. (Org.).

Geografia: práticas pedagógicas para o ensino médio. Porto Alegre: Artmed, 2007.

p.15-33.

LACOSTE, Y. A geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra.

Tradução de Maria Cecília França. 15. ed. Campinas: Papirus, 2009.

PASSINI, Elza. Yasuko. Alfabetização cartográfica e a aprendizagem de geografia.

São Paulo: Cortez, 2012.

PESSOA, F. Antologia poética. Lisboa: Biblioteca Ulisséia de Autores Portugueses,

1992.

REGO, Nelson; CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; KAERCHER, Nestor André.

(Org.). Geografia: práticas pedagógicas para o ensino médio. Porto Alegre: Artmed,

2007.

SANTOS, Ana Rocha. Conversa com quem ensina geografia. In: REGO, Nelson;

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; KAERCHER, Nestor André. (Org.).

Geografia: práticas pedagógicas para o ensino médio: volume 2. Porto Alegre: Penso,

2011, p. 60-68.

SCHÄFFER, Neiva Otero; KAERCHER, Nestor André; GOULART, Ligia Beatriz;

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Um globo em suas mãos: práticas para a sala

de aula. 3. ed. rev. Porto Alegre: Penso, 2011.


4425

POROSIDADE DO SOLO: ONDE FICA O AR DO SOLO

Mirlane Sampaio Cunha1

RESUMO

O solo é um componente do ambiente natural e humano que está presente em nosso dia a dia.

Em vista disso propomos neste trabalho o uso de oficinas que abordem esse conteúdo na

perspectiva da educação geográfica. A Geografia sendo a ciência das relações, tanto homem e

natureza, como as relações que mantém com outras ciências, consegue contemplar a ciência do

solo. No entanto sabemos que o tema é pouco abordado no livro didático e pouco discutido em

sala de aula. Por isso vemos a necessidade de aproximarmos esse conhecimento ao cotidiano

dos alunos, de forma que conhecendo o solo possam conserva-lo, reconhecendo sua

importância. Pretendemos levar esse conhecimento aos alunos por meio das oficinas, por

considerarmos que as mesmas contribuem para contemplar o ensino de solos de forma sistêmica

e dinâmica. Para tanto analisamos a oficina Porosidade do solo: Onde fica o ar do solo. Durante

a mesma foi possível constatar que falta um estímulo aos estudantes em relação à temática

quando vista em sala de aula, pois é trabalhado superficialmente nas escolas. Foi percebido por

meio das oficinas que ao verem o conteúdo de uma maneira mais dinâmica, os alunos se

mostram mais instigados a aprender, pois participam do processo de aprendizagem.

Palavras-chaves: oficina, ensino de solos, Geografia.

INTRODUÇÃO

Embora o solo seja um conteúdo bastante importante no currículo de geografia,

este não é abordado nas escolas como deveria ser. Considerando-se que o solo é um

componente do ambiente natural e humano, presente no cotidiano das pessoas, que é

familiar e significativo para todos, o Laboratório de pedologia e Processos Erosivos em

Estudos Geográficos do curso de Geografia da Universidade Estadual Vale do Acaraú

vem desenvolvendo um projeto intitulado “A Produção de Material Didático no

contexto colaborativo ao estudo de solos”.

O objetivo principal desse projeto é a elaboração de materiais didáticos sobre

ensino de solos, como banners informativos, kits de experimentos, minhocário,

macropedolitos, confecção de tintas à base do solo, dentre outros, para serem aplicados

na Geografia escolar ampliando a conscientização a respeito da importância desse

1 Graduanda do Curso de Geografia da Universidade Estadual Vale do Acaraú;

[email protected]



4426

recurso natural e da necessidade de conservá-lo. Além disso, o laboratório recebe visitas

monitoradas das escolas municipais e estaduais públicas e particulares de Sobral onde

expõem os materiais desenvolvidos.

Acreditamos que ao fazermos uma abordagem interdisciplinar sobre os solos, os

alunos se interessam mais pelo tema conseguindo compreender melhor o papel e as

funções que este realiza na natureza, permitindo assim que entendam o solo como

elemento ecológico que também necessita ser preservado.

Neste sentido nos dias 15 e 16 de abril de 2013 foi realizado no Centro de

Ciências Humanas (CCH) um evento para comemorar o Dia Nacional da Conservação

do Solo (Lei Federal 7867, de 13 de novembro de 1989), onde os alunos de algumas

escolas de Sobral e da Universidade puderam assistir no período da manhã do dia 15 de

abril a duas palestras, a primeira intitulada “Por que devemos conservar o solo?”, com a

professora Cleire Lima da Costa Falcão. A segunda abordagem foi o relato de

experiências com a professora Maria Cristina Ribeiro, agrônoma do Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE). Além destas professoras compuseram

a mesa de trabalhos, o pró-reitor de extensão da UVA, professor José Falcão Sobrinho,

a coordenadora do curso de Geografia, Antonia Neide da Costa Santana e a

representante do Colégio Estadual Dom José Tupinambá da Frota, professora Patrícia

Kelly.

Dentro desse evento realizamos oficinas referentes ao tema solo e sua

conservação. Dentre estas se encontrava a oficina Porosidade do Solo: onde fica o ar do

solo. Nela discutimos em um primeiro momento sobre o solo de uma maneira geral, no

segundo momento abordamos mais especificamente sobre sua porosidade.

Vimos à necessidade de abordar o solo através de oficinas por considerarmos

uma maneira mais dinâmica de trabalhar esse conteúdo, pois a mesma foge aquela ideia

de aula chata, com mera descrição de conceitos, além disso, os alunos interagem com

outras escolas o que torna as oficinas bem interessantes. Achamos que o dia da

conservação do solo é uma ótima data para realizarmos essas oficinas, pois objetivamos

conscientizar os alunos a cuidarem do solo para que não este perca a qualidade.

No entanto é importante ressaltar que o solo não deve apenas ser preocupação de

uma data comemorativa, mas deve está sempre presente nas discussões ambientais, já

que é um componente fundamental do ecossistema terrestre. O objetivo deste trabalho é


4427

fazer com que os alunos compreendam o conteúdo solos, trazendo esse conhecimento

para sua realidade, detectando os problemas relacionados a esse tema.

EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA E ENSINO DE SOLOS

O ensino de solos torna-se fundamental na compreensão e na ação da cidadania

perante o meio ambiente. É necessário que assim como qualquer outro recurso natural, o

solo seja também protegido, pois sabemos que esse corpo natural demora anos para

nascer, não se reproduz e “morre” com facilidade.

Muitas das dúvidas que envolvem o atual professor de Geografia dizem respeito

a melhor forma de fazer com que os alunos se interessem pela disciplina e se

convençam da importância da Geografia no seu dia a dia. Ou seja, os professores estão

preocupados em encontrar caminhos para propiciar o interesse coletivo dos alunos,

aproximando os temas de espacialidade local e global dos temas da espacialidade vivida

no cotidiano. CAVALCANTI, 2010.

Algumas das dificuldades encontradas pelo professor referem-se à metodologia,

que muitas vezes baseia-se na utilização somente do livro didático. Sem desprezar a

importância do livro que é a base dos conteúdos queremos ressaltar que o ensino

somente com esse recurso não atrai a atenção dos alunos, pois na maioria das vezes eles

consideram uma aula entediante, onde é comum percebe-los dispersos, inquietos.

O professor não deve ter apenas o livro didático como recurso por que alguns

livros trabalham os conteúdos de maneira bastante fragmentada. Como é o caso da

temática solo que é tão pouco trabalhada na sala de aula, em vista da falta deste conceito

no livro ou mesmo pelo pouco conhecimento que o professor tem do tema, e o mais

agravante é que ele não procura aprofundar-se no assunto. Como aponta Silva, Falcão e

Sobrinho (2008):

De maneira geral, os livros didáticos (...) presenciam definições

equivocas, pautadas em denominações geológicas e agronômicas para

caracterizar os solos, não dão ênfase ao tratamento dos processos a

qual os solos são submetidos desde a pedogênese até os processos de

perdas da massa pedológica.

Normalmente o solo é estudado de maneira muito superficial no ensino

fundamental e médio, por isso vários trabalhos de pesquisa e projetos são desenvolvidos


4428

nas universidades visando formar professores capacitados a compreender e ensinar esse

conteúdo.

Entendemos que o solo sendo um recurso natural do qual o ser humano está

totalmente envolvido traz na Geografia uma relação de sociedade e natureza. Portanto o

estudo do solo deve ser compreendido em uma visão sistêmica. Chistofoletti, (2007)

explica:

(…) a ciência sistêmica demonstra que os sistemas não podem ser

compreendidos através das partes, pois estas não são propriedades

intrínsecas, mas só podem ser entendidas dentro do contexto do todo

maior.

Sendo assim o solo é um elemento integrante da natureza que está em conjunto

com outros elementos transformando-a continuamente, onde o ser humano atua

diretamente nessa transformação. Isso pode ser percebido pelos diversos problemas que

ele tem causado ao solo como a poluição e a sua má utilização.

Acreditamos que à Geografia cabe demonstrar que essa temática encontra-se

relacionada com outros conteúdos como urbanização, agricultura, indústria, dentre

outros, portanto os alunos precisam compreender que o solo está presente no seu dia a

dia. Como afirma CASTELLAR, (2005) “Então, pensar o ensino de Geografia na busca

de analisar pedagogicamente os saberes geográficos de modo significativo para os

alunos implicando em desenvolver ações que reestruturem os conteúdos, inovem os

procedimentos e estabeleçam com clareza os objetivos”.

MATERIAL E MÉTODOS

Baseados na visão construtivista de Vygotsky optamos por realizar oficinas

objetivando expandir o conhecimento da temática solo. A oficina Porosidade do solo:

onde fica o ar do solo foi oferecida pelo laboratório durante o evento realizado nos dias

15 e 16 de abril para comemorar o dia Nacional da Conservação do Solo. No evento

aconteceram nove oficinas. Na presente oficina encontravam-se 10 estudantes das

escolas estaduais e municipais de Sobral, esperava-se 15 estudantes por oficina, porém

alguns imprevistos com transportes ocorreram impedindo que alguns alunos

comparecessem, além disso, eles estavam passando por um período de avaliações, o que

dificultou que eles comparecessem as oficinas. Os recursos didáticos utilizados para a


4429

oficina foram o quadro branco, pincel, data show, papel, caneta, amostras de solo com e

sem vegetação, esponja e uma rocha para o experimento.

No primeiro dia fizemos uma primeira abordagem sobre o solo, mostrando para

os alunos o vídeo “Conhecendo o Solo”, produzido na Universidade Federal do Paraná,

no Projeto Solo na Escola, o recurso foi bastante importante, pois demostrou de forma

bem didática o conteúdo. Começamos a discussão fazendo a pergunta: o que é o solo?

Pedimos para que eles escrevessem as respostas, nos surpreendemos com as mesmas,

não se tratavam de definições com uma palavra, como por exemplo, o solo é terra ou é o

chão, eles conseguiam descrever como o solo é formado, do que é composto,

conseguiam perceber que o solo não é “algo fixo, um espaço que deve ser conservado,

pois é nele que há o cultivo” ou “o solo é um elemento essencial à vida”, conhecimento

este já adquirido na palestra de abertura e em outras oficinas oferecidas pelo

Laboratório.

Após a discussão com os slides, partimos para a prática, construímos junto com

os alunos um terrário, para a construção deste utilizamos: um recipiente para montar o

terrário, solo para jardim, areia, folhas e fita isolante, a ideia era que eles pudessem

acompanhar o terrário por vários dias, percebendo as transformações, como não foi

possível explicamos que as mudanças ocorridas no solo nem sempre são perceptíveis

rapidamente, pois os eventos na natureza ocorrem muitas vezes de maneira lenta.

Além disso, no primeiro dia falamos de nossa experiência acadêmica,

conversando com eles sobre o futuro que seguiriam em relação à educação, pois

sabemos que na maioria das vezes esses alunos não pensam em entrar em uma

Universidade, pretendíamos mostra-los que as oportunidades encontram-se bem

próximas deles e que não eles podem restringir o seu conhecimento ao ensino médio.

No segundo dia os alunos foram conhecer o museu de Geologia que está situado

no Campus do Junco na Universidade Estadual Vale do Acaraú. O museu reúne um

importante conjunto de espécies minerais e de rochas, provenientes de várias regiões do

Brasil. Os principais objetivos da obtenção e organização do referido acervo estão

centrados principalmente em sua utilização como recurso didático para a aprendizagem

dos conteúdos geológicos ministrados nas disciplinas de Geografia, Biologia e Química.

O museu está ligado a atividades de extensão que envolvem visitas monitoradas de

alunos de escolas públicas e particulares.


4430

FOTO 1: VISITA AO MUSEU DE GEOLOGIA

Nesta visita em que os alunos da oficina realizaram ao museu de Geologia

tiveram uma aula, onde foram apresentadas explicações sobre a origem e evolução das

rochas, visto que o solo se forma das mesmas. Após esse momento revisamos nosso

conteúdo e encerramos a oficina com um experimento onde eles participaram da

construção, inclusive alguns alunos estavam bem empolgados a participar.

A ideia do experimento partiu do Projeto Solo na Escola do Departamento de

solos e Engenharia agrícola da UFPR. Os objetivos deste seriam demonstrar a existência

de poros no solo, demonstrar a infiltração da água ocupando seu espaço poroso e a

existência de ar contido neste. Para tanto utilizamos torrões de solo seco, amostra de

rocha, esponja seca, água e copo transparente. Os procedimentos foram:

1. Pegar a rocha, a esponja seca e o torrão de solo seco e colocar sobre uma

mesa forrada algo para não ser molhada, nesse caso utilizamos uma

bandeja.

2. Pingar um pouco de água sobre cada um deles. Observar o que acontece;

3. Encher o copo com água;

4. Pegar outro torrão de solo seco e colocar dentro do copo com água.

Observar o que acontece:

5. Discutir em sala junto com os alunos.


4431

FOTO 2: EXPERIMENTO, MATERIAIS MOLHADOS.

Antes de iniciarmos o experimento fizemos algumas indagações como: o que

acontecerá quando jogarmos água sobre a pedra? O que acontecerá quando jogarmos a

água sobre a esponja? E sobre o torrão de solo? Ele absorverá água como a pedra ou

como a esponja? Quando jogarmos o torrão de solo seco na água, o que poderá

acontecer?

As respostas foram que nada acontecerá quando a pedra for molhada, quanto à

esponja absorveria a água, sobre o torrão seco molhado não souberam expressar bem o

que aconteceria, ficaram com um pouco de dúvidas, mas souberam dizer que o solo

absorveria água como a esponja e não como a rocha e quando jogássemos o torrão de

solo na água desmancharia.

Após o experimento os alunos puderam entender que no solo há espaços vazios

que são os poros, onde ficam guardados o ar e a água. O resultado da experiência é que

o solo funciona como uma esponja que tem ar e água dentro dela. Quando esta seca,

seus poros são ocupados pelo ar, mas quando está molhada, acontece a penetração da

água e a saída do ar. É isso que ocorre com o solo. Não podemos compara-lo a rocha

por que a água não penetra em uma rocha, pois não espaço nela para isso. Quanto ao

que acontece quando jogamos o torrão de solo dentro do recipiente com água é que ele

formará bolhas, em vista do ar que tem dentro do solo.

Acreditamos que esse experimento mesmo sendo simples serve para contribuir

bastante com a aprendizagem dos alunos em relação à porosidade do solo. Segundo

Falconi e Sacramento:

A prática do ensino dos solos permite que o aluno, além de utilizar materiais

diferenciados do cotidiano escolar, como brita areia, argila, água, ou outros materiais de

modelagem, compreendam os modelos ou as informações que estão dentro das


4432

sequências das aulas, na qual o professor deve associar acontecimentos do cotidiano

para organizar o raciocínio espacial do aluno em relação às mudanças na paisagem.

O professor precisa fazer com que a prática seja capaz de explicar a teoria, pois a

prática sem uma fundamentação teórica é vazia de conteúdo, assim como somente a

teoria sem a prática não é capaz de transformar a sociedade e a natureza. Portanto ao

“colocar a mão na massa” os estudantes compreendem melhor os conceitos sobre solos

aplicados na aula, fazendo vínculo deste com a paisagem em que se inserem.


O que podemos constatar por meio da oficina é que os alunos quase não veem

nas escolas o conteúdo solo, a sua abordagem é muito superficial. Como afirma Silva,

Falcão e Sobrinho (2008):

É bastante perceptível, o caráter de descaso dado ao estudo dos solos

nos livros didáticos, ocupando espaços vazios em poucas páginas.

Paralelo a essas características de secundariedade, a análise da

Pedologia nos livros didáticos do ensino fundamental II, trabalha o

assunto de forma simplificada e resumida, não proporcionando o seu

entendimento de maneira integrada, como sendo o solo um elemento

que compõe a paisagem e nela mantêm relação com os seus elementos

componentes.

Portanto quando acontecem esses eventos eles têm a oportunidade de aprender

de uma forma dinâmica sobre o conteúdo, o que nem sempre ocorre na sala de aula, por

meio de experimentos do qual eles mesmos participam, constroem seu aprendizado.

Os alunos gostaram bastante do vídeo “Conhecendo o Solo”, por que ele trata de

forma bem didática sobre o solo, explicando a sua formação, os horizontes, perfis e

principalmente a importância de conserva-lo. Nas discussões a cerca do mesmo, eles

foram bem participativos, demostrando que conseguiam compreender a temática a partir

dessa metodologia. No momento dos experimentos os alunos se colocavam, fazendo

perguntas e respondendo as perguntas que lhes foram feitas a respeito do tema.

Como o número de estudantes da oficina era um número pequeno, a discussão

foi mais proveitosa. Existiam aqueles que ficavam mais recuados, o que é normal, pois

dificilmente todos tem o mesmo interesse, por outro lado havia aqueles que falavam

mais, que demonstravam um melhor conhecimento, estes já tinham participado de outra

oficina com o tema solo. De uma forma bem interessante eles haviam visto na oficina


4433

anterior pigmentos feitos com o próprio solo, inclusive esses alunos fizeram pinturas

que foram mostradas no evento do dia Nacional da Conservação do Solo. Na foto

abaixo podemos observar os alunos interagindo:

FOTO 3: OFICINA POROSIDADE DO SOLO

ONDE FICA O AR DO SOLO

Os estudantes se envolveram com as oficinas a ponto de quererem novamente

participar de outras que trabalhassem a respeito desse tema, inclusive um dos alunos

colocou que gostaria de repetir a mesma oficina e que dois dias eram poucos, afirmou

ele que esses eventos deveriam acontecer mais vezes.

Notamos que os estudantes se engajam bem mais quando o conteúdo é

apresentado acompanhado de uma prática, pois é o momento que se concretiza esse

conhecimento, além disso, quando se deparam com o solo fora da escola fazem uma

melhor identificação das características vistas durante a aula, podendo fazer uma análise

a respeito da dinâmica do solo como elemento essencial a sociedade.

A prática na oficina torna-se essencial para o entendimento do solo. Ao ter um

contato direto com o solo, seja através do toque ou da visão os alunos podem analisar

sua cor, fazendo comparações com diferentes solos, entendendo a razão de diversas

cores, poderá ver a textura por meio do tato, a consistência, composição, perfis,

horizontes, dentre outros fatores.



4434

Ao analisarmos o evento como um todo e as oficinas especificamente, é possível

concluirmos que os alunos desenvolvem uma aprendizagem bastante significativa nesse

momento. Embora inicialmente eles se mostrem mais reservados, isso pode estar

relacionado ao fato de acreditarem que vão ter uma aula normal de Geografia, logo

depois vão percebendo que ali é um momento mais dinâmico, onde podem construir seu

próprio aprendizado.

Acreditamos que a oficina constitui uma metodologia que contribui bastante

para a aprendizagem sobre os solos. Além de poderem adquirir o conhecimento fora do

seu cotidiano escolar, esses educandos tem a oportunidade de ter um contato com a

Universidade, o que é bastante importante para eles. Para os ministrantes da oficina é

um momento único, é muito satisfatório perceber os alunos interessados a conhecerem

sobre esse elemento tão fundamental ao ser humano que é o solo.


BATISTA, J. M.; MENDES, J. M. S.; DA CUNHA, F. S. e S.; DE MESQUITA, M. P.

S. O Museu de Geologia do Curso de Geografia da UVA.

CAVALCANTI, L. De S. A Geografia e a Realidade Escolar Contemporânea: Avanços,

Caminhos, Alternativas. In I Seminário Nacional: Currículo em Movimento-

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FRASSON, V. DA R.; WERLANG, M. K. Ensino de Solos na perspectiva da Educação

Ambiental: Contribuições da Ciência Geográfica. In Geografia: Ensino e Pesquisa,

Santa Maria, v. 14, n. 1, p. 94-99, 2010.

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Universidade Federal do Paraná, Departamento de Solos e Engenharia Agrícola, 2007.

PONTUSCHKA, N. N. A Diversidade da Formação do Professor: Discurso e Práxis.

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Experiência em Sala de Aula. Apresentado em El XIII Encuentro de Geógrafos de

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SANTOS, A.V. S.; RIBEIRO, A.C. De A.FREITAS, A.M. De J. Livro didático de

Geografia e o Estudo dos Solos: Análise das Abordagens do Conteúdo para o ensino

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Falcão. O ensino do solo no livro didático de geografia. Revista Homem, Espaço e

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Experimentoteca de solos- projeto solo na escola- departamento de solos e Engenharia

Agrícola da UFPR.


4436

A GEOGRAFIA NO ATUAL CONTEXTO ESCOLAR: UMA LEITURA

DA CIDADE POR MEIO DA FOTOGRAFIA

Ana Kércia Sousa Mariano1

Virgínia Célia Cavalcante de Holanda2

RESUMO

O presente artigo é fruto da pesquisa intitulada: “Lugar e Paisagem: Uma Leitura através do

uso da Fotografia”, trabalho vinculado ao Projeto de monografia, no curso de Licenciatura em

Geografia da Universidade Estadual Vale do Acaraú. A pesquisa tem como objetivo principal

analisar as potencialidades da imagem fotográfica como recurso didático nas aulas de

Geografia, em especial, para a compreensão dos conceitos de lugar e paisagem apresentados nas

dinâmicas do espaço urbano da cidade. Nesse contexto discutimos como trabalhar em sala de

aula com imagens fotográficas. A proposta não é somente fazer com que os alunos admirem as

imagens, mas analisá-las de forma a se apropriar dos conteúdos existentes por trás da fotografia

e, a partir disso, construir novos conhecimentos. A metodologia deste estudo tem por base uma

abordagem qualitativa de caráter teórico-prático, na qual, inicialmente, foi realizado um

levantamento bibliográfico para a construção de um referencial teórico sobre o conceito de

cidade no Ensino de Geografia para o entendimento de Lugar e Paisagem, e a utilização do

recurso visual, principalmente, das fotografias no âmbito escolar. Posteriormente, como prática

da pesquisa, foi desenvolvida uma oficina intitulada: “Uma leitura da cidade através da

fotografia” com os alunos do 3º ano do Ensino Médio da Escola Ministro Jarbas Passarinho,

localizada na cidade de Sobral/CE. No primeiro momento, realizamos uma discussão teórica

sobre o conceito de cidade atrelado ao nosso recorte espacial, ou seja, a cidade de Sobral. No

segundo dia, trabalhamos exclusivamente com as fotografias antigas e atuais da cidade,

mostrando as múltiplas paisagens urbanas. E por último, como atividade prática, os alunos se

dividiram em grupos e fotografaram a cidade de acordo com suas percepções. A partir das

fotografias trabalhadas pelos alunos foi possível desenvolver reflexões sobre diversos temas.

Dessa forma, repensar o Ensino de Geografia a partir de novas metodologias contribui para o

encantamento do aluno pela disciplina de Geografia, facilita a integração dos colegas, melhora a

relação professor-aluno e, principalmente, desenvolve de forma mais efetiva os conhecimentos

geográficos.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Geografia; Conceitos Geográficos; Imagem

fotográfica.

INTRODUÇÃO

A pesquisa que se encontra em fase de desenvolvimento é decorrente da

investigação intitulada: “Lugar e Paisagem: Uma Leitura através do uso da Fotografia”,

1 Graduanda do Curso de Geografia da Universidade Estadual Vale do Acaraú –UEVA;

[email protected] 2 Prof.ª Dr.ª do Curso de Geografia da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UEVA;

[email protected]




4437

realizada inicialmente como Projeto de Trabalho de Conclusão de Curso para a pesquisa

de monografia, no curso de Geografia da Universidade Estadual Vale do Acaraú.

O presente estudo tem como objetivo ressaltar a utilização da imagem

fotográfica como recurso didático nas aulas de Geografia, em especial, para a

compreensão dos conceitos de lugar e paisagem apresentados nas dinâmicas e

contradições do espaço urbano da cidade. Tendo como parte prática a elaboração de

uma oficina - “Uma leitura da cidade através da fotografia” - realizada no Núcleo de

Estudos Urbanos e Regionais/ Curso de Geografia (UEVA), para os alunos do 3º ano do

Ensino Médio da Escola Ministro Jarbas Passarinho.

Em se tratando da Geografia, é extremamente importante a superação de um

ensino mnemônico, mecânico, cartesiano, ou seja, da mera memorização, da repetição

de conteúdos descontextualizados da realidade do aluno. Vale também superar,

principalmente, nos países periféricos como o nosso, a funcionalidade da Escola "como

“utilidade”, em termos mercantis, do conhecimento, sendo secundária sua importância

para desenvolver as potencialidades do educando” (VESENTINI, 2009, p.39).

Em contrapartida, o Ensino de Geografia do atual século XXI passa por

transformações que consistem em novas demandas nas práticas metodológicas no

âmbito escolar e científico, iniciadas em fins do século passado. Essas mudanças

surgiram pós década de 1980, quando se manifestou um “movimento de renovação da

geografia” (VESENTINI 2009; ZANATTA 2003). Constata-se, inicialmente, uma

geografia de cunho “tradicional” até meados do século XX, e outra que vêm se

estruturando e busca ultrapassar a tradicional, que se classifica como geografia “crítica”,

fortemente influenciada pelo marxismo. Alguns autores contribuíram para a base teórica

dessa discussão no Brasil, como: Milton Santos, Ariovaldo de Oliveira, William

Vesentini, dentre outros.

A Escola do século XXI é um reflexo da globalização da produção e do

consumo, das práticas sociais, dos avanços das tecnologias de comunicação e da

sociedade que é diariamente bombardeada por informações, entre outros aspectos.

Então, como nossos educadores, em especial os de Geografia, podem contribuir para

que os nossos alunos possam compreendê-las ou, como ressaltam alguns autores,

entender “o mundo em transformação”? Como essas informações podem ser

trabalhadas em sala, de forma que contribuam para uma leitura que permita uma


4438

formação mais cidadã? Acreditamos que isso pode ser adquirido por meio de novas

metodologias de ensino-aprendizagem.

Tendo isso em vista, tentaremos discutir como trabalhar em sala de aula com

imagens fotográficas, já que essas se mostra um excelente instrumento para expressar as

potencialidades do indivíduo. A proposta não é somente fazer com que os alunos

admirem as imagens, mas também analisá-la e, a partir disso, construir novos

conhecimentos, em especial, abrangendo os conceitos geográficos de paisagem e de

lugar na cidade, no espaço vivido. Além disso, é importante desenvolver a sensibilidade

do olhar dos educandos que recebem cotidianamente imagens que modificam seus

hábitos, escolhas e consumos.

Consideramos que se esse recurso for utilizado adequadamente na Escola,

auxiliando o professor a possibilitar o aluno a realizar uma leitura da paisagem para

compreender o seu lugar do cotidiano, contribuiremos para o desenvolvimento da

capacidade crítica do educando e para a construção de uma interatividade e

dinamicidade na Geografia Escolar.

QUESTÕES METODOLÓGICAS DA PESQUISA

O desenvolvimento deste estudo tem por base uma abordagem qualitativa de

caráter teórico-prático. A pesquisa qualitativa, segundo Negrine (2004, p.61), “se centra

na descrição, análise e interpretação das informações recolhidas durante o processo

investigatório, procurando entendê-las de forma contextualizada”. Dessa forma, essa

vertente não busca quantificar os dados e generalizar fatos, mas abrange os valores, as

crenças e a aprendizagem dos indivíduos.

Na pesquisa qualitativa, o pesquisador ressalta o conhecimento do educando,

compreendendo que o mesmo é construído mediante a questão social, política e familiar

em que ele se encontra. Por essa razão, foi necessário conhecer a realidade escolar e a

realidade dos alunos para propor uma metodologia que auxiliasse o ensino de geografia

na Escola, na perspectiva do lugar, do cotidiano, das transformações da paisagem no

meio urbano. Porque é na cidade que se materializa com mais intensidade a

complexidade das relações econômicas, culturais e política da sociedade.

A metodologia utilizada nesta pesquisa compreendeu, inicialmente, um

levantamento bibliográfico para a construção de um referencial teórico sobre o conceito


4439

de cidade no Ensino de Geografia, para o entendimento dos conceitos de Lugar e

Paisagem. Ademais, realizamos leituras sobre a utilização do recurso visual,

principalmente, das fotografias no âmbito escolar.

Posteriormente, foi organizada a oficina “Uma leitura da cidade através da

fotografia” com os alunos do 3º ano de ensino médio da Escola Ministro Jarbas

Passarinho, localizada na cidade de Sobral/CE. Inicialmente, realizamos uma discussão

teórica para fundamentar a oficina. Em seguida, apresentamos fotografias antigas da

cidade de Sobral, comparando-as com as fotografias da paisagem atual. E ao final da

oficina, como atividade prática, os alunos foram a campo fotografar sua cidade,

mostrando sua percepção quanto aos conhecimentos de Geografia, em particular, da

Geografia urbana.

APORTES TEÓRICOS

Nas últimas décadas houve um significativo avanço metodológico que vem

contribuindo para a construção do saber geográfico no âmbito do espaço escolar. Nesse

aspecto é imprescindível salientar a utilização de música, filme, jornais, revistas, jogos

eletrônicos, etc.

Nesses primeiros anos do século XXI, diante da realidade exposta, algumas

preocupações teóricas surgem para modificar a prática de Ensino de Geografia. Entre

elas, podemos citar: a reafirmação do lugar como dimensão espacial e como escala de

análise; a articulação local-global como um conjunto de processos, de relações, de

estruturas de um dado espaço, que tem um significado peculiar em cada lugar, mas que

deve ser apreendido em sua totalidade. A compreensão dessa totalidade passa pelo

entendimento dos conceitos geográficos instrumentalizadores do pensamento espacial:

valorizando o conhecimento do espaço vivido do aluno, do seu cotidiano; discutindo

temas emergentes para interpretar a espacialidade contemporânea, como gênero,

turismo, violência urbana, étnico-raciais; desenvolvendo a linguagem cartográfica, a

educação ambiental e a preocupação com a questão ambiental e a qualidade de vida;

incorporando outras formas de linguagem, como o cinema, a música, a literatura, a

charge, a internet (CAVALCANTI, 2008).


4440

Nesse aspecto se torna relevante a Escola buscar inovações metodológicas que

vinculem o atual movimento tecnológico que se encontra a sociedade ao mundo

globalizado. Dessa forma, repensar o Ensino de Geografia a partir de novas

metodologias contribuirá no encantamento do aluno pela disciplina, ao mesmo tempo

em que facilita a construção de conhecimento no processo de ensino-aprendizagem. No

entanto, Santos ressalta uma questão fundamental:

O uso de técnicas e metodologias inovadoras não garante o

aprendizado do aluno sem que o professor reflita sobre sua prática e

defina quais objetivos desenvolver. Assim, o uso de jogos, de vídeos,

de excursões e de tantas outras atividades ou recursos em sala de aula

pode vir a ser apenas uma estratégia para o professor não “dar aulas”,

ficando escondido nessas atividades. (2011, p.64-65).

A ideia consiste em ter clareza metodológica, pensar e refletir sobre os objetivos

que se busca alcançar com o recurso didático, pois a questão principal é que os discentes

redescubram saberes geográficos, e isso é possível quando os conteúdos têm significado

na vida dos alunos. Nessa perspectiva, apresentamos a importância do recurso visual na

geografia escolar.

Atualmente, o recurso visual vem sendo trabalhado no Ensino de Geografia na

forma de documentários, filmes, mapas cartográficos, fotos ilustradas nos livros

didáticos, etc. Percebe-se o valioso poder desse recurso, quando os estudantes são

atraídos pela imagem em movimento, pelo brilho emitido, pela associação da mesma

com o conteúdo geográfico.

Posto isso, temos como proposta inserir a imagem fotográfica como ferramenta

metodológica que também pode colaborar no processo em pauta. Para compreendermos

as potencialidades dessa ferramenta, tornam-se importante as contribuições de

pesquisadores, como: Recuero (2006), Ciacarali (2011), Silva (2003), Damiani (2002),

Travassos (2001), Dantas (1999), dentre outros. Como ponto de partida podemos citar

Recuero (2006, p.3) que ressalta:

A fotografia capta um momento, uma realidade presente/passado, no

momento que ocorre, momento único, jamais repetido, jamais

revivido. A foto é a testemunha ocular do fato, é a comprovação do

ocorrido, é a existência contida na imagem. O registro fotográfico

proporciona comunicação, é fator de reflexão e de questionamento,

revela mil possibilidades de interpretações, ainda que num momento

congelado e guardado para sempre.


4441

Recuero (2006, p.4) destaca, ainda, que “os avanços desta técnica e a sua

integração foram de tais formas incorporadas à vida social, que o homem desde o seu

nascimento até a sua morte vai se vendo cercado por imagens fotográficas”. O ato de

compreender a realidade através da fotografia ou de um recorte de um contexto social é

um aprendizado.

No entanto, ao analisarmos imagens é preciso estarmos atentos quanto às

possíveis modificações, pois a fotografia é uma das formas de expressão do ser humano,

é um registro de sua maneira de ser, pensar e agir (CIACARALI, 2011). Desde que seja

trabalhada corretamente não há como desprezar sua magnificência para as aulas de

Geografia.

Nesse contexto, a imagem torna-se uma importante ferramenta metodológica

que pode contribuir sobremaneira para a compreensão dos conceitos geográficos, em

especial, os de paisagem e de lugar no cotidiano urbano. O aluno, ao analisar uma

imagem fotográfica com a mediação do professor, irá decodificá-la, observará a

paisagem e buscará entender as complexidades da cidade quanto aos aspectos sociais,

culturais e naturais.

Dessa forma, observando as vivências na Escola, o uso da imagem em sala de

aula, principalmente por estar nos livros didáticos, ainda é negligenciado e utilizado

apenas como mera ilustração do texto. Isso assegura que a problemática pode estar

contida na própria formação do professor, na resistência de aceitar novas metodologias

em sala, restringindo-se a uma educação mnemônica, tradicional, onde se privilegia o

ler, escrever e contar, e menospreza uma leitura crítica da imagem, que muitas vezes,

contribui melhor para a compreensão do mundo (CIACARELI, 2011).

O estudo do conceito geográfico de lugar, juntamente com o conceito de

paisagem, auxilia o aluno na compreensão das múltiplas paisagens que o cercam, no seu

lugar de vivências, no espaço vivido. Segundo Silva (2003, p.45) ,

[...] é através do estudo do lugar que a geografia contribui para que o

aluno compreenda o seu lugar no mundo, isto é, seu papel enquanto

habitante que busca o exercício da existência plena. Santos (1996:273)

nos coloca ainda que “cada lugar é, ao mesmo tempo, objeto de uma

razão global e de uma razão local, convivendo dialeticamente”.

Quando pensamos nesse conceito de lugar, surge a ideia de explorar o espaço do

aluno, o cotidiano urbano, o qual sofre influências do global. Porque ao conhecer uma

paisagem local através da fotografia, o estudante irá perceber que o peso de fora e do


4442

mundo se acumula, [...] através dessa mediação do cotidiano no lugar, somos levados

dos fatos particulares à sociedade global (DAMIANI, 2002).

Estudar o lugar possibilita ao educando compreender sua história e compreender

o espaço geográfico como uma construção da sociedade, propagada nas paisagens que

expressam as relações entre os homens e a natureza. Nessas relações, o papel do

professor é mediar o entendimento do lugar, mostrando as contradições existentes que

transformam o espaço e são cada vez mais complexas.

Quanto ao conceito de paisagem, nota-se que o estudo geográfico, atualmente, é

entendido de várias formas, como: descrição, observação, análise, interpretação,

integração, dentre outras. Isso possibilita uma leitura mais abrangente e crítica das

paisagens, que é um dos principais conceitos-chave da Geografia. Sobre a temática,

Silva (2003, p.45) afirma:

[...] a paisagem é o aspecto visível e diretamente perceptível do espaço

geográfico e a ação do homem no decorrer do tempo histórico

transforma a paisagem natural em paisagem humanizada. A ideia de

paisagem pode ser elucidada de acordo com Santos (1997:83): “a

paisagem é o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem

as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre

homem e natureza. Dito de outra forma, paisagem é um recorte

particular que sintetiza diferentes tempos que teceram a atual

fisionomia do lugar.

Ao se referir especificamente à paisagem urbana, Cavalcanti (2008, p.66)

considera a mesma “como dimensão formal, expressa o conteúdo, as relações sociais

que a formam. Assim, ela é histórica, social e concreta”. Ao mesmo tempo, ela é o

conjunto formado pelos elementos e sua disposição, pelos sons e odores, pela sociedade

e seus movimentos. Daí decorre a necessidade de desvelar a cidade como materialidade

da paisagem ao observarmos as disparidades sociais; a segregação socioespacial; a

pobreza urbana; as áreas nobres; os espaços públicos com uso privatizado; a valorização

do solo em determinadas áreas; dentre outras questões visíveis ao analisarmos a

paisagem com um olhar dialético. É válido destacar que é no lugar de vivência que

percebemos essas interações e contradições dinâmicas, é onde se desenvolvem os

sentimentos de identidade, de afetividade, de topofilia e o de repressão, isto é, a

topofobia.

Vejamos que é na cidade que tudo ocorre, onde são tomadas decisões políticas e

econômicas, é o lócus dos conflitos sociais. A cidade é “por excelência, o lugar das


4443

Quadro 01: Resumo das atividades da oficina. Fonte: Mariano, 2013.

trocas, do comércio, das inter-relações de pessoas e lugares. É lugar para onde

convergem os fluxos materiais e imateriais, da sociedade (de riqueza, de poder, de

saber...)” (BRAGA; CARVALHO, p. 03). Então, nada mais imperativo que analisar

esse espaço com o uso de fotografias, percebendo a historicidade e a dinâmica da

sociedade no espaço urbano a partir de formas antigas que continuaram com distintas

funcionalidades.

Seguindo o pensamento de Cavalcanti (2008), a cidade é um espaço educativo,

ela forma valores, crenças, comportamentos. Ela expressa sua dinamicidade no espaço,

com seus sinais e com suas imagens. No entanto, uma leitura da cidade depende de uma

formação cidadã. Assim, a Escola, principalmente com a Geografia, tem a finalidade de

formar cidadãos ativos e críticos do mundo.

De uma forma geral, verificamos a importância da imagem fotográfica como

auxílio na compreensão dos conceitos de lugar e paisagem na cidade. Com o recurso

visual, o professor pode utilizar várias formas para a aula ser instigante e atrativa, como

as imagens de distintas épocas, imagens de satélite, imagens nos livros didáticos, de

jornais, revistas, entre outros. Nessa perspectiva, acreditamos que a imagem fotográfica

possa se mostrar uma importante ferramenta de apreensão de diversos conteúdos

geográficos. O quadro a seguir é um resumo das muitas possibilidades do planejamento

do trabalho com a fotografia.

A OFICINA: UMA LEITURA DA CIDADE ATRAVÉS DA FOTOGRAFIA

RESUMO DAS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA OFICINA

DIA DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE

1º (15/04/2013)

Dinâmica de apresentação do grupo;

Discussão do texto introdutório “Por que a cidade existe?”;

História da cidade de Sobral/CE.

2º (16/04/2013)

Trabalhar exclusivamente, relacionando as fotografias antigas e

atuais da cidade de Sobral.

Destaque para as diferentes paisagens da cidade.

3º (22/04/2013)

Apresentação dos grupos com suas respectivas fotografias trazidas

de suas cidades;

Discussão final sobre os conceitos geográficos apreendidos.


4444

A proposta dessa oficina surgiu a partir de observações e regências nos Estágios

Supervisionados, ao verificamos a fragilidade dos alunos quanto aos conceitos

geográficos trabalhados em sala de aula. Em seguida, desenvolvemos a ideia de uso da

fotografia, pois talvez ela pudesse despertar o interesse dos alunos para aprender

Geografia. A imagem fotográfica se mostra como uma importante linguagem para além

das tradicionais, com suas cores e símbolos e possibilidade de envolver os olhares.

Inicialmente, visitamos as turmas do 3° ano do ensino médio da Escola Ministro

Jarbas Passarinho, para que os alunos participassem da oficina sobre conteúdos

geográficos. Lembrando que a oficina não ocorreu na Escola para não interferir nos

planejamentos do Professor, decidimos realizá-la na Universidade, pois seria também

uma forma de integração Escola-Universidade.

O conteúdo trabalhado durante a oficina foi a Cidade como forma de apreensão

dos conceitos geográficos de lugar e paisagem. Esse conteúdo sobre “Espaço Urbano”

estava na grade curricular da turma naquela ocasião.

Para a concretização efetiva da oficina, dividimos a oficina em três dias para

trabalhar o que apresentamos no quadro 01. No primeiro momento, desvelamos o

conhecimento adquirido pelos alunos sobre a temática, realizamos uma discussão

teórica sobre o conceito de cidade atrelado ao nosso recorte espacial, ou seja, a cidade

de Sobral. No segundo dia, trabalhamos exclusivamente com as fotografias antigas e

atuais da cidade, mostrando as múltiplas paisagens urbanas, sempre relacionando-as

com os momentos marcantes da cidade, com questões políticas, sociais e econômicas.

Ao final dessa segunda atividade, após a discussão teórica, explicamos aos alunos o

nosso objetivo e, em seguida, como realizar uma exposição fotográfica.

Dessa forma, no último momento, como atividade prática, os alunos se

dividiram em grupos e fotografaram a cidade de acordo com suas percepções. É válido

ressaltar que embora o objetivo tenha levado em consideração fotografar a cidade, foi

colocado aos alunos que eles não precisariam ficar restritos a mesma. Depois ocorreram

as apresentações das fotografias dos discentes, com o auxílio de Datashow. Durante as

exposições, verificamos um rico debate entre os alunos referente às imagens,

principalmente quando os questionamentos partiam deles, a partir disso, diversas visões

foram notadas sobre uma mesma fotografia (ver figura 01). Além disso, as

apresentações foram espontâneas, com os alunos interagindo entre si, perguntando e


4445

Figura 01: Imagem panorâmica da cidade e a construção de um

conjunto habitacional da Prefeitura de Sobral-CE. Fonte: Aluna

Tarciane, abril de 2013.

discutindo. Despertamos as dúvidas nos como ponto crucial para o desenvolvimento do

conhecimento.

A partir das fotografias trabalhadas pelos discentes, foi possível desenvolver

reflexões sobre diversos temas, como: educação, disparidades sociais, moradia,

poluição, trânsito, cidadania, violência, política, vegetação, entre outros. Aliás, a

discussão possibilitou também aos alunos olhar para além das fotos, fazendo relações

com fatos que ocorrem no seu cotidiano. Percebemos que suas falas estavam ricas no

que se refere às diversas paisagens, a lugares específicos, desenvolvendo uma abstração

da materialidade da cidade.


Após o desenvolvimento preliminar do trabalho, é importante considerar que os

jovens, atualmente, são também consumidores e produtores de imagens fotográficas,

sobretudo, influenciados pela internet e pela televisão. Daí a iniciativa de pesquisar

criticamente a relevância desse instrumento artístico no âmbito educacional. Nesse

sentido, Dantas (1999, p.4) coloca que, “as fotografias são resíduos que narram os


4446

modos de ver e conceber o mundo, a partir de cenários, poses, recortes. São, portanto,

portadoras de sentidos. Falam, interrogam, comunicam”. A fotografia é uma linguagem

educacional.

Tal estratégia, explicitada anteriormente, dependerá dos critérios tomados pelo

Professor e pelo planejamento construído junto com a turma, de acordo com as

finalidades que se deseja alcançar. Acreditamos que a utilização da fotografia não se

restringe apenas as abordagens de Geografia Urbana, mas deve, também, permear

outros conteúdos geográficos que contenham sentido na formação e no cotidiano do

aluno.

Investigar a relevância desse recurso é tomar partido pelo viés da imagem e do

imaginário, da subjetividade do educando, partilhando a explosão imagética que habita

na sociedade contemporânea (DANTAS, 1999). Dessa forma, tais ideias estão pautadas

na pesquisa da fotografia interligadas à educação como prática de ensino.

Nesse pensamento, repensar o Ensino de Geografia a partir de novas

metodologias contribuirá no encantamento do aluno pela disciplina, ao mesmo tempo

em que facilitará a integração dos colegas, e principalmente desenvolverá

conhecimentos geográficos para a compreensão do mundo.


BRAGA, R. CARVALHO, P. F. de. Cidade: espaço da cidadania. Disponível em:

http://redbcm.com.br/arquivos/bibliografia/cidade%20espa%C3%A7o%20da%20cidada

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Estudos da Imagem. Londrina: 2011.

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Caicó: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 1999. Disponível em:

<http://www.anped.org.br/0209t.htm>

http://redbcm.com.br/arquivos/bibliografia/cidade%20espa%C3%A7o%20da%20cidadania%20rbraga11.pdf

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VESENTINI, J. W. Repensando a Geografia para o século XXI. São Paulo: Plêiade,

2009.

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ensino de geografia para conteúdos e métodos. Tese de doutorado. Goiânia: UCG,

Marília: Unesp. 2003.


4448

TRANSPOSIÇÃO DIDÀTICA: EXPERIÊNCIAS E TROCA DE

EXPERIÊNCIAS COM PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL

DE IMPERATRIZ-MA

Jardeane da Silva RODRIGUES

Acadêmica de Geografia Licenciatura. UEMA/CESI

Bolsista de Iniciação à Extensão FAPEMA

[email protected]

Msc. Ronaldo dos Santos BARBOSA,

Professor Assistente da UEMA/CESI

[email protected]

RESUMO

O ensino do conteúdo de Cartografia inserido na disciplina de Geografia vem sendo nos dias

atuais o centro das atenções, para, debates e discussões relacionados à ausência da prática para

auxilio de transposição do conteúdo. Este trabalho é resultado de uma preocupação em meio à

efetivação do ensino-aprendizagem, nesta concepção reformulamos a ideia primordial do saber

universitário transplantado para o saber ensinado, mas que um trabalho reflexivo e critico, é

uma pesquisa oriunda da observação de professores do ensino fundamental e médio em suas

atividades em um “Curso de Alfabetização Cartográfica” realizado pelo LabcartE/CESI/UEMA.

Delimitamos como objeto de estudo as metodologias e os materiais utilizados pelos docentes em

sala de aula no exercício de sua função e a apresentação de novos artifícios. Durante o curso, os

professores demonstraram suas experiências e caracterizaram suas dificuldades, sendo uma

delas a transposição didática do saber universitário para o saber ensinado sem desvaorização de

conteúdo. Além do conteúdo cientifico, abordaremos a junção do espaço experimentado pelos

alunos e as dificuldades dos professores em estarem aproximando os fenômenos próximos dos

discentes com o assunto estudado, tendo como foco a ferramenta cartográfica da geografia.

Esperamos que os educadores sejam capazes de aproximar o conteúdo empírico com o espaço

real do aluno, e assim criamos mentalidades reflexivas nos mesmos.

Palavras-chave: Transposição Didática. Professor. Aluno.

1 - INTRODUÇÃO

Construir um “mapa” para registrar um percurso, abrir guias de ruas para

entendermos a localização ou assistirmos a previsão do tempo na televisão. Tudo isto

são ações realizadas pelo cidadão atual. Ações que muitas vezes são realizadas de forma

errada e precipitada. Tais atitudes exigem conhecimentos adquirido na escola, através

de atividades práticas que contribuam para o fazer e entender por parte do aluno.

Ser uma criança autônoma pressupõe-se em relacionar e conhecer o meio o qual

esteja inserido, ou seja, é fundamental que um aluno de geografia conheça o seu


4449

ambiente vivido, juntamente com as mudanças ao qual ele produz e reproduz

diariamente. Levando em conta o conhecimento prévio da criança e a possibilidade de

ampliação do mesmo um dos maiores desafios encontrados pelos graduados de

geografia é elaborar meios para que os conteúdos sejam aprendidos através da análise e

interpretação do espaço geográfico.

Este trabalho relaciona-se com os desvios no processo de ensino e

aprendizagem dos conteúdos de cartografia na disciplina de geografia. A abordagem da

proposta esta direcionada na reconstrução do saber geográfico sobe bases parcialmente

diferentes, pois os objetivos na universidade e no ensino fundamental e médio não são

os mesmos. O presente trabalho tem como objetivo, notificar a não apresentação de

métodos que facilitem a aprendizagem dos alunos de forma graduada no ensino

fundamental. Durante o processo de ensino aprendizagem nas escolas, verifica-se que o

conhecimento cartográfico é repassando sem a devida preocupação com a organização

do currículo junto ao conhecimento.

2 - TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA: NOÇÕES PRELIMINARES

A educação tem suas bases no papel atribuído ao professor em transpor o

conteúdo em sala de aula para os alunos de forma passiva e eficiente. Porém este

profissional não tem exclusividade, ou se quer prioridade para repassar os conteúdos,

visto que muitas vezes o assunto e trabalhado com professores de outras formações

acadêmicas, como cita Brito et. al. (2011, p.3).

Há uma delegação imprópria, de vários profissionais de diferentes

áreas do conhecimento exercendo uma atividade incompatível com

sua formação, simplesmente porque a sua carga horária não foi

preenchida, pela sua disciplina, ou pelo fato de um professor ocupar

um cargo administrativo, e não ter momentaneamente um profissional

da área. O único problema é que esta ocupação indevida, si perpetua

por muito tempo.

Com isso, percebe-se que o docente é visto como um militante que produz ou

repassa apenas o conteúdo visto muitas vezes de forma indevida na faculdade. Ou seja,

um professor de saberes que reproduz o conhecimento de outras épocas da sociedade.

Que não procura meios de exceder suas informações, procurando enriquecer suas aulas

com atividade que envolva o aluno.


4450

Convém evidenciar que a transposição do conhecimento não segue uma regra

geral dos procedimentos pedagógicos que se preocupa com a aprendizagem do aluno,

conforme a sua capacidade de assimilação, assim como a sistematização do

conhecimento em cada nível de ensino. Em meio a tais características propõe-se o uso

de metodologias que facilitem o ensino de cartografia mediante as necessidades do

processo de aprendizagem.

O dever de todo professor é preparar o aluno atual para enfrentar as novidades

futuras, é importante que o aluno tenha conhecimento das nações que estão por vir e do

mundo em que ele vive e convive, mais também é necessário que este esteja preparado

para o ambiente ao qual ele vai viver. Desta forma é de suma importância o uso de

mapas locais, não apenas mapas de localização, mais também relevo, político,

econômico dentre outros.

3 - A RELAÇÃO ENTRE O SABER UNIVERSITÁRIO E O SABER ENSINADO

Simielli, (2003) coloca que é de fundamental importância a diferenciação entre o

saber universitário e o saber ensinado pelos professores na educação básica, assim como

entre o saber ensinado e aquele realmente aprendido pelos alunos. Desta forma, o saber

universitário está voltado ao conhecimento mais apurado do professor, no caso da

cartografia a produção de mapas com conteúdo elaborado cientificamente; e o saber

ensinado, que trata da capacidade de absorção do conhecimento transmitido, é o caso

das informações adquiridas pelos alunos. A relação existente entre os dois saberes,

conhecidas por transposição, é uma readaptação do saber universitário para o saber

ensinado, neste caso não devemos subjugar que há uma perda de valorização das

informações, mas sim uma reformulação dos procedimentos pedagógicos.

Convém evidenciar que a transposição do conhecimento não segue uma regra

geral dos procedimentos pedagógicos que se preocupa com a aprendizagem do aluno,

conforme a sua capacidade de assimilação, assim como a sistematização do

conhecimento em cada nível de ensino. Em meio a tais características propõe-se o uso

de metodologias que facilitem o ensino de cartografia mediante as necessidades do

processo de aprendizagem.

A reconstrução dos métodos de ensino aprendizagem deve ser feita em vários

níveis. Dentre eles está, a reconstrução e a aplicabilidade dos programas oficiais, que


4451

propõem diretrizes elaboradas para sanar as necessidades da aprendizagem. O segundo

nível, que tem como objetivo reconstruir o nível dos professores reformulando ou

adaptando o conhecimento universitário aos domínios cognitivos do aluno, claro sem

perder a essência do conteúdo universitário. No terceiro nível a reconstrução da lição,

procedimento este que reformula os métodos de ensino com base no curso

anteriormente aplicado e sua característica de desenvolvimento, isso só é possível se os

docentes notificarem todas as observações advindas das dificuldades dos alunos, assim

como o avanço do ensino.

E por fim, o quarto nível, onde nesta proposta o objetivo é identificar o nível do

aluno em meio ao seu saber construído, aprender a trabalhar com os diferentes níveis de

aprendizagem dentro da sala de aula e reconstruir método para o ensino do fundamental

e médio conforme o saber universitário. Esta reconstrução das matérias e dos

procedimentos didáticos trata-se de uma reclassificação dos conteúdos ou das propostas

universitárias, dentro do crescimento da capacidade e da coerência de aprendizagem do

aluno (SIMIELLI 2003).

4 - A CARTOGRAFIA NO ENSINO DE GEOGRAFIA: ELEMENTOS DA

CONTRADIÇÃO

Os mapas são ferramentas de caracterização espacial, tendo assim a síntese dos

eventos geográficos, pois através da utilização do mesmo o aluno compreenderá a

organização da sociedade. Há todo momento utilizamos os mapas para leitura do espaço

mediante as diferentes informações que obtemos, e para maior obtenção de dados é

necessário utilizar técnicas e instrumentos. Não se esquecendo dos diferentes produtos

representados para diferentes finalidades.

A alfabetização cartográfica é uma proposta de transposição didática da

Cartografia Básica e da Cartografia Temática para usuários do ensino fundamental, em

que se aborda do ponto de vista metodológico e cognitivo. Passar dos “mapas-

desenhos” para um mapa do ponto de vista metodológico que a Cartografia Escolar se

propõe a discutir. O ensino da Geografia e da Cartografia é indissociáveis e

complementares na primeira trabalha os conteúdos na outra a forma. Não há

possibilidades de se estudar o espaço sem representá-lo, assim como não podemos

representar um espaço vazio de informações (PASSINI, 2007).


4452

Castellar (2005) também contribui, afirmando que a cartografia, então, é

considerada uma linguagem, um sistema-código de comunicação imprescindível em

todas as esferas da aprendizagem em geografia, articulando fatos, conceitos e sistemas

conceituais que permitem ser e escrever as características do território. Nesse contexto,

ela é uma opção metodológica, o que implica utilizá-la em todos os conteúdos de

geografia, para identificar e conhecer não apenas a localização dos países, mais entender

as relações existentes entre eles, compreender os conflitos e a ocupação do espaço.

Convém evidenciar que com tantos mapas existentes não podemos esquecer que

existem diferentes usuários, dentre eles estão às crianças e os adolescentes. Quando

direcionado ao ensino da cartografia e a geografia esta diferenciação de usuário deve ser

notada, por exemplo, um aluno da 5º série não tem o mesmo nível de leitura que um

aluno do ensino médio.

Pensando nisso Simielli (2003) apud Leite; Barbosa, (2011) propôs uma divisão

do ensino cartográfico, e uma adaptação dos mapas segundo a faixa etária do aluno. Nas

séries iniciais do ensino fundamental, o aluno irá trabalhar com alfabetização

cartográfica, e eventualmente com alunos do ensino fundamental do terceiro ciclo já

terá condições de estar trabalhando com análise/localização e com a correlação. Quando

chegar ao ensino médio, possivelmente o aluno estará preparado para trabalhar com

situações mais complexas.

O processo de alfabetização cartográfica inicia-se com a proposição de

ferramentas visuais, podendo utilizar fotos, figuras, desenhos, mapa, cartas entre outros

recursos. Aproveitando os interesses das crianças pelas imagens e os acostumando a

identificação da linguagem cartográfica. No final de cada ano espera se que o aluno

tenha aprendido a organizar um conjunto de informações, mediante o conteúdo

ministrado. Todo o conteúdo deve ser desenvolvido segundo o saber ensinado e o saber

adquirido na escola e/ou fora dela, sendo que os temas devem ser aprofundados de

forma crescente, acompanhado o conteúdo de geografia e o desenvolvimento natural da

criança (SIMIELLI, 2003).

Como resultado, a cartografia realizada no ensino fundamental menor (1ª a 4ª

série) deve trabalhar com o estudo do espaço concreto do discente, tudo que está a sua

volta, ou seja, o espaço da sala de aula, espaço da sua casa, da sua rua, para só após este

processo trabalhar os espaços maiores, como cidade, estado e país. Na primeira etapa,

Simielli enfoca a importância da capacidade de leitura e de comunicação, e para


4453

alcançar este objetivo, devem-se elaborar aulas conforme os objetivos básicos de ensino

nesta fase da alfabetização.

Essa alfabetização supõe o desenvolvimento de noções de: -

visão obliqua e visão vertical; - imagem tridimensional, imagem

bidimensional; - alfabeto cartográfico: ponto, linha e área; -

construção da noção de legenda; - lateralidade/referências,

orientação. (SIMIELLI. 2003, p. 98.)

Com a aprendizagem destas noções básicas, a criança já possuirá os meios para

prosseguir na segunda fase do ensino fundamental, mesmo o aluno não assimilado todos

estes conteúdos ele poderá passar para o ciclo seguinte, já que esta noção será

trabalhada novamente, claro que de uma forma bem diferente. Espera-se que no final do

primeiro ciclo o aluno possa compreender o objetivo do mapa, abandonando a ideia do

mapa reprodutivo e adquirindo o entendimento do mapa informativo. O próximo passo

é uma proposta pedagógica na área de cartografia voltada para o segundo ciclo do

ensino fundamental e médio. Como podemos observar estamos seguindo de forma

gradual os níveis de ensino. Então a próxima proposta cartográfica irá contemplar os

alunos da 5ª a 8ª série, nesta proposta esperamos que os alunos já tivessem apreendido

no primeiro ciclo, as noções de uma alfabetização cartográfica.

Na segunda fase, propõem-se dois eixos de trabalhos com os mapas. No

primeiro eixo, o uso de produtos cartográficos, já elaborados, para que dessa forma

tenhamos um leitor critico no final do processo. O aluno trabalha com produtos já

preparados, portando será um mapeador, e acima de tudo um decodificador crítico

consciente e não simplesmente usará o mapa para localizar fenômenos. No primeiro

eixo, cujo encaminhamento é feito a partir dos produtos cartográficos já elaborados,

considera-se basicamente três grandes produtos os mapas, as cartas e as plantas,

partindo por tanto de uma escala menor para uma escala maior.

O aluno deve trabalhar desde a 5ª série com estes produtos já elaborados

cartograficamente, nos três níveis propostos. A principio temos a localização e a análise

onde o aluno encontra e avalia um determinado fenômeno no mapa, em seguida

incluímos a correlação elemento este que relaciona duas, três ou mais ocorrências, e

finalmente temos a síntese, que tem como objetivo fazer com que o aluno tenha

entendimento e argumentos necessários de determinado lugar.

É inegável que com esses três níveis de atividades o professor poderá trabalhar

com seus alunos de forma ampla e qualificada. À medida que o aluno avança nas series,


4454

ele ira sendo conduzido para conteúdos mais complexos. E tal complexidade podemos

dizer que são as variantes adicionadas ao longo das series. Dessa forma devem ser

refletidas para que os discentes preservem o conhecimento adquirido.

5 - OS ESPAÇOS: UNIVERSIDADE E ESCOLA.

Em linhas gerais, tem se visto que os professores trabalham de maneiras

tradicionalistas os conteúdos vistos na universidade com o seu aluno nas séries iniciais.

O mesmo não percebe que o ambiente é diferente, que na universidade o conteúdo e

repassado para acadêmicos que já possuem certo conhecimento na área, possibilitando

assim melhor aprendizado.

Levando em conta o ambiente escolar, ver-se que caso não se utilize meios

diferentes para trabalhar com a disciplina, as aulas de geografia ficaram árduas e

desinteressantes. Posto isto, o desinteresse da criança afetará o interesse por parte do

docente, que serão levados a trabalhar sempre desta forma, sem criatividade, sem

imaginação e sem possibilidades de um aluno interessar-se pela disciplina. Fazem-se

necessárias aulas feitas a parti do espaço construído pelo aluno. Dessa forma ele será

movido a estudar e ter um maior interesse pelo o mundo que o cerca.

Quando se fala em disciplina de Geografia, pensam-se logo nos conteúdos

cartográficos que levam consigo o conhecimento mais técnico, tais como escalas, fuso-

horário e dentre outros ou lembra-se da memorização de Estados e capitais, ou seja,

costuma-se ser colocados obstáculos para não se gostar da disciplina.

Por conseguinte, temos o empobrecimento da disciplina de Geografia, é

inadmissível que o aluno tenha em mente que a área do conhecimento de Matemática e

Português são mais importantes no âmbito escolar. Percebe-se a importância do

conhecimento geográfico no comentário de Carvalho (1998) Se pretendemos entender o

papel da geografia, precisamos lembrar que o atual sistema escolar é contemporâneo no

campo político á formação dos estados nacionais, no econômico à Revolução Industrial

[...]. Desta forma o aluno deve está preparado para enfrentar o sistema capitalista que

surge junto à modernidade. Carvalho (1998) deixou assentado ainda que:

Neste contexto, a geografia é importantíssima. Qual além dela deteria

melhor escopo teórico para cientificamente auxiliar na criação e no

fortalecimento dos estados nacionais? (CARVALHO, 1998, p. 29)


4455

Desta forma, o aluno não gosta da disciplina pelo simples fato das metodologias

serem simplórias e rotineiras. Devem-se realizar atividades que envolvam o aluno.

Diante do exposto para dominar tal conhecimento se faz necessário o aprimoramento

dos recursos didáticos e também da participação de tecnologias e dos meios de

comunicação. Aulas que valorizam o cotidiano do aluno transformam-os em cidadãos

críticos e que colaboram para o desenvolvimento da escola

Além do mais, o aluno chega a escola com um conhecimento próprio,

acostumado com outras culturas e pertencente a um mundo que gira em todo das redes

sociais, raramente se ver uma criança em sala de aula sem um aparelho celular. Além

disso, são alunos que dominam perfeitamente o computador e que participam

ativamente das notícias que norteiam o mundo inteiro. Por tais razões, é necessário que

o docente tenha domínio dessas novas tecnologias e que o mesmo esteja atualizado em

termos de conhecimento.

É papel do professor, conhecer o aluno, e saber de que forma irá transpor o

conteúdo para ele. Vale lembrar que os conteúdos vistos na universidade, são vistos de

maneira cientifica e com uma linguagem complicada. Oliveira (2007) traça os seguintes

esclarecimentos:

Conhecer como as crianças percebem e representam o espaço pode

auxiliar muito o trabalho docente. Especialmente na preparação de

atividades de ensino que contribuam para a aquisição gradativa de

diferentes modos de representação espacial, cada vez mais próximos

daqueles dos adultos. (OLIVEIRA, 2007, p. 11)

Simielli (2003) enfatiza ainda a importância de se está modificando a forma de

passar o conteúdo, pois, sabe se que o nível cognitivo de uma criança 5º ano é menor

que um aluno do ensino médio e, desta forma, inferior a de um professor graduado em

geografia, e sabendo que cabe ao docente contribuir para a formação deste aluno, se faz

necessário o preparo e domínio de diferentes atividades que possam prender a atenção

do discente e para fazer com que o mesmo goste da disciplina e absorva o conhecimento

de forma a usá-los em seu dia-a-dia.

6 – CONCLUSÃO


4456

Conforme o desenvolvimento deste trabalho que norteia a transposição didática,

percebe-se que deslocamento da informação universitária passa pelo procedimento que

não deve ser negligenciado principalmente por aqueles que fazem a transposição. É

imprescindível que haja uma valorização tanto da essência do conhecimento

universitário, inclusive que não haja perda do conteúdo, mas sim uma adaptação do

conhecimento, seguindo o desenvolvimento cognitivo e a fase escolar dos discentes.

Dentro desta transposição o docente deve valorizar o espaço vivido do aluno, pegando

estas informações e casando-a com o conhecimento universitário, e assim facilitando a

compreensão dos mesmos.

Em meio à transposição didática o seguinte artigo propõe a sistematização,

através da valorização cognitiva e a faixa etária dos alunos. Por tudo isto, percebe-se

que o dia a dia do aluno deve ser marcado pela criatividade do docente, para que os

mesmos possam sentir envolvidos no meio o qual o cercam gostando e tendo autonomia

para desvendar os conteúdos existentes no espaço geográfico. Faz-se necessário uma

preparação não somente do prédio escolar mais também dos responsáveis pelo

ensinamento da disciplina. Os mesmos devem possuir conhecimento, tê-los adquirido

na formação acadêmica e os aprimorado através de suas experiências na educação

básica.

Apresentam-se aqui alguns dos motivos pelo qual os professores não trabalhem

métodos diferenciados do qual aprendeu na universidade. Sejam pelo tradicionalismo ou

pela falta de habilidade em se trabalhar os conteúdos, espera – se que os mediadores de

conhecimento possam estar utilizando novos meios para que a geografia tenha um papel

importante na vida de cada estudante do ensino fundamental.

7 – REFERÊNCIAS

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4458

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA ETECNOLOGIA DO

PARÁ – CAMPUS BELÉM

O USO DE MÍDIAS NO ENSINO DA GEOGRAFIA

LUANA CARINA MORAES MACHADO11

[email protected]

RESUMO

Compreender o processo de ensino-aprendizagem é um processo lento e extremamente

válido. Fazendo o uso correto das ferramentas que a tecnologia dispõe juntamente com

o processo de ensino de Geografia, é o tema do presente artigo. Dinamizar é a palavra

do momento quando se fala em “Sala de aula”, por que não sair dela e partir para uma

nova metodologia, mais atrativa e interessante para nos adaptarmos ao novo perfil de

aluno dos dias atuais? A resposta está exposta, dentro do cenário atual, com tecnologias

por toda a parte, basta ter motivação e compromisso com a formação de futuros

cidadãos.

Palavras-chave: Ensino, Geografia, Dinamizar

ABSTRACT

Understanding the process of teaching and learning is a slow and extremely valid.

Making proper use of tools that technology offers along with the teaching of Geography

is the subject of this article. Streamline is the buzzword when it comes to "Classroom",

why not leave it and go to a new methodology, more attractive and interesting to adapt

to the new student profile of the day? The answer is exposed within the current scenario,

with technology everywhere, just have motivation and commitment to the education of

future citizens.

Keywords: Education, Geography, Advancing

OBJETIVO GERAL

11 Estudante do curso de Licenciatura Plena em Geografia e Bolsista PIBID – Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência; ¹ Bolsista do Programa de Apoio a Projetos de Intervenção

Metodológica (Papim) do curso de graduação em Geografia da Universidade Federal do Pará –UFPA.

[email protected]; Bolsista do Programa de Apoio a Projetos de Intervenção Metodológica

(Papim) do curso de graduação em Geografia da Universidade Federal do Pará –UFPA.

[email protected]



4459

Executar uma boa aula, tendo como aliados o uso de mídias de diversos tipos,

como: Vídeos, jogos, peças teatrais, músicas, produções audiovisuais, etc., que

associados à imensidão de conteúdos que o objeto de estudo da Geografia (o espaço)

nos disponibiliza, nos propicia um vasto campo para realizarmos uma boa exploração

das capacidades do aluno em sala de aula.

OBJETIVO ESPECÍFICO

Identificar dentro de sala de aula, quais são os mecanismos que mais atraem

atenção dos alunos, de modo a incentivar os mesmos a produção de pesquisas fazendo

uso de suas aptidões, para ao mesmo tempo haver o repasse de conteúdo, e proporcionar

o “encontro” do aluno com sua identidade profissional futura.

METODOLOGIA

Visamos o uso de ferramentas simples como televisores e DVD’s, ou até mesmo

o uso do computador, que se faz cada vez mais presente nas escolas públicas; para

inicialmente proporcionar um debate a cerca do que foi assistido. Não descartando o uso

de outros tipos de mídias como: “Data-Show”, Jogos, Visita a campo (para uma melhor

percepção dos dados teóricos de sala de aula), realização de peças teatrais, onde pode

ser uma forma de absorção conjunta de conhecimento, não só para os alunos envolvidos

na mesma, mas também, para o público que estará presente durante a apresentação;

dentre outras modalidades de mídias que encontramos tanto materialmente nas escolas,

quanto ideologicamente.

PROBLEMÁTICA

Com os índices que temos hoje na educação pública nacional, a sociedade grita

por uma educação gratuita e de “qualidade”. Vemos que o interesse dos governos se

concentra em dados numéricos. Então, elaboram-se várias categorias de avaliação

(Prova Brasil, Enem, Olimpíadas matemáticas, físicas, etc.), limitando a alguns e não a

todos a capacidade de desenvolver suas habilidades e aptidões. Ao invés desse crivo que


4460

é dado para obtenção de dados, visamos uma totalização desses “números” de forma

simples e agindo em um dos pilares do problema da educação: O interesse do aluno.

Com uma maior interatividade desse aluno em meio a diversos métodos de

aprendizagem, o mesmo poderá alcançar um maior rendimento, subindo para escala da

totalidade de uma classe, de uma determinada escola, que consequentemente elevará os

índices de forma transparente e honrosa, contribuindo para um crescimento social e

intelectual do Brasil.

INTRODUÇÃO

Com a extensa lista de equipamentos e recursos que nós professores temos a

disposição, podemos fazer uso desses para somar com o nosso processo educacional

diante da diversidade que encontramos em uma sala de aula. Devido a isso, este trabalho

foi elaborado com o intuito contribuir para a execução desse modelo educacional,

mostrar quais são e como essas ferramentas tecnológicas podem ajudar de forma direta

e indireta na formação do caráter e do intelectual de cada futuro cidadão presente como

aluno.

Ter um método técnico e minimamente tecnológico, irá contribuir para a

elevação da autoestima do aluno da escola pública, que ao seu ver, a escola se encontra

nos mesmos padrões da rede privada, fazendo uso de ferramentas que vão além do

quadro e do pincel. Imaginemos que, a cada dia, a cada aula lecionada, o aluno saia com

mais confiança em si, se sentindo cada vez mais detentor de conhecimentos diversos,

pois, a exposição de uma aula de forma dinâmica e diferenciada, irá atrair mais a

atenção tanto daqueles alunos anteriormente dedicados, quanto dos alunos que antes não

demonstravam ter interesse no ensino; esses alunos iriam aos poucos, demonstrando seu

saber fora da escola e contribuindo para que outros busquem o conhecimento.

Diríamos que muitas situações podem ser imaginadas, se conseguirmos atingir o

ponto forte dos alunos, sendo através de jogos, vídeos, produções individuais ou em

grupo, etc. Com todos os recursos e avanços que tivemos com o passar dos anos, parece

não ter sofrido nenhuma alteração em sala de aula, os métodos avaliativos, critérios

seguidos que são os mesmos desde que se conhece a educação no Brasil.

O professor de Geografia possui um diferencial especial, pois, os assuntos do

cotidiano, dos jornais, revistas, todos os acontecimentos possíveis de serem


4461

reproduzidos em sociedade, pode-se transformar e configurar uma nova visão e

consequentemente um novo método de passar conhecimento de forma atual, com o uso

de recursos, tornando o processo de ensino e aprendizagem mais atrativo para o

alunado.

MÍDIAS: FERRAMENTAS FACILITADORAS NO ENSINO DA GEOGRAFIA

Podemos definir a palavra mídia em vários ramos em que o profissional da

educação, principalmente os que estão em processo de formação, podem optar para

seguir em seu planejamento de aula, de modo a dinamizar o aprendizado em sala de

aula. A música; a utilização de vídeos; produções audiovisuais; jogos didáticos; são

algumas das várias ferramentas que estão disponíveis para serem exploradas dentro de

sala de aula, no ensino da Geografia.

Gostaria de salientar que, na formação de novos professores, principalmente nos

Institutos e Universidades Federais, estão recebendo renovada formação voltada para a

educação, através de programas do governo federal, como o PIBID (Programa

Institucional de Bolsas, de Iniciação à docência), que visa a formação do professor

desde os primeiros anos de sua graduação, já os integrando no cotidiano da sala de aula,

através de estágios e produção de projetos que utilizam ferramentas inovadoras para

atrair a atenção dos alunos. E essas ferramentas são tidas como sendo mídias, que irão

proporcionar um maior “divertimento” em sala de aula.

Com o vasto campo que a Geografia mais o uso de mídias nos proporcionam,

podemos analisar alguns fatores que contribuirão de forma positiva para a construção de

uma nova metodologia para a sala de aula. A seguir, será realizada uma breve análise a

respeito dos principais elementos para serem utilizados e explorados em sala de aula.

Fazendo uma análise inicial, iremos abordar a utilização da mídia musical no

ensino da Geografia, temos a percepção de uma vasta gama de conhecimentos

abarcados pelos mais diversos ritmos e estilos musicais que existem, não só

nacionalmente, mas sim do mundo todo. Na música, temos uma facilidade enorme de

demonstrar para o aluno, questões como: Violência, degradação ambiental, questões

sociais, belezas naturais, a questão da fome, dentre outros temas relevantes na

Geografia, que através da ferramenta musical, pode-se construir uma aula mais

dinâmica e proporcionar diálogos a cerca do tema proposto pelo professor.


4462

A utilização de vídeos também é uma das grandes ferramentas que passou a ser

bastante utilizada em sala de aula, não só como um recurso pronto, como documentários

e filmes, mas também, como meio de extrair do aluno a sua própria visão de mundo,

com a produção de um vídeo estilo documentário, pois, essa é uma realidade bastante

acessível e enriquecedora para o professor, que poderá ter uma melhor compreensão do

conhecimento do aluno, através de suas produções; e para o próprio aluno, que irá

desvendar as incógnitas de sua produção, e obter um conhecimento fixo e altamente

válido para a sua vida.

Criar um ambiente altamente criativo, atrativo e instigante para o aluno, requer

algo que desperte a vontade autônoma desse aluno em aprender, através da mais

poderosa ferramenta que o professor pode utilizar: Os Jogos. Há uma imensidão de

tipos, modelos e estilo de jogos que podem ser aproveitados para o ensino da Geografia,

porém não só desta, pois, os jogos estimulam no aluno, não só a vontade de aprender e

de se envolver no processo de aprendizagem, mas também, estimula no mesmo à

capacidade de raciocínio próprio, coordenação motora, e principalmente, tira aquela

concepção do aluno de “obrigatoriedade” de estudar, de forma que esse aluno vai

aprender de maneira voluntária e enriquecedora para a construção do seu intelecto.

Tendo ainda o ganho de conhecimento de forma livre, onde, aquele aluno que não

obteve total compreensão do conteúdo, quando dado de forma teórica, vai poder

assimilar de forma prática aquele conteúdo que lhe ficou implícito da primeira vez em

que teve contato.

Para Jiménez e Gaite (1995, p. 83):

(...) jogos de simulação são para a Geografia, e as ciências sociais em

geral, como as experiências de laboratório para as ciências

experimentais. O Geógrafo não consegue reproduzir no laboratório os

fatos e fenômenos que estuda, o reproduzem recorrendo à simulação e

ao jogo. Isto permite abordar com simplicidade certos temas de caráter

complexo, (...) sendo adequadas ao processo de ensino –aprendizagem

(...).

Dentro da disciplina “Psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento” do

curso de licenciatura plena em Geografia do Instituto Federal do Pará, foram elaborados

pelos alunos do curso, sob orientação da professora Me. Helena Rocha, algumas

tecnologias educacionais, que servem para facilitar o processo de mediação entre

professor de Geografia e aluno.


4463


4464

FIGURA 1: TECNOLOGIA EDUCACIONAL “GEOGRAFANDO BELÉM”

FONTE: ALUNOS DE LICENCIATURA EM GEOGREAFIA IFPA (2013)

FIGURA 2: TECNOLOGIA EDUCACIONAL “INTELIGÊNCIAS DO BRASIL”

FONTE: ALUNOS DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA IFPA (2013)

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4465

A MÚSICA NO ENSINO:

UM NOVO MODO DE APRENDER GEOGRAFIA?!

André Silva Tavares1

RESUMO

O presente artigo é um relato de experiência vivenciado através de um projeto realizado com

alunos do 7° ano do Ensino Fundamental II ao 2° ano do ensino Médio, na escola Estadual

Judith Vianna, na cidade de Alfenas- MG, pelos discentes do curso de Geografia Licenciatura

que participam do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID. A

“Semana da Geografia Cantada” 2 foi desenvolvida com intuito de promover a interação dos

alunos para com as temáticas da ciência geográfica ensinadas em sala de aula, na tentativa de

mostrar a geografia no cotidiano de cada educando de modo pratico e envolvente. A música

“Suplica Cearense” bastante conhecida na Região nordeste do país, através do centenário

músico e compositor Luiz Gonzaga, foi à canção utilizada no 7° ano, na tentativa de trabalhar os

aspectos geográficos presentes, desde a letra da música até a regravação de uma nova versão

composta pela banda “O Rappa”, trazendo varias analises de importância geográfica, desde a

questão cultural que envolve os ritmos (Forró e Pop-Rock) à exposição dos problemas

socioeconômicos e de políticas públicas que influenciam no modo de vida da população em

cada região. Será feita uma analise sobre a importância da música como ferramenta didática e o

grande leque de abordagens que podem ser estudados a partir desta metodologia frente a grande

dificuldade que muitos professores encontram ao ensinar geografia atualmente.

PALAVRAS-CHAVE: METODOLOGIA- ENSINO- MÚSICA- GEOGRAFIA

INTRODUÇÃO

Durante séculos vem sendo discutido a importância da transformação social a

partir da educação e o modo como o ensino (além da simples transmissão de

conhecimento) é aplicado nas escolas. O modo de produção e reprodução do

conhecimento, evoluindo de acordo com as mudanças ocorridas na história, encontra-se

um novo espectador (educando) a cada novo progresso de transformação social, ou da

ciência, melhor dizendo, modificando todo um sujeito de períodos anteriores em novos

sujeitos transformadores e construtores de uma “nova sociedade”, sendo a escola

responsável por implementar um trabalho voltado para a formação integral desse novo

sujeito social.

1 Graduando do curso de Geografia Licenciatura na Universidade Federal de Alfenas e bolsista do

Programa Institucional de Bolsa a Iniciação a Docência- PIBID. Email: [email protected] 2 Atividade desenvolvida com a orientação da Prof. Dra. Sandra de Castro de Azevedo, professora

voluntária do PIBID.


4466

A geografia como um estudo voltado para o “todo” (ou particularidades que

dependem do todo), de redes complexas que caracterizam o espaço físico e social, sendo

de grande importância para a compreensão do próprio sujeito que produz e transforma o

espaço em que vive, além da visão ampla sobre as relações espaciais (modo de vida,

cultura) que interagem de forma conturbada ou pacifica, dependendo das intenções que

permeiam as particularidades (o sujeito) e do todo (a sociedade). CALLAI (1998) bem

retratou em sua obra “Geografia em sala de aula pratica e reflexões” que a geografia

leva ao conhecimento do mundo e ao conhecimento de seu espaço produzido pelo

homem, assim a mesma leva informações ao aluno capaz de viabilizar condições para

construção de sua cidadania.

São inúmeras as dificuldades relacionadas com o ensino de geografia nas

escolas, fazendo parte desta reflexão podemos citar a própria dificuldade de se entender

a geografia como ciência, toda sua abordagem que lida com extremos distantes e ao

mesmo tempo ligados entre si. Outro aspecto pode ser relacionado à constante evolução

tecnológica, que muda e transforma também o sujeito e o habitat, e a falta de preparo da

maioria dos professores em relação a inserção da tecnologia no ensino, que já faz parte

da vida do educando, podendo ajudar na compreensão dos conteúdos através de uma

linguagem mais próxima do aluno. O interesse na disciplina é de fundamental

importância para compreensão, sendo a raiz do problema o desinteresse de grande parte

dos alunos atualmente. Tornando este o caminho a ser perseguido, antes de tudo, para

que o próximo passo seja dado e que o saber geográfico seja, de fato, construído.

A MÚSICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA

De acordo com os Parâmetros curriculares nacionais - PCN (2006), diz que “as

produções musicais, a fotografia e até mesmo o cinema são fontes que podem ser

utilizadas por professores e alunos para obter informações, comparar, perguntar e

inspirar-se para interpretar as paisagens e construir conhecimentos sobre o espaço

geográfico”. E para que se promova um ensino adequado de geografia é necessário

correlacionar o conteúdo estudado com o conhecimento cotidiano, e problematizar o

referido conteúdo é fundamental. A letra de algumas músicas carrega consigo grandes

significados, tendo em grande parte conteúdos possíveis de serem abordados em sala de

aula.


4467

Neste sentido foi possível através da canção “Suplica Cearense” do compositor

Luiz Gonzaga, oportunamente no período em que o musico completaria cem anos (treze

de dezembro de 2012), trabalhar a musica em vários subtemas dentro da própria

geografia, além do importante conhecimento musical do centenário compositor e

inventor do estilo musical “Baião”, que deu origem ao forró, posteriormente.

A letra da versão mais atual da canção foi pouco alterada, algumas expressões

como “tiquinho” por “pouquinho”, entre outras, trouxeram um estilo mais

contemporâneo para a nova versão. Foi acrescentado na parte final da musica uma

critica relacionada à falta de políticas públicas eficientes que ajudariam a população que

sofre nesta região por uma questão socioespacial e política ao mesmo tempo. Estas

questões foram abordadas de modo explicativo depois da execução nas duas versões,

colaborando para que os alunos identificassem além do que somente foi dito na letra da

canção, na intenção de despertar o pensamento critico dos mesmos em relação as

“mensagem” que muitas vezes passam despercebidas, além do conhecimento

geográfico.

Súplica Cearense

O Rappa

Oh! Deus,

Perdoe esse pobre coitado,

Que de joelhos rezou um bocado,

Pedindo pra chuva cair,

Cair sem parar.

Oh! Deus,

Será que o senhor se zangou,

E é só por isso que o sol se arretirou,

Fazendo cair toda chuva que há.

Oh! Senhor,

Pedi pro sol se esconder um pouquinho,

Pedi pra chover,

Mas chover de mansinho,

Pra ver se nascia uma planta,

Uma planta no chão.

Oh! Meu Deus,

Se eu não rezei direito,

A culpa é do sujeito,

Desse pobre que nem sabe fazer a oração.

Meu Deus,

Perdoe encher meus olhos d'água,

E ter-lhe pedido cheio de mágoa,

Pro sol inclemente,

Se arretirar, retirar.

Desculpe, pedir a toda hora,

Pra ver se nascia uma planta no chão,

Planta no chão.

Violência demais,

Chuva não tem mais,

Roubo demais,

Política demais,

Tristeza demais.

O interesse tem demais!

Violência demais,

Fome demais,

Falta demais,

Promessa demais,

Seca demais,

Chuva não tem mais!

Lá no céu demais,

Chuva tem,

Tem, tem, não tem,

E quando tem,

É demais.

Pobreza demais,

Como tem demais!(Falta demais),

É demais,

Chuva não tem mais,

Seca demais,

Roubo demais,

Povo sofre demais.

Oh! demais.

Oh! Deus.

http://letras.mus.br/o-rappa/


4468

Pra chegar o inverno e agora,

O inferno queima o meu humilde Ceará.

Oh! Senhor,

Pedi pro sol se esconder um pouquinho,

Pedi pra chover,

Mas chover de mansinho,

Oh! Deus.

Só se tiver Deus.

Oh! Deus.

Oh! fome.

Oh! interesse demais,

Falta demais...!

RELATO DE EXPERIÊNCIA

Foi possível evidenciar através do projeto a utilização da musica como

metodologia eficaz e agradável aos alunos. A curiosidade despertou na interação dos

mesmos com a temática, não somente por se tratar de uma aula não convencional, mas

por permitir a identificação dos alunos com o ambiente de aprendizagem, através dos

conceitos geográficos vistos de maneira diferente, enraizados na musica, de modo que

permitiu a compreensão em torno da analise do espaço como objeto de estudo.

Na elaboração do conteúdo foi definido nas reuniões semanais que cada

pibidiano ficasse responsável por trabalhar uma ou mais musicas que trouxessem

aspectos geográficos que poderiam ser identificados e analisados juntamente com os

alunos através de uma aula teórica e pratica ao mesmo tempo, fazendo com que os

alunos interagissem com a temática abordada.

A música foi o recurso de apoio didático pedagógico muito enriquecedor, pois

ela constitui expressões sonoras que podem contribuir na construção do saber de forma

lúdica. A atividade iniciou-se com a execução da musica nas duas versões, original na

voz de Luiz Gonzaga e a regravada, mas recentemente pela banda “O Rappa”. A versão

original, ouvida primeiramente, não foi identificada pelos alunos no primeiro momento,

sendo este resultado totalmente previsto, pois se trata de uma canção mais antiga e do

estilo musical forró, culturalmente não muito popularizado na Região Sudeste do país.

Após uma explicação breve da história da canção e do centenário compositor, a

versão regravada pelo “O Rappa” foi ouvida e facilmente identificada, devido

essencialmente ao ritmo e estilo da musica, mostrando que apesar da mesma letra o

fator predominante foi o estilo/rimo musical, trazendo a questão da falta de

interpretação e compreensão existente na hora de ouvir uma musica, ler algum texto na

escola, etc.

O aspecto importante de mostrar as duas versões é a diferenciação cultural que

existe nas varias Regiões do país. Foram feitos questionamentos sobre, o porquê da

existência ou não da diferença cultural, socioeconômica, do clima, vegetação, etc., na

região onde vivemos e no nordeste. Iniciando uma breve debate na comparação dos


4469

diferentes aspectos como os alimentos, roupas, linguagens (gírias) típicas da Região

sudeste e nordeste.

Foi colocado que um dos fatores importantes desta regravação feita pela banda

“O Rappa” era a disseminação da mensagem da realidade nordestina, retratada por Luiz

Gonzaga, “mostrada ao restante do país”, através de outro estilo musical. O rock pop da

banda “O Rappa” trouxe a descoberta desta diferenciação de culturas das Regiões do

país além de abordar uma realidade “tão distante” aos olhos de fora do sertão

nordestino.

Por fim foram analisadas as questões dos aspectos geográficos que poderiam ser

identificados facilmente durante a execução da musica nas duas versões. De modo

explicativo foi abordado às questões socioeconômicas, relacionando as políticas

publicas, que na maioria das vezes não funcionam na pratica, trazendo também a

compreensão sobre as influencias do clima, do solo, da vegetação, caracterizando

bastante a parte física da Região nordestina.

Foi pedido no final da aula para que os alunos fizessem um desenho ou um

parágrafo sobre como imaginavam o nordeste através de todos os aspectos analisados

durante a explicação. Assim foi possível analisar a compreensão de cada aluno em

relação à experiência da musica e a geografia.

CONCLUSÃO

O artigo exposto abordou um pouco da experiência na utilização da musica no

ensino, as importantes contribuições na identificação dos aspectos geográficos, bem

como trabalhar as canções de maneira interativa na análise desenvolvida através da

musica “Suplica Cearense”.

Explicar geografia através da musica, componente de interesse e ao mesmo

tempo próximo dos alunos, foi de suma importância para a compreensão destes sobre os

aspectos desta ciência. De forma simples foi possível relacionar a musica com cotidiano

dos alunos e ao mesmo tempo com as diferentes formas culturais, além dos problemas

sociais, econômicos, etc, que fazem parte do espaço geográfico, transformado e

produzido pela sociedade. A reflexão sobre estudo da geografia e a transmissão de

conhecimento, acrescentaram para uma aprendizagem de ambos os lados.


4470

Assim, a geograficidade de suas músicas é de fundamental importância para a

compreensão dos problemas da região, uma vez que ele mostra a difícil luta pela

sobrevivência no semiárido, em razão do clima que castiga e expulsa o homem de seu

habitat natural, e ao mesmo tempo o acolhe, o que faz da região um lugar de contrastes

e de lirismo, quando cantada e exaltada na voz daquele que, sem dúvida, foi o maior de

todos os sertanejos.

REFERÊNCIAS

PINHEIRO, E. A. et al.O nordeste brasileiro nas músicas de Luiz Gonzaga.Caderno de

Geografia, Belo Horizonte, v.14, n. 23, 2º sem/2004, p. 103-111.

CALLAI, Helena Copetti. Geografia em sala de aula: pratica e reflexões. Porto Alegre:

Ed da UFRGS, 1998.

LOIOLA M.E. (1); MONTEIRO J. V. (2); GUERRA I. (3) A geograficidade do

nordeste nas musicas de Luiz Gonzaga (1) Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia, Endereço: Rua T9, casa 8, conjunto São José,Juazeiro do Norte, CE.

http://www.krafta.info/br/search/luiz-gonzaga/1/mp3

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS - PCN (2006)


4471

A TRANSFORMAÇÃO DIDÁTICA DO CONCEITO DE

TERRITÓRIO E LUGAR ATRAVÉS DE TELEJORNAIS E CINEMA:

UMA PROPOSTA METODOLÓGICA

Mônica Saraiva de Sousa1

Aliciane Mendes Vieira e Silva2

Eliane Maria Paz Bastos Santos3

Profª Drª. Antonia Dalva França-Carvalho4

RESUMO

O presente trabalho apresenta os resultados de pesquisa sobre uma proposta metodológica para

o ensino de Geografia realizada no interior do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência

(PIBID) na Unidade Escolar Professor Joca Vieira, localizada em Teresina-PI. As observações

da ação professoral mostraram a necessidade do desenvolvimento de aulas com linguagem e

estratégias mais atrativas relacionadas à realidade dos alunos, especialmente no tocante a

transformação dos conceitos chaves da geografia. A partir dessa necessidade optamos por

trabalhar através de uma metodologia balizados no enfoque progressista da educação para

construir os conceitos de território e lugar a partir de Telejornais e Cinema, considerados de

difícil assimilação devido ao modo tradicional como é apresentado nos estudos de geografia. O

escopo principal da atividade foi o de aumentar o interesse do aluno em relação estes conceitos,

enfocando o aspecto lúdico e prazeroso para sanar as dificuldades de aprendizagem. Para a

consecução da atividade inicialmente foram feitas observações da prática professoral e a

realização de revisão bibliográfica para enriquecer o conhecimento acadêmico dos monitores.

Na sequência, a pratica educativa ocorreu em três momentos: a construção dos conceitos

auxiliado com recursos didáticos como telejornais local; a aplicação do filme Madagascar 2 e,

por último, realizou-se a intervenção na prática pedagógica com a construção dos conceitos

pelos alunos a partir das explanações relacionando o filme com os conteúdos. Assim sendo,

verificou-se o êxito desta metodologia, sobretudo porque as aulas tornaram-se mais

interessantes, curiosas e motivadoras, envolvendo a totalidade dos alunos, facilitando o

aprendizado do assunto abordado.

Palavras-chaves: Transformação Didática, Metodologias, Ensino de Geografia.

INTRODUÇÃO

Este trabalho propõe apresentar os resultados de uma pesquisa de caráter

interventivo acerca da aprendizagem dos conteúdos de Território e Lugar no âmbito da

disciplina de Geografia, cuja assimilação a literatura considera difícil. Aborda, portanto,

uma metodologia no ensino capaz de promover a transformação didática dos conceitos

1Universidade Federal do Piauí, Graduanda em Geografia, bolsista do PIBID;

[email protected]. 2Universidade Federal do Piauí, Graduanda em Geografia, bolsista do PIBID [email protected]

3 Professora da Educação Básica, Supervisora PIBID-UFPI, [email protected]

4 Professora da UFPI. Doutora em Educação, [email protected]


4472

da Geografia acadêmica para a Geografia Escolar, em virtude da relevância desses para

o entendimento da construção do espaço social, dando ênfase às relações de apropriação

de uma determinada porção espacial, e as relações de identidade e afetividade das

pessoas com o seu lugar de vivência.

A problemática desse trabalho consistiu na observação da dificuldade de se

formar um elo autêntico entre a teoria do conhecimento acadêmico e a prática do ensino

regular devido à linguagem rebuscada das literaturas acadêmicas e a falta de atenção

dos educandos diante de aulas tradicionais. Esse fato foi observado a partir da

experiência pedagógica de licenciandos em Geografia da Universidade Federal do Piauí,

participantes do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência).

Através dessa experiência pudemos perceber que o ensino de geografia

geralmente está baseado em um ensino tradicional, no qual, a metodologia se resume a

exposição de conteúdos e o aluno está confinado a um ensino bancário, na acepção de

Freire (1996), pois seu papel é reduzido à mera reprodução de conceitos prontos e

acabados.

Procurando contribuir para a minimização dessa problemática e facilitar a

construção destes conceitos (território e lugar), realizamos no âmbito do Programa de

Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) de Geografia da UFPI uma prática educativa

que se configurou através de uma aula dialogada e motivadora. Tal metodologia foi

vivenciada com alunos do 3º Ano da Unidade Escolar Joca Vieira e foi mediada por

exemplos do cotidiano dos alunos, vídeos de telejornais, música, charges, imagens e um

filme com características que estimulou os educandos e contribuiu para instigar a

criticidade, criatividade e atitude dos mesmos.

A ideia foi transformar os conceitos científicos de território e lugar em

conteúdos concretos, através de atividades lúdicas de modo que os mesmos fossem

significados pelos alunos. Ressaltamos que a categoria “transformação didática” é aqui

compreendida como a modificação pedagógica, ou o tratamento pedagógico que o

professor imprime ao conhecimento acadêmico para que o mesmo seja acessível ao

aluno, ou seja, para que sua aprendizagem seja alcançada. Esta concepção aproxima-se

da acepção que Shulman (1986) quando utiliza o conceito de "conhecimento

pedagógico do conteúdo", isto é, o conteúdo específico (re)elaborado para ser ensinado,

quando analisa a epistemologia própria dos professores, através do uso/domínio de seus

saberes. Assim, fundamentados na concepção progressista da educação e na geografia


4473

crítica delineamos as bases teórico-metodológicas para a experiência, detalhada a

seguir.

2 A APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS DE TERRITÓRIO E LUGAR:

APORTE TEÓRICO-PRÁTICO

Acreditando na corrente progressista, na qual defende que educandos e os

professores são os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, entendemos o

professor como mediador da transformação didática entre o ensino acadêmico para o

ensino escolar elaborando estratégias viáveis de serem postas em prática e que busque a

construção dos conceitos pelos próprios os educandos. Neste aspecto, “O paradigma

progressista alicerça uma educação que leva em consideração o indivíduo como um ser

que constrói a sua própria história”. (BEHRENS, 2010, p. 71).

Assim elaboramos uma prática educativa que trouxesse em seu bojo uma

linguagem despertadora de emoções, que fizesse parte do mundo dos educandos e que

roubasse a atenção desses para a participação da aula, conscientizando-os da construção

das relações sociais das quais fazem parte. É importante ressaltar que trabalhamos numa

perspectiva de transformações didáticas.

A transformação didática consiste em orientar, explicar e socializar o

conhecimento científico e técnico da ciência aos alunos do ensino regular. Porém, essa

às vezes ou muitas vezes é ineficaz, dificultando a aprendizagem dos alunos. As

dificuldades encontradas na transformação do saber ensinado pelos professores se

constituem no ligamento entre o conteúdo e o cotidiano dos educandos. Dessa forma, a

escola passa a ser um elo entre a inteligência adquirida ao longo do tempo e o

conhecimento técnico.

Nesse sentido, a análise dos elementos centrais que guiam qualquer processo de

ensino e de aprendizagem torna-se importante, seja a metodologia, os recursos didáticos

e sobremodo, quais conceitos a serem a aprendidos e a sua funcionalidade, bem como a

perspectiva e favorecimento a quem esses devem ser construídos.

Segundo Cavalcante (2002, p. 15):

O desenvolvimento do pensamento conceitual, que permite uma

mudança na relação cognoscitiva do homem com o mundo, é função

precípua da escola, embora não seja a única. Considerando que um

conceito não se forma ou se constrói na mente do individuo por

transferência direta, ou por assimilação reprodutiva, as indicações para


4474

a formação de conceitos no ensino, na linha de uma didática histórico-

crítica, recomendam o confronto de conceitos científicos e conceitos

cotidianos.

Cientes da importância dos conceitos chave da ciência geográfica é que traçamos

aqui a relevância dos conceitos de Território e Lugar para a compreensão dos educandos

da sua realidade e das inúmeras relações existentes entre os grupos sociais e entre esses

e o seu espaço de vivência. Assim, no interior da corrente da Geografia Crítica e

embebidos nas ideias de uma perspectiva progressista é que entendemos que tais

conceitos se tornam importantes para os alunos no que se refere à compreensão do

mundo com suas contradições espaciais, conflito, relações de poder, sentimento de

pertencimento e diversidades culturais.

A Geografia Crítica trabalha numa perspectiva subjetiva, onde se valoriza a

percepção dos indivíduos a partir das suas experiências e busca se posicionar com

criticidade enquanto ciência de investigação de problemas, além de se manifestar como

uma ciência operativa buscando a desconstrução das representações sociais do mundo

atual que fere a integridade física, e psicológica do homem, norteando novas

representações voltadas para uma sociedade mais justa e igualitária de bem estar social

a todos.

Partindo dessas caracterizações o conceito de território foi estabelecido como

aquele que mantém estrita relação com o conceito de poder, ou seja, entendido como

porção espacial onde se estabelece relação de sobrevivência e conflito, espaço

delimitado, apropriado, construído, desconstruído e reconstruído por e a partir de

relações de poder de um grupo em vários níveis de escala espacial e temporal.

Considerando que a relação de poder pode se dá em um espaço concreto ou abstrato.

(SOUSA, 2007).

Segundo Souza (2007, p. 77):

Territórios existem e são construídos (e desconstruídos) nas mais

diversas escalas, da mais acanhada (p. ex., uma rua) à internacional (p.

ex., a área formada pelo conjunto dos territórios dos países membros

da Organização do Tratado do Atlântico Norte – OTAN); territórios

são construídos (e desconstruídos) dentro de escalas temporais as mais

diferentes: séculos, décadas, anos, meses ou dias; territórios podem ter

um caráter permanente, mas também podem ter uma existência

periódica, cíclica.

No âmbito da construção desse conceito, o objetivo foi utilizar de exemplos do

cotidiano dos alunos que mantivessem relações de dominação e influência de atores


4475

sociais nos mais variados territórios, procurando desmitificar a ideia de dominação pela

violência e principalmente desconstruir um conceito formado e limitado entre território

e território nacional. O que se pretendeu construir foi uma ampliação desse conceito,

entendendo que territórios são construídos e desconstruídos nas mais variadas escalas e

por diferentes grupos sociais. Além de considerar as caracterizações dos inúmeros

processos de territorialidade como os processos de territorialização, desterritorialização

e reterritorialização muitas vezes estabelecidos em uma mesma porção espacial.

Condicionamos ainda os educandos a participar de um sentimento de consciência da

complexidade e da importância desse conceito para o seu cotidiano procurando

despertar uma ideia de necessidade de autonomia nos processos de territorialidade dos

quais fazemos parte.

O conceito de lugar é estudado pela Geografia em diferentes escalas, esse

consiste no espaço vivido, dotado de significados próprios e particulares que são

transmitidos ao longo de suas vivencias. É considerada característica desse estudo a

percepção do individuo, os símbolos, a religiosidade, os valores e as identidades

coletivas. Segundo Christofoletti (1982, p. 22) diz que, “O lugar é aquele em que o

indivíduo se encontra ambientado, no qual está integrado. Ele faz parte do seu mundo,

dos seus sentimentos e afeiçoes; é o “centro de significância ou um foco de ação

emocional do homem”.

O lar, habitat, bem-estar, afetividade, vivencia, apego, relações, refugio,

singularidade, familiaridade e intimidade também são características que definem um

lugar. A concepção do conceito de lugar dentro da Geografia Crítica esta ligada a

especificidade, a emoção, ao apego trabalhando com o “eu” particular. Esse está envolto

em características históricas e culturais, por isso, estudá-lo é fundamental para a

compreensão das relações sociais que se caracterizam nos lugares específicos.

Para construir esses dois conceitos, fomos inspirados nas conceituações de

autores como Marcelo José Lopes de Sousa (2007), Marcos Aurélio Saquet (2007),

Claude Raffestin (1993), Yi-Fu Tuan (1983) e Antonio Christofoletti (1982). Tais

literaturas possuem uma linguagem rebuscada que precisam de um aprofundamento de

leitura e abstração que até mesmo nós licenciandos e por que não dizer profissionais

formados sentimos dificuldade de compreensão. E foi a partir da conscientização dessa

linguagem e da necessidade de aliar a teoria discutida na academia com a prática da sala

de aula que analisamos não apenas os conceitos, mas os outros elementos citados em


4476

outrora que fazem parte do processo de ensino-aprendizagem que propomos uma

analise da metodologia e dos recursos empregados na transformação didática.

O que analisamos nas aulas observadas inicialmente enquanto monitores do

Pibid da Ufpi foi que o ensino tradicional ainda permeia as aulas de geografia. Com

isso, sabemos sim, que é necessário utilizar metodologias que motive os educandos de

uma forma lúdica, que visa desenvolver a capacidade e habilidade em aliar teoria e

prática, bem como, facilitando na transformação didática dos conteúdos. “Motivar é

algo que leva os alunos a agirem por vontade própria”. (ZÓBOLI, 2007, P. 16).

Os recursos utilizados nessas aulas tradicionais se resumem ao livro didático, o

quadro acrílico, pincel e a exemplos do cotidiano explorados superficialmente. Diante

dessa observação propomos uma aula inovadora para aquele ambiente de ensino,

mediada por uma reflexão mais aprofundada dos conceitos se utilizando de uma

metodologia e recursos audiovisuais para despertar o interesse dos alunos pela

disciplina e que constituísse significação para ao educandos.

Dependendo de como for utilizado, os recursos didáticos tornam-se um material

de apoio que constitui em uma ferramenta de ensino, proporcionando uma

aprendizagem mais rápida, efetiva e duradoura. Neste caso, a utilização de recursos

audiovisuais em sala de aula serve para desenvolver a curiosidade, visualizar melhor os

objetos a serem estudados, incentivar, motivar a interação do sujeito com o abjeto e

consequentemente desenvolver o conhecimento, como atesta Sant’Anna (2004, p. 19):

Recursos de ensino se constituem por materiais institucionais que

atuam positivamente na aprendizagem, são estimuladores e

reforçadores da mesma. São elementos que instrumentalizam o aluno,

favorecendo o processo de assimilação, a criatividade, o

desenvolvimento cognitivo, adaptando-o ao meio e à sua própria

realidade.

Dentre os recursos utilizados na construção dos conceitos de território e lugar

consideramos o uso de retroprojetor e de alguns recursos alternativos, assim como

vídeos de telejornais, música, imagens, charges e filme. Esses recursos alternativos

aproximam os educandos da sala de aula, pois vivemos na era da tecnologia, onde essas

mídias estão em constante contato com os estudantes fazendo parte do dia a dia desses e

acabam por disputar a atenção dos alunos perante os professores.

Segundo Barbosa (2003, p. 111), “A ludicidade dos filmes possui uma

característica muito própria: a imagem está em movimento. Assim, a vida representada


4477

na tela (a) parece mais próxima da nossa realidade”. Nessa perspectiva, é preciso

analisar quais conceitos pretendemos trabalhar, buscando uma ligação cinematográfica

com o seu cotidiano.

Assim, considerando a relevância dos conceitos de território e de lugar e a

possibilidade de desenvolver estratégias que colaborem para a aprendizagem

significativa destes conceitos descreveremos a metodologia utilizada.

3 METODOLOGIA E DISCUSSÃO

Nossas vivências como bolsistas da área de Geografia do Pibid nos levou a

reflexões sobre o cotidiano, a escola, e da sala de aula. Um destas reflexões, decorrentes

de uma avaliação diagnóstica sobre a construção dos conceitos centrais da ciência

geográfica constatamos que os educandos do 3º ano do ensino médio da Unidade

Escolar Professor Joca Vieira localizada em Teresina – PI, não tinham domínio dos

conceitos de Território e Lugar. Considerando a relevância desses conceitos e a

dificuldade da transformação didática dos mesmos para o ensino regular nos

propusemos a desenvolver uma prática educativa instigadora como forma de sanar essa

problemática. Para isso, efetuamos, à priori, uma revisão bibliográfica de textos

acadêmicos em livros e web site sobre a temática.

Para atingir nosso objetivo, isto é, a construção dos conceitos de Território e

Lugar pelos alunos, desenvolvemos uma aula horizontal, ou seja, uma aula dialogada

entre os monitores do Pibid, alunos do curso de Licenciatura em Geografia da

Universidade Federal do Piauí e os alunos do 3º Ano, mediada por exemplos do

cotidiano destes alunos e recursos alternativos como vídeos, telejornais, charges,

música, imagens e filme. A seleção destes recursos foi definida em razão da

possibilidade de despertarem a atenção dos alunos e o interesse pela ciência geográfica.

A intenção foi utilizar tecnologias que colaborarem na explicação/compreensão da

importância desses conceitos e que instigasse o senso crítico dos alunos desses diante da

sua realidade, considerando a dinâmica do cotidiano dos mesmos.

A construção dos conceitos de Território e Lugar foi realizada através de uma

aula motivadora, instigadora e dialogada, na qual educandos e monitores estabeleceram

uma relação horizontal e afetiva. No primeiro momento fizemos uma explanação sobre


4478

a importância da ciência geográfica como desses conceitos para a compreensão do

mundo e da estruturação do espaço social em que vivemos.

Traçamos as características principais dos dois conceitos nos utilizando de

imagens, charges, vídeos de telejornais e principalmente mantendo relação com o

cotidiano dos estudantes, com exemplos, que fazem parte da vivência dentro dos lugares

onde mantemos relações sociais. Assim os alunos se sentiram parte daquele processo,

fato observado pela hexis dos alunos, onde se mostravam fervorosos participando

ativamente da aula, fazendo perguntas, tirando dúvidas e dando exemplos de seu

cotidiano mesmo antes de serem solicitados pelos monitores como mostra a figura 1.

FIGURA 1: CONSTRUÇÃO DOS CONCEITOS DE TERRITÓRIO E LUGAR.

A: Visualização de Imagens; B: Explanação do conteúdo; C: Visualização dos

Telejornais; D: Apresentação do filme, Madagascar 2. Fonte: PIBID DE GEOGRAFIA

TERESINA-PI. Registrada em: Maio de 2013.

Na construção do conceito de Território traçamos exemplos da relação de poder

existente no ambiente residencial, de trabalho e ainda religioso dos educandos, assim

como evidenciamos relações de Território e poder em suas diferentes escalas espaciais e

temporais.

Caracterizamos os movimentos de territorialização, desterritorialização e

reterritorialização dentro de Teresina PI e mediações, cidade em que monitores e

educandos vivem e experimentam as mais variadas experiências. Utilizamos de

exemplos de escala internacional e nacional, além de situações como o processo de

territorialização no centro da cidade dos comerciantes dessa durante o dia e dos agentes

sociais de prostituição e usuários de drogas nesse mesmo território durante a noite, a


4479

desterritorialização dos camelos da cidade e seu processo de territorialização em outro

espaço, o que nos ajudou a estabelecer o entendimento de variação de escala temporal

caracterizando o conceito de territorialidade cíclica, territórios contínuos e descontínuos

proposta por Souza (2007).

Os exemplos citados acima foram abordados a partir de diálogos e da

visualização de imagens e telejornais locais que noticiavam a territorialização do tráfico

de drogas como a desterritorialização da população local por conta da tomada de poder

por esses agentes sociais. Mostramos ainda um vídeo que noticiava a disputa pelo poder

pelo oceano Ártico, onde procuramos evidenciar que a disputa de território não ocorre

apenas no solo, mas em qualquer espaço, seja ele abstrato, aéreo ou marítimo.

Também utilizamos telejornais que discutiam a disputa por território no nosso

próprio Estado. Observamos que estes recursos despertaram a atenção dos alunos e

fizeram com que esses enxergassem as relações de poder onde vivem e a importância do

conceito para entender a relação de dominação e influência de grupos sociais dentro do

nosso próprio espaço de vivencia.

Na construção do conceito de Lugar as imagens projetadas despertavam a

curiosidade e o sentimento de pertencimento e afetividade dos educandos para com os

seus lugares de vivencia. Os exemplos do cotidiano de todos presentes na aula formava

na hexis dos educandos olhares de dúvidas e soluções. Tais expressões fugiram dos

rostos dos estudantes e se transformaram em vozes que ecoavam na sala de aula, onde

um queria participar com seus exemplos de sentimento de identificação e pertencimento

com um determinado lugar e os outros se mostravam entusiasmados por sua vez de

falar.

Os exemplos eram os mais variados e advinham da infância, da rua em que

moravam, da saudade dos vizinhos, da ligação que tinham com os símbolos presentes

em seu cotidiano e das impressões que tinham dos lugares que vivenciavam todos os

dias como o caminho percorrido para chegar à escola, o caminho da volta pra casa ou

ainda do bairro do amigo. Após a construção dos conceitos de Território e Lugar

orientamos os educandos a assistirem ao filme Madagascar 2 com um olhar geográfico,

procurando identificar os momentos nos quais os dois conceitos se apresentassem no

decorrer do filme.

O filme contava a história de um grupo de animais (leão, zebra, girafa,

rinoceronte entre outros) que são amigos que habitam um zoológico localizado em Nova


4480

Iorque que decidem se aventurar a encontrar suas origens e seus semelhantes. Esses

conseguem chegar à África e se deparam como lugar no qual os originou, o leão Alex,

um dos protagonistas reencontra sua família, a casa onde morava quando criança, local

que teve que se desprender por conta de uma disputa de território entre o pai e outro

leão que sempre disputa o poder sobre os demais do grupo. Em resumo, o filme é

repleto de cenas que representam disputas por território, delimitação de fronteiras e

tomada de poder por grupos e de sentimentos de pertencimento pelos lugares

vivenciados.

Percebemos que alunos se mantinham com os olhares fixados no filme, e ao

término iniciamos um diálogo relacionando o filme com os conceitos antes construídos.

Foram citadas as cenas que mais lhe chamaram a atenção e, em seus relatos pudemos

perceber que esses demonstravam um conhecimento mais aprofundado e embasado no

conhecimento científico. Esta constatação caracterizou a relevância da atividade

proposta para a efetivação da transformação didática dos conceitos de Território e Lugar

refletido na academia e transmitido para os estudantes do ensino regular.

Portanto, o resultado da aplicação da metodologia foi satisfatório, uma vez que o

objetivo da atividade foi alcançado com sucesso. Com a atividade os alunos puderam

perceber que o conteúdo fazia parte do seu dia-a-dia. A escola os (re) significou de

forma mais prazerosa, instigadora e eficiente, como mostra o relato a seguir:

O filme foi legal, gostei muito aprende perfeitamente a definição de

lugar e território, o que mais gostei foi ter uma visão diferente do

filme, um jeito mais atraente e divertido, me permitiu um aprendizado

mais detalhado de lugar e território... Deveria ter mais aulas assim!

Relacionadas com o assunto! Assim, os alunos poderiam interagir com

os professores! Assim todo “mundo” presta atenção! (EDUCANDO

DO 3º ANO “C”, 2012).

Constamos ao final dessa atividade que aulas como essa devem ser mais

utilizadas pelos professores do Ensino Médio, transformando o senso comum do aluno

em um olhar geográfico de se ver as coisas ao seu redor, despertando a curiosidade, a

criticidade e o seu lado artístico de se ver e perceber os conceitos no seu cotidiano.

CONCLUSÃO


4481

A evolução conceitual dos conceitos de Território e Lugar pelos alunos

evidenciou a eficiência da metodologia empregada e a prática que os monitores, ainda

aspirantes a educadores, realizaram exitosamente através da transformação pedagógica

do conteúdo acadêmico. Isso significa que a aula não se limita mais à mera

transformação instrumental da matéria, mas prioriza a ação sobre o humano e com o

humano, como assevera Therrien e Loiola (2003).

Isso significa que ao transformarmos didaticamente os conceitos centrais da

ciência geográfica para o ensino regular através de metodologias capazes de aliar o

sujeito ao objeto, de modo significativo, bem como o ensino da aprendizagem,

estaremos possibilitando oportunidades para o aluno olhar criticamente o mundo ao seu

redor e, assim, preparando-o para uma vida social autônoma como aspira à educação

progressista.

Portanto, podemos depreender que os conteúdos de Território e Lugar, ensinados

na Geografia no Ensino Médio não são difíceis de serem assimilados como alega a

literatura. Paradoxalmente, são facilmente compreendidos pelos alunos quando

transformados didaticamente através do uso de metodologias de ensino lúdicas e

prazerosas que sejam atrativas e possibilitem ao aluno ser sujeito ativo na construção do

conhecimento. Isso implica que o professor necessita mobilizar além do saber cientifico,

o saber-fazer para, utilizando-se de estratégias de ensino diversificadas que sejam

guiadas por um enfoque da educação e da geografia que concorram para a autonomia

dos sujeitos.

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Sant’Anna, Ilza Martins. Recursos educacionais para o ensino: quando e por quê?.

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4483

O AUDIOVISUAL APLICADO AO ENSINO DE GEOGRAFIA DO

BAIRRO

Emmanuel Messias Vieira Martins1

RESUMO

O presente trabalho vem através de relato de experiência analisar a utilização do audiovisual

como suporte metodológico ao ensino de geografia no desenvolvimento do saber geográfico e

sociocognitivo. Esta experiência foi desenvolvida junto aos alunos do 9º ano da Escola Estadual

de Ensino Fundamental e Médio Monte Carmelo em Campina Grande tendo como suporte os

Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) e a ideia do trabalho com a Geografia do Bairro

proposta por Aziz Ab’Saber (2001).

Palavras-chave: Audiovisual, Ensino de Geografia, Geografia do Bairro.

INTRODUÇÃO

Este trabalho resulta das experiências obtidas junto ao Subprojeto Geografia do

Programa Institucional de bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) da Universidade

Federal de Campina Grande (UFCG), com suas atividades sendo desenvolvidas na

Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Monte Carmelo, localizada no bairro

Pedregal, em Campina Grande.

O texto tem como objetivo analisar o uso do audiovisual e o estudo do bairro no

ensino-aprendizagem de geografia com alunos do 9ª ano. Tendo como base os PCNs e o

estudo do bairro proposto por Ab’Saber.

É de grande importância que o aluno conheça a região onde reside, e através do

audiovisual foi possível trabalhar os diversos temas propostos nos PCNs, analisando

através da ótica dos alunos, que produziram materiais sobre o bairro em que a escola

está inserida.

A atuação da equipe do PIBID Monte Carmelo foi marcada pela realização de

oficinas em períodos do contra-turno com alunos do 9º ano. Estas oficinas vêm

abordando temáticas diferentes ao longo dos últimos dois semestres (cartografia,

1Graduando em Geografia – Universidade Federal de Campina Grande. Email:

[email protected]


4484

paisagem, lugar, orientação e localização). Para nós, neste texto, cabe destacar as

experiências que relacionaram a geografia do bairro e o audiovisual. O esforço feito é

de contribuir com novas metodologias no desenvolvimento de temas apresentados nos

Parâmetros Curriculares Nacionais. Este documento ressalta a importância da inclusão

de equipamentos tecnológicos no cotidiano das aulas de geografia. Assim,

fundamentado também no estudo da Geografia do bairro, proposta por Aziz Ab’Saber,

como possibilidade metodológica que ressalta a importância de se incentivar o aluno a

construir o conhecimento sobre a região onde vive, foram planejadas atividades que

integrassem esses elementos metodológicos – o uso do audiovisual e a geografia do

bairro.

Este texto está dividido em três partes. A primeira delas trata da importancia em

se trabalhar a geografia do bairro ideia proposta por Ab’Saber em entrevista a novo

escola em 2001. Na segunda parte resaltamos a importância do uso do audiovisual em

sala de aula. Por fim o relato das experiências obtidas junto ao PIBID no

desenvolvimento dessas atividades, a reação dos alunos, a importância desta aitividade

na nossa formação e as dificuldades na realização das atividades.

2. GEOGRAFIA DO BAIRRO

Em entrevista a nova escola Ab’Saber reforça a ideia de que a “A Educação

Básica deveria preocupar-se em incentivar o aluno a construir o conhecimento da região

em que vive".

o papel do professor de Educação Básica deve ser o de incentivar os

alunos a construir o conhecimento da região onde vivem, desde os

limites territoriais até as características geográficas, econômicas e

políticas. Essas informações servirão para ele se localizar como

cidadão e sempre servirão de base para qualquer estudo de espaços

maiores, as chamadas macro-regiões. (AB’SABER, 2001).”

O mesmo ressalta a importância de se incentivar o aluno a construir o

conhecimento sobre a região onde vive, através de oficinas de talento que são espaços

didáticos onde o foco deve ser o estudo para solução de problemas regionais, propondo

assim uma regionalização do ensino. É muito importante desenvolver o saber geográfico


4485

a partir da realidade local, o aluno sabendo analisar a geografia do seu bairro o mesmo

irá saber no futuro como analisar outras regiões.

Podem ser utilizados os espaços informais como praças ou outros espaços no

entorno da escola para auxiliar o aluno a compreender os temas trabalhados a partir da

sua vivência. Tentando assim fazer com que o aluno perceba-se como parte integrante

dependente e agente transformador do meio ambiente, como os PCNs colocam como

sendo um dos objetivos do ensino fundamental.

3. O ÁUDIO VISUAL EM SALA DE AULA

É de suma importância que a escola esteja preparada para as mudanças que

ocorrem na sociedade.

Na era da globalização, em que as informações chegam de forma

muito rápida por meio da televisão, do cinema, do radio, do vídeo, do

computador, o trabalho pedagógico do professor enriquecer-se-á se ele

utilizar todos esses recursos para produção de um conhecimento que

ajuda o aluno a compreender o mundo em que vive. (PONTUSCHKA;

PAGANELLI; CACETE, 2009, p. 263).

O mesmo ressalta Tonini confirmando essas mudanças nas formas de se obter

informação.

Se antes os estudantes construíam seus conhecimentos

principalmente a partir de conteúdos provindos de instituições

tradicionais consolidadas (escola, família, clubes, etc.),

atualmente são outros espaços sociais que constroem

conhecimentos. As culturas midiáticas, as comunidades virtuais,

entre outros, são exemplos disto, sendo espaços sociais que se

diferenciam dos tradicionais por seu caráter mais volátil e

cambiante. Assim, a mídia é um acontecimento performativo ao

buscar dar sentido a modos de pensar, de ser, de estar no mundo.

(TONINI, 2011, p. 95).

É papel do professor, preparar o aluno para saber diferenciar essas mídias como

conteúdos de informação, publicidade ou mero entretenimento, trabalhando assim seu

senso crítico. Lembrando que o audiovisual deve ser utilizado como um reforço

metodológico que auxilia na fixação dos temas abordados dentro de sala e não como

uma simples quebra de monotonia.


4486

A centralidade da mídia na construção do conhecimento e da

formação das subjetividades tem consequências importantes

para educação por gestar gêneros discursivos e

comportamentais. É um acontecimento que, minando

irreversivelmente as formas de aprender o mundo. Por tudo isso,

é evidente que o ensino também deve ter o “pé” na mídia.

Preparar as gerações jovens com instrumentos atualizados de

seu próprio cotidiano é um desafio que devemos nos impor, mas

com praticas que levem ao empoderamento desses jovens frente

a esse mundo tão complexo. (TONINI, 2011, p. 94).

Entre outros objetivos do ensino fundamental, os PCNs colocam que o aluno

deve saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir

e construir conhecimentos e perceber-se integrante, dependente e agente transformador

do ambiente, identificando seus elementos entre eles, contribuindo ativamente para a

melhoria do meio ambiente.

4. RELATANDO EXPERIÊNCIAS DA GEOGRAFIA DO BAIRRO A PARTIR

DO AUDIOVISUAL

No primeiro semestre de atividades do PIBID na escola Monte Carmelo,

enquanto iniciávamos os trabalhos na escola, os alunos do 9º ano finalizavam suas

maquetes para apresenta-las na mostra pedagógica da escola. Esse projeto intitulado

“Nosso Bairro” propôs que os alunos através de maquetes apresentassem propostas de

melhorias que eles gostariam de ver no bairro. Os alunos se dedicaram bastante na

confecção dessas maquetes, onde representaram praças revitalizadas, postos de saúde e

outras dezenas de ideias para melhor utilizar algumas áreas do bairro que estão sem uso.

Um dos grupos decidiu gravar um vídeo trazendo a história do bairro. No vídeo

os alunos além de informações como numero de habitantes e localização, trouxeram

também entrevistas com moradores antigos do bairro, uma representante da associação

dos moradores e um funcionário da escola que também mora no bairro. Todos relataram

memórias e propuseram melhorias para o bairro. Os próprios alunos elaboraram toda a

pesquisa sobre o bairro e elaboraram um questionário para servi de base nas entrevistas.

Como estávamos no primeiro mês de atividades o suporte que oferecemos aos

alunos no desenvolvimento dessas atividades foi ainda mais enriquecedor para nós

bolsistas, pois ao tempo que realizamos essas atividades íamos aprendendo a dinâmica


4487

do bairro em que a escola está inserida. Por se tratar de um bairro já conhecido, devido à

fragilidade social, vários locais do bairro não foram registrados pelos alunos, por de

questão segurança.

Durante as oficinas realizadas no segundo semestre, nomeadas de reconstrução

do saber geográfico escolar, atividades foram desenvolvidas com os alunos no contra-

turno. Onde cada ciclo das oficinas tinha duração de duas horas, proporcionando assim

que os bolsistas de iniciação a docência pudessem trabalhar de forma diferenciada os

temas propostos. Todas as oficinas foram realizadas na sala de informática da escola,

onde também foi utilizado o quadro de giz, mas usamos principalmente o datashow,

como ferramenta para trabalhar as imagens e vídeos relacionando-os aos temas já

trabalhados através de slides preparados pelos bolsistas.

Vale ressaltar o empenho e dedicação dos alunos em desenvolver essas

atividades que apesar de ocorrerem no contra-turno foi muito bem recebida pelos alunos

que se sentiram estimulados com a forma diferenciada de ensinar e aprender geografia.

E esta experiência foi ainda mais importante na formação destes bolsistas, pois assim

aprendemos a preparar aulas, trabalha-las em sala e fora dela e também aprendemos a

lidar com situações que fogem ao nosso controle, como ter uma aula diferente do que

havia se planejado por causa de algum problema técnico. Ou saber lidar com situações

como a que ocorreu durante a gravação dos vídeos, onde não seria adequado segundo os

alunos filmar em determinadas partes do bairro devido problemas comuns a bairros em

fragilidade social o que limitou o trabalho dos alunos que gostariam de representar no

vídeo outros locais do bairro. Desta forma é possível perceber que no ensino-

aprendizagem é necessário, além de conteúdos e metodologias, a integração entre

professores e alunos no desenvolvimento do conhecimento.

REFERÊNCIAS

AB’SABER, Aziz. A geografia do bairro. Revista Nova Escola, São Paulo, ano 16,

n.139, p. 14-16, jan./fev. 2001.

TONINI, Ivaine Maria. Para pensar o ensino de geografia a partir de uma cultura visual.

In: REGO, N; CASTROGIOVANNI, A. C.; KAERCKER, N. A. (org.). Geografia:

praticas pedagógicas para o ensino médio. Volume 2 Porto Alegre: 2011. Pp. 94-95

PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e

aprender Geografia. (org.). São Paulo: Cortez, 2007.


4488

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: geografia.

Brasília, 1998.


4489

TRILHA DOS SENTIDOS:

UM AMBIENTE ALTERNATIVO DE APRENDIZAGEM

André Silva Tavares1

Nathan Pereira Dourado2

RESUMO

A Feira de Ciências e Tecnologia realizada na Escola Estadual Judith Viana contou com o

auxilio e envolvimento dos alunos bolsistas do PIBID-Geografia da Universidade Federal de

Alfenas, no planejamento e realização das atividades. Na feira foram apresentados inúmeros

projetos relacionados à temática “Sustentabilidade”, sendo a atividade descrita neste artigo, uma

das propostas apresentadas que fez parte da programação do evento. A “Trilha dos Sentidos”

pretende servir como ferramenta de aprendizagem Lúdica e interacionista sobre e as inter-

relações históricas entre sociedade, natureza e individuo. Com o intuito de promover a

conscientização dos alunos à cerca da importância do uso sustentável dos recursos naturais e

consumo consciente.

PALAVRAS-CHAVE: Geografia – Aprendizagem - Educação Ambiental·.

INTRODUÇÃO

A Feira de Ciências e Tecnologia realizada na Escola Estadual Judith Viana

contou com o auxilio e envolvimento dos alunos bolsistas do PIBID- Geografia da

Universidade Federal de Alfenas, no planejamento e realização das atividades. Na feira

foram apresentados inúmeros projetos relacionados à temática “Sustentabilidade”,

programação do evento.

A “Trilha dos Sentidos” é em sua essência uma metodologia de educação

ambiental e como tal visa trazer à tona as questões ambientais e promover à

conscientização dos participantes sobre a importância do consumo consciente e uso

sustentável dos recursos naturais. A proposta foi construída de forma coletiva, por um

grupo de alunos do 2º ano, como proposta de metodologia para integrar a Feira de

Ciência e Tecnologia realizada na escola E.E Judith Vianna.

Conforme a lei de Política de Educação Ambiental n° 9.795/1999 a Educação

Ambiental tem por objetivo formar cidadãos que se defrontem com a problemática do

meio ambiente e se esforcem por compreendê-lo, sendo capazes de assumir ponto de

1Graduando em Geografia Licenciatura, bolsista pelo PIBID – Unifal-MG,

[email protected] 2 Graduando em Geografia Licenciatura, bolsista pelo PIBID – Unifal-MG, [email protected]


4490

vistas críticos, preocupando-se com o destino coletivo e se posicionando diante dos

desafios nos locais em que vivem e no mundo.·

A história do Homem sobre a Terra é a história de uma ruptura progressiva entre

o homem e seu entorno. Tendo a natureza artificializada um grande marco de

transformação na história humana da natureza. Hoje, com a Tecnociência, o homem

alcançou um estado supremo dessa evolução (SANTOS, 1994) A partir do contexto

apresentado, existe o consenso de que o meio ambiente é palco e sustentáculo das

atividades humanas e o fato de vivermos numa sociedade ecologicamente

desequilibrada e socialmente desigual é resultado das escolhas históricas que foram

feitas para nos relacionarmos com o ambiente.

Em consonância com o entendimento de a educação ambiental vem sendo

tratada de forma superficial, ingênua, vazia de significados concretos e identificação do

sujeito com a realidade social. (TOZONI-REIS, 2006) A utilização do método

pedagógico apelidado de “Trilha dos Sentidos” propõe que os temas ambientais sejam

tratados como temas geradores de reflexões mais amplas e significativas consequentes

para a formação crítica e transformadora dos sujeitos.

OBJETIVOS

Estimular o aprendizado e reflexão crítica a cerca da evolução do consumo, uso

de recursos naturais e as inter-relações históricas entre sociedade, natureza e individuo.

Através da representação por meio de objetos materiais e seus aspectos sociais, culturais

e naturais, de forma que a teoria possa ser vivenciada pelos participantes de forma

atraente e lúdica, nas quais os participantes experimentam diferentes situações de olhos

vendados e descalças, exercendo intensamente o tato, olfato, paladar e audição,

tornando-os co-participantes do processo de aprendizagem.

METODOLOGIA

Para orientar a pesquisa e sistematização, foi adotado como fundamentação

teórica o processo de evolução do consumo em quatro fases, conforme proposto pelo

geógrafo Milton Santos; Meio Natural, Meio Técnico, Meio Técnico- Cientifico, Meio

Técnico- cientifico-Informacional.(SANTOS,1994).


4491

Em síntese, se assemelha a construção de um cenário (uma bancada) onde os

participantes identificam de olhos vendados (através do tato), a evolução do meio

natural ao técnico cientifico informacional, representada por objetos dispostos ao

alcance das mãos, os elementos formam uma ideia chave do respectivo período, que

passa a ser vivenciado através dos sentidos (o tato), gerando assim a descoberta. Após

percorrer todo trajeto o participante de frente para o espelho, é questionado com a

seguinte pergunta: “quem foi o responsável por toda essa transformação no meio

ambiente?”

A vivência estrutura-se em torno de quatro etapas: o momento inicial, em que é

feita uma dinâmica de recepção do grupo no qual os participantes são informados e

orientados sobre a vivência; num segundo momento os participantes caminharão

individualmente dentro da trilha com os olhos vendados e descalços; em seguida

confeccionarão também individualmente um mapa interpretativo da trilha e por fim os

participantes farão um relato pessoal sobre a vivência. Através da vivência não se

pretende definir conceitos, mas vivenciá-los, percebê-los, significá-los.(MATERAZI,

2006).


4492

MATERIAIS UTILIZADOS

RESULTADOS


4493

A trilha dos Sentidos como forma de tentar compreender a evolução do consumo

através do processo histórico foi à metodologia ideal, na intenção de promover uma

experiência diferenciada através da pratica exercida, que possibilita a conexão da mente

e do corpo, simultâneos, resultando em uma reflexão profunda sobre a evolução

histórica da relação homem e natureza.

Levando em conta que no atual sistema de educação ainda predomina uma

relação de detentor do conhecimento e receptor vazio, que Paulo Freire classifica como

sendo um ensino de "depósito bancário", onde apenas se injetam conhecimentos

(informações) nos alunos, sem a participação dos educandos, sem interação e troca.

(FREIRE,2008) A “trilha dos sentidos” surge como metodologia inovadora ao

produzir ou construir conhecimentos, de forma lúdica e interacionista, ao invés de

simplesmente transferir conhecimento, e dessa forma possibilita despertar no aluno a

curiosidade, a busca do conhecimento, a necessidade de aprendizagem ativa e geradora

de reflexões, conforme pode-se observar através dos depoimentos dos participantes:

“Amei poder “sentir” a evolução! Parabéns pelo trabalho”

( Natália, ensino Médio)

“Creio que o homem não se encontra em estado de evolução no que

diz respeito à sua relação com a natureza, mas sim, muito pelo

contrario, afasta-se dessa na medida em que desvenda-lhe um novo

segredo.”

(Anônimo)

“Muito criativo e interessante, fica uma ideia bacana do avanço

tecnológico” (Vinicius, 2°3)

CONCLUSÕES

Através da aplicação da metodologia apresentada, constatou-se a importância de

promover práticas pedagógicas dinâmicas, extra-sala com um apelo lúdico na

transmissão do conhecimento de forma significativa e atraente aos alunos. Além da

importância curricular que confere devido ao conteúdo transmitido através da vivência,

tem-se um importante papel de sensibilização ambiental e uma reaproximação dos

participantes com o meio ambiente nos seus aspectos naturais, sociais, culturais e

históricos.



4494

CAVALCANTE, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. –

Campinas, SP: Papirus, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática docente. São


MATAREZI, J. Despertando os sentidos da educação ambiental. Educar, Curitiba, n.

27, p. 181-199, 2006. Editora UFPR

SANTOS, M. Técnica, Espaço, Tempo. Globalização e meio técnicocientífico-

informacional. São Paulo: Editora Hucitec, 1994.

TOZONI-REIS, M. F. de C. Temas ambientais como “temas geradores” contribuições

para uma metodologia educativa ambiental crítica, transformadora e emancipatória.

Educar, Curitiba, n. 27, p. 93-110, 2006. Editora UFPR

Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA). Lei n° 9.795 de 27 de abril de 1999.

Disponível em

http:/portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educaçãoambiental/lei975.pdf. Acessado em:

19/02/2013.


4495

A APLICAÇÃO DE ATIVIDADES LÚDICAS NO ENSINO DA

GEOGRAFIA NO MUNICÍPIO DE AQUIDAUANA/MS

Raphael de Leão Duarte1

Vicentina Socorro da Anunciação2

RESUMO

O presente artigo discorre sobre a importância e as dificuldades para a aplicação das atividades

lúdicas no ensino da Geografia Escolar. As atividades lúdicas são metodologias que envolvem

diferentes linguagens e ações como jogos, histórias em quadrinhos, cartas e cartões-postais,

músicas, filmes, textos, revistas e imagens. Estas atividades possibilitam a associação entre a

teoria e a prática, a aproximação dos conteúdos trabalhados em sala de aula á realidade dos

alunos, além de incentiva-los a utilizar o raciocínio lógico, passando a construir seu próprio

conhecimento. Embora seja conhecida a sua importância, as atividades prático-lúdicas ainda não

são aplicadas significativamente nas aulas de Geografia do município de Aquidauana/MS, desta

forma é importante compreender os fatores que vêm impedindo ou dificultando a inserção do

lúdico na prática docente, o que passa a ser o objetivo maior deste trabalho. Para atingir os

objetivos traçados, foram realizadas entrevistas com os acadêmicos do curso de licenciatura em

geografia da UFMS/CPAQ e professores de Geografia no município de Aquidauana MS, a fim

de averiguar as metodologias de ensino aplicadas nas aulas de Geografia, bem como as

dificuldades encontradas para a preparação de aulas práticas e a necessidade de inserir o lúdico

na prática docente.

Palavras chave: lúdico, metodologias, obstáculos.

INTRODUÇÃO

Atualmente a disciplina de Geografia ainda é vista, por grande parte dos alunos

de todas as séries, como uma disciplina maçante e sem importância. Porém essa imagem

não se limita ao ambiente escolar. Em geral, as pessoas não entendem a importância da

disciplina de Geografia, nem tampouco da Ciência Geográfica. Talvez por ser uma

disciplina complexa e ampla de mais.

A Geografia Escolar por muito tempo foi considerada como uma disciplina

enciclopédica, voltada para memorização de conceitos, nomes de rios, Estados, cidades,

etc. Foi chamada por muitos como a “disciplina do decorar”, uma disciplina defasada,

descritiva e distante da realidade, não apenas dos alunos, mas também de uma

1 Graduando em Geografia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS, UFMS/CPAQ -

Bolsista PIBID, [email protected] 2 Professora Adjunta - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS UFMS/CPAQ,

[email protected]


4496

considerável parcela da sociedade. Mas porque ela é vista desta maneira? Existe um

culpado? Essa imagem pode estar relacionada a vários fatores, principalmente pelas

metodologias utilizadas nas aulas. Porém dificilmente pode-se identificar um único

culpado. Podemos entender então que esta defasagem deve-se a um conjunto de fatores,

que envolvem as metodologias aplicadas, a falta de recursos, a falta de tempo e a

preocupação com o cumprimento de cronogramas por parte de todos os agentes

envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

As metodologias de ensino nem sempre conseguem envolver os alunos na

produção do conhecimento, tornando-os alienados em relação ao ensino. Nesse caso as

aulas sempre serão apenas expositivas, o professor acaba assumindo o papel de

transmissor do conhecimento e o aluno, como mero receptor de informações. Neste

sentido, as atividades lúdicas vêm a contribuir com a dinamização das aulas de

Geografia. Através do lúdico, os alunos participam ativamente na produção do

conhecimento, além de vivenciar situações simuladas associadas aos temas estudados

pela Geografia. Com isso os alunos são incentivados a utilizar seu raciocínio lógico e

instigados a conhecer e refletir sobre sua realidade local. As aulas tornam-se mais

atrativas, pois a aprendizagem acontece simultaneamente à diversão, porém não é

abandonada sua seriedade e seus objetivos. As atividades lúdicas incentivam o “pensar

por conta própria”, isto é, o aluno se depara com uma situação problema que o leva a

pensar novas ações. Assim vão surgindo ou progredindo novas habilidades, novas

possibilidades e até mesmo novas maneiras de ver o mundo a sua volta, fazendo do

lúdico uma ferramenta de prática.

O lúdico é uma ferramenta de grande importância para o processo de ensino e de

aprendizagem, porém é pouco aplicada nas aulas, especificamente de Geografia. A falta

de recurso e tempo, além de baixos salários limitam os professores na preparação de

aulas praticas. Em geral, para que um professor sobreviva, ele precisa trabalhar por

quarenta horas semanais e ainda precisa dedicar a maior parte das horas de descanso ou

de dedicação à família, para corrigir provas e trabalhos. Assim, é quase impossível a

preparação e aplicação de atividades práticas. Desta forma a maioria dos professores

acaba adotando o livro didático como único recurso para suas aulas.

Estes fatores causam certo comodismo por parte dos professores e dos alunos.

Porém não podemos culpa-los por isso. Além de tudo os professores precisam cumprir

cronogramas. A preocupação então é focada nas notas e não na qualidade do ensino.


4497

O fato é que a Geografia está presente em nosso dia-a-dia e é preciso aproveitar

esta oportunidade. A imagem da Geografia do decorar precisa ser superada. Desta forma

é necessária à aproximação entre professores e alunos de Geografia, tanto no âmbito

universitário, quanto na educação básica, a fim de discutir novos olhares, novas

metodologias e possíveis soluções para estas problemáticas. É com esse intuito que

surgiu este trabalho, na perspectiva de traçar uma reflexão envolvendo o curso de

licenciatura em Geografia da UFMS/CPAQ e os professores de Geografia no município

de Aquidauana-MS. O ensino da Geografia no referido município apresenta lacunas

com relação à concepção dos alunos e familiares sobre a disciplina Geografia, porém

não podemos negar os esforços depositados por alguns professores, a fim de mudar essa

realidade. Neste sentido, é importante compreender fatores que vêm impedindo ou

dificultando estas ações, o que passa a ser o objetivo maior deste trabalho.

Para atingir os objetivos traçados, foram estabelecidos alguns procedimentos que

envolvem a organização de um referencial teórico, pesquisa por meio de entrevistas

com acadêmicos do curso de licenciatura em Geografia da UFMS e professores de

Geografia no município e Aquidauana. Este trabalho encontra-se em andamento,

portanto, espera-se contribuir com as discussões sobre o ensino da Geografia, a inter-

relação entre universidade e escola e a necessidade de pensar novas ações.

DESENVOLVIMENTO

A disciplina de Geografia, assim como a ciência geográfica, é muito ampla. Este

fato, somado à falta do emprego de metodologias de ensino alternativas nas aulas, tem

contribuído para o distanciamento entre a realidade dos alunos e a Geografia, tornando-

a uma disciplina vaga e defasada. Em geral as metodologias utilizadas nas aulas não têm

despertado o interesse dos alunos e muito menos têm esclarecido a sua importância e o

quanto esta ciência está presente em nosso dia-a-dia.

O problema pode não estar apenas na falta de metodologias. Pelo contrário,

existem várias formas de se ensinar Geografia. Aliás, o estudo da Geografia pode ser

muito mais dinâmico e divertido quando associado à aplicação de atividades prático-

lúdicas, ou seja, metodologias que promovem a aprendizagem por meio da utilização de

jogos, atividades práticas, produção e leitura de histórias em quadrinhos, músicas, peças

teatrais, filmes, cartas e cartões-postais, entendidos como formas prazerosas de aprender


4498

Geografia, assim como as demais disciplinas. Essas metodologias têm conseguido com

maior eficiência o que aquelas práticas mais tradicionais não conseguiam. As atividades

lúdicas possibilitam um conhecimento mais contextualizado, além de fortalecer e até

mesmo, suscitar habilidades. O problema então pode estar na limitada aplicação ou até

mesmo no não emprego dessas metodologias. Muitos são os obstáculos que dificultam

ou impedem a inserção do lúdico na prática docente, portanto, é necessário entende-los,

estar consciente das dificuldades enfrentadas por professores e futuros professores.

Este trabalho é norteado pelas discussões que envolvem o ensino da Geografia

nas escolas, a busca por novas perspectivas para o mesmo, portanto possui sua

importância tanto no contexto científico quanto social. A inserção do lúdico no ensino

cada vez mais tem ocupando o cerne das discussões sobre o ensino da Geografia em

eventos científicos. Neste sentido, o presente trabalho vem a somar com o acervo de

debates sobre esta temática. Trata-se de um estudo sobre o conhecimento e a

consciência de profissionais e estudantes de Geografia do município de Aquidauana/MS

referente à importância do lúdico para o processo de ensino e aprendizagem, assim

como os entremeios considerados obstáculos que dificultam ou impossibilitam sua

aplicação. Não basta apenas afirmar que atualmente o ensino da Geografia ocorre de

forma ineficaz, é necessário identificar quais fatores contribuem para o enfraquecimento

do conhecimento geográfico e entender o que tem condicionado esta situação. Um

estudo desta natureza torna-se importante para averiguar problemas, podendo apresentar

possíveis soluções. Ao identificar um obstáculo, surge a reflexão para sua superação. A

importância também está na possibilidade de compreender a situação real da Geografia

escolar, assim como as perspectivas de profissionais e estudantes de Geografia no

município. Desta forma as afirmativas passam a ser sistematizadas de forma científica,

abandonando o senso comum.

O presente trabalho possui sua importância no contexto social, sugerindo

metodologias alternativas para utilização no ensino da Geografia, tanto em ambiente

acadêmico, ou seja, em atividades na disciplina de prática de ensino ou em projetos,

quanto em ambiente escolar, pelos professores. Partindo desta ideia, é possível refletir

sobre o papel da universidade em relação à escola. A universidade, além de formar

profissionais para atuar na educação, também exerce importante função no

desenvolvimento de materiais didáticos e paradidáticos. É importante ressaltar que

algumas atividades lúdicas requerem recursos que fogem das possibilidades de exercício


4499

dos professores, sendo necessário o auxilio de pessoas, desempenhando a função de

monitor. Como exemplo, podemos citar o jogo denominado “Caça ao tesouro com

bússola”, aplicado por acadêmicos do curso de licenciatura em Geografia da UFMS,

participantes do Programa Institucional de Bolsas para a Iniciação à Docência – PIBID.

O referido jogo consistiu em localizar pontos previamente demarcados no terreno da

escola com o auxilio de uma bússola, encontrar e anotar senhas dispostas em cada

ponto. Os alunos devem se organizar em grupos, sendo importante que cada grupo conte

com um monitor que coordene a progressão dos alunos. Logo, quanto maior o numero

de alunos, maior o numero de grupos e consequentemente, maior o numero de

monitores. Em casos como este, o professor pode recorrer à ao curso de Geografia, que

por sua vez mobilizará os acadêmicos para atuar como professores aprendizes. É valido

ressaltar também que a iniciativa no desenvolvimento de projetos de ensino pode vir dos

próprios acadêmicos. Podemos considerar este fato como um exemplo da interação

entre a universidade e a escola, uma vez que professores precisam de auxilio em

determinadas atividades prático-lúdicas e que acadêmicos, além do contato com a

realidade escolar, definem um perfil profissional e vivenciam experiências do ser

professor.

A Geografia Escolar passou por inúmeras transformações ao longo do tempo.

Conquistou seu lugar nos currículos escolares como uma disciplina específica. Assim

foram surgindo novas metodologias e recursos didáticos. Não podemos negar os

esforços aplicados no ensino da Geografia, visando abandonar a imagem da disciplina

descritiva e/ou enciclopédica, porém, torna-se necessário desenvolver a conscientização

sobre sua importância para um grande contingente de pessoas, principalmente os alunos.

Em geral, mesmo com tantas mudanças e conquistas, a Geografia ainda

apresenta características da “disciplina do decorar”. Alunos não compreendem o motivo

de seu estudo e em muitos casos os professores pouco fazem ou podem fazer para

mudar essa realidade. Mas porque isto acontece? Por que a Geografia está tão distante

da realidade discente? Como tornar as aulas mais atrativas? Quais dificuldades os

professores enfrentam e como superá-las? Para encontrar as respostas para os

questionamentos é necessário compreender a realidade da escola e dos agentes

envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem. O ponto de partida para essa

reflexão pode estar no entendimento da própria historia da Geografia Escolar no sistema

educacional brasileiro. De acordo com Kaercher (2000), “a tendência “classificatória”


4500

no ensino de geografia, evidentemente, não é exclusividade e nem invenção do

professor! (Portanto, calma, nada de culpa!) É uma construção histórica das ciências que

se constituiu ao longo dos séculos XVII e XIX”. Isto significa que a Geografia

classificatória, enciclopédica pode ser entendida como característica, até mesmo

necessária, para um determinado contexto histórico-social e que ainda influencia ou se

reflete no atual ensino da Geografia. Outro fator que também pode refletir na qualidade

do ensino da Geografia é a realidade dos futuros professores que irão atuar nesta área.

Realmente a docência é almejada pelos graduandos em licenciatura? O curso de

licenciatura é o que eles queriam de fato? E o mais importante: os futuros professores

possuem a vocação para tal exercício? A falta de dedicação ás atividades do curso, sem

dúvida, influenciará na própria formação do acadêmico, o que poderá refletir em suas

práticas cotidianas durante o exercício da profissão e, consequentemente, na qualidade

do ensino.

Em um mundo globalizado onde o acesso e as trocas de informações acontecem

instantaneamente, o professor acaba perdendo a função de principal intermediador entre

aluno e conhecimento. Isto significa que se não acompanhar à evolução do pensar,

dificilmente o professor conseguirá despertar o interesse dos alunos em suas aulas. O

professor deve acompanhar essa evolução, ou seja, ele necessita entender que a maneira

de pensar dos jovens de hoje é diferente dos jovens do passado. Não adianta ser apenas

teórico ou apenas prático, é importante que o professor adote metodologias que

possibilitem a associação entre teoria e prática.

O lúdico é um assunto que cada vez mais tem ganhado espaço nas discussões

que envolvem o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, as atividades prático-

lúdicas são entendidas como agentes facilitadores da aprendizagem, deixando de ser

vistas como apenas uma diversão, um passatempo. Para que os jogos e as demais

atividades práticas sejam entendidos como lúdico, devem contribuir com o aprendizado,

gerando tensões positivas. Silva (2005) afirma que

O uso de jogos e situação-problema contribui para um ensino que

confere ao aluno um papel ativo na construção dos novos

conhecimentos, pois permite a interação com o objeto a ser conhecido

incentivando a troca e a coordenação de ideias e hipóteses diferentes,

além de propiciar conflitos, desiquilíbrios e a construção de novos

conhecimentos fazendo com que o aluno aprenda o fazer, o relacionar,

o constatar, o comparar, o construir e o questionar.


4501

Por estarem participando de uma atividade que impõe desafios, os alunos são

estimulados a pensar por conta própria e consequentemente acabam vivenciando o que

antes era apenas teoria. Meirieu (1998, apud SILVA, 2005, p. 143) define situação-

problema como toda atividade planejada pelo professor com o intuito de mobilizar e

desafiar o aluno a encontrar soluções aos problemas propostos. Essas atividades devem

ser planejadas, pois a final, se trata de uma aula com objetivos traçados, neste sentido o

professor deve se atentar quanto ao alcance dos mesmos.

A Geografia Escolar necessita de novas metodologias. É preciso despertar o

interesse dos alunos pelo conhecimento geográfico. As atividades lúdicas contribuem de

forma significativa na dinamização e na aproximação dos conteúdos teóricos

trabalhados nas aulas de Geografia com a realidade discente, além de fortalecer novas

habilidades. Neste sentido, é necessário entender o que tem impedido sua aplicação. O

desenvolvimento deste trabalho surgiu do confronto de duas situações: a inserção do

lúdico no ensino da Geografia na educação básica no município de Aquidauana tem

encontrado alguns obstáculos, com isso, raramente são aplicadas atividades prático-

lúdicas nas aulas; existe no município um curso de licenciatura em Geografia que pode

auxiliar os professores de Geografia da educação básica, tanto com materiais didáticos

quanto em projetos de ensino. Portanto, é importante averiguar a realidade do professor

de Geografia e dos alunos do curso de Geografia Licenciatura, ou seja, entender suas

limitações por meio de um estudo abrangendo as metodologias aplicadas e seus reflexos

sobre o aprendizado, e a possibilidade de aproximação entre os agentes sociais

envolvidos com a educação básica e agentes do curso de Geografia Licenciatura da

UFMS/CPAQ.

METODOLOGIA

Para alcançar os objetivos traçados foi realizada uma revisão bibliográfica

buscando conceituar o lúdico e discorrer sobre sua importância para o processo de

ensino e aprendizagem. As etapas de coleta e analise dos dados ainda se encontra em

andamento, sendo definido que a escala da pesquisa envolverá apenas os professores

sindicalizados ao SINTED (Sindicato dos Trabalhadores em Educação) de Aquidauana

e alunos do curso de Geografia Licenciatura da UFMS/CPAQ, visando averiguar as

metodologias aplicadas em sala de aula, as adversidades e limitações que impedem ou


4502

dificultam a aplicação de atividades praticas e o alcance de seus objetivos, além do

conhecimento sobre o lúdico no ensino.

A pesquisa foi organizada por meio de entrevista com questionários específicos

para cada categoria. Desta forma, com os professores de Geografia, buscou-se

informações pessoais como endereço, naturalidade, estado civil, se possui filhos e se

concilia o tempo dedicado ao trabalho com o lazer e a família. É importante para este

trabalho coletar informações sobre a formação acadêmica do entrevistado, se possui

pós-graduação, carga-horária de trabalho (incluindo hora atividade) e o tempo de

exercício da profissão de professor, a fim de analisar o grau de experiência e averiguar a

existência de professores de outras áreas atuando na disciplina em questão. Buscou-se

também averiguar os procedimentos de ensino, perguntando aos professores como são

ministradas suas aulas, quais os recursos mais utilizados, qual a frequência de

orçamentos próprios na preparação de aulas e de realização de aulas de campo ou fora

da sala de aula, além da percepção dos professores sobre a forma em que os alunos

demonstram conhecimento sobre a realidade local. Tendo em vista o lúdico como a

temática deste trabalho, foi importante verificar a opinião dos professores sobre o

lúdico, a consciência da importância das atividades prático-lúdicas na contribuição para

o processo de ensino e aprendizagem.

Quanto aos alunos de licenciatura em Geografia, foi questionado sobre o motivo

da escolha pelo curso, se realmente estão no curso que queriam e se estão satisfeitos

com o mesmo. Também foram questionados a opinião e o conhecimento a respeito do

lúdico e suas limitações para sua inserção na prática docente; quais conteúdos os

acadêmicos têm mais dificuldades para trabalhar com atividades prático-lúdicas; a

experiência com o lúdico nas disciplinas do curso; sobre o contato dos acadêmicos com

as escolas no município e a intenção de exercer a profissão de professor. Esta entrevista

foi importante para averiguar o grau de envolvimento dos acadêmicos com o curso,

assim como a vocação de ser professor, o que pode refletir na qualidade do ensino nas

escolas.


O proposito deste trabalho foi o de fomentar a reflexão sobre a importância da

aplicação de atividades prático-lúdicas no ensino da Geografia no município de


4503

Aquidauana por uma abordagem sistematizada, com enfoque na realidade dos

professores e futuros professores.

É possível afirmar que existem problemas no ensino da Geografia? Sem dúvida

o ensino em geral e especificamente o de Geografia apresentam considerável fragilidade

no referido município, portanto é necessário entender o motivo desta problemática. Não

basta apenas afirmar que a Geografia Escolar vai mal ou que os professores não se

mobilizam para mudar esta realidade, é importante compreender a realidade do

professor superando o senso comum.

As atividades contribuem de forma significativa para o ensino de uma Geografia

mais contextualizada, dinâmica, sobretudo para o processo de ensino e de

aprendizagem. Consciente deste fato e compreendendo a realidade do professor e do

estudante de Geografia, é plausível o pensamento sobre ações que podem ser

fundamentais para minimizar ou até sanar este problema. Ao pensar a qualidade no

ensino é importante pensar na própria qualidade de vida dos agentes sociais envolvidos

com a educação formal escolar.

REFERÊNCIAS

CALVENTE, M.C.M.H.; ACHELA, R.S.; GRATÃO, L.H.B. (org.) Múltiplas

Geografias: ensino – pesquisa – reflexão. Londrina: Edições Humanas, 2007.

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cotidiano. Porto Alegre: Medições, 2000.

CASTELLAR, S. (org.). Educação Geográfica: teorias e práticas docentes. São


CAVALCANTI, L. S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. São Paulo:

Papirus, 1998.

OLIVEIRA, F. N. de.; BAZON, F. V. M. (Re) significando o lúdico: jogar e brincar

como espaço de reflexão. Londrina: EDUEL, 2009.

PASSINI, E. Y.; PASSINI, R.; MALYSZ, S. T. (org.).Prática de ensino de geografia e

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REGO, N.; CASTROGIOVANNI, A. C.; KAERCHER, N. A. Geografia: práticas

pedagógicas para o ensino médio. Porto Alegre: Artmed, 2007.


4504

A UTILIZAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS COMO AUXILIO

NA COMPREENSÃO DO ENSINO DO “SOLO”1.

José Gean Belchior Gomes2

RESUMO

O presente trabalho é uma proposta para contribuir no ensino de geografia,

particularmente o ensino-aprendizagem do “solo”. Este tem por essencial objetivo propor os

recursos didáticos (Funis de porosidade, o simulador de erosão, a maquete dos horizontes do

solo, o Perfil esquemático, pinturas feitas com pigmentos dos solos e outras maquetes.) que

devem ser confeccionado pelo professor em parceria com os alunos, com essa parceria

(re)elaborar conhecimentos referentes ao ensino do solo. No ato da confecção dos materiais

juntos com os alunos o professor já pode ir esclarecendo algumas dúvidas a que venha surgir e

assim a compreensão do conteúdo será capitulado com facilidade e assim o professor não deixa

o conteúdo nas simples descrição que os livros didáticos fazem.

PALAVRAS- CHAVES: Materiais Didáticos. Ensino de Geografia. Ensino de Solo.

INTRODUÇÃO

Este trabalho vem propor que os professores confeccionem recursos didáticos

juntos com seus alunos, materiais este que abordam as temáticas solos de varias

perspectivas e vão auxiliar os alunos na compreensão do ensino do solo.

O solo é um recurso natural que faz parte de um sistema complexo que é o

planeta terra que tem ligação com o meio ambiente, planta, animais e etc. sabe-se que o

mesmo e sustentáculo para a vida na terra e esta havendo certas desvalorização, tais

como: recebendo espaço resumido nos livros didáticos, o professor deixa nas meras

descrição que os livros trazem e não ressaltam a importância desse bem desse que e

finito.

Sabendo da importância que o solo tem para o meio ambiente e o quanto ele não

tem atenção que merece é que trabalho vem propor oficinas em que os alunos construam

materiais didáticos que abordam solos com atenção que merece e contribuir para os

alunos entenderem mais sobre solo.

Este trabalho propõe e que se desenvolva matérias didáticas que auxiliem na

compreensão da temática “solo”, segundo os professores “os alunos ficam fascinados

1 Projeto em desenvolvimento no Laboratório de Pedologia e Processos Erosivos em Estudos Geográficos

(LAPEGEO) orientado pelo Professor Dr. José Falcão Sobrinho. 2 Graduando do curso de Licenciatura em Geografia na Universidade Estadual Vale do Acaraú/UVA e

bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Cientifica – PIBIC/FUNCAP.


4505

com a diversidades de matérias que falam sobre solos, nas aulas em que se faz prática

com recursos lúdicos, os alunos se tornam mais participativos, através deste relatos fica

perceptível o quanto os matérias didáticos chamam atenção dos alunos até aqueles

dispersos em sala de aula e é também visível o quanto esses matérias desperta o

interesse, os alunos quando vão confeccionar os materiais ele tem várias curiosidades os

mesmos fazem várias indagações, que os mesmos não tinham coragem de fazer em uma

aula dita tradicional onde o professor fica lá na frente repassando conteúdo para os

alunos.

Nos ensino Fundamental e médio os estudantes não têm acesso às informações corretas

tecnicamente, úteis ou adequadas à realidade dos alunos no que se refere ao estudo do solo, o

que pode ser evidenciado nas deficiências e falhas existentes nos materiais didáticos

disponíveis, ou seja, nos livros. Segundo (SILVA, FALCÃO e SOBRINHO, 2008), é bastante

perceptível, o caráter de descaso dado ao estudo do solo nos livros didáticos, ocupando espaço

reduzido em poucas páginas.

O livro didático não aborda toda a importância que o solo tem para a dinâmica de

funcionamento do planeta terra e em muitos casos conteúdos são trabalhados de forma resumida

e fragmentada, assim como muitos outros, onde as discussões pouco ultrapassam os muros da

escola.

Os alunos não têm estímulos para aprender os conteúdos, porque os mesmos são para

eles sem importância, como se não fizesse parte da realidade deles e sabendo desse descaso do

estudo do solo por parte dos livros didáticos e alguns professores não tem o material necessário

para abranger mais o conteúdo solos e infelizmente deixam na simples descrição que os livros

trazem, essa proposta vem contribuir para o estudo de solos, por que no ato da construção deve

haver toda uma explanação sobre o conteúdo solos.

A aprendizagem sobre o solo e de fundamental importância para os alunos, os

professores devem promover essa visão para os alunos, através das metodologias de ensino o

educador deve desenvolver técnicas e competências ofertando suas contribuições e mostrar para

os alunos que o uso inadequado do solo pode acarretar a destruição de um local, por exemplo,

grandes centros urbanos e áreas agrícolas, mais o que esta ocorrendo e certa negligencia no

ensino do solo, de acordo com Muggler, Sobrinho e Machado ( 2006, p. 02 ) os mesmos falam

que:

De modo geral, as pessoas têm uma atitude de pouca consciência e

sensibilidade em relação ao solo, o que contribui para sua degradação,

seja pelo mau uso, seja pela sua ocupação desordenada. A

problemática em torno da conservação do solo tem sido, na maioria

dos casos, negligenciada pelas pessoas. A consequência dessa


4506

negligência é o crescimento continuo dos problemas ambientais

ligados à degradação do solo, tais como: erosão, poluição,

deslizamentos, assoreamento de cursos de água, etc.

Diante desta desvalorização que tem ocorrido nossa proposta e que o aluno ao

confeccionar os materiais didáticos tenha toda uma explanação sobre o solo no que se

refere a sua importância para o meio ambiente, e que isso venha mudar sua visão e que

os alunos se sensibilizem e passe a contribuir para a conservação do solo.

JUSTIFICATIVA

Sabe-se que o ensino do solo na maioria das vezes só passa por uma breve

explanação, aquela que os livros já trazem e não se dá a devida importância que o solo

tem para o sistema de funcionamento do planeta terra, isso talvez se da pela falta de

compromisso do professor ou a falta de recursos que abordam o solo de uma maneira

mais ampla. Ensinar o conteúdo “solo” nem sempre é fácil às vezes para uma melhor

associação por parte dos alunos do conteúdo é preciso uma gama de matérias didáticas

que explique de forma prática o conteúdo, isto facilita que a compreensão do aluno seja

possível e existem vários cabe ao educador explorar tais materiais.

O solo, como componente essencial do meio ambiente e, portanto, à vida, tem seu

estudo pouco valorizado na maioria dos livros e apostilas perante o Ensino fundamental e

médio, e como consequências têm uma preocupação cada vez menor por parte dos educando na

compreensão de tal elemento, porque os mesmos não tem o devido conhecimento sobre o solo,

isto e um dos motivos da desvalorização por parte dos alunos

Para tanto, este trabalho e uma proposta para ministrar o tema “solo” de forma

interessante que desperte nos alunos reflexões criticas acerca do solo, abranger mais

este assunto através de aulas práticas, em que os alunos vão construir junto com os

professores materiais didáticos que expliquem na prática o tema solo e assim o conteúdo

não vai ficar pautado unicamente no livro didático, ao propor que os educadores juntos

com seus alunos confeccionem materiais didáticos que abordem o solo, espera- se que a

compreensão dos alunos para o conteúdo solos seja mais fácil e a aprendizagem seja

prazeros

Essa metodologia que estamos propondo deve auxilio o professor confeccionem

materiais didáticos que abordem a temáticos solos de várias perspectivas, esses


4507

materiais abordam o tema solo e assim espera que facilite a aprendizagem do aluno e

associação da teoria seja melhor.

RECURSOS DIDÁTICOS QUE EXPLICAM NA PRÁTICA O TEMA SOLOS E

MATERIAIS NECESSÁRIOS PARA SUA CONFECÇÃO.

Os materiais a serem confeccionados são: os Funis de porosidade é um material

fácil de fazer e que representa bem o grau de porosidade de cada solo, o material que é

utilizado para confeccionar os funis são garrafas PET, corta ela quase no meio e na boca

onde fica a tampa da garrafa coloca um pano onde vai passar a água, depois em cada

garrafa coloca solos diferentes. Neste experimente os alunos vão ver que alguns tipos de

solo vão passar a água com mais facilidade e outros vão reter a água.

Outro material há ser confeccionado é o simulador de erosão, este e um material

didático fácil de ser confeccionado, para a confecção desse material vai precisar de

quatro garrafas PET, pega duas garrafas e corta ela com um estilete ou faca, fazendo da

garrafa PET como se fosse uma bacia, depois e só colocar solo nas garrafas, só que uma

vai colocar cobertura vegetal, ou seja, pequenas graminhas, depois pega as outras duas

que restaram e corta ela quase ao meio formando um copo e fura dois buracos nesse

copo e coloca um cordão nela para segura na borda da boca da garrafa depois de todo

material pronto e só começar a regar as garrafas com um regador ou outro utensílio, a

água vai escorrer e vai cair no copo, ai e só observar o que acontece com as garrafas ver

as diferenças do escoamento do solo, o solo que não tem cobertura vegetal vai deixar a

água mais barrenta levando mais sedimento, já a garrafa que contém cobertura vegetal

vai ser uma água mais limpa e com poucos sedimentos, essa é a diferença que os alunos

devem perceber e ver o quanto a cobertura vegetal e importante para o solo, este

pequeno material didático feito com matérias recicláveis e fácil de fazer até os próprios

alunos podem trazer de suas casas as garrafas PET e um material que vai representa

muito bem como se da o processo de erosão do solo em ambientes diferentes com

cobertura vegetal e sem cobertura.

Outro material é maquete dos horizontes do solo e um material que vai

representar os perfis do solo da rocha mãe até o horizonte A, o material necessário para

produzir esse perfil vão ser um caixote de madeira com uma base e dois lados, uma

pequena rocha e solos do horizonte A,B e C. Esse material no ato da sua confecção o

professor pode ir fazendo uma explanação de como se da a formação do solo.


4508

Perfil esquemático é outro material didático muito interessante, para a confecção

desse material será necessário um cubo de vidro de 50 centímetros de altura com uma

base e com uma boca para colocar o solo, esse perfil esquemático vai simular o perfil do

solo nas diferentes paisagens: litorânea, depressão sertaneja e planalto sedimentar; no

ato da confecção desses materiais o professor pode levar amostras de rochas, como a

rocha e um dos principais matérias de origem para a formação do solo nada melhor do

que os três tipos de rochas principais magmáticas, ígneas ou metamórficas e

sedimentares, essas rochas servem para explicar que a rocha ao passar pelo processo de

intemperismo que são eles químico, físico e biológico, vão passando por uma

transformação até se transformarem em solo.

Além disso, podem ser feitas maquetes que abordam o solo de várias

perspectivas, uma maquete que retratam as queimadas e as consequências para o solo,

outra que retrata o solo urbano e as possíveis poluições, como os lixões, outra que faz a

comparação de solo de uma área devastada e outra que não e devastada, uma maquete

que abordam a questão dos assoreamentos dos rios, provocada pela devastação da mata

ciliar, outra que aborda a questão da agricultura e suas consequências para o solo, todas

essas maquetes podem ser produzidas pelos alunos e são maquetes bem ilustrativas e

tem representação aproximada da realidade.

Outro material didático que vem chamar muito a atenção dos alunos são as

pinturas que são feitas com pigmentos dos solos, e um material fácil de ser

confeccionado nas e pode fazer muito ¨sucesso¨ entre os alunos já que a tinta é do

próprio solo.

Para a confecção de pinturas com solos é importante selecionar vários tipos

solos com várias tonalidades e depois peneira e depois coloca uma colher de solo e uma

colher de cola branca em um recipiente e depois e só coloca água para dissolver tanto a

cola quanto o solo e em seguida e só por a imaginação para funcionar

Os alunos ficam maravilhados, porque eles nunca pensaram que o solo servia

para fazer tinta, porque a visão deles sobre o solo e uma visão de desprezo do solo, mas

essa visão que os alunos tem sobre o solo, não e uma culpa deles e porque os mesmos

são leigos em se tratando do conteúdo solos, mas depois de toda de toda a confecção e

explanação sobre a importância espera-se que os alunos sai com outra visão, sabendo

de toda importância que o solo tem para o funcionamento da vida em nosso planeta.


4509


Diante da deficiência que os livros didáticos trazem no que se refere à

abordagem do solo e os professores não se preocupam em explorar esse tema que deve

ser muito debatido por ser tratar de um elemento natural que e vital para as espécies

vegetais e animais, esse trabalho não será a solução total dos problemas do ensino do

solo, mas será um passo para que o ensino do solo melhore nas escolas.

E perceptível que esta prática pedagógica e muito proveitosa no que se refere ao

ensino do solo, porque os alunos vão construindo os materiais didáticos junto com o

professor, os mesmos e que vão construindo o seu próprio conhecimento através da

confecção de alguns matérias, os alunos no ato da confecção vão construindo os

matérias e ao mesmo tempo fazendo indagações, os alunos vão sair daquele ensino

tradicional que é só a utilização do livro didático, quadro e giz, e vão para um ensino

mais prático, mais participativo, pode se dizer mais dialogado, nesta prática pedagógica

que estamos propondo o dialogo entre aluno e professor ele vai ser essência para que

haja uma melhor aproveitamento do conteúdo que vai ser abordado, que no caso e solo.


BERTONI, José; NETO, Francisco Lombardi. Conservação do solo. Ícone; 6ª edição:

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ISSN 1982-3800.

CARTOGRAFIA SOCIAL COM ADOLESCENTES ESCOLARES EM

VITÓRIA – ES

Maria Jessika de Oliveira Delpupo1

RESUMO

O trabalho a ser apresentado tem como objetivo o estudo do processo de produção cartográfica

de adolescentes da rede municipal de ensino de Vitória- ES dentro do Programa Educação em

Tempo Integral. A metodologia empregada foi a de revisão bibliográfica, elaboração e análise

do processo de produção da cartografia social por adolescentes da rede municipal de ensino de

Vitória dentro do Programa Educação em Tempo Integral. As oficinas realizadas com os

adolescentes escolares possibilitaram compreender a percepção do território vivido que é

construída por meio das relações sociais existentes entre o indivíduo e a comunidade e seu

território por meio da sobreposição de elementos culturais e territoriais. O presente artigo

vincula-se ao projeto “Imagem cartográfica na geografia contemporânea”, na linha de pesquisa

“Linguagens geográficas” do grupo de pesquisa CNPq “POESI – Política espacial das imagens

cartográficas”, bem como à rede de pesquisa “Geografia, Imagem, Educação”, da qual o POESI

é integrante.

Palavras chave: cartografia social – mapeamento participativo- adolescentes escolares

INTRODUÇÃO

O trabalho a ser apresentado é um desdobramento do subprojeto “Cartografia

Social com crianças e adolescentes escolares em Vitória – ES” PIBIC 2012/2 a 2013/1,

realizado dentro Programa Educação em Tempo Integral da Escola Municipal de Ensino

Fundamental Eber Louzada Zippinotti pertencente à Secretaria Municipal de Educação

(SEME) da Prefeitura Municipal de Vitória – ES. A pesquisa se justifica no âmbito da

ciência geográfica pelas necessidades de “reinvenção” de uma cartografia geográfica,

apontadas por autores da área, cujos parâmetros sejam dados pelo próprio fenômeno ou

pela compreensão que se constrói dele, e não por sua captura numa lógica cartesiana

dada a priori. O objetivo deste trabalho é de discutir/refletir sobre o processo de

produção de mapas da cartografia social por adolescentes escolares dentro do Programa

1 Graduanda em Geografia, Universidade Federal do Espírito Santo, e-mail: [email protected]


4511

Educação em Tempo Integral, utilizando a metodologia do Projeto Nova Cartografia

Social – PNCSA e buscando entender as geografias que estas cartografias apresentam.

Parte-se também da necessidade de se pensar a cartografia para as crianças e

adolescentes, onde estas ao pesarem o espaço em que estão inseridas, possam nele se

organiza. As oficinas de mapeamento participativo realizadas com os adolescentes

escolares possibilitou compreender a percepção do território vivido que é construída por

meio das relações sociais existentes entre o indivíduo e a comunidade e seu território

por meio da sobreposição de elementos culturais e territoriais.

CARTOGRAFIA SOCIAL

O processo de mapeamento consiste na criação, antes que simplesmente

revelação, de conhecimento. Neste processo de criação muitas decisões subjetivas são

feitas sobre o que incluir, no que o mapa focará e o que o mapa está buscando

comunicar. Como tal, Harley notou, mapas são imbuídos com os valores e julgamentos

dos indivíduos que os constroem e eles são inegavelmente um reflexo da cultura na qual

aqueles indivíduos vivem. Mapas são tipicamente os produtos para privilegiar e

formalizar conhecimentos e eles também tendem a produzir certos tipos de

conhecimentos sobre o mundo (KITCHIN, PERKINS, DODGE, 2009).

Desde os anos 1990 difundiram-se pelo mundo iniciativas de mapeamento que

se propõem a incluir populações locais nos processos de produção dos mapas

(CRAMPTON e KRYGIER, 2008). Suas raízes metodológicas estariam ligadas ao

conceito de observação participativa e metodologias de pesquisa colaborativa. No

debate internacional, tais atividades são reconhecidas como iniciativas de “mapeamento

participativo”. Para Joliveau (2008), o mapeamento participativo é aquele que

reconhece o conhecimento espacial e ambiental de populações locais e os insere em

modelos mais convencionais de conhecimento.

No Brasil o Projeto Nova Cartografia Social (PNCSA) vem sendo desenvolvido

desde 2005, coordenado pelo Antropólogo e Professor Dr. Alfredo Wagner Breno de

Almeida. Este consiste no levantamento de dados sobre movimentos, conflitos e

comunidades locais do Brasil. O projeto tem como principal objetivo dar voz aos

sujeitos sociais organizados em grupos que buscam por reconhecimento de suas

expressões culturais e territoriais. O mesmo propõe a realização de um mapeamento


4512

pelos grupos sociais e de suas formas organizativas, por meio da realização de oficinas

de cartografia social. “A cartografia social, como meio técnico, busca registrar relatos e

as representações no processo de automapeamento, além de identificar situações de

conflitos na forma de uso do território em questão” (LIMA & COSTA, 2012). As

oficinas onde são produzidos os fascículos do Projeto - PNCSA revelam-se como uma

possibilidade de discussão mais aberta entre interlocutores e agentes produtores do

espaço, configurando-se, assim, para as identidades coletivas, como um espaço de maior

liberdade para a discussão dos conflitos sócio-territoriais por quem vive os mesmos,

pois os mapas comunitários trazem uma dimensão política e de força a respeito das

demandas locais. (LIMA & COSTA, 2012).

PROGRAMA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

O Programa Educação em Tempo Integral é implementado por políticas públicas

articuladas, com o envolvimento das Secretarias Municipais de Políticas Sociais e

coordenado pela Secretaria de Educação, em parceria com outras instituições públicas e

privadas, bem como com organizações da sociedade civil. O programa é desenvolvido

na educação infantil e no ensino fundamental atendendo crianças em vulnerabilidade

social (ARAÚJO e CRAVO, 2010). Este tem como principal objetivo garantir a

Educação em Tempo Integral, por meio de experiências significativas, nas diferentes

áreas do conhecimento, visando à formação do sujeito que interage com a sua realidade

de forma questionadora, reflexiva, crítica e transformadora, reconhecendo as crianças,

os adolescentes, os jovens e as famílias como sujeitos de direitos. O Programa

proporciona o planejamento de atividades para além do espaço escolar, de modo

articulado com outros profissionais e equipamentos públicos, organizações e

instituições sociais e civis que possibilitem a garantia das práticas de uma educação

cidadã que valorizam a diversidade e as diferenças das crianças e adolescentes, quer

sejam culturais, sociais, religiosas, econômicas e as relativas às condições orgânicas,

físicas, sensoriais e intelectuais. Nesse sentido, a cultura, o lazer, o desporto, a dança, a

música, o teatro, a alimentação saudável, a diversidade religiosa, as questões:

etnicorracial, gênero, sexualidade e sócioambientais, a afetividade, a ética e a autonomia

são pautadas numa perspectiva inclusiva, visando atender as peculiaridades de cada

criança, adolescente e jovem que integra o Programa.


4513

OFICINAS DE CARTOGRAFIA SOCIAL COM ADOLESCENTES DO PROGRAMA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

As oficinas de mapeamento participativo, realizadas junto aos adolescentes do

Programa Educação em Tempo Integral se pautaram no trabalho de Lima e Costa

(2012), pesquisadores do PNCSA que desenvolveram trabalhos com crianças e

adolescentes ribeirinhas e quilombolas em municípios da região do baixo rio Tocantins,

no Pará e articulada a outras bibliografias.

A princípio o projeto seria desenvolvido na Escola Municipal de Ensino

Fundamental Maria José Costa Moraes (EMEF MJCM), pertencente à Secretaria

Municipal de Educação (SEME) da Prefeitura Municipal de Vitória – ES, localizada

no bairro São Pedro III, na Rodovia Serafim Derenze, s/n. Porém, com a mudança

de governo da Prefeitura de Vitória, ouve atrasos e suspenções do Programa

Tempo Integral na escola, levando a uma mudança de escola a ser desenvolvido o

projeto. Este passou a ser realizado na Escola Municipal de Ensino Fundamental

Eber Louzada Zippinotti pertencente à Secretaria Municipal de Educação (SEME)

da Prefeitura Municipal de Vitória – ES (EMEF ELZ), localizada na Rua Natalina

Daber Carmeiro, s/n –Jardem da Penha Vitória- ES. Até a data do início das

oficinas na Escola Municipal de Ensino Fundamental Eber Louzada Zippinotti, o

programa ainda não havia data para ser iniciado na Escola Municipal de Ensino

Fundamental Maria José Costa Moraes.

Realizou-se a caracterização da escola, da comunidade atendida pela escola e do

Programa Educação em Tempo Integral. Como houve a mudança de escola, foi

realizado dois processos de caracterização. Estes foram desenvolvidos por meio de

visita as escolas e de conversa com as coordenadoras dos Projetos em ambas as escolas.

Desse modo, foi possível conhecer a localização das escolas, o grau de ensino nas

escolas, quantidade de alunos atendidos, local de moradia dos alunos, características

sociais, econômica, culturais e ambientais da comunidade onde se localizam as escolas e

o publico que elas atendem, o objetivo e a metodologia do Programa Educação em

Tempo Integral o que motivou sua implantação. Foi possível conhecer o perfil dos

adolescentes envolvidos nas atividades de produção cartográfica identificando o local de

moradia e as características sociais, econômica, culturais e ambientais dos alunos.


4514

Mediante estudos e adaptações foram propostas atividades de entendimento do

processo de produção de mapas com os adolescentes. O desenvolvimento das oficinas,

cujos conteúdos trabalhados foram os conceitos de cartografia escolar, a análise de

mapas oficiais e a confecção de croquis, possibilitaram o nivelamento e o

empoderamento da linguagem por parte do grupo. A partir da metodologia apresentada

por Lima e Costa (2012) articulada a outras bibliografias foram organizadas oficinas

específicas para o mapeamento, cujos conteúdos foram adaptados de acordo com as

respostas obtidas nos levantamentos mencionados (características dos alunos e

empoderamento da linguagem).

Com a mudança de escola, devido às dificuldades em consequência da

mudança de governo no município de Vitória, identificaram-se realidades

diferentes que influenciam diretamente na produção cartográfica das crianças e

adolescentes.

Ambas as escolas são Municipais de ensino fundamental 1° ao 9° ano e a

implantação do Programa foi de sugestão da prefeitura de Vitória. Os aluno

atendidos nas duas escolas correspondem a mesma faixa etária, que vai dos 6 aos

14 anos, sendo alunos do 1° ao 8°. A metodologia consiste no desenvolvimento de

atividades de reforço escolar e atividades de caráter mais lúdicas, duas vezes por

semana não se permanece na escola, frequentando diversos espaços da cidade,

onde são desenvolvidas diferentes atividades. Alguns desses espaços são

agendados, como a Praça da Ciência e Escola de Biologia e outros são espaços fixos,

determinados pela Secretaria de Educação, chamados de Polos da prefeitura, como

o Polo Americano e Polo da Praça dos Namorados.

Há crianças que são atendidas pelo Programa em situações de vulnerabilidade

familiar. A vulnerabilidade é um conceito amplo que abrange crianças oriundas de

famílias carentes de alimento, pais apenados ou desempregados, lares em risco social ou

em condição desfavorável aos cuidados básicos, pais que trabalham o dia todo fora que

as crianças teriam que ficar sozinhas em casa. Há alunos de chamada pública,

encaminhados pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público, e também aqueles que as

famílias não acompanham, sendo esses alunos os mais difíceis de trabalhar e com os

menores rendimentos escolares.

O público atendido pela escola e a comunidade do entorno apresentam

diferenças sociais, econômicas, cultuais, politicas e ambientais muito distintas. As


4515

crianças e adolescentes do Programa Educação em Tempo Integral residem em sua

maioria no bairro onde a escola se localiza ou nos bairro próximos. A primeira escola

parceira (EMEF MJCM) se localiza em um bairro da periferia da cidade de Vitória e a

segunda escola parceiro (EMEF ELZ), onde as oficinas foram desenvolvidas, se localiza

em um bairro de classe media da cidade de Vitória. As crianças e adolescentes da

primeira escola apresentam todas as características definidas como de vulnerabilidade

social como motivo para permanecerem na escola no período integral. Já as crianças e

adolescentes da segunda escola, em sua maioria, são crianças que os pais trabalham

durante todo o dia e não podem ficar sozinhas em casa, ou então aquelas que não tem a

oportunidade de estarem desenvolvendo outras atividade naquela horário, como o

esporte ou um curso, sendo assim, permanecem na escola. O acompanhamento da

família também acontece de forma diferenciada nas duas escolas, sendo que a escola

EMEF MJCM este e menos presente e na escola EMEF ELZ este e mais presente.

A mudança de escola implicou em uma nova realidade, diferente da que o

projeto havia sido pensado em primeiro momento trazendo novos desafios para a

pesquisa. Mais do que o reconhecimento do perfil da escola, das crianças, adolescentes

e da comunidade do entorno, foi necessário também adaptações na linha proposta para

as oficinas. Pois, as oficinas da cartografia social objetivam dar voz aos sujeitos sociais

produtores do espaço, no caso as crianças e adolescentes, mas as vozes mudaram. Não

apenas porque a escola mudou, mas por que o mundo conhecido e desconhecido pelas

crianças e adolescentes mudou. A realidade econômica, social, politica, cultural e

ambiental mudou, assim como, os porquês de estarem fazendo parte do tempo integral.


O objetivo deste trabalho foi de discutir/refletir sobre o processo de produção de

mapas da cartografia social por adolescentes escolares dentro do Programa Educação

em Tempo Integral da Escola Municipal de Ensino Fundamental Eber Louzada

Zippinotti pertencente à Secretaria Municipal de Educação (SEME) da Prefeitura

Municipal de Vitória – ES. A metodologia proposta foi a do Projeto Nova Cartografia

Social – PNCSA apresentada por Lima e Costa (2012) onde foram organizadas oficinas

específicas para o mapeamento, cujos conteúdos foram adaptados de acordo com as

características dos alunos e o empoderamento da linguagem cartográfica.


4516

As oficinas da cartografia social objetivam dar voz aos sujeitos sociais

produtores do espaço, no caso as crianças e adolescentes. A socialização e o

intercâmbio dos atores das oficinas, a construção coletiva do conhecimento, o exercício

da participação e o trabalho com o cotidiano possibilitou aos escolares pensarem o

espaço em que estão inseridas, para que possam nele se organizar. As oficinas de

mapeamento participativo realizadas com os adolescentes escolares possibilitaram a

compreensão a e percepção do território vivido que é construída por meio das relações

sociais existentes entre o indivíduo e a comunidade e seu território por meio da

sobreposição de elementos culturais e territoriais.


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Geografares, n°12, p.50-75 Julho, 2012.


4518

ESTRATÉGIAS DE ENSINAGEM: A CONTRIBUIÇÃO DAS

OFICINAS DE CLIMATOLOGIA GEOGRÁFICA NA FORMAÇÃO

CONTINUADA DE PROFESSORES E O SEU PAPEL NO ENSINO E

APRENDIZADO

Emmanuele Rodrigues Antonio1

Adriana Olívia Alves2

Malu Ítala Araújo Souza3

RESUMO

Este artigo tem como objetivo apresentar o papel das estratégias de ensinagem no ensino e

aprendizagem e sua contribuição na formação continuada de professores de geografia. Este

trabalho estando inserido em um projeto maior intitulado Elementos e Fenômenos do Clima

Urbano na Região Metropolitana de Goiânia-Go e sua Utilização no Ensino de Climatologia,

que adentra um projeto coletivo Rede de Pesquisa em Educação e Cidade - REPEC, onde se tem

como proposição a elaboração de matérias didático-pedagógicos sobre a Região Metropolitana

de Goiânia – RMG. Abordando a aplicação das oficinas com professores, e através destas

aplicações reflexões sobre a temática. Visando a busca de novas metodologias para o ensino e

aprendizado de geografia, essas podendo ajudar os professores em suas reflexões a respeito de

sua prática e podendo desenvolver no aluno um ser indagativo que possa ter entusiasmo de

aprender o conteúdo de climatologia geográfica.

Palavras-chave: Estratégias, formação continuada, climatologia geográfica.

INTRODUÇÃO

A proposta deste trabalho visa analisar as oficinas escolares como contribuição

no processo de ensino e aprendizagem, na aquisição de conhecimento do discente

através de aulas mais, interativas com um conteúdo lúdico por meio de abordagens

didáticas diferenciadas.

Sendo assim a pesquisa se desenvolve na justificativa, de busca de novas

metodologias para o ensino de geografia física, onde professores levantam várias

dificuldades de ensinar aos alunos e esses aprenderem o conteúdo, segundo dados

obtidos de Antonio e Alves (2012).

1Universidade Federal de Goiás-UFG, Instituto de Estudos Socioambientais-IESA,

[email protected] 2Universidade Federal de Goiás-UFG, Instituto de Estudos Socioambientais-IESA

[email protected] 3Universidade Federal de Goiás-UFG, Programa de Pós-Graduação em Geografia-IESA,

[email protected]


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Buscando a aproximação do professor a universidade, a pesquisa reflete sobre a

prática docente no intuito de desenvolver uma formação continuada com os professores

da rede pública de ensino, e possibilitar que através dessa continuidade junto ao espaço

de formação haja um pensamento reflexivo e crítico sobre a sua ação docente.

O desenvolvimento desta pesquisa em educação esta consubstanciado na

abordagem qualitativa método participativo. Sendo assim, acontece uma intervenção e

participação no processo de ensino e aprendizagem, para em outro momento ocorra à

avaliação dos resultados, tendo assim potencial de interferir no cotidiano escolar.

Para isso propomos para a execução: a) Levantamento bibliográfico acerca das

temáticas de estratégias de ensinagem, demonstração didática, técnicas de oficinas em

laboratórios, ensino de Geografia e Climatologia; b) Pesquisa de experiências didático-

pedagógica em livros de ensino de climatologia e paradidáticos; c) Elaboração de

materiais didatico-pedagogicos de climatologia; d) Contatos junto a Secretaria Estadual

de Goiás para divulgação junto aos professores da Oficina de Climatologia Escolar; e)

Aplicação de oficinas didático-pedagogicas de climatologia num grupo experimental de

professores de Geografia; f) Seleção da escola campo-campo para aplicação da Oficina

de Climatologia Escolar junto aos alunos na Escola-campo; g) Aplicação de oficinas

didático-pedagógicos de climatologia junto aos alunos na escola-campo; h) Avaliação

para verificar a eficácia e contribuição das oficinas no processo de ensino

aprendizagem.

Por fim o trabalho em apreço está em desenvolvimento, até a atual fase estamos

nos dedicando a aplicação de módulos de oficinas de climatologia junto a um grupo

focal de cinco professores com encontros mensais. Posteriormente iremos avaliar as

técnicas e o manual de oficinas junto com os professores, no intuito de desenvolver

coletivamente aspectos para o processo de ensino e aprendizagem a fim de se tornar

lúdico, mas coeso na apreensão do conteúdo significativo.

O PROJETO COLETIVO DE DINÂMICAS CLIMÁTICAS-REPEC

O projeto intitulado Elementos e Fenômenos do Clima Urbano na Região

Metropolitana de Goiânia-Go e sua Utilização no Ensino de Climatologia (financiado

FAPEG Fundação de Apoio a Pesquisa do Estado de Goiás), estando inserido na

REPEC -Rede de Pesquisa em Educação e Cidade que tem como proposição a


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elaboração de materiais didáticos temáticos, entre eles destacam-se os fascículos, que

visam levar o cotidiano do aluno para a sala de aula promovendo, a maior interação

entre o conteúdo a ser ensinado, com exemplos claros do que se passa no seu bairro, em

sua cidade. O foco principal dos estudos é a Região Metropolitana de Goiânia que

abarca cerca de vinte municípios, como pode ser observado na figura 1:

MAPA DAS REGIÕES DE PLANEJAMENTO DA SECRETARIA DE

PLANEJAMENTO URBANO DA RMG.

Figura 1.

Fonte mapa: http://www.seplan.go.gov.br/sepin/pub/regplan/img/metropolitana.jpg

Cujo alvo e construir coletivamente fascículos com professores da UFG, UEG,

PUC, professores da rede de ensino básica e alunos de graduação, para o ensino público

do município de Goiânia. Neste projeto já foram produzidos quatro fascículos e dois se

encontram em processo de finalização, entre eles o de Dinâmicas Climáticas onde o

objetivo é apresentar fenômenos climáticos e suas implicações no meio urbano,

especificamente, na RMG, cuja preocupação é atender as demandas optadas pelos


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professores das escolas municipais, essas demandas sendo encontradas anteriormente

com um grupo focal.

Nesse sentido, este trabalho é parte dos resultados obtidos através da pesquisa

ligada ao projeto maior (Dinâmicas Climáticas da RMG), que visa elaborar um dos

fascículos que compõem a REPEC. O mesmo tem como intuito entender os elementos,

fenômenos e fatores climáticos presentes no clima urbano da RMG, assim como

produzir um manual didático de oficinas sobre a mesma temática.

A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

A formação continuada de professores justifica-se devido alguns

questionamentos, pois a formação continuada possibilita o exercício de reflexão do

professor, como Perrenoud (2002, p.50) afirma, “[...] uma prática reflexiva não é apenas

uma competência a serviço dos interesses do professor, é uma expressão da consciência

do professor”.

Callai (2003), afirma que o aperfeiçoamento dos conteúdos específicos encontra-

se associado aos aspectos pedagógicos. A formação continuada desempenha papel

primordial na profissão docente, visa possibilitar o aprimoramento dos conhecimentos,

pois segundo Tardif (2000, p.07) “[...] os conhecimentos profissionais são evolutivos e

progressivos e necessitam, por conseguinte, uma formação contínua e continuada.” Esta

concepção evidencia que os saberes, técnicas e os conhecimentos científicos evoluem e

com isso o professor precisa estar em constante processo de estudo e aprimoramento,

pois no trabalho cotidiano da sala de aula, aliado aos diferentes perfis de alunos, exige

do professor o desempenho de “[...] uma variedade de habilidades ou competências

[...]”, conforme argumentado por Tardif (2000, p.15). A formação continuada de

professores possibilita conceber também um profissional reflexivo, onde este possa ter

consciência e que seja capaz de refletir suas práticas, como expõe Perrenoud (2002, p.

51), “[...] o desenvolvimento de uma prática reflexiva é aprender a obter diversos

benefícios da reflexão”. Por sua vez, esta reflexão, poderá promover a ampliação da

eficácia do ensino.

Destarte, a formação continuada do professor de Geografia, no processo de

aperfeiçoamento, conforme Callai ressalta (2003, p.31), “[...] é condição necessária para

o exercício de qualquer profissão e, no caso do professor, é muito importante refletir a


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própria prática.” Sendo assim, esse conhecimento deve estar em processo contínuo

devido algumas dificuldades encontradas nos cursos inicias, sejam eles na dimensão do

domínio de conteúdo específico, como também no plano metodológico. Alguns

professores vem apontando dificuldades em ensinar conteúdos de Geografia Física e, do

outro lado, dos alunos aprenderem os mesmos segundo, dados obtidos Antonio e Alves

(2012). Estas dificuldades podem estar relacionadas à forma ainda mnemônica que

ainda esses conteúdos do meio físico são ensinados, bem como o raciocínio de lógica

formal exigidos na abstração dos processos naturais.

Assim, a continuidade da formação dos professores, seja na forma de cursos ou

da parceria universidade – escola poderá promover a aprendizagem significativa, tanto

por parte do docente, como no aluno, onde o conteúdo passa a ter relevância, como

Moreira afirma (1999, p.11) “[...] a aprendizagem significativa ocorre quando a nova

informação “ancora-se” em conhecimentos especificamente relevantes [...] preexistentes

na estrutura cognitiva”. Nesta abordagem, o “novo” conceito tem como base um

“antigo”, que tem significado para o aluno, e assim passa a gerar outro “novo””. Assim,

o indivíduo não terá meramente uma aprendizagem mecânica como define Moreira

(1999, p.13) “[...] aquela que novas informações são apreendidas praticamente sem

interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva.” Sendo assim a

aprendizagem significativa tem como objetivo promover conhecimento a partir de

noções prévias do discente para ampliação na sua formação.

AS ESTRATÉGIAS DE ENSINAGEM E O PAPEL DAS OFICINAS

As estratégias de ensinagem é um conceito utilizado por alguns professores da

área de ensino para se remeter as habilidades desenvolvidas pelas técnicas de ensino e

aprendizagem. Sendo um aparato que o professor pode ter à seu favor ao ministrar as

aulas onde estas são como Anastasiou (2006) afirma como sendo “[...] a arte de aplicar

ou explorar os meios e condições favoráveis e disponíveis, com vista à consecução de

objetivos”. Verifica-se assim que esta concepção define que a estratégia é a forma pela

qual é encaminhada uma metodologia.

Onde os saberes podendo ser desenvolvidos por diferentes processos, fazendo

com que o docente possa vir como argumenta Anastasiou (2006) “[...] propor ações que

desafiem ou possibilitem o desenvolvimento das operações mentais”. Que o docente


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ouse, busque novas possibilidades, estratégias para que o aluno possa se apropriar do

conhecimento, que possa motiva-lo, mobiliza-lo gerando interesse no aluno para com o

conteúdo como nos diz Anastasiou (2006) “[...] à adoção do termo estratégia, no sentido

de estudar, selecionar e propor as melhores ferramentas facilitadoras para que os

estudantes se apropriem do conhecimento”.

Voltado para o conteúdo de climatologia geográfica, oficinas escolares podem

desempenhar papel fundamental ao relacionar o conteúdo com o cotidiano do aluno,

conforme destacado por Steinke, ao “[...] vincular aquilo que aprendemos à nossa

realidade, o interesse no assunto cresce”, (2012, p.13) Portanto, o processo de ensino e

aprendizagem se intensifica devido à motivação do professor em ensinar, que por sua

vez desencadeia alunos motivados pelas temáticas. Ao mesmo tempo, o professor passa

a incorporar as estratégias, abandonando práticas pedagógicas tradicionais, e traz

práticas inovadoras na sala de aula construindo aulas participativas e colaborativas junto

aos escolares.

As estratégias de ensinagem em climatologia geográfica – por meio da

proposição de oficinas escolares – constitui assim arcabouço teórico-metodológico para

que o professor possa desempenhar a sua arte da docência. Masseto (2003) ressalta que

estratégia é uma metodologia facilitadora e problematizadora, na medida que o

professor passa a utilizar meios em sala de aula para desenvolver a aprendizagem dos

alunos.

O papel das oficinas se desenvolve no âmbito de despertar no docente uma nova

prática. Através das estratégias de ensinagem, podendo sair da rotina da sala de aula que

muitas vezes os alunos consideram “maçante”, assim uma nova dinâmica se

estabeleceria na sala de aula. Onde ambos professor e aluno promovendo a interação,

trabalhando juntos para um melhor ensinar e aprender, o professor levando para a sala

seu saber e utilizando do conhecimento cotidiano do aluno para contextualizar o

conteúdo ministrado.

Assim a estratégia como um instrumento, ferramenta a mais para o professor

mediar o conteúdo e essa desempenhando um papel lúdico na condução do

conhecimento onde Kimura (2008) ressalta que “[...] pode existir um conceito sendo

trabalhado”. E que as estratégias possam possibilitar uma formação continuada ao

professor, o possibilitando a refletir criticamente sobre suas práticas.


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As oficinas como um apoio para reforçar a aprendizagem, pois estas por si só

não explicam o conteúdo, o professor tem que ter o domínio do conteúdo e expor esse

conhecimento anteriormente aos alunos para as oficinas serem trabalhadas com o aluno

já conhecendo o conteúdo, estas devem vir juntamente com o planejamento escolar e

apoiadas pelo conteúdo. A posição aqui defendida é que “oficina pela oficina não

resolve” a eficiência do aprendizado do conteúdo, é necessário ser trabalhado

anteriormente o conteúdo conceitual, e, concomitantemente, ser realizado uma reflexão

com os alunos.

O DESENVOLVIMENTO DO MANUAL DAS OFICINAS

O desenvolvimento do manual de oficinas adentrou o projeto da REPEC de

Dinâmicas Climáticas, que tem como principal objetivo auxiliar o professor nos

métodos de ensino. Pensa-se assim numa proposta crítica, lúdica e consciente de ensino

e aprendizagem voltado para os conteúdos de Geografia Escolar. Este trabalho parte de

uma pesquisa desenvolvida a partir da queixa de muitos professores sobre a falta de

materiais relacionados ao do ensino de Geografia Física, em especial, voltados para o

conteúdo de climatologia geográfica.

As etapas foram levantamento em livros didáticos, livros paradidáticos, revistas

e obras acadêmicas na tentativa de buscar oficinas relativas aos elementos, fenômenos e

fatores climáticos, sendo realizado um ciclo de experiências; a seleção das oficinas para

compor o manual, entre eles destacam-se o ciclo hidrológico, representação funcional

do termômetro, temperatura dos potes, radiação solar, umidade, pressão atmosférica,

efeito estufa, núcleo de condensação e painel das nuvens; nessa etapa foi iniciado o

registro de fotos dos materiais e os procedimentos passo-a-passo dos experimentos;

posteriormente o recorte das fotos e a montagem do manual; logo apos e em

continuidade a aplicação das oficinas em um curso de formação continuada com

professores da rede de ensino para avaliarem a pertinência, facilidades, dificuldades e

sugestões para o manual.



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O papel da proposta do curso de formação continuada para os docentes da rede

pública de ensino, com a apresentação de conteúdos climáticos e experiências didático-

pedagógicas, observou-se a necessidade de continuar e aprimorar os conhecimentos dos

professores referentes à formação dos conteúdos de climatologia, conhecimentos esses

que já foram introduzidos em sua formação inicial. Alguns professores demonstraram

dificuldades no domínio de conhecimentos específicos de climatologia, contudo,

apontaram o papel desempenhado pela mobilização de conteúdos conceituais e

procedimentais durante a realização das oficinas escolares, bem como o caráter de

lúdico das oficinas.

Esse curso de formação continuada possibilitou algumas reflexões, a respeito de

como os professores das possibilidades de abordagens das oficinas escolares na sala de

aula. Sobre a necessidade do domínio do conteúdo específico climático por parte do

professor; a necessidade de se incentivar a busca de uma perspectiva do professor-

pesquisador, como observa Perrrenoud (2000, p.48) “[...] que reflitam sobre sua

prática”. Ainda no âmbito das reflexões proporcionadas pelo curso, foi indagado pelos

docentes sobre as prerrogativas de que as oficinas não são um fim em si mesmas, elas

são um aporte a mais para o professor ministrar as suas aulas, ou seja, um auxílio na

condução do conteúdo geográfico. Além disso, estas estratégias de ensino devem ser

previstas no planejamento escolar, juntamente com outros elementos que compõe. Nesta

perspectiva, a estratégia de ensino por si só não promove a ampliação e significado do

conteúdo de climatologia. Há a necessidade de trabalhar esses conhecimentos

previamente com os alunos, de modo concomitante às oficinas escolares, atuando como

potencializador e facilitador da aprendizagem do conteúdo de climatologia geográfica.

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PELAS PAISAGENS DE GOIÂNIA: UMA PROPOSTA PARA O

ENSINO DE CIDADE

Lívia Reis Mendes1

Johnathan dos Santos Souza2

RESUMO

Uma das preocupações da Geografia Escolar é o ensino-aprendizagem a partir da interpretação e

relação com o cotidiano do aluno. Nessa perspectiva a proposta deste trabalho é apresentar e

investigar a paisagem de Goiânia aos alunos da escola parceira do PIBID Geografia/Goiânia a

fim de aproximá-los da cidade que eles agora residem, haja vista que foi identificado por um

questionário socioeconômico que grande parte dos alunos são migrantes. A culminância deste

projeto de intervenção está prevista para o mês de junho na escola parceira. Esperamos como

resultados que os estudantes busquem, a partir das fotografias e imagens, os significados e

signos presentes nas paisagens apresentadas a fim de comparar, identificar e compreender as

transformações socioespaciais da cidade onde estão inseridos.

Palavras-chave: PIBID, Paisagem, Ensino de Cidade

INTRODUÇÃO

Ensinar Geografia na contemporaneidade implica em ensinar sobre um mundo

global, complexo e com relações cada vez mais integradas e diferenciadas. Nesta

perspectiva, o educador em geografia precisa estar atento a “homogeneização dos

espaços e da sociedade assim como a ampliação das desigualdades.” (CAVALCANTI,

p.15, 2008). Logo, o ambiente escolar reúne essas características, os alunos como

sujeitos sociais carregam em si marcas do fenômeno da globalização em suas trajetórias,

em suas práticas cotidianas e em seus modos de vidas.

Outro fenômeno apontado por Cavalcanti (2008) é a urbanização, que considera

as cidades como “expressões da complexidade e da diversidade da experiência humana”

(p.17). Nos colocamos então, na situação de ensinar a Geografia a esses alunos da rede

básica a fim de torná-los cidadãos competentes a leitura do mundo.

Com esse intuito o PIBID Geografia/UFG/Goiânia, procura em suas ações na

escola parceira (Colégio Estadual Jardim Balneário Meia Ponte), aproximar os alunos

de discussões que os capacitem a observar, interpretar, e problematizar o mundo em que

1 Instituto de Estudos Socioambientais – IESA/UFG, Bolsista CAPES/PIBID, [email protected]

2 Graduado em Geografia Licenciatura pelo IESA/UFG, [email protected]




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os cerca. Sobre isso Callai (2012) argumenta sobre as aulas de Geografia, que cabe ao

professor:

Trabalhar essa realidade de modo que o aluno se entenda como um

sujeito que está dentro dessa realidade que vive nesse mundo de

contradições e desafios que o esperam. E o passo adiante seria que ele

conseguisse entender que é responsável pela construção desse mundo

em que vive [...].p. 74.

Buscando pautar-se nesse raciocínio o projeto de intervenção que nos

propusemos a narrar neste trabalho, se dedica a despertar nos alunos da Escola parceira

do PIBID/Geografia, um olhar interpretativo e investigativo diante da cidade de

Goiânia. Trabalharemos especialmente com as categorias Paisagem e Lugar, pois

utilizaremos como recurso metodológico imagens e fotografias de Goiânia. Partiremos

do principio de que a paisagem é reveladora do lugar. É com a análise e discussão das

imagens que pretendemos tratar da construção da cidade, imaginário, memória

simbólica, usos e ocupações da cidade etc.

Como aporte teórico nos basearemos nas autoras, CAVALCANTI, (2008), e

CALLAI (2012), para tratamos do Ensino de Geografia partindo da Cidade e de suas

considerações sobre os conceitos de Paisagem e Lugar.

O trabalho dividiu-se em 3 partes. Primeiramente, contextualizaremos a escola

parceira, o grupo do PIBID, a justificativa e o objetivo da atividade de intervenção. No

segundo momento, narraremos a metodologia, e a construção da atividade com base nas

concepções de paisagem e lugar. Por fim, debatermos sobre os resultados esperados da

intervenção.

O PIBID EM AÇÃO NA ESCOLA PARCEIRA

O PIBID, Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, é um

programa financiado pela CAPES do qual o curso de licenciatura em Geografia do

Instituto de Estudos Socioambientais – IESA/UFG participa desde 2011. São 6 bolsistas

graduandos, 1 professor supervisor da Educação Básica com formação em Geografia e 1

professora coordenadora membro do corpo docente da área de licenciatura do IESA.

O PIBID visa a intervenção e participação dos graduando dos cursos de

licenciatura no ambiente escolar, de modo a potencializar a formação inicial do futuro


4529

educador aproximando-o da realidade da escola pública, com ênfase no Ensino Médio,

de modo a auxiliar também no melhoramento das aulas e dos índices nessa fase da

formação básica. Para isso, o programa conta com a parceria com escolas da rede

estadual, no caso do PIBID Geografia/UFG campus Goiânia a escola parceira é o

Colégio Estadual Balneário Jardim Meia Ponte.

Nessa escola o PIBID começou a atuar desde fevereiro de 2013. Juntamente com

a observação e reconhecimento do ambiente da escola, a equipe do PIBID se preocupou

em conhecer o público atendido na escola, dando ênfase as turmas da 3ª série do Ensino

Médio (E.M.). Para isso, foi aplicado um questionário sobre dados socioeconômicos. Na

análise dos questionários identificou-se uma expressiva quantidade de migrantes entre

os alunos do matutino e noturno das turmas de 3ª série do E.M.

A escola parceira localiza-se na Região Norte de Goiânia, esta, por sua vez,

esteve desde a criação de Goiânia às margens do desenvolvimento dessa metrópole

regional. A expansão da cidade sempre se conduziu a uma expansão sulista. Hoje o que

se vê é o caminho contrário por conta do estrangulamento da expansão em direção ao

norte da cidade. Por conta da união desta parte da cidade a outros municípios da Região

Metropolitana de Goiânia (RMG), a Região Norte está vivendo um momento de grande

expansão imobiliária e dos setores secundário e terciário. A instalação de indústrias,

empreendimentos imobiliários e setores de serviço (um grande shopping está em

construção) impulsionou a migração de sujeitos vindos de outros Estados,

predominantemente, do Norte e Nordeste do país.

Aliando os dados do questionário à expansão da Região Norte e ao conteúdo

previsto pelo Currículo Referência fornecido pela Secretaria de Educação do Estado de

Goiás que anunciava a temática de Migração para ser trabalhada no 2º Bimestre da 3ª

série, essa foi escolhida para o desenvolvimento de atividades e ações do PIBID junto

aos alunos da 3ª série do E.M.

Esses foram os fatores determinantes a elaboração deste projeto de intervenção,

que busca despertar o interesse do público escolar para conhecerem as paisagens

goianas, a fim de identificarem e explorarem as formas e aparências que carregam

sentidos e significados, além de conhecerem a história da cidade da qual estão inseridos.

PAISAGENS DE GOIÂNIA: CONHECENDO E INTERPRETANDO A CIDADE


4530

Para a elaboração do projeto intitulado “Pelas paisagens de Goiânia” partimos,

principalmente, dos conceitos de Cidade, Paisagem, e Lugar. Neste sentido, nos

amparamos na interpretação desses conceitos a partir de Cavalcanti (2008). Como

utilizaremos as imagens e fotografias de Goiânia como recurso metodológico, a

categoria e conceito central para a atividade é a Paisagem, pois ela trata “da dimensão

das formas que expressam o movimento da sociedade [...] são assim, expressões

técnicas, funcionais e estéticas da sociedade. São também dinâmicas e históricas, já que

se trata de expressões de movimentos da sociedade.” (CAVALCANTI, 2008, p. 52.)

A fotografia e a imagem se tornam recursos valiosos para o desenvolvimento

desse trabalho, além de contribuir para o ensino da Geografia. Dantas e Morais (2007)

argumentando sobre a importância da fotografia nos falam que:

A fotografia como uma imagem congelada, se apresenta para o

professor de geografia como uma revelação do que foi anteriormente

anunciado, ou seja, o que vemos é a persistência do passado que

atravessa o ritmo do presente, sendo o encontro dos tempos o campo

de experimentação do geógrafo.

Já para BERGER apud DANTAS e MORAIS a imagem ao ser trabalhada no

ensino se torna:

Uma espécie de carimbo existencial que acompanha o educador em

seu oficio, mesmo que não faça parte do seu repertório de ações e

reflexões no exercício de leitura do mundo. A imagem ultrapassa o

código da escrita e se instaura no seio do processo educativo, trazendo

à superfície o que já se sabia, mas pouco se explorava, ou seja, o fato

de que “ver precede as palavras”. E mais: “o ato de ver estabelece

nosso lugar no mundo circundante” (BERGER, 1999, p. 9),

influenciado pela forma como vemos e cremos.

Percebemos que ambos os autores concordam que o Ensino de Geografia tendo

o auxílio dessas ferramentas permite o desenvolvimento nos estudantes da capacidade

de olhar, analisar, e interpretar, e compreender as imagens das quais estão inseridos,

pois essas carregam signos e significações do passado, e do presente. Para as autoras “as

estratégias do olhar comportam as operações mentais de separar para religar, distinguir

para contextualizar, num movimento que contém ordem, desordem e reorganização das

idéias, do pensamento e do sujeito”. (DANTAS e MORAIS, 2007).

Assim, as imagens permitem ao sujeito uma interpretação geográfica acerca de

determinados processos espaciais. Em um primeiro momento esse terá uma visão

panorâmica, e no segundo momento a reflexão das sensações como curiosidade,


4531

indiferença, entre outras. Para o professor isso permitirá fazer a “seleção de imagens

que fará parte do repertório de questões problematizadoras no conteúdo geográfico”.

(DANTAS e MORAIS, 2007).

Com base nessa noção foi feita uma busca de imagens e fotografias da cidade de

Goiânia em livros, jornais, revistas eletrônicas e websites a fim de selecionar imagens

históricas e representativas da cidade, com o intuito de apresentar (àqueles que ainda

não conhecem) e discutir sobre o simbólico presente na paisagem, além de resgatar a

memória instalada nessas paisagens. Foram selecionadas 15 fotos que destacam as

principais avenidas da cidade, monumentos e prédios históricos e parques.

As fotografias e imagens de paisagens serão expostas a fim de explicitar aos

alunos a lógica de ocupação da cidade de Goiânia, demonstrando a eles que as formas e

símbolos são construções que levam em conta questões de ordem políticas e

econômicas. Ou seja, toda a estrutura da cidade tem uma razão de ser.

Com o objetivo de apresentar essas paisagens como motivadoras das discussões

propôs-se uma sala interativa expositiva. A ideia é tornar a sala interativa em uma sala

museu, com visita orientada e acompanhada, em que o aluno percorrerá o interior dessa

que terá as paisagens afixadas nas paredes. Além disso, terá sua culminância no dia 11

de junho, dia escolhido para ser o Dia do PIBID na Escola, ação conjunta dos PIBIDs

(Geografia, Letras/Espanhol e Ciências Sociais) que atuam na escola parceira. Neste dia

serão apresentados resultados dos projetos, exposições, atividades motivadoras de

discussões e apresentações culturais.

Na sala “Pelas Paisagens de Goiânia” serão, num primeiro momento,

apresentados os trabalhos dos alunos executados em sala de aula como proposta do

PIBID com a temática migração, que são as releituras da obra Os retirantes de Cândido

Portinari, e um painel construído com base na leitura de um trecho do livro Vida Secas

de Graciliano Ramos.

Após a exposição dos trabalhos executados pelos próprios alunos, a equipe do

PIBID se responsabilizará por apresentar as fotografias a fim de direcionar o olhar dos

estudantes para as paisagens urbanas de Goiânia, com o intuito de despertar o olhar

geográfico às formas e símbolos presentes e imbricados no espaço urbano que é,

sobretudo, uma construção social e política.

Todos os alunos do turno matutino (todos do Ensino Médio) poderão transitar

pelas salas interativas apresentadas no Colégio. A atividade terá a duração de uma hora


4532

e meia, dividida em três períodos. Ou seja, a cada meia hora será possível a mudança de

sala, logo as discussões serão feitas em meia hora para que se possa fazer o rodízio de

alunos.

RESULTADOS ESPERADOS

Ao final da execução do projeto de intervenção, espera-se despertar nos alunos

da escola parceira o interesse pela temática da leitura da paisagem para compreensão do

espaço geográfico. Partindo da cidade, que é um lugar de vivência e constante

relacionamento de seus habitantes, busca-se fazer com que os alunos percebam que a

cidade é dinâmica e muitos são os processos que juntos fazem da paisagem urbana o

que ela é. Segundo CAVALCANTI (2008) “A cidade é um espaço geográfico, é um

conjunto de objetos e ações; contudo, ela expressa esse espaço como lugar de existência

das pessoas, e não apenas como um arranjo de objetos, tecnicamente orientado.” p.66

A atividade é apenas motivadora para discussões mais complexas e elaboradas,

espera-se que, a partir dela, seja possível desenvolver outros trabalhados com a temática

da cidade como ponto de partida para a compreensão da Geografia como mais que

meramente uma disciplina, mas como uma ferramenta para transformação da realidade

posta.


CALLAI, Helena Copetti. Educação Geográfica: Ensinar e Aprender Geografia. In:

Conhecimentos Escolares e Caminhos Metodológicos. CASTELLAR, S. M. V. et al. –

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DANTAS, Eugênia Maria. MORAIS, Ione Rodrigues Diniz. O ensino de Geografia e a

Imagem: universo de possibilidades. In: IX Colóquio Internacional de Geocrítica. 2007.

Porto Alegre. Actas del Coloquio. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Disponível em: http://www.ub.edu/geocrit/9porto/eugenia.htm Acesso em: 30 de maio

de 2013.

http://www.ub.edu/geocrit/9porto/eugenia.htm


4533

RECURSOS MIDIATICOS: NOVAS POSSIBILIDADES NO

ENSINO DE GEOGRAFIA

INGRID INEZ DOS SANTOS AMARAL – IFPA1

BRENO BEM HUR MACEDO ALVES – IFPA2

JEANINE DOS SANTOS AMARAL- IFPA3

VANESSA NAZARETH DA COSTA – IFPA4

RESUMO

Assistimos nas últimas décadas do século XX, grandes mudanças no cenário mundial, tanto no

campo das políticas, economia, cultura, ciência e tecnologia. O fenômeno da globalização

trouxe para nossas vidas grandes transformações tecnológicas que acabaram por modificar a

nossa forma de viver. As informações percorrem o globo em frações de segundos, a sociedade

vivencia a era da informação, fazendo com que o mundo inteiro tenha capacidade de inteirar-se

perante os acontecimentos globais. Na sala de aula este acontecimento não poderia ser diferente

e não surtiria menos efeito que em qualquer outro seguimento da sociedade. O professor do

século XXI tem um grande desafio que seria o de unir todas essas transformações do mundo

globalizado com a sua disciplina, eis que surge uma nova forma de levar o conhecimento a

partir da utilização de recursos midiáticos.

Palavras-chave: Geografia, Recursos midiáticos.

INTRODUÇÃO

A finalidade desse artigo é falar das transformações que ocorreram no mundo

que acabou por fazer uma grande transformação tanto na ciência geográfica quanto nas

escolas do mundo inteiro. A globalização trouxe para nossas vidas a tecnologia e o

surgimento de novas possibilidades. O professor se insere hoje em um mundo com

grandes e diferentes possibilidades de levar o conhecimento aos seus alunos.

Através de uma pesquisa realizada em trabalho de campo com alunos e

professores do Ensino médio em Outubro de 2011 em uma escola pública estadual da

periferia de Belém do Pará, constatamos que as aulas que tiveram o auxílio dos recursos

midiáticos se tornaram mais atrativas para os alunos e também para o professor, os

alunos se apresentaram mais interessados nas aulas e mais dispostos a receber as

informações repassadas.

1 Alunos do curso de Licenciatura Plena em Geografia. [email protected]

2 [email protected]

3 [email protected]

4 [email protected]




4534

Para a realização deste trabalho nos apoiamos em referenciais concernentes ao

uso de novas tecnologias no sistema educacional como amparo para a fundamentação

teórica. Todavia não defendemos o livre uso de recursos midiáticos nas aulas sem um

amparo pela parte do professor, pois este deve ser utilizado como uma ferramenta para a

melhoria na qualidade do aprendizado dos alunos.

TRAJETORIAS DA EDUCAÇÃO

Assistimos nas últimas décadas do século XX, grandes mudanças no cenário

mundial, tanto no campo das políticas, economia, cultura, ciência e tecnologia. O

fenômeno da globalização trouxe para nossas vidas grandes transformações

tecnológicas que acabaram por modificar a nossa forma de viver. A III Revolução

técnico-cientifica ampliou os horizontes da comunicação, encurtando fronteiras e

diminuindo o tempo sobe o espaço. Hoje as informações percorrem o globo em frações

de segundos, a sociedade vivencia a era da informação, fazendo com que o mundo

inteiro tenha capacidade de inteirar-se perante os acontecimentos globais.

Essas grandes transformações pela qual o mundo passou a partir dos anos 1970,

transformou profundamente a vida das pessoas impondo novos comportamentos. Essas

mudanças chegaram ao mesmo tempo nas salas de aula, exigindo de seus gestores e

professores novas metodologias, novas formas de repassar o conteúdo, contudo,

devemos dar a devida importância a essa nova fase na qual a escola estar inserida.

Conforme Gadotti (19++) “(...) o processo da globalização está mudando a política, a

economia, a cultura, a história e, portanto, também a educação. É um tema que deve ser

enfocado sob vários prismas(...)”. De acordo o diretor geral da Unesco numa palestra

realizada em Bruxelas em 2001:

A educação deixou de ser apenas um direito fundamental consagrado

na Declaração Universal dos Direitos Humanos, a que todo ser

humano pode aspirar, legitimamente, para a sua realização pessoal.

Ela passou a ser precondição essencial para qualquer tipo de

desenvolvimento, para a redução da taxa de desemprego e da pobreza,

para o progresso social e cultural, para a promoção de valores

democráticos e para o estabelecimento de uma paz duradoura.

A educação é vista hoje como condição de desenvolvimento, portanto de direito

a todos. Devemos visar sempre a melhoria na qualidade de ensino, para que a educação


4535

realmente possa surgir efeito na população, fazendo assim a melhoria na qualidade de

vida e quem sabe estabelecer uma paz duradora, conforme a citação a cima.

Um dos papéis da escola no século XXI talvez seja o de “(...) desvendar o seu

papel frente às necessidades das crianças e dos jovens no mundo midiático(...)”

(MOREIRA E ULHÔA, 2009), e também cuidar da “formação do ser humano em sua

plenitude” (VESENTINI, 2009). Mas, afinal de contas o que seria a escola do século

XXI?

O contexto no qual a escola dos dias atuais está inserida é muito diferente das de

outros tempos, pois sabemos que, de acordo com VISENTINI (2009), a escola moderna

atual nasceu com a revolução industrial juntamente com a formação dos estados

nacionais no século XIX, em que o seu estudo era voltado “(...) basicamente, para

inculcar a ideologia nacionalista e preparar os jovens para a economia de mercado em

expansão (...)”. As primeiras escolas públicas surgiram em alguns lugares da Europa,

EUA e Japão, lugares estes que sentiram efeito da primeira revolução industrial e com

isso a necessidade de um certo estudo à população que teve que adotar hábitos como a

manipulação de dinheiro, por exemplo.

As escolas do século XX continuaram com a base de antes, porém

acrescentando a formação técnica aos seus estudos. Ambas as escolas visavam os

conceitos e as informações ao invés das competências, habilidades ou as atitudes dos

alunos. Neste período o mais importante era alfabetizar a população.

O atual momento que vivemos é marcado pela expansão da terceira revolução

industrial, assistimos a constante ampliação de diversos setores da indústria,

informática, robótica e etc. O mercado de trabalho tornou-se muito mais exigente, tem

preferência por uma mão-de-obra altamente qualificada, as competências e habilidades

das pessoas são importantíssimos. Este é o contexto no qual a escola da atualidade se

insere:

O sistema escolar moderno não surgiu por acaso e muitos menos

foi pensado e iniciado a partir de baixo, dos interesses dos

dominados ou dos excluídos. Ele foi construído por cima, pelo

Estado instrumentalizado (...) o sistema escolar, portanto foi e

ainda é funcional e até estratégico para a reprodução da

sociedade capitalista ou moderna (...) a escola também é um

instrumento de libertação. Ela contribui – em maior ou menor

escala, dependendo de suas especificidades – para aprimorar ou

expandir a cidadania, para desenvolver o raciocínio, a


4536

criatividade e o pensamento crítico das pessoas, sem os quais

não se constrói qualquer projeto de libertação, seja individual ou

coletivo (VISENTINI, 2011).

GEOGRAFIA E DUCAÇÃO NO SÉCULO XXI: NOVAS POSSIBILIDADES.

A geografia na antiguidade servia basicamente para a descrição dos lugares

desconhecidos e fazia um registro cartográfico dos povos que encontrava. O geógrafo

detinha importantes informações que auxiliava de forma estratégica o Estado, os

comerciantes e os viajantes. Em 1569 surge o planisfério de Mercator mostrando o

globo com linhas imaginarias e os continente, esse descoberta sustentou a plotagem do

movimento dos céus na superfície do planeta, serviu de base para a matematização da

natureza e a divisão terrestre em fusos horários MOREIRA (2011).

O século XVIII é marcado pela revolução industrial, o geografo foi útil para

fazer o mapeamento do mundo com localizações mais precisas, “(...) a geografia

transforma-se então na ciência dos grandes espaços e o geógrafo num especialista em

teoria e prática das localizações (...)” MOREIRA (2011).

No século XIX a geografia se volta para um amplo conhecimento do homem

com o meio no qual sobrevive. Tem-se uma necessidade de melhor organização do

espaço. O século XX “(...)consagra a ciência geográfica como a ciência do espaço e o

geografo como o especialista de sua organização(...)” MOREIRA (2011).

Após a segunda guerra mundial podemos perceber um mundo completamente

modificado, passamos por um acelerado processo de globalização, isso trouxe mudanças

significativas na geografia. A III Revolução técnico-cientifica ampliou os horizontes da

comunicação, encurtando fronteiras e diminuindo o tempo sobe o espaço. Hoje as

informações percorrem o globo em frações de segundos, a sociedade vivencia a era da

informação, fazendo com que o mundo inteiro tenha capacidade de inteirar-se perante

os acontecimentos globais. A escola não deve ficar fora deste processo, deve trazer a

tecnologia para dentro da sala de aula, fazendo com que o aluno tenha contato com ela,

tornando desta forma até a aula mais interessante.

Diante desse estágio espaço-temporal a sociedade moderna demanda

por uma nova Geografia que possibilite ao educando diferentes

entendimentos do território em movimento. Com isso, novas formas

de se ensinar e aprender Geografia passa a valorizar a apropriação de

um saber reflexivo e competente que dê autonomia ao indivíduo para

tornar-se contextualizador e crítico – ao mesmo tempo competitivo


4537

dentro do mundo de trabalho. (PEREIRA, ARAUJO E HOLANDA,

2011)

A Geografia trabalha com diferentes tipos de imagens, mapas, gráficos e etc. O

professor do século XXI deve usar diversas formas de linguagens, tornando assim os

alunos mais motivados nas salas de aulas para buscarem os seus entendimentos acerca

dos fenômenos estudados, conforme VISENTINI (2009):

(...) a escola – e não apenas o ensino da geografia – indicada para este

novo século, para o mundo globalizado da revolução técnico-

científica, não é aquela que dá receitas, conceitos e muito menos

“macetes” ou modelos prontos (...) a escola deve se preocupar com a

cidadania ativa (...) com indivíduos que pensem por conta própria, que

aprendam determinadas competências, habilidades e inteligências

múltiplas apropriadas para uma sociedade democrática e pluralista. O

bom mestre não é o que doutrina os alunos para que eles adotem as

suas posições político-ideológicas. Pelo contrário, é aquele que auxilia

para que o jovem se torne um igual, um ser autônomo, enfim um

cidadão que tem as suas próprias opiniões que, em muitos casos, sem

dúvida que podem – ou até devem – contrariar aquelas do

professor(...)

CONSTATAÇÃO EM TRABALHO DE CAMPO

A partir do trabalho de campo realizado na disciplina Vivencia na Pratica

Educativa IV em uma escola da periferia de Belém, podemos perceber que os alunos

nas aulas que tinham recursos midiáticos se mostravam mais participativos e também

mais receptíveis ao conhecimento. Fizemos um levantamento com 245 alunos de cinco

turmas do ensino médio, foi feita a pergunta: Em relação ao professor A e ao professor

B5, qual aula você gostou mais nos últimos meses? A resposta se encontra na tabela

abaixo:

Tabela 01.

PROFESSOR (A) PROFESSOR (B)

92% DAS ESCOLHAS 5% DAS ESCOLHAS

Respectivamente o primeiro professor nos dois últimos meses iniciou uma nova

metodologia na sala de aula, na primeira aula ele fez todo um cronograma das aulas

5 Optamos nesta pesquisa em não citar o nome dos professores, iremos chama-los sempre por professor A

e professor B.


4538

futuras, contendo os assuntos e de que forma seria a metodologia abordada nas aulas.

Ele passou a trabalhar com os alunos os telejornais, variados vídeos e a música e o

recurso era o Datashow. Ao termino de cada atividade, reunia os educandos em rodas e

fazia uma explanação do assunto abordado e a sua relação com a Geografia.

Em conversas com alguns alunos, eles nos disseram que era muito bom a

iniciativa do professor, pois os alunos já saberiam o que iriam estudar nas próximas

aulas. Com o passar de algumas semanas, em três turmas percebemos a iniciativa dos

próprios alunos, pois alguns deles já chegavam na sala de aula com a letra de alguma

música e até mesmo vídeos da internet.

Percebemos um maior números de alunos presentes na sala de aula. Alunos que

costumavam faltar com uma certa frequência passaram a frequentar mais as aulas de

Geografia. Os alunos faziam mais perguntas, e começaram a fazer as atividades para

casa e com um grande aproveitamento.

E relação ao professor B, este continuou as suas atividades de forma corriqueira

e sem mudanças. Os alunos das turmas em que este professor lecionava continuaram na

mesma, o desinteresse era grande, alguns alunos siam da sala apenas na aula deste

professor, estes eram mais calados e sem grandes questionamentos.

A diferença entre os dois professores foi muito grande, e apenas em um curto

espaço de tempo que foi o de dois meses podemos sentir já grandes mudanças nas salas

de aula. O recurso midiático é de fácil e boa aceitação entre os alunos, torna a aula

diversificada, quebrando a rotina da lousa-livro-caderno. Concordamos com Martins

(2002):

(...) pode-se observar que o campo das formas musicais é

verdadeiramente fértil e de fácil assimilação, portanto útil para o

trabalho do professor que deseja renovar, dinamizar e buscar maior

eficiência de aprendizado em seu modo de explicar a matéria.

As músicas foram muito utilizadas nas aulas em que falavam sobre o

período da ditadura militar no Brasil, estas ganharam uma certa dinamização, os alunos

aceitaram o assunto com grande facilidade. Segundo o Professor A, “a música pode

despertar um outro lado no educando, uma lado mais sentimental, a música nos faz ter

várias sensações ao mesmo tempo e aplicando esse recurso na escola, o conteúdo se

torna mais simplificado para o professor... com certeza continuarei usando esse recurso

nas minhas próximas aulas (...) “. De acordo com COSTA (2000):


4539

(...) uma das vantagens de se utilizar a música na Geografia se afirma

na pluralidade de assuntos abordados por esta ciência. Violência,

guerras, conflitos raciais, fome, falta de infraestrutura nas cidades,

belezas naturais, e degradação ao meio ambiente, fazem parte dos

temas abordados por muitos compositores.

Portanto o ensino de Geografia no século XXI pode ser objetivo e dinamizado e

atrativo aos alunos ao mesmo tempo, devemos deixar o aluno refletir sobre as questões

abordadas na escola. Temos que dar uma especial atenção a globalização, pois ela estar

presente em nossas vidas em tempo integral. Temos que aceitar que os alunos de hoje

estão inseridos nesse processo.

Nessa busca por novas formas de ensinar, de modo a envolver o aluno

nesse processo de ensino-aprendizagem, favorecendo sua participação

em sala, é possível pensar que a utilização de recursos áudios-visuais

se torna um instrumental que contribui para a aprendizagem. Por ser

um recurso didático que pode ser utilizado por todas as áreas do

currículo escolar, favorecendo uma abordagem geográfica.

(BANHARA, 2008).

CONCLUSÃO

Os resultados obtidos a partir de dados colhidos no trabalho de campo e pela

análise da participação de alunos, concluímos que a utilização de tecnologias/ recursos

midiáticos é um recurso no qual os jovens tem grande afinidade e aceitação na sala de

aula, justamente porque é algo que eles utilizam em seus dia-a-dia, percebem o real

motivo de se estar estudando o conteúdo passando a dar mais importância aos estudos.

O uso desses recursos podem trazer grandes resultados para a educação, e até

mesmo pode a vir combater a evasão escolar, pois as aulas ficam mais animadoras para

os educandos e chegando a facilitar o conhecimento a partir de simples exemplos.

Acreditamos que a escola deva acompanhar as transformações pelo qual a nossa

sociedade vem passando, pois a tecnologia se apresenta com efeitos positivos na escola,

claro, desde que aja uma preparação ao profissional que fará uso do recurso.

A internet se encontra hoje com uma certa facilidade aos jovens, precisamos

extinguir neles a vontade de pesquisar e encontrar outras formas para se estudar, não

utilizar a internet apenas para diversão mas também como uma grande ferramenta para


4540

o estudo, pois nela podemos ter acesso a muita informação que geralmente é cobrada

nos grandes vestibulares e no ENEM.

Porém sabemos que não é a tecnologia ou a internet por si só que irá resolver

todos os problemas que passa a educação neste país, ela pode colaborar no processo.

Nos alunos de licenciatura, percebemos que nos falta informações e até mesmo a

preparação para utilizarmos essas ferramentas nos colégios.

O futuro professor deve entender que não se educa apenas por educar, mas

educamos os jovens para a vida, as vezes por falta de oportunidades ou de subsídios

muitos jovens não chegam ao ensino superior. Contudo, devemos acreditar na educação

como uma pratica para a liberdade. Precisamos desenvolver capacidades, habilidade e

competências, pois necessitamos vivenciar várias formas de aprendizado. Levando em

consideração que vivemos em uma era de tecnologia onde conhecimento e informação

estão em todos os lugares e em tempo real.

Diante disso o professor torna-se cada vez menos o proprietário do

conhecimento e de saberes inerente ao seu conteúdo de sua disciplina, pois o educando

busca o conhecimento em diferentes lugares.Com isso o professor deve desenvolver

novas capacidades motoras, emocionais e cognitivas, para então formar habilidades e

competências para um melhor aproveitamento desses alunos tanto da educação infantil

ao ensino superior, fazendo que este aluno realmente venha adquirir o conhecimento. O

professor deve ser o facilitador do conhecimento, e diante das dificuldades do novo

tempo, deve aplicar novas metodologias. As escolas tem uma papel fundamental neste

novo processo do ensino, a capacidade do aluno depende muito da escola e do

professor.

REFERÊNCIAS.

BANHARA, G. D. A utilização das Novas Tecnologias no Ensino de Geografia.

Caderno de Geografia , Belo Horizonte, v.14, n.23, p. 103-111, 2º sem.2004.

GADOTTI, M. Perspectivas Atuais da Educação. São Paulo, SP.

Koichiro Matsura, apud WERTHEN, Jorge. Educação e desenvolvimento. In:

www.unesco.org.br/noticias/opiniao/artigow/2003/ed_e_desenv/mostra_documento,

MOREIRA, S. A. G.; ULHÔA, L. M. Ensino em Geografia: Desafios à Prática Docente

na Atualidade. Uberlândia, MG: Revista da Católica, v. 1, n. 2, p. 69-80, 2009.


4541

MOREIRA, R. Pensar e Ser em Geografia: ensaios de história, epistemologia e

ontologia do espaço geográfico. 2° ed. São Paulo: Contexto, 2011.

PEREIRA, F. L. F.; ARAUJO, S. L.; HOLANDA, V. C. C. As Novas Formas de

Ensinar e Aprender Geografia: os jogos eletrônicos como ferramenta metodológica no

ensino de geografia. Geosaberes, Fortaleza, v. 2, n. 3, p. 34-47, jan. / jul. 2011.

VESENTINI, J. W. Repensando a geografia escolar para o século XXI. São Paulo:

Plêiade, 2009.


4542

POR UM ENSINO DE UMA GEOGRAFIA INOVADORA E EFICAZ

Maria Tereza Alves Pereira1

Maria Lissandra Silva2

Jorismar Pereira Cruz3

Cármen Cássia Velloso e Silva4

RESUMO

Dentre as diversas vantagens de participar do subprojeto Conversando com a Geografia através

de desenhos animados: uma estratégia divertida do Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação a Docência – PIBID/Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES/

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-CAPES está a possibilidade de

trocas de experiências entre os professores da Educação Básica e a academia. O contato direto

com o professor regente irá propiciar aos acadêmicos experiências positivas resultando em um

trabalho dinâmico e inovador. As ações propostas no subprojeto irão contribuir para aproximar

as aulas de Geografia à realidade do aluno, uma vez que, os desenhos animados fazem parte do

cotidiano dos mesmos e apresenta uma gama de recursos tecnológicos capazes de tornar as aulas

mais dinâmicas e atrativas, neste contexto este trabalho tem como objetivo apresentar resultados

parciais das atividades desenvolvidas na escola parceira do já mencionado subprojeto. Como

metodologia ocorreu a análise dos planos de ensino dos professores para posterior seleção de

desenhos animados a fim de adequar cada enredo do filme conforme o conteúdo da série

contemplada. Os acadêmicos tiveram a oportunidade de conviver com a realidade da escola

pública ampliando seus conhecimentos e estimulando o gosto pela licenciatura.

Palavras-chaves: Desenhos animados. Geografia. Educação Básica.

INTRODUÇÃO

Entendemos que o PIBID/Unimontes/CAPES veio estreitar as relações entre

universidade e Educação Básica desta forma constituindo um importante viés de trocas

1 Professora da Educação Básica supervisora e bolsista do subprojeto Conversando com a Geografia

através de desenhos animados: uma estratégia divertida do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação

a Docência – PIBID/Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES/ Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-CAPES. [email protected] 2 Professora da Educação Básica supervisora e bolsista do subprojeto Conversando com a Geografia



Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-CAPES. [email protected] 3 Professor da Educação Básica supervisor e bolsista do subprojeto Conversando com a Geografia



Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-CAPES. [email protected] 4 Professora Pesquisadora Laboratório de Educação Geográfica do Departamento de Geociências da

Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES Mestre em educação. Coordenadora do

subprojeto de PIBID Conversando com a Geografia através de desenhos animados: uma estratégia

divertida. e-mail: [email protected].




4543

de experiências, conhecimentos, pesquisas onde os acadêmicos da licenciatura são

inseridos nas atividades da escola permitindo assim um conhecimento prévio do

ambiente onde futuramente irão atuar. Para que isso aconteça de maneira eficaz torna-se

essencial que a escola parceira envolva e abrace realmente o proposto no subprojeto.

As ações contidas no presente subprojeto constituem em uma importante

contribuição para a introdução de metodologias que aproximem as aulas de Geografia

do cotidiano dos alunos. Com a evolução dos meios de comunicação os jovens, alunos

do ensino fundamental, estão em contato com um mundo recheado de efeitos especiais

proporcionados pelas mídias assim propomos assessorar os professores na introdução

desses recursos tornando assim as aulas de Geografia dotadas de inovações e eficácia.

A sobrecarga de trabalho do professor aliada muitas vezes as dificuldades com o

domínio das tecnologias faz com que ele muitas vezes deixe de lado as metodologias e

recursos que demandem um maior planejamento, limitando o trabalho ao uso do livro

didático. Muitas vezes o livro didático até sugere o uso de alguns filmes, mas pelos

motivos já apresentados, o professor não se utiliza deles.

PONTUANDO INTERVENÇÕES NA ESCOLA ESTADUAL AMÉRICO

MARTINS

No tocante ao ensino de Geografia o subprojeto: Conversando com a Geografia

através de desenhos animados: Uma estratégia divertida realizou algumas intervenções

nas aulas de Geografia bem como na escola parceira, com a finalidade de despertar

interesse, proporcionar o ensino-aprendizagem de maneira prazerosa e lúdica

favorecendo um olhar mais crítico sob o meio escolar como um todo, permitindo

também estreitar relações de convivência saudável, afetiva, comprometimento e de

responsabilidade entre alunos e profissionais.

Dentre as diversões ações resultantes das atividades desenvolvidas por parte dos

bolsistas do mencionado subprojeto vale destacar a criação de um blogger.

Com os efeitos da Revolução Técnico-Científica as informações e produtos

circularam com muita rapidez. Diante de um computador conectado a internet qualquer

indivíduo preparado adequadamente pode ter acesso ao mundo desde à museus, jornais,

revistas, livros até comunicar-se com amigos independente do lugar que se encontre.


4544

Não podemos pensar que estas facilidades não estão influenciando a educação de modo

intenso.

CRIAÇÃO DE UM BLOGGER

Neste contexto é que foi criado o blogger Animando a Geografia com Desenhos

Animados por um professor supervisor do subprojeto já mencionado. O blogger permite

socializar e discutir as ações realizadas por acadêmicos e professores integrantes do

subprojeto. Dentre estas a participação em eventos podendo citar no VI Fórum de

Ensino Pesquisa, Extensão e Gestão uma realização da Unimontes; no III Encontro

Nacional das Licenciaturas e II Seminário Nacional do PIBID realizado na

Universidade Federal do Maranhão-UFMA; IX Encontro Regional de Geografia uma

realização do departamento de Geociências da Unimontes etc.

Outras ações também foram divulgadas tais como mini-curso, oficinas, galeria

de fotos e por último as intervenções com o uso de desenhos animados nas aulas de

Geografia.

INTERVENÇÕES COM O USO DE DESENHOS ANIMADOS

Os desenhos animados usados nas intervenções das aulas de Geografia foram

selecionados considerando o conteúdo das turmas conforme os planos de ensinos dos

professores, sendo eles: RIO exibido para a 1ª série do Ensino Médio ; Os Sem Floresta

exibido para as turmas de 8º ano; Sherek para turmas 9º ano e Animais unidos jamais

serão vencidos para as turmas de 9º ano do Ensino Fundamental e 1º ano do Ensino

Médio da Escola Estadual Américo Martins.

INTERVENÇÕES COM O DESENHO ANIMADO RIO:

O desenho animado RIO foi exibido com o propósito de ampliar e fixar o

conteúdo de urbanização para os estudantes da 1ª série do Ensino Médio sendo que

correu nos dias 25 e 29 de maio de 2013, usando o espaço da biblioteca da escola, pois

não existe uma sala específica para este fim.


4545

Uma acadêmica fez uma discussão, falando sobre conceito de urbanização e seus

desdobramentos e implicações considerando os aspectos que seriam abordados no filme.

Após a exibição a discussão foi retomada com questionamos sobre o filme. No começo

os estudantes ficaram inibidos, mas depois começaram a participar, sendo que uma

grande maioria disse que gostaram do filme principalmente por que o professor estava

trabalhando o tema em sala de aula, porém alguns não manifestaram.

O ponto forte da intervenção ocorreu com a aplicação de um jogo denominado

Jogo do Milhão: Rio 2013 onde o grupo vencedor recebeu uma premiação. Enfim,

podemos concluir que a intervenção teve um sucesso considerável, visto que os

estudantes gostaram muito, o professor que elogiou o trabalho reconhecendo o esforço,

empenho e compromisso dos acadêmicos, e o entusiasmo manifestado pelos bolsistas

que perceberam que conseguiram alcançar os objetivos com o trabalho.

INTERVENÇÕES COM O DESENHO ANIMADO OS SEM FLORESTA

No dia 23 de abril de 2013, acadêmicos do Curso de Geografia da Unimontes e

bolsistas do subprojeto Conversando com a Geografia através de Desenhos Animados:

uma estratégia divertida realizaram intervenções nas aulas de Geografia do 8º ano da

Escola Estadual Américo Martins, que consistiram em exibição do desenho animado Os

Sem Floresta e depois uma oficina de maquete com a proposta de trabalhar capitalismo

e consumismo conforme foi mostrado no desenho. Na realidade duas maquetes foram

construídas para serem usadas num júri simulado, sendo que uma para servir de

argumento em defesa dos homens e outra em defesa dos animais, com intuito de

envolver a turma em projeto. Tendo em vista que na metodologia de júri simulado não é

necessária a participação efetiva de todos os alunos.

Na elaboração das maquetes os alunos se mostraram muito interessados

e participativos com o projeto, ressaltando durante a confecção das mesmas noções

muito interessantes sobre educação ambiental, relacionadas conforme a abordagem do

desenho animado.

INTERVENÇÕES COM O DESENHO ANIMADO SHEREK


4546

Durante o mês de abril do ano de 2013, acadêmicos bolsistas do já citado

subprojeto realizaram intervenções em turmas do 9º ano da Escola Estadual Américo

Martins abordando o bullying através de uma peça de teatro. De forma bastante

interativa, engraçada e de fácil compreensão, o tema “bullying” foi explorado

considerando situações do cotidiano de muitos jovens e adolescentes e buscando como

solucionar estes problemas no ambiente escolar.

O roteiro da peça foi apresentado aos estudantes pelos acadêmicos após a

exibição e discussão do desenho animado Sherek. A organização da peça teatral com os

alunos na escola teve como objetivo respeitar as diferenças e a conviver melhor, uns

com os outros.

Primeiramente foram apresentadas noções de como se monta uma peça, o papel

do diretor, dos atores, do cenário, do figurino. E isso foi feito com bastante êxito onde

os estudantes foram definindo os papéis, e definimos ensaios em horário extra turno.

No decorrer dos ensaios eles demonstram curiosidades em todos os aspectos do teatro,

muito interesse, sendo bem participativos.

Ao findar os ensaios os pibidianos e os estudantes, fizeram uma avaliação

levantando os pontos positivos e negativos do trabalho. Mas o saldo foi positivo uma

vez que o conteúdo foi trabalhado de forma diferenciada e os alunos se sentiram mais

motivados em relação ao assunto tratado.

INTERVENÇÃO ATRAVÉS DO DESENHO ANIMADO ANIMAIS UNIDOS

JAMAIS SERÃO VENCIDOS

No dia 22 de abril do ano corrente, foi iniciada uma intervenção com os alunos

do 9º ano do Ensino Fundamental e 1º ano do Ensino Médio da Escola Estadual

Américo Martins. Primeiramente a professora das turmas, juntamente com os

pibidianos, fizeram uma explanação sobre o tema globalização e suas consequências

para o meio ambiente. Prosseguindo os alunos assistiram ao filme Animais Unidos

jamais serão vencidos para posterior intervenção que foi realizada através da resolução

de um questionário e da criação de paródias sobre o tema problemas ambientais.

A escolha da paródia se deu ao fato da música ser muito presente na vida dos

adolescentes. Primeiramente a turma foi sensibilizada sobre o que é uma paródia e as

formas de apresentação. Posteriormente as acadêmicas recitaram uma curta parodia


4547

musical sobre o meio ambiente com os alunos para que pudessem estimular a criação

textual. A partir daí as turmas foram divididas em grupos de 5 alunos e promoveu-se um

momento de descontração com a criação de paródias. Ao final dos trabalhos os alunos

apresentaram as paródias que em sua maioria abordaram temas sobre preservação

ambiental (lixo, poluição). Foi observado resistência de alguns alunos em apresentar os

trabalhos. Houve equipes que convidaram colegas de outra turma para tocar violão

visando uma melhor apresentação.

De forma diferente e descontraída os alunos demonstraram que interagiram com

o filme e com o tema por ele abordado.


Conclui-se que os instrumentos e habilidades necessárias para dominar este novo

mundo que se desdenha criará novos hábitos e padrões de comportamentos modificando

as relações na família, na sociedade e no sistema educacional. A exemplo disso

podemos citar a criação o blogger do sub-projeto Conversando com a Geografia através

de Desenhos Animados: uma estratégia divertida que já teve mais de 7000 acessos, cujo

link é http://pibidamerico.blogspot.com.br/.

Quanto ao uso de desenhos animados em sala de aula todas as intervenções

foram positivas confirmando assim a relevância do referido subprojeto para a escola,

para os estudantes, para os professores e enfim para os acadêmicos bolsistas.

A experiência prática do contínuo trabalho para oficina teatral sobre bullying, foi

para o grupo muito enriquecedora, a convivência semanal com estes alunos, nos

mostrou como é relevante levar para os alunos o senso de comprometimento, a

disciplina em relação a horário e/ou respeito com o próximo, a lidar com a timidez ou

quando é ativo demais.

No mundo atual, o educador deve procurar maneiras divertidas e descontraídas

para que o ensino aprendizagem se efetive, nada mais interessante do que trabalhar com

paródias, que tem como foco a ironia e a crítica, além da recriação de um texto baseado

em outro. Através da paródia o aluno desenvolve o senso crítico, a criatividade e

contribui para a socialização e resgate da auto-estima.

No decorrer de todos os trabalhos observou-se o empenho dos estudantes em

suas criações, a troca de conhecimentos e de experiências do grupo, estimulando a


4548

criatividade e demonstrando a capacidade de produzir e apresentar trabalhos,

colaborando assim para a fixação de conteúdos sistematizados de uma maneira

divertida.

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4549

EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA E JOGOS DIGITAIS: CONSTRUINDO

POSSIBILIDADES PARA A COMPREENSÃO DO ESPAÇO

BRANDÃO, Inaiá – UNEB1

HETKWOSKI, Tânia Maria – UNEB2

NASCIMENTO, Fabiana dos Santos – UNEB3

PEREIRA, Tânia Regina Dias Silva - UNEB4

RESUMO

O contexto da sociedade contemporânea, marcado pelos avanços das Tecnologias da

Informação e Comunicação (TIC), tem demonstrado diferentes formas de construção do

conhecimento, de se comunicar e de se relacionar com o espaço. Os jogos-simuladores digitais,

hoje facilmente encontrados nas redes sociais digitais, são um potencial quanto às possibilidades

de percepção dos sujeitos no que tange o funcionamento das cidades e a dinâmica do espaço a

partir dos ambientes de simulação. Nesse sentido, esse trabalho tem o objetivo de discutir as

potencialidades dos jogos-simuladores digitais no entendimento do espaço e suas possibilidades

na Educação Geográfica. Para isto, utilizamos como pressuposto metodológico a pesquisa

participante junto aos alunos do 4º ano do Ensino Fundamental I de uma escola da Rede Pública

de Ensino da cidade do Salvador/BA, além da metodologia colaborativa, visando à concepção,

construção e avaliação das atividades relacionadas ao jogo-simulador Kimera: Cidades

Imaginárias. Com isto, ressaltamos a importância dos pressupostos que compõem o referido

jogo, que baseado nos conhecimentos sobre o espaço possibilita a simulação de cidades

imaginárias, valorizando as referências dos indivíduos construídas nas vivências com seus

espaços. Assim, pretendemos abordar pontos de discussão acerca dos conhecimentos atinentes

ao espaço e suas categorias de análise (lugar e paisagem), à relevância da Educação Geográfica

para o entendimento do espaço, às possibilidades dos jogos-simuladores (e seu potencial

geotecnológico) na construção de estratégias no âmbito da geografia escolar. Neste sentido, a

partir da articulação com os sujeitos e a integração no lócus da pesquisa foi possível perceber a

imersão dessas crianças no mundo dos jogos e a importância destes para o entendimento do

espaço, bem como as possibilidades para a Educação Geográfica.

Palavras Chaves: Educação Geográfica; jogos-simuladores; compreensão do espaço.

INICIANDO A CONVERSA...

A revolução técnica-científica-informacional iniciada na segunda metade do

século XX, constituiu-se no nascedouro da dinâmica da sociedade contemporânea, onde

as Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC possibilitou alterações nas relações

com tempo e espaço. Neste contexto, em que se constroem novas possibilidades de

1 [email protected]

2 [email protected]

3 [email protected]

4 [email protected]


4550

comunicação e fluxos de informações, diversas tecnologias surgiram ou foram

aprimoradas e fazem parte do cotidiano dos sujeitos, inseridos nas suas relações sociais

e consequentemente nas relações no/com o espaço. Com isso estabelece-se cada vez

mais a necessidade de discutir a inserção das TIC na construção de estratégias de ensino

e aprendizagem na escola, a fim de mantê-las articuladas com a dinâmica social na qual

estão inseridas.

Nesta perspectiva, o Grupo de Pesquisa em Geotecnologias, Educação e

Contemporaneidade (GEOTEC) desenvolve, desde 2007, diversos projetos relacionados

às potencialidades das TIC na educação, discutindo questões que perpassam por temas

como: as geotecnologias e suas potencialidades no entendimento do espaço; a

relevância da educação cartográfica nos anos iniciais; o redimensionamento dos

conceitos de espaço e lugar; novas práticas e metodologias de ensino de Geografia nos

anos iniciais; e jogos digitais. Deste modo, pretendemos discutir nesse trabalho as

potencialidades dos jogos-simuladores digitais para compreensão dos espaços e suas

possibilidades na Educação Geográfica, a partir das experiências construídas no projeto

Kimera: cidades imaginárias.

O referido projeto é desenvolvido pelo GEOTEC / UNEB, em parceria com a

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e a Empresa CONEXUM,

visando à construção colaborativa de um jogo-simulador de cidades, com objetivo de

criar possibilidades para o redimensionamento dos pressupostos da cartografia, a fim de

redimensionar a compreensão do espaço vivido, percebido e concebido pelos sujeitos, a

partir da simulação de cidades imaginárias, possibilitando pensar o lugar onde vivem.

(HETKOWSKI et. al, 2012).

Desta forma, o jogo-simulador Kimera constitui-se como um espaço –

simulacro, onde as crianças tem a possibilidade de pensar, relacionar e representar

cidades vividas, “concretas” e imaginárias, explorando dinâmicas e processos que

permeiam o entendimento do espaço. Assim, o Kimera proporciona, a partir da

percepção, interpretação constituída na relação entre o mundo da imaginação, do desejo

com o mundo “real”, que seus jogadores construam noções de representação,

lateralidade, escala, bem como de outros conceitos relacionados ao processo de

Educação Geográfica. Sendo assim, entendemos que os jogos podem contribuir para a

construção de novas estratégias na Geografia escolar, pautadas na valorização do

indivíduo e de suas vivências construídas com / no espaço.


4551

Deste modo, com este trabalho, pretendemos levantar pontos de discussão acerca

dos conhecimentos atinentes ao espaço e suas categorias de análise (lugar e paisagem), à

relevância da Educação Geográfica para o entendimento do espaço, às possibilidades

das geotecnologias (em especial os jogos-simuladores) e as Tecnologias da Informação

e Comunicação no redimensionamento de práticas pedagógicas no que tange à geografia

escolar.

A EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA E A COMPREENSÃO DO ESPAÇO.

O estudo do espaço geográfico está presente desde os primeiros anos da vida

escolar dos estudantes. A relação do ser humano com o espaço, entretanto, acontece

desde o nascimento no qual iniciamos, a partir da percepção e da interação, uma

construção simbólica do espaço em que vivemos, e ampliamos com o tempo a

compreensão do mundo, entendendo e reconhecendo sua complexidade, em um

processo que se constrói socialmente (CALLAI, 2005). A noção espacial é uma noção

social, é cultural e é signo, constituída a partir do contexto que os sujeitos estão

inseridos, em um processo constante de aprendizagem, onde são/estão no espaço

(LOPES 2011).

Destarte, o espaço pode ser considerado, conforme Santos (1997), como uma

estância da sociedade, sendo essencialmente social, uma vez que é produzido e

transformado pela ação dos homens sobre o próprio espaço, por intermédio dos objetos

naturais e artificiais. Nesta concepção, o mesmo autor afirma que o espaço pode ser

entendido como um sistema de objetos e um sistema de ações.

O espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e

também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não

considerado isoladamente, mas como o quadro único no qual a

história se dá. [...] interagem, de um lado, os objetos que condicionam

a forma como se dão as ações e, de outro lado, o sistema de ações leva

à criação de objetos novos ou se realiza sobre objetos preexistentes.

(SANTOS, 2006, p. 39)

O sistema de objetos é formado por tudo que existe na superfície terrestre, ou

seja, os elementos naturais e os elementos culturais (resultantes da ação humana), além

das forças produtivas. Enquanto o sistema de ações consiste nas relações humanas, é o

resultado da necessidade do ser humano de construir e agir sobre os objetos,


4552

responsáveis por atribuir funcionalidade e significado aos objetos, fazendo com que

estes se tornem instrumentos inseridos na vida humana. Desta forma, tem-se a

necessidade de adotar a sociedade como ponto de partida para o desenvolvimento de

atividades no âmbito escolar, entendendo que o espaço é resultado das ações humanas, o

que evidencia seu caráter fundamentalmente social.

Essas reflexões desencadeiam na construção sobre uma concepção de Educação

Geográfica, baseada na superação do ensino pautado na massificação de conteúdos,

procurando torná-los significativos à vida do aluno, sendo a análise espacial a base deste

processo (CALLAI, 2011). Pode-se inferir assim, numa abordagem ainda mais ampla,

entendendo que a Educação Geográfica não se restringe somente às práticas e

metodologias de ensino na Geografia, mas engloba também às estratégias elaboradas

pelos sujeitos que resultam na construção da noção espacial e constitui o seu

conhecimento geográfico, elaborações advindas de suas experiências com/no espaço.

Deste modo, o reconhecimento desta dimensão vivida pelo sujeito, na geografia escolar,

pode possibilitar a transformação de suas práticas, resultando uma melhor compreensão

do espaço.

Ademais, a dimensão do lugar (espaço vivido) emerge como uma categoria de

análise do espaço, fundamental a ser trabalhada no contexto da Educação Geográfica,

pois se refere à porção do espaço no qual estabelecemos nossas relações de identidade e

pertencimento. Para Carlos (2007, p.17) “o lugar pode ser entendido como o espaço de

reprodução da vida, analisado pela tríade habitante - identidade – lugar, constituindo o

espaço passível de ser sentido, pensado, apropriado e vivido através do corpo”.

Sendo assim, ao apreender o espaço a partir do lugar, permitimos identificar

elementos que estão intimamente ligados à identidade e à vivência do sujeito-aluno,

possibilitando redimensionar a valoração e a relação dos conceitos e conteúdos

explorados em sala de aula com a vida cotidiana. Com isso, são esboçados novos

olhares sobre o espaço, possibilitando o seu entendimento do “local para o global”,

permitindo a construção de abordagens diferenciadas a partir de outras categorias de

análise do espaço. No referido contexto, o estudo das paisagens, por exemplo, pode ser

redimensionado a partir do espaço vivido e percebido pelo estudante, dando significado

e sentido ao seu estudo até chegar à compreensão das paisagens em outros recortes

espaciais, permitindo que o aluno estabeleça relações cada vez mais elaboradas entre o


4553

seu cotidiano, sua vivência, e outras realidades mais amplas (BOFETE E FACHINI,

2012).

Deste modo, o lugar ganha relevância no estudo do espaço, pois é nesta

dimensão do vivido que podemos identificar a espontaneidade e a criatividade inerentes

à condição humana (ARENDT, 2000). Portanto, destaca-se neste trabalho o

entendimento do espaço a partir do lugar, reconhecendo sua essencial importância para

a compreensão das transformações sociais e espaciais engendradas por nossa sociedade,

pois é no lugar que estamos em constante interação com esta dinâmica.

TIC E AS GEOTECNOLOGIAS: POTENCIALIDADES NO ENTENDIMENTO

E ESPAÇO.

A revolução técnico-científica-informacional iniciada no período Pós-Segunda

Guerra Mundial (SANTOS, 2006), propiciou o surgimento de um período na história

recente da nossa sociedade, marcada pelos avanços tecnológicos, principalmente no que

se refere às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). No conjunto dessas

transformações, a internet desponta como uma das tecnologias digitais que

intensificaram e provocaram mudanças nas dinâmicas das nossas relações, através da

constituição de uma rede que modificou a interação entre os sujeitos, o tempo e o

espaço. Tais transformações propiciaram também o desenvolvimento das

Geotecnologias, que ganharam novas possibilidades de usos, para além dos fins

militares, voltados para a compreensão social do espaço (HETKOWSKI, 2011).

Neste contexto, o desenvolvimento das geotecnologias agregadas às TIC

possibilitou a inserção dessas ferramentas no cotidiano das pessoas. Os meios de

comunicação e a internet contribuem para o redimensionamento da utilização de suas

técnicas, evidenciadas no uso cotidiano dos sujeitos, a exemplo de ferramentas como o

Google Maps e o Google Earth para diversos fins, sejam eles para análise de aspectos

do espaço em que se vive ou visando atender às necessidades de geolocalização.

De acordo com Brito e Hetkowski (2010), a utilização destas potencialidades

nos processos formativos de ensino e aprendizagem representa também uma

possibilidade de inclusão, pois pode inserir o sujeito no mundo digital e fortalecer os

enlaces de pertencimento, de conhecimento e cidadania com a construção de uma

compreensão acerca do espaço geográfico. Nesse ínterim, as geotecnologias podem ser


4554

incorporadas no ambiente escolar, sendo mais uma possibilidade a instigar processos

criativos.

As geotecnologias emergem, como um advento da capacidade criativa do

homem, ao mesmo tempo em que age como um potencializador de sua criatividade.

Neste sentido, Hetkowski afirma que as:

(...) tecnologias são processos humanos criativos, que envolvem

elementos materiais (instrumentos e técnicas) e imateriais (simbólicos

e cognitivos) e que se encarnam na linguagem do saber e do fazer dos

homens. Assim, a geotecnologia representa a capacidade criativa dos

homens, através de técnicas e de situações cognitivas, representar

situações espaciais e de localização para melhor compreender a

condição humana. Assim, potencializar as tecnologias, significa

ampliar as possibilidades criativas do homem, bem como ampliar os

“olhares” à exploração de situações cotidianas relacionadas ao espaço

geográfico, ao lugar da política, a representação de instancias

conhecidas e/ou desconhecidas, a ampliação das experiências e a

condição de identificação com o espaço vivido (rua, bairro, cidade,

estado, país). (2010, p.6).

Com base nessa concepção, as geotecnologias possuem um grande potencial a

ser explorado no contexto escolar, a fim de propiciar outras práticas pedagógicas para o

estudante e o professor, uma vez que as referidas tecnologias, através das suas

diferentes técnicas e “interfaces” (como as imagens satélites, as fotografias aéreas e a

cartografia digital, softwares e os jogos - simuladores - cartográficos), estabelecem uma

compreensão aprimorada dos elementos do espaço geográfico, possibilitando

ressignificar as relações com o espaço vivido e percebido pelos alunos.

OS JOGOS-SIMULADORES-CARTOGRÁFICOS E SEU POTENCIAL

GEOTECNOLÓGICO

A discussão sobre a relevância da utilização dos jogos digitais e suas

potencialidades na educação, são temas de diversas pesquisas e construções acadêmicas,

dentre os quais podemos destacar os estudos Alves (2004) e Hetkowski e Alves (2012).

Tais reflexões nos apontam caminhos em busca de elucidar o princípio criativo e

transformativo, inerentes à condição humana, que constituem a base do entendimento

acerca do desenvolvimento tecnológico e o processo de construção de práticas

pedagógicas inovadoras e instituintes (LIMA JR e HETKWOSKI, 2006).

Neste sentido, Alves (2004) afirma que a os jogos digitais:


4555

[...] possibilitam a aprendizagem, a comunicação, o estabelecimento

de novos vínculos, relacionamento, desenvolvem habilidades motoras,

linguísticas e sociais e potencializam a construção de novos olhares,

significados e significantes para a sociedade no qual estão inseridos.

Essas múltiplas possibilidades dos games tornam possível aprender

diferentes conteúdos, caracterizando esse agenciamento sociotécnico

como um novo espaço do saber vivo, real, exigindo o rompimento

com a linearidade que ainda se institui na sala de aula de aula

convencional, com praticas pedagógicas pautadas no paradigma

moderno (p. 371).

Com isso, os jogos digitais vem contribuir para um rompimento desta

linearidade, baseado na universalidade e a objetividade ainda muito presente no

contexto escolar. Assim, propicia-se a construção de uma lógica hipertextual, de um

novo agenciamento cognitivo em rede, considerando as dimensões sensoriais, lúdicas e

emocionais que fazem parte do ser humano (LIMA JR, 2007). Essa dimensão sensorial

e lúdica promovidas pelas TIC, em especial os jogos digitais, permitem englobar a

dimensão do prazer, da autoria, da autonomia do sujeito e possibilitam a construção de

novas relações com o tempo e o espaço.

Diante das possibilidades dos jogos digitais na educação e do desafio de

construir processos formativos instituintes no contexto escolar, propõe-se neste trabalho

uma olhar especial sobre os jogos - simuladores de cidades (SimCity, LinCity-NG,Open

City: game simulador de cidades, City Life 2008, MineCraft, Imperia On-line, Salvador

Ville, entre outros). O referido destaque justifica-se pelas peculiaridades dos referidos

jogos - simuladores, uma vez que os mesmos ao permitirem a simulação e reconstrução

das cidades, potencializam o entendimento da dinâmica do espaço5. Corroborando com

estas ideias, Andrade et. al.(2012) ressalta que a interação com estes jogos, permite às

crianças, adolescentes e adultos a descoberta de novas formas de conhecimento, que

ocorrem também por meio da simulação do espaço, dos lugares e das paisagens, sejam

elas baseadas em princípios de realidades ou mesmo através de cidades imaginárias.

Destarte, Brito e Hetkowski (2012), contribuem para a elucidação das

potencialidades destes jogos, os quais denominam como jogos-simuladores-

cartográficos:

5 Vale ressaltar, como afirma Brito e Hetkowski (2012), que apesar destes jogos não terem a finalidade

principal de explorar conceitualmente o espaço, uma vez que derivam de uma lógica de mercado, não se

pode negar que potencializam o entendimento do mesmo.


4556

[...] a manipulação e criação de situações citadinas de forma

simplificada; a possibilidade de um sujeito explorar e administrar uma

cidade simulada; o redimensionamento de elementos vividos para um

espaço digital; o lúdico e a criatividade como inerentes a

“representação” do lugar e da composição da paisagem; a interseção

entre o aprendido na dinâmica de uma sociedade vivificada e uma

representação de uma cidade imaginada (hibridismo entre o virtual e o

atual) e outras situações que agregam o processo ensino e

aprendizagem conceitual de sala de aula e as possibilidades lúdicas e

de entretenimento (p. 84).

Com base nesta perspectiva, gostaríamos de ressaltar as potencialidades, em

especial, do jogo-simulador Kimera, para a compreensão do espaço. O referido jogo traz

na sua construção o redimensionamento dos pressupostos da cartografia, a fim de

redimensionar a compreensão do espaço (com base no espaço vivido, percebido e

concebido pelos sujeitos) a partir da simulação de cidades imaginárias. Sendo assim, ao

proporcionar uma intensa atividade imaginária nas crianças, através de suas

representações e entendimento do espaço, o jogo possibilita pensar o lugar onde os

mesmos vivem suas relações sociais, políticas e culturais (HETKOWSKI et. al, 2012).

Desta forma, os jogos-simuladores-cartográficos demonstram possibilidades na

construção de novas práticas no contexto escolar, principalmente no que se refere aos

pressupostos que constituem a Educação Geográfica. Ao redimensionarem os

pressupostos da cartografia, explicitados na possibilidade de ressignificação dos mapas

e das demais geotecnologias, os mesmos demonstram seu potencial geotecnológico ao

permitirem simulações e novos olhares que contribuem para a compreensão do espaço.

Desse modo, estes jogos podem contribuir para a construção de novas práticas na

Geografia escolar, pautadas na valorização do indivíduo e de suas vivências construídas

com / no espaço (o vivido e o percebido), permitindo a ampliação dos conhecimentos

acerca da paisagem, do lugar, dos territórios e consequentemente da dinâmica espacial.

O PROJETO KIMERA: CIDADES IMAGINÁRIAS

Na perspectiva de explorar as potencialidades dos jogos-simuladores para

compreensão do espaço geográfico que consolidamos o projeto Kimera:cidades

imaginárias, que possui o intuito de construir um jogo-simulador de cidades que

permita,


4557

criar possibilidades para relacionar e representar os espaços vivido,

percebido e imaginado; construir cidades híbridas, explorando

elementos reais, imaginários, fantasiosos, pretendidos e desejados a

partir dos recursos disponibilizados no ambiente; explorar outras

dinâmicas que perpassam o entendimento sobre os espaços que as

crianças vivenciam, constroem, criam, imaginam ou desejam ‘explorar

e/ou fazer parte (ANDRADE et. al., 2012).

A construção do jogo é assim o principal objetivo do projeto Kimera, que conta

com a participação de profissionais de diversas áreas, compondo as seguintes equipes:

Pedagógica, Design e Transmídia, Programação, Roteiro, Áudio-design e Marketing.

Neste trabalho iremos enfatizar nas ações do Kimera Pedagógico, responsável pela

construção e articulação dos pressupostos teóricos que constituem a base da elaboração

do jogo-simulador, bem como no planejamento e mobilização de atividades, oficinas e

cursos com alunos e professores das escolas parceiras. Nesta perspectiva, ressaltamos

que abordaremos aspectos referentes ao processo de construção do jogo, que se encontra

em fase de finalização da sua primeira versão e entendemos a importância desta

dinâmica no que tange à construção de processos formativos no espaço escolar.

O trabalho de construção da pesquisa foi baseado nos pressupostos da Pesquisa

Participante, um processo de construção coletiva caracterizado por uma confluência de

experiências, baseados na integração ente todas as pessoas envolvidas, desconstruindo

as barreiras entre investigadores e sujeitos, bem como valorizando o compartilhamento

de saberes. Neste sentido, todas as etapas da pesquisa e construção do jogo-simulador

que serão aqui explicitadas, contou com a participação dos alunos entre 08 a 12 anos do

Colégio da Polícia Militar da Bahia – Unidade Dendezeiros/ Salvador – BA, além dos

integrantes das equipes que desenvolvem o Kimera.

As ações planejadas para o projeto atendem alunos, professores e pesquisadores

que formaram, a partir das demandas, os sujeitos da pesquisa. Assim, a referida

dinâmica configurou-se da seguinte forma: pesquisa e obtenções de informações

(composta por encontros diagnósticos, oficinas e outras atividades com os alunos); e a

construção do jogo-simulador Kimera.

Nos encontros diagnósticos realizamos diversas entrevistas com os alunos,

fazendo a identificação da turma (nome, idade, bairro onde residem, entre outros),

abordando temas como o uso da TV, dos jogos digitais, do celular, do computador, da

internet e temas relacionados ao uso de jogos digitais pelos alunos. Essa etapa foi muito


4558

relevante, pois as mesmas nos ajudaram a conceber o jogo-simulador Kimera,

influenciando na definição dos aspectos pedagógicos que serão descritos mais adiante.

No que se refere às Oficinas e Atividades com os alunos, realizamos um ciclo de

oficinas que tinham como intuito identificar a relação dos alunos com os princípios e a

composição do Kimera. Dentre as oficinas cumpridas, destacamos:

- “Rodada de jogos digitais” e “Oficinas de jogos de tabuleiro”, onde os alunos

utilizaram simuladores similares ao Kimera, tendo o objetivo de identificar a

familiaridade dos alunos com essa categoria de jogos (importante para observar

aspectos como jogabilidade e elementos para composição do jogo, a partir das sugestões

dos alunos). Além de perceber a capacidade de concentração dos alunos, para a partir

dessa e das rodadas de jogos digitais, criar uma média do tempo do jogo-simulador

Kimera e do seu possível grau de dificuldade, passagem de fases, entre outros

elementos.

- “Oficinas de Desenhos” com o objetivo de proporcionar uma percepção sobre

como esses sujeitos representavam os elementos da cidade e entendiam a sua dinâmica,

para que a partir dessas imagens, pudéssemos definir, juntamente com os alunos, os

ícones do jogo.

A partir dessa oficina, definimos a estrutura organizacional do jogo (segurança,

lazer, educação, economia, entre outros) e os seus ícones (delegacia, shopping,

sorveteria, escola, etc). Além disto, podemos refletir com os alunos suas percepções

sobre o espaço vivido, onde identificamos elementos interessantes para trabalhar noções

FIGURA 1: REALIZAÇÃO DE RODADA DE JOGOS

COM OS ALUNOS DO 4º ANO DO CPM.

FIGURA 2: “OFICINA DE JOGOS DE

TABULEIRO”


4559

referentes aos conceitos de lugar e paisagem, sendo uma informação valiosa para a


Os encontros e conversas realizadas com as crianças fizeram-nos entender que as

mesmas queriam “construir um mundo imaginário e fantástico”, por isso o nome do

jogo-simulador deveria abarcar esses elementos. Sendo assim foi elaborado os três

pilares do conceito do jogo-simulador (hibridismo, imaginação e desejo) e escolhido o

nome Kimera: cidades imaginárias, com a participação de toda equipe (pesquisadores

do GEOTEC e alunos do CPM).

Outra etapa importante na composição desse conjunto foi à definição dos

conteúdos abordados no jogo-simulador, respeitando as noções cartográficas,

articulação das categorias de análise do espaço e as demandas do currículo escolar. A

Figura 3 indica as categorias e conteúdos definidos:

Vale salientar que os conteúdos são inseridos no jogo-simulador a partir do

roteiro, dos ícones criados, da organização das ações e da própria interface do Kimera.

FIGURA 3: CONTEÚDOS PEDAGÓGICOS DO JOGO –SIMULADOR KIMERA: CIDADES IMAGINÁRIAS.


4560

Os conteúdos escolhidos foram avaliados e extraídos do PCN de História e Geografia

(2001), com a preocupação de articulá-los com as necessidades do espaço escolar,

tornando-se assim mais uma possibilidade no processo de Educação Geográfica

proposta nesse trabalho.

CONCLUSÃO

Com base em tudo que foi exposto nesse trabalho, queremos tecer algumas

considerações, sem a pretensão de serem finais, uma vez que este processo é constituído

por uma dinâmica rica e em constante transformação. Gostaríamos de ressaltar

primeiramente a importância de todos os sujeitos da pesquisa na construção e

planejamento do Kimera, constituindo-se um rico processo para as reflexões sobre os

pressupostos do jogo e as discussões deste trabalho. Dentre estes sujeitos, destacamos as

crianças participantes do projeto com seu imaginário e espontaneidade que muito

contribuíram e ainda contribuem neste processo.

As reflexões impressas ao decorrer deste trabalho nos remete a necessidade de

discussão de novas práticas, estratégias nos processos de ensino e aprendizagem no

contexto escolar e do reconhecimento dos processos formativos consolidados em outros

ambientes. A imersão destes sujeitos e envolvimento com as TIC estabelecem processos

formativos e educativos diferenciados, os quais necessitam ser incorporados à escola a

fim de mantê-la contextualizada com essa nova realidade. É baseado neste cenário que

ao decorrer deste ensaio, propomos pistas, pontos de discussão para suscitar o debate

acerca das potencialidades dos jogos-simuladores para compreensão do espaço e um

repensar sobre a Educação Geográfica.

Nesse sentido, o processo de construção do jogo-simulador Kimera, nos inspira

em buscar possibilidade de pensar uma Educação Geográfica, pautada na valorização

das experiências do sujeito com os lugares, com seus espaços de vivência. Além de

atribuir sentido ao potencializar esses conhecimentos em articulação com a imaginação,

fantasia e o desejo das crianças, aspectos tão presentes nesta fase da vida.

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Rio de Janeiro: Quartet, 2006.

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PEREIRA, I. B. ; NASCIMENTO, F. S. ; HETKOWSKI, T. M. ; PEREIRA, T. R. D. S.

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SANTOS, M. A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção. 4ed. São

Paulo: Edusp, 2006.

http://lattes.cnpq.br/8171755375557958




















4563

GEOGRAFIA E LITERATURA: UM DIÁLOGO SOBRE O CONCEITO

DE LUGAR A PARTIR DO ROMANCE O SERTANEJO DE JOSÉ DE

ALENCAR

Edimara de Lima da Silva1

Adriana Lima Moreira2

RESUMO

O presente trabalho apoia-se na ideia de apresentar um diálogo interdisciplinar entre geografia e

literatura e, dentro desta perspectiva, enfatizar o conceito de lugar no romance regionalista “O

sertanejo”, de José de Alencar. O romance servirá como ferramenta de interlocução na

abordagem interdisciplinar permitindo vincular a narrativa literária à ciência geográfica e assim

apontar as possibilidades de compreensão do espaço social tratadas na obra bem como uma

ideia sobre o conceito de lugar. O conceito de lugar que é perceptível no romance “O sertanejo”

está atrelado a visão do autor Tuan (2011) que atribui ao “lugar” um sentimento de

pertencimento, um apreço pelos objetos, uma memória. O conceito está ligado a uma

representação social, um recorte espacial com tempo e personagens delimitados pelo critério da

afetividade. Nosso trabalho está dividido em tópicos que abordam a aula de geografia, o diálogo

interdisciplinar com a literatura, um relato sobre a obra e uma reflexão sobre a ideia de lugar. O

embasamento teórico deste trabalho utiliza os textos de autores que trabalham com a temática

envolvida tais como MOREIRA (2012), TUAN (2011), SOUSA NETO (2008),

PONTUSCHUKA ET AL. (2009), SELBACH (2010) e outros mais.

Palavras-chave: Geografia e Literatura. Interdisciplinaridade. Lugar.

INTRODUÇÃO

No contexto atual da interação social, a educação e as formas de ensinar devem

transcender as práticas tradicionais de ensino e buscar se encaixar em uma perspectiva

de ensino em um âmbito de conexão com o modo de vida contemporâneo. Estamos

diante de uma sociedade que subvaloriza a formação do professor e não se preocupa

com a qualificação de quem educa o “futuro” do país, e é na sala de aula que podemos

fazer a diferença e superar estereótipos.

Inserido nessa lógica, Selbach (2010) pondera que a educação básica deve se

apoiar em quatro pilares, e estes são fundamentais para a socialização concreta do

conteúdo: ensinar a conhecer (o espaço ao seu redor), ensinar a fazer (aplicar o

conhecimento), ensinar a compartilhar (saber socializar as experiências) e ensinar a ser

1 Graduada no curso de Licenciatura Plena em Geografia pela Faculdade de Filosofia Dom Aureliano

Matos – UECE. FAFIDAM/UECE, [email protected] 2 Graduanda no curso de Licenciatura Plena em Geografia pela Faculdade de Filosofia Dom Aureliano

Matos – UECE e bolsista no PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À

DOCÊNCIA – PIBID. FAFIDAM/UECE [email protected]




4564

(ser um agente crítico na sociedade). Para ela “a ideia do ensinar é muito próxima à

ideia do aprender”.

Dentro da conjuntura educacional, a disciplina de geografia, juntamente com

outras ciências humanas, seria ou deveria ser um saber voltado para “Compreender a

espacialidade, a temporalidade dos fenômenos e fatos geográficos” e “Conhecer a

natureza em suas múltiplas relações, de modo a compreender o papel social na

construção e na alteração da paisagem e do lugar” (SELBACH, 2010). Embutido nesta

perspectiva, fazer com que a aula de geografia seja um espaço de interação com outros

saberes e ciências é proporcionar ao alunado uma experiência de ampliação dos

horizontes do saber.

Cavalcanti (2012) enfatiza que a escola é um lugar de encontro de culturas, e as

diferentes matérias escolares, a metodologia e os procedimentos devem interagir com

esse espaço de encontros multiculturais. Sob esta premissa o que se defende é a ideia de

“encaminhar o trabalho com os conteúdos geográficos e a construção de

conhecimentos” juntamente com a seleção dos conceitos básicos da geografia para

assim conseguir estruturar os conteúdos de ensino e atrelar a essa ideia uma atividade

interdisciplinar, que no caso deste trabalho, pretende aliar um texto literário ao discurso

da geografia.

Diante do que foi mencionado anteriormente, o presente trabalho pretende

alcançar a seguinte meta: propor uma atividade interdisciplinar unindo literatura e

geografia, porém mais que isso, vamos expor em linhas gerais algumas contribuições

acerca do conceito de lugar. Do ponto de vista metodológico faremos uma reflexão

sobre o ensino de geografa buscando aliar a essa reflexão contribuições significativas de

autores que estão ligados à temática de estudo.

O texto será dividido em pontos norteadores onde dialogaremos sobre as

possibilidades a serem exploradas no trabalho interdisciplinar dentro da aula de

geografia. Apresentaremos o romance regionalista “O Sertanejo”, destacando trechos

importantes que se aliam ao ensino de conteúdos da disciplina de geografia e por fim,

colocaremos em pauta questionamentos sobre a ideia de lugar.

INTERDISCIPLINARIDADE: UMA VIA DE MÃO DUPLA


4565

O trabalho interdisciplinar exige do professor um tempo de organização do

conteúdo a ser socializado com os alunos e a escolha de como abordar esse conteúdo. O

planejamento de uma aula com foco interdisciplinar consiste em direcionar de forma

inteligente perguntas e desafios para os alunos através do conteúdo proposto. Selbach

(2010) afirma que o conteúdo a ser socializado é um fato geográfico e precisa ser visto

como tal, desta forma deve-se tentar contextualizar no discurso as relações intrínsecas

entre terra-homem, economia-desenvolvimento, natureza-ocupação humana,

reordenação espacial-ação humana. A autora ainda acrescenta que

trabalhar Geografia como uma “ferramenta” interdisciplinar não

implica que o professor tenha que conhecer elementos e fenômenos de

todos as disciplinas que o aluno está estudando, mas que saiba se

insinuar como um propositor de desafios, levando os alunos a essas

ligações” (p. 125).

Antunes (2011) salienta que temos que ter em mente que a forma como

abordamos os conteúdos em sala poderá influenciar diretamente na “memória

permanente” dos nossos alunos pelo resto de suas vidas, porém, ressalta que não se

pode atribuir à força do conteúdo socializado a forma de estratégia de uso na

explanação, o que se aprende e se ensina em sala está acima disso.

Pensar em interdisciplinaridade é pensar em um mundo pós-industrial e na

demanda de conhecimentos que quando estudados de maneira parcelar não abarcam

todo o entendimento complexo das relações atuais. Segundo Pontuschka et al. (2009) a

interdisciplinaridade permite uma interação entre os saberes “parcelares”. Para aqueles

autores, somente quem domina o conhecimento parcelar é capaz de fazer um bom

trabalho e uma pesquisa interdisciplinar.

Para justificar o trabalho interdisciplinar temos que estar cientes que este é um

momento de “criar novos saberes e favorecer uma aproximação maior com a realidade

social mediante leituras diversificadas do espaço geográfico” (PONTUSCHKA et al.

2009, p.145). O trabalho interdisciplinar permite ao professor ultrapassar o limite de sua

sala de aula e chegar a uma linha atuante como pesquisador em constante interação com

o objeto de estudo.

Atrelada ao fazer pedagógico do professor de geografia está a necessidade de

“manter o diálogo permanente com o passado, o presente e o futuro” do saber que se

“professa”. Pensar de forma interdisciplinar é deixar de lado o trabalho solitário e


4566

individual da disciplina escolar e embrenhar-se pelo fazer pedagógico coletivo

(PONTUSCHKA et al., 2009).

Longe de ser a “geografia do espetáculo” que apresenta Lacoste (2010), no

trabalho interdisciplinar queremos unir saberes e devemos levar em conta que as

disciplinas envolvidas apresentem “conceitos de sociedade, relações sociais, natureza,

território, cultura, lugar, paisagem e região, permeados sempre por sua contextualização

no tempo e no espaço” (PONTUSCHKA et al., 2009, p. 164).

Dentro desta lógica, é necessário que a escola através do seu projeto político

pedagógico organize um esquema de diálogos constantes entre as disciplinas

ministradas. É preciso buscar pontos de afinidades entre os saberes, pois “nenhuma

ciência detém o monopólio de seu estudo” e “o espaço só é inteligível por uma

abordagem interdisciplinar, e não multidisciplinar.” (PONTUSCHKA et al., 2009, p.

163).

Encaixar a disciplina de geografia em uma proposta interdisciplinar de ensino é

algo bastante viável devido ao fato desta ciência lidar com fatos e fenômenos sociais,

físicos e biológicos. No caso específico deste trabalho estamos apresentando geografia e

literatura e ambas possuem uma importância ímpar dentro da sala de aula, devemos

então desenvolver o conteúdo de forma a dar um suporte aos programas traçados para as

duas disciplinas.

Com a atividade interdisciplinar entre geografia e literatura pretende-se

contribuir para que os alunos compreendam o contexto histórico em que ocorre a

narrativa bem como os espaço geográficos que são criados, como se dão as relações de

poder em um cenário social, econômico e político e como percebemos o interesse dos

envolvidos nos fatos descritos.

O FÉRTIL CAMINHO DAS PALAVRAS

A geografia quando aliada a um texto literário pode ser aplicada na busca pela

essência social da obra, a expressão cultural retratada pelo autor. Alguns textos literários

descrevem momentos históricos, situações contraditórias, processos de desenvolvimento

econômico, social e cultural de um determinado e delimitado tempo no espaço. Desta

forma a geografia se insere como um agente enriquecedor na compreensão da

conjuntura como um todo.


4567

Durante a apresentação de um texto literário de forma contextualizada com a

geografia, não podemos deixar de fazer referências a essa disciplina e como ela é

percebida dentro do corpo da narrativa. É muito feliz a proposição de Sousa e Chaveiro

(2008) quando afirmam que “Existem diferentes possibilidades para analisar uma

realidade, e uma porta de entrada deste trabalho é a geografia que percorre o corredor da

literatura, permitindo uma representação da cidade, refletindo seus personagens, suas

realidades.” (p. 5).

A ideia de selecionar um romance de José de Alencar para fazer uma

contribuição junto às questões discutidas na disciplina de geografia. O autor, José

Martiniano de Alencar, nasceu no Ceará, em 1º de maio de 1829 e faleceu de

tuberculose no Rio de Janeiro em 12 de dezembro de 1877 aos 48 anos de idade. Seu

pai, José Martiniano de Alencar, era um político liberal e revolucionário cearense e

atuou como governador do estado do Ceará e senador do Império (ALENCAR, 2010).

Foi no Rio de Janeiro que o autor viveu e atuou como advogado, político e

escritor, mas sempre entre idas e vindas ao seu estado natal. Em 1846 ingressou na

Faculdade de Direito do Largo de São Francisco, em São Paulo, entretanto teve que

transferir seu curso para a Faculdade de Direito de Olinda, em Pernambuco, pois

precisou acompanhar seu pai ao nordeste uma vez que este se achava doente. Com a

melhora do pai, regressa a São Paulo e diploma-se em direito (ALENCAR, 2010).

Em 1854 passa a trabalhar no Correio Mercantil onde publica textos ácidos e

provoca polêmicas, o que já preanunciava a sua veia política e de atuação intensa. Em

1856 publica seu primeiro romance Cinco Minutos, em folhetim pelo Diário do Rio de

Janeiro (ALENCAR, 2010). A partir de então foram várias obras publicadas e que só

elevaram seu status como escritor de renome no Brasil. Dentre as obras ganham

destaque os romances indianistas (O guarani, Iracema, Ubirajara), os romances

regionalistas (O Gaúcho, O Sertanejo), os romances urbanos (Cinco minutos, A

viuvinha, Lucíola, Diva, Senhora) e algumas peças para teatro.

Dentre estas obras escolhemos o romance O Sertanejo, ambientado no interior

do Ceará, na região nordeste do Brasil. Sendo um típico romance, o autor não deixou

faltar na narrativa os pontos principais para identificação da obra como tal: a mocinha,

bela, frágil e indefesa; o mocinho, determinado, destemido, esperto e apaixonado; o

vilão, desaforado; a família da mocinha agindo contra o casal principal, um enredo

cheio de altos e baixos para o casal de amantes tudo culminando com um final feliz.


4568

O romance está dividido em duas partes, com vinte capítulos na primeira parte e

vinte e um na segunda. O enredo se passa no ano de 1764, tendo seu início no mês de

dezembro, o local é os arredores da Serra de Santa Maria, as margens do Sitiá, na

Fazenda Oiticica no município de Quixeramobim, no interior do Ceará, a cidade recebe

esse nome devido a ter parte de suas terras banhadas pelo rio Quixeramobim, e fica

distante 203 km da cidade de Fortaleza.

Apesar de inicialmente o texto ter um tom saudosista, como se fosse relatos de

uma lembranças, logo ganha características de um bom causo contado, com traços da

história de um povo que se autorretrata. A narrativa inicia-se com uma frase que tenta

mostrar em linhas gerais a representatividade do lugar descrito na memória do homem

sertanejo: “Esta imensa campina, que se dilata por horizontes infindos, é o sertão de

minha terra natal”, o autor prossegue fazendo a seguir uma exaltação à imagem do

homem do sertão: “Aí campeia o destemido vaqueiro cearense, que à unha de cavalo

acossa o touro indômito no cerrado mais espesso, e o derriba pela cauda com admirável

destreza”.

Alencar (2011) faz uso de verbetes regionais (trabuco, véstia, gibão, magriço)

que dão uma ilustração peculiar ao povo contido na narrativa. A representatividade das

personagens, a figura social de importância, é esboçada através dos trajes que portam.

Os “valentões”, que faziam a guarda dos fazendeiros geralmente vestiam “um gibão

verde guarnecido de galão branco, uma véstia amarela e calções da mesma cor com

botas pretas e chapéus à frederica”, típica imagem do homem sertanejo que até hoje

ainda caminha no imaginário do povo.

Ao continuar a leitura e buscando aproximar a narrativa do campo de estudos da

geografia percebemos que o texto é rico nas descrições das paisagens naturais, havendo

uma exaltação à exuberância do lugar por arte do autor e estando aí contidos trechos que

caracterizam o clima semiárido, vegetação caducifólia, as espécies nativas como as aves

que revoam as terras quentes, o cenário da seca, os leitos de rios. O autor também faz

uso de termos bem comuns aos ouvidos de quem lê e faz geografia (estuários, aluviões,

várzeas).

O “ESPAÇO VIVIDO”: UMA REFLEXÃO SOBRE A IDEIA DE LUGAR


4569

Compreender os conceitos que permeiam o campo de estudos da geografia é um

dos caminhos que possibilitam uma forma de melhor aplicar os conhecimentos

geográficos no cotidiano, seja da escola, da academia ou do convívio social. Apresentar

os conceitos diretamente ligados à geografia na sala de aula requer leituras anteriores a

respeito da temática em questão e uma articulação concomitante entre o conceito

socializado e a realidade vivenciada.

Para Cavalcanti (2012) dentro do ensino de geografia é aconselhável buscar

trabalhar temas com o intuito de desenvolver nos alunos “habilidades e capacidades”

para interagir com o espaço geográfico. Quando o professor seleciona os conteúdos e a

metodologia e, vincula a estes objetos e termos valorativos, permite “ao aluno trabalhar

com suas diferentes concepções: o vivido, o percebido e o conhecido”.

Ao optar por trabalhar com a formação de conceitos temos que levar em

consideração as “representações sociais” do alunado para que este possa percorrer um

caminho de observação, descrição, análise e síntese dos diferentes conceitos da

geografia (região, território, lugar, paisagem). O conceito que escolhemos para destacar

nesse trabalho é o conceito de lugar, que na visão defendida por Yi-Fu Tuan (2011), o

lugar é concebido como um “espaço vivido” com o qual o homem cria uma “relação de

pertencimento, amizade” e onde os objetos e fatos fazem parte de uma memória afetiva,

ou seja, “lugar é uma localidade que tem significado para uma pessoa ou um grupo de

pessoas”.

Para ele, a conceituação caminha para o seguinte entendimento: “o espaço não é

uma ideia, é um conjunto complexo de ideias”, sendo assim o espaço deve ser entendido

como oposto ao lugar, pois o lugar seria “um espaço estruturado”, organizado por

relações entre sujeitos e meio, e o tempo “é outra ideia complexa e esquiva”.

Tuan (2011) aponta que as concepções ocidentais de espaço, tempo e lugar têm

suas origens no pensamento grego e hebreu. Ao fazer essa observação, ele atribui o

impacto da crença hebraica na temporalização das “percepções dominantes da

realidade”. Segundo o autor, o modelo de universo se apresentava como uma síntese dos

pensamentos grego e hebreu.

Para Bueno (2011) a dinâmica do lugar é construída através das relações dos

agentes sociais atuantes em várias escalas (local, regional, nacional e global). Através

do trabalho com a conceituação alcançamos patamares educacionais há muito

perseguidos pelos educadores. A esse respeito Bueno (2011) acrescenta que


4570

“A organização das ações educativas em torno do entendimento de

lugar, algo jamais ausente em nossas escolas, permite, segundo

vertente importante do pensamento educacional, alcançar com mais

facilidade duas coisas há algum tempo perseguidas no ensino voltado

para as crianças: a valorização dos saberes já existentes (o que amplia

a autoestima e reduz a estigmatização daqueles que não dominam a

versão científica do mundo) e a possibilita de realizar estudos

integrados, durante os quais as áreas de conhecimento tradicionais -

Português, Ciências, História, Artes - aparecem, articuladas e

solidárias, na busca de entender melhor “uma realidade” (aquela

vivida pelos alunos e/ou pela escola - ou seja, o lugar), em vez de

serem entendidas como listas de conteúdos a serem ensinados” (p.

301).

Carlos (2007) vai enfatizar que o lugar é o espaço apropriável onde se envolve e

se desenvolve “a vida em todas as dimensões”, é onde a prática cotidiana cria através de

“cultura/ tradição/ língua/ hábitos” uma história que lhe é particular e que pode interagir

com outras histórias de outros lugares tão ou mais particulares. Dentro desta perspectiva

a autora afirma que o lugar seria o suporte para a nossa cultura e acrescenta

“O lugar é a base da reprodução da vida e pode ser analisado pela

tríade habitante-identidade-lugar. A cidade, por exemplo, produz-se e

revela-se no plano da vida e do indivíduo. Este plano é aquele do

local. As relações que os indivíduos mantêm com os espaços

habitados se exprimem todos os dias nos modos de uso, nas condições

banais, no secundário, no acidental. É o espaço passível de ser sentido,

pensado, apropriado e vivido através do corpo.” (p. 17).

Para Moreira (2012) o lugar é hoje uma realidade determinada em sua forma e

conteúdo pela rede global da “nodosidade” e ao mesmo tempo pela necessidade do

homem de refazer o sentido de espaço, (re)significando-o como relação de “ambiência e

de pertencimento”. Na atualidade a globalização tem imposto uma nova dinâmica ao

lugar e é preciso não deixa que o sentido de identidade se perca dentro dos novos

espaços criados pelo “sistema em rede”.

O lugar é o que nos diferencia dentro do espaço, é algo que nos é particular, mas

que pode ser de outros, modificado por terceiros. Perceber que cada lugar traz em si

histórias, personagens e significados dispares requer leituras e observação constante do

espaço de vivência. Na escola convém ensinar que o lugar é “sobretudo” um “espaço

existencial”, onde vivemos e tomamos consciência de nossa existência. O lugar pode ser

pensado como uma categoria de analise geográfica que ganha significados diferenciados

a partir das transformações impostas pela articulação entre os espaços globais. Quando


4571

ensinado na escola desta maneira, passa a adquirir um novo significado por parte de

quem aprende.


Propusemo-nos a refletir sobre uma das categorias de análise espacial, o lugar,

tentando intercalar nesse contexto falas sobre uma proposta interdisciplinar aliando a

disciplina de geografia à literatura. Constatamos que o diálogo interdisciplinar pode ser

um aliado ao processo de ensino-aprendizagem de qualquer disciplina.

A interação entre geografia e literatura, usando por base do diálogo um romance

regionalista dá ao discurso geográfico uma visualização do contexto social, e mesmo

que em determinados momentos a narrativa seja de cunho fictício, isso não deixa de

acontecer. Ao encaixar o entendimento acerca do conceito de lugar dentro do diálogo

interdisciplinar estamos enriquecendo as falas geradoras de debate na sala de aula e ao

mesmo tempo aproximando o conteúdo literário do ensino de geografia.

Resta mencionar que o trabalho de definir ou tentar defender um ponto de vista

conceitual não é uma tarefa fácil. Exige do professor uma busca efetiva pela pesquisa e

por uma renovação didática dentro da sua perspectiva docente. Vale ressaltar que o

trabalho interdisciplinar deve ser realizado com vias a beneficiar de forma igual as

disciplinas envolvidas e que ambas possam ter seu papel de destaque dentro do processo

de ensino-aprendizagem.


ALENCAR, José Martiniano de – 1829-1877 – A Viuvinha. Porto Alegre, RS: L&PM,

2010. – (Coleção L&PM POCKET; v. 58).

ALENCAR, José Martiniano de – 1829-1877 – O Sertanejo. Diagramação Especial, E-

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FFLCH, 2007. Disponível em: <http://www.fflch.usp.br/dg/gesp/labur.htm> Acesso

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LACOSTE, Yves. A geografia – Isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra;

18ª ed. Tradução: Maria Cecília França. – Campinas, SP: Papirus, 2010.

MOREIRA, Ruy. Para onde vai o pensamento geográfico? : por uma epistemologia

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PONTUSCHUKA, Nídia Nacib. PAGANELLI, Tomoko Iyda. CACETE, Núria

Hanglei. Para ensinar e aprender Geografia. – 3ª ed. – São Paulo: Cortez, 2009. –

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SELBACH, Simone. Geografia e didática. /Simone Selbach (Supervisão Geral), Celso

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Disponível em: <http://repositorio.bc.ufg.br/handle/123456789/192> Acesso em: 10

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http://www.fflch.usp.br/dg/gesp/labur.htm

http://repositorio.bc.ufg.br/handle/123456789/192


4573

UTILIZAÇÃO DE NOTÍCIAS JORNALÍSTICAS NO PROCESSO

DE ENSINO/APRENDIZAGEM VOLTADO PARA APERSPECTIVA DO

PROGRAMA DE MONITORIA12

César Augusto França Ribeiro1 - UFS

Acássia Cristina Souza2 - UFS

RESUMO

Este trabalho deriva do relatório apresentado ao Programa de Monitoria na disciplina de

Organização do Espaço Mundial (OEM), que se tornou essencial para a produção deste,

considerando a necessidade de unir o conteúdo teórico à prática. Para tanto, levou-se em

consideração a utilização do material bibliográfico correlacionando com notícias extraídas de

jornais, além de outros, uma vez que, de maneira suplementar, tratavam de assuntos mais

específicos. Tal fato se deu com o objetivo de facilitar a compreensão dos alunos/colegas a

respeito dos assuntos discutidos em sala de aula. A bibliografia e as notícias jornalísticas

selecionadas também propiciaram salutar interação monitor/aluno, por meio de reuniões

presenciais e por via de redes sociais que contribuíram para sanar dúvidas, seja por intermédio

dos debates, como também das explicações que foram favorecidas e referenciadas nas notícias

cotidianas. Sendo assim, o Programa de Monitoria propiciou condições para melhor

compreensão dos conteúdos para aqueles que dele fizeram parte, além de aproximar o conteúdo

teórico do prático. É imprescindível ainda considerar que o programa favoreceu a aprendizagem

tanto dos alunos/colegas, que através de tal metodologia cumpriram de forma ainda mais

prazerosa a disciplina em questão, quanto para o monitor que teve a oportunidade de abrir novos

campos do conhecimento sobre conteúdos até então desconhecidos, e que se tornarão

fundamentais para o mesmo enquanto futuro profissional docente.

Palavras-chave: Notícias Jornalísticas - Ensino – Monitoria

INTRODUÇÃO

A Universidade Federal de Sergipe, partindo da ideia de que futuramente, após a

formação acadêmica, existirá um campo aberto para a atividade de docência e que

enquanto graduando, há que se primar pela melhor qualificação profissional, oferece,

para cumprir tal objetivo, o Programa de Monitoria.

12

O programa de Monitoria da Universidade Federal de Sergipe é normatizado pela RESOLUÇÃO Nº

38/05/CONEP. 1 Graduando do curso de Geografia Licenciatura pela Universidade Federal de Sergipe; Monitor

DGE/UFS. [email protected] 2 Docente do DGE/UFS - Integrante do DAGEO (Grupo de Pesquisa Dinâmica Ambiental e

Geomorfologia) e GEPEASE (Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Ambiental de Sergipe).

[email protected]


4574

Através e como parte desse, o monitor/aluno disponibiliza certo tempo para as

atividades, das quais uma se dá em contato direto com os alunos/colegas de curso para

discutir e solucionar possíveis dúvidas e/ou sugestões para o aprimoramento do

conteúdo.

A disciplina trabalhada neste programa de monitoria é denominada Organização

do Espaço Mundial (OEM), ofertada para três turmas, das quais duas foram

acompanhadas pelo monitor. A disciplina em questão é matéria obrigatória nos cursos

de Bacharelado e de Licenciatura, sendo assim, consequentemente, é ofertada tanto no

periódico diurno, quanto no noturno.

O Programa de Monitoria ocorreu paralelamente ao período letivo, onde ao

término deve-se constar em relatório3 a experiência do discente enquanto atuante no

programa de monitoria.

Em meio às condições de (i)maturidade no contexto acadêmico, a complexidade

teórica, e até mesmo a gramatica rústica de alguns textos no conteúdo programático da

disciplina em questão, os alunos/colegas inicialmente tiveram tais fatores como barreira

para alcançarem o entendimento pleno do conteúdo.

A fim de sancionar essa realidade, existiu-se a possibilidade de relacionar os

conteúdos bibliográficos, vistos em uma perspectiva voltada para a sala de aula, com

conteúdos jornalísticos, de mídia impressa, virtual ou televisiva, propiciando também

uma melhor inserção do estudante de Geografia em uma conjuntura que contempla os

acontecimentos mundiais.

A aproximação com a realidade mundial contemporânea através dos jornais,

mesmo que de forma virtual, ilustrada e/ou televisiva, favorece tanto ao futuro discente

em Geografia quanto ao futuro bacharel, já que propicia condições para o melhor

entendimento na realidade em que estes estão inseridos.

A partir desse contexto cria-se a possibilidade de analogismo das notícias a

elementos de caráter geográfico, de modo a existir um posicionamento crítico, para que

este possa ser colocado em prática pelo aluno/colega e também para efetivar seu

trabalho de docência e/ou pesquisa, embasado não somente nos livros, mas também em

preceitos, situações e acontecimentos cotidianos de outras localidades globais.

3 RIBEIRO, César Augusto França; RELATÓRIO DE MONITORIA NA DISCIPLINA

ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO MUNDIAL - SEMESTRE 2012/1; 2012


4575

DISCUSSÃO TEÓRICA

Levando-se em consideração o conceito básico da Geografia que se refere a esta

como “a relação do homem com o meio”, é possível verificar que esta relação dá-se de

diferentes formas nas mais variadas localidades do globo.

Essa perspectiva possibilita, consequentemente, a existência de uma variedade

múltipla de relações entre pessoas e suas respectivas sociedades, e de pessoas e outras

sociedades nos mais diferentes pontos do globo, criando um movimento processual

organizacional planetário, objetivando então o foco de estudo da disciplina Organização

do Espaço Mundial (OEM).

As relações sociais e as relações do homem com a natureza estão projetadas no

espaço geográfico. Este, segundo SANTOS 1996, é “formado por um conjunto

indissociável, solidário e também contraditório de sistemas de ações, não considerados

isoladamente, mas como quadro único no qual a história se dá”.

Um pouco menos amplo que o conceito de espaço, mas de importância

semelhante ao entendimento da (des)organização mundial está presente o termo

“território”, que geralmente é associado a país ou nação, mas que, conceitualmente,

retrai-se e expande-se a depender do caso, pois o território é “ um campo de forças, uma

teia, ou rede de relações que, a par de sua complexidade interna define ao mesmo

tempo, um limite, uma alteridade: a diferença entre nós e os outros.”(Ibdem)

Mediando os espaços e os territórios, vale a pena atentarmos para os

modeladores humanos, sociais e estruturais mais expressivos que consistem na

Geopolítica (interesses, ambições, ideologias de um país em relação ao outro) e a

Globalização (movimento que aproxima e fragmenta culturas, sociedades, pessoas, por

meio do dinheiro, constituindo a “globalização perversa”).

Em suma pode-se dizer que a disciplina Organização do Espaço Mundial tenta

entender/explicar, através dos agentes modeladores suparacitados, os interesses das

unidades “espaciais e territoriais” que são refletidos no mundo tal como o conhecemos.

A praxis nas atividades de monitoria contribui imensuravelmente no processo de

formação discente, pois propicia ao estudante a obtenção de conhecimento referente à

prática de ensino, além de possibilitar a aquisição de novos conhecimentos, por

intermediação da orientadora e da relação de troca com os colegas (alunos), troca esta


4576

que em sua maior parte voltou-se para a compreensão do conteúdo e a aplicabilidade

dos conceitos estudados à realidade. A respeito:

(...) o desenvolvimento do educando pressupõe o desenvolvimento das

diversas facetas do seu ser humano: a cognição, à afetividade, a

psicomotrocidade e modo de viver. Cada sujeito – criança, jovem ou

adulto se educa no processo social como um todo: na trama das

relações familiares, grupais, políticas... (LUCKESI, 1997, p.126)

Tendo como referência a citação supracitada, o modelo de monitoria que foi

empregado, tentou invariavelmente unir todo o arcabouço teórico dos autores que

embasam a disciplina com fatos contemporâneos, locais e mundiais, retirados do

conteúdo jornalístico, a fim de viabilizar as discussões nas reuniões voltadas ao âmbito

da monitoria.

O método utilizado consistiu na aproximação dos ensinamentos teóricos da

academia, com os valores do cotidiano, por intermediação de canais jornalísticos, a fim

de se contextualizar todo o arcabouço teórico com a prática social e até mesmo familiar,

pois segundo Paulo Freire “A Educação qualquer que seja ela, é sempre uma teoria do

conhecimento posta em prática”.

Não se pode desprezar a carga ideológica que muitos jornais (im)põem em seu

conteúdo diariamente e justamente devido a visto MAGNOLI (2004) alerta:

A própria divisão do espaço jornalístico ou do tempo da mídia

eletrônica em seções e a seleção dos assuntos que aparecem em cada

uma delas revelam concepções políticas e ideológicas. Os jornais

brasileiros, por exemplo, noticiam greves e conflitos trabalhistas na

seção de economia. É a maneira de, simultaneamente, esvaziar o

conteúdo político dessas manifestações de insatisfação popular e

acentuar negativamente os prejuízos materiais que elas provocam.

(p. 20)

Sendo assim para solucionar essa problemática, antes de fazer uso de tal

conhecimento como exemplo para os alunos/colegas, o relacionando no contingente

geográfico nas reuniões da monitoria, a mesma notícia, normalmente, era lida e

analisada em diferentes fontes a fim de promover neutralidade e somente expor

condições que favorecessem aos alunos/colegas maior assimilação do conteúdo teórico

da disciplina, para que os mesmos elaborassem a sua visão de criticidade a respeito de

cada fato debatido e estudado. Sobre isso, (VEIGA), afirma que “O ensino exige a

apreensão da realidade. Não se pensa o ensino desconectado de um contexto social mais

amplo”. (2004, p. 16).


4577

Sendo assim, este laço entre os conteúdos bibliográficos e a busca de notícias

jornalísticas oriundas da mídia nada mais é que uma adequação a realidade nos moldes

em que ela se encontra. Ainda sobre o assunto, convém ressaltar que:

A fundamentação básica da educação tecnológica resume-se no saber-

fazer, saber-pensar e criar, que não se esgota na transmissão de

conhecimentos, mas inicia-se na busca da construção de

conhecimentos que possibilite transformar e superar o conhecido e o

ensinado. (GRINSPUN, 1999, p.65).

O momento de desenvolvimento tecnológico no qual estamos atualmente

inseridos deve ser usado tanto por quem ensina quanto pelo discente a favor no contexto

do ensino/aprendizagem, onde desprezá-lo ou somente considerar seus pontos negativos

é se afastar da realidade na qual o próprio se encontra.

Cabe destacar que o uso de notícias de jornais no âmbito da discussão que girava

em torno do Programa de Monitoria somente foi possível devido à abrangência de

conteúdos da disciplina Organização do Espaço Mundial, considerando a sua base

teórica, em livros e/ou artigos que foram publicados há mais de uma década e começam

a apresentar dados não atualizados, como por exemplo, o livro de Mônica Arroyo “O

Novo Mapa do Mundo – Fim de Século e Globalização” que data do ano de 1993, mas

que pode ser utilizado em meio ao contexto atual, considerando a correlação do seu

conteúdo com o programa da supracitada disciplina.

EXPERIÊNCIA E METODOLOGIA

Mesmo que de forma sucinta, o contexto teórico no qual a disciplina

Organização do Espaço Mundial se enquadra evidencia a preponderância de duas

categorias de análise da Geografia, estas que foram norteadoras das demais questões.

Para atender o objetivo proposto, além das várias apostilas e livros que

compõem a leitura obrigatória da disciplina em questão, a busca quase que diária por

notícias em jornais, no contexto micro regional e macro mundial, foi incessante a fim de

sempre poder correlacionar o teórico com o cotidiano.

Em meio à temática apresentada foi possível constatar alguns casos e situações

que foram utilizados, como o conflito na Síria, a ocupação de terras pelos movimentos

de reforma agrária no Brasil, a disputa de patentes e a imposição da cultura norte

americana sobre as demais.


4578

A troca de conhecimento não se restringia somente ao horário das reuniões, pois

o contato pelas redes sociais viabilizou as diferenças tempo-espaciais entre monitor e

alunos e postou-se como mediadora para o campo de debate e para retirada de dúvidas,

fato que contribuía para o envio de links de jornais, artigos e textos que possibilitassem

a compreensão e expandissem o entendimento do conteúdo.

Mesmo com as aulas na forma presencial, a utilização do notebook e da internet

tornou-se itens essenciais para as possíveis questões que apareceriam e apareceram em

meio ao tempo dedicado ao Programa da Monitoria.

Em meio a (des)organização do espaço contemporâneo, vista sob várias

concepções e referências teóricas, existente entre sociedades, tornou-se evidente as

disparidades ideológicas e políticas entre os diversos povos na perspectiva cultural,

étnica e religiosa e de ante mão a essas existe as diferenças no território, voltada

principalmente a questões sociais.

Como forma a evidenciar os fatores dessa atual (des)organização que é analisada

na disciplina, é notório e cabível de pontuação subtópicos que diz respeito a luta direta,

armada, política e de classes. Assim estes por reflexo geram a essência do conteúdo da

disciplina OEM e são assuntos que diária e pontualmente se fazem presentes na mídia,

já que são geradores de audiência e consequentemente lucro para empresas que

fabricam/comercializam a notícia.

Através da analise do conteúdo retirado dos jornais virtuais torna-se possível

explicar, de forma mais objetiva, clara e facilitada uma infinidade de conceitos

geográficos que se faziam presentes de forma direta ou indireta na disciplina em

questão, tais como: globalização; espaço; território; meio técnico científico

informacional; ideologia; territorialização, desterritorialização e reterritorialização;

entre outros.

Diversas são as possibilidades de conteúdos jornalísticos que podem ser citados

para explicar tais conceitos geográficos, já que são temas intrínsecos à realidade

contemporânea. Entretanto, somente será exemplificado algumas situações para assim

fazermos a analogia entre o teórico e o “prático”.

Vários fatos são relatados por Rógerio Haesbaert no capítulo 1 do seu livro

Globalização do Mundo Contemporâneo. No momento nos deteremos somente a um

trecho que descreve uma das facetas da globalização e que foi utilizado para mostrar aos


4579

alunos/colegas a amplitude e de certa forma a contradição existente neste mesmo

fenômeno. Eis:

A fragmentação excludente ou desintegradora, por seu lado é aquela

que embora geralmente seja um produto da globalização, acaba a ela

se contrapondo, seja no sentido de “correr pela paralela”, como nos

projetos alternativos de globalização(alimentados sobre tudo pela

problemática ambiental e ecológica) de algumas ONGs e associações

mundiais em defesa das chamadas subclasses, já comentados, quanto

no sentido de efetivamente promoverem a não-globalização.(p.29)

Para constatação de causa e efeito, tem-se a seguinte notícia:

Fonte:http://g1.globo.com/am/amazonas/noticia/2012/12/expansao-agricola-e-principal-luta-do-

greenpeace-no-amazonas.html

Com a notícia é possível evidenciar a disputa por territórios, e assim analisa-lo

conceitualmente, através do expansionismo agropecuário e os impactos ambientais. È

possível também relacionar a abrangência do grupo Greenpeace no Brasil, mesmo sendo

uma organização não governamental mundial com sede em Amsterdã e suas

características com a faceta da globalização denominada fragmentadora excludente em

meio as condições teóricas vistas no paragrafo anterior.

Além do supracitado, pode-se evidenciar também o que SANTOS(1993) aponta

a respeito do encurtamento das distâncias físicas devido ao uso da tecnologia criando

assim uma 6ª dimensão na qual o Estado torna-se mero coadjuvante em meio as

situações do mundo globalizado. Assim:


4580

Nesses espaços de racionalidade, o mercado torna-se tirânico e o

Estado tende a ser impotente. Tudo é disposto para que os fluxos

hegemônicos corram livremente, destruindo e subordinando os demais

fluxos. Por isso, também, o Estado deve ser enfraquecido, para deixar

o campo livre( e desimpedido) a ação tirânica do capital.(p.19)

Fonte:http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2012/08/120813_bndes_60anos_ru.shtml

Com base na reportagem, é possível a constatação da eficiência e velocidade do

capital originário do BNDES e a dependência do governo brasileiro em relação a este

banco, já que ele fez e ainda faz parte do processo crescimento da nação. A grosso

modo essa dependência torna o banco maior que o próprio Estado.


Em suma, considerando a utilização das notícias jornalísticas como material

bibliográfico no período de duração correspondente ao Programa de Monitoria na

disciplina Organização do Espaço Mundial, pôde-se verificar a importância destas para

a simplificação do campo teórico apresentado, propiciando um melhor aprimoramento

correspondente ao campo da compreensão dos alunos atendidos, uma vez que consta

parte da realidade local e global em que se está inserido.

O fato não foi refletido somente nos alunos/colegas, que através de tal

metodologia cumpriram de forma ainda mais prazerosa a disciplina em questão, a ponto

de refletir positivamente na apresentação dos seminários, mas também para o monitor

que teve a oportunidade de abrir novos campos do conhecimento sobre conteúdos até

então desconhecidos, e que, com certeza, serão citados quando este se tornar um


4581

profissional docente, visando da mesma forma a associação entre a parte teórica e a

realidade vivenciada.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:

ARAUJO, Hélio Mário de e SANTOS; Núbia Dias dos (orgs.). Temas de Geografia

Contemporânea - Teoria, Método e Aplicações. São Cristóvão: Ed. UFS; Aracaju:

Fundação Oviêdo Teixeira, 2010.

CORREA, Roberto Lobato; CASTRO, Iná Elias de; GOMES, Paulo Cesar da Costa

(orgs.). Geografia: Conceitos e Temas. 2 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.

DESCARTES, René. Discurso do Método. Tradução de Paulo Neves. Porto Alegre:

L&PM, 2011.

GRINSPUN, Mirian Paura Zippin. Educação Tecnológica: desafios e perspectivas.

Cortez Editora, 1999.

HAESBAERT, Rogério (org.). Globalização e Fragmentação no Mundo

Contemporâneo. 1. Reimpr. Niterói: EdUFF, 2001.

LENCIONI, Sandra. Região e Geografia. São Paulo: EDUSP, 1999.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e

proposições. 6 ed. São Paulo: Cortez, 1997, p.120 -167.

MAGNOLI, Demétrio. O Mundo Contemporâneo – Os grandes acontecimentos

mundiais da guerra fria aos nossos dias. 3 reimpr. São Paulo: Atual, 2004.

MORAES, Maria Ângela Barros. Organização do Espaço Mundial. Livro 1. São

Cristóvão: Universidade Federal de Sergipe, CESAD, 2008.

RIBEIRO, César Augusto França; Relatório de Monitoria na disciplina Organização

do Espaço Mundial - semestre 2012/1; 2012

SANTOS, Milton; SOUZA, Maria Adélia A. de; SCARLATO, Francisco Capuano;

ARROYO, Mônica. O Novo Mapa do Mundo – Fim de Século e Globalização. São

Paulo: Hucitec, 1993, p. 15 – 22.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço - Técnica e Tempo. Espaço e Emoção. 2ed.

São Paulo: Hucitec, 1997

__________. Por uma outra Globalização: do pensamento único à consciência

universal. 9 ed. Rio de Janeiro: Record, 2002.

SANTOS, Ana Rocha dos; GONÇALVES, Cláudio Ubiratan (orgs.). Para dialogar na

Geografia. São Cristóvão: Ed. UFS; Aracaju: Fundação Oviêdo Teixeira, 2010.


4582

VALENÇA, Márcio Moraes; GOMES, Rita de Cássia da Conceição (orgs.).

Globalização e Desigualdade. Natal: A. S. Editores, 2002, p. 29 - 75.

VEIGA, I.P.A. “As dimensões do processo didático na ação docente”. In:

ROMANOWSKI, J.P.: MMARTINS, P.L.O. E JUNQUEIRA, S.R.A. Conhecimento

local e conhecimento universal: pesquisa didática e ação docente, vol 1.Curitiba:

Champagnat, 2004, p. 13-30.

O USO DE MAQUETE COMO REPRESENTAÇÃO PRÁTICA NO

ENSINO DA GEOGRAFIA: VULCANISMO EM SUA VIDA

Gisele Carla May; Luciana Maria Zvierzykoski1

RESUMO

Todo o processo de vulcanismo ocorrido no início da Era Cenozóica, tem uma forte influência

para a existência dos seres vivos. A vida neste planeta é baseada na química do carbono que

possibilita termos tudo que é orgânico, além disto, a existência do vulcanismo e fez com que

este planeta fosse habitável permitindo que a vida se desenvolva, exista e evolua. O presente

trabalho busca apresentar uma proposta didática, com o uso de maquete para desenvolver

noções dos processos envolvidos ao vulcanismo na Terra e formação de relevo. Desta forma,

procura-se estimular a participação e o interesse dos alunos nas aulas de Geografia e ainda

fornecer apoio pedagógico para a inserção desta discussão em sala de aula. Como resultado,

propõe-se uma atividade que envolve a elaboração de maquete pelos alunos e a realização

reflexões sobre o movimento das placas e a dinâmica da placa sul-americana, a formação de

ilhas no Brasil. Assim, em um aspecto abrangente, poder-se-á ressaltar a importância do

vulcanismo para a formação da atmosfera e da hidrosfera, elementos indispensáveis à

sobrevivência dos seres vivos. Considera-se uma abordagem prática e relevante, pois poder-se-á

relacionar os conteúdos com o cotidiano dos alunos, associando a assuntos abordados em sala

de aula e instigá-los a conhecer, observar e ter um contato mais próximo com a Geografia.

Palavras chaves: recursos didáticos, ensino de geomorfologia, ensino de geografia.

1 INTRODUÇÃO

A importância do ensino de Geomorfologia e Geologia, em especial na

educação básica, é enfatizado nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da

Educação (MEC) (1998). Neste documento é dado como objetivo de ensino que os

alunos reconheçam que o espaço geográfico é resultado das interações entre a natureza e

1 Graduandas de Geografia da Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS;

[email protected]; [email protected]



4583

a sociedade, e desta forma é importante à compreensão da espacialidade e

temporalidade dinâmica e das interações dos fenômenos naturais e do reconhecimento

do relevo e suas transformações, da degradação dos solos, a problemática da ocupação

de áreas de risco, efeitos de alterações na drenagem e degradações ambientais.

O ensino de Geomorfologia e Geologia nas aulas de Geografia é reconhecido

como elementar à formação dos alunos no ensino Básico, pois esta área do

conhecimento lida com a compreensão global dos processos terrestres e desempenham

um importante papel na formação da cidadania e consciência ambiental, formando

profissionais atuantes diante das dinâmicas ambientais. O surgimento da hidrosfera a da

atmosfera é resultado de um processo que ocorreu no início da Era Cenozóica, o

vulcanismo.

Afirma Ferreira (2007):

A atmosfera foi originada a partir de gases remanescentes da nébula

solar (H e He), vulcanismo (principalmente H2O, CO2, SO2, S, H,

CO, HCl, N) e material resultante do impacto de cometas e outros

corpos celestes (p. 62).

E, acrescenta:

No que se refere à origem da hidrosfera, em particular dos oceanos, é

aceite que se formaram a partir de vapor de água resultante de

processos vulcânicos. O vapor de água libertado arrefeceu e

condensou, voltou a evaporar e assim sucessivamente. Este ciclo

ocorreu possivelmente em simultâneo com o processo de diferenciação

interno da Terra, período em que a temperatura do planeta era bastante

elevada, decorrentes do vulcanismo e impactos meteoríticos. (p. 64)

Nosso planeta é considerado habitável devido a existência de vulcanismo. O

CO2 Atmosférico teria se esgotado em 25 mil anos de existência da Terra, caso não

houvesse fluxo de retorno do carbono por meio do vulcanismo (COCKELL, 2011).

Além disso, o carbono gerado foi suficiente para gerar tudo que temos de orgânico na

Terra e influencia em nossa questão climática, formação de relevo e solos. Desta forma,

a tectônica global afeta toda a vida na Terra.

A representação de vulcões, e toda a sua dinâmica, em maquete, pode facilitar a

compreensão dos alunos sobre os processos que envolvem o ciclo do carbono e a

existência da dinâmica interna da Terra a qual influencia diretamente em nossas vidas,

que por vezes sentem-se desmotivados por continuar a presenciar e os professores a


4584

reproduzir, em pleno século XXI, as mesmas técnicas de ensino que a trinta anos atrás,

conforme critica Machado (2009 apud TORRES, 2011, p.1).

Verifica-se uma alta velocidade de informações na mídia e esta agitação é

trazida para a sala de aula, deixando o aluno curioso e instigado a se envolver com

novidades escolares, assim como cotidianamente encontra fora dela.

As adaptações das técnicas inovadoras em sala de aula, requerem planejamento,

organização e controle. Conforme Godinho (2007 apud TORRES, 2011, p.2), empregar

estas técnicas só por fazê-las, não é suficiente. É preciso que se tornem um auxílio para

o professor para a explanação do conteúdo, então é necessário atentar ao conteúdo que

será trabalhado, associado com a melhor técnica/recurso. Precisa-se verificar se está

disponível na instituição o recurso físico ou monetário para então adquiri-lo.

A maquete se apresenta como um recurso prático onde facilita a transposição

dos alunos, do abstrato para o concreto, é de um custo baixo, o transporte é fácil e aos

professores a explanação do assunto é feita de forma mais clara. Além disso, o aluno

torna-se parte integrante e agente da aula.

Afirma Torres (2011):

Assim, a maquete é uma representação tridimensional analógica que

possibilita a visualização das formas do relevo representado. A

maquete permite a percepção do relevo de abstrato de forma concreta.

(p. 2)

No entanto, ouve-se dos estudantes as queixas da deficiência destas práticas para

a inserção da temática nas aulas de Geografia nas escolas do ensino Básico. A falta de

disponibilidade de recursos financeiros nas escolas, bem como a acomodação dos

professores, justificada pela baixa remuneração, afetam e impactam o processo ensino-

aprendizagem.

O presente trabalho busca apresentar uma proposta didática, com o uso de

maquete para desenvolver noções dos processos envolvidos ao vulcanismo na Terra e

ainda fornecer apoio pedagógico para estimular a participação e o interesse pela

Geografia.

2 MATERIAIS E MÉTODOS

A metodologia baseou-se no planejamento de uma atividade de aula a ser


4585

proposta para trabalhar com alunos de 6º ano escolar nas aulas de Geografia, inserindo-

se diversos conteúdos integrados, tais como formação de relevo, o movimento das

placas tectônicas e a formação de arcos de ilhas, vulcanismo e os processos climáticos,

hidrológicos e atmosféricos da Terra.

Para o desenvolvimento da aula procurou-se integrar a construção de recursos

didáticos e um planejamento do assunto a ser abordado relacionando com a técnica

apropriada.

Houve pesquisa em materiais didáticos físicos e on line, bem como, pesquisa de

preço para aquisição do material. O material para o desenvolvimento da atividade

envolve a construção de uma maquete de um vulcão e seus elementos em uma

representação tridimensional, sendo composto de: placas de isopor (que será reutilizado,

tendo uma nova funcionalidade e evitando a poluição), tinta guache (vermelho, verde,

amarelo, azul, branco e preto), pincéis para pintar e massa de vidro.

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Como resultado, propõe-se uma atividade que envolve a elaboração de maquete

pelos alunos e a realização reflexões sobre o movimento das placas e a dinâmica da

placa sul-americana, a formação de ilhas no Brasil e questões que envolvem a dinâmica

climática, hidrológica e atmosférica que tornaram o planeta habitável até hoje.

A atividade didática proposta poderá envolver duas aulas onde os alunos terão a

tarefa inicial de construir as suas maquetes. Para tanto, serão formados grupos de três

integrantes, para que possam trocar informações e auxílios no decorrer do processo com

a orientação do professor. Para a construção da maquete os alunos estarão organizados

previamente com os materiais necessários (Figura 1).

Após explicados os objetivos da atividade e considerando-se a sequencia de

aulas anteriores sobre clima, atmosfera, biosfera e formação de relevo os alunos

começarão a construir as maquetes. A proposta é de que esta maquete seja composta de

duas peças separadas e, ao serem unidas representem o vulcão completo. A

representação do corte vertical é para demonstrar o vulcão internamente.


4586

FIGURA 1: MATERIAL NECESSÁRIO PARA A ELABORAÇÃO DA MAQUETE.

O isopor precisa ser dividido anteriormente pois a massa é muito mais maleável

e, se assim não fizermos o trabalho poderá ser comprometido. A moldagem pode

apresentar algumas dificuldades, de acordo com o capacidade e habilidade de cada

aluno. A massa de vidro é maleável e, no contato com as mãos, podendo deixar de ter

estabilidade. Assim, a base do vulcão precisa ser maior, para dar estabilidade, devendo

aos poucos ser afinada e moldada.

A melhor maneira de fazer é em parte separadas (Figura 2), pois se juntarmos as

duas peças de isopor e pressionarmos a massa para moldar, esta poderá escorregar por

entre as partes.

FIGURA 2: DIVISÃO DAS PARTES.

Moldados ambos os lados, de forma proporcional, conforme a figura 2, é

desenvolvido o acabamento com o corte a alinhamento, para que ao aproximar as partes

haja uma complementação entre ambas.


4587

O próximo passo, é o da pintura que é demonstrado nas figura 3 e 4 a seguir.

Cabe ressaltar, a importância da orientação do professor na observância das cores, por

parte dos alunos.

FIGURA 3: PROCESSO DE PINTURA.

Pode-se ainda representar os elementos do cone vulcânico com cores diferentes

de marrom, pois assim dar-se-á a representação das diferentes fases em que o cone é

gerado por diferentes fases de derrames de lavas. Nesta atividade ao mesmo tempo em

que a maquete é construída os alunos irão aprendendo sobre os diversos elementos que

compõe o processo do vulcanismo, como por exemplo a formação da caldeira e da

chaminé. Ainda por ser desenvolvida simulações com as massas de vidro da diferentes

fases de um vulcão até mesmo a formação de um lago na cratera desenvolvida.


4588

FIGURA 4: MAQUETE CONCLUÍDA E AS PARTES UNIDAS, DEMONSTRANDO O

VULCÃO COMPLETO.

A figura 5 representa o corte vertical no vulcão, demonstrando o movimento que

a lava faz desde a câmara

magmática e a pressão que

exerce ao ser expelida.

FIGURA 6: VISTA DE CIMA E POSSIBILIDADE DE DEMONSTRAR O MOVIMENTO DE

UM HOTSPOTS PLACAS NA FORMAÇÃO DE ARCOS DE ILHA.

Considera-se um tema relevante e de uma forma diferente a ser abordado no

ensino básico nas aulas de Geografia, pois os alunos terão maior facilidade em aprender

sobre conceitos e processos mostrados nas aulas de Geografia que por vezes parecem

ser abstratas .

Com as atividades propostas os alunos poderão verificar de forma prática e

representativa os processos geológicos e geomorfológicos que configuram o planeta.

Com o presente trabalho constata-se que podem ser desenvolvidas diversas

atividades didáticas para refletir com os alunos nas aulas de Geografia sobre os

processos vulcânicos e suas dinâmicas os quais tem influenciado na nossa existência e

continuam a se manifestar no planeta todo com mudanças nas paisagens.

Em um aspecto abrangente, poder-se-á também ressaltar a importância do

vulcanismo para a formação da atmosfera e da hidrosfera, elementos indispensáveis à

sobrevivência dos seres vivos.

Assim, destaca-se a prática pedagógica como o uso de diversos recursos

didáticos, como as maquetes, fundamental para que esses trabalhos possam ser


4589

elaborados também a partir da realidade dos alunos, ou seja, o projeto citado

anteriormente seria uma possibilidade a ser aplicada no ensino da geografia.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Desta forma, procura-se com as atividades didáticas propostas estimular a

inserção do tema abordado nas aulas de Geografia no ensino fundamental e promover a

participação e o interesse dos alunos nas aulas de Geografia. O trabalho buscou fornecer

apoio pedagógico para a inserção desta discussão em sala de aula com o

desenvolvimento de atividades desafiantes aos alunos e aos professores que disputam a

atenção dos alunos com tantos outros atrativos fora do mundo interno escolar.

Outro desafio é associar atividade pedagógica com o assunto da aula. Constata-

se que para uma atividade como a que foi proposta, precisar-se-á mais de dois períodos

de aula. Assim, será melhor abordar não somente um assunto, mas refletir com os

alunos todos os conteúdos que envolvem a temática de forma integrada e ainda

proporcionar que entendam os diversos elementos que estão relacionados a sua vida.

Assim, existe a possibilidade de instigar para que o aluno esteja mais atento às

explanações visto que ele fez parte do processo de construção do objeto em discussão e

poderá contribuir com suas curiosidades e leituras anteriores.

Por fim, todas as inovações que vão além do material didático já visto em casa

pelo aluno, serão o diferencial que construirá as aulas.

REFERÊNCIAS

MEC. 1998. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais. Brasília.

COCKELL, Charles (org). 2011. Sistema Terra-vida: uma introdução. São Paulo:

Oficina de Textos,

FERREIRA, SUSANA ISABEL DE OLIVEIRA. A Evolução da Geosfera como

Contributo e Suporte para a Vida. 2007. 195f. Dissertação (Mestrado em Evolução e

Origem da Vida) - Departamento de Ciências da Terra, Universidade do Minho, 2007.

TORRES, ELOIZA CRISTIANE. Geomorfologia e Maquetes. Revista Geográfica de

América Central. Costa Rica. Número Especial EGAL, p. 1-10, II Semestre 2011.


4590

A TRANSFORMAÇÃO DIDÁTICA DO CONCEITO DE TERRITÓRIO E

LUGAR ATRAVÉS DE TELEJORNAIS E CINEMA: UMA PROPOSTA

METODOLÓGICA

Mônica Saraiva de Sousa1

Aliciane Mendes Vieira e Silva2,

Eliane Maria Paz Bastos Santos3

Profª Drª. Antonia Dalva França-Carvalho4

RESUMO

O presente trabalho apresenta os resultados de pesquisa sobre uma proposta

metodológica para o ensino de Geografia realizada no interior do Programa de Bolsas de

Iniciação à Docência (PIBID) na Unidade Escolar Professor Joca Vieira, localizada em

Teresina-PI. As observações da ação professoral mostraram a necessidade do desenvolvimento

de aulas com linguagem e estratégias mais atrativas relacionadas à realidade dos alunos,

especialmente no tocante a transformação dos conceitos chaves da geografia. A partir dessa

necessidade optamos por trabalhar através de uma metodologia balizados no enfoque

progressista da educação para construir os conceitos de território e lugar a partir de Telejornais e

Cinema, considerados de difícil assimilação devido ao modo tradicional como é apresentado nos

estudos de geografia. O escopo principal da atividade foi o de aumentar o interesse do aluno em

relação estes conceitos, enfocando o aspecto lúdico e prazeroso para sanar as dificuldades de

aprendizagem. Para a consecução da atividade inicialmente foram feitas observações da prática

professoral e a realização de revisão bibliográfica para enriquecer o conhecimento acadêmico

dos monitores. Na sequência, a pratica educativa ocorreu em três momentos: a construção dos

conceitos auxiliado com recursos didáticos como telejornais local; a aplicação do filme

Madagascar 2 e, por último, realizou-se a intervenção na prática pedagógica com a construção

dos conceitos pelos alunos a partir das explanações relacionando o filme com os conteúdos.

Assim sendo, verificou-se o êxito desta metodologia, sobretudo porque as aulas tornaram-se

mais interessantes, curiosas e motivadoras, envolvendo a totalidade dos alunos, facilitando o

aprendizado do assunto abordado.

Palavras-chaves: Transformação Didática, Metodologias, Ensino de Geografia.

INTRODUÇÃO

Este trabalho propõe apresentar os resultados de uma pesquisa de caráter

interventivo acerca da aprendizagem dos conteúdos de Território e Lugar no âmbito da

disciplina de Geografia, cuja assimilação a literatura considera difícil. Aborda, portanto,

uma metodologia no ensino capaz de promover a transformação didática dos conceitos

da Geografia acadêmica para a Geografia Escolar, em virtude da relevância desses para

1 Universidade Federal do Piauí, Graduanda em Geografia, bolsista do PIBID, [email protected]

2Universidade Federal do Piauí, Graduanda em Geografia, bolsista do PIBID [email protected]

3 Professora da Educação Básica, Supervisora PIBID-UFPI, [email protected]

4 Professora da UFPI. Doutora em Educação [email protected]


4591

o entendimento da construção do espaço social, dando ênfase às relações de apropriação

de uma determinada porção espacial, e as relações de identidade e afetividade das

pessoas com o seu lugar de vivência.

A problemática desse trabalho consistiu na observação da dificuldade de se

formar um elo autêntico entre a teoria do conhecimento acadêmico e a prática do ensino

regular devido à linguagem rebuscada das literaturas acadêmicas e a falta de atenção

dos educandos diante de aulas tradicionais. Esse fato foi observado a partir da

experiência pedagógica de licenciandos em Geografia da Universidade Federal do Piauí,

participantes do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência).

Através dessa experiência pudemos perceber que o ensino de geografia

geralmente está baseado em um ensino tradicional, no qual, a metodologia se resume a

exposição de conteúdos e o aluno está confinado a um ensino bancário, na acepção de

Freire (1996), pois seu papel é reduzido à mera reprodução de conceitos prontos e

acabados.

Procurando contribuir para a minimização dessa problemática e facilitar a

construção destes conceitos (território e lugar), realizamos no âmbito do Programa de

Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) de Geografia da UFPI uma prática educativa

que se configurou através de uma aula dialogada e motivadora. Tal metodologia foi

vivenciada com alunos do 3º Ano da Unidade Escolar Joca Vieira e foi mediada por

exemplos do cotidiano dos alunos, vídeos de telejornais, música, charges, imagens e um

filme com características que estimulou os educandos e contribuiu para instigar a

criticidade, criatividade e atitude dos mesmos.

A ideia foi transformar os conceitos científicos de território e lugar em

conteúdos concretos, através de atividades lúdicas de modo que os mesmos fossem

significados pelos alunos. Ressaltamos que a categoria “transformação didática” é aqui

compreendida como a modificação pedagógica, ou o tratamento pedagógico que o

professor imprime ao conhecimento acadêmico para que o mesmo seja acessível ao

aluno, ou seja, para que sua aprendizagem seja alcançada. Esta concepção aproxima-se

da acepção que Shulman (1986) quando utiliza o conceito de "conhecimento

pedagógico do conteúdo", isto é, o conteúdo específico (re)elaborado para ser ensinado,

quando analisa a epistemologia própria dos professores, através do uso/domínio de seus

saberes. Assim, fundamentados na concepção progressista da educação e na geografia


4592

crítica delineamos as bases teórico-metodológicas para a experiência, detalhada a

seguir.

2 A APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS DE TERRITÓRIO E LUGAR:

APORTE TEÓRICO-PRÁTICO

Acreditando na corrente progressista, na qual defende que educandos e os

professores são os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, entendemos o

professor como mediador da transformação didática entre o ensino acadêmico para o

ensino escolar elaborando estratégias viáveis de serem postas em prática e que busque a

construção dos conceitos pelos próprios os educandos. Neste aspecto, “O paradigma

progressista alicerça uma educação que leva em consideração o indivíduo como um ser

que constrói a sua própria história”. (BEHRENS, 2010, p. 71).

Assim elaboramos uma prática educativa que trouxesse em seu bojo uma

linguagem despertadora de emoções, que fizesse parte do mundo dos educandos e que

roubasse a atenção desses para a participação da aula, conscientizando-os da construção

das relações sociais das quais fazem parte. É importante ressaltar que trabalhamos numa

perspectiva de transformações didáticas.

A transformação didática consiste em orientar, explicar e socializar o

conhecimento científico e técnico da ciência aos alunos do ensino regular. Porém, essa

às vezes ou muitas vezes é ineficaz, dificultando a aprendizagem dos alunos. As

dificuldades encontradas na transformação do saber ensinado pelos professores se

constituem no ligamento entre o conteúdo e o cotidiano dos educandos. Dessa forma, a

escola passa a ser um elo entre a inteligência adquirida ao longo do tempo e o

conhecimento técnico.

Nesse sentido, a análise dos elementos centrais que guiam qualquer processo de

ensino e de aprendizagem torna-se importante, seja a metodologia, os recursos didáticos

e sobremodo, quais conceitos a serem a aprendidos e a sua funcionalidade, bem como a

perspectiva e favorecimento a quem esses devem ser construídos.

Segundo Cavalcante (2002, p. 15):

O desenvolvimento do pensamento conceitual, que permite uma

mudança na relação cognoscitiva do homem com o mundo, é função

precípua da escola, embora não seja a única. Considerando que um

conceito não se forma ou se constrói na mente do individuo por

transferência direta, ou por assimilação reprodutiva, as indicações para


4593

a formação de conceitos no ensino, na linha de uma didática histórico-

crítica, recomendam o confronto de conceitos científicos e conceitos

cotidianos.

Cientes da importância dos conceitos chave da ciência geográfica é que traçamos

aqui a relevância dos conceitos de Território e Lugar para a compreensão dos educandos

da sua realidade e das inúmeras relações existentes entre os grupos sociais e entre esses

e o seu espaço de vivência. Assim, no interior da corrente da Geografia Crítica e

embebidos nas ideias de uma perspectiva progressista é que entendemos que tais

conceitos se tornam importantes para os alunos no que se refere à compreensão do

mundo com suas contradições espaciais, conflito, relações de poder, sentimento de

pertencimento e diversidades culturais.

A Geografia Crítica trabalha numa perspectiva subjetiva, onde se valoriza a

percepção dos indivíduos a partir das suas experiências e busca se posicionar com

criticidade enquanto ciência de investigação de problemas, além de se manifestar como

uma ciência operativa buscando a desconstrução das representações sociais do mundo

atual que fere a integridade física, e psicológica do homem, norteando novas

representações voltadas para uma sociedade mais justa e igualitária de bem estar social

a todos.

Partindo dessas caracterizações o conceito de território foi estabelecido como

aquele que mantém estrita relação com o conceito de poder, ou seja, entendido como

porção espacial onde se estabelece relação de sobrevivência e conflito, espaço

delimitado, apropriado, construído, desconstruído e reconstruído por e a partir de

relações de poder de um grupo em vários níveis de escala espacial e temporal.

Considerando que a relação de poder pode se dá em um espaço concreto ou abstrato.

(SOUSA, 2007).

Segundo Souza (2007, p. 77):

Territórios existem e são construídos (e desconstruídos) nas mais

diversas escalas, da mais acanhada (p. ex., uma rua) à internacional (p.

ex., a área formada pelo conjunto dos territórios dos países membros

da Organização do Tratado do Atlântico Norte – OTAN); territórios

são construídos (e desconstruídos) dentro de escalas temporais as mais

diferentes: séculos, décadas, anos, meses ou dias; territórios podem ter

um caráter permanente, mas também podem ter uma existência

periódica, cíclica.


4594

No âmbito da construção desse conceito, o objetivo foi utilizar de exemplos do

cotidiano dos alunos que mantivessem relações de dominação e influência de atores

sociais nos mais variados territórios, procurando desmitificar a ideia de dominação pela

violência e principalmente desconstruir um conceito formado e limitado entre território

e território nacional. O que se pretendeu construir foi uma ampliação desse conceito,

entendendo que territórios são construídos e desconstruídos nas mais variadas escalas e

por diferentes grupos sociais. Além de considerar as caracterizações dos inúmeros

processos de territorialidade como os processos de territorialização, desterritorialização

e reterritorialização muitas vezes estabelecidos em uma mesma porção espacial.

Condicionamos ainda os educandos a participar de um sentimento de consciência da

complexidade e da importância desse conceito para o seu cotidiano procurando

despertar uma ideia de necessidade de autonomia nos processos de territorialidade dos

quais fazemos parte.

O conceito de lugar é estudado pela Geografia em diferentes escalas, esse

consiste no espaço vivido, dotado de significados próprios e particulares que são

transmitidos ao longo de suas vivencias. É considerada característica desse estudo a

percepção do individuo, os símbolos, a religiosidade, os valores e as identidades

coletivas. Segundo Christofoletti (1982, p. 22) diz que, “O lugar é aquele em que o

indivíduo se encontra ambientado, no qual está integrado. Ele faz parte do seu mundo,

dos seus sentimentos e afeiçoes; é o “centro de significância ou um foco de ação

emocional do homem”.

O lar, habitat, bem-estar, afetividade, vivencia, apego, relações, refugio,

singularidade, familiaridade e intimidade também são características que definem um

lugar. A concepção do conceito de lugar dentro da Geografia Crítica esta ligada a

especificidade, a emoção, ao apego trabalhando com o “eu” particular. Esse está envolto

em características históricas e culturais, por isso, estudá-lo é fundamental para a

compreensão das relações sociais que se caracterizam nos lugares específicos.

Para construir esses dois conceitos, fomos inspirados nas conceituações de

autores como Marcelo José Lopes de Sousa (2007), Marcos Aurélio Saquet (2007),

Claude Raffestin (1993), Yi-Fu Tuan (1983) e Antonio Christofoletti (1982). Tais

literaturas possuem uma linguagem rebuscada que precisam de um aprofundamento de

leitura e abstração que até mesmo nós licenciandos e por que não dizer profissionais

formados sentimos dificuldade de compreensão. E foi a partir da conscientização dessa


4595

linguagem e da necessidade de aliar a teoria discutida na academia com a prática da sala

de aula que analisamos não apenas os conceitos, mas os outros elementos citados em

outrora que fazem parte do processo de ensino-aprendizagem que propomos uma

analise da metodologia e dos recursos empregados na transformação didática.

O que analisamos nas aulas observadas inicialmente enquanto monitores do

Pibid da Ufpi foi que o ensino tradicional ainda permeia as aulas de geografia. Com

isso, sabemos sim, que é necessário utilizar metodologias que motive os educandos de

uma forma lúdica, que visa desenvolver a capacidade e habilidade em aliar teoria e

prática, bem como, facilitando na transformação didática dos conteúdos. “Motivar é

algo que leva os alunos a agirem por vontade própria”. (ZÓBOLI, 2007, P. 16).

Os recursos utilizados nessas aulas tradicionais se resumem ao livro didático, o

quadro acrílico, pincel e a exemplos do cotidiano explorados superficialmente. Diante

dessa observação propomos uma aula inovadora para aquele ambiente de ensino,

mediada por uma reflexão mais aprofundada dos conceitos se utilizando de uma

metodologia e recursos audiovisuais para despertar o interesse dos alunos pela

disciplina e que constituísse significação para ao educandos.

Dependendo de como for utilizado, os recursos didáticos tornam-se um material

de apoio que constitui em uma ferramenta de ensino, proporcionando uma

aprendizagem mais rápida, efetiva e duradoura. Neste caso, a utilização de recursos

audiovisuais em sala de aula serve para desenvolver a curiosidade, visualizar melhor os

objetos a serem estudados, incentivar, motivar a interação do sujeito com o abjeto e

consequentemente desenvolver o conhecimento, como atesta Sant’Anna (2004, p. 19):

Recursos de ensino se constituem por materiais institucionais que

atuam positivamente na aprendizagem, são estimuladores e

reforçadores da mesma. São elementos que instrumentalizam o aluno,

favorecendo o processo de assimilação, a criatividade, o

desenvolvimento cognitivo, adaptando-o ao meio e à sua própria

realidade.

Dentre os recursos utilizados na construção dos conceitos de território e lugar

consideramos o uso de retroprojetor e de alguns recursos alternativos, assim como

vídeos de telejornais, música, imagens, charges e filme. Esses recursos alternativos

aproximam os educandos da sala de aula, pois vivemos na era da tecnologia, onde essas

mídias estão em constante contato com os estudantes fazendo parte do dia a dia desses e

acabam por disputar a atenção dos alunos perante os professores.


4596

Segundo Barbosa (2003, p. 111), “A ludicidade dos filmes possui uma

característica muito própria: a imagem está em movimento. Assim, a vida representada

na tela (a) parece mais próxima da nossa realidade”. Nessa perspectiva, é preciso

analisar quais conceitos pretendemos trabalhar, buscando uma ligação cinematográfica

com o seu cotidiano.

Assim, considerando a relevância dos conceitos de território e de lugar e a

possibilidade de desenvolver estratégias que colaborem para a aprendizagem

significativa destes conceitos descreveremos a metodologia utilizada.

3 METODOLOGIA E DISCUSSÃO

Nossas vivências como bolsistas da área de Geografia do Pibid nos levou a

reflexões sobre o cotidiano, a escola, e da sala de aula. Um destas reflexões, decorrentes

de uma avaliação diagnóstica sobre a construção dos conceitos centrais da ciência

geográfica constatamos que os educandos do 3º ano do ensino médio da Unidade

Escolar Professor Joca Vieira localizada em Teresina – PI, não tinham domínio dos

conceitos de Território e Lugar. Considerando a relevância desses conceitos e a

dificuldade da transformação didática dos mesmos para o ensino regular nos

propusemos a desenvolver uma prática educativa instigadora como forma de sanar essa

problemática. Para isso, efetuamos, à priori, uma revisão bibliográfica de textos

acadêmicos em livros e web site sobre a temática.

Para atingir nosso objetivo, isto é, a construção dos conceitos de Território e

Lugar pelos alunos, desenvolvemos uma aula horizontal, ou seja, uma aula dialogada

entre os monitores do Pibid, alunos do curso de Licenciatura em Geografia da

Universidade Federal do Piauí e os alunos do 3º Ano, mediada por exemplos do

cotidiano destes alunos e recursos alternativos como vídeos, telejornais, charges,

música, imagens e filme. A seleção destes recursos foi definida em razão da

possibilidade de despertarem a atenção dos alunos e o interesse pela ciência geográfica.

A intenção foi utilizar tecnologias que colaborarem na explicação/compreensão da

importância desses conceitos e que instigasse o senso crítico dos alunos desses diante da

sua realidade, considerando a dinâmica do cotidiano dos mesmos.


4597

A construção dos conceitos de Território e Lugar foi realizada através de uma

aula motivadora, instigadora e dialogada, na qual educandos e monitores estabeleceram

uma relação horizontal e afetiva. No primeiro momento fizemos uma explanação sobre

a importância da ciência geográfica como desses conceitos para a compreensão do

mundo e da estruturação do espaço social em que vivemos.

Traçamos as características principais dos dois conceitos nos utilizando de

imagens, charges, vídeos de telejornais e principalmente mantendo relação com o

cotidiano dos estudantes, com exemplos, que fazem parte da vivência dentro dos lugares

onde mantemos relações sociais. Assim os alunos se sentiram parte daquele processo,

fato observado pela hexis dos alunos, onde se mostravam fervorosos participando

ativamente da aula, fazendo perguntas, tirando dúvidas e dando exemplos de seu

cotidiano mesmo antes de serem solicitados pelos monitores como mostra a figura 1.

FIGURA 1: CONSTRUÇÃO DOS CONCEITOS DE TERRITÓRIO E LUGAR.

A: Visualização de Imagens; B: Explanação do conteúdo; C: Visualização dos

Telejornais; D: Apresentação do filme, Madagascar 2. Fonte: PIBID DE GEOGRAFIA

TERESINA-PI. Registrada em: Maio de 2013.

Na construção do conceito de Território traçamos exemplos da relação de poder

existente no ambiente residencial, de trabalho e ainda religioso dos educandos, assim

como evidenciamos relações de Território e poder em suas diferentes escalas espaciais e

temporais.

Caracterizamos os movimentos de territorialização, desterritorialização e

reterritorialização dentro de Teresina PI e mediações, cidade em que monitores e

educandos vivem e experimentam as mais variadas experiências. Utilizamos de

exemplos de escala internacional e nacional, além de situações como o processo de

territorialização no centro da cidade dos comerciantes dessa durante o dia e dos agentes


4598

sociais de prostituição e usuários de drogas nesse mesmo território durante a noite, a

desterritorialização dos camelos da cidade e seu processo de territorialização em outro

espaço, o que nos ajudou a estabelecer o entendimento de variação de escala temporal

caracterizando o conceito de territorialidade cíclica, territórios contínuos e descontínuos

proposta por Souza (2007).

Os exemplos citados acima foram abordados a partir de diálogos e da

visualização de imagens e telejornais locais que noticiavam a territorialização do tráfico

de drogas como a desterritorialização da população local por conta da tomada de poder

por esses agentes sociais. Mostramos ainda um vídeo que noticiava a disputa pelo poder

pelo oceano Ártico, onde procuramos evidenciar que a disputa de território não ocorre

apenas no solo, mas em qualquer espaço, seja ele abstrato, aéreo ou marítimo.

Também utilizamos telejornais que discutiam a disputa por território no nosso

próprio Estado. Observamos que estes recursos despertaram a atenção dos alunos e

fizeram com que esses enxergassem as relações de poder onde vivem e a importância do

conceito para entender a relação de dominação e influência de grupos sociais dentro do

nosso próprio espaço de vivencia.

Na construção do conceito de Lugar as imagens projetadas despertavam a

curiosidade e o sentimento de pertencimento e afetividade dos educandos para com os

seus lugares de vivencia. Os exemplos do cotidiano de todos presentes na aula formava

na hexis dos educandos olhares de dúvidas e soluções. Tais expressões fugiram dos

rostos dos estudantes e se transformaram em vozes que ecoavam na sala de aula, onde

um queria participar com seus exemplos de sentimento de identificação e pertencimento

com um determinado lugar e os outros se mostravam entusiasmados por sua vez de

falar.

Os exemplos eram os mais variados e advinham da infância, da rua em que

moravam, da saudade dos vizinhos, da ligação que tinham com os símbolos presentes

em seu cotidiano e das impressões que tinham dos lugares que vivenciavam todos os

dias como o caminho percorrido para chegar à escola, o caminho da volta pra casa ou

ainda do bairro do amigo. Após a construção dos conceitos de Território e Lugar

orientamos os educandos a assistirem ao filme Madagascar 2 com um olhar geográfico,

procurando identificar os momentos nos quais os dois conceitos se apresentassem no

decorrer do filme.


4599

O filme contava a história de um grupo de animais (leão, zebra, girafa,

rinoceronte entre outros) que são amigos que habitam um zoológico localizado em Nova

Iorque que decidem se aventurar a encontrar suas origens e seus semelhantes. Esses

conseguem chegar à África e se deparam como lugar no qual os originou, o leão Alex,

um dos protagonistas reencontra sua família, a casa onde morava quando criança, local

que teve que se desprender por conta de uma disputa de território entre o pai e outro

leão que sempre disputa o poder sobre os demais do grupo. Em resumo, o filme é

repleto de cenas que representam disputas por território, delimitação de fronteiras e

tomada de poder por grupos e de sentimentos de pertencimento pelos lugares

vivenciados.

Percebemos que alunos se mantinham com os olhares fixados no filme, e ao

término iniciamos um diálogo relacionando o filme com os conceitos antes construídos.

Foram citadas as cenas que mais lhe chamaram a atenção e, em seus relatos pudemos

perceber que esses demonstravam um conhecimento mais aprofundado e embasado no

conhecimento científico. Esta constatação caracterizou a relevância da atividade

proposta para a efetivação da transformação didática dos conceitos de Território e Lugar

refletido na academia e transmitido para os estudantes do ensino regular.

Portanto, o resultado da aplicação da metodologia foi satisfatório, uma vez que o

objetivo da atividade foi alcançado com sucesso. Com a atividade os alunos puderam

perceber que o conteúdo fazia parte do seu dia-a-dia. A escola os (re) significou de

forma mais prazerosa, instigadora e eficiente, como mostra o relato a seguir:

O filme foi legal, gostei muito aprende perfeitamente a definição de

lugar e território, o que mais gostei foi ter uma visão diferente do

filme, um jeito mais atraente e divertido, me permitiu um aprendizado

mais detalhado de lugar e território... Deveria ter mais aulas assim!

Relacionadas com o assunto! Assim, os alunos poderiam interagir com

os professores! Assim todo “mundo” presta atenção! (EDUCANDO

DO 3º ANO “C”, 2012).

Constamos ao final dessa atividade que aulas como essa devem ser mais

utilizadas pelos professores do Ensino Médio, transformando o senso comum do aluno

em um olhar geográfico de se ver as coisas ao seu redor, despertando a curiosidade, a

criticidade e o seu lado artístico de se ver e perceber os conceitos no seu cotidiano.

CONCLUSÃO


4600

A evolução conceitual dos conceitos de Território e Lugar pelos alunos

evidenciou a eficiência da metodologia empregada e a prática que os monitores, ainda

aspirantes a educadores, realizaram exitosamente através da transformação pedagógica

do conteúdo acadêmico. Isso significa que a aula não se limita mais à mera

transformação instrumental da matéria, mas prioriza a ação sobre o humano e com o

humano, como assevera Therrien e Loiola (2003).

Isso significa que ao transformarmos didaticamente os conceitos centrais da

ciência geográfica para o ensino regular através de metodologias capazes de aliar o

sujeito ao objeto, de modo significativo, bem como o ensino da aprendizagem,

estaremos possibilitando oportunidades para o aluno olhar criticamente o mundo ao seu

redor e, assim, preparando-o para uma vida social autônoma como aspira à educação

progressista.

Portanto, podemos depreender que os conteúdos de Território e Lugar, ensinados

na Geografia no Ensino Médio não são difíceis de serem assimilados como alega a

literatura. Paradoxalmente, são facilmente compreendidos pelos alunos quando

transformados didaticamente através do uso de metodologias de ensino lúdicas e

prazerosas que sejam atrativas e possibilitem ao aluno ser sujeito ativo na construção do

conhecimento. Isso implica que o professor necessita mobilizar além do saber cientifico,

o saber-fazer para, utilizando-se de estratégias de ensino diversificadas que sejam

guiadas por um enfoque da educação e da geografia que concorram para a autonomia

dos sujeitos.

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4602

A MAQUETE CARTOGRÁFICA COMO RECURSO DIDÁTICO

NO ENSINO DE GEOGRAFIA.

Aline de Oliveira da Costa1

RESUMO

Este artigo foi elaborado a partir do projeto da monografia do curso de Especialização em

Ensino de Geografia da Universidade Estadual de Londrina e tem por objetivos, verificar o

resultado do uso de maquetes como recurso didático para o ensino da Cartografia, mais

especificamente no entendimento do conteúdo altimétrico, tendo como base uma carta

topográfica e proporcionar ao educando compreender o espaço tridimensional representado pela

maquete, estabelecendo diferenças entre o bidimensional do mapa e as três dimensões da

maquete. A maquete é um instrumento de ensino bastante didático e que possibilita ao professor

preparar uma aula diferenciada, saindo do tradicional e levando a maior participação dos alunos,

pois eles têm a possibilidade de construir sua maquete e nela representar a sua visão da

realidade estudada, pois a principal característica da maquete é a função de representar a

realidade, com detalhes não vistos em outra forma de representação. Ao utilizar a maquete como

um instrumento de ensino o professor pode explorar diferentes conteúdos geográficos, sejam

eles, físicos, como a altimetria, geomorfologia, hidrografia, geologia, ou humanos, como a

urbanização, cultura e economia. Podendo ainda ser feita a relação entre ambos os aspectos em

diferentes escalas cartográficas e geográficas. O professor pode e deve trabalhar a maquete em

conjunto com outros instrumentos de ensino como o trabalho de campo, imagens, mapas dentre

outros. A utilização da maquete permite também o trabalho interdisciplinar, em que é possível

envolver outras disciplinas para ampliar a gama de conhecimentos e enriquecer o processo de

ensino aprendizagem. A realização de atividades dessa natureza é uma maneira de colocar os

alunos em ação, de proporcionar a eles a própria construção do conhecimento.

Palavras-chave: Ensino de Geografia; Instrumento de ensino; Maquete.

INTRODUÇÃO

De acordo com Cavalcanti (2006) o ensino de geografia deve desenvolver no

educando a capacidade de compreensão da realidade, ajudando-o a formar raciocínios e

concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço, formando a partir

dessa compreensão da realidade cidadãos críticos e atuantes. Porém para se alcançar

esses objetivos é imprescindível que os conteúdos das aulas não sejam ensinados de

maneira fragmentada, é necessário também que haja a valorização do conhecimento que

cada aluno traz consigo, em decorrência das suas experiências de vida, ligando o estudo

à vida do individuo, fazendo-o perceber a importância do que está sendo estudado,

1 Universidade Estadual de Londrina [email protected]



4603

levando-o a refletir para buscar conhecimento e ser capaz de produzir seu próprio

conhecimento.

Os instrumentos de ensino podem auxiliar de maneira extraordinária as aulas de

geografia. Cartas, mapas, globos, maquetes, entre outros devem fazer parte do cotidiano

das aulas. Filmes, documentários, jornais, revistas, letras de musicas e recursos da

informática se fazem importantes quando aliado de maneira correta ao ensino de

geografia (SILVA, 2004).

Vemos um leque de instrumentos para se trabalhar no ensino, sendo eles, uma

ferramenta complementadora, motivadora e que traz riqueza às aulas, desperta a

curiosidade e o interesse dos alunos, ultrapassa as enfadonhas aulas expositivas, além de

promover a interação dos conteúdos que são aplicados em sala com a realidade do

aluno, pois a representação do espaço geográfico através de mapas permite a reflexão

sobre a realidade vivida. Mapas possuem simbologias próprias (gráfica e cartográfica),

portanto, através da comunicação visual, podem-se observar as várias representações da

Terra. A leitura e interpretação de mapas podem interferir na forma de se enxergar o

mundo. Pois quando se aprende a ler e interpretar os mapas, é como se estivéssemos

abrindo uma nova janela para o saber, principalmente quando se consegue relacionar

informações e analisá-las em conjuntos, começa-se a entender o espaço e os fenômenos

que nele acontecem.

Um instrumento que pode contribuir com o ensino da geografia é a maquete.

Através da maquete, o aluno poderá fazer comparações de grandeza, interpretar

inúmeros recursos visuais como mapas e imagens, além de fazer a “leitura” da

tridimensionalidade, já que a maquete utiliza a representação em três dimensões

(largura, altura e comprimento). De acordo com Cortez (2012) a maquete é uma forma

de registrar a superfície terrestre de forma reduzida, como na escala de um mapa.

Com base neste contexto se desenvolveu o presente artigo, que é pautado na

proposta do projeto de monografia do curso de Especialização em Ensino de Geografia

da Universidade Estadual de Londrina.

A GEOGRAFIA E A CARTOGRAFIA NO ENSINO.

A Geografia tem por objetivo o estudo do espaço geográfico e a Cartografia é

uma das ferramentas utilizadas para o estudo desse espaço, que é construído e


4604

constantemente modificado pela sociedade a partir da relação entre homem e natureza.

A sociedade moderna dotada de tecnologias transforma o espaço natural, moldando um

novo espaço de acordo com seu interesse.

Nesse sentido, o papel da Geografia Escolar é mostrar ao aluno que ele está

inserido na sociedade, que ele faz parte da história e é um agente ativo no processo de

transformação do espaço vivido, e a “alfabetização cartográfica, por sua vez, leva cada

indivíduo a compreender o espaço físico conhecido, facilitando a análise geográfica”

(PISSINATI; ARCHELA. 2007).

A Geografia e Cartografia além de estarem presentes no cotidiano da sociedade

são ciências que compartilham de formas diversas, o mesmo objeto de estudo, o espaço.

Este espaço que é tratado nas diferentes abordagens pela Geografia

tem sido representado nos mapas e em outros documentos, pela

Cartografia. As representações cartográficas são fontes de

informações capazes de relacionar as questões geográficas,

ambientais, sociais e econômicas em um mesmo mapa, ou seja,

conseguem traduzir o dinamismo do mundo através de elementos que

simbolizam a realidade. (ANDRADE; FARIA. 2009).

O professor na educação escolar tem como tarefa, fazer com que o aluno

compreenda o mundo e a Geografia é uma forma importante de leitura de mundo e é a

partir da observação e da vivência com o real que nos tornamos capazes de pensar e

idealizar o mundo.

A Geografia é uma disciplina formativa capaz de instrumentalizar o aluno para

que ele exerça o papel de um verdadeiro cidadão e, para isso, é necessário que, os

conteúdos das aulas não sejam ensinados de maneira fragmentada, é imprescindível

também que haja a valorização do conhecimento que cada aluno traz consigo, em

decorrência das suas experiências de vida, ligando o estudo à vida do individuo,

fazendo-o perceber a importância do que está sendo estudado, levando-o a refletir para

buscar conhecimento e ser capaz de produzir seu próprio conhecimento

Atualmente no ensino de Geografia, o recurso mais utilizado pelo docente é o do

livro didático, expondo os conteúdos verbalmente e passando exercícios de copia que

levam à memorização sem estimular o aluno a questionar, e como resultado desse

mecanismo adotado pelo professor para expor o conteúdo, tem-se uma aprendizagem

defasada, em que o aluno não consegue pensar criticamente sobre o objeto de sua

reflexão (MELONI. 2009). A cartografia como vem sendo trabalhada nos livros

didáticos não é satisfatória, na maioria das vezes é apresentada como um conteúdo


4605

pronto e desvinculado da realidade do aluno, podendo assim ocasionar problemas na em

sua formação, como não conseguir localizar ou representar o seu espaço vivido. Os

livros didáticos na sua grande maioria tratam a cartografia como elementos externos e

ilustrativos, não correlacionando os mapas e seus elementos junto ao conteúdo, mas sim

abrindo caixas de textos, boxes, parênteses, para explicá-los, como se esses não

fizessem parte do conteúdo geográfico estudado.

Essa situação de desvalorizar a cartografia como recurso útil para

compreender os conteúdos geográficos agrava-se nos livros didáticos:

o rigor técnico-cartográfico distancia-se, e a cartografia é apresentada

muito mais como ilustração, do que propriamente como instrumento

de compreensão da realidade social. (SANTOS. 2003).

Meloni (2009) afirma que deste modo, a utilização de mapas apenas visa que o

aluno decore os pontos ou fenômenos principais que estão nele ilustrados, não

possibilitando sua compreensão e entendimento para que o mesmo consiga realizar uma

leitura cartográfica correlacionando os dados expostos. O ensino torna-se então, sem

sentido para o aluno, pois está desvinculado de sua realidade, não sendo possível a

compreensão espacial do fenômeno estudado.

A falta de habilidades cartográficas leva as pessoas a se verem em

situações como: ficar girando o mapa da cidade até conseguir se

localizar na mesma, dizer que o norte fica para cima e o sul para

baixo, ter dificuldade para entender como pode o rio São Francisco

nascer em Minas Gerais e “subir” para o Nordeste do país, ou não

conseguir dimensionar os espaços com base na escala (PISSINATI;

ARCHELA. 2007).

Os elementos cartográficos devem ser apresentados nos livros de forma

contextualizada ao conteúdo geográfico escolar, como os textos principais devem ter a

função questionadora e não meramente ilustrativa. Precisam apresentar mapas bem

elaborados, compatíveis com os conteúdos específicos e as informações que querem

repassar. Para que a Geografia junto à Cartografia no processo de ensino-aprendizagem

possa auxiliar o professor a ensinar aos alunos, através de sua linguagem gráfica nos

livros didáticos, a construir uma análise espacial, uma leitura da realidade, do seu

espaço local e cotidiano.

Para Meneguette (1998) no que diz respeito à aquisição e apropriação de

conhecimentos geográficos e mais especificamente cartográficos, admite-se que a

educação cartográfica do cidadão brasileiro é inadequada.


4606

Os estudos cartográficos são de fundamental relevância para a

formação da vida acadêmica e profissional, uma vez que boa parte dos

professores não está preparado para alfabetizar crianças e jovens no

que se refere à representação cartográfica dos aspectos geográficos, na

leitura e na produção de mapas e na compreensão de suas convenções

e símbolos. Julgamos que, se os professores obtivessem o domínio

desses elementos em suas aulas, isso muito contribuiria no

entendimento e na intervenção do espaço geográfico (BUDIN;

CAMPOS. 2009).

Segundo Almeida e Loch (2009 apud SANTOS, 2002; BOVO, 2001;

CASTELLAR, 1996) a cartografia está distante das escolas brasileiras, porque grande

parte das habilidades de leitura, escrita e visualização através dos meios gráficos são

desconhecidas pelos professores. Esse fato acarreta grandes problemas para os alunos,

pois sem uma boa orientação, o aluno não tem condições de compreender, sozinho,

noções cartográficas simples nem complexas. E de acordo com Francischett (2001),

O principal problema está na formação e na metodologia de ensino de

quem trabalha com a Cartografia na Geografia. Geralmente, quem

ensina nem sempre sabe o porquê e para que está ensinando. A

maioria dos professores desconhece a importância da Cartografia, ou

tem receio de utilizá-la no ensino.

Segundo uma pesquisa realizada por Loch e Fuckner (2005) com professores da

educação básica de Santa Catarina, os educadores apresentam sérias dificuldades em

relação à cartografia, não apenas em conteúdos, mas consequentemente em ensiná-la.

Muitos professores não conseguem avançar além do livro didático no que diz respeito à

cartografia.

Para facilitar o entendimento dos alunos e favorecer a reflexão e a produção de

mecanismos intelectuais, diversos recursos são utilizados nas diversas escolas. Um

recurso muito discutido atualmente no ensino de Geomorfologia é a maquete

(SIMIELLI, 1992; PONTUSCHKA, 2007; TORRES e SANTANA, 2009; OLIVEIRA e

MALANSKI, 2008; SANTOS, 2009). De acordo com Simielli et all (1992), a maquete

é uma representação em três dimensões de uma figura cartográfica plana em duas

dimensões, onde caminha-se para a reconstituição do concreto (relevo) por meio das

curvas de nível. Através dela, o interesse do aluno é despertado e a fixação da imagem

auxilia no entendimento do conteúdo a ser abordado.

No entanto, há docentes que não abrem mão do método tradicional de ensino, e

vêm com maus olhos as inovações tecnológicas que adentram, cada vez mais, as salas


4607

de aula. Cada recurso possui sua importância e deve ser usado de acordo com a técnica

de ensino adotada pelo docente e de acordo com conteúdo a ser dado em sala de aula. É

importante lembrar que o uso dos recursos deve ser planejado, pois a utilização indevida

ou exagerada de algum recurso pode inviabilizar a aula.

METODOLOGIA

Segundo Francischett (2001) Para construir uma maquete, é preciso observar,

identificar, localizar, analisar, planejar e cobrir de símbolos figurativos facilmente

reconhecíveis, formando-se uma base representativa do espaço estudado.

A maquete é uma das formas de representação do espaço que tem

como vantagem o fato de permitir a percepção do abstrato no

concreto. Ou seja, permite que a curva de nível – representada

bidimensionalmente no mapa – seja apresentada em relevo –

representado tridimensionalmente na maquete -, bem como possibilita

a apresentação de outros elementos da paisagem - rios, estradas, áreas

urbanas e rurais, etc. (SIMIELLI, 1999).

O estudo da cartografia perpassa obrigatoriamente por um mapa hipsométrico ou

uma carta topográfica, possibilitando a percepção das áreas mais elevadas através dos

signos (cores), a identificação dos divisores da água e dos rios que drenam a área,

depois de realizado todo o embasamento teórico chegará a hora de transformar o

abstrato no concreto, ou seja, depois da teoria partiremos para a prática.

A confecção da maquete utilizará a seguinte técnica: serão transferidos da carta

topográfica/mapa hipsométrico para folhas de papel vegetal as curvas de nível e o

conjunto de rios, sendo que cada folha representará uma cota/curva de nível distinta da

carta. Posteriormente, as folhas transparentes serão transportadas para o EVA que

recortada e colada começa a formar a base da representação a partir da curva mais

baixa, será utilizada a técnica da hipsometria que consiste na representação da elevação

de um determinado terreno através das cores, ou seja, de um sistema de graduação de

cores que possui uma equivalência com a elevação do terreno. Utilizaremos tons de

verde e amarelo para indicar as menores altitudes e tons de laranja, vermelho e marrom

para as altitudes elevadas.

No final do processo de elaboração da maquete os alunos devem apresentar seus

trabalhos para a turma, correlacionando a teoria com a prática.


4608

Antes da construção da maquete com os alunos, realizaremos uma entrevista

com o professor regente de geografia das turmas do 9° ano2, com o intuito de verificar

do nível cognitivo da turma, quais dificuldades os alunos demonstram quando é

trabalhada com eles a cartografia, quais obstáculos o professor encontra para trabalhar o

tema em sala de aula, verificaremos também se o professor utiliza algum recurso

didático em suas aulas e se colégio dispõe e disponibiliza de algum recurso didático aos

professores de geografia. Para assim, termos um diagnóstico do nível de

desenvolvimento da turma e ponderar se a oficina de maquete auxiliará na evolução

cognitiva dos alunos.


Espera-se que a confecção e utilização da maquete torne o processo de ensino-

aprendizagem mais interessante e didático, proporcionando ao educando compreender o

espaço tridimensional representado pela maquete, estabelecendo diferenças entre o

bidimensional e o tridimensional, desenvolvendo noções, por exemplo, de

proporcionalidade, altimetria, localização, orientação, concreto e abstrato, auxiliando

assim, na interpretação de conceitos cartográficos e estimulando a criatividade.

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Presidente Prudente: 2009. 399-408. Disponível em: <

2 Optou-se por turmas do 9°ano, para verificar o nível cognitivo dos alunos com relação à Cartografia,

pois nesta série espera-se que o aluno já tenha adquirido o conhecimento cartográfico básico, por estar em

contato com o profissional da matéria específica (Geografia) por pelo menos quatro anos (anos finais do

ensino fundamental, visto que nos anos iniciais os profissionais que trabalham com os alunos – os

pedagogos – não têm o conhecimento específico, ensinando na maioria dos casos de forma superficial

conceitos cartográficos fundamentais).

http://www.journal.ufsc.br/index.php/extensio/article/view/10927/10434


4609

http://www4.fct.unesp.br/semanas/geografia/anaisensinodegeografia.pdf#page=17 >.


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4611

A UTILIZAÇÃO DE ANIMAÇÕES DE COMPUTADOR E O

APRENDIZADO DE GEOGRAFIA

Valeriê Cardoso Machado1

Mateus Fuga Osmarin2

Fabiano Utiyama3

RESUMO

Este trabalho é fruto de um projeto de iniciação científica (PIBIC Júnior) em andamento que

busca a melhoria do processo ensino-aprendizagem de conteúdos da Geografia Física:

tectonismo, vulcanismo, relevo e vegetação. Para tanto, pretende-se desenvolver animações de

computador, por meio de software específico para este fim, no intuito de contribuir para o

aprendizado do aluno de maneira lúdica, melhorando a qualidade da aprendizagem e tornando

esse processo mais agradável e prazeroso para os estudantes. Ao final da elaboração de cada

animação tratando dos temas geográficos específicos pretende-se apresentá-la à comunidade

escolar buscando perceber a satisfação, o aprendizado e a reação dos alunos perante às

animações. Ao final do projeto, tentar-se-á também divulgar as animações no site da instituição.

Palavras-chave: Animações de Computador. Geografia Escolar. Processo Ensino-

Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Essa pesquisa pretende contribuir para a melhoria do ensino-aprendizagem dos

conteúdos geográficos: tectonismo, vulcanismo, relevo e vegetação, a partir do

desenvolvimento de animações de computador por meio do software específico para

este fim.

Nessa perspectiva, buscou-se a realização de uma atividade interdisciplinar

entre a disciplina de Geografia e os diferentes conhecimentos do Curso Técnico

Integrado em Informática ofertados pelo Instituto Federal do Paraná – Campus

Paranavaí.

É de conhecimento de muitos professores que atuam no Ensino Básico que a

interdisciplinaridade é uma proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais desde sua

criação no final da década de 1990. Com base nesse material, muitos autores que

estudam a educação no Brasil, também sugerem a interdisciplinaridade como uma

1 (docente do IFPR – Câmpus Paranavaí – [email protected])

2 (aluno do IFPR – Câmpus Paranavaí – [email protected])

3 (docente do IFPR – Câmpus Paranavaí – [email protected])


4612

ferramenta importante para a qualificação do processo de ensino-aprendizagem no

Ensino Básico. A partir dessa constatação, Pombo (2005) explicita a importância de

atividades interdisciplinares e demonstra alguns caminhos para praticá-la:

Só há interdisciplinaridade se somos capazes de partilhar o nosso

pequeno domínio do saber, se temos a coragem necessária para

abandonar o conforto da nossa linguagem técnica e para nos

aventurarmos num domínio que é de todos e de que ninguém é

proprietário exclusivo. Não se trata de defender que, com a

interdisciplinaridade, se alcançaria uma forma de anular o poder que

todo saber implica [...], mas de acreditar na possibilidade de partilhar

o poder que se tem, ou melhor, de desejar partilhá-lo. Como?

Desocultando o saber que lhe corresponde, explicitando-o, tornando-o

discursivo, discutindo-o [...]. Ou seja, temos que dar as mãos e

caminhar juntos (POMBO, 2005, p.13, grifo da autora).

É sob essa perspectiva que esse trabalho foi desenvolvido, ou seja, unindo

conhecimentos, como os de Geografia e de Informática, para a busca de melhorias na

educação básica do Brasil. Para tal, estão sendo desenvolvidas animações de

computador, pois além de promover a interdisciplinaridade citada, pode ser facilmente

disseminada entre professores e alunos. Destarte, a utilização de tecnologias como

formas de mediar o conhecimento científico na escola é destacado por muitos autores,

que demonstram sua importância e sua eficácia no processo de ensino-aprendizagem,

especialmente da disciplina de Geografia. De acordo com Castrogiovanni (2007) ao

escrever sobre as práticas pedagógicas prazerosas do ensino de Geografia e da

educação, de forma geral no Ensino Médio, ressalta que a educação deve combater o

desinteresse dos alunos a partir de temas atuais, de projetos, de jogos, de histórias em

quadrinhos (SILVA, 2010), entre tantas outras alternativas como é a proposta dessa

pesquisa quando propõe a elaboração e a utilização de animações de computadores.

Nessa perspectiva, para Silva (2006, p.143), a utilização de jogos e animações de

computador na educação como instrumento pedagógico

[...]contribui para um ensino que confere ao aluno um papel ativo na

construção de novos conhecimentos, pois permite a interação com o

objeto a ser conhecido incentivando a troca e a coordenação de idéias

e hipóteses diferentes, além de propiciar conflitos, desequilíbrios e a

construção de novos conhecimentos fazendo com que o aluno aprenda

o fazer, o relacionar, o constatar, o comparar, o construir e o

questionar.

A partir dessas reflexões, compreende-se que a utilização de animações de


4613

computador enfatizando conhecimentos específicos da Geografia, contribui de forma

significativa para a melhoria da aprendizagem dos alunos, auxiliando na proposta

mediadora do professor, para que ele ajude seus alunos a construírem o conhecimento,

assim como sugere Vigotski (2000 e 2008) e Cavalcanti (2005).

METODOLOGIA

Inicialmente foram realizados estudos teóricos sobre o conteúdo referente ao

tectonismo e vulcanismo. A partir da compreensão teórica desses temas, foi elaborada a

animação de computador que explique, de forma didática, esses conteúdos. A partir da

finalização da animação, a mesma foi apresentada às turmas de 1º e 2º ano do Curso

Técnico Integrado em Informática do IFPR – Câmpus Paranavaí.

Para cada tema geográfico específico será realizado o mesmo procedimento, ou

seja, primeiramente será estudada a teoria, em seguida parte-se para a elaboração das

animações para serem apresentadas aos alunos, posteriormente. A teoria relacionada

com a prática e a utilização de saberes de diversas disciplinas para um único fim

demonstra a efetivação da interdisciplinaridade, assim como propõe os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN’s).

De acordo com o cronograma do projeto de iniciação científica (PIBIC Júnior, a

segunda animação está sendo elaborada, a qual tratará de demonstrar a formação dos

tipos de relevo. Quando todas as animações estiverem finalizadas, serão publicadas no

site do IFPR – Câmpus Paranavaí no intuito de disseminar esse recurso tecnológico.

Planeja-se também, que após a finalização das animações, aconteça um curso de curta

duração para professores da rede pública estadual e municipal que lecionem a disciplina

de geografia para o Ensino Fundamental e Médio no município de Paranavaí e região.


A utilização de tecnologias no processo ensino-aprendizagem justifica-se pela

constante necessidade de adequação da metodologia de ensino, neste caso o da

Geografia, buscando incluir novas tendências para promover um processo de

aprendizagem mais agradável e prazeroso.

Dessa maneira, como a intenção final é disseminar as animações no site do


4614

IFPR – Câmpus Paranavaí, percebe-se que a proposta do projeto vai além do trabalho

interdisciplinar e do estímulo para a pesquisa, mas busca atingir a sociedade além dos

limites do IFPR – Câmpus Paranavaí, especialmente quando pretende oferecer um curso

para professores de Geografia da rede pública.

Como mencionado anteriormente, os filmes e as animações de computador,

entre outros recursos tecnológicos são ferramentas importantes para o trabalho

pedagógico de várias disciplinas, especialmente a Geografia. Com isso, concebe-se que

este projeto pode auxiliar na inovação das aulas de Geografia, estimulando o interesse e

o aprendizado dos alunos pelo conhecimento.

A partir dessas proposições e pensando no cotidiano dos alunos, é impossível

negar que na sociedade contemporânea a utilização de diversos equipamentos

eletrônicos faz parte das tarefas diárias das pessoas. Da mesma maneira, os estudantes

da atualidade já nasceram envoltos de aparelhos eletrônicos e conforme vão crescendo,

vão entendendo e descobrindo o conhecimento por meio dessa tecnologia. Nesse

sentido, é inviável que a escola da atualidade exclua a tecnologia porque ela é inerente

aos jovens.

Nesse sentido, pensando na importância de levar em consideração a realidade e

a cultura dos alunos, Callai (2011, p.38) explica:

[...] é relevante entender mais amplamente a cultura do jovem no

contexto brasileiro contemporâneo, e destacar daí elementos do que se

poderia chamar de cultura geográfica de jovens escolares, entendendo

por essa expressão os hábitos, comportamentos, [...], gostos, práticas

espaciais de jovens em idade escolar (grifo da autora).

Ao pensar e aceitar que a escola precisa inserir “o mundo virtual” em seu

espaço, concebe-se também que os professores de várias disciplinas precisam repensar

suas metodologias de ensino buscando inserir as tecnologias que estão à disposição na

modernidade, buscando a melhoria do processo ensino-aprendizagem. A respeito desse

assunto, Callai (2011, p.36) ressalta a importância de refletir na aprendizagem dos

estudantes:

Os alunos são o centro de todo o processo de ensino realizado (ou

mesmo idealizado) na escola, uma vez que todas as ações nesse

espaço estão (ou deveriam estar) voltadas para eles e para suas

aprendizagens. [...] Não se pode, no entanto, num raciocínio

complexo, atribuir causas e efeitos linearmente a um ou outro sujeito


4615

do processo escolar, no caso os professores e/ou alunos, mas

evidentemente não se pode compreender tal processo, em suas

vicissitudes, sem compreender os próprios sujeitos, e os próprios

alunos.

Importando-se com a melhoria da aprendizagem dos alunos, sugere-se então

que o professor remodele sua prática pedagógica inserindo equipamentos tecnológicos,

utilizando laboratórios de informática, internet, celulares e os diversos aplicativos e

software de computadores para que as aulas, e a escola de maneira geral, consiga cada

vez mais atrair os alunos.

É importante que a tecnologia não seja vista como “problema” pela escola,

porque na atualidade não se pode mais negar a influência dos equipamentos eletrônicos

na vida das pessoas. Nesse sentido, é preciso que a escola traga essa tecnologia para

dentro da sala de aula e faça bom uso dela, demonstrando aos estudantes o quão rica

pode ser uma pesquisa de um tema na internet, ou quão concreto pode se tornar um

conhecimento por meio das animações de computadores.

São com essas inquietações e buscando promover a utilização da tecnologia em

sala de aula que se acredita que as aulas de Geografia podem ser mais prazerosas, mais

dinâmicas, mais compreensivas a partir de animações simples de computador que

abordem temas específicos, e muitas vezes, bastante abstratos, da Geografia Escolar.

Ao demonstrar a animação elaborada pelo estudante de iniciação científica

Júnior, a qual trata de vulcanismos e tectonismos, para os alunos do Ensino Médio do

curso Técnico Integrado em Informática do IFPR – Câmpus Paranavaí, percebeu-se com

bastante clareza a empolgação dos alunos e o interesse deles pelo assunto.

Em outros projetos de PIBIC Júnior, trabalhando com a utilização de jogos para

tratar de assuntos da Geografia Escolar como as coordenadas geográficas, percebeu-se

maior interesse nos alunos e a participação das atividades com jogos. Da mesma

maneira, ao pesquisar o caso das animações de computador, evidencia-se o mesmo

resultado, ou seja, a empolgação e o interesse por parte dos alunos.

Uma das formas de explicar o porquê da participação dos alunos e de seus

interesses nas aulas com utilização de recursos tecnológicos é o fato de que os alunos da

atualidade vivem envoltos de tecnologia por todos os lados e lugares por onde circulam.

Sendo assim, quando o professor traz algum recurso desses para as aulas, a participação

dos alunos é maior porque eles estão acostumados com tecnologia e gostam dela. A

respeito desse tema, Callai (2011, p.43) enfatiza:


4616

[...] uma dificuldade frequentemente apontada para o exercício do

trabalho docente, em todas as áreas, está relacionada à questão da

motivação dos alunos, de seu desinteresse, de sua indisciplina [...],

arrisco-me a dizer que um dos caminhos para uma melhor relação com

o aluno é a própria compreensão do aluno, de sua subjetividade, de

seus desejos, de suas práticas cotidianas, em seus diferentes momentos

e espaços, na escola e na cidade, entre outros espaços.

Em síntese, acredita-se que uma das maneiras de tornar as aulas, em especial, as

de Geografia mais prazerosas, menos cansativas e mais contribuintes para a vida do

aluno seria a utilização da tecnologia de maneira planejada e orientada pelo professor,

pois, quando o aluno sente prazer em aprender e percebe que o conhecimento oferecido

pela escola pode ser utilizado na sua realidade cotidiana, o professor e a escola

conseguem atrair os jovens para dentro da escola, diminuindo a evasão e fazendo da

instituição de ensino realmente transformadora de vidas.


A partir da elaboração de animações de computador e apresentação aos alunos

percebeu-se que os alunos se motivam com a inserção de recursos tecnológicos nas

aulas. A maioria se interessa pela apresentação e compreende melhor o conteúdo.

Essa conclusão foi concebida por meio de depoimentos dos alunos quando

afirmam que conseguiram entender melhor o conteúdo depois que observaram a

animação: “Professora, hoje eu entendi aquele negócio que a senhora explicou na aula

passada sobre as placas tectônica.” (aluno D.C.) ou “Professora, que massa esse

desenhinho! Agora eu entendi porque os vulcões soltam lavas e as placas tectônicas se

mexem” (aluno H.F.G).

São por depoimentos como esses que os professores precisam investir na

melhoria de suas aulas, seja usando tecnologias ou outras metodologias, mas é

primordial que o docente motive os jovens a aprender e a gostar da escola, pois, quando

o aluno se enxerga pertencente a um espaço, no caso a escola, passa a cuidá-la e o

conhecimento passa a ter outros valores porque o que ele aprende na escola está sendo

utilizado por ele na sua vida cotidiana fora da escola.

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4617

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Goiânia.

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Paulo: Martins Fontes, 2008.

http://www.cedes.unicamp.br/


4618

AS REPRESENTAÇÕES CARTOGRÁFICAS E O LIVRO

DIDÁTICO DE GEOGRAFIA: UMA ANÁLISE SOBRE A

CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE ESPAÇO GEOGRÁFICO EM SALA

DE AULA POR ALUNOS DO ENSINO MÉDIO

Maria Darcileny Soares da Silva1

Teresinha de Jesús Lima Pereira2

Ângela Oliveira Vieira3

Prof. Dr. Antonio Cardoso Façanha4

RESUMO

O presente trabalho resulta da experiência pedagógica de licenciandos em Geografia,

participantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID da

Universidade Federal do Piauí – UFPI, adquiridas através de observações em sala de aula na

Unidade Escolar Professor Joca Vieira da rede estadual de ensino localizada em Teresina – PI.

O objetivo foi analisar a concepção de representação cartográfica na construção do conceito de

espaço concebido no livro didático. Optamos por trabalhar com a observação, a percepção, a

análise conceitual e a síntese através das representações cartográficas possibilitando o educando

refletir sobre o espaço geográfico no qual está inserido. O trabalho foi realizado junto aos alunos

do 1º Ano “C”, turno matutino. A metodologia foi desenvolvida em quatro momentos: i) a

reflexão sobre o conteúdo presente no livro didático utilizado pela escola; ii) a realização de

uma aula conceitual referente às representações cartográficas e apreensão do conceito de espaço

em sala de aula; iii) a realização de entrevistas no âmbito escolar, pelos alunos, destacando as

características socioeconômicas nos quais os alunos da escola se inserem e, iv) confecção de

mapas temáticos sobre os resultados obtidos. As discussões em torno dos mapas confeccionados

conferiu um caráter diferenciado às aulas de geografia, pois os alunos passaram de meros

espectadores para sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem. Os resultados

evidenciaram que o livro didático, além de apresentar um conteúdo defasado, resumido e muitas

vezes difuso, traz poucas propostas de atividade para o professor. Tais resultados possibilitam

uma reflexão ao professor de Geografia sobre a metodologia de ensino e as distintas tecnologias

que dinamizam as aulas de Geografia de modo que, respeitem os conhecimentos prévios e a

vivência cotidiana dos alunos na construção de suas competências.

PALAVRAS - CHAVE: Representação; Espaço; Ensino de geografia.

INTRODUÇÃO

1Universidade Federal do Piauí, Graduanda em Geografia e bolsista do PIBID

[email protected] 2Universidade Federal do Piauí, Graduanda em Geografia e bolsista do PIBID,

[email protected] 3Universidade Federal do Piauí, Graduanda em Geografia e bolsista do PIBID,

[email protected] 4Prof. Dr. do Dep. de Geografia e História DGH/UFPI; Prof. do Mestrado em Geografia UFPI.

faç[email protected]


4619

Nas últimas décadas o ensino da geografia passou por reflexões teóricas e

metodológicas a cerca de seu objeto de estudo – o espaço geográfico, reflexões estas

pertinentes a uma série de mudanças que vem ocorrendo na sociedade, decorrentes

principalmente da ação desordenada do homem sobre a natureza na tentativa

desenfreada de conquistar o espaço no qual está inserido.

Com o avanço das tecnologias essas mudanças se acentuam em virtude de tornar

mais competitivo o mercado devido o poder de dominação de um grupo sobre o outro,

dessa forma, utilizar-se de instrumentos, pesquisas, aperfeiçoamento tecnológico são

metas nos quais fazem grupos permanecer na hegemonia. Tais tecnologias requer o uso

de mapas, satélites, sensores com os quais são manuseados perfeitamente pela

geografia, servindo de arma tanto para aqueles que priorizam a qualidade das gerações

futuras quanto paras aqueles que corroboram com Yves Lacoste (1986), segundo o qual

“A Geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra”.

Dessa forma, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) é fiel a ideia de que

é preciso adquirir competências e habilidades para ler os fenômenos geográficos,

requerendo saber utilizar a cartografia e a capacidade para elaborar mapas, para leitura e

uso de plantas cartográficas. Além disso, “os avanços da tecnologia, fotografias aéreas,

mapas digitais e sensoriamento remoto, permitem melhorar a qualidade dos mapas e o

nível de precisão visando à localização dos espaços” (BRASIL, 2006, p. 50).

Assim, a presente sistematização traz uma análise curricular no qual o livro

apresenta-se como um meio de veiculação da aprendizagem, entendendo que este deve

ser trabalhado em conjunto com outras estratégias de ensino. Deste modo, a pesquisa

apresenta uma análise do livro didático utilizado pela Unidade Escolar Professor Joca

Vieira, no que se refere às representações cartográficas e a compreensão e construção do

conceito de espaço geográfico em sala de aula. A finalidade dessa análise é desenvolver

subsídios metodológicos para uma melhor interpretação e apreensão na conceituação de

espaço geográfico e que atenda as necessidades do educando e educador.

Este trabalho tem como objetivo socializar experiências adquiridas com o

Programa de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID/UFPI e experiências desenvolvidas

nas disciplinas de Estágio Supervisionado retratando a importância das representações

cartográficas para uma melhor aprendizagem cartográfica dos educandos e a

compreensão/conceituação de espaço geográfico.


4620

METODOLOGIA

Para a execução da pesquisa foi analisado o livro didáticos de Geografia do

Ensino básico que está à disposição dos alunos na Unidade Escolar Prof. Joca Vieira

apresentado na tabela 1.

TABELA 1 – LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA UTILIZADO NA UNIDADE

ESCOLAR PROFESSOR JOCA VIEIRA.

LIVRO

TÍTULO DO

LIVRO

AUTOR

ANO/ SÉRIE

A

Geografia em

construção

Igor Moreira/

Elizabeth Auricchio

2010

1° ano Ensino

Médio Fonte: Autoras (2013).

O primeiro momento da análise foi subsidiado pelas propostas e discussões

conferidas nos PCN’s de Geografia do Ensino Médio (2006), pelo fato de ser o

documento oficial que indica os objetivos e orienta as discussões pedagógicas da

Educação Básica brasileira, além de leitura de autores que versam sobre a constituição

do livro didático e do ensino de Geografia.

A partir da análise do livro didático partimos para execução da aula teórica, com

o intuito de averiguar as principais dificuldades dos educandos no que e refere à

cartografia e a conceituação de espaço geográfico. O momento subsequente à exposição

conceitual, preparamos os alunos para realizar a pesquisa de campo, fornecendo

material e apoio tanto para realização da entrevista quanto para a confecção dos mapas.

No momento seguinte os alunos do 1° Ano “C” realizaram uma pesquisa de

campo através de entrevistas abordando os aspectos socioeconômicos dos próprios

colegas da escola envolvendo um universo de aproximadamente 157 alunos

correspondendo a 30% dos alunos na escola no turno da manhã. Após a entrevista os

alunos transformaram esses dados em mapas e foram instigados a analisar os dados

coletados levando-os a discussão e reflexão. Na última etapa da atividade houve a

culminância dos grupos nos quais apresentaram seus respectivos mapas e levantaram

suas indagações, momento em que podemos perceber um aprofundamento dos grupos

em discussão com o professor da disciplina juntamente com os bolsistas/PIBID.


4621

O LIVRO DIDÁTICO E O ENSINO BRASILEIRO

A aferição das políticas para a constituição do livro didático no Brasil ocorreu a

partir do início do século XX no qual o contexto que se tinha eram mudanças

econômicas internas promovendo um ajustamento da realidade econômica brasileira à

política econômica internacional. Nesse contexto, houve a ampliação da educação

básica no qual objetivava, dentro de um programa de cunho modernista e nacionalista,

estabelecer as bases de uma indústria nacional e assim transformar o desenvolvimento

capitalista no Brasil.

Nesse momento, os livros didáticos surgiram como instrumentos de divulgação

da política ideológica do Estado em nome da construção da Pátria. Em 1937 o governo

cria o Instituto Nacional do Livro Didático – INL e logo após a Comissão Nacional do

Livro Didático - CNLD, submissas ao Ministério da Educação. A atuação destes órgãos

vai ser marcada por um caráter centralizador e pela divulgação do pensamento do

Estado, enquanto a questão didática no livro ficará relegada a um segundo plano. Essa

forma de condução da política do livro didático vai durar até o fim da ditadura militar

no Brasil. Dessa forma FREITAG et al (1989) afirma:

[...] Poder-se-ia mesmo afirmar que o livro didático não tem uma

história própria no Brasil. Sua história não passa de uma sequencia de

decretos, leis e medidas governamentais que se sucedem, a partir de

1930, de forma aparentemente desordenada, e sem correção ou a

crítica de outros setores da sociedade (partidos, sindicatos, associações

de pais e mestres, associações de alunos, equipes cientificas etc.

(FREITAG et al 1989, p. 11)

Na década de 1980, observa-se uma descentralização política de formulação dos

currículos básicos para o ensino, junto a este fato é criado o Programa Nacional do

Livro Didático – PNLD cujo objetivo era universalizar o atendimento ao aluno e

promover a participação do professor no processo de seleção do livro didático, fato

incomum na consecução de políticas públicas para a educação brasileira (FREITAG et

al, 1989).

Durante a década de 1990, apesar da implementação da política neoliberal na

educação pelo governo federal, na figura de Fernando Henrique Cardoso, houve

avanços na elaboração dos livros didáticos. Estes passaram a apresentar uma nova

configuração, pois anteriormente eram constituídos com pouco rigor técnico, trazendo

simplesmente o texto principal, essa reconfiguração, tendo como base a nova política do


4622

PNLD, passou a ser constituída com procedimentos de ensino. Estas mudanças estão no

âmbito das políticas do Ministério da Educação, assim, Höfling (2000) analisa o PNLD

como uma estratégia de política educacional que visa atender a Constituição Federal e

cumprir um dever do Estado. Entretanto, estas transformações respondem segundo Cruz

(2007), a uma transferência de responsabilidades do professor para o livro didático.

Acreditamos que reflexões em torno de como é concebido o livro didático e de

como o mesmo é utilizado em sala de aula, se torna fundamental para um trabalho

pedagógico satisfatório e para uma relação ensino-aprendizagem progressista,

entretanto, deve ser uma construção de todos os sujeitos envolvidos neste processo.

Portanto, compreende-se que, o livro didático partindo desse pressuposto deve ser

analisado como consequência de um trabalho educacional e intelectual com

responsabilidade, cujo objetivo maior seja o desenvolvimento das habilidades e

competências dos educandos, dando-lhes mínimas condições para a compreensão

primeiramente do seu cotidiano para posteriormente subsidiar interesses globais.

Partindo desse princípio o currículo apresentado pelos PCN’s de Geografia

necessita de uma proposta teórica e metodológica sólida, sendo uma obra que não

dialoga com o objeto de estudo da geografia que é o espaço geográfico. Neste sentido, o

livro didático sendo o principal instrumento pedagógico do docente é apresentado

desvinculado de uma abordagem conceitual precisa e de liberdade refletido na sala de

aula, pois apresenta a ciência geográfica desvinculada de questões que envolvem os

diferentes espaços vividos pelos alunos, como afirma Kaercher (2003, p.172).

Os espaços são desiguais e isso não deve ser visto como obra apenas

da natureza. Compreender as desigualdades sociais e espaciais é uma

das grandes tarefas dos geógrafos educadores para que a nossa ciência

instrumentalize as pessoas a uma leitura mais crítica e menos ingênua

do mundo, que desemboque numa maior participação política dos

cidadãos a fim de que possamos ajudar a construir espaços mais justos

e um homem mais solidário e tolerante com o outro.

Castrogiovanni (2003, p. 136) concorda com esta afirmação quando a diz que “o

uso do livro didático está associado a uma função social e pedagógica relevante: a

construção do conhecimento através do trabalho como texto impresso, o que permite a

ampliação desde universo de conhecimento”. Neste contexto, é importante que as

instituições, governo e professores olhem para as escolas e percebam que é um espaço

no qual há uma aprendizagem individualizada e o conhecimento é construído de forma


4623

particularizada, dessa forma, a produção do livro deve ser realizada com um maior rigor

exigindo o mínimo de cuidado na sua utilização em sala de aula.

ANALISE E CONCEPÇÃO DE REPRESENTAÇÃO CARTOGRÁFICA NA

CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE ESPAÇO CONCEBIDO NO LIVRO

DIDÁTICO.

A partir da análise do manual do professor disponível no livro Geografia em

Construção: a construção do espaço geográfico verificou-se que o objetivo geral do

ensino de geografia no ensino médio é selecionar e organizar conteúdos que permitam

ao aluno obter aprendizagens significativas como compreender e interpretar os

fenômenos considerando as dimensões local, regional, nacional e mundial, além de

dominar as linguagens gráfica, cartográfica, corporal e icnográfica.

Assim, os PCNs para ensino médio de geografia propõem que é de fundamental

importância que o aluno aprenda a ler mapas, conhecer a simbologia das legendas,

organizarem e hierarquizarem fenômenos, além de perceber os detalhes da relação

cidade e campo em diferentes escalas cartográficas (BRASIL, 2006).

Com base nos parâmetros curriculares de geografia para o ensino médio,

analisamos o livro do 1º ano, Geografia em Construção: a construção do espaço

geográfico de Igor Moreira e Elizabeth Auricchio da editora Ártica (Tabela 1), adotado

pela Unidade Escolar Professor Joca Vieira, com objetivo avaliar como o conteúdo de

cartografia é abordado pelos autores, bem como as atividades propostas para os

professores trabalharem em sala de aula como material didático.

Com isso, observamos que o conteúdo de cartografia está distribuído em um

único capitulo “Espaço e conhecimento geográfico”, onde inicialmente é retrato a

utilização dos mapas desde a Idade Média passando pelos conceitos básicos da

cartografia como: as linguagens dos mapas, tipos de projeções, tipos de escalas, fuso

horário até a cartografia no mundo digitalizado.

No entanto, essa estruturação do conteúdo é bastante prejudicial para o ensino,

pois se encontra difusa, além de está disposta sem uma sequência lógica, dificultando

assim, a metodologia de ensino dos professores, como também a aprendizagem dos

alunos. Uma vez que o excesso de assuntos num único capítulo, fez com que os

conteúdos abordados fossem apresentados de forma resumida, deixando a desejar em


4624

diversos pontos, pois aspectos importantes para aprendizagem dos alunos foram

ignorados pelos autores.

Por exemplo, ao retratar os tipos de escalas os autores restringiram-se apenas

em mostrar os dois tipos de escala de um mapa – a escala gráfica e a numérica,

esquecendo-se de um dos pontos mais complexos e de maior dificuldade dos alunos que

é a fórmula usada para descobrir a escala, a distância real ou a distância gráfica de um

mapa.

Além disso, o conteúdo sobre fusos horários também é exposto de maneira

ineficiente e incompleta, já que os cálculos matemáticos são desprezados, mostrando

assim, que o livro didático em questão apresenta-se defasado, pois ele não consegue

articular o conteúdo do livro com a realidade dos alunos, provocando o distanciamento

dos mesmos com a cartografia, fazendo com que os obstáculos não sejam superados

pelos discentes, sendo apenas contornados ou colocados para “debaixo do tapete”, ou

seja, empurrando o problema para frente.

De modo geral o que se presencia é a falta de inter-relação dos conteúdos,

principalmente com a realidade dos alunos, dificultando a compreensão dos mesmos.

Em decorrência dessas grandes falhas e ausências, os pontos mais específicos da

cartografia como escala, fuso horário e projeções cartográficas são comprometidos.

Observa-se que, apesar do livro didático ser o principal instrumento de ensino,

servindo de “porto seguro” para o professor no processo de ensino aprendizagem,

verificamos que até o manual do professor encontra-se ineficiente para o desempenho

deste na sala de aula, pois o material traz poucas propostas de atividades para auxiliar o

professor na execução de seu trabalho.

APREENSÃO/CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE ESPAÇO GEOGRÁFICO

EM SALA DE AULA.

A maioria dos professores enfrentam grandes dificuldades ao trabalharem os

assuntos de cartografia em sala de aula, uma vez que, sua formação acadêmica não

conseguiu suprir suas deficiências adquiridas desde a educação básica, além disso, o

livro didático apresenta-se com grandes falhas e ausências, principalmente nos pontos

mais específicos da cartografia – escala fuso horário e projeções cartográficas.


4625

Com base, nesta realidade presente na Unidade Escolar Professor Joca Vieira,

realizamos uma atividade em conjunto com o professor de geografia na turma do 1º Ano

“C” turno matutino, com intuito de sanar as dificuldades que grande parte dos alunos

apresenta em relação à cartografia e a apreensão desta para a conceituação de espaço

geográfico.

A atividade iniciou com a discussão dos conteúdos pelo professor da disciplina

com o auxílio dos bolsistas/PIBID (Figura 1). No final da exposição foi proposta uma

atividade de fixação dos conteúdos para a turma, a qual se baseou na construção de um

mapa temático, onde os alunos realizaram uma pesquisa em forma de entrevista

quantitativa e qualitativa com as demais turmas da escola, foram abordados os seguintes

temas: i) bairro onde mora; ii) índice de criminalidade do bairro; iii) saneamento básico

do bairro; iv) renda familiar; v) escolaridade dos pais; vi) alunos que trabalham e, vii)

sistema de saúde do bairro.

FIGURA 1 - ATIVIDADES DESENVOLVIDAS POR ALUNOS DA UNIDADE

ESCOLAR PROFESSOR JOCA VIEIRA – TERESINA (PI).

A-B: Acompanhamentos dos bolsistas do Programa nas etapas da realização do trabalho

práticos pelos alunos. Fonte: PIBID DE GEOGEAFIA - UFPI (2013)

Em seguida, os alunos realizaram uma análise dos dados em conjunto com o

professor e as bolsistas/PIBID, depois confeccionaram mapas temáticos de Teresina

com os dados obtidos na pesquisa, onde utilizaram os elementos que compõem um

mapa como legenda, título, escala e orientação (Figura 2). Por fim, com a conclusão da

parte prática do trabalho, os alunos promoveram a exposição de seus mapas,

relacionando-os com o espaço geográfico, conforme afirma Dollfus (1991, p. 9):

[...] o espaço geográfico é susceptível de ser cartografado. [...] a

geografia destaca particularidade, dentre seus modos de expressão, a


4626

representação cartográfica que permite situar os fenômenos e

esquematizar os componentes do espaço de acordo com a escala

escolhida e com as referencias adotadas.



A-B: Confecção do mapa temático de Teresina (PI); C-D: Analise dos dados coletados para

confecção dos mapas temáticos. Fonte: PIBID DE GEOGEAFIA - UFPI (2013)

Percebemos ao longo da realização da atividade que os alunos mostraram-se

motivados, pois este trabalho proporcionou a inter-relação entre os conteúdos e o

cotidiano dos alunos, evidenciando a importância da prática socioconstrutivista no

ensino de geografia e reafirmando o que Almeida e Passsini (2002, p. 11) constataram,

pois “é na escola que deve ocorrer a aprendizagem espacial voltada para a compreensão

das formas pelas quais a sociedade organiza seu espaço – o que só será plenamente

possível com o uso de representações formais (ou convencionais) desse espaço.”


A pesquisa apresentou reflexões acerca do ensino de geografia com base nos

conhecimentos cartográficos e do conceito de espaço geográfico, a partir da experiência

adquirida através da participação no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

– PIBID/UFPI na Unidade Escolar Professor Joca Vieira da rede estadual de ensino localizada

em Teresina – PI. Constatamos que, apesar do livro didático utilizado na escola

apresentar defasagem e difusão de conteúdos, há um interesse entre os alunos nos

conteúdos geográficos quando estes são trabalhados ludicamente e/ou através de outros

materiais (mapas, bússolas, pesquisa).


4627

Portanto, cientes de que o ensino de Geografia está intimamente ligado ao estudo

do espaço geográfico e de que a presença da linguagem cartográfica ocorre para além

das estruturas cartesianas mais rígidas (projeções), o resultado dessa atividade permitiu

uma análise espacial sobre o cotidiano de maneira mais vasta e crítica, criando subsídios

metodológicos para uma melhor interpretação e apreensão na conceituação de espaço

geográfico e que atenda as necessidades do educando e educador.

Nesta perspectiva, para que essas práticas e/ou metodologias sejam

consolidadas, torna-se fundamental que a escola promova momentos em que se

discutam o ensino dos conceitos no processo de ensino-aprendizagem de Geografia e

promovam metodologias que tornem os alunos como sujeitos do conhecimento,

tomando suas decisões e fazendo suas próprias reflexões a partir de leituras,

modificações e/ou construções que ocorrem no espaço.

REFERENCIAS

ALMEIDA, Rosângela D.de; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e

representação. 12 ed. São Paulo: Contexto, 2002. – (Representando o Ensino).

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações

Curriculares para o Ensino Médio: Ciências Humanas e suas tecnologias. Brasília:

MEC/SEB, 2006. p.136.

CASTROGIOVANNI, A. C. O livro didático e o desempenho pedagógico: anotações de

apoio à escolha do livro texto. In: Geografia em sala de aula: Práticas e reflexões.

Org. Antonio Carlos Castrogiovanni... [et al]. 4ª ed. Porto Alegre: Editora da

UFRGS/AGB – Seção Porto Alegre, 2003.

CRUZ, Igor Sacha Florentino. A Geografia dos Serviços e a sua Transposição

Didática para o Livro Didático de Geografia do Ensino Fundamental. Recife,

(Dissertação de Mestrado), Programa de Pós-Graduação em Ciências Geográficas,

Universidade Federal de Pernambuco, 2007.

FREITAG, Barbara; COSTA, W. F. da; MOTTA, Valéria R. O livro didático em

questão. São Paulo: Cortez, 1989 (Coleção educação contemporânea).

HÖFLING, Eloísa de Matos. Notas Para Discussão Quanto a Implementação de

Programas de Governo: Em Foco o Programa Nacional do Livro Didático. Revista

Educação & Sociedade, nº 70, p. 159/170, ano XX, 2000.

KAERCHER, Nestor André. Desafios e utopias no ensino de geografia. In: Geografia

em sala de aula: Práticas e reflexões. Org. Antonio Carlos Castrogiovanni... [et al]. 4ª

ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS/AGB – Seção Porto Alegre, 2003.


4628

LACOSTE, Yves. Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Trad.

Maria Cecília França. 3 ed. São Paulo: Papirus, 1993.

MOREIRA, Igor; AURICCHIO, Elizabeth. Geografia em construção: a construção do

espaço geográfico. São Paulo: Ática: 2010.


4629

CASA DIGITAL NO CAMPO:

INTEGRAÇÃO COM O ENSINO DE GEOGRAFIA

Silmara Barbosa Quinto1

Alexandra Maria de Oliveira2

Sirlene Ferreira dos Santos3

Cleano Soares Brito4

RESUMO

Este trabalho analisa o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) no ensino de

Geografia. A ênfase é dada no uso da internet e seus ambientes gratuitos que mediados pelo

professor promovem a construção de conceitos e saberes por parte dos envolvidos neste

processo. Foi escolhido o Google Maps para desenvolver a noção espacial e cartográfica e

comparar diferentes tipos de representação da superfície terrestre como desenhos, mapas e

imagens de satélites. A pesquisa foi desenvolvida na Casa Digital Comunidade Rural Santa

Cruz, situada na Escola Familiar Agrícola (EFA) Dom Fragoso, município de Independência,

território Inhamuns/Crateús, no estado do Ceará, a partir de visitas e de um roteiro de atividades

com os jovens educandos. A Casa Digital integra o Projeto Territórios Digitais, criado pelo

Ministério de Desenvolvimento Agrário (MDA) em 2008 e visa oferecer acesso gratuito a

informática e internet para populações rurais nos Territórios da Cidadania. A reflexão do uso

das TICs no ensino de Geografia e nas escolas do campo exige dos agentes educacionais uma

posição crítica quanto ao uso das tecnologias em benefício da educação. Os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) abordam com especificidade a importância social dos estudos

geográficos na formação da cidadania e a necessidade de atualização e formação continuada.

Desta forma, vinculam-se os conteúdos de Geografia, o uso das TICs e a realidade dos

educandos rompendo uma das barreiras que dificultam os processos na disciplina de Geografia,

isto é, a distância entre a teoria e a prática. Como resultado foi constatado que a aplicação e o

uso dos ambientes digitais e o direcionamento dos conteúdos para as realidades próximas aos

conhecimentos, experiências e interesse dos alunos, mudaram significamente as relações,

postura e autoestima dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de Geografia. Desse

modo, o uso das TICs facilita o aprendizado e a compreensão dos conteúdos exposto em sala de

aula e se articulam a contextos sociais e as políticas públicas educacionais.

Palavras-chave: casa digital, ensino de geografia, tecnologia da informação e comunicação.

INTRODUÇÃO

O trabalho Casa digital no campo: integração com o ensino de Geografia tem

como proposta analisar o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)

como mecanismo para tornar a aprendizagem da Geografia mais significativa e

1 UFC, s i lmarabq@hotmail .com

2 UFC, [email protected]








4630

aproximá-la da realidade vivida pelo aluno fazendo com que este identifique saberes

geográficos necessários na espacialização do seu cotidiano.

As novas tecnologias de informação e comunicação (TICs) estão cada vez mais

presentes em nossas vidas e adquire maior importância e abrangência social exigindo

dos professores uma posição crítica quanto a sua utilização em benefício da educação,

pois cada vez mais, parece impossível viver sem o uso dos equipamentos tecnológicos.

Da soma entre tecnologia e conteúdos, nascem grandes oportunidades de ensino. E por

que não tentarmos inseri-los como recurso pedagógico em sala de aula?

Por ser relativamente nova, a relação entre a tecnologia e a escola ainda é

bastante confusa e conflituosa. Atualmente, existem políticas públicas no sentido de

promover a inclusão digital e a melhoria do acesso da população a essas novas

tecnologias. Nesse sentido, o Ministério do Desenvolvimento Agrário em 2008, criou o

Projeto Territórios Digitais com o objetivo de levar acesso gratuito de informática e

internet as populações rurais por meio da implantação de Casas Digitais nos Territórios

da Cidadania, pois antes dessa iniciativa, a vivência com os ambientes digitais de

aprendizagem encontravam-se restrita aos alunos da zona urbana.

O projeto Territórios Digitais consiste na implantação de Casas Digitais,

coordenado pelo Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA) integra o Programa

Territórios da Cidadania tendo como parceiros o Ministério das Comunicações (MC) e

outros órgãos federais, estaduais e municipais. Tem como objetivo contribuir para o

desenvolvimento rural sustentável, fortalecimento da agricultura familiar e o

reconhecimento do acesso legítimo a terra por comunidades tradicionais. Por

conseguinte, a metodologia das Casas Digitais no campo:

[...] é fundamentada na possibilidade de contribuir com a formação de

multiplicadores críticos, participativos, autônomos, sujeitos da

história, com consciência de gênero e de classe e comprometidos com

a construção de outro modelo agrícola e agrário para o campo

brasileiro. Assim promoverá diversas situações de aprendizagens que

contemplem essa formação, garantindo sempre como ponto de partida

o trabalho, a cultura, a pesquisa e as lutas sociais como matrizes

formadoras, colocando-se a serviço da construção de um novo sujeito

social do campo com ajuda da Cultural Digital. (PROJETO

TERRITÓRIOS DIGITAIS, 2008).

O MDA entende que prover cidadania para o meio rural requer,

incondicionalmente, a integração das tecnologias de informação e comunicação


4631

disponíveis a todos. O uso de novas tecnologias de ensino no ambiente escolar rural se

faz necessária para o desenvolvimento dos alunos e da sociedade contextualizando-os

em um sistema maior e mundial de acesso a informação e democratização do

conhecimento.

O estudo foi desenvolvido na Casa Digital Comunidade Rural Santa Cruz

situada na Escola Familiar Agrícola (EFA) Dom Fragoso, município de Independência,

território Inhamuns/Crateús, no estado do Ceará.

A pesquisa surge da necessidade de se pensar a utilização das TICs como

mecanismo para tornar a aprendizagem da Geografia mais significativa e aproximá-la

da realidade vivida pelo aluno fazendo com que este identifique saberes geográficos

necessários na espacialização do seu cotidiano.

Procura-se dentro desta proposta, analisar o uso das TICs no ensino da Geografia

sob a perspectiva sócio construtivista, identificar as abordagens e possibilidades de uso

das TICs que possam estimular a aprendizagem dos alunos da EFA, propor a utilização

do Google Maps e diferentes fontes de informação para adquirir e construir

conhecimentos. É uma proposta de educação que visa apresentar uma leitura

cartográfica a partir da realidade das dinâmicas locais, resgatando, sobretudo a cultura e

os valores das comunidades rurais, pois antes dessa iniciativa, a vivência com os

ambientes digitais de aprendizagem encontravam-se restrita aos alunos da zona urbana.

Nesse sentido, visa desenvolver práticas educacionais que aliem o uso das

tecnologias à construção do saber geográfico dos alunos, partindo das práticas

observadas em sala de aula e da vivência na rotina escolar da EFA Dom Fragoso. Tem o

papel de contribuir para inclusão social e digital na educação do campo. Procura-se

ampliar as metodologias que incentivem o uso das tecnologias de informação e

comunicação, visando promover o aprimoramento do aprendizado, inserindo o aluno do

campo na realidade contemporânea da sociedade.

É perceptível a carência de iniciativas de inserção dessas novas tecnologias nas

esferas mais elementares de ensino, seja por falta de condições estruturais, seja pela

falta de capacitação por parte dos profissionais envolvidos. O fato é que tais tecnologias

não podem ser ignoradas, uma vez que direta ou indiretamente exercem influência no

meio social de alunos e professores.

Na perspectiva de motivar os alunos no estudo desses conteúdos e torná-la uma

experiência positiva, verifica-se que a forma tradicional, que enfatiza o conteúdo no


4632

ensino da Geografia traz resultados pouco significativos e satisfatórios, no sentido de

envolvimento dos alunos com os conteúdos.

O método de ensino tradicional onde o professor transmite os seus

conhecimentos acerca do assunto enquanto os alunos adquirem o conhecimento

transmitido sem haver comunicação entre eles é o que mais se aplica nas escolas.

Segundo Cavalcanti (2006) o método tradicional tem o professor como expositor do

conteúdo que está posto no livro didático e aluno como mero receptor de informações.

Sendo sugerido pela mesma autora o método de ensino sócio construtivista, que aqui

descrito de forma sucinta, valoriza o cotidiano do aluno e o tem como sujeito ativo no

processo de ensino-aprendizagem.

Uma das possibilidades de tornar o aluno sujeito ativo é o uso de ambientes

digitais que surgem como nova relação de ensino-aprendizagem criando condições para

as construções e desconstruções dentro e fora da sala de aula. Estas ações educacionais,

culturais e digitais deverão contribuir direta e indiretamente para o desenvolvimento

econômico, social e cultural do campo, possibilitando aos estudantes recursos materiais

e intelectuais bem como a inovação tecnológica necessária a geração de emprego e

renda.

Nesta perspectiva, Stahl (1997) acredita que:

Os professores precisam entender que a entrada da sociedade na era da

informação exige habilidades que não têm sido desenvolvidas na

escola, e que a capacidade das novas tecnologias de propiciar

aquisição de conhecimento individual e independente implica num

currículo mais flexível, desafia o currículo tradicional e a filosofia

educacional predominante, e depende deles a condução das mudanças

necessárias.

A metodologia deste trabalho consiste nos seguintes procedimentos: revisão

bibliográfica a respeito do tema; coleta de informações e dados em jornais, revistas,

páginas da web; análise do material de apoio utilizado nas salas de aula (livro didático)

e aplicação de um roteiro de atividades com os alunos; observações técnicas e

interpretação dos resultados.

A carência de projetos e metodologias para a disciplina com o uso das TICs

reforça a importância desta proposta para o desenvolvimento de projetos pedagógicos

necessários para o ensino e aprendizagem da Geografia na educação do campo.

É um convite na forma de desafio, viável, acima de qualquer dificuldade ou


4633

obstáculo. E o momento é propício para tornar a Geografia mais atraente, interessante e

indispensável como disciplina fundamental na formação de cidadãos. Sabemos que a

Geografia em conjunto com o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação tem

um importante papel nesta construção.

ENSINO DE GEOGRAFIA E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO

As discursões sobre políticas de reforma agrária estabelecem relações com

movimentos sociais campesinos e com a construção de uma política diferenciada de

educação do campo. A Educação na Reforma Agrária e Educação no Campo nasceram

simultaneamente, são distintas e se complementam. Para Fernandes (2005):

A Educação na Reforma Agrária refere-se às políticas educacionais

voltadas para o desenvolvimento dos assentamentos rurais. Neste

sentido, a Educação na Reforma Agrária é parte da Educação do

Campo, compreendida como um processo em construção que

contempla em sua lógica a política que pensa a Educação como parte

essencial para o desenvolvimento do Campo.

Pensar a prática geográfica nas escolas nos leva a refletir sobre as diversas

abordagens da Geografia e sua evolução metodológica. Este trabalho usou como base as

correntes humanísticas e críticas do pensamento geográfico.

A Geografia Humanista, segundo Tuan (1985 apud PINHEIRO, 2005): “reflete

os fenômenos geográficos com o propósito de alcançar melhor entendimento do homem

e de sua condição”. De acordo com o pensamento de Pinheiro (2005):

O conhecimento geográfico é desenvolvido em vários graus nas

diferentes espécies. Considera que todos os grupos humanos têm

ideias a respeito do espaço, localização, lugar e recurso,

desenvolvendo um “mapa mental” na relação com o meio ambiente e

seu contexto cultural. As noções de território e de lugar, também são

essenciais para os grupos humanos, para o ser humano são carregados

de emoção e de simbologias, resultando em uma conceituação.

O conceito de lugar nesta perspectiva adquire uma relação de identidade, a partir

do momento em que o homem desenvolve vínculos afetivos com o espaço e vivencia


4634

experiências diretas que incluem todos os sentidos. É por meio dos lugares que se dá a

comunicação entre o homem e o mundo.

A Geografia Crítica busca recuperar o sentido do ensino baseado na realidade

social. Nesta perspectiva, o lugar passa a ser definido pelo o que é percebido/vivido,

considerando sua subjetividade e objetividade material.

Sob o enfoque do pensamento crítico reconhecemos a importância de pensarmos

sobre os procedimentos de ensino de Geografia, e a esse respeito, Lana Cavalcante diz:

O caminho mais adequado para desenvolver o tema de procedimentos

no ensino da Geografia é o de uma reflexão inicial sobre objetivos de

ensino. Ensino é um processo de conhecimento do aluno mediado pelo

professor, no qual estão envolvidos, de forma interdependente, os

objetivos, os conteúdos, os métodos e as formas organizativas de

ensino. Nesse processo, os objetivos devem nortear os conteúdos e os

métodos. E os procedimentos são as formas operacionais do método

de ensino, isto é, são atividades para viabilizar o processo de ensino,

tal como ele é concebido teórica e metodologicamente.

(CAVALCANTE, 2002, p. 71)

Esse exercício de reflexão sobre a prática de ensino não é uma tarefa fácil, não

podemos pensar que a formação de bons professores depende simplesmente do

aprendizado de “técnicas infalíveis” de ensinar. É preciso estar ciente de que o processo

de formação vai muito além da esfera acadêmica, perpassando por caminhos e

descaminhos, que como diria Kaercher (2003) são constituídos por eternos recomeço.

Dessa forma,

[...] Pensar sobre a educação, rever-se através da educação como aluno

que foi e como professor que é apropriar-se do seu próprio caminhar

através da educação, falar de si sem medo neste processo é na

verdade, o educador se desvelar como sujeito, é um encontro consigo

mesmo como sujeito. Encontro que é libertação, mas que também

pode ser uma experiência dolorosa, sofrida.

É uma árdua tarefa tornar a Geografia mais próxima do aluno e do seu cotidiano.

Nessa perspectiva:

[...] A formação de uma consciência espacial no ensino requer do

professor que ele considere o que os alunos pensam, desejam e

conhecem. É preciso considerar os conhecimentos e a experiência que

esses alunos trazem do seu cotidiano para serem confrontados com o

saber geográfico mais sistematizado. [...] As representações sociais

estão no nível do conhecimento vivido e sentido, nem sempre

consciente, mas que contém elementos de um conceito já


4635

potencialmente existentes nos alunos, podendo assim, ser tomado

como parâmetro de aprendizagem significativa. Esse procedimento

metodológico é compatível com a proposta de Vygotsky de formar

com os alunos uma Zona de Desenvolvimento Potencial ou Proximal.

(CAVALCANTE, 1998, p.362)

Segundo a concepção de Vygotsky:

A aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas. A relação do

indivíduo com o mundo está sempre mediada pelo outro. Não há como

aprender e apreender o mundo se não tivermos o outro, aquele que nos

fornece os significados que permitem pensar o mundo a nossa volta.

[...] o outro é quem nos orienta no processo de apropriação da cultura.

(BOCK, 2002, p.124)

No que se refere à mediação do conhecimento é válido ressaltar a importância da

utilização das novas tecnologias de informação e comunicação que podem servir como

recurso para interligar as experiências do cotidiano do aluno ao saber geográfico. De

acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN):

É importante que os alunos tenham os recursos tecnológicos como

alternativa possível para a realização de determinadas atividades. Por

isso, a escola deve possibilitar e incentivar que os alunos usem seus

conhecimentos sobre as tecnologias para comunicar-se e expressar-se,

como utilizar imagens produzidas eletronicamente na ilustração de

textos e trabalhos; pesquisar assuntos; confeccionar folhetos, mapas,

gráficos etc. sem que a realização dessas atividades esteja

necessariamente atrelada a uma situação didática planejada pelo

professor. (PCN, 1998, p.153).

Ainda nesse contexto, os PCN sugerem ao professor:

O aluno poderá, na medida do possível e do acesso, aprender a utilizar

a tecnologia como ferramenta intermediária da Geografia, a exemplo

do computador como armazenador e organizador de dados empíricos,

ou para construir simulações simples da realidade. [...] Outra

possibilidade depende dos recursos, são as formas de registro e

interpretação espacial, como o exercício de utilização das fotografias

aéreas e imagens de satélites. (PCN, 1998, p.96-97)

Voges e Nascimento (2011) citam como exemplo de recurso pedagógico

possível de ser utilizado nas aulas de Geografia o programa Google Earth que

disponibiliza imagens interativas de satélites onde podem ser visualizadas várias partes

da superfície da Terra com diferentes ângulos.


4636

No que diz respeito às formas de organização curricular, as Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCN) sistematizam os princípios e as diretrizes gerais da

Educação Básica, orienta a formulação do projeto político pedagógico da escola

assegurando:

[...] estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos utilizando-se

recursos tecnológicos de informação e comunicação, a serem inseridos

no cotidiano escolar, a fim de superar a distância entre estudantes que

aprendem a receber informações com rapidez a linguagem digital e

professores que dela ainda não se apropriaram. (RESOLUÇÃO

CNE/CEB 4/2010)

Quanto aos critérios procedimentais é preciso construir por meio da linguagem

escrita e oral um discurso articulado sobre as diferenças entre o lugar próprio dos alunos

e a pluralidade de lugares que constituem o mundo. Para Pierre Levy (1993), o

conhecimento é categorizado por três diferentes formas: a oral, a escrita e a digital.

Embora essas formas tenham se originado em épocas diferentes, elas coexistem e estão

presentes na sociedade atual. No entanto, elas nos encaminham para percepções

diferentes, racionalidades múltiplas e comportamentos de aprendizagem diferenciados.

É preciso que os professores estabeleçam o que, como, porque e para que servem

as novas tecnologias e só então fazer uso delas, pois só vale levar a tecnologia para a

classe se ela estiver a serviço de conteúdos que muitas vezes nem poderiam ser

ensinadas sem elas.

Tendo em vista que a simples incorporação das inovações tecnológicas não

garante melhoria da qualidade do ensino, o uso inadequado dessas tecnologias pode

mascarar uma prática tradicional de ensino baseado meramente na percepção e

memorização das informações.

Nesse sentido, esta pesquisa visa desenvolver práticas educacionais que aliem o

uso das tecnologias à construção do saber geográfico dos alunos do campo, partindo das

práticas observadas em sala de aula.

Para Oliveira (2011), o ensino de Geografia e as escolas do campo estabelecem

um papel relevante na compreensão das relações sociais com o semiárido:

A Geografia, como disciplina escolar, tem papel relevante no

entendimento dos processos que envolvem a relação campesinato,

ensino de geografia e reforma agrária; a pesquisa com extensão tem

possibilitado um reconhecimento de nossa prática docente no trabalho


4637

com a disciplina no mundo da escola. A escola do campo é vista como

uma proposta que nasceu de demandas dos movimentos camponeses

na construção de uma política educacional para os acampamentos e

assentamentos de reforma agrária. Essa interpretação é relevante na

compreensão da realidade que envolve a escola do campo, que se

encontra no processo de espacialização da luta camponesa.

Assim, foi realizado um trabalho de campo na Escola Familiar Agrícola Dom

Fragoso localizada no município de Independência, no estado do Ceará. De acordo com

o Projeto Político Pedagógico, a escola se propõe a dispor uma formação integral do

jovem, a nível humano-social, intelectual-profissional e ético-espiritual, a diminuir os

índices de evasão e repetência dos estudantes, a trabalhar a permanência dos ex-alunos

no campo e a melhorar a qualidade de vida dos trabalhadores rurais.

A pesquisa ainda está em fase de conclusão e ocorrerá em três etapas. Primeira:

exposição dialogada do conceito de lugar proposto pelo livro didático. Segundo:

observação e representação do espaço de vivência dos alunos. E terceira: a confrontação

entre as realidades observadas e sua representação virtual.

Na primeira etapa foram trabalhados com os alunos os conceitos das categorias

de análise da Geografia partindo da importância da localização espacial e temporal dos

fatos. Diante desta análise foi proposto aos alunos que tentassem identificar o

significado do lugar na construção da identidade social e relações cotidianas

considerando os elementos que compunham o lugar vivenciado por eles.

Diante do conteúdo trabalhado foi proposto aos alunos que representassem o seu

espaço de vivência ou algum lugar que concebesse algo importante, identificando

pontos para a localização e referência. O resultado foi à elaboração de alguns mapas

mentais ilustrando as observações feitas.

As ilustrações representam o seu espaço de vivência identificando aspectos

naturais e culturais da paisagem que estejam carregados de algum significado e

simbologia como é possível ver a seguir nas figuras 01 e 02.

FIGURA 01 – DESENHO RETRATANDO AS CARACTERÍSTICAS DO SEMIÁRIDO

REALIZADO POR UM ALUNO


4638

Autor: SANTOS (2012).

FIGURA 02 – DESENHO RETRATANDO AS UNIDADES PRODUTIVAS DA

COMUNIDADE EM QUE VIVE UM ALUNO

Autor: CAVALCANTE (2012).


4639

A terceira etapa da pesquisa está em fase de conclusão, mas é neste momento

que se procede à comparação entre os ambientes vivenciados pelos alunos e sua

representação virtual. O objetivo é utilizar o laboratório de informática e como

ferramenta pedagógica o site Google Maps, onde os alunos terão a oportunidade de

consultar as imagens de satélites identificando os lugares representados por eles. O

aluno poderá visualizar a localização em imagem real do seu espaço de vivência

desenvolvendo a noção espacial e a representação cartográfica.


Diante das inúmeras mudanças e transformações tecnológicas que ocorreram nas

últimas décadas, a sociedade atual vem exigindo novos hábitos, um novo perfil, outros

conhecimentos, sendo assim, a escola e o professore não podem mais ficar indiferentes

a essas transformações.

Hoje, o aprendizado é diferente das gerações anteriores e a reforma no ensino

trouxe mudanças nas disciplinas, nos conteúdos e nas metodologias. Direcionando as

mudanças para o ensino da Geografia e para a educação do campo, existe a necessidade

de inserir o uso da tecnologia no ambiente escolar. Este é um desafio que muitos

educadores estão enfrentando, já que o uso das novas tecnologias de informação e

comunicação faz parte do cotidiano da maioria dos jovens estudantes.

Este trabalho propõe a partir dos conteúdos da Geografia, usar os ambientes

digitais, tais como computadores e internet e todas as suas possibilidades de uso e

acesso a informação, abrindo possibilidade de trocas entre os participantes do processo

de ensino e aprendizagem. Uma Geografia que não seja apenas centrada na descrição

empírica das paisagens, tampouco pautada exclusivamente pela explicação política e

econômica do mundo; que trabalhe tanto as relações socioculturais da paisagem como

os elementos físicos que dela fazem parte, investigando as múltiplas interações entre

eles estabelecidas na constituição dos lugares e espaços de vivência.

Na execução de atividades com o uso das TICs, o enriquecimento da disciplina e

envolvimento dos alunos com os conteúdos e assuntos é significativo e possibilita uma

experiência positiva para todos os participantes, desenvolvendo relações de trocas e

colaboração, que muitos ainda não haviam experimentado de maneira tão intensa na sua

formação.


4640

A possibilidade de mediar às relações de ensino e aprendizagem para a educação

do campo e a inquietação inicial de fazer da disciplina uma experiência positiva e

construtora de conhecimento está envolvida em um processo muito maior que se

expande além da sala de aula que é aprender e ensinar com o uso de novas tecnologias,

especificamente com o uso de ambientes digitais, incluindo na sociedade da informação

e comunicação os futuros cidadãos com uma consciência tecnológica e do seu uso em

benefício individual e da sociedade.

A presença do aparato tecnológico na sala de aula não garante mudanças na

forma de ensinar e aprender. A tecnologia deve servir para enriquecer o ambiente

educacional, propiciando a construção do conhecimento por meio da atuação crítica e

criativa dos professores.

Nesse sentido, acreditamos que ao trabalhar os conteúdos da Geografia em

conjunto com as TICs e o com o imaginário dos alunos no estudo do espaço agrário é

facilitar a interlocução com eles e compreender o significado que as diferentes

paisagens, lugares têm para os alunos. Isso significa dizer, valorizar os fatores culturais

da vida cotidiana do semiárido, permitindo compreender ao mesmo tempo a

singularidade e a pluralidade dos lugares no mundo. A aplicação e o uso dos ambientes

digitais e o direcionamento dos conteúdos para as realidades próximas aos

conhecimentos, experiências e interesse dos alunos, mudam de modo expressivo às

relações, postura e autoestima dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de

Geografia. Desse modo, o uso das TICs facilita o aprendizado e a compreensão dos

conteúdos exposto em sala de aula.

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http://pt.wikipedia.org/wiki/1992


4642

O USO DO MAPA MENTAL COMO INSTRUMENTO

METODOLÓGICO FACILITADOR DO APRENDIZADO DE

GEOGRAFIA NO CONTEXTO SOCIO EDUCATIVO

Carlos Cavalcanti de Brito Neto

Stalin Braga de Lima

RESUMO

Considerando o espaço como principal conceito e objeto de estudo da Geografia, e que para

atingir sua compreensão é necessário uma caminhada sobre as complexidades ligadas a esse

conceito, o trabalho com mapa mental tende a ser uma metodologia de ensino importante para

refletir sobre as relações humanas que tornam o espaço concreto, além disso, uma prática que

contribui significativamente na motivação para com a disciplina à medida que a torna mais

agradável e interessante. Sendo, portanto uma importante estratégia no contexto sócio

educativo, onde a relação ensino-aprendizagem apresenta grandes desafios. Pretendemos

mostrar como essa metodologia pode, além de iniciar uma alfabetização cartográfica,

possibilitar a inserção do aluno em um novo plano de aprendizagem em que ele é o protagonista

do processo pedagógico, e como o professor pode conduzi-lo num processo educativo e

socialmente significativo para o uso em seus diversos contextos e fazendo-o pensar a partir dos

elementos que construíram sua identidade.

Palavras-chave: Ressocialização, Jovem Infrator, Metacognição

INTRODUÇÃO

A representação de porções da superfície terrestre através de mapas é uma

técnica milenarmente utilizada e que teve grande importância durante toda atividade

humana sobre o planeta, sendo considerado, portanto uma das principais ferramentas

presentes na historia dos mais variados povos desde a antiguidade, pois seria impossível

pensar uma trajetória para a humanidade sem o uso estratégico de tal instrumento que

serviu como base para orientação, reconhecimento e planejamento para diversos tipos

de organização espacial.

Assim como a própria Geografia, a Cartografia surge como uma ciência

intimamente relacionada com a expansão e o controle territorial, com a principal função

de obter e fornecer informações importantes para a conquista e o uso de determinada

porção espacial e seus recursos naturais para possibilitar o controle do homem sobre o

território. O mapa nesse sentido é em sua essência, um instrumento informativo, através

do qual o saber estratégico se manifesta, seja através de atividades militares, expedições


4643

marítimas, ou simplesmente como era utilizado na pré-história para o reconhecimento

de áreas para caça e pesca.

Atualmente, com o desenvolvimento de diversas abordagens cartográficas,

podemos perceber uma ciência com caráter mais amplo daquela que no inicio

apresentava uma postura restritamente ligada ao reconhecimento e à dominação

espacial. A Cartografia tem mostrado sua eficiência muito além daquele caráter

tradicional, principalmente no que se refere a possibilidades de sua utilização na

educação contemporânea.

A atividade gráfica denominada “mapa mental” revela-se como uma aliança

muito positiva entre a Cartografia, a Geografia e a Pedagogia, por ser uma metodologia

que torna possível a concretização da relação ensinar-aprender, tanto no sentido

professor-aluno quanto no sentido aluno-professor, tornando real o ato de educar

mesmo com ausência de materiais importantes para o consumo dos alunos e o uso dos

professores dentro da escola.

No contexto sócio educativo existem algumas dificuldades a superar para se

ensinar Geografia, primeiramente na situação de internação a que os adolescentes se

encontram, o que torna um tanto difícil entrar em assuntos relacionados à sua interação

com o meio, em segundo plano, existe também a carência tanto de materiais de

consumo (livros, atlas, cadernos, etc) quanto de materiais permanentes (data show,

retroprojetor, mapa-mural, etc) que facilitariam tanto o ensino quanto a aprendizagem.

Assim, a partir de um contato profundamente inspirador que tivemos com uma

realidade de jovens em conflitualidade social, e pensando nessa e em outras realidades

semelhantes, a qual o profissional ligado ao Ensino tanto de Geografia quanto de

qualquer outra disciplina está sujeito a se deparar, que decidimos formular este trabalho,

para que as experiências e analises que tivemos, possa servir de impulso tanto para

nossos próximos trabalhos quanto para outros colegas que se interessem pelo assunto.

A experiência que será relatada ao final do trabalho é referente à atividade com

mapa mental realizada com dois adolescentes do CSEM (Centro Sócio Educativo

Masculino) localizado do bairro do Coqueiro em Belém – PA. Ressaltasse que por

questões éticas decidimos substituir seus nomes verdadeiros para garantir o anonimato.

O OBJETO DA GEOGRAFIA


4644

Massey (apud RICHTER, 2011) atenta para algumas discussões que devem ser

retomadas e valorizadas a fim de levantar a importância de um dos principais conceitos

que acabou sendo deixado de lado durante o percurso histórico do ensino de Geografia,

o espaço. Para a autora, devido a perspectivas capitalistas, o conceito de tempo acabou

sendo supervalorizado em muitos trabalhos científicos para compreender a

dinamicidade das relações espaciais, enquanto que o principal objeto de estudo da

Geografia, o espaço, acabou ganhando uma posição de reflexão secundaria, além disso,

por muito tempo a História acabou recebendo a função de ciência competente para

entender a sociedade ao decorrer do tempo.

Para vencer este problema, primeiramente é preciso que o professor encontre

meios para motivar seus alunos no conhecimento cartográfico, instigando-os

curiosidade, proporcionando-lhes reflexão a respeito dos elementos e significados de

um mapa como um conjunto de informações a serem lidas e interpretadas para

raciocinarmos geograficamente. Para tanto, é importante ter como ponto de partida as

características particulares da vida do aluno expressas no mapa mental, porque são as

informações passadas pelo professor, associadas com as experiências pessoais do

sujeito, que irão construir um raciocínio geográfico verdadeiramente útil. Pois se de

modo tradicional o ensino de geografia tinha o papel simplesmente de ensinar noções

sobre o espaço, direção e o acumulo de informações sobre a natureza, na tentativa do

ensino de uma geografia inovadora, ela adquire uma função muito mais complexa, além

de dominar as noções de espaço localização e direção, ela precisa gerar um

entendimento mais aprofundo do próprio ser em conjunto com os elementos sócio

espaciais que o cercam, por isso, é indispensável que as informações teóricas possam

ser intimamente relacionadas com a vivencia particular na tentativa de levar ao aluno

uma ciência geográfica liberta das amarras tradicionais e positivistas, para que eles

possam desenvolver a habilidade de interpretar as formas espaciais e entender os

processos que as construíram.

O PROFESSOR E SEU LOCAL DE TRABALHO

Dentro do perfil dos alunos que cumprem medidas sócio educativa de

internação, constata-se que a maioria deles, em decorrência das diversas condições de

desenvolvimento a que estiveram submetidos no decorrer de sua historia de vida,


4645

sofrem de um déficit cognitivo, o que, por conseguinte gera uma grande desmotivação

com sua própria formação intelectual. Esse contexto faz com que o profissional

determinado a trabalhar com esse tipo de aluno precise lidar com uma postura de baixa

estima e falta de atenção a ser superada.

O professor inserido nessa realidade precisa ter consciência da serie de

transtornos que poderá sofrer, já que o perfil comportamental de adolescentes que

cometeram ato infracional é particularmente diferente de alunos convencionais. Dessa

forma, além da missão de vencer a desmotivação do aluno, ele precisa acima de tudo

não se deixar desmotivar. É preciso estar focado em seu compromisso ético, acreditar

no seu trabalho, e ter vontade política com aquilo que se esta comprometendo a fazer. E

se o lugar de trabalho pouco se assemelha com a escola em que ele sonhava trabalhar,

então ele deve ver seu local de trabalho menos pela estrutura física e mais pela razão de

existência.

O professor deve olhar para cada aluno como um sujeito de direitos que está ali

para alcançar algum tipo de ascensão, e para isso ele precisa e tem direito de ser

preparado para a vida, ele precisa que lhe mostrem possibilidades, que lhe ensine a

traçar as próprias metas e a trilhar novos caminhos.

METACOGNIÇÃO

Teóricos da psicologia estudaram o comportamento humano e identificaram

como ele pode ser definido e direcionado através de estímulos e respostas que

conduzem a diversas formas de aprendizagens refletidas em definições ou alteração do

comportamento. A evolução dos estudos nessa área abriu portas para a compreensão de

processos cognitivos da mente humana e possibilitaram a elaboração de métodos para

proporcionar o domínio sobre os processos do pensamento.

Dentro de nossos sistemas cognitivos, existe um subsistema de controle capaz de

monitorar e planejar nossos pensamentos, nos apontando melhores maneiras de atuar

intelectualmente diante de determinada problemática, tendo consciência de nossas

próprias limitações e buscando colocar em prática nossos pontos fortes para vencer

determinado obstáculo. A esse processo chamamos de metacognição, ou seja,

estratégias de pensamento, uma habilidade que passa a se tornar mais consciente à

medida que crescemos e nos desenvolvemos intelectualmente.


4646

Segundo Flavell (apud JOU e SPERB, 2006), o conhecimento metacognitivo é

composto de três variáveis: variáveis das pessoas, da tarefa e da estratégia, que nos

permitem respectivamente saber qual a melhor maneira de aprender algo, perceber se

determinado assunto é mais difícil ou mais fácil de aprender e decidir o ponto de partida

ao responder uma questão de prova, por exemplo. Miller e Leffa (apud JOU e SPERB,

2006) revelam que a capacidade cognitiva melhora à medida que a capacidade

metacognitiva se aperfeiçoa, e isso devido ao melhor uso que se passa a fazer de seu

tempo e principalmente das informações de que dispõe.

O mapa mental age no exercício das funções cognitivas dentro da Geografia

quando o professor desenvolve com o aluno, atividades relacionadas com

conhecimentos que ele já tenha adquirido. À medida que o aluno compreende as

relações de uso, construção e transformações do espaço, a partir das representações que

ele mesmo revela. Ao analisar sua própria percepção em relação ao espaço que ele faz

parte, ele acaba também se incluindo na analise espacial e percebendo-se como sujeito

transformador.

O processo se torna mais concreto se o educador elaborar avaliações em que o

aluno possa mostrar que esta aprendendo, que os exercícios sejam sempre favoráveis as

suas aptidões assimilativas.

Dependendo das particularidades de cada aluno, podem se desenvolver as mais

diferentes funções cognitivas a partir das vivencias e experiências de cada um, que

poderão tender a diferentes estilos de aprendizagens a serem exploradas pelo professor à

medida que consiga perceber determinado interesse do aluno por algum tipo de

atividade ou assunto que pode ser pareada com uso de textos e exposição de conteúdos.

UM ENISO DE GEOGRAFIA INOVADOR

No contexto sócio educativo, as dificuldades educativas, causadas pelo quadro

sócio histórico a que tiveram inseridos pode ocasionar dificuldade em assimilar

conteúdos abstratos, e se o objetivo principal de um professor é fazer com que o aluno

aprenda, então o “fazer aprender” pode ser entendido como criar condições. Existem

inúmeras estratégias metodológicas que auxiliam o desenvolvimento de habilidades

cognitivas facilitando a aprendizagem. As atividades viso-motoras são uma ótima

alternativa, pois proporcionam o aprendizado através de materiais concretos e que


4647

levam à reflexão, pensamento logico, interação, etc. Além do mais, desenvolve e

aperfeiçoa varias habilidades (coordenação motora fina, a coordenação viso-motora e a

memória) úteis para o desenvolvimento de atividades importantes ao longo da vida.

O fato de se ensinar Geografia ou qualquer outra disciplina, não significa que

não se pode paralelamente trabalhar o desenvolvimento de outras aptidões e saberes

relacionados. Emília Ferrero (1985) diz sabiamente que “a escrita é importante na

escola pelo fato de que é importante fora da escola, não o contrário”. A autora traz uma

nova visão baseada em teorias de Piaget, de que o foco da prática educativa não deve

ser o conteúdo, e sim o educando, devendo assim ser considerado seus próprios

processos de construção de seu conhecimento. Infelizmente, para muitos educadores,

atividades interessantes e de caráter amplo e diversificado acabam não sendo bem

vistas, talvez por atacar a praticidade e a objetividade de suas aulas, e acabam sendo

taxadas de bobas pela sua aparência de simples brincadeira.

Partindo dessa ideia, para o professor de Geografia, o mapa mental é apenas um

instrumento pelo qual se pode superar obstáculos à aprendizagem, primeiramente por

ser uma metodologia voltada para a atividade de construção que ele faz sem os rigores

tradicionais, e sim apenas relacionando os objetos de sua vivencia, ou seja, a sua leitura

particular do espaço com os conteúdos que o professor venha a abordar antes ou depois

da atividade, assim o aprendizado passa a ganhar sentido. Mas a disciplina pode muito

bem ser contemplada com outros métodos e instrumentos, alguns até podem ser

descobertos pelo educador. O principal objetivo é que o professor use os mapas mentais

como um instrumento de investigação de seus educandos, pois ele como já dito, pode

ser uma chave para a descoberta de potencialidades intelectuais no aluno, realizando

nele uma reconstrução de identidade. Permite ainda, que o professor passando a

conhecer melhor o aluno e a forma como ele aprende, possa repensar o processo ensino-

aprendizagem.

O desenho feito pelo aluno revela pontas importantes para ligar e trabalhar o

espaço geográfico a partir do que ele já concebe, do que é intimo a ele apesar de muitas

vezes não compreender completamente, e a partir de então se poderia problematizar a

discussões em meio ao espaço, como a construção, as multiplicidades, começar pelas

relações locais e seguir para as globais, etc.

Obviamente que não se poderia chegar de maneira repentina a uma compreensão

mais complexidade sobre o espaço geográfico, aqui estamos pensando apenas nos


4648

primeiros caminhos a trilhar, com o objetivo de resgatar da tradição da geografia em seu

estudo da relação homem-meio.

Tanto o processo pedagógico quanto o processo avaliativo deve ser pensado com

o objetivo de favorecer ao máximo as potencialidades do aluno, o educador deve abrir

possibilidades para que o educado possa mostrar que aprendeu, e perceber que está

aprendendo, pois isso o encorajará e o impulsionará na continuidade do processo

educativo. A partir do momento em que o educando toma consciência de onde partiu

seu aprendizado e dos caminhos que ele percorreu para concretiza-lo, ele poderá refazer

os caminhos sobre novas bases, ou tomando outros objetos como referencia, criando

novos conhecimentos, torna-se um investigador que não apenas absorve e repete, torna-

se independente e liberto para o conhecimento.

Madruga (apud DARSIE, 1996) defende o que ele chama de uma aprendizagem

significativa, que se opõe àquela repetitiva em que o professor seleciona conteúdos e os

lança para que o aluno absorva com auxilio de livros e anotações de caderno. A

aprendizagem significativa se opõe a esse ensino tradicional e fechado no ponto em que

conteúdo pode se relacionar com conhecimentos individuais prévios, que ao perceber

isso estará assimilando os conteúdos dotando-os se significado.

As obras de Paulo Freire são fonte de muita inspiração para aqueles professores

que se dedicam politicamente com uma educação libertadora, que objetive a construção

da consciência critica levando em consideração o contexto cultural e social do aluno e

os conhecimentos que já possui. Nesta perspectiva, “o educador já não é o que apenas

educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em dialogo com o educando que, ao ser

educado, também educa” (FREIRE, 1987).

AMPLICAÇÃO DO MAPA MENTAL

As observações e atividades realizadas até o atual período de 2013, com o

acompanhamento do Professor de Geografia Jorge Luiz, no CSEM, foi de grande valia

para a constatação empírica do que havíamos discutindo e constatado através de

pesquisas e depoimentos.

Na visita realizada no dia 22 de maio de 2013, foi aplicada a Pedro e Bruno uma

atividade com mapa mental, a qual o comando pedia que desenhassem o lugar de onde

vieram. Objetivávamos com isso, conhecer um pouco sobre as percepções que eles


4649

trazem de seu local de origem enquanto relações homem-sociedade ou homem-natureza,

e a partir de analises e interpretações, investigar as relações positivas ou negativas que

eles guardavam, seus repertorio de vivencias e sentimentos para então passar a construir

conjuntamente com eles um conhecimento que possa interagir com suas realidades.

Antes de pedir para que os alunos representassem no papel o local de onde

vieram, foi preciso obviamente iniciar uma apresentação. Por seu ciclo de convivência

ser bastante limitado devido ao confinamento na unidade de internação, eles se mostram

bastante curiosos e interessados e saber certas informações a respeito de pessoas novas,

de forma que quando se sentem mais a vontade e próximos a alguém, é corriqueiro

surgir perguntas para saber de onde são, onde trabalhão, oque fazem, entre outras

perguntas às vezes até mais particulares.

A atividade em si, foi dividia em três partes: primeiramente uma breve conversa

com os alunos para iniciar um apanhado geral e não muito complexo sobre o conceito

de espaço e lugar, posteriormente sobre o que é um mapa e a sua funcionalidade; em

sequencia a propor que eles elaborassem um mapa mental representando o local de onde

vieram; e para finalizar, pedimos que eles completassem uma tabela com as relações

espaciais que eles expressaram no mapa.

Um deles já se mostrava bem à vontade logo na primeira parte da atividade,

falando sobre seu entendimento, e de maneira bastante interessante já resgatando alguns

elementos de sua memória a respeito de objetos e relações vividas por ele em seu bairro.

Porém, enquanto o Pedro participava e se mostrava bastante interessado e curioso,

Bruno, de cabeça baixa, não demonstrava sintonia conosco ou com o assunto.

Para elucidá-los melhor, construímos um modelo de mapa mental na lousa,

tentando sempre deixar claro que eles poderiam destacar quaisquer objetos que

achassem importante para que um de seus amigos que morasse distante, por exemplo,

pudesse identificar aquela localidade e se orientar. E já nesse momento Pedro sugeriu

colocar um “cyber” no mapa mental que estava servindo de exemplo. E quando foi

explicado que comumente se usam alguns símbolos para identificar e diferenciar

diferentes pontos no mapa, ele rapidamente fez uma associação com o jogo de

computador “GTA”1.

1 Jogo de computador, em que o personagem tem liberdade para realizar diversas atividades violentas

(roubo, agressão, assassinato), entre missões e ações livres em qualquer parte de uma cidade fictícia. O

jogador tem acesso a um mapa que facilita a orientação e o deslocamento para completar missões em

diversos pontos da cidade. O termo em inglês “Grand Theft Auto” que da origem à abreviação pelo qual o

jogo é conhecido, refere-se ao furto de veículos de autor valor financeiro.


4650

Um ponto interessante na atividade foi que na parte final em que foi mostrado o

quadro para que eles completassem com relações expressas no mapa as seguintes

lacunas correspondentes à: família, amizade, relações econômicas, lazer, religiosidade e

escola. Foi o momento em que Bruno ergueu a cabeça e começou a participar.

Curiosamente, nesse momento da atividade, Pedro havia desenhado de forma

bastante destacada um campo de futebol, porém na tabela, o campo representava a

apenas a relação de amizade, enquanto que para a atividade de lazer foi indicado o

“cyber” como o objeto de maior identificação. Devido a sua certa fidelidade de

representação quanto à proporcionalidade, o “cyber” não apareceu no mapa, o aluno

ainda reforçou que só não colocou porque ficava mais distante.

Já Bruno, no momento em que se falou de amizade, informou logo que não tinha

amigos, porém no mapa mental havia representado algumas “casa dos camaradas”. Este

mesmo aluno fez muito pouco uso de cores, não fazendo questão de destacar muita

coisa. No momento direcionado a atividade de lazer ele acrescentou no mapa algumas

marcações da rua, indicando a pratica de futebol naquele local.

Nenhum deles representou uma escola no mapa, questionados a respeito

disseram apenas que a escola era longe de casa e não mostraram nenhuma identificação

por comentários como aconteceu a respeito do “cyber”. Nos dois mapas havia a

presença de uma igreja, provavelmente uma identificação criada pelo forte trabalho

religioso presente na unidade.

CONSIDERAÇÕES

Devido ao problema na questão idade e série, a problemática desse contexto

educativo se assemelha em parte ao EJA, às vezes por motivos semelhantes ao dos

alunos que compõe salas de aula da Educação de Jovens e Adultos, muitos internos

acabaram abandonando os estudos, não sendo raro encontrar aqueles em situação de

analfabetismo ou semianalfabetíssimo.

A maioria carrega de seu contexto sócio histórico uma baixa autoestima, fruto da

vergonha pela baixa escolaridade, sem contar a revolta por estarem aprisionados em

uma faixa etária da vida em que mais se busca a liberdade. Muitos nunca tiveram

nenhum tipo de identificação com a escolar ou ate mesmo foram expulsos dela, de

forma que para eles acaba não havendo nenhum tipo de identificação com o ambiente


4651

escolar ou interesse em se desenvolver a partir de tal atividade, imperando a ideia do ter

que fazer por si pelos meios que o convívio social os ensinou, através de algum tipo de

ilegalidade.

A verdade, porém, é que a grande maioria desses adolescentes apresenta uma

grande ingenuidade no que diz respeito a sua consciência, a maioria deles se vê em uma

situação de descredito consigo mesmo, tendo passado grande parte de sua vida sob um

fatalismo adaptativo, situação que devido o efeito positivo dessa metodologia, julgamos

possível de ser superada. A constante disposição de Pedro desde o inicio da atividade,

quanto pelo despertar de Bruno nos momentos finais.

A atividade provou sua eficiência no contexto sócio educativo na medida em que

ativou a memoria deles, levando-os a relacionar os conteúdos e exemplos com suas

vivencias, maneira principal pela qual eles retêm informação, visto que por medida de

segurança nenhum deles tem acesso a caneta para fazer anotações e nem a caderno, a

maior forma de abstração acaba sendo a observância relacionada com informações que

lhes sejam conhecidas.


4652

REFERÊNCIAS:

DARSIE, M. M. P. Avaliação e Aprendizagem. Cadernos de Pesquisa, n.99, p.47-59.

FERRERO, E. & TEBEROSK, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Artes

Medicas, 1985.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra S/A,

1987.

JOU. G. I., SPERB. M. T. A metacognição como estratégia reguladora da

aprendizagem. Revista: Psicologia: Reflexão e Crítica. vol.19, n°2 Porto Alegre, 2006.

RICHTER, D.. O mapa mental no ensino de geografia: concepções e propostas para o

trabalho docente, São Paulo, ed. cultura acadêmica, 2011.

SOCIOEDUCAÇÃO: Estrutura e Funcionamento da Comunidade Educativa /

Coordenação técnica Antonio Carlos Gomes da Costa. -- Brasília : Secretaria Especial

dos Direitos Humanos, 2006. 156 p.


4653

NOVAS POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DOS CONCEITOS

DE CENTRO-PERIFEIRIA A PARTIR DE UMA NOVA PERSPECTIVA:

UTILIZANDO O JOGO DE XADREZ COMO INSTRUMENTO

DIDÁTICO

Gecyca de Araújo Borges

1

Ralfe de Souza Medeiros 2

RESUMO

O presente estudo traz a proposta do uso do xadrez como instrumento didático, como alternativa

para tornar as aulas mais dinâmicas e atrativas. Este trabalho tem como proposta aplicar o jogo

de xadrez adequadamente para o ensino de geografia urbana, relacionando, de acordo com a

posição das peças dispostas no tabuleiro no decorrer de uma partida, alguns conceitos de

geografia urbana, com o objetivo de trazer maior visualização aos conteúdos estudados em sala

de aula, assim como tornar as aulas mais dinâmicas e atrativas.

Palavras chaves: Centro-periferia, Ensino, Xadrez

INTRODUÇÃO

Vivemos em uma sociedade conflituosa e contraditória, e como não está isolada,

a educação reflete as questões que estão impressas no mundo. Cotidianamente

percebemos o desinteresse dos alunos e ouvimos que praticamente temos que nos tornar

malabaristas para prender a atenção dos mesmos, ouvimos também que por vivermos na

sociedade da informação uma alternativa seria o uso da tecnologia para nos

aproximarmos da linguagem dos alunos, mas será que há algum método para além

destas propostas, será que podemos nos apropriar de outros instrumentos?

Não é intuito deste trabalho desmerecer tais propostas, a finalidade é agregar

estas propostas a outras possibilidades. Sabe-se que a realidade da escola nem sempre

condiz com o plano teórico e apesar das boas intenções as ferramentas necessárias para

aplicação de algumas práticas indicadas não é viável. Outra constatação é que segundo

estas propostas, a tecnologia seria indispensável para a democratização do

conhecimento no interior da escola, segundo esta, a formação continuada seria

1 [email protected], Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense

2 [email protected], Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense




4654

indispensável, mas sabemos também que a precarização da educação e das condições de

trabalho, que obrigam muitos professores a atuar em várias escolas e a assumir um

número elevado de turmas, não permite em certos casos alcançarem este objetivo.

Segundo Fernandes e Orso (2010), a proletarização, que é resultado da divisão

social e, portanto, da exploração e dominação social, remete à desqualificação do

trabalho docente, reduz os professores a uma espécie de técnicos especializados,

cumpridores de tarefas, desumanizando o trabalho. Diante disso, a escola, situada entre

os embates do capital e do trabalho acaba sendo forçada a preparar a força de trabalho

para a manutenção das relações de produção vigentes.

O xadrez surge neste ponto como uma identificação pessoal do professor e como

uma oportunidade de trazer alegria as aulas e tornarem as mesmas mais atrativas,

exigindo ampla reflexão e proporcionando satisfação pessoal ao mesmo tempo, portanto

vemos o jogo como um agente libertador da prática docente, já que permite ao professor

se apropriar do prazer pessoal para realizar sua atividade docente.

O ponto chave da questão é despertar o interesse dos alunos nas aulas para que

os mesmos se propusessem a aprender o que está sendo ensinado, e a alternativa

encontrada se mostra eficaz segundo os preceitos educacionais.

Os jogos e as brincadeiras são situações de aprendizagem que propiciam a

interação entre alunos e alunos e professor e aluno, estimulam a cooperação, contribuem

também para o processo contínuo de descentralização, auxiliando na superação do

egocentrismo infantil, ao mesmo tempo em que ajudam na formação de conceitos. Isso

significa que eles atuam no campo cognitivo, afetivo, psicomotor e atitudinal. Eles

permitem integrar as representações sociais adquiridas pela observação da realidade e

dos percursos percorrido no jogo (CASTELAR; VILHENA, 2010). Podemos afirmar

que os jogos auxiliam a aprender a pensar e a pensar sobre o espaço em que se vive. O

tabuleiro e a disposição das peças no decorrer da partida de xadrez nos permitem,

através da representação, visualizar e identificar alguns fenômenos que ocorrem no

espaço urbano. Com isso, percebe-se que o jogo de xadrez pode ser usado como

instrumento didático no ensino de geografia urbana.

BREVE HISTÓRICO DO JOGO DE XADREZ


4655

O xadrez é um jogo muito antigo. Pouco se sabe sobre sua origem e sua criação,

que já foi atribuída a chineses e egípcios. Porém a invenção de tal jogo é mais atribuída

aos indianos por causa do chaturanga, jogo parecido com o xadrez e considerado seu

precursor, que foi criado por Brâmane Sissa a pedido do Marajá Kaíde no séc. VI. a.C.

O chaturanga era jogado por quatro jogadores e não tinha o mesmo número de peças

que o xadrez moderno, assim como a movimentação e o nome das peças também eram

diferentes. Foi na Pérsia que o chaturanga passou a ser jogado por dois jogadores,

passando a se chamar chatrang. Na metade do séc. VII d.C, a Pérsia foi conquistada

pelos árabes, que também modificaram o jogo, passando a se parecer mais com o atual

jogo de xadrez, ainda com diferenças nas nomeações das peças e o movimento das

mesmas. Foi através dos árabes que o jogo chegou até a Europa, pela península Ibérica

por volta do séc. XI, se tornando um jogo popular um século depois (GIUSTI, 2002).

No decorrer de quase quatrocentos anos, o jogo de xadrez foi sendo alterado pelos

povos europeus, e por volta do final do séc. XV ganha a configuração atual, com

sessenta e quatro casas (esse é o nome que se dá a cada quadrado do tabuleiro),

alternando em pretas e brancas para facilitar a visualização das casas, além das

modificações nas movimentações e nomes das peças. A partir dessa configuração, só

houve mudanças em algumas regras e a atribuição de duas novas jogadas, a jogada

roque (único movimento do xadrez que envolve duas peças, o rei e qualquer uma das

duas torres.), e a jogada en passant (quando um peão, ao fazer o movimento inicial,

avança duas casas e ultrapassa outra casa que está sendo ameaçada por outro peão rival,

permitindo desse modo que o peão rival o capture e avance para a tal casa antes

ameaçada por ele.). essas foram as ultimas modificações no jogo de xadrez e datam de

meados do séc. XIX, concluindo assim o que é chamado hoje de xadrez ocidental

moderno (COSTA, 2005).

Acredita-se que o xadrez tenha sido introduzido no Brasil através de dom João

VI, em 1808, quando o mesmo oferece o primeiro exemplar impresso sobre o jogo à

Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro (GAMBÔA, 2013), embora Pero Vaz de

Caminha faça menção de jogadas e peças na sua célebre carta para o rei D. Manoel I,

escrita em 1500 (DA HORA; BARATA; REZENDE, 2006).

Desde a primeira metade do séc. XX houve iniciativas em prol do ensino do

xadrez nas escolas. Em alguns países, sobretudo europeus, essas iniciativas foram bem


4656

sucedidas. De inicio, o jogo de xadrez foi usado como uma ferramenta lúdica,

entretenimento para as crianças, depois como instrumento pedagógico, e em alguns

países como disciplina escolar (OLIVEIRA, 2013). No Brasil, a iniciativa para

implantação do jogo como instrumento didático acontecia de forma isolada, além de

alguns programas estaduais e municipais isolados, algumas escolas criaram oficinas

para o ensino do xadrez. Atualmente temos o programa federal Mais Educação que tem

como objetivo implantar vários projetos educativos e esportivos, e dentre os esportes

encontra-se o xadrez.

O xadrez é uma importante ferramenta didática, pois o jogo auxilia no

desenvolvimento do raciocínio lógico, o raciocínio crítico, a criatividade, além de

influenciar na personalidade e austeridade do jogador. Pelos motivos supracitados, o

xadrez vem sendo utilizado por diversas ciências, principalmente pela Matemática,

Pedagogia e Psicologia (REZENDE, 2013).

Mesmo sendo um jogo ideal para explicar o conceito de território, como propõe

Fernandez (2008), e conflitos geopolíticos (GIROTTO; SANTOS, 2011), o xadrez não

é muito utilizado pelos professores de Geografia, muitas vezes por não conhecer ou não

ter interesse em aprender a jogar. Se tratando de um jogo que ajuda a desenvolver o

pensamento crítico, o xadrez poderia auxiliar no ensino de outras áreas de Geografia,

como por exemplo, no ensino dos conceitos de centro e periferia e suas formações, que

é a proposta desse trabalho.

CONCEITUANDO CENTRO-PERIFERIA

Para estabelecermos a ligação entre o jogo de xadrez e o ensino da relação

centro-periferia, é necessário antes conceituarmos ambos.

A definição dos conceitos de centro e periferia é muito complexa, posto que, não

existe consenso por parte dos autores em relação aos mesmos. A definição mais

tradicional de periferia é a distancia que a mesma possui do centro. Porém, para

Domingues (1994), a distância que caracteriza a periferia urbana seria a distância

sociológica, posto que a periferia não possua as mesmas relações sociais e os serviços

que o centro dispõe. Com a mesma proposta, Ritter e Firkowski (2009) apontam que a

periferia não deve ser classificada como lugar distante do centro, uma vez que não é a


4657

distância que determina as relações socioespaciais nos espaços urbanos. Os autores

supracitados propõem o fim da singularização do conceito de periferia, visto que a

mesma não é homogênea. Seria então mais adequado falar de periferias. Correa (1986)

afirma que por conta da heterogeneidade das periferias, seria melhor falar em setores

periféricos.

A periferia se destaca pela defasagem dos serviços públicos, das técnicas, etc.

em relação ao centro (CORREA, 1986). Carlos (2003), afirma que

“A ideia de centro ilumina a contradição centro-periferia, com isso, a

divisão social e técnica do trabalho no espaço, que produz uma

hierarquia espacial que distingue os lugares da metrópole no seio do

processo de reprodução espacial desigual. A desigualdade do processo

de reprodução do espaço urbano, faz do centro o nó que conserva duas

forças interligadas e poderosas: aquela do poder e riqueza e aquela da

miséria”. (CARLOS, A. F. 2003, p. 83).

Nesse sentido, o poder e riqueza que o centro oferece o tornam valioso, e seu

acesso e uso, mais restrito.

ENSINANDO CENTRO-PERIFEIRA A PARTIR DO JOGO DE XADREZ

Durante uma partida de xadrez, os jogadores disputam pelo melhor

posicionamento no tabuleiro para alcançar mais rapidamente o objetivo, que é aplicar o

xeque mate. Na maioria das partidas, a disputa pelo melhor posicionamento encontra-se

no centro, “área do tabuleiro que corresponde ao retângulo formado por c3-c6-f6-f3. As

casas e4, d4, e5 e d5 são a parte mais importante do centro. A coluna-e e a coluna-d são

as colunas centrais” (SEIRAWAN; YASSER, 2006, p. 204). A partir da dominação do

centro, o jogador poderá converter sua vantagem posicional em vitória.


4658

IMAGEM REPRESENTANDO A ÁREA CENTRAL (VERMELHO), E A PARTE MAIS

IMPORTANTE DO CENTRO DO TABULEIRO (VERDE). EXTRAIDA E MODIFICADA DE:

<http://4.bp.blogspot.com/_9WyVLFpkVm8/SYzmT3T-

hFI/AAAAAAAAAAo/qK2Mpnm4pHw/s400/n1.gif>, ACESSO EM 28/05/2013.

Portanto, é possível fazer uma apropriação desta visualização ocorrida no

tabuleiro de xadrez para explicar as relações que ocorrem no centro-periferia, uma vez

que, percebe-se que como ocorre no espaço urbano que valoriza, desvaloriza e

revaloriza o espaço urbano de acordo com os interesses do capital , o centro do tabuleiro

de xadrez durante uma partida é mais disputado e valorizado do que outras áreas

conforme os interesse do jogador. Também temos, durante a partida, assim como o

centro, zonas periféricas, menos valorizadas, e, portanto menos atrativas, durante boa

parte da disputa, inclusive com partidas em que as casas que se encontram nessas zonas

não chegam a ser disputadas ou habitadas.

http://4.bp.blogspot.com/_9WyVLFpkVm8/SYzmT3T-hFI/AAAAAAAAAAo/qK2Mpnm4pHw/s400/n1.gif



4659

IMAGEM REPRESENTANDO AS ÁREAS PERIFÉRICAS (AZUL). EXTRAIDA

E MODIFICADA DE: <http://4.bp.blogspot.com/_9WyVLFpkVm8/SYzmT3T-

hFI/AAAAAAAAAAo/qK2Mpnm4pHw/s400/n1.gif>, ACESSO EM 28/05/2013.

As casas centrais, em determinado momento de algumas partidas, passam a se

repulsadas pelos jogadores, ou um dos dois, uma vez que as casas já estão bem

dominadas e defendidas, ou outras casas passam a se tornar mais atrativas. Para que tais

casas passem a se tornar mais atrativas, deverão ocorrer algumas jogadas para tal. Por

exemplo, quando um jogador decide fazer a jogada roque, ele escolhe retirar o rei das

proximidades das colunas centrais e alojá-lo mais próximo das colunas periféricas.

Como o objetivo principal do xadrez é aplicar o xeque mate no adversário, o fato do rei

estar localizado em uma zona periférica do tabuleiro, acaba atraindo o ataque do

adversário e, consequentemente, a defesa do jogador que optou pela jogada roque,

tornando essa área um território cobiçado e disputado, diminuindo a importância do

centro. Percebemos neste fato mais uma alusão a geografia urbana, já que o centro

adquire ou perde importância de acordo com o interesse do capital, que “manipula o

espaço” de acordo com suas pretensões, valorizando ou desvalorizando o mesmo.

CONCLUSÃO




4660

O xadrez como instrumento de ensino já se mostrou eficiente, a proposta

desenvolvida traz para alguns temas da geografia urbana a opção de ser visualizada

metaforicamente pelos alunos, dando aos professores a oportunidade de facilitar as suas

abordagens em sala de aula, destacamos o jogo como eficiente e poderosa ferramenta na

atuação do professor, mas sabemos que o mesmo só pode ser eficaz se for utilizado pelo

professor se a turma ao qual o professor for utilizá-lo conhecer o jogo. Portanto, o

professor é a figura fundamental neste processo, pois, é sua decisão por adotar este

instrumento e adaptá-lo da melhor forma para suas aulas que trará importância ao

xadrez como instrumento didático, pois se não o utilizarmos como instrumento

pedagógico o mesmo continua com a sua função de jogo de tabuleiro. São as nossas

ações perante o mesmo que dão importância e o torna relevante para os alunos de

acordo com o conteúdo abordado.

REFERÊNCIAS

CARLOS, A. F. A. São Paulo: Dinâmica urbana e metropolização. Revista Território.

Rio de Janeiro. Ano VII, nº 11, 12 e 13, set./out., p. 77-90, 2003.

CASTELLAR, Sônia; VILHENA, Jerusa. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage

Learning, 2010.

CORREA, R. L. A periferia urbana. Revista Geosul (UFSC). v. 1, n. 1. Florianópolis,

1986, p. 70-78.

COSTA, L. Atlas do esporte no Brasil: atlas do esporte, educação física e atividades

físicas de saúde e lazer no Brasil. Rio de Janeiro: Shape, 2005.

DA HORA, H.; BARATA, R.; REZENDE, S. Aprendendo xadrez na escola: plano de

aula do professor para as primeiras 12 aulas. Rio de Janeiro: Federação de Xadrez do

Estado do Rio de Janeiro, 2006.

DOMINGUES, A. Sub(úrbios) e (sub)urbanos - o mal estar da periferia ou a

mistificação dos conceitos? Revista da Faculdade de Letras – Geografia. Série I. Vol.

X/XI, Porto 1994/5, p. 5-18.

FERNANDES, H. C.; ORSO, P. J. O trabalho docente: pauperização, precarização e

proletarização. Disponível em:

http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada9/_files/PyzH1GvQ.p

df>. Acesso em 23/05/ 2013.


4661

GAMBÔA, R. Escolas apontam que projeto xadrez na sala de aula começa a

apresentar resultados. Gravataí (RS): Clube do Xadrez. Disponível em:

<http://www.clubedexadrez.com.br >. Acesso em 23/05/ 2013.

GIROTTO, E. D.; SANTOS, D. A. A Geopolítica e o ensino de Geografia:

Estratégias didáticas para a retomada do diálogo. Geografia Ensino & Pesquisa, v.

15, n.3, p. 139153, set./dez. 2011.

GIUSTI, P. História ilustrada do xadrez. São Bernardo do Campo: Annablume, p. 6-

9, 2002.

OLIVEIRA, C. A. S. O xadrez como ferramenta pedagógica complementar no

ensino da matemática. Disponível em:

<http://www.matematica.ucb.br/sites/000/68/00000069.pdf.>. Acesso em 23/05/ 2013.

REZENDE, S. O que é o xadrez escolar? Disponível

em:<http://br.geocities.com/xadrezap/pagina/xadrez_na_escola.htm#sylvio>. Acesso

em 23/05/ 2013.

RITTER, C.; FIRKOWSKI, O. L. C. de F. Novo conceitual para as periferias

urbanas. Revista Geografar. Resumos do VII Seminário interno de Pós-Graduação em

Geografia. Curitiba, 2009.

SEIRAWAN, Y.; SILMAN, J. Xadrez vitorioso táticas. Porto Alegre: Artmed, 2006.


4662

BRINCADEIRAS TRADICIONAIS: UMA ANÁLISE SOBRE A

INTERAÇÃO SÓCIO-ESPACIAL DE CRIANÇAS DO ENSINO

FUNDAMENTAL (6º ANO) DA U.E.B ZEBINA EUGENIA TIBIRI, SÃO

LUÍS-MA

Juan Guilherme Costa Siqueira1

Roberta M. B. de Figueiredo Lima2

RESUMO

Este artigo visa investigar de que forma as brincadeiras chamadas tracionais contribuem na

construção do conhecimento sobre o espaço. As atividades lúdico-pedagógicas da vivência do

espaço infanto-juvenil vistas da perspectiva sócio-construtivista na qual a paisagem constitui-se

como privilegiada no mundo onde o aparelho cognitivo tem importância crucial na apreensão. A

construção da noção do espaço requer longa preparação e está associada à liberação progressiva

e gradual do egocentrismo (Castrogiovanni, 2006). O espaço apresenta-se como o local da ação,

desde o nascimento da criança a idade próxima de dois anos. É o espaço vivido, construído

pelos deslocamentos, através do rastejar, engatinhar, andar, procurar, etc, e pelos sentidos, que

estruturam as relações de próximo, dentro, fora, acima, embaixo,etc. O espaço vivido é prático,

organizado e equilibrado da ação e do comportamento social. Como procedimentos

metodológicos foram realizados o levantamento e revisão bibliográfica sobre as brincadeiras

tradicionais e noções de espaço da criança, subsidiando para obtenção dos dados secundários;

posteriormente, foram aplicados os questionários com as crianças do 6° ano sobre os principais

tipos de brincadeiras tradicionais. Além disso, foram executadas reuniões em grupo para a

divulgação e discussão dos resultados preliminares que foi a obtenção de dados sobre o que as

crianças brincavam e ainda brincam. Observou-se que atualmente houve mudanças no seu

espaço e nas brincadeiras devido às alterações no tempo ocorridas no processo de urbanização e

segurança na sua moradia.

Palavras-chave: Espaço vivido, modernização, identidade

INTRODUÇÃO

Este trabalho compreende a apresentação dos resultados preliminares de uma

pesquisa realizada com o intuito de conhecer as brincadeiras ditas tradicionais e como

elas são inseridas no espaço do entorno dos locais de moradia de crianças. Foram

reconhecidas como brincadeiras tradicionais aquelas realizadas a partir de objetos

produzidos de forma artesanal ou mesmo que, de forma geral tais brincadeiras

costumam acontecer em local exterior a residência, geralmente ao ar livre (nas ruas ou

1 Geografia /UFMA/NERA, [email protected]

2 DEGEO/UFMA (Orientadora), [email protected]




4663

nos quintais). O estudo ora apresentado tem como objetivo primordial investigar as

brincadeiras tradicionais durante o processo de apreensão da criança no sentido do

conhecimento dessas brincadeiras realizando-se observações das mesmas e como elas

atuam, como meio de aproximação e vivência no cotidiano, comparando com as

brincadeiras modernas. A pesquisa teve como referencial empírico uma escola no bairro

Tibiri, localizada na zonal rural da Região Metropolitana da Grande São Luís na U.E.B.

Zebina Eugênia, precisamente os alunos da 6ª série, do ensino fundamental.

Através das brincadeiras tradicionais, tais como (pipa, manchete, bola, tacobol,

esconde-esconde) buscou-se analisar sua apreensão do espaço vivido pelas crianças, em

comparação a utilização dos brinquedos modernos.

Nessa etapa da pesquisa utilizou-se como estratégia de investigação do nível de

apreensão do espaço dos alunos analisados foram utilizadas aplicação de questionários

para a obtenção de informações sobre as brincadeiras tradicionais como as crianças

brincavam e quais foram as mudanças que ocorreram naquele lugar e observações no

espaço para obter resultados preliminares da pesquisa.

A CONSTRUÇÃO DO ESPAÇO NO UNIVERSO INFANTIL

Durante muito tempo, a sociedade tinha relação com o espaço como tipo de

agregação social chamado de genoespaço onde a a qual possue o seu convívio na

comunidade. A importância da convivência era estabelecida culturalmente através entre

os indivíduos, resultando na formação de uma identidade. A ciência em si é um produto

do espaço adquirido por um cidadão onde o mesmo apresenta idéias sem ser adquiridas

por outra pessoa. O conhecimento científico sofre constantes mudanças ao longo do

tempo, pois a sociedade também evolui no processo de construção/reconstrução do

espaço na qual Castrogiovanni (2006) comenta que:

Existe ainda pouca aproximação da escola com a vida, com o

cotidiano dos alunos. A escola não se manifesta atraente frente ao

mundo contemporâneo, pois não dá conta de explicar e textualizar as

novas leituras de vida. A vida fora da escola é cheia de mistérios,

emoções, desejos e fantasias, como tendem a ser das ciências, a escola

parece ser homogênea, transparente e sem brilho no que se refere a

tais características. É urgente teorizar a vida, para que o aluno possa


4664

compreendê-la e representá-la melhor e, portanto, viver em busca dos

seus interesses (CASTROGIOVANNI, 2006, p. 13).

O autor ressalta a convivência na escola durante o período de aprendizagem

como aquisição de conhecimentos e a sua prática no campo, mostrando a sua

diversidade e uma forma de apreensão do conhecimento prático. A construção da

própria identidade é essencial na valorização das diferenças, os seus costumes e

tradições. Estes podem sofrer vários processos de transformação (edificações, leis,

questões rurais e urbanos) e evolução de equipamentos urbanos (celular, GPS, energia

elétrica, etc.). A sua construção representa sinais/marcas como registro na tomada da

consciência e das diferenças existentes no valor social. A etnologia do local se origina

de acordo com os eventos ocorridos no lugar e os processos de colonização com o

tempo a ser entendido para se analisar a compreensão do espaço contemporâneo tecendo

aproximação com o teórico e a prática na reflexão do seu cotidiano vivenciado pelo

estudante (CASTROGIOVANNI, 2006).

A CONSTRUÇÃO DA NOÇÃO DO ESPAÇO

A construção do espaço ocorre a partir do nascer da criança, a ação de um

espaço vivido, relacionado ao meio e nos sentidos que estruturam nas relações de

proximidade de uma ação no comportamento social (CASTROGIOVANNI, 2006). Esse

entendimento será feito pela distinção do espaço da ação e da percepção do espaço

representativo. O espaço da ação ocorre quando há um contato direto com o objeto

como, por exemplo, o pilão, feito como um instrumento de triturar grãos como arroz.

Quando não ocorre esse contato, o espaço representativo é construído na ausência do

mesmo através dos sentidos que se impõem, por exemplo, a relação que o vídeo game

possui e jogar bola. O vídeo game permite navegar em um ambiente virtual conhecendo

novas estratégias de acordo com a sua programação feita pelo desenvolvedor e jogar

bola permite fazer novas amizades ali mesmo sendo um ambiente real e verdadeiro e a

criança pode ter relação próxima com os seus amigos e vizinhos. As relações espaciais

permitem as construções e as representações do espaço, a criança adquire

conhecimentos sobre a utilização do objeto de acordo com a sua convivência, sendo

essas relações construtivas.


4665

Vários autores têm estudos na literatura que abordam a natureza, o espaço

geográfico, as populações existentes no período colonial mostrando a origem e

formação do território, dentro das categorias da geografia. O reprodutivismo é um

sistema escolar moderno, inicialmente inserido como proposta de organização espacial

durante a exposição das aulas com o papel do estado. Porém, não se insere na

reprodução pura dos alunos tendo em vista que na escola precisa ter o papel de

formação dos alunos para construírem conhecimentos em diversas áreas, com os

instrumentos de aprendizagem aos alunos (figuras, ilustrações, dinâmicas de grupo,

aulas práticas) e construção de valores para a futura libertação dos alunos.

A psicomotricidade pode ser entendida como um suporte para as práticas

pedagógicas na sala de aula como alternativa a educação nos processos mecânicos e

preparatórios na alfabetização. Ela surgiu no final do século XIX tendo uma área de

atuação e de conhecimentos psicanalíticos em um palco de transformações

socioculturais. A psicomotricidade é inter e transdisciplinar onde institui sobre modelos

disciplinares e um modelo aplicado na prática do conhecimento pertencendo a um rol de

abordagens não-reprodutivistas (MAGALHÃES, 2008). Os paradigmas são idéias

originadas em vários autores tendo em vista a construção de vários conhecimentos ao

decorrer do tempo onde cada ideia é vista e entendida, de acordo com o conhecimento

empírico, hipóteses, etc vai se vinculando ou quebrando esses paradigmas.

Quando se fala na educação no campo, não é diferente, o paradigma surge de

acordo com a aquisição do conhecimento apoiado na visão do espaço rural. Os estudos

feitos por vários autores são construídos com base no conhecimento empírico como

aponta SANTOS e TUAN na concepção de espaço, fundamentados pelo conhecimento

científico realizando estudos aplicados no campo para obter resultados que auxiliam na

construção/desconstrução do conhecimento. O TUAN (1930) conceitua o espaço a sua

liberdade de caminhar, de explorar, de conhecer a sua realidade, ou seja, o empírico e a

sua contribuição científica se baseiam na realidade. A educação no campo foi construída

pelos grupos sociais como finalidade de quebrar esses paradigmas da educação rural

onde os programas que ocorreram no Brasil foram construídos com pouca qualidade. O

seu espaço rural era visto como inferior, não beneficiando a população rural sem ter

participação social.


4666

A educação no campo segundo FERNANDES (2004), tem a finalidade de

quebrar esses paradigmas da educação rural, transformando o campo como espaço de

produção e resistência. Mas dentro desse espaço, é possível resgatar esses valores

tradicionais e ter o seu território não só de resistência, mas como identidade.

Na atualidade, as sociedades se modernizaram e as brincadeiras tradicionais

(cabra-cega, esconde-esconde, pula corda, amarelinha, etc.) estão desaparecendo aos

poucos devido ao processo de urbanização nas cidades o que acarreta a insegurança em

algumas vias e a influência dos meios de comunicação (televisão, celular, vídeo game,

computador, tablet,etc.) (BERNARDES, 2006). As brincadeiras tradicionais têm a sua

importância de construir valores na sociedade dentro da cultura popular passando em

gerações.

Segundo Bernardes, (ano), Uma das brincadeiras tradicionais brincadas pelas

crianças no sertão e no interior do Brasil é o bondok sendo trazido pelos primeiros

portugueses foi popularizada em 1815 pelo príncipe Wied-Neuwied que estimulou as

crianças nessa atividade. Com a vinda dos portugueses, foi utilizada pelas crianças para

caçar borboletas, pássaros, lagartixas e calangos. Outra brincadeira utilizada durante

vários séculos até os dias atuais pelas crianças é o estilingue, conhecido como atiradeira,

tem a forma de “Y” construída de pedaços de madeira de uma laranjeira, jabuticabeira

ou goiabeira. Nas partes superiores, é colocado a borracha e um couro nas extremidades

para colocar a pedra. É utilizada para atirar em pássaros, lagartixas.

As experiências com as brincadeiras tradicionais nos levam a dizer que nos

permitem construir uma relação com o espaço vivido. “O lugar é a segurança e o espaço

é a liberdade” (TUAN, 1930). As crianças vivem naquilo que tem, vivem pelas

brincadeiras e permitem conhecer aquilo que as tem contato, ou seja, a sua “liberdade”

enquanto residem nos seus lugares fixos para retomar as suas atividades do cotidiano.

Isso mostra a importância dessas brincadeiras no sentido de resgatar os valores e

promover uma interação socioespacial diante das alterações ocorridas pela urbanização,

segurança das pessoas, circulação do capital e a indústria cultural.

METODOLOGIA


4667

A metodologia é o processo de execução na pesquisa, visto que o conhecimento

científico tem uma busca em uma atualização com o empírico que passa ao longo do seu

tempo buscando resgatar o conhecimento no passado as contribuições advindas de

vários autores. Visto nesse processo, é preciso resgatar esse conhecimento da geografia

na antiguidade contribuindo com a atualidade. O método a ser utilizado tem sua base no

método dialético onde o espaço na sua categoria na geografia apega as velhas idéias e

precisa ser resgatado através de sua visão para que se haja o seu novo significado

(SANTOS, 1996). Os procedimentos metodológicos realizado na pesquisa foram:

Levantamento e revisão bibliográfica acerca do assunto a ser estudado; Aplicação de

questionários para obter informações sobre as brincadeiras tradicionais como as crianças

brincavam e quais foram as mudanças que ocorreram naquele lugar e observações no

espaço para obter resultados preliminares da pesquisa.

Foram realizadas atividades de observação e aplicação de questionários na

escola de U.E.B Zebina Eugenia, São Luís, com alunos do 6º ano do ensino

fundamental. A escola está situada no bairro Tibiri, o referido bairro compreende uma

localidade com características periurbanas, distante do centro de São Luís. O

instrumento de coleta de informações buscou captar os tipos de brincadeiras realizadas

pelas crianças e os locais em que são realizadas.


A pesquisa observou que as crianças realizavam algumas brincadeiras

tradicionais como tacobol, pula corda, amarelinha, manchete, corrida de carrinho,

triciclo e pira-cola. As crianças relataram mudanças recentes no seu espaço de

circulação e de brincadeiras, sentem falta de algumas lugares para brincar e explorar o

seu espaço que, devido às como a urbanização desordenada prejudica o acesso. A

poluição dos rios, o despejo de resíduos sólidos às margens dos rios foram apontados

como mudanças que comprometem a qualidade de vida das crianças que residem no

bairro Tibiri. As brincadeiras despertam muita felicidade nas crianças, pois faz parte da

sua alegria, da sua liberdade de brincar e conhecer mais o seu espaço. A falta ou a sua

ausência de sua construção e a interação socioespacial do ambiente seja ele escolar e na

sua residência prejudica no seu aprendizado tanto intelectual quanto psicomotor devido


4668

aos seus aspectos espaciais como o solo, os seus espaços de brincar, a sua forma de

brincar e o seu conhecimento sendo alterado ao longo do tempo um fato a ser resgatado.

Entretanto, tinha gente adulta que brincava essas brincadeiras e ainda brincam como,

por exemplo, a mãe de uma criança brincava de bola na salina; o pai ainda brinca de

bola; o avô que ainda brinca de pipa. As brincadeiras possuem o seu ambiente e

necessita de algumas habilidades para brincar como, por exemplo, a pipa que necessita

ter um espaço amplo onde venta muito em algumas épocas do ano para brincar longe

onde reside. A corrida que é necessário ter uma pista boa e ampla, sem buracos e que

permita correr no seu ambiente de espaço. O esconde-esconde que a criança precisa

conhecer o lugar para se esconder para que o pegador consiga procurar bem. O tacobol

que precisa do seu principal brinquedo que é a bola e um espaço aberto (sem pedrinhas,

espinhas, cacos de vidro) para brincar. A amarelinha de um espaço disponível para

desenhar a sua forma e cor, jogando a sua pedrinha e caminhar no seu mundo

encantado. É algo que precisa ser estudado inserindo cada brincadeira em seu ambiente

adequando as suas condições de domínio do espaço.

CONCLUSÃO

As crianças mudam de pensamento conforme a sua idade aumenta devido a sua

racionalidade e podem até deixar de brincar dependendo do seu comportamento como,

por exemplo, as meninas que brincam até os doze anos e depois não brincam mais e

querem pensar nos meninos; os meninos e as meninas que brincam até

aproximadamente aos quatorze anos, pois depois disso, entram no ensino médio e vão

se preocupar com o vestibular (atual ENEM), pois irão se preparar para entrar no ensino

superior deixando de brincar com os colegas e futuramente no mercado de trabalho, etc.

A escola tem o seu principal objetivo de formar cidadãos, construir valores na sociedade

(colocando em igualdade social na preservação de valores, construção de uma sociedade

melhor e igualitária) e não somente para preparar no vestibular, faculdade, mercado de

trabalho etc. No entanto, percebemos que infelizmente a escola de maneira geral não faz

isso na prática ficando apenas no “papel”. Isso mostra que o ser humano possui

diferentes abordagens, ou seja, pensamentos diferentes no mundo totalmente

heterogêneo onde prevalecem várias culturas sendo comum a sua abordagem mesmo


4669

achando estranho essas variações. Somos seres racionais e estamos inserido nesse

mundo moderno onde o meio técnico-científico-informacional prevalece em nossas

vidas. Estamos inseridos nessa área mesmo não tendo relação direta com ele, estamos

envolvidos diretamente ou indiretamente (SANTOS, 2006). O seu espaço tem as suas

peculiaridades, seus modos de vida e, portanto, suas formas de reprodução e construção

da sociedade seja ele cultural, físico e social.

REFERÊNCIAS

BERNARDES, Elizabeth Lannes. JOGOS E BRINCADEIRAS TRADICIONAIS:

um passeio pela história. In: anais do congresso luso-brasileiro de história da educação.

Percursos e desafios da pesquisa e do ensino de história da educação. 17 a 20 de abril de

2006. Uberlândia, Minas Gerais. Acesso em 09/06/2013.

CARLOS, Ana Fani A. (org.). A geografia na sala de aula. São Paulo, 2006.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (org.). Ensino da geografia: práticas e

textualizações no cotidiano. Porto Alegre, 2000.

FERNANDES, Bernardo Maçano; MOLINA, Mônica Castagna. O campo na

educação no campo. In: Mônica Castagna Molina; Sonia Meire Santos Azevedo de

Jesus. (Org.). Por uma Educação do Campo. 1ed.Brasília: NEAD, 2004, v. 5, p. 53-89.

MAGALHÃES, Rita de Cássia Barbosa Paiva, CARDOSO, Ana Paula Lima Barbosa.

Formação docente e psicomotricidade em tempos de escola inclusiva: uma leitura

com base em Henri Wallon. In: 31ª reunião anual da associação nacional de pós-

graduação e pesquisa em educação (ANPED), 2008, cascambu-MG. Constituição

brasileira, direitos humanos e educação. Rio de Janeiro: Anped, 2008. v. 1. p. 1-19

Magalhães. Artigo – Universidade Estadual do Ceará, vinculado ao grupo de pesquisa

em educação especial.

SANTOS, Milton. Por uma geografia nova. 4 ed. São Paulo: Hucitec, 1996.

SANTOS, Milton 1926-2001. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção.

– 4ed. 2. reimpr. – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2006. – (Coleção

Milton Santos;1)

TUAN, Yi-Fu, 1930. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência. Tradução de Lívia

de oliveira. – São Paulo: DIFEL, 1983.


4670

AS REPRESENTAÇÕES CARTOGRÁFICAS E O LIVRO

DIDÁTICO DE GEOGRAFIA: UMA ANÁLISE SOBRE A

CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE ESPAÇO GEOGRÁFICO EM SALA

DE AULA POR ALUNOS DO ENSINO MÉDIO.

Maria Darcileny Soares da Silva1

Teresinha de Jesús Lima Pereira2

Ângela Oliveira Vieira3

Prof. Dr. Antonio Cardoso Façanha4

RESUMO

O presente trabalho resulta da experiência pedagógica de licenciandos em Geografia,

participantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID da

Universidade Federal do Piauí – UFPI, adquiridas através de observações em sala de aula na

Unidade Escolar Professor Joca Vieira da rede estadual de ensino localizada em Teresina – PI.

O objetivo foi analisar a concepção de representação cartográfica na construção do conceito de

espaço concebido no livro didático. Optamos por trabalhar com a observação, a percepção, a

análise conceitual e a síntese através das representações cartográficas possibilitando o educando

refletir sobre o espaço geográfico no qual está inserido. O trabalho foi realizado junto aos alunos

do 1º Ano “C”, turno matutino. A metodologia foi desenvolvida em quatro momentos: i) a

reflexão sobre o conteúdo presente no livro didático utilizado pela escola; ii) a realização de

uma aula conceitual referente às representações cartográficas e apreensão do conceito de espaço

em sala de aula; iii) a realização de entrevistas no âmbito escolar, pelos alunos, destacando as

características socioeconômicas nos quais os alunos da escola se inserem e, iv) confecção de

mapas temáticos sobre os resultados obtidos. As discussões em torno dos mapas confeccionados

conferiu um caráter diferenciado às aulas de geografia, pois os alunos passaram de meros

espectadores para sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem. Os resultados

evidenciaram que o livro didático, além de apresentar um conteúdo defasado, resumido e muitas

vezes difuso, traz poucas propostas de atividade para o professor. Tais resultados possibilitam

uma reflexão ao professor de Geografia sobre a metodologia de ensino e as distintas tecnologias

que dinamizam as aulas de Geografia de modo que, respeitem os conhecimentos prévios e a

vivência cotidiana dos alunos na construção de suas competências.

PALAVRAS - CHAVE: Representação; Espaço; Ensino de geografia.

INTRODUÇÃO

1Universidade Federal do Piauí, Graduanda em Geografia e bolsista do PIBID

[email protected] 2 Universidade Federal do Piauí, Graduanda em Geografia e bolsista do PIBID

[email protected] 3 Universidade Federal do Piauí, Graduanda em Geografia e bolsista do PIBID

[email protected] 4 Prof. Dr. do Dep. de Geografia e História DGH/UFPI; Prof. do Mestrado em Geografia UFPI.

faç[email protected]


4671

Nas últimas décadas o ensino da geografia passou por reflexões teóricas e

metodológicas a cerca de seu objeto de estudo – o espaço geográfico, reflexões estas

pertinentes a uma série de mudanças que vem ocorrendo na sociedade, decorrentes

principalmente da ação desordenada do homem sobre a natureza na tentativa

desenfreada de conquistar o espaço no qual está inserido.

Com o avanço das tecnologias essas mudanças se acentuam em virtude de tornar

mais competitivo o mercado devido o poder de dominação de um grupo sobre o outro,

dessa forma, utilizar-se de instrumentos, pesquisas, aperfeiçoamento tecnológico são

metas nos quais fazem grupos permanecer na hegemonia. Tais tecnologias requer o uso

de mapas, satélites, sensores com os quais são manuseados perfeitamente pela

geografia, servindo de arma tanto para aqueles que priorizam a qualidade das gerações

futuras quanto paras aqueles que corroboram com Yves Lacoste (1986), segundo o qual

“A Geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra”.

Dessa forma, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) é fiel a ideia de que

é preciso adquirir competências e habilidades para ler os fenômenos geográficos,

requerendo saber utilizar a cartografia e a capacidade para elaborar mapas, para leitura e

uso de plantas cartográficas. Além disso, “os avanços da tecnologia, fotografias aéreas,

mapas digitais e sensoriamento remoto, permitem melhorar a qualidade dos mapas e o

nível de precisão visando à localização dos espaços” (BRASIL, 2006, p. 50).

Assim, a presente sistematização traz uma análise curricular no qual o livro

apresenta-se como um meio de veiculação da aprendizagem, entendendo que este deve

ser trabalhado em conjunto com outras estratégias de ensino. Deste modo, a pesquisa

apresenta uma análise do livro didático utilizado pela Unidade Escolar Professor Joca

Vieira, no que se refere às representações cartográficas e a compreensão e construção do

conceito de espaço geográfico em sala de aula. A finalidade dessa análise é desenvolver

subsídios metodológicos para uma melhor interpretação e apreensão na conceituação de

espaço geográfico e que atenda as necessidades do educando e educador.

Este trabalho tem como objetivo socializar experiências adquiridas com o

Programa de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID/UFPI e experiências desenvolvidas

nas disciplinas de Estágio Supervisionado retratando a importância das representações

cartográficas para uma melhor aprendizagem cartográfica dos educandos e a

compreensão/conceituação de espaço geográfico.


4672

METODOLOGIA

Para a execução da pesquisa foi analisado o livro didáticos de Geografia do

Ensino básico que está à disposição dos alunos na Unidade Escolar Prof. Joca Vieira

apresentado na tabela 1.

TABELA 1 – LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA UTILIZADO NA UNIDADE

ESCOLAR PROFESSOR JOCA VIEIRA.

LIVRO

TÍTULO DO

LIVRO

AUTOR

ANO/ SÉRIE

A

Geografia em

construção

Igor Moreira/

Elizabeth Auricchio

2010

1° ano Ensino

Médio Fonte: Autoras (2013).

O primeiro momento da análise foi subsidiado pelas propostas e discussões

conferidas nos PCN’s de Geografia do Ensino Médio (2006), pelo fato de ser o

documento oficial que indica os objetivos e orienta as discussões pedagógicas da

Educação Básica brasileira, além de leitura de autores que versam sobre a constituição

do livro didático e do ensino de Geografia.

A partir da análise do livro didático partimos para execução da aula teórica, com

o intuito de averiguar as principais dificuldades dos educandos no que e refere à

cartografia e a conceituação de espaço geográfico. O momento subsequente à exposição

conceitual, preparamos os alunos para realizar a pesquisa de campo, fornecendo

material e apoio tanto para realização da entrevista quanto para a confecção dos mapas.

No momento seguinte os alunos do 1° Ano “C” realizaram uma pesquisa de

campo através de entrevistas abordando os aspectos socioeconômicos dos próprios

colegas da escola envolvendo um universo de aproximadamente 157 alunos

correspondendo a 30% dos alunos na escola no turno da manhã. Após a entrevista os

alunos transformaram esses dados em mapas e foram instigados a analisar os dados

coletados levando-os a discussão e reflexão. Na última etapa da atividade houve a

culminância dos grupos nos quais apresentaram seus respectivos mapas e levantaram

suas indagações, momento em que podemos perceber um aprofundamento dos grupos

em discussão com o professor da disciplina juntamente com os bolsistas/PIBID.


4673

O LIVRO DIDÁTICO E O ENSINO BRASILEIRO

A aferição das políticas para a constituição do livro didático no Brasil ocorreu a

partir do início do século XX no qual o contexto que se tinha eram mudanças

econômicas internas promovendo um ajustamento da realidade econômica brasileira à

política econômica internacional. Nesse contexto, houve a ampliação da educação

básica no qual objetivava, dentro de um programa de cunho modernista e nacionalista,

estabelecer as bases de uma indústria nacional e assim transformar o desenvolvimento

capitalista no Brasil.

Nesse momento, os livros didáticos surgiram como instrumentos de divulgação

da política ideológica do Estado em nome da construção da Pátria. Em 1937 o governo

cria o Instituto Nacional do Livro Didático – INL e logo após a Comissão Nacional do

Livro Didático - CNLD, submissas ao Ministério da Educação. A atuação destes órgãos

vai ser marcada por um caráter centralizador e pela divulgação do pensamento do

Estado, enquanto a questão didática no livro ficará relegada a um segundo plano. Essa

forma de condução da política do livro didático vai durar até o fim da ditadura militar

no Brasil. Dessa forma FREITAG et al (1989) afirma:

[...] Poder-se-ia mesmo afirmar que o livro didático não tem uma

história própria no Brasil. Sua história não passa de uma sequencia de

decretos, leis e medidas governamentais que se sucedem, a partir de

1930, de forma aparentemente desordenada, e sem correção ou a

crítica de outros setores da sociedade (partidos, sindicatos, associações

de pais e mestres, associações de alunos, equipes cientificas etc.

(FREITAG et al 1989, p. 11)

Na década de 1980, observa-se uma descentralização política de formulação dos

currículos básicos para o ensino, junto a este fato é criado o Programa Nacional do

Livro Didático – PNLD cujo objetivo era universalizar o atendimento ao aluno e

promover a participação do professor no processo de seleção do livro didático, fato

incomum na consecução de políticas públicas para a educação brasileira (FREITAG et

al, 1989).

Durante a década de 1990, apesar da implementação da política neoliberal na

educação pelo governo federal, na figura de Fernando Henrique Cardoso, houve

avanços na elaboração dos livros didáticos. Estes passaram a apresentar uma nova

configuração, pois anteriormente eram constituídos com pouco rigor técnico, trazendo


4674

simplesmente o texto principal, essa reconfiguração, tendo como base a nova política do

PNLD, passou a ser constituída com procedimentos de ensino. Estas mudanças estão no

âmbito das políticas do Ministério da Educação, assim, Höfling (2000) analisa o PNLD

como uma estratégia de política educacional que visa atender a Constituição Federal e

cumprir um dever do Estado. Entretanto, estas transformações respondem segundo Cruz

(2007), a uma transferência de responsabilidades do professor para o livro didático.

Acreditamos que reflexões em torno de como é concebido o livro didático e de

como o mesmo é utilizado em sala de aula, se torna fundamental para um trabalho

pedagógico satisfatório e para uma relação ensino-aprendizagem progressista,

entretanto, deve ser uma construção de todos os sujeitos envolvidos neste processo.

Portanto, compreende-se que, o livro didático partindo desse pressuposto deve ser

analisado como consequência de um trabalho educacional e intelectual com

responsabilidade, cujo objetivo maior seja o desenvolvimento das habilidades e

competências dos educandos, dando-lhes mínimas condições para a compreensão

primeiramente do seu cotidiano para posteriormente subsidiar interesses globais.

Partindo desse princípio o currículo apresentado pelos PCN’s de Geografia

necessita de uma proposta teórica e metodológica sólida, sendo uma obra que não

dialoga com o objeto de estudo da geografia que é o espaço geográfico. Neste sentido, o

livro didático sendo o principal instrumento pedagógico do docente é apresentado

desvinculado de uma abordagem conceitual precisa e de liberdade refletido na sala de

aula, pois apresenta a ciência geográfica desvinculada de questões que envolvem os

diferentes espaços vividos pelos alunos, como afirma Kaercher (2003, p.172).

Os espaços são desiguais e isso não deve ser visto como obra apenas

da natureza. Compreender as desigualdades sociais e espaciais é uma

das grandes tarefas dos geógrafos educadores para que a nossa ciência

instrumentalize as pessoas a uma leitura mais crítica e menos ingênua

do mundo, que desemboque numa maior participação política dos

cidadãos a fim de que possamos ajudar a construir espaços mais justos

e um homem mais solidário e tolerante com o outro.

Castrogiovanni (2003, p. 136) concorda com esta afirmação quando a diz que “o

uso do livro didático está associado a uma função social e pedagógica relevante: a

construção do conhecimento através do trabalho como texto impresso, o que permite a

ampliação desde universo de conhecimento”. Neste contexto, é importante que as


4675

instituições, governo e professores olhem para as escolas e percebam que é um espaço

no qual há uma aprendizagem individualizada e o conhecimento é construído de forma

particularizada, dessa forma, a produção do livro deve ser realizada com um maior rigor

exigindo o mínimo de cuidado na sua utilização em sala de aula.

ANALISE E CONCEPÇÃO DE REPRESENTAÇÃO CARTOGRÁFICA NA

CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE ESPAÇO CONCEBIDO NO LIVRO

DIDÁTICO.

A partir da análise do manual do professor disponível no livro Geografia em

Construção: a construção do espaço geográfico verificou-se que o objetivo geral do

ensino de geografia no ensino médio é selecionar e organizar conteúdos que permitam

ao aluno obter aprendizagens significativas como compreender e interpretar os

fenômenos considerando as dimensões local, regional, nacional e mundial, além de

dominar as linguagens gráfica, cartográfica, corporal e icnográfica.

Assim, os PCNs para ensino médio de geografia propõem que é de fundamental

importância que o aluno aprenda a ler mapas, conhecer a simbologia das legendas,

organizarem e hierarquizarem fenômenos, além de perceber os detalhes da relação

cidade e campo em diferentes escalas cartográficas (BRASIL, 2006).

Com base nos parâmetros curriculares de geografia para o ensino médio,

analisamos o livro do 1º ano, Geografia em Construção: a construção do espaço

geográfico de Igor Moreira e Elizabeth Auricchio da editora Ártica (Tabela 1), adotado

pela Unidade Escolar Professor Joca Vieira, com objetivo avaliar como o conteúdo de

cartografia é abordado pelos autores, bem como as atividades propostas para os

professores trabalharem em sala de aula como material didático.

Com isso, observamos que o conteúdo de cartografia está distribuído em um

único capitulo “Espaço e conhecimento geográfico”, onde inicialmente é retrato a

utilização dos mapas desde a Idade Média passando pelos conceitos básicos da

cartografia como: as linguagens dos mapas, tipos de projeções, tipos de escalas, fuso

horário até a cartografia no mundo digitalizado.

No entanto, essa estruturação do conteúdo é bastante prejudicial para o ensino,

pois se encontra difusa, além de está disposta sem uma sequência lógica, dificultando

assim, a metodologia de ensino dos professores, como também a aprendizagem dos


4676

alunos. Uma vez que o excesso de assuntos num único capítulo, fez com que os

conteúdos abordados fossem apresentados de forma resumida, deixando a desejar em

diversos pontos, pois aspectos importantes para aprendizagem dos alunos foram

ignorados pelos autores.

Por exemplo, ao retratar os tipos de escalas os autores restringiram-se apenas

em mostrar os dois tipos de escala de um mapa – a escala gráfica e a numérica,

esquecendo-se de um dos pontos mais complexos e de maior dificuldade dos alunos que

é a fórmula usada para descobrir a escala, a distância real ou a distância gráfica de um

mapa.

Além disso, o conteúdo sobre fusos horários também é exposto de maneira

ineficiente e incompleta, já que os cálculos matemáticos são desprezados, mostrando

assim, que o livro didático em questão apresenta-se defasado, pois ele não consegue

articular o conteúdo do livro com a realidade dos alunos, provocando o distanciamento

dos mesmos com a cartografia, fazendo com que os obstáculos não sejam superados

pelos discentes, sendo apenas contornados ou colocados para “debaixo do tapete”, ou

seja, empurrando o problema para frente.

De modo geral o que se presencia é a falta de inter-relação dos conteúdos,

principalmente com a realidade dos alunos, dificultando a compreensão dos mesmos.

Em decorrência dessas grandes falhas e ausências, os pontos mais específicos da

cartografia como escala, fuso horário e projeções cartográficas são comprometidos.

Observa-se que, apesar do livro didático ser o principal instrumento de ensino,

servindo de “porto seguro” para o professor no processo de ensino aprendizagem,

verificamos que até o manual do professor encontra-se ineficiente para o desempenho

deste na sala de aula, pois o material traz poucas propostas de atividades para auxiliar o

professor na execução de seu trabalho.

APREENSÃO/CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE ESPAÇO GEOGRÁFICO

EM SALA DE AULA.

A maioria dos professores enfrentam grandes dificuldades ao trabalharem os

assuntos de cartografia em sala de aula, uma vez que, sua formação acadêmica não

conseguiu suprir suas deficiências adquiridas desde a educação básica, além disso, o


4677

livro didático apresenta-se com grandes falhas e ausências, principalmente nos pontos

mais específicos da cartografia – escala fuso horário e projeções cartográficas.

Com base, nesta realidade presente na Unidade Escolar Professor Joca Vieira,

realizamos uma atividade em conjunto com o professor de geografia na turma do 1º Ano

“C” turno matutino, com intuito de sanar as dificuldades que grande parte dos alunos

apresenta em relação à cartografia e a apreensão desta para a conceituação de espaço

geográfico.

A atividade iniciou com a discussão dos conteúdos pelo professor da disciplina

com o auxílio dos bolsistas/PIBID (Figura 1). No final da exposição foi proposta uma

atividade de fixação dos conteúdos para a turma, a qual se baseou na construção de um

mapa temático, onde os alunos realizaram uma pesquisa em forma de entrevista

quantitativa e qualitativa com as demais turmas da escola, foram abordados os seguintes

temas: i) bairro onde mora; ii) índice de criminalidade do bairro; iii) saneamento básico

do bairro; iv) renda familiar; v) escolaridade dos pais; vi) alunos que trabalham e, vii)

sistema de saúde do bairro.



A-B: Acompanhamentos dos bolsistas do Programa nas etapas da realização do trabalho

práticos pelos alunos. Fonte: PIBID DE GEOGEAFIA - UFPI (2013)

Em seguida, os alunos realizaram uma análise dos dados em conjunto com o

professor e as bolsistas/PIBID, depois confeccionaram mapas temáticos de Teresina

com os dados obtidos na pesquisa, onde utilizaram os elementos que compõem um

mapa como legenda, título, escala e orientação (Figura 2). Por fim, com a conclusão da

parte prática do trabalho, os alunos promoveram a exposição de seus mapas,

relacionando-os com o espaço geográfico, conforme afirma Dollfus (1991, p. 9):


4678

[...] o espaço geográfico é susceptível de ser cartografado. [...] a

geografia destaca particularidade, dentre seus modos de expressão, a

representação cartográfica que permite situar os fenômenos e

esquematizar os componentes do espaço de acordo com a escala

escolhida e com as referencias adotadas.



A-B: Confecção do mapa temático de Teresina (PI); C-D: Analise dos dados coletados para

confecção dos mapas temáticos. Fonte: PIBID DE GEOGEAFIA - UFPI (2013)

Percebemos ao longo da realização da atividade que os alunos mostraram-se

motivados, pois este trabalho proporcionou a inter-relação entre os conteúdos e o

cotidiano dos alunos, evidenciando a importância da prática socioconstrutivista no

ensino de geografia e reafirmando o que Almeida e Passsini (2002, p. 11) constataram,

pois “é na escola que deve ocorrer a aprendizagem espacial voltada para a compreensão

das formas pelas quais a sociedade organiza seu espaço – o que só será plenamente

possível com o uso de representações formais (ou convencionais) desse espaço.”


A pesquisa apresentou reflexões acerca do ensino de geografia com base nos

conhecimentos cartográficos e do conceito de espaço geográfico, a partir da experiência

adquirida através da participação no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

– PIBID/UFPI na Unidade Escolar Professor Joca Vieira da rede estadual de ensino localizada


4679

em Teresina – PI. Constatamos que, apesar do livro didático utilizado na escola

apresentar defasagem e difusão de conteúdos, há um interesse entre os alunos nos

conteúdos geográficos quando estes são trabalhados ludicamente e/ou através de outros

materiais (mapas, bússolas, pesquisa).

Portanto, cientes de que o ensino de Geografia está intimamente ligado ao estudo

do espaço geográfico e de que a presença da linguagem cartográfica ocorre para além

das estruturas cartesianas mais rígidas (projeções), o resultado dessa atividade permitiu

uma análise espacial sobre o cotidiano de maneira mais vasta e crítica, criando subsídios

metodológicos para uma melhor interpretação e apreensão na conceituação de espaço

geográfico e que atenda as necessidades do educando e educador.

Nesta perspectiva, para que essas práticas e/ou metodologias sejam

consolidadas, torna-se fundamental que a escola promova momentos em que se

discutam o ensino dos conceitos no processo de ensino-aprendizagem de Geografia e

promovam metodologias que tornem os alunos como sujeitos do conhecimento,

tomando suas decisões e fazendo suas próprias reflexões a partir de leituras,

modificações e/ou construções que ocorrem no espaço.

REFERENCIAS

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4681

O ENSINO DA GEOGRAFIA APLICADA AOS QUADRINHOS:

A GEOPOLÍTICA E A GEOGRAFIA POLÍTICA DA QUESTÃO PALESTINA

NA REPRESENTAÇÃO DE JOE SACCO1

Leonardo de Souza Alves2

Fabiana Carneiro da Silva3

RESUMO

Este trabalho objetiva analisar o ensino de Geografia, tendo como base a história em quadrinhos

(HQs) do jornalista e cartunista Joe Sacco, contribuindo para facilitar a compreensão dos

conceitos da geopolítica e geografia política, bem como a análise dos conflitos na região da

Palestina. Nesse sentido, trabalha-se com a introdução de um novo instrumento de ensino de

geografia, as HQs, especificamente da Geopolítica Palestina que é ministrada a partir do 9o ano

do Ensino Fundamental (antiga 8a Série); procurando desprender-se do ensino tradicional e

alienador, e buscando através da criticidade e do uso de uma linguagem dinâmica e atraente

ajudar o educando a compreender e transformar a sua realidade social. Assim, o artigo abordará,

nos dois primeiros tópicos de discussão, a questão histórica da reformulação do ensino de

geografia e, posteriormente, analisará os quadrinhos de Joe Sacco como referência para o ensino

da geopolítica do conflito Israel-Palestina. À guisa de uma (in)conclusão, esse trabalho se

propõe a contribuir para o recente debate acerca das novas ferramentas de ensino, observando

ser de cabal importância a continuidade do mesmo e a aplicabilidade desses recursos em sala de

aula.

Palavras-Chave: Ensino de Geografia, História em Quadrinho, Joe Sacco,

INTRODUÇÃO

Partindo de um estudo bibliográfico sobre a obra do jornalista maltês Joe Sacco,

o questionamento que permeia o presente artigo baseia-se na indagação: seria a história

em quadrinhos (HQ) uma linguagem apropriada para abordar um tema complexo como

o conflito entre árabes e judeus na disputa pelo território da Palestina? A partir das

perspectivas apresentadas pela Geografia Política – que discute temas e questões

pautados “na relação entre a política – expressão e modo de controle dos conflitos

sociais – e o território – base material e simbólica da sociedade” (CASTRO, 2005, p.41)

1 Orientador(a): Professora Msc. Léa Maria G. da Costa.

2 Universidade do Estado do Pará – [email protected]

3 Universidade do Estado do Pará – [email protected]


4682

– e pela Geopolítica4, é possível vislumbrar novos paradigmas que podem ser agregados

à pesquisa sobre o tema, de forma a introduzir o universo da HQ ao debate do ensino

contemporâneo de Geografia.

Nesse contexto, considerando-se o ensino de geografia, busca-se agregar essa

nova ferramenta às propostas contemporâneas de reformulação, que se baseiam numa

crítica sistemática ao modelo de ensino tradicionalista e o ensino neoliberal de caráter

ideológico. Essas propostas explicitariam as possibilidades da ciência geográfica, bem

como suas práticas de ensino “cumprirem papéis politicamente voltados aos interesses

das classes populares” (CAVALCANTE, 1998, p. 20). É necessário que se mantenha a

cautela de pensar o ensino geográfico a partir das experiências vividas pelo educando,

para que este possa compreender o espaço geográfico na sua concretude, nas suas

contradições.

Assim, nos quadrinhos de Joe Sacco pode-se analisar uma profunda

sensibilidade para com as falas dos sujeitos, sendo assim, ele trabalha na perspectiva da

narrativa ordinária, isto é, a narrativa contada a partir dos sujeitos, o cartunista

preocupa-se em enxergar o outro lado da história, aquele que até então vinha sido

ocultado pela mídia, aborda o cotidiano das pessoas que vivem o lugar, estes são os

excluídos/expulsos pela guerra/conflito de seus territórios.

Dessa forma, o presente artigo objetiva analisar os quadrinhos com ênfase na

Geografia Política como instrumentos de ensino de Geografia, tendo como base de

análise a utilização dos quadrinhos de Joe Sacco no ensino da questão da Palestina que

se dá a partir do 9o ano do Ensino Fundamental (antiga 8

a Série), buscando elucidar o

conflito Israel-Palestina nas representações desses quadrinhos.

DA GEOGRAFIA QUE “QUE SERVE PARA NADA” À QUE SERVE PARA

“DESVENDAR AS MÁSCARAS SOCIAIS”

O ensino e a geografia estão intimamente relacionados. Desliga-las como se não

tivessem um mínimo elo constitui-se como um erro dado muito mais por um interesse

de caráter ideológico do que provavelmente um problema de perspectiva. Desta forma

4 Compreendida como “formulação das teorias e projetos de ação voltados às relações entre os Estados e

às estratégias de caráter geral para os territórios nacionais e estrangeiros” (COSTA, 2008, p. 18).


4683

observa-se que as correntes da geografia estão inter-relacionadas no tempo-espaço com

as tendências pedagógicas que perpassam o dia-a-dia escolar.

Se tomarmos como base a divisão de Saviani (1983 apud OLIVEIRA, 2006), as

tendências pedagógicas Não-críticas, Crítico-reprodutivistas e Críticas têm elos com as

correntes geográficas Positivista, Quantitativa e Crítica, respectivamente.

Todavia numa concepção mais ampla o que podemos denotar é um ensino

geográfico voltado aos interesses do Estado (LACOSTE, 1988) bem como outro mais

recente o qual busca analisar o espaço em uma concepção dialética, de transformação

social, já que a história tem seu desenrolar no espaço geográfico (MOREIRA, 2012,

p.2). Tal divisão também encontra aporte na classificação de Oliveira (2006) entre as

tendências pedagógicas reprodutivistas e transformadoras.

É claro, porém, que ao fazermos tal divisão assim também as comparações,

ficamos em uma linha tênue para fadarmos ao erro de acreditar em uma ação efetiva na

educação a qual siga puramente uma linha, podendo chegar ao ponto de acreditar na

concepção de linhas do tempo solidificadas, como aquelas produzidas por alguns

professores das ciências sociais, as quais deixam parecer em momentos de inicio e fim

de um período histórico ou teoria.

Desta forma os modelos neoliberais de ensino com características avaliativas, a

exemplo: Prova Brasil, Provinha Brasil e Exame Nacional do Ensino Médio, ainda tem

força em um país que claramente tenta, a nível de ensino, se desgarrar, buscando novos

métodos para melhor atender os diversos níveis educacionais.

ENSINO: UM INSTRUMENTO IDEOLÓGICO

Ao analisar o ensino é preciso denotar a ideia de Claude Raffestin (1993) no seu

clássico “Por uma Geografia do Poder”, o qual acredita que toda relação é uma relação

de poder, seja ele o poder com “p” maiúsculo referente ao Estado-nação ou mesmo com

“p” minúsculo presente nas relações entre os seres sociais.

A educação é por esse motivo um instrumento dotado de intencionalidade, de

ideologia. Em nenhum momento deve ser retirada a importância da Educação em nossa

sociedade, mas deve-se ter claramente que no âmbito educacional, tem em seu cerne


4684

sujeitos dotados de opinião (docente e discente) quanto uma estrutura de poder o qual

busca manter sua estrutura bem como o controle de sua sociedade: O Estado-Maior.

No modelo neoliberal a criação de instrumentos de avaliação e mérito são

necessários parar manter a estrutura educacional voltada muito mais para os resultados

do que propriamente para o ensino-aprendizagem. Assim a geografia fica fadada a ser

uma matéria simplória, enfadonha, maçante, entre outros, deixando o temível

instrumento de poder que é a geografia para aquele que detém o Poder (LACOSTE,

1988). Este fato pode ser constatado na fala Brabant (1990, p.18): “O clima nada tem a

ver com o tempo real, as formas do relevo organizadas nas tipologias caricaturais

deixam de ser um elemento de paisagem visível para tornarem-se uma construção

abstrata”.

É na perspectiva de uma disciplina puramente descritiva e cada vez aparentando

ser uma ciência inútil que a geografia entrará em uma crise de finalidade, contestada por

vários profissionais do ramo das ciências sociais (VESENTINI, 1990, p. 35). Tais

críticas teceram um caminhar da geografia principalmente a partir dos anos 80 do século

passado para uma função realmente social.

A partir dessas críticas e da compreensão de sua importância que se desenvolve

a tentativa de construção de uma geografia que tenha consciência do seu papel no

estudo do espaço geográfico, neste contexto nascerá a geografia crítica, tecida a partir

das relações entre classes sociais em uma concepção marxista.

É assim que Ariovaldo U. de Oliveira (1990, p. 29) vai afirmar que “o rumo à

práxis é o caminho para revolucionarmos a geografia”, ou melhor, a sociedade.

Wettstein (1990) fala de uma geografia curativa ou preventiva, ou seja, só aprendendo o

mundo em sua perspectiva atual e não o lendo a partir concepções passadas.

Neste contexto o quadrinho (HQ) já apresenta dois lados os quais devem ser

muito bem retratados. O primeiro refere-se ao quadrinho enquanto material didático

com suma importância no ensino-aprendizagem, bem como na apresentação do espaço

das relações sociais, mas por outro lado não podemos simplesmente encarar as histórias

em quadrinhos como uma verdade absoluta sobre uma temática, em nosso caso o

conflito entre Israel e Palestina, guardando assim, o caráter ideológico presente no autor

da obra.


4685

Faz-se necessário desta forma mostrar as críticas tecidas tanto a mass media que

o produz quanto propriamente a ao caráter jornalístico da obra. A primeira crítica é feita

por Wettstein ao falar da violência nos noticiários:

A violência do noticiário passa a substituir a dita fugacidade do

positivo; trata-se de uma violência que efetivamente ocorre, mas que

os meios de comunicação de massa exaltam e arrancam o seu contexto

casual. É uma violência for export que inunda todas as latitudes do

mundo a partir dos teletipos das multinacionalidades das noticias

(WETTSTEIN, 1990, p. 129 - grifos do autor).

Brabant (1990, p. 20), porém, trará a tona a fala dos professores, incomodados

com uma geografia-espetáculo dos meios de comunicação: “Todos os professores

acusam a concorrência desleal dos meios de comunicação. Estes utilizam o que se pode

chamar de uma geografia-espetáculo que tende a relegar a geografia escolar ao mundo

da pré-história”.

Em vista disso o discente deve saber observar o quadrinho nas suas limitações,

ou seja, ele deverá saber apreender tanto os fatores espaciais e temporais presentes na

história em quadrinhos, como entender também as limitações desse recurso didático.

Raffestin parece ter encontrado a chave para tal problemática: “É pelo questionamento e

não pelas respostas que se alcança a medida do conhecimento” (RAFFESTIN, 1993, p.

8).

A OBRA “PALESTINA” DE JOE SACCO COMO REFERÊNCIA NA ANÁLISE

GEOGRÁFICA E ENSINO DA GEOPOLÍTICA DO CONFLITO ISRAEL-

PALESTINA

Antes de iniciarmos a discussão a respeito da obra de Joe Sacco para o ensino de

Geografia, faz-se necessário compreender a geopolítica do conflito Israel-Palestina, bem

como o seu aparato histórico.

Esse conflito árabe israelense teve seus pressupostos desde o século I da era

cristã, quando os soldados Romanos expulsaram os judeus da sua “Terra Prometida”

devido às revoltas judaicas e o levante contra o império. Posteriormente, com o período

de colonização no século XIX a Inglaterra abriu concessões para o retorno do povo

judaico ao território da Palestina (esse movimento de imigração foi denominado de


4686

sionismo), entretanto, durante o grande período em que os judeus ficaram fora, outros

povos se estabeleceram naquela região, adotando um sentimento de pertencimento

também pautado em bases religiosas, bem como em posses materiais. Assim elucida o

historiador Alain Gresh.

Na Palestina, a oposição ao projeto sionista manifestou-se mesmo

antes da guerra. Traduziu-se, concretamente, pela rejeição desses

“invasores”, cujos costumes e modo de vida são totalmente estranhos

e cujo comportamento se caracteriza muitas vezes pelo racismo e o

desprezo pelos “bárbaros”. As compras de terras a proprietários

absentistas, que viviam em Beirute ou Constantinopla, desde 1880 que

suscita resistências, tanto maiores quanto rapidamente são apercebidas

como tentativas de desapropriação. (GRESH, 2002, p. 14).

Com as revoltas geradas pelo atrito cultural e político entre os povos árabes e

israelenses, explodiram violentos conflitos entre as duas comunidades. Após a segunda

guerra mundial, com o holocausto dos judeus, houve uma grade sensibilização mundial

e com isso as principais potências econômicas; entre elas os Estados Unidos, a França e

a antiga URSS; pressionavam os britânicos a criarem um Estado judeu na Palestina. Isso

desencadeou no ano de 1947 a aprovação, por parte da Organização das Nações Unidas,

de um plano de partilha do território palestino, que previa a criação de dois Estados

independentes, um Estado judeu e um Estado árabe. Entretanto, já no ano seguinte, após

a retirada das tropas inglesas, eclodiu a guerra entre o Estado judeu e os palestinos, o

ultimo recebendo o apoio da Liga Árabe. Esses confrontos perduram até os dias de hoje,

às vezes de forma mais tênue (muitas vezes chegando a acordos de paz, que logo depois

são rompidos) e outras vezes de uma maneira mais bélica e agressiva (como o mais

famoso recentemente, na década de 1980, denominado “intifada” ou “revolta das

pedras”). (GRESH, 2002)

Nesse contexto, Joe Sacco relatou as entrevistas que fez e as experiências que

viveu durante sua viagem à Cisjordânia, Jerusalém e Faixa de Gaza num período entre o

final de 1991 e o início de 1992, registrada em fotografias que, mais tarde, foram

utilizadas como referências para os desenhos e a elaboração da reportagem que viria a

ser lançada originalmente nos Estados Unidos em janeiro de 1993.

Joe Sacco nasceu em Malta em 1962, mudou-se ainda quando criança e passou

toda a sua infância na Austrália. Formado pela Universidade do Oregon, em 1981,

atualmente mora em Nova Iorque. Sacco é o precursor do chamado jornalismo em


4687

quadrinhos, desempenhando a profissão de cartunista e jornalista até os dias de hoje.

Sua primeira e grande obra foi o livro “Palestina: Uma nação ocupada”, sendo o

pioneiro entre os longos projetos de Sacco que seguiram a linha do jornalismo em

quadrinhos.

Dessa maneira, por se tratar de um trabalho com fundamentos jornalísticos, e

sendo possível manter uma conexão direta com as questões geopolíticas e da geografia

política, acaba-se por reafirmar o caráter multidisciplinar da ciência geográfica, como

nos coloca Costa (2008, p. 253):

Refletindo a tendência atual das ciências sociais em geral, a geografia

social e a geografia política em particular desenvolvem suas pesquisas

e reflexões num amplo e dinâmico campo multidisciplinar, no interior

do qual advogar exclusividade sobre este ou aquele tema (ou mesmo

abordagem) pode resultar em graves equívocos e mutilações que

comprometerão a qualidade final do trabalho em qualquer área.

Assim, partindo para o campo do ensino-aprendizagem, para muitos alunos que

iniciam seus estudos na área da geografia política, a partir do 9o ano do Ensino

Fundamental (antiga 8a Série), o estudo dos importantes conflitos geopolíticos lhes

parece demasiadamente complexo, na maioria das vezes os textos são extensos e

cansativos, escritos com uma linguagem formal pouco atrativa. Assim, a obra de Joe

Sacco seria uma ferramenta de ensino com uma função atrativa para esta faixa-etária,

um livro dinâmico e atraente, escrito com uma linguagem contemporânea e que vai

além quando substitui o relato “frio” dos livros didáticos tradicionais pelo relato

humanizado, que conta a história pelo ponto de vista do próprio povo.

Imagem extraída do livro “Palestina: na Faixa de Gaza”, p.263.

(editado por: Conrad Editora do Brasil)


4688

Nesse quadrinho, Sacco discute com duas israelenses a respeito do modelo

expansionista judeu, indagando sobre uma possível criação de um Estado palestino.

Dessa forma ambos expõem a geopolítica financeira existente entre os Estados Unidos e

o Estado judeu, bem como elucidam a configuração territorial existente, com seus

conflitos internos, como a desvalorização da mão de obra árabe. Fica evidente, apenas

analisando esse quadro de Joe Sacco, que se pode apreender muito a respeito desse

conflito geopolítico, e de uma maneira simples, com uma linguagem coloquial que

facilita a apreensão do conteúdo exposto por parte do educando. Dessa forma, as HQs

na representação de Joe Sacco auxiliam análise geográfica e no ensino da Geografia por

proporcionarem uma visão mais interacional ao conflito.

Na ultima fala da Israelense, percebe-se a preocupação que ela possui com a

dependência financeira de Israel, na qual se poderia analisar que os avanços da

globalização são uma afronta a tradicional centralidade do seu Estado-Nação, bem como

observa Boaventura de Sousa Santos:

[...] o Estado-nação parece ter perdido a sua centralidade tradicional

enquanto unidade privilegiada de iniciativa econômica, social e

política. A intensificação de interações que atravessam as fronteiras e

as práticas transnacionais corroem a capacidade do Estado-nação para

conduzir ou controlar fluxos de pessoas, bens, capital, ou ideias, como

o fez no passado (SOUSA SANTOS, 2005, p.36).

Em seu livro, Boaventura (2005) afirma, tal como é demonstrado nos quadrinhos

de Sacco, que o aumento das relações exteriores às fronteiras nacionais ameaça

diretamente a não centralidade, controle de fluxos dos Estados. Pelo que se analisa no

cenário global atual, em especial no caso de EUA e Israel, o que se apresenta em face de

maiores ameaças é a soberania dos Estados mais fracos, talvez não somente por pressão

dos Estados mais poderosos, mas agora, sobretudo por pressão de agências financeiras

internacionais.


4689

Imagem extraída do livro “Palestina: na Faixa de Gaza”, p. 73

(editado por: Conrad Editora do Brasil)

Joe Sacco através de suas HQs também apresentou de maneira intensa outro

tema da geografia política adaptável ao ensino: os conflitos de ocupação e a

desterritorialização5 do povo palestino. Dentro das diversas definições territoriais

presentes no campo da geografia nos dias atuais, uma das mais difundidas é a do

território político, que tem sua máxima representação no Estado-nação, sendo o

conceito de Nação definido por Octavio Ianni.

A nação é uma criação simultaneamente geográfica, econômica,

demográfica, cultural, social e política, com todas as características de

um processo histórico. Forma-se e transforma-se segundo o jogo das

forças sociais internas e externas, modificando-se de tempos em

tempos, ou continuamente. Simboliza-se no Estado-nação, em geral

adquire a fisionomia desta ou daquela classe dominante, deste ou

daquele bloco de poder (IANNI, 2007, p. 83).

Nessa passagem o autor demonstra que o conceito de nação como decorrência,

dentre outras coisas, do domínio espaço-temporal de um território. Além disso, percebe-

se também que ele coloca como a Nação, simbolizada no Estado-nação, “forma-se e

5 Rogério Haesbaert (2007) analisa a desterritorialização, à luz dos filósofos Deleuze e Guattari, como um

processo constante, mas não absoluto, ou seja, o território e as relações de poder provocam

territorializações de grupos sociais, empresariais e/ou de pessoas, as quais mudam, desaparecem,

fragmentam-se, desterritorializam-se, porém a desterritorialização sempre vem acompanhada de uma re-

territorialização no espaço geográfico.


4690

transforma-se segundo o jogo das forças sociais internas e externas” (IANNI, 2007, p

83), ou seja, assim é interessante observar que Joe Sacco também constrói e concebe

essa informação na sua narrativa, que pela “espacialidade” e “temporalidade” da história

em quadrinho resignifica o espaço ordinário pela ação dos personagens que emitem

relações de poder desterritorializando outros personagens, caracterizando assim a

desterritorialização de sujeitos excluídos na trama do artista.

Portanto, com base na obra desse jornalista podemos analisar de maneira lúcida

que o ensino de Geografia não é e nem precisa ser aquele ensino enfadonho criticado

por Lacoste (1988), e que esse movimento de renovação, prioritariamente no Brasil que

vem sendo trilhado pelos profissionais da área nos últimos 20 anos, possa cada vez mais

se aproximar da realidade e da necessidade individual do educando, transformando-o

em um cidadão capaz de compreender e transformar o seu meio social.


O presente artigo é apenas um estudo bibliográfico ou um ensaio acadêmico de

como os quadrinhos podem ajudar, sendo um instrumento de ensino cabal para o

aprendizado do discente. Não é apenas um fato isolado, ou seja, há muito mais campo

de estudo de utilização desse recurso.

O conflito entre árabes e israelenses pela região palestina vem sendo um dos

principais focos da geopolítica e da Geografia Política a partir do 9o ano do Ensino

Fundamental, tanto pela historicidade quanto pelos jogos de interesses de poder

envolvendo não só esses dois povos, mas uma economia em nível global.

Todavia quanto ao ensino dessa área de estudo da geografia, o que se percebe

em muitas escolas é a utilização de materiais didáticos antigos e muito formais. Tal

constatação dá a impressão de uma ciência geográfica estagnada, decorativa, maçante,

deixando-a aparentemente fora da realidade do estudante.

É necessário nesse contexto quebrar tal paradigma, para que a geografia possa

revelar seu poder de transformação e conscientização social, percebendo assim um

mundo menos matematizado, feita por sujeitos sociais, com inúmeras relações de poder,

com o aspecto físico e humano interagindo constantemente, e não sendo ensinado de

forma completamente isolada. Como muitas vezes se vê a transformação de um mundo


4691

real, de relações entre homem e natureza, homem e homem, em um mundo feito por

“blocos econômicos e/ou continentais”, os quais não parecem possuir elos entre si.

Os quadrinhos adentram no ensino de geografia neste momento, como uma

forma de quebrar a ideia de uma geografia sem função, inútil. Ainda há, porém muito

para se avançar, pois são poucos os trabalhos referentes a relação dos quadrinhos com o

ensino de geografia. Esse é apenas um caso, um exemplo de como essa relação pode ser

benéfico tanto para os professores quanto para os estudantes, podendo ser capaz de

mudar o status quo seja do ensino, seja da geografia.

Desta forma, é partir da utilização de uma leitura comum no universo estudantil,

que os livros começaram a fazer sentido, transformando essa ciência social de uma

ciência simplória ao patamar de uma disciplina com funcionalidade social, que abre os

olhos e desperta a criticidade dos estudantes.

É a partir de uma leitura do dia-a-dia dos alunos que o caráter global dos fatos

geográficos será desvendado, deixando o mundo cada vez mais complexo, contudo,

prazeroso de se aprender.

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4693

TECNOLOGIAS INFORMACIONAIS E EDUCAÇÃO BÁSICA: O

USO DO GOOGLE MAPS E GOOGLE EARTH NO PIBID DE

GEOGRAFIA DA UFT, CAMPUS DE ARAGUAÍNA-TO

Amadeus Vieira Soares1

Geomir Almeida dos Anjos2

Marcelo Venâncio3

RESUMO

O crescimento das tecnologias informacionais tem proporcionado novas possibilidades de

desenvolvimento das práticas pedagógicas, a partir dos avanços dessas ferramentas

tecnológicas. Trabalhá-las é papel fundamental da escola, a fim de garantir o desenvolvimento

social e crítico dos seus alunos, auxiliando assim, no fortalecimento do exercício da cidadania.

Entretanto, a escola não consegue acompanhar o desenvolvimento dessas tecnologias, fazendo

com que, muitas vezes, o ambiente escolar seja um momento não de estimulação do ensino-

aprendizagem, mas enfadonho, incapaz de formar, cidadãos conscientes de suas práticas na

sociedade. É papel indispensável do professor e da escola desenvolver metodologias que

perpetuem a formação cidadã dos seus alunos, incentivando a constante transformação do meio

vivido. Sendo assim, o trabalho aqui proposto busca expor e discutir os resultados da utilização

de tecnologias informacionais no PIBID de Geografia da UFT, em Araguaína-TO, abordando

dificuldades, soluções, e buscando compreender a reação do alunado à aplicação destas

ferramentas. O foco dessas metodologias foi trabalhar uma educação inovadora, que permitisse

que o aluno interagisse junto aos demais colegas e aos bolsistas, debatendo o conteúdo,

estimulando a possibilidade de um melhor aprendizado e discussão dos conteúdos em sala de

aula.

Palavras-chave: Ensino de Geografia, Internet, Pibid.

INTRODUÇÃO

No atual momento vivido na educação, a atuação do professor é alvo de

questionamentos e investigações incessantes, com inúmeras pesquisas sendo realizadas

com objetivo de compreendê-lo na sua prática profissional e sua responsabilidade

social. O educador assume uma das posturas mais difíceis, uma vez que o mesmo é

responsável pelo processo contínuo de formação crítica e cidadã de seus alunos, e do

desenvolvimento das suas habilidades e competências. Nesse sentido, as tecnologias

1 Acadêmico/ Bolsista do Curso de Geografia da UFT- Campus Araguaína, [email protected]


3 Professor/ Coordenador do Curso de Geografia da UFT- Campus Araguaína, [email protected]


4694

informacionais são ferramentas auxiliares, à execução do desafio de ensinar. O

desenvolvimento dessas tecnologias de informação e de comunicação, em especial a

internet, permite a entrada de novas metodologias na educação. O acúmulo de

informações nesses sistemas permite que tanto os alunos quanto os docentes obtenham

informações, o que facilita a pesquisa, a compreensão de problemas e auxilia na solução

dos mesmos.

Essas ferramentas chegam como mecanismos úteis, para a melhoria do processo

de ensino-aprendizagem, tentando eliminar o caráter enfadonho e tedioso, que muitas

vezes esse processo apresenta. Entretanto, frente as melhorias indiscutíveis dessas

ferramentas na educação, é necessário que os professores adotem uma nova forma de

atuação na sala de aula, renovando e repensando as suas práticas pedagógicas,

trabalhando estas tecnologias como possibilidades de aprendizagem, facilitadoras do ato

de ensinar.

Com isso, esta pesquisa busca discutir o planejamento e os resultados de

atividades realizadas no subprojeto Pibid de Geografia (Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação a Docência), da Universidade Federal do Tocantins, campus de

Araguaína, no norte do estado do Tocantins, juntamente a escola parceira do programa,

o Centro de Ensino Médio Paulo Freire, na mesma cidade. O Pibid busca integrar

acadêmicos de universidades públicas a educação básica, introduzindo-os a atuações na

sala de aula, valorizando assim o magistério e a carreira docente.

As atividades na escola-parceira foram realizadas com o emprego de ferramentas

informacionais, o Google Maps e Earth. Alguns conceitos, fundamentais ao

desenvolvimento escolar foram abordados, necessitando a utilização dessas ferramentas,

facilitando a compreensão dos mesmos.

Utilizar ferramentas informacionais, segundo Santos (2010), é uma forma de

abrir novas possibilidades de pesquisas, criando assim, novas visões e leituras da

realidade. Ainda segundo Santos (2010), a divulgação dos resultados de pesquisas e

conhecimentos, por meio das mídias digitais, facilita o acesso a uma maior velocidade a

esses dados, gerando interação e uma maior agilidade, na absorção desses conteúdos.

Sendo assim, o desenvolvimento desse trabalho foi pautado no reconhecimento das

dificuldades em desenvolver tecnologias na sala de aula, culminando na superação

desses problemas, com a utilização de técnicas informacionais.


4695

OBJETIVOS

Esta pesquisa objetiva encontrar formas práticas de se desenvolver metodologias

diferenciadas no ensino de Geografia, através da compreensão das principais

dificuldades dos alunos em relação aos conteúdos escolares. Com isso, cria-se a

possibilidade de transformar as formas de aprendizagem do aluno, de modo que o

processo de aprender e ensinar envolva o estudante de maneira mais efetiva.

Entender as tecnologias informacionais, em todas as suas funções, como um

suporte ao exercício do pensamento e da cidadania. Desenvolver novas habilidades nos

alunos, com atividades em que a escola não se mostra muito eficiente, transformando as

informações obtidas por meio dos meios informacionais, em objetos de discussões e

aprendizagem.

Além disso, busca-se tornar o uso dos recursos informacionais em métodos que

tornem o aluno capaz de dialogar com o docente, refletindo sobre a sua realidade, sendo

introduzido ao pensar crítico da Geografia, compreendendo e solucionando fatos

vividos na sociedade. Assim sendo, pode-se levar o aluno ao exercício da cidadania na

sociedade.

METODOLOGIAS

Foi utilizada a leitura de livros, artigos e discussões, com o intuito de entender

os problemas relacionados ao desenvolvimento de práticas pedagógicas com o uso de

técnicas informacionais, na Geografia, para o fundamento teórico das atividades

desenvolvidas. Na execução dessas atividades foram utilizadas ferramentas

informacionais, para uma melhor demonstração do conteúdo e uma maior compreensão

do mesmo por parte do aluno. As ferramentas empregadas foram o Google Maps e o

Google Earth. Para a utilização dessas ferramentas, os alunos da escola-parceira foram

conduzidos a universidade, onde conheceram melhor as ferramentas, suas

funcionalidades e em seguida realizando a manipulação e utilização das ferramentas

supracitadas, interpretaram cada conceito abordado.

RESULTADOS PRELIMINARES


4696

Trabalhar as ferramentas informacionais é de grande aplicabilidade no ensino,

não apenas de Geografia, mas em todas as áreas do saber, pois, tal como dispõe Vieira e

Sá (2007) são:

A informática é um instrumento de grande utilidade, por integrar

outros recursos, como jogos, textos, fotografias, filmes, desenhos etc.

O computador, no ensino-aprendizagem, auxilia os professores em

suas aulas e serve como complemento na busca de dados para a

construção de conhecimentos. (p. 105-107)

Durante as atividades foi constatado que a maior parte dos alunos que

participaram não tinha uma noção clara e exata do funcionamento das ferramentas

informacionais empregadas nas atividades, quando eles denotaram certa ausência da

leitura dinâmica e interpretação das mesmas. Alguns alunos não sabiam utilizar

corretamente o programa com fins educacionais e geográficos. Em sua maioria,

conheciam apenas a possibilidade de usar essas ferramentas como indicadores de

endereços residenciais, comerciais e outros.

Os conceitos abordados durante as aulas foram discutidos com a utilização

maciça de ferramentas informacionais. Os alunos manipulando as ferramentas, e através

das manipulações puderam compreender os conceitos que estavam sendo expostos em

sala, mas que muitas vezes se tornam difíceis de serem entendidos, pois não há

exemplos suficientes nos livros didáticos.

Abaixo, se segue uma imagem obtida através do Google Maps, que foi exposta

ao alunado, para um melhor detalhamento e discussões acerca do conteúdo ministrado:


4697

FIGURA 01 – O TOCANTINS NA DA REDE URBANA REGIONAL

Fonte: Google Maps

Os alunos puderam compreender as funcionalidades das ferramentas, aplicadas

ao contexto geográfico, facilitando o aprendizado e a compreensão dos conteúdos

estudados, além de debater as questões apresentadas, cumprindo assim o papel

fundamental da escola.


O maior desafio em se trabalhar com as tecnologias é encontrar soluções e

elaborar propostas que retoquem a importância da internet e dos sistemas

informacionais no ensino de Geografia e da ciência em todos os seus campos,

permitindo que o professor e os alunos obtenham soluções para as problemáticas do

mundo atual, a partir do emprego desses sistemas, de modo que fortaleçam o processo

de ensino-aprendizagem.

O papel da escola é ser, não a absoluta detentora do conhecimento, mas sim

como uma mediadora desse processo de ensino-aprendizagem. Este é um dos grandes

entraves na educação na educação atual, a escola destituir-se da concentração

conhecimento, para ser uma intermediária da busca pelo saber.

As tecnologias informacionais devem ser utilizadas como ferramentas

auxiliadoras para a formação de cidadãos críticos, aptos a pensar e conviver em


4698

sociedade, conscientes e convictos de seu compromisso social, concretizando as

transformações sociais necessárias, para a melhorias das condições de vida no cotidiano

vivido. Apesar dos benefícios constantes que trazem as tecnologias informacionais,

deve-se ter o cuidado com trabalhos e pesquisas “prontas”, que vão contra a obtenção de

conhecimentos novos, e constituem um desafio muito grande à perpetuação do

conhecimento por meio de ferramentas de informação. Além disso, a facilidade do que

já foi produzido por outros, pode ser uma forma de comodismo por parte do professor e

aluno, travando a idealização de novos conhecimentos.

A internet, com suas variadas ferramentas de comunicacionais e de

entretenimento, traz a possibilidade de novas informações, de todas as áreas do

conhecimento. Nesse sentido, o professor de Geografia pode utilizar a internet com fins

didáticos importantes para o aprendizado do aluno, uma vez que existem diversas

problemáticas e questões dentro dessa ciência, que as ferramentas informacionais

podem auxiliar na compreensão e solução das mesmas.

Durante as atividades pode-se compreender que os alunos se interessam em

descobrir novas formas e metodologias do aprender, não se configurando somente no

espaço da sala de aula, o que torna o processo de ensino cansativo e desmotivador. É

necessário que os professores, de quaisquer áreas que sejam, utilizem as ferramentas

informacionais para fazer com que o aluno se interesse e utilize-as com maior

freqüência, auxiliando no seu desenvolvimento intelectual e pedagógico. No entanto, os

meios informacionais não podem ser vistos como a única fonte de conhecimento, mas

como auxiliadores nessa busca incessante.

O papel do professor de Geografia, comprometido com uma educação inovadora

e eficiente, é fazer com que o conhecimento geográfico seja expandido, não sendo

relegada apenas a escola. Com isso, a educação sofrerá as mudanças necessárias e

despertará a curiosidade do aluno, por temáticas tão importantes à formação de uma

sociedade que seja realmente justa, pautada na igualdade social, econômica, politica,

dentre outros pontos fundamentais a manutenção de um país.



4699

SANTOS, Douglas. Conteúdo de objetivo pedagógico no ensino da Geografia.

Caderno Prudentino de Geografia. Pres. Prudente: AGB, 1995, pp. 20-60.

VIEIRA, Carlos Eduardo; SÁ, M. Gomes de. Recursos didáticos: do quadro negro ao

projetor, o que muda? In: PASSINI, E. Y; PASSINI, Romão; MALYSZ, S. T (Orgs)

Prática de Ensino de Geografia e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007.

BUITONI, Marísia Margarida Santiago. Geografia: ensino fundamental. Brasília:

Ministério da Educação, 2010.

KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas:

Papirus, 2012, 8ª edição.

LEVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999, 2ª edição.


4700

O PIBID COMO INCENTIVADOR DO EXERCÍCIO DA

DOCÊNCIA: UMA EXPERIÊNCIA NO PIBID DE GEOGRAFIA/UFT,

EM ARAGUAÍNA (TO)

Amadeus Vieira Soares1

Geomir Almeida dos Anjos2

Marcelo Venâncio3

RESUMO:

Esse texto tem por objetivo mostrar como vem delineando o subprojeto PIBID/UFT Geografia,

Campus Araguaína desenvolvido no Centro de Ensino Médio Paulo freire, localizado na zona

central de Araguaína do Tocantins. O subprojeto da Geografia iniciou-se em Julho de 2011 e

envolve dez bolsistas de iniciação a docência, um professor coordenador do e um professor

supervisor. Tal subprojeto objetiva aproximar os alunos de licenciatura do curso de Geografia da

realidade escolar, com vistas a promover interações entre a universidade e as escolas de educação

básica e, além disso, proporcionar experiências pedagógicas que promovam qualitativamente a

aprendizagem da ciência geográfica e a formação docente. Assim, propõe-se um trabalho cuja

temática central é a atividade docente a partir da convivência escolar em relação às práticas

pedagógicas desenvolvidas na educação básica. As intenções propostas pelo PIBID, além de

facilitar o diálogo entre Universidade e escola, permitem que o estudante, do curso de Geografia,

possa antes mesmo de sua formação intervir no cotidiano da escola e ainda fomentar discussões

acerca da melhoria das condições de trabalho docente e do ensino da Geografia Escolar.

Palavras-Chave: Pibid, Ensino de Geografia, Educação Básica .

INTRODUÇÃO

O objetivo desse trabalho é expor ações desenvolvidas no subprojeto Pibid de

Geografia, da UFT (Universidade Federal do Tocantins), campus de Araguaína. A

principal proposta do subprojeto de Geografia centra-se na compreensão da organização

e do funcionamento da escola, promovendo e fortalecendo a prática investigativa,

enquanto compromisso com a profissionalização do professor e com a produção de

saberes pedagógicos que dialoguem com as problemáticas do campo da educação escolar

e da ciência geográfica.

1 Acadêmico/ Bolsista do Curso de Geografia da UFT- Campus Araguaína [email protected]


3 Professor/ Coordenador do Curso de Geografia da UFT- Campus Araguaína, [email protected]


4701

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID, que vem

sendo fomentado pela CAPES desde 2007 torna possível criar oportunidades para que o

licenciando possa dimensionar sua prática pedagógica a fim de interagir com as

demandas educacionais contemporâneas e cooperar para que o ensino seja uma ação

concreta com a inserção de alunos de licenciaturas em escolas públicas para o

desenvolvimento de propostas metodológicas e de projetos didáticos junto aos

professores dessas escolas. Tem como finalidade a valorização do magistério pelo futuro

docente; a valorização da escola pública como futuro campo de trabalho e a melhoria das

ações pedagógicas nas escolas onde o programa é desenvolvido.

O subprojeto tem sua finalidade de estimular o licenciado a conhecer a realidade

da escola e o exercício da docência, as exigências da sociedade e o momento histórico de

profundas mudanças no campo da formação e atuação profissional contribuem para uma

constante avaliação da atual situação da profissionalização docente, considerando a

formação como um processo de auto-formação, de reelaboração dos saberes adquiridos

na graduação em confronto com a prática vivenciada no cotidiano escolar. Uma formação

capaz de conduzir reflexões que permitam a análise do contexto sócio- histórico e da

realidade da educação básica.

DESENVOLVIMENTO

Os desafios enfrentados pelos educadores, com mudanças profundas na

sociedade, no trabalho e nas relações econômicas têm modificado as formas

comunicativas estabelecidas na escola, trazendo novas exigências para a profissão. A

escola e os modelos tradicionais de ensino estão sendo questionados, pois não dão conta

de uma realidade em constante transformação. As dificuldades de se aproximar o

professor e a escola, objetivando entender as necessidades desse cenário atual,

constituem um grande entrave (MELLO, 2004, p. 99)

Exige-se cada vez mais que o professor dê conta de um corpo de conhecimentos

e de saberes na sua atuação profissional, conhecimentos que ele precisa mobilizar para

transformar sua ação pedagógica. Conforme Pereira (2000), é preciso repensar o papel do

professor pois:


4702

[....] parece ser o papel do professor bem mais complexo do que a

simples tarefa de transmitir o conhecimento já produzido. O

professor, durante sua formação inicial ou continuada, precisa

compreender o próprio processo de construção e produção de

conhecimento escolar, entender as diferenças e semelhanças do

processo de produção do saber científico e do saber escolar, conhecer

as características da cultura escolar, saber a história da ciência e a

história do ensino da ciência com que trabalha e em que pontos elas se

relacionam. (PEREIRA, 2000, p. 47).

A complexidade de variáveis presentes no cotidiano da escola revela que não

basta ao professor possuir apenas conhecimentos científicos para transmitir aos alunos.

É preciso uma série de outras competências relacionadas à didática do saber ensinar,

uma vez que “o saber transmitido não possui, em si mesmo, nenhum valor formador:

somente a atividade de transmissão lhe confere esse valor”. (TARDIF, 2002, p. 44).

Ser professor numa sociedade globalizada significa muito mais que transmissão

de conteúdo. É necessário construir habilidades e competências para atuar num mundo

recheado de tecnologias, privilegiando práticas transformadoras e fazendo da escola um

espaço de resistência à exclusão e à seletividade. “O autêntico professor acredita no

homem que está no aluno, a quem busca conferir o imenso privilégio de acreditar em si,

desde a segurança afetiva até as capacidades adquiridas” (MARQUES, 1995, p. 155).

O compromisso profissional de um educador é a aprendizagem dos educandos,

mas para isso, ele precisa adequar os conhecimentos recebidos na universidade para

serem trabalhados em sala de aula, considerando a faixa etária e as expectativas e o

contexto onde estão inseridos os sujeitos. Veiga Neto (2002) esclarece:

Aquilo que se ensina nas escolas não é nem o saber acadêmico nem

mesmo uma simplificação desse saber, mas é uma forma muito

particular de conhecimento a que se denomina saber escolar, o qual se

origina do saber acadêmico que, num complicado processo de

transposição didática, foi transformado, adaptado e recontextualizado

para depois ser ensinado. (VEIGA NETO, 2002, p.40).

O modelo de escola existente tem deixado muito a desejar em razão da visão

homogênea e padronizada dos conteúdos e práticas desenvolvidas no seu dia-a-dia,

assumindo uma visão monocultural da educação. Isso se expressa “em diferentes

manifestações de mal-estar, em tensões e conflitos denunciados tendo por educadores

(as) como por estudantes” (VEIGA NETO, 2002, p. 160).


4703

Falar do papel da escola hoje implica destacar as mudanças da sociedade ligadas

as transformações e avanços tecnológicos, científicos e nos meios de comunicação que

influenciaram no mercado de trabalho, impulsionando o processo de qualificação

profissional. Essa nova realidade exige que a escola repense seu papel e sua

organização. Para Libâneo (2007), a escola tem funções nucleares que precisam ser

mantidas, porém outras precisam ser revistas:

Precisa rever os processos, os métodos, as formas de educar, ensinar e

aprender. Para que isso aconteça, é preciso que os professores

compreendam que a escola não é mais a única agência de transmissão

do saber. Na verdade, ela nunca deteve sozinha esse papel, mas hoje é

fundamental que os educadores percebem que a educação ocorre em

muitos lugares. (LIBÂNEO, 2007, p. 25).

O grande desafio é pensar uma nova configuração para escola que atenda esta

demanda de crianças e jovens que buscam uma possibilidade de encontrar um espaço

que possa ajudá-los a crescer, mudar de vida e dar significado as suas aprendizagens.

Isso “exige que desenvolvamos um novo olhar, uma postura, e que sejamos

capazes de identificar as diferentes culturas que se entrelaçam no universo escolar, bem

como de reinventar a escola”. (VIÑA FRAGO, 1998, p. 160).

A PROPOSTA DO SUBPROJETO DO PIBID/GEOGRAFIA DA UFT

As ações propostas, em Geografia, visam, acima de tudo, pensar alternativas

para o ensino desta disciplina na Educação Básica, propiciando a pesquisa da realidade

escolar e profissional por meio de um processo de estudo das questões que permeiam a

docência. Este subprojeto proporcionará dupla contribuição para os bolsistas ao

estabelecer relação entre a prática acadêmica, a pesquisa e aprendizagem e ensino de

Geografia.

O subprojeto da Licenciatura em Geografia, em seu desenvolvimento

metodológico, contempla quatro etapas: Primeira etapa - Contextualização do ambiente

escolar, investigação das práticas de ensino-aprendizagem, mapeamento dos temas de

geografia e acompanhamento do trabalho do professor supervisor na escola na sua lida

com a disciplina de geografia; Segunda etapa – Preparo da proposta de intervenção


4704

pedagógica na escola atendendo ao mapeamento e as observações feitas na primeira

etapa; Terceira etapa - Intervenção no ambiente escolar e registro das atividades

desenvolvidas; Quarta etapa - integração, sistematização, avaliação e divulgação.

O Subprojeto contempla dez bolsistas, graduandos do curso de Geografia da

UFT/Araguaína, alocados em uma escola rede estadual de ensino do estado Tocantins,

localizada no centro da cidade de Araguaína, um supervisor professor de Geografia da

escola, que atua na orientação e acompanhamento do trabalho desenvolvido pelos

bolsistas na escola, e um supervisor que coordenar o subprojeto do PIBID/Geografia.

Pretende-se que este subprojeto contribua na melhoria da aprendizagem dos

estudantes da educação básica, uma vez que eles são o horizonte do projeto, e também

na qualificação dos profissionais que nele atuarão. Nesse sentido, objetiva-se:

Transformar a sala de aula em espaço de pesquisa e construção do conhecimento

geográfico; Encorajar licenciandos bolsistas e professores das escolas a buscar

atualização constante e formação continuada; Integrar a licenciatura em Geografia da

UFT/Araguaína e as escolas participantes desse subprojeto; Produzir e divulgar artigos e

materiais pedagógicos para o processo de ensino aprendizagem da geografia; Estimular

a participação dos bolsistas em eventos na área do ensino da Geografia.

Com o propósito de registrar todas as atividades desenvolvidas no dia a dia do

projeto, acordamos que cada bolsista deveria ter um “diário”, que poderia ser “um

caderno” que serviria como um recurso para documentar todas as ações, avanços e

dificuldades encontradas no decorrer de todo o processo. O registro escrito permite

documentar a prática pedagógica, sistematizar conhecimentos e fazer apontamentos da

vivência do contexto escolar. Zabalza (2004, p. 95) considera o diário um instrumento

de análise do pensamento do professor e de formação; e também materiais

autobiográficos. A produção do registro diário, entendido como "diálogo que o

professor, através da leitura e da reflexão, trava consigo mesmo acerca da sua atuação

nas aulas" (ZABALZA, 2004: 95). A prática da escrita no diário é uma ferramenta que

possibilita a expressão do pensamento e a auto-formação através da reflexão sobre o que

é observado e sobre a própria ação do autor da narrativa.

Na tentativa de buscar diferentes possibilidades de conexões entre os saberes

construídos na universidade e os saberes emergentes das práticas pedagógicas no

cotidiano da escola de educação básica, o subprojeto da Geografia tem como


4705

perspectiva metodológica a pesquisa que é estimulada como um processo privilegiado

de construção do conhecimento. A partir de inquietações, perguntas, dúvidas a respeito

de algum tema que envolva o ensino da geografia, os bolsistas organizam uma oficina

para ser desenvolvida com os alunos da escola e/ou de outras escolas. A escolha dos

temas deve estar associada às questões da Geografia vividas pelo pesquisador como

uma “problemática” que tenha afinidade com seu interesse de pesquisa e contribua para

ampliar o horizonte de leitura de mundo através do estudo teórico, conceitual e

metodológico. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia:

É possível trabalhar com esse campo do conhecimento de forma

mais dinâmica e instigante para os alunos, por meio de

situações que problematizem os diferentes espaços geográficos

materializados em paisagens, lugares, regiões e territórios; que

disparem relações entre o presente e o passado, o específico e o

geral, as ações individuais e as coletivas; e que promovam o

domínio de procedimentos que permitam aos alunos “ler” e

explicar as paisagens e os lugares. (1998, p. 135).

Acreditamos que a incorporação da prática investigativa no processo de

formação do licenciando e futuro professor de Geografia pode ser um fator importante

para a transformação da cultura de que o professor da educação básica não pode ser um

pesquisador, que esta prática só é feita na universidade.

ALGUMAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO CENTRO DE ENSINO

MÉDIO PAULO FREIRE PELO PIBID/ GEOGRAFIA

Durante a realização das atividades desenvolvidas pelo subprojeto do PIBID/

Geografia da Universidade Federal do Tocantins – Campus Araguaína, os bolsistas

desenvolveram algumas atividades voltadas a música, aula a campo, o uso da internet,

produção de cinema, entre outros. . Esses conteúdos ou temas gerais abordados pela

ciência geográfica através de uma metodologia e condução tradicional torna-o

desinteressante para o aluno, transformando o processo de ensino-aprendizagem um

verdadeiro martírio, onde todos tentam de todas as formas reagir ao seu modo.

Precisamos compreender como se dá o processo de construção do

conhecimento, ou o saber é transmitido pelo professor ou se procura


4706

encontrar um conhecimento alternativo em que o estudante constrói o

seu próprio conhecimento, [...] confrontando o que já sabe com

informações novas e com o saber cientificamente produzido,

considerando a experiência que temos e o que diz referente ao ensino

de geografia e à compreensão do modo como ocorre a construção do

conhecimento pela criança e o adolescente (CALLAI, p.37, 2003).

Mas então, diante dessa realidade como melhorar esse processo? Os professores

já formados reclamam da jornada de trabalho excessiva, com dificuldades de prosseguir

na sua qualificação profissional, progressões por desempenho e também condições

dignas de trabalho. Os universitários por sua vez reclamam do pouco contato com a sala

de aula para serem bons profissionais, além da dificuldade da prática das diversas

teorias pedagógicas e suas adaptações para o ambiente escolar. Toda essa realidade faz

com que as experiências educacionais e a prática cotidiana escolar seja renegada ao

fazer ativismo, ao ministrar aula ou apenas estagiar na escola como um pré-requisito de

graduação.

As oficinas foram realizadas na U.E. CEM Paulo Freire na turma 1º ano do

ensino médio do período noturno que conta com 30 alunos matriculados. Os alunos

foram divididos em 5 grupos contando com 6 alunos cada um. Cada grupo teve que

apresentar no final das oficinas uma música ou paródia do conteúdo ministrado no

bimestre que era formação do planeta terra, formação do relevo e alterações do clima.

A realização das oficinas foram dividas em 3 etapas gerais: primeira etapa

consistia em apresentar a proposta do projeto, averiguar o conhecimento musical e gosto

de cada grupo. A segunda etapa foi realizada com fim de demonstrar na prática como

poderíamos utilizar a música na sala de aula para fixação do conteúdo ministrado, além

de auxiliar os grupos no esclarecimento das dúvidas sobre o conteúdo, auxílio na

pesquisa e na escolha dos instrumentos musicais, letras, melodia, paródia e ritmo

musical escolhido para apresentação.

A terceira e última etapa consistiu na apresentação das músicas

compostas/paródias com referência ao conteúdo estudado no bimestre, além da

produção de relatório e atividades realizadas durante todas as etapas das oficinas. As

oficinas duraram 2 meses seguidos, contando com 1 aula por semana de 48’ minutos nas

etapas em sala, contando com a presença dos alunos. Sendo que a confecção de

materiais e preparação das oficinas ocorreu apenas com os bolsistas do PIBID, professor


4707

coordenador do projeto e professor supervisor no horário vespertino, no tempo decorrer

do período citado anteriormente.


No decorrer da realização das oficinas podemos perceber que as informações na

mídia em geral possibilitaram também a pesquisa do tema proposto. O professor de

geografia pode utilizar e transformar essas informações em conhecimentos produzidos

com o olhar crítico que, às vezes, os alunos não conseguem perceber no emaranhado de

informações que a mídia distorce de acordo com os seus interesses.

A imprensa traz diariamente muitos assuntos que podem originar

aulas mais participativas. Até porque é preciso estimular uma leitura

menos ingênua das matérias dos meios de comunicação, tamanho o

grau de manipulação e distorção que, não raro, eles trazem. “A

geografia tem papel fundamental nessa leitura mais crítica (dos meios

de comunicação), pois tem nos assuntos do mundo (em suas diversas

escalas) a sua matéria prima”.(KAERCHER, p. 12, 1998).

Conforme o referido autor, a Geografia tem em sua matéria-prima os

acontecimentos do mundo, logo, o professor de Geografia tem um papel fundamental ao

contextualizar as sequências obrigatórias de conteúdo com o cotidiano dos alunos. É

preciso fazer com que a percepção destes em relação à mídia e dos meios de

comunicação em geral, seja diferenciada e crítica tornando-as conhecimentos para que

os alunos compreendam melhor os conteúdos do livro didático.

O professor é o parceiro mais importante no processo de

aprendizagem, pois ele pode iniciar o grupo de alunos ao aprendizado,

desafiá-los a serem pesquisadores permanentes, como pode também

ser o responsável pela amputação intelectual, desistência e desânimo

de uma turma inteira.”(SILVA, p. 73, 2007)

Outra questão que podemos perceber em relação música é que a adesão dos

alunos se deu em grande quantidade quando deixamos os mesmos escolher o seu ritmo

e a forma de apresentação do resultado final proposto. Mas também não esquecemos o

alerta e observação conforme FERREIRA (2002) salienta que a música deve ser

também entendida como uma forma de exprimir-se e interagir com ou outro, porém o


4708

seu uso não deve ser sem planejamento e acompanhamento, pois caso isso não ocorra à

música terá sua utilização de forma inadequada.

Os resultados das oficinas foram mensurados em atividades, pesquisas,

produção textual das letras das paródias e a apresentação final que demonstrou que

praticamente toda turma se empenhou totalmente na atividade, as exceções se deu no

caso dos alunos faltosos que não acompanharam todas as etapas das oficinas, porém os

mesmos participaram das apresentações.

Outra questão diagnosticada em relação à apresentação final foi à solidariedade

dos grupos que compartilharam instrumentos e que cada aluno contribuiu no processo

de acordo com suas possibilidades técnicas e intelectuais.

Após apresentação final das oficinas foi realizada uma pesquisa de aceitação do

projeto e sobre a importância da metodologia realizada.

Nos resultados constatamos que a utilização da música em sala de aula pode

auxiliar na discussão dos conteúdos ministrados pelos professores geografia e em outras

disciplinas. A música passa ser um instrumento didático salutar que possibilita uma

grande interação dos alunos, na busca constante por informações complementares dos

conteúdos, além de trabalhar com as diversas formas de inteligência do ser humano que

em outros métodos não são possíveis serem avaliados.


A experiência do Subprojeto PIBID/Geografia/UFT – ao utilizar

concomitantemente a pesquisa da prática docente, o diálogo e a reflexão – tem sido

essencial na formação inicial dos futuros docentes, possibilitando a relação indissociada

entre teoria e prática e a participação em experiências metodológicas e práticas docentes

que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-

aprendizagem.

A iniciativa também visa incentivar os professores de Geografia e os demais

professores da escola tornarem-se protagonistas nos processos formativos dos

estudantes das licenciaturas.

Acreditamos que a formação inicial qualificada deva unir ensino e pesquisa,

formando educadores autônomos, com condições de assumir a docência com


4709

competência e persistência, com conhecimentos dos conteúdos específicos de sua

licenciatura e com conhecimento didático-pedagógico indispensável ao exercício

docente. Deve estar fundamentada em concepções críticas e reflexivas que articulem a

realidade escolar, a formação e futura atuação do acadêmico como professor.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

FREIRE, P. Educação e Mudança. Tradução Moacir Gadotti. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1979 (Coleção Educação e Comunicação. Vol. 1).

LIBÂNEO, j. C. A escola com que sonhamos é aquela que assegura a todos a

formação cultural e científica para vida pessoal, profissional e cidadã. In: COSTA,

Marisa Vorrober (Org.) A escola tem futuro? Rio de Janeiro: Lamparina, 2007. p. 23-

50.

LÜDKE, Menga e CRUZ, Giseli Barreto da. Aproximando a Universidade da Escola

Básica pela pesquisa., Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125, p. 81-109, maio/ago. 2005

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Geografia. Secretaria da

Educação

Fundamental. Brasília, 1998, 156 p.

CALLAI, Helena Copetti. O ensino de Geografia: Recortes Espaciais Para Análise.

4 ed. Porto Alegre: UFRGS/agb,2003.

CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos. Rego, Nelson. Kaercher, Nestor André.

Geografia – Porto alegre: Artmed, 2007 org.

FERREIRA, Martins. Como usar a música na sala de aula. São Paulo: Contexto. 2002

2ª ed – (coleção usar na sala de aula)

KAERCHER, André Nestor. A geografia é o nosso dia-a-dia. in: Castrogiovanni,

Antônio Carlos. Kaercher, Nestor André, et al (org). Geografia em sala de aula. 4º

edição. Porto Alegre Editora da UFRGS. 2003.

SILVA, Ana Claudia da. CAMARDO, Eliana de. Construção do conhecimento

moral. Editora Pinsky Ltda. 2007. São Paulo – SP.


4710

DESAFIOS DA PRÁTICA DO ENSINO DE GEOGRAFIA EM MEIO AS

TRANSFORMAÇÕES DA GLOBALIZAÇÃO

Junio Santos da Silva1

Gustavo Leal Silva2

Lidiane de Almeida Alves3

Jeane Tranquelino da Silva4

RESUMO

O presente artigo aborda os desafios e possibilidades apresentado a prática docente no ensino de

Geografia, que se apresenta ao professor mediante as transformações oriundas do processo de

globalização, que possibilitou o desenvolvimento de novas tecnologias para o desenvolvimento

do ensino e aprendizagem. Neste contexto, o objetivo dessa pesquisa é analisar o ensino-

aprendizagem dos conteúdos da Geografia através do uso dos recursos audiovisuais. Os

direcionamentos metodológicos pautaram-se em: levantamentos bibliográficos realizados por

meio de leituras em periódicos, livros, revistas, artigos com as contribuições de autores como

Schroeder (2008), Giussani (2004), Gonçalves (1994), Freire (1996, 1987) entre outros. A

presente pesquisa é resultado da prática do Estágio Supervisionado I, realizado na Escola

Estadual de Ensino Fundamental e Médio José Soares de Carvalho, localizado no município de

Guarabira/PB. Atualmente, ainda se faz presente a prática do ensino tradicional, onde a

utilização do quadro é marcante, negando o uso de novas tecnologias, que por sua vez, sendo

utilizadas propiciará situações de aprendizagem. Vale ressaltar, que neste trabalho não defende a

utilização da tecnologia como garantia de uma melhor qualidade na aprendizagem, mas como

uma possibilidade motivadora da aprendizagem onde a utilização dos mesmos irá subsidiar o

trabalho do professor como também dinamizar o conteúdo exposto na sala de aula. Desta forma,

os resultados obtidos nas aulas evidenciaram a necessidade da utilização de recursos

audiovisuais tendo a função de dinamizar o ensino. A partir das aulas pode-se perceber a

diferença em trabalhar um conteúdo usando os recursos tecnológicos disponíveis na escola, pois

prende a atenção dos alunos pelo conteúdo ministrado, estabelecendo visões críticas, atuantes e

participativas

Palavras chaves: Novas Tecnologias, Ensino de Geografia, Ensino-aprendizagem.

1 INTRODUÇÃO

O presente artigo aborda os desafios que se apresenta à escola e ao professor de

geografia mediante as transformações oriundas do processo de globalização, pois o

mesmo se faz necessário para a instrumentalização desta disciplina.

1 Universidade Estadual da Paraíba – UEPB, [email protected]

2 Universidade Federal da Paraíba – UFPB, [email protected]

3 Universidade Estadual Vale do Acaraú –UEVA, [email protected]

4 Universidade Federal da Paraíba – UFPB, [email protected]





4711

Há décadas o ensino de Geografia é pautado no tradicional onde o conhecimento

é apenas repetição das informações dos livros didáticos ou das afirmações feitas pelo

professor como verdade absoluta, como também a não utilização dos recursos

tecnológicos disponíveis nas escolas. “O crescente uso das tecnologias digitais e das

redes de comunicação interativa tem acompanhado e ampliado uma profunda mutação

da nossa relação com o saber” (MOREIRA e ULHÔA, 2009, p. 71).

A utilização dessas práticas faz com que os alunos não consigam interligar a

realidade onde estão inseridos com os conteúdos que são transmitidos, com esta falta de

contextualização não há construção do conhecimento. Ensinar não é transmitir

conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção

(FREIRE, 1996, p. 22).

A Geografia Tradicional tinha como objetivo estabelecer relação de poder tanto

na ação de domínio da superfície terrestre, como na forma de transmissão dos conteúdos

que se prendia apenas na discrição da realidade, onde os professores em suas aulas

mascaravam a real função do ensino de Geografia. Segundo Lacoste (1988, p.s/d):

É uma ciência que na sua origem apresentava um forte caráter

tradicional na sala de aula. Isso se devia implicitamente ao fato de que

era mais conveniente que a maioria das pessoas pensasse que a

Geografia era uma ciência inútil e sem importância. Assim, elas não

poderiam ter seus próprios posicionamentos diante do que lhes era

impostas, permitindo que apenas uma minoria tivesse autonomia e

estivesse à frente das decisões. A Geografia Tradicional servia ao

poder e sua forma descritiva da realidade camuflava a sua

importância.

Com o surgimento da Geografia Crítica em meados do século XX, o ensino

passou por uma resignificação. Na sala de aula esta nova forma de pensar a Geografia

aparece como possibilidade de pensar o mundo, onde o geógrafo utiliza em suas aulas o

seu potencial teórico, junto às metodologias modernas que dinamize os conteúdos,

objetivando contribuir positivamente para a solução dos problemas de aprendizagem.

Precisamos de uma Geografia que siga as mudanças da sociedade e que seja

ocasionadora de mudanças, trazendo transformações para a realidade da sala de aula,

com caráter formador de cidadãos conscientes da realidade. Para que isso aconteça é

preciso acabar com a educação bancária no ensino de Geografia (FREIRE, 1987).


4712

O ensino de Geografia precisa ser algo dinâmico, porque a Geografia é

dinâmica, é preciso que este conhecimento seja construído junto com os alunos dando

significados ao mesmo. O desafio do século XXI é fazer com que os alunos se

interessem em aprender, e para que aconteça esta aprendizagem e preciso que o

professor de Geografia inove e crie situações de aprendizagem que envolva o aluno e

leve-o a desenvolver suas potencialidades, para que haja este interesse é preciso que o

professor ponha o aluno como centro da aprendizagem.

O ensino de Geografia compõe o currículo do ensino médio, oferecendo

instrumentos essenciais para a compreensão e intervenção da realidade social. Portanto

para que os objetivos sejam alcançados, o ensino de Geografia deve fundamentar-se em

um corpo teórico-metodológico baseado nos conceitos de natureza, paisagem, espaço,

território, região, rede, lugar e ambiente (Orientações Curriculares para o Ensino Médio.

Vol.3, p. 43).

A Geografia não pode ser considerada como uma disciplina enumerativa,

descritiva das paisagens naturais e humanizadas, de forma dissociada do espaço vivido

pela sociedade. Pois o ensino de Geografia precisa ser dialético. Quer-se ensinar os

alunos a pensarem dialeticamente, importa definir ao mesmo tempo em que conteúdos

permitem a eles o exercício desse pensamento e o modo pela qual esse exercício é

viável (CAVALCANTI, 1998, p. 25).

Ensinar Geografia é muito mais do que fazer leitura de textos, leitura de mapas,

exporem idéias e conceitos, ensinar Geografia é levar o aluno a perceber a Geografia

que o rodeia, aguçando todos os seus sentidos para que haja uma aprendizagem

significativa, compreendendo o espaço geográfico na sua concretude, e nas suas

contradições.

Para compreender o mundo é primordial não apenas ter acesso a inúmeras

informações, porém é de fundamental importância saber analisá-la e interpretá-la. Esse

olhar diferenciado que precisa ser despertado no aluno para que haja efetivamente a

construção do saber. O conhecimento só é eficiente, quando é capaz de contextualizar

sua informação e de situá-la em um todo.

A proposta de oportunizar aos alunos uma leitura de mundo, parte do princípio

de valorização das experiências como cidadãos atuando-nos em diferentes espaços.

Precisamos sair das amarras do sistema educacional que muitas vezes nos aprisionam,


4713

onde só oportunizam trabalharmos com conteúdos engessados, prontos, que não leva a

reflexão, contidos no currículo formal das escolas.

De acordo com Goulart (2007, p. 61): ”aprender Geografia passou a significar

dar sentido àquilo que vive no cotidiano, enxergar as contradições do espaço, conectar

fatos e situações, dar sentido ao aprendizado e a vida”.

Sabendo que o objeto da Geografia é o espaço geográfico, concebe-o na

construção entre natureza e sociedade, objetivando o aluno a refletir sobre a análise da

dinâmica social, da natureza e da relação da inter-relação delas. Portanto cabe ao

professor usar da sensibilidade para com o que ensina e como se ensina. Os conteúdos

precisam ser trabalhados a partir de lugar, como espaço próximo, espaço vivido, espaço

afetivo, para em seguida contextualizar o conhecimento considerando a escala regional,

nacional e mundial, pois o aluno como cidadão do mundo, precisa-se conhecer o mundo

em que vive.

É de fundamental importância a apreensão da realidade do ponto de vista da

espacialidade, ou seja, de compreender o papel do espaço geográfico nas práticas

sociais. Na perspectiva desenhada por Passini (2011, p.12):

O professor deve estar consciente de que o espaço próximo para ser

analisado precisa ser abordado em sua relação com outras instâncias

espacialmente distante. Nesse processo, a realidade é o ponto de

partida e de chegada. De sua observação o aluno deve extrair

elementos sobre os quais deve refletir e a partir disso ser levada a

construção de conceitos.

O objetivo desta pesquisa é analisar o processo de ensino-aprendizagem dos

conteúdos da disciplina de geografia através do uso dos recursos audiovisuais, como

proposta de dinamismo e maior compreensão dos conteúdos na Escola Estadual de

Ensino Fundamental e Médio José Soares de Carvalho, localizado no município de

Guarabira/PB.

METODOLOGIA

A reflexão crítica desta pesquisa foi desenvolvida em duas partes: uma de

natureza teórica a partir de uma revisão bibliográfica baseada em autores como:


4714

Schroeder (2008), Giussani (2004), Gonçalves (1994), Freire (1996, 1987) entre outros,

que discutem sobre a temática do ensino de Geografia; outra de natureza empírica,

realizada no período de Agosto à Novembro de 2012, com a observação e regência das

aulas de Geografia na EEEFM Profº José Soares de Carvalho, localizado no município

de Guarabira/ PB.

A IMPORTÂNCIA DO USO DE NOVAS TECNOLOGIAS DE ENSINO EM

GEOGRAFIA NO CONTEXTO DO ATUAL PROCESSO DE GLOBALIZAÇÃO

Para Schroeder (2008, p. 2), “hoje o ensino precisa ser inovado em suas

metodologias tendo em vista o universo midiático em que os alunos vivem. Esse

universo que os jovens têm tanta familiaridade esta isolado da escola, que precisa

reconhecer a importância de trazer questões pertinentes às mudanças contemporâneas”.

O uso da tecnologia em sala de aula por sua vez utilizada servirá para criar

situações onde o aluno sentirá fascínio pelo conteúdo ministrado pelo professor, como

também despertará confiança para questionar e se posicionar. “A difusão de recursos

didáticos como música, informática, jornais, TV e rádio são encarados como um meio

de se atualizar as práticas pedagógicas, enriquecendo cada vez mais as aulas”

(PINHEIRO et al, 2004, p. 104).

Diante dessa vertente de pensamento, é notória a importância da utilização do

uso de recursos tecnológicos em sala, pois a utilização dos mesmos irá subsidiar o

trabalho do professor, pois os mesmos têm a função de dinamizar o conteúdo exposto na

sala de aula.

Nesta perspectiva de Pinheiro et al ( 2004, p. 104):

A busca de novas informações, principalmente do professor de

geografia, é essencial, pois num mundo em pleno desenvolvimento e

globalizado, e altamente interconectado, os processos de mudanças

ocorridos ganham dimensões extraterritoriais. A inovação busca

melhorar, ampliar, mudar antigas práticas para poder construir com o

aluno o conhecimento. Em um mundo pautado em novas tecnologias

os profissionais não podem desprezar esses novos recursos para a

facilitação da aprendizagem.


4715

Para Moreira e Ulhôa (2009, p.71-72) “o crescente uso das tecnologias digitais e

das redes de comunicação interativa tem acompanhado e ampliado uma profunda

mutação da nossa relação com o saber. Nesta perspectiva fica clara a necessidade de

usar tecnologias atuais de ensino em sala de aula, pois o ensino deve acompanhar as

mudanças para que o ensino-aprendizagem se concretize de forma eficaz.

Para que se possa ensinar de forma significativa, é preciso inovar as

metodologias, pois cada aluno é único, e apresentam ritmos diferentes para aprender,

onde a utilização de diferenciadas metodologias facilitará a aprendizagem. As

metodologias utilizadas precisam estar pautadas na prática da construção dialógica

como também buscando fazer a relação entre conhecimento e realidade.

Devem-se redobrar esforços para acompanhar as transformações pelas quais o

mundo passa, para atendermos as demandas dos nossos alunos do século XXI. O maior

desafio do professor nos dias atuais é trazer o aluno para a sala de aula e o fazê-lo

permanecer, Pois, na conjuntura globalizada que vivemos inseridos, onde são oferecidas

inúmeras possibilidades de diversão e entretenimento fica difícil se fazer ouvir por

nossos alunos. Quando o professor ainda utiliza práticas arcaicas e metodologias

inadequadas.

Afirma Castrogiovanni, (2000, p. 13):





emoções, desejos e fantasias, como tendem ser as ciências. A escola



compreendê-la e representá-la melhor e, portanto, viver em busca de

seus interesses.

O professor de Geografia precisa interagir com o aluno de forma que o leve a

fazer reflexões sobre o que é estudado é qual a importância de estudar, pós a partir desta

reflexão que o ensino transforma-se em aprendizagem. Portanto, para que isso aconteça

precisa trabalhar os conteúdos mesmo que distantes geograficamente fazendo paralelo

com o dia-a-dia dos alunos, e com os saberes que trazem consigo.


4716

Segundo Costela (2007, p. 49), contar alguma coisa do ponto de vista somente

do professor é contar no vazio, é despertar angustias e inibir a vontade de remeter as

imagens com interiorizações efetivas.

Os alunos de hoje são muito curiosos, enérgicos, e criativos, precisa-se trabalhar

com metodologias inovadoras e recursos atrativos para que desperte a vontade e o

prazer de aprender construindo seu próprio conhecimento.

As múltiplas linguagens devem fazer parte nas aulas de Geografia, pois as

mesmas expressam diversas visões de mundo provocando aprendizagens. A exploração

de imagens seja ela estática, como as fotografias, movimento como propagandas,

programas e filmes, música, poema e desenho, todos os recursos áudio visuais, são

recursos quando trabalhados em sala de aula, tem um forte aceitação dos envolvidos.

A VIVÊNCIA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO I NA EEEFM JOSÉ SOARES

DE CARVALHO, GUARABIRA/PB

O estágio é uma prática de suma importância no processo de formação

profissional. Constitui-se em um treinamento que possibilita ao acadêmico vivenciar na

prática o aprendido na teoria na universidade, tendo como função integrar as diversas

disciplinas que compõem o currículo acadêmico.

O momento do estágio funciona como um laboratório, onde o acadêmico vai

sentir ativamente em uma sala de aula e diante de desafios. “O estágio supervisionado

tem um papel fundamental na formação do futuro do professor. É o estágio tanto de

observação e participação, como de regência, que possibilita ao aluno a vivência das

relações no cotidiano escolar” (PASSINI, 2007, p. 27).

O espaço destinado para o estágio possibilita ao acadêmico consolidar seus

conhecimentos que somente a prática por meio do dia a dia pode oferecer. Neste

momento a troca de experiência fará com que o novo profissional se torne mais

preparado para atuar na área e lidar com a complexidade da realidade cotidiana da sala

de aula.

A partir da observação da prática de ensino de geografia na turma 7º ano do

ensino fundamental, pode-se perceber que ensino de Geografia estava fortemente

marcado pela forma metódica com que era desenvolvido, através da valorização dos


4717

questionários e da não participação dos alunos nas aulas, não se presenciou momentos

dialógicos ou motivadores durante as aulas.

Se aula é pautada em um discurso mal contextualizado a indisciplina é

inevitável, isso ficou bastante claro na observação realizada. Claro que temos que

considerar alguns pontos relevantes para tal prática. O tempo de magistério, a falta de

interesse dos alunos, a elevada carga horária diária e baixo salário, são possíveis fatores

que desestimulam os professores e faz com que o mesmo pratique somente a

transposição didática, não tendo assim mais aquele entusiasmo e criatividade de início

de carreira.

Claro que não são justificativas, pois a partir do momento que abraça-se o

magistério precisa-se se tornar setas na vida dos alunos, pois formam-se cidadãos,

sujeitos pensantes, para atuarem de forma significativa na sociedade.

No dia 29 de março de 2010, o conteúdo trabalhado na aula foi: As zonas

térmicas da terra, e as latitudes e as paisagens. Os recursos didáticos utilizados foram:

quadro negro, giz e o livro didático; uma aula expositiva sem muitos atrativos, com a

leitura e explanação do conteúdo pela professora, sem a participação dos alunos e sem

discussões referentes ao tema trabalhado. Não havia espaço para os alunos

demonstrarem sua opinião, o que ocasionou muitas conversas paralelas e falta de

atenção.

Nota-se, por meio do comportamento dos alunos, que esse método não está

sendo o mais propício e que não induz o aluno à construção do conhecimento, pois

quando a aula é atrativa a turma participa, questiona e se interessa pelo conteúdo

abordado.

No dia 06 de abril de 2011, o conteúdo trabalhado na aula foi uma continuação

da aula anterior: As zonas térmicas da terra e as latitudes e as paisagens, em que a

professora aplicou um exercício para fixação do conteúdo, mantendo características

tradicionais como: aula expositiva e utilização dos mesmos recursos didáticos, quadro

negro, giz e o livro didático; os alunos mantinham-se inquietos com conversas paralelas,

em que parte dos mesmos não se interessou em responder o exercício. É importante

evidenciar que a professora formulava as questões do exercício no momento em que lia

o conteúdo, e as questões não induziam o aluno a pensar. Neste sentido, nota-se a falta

de planejamento por parte da professora.


4718

Deste modo, os resultados obtidos a partir das observações das aulas de

Geografia no ensino fundamental da EEEFM Profº. José Soares de Carvalho evidencia

o não planejamento da professora na realização das aulas, orientando-se apenas pela

sequência do livro didático. Nas aulas observadas os recursos utilizados pela professora

foram sempre os mesmos, quadro negro e giz, e sua metodologia era a aula expositiva.

Pode-se constatar que a escola dispõe de diversos recursos que possibilita

preparar uma aula de geografia atraente e inovadora, pois a escola dispõe de espaços

adequados para dinamizar o ensino como sala de vídeo e biblioteca, bem como recursos

áudio visuais tais como: data show, notebook, televisão, DVD, recursos de multimídias.

As aulas ministradas foram na turma do 7º ano “J”, onde já tivemos contato

prévio durante o período da observação. O conteúdo trabalhado foi Migração, a aula

iniciou-se com questionamentos sobre o conhecimento que os alunos traziam referente à

temática, como forma de chamar a atenção dos mesmos e trazendo o conteúdo para

realidade vivenciada por eles e a partir da realidade do alunado.

Na primeira aula sentimos certa resistência por parte de alguns alunos, então

utilizamos um documentário que ilustrava a saída dos nordestinos para o sudeste do

Brasil, após assistir o vídeo abrir espaço para discussão e começaram a falar e citar

exemplos, e começaram a se integrar na aula, então percebemos que estava havendo

aprendizagem.

Procurou-se em todas as aulas desenvolvidas no estágio utilizar todos os

recursos que a escola dispunha, os mesmos propunham dinamizar as aulas para fugir da

rotina das aulas observadas. Utilizaram-se todos os recursos disponíveis na escola para

melhorar a qualidade das aulas, os quais tiveram grande relevância no processo de

ensino aprendizagem.

Como em toda turma existia as velhas conversas paralelas, porém estávamos

sempre preocupados e reverter à situação, procurando trazer o aluno para participar

ativamente da aula.

Ao término deste processo de observação e regência de aulas alcançamos os

nossos objetivos previamente estabelecidos. A prática do estágio traz uma ótica da

realidade educacional. Buscou-se sempre contextualizar os conteúdos na tentativa de

trazer a realidade do aluno para dentro da sala de aula estimulando assim os


4719

questionamentos por parte dos alunos. A prática exercida foi sempre marcada pela

presença do diálogo nas aulas.


A relevância do estágio supervisionado na formação do profissional de educação

é indiscutível. Visto que o objetivo é proporcionar situações reais a qual o licenciado irá

se deparar na docência, unindo a teoria aprendida na universidade com a prática de sala

de aula, momento onde possibilitará ao estagiário refletir sobre os desafios e

possibilidades da profissão.

Durante o estágio foi possível observar a contradição entre teoria e prática, pois

o que aprendemos na academia é que o ensino deve contribuir efetivamente para a

formação de cidadãos críticos, conscientes dos seus direitos e deveres perante a

sociedade. Portanto, na prática o que vemos se contrapõe de forma significativa, pois, a

prática do professor é pautada exclusivamente na transposição didática, sem

contextualizar o conteúdo, nem tão pouco considerar os conhecimentos prévios dos

alunos.

Essa experiência de estágio deixou claro que é muito difícil fazer com que os

professores comecem a inovar nas aulas, pois já consolidaram um modelo de educação

voltado para um ensino bancário onde os conhecimentos são depositados e não

construídos. Mesmo com as mudanças ocorridas com o processo de globalização onde a

tecnologia esta presente a todo tempo na nossa vida, esses instrumentos tecnológicos

não se fazem presentes nas salas de aulas, mesmo que a escola a possua.

O ensino tradicional estava presente de forma marcante nas aulas, repetições do

aprendido, postas como verdades absolutas, onde o professor não leva o aluno a

questionar e sim reproduzir o aprendido. A proposta de um ensino crítico, baseado no

diálogo, torna-se algo incômodo, pois não é prática de sala de aula, a prática cotidiana é

pautada no copiar textos e responder as atividades propostas pelo professor.


4720

REFERÊNCIAS

CURY, Augusto Jorge. Pais brilhantes, Professores Fascinantes. Rio de Janeiro;

Sextante, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários á prática educativa. São


FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro; Paz e Terra, 1987.

GIUSSANI, Luigi. Educar é um risco: Como criação personalidade e de história.

Tradução Neófita Oliveira Bauru EDUSC, 2004. 222p.

GONÇALVES, Maria Augusta Salin. Sentir, Pensar, Agir – Corporiedade da Educação

/ Maria Augusta Salin Gonçalves – Campinas, SP: Papirus, 1994 – (Coleção Corpo e

Motricidade).

LACOSTE, Yves. A Geografia: Isso serve. Em primeiro lugar para fazer a guerra.

Campinas (SP), Papirus, 1988.

LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.: TOSCHI, M. S.; Educação Escolar: Políticas

Estrutura e Organização. 2ª Ed. São Paulo: Cortez, 2005. (Coleção Docência em

Formação).

MALYSZ, T. Sandra. ; PASSINI. Elza. Yasuko. ; PASSINI. Romão. ; Prática de ensino

de geografia e estágio supervisionado. São Paulo; Contexto, 2007.

MOREIRA, Suely Aparecida Gomes; ULHÔA Leonardo Moreira. Ensino em

geografia: desafios à prática docente na atualidade. Revista da Católica, Uberlândia, v.

1, n. 2, 2009, p. 69-80;

PINHEIRO, Elen Affonso, MENDONÇA, Bruno Alvim, SILVA, Giovani José da,

GONÇALVES, Oseias de Oliveira, CHAVES, Telma Souza. O NORDESTE

BRASILEIRO NAS MÚSICAS DE LUIZ GONZAGA Caderno de Geografia, Belo

Horizonte, v. 14, n. 23, p. 103-111, 2º sem. 2004

SCHROEDER, Hélio. A música como linguagem no ensino do espaço geográfico

urbano. Guarapuava – PR, 2008.


4721

DESAFIOS DA PRÁTICA DO ENSINO DE GEOGRAFIA

EM MEIO AS TRANSFORMAÇÕES DA GLOBALIZAÇÃO

Junio Santos da Silva1

Gustavo Leal Silva2

Lidiane de Almeida Alves3

Jeane Tranquelino da Silva4

RESUMO

O presente artigo aborda os desafios e possibilidades apresentado a prática docente no ensino de

Geografia, que se apresenta ao professor mediante as transformações oriundas do processo de

globalização, que possibilitou o desenvolvimento de novas tecnologias para o desenvolvimento

do ensino e aprendizagem. Neste contexto, o objetivo dessa pesquisa é analisar o ensino-

aprendizagem dos conteúdos da Geografia através do uso dos recursos audiovisuais. Os

direcionamentos metodológicos pautaram-se em: levantamentos bibliográficos realizados por

meio de leituras em periódicos, livros, revistas, artigos com as contribuições de autores como

Schroeder (2008), Giussani (2004), Gonçalves (1994), Freire (1996, 1987) entre outros. A

presente pesquisa é resultado da prática do Estágio Supervisionado I, realizado na Escola

Estadual de Ensino Fundamental e Médio José Soares de Carvalho, localizado no município de

Guarabira/PB. Atualmente, ainda se faz presente a prática do ensino tradicional, onde a

utilização do quadro é marcante, negando o uso de novas tecnologias, que por sua vez, sendo

utilizadas propiciará situações de aprendizagem. Vale ressaltar, que neste trabalho não defende a

utilização da tecnologia como garantia de uma melhor qualidade na aprendizagem, mas como

uma possibilidade motivadora da aprendizagem onde a utilização dos mesmos irá subsidiar o

trabalho do professor como também dinamizar o conteúdo exposto na sala de aula. Desta forma,

os resultados obtidos nas aulas evidenciaram a necessidade da utilização de recursos

audiovisuais tendo a função de dinamizar o ensino. A partir das aulas pode-se perceber a

diferença em trabalhar um conteúdo usando os recursos tecnológicos disponíveis na escola, pois

prende a atenção dos alunos pelo conteúdo ministrado, estabelecendo visões críticas, atuantes e

participativas

Palavras chaves: Novas Tecnologias, Ensino de Geografia, Ensino-aprendizagem.

1 INTRODUÇÃO

O presente artigo aborda os desafios que se apresenta à escola e ao professor de

geografia mediante as transformações oriundas do processo de globalização, pois o

mesmo se faz necessário para a instrumentalização desta disciplina.



3 Universidade Estadual Vale do Acaraú –UEVA, [email protected]

4 Universidade Federal da Paraiba – UFPB, [email protected]





4722

Há décadas o ensino de Geografia é pautado no tradicional onde o conhecimento

é apenas repetição das informações dos livros didáticos ou das afirmações feitas pelo

professor como verdade absoluta, como também a não utilização dos recursos

tecnológicos disponíveis nas escolas. “O crescente uso das tecnologias digitais e das

redes de comunicação interativa tem acompanhado e ampliado uma profunda mutação

da nossa relação com o saber” (MOREIRA e ULHÔA, 2009, p. 71).

A utilização dessas práticas faz com que os alunos não consigam interligar a

realidade onde estão inseridos com os conteúdos que são transmitidos, com esta falta de

contextualização não há construção do conhecimento. Ensinar não é transmitir

conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção

(FREIRE, 1996, p. 22).

A Geografia Tradicional tinha como objetivo estabelecer relação de poder tanto

na ação de domínio da superfície terrestre, como na forma de transmissão dos conteúdos

que se prendia apenas na discrição da realidade, onde os professores em suas aulas

mascaravam a real função do ensino de Geografia. Segundo Lacoste (1988, p.s/d):

É uma ciência que na sua origem apresentava um forte caráter

tradicional na sala de aula. Isso se devia implicitamente ao fato de que

era mais conveniente que a maioria das pessoas pensasse que a

Geografia era uma ciência inútil e sem importância. Assim, elas não

poderiam ter seus próprios posicionamentos diante do que lhes era

impostas, permitindo que apenas uma minoria tivesse autonomia e

estivesse à frente das decisões. A Geografia Tradicional servia ao

poder e sua forma descritiva da realidade camuflava a sua

importância.

Com o surgimento da Geografia Crítica em meados do século XX, o ensino

passou por uma resignificação. Na sala de aula esta nova forma de pensar a Geografia

aparece como possibilidade de pensar o mundo, onde o geógrafo utiliza em suas aulas o

seu potencial teórico, junto às metodologias modernas que dinamize os conteúdos,

objetivando contribuir positivamente para a solução dos problemas de aprendizagem.

Precisamos de uma Geografia que siga as mudanças da sociedade e que seja

ocasionadora de mudanças, trazendo transformações para a realidade da sala de aula,

com caráter formador de cidadãos conscientes da realidade. Para que isso aconteça é

preciso acabar com a educação bancária no ensino de Geografia (FREIRE, 1987).


4723

O ensino de Geografia precisa ser algo dinâmico, porque a Geografia é

dinâmica, é preciso que este conhecimento seja construído junto com os alunos dando

significados ao mesmo. O desafio do século XXI é fazer com que os alunos se

interessem em aprender, e para que aconteça esta aprendizagem e preciso que o

professor de Geografia inove e crie situações de aprendizagem que envolva o aluno e

leve-o a desenvolver suas potencialidades, para que haja este interesse é preciso que o

professor ponha o aluno como centro da aprendizagem.

O ensino de Geografia compõe o currículo do ensino médio, oferecendo

instrumentos essenciais para a compreensão e intervenção da realidade social. Portanto

para que os objetivos sejam alcançados, o ensino de Geografia deve fundamentar-se em

um corpo teórico-metodológico baseado nos conceitos de natureza, paisagem, espaço,

território, região, rede, lugar e ambiente (Orientações Curriculares para o Ensino Médio.

Vol.3, p. 43).

A Geografia não pode ser considerada como uma disciplina enumerativa,

descritiva das paisagens naturais e humanizadas, de forma dissociada do espaço vivido

pela sociedade. Pois o ensino de Geografia precisa ser dialético. Quer-se ensinar os

alunos a pensarem dialeticamente, importa definir ao mesmo tempo em que conteúdos

permitem a eles o exercício desse pensamento e o modo pela qual esse exercício é

viável (CAVALCANTI, 1998, p. 25).

Ensinar Geografia é muito mais do que fazer leitura de textos, leitura de mapas,

exporem idéias e conceitos, ensinar Geografia é levar o aluno a perceber a Geografia

que o rodeia, aguçando todos os seus sentidos para que haja uma aprendizagem

significativa, compreendendo o espaço geográfico na sua concretude, e nas suas

contradições.

Para compreender o mundo é primordial não apenas ter acesso a inúmeras

informações, porém é de fundamental importância saber analisá-la e interpretá-la. Esse

olhar diferenciado que precisa ser despertado no aluno para que haja efetivamente a

construção do saber. O conhecimento só é eficiente, quando é capaz de contextualizar

sua informação e de situá-la em um todo.

A proposta de oportunizar aos alunos uma leitura de mundo, parte do princípio

de valorização das experiências como cidadãos atuando-nos em diferentes espaços.

Precisamos sair das amarras do sistema educacional que muitas vezes nos aprisionam,


4724

onde só oportunizam trabalharmos com conteúdos engessados, prontos, que não leva a

reflexão, contidos no currículo formal das escolas.

De acordo com Goulart (2007, p. 61): ”aprender Geografia passou a significar

dar sentido àquilo que vive no cotidiano, enxergar as contradições do espaço, conectar

fatos e situações, dar sentido ao aprendizado e a vida”.

Sabendo que o objeto da Geografia é o espaço geográfico, concebe-o na

construção entre natureza e sociedade, objetivando o aluno a refletir sobre a análise da

dinâmica social, da natureza e da relação da inter-relação delas. Portanto cabe ao

professor usar da sensibilidade para com o que ensina e como se ensina. Os conteúdos

precisam ser trabalhados a partir de lugar, como espaço próximo, espaço vivido, espaço

afetivo, para em seguida contextualizar o conhecimento considerando a escala regional,

nacional e mundial, pois o aluno como cidadão do mundo, precisa-se conhecer o mundo

em que vive.

É de fundamental importância a apreensão da realidade do ponto de vista da

espacialidade, ou seja, de compreender o papel do espaço geográfico nas práticas

sociais. Na perspectiva desenhada por Passini (2011, p.12):

O professor deve estar consciente de que o espaço próximo para ser

analisado precisa ser abordado em sua relação com outras instâncias

espacialmente distante. Nesse processo, a realidade é o ponto de

partida e de chegada. De sua observação o aluno deve extrair

elementos sobre os quais deve refletir e a partir disso ser levada a

construção de conceitos.

O objetivo desta pesquisa é analisar o processo de ensino-aprendizagem dos

conteúdos da disciplina de geografia através do uso dos recursos audiovisuais, como

proposta de dinamismo e maior compreensão dos conteúdos na Escola Estadual de

Ensino Fundamental e Médio José Soares de Carvalho, localizado no município de

Guarabira/PB.

METODOLOGIA

A reflexão crítica desta pesquisa foi desenvolvida em duas partes: uma de

natureza teórica a partir de uma revisão bibliográfica baseada em autores como:


4725

Schroeder (2008), Giussani (2004), Gonçalves (1994), Freire (1996, 1987) entre outros,

que discutem sobre a temática do ensino de Geografia; outra de natureza empírica,

realizada no período de Agosto à Novembro de 2012, com a observação e regência das

aulas de Geografia na EEEFM Profº José Soares de Carvalho, localizado no município

de Guarabira/ PB.

A IMPORTÂNCIA DO USO DE NOVAS TECNOLOGIAS DE ENSINO EM

GEOGRAFIA NO CONTEXTO DO ATUAL PROCESSO DE GLOBALIZAÇÃO

Para Schroeder (2008, p. 2), “hoje o ensino precisa ser inovado em suas

metodologias tendo em vista o universo midiático em que os alunos vivem. Esse

universo que os jovens têm tanta familiaridade esta isolado da escola, que precisa

reconhecer a importância de trazer questões pertinentes às mudanças contemporâneas”.

O uso da tecnologia em sala de aula por sua vez utilizada servirá para criar

situações onde o aluno sentirá fascínio pelo conteúdo ministrado pelo professor, como

também despertará confiança para questionar e se posicionar. “A difusão de recursos

didáticos como música, informática, jornais, TV e rádio são encarados como um meio

de se atualizar as práticas pedagógicas, enriquecendo cada vez mais as aulas”

(PINHEIRO et al, 2004, p. 104).

Diante dessa vertente de pensamento, é notória a importância da utilização do

uso de recursos tecnológicos em sala, pois a utilização dos mesmos irá subsidiar o

trabalho do professor, pois os mesmos têm a função de dinamizar o conteúdo exposto na

sala de aula.

Nesta perspectiva de Pinheiro et al ( 2004, p. 104):

A busca de novas informações, principalmente do professor de

geografia, é essencial, pois num mundo em pleno desenvolvimento e

globalizado, e altamente interconectado, os processos de mudanças

ocorridos ganham dimensões extraterritoriais. A inovação busca

melhorar, ampliar, mudar antigas práticas para poder construir com o

aluno o conhecimento. Em um mundo pautado em novas tecnologias

os profissionais não podem desprezar esses novos recursos para a

facilitação da aprendizagem.

Para Moreira e Ulhôa (2009, p.71-72) “o crescente uso das tecnologias digitais e

das redes de comunicação interativa tem acompanhado e ampliado uma profunda


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mutação da nossa relação com o saber. Nesta perspectiva fica clara a necessidade de

usar tecnologias atuais de ensino em sala de aula, pois o ensino deve acompanhar as

mudanças para que o ensino-aprendizagem se concretize de forma eficaz.

Para que se possa ensinar de forma significativa, é preciso inovar as

metodologias, pois cada aluno é único, e apresentam ritmos diferentes para aprender,

onde a utilização de diferenciadas metodologias facilitará a aprendizagem. As

metodologias utilizadas precisam estar pautadas na prática da construção dialógica

como também buscando fazer a relação entre conhecimento e realidade.

Devem-se redobrar esforços para acompanhar as transformações pelas quais o

mundo passa, para atendermos as demandas dos nossos alunos do século XXI. O maior

desafio do professor nos dias atuais é trazer o aluno para a sala de aula e o fazê-lo

permanecer, Pois, na conjuntura globalizada que vivemos inseridos, onde são oferecidas

inúmeras possibilidades de diversão e entretenimento fica difícil se fazer ouvir por

nossos alunos. Quando o professor ainda utiliza práticas arcaicas e metodologias

inadequadas.

Afirma Castrogiovanni, (2000, p. 13):





emoções, desejos e fantasias, como tendem ser as ciências. A escola



compreendê-la e representá-la melhor e, portanto, viver em busca de

seus interesses.

O professor de Geografia precisa interagir com o aluno de forma que o leve a

fazer reflexões sobre o que é estudado é qual a importância de estudar, pós a partir desta

reflexão que o ensino transforma-se em aprendizagem. Portanto, para que isso aconteça

precisa trabalhar os conteúdos mesmo que distantes geograficamente fazendo paralelo

com o dia-a-dia dos alunos, e com os saberes que trazem consigo.

Segundo Costela (2007, p. 49), contar alguma coisa do ponto de vista somente

do professor é contar no vazio, é despertar angustias e inibir a vontade de remeter as

imagens com interiorizações efetivas.


4727

Os alunos de hoje são muito curiosos, enérgicos, e criativos, precisa-se trabalhar

com metodologias inovadoras e recursos atrativos para que desperte a vontade e o

prazer de aprender construindo seu próprio conhecimento.

As múltiplas linguagens devem fazer parte nas aulas de Geografia, pois as

mesmas expressam diversas visões de mundo provocando aprendizagens. A exploração

de imagens seja ela estática, como as fotografias, movimento como propagandas,

programas e filmes, música, poema e desenho, todos os recursos áudio visuais, são

recursos quando trabalhados em sala de aula, tem um forte aceitação dos envolvidos.

A VIVÊNCIA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO I NA EEEFM JOSÉ SOARES

DE CARVALHO, GUARABIRA/PB

O estágio é uma prática de suma importância no processo de formação

profissional. Constitui-se em um treinamento que possibilita ao acadêmico vivenciar na

prática o aprendido na teoria na universidade, tendo como função integrar as diversas

disciplinas que compõem o currículo acadêmico.

O momento do estágio funciona como um laboratório, onde o acadêmico vai

sentir ativamente em uma sala de aula e diante de desafios. “O estágio supervisionado

tem um papel fundamental na formação do futuro do professor. É o estágio tanto de

observação e participação, como de regência, que possibilita ao aluno a vivência das

relações no cotidiano escolar” (PASSINI, 2007, p. 27).

O espaço destinado para o estágio possibilita ao acadêmico consolidar seus

conhecimentos que somente a prática por meio do dia a dia pode oferecer. Neste

momento a troca de experiência fará com que o novo profissional se torne mais

preparado para atuar na área e lidar com a complexidade da realidade cotidiana da sala

de aula.

A partir da observação da prática de ensino de geografia na turma 7º ano do

ensino fundamental, pode-se perceber que ensino de Geografia estava fortemente

marcado pela forma metódica com que era desenvolvido, através da valorização dos

questionários e da não participação dos alunos nas aulas, não se presenciou momentos

dialógicos ou motivadores durante as aulas.


4728

Se aula é pautada em um discurso mal contextualizado a indisciplina é

inevitável, isso ficou bastante claro na observação realizada. Claro que temos que

considerar alguns pontos relevantes para tal prática. O tempo de magistério, a falta de

interesse dos alunos, a elevada carga horária diária e baixo salário, são possíveis fatores

que desestimulam os professores e faz com que o mesmo pratique somente a

transposição didática, não tendo assim mais aquele entusiasmo e criatividade de início

de carreira.

Claro que não são justificativas, pois a partir do momento que abraça-se o

magistério precisa-se se tornar setas na vida dos alunos, pois formam-se cidadãos,

sujeitos pensantes, para atuarem de forma significativa na sociedade.

No dia 29 de março de 2010, o conteúdo trabalhado na aula foi: As zonas

térmicas da terra, e as latitudes e as paisagens. Os recursos didáticos utilizados foram:

quadro negro, giz e o livro didático; uma aula expositiva sem muitos atrativos, com a

leitura e explanação do conteúdo pela professora, sem a participação dos alunos e sem

discussões referentes ao tema trabalhado. Não havia espaço para os alunos

demonstrarem sua opinião, o que ocasionou muitas conversas paralelas e falta de

atenção.

Nota-se, por meio do comportamento dos alunos, que esse método não está

sendo o mais propício e que não induz o aluno à construção do conhecimento, pois

quando a aula é atrativa a turma participa, questiona e se interessa pelo conteúdo

abordado.

No dia 06 de abril de 2011, o conteúdo trabalhado na aula foi uma continuação

da aula anterior: As zonas térmicas da terra e as latitudes e as paisagens, em que a

professora aplicou um exercício para fixação do conteúdo, mantendo características

tradicionais como: aula expositiva e utilização dos mesmos recursos didáticos, quadro

negro, giz e o livro didático; os alunos mantinham-se inquietos com conversas paralelas,

em que parte dos mesmos não se interessou em responder o exercício. É importante

evidenciar que a professora formulava as questões do exercício no momento em que lia

o conteúdo, e as questões não induziam o aluno a pensar. Neste sentido, nota-se a falta

de planejamento por parte da professora.

Deste modo, os resultados obtidos a partir das observações das aulas de

Geografia no ensino fundamental da EEEFM Profº. José Soares de Carvalho evidencia


4729

o não planejamento da professora na realização das aulas, orientando-se apenas pela

sequência do livro didático. Nas aulas observadas os recursos utilizados pela professora

foram sempre os mesmos, quadro negro e giz, e sua metodologia era a aula expositiva.

Pode-se constatar que a escola dispõe de diversos recursos que possibilita

preparar uma aula de geografia atraente e inovadora, pois a escola dispõe de espaços

adequados para dinamizar o ensino como sala de vídeo e biblioteca, bem como recursos

áudio visuais tais como: data show, notebook, televisão, DVD, recursos de multimídias.

As aulas ministradas foram na turma do 7º ano “J”, onde já tivemos contato

prévio durante o período da observação. O conteúdo trabalhado foi Migração, a aula

iniciou-se com questionamentos sobre o conhecimento que os alunos traziam referente à

temática, como forma de chamar a atenção dos mesmos e trazendo o conteúdo para

realidade vivenciada por eles e a partir da realidade do alunado.

Na primeira aula sentimos certa resistência por parte de alguns alunos, então

utilizamos um documentário que ilustrava a saída dos nordestinos para o sudeste do

Brasil, após assistir o vídeo abrir espaço para discussão e começaram a falar e citar

exemplos, e começaram a se integrar na aula, então percebemos que estava havendo

aprendizagem.

Procurou-se em todas as aulas desenvolvidas no estágio utilizar todos os

recursos que a escola dispunha, os mesmos propunham dinamizar as aulas para fugir da

rotina das aulas observadas. Utilizaram-se todos os recursos disponíveis na escola para

melhorar a qualidade das aulas, os quais tiveram grande relevância no processo de

ensino aprendizagem.

Como em toda turma existia as velhas conversas paralelas, porém estávamos

sempre preocupados e reverter à situação, procurando trazer o aluno para participar

ativamente da aula.

Ao término deste processo de observação e regência de aulas alcançamos os

nossos objetivos previamente estabelecidos. A prática do estágio traz uma ótica da

realidade educacional. Buscou-se sempre contextualizar os conteúdos na tentativa de

trazer a realidade do aluno para dentro da sala de aula estimulando assim os

questionamentos por parte dos alunos. A prática exercida foi sempre marcada pela

presença do diálogo nas aulas.


4730


A relevância do estágio supervisionado na formação do profissional de educação

é indiscutível. Visto que o objetivo é proporcionar situações reais a qual o licenciado irá

se deparar na docência, unindo a teoria aprendida na universidade com a prática de sala

de aula, momento onde possibilitará ao estagiário refletir sobre os desafios e

possibilidades da profissão.

Durante o estágio foi possível observar a contradição entre teoria e prática, pois

o que aprendemos na academia é que o ensino deve contribuir efetivamente para a

formação de cidadãos críticos, conscientes dos seus direitos e deveres perante a

sociedade. Portanto, na prática o que vemos se contrapõe de forma significativa, pois, a

prática do professor é pautada exclusivamente na transposição didática, sem

contextualizar o conteúdo, nem tão pouco considerar os conhecimentos prévios dos

alunos.

Essa experiência de estágio deixou claro que é muito difícil fazer com que os

professores comecem a inovar nas aulas, pois já consolidaram um modelo de educação

voltado para um ensino bancário onde os conhecimentos são depositados e não

construídos. Mesmo com as mudanças ocorridas com o processo de globalização onde a

tecnologia esta presente a todo tempo na nossa vida, esses instrumentos tecnológicos

não se fazem presentes nas salas de aulas, mesmo que a escola a possua.

O ensino tradicional estava presente de forma marcante nas aulas, repetições do

aprendido, postas como verdades absolutas, onde o professor não leva o aluno a

questionar e sim reproduzir o aprendido. A proposta de um ensino crítico, baseado no

diálogo, torna-se algo incômodo, pois não é prática de sala de aula, a prática cotidiana é

pautada no copiar textos e responder as atividades propostas pelo professor.

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BRASILEIRO NAS MÚSICAS DE LUIZ GONZAGA Caderno de Geografia, Belo

Horizonte, v. 14, n. 23, p. 103-111, 2º sem. 2004

SCHROEDER, Hélio. A música como linguagem no ensino do espaço geográfico

urbano. Guarapuava – PR, 2008.


4732

O USO DAS TENOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO NO ENSINO DE GEOGRAFIA NAS ESCOLAS DA

CIDADE DE RIO BRANCO, ACRE, BRASIL.

Alexsande de Oliveira Franco 1

Anderson Azevedo Mesquita2

Rodrigo Otavio Perea Serrano3

Gleiciane Pereira Gomes 4

RESUMO

Vivemos em um mundo globalizado onde a tecnologia é imprescindível. O uso das Tecnologias

de informação e comunicação estão cada vez presentes nas escolas brasileiras, no entanto ainda

é um desafio para professores de como usar de forma adequada essa ferramenta. As TICs podem

contribuir com professores em sala de aula melhorando o processo de ensino aprendizagem. O

presente trabalho é resultante das atividades desenvolvidas no Programa Institucional de

Iniciação a Docência- (PIBID), e teve como objetivo abordar o uso das TICs, em especial a

ferramenta Google Earth no ensino de geografia nas escolas publicas estaduais e municipais de

Rio Branco, Acre. É importante mencionar que essa ferramenta pode ser trabalhada com outras

áreas do ensino. O respectivo estudo baseou-se nas escolas Municipais Maria chalub Leite,

Carlos Casavechia e Estadual Lourival Pinho. Para o desenvolvimento do trabalho foi utilizado

o software Google Earth com professores e alunos da educação básica através de oficinas

pedagógicas sobre o tema. Os resultados foram positivos, entre eles podemos destacar: difundir

de forma clara e objetiva aos professores e alunos a ferramenta Google Earth, auxiliando os

professores em suas metodologias de ensino através da inserção da ferramenta no planejamento

dos conteúdos curriculares abordados nas aulas de geografia, contribuindo dessa maneira para o

estreitamento dos laços entre educação superior e educação básica.

Palavras chave: Tecnologias, Educação, Google Earth.

AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO - TICs

No mundo globalizado as informações são instantâneas contribuindo, por

exemplo, para a melhoria das praticas da educação. Todas essas novas práticas e

“modos de ser” implicam um conjunto revisado das competências e habilidades

esperadas, que são requeridas de quem almeja ser um membro “eficiente” e bem-

sucedido da sociedade. Exige-se que os indivíduos sejam mais móveis do que nunca.

1 Professor Assistente Universidade Federal do Acre, [email protected]

2 Professor Auxiliar universidade Federal do Acre, [email protected]

3 Professor Assistente Universidade Federal do Acre, [email protected]

4 Discente do Curso de Geografia, Universidade Federal do Acre, [email protected]






4733

Além das competências básicas de saber contar, ler e escrever, requer-se que os

indivíduos desenvolvam diferentes formas de capacidades informacionais e tecnológicas

(Bawden, 2001).

Para Santos (2007) a utilização de novas tecnologias e o uso de computadores

conectados à internet são presentes em todos os segmentos importantes das sociedades

do mundo atual. A utilização da ferramenta Google Earth podem despertar interesse dos

alunos para diversas disciplinas curriculares, em especial do ensino de geografia,

sobretudo, quando trabalhados assuntos referentes a hidrografia, geografia urbana,

climatologia, ecologia, entre outros. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais

(1998) a tecnologia deve servir para enriquecer o ambiente educacional, propiciando a

construção do conhecimento por meio de uma atuação crítica e consciente do educando.

Ao inserir as novas tecnologias na escola, o aluno pode ampliar sua realidade e

seus conhecimentos. Segundo Giordani, Audino e Cassol (2006) o processo de melhoria

da qualidade do ensino passa, além de outros fatores, pela utilização das tecnologias na

educação, adotando novas metodologias de ensino e aprendizagem.

Tecnologia da informação e comunicação (TIC) pode ser definida como um

conjunto de recursos tecnológicos, utilizados de forma integrada, com um objetivo

comum. As TICs são utilizadas das mais diversas formas, na indústria, no comércio, no

setor de investimentos (informação simultânea, comunicação imediata) e na educação

(no processo de ensino aprendizagem). As Tecnologias de Informação e Comunicação

(TICs) estão, dia a dia, apresentando-se mais presentes no cotidiano de toda a sociedade

e é uma das principais razões para sua integração na Educação (BELLONI, 2006).

Na educação presencial, as TICs são vistas como potencializadoras dos

processos de ensino – aprendizagem. Além disso, a tecnologia traz a possibilidade de

maior desenvolvimento – aprendizagem - comunicação entre as pessoas com

necessidades educacionais especiais. Segundo Kenski (2008, p. 2), o uso de tecnologias

tem o efeito de criar mudanças, alterações, em relação à cultura de uma sociedade.

Ainda para Kenski (2008, p. 2):

A evolução tecnológica não se restringe aos novos usos de

determinados equipamentos e produtos. Ele altera comportamentos. A

ampliação e a banalização do uso de determinada tecnologia impõe-se

à cultura existente e transformam não apenas o comportamento

individual, mas o de todo o grupo social.


4734

Oliveira (2007) cita que a tecnologia é algo que se escuta e se aprende uma vez

que é parte da cultura. Tecnologias não são apenas aparelhos, equipamentos. Não é puro

saber fazer, mas cultura que têm implicações éticas, políticas, econômicas,

educacionais. Neste mesmo sentido, Oliveira (2007, p. 81), coloca que:

Na contemporaneidade, as tecnologias digitais de informação e comunicação estão

presentes de forma intensa no cotidiano das pessoas. Permeiam a maior parte dos

processos, de maneira condicionante, tendo a informação como elemento básico.

Estruturam-se em termos lógicos na forma de redes, mantendo a possibilidade de

resgate dos dados dos processos, das articulações, sem a necessidade de refazê-los.

Contam com uma crescente convergência em direção de sistemas integrados.

Muitos educadores, no entanto se preocupam e dão ênfase aos equipamentos.

Isso ocorre porque estamos no estágio de aprendizagem com a velocidade e a

intensidade das mudanças ocasionadas pelas TICs. A competência para educar com

tecnologias têm o potencial de valorizar os profissionais, motivar e melhorar o

desempenho educacional de crianças, jovens e adultos e contribuir para elevar a

qualidade da educação no país.

O ENSINO DE GEOGRAFIA E AS TICs - A FERRAMENTA GOOGLE EARTH

NAS ESCOLAS DE RIO BRANCO

A geografia enquanto ciência alcançou tal status a partir de uma série de

processos históricos onde esta se consolida e se define como a ciência responsável em

compreender e responder os diversos fenômenos resultantes da interação entre o homem

e a natureza construídos e materializados no espaço geográfico. (SPOSITO, 2004)

Este aspecto particular de estudar a relação entre o homem e a natureza no

âmbito do espaço geográfico, condicionou a inserção da geografia no campo das

ciências humanas e sociais, entretanto, com uma forte ligação nas áreas das ciências

ambientais e físicas, tornando a geografia articulada com várias áreas do conhecimento

cientifico.

A característica intrínseca da ciência geográfica em buscar estudar e responder a

complexa organização do espaço, também se tornou uma marca efetiva da geografia

escolar. Neste aspecto, cabe ressaltar que a geografia escolar deve atingir a coerência


4735

entre o que é ensinado e o que é expresso efetivamente no dia-dia do aluno, conforme

aponta Oliveira (2006, p.16):

É interessante reconhecer que o estudo da geografia deve ser

conseqüente para os alunos, suas experiências concretas deverão ter

interligamento e coerência dentro do que é ensinado, pois o vivido

pelo aluno é expresso no espaço cotidiano, e a interligação deste com

as demais instâncias é fundamental para a aprendizagem. “Se o espaço

não é encarado como algo em que o homem (o aluno) está inserido,

natureza que ele próprio ajuda a moldar, a verdade geográfica do

indivíduo se perde e a Geografia torna-se alheia para ele”

(RESENDE,1986, p. 20). É preciso, então, preparar o aluno para que

ele compreenda o valor do seu espaço e de sua ação nele.

Considerando que o estudo da geografia deve ser consequente para o aluno, é

de suma importância que os procedimentos de ensino da geografia escolar

contextualizem os principais aspectos evidentes no mundo contemporâneo. Neste

sentido a inserção da TICs na geografia escolar torna-se um procedimento necessário

considerando os aspectos da sociedade contemporânea, ou seja, é a chamada era da

evolução da ciência voltada para a técnica da informação e da comunicação. (SANTOS,

1994)

As TICs no contexto educacional da geografia escolar poderão ser utilizadas

como ferramentas que objetivam a melhor interação entre os conteúdos geográficos e a

assimilação participativa dos alunos. Essas ferramentas proporcionam experiências

menos abstratas, garantindo ao aluno a compreensão mais efetiva do espaço geográfico

construído e analisado por ele e os demais atores da sociedade.

O presente trabalho foi desenvolvido em escolas da rede publica de ensino do

Estado do Acre, em especial na cidade de Rio Branco, e é resultante das atividades

propostas pelo Programa Institucional de Iniciação a Docência – PIBID, financiado pela

CAPES (Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), e coordenado

pela Universidade Federal do Acre - UFAC, através da área de geografia.

O projeto foi desenvolvido nas escolas Lourival Pinho, Maria Chalub Leite e

Padre Carlos Casavechia. (Ver figura 1). As respectivas escolas foram definidas pela

Secretaria Estadual de Educação do Estado do Acre, a escolha se deu em função do

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB. O intuito do trabalho foi


4736

contribuir com a utilização das TICs, em especial o Google Earth no ensino de

geografia.

BOLSISTAS PIBID EXECUTANDO OFICINAS COM GOOGLE EARTH NAS

ESCOLAS DE RIO BRANCO, AC.

Figura 1. Fonte: Arquivo Pibid.

As atividades realizadas nas escolas foram às seguintes: a) diagnostico com os

professores a cerca do conhecimento com relação as TICs, em particular o google earth;

b) diagnostico dos laboratórios de informática (numero e funcionamento de

computadores, bem como o acesso a rede de internet); c) baixar o software Google

Earth nos computadores das escolas; d) mapeamento com os alunos a cerca do

conhecimento de informática e a receptibilidade com o programa Google Earth; e)

acompanhamento aos professores da área de geografia no planejamento pedagógico das

aulas; f) inserção da ferramenta Google Earth nas aulas de geografia; g) atividades com

http://www.facebook.com/photo.php?fbid=450008738418388&set=o.271726786271770&type=1&relevant_count=1&ref=nf



4737

alunos das escolas no laboratório de informática a cerca da ferramenta Google Earth;

(ver figura 2); i) oficinas pedagógicas na área de geografia com o Google Earth nas

escolas com professores e alunos.

ALUNOS DA REDE PÚBLICA DE ENSINO NO LABORATORIO DE INFORMATICA

UTILIZANDO A FERRAMENTA GOOGLE EARTH

Figura 2. Fonte: Arquivo Pibid.

Com relação à metodologia da presente pesquisa o principal foco foi à

ferramenta Google Earth e sua utilização em sala de aula com os professores da área de

geografia. No entanto algumas etapas foram realizadas como exemplo: levantamento

bibliográfico (fichamentos, livros, artigos, e outras literaturas cerca do tema em questão)

com os membros da equipe, em particular os bolsistas que trabalharam no projeto.

Capacitação com os bolsistas de forma que se tornassem multiplicadores da forma como

usar a ferramenta em estudo. Visita assídua dos membros do projeto as escolas

(acompanhamento no planejamento escolar com professores da área de geografia, bem




4738

como visualização das aulas em sala, assistência nas aulas de geografia). Produção e

execução de oficinas com a ferramenta Google Earth para aplicação nas escolas aos

alunos da rede pública estadual e municipal.

É importante mencionar que segundo os parâmetros curriculares a escola tem

que criar ambientes interativos nos quais a criatividade é fundamental, que passará a

transformar e criar novas idéias com seus alunos e professores, pois segundo

Nascimento (1998):

O ritmo acelerado de inovações tecnológicas exige um sistema

educacional capaz de estimular nos estudantes o interesse pela

aprendizagem. E que esse interesse diante de novos

conhecimentos e técnicas seja mantido ao longo da sua vida

profissional, que, provavelmente, tenderá a se realizar em áreas

diversas de uma atividade produtiva cada vez mais sujeita ao

impacto das novas tecnologias.

Apesar das recomendações expostas pelos PCNs, e ainda pela propaganda

difundida pelo poder publico a cerca da qualidade das escolas e educação estadual. As

escolas trabalhadas não estavam preparadas totalmente para a utilização das TICs, em

especial com o software Google Earth. Isso se deu devido alguns problemas elencados

abaixo:

1. Laboratórios sucateados ou em processo de sucateamento. (os

laboratórios das escolas trabalhadas pelo projeto estavam com muitos

problemas, poucos computadores funcionando, sem cabos de internet, e

outros sem acesso a rede);

2. Professores despreparados para a utilização da ferramenta Google

earth. (esse ponto foi muito preocupante, pois muitos professores não sabiam

utilizar o Google Earth. Foi necessário explicar a forma de utilização da

ferramenta para os professores);

3. Muitos não sabiam para o que servia essa ferramenta. (foi

necessário realizar oficinas de capacitação referente o funcionamento da

ferramenta e sua importância para os professores, inclusive relacionando

com os conteúdos curriculares trabalhados em sala de aula);


4739

Os respectivos problemas citados acima foram aqueles que mais prejudicaram o

andamento do projeto, pois seriam necessários computadores que estivessem ligados a

rede para baixar o software do programa Google Earth e que cada aluno obtivesse a

navegação no programa. Alem de conscientizar professores a cerca da importância da

ferramenta Google earth para o ensino em sala de aula. Segundo ALMOULOUD (2007,

p.18).

O professor que pretende atingir seus objetivos educacionais

utilizando tecnologias, em particular os softwares, não pode se

esquecer de orientar-se em questões como na utilização que o software

impõe ao aluno/usuário, quais comportamentos induz que ensino

permite e quais os efeitos que o software educativo pode provocar no

processo de ensino – aprendizagem em sala de aula.

Apesar das dificuldades enfrentadas os trabalhos foram desenvolvidos através de

oficinas demonstrando qual a importância e como utilizar a ferramenta. Primeiramente o

conhecimento foi passado para os supervisores locais de cada escola e posteriormente

para os alunos em sala de aula.

Durante a execução das oficinas tornou-se claro a interação dos alunos, estes se

demonstraram mais participativos e ativos no processo de ensino-aprendizagem. Os

professores se tornaram mais estimulados a desenvolver aulas relacionando o conteúdo

e a inserção do software Google Earth. Os bolsistas do projeto acompanhavam e

participavam efetivamente no planejamento e aplicação das oficinas o que condicionou

a estes a experiência impar de estar em contato com a profissão que futuramente

exercerão.

Assim, temos a oportunidade de transformar a educação para que seja mais

competitiva aliando aquilo que o advento tecnológico nos proporciona com aquilo que

nos fazem cidadãos mais conscientes. Segundo Carline e Tarcia (2010, p. 3):

Podemos afirmar que vivemos um grande momento de transição e de

mudanças na história da humanidade. As transformações,

determinadas pelo contexto sócio-histórico, nos convidam a uma

revisão e atualização de vários princípios, abordagens e modelos,

inclusive pedagógicos. Como professores, identificamos as

necessidades de uma nova sociedade que nos convida a refletir acerca

do papel da escola e da educação no contexto atual. (...) Acreditamos

que um diálogo entre professores e alunos é uma possibilidade

concreta de construção coletiva e colaborativa de novas práticas


4740

pedagógicas, coerentes com o momento sócio – histórico no qual

estamos inseridos.

Temos visto que os alunos são permanentemente estimulados pelos produtos

tecnológicos, alias o ensino de geografia possui bons produtos relacionados a tecnologia

que podem contribuir para alcançar melhores resultados na aprendizagem em sala de

aula. Os softwares de Geografia, como o Google Earth, enriquecem a aula por

representarem das formas mais variadas o mundo, os fenômenos geográficos, as

paisagens, permitindo uma visualização dos fenômenos geográficos de forma eficiente.


Na educação, as mudanças muitas vezes, infelizmente encontram barreiras, desta

forma, encontra-se na educação brasileira na maioria dos casos, uma grande distância,

entre o interior da escola e o mundo fora da escola. Distâncias, que tornam um desafio

para professores desse novo milênio. Desafios que devem ser superados, pois um

aparato de produtos que instigam a vontade dos alunos, como internet, videogames,

celulares, entre outros, enquanto a escola parece estar a décadas atrás.

Nesse contexto apresentado, a escola com todo o quadro técnico e docente deve

estar preparado para a utilização das tecnologias disponíveis. Uma das formas de usar a

tecnologia nas salas de aulas, e por conseqüência tentar segurar por mais tempo o

interesse dos alunos pela escola e principalmente pelos conteúdos das aulas de

geografia, seria a utilização do Google Earth como alternativa de metodologia

pedagógica.

Educar com TICs impõe mudanças tão radicais que é impossível

deixar tal revolução somente nas mãos dos professores. Diretores,

secretários de educação, gestores em diferentes níveis, instituições

formadoras de educadores devem estar comprometidos com a

inovação do projeto pedagógico das escolas. (NEVES, 2009, p.24)

Experiências como estas podem ser o inicio para a construção de uma educação

visando a emancipação, é evidente que os desafios são grandes, temos problemas de

diversas origens, alguns estimados como verdadeiros paradigmas. Entretanto, é papel do

educador construir mecanismos que possam amenizar e até certo ponto superar tais

situações.


4741

FINANCIAMENTO

O presente trabalho foi financiado pela CAPES (Coordenação de aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior), através do PIBID (Programa Institucional de Iniciação a

Docência).

REFERÊNCIAS

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Nº02, p. 10-24, jun/2006. Disponível em: <

http://www.geograficas.cfh.ufsc.br/arquivo/ed/artigo01.pdf> Acessado em: 08 de mai.

2013.

SANTOS, A.E.O. Educação e Comunicação: A utilização das novas tecnologias por

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SPOSITO, E. S. Geografia e filosofia: contribuição para o ensino do pensamento

geográfico. São Paulo: UNESP, 2004, 218p


4743

HQS E GEOGRAFIA: AS HISTORIAS EM QUADRINHOS COMO

FERRAMENTA DE COMPREENSÃO DA GUERRA FRIA

Edson Feitosa Palheta11

Lissandra Cordeiro Ribeiro12

Suzanna da silva Ferreira3

Antonio Rodrigo das Merces Paiva

RESUMO

O presente artigo é fruto da pesquisa realizada na Escola Estadual Coronel Sarmento em Belém

do Pará, situada no Distrito de Icoaraci. Considerando o uso de outras linguagens no ensino da

geografia, como métodos alternativos na prática educativa, este trabalho se propõe a analisar a

utilização das HQs (Historias em Quadrinhos) como ferramenta didática em sala de aula. Tal

pesquisa aprofunda-se de maneira mais objetiva nas historias em quadrinhos de origem Norte

Americana, em particular (Batman o cavaleiro das trevas e Watchmen). Como processos

metodológicos desta atividade, foram aplicadas aulas pelos bolsistas do PIBID e entrevistas com

os alunos da Escola.

Palavras-chave: HQs, Ensino da Geografia, Guerra Fria.

INTRODUÇÃO

Este artigo visa discutir a utilização das Historias em Quadrinhos como

ferramenta didática aplicada aos conteúdos da geografia, através das atividades

realizadas no Programa PIBID13

na Escola Coronel Sarmento14

. O que motivou esta

pesquisa foi a carência de procedimentos didáticos no ensino da Geografia,

11

Graduando do curso de Licenciatura Plena em Geografia do Instituto Federal do Pará e bolsista do

PIBID tendo como lócus de atuação a escola Coronel sarmento situada no Distrito de Icoaraci (Belém

PA); [email protected] 12 Graduando do curso de Licenciatura Plena em Geografia do Instituto Federal do Pará e

bolsista do PIBID tendo como lócus de atuação a escola Coronel sarmento situada no Distrito de

Icoaraci (Belém PA); [email protected]

3 [email protected] 13

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência, que possibilitou a vivência e aplicação

das atividades na escola resultando entre outras coisas na elaboração deste artigo. 14

Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Coronel Sarmento, situada no Distrito de Icoaraci

Belém PA.





4744

possibilitando a aplicação de aulas com utilização de Histórias em quadrinhos como

forma de dinamização no processo educativo.

Optamos por trabalhar com as Historias em Quadrinhos (HQs) 15

por

entendermos, que se apresentam como uma importante ferramenta, capaz de estimular o

entendimento do aluno acerca das temáticas geográficas. Sob este enfoque, nos

debrucemos com as análises referentes à Guerra Fria nas quais se detiveram

particularmente a duas obras em HQs: “Batman o Cavaleiro das Trevas 16

e Watchmen

17“ (BRAGA, 2008, p. 3).

As oficinas realizadas na escola trabalharam a maneira como estas duas

Historias em Quadrinhos se deram e pela forma como seus enredos retratam de maneira

fictícia o mundo em relação aos acontecimentos da Guerra Fria. Está presente nestas

obras em HQs uma abordagem que utiliza reflexões que problematizam o contexto da

Guerra Fria, em particular a relação de influencia que estes conteúdos exerciam na

sociedade, em relação a um possível colapso nuclear eminente entre EUA e URSS, bem

como suas consequencias em uma escala global.

Como processos metodológicos foram utilizados pesquisas bibliográficas

referentes ao conteúdo discutido, aulas com utilização de HQs e entrevistas com 40

alunos de duas turmas do segundo ano do Ensino Médio do turno da manhã da Escola.

HQS E O ENSINO DA GEOGRAFIA

A partir da vivência como bolsista do PIBID na Escola Coronel Sarmento, foi

possível observar uma carência de métodos didáticos que auxiliassem o aluno no

aprendizado referente ao conteúdo de geografia. Neste sentido, Callai (2005, p.229)

aponta, que “o ensino de geografia, passa a ser importante para quem quer pensar,

entender e propor a geografia como um componente curricular significativo.” Desta

forma, a autora ressalta o importante papel da disciplina no tocante a sua atuação para

formação cidadã.

15

HQs é a abreviação utilizada para Historias em Quadrinhos, no singular a sigla é HQ, quando me

referir às historias em quadrinhos no decorrer deste artigo utilizarei as duas expressões. 16

Minissérie em Quadrinhos de quatro volumes lançada em 1986 pela DC Comics. 17

Historias em Quadrinhos lançadas no ano de 1986 em doze volumes mensais pela DC Comics.


4745

Ressaltando de maneira mais pontual, as experiências vivenciadas como bolsista

do PIBID na Escola, permitiram um olhar mais atento ao processo de elaboração do

conhecimento, enquanto ferramenta importante de aproximação entre o cotidiano do

aluno e as temáticas abordadas em sala de aula.

Chamou-nos a atenção ao longo de nossa estadia na escola, uma carência de

métodos que dinamizassem a abordagem dos professores em relação aos conteúdos

ministrados em geografia, levando-nos a abordagem metodológica em sala de aula das

Historias em Quadrinhos com o intuito de aproximar o aluno a esta temática.

As aulas aplicadas pelos Bolsistas do PIBID com o uso das HQs abordaram a

temática “Guerra Fria” em duas turmas do Ensino Médio. Utilizamos as obras em HQs

“Batman o Cavaleiro das Trevas e Watchmen”.

A utilização destas Histórias em Quadrinhos tratando da Guerra Fria, ocorreu

devido a relação estabelecida com acontecimentos deste período e a forma como os

seus personagens adquiriam significados políticos, sociais e culturais referentes a este

contexto histórico. (KRAKHECKE 2007)

Quando analisada a Guerra Fria, é possível observar que a produção de

determinadas HQs, apresentava-se como uma forma de ilustrar os acontecimentos

relacionados a este período. As elaborações de roteiros críticos passam a dar sustentação

para o discurso do medo18

e desta forma, exemplificam a partir de historias do Homem

de Ferro e Capitão America19

, tramas que traziam frequentemente personagens do

exercito soviético como seus antagonistas. (KRAKHECKE 2007)

De maneira similar, as historias de Superman20

e Batman21

apresentam roteiros

que ilustram de forma crítica, o contexto político e internacional da Guerra

18

Com o perigo iminente de um conflito nuclear, entre EUA e URSS ambas as potencias mundiais se

valiam de um discurso ameaçador com a corrida armamentista, o que gerou o discurso do medo no

contexto da Guerra Fria. 19

Homem de Ferro e Capitão America, são heróis fictícios da Marvel que tiveram uma ampla

produção de Historias em Quadrinhos, que traziam em seu enredo acontecimentos referentes à Guerra

Fria. Não serão aprofundadas neste artigo, as HQs destes heróis e suas influencias referentes a este

período. 20

Personagem fictício das Historias em Quadrinhos lançadas pela DC Comics, Superman é um

alienígena com super-poderes enviado ao planeta terra ainda criança momentos antes de seu planeta

Kripton (fictício) explodir. Conforme foi crescendo, ele descobriu que tinha habilidades diferentes dos

humanos. Quando não está atuando com o tradicional uniforme azul e vemelho, ele vive como Clark

Kent, repórter do Planeta Diário(fictício). 21

Super-herói fictício e personagem de Historias em Quadrinhos lançadas pela editora DC Comics.

Vestindo-se com uma fantasia baseada em um morcego Bruce Wayne empresário bilionário e sem super-

poderes, assume a identidade secreta de Batman para combater o crime em Gothan City. (Cidade fictícia).


4746

Fria. Quando analisadas as participações desses heróis na minissérie da DC

Comics,22

produzida em quatro volumes mensais23

e lançada por Frank Miller24

, em

1986 intitulada Batman o cavaleiro das trevas. Nota-se que os dois heróis colocam-se

ao longo da trama, com posicionamentos divergentes em relação ao confronto entre

EUA e URSS.

Outra perspectiva importante de análise deste contexto encontra-se nos

quadrinhos de Watchmen, de Alan Moore,25

que se apresenta como uma historia

alternativa dos Estados Unidos. Nela os heróis são reais e em seu enredo narrativo

mostram-se bem próximos de um confronto nuclear com a União Soviética.

(KRAKHECKE 2007)

Utilizando-se destas formas de abordagens em relação aos acontecimentos da

Guerra Fria, o professor de geografia pode transmitir de maneira dinâmica as

relevâncias culturais, políticas e sociais nos diversos âmbitos decorridos neste contexto.

Neste sentido KRAKHECKE afirma que “É fundamental salientar que essas HQs não

têm intenção de moldar a mente de jovens e crianças. As histórias desses autores são

para adultos e são republicadas no mundo inteiro até hoje.” (2007, p.2)

Como aponta o autor é importante ressaltar a utilização das HQs como

ferramenta de compreensão, dos aspectos socioculturais referentes aos acontecimentos

da Guerra Fria. Deste modo a abordagem em sala de aula torna-se uma forma de ensino,

sem necessariamente infantilizá-lo e sim apresentar um novo método de análise,

podendo ser empregada no entendimento dos acontecimentos Geopolíticos,

relacionados à Guerra Fria e suas influencias na contemporaneidade.

O ensino da geografia e a sua relação com as HQs mostra-se necessário, no

sentido de aproximar de maneira mais dinâmica, o aluno da temática estudada. Assim,

se tratando dos fatos referentes à Guerra Fria, as HQs apresentam-se como fonte valiosa

de informações, de análises e de influências sociais, políticas e culturais, a partir de seus

enredos e a forma como se inseriam no contexto da Guerra Fria. (KRAKHECKE 2007)

22

É uma editora Norte-Americana de histórias em quadrinhos e mídia relacionada, sendo considerada

uma das maiores companhias ligada a este ramo no mundo. Detém a propriedade intelectual dos mais

famosos personagens de quadrinhos. 23

A minissérie de Batman o Cavaleiro das trevas divide-se em quatro edições lançadas mensalmente.

Neste artigo serão analisados os conteúdos referentes às quatro edições desta obra. 24

Roteirista e artista de Historias em Quadrinhos, com importantes obras publicadas na Marvel e DC

Comics. 25

Escritor de enredos para HQs, criador da obra “V de Vingança” escreveu e publicou pela DC

Comics historias do Batman e Superman.


4747

Considerando o período da década de 1980 e a forma como os acontecimentos

referentes à Guerra Fria se reproduziam em grande escala, através de veículos culturais

como: cinema, animação, ensaios políticos e meios acadêmicos, as HQs do Batman o

Cavaleiro das Trevas e Watchmen, adquirem grande significado utilizando um teor

altamente crítico no decorrer de suas tramas. Apresentando heróis fictícios relacionados

a este contexto histórico e seus acontecimentos.

Para um desempenho satisfatório das atividades propostas em sala de aula, se fez

necessário um aprofundamento nos enredos destas obras. Tal exercício se mostrou

pertinente, para que tanto as HQs do Batman o Cavaleiro das Trevas quanto às do

Watchmen, se apresentassem como ferramentas facilitadoras de compreensão acerca dos

acontecimentos da Guerra Fria.

Esta minissérie, criada por Frank Miller, trás em seu enredo fatos ocorridos em

um futuro próximo onde a cidade de Gothan City26

enfrenta uma grande onda de

violência, em que o Batman está aposentado há dez anos27

e após sofrer um assalto da

gangue que aterroriza a cidade volta vestir-se como homem morcego para rondá-la e

protegê-la.

Paralelamente a estes acontecimentos EUA e URSS se enfrentam em uma ilha

fictícia situada no Caribe denominada Corto Maltese28

que resulta em um ataque nuclear

sofrido pelos Norte-americanos. Um dos aspectos mais polêmicos abordados nesta obra

é a atuação do Superman neste contexto, pois ele representa os ideais dos EUA como

uma marionete controlada pelo Governo Norte-Americano29

. (KRAKHECKE 2007)

Enquanto Superman está lutando contra os Soviéticos, Batman recusa-se a lutar

em favor de um governo que considera decadente. Como suas ações de vigilância e

proteção a Gothan ocorrem em detrimento aos conflitos políticos entre EUA e URSS,

suas atitudes são vistas pelo Governo Norte-Americano como ilegais. Desta forma,

Superman é enviado a Gothan para deter o homem morcego considerado por seus atos

como subversivo (SILVA 2011).

26

Cidade fictícia inspirada em Nova York em que Bruce Wayne nasceu e transformou-se em Batman

após o assassinato dos pais quando tinha oito anos, A cidade é uma leitura violenta, decadente e noturna

das grandes cidades americanas. 27

A aposentadoria de Batman provavelmente é causada pela morte do Robin 28

A ilha Caribenha de nome fictício é uma alusão a ilha de Cuba, no contexto da crise dos mísseis

soviéticos que foram apontados da Ilha para os EUA 29

O Superman representa neste contexto o poder norte americano e de maneira critica o povo Norte-

Americano que age as cegas aos comandos de seus lideres.


4748

Um ponto de análise importante nesta conjuntura pode ser feito a partir do

confronto entre Batman e Superman, que demonstra no discurso proferido por Batman

durante a luta dizendo a Superman que tudo poderia ter sido diferente, caso o mesmo

tivesse agido de forma correta em vez de aceitar as ordens do Governo Norte-

Americano. Batman se refere ao lançamento de mísseis atômicos que resultaram na

queda de um avião no centro de Gothan, causando um caos descontrolado na cidade

(inverno nuclear)30

, como vem relatar Silva,

“O Super-Homem fica encarregado de fazer com que Bruce Wayne

aceite as imposições de seu governo referente à sua atitude com

relação ao crime. Por ventura o Super-Homem encontra um enorme

obstáculo diante deste “novo” Batman, que retornava de sua

aposentadoria. Além de todos os eventos citados ao redor da vida do

cavaleiro das trevas e do homem de aço, o mundo passa por uma

ameaça nuclear agravada por uma crise Internacional entre a União

Soviética e Corto Maltese, que é transmitida pelos noticiários da

televisão norte americana, deixando clara a semelhança entre alguns

trechos da narrativa gráfica e o retorno da Corrida Armamentista dos

EUA na Era Reagan”. (2011, p.113).

No desfecho deste enredo, Batman utiliza uma série de recursos para lutar contra

o Superman, simulando, assim, sua própria morte, com o objetivo de reorganizar junto a

um novo grupo liderado por ele estratégias em defesa de Gothan, encerrando desta

forma a historia. Isto Confere a Batman uma personalidade que irá diferenciá-lo de

outros heróis da DC Comics. (SILVA 2011)

As HQs do Watchmen retratam de maneira fictícia o mundo em relação aos

acontecimentos da guerra fria, através de uma abordagem que utiliza reflexões

complexas e críticas acerca de seus acontecimentos.

Em Watchmen, de maneira hipotética, os super-heróis realmente existem desde

meados de 1940. Tais heróis são como justiceiros encapuzados, com exceção de Dr.

Manhatan31

, no qual possui poderes quase divinos, devido a um acidente científico,

dando-lhe entre outras coisas, a capacidade de moldar a realidade conforme sua

vontade.

30

O inverno nuclear é uma das consequências esperadas de uma série de explosões nucleares. 31

O personagem é uma referencia ao projeto Manhatan iniciado no período da guerra fria com a

realização de pesquisas para a criação de armas nucleares.


4749

No decorrer do enredo, o Dr. Manhatan vai perdendo a sua humanidade até se

tornar completamente alheio a ela. Os super-heróis vão ser responsáveis pela vantagem

estratégica americana sobre a União Soviética durante a guerra fria. Graças a eles a

guerra do Vietnã é vencida, Watergate abafado, Nixon termina seu mandato e se reelege

perpetuando sua presidência até o momento da história (KRAKHECKE 2007).

O enredo desta historia se passa durante o ano de 1985, em que uma conspiração

contra os super-heróis faz com que suas atuações tornem-se ilegais. A acusação de que

Dr. Manhatan, teria causando câncer às pessoas ao longo dos anos32

, faz com que ele se

exile no planeta Marte.

De acordo com o que se apresenta no enredo das HQs, o exílio do Dr. Manhatan

faz com que os Estados Unidos percam a sua principal arma militar e a União Soviética

se expanda militarmente, iniciando a guerra no Afeganistão. Consequentemente neste

contexto, os Estados Unidos se mantêm em alerta para uma guerra iminente, não

descartando a possibilidade de iniciar o ataque.

Estes acontecimentos elaborados em um misto de ficção e realidade são

ferramentas fundamentais para que se discutam as informações que estes enredos

vinculavam com um alto teor critico aos acontecimentos referentes à guerra fria. Como

afirma Krakhecke,

“Estas HQs mostram que a continuidade da confrontação um dia

levaria a guerra direta entre Estados Unidos e União Soviética,

inicialmente nas disputas por áreas de influência e por fim dentro de

seus próprios territórios. Esta guerra acabaria utilizando o arsenal

nuclear das potências e isto causaria o apocalipse humano. A

desaprovação dos autores com a situação delicada em que a

humanidade se encontrava é clara”. (2007, p.12)

Em Watchmen, o desfecho do seu enredo ocorre quando os heróis remanescentes

descobrem que os acontecimentos ao longo da trama, faziam parte de um complexo

plano elaborado por um antigo herói e companheiro, no qual encontrou na simulação de

um ataque alienígena a solução para salvar a humanidade de um possível confronto

entre URSS e EUA. Insinua-se no texto que a hostilidade entre estas duas potências se

32

A acusação de que supostamente o DR.manhatan causado câncer nas pessoas ao longo dos anos,

baseou-se na radiação que passou a ser emitida por ele após o acidente científico.


4750

encerraria dando lugar a uma colaboração necessária contra um novo inimigo,

encerrando assim a historia.

HQS NA SALA DE AULA

Este capítulo se propõe a analisar a utilização das Histórias em Quadrinhos, em

sala de aula referente aos conteúdos de geografia, na Escola Coronel Sarmento. Das

quais foram ministradas pelos Bolsistas do PIBID aos alunos do segundo ano do Ensino

Médio, que demonstram seus relatos através de entrevistas.

As oficinas foram ministradas às turmas 2001 e 200233

do turno da manhã,

totalizando 70 alunos divididos 35 alunos em cada uma das turmas. Para tanto foram

realizadas um total de 40 entrevistas com os alunos de ambas as turmas34

, acerca de suas

percepções alusivas à utilização das HQs referente à temática da Guerra Fria.

Para a utilização das HQs em sala de aula como auxilio didático na compreensão

do conteúdo de Guerra Fria, tornou-se necessário conhecer previamente que tipo de

contato os alunos tiveram com as Historias em Quadrinhos. Para tanto foram realizadas

conversas informais com os professores de geografia da escola Coronel Sarmento, onde

os mesmos relataram nunca ter utilizado qualquer conteúdo de Historias em Quadrinhos

como apoio didático ou forma de aproximar o aluno do conteúdo abordado em sala de

aula.

Uma das alegações comuns entre os professores em não utilizarem o conteúdo

das HQs, estava no fato dos mesmos não conhecerem os enredos das Historias em

Quadrinhos, de maneira a relaciona-los com os conteúdos em geografia trabalhados em

sala de aula. Porém mostravam-se favoráveis a este tipo de abordagem e acreditavam

que as mesmas poderiam contribuir na compreensão dos alunos aos assuntos abordados

em sala de aula.

Desta forma, buscamos aproximar os alunos das Historias em Quadrinhos do

Batman o Cavaleiro das Trevas e Watchmen antes de trabalhar as oficinas em sala de

33

Foram realizadas um total de quatro aulas ministradas para as duas turmas do segundo ano

referente à temática de Guerra Fria, sendo aplicadas duas aulas para a turma 2001 e duas aulas para a

turma 2002. 34

Devido à semelhança de relatos apresentados pelos alunos da escola durante as entrevistas, optei

por não expor neste artigo as 40 entrevistas realizadas, os relatos presentes nesta atividade refletem as

opiniões e conceitos referentes ao absoluto de entrevistados.


4751

aula, relacionando o enredo destas HQs com o conteúdo de Guerra Fria. Como

possuíamos apenas um exemplar de cada uma das historias completas, o que dificultaria

que todos os alunos tivessem contato com tais Historia, optamos por exibir as paginas

escaneadas das HQs com a utilização do datashow. Esta forma de abordagem consistia

em apresentar os alunos a estas Historias em Quadrinhos e entender que perspectivas os

alunos poderiam adquirir em relação às oficinas.

As HQs não foram inteiramente lidas nesta primeira apresentação aos alunos,

foram brevemente exibidas algumas paginas e apresentados os personagens das

Historias e de maneira breve abordados os enredos, ressaltando que nas oficinas seriam

trabalhadas as relações e influencias que os mesmos possuíam com a Guerra Fria.

Pra trabalhar o conteúdo de Guerra Fria em sala de aula a oficina foi dividida em

dois momentos, em um primeiro momento foram discutidos com os alunos os eventos

anteriores à guerra fria. Abordamos a Segunda Guerra Mundial e as participações dos

Estados Unidos e União Soviética neste evento, a forma como estas duas nações

emergiram como as maiores potencias mundiais no pós-guerra ressaltando as

características principais dos sistemas capitalista e socialista e suas influencias na

culminância em um confronto político ideológico entre EUA e URSS.

As HQs do Batman o Cavaleiro das Trevas Watchmen não foram trabalhadas

diretamente neste primeiro momento da oficina, por seus conteúdos tratarem de maneira

mais pontual e direta os acontecimentos referentes à Guerra Fria. Para este momento

inicial foram utilizados charges, cartuns e textos que auxiliassem os alunos na

compreensão de eventos e motivações políticas que resultariam na Guerra Fria.

No segundo momento da oficina foi feita uma abordagem mais direta ao

conteúdo de Guerra Fria, sendo discutido com os alunos questões como Plano Marshall

e Plano Comecon, a Corrida Armamentista, OTAN e o Pacto de Varsóvia, causas e

consequências da Guerra do Vietnã, a Corrida Espacial, O fim da Guerra Fria e a

Multipolaridade.

As HQs de Batman o Cavaleiro das Trevas e Watchmen foram inseridos nesta

discussão com o intuito de esclarecer e exemplificar aos alunos de que maneira as

Animações, Filmes e Historias em Quadrinhos transmitiam os poderes bélicos,

econômicos, políticos e tecnológicos de EUA e URSS no contexto da Guerra Fria.


4752

As abordagens em sala de aula com os alunos, em que foram utilizadas as HQs

buscaram discutir de que maneira a Guerra Fria trouxe consigo uma serie de temores

causados pelas ações destas duas potencias, na eminência de um possível confronto

nuclear.

Na apresentação das aulas foram utilizadas imagens das historias e seus

personagens, que pudessem, de maneira eficiente, trabalhar a relação existente entre os

acontecimentos da Guerra Fria e os enredos das HQs do “Batman o Cavaleiro das

Trevas e Watchmen”. Tal metodologia buscou explorar as relevâncias culturais, sociais

e a forma como os acontecimentos deste período foram explorados e almejados no

tocante a construção e desenvolvimento destas obras em HQs.

Sobre isto, analisamos os relatos dos alunos acerca desses acontecimentos,

através de entrevistas, no qual um deles comenta,

“Os assuntos que vocês estavam falando ‘tava’ difícil, não que

‘tivesse’ chato, mas tava mais difícil. É como a gente ‘tava’ falando na

sala... ficou mais fácil, ficou mais legal, deu prá gente entender melhor

quando vocês mostraram aquelas historias. Os desenhos chamam a

atenção, fazem a gente entender melhor, deixa à aula mais dinâmica,

eu não imaginava que eles tinham a ver com o que a gente vê na

escola.” (Carolina Costa, 16 anos, turma 2001).

A aluna demonstra, através do relato, sua forma de compreensão com a

utilização das Historias em Quadrinhos na sala de aula. É possível observar em sua fala

a dificuldade existente no entendimento do assunto tratado antes da abordagem feita

com uso das HQs. Sobre isto, percebemos que novas linguagens e métodos no ensino da

Geografia aparecem como elementos norteadores nesta discussão. Nas palavras de

Santos,

“O ensino aprendizagem de Geografia na escola deve, então,

contemplar seus conceitos chave e as representações que os alunos

trazem deles e constroem cotidianamente no mundo contemporâneo

utilizando os mesmos meios que eles, de modo a proporcionar-lhes a

possibilidade de refletir para, assim, poderem intervir na realidade que

os cerca.” (2010, p.45)


4753

Neste sentido, o que o autor afirma, mostra-se pertinente a análise dos alunos

acerca da utilização de auxílios didáticos capazes de dinamizar e aproximar as temáticas

ministradas a suas realidades. Tal percepção pode ser observada no relato a seguir.

“Deu ‘pra’ entender bastante sobre os quadrinhos e a relação com a

Guerra Fria, as criticas que a gente pode perceber que estavam

presentes nas historias. Porque antes eu via essas historias só como

coisas de criança, mas depois que vocês mostraram as histórias do

Batman e Superman, vi que naquela época isso tinha outro significado

que não eram só simples historias. Achei interessante o que vocês

falaram das historias do Watchmen e de como era essa historia e o que

tem a ver coma Guerra Fria, eu já tinha visto o filme, mas com essa

aula percebi melhor o que eles queriam falar nessa historia, acharia

interessante se os professores buscassem mais historias como essas

pra relacionar com o que eles falam na aula, acho que os alunos

entenderiam melhor.” (Felipe dos Santos, 16 Anos, Turma 2001).

O relato do aluno debruça-se, sobre aspectos referentes às formas de abordagens

utilizadas pelos professores da Escola, durante suas aulas e se os mesmos utilizam as

HQs como recursos didáticos. Questiona-se como os alunos observam a utilização deste

recurso, tendo em vista a relevância que o mesmo pode ter para a compreensão das

temáticas abordadas em sala de aula e discute as formas de percepções que existiam e

foram geradas a partir das aulas ministradas pelos bolsistas do Projeto.

As observações analíticas feitas pelos alunos mostram-se pertinentes quanto à

utilização das Histórias em Quadrinhos e a sua forma própria de linguagem, sendo esta

capaz de causar maneiras diferenciadas de compreensão nas leituras referentes ao

estudo da Geografia. Esta forma de análise encontra-se, no que afirma Costa em sua

obra intitulada “As Historias em Quadrinhos Como Construção da Leitura

Geográfica”.

REFERÊNCIAS

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narrativas, 2007.

CALAZANS, Flávio. História em quadrinhos na escola. São Paulo: Paulus, 2004.

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RIBAS, Sílvio. Dicionário do Morcego. São Paulo: Flama Editora, 2005.

Watchmen Vol. 3. São Paulo: Via Lettera Editora e Livraria LTDA, 2006.


4755

A UTILIZACAO DE JOGOS CARTOGRÁFICOS NO PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM NO ENSINO MÉDIO NA ESCOLA

ESTADUAL ANGELO RAMAZOTTI

Mayara Pinho Carvalho1

Lucijane dos Santos Inhuma2

RESUMO

O estudo da Cartografia é primordial no ensino- aprendizagem em Geografia, pois é

através desta que o aluno tem as primeiras noções de orientação e localização no espaço

vivido. Em linhas gerais este trabalho consiste em enfatizar a importância da utilização

de jogos cartográficos no processo de ensino-aprendizagem no Ensino Médio. Este

trabalho foi desenvolvido por meio de experiências desenvolvidas pelos alunos do

PIBID/UEA de Geografia na Escola Estadual Ângelo Ramazotti. Compreende-se que a

prática de atividades lúdicas como metodologia de ensino contribui para entendimento

do espaço geográficos em que os mesmo estão inseridos.

Palavras-chave: Ensino de Geografia, Atividade lúdica, Jogos Cartográficos

INTRODUÇÃO

A cartografia sempre esteve cerne dos conhecimentos geográficos, pois, desde

seu nascimento, tem contribuído para o processo de descobertas e conquista do espaço

pelo homem, nesse contexto a cartografia integra o corpo de conhecimentos

geográficos.

No âmbito educacional, o ensino cartográfico esta associados a fases,

respeitando os graus de complexidade da cartografia. Daí surge à necessidade da

cartografia esta inserida desde as series iniciais, a alfabetização cartográfica.

A realização da atividade foi desenvolvida a partir de levantamento bibliográfico

que contemplou o tema da atividade e contribuiu no enriquecimento de alternativas de

1 Graduanda do curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual do Amazonas, Unidade

Escola Normal Superior, e bolsista do Programa Institucional de Bolsa a Iniciação a Docência- PIBID 2 Graduanda do curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual do Amazonas,

Unidade Escola Normal Superior, e bolsista do Programa Institucional de Bolsa a Iniciação a Docência-

PIBID


4756

ensino. Utilizando de jogos cartográficos no processo de ensino-aprendizagem no

ensino médio.

Este trabalho ressalta a importância da utilização de jogos cartográficos no

processo de ensino-aprendizagem no ensino médio. As atividades lúdicas o processo de

ensino-aprendizagem da cartografia em sala de aula, é essencial em todos os níveis

educacionais, mas desenvolver tais atividades com alunos do ensino médio também

tornam as aulas satisfatórias, sendo os conceitos cartográficos nessa fase de ensino mais

complexos.

As utilizações de tais recursos facilitam a absorção dos conteúdos pelos alunos,

tornando o ensino de cartografia dinâmica e efetiva.

A UTILIZACAO DE JOGOS CARTOGRAFICOS NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM NO ENSINO MEDIO

O ensino cartográfico passou por varias mudanças no âmbito educacional,

segundo, FRANCISCHETT (2004) “A partir do século XVII, a cartografia tomou novo

rumo, aparentemente separada da geografia”. Por um período a cartografia se separou

do ensino geográfico, apesar de se tornarem ciências dispersas ambas estão interligadas,

“a cartografia é a representação e o geógrafo, para representar, precisa conhecer,

descrever e viver o espaço”. FRANCISCHETT (2004). Na Geografia o ensino

cartográfico se faz presente, e é de grande importância o repasse dos seus conteúdos de

forma clara e compreensiva para melhor entendimento do aluno diante o espaço em que

esta inserido.

O estudo das representações cartograficas contribui não apenas para

que os alunos compreendam os mapas, mas também desenvolvam

capacidades relativas à representação do espaço. Os alunos precisam

ser preparados para que construam conhecimentos fundamentais sobre

essa linguagem, como pessoas que representam, codificam o espaço e

como leitores, as informações expressas. (FRANCISCHETT, 2004,

p.04)

Embora a cartografia seja uma ciência importante de conteúdos complexos, onde

os mesmos devem ser bem estudados e repassados de forma condizente na sua


4757

totalidade. Ao longo do processo de ensino, deixou de ser tomada de forma correta e

continua.

Mesmo com essa importância, a realidade nos mostra que a

cartografia, ainda hoje, esta muito distante da escola, devido

principalmente ao desconhecimento do potencial de uso dos seus

recursos no auxilio a leitura, à escrita e à visualização de dados e

informações sócio-espaciais relacionados aos diferentes espaços

estudados. (CARVALHO; ARAUJO, 2008)

Segundo CARVALHO e ARAUJO (2008), “quando falamos de Cartografia no

ensino da Geografia, devemos ressaltar que é nessa disciplina escolar onde esta inserida

praticamente todo o conteúdo da cartografia que deve esta acessível aos alunos dos

niveis de Ensino Fundamental e Médio”.

A geografia por ser uma ciência que abrange os assuntos cartográficos a muito

deixa a desejar aos conteúdos estudados e repassados em sala de aula, resalta:

Não basta oferecer aos atuais educadores os conteúdos básicos

estabelecidos para o ensino fundamental e médio. [...] A metodologia

de ensino continua sendo o grande e relevante problema enfrentado

com quem estuda e trabalha nesse nível de ensino e no tocante ao

ensino de cartografia o impasse é ainda maior. (FRANCISCHETT.

2004, p)

A cartografia não estudada de forma correta, não é repassada de forma adequada

causando um ensino cartográfico deficiente. O individuo deve ter o ensinamento dos

conteúdos cartográficos desde as series inicias, onde a criança esta aprendendo as

primeiras noções básicas de espaco vivido. CASTROGIOVANNI; COSTELLA, (2006)

ressalta:

Quando falamos em alfabetizar nos referimos à interpretação de

símbolos, que posteriormente permitirão a relação e aplicabilidade em

outras dimensões. Assim, podemos transferir o processo de

alfabetização os símbolos cartográficos e etapas temporais, que

oportunizam ao aluno a aplicabilidade posterior em leituras de mapas

e contextos espaços-temporais. (CASTROGIOVANNI; COSTELLA,

2006, P. 29-30)


4758

Esse processo de ensino de cartografia como dito tem que se fazer desde as

series iniciais, com os conteúdos básicos de cartografia a alfabetização cartograficas. O

que se observa é que pela falta de domínios dos assuntos cartográficos pelos professores

de geografia, acabam por pulando os conteúdos de cartografia do livro didático ou

repassando-os de forma superficiais.

Ao longo da aprendizagem dos alunos, os conteúdos cartográficos vão ficando

mais complexos. Havendo a necessidade de volta e ensina desde o inicio conteúdos em

que o aluno deveria ter visto na alfabetização. Chegando ao ensino fundamental sem

conhecimento nenhum sobre cartografia dificultando o processo de ensino-

aprendizagem.

Ressaltando o descaso em que esses alunos trocam de series sem tem os

conhecimentos necessários de Cartografia. Consequentemente os mesmos chegam ao

ensino médio onde os conteúdos são mais complexos, pelo fato de que não foram

alfabetizados cartograficamente, há dificuldade de ensino se faz mais difícil.

A APLICAÇÃO DE JOGOS LÚDICOS DE CARTOGRAFIA PARA OS

ALUNOS DO ANO DO ENSINO MÉDIO

Os procedimentos metodológicos para a realização da atividade foram

desenvolvidos a partir de levantamento bibliográfico que contemplou o tema da

atividade e contribuiu no enriquecimento de alternativas de ensino. Quanto à

metodologia fez a opção pelo método dedutivo, partindo de uma compreensão do geral

para o particular, buscando identificar as dificuldades de ensina cartografia. O trabalho

realizou-se na Escola Estadual Ângelo Ramazotti localizada Zona Centro Sul do

município de Manaus onde foram desenvolvidas as atividades previamente planejadas

buscando integrar educando e educadores através das dinâmicas pedagógicas e proposta

de como utilizar novos recursos didáticos nas aulas de Geografia de conteúdos

cartográficos.

O ensino de Geografia tem que se fazer de forma dinâmica e atraente aos seus

conteúdos. Havendo um entrosamento entre aluno e professor o que facilita o processo

de ensino, como salienta STRAFORINI (2002), “o aluno deve estar inserido dentro

daquilo que esta estudando, proporcionando a compreensão de que ele é um participante


4759

ativo na produção do espaço geográfico”. Os conteúdos cartográficos não são

diferentes esse entrosamento.

Há varias formas de se aplicar os conteúdos em que os alunos absorvam de

forma diferente, experimentar o concreto, desenhar, caminhar e observar, é uma prática

necessária para auxiliar na construção de conhecimentos cartográficos. O entrosamento

aluno-professor e aluno-aluno através dos jogos lúdicos é facilitador. E torna as aulas de

Geografia dinâmica e bem sucedida. Como defendem Cabral; Salvi (2005, apud

SANTANA). ”O ser que brinca e joga é também um ser que age, pensa, aprende e se

desenvolve intelectual e socialmente”. Não fugindo do objetivo principal, o repasse dos

conteúdos didáticos em que o aluno absorva de forma efetiva.

O uso de novas metodologias é fundamental em qualquer nível de ensino, desde

o Ensino Fundamental ao Ensino Médio. Isso remete ao aluno um conhecimento prático

e vivencial da sua realidade. E no ensino cartográfico a utilização de recursos

metodológicos que estimulem esses alunos a entender e abstraírem tais conceitos

durantes essas aulas diferenciadas é de suma importância, pois os objetivos desses

conceitos é mostrar aos alunos a importância de saber conhecer e identificar o espaço

em que esta inserido.

Trabalhar com os alunos a construção de matérias que podem auxilia-los a se

orientar no espaço, (exemplo: a construção da Rosa dos Ventos) é uma metodologia da

prática de ensino que envolve toda uma dinâmica e participação entre aluno e professor.

Este tipo de atividade serve como sugestão para aplicação de novos recursos

didáticos de ensina cartografia nas aulas de Geografia. E trabalhando esses assuntos de

forma lúdica e dinâmica se faz necessário e importante.

PLANO DE AÇÃO PARA ELABORAÇÃO DA ATIVIDADE LÚDICA

Tema: Orientação e localização

Objetivo: Identificar à importância da orientação e localização, tornando os

alunos conhecedores das diferentes formas de se localizar no espaço, aplicando as

noções espaciais relativas esta temática, por meio da lateralidade (esquerda/direita,

frente/trás, em cima/em baixo) e a rosa dos ventos, instrumento de localização,

composta por pontos Cardeais (norte, sul leste e oeste), Colaterais (nordeste, sudeste,


4760

sudoeste e noroeste), e Subcolaterais (nor-nordeste, leste-nordeste, leste-sudeste, sul-

sudeste, sul-sudoeste, oeste-sudoeste, oeste-noroeste e nor-noroeste).

Motivação: Mostrar aos alunos, a importância de se localizar dentro do

perímetro nos arredores da escola, no seu bairro e na sua cidade.

Conteúdo: Localização e orientação: Rosa dos Ventos, Pontos Cardeais,

Colaterais e Subcolaterais, lateralidade (esquerda/direita, em cima/em baixo,

frente/trás), legenda e representação espacial, jogos e dinâmicas.

Material: Livro didático: SAMPAIO, Fernado dos Santos. Para Viver Juntos:

Geografia 6 ano: ensino fundamental/ Fernando dos Santos Sampaio. – 1. Ed. Ver.-São

Paulo: edições SM, 2009. – (Para Viver Juntos) CORREA, S.M.M. Cartobrincando:

estudo das noções básicas sobre cartografia através de jogos. Revista do professor,

Porto Alegre, 155 (57): 25-30, jan/mar. 1999. Papel cartão, cartelas de ovos, resma de

papel A4, EVA, pincel, lápis, lápis de cor, cola, cartolina, borracha, tesoura, régua,

caneta, blocos de anotações, pastas, crachás, barbante.

Estratégia: Inicialmente haverá um momento de aula expositiva de

aproximadamente 10 minutos, sobre algumas noções de cartografia. Posteriormente

explicara as atividades práticas realizadas baseadas na rosa dos ventos que será

confeccionada pelos alunos em papel cartão.

A formação dos grupos se dará por critério de afinidade, a turma será dividida

em 9 grupos, contendo 5 alunos em cada grupo.

1° momento: cada grupo terá que elaborar uma rosa dos ventos, a partir da

temática sugerida (orientação e localização), após o momento de confecção desta, os

mesmo participarão de uma dinâmica denominada “caça ao tesouro”, onde a mesma

será orientada através da rosa dos ventos elaborada pelos alunos em conjunto com os

professores, para a fixação dos pontos de localização no espaço que abrange o espaço

escolar, compreendendo a quadra poliesportiva, os banheiros e as salas de aula.

As equipes iniciarão a brincadeira partindo do portão principal da quadra

esportiva, em seguida os alunos irão ter que encontrar pistas através das coordenadas

que estarão espalhadas em locais estratégicos da escola, ao encontrar as pistas, essas

encontrarão a próxima e assim sucessivamente, ate a almejado tesouro.

2° momento: será realizado um jogo, de tabuleiro que é construido com cartelas

de ovos e cartas que indicam seu deslocamento. Esse tabuleiro é constituído por “casas”


4761

com seus respectivos números. Os professores prepararam as cartas com indicações de

deslocamentos. Para jogar, cada grupo recebe um tabuleiro e um conjunto de cartas em

numero suficiente para que cada participante receba, no mínimo, uma carta. Distribuem

as cartas entre os participantes do jogo. Um de cada vez lê as indicações de como se

deslocar no tabuleiro, joga constata aonde chegou e confere se acertou.

3° momento: os alunos irão elaborar um croqui em folha de papel A4, a partir da

observação do entorno do quarteirão da escola, contendo legenda para facilitar a

compreensão de a leitura onde o professor ira guia-los e orienta-los para realização do

mesmo.

Avaliação: No decorrer das atividades práticas será avaliada a criatividade,

organização das equipes, a participação de cada aluno, e serão atribuídas notas (de 0 a

10).

PASSO A PASSO DA ATIVIDADE

A CONSTRUÇÃO DA ROSA DOS VENTOS

PASSO A PASSO

Primeiro momento: serão retratados os conceitos básicos de cartografia,

orientação e rosa dos ventos;

Segundo momento: serão formado equipes composta por 4 ou 5 alunos. O tempo

estabelecido para a realização da atividade será de 30 minutos;

Terceiro momento: entrega do material utilizado, cola, régua, lápis, papel cartão

de diferentes cores; molde das formas da rosa dos ventos em que o molde maior com 8

cm (pontos cardeais de cor vermelha), o molde intermediário (pontos colaterais de cor

mas amarela) 6cm e o molde menor (pontos subcolaterais na cor alaranjada) de 4cm;

Quarto momento: montagem da rosa dos ventos a partir dos modelos descritos

no momento anterior; os alunos terão que recortar quatro pontos cardeais, quatro

colaterais e oito subcolaterais conforme o modelo da rosa dos ventos que será entregue a

cada equipe.


4762

CARTELA DE OVO - PASSO A PASSO

Primeiro momento: será explicado as regras para realização do jogo;

Segundo momento: serão formados equipes compostas por 4 ou 5 alunos. Será

entregue uma carta descrevendo a trajetória que se realizará na cartela de ovo pelos

números de casas (de 1 a 30) para o deslocamento (ex: 2 casas) e para qual lado (Ex:

esquerda, direita);

Terceiro momento: após a realização do percurso por meio da carta entregue, o

jogador vai descrever sua trajetória até a posição que ele chegou, para confrontar com a

resposta da carta.

CAÇA AO TESOURO - PASSO A PASSO

Primeiro momento: será utilizado com a rosa dos ventos construída para a

realização da atividade;

Segundo momento: a equipe que finalizou o jogo da cartela de ovo de forma

certa prosseguirá nessa atividade;

Terceiro momento: será entregue para equipe uma carta descrevendo o local

determinado a partir dos pontos cardeais e colaterais da rosa dos ventos e a quantidade

de passos que será dada para chegar ao próximo objetivo;

Quarto momento: após a chegada do próximo objetivo, haverá uma outra

instrução numa carta, orientado a equipe no deslocamento para se chegar ao próximo

objetivo;

Quinto momento: o último objetivo será realizado com uma pergunta em que a

equipe vai formar por meio de letras espalhadas no local, o nome de um geógrafo

renomado brasileiro, na forma certa.


O uso de novas metodologia de ensino nas aulas de geografia são essenciais para

se ter um bom desempenho educacional. A utilização desses recursos tornam as aulas

mais dinâmicas e participativas entre aluno-professor e aluno-aluno.


4763

Através de atividades lúdicas com temas cartográficos aplicados aos alunos do

ensino médio, os conteúdos podem ser repassados de forma em que todos participem e

compreendam a importância de se perceber que a cartografia esta em todos os

momentos do seu cotidiano e a compreensão do sujeito aluno inserido no espaço.

Por meio da utilização de jogos cartográficos contata-se essa nova temática de

ensino, foge da forma tradicional de ministrar Geografia. Tornando-a as aulas dinâmicas

onde o aluno passa participar e interagir com os colegas e professores. Tonando-a esse

tipo de prática pedagógica necessária e essencial no processo de ensino- aprendizagem.

Portanto, a utilização de novos recursos didáticos nas aulas de conceitos

cartográficos torna o processo de ensino-aprendizagem satisfatório. Como sugestão de

dinamizar as aulas de Geografia, através do plano de ação e passo a passo, pode se

desenvolver uma atividade lúdica dentro de sala de aula.


CASTROGIOVANNI, A.C.; COSTELLA, R Z. Brincar e cartografar com os

diferentes um dos geográficos: a alfabetização espacial. Porto Alegre: EDIPUCRS,

2006.

CORRÊA, S.M.M. Cartobrincando: estudo das noções básicas sobre cartografia através

de jogos.

CARVALHO, E.A; ARAUJO, P. C. Cartografia aplicada ao ensino da Geografia.

Programa universidade a distancia – UNIDIS. 2008

FRANCISCHETT, M. N. . A cartografia no ensino aprendizagem da geografia.

BOCC. Biblioteca On-line de Ciências da Comunicação, 2004.

REVISTA DO PROFESSOR, Porto Alegre, 155 (57): 25-30, jan/ mar. 1999.

SAMPAIO, Fernando dos santos. Para Viver Juntos: Geografia, 6 ano: ensino

fundamental/ Fernado dos Santos Sampaio. – 1. Ver. – São Paulo: Edicoes SM, 2009. –

( Para Viver juntos).

SANTANA, Eliana Morais de. A influencia de atividades lúdicas na aprendizagem de

conceitos químicos. São Paulo: USP.

STRAFORINI, Rafael. A totalidade Mundo das Primeiras Series do Ensino

Fundamental: Um desafio a ser enfrentado. In: Mudanças Globais. São Paulo: AGB, vol

1 n° 18.2002.pp 95-114.


4764

INTERAÇÃO DE ATIVIDADES CARTOGRÁFICAS E TRABALHO DE

CAMPO: UM EXEMPLO NO ENSINO DE GEOGRAFIA PARA SÉRIES

INICIAIS

Fernanda Lamanes Gomes

1

Prof. Dr. Antonio Marcos Machado de Oliveira2

Leandra de Lourdes Rezende3

RESUMO

Partindo da perspectiva que a cartografia é a ciência que fundamenta a criação, leitura e

interpretação de mapas, essa terá um importante papel na construção do sentido de

localização e orientação, abordado no trabalho de campo. Esse trabalho tem por objetivo

apresentar um exemplo prático da interação do trabalho de campo e de atividades

cartográficas como recurso pedagógico para o ensino de Geografia nas séries iniciais,

mais especificamente no 4º ano do ensino fundamental, enfatizando os procedimentos

metodológicos e as possibilidades de registro e exploração dos dados obtidos através

das diferentes linguagens. O trabalho de campo foi proposto como uma das atividades a

serem desenvolvidas durante o desenvolvimento do projeto, como forma de aprofundar

os conhecimentos acerca dos temas: “zonas rural e urbana de Uberlândia” e; o

município e seus distritos”, pois, essa atividade, contribui para uma maior compreensão

do espaço local, uma vez que permite uma abordagem integrada dos diferentes aspectos

geográficos.

Palavras chave: Ensino nas series iniciais. Trabalho de campo. Cartografia.

INTRODUÇÃO

Esse trabalho tem por objetivo apresentar um exemplo prático da interação do

trabalho de campo e de atividades cartográficas como recurso pedagógico para o ensino

de Geografia nas séries iniciais, mais especificamente no 4º ano do ensino fundamental,

enfatizando os procedimentos metodológicos e as possibilidades de registro e

exploração dos dados obtidos através das diferentes linguagens.

1 Instituto de Geografia – Universidade Federal de Uberlândia; [email protected]




4765

O trabalho trata de uma atividade realizada como parte do projeto “Elaboração e

aplicação de atividades cartográficas para o ensino de Geografia nas séries iniciais”,

referente ao Programa de Bolsas de Graduação – PBG da Universidade Federal de

Uberlândia – UFU, desenvolvido numa escola municipal de Uberlândia, MG, com duas

turmas do quarto ano das séries iniciais.

Este projeto tem como objetivo elaborar e aplicar atividades didáticas para o

ensino de Cartografia nas séries iniciais do ensino fundamental com a finalidade de

atender à demanda por recursos didáticos apresentada pelos professores que atuam na

área da educação municipal. Além, de propiciar a esses professores o domínio dos

conhecimentos básicos acerca das atividades de ensino envolvendo as linguagens

gráfica e cartográfica como conteúdos do ensino nas atuais orientações curriculares,

estabelecendo seus fundamentos teórico-práticos nos conhecimentos geográficos,

cartográficos e pedagógicos.

Diante disso, o trabalho de campo foi proposto como uma das atividades a serem

desenvolvidas durante o desenvolvimento do projeto, como forma de aprofundar os

conhecimentos acerca dos temas: “zonas rural e urbana de Uberlândia” e; o município e

seus distritos”, pois, essa atividade, contribui para uma maior compreensão do espaço

local, uma vez que permite uma abordagem integrada dos diferentes aspectos

geográficos.

O trabalho de campo foi planejado e preparado em conjunto com a professora

regente levando em consideração as diretrizes curriculares bem como o planejamento

anual/bimestral de Geografia elaborado para o 4º ano. O trajeto contemplou áreas da

zona urbana e rural da cidade de Uberlândia, bem como as vilas de Cruzeiro dos

Peixotos e Martinésia.

A partir da escolha do local deu-se início às atividades pré-campo que consistia

em visita prévia para o reconhecimento da área, elaboração do trajeto do percurso com

os respectivos pontos de parada e, ainda, a escolha e a produção do material utilizado

durante a atividade.

A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DE CAMPO NA GEOGRAFIA


4766

Segundo Gomes (1996) o trabalho de campo é capaz de nos fazer reviver ou

refazer os passos dos geógrafos de séculos atrás, buscando desenvolver novas opiniões e

questionando antigas. Além, de facilitar a visualização e assimilação de conceitos

expostos de maneira didática. Mas, vale destacar que o trabalho de campo por si só, não

se faz suficiente ao ensino, para que o conhecimento seja fortalecido com as

experiências de campo é necessário um embasamento teórico que associado ao empírico

leve o aluno a exploração do espaço geográfico.

Desde os primórdios da Geografia os trabalhos de campo são parte fundamental do

método de trabalho dos geógrafos. Aliás, a sistematização da Geografia enquanto

ciência muito deve ao conjunto de pesquisas e relatórios de campo elaborados

anteriormente por viajantes, naturalistas e outros, verdadeiro manancial de informações

que foram essenciais para a construção das bases para o desenvolvimento da Geografia.

(ALENTEJANO, 2006, p.53)

Para Humboldt, por exemplo, o trabalho de campo é capaz de envolver, provocar

afetos, compreender a natureza por meio do belo, valorizando a observação direta com

uma descrição detalhada e comparações. Ele fazia com que cada observação fosse

analisada separadamente e em seguida as recolocava em conexão com as outras, a fim

de resgatar uma verdadeira cadeia explicativa. Sempre fazendo uma reflexão sobre o

homem e a natureza (GOMES, 1996).

O trabalho de campo é um instrumento que auxilia no ensino/aprendizagem de

geografia, pois com ele, o aluno terá maior oportunidade de assimilar o que é estudado

na teoria associando ao empirismo. De acordo com tal ideia compartilhamos do

pensamento de Lacoste (1985, Apud ALENTEJANO, 2006, p.57-58):

O trabalho de campo para não ser somente um empirismo, deve articular-se à formação

teórica que é, ela também, indispensável. Saber pensar no espalho não é colocar

somente os problemas no quadro local; é também articulá-la eficazmente aos fenômenos

que se desenvolvem sobre extensões muito amplas.

Dessa forma, percebe-se que essa atividade de ensino, tem a capacidade de

despertar a atenção dos alunos, ajuda na assimilação e compreensão de conteúdos que

foram trabalhados na teoria, fatores relevante para obter bons resultados didáticos, além

disso, contribui para o estreitamento da relação professor/aluno e também aluno/aluno,


4767

atributos estes que ajudarão na interação necessária no cotidiano escolar e também na

construção social e intelectual do indivíduo.

O professor interessado em trabalhar com atividades de campo utilizando de

mapas como instrumento de ensino deve dominar as linguagens cartográficas, pois

conforme Doin (2008 p.78),

Ao pensar no mapa como transmissor de informações, deve-se ter em mente os

princípios da comunicação em cartografia. Se os mapas são veículos no processo de

comunicação, mediante símbolos cartográficos, é preciso apresentar a informação

adequadamente e, para tanto, conhecer as regras da comunicação e assim expressar

como dizer o quê, como?e para quem?.

Para que um trabalho de campo obtenha sucesso é necessário um planejamento

preliminar que denominaremos de pré-campo. Alentejano e Rocha Leão (2006, p.63)

afirmam que o mesmo, deve ser preparado previamente, inclusive estimulando os

alunos a problematizar, perguntar e refletir sobre aquilo que observarão. E pode-se

acrescentar que é essencial o envolvimento dos alunos antes, durante e após a atividade

de campo, pois isso garante que o objetivo seja alcançado.

O planejamento adequado dessa atividade garante que ao longo do seu

desenvolvimento possam ser levantadas as questões essenciais para um entendimento

além das paisagens visíveis. O bom aproveitamento do trabalho de campo também

perpassa pela atitude do professor, que segundo Tomita (1999, p.14) deve motivar e

despertar o interesse dos alunos, “[...] discutindo e fazendo perguntas que agucem a

curiosidade, de tal forma que eles sintam a importância e a necessidade dessa atividade

como complementação da aula teórica [...]”.

Também é necessário um estudo prévio do local onde será realizado o trabalho

de campo. O professor e os guias que conduzirá a caminhada devem ir até o lugar,

mesmo se já o conhecem bem, com o intuito de observar se houve ou não alguma

mudança recente na área, para que não haja imprevistos durante a atividade. Se no

momento da investigação for detectada alguma modificação, que pode ser: desvio de

uma rua, quebra de uma ponte, cercamento de uma determinada área impossibilitando a

passagem dos alunos e professores, entre muitos outros, o roteiro inicial deve ser

ajustado à nova realidade para que o trabalho de campo cumpra com o seu papel inicial,

que é apoiar o ensino/aprendizagem.


4768

Serpa (2006, p.9), comenta que o trabalho de campo tem que ser bem

programado e coerente com a teoria já dada e planejada, pois, quando essa atividade é

aplicada para o ensino de Geografia, deve-se definir os espaços de conceituação

adequados aos fenômenos que se deseja estudar, assim como, torna-se necessário

recortá-los adequadamente para que sejam revelados e tornados visíveis os fenômenos

que se deseja pesquisar e analisar na realidade.

De acordo com Tomita (1999, p.13) o ensino de Geografia encorpado de um

bom cabedal teórico, deve partir do conhecido para o desconhecido, do concreto para o

abstrato, do próximo para o mais distante, tomando assim, como ponto de partida o

estudo da realidade próxima ao aluno. Ainda segundo essa autora, o espaço organizado

pela sociedade focado na relação homem-natureza pode ser mais bem entendido quando

há uma participação ativa dos alunos na percepção da realidade que o envolve.

E, de acordo com Callai (1998, p.80), “[...] conhecer a realidade vai além de

identificar o que existe, supõe discutir as formas como se expressam, como se apresenta

a realidade, entender não apenas o produto, mas, basicamente, os processos que os

desencadeiam[...]”

Portanto, pode-se inferir que um procedimento de fundamental importância para

o entendimento do espaço local é a realização do trabalho de campo que traz à luz novos

fragmentos da realidade, que está fragmentada, e o seu conhecimento se constrói a partir

da reconstrução desses fragmentos, os quais se encontram visualmente materializados,

e, ao mesmo tempo, intrínsecos nos elementos e fenômenos da natureza.

O trabalho de campo possibilita uma maior aproximação com a realidade, pois o

contato com os fenômenos apresentados no espaço conduz a uma reflexão em busca da

essência, pois a mesma permite avistar características físicas e metafísicas obscuras

visualmente e intelectualmente numa representação congelada da paisagem, seja ela

materializada por mapas, fotos ou imagens aéreas e orbitais. Assim, não só a estrutura

física dessas formas representacionais pode ser melhorada, uma vez que novos

elementos poderão ser incorporados a elas, mas, sobretudo, seu valor de compreensão

da realidade, pois as reflexões darão a elas vivacidade e dinamismo, alterando seu

caráter meramente pictórico.

Outro aspecto importante do trabalho de campo levantado por Tomita (1999,

p.13) e Alentejano e Rocha Leão (2006, p.63) é a sua função de integrar os fenômenos


4769

sociais e naturais que de fato são indissociáveis na realidade observada. Portanto, uma

atividade como essa, com enfoque geográfico, não pode deixar de considerar esse

aspecto, afinal, o espaço estudado inclui o palco-meio físico e o ator-homem.

No trabalho de campo apresentado a seguir procurou-se considerar todos esses

aspectos levantados acima, objetivando demonstrar sua eficiência como atividade

pedagógica para o ensino de geografia nas séries iniciais.

TRABALHO DE CAMPO: UBERLÂNDIA - CRUZEIRO DOS PEIXOTOS –

MARTINÉSIA

O trabalho de campo foi elaborado para os alunos visualizarem na prática as

atividades que foram desenvolvidas em sala de aula. O trajeto contemplou áreas da zona

urbana e rural da cidade de Uberlândia, bem como as vilas de Cruzeiro dos Peixotos e

Martinésia.

Na fase pré-campo definiu-se os materiais e produziram-se os mapas que seriam

utilizados durante a atividade. A partir da definição do local elaborou-se um trajeto do

percurso (figura 1) tendo como referência um mapa base disponibilizado pelo site

GoogleEarth, o qual, foi utilizado pelo professor e pelos alunos para registrar os pontos

estratégicos de observações e de parada e para orientá-los durante o percurso.


4770

Figura 1. Trajeto do Trabalho de Campo Uberlândia a Cruzeiro dos Peixotos e Martinésia. Fonte:

GoogleEarth, 2012.

Durante o percurso os alunos foram orientados a preencherem no mapa os

trechos correspondentes às ruas, avenidas e rodovia por onde passaram. MG.

Na área urbana de Uberlândia, mesmo estando dentro do ônibus foi possível

relacionar as aulas teóricas aplicadas em sala, com a paisagem que se passava pela

janela. Na área urbana os alunos relacionaram a diferença do bairro onde moram e

estudam com a área central da cidade. O movimento central com um fluxo grande de

veículos e pessoas, bem como a quantidade de comércios foi o que chamou a atenção.

De acordo com as aulas e histórias ouvidas pelos alunos, eles associaram alguns prédios

há suas funções atuais e passadas, como, por exemplo, o museu municipal que outrora

funcionava como prefeitura municipal.

Num bairro da periferia, em que as casas são na verdade barracos, os alunos

tiveram a percepção das desigualdades sociais presente, já que muitos ainda não

conheciam esta realidade. De acordo com Tomita( 1999 ), “é no trato direto do trabalho

de campo que o aluno fará o aprendizado e passará a entender as contradições e o

processo de apropriação da natureza, entendendo o porquê da dinâmica que ocorre no


4771

espaço.” Assim, eles tiveram a oportunidade de colocar em prática as aulas teóricas e

aprender não somente geografia, mas, também história e noções de cidadania.

Em seguida a paisagem se transforma novamente, agora com a presença de um

aglomerado de indústrias, o Distrito Industrial da cidade.

A área urbana foi deixada para trás e a zona rural se inicia, paisagem

diferenciada que nos proporciona a visão do cerrado mineiro, uma breve parada é feita e

neste momento as crianças descem do ônibus para contemplar.

Na chegada à Cruzeiro dos Peixotos, os alunos compreenderam porque uma vila

também é zona urbana, possuidora de pequenos comércios, ruas, praças, igrejas, casas

habitadas, mas em uma proporção menor que a existente na cidade de Uberlândia.

O ponto de chegada foi a Praça Tancredo Neves, neste local todos foram

instruídos a sempre posicionar de forma correta o mapa da vila, na posição horizontal,

pois somente assim conseguiriam se localizar. Foi criado um percurso até a Praça Santo

Antonio, descendo pela Rua do Lavrador, virando a esquerda pela Av. Sol Nascente, à

direita na Rua da Educação e assim chegando ao destino final do trajeto.

Durante esta caminhada uma aluna avistou um ônibus da Prefeitura Municipal

de Uberlândia. “Por quê?” De acordo com as atividades de sala, Cruzeiro dos Peixotos é

distrito de Uberlândia, portanto, a administração da vila é de responsabilidade da

prefeitura de Uberlândia.

Ao retornar para o ônibus novos comentários surgiram, falavam da tranqüilidade

da vila em relação à correria da cidade e que até o cheiro do ar é diferente. Ao passar

perto de um curral com muitos animais tiveram a oportunidade de ver imagens que,

provavelmente, não viriam onde moram. E ainda avistaram um arado, - que estava numa

calçada - instrumento utilizado para preparar a terra para o cultivo e que era puxado por

animais, se vislumbraram com as construções antigas presentes em quase toda a vila.

A última parada foi na Praça São João Batista, na vila de Martinésia, a qual se

assemelha à Cruzeiro dos Peixotos. Também foi visto a presença de comércios, ruas,

praças, igreja, e casas com uma melhor infra-estrutura que a vila anterior. Esta parada

foi rápida, mas o suficiente para perceberem as diferenças e semelhanças existentes

entre as vilas.

O que mais chamou a atenção dos alunos foi o cemitério, do outro lado da rua,

porém tão próximo que era possível ver os túmulos, e assim diferenciaram do cemitério


4772

que estão acostumados a ver. Ao lado da igreja possui uma estrada que leva a Usina

Hidrelétrica Capim Branco.

O trabalho de campo foi finalizado, retornando para Uberlândia, e aqueles

alunos voltaram para casa transformados, pois relacionaram a teoria aprendida em sala

aplicando-a no campo durante os momentos de orientação e localização com os mapas

nas mãos, bem como em reconhecer na paisagem as zonas também trabalhadas em

atividades de sala.

Tomita (1999) “ressalta-se que é importante inovar, porém, é necessário que se

tome cuidado em não repetir ou generalizar para todos os alunos, classes ou escolas,

aquilo que se mostrou eficaz num determinado momento, numa dada circunstância”.

CONCLUSÃO

Nessa atividade observou-se o interesse e o comprometimento dos envolvidos,

principalmente dos alunos, que se mostraram, na maior parte das vezes, dispostas a

aprender e acumular conhecimento, sempre com muitas perguntas e questionamentos.

Certamente, um fator fundamental para esse envolvimento foi à aproximação do

conteúdo teórico com a vivência de cada um, que se substanciou a partir do trabalho de

campo, uma vez que, o mesmo, possibilita a passagem do conhecimento teórico para o

conhecimento empírico, permitindo assim, um reconhecimento das ações nos espaços

vividos.Enfim, uma atividade como essa possibilita verificar o quão impactante é o

trabalho de campo, quais reações que as crianças apresentam com os mapas em mãos,

quais são as facilidades e as dificuldades, quais aspectos tem que se dar mais ênfase,

além disso, proporciona um maior aprimoramento por parte do professor, pois é uma

experiência vai além da sala de aula.

Assim, com base nesse exemplo aplicado já se pode perceber o quanto o

trabalho de campo pode contribuir como atividade pedagógica para o entendimento do

espaço local e a partir disso promover nos alunos uma conscientização para futuras

tomadas de decisões, ou seja, torná-los cidadãos conscientes com atitudes que possam

transformar suas realidades. Também sobre isso, Tomita (1998, p.14) comenta que a

atividade de campo “[...] pode influir na modificação de atitude e formação da

personalidade que mais tarde poderá servir para a vida social e profissional [...]”.


4773

REFERÊNCIAS

ALENTEJANO, Paulo R. R.; ROCHA-LEÃO, Otávio M. Trabalho de campo: uma

ferramenta essencial para os geógrafos ou um instrumento banalizado? Boletim

Paulista de Geografia, São Paulo, n. 84, p.51-67, 2006.

CALLAI, Helena Copetti. O estudo do município ou a geografia nas séries iniciais. In:

Geografia em sala de aula: práticas e reflexões/org. Antonio Carlos Catrogiovanni...

[et al.]. – 4.ed. – Porto Alegre: Editora da UFRGS/Associação dos Geógrafos

Brasileiros – Seção Porto Alegre, 200, pp. 77-82.

DOIN, R. O mapa como meio de comunicação e a alfabetização cartográfica. In:

Cartografia escolar, São Paulo: Ed. CONTEXTO, 2008. Pagina 71 a 93.

GOOGLE EARTH-MAPS. Http//maps.google.com.br. Consulta realizada em

06/05/2012.

SERPA, Ângelo. O trabalho de campo em Geografia: uma abordagem teórico-

metodológica. Boletim Paulista de Geografia, São Paulo, nº 84, p. 7-24, 2006.

TOMITA, Luzia M. Saito. Trabalho de campo como instrumento de ensino em

Geografia. Londrina, v. 8, n. 1, p-p 13-15, jan./jun. 1999.


4774

A UTILIZAÇÃO DA MÚSICA COMO FERRAMENTA DE ENSINO-

APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA

Renan Dias de Morais

1

Celia Regina dos Santos2

Keila Suzana Glicerio de Assis3

RESUMO

O presente artigo descreve a experiência de um projeto de estagio da Universidade de

Pernambuco, Campus Mata Norte, Brasil, na prática pedagógica do Curso de Licenciaturas em

Geografia, avaliada pela utilização da música, permitindo que estudantes interajam no processo

de ensino e aprendizagem de geografia, dando configuração a uma aula mais motivadora e

possibilitando melhoria da qualidade da educação.

Palavras chaves: Metodologia de Ensino, a música como auxilio, Ensino de Geografia.

INTRODUÇÃO

Os projetos de trabalhos em sala de aula pode desperta a curiosidade dos alunos

para aprendizagem, além de motivar o aluno a trabalho em equipe. O ensino com

projeto ira fazer com que os alunos participem mais, pois a capacidade de aprendizagem

do aluno pode melhora quando este estiver diante de um problema, pois ira envolver os

alunos a uma investigação de um problema, colaborando para um aluno mais ativo e

participativo.

Os conteúdos de geografia podem ser trabalhados em formas de projetos, pois

tem uma maior ligação com o cotidiano vivenciado pelo aluno, algumas matérias de

jornais podem facilitar para o desenvolvimento desses projetos, as duvidas dos alunos

podem despertar curiosidade quando esta estive integrada a um projeto, os alunos

podem investigar tópicos de difícil compreensão e adquirir respostas para os seus

questionamentos.

1 Estudante do Curso de Licenciatura em Geografia, do 7º Período, da Universidade de Pernambuco,

Campus Mata Norte; [email protected]; 2 Estudante do Curso de Licenciatura em Geografia, do 7º Período, da Universidade de Pernambuco,

Campus Mata Norte; [email protected]; 3 Estudante do Curso de Licenciatura em Geografia, do 7º Período, da Universidade de Pernambuco,

Campus Mata Norte; [email protected];


4775

O projeto de ensino de geografia com o auxilio da musica surgiu a parti da

disciplina estagio supervisionado do curso de licenciatura plena em geografia da

Universidade de Pernambuco, Campus Mata Norte, onde como requisitos na avaliação

desta disciplina foram solicitados o desenvolvimento de um projeto no ensino de

geografia. De inicio algumas questões foram levantadas tais como, será que a musica

pode mesmo auxiliar na aprendizagem dos alunos? As escolas fornecem outras

ferramentas alem do livro didático no processo de ensino-aprendizagem? Se fornecem,

será que os alunos gostam? Foi pensando nessas questões que foram desenvolvidos este

projeto, pois sambemos que a musica é algo que todos jovens gostam.

O conteúdo escolhido para a elaboração deste projeto foram o êxodo rural e os

principais fatores que corroboram para a saída das pessoas que moram no sertão

brasileiro para os centros urbanos, a turma escolhida para realização deste projeto foi

uma turma de primeiro ano do ensino médio da Escola Estadual João Paulo II, na qual

preferimos não citar o nome nem da professora responsável pela turma e nem os nomes

de alunos, mas a professora ficou muito entusiasmada com o desenvolvimento deste

projeto e na qual nos ajudou muito.

Este projeto se justificava na compreensão de que os estudantes nessa faixa etária

tem o interesse por atividades ligadas à musicalidade. Um projeto como esse poderá

auxiliar na explicação do conteúdo e facilitar a aprendizagem, onde o objetivo principal

do projeto foi de propor uma compreensão da questão de pequeno agricultor comercial,

verificar os conflitos no campo, conhecer o bioma de caatinga aparte de seus aspectos

físicos e climáticos e também sua hidrografia, como também a vida nos centros urbanos

a partir da música, ou seja, fazendo uma ligação entre a música e o conteúdo de

geografia como forma de facilitar a aprendizagem.

A música pode tornasse mais uma ferramenta de auxilio no processo de ensino-

aprendizagem, pois diversas musicas traz em seu contexto temas que são abordados em

sala de aula, como por exemplo, as musicas de Luiz Gonzaga que sempre teve como

referencia o povo do sertão um tema que é abordado pelos conteúdos de geografia,

também podemos citar outros cantores como Caetano Veloso, Gilberto Gil e Chico

Buarque que durante a ditadura militar escreveram musicas que protestavam contra a

ditadura.


4776

O ENSINO DE GEOGRAFIA E A MÚSICA

Podemos designar a busca por uma didática adequada e atrativa como uma das

grandes preocupações para os educadores da atualidade. Percebemos essas dificuldades

a partir das inquietudes dos alunos em sala de aula, a dispersão deles pela falta de

atrativos, já que hoje eles possuem a internet como meio de comunicação e diversão

completa, fazendo com que uma simples aula não seja suficiente para chamá-los

atenção.

Assim, esse projeto de intervenção pedagógica foi aplicado inserindo a música

como suporte didático para o ensino de geografia. Como frisa o professor Hélio

Schroeder PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) de Geografia em seu

artigo “A música como linguagem no ensino do espaço geográfico urbano” (pág.8):

A música, enquanto linguagem imbuída de sentimentos e representatividade da vida e de

diferentes concepções desta, é um elemento de comunicação que perpassa diferentes

circunstâncias e fatos sociais, permitindo assim “aliar” os conteúdos das disciplinas,

neste caso da Geografia, com a mensagem transmitida pela linguagem musical.

Dessa forma, a utilização da música no ensino de geografia será mais um

instrumento de diversificação pedagógica, uma vez que ela servirá de ponte de

comunicação dos conteúdos e do conhecimento prévio dos alunos a partir da letra

musical apresentada.

No entanto, é importante ao professor saber escolher as músicas que fará a

interação conteúdo/música, além de selecionar aquelas as quais os alunos consigam

interagir de modo prático, levando também em consideração a cultura regional do aluno.

Sabemos que o Brasil é um país multicultural, o que facilita esse processo de busca

adequada aos alunos e aos conteúdos que irão ser trabalhados.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (pág.34):

É possível aprender Geografia desde os primeiros ciclos do ensino fundamental,

mediante a leitura de autores brasileiros consagrados (Jorge Amado, Érico Veríssimo,

Graciliano Ramos, Guimarães Rosa, entre outros), cujas obras retratam diferentes

paisagens do Brasil, em seus aspectos sociais, culturais e naturais. Também as

produções musicais, a fotografia e até mesmo o cinema são fontes que podem ser

utilizadas por professores e alunos para obter informações, comparar, perguntar e


4777

inspirar-se para interpretar as paisagens e construir conhecimentos sobre o espaço

geográfico.

Entretanto, verificamos que os Parâmetros Curriculares Nacionais, já

mencionam a música como meio de desenvolver o conhecimento geográfico dos alunos

desde as séries iniciais, o que desencadeará desde cedo essa evolução no aprendizado da

disciplina.

Algumas músicas retratam a realidade socioeconômica, política, natural e

cultural do Brasil e do mundo, formando uma ponte compatível com o objetivo do

ensino da geografia, a qual poderá ser explorada pelo professor e pelos alunos de forma

acessível e atrativa, tornado o aprendizado e a vivência com a disciplina prazerosa,

abandonando resquícios de uma disciplina pautada na memorização de conceitos.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (pág.29):

O estudo de Geografia possibilita aos alunos a compreensão de sua posição no conjunto

das relações da sociedade com a natureza; como e por que suas ações, individuais ou

coletivas, em relação aos valores humanos ou à natureza, têm consequências (tanto para

si como para a sociedade). Permite também que adquiram conhecimentos para

compreender as atuais redefinições do conceito de nação no mundo em que vivem e

perceber a relevância de uma atitude de solidariedade e de comprometimento com o

destino das futuras gerações.

Então, as articulações da natureza e sociedade, que a geografia trabalha, são

propícias para o seu envolvimento com a música brasileira que tem um repertório de

músicas e cantores regionais que desenvolvem bem essas articulações culturais no

âmbito natural, socioeconômico e político, como por exemplo, a música de Luís

Gonzaga, Asa Branca:

Quando olhei a terra ardendo, com a fogueira de São João, eu perguntei a Deus do céu,

ai, Por que tamanha judiação, que braseiro, que fornalha

nem um pé de plantação, por falta d'água perdi meu gado,

morreu de sede meu alazão (...). Por farta d'água perdi meu gado, morreu de sede meu

alazão, até mesmo a asa branca, bateu asas do sertão, então eu disse, adeus Rosinha

guarda contigo meu coração, então eu disse, adeus Rosinha, guarda contigo meu coração

(...). Hoje longe, muitas léguas, numa triste solidão, espero a chuva cair de novo, pra

mim voltar pro meu sertão, Espero a chuva cair de novo pra mim voltar pro meu sertão.

(“Asa Branca”)


4778

Essa música de Luís Gonzaga é um exemplo de muitas que o mesmo canta,

referindo as secas da região nordestina e suas consequências, bem como o êxodo rural, o

clima, a vegetação e as dificuldades dessas pessoas que passam por situações

econômicas difíceis causadas pelo baixo índice pluviométrico dessa região. São temas

da geografia, mas que são abordadas de maneira cultural pelo cantor, e que ao ser

inserida como processo didático será contextualizada com a realidade, facilitando e

desenvolvendo o senso crítico dos alunos.

MATERIAIS, MÉTODOS E RESULTADOS

Os materiais utilizados para a descrição e efetivação deste projeto, começam

primeiro por compreender a importância da musica no ensino de geografia nas turmas

do ensino básico, onde percebemos a necessidade do professor em aprender a lidar com

novas ferramentas que podem auxiliar no ensino de geografia e com isso perceber os

novos desafios colados diante das novas tecnologias da informação e comunicação nos

dias atuais.

Os materiais empregados durante o projeto são compostos, respectivamente, por:

material escolar, tais como papeis e canetas entre outros; e o espaço físico da sala de

aula, um radio, além do livro didático.

Os métodos empregados nas aulas foram num primeiro memento, aulas

expositivas e dialogadas, sobre o êxodo rural, explicando os pontos principais, tais

como o que influenciou os trabalhadores do campo a deixarem suas terra e irem morar

nos centros urbanos, debater sobre os aspetos do nordeste, tais como o climático e

hidrográfico e também o trabalhador do campo nordestino. Neste primeiro momento

observamos uma menor participação dos alunos que ficaram durante a aula apenas

observando e copiando. Na segunda etapa da aula utilizamos a musica A Triste Partida

cantada por Luiz Gonzaga na qual foram analisados em conjunto com a turma alguns

trechos da musica, onde no trecho:

Setembro passou outubro e novembro, já tamo em dezembro, meu Deus, que é de nós

(...). Assim fala o pobre, do seco Nordeste, com medo da peste, da fome feroz (...). Sem

chuva na terra descamba janeiro, depois fevereiro e o mesmo verão (...). Entonce o


4779

nortista, pensando consigo diz isso é castigo, não chove mais não (...). Apela pra março,

que é o mês preferido do santo querido senhor São José. (“A Triste Partida”)

Neste trecho, percebemos alguns aspectos relacionado com o conteúdo, onde

debatemos sobre a questão do clima no nordeste, onde ocorrem chuvas desregulares e

longos períodos de seca que o nordestino tem que passa, tendo pouco alimento para

sobreviver e alimentar os animais que criam, outro ponto observado foi à questão

religiosa do nordestino e a crença do nordestino em acreditar que se no dia de São José

não chover é sinal de que não vai mais chover o resto do ano no sertão, onde o santo é

considerado o padroeiro do agricultor. Em um trecho da musica o personagem fala que

vai tentar a vida em outro lugar, nesta parte foi interessante, pois notamos a influencia

que São Paulo exercia e exerce na escolha por melhorias de vida para o nordestino, mas

chamamos a atenção também para outros centros que tem atraído o povo nordestino tais

como o Rio de Janeiro, como também Recife, neste momento debateu com os alunos a

questão da migração campo-cidade e a formação dos aglomerados urbanos.

Outros trechos da musica que também chamaram a atenção, pois percebemos o

poder dos patrões e dos latifundiários foram:

E vende seu burro, jumento e o cavalo, Inté mesmo o galo venderam também (...). Pois

logo aparece, feliz fazendeiro, por pouco dinheiro, lhe compra o que tem (...). Em um

caminhão ele joga a famia (...). A seca terrívi que tudo devora ai,lhe bota pra fora da

terra natal (...). Trabaia dois ano, três ano e mais ano e sempre nos prano de um dia

vortar (...). Só vive devendo e assim vai sofrendo, é sofrer sem parar (...). Faz pena o

nortista tão forte, tão bravo Viver como escravo no Norte e no Sul. (“A Triste Partida”)

Neste ultima parte concluímos esta atividade observando o poder dos

latifundiários, que aproveitando do momento de sufoco do trabalhador do campo para

compra o que eles têm por um preço baixo e que sem condições é obrigado a viajar em

caminhões ou como é conhecido os “pau de arara”, que leva os trabalhadores para os

centros, mas também notamos que mesmo com a seca o nordestino sonha em um dia

voltar para sua terra, mas é obrigado a aceitar os salários impostos pelos patrões ficando

cada vez mais endividados.

No ultimo momento do projeto foram solicitados dos alunos a construção de

uma maquete e a partir da maquete fazer uma encenação da musica Cidadão do cantor

Zé Ramalho.


4780

A partir da maquete, dois alunos narraram a historia do personagem cantada por

Zé Ramalho na musica Cidadão, foi interessante notar que os alunos coloram na

maquete a escola com o mesmo nome e o mesmo formato da que eles estudam, ou seja,

eles perceberam que estavam inseridos num espaço urbano e então fizeram uma

maquete representando a escola e o que tinha próximo a escola, depois da representação

ocorreu um debate sobre o que a musica queria mostrar e forem selecionados alguns

trechos que são expostos abaixo.

Tá vendo aquele edifício moço, ajudei a levantar, foi um tempo de aflição, era quatro

condução, duas pra ir, duas pra voltar, hoje depois dele pronto olho pra cima e fico

tonto, mas me vem um cidadão e me diz desconfiado "Tu tá aí admirado ou tá querendo

roubar" (...). Tá vendo aquele colégio moço eu também trabalhei lá, lá eu quase me

arrebento, fiz a massa, pus cimento, ajudei a rebocar, minha filha inocente vem pra mim

toda contente "Pai vou me matricular", mas me vem um cidadão: "Criança de pé no chão

aqui não pode estudar" (...). Por que é que eu deixei o norte, eu me pus a me dizer, lá a

seca castigava, mas o pouco que eu plantava tinha direito a comer. (“Cidadão”)

Nestes trechos da musica observamos que mesmo morando nos centros urbanos

o sertanejo continua tendo que viver na pobreza, sendo excluídos e humilhados por

serem pobres, então neste momento o trabalhador do campo percebe que mesmo com a

seca, o sertão era melhor que os centros urbanos, pois lhe dava o direito de desfrutar

daquilo que produzia.

Durante todo o desenvolvimento do projeto percebemos que quando inserimos a

musica no processo de ensino-aprendizagem, ocorreu uma maior participação dos

alunos, pois a aula se tornou mais prazerosa e a compreensão do conteúdo foi mais fácil,

a avaliação ocorreu de forma continua, ou seja, durante todo o projeto os alunos

estavam sendo avaliados desde a participação na aula até a construção da maquete.

CONCLUSÃO

Perceber-se que mudanças ocorrem em todos os espaços, na Educação, não deve

ser diferente. Tais mudanças trazem novos desafios para todos que estão inseridos nesse

espaço, o processo de mudança está presente transformando não somente o momento,

mas formas de pensar e agir.


4781

Os professores têm interesses em realizações de projetos com esse que integra o

ensino com a música, pois quando falamos do projeto para professora do respectivo

colégio, ouve um apoio tanto da professora como da coordenação da escola e os alunos

com que o projeto foi realizado tiveram maior facilidade em interagir durante a aula,

pois a musica torna o ensino mais prazeroso.

O valor temporal desse projeto mostrou a necessidade de retomá-lo com a

inclusão de novas turmas tanto no ensino fundamental, com também no ensino médio,

ver-se também a importância de realizar um levantamento dos resultados desse projeto.

Apresentando desse modo, a realização de uma análise mais detalhada que seja, ao

mesmo tempo, qualitativa e quantitativa. Também se planeja adotar novas ferramentas

de comunicação, tais como mídias de TV e também internet.

REFERÊNCIAS

GODOY, M. L. P. A MÚSICA, O ENSINO E A GEOGRAFIA. Moema Lavínia Puga

de Godoy – Uberlândia, 2009. Universidade Federal de Uberlândia, Curso de

Graduação em Geografia. Disponível em

<http://www.geografiaememoria.ig.ufu.br/downloads/326_Moema_Lavinia_Puga_de_

Godoy.pdf>, acesso em 11/04/2013.

SOUZA, E. A. PEREIRA, E. M. MÚSICAS CAIPIRAS NO CONTEXTO E NO

ENSINO DA GEOGRAFIA AGRÁRIA. Revista Eletrônica da Associação dos

Geógrafos Brasileiros – Seção Três Lagoas. Três Lagoas – MS – Nº 7 – ano 5, Maio de

2008. Disponível em <http://www.cptl.ufms.br/revista-geo/artigos-novos-

2007/Art407_E.Souza_E.M.Pereira.pdf>, acesso em 11/04/2013.

PAULA, C. A. A MÚSICA NO ENSINO MÉDIO DA ESCOLA PÚBLICA DO

MUNICÍPIO DE CURITIBA: APROXIMAÇÕES E PROPOSIÇÕES CONCEITUAIS

À REALIDADE CONCRETA. Dissertação (Mestrado) – Setor de Educação,

Universidade

Federal do Paraná. Curitiba, 2007. Disponível em

<http://www.ppge.ufpr.br/teses/M07_paula.pdf>, acesso em 11/04/2013.

SCHROEDER, H. A MÚSICA COMO LINGUAGEM NO ENSINO DO ESPAÇO

GEOGRÁFICO URBANO. PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO

EDUCACIONAL – PDE. GUARAPUAVA – PR, 2009. Disponível em <

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/2011/geograf

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SANTOS, M. A. F. O ENSINO DA GEOGRAFIA ATRAVÉS DA MÚSICA E

IMAGENS: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA. Professora de Geografia e


4782

Educação Ambiental. Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia – Ceará.

Disponível em < http://www.agb.org.br/XENPEG/artigos/GT/GT3/tc3%20(998).pdf>,

acesso em 11/04/2013.

ALAIXO, R. A. SILVA, W. T. O USO DA MÚSICA COMO NOVA LINGUAGEM

NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA: UMA ANÁLISE

CRITICA SOBRE A PROJEÇÃO DO SUJEITO NA CANÇÃO “CONSTRUÇAO”.

Universidade Estadual da Paraíba-UEPB- PIVIC. Disponível em

<http://www.nre.seed.pr.gov.br/irati/arquivos/File/uso_musica_linguagem.PDF>,

acesso em 11/04/2013.

SILVEIRA, P. S. KIOURANIS, N. M. M. A Música e o Ensino de Química. Special

Issue; Journal of the Brazilian Chemical Society 2008, 19 (2), 203-356. Disponível em

<http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc28/07-RSA-2107.pdf>, acesso em 11/04/2013.


4783

A UTILIZAÇÃO DO GEOPROCESSAMENTO COMO FERRAMENTA

DIDÁTICA NO ENSINO MÉDIO

Naanderson Alves Fernandes

1

Maria de Lourdes Carvalho Neta2

Luandson Gonçalves Xavier3

RESUMO

No presente trabalho pretendeu-se avaliar as possibilidades de utilização das ferramentas e

produtos que o geoprocessamento nos oferece atualmente, visando melhorias no processo de

ensino-aprendizagem de Geografia, tendo como objetivo mostrar como os produtos do

geoprocessamento podem auxiliar nesse processo e quais os conteúdos que viabilizam a

utilização destes nas aulas de geografia no Ensino Médio. Levando em consideração que, a

Geografia no Ensino Médio tem a função de aprimorar os conteúdos já trabalhados no Ensino

Fundamental e desenvolver a percepção crítica dos alunos que engloba todas as feições da

dinâmica espacial, desde elementos sociais à físicos e o modo como eles se relacionam. As

experiências, na escola de Ensino Médio, mostra que a implantação de novas tecnologias

envolvendo o geoprocessamento tem uma relação muito estreita com as características de cada

unidade escolar e de cada professor. Enfim, é certo que os professores possuem uma ferramenta

computacional relacionada diretamente à sua área de ensino.

Palavras chaves: Geoprocessamento, Novas Possibilidades de Ensino, Geografia.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como objetivo geral apresentar possibilidades de

utilização das ferramentas e produtos que o geoprocessamento nos oferece, visando

melhorias no processo de ensino e aprendizagem de Geografia. Tem como objetivos

específicos identificar alguns conteúdos de Geografia do Ensino Médio que podem ser

ensinados utilizando o geoprocessamento e, mostrar como esses produtos podem

auxiliar o processo de ensino e aprendizagem.

Apresentam-se experiências vividas durante o curso de graduação em Geografia,

entre os anos de 2009 a 2012, sobretudo na execução das disciplinas de Estágio

Supervisionado III, no semestre 2012.2. Trata-se de aulas e minicursos ofertados às

1 Universidade Regional do Cariri – URCA; [email protected]







4784

turmas do 1º ano do Ensino Médio da Escola de Ensino Fundamental e Médio

Presidente Geisel, localizada na cidade de Juazeiro do Norte, Ceará.

É inegável que na sociedade contemporânea as novas técnicas, ferramentas de

produção do espaço geográfico estão cada vez mais dinâmicas e inovadoras, onde as

novas tecnologias, sobretudo, da informação estão presentes no dia a dia dos alunos.

Essas ferramentas cativam os alunos e trazem diversos tipos de informações mediante,

principalmente, os meios eletrônicos (notebooks, celulares, tabletes etc.), cativando-os.

O geoprocessamento ou geotecnologias está disponível a todos os membros da

sociedade, sobretudo aos mais jovens, influenciando o processo de ensino-

aprendizagem. Sendo assim, é essencial buscar formas de aplicações didáticas desses

elementos que estão inseridos no cotidiano dos alunos.

Compreendido como um conjunto de geotecnologias desenvolvidas e utilizadas

para captação, armazenamento, processamento, tratamento, análise, e disponibilização

de informações referenciadas espacialmente, e formado pelo sensoriamento remoto,

Sistema de Posicionamento Global – GPS, Sistema de Informação Geográfica – SIG,

cartografia digital entre outros (ARAÚJO et al, 2009).

Com base nas competências e habilidades sobre o papel da Geografia, surge à

possibilidade de se inserir o geoprocessamento como ferramenta didática, que na atual

dinâmica tecnológica, facilitam de forma significativa o ensino e a aprendizagem dos

aspectos mencionados.

Essas geotecnologias permitem a interação dos alunos com as novas tecnologias.

Utilizam-se ferramentas computacionais de fácil acesso aos alunos, possibilitando um

ensino mais atraente e facilitando o processo de ensino e aprendizagem de várias

ciências, sobretudo da Geografia.

Sobre a Geografia no Ensino Médio, sabe-se que ela tem a função de aprimorar

os conteúdos já trabalhados no Ensino Fundamental e desenvolver a percepção crítica

dos alunos engloba feições da dinâmica espacial, tanto de elementos sociais quanto

físicos. Por conta da especificidade do trabalho, foram analisados os conteúdos que

apontam a necessidade de “ler, analisar e interpretar os códigos específicos da

Geografia (mapas, gráficos, tabelas etc.), considerando-os como elementos de

representação de fatos e fenômenos espaciais e/ou especializados”, de acordo com as

“Competências e habilidades a serem desenvolvidas em Geografia” expressas nos


4785

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – Parte IV - Ciências Humanas e

suas Tecnologias (BRASIL, 2000).

METODOLOGIA

Em princípio foi feito uma analise sobre qual a escola a ser utilizada na

implantação do método, levando-se em consideração a viabilidade técnica de utilização

destes, pois são necessários vários equipamentos técnicos, o que influenciou

diretamente na escolha das escolas já que as escolas escolhidas para as praticas deveria

ter obrigatoriamente projetor multimídia, computador e internet essas são ferramentas

indispensáveis para a plena implantação dessas geotecnologias na escola. Desse modo a

escola escolhida foi a Escola de Ensino Fundamental e Médio Presidente Geisel de

Juazeiro do Norte – CE.

As séries escolhidas foram às turmas do 1º ano do Ensino Médio do turno manhã

da Escola de Ensino Fundamental e Médio Presidente Geisel de Juazeiro do Norte – CE,

Essa escola foi escolhida por conter os recursos tecnológicos necessários para a

implantação do método de ensino, contendo computadores e internet sem fio e

projetores multimídia o que essencial para o desenvolvimento do mesmo.

A escola possui salas de aulas climatizadas com ar condicionado, Data show

instalado em todas as salas e um laboratório de informática que contém um instrutor

(graduado em Geografia) e 21 computadores com acesso a internet, os computadores

apresentam boa configuração de hardware, acoplado a um projetor multimídia que

viabilizou a utilização de softwares livres sem grandes dificuldades e garantiu aos

alunos uma visão ampla e detalhada dos conteúdos.

Os métodos que serão expostos foram formas de eleger os conteúdos, os

conceitos e as técnicas de utilização das geotecnologias como ferramentas didáticas para

que possam contribuir no processo de ensino e aprendizagem.

Em uma segunda etapa realizou-se a observação de aulas de Geografia na

Escola. Durante a observação buscou-se analisar a didática do professor titular e o

comportamento dos alunos em relação à disciplina, levando em consideração o nível de

atenção/dispersão e as intervenções/contribuições dos alunos.


4786

Posteriormente, foram feitos levantamentos bibliográficos sobre temas

específicos tendo como base o livro didático, esse foram trabalhados posteriormente em

sala de aula tendo o geoprocessamento como recurso didático onde foram levados em

consideração os conteúdos mais favoráveis à utilização dos produtos do

geoprocessamento tais como: Geomorfologia, Geologia, Cartografia e os Impactos

Ambientais causados pela ação antrópica.

O livro Didático utilizado foi o de Almeida, Lucia Marina Alves de; tercio

Barbosa Rigolir. Fronteiras da globalização – São Paulo: ática, 2010, e a apostila do

Primeiro Aprender do governo do estado do Ceará que se encontra desatualizada.

Os conceitos foram selecionados a partir do livro didático já citado. 1) O espaço

em que vivemos, onde a finalidade foi demonstrar a diferença entre uma área urbana e

uma área rural; 2) A localização no espaço, onde a finalidade foi demonstrar

diferentes escalas de visualização da mesma área; 3) Modificação da paisagem, com

a finalidade de demonstrar o resultado de intervenções antrópicas na dinâmica sócio

espacial local.

O quinto passo foi a aplicação dos conteúdos escolhidos em sala de aula por

meio de um minicurso intitulado “aspectos geológicos da bacia sedimentar do Araripe e

aspectos ambientais e urbanos da região metropolitana do cariri cearense”, que teve

duração de 5 dias com carga horária de 20 h/a, durante as aulas foram Utilizadas

imagens de satélites e mapas locais, com o intuito de incentiva-los a interpretar os

símbolos, signos, formas, cores etc. Presentes nos nesses produtos do

geoprocessamento.

A escolha dos recursos levou em consideração a funcionalidade, e a

acessibilidade dessa forma utilizou-se softwares livres (Gratuitos), como o Google Earth

e GVSIG. O Google Earth apresenta um mosaico de imagens satélites em diversas

escalas de todo o globo. O GVSIG que é um Software de geoprocessamento utilizada

para georeferenciar imagens de satélites, vetorização e criação de mapas.

A ferramenta mais empregada foi o sensoriamento remoto (SR), pois seus

produtos são mais comuns aos alunos, mesmo sem o devido reconhecimento disso, já

que muitas das informações diárias utilizam dos produtos do SR nas mídias.

Buscaram-se, também, sites brasileiros e do estado do Ceará que auxiliasse na

obtenção de imagens locais de satélites, como o site da Empresa Brasileira de Pesquisa


4787

Agropecuária - EMBRAPA e o Instituto de Pesquisa e Estratégia Econômica do Ceará -

IPECE, que contem produtos do sensoriamento remoto a nível nacional e local

favorecendo a aprendizagem dos alunos.

Finalizando analisou-se os resultados obtidos que levou em consideração o

comportamento dos alunos em relação ao nível de dispersão, motivação e atenção

considerando o nível de intervenção que contribuíram para o pleno desenvolvimento da

aprendizagem.

O GEOPROCESSAMENTO COMO RECURSO DIDÁTICO

Uma das tecnologias mais utilizadas foi o sensoriamento remoto, que agrega

tecnologias de sensores imageadores, tais sensores possibilitam amplas aplicações na

escola, sobretudo no ensino médio, pois seus produtos são mais comuns aos alunos no

cotidiano por meio de telejornais por exemplo.

O Sensoriamento Remoto (SERE) é uma técnica de obtenção de informações

sobre um objeto, uma área ou fenômeno no planeta Terra, sem que haja contato físico

com o mesmo. Atualmente essas informações são obtidas através de sensores acoplados

em satélites que geram imagens. Portanto, o sensoriamento remoto é a tecnologia que

permite obter imagens e outros tipos de dados da superfície terrestre através da captação

e do registro da energia refletida ou emitida pela superfície (NASA, 2008).

Segundo Carvalho et al (2004, p. 11):

A utilização de recursos de sensoriamento remoto possibilita aos alunos uma apreensão

sistêmica da área de estudo, favorecendo a análise do meio ambiente e ecossistemas

associados, considerando não apenas um único aspecto/variável, mas sim a

multiplicidade de aspectos/variáveis (…), estabelecendo relações entre o impacto local e

suas repercussões espaciais.

Ao entrar em sala de aula, o professor se deparará com muitos desafios. Cada

aula será sempre um novo desafio, pois a dinâmica desse cotidiano é enriquecedora.

Portanto, em uma sala de aula cada dia será diferente do anterior. Fugir das atitudes

padronizadas, que congelam as multiplicidades de situações em que a relação

professor/aluno e área, tornam-se um grande desafio (BRASIL, 2006).


4788

A interpretação da paisagem a partir dos conteúdos da ciência geográfica

permite aos alunos conhecer os processos de construção do espaço geográfico.

Conhecer uma paisagem é reconhecer seus elementos sociais, culturais e naturais e a

interação existente entre eles, assim como também compreender como ela está em

permanente processo de transformação.

Os conceitos abordados devem ser correlacionados de modo a permitir o uso da

“didática” em questão, e o melhor entendimento de lugar, espaço, área e o que

determinados aspectos e atributos destacados em um mapa, carta ou imagem possam

influenciar para o planejamento e/ou desenvolvimento de uma cidade ou região.

Podendo ser: hidrografia; vias de acesso; ocupações urbanas; feições geomorfológicas;

etc.

Os trabalhos com imagens de satélite devem também ser utilizados. É

importante que os alunos tenham os recursos tecnológicos como alternativa possível

para a realização de determinadas atividades. Por isso, a escola deve possibilitar e

incentivar que os alunos usem seus conhecimentos sobre as tecnologias para comunicar-

se e expressar-se, como utilizar imagens produzidas eletronicamente na ilustração de

textos e trabalhos; pesquisar assuntos; confeccionar folhetos, mapas, gráficos entre

outros sem que a realização dessas atividades esteja necessariamente atrelada a uma

situação didática planejada pelo professor.

Saussen e Machado (2004) salientam que o “uso de imagens de satélite no

estudo da Geografia em sala de aula contribui para uma didática mais significativa na

educação escolar”, sendo assim, é possível “estudar o espaço geográfico da própria

região (…) permitindo identificar o uso e cobertura do solo, o desenho urbano, os

impactos ambientais, entre outros aspectos” e, a partir disso, propor possíveis soluções,

dando ao aluno maior compreensão dos processos atuantes na sociedade em que vive.

É com base em Saussen e Machado (2004), que vemos a utilização das

geotecnologias como uma ferramenta para tratar diversas questões em diversos tipos de

escala. Os mesmos autores afirmam que à medida que a escala de percepção espacial

for gradativamente se expandindo, desencadeará um processo que, no final, levará o

aluno a obter um posicionamento crítico diante dos acontecimentos sociais,

contribuindo para a formação de um cidadão mais consciente e comprometido.


4789

Devemos ressaltar que os novos recursos tecnológicos, dentre os quais

destacamos o sensoriamento remoto, GPS, sistema de informações geográficas,

cartografia digital a internet e o computador, devem ser utilizados como ferramentas

que complementam e contextualizam os conteúdos desenvolvidos em sala de aula, nesse

caso de nível médio em escolas publicas, porém não substituindo de maneira alguma o

professor e o livro didático.

Este contexto favorece a introdução da tecnologia de sensoriamento remoto na

escola como recurso didático inovador no processo de ensino e aprendizagem, frente às

atuais exigências de reformulação da educação escolar impostas pela conjuntura de

nossa sociedade.

Fonseca e Oliveira (2007) falam que as imagens de satélite podem oferecer

muito, já que o produto que elas apresentam ultrapassa de longe o que o olho humano

pode ver. Tanto horizontalmente – que seria o planeta todo em sua simultaneidade

quanto verticalmente – aprofundando-se numa área, num lugar.

A partir do descrito se percebe as possibilidades diversas de trabalhar os

produtos desse recurso em sala de aula, facilitando o processo de ensino e aprendizagem

de vários conteúdos que a Geografia aborda.

Sobre isso Carvalho (2003) considera que, para o ensino da Geografia, e

especialmente, para a proposição de uma metodologia que contemple a utilização de

produtos de sensoriamento remoto e do geoprocessamento como ferramentas principais,

resgatar o estudo do espaço geográfico assume grande importância, na medida em que é

a partir dele que se dará inicio a um processo desencadeador de questões a serem

respondidas, não só com referência à geografia física, mas também questões relativas à

geografia humana.


Na etapa de observação deparou-se com um modelo tradicional de aula atrelada

estritamente ao livro didático, as aulas consistiam em leituras em grupos e individuais e

escritas no quadro branco. Não observou-se em nenhum momento sequer a utilização de

uma mapa para explicar determinados conteúdos, embora a escola disponibilizasse o

material, a mesma conta com vários mapas mundiais, regionais e estaduais.


4790

Por meio dessas aulas tradicionais, é evidente que os alunos demostravam

desinteresse pela aula de geografia já que as aulas seguiam a mesma estrutura

regularmente, estática, imutáveis e desmotivante, esse modo arcaico de lecionar diminui

a aprendizagem significativamente, pois os alunos estavam apenas para as provas, logo

depois os conceitos, temas já aviam sido esquecidos, essa situação foi relatada por

alunos ao serem indagados sobre o que eles achavam de estudar geografia.

O livro didático representa uma grande ferramenta do professor que o auxilia no

ato docente e é a partir dele que foram norteados os conteúdos a serem trabalhados

através do geoprocessamento. Sempre levando em consideração o espaço local, vivido

do aluno e do professor. Embora o livro seja uma fonte de informações confiáveis, é

necessário transcendê-lo e buscar outras fontes de informações para ajudar os alunos a

aprender de forma significativa os conteúdos trabalhados em sala de aula. Sobre o

assunto Libâneo ressalta que:

Não basta a seleção e organização lógica dos conteúdos para transmiti-los. Antes, os

próprios conteúdos devem incluir elementos da vivência prática dos alunos para torná-

los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam assimilá-los

ativa e conscientemente (1994, p.128).

Daí se o livro didático não aborda o espaço vivido do aluno cabe ao professor

fazer esse papel de trazer elementos cotidianos para os alunos a fim de ajudar no

processo de ensino e aprendizagem.

Na introdução do método foram utilizadas imagens de satélites da região e

mapas locais para a fácil compreensão os alunos, foram abordados os conteúdos de

geologia, geomorfologia, geografia urbana, climatologia, hidrografia, pedagogia e

sociologia de forma integrada, já que consideramos que esses elementos são

indissociáveis. Isso garantiu uma atenção dos alunos e uma melhor compreensão do

mesmo.

A avaliação compõe uma etapa extremamente importante no processo de ensino

e aprendizagem, pois é mediante a avaliação que saberemos se os objetivos

estabelecidos previamente foram alcançados. De acordo com LUCKESI, (2002). “A

avaliação é uma ferramenta da qual o ser humano não se livra. Ela faz parte de seu


4791

modo de agir e, por isso, é necessário que seja usada da melhor forma possível”. Desse

modo sabemos que

“avaliação só faz sentido se favorecer a aprendizagem. Todavia, não se realiza

aprendizagem qualitativa, sem avaliar. Quando se combate o tom classificatório, [...]

pretende-se, no fundo, superar abusos da avaliação, no que estamos todos de acordo,

mas não se poderia retirar daí que avaliação, de si, não é fenômeno classificatório. Será

mister distinguir acuradamente entre abusos da classificação, de teor repressivo,

humilhante e punitivo, e efeitos classificatórios implicados em qualquer processo

avaliativo, também quando dito qualitativo” (LUCKESI, 2002, p.23).

Dessa forma avaliando a participação do grupo de alunos percebeu-se nas

intervenções a compreensão dos mesmos, uma vez que todos passaram a participar

efetivamente das aulas. Foi nítido a atenção maior nas aulas de geografia.

Após as aulas os alunos perguntavam onde eles poderiam encontrar os

programas utilizados nas aulas, como eles poderiam utiliza-los em casa, isso demostra o

interesse despertado após a utilização desses recursos em sala de aula.

A aprendizagem dos alunos foi avaliada de forma oral, por meio de indagações

durante as aulas, nelas, as indagações, pode-se perceber que os estudantes tiveram uma

melhora significativa, se considerarmos o pouco tempo de trabalho, mas positiva, já que

as respostas eram claras objetivas e demostravam ter domínio do conteúdo estudado em

sala.

Afirma-se que os produtos das geotecnologias os cativarão, motivando-os a

estudar os conteúdos trabalhados no minicurso, sendo assim consideramos positivo a

avaliação do método de ensino e de aprendizagem dos alunos;

Demo (2004, p.156) ressalta que:

A avaliação qualitativa pretende ultrapassar a avaliação quantitativa, sem dispensar esta.

Entende que no espaço educativo os processos são mais relevantes que os produtos, não

fazendo jus à realidade, se reduzida apenas às manifestações empiricamente

mensuráveis. (…) A avaliação qualitativa gostaria de chegar até à face qualitativa da

realidade, ou pelo menos de se aproximar dela.

Compreende-se, com essa concepção, que para transpor a avaliação de uma

prática de provas e exames para uma prática democrática, requer novas relações entre as


4792

pessoas envolvidas no processo educacional justificando o modo como foi avaliado o

desempenho dos alunos e do método que visa à utilização dos produtos das

geotecnologias.

CONCLUSÃO

Considera-se que as inovações técnico-científicas disponíveis atualmente

auxiliam decisivamente e possuem papel fundamental no ensino de tema específicos da

Geografia como um instrumento perceptivo no ensino de da mesma. O uso de

geotecnologias no ensino de Geografia é um modo de romper com a educação

tradicional e de cativar os alunos favorecendo a aprendizagem dos alunos.

O presente trabalho procurou contribuir para o entendimento da importância e as

possibilidades de uso dos produtos das geotecnologias para o ensino da Geografia. Tal

abordagem focalizou a interpretação que os signos dos mapas e as informações que as

imagens de satélites que podem auxiliar na análise e entendimento da dinâmica na qual

os alunos estão inseridos principalmente quando bem trabalhado em sala de aula.

A introdução do geoprocessamento no ambiente educacional representa uma

excelente oportunidade para solidificar uma nova forma de aprendizagem.

Portanto, a aplicação deste na educação escolar, através do engajamento ativo de

estudantes em conjunto com o professor na realização de atividades que envolva o

geoprocessamento dará real significado para o aprendizado de conceitos geográficos.

É de suma importância para o desenvolvimento do pensamento crítico dos

indivíduos, que a partir de análise de informações geográficas computadorizadas, na

investigação de acontecimentos do mundo, proporcione a geração de conhecimento

através da pesquisa.

Conforme indicado nos objetivos deste trabalho, os resultados serviram de

subsídio para outra forma de ensino construindo nas perspectivas das novas realidades

educacionais e tecnológicas, preparando professores e alunos para a realidade da era da

informação, proporcionando, além do conhecimento de tecnologias de ponta, melhoria e

incentivo da aprendizagem das questões abordadas nos programas de geografia das

escolas.


4793

Verificou-se pequena mudança no nível de aprendizado dos alunos, testado de

maneira formal, mas grande mudança na atitude dos alunos, que se sentiram

visivelmente incentivados e estimulados no processo de ensino e aprendizagem.

A metodologia experimentada neste trabalho apresentou mudanças dos alunos

nas aulas de Geografia, pois os alunos se sentiram mais motivados e ansiosos pelas

aulas de geografia que utilizam o geoprocessamento como recurso didático.

Enfim, é certo que os professores possuem uma ferramenta computacional

relacionada diretamente à sua área de ensino. Cabe ao professor criar exercícios.

Há uma infinidade de possibilidades na associação do GPS, SIG, sensoriamento

remoto e cartografia digital como instrumentos de registro e análise da dinâmica e

fisionomia do espaço geográfico, inclusive em uma abordagem regional.

REFERÊNCIAS

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GEOGRAFIA UFPE/DCG-NAPA, Trimestral- periódico 1- NAPA Recife – PE, 2009.


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nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação

Media e Tecnológica. – Brasília: MEC/SEMT, 2000.

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Médio. In: JORNADA DE EDUCAÇÃO EM SENSORIAMENTO REMOTO NO

ÂMBITO DO MERCOSUL. N° 4, 2004, São Leopoldo, RS. p. 1-36.

CARVALHO, Vânia Maria Salomon Guaicuru de. Sensoriamento Remoto e o Ensino

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2003.

COMENIUS, Joan. Amós. Didática Magna. 2. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

DEMO, Pedro. Teoria e Prática da Avaliação Qualitativa. Temas do 2º Congresso sobre

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FONSECA, F. P.; OLIVA, J. T. A geografia e suas linguagens: o caso da cartografia.


4794

LIBÂNEO, José Carlos: Didática, São Paulo: Cortez. 1994.

LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições, 14 ed.


NASA, National Aeronautics and Space Administration. Disponível em www.nasa.gov

> acesso em 15 de junho 2012.

SAUSSEN, T. M. e MACHADO, C. B. A Geografia na sala de aula: informática,

sensoriamento remoto e sistemas de informações geográficas – recursos didáticos para o

estudo do espaço geográfico. In: Jornada de Educação em Sensoriamento Remoto no

Âmbito do MERCOSUL, 4. INPE: São Leopoldo, 2004. Reg. 33.


4795

CONHECENDO OS COMPONENTES DO SOLO ATRAVÉS DE SEU

MANUSEIO E SENSIBILIDADE

Antonia Aline Feijão Carvalho1

RESUMO

Este trabalho é referente à experiência vivenciada como ministrante da oficina componentes do

solo, oferecida pelo curso de Geografia, da Universidade Estadual Vale do Acaraú nos dia; 15 e

16 de abril do ano de 2013, em decorrência da comemoração do Dia Nacional de Conservação

do Solo. O evento foi organizado pelo Laboratório de Pedologia e Processos Erosivos de

Estudos Geográficos (LAPPEGEO), o qual trabalha com o desenvolvimento de matérias

didáticos que facilite e auxilie os professores a trabalharem os conteúdos relacionados ao tema

“solo” ressaltando sua importância como recurso natural de fundamental importância para a

sustentação da vida e do ecossistema terrestre. O ensino de solos não vem recebendo a devida

importância,mesmo com alguns trabalhos nas Universidades, grupos de pesquisas e ate mesmo

dissertações e teses que abordam o ensino de solo, verifica-se o pouco desenvolvimentos nas

salas de aula sobre o mesmo, sendo este trabalhado na maioria das vezes de maneira superficial,

o que compromete a aprendizagem dos educandos. Desta forma os materiais didáticos

desenvolvidos pelo Laboratório de Pedologia e Processos Erosivos de Estudos Geográficos

(LAPPEGEO) tem como objetivo tornar as aulas mais objetivas e interessantes, passando-se do

abstrato ao concreto(palpável). Sendo as oficinas o momento de aplicação das atividades

propostas pelo Laboratório, através da utilização destes materiais didáticos desenvolvidos,

assim como é a oportunidade de levar os educando a conhecerem o solo não apenas pelos

poucos conteúdos dos livros didáticos, mas também através de experimentos que possibilitem

através do seu manuseio e sensibilização a utilização de todos os sentidos para analisar,

compreender, entender e aprender sobre este componente tão importante que é o solo.

Palavra-chave: Oficina; Ensino de solos; Geografia.

INTRODUÇÃO

A Oficina Componentes do Solo foi ministrada no evento em comemoração ao

Dia Nacional de Conservação do Solo, no Centro de Ciências Humanas, campus Junco,

da Universidade Estadual Vale do Acaraú. Teve como objetivo reforçar os principais

conceitos relativos à ciência do solo, levando os alunos a reconhecerem a importância

do solo através do manuseio e da investigação a este recurso valiosíssimo. Enfatizando

também a grande importância que o solo exerce em nosso cotidiano, sendo este de

1 Graduando do Curso de Geografia da Universidade Estadual Vale do Acaraú; [email protected]



4796

fundamental importância, pois é o sustentáculo da vida e todos os organismos terrestre

dele dependem direta ou indiretamente (LIMA E LIMA 2007, p.1), pois de maneira

geral, os estudantes não têm clara esta visão e julgam que o solo serve e é utilizado

apenas e exclusivamente para atividades agrícolas, desconhecendo que o solo é

considerado patrimônio de uma nação, é um recurso limitado e está em constante

modificação, nesse sentido, é preponderante que seja entendido como algo a ser

preservado para as futuras gerações.

Sobre a questão do ensino de solos, Sanchez e Guimarães (2010) ressaltam que

os alunos oriundos do Ensino Fundamental e consequentemente do Ensino Médio

frequentemente têm dificuldade em ver o solo como um importante elemento da

paisagem, e o ensino de solos, quando existe, torna-se mecânico e sem utilidade para o

aluno, com base principalmente em aulas expositivas. Outro ponto crucial para a

“desvalorização” do ensino de solos são os livros didáticos que expõem pontos de vista

que são descritos por Rebollo et al. (2005) como estáticos, como a visão agrícola ou a

visão geológica do solo, frequentemente ignorando abordagens interdisciplinares ou

ecológicas, que busquem ensinar de forma mais significativa, sem meramente repassar o

saber (DEMO, 1993).

O que por sua vez Silva, Falcão e Sobrinho (2008) também evidenciam, quando

ressaltam que

De maneira geral, os livros didáticos analisados apresentam graves deficiências,

presenciam definições equívocas, pautadas em denominações geológicas e agronômicas

para caracterizar os solos, não dão ênfase ao tratamento dos processos a qual os solo são

submetidos desde a pedogênese até os processos de perdas da massa pedológica.

Desta forma Romanatto (2004, p. 43), afirma:

...ao discutir o histórico do livro didático no Brasil, ressalta que estes, salvo algumas

exceções, sempre foram de qualidade ruim e não cumpre seu papel de apoio ao processo

educacional. Muitos são autoritários e fechados, com propostas de atividades que

conduzem a respostas padronizadas, apresentam conceitos como verdades absolutas e

não permitem a alunos/as e professores/as, um debate crítico e criativo, sendo esta uma

das finalidades do processo educacional.


4797

Por sua vez Vessentini (2001) ressalta que os livros didáticos em si não são o

problema, mas sim o enfoque acrítico que for dado ao conteúdo destes pelos docentes,

dessa forma é recomendável que os professores analisem os materiais adotados e

complementem-nos sempre que necessário.

Partindo desse ponto de vista é que se desenvolveram as oficinas ministradas no

Dia Nacional de Conservação, que almejavam evidenciar aos educandos a grande

importância que o solo exerce em nosso cotidiano estando presente constantemente nas

diferentes atividades humanas, desta forma, consideramos que o processo de

aprendizagem de solos no Ensino Fundamental deveria conter experiências concretas

que levassem o estudante à construção gradativa do conhecimento, a partir de um fazer

científico, levando em conta a vinculação da ciência ao seu significado político, social e

cultural (CURVELLO e SANTOS, 1993, p. 192). Desta maneira para transmitir o valor

do recurso natural solo é necessário que o aluno tenha uma experiência pessoal com o

mesmo, não havendo outro caminho para ensinar a "vida" dinâmica do solo e a

necessidade de sua conservação (DOMINGUEZ E NEGRIN, 1998).

Portanto acreditamos que a Educação em Solos é uma ferramenta para

sensibilizar as pessoas, a fim de construir alternativas para a redução de impactos

ambientais e consequentemente entender a dinâmica da paisagem (ALVES; FALCÃO E

SOBRINHO, 2011), que por sua vez levará os alunos a terem novas formas de perceber

este recurso no seu cotidiano, ampliando assim sua percepção e criando uma

responsabilidade com o mesmo. Através das Oficinas os educandos tiveram a

oportunidade de conhecer bem definidamente o solo, assim como as diversas utilizações

que o mesmo pode ter dentro de sala de aula.

Na perspectiva de aprofundar os conhecimentos dos educando e de trazer uma

melhor abordagem sobre a composição do solo, foi desenvolvida a Oficina Componente

do Solo.

MATERIAL E MÉTODOS

A oficina Componentes do Solo foi realizada com duas Escolas da rede pública

de ensino, uma Municipal, a Escola de Ensino Fundamental Professor Gerardo

Rodrigues Albuquerque e outra Estadual, a Escola de Ensino Fundamental e Médio


4798

Ministro Jarbas Passarinho, localizadas na Cidade de Sobral, zona norte do estado do

Ceará.

A oficina foi desenvolvida para 15 alunos do 5º ao 9º ano do ensino fundamental

e 1º ano do ensino médio, que foram selecionados pelas escolas conforme área de

interesse aos temas oferecidos, a oficina ocorreu no período da tarde à contra turno dos

horários que os mesmos estudam, sendo dividida em dois dias (15 e 16 de abril) e com

uma programação bem diferenciada, que incluía visita a área de convivência do campus

do Centro de Ciências Humanas da Universidade Estadual Vale do Acaraú, onde

estavam expostas maquetes explicando como ocorre o processo de erosão, experimentos

que utilizavam o solo como tinta, jogos que explicavam os processos de formação do

solo, perfis de solo, amostras de diferentes tipos de solo,assim como a exposição e

degustação de produtos orgânicos. Para uma melhorar interação dos educandos

contamos ainda com uma visita ao Museu de Minerais e Rochas, da referida

universidade, onde poderam vê, tocar e analisar o material de origem do solo (rocha).

Toda a oficina foi ministrada no Laboratório de Pedologia e Processos Erosivos

de Estudos Geográficos (Lappegeo) no Centro de Ciências Humanas da Universidade

Estadual Vale do Acaraú, em decorrência da semana de provas das referidas escolas que

coincidiu com o período de realização do Evento do Dia Nacional de Conservação do

Solo, a oficina contou com a presença de 04 alunos no primeiro dia de oficina e 05 no

segundo dia.

No primeiro dia a oficina foi direcionada para analisar quais os conhecimentos já

adquiridos pelos educandos em relação ao solo, seguindo-se com a teorização de

importantes conceitos, como O que é o Solo?,Como se forma o Solo?, para assim poder

adentrar no tema central da oficina que era “Os componentes do Solo”, com

explanações detalhadas dos mesmo, sempre exemplificando com imagens e

amostras,desta forma os alunos tiveram a oportunidade de vê, tocar e correlacionar às

amostras de solos com as explanações feitas.

No segundo dia da oficina em questão, foi o momento direcionado a

manipulação das amostras de solos, fazendo uma correlação com as explanações do dia

anterior, onde eles foram instigados a perceberem como o solo se comporta com a

presença de água, a diferença granulométrica das amostras de Silte, Argila e Areia e

suas diferentes texturas, através da mistura de diferentes tipos de solo para criarem solos


4799

mais arenosos e argilosos. A partir desse contato mais direto eles construíram

“pequenas” esculturas, verificando as diferenças existentes entre solos mais argilosos,

com o qual puderam da forma as “pequenas” escultura e o arenoso o qual não toma

nenhum tipo de contorno, conforme podemos ver nas figuras 1 e 2.

A interação da teoria com a prática deu-se através do manuseio das amostras e as

explanações, sempre comparando os diferentes tipos de solos, e identificando suas

características comuns: como presença de água, de areia, silte e argila, e as diferentes

texturas e cores, como podemos ver nas figuras 3 e 4 abaixo.

FIGURA 1: DIFERENCIANDO AS DIVERSAS

TEXTURAS DO SOLO.

FIGURA 2: DIFERENCIANDO SOLOS

ARENOSOS DOS ARGILOSOS


4800

Para sairmos do abstrato e passarmos ao mais concreto, os educando tiveram a

oportunidade de visitar o Museu de Minerais e Rochas, no Centro Ciências Humanas da

Universidade Estadual Vale do Acaraú, onde observaram os diferentes tipos de rochas,

as quais são de extrema importância ao estudo do solo, pois o solo é o resultado final da

decomposição da rocha, ou seja, é seu material de origem.

A exibição do vídeo “Conhecendo o Solo” foi o último recurso utilizado para

evidenciar a importância do solo em nosso planeta e uma complementação de todas as

explanações feitas e experimentos utilizados, ressaltando ainda a interação das Oficinas

Componentes do Solo, A importância da vegetação para o solo e Pintando com

pigmentos de solos, que devido aos poucos estudantes que puderam comparecer se

uniram proporcionando a complementação final, tornando as oficinas mais proveitosas a

todos.


Conforme expressa Buscalia (1982) aprendemos vendo, escutando, observando,

pegando e experimentando em que o processo de aprendizagem é voluntário. Foi

partindo desse pressuposto que desenvolvemos e pensamos a Oficina Componentes do

Solo, pois a partir do momento em que os estudantes saem da sala de aula para

participarem das oficinas, para eles já é um diferencial, pois tudo que novo instiga,

provoca a curiosidade, valendo ressaltar ainda que as metodologias usadas por alguns

professores em sala de aula torna o conteúdo uma mera memorização de conceitos, e

acaba levando os alunos a caracterizarem o ensino de solo e/ou a ciência geográfica de

forma geral, como chata e memorizável (decorável), não levando em conta que a

interdisciplinaridade proporciona ao ensino de solo e as demais temática diversas

formas de se trabalhar em sala de aula.

COSTA E MESQUITA, em uma pesquisa que tinha como meta conhecer o

conteúdo dos livros didáticos de Geografia no ensino fundamental em escolas públicas

estaduais da cidade de Goiás (GO), cita diversos autores (FELTRAN FILHO et al,

1996;ROMANATTO, 2004; SILVA, COSTA FALCÃO e FALCÃO SOBRINHO,

2008; PINTO, 2009), que constataram que o uso do livro didático no ensino Brasileiro,


4801

ao invés de ser um material de apoio, passa a ser o único recurso pedagógico adotado

em sala de aula.

Portanto concordamos com Alves, Falcão e Sobrinho (2011) quando afirmam

que torna-se imprescindível e de fundamental importância, o trabalho e a flexibilidade

do professor não só de geografia mais das demais áreas adotar metodologias e recursos

didáticos que possam correlacionar os conteúdos a fim de expandir o raciocínio do

aluno, sistematizar os conhecimentos e despertar o seu interesse do aluno.

Desta maneira acreditamos que o ponto auto para um educador é quando ele

constata que seu trabalho teve resultados, que todo aquele empenho para selecionar

material, estudar cada ponto e contra ponto, estimulou seus alunos a questionarem e a

pesquisarem sobre suas falas, e o mais importante entenderam e aprenderam o que lhes

foi direcionado.

Foi de grande satisfação, quando no momento de manusear as amostras eles

interligaram as explanações feitas, questionaram e até pediram para repetir, pois não

haviam entendido, demonstrando interesse pela temática, e mais uma vez afirmando a

fragilidade existente em muitas escolas quanto a abordagem do tema solo. Portanto a

partir do momento em que eles passam a definir solo para além de uma palavra (Terra

ou Vida), ou mesmo, indo muito além dos conceitos existentes nos livros de didáticos,

acreditamos que a utilização de novas metodologias configura-se como uma importante

forma de instigar o aluno aprender sobre o solo e a ciência geográfica.

Pois como diz Alves, Falcão e Sobrinho (2011) apalpar o material de origem

“rocha” não é a mesma coisa que fazer a leitura do mesmo no livro didático. Perceber

com o visível a variedade de tipo de rochas e suas diferentes cores desperta nos alunos a

curiosidade e atenção durante a oficina.

Podemos evidenciar nas falas dos estudantes o quão significativo foi a

participação na oficina através da exibição do vídeo Conhecendo o Solo, onde

identificaram muitas das explanações realizadas, dizendo “ olha professora você falou

sobre essa camada orgânica, realmente ela é mais escura” ou “ nossa eu nunca tinha

percebido como o solo é importante, por que é ele que dá sustentação a vida”, ou ainda

mais “nossa eu não sabia que existia ar no solo e que por causa do asfalto a água é

impedida de infiltrar, e acontece muitas vezes as enchentes” e mais importante “ como é

bom participar dessas oficinas, já participei de outras e gosto bastante, pois consigo


4802

compreender os conteúdos melhor que pelo livro didático, sempre que tiver quero vir”.

Todos participavam ativamente, curiosos e expondo realmente suas dúvidas e sempre

comentando sobre as demais oficinas que já tinhas participado que todas eram muito

legais, e algo que consideramos muito importante foi que além de participaram

ativamente os educandos ainda convidaram e trouxeram seus amigos para participarem

da oficina.

Portanto a oficina não se tratou apenas de repassar conteúdo, mas sim de uma

maneira mais interativa de abordar o assunto, levando os alunos a compreendê-lo, pois

como afirma RUSSO (1982) o papel do professor não é tanto criar novos motivos, que

são consequência de muitos fatores culturais e sim manipular incentivos e possibilitar a

incorporação de novos significados a objetos, palavras e ideias, pois “aprende-se com o

que se faz”.


A oficina Componentes do Solo foi uma oportunidade riquíssima de

conhecimento, superação e de conquistas, pois é uma responsabilidade enorme está

diante daqueles alunos, compartilhando os conhecimentos, ensinando e aprendendo uma

oportunidade antecipada da prática docente. Ainda dentro da universidade, aprendendo

a enfrentar as dificuldades que aparecem de súbito em nosso cotidiano, essa talvez tenha

sido uma das mais valiosas lições adquiridas na oficina, pois o que era para ser um

ponto negativa ( a pouca quantidade de alunos presentes, em decorrência da semana de

provas das escolas) tornou-se um ponto crucial e extremamente significativo nas

oficinas Componentes do solo, A importância da vegetação para o Solo e Pintando com

pigmentos de Solos, que tiveram a oportunidade de se unirem, fazendo assim a

interação entre os diferentes temas, o que não seria possível com um número mais

elevado de alunos.

A oficina mostrou-se significativa para os alunos também que saem do seu

cotidiano em sala de aula e tem a oportunidade de conhecerem mais de perto a

universidade, que para muitos está muito perto e ao mesmo instante muito distante, e

proporcionando aos graduandos incentivo pela busca do “novo”, pois a oficina foi um

momento de aprendizagem tanto para os graduandos, como também para os estudantes


4803

que aprofundaram seus conhecimentos sobre esse componente tão importante do

ecossistema terrestre que é o solo, passando a “enxergá- lo” muito além do “superficial”

e “conceitual”, mas como algo de grande importância em nosso cotidiano.


ALVES, Maria de Jesus Linhares; FALCÃO, Cleire Lima da Costa; e SOBRINHO,

José Falcão. Discutindo o solo na escola do informativo didático da aprendizagem à arte

da cor. Revista Homem, Espaço e Tempo. Centro de Ciências Humanas da

Universidade Estadual Vale do Acaraú/UVA. Ano V, número 2, setembro de 2011.

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http://www.geosaberes.ufc.br/


4804

O IMPACTO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO EM MUSEUS: ESTUDO DE CASO NO MUSEU DA

GENTE SERGIPANA

Waldir Roque MAffei

1

Jossiane Boyen Bitencourt2

RESUMO

As mudanças que as tecnologias propiciam em nossa sociedade são importantes, pois aumentam

a interação entre os seres humanos e máquinas. As mais diversas mídias são transmitidas em

equipamentos cada vez mais rápidos e leves e já percebe-se os efeitos dos usos das Tecnologias

da Informação e Comunicação nos mais variados processos de ensino e aprendizagem. Elas

estão se tornando um instrumento precioso no processo de comunicação entre o museu e o seu

público. A sua utilização como complemento de uma exposição vem facilitar a transmissão da

mensagem pretendida e captar a atenção do visitante, possibilitando uma nova visão do objeto

museológico. Neste trabalho apresento os resultados da análise do impacto do uso das

Tecnologias da Informação e Comunicação no Museu da Gente Sergipana. Através dos roteiros

de visitação, o público tem a oportunidade de conhecer Sergipe através de diversas informações

expostas em imagens, sons e objetos, fazendo uso dos mais variados recursos mediáticos.

Palavras-Chave: Tecnologias da Informação e Comunicação - Museu - Multimídia.

INTRODUÇÃO

Os avanços tecnológicos fizeram com que hoje a informação chegue muito rapidamente e em

grandes quantidades, de modo a acelerar o pensamento. Tecnologias podem ser projetadas para

melhorar a aprendizagem se usadas para programar atividades que levem a explorar e construir

novos conhecimentos. Assim, a mídia caminha lado a lado com nossos estudos, uma vez que a

que tecnologia não pode permanecer sem efeitos sobre as formas do saber.

O tema proposto para pesquisa relaciona-se com o impacto das tecnologias em museus, uma vez

que o autor pesquisador teve a oportunidade de conhecer um espaço que as usa, de forma

didática e que atrai os visitantes. O alvo da pesquisa são os freqüentadores (alunos, professores

e público em geral) os educadores (monitores), coordenadores e diretor do museu.

O Museu da Gente Sergipana já foi idealizado para o uso das TICs, ou seja, já nasceu no digital,

com a exploração da interatividade e didática audiovisual nos espaços criados, pensando

também em uma forma didática de levar o conhecimento aos freqüentadores.

1 Licenciatura em Geografia (UCS), Especialização em Ecoturismo (UFLA), CEDILS-Italiano-Ca’

Foscari Veneza, CILS-Italiano-Stranieri Siena, Especialização em Mídias na Educação (UFRGS), Guia

de turismo (Ministério do Turismo), Professor da rede pública em Farroupilha-RS. E-mail:

[email protected] . 2 Licenciatura em Pedagogia (PUCRS), Mestrado em Educação (PUCRS), Especialização em Mídias na

Educação (UFRGS), tutora, orientadora EAD-UFRGS, professora da rede pública em Porto Alegre-RS.

[email protected].


mailto:Alegre-RS.%20%20%[email protected]

mailto:Alegre-RS.%20%20%[email protected]


4805


A contribuição das novas tecnologias para os museus busca oferecer uma

oportunidade para a divulgação, preservação e acesso considerável além de ser uma

resposta apropriada para os problemas associados com os processos de proteção,

preservação e gozo da propriedade.

Por muito tempo, um museu era pouco mais que uma sala com objetos, onde os

visitantes esperavam pouco para compreender o acervo existente. Os museus não

precisavam da tecnologia, porque a experiência que eles ofereciam era basicamente

estática.

Com o tempo, o nível de exigência mudou e os visitantes passaram a dar muito

apoio para novas experiências procurando não somente objetos, mas também

experiência que proponham maior entretenimento. Logo, a tecnologia pode representar

um grande diferencial para o museu ou exposição, na busca de mais visitantes,

oportunizando experiências gratificantes para que o público sempre retorne.

As Tecnologias da Informação e Comunicação são um conjunto de produtos e

serviços, equipamentos e aplicativos que permitem a busca, o armazenamento,

transferência e utilização de dados.

A utilização adequada dessas tecnologias desencadeou continuados processos de

ensino e aprendizagem em que as competências dos processos estão no investimento de

formas de capacitar e dar condições para que a utilização criativa de novas mídias seja

simplificada e traga benefícios à aprendizagem.

Veloso (2011) sustenta que as TICs devem ser pensadas como mediação, pois

são integrantes de um conjunto de instrumentos que tem sua importância na

possibilidade de implantar uma mudança qualitativa ao trabalho, como recurso para a

ampliação das habilidades profissionais.

A cultura é tudo o que eleva o homem, seu estado de natureza, e fornece uma

medida do grau de civilização de um povo. A civilização é o conjunto de habilidades

cognitivas de uma sociedade humana em um dado momento histórico. (WILDER,

2009).


4806

O digital favorece a democratização da cultura, rompe barreiras e modifica as

formas tradicionais, uma vez que se utiliza de tecnologias globais. Passa-se por

mediações/interações entre as práticas comunicacionais e a sociedade, para diferentes

escalas de tempo e para uma pluralidade cultural (BARBERO, 1997).

O digital é uma oportunidade para promover o acesso à cultura, especialmente

para os jovens. A cultura de qualidade deve ser disponibilizada para todos, mesmo

àqueles que consomem ou tem acesso apenas à cultura estabelecida (teatro, cinema,

biblioteca).

A palavra museu vem do grego – mouseion -, que indica o local de preservação

de objetos, ou seja, muito antigo onde os primitivos reuniam seus artefatos, depois

provados pelos achados em tumbas. Mas no segundo milênio antes de Cristo, quando os

mesopotâmios passaram a copiar inscrições antigas para educação dos jovens, é que

podemos ter uma ideia mais moderna de museu (JULIÃO, 2000).

A palavra museu vem do grego – mouseion -, que indica o local de preservação

de objetos, ou seja, muito antigo onde os primitivos reuniam seus artefatos, depois

provados pelos achados em tumbas. Mas no segundo milênio antes de Cristo, quando os

mesopotâmios passaram a copiar inscrições antigas para educação dos jovens, é que

podemos ter uma ideia mais moderna de museu (JULIÃO, 2000).

Conforme Horta (1999, p. 29), “o ato de reunir objetos numa coleção determina

uma intenção e uma lógica do ser humano ou das instituições responsáveis pela

coleção”. O objeto, quando é retirado de seu contexto original e colocado numa

exposição, apresenta outro sentido - passando a ter um valor simbólico, complexo e

subjetivo, em relação às suas funções originais. Para tanto, os bons museus têm

atrativos que possibilitam às pessoas observar as raízes da sociedade e das culturas.

O Museu da Gente Sergipana é um projeto do Instituto Banese em parceria com

o Governo do Estado de Sergipe. O Instituto possui como mantenedores estatutários que

arcam com todos os custos de gestão do Museu: BANESE – Banco do Estado de

Sergipe, SEAC – Sergipe Administradora de Cartões e Serviços Ltda. e a BANESE

Corretora de Seguros.

A construção e a operacionalização do Museu só foram e são possíveis graças

aos investimentos feitos pelos mantenedores que demonstram o comprometimento com


4807

a preservação do patrimônio histórico e artístico-cultural de Sergipe, utilizando-se dos

recursos digitais como mediadores.

Diversos recursos interativos e de multimídia possibilitam uma imersão em

Sergipe, perpassando por suas manifestações folclóricas, símbolos, natureza, artes,

história, culinária, festas e costumes.

A figura mostra o público interagindo em um ambiente de uma feira típica de Sergipe.

A museologia é um campo da cultura que possui práticas e representações, que

permite ser integrante de sistemas simbólicos. Possui uma esfera disciplinar, pois, se

formaliza como ciência. É uma área do conhecimento que se fundamenta na

administração, conservação e organização de acervos e preparação de ações culturais.

O uso da tecnologia modifica o modo de estar no mundo em que ocorre a

produção de novos sujeitos, com novas e diferentes competências e habilidades. O

museu se diversifica, se transforma, cria espaços totalmente interativos.

Segundo Adotevi (1971), a contribuição possível para os museus ao

desenvolvimento deve ser, a de se constituírem como núcleos de inspiração, lugares de

profusão cultural, matrizes fecundas em que se fundem as teorias humanas do

desenvolvimento. A partir desse momento, pode-se propor que o museu possa ser centro

de formação e de reciclagem histórica.

METODOLOGIA

PÚBLICO INTERAGINDO NO MUSEU


4808

A ideia de educação nos museus passou para uma reflexão da ampliação do foco

de interesse das discussões na área da Museologia. Hoje os setores do museu são

solicitados a demonstrar a linha educacional em suas atividades, contribuindo para

dinamizar a relação do ser humano com o patrimônio cultural.

O Museu da Gente Sergipana tem a capacidade de potencializar a construção do

conhecimento do público, desenvolvendo atividades de interação, levando a um olhar

curioso e investigativo no contato ao conteúdo que ali se encerra.

A pesquisa busca trazer a combinação entre o método qualitativo e quantitativo

buscando garantir um certo grau de validação externa e interna na pesquisa. A

investigação quantitativa atua sobre os níveis de realidade e tem como objetivo básico

trazer dados, indicadores e tendências observáveis. Já a investigação qualitativa visa em

valores como atitudes e opiniões

Minayo (2007) considera que tudo pode ser quantificável, o que significa

traduzir em números as opiniões e informações para classificá-las e analisá-las. Requer

o uso de recursos e de técnicas estatísticas, bem como os resultados precisam ser

replicados.

A tecnologia pode e deve desempenhar um papel fundamental na atualidade,

pois ela permite o armazenamento e a circulação de informações, além de multiplicar as

possibilidades de utilização do saber. As TICS abrem para todos a possibilidade de dar

continuidade ao seu próprio processo de aprendizagem, tomando como base o cotidiano

que pode ser qualificado como patrimônio cultural.

O estudo de caso é um tipo de pesquisa que tem sempre um forte cunho

descritivo a ser utilizado o empreendimento “Museu da Gente Sergipana”, com objetivo

da investigação instrumental e para se examinar como as tecnologias da informação e

comunicação poderão ser usadas posteriores.

O teórico Yin (2001) traz como definição que o estudo de caso é um processo de

investigação empírica (de observação da realidade) em que se pretende estudar um

fenômeno no contexto real que ocorre, com múltiplas fontes de evidência (dados) e

cruzar os dados recolhidos.

O objeto de pesquisa foi um museu que faz o uso das tecnologias de informação

e comunicação em que o visitante pode interagir. O problema de pesquisa busca


4809

responder qual o impacto que as novas tecnologias da informação e comunicação (TICs)

produzem na compreensão do bem cultural e do museu que a abriga..

Através dessa pesquisa procura-se retratar a realidade do museu, procurando

revelar a multiplicidade de itinerários, bem como a realidade que pode ser vista sob

diversas perspectivas, trazendo essas diferentes visões e opiniões a respeito do espaço

museológico. Os relatos serão aqui indicados por textos escritos, fotografias, gráficos e

tabelas.

Assim, será feita uma pesquisa por amostragem, de forma quantitativa e

qualitativa (mista) com questionários, com questões abertas e fechadas, para dar

subsídio ao estudo de caso. O questionário é um instrumento de investigação que

procura coletar informações baseando-se, geralmente, em grupos representativos da

população em estudo.

Esta etapa corresponde avaliar os resultados obtidos, propondo soluções e

aplicações práticas. Uma vez concluída a fase de coleta de dados, é preciso organizar o

modo como estes serão avaliados. Há a descrição e a reflexão sobre o significado dos

dados obtidos, na qual podem ser utilizados gráficos, tabelas, quadros ou outros

recursos impressos que revelem a sua riqueza. A análise dos dados vai ser quantitativa,

utilizando o tratamento estatístico e qualitativa, que descreve o tipo de conteúdo e

levantamento de categorias.

A partir disso, segue-se a discussão deste material, englobando a comparação do

que foi apresentado teoricamente, do que foi proposto como objetivo/hipótese

analisando os dados obtidos através da coleta de informações provenientes da pesquisa

de campo ou da pesquisa teórica. Portanto, esta seção envolve a interpretação dos dados

a fim de obter uma resposta para o problema de pesquisa,

O estudo de caso partiu pela busca de respostas aos questionamentos

apresentados na problematização. Os museus podem ser mais atrativos para o público se

disponibilizarem mais tecnologias para alargar e multiplicar as experiências sensoriais e

cognitivas que cada sujeito pode usufruir? Até que ponto o museu sensibiliza o visitante

utilizando as tecnologias digitais? Qual a relação que ele estabelece com novos canais

de produção, formação e circulação com artistas e o público?

A figura representa o fluxo de visitantes do museu em dez meses de

funcionamento. Percebe-se que o pico está em janeiro e julho, justamente os dois meses


4810

de férias em Aracaju. Interessante que em nenhum mês as visitas foram inferiores a

cinco mil.

O Museu tem um diferencial para que chegasse a um fluxo de mais de 70 mil

pessoas em dez meses. Ele abriu as suas portas aos visitantes, oferecendo a gratuidade

de ingresso, alicerçado no objetivo de democratizar o acesso à cultura.

Para que o espaço chegasse a este patamar, ocorreu um processo, de acordos

entre as partes interessadas (os parceiros) e sobre o direcionamento futuro do museu.

Essa parte é vital, porque estabelece um acordo sobre a visão geral e aumenta

consideravelmente a chance de mais tarde se chegar a uma ampliação das ações de

apoio ao patrimônio material e imaterial.

Após a análise dos questionários aplicados, destaco aqui alguns registros dos

entrevistados, com a preservação do anonimato, conforme termo de consentimento.

O tipo de museu: “É um espaço de memória que prima pela interação e resgata

elementos característicos das práticas culturais dos sergipanos”.

Espaços de atração: “Todos, porque procuraram manter a cultura do povo, o que

é muito importante, principalmente no nosso país, onde o povo esquece suas tradições”.

Tecnologias para Educação: “As tecnologias dão a oportunidade de um contato

facilitado e mais abrangente à informação, possuindo diversas ferramentas de extensão

ilimitada ao conhecimento”.

dez/11 jan/12 fev/12 mar/12 abr/12

6.700 10.631 5.385 7.196 5.305

mai/12 jun/12 jul/12 ago/12 set/12

5.158 6.092 10.263 7.799 7.545

total Fonte: Museu da Gente Sergipana

72.074

NÚMERO DE VISITANTES NO MUSEU POR MÊS


4811

Museu e influência na aprendizagem: “Na cultura sergipana, pode passar

conhecimentos de forma bastante prática, sem termos que recorrer a vários livros. É

bastante útil para tornarmos um indivíduo, conhecedor de sua cultura”.

Museu tradicional e tecnologias: “Os dois tipos de museu tem a finalidade de

passar informações sobre um contexto histórico ou artístico, as singularidades estão na

forma de interação do público com essas informações”.

Educador (monitor) do museu: “Em primeiro lugar, a oportunidade de um

estágio; em segundo lugar, por ser um museu interativo que servirá de referência para

outros espaços; em terceiro lugar, ótimo para meu currículo”.

O museu tem todo um direcionamento, bem alicerçado e responsável da

mantenedora e coordenadores que elaboram as escalas de trabalho dos educadores, que

oportunizam a interatividade dos freqüentadores.

A RELAÇÃO MUSEU-ESCOLA

As iniciativas realizadas pelos museus possuem o objetivo do desenvolvimento

do ser humano, em que a função educativa é vinculada nas relações que ocorrem entre

os públicos e os meios de interação. Numa sociedade cada vez mais globalizada, em que

os saberes são fragmentados, o patrimônio cultural pode ser observado como um

atributo para estimular a capacidade de exercício do diálogo.

A escola e o museu possuem diferentes propostas, pois são distintos espaços

educacionais. Se os professores procuram os museus é porque querem encontrar um

espaço alternativo para a aprendizagem, além de encontrarem novas linguagens,

tecnologias, valores, conhecimentos, estimulando a curiosidade dos alunos. É

importante que os professores ou coordenadores pedagógicos façam uma análise do

espaço que se pretende visitar e a forma que o acervo é nele apresentado, para que o

aluno possa ter um melhor aproveitamento da visita.

Se analisarmos o tema relativo dos alunos com o espaço físico do museu,

percebeu-se que por se tratar de um espaço diferente da escola, a apropriação é

diferenciada. É fundamental o papel do professor como organizador e orientador da

visita, deixando depois, a responsabilidade dos educadores do Museu quanto ao


4812

acompanhamento no contato com os ambientes, evitando assim o seu uso escolarizado

(diferente de estar na escola).

CAMINHOS PERCORRIDOS

Percebe-se que as tecnologias digitais levam a imagem e imaginário que Junior

faz referência, que se aplica nas experiências sensoriais e cognitivas que o público vai

ter, fazendo uma imersão cultural no espaço arquitetônico que abriga o museu. Isso

implica que elas produzem diversas formas de relacionamento do homem com os

sentidos, e que a compreensão das experiências sensoriais é um caminho original para

se compreender a natureza do sujeito. Dessa forma, ampliam-se as experiências

cognitivas e até afetivas, isto é, o conhecimento e as emoções podem ser mais apurados.

Observando-se que Adotevi afirma que os museus são lugares de muita difusão

cultural, centro de formação e reciclagem histórica, declina-se ao objeto de estudo,

destacando-se instalações como “Nossas festas”, “Nossas praças”, “Nossos cabras”,

“Nossa feira”, dentre outras. Por isso, a formação de público para desfrutar desses

canais, permite que o indivíduo seja participante da construção e reconstrução de seu

modo cultural. Assim, possibilita o crescimento do pensamento crítico e das relações

interpessoais para o desenvolvimento humano.

Houve um tempo em que um museu era pouco mais que uma sala repleta de

objetos. Os visitantes esperavam pouco em termos de interpretação - ou de

entretenimento. Os museus não precisavam da tecnologia, porque a experiência que eles

ofereciam era basicamente estática. .

O Museu da Gente Sergipana vem mostrar que é possível associar as exposições,

os objetos, os cenários e outras concepções museológicas, a um estilo de interatividade

total, não deixando de lado os valores pertinentes à cultura de um povo.

Logo, o Museu da Gente Sergipana reúne as condições e motivos de por em

prática uma ideia nova, a de criar um espaço interativo, utilizando-se dos melhores

meios de comunicação e tecnologia digital. Isto posto, oferece a alternativa para os

outros museus, considerados tradicionais, de se equiparem, dentro de suas

possibilidades. Torna-se também, um laboratório para a academia, dando oportunidades

aos estudantes, de poder contribuir com seu conhecimento e colaborar para produzir

novos conhecimentos.


4813

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4816

CARTOGRAFIA DIGITAL COMO RECURSO METODOLÓGICO PARA

O ENSINO DA GEOGRAFIA

lizabete Santana Maia

1

Edilene de Luz Santos2

José Raimundo de Santana Júnior3

RESUMO

Diante da imprescindibilidade das mudanças no mundo contemporâneo, à cartografia aparece

envolvida no âmbito das transformações humanas e naturais, e os chamados TICs (Tecnologias

de Informação e Comunicação) tornam-se instrumentos fundamentais na realização das práticas

docentes, que procura introduzir nas aulas o uso dos mais variados recursos tecnológicos, a fim

de acompanhar as inovações do mundo moderno e o desenvolvimento cognitivo dos alunos tão

fascinados com as novidades que não param de surgir. Nas aulas de cartografia, o uso do

computador, por exemplo, é um instrumento que vem auxiliar o professor, possibilitando que as

aulas tornem-se mais dinâmicas e atuais, ampliando os horizontes e as fontes de conhecimento

dos alunos, despertando também a curiosidade e provocando uma maior interação nas aulas de

Geografia. Porém, o uso das TICs ainda é visto como um desafio para muitos profissionais que

não tiveram uma formação voltada para o uso destas tecnologias, nem o conhecimento sobre os

diversos programas de computador e sites na internet que disponibilizam conteúdo voltado para

o conhecimento geográfico. Outro desafio é com relação ao conhecimento do alunado na área

de informática e a acessibilidade deste com este instrumento. Com o intuito de discutir a

importância do uso de novas tecnologias no ensino de Geografia, sobretudo da cartografia, a

realização de uma oficina com os alunos do 8º ano do Colégio Estadual Murilo Braga, na cidade

de Itabaiana/SE, tornou-se necessária no desenvolvimento da prática desta metodologia de

ensino. Para a oficina foi preciso uma pesquisa voltada para os diversos sites disponíveis que

pudessem conter um engajamento geográfico favorável para a temática discutida, referente ao

‘continente americano’. Sites como o Google Earth, Google Maps, Só Geografia, Painel Global,

Guia Geo/ Terra, IBGE e StatPlanet, foram apresentados aos alunos e utilizados durante a

discussão do conteúdo. O livro didático oferecido pela instituição não foi descartado, inclusive

foi importante para a ressignificação do saber e ampliação das análises. A utilização do

computador como ferramenta, além de provocar curiosidade e desenvolver habilidades com

estes recursos, proporcionam uma maior interatividade e o desenvolvimento cognitivo dos

alunos na medida em que as aulas apenas com o livro didático os prendem da descoberta de

novas fontes de conhecimento e os impedem de romper as barreiras impostas pelo ensino

tradicional. Ao inserir novas metodologias de ensino, o professor permite que o aluno se

desenvolva como sujeito socialmente atuante, com visão crítica do espaço geográfico, na

medida em que desperta a curiosidade e proporciona maior interação. A idéia é não repassar

apenas os mapas prontos e acabados, mas influenciar os alunos na sua construção e reconstrução

do saber utilizando-se de uma ferramenta disponível.

1 UFS/ Campus Professor Alberto Carvalho; [email protected]

2 UFS/ Campus Professor Alberto Carvalho; [email protected] 3 UFS/ Campus Professor Alberto Carvalho; [email protected]




4817

Palavras Chaves: Cartografia digital, formação profissional, metodologia de ensino.

A CARTOGRAFIA E OS RECURSOS TECNOLÓGICOS NA PRÁTICA DE

ENSINO.

A ciência geográfica tem suscitado debates a respeito do currículo, das

metodologias e dos recursos tecnológicos que provocam mudanças no aprendizado do

aluno e na prática docente. A inserção de veículos informacionais, como o computador,

e a internet através da disponibilidade de sites que contenham um conteúdo geográfico e

cartográfico, e demais tecnologias, em sala de aula e também na vida cotidiana dos

alunos, com o objetivo de proporcionar uma maior interação nas aulas, e despertar a

curiosidade para os que rodeiam.

De acordo com Stürmer (2011) a revolução técnico-científica propagada no

século XX, proporcionada pela globalização e pelas novas invenções no campo da

comunicação e dos transportes, fez com que houvesse uma transformação do espaço

numa relação em rede, que permitiu a circulação ampla de pessoas, mercadorias, capital,

serviços, comércio e, principalmente, de informações, de maneira acelerada, através dos

TICs. Com isso, aumentaram-se as pesquisas e vários programas de computador e sites

na internet passaram a disponibilizar ferramentas que contribuem para a construção do

conhecimento geográfico.

A Cartografia aparece no ensino da Geografia, envolvida no âmbito das

transformações humanas e naturais, e a informática se torna um instrumento importante

na desenvoltura destas práticas tecnológicas dissipadas no mundo contemporâneo,

principalmente quando se considera que o ensino tradicional ainda se faz muito presente

nas instituições escolares, inclusive tem-se o livro didático como principal recurso de

trabalho, desproporcionando uma forma de conhecimento mais dinamizada e crítica da

realidade. As práticas da Cartografia no ensino fundamental e médio são de grande

importância para desenvolver a percepção espacial e a interatividade dos alunos com

relação aos aspectos físicos, humanos, socioeconômicos que os rodeiam, entendendo

que:

A cartografia se torna geográfica a partir do momento em que ela não

se preocupa somente com a representação do espaço físico, mas

também com a relação que o homem mantém com aquele espaço e


4818

que o espaço mantém com o homem, promovendo um elo entre

geografia técnica e geografia humana, proporcionando uma relação do

meio físico com a atividade humana (SANTOS, 2013, P. 2).

De acordo com Rocha (2010) a Cartografia é uma forma de representação que

existe desde a Pré-história, mesmo antes de desenvolver a escrita o homem já deixava

gravuras nas paredes das cavernas que contavam sua história, eram desenhos das mais

variadas formas e em vários lugares. Foi uma maneira encontrada pelos povos para

demarcar seu território.

A forma principal de representação da Cartografia já era através dos mapas, os

quais eram feitos em madeira, esculpidos ou pintados. Com o passar do tempo, os

conhecimentos foram se aprimorando, e a maneira de representar o espaço

cartograficamente também. Surgiram novas formas de representação do espaço habitado

e com o auxílio da informática ampliou-se o acesso a uma variedade de informações, e o

profissional da educação diante destas novas práticas, foi impulsionado a conhecer estes

recursos e abrir um novo espaço em suas aulas, a fim de levar ao seu público alvo à

inserção no ‘universo da tecnologia de informação’, linguagem contemporânea presente

em nossa sociedade.

A utilização de mapas na sala de aula faz com que os alunos consigam visualizar

aquilo que o professor está explicando, os mapas digitais e sites com conteúdo

cartográfico, bem como os sites com atividades e jogos possibilitam que os estudantes

possam interagir com as máquinas e o conteúdo cartográfico.

Os mapas que antes se apresentavam num formato impresso,

preestabelecido, estático e sem nenhuma possibilidade de

interatividade, se apresentam atualmente em meios eletrônico e o

usuário pode se apoiar num sistema multimídia, para melhor

compreender o espaço neles representado (SANTOS, 2012, P. 23)

Sem contar que os mapas impressos não acompanham as mudanças que o espaço

geográfico está sujeito, cabendo ao professor fazer essa observação, mostrar que o que

está no mapa pode não estar da mesma forma na atualidade. O aluno precisa

compreender que o espaço está em constante mudança, e deve saber fazer essa relação

entre o que está no mapa e o que está ocorrendo na realidade.


4819

O uso de mapas digitais possibilita ao aluno mergulhar em um universo de

representações mentais, por não ficar preso ao mundo estático do mapa em papel. Silva

e Cassol (2010) discorrem sobre a inserção da informática na cartografia, e dizem que:

Com o desenvolvimento da informática, a ciência cartográfica passa a se dedicar

à automação do desenho, ou seja, significa dizer que a Cartografia analógica das

técnicas manuais passa a apoiarem-se softwares e hardwares cada vez mais sofisticados

integrando as bases de informação alfanumérica com a informação gráfica de

determinado espaço, através dos Sistemas de Informação Geográficos (SIGs) e o

Sensoriamento Remoto, correspondendo à Cartografia digital. (p. 88).

Existem atualmente muitos programas de computador e sites na internet, com o

intuito de melhorar o ensino aprendizagem, além de estimular a curiosidade e aquisição

de novos conhecimentos. De acordo com Costa:

No século XXI, aquele que não souber utilizar um computador,

acessar a internet, será considerado “analfabeto do futuro”, e a falta

desse tipo de conhecimento, certamente contribuirá para a exclusão

social. Por esta razão, quanto mais cedo os alunos tiverem acesso aos

recursos tecnológico, mais preparados estarão para acompanhar os

avanços tecnológicos do século XXI (COSTA, P.2 e 4, 2013)

A utilização desses recursos visuais digitais encontrados em sites na internet

potencializa a compreensão daquilo que é encontrado na paisagem, entendendo que

estes não devem ser compreendidos sem a construção de uma análise mais aprofundada.

Entretanto, ainda há uma dificuldade em se trabalhar com alguns destes, devido seu

elevado grau de complexidade, para isso as instituições devem oferecer aos

profissionais cursos de especialização, a fim de que estes possibilitem em suas aulas

maior envolvimento com a realidade atual do mundo informacional. A necessidade de

uma educação continuada após a licenciatura é uma forma de atender à demanda gerada

pelo acesso que a internet oferece pensando no que a utilidade educativa pode oferecer,

tanto facilitadora do ensino, quanto para atender à necessidade contemporânea.

Daí surge à reflexão do profissional em acompanhar estas transformações, com o

intuito de facilitar a comunicação com seu público, mas é preciso ressaltar a importância

da educação continuada do docente no que se refere ao conhecimento digital, a fim de

proporcionar aos alunos uma melhor utilização destes recursos.


4820

Stürmer (2011) faz referência à preparação dos professores de Geografia para o

uso das TIC, dizendo que é “um processo que vai da busca e atualização de conteúdos,

trocas e adaptações de materiais à produção de mídias diversas que confiram qualidade

e modernidade ao seu trabalho”. (STÜRMER, 2011, p.7).

O professor que entende a construção de conhecimento de acordo com as

transformações atuais deve estar preparado para o trabalho com novas metodologias, a

falta de habilidades com veículos, a exemplo do computador e da internet podem

prejudicar no desenvolvimento destas práticas em sala de aula. Sobretudo com a rapidez

em que a tecnologia cartográfica está evoluindo, se os professores não atentarem-se, a

distância entre sua formação e sua atualização será cada vez maior, e este se tornará

apenas um observador, e não participante deste processo de ensino, como verifica Sales

e Silva (2013).

Diante disso, é de extrema importância garantir a formação continuada dos

professores, como uma forma de promover sua inserção ao mundo informacional e levar

esse recurso para a sala de aula, usando-o de forma adequada, trabalhando os conteúdos

de uma forma diferenciada.

PRINCIPAIS OBSERVAÇÕES: DIFICULDADES, EXPERIÊNCIAS,

RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES

A oficina com a turma do 8º ano a respeito do ‘continente americano’ contribuiu

para uma avaliação das teorias discutidas a respeito da cartografia digital como

metodologia. A prática em ambiente escolar, através do uso da informática na realização

de atividades, possibilitou que os alunos pudessem conhecer as diversas utilidades

didáticas que este veículo pode oferecer inclusive o uso de jogos educativos que podem

ser empregados por eles no cotidiano.

A oficina buscou aliar o uso dos mapas impressos, do conteúdo geográfico e dos

recursos informacionais, através da utilização de sites da internet que disponibilizam

mapas digitais do continente americano. Percebeu-se que com estas práticas os

estudantes desenvolveram sua capacidade de reflexão sobre o espaço geográfico, e

compreenderam as transformações que ocorrem constantemente neste, no que se


4821

referem às questões sociais, políticas, econômicas, e dos aspectos físicos da área em

estudo, que repercutiu diversas indagações.

É importante considerar que estes recursos são facilitadores na realização de

atividades produtivas de diversos indivíduos, não apenas para os professores de

geografia como também de outras ciências que observam a necessidade de se trabalhar

com o auxílio de mapas, tabelas e outras funcionalidades das mais diversas análises,

porém o mau uso e a falta de conhecimento podem prejudicar a aprendizagem, pois os

recursos devem servir como um facilitador nas discussões do conteúdo, não devendo

eliminar outras metodologias importantes.

A escola é a principal responsável pelo estímulo do uso destes aparelhos

eletrônicos disponíveis na instituição, é importante que os educadores estejam sempre

cientes que estes aparelhos devem servir como facilitadores, pois possibilitam a

ampliação das discussões do conteúdo. A disponibilidade trazida pelos novos recursos

pedagógicos e pela própria metodologia de ensino compreende a importância que as

inovações tecnológicas oferecem no processo ensino aprendizagem, permitindo aos

profissionais da educação o desenvolvimento de um ensino mais dinâmico, e que

acompanha as transformações sociais.

Apesar de muitas escolas serem capacitadas com equipamentos, a exemplo de

TVs, DVDs, e computadores, muitas vezes estes não são devidamente usados, razão

pela qual se verifica o pouco incentivo no uso destes aparelhos e também a precária

capacitação dos profissionais para desenvolver as atividades com estes aparelhos, daí

novamente ressalta a importância da formação continuada para maior habilidade e

escolha de programas e sites, a fim de dinamizar as aulas e se inserir nas mudanças

espaciais tão atrativas principalmente aos olhos dos jovens.


LOBO, R.N.B. O uso da cartografia digital como ferramenta didática na disciplina

geografia no ensino médio. 2011, 137 f. Dissertação (mestrado) – Faculdade de

filosofia, letras e ciências humanas- FFLCH. Universidade de São Paulo. São Paulo,

2011.

STÜMER, Arthur Breno. As TIC’s nas escolas e os desafios no ensino de Geografia na

educação básica. Mestrando do Programa de Pós-graduação em Desenvolvimento Regional e

Meio Ambiente da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) e Professor do Instituto


4822

Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Alagoas – IFAL. Geosaberes, Fortaleza, v. 2, n.

4, p. 3-12, ago. / dez. 2011.

SALES, Mary Valda Souza. As Tecnologias, o ensino e a formação do (a) professor

de Geografia: Novas linguagens na transformação da prática. Universidade do

Estado da Bahia.

CALADO, Flaviana Moreira. O ensino de Geografia e o uso dos recursos didáticos e

tecnológicos. Geosaberes, Fortaleza, v. 3, n. 5, p.12-20, jan. / jun. 2012.

Disponível em:

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ROCHA, Eliel Manasses da. Alfabetização cartográfica na escola. Centro

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Federal do Espirito Santo- Centro de Ciências Humanas e Naturais Departamento de

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Disponível em: http://www.webartigos.com/artigos/pequeno-resumo-da-historia-da-

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SANTOS, Antonilson Pereira dos. O uso da ferramenta Google Earth na

alfabetização cartográfica: Experiência com alunos do 8º ano do ensino

Fundamental. Universidade de Brasília, Departamento de Geografia – Posse- GO:

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SALES, Jefferson José Gonçalves e SILVA, Richarde Marques da.O ensino da

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http://www.prac.ufpb.br/anais/IXEnex/iniciacao/documentos/anais/4.EDUCACAO/4C

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Disponível em: http://prope.unesp.br/xxi_cic/27_34347957823.pdf, Acesso,

30/05/2013.

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http://prope.unesp.br/xxi_cic/27_34347957823.pdf


4823

AGENDA 21- A PRÁTICA DO OLHAR ATRAVÉS DO USO DA

FOTOGRAFIA NO ENSINO DE GEOGRAFIA1

Eloize de Angelis Huss2

Beatriz de Jesus dos Anjos3

RESUMO

Este artigo apresenta uma análise a respeito da utilização da fotografia no trabalho com a

educação ambiental e a importância da prática do olhar e valorizar o meio em que vivemos. A

preservação do meio ambiente precisa acontecer em todos os lugares e a escola tem grande

participação, pois é onde os alunos passam grande parte do seu dia para, a partir dali, levarem os

ideais de a conscientização para toda sua família e comunidade. Confere especial atenção à

metodologia utilizada, que se pautou na utilização do concurso de fotografia, que busca aguçar

olhar do aluno em relação ao meio em que está inserido, destacando aspectos positivos do seu

ambiente escolar e próximo a escola. O concurso trouxe ao aluno a oportunidade de participar

de uma atividade diferenciada onde seu trabalho ficará exposto, diante do olhar dos colegas e

outros membros da escola. A intenção aqui expressa é que o aluno consiga buscar aspectos

positivos em seu ambiente escolar através da utilização da fotografia, expressando com o seu

olhar o que foi observado. A participação dos alunos restringiu-se a um número pequeno,

devido a algumas dificuldades encontradas nos colégios, mas com ótimos trabalhos inscritos.

Palavras-chave: Ensino. Geografia. Fotografia.

INTRODUÇÃO

Partindo de experiências com o projeto Agenda 21 (PIBID), notou-se a

importância e relevância do tema preservação ambiental estar presente no cotidiano dos

nossos alunos. O trabalho envolveu muitas turmas e diversos recursos para a aplicação

do conteúdo, todos de grande valia e aproveitamento. Coloca-se aqui a importância do

trabalho com a fotografia na Geografia, e no caso, a utilização do concurso de fotos.

É comum presenciarmos cenas diárias de descaso com o nosso meio ambiente

onde é visível a despreocupação dos seres humanos em cuidar de nosso bem tão

precioso. Atitudes simples como jogar o lixo no lixo, cuidar das carteiras, alguns alunos

não se atentam a realizar, pois sabem que um funcionário irá recolher toda sujeira

1 Artigo elaborado a partir do projeto de Monografia do curso de Especialização em Ensino de Geografia,

da Universidade Estadual de Londrina /UEL. 2 Aluna da Especialização em Ensino de Geografia/UEL; [email protected]

3 Aluna da Especialização em Ensino de Geografia/UEL; [email protected]




4824

depois. Também não imaginam a grandiosidade do impacto de suas atitudes, que

qualquer ato que praticamos no nosso bairro atinge em um campo maior e muito mais

pessoas.

Isso não acontece somente dentro da escola, mas também em outros ambientes

sociais. Para que a educação ambiental aconteça na escola é necessária uma mudança de

hábitos também no ambiente familiar do aluno e que ele tenha consciência do prejuízo

que suas atitudes podem causar ao meio ambiente.

O PIBID- Agenda 21 é um projeto que busca mostrar aos alunos a importância

de cuidarmos do ambiente a nossa volta. Através de atividades diferenciadas o aluno

reconhece a necessidade de rever seus costumes, pois suas atitudes geram

consequências em uma esfera maior. A Agenda 21 evidencia aos alunos algumas

atitudes que devem acontecer diariamente em qualquer ambiente social e em casa, em

prol da preservação do nosso meio ambiente.

A Agenda 21 Escolar propõe que a preocupação com o meio ambiente comece

dentro da escola, mas que atinja uma população maior fora dela, visando melhorar a

qualidade de vida no ambiente escolar e que os alunos levem esses ensinamentos a seus

familiares e amigos.

Para a aplicação da Agenda 21 Escolar é preciso um pensar global, mas um agir

local, pois cada mudança começa no seu dia-a-dia e no seu bairro, para assim provocar

efeitos em um âmbito maior. A escola tem um papel importante de criar cidadãos

críticos e conscientes da ação humana e a importância da preservação e

sustentabilidade.

A implementação da Agenda 21 na Escola pode tornar-se

imprescindível também porque crianças e jovens envolvidos num

projeto desta natureza transportarão para junto das suas famílias o à

vontade com processos participativos o que, pelo menos em parte,

servirá para levar os pais a contribuir de igual modo na construção de

uma comunidade com mais qualidade de vida ao nível local (Agenda

21- pág. 10)

A Agenda 21 escolar propõe a participação de toda a comunidade escolar em

atividades que busquem um ambiente mais sustentável e justo a todos. De acordo com o

caderno da Agenda 21 Escolar, existem algumas fases para a implementação da mesma:

Motivação - onde é colocada a importância da participação de todos e o compromisso;


4825

Reflexão - pensar sobre o ambiente de ensino e seu grau de coerência com a ação dos

seus membros e o meio ambiente; Diagnóstico - Identificar os problemas existentes no

estabelecimento de ensino ou gerados por este; Ação - Elaborar e desenvolver um plano

de ação, hierarquizando os problemas mais urgentes e/ou que sejam mais facilmente

solucionáveis; estabelecer objetivos para a resolução dos problemas; estudar alternativas

para solucionar os problemas; formalizar um plano de ação, fruto de discussão e

consenso entre os vários membros da comunidade escolar.

A elaboração da Agenda 21 Escolar promove a integração de seus

participantes, não só para elaboração de um documento, mas no

desenvolvimento de ações que estejam de acordo com a realidade,

atendendo às expectativas no que diz respeito à qualidade de vida e

que esteja condizente com os encaminhamentos pedagógicos da

escola. Lembramos que a qualidade de vida para um estabelecimento

escolar pode ser a aquisição de conhecimento, a diminuição da evasão

escolar, participação dos pais, relacionamento interpessoal, melhoria

da merenda escolar, diminuição dos resíduos produzidos, redução do

desperdício (água, merenda, material de consumo), verificação do

esgotamento sanitário, uma vez que a escola não é isenta de problemas

ambientais e está inserida no ambiente. (SEED. Construindo a Agenda

21 Escolar- pág.11)

É necessário que aluno tenha uma aprendizagem crítica, onde forme opiniões e

os recursos didáticos contribuem para o desenvolvimento do cidadão. Assim como

afirma Moreira (2000), A utilização de materiais diversificados, e cuidadosamente

selecionados, ao invés da "centralização" em livros de texto é também um princípio

facilitador da aprendizagem significativa crítica.

Os recursos didáticos não podem ser utilizados como se fossem as

aulas em si. Isto é, se o professor utilizar um filme, deve interromper a

projeção, fixar cenas, discutir com os alunos, fazer relatório... [...] Eles

precisam ser adequados aos objetivos propostos para a aprendizagem,

devem apoiar as atividades, devem ser adequados aos conteúdos e à

metodologia empregada. (MELLO, 2004)

METODOLOGIA

O professor precisa de instrumentos e técnicas diferenciadas em sala de aula, foi

escolhida a fotografia como instrumento deste trabalho. A fotografia é um meio de atrair


4826

a atenção dos alunos, pois contribui e facilita a assimilação do conteúdo com a

realidade, principalmente a geografia que possui conteúdos complicados de serem

compreendidos sem uma imagem.

A fotografia aliada ao ensino traz uma grande contribuição na dinâmica da aula e

na compreensão do aluno sobre o conteúdo e da importância do mesmo para seu papel

de cidadão. De acordo com o tema, Mussoi (2008) coloca que a imagem utilizada para

leitura do mundo numa perspectiva problematizadora e interdisciplinar, pode tornar-se

uma grande aliada da educação no papel de formação dos sujeitos que enfrentarão os

novos desafios impostos pela sociedade.

O projeto do Concurso de fotografia foi elaborado com o objetivo de

desenvolver no aluno a importância da prática do olhar para a paisagem escolar e seu

ambiente de vivência, notando as interferências humanas e as suas consequências,

observando também ambientes preservados e as varias diferenciações que existem em

ambos.

A fotografia, de acordo com Travassos (2001, pág. 2), pode ser entendida como

“uma fonte infinita de dados, fatos e informações, transformando-se por isso, em um

poderoso instrumento de ‘materialização’ de lugares nunca antes visitados por alguns”.

Ela tem o poder de levar a pessoa a conhecer um lugar sem mesmo sair de onde está.

A arte de fotografar traduz o que o fotógrafo sente, mas ao mesmo tempo dá a

oportunidade de cada um observá-la, fazer sua leitura e ter uma opinião diferente dos

outros. Uma pessoa quando tira uma foto, expressa suas vontades, seus gostos, mostra

suas realizações e conquistas. O olho é a janela da alma, assim como tratado no

documentário “A Janela da Alma” de Walter Carvalho e João Jardim, cada personagem

tem sua maneira de olhar, perspectivas diferentes de ver a vida, mesmo com

dificuldades na visão.

A fotografia é o olho da história, ela “congela” momentos e situações que podem

ser guardadas e conservadas, é um meio de expressão do individuo, sua linguagem está

representada nela.

Fotografia é memória e com ela se confunde. Fonte inesgotável de

informação e emoção. Memória visual do mundo físico e natural, da

vida individual e social. Registro que cristaliza, enquanto dura, a

imagem de uma ínfima porção de espaço do mundo exterior. É

também a paralisação súbita do incontestável avanço dos ponteiros do


4827

relógio: pois o documento que retém a imagem fugidia de um instante

da vida que flui ininterruptamente. (KOSSOY, 1989, p. 101).

O ensino de Geografia precisa utilizar diferentes linguagens que possibilitem ao

aluno observar e interpretar, construindo a sensibilidade do olhar, criticando e refletindo

sobre suas atitudes e práticas em relação ao meio. Em sala é importante analisar a foto,

deixar claro quem é o autor, discutir qual o seu objetivo, o que ele pretendia representar

na foto, o que está mais aparente na mesma, etc.

A fotografia não substitui os textos, mas complementa sua utilização, podendo

ser usada para tornar uma aula mais dinâmica e interessante. Nela, o fotógrafo retrata

fielmente a realidade observada no momento em que ela foi tirada, assim cabe ao

professor instigar os alunos a observar e ler a imagem, descobrindo cada componente

presente na mesma e seu significado.

Utilizada como recurso didático no ensino da Geografia, a fotografia

desenvolve no aluno sua percepção visual sobre o espaço retratado.

Ela não substitui textos ou outras fontes de informação geográficas,

mas se agrega a estes recursos cabendo ao professor ao fazer uso de

diferentes linguagens, a opção de incluir a fotografia como mais uma

possibilidade para tornar as aulas dinâmicas e prazerosas. A

observação de uma imagem fotográfica fornece pistas da realidade

segundo o olhar de quem a produziu, cabendo ao professor a tarefa de

estimular os alunos para descobrir o significado dos elementos

presentes na imagem, que poderão ser revelados através de sua leitura.

(MUSSOI, 2008)

As transformações que estão acontecendo a todo o momento vêm acompanhadas

de imagens, que estão presentes em todos os ambientes e podem ser vistas na internet,

no celular, computador. A imagem é compartilhada para todos, mas cada um tem sua

forma de interpretá-la, ai sua importância no desenvolvimento da opinião e criticidade.

O Concurso de Fotografia escolar é intitulado “Clicando a escola e o entorno”,

com o tema: Educação Ambiental na Escola. O concurso pautou-se em um edital que

foi elaborado depois de uma pesquisa. Como resultado final, o material compunha-se de

algumas regras principais para a participação, dentre elas a dimensão da foto (20x30),

qualidade, estética, relação com o tema, publicações inéditas e a cores, sem qualquer

tipo de tratamento.


4828

A divulgação do projeto realizou-se nos colégios por nós no período noturno e

pelos alunos do PIBID nos outros períodos, também contamos com a ajuda do

Alessandro Vioto nessa fase. O aluno que interessado em se inscrever deveria preencher

uma ficha com seu nome, turma, dar um título a foto e uma descrição do local

fotografado.

Por se tratar de um concurso de fotografia escolar, uma banca foi escolhida em

cada colégio para avaliar as fotografias segundo os critérios presentes no edital: a)

Criatividade; b) Relação com o tema do concurso; c) Originalidade; d) Qualidade da

foto; e) Técnica e estética.


É possível observar a necessidade da mediação do professor para um bom

andamento das atividades. A participação dos alunos com o concurso não se realiza da

mesma forma em todos os Colégios, temos alunos muito interessados que buscam

participar, mas existem outros que só interagem quando há ação do professor.

O trabalho se realizou em três Colégios diferentes, e obtivemos um resultado

diferente em cada um. Onde houve a participação e colaboração de professores

realmente envolvidos, o trabalho deu-se de maneira excelente, já onde nenhum

professor pôde estar realizando essa tarefa, os alunos não participaram. A seleção e

premiação das melhores fotos estão em andamento e dentro do prazo previsto para sua

realização, sendo que as fotos estão expostas nos colégios para que a banca analise os

critérios definidos.

Inicialmente, a intenção era que os alunos entregassem as fotos impressas

juntamente com a ficha de inscrição, pois o custo para sua revelação era pequeno, mas

durante o andamento do projeto notamos que os alunos não buscam participar sem que

haja um professor mediando a atividade e se responsabilizando pelas fotos.

Para um bom andamento do concurso contamos com a ajuda de professores que

contribuíram com a revelação das fotos. Os professores recolheram as imagens com os

alunos e ficaram responsáveis pela impressão das mesmas. Alguns obstáculos, como a

divulgação do trabalho em todos os períodos de aula, diminuíram a quantidade de

inscritos.


4829

Recebemos ótimos trabalhos, e notamos que a participação maior foi dos alunos

no ensino médio. Na descrição das fotos, observa-se a relação dos locais fotografados

com a vivência dos alunos, também ressalvam as belezas naturais, colocando como é

lindo o ambiente que vivemos e a necessidade de cuidar desse local. A fotografia,

optada para o presente trabalho, é um tipo de imagem que representa uma realidade, ela

expressa a visão do fotógrafo, mas fica aberta a diferentes julgamentos de quem a

observa.

Através da descrição abaixo observamos o alcance de um de nossos objetivos,

que era instigar o aluno a observar o ambiente, notando suas peculiaridades:

“Chamou minha atenção porque é uma planta diferente que eu nunca tinha

visto.” Aluno do 9º ano.

Abaixo algumas das fotos tiradas pelos alunos de dois dos colégios participantes

do Concurso de Fotografia- Clicando a escola e o entorno.

A exposição realizou-se em dois colégios, sendo que haverá uma oficina a ser

realizada no terceiro colégio, para que o trabalho possa ser concluído como o planejado.

“FORMIGAS LONDRINENSES”- AUTOR(A):ALUNA DO ENSINO MÉDIO


4830

“AZULEJANDO”- AUTOR(A);ALUNA DO ENSINO MÉDIO

“ELES SE ENCONTRAM”- AUTOR(A): ALUNA DO ENSINO MÉDIO

“QUANDO MENOS SE ESPERA HÁ VIDA”- AUTOR (A): ALUNO DO ENSINO MÉDIO


4831

“PELA JANELA”- AUTOR (A): ALUNA DO ENSINO MÉDIO

EXPOSIÇÃO DE FOTOS NO COLÉGIO 1- AUTOR (A): ELOIZE HUSS


4832

EXPOSIÇÃO DE FOTOS NO COLÉGIO 2- AUTOR (A): ELOIZE HUSS

Diante desses resultados deixamos aqui a contribuição desse trabalho para o

olhar do aluno valorizando o local que ele frequenta diariamente. É fácil notarmos a

presença dos problemas em qualquer lugar, mas parar e observar o que há de bom quase

nunca acontece. Se pararmos para analisar um local que passamos todos os dias, mas

com pressa, notaremos a presença de muitas coisas que nunca havíamos enxergado. É

preciso dar essa valorização ao nosso ambiente e a fotografia serviu para registrar isso,

no caso elencando o que há de importante e positivo nos lugares.

REFERÊNCIAS

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http://www.futurosustentavel.org/fotos/plano/Caderno_A21.pdf. Acesso em mai. 2013.

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desenvolvimento.

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2002.

KOSSOY, B. Fotografia e história. São Paulo: Ática, 1989.

_____Realidade e ficções na trama fotográfica. São Paulo: Ateliê Editorial, 1999.

MELLO, Rosangela M. Tecnologia da Educação, 2004. Disponível em:

http://www.tiapri.com/publico/docs/tecnologias_ensino.pdf. Acesso em mai. 2013.


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MUSSOI, Arno Bento. A fotografia como recurso didático no ensino de Geografia.

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TRAVASSOS, Luiz Eduardo Panisset. A fotografia como instrumento de auxílio no

ensino da Geografia. Revista de Biologia e Ciências da Terra. Volume 1 - Número 2 –

2001. Disponível em: http://eduep.uepb.edu.br/rbct/sumarios/pdf/fotografia.pdf. Acesso

em mai. 2013.


4834

ARTICULAÇÕES ENTRE ARTE E POLÍTICA NA PRÁXIS

GEOGRÁFICA CRIATIVA: EM BUSCA DO DIREITO À CIDADE

Anael Ribeiro Soares1

Marcolino Alves Cardozo2

RESUMO

Buscamos, a priori, revestir através de uma fundamentação filosófica a ação político-

pedagógica e a ação artística que constituem a Geografia da criatividade que aqui ensejamos

desenvolver, analisando passo a passo a construção epistemológica por trás das instalações e

performances geográficas, sendo estes considerados conceitos e criações poéticas mediante as

quais construímos situações críticas a partir do espaço. Logo em seguida, arrematamos o

raciocínio com uma prática pedagógica, expondo o lugar de uma arte situacionista,

operacionalizada pela Geografia da criatividade, na busca pelo direito à cidade. Trata-se do

município do Crato-CE a cidade em questão, tomada como suporte para o exercício da práxis

pedagógica criativa. As atividades que foram desenvolvidas pelos estudantes da Universidade

Regional do Cariri (URCA), do 8ª semestre do curso de Geografia, integraram parte substancial

da disciplina de Estágio Supervisionado. Sob o ponto de vista metodológico, as pesquisas e

discussões concernentes as cidades médias no mundo globalizado, travadas em sala de aula,

estruturam o aporte teórico cuja materialização se deu nas instalações e performances

geográficas, reelaborando-as no ato combinatório, ou melhor, na consciência coletiva da cidade,

no seu cotidiano prático, mais especificamente em uma de suas praças.

Palavras-Chave: Práxis Pedagógica; Geografia da Criatividade; Direito à cidade.

EXÓRDIO

Compreendendo-se arte e política como campos autônomos no âmbito

conceitual, contudo, correlatos na instância prático-sensível, o limiar dessa reflexão

cadencia-se pela seguinte tônica: há uma forma atual de arte capaz de invocar a luta

política com vistas amplificadas para uma nova sociedade, preterindo a atual, do

espetáculo? Se há; como poderíamos tencioná-la? Através de um projeto político-

pedagógico amplo, não necessariamente vinculado ao aparelhamento institucional?

Certamente que estas indagações sendo congregadas numa teoria fundamentada

na arte, na política, e na criatividade pedagógica, materializando-as espacialmente,

1 Universidade Regional do Cariri; [email protected] 2 Universidade Regional do Cariri ; [email protected]




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implicam, sem dúvida, numa práxis revolucionária, através da qual possamos

operacionalizar a luta pelo direto a cidade como estratégia política, fazendo, ao mesmo

tempo, a defesa da arte e da cidade numa instância pedagógica. Assim se apresenta,

portanto, o objetivo central do presente trabalho.

A cidade em questão, o Crato, se apresenta imbricada pelo o poder, miséria,

exploração, desigualdade e exclusão; máculas impressas pela face perversa da

globalização. Tal como a arte, está então impregnada de uma ordem próxima e uma

ordem distante, isto é, situa-se numa linha fronteiriça assediada por relações produtivas

e regimentos ideológicos, submergindo já induzida como valor de troca no processo de

industrialização inerente a sociedade moderna. Ocorre em termos regionais,

paulatinamente, o "processo duplo (industrialização-urbanização) que, por sua vez,

produz um duplo movimento: explosão-implosão, condensação-dispersão..."

Nesse contexto urbano, que unimos ação político-pedagógico e ação artística.

Enquanto domínios próprios da práxis humana, tanto a ação política como a

criação artística possuem suas especificidades atreladas aos seus respectivos campos de

atuação (arte formal/poder explícito), mas ganhando força aspectos políticos/artísticos

da vida social, até ponto poder-se-ia permanecer isoladas a arte e política, e do

contrário, de que forma e sob quais circunstancias materiais as performances e

instalações geográficas, expressões artísticas politizadas, permitem uma interlocução

com a cidade? E primeiramente, qual seria esta arte anunciada aqui, conceituadas como

performances e instalações geográficas?

Para revesti-la de um arcabouço teórico, recorremos a duas concepções que se

nutrem da arte e da política, a saber, a estética marxista e a perspectiva artística/política

dos situacionistas, procurando ainda, traçar um paralelo com o “amigo” de discussões

acaloradas destes últimos, Henri Lefebvre (1901-1991), a partir da obra “O direito à

cidade”. Iniciemos, então, com a abordagem materialista da arte, consolidada na teoria

do reflexo3, sendo pertinente explicitá-la, mesmo que esquematicamente.

Múltiplas linhas de pensamento, fundadas em específicos momentos históricos

(dadaísmo, surrealismo, construtivismo), cuja origem encontra significado no

3 A teoria do reflexo marxista considera o saber como o reflexo da realidade objetiva na mente humana. O

processo de conhecimento tem no mundo material o seu reflexo (imagens) que é a base da atividade

prática. Segundo Lukács(2001), a arte possui bases materiais fundantes no cotidiano ao qual ela está

inserida, sendo que para retornar a realidade já como parte da consciência coletiva, a mesma também

passa por processos subjetivos do seu autor, estando estes condicionados pelo seu estado no mundo.


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marxismo, apontam no sentido de que a arte possui intrinsecamente um telos4 político,

pelo fato de estabelecer relações indissociáveis com condições materiais de existência, o

que após lapidações teóricas culmina na teoria do reflexo, compreendendo o conteúdo

da obra como reflexo (indireto) da vida social.

Entre as abordagens mais proeminentes, encontram-se aquelas segundo as quais

a arte conserva em seu cerne uma autonomia incondicional, além daquelas, por outro

lado, de cunho marxista, que não admitem a arte desvencilhada da dimensão política,

reconhecendo seu papel social diante das contradições análogas ao modo de produção,

característico de cada sociedade. Para esta última, na verdade, inclusive sob o ponto

vista teórico-metológico, a arte não pode ser concebida senão a partir dos aspectos

históricos que a circunda, de suas condições sociais inerentes.

Contudo, cabe pôr em relevo que a arte nessa vertente, mesmo suprimida pela

força do capital, ainda seria detentora de uma qualidade epistemológica, e

principalmente política. No entender de Chaia (2007, p.18), conforme a estética

marxista, “a arte, então, deve ser compreendida como parte da luta cultural e ideológica

que as classes experimentam no interior do capitalismo para a instauração de uma nova

sociedade”.

Com efeito, naturalmente que o resultado do ato criador, enquanto tal, só pode

ser captado mediante o fato econômico, bem como a partir de todo quadro histórico-

social unitário constituído no seu conteúdo, compreendendo a gênese e a dinâmica

exercida pela criação cristalizada5.

Aprofundando as raízes do pensamento marxista, Lukács (2009, p.43) demonstra

que, no viés estético, radicalmente, suas bases teórico-metodológicas residem na

estética hegeliana, apesar de que, entretanto, na estética marxista, do velho

hegelianismo, reste como herança estritamente a analise dialética e objetiva, em

detrimento do idealismo e das mistificações características do sistema hegeliano.

Enfim, de todo modo, foi a partir de Hegel, também a despeito de seus valores

burgueses evidentes, que a estética delineou-se sob processos histórico-sociais, valendo-

4 Pode-se entender o termo relacionando-o aos objetivos que os homens empregam em todas suas ações

conscientemente determinadas. 5 Para Vigotski(2009), tal resultante perpassa um processo conduzido por um ato combinatório,

basicamente combinado entre imaginação e experiência, numa relação sócio-interacionista.


4837

se do trabalho6 como categoria fundamental, concebendo-o dialeticamente. Não seria

possível, portanto, a formulação da teoria do reflexo sem as relevantes contribuições

hegelianas.

Considerando-se o exposto até agora, num salto temporal, precisamente em

julho de 1957, oito jovens, dentre eles intelectuais, artistas e arquitetos, decidem fundar

uma organização de cunho político-artístico com a finalidade de suscitar novos

comportamentos em meio à urbanidade desenfreada, ou melhor, no seio de uma

sociedade mergulhada na vida cotidiana7. Nascia, assim, em linhas gerais, a

Internacional Situacionista, influenciada por um lado pelo marxismo, e por outro, pelo

anarquismo. Nota-se que entre os jovens situacionistas encontrava-se Guy Debord

(1931-1994), que inclusive já possuía experiência considerável como artista e agitador

social em função da antiga organização com a qual esteve engajado, a Internacional

Letrista.

A teoria dos situacionistas, posto que contivesse traços da estética marxista,

afirmava que a revolução social teria a arte como emissário direto, sua mais rebelde

anunciadora, sem ela, aliás, a revolução estaria desprovida de meios práticos para

realizar-se. Não se tratava, todavia, de uma arte engajada, logo, tendo a poesia

subordinada à política. Na verdade, para os situacionistas, a diretiva correta seria a

“revolução a serviço da poesia” (JAPPE, 2011, p.194).

É possível assegurar que uma das maiores inspirações para os situacionistas,

sobretudo para o próprio Debord (1931-1994), certamente foi à excepcional obra do

filósofo francês Henri Lefebvre (1901-1991), intitulada A vida cotidiana no mundo

moderno.

Lefebvre (1983), em uma entrevista concedida no ano de 1983, afirma que se

aproximou dos situacionistas entre 1957 e 1961 (ou 1962, Lefebvre não consegue

precisar), período que, segundo suas próprias palavras, tornou-se “amigo íntimo deles”

(dos situacionistas). Ainda chega a admitir a atmosfera do desfecho da amizade: “no

fim, foi uma história de amor que terminou mal, muito mal”. A razão disso, é que ora o

pensamento de Lefebvre e dos situacionistas convergiam, ora bifurcavam-se.

6 Hegel entende, no contexto da incipiente revolução industrial, que é no trabalho que o homem faz a si

mesmo; percebe, por exemplo, “que o trabalho é o núcleo a partir do qual podem ser compreendidas as

formas complicadas da atividade criadora do sujeito humano”. (KONDER, 2000, p.24) 7 A propósito consultar LEFEBVRE, Henri. A vida cotidiana no mundo moderno. S. Paulo, Ed. Ática,

1991.


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Basicamente, as situações substanciais para os situacionistas, representavam os

momentos em Lefebvre, e este nos explica o porquê:

Sim, essa foi a base de nosso entendimento. Eles mais ou menos

disseram-me durante discussões - discussões que duraram noites

inteiras - "o que você chama 'momentos', nós chamamos 'situações',

mas nós estamos levando isto mais longe que você. Você aceita como

momentos tudo o que aconteceu no curso da história (amor, poesia,

pensamento). Nós queremos criar momentos novos"

Na sua genialidade, Lefebvre (1991, 2001) elaborava sua crítica a vida cotidiana,

expondo a reprodução do capital na cotidianidade8, enquanto na amplitude de seu

pensamento, também construía a luta pelo Direto à Cidade utilizando-se, entre outros,

dos momentos35

como duplo recurso artístico e político na supressão da cotidianidade.

Lefebvre (1991, p.55) nota que a denominada “sociedade industrial”, bem como

“sociedade do consumo”, não consegue produzir a vida urbana em toda sua plenitude,

tão-somente senão produzir por produzir. Com efeito, enquanto cultura, a arte perde a

finalidade de mediação para tornar-se esteticismo disfarçado, fetichismo cultural,

produto cultural. Inversamente, induzindo a transformação, o que pretendemos aqui, há

de se acrescentar que

Trata-se da necessidade de uma atividade criadora, de obra (e não

apenas de produtos e de bens materiais consumíveis), necessidades de

informação, de simbologismo, de imaginário, de atividades lúdicas.

Através dessa necessidades especificas vive e sobrevive um desejo

fundamental, do qual o jogo, a sexualidade, os atos corporais tais

como o esporte, a atividade criadora, a arte e o conhecimento são

manifestações particulares e momentos, que superam mais ou menos a

divisão parcelar dos trabalhos. Enfim, a necessidade da cidade e da

vida urbana só se exprime livremente nas perspectivas que tentam

aqui se isolar e abrir horizontes. As necessidades urbanas específicas

não seriam de lugares qualificados, lugares de simultaneidade e de

encontros, lugares onde a troca não seria tomada pelo valor de troca,

8 A cotidianidade moderna se resume a uma constante programação de hábitos sempre direcionados para

a produção e o consumo, produzindo uma “sociedade burocrática de consumo dirigido” (LEFEBVRE,

1991, p. 47). 35

A teoria dos “momentos” em Lefebvre (1961) advém no sentido de um estado festivo que acaba por

provocar descontinuidades no tecido das transitoriedades da vida cotidiana, de modo que reúne uma

constelação de momentos. LEFEBVRE, Henri. Critique de la vie quotidienne. 3 vol. Paris: L’Arche,

1961. Texto traduzido por Maria Helena Bernardes.


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pelo comércio e pelo lucro? Não seria também a necessidade de um

tempo desse encontros, dessas trocas? (LEFEBVRE, 2001, p.103)

Nesse sentido, convergem às performances e instalações geográficas que

constituem esta pesquisa, isto é, no sentido de construir situações críticas a fim de

tencionar a luta pelo direito à cidade. Assim sendo, acreditamos que seja mais que

iminente instaurarmos uma práxis pedagógica no fazer geográfico, na qual possamos

aproximar a arte situacionista, concebendo-a enquanto recurso artístico revolucionário,

e a luta pelo direto à cidade como estratégia política, associando a defesa da arte e da

cidade.

PERCURSO– PROCESSO EPISTEMOLÓGICO DE UMA ARTE

SITUACIONISTA

De acordo com o historiador e antropólogo francês Vernant (2002), o

surgimento da polis grega pode ser situada por volta dos séculos VIII e VII. Através

dela, a vida social grega ganha outros contornos políticos, bem como democráticos, de

modo que com seu advento, “tornando-se elementos de uma cultura comum, os

conhecimentos, valores, as técnicas mentais, são levadas a praça pública, sujeito à

critica e à controvérsia.(VERNANT; 2002; p.42.) Arte e política aí, são campos

distintos que, aparentemente, em nenhum momento se encruzam; isto é,

teleologicamente, não há propósito artístico na política, e vice-versa.

Dito isto, e antes de qualquer espanto inicial, perguntemo-nos de imediato: de

que maneira as linhas supracitadas, de cunho histórico implicam no andamento do nosso

raciocínio até este instante? Considere-se que foi nas vias dessas ideias concernentes a

política/arte grega, que os graduandos do 8º semestre, do curso de geografia da

Universidade Regional do Cariri, sob orientação e acompanhamento do professor

Emerson Ribeiro, ressignificaram a luz da arte e da criatividade (geográfica),

alicerçados na arte situacionista, em pleno século XXI, uma ágora com plena liberdade

democrática - portanto bem distinta da grega.

A intervenção seguiu-se por aproximadamente duas horas, justamente na Praça

da Sé, principal praça da cidade do Crato, CE. A fim de suscitar situações alicerçadas


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numa experiência político-crítica, os estudantes travaram diálogos com os transeuntes a

partir de uma intervenção pedagógica e, sobretudo, política no espaço vivido da cidade.

As instalações geográficas que constituem este trabalho, conforme o conceito

elaborado por Ribeiro (2009, 2011) incorporaram as seguintes perspectivas teórico-

metodológicas:

O ato criativo, no que diz respeito à instalação geográfica, enquanto forma

materializada (forma/objeto) pressupõe um conteúdo(mental) que não está no

efeito do ato, isto é, no objeto em si(social)11

, como algo inato; é imputada a

forma um significado de modo associativo, ou seja, o que compõem a estrutura

do objeto não passa de uma representação que se associa ao que está sendo

representado, nesse caso específico, as cidades médias no mundo globalizado;

Mas para tanto, antes, faz-se necessário conjeturar reflexões, estudos, pesquisas,

métodos, logrando assim, a práxis tão almejada. Por isso, o processo que antecede a

prática da instalação geográfica, é de base inteiramente teórico-reflexiva. E esta

instalação geográfica, ao seu término, já inicia outro processo que pode ter uma

finalidade didática, perceptiva, avaliativa ou mesmo construtivista: para a criação temos

uma forma, um conteúdo, que exige recursos e condições para o momento do devir, esta

forma, antes de se realizar passa pela sensibilidade, pelo toque, pelo intelecto, pelo ato

de intuir que se faz presente no cotidiano que muitos intelectuais desprezam, é preciso

ter um olhar mais preciso para o cotidiano para o vivido. (RIBEIRO, 2011, p.63)

A investigação do tema (no caso, as cidades médias no mundo globalizado) é o

limiar do processo de elaboração da instalação geográfica. O princípio do tema

introverte uma ou mais problemáticas, as quais sejam reflexos das contradições

da condição sócio-espacial, a partir de um ato político-educativo da consciência

de seus formuladores;

Amparados por Freire (2011), podemos compreender esses temas como “temas

geradores”, cuja origem transparece uma situação-limite, a fim de dar suporte aos atos-

limites ligados a percepção fronteiriça entre a margem do Ser e o Ser mais.

11

Forma do objeto (prática-sensível) Mentalmente: O equilíbrio interno percebido e concebido como

propriedade “objetiva” (ou “objetal”) de cada objeto e de todos. A simetria. Socialmente: a espera desse

equilíbrio e dessa simetria, exigida dos objetos ou por eles desmedida (compreendendo-se, entre esses

objetos, os “seres” vivos e pensantes, bem como objetos sociais tais como casas, edifícios, utensílios,

instrumentos, etc.). (LEFEBVRE, 2001, p.90)


4841

A etapa da pesquisa consiste no levantamento bibliográfico do tema que se

pretende materializar na instalação geográfica, sempre se considerando os

contextos, isto é, as condições sócio-espaciais locais em relação à vida cotidiana.

Aqui algumas técnicas podem ser adotadas, tais como: observação, entrevista

não-estruturada, questionários;

Nesse primeiro momento, é imprescindível a orientação e o planejamento, pois

ao contrário do que se pensa, “exercer a criatividade não é deixar os alunos soltos a

vontade, sem indicar um caminho, é preciso orientação, direcionamento, conteúdo,

objetivo, insistência no ato a ser criado.” (RIBEIRO, 2011, p.67).

Não há, de fato, um método rigoroso (engessado) no processo de construção da

instalação geográfica. Os métodos observam as condições sócio-econômicas de

acordo com os objetivos, de modo que o único dispositivo eficiente acaba sendo

a criatividade e o improviso – considerando devidamente a particularidade dos

casos estudados. Nesse sentido, os materiais usados fazem parte do próprio

cotidiano dos educandos, o que vem a ser bastante positivo, posto que, do

contrário, recursos consideráveis seriam empreendidos na empreitada. Os

materiais usados nas instalações deste trabalho foram: gaiolas, papéis, fitas

adesivas, jornais, cordões, linhas, plásticos, tintas, arames, além de outros

objetos mais específicos.

As instalações geográficas foram apresentadas pelos próprios estudantes da

disciplina do oitavo semestre do curso de Geografia da Universidade Regional

do Cariri, através de uma performance geográfica. Sendo esta uma intervenção

política no espaço, quer seja no âmbito institucional, aplicando-lhe uma crítica,

quer seja na instância cotidiano vivido, nutrida indissociavelmente da instalação

geográfica, com base no método dialógico.

No decorrer do processo de elaboração, por um lado cabe aos educandos, na

condição de sujeitos, a pesquisa e estudo do tema, dos materiais, do método. Por outro

lado, é papel do educador o acompanhamento, orientando e auxiliando quando

necessário. Por conseguinte, “nas condições da verdadeira aprendizagem os educandos

vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber

ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito no processo.” (FREIRE, 1996, p.26).

Conforme os diálogos realizados antecipadamente, entre educador e educandos,

cada estudante seguiu as etapas metodológicas, tendo como único objeto em comum


4842

uma gaiola, até elaborar uma instalação geográfica, com subtemas específicos, análogo

à seguinte temática: As cidades médias no mundo globalizado.

Nas formas mais diversas possíveis, porém com a mesma essência, os educandos

indagavam nas suas falas: afinal, qual o caráter prático do “ser urbano” na cidade

mergulhada no mundo globalizado, do habitat, reduzido as prescrições espetaculares e

funções inconscientes, ou do habitar, assistido por uma nitidez dos problemas reais da

cidade moderna, reclamando enquanto “homo urbanicus” o direito à cidade Finalmente,

a performance geográfica exercita pelos estudantes, autores das instalações geográficas,

professores e transeuntes, igualmente sujeitos no processo de criação, no contexto

urbano, substituiu a vida cotidiana pelos momentos lefebvrianos, ou de modo

semelhante, pela situação da arte situacionista.

REMATE – RECLAMANDO O DIREITO À CIDADE

Na performance geográfica, gradativamente, os educandos apropriavam-se

artisticamente do espaço, pressupondo que “deixando a representação, o ornamento, a

decoração, a arte pode se torna práxis e poiesis em escala social: a arte de viver na

cidade como obra de arte. Voltando ao estilo, à obra, isto é, ao sentido do monumento e

do espaço apropriado na Festa, a arte pode preparar estruturas de encantamento”.

(LEFEBVRE, 2001, p.135)

Na medida em que os educandos penetravam o cotidiano da praça, manifestando

a arte à vida comum, ou seja, assumindo uma postura poética, festiva, adicionavam-na

também um preenchimento político e ontológico, rompendo com o cotidiano

programático, cíclico, e instalando em seu lugar, o cotidiano vivido


4843

FIGURA I: ANJO DA HISTÓRIA, INTERPRETADO PELO GRADUANDO DO 8º SEMESTRE,

MARCOLINO CARDOSO/FONTE: EMERSON RIBEIRO

Denominamos o personagem acima ilustrado de “anjo da história”, aludindo à

análise benjaminiana da obra Angelus Novus, de Klee. O anjo contempla a falência da

ideia de progresso arraigada no pensamento moderno, e sobre a qual a sociedade

moderna se erigiu. De costas para o futuro, e atento ao passado, vislumbra os

descaminhos que lançaram a humanidade para catástrofes expressas na condição

humana e espacial: regressando temporalmente, o anjo é arrebatado a uma sociedade

moderna que instala o motor da industrialização objetivando compelir uma revolução

nas forças produtivas como meio catalisador, pressupondo, em contrapartida, lograr a

potencialização do capital como fim. O processo desencadeia inúmeras transformações

sócio-espaciais desde então. Começa induzindo uma urbanização inscrita na lógica do

capital, por conseguinte, uma “urbanização desurbanizante e desurbanizada”.

Finalmente, somando-se as relações de poder geopolíticas travadas entre

potencias mundiais a fim de assumir a vanguarda do antigo imperialismo resulta em

guerras, miséria, exploração, desigualdade e exclusão. A Cidade12

associada à obra de

arte é então impregnada de uma ordem próxima e uma ordem distante,13

isto é, situa-se

numa linha fronteiriça assediada por relações produtivas e regimentos ideológicos,

12

O termo empregado encontra definição na acepção dada por Lefebvre (2001; p.56): “(...) cidade como

sendo projeção da sociedade sobre um local, isto é, não apenas sobre o lugar sensível como também sobre

o plano específico, percebido e concebido pelo pensamento, que determina a cidade e o urbano. 13

Nesse sentido, consultar LEFEBVRE; 2001; p. 46.


4844

submergindo já induzida como valor de troca no processo de industrialização inerente a

sociedade moderna. Ocorre que este “processo duplo (industrialização-urbanização)

produz um duplo movimento: explosão-implosão, condensação-dispersão...”

(LEFEBVRE, 2001, p.72). A partir daí, tal como a vida urbana, a ideia de progresso se

dilui na dialética do desenvolvimento desigual do capital; é convertida na cotidianidade

cíclica e programada, ou melhor, na vida cotidiana do mundo moderno.

Todavia, “o anjo da história” nos adverte: não é uma possibilidade inteligente

estagnar frente a um passado de derrocadas que insiste em presentificar-se, mesmo

porque este passado também é constituído de resistência e luta política, utilizando-se da

arte para tanto. Diante de novos horizontes, entrevemos que “a capacidade de redenção

do passado reside nesta possibilidade de emergir inesperadamente, num momento de

perigo, como fonte de inconformismo.”(SANTOS, 1997, p.8) Pois nossa convicção

apóia-se no que assevera o “cidadão comum” ciente de uma exploração dissimulada;

pelo que em face da performance geográfica, a transeunte de 47 anos de idade, após

dialogar com o estudante autor da instalação geográfica cujo tema gerador discutia o

consumismo, decodifica a temática, e em consonância as problemáticas inerentes, por

fim, em sentido elucidativo, declara:

quem está acima, está realmente com o poder, sempre com o poder de

desvalorizar quem está abaixo... agente tira pelo Brasil mesmo que

está em desenvolvimento, mas que jamais vai chegar a uma igualdade

social... porque eu acho que vai muito do individual das pessoas

procurarem ir diminuindo esse consumismo, mas o homem tem esse

grave defeito de querer mais, querer mais, e nunca se satisfazer...você

tira por um produto eletrônico como celular, quando se lança um mais

novo, o homem está sempre consumindo...ele têm várias casas, e ao

final de tudo, morre e não leva nada, fica tudo aí, essa riqueza

material; é problema das classes sociais: o pobre sempre achando que

para deixar de ser pobre é consumir também esses bens materiais,

para querer ser igual, a mídia sempre incentivando, não possibilita que

se tenha uma igualdade social, porque todos tem direito a possuir tudo

igual, todos nascem da mesma forma. (Grifo nosso)

Surpreende a clareza absurda com a qual observa a transeunte a questão do

consumismo, uma vez que num curto espaço de tempo ela processa a simbologia da

instalação geográfica e simultaneamente apresenta através de uma exposição lúcida -


4845

embora com simplicidade e ainda que inconsciente da totalidade - uma análise

“marxista” do consumismo, aonde no desfecho, um termo se sobressai: direito.

O direito, postulado pela transeunte, inserido num contexto mais amplo,

estende-se na verdade a um conjunto, cujo direito a moradia, participação político-

democrática efetiva, forma “ecológica” de habitar e o valor de uso urbano14

o compõem,

e que como estritamente implica na cidade, é indubitável que reclama e traduz-se no

direito à cidade. E “o direito à cidade não pode ser concebido como um simples direito a

visita ou de retorno às cidades tradicionais. Só pode ser formulado como direito à vida

urbana, transformada, renovada.” (LEFEBVRE, 2001, p.116.)

Eis que, no entanto, tantos outros como esta transeunte, inconformados e

marginalizados enquanto classe operária, vêem este direito sendo negado e

distanciando-se cada vez mais: “assim, a integração e a participação são a obsessão dos

não-participantes, dos não integrados, daqueles que sobrevivem entre fragmentos da

sociedade possível e das ruínas do passado: excluídos da cidade, às portas do “urbano”.

(LEFEBVRE, 2001, p.98.)

Por isso, o direito à cidade não é, e certamente jamais será concedido, oriundo da

aquiescência do Estado através de políticas públicas urbanas: isso é uma ideia no

mínimo ingênua ou paradoxal, quando não ideológica, reflexo de estratégia de classe

(“urbanismo”, “humanismo urbano”). Tal como os demais direitos ao longo da história,

que a despeito das mobilizações não foram completamente efetivados, o direito à

cidade, parcela de um todo político, é conquistado - para não se dizer “arrancado”.

Dessa forma se formula o problema: há possibilidade, e se positivo, como, de

construirmos uma cidade que corresponda às necessidades elementares, mas que

também possa entrever os desejos humanos? Por outras palavras, ainda que utópico,

haverá, ao mesmo tempo, uma cidade das necessidades e dos desejos? Uma cidade que

atenda as necessidades de informação, de simbolismo, de imaginário, de atividades

lúdicas? Sim e não. A cidade das necessidades e dos desejos já existe, mas não sentido

prático-sensível, para isso, as formas, funções e estruturas da cidade coordenada pelo

valor de troca devem ser ultrapassadas, isto é, devem ruir15

.

14

Limitamo-nos apenas a alguns direitos abordados por LEFEBVRE; 2001; p.115. 15

“Impossível considerar a hipótese da reconstituição da cidade antiga; possível apenas encarar a

construção de uma nova cidade, sobre novas bases, numa outra escala, em outras condições, numa outra

sociedade.” (LEFEBVRE; 2001;p.105).


4846

O devir demonstra que “o novo nasce dos escombros do velho” (CHAUÍ, 2006,

p.105). Os pressupostos dessa nova cidade utópica ou do aparecimento momentâneo

dela foram postas pela cidade atual, que conserva contradições insolúveis: integrante

/desintegradora; urbanizada/desurbanizante; industrial/desindustrializadora.

A cidade utópica, o direito de alcançá-la reside no desejo do habitante urbano,

explorado cotidianamente, imerso numa cadeia de ações repetitivas, “estrangulado”,

mas que manifesta um desejo fundamental que não é senão o de emergir da

cotidianidade; ele então se encanta com a atividade criadora da performance geográfica

e diz entusiasmado: “eu não tenho muito estudo, por isso não sei explicar o que está

acontecendo, mas sinto e sei que o que estou vendo faz parte da minha realidade. Pra

mim, tudo isso nessa praça está sendo uma aula, coisa que desse jeito nunca tive e

nunca vi.16

” “A partir desse instante, o centro urbano traz, para as pessoas da cidade, o

movimento, o imprevisto, o possível e os encontros. Ou é um ‘teatro espontâneo’ ou não

é nada.” (LEFEBVRE, 2001, p.134)

Vê-se, portanto, que a práxis pedagógica da performance, nutrida pela arte

situacionista, provocou uma cisão no diz respeitos as atividades pedagógicas

convencionais, e ao seu modo, instituiu uma prática revolucionária, questionando as

ideologias urbanas, a fim de fomentar a consciência de situações-limites e promover

atos-limites na busca pelo direito à cidade.

FIGURA I: INSTALAÇÃO GEOGRÁFICA SENDO APRESENTADA PELOS GRADUANDOS

DO 8ª SEMESTRE/FONTE: EMERSON RIBEIRO

16

Transeunte, de 48 anos de idade, que preferiu ser referenciado pelo pseudônimo de Tota.


4847

O que colocamos em prática, num sentido dialético, artístico e inovador, tendo

em vista que estes elementos possuem a capacidade de mediar às tramas e dramas do

urbano, de fato foi uma ciência da cidade como estratégias de classe e urbana. E é

possível dizer que esta ciência da cidade, à bem da verdade, vem oferecer um suporte

político às forças sociais da classe operária17

.

REFERÊNCIAS

CHAIA, Miguel (Org.). Arte e política. Rio de Janeiro: Azougue, 2007. 2 exemplares.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 33.ed.

São Paulo: Paz e Terra, 1996. 143 p.

JAPPE, A. Guy Debord. Trad. I. Poleti. Petrópolis: Vozes, 1999.

________. OS SITUACIONISTAS E A SUPERAÇÃO DA ARTE: O QUE RESTA

DISSO APÓS CINQUENTA ANOS?. Revista Baleia na rede. Marília:SP. Vol.1.n.8.

p.192-205. 2011.

LEFEBVRE, Henry. O direito à cidade. 2.ed. São Paulo: Centauro, 2001. 145 p.

_________________. A vida cotidiana no mundo moderno. São Paulo: Ed.

Ática,1980.

LUKÁCS, György. Arte e Sociedade: escritos estéticos 1932-1967. Organização,

apresentação e tradução Carlos Nelson Coutinho e José Paulo Netto. Rio de Janeiro:

Editora UFRJ, 2009.

RIBEIRO, Emerson. A Criatividade em Geografia, Prática Pedagígica e Avaliação:

Laternas Geográficas, Geosaberes, Fortaleza, v.2, n. 4, p. 61- 74, 2011.

___________. Práticas Pedagógicas – o ensino geográfico por instalações. In: IX

SEMINÁRIO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA DA UNESP, 9., 2009, Rio

Claro. Anais... Rio Claro: UNESP, 2009. 3 v. p. 556-569. ___________. AVALIAÇÃO OU PESCARIA? Por uma distinta possibilidade da aprendizagem

em Geografia na construção de instalações geográficas. Revista Brasileira de Educação em

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SANTOS, Boaventura de Sousa. A queda do Ângelus Novus: para além da equação

moderna entre raízes e opções. Novos Estudos, Cebrap, n. 47,mar. 1997, p. 103-124.

17

Apenas a força social capaz de se investir a si mesma no urbano, no decorrer de uma longa experiência

política, pode se encarregar da realização do programa referente à sociedade urbana. Reciprocamente, a

ciência da cidade traz para essa perspectiva um fundamento teórico e crítico, um CHAIA, Miguel (Org.).

Arte e política. Rio de Janeiro: Azougue, 2007. 2 exemplares.a base positiva. (idem; p.114.)


4848

VIGOTSKI, Lev S. Imaginação e criação na infância: ensaio psicológico: livro para

professores. 1.ed. São Paulo, Ática, 2009.


4849

O ENSINO SOBRE O NORDESTE: A MÚSICA NA

RESSIGNIFICAÇÃO DE SABERES

Aldeane de Jesus Guedes1

Ana Rocha dos Santos2

RESUMO

A região Nordeste é vinculada à ideia de pobreza, semiaridez e atraso. Ideia que é disseminada e

reproduzida em diversos meios, inclusive a escola através de imagens e textos. O presente

trabalho objetiva analisar o ensino sobre a região Nordeste realizado em escolas públicas da

cidade de Itabaiana-SE e ainda apresentar a música como recurso metodológico para a

construção do conhecimento e olhar crítico-reflexivo sobre a Geografia trabalhada em sala de

aula. É preocupação também evidenciar a importância do uso da música como recurso

metodológico eficaz na ressignificação de saberes sobre o Nordeste. Para a elaboração deste

trabalho inicialmente foi feito levantamento bibliográfico sobre a região Nordeste, com a

intenção de analisar a construção social dessa região, suas contradições e o seu ensino. Em

seguida foram elaborados e aplicados questionários que fundamentassem a análise do ensino da

região a partir da realidade encontrada nas escolas estudadas. Os questionários e entrevistas

serviram para uma análise do entendimento do aluno e da concepção do docente sobre o

Nordeste enquanto dentro da análise da divisão territorial do trabalho. Para tanto, foram

desenvolvidas oficinas para desenvolver a proposta metodológica e permitir a ação-reflexão-

ação, necessária à apreensão do conhecimento. Todo o trabalho de ressignificação dos saberes e

uso da música como recurso metodológico foi desenvolvido no âmbito do projeto do PIBID e se

constituiu em importante aprendizado e contribuição para a formação docente e ensino de

Geografia. Os resultados do projeto têm sinalizado para necessidade de o professor lançar mão

de outros recursos e desenvolver metodologias que enfatizem a ressignificação de saberes,

despertando o olhar crítico e questionador da realidade em seus alunos. A música representa um

recurso metodológico prático e acessível aos docentes, e que possibilita o aprendizado de forma

dinâmica e divertida para os alunos.

PALAVRAS-CHAVES: Ensino, Nordeste e Música.

INTRODUÇÃO

A região Nordeste é costumeiramente atrelada à ideia de pobreza, semiaridez e

atraso, fruto de análises resultantes de uma polarização entre moderno/atrasado,

1Graduanda em Geografia pela Universidade Federal de Sergipe – Bolsista do PIBID, integrante do

Subprojeto Formação docente e ensino de Geografia na Educação Básica: práticas pedagógicas para um

professor aprendente; Universidade Federal de Sergipe; [email protected] 2 Professora da Universidade Federal de Sergipe e coordenadora do Subprojeto Formação docente e

ensino de Geografia na Educação Básica: práticas pedagógicas para um professor aprendente-PIBID.

Universidade Federal de Sergipe; [email protected]




4850

desenvolvido/subdesenvolvido. Estas ideias são difundidas e reproduzidas em diversos

meios, como a escola, pautadas em uma visão determinista que coloca as condições

naturais como um empecilho para o desenvolvimento.

A ideia do atraso do Nordeste estava ligada ao determinismo natural, no qual

muitos autores interpretavam que não haveria desenvolvimento onde existisse a

escassez de água, atribuindo ao fator natural à causa do atraso e das más condições

sociais nordestinas. Lisboa (2007) esclarece que essa concepção sobre o Nordeste

favoreceu uma análise social distorcida, agravada ainda mais com a influência da

oligarquia forte e conservadora.

Essa ideia é reproduzida socialmente pelas instituições sociais, como a escola.

Cabe ao professor, enquanto sujeito da construção do conhecimento, desmistificar esse

discurso elitista e revelar as contradições sociais resultantes da divisão territorial do

trabalho, analisando a região com um olhar revelador dos interesses capitalistas que são

materializados no espaço.

O presente trabalho objetiva compreender o ensino sobre a região Nordeste

realizado em escolas públicas da cidade de Itabaiana-SE e propor metodologia de ensino

que favoreça o olhar crítico acerca da região estudada, possibilitando a construção do

conhecimento pelos alunos, a luz do entendimento da divisão territorial do trabalho

necessária ao modo de produção capitalista. Pretende-se ainda destacar a importância do

uso da música como recurso metodológico eficaz na ressignificação de saberes sobre o

Nordeste. O trabalho com a música foi desenvolvido através de oficinas durante a

realização do subprojeto do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência) Formação docente e ensino de Geografia na Educação Básica: práticas

pedagógicas para um professor aprendente.

Para a elaboração deste trabalho inicialmente foi feita pesquisa bibliográfica

sobre a região Nordeste, com a finalidade de analisar a construção social dessa região,

suas contradições e também leituras sobre o ensino de Geografia, metodologia de ensino

e a música em sala de aula. Posteriormente foram elaborados e aplicados questionários

que fundamentassem a análise do ensino da região a partir da realidade encontrada nas

escolas estudadas. Os questionários e entrevistas serviram para uma análise do

entendimento do aluno e da concepção do docente sobre o Nordeste. Realizou-se

também a oficina sobre o Nordeste, como meio para estabelecer a relação teoria/prática


4851

e desenvolver uma prática pedagógica que permitisse que a aprendizagem fosse

significativa.

O NORDESTE LIGADO À CONDIÇÃO DE ATRASO

O Nordeste ainda é visto por alguns como a “região problema”, como uma

questão a ser resolvida. Alguns autores trabalham com uma forte ligação entre a

sociedade e a natureza, responsabilizando a condição natural, tratando-a como principal

agravante das desigualdades presentes na sociedade.

É possível ver no discurso desses autores uma atribuição dos problemas sociais à

condição climática característica dessa região. Discursos que reforçam esta condição

afirmam que “a fome e a desnutrição representam os mais drásticos obstáculos ao

progresso e ao desenvolvimento. Fome e desnutrição se combatem com agricultura

forte, que receba cuidado prioritário e soluções urgentes. E a matéria-prima da

agricultura é a água”. (COELHO, 1985:6. Apud RIBEIRO, 1999:71).

A relação entre o clima semiárido e o subdesenvolvimento não se sustenta como

mostra Ribeiro:

O clima árido da Califórnia ou de Israel não lançou suas populações

em um estado de miséria. A existência de populações miseráveis ou

ricas em diferentes regiões semi-áridas do globo aponta para os

diferentes padrões de ocupação ao longo da história como a principal

razão dos desníveis regionais existentes no semi-árido. (CASTRO,

1994, 1996 apud RIBEIRO, 1999:61)

Dentro desta análise a condição natural não é empecilho para o

desenvolvimento, mas é usada para legitimar a condição de subdesenvolvimento

construída e reproduzida durante sua construção social. Esta imagem de atraso criada

para representar o Nordeste está inserida na lógica do modelo capitalista, onde o que se

apresenta como dual (moderno/atraso) é para o capitalismo uma estrutura combinada,

que fundamenta a divisão territorial do trabalho, necessário para a expansão e

materialização do capital no espaço. (LISBOA, 2007)

Entender este processo é fundamental para a análise do Nordeste enquanto palco

de desigualdades sociais e interesses do capital, em sala de aula, o professor deve

compreender esses aspectos e suas relações para desmistificar discursos que naturalizem

seus problemas.


4852

O LIVRO DIDÁTICO A REGIÃO NORDESTE

O livro didático apresenta-se muitas vezes como o único recurso usado em sala

de aula, seja pelas condições precárias das escolas públicas, ou pelo excesso de

horas/aula, o que acaba dificultando o professor utilizar recursos diferenciados, como

data show, músicas, vídeos, etc. Desta forma, o professor deve estar atento ao conteúdo

trazido pelo livro didático, para que não haja a reprodução de estereótipos. Apesar da

avaliação do livro didático feita pelo PNLD (Plano Nacional do Livro Didático) que

tem avançado nos critérios de seleção dos livros, ainda há algumas concepções

distorcidas da realidade que permanecem nas salas de aula do país. Estas concepções

induzem a uma interpretação mascarada da realidade, e o professor deve estar preparado

para desconstruí-las, construindo o conhecimento através de uma leitura crítica das

relações materializadas no espaço.

O PNLD tem o objetivo de selecionar os livros didáticos que favoreçam a

compreensão da realidade, para tanto, alguns princípios devem ser seguidos para que os

livros sejam aprovados durante a avaliação, dentre eles recebem destaque:

Analisar a realidade, percebendo suas semelhanças, diferenças e desigualdades

sociais, e apresentar proposta para sua transformação;

Compreender as interações da sociedade com a natureza, para explicar como as

sociedades produzem o espaço;

Compreender o espaço geográfico como resultado de um processo de construção

social, e não como uma enumeração de fatos e fenômenos desarticulados;

(...) (BRASIL-PNLD-Geografia, 2011:09)

Apesar das restrições feitas pelo PNLD, a representação da região Nordeste

ainda aparece de forma distorcida, algumas imagens ainda relacionam esta região com

miséria e seca. Outro ponto que merece destaque, é que a maioria dos livros didáticos

aborda principalmente o Centro-sul do Brasil, escamoteando a realidade de regiões

como Norte e Nordeste. Por isso, é necessária uma análise das informações trazidas pelo

livro didático, não somente pelo professor, mas também pelos alunos, como evidencia

Lopes:

(...) devemos usar a prática de olhar o livro didático com olhos críticos

e de apontar erros e inadequações, pois embora essa prática pareça

antipática num primeiro momento, é altamente educativa não só para

autores e editores, mas, sobretudo para os alunos, no sentido de

derrubar o mito de que o livro didático é depositário da verdade. Isto

estimula o desenvolvimento do senso crítico do aluno e o faz refletir e


4853

questionar, antes de aceitar passivelmente as informações que recebe a

todo instante na escola e fora dela. (2009, p. 15).

O professor precisa estar atento aos conteúdos trazidos pelo livro didático sobre

o Nordeste para não reproduzir concepções que mascaram a realidade regional. Dentro

desta perspectiva, é preciso analisar como acontece o ensino sobre o Nordeste, para que

seja possível propor metodologias que favoreçam a construção do conhecimento com o

uso de outros recursos metodológicos, por esse motivo, foi realizada pesquisa em

escolas da rede pública de ensino da cidade de Itabaiana-SE, onde foram feitas

entrevistas com alunos e professores, com o objetivo de analisar o ensino sobre o

Nordeste, quais metodologias e recursos utilizados e qual a concepção dos alunos e

professores acerca dessa região.

Foram entrevistados alunos de três escolas estaduais de Itabaiana-SE, todos eles

cursando o Ensino Médio. Além de professores de Geografia das mesmas escolas, onde

foi possível analisar como os entrevistados compreendem o Nordeste.

Quando foram questionados sobre a importância de estudar a região Nordeste a

resposta unânime evidenciou a necessidade e importância de analisar essa região. Todos

os alunos entrevistados têm a consciência do valor da construção do conhecimento

acerca do Nordeste, destacando o interesse por aprender sobre sua economia, população,

aspectos naturais, cultura, dentre outros.

No que diz respeito aos motivos da condição subdesenvolvida do Nordeste, as

opiniões divergiram como pode-se ver no gráfico 1:

CAUSA DO SUBDESENVOLVIMENTO

DO NORDESTE

Falta de

investimento do

Estado

Condição climática

Gráfico 1

Fonte: Pesquisa de campo, 2013.


4854

De acordo com as respostas dos alunos pode-se notar que a explicação

socioeconômica do Nordeste ainda está muito relacionada com sua condição climática,

havendo uma naturalização dos problemas encontrados nesta região.

A maioria dos entrevistados considera desfavorável a representação da região

Nordeste no livro didático (gráfico 2), para estes alunos o livro didático permite uma

visão distorcida do Nordeste, já que muitas vezes ao representar essa região, as imagens

utilizadas fazem uma relação com seca e miséria. Além disso, os livros didáticos

evidenciam o Centro-Sul do Brasil, não se adequando as diferentes realidades regionais.

De um modo geral, as entrevistas com os alunos mostraram a necessidade de

uma ressignificação do Nordeste, desconstruindo a ideia, a naturalização dos problemas

enfrentados pelos nordestinos que simplifica os conflitos presentes nesta região.

Ao serem questionados sobre os motivos para a migração dos nordestinos para

outras regiões, todos os entrevistados fizeram relação com a seca. Esta seria, para eles, a

principal causa do êxodo rural. Como pode-se identificar no depoimento a seguir:

A seca do Nordeste faz com que as pessoas que ali moram saiam

daquela cidade para morar em outras para poder conseguir trabalho.

(Aluna do 1º ano do ensino médio – 15 anos)

Nas entrevistas com os professores quando questionados a respeito dos recursos

utilizados para o ensino sobre o Nordeste, todos eles afirmaram não utilizarem somente

o livro didático. Afirmaram utilizar revistas, vídeos, músicas, literatura de cordel, entre

OPINIÃO SOBRE A REPRESENTAÇÃO

DO NORDESTE NO LIVRO DIDÁTICO

favorável

desfavorável

Gráfico 2

Fonte: Pesquisa de campo, 2013.


4855

outros. Esta variedade de recursos foi justificada exatamente porque eles avaliam que a

representação sobre o Nordeste nos livros didáticos conduz a estereótipos.

Segundo os professores entrevistados as aulas ministradas por eles procuram

desmistificar a concepção do Nordeste como “região problema”, esclarecendo aos

alunos que a seca não é somente um problema natural, mas também e principalmente,

político. O trabalho com a música se mostra muito eficaz para essa desmistificação

sobre o Nordeste, orientando o aluno para a observação, análise e reflexão sobre o tema

proposto.

A MÚSICA NO ENSINO SOBRE O NORDESTE

Para a verdadeira construção do conhecimento o professor deve inserir o aluno

como agente ativo no processo de aprendizagem, e o professor deve proporcionar uma

leitura crítica da realidade que os cerca. Para tanto, o docente precisa buscar outros

recursos além do livro didático, para ser possível uma aproximação dos sujeitos com

seu objeto de estudo, no caso específico, a região Nordeste. Como mostra Santos e

Chiapetti :

Os professores devem lançar mão de outras ferramentas pedagógicas

para tornar o ensino mais atraente e prazeroso e relacioná-lo ao dia-a-

dia dos alunos. Assim, a utilização de recursos didático-pedagógicos

alternativos, como as atividades lúdicas, constituem-se numa poderosa

ferramenta, que permite trabalhar os conteúdos geográficos de modo

crítico e criativo. (2011:168)

Uma metodologia que pode auxiliar o professor no processo ensino-

aprendizagem é o uso da música como recurso metodológico. Dependendo da música e

como é utilizada, ela consegue penetrar no sistema cognitivo do aluno, possibilitando o

aprendizado mais rapidamente:

Apesar da música não ilustrar visualmente o conteúdo a ser explorada,

ela se constitui num veículo de expressão capaz de aproximar o aluno

do tema proposto a ser estudado. (...) Aproveitando a facilidade com

que a música é assimilada, principalmente pelos jovens, pode-se usar

esse recurso fazendo uma conexão com o conteúdo disciplinar de


4856

forma prazerosa, de modo que todos consigam aprender. (PINHEIRO,

et al, 2004: 104 – 105)

Foi desenvolvida dentro do projeto do PIBID uma oficina a qual utilizou a

música como recurso metodológico para o ensino sobre a região Nordeste, baseando-se

no princípio de que a seca no Nordeste não somente como uma condição climática, mas

sim, como um instrumento político de exploração e dominação.

A realização da Oficina “O Nordeste na música” a qual teve como principal

recurso didático a música, proporcionou uma experiência metodológica de grande

significado, tanto para a (re) construção do conhecimento acerca do Nordeste, como

para a formação docente dos bolsistas do PIBID. A música utilizada durante a oficina

foi “Asa Branca” de Luiz Gonzaga, a qual possibilitou uma releitura sobre o Nordeste,

possibilitando uma análise das relações e desigualdades sociais presentes nessa região,

caracterizando a ressignificação dos saberes sobre o Nordeste. Como Menezes e Morais

explicam:

(...) uma das heranças mais marcantes do modelo colonial no

semiárido nordestino está exatamente em sua estrutura fundiária. Esta

se encontra polarizada no sistema latifúndio/minifúndio, resultado de

um processo contínuo de concentração de terra nas mãos de poucos

proprietários e de insignificante oportunidade de acesso à ela para

pequenos agricultores. Essa estrutura torna-se moralmente injusta,

economicamente improdutiva, e socialmente geradora de miséria.

(2002:55)

Ao fim da oficina, o resultado final foi o esperado, os alunos participantes não

associavam mais a seca como fenômeno exclusivamente natural, entendiam os

interesses políticos e econômicos para os quais era essencial a manutenção dos

problemas nordestinos, onde a seca torna-se favorável aos interesses capitalistas, a

chamada “indústria da seca”.

A música possibilitou uma análise da região Nordeste, onde os alunos estavam

inseridos como sujeitos ativos na construção do conhecimento, portanto, contribuindo

no processo de ensino-aprendizagem. Godoy (2009) esclarece que existem várias

formas de utilizar a música como recurso didático no ensino de Geografia, essa

metodologia de ensino possibilita uma ponte entre a Geografia e outras disciplinas


4857

como a História e a Língua Portuguesa, o que auxilia o aprendizado das diferentes

disciplinas.

Assim, o professor de Geografia encontra na música um recurso eficaz, podendo

abarcar diferentes temas dentro desta ciência, a experiência metodológica aqui exposta

de ensino sobre o Nordeste é apenas um exemplo de vários que podem ser vivenciados

em sala de aula.


O professor de Geografia deve buscar meios eficazes para a efetivação do

aprendizado por seus alunos, a música como recurso metodológico consegue provocar a

curiosidade prendendo a atenção dos alunos na temática abordada em sala de aula.

A proposta da música no ensino de Geografia (...) é uma alternativa

que pretende ir além das puras superações cognitivas, possibilitando

uma mudança de valores e hábitos, levando o aluno a se ver dentro da

Geografia que nos permeia no cotidiano, a Geografia real e carregada

de sentidos vivos e latentes, possibilitando ao indivíduo ser um

verdadeiro agente construtor e modificador do mundo, como a

realidade é. (GODOY, 2009, p. 42 -43)

A música representa um recurso metodológico prático e acessível aos docentes,

e que possibilita o aprendizado de forma dinâmica e divertida para os alunos, onde a

construção do conhecimento é feita em um ambiente de descontração e ao mesmo

tempo de seriedade.

Diante do exposto, a oficina em questão conseguiu trabalhar o Nordeste de

forma descontraída e ao mesmo tempo ressignificando os saberes dos alunos acerca da

região, desmistificando estereótipos e possibilitando uma leitura crítica da realidade,

tendo a música como recurso eficaz no processo ensino-aprendizagem.


BRASIL - PNLD 2011. Guia De Livros Didáticos: Geografia – Brasília: Ministério da

Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.


4858

GODOY, Moema Lavínia Puga de. A Música, o Ensino e a Geografia. Monografia:

Bacharelado em Geografia. Universidade Federal de Uberlândia: Uberlândia, 2009.

LISBOA, Josefa Bispo de. A trajetória do Discurso do desenvolvimento para o

Nordeste: políticas públicas na (dis) simulação da esperança. (Tese - doutorado em

Geografia – UFS) São Cristóvão, 2007.

LOPES, Lucineide Fábia Rodrigues. A região Nordeste nos livros didáticos de

Geografia: Uma análise histórica. (Dissertação – Mestrado em Geografia –

UFPB/CCEN) João Pessoa, 2009.

MENEZES, Oliveira de; MORAIS, José Micaelson Lacerda. Seca no Nordeste. Atual:

São Paulo, 2002.

PINHEIRO, E. A.; MENDONÇA, B. A.; SILVA, G. J.da; GONÇALVES,O. de O.;

CHAVES, T. S. O Nordeste brasileiro nas músicas de Luiz Gonzaga. Caderno de

Geografia, Belo Horizonte, v. 14, n. 23, p. 103-111, 2º sem.2004.

RIBEIRO, Rafael Winter. Seca e Determinismo: a Gênese do Discurso do Semi-

árido Nordestino. Anuário do Instituto de Geociências – UFRJ. Vol:22/1999.

SANTOS, Rita de Cássia Evangelista dos; CHIAPETTI, Rita Jaqueline Nogueira. Uma

investigação sobre o uso das diversas linguagens no ensino de Geografia: uma

interface teoria e prática IN: Geografia Ensino e Pesquisa, vol 15, nº 3, set./dez. 2011.


4859

AS HISTÓRIA EM QUADRINHOS COMO RECURSO DIDÁTICO NO

ENSINO DA GEOGRAFIA POLÍTICA

Lucas Batista Pereira1

Luciano Palladino Pereira2

RESUMO

O ensino de Geografia, especificamente o da Geografia Política e o da Geopolítica é de

fundamental importância para a construção de uma formação cidadã. Os conteúdos trabalhados,

por esta disciplina na Educação Básica, propiciam a aprendizagem dos alunos e os levam a

compreender a sociedade como natureza construída pelo trabalho, as transformações e as

práticas sociais decorrentes da relação natureza/sociedade. Como forma de melhor compreender

os temas trabalhados pela Geografia Política, na perspectiva acima citada, vários são recursos

didáticos importantes a serem utilizados pelos educadores. Dentre eles, está a utilização de

Histórias em Quadrinhos (HQ) que pode favorecer a construção do conhecimento geográfico. A

elaboração de sugestões didáticas utilizando as HQ, expostas nos exemplos práticos neste

trabalho, busca facilitar a compreensão das relações entre território, poder e cidadania. Neste

sentido, este artigo procura discutir, ainda que forma superficial, as HQ como fonte para que o

aluno construa, com a ajuda do professor, o conhecimento geográfico, com ênfase aos estudos

vinculados aos aspectos políticos e sociais. Procura-se discutir o significado e importância das

HQ como recurso didático. Inicialmente, serão analisados os aspectos teóricos e metodológicos

e suas implicações referentes aos recursos didáticos aqui selecionados, de modo que se possa

compreendê-los e destacar as suas especificidades. Em seguida, são elencados alguns exemplos

de HQ que podem propiciar, ao professor, o desenvolvimento de atividades pedagógicas

pautadas em alguns conceitos da Geografia Política e Geopolítica, como

território/poder/políticas públicas relevantes para o ensino da geografia escolar. Por último é

importante destacar que este trabalho não tem caráter conclusivo, já que os quadrinhos não são

donos de uma verdade absoluta, estando sempre em metamorfose. Por isso, é importante

entendê-lo e analisá-lo dentro do contexto em que está inserido. Torna-se imprecisa a análise e

não é possível perceber toda a abrangência e representatividade da História em Quadrinhos sem

que se observe atentamente o período histórico em que foi produzida, o momento em que faz

parte os acontecimentos políticos sociais e culturais, simultâneos à sua existência.

Palavras-Chave: Didática, Geografia, Política.

AS HISTÓRIAS EM QUADRINHO COMO RECURSO EDUCACIONAL E O

ENSINO DE GEOGRAFIA

Em determinada época, as histórias em quadrinhos foram vistas como um grande

perigo para a educação. Diversos estudiosos formulavam a hipótese de que a utilização

1 Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB; lucabatistap@ig,com.br 2 Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB; [email protected]

mailto:lucabatistap@ig,com.br



4860

destes recursos literários poderia promover certa alienação as crianças e os adolescentes.

A justificativa se dava com a argumentação de que os mesmos perderiam o interesse

pelos estudos e pela leitura de livros, além de poderem ser afetados psicologicamente

pelo “teor perversivo” expresso em tal tipo de leitura, resultando em grande “prejuízo

moral”.

Esta visão era considerada, por outros, como elitista, no sentido de que somente

a leitura de literatura impressa em formato de livro era positiva e contribuiria para o

desenvolvimento dos indivíduos. O princípio traçado neste texto é o de que para as

pessoas ainda em formação, crianças e adolescentes, os quadrinhos se mostram uma

porta de entrada para a literatura que eles vão consumir em futuras etapas de sua vida.

Desde que valorizados adequadamente tanto pelos educadores como pelos pais, os

quadrinhos são uma ferramenta importante para educação, não podendo ser negado o

acesso livre a um tipo de leitura importante para a formação educativa.

Como ação complementar nas escolas, as histórias em quadrinhos são

recomendadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) como importante

instrumento educacional.

Os professores podem analisar as finalidades das histórias em quadrinhos,

partindo do que é referenciado por Vilela ao afirmar que:

A maioria dos quadrinhos faz parte da chamada “indústria do entretenimento” e,

portanto, foram publicadas com finalidades comerciais. Entretanto, tal finalidade

comercial não impede que uma história em quadrinhos seja uma obra de arte ou que

tenha pretensões intelectuais. Além do entretenimento, uma história em quadrinhos

poder ser informativo, educativo, didático, e, inclusive, propaganda com ideias

políticas (VILELA, 2008, p. 114).

As diferentes leituras que fazemos dependem de condições históricas e sociais,

onde as práticas sociais são vivenciadas, pois “todo falante e todo ouvinte ocupa um

lugar na sociedade” (ORLANDI, 2008, p. 18), cada um atribuindo diferentes

significados às suas leituras. Para a autora citada, o sujeito não se apropria da linguagem

de maneira individual, mas de forma social.

Conforme destaca Eni Orlandi, toda leitura e todo leitor têm suas histórias, isto

é, “para um mesmo texto, leituras possíveis em certas épocas não o foram em outras, e

leituras que não são possíveis hoje serão no futuro, pois o conjunto de leituras feitas


4861

configuram, em parte, a compreensibilidade de cada leitor específico” (ORLANDI,

2008, p. 43).

AÇÕES DIDÁTICO-METODOLÓGICAS

Ao trabalhar com as histórias em quadrinhos em sala de aula, o professor não

deve tratá-las de forma isolada, mas inseri-las em conteúdos, temas específicos do

ensino de Geografia, acompanhada ou não dos livros didáticos. Assim, os quadrinhos

poderiam ser trabalhados no final de cada conteúdo, pois desta forma as atividades

propostas possam a ser relevantes para o desenvolvimento do conhecimento geográfico

sistematizado. A história em quadrinhos trabalhada ao final de cada conteúdo permite

ao professor desenvolver atividades de reflexão final sobre o tema de sua aula e, além

disso, preparar os alunos para o conteúdo seguinte.

Primeiramente, as histórias em quadrinhos podem ser utilizadas para trabalhar o

conceito de espaço geográfico e suas dimensões: tempo, lugar, paisagem, território, etc.

reforçada pelas atividades propostas, de reflexão geral tais como:

Que aspectos geográficos estão presentes na imagem?

Qual o conteúdo geográfico presente em cada quadrinho?

Quem são os agentes sociais (personagens) presentes na história?

O aluno já viu situação, como a apresentada, em sua vida cotidiana? Tem relação

os eventos da história, representados nos quadrinhos, com sua vida cotidiana? (Faça

uma narrativa sobre isso)

O conteúdo geográfico presente nos quadrinhos é diferente ao produzido em seu

livro didático?

Estas ponderações e indagações podem ser complementadas, evidentemente,

com o tema específico apresentado nas HQ utilizadas como referência do conteúdo

trabalhado. É importante referendar a especificidade das HQ como recurso geográfico,

para isso, o professor pode destacar, no início das atividades, um texto que

contextualize o conteúdo trabalhado e, posteriormente, no final de cada tema de aula,

reforçar o aprendizado dos alunos com exemplos das HQ, como elemento motivador

para introduzir temas/conteúdos novos do programa elaborado pelo professor ou

daqueles sugeridos pelos alunos.


4862

Além de propor questões dissertativas, leituras, interpretação e discussão dos

quadrinhos, o professor pode solicitar aos alunos a elaboração de novos quadrinhos com

temas, pertinentes ao assunto da aula. Esta atividade é importante para identificar o

processo de aprendizagem do aluno, dando oportunidade para que o mesmo perceba um

novo olhar sobre a temática estudada, levando-o a expor qual era a visão que tinha antes

e as reconstruídas após das discussões. Ao reelaborar as histórias em quadrinhos, os

alunos, com a orientação do professor, podem pesquisar fotografias, registros

iconográficos, ilustrações de fontes diversas, pesquisadas em bibliotecas ou internet.

Na sequência, serão apresentados alguns exemplos de livros em quadrinhos e

tiras de Quino que podem ser utilizados no contexto da aula. Os mesmos terão um

direcionamento para temas vinculados a Geografia Política e Geopolítica.

A APLICABILIDADE DAS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS E A

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM GEOGRAFIA POLÍTICA

Alguns conceitos vinculados a Geografia Política: política, poder, Estado e

território

O objeto de estudo da Geografia Política está na compreensão da relação entre a

política e o território. Segundo Iná de Castro a Geografia Política “... é um conjunto de

ideias políticas e acadêmicas sobre as relações da Geografia com a política e vice-versa”

(CASTRO, 2008, p.10). (Neste sentido, compreender o significado do conceito de

política é de grande importância para a Geografia).

Considerando um processo de autoritarismo, militarismo, de censura de

imprensa, de anti-democratismo no sentido geral, vivido pela sociedade brasileira, o

termo política se reverte de um sentido discriminatório, só “existindo” por haver

“políticos profissionais”. Em boa parcela da sociedade, incluindo ai os nossos alunos

nos diversos graus de ensino, Política, como substantivo ou adjetivo, compreende as

ações, comportamentos, intuitos, manobras, entendimentos e desentendimentos dos

homens para conquistar o poder, ou uma parcela dele, ou um lugar nele: eleições,

campanhas eleitorais, comícios, lutas de partidos etc;


4863

Para melhor discutir estes conceitos podemos utilizar a estratégia de buscarmos

inicialmente o que de fato os alunos entendem destes conceitos, fazendo uma atividade

diagnóstica ou trabalhando com algumas Tiras da Mafalda3

como as que se seguem:

(QUINO, 1993, p. 32)

Os outros “sentidos” da política podem ser explorados utilizando-se diversas

“variáveis” que correlacionam com temas relevantes da sociedade como: classes sociais,

movimento sociais, cultura, etc.

A política relacionada com as diferenças de classes sociais:

(QUINO, 1993, p. 36)

Política e Discriminações Sociais

3 A personagem Mafalda, criada pelo desenhista argentino Quino entre 1964 e 1973 (ambientada na

capital da Argentina – Buenos Aires), serviu de contraponto para expor através do humor e da ironia um

conjunto de temas polêmicos como feminismo, moralismo, autoritarismo, educação, cultura, poder,

repressão, censura, dominação, exploração, geopolítica, dependência econômica, etc. (QUINO, 1973).


4864

(QUINO, 1993, p.30)

O conceito de poder

Qualquer ato de poder é complexo e cheio de implicações. Os livros didáticos

correlacionam as relações de poder entre os Estados com a denominação de

Geopolítica.4 Neste sentido, o poder se encontra na capacidade de alguns Estados

influenciarem (dominarem) outros. Estas influências ou dominações se dão no âmbito

econômico, cultural, religioso, etc. Tal fato e reflexo de como se organiza a sociedade

mundial, desde que o mundo é mundo, existe a dominação e, no geral, normalmente tem

uma minoria influenciando a maioria.

Para uma reflexão sobre poder e Estado, podemos exemplicar algumas tiras da

Mafalda.

Relações de poder na sociedade:

(QUINO, 1993, p.31)

O poder e os conflitos mundiais:

4 É toda a ação que se dá em determinado território, com vistas à dominação social. Ela pode (e deve)

engendrar, uma série de elementos com vistas à ação territorial. (RAFFESTIN,1993).


4865

(QUINO, 1993, p.46)

Para o direito internacional, Estado é uma comunidade organizada politicamente,

ocupando um território definido, normalmente sob Constituição e dirigida por um

governo; também possuindo soberania reconhecida internamente e por outros países. “O

reconhecimento da independência de um estado em relação a outros, permitindo ao

primeiro firmar acordos internacionais, é uma condição fundamental para

estabelecimento da soberania” (RAFFESTIN, 1993).

No contexto político, o termo território refere-se a superfície terrestre de um

Estado, soberano. De acordo com as teorias gerais de Estado, diplomacia, relações

internacionais e nacionalidade, o território é uma das condições para a existência e o

reconhecimento de um país (sendo os outros dois a nação a soberania). Por isso, existem

determinados casos de entidades soberanas que não são reconhecidos como países,

como Estados sem território (Autoridade Nacional Palestina) ou nações sem território

(os ciganos é o exemplo mais clássico).

Para a Geografia, o que é o Estado? O Estado é território politicamente

organizado (apropriação de uma parcela geográfica por uma coletividade). Situando-o

no contexto histórico, ele tem emersão a partir da organização da produção e da

necessidade política de demarcar o espaço com outras sociedades que também têm

projetos de expansão de suas economias. “Diferentemente do território, cujas formas de

organização se davam em fronteiras flexíveis, no Estado, as formas de organização do

espaço se dão em limites rígidos” (RAFFESTIN, 1993).

Considerando o que foi exposto qual o conceito possível de ser apresentado de

Geografia Política e quais os exemplos concretos para que os alunos em sala de aula

possam entender o conceito de poder, Estado e território?

Tendo como referência Ribeiro (2007) pode-se elaborar algumas questões, que a

priori, servem para auxiliar na discussão:


4866

Qual a forma de como o poder se estabelece no Estado?

(QUINO, 1993, p.31)

Uma pessoa é apenas um técnico em controle de natalidade, que está procurando ensinar

às famílias pobres da coletividade, métodos anticonceptivos e distribuir material

adequado. Ele diz que seu trabalho é meramente científico e social, não tem nada de

político. Ele tem razão?

(QUINO, 1993, p.47)

ASPECTOS SOCIAIS DA POPULAÇÃO E A GEOGRAFIA

Os conteúdos que retratam as situações sociais dos diversos lugares e países nos

livros didáticos de Geografia é uma constante. Procurar inseri-los dentro de uma

perspectiva de análise geográfica requer, por parte do professor, construir uma

metodologia que “territorialize” estes temas, no sentido de analisar como os mesmos

são fontes de transformação permanente no espaço geográfico.

Um dos temas sociais aqui destacados vincula-se a uma relação direta com a

realidade de nossos alunos: os menores infratores em situação de risco social. O

exemplo se encontra no livro literário, em quadrinhos, de Jorge Amado denominado

Capitães da Areia.


4867

O livro é um romance, escrito em 1937, que possui um teor político pautado nos

princípios de Jorge Amado, que retrata a história de menores abandonados que praticam

alguns delitos em Salvador. Nos anos 30, os meninos de rua eram chamados de

“capitães da areia”.

Questões que podem ser abordadas em sala de aula

O risco social em que vivem as crianças pode ser abordado na Geografia Política

a partir das políticas públicas do Estado nesta área social, com destaque para o papel do

poder público nos planos municipal, estadual e federal. O papel dos poderes

constituídos, o executivo no que tange as políticas públicas (programas de acolhimento

e inserção na sociedade), o no acompanhamento e fiscalização e elaboração de novas

Leis federais e estaduais e o Judiciário ao tomar para si a responsabilidade, junto à

sociedade, na estruturação dos Conselhos Tutelares da Criança e Adolescência. Este

tema pode ser correlacionado com a situação econômica e social do país no seu

processo histórico.

Capitães da Areia: livro escrito em 1937, quando Jorge Amado tinha apenas 24

anos. A editora Egba (Empresa Gráfica da Bahia) adaptou o livro para a linguagem das

histórias em quadrinhos, em 1996.

Como forma de relacionar com a realidade dos alunos pode-se procurar identificar os

locais de acolhimento de menores, bem como analisar os programas públicos voltados

para a inserção da criança e do adolescente na sociedade, existentes no município

onde mora. A segurança pública, através de relatos, com possíveis visitas in loco,

procurando identificar as condições de vida dos menores infratores. Procurar

identificar como os diversos seguimentos da sociedade interpretam o problema, como

a família, a escola, a igreja, a imprensa, os Partidos Políticos e os movimentos sociais.

Capitães da Areia revela uma situação social real. De outro lado, as notícias

veiculadas pela mídia, que muitas vezes atendem aos interesses das classes sociais

mais ricas, podem estar permeadas de elementos fantasiosos.

A Geopolítica e as transformações pós Segunda Guerra Mundial


4868

As transformações geográficas ocorridas no mundo pós segunda guerra mundial

é um tema frequentes nos livros didáticos de Geografia. Trabalhado com o recurso das

HQ, pode-se despertar o interesse maior dos alunos. Vários exemplos podem ser dados

que podem atingir este objetivo.

Destacando as relações de poder no mundo, geopolítica dos estados, com o

avanço tecnológico, pode-se citar o exemplo da Bomba Atômica. Em agosto de 1945,

os EUA atacaram o Japão com duas bombas atômicas, colocando o ponto final na

Segunda Guerra Mundial. Naquele ano, a guerra já estava quase terminada. Do Eixo (os

países que lutavam contra EUA, Inglaterra e França), Alemanha e Itália já estavam

derrotadas. Contudo, o Japão continuava resistindo em vários territórios do Pacífico.

Querendo pôr fim ao conflito – e também numa demonstração de força bélica que

mandava um recado para a União Soviética e o restante do mundo -, os EUA lançaram a

primeira bomba atômica na cidade de Hiroshima, matando instantaneamente 100 mil

pessoas. Três dias depois foi a vez de Nagasaki: mais 70 mil mortos. Era o fim da

guerra e o começo da era atômica.

Conforme destaca VILELA (2008) o quadrinho mais famoso que fala da

Segunda Guerra Mundial e das bombas atômicas é “Gen, Pés Descalços”.

“Gen, Pés Descalços” é um quadrinho japonês

do artista Keiji Nakazawa lançado em 1970.

Gen é um garoto de seis anos que mora em

Hiroshima quando a bomba cai. Ele perde

quase toda a família e tem que viver em um

Japão de pobreza e destruição ao lado de sua

mãe e da irmã recém-nascida.

Em consonância com a HQ, está o

documentário de 2006 produzido nos EUA,

denominado “A Última Bomba Atômica”,

relata a história dos chamados “hibakusha”,

que significa “sobreviventes da bomba”.

Por serem os únicos nos dias de hoje que

viveram aquele momento histórico, o filme

questiona: quem contará a história quando

estes últimos “personagens” se forem”?

(VILELA, 2008, p. 34)

http://guiadoestudante.abril.com.br/blogs/divirta-estudando/files/2011/08/g0003_gen_ccareca.jpg


4869

Questões que podem ser abordadas em sala de aula

Os reflexos do final da II Guerra Mundial perduram até hoje e podem ser

analisados relacionados aos dias atuais, tendo como referência a nova Ordem Política

Internacional, com a temática Globalização. O papel das Organizações Internacionais

vinculado a ONU (Organizações das Nações Unidas), como o Conselho de Segurança

Nacional (o que ele representa, quem o domina, porque o Brasil preiteia uma vaga neste

Conselho). Análise dos diversos Tratados a este respeito, as intervenções norte

americana e o significado da autonomia território avaliada através do Estado Nação e da

soberania popular. Temas estes que podem ser destacados na HQ de Gen e

contextualizado para a realidade atual.

Conflitos Territoriais: o exemplo clássico entre Árabes e Judeus no Oriente Médio

Dois livros em quadrinhos podem ilustrar bem esta temática: Palestina: uma

nação ocupada e Notas sobre Gaza. Estes dois livros foram escritos pelo jornalista Joe

Sacco. Suas coberturas de grandes conflitos se tornaram mundialmente famosas.

Palestina, Uma Nação Ocupada. Escrito por Joe Sacco (1996). O autor viajou por

dois meses pela Palestina, em 1996, para contar a história dos árabes da região e o

cotidiano de uma área sob ocupação militar e constante vigilância. Sacco coletou

histórias de militantes na causa palestina e gente comum nas ruas, hospitais e escolas.

Os violentos confrontos não ficaram de fora e ele entrevistou soldados e vítimas de

tortura.

www.historiaequadrinhos.com.br/2011/09/nacionalismo-palestina-joe-sacco-

fagin.html

Notas sobre Gaza, também de Sacco, é um livro em quadrinhos que aborda o

massacre de centenas de palestinos ocorrido em 1956, na Faixa de Gaza, pequeno

território situado no sudoeste de Israel. Lá se refugiaram centenas de milhares de

palestinos que foram expulsos de suas terras quando o estado de Israel foi criado, em

1948.

www.historiaequadrinhos.com.br/2011/09/nacionalismo-palestina-joe-sacco-

fagin.html


4870

Nas indicações de análise os professores podem abordar os temas de diversas

formas e ângulos, já que está implícito um posicionamento político sobre a temática.

Importante se faz o respeito aos diversos ângulos da questão.

No entanto é importante destacar, para uma análise da geopolítica internacional,

qual é de fato a posição dos países mais avançados tecnologicamente nesta questão, em

especial os Estados Unidos. O autor citado contrapõe um pouco o conteúdo esboçado

pela grande mídia, trazendo a visão dos palestinos. Este aspecto pode ser destacado

também pelos professores em sala de aula ao discutir os diversos interesses políticos e

econômicos existentes neste tipo de conflito.

Outro exemplo que pode ser obtido com Joe Sacco refere-se ao conflito na Faixa

de Gaza. Trilando pelo mesmo caminho o autor procura destacar os motivos do conflito

neste território do Oriente Médio.

A utilização das histórias em quadrinho, como possível recurso didático-

pedagógico, é pertinente ao ensino de Geografia Política, desde que as atividades

metodológicas sejam inseridas em um conteúdo de aula e com a devida orientação do

professor. Deste modo, evitam-se cometer situações puramente lúdicas que apresentam

as mesmas com objetivo apenas de entretenimento ou ilustração na sala de aula. Devem

ser alternativas ao professor, além de criar situações pedagógicas mais atraentes, que

possam favorecer o processo de ensino e aprendizagem.

Na aplicabilidade das HQ, o aluno e o professor são sujeitos importantes na constante

produção de conhecimento na escola. O ensino de Geografia Política e Geopolítica é importante

em todos os níveis do processo educativo. As sugestões didáticas apresentadas servem como

experiência ou prática educativa que buscam contribuir para a melhoria da compreensão de

conteúdos relevantes em Geografia Política. No entanto, os professores podem e devem criar

outras sugestões e busca de outras referências bibliográficas.

REFERÊNCIAS

CASTRO, Iná. Geografia e Política. Rio de Janeiro. Bertrand Brasil, 2008.

FRONZA, Marcelo. A presença das histórias em quadrinhos nos livros didáticos de

História utilizados pelos sujeitos do universo escolar. In: SIMAN, Lana Mara de Castro

(org.). VII Encontro Nacional de Pesquisadores em Ensino de História (ENPEH): novos

problemas, novas abordagens. Belo Horizonte: UFMG/FAE/LABEPEH, 2006. (GT 3:

Educação Histórica).


4871

HAESBAERT. Rogério. Concepções de Território para entender a Desterritorização.

Rio de Janeiro. XX Encontro Nacional da ANPUR, 2001.

IG. Último Segundo. Joe Sacco apresenta seu jornalismo em quadrinhos na Flip 2011.

http://ultimosegundo.ig.com.br/flip/joe+sacco+apresenta+seu+jornalismo+em+quadrinh

os+na+flip+2011/n1597072602247.html Acessado na rede em 09/7/2011

ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e Leitura. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2008.

RAFFESTIN, Claude. Por uma Geografia do Poder. São Paulo: Ática, 1993.

RIBEIRO, João Ubaldo. O que é política. São Paulo: Vozes, 2007.

VILELA, Túlio. Os quadrinhos na aula de História. In: RAMA, Ângela e

VERGUEIRO, Waldomiro (Org.). Como usar as histórias em quadrinhos na sala de

aula. São Paulo: Contexto, 2008.

http://ultimosegundo.ig.com.br/flip/joe+sacco+apresenta+seu+jornalismo+em+quadrinhos+na+flip+2011/n1597072602247.html

http://ultimosegundo.ig.com.br/flip/joe+sacco+apresenta+seu+jornalismo+em+quadrinhos+na+flip+2011/n1597072602247.html


4872

RETRATO DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO ENSINO

FUNDAMENTAL NAS ESCOLAS ESTADUAIS DE MANAUS

Marcela Vieira Pereira Mafra1

José Ricardo Oliveira Barbos2

RESUMO

O presente estudo é uma reflexão a respeito do uso dos recursos e técnicas utilizadas por

professores de Geografia no Ensino Fundamental nas escolas públicas estaduais da cidade de

Manaus. O Objetivo foi verificar se a disciplina continua a ser ministrada por profissionais

oriundos de outras áreas e analisar quais são os recursos e técnicas utilizadas pelos professores e

como estas contribuem para que o docente possa proporcionar situações que ensinem os alunos

a pensar e a aprender sobre a realidade vivenciada por eles. Utilizou-se para isso, as entrevistas

semi-estruturadas e a aplicação de questionários com 81 professores de geografia de quarenta

escolas estaduais distribuídas em todas as zonas da cidade de Manaus. Quanto aos resultados da

pesquisa, verificou-se que mesmo sendo a maior parcela dos professores graduados e

especialista na área de Geografia, os mesmos ainda trabalham de maneira “tradicional”, com

poucas variações metodológicas. E, o resultado são aulas monótonas, que não despertam o

interesse dos alunos pela disciplina pelo fato dos conteúdos abordados em sala de aula, de forma

mecânica, não apresentarem ligação com o cotidiano dos alunos.

Palavras-chave: Ensino de Geografia; Escolas Públicas; Manaus.

INTRODUÇÃO

A educação na atualidade necessita acompanhar os constantes desafios que são

impostos pelo processo de globalização, pois existe uma grande velocidade de

informações e relações que se processam no espaço. A geografia escolar, por sua vez,

deve preparar o aluno para lidar com esses desafios de modo a despertar se interesse por

todo e qualquer assunto, seja político, econômico e social ou relativo à fenômenos

naturais, que acontecem nesse espaço que é seu objeto de estudo.

Logo, no Ensino Fundamental o aluno deve ser estimulado a participar e

questionar a formação e a transformação do espaço e, ao professor é delegada essa

tarefa, pois, a Geografia estuda as relações entre o processo histórico que regula a

1 Universidade do Estado do Amazonas; [email protected] 2 Universidade do Estado do Amazonas; [email protected]




4873

formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por meio da leitura

do espaço e da paisagem.

Para esse trabalho objetivou-se investigar a importância que a formação

profissional e os recursos e técnicas utilizadas pelo professor tem no processo de

aprendizado de seus alunos. Para isso, na pesquisa foi utilizado o método

quantiqualitativo onde além de pesquisador descrever e explicar o fenômeno estudado,

participa, compreende e interpreta os sujeitos e dados da pesquisa.

O PROFESSOR, SUAS TÉCNICAS E DIFICULDADES.

A análise dos resultados da pesquisa permitem afirmar que cerca de 50% dos

professores de geografia exercem a função há mais de quinze anos, tal fato pode ser

apontado como uma das causas que leva ao método “tradicional” usado pelos mesmos

nas aulas, pois muito desses profissionais acabam se acomodando, tornam-se alheios ao

uso de novas metodologias e avessos ao uso das tecnologias tão importantes com o

processo de globalização, justificando que o fato de trabalharem há muito tempo na

atividade como concursado lhes garante a não reciclagem profissional que a docência

exige. Desta forma, as aulas de geografia ficam condicionadas ao método de ensino

tradicional cujo objetivo se remete apenas a transmissão de conteúdo pelo professor, o

qual deve ser assimilado pelos alunos, baseado no ensino enciclopédico e na seleção dos

conteúdos, sendo este geralmente, sem relação com o cotidiano dos alunos.

No que concerne a área de formação, constatou-se que 62% dos entrevistados

são graduados em Geografia, o que contradiz a falácia de que o ensino de Geografia é

trabalhado dissociada da realidade dos alunos porque seus professores não possuem

formação específica na área em que atuam. Contudo, não se pode ignorar que ainda hoje

existe um numero bem expressivo de professores oriundos de outras áreas, na disciplina

geografia, como pedagogia e até mesmo direito, o que pode refletir na perda da

qualidade do ensino-aprendizagem.

A formação continuada é de fundamental importância para um trabalho docente

de qualidade que vise sempre o aperfeiçoamento profissional e intelectual assim como

propicia um melhor aprendizado dos alunos, esta continuidade dos estudos deve estar

ligada tanto a cursos de capacitação quanto ao conhecimento adquirido em cursos de


4874

especialização. A pesquisa verificou que mais da metade dos entrevistados possuem

especialização.

Como explicar que professores licenciados em Geografia e com especialização

na área, não desenvolvem um ensino significativo que vá além de uma geografia

descritiva, decorativa e de localização?

Pois, como afirmam SCHAEFFER, et al. (2011, p.18), saber Geografia não é

apenas evocar nomes. É reconhecer as influências, as interações que os lugares e

paisagens têm com nosso cotidiano.

No entanto, a pesquisa constatou que a maioria dos entrevistados estão

condicionados ao uso excessivo do livro didático, do pincel e do quadro branco o

que contribui para a resistência e o descaso dos alunos para com as aulas de Geografia.

Aliado a isso, esta o tratamento superficial e apressado de conteúdos na tentativa de se

contemplar o programa de ensino planejado para o ano letivo, sem levar em

consideração o real aprendizado do aluno e, o uso reduzido de recursos e atividades

alternativas, que faça uso de diferentes linguagens e estratégias didáticas. A

consequência do quadro retratado são aulas que não estimulam o educando a participar,

a questionar, a refletir sobre os conteúdos que são (ou deveriam ser) dialogados na sala

de aula, tão importantes para a compreensão da realidade vivenciada pelos estudantes, e

que são de fundamental importância para a inserção desses alunos como cidadãos no

atual mundo politizado e globalizado.

É claro que “não podemos desprezar o professor do giz e da lousa, pois temos

assistido a aulas produtivas sem nenhum aparato tecnológico. Acima de tudo, um

professor que tenha domínio de conteúdo e conheça seus alunos consegue trabalhar

qualquer tema interagindo com eles, trazendo o seu cotidiano como exemplos para os

conceitos” (PASSINI, 2011, p.102)

No entanto, ao fazer uso de diversos recursos e técnicas o professor permite a

seus alunos a ampliação das possibilidades de sistematizar, articular, analisar, comparar

e relacionar as informações e os conceitos a fim de que possam tornar os conteúdos

significantes e, dessa forma possam entender o que acontece no mundo.

A pesquisa aponta que o livro didático é o instrumento mais importante no

cotidiano escolar, permanecendo como recurso mais utilizado por cerca de 56% dos

professores de geografia, o que por sua vez, resulta em um processo de ensino


4875

enfadonho, sem muita relevância principalmente para o educando, que estuda os

conteúdos do livro didático de maneira linear sem levá-lo a uma compreensão

contextualizada do conteúdo abordado.

Castellar e Vilhena (2010, p.137) chamam atenção para esse fato, quando

afirmam que muitos professores transformam o livro didático em um mero compêndio

de informações, ou seja, o utilizam como um fim e não como um meio no processo de

ensino. E, isso ficou muito evidente por meio das entrevistas, quando os professores

indicam como principal fonte de pesquisa para suas aulas, o próprio livro didático do

aluno. E, culpabilizam o sistema educacional e os baixos salários por essa situação,

pois, afirmam que sobrecarga de trabalho os impede de terem tempo para pesquisar e

ler.

Aproximadamente 68% dos professores entrevistados ministram aulas em dois

e/ou três turnos. Essa jornada excessiva de trabalho, aliado ao fato de um numero

expressivo de professores trabalharem em escolas diferentes a cada turno, agrava ainda

mais o desenvolvimento de um bom trabalho docente, pois o tempo de deslocamento de

uma escola para outra, faz com quem aconteça atraso freqüentes, além de contribuir

para um desgaste físico e mental desses profissionais, o que conseqüentemente resulta

no baixo rendimento em sala de aula, pois o professor fadigado tem dificuldade em

planejar e ministrar boas aulas, implicando em um fraco processo ensino da geografia

escolar, contribuindo para o método tradicional de ensino.

Tal situação ocorre porque os professores se dizem “obrigados” a trabalhar mais

para conseguir ter um padrão de vida razoavelmente bom, em virtude dos baixos

salários decorrentes da não valorização da classe. Os reflexos dessa correria que

corresponde ao cotidiano da maior parte desses profissionais são: falta de horário para

planejar aula, não planejamento de provas, de trabalhos, de outras metodologias de

ensino, ausência de leitura dos conteúdos do livro didático e de outros textos correlatos

e científicos. O reflexo disso é que ao chegarem à sala de aula, os professores costumam

improvisar, contribuindo para a geografia conteúdista baseada na explicação corriqueira

do livro didático, apresentando a geografia como um programa de variedades, onde ao

aluno cabe ouvir e “repetir” o conteúdo ministrado nos exercícios escolares e nas provas

sem objetivos definidos, a não ser o de reprovação.


4876

No que concerne ao domínio do conteúdo, dificuldades e conhecimento

cientifico suficiente para ministrar as aulas, 32% afirmam que a formação universitária

não lhes forneceu embasamento suficiente para a docência. E, quando questionados

sobre qual assunto não e sentem segurança para desenvolver em sala de aula, 63% dos

entrevistados, indicaram a Cartografia como o conteúdo gerador de insegurança e, que

normalmente não abordam por falta de embasamento teórico e material didático.

A cartografia é a temática da geografia que os professores não gostam de

trabalhar porque não possuem conhecimento suficiente e também por que dizem que os

alunos do ensino fundamental não estão preparados para compreender alguns de seus

conteúdos, tal dificuldade está atrelada principalmente aos cálculos exatos que a mesma

exige, onde os professores diante dessa dificuldade preferem “pular”o conteúdo.

A cartografia é a base da geografia, pois ela proporciona a leitura do espaço

geográfico, a partir da localização, das relações de escala, da leitura e da interpretação

de mapas e outros. Se os professores do ensino fundamental não costumam trabalhar

esses conteúdos em suas aulas, estes estarão desta forma, contribuindo para a formação

do que se costuma denominar de analfabetos cartográficos.

Ainda referente às dificuldades na prática da docência, os professores

entrevistados relataram que a principal dificuldade encontrada no âmbito escolar é a

falta de cooperação dos pais, seguida da superlotação das salas como fator determinante

para o processo ensino-aprendizagem de geografia.

Essa falta de cooperação e interação entre família e escola gera conflitos na vida

dos alunos e professores, como desrespeito, falta de limites, estresse, frustração,

sentimento de impotência dos professores frente a tais dificuldades e desmotivação dos

alunos. O que se percebe na realidade é um grande esforço da escola para tentar lhe dar

com tal problemática, assumindo para si a total responsabilidade dos conflitos, quando

na realidade essa responsabilidade deve ser dividida entre todos os atores da

comunidade escolar inclusive os pais.

Para que o professor possa desenvolver um bom trabalho e o aluno ter um bom

aprendizado, é importante ressaltar que deve existir o envolvimento e o

comprometimento dos pais no cotidiano escolar dos filhos para que os mesmo possam

se sentir amados e protegidos, diminuindo essa barreira que é a relação família-escola

no Brasil, porém essa é uma realidade ainda a se constituir.


4877

A superlotação nas salas de aulas da rede pública estadual de ensino da cidade

de Manaus coincide com a realidade que se faz presente na maioria dos estados

brasileiros. Tal condição tem demonstrado pontos negativos na prática do ensino

aprendizagem da ciência geográfica, que somada à falta de políticas públicas voltadas

para a resolução dessa problemática resulta no precário e deficiente sistema educacional

brasileiro.

A superlotação aumenta o desgaste físico e emocional dos profissionais

envolvidos no processo educacional, desde o porteiro à gestora que tem que lidar com

um numero muito maior de alunos. Sendo uma realidade constituída no ensino publico e

no seu planejamento, gerando um efeito em cadeia: dificulta a aprendizagem; a

aplicação de metodologias; aumenta o desgaste físico e mental do docente; deixa o

discente em um ambiente desconfortável; torna a relação professor-aluno formal e

genérica diante das dificuldades rotineiras entre outros fenômenos.

Quando questionados sobre a qualidade do livro didático, cerca de 60%

asseguram que o livro didático é bom. No entanto, todos os professores entrevistados

afirmam desconhecer a concepção teórica que o autor tem do processo de

aprendizagem.

Uma das questões abordadas no questionário procurou indagar a respeito das

práticas pedagógicas diversificadas usadas pelos professores e, que apresentaram

resultados satisfatórios, a maioria apontou os seminários como a técnica de ensino com

maior eficácia, sendo que esta é uma técnica onde o aluno que apresenta fala e os outros

apenas assistem, quando assistem, sem debates e questionamentos do tema abordado.

A utilização de técnicas diversificadas nas aulas de geografia é uma necessidade

que os professores devem dispor para tornar o processo ensino-aprendizagem mais

atrativo e desta forma obter um maior rendimento dos alunos, mas é claro que nada

disso adianta, se o professor não tiver uma boa fundamentação teórica do assunto.

Os professores pontuaram que referente ao desenvolvimento de projetos

educacionais voltados para o ensino da geografia, como feiras temáticas, iniciação a

pesquisa, trabalhos de campo e outros, as escolas dão apoio a sua realização. No

entanto, os professores se dizem desmotivados para realizar esse tipo de atividade, pois

encontram dificuldades como falta de tempo no calendário escolar, já que estão

comprometidos com outras atividades como provas, por exemplo, burocracia da


4878

instituição que dificulta a ida ao campo, falta de transporte para levar os alunos a

fabricas, museus, parques etc, todos os lugares que facilitam a melhor compreensão da

geografia pelos alunos.

Na realidade a instituição até apoia projetos, mas não incentiva sua realização, e

os professores diante dos obstáculos, permanecem trabalhando a geografia apenas no

contexto da sala de aula, na visão do livro didático, na leitura dos textos e nas avaliações

tradicionais e como provas quantitativas e seminários sem debates nem tão poucos

reflexões sobre os assuntos estudados.

Quando questionados sobre a causa que os levou a exercer a atividade de

professor, 43 (quarenta e três) dos entrevistados pontuaram que se identificam com a

profissão, mas, 21 (vinte e um) professores disseram que não escolheram, que não foi

uma opção planejada simplesmente aconteceu. Este fato demonstra a não aptidão para a

docência de muitos professores, que cursam quatro anos de uma faculdade de

licenciatura, voltada para a atividade de professor e mesmo estando cientes das

dificuldades encontradas pelos profissionais da educação, concluem a graduação e, vão

para a sala de aula sem vontade de ensinar, sem comprometimento algum com os

alunos, achando que será somente um passo-tempo até conseguirem algo melhor no

mercado de trabalho e acabam ficando, o que consequentemente resulta em um ensino

de baixa qualidade, justamente por não existir vontade dos professores em melhorar, em

desenvolver um trabalho que mude a percepção e compreensão da geografia escolar,

corroborando para uma idéia de ciência da descrição, do conteúdo e do livro didático.

Atrelado à questão, a pesquisa buscou indagar dos professores se suas

expectativas e sonhos de inicio de carreira relacionada à geografia já haviam sido

alcançados, ou seja, procurou saber da sua realização profissional e financeira, enquanto

profissionais da educação. A maior parte dos entrevistados, cerca de 65% disseram que

não. Foram varias as justificativas, dentre as quais: os baixos salários que são

responsáveis pelos professores trabalharem dois, três turnos, além de várias escolas,

desvalorização da classe pela sociedade que adjetiva os educadores de preguiçosos,

desrespeito dos alunos em sala de aula, dentre outros.

Mesmo diante das diversas dificuldades encontradas pelos professores de

geografia da rede estadual de ensino fundamental de Manaus, como as já citadas

anteriormente, 56% dos entrevistados se dizem satisfeitos com a profissão e não pensam


4879

em largar a docência, contudo, 44% dos entrevistados afirmam já terem pensado em

abandonar o magistério e por, isso, não pretendem exercer a atividade por muito tempo.

Esses dados confirmam o que já foi discutido anteriormente, os professores concebem a

docência como um passa-tempo, mas acabam se acomodando na função, pois apesar de

ganhar pouco, raramente se fica desempregado no estado, o que reflete a baixa e

precária qualidade do ensino de geografia ofertado aos alunos da rede pública estadual

de ensino e gera a culpabilização do aluno pelo fracasso na disciplina, pois este, não

consegue absorver o conteúdo.

Inacreditavelmente quando foram questionados sobre se o ensino de geografia

desenvolvido na escola por esses professores contribuía para a formação do aluno

cidadão, 5% dos professores disseram que não. Nesse sentido é nítida a falta de

compreensão por parte dos docentes do que ensinar e para que ensinar Geografia.

O inicio desse trabalho trata da importância da geografia na formação do aluno

cidadão, apesar de ser uma porcentagem pequena que disseram não para a questão,

pode-se concluir que infelizmente o principal trabalho da geografia escolar que é de

formar cidadãos conscientes e problematizadores de sua realidade para que os mesmos

possam intervir na construção e formação do espaço, ainda deixa muito a desejar em

virtude do que já foi colocado no decorrer deste trabalho, mas que nunca é demais

repetir falta de comprometimento dos professores com a educação. Por isso,

Castrogiovanni (2007, p.44) expõe que

Para que esta mudança ocorra, os professores e a instituição da escola,

na sua complexidade, devem estar comprometidos com o que

chamamos de fazer sociedade com cidadania. A escola deve provocar

o educando para conhecer e conquistar o seu lugar no mundo em uma

teia de justiça social. Para ser simples, mas não é, no mínimo

desafiador, como toda prática pedagógica.


A partir da análise do perfil dos professores e das técnicas utilizadas por eles,

podemos afirmar que existem muitas dificuldades a serem superadas para que se tenha

um ensino de Geografia que propicie à aprendizagem significativa levando os alunos a


4880

compreensão dos espaços em que vivem. Foi possível constar que mesmo diante de

tantas inovações metodológicas e dos diversos recursos disponíveis no mercado, às

vezes na própria escola, que podem auxiliar o professor para que sua aula seja mais

dinâmica e prazerosa, grande parcela dos docentes não faz uso desses recursos e,

mesmo nas aulas expositivas não conseguem criar condições para que os alunos

relacionem os conteúdos abordados na sala de aula ao lugar em vivem e, isso se deve a

falta de planejamento e sistematização do conteúdo, aliado a pouca leitura e pesquisa e,

ao desconhecimento da própria concepção teórica do livro didático e de como fazer o

uso desse recurso de maneira correta, visto ser ele, o mais utilizado na sala de aula.


CALLAI, Helena Copetti (org.) Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto

Alegre: Ed. Da UFRGS, 2003

CASTELLAR, Sônia & VILHENA, Jerusa. Ensino de geografia. Coleção Idéias em

Ação. Cengage Learning, 2010.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Geografia em

perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002. (Coletânia de artigos)

PASSINI, Elza Yasuko (org.). Prática de Ensino de Geografia e Estágio

Supervisionado. São Paulo: Contexto, 2011.

REGO, Nelson; CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; KAERCHER, Nestor André.

Geografia: Práticas Pedagógicas para o Ensino Médio. Porto Alegre: Artmed, 2007.

SCHÄFFER, Neiva Otero; KAERCHER, Nestor André; GOULART, Ligia Beatriz;

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Um Globo em suas mãos: práticas para a sala

de aula. Porto Alegre: Penso, 2011.


4881

IMAGENS E IMAGINAÇÕES SOBRE A AMAZÔNIA: OLHARES

SOBRE FOTOGRAFIAS E LUGARES

Leila dos Santos Cardoso1

Pablo Sebastian Moreira Fernandez2

RESUMO

Este texto é parte de reflexões que temos construído a partir dos modos em que a Amazônia se

apresenta no âmbito da Escola, da sala de aula e especificamente no Ensino de Geografia. Ele

começou a ganhar forma durante a realização do Estágio Docente do curso de Geografia, na

Universidade Federal do Amapá, levando em consideração nossas vivências e práticas em

Escolas do Ensino Médio no município de Macapá - AP. Tal proposta de investigação tem se

desenvolvido no Laboratório de Pesquisa e Ensino de Geografia da UNIFAP, espaço que tem

incentivado a discussão e estudos sobre as interfaces entre Imagem, Educação e Geografia,

elegendo neste caso o reconhecimento de múltiplas identidades e sujeitos na constituição de

uma imagem de Amazônia em nossas práticas educativas. No sentido de propor a pluralidade e

o encontro como formas de pensar o Ensino de Geografia, reconhece-se a partir de falas e

inquietações apresentadas por alunos da Licenciatura de Geografia e Professores da Rede

Pública de Ensino, que as imagens difundidas pelas mídias sobre o tema Amazônia revelam

uma imaginação de lugar predominantemente natural, deixando à margem os elementos

humanos, sociais e culturais. Estes elementos humanos são na maioria das vezes, apresentados

repletos de contradições discursivas revelando um desconhecimento sobre os saberes, tradições

locais, repletos de pré-conceitos.

Palavras - chave: Fotografia, Amazônia e Lugares.

INTRODUÇÃO

As imagens sobre a Amazônia, tanto as fotográficas presentes em revistas ou

livros didáticos, quanto as que compõem vídeos ou programas televisivos, nos é

apresentada como uma simples representação da paisagem e dos lugares sobre os quais

são abordados nos conteúdos programáticos que se pretende tratar, é como se a imagem

técnica viesse a suprir todo nosso desconhecimento sobre estes espaços, um tipo de

ferramenta que auxilia a memorização do conteúdo estudado, para então mais tarde ser

lembrado nos moldes enciclopédicos.

1 Graduanda em Geografia (Licenciatura e Bacharelado) pela Universidade Federal do Amapá. E-mail:

[email protected]. 2 Mestre em Educação e Professor da Universidade Federal do Amapá. E-mail:

[email protected]




4882

Assim, tais imagens revelam uma tradição do saber cientifico (e assim as

práticas e saberes escolares) quanto ao uso desta linguagem, propostos e organizados no

interior dos livros didáticos de Geografia como ilustração, servem apenas para reforçar

o sentindo de “verdade” fornecendo-lhe um testemunho do que está sendo dito. A

Fotografia carrega em si um sentido de verdade e semelhança com a realidade, pois esta

como afirma Susan Sontag “[...] equivale a uma prova incontestável de que determinada

coisa aconteceu. A foto pode distorcer; mas sempre existe o pressuposto de que algo

existe, ou existiu, e era semelhante ao que está na imagem” (SONTAG, 2004).

Estas fotografias quando dispostas em livros didáticos de forma padronizada e

racionalizada em narrativas desconexas, dará destaque à aspectos superficiais, como

cor, tamanho, legenda ou às formas dos lugares apresentados, criando um sentimento de

desinteresse diante das “coisas” (gentes, hábitos, práticas) que realmente estão além

dessas fotografias. A forma na qual estas imagens são utilizadas, cria caminhos para que

a fotografia dos lugares se perca em sala de aula, onde o aluno não é levado a duvidar e

questionar esta linguagem dotada de pretensa veracidade.

Estes primeiros olhares lançado sobre a fotografia na sala de aula, tem permitido

o reconhecimento e o mapeamento de sentidos e significados sociais e políticos

mistificados e estereotipados, reforçados na circulação permitida pela televisão, pelo

cinema, as revistas, a mídia de modo geral. O que se busca neste exercício de leitura de

imagens da Amazônia, é construir uma leitura crítica do mundo dando-lhe sentido, ao

invés disso, é reduzida a uma mera técnica de reprodução, uma cópia da realidade que

quando trabalhado em sala, seve como uma evidência do que está sendo visto.

No caso das imagens sobre a Amazônia, repetidamente ela é apresentada nos

materiais didáticos a partir de uma linguagem fotográfica que privilegia nitidamente a

expressão de um olhar físico, materializado em formas de uma natureza simétrica e

invejável. Mais, a culpa não está exclusivamente nas fotografias impressas nos livros

para o entendimento da Amazônia, uma vez que as imagens em um todo, participam e

atuam na configuração de uma imaginação espacial sobre os lugares, assim:

Não é tanto a imagem sozinha que alimenta este preconceito, como

também é sobretudo a série de imagens, a montagem cinematográfica,

a maneira como é paginada. Se se quiser aprender a ler corretamente a

fotografia, é preciso considerar o risco que se corre de ser enganado


4883

por uma imagem quando ela está inserida entre outras num contexto

particular (ARCARI, 1980, p. 16).

A leitura que propomos aqui para a fotografia tem se dado na

necessidade de desconstruir uma Amazônia romantizada e distante, da

vastidão de lugares vazios de gentes, e povoado de natureza.

Reconhecer a ausência de certas identidades e lugares nas imagens

que nos são apresentadas sobre a Amazônia, é uma forma também de

reivindicar novas escritas e a emergência de falas originadas no lugar

de nossas práticas educativas. As imagens em nosso entendimento

trazem consigo um caráter de linguagem que é político, desde que,

seja compartilhada e participe do cotidiano dos alunos, dos

professores, da escola. Este momento, tem nos levado a produzir

imagens e estimular o exercício de leitura de fotografias,

compartilhando o entendimento de Wenceslao Machado Oliveira

Junior, para quem as “[...] imagens estão a grafar em nós pensamentos

sobre o espaço geográfico” (OLIVEIRA JUNIOR, 2009).

MULTIPLOS OLHARES PARA A AMAZÔNIA

Ao buscar reconhecer alguns atributos associados aos lugares amazônicos pode-

se encontrar um conjunto de ideias e discursos estereotipados, tais como: “um lugar

distante”, “espaço composto por muitas matas, bichos, índios e rios”, “o pulmão do

mundo”, “um estoque de recursos naturais em benefício da humanidade”, “um lugar

parado no tempo”, “lugar exótico de muitas belezas e perigos”. Tais discursos são

internalizados pelos estudantes de Geografia do Brasil, como constatamos em falas

atribuídas a alguns estudantes da região Sul do país ao serem perguntados, como viam a

Amazônia, acabavam por reproduzir alguns dos discursos elencados no parágrafo

acima.

O que nos chama a atenção é que a Amazônia (Região, Bioma, Território) é

apresentada e entendida como algo estanque, distante, delimitada e definida

arbitrariamente, desconsiderando seus sujeitos, identidades, e a multiplicidade de

tempos e cotidianos de seus lugares. Não é uma questão de responsabilizar a escola, mas

pode-se reconhecer certas estratégias políticas de inserir a Amazônia como parte

estratégica do território nacional brasileiro, fruto de um longo processo histórico mais

que diariamente são construído e reconstruído nos meios da comunicação em massa,

contribuindo para a perpetuação dos estereótipos e a construção de uma visão

hegemônicas de uma Amazônia que só se sustenta no imaginário, uma vez que:


4884

[...] os meios de comunicação têm um papel preponderante na

formação do imaginário sobre Amazônia. Imagens como relacionados

acima são comuns tanto na mídia escrita como na televisa. Os

estereótipos associados à Amazônia são atualizados diariamente pela

imprensa, e embora a origem da maioria deles tenha se perdido,

remetem a concepção de Amazônia que vêm sendo construídas e

reconstruídas há cinco séculos (BUENO, 2002, p. 6).

As fotografias publicadas nos livros didáticos estudados, bem como as imagens

construídas pela mídia contribuem para o imaginário de uma Amazônia “desabitada”.

Vislumbra-se um território com uma variedade indescritível de flora e fauna, com

grandes extensões de florestas, rios, uma biodiversidade sem paralelos, tendo como

únicos moradores, animais e índios selvagens. Do mesmo modo, quando realizamos

uma pesquisa no Google Imagens ou no You Tube a partir da palavra-chave Amazônia,

as imagens que reverberam e nos são apresentadas, são: rios sinuosos em tons marrons

ou amarelados emoldurados por uma floresta verde tomados num ponto de vista aéreo,

uma onça-pintada, um igarapé, a floresta tomada de um ponto de vista horizontal, entre

outras, onde o que prevalece são os aspectos naturais, puramente físicos, com um apelo

forte para a preservação.

Estas imagens produzidas sobre a Amazônia carregam inúmeros discursos

ideológicos, desconectando esta região do restante do Brasil ou difundindo o ideal de

“extenso vazio”, podendo ser reconhecidas no próprio processo histórico de ocupação

desta região. No início do reconhecimento da região Amazônica pelos primeiros

colonizadores, os Europeus. Começou-se então a exploração das riquezas ocultas da

floresta, os português nem de longe nem de perto, tinham pretensão de promover o

desenvolvimento da região, mais o interesse exclusivamente era, explorar e explorar.

Mais tarde o governo Brasileiro promoveu o movimento de ocupação da

Amazônia a partir dos discursos, “Integrar para não Entregar”, “Terras sem homens para

Homens sem terras”. Essa política desenvolvimentista também não trouxe nenhum tipo

de desenvolvimento econômico, mas a degradação e o acirramento das relações sociais

em toda a região. Neste jogo de interesses, as imagens produzidas nestes contextos,

revelarão os interesses e as formas de apropriação e exploração deste espaço onde os

sujeitos e os habitantes destes lugares permanecem apagados, realidade que aparenta


4885

desconsiderar os “[...] 25 milhões de habitantes não índios moradores da região

amazônica” (IBGE, 2010).

Estas imagens utilizadas no ensino de Geografia tornam-se “entradas” para se

adentrar na Amazônia, sem levar em consideração as gentes, os tempos, as formas de

vida do amazônida. Se assemelhando com alguns discursos colonizadores, onde o

centro é estipulado por aqueles que produzem o conhecimento, criando uma negação de

identidade e a falta de sentido aos povos da Amazônia que tiveram de se adequar a uma

vida que não eram a sua. “Descobrir a Amazônia” é um movimento já habitual nos

discursos nacionais, estando sempre atrelado à satisfazer as necessidades do capital,

gerar riquezas para prover a poucos, da gestão ao planejamento do território nacional.

Ao olhar o passado e pensar no presente, nota-se que as imagens sobre a Amazônia

pouco mudaram, prevalecendo ainda a ideia de um paraíso intocável.

LIVROS DIDÁTICOS: IMAGENS E IMAGINAÇÕES SOBRE A AMAZÔNIA

Durante o processo de elaboração do projeto de intervenção e a partir de

conversas com alunos do curso de Geografia, é constante a afirmação de que os livros

didáticos em nada refletem a realidade humana da região Amazônica, uma vez que os

livros trazem em sua maioria, um olhar de mero relance, uma Amazônia formatada

como uma extensa área verde, e pouco habitada. Com intuito de compreender como a

imagem de Amazônia tem sido construída e difundida em práticas escolares de

Geografia, iniciamos a leitura de um livro didático que foi publicado no ano de 2009 e

distribuído nas escolas de Macapá no ano de 2011.

No livro Geografia Ensino fundamental 7º ano (2009) a Amazônia recebe certa

atenção, quando o módulo 8, que é dividido por três títulos marcantes (definição dada

pelo próprio autor do livro) se propõem a abordá-la. No título, “a ocupação recente da

Amazônia”, a migração ganha ênfase principalmente quando o autor afirma, “[...] a

Amazônia apresenta-se, atualmente, como a mais vasta região de fronteira econômica

do país. É para essa região que se deslocam as frentes mais recentes de ocupação e

povoamento do território, e também para onde avançam atividades econômicas

dinâmicas, vindas do Centro-Sul” (PIRES, BELLUCCI, 2009, p.173). O capitulo por

inteiro, se preocupa em enfatizar que a Amazônica só começou a ser povoada de


4886

maneira mais significativa a partir de 1960 quando o governo passou a incentivar a sua

ocupação.

Embora tenha ocorrido a preocupação de remontar o histórico da Amazônia, é

notório a presença dos estereótipos uma vez que que o autor se justifique que, “embora

o crescimento populacional da região tenha sido significativo ao longo das últimas

décadas, a Amazônia ainda continua sendo uma região pouco povoada e com imenso

vazio demográfico” (PIRES, BELLUCCI, 2009, p.175). Por fim, o autor finaliza o

capitulo com uma imagem (figura 01) afirmando que a ocupação da Amazônia teve

como consequência uma rápida e progressiva devastação da Floresta Amazônica.

Figura 01: As imagens retratam agressões ambientais que ocorrem com muita frequência na

Amazônia. Página 176. Coleção Projeto Radix - Geografia, 7º ano, 2009.

Parando para analisar a fotografia usada no livro didático, que de certo modo,

tem uma função meramente documental estático e de verdade. Nós questionamos:

Quem então seriam esses atores responsável pela degradação da floresta? Se o

povoamento na Amazônia segundo o autor, causou “prejuízos” queria então ele ao

selecionar estas imagens e não outras sustentar o discurso que era melhor então que a

Amazônia permanecesse estática?

No capítulo sobre a “exploração sustentável da floresta”, o autor ilustra o

capitulo com uma fotografia datada de 1998 do solo da Amazônia (figura 02), que tem a


4887

seguinte legenda “Aspectos do solo da Amazônia retratado em 1998, sem cobertura

vegetal após alguns anos de exploração” (PIRES, BELLUCCI, 2009, p.179).

Neste capitulo, o autor procura sustentar o discurso de que o modelo de

ocupação da Amazônia não promoveu qualquer tipo de benefício, pois o mesmo afirma

que “o modelo de ocupação e exploração econômica da Amazônia, sobretudo a partir da

década de 1960, esteve apoiada, de maneira incondicional, na derrubada da mata para o

desenvolvimento de atividades incompatíveis com a preservação da floresta” (PIRES,

BELLUCCI, 2009, p.179).

Figura 02: Aspectos do solo da Amazônia retratado em 1998, sem cobertura vegetal após alguns

anos de exploração. Página 179. Coleção Projeto Radix - Geografia, 7º ano, 2009.

O autor, no fim do capitulo se questiona, “o clima chuvoso da região contribui

diretamente para a intensificação dos processos erosivos, que compromete a qualidade e

a fertilidade da terra. Mas, então, como é possível promover o desenvolvimento de

atividades que garantam a geração de trabalho e renda para milhões de habitantes que

vivem na região? E, ao passo que se pergunta, ele mesmo, por si só, procura responder

suas indagações, concluindo que “a resposta para esta questão está na exploração

sustentável da floresta, ou seja, em uma maneira de racionalizar a extração dos recursos

existentes, de modo a preservar a mata para garantir as explorações futuras” (PIRES,

BELLUCCI, 2009, p.179).


4888

Analisando este capitulo, bem como a fotografia, nos questionamos: Exploração

futuras pra quem? Em benefício de quê ou pra quem? Porque o autor se questiona e em

seguida ele mesmo responde? Queria ele poupar que o aluno de pensar por si só? O que

queria o fotografo ao escolher esse ângulo pra foto e não outro? O solo da Amazônia

ilustrado na fotografia parece cego e com grandes rachaduras, o que causou isto?

No último capítulo que aborda “Amazônia: o domínio da floresta”, o capito se

limita a abordar um depoimento de um viajante sobre a floresta Amazônia, ilustrada

pela imagem de uma janela de avião (figura 03), bem como uma mapa abordando área

total da floresta Amazônia.

Figura 04: Depoimento de um viajante sobre a Floresta Amazônica. Página 183. Coleção projeto

radix - Geografia, 7º ano, 2009.

A fotografia emoldurada por uma janela de avião desenhada adquire a tomada de

vista aérea, e visa expressar uma “prova” do que este viajante viu com os seus olhos,

pois ela funciona quase que exclusivamente como uma facilitadora da imaginação. Seria

mais ou menos assim: O aluno ler o relato do viajante, vislumbra a imagem ao lado e

passa a “acreditar” que o que está sendo dito é verdadeiro. Mais qual a intenção do autor

ao relatar um depoimento de um viajante sobre Amazônia? O que está por trás desse

discurso? A Amazônia seria só este tapete verde continuo? Qual o sentido da imagem ao

lado?


4889

Quando analisamos a forma com que as fotografias usadas para representar a

Amazônia são postas nos livros didáticos, atestamos que elas estão vinculadas quase

que exclusivamente a uma única estética fotografia, uma vez que

Imagens que privilegiam a floresta também reforçam outras noções,

como a de vazio demográfico e da inacessibilidade aqueles lugares.

Estas noções implicam em se considerar esses locais ainda não

explorados, o que não deixa de ter um certo vínculo com a ideia de

paraíso (BUENO, 2002, p.4).

Justo por isso, o professor enquanto mediador do aprendizado, tem em suas

mãos, o desafio de despertar em seus alunos um olhar que possibilite enxergar por além

de uma Amazônia predominantemente natural, despertando-lhes um espirito de

inquietação para ir em busca de um reconhecimento de múltiplas identidades e sujeitos na

constituição de uma imagem de Amazônia no que tange o aprendizado.

TENSÕES E DESVIOS: A AMAZÔNIA A PARTIR DO “VIAJANTE” FARKAS

Como o objetivo de indicar algumas imagens que sejam tomadas como desvios

ou caminhos alternativos às imagens apresentadas anteriormente, temos pensado

atividades de leitura de fotografias que nos permitam questionar e rever certas

imaginações vigentes e presentes no Ensino de Geografia e da Amazônia. Assim,

lançamos um novo olhar sobre a Amazônia trazendo o elemento humano para o

primeiro plano de nossas leituras de mundo, e aqui neste texto, trabalharemos com duas

fotografias produzidas por Thomaz Farkas presentes em seu livro Notas de Viagem

(2005).

A opção por este fotógrafo nascido na Hungria e radicado no Brasil se dá por ele

representar um olhar que não é do próprio lugar, é também alguém de fora, um

estrangeiro (em sua dupla condição de húngaro, e paulistano) que se interessa por

questões humanas, culturais, do modo de vida, e capturadas na condição e na vivência

de viajante, por longos trajetos a bordo de barcos, no encontro com seringueiros, no

encontro com o outro. Estas imagens nos indicam um contraponto com as fotografias

presentes nos livros didáticos, indicando um olhar sensível acerca da Amazônia, um

olhar mais fluído de um brasileiro/estrangeiro que busca o que está por além da


4890

aparência, e para esta experimentação, foi selecionada duas fotografia, com o objetivo

de despertar atalhos para novos olhares, exercício que resgata o sentido da experiência.

Uma vez que, assim como Farkas que transpõem em suas fotografias de maneira

simples, sua experiência acerca dos lugares e pessoas que ele conheceu, o professor, têm

de trazer para dentro de sala de aula sua experiência, contribuindo para a máxima

compreensão do todo, em diferentes escalas.

DUAS FOTOGRAFIAS, MUITOS OLHARES....

Figura 05: Modelo de casa típica do interior da Amazônia. Foto do livro Notas de Viagem. Pagina

41. FARKAS, 2006.

Uma rede pendurada sobre a casa que nos dá a ideia de quem tem alguém

dormindo. Seria uma criança? Uma mulher amamentando o filho? Nota-se também que

há um cachorro sentado no assoalho da casa, a face voltada para fora, o que ele está

apreciando? Observando o dono trabalhar? Trabalhando em que? Sabemos que essa

fotografia é do fotógrafo Farkas, quando percorreu o rio Negro numa viagem de trinta

dias, também sabemos que o rio Negro quando se encontra com o rio Solimões costuma

em determinada época do ano aumentar o seu volume d’água o que de certo modo

provoca o isolamento de alguns ribeirinhos. Podemos então dizer, que, a razão das


4891

galinhas ciscando dentro da casa, como também o cachorro observando o “lá fora”, o

caixote e o balaio de palha no meio da casa seria o estoque de comida dos animais,

porque estariam todos eles impossibilitados de sair? Será?

Esta Fotografia deixa em suspensão qualquer conhecimento prévio que temos

deste lugar, pois lida com o que não é explícito, ela conduz nosso olhar para outras

miradas e entendimentos.

Figura 06: Imagem de uma família da região Amazônica. Foto do livro Notas de Viagem. Pagina

50. FARKAS, 2006

A segunda fotografia é a imagem de uma família da Amazônia, nota-se ao fundo

um grande clarão, teria sido a floresta derrubada recentemente, para a construção da

casa? Serão posseiros, grileiros, e tantos sujeitos que tem suas histórias apagadas no

interior da Amazônia? Quando propomos esse exercício, nosso objetivo foi de o

despertar atalhos para novos olhares

Pensamentos que não busquem dar sentidos únicos e prováveis às

fotos, mas que manipulem-nas de modo a abri-las para outras

paragens do pensamento, para outros significados, outros sentidos (ou

mesmo sem sentidos) que não sejam absolutos, nem verdades, muito

menos estáticos, mas que sejam móveis, mutáveis, dúbios,

transformadores, que disparem sensações e pensamentos que abram


4892

vãos no entre-imagens que pode vir-a-ser qualquer fotografia

(OLIVEIRA e SOARES, p.116 E 117, 2012)

Uma vez que o uso da fotografia enquanto símbolo e conjunto de signos, nos

possibilita ter inúmeras interpretações, é uma linguagem que jamais pode ser encarada

como algo inerte, pois dependendo da análise de cada pessoa ou da forma como é

visualizada ganha e/ou perde sentido a todo o tempo.


No mundo contemporâneo o uso da fotografia tornou-se algo comum, qualquer

pessoa com uma câmera em mãos pode fazer um registro fotográfico. Justo por isso,

quando uma fotografia assume a condição de documento, seja nos livros didáticos ou na

mídia de modo geral, deve de haver uma preocupação da forma pela qual elas estão

sendo publicada, uma vez que “a imagem só trará problemas se oferecer características

contraditórias, ou se a representação não for suficientemente informativa” (AUMONT,

1993, p. 66).

Ao analisarmos a imagem da Amazônia nos livros didáticos de geografia, nosso

propósito foi o de questionar um conjunto de imagens que apresentam a Amazônia de

modo mistificado, sensacional e natural conferidas a ela, uma vez que esses discursos

produzidos no passado, hoje, somam-se, se sobrepõem, são (re) formulados,

modificados e sutilmente reforçados a todo o momento, não só pela mídia como

também pelos livros didáticos.

Ainda de maneira muito simples, acreditamos que quando a fotografia sair da

condição de mero instrumentos de “decoração” do conteúdo estudado, para assumir sua

condição de linguagem que dá sentido ao mundo, o aluno de Geografia ou História,

Biologia e por aí vai, será capaz de transpor esse olhar de mero relance para a

construção de um olhar mais crítico.

É preciso encontrar meios capazes de transpor esses olhares de uma Amazônia

extremamente estereotipada. Os atores protagonistas do espaço Amazônico se

assumirem como pertencentes da região é um caminho. Por outro lado, tudo caminha

pela educação, entendemos então, que os livros didáticos devem receber uma maior


4893

atenção, para que os mesmos, não sejam reprodutores dos discursos da mídia, quer seja

pela linguagem escrita, como também, pelas fotografias publicados nos materiais

didáticos.

REFERÊNCIAS

ARCARI, Antônio. A fotografia: As formas, os objetos, o homem. São Paulo: Ed.

Maria Fontes, 1980.

AUMONT, Jacques. A imagem. Campinas, SP. Ed. Papirus, 1993.

BUENO, Magali Franco. O imaginário brasileiro sobre Amazônia: uma leitura por

meio dos discursos dos viajantes, do Estado, dos livros didáticos de geografia e da

mídia impressa. 2002. 197 f. Dissertação (Pós- Graduação em Geografia Humana).

Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da

Universidade de São Paulo, São Paulo, 2002.

DUBOIS, Philippe. O ato fotográfico. Campinas, SP. 14º Ed. Papirus, 1993.

FARKAS, Thomaz. Notas de viagem. São Paulo: 11º Ed. Cosac Naify, 2006.

GARCIA, Valquíria Pires; BELLUCI, Beluce. Geografia, 7º ano. São Paulo: Scipione,

2009, (Coleção Projeto Radix).

OLIVEIRA JUNIOR, Wenceslao Machado de. Fotos em sites: geografias da cultura

contemporânea. Geografares. Vitória – ES, n.7, pp. 9-22, 2009.

OLIVEIRA JUNIOR, Wenceslao Machado de e SOARES, Elaine dos Santos.

Fotografias didáticas e geografia escolar Entre evidências e fabulações. Revista

Percursos. Florianópolis. v. 13, n. 02, pp. 114 – 133, jul./dez. 2012.

SONTAG, Susan. Sobre fotografia. São Paulo. 1º Reimpressão. Campinas das letras,

2004.

IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. SENSO 2010.

http://censo2010.ibge.gov.br/

http://censo2010.ibge.gov.br/


4894

REPRESENTAÇÃO CARTOGRÁFICA COMO MEIO DE REGISTRO,

PESQUISA E COMUNICAÇÃO VISUAL DOS RESULTADOS OBTIDOS

EM ESTUDOS GEOAMBIENTAIS

Alexsandra Bezerra de Sousa1

Camilla Sousa Silva 36

RESUMO

Pensar a cartografia, hoje, é ir além da mensuração de uma simples representação do espaço. É

conseguir abstrair todas as intensões que estão expressas em seus traçados, símbolos, ou mesmo

escondidas em sua projeção. Nessa perspectiva, foi objetivando vislumbrar o mapa temático

como uma forma de “registro, pesquisa e comunicação visual”, ou seja, além de uma “mera

ilustração” que iniciamos o processo de mapeamento cartográfico. Por meio de rodas de

discussões e atividades práticas os educandos passaram a entender que as representações

espaciais também simbolizam modos de vida, a cultura de uma determinada época, sendo

necessário ter um conhecimento a priori para a compreensão e apreensão das representações

espaciais. No entanto, foi a partir de uma situação problema proposta durante a 1º Oficina de

Cartografia, cujo tema era “Da discussão ao uso da técnica cartográfica”, realizada nas aulas da

disciplina de Cartografia no curso de Geografia da Universidade Federal do Tocantins – UFT,

que os alunos descobriram habilidades e elaboraram suas próprias representações espaciais. Por

meio de discussões foram organizados grupos, delimitados temas e o local do fato que

gostariam de estudar. Após analise, seleção e discussão das informações pesquisadas, iniciou-se

o mapeamento das áreas estudadas. Com base em imagens de satélite impressa em uma folha de

papel a A4 e uma folha de papel vegetal os educandos produziram mapas temáticos. Em

seguida, usando o programa ArcGis

foram elaborados os mapas digitais. Desta forma,

acreditamos que a realização de pesquisas com o objetivo de analisar fatos e fenômenos

espaciais, devem levar em consideração as diferentes formas de representação do espaço em que

se manifestam. Uma vez que estas estão imbuídas de significações que só podem ser

desmistificada com o desenvolvimento da capacidade crítica e, mesmo da acuidade visual

decorrentes da compreensão dos significados e significantes contidos na linguagem cartográfica,

consequentemente, a partir do processo de alfabetização cartográfica.

Palavras-chave: Mapeamento Cartográfico, Representação Espacial, Mapa Temático.

INTRODUÇÃO

Pensar a cartografia, hoje, é ir além da mensuração de uma simples

representação do espaço. É conseguir abstrair todas as intensões que estão expressas em

1 Licenciada em Geografia pela Universidade Regional do Cariri – URCA, Especialista em Geografia,

[email protected]. 36

Graduanda do Curso de Licenciatura em Geografia pela Universidade Federal do Tocantins - UFT e

bolsista do Laboratório de Geoprocessamento da UFT, [email protected].




4895

seus traçados, símbolos, ou mesmo escondidas em sua projeção. Fazer cartografia não é

apenas para quem domina técnicas, pois esta se encontra em momento de rompimento

de paradigmas tradicionais, onde a busca pelo domínio da técnica por meio da

matemática e por suas representações quantitativas dos fatos não são suficientes para

compreender a dinâmica espacial. Faz-se necessário ir além, buscar a essência,

descobrir as intenções, o objetivo de quem as produziu. Desvendar os mistérios, os

mitos, as razões de uma determinada representação.

Foi a partir destas reflexões que passamos a abordar discussões mais

humanísticas durante as aulas de Cartografia no curso de Geografia na Universidade

Federal do Tocantins - UFT. Assim, os educandos conheceram as diferentes

representações espaciais ao longo do tempo, a linguagem e a produção cartográfica, em

suma, a alfabetização cartográfica.

Por meio de rodas de discussões e atividades práticas foram descontruídos mitos,

ou seja, os educandos perceberam que a cartografia não é apenas usada na geografia,

que as representações espaciais antes mesmo da sua disseminação, em um primeiro

momento a partir das Grandes Navegações, principalmente, com o surgimento da

máquina de impressão e mais recentemente, com a necessidade de quantificação do

espaço no decorrer do século XX, já tinham sua importância.

Os educandos passaram a entender também que essas representam modos de

vida, a cultura de uma determinada época, sendo necessário ter um conhecimento a

priori para a compreensão e apreensão das representações espaciais. Ou ainda, foi

possível estes compreenderem como relata Martinelle (2003, p. 8) que “os mapas

conjugam-se com a prática histórica, podendo revelar diferentes visões de mundo”.

No entanto, foi a partir de uma situação problema proposta em sala de aula que

os alunos descobriram habilidades e elaboraram suas próprias representações espaciais.

Objetivando vislumbrar “o mapa temático como um meio de registro, de

pesquisa e de comunicação visual dos resultados obtidos em seus estudos e não apenas

como mera ilustração” (Martinelli, 2003, p. 11) foi solicitado que formassem duplas,

escolhessem um tema que despertasse curiosidade e delimitassem o local do fato que

gostariam de estudar. Por meio de orientações os temas foram problematizados e,

posteriormente, iniciada a pesquisa bibliográfica e cartográfica.


4896

Após analisar, selecionar as informações relevantes e discuti-las, os alunos

foram orientados a selecionar uma imagem de satélite da área que estavam estudando

usando o software Google Earth. Logo após a imagem ser salva e impressa em uma

folha de papel A4, com o uso de uma folha de papel vegetal sobre a impressão foi

iniciada a produção de um mapa temático a partir do tema escolhido.

Em seguida, foram elaborados os mapas digitais. Alguns alunos sem o domínio

de comandos básicos de informática se sentiram inibidos. Porém, com o trabalho em

grupo aos poucos cada um foi descobrindo suas habilidades e se envolvendo mais.

Assim, usando o programa ArcGis37

cada dupla produziu seu mapa temático,

intensificando a compreensão de que estes são “meios capazes de revelar o conteúdo da

informação, proporcionando desta forma, a compreensão [...] permitindo uma reflexão

crítica sobre o assunto” (Martinelli, 2003, p 12).

Permeando esta discussão apresentamos nas linhas que seguem os resultados do

trabalho proposto durante a 1º Oficina de Cartografia cujo tema era “Da discussão ao

uso da técnica cartográfica” realizada no mês de dezembro de 2012 durante as aulas da

disciplina de Cartografia II do curso de Licenciatura em Geografia da Universidade

Federal do Tocantins - UFT. O projeto foi elaborado e desenvolvido entre os meses de

dezembro de 2012 a março de 2013, parare-lo a outras temáticas.

DA ESCOLHA DO TEMA A PRODUÇÃO CARTOGRÁFICA

Como mencionado anteriormente, durante a 1° Oficina de Cartografia realizada

nas aulas de Cartografia II no curso de Licenciatura em Geografia na UFT, foi proposto

a elaboração e desenvolvimento de um projeto no qual os educandos pudessem fazer

uso dos conhecimentos cartográficos que seriam apreendidos durante a disciplina. A

partir deste momento passou-se a se discutir a importância da cartografia nos estudos

sobre áreas degradadas em Bacias Hidrografias, áreas de risco-ambiental, entre outros,

bem como a evolução das técnicas cartográficas para a representação destas.

Tendo em vista que, o homem desenvolveu formas, meios, instrumentos de

mensurar a superfície terrestre em uma superfície plana, seja para se localizar ou mesmo

afirmar o domínio de territórios, sabe-se que ao longo do tempo essas técnicas de

37

Disponível em: <http://www.arcgis.com/about/>. Acesso em: jan. 2013.


4897

representação foram aprimoradas. Com o desenvolvimento dos satélites e a

concretização da capacidade destes, de capturar imagens em tempo real da superfície do

planeta, a cartografia ganhou impulso inigualável. Segundo Sousa et. al. (2009, p.3):

Com o acelerado processo de evolução tecnológica, as técnicas usadas

para produção das informações cartográficas foram substancialmente

transformadas. Hoje, o uso de satélites, proporcionando a captação de

imagens em segundos ou milésimos de segundo do espaço e,

sobretudo, a utilização de softwares criando Sistemas de Informação

Geográfica – SIG revolucionam as geotecnologias da informação.

Em meio a isso, as técnicas cartográficas e os produtos das geotecnologias

passaram a ser usados com inúmeras finalidades. Os mapas vão além do uso para a

localização ou delimitação de domínio de território. Utilizados, hoje, pelas mais

diversas ciências tem possibilitado o mapeamento de fato e fenômenos de diferentes

tipos e épocas.

Assim, afim de demostrar como se deu todo o processo de produção cartográfica

usaremos como exemplo o trabalho desenvolvido pelas alunas Adriana Moreira dos

Santos e Camilla Sousa Silva cujo tema escolhido foi “Análise e mapeamento de áreas

degradadas na Bacia Hidrográfica do Rio Lontra em Araguaína/TO”. A partir deste,

objetivou-se demonstrar como essas novas tecnologias podem ser utilizadas para analise

e controle de impactos ambientais. Por meio de leituras bibliográficas e cartográficas,

assim como visitas in locos foi identificado e analisado as diferentes formas de uso e

ocupação do solo ao longo do curso da Bacia Hidrográfica do Rio Lontra e,

consequentemente, as principais formas de impactos ambientais ocasionados por estes.

Com o uso de imagens de satélite foi elaborado os mapas temáticos que relatam por

meio de uma linguagem simbólica as principais consequências das ações antrópicas em

ambientes naturais.

O recorte espacial antes mencionado tornou-se foco de analise, sobretudo, por o

perímetro urbano de Araguaína está localizado sobre áreas de influência da Bacia

Hidrográfica do Rio Lontra, como nascentes e margens de córregos que deságuam

neste.

Portanto, com base em Le Sann (2005, p. 62) ao afirma que “ideias abstratas

podem ser representadas por meio de mapas, por exemplo, as áreas de influência de


4898

cidades, a densidade populacional, a produtividade de uma cultura, entre uma infinidade

de temas”, buscou-se construir representações espaciais capazes de levar o leitor a

perceber a dimensão dos problemas ambientais decorrentes do crescimento urbano ao

longo da Bacia Hidrográfica do Rio Lontra.

2.1 Impactos Ambientais na Bacia do Rio Lontra: Uma Análise Acerca da Expansão

Urbana em Araguaína/TO

Sabe-se que o crescimento urbano e industrial brasileiro é marcado por

problemas de ordem social e ambiental. O recorte espacial em estudo, ou seja, a Bacia

Hidrográfica do Rio Lontra localizada em Araguaína/TO é um exemplo deste

fenômeno. Esta merece atenção pela ausência de políticas pública eficazes de

saneamento e de expansão urbana, sendo estes os principais fatores causadores de danos

ambientais.

Localizada na região norte do Tocantins (Mapa 1), Araguaína se originou de um

pequeno povoado as margens do Rio Lontra. No início a ocupação e o uso do solo para

agricultura e pecuária ocasionaram o surgimento de grandes áreas desmatadas com

solos compactados, seja pelo pisoteio do gado ou pela ausência de cobertura vegetal.

Com a inserção ao desenvolvimento industrial, após a sua emancipação e construção da

BR 153, esta abriu espaço para a agroindústria.

MAPA 1: LOCALIZAÇÃO DO MUNICÍPIO DE

ARAGUAÍNA/TO.


4899

Fonte: Alexsandra Bezerra de Sousa ( fev. 2013).

Paralelamente, a este desenvolvimento cresceu o número de habitantes sendo,

atualmente, a segunda maior cidade em densidade demográfica (Tabela 1) e o principal

centro industrial e comercial da região norte do estado, oferecendo desde serviços

básicos, como saúde, alimentação, educação, a qualificação profissional.

TABELA 1: CARACTERÍSTICAS FÍSICAS E DEMOGRÁFICAS DAS TRÊS MAIORES

CIDADES DO TOCANTINS.

Fonte: Atlas do Tocantins: subsídio ao planejamento da gestão territorial, 2012. Adaptado por SOUSA,

A. B. (jun. 2012).

Ao longo das últimas décadas, este processo tem ocasionado inúmeros

problemas socioambientais. Com a ampliação das áreas ocupadas pela população e a

desigualdade sócio-espacial, a cidade passa por um processo de periferização levando

grande parte da população a se estabelecer em áreas irregulares, como Áreas de

Proteção Permanente – APP. Segundo o novo Código Florestal Brasileiro (lei n° 12.651,

Município Área (km²) População (hab.)

IBGE-2000

População

(hab.)

IBGE-2001

Taxa anual de

crescimento

2000/2011 (%)

Densidade

demográfica

2011 (hab./km²)

Palmas 2.218,934 137.355 235.316 5,02 106,05

Araguaína 4.000,395 113.143 153.351 2,80 38,33

Gurupi 1.836,081 65.034 77.655 1,63 42,29


4900

de 25 de maio de 2012 )38

, Art. 3º, capítulo II, estas são “áreas protegidas, coberta ou

não por vegetação nativa, com a função ambiental de preservar os recursos hídricos, a

paisagem, a estabilidade geológica e a biodiversidade, facilitar o fluxo gênico de fauna e

flora, proteger o solo e assegurar o bem-estar das populações humanas”.

Desse modo, torna-se crucial a contextualização dos problemas identificados na

área em estudo. Assim, nas linhas que seguem é realizada esta discussão.

2.1.1 Contextualização dos Problemas Ambientais da Área em Estudo

A zona urbana de Araguaína esta localizada sobre vertentes drenadas por

córregos que compõem a Bacia Hidrográfica do Rio Lontra (Imagem 1). Segundo

Machado (2012, p.57) esta “é formada por três microbacias hidrográficas: Ribeirão

Jacuba, Ribeirão Areia e Córrego Neblina”.

38

BRASIL. Lei nº 12.651, de 25 de maio de 2012. Dispõe sobre a proteção da vegetação nativa; altera as

Leis nos 6.938, de 31 de agosto de 1981, 9.393, de 19 de dezembro de 1996, e 11.428, de 22 de dezembro

de 2006; revoga as Leis nos 4.771, de 15 de setembro de 1965, e 7.754, de 14 de abril de 1989, e a Medida

Provisória no 2.166-67, de 24 de agosto de 2001; e dá outras providências. Brasília, DF, 25 maio 2012.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2012/Lei/L12651.htm >. Acesso

em: 19/01/13.


4901

IMAGEM 1: BACIA HIDROGRÁFICA DO RIO LONTRA E PERÍMETRO URBANO DE

ARAGUAÍNA/TO.

Fonte: Catálogo de imagens do INPE. Adaptado pelas autoras, abril de 2013.

39

Com alto nível de suscetibilidade a erosão, essa área tem sido bastante

modificada, sobretudo, devido a expansão urbana ocorrida nas últimas décadas. O

desordenamento urbano associado à alta concentração populacional nas periferias tem

ocasionado inúmeros problemas erosivos que vão da degradação do bioma ao

surgimento de deslizamentos de massas e voçorocas (GASPAR E FILHO, 2012, p. 60).

Machado (2012, p. 32) afirma que dentre os cursos d’água citados anteriormente

o que mais sofre com os efeitos da degradação ambiental “é o Córrego Neblina que se

encontra dentro da malha urbana de Araguaína e por isso tem suas águas poluídas por

resíduos químicos de atividades de serviços, tais como: lava-carros e orgânicos de

origem doméstica” (Foto 1).

FOTO 1: CANAL DO CÓRREGO NEBLINA NO

SETOR CENTO EM ARAGUAÍNA/TO.

39

Catálogo de Imagens do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais – INPE. Satélite CBERS-2B.

Passagem do Satélite 09/08/208. Órbita: 5099. Coordenadas latitude 07°07’30” S e longitude 48°05’00”

O. Disponível em: <http://www.dpi.inpe.br/cbers/mosaico.php?LAT=-7.209722&LON=-

48.210556&RES=5&SATELITE=CB2B&IMA=esad2000&TEM=cbers_hrc&TAM=G&ORBITA=160_

E&PONTO=108_3&LATI=-7.16792&LONI=-48.25210&LANG=EN&SENSOR=HRC>. Acesso em:

01/04/2013.


4902

Fonte: Alexsandra B. de Sousa (fev. de 2013).

Baseando-se, ainda no autor, destacamos também o Ribeirão Jacuba que tem

parte do seu curso margeado pela região sudeste do perímetro urbano de Araguaína. O

alto teor de degradação neste, principalmente, no alto curso próximo as nascentes reflete

a influência negativa do crescimento da malha urbana. As suas margens, são

identificados balneários particulares, como o Club dos 30 (Foto 2) e público, a exemplo

o Parque das Águas (Foto 3), contribuindo para a degradação ambiental inclusive

extinção de espécies nativas, processos erosivos e poluição de suas águas.

FOTO 2: CLUB DOS 30 AS MARGENS DO RIBEIRÃO JACUBA EM

ARAGUAÍNA/TO.

Fonte: Alexsandra B. de Sousa (jun. de 2012).

FOTO 3: CURSO DO RIBEIRÃO JACUBA DENTRO DO PARQUE DAS ÁGUAS

EM ARAGUAÍNA/TO


4903

Fonte: Alexsandra B. de Sousa (jun. 2012).

É notório que o desenvolvimento urbano desordenado acarreta uma variedade de

consequências ao meio natural, pois para atender as suas necessidades o indivíduo

modifica e produz novos espaços. Nesse processo transforma, substancialmente, as

paisagens naturais provocando sérios problemas como desmatamento, queimadas,

processos erosivos, assoreamento, impermeabilização do solo, consequentemente,

aumento do fluxo de escoamento da água, entre outros. Estas consequências não afetam

o ambiente de forma isolada, mas de forma sistêmica.

Portanto, as consequências decorrentes do uso e ocupação do solo

indiscriminadamente na Bacia Hidrográfica do Rio Lontra nos servem de exemplo,

demonstrando que o crescimento populacional e urbano decorrente do desenvolvimento

econômico e industrial, tem causado sérios problemas inclusive ambientais.

RESULTADOS

Visto como “ponto de partida para uma pesquisa, [o mapa] representa apenas um

objeto ou estado, enquanto o mapeamento, de fato, é um processo” (SEEMANN, 2003,

p. 272). Processo este que leva a aprendizagem, a preensão dos fatos e fenômenos

espaciais em sua essência. Assim, diante da complexidade dos fatos identificados

decorrentes das ações antrópicas na Bacia Hidrográfica do Rio Lontra, realizou-se o

mapeamento dos impactos ambientais nesta.

A partir de pesquisas bibliográficas e cartográficas, a exemplo representações

cartográficas disponíveis no catálogo de mapas do Instituto Brasileiro de Geografia e


4904

Estatística - IBGE40

, imagens do satélite CBRES2B41

e imagens de satélite disponíveis

no software Google Earth, foi realizado o mapeamento de forma manual. Com o uso de

imagem de satélite da área em estudo impressa em uma folha de papel A4 e uma folha

de papel vegetal sobre esta, foi elaborado o esboço do mapa temático (Mapa 2)

priorizando a identificação das formas de uso e ocupação do solo ao longo da Bacia

Hidrográfica do Rio Lontra e os impactos por eles provocados.

MAPA 2: BACIA HIDROGRÁFICA DO RIO LONTRA E OS

PRINCIPAIS IMPACTOS AMBIENTAIS.

Fonte: Produzido por SANTOS, A. M. e SILVA, C. S. (jan. 2013).

Em seguida, por meio do programa ArcGis42

foi iniciada a produção cartográfica

em meio digital. Desta forma, a fim de permitir a analise integrada dos impactos

ambientais, foi produzido o mapa 3, com o tema “Impactos Ambientais na Bacia

Hidrográfica do Rio Lontra em Araguaína/TO”.

MAPA 3: IMPACTOS AMBIENTAIS NA BACIA HIDROGRÁFICA DO RIO

LONTRA EM ARAGUAÍNA/TO.

40

Disponível em: <http://mapas.ibge.gov.br/bases-e-referenciais/>. Acesso em: jan. 2012. 41

Ibidem ao 5.

42 Disponível em: <http://www.arcgis.com/about/>. Acesso em: jan. 2012.


4905

Fonte: Produzido a partir de imagens do Satélite CBERS-2B, pelas autoras (fev. 2013).

O mapa acima demonstra os impactos negativos causados pelo uso do solo na

Bacia Hidrográfica do Rio Lontra, “de forma singular, em que se pode visualizar

claramente a ocupação e o desmatamento das margens do curso d’água, fatos que

acentuam processos erosivos e intensificam a degradação ambiental” (FITZ, 2008, p

157).

Assim, diante das transformações socioambientais analisadas, percebe-se que a

degradação ambiental se manifesta não apenas pela suscetibilidade do solo à erosão,

mas, sobretudo, pela forma que ele tem sido ocupado. Sendo o homem um dos atores

principal nesse processo, pois “mudanças ocorridas no interior das bacias de drenagem

podem ter causas naturais, entretanto, nos últimos anos o homem tem participado como

um agente acelerador dos processos modificadores e de desequilíbrio da paisagem”

(GUERRA e CUNHA, 2004, p. 354).

Deste modo, a cartografia deve ser um meio viabilizador da analise integrada

dos fenômenos sócio-espaciais, possibilitando o desenvolvimento de ações eficazes e

sistêmicas, como o controle do uso e ocupação de áreas vulneráveis a processos de


4906

degradação. Esta quando agregada a uma gama de conhecimento pode ser utilizada de

forma positiva em busca de melhorar a qualidade de vida reduzindo os impactos

ambientais ocasionados por ações antrópicas.


Ao longo dos séculos “os seres humanos construíram meios ou instrumentos de

orientação próprios [...] sistematizaram ideias sobre a natureza e o mundo que os

rodeavam, com a elaboração de significados atribuídos a sinais e símbolos” (KATUTA,

2005, p. 52), deram origem aos mapas. Estes “mais que um registro prático de

localização. Trata-se de uma ‘taquigrafia visual’, um documento cultural” (LEWIS

1993, citado in SEEMANN, 2003, p. 272).

Dado a veracidade de que no período atual o mapa ainda é amplamente usado

para localização e delimitação de áreas, percebe-se que há necessidade de estimular a

sua leitura e produção, pois “como uma imagem (possível) do mundo [...] o mapa

reproduz um sistema de valores sociais que são culturais e históricos” (GIRARDI, 2000,

p. 12). Cabe-nos observar não apenas o que nele está explícito, mas tentar compreender

a sua natureza. Pois, “sobre uma mesa o mapa pode ser apenas um pedaço de papel,

mais nada, e, no entanto, ele significa um grandioso universo cheio de símbolos e

legendas, maravilhosamente mudo enquanto fala para quem o olha. O mapa representa

para nós o tempo inteiro e brinca com o nosso descobrimento do planeta” (Fernandes,

2008, p. 58).

Desta forma, acreditamos que ao realizar pesquisas que objetivem a analise de

fatos e fenômenos espaciais deve-se levar em consideração as diferentes formas de

representações do espaço em que se manifestam. Uma vez que estas estão imbuídas de

significações que só podem ser desmistificada com o desenvolvimento da capacidade

crítica e, mesmo da acuidade visual, decorrentes da compreensão dos significados e

significantes contidos na linguagem cartográfica, consequentemente, a partir do

processo de alfabetização cartográfica.



4907

FITZ, Paulo Roberto. Geoprocessamento sem complicação. São Paulo: Oficina de

textos, 2008.

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SEEMANN, Jörn. Mapeando culturas e espaços: uma revisão para a geografia cultural

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<http://www.revista.uft.edu.br/index.php/interface/issue/view/34>. Acesso em: jan.

2013.


4908

DO LOCAL AO GLOBAL, A LINGUAGEM CARTOGRÁFICA NA EJA

PELO USO DAS TECNOLOGIAS DA EDUCAÇÃO

José Rafael Rosa da Silva1

Adriano R. De La Fuente2

RESUMO

A realidade das Tecnologias da Educação em escolas públicas do país é cada vez mais efetiva

atualmente. Programas de Inclusão Digital fomentados pelo governo ou pela iniciativa privada

possibilitam aos alunos seja do ensino regular ou na EJA, o acesso às Tecnologias da

Informação e Comunicação (TIC’s). A inserção digital desse público da EJA, que retorna a uma

escola que possibilita um aprendizado com uso dessas tecnologias digitais, pode servir de

incentivo para a conclusão dos estudos. Sabe-se que as TIC’s nas escolas não será determinante

para provocar uma mudança radical no processo de ensino-aprendizagem, mas certamente é

uma ferramenta que se bem utilizada certamente colaborará para uma melhoria no aprendizado

dos alunos da EJA. Este relato tem como proposta discutir, a linguagem cartográfica na

perspectiva da Cartografia Multimídia como metodologia didática, para o desenvolvimento de

práticas de ensino com uso de ferramentas tecnológicas e midiáticas no processo de ensino-

aprendizagem dos alunos, para compreensão e (re)construção dos conteúdos geográficos

associados à categoria de espaço Lugar e Região. O projeto de pesquisa foi desenvolvido com

intuito de identificar a limitação dos indivíduos envolvidos (professor, alunos, equipe

pedagógica e estudantes do curso de Geografia da FACIP/UFU), e descobrir as potencialidades

existentes destes mesmos agentes e dos recursos tecnológicos disponíveis. Utilizando-se da

linguagem cartográfica como metodologia e o uso de recursos midiáticos e tecnológicos, os

alunos puderam construir em todas as etapas do processo, os conhecimentos necessários para

dominar os conceitos de Lugar e Região analisando mapas e imagens de satélite do local onde

vivem e assim, poder constituir uma representação espacial do Lugar e expandir este

conhecimento para a compreensão da Região numa análise de representações dos Estados

brasileiros, das Regiões brasileiras e da localização do Brasil no Mundo. O desenvolvimento e

realização desta atividade contribuíram muito, para a construção dos conhecimentos de

representação do espaço geográfico pelos alunos, que através da percepção espacial do lugar de

vivência e do trajeto casa-escola conseguiram transpor, as barreiras locais em busca da

compreensão do espaço regional e global.

Palavras-Chave: Tecnologias, Ensino de Geografia, Cartografia Multimídia.

INTRODUÇÃO

1 Universidade Federal de Uberlândia – UFU; Instituto de Geografia – IG; [email protected] 2 Universidade Federal de Uberlândia-UFU; Faculdade de Ciências do Pontal-FACIP;

[email protected]




4909

Atualmente não é mais possível fechar os olhos para os avanços da ciência no

que se refere às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s), e nem imaginar

muitas de nossas atividades do cotidiano, sem contato com algum tipo de aparelho

tecnológico. Ou seja, as TIC’s estão presentes nas mais diversas atividades diárias de

todo indivíduo e se tornaram fundamentais em diversas áreas do conhecimento. Esse

fenômeno de inserção tecnológica tem tornado a geração atual cada vez mais

dependente, dessas tecnologias e das mídias no cotidiano do lar, do trabalho, da escola e

é na educação, que esse processo está cada vez mais evidente. Nesta perspectiva, afirma

Belloni (2009) sobre as Mídias na Educação e as Tecnologias da Informação e

Comunicação (TIC’s) estarem conferindo mudanças significativas no comportamento e

nas relações sociais que se estabelecem:

O impacto do avanço tecnológico (entendido como um processo social) sobre

processos e instituições sociais (educação, comunicação, trabalho, lazer, relações

pessoais e familiares, cultura, imaginário e identidade etc.) tem sido muito forte,

embora percebido de modos diversos e estudado a partir de diferentes

abordagens. (BELLONI, 2009, p. 7)

O mundo e a sociedade são dinâmicos e exigem do professor de Geografia o

mesmo dinamismo, atualização, modernização e postura crítica diante às suas práticas

educativas e o domínio das TIC’s atualmente é considerado imprescindível para o

exercício de uma prática moderna, sendo que, o professor que resistir a essas mudanças

tecnológicas será considerado ultrapassado (Puerta e Nishida, 2010).

As TIC’s no Brasil avançaram em direção à educação há mais de 20 anos, mas

somente agora, de forma ainda lenta, mas com uma constância maior tem chegado às

escolas públicas de ensino básico do país. Esta ferramenta pode contribuir, para

melhorar as práticas e as metodologias do ensino de Geografia na educação básica

dinamizando e possibilitando um maior acesso de informação que, com a mediação do

professor pode se transformar num conteúdo geográfico melhor assimilado pelos

alunos. Contudo, não é todo indivíduo que domina algumas dessas tecnologias como o

computador, por exemplo, que para aqueles que estão numa faixa etária superior aos 30

anos e não tiveram contato com computadores enquanto adolescentes terão maior

dificuldade de domínio técnico desses equipamentos. No entanto, isso não pode se


4910

tornar uma barreira para o aprendizado e a escola tem a função de incluí-los nesse

mundo digital.

Na escola o público que se encaixa nesta realidade, sem generalizações, é o da

EJA. Esses alunos compreendem um público, que por motivos diversos abandonaram os

estudos enquanto adolescentes ou jovens e pela necessidade e ou maior exigência do

mercado de trabalho retornam à escola, sendo esta agora equipada com recursos digitais

que na época em que estudava não existiam. Portanto, a pergunta que se faz é como

ensinar Geografia para este público diferenciado, que carrega consigo saberes

adquiridos de suas vivências e experiências no cotidiano de uma forma inovadora,

moderna e dinâmica que explore esta vivência e estes saberes constituídos? Como

possibilitar ao professor de Geografia da EJA novas formas de ensinar pelo uso dessas

tecnologias digitais? Quais conteúdos podem ser explorados utilizando os recursos

tecnológicos existentes na escola?

É neste sentido, que surge a proposta deste projeto, o qual resultou neste trabalho

que contemplou em experiências realizadas no ano de 2011 na Escola Municipal

Manoel Alves Vilela (E.M.M.A.V.) no município de Ituiutaba-MG com a participação

de alunos do curso de graduação em Geografia da Faculdade de Ciências Integradas do

Pontal - FACIP/UFU e do Professor3 de Geografia das turmas de EJA da escola

supracitada. Este Projeto de Pesquisa recebeu o nome de “Novas Práticas, Novos

Saberes: uma abordagem sobre o uso das tecnologias da educação no ensino de

Geografia para a EJA”.

O objetivo deste projeto consistia em criar oportunidades no desenvolvimento de

métodos e práticas de ensino de Geografia com o uso dos recursos midiáticos que a

escola oferece. Em específico através de um relato de experiência, através do uso da

linguagem cartográfica como metodologia, na perspectiva da Cartografia Multimídia,

para elaboração de atividades práticas com o uso de um objeto de aprendizagem e de

outros recursos midiáticos direcionados para os alunos da EJA.

Com isso, procurou-se apresentar possibilidades de recursos e ferramentas

digitais, para produzir novas práticas de ensino em Geografia, que promovesse uma

maior interatividade do professor-aluno através destes recursos digitais. Assim, produzir

3 Por uma questão ética o nome verdadeiro do Professor de Geografia das turmas de EJA que colaborou e

participou deste projeto será preservado a pedido do mesmo, sendo que o mesmo será identificado aqui

como M..


4911

novas formas de representação do espaço, pelo uso das tecnologias da educação

aproveitando os saberes desses alunos da EJA, que resultasse em novas formas de

abordagem e aprendizado dos conteúdos geográficos. Por fim, proporcionar uma

formação inicial aos alunos do curso de Geografia que contemplasse, o

desenvolvimento de práticas de ensino com o uso das Tecnologias da Educação.

METODOLOGIA

O trabalho como professor de Geografia na E.M.M.A.V. no turno matutino

havia feito reconhecer as dificuldades, as necessidades e as potencialidades existentes

neste ambiente escolar quanto ao uso das ferramentas digitais e recursos midiáticos.

Assim, quando assumi como professor substituto, a disciplina de Metodologia Para o

Ensino de Geografia no curso de graduação em Geografia da FACIP/UFU em Março de

2011, não tive dúvidas em proporcionar aos alunos da graduação uma formação inicial

apropriada para o uso das Tecnologias da Educação.

Neste sentido, compreendi também que era de fundamental importância

possibilitar, ao professor de Geografia das turmas de EJA do turno Noturno da

E.M.M.A.V., a oportunidade de aprendizado e contribuição na construção de

conhecimento e elaboração de práticas, que considerassem o uso das Tecnologias da

Educação no ensino de Geografia, a fim de compreender, os espaços e os usos dessas

tecnologias no ambiente escolar, as metodologias de trabalho e o desenvolvimento de

atividades pelo uso dessas ferramentas digitais.

O Projeto de Pesquisa: “Novas Práticas, Novos Saberes: uma abordagem sobre o

uso das tecnologias da educação no ensino de Geografia para a EJA” foi, portanto,

idealizado no início de 2011 configurando-se como parte integrante da metodologia

avaliativa da disciplina de Metodologia Para o Ensino de Geografia, em que foram

analisados e avaliados, o desempenho na realização das atividades propostas aos

estudantes do curso de Geografia da FACIP/UFU no que tangia à pesquisa, elaboração

de atividades, Planos de Aula e Avaliação dos alunos envolvidos e do Professor de

Geografia das turmas de EJA.

O desenvolvimento e realização deste projeto de pesquisa se fundamentaram no

fato de poder experimentar, novos caminhos e criar situações de “fuga” ao modelo


4912

tradicional de ensinar e conferir um maior dinamismo às aulas de Geografia, fazendo

com que o aluno da EJA experimentasse um aprendizado, no qual os locais de vivência

e do cotidiano deles fossem considerados no processo de ensino aprendizagem. Assim,

Castellar e Vilhena (2010, p. 15) afirmam que: “O aluno deve conhecer a organização

do espaço geográfico não apenas como um lugar em que se encontram os objetos

técnicos, transformados ou não, mas que em há também relações simbólicas”.

Os processos cognitivos deste adulto devem ser estimulados para produzir,

construir e elaborar os próprios conceitos geográficos de acordo com o lugar de

vivência, mas isso ocorre diferente do que na criança e no adolescente. Assim, o espaço

da vizinhança, do bairro, da escola, da praça, do campo de futebol, do mercadinho e etc.

são os locais onde esse aluno/indivíduo constrói e estabelece suas relações mais

significativas com os objetos geográficos e com os outros indivíduos, mas com olhar e

objetivos diferentes, com novas conotações e significados de quando era uma criança

pois, por exemplo, inserem-se as relações de trabalho, de consumo, entre outras

(Cavalcanti, 1998; 2002; Callai, 2010; Castellar e Vilhena, 2010).

Portanto, o uso da linguagem cartográfica fundamentadas, nas concepções

cognoscitivas sobre a percepção e representação do espaço difundido por Piaget,

formaram a base metodológica desta pesquisa que consistia em constatar, a apreensão e

representação do espaço (re)produzido pelo aluno e a capacidade de apropriação dos

conceitos geográficos a partir das análises do espaço de vivência e convivência desse

aluno (Castellar, 2007; Oliveira, 2010).

No entanto, o uso das TIC’s na Educação e em especial no ensino de Geografia,

não constitui um fim em si mesmo. Assim, o projeto teve início ainda na Universidade

com os alunos do curso de Geografia que realizaram um levantamento bibliográfico de

literatura especializada, que suplantasse a base teórico-metodológica necessária ao

desenvolvimento do projeto e das atividades na sala de aula. Esse levantamento resultou

nas seguintes referências: Almeida (2010); Belloni (2009); Callai (1999; 2011);

Castellar (2007); Castellar; Vilhena (2010); Cavalcanti (1998; 2002); Freire (2011);

Lessan (2009); Passini (2010); Pontuschka; Paganelli; Cacete (2007); Sampaio;

Sampaio (2011).

Em seguida foi realizado um levantamento na escola dos espaços de multimídia

e de tecnologias, até recursos didáticos e de multimídia existentes, e todo acervo fono-


4913

vídeográfico, digital e bibliográfico que se relacionasse ao ensino de conteúdos de

Geografia.

No passo seguinte se realizou entrevista com o professor de Geografia (tutor do

projeto na escola) o Professor M., com a equipe pedagógica e com a Profa. Zeila

Aquino técnica do laboratório de informática, para poder compreender a percepção

destes profissionais envolvidos neste estudo sobre a importância do uso dessas

tecnologias e sobre os espaços destinados a esses usos na escola.

Com as informações coletadas no ambiente escolar, principalmente as

provenientes das entrevistas em que se identificaram, as demandas e limitações

apontadas pelos atores entrevistados, os alunos do curso de Geografia FACIP/UFU,

juntamente com o professor da disciplina José Rafael, o professor convidado e coautor

deste, prof. Ms. Adriano R. De La Fuente reuniram-se para apresentar e debater as ações

de campo realizadas na escola. Após o debate, como proposta produziram práticas de

ensino que contemplassem o trabalho com recursos midiáticos e tecnológicos

disponibilizados pela escola. A partir disto, os alunos se reuniram para elaborar dois

planos de aula que fossem desenvolvidos na escola com as turmas da EJA/Noturno.

Foi pensando neste contexto de aproximação dos conceitos geográficos de Lugar

e representação do Espaço Geográfico, que se desenvolveu este estudo voltado para a

elaboração de uma prática de ensino para este público da EJA, através da linguagem

cartográfica e com uso das Tecnologias da Educação que constituiu por sua vez, no uso

de um recurso disponibilizado pelo provedor Google® denominado de Google Maps4.

Na entrevista com os professores de Geografia da escola, a dificuldade dos

alunos apontada pelos mesmos refere-se, aos conteúdos de Cartografia e Coordenadas

Geográficas. Portanto, os estudantes da Geografia FACIP/UFU desenvolveram e

prepararam aulas expositivas em sala de aula, na qual os conteúdos foram trabalhados

com muita dinamicidade, utilizando apresentações em slides no Data-Show e aulas no

Laboratório de Informática com efetiva participação dos alunos (FOTO 1).

FOTO 1: ALUNOS DA EJA EM ATIVIDADES NO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA

4 O Google Maps é um serviço desenvolvido pelo provedor Google que consiste em uma ferramenta

tecnológica de acesso a mapas e informações sobre empresas locais, incluindo endereços, informações de

contato e rotas diversas.


4914

Fonte: SILVA, J. R. R., 2011.

Após a aula expositiva no Anfiteatro, os alunos num segundo momento foram

conduzidos ao Laboratório de Informática, onde participaram da atividade “Construindo

a Rota de Minha Vida” onde os alunos eram preparados a conectar ao site Google Maps

e em seguida preencher os campos de inserção de informação “A” como Endereço de

casa e o campo “B” com o endereço da escola, ou seja, respectivamente Origem e

Destino. Assim, ao abrir o Mapa, o aluno percebia a presença de uma linha diferente

compondo uma trajetória que significava a rota que o mesmo percorria todos os dias de

sua casa à escola.

Após conferir se estava correta a trajetória, o aluno poderia construir outras

relações quando alternava a visão de Mapa para Imagem de Satélite, e assim verificava

os objetos que compunha o espaço na sua trajetória e em seguida poderia construir rotas

alternativas, ou ainda rotas para localidades na cidade onde mais frequentava para

descobrir a distância. Ao verificar rotas alternativas, identificava rotas com menor

distância percorrida e então, a compreensão do espaço se tornava mais acessível a esse

aluno.

À medida que os alunos conseguiam realizar esta tarefa e atingiam o objetivo

proposto que era o de reconhecer o seu espaço de vivência, o mesmo era orientado a

pesquisar o seu Lugar no Município. Em seguida, a tarefa era localizar e identificar no

Mapa do Google Maps em qual Região do Estado de Minas Gerais encontrava-se o

município de Ituiutaba, o Estado de Minas Gerais no Brasil e o Brasil no Mundo

configurando assim, o contexto do local para o global em que o aluno desenvolve a

capacidade de reconhecer lugares e de encontrar, ou se ver nestes lugares em situações

das mais diversas.


4915

O sucesso deste processo de ensino-aprendizagem está condicionado ao fato do

professor observar e planejar sua prática de ensino, na perspectiva de ser um mediador

na construção do conhecimento pelo aluno, em que os conceitos geográficos vão sendo

elaborados a partir das experiências as quais o aluno é submetido, quando do

reconhecimento do lugar em que vive e se relaciona, e a partir disso construir, conceitos

mais complexos numa escala regional e até global. Nesse sentido, é muito importante

ter clareza nos objetivos e organização dos conteúdos geográficos propostos, pois são os

objetivos bem estabelecidos que orientarão os procedimentos a serem utilizados e o

próprio conteúdo.


Em conversas realizadas com os alunos do curso de Geografia – FACIP/UFU, o

Professor M. e o Professor Ms. Adriano De La Fuente, que integrou o projeto como

professor convidado considerou-se, que em relação à atividade realizada, os resultados

foram satisfatórios, na medida em que houve um interesse significativo pelos alunos em

participar da mesma por dois motivos identificados de acordo com a reação dos

mesmos: i) sair da sala constituiu-se numa libertação das aulas mórbidas e arraigadas

no modelo tradicional; ii) vivenciar ambientes diferenciados como o laboratório de

informática e o anfiteatro foi estimulante para conseguir a colaboração de todos na

atividade, e assim criar precedentes para o professor leva-los periodicamente a esses

espaços; iii) o uso das tecnologias da educação proporcionou aos alunos da EJA o

contato com as TIC’s promovendo uma espécie de Inclusão Digital; e iv) Promoveu

uma maior interatividade do aluno com o conteúdo, reforçando a relação professor-

aluno e aluno-disciplina.

No entanto, é preciso considerar que há muito que se estudar, pesquisar,

conhecer, desenvolver, criar e debater o uso das TIC’s na Educação. É fato que se

reconheça que, os avanços tecnológicos estão ainda mais presentes no cotidiano escolar

e que se constitui em uma ferramenta muito importante nos processos de ensino-

aprendizagem do aluno.


4916

É fato também que a necessidade de capacitação e formação de professores para

domínio técnico-didático-pedagógico dessas ferramentas é fundamental, para o uso

consciente e eficiente das TIC’s na Educação e em específico no ensino de Geografia.

É preciso aperfeiçoar o uso, por exemplo, dos Laboratórios de Geotecnologias e

Laboratórios de Informática no Ensino Superior, para propiciar uma formação inicial de

qualidade aos profissionais, para o uso desses recursos em suas práticas de ensino. O

que falta é estímulo para o uso dessas tecnologias para a Geografia Escolar, porém este

estímulo deve fundamentar-se em formação e capacitação dos professores.

À equipe gestora e pedagógica cabe o esforço em apoiar e buscar atualização e

modernização constante desses espaços tecnológicos e multimidiáticos e proporcionar

atualização constantes também das práticas e metodologias que possibilite ao professor

o uso constante e eficiente desses recursos digitais e midiáticos.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Rosângela Doin (org.). Cartografia escolar. – 2. ed. – São Paulo: Contexto,

2010.

BELLONI, Maria Luiza. O que é mídia-educação. - 3. ed. rev. – Campinas, SP: Autores

Associados, 2009.

CALLAI, Helena Copetti. O conhecimento geográfico e a formação do professor de

Geografia. Revista Geográfica de América Central. Vol. 2. Nº 47E, 2011. Disponível

em: http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/geografica/article/view/2598. Acesso em: 05

de Maio de 2011.

CASTELLAR, Sônia (org.). Educação Geográfica: teorias e práticas docentes. 2. ed. –

São Paulo: Contexto, 2007.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos.


_______________. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.

FREIRE, Wendel (Org.); AMORA, Dimmi et.al. Tecnologia e Educação: as mídias na

prática docente. 2ª ed. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2011.

GOMES, Suely Aparecida. Cartografia Multimídia: possibilidade para a produção de

novos conhecimentos geográficos. In: Brazilian Geographical Journal: Geoscienses and

Humanities research médium, Vol. 1, Nº 1, 2010. p. 116-135. Disponível em: http://www.seer.ufu.br/index.php/braziliangeojournal/article/view/8179

http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/geografica/article/view/2598

http://www.seer.ufu.br/index.php/braziliangeojournal/article/view/8179


4917

PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e

aprender Geografia. 1ª ed. São Paulo: Cortez, 2007.

PUERTA, Lorena Lucas; NISHIDA, Paulo Roberto. Multimídia na escola: formando o

cidadão numa “cibersociedade”. In: PASSINI, Elza Yasuko; PASSINI, Romão;

SAMPAIO, Antônio Carlos Freire; SAMPAIO, Adriany, de Ávila Melo (orgs.). Para

Ensinar e Aprender Cartografia: contribuições teórico-metodológicas para a formação

docente. Uberaba, MG, 2011.


4918

ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA E SUA IMPORTÂNCIA NA

ESCOLA: ATIVIDADE DESENVOLVIDA PELO PIBID NO COLÉGIO

ESTADUAL PROFA. MARIA JOSÉ BALZANELO AGUILERA,

LONDRINA-PR

Gilberto Felipe Capeloto1

Haroldo José da Silva Junior2

Thiago Cesar Sandy3

Nathália Prado Rosolém4

RESUMO

Este artigo tem como finalidade discutir e compreender a importância da prática cartográfica

nas escolas e suas correlações dentro da Geografia. Faz-se presente também a apresentação do

projeto PIBID, voltado à alfabetização cartográfica, desenvolvido na Universidade Estadual de

Londrina desde agosto de 2012 e aplicado no Colégio Estadual Profa. Maria José Balzanelo

Aguilera, no município de Londrina-Paraná, com o objetivo de disseminar suas práticas. Por

fim, como proposta metodológica, sugere-se o uso de uma linguagem pouco presente na

cartografia: a música, demonstrando como esta pode ser trabalhada em sala de aula e de tal

modo desenvolver as habilidades dos alunos no âmbito da interpretação e representação do

espaço, desígnio que se torna fundamental para a prática cartográfica.

Palavras-chave: Alfabetização Cartográfica, Ensino de Geografia, PIBID.

INTRODUÇÃO

Discutir e trabalhar a cartografia nas escolas e na disciplina de Geografia se faz

necessário, partindo do ponto que a mesma está presente no cotidiano de todos os

cidadãos, mesmo sabendo da dificuldade de aplicação desta ciência dentro das escolas.

O projeto PIBID Alfabetização Cartográfica da Universidade Estadual de Londrina, no

Paraná, leva até algumas escolas esta prática cartográfica, de forma diferenciada, lúdica,

com o intuito de colaborar e aprimorar os conhecimentos geográficos e cartográficos

dos alunos do Colégio Estadual Maria José Balzanelo Aguilera, Londrina-PR.

Com base em Castellar (2011), Almeida (2011) e outros autores que trabalham a

cartografia e a cartografia escolar, primeiramente, foi realizada uma breve discussão

1 Universidade Estadual de Londrina – UEL [email protected] 2 Universidade Estadual de Londrina - UEL [email protected] 3 Universidade Estadual de Londrina – UEL [email protected]

4 Universidade Estadual de Londrina – UEL [email protected]




4919

acerca da importância da cartografia e suas correlações. Em seguida, é realizada a

apresentação do Projeto PIBID, suas práticas e fundamentos, que para melhor

compreensão será colocado em pauta algumas características do colégio trabalhado,

alinhado também ao processo de desenvolvimento do projeto junto ao mesmo.

Por fim, relata-se a aplicação de atividade prática na busca de uma linguagem

diferenciada e pouco utilizada dentro da Geografia, a música. A atividade propõe

desenvolver a habilidade de interpretação do aluno, característica necessária a Geografia

para compreensão do espaço como seu objeto de análise, além disso, possibilitará ao

aluno desenvolver sua capacidade de representação.

O PROJETO PIBID: POSSIBILIDADES DE MELHORIA DA EDUCAÇÃO

BRASILEIRA

O projeto PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) uma

iniciativa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),

abrange 195 Instituições de Educação Superior, distribuídas por todo o país, com 40.092

bolsas concedidas aos alunos de licenciatura. (CAPES, 2013)

Segundo a CAPES (2013) seu objetivo consiste no aperfeiçoamento dos alunos

de graduação dos cursos de licenciatura, incentivando-os com sua formação acadêmica

a lecionar na educação básica. Logo, levando a educação pública brasileira professores

mais qualificados.

Os alunos de graduação inseridos no projeto PIBID, futuros professores da rede

pública, tem seu contato antecipado com a sala de aula, seu futuro campo de trabalho. O

PIBID acrescenta muito a formação dos futuros professores, pois, permite aos mesmos,

enxergar a realidade da escola, vivenciar a relação aluno-professor/professor-aluno,

colocar a teoria em prática dentro da sala de aula, identificar as maiores dificuldades e

os desafios, que após sua formação isso poderá ser melhorado.

O projeto já estava presente em alguns cursos de licenciatura da Universidade

Estadual de Londrina (UEL), contudo, foi no ano de 2012, que o curso de Geografia

teve a honra de ser beneficiado com este projeto. Com um grupo total de 24 graduandos

de Licenciatura em Geografia, voltados ao projeto de Cartografia, deu-se início ao

projeto em Agosto de 2012, com bolsistas mesclados de 1° a 4° ano de graduação,


4920

característica esta que se fez muito importante, partindo do ponto que alunos mais

experientes, que já tiveram contato com a escola por meio do estágio de vivência,

colaborariam com os outros que ainda não haviam vivenciado a rotina escolar.

Do total de 24 bolsistas, foi efetuado uma subdivisão para atender as 3 escolas

que aceitaram receber o projeto, duas na zona Sul e uma na zona Oeste, ambas situadas

no município de Londrina-PR, originando 3 grupos de 8 alunos. Cada escola conta com

um professor de Geografia, que vem a ser também bolsista PIBID, com a finalidade de

orientar e auxiliar os alunos que neste colégio executariam as atividades. Lembrando

que, não se trata de um processo de regência, no qual o aluno trabalha sozinho com a

turma, mas sim um projeto que visa colocar o bolsista em contato com a sala de aula, de

forma que o mesmo desempenhe atividades diferenciadas, com o auxílio do

professor/coordenador de campo.

A linha de atuação escolhida por este grupo de PIBID é a Alfabetização

Cartográfica, que visa levar o conhecimento das técnicas de cartografia para o espaço

escolar ressaltando a importância do uso de mapas, com inserção deste instrumento no

cotidiano dos alunos. Mas, não utilizá-lo somente como uma técnica, e sim como um

meio para que o aluno possa compreender melhor o espaço e relacioná-los com os

conteúdos trabalhados pela ciência geográfica.

Entre os colégios parceiros da Universidade Estadual de Londrina e do projeto

PIBID está o Colégio Estadual Professora Maria José Balzanelo Aguilera, localizado no

Conjunto Antonio Marçal Nogueira (Cafezal) na zona sul de Londrina-Pr, escolhido

para a realização das atividades. Para esta escola foram direcionados oito estagiários do

projeto, divididos em duplas para atender quatro turmas de 9° ano (8ª série) do Ensino

Fundamental de aproximadamente 30 alunos.

O processo de conhecimento do colégio foi uma etapa importante para a fase

inicial do projeto, a apresentação da equipe pedagógica, o espaço físico da escola,

dentre outros aspectos. A leitura do Projeto Político Pedagógico (PPP, 2013) também

foi um destes procedimentos; identificar a filosofia da escola, sua história e também

conhecer um pouco a situação socioeconômica dos futuros alunos; para então principiar

as atividades de Alfabetização Cartográfica nesta escola.

Portanto, o objetivo do grupo e do projeto em questão é levar para as escolas

participantes atividades práticas e lúdicas, que fujam da rotina escolar, apresentando

http://www.apontador.com.br/local/pr/londrina/escolas/G653EM8Y/colegio_estadual_professora_maria_jose_balzanelo_aguilera___cj_antonio.html


4921

novidades para o professor e orientador de campo, com a finalidade de melhorar o

desempenho dos alunos em sala de aula e atuação do educando como cidadão.

A IMPORTÂNCIA DA ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA E AS

ATIVIDADES APLICADAS JUNTO AO PROJETO PIBID.

No 20º Congresso Internacional de Geografia realizado em Londres em 1964, a

Associação Cartográfica Internacional (ACI) definiu a ciência cartográfica como sendo

um conjunto de estudos e operações científicas, artísticas e técnicas, que se baseiam em

resultados de observações diretas, que podem ser coletados em campo, ou de análise de

documentação, de dados já existentes, buscando a elaboração e uso de cartas, planos e

outras formas de expressão. (ACI, 1964)

Almeida (2011) coloca a cartografia não como apenas uma técnica, mas sim uma

ferramenta que possibilita ler e escrever fenômenos observados, sendo o mapa o

principal recurso para aprendizagem de uma linguagem cartográfica, atrelado ao ensino

de Geografia, como forma de representação.

É importante que a ciência cartográfica seja difundida em conjunto com a sua

linguagem, que conforme Castellar (2011, p.121) deve ser pensada

como uma metodologia inovadora, e torná-la parte essencial para a

educação geográfica, para a construção da cidadania do aluno, na

medida em que permitirá a ele compreender os conteúdos e conceitos

geográficos por meio de uma linguagem que traduzirá as observações

abstratas em representações da realidade mais concreta.

(CASTELLAR, 2011, p.121).

Contudo, observa-se a linguagem cartográfica como uma metodologia que

auxilia no ensino da Geografia, pois coloca o aluno como observador e avança este

processo, faz com que o mesmo seja capaz de compreender e relatar fenômenos, além

de permiti-lo conhecer a realidade do meio em que vive, e até mesmo a de diferentes

lugares.

No processo de ensino aprendizagem, é importante elencar o papel do mapa e de

sua leitura por parte do aluno, ressaltando que o uso da representação cartográfica se faz

presente na rotina de todos os cidadãos, que segundo Castellar (2011) o aluno deve ser


4922

preparado para as diversas funções e etapas do mapa; elaboração, leitura e interpretação;

já que apresentam certas dificuldades quando se trabalha com as noções cartográficas,

com o raciocínio lógico e matemático que acercam a cartografia.

O professor de Geografia, além de trabalhar com o mapa da forma mais

tradicional do ensino, como mostrar, ensinar e levá-lo para a sala de aula, que segundo

Heidrich (2002), tem sido muito contestado por revelar ineficiência no processo de

aprendizagem, é necessário incentivar e desenvolver a capacidade dos alunos,

motivando o interesse dos mesmos pelo processo de aprendizagem cartográfica. A

cartografia reflete a importância da representação para todos os homens, pois as

questões espaciais, para serem resolvidas, necessitam da utilização de mapas,

entendimento do espaço, compreensão e habilidades para trabalhar paisagem e

fenômenos.

O mapa utilizado de forma adequada em sala de aula favorece a conscientização

do aluno, enquanto ser humano, em seu papel de sujeito que interage com o mundo em

que vive. Para que alcance esse objetivo, o aluno deve participar ativamente do processo

de construção do conhecimento, pois, ao representar o mundo à sua volta passa da

percepção para a observação, sistematizando o saber (SILVA, 2009).

Ampliar a capacidade de representação mental no aluno fará com que o mesmo

adquira a possibilidade de aprimoramento da visão individual sobre o espaço em que

está inserido (SILVA, 2009).

A música está presente no cotidiano do aluno e pode ser usada como recurso nas

aulas de modo que torne a aula mais lúdica, deixando um pouco de lado a formalidade

de uma aula expositiva e, ao mesmo tempo, faz com que o aluno aprenda e reflita sobre

o tema abordado e sua importância na Geografia.

Na busca de uma nova linguagem para se trabalhar os conteúdos geográficos e

cartográficos utilizou-se a música “Asa branca” de Luiz Gonzaga com o intuito

estimular a reflexão e o senso crítico do aluno sobre o modo de vida da população do

sertão nordestino e avaliar o seu conhecimento perante os movimentos de migração no

Brasil e as suas motivações. Neste caso, por ser a última série do Ensino Fundamental,

pode-se elaborar questões mais complexas, abordando a inserção social do migrante em

outros locais e a influência cultural em seu atual lugar de vivência.


4923

A atividade proposta foi aplicada para as turmas do 9º ano do Colégio Estadual

Profa. Maria José Balzanelo Aguilera em Londrina-PR, na disciplina de Geografia,

tendo como temática a mobilidade populacional do sertanejo nordestino para outras

regiões do Brasil.

Nesta atividade, buscou-se trabalhar a cartografia de forma simples, mas que

traria aos alunos um grande avanço. O educando ao realizar uma interpretação de um

determinado espaço geográfico, no caso o sertão nordestino, faz a sua representação em

forma de croqui. Etapa em que o aluno apresentará os seus conhecimentos sobre leitura

e representação, pois ao ouvir a música, reproduzirá o que percebeu como o mapa

mental das regiões, elementos da paisagem e a compreensão do processo de migração

desta população por meio da história da música.

Antes da aplicação da atividade proposta, foi realizada uma aula expositiva com

uma breve retomada dos temas migração e regiões do Brasil, para que o aluno

apresentasse plenas condições de realizar as etapas supracitadas. Em sala de aula, com a

presença de dois estagiários do PIBID e do professor regente; para dar auxílio efetivo

aos alunos, devido ao grande número de estudantes nas salas, entre 28 e 36; desse

modo, consegui-se dar a devida atenção, pois os mesmos solicitavam explicações e

observações com frequência.

Por meio de recursos da cartografia, foi proposta nesta primeira etapa a

elaboração de um croqui pelo aluno, que este representasse em uma folha em branco a

paisagem e a situação descrita na música Asa Branca de Luiz Gonzaga. Portanto,

utilizou-se o termo “croqui” e não desenho, partindo do pressuposto que, a música,

possibilitaria ao aluno de forma informal, ter a visão de fato da região em questão.

A folha foi dividida em duas partes, a primeira era direcionada a representação

pelo aluno da região e paisagem de origem do migrante, no caso a região nordeste do

Brasil, como apresenta o exemplo da Figura 1.

FIGURA 1 – EXEMPLO DE REPRESENTAÇÃO DA REGIÃO NORDESTE PELO ALUNO,

LOCAL DE ORIGEM DO MIGRANTE.


4924

Fonte: Haroldo Junior, 2013.

Já na segunda parte da folha o aluno deveria representar em forma de croqui

qual seria o destino do sertanejo nordestino, para qual lugar este estaria migrando, como

o exemplo apresentado na Figura 2.

FIGURA 2 – EXEMPLO DE REPRESENTAÇÃO LOCAL DE CHEGADA DO MIGRANTE


Para expor a motivação do movimento de migração apresentado pela música Asa

Branca, foi escolhido o trecho destacado abaixo:

Que braseiro, que fornaia

Nem um pé de "prantação"

Por farta d'água perdi meu gado

Morreu de sede meu alazão

Inté mesmo a asa branca

Bateu asas do sertão

"Intonce" eu disse adeus Rosinha

Guarda contigo meu coração

Hoje longe muitas légua

Numa triste solidão

Espero a chuva cair de novo

Pra mim vortar pro meu sertão (GONZAGA; TEXEIRA, 1947)


4925

A partir da análise deste trecho, tem-se como principal fator de migração: o

clima, que no caso do semiárido nordestino com períodos longos de seca, a vida do

sertanejo acaba sendo prejudicada principalmente no cultivo de alimentos e na criação

de gado, fato evidenciado no trecho “Por farta d'água perdi meu gado", dificuldades

essas que fazem com que o sertanejo migre em busca de melhores condições de vida,

partindo com o desejo de um dia retornar a sua terra natal.

Com o uso da música como recurso, em conjunto com a representação do croqui

por parte dos alunos, a atividade relacionada aos movimentos de imigração no Brasil

mostrou resultados satisfatórios. A grande maioria conseguiu alcançar os objetivos da

proposta, com a interpretação do espaço relatado na música, e posteriormente, da

representação do mesmo de forma cartográfica. Pois, como colocado, é de fundamental

importância que o aluno não saiba somente ler o espaço geográfico, mas também saber

representá-lo, fato atingido nesta atividade. (Figura 3)

FIGURA 3 – “CROQUI” PRODUZIDOS PELOS ALUNOS


Os croquis ficaram a contento, com destaques aos elementos presentes em vários

trabalhos como no que diz respeito ao sertão nordestino: animais magros; alguns

aparentemente deitados no chão; casas simples, sol, céu sem presenças de nuvens,

homem caminhando sozinho e uma mulher na frente de uma casa humilde. Classifica-se

esta leitura do aluno como parte fundamental da atividade, pois com o desenho

mostraram sua capacidade de percepção dos elementos presentes no local, mesmo sem

conhecê-lo. (Figuras 4 e 5)


4926

FIGURA 4 – REPRESENTAÇÃO REALIDADE DOS SERTANEJOS NORDESTINOS POR

PARTE DOS ALUNOS


FIGURA 5 – REPRESENTAÇÕES DO LOCAL DE DESTINO DO PERSONAGEM DA MÚSICA


Para complementar a atividade, uniu-se os conteúdos apresentados em sala e o

uso da música, realizando questionamentos aos alunos como:

A partir da letra da música e seus conhecimentos, como você acha que é a vida

no sertão nordestino?

Qual o principal destino das pessoas que migram do nordeste?

Qual o possível motivo que fez com que as pessoas migrassem? E qual trecho da

música deixa claro esse motivo?

Como é o local de destino dos migrantes?

No caso da questão 2, os alunos relataram que os migrantes tinham como destino

as cidades de São Paulo, Rio de Janeiro e Londrina, fato que se mostrou presente nos

croquis. Já a questão 4, é respondida pelo estudantes com informações que segundo eles

é exposta pela mídia televisiva e impressa, que exibe estas cidades médias e grandes

com características de metrópoles, com grande fluxo de veículos e pessoas, muitos

prédios e ruas largas, sendo estes elementos identificados na paisagem.


4927

No questionamento sobre a motivação da migração dos sertanejos nordestinos

para grandes cidades (questão 3), grande parte dos alunos colocaram o fenômeno da

seca como fator principal, que com a falta de chuvas relacionam com o trecho “não dá

pra plantar”, pois com o calor excessivo e a ausência de água muitos animais morrem e

não há o desenvolvimento da plantação. Fato exposto por eles nos trechos da música

“Nem um pé de ‘prantação’” e “por ‘farta’ d'água perdi meu gado”.

Sendo assim, os resultados da atividade foram considerados satisfatórios,

partindo do pressuposto que os alunos conseguiram atingir o objetivo de interpretar e

representar uma realidade não conhecida por eles. Sabe-se que a leitura, a interpretação,

a percepção e a representação são dificuldades enfrentadas pelos alunos em seu

cotidiano escolar, que devem ser superadas com a aplicação de atividades como essa e

com o desenvolvimento de projetos como o PIBID direcionado à Alfabetização

Cartográfica.


Por meio das discussões realizadas, entende-se que a presença da cartografia na

escola é de suma importância para os estudos da Geografia, que iniciativas como o

projeto PIBID - Alfabetização Cartográfica, intermediador entre os alunos de graduação

e a realidade escolar, aprimora e prepara os futuros professores para que desempenhem

o seu papel de educadores e contribuam para a formação geográfica de seus alunos.

Cabe ressaltar também que o uso de metodologias alternativas podem atingir

resultados satisfatórios se forem bem planejadas e relacionadas ao conteúdo então

trabalhado. Utilizar uma linguagem nova em sala de aula faz com que o aluno tenha

mais um recurso para se aprofundar no conteúdo lecionado, mesmo que esta atividade

venha exigir um pouco mais de dedicação por parte do professor, além proporcionar um

leque de opções para se ensinar os diversos temários geográficos como paisagem, clima,

vegetação, dentre outros.

Portanto, é pertinente destacar que o planejamento, realização e resultados

satisfatórios desse trabalho foram possíveis a partir do subsídio financeiro da Fundação

Araucária e CAPES e do auxílio do grupo constituído pela coordenação, orientação e

alunos do PIBID de Geografia da UEL em conjunto com professor da disciplina e o

Colégio Estadual Profa. Maria José Balzanelo Aguilera.


4928

REFERÊNCIAS

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Congresso Internacional de Geografia: Londres, 1964.

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2009. 36f. Monografia (Especialização – Educação) - IFSP, São Paulo. 2009.

Disponível em http://www2.ifsp.edu.br/edu/eja/monografiaanaila.pdf. Acesso: 26 set

2012.

http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid

http://www2.ifsp.edu.br/edu/eja/monografiaanaila.pdf


4929

A PRÁTICA DOCENTE: PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE A

METODOLOGIA NO ENSINO DE GEOGRAFIA EM ESCOLAS

ESTADUAIS URBANAS NO MUNICÍPIO DE AQUIDAUANA, MS.

Cristiane Darnizot1

RESUMO

O propósito deste artigo é defender o argumento de que o processo de ensino e aprendizagem,

só acontecerá de forma eficiente, tendo a capacidade de formar cidadãos críticos e conscientes

de uma sociedade justa, se a concepção de “Transferência de Conhecimento” do professor

através de sua metodologia for substituída pela metodologia do professor-pesquisador. Assim,

identificou-se a Metodologia de Ensino que os professores de Geografia utilizam nas Séries

Finais do Ensino Fundamental e Médio Regular em duas Escolas Estaduais Urbanas no

Município de Aquidauana, MS. A primeira parte deste artigo reúne todo o referencial teórico e

em seguida a metodologia utilizada, ou seja, caracterização das organizações escolhidas para a

pesquisa. Posteriormente, concentra-se a análise dos resultados obtidos com a investigação, bem

como as considerações finais. Objetivando dar subsídios a metodologia utilizada no ensino de

geografia, este artigo propõe uma análise para debater suas influências através de uma prática

que gera uma educação consciente e libertadora aos alunos das Séries Finais do Ensino

Fundamental e Médio Regular. O método de investigação cientifica foi o estudo de caso,

baseando-se em entrevistas com professores, ao qual a pergunta mais importante e última do

formulário: Você se intitula um Professor Tradicional ou um Professor-Pesquisador, 100% da

metodologia aplicada nas Séries Finais do Ensino Fundamental é tradicional e 100% da

metodologia aplicada no Ensino Médio Regular é concernente ao professor-pesquisador. O

processo de ensino e aprendizagem não se dá por meio de transferência de saberes, mais através

da atividade do entendimento sobre o real: em outras palavras, que o ensino guarda semelhanças

com a pesquisa, pois em ambos o sujeito não se limita a acatar passivamente dados ou notícias,

ao contrário, a respeito daquilo com que se depara, investiga, dúvida, compara, nega e neste

processo produz-se o conhecimento. O caminho mais adequado para desenvolver o tema de

metodologia no ensino de geografia é o de uma reflexão inicial sobre os objetivos do ensino.

Diante desta pesquisa, acredita-se, que houve um despertamento, provocado pelos

questionamentos da entrevista, oportunizando uma auto-reflexão no que verdadeiramente estão

produzindo em suas práticas, se uma prática consciente e libertadora: produção das condições

em que aprender criticamente é possível, tanto os professores de Geografia das Séries Finais do

Ensino Fundamental que se utilizam da metodologia de ensino tradicional, quanto os

professores do Ensino Médio Regular que já operam a metodologia de ensino do professor -

pesquisador.

Palavras- Chave: metodologia. professor-pesquisador. geografia.

INTRODUÇÃO

1 Graduanda em Geografia Licenciatura Plena - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) –

Aquidauana/MS. [email protected].


4930

O propósito deste artigo é defender o argumento de que o processo de ensino e

aprendizagem, só acontecerá de forma eficiente, tendo a capacidade de formar cidadãos

críticos e conscientes de uma sociedade justa, se a concepção de “Transferência de

Conhecimento” do professor através de sua metodologia for substituída pela

metodologia do professor-pesquisador.

Diante deste propósito, identificou-se a Metodologia de Ensino que os

professores de Geografia utilizam nas Séries Finais do Ensino Fundamental e Médio

Regular em duas Escolas Estaduais Urbanas no Município de Aquidauana, MS.

A questão deste artigo não é dar nomes as escolas onde se realizaram as

entrevistas com os professores de geografia, nem tampouco revelar os nomes dos

entrevistados e sim mostrar qual a metodologia de ensino que deve ser neutralizada por

desmotivar o educando.

De acordo com ROMANOWSKI (2010), as definições das intenções do ensino

se dão como as aulas são organizadas, nas atividades propostas, nos conteúdos

selecionados, nos instrumentos e procedimentos de avaliações em que empregamos e

nas formas de relação entre nós e nossos alunos.

Há décadas autores vêm escrevendo que o professor em sala de aula pode e deve

encarar o livro didático como instrumento que está a serviço dos seus objetivos e

propostas de trabalho.

Diante dessa afirmação o processo de ensino e aprendizagem requer da

metodologia do professor cada vez mais dedicação, preparação, conhecimento, para que

este envolva suas aulas com e para a realidade dos educandos, tornando suas aulas mais

dinâmicas, através de diálogos abertos, atitudes que tornarão a metodologia do ensino

de geografia como algo produtivo, eficiente e prazerosa, formando assim cidadãos

críticos e conscientes dentro da sociedade moderna a qual estes educandos estão

inseridos.

A primeira parte deste artigo reúne todo o referencial teórico e leituras

bibliográficas que deram sustentação à delimitação do processo investigativo, em

seguida a metodologia utilizada, ou seja, a caracterização das organizações escolhidas

para a pesquisa.


4931

Posteriormente, concentra-se a análise dos resultados obtidos com a

investigação, bem como as considerações finais.

Objetivando dar subsídios a metodologia utilizada no ensino de geografia, este

artigo propõe uma análise para debater suas influências através de uma prática que gera

uma educação consciente e libertadora aos alunos das Séries Finais do Ensino

Fundamental e Médio Regular.

Diante de tais reflexões a contribuição prática para esse artigo é:

- Identificar e caracterizar a Metodologia de Ensino aplicada pelos professores

nas aulas de Geografia nas modalidades citadas;

- Analisar criticamente a Metodologia de Ensino aplicada pelos professores e;

- Despertar nos professores a necessidade de mudança de metodologia didático-

pedagógica.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

FREIRE (1975) adverte para que a relação da escola e aluno, não seja somente

para enchê-los de ideias prontas, as quais impedem de pensarem, aprovando as

condições que levam os alunos a terem suas próprias opiniões, concepções, visão de

tudo que o cerca, o mundo.

O importante do ponto de vista de uma educação libertadora, não

bancária, e que em qualquer dos casos, os homens se sintam sujeitos

de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua própria visão de mundo,

manifestada implícita ou explicitamente, nas suas sugestões e nas de

seus companheiros (FREIRE, 1975, p.141).

Sendo assim, a educação deve ser repensada e o educador deve entender que

educar é a capacidade de interpretar, transformar o mundo.

Segundo LOPES (2010), para que os procedimentos ou metodologias aplicados

pelos professores venham a produzir significados, deve ser inserido no professor o perfil

de pesquisador.

NÓVOA (2001) apud LOPES (2010) descreve este perfil:


4932

O professor-pesquisador e o professor reflexivo no fundo

correspondem a correntes diferentes para dizer a mesma coisa [...] um

professor indagador, que é um professor que assume a sua própria

realidade escolar como objeto de pesquisa, como objeto de reflexão,

como objeto de análise (NÓVOA 2001 apud LOPES 2010 p.19).

Na opinião de NAPOLITANO (2002), há um esclarecimento do que é ser

pesquisador:

Ser pesquisador não implica que o professor desenvolva uma

pesquisa cientifica pura, uma tese inédita ou se torne um especialista

de alto nível internacional em determinado assunto [(se conseguir

ainda melhor)]. Ser no caso dos professores do ensino fundamental e

médio implica ter autonomia intelectual [dizendo de outro jeito,

significa que] o professor e capaz de organizar o seu curso e planejar

novas experiências e projetos de aprendizagem sem depender de uma

fonte exclusiva como, por exemplo, o livro didático. Por possuir

autonomia não quer dizer ‘trabalhar isolado’ ou desconsiderar as

fontes e as referências bibliográficas, mas saber se movimentar no

universo de livros e correntes de pensamento que constituem o

patrimônio intelectual e científico das diversas disciplinas e ares do

conhecimento (NAPOLITANO, 2002, p.45).

No livro Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire, ele adverte que o professor

deve sempre buscar conhecimentos para melhor ensinar e ser um professor-pesquisador.

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres

se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino contínuo

buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei,

porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando,

intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não

conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p.26).

Segundo OLIVEIRA (2006) o binômio ensino/aprendizagem apresenta duas

faces de uma mesma moeda. Não se separa. Uma é a causa e a outra é a consequência.

Uma complementa o outro. Isso porque o ensino/aprendizagem é um processo, implica

movimento, atividade, dinamismo: é um ir continuamente. Ensina-se aprendendo e

aprende-se ensinando. Pouco se tem procurado esclarecer da relação

ensino/aprendizagem. O que se sabe é que o processo não se inicia do nada, pois todo

conhecimento aprendido é o resultado de uma estruturação na qual intervém, em graus

diversos, o ensinado. Pode-se situar a aprendizagem, como experiência adquirida, em

razão do meio físico e social. A aprendizagem não será produzida pela simples


4933

acumulação passiva, mas mediante a atividade exercida sobre os conteúdos, articulando-

se uns com os outros.

Segundo PINTO (2010), o educador deve considerar o educando como um ser

pensante. È um portador de ideias dotado frequentemente de alta capacidade intelectual.

OLIVEIRA (2006), completa dizendo, mas faz uma ressalva:

Ensinar é provocar situações, desencadear processos e utilizar

mecanismos intelectuais requeridos pela aprendizagem, que permitirá

aos professores empregarem métodos ativos, para engendrar a ação

didática em bases sólidas, evitando tentativas ou ensaios, práticas

infrutíferas, demasiadamente perigosas, sobretudo quando as ações

são exercidas sobre crianças e adolescentes. (OLIVEIRA, 2006,

p.217).

VESENTINI (1992) define cidadania como: efetivação do homem no seu auto

fazer-se como construção permanente dos direitos e das relações democráticas. Assim

sendo, devemos nos indagar como meu aluno vai se tornar um cidadão com as minhas

ideias, meus pensamentos, sendo um ser passivo que só espera receber tudo mastigado?

Por isso, VESENTINI (1992), constrói a definição de criticidade que é:

Deixar o educando se libertar das amarras da dependência intelectual e

de pensamentos, encontrar a sua criticidade e imaginação, aprender a

pensar a partir do diálogo com o real e com as obras culturais, se

descobrir como cidadão, e consequentemente, agente de mudanças.

(VESENTINI, 1992, p.131).

Desenvolver a criticidade no ensino de Geografia consiste em deixar de lado os

modelos, os sistemas teóricos prontos e acabados, os conceitos que não aceitam o novo,

o inesperado, a contingência.

A prática docente é uma tal tarefa ininterrupta, o que vale dizer que não se deve

encontrar uma “receita”, um “modelo” acabado para ser constantemente reproduzido. A

busca deve ser uma meta sem fim, o renovar é sempre experimentar. Novas atividades e

conteúdos são condições indispensáveis para um ensino que não sirva às relações de

denominação, tentativas de fornecer subsídios aos professores, em forma de manuais,

vão infelizmente se multiplicando. Sua diversidade constitui uma riqueza a ser

preservada: daí o repudio de qualquer professor crítico, aos programas oficiais a serem a


4934

seguidos. Mas o fundamental nesta situação que possibilita experimentos e inovações é

evitar sistemas teóricos fechados, conteúdos que valorizem excessivamente os conceitos

entendidos, ademais, como definição e assim deixem pouco espaço para a reflexão

sobre o novo a partir do real e, nesse ato, a elaboração dos conceitos, sempre

provisórios, que nada mais devem ser que expressões que nos ajudam a compreender o

real, e na medida em que este é dinâmico, estão constantemente sujeitos a

reformulações, pois este e o escopo de um ensino libertário: não ensinar, mas ajudar a

aprender, orientar no crescimento intelectual, cognitivo, político, formar cidadãos

críticos e capazes de fazer coisas novas.

E se o professor não raciocinar em termos de “ensinar algo”, e sim de “contribuir

para desenvolver potencialidades” dos educando, ele verá que o conhecimento também

é poder, serve para dominar ou combater a dominação, e que o educando pode e deve

torna-se co-autor do saber (com estudos participativos do meio, debates frequentes,

textos e conteúdos adequados a realidade social e existencial dos educando e etc.)

Enfim, não se trata de ensinar fatos, mas de levantar questões, ou seja, negar o

discurso competente que, de acordo com CHAUÍ (1981):

[...] que é o discurso do especialista, proferido de um ponto

determinado da hierarquia organizacional. Sabemos também que

haverá tantos discursos competentes, quantos lugares hierárquicos

autorizados a falar e transmitir ordens aos degraus inferiores e às

demais pontes da hierarquia que lhe forem partidários. Sabemos que é

um discurso que não se inspira em ideias e valores, mas na suposta

realidade de fatos... (CHAUÍ, 1981, p11).

Há vinte anos Vesentini (1992) indaga em seu livro, deve o professor de

geografia fazer uso do manual didático?

Independente do manual adotado pelo professor podendo ser o “melhor” em

termos de conteúdos e tratamento pedagógico de vocabulário, das questões propostas,

da adequação aos ensinamentos da psicologia educacional, etc.. O professor pode e deve

encarar o manual como um instrumento que esta a serviço dos seus objetivos e proposta

de trabalho. Trata-se de usar criticamente o manual, relativizando-o, confrontando-o

com outros livros, com informações de jornais e revistas, com a realidade circundante.


4935

Em vez de aceitar a “ditadura” do livro didático, o bom professor deve ver nele

(assim como em textos alternativos, em slides ou filmes, em obras paradidáticas ou

outras metodologias que levem o educando a refletir) tão somente um apoio ou

complemento para a relação ensino e aprendizagem que visa integrar criticamente o

educando ao mundo e nesta perspectiva de crítica ao tradicionalismo e busca de

Subsídios para a Construção de uma Geografia Escolar preocupada com a criticidade e

o senso de cidadania dos educando. Essa Geografia radical ou crítica coloca-se como

Ciência Social mais estuda também a natureza como recurso apropriado pelos homens e

como uma dimensão da história, da política. No ensino ela se preocupa com a

criticidade do educando e não com “arrolar dos fatos” para que ele memorize.

Para MORAES (2005), designativo de critica diz respeito, principalmente a uma

postura frente à realidade, frente à ordem construída. O autor que formulou a crítica

mais radical da Geografia Tradicional foi sem dúvida Yves Lacoste (1989) em seu livro:

A Geografia serve, antes de mais nada, para fazer a guerra.

Diante de muitas reflexões a respeito desta frase, que cada um de nós,

professores, geógrafos, possa fazer uma retrospectiva profunda no que buscamos ou

buscávamos ser e no que nos tornamos ou iremos nos tornar, não vamos nos deixar

vencer, pelo cansaço, pela ditadura, por jornadas estressantes de trabalho, ou falta de

reconhecimento profissional financeira, vamos fazer nossa parte, dar o melhor de nós

para termos alunos críticos, conscientes e ativos dentro do que querem para suas vidas e

para a sociedade em geral.

METODOLOGIA

O método de investigação científica foi o estudo de caso, ou seja, “estudo de

uma organização ou de um fenômeno (Lopes, 2010. p.74)”, onde as informações

levantadas levaram a caracterização da metodologia utilizada nas aulas de geografia,

sendo estas informações baseadas em entrevistas com professores onde um formulário

contendo onze (11) perguntas fechadas (com respostas a assinalar definidas) e abertas

(sujeitas à opinião dos entrevistados), foi aplicado através de entrevista direta, feito pelo

próprio investigador, na medida em que se fazem as observações ou recebe as respostas,


4936

ao qual a pergunta mais importante e última do formulário: Você se intitula, um

Professor Tradicional ou um Professor-Pesquisador?

Distingue-se o formulário do questionário que é usualmente preenchido pelo

próprio pesquisador.

Tratou-se de duas Escolas Estaduais Urbanas, aqui denominada de Escola A, a

que apresenta somente a modalidade Séries Finais do Ensino Fundamental e Escola B, a

que apresenta a Modalidade Ensino Médio Regular.

A metodologia prática utilizada, num primeiro momento, foram pesquisas

bibliográficas “obrigatórias em quaisquer modelos de trabalhos, sendo as fontes

variadas, tais como livros, revistas, textos da internet, documentários, fitas de vídeos,

DVDs (Lopes, 2010. p.74)” referentes ao assunto, para possível aprofundamento do

tema ou problemática em questão, obtendo assim maior suporte teórico. De posse do

Ofício, solicitando autorização da instituição de ensino para realizar as atividades de

Pesquisa, entrou-se em contato, com a Escola A e com a Escola B, conversou-se com a

Direção das Séries Finais do Ensino Fundamental e Coordenação do Ensino Médio

Regular foi-se autorizados a entrevistar os professores que ministram a disciplina

Geografia.

Só então os professores das Séries Finais do Ensino Fundamental da Escola A,

como também aos professores do Ensino Médio Regular da Escola B, foram

entrevistados, sendo assim aplicados os formulários. Só então de posse dos dados ou

respostas, as análises foram realizadas, seguidas de pesquisas bibliográficas.

RESULTADOS

O questionário foi aplicado a 02 (dois) professores das Séries Finais do Ensino

Fundamental da Escola A, sendo o primeiro professor do período matutino aqui

definido de P1 sendo este responsável pelo ensino/aprendizagem de 122 alunos (6° ao

9°ano). O professor P1 está em atividade há 14 anos, avalia seus alunos através dos

comportamentos, notas de provas, trabalhos. Essas avaliações são feitas depois de aulas

expositivas, leituras de livros didáticos e memorização de conceitos, o livro didático é

de uso exclusivo. Questiona falta de tempo para melhores planejamentos, que possui

alunos precoces para serem críticos e não se lembra quando fez o último curso de


4937

capacitação para colocar na prática as teorias, não avalia seus alunos individualmente,

às vezes tenta aproveitar alguma coisa que o aluno escreveu nas respostas da prova e

declara na última pergunta: Sou professor tradicional “transmissor.”

Ao segundo professor da Escola A, definido de P2, professor do período

vespertino responsável pelo ensino e aprendizagem de 60 alunos (6°ao 7°ano). O

professor P2 está em atividade há 26 anos, avalia seus alunos através de

comportamentos, notas de provas, trabalhos. Essas avaliações são feitas depois de aulas

expositivas, leituras de livros didáticos e memorização de conceitos, o livro didático é

de uso exclusivo. Relata que as teorias dos cursos de capacitação devem ser

readequadas a realidade dos alunos, pois possui muitos alunos com problemas

familiares aos quais tiram sua atenção para os estudos. Quando tentou usar novas

práticas pedagógicas os alunos e pais reclamaram. E faz sua última declaração: Sou

professor tradicional “transmissor”.

Na Escola B, o questionário foi aplicado a 03 (três) professores do Ensino Médio

Regular, sendo o primeiro professor aqui definido de P3, professor do período matutino

e noturno, responsável pelo ensino e aprendizagem de 165 alunos (1° e 2°ano). O

professor P3 está em atividade há 25 anos, avalia seus alunos através de notas de

provas, trabalhos (a Escola exige no mínimo duas provas escritas) e observações

constantes são realizadas, notando através do ensino/aprendizagem se eles tem se

tornado críticos e reflexivos, o livro didático e usado como apoio, usando o jornal

escrito, a internet, a televisão. Levando assim, aos alunos informações atuais para a sala

de aula. Diz que as teorias dos cursos de capacitação funcionam, desde que adequadas à

realidade dos alunos e da escola, estando satisfeito com sua prática pedagógica, pois os

alunos estão satisfeitos com o ensino, tornando estes críticos, conscientes da realidade

com opiniões que está favorecendo seu bem estar, da comunidade escolar e do mundo.

O professor P3 quando observa que algo não esta bem com o aluno, que foi mau na

prova ou tem dificuldade para registrar informações, este recebe prova oral,

complementando, o professor deve ser consciente de seu papel na sociedade. E faz sua

última declaração: Sou Professor-pesquisador, que concilia ensino com pesquisa

“postura, investigativa, reflexiva...”.

Ao segundo professor da Escola B, definido de P4, professor do período

noturno, responsável pelo ensino e aprendizagem de 56 alunos (3°ano). O professor P4


4938

está em atividade há 42 anos, avalia seus alunos através de notas de provas escritas e

oral, trabalhos como seminários, resenha, amostra cultural, trabalho de campo (a Escola

exige no mínimo duas provas escritas) e observações constantes são realizadas, notando

através do ensino/aprendizagem se eles tem se tornado críticos e reflexivos, o livro

didático e usado como apoio, usando a revista, a internet, a televisão. Levando assim,

aos alunos informações atuais para a sala de aula. Diz que as teorias dos cursos de

capacitação funcionam, desde que adequadas à realidade dos alunos e da escola, estando

satisfeito com sua prática pedagógica, pois tem visto frutos de seu trabalho

(interesse/criatividade/liberdade de expressão) eles estão satisfeitos com o ensino,

tornando estes críticos, conscientes da realidade com opiniões que estão favorecendo

seu bem estar, da comunidade escolar e do mundo. E faz sua última declaração: Sou

Professor-pesquisador, que concilia ensino com pesquisa “postura, investigativa,

reflexiva...”.

Ao terceiro professor da Escola B, definido de P5, professor do período

matutino, responsável pelo ensino/aprendizagem de 45 alunos (3°ano). O professor P5

está em atividade há 12 anos, avalia seus alunos através de notas de provas escritas e

oral, trabalhos como seminários, músicas, poesias (a Escola exige no mínimo duas

provas escritas) e observações constantes são realizadas, notando através do

ensino/aprendizagem se eles tem se tornado críticos e reflexivos, o livro didático é

usado como apoio, usando a internet, a televisão. Para levar aos alunos informações

atuais para a sala de aula. Usar a música em sala de aula traz reflexões sobre a sociedade

e o espaço geográfico. Diz que as teorias dos cursos de capacitação funcionam, desde

que adequadas à realidade dos alunos e da escola, e declara não estar satisfeito sua

pratica pedagógica, e diz sempre é possível melhorar. E faz sua última declaração: Sou

Professor-pesquisador, que concilia ensino com pesquisa “postura, investigativa,

reflexiva...”.

Percebe-se, um expressivo resultado, não se trata de mais ou menos anos de

atividades de docente, pois com certeza, à determinação, a consciência das quantidades

de alunos que estão sob as suas responsabilidades de ensino/aprendizagem, ou seja, que

tipos de formação estão sendo dados aos seus educandos, faz toda a diferença, para uma

metodologia diferenciada, que transforma cidadão em críticos, capazes de decidir por si,

pois sabe o que é o melhor. Essa pesquisa gerou o seguinte resultado: 100% dos


4939

professores das Séries Finais do Ensino Fundamental utilizam-se do método do ensino

tradicional e 100% dos professores do Ensino Médio Regular utilizam-se como método

de ensino o professor - pesquisador.

A utilização de imagens dentro de sala de aula, também é uma grande aliada do

professor, ou seja, fotos aéreas, fotografias comuns, vídeos dentre outros, mostram a

modificação de determinadas áreas. Essas informações devem ser contextualizadas pelo

educador, que deve apresentar como, porque, quando que as mudanças ocorreram.

E até então buscar razões, juntamente com os educados para que eles vejam e

sintam a necessidade de se interessarem a aprender o assunto proposto, ou seja,

envolver os educandos em pesquisas, aulas de campo, laboratórios, onde eles mesmos

podem chegar a conclusões, sendo assim, podendo expor para o resto da turma. Sendo

que no fechamento das opiniões, o professor deverá fazer respaldos e assim chegar ao

seu objetivo, ou seja, deixar transparente a mensagem que ele tinha como objetivo.

O caminho mais adequado para desenvolver o tema de metodologia no ensino de

geografia é o de uma reflexão inicial sobre os objetivos do ensino. E como diz Paulo

Freire (1996) é importante que o professor tenha consciência do que faz, por que faz e

como faz; que estabeleça o confronto de como era a situação, como está sendo

desenvolvida e como reconstruir para fazer coisas das que sempre faz.

Na atualidade a responsabilidade do educador é de formar cidadão, bem como

prepará-lo para a vida como um todo. A transformação social é conquistada através do

processo de ensino/aprendizagem que assume um conteúdo político de conhecimento

cientifico propondo a luta por uma sociedade mais justa, pois a geografia é capaz de

despertar no aluno a critica a realidade social e o questionamento sobre as relações

desiguais do mundo globalizado.

5. Considerações Finais

Buscou-se, neste artigo, defender o argumento de que o processo de

ensino/aprendizagem não se dá por meio de transferência de saberes, mas através da

atividade do entendimento sobre o real: em outras palavras, que o ensino guarda

semelhanças com a pesquisa, pois em ambos o sujeito não se limita a acatar

passivamente dados ou notícias, ao contrário, a respeito daquilo com que se depara,

investiga, dúvida, compara, nega e neste processo produz-se o conhecimento.


4940

Considera-se, como método tradicional aquele em que o professor fala, e um

grupo de alunos o ouve. Esta situação, em nada se assemelha aos procedimentos da

pesquisa, pois os alunos apenas recebem, passivamente, as informações sistematizadas

pelo professor. E a prática efetivamente formadora, aqui conferida por este artigo é o

método do professor-pesquisador, que permite a interpretação coerente da realidade, a

clareza na observação e no entendimento da função individual perante a coletividade.

Para tanto, acredita-se, que houve um despertamento, provocado pelos

questionamentos da entrevista, oportunizando uma auto-reflexão no que

verdadeiramente estão produzindo em suas práticas, se uma prática consciente e

libertadora: produção das condições em que aprender criticamente é possível, tanto os

professores de Geografia das Séries Finais do Ensino Fundamental que utiliza-se do

método de ensino tradicional, quanto os professores do Ensino Médio Regular que já

operam o método de ensino do professor - pesquisador.

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Yves, L. A Geografia - Isso serve, em primeiro lugar, Para Fazer a Guerra. 2. ed.

Campinas. SP: Papirus. 1989.


4942

O USO DA IMAGEM COMO METODOLOGIA DE ENSINO DO

TEMA CHOQUE DE CIVILIZAÇÕES

Cibele Oliveira Lima

1

Rafael Vázquez Doce2

RESUMO

Este artigo tem como objetivo principal demonstrar a importância crescente que o uso de novas

metodologias de ensino vêm adquirindo de forma a melhorar o ensino básico de Geografia.

Trata portanto de elucidar o uso das imagens como ferramenta complementar do ensino,

servindo até mesmo para aproximar o conteúdo que se pretende passar do aluno, criando assim

um ambiente para aprendizado mais significativo. Nesse sentido o artigo demonstra uma prática

realizada com uma turma de terceiro ano do ensino médio, a qual recebeu o conteúdo de choque

de civilizações através de atividade essencialmente composta por interpretação de fotografias.

Palavras-chave: Ensino, Geografia, Imagens

A IMAGEM E O ENSINO DE GEOGRAFIA

Considerando o fato de que o principal objeto de estudo da Geografia é o meio,

seja ele natural ou antrópico, é a partir dele que será realizada a produção do

conhecimento, tendo em vista suas particularidades. Para que seja realizada análise do

meio estudado é imprescindível utilizar como ferramentas principais a observação,

realizada muitas vezes por intermédio de visitas a campo.

As visitas a campo não devem estar desacompanhadas nesse processo de

aprendizagem. É necessário realizar, com base no que foi observado em campo, o

registro das informações, seja através de anotações, seja através de fotografias e

desenhos esquemáticos, o que atribui um papel fundamental à iconografia.

Nesse sentido, Dantas & Morai (2007) atentam para a importância que a

iconografia carrega na compreensão do espaço e portanto afirmam que não é só a

iconografia gerada por meio da atividade de campo que deveria interessar ao professor,

1 Bacharel em Geografia pela UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas;

[email protected] 2 Bacharel em Geografia pela UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas,

[email protected]


4943

mas que ela deve também ser incorporada ao seu trabalho, de forma a aumentar a gama

de possibilidades para ler, interpretar e interferir no espaço geográfico.

A iconografia se impõe à sociedade moderna como fonte inesgotável

de revelações e possibilidades de aprendizagem, da anunciada unidade

terrestre; e, o olhar como caminho para adentrar e compreender o

labirinto espacial em que se transformou a Terra. (DANTAS&

MORAI, 2007)

Nos últimos anos a metodologia de ensino de Geografia nas escolas vem

passando por diversas mudanças, o que se deve principalmente a difusão e ao acesso

facilitado das infinitas possibilidades de uso de tecnologia como auxilio às aulas. Com

isso novas estratégias metodológicas intrinsecamente ligadas a observação e descrição

ampliaram o escopo de intervenção do olhar sobre o meio, principal objeto de estudo do

geógrafo. Cresce assim a importância das imagens como meio complementar de passar

o conteúdo aos alunos.

Mesmo sem tomar completa noção do fato, o geógrafo está imerso no mundo

das imagens, sejam elas representadas pelo meio fotográfico e de filmagem ou estejam

elas disponíveis no grande cenário de interpretação que constitui a paisagem.

Cabe ao professor de Geografia, então, ensinar a olhar e interpretar as imagens e

suas intenções, cada vez mais presentes em nossa sociedade como forma de transmissão

de noticiase portanto de visões de mundo.

Saber olhar é caminhar na realidade paradoxal da liberdade e do

aprisionamento do mundo de significados. Datar a pedra, marcar o

tempo, estabelecer limites, mas também subverter o estabelecido,

impondo-lhe ressignificações, constitui a sua linguagem. As

estratégias do olhar comportam as operações mentais de separar para

religar, distinguir para contextualizar, num movimento que contém

ordem, desordem e reorganização das idéias, do pensamento e do

sujeito. (DANTAS& MORAI, 2007)

A fotografia representa uma forma de interpretar e elucidar o que já foi

anunciado anteriormente e por isso mesmo os autores op.cit a definem como "a

persistência do passado que atravessa o ritmo do presente, sendo o encontro dos tempos

o campo de experimentação do geógrafo".(s/p.)


4944

Cabe então ao professor aproximar os alunos dessa experimentação espaço-

temporal através do descongelamento da fotografia, interpretando de acordo com sua

visão de mundo o que talvez pudesse significar outra visão, mas sem deixar de lado as

verdadeiras intenções por trás de cada escolha de ângulo, cores e portanto significações.

Para Oliveira Junior (2011, p.2) "toda e qualquer obra humana tem em si,

explícitas e implícitas, intencionalidades quanto à versão de mundo para a qual busca

dar existência" e portanto o educador deve tomar extremo cuidado ao olhar a fotografia

e mais ainda ao realizar junto aos alunos interpretações da mesma, já que essas devem

respeitar ao máximo a integridade da imagem olhada, sem que haja a necessidade de

realizar comparações com outras imagens.

Tendo em vista o fato de que a imagem representa uma expressão cultural, ela

nada mais é, para o professor, do que um material ao mesmo tempo forma e conteúdo,

intuição e objetivação, subjetivação e produção do conhecimento. Para a Geografia ela

representa mais ainda: além de um modelo reduzido da existência humana, é também

um novo caminho para levar o aluno a compreender o mundo a sua volta, rompendo

com a simples descrição de paisagem.

Como pode ser comprovado no trecho abaixo a utilização da fotografia como

elemento didático em sala de aula ajuda o aluno a melhorar sua capacidade de

percepção e a valorizar o que se encontra ao seu redor.

[...] uma fotografia pode levar o aluno a refletir sobre suas atitudes e a

realidade em que está vivendo, possibilitando o interesse em estar

descobrindo e entendendo mais profundamente a imagem fotográfica,

observando e consequentemente tomando posturas diferentes.

(SILVA, 2004,apud DANTAS & MORAI, 2007)

Dessa forma o estudo de elementos da ciência geográfica na escola pode ter o

aprendizado facilitado e intensificado através do uso consciente e cuidadoso da imagem

pelo educador, que tem como compromisso principal aproximar os alunos do conteúdo

a ser aprendido sem no entanto deixar de lado a versão de realidade e as intenções de

mundo implícitas em cada fotografia.

A IMAGEM E O ENSINO DE CHOQUE DE CIVILIZAÇÕES


4945

A atividade descrita nesse artigo faz parte de um conjunto de aulas visando o

ensino do tema Choque de Civilizações para o 3º ano do Ensino Médio da Escola

Estadual Professor Francisco Álvares, localizada no Distrito de Barão Geraldo na cidade

de Campinas-SP. Essas aulas fizeram parte de avaliação da estagiária na disciplina de

Estagio Supervisionado em Geografia, sendo um dos pré-requisitos para obter o

diploma de Licenciatura em Geografia.

A atividade durou 2 aulas e meia (sendo cada uma com 50 minutos) e consistiu

no uso de 20 imagens aleatórias que representassem de alguma maneira o choque de

civilizações. Foram passadas com o auxilio do projetor de imagens data show, na

biblioteca da escola.

Primeiramente as imagens foram apresentadas sem que nenhum estímulo além

fosse proporcionado aos alunos por parte do professor ou da estagiaria. Cabe ressaltar

que o intuito da atividade era coletar informações sobre a visão de mundo e o

conhecimento prévio que os alunos detinham sobre o assunto, visando assim aproximá-

los do tema a ser ensinado nas próximas aulas.

Para facilitar a apresentação das imagens aqui nesse artigo as mesmas foram

dispostas abaixo na ordem cronológica que se esperava obter como resposta dos alunos.

Tendo em vista o fato de os alunos ainda não terem tido muitos dos conteúdos

necessários para realizar a atividade plenamente; lhes foi avisado que o que interessava

era que eles pusessem na ordem certa as imagens que diziam respeito a segunda guerra

mundial e a guerra fria, últimos assuntos estudados por eles. Assim seria dada uma

margem de erros quanto aos assuntos que eles não tinham domínio. Levou-se em

consideração também o fato de que algumas imagens não tinham ordem rígida. Nesse

sentido o objetivo era avaliar se os alunos tinham noção temporal dos acontecimentos e

se tinham absorvido o conteúdo do bloco passado.

FIGURA 1: DEZ PRIMEIRAS IMAGENS USADAS NA ATIVIDADE APLICADA.


4946

FIGURA 2: DEZ ÚLTIMAS IMAGENS USADAS NA ATIVIDADE APLICADA.


4947

A idéia era que após a observação atenta dessas imagens os alunos

respondessem a duas perguntas:


4948

Qual das imagens, ou quais, representam para você o choque de civilizações? Há

alguma que não tem nada a ver com o assunto?

Coloque as imagens em ordem cronológica crescente (da mais antiga para a mais

nova) dos eventos representados por elas.

É interessante comentar sobre a reação dos alunos ao desenvolvimento da

atividade, que foi muito bem recebida e conseguiu inclusive deter a atenção dos alunos

por grande parte da aula, sem maiores desdobramentos por parte da professora e da

estagiaria para que prestassem atenção.

Talvez isso seja explicado pelo fato de que a aula dada pela estagiaria e não pela

professora representava novidade para eles, além do fato da atividade consistir em ação

diferente daquelas que estavam acostumados, sendo aplicada inclusive em ambiente

diferente do da sala de aula.

Cabe salientar que o uso de imagens chocantes como as apresentadas também

teve seu mérito para que os alunos se interessassem em aprender o conteúdo, uma vez

que dificilmente imagens como essas deixam de impulsionar questionamentos e

discussões, ou ao menos um sentimento de revolta. Foi o que aconteceu com os alunos,

que passaram a discutir entre si o que cada uma representava e inclusive a interagir de

forma a conversar sobre quais representavam o choque de civilizações e quais não.

Nesse sentido foi muito interessante a aplicação da atividade que atingiu seu

objetivo principal de colocar os alunos em contato inicial com o tema, em forma de

pensamento critico e levantamento de idéias iniciais sobre o tema, sem deixar de lado a

interação entre as diferentes crenças e pré conceitos de cada um deles.

Uma semana depois foi apresentado o mesmo arquivo de imagens, que no

entanto estava em ordem cronológica da qual os alunos deveriam ter se aproximado em

suas respostas, além de apresentar informações básicas sobre o que cada imagem

representava, as quais podem ser visualizadas abaixo.

1- Conflitos religiosos; desde que existem as crenças e religiões.

2- (KKK) organização racista dos EUA; pós Guerra Civil EUA 1865.

3- Revolução Chinesa com início em 1911 e ápice em 1927.

4- Genocídio de Judeus durante a Segunda Guerra Mundial; Alemanha 1933 a 1945.

5- Guerra Fria: Conflito Leste x Oeste, 1945- 1991.


4949

6- Narcotráfico colombiano da década de 1970.

7- Conflitos entre EUA, Iraque, Irã, a partir de 1979, ápice 1991.

8-Negros salvando a vida de membro da KKK; Geórgia EUA 1980.

9- Genocídio de Ruanda; 1994.

10- Disparidade social na Zona Sul da cidade de São Paulo, 2000.

11-Choque cultural entre estadunidense e muçulmanas nos EUA, 2000.

12- Ataques terroristas da Al Qaeda as Torres Gêmeas nos EUA; setembro de 2001.

13- Conflitos entre o imperialismo americano e o fundamentalismo islâmico; pós 2001.

14- Luta pela não identificação da Jihad como terrorismo; Iraque pós 2001.

15-Início da Guerra no Iraque, invasão estadunidense; março de 2003.

16- HAMAS, grupo terrorista da palestina; dezembro de 2006.

17- Ocupação estadunidense do Iraque, 2010.

18- Conflito pela hegemonia econômica entre EUA e China, a partir de 2010.

19- Conflitos religiosos na Nigéria, janeiro de 2012.

20-Manifestações contra o filme de Sam Bacile (que depreciava a imagem do profeta

Maomé); Bangladesh Setembro de 2012

Primeiramente deve-se discutir as respostas dos alunos à primeira perguntaQual

das imagens, ou quais, representam para você o choque de civilizações? Há alguma

que não tem nada a ver com o assunto? Apenas alguns alunos, cerca de 2 ou 3 em uma

turma de 32, identificaram todas as imagens como pertencentes ao tema do choque de

civilizações. A grande maioria escolheu apenas uma das imagens, provavelmente a que

lhe chocou ou chamou maior atenção, como a única que representava o tema estudado,

sendo todas as outras colocadas como fora do assunto.

É interessante ressaltar que quando todas as fotografias foram apresentadas

como sendo parte do choque de civilização muitos se sentiram enganados, já que não

concordavam até mesmo que conflitos religiosos deveriam ser considerados como tal.

Isso demonstra a dificuldade que os alunos têm de interpretar e correlacionar

uma fotografia com uma realidade apresentada a não ser que a mesma represente de

forma explícita o que foi perguntado. Além disso, podemos atentar para o fato de que

talvez seus conhecimentos prévios sobre o tema fossem congelados e rígidos, o que lhes

fazia pensar que somente o conflito Iraque - Estados Unidos representa o choque de


4950

civilização, visão essa que lhes é passada com exaustão através dos mais diferentes

meios de transmissão de informação. A imagem que mais foi colocada de fora do

conflito é aquela do limite entre um condomínio de classe alta e uma favela na zona sul

de São Paulo, que segundo a opinião dos próprios alunos não representa o choque de

civilização porque está no Brasil. Assim percebe-se a dificuldade dos alunos em realizar

uma crítica em cima do que estão aprendendo e vendo, já que lhes parece mais fácil e

mesmo correto acreditar que a verdade universal é a informação passada pela mídia.

Quanto a segunda pergunta Coloque as imagens em ordem cronológica

crescente (da mais antiga para a mais nova) dos eventos representados por elas cabe

salientar que talvez a maior dificuldade apresentada pelos alunos não foi nem mesmo o

fato de eles não terem tido contato com determinados assuntos expressos pelas

fotografias, já que até mesmo aquelas que representavam o tema que acabavam de ter

tido, no caso a Guerra Fria poucas vezes foram colocadas em ordem correta.

Na verdade o maior problema é que muitos deles possuem extrema dificuldade

de interpretação e correlação espaço-temporal dos acontecimentos, mesmo se o assunto

já foi dado ou se é algum fato de repercussão mundial extremamente explorado pela

mídia. Foi o caso de mais da metade da sala que colocou a imagem referente ao conflito

leste-oeste (Guerra Fria) como o acontecimento mais recente, que ocorreu depois

inclusive dos atentados de 11 de setembro.Excluindo os possíveis erros de falta de

atenção, percebe-se que os alunos têm extrema dificuldade em localizar acontecimentos

em uma linha cronológica, o que deixa claro a necessidade existente de trabalhar o

raciocínio lógico.

Por fim acreditamos que um dos meios viáveis de minimizar essa lacuna espaço-

temporal dos alunos partiria de ação do próprio educador, que deveria agregar a aula

meramente expositiva atividades ou outros métodos de ensino que possibilitem a

aproximação do conteúdo dado com a realidade vivida pelos alunos, fazendo com que o

aprendizado faça algum sentido para os aprendizes.

É nesse sentido que a fotografia, a forma como é produzida e como interfere no

cotidiano, poderia servir de base para a transmissão do conteúdo de forma que eles

fossem criados através das interpretações dos próprios alunos, que passariam a criar

significados para os acontecimentos, facilitando sua compreensão.


4951


Uma vez que Dantas & Morai (2007) consideram a imagem como "uma espécie

de carimbo existencial que acompanha o educador em seu oficio, mesmo que não faça

parte do seu repertório de ações e reflexões no exercício de leitura do mundo"(s/p.), ela

deve ser utilizada de forma constante no ensino da Geografia, proporcionando ao aluno

o desenvolvimento de suas habilidades criticas, contribuindo tanto na elaboração e

entendimento dos conceitos como na criação de valores que o impulsionem a repensar

suas atitudes com relação ao meio.

Deve-se no entanto tomar extremo cuidado com a utilização das imagens já que

Silva (2005) atenta para o fato de que o registro fotográfico pode ser ao mesmo tempo

um instrumento de direcionamento e de exclusão, cabendo então ao professor fazer o

uso racional dessas duas propriedades.

A atividade apresentada nesse artigo demonstrou a carência que o meio

educacional possui em apresentar aos alunos novas metodologias de ensino,

metodologias essas que ao não serem incorporadas de forma a criar significado e

importância no conteúdo a ser aprendido, acabam por perpetuar a deficiência dos alunos

em realizar correlações entre o que foi ensinado durante a vida escolar. Correlações

essas que se mostram falhas dentro do conteúdo de cada disciplina epraticamente

inexistentes no contexto da interdisciplinaridade, que tanto vem sendo pregada

atualmente.


DANTAS, E.M.& MORAI, I.R.D. O ensino de Geografia e a imagem: universo de

possibilidades. In: IX Coloquio Internacional de Geocrítica: Los Problemas del mundo

actual soluciones y alternativas desde laGeografía y lasCienciasSociales. Porto Alegre,

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2007.

SILVA, R.M.O uso da fotografia no ensino da Geografia. Monografia de

especialização em Ensino de Geografia, Universidade Estadual de Londrina, p.76-84,

2005.

OLIVEIRA JR, W. M. de. Fotografias e conhecimentos do lugar onde se vive: notas

sobre linguagem fotográfica e atlas municipais escolares.Disponível em:


4952

http://poesionline.files.wordpress.com/2011/05/geo-mobilidade_bloco-1_aula-prc3a9-campo.pdf;2011.

OLIVEIRA JR, W. M. Grafar o espaço, educar os olhos: rumo a geografias

menores. Pro-Posições [online], vol.20, n.3, pp. 17-28. ISSN 0103-7307; 2009.

http://poesionline.files.wordpress.com/2011/05/geo-mobilidade_bloco-1_aula-prc3a9-campo.pdf

http://poesionline.files.wordpress.com/2011/05/geo-mobilidade_bloco-1_aula-prc3a9-campo.pdf


4953

CARTOGRAFIA ESCOLAR NA ESTRUTURA CURRICULAR DO

ENSINO MÉDIO: PROJEÇÕES CARTOGRÁFICAS43

Adriano Scalzitti44

RESUMO

A Proposta Curricular de Geografia para o Estado de São Paulo – SEE/SP, norteada pelas

diretrizes de educação estabelecidas pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC - foi em

partes compilada e ainda reformulada para atender direcionar as práticas nas salas de aula das

Unidades de Ensino –UE - estaduais. O MEC regulamentou conteúdos que dispostos em livros

didáticos previamente selecionados foram oferecidos com direito de escolha entre os

professores de Geografia nas diversas UE da federação. A SEE/SP por sua vez, selecionou

conteúdos e produziu material apostilado para as UE do Estado de São Paulo. O diálogo entre os

conteúdos dos materiais compete aos professores das UE paulistas. Nesse contexto, aponto a

importância da leitura e ensino das projeções cartográficas empregadas para produção de mapas

temáticos. Para isso, chamo atenção para os conteúdos ensinados no o 1º bimestre da 1ª série do

ensino médio. A importância da leitura e interpretação das grandes formas reveladas pelas

projeções cartográficas embute um contexto histórico dominador na disposição dos continentes

e na distorção das formas. Esses apontamentos não são explicitamente tratados dentro da

Estrutura Curricular, eles ficam despercebidos. Os autores dos materiais apontam as distorções e

os locais onde são mais expressivas. Deste modo, se não relacionar o processo produtivo com as

distorções apresentadas ocorrerá uma interrupção na leitura crítico reflexiva de mapas temáticos

dispostos nas grandes projeções. A distorção das formas e distribuição continental que

acompanham a forma inicial proposta por MERCATOR continuam impondo o poderio

ideológico econômico dos países do hemisfério norte. Situar o leitor de mapas no mundo que

ele está inserido e provoca transformações, é competência da escola. O Encontro de Praticas de

Ensino de Geografia possibilitará novas elucubrações para esse tema que apresenta movimento

constante como as linguagens dispostas nos veículos midiáticos.

PALAVRAS CHAVES: Proposta Curricular. Projeções Cartográficas. Material Didático.

1 – INTRODUÇÃO

Este artigo resulta do desdobramento de pesquisas anteriores (SCALZITTI,

2012) onde procurou respostas na história da cartografia para compreender o meio e as

necessidades que levaram os cartógrafos a construírem suas projeções cartográficas.

43

Este trabalho corresponde ao desdobramento de pesquisa anterior (2012) subsidiada pela Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES (bolsa parcial). 44

Mestre em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba - UNIMEP.

Professor de Geografia: E.E Prof. Eduir B. Scarppari (Piracicaba/SP); Colégio Objetivo (São Pedro/SP).

Endereço eletrônico: [email protected]


4954

Nesta oportunidade, atenho as projeções vistas dentro da proposta curricular que não

contempla o processo histórico de construção das projeções e assim não explicita os

motivos que levaram as distorções apresentadas e muito menos de outros elementos de

domínio cultural impressos em suas linhas e disposição de formas.

Assim, por intermédio da organização sistemática de elementos norteadores da

Proposta Curricular de Geografia estabelecida nas esferas Federal e Estadual aponto os

conteúdos trabalhados na cartografia escolar selecionado para o ensino na 1ª série do

ensino médio.

A cartografia escolar é consubstanciada por Almeida (2010, p. 9) em uma área

de ensino, pesquisa e saber que está em construção no contexto histórico-cultural

alinhavada pela tecnologia desenvolvida nas escolas e universidades. Almeida (op. cit.)

coloca a cartografia escolar como um saber submetido “[...] às constantes

transformações das funções e valores dados ao conhecimento por uma sociedade

complexa e contraditória [...]”. Portanto, essa área do conhecimento e ensino, encontra-

se em movimento e depende do movimento técnico cultural para se estabelecer e

significar para a sociedade e em especial para os leitores e produtores de mapas como

elementos mediadores no ensino da geografia.

Neste contexto, insiro a minha preocupação a respeito das distorções

apresentadas pelas projeções cartográficas, elas não ensinadas dentro do processo

histórico cultural que foram produzidas. Deste modo, o contorno distorcido e o

posicionamento dos grandes continentes, formalizados a partir da visão eurocêntrica

imposta inicialmente pela projeção de Mercator, são fatores que levam a

(re)significação interpretativa que somada aos temas localizados sobre a base projetada

dinamizam a impressão do leitor a respeito do domínio e superioridade político

econômica dos países do norte (SCALZITTI, 2012).

A análise da Proposta Curricular e os apontamentos descritos aqui tem o intuito

de provocar reflexões a respeito da interpretação e leitura e ensino de mapas

contemplados pela cartografia escolar.

2 – PROPOSTA CURRICULAR DE GEOGRAFIA DO ESTADO DE SÃO

PAULO.


4955

Os pesquisadores ligados à cartografia escolar contribuíram com diversos

trabalhos voltados para o ensino fundamental, nesse sentido, direcionei essa

contribuição para o ensino médio e, em especial a primeira série. Minha prática em sala

de aula permitiu algumas reflexões associadas às projeções cartográficas dispostas como

base cartográfica para a produção de mapas temáticos que ilustram o material didático

empregado. A leitura e compreensão de mapas são importantes, estão relacionadas às

avaliações institucionais como o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM,

vestibulares e outros exames de seleção para alunos com o ensino médio. Pontuschka;

Paganelli; Cacete (2009, p. 325) aponta a dificuldade dos alunos, em especial, os da

escola pública em realizar a leitura e interpretação de mapas dispostos nas avaliações do

ENEM.

O verbo ilustrar pode ser entendido de acordo com Houaiss (2009) “[...] tornar

compreensível; esclarecer, elucidar, comentar, explicar [...]” de permitir a leitura e

compreensão de informações através da leitura de um desenho, ainda reitera, que o

verbo indica apenas a estética no sentido de “[...] enfeitar (texto) com figura ou estampa

[...]”. Certamente que os mapas presentes no material didático deveriam estar de acordo

com o sentido do verbo instruir, de “[...] transmitir ou adquirir conhecimentos; educar(-

se) [...]” e ainda, “[...]dar notícia; comunicar, cientificar, informar [...]”.

O contexto histórico que envolveu o desenvolvimento e as finalidades que

levaram a elaboração e uso das diferentes projeções cartográficas, elas deveriam estar

integradas a cartografia escolar para que de fato, o leitor pudesse ter o discernimento e o

reflexo crítico das informações postas sobre as projeções cartográficas empregadas

como base cartográfica para os mapas temáticos. Desta forma, os mapas não seriam

observados nos materiais como meras ilustrações, postas nos sentido de decorar e/ou

ocupar espaço.

A educação brasileira está regulamentada pelo Ministério de Educação e Cultura

- MEC, este requer grandes planos de ação que tratam da educação num âmbito federal.

O MEC (2006, p. 7) aponta diretrizes consubstanciadas na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional - LDB (nº. 9394/96), onde evidencia que o ensino médio deve

garantir ao educando formação ética, desenvolvimento intelectual autônomo,

pensamento crítico, preparação para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de


4956

competências para continuar seu aprendizado e para isso destaca que a base curricular

nacional deve estar de acordo com o seguinte:

• base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de

ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada que

atenda a especificidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da

economia e do próprio aluno (Art. 26);

• planejamento e desenvolvimento orgânico do currículo, superando a

organização por disciplinas estanques;

• integração e articulação dos conhecimentos em processo permanente

de interdisciplinaridade e contextualização;

• proposta pedagógica elaborada e executada pelos estabelecimentos

de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de

ensino;

• participação dos docentes na elaboração da proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino.

Ainda, conforme o MEC (2006) essas ações curriculares devem nortear o

trabalho docente nas instituições de ensino que contemplam o ensino médio em três

grandes áreas curriculares:

- 1: Linguagem, Códigos e suas Tecnologias;

- 2: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias;

- 3: Ciências Humanas e suas Tecnologias.

A GEOGRAFIA compõe o conjunto compreendido pelas Ciências Humanas e

suas Tecnologias dispostas onde estão as disciplinas: FILOSOFIA, HISTÓRIA,

SOCIOLOGIA.

Para a geografia do ensino médio cabe o aprofundamento do conhecimento dado

no ensino fundamental. O aprofundamento dos conteúdos se dá com o desenvolvimento

das competências e habilidades que podem ser visualizadas no quadro 1 (MEC, 2006, p.

45):

Quadro 1: Competências e habilidades para a Geografia no Ensino Médio (MEC).

COMPETÊNCIAS HABILIDADES

• Capacidade de operar com os conceitos

básicos da Geografia

para análise e representação do espaço

em suas múltiplas escalas.

• Capacidade de articulação dos

conceitos.

• Articular os conceitos da Geografia com a observação, descrição,

organização de dados e informações do espaço geográfico

considerando as escalas de análise.

• Reconhecer as dimensões de tempo e espaço na análise geográfica.

• Capacidade de compreender o espaço

geográfico a partir das múltiplas

interações entre sociedade e natureza.

• Analisar os espaços considerando a influência dos eventos da

natureza e da sociedade.

• Observar a possibilidade de predomínio de um ou de outro tipo de


4957

origem do evento.

• Verificar a inter-relação dos processos sociais e naturais na

produção e organização do espaço geográfico em suas diversas

escalas.

• Domínio de linguagens próprias à

análise geográfica.

• Identificar os fenômenos geográficos expressos em diferentes

linguagens.

• Utilizar mapas e gráficos resultantes de diferentes tecnologias.

• Reconhecer variadas formas de representação do espaço:

cartográfica e tratamentos gráficos, matemáticos, estatísticos e

iconográficos.

• Capacidade de compreender os

fenômenos locais, regionais e mundiais

expressos por suas territorialidades,

considerando as dimensões de espaço e

tempo.

• Compreender o papel das sociedades no processo de produção do

espaço, do território, da paisagem e do lugar.

• Compreender a importância do elemento cultural, respeitar a

diversidade étnica e desenvolver a solidariedade.

• Capacidade de diagnosticar e interpretar os problemas sociais e

ambientais da sociedade contemporânea.

• Estimular o desenvolvimento do

espírito crítico

• Capacidade de identificar as contradições que se manifestam

espacialmente, decorrentes dos processos produtivos e de consumo.

Neste trabalho a competência em discussão corresponde ao Domínio de

linguagens próprias à análise geográfica que envolve habilidades de reconhecimento e

leitura de fenômenos nas suas mais variadas formas de representação como os mapas. A

categoria de análise e interpretação de mapas outrora foi confundida com a mnemônica

de atributos da paisagem como o relevo, rios, cidades, continentes. De fato, o domínio e

compreensão de uma linguagem esta relacionado à interpretação e a compreensão de

elementos gráficos empregados para a identificação e localização dos atributos da

paisagem em um mapa, e ainda, compreender as distorções contidas projeção

cartográfica empregada como base para a espacialização dos dados (variáveis) plotados.

Acatando as orientações para o ensino médio propostas pelo MEC (2006) a Secretaria

da Educação do Estado de São Paulo - SEE/SP (2010) através de suas ações de

planejamento e readequação pedagógica atribuiu à grade curricular para o Estado de São

Paulo através do eixo “As Ciências Humanas e suas Tecnologias” onde se encontra a

geografia. Nessa publicação (SEE/SP, 2010) são elencadas para cada série dos ensinos:

fundamental e médio, todos os conteúdos e habilidades que deverão ser trabalhados a

cada momento no decorrer do ano letivo. O conteúdo curricular foi dimensionado em

cadernos para o aluno e o professor respectivamente, um para cada bimestre de cada

série e/ou ano de estudo.

Segundo a SEE/SP (2008 p. 44-45):

O objeto central do ensino da Geografia reside, portanto, no estudo do

espaço geográfico, abrangendo o conjunto de relações que se

estabelece entre os objetos naturais e os construídos pela atividade


4958

humana, ou seja, os artefatos sociais. Neste sentido, enquanto o

“tempo da natureza” é regulado por processos bioquímicos e físicos,

responsáveis pela produção e interação dos objetos naturais, o “tempo

histórico” responsabiliza-se por perpetuar as marcas acumuladas pela

atividade humana como produtora de artefatos sociais.

Para abordar o espaço geográfico a SEE/SP (2008, p. 45) sugere diferentes

dimensões em diferentes escalas que estudadas e compartimentadas não podem perder o

sentido do todo, do conjunto e das inter-relações dos componentes presentes no espaço

geográfico em especial de seus agentes, daqueles que os constituem. Para isso, propõe a

estruturação dos conceitos nas dimensões: território, paisagem, lugar e educação

cartográfica. A educação cartográfica propõe para o aluno que um processo de

alfabetização cartográfica buscando a capacitação para a compreensão, entendimento e

reflexão na leitura de mapas. O conteúdo para o ensino médio é distribuído em três

séries, onde direcionarei atenção aos conteúdos e habilidades propostos para o ensino na

1a série do ensino médio apontados para o 1º bimestre organizados no quadro 2

conforme SEE/SP, 2009:

Quadro 2: Conteúdos e as Situações de Aprendizagem - 1ª série do Ensino Médio (SEE/SP).

Conteúdo Situações de Aprendizagem

Cartografia e poder Situação de Aprendizagem 1 – Os elementos que constituem os mapas: os

recursos, as escolhas e os interesses.

• As projeções cartográficas

• As técnicas de sensoriamento

remoto

Situação de Aprendizagem 2 – O sensoriamento remoto: a democratização

das informações

Geopolítica do mundo

contemporâneo Situação de Aprendizagem 3 – Geopolítica: O papel dos Estados Unidos e A

Nova “Desordem” Mundial

• A nova desordem mundial

• Conflitos regionais Situação de Aprendizagem 4 – Os Deserdados na Nova Ordem Mundial: As

Perspectivas de Ordem Mundial Solidária.

Habilidades

• Reconhecer, na linguagem cartográfica e nos produtos do sensoriamento remoto, formas indispensáveis para

visualizar fenômenos naturais e humanos segundo localizações geográficas;

• Interpretar o mapa segundo os elementos que o compõem, considerando projeção, escala, métricas e

linguagem;

• Aplicar recursos cartográficos na leitura e na confecção de mapas, como meio de visualização sintética da

relação entre realidades geográficas distintas;

• Analisar códigos e símbolos da linguagem cartográfica, utilizando recursos gráficos de qualificação, de

quantificação e de ordenação, de modo a evitar falsas imagens e erros cartográficos;

• Analisar a cartografia e as imagens do sensoriamento remoto como representações que dão acesso a

interpretações da realidade, mas que não são cópias da realidade;

• Relacionar a construção de mapas às suas intencionalidades e discutir a influência da cartografia como

instrumento de poder • Utilizar variáveis visuais de qualificação, quantificação, ordenação e movimento, de

modo a evitar erros cartográficos

• Identificar as funções dos produtos do sensoriamento remoto como meios para a realização do


4959

geoprocessamento e da produção cartográfica;

• Aplicar o conceito de ordem mundial considerando as diferentes formas de poder entre as nações • Identificar,

definir e classificar as diferentes potências e superpotências e seu papel na ordem mundial • Identificar as

possibilidades de tratamento cartográfico de fatos, situações, fenômenos e lugares representativos do mundo

globalizado;

• Analisar as raízes histórico-geográficas do conceito de geopolítica;

• Analisar situações representativas da ordem mundial contemporânea e do papel exercido pelas potências

hegemônicas na manutenção do sistema mundial vigente.

O domínio da linguagem cartográfica é de grande importância nos momentos

atuais, Passini (2012, p. 42) considera que é dever da escola objetivar e proporcionar o

“[...] desenvolvimento das potencialidades de ler o espaço e sua representação como

meio de desenvolver a autonomia [...]” deste modo o aluno poderá “[...] integrar-se no

espaço sociocultural ao fazer leituras do espaço [...]” onde vive. Mais uma vez, retomo a

observação de Ponstuschka; Paganelli; Cacete (2009, p. 325) sobre as dificuldades que

os alunos possuem para a interpretação de mapas dispostos em provas como o ENEM.

Acredito que a partir da análise que pretendo a respeito do material oferecido, poderei

contribuir na abordagem dos temas relacionados à geografia transmitidos por intermédio

de mapas.

Os conteúdos e habilidades no quadro 2 permitem o resgate e aprofundamento

das habilidades e competências interpretativas oriundas da etapa da cartografia escolar

correspondente à linguagem cartográfica distribuída nas séries do ensino fundamental.

Esse recorte permite sondagem e consequentemente a retomada e aprofundamento da

alfabetização e da sintaxe cartográfica.

3 – INSTRUMENTOS DIDÁTICOS MEDIADORES.

Esse trabalho traz inferências e analises no material oferecido às escolas da rede

pública do Estado de São Paulo. Os discentes e professores recebem livros e apostilas

oferecidos por duas estruturas governamentais:

• MEC – Mistério da Educação do Governo Federal;

• SEE/SP – Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.

3.1 – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.


4960

Conforme o publicado no Diário Oficial da União do dia 17 de abril de 2006 o

ministro da educação Fernando Haddad determinou através da Portaria número 907, de

13 de abril de 2006 o resultado das avaliações dos Livros Didáticos dos Componentes

Curriculares de História e Geografia, realizadas no âmbito do Programa Nacional do

Livro para o Ensino Médio - PNLEM/2007. Segundo consulta ao portal eletrônico do

MEC o PNLEM prevê a distribuição de livros didáticos para todos os alunos regulares

do ensino médio das escolas públicas.

O PNELEM está de acordo com a Resolução nº 38 com o Fundo Nacional de

Educação - FNDE, que define o atendimento, de forma progressiva, regulamentando

uso do erário público para aquisição de livros para os alunos das três séries do ensino

médio de todo o Brasil. O portal do MEC relata que 2008, foi o ano que pela primeira

vez ocorreu escolha de livros para geografia. A escolha do livro didático para o ensino

médio ocorre nas unidades escolares onde os professores de geografia e o coordenador

pedagógico, selecionam o livro mais adequado à unidade escolar dentre os livros

aprovados na citada portaria 907. Após a análise do material, os professores

efetivamente concursados da unidade escolar de comum acordo apontaram o livro

sugerido de volume único de autoria de João Carlos Moreira José Eustáquio de Sene da

editora Scipione. Em 2010 os professores foram mais uma vez consultados e nesta

oportunidade foi levada em consideração que o volume e peso dos materiais

pedagógicos oferecidos aos alunos poderiam ser minimizados se optássemos pela

mesma obra particionada em três volumes, cada qual, correspondente a uma série do

ensino médio.

O professor recebe livro didático semelhante ao material cedido ao aluno,

chamado de “manual do professor” que traz elementos regulamentadores dispostos nos

autos curriculares federais os mesmos que estabelecem as diretrizes estaduais.

O material é rico em: referências de apoio bibliográfico, endereços eletrônicos

para pesquisa, traz respostas e resoluções de exercícios. Ele ainda propõe conduta das

aulas, apresenta formas de avaliação. Apresenta o conteúdo para cada um dos três

volumes integrantes da coleção. O livro didático proposto para o primeiro ano os

autores o descrevem (SENE; MOREIRA, 2011):

Abrindo a coleção, o primeiro volume se inicia com o estudo dos

fundamentos da cartografia, pois o conhecimento da linguagem


4961

cartográfica é muito importante para a leitura de mapas, plantas e

gráficos que aparecem nos três volumes. Em seguida são estudados os

temas da geografia física: estrutura geológica, relevo, solo, clima,

hidrografia e vegetação, de forma encadeada, para facilitar o

entendimento da dinâmica do funcionamento da natureza, assim como

sua relação com a sociedade e os crescentes desequilíbrios ecológicos:

efeito estufa, chuvas ácidas, desmatamentos, erosões etc. Este volume

é concluído com o estudo das conferências internacionais sobre o

meio ambiente, destacando a importância do desenvolvimento

sustentável.

O primeiro parágrafo da citação acima está de acordo com o meu trabalho. Sene

e Moreira (2011) descrevem a importância da compreensão e domínio da linguagem

cartográfica para compreensão das informações que os mapas carregam dentro de cada

um dos três volumes da coleção. Para abrir a primeira unidade que compreende os

fundamentos cartográficos Sene e Moreira (2011, p. 15) atentam para uma frase do

educador Paulo Freire que disse que “A leitura do mundo precede a leitura da palavra”,

e a confecção de mapas de acordo com Raisz (1969, p. 7) precede à escrita. A primeira

unidade do volume 1 “Fundamentos de cartografia” está estruturada conforme o quadro

3:


4962

Quadro 3: Unidade 1 – Fundamentos de cartografia - Moreira e Sene (2011).

MATERIAL COMUM (ALUNO/PROFESSOR) MANUAL DO PROFESSOR

Capítulo 1 – Planeta terra: coordenadas, movimentos e

fusos horários.

• Formas de orientação;

• Coordenadas geográficas;

• Movimentos da Terra e estações do ano;

• Horário de Verão.

• Compreendendo conteúdos;

• Desenvolvendo Habilidades;

• Pesquisa na internet.

Capítulo 2 – Representações cartográficas, escalas e

projeções.

• Representação cartográfica;

• Escala e representação cartográfica;

• Projeções cartográficas;

• Visões do Mundo.




Capítulo 3 – Mapas temáticos e gráficos.

• Cartografia temática;

• Gráficos.




Capítulo 4 – Tecnologias modernas utilizadas pela

cartografia.

• Sensoriamento remoto;

• Sistemas de posicionamento e navegação por satélites;

• Sistemas de Informações Geográficas.




• Testes e questões. • Testes e questões – gabaritos e

resoluções.

O MEC (2006, p. 9) deixa claro que “cabe à equipe docente analisar e selecionar

pontos que merecem aprofundamento” para isso sustentou as práticas educativas através

da proposição de orientações curriculares e do plano nacional de distribuição de livros

didáticos a professores e alunos, nesse entremeio a SEE/SP propôs uma releitura das

orientações curriculares proposta pelo MEC e apresentou outro plano com as adaptações

que julgou necessária e ainda elaborou um conjunto de apostilas para educação e ensino

nas escolas públicas.

3.2 – SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO.

A Secretaria da Educação do estado de São Paulo desde 2009 distribui a todos os

alunos da rede estadual material apostilado para cada disciplina oferecida. O conteúdo

foi diluído em quatro apostilas correspondentes a cada um dos quatro bimestres. O

professor também recebe o manual de orientações onde estão descritas as competências

e habilidades que deverá desenvolver a partir das situações de aprendizagem de cada

caderno. As situações de aprendizagem correspondem a uma subdivisão do conteúdo de


4963

cada caderno. No quadro 2 organizei uma síntese de conteúdos e habilidades

pretendidos para o primeiro bimestre com os alunos da primeira série do ensino médio.

O conteúdo distribuído conforme as situações de aprendizagens procura levar ao aluno

uma gama de habilidades que por sua vez estão intrinsicamente ligadas ao conteúdo

apontado no quadro 3 disposto no livro didático de Sene e Moreira (2011).

4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

As pesquisas a respeito da cartografia e ensino ocorrem no Brasil desde década

de 1970 através de contribuições das professoras: Lívia de Oliveira (1978), Tomoko

Paganelli (1985), Rosângela Doin de Almeida (2002, 2007) e Maria Elena Simielli

(1986, 1996) (CASTELLAR, 2011 p. 125). Por volta da década de 1980 começam a

concretizar modelos de processos de comunicação cartográfica que através dos signos

cartográficos (semiologia gráfica), expressaram a relação entre o cartografo e o leitor a

partir de dados reais onde os símbolos devem ser compreendidos como se fossem

palavras daí determinação da linguagem cartográfica (CASTELLAR, op. cit.).

A alfabetização cartográfica possibilita o leitor “entrar no mapa” através da

interpretação de sua escrita onde ocorre a apropriação e leitura elementos indicados por

Castellar (2011, p. 122) como a dimensão territorial imbuída da produção espacial bem

como sua localização no espaço e tempo. Essas habilidades extremamente complexas

envolvem um processo de alfabetização cartográfica continua inter-relacionada a

matemática, história e a arte. Para isso, primeiramente o professor terá de ser

capacitado, deverá compreender o processo, senão de nada adiantará as diversas

“instruções” compreendidas nos manuais e/ou livros do professor. Se não houver

entendimento e/ou compreensão daquilo que se faz, de como se trata o conteúdo e o

desenvolvimento das habilidades propostas, a cartografia escolar e suas propriedades de

saber e ensino serão reduzidas a atividades individuais quebrando o processo de

alfabetização cartográfica no âmbito global.

Retomando as projeções cartográficas, em trabalho anterior, Scalzitti (2011)

aponta que a leitura e a interpretação de mapas temáticos dispostos sobre as grandes

formas que o contorno terrestre apresenta nas projeções cartográficas é o caminho para

contestar e desconstruir a soberania dos povos do hemisfério norte e assim possibilitar a


4964

inserção do leitor no contexto de participação econômica na esfera mundial. Mais uma

vez, os mapas que apresentam os temas, quando empregados em escala global

distribuem e localizam informações (temas) onde as distorções representadas pelas

projeções cartográficas são agentes (re)significadores dos temas transportados sobre sua

base. Assim, o leitor de mapas não percebe essa transparência por não estar imbuído de

senso crítico para tal.

A prática do ensino da cartografia escolar permite a reorganização curricular

envolvendo aplicação de conteúdos e o desenvolvimento de habilidades cartográficas no

leitor de mapas. A experiência docente amparada por aperfeiçoamento continuado é a

grande solução para a coesão de ensino de mapas. O espaço para discussão vem

provocar novas elucubrações para esse grande tema que apresenta movimento constante

assim como as linguagens dispostas nos veículos midiáticos.

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Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, 2010.


4967

ENTRE AS GRADES: COMO A ESTRUTURA CURRICULAR

CONTRIBUI PARA A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE DO PROFESSOR

DE GEGRAFIA?

Lucas Ferraz Frauches Carvalho1

RESUMO:

O presente artigo tem como objetivo entender, em primeiro lugar, o processo formativo dos

professores de geografia ao longo do tempo, ou seja, como e com que intencionalidade eles

foram formados, traçando uma breve história dos cursos de licenciatura em Geografia.

Posteriormente, será averiguado em que medida as diretrizes curriculares, instituída no ano 2002

pela Resolução CNE/CP, modificaram a estrutura dos cursos das Universidades do estado do

Rio de Janeiro (UFRJ, UFF, UERJ- Maracanã e PUC- RIO) ao distinguir a formação do

geógrafo do professor de geografia com o ideal de criar não só uma nova identidade

profissional, mas também uma nova identidade para a própria geografia. Para tal utilizamos a

metodologia comparativa sobre os princípios apontados pela Educação Comparada (Mattheou,

2012), isto é, buscamos direcionar nosso olhar analítico para as universidades selecionadas, um

olhar multifocal onde as características de cada uma sejam representadas e compreendidas em

seus respectivos contextos, ao fim de evitar uma análise obscura e opaca.

PALAVRAS CHAVE: Currículo; Formação de Professores; Identidade do Professor.

INTRODUÇÃO

O texto aborda o tema da formação do professor de Geografia visando à reflexão

e à comparação dos cursos de Licenciatura em Geografia da UERJ, UFF, UFRJ e PUC.

Para tanto, será apresentado um panorama histórico sobre o ensino de geografia no

Brasil, discutindo, dessa maneira, o currículo da geografia e como o Professor estava

inerente nesse processo de formação, em seguida, serão analisados as mudanças nas

diretrizes curriculares, suas principais transformações e a influência que as mesmas

tiveram para a formação dos professores. Esse trabalho terá como objetivo a

compreensão dessas mudanças curriculares, entendendo como elas contribuíram para

que as Universidades atingissem os objetivos requisitados e necessários para a

construção de um futuro professor que desempenhe um papel intelectual na escola, uma

função de educador com uma prática teoricamente orientada (Práxis).

1 UNICAMP;[email protected]


4968

Será apresentada também, a discussão que se tem atualmente com relação à

resolução CNE/CP de 2002 em que o antigo currículo conhecido como “3+1”, nos três

primeiros anos são cursados disciplinas específicas da ciência geográfica e no ultimo

ano da graduação são cursadas as disciplinas pedagógicas, se transforma para um

modelo em que disciplinas pedagógicas e práticas são distribuídas ao longo do curso de

Licenciatura em Geografia na tentativa de articular os conhecimentos geográficos com

os pedagógicos, ou seja, em “1”.

A Combinação entre conhecimentos específicos da ciência geográfica e da

ciência da educação se constitui como primícias da mudança do curso de Licenciatura

em Geografia. Contudo, o que se pretende verificar é se houve uma integração entre

teoria e prática ou se a mudança foi apenas de cunho organizacional. Será verificado se

as mudanças curriculares contribuíram para que as Universidades construam junto aos

seus licenciandos uma Identidade de professor, entendendo é claro, que tal Identidade

está em constante transformação, entretanto considera-se que as Universidades

desempenham um papel de extrema importância nesse processo de formação que é

social, por isso colocamos esse diagnóstico com um dos nossos objetivos dentro desse

trabalho.

UMA ANÁLISE HISTÓRICA DAS DIRETRIZES CURRICULARES

O primeiro curso universitário de geografia nasceu na Universidade de São

Paulo no ano de 1934 e, no ano seguinte, na Universidade do Distrito Federal, atual

Universidade Federal do Rio de Janeiro, no ano de 1935. Este “atraso” em relação aos

cursos de geografia acadêmicos europeus se deve ao fato de que até o século XIX os

conhecimentos geográficos ensinados nos estabelecimentos educacionais brasileiros não

estavam suficientemente organizados a ponto de se poder estabelecer uma disciplina

escolar específica (ROCHA, 2000). Contudo, Santos (2002, p. 133) afirma que: “Nós,

no Brasil, temos uma tradição institucional de reproduzir os currículos de Geografia tal

como apareceram na década de 1930.” para ele “Os testemunhos históricos mostram

que o currículo construído na Universidade de São Paulo foi copiado do índice de um

livro didático francês.” Pontuschka (1999, p. 117) ainda argumenta que o que norteou as

pesquisas das primeiras gerações de cientistas brasileiros e o trabalho pedagógico foi o


4969

princípio da escola Francesa, principalmente da geografia de La Blache, tendo sua

maior difusão na década de 50, fase de grande influência de uma Geografia Clássica ou

tradicional.

Em 1961, já sob outra referência da Geografia, a teorético-quantitativa, foi

estabelecida a primeira lei de diretrizes e bases da educação nacional (lei nº 4024/61), a

fim de padronizar e regulamentar o ensino no país. Nesse sentido os cursos de geografia

passaram a possuir um currículo mínimo, isto é, um conjunto de disciplinas comuns

entre todos os cursos de geografia do Brasil (ROCHA, 2000). Além desta tivemos a Lei

nº 5540 de 1968 e a Lei nº 5692 de 1971. A Lei nº 5540 promoveu a primeira Reforma

Universitária, estabelecendo que além do currículo mínimo os cursos de licenciatura

deveriam conter como obrigatoriedade as disciplinas de cunho pedagógico, educação

física e estudos dos problemas brasileiros, conhecido como EPB.

Tais mudanças não estavam desarticuladas do contexto sócio histórico do final

da década de 60, em um país em que o setor Industrial assumia cada vez mais

importância na economia nacional, demandando por mão de obra qualificada na cadeia

produtiva. Assim, um dos pilares da lei nº 5692/71 foi “qualificação para o trabalho” e a

universalização da escolarização. Embora a matriz do sistema educacional continuasse

excludente, nos anos seguintes da promulgação a Lei o contingente de alunos

ingressantes no ensino regular aumentou em proporção geométrica. Já prevendo esse

crescimento e a demanda por professores, a Lei se antecipou criando os cursos de

formação de professores em apenas 2 anos de estudos, nos cursos chamados de

licenciaturas curtas. Fazia-se premente, portanto, a formação ligeira de professores para

atuarem na sala de aula. A lei nº 5692/71 impactou incisivamente duas disciplinas

escolares, a geografia e a história que foram unificadas em uma única disciplina para os

anos de 5ª a 8ª série do antigo 1ºgrau – Os Estudos Sociais

A entrada dos profissionais formados no curso de Estudos Sociais no antigo

primeiro grau (atual segundo segmento do ensino fundamental – 6 ao 9 ano), como há

de se imaginar, gerou grandes consequências dentre as quais podemos elucidar a

redução dos conteúdos de geografia a um ensino das paisagens e belezas naturais

brasileiras, ao ensino de uma geografia acrítica, porém eficiente aos propósitos do

Estado, uma vez que atendia à política de índice ao colocar mais professores em sala de

aula e contribuía para a formação de uma identidade nacional aos moldes Estatais. Tudo


4970

isso não passara despercebido pela comunidade acadêmica, isto é, alunos e professores,

sobretudo, das Universidades públicas, além da Associação dos geógrafos brasileiros

(AGB) que protestaram contra a habilitação dos professores formados nos cursos de

Estudos Sociais para lecionar no nível do 1º grau. A ação dos professores de nível

superior foi, gradativamente, eliminando a disciplina de Estudos Sociais, que teve seus

anos de glória durante as décadas de 70 e 80, sendo extinta nos anos 90 com a

aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases, em 1996.

Apesar de algumas mudanças observadas durante essa trajetória, muito antes

disso, já em 1939, o decreto 1.190 instituía o modelo de currículo que ficou conhecido

como “esquema 3+1” que predominou por cerca de 60 anos no currículo acadêmico, ou

seja, por praticamente toda a história da formação de professores no Brasil, no qual

formava licenciados e bacharelados num mesmo curso (PEREIRA, 2000). Tal modelo,

como enfatiza Saviani (2008, p. 146), estava organizado em “3 (três) anos para o estudo

específico de cada disciplina e o último ano para a formação didática e estágios”. Este

esquema estava embasado numa compreensão técnica que se tinha da educação que

considerava os aspectos culturais-cognitivos (conhecimento específico da área) como

prioridade no aprendizado do futuro professor em contraponto ao pedagógico-didático,

visto que a formação e o preparo pedagógico seriam adquiridos com o tempo de prática

de ensino e que quanto mais se tivesse o entendimento do conteúdo da área de atuação

melhor seria a forma de “Transmissão” do mesmo (RAMIRES, 2011; SAVIANI, 2008).

Na geografia, ainda que este modelo de formação fosse valorizado do ponto de

vista do mercado, dado que o estudante de Geografia saia com a dupla possibilidade de

atuar no mercado de trabalho, tanto como Professor de Geografia e como Geógrafo, isso

tinha um “custo” que se aplicava nos cursos de licenciatura, uma vez que estavam

submetidos à lógica do bacharelado e por uma racionalidade técnica (PEREIRA, 1990).

Foi a partir dos anos 2000 que essa lógica começou efetivamente a ser alterada,

com a promulgação das diretrizes curriculares nacionais (DCN) do Conselho Nacional

de Educação (CNE) - a resolução CNE/CP, 1 de fevereiro de 2002 estipula que os

cursos de licenciatura devem ter como objetivo uma maior relação entre as ciências

específicas e a educação, uma vez que a formação do professor passou a ser considerada

como um processo muito mais complexo, no qual se valorizava a combinação de ambos

os campos (educação e áreas específicas) na organização do currículo da licenciatura,


4971

articulando também disciplinas teóricas e práticas. Rompia-se, assim, com um modelo

baseado no cartesianismo lógico em que a soma do conhecimento específico mais o

conhecimento pedagógico resultava num professor pronto para lidar com a prática e

complexidade da sala de aula. (CAVALACANTI, 2011).

Com uma proposta diferente e assumindo uma “roupagem” de resposta a LDB

de 96, a resolução de 2002, como elucidado por Leão (2008, p. 13), foi “resultado de

amplos debates realizados através de audiências públicas com diferentes segmentos da

sociedade”. Entretanto, Leão (2008) ainda afirma que :

apesar da consistência do texto escrito pelos pareceristas e, depois de

várias Instituições de Ensino Superior terem “implantado” as DCNs

do MEC, permaneciam a dúvida de que realmente alguma coisa

houvesse mudado nas Universidades que permitisse a comprovação de

que as licenciaturas haviam conquistado essa terminalidade e

integralidade que as diferenciassem do bacharelado.

Desta maneira, e com base nesse discurso que deu sustentabilidade às reformas,

diversas questões foram levantadas para uma melhor análise das transformações do

currículo da formação do professor de geografia.

REFORMA CURRICULAR: A RESOLUÇÃO E OS FLUXOGRAMAS.

Meu Deus! Como tudo me parece estranho hoje! No entanto, até ontem as coisas

corriam como de costume. Quem sabe me trocaram por outra criatura durante a noite?

Estudemos o caso. Será que sou a mesma Alice de ontem? Se não sou, então quem sou ?

Eis o grande problema.

Lewis Carrol

É partindo dessa crise existencial vivenciada pela Alice, de não saber a própria

identidade, na obra “infantil” de Lewis Carrol, que iniciamos as diversas questões desse

trabalho, trazendo esse texto como metáfora para a nova etapa da Geografia, e

consequentemente para a formação do Professor de Geografia, por isso colocamos

algumas questões na tentativa de respondê-las durante a análise dos projetos

pedagógicos e dos fluxogramas.

Ainda que seguindo medidas verticalizadas, os cursos de licenciatura em

Geografia conseguiram promover mudanças significativas na maneira como os alunos

(futuros professores) pensam a geografia na escola? Os cursos de licenciatura


4972

conseguiram promover a práxis? Essa diferença é estabelecida apenas por acréscimo e

organização das disciplinas pedagógicas e práticas, ou as disciplinas de geografia

também possuem uma ênfase para a licenciatura diferenciada do que para o

bacharelado? E como os alunos recém-formados irão trabalhar o conteúdo geográfico

dentro das salas de aula?

Essas questões são muito mais para um objetivo a reflexão do que para

respostas. Considerando que se trata de um momento de transição, de uma diretriz de

2002 e que os cursos possuem esses novos currículos há pouco tempo, exemplificando

no caso da UFRJ em que o novo projeto pedagógico foi emitido apenas em 2006,

começando ai as transformações para as divisões do curso de licenciatura para o de

bacharelado. Nesse sentido, coloca-se para este trabalho como questão central a

influência que as diretrizes tiveram para os cursos, e se o artigo 7º da resolução CNE/CP

2002 no qual se fala que “a formação deverá ser realizada em processo autônomo, em

curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade Própria” de fato, influenciou

na característica dos cursos, considerando a licenciatura e sua identidade própria como

um fator de grande importância para a formação de professores de geografia que

pensam a prática pedagógica.

Parte-se do princípio que as resoluções não possuem um poder de efetivar algo,

e que seu controle se relativiza a partir das diversas esferas de poder que existem nas

Universidades, pois como afirma Santos (2004, p. 76) “Uma razão pela qual não se

pode prever completamente o resultado da ação vem, do fato de que a ação sempre se dá

sobre o meio, combinação complexa e dinâmica, que tem o poder de deformar o

impacto da ação.”

As mudanças curriculares foram medidas verticalizadas, normas instituídas pelo

governo para organização e transformação da formação dos professores, um verdadeiro

evento que se deu por diversas relações de poder que envolveu o estado junto a

professores acadêmicos normatizando as novas medidas a se tratar na licenciatura.

Assim, dentro dessa perspectiva, entende-se que todos os eventos não são homogêneos,

mas possuem características de diversidade e complexidade como enaltecido por

(SANTOS, 2004, p. 119).

Compreender a dinâmica das políticas de currículo é compreender como as

mudanças curriculares foram aderidas nas Universidades num processo de


4973

recontextualização por hibridismo, ou seja, nessa transferência de textos de um contexto

a outro envolvendo uma tradução cultural para fins de ensino em um ambiente

particular (LOPES, 2003), de fato aconteceu.

Desta forma, levantam-se questões a respeito da ordem dos fluxogramas e das

disciplinas se considerado a resolução de 2002. Como normatizado na Resolução

CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002:

Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em

nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a

integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas), nas quais a articulação

teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões

dos componentes comuns:

I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao

longo do curso;

II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da

segunda metade do curso;

III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza

científico- cultural;

Na tabela a baixo segue a informação das horas totais de prática como

componente curricular e estágio curricular que as Universidades possuem, comparando

com o mínimo solicitado pela resolução.

TABELA I

Na tabela I é possível perceber que todas as Universidades possuem pelo menos

o mínimo das 400 horas que é exigido pelo CNE com exceção da UERJ, todas elas

possuem à risca o mínimo exigido para o estágio supervisionado. Em um olhar mais

atento, observamos que as horas das práticas pedagógicas, visualizando junto ao total de

horas oferecido pelo curso (com exceção da UFRJ que possui uma divisão praticamente

Universidades Prática como

Componente

Curricular

Estágio Curricular

Supervisionado

Total entre Práticas

pedagógicas e

Estágio

Total de horas do

curso.

UFRJ 780 horas 400 horas 1180 horas 2980 horas

PUC 580 horas 400 horas 980 horas Não disponível

UFF 580 horas 400 horas 980 horas 3244 horas

UERJ -Maracanã 580 horas 450 horas 1030 horas 4040 horas

Conselho Nacional da

Educação

400 horas 400 horas 800 horas 2800


4974

igual e da PUC que não disponibiliza) correspondem a um número inferior em relação

às horas de disciplinas básicas da geografia, ou seja, essas que tem como papel fazer a

relação entre geografia e ensino, são pequenas no caso da UERJ e da UFF se

compararmos com a carga horária que possui todo o curso.

Esse fato ocorre, principalmente, porque os cursos visam facilitar a dupla

formação, a do bacharelado e da licenciatura, fazendo com que certas disciplinas sejam

fixas para as duas formações.

A tabela II possibilita a melhor visualização do número de disciplinas que são

disponibilizadas, haja vista que mesmo sendo contabilizado no CNE como oficial o total

de carga horária, o número de disciplinas já pode colocar em evidência a realidade da

diferenciação entre os números de disciplinas básicas da Geografia e de cunho

pedagógico.

TABELA II

Universidades Total de Disciplinas

Entre pedagógico-didática e

estágio

Total de disciplinas do curso

de licenciatura

UFRJ 16 (32%) 49

PUC 11 (21%) 52

UFF 11 (22%) 48

UERJ - Maracanã 19 (30%) 62

CNE Não estabelece o mínimo

necessário

Não estabelece o mínimo

necessário

Na Tabela II o número de disciplinas voltadas para o ensino não chega nem a

40% do curso. É importante enfatizar que a avaliação da carga horária é diferente da

avaliação das disciplinas, pois cada disciplina envolve um contexto diferenciado para o

aluno e a variedade de recursos na formação, ou seja, alguns cursos colocam em uma

disciplina cerca de 100 horas, não variando com uma distribuição, obviamente que não


4975

se fala dos estágios, visto que estes ficam acumulados com uma carga horária maior,

pois não se trata de uma disciplina restrita, mas sim de uma prática nas escolas. Na

realidade o que se coloca como questão é como foi dividida a carga horária de prática

como componente curricular, exigida pela resolução.

Outro fator definido pelo CNE é a própria organização da matriz curricular:

Art. 12. Os cursos de formação de professores em nível superior terão

a duração definida pelo conselho Pleno, em parecer e resolução

específica sobre sua carga horária.

1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um

espaço isolado, que restrinja ao estágio, desarticulado do restante

do curso.

2º a prática deverá estar presente desde o início do curso e permear

toda a formação do professor.

Na Tabela III é possível verificar que há um respeito quanto à legislação,

partindo do pressuposto técnico em que as práticas pedagógicas são vivenciadas ao

longo do curso e que e estágio supervisionado se inicia na segunda metade do curso,

entretanto o que ainda se questiona é se mesmo com esses ajustes técnicos as

licenciaturas estão se ajustando na própria essência do curso e evitando o isolamento

Institucional, pois como enfatiza Ramires (2008, p.176):

(...) entendemos que a materialização na grade curricular de percursos

de aproximação com as teorias e práticas relativas ao pensar em

Geografia não são, por si só garantidoras de uma boa formação. Há

que se levar em conta que os nexos só se realizam mediante a

pesquisa. Investigação esta fundamentada em pressupostos

epistemológicos, respaldados por olhares historicamente consolidados,

amplamente discutidos na área do conhecimento, mas, no entanto, sem

engessamentos que inviabilizem novas formas do pensar. Encarando o

processo como desafio. Assim, imbuídos.

TABELA III

Universidades Período de início de práticas

pedagógicas

Período de início do estágio

supervisionado

UFRJ 1º período 6º período

PUC 3º período 4º período

UFF 1º período 5º período

UERJ - Maracanã 1º período 4º período

Conselho Nacional da Vivenciada ao longo do curso. A partir da segunda metade do


4976

Educação curso.

Para Leão (2008, p.66), ainda:

Apesar de o Parecer CNE/CP 9/2001 ter defendido a superação da

oposição entre conteudismo e pedagogismo, prevalecem, em muitos

cursos, estruturas curriculares que promovem o isolamento da

disciplina Didática, geralmente, entregue à responsabilidade de um(a)

professor(a) de Pedagogia, o que constitui uma situação cômoda, pois

retira dos professores de Geografia a responsabilidade de formar o

professor.

Outro problema muito notável é que por mais que exista uma referência clara

pelo estabelecimento de uma conexão entre os saberes geográficos e pedagógicos, na

prática, como enfatizado por (LEÂO, 2008), essa responsabilidade fica na mão de um

professor. Nesse sentido, se discute qual seria a responsabilidade dos professores de

disciplinas da Geografia básica, eles possuem um dever com a formação do futuro

Professor de Geografia? Ou essa responsabilidade fica apenas com as disciplinas de

cunho didático-pedagógico? Uma disciplina como a Geografia Urbana, por exemplo,

precisa ser trabalhada de maneira diferenciada na licenciatura do que para o bacharelado

ou isso não é uma preocupação do Professor que oferece a Geografia Urbana? E ainda,

esses professores possuem uma responsabilidade para a formação da Identidade como

Professor de Geografia?

A IDENTIDADE DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA: CONSIDERAÇÕES

FINAIS.

Começamos este tópico com uma citação de Freire (2011, p. 42):

(...) uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é

propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com

os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a

experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e

histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador,

realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar.

Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto.

A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. É a

“outredade” do “não eu”, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade

de meu eu.


4977

O fragmento acima nos remete a ideia do professor assumir seu papel dentro da

sociedade, obviamente não de uma maneira determinista, ou seja, por uma vocação. É

partindo dessa assunção, dessa construção social, que a identidade irá se formular na

própria relação humana que passa por todos os sentimentos citados por Freire e por

mais outras infinitudes que moldam nosso caráter.

Quando anteriormente levantamos questões sobre a responsabilidade dos

Professores das disciplinas de geografia básica em formar professores, talvez não seja

possível responder sem antes analisar esses próprios contextos, investindo num

diagnóstico mais profundo, por meio de entrevistas a alunos e professores. Contudo,

Freire ao enfatizar a ideia de assunção, talvez nos mostre alguns caminhos que

necessitam ser traçados para que exista uma transformação mais notória na formação

dos professores.

O filme "Nenhum a Menos" do diretor Zhang Yimou revela muito bem através

de algumas metáforas, se considerarmos uma realidade menos perversa, os problemas

que o Professor possui quando entra na sala de aula, principalmente quando o mesmo

não construiu uma identidade de professor anteriormente a essa futura jornada, e que se

vê “obrigado” a construí-la, ou não, na própria prática do cotidiano. A História que

conta o caso de uma menina muito nova que substitui um professor num pequeno

Vilarejo da China mostra as dificuldades que um professor encontra por não ter sido

preparado para a realidade de sala de aula, muito menos num contexto de extrema

pobreza. Sua formação se dá, então dentro da própria prática.

Rompermos com esse tipo de lógica é o papel da Universidade e daqueles que

estão inerentes no processo de formação dos profissionais. Nessa perspectiva é preciso

pensar a formação do professor de geografia de uma maneira mais integrada, visando

uma participação de todos os professores, pois assim como a nossa identidade, o “eu

professor” está sempre em transformação e não devemos ter medo de sempre remoldá-

lo e nos construir como seres que questionam, criticam e tentam olhar o mundo por

outras concepções que não sejam opacas e fechadas. Compreendido dessa maneira, é

possível que as Universidades inerentes no processo de conhecimento, efetivem a

própria ideia do conhecimento, do ponto de vista filosófico, esta que parte da dialética,

ou seja, da desconstrução e da construção do saber. É necessário reconstruir o discurso,

saindo do velho, não perdendo, é claro, sua essência, mas se abrindo para que outras


4978

possibilidades possam ser construídas, forjando a própria Identidade do Professor de

Geografia. Pois como coloca Pimenta (2002, p.6)

A Identidade não é um dado imutável. Nem externo, que possa ser

adquirido. Mas, é um processo de construção do sujeito

historicamente situado. A profissão de professor, como as demais,

emerge em dado contexto e momento históricos, como resposta a

necessidades que estão postas pelas sociedades, adquirindo estatuto de

legalidade.

É necessário que os cursos de licenciatura criem suas próprias identidades dentro

das Universidades, visto que isso só pode acontecer a partir da reforma curricular

articulada, pensada, debatida e implementada de acordo com as suas próprias demandas,

ou seja, um movimento curricular endógeno e não a partir de decretos-lei. Existe uma

necessidade de que a licenciatura em geografia crie sua Ethos, seu lugar, sua identidade

dentro das Universidades. Isso só ocorrerá quando na reflexão dos acadêmicos junto aos

professores da educação e aos professores que estão em prática no cotidiano de sala de

aula. Só através desse diálogo que a didática dentro das Universidades não será uma

extensão da geografia que predomina e que considera as disciplinas didático-

pedagógicas de maneira complementar e tecnicista em contraponto ao curso como se

fazia com o modelo “3+1”.·.

Ainda assim, é preciso discutir outras questões que também envolvem o temor

de muitos estudantes da graduação na divisão do curso e na independência da

licenciatura, pois se considera a dificuldade das condições de trabalho que os

professores sofrem e na remuneração deficitária promovida por políticas de educação

frágeis e incapazes de instituir uma mudança realmente satisfatória ao contexto

brasileiro.


BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 2/2002, de 4 de março

de 2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação

plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior.

BRASIl. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Despacho do

Ministro sobre parecer CNE/CP 009/2001: Diretrizes Curriculares nacionais para a

Formação de professores da Educação básica, em nível superior, curso de

licencatura, de graduação plena.


4979

CARROL, Lewis. Alice no país das maravilhas. São Paulo: 1976. 176p.

CAVALCANTI, Lana de Souza. O lugar como espacialidade na formação do

professor de geografia: Breves considerações sobre práticas curriculares. 2011

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia, Saberes Necessários à prática Educativa.

(2011). Paz e Terra.

LEÃO, Vicente de Paula. A Influência das Diretrizes Curriculars Nacionais do

Ministério da Educação e Cultura para a Formação de Professores de Geografia

da Educação Básica em Nivel Superior. Minas Gerais, 2008 (Tese de Doutorado)

LOPES, Alice Casimiro. Políticas de Integração Curricular. Rio de Janeiro, 2003.

PEREIRA, Júlio E. D. Formação de professores – Pesquisas, representações e poder.

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PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes da

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RAMIRES, Regina Rizzo. A formação Docente em Geografia na PUC-SP a partir

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ROCHA, G.O.R. Uma breve história da formação do Professor de Geografia no

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(Entrevista realizada pelos membros do CEGeT, Marcelino Andrade Gonçalves e María

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problema no contexto brasileiro. Trabalho apresentado na 31º ANPED. 2008. Minas

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TATHAM, G. A geografia do século XIX. Boletim Geográfico, IBGE, 1959 (ano

XVIII, julho-agosto, nº 157, p. 551-578).


4980

POSSIBILIDADES NA FORMAÇÃO DOCENTE – CONTRIBUIÇÕES

DO NÚCLEO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENÇÃO GEOGRÁFICA

ÀS PRÁTICAS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO.

André Santos da Rocha1

Regina Cohen Barros2

Leandro Dias de Oliveira3

RESUMO

Este trabalho tem o objetivo de apresentar reflexões teóricas sobre o papel da disciplina Núcleo

de Ensino, Pesquisa e Extensão Geográfica (NEPE’s) - que foi incorporada às bases da

formação dos licenciandos de Geografia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro –

UFRRJ, como suporte teórico e prático na articulação dos conceitos chaves e metodológicos da

ciência geográfica com a transposição didática e prática de docentes na educação básica.

Destacamos a importância do Estágio Supervisionado na consolidação e aprendizagem de ações

para futuros professores vislumbrando no âmbito dos NEPE’s possibilidades de consolidar

saberes e práticas necessárias no auxílio da produção do saber geográfico escolar.

PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores; Estagio Supervisionado; NEPE’s.

INTRODUÇÃO – LEITURAS NA FORMAÇÃO DOCENTE EM GEOGRAFIA.

As indicações sobre a formação docente não são recentes, seja na concepção de

suas filosofias ou metodologias pedagógica (Nóvoa, 1995). Lana Cavalcanti (2003)

aponta desafios na formação deste docente, em especial o da geografia, pois esta

disciplina no âmbito escolar se depara com racionalidades que extrapolam a

circunscrição da sala de atual e seus conhecimentos.

Entendemos que o conhecimento escolar possui um domínio próprio e que este

não se revela como “resumos” de conhecimentos científicos (Moraes, 2011). E que

1 Departamento de Geociências/IA - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ;

[email protected] 2 Departamento de Geociências/IA - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ

[email protected] 3 Departamento de Geociências/IA - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ

[email protected]




4981

mesmo o espaço da escola é um concebido para formar e informar (Foucault, 2009) e

as práticas educativas que se desenvolvem nela condicionam o olhar e a forma de agir

dos sujeitos sobre o Mundo (Zabala, 1998).

A geografia enquanto uma disciplina escolar possui como fundamento formar

uma visão espacial de mundo, e possibilitar a formação do cidadão com essa

consciência. A geografia é uma ciência que se preocupa em analisar e refletir sobre a

dinâmica sócio-espacial: estuda, pondera, analisa, reflete, infere, correlaciona e

interpreta as múltiplas relações entre os homens no espaço, entre os homens e a natureza

e os inúmeros produtos destas relações. Portanto, múltiplos são os resultados, os

profissionais, os olhares e múltiplas são as geografias. É tarefa do profissional geógrafo

(seja bacharel ou professor) despertar no cidadão/aluno o olhar geográfico sobre o

espaço. Isto implica em observar, analisar e interpretar a dinâmica do espaço per si e a

dinâmica da sociedade no e sobre o espaço.

A partir da própria natureza da geografia em seus princípios básicos como

localização, extensão, posição, sítio e outros elementos (Moreira, 2007), somados a

gama de fatores este horizonte espacial abarca [natural, social, econômico, político etc.]

entendemos que a formação do professor de geografia deve passar a perceber que o

conhecimento se revela em complexidade (Morin, 2006).

Por esse motivo, entendemos que a formação do professor não se limita a concepção de

técnicas de observação e exposição de conteúdos contidos no âmbito do Estágio

Supervisionado, devemos privilegiar elementos que versem pela: indissociabilidade

entre ensino e pesquisa, integração: teoria e prática, interdisciplinaridade,

interculturalismo e o trabalho com as tecnologias da informação e da comunicação

(Cavalcanti, 2003).

Nesta leitura, pensamos que a formação do professor de geografia deve

privilegiar o conhecimento em complexidade e que seja capaz de promover uma

educação geográfica de emancipação dos sujeitos ao fornecer a capacidade dos mesmos

em ler suas próprias práticas sociais, entender a produção do espaço (Lefbvre, 1982) e

intervir nesse processo quando necessário (Santos, 1996).

Neste direcionamento é que apresentamos as experiências no âmbito do conjunto

de disciplinas do Núcleo de Ensino Pesquisa e Extensão – NEPE’s. Para isso se faz


4982

necessário explicar a natureza desta disciplina e quais são suas contribuições na

formação dos futuros docentes.

NATUREZA DO NEPE’S - ORGANIZAÇÃO E CONTRIBUIÇÃO NA

FORMAÇÃO DOCENTE.

O Núcleo de Ensino Pesquisa e Extensão correspondem ao um conjunto de

quatro atividades Acadêmicas [AA’s] criadas no contexto da reforma das licenciaturas

na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro [UFRRJ] se constituindo como

obrigatórias para os cursos de licenciatura.“Criação das Atividades Acadêmicas -

Núcleos de Ensino, Pesquisa e Extensão, bem como os Estágios Supervisionados, que

deverão ser inseridos na matríz curricular a partir do 5º período da matriz

curricular”. ( CEPE – Deliberação Nº 138/2008).

O projeto Político Pedagógico dos Cursos de Licenciatura terá

um núcleo de disciplinas de formação pedagógica comum a todas

as Licenciaturas (300 h ou 330 h); um núcleo de Pesquisa e

Prática Pedagógica que objetiva articular teoria-prática e promover a

formação para a pesquisa e a extensão, constituído de no mínimo, uma

disciplina de prática pedagógica específica de 60 horas, Núcleos

de Ensino, Pesquisa e Extensão (120 h), Monografia (120 h),

Estágio Supervisionado (400 h) e por Atividades Acadêmicas

Complementares (200 h),....”; ( CEPE – Deliberação Nº 138/2008).

Os Núcleos de Ensino, Pesquisa e Extensão constituem

atividades acadêmicas que têm como objetivo geral a articulação

dos conhecimentos das áreas específicas com a abordagem

pedagógica enfatizando os processos/práticas de ensino-

aprendizagem no ambiente escolar, tendo como característica a

articulação entre ensino, pesquisa e extensão. Esta componente

curricular deverá resultar em artigos para publicação em Revista

Acadêmica (periódicos) ou de caráter Educacional, a ser criada

pela Instituição, apresentação pública de projetos e trabalhos na

forma de painéis ou apresentações orais em Semanas Acadêmicas

Anuais e produtos didático-pedagógicos como softwares, kits e

materiais, aplicando os recursos das Tecnologias da Informação e

Multimídia (TICs) como vídeos, programas de rádio e TV,

hipertextos, comunidades virtuais de aprendizagem “ (CEPE -

Deliberação Nº 138/2008).

Essas são oferecidas a partir do 5ª período do curso e é concomitante a práticas

dos Estágios supervisionados. Os NEPE’s foram concebidos como suporte teórico e


4983

prático na articulação dos conceitos chaves e metodológicos a com a transposição

didática e prática de docentes na educação básica.

Os cursos de licenciatura da UFRRJ puderam construir a forma organizativa

essas AA’s, respeitando o campo de suas atribuições científicas.

Os NEPE’s da licenciatura em Geografia ocorreu por parte dos autores, que

constituem a comissão especial destas AA’s, em diálogo com professores no

Departamento de Educação. É importante destacar que estas foram pensadas em um

constante diálogo com os Estágios supervisionados.

Destacamos a importância do Estagio na consolidação e aprendizagem de ações

para futuros professores vislumbrando no âmbito dos NEPE’s possibilidades de

consolidar saberes e práticas necessárias no auxílio da produção do saber geográfico

escolar.

Os NEPE’s, enquanto Atividades Acadêmicas não se limitam a organização fixa

“das disciplinas tradicionais”. Seu funcionamento acontece em formatos de reuniões de

discussão com alunos onde são feitas reflexões teóricas sobre as experiências docentes

no âmbito do Estagio Supervisionado e se propõe uma avaliação crítica de materiais

didáticos e se estabelecem metas para uma elaboração materiais auxiliares ao ensino de

geografia e seus temas transversais. Materiais que são utilizados para melhoria da

educação pública que são disponibilizados por intermédio dos alunos aos professores da

rede pública no contato com o Estagio Supervisionado.

A apresentação desta reflexão dos alunos é feita de forma que consigamos

garantir as indissociabilidade entre ensino e pesquisa, integração teoria e prática,

interdisciplinaridade, interculturalismo e o trabalho com as tecnologias da informação

e da comunicação que Lana Cavalcanti (2003) propõe. Destacamos que como são

ministradas pelo departamento de Geociências, onde está lotado o curso de geografia e

os professores do núcleo básico de sua formação, as estruturas de debate perpassam ao

rigor e métodos da geografia que dão solidez a formação do professor não privilegiando

áreas, mas percebendo as múltiplas possibilidades da formação do futuro docente.

De forma geral, os NEPE’s na licenciatura em geografia são organizados da

seguinte maneira:


4984

[1] NEPE I – Busca fazer uma leitura crítica dos conceitos chaves do ensino de

Geografia e da forma como são apresentados didaticamente;

[2] NEPE II - Objetiva estabelecer a transposição didática das disciplinas do curso para

o ensino de geografia regional do Brasil.

[3] NEPE III - Tem como nucleação o reconhecimento da diversidade e diferença em

Geografia – Raça, Gênero e Minorias – Geograficidade Africana.

[4] NEPE IV - Engloba as aproximações da temática da relação Sociedade-Natureza

no Ensino de Geografia.

PAPEL DOS ESTÁGIOS NO CURSO DE GRADUAÇÃO DE LICENCIATURA

EM GEOGRAFIA:

“ O propósito dos estudos destes campos é nortear a observação,

análise, execução e avaliação do ato docente e de suas repercussões ou

não em aprendizagens, bem como orientar práticas de gestão de

processos educativos escolares e não escolares, além da organização,

funcionamento e avaliação de sistemas e de estabelecimentos de

ensino(Parecer CNE/CP n.5/2005,p.6)

Os estágios supervisionados eram propostos presos a uma única disciplina

chamada Prática de Ensino e colocados no final dos cursos de formação docente, com

carga horária de 200h. Hoje, os estágios supervisionados passaram a ter uma outra

concepção e foram propostos para apresentam-se a partir do meio/metade dos cursos

possuindo carga horária de 400h, buscando uma integração entre a teoria e a prática na

formação do novo professor. Segundo (Carvalho,2012,p.6), se a relação teoria - prática

é importante na construção do conteúdo específico, essa mesma relação torna-se

imprescindível quanto ao domínio dos saberes pedagógicos e integradores. Agora a

prática se dá na escola, nos estágios dos cursos de graduação, nos quais os professores

vão procurar estabelecer um vínculo bastante forte entre o saber e o saber fazer”(...) Os

estágios, nessas novas propostas, devem perpassar assim todas as disciplinas

pedagógicas e integradoras, não ficando somente sob a responsabilidade dos professores

das práticas de ensinou metodologias de ensino dos conteúdos específicos...

Os Estágios Supervisionados no Curso de Licenciatura em Geografia


4985

(1) ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA I - AB 322 - (100H)

Será realizada a orientação dos alunos nas atividades do Estágio sendo estas:

Observação do contexto escolar (escola: localização e entorno; quem é o professor:

formação, expectativas de ensinar e de aprendizagem; quem são os alunos: presentes na

sala onde o estágio é realizado bem como da escola). Elaboração e preenchimento da

ficha diagnóstica (Referencial teórico: Carvalho, 2012; Estrela, 1994 ).

(2) ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA II - AB 323 - (100H)

Será realizada a orientação dos alunos nas atividades do estágio nas instituições

formais de ensino ligadas ao Ensino Fundamental, voltada para observação e entrevista

junto ao docente e alunos, compreendendo as seguintes ações:

a) A respeito do docente: o planejamento de sua aula;, o tempo dedicado a cada

processo; observação do encaminhamento da aula pelo professor (materiais

usados, metodologia, como constrói os argumentos com os alunos, as sequências

de atividades pedidas, as respostas dos alunos, os instrumentos de avaliação);

b) A respeito dos alunos: como os alunos participam (perguntas realizadas, se são

respondidas, observação geral do processo de entendimento do aluno acerca do

conteúdo e conceito trabalhado, a interação com os colegas bem como com o

docente). (Referencial bibliográfico: Zabala, 1998)

(3) ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA III - AB 324 - (100H)

Será realizada a orientação dos alunos nas atividades do Estágio, sendo estas:

a – leitura e análise dos PCN (orientação geral, princípios bem como da

Geografia). Total: 20 horas;

b- leitura e análise dos documentos oficiais sobre a avaliação nacional e

internacional. Total: 20 horas;

c- elaboração dos relatórios de Estágio: realização de atividades na forma de

relatório a ser definido pelo professor-orientador da disciplina. Total: 60 horas.


4986

A avaliação será realizada por meio da apresentação das análises realizadas

sobre a pesquisa, que será formatada com o apoio do professor.

(4) ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA IV- AB 325-(100H)

Será realizada a orientação dos alunos nas atividades do Estágio, sendo estas:

a – leitura e análise dos PCN (orientação geral, princípios bem como da

Geografia). Total: 20 horas;

b- leitura e análise dos documentos oficiais sobre a avaliação nacional e

internacional. Total: 20 horas;

c- elaboração dos relatórios de Estágio: realização de atividades na forma de

relatório a ser definido pelo professor-orientador da disciplina. Total: 60 horas.

A avaliação será realizada por meio da apresentação das análises realizadas

sobre a pesquisa, que será formatada com o apoio do professor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS - UM ALGO A MAIS NA CONCEPÇÃO DA

FORMAÇÃO PARA ALÉM DO ESTÁGIO.

A educação tem papel fundamental na compreensão das transformações do

mundo contemporâneo e na preparação e formação de cidadãos conscientes. Cabe a nós

docentes, buscarmos a construção de um ensino que atenda a essas exigências,

principalmente no que se refere à formação de professores. A Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (Lei n°9394/96) é a principal referência para a formulação das

mudanças propostas, na medida em que estabelece os princípios e as finalidades da

Educação Nacional como sendo dever do Estado.

Os NEPE’s, enquanto Atividades Acadêmicas não se limitam a organização fixa

“das disciplinas tradicionais”. Seu funcionamento acontece em formatos de reuniões de

discussão com alunos onde são feitas reflexões teóricas sobre as experiências docentes

no âmbito do Estagio Supervisionado e se propõe uma avaliação crítica de materiais

didáticos e se estabelecem metas para uma elaboração materiais auxiliares ao ensino de

geografia e seus temas transversais. Materiais que são utilizados para melhoria da

educação pública que são disponibilizados por intermédio dos alunos aos professores da

rede pública no contato com o Estagio Supervisionado. Segundo Cavalcanti (p.14-15,


4987

2002) os objetivos da Geografia já caminham por si só algumas reflexões sobre os

conteúdos a serem trabalhados na sala de aula. Afinal, os conteúdos são instrumentos e

a escolha desses instrumentos vai depender de sua utilidade para os alunos. Então, o

objetivo é o de formar raciocínio espacial; formar esses raciocínios é mais que localizar,

é entender as determinações e implicações das localizações, e isso requer referências

teórico-conceituais. A partir da própria natureza da geografia em seus princípios básicos

como localização, extensão, posição, sítio e outros elementos somados a gama de

fatores este horizonte espacial abarca (natural, social, econômico, político), entendemos

que a formação do professor de geografia deve passar a perceber que o conhecimento se

revela em complexidade, na interdisciplinaridade na teoria-prática, assim como os

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4990

ENSINO DE GEOGRAFIA: UMA PROPOSTA A PARTIR DO

QUEBRA-CABEÇA

Rosiane Correa Guimarães1

Polliana Bezerra de Oliveira2

Odelfa Rosa3

RESUMO

O ensino de geografia proporciona aos alunos a compreensão da realidade na qual

vivem, além disso, propicia desenvolver noções espaciais necessárias à vida em sociedade,

sendo fonte de compreensão para romper com a alienação. Tomando esses aspectos com análise

surge o interesse em investigar quais as ações desenvolvidas pelos professores de Geografia

para despertar o interesse dos alunos. O objetivo desta pesquisa é refletir sobre os recursos

didático-pedagógicos que os professores de Geografia utilizam em sala de aula para estimular os

alunos. Considerando o cenário dos estudos cartográficos – embora objeto de crítica ainda

envolto a descrições e métodos cartesianos - propõe-se atividades objetivando trabalhar o lúdico

através dos recursos didático-pedagógicos. A metodologia utilizada baseia-se em levantamento

bibliográfico e documental, visitas de observação e confecção dos mapas em quebra-cabeça, que

podem ser utilizados por todos os professores de geografia. O intuito foi apresentar uma

proposta diferente, na qual os alunos aprendem brincando sobre seu cotidiano e podem

relacionar os acontecimentos locais com o que ocorre em escala mundial. Deve ser considerado

que todos os alunos precisam de metodologias novas, que instiguem o pensar geográfico para

que tenham motivação pelo estudo que a ciência geográfica aborda, contribuindo para a

compreensão crítica da realidade.

Palavras-chave: Cartografia. Ensino de Geografia. Recursos didático-pedagógicos.

INTRODUÇÃO

1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Geografia na Universidade Federal de Goiás – Campus

Catalão. Membro do grupo de pesquisa: Dinâmica dos Ambientes, Planejamento e Gestão Ambiental

(GEDAP/CNPq) CAC/UFG. Universidade Federal de Goiás –UFG Campus Catalão; E-mail:

[email protected] 2 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Geografia na Universidade Federal de Goiás – Campus

Catalão. Orientador: Prof. Dr. André Carlos Silva co-orientador: Prof. Dr. Idelvone Mendes Ferreira

Membro do grupo de pesquisa: Núcleo de Estudos em Geologia e Mineração (NEGeM) e Núcleo de

Estudos e Pesquisas Socioambientais do Campus Catalão (NEPSA) CAC/UFG. Docente efetiva do

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano – Campus de Guanambi. Universidade

Federal de Goiás – UFG Campus Catalão; E-mail: [email protected] 3 Docente do Programa de Pós-Graduação em Geografia na Universidade Federal de Goiás – Campus

Catalão. Membro do grupo de pesquisa: Dinâmica dos Ambientes, Planejamento e Gestão Ambiental

(GEDAP/CNPq) CAC/UFG. Universidade Federal de Goiás – UFG Campus Catalão; E-mail:

[email protected]


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4991

Partindo do princípio que a ciência geográfica tem como eixo central os estudos

o espaço geográfico, e sendo esse resultado das relações humanas entre si e com a

sociedade, compreender os espaços configura-se portanto, em assimilar as diferentes

formas e transformá-las. Diante dessa premissa, surgiu a inquietação no que tange os

conteúdos geográficos com alunos com necessidades educativas especiais, bem como a

formação docente, principalmente do professor de Geografia.

Esta pesquisa tem como objetivo destacar a importância do uso de recursos

didáticos no processo de ensino-aprendizagem a fim de despertar o interesse e facilitar o

aprendizado. Quanto à metodologia empregada, baseou-se em análise bibliográfica

sobre: inclusão, ensino de Geografia e processo de ensino-aprendizagem. Além de

consultas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) e demais trabalhos que

exploram a temática.

A formação docente deve contribuir para iniciativas que motivem os alunos,

tornando a aprendizagem como um momento prazeroso. O professor pode potencializar

seus estudantes, utilizando todas as formas de expressões para atingi-los. Garantir uma

aula de Geografia participativa e dinâmica significa criar condições de participação de

todos os membros da comunidade escolar, em todas as suas limitações e

potencialidades.

GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL

A Geografia oferece subsídios para que possamos compreender a atuação do

homem na sociedade, bem como a relação homem/natureza em toda a sua

complexidade, contribuindo para a formação do cidadão. O ensino de Geografia

contribui para o reconhecimento do aluno como agente ativo no espaço em que estuda,

no qual será necessário considerar aspectos físicos, humanos, econômicos, culturais e

ambientais. (CAVALCANTI, 2002, p. 14) Uma compreensão que envolve uma série de

elementos, dentro de uma perspectiva holística e integrada.

No ensino, a geografia tradicional prima pelo estudo descritivo das paisagens

dissociadas do espaço vivido e das relações contraditórias de produção e organização do

espaço. Assim, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) “os

procedimentos didáticos promovem a descrição e a memorização dos elementos das


4992

paisagens, sem que os alunos estabelecessem relações, analogias ou generalizações.”

(BRASIL, 1997, p. 104). Dessa forma, há um aprendizado estanque, sem que os alunos

correlacionem os assuntos com a realidade e as práticas do cotidiano.

Debates em torno do objeto da Geografia trouxeram repercussões no ensino da

disciplina. Muitas propostas didáticas foram produzidas, porém poucas que realmente

atingem um significativo percentual de docentes, que continuam se apoiando na mera

descrição dos fatos e baseados somente no livro didático, sem relacionar o porquê de se

estudar determinado assunto.

Logo, o ensino de Geografia deve possibilitar ao aluno a compreensão da

realidade, como agente ativo e transformador da sociedade, contribuindo para o

rompimento da alienação e construindo o conhecimento de forma autônoma e crítica,

com vias à construção da sua cidadania. Segundo Callai (1998, apud Cavalcanti 2002,

p. 13) “a Geografia permite que o aluno se perceba como participante do espaço que

estuda, onde os fenômenos que ali ocorrem são resultados da vida e do trabalho dos

homens e estão inseridos num processo de desenvolvimento”. O aluno, subsidiado pelos

conhecimentos geográficos, tem seu senso crítico mais aguçado, tem posicionamento

frente aos diversos assuntos referentes à sociedade na qual está inserido.

Um dos objetivos do ensino de geografia é desenvolver nos alunos o raciocínio

espacial, que requer o entendimento dos conceitos geográficos, bem como domínio de

referências teórico-conceituais. Para êxito nessa proposta, o ensino deve ser baseado na

junção de conceitos científicos e aqueles que os alunos trazem do cotidiano, do senso

comum.

A Geografia é uma disciplina que possibilita entender as transformações no

mundo de forma articulada, partindo do local para compreender o global, ou seja, a

totalidade. O conhecimento deve partir da realidade vivida do aluno, sendo resultado

das ações do indivíduo e do social. Segundo Straforini (2008, p. 23) “o ensino de

Geografia para crianças é uma possibilidade da formação do cidadão através de um

posicionamento crítico em relação às desigualdades sociais identificadas na realidade

concreta das próprias crianças”. Sendo mais fácil construir o conhecimento a partir do

que ele vive, para então, se posicionar, comparar o que se vê.

De acordo com Pontuschka (1999)


4993

[...] as condições de existência dos próprios alunos e seus familiares

são ponto de partida e de sustentação que podem garantir a

compreensão do espaço geográfico, dentro de um processo que vai do

particular ao geral e retorna enriquecido ao particular.

(PONTUSCHKA, 1999, p. 133)

Em todo o processo de ensino não há como estudar as partes isoladas para

depois juntá-las. O mundo está dividido do ponto de vista da globalização, mas os

espaços são uma totalidade, que interagem entre si. O ensino de Geografia deve

contribuir para a construção da democracia, cidadania, ou seja, as relações que se

desenvolvem no espaço. Deve abranger não somente os problemas sociais, mas discutir

suas causas.

O cotidiano do aluno também é um conteúdo para se trabalhar Geografia, pois

reflete o processo de organização do espaço. Sua apropriação no ensino consiste, numa

perspectiva Humanista, fundamentada na Fenomenologia na qual o “espaço vivido” é

seu objeto de investigação, embasada na subjetividade, na noção de pertencimento

àquele lugar, às experiências vivenciadas pelo indivíduo, fazendo recortes espaciais para

analisar e compreender o espaço. O espaço vivido do aluno será a maneira pela qual ele

desenvolverá a percepção do espaço, para mais tarde, perceber não só o aspecto de

totalidade do espaço, mas principalmente seu pertencimento a ele.

O ensino baseado na sua vivência confere um caráter de significação à

aprendizagem. Além disso, é a oportunidade concreta de dimensionar o real a partir de

um universo pequeno para, gradativamente, compreender a dimensão e o significado do

todo. Assim, a realidade vivida do aluno deve ser ponto de partida para um processo de

ensino-aprendizagem satisfatório.

Para que isso ocorra o uso do mapa, configura-se como uma rica fonte, ao. Ao

levar em consideração a realidade dos alunos, que pode ser o município, o estado ou o

país, o mapa pode proporcionar o reconhecimento de informações sobre o seu cotidiano,

antes desprezadas ou consideradas distantes da sua realidade.

A Cartografia outrora trabalhada, consistia em colorir mapas, decalcar, copiar e

memorizar as capitais dos países. Nesse sentido, a escola deve proporcionar aos alunos

a construção dos conhecimentos, como pessoas que representam o espaço e como

leitoras que o interpretam (BRASIL, 1997, p. 79). O aluno deve participar de todo o

processo de construção dos conceitos, para assim, se efetivar o processo de ensino-

aprendizagem.


4994

Dessa forma, o mapa tem papel importante no processo de ensino-aprendizagem,

principalmente de Geografia, uma vez que traz informações da realidade de forma e

tamanho reduzidos, o que facilita a assimilação e, consequentemente a aprendizagem.

Isso porque é mais fácil o aluno aprender ou até mesmo supor informações de

determinado local quando observa um mapa, do que simplesmente abstrair o conceito e

a imagem local.

Oportunizar outras metodologias no processo de ensino-aprendizagem

configura-se como uma possibilidade de efetivar o mesmo, diferentemente do que

propunha os estudos cartográficos no passado, essa proposta, objetiva trazer o cotidiano

do aluno para sala de aula, tornar o espaço vivido o conteúdo a ser trabalhado na aula e,

a partir disso, problematizar e agregar novos conhecimentos.

Segundo Freitas (2008)

[...] a relação com o conteúdo ministrado e a realidade do aluno é um

elemento importante para que ele possa materializar os conteúdos até

então abstratos para sua realidade. Ele faz uma análise que parte do

meio onde o aluno vive e a inserção desse espaço no contexto mais

geral. (FREITAS, 2008, p. 05)

O professor de Geografia deve provocar o aluno, instiga-lo para que o mesmo

sinta elemento participativo e igualmente responsável pelo processo educativo. Desse

modo, o discente constrói sua noção de espaço e tempo e, consequentemente estabelece

relações entre estas. Ao oferecer situações nessa perspectiva, o resultado condicionará

os educandos à compreensão crítica da realidade.

O ensino de geografia, principalmente nas séries iniciais, deve ultrapassar o

conhecimento vivenciado dos alunos para outras escalas, estadual, regional e global e

vice-versa, uma vez que com a globalização o mundo está interconectado e nada ocorre

isoladamente.

Ainda sobre isso Callai (2005, p. 230) considera que, “num mundo em que a

informação é veloz e atinge a todos, em todos os lugares, no mesmo instante, não se

pode fechar as possibilidades em um estudo a partir de círculos hierarquizados”. O

desafio da prática pedagógica em geografia consiste exatamente nisso, em ultrapassar as

barreiras restritas dos conteúdos do cotidiano, não fragmentando os espaços e as

informações, favorecendo, assim a compreensão dinâmica e real do espaço.


4995

Muito embora possam apresentar dificuldades quanto à leitura e escrita, os

discentes no ambiente escolar possuem conhecimento prévio “leitura do mundo, do seu

mundo” Ao percorrer o espaço, caminhar pelo bairro, no trajeto até a escola, os alunos

interagem com o espaço, compreendendo sua complexidade, constatando sua própria

história. É, portanto interessante que O professor de Geografia envolva o aluno nessa

leitura do mundo, instigando-o a estabelecer novas relações entre o espaço e a sociedade

através da própria curiosidade inerente nas crianças.

Segundo Callai (2005)

[...] esta é a perspectiva para se estudar o espaço: olhando em volta,

percebendo o que existe, sabendo analisar as paisagens como o

momento instantâneo de uma história que vai acontecendo. Essa é a

leitura do mundo da vida, mas que não se esgota metodologicamente

nas características de uma geografia viva e atual, assentada em

categorias de análise que supõem a história em si, o movimento dos

grupos sociais e a sua interligação por meio da ação ou até de

interesses envolvidos. (CALLAI, 2005, p. 235)

Ao compreender as diferenças dos espaços, os alunos entendem os processos de

exclusão social e o que provoca essas diferenças, enfim, a heterogeneidade desse

espaço. Dotar os alunos de capacidades e habilidades de análise espacial crítica é ponto

fundamental no ensino de Geografia, para que eles possam estudar seu espaço de

vivência, bem como os outros espaços, tão distantes da sua realidade do ponto de vista

de localização, mas ao mesmo tempo tão perto do seu entendimento do ponto de vista

da globalização.

O que se pode perceber, é que o ensino de Geografia no Ensino Fundamental se

constitui um ciclo, um processo contínuo de aprendizagem e assimilação de conteúdos

paulatinamente, de acordo com o desenvolvimento cognitivo dos alunos e a

compreensão de conceitos, que o professor como mediador do processo de ensino-

aprendizagem, vai introduzindo e agregando à medida que percebe o retorno dos alunos.

Além disso, é preciso que o professor saiba claramente o objetivo do estudo daquele

conteúdo na sua aula, para então definir os métodos e conteúdos a serem abordados,

com vista a atingir esses objetivos.

Ensinar Geografia requer uma postura nova, ousada, que repudia o tradicional. A

Geografia deve despertar nos alunos a consciência de mundo, a curiosidade, a

imaginação, para isso o professor precisa lançar mão de todos os recursos possíveis a


4996

fim de alcançar esses objetivos. Aulas expositivas são necessárias, porém são

insuficientes para compreender a dinâmica do espaço geográfico.

Sabendo a importância dos recursos didático-pedagógicos no processo de ensino

aprendizagem, abordaremos o uso desses recursos no ensino de Geografia com o

objetivo de motivar os alunos e deixar a aula mais interessante e prazerosa.

OS RECURSOS DIDÁTICOS NO PROCESSO DE ENSINO E PRENDIZAGEM

A grande gama de recursos didático-pedagógicos existentes exige dos

professores novas posturas, mais criativas e inovadoras a fim de proporcionar aos

alunos um processo de ensino-aprendizagem mais interessante, eficiente e significativo.

A escola deve ser um ambiente de mediação pedagógica, que promove a igualdade de

acesso aos diferentes meios de comunicação, estimula e prepara os alunos criticamente

para viver em sociedade. Os professores devem estar preparados para criar e realizar

atividades diferentes, criativas com seus alunos.

Segundo Freire (2000), a educação sozinha não transforma o mundo, mas

transforma as pessoas e, essas sim, transformam o mundo. É imprescindível que a

formação docente contemple e incentive a atualização profissional, proporcionando aos

professores tomar consciência de quanto é importante estimular seus alunos, sempre

trazendo novas propostas, criativas e interessantes para que o ensino não seja maçante.

De acordo com Cavalcanti (2002), alguns professores caracterizam a aparição dos

conteúdos geográficos na mídia como Geografia-espetáculo, mostrando resistência em

incorporar novos recursos didático-pedagógicos no processo de ensino-aprendizagem.

À medida que os alunos aprendem a observar, perguntar, descrever, representar

os acontecimentos sociais e naturais de forma cada vez mais ampla, considerando

dimensões de tempo e do espaço, a Geografia se concretiza como compreensão do

mundo em que vivemos e isso é uma construção que ocorre paulatinamente. O ensino

de Geografia não pode se reduzir à exposição do professor, ao livro didático, à

memorização. Envolve a compreensão de um modo de pensar, entender e explicar o

mundo, pautada em conceitos, procedimentos através dos quais os acontecimentos são

observados e analisados no tempo e no espaço.


4997

Para promover a ampliação do conhecimento dos alunos, os materiais didáticos

são fundamentais no trabalho docente. O professor deve basear sua atuação em recursos

e materiais que possibilitem o alcance dos objetivos da aula, criando situações que

permitam que os alunos progridam em suas aprendizagens sobre o mundo e sua própria

vida.

O uso de recursos didático-pedagógicos deve favorecer o desenvolvimento de

uma atitude crítica, reflexiva perante os temas abordados. Entretanto, os materiais

usados devem complementar a atuação do professor, não sendo utilizados sozinhos. É

necessário que se estabeleça objetivos a serem alcançados com o uso dos recursos,

considerando o planejamento de uma seqüência de atividades. É importante ressaltar

que qualquer material didático precisa estar em sala de aula dentro de um planejamento

que permita ao aluno desenvolver conhecimentos conceituais e procedimentais através

de seu uso.

De acordo com Freire (2000) “ensinar não é transmitir conhecimentos, mas sim

criar condições para sua construção”, ou seja, ao utilizar os recursos na sala de aula, o

professor dará oportunidade para que seus alunos trabalhem com autonomia em busca

de construir seus conhecimentos. Uma discordância sobre o ensino que segundo Freire

seria o “ensino bancário”, onde o conhecimento é simplesmente depositado, coibindo

qualquer traço de criatividade do aluno e do professor, tornando o processo de ensino e

aprendizagem mecânico.

O livro didático é um recurso interessante para auxiliar no ensino, porém o uso

durante anos do mesmo exemplar, fatalmente tornará os conteúdos apresentados

defasados e obsoletos. Além disso, a que se considerar a abordagem dos conteúdos que

se apresenta distantes da realidade dos alunos, o que desmotiva e faz dessa ferramenta

algo cansativo e desconexo do propósitos aos quais foi planejada.

A formação do professor deve privilegiar o desenvolvimento de capacidades que

priorizem a adequação dos conteúdos à sua ação pedagógica e à realidade do aluno. O

livro didático deve ser um apoio para nortear a prática docente, mas não é necessário

segui-lo rigidamente, fechando os olhos para todas as outras formas de se fazer e

aprender Geografia.

Ao lançar mão de um recurso didático, o professor precisa ter claro qual o

objetivo da aula e contextualizar o conteúdo a ser trabalhado com o recurso a ser


4998

utilizado. É preciso ‘situar’ os alunos para que o recurso não perca seu objetivo de

enriquecer a aula. Além disso, o professor deve preparar atividades, discussões, debates

a fim de inserir o educando na a aula e ampliar o conteúdo trabalhado.

A existência de diversos recursos didático-pedagógicos propicia o planejamento

de uma aula mais prazerosa e interessante, fugindo dos conteúdos maçantes e

enfadonhos comumente trabalhados nas salas de aula. Uma boa opção são as charges,

cartuns e quadrinhos para trabalhar Geografia. Permitem a análise de assuntos em várias

escalas e formas alternativas de representação do espaço, além de terem como

característica principal as críticas sociais e políticas, o que favorece a reflexão

questionadora e permite a formação de cidadãos críticos e politizados. Esse recurso

possui uma linguagem diversificada, o que permite a adaptação aos objetivos e

conteúdos a serem abordados. Além disso, tem proximidade com o cotidiano dos

alunos, ou seja, dinamiza a aula, motiva o debate, as discussões e contempla a

transmissão de informações, ao mesmo tempo que são agentes de lazer. É uma forma

lúdica que auxilia na compreensão dos conteúdos.

O uso de jogos em forma de quebra-cabeça no ensino de Geografia, que é tema

de estudo desta pesquisa, estimula o trabalho em equipe, a colaboração, além de

estabelecer relação com a prática. Os alunos se sentem instigados, motivados quando

aprendem fazendo. Nessa pesquisa, propomos o uso de mapas no formato de quebra-

cabeças como recurso didático-pedagógico no ensino de Geografia. Considerando as

dificuldades das crianças em assimilar conteúdos, as atividades lúdicas podem

contribuir para facilitar o entendimento e fixação.

Brincar é fundamental no desenvolvimento das crianças. Essa atividade

contribui para melhorar a atenção, concentração, coordenação motora e desenvolve o

trabalho em equipe. O ensino participativo, onde alunos e professores são atores ativos

no processo de aprendizagem, deve proporcionar o desenvolvimento integral: cognitivo,

emocional, intuitivo, imaginário, para que não fique defasado e cada vez mais distante

da realidade dos alunos.


A revisão teórica consistiu como primeira etapa, contemplando os autores que


4999

discutem o processo de ensino-aprendizagem, ensino de Geografia e a formação

docente. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) de Geografia também foram

analisados e relacionados com a prática na sala de aula, sendo alvo de análises e

reflexões quanto à capacidade de resgatar ou não a criticidade do pensar geográfico dos

alunos.

O trabalho de campo foi realizado no Colégio Estadual Dr. David Persicano, em

Catalão (GO), para análise do Plano Político Pedagógico (PPP) da escola. Também foi

empregada a técnica de observação, a fim de descrever e compreender a realidade, uma

vez que não foram aplicados questionários nessa pesquisa.

Na sequência, a confecção dos mapas em quebra-cabeças. O uso da internet foi

estabelecido nesse momento como suporte na confecção. Foram escolhidos cinco

mapas, são eles: município de Catalão, microrregião de Catalão, mesorregiões de Goiás,

estado de Goiás, divisão regional do Brasil. Posteriormente, esses mapas foram

digitalizados para então, receberem o formato das peças de quebra-cabeças.

Depois foram impressos em papel A3 (297x420 mm) e colados na folha de

E.V.A. (Etil, Vinil e Acetato). Foram utilizados os seguintes materiais: cola para isopor,

estilete, tesoura, caneta, régua, o mapa impresso e a folha de E.V.A.

Após a seleção dos materiais a serem utilizados, passamos para o corte das peças

dos quebra-cabeças no papel A3. Depois de cortar todas as peças do quebra-cabeça, foi

feito o desenho de cada peça na folha de E.V.A. Concluída essa etapa, passamos para o

corte das peças do quebra-cabeça na folha de E.V.A. Depois, passamos para a colagem

das peças de papel na folha de E.V.A. Concluída essa etapa, passamos para a montagem

do quebra-cabeça. Foi realizado esse mesmo processo na confecção de todos os mapas

em quebra-cabeça.

Refletir sobre a metodologia empregada em sala de aula, buscando verificar

como o conteúdo é compreendido pelos alunos se faz de fundamental importância para

a vida do professor. Utilizar metodologias de ensino que consigam inserir o aluno no

seu contexto social, era tornar o aprendizado geográfico inovador. A busca por novas

formas de aprendizagem deve fazer parte do cotidiano do professor, pois além de uma

inovação no modo de ensinar, a construção do conhecimento através de metodologias

variadas é uma atividade que aproxima o aluno da realidade que o cerca. Assim, se que

o quebra-cabeça em mapas possa servir de incentivo e complemento das aulas de


5000

Geografia, transformando o momento de aprendizado dos alunos em algo significativo

para que seja, capazes de atuar como agentes transformadores em nossa sociedade.


O uso do mapa em quebra-cabeça é uma maneira de incentivar a aprendizagem,

tornando a atividade prazerosa e interessante. O mapa, fonte rica de informações, para

quem sabe interpretá-lo, deve ser utilizado para introduzir as noções espaciais aos

alunos. É necessário que o professor saiba mediar o processo de ensino aprendizagem a

fim de ensinar a alfabetização cartográfica e ele não seja apenas uma ilustração.

Além disso, nessa proposta se objetivou trazer o cotidiano do aluno para ser

estudado, ou seja, a aprendizagem partiu do que os alunos já conhecem para agregar

novos conhecimentos. Os alunos se sentem estimulados e se interessam em interpretar

sua realidade, fazendo ligação do global ao local e vice-versa. Ao partir do concreto e

presente dos alunos, é possível transformar o ensino de Geografia em algo prazeroso e

divertido.

A intenção foi apresentar uma proposta diferente, na qual os alunos aprendem

brincando sobre Cartografia, seu cotidiano e podem fazer ligações com o que ocorre em

escala mundial. Considerando que os alunos precisam de novas metodologias que

intiguem o pensar geográfico e que possam ter motivação o bastante para se interessar

pelo estudo de Geografia, contribuindo para a compreensão crítica da realidade.

Para tanto, uma atividade desse nível, a que se considerar uma série de

elementos que estão inseridos nesse processo (professor-aluno e instituição

educacional), esses atores devem estar integrados e voltados em uma mesma

perspectiva.

A mudança para se alcançar uma formação autônoma do sujeito partem da

postura do professor para posteriormente provocar os alunos. Contudo deve-se ressaltar

que a escolha de uma metodologia tem o seu aspecto político que representa a forma de

pensar do docente, se o objetivo é formar um sujeito autônomo, a forma de pensar o

mundo não deve suprimir a visão do aluno e sim construir com esse um campo de

reflexão sobre a realidade, de forma que o discente possa perceber a complexidade

social que faz parte. E supere a superficialidade das informações, principalmente,


5001

apresentada pela mídia, através de uma visão sistêmica. Nessa perspectiva, os resultados

apresentados através emprego dessa proposta foram positivos, sobretudo considerando a

capacidade de abstração. O uso de atividades interativas desenvolvem o potencial

cognitivo, estimula curiosidade e criatividade, a aula se torna empolgante e um

verdadeiro espaço de aprendizagem.

REFERÊNCIAS


história, geografia. Brasília; MEC/SEF. 1997. p. 71-110.

______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

geografia. Brasília; MEC/SEF. 1998. 156 p.

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mediada, na Faculdade de Ciências e Tecnologia, UNESP. Tese de doutorado.

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Revista Percurso - NEMO, Maringá, vol. 1, nº 1. p. 65-83, 2009.


5002

A COLETA SELETIVA COMO PRÁTICA EDUCATIVA

Samanta Ap. de M. Carvalho1

RESUMO

Esse artigo é uma prévia dos resultados obtidos das atividades para a realização da monografia

na Especialização de Ensino de Geografia da Universidade estadual de Londrina. Objetiva

discutir a Educação Ambiental e a criação da coleta seletiva no espaço escolar como prática

pedagógica sustentável. O artigo ressalta a importância do ambiente em que vivemos e que ele

precisa ser preservado para garantirmos um futuro melhor, que a Educação Ambiental é uma das

melhores formas que existe para isso. Trabalhar com os alunos na fase escolar é ideal, nessa fase

estão se concretizando como futuros cidadãos críticos que virão a se tornar e mudar seus hábitos

nessa idade reflete diretamente nas suas futuras ações. Apresenta de forma breve o histórico e o

que são os 7 R’s da sustentabilidade. Expõe algumas atividades que estão sendo realizadas com

os alunos para implantar a coleta seletiva no colégio de abrangência do estudo, como separação

dos resíduos recicláveis e não recicláveis, implantação da composteira, entre outras. Com essas

práticas espera ao fim do trabalho que a implantação da coleta seletiva no colégio dê certo e

continue funcionando e despertando nos alunos a sensibilidade para a questão ambiental.

Palavras-Chave: Coleta Seletiva; Educação Ambiental; 7R’s.

INTRODUÇÃO

Com o processo acelerado e contínuo do crescimento populacional surge a

necessidade de suprir a demanda dessa população, que contribui na geração cada vez

maior de resíduos sólidos. Resíduos esses que são responsáveis por um dos mais graves

problemas ambientais, o lixo e a sua destinação.

Em alguns lugares o lixo é simplesmente jogado no solo, sem os devidos

cuidados formando os lixões que são altamente prejudiciais à saúde. Essas atitudes

causam consequências para toda a sociedade, pois ocorre proliferação de doenças,

contaminações de lençóis freáticos, do solo pelo chorume, poluição do ar entre outros.

Um dos grandes problemas da atualidade é a forma que a sociedade trata o seu

lixo, muitos consomem de forma desenfreada e apenas descartam os resíduos na lixeira,

e acreditam que já cumpriram o seu papel de cidadão, não se preocupando com o

1 Universidade Estadual de Londrina – UEL; [email protected]


5003

destino que eles tomarão, como se ele se ausentasse de qualquer responsabilidade do

destino final do seu lixo.

Um passo extremamente importante é o de repensar o modo de vida da

sociedade, para isso há a necessidade de campanhas e projetos capazes de elencar a

relevância da educação ambiental, de novas práticas que visem à sustentabilidade. Esse

pensamento vem sendo desenvolvido cada vez com mais força e sempre buscando

ferramentas novas para mudar a relação do homem com o meio, buscando a sua

conscientização e que passe a perceber a real importância que a educação ambiental

possui.

Intervindo nesse processo de educação, mostrando aos alunos os problemas e

consequências que as atitudes da população estão causando ao meio ambiente espera-se

despertar a conscientização dos alunos, que estão passando pelo processo de formação e

construção do caráter e do ser, ampliando a visão e despertando atitudes de um cidadão

consciente.

Este trabalho busca levantar questões reflexivas acerca do comportamento e

valores da sociedade atual que precisam ser repensados, nesse sentido, propõe-se a

repensar as atitudes individualistas às atitudes solidárias e colaborativas, necessárias à

preservação da nossa morada, pois somos dependentes do nosso espaço. Na escola é o

ambiente ideal para a propagação dessa ideia, pois é o ambiente do aluno, deve-se

começar por esse, para que ele possa ampliar o que aprende e também além de ensinar,

busca desenvolver o cidadão ativo em cada um.

Ressalta a importância da coleta seletiva, e a partir de dados e análises contribuir

para que uma maior atenção seja dada a reestruturação desse sistema de destinação do

lixo, pois é de fundamental importância reduzir os resíduos mandados aos lixões e a

retirada de matéria prima para novos produtos.

O trabalho está sendo realizado no Colégio Estadual “Maestro Andréa Nuzzi”

Ensino Fundamental e Médio (CEMAN) localizado na periferia do município de Cambé

- Pr, com turmas do ensino fundamental do período matutino.

O CEMAN é uma instituição mantida pelo Governo do Estado do Paraná, atende

cerca de 2100 alunos no ensino fundamental e médio, estes que são filhos de

trabalhadores industriais e comerciários da região local e de trabalhadores autônomos,

tendo residência nas proximidades do Colégio, uma clientela de classe média baixa e


5004

que se estende por aproximadamente 10 bairros, pois é o único na região que possui os

níveis de ensino fundamental e médio.


No seu contexto geral a educação ambiental tem por objetivo mostrar a

importância do ambiente em que vivemos que esse deve ser preservado como algo

precioso, temos a responsabilidade de guardar, sem destruir nem desperdiçar. Vivemos

nos dias atuais uma época de acontecimentos estranhos e fatos inusitados, tais

problemas se devem a maléfica influência do modo de vida que a humanidade escolheu

para seguir, consumindo grande quantidade dos recursos naturais que nosso mundo tem

a oferecer.

Esses recursos na sua maioria são bens finitos, e esses devem ser cuidados e

preservados, ou seja, deve-se haver uma minimização do consumo dos recursos

naturais, esse que é o preceito do termo sustentabilidade. É um dos conceitos mais

significativos da atualidade, porque influência a abordagem global de recursos

energéticos, tecnologia, indústria, comunidades de planejamento, economia e políticas

governamentais. Para Marcatto:

Recuperar e preservar o meio ambiente não pode e não deve ser uma tarefa

exclusiva dos organismos de Estado, mesmo porque, a realidade tem mostrado que

somente leis, normas, regulamentos e fiscalização punitiva por parte do Estado não são

suficientes para deter o avanço do processo de degradação ambiental em curso. As

possíveis respostas para as questões que envolvem a compatibilização entre

desenvolvimento e conservação / preservação passam necessariamente pela participação

da sociedade civil, pelo coletivo. A população deve estar sensibilizada para o problema

e disposta a contribuir, a trabalhar conjuntamente com os organismos governamentais no

processo de uso sustentável, no controle e preservação dos recursos naturais.

(MARCATTO; 2002, p.10)

O autor defende também que a educação ambiental é uma ferramenta

fundamental para a sensibilização e capacitação da população sobre os problemas

ambientais. A partir dela, pode-se criar técnicas e métodos que facilitem o processo da

conscientização da real gravidade dos problemas ambientais e a imprescindível

necessidade de pensar soluções para eles. Jacobi destaque que:

[...] a educação ambiental assume cada vez mais uma função transformadora,

na qual a co-responsabilização dos indivíduos torna-se um objetivo essencial para


5005

promover um novo tipo de desenvolvimento – o desenvolvimento sustentável. Entende-

se, portanto, que a educação ambiental é condição necessária para modificar um quadro

de crescente degradação socioambiental, mas ela ainda não é suficiente. [...] O educador

tem a função de mediador na construção de referenciais ambientais e deve saber usá-los

como instrumentos para o desenvolvimento de uma prática social centrada no conceito

da natureza. (JACOBI; 2003, p.193)

Há anos convenções e fóruns perpassam discutindo os problemas ambientais,

criando leis e diretrizes, traçando objetivos em busca de um desenvolvimento

sustentável, ou que haja a diminuição dos impactos ambientais. Uma das conferências

mais importantes aconteceu na cidade do Rio de Janeiro no ano de 1992, a Conferência

das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (ECO-92).

Nesse momento foram aprovadas importantes propostas que possuem grande

poder e ainda estão em vigor, como a proposta sobre mudanças climáticas que hoje atua

como o Protocolo de Kyoto, outra sobre a biodiversidade, a declaração da Carta da

Terra e a assinatura da Agenda 21que possui como um dos seus principais objetivos

desenvolver planos de ações que consistiriam em melhorias das condições ambientais.

Uma forma de trabalhar esse crescimento desenfreado no consumo é o programa

conhecido como os R’s da sustentabilidade, idealizados na ECO-92 inicialmente eram

três R’s, que são respectivamente Reduzir; Reutilizar e Reciclar. Ao longo do tempo

foram incluídos mais dois R’s o Repensar e Recusar e na conferência da Rio + 20

criaram mais dois, Reeducar e Recuperar.

Reduzir pode ser considerada uma das tarefas mais difíceis entre os três R’s,

pois parte do principio que as pessoas revejam o que realmente é importante para o

consumo e não supérfluo, o que necessitam para sobreviver e não uma maneira de

impor algum tipo de status para a sociedade.

O segundo R é o Reutilizar, esse é uma forma de evitar que vá para o lixo aquilo

que não é lixo, coisas que podem ganhar um novo uso. O Reciclar é a solução da

destinação dos resíduos que não podem ser mais reutilizados, mas que possuem um

destino certo na coleta seletiva. Além de preservar o meio ambiente a reciclagem gera

riquezas e empregos.

Recusar é a tarefa que defende a não compra de produtos que prejudicam o meio

ambiente e a saúde, assim estará contribuindo para um mundo mais limpo. Deve-se ficar

atendo aos prazos de validade dos produtos, evitar os que possuem excesso de plástico


5006

nas embalagens, dar preferência para as mercadorias de empresas que tenham

compromisso com o meio ambiente e principalmente recusar sacos plásticos e

embalagens não recicláveis.

Repensar é um termo que foi incorporado depois da divulgação dos três

primeiros R’s, mas deve ser praticado antes de todos, pois esse visa mudanças nos

costumes, deve-se repensar os hábitos de consumo e descarte. Comprar aquilo que

realmente está necessitando, evitar o desperdício, utilizar produtos de limpeza

biodegradáveis, adquirir produtos recicláveis ou produzidos com matéria-prima

reciclada, optar por embalagens de papel ou papelão entre outros.

O Reeducar tem o objetivo da conscientização da população sobre a origem e o

destino dos resíduos que se produz e o Recuperar é a revitalização de áreas degradadas.

Essas duas medidas interferem diretamente na forma como a população se relaciona

com os bens de consumo e os resíduos, um dos principais problemas atuais.

A coleta seletiva aparece como uma possibilidade de redução do problema do

lixo e de sua destinação. Horta (2009) classifica a coleta seletiva como um termo

utilizado para o recolhimento de materiais que não possuem condições de serem

reaproveitados. Essa contribui para uma minimização dos resíduos destinados aos

lixões, pois coleta os resíduos e envia para o processo de reciclagem.

Portanto, a coleta seletiva de lixo é de extrema importância para a sociedade.

Uma sociedade consciente e bem educada não gera lixo e sim materiais para reciclar,

além de gerar renda para milhões de pessoas e economia para as empresa, também

significa uma grande vantagem para o meio ambiente uma vez que diminui a poluição

dos solos e rios. Este tipo de coleta é de fundamental importância para o

desenvolvimento sustentável do planeta. (HORTA; 2009, s/p.)

Essa ideia dever ser trabalhada com todos, pois é necessário que haja mais

interesse e preocupação com um assunto tão importante como esse. O meio ambiente

precisa ser preservado, deve-se trabalhar mais a educação ambiental, pois essa tenta

despertar em todos a consciência de que o ser humano é parte do meio ambiente. Ela

tenta superar a visão antropocêntrica, que coloca o homem como o centro do universo

esquecendo a importância da natureza, da qual é parte integrante. Segura (2001) diz:

A questão ambiental esta cada vez mais presente no cotidiano da sociedade

contemporânea, e principalmente no desafio da preservação da qualidade de vida da

população das nossas cidades. Nesse cenário, o processo educativo pode conduzir a

formação de atores sociais que conduzirão uma transição em direção a sustentabilidade

socioambiental. A educação ambiental desponta como possibilidade de reencantamento,


5007

abrindo possibilidades de novos conhecimentos, metodologias e habilidades numa

perspectiva de novos conhecimentos, metodologias e habilidades numa perspectiva

interdisciplinar. Assim representa um instrumento essencial para a transformação do

padrão de vida existente na degradação socioambiental. (SEGURA; 2001, p.13)

A autora defende que é necessário conhecer as estratégias educacionais e os

processos sociais que permearam as práticas de educação e conscientização ambiental,

visando fortalecer a discussão sobre cidadania e sustentabilidade, bem como nos mostra

os limites impostos à comunicação e à participação e os desafios enfrentados pela

educação ambiental para potencializar a formação de cidadãs e cidadãos críticos,

motivados e conscientes da necessidade de descobrir caminhos coletivos para a

mudança da qualidade de vida, dos valores, dos hábitos e dos comportamentos.

Penteado afirma que a escola é local ideal para esse processo, pois as disciplinas

escolares são excelentes recursos didáticos, pois conseguem passar os conhecimentos

cientifico aos alunos. E esses ambientes são recheados de conhecimentos,

desencadeiam experiências e vivências que vão ser formadoras de consciências

vigorosas alimentas pelo saber.

METODOLOGIA

Baseando-se nessas afirmações está sendo desenvolvidas no colégio atividades

com os alunos, para que eles participem do processo da implantação da coleta seletiva.

Não ficam apenas no conhecimento teórico, eles saem da sala de aula, realizam tarefas

que beneficiarão não apenas eles, mas todos do colégio. São essas atividades:

Atividade para conhecer os 7R’s da sustentabilidade, depois de um breve histórico

sobre como surgiu, quais são e qual a finalidade desses R’s os alunos estão produzindo

cartazes que serão fixados no pátio do colégio explicando da forma que eles entenderam

o que são os R’s e o que cada um significa.

Os alunos estão produzindo latões de lixos de tambores de tintas para cada sala de aula

do colégio, uma para lixo reciclável e outra para o não- reciclável. Na hora de coloca-

los nas salas, os alunos irão formar grupos para explicar aos outros alunos qual a

finalidade dessa atividade e quais os benefícios se todos colaborarem.

Implantar no pátio do colégio grandes lixeiras no alcance de todos os alunos, separando

os resíduos orgânicos, os recicláveis e os resíduos não recicláveis e o ecoponto. No

ecoponto os alunos poderão trazer de suas casas pilhas e baterias sem uso para que

possa ter uma destinação correta, o recolhimento desses resíduos serão realizados

periodicamente.


5008

Oficina de fabricação de brinquedos com materiais reaproveitáveis e recicláveis como,

por exemplo, vai e vem, porta trecos, cai não cai de garrafas pet, jogo de dominó com

caixinha de leite, entre outros. Materiais esses que ficam para os próprios alunos ou para

uso da escola posteriormente.

Instalação de uma composteira no colégio, que além de ser a destinação dos resíduos

orgânicos servirá como fonte de adubo para uma horta que está em fase de implantação

no colégio.

Oficina de aproveitamento total do alimento, os alunos aprendem a fazer um prato

utilizando o máximo possível do alimento como, por exemplo, um arroz com a casca da

abobrinha, uma torta de talhos e folhas das verduras, e o que não dá para ser

aproveitado, eles aprendem a separar e destinar corretamente, o orgânico para a

composteira, os recicláveis na sua devida lixeira e se ainda houver algo que não dá para

ser reaproveitado para o Não-Reciclável.


Ao fim das atividades espera-se que os alunos compreendam a importância de

reduzir a produção e destinação de resíduos sólidos aos aterros municipais, esses que na

sua maioria já estão saturados. Que eles entendam que as pequenas atitudes que cada

um realiza interfere no global, que ele está ajudando para um mundo melhor. E para que

isso aconteça ele precisa mudar o seu local.

Criando hábitos corretos dentro da escola, lugar onde o aluno passa parte do seu

dia, ele consiga disseminar esses costumes para a sua casa e pessoas próximas, podendo

assim atingir mais do que apenas os alunos e pessoas ligadas diretamente com a escola.

Que o aluno aprenda que ele é um cidadão com direitos e deveres e que suas maneiras

estão relacionadas diretamente com o futuro que ele pretende ter, cuidando das suas

atitudes a probabilidade de ter um meio ambiente equilibrado é bem maior.

REFERÊNCIAS

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<http://www.brasilescola.com/geografia/eco-92.htm>. Acesso em 02 abr. 2013.

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5010

ENSINO DE HIDROGRAFIA PARA AS CRIANÇAS DA ESTAÇÃO VIDA

NA CIDADE DE UBERLÂNDIA (MG)

Cristiane Aparecida Silva Moura de Melo1

Maria Margaret de Vasconcellos Lemos2

RESUMO

A escola é um reflexo da sociedade na qual ela se encontra inserida, isso reflete as diferentes

dinâmicas do ambiente o qual ela se encontra inserida. Este artigo é resultado de um trabalho de

ensino de geografia, visou realizar o processo de ensino-aprendizagem de hidrografia para

crianças do bairro Shopping Parque, provenientes da rede pública de educação do ensino

fundamental 1, que estudam no período da manhã e quando saem da escola vão para Estação

Vida que é um instituição que atende a crianças carentes do bairro, além de proporcionar a elas

o reforço escolar. Diante disso o trabalho se propôs realizar um processo de ensino-

aprendizagem sobre hidrografia para crianças de 8 a 10, já que através de sondagem foi

constatada a deficiência das crianças na compreensão do que é água e de onde ela é proveniente.

Para o entendimento disso foram realizadas aulas teóricas com o uso de cartilha desenvolvida

para esse fim e aulas práticas, com a presença de jogos e brincadeiras, para que as crianças

tivessem a visão do que foi passado na teoria.

Palavras Chave: ensino, aprendizagem, hidrografia.

DESENVOLVIMENTO

Este estudo é resultado de um trabalho de ensino-aprendizagem realizado na

Instituição denominada Estação Vida localizada no bairro Shopping Park na cidade de

Uberlândia (MG), nele se propôs abordar o tema recursos hídricos disponíveis no

planeta Terra. Foram realizadas aulas expositivas e práticas, materiais para colorir,

recortar e a participação dos alunos com suas curiosidades sobre os mais diversos temas

relacionados a geografia, visto quer muitos alunos nem tem esta disciplina em seu

currículo escolar da rede municipal de ensino.

O ensino para os alunos que estão na etapa de educação básica denominada

fundamental 1, deve ser realizado de forma simples, começando a trabalhar as ideias do

1 Mestranda da Universidade Federal de Goiás – Campus Catalão; [email protected]

2 Prefeitura Municipal de Uberlândia; [email protected]




5011

forma simples para que as crianças possam aprender com uma linguagem simples, com

amor e dedicação, pois toda criança tem uma necessidade de se sentir amada e

respeitada em seu local de estudo, a carência faz com que as crianças criem laços com

quem esteja dentro de sala de aula, podendo assim comprometer o seu aprendizado se

não for trabalhado, tendo que ser ouvida e escutada, com toques de carinho, mesmo que

sejam breves durante as aulas.

A proposta foi realizar um processo ensino-aprendizagem no qual através de

brincadeiras, jogos e pinturas as crianças compreendessem os aspectos que tangem o

ensino de hidrografia. Foi trabalhado o lúdico das crianças que é importante nessa fase

de aprendizagem, como coloca a Carleto:

[...] como instrumento indispensável, o lúdico se coloca como recurso nas mais

diferentes situações. Consciente da importância das atividades lúdicas no

desenvolvimento e na educação efetiva da criança, aprender pode se tornar uma incrível

brincadeira. Não se trata de declarar na escola um pouco de jogo, de distração, de

alegria; não se trata de prometer que vai aprender brincando. (CARLETO, 2004 p.126)

A área de estudo selecionada foi a Estação Vida, que é uma instituição localizada

na rua Horácio Ribeiro de Almeida no bairro Shopping Park na Zona Sul da cidade de

Uberlândia, criada no ano de 2005 tem como objetivo desenvolver atividades

educativas, culturais, sociais e ambientais.

O Projeto Estação Vida atende cerca de 150 crianças e adolescentes com

atividades de apoio escolar, informática, dança, esporte, artes, recreação, biblioteca,

horta, vivências de cidadania, socialização, cultura e outros. Foi reconhecida em 20 de

setembro de 2005 pela Lei 9.047, como entidade de utilidade pública. Por alguns anos

foi mantida por doações, parcerias com instituições diversas e trabalho voluntário. A

partir de outubro de 2007 passou a contar com a subvenção da Prefeitura Municipal de

Uberlândia para manter aproximadamente 90 crianças, embora continue contando com

parcerias, doações e trabalho voluntário. Além disso, o projeto agregou-se a um grupo

de costureiras do bairro Shopping Park (Teca Oficina de Costura), como proposta de

trabalho que possibilita melhorar a renda familiar através de confecção de roupas,

uniformes escolares e demais serviços.

Ainda proporciona o apoio escolar para crianças e adolescentes que apresentam

alguma dificuldade nas disciplinas do currículo escolar, e até mesmo auxilia no processo


5012

de alfabetização dos alunos das séries iniciais. Realiza também na instituição oficinas e

eventos culturais e atividades que proporcionam a sensibilização ambiental. Atua

também na construção de valores éticos e morais promovendo a cidadania e formação

de alunos críticos e conhecedores dos desafios do mundo contemporâneo. As imagens 1

e2 demonstram a fachada e o espaço interno da instituição respectivamente, no qual há

uma horta em formato de mandala que fornece verduras e legumes para a cozinha da

instituição, já que a mesma fornece o almoço para as crianças.

Figura 1: A fachada da Instituição Estação vida

Fonte: MELO, C. A. S. M.

Figura 2: A visão do espaço da Instituição Estação vida



5013

Este espaço de educação é importante para o bairro, pois nele é possível os pais

deixarem as suas crianças no período não escolar, já que funciona no período da manhã

e tarde, momento em que os mesmos estão no trabalho.

Foi constatado que as crianças que frequentam a instituição são provenientes da

escola municipal Shopping Park que fornece a educação de ensino fundamental inicial,

ou seja, a educação do pré-escolar ao 5º ano, logo uma fase fundamental para a criação

da base escolar que trabalham o ensino na forma tradicional que segundo Oliveira, etal

(2009) caracterizam esse ensino da seguinte forma:

O modelo tradicional de ensino trata o conhecimento como um conjunto de

informações que são transmitidas pelos professores aos estudantes. Nessa abordagem, os

aprendizes assumem o papel de ouvintes, cuja função maior é a de memorização.

Mesmo considerando uma possível interação existente no silêncio dos estudantes, o

professor terá dificuldade, nesse caso, de identificar aprendizagens. O ato de educar é

complexo e envolve, por exemplo, o desenvolvimento de formas de pensar, de estruturas

mentais e, para isso, não basta que o professor transmita ao estudante um número

enorme de informações. (Oliveira, etal, 2009)

Além de que muitas vezes não há a adaptação da escola em relação a constante

transformação que ocorrem de uma forma geral como coloca Charlot,

A inadaptação da escola à sociedade moderna é denunciada de um triplo ponto de vista:

econômico, sócio-político e cultural. A escola transmite um saber fossilizado que não

leva em conta a evolução rápida do mundo moderno; sua potência de informação é fraca

comparada à dos mass media; a transmissão verbal de conhecimentos de uma pessoa

para outra é antiquada em relação às novas técnicas de comunicação: a produtividade

econômica da escola parece, assim, insuficiente. Do ponto de vista sócio-político,

reprova-se a escola por visar à formação de uma 2 elite, enquanto as aspirações

democráticas se desenvolvem nas sociedades modernas, e por não ser mesmo mais

capaz de formar essa elite, na medida em que o poder repousa, agora, mais sobre a

competência técnica do que sobre essa habilidade retórica à qual a escola permaneceu

ligada. Enfim, a escola, fundamentalmente conservadora, assegura a transmissão de uma

cultura que deixou de tornar inteligível o mundo em que vivemos e que desconhece as

formas culturais novas que tomam cada vez mais lugar em nossa sociedade. A escola,

fechada em si mesma, rotineira, prisioneira de tradições ultrapassadas, vê-se assim

acusada de ser inadaptada à sociedade cultural (CHARLOT, 1986, p.151).

É a partir daí que inicia o déficit de ensino-aprendizagem devido a incapacidade

da escola em relação a essas disciplinas e a curiosidade das crianças em saber assuntos

pertinentes as elas.

Para o desenvolvimento deste foram realizados trabalhos de campo, que segundo


5014

Viana (2001) é de grande importância, pois leva ao conhecimento do pesquisador o

conhecimento das necessidades do que se irá pesquisa, que neste caso e são as crianças

que a frequentam, e a sondagem das deficiências delas em relação à geografia, para a

verificação das deficiências constatadas foi realizada uma conversa com a diretora do

espaço vida para verificar as necessidades e déficits de aprendizagem das crianças que

frequentam o espaço. Além do reconhecimento do espaço físico e a seleção do grupo

que foi trabalhado.

A partir da escolha do grupo foi possível traçar a melhor estratégia para trabalhar

o conteúdo de hidrografia, decidiu-se então que os trabalhos seriam desenvolvidos

durante o período de quatro semanas no horário das 14:25 às 16:00 horas com as

crianças, a fim de que o processo ensino-aprendizagem fosse realizado de forma

adequada.

Já que esse estudo objetivou realizar o processo ensino-aprendizagem e a

compreensão das crianças em relação à importância dos recursos hídricos, ministrando

oficinas para que as crianças entendessem a importância da água, o entendimento do

ciclo hidrológico e a importância da preservação desse recurso natural e a efetivação de

aulas práticas para que as crianças entendam a necessidade que o corpo possui em

relação à agua e bem como os seus estados (gasoso, liquido e sólido), além de pedir às

crianças que fizessem desenhos sobre o que sabiam a respeito dos recursos hídricos,

essa etapa é muito importante, pois para Pontuscka, Paganelli, Cacete (2007),

Os desenhos espontâneos, em diferentes faixas etárias e níveis socioeconômico-

culturais, possibilitam identificar o desenvolvimento gráfico-espacial dos alunos como

uma representação do mundo próximo e conhecer não só as suas informações sobre os

lugares, mas também do imaginário. Os desenhos de crianças oferecem dados [...]. é por

meio do desenho, em atividade individual ou coletiva, que o não dito se expressa nas

formas, nas cores, na organização e na distribuição espacial. (PONTUSCKA,

PAGANELLI. CACETE, 2007 p. 239)

Seguindo essa premissa inicialmente foi pedido para que fizessem um desenho

da forma como imaginavam como a água chegava em suas casas, era abordar assuntos

de como a água era formada, o local onde ela era tratada, o caminho que ela percorria

para chegar ao seu destino final a casa de cada uma das criança, as forma como poderia

se evitar o desperdício e para onde ela ia no final do seu uso.


5015

Os desenhos foram dos mais diversos tipos em relação a origem da água eram

variados como do rio, o Departamento Municipal de Água e Esgoto (DMAE), rede de

esgoto e de outros locais, os desperdícios se concentraram no momento do banho e de

lavar a louça, pois segundo eles a torneira ou registro não eram fechados por isso o

grande esbanjamento do recurso.

Posteriormente foi trabalhada uma cartilha interativa que abordava a formação

da água e o ciclo da chuva de uma forma muito clara e objetiva que utilizava uma

linguagem simples para que entendessem o que ocorria, primeiro foi realizada a leitura

da cartilha e posteriormente eles a pintaram como demonstra a figura 3.

Figura 3: As crianças colorindo a cartilha.


Os estados da água foram trabalhados em forma de aula prática na qual foram

levados geladinhos em estado sólido, ou seja, congelados para que as crianças

experimentassem as sensações que este estado traz para o corpo humano, todos eles

seguraram esses geladinhos e cada um falou da sensação que sentiu e a maior parte

deles disse que a sensação era de gelo e queimação da pele e conforme o estado sólido

passava para o estado liquido as crianças foram entendendo como essa mudança ocorre

e eles ficaram felizes e eufóricos em compreender como isso ocorre o estado de vapor

que na maior parte das vezes não é visível a olho nu a não ser quando se observa quando

a mãe esta colocando agua para ferver e a agua se liquidifica na tampa da panela,


5016

associando isso as experiência que eles possuem e isso chamou a atenção deles e a

recordação do que eles já haviam presenciado em suas casas.

Foram trabalhadas as questões relacionadas ao tratamento de água e esgoto na

cidade de Uberlândia, mas antes disso foram realizados questionamentos e pedido que

fizessem desenhos de como isso era feito e assim houve a exposição de uma cartilha que

trata sobre o tema para que houvesse a compreensão dos aspectos que envolvem esse

tratamento.

O momento final foi a realização do jogo de perguntas e respostas que eles

esperavam já há algum tempo, esse momento foi de muita importância, pois o jogo é

algo que as crianças gostam como coloca Friedmann (1996 p. 35) “Num jogo as

crianças são mais ativas mentalmente do que em um exercício. Os jogos são, fora da

sala de aula, uma atividade satisfatória e merecem ser levados [...] para tornar a

educação mais compatível com o desenvolvimento das crianças”, já Delval (1998)

relata

O jogo possui uma enorme importância educativa [...]. por meio do jogo a criança pode

aprender uma grande quantidade de coisas, tanto na escola como fora dela, e o jogo não

deve ser tratado como uma atividade supérflua, nem deve ser estabelecida uma oposição

[...]. já que o jogo desempenha um papel tão necessário no desenvolvimento, a educação

deve aproveita-lo e tirar o máximo de vantagens do mesmo. A criança deve sentir que

através desse jogo poderá aprender uma grande quantidade de coisas. (DELVAL, 1998

p. 94)

E através desse trabalho foi possível concluir o processo ensino-aprendizagem

do tema hidrografia dessas crianças, que ao final obteve-se o êxito esperado, no qual as

crianças compreenderam a importância da água.


A partir desse trabalho foi possível verificar que a escola publica, ainda é

deficiente no que tange o ensino de disciplinas, como a geografia, que estão presentes

nos parâmetros curricular nacional, que é essencial para que a criança tenha noção de

elementos simples que a rodeiam, como a sua própria casa, o caminho que percorre até

a sua instituição de ensino.


5017

Foi averiguado que, de forma simples, lançando mão, de processos para a

efetivação no que tange o ensino-aprendizagem tradicional sem a utilização de

tecnologias é possível que se obtenha êxito e que a criança compreenda o que é

ensinado.

As crianças compreenderam a importância do ciclo hidrológico a maneira como

a chuva é formada bem como a sua precipitação, a necessidade que o nosso corpo

possui em relação a agua, as questões relacionadas ao tratamento de água e esgoto, o

procedimento adotado desde a captação da mesma até que ela chegue na casa de cada

um.

Assim o desenvolvimento deste trabalho foi muito importante para verificar que

não basta apenas passar o conteúdo para o aluno/criança de forma como simples aula

com quadro e giz, é possível agregar outras formas de ensino que fazem parte do

cotidiano das crianças como os jogos e brincadeiras o que torna o processo ensino-

aprendizagem prazeroso.

Além disso, há a importância de que no ensino de geografia é necessário de que

o educador considere os conhecimentos prévios que os seus alunos possuem,

considerando as suas vivências, o que aprenderam ao longo das suas experiências

práticas, teóricas (ensinado na escola), a observação e o contato que possuem com os

amigos e colegas. Para trabalhar com o ensino de geografia, é importante que se realize

uma sondagem em forma de diálogo ou um jogo de perguntas e respostas a fim de que

se conheça o que de fato a criança sabe e a partir daí fazer o planejamento da melhor

forma de se trabalhar o conteúdo, no ensino formal ou informal.

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5019

PAPEL DA GEOGRAFIA NO ENSINO POLITÉCNICO: A SAÚDE

ECOLÓGICA NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO DE VIDA DOS

ALUNOS DA 2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DO INSTITUTO

EDUCACIONAL CARDEAL ARCOVERDE – PASSO FUNDO/RS

Paula Terres Carvalho1

Gislaine Carvalho Cabral2

RESUMO

A educação está passando por mudanças em seu sentido estrutural, criando novas perspectivas

de ensino para dentro das salas de aula do Ensino Médio Gaúcho. Esse processo iniciou-se em

2012, dando prosseguimento no ano corrente. O projeto prevê a formação humana e, para cada

série, é criada uma proposta de trabalho. A segunda série está desenvolvendo um planejamento

do futuro, buscando incentivá-los a sonhar e concretizar as metas nos próximos anos. Dentro

dessa premissa, a criação do “Projeto de Vida” se apoia nos parâmetros da Organização Mundial

de Saúde para uma vida equilibrada, onde são identificadas 8 áreas ou saúdes que permitem uma

vida plena e feliz. As áreas se relacionam ao corpo físico, a preocupação ambiental, formação

profissional, financeira, familiar, social, intelectual e espiritual, promovendo a construção de um

projeto que considere todas as áreas necessárias à realização plena do indivíduo. Este estudo,

portanto, se propõe a pensar o papel da Geografia no contexto do ensino politécnico, visto que

essa ciência possui uma dimensão bastante real na construção particular dos espaços. Pela forte

ligação com o meio ambiente, a “Saúde Ecológica” tornou-se a temática a ser abordada pelo

professor de Geografia. A possibilidade de aplicar a educação ambiental nas salas de aula

proporcionou também, discussões bastante válidas entre as relações existentes nas duas áreas do

conhecimento. O aluno sensibilizado durante esse processo levará essa prática para sua casa,

para a família e amigos, possibilitando a ampliação da área impacto. Quando são atingidos de

forma dinâmica e criativa, eles interagem com o meio e compreendem a necessidade de cuidar,

de preservar a natureza da qual dependem. O papel da Geografia, frente aos problemas

ambientais é essencial, pois a compreensão do tempo e do espaço está relacionado às

transformações na natureza, portanto refletindo seus aspectos diretamente na educação, que

necessita de processos inovadores para construir uma nova realidade, baseada numa ótica da

consciência e da atitude de preservação, da troca de modos e costumes, sendo pensado e

repensado para um novo ser humano, o qual tem em suas bases de formação a educação para o

meio ambiente.

Palavras-Chave: Ensino Médio Politécnico, Geografia, Educação Ambiental.

INTRODUÇÃO

1 Bacharel e Licenciada em Geografia, Especialista em Educação Socioambiental e professora da

rede pública de ensino; [email protected] 2 Licenciada em Geografia e professora da rede pública e privada de ensino; EEEM São Paulo de

Tarso – [email protected]




5020

Novas perspectivas de ensino estão se delineando no cenário educacional do

Brasil e a partir disso, outras práticas pedagógicas têm sido pensadas para se adaptar as

mudanças ocorridas no Ensino Médio gaúcho. O ajuste do ensino regular para formato

em questão, politécnico, inseriu aulas organizadas através de projetos e elaboradas de

acordo com as realidades dos estudantes.

O presente artigo vem tenta compreender o papel da Geografia frente a essa

modalidade, especificamente projeto desenvolvido na escola Instituto Educacional

Cardeal Arcoverde (IECA), pois as perspectivas de trabalho são direcionadas para a

formação cidadã, ainda que do ponto de vista do sistema produtivo.

Pela versatilidade que a ciência geográfica possui, em decorrência da quantidade

de temas que permeiam as discussões em sala de aula, há que se buscar uma forma de

inserir o assunto bem como de preparar atividades relacionadas aos eixos temáticos

propostos. Ainda que a ideia seja de integração das áreas do conhecimento, existe certa

compartimentação por parte dos professores, devido à formação acadêmica tiveram nas

universidades.

A PROPOSTA DO ENSINO POLITÉCNICO

A fim de conhecer a proposta do Ensino Médio Politécnico, primeiramente far-

se-á um resgate dos objetivos e estruturação do projeto instaurado nas escolas estaduais

do Rio Grande do Sul, desde 2012, focado em múltiplas técnicas para o

desenvolvimento pessoal do aluno. Inicialmente, cabe informar, que o projeto tomado

por base para esse texto chama-se “Proposta Pedagógica para o Ensino Médio

Politécnico e Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio” (Disponível em:

www.educacao.rs.gov.br). Foi desconsiderado, para esta análise, a educação

profissional, uma vez que esse sistema não foi implantado na escola em estudo.

De acordo com a proposta, dentro da politecnia pretende-se articular as áreas do

conhecimento com os eixos cultura, ciência, tecnologia e trabalho, reconstruindo as

estruturas curriculares, onde serão inseridos assuntos de bases sociais para a construção

de novas práticas de trabalho em sala de aula. É importante ressaltar que se entende por

politecnia o “domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que


5021

caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno” (SAVIANI, 1989, p. 17).

Sabendo que essa etapa “deve ter uma base unitária sobre a qual podem se

assentar possibilidades diversas como preparação geral para o trabalho ou

facultativamente, para profissões técnicas; na ciência e na tecnologia, como iniciação

científica e tecnológica; na cultura como ampliação da formação cultural” (CNE/CEB –

Resolução nº 04/2010, art. 26, § 1º) e a fim de oferecer essas práticas há que reformar as

estruturas interdisciplinares / multidisciplinares onde também deve haver a inserção de

assuntos de bases sociais para a construção de novas práticas de trabalho em sala de

aula.

A fim de garantir a entrada dessa proposta no sistema de ensino, estruturalmente

o Ensino Médio sofreu uma mudança bastante significativa: houve um aumento de 20%

na carga horária anual, que deve ser destinada ao desenvolvimento de propostas

diferenciadas, que podem se configurar em estágios ou outras ações ligadas ao mercado

de trabalho. As atividades diferenciadas terão crescimento gradativo na grade curricular,

passando de 25% da carga horária no 1º ano, 50% no 2º ano e 75% no último ano de

estudo e as aulas que ocorrerem sob essa categoria serão denominadas de Seminários

Integrados. Dentro da parte formal do EM, trabalhar-se-á a partir das áreas do

conhecimento (humanas, linguagens, natureza, matemática) e far-se-á avaliação

emancipatória, que privilegia a postura e as participações na construção do

conhecimento (RIO GRANDE DO SUL, 2011, p. 22-24).

Foi uma grande mudança na lógica educacional das séries finais no Rio Grande

do Sul, ainda que haja muitas adaptações a serem realizadas e muito a ser discutido e

organizado dentro dos limites das instituições de ensino. Entre os alunos também se

percebe certa confusão, uma vez que as mudanças os atingiram em meio ao processo de

estudo e não é fácil para ninguém se adaptar as mudanças. Com um foco mais

comunicativo e menos conteudista, muitos não possuem uma formação argumentativa e

sentem profunda dificuldade em expor ideias e trabalhar opiniões.

PROJETO DESENVOLVIDO NO INSTITUTO EDUCACIONAL CARDEAL

ARCOVERDE – IECA

Tendo por base o documento do politécnico e orientações recebidas em


5022

encontros realizados pela assessora pedagógica da escola, formou-se um grupo de

professores3 que ficou encarregado de produzir o projeto a ser realizado no Ensino

Médio da escola. Estes educadores engajaram-se na proposta por terem conhecimento

da realidade dos estudantes, pois atuam mo local há tempo considerável além de

possuírem vontade e determinação de abraçar o desafio.

Após terem ciência do trabalho a realizar, iniciaram os debates também com

outros colegas a fim de gestarem e construírem o plano seguido atualmente na

modalidade do politécnico do IECA. A cada troca de professores modifica-se também

os parceiros nessa empreitada, o que causa um pouco de dificuldade na execução das

atividades, mas também agrega novos olhares sobre o projeto.

Ao elaborar as estratégias e decidir os temas, estabeleceu-se os objetivos a serem

alcançados:

* perceber a importância da pesquisa e da construção do conhecimento no dia a dia e no

mundo do trabalho;

* preparar o estudante para atividades de pesquisa no cotidiano e em suas atividades

profissionais;

* desenvolver a autonomia e responsabilidade do estudante em suas decisões pessoais;

* desenvolver a autonomia do estudante na construção do conhecimento (pesquisa

ativa);

* integrar os componentes curriculares e religar seus saberes, através da

interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, buscando dar ao estudante uma visão

mais completa do conhecimento;

* desenvolver a noção de responsabilidade social do conhecimento e da atuação

profissional. (IECA, 2012, p. 02)

Após as discussões, elegeu-se três temáticas a serem trabalhadas para cada série

do EM. Para o primeiro ano, destacar-se-á a pesquisa, em suas questões teóricas e

práticas. Nesse período de estudo serão colocados fatos sobre o cotidiano dos alunos

que serão orientados a seguir linhas de raciocínio que irão fazê-los questionar “como se

faz”, “por que se faz” e assim introduzir a pesquisa como prática de seu dia-a-dia.

Para o segundo ano a proposta é a descoberta das potencialidades individuais,

conhecendo as profissões a fim de projetar o futuro. Nessa etapa, como os conceitos e

estruturas mais básicas de pesquisa já fazem parte de seu aprendizado, a ideia é instigá-

los a compreender seus fortes e desenvolver possíveis estruturas de organização de um

3 Os integrantes originais são: Helena Glória Pieri (Matemática), André Martinelli Piassom (Ciências

Humanas), Elita Treviso (Linguagens) e Leida Fátima Aimi (Ciências da Natureza).


5023

futuro promissor, além de criar uma consciência mais cidadã sobre o meio onde vivem.

Para encerrar essas práticas, no terceiro ano, a atividade a ser realizada será

baseada na criação de um trabalho de conclusão, que versará nas bases do que foi

desenvolvido em anos anteriores: pesquisa e trabalho. Atualmente somente está em

execução as atividades relacionadas aos primeiro e segundos anos, pois a nova proposta

foi implantada em 2012 e segue gradativamente a sequência.

Ainda assim, essas práticas estão sendo realizadas a partir do que se “acha”

certo, pois não houve e ainda não há tempo reservado para essas discussões na escola.

Também é preocupante o nível de engajamento dos estudantes, visto que alguns buscam

empregos formais ou cursos profissionalizantes fora da escola para completar a

formação e se prepararem para o mercado de trabalho, sendo impedidos de frequentar o

contraturno.

Para fazer um bom trabalho, são sugeridas reformulações, é avaliada a

receptividade dos alunos em relação as atividade e o desenvolvimento que cada questão

levantada suscita e promove dentro de cada turma. É um trabalho difícil, demanda

grande planejamento, muitas vezes, para cada turma individualmente, pois as realidades

se diferem, mesmo dentro da mesma escola.


Neste artigo, procurou-se apresentar a inserção da Geografia nesse novo modelo

de educação que vem sendo aplicado no Rio Grande do Sul. A proposta da segmentação

por áreas de conhecimento ainda não está totalmente clara, portanto, ainda há muita

dificuldade em reconhecer os papeis de cada ciência e de cada profissional, dentro do

estabelecimento de ensino.

A deficiência de professores nas escolas públicas é muito grande, devido a

diversos fatores, mas isso pode causar inusitadas situações, como professores de

matemática trabalhando com ensino religioso ou professores de educação física

lecionando filosofia a fim de completar sua carga horária. Nessa perspectiva foi que, a

primeira autora desse trabalho, obteve a carga horária de um período de Seminário

Integrado, com uma turma do 2º ano, desencadeando o grande desafio de descobrir o

que é o politécnico além de promover as atividades referentes ao projeto da escola.


5024

Para o desenvolvimento das atividades na turma, buscou-se orientação com os

integrantes do grupo de professores, que, apesar de não possuírem um tempo

determinado para se reunirem e discutirem suas ações, estão sempre se comunicando,

buscando realizar um trabalho de qualidade. Através do contato com os colegas, foi

possível descobrir sobre o planejamento anual da série e organizar a forma de trabalho,

visto que ficaria encarregada de uma carga horária pequena.

Conforme já foi dito, a temática do 2º ano aborda o desenvolvimento de suas

potencialidades, preparando-os para a escolha da profissão a seguir e orientando-os

quanto a construção de sua cidadania. Para isso, prevê-se para essa série a criação de um

projeto de vida, discutindo a vida pessoal, profissional, civil, e buscando reconhecer o

que quer ser futuramente e como ser aquilo que se deseja.

Para orientar o desenvolvimento do trabalho do ano, depois das discussões

relacionadas às fases de construção, a diferença entre sonho e realidade e a visão da

realidade em que vive frente àquilo que quer, passou-se a etapa de conhecer as saúdes

que compõe uma vida plena e feliz. Amorim explica mais sobre essas saúdes em seu

texto “Projeto de Vida, todos temos um” quando escreve:

Saúde Física: está relacionada com o corpo físico. O corpo é o meio pelo qual

podemos manifestar toda nossa essência. [...] Saúde Espiritual: diz

respeito ao autodesenvolvimento como Ser. [...] Saúde Intelectual: aborda o

aprendizado.[...] Saúde Familiar: contempla os relacionamentos familiares. [...] Saúde

Social: faz relação com a sociedade como um todo. [...] Saúde Financeira: está

relacionada com as finanças. [...] Saúde Profissional: prevê sobre a carreira

profissional. [...] Saúde Ecológica: diz respeito a natureza e o planeta Terra. [...] (2009,

p. 01, grifo do autor).

Essas saúdes estão presentes em diversos textos que tem como tema o projeto de

vida e por isso foram incorporadas no projeto da escola.

Considerando isso, foi solicitado que a professora, pela sua proximidade com a

área ambiental, trabalhasse as questões que envolvem a “Saúde Ecológica” e, a partir

daí também elaborasse um planejamento de como as atividades seriam realizadas, a fim

de dar suporte aos demais professores que estão trabalhando nas séries equivalentes e

que não tem formação nessa área.

A ideia, nessas aulas, é levantar muitos debates e introduzir cada vez mais aos

alunos a necessidade de criar argumentos, de emitir opiniões e de firmar posições frente


5025

às situações discutidas, para que possam agir sobre ela e mudar as próprias realidades.

Para trabalhar esses aspectos, buscou-se utilizar temáticas atuais e técnicas aliadas a

tecnologia, uma vez que muitos estão inseridos nesse meio, mesmo que ainda não o

entendam por completo. Os assuntos elegidos para o desenvolvimento das aulas se

baseiam no essencial e no supérfluo, a fim de discutir, posteriormente, o consumismo e

para as práticas de conservação do ambiente, relacionadas aos cinco R’s (reduzir,

reutilizar, reciclar, repensar e recusar).

A questão que causou inquietação da professora não foram os conteúdos, mas

sim a relação que a Geografia tem com a Educação Ambiental, uma vez que se trata de

duas ciências que se utilizam do espaço como área de estudo ainda que o questione de

formas diferentes. Para isso, foi preciso fazer um levantamento bibliográfico da relação

existente a fim de nortear melhor também as atividades que estão sendo planejadas e

desenvolvidas em sala de aula, com os alunos.

É notória a interferência do homem no meio vem desde a existência da raça e

permeia modificações em pequena, média e grande escala. Nessa perspectiva, Oliveira

(2007, p. 28) coloca que

Uma das competências da geografia, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio (PCNEM), é a de analisar e comparar, interdisciplinarmente, as

relações entre preservação e degradação da vida no planeta, tendo em vista o

conhecimento de sua dinâmica e a mundialização dos fenômenos culturais, econômicos,

tecnológicos e políticos que incidem sobre a natureza, nas diferentes escalas [...].

Por isso, a escola é a entidade mais preparada, ou deveria ser, para iniciar a

alfabetização ambiental e sustentável, visto que é muito mais eficaz construir hábitos

que mudá-los. É preciso também, resgatar ou promover a construção de uma nova

concepção de meio ambiente, pensando numa perspectiva de formação de uma nova

visão da sociedade perante a natureza. Sobre isso Freire coloca também que,

(...) daí a necessidade de ser a educação ambiental [...] não apenas uma educação de

conteúdos, mas, prioritariamente, de postura. De um comportamento frente ao mundo.

De conscientização de valores da VIDA e da ética humana. Educação esta que exige de

nós um distanciamento reflexivo para entendermos como vimos tratando a natureza,

distorcida e contraditoriamente, por que somos parte dela. No lugar de estarmos

vivendo dela devemos estar com ela. (2003, p.13)


5026

Discutir meio ambiente nunca foi uma tarefa fácil para a humanidade,

principalmente quando se entendeu que todos os impactos que esse vem sofrendo é

resultado da ação humana.

Mendonça (2004, p. 23) aponta que o “meio ambiente, atualmente, em voga é

propalado na perspectiva que engloba o meio natural e social” e, entendendo que a

Geografia é uma das ciências que se preocupam justamente pela intervenção do homem

sobre o espaço, percebe-se como essa ciência

mostra-se capaz de subsidiar o debate sobre a chamada sociedade de consumo e o atual

modelo desenvolvimentista, no qual não basta consumir o necessário, mas também o

supérfluo, o que leva ao uso desmedido da natureza. Esse tipo de comportamento

confere as relações do homem com meio ambiente um caráter extremamente agressivo,

o que dificulta as práticas de sustentabilidade (OLIVEIRA, 2007, p. 29).

Se os trabalhos a serem realizados, devem primar especificamente pela

prevenção e não pela correção, como se vem fazendo com os problemas ambientais até

hoje, a educação tem um papel fundamental de conscientização. O fato de se precaver

justifica-se pelo custo que cada impacto tem, não só financeiro, mas social e natural,

pois há casos de extinção total de recursos, independente das atitudes que sejam

tomadas. Com o trabalho de reconhecimento que a Geografia promove aos alunos, da

sociedade onde vivem, é possível incutir neles as necessidades ambientais que possuem

e a importância de preservar aquilo que os matem vivos na Terra.

Quando Alberto (2000, p. 141) sugere que “O ensino da Geografia deve educar

geograficamente as pessoas para o mundo onde vivem e não estar apenas vocacionado

para formar futuros geógrafos”, faz pensar sobre a real validade dos conceitos formados

e sobre a brilhante proposta de finalmente construir um conhecimento muito mais

próximo do aluno, que os interesse e que realmente faça parte de seu cotidiano.

Portanto, com toda a relação existente sobre as duas áreas de estudo (Geografia e

Educação Ambiental) analisadas, entende-se há formação necessária a fim de contribuir

com a construção de aprendizados e também instigar os alunos a buscar saber cada vez

mais sobre o local onde vive, podendo assim, agir sobre ele de forma consciente e

cidadã.


5027


O desafio está lançado aos professores do Ensino Médio: reestruturar um

segmento do ensino a partir de práticas diferenciadas e temáticas diversificadas. Sem

entrar no mérito da estrutura escolar ou da competência dos profissionais, está em vigor

um novo processo de ensino que pretender recriar a educação e transformar o sistema de

ensino na última fase da educação obrigatória. Isso é fato.

Durante a implantação desse modelo, ainda acontecerá muitas modificações,

muitos debates e rupturas, antes que esteja completamente consolidado. Isso se não

houver uma mudança de governo, que estacione a proposta e ofereça outras mudanças a

serem realizadas. Ainda assim, até 2014 as escolas gaúchas terão passado para um

sistema de ensino que, com todos os problemas que possui, instituiu um marco relevante

a educação: a formação de uma visão mais crítica a cerca do aprendizado.

A redução de carga horária formal desobrigou os professores a se focar em

ensinar os conceitos mais técnicos e abriu a perspectiva de ensinar diretamente sobre

aquilo que tem relevância para o pensar e o agir do estudante, o que oportuniza uma

educação mais cidadã. A curto prazo, muitas melhorias devem ser realizadas, ainda se

está pouco instruído sobre o que fazer e como fazer, mas espera-se que a médio e longo

prazo essas posturas possam estar mais claras e embasadas por reuniões mais didáticas e

explicativas bem como a organização de carga horária e horas atividades que

contemplem a execução de planejamentos entre os membros do grupo e também de

socialização aos demais professores da escola.

O projeto particular de cada escola precisará de mais apoio e tempo de

planejamento, para que possa realmente se estruturar de acordo com as necessidades dos

alunos. Aquele em vigor hoje, não será necessariamente executado da mesma forma nos

anos posteriores, pois sempre deverá levar em conta a realidade de cada turma

ingressante. Para isso, há grande necessidade de preparo didático e científico.

Por fim, analisando a perspectiva de conhecimento do professor sobre a temática

que vem trabalhando e sobre sua competência profissional em desenvolver atividades

que realmente venham a somar, percebeu-se que a Geografia possui uma ligação muito

forte com a Educação Ambiental e que isso permite uma fácil assimilação dos assuntos

aos conteúdos geográficos.


5028

É sabido da necessidade de sempre estar se aperfeiçoando e buscando saber

sobre as realidades, mas percebeu-se que a formação profissional na área permite um

ajuste bastante eficiente em relação aos conteúdos a serem trabalhados bem como a

promoção de discussões, debates e questionamentos a cerca do ambiente e das condutas

que se percebe na atualidade.

Os conceitos que permeiam a geografia, como o Lugar, a Paisagem, o Espaço

Geográfico, a Região, a Globalização, dentre tantos outros, facilmente são associáveis

aos assuntos que devem ser trabalhados em sala de aula, dentro do Seminário Integrado.

Esse tipo de proximidade facilita aos professores estimular a aprendizagem e também a

criar técnicas e práticas que possam levar o aluno a construção do s saberes, objetivo

final de um ensino cidadão.

Humberto Gessinger, músico gaúcho, diz em uma de suas canções que “somos

um exército, o exército de um homem só, sem bandeiras, sem fronteiras, pra defender”

(2009, p. 196) e, é nessa perspectiva que a Geografia pode contribuir para a prática da

educação ambiental: transcender as diferenças, os limites impostos pela sociedade

capitalista e fazer cada um rever atitudes que trarão consequências graves ao meio

ambiente e, consequentemente, a todos que vivem no planeta. Há em cada pessoa, a

força de um exército.


AMORIM, Luiza de Marilac Mendes. Projeto de Vida, todos temos um. Disponível

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5030

OS DESAFIOS DE SER UM ALUNO DA EaD NO CURSO DE

GEOGRAFIA DA UFRN

Eloíza Lima e Souza

1

Bernardino Galdino de Sena Neto2

Taize Manuela da Silva3

RESUMO

Com o incremento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) e a novas

possibilidades de interação virtual, percebe-se um aumento pela procura de alunos por cursos

realizados na modalidade a distância (EaD), tendo em vista a flexibilização do tempo, o suporte

tecnológico e as formas síncronas e assíncronas de comunicação, que fazem da modalidade um

campo de estudo interativo e ilimitado. Assim, identificar e compreender as principais

dificuldades enfrentadas pelo aluno EaD, enquanto sujeito de um processo de ensino-

aprendizagem renovado, quando ingressos no curso de Licenciatura em Geografia e com foco

na metodologia utilizada pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, através da

Secretaria de Educação a Distância-SEDIS, é o principal objetivo desse trabalho. Para a

construção da análise, foram utilizados questionários voltados aos alunos do curso em

referência, buscando elencar as questões que norteiam à pesquisa, baseando-se ainda a discussão

em teorias que tratam do ensino a distância no Brasil. Como resultados, chegou-se a

apontamentos que generalizam as discussões em torno das angústias mais presentes em grande

parte do alunado EAD, consequência do parâmetro novo que a modalidade formaliza, ensejando

novas perspectivas nos processos educacionais recentes, que tendem a enfocar nas TICs, um

meio novo de se perceber a aprendizagem como parte de um centro maior de forças, por onde se

elencam propostas pedagógicas específicas, interação entre professor, aluno e tutor, e

principalmente autonomia do estudante no tocante ao seu processo formador enquanto sujeito

principal desse processo.

Plavras chave: Educação a distância, Autonomia, Desafios.

INTRODUÇÃO

A tecnologia tem promovido mudanças significativas em diversas áreas do

conhecimento, especialmente na área educacional. Essa afirmação pode ser justificada

1 Universidade Estadual da Paraíba; Secretaria de Educação a Distância da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte; [email protected]

2 Universidade Federal do Rio Grande do Norte; [email protected]

3 Universidade Federal do Rio Grande do Norte; [email protected]





5031

pela criação de diversos cursos de nível superior adaptados à modalidade da educação a

distância (EaD), dentre eles o curso de Licenciatura em Geografia da UFRN, foco desse

trabalho.

Com a crescente oferta de vagas e o compromisso de manter a mesma qualidade

do curso presencial, os cursos a distância tem sido alvo de interesse de uma clientela

não mais limitada ao público dos tempos dos cursos por correspondência, que consistia

especialmente da classe trabalhadora, tendo atualmente despertado o interesse em escala

considerada, dos alunos recém egressos do ensino médio, que veem na mediação

tecnológica propiciada pelas diversas fontes informacionais voltadas para a área

educacional, um meio atrativo de se construir o conhecimento com base sólida entre a

teoria e a prática que a universidade preconiza.

O aluno de educação a distância da atualidade é um aluno que acompanha todo o

processo dinâmico da sociedade através das tecnologias de informação e comunicação

(TIC), em que os processos são mais rápidos e práticos, ou seja, é um aluno que deve

estar conectado com a informação e o conhecimento na busca da autonomia em seu

aprendizado, que é mediado pelo acesso à informação virtual e dinâmica que o uso da

internet favorece. Assim, essas tecnologias digitais assumem o papel de desmistificar a

complexidade criada pelo aluno, para que ele possa entendê-las como fontes

inesgotáveis de conhecimento e não como um bloqueio na construção do saber.

No entanto essa é uma definição parcial do perfil do aluno de EaD, pois é de

acordo com os objetivos desse aluno que a outra parte do seu perfil vai ser formulada,

seu maior desafio não se resume a aprender, mas a compreender o conhecimento

proporcionado através das TIC, como fonte ilimitada de acesso, descobrindo, portanto,

de maneira autônoma como essas informações podem ser potencializadas no seu

processo de aprendizagem, ampliando sua capacidade de adaptação às novas formas de

aprender e saber definir quais atitudes e informações são necessárias para atingir seus

objetivos.

Dessa forma, este artigo tem como objetivos mostrar os desafios enfrentados

pelos alunos da educação a distância e as estratégias encontradas por eles para enfrentar

essas dificuldades, abrindo espaço para que possam expor suas dúvidas e expectativas

em relação ao curso de Geografia na modalidade EaD da UFRN, especificamente do

polo Caicó.


5032


A educação a distancia é uma modalidade de ensino mediada pelas tecnologias

de informação e comunicação que vem ganhando espaço pelo seu potencial qualitativo,

equivalente ao de um curso presencial, que sugere um processo de aprendizagem virtual

com o intuito de ampliar o espaço educacional, para que muitas pessoas, que por

motivos econômicos, por falta de tempo ou mesmo pela distância, possam ter a

oportunidade de ingressar na faculdade, ou seja, é um modelo acadêmico que visa

corrigir a exclusão criada pela rapidez de um mundo globalizado, através das

ferramentas que alimentam a dinâmica da sociedade tecnológica. De acordo com kenski

(2012, p.17):

Na atualidade, as tecnologias invadem novo cotidiano. Alguns autores contemporâneos

falam mesmo que estamos vivendo em plena sociedade tecnológica e por essa razão

buscamos novas formas de viver, estudar, se relacionar.

Contudo essa modalidade de ensino abre portas para esse novo perfil estudantil,

no sentido de promover o desenvolvimento de suas habilidades, permitindo que o aluno

possa construir seu conhecimento com liberdade de assimilar os conteúdos propostos

essencialmente com o apoio dos recursos tecnológicos que lhe são oferecidos. Embora

se utilize bastante essa forma à distância, o aluno da educação dessa modalidade de

ensino possui um grande suporte pedagógico. Nesse contexto é o professor e o tutor a

distância, que se apresentam de forma indireta e mesmo ausente fisicamente, estarão

sempre prontos para interagir com o aluno através da plataforma de comunicação

disponibilizada pelo curso. De forma concreta a EaD também possui suporte presencial

como: o polo que funciona como apoio aos principais serviços pedagógicos, o tutor

presencial que exerce um papel de mediação dos conhecimentos materializados.

Segundo Schlosser (2010, p.6):

A educação a distância pode ser entendida como a modalidade educativa que possibilita

aos estudantes desenvolver habilidades para que sejam capazes de construir seus

próprios conhecimentos, com liberdade de criar novas formas de aprender e entender

apoiados por recursos tecnológicos. No contexto dessa modalidade, compreende-se que


5033

estar distante não é estar ausente e em repouso, mas sim estar atento e pronto a interagir

com o novo, estabelecendo outras formas de contato e comunicação.

O processo de aprendizagem na modalidade a distância é mediado pelas

tecnologias de informação e comunicação, processo esse que é incentivado pelo

rompimento com o modelo acadêmico tradicional de ensino em consequência da

globalização provocada pelos meios informacionais, do crescimento do uso dessas

tecnologias e da influência que essas fontes de informação e comunicação exercem na

vida das pessoas, no intuito de ampliar as fontes de acesso ao conhecimento no meio

acadêmico, a fim de incluir todas as pessoas que estão fora do ciclo educacional, de

forma que essas pessoas possam ingressar em uma faculdade e obter um curso superior,

já que essa modalidade oferece possibilidades para que se torne possível a

aprendizagem através do processo de autonomia.

Todavia mesmo com todo aparato oferecido pela modalidade de ensino, ser e se

entender como um aluno da educação a distância de fato é um desafio. A opção por essa

modalidade transporta a esse sujeito uma carga de responsabilidade em sistematizar

seus estudos buscando construir sua autonomia em relação aos seus horários de estudo,

atenção nas datas das referentes atividades e principalmente estar conectados nos

ambientes virtuais, mantendo-se sempre atualizados nas informações disponibilizadas

no ambiente virtual.

Desse modo, aprender com instrumentos auxiliadores como as TIC não é tarefa

fácil, pois quase todo processo de aprendizagem é realizado a distância de forma que o

aluno passa a ser o administrador de seus estudos, através do processo de autodaxia

(consiste na aprendizagem de forma individual por parte do aluno, em que ele aprenderá

a criar seus métodos de estudo de acordo com a leitura que fará do material),

considerado principal característica dessa respectiva modalidade. O aluno elabora seus

métodos e seu cronograma de estudo de acordo com o seu tempo disponível oferecendo

vantagem flexibilidade e comodidade para estudar.

Na UFRN a adesão à educação a distancia representou uma ação ousada, quando

foi necessário maximizar os espaços de gestão para viabilizar os requisitos básicos ao

desenvolvimento dessa modalidade de ensino na instituição. Assim, Dantas e Rêgo

(2012, p.113) enfatizam que “o alicerce da EAD na UFRN foi iniciado no plano de

Desenvolvimento Institucional 1999-2008, que estabelecia a intenção de


5034

institucionalizar essa modalidade de ensino". A universidade atenta para tais

transformações que ocorriam no final da década de 90 para o início dos anos 2000,

quando iniciaram esse processo de implantação de cursos nessa modalidade se

integrando a um quadro ampliação e inovação na educação. O Projeto Político

Pedagógico (PPP, 2006, p.1) do curso de Geografia a distância, explica tal importância

dessa implementação, quando justifica que:

A universidade atenta às mudanças e atuando como agente impulsionador delas assumiu

para si a tarefa de interferir agindo em diversas frentes: produção de conhecimento e

tecnologia, criação de novas profissões, reorganização e ampliação daquelas já

existentes, introdução de novas tecnologias na condução do processo de formação.

Ainda segundo o PPP (2006, p.10) do curso é neste momento que se apresenta a

proposição a Licenciatura em Geografia na Modalidade à Distância que aconteceu de

maneira coletiva no empenho do Centro de Ensino Superior do Seridó – CERES,

Campus de Caicó/UFRN, do antigo Departamento de História e Geografia hoje

Deparamento de Geografia, O Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes – CCHLA,

Departamento de Geografia e a Secretaria de Ensino a Distância – SEDIS, da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Com a implantação de cursos a distância

oferecidos por uma instituição pública abriu-se um leque de oportunidade para um

público que há muito tempo buscava a gratuidade e a otimização do tempo para estudar,

assim promovendo a formação de novos profissionais da Geografia como explicitado no

PPP (2006, p.10) do curso.

A Licenciatura em Geografia na modalidade EaD se propõe a formar professores para

atuar no Ensino Fundamental e Médio, preferencialmente, para aqueles profissionais que

atuam na rede pública de ensino sem a formação exigida. Essa formação requer o

contato com equipamentos, ideias, conteúdos, metodologias que permitam a leitura e

representação do espaço, de forma abrangente. Essa condição qualifica o profissional

com dispositivos científicos e técnicos para interferir ética e criticamente, construindo

um conhecimento que leva em consideração a preservação e a transformação da vida

planetária, respeitando a diversidade sócio-espacial e ambiental existente.

Dessa maneira a educação a distância tem tomado uma posição de destaque no

âmbito da educação. De forma geral essa realidade de ensino tem se consolidado cada

vez mais, sobretudo, nos países em desenvolvimento onde as novas tecnologias da


5035

informação e comunicação também tem se tornado acessível para a sociedade.

No estado do Rio Grande do Norte, pela UFRN/SEDIS, existem 9 polos de

apoio: Caicó, Currais Novos, Macau, Nova Cruz polos que a UFRN é mantenedoras e 5

polos que são uma parceria com a UAB (Universidade Aberta do Brasil) e as

prefeituras. Todas ofertam o curso de licenciatura em Geografia, o que significa uma

grande contribuição para a formação de novos profissionais de Geografia.

O polo Caicó, que é o local dessa pesquisa, já formou uma turma de licenciados

em Geografia e possui três turmas em curso, com entradas em 2007.2, 2010.1 e 2012.2,

o que mostra a importância e a procura deste curso nessas regiões do estado otimizando

o tempo e o espaço para esse novo público que é formado principalmente por

professores que ainda não possuem nível superior, ou professores de outras áreas de

conhecimentos.

Conforme enfatiza o PPP (2006, p.3):

A carência de professores licenciados em áreas específicas é um dado por demais

conhecido e comprovado na Região Nordeste do Brasil. Segundo dados do INEP,

baseados no Censo Escolar de 2003, ainda é possível encontrar professores lecionando

no ensino médio e dispondo apenas de formação no nível fundamental.

Existe também um público de trabalhadores, mães de família e até adolescentes

que não obtiveram sucesso em outros vestibulares. São esses os alunos que ingressam

na modalidade a distância e são recebidos com uma demanda de novas formas de

aprender, estudar, conhecer e especialmente enfrentar os desafios que são lançados,

rompendo paradigmas métodos de aprendizagem, experimentando do universo virtual,

ou seja, do novo.

METODOLOGIA

Como foi exposto anteriormente, o aumento pela procura de cursos na

modalidade a distância revela que o mesmo trata-se de um modelo acadêmico com

potencial educativo igual ao de um curso presencial, que se destaca por ser uma

modalidade de ensino que procura adequar seus meios de ensino a realidade da

sociedade contemporânea.


5036

Esse processo de aprendizagem é mediado pelas Tecnologias da Informação e

Comunicação (TIC), incentivado pelo rompimento tradicional de ensino, em

consequência da globalização provocada pelos meios informacionais, do crescimento do

uso dessas tecnologias e da influencia que essas fontes de informação e comunicação

exercem na vida das pessoas, ampliando assim as fontes de acesso ao conhecimento.

Dessa forma, uma parcela da população que se encontra à margem dos centros

educacionais em nível superior, percebe uma nova forma de inserção junto aos meios

acadêmicos, obtendo uma graduação através de uma modalidade de ensino que é capaz

de oferecer boas possibilidades de aprendizagem, por onde se observa como pontos

principais, a autonomia do aluno junto ao seu processo formativo, uma vez que a

modalidade exige flexibilidade de tempo, espaço e interação.

Para o alcance dos objetivos propostos, foi realizado uma pesquisa com alunos

do 2º período do curso de Licenciatura em Geografia, modalidade EaD, da Universidade

Federal do Rio Grande do Norte/UFRN – Campus Caicó, na perspectiva de elencar

possíveis encaminhamentos aos principais questionamentos feitos na gênese desse

trabalho.

O questionário foi elaborado com seis perguntas, objetivando identificar as

dificuldades encontradas no processo de aprendizagem do aluno do referido curso,

sendo uma questão subjetiva e cinco objetivas.

Foram entrevistados 10 alunos da turma que ingressou na UFRN no período

2012.2, que correspondem a cerca de 30% da turma que tem ao todo 32 alunos. As

entrevistas ocorreram entre os dias 10 e 17 maio do ano de 2013.


A primeira pergunta consistiu em um questionamento aberto, buscando descobrir

se o entrevistado acredita que o curso de geografia, na modalidade EaD, é tido como um

desafio, e por quê. Do total de 10 (dez) entrevistados, todos afirmaram que sim, por se

tratar de um modelo onde as aulas práticas e presencias são poucas, e devido a

aprendizagem ser feita através do processo de autodaxia, exigindo muita dedicação,

disciplina, compromisso e organização. Nesse quesito um dos entrevistados afirma que:


5037

“... No curso de geografia na modalidade a distancia somos autônomos, ou

seja, somos responsáveis pela nossa aprendizagem”.(E.3)

A questão dois, indagou sobre quais das opções elencadas, eram pontos de

dificuldade, representando desafios para o aluno de EaD no curso de Geografia. As

alternativas eram: a) a ausência do professor em sala de aula; b) a adaptação as

ferramentas de trabalho; c) a autonomia sugerida pelo curso; d) o diálogo on-line; e)

Constantes alterações (Calendário, matrícula, plataforma, interpretação do papel do

tutor); f) as formas de avaliação; g) o material didático. De maneira geral, cerca de 90%

dos entrevistados afirmaram que a ausência do professor em sala de aula, é um dos

maiores obstáculos no processo de adaptação à modalidade a distância, e 10% enfatizou

ser o diálogo on-line, por se tratar de uma nova linguagem formal utilizada nos

ambientes virtuais acadêmicos, uma vez que, o diálogo nesses espaços de comunicação

e conhecimento precisa ser utilizado de maneira formal, clara e objetiva.

Em sequência, foi apresentado um questionamento sobre a ausência de aulas

práticas e presenciais como um dos desafios enfrentados pelo aluno do referido curso,

sendo unânime a resposta, quando os 10 (dez) entrevistados afirmaram que sim.

Já o questionamento quatro, indagava, o que o aluno pensa sobre a proposta de

autonomia oferecida ao aluno da EaD, no seu processo de adaptação a essa modalidade,

as respostas estão no gráfico 1.

GRÁFICO 1. RESPOSTAS DOS ALUNOS ENTREVISTADOS DO POLO CAICÓ TURMA

20012.2 RELAÇÃO À QUESTÃO Nº 4.

Fonte: Levantamento primário de dados (2013)

Difícil 10%

Fácil 10%

Desafiante 50%

Vantajoso 30%


5038

Como esperado, cinquenta por cento dos alunos do curso de Geografia,

entendem que a autonomia oferecida pela modalidade EaD é desafiante, pois a

percepção sobre o modo de estudar a distância, por se tratar de algo novo para a

maioria, torna-se algo a ser gerenciado em seu cotidiano de forma a suprir a lacuna

física entre professor, aluno e demais colegas. Trinta por cento, vê a autonomia como

algo vantajoso, uma vez que ele pode optar por horários flexíveis de estudo,

organizando seu tempo de acordo com as suas necessidades de trabalho, lazer dentre

outros. Os demais entrevistados, somam o percentual de vinte por cento, sendo metade

destes que opinam sobre as dificuldades e a outra sobre as facilidades no processo de

autonomia pregada pela modalidade, ao aluno.

O último questionamento buscou saber se o aluno concorda que todos os

desafios impostos pela modalidade, são essenciais para sua formação e contribuirão de

maneira decisiva para o seu sucesso como futuro profissional. Nesse quesito, 100% dos

entrevistados afirmaram que sim, apontando para o dado que mostra o desafio do novo

como meio propulsor para o aluno buscar cada vez mais o conhecimento necessário

para a sua boa formação acadêmica e profissional.

Após a análise dos dados, é perceptível que, apesar do curso de Geografia EaD,

a exemplo dos demais que compõem essa modalidade de ensino, ser um curso que

oferece flexibilidade e comodidade, é também um modelo que exige bastante

compromisso e disciplina por parte do aluno. De modo que o mesmo possa ter êxito em

seus objetivos e possa enfrentar esses desafios e alcançar um diferencial que venha a

contribuir para a sua formação enquanto um profissional sólido, experiente, crítico e

capaz de se adaptar as diversas situações como afirmaram os alunos do curso de

Geografia EaD da UFRN, alvos desse processo investigativo que culminou nessas

considerações.


De acordo com o que foi descrito na presente pesquisa tornou–se possível chegar

à conclusão de que a educação a distância é um desafio para o aluno ingressante da

EaD, não apenas por se tratar de um novo modelo acadêmico ou por se dar a distancia,


5039

mas por ser um modelo que propõe a quebra de um sistema tradicional de ensino em

troca de uma educação voltada para a inclusão de pessoas que desejam ter um curso

superior.

As tecnologias da informação e comunicação são dotadas de um sistema que

propõe a autonomia, o que torna essa maneira de estudar bastante desafiante. Embora se

utilize bastante essa forma à distância, o aluno dessa modalidade de ensino possui um

grande suporte pedagógico que existi a fim de minimizar problemas de adaptação

integrando esse aluno ao novo contexto de estudar

Contudo foi possível através dessa pesquisa evidenciar que é desafiante ser um

aluno da EaD, mas que também é possível e adaptável, visto que essa modalidade de

ensino é uma grade oportunidade para muitos que desejam profissionalizar-se fazendo

dessa oportunidade uma forma de realizar conquistas futuras com a mesma qualidade de

um curso presencial.


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5041

GEOGRAFIA E LITERATURA: UMA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA

NO PROJETO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA DE EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS (PEJA)

Flávia Priscila Ventura

1

André Luís Messetti Christofoletti2

RESUMO

Buscamos apresentar neste trabalho a experiência realizada no Projeto de Extensão

Universitária de Educação de Jovens e Adultos (PEJA) da Unesp Câmpus de Rio Claro-SP, que

une Literatura e Geografia, especificamente com a abordagem do livro Vidas Secas de

Graciliano Ramos, no desenvolvimento de atividades sobre migrações campo-cidade e inter-

regional com educandas migrantes.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; ensino de Geografia, Literatura.

INTRODUÇÃO

“Não há saber mais ou saber menos: há saberes diferentes”

(Paulo Freire)

Este artigo se propõe a apresentar algumas reflexões a partir da atuação no

Projeto de Extensão Universitária3 de Educação de Jovens e Adultos (PEJA) ressaltando

o uso de textos literários como recurso pedagógico no ensino de Geografia.

Como modalidade de ensino formal, a EJA, possui características distintas da

educação de crianças, apresentando especificidades que devem ser consideradas nas

práticas pedagógicas, sendo um campo fecundo para a realização de trabalhos que

1 Autora; Licenciada e Bacharel em Geografia; Mestranda em Educação pela Unesp- Campus de Rio

Claro; [email protected]; 2 Co-autor; Licenciado em Geografia e graduando na modalidade Bacharel em Geografia na UNESP-

Câmpus de Rio Claro-SP; [email protected]; 3 Atuação como educadores nas atividades do Projeto de Educação de Jovens e Adultos (PEJA): práticas

e desafios da UNESP- Câmpus de Rio Claro-SP. Projeto que busca: identificar, registrar e propor práticas

educativas que contribuam para a participação social mais efetiva de jovens e adultos, que ficaram à

margem da escolarização regular; propor espaços de atuação, em classes de jovens e adultos, que

contribuam para a formação de educadores, entre alunos graduandos, pela efetivação de práticas

investigativas e pedagógicas.


5042

valorizam as experiências, saberes e dizeres dos educandos.

Segundo dados do Censo Demográfico de 2010, o Brasil possui 50,2% de

pessoas sem instrução ou com o Ensino Fundamental incompleto, entre a população de

10 anos ou mais de idade, argumento que reforça a necessidade de propostas

pedagógicas a serem desenvolvidas na EJA.

A partir da experiência de atuar junto a comunidades compostas por migrantes,

cujos saberes emergem a cada encontro, foi possível perceber que a temática migração é

fundamental e relevante, pois esse tema, ao mesmo tempo em que é “acionado”

pedagogicamente, é inerente à condição dos educandos migrantes. Nesse sentido,

possibilita uma abordagem bem próxima dos sujeitos, de suas vidas e experiências, na

busca por aprendizagens significativas. Assim, o professor de Geografia torna-se o

responsável por promover uma interlocução considerando algumas temáticas

(migrações campo-cidade e inter-regional, transformações no espaço geográfico e

outras) com a condição migrante dos educandos.

Através da leitura do romance Vidas Secas de Graciliano Ramos (1968), que

funcionou como disparador do diálogo4 entre educadores e educandos

5 emergiram

saberes regionais. Saberes esses resultantes da experiência, como apresenta BONDÍA

(2002):

A experiência funda [também] uma ordem epistemológica e uma ordem ética. O sujeito

passional tem também sua própria força, e essa força se expressa produtivamente em

forma de saber e em forma de práxis. O que ocorre é que se trata de um saber distinto do

saber científico e do saber da informação, e de uma práxis distinta daquela da técnica e

do trabalho.

O saber de experiência se dá na relação entre o conhecimento e a vida humana. De fato,

a experiência é uma espécie de mediação entre ambos. (BONDÍA, 2002, p.26-27)

Como nos diz Paulo Freire em alguns de seus escritos, jovens e adultos pouco ou

não escolarizados, são também detentores de conhecimentos, o que lhes permite fazer

interpretações sobre sua realidade. Problematizar, trazer à tona, essas visões de mundo,

ancorada na dialogicidade do processo pedagógico, cujo fazer é com e não pelo outro, é

uma importante prática a ser perseguida. Ainda segundo Paulo Freire, é do preconceito

4 Diálogo entendido como: “(...) relação horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crítica e gera

criticidade (Jaspers)” (FREIRE, p. 115, 2005). 5 Turma do Projeto de Educação de Jovens e Adultos formada por mulheres migrantes oriunda do

norte do estado de Minas Gerais.


5043

entre um conhecimento e outro, das desvalorizações de saberes, que se impede a

interpretação do real.

O diálogo e a problematização não adormecem a ninguém. Conscientizam. Na

dialogicidade, na problematização, educador-educando e educando-educador vão ambos

desenvolvendo uma postura crítica da qual resulta a percepção de que este conjunto de

saber se encontra em interação. Saber que reflete o mundo e os homens, no mundo e

com êle, explicando o mundo, mas sobretudo, tendo de justificar-se na sua

transformação.(FREIRE, 1980,p.55)

Assim, leitura de livros, particularmente literários, e algumas músicas regionais

podem enriquecer o trabalho pedagógico e permitir que os saberes dos educandos sejam

apresentados por eles. A oralidade na EJA é fundamental como apresenta Mota e Souza

(2007)

Os falares das pessoas analfabetas ou pouco escolarizadas são o canal autêntico de

expressão da sua tradição cultural, de registro das suas experiências de vida, de

viabilização de estratégias comunicativas a fim de lidar com as tarefas cotidianas.

Podemos encontrar adultos pouco escolarizados que têm um excepcional domínio da

expressão oral: contadores de histórias, poetas, repentistas, líderes populares.

Entretanto, deparamo-nos com uma grande maioria que tem seu discurso marcado por

experiências de privação, humilhação e isolamento, decorrentes do distanciamento da

sua performance em relação aos parâmetros discursivos daqueles considerados

socialmente bem sucedidos. (MOTA e SOUZA, p.511, 2007).

O livro de Graciliano Ramo foi escolhido e proposto para as educandas por

entendermos que abre possibilidade de dialogar com suas experiências de vida. O

romance conta a história de uma família de migrantes no sertão nordestino, que ruma

em busca de uma terra fértil. Chama-nos a atenção, e aqui apresentamos também a

oralidade, que Mota e Souza descrevem. Durante nossos encontros, as educandas

revelaram pela oralidade muitos fatos de suas vidas que as identificam com a trama de

Vidas Secas.

OBJETIVOS

Apresentar elementos que possam contribuir para o campo do ensino de


5044

Geografia na Educação de Jovens e Adultos, através do uso da literatura como elemento

textual que traz à tona saberes geográficos que dialogam com as experiências dos

educandos e proporcionam aprendizagens significativas.

O TRABALHO DESENVOLVIDO

Para compor esse trabalho fazemos uso da estratégia metodológica, descrita

abaixo.

Inicialmente realizamos a leitura do primeiro capítulo do livro Vidas Secas

de Graciliano Ramos, com um grupo de educandas do Projeto de Educação de jovens e

adultos (PEJA) 6, apresentando uma rápida biografia do autor do livro e seu local de

nascimento, estado de Alagoas. Nesse grupo de educandas, a combinação de fatores

como gênero e migração é expressiva, pois, composta por mulheres de diversas regiões

do Brasil, essa turma, ‘materializa’, nas falas de suas educandas, diversas histórias dos

locais de origem, das migrações campo-cidade e inter-regionais. Por meio de suas

histórias, relatos, ou na forma de pequenas narrativas, expandem-se as manifestações

culturais, os saberes da experiência da vida no campo como, por exemplo, os períodos

das cheias e secas da região, das colheitas e plantios, emergem nos encontros.

Posteriormente levamos imagens da paisagem descrita no livro, da vegetação de

caatinga e mapas de localização dos biomas brasileiros. Partimos do conhecido para o

desconhecido, da planta conhecida para os motivos dela estar naquele bioma. O livro

além de permitir a problematização da temática seca pelo olhar do vivido, atua como

disparador de temáticas que vão sendo trazidas nos encontros.

RESULTADOS

O texto literário, Vidas Secas, possibilitou um processo de ensino-aprendizagem

que despertou nas educandas o interesse pela leitura, permitindo um diálogo sobre o que

é a seca, por que ocorre, onde ocorre, qual é a paisagem observada, além de levantar

6 Os encontros com as educandas ocorrem duas vezes por semana com duração de duas horas, nas

salas de uma ONG que atende principalmente crianças das comunidades dos bairros Bonsucesso e Novo

Wenzel, Rio Claro-SP.


5045

questões sociais da população residente no semi-árido brasileiro e das migrações

internas no país. Os períodos de cheias e colheitas, a paisagem, as plantas e seus usos

culinários e medicinais se articularam com os conhecimentos escolarizados tornando a

aprendizagem significativa. A Literatura pode, portanto, integrar-se ao ensino de

Geografia compondo importante disparador para reconhecer saberes regionais a serem

respeitados e trabalhados na EJA e, sobretudo, compor possibilidades de transformação,

ou seja, ampliação e aprofundamento de uma leitura crítica dos contextos em que se

inserem os educandos.

Como apresentou Paulo Freire:

Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos: Por isso mesmo pensar certo coloca

ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com

que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela – saberes

socialmente construídos na prática comunitária- mas também (...) discutir com os alunos

a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos (...) Por

que não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares

fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos?

(FREIRE, 1997. p.32)

Sobre a leitura e suas potencialidades, como afirma Certeau (2001) não há a

passividade no ato de ler:

(...) a atividade leitora apresenta, ao contrário, todos os traços de uma produção

silenciosa: flutuação através da página, metamorfose do texto pelo olho que viaja,

improvisação e expectação de significados induzidos de certas palavras, intersecções de

espaços escritos, dança efêmera. (CERTEAU, 2001, p. 49).

Assim como apresentado por Martins (2006), propomos uma integração entre a

Arte Literária e o ensino de Geografia no processo de alfabetização de jovens e adultos,

apontando para as leituras que nos transformam:

(…) que la experiencia es una relación en la que algo tiene lugar en mi. En este caso,

que mi relación con el texto, es decir, mi lectura, es de condición reflexiva, vuelta para

adentro, subjetiva, que me implica en lo que soy, que tiene una dimensión

transformadora, que me hace otro de lo que soy. Por eso, después de la lectura, yo ya no

soy el mismo que era, ya no puedo mirarme impávido al espejo. (BONDÍA, p.93, 2006)


5046

Por meio da experiência como educadores em uma turma do PEJA, procurou-se

apresentar a potencialidade da Literatura integrada a Geografia na educação de Jovens e

Adultos, reforçando a necessidade do diálogo entre as áreas do conhecimento, articulada

a valorização das experiências dos educandos. Cabe também, destacar a extensão

universitária como local da experimentação pedagógica de professores em formação.

Espaço da união entre teoria e prática e propiciador de questionamentos, em nosso caso

os seguintes: Quais outras formas de possibilitar aproximações interdisciplinares da

Geografia com outras áreas do conhecimento? Qual o grau de importância é dado pelo

professor à fala de seus educandos e valorização de suas experiências de vida? Como

tem sido pensado o ensino de Geografia a jovens e adultos no Brasil? Qual a

receptividade do professor de Geografia ao desenvolvimento de novas práticas na

educação de jovens e adultos?


BONDÍA, J. L. Sobre la experiencia. Revista Aloma, Filosofia de la Educación, nº 19,

2006, p. 87-112. Disponível em <

http://www.raco.cat/index.php/Aloma/article/viewFile/103367/154553 > Acesso em 15

jun 2012.

BONDÍA, J. L. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira

de Educação, nº 19, Jan/Fev/Mar/Abr, 2002, p. 20-28.

CERTEAU, M de. A invenção do cotidiano: 1. Arte de fazer. Petrópolis, Ed.Vozes,

2001.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. 8ª ed. Paz e Terra, 2005.

FREIRE, Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1997.

FREIRE, P. Extensão ou Comunicação. Rio de Janeiro. 5ª ed. Paz e Terra, 1980.

IBGE. Censo Demográfico 2010. Disponível em: http://www.ibge.gov.br. Acesso em:

junho de 2012.

GRAMOS, G. Vidas Secas. São Paulo, Livraria Martins Editora, 1968.

MARTINS, V. C. A didática no processo de alfabetização de jovens e adultos: Uma

leitura do cotidiano da geografia e de textos literários. (Mestrado em Geografia)

Faculdade de Filosofia Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo,


5047

2006. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8136/tde-26062007-

135639/pt-br.php> Acesso em: 15 jun 2012.

MOTA, K. S. e SOUZA, J. F. de. O Silêncio é de Ouro e a Palavra é de Prata?

Considerações Acerca do Espaço da Oralidade em EJA. Revista Brasileira de

Educação, nº36, Set/Out/Nov/Dez, 2007, p.505-514. Disponível

em:<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n36/a09v1236.pdf > Acesso em: 15 jun 2012.


5048

PRÁTICA SÓCIO-ESPACIAL, DIDÁTICA E CURRÍCULO DA

GEOGRAFIA - ESCOLA MUNICIPAL GUILHERME DE MIRANDA

SARAIVA

Camila de Faria Silva

1

Lídia de Souza Silva2

RESUMO

O objetivo deste trabalho é mostrar o resultado da entrevista realizada com estudantes, com a

intenção de conhecer sua prática sócio-espacial, suas impressões sobre o Ensino de Geografia e

o papel da Escola no atual contexto de mudanças sócio-espaciais em que estão inseridos. A

Escola Municipal Guilherme de Miranda Saraiva, também conhecida como Escola das

Casuarinas, possui cerca de mil e trezentos alunos, atendendo do primeiro ao segundo segmento

do ensino fundamental. Situa-se na área central do município de Itaboraí – Região

Metropolitana do Estado do Rio de Janeiro – sendo uma das escolas de referência da cidade, e,

assim atraindo alunos de diferentes bairros do município. A realização da entrevista para

conhecer a prática sócio-espacial dos estudantes inspirou-se na Pedagogia Histórico- Crítica

(Saviane: 1984), que propõe como ponto de partida de um projeto pedagógico o conhecimento e

o reconhecimento do perfil sócio-cultural do alunado, e de suas práticas e saberes espaciais. No

atual contexto a Escola Municipal Guilherme de Miranda Saraiva possui diferentes realidades,

porque existem transformações sócio-econômicas envolvendo alguns elementos que implicam

no cotidiano da escola, na paisagem ao redor, e, ao receber alunos de outros municípios. Poderá

aproveitar essa oportunidade no que tange a relação do ensino, para trabalhar pedagogicamente

de forma diferenciada, sensibilizando os alunos sobre realidade em que Itaboraí seu município

está inserido. Os alunos demonstraram claramente como as mudanças que estão ocorrendo na

cidade de Itaboraí, em função do COMPERJ, estão presentes no seu cotidiano, e interferindo em

suas práticas sócio-espaciais, identificando um sentido de progresso e contraditoriamente, o

aumento da violência. No que tange ao ensino de geografia, se destaca o rico material para

pensar o espaço onde o aluno se sinta parte de sua construção, como sujeito geográfico. Assim,

é necessário a valorização dos conhecimentos espaciais prévios do aluno, para que ele consiga

fazer um link na compreensão do espaço em que vive e os conceitos ensinados na escola.

Palavras-chave: Ensino de Geografia - Pratica sócio-espacial – Mudanças espaciais

AS PRÁTICAS-ESPACIAIS DOS ALUNOS VÃO AO ENCONTRO DA

GEOGRAFIA, OU A GEOGRAFIA DEVE IR AO ENCONTRO DAS PRÁTICAS

E SABERES DOS ESTUDANTES?

O município de Itaboraí passa, atualmente, por grandes transformações

1 Bolsista Pibid – CAPES; [email protected]

2 Bolsista Pibid – CAPES; [email protected]




5049

socioeconômicas e espaciais, em função da instalação do Complexo Petroquímico do

Rio de Janeiro – COMPERJ, um dos principais investimentos da Petrobras no país,

previsto para entrar em operação no ano de 2014.

O conhecimento geográfico é utilizado e retido por um pequeno grupo

dominante que aproveita as estratégias que esse saber fornece para fins econômicos, os

lugares aonde vão se localizar a indústria, os trabalhadores, fatores naturais favoráveis a

instalação de uma usina, esses fatores econômicos e outros são decididos

estrategicamente. Um saber estratégico que a massa consumidora negligencia, por não

saber seu valor ideológico fortalecendo o monopólio dominante sobre a população. Yves

Lacoste (1984) afirma uma miopia, um sonambulismo, a falta de interesse em relação

aos fenômenos geográficos.

A Escola Municipal Guilherme de Miranda Saraiva situa-se na área central do

município de Itaboraí – Região Metropolitana do Estado do Rio de Janeiro – sendo uma

das escolas de referência da cidade, atuando com o primeiro e segundo segmento do

Ensino Fundamental, atraindo alunos de diferentes bairros do município, e no atual

contexto alunos de diferentes regiões brasileiras, e, até de outras nacionalidades.

Esta atividade faz parte do Sub projeto de Geografia do Programa Institucional

de Bolsas de Iniciação à Docência - Pibid, e contou com a participação dos professores

de geografia da escola, e seus alunos. A entrevista foi realizada na própria escola.

A base pedagógica do Projeto propõe a vinculação da geografia da vida

cotidiana com os conteúdos a serem ensinados, em seus relatos de experiências

cotidianas a partir de realidades individuais (porém coletivas)(Faustini:2009), tratar dos

conceitos e temas geográficos, fazendo com que o aluno esteja inserido na problemática

estudada.

“A construção geográfica de uma sociedade é o resultado das práticas e saberes

espaciais. Os saberes vêm das práticas ao tempo que as orienta. E desse amálgama surge

à sociedade geograficamente construída.” (Moreira:2013)

Nas práticas sociais da população as pessoas, ao se deslocarem, passam por

espaços “ignorados”, conhecem apenas um ou dois lugares (onde moram e trabalham),

com os meios de transportes e rodovias, as práticas espaciais se estenderam socialmente,

se tornando complexamente em práticas “multiescalares” (Lacoste:1988).


5050

Figura 1: Imagem da E.M.G.M.S/Lugares das minhas práticas espaciais (Fonte: Goolge earth,

23/05/2013)

A geografia é o conhecimento do espaço em suas várias dimensões e escalas.

Pelo desenvolvimento da cartografia, que se utiliza de cartas que são leituras do espaço,

é possível ter maior domínio sobre este nos mínimos detalhes, bem como em uma visão

ampla da totalidade; são as “múltiplas escalas”.

Assim, uma leitura espacial reespacializa lugares, dando-lhes novas funções por

diferentes usos do espaço. Essa compreensão de prática e poder em geografia são

somente dos oficiais que utilizam os saberes geográficos como uma arma para

manipulação, quando hoje o governo e as grandes empresas fazem acordos para uso e

lucros através do espaço. A geografia possibilita a visualização do território com suas

fronteiras, limites e propriedades naturais, e também a interação homem com o meio

produzindo esse espaço e modificando-o. Ao oposto dessa geografia militante, onde os

componentes interagem, a “geografia dos professores” (Lacoste) se tornou fragmentada

e teórica, em que tudo se explica, tudo se sabe, porém um saber sem função, pois a

interação dos elementos na ciência geográfica é o que lhe dá sentido, porque é a ciência

do dinamismo; seu objeto de estudo muda constantemente.

“A prática espacial vai estimulando comparações, ensejando ao homem atos de

sistematização do quadro de experiências extraindo aos poucos níveis de generalização

do aprendizado em forma de conhecimentos abstratos, as práticas espaciais assim se


5051

transformando em saberes espaciais.” (Moreira: 2013, pág. 1)

A preocupação com a realidade social dos alunos é contraditória com a

organização dos conteúdos de forma fragmentária do padrão N-H-E (Lacoste, 1988;

Moreira: 2006) que, em detrimento das práticas sócio-espaciais e dos saberes

geográficos dos alunos, fundamenta-se numa concepção tradicional de geografia.

A proposta do Projeto é romper com este padrão de organização pedagógica e

curricular, a partir das idéias de Yves Lacoste (1988) e Dermeval Saviani (1984). Estes

autores consideram a importância das práticas sociais e dos saberes dos estudantes. Com

a análise sócio-espacial dos alunos pôde-se estabelecer uma série de questões a respeito

da estrutura de planejamento das aulas de Geografia, da relação que os conteúdos da

disciplina podem estabelecer com a realidade sócio-espacial dos alunos.

Neste contexto a realização da entrevista para conhecer a prática sócio-espacial

dos estudantes inspirou-se na Pedagogia Histórico- Crítica (Saviani: 1984), que propõe

como ponto de partida de um projeto pedagógico o conhecimento e o reconhecimento

do perfil sócio-cultural do alunado, e de suas práticas e saberes espaciais.

Saviani (1984) em seu livro Escola e Democracia, propõe 5 passos para uma

prática metodológica de ensino, onde educação e sociedade estejam vinculados. O autor

parte da crítica da pedagogia tradicional, das pedagogias da ação (escolanovismo,

pedagogia do trabalho) e de seu caráter crítico-liberal, mas também das pedagogias

críticas de caráter marxista de cunho reprodutivista.

Com base nesta crítica, Saviani apresenta sua proposta de uma pedagogia crítica

das relações sociais do capitalismo e sugere a organização didática na escola baseada

em passos em torno do eixo prática-teoria-prática (vinculação sociedade-educação).

Entretanto, o autor distingue cinco passos.

O primeiro passo é o prático sócio espacial do aluno, analisando que o professor

possui o conhecimento do senso comum, cotidiano e o conhecimento científico, assim

detém a prática da síntese de saber entrelaçar os conhecimentos e transmiti-lo em

conteúdo para o aluno. Enquanto o aluno possui uma bagagem de informações

desorganizadas em seu intelecto que adquire pelos vários meios de comunicação e

também sua cotidianidade; logo, a modulação da organização do conhecimento aos

alunos é feita pela construção conjunta do educador e do educando.


5052

O segundo passo para uma construção histórico crítica do ensino é a

problematização da prática social, ou seja, identificado qual a questão que precisa ser

resolvida no cotidiano do aluno. Identificar os principais problemas da prática social dos

alunos, e, a partir daí formular/organizar os conhecimentos que são necessários para o

entendimento destas problemáticas em diferentes escalas.

No terceiro passo busca tomar posse de instrumentos teóricos que decomponham

o problema, e as práticas que levem à sua resolução. Uma forma tecnicista se insere no

processo, mas considerando a apropriação pelas camadas populares, é denominado por

Saviani de Instrumentalização, onde se tenta diminuir a desigualdade de acesso a

instrumentos culturais e teóricos pelas camadas populares.

O quarto passo é sobrepor uma superestrutura a estrutura que encontramos,

numa tentativa de realizar a construção de conhecimento, a catarse, começando da

prática social espacial do aluno. Tornando instrumentos culturais transformados em

elementos de transformação social.

O quinto passo é caracterizado pela experimentação, a qual depende e muito do

momento anterior, a catarse, será o momento de confirmar que o aluno deixa de ser o

acumulador de informações desordenadas. Em suma sua volta à prática social, onde

fique expresso a elevação do nível de conhecimento crítico do aluno com relação à

problemática social - “Uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto

de chegada” (Saviani: 1984, p. 76).

A intenção da atividade realizada com uma amostra de alunos, é transformar o

conteúdo da entrevista em problemas relacionados às sua práticas/saberes espaciais, e

simultaneamente, aos conteúdos do currículo de geografia.

CONHECENDO AS PRÁTICAS ESPACIAIS DOS ESTUDANTES

A partir de uma amostragem de alunos do 7° ano do Ensino Fundamental II, que

se dispuseram a participar da entrevista, pudemos separar a atividade em três

momentos:

1°) Conhecer os estudantes;

2°) Questões sobre Itaboraí e o ensino de Geografia;


5053

3°) Mudanças espaciais que estão ocorrendo no município

Na primeira e na segunda parte os alunos foram entrevistado individualmente, a

terceira etapa em grupo com o auxilio do poema de Manuel Bandeira “Minha Terra”,

que introduziu o tema da entrevista:

Minha terra

"Saí menino de minha terra.

Passei trinta anos longe dela.

De vez em quando me diziam:

Sua terra está completamente mudada,

Têm avenidas, arranha-céus...

É hoje uma bonita cidade!

Meu coração ficava pequenino.

Revi afinal o meu Recife.

Está de fato completamente mudado.

Têm avenidas, arranha-céus.

É hoje uma bonita cidade.

Diabo leve quem pôs bonita a minha terra!”

Manuel Bandeira (1886- 1968)

RESULTADOS

Os alunos entrevistados demonstraram claramente como as mudanças que estão

ocorrendo na cidade de Itaboraí, em função do COMPERJ, estão presentes no seu

cotidiano, e interferindo em suas práticas sócio-espaciais.

Neste sentido os alunos compreendem as mudanças advindas com o COMPERJ

positivamente, quando falam de mudanças no sentido de progresso, geração de

empregos, porém identificam problemas, como: o aumento da violência, da poluição,

dos problemas com o trânsito, entre outros.

Algumas falas:

“A geografia nos ajuda a compreender as coisas da cidade” Walace, sobre o Ensino de

Geografia.

-“Vem mais pessoas de fora; a cidade fica mais perigosa, veio atraindo muitos

empresários, vem melhorando a cidade.” Vinicíus, sobre o COMPERJ.

-“É mais rural, tem bastante plantações, as ruas não são urbanizadas, e também não tem

muita população”. Letícia, sobre Paisagem Rural e Urbana, no seu bairro.


5054

Figura 2: Imagem para comparação entre a área urbana de Itaboraí e a área do COMPERJ (Fonte Google

earth, 22/05/2013)

Na entrevista em grupo, sobre o poema e as mudanças espaciais, algumas falas à

respeito dessas transformações:

- “Coisas que eram rurais, agora é urbano”.

- “Itaboraí antes era só laranja, agora tem mais prédios”.

- “Ele queria que não ocorressem essas mudanças”.

-“Antes era muito mais tranquilo”

Em suma, se deve pensar, no que tange o ensino de geografia, em uma nova

forma de se pensar o espaço onde o aluno se sinta parte de sua construção, e se entenda

como sujeito geográfico. Assim, é necessário a valorização dos conhecimentos espaciais

prévios do aluno, para que ele consiga fazer um link na compreensão do espaço em que

vive e os conceitos ensinados na escola.

CONCLUSÃO

Os alunos percebem claramente como as mudanças que estão ocorrendo na

cidade de Itaboraí, em função do COMPERJ, estão presentes no seu cotidiano, e


5055

interferindo em suas práticas sócio-espaciais. Compreendem positivamente as

mudanças, quando falam do sentido de progresso, de geração de empregos; porém

identificam problemas, como o aumento da violência, da poluição, do trânsito, entre

outros.

E partindo do conceito de PAISAGEM, quando perguntados sobre as

características do local onde moram, e a ralação entre paisagem rural e paisagem

urbana, os alunos não conseguem reconhecer nas mudanças espaciais que estão

ocorrendo em Itaboraí às características peculiares da paisagem urbana, de acordo com

a realidade de suas práticas espaciais. Assim muitos ficam em dúvida se Itaboraí é rural

ou urbano.

Os estudantes demonstraram bastante interesse em ajudar nas futuras atividades

do projeto, e ficaram animados no decorrer do trabalho. Com base nos resultados têm-se

um rico material em temáticas para serem trabalhadas por toda equipe do projeto, e

principalmente pelos profissionais da escola

A valorização dos conhecimentos prévios do aluno é fundamental para

estabelecer ligações com a compreensão do espaço em que vive, e os conceitos

ensinados na escola. O conteúdo da entrevista demonstrou-se material primário para

isso. Pois, como afirma Ruy Moreira (2013, pág. 1) “tudo na geografia começa e se

resolve nas práticas espaciais”.


CALVALCANTI, Lana de S. (1998). Geografia, Escola e Construção de

Conhecimentos. Papirus: Campinas- SP

CERTAU, Michel de (2001). A invenção do cotidiano. Petrópolis –RJ.: Ed. Vozes.

COUTO, Marcos A. C. (2010). (2010). Ensinar a geografia ou ensinar com a geografia?

Das práticas e dos saberes espaciais à construção do conhecimento geográfico na escola.

Revista Terra Livre. São Paulo-SP: Associação dos Geógrafos Brasileiros, n° 34, pág.

X-x, 2010. Disponível em:

http://www.agb.org.br/files/TL_N34.pdf.

FAUTINI, Vinícius, (2009), Guia afetivo da periferia, Rio de Janeiro:Aeroplano

Lacoste, Yves (1988), A Geografia – Isso Serve, Em Primeiro Lugar, para fazer a guerra.

Campinas- SP: Papirus

http://www.agb.org.br/files/TL_N34.pdf


5056

SAVINI, Demerval (1984), Escola e Democracia, São Paulo. Ed. Autores Associados.

MOREIRA, Ruy (2006). Para onde vai o pensamento geográfico? Por uma

epistemologia crítica. São Paulo: Contexto.

MOREIRA, Ruy (2013) Uma Ciência dás práticas e saberes espaciais. Texto digitado

em 2013.


5057

PERFIL SOCIOECONÔMICO DOS ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS NA ESCOLA CRISTIANO CARTAXO,

CAJAZEIRAS, PARAÍBA

Ana Cristina Ferreira Neta1

Prof. Dr. Josenilton Patrício Rocha2

RESUMO

Este artigo traz uma discussão sobre o perfil socioeconômico dos estudantes do 3º ano do

Ensino Médio (EJA), na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Cristiano Cartaxo na

cidade de Cajazeiras, Estado da Paraíba no ano de 2012. Esses dados foram coletados mediante

aplicação de questionários abrangendo os aspectos: econômicos, sociais e a relação que

estabelecem os alunos com a disciplina geografia, este último aspecto têm sido motivo inúmeros

debates, discussões e fóruns, em que se têm colocado a preocupação dos profissionais ligados à

educação. Constatamos que a grande maioria dos alunos dessa modalidade de ensino “não

gostam” de estudar geografia.

Palavras-Chave: Educação de Jovens e Adultos; Ensino de Geografia, Escola Pública.

CAMINHOS PERCORRIDOS PELA PESQUISA

Esta pesquisa surgiu das demandas identificadas durante a execução do Projeto

Extensão: “A Universidade da Escola”, financiado pelo Programa de Bolsas da Pró-

Reitoria de Extensão – PROBEX. Entendemos que a atividade de ensinar é sempre um

desafio e no caso da Educação de Jovens e Adultos - EJA, esta característica se

apresentou ainda maior. Assim, fomos confrontados com a questão: Como ensinar

Geografia na modalidade Educação de Jovens e Adultos? Na tentativa de responder

esta questão, tendo em vista traçar o melhor caminho para a intervenção nas aulas de

Geografia dessa modalidade de ensino, recorremos à leitura e discussão da legislação

que gere esse sistema e algumas pesquisas que estudam o processo de ensino-

aprendizagem.

A partir das leituras efetuadas sobre a legislação que regulamenta a EJA no

1 Bolsista/PROBEX-UFCG; [email protected].

2 Coordenador/PROBEX-UFCG; [email protected]


5058

Brasil, observamos que essa modalidade foi implantada com o objetivo de atender a um

público particular composto por alunos trabalhadores que se encontram fora da faixa

etária escolar adequada. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei

9.394/96) no Artigo 37, parágrafo 1º: “Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente

aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,

oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado,

seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames”

(BRASÍLIA, 2009, p. 58).

Essas demandas ficam a cargo de cada sistema de ensino conforme o exposto no

Artigo 6º da Resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000, que atribui “cada

sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos da Educação de Jovens e

Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade desta modalidade

de educação e o regime de colaboração entre os entes federativos” (CNE/CEB Nº 1,

2000,p.02). No caso da escola em questão participante do projeto, a modalidade EJA

passou a ser oferecida a partir do primeiro semestre de 2012 com a duração de um ano e

meio, ou seja, em regime acelerado o que impôs uma dinâmica própria para adequar-se

a essa realidade específica.

Essas características presentes no alunado e mencionadas pela LDB têm caráter

subjetivo, pois, segundo Cavalcanti (2008, p. 36), o indivíduo é um ser social e suas

experiências são construídas no relacionamento com outros indivíduos e com o espaço

onde realiza sua vida. Neste contexto, educar geograficamente é auxiliar os alunos no

desenvolvimento do “pensamento geográfico” tendo como instrumentos de referência as

situações cotidianas que são dotadas de espacialidades, de simbolismo, significados e

“representações”.

Kimura (2011) entende que devemos conceber o aluno dentro do seu contexto

social, onde o mesmo influencia e é influenciado por uma gama de elementos e

situações cotidianas, ou seja, cada ser humano interioriza a realidade de forma diferente,

a partir da relação que estabelece em sociedade. A Autora afirma ainda que o ensinar-

aprender geografia perpassa por uma relação “dialógica” entre os atores envolvidos

neste processo. Por isso, é primordial que o professor conheça o perfil e o contexto

social do alunado.

Outro aspecto considerado é o fato de que ao discutir um conteúdo em sala de


5059

aula o professor deve considerar o conhecimento prévio do aluno a cerca do assunto

abordado, motivando-o a expressar a sua visão sobre o mesmo através de

questionamentos. Só assim o professor saberá o grau de conhecimento do aluno sobre a

temática (LESANN, 2009, p. 43). No âmbito escolar, segundo Meira (2003, p.62), deve

ser o local, em que, os conhecimentos que foram historicamente desenvolvidos, e serão

compartilhados com os indivíduos, que por sua vez, irão utilizar os conceitos

apreendidos e incorporar os elementos culturais da sua realidade para explicar e intervir

no mundo.

Observamos estas questões e refletirmos sobre a necessidade de conhecer o

perfil socioeconômico do aluno e, a partir do resultado, elaborar uma proposta de

trabalho. Para isso, foram aplicados questionários abrangendo os seguintes aspectos:

econômicos, sociais e a relação que estabelecem com a disciplina geografia. Tendo em

vista que exercício da prática docente deve ser acompanhado de reflexões a cerca do

processo de ensino aprendizagem, o aporte teórico para os debates será fornecido pelo

exercício da pesquisa.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

Para discutirmos sobre o perfil socioeconômico dos alunos do 3º ano da EJA,

inicialmente apresentaremos uma breve caracterização da escola atendida pelo Projeto

“A Universidade da Escola” Identificamos que a escola atende um público de 773

indivíduos, oferecendo dez turmas para o Ensino Médio regular e três turmas para a

Educação de Jovens e Adultos (EJA). O projeto atendeu duas turmas do 3º ano do (EJA)

no decorrer de sua execução, sendo uma em cada semestre letivo. A primeira composta

por vinte e sete alunos, e a segunda, no segundo semestre, com vinte alunos, totalizando

quarenta e sete alunos.

Esta pesquisa de levantamento do perfil socioeconômico analisou a turma do

segundo semestre, composta por 20 alunos, dos quais apenas um aluno se recusou a

responder o questionário. Este aplicado foi estruturado por perguntas objetivas e

subjetivas sobre: faixa etária, ocupação, renda familiar e a relação (gostam ou não de

estudar?) com a disciplina geografia.


5060

RESULTADOS DA PESQUISA

O primeiro item a ser analisado foram os dados sobre a faixa etária dos

estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA), da escola em análise. Esses dados

mostram algumas contradições: a primeira se refere ao fato de que 31% dos alunos têm

idade menor ou igual há 17 anos, assim, encontra-se na idade escolar adequada, essa

situação contraria as regras previstas lei de Diretrizes e Bases da Educação -LDB (fig.

01).

FIGURA-01: DISTRIBUIÇÃO POR FAIXA ETÁRIA DOS ALUNOS DO 3ª ANO (EJA)

Fonte: Elaborado a partir dados coletados pelos autores

Segundo a Diretoria de Políticas de Educação de Jovens e Adultos, conforme o

Parecer 06/2010 no Artigo 6º: “observado o disposto no artigo 4º, inciso VII, da Lei nº

9.394/96, a idade mínima para matrícula em cursos de EJA de Ensino Médio, inscrição

e realização de exames de conclusão de EJA do Ensino Médio é 18 (dezoito) anos

completos”. Neste caso pode-se considerar uma “contravenção” na medida em que a

Escola efetiva a matrícula deste público.

Outro aspecto levantado na presente pesquisa foi a renda mensal do grupo

familiar dos alunos. Os dados representados evidenciam que os indivíduos que

frequentam essa modalidade de ensino são em sua maioria população de baixa renda

(fig.02).

69%

31% Idade igual ou acima 18 anos

Idade igual ou acima 17 anos


5061

FIGURA-03 DISTRIBUIÇÃO DOS ENTREVISTADOS VÍNCULO EMPREGATÍCIO


Por outro lado, apesar dessa modalidade geralmente abrigar trabalhadores, que

não dispõem de tempo para cursar um Ensino Médio regular, na turma analisada um

número bastante expressivo de alunos declararam que não trabalham (fig.03).

Constatamos também que em sua maioria (63%) moram com os pais e possivelmente

são dependentes da renda familiar, assim, poderiam estudar na modalidade de ensino

regular.

FIGURA-02 DISTRIBUIÇÃO DOS ENTREVISTADOS SEGUNDO RENDA DO GRUPO

FAMILIAR


O último aspecto, em análise corresponde à relação que os alunos estabelecem

com a disciplina Geografia, em questão, dedicamos um espaço maior de discussão, já a

mesma seria determinante para organização metodológica das aulas de geografia a

52% 48%

Empregados

Desempregados

22%

70%

8%

Salário Mínimo 1

2 a 5

3 a 10


5062

serem ministradas na EJA. A partir da análise dos dados coletados identificamos que

dentre os alunos que “gostar de estudar” geografia somam 26%, os que “não gostam”

46% e, 28% não opinaram.

Na tentativa de desvendar a causa dessa rejeição para com a disciplina,

buscamos relacionar os dados coletados com outros estudos, e percebemos que esta

problemática está atrelada às metodologias aplicadas, em sala de aula. Compreendemos

o termo metodologia a partir da concepção de Albuquerque (2011, p.17):

[...] a metodologia de ensino de geografia como uma construção permanente dos

professores, teóricos da geografia e da educação, formada na relação entre seleção e

abordagem dos conteúdos (conceituais, atitudinais e procedimentais), na

fundamentação teórica (ciência de referência), nas “técnicas” de ensino propostas no

âmbito da pedagogia (teoria/prática) e nas práticas de sala de aula. Com esse

posicionamento, colocamo-nos como Pontuschka (1996), que, em várias palestras e

seminários, tem defendido que não se deve dissociar conteúdos de métodos.

Assim, podemos associar essa “falta de simpatia” com a disciplina a diferentes

questões, dentre as quais, o método se sobressai, pois os conteúdos são vistos ainda de

forma tradicional, não relacionando com a realidade do qual o individuo está inserido.

Segundo Albuquerque (2011, p.19) a “geografia selecionou e legitimou, ao longo de sua

trajetória e diante de um leque de conhecimentos geográficos, uma série de conteúdos

“desinteressantes”, métodos mnemônicos e distantes da realidade dos educandos”.

A partir de Lacoste (1997) entendemos as bases históricas dessas problemáticas,

segundo o autor, duas geografias convivem em paralelamente: a “Geografia dos Estados

Maiores”, cujos conhecimentos fornecem suporte para o controle territorial do espaço, e

a “Geografia dos Professores” que subsidia o funcionamento estatal, reproduz e divulga

um saber neutro de cunho acadêmico elitizado e alheio às estruturas de dominação do

espaço.

Concordamos com Albuquerque (2011) quando afirma que “apesar das

transformações por que passou o ensino de geografia, o debate parece não mudado ao

longo do tempo”, a autora explica que os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio, ainda exaltam a “memorização” como prática importante na

aprendizagem de conteúdos geográficos. Contraria o “movimento de renovação” da

Geografia que, segundo Cavalcanti (2008), chegou ao ambiente escolar e se


5063

desenvolveu a partir de vários trabalhos que surgiram para investigar o ensino de

Geografia nos anos 1980.

A autora afirma que essa reestruturação do conhecimento ocorreu no campo

epistemológico e didático/pedagógico. Porém, há que se considerar que as questões

acima colocadas não se consolidam na escola com tanta facilidade, apesar dos

elementos responsáveis pela organização do sistema de ensino escolar (currículo,

projeto pedagógico, planejamento, planos de ensino, materiais didáticos e avaliação),

terem tido influência e sido reestruturados pela produção acadêmica para atender as

novas demandas da sociedade atual. A autora afirma, ainda, que o ambiente escolar é

dotado de uma cultura própria, que seleciona os novos elementos (currículos, normas,

diretrizes, práticas educativas) nessa dinâmica própria de funcionamento, faz com que

alguns elementos sejam acatados e outros descartados.

Diante dessas questões, o que fazer? Para que o alunado que está sendo formado,

ultrapasse o “senso comum”, segundo Cavalcanti (2010) faz necessário um suporte que

deve ser oferecido pela “intervenção pedagógica” na qual a postura do professor seria

de mediador do conhecimento. Para isso, o mesmo deve estabelecer o “método” no qual

ira fundamentar seu trabalho Sá e Vieira (2007, p. 100) afirmam que:

O método diz respeito a “forma” como se pretende trabalhar um “conteúdo” para

atingir um objetivo. O método inclui a escolha de recursos didáticos e dinâmicos e a

dinâmica da aula. A voz, o quadro-negro e giz são recursos mais simples e antigos que

o professor tem utilizado. O professor tem liberdade e ao mesmo tempo uma

responsabilidade muito grande na escolha da forma e conteúdos para melhor atingir os

objetivos propostos.

Esses autores partem do pressuposto que os instrumentos de ensino mais antigos

como o “quadro” e “giz” não devem ser descartados, porém existem, sim, uma gama de

outros recursos (filmes, jogos, internet, músicas e etc.) que podem ser transformados em

didáticos. Eles chamam a nossa atenção para o fato de que o professor deve estar

preparado para conduzir a aprendizagem e que esse deve ocorrer de forma

compartilhada entre os sujeitos aluno e professor. E são enfáticos ao afirmar que essa

“cooperação na construção de um saber coletivo motiva todos que dela participam. Não

é reprodução, não é “ditação”, não é copia: é invenção dos autores” ( SÁ & VIEIRA,

2007, p. 103).


5064

Mas, sabemos que para uma mudança efetiva, não só o professor deve ser

cobrado para que cumpra sua parte, é necessário um grande esforço de cooperação entre

a comunidade escolar (alunos, pais, direção da escola), e a sociedade organizada na

busca por resultados, mas concretos, bem como, que deve iniciar pelo um maior

investimento governamental. Percebemos, que não basta só mudar os currículos, as

diretrizes escolares e investir em aparatos tecnológicos, se o professor não possuir uma

formação acadêmica de qualidade que possibilite refletir e aprimorar-se constantemente

e desenvolver um olhar critico sobre sua prática docente.

Essas questões chegaram ao Curso de Licenciatura em Geografia do Centro de

Formação de Professores da Universidade Federal de Campina Grande em Cajazeiras –

PB, mediante a implantação do novo Projeto Político do Curso – PPC em 2008. Esse,

atendendo as novas diretrizes curriculares para os cursos de licenciatura traz um novo

modelo para a formação de professores pautados no desenvolvimento das

“competências” (dominar conteúdos e articulá-lo de forma interdisciplinar) e

“habilidades” (identificar, dominar, planejar, atividade inerente a geografia). Assim,

estamos vivenciando um período de transição tanto na formação profissional do futuro

professor de Geografia como no alunado. Essas transformações visam responder as

novas demandas da sociedade para o ensino e para a geografia enquanto disciplina.

O projeto supracitado, também faz parte dessa nova perspectiva, pois o mesmo

disponibiliza ao discente a inserção no seu futuro ambiente de trabalho, permitindo que

o mesmo adquira experiência em sala de aula e possa tomar ciência dos desafios de

ensino e aprendizagem, além de refletir, sobre as problemáticas e buscar soluções, assim

contribuindo para melhoria do ensino básico. Outro aspecto primordial é a aproximação

da Universidade com o ambiente escolar, assim, a socialização do conhecimento

produzido por ambas as partes, tendo em vista a formação cidadã.


Este trabalho apresentou alguns elementos que possibilitam elaborar um perfil,

ainda inicial, dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA), visando contribuir

no planejar de forma mais eficaz as atividades a serem desenvolvidas em sala de aula.

Foram identificados que alunos, atendidos pelo projeto “A Universidade na escola” ao


5065

apresentarem dificuldades em verbalizar sobre os conteúdos, não desenvolveram o

“raciocínio geográfico”, pois, vários conceitos fundamentais (espaço geográfico,

paisagem, lugar e região outros) não foram apreendidos, dificultando o entendimento

dos conteúdos explorados.

A partir dos dados coletados na presente pesquisa contatamos que os alunos da

EJA possuem renda familiar mensal baixa, apesar da maioria dos estudantes

trabalharem, grande parte dos entrevistados não possui vínculo empregatício e está

dentro da idade escolar considerada regular pela LDB. Essa situação aponta para falhas

na implantação, fiscalização e eficácia da Educação de Jovens e Adultos- EJA, enquanto

política educacional.

Cabe, reflexão principalmente pelo fato da maioria dos estudantes terem uma

visão deturpada da ciência geográfica, acreditamos ser necessário rever as “práticas”

que o professor, faz uso, em sala de aula. Hoje vários pesquisadores em geografia

contribuem com sugestões de como ensinar e aprender geografia, mas, os entraves

existentes oposição dos profissionais da educação às novas metodologias, um dos

fatores que dificulta o processo de evolução da disciplina escolar.

Por fim, um dos caminhos para superação das dificuldades de aprendizagem e da

rejeição à disciplina é o exercício constante da pesquisa e esta, por sua vez, fornece

subsídios para a reflexão da prática pedagógica. Destacamos ser de fundamental

importância que o professor conheça o público com o qual irá trabalhar.

Esperamos que as reflexões desenvolvidas, neste texto, possam contribuir para melhoria

do ensino na educação básica e suscitar novos debates em torno das práticas educativas.

REFERÊNCIAS

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mudanças. In. REGO. N. et al. (Org.). Geografia: práticas pedagógicas para o ensino

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PASSINI, E. Y.; PASSINI, R.; MALYSZ. (org.). Prática de ensino de geografia e

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<http://www.cfp.ufcg.edu.br/geo>. Acesso em: 6 mar. 2012.

http://www.cfp.ufcg.edu.br/geo


5067

A GEOGRAFIA E A QUESTÃO HÍDRICA: CONSERVAÇÃO, USO E

PRÁXIS PEDAGÓGICA

Polliana Bezerra de Oliveira

1

Prof. Dr. André Carlos Silva2

Prof. Idelvone Mendes Ferreira3

Rosiane Correa Guimarães4

RESUMO

O desenvolvimento tecnológico, científico e econômico, condiciona problemas decorrentes da

intensa exploração dos recursos naturais, fato que vem se agravando. Além disso, o crescimento

populacional provoca expansão da produção de bens, do consumo de água e da demanda por

fontes de energia e infraestrutura. Todo este processo leva à intensificação do uso da terra, sem

que haja o planejamento necessário, que leve em conta tanto às potencialidades quanto as

fragilidades do meio. Dentro desse processo de adaptação e transformação de espaços, a questão

hídrica torna-se um objeto de estudo importante, sobretudo considerando o atual grau de

urbanização e o impacto negativo que esse proporciona aos recursos naturais, especialmente aos

rios, riachos e lagoas urbanas. Sendo assim, esse artigo propõe analisar a importância do

planejamento ambiental a partir da conscientização do uso dos recursos hídricos, cujo estudo irá

priorizar a conservação hídrica no município de Guanambi (BA), além de analisar e discutir sua

configuração que determina e é determinada pelas relações entre sociedade e natureza. A

discussão parte de trabalho desenvolvido por estudantes do Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia (IF Baiano) campus de Guanambi, desenvolvido com discentes da

educação básica no Colégio Estadual Governador Luiz Viana Filho, um público de cerca de 500

alunos. A esse público foi disponibilizado o uso de diferentes linguagens geográficas em sala de

aula, no intuito de estimular, quanto a posturas investigativas e associar o tema proposto a

múltiplas formas de metodologias que contribuam para a prática docente através da proposição

de valoração do conhecimento geográfico na sala e ressignificação do sentido de

aprender/ensinar conteúdos correlatos a realidade.

1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Geografia na Universidade Federal de Goiás – Campus

Catalão. Orientador: Prof. Dr. André Carlos Silva co-orientador: Prof. Dr. Idelvone Mendes Ferreira

Membro do grupo de pesquisa: Núcleo de Estudos em Geologia e Mineração (NEGeM) e Núcleo de

Estudos e Pesquisas Sócio-Ambientais do Campus Catalão (NEPSA) CAC/UFG. Docente do quadro

efetivo do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano – Campus de Guanambi;

[email protected] 2 Programa de Pós-Graduação em Geografia; Universidade Federal de Goiás - Campus Catalão;

[email protected] 3 Programa de Pós-Graduação em Geografia; Universidade Federal de Goiás - Campus Catalão;

[email protected] 4 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Geografia na Universidade Federal de Goiás –

Campus Catalão. Orientador: Prof. Dra. Odelfa Membro do grupo de pesquisa: Núcleo de Estudos e

Pesquisas Sócio-Ambientais do Campus Catalão (NEPSA) CAC/UFG.;

rosyguimaraes_97@hotmail,com.br








5068

Palavras-chave: Ensino. Geografia. Recursos Hídricos.

INTRODUÇÃO

A necessidade de reflexões sobre o pensar e o fazer geográfico associado ao

entendimento da necessidade de adotar posturas investigativas voltadas para o ensino de

geografia são prementes para a formação docente.

Nessa formação apreende-se um ensino cuja discussão perpassa pelo despertar

no educando o interesse pelo processo ensino – aprendizagem e que leva o professor

através de seu compromisso refletir sobre sua prática, bem como, a associação dos

conteúdos a realidade escolar.

Um dos grandes desafios desse educador é a dificuldade em se desprender do

paradigma da abordagem tradicional, em que a importância do que é ensinado é

mensurada pela capacidade de apreensão do conhecimento transmitido, sem que haja

uma compreensão do por que aprender, ou mesmo do aprender.

No entanto, proposições curriculares, assim como materiais didáticos veem

mudando as perspectivas de ensino da geografia. Os parâmetros de análises pautados,

sobretudo nas discussões que envolvem sociedade/natureza contrapõem visões e

acentuam os debates. Esse movimento vivenciado também pela ciência geográfica

alcança o ambiente escolar e traz uma ruptura nos valores ao oferecer a participação

tanto de professores quanto alunos no âmbito da criticidade.

Nesse sentido, o projeto “Retrospectivas e perspectivas do uso da água no

semiárido baiano” constitui-se em um instrumento que busca possibilidades para o

professor vivenciar e desenvolver metodologias que tornem significativo o estudo da

geografia.

Este projeto tem como objetivo estabelecer debates com alunos do ensino básico,

sobre a questão dos recursos hídricos no município de Guanambi (BA), oferecendo a

esse público possibilidades para o uso de diferentes linguagens geográficas em sala de

aula, no intuito de estimular, quanto a posturas investigativas e associar o tema proposto

a múltiplas formas de metodologias que contribuam para a prática docente através da

proposição de valoração do conhecimento geográfico na sala e ressignificação do

sentido de aprender/ensinar conteúdos correlatos a realidade.


5069

Para tanto, a água é tomada nesse estudo como tema central para abordar as

questões de enfoque socioambiental, pois é um dos elementos naturais mais importantes

para a manutenção da vida no planeta, ao mesmo tempo em que se configura como

escassa e, sobretudo, de grande valor econômico, um componente fundamental no

desenvolvimento das sociedades.

Dessa forma, oferecer um espaço de debates e questionamentos sobre o uso e

perspectiva quanto a esse recurso, para uma comunidade escolar, é objeto de grande

relevância, sobretudo, ao considerar a realidade dessa clientela. Discentes que no seu

cotidiano reduziram drasticamente o consumo de água, um racionamento devido à

escassa oferta. A partir desses elementos propõe os seguintes questionamentos: Como se

posicionar enquanto cidadão em um cenário assolado por mau uso e gerenciamento dos

recursos hídricos? Como devemos (enquanto sociedade) exigir melhorias na

racionalização dos recursos hídricos? O que posso efetivamente oferecer enquanto

usuário?

Essas perguntas serviram de base para as discussões que esse estudo propôs,

através da análise teórica dos fundamentos éticos e epistemológicos do âmbito

ambiental, a partir da relação sociedade/natureza e sob o enfoque dos recursos hídricos

na região do semiárido baiano.

A GEOGRAFIA E OS ASPECTOS AMBIENTAIS

A discussão dos problemas ambientais envolve questões de ética, cidadania,

valores culturais, aspectos econômicos e políticos. O habitat do ser humanoa deve ser

pensado e planejado de forma a garantir não apenas a sobrevivência, mas a vida da

sociedade. Neste sentido, Rocha (1991 apud NUCCI, 2001, p.22) afirma que:

[...] o comportamento humano é regido não só por parâmetros éticos e

sociais, mas também por fatores ambientais. Ora, em um ambiente

urbano que constitui o verdadeiro ‘habitat’ e ‘nicho’ do ser humano,

obviamente, ele deve (ou deveria ser) o ponto central de referência

quando da tomada de decisão pela autoridade constituída, ou no nível

da própria cidadania.

Esse conhecimento que os humanos necessitam ter sobre o meio deve vir com


5070

direitos básicos de cidadania, tais como políticos e civis além de liberdade de expressão,

acesso a informação e direitos sociais, como educação e cultura para a inserção e

reconhecimento do contexto em que ele vive.

Segundo Harvey (1980) para estudar cidades é preciso estudar o espaço, sua

natureza sua organização e os processos sociais que se estabelecem neste espaço.

Conhecer a cidade, sua dinâmica, e seus elementos formadores é fundamental para um

indivíduo ativo na sociedade.

Nessa perspectiva, o autor analisa que os processos sociais e forma espacial

estão fortemente ligados e que a tentativa de analisá-los como dois processos separados

podem acarretar prejuízos a sociedade. Para ele “os temas interagem como se

estivessem num caleidoscópio mágico” (HARVEY, 1980, p.3). Uma diversidade que faz

com que a sociedade seja parte do espaço e que faz desse elemento importante nas ações

sociais.

Clark (1985) também acredita que o conhecimento da forma e do conteúdo

espacial urbano seja vital ao planejamento. Quando não se levam em conta os dois

aspectos, o processo social e a forma espacial corre-se o risco de se cometer erros

graves nas intervenções feitas no meio urbano.

Partindo desse princípio, entende-se o âmbito ambiental dessa discussão como

um campo heterogêneo e multifacetado, compreendendo diversas práticas sociais, a

partir de diferenciadas filiações ideológicas, políticas públicas, opções e hábitos de

consumo, diante disso a legislação brasileira mostrou em 1981 preocupação com a

qualidade ambiental.

A Lei Federal no. 6.938/1981 instituiu a Política Nacional do Meio Ambiente,

seguida pela Constituição Federal de 1988, mas é na Lei Federal nº. 9.433 de 8 de

janeiro de 1997 que instituiu a Política Nacional de Recursos Hídricos e estabelece

como um de seus instrumentos a outorga de direito de uso de recursos hídricos.

Destinada a todos que pretendam utilizar, para as mais diversas finalidades, as águas de

um rio, lago ou mesmo subterrâneas, devem por meio dessa lei, solicitar uma outorga ao

poder público.

O uso refere-se à captação de água para o abastecimento doméstico, para fins

industriais ou irrigação; ao lançamento de efluentes industriais ou urbanos, à construção

de obras hidráulicas como barragens e canalizações de rio, ou, ainda, serviços de

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9433.htm

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9433.htm


5071

desassoreamento e limpeza de margens.

A Lei nº. 9.433/97 e seu gerenciamento trouxeram importantes contribuições

para o aproveitamento deste recurso, além de adequar a legislação aos conceitos de

desenvolvimento sustentável.

Essa lei criou a Agência Nacional das Águas (ANA), que possui poderes amplos,

inclusive prevendo que a população participe do gerenciamento dos recursos hídricos

através dos “comitês de bacias hidrográficas”.

A Ausência de previsão normativa da água como direito, condicionou

implicações e consequências dogmáticas, a ausência por si só, não fundamenta a

inexistência de um direito fundamental. A água em face do sistema de direitos, por ser

um bem, compõe o conjunto (fauna, flora, ar, solo), que, forma o direito ao meio

ambiente.

Quando é analisado o direito como fundamental, indica que o homem não se

realiza, não convive e ás vezes, nem mesmo sobrevive sem ele, portanto, a água não

poderá deixar de fazer parte desse direito. “A natureza desses direitos são situações

jurídicas, objetivas e subjetivas, definidas no direito positivo, em prol da dignidade,

igualdade e liberdade humana”. (SILVA, 2000: p.304). Aspecto que remete a reflexão no

quanto essa interação é significativa.

As várias leis que surgem, discutem sobre proteção às águas e ao ambiente,

sendo possível através dessas análises reconhecer que degradação ambiental tem causas

e consequências sociais, ou seja, o problema não é apenas físico.

Com efeito, conforme aponta Guerra e Cunha (2000), existem fatores naturais

que tornam as terras degradadas, entretanto, o descaso das autoridades e da iniciativa

privada, em resolver esses problemas, ou tentar evita-los ou amenizá-los, através de

medidas preventivas, é insignificante nas cidades brasileiras, uma situação que obriga

aos munícipes exercer o poder de sociedade fiscalizadora, entretanto, não basta

fiscalizar é preciso ter a criticidade para se posicionar frente às irregularidades e

desmandos do poder público.

A QUESTÃO HÍDRICA NO SEMIÁRIDO BAIANO

O município de Guanambi (BA) está situado à margem esquerda do rio Carnaiba


5072

de Dentro, e tem como afluentes os riachos: Rega Pé, Sacouto, Belém, Porco Magro,

Gentio e Muquém. Esses rios e riachos que não são perenes.

Com uma população aproximada de 78 mil habitantes (IBGE, 2010). Os recursos

hídricos, que no passado o abasteciam até os anos de 1970, utilizavam de aguadas

existentes nas proximidades da cidade e de uma nascente por nome Lagoinha.

A captação era feita através de bombeamento, a água para beber era captada

através das chuvas em dois caldeirões localizados nas proximidades da cidade, Lajedo

Velho e Lajedo Novo, cuja capacidade de armazenamento era insuficiente, sobretudo no

período de longas estiagens, momento que a cidade era abastecida por carros pipas.

Todavia, esses dados fazem parte do passado, o Lajedo Velho foi aterrado e o

Lajedo Novo ainda existe, mas, suas águas estão poluídas, sem nenhuma utilidade. A

velha Lagoinha que abasteceu a cidade até o final de 1960 está aterrada e existem várias

construções no local (PREFEITURA DE GUANAMBI, 2010).

Essa é a realidade de um município inserido no semiárido baiano, cuja

precipitação não alcança a média 700 mm (IBGE, 2010), uma região que enfrenta séria

escassez hídrica e que tem a caatinga - vegetação predominante - ameaçada pelas

atividades empregadas sem planejamento prévio, condicionando ao mau uso do solo e

das águas, comprometendo sua qualidade ambiental.

Diante disso, esse estudo tem como relevância a preocupação de discentes do

curso integrado em agropecuária do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

(IF Baiano) em promover e articular debates com discentes da educação básica do

Colégio Estadual Governador Luiz Viana Filho, acerca do uso e conservação do rio

Carnaíba de Dentro levando-se em consideração a ocupação das margens de um dos

seus afluentes, o Riacho do Belém, no trecho do município de Guanambi,

proporcionando discussões e questionamentos acerca das condições do rio e do afluente

na cidade em questão.

A população desse município viveu até meados de 2012 um rigoroso

racionamento no fornecimento de água, nesse cenário, a implantação da adutora do

algodão, investimento orçado em torno de R$ 98,2 milhões que tem 265 quilômetros de

extensão e leva água do Rio São Francisco, no município de Malhada para 13 distritos

de 7 municípios (Malhada, Iuiú, Palmas Monte Alto, Candiba, Pindaí, Matina e

Guanambi), investimentos do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC 2)


5073

configura-se como um alento e reacende as perspectivas para o município, momento

único no contexto histórico regional e favorável às discussões aqui apresentadas.

A GEOGRAFIA PARA ALÉM DE REFLEXÕES DIDÁTICAS

Partindo do princípio que a água é um bem essencial para o ser humano, e dos

desafios e questionamentos por ventura enfrentados no que tange legislação e literatura

científica, a equipe executora definiu como princípio norteador a realização de estudos

prévios e debates relacionados com a temática (através de artigos, revistas e jornais),

momento que ofereceu estrutura e subsídio no desenvolvimento das demais ações.

Dentre as motivações que levaram à elaboração e aplicação dessa proposta

destaca-se a necessidade de se trabalhar questões ambientais na escola. Há o consenso

de que um dos objetivos da escola seja proporcionar uma educação que esteja voltada

para a formação de cidadãos atuantes, ou seja, alguém capaz de compreender a

dinâmica da sociedade contemporânea, tomando decisões conscientes.

Assim, também a educação científica deve contemplar aspectos ambientais, não

apresentando os conteúdos de forma abstrata do contexto social do aluno.

Com efeito, inicialmente realizou-se uma representação da paisagem da escola

(Colégio Estadual Governador Luiz Viana Filho, público de 400 estudantes), quanto à

questão ambiental, pois através das observações, levantam-se perguntas, reflexões e

produção de novos conhecimentos sobre o objeto estudado.

Na sequência, se delimitou etapas com a participação dos alunos bolsistas -

professora orientadora e representantes das instituições colaboradoras nas ações –

Empresa Baiana de Águas e Saneamento (EMBASA), Companhia de Desenvolvimento

dos Vales do São Francisco e do Parnaíba (CODEVASF escritório de Guanambi),

Secretaria Municipal de Meio ambiente, Secretaria Municipal de Educação, entidades

regionais que discutem a questão da preservação ambiental como a ONG PRISMA,

Instituto do Meio ambiente e Recursos Hídricos (INEMA escritório de Guanambi).

Para a execução dessas etapas estabeleceu-se categorias, para agrupar elementos,

ideias e expressões em torno de conceitos capazes de sintetizar a análise meticulosa das

ações que serão desenvolvidas:


5074

Analisar o perfil ambiental das escolas (se possui área verde, horta, separação

de lixo, etc.);

Conhecer projetos referente à temática desenvolvidos pela instituição;

Disseminação das informações: mobilização de toda a comunidade escolar para

o desenvolvimento de atividades desenvolvidas pelo projeto (fontes de energia, trilhas

ecológicas, plantio de árvores, recuperação de nascentes, florestas, água - consumo,

desperdício, poluição, bacia hidrográfica como unidade de estudo); uso das

informações e resultados.

A realização de palestras, oficinas, minicursos, textos, vídeos, estudo de

representações do processo de exploração dos recursos hídricos, explanações sobre

preservação e conscientização ambiental, momentos de produção coletiva e individual,

que se estenderam por dois meses na escola selecionada.

Temas articulados e encadeamentos de conteúdos que mostram uma proposta de

renovação do ensino de geografia. A operacionalização desses conteúdos afim de que as

aulas de geografia se mantenham com interatividade, dinamismo e articulação nos

debates e questionamentos levantados.

RESULTADOS

Um sistema de gestão pública do recurso hídrico deve buscar a cooperação e

participação conjunta dos agentes sociais de maneira a incorporar a variante ambiental

na expansão e melhoria da qualidade de vida da população, atuando como suporte aos

processos de decisão do desenvolvimento sustentável e ainda deve ser um referencial

para a coordenação de atividades ambientais entre setores, agentes e lugares.

Para tanto esse estudo se ateve às discussões e debates em busca do trato e

manejo ambiental de maneira integral do Riacho do Belém, de modo que enquanto

sociedade, os alunos e professores do Colégio Estadual Governador Luiz Viana Filho

possam compreender essa realidade para assim participar de ações de proteção e

recuperação.

O fortalecimento das ações com agentes do IFBaiano, na perspectiva da

Educação Ambiental condicionou reflexão das práticas ambientais dos discentes com

relação aos recursos hídricos do município; as discussões oportunizaram elaboração de

propostas sustentáveis para a preservação do Rio Carnaíba de Dentro e Riacho Belém, e


5075

visitas às margens do rio no trecho que cobre o centro do município alvo do estudo, de

modo que esse ambiente incentivou discussão do uso racional dos recursos ambientais.


De acordo com a temática, as atividades foram realizadas, com o objetivo de

desenvolver potencialidades, sobretudo aos discentes no que tange discussões

ambientais e exploração dos recursos hídricos no município. De tal modo que a

Educação Ambiental seja vista como um processo contínuo de socialização entre si e o

meio ao qual está inserido.

Ao finalizar esse trabalho observa-se a necessidade de continuidade das ações

executadas, pois as discussões desenvolvidas devem ser uma constante, haja vista, o

grau de degradação e a carência de momentos que proporcione questionamentos e

conhecimentos das ações ambientais e conceitos ora apresentados.

Para tanto, essa proposta buscou enfatizar o desejo de ter Educação Ambiental

permanente, para amenizar as ações de degradação, a ideia é que esse seja um momento

de construção e que essa parceria acompanhe as escolas atendidas no intuito de

proporcionar continuidade e dinamicidade nos diagnósticos e diálogos através da

avaliação – foi identificado o anseio e descontentamento de alunos para com a

degradação do Riacho Belém.

Desse modo, pretende-se não apenas incentivar ou orientar na mudança dessas

ações, mas acompanhar o processo de construção ambiental e a transformação que essa

construção trouxe para escola.

A dimensão ambiental representa a possibilidade de lidar com conexões entre

diferentes dimensões humanas, possibilitando entrelaçamentos e trânsitos entre

múltiplos saberes. Atualmente, o desafio de fortalecer uma educação para a cidadania

ambiental convergente e multi-referencial se coloca como prioridade para viabilizar

uma prática educativa que articule de forma incisiva a necessidade de se enfrentar os

problemas sociais.

REFERÊNCIAS


5076

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Humanidade. Editora Vozes – Petrópolis/ RJ, 2004.

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INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Ministério do

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ibge.gov.br.Acesso dia 06 de março de 2010.

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5077

O ENSINO NÃO FORMAL DE GEOGRAFIA E A POPULARIZAÇÃO DA

CIÊNCIA: UMA EXPERIÊNCIA COM O BUSÃO DA CIÊNCIA1

Hericondio Santos Conceição

2

Maria Morgana Santos Santana3

Aldeane de Jesus Guedes4

RESUMO

A transposição dos limites físicos da escola para apreensão do conhecimento geográfico

contribui para a popularização da ciência, levando o que é trabalhado em sala de aula para a

sociedade em geral, permitindo o aprendizado da Geografia por meio de caminhos não

escolares. A educação não formal também se constitui de um caráter formativo na medida em

que o conhecimento geográfico é trabalhado e redescoberto de modo mais espontâneo e

assistemático. O presente trabalho tem o objetivo de apresentar a importância e significado da

transposição dos muros das escolas e universidade, levando o conhecimento científico

trabalhado nessas instituições para a população e evidenciar uma experiência de ensino de

Geografia não formal, vivenciado dentro do projeto Museu Itinerante “Ciências Sobre Rodas:

Busão da Ciência do Agreste ao Sertão”- UFS. Para a construção do presente trabalho foi

realizada pesquisa bibliográfica que fundamentou teoricamente a prática educativa

experienciada. Foram feitas reuniões em grupo para a esquematização das oficinas trabalhadas,

e por fim, a participação no projeto que objetivou explorar o conhecimento geográfico a partir

do cotidiano e exploração do saber dos sujeitos envolvidos no estudo. As atividades realizadas

abordaram temas relacionados com o cotidiano da população local como, por exemplo, o

comércio na feira de Itabaiana, localização e leitura de mapas com instrumentos de localização

como a bússola e mapas, perfis de solos feitos em terrários por alunos de graduação do curso de

Geografia. Desta forma, a participação no projeto permitiu a troca de experiências entre

graduandos e a população que participou das atividades, a, ressignificando saberes e

estimulando a relação ensino-aprendizagem em espaços não escolares, como a praça.

Palavras-chaves: ensino de Geografia, educação não formal e popularização da ciência;

INTRODUÇÃO

A ciência geográfica permite a análise crítica do espaço, e o trabalho do

1Trabalho desenvolvido por graduandos do curso de Geografia; bolsistas PIBID, inseridos no

Subprojeto Formação docente e ensino de Geografia na Educação Básica: práticas pedagógicas para um

professor aprendente sob a orientação da Professora Drª Ana Rocha dos Santos. 2Universidade Federal de Sergipe; [email protected]

3Universidade Federal de Sergipe; [email protected]

4Universidade Federal de Sergipe; [email protected]





5078

professor de Geografia deve perseguir o entendimento da espacialidade resultante da

produção da sociedade em sua relação com a natureza. A atuação docente leva os alunos

a identificar, analisar e desenvolver um pensamento crítico acerca dos espaços e das

relações que permeiam seu cotidiano.

Dentro dessa perspectiva, o presente artigo tem o objetivo de apresentar a

importância e significado de transpor os muros das escolas e universidade, levando o

conhecimento científico trabalhado nessas instituições para a população. Além disso,

evidenciar uma experiência de ensino de Geografia não formal, vivenciado dentro do

projeto Museu Itinerante “Ciências Sobre Rodas: Busão da Ciência do Agreste ao

Sertão”- UFS, onde graduandos do curso de Geografia trabalharam o conhecimento

geográfico com a população na praça pública.

Para a construção do presente trabalho foi realizada pesquisa bibliográfica para a

fundamentação teórica do tema estudado, entendendo a importância da construção do

conhecimento e popularização do mesmo, a luz da necessidade da ultrapassagem do

ensino tradicional, levando à população o conhecimento produzido dentro da academia.

Posteriormente foram feitas reuniões em grupo para a esquematização das oficinas

trabalhadas, e por fim, a participação no projeto Museu Itinerante “Ciências Sobre

Rodas: Busão da Ciência do Agreste ao Sertão”- UFS, o qual visou explicar a Geografia

de modo que os transeuntes da praça pudessem compreender.

O ENSINO NÃO FORMAL DE GEOGRAFIA E A POPULARIZAÇÃO DA

CIÊNCIA

O século XXI apresenta um avanço científico sem precedentes, com a criação de

benefícios para o desenvolvimento do ser humano enquanto ser social, entretanto tais

benefícios estão distribuídos de maneira desigual na sociedade, havendo um verdadeiro

abismo entre as classes no que se refere ao uso e ao conhecimento técnico-científico e

os seus benefícios para o bem-estar do ser humano.

Parte-se do pressuposto de que há necessidade de elaborar práticas pedagógicas

que auxiliem o acesso ao conhecimento científico produzido na academia, por meio de

espaços considerados não formais, de maneira que este conhecimento esteja ao alcance

das diferentes classes sociais, principalmente as menos favorecidas. Nessa perspectiva


5079

os espaços públicos estão carregados de uma importância ímpar para a divulgação da

ciência, uma vez que apresentam características fundamentais para a prática da difusão

científica, pois a todo o momento há a transição de pessoas nesses locais, possibilitando

a troca de conhecimentos. Assim é importante destacar que

se estivesse claro para nós que foi aprendendo que aprendemos ser possível ensinar,

teríamos entendido com facilidade a importância das experiências informais nas ruas,

nas praças, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nos pátios dos recreios, em

variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal docente se cruzem

cheios de significação (FREIRE, 1997, p.50apud SOUZA, 2008, p. 3120-3121)

A educação não formal apresenta características distintas da educação formal,

porém isso não significa que uma está em oposição à outra, ambas estão a serviço da

educação social, a fim de oferecer à sociedade uma formação pautada na explicação

científica dos fatos. Uma das características da educação não formal é oferecer uma

educação menos sistemática, à medida que tem a capacidade de ensinar em lugares

diversos, sem se ater a espaços físicos, ao mesmo tempo que existe no processo de

ensino-aprendizagem uma troca de saberes entre a população. Além de ser realizada em

diferentes espaços,

a educação não-formal é mais difusa, menos hierárquica e menos burocrática.Os

programas de educação não-formal não precisam necessariamente seguir um sistema

seqüencial e hierárquico de “progressão”. Podem ter duração variável, e podem, ou não,

conceder certificados de aprendizagem. (GADOTTI, 2005, p. 2)

A educação não formal enfrenta alguns desafios, como por exemplo, a

complexidade e a particularidade da linguagem científica, uma vez que isso implica na

compreensão do assunto pelo público-alvo, sendo necessária uma transformação na

linguagem científica, visando à compreensão do público sobre os temas abordados.

Uma característica interessante acerca da educação não formal é que a mesma

não está associada a uma prática exclusiva de instituições governamentais, pois

movimentos sociais e organizações não governamentais vêm trabalhando dentro dessa

perspectiva.

A educação não-formal permite o diálogo, valoriza a importância do outro na


5080

constituição do sujeito, daí sua grande relevância para um processo de ensino-

aprendizagem, que é capaz de incentivar a transformação. Sendo assim, é muito

importante que a educação não-formal seja incorporada pela formal, para que ambas

interfiram de maneira significativa na formação do sujeito. (VITTE; AGUIAR, 2008,

p.02)

Dessa forma desmistifica a imagem de que apenas instituições fechadas atuam

com a educação não formal. Independente que seja instituições governamentais ou não,

ambas tem a liberdade de atuarem espaços não formais, a fim de promover educação

para sociedade em que se trabalhe a formação do homem e o conhecimento produzido

socialmente,

o que é necessário e importante caracterizar é que independente do espaço educacional a

relação de formação se dê, e possibilite a formação de um sujeito crítico e

transformador de seu contexto, o espaço escolar, por exemplo, pode ser um espaço

também de educação não-formal, pois o conceito de educação sustentado pela

Convenção dos Direitos da Infância ultrapassa os limites do ensino escolar formal e

engloba as experiências de vida, e os processos de aprendizagem não-formais.

(SOUZA, 2008, p. 3121)

A Geografia dentro da perspectiva não formal consegue popularizar seu

conhecimento dentro de uma metodologia que aborde temas concernentes as atividades

diárias do sujeito, como por exemplo, destacando as mudanças sociais por meio de uma

análise crítica que responda da melhor forma possível sobre as contradições presentes

nas relações sociais, desenvolvendo no homem a capacidade de analisar e entender as

mudanças sociais.

Diversos são os temas que a ciência geográfica pode abordar acerca das

atividades diárias da população, como por exemplo, trabalhar com o espaço urbano,

mobilidade do trabalho, entre outras.

Tangerina (2011) enfatiza que conhecimento geográfico possibilita a

emancipação da sociedade, logo, a Geografia deve envolver as relações sociedade-

natureza, e sua espacialidade. O conhecimento científico pode ser trabalhado através de

oficinas que visem à difusão científica e estejam relacionadas com o cotidiano dos

participantes.

Dentre esses temas pode-se destacar alguns, como a Cartografia, que é um

instrumento fundamental para a compreensão do espaço geográfico. Outro tema


5081

importante é a Pedologia, que através de seus estudos contribui para um esclarecimento

a respeito da formação do solo, definindo suas potencialidades, ao mesmo tempo em

que desenvolve meios pelos quais se possa trabalhar melhor com o solo.

BUSÃO DA CIÊNCIA E EXPERIÊNCIA DE ENSINO DE GEOGRAFIA NA

PRAÇA

O projeto Museu Itinerante “Ciências Sobre Rodas: Busão da Ciência do Agreste

ao Sertão” consiste na popularização da ciência por meio de ações que levem o

conhecimento produzido na academia para a sociedade, desmistificando o pensamento

que ciência é algo difícil, afirmando que é possível aprender fora dos muros da

universidade.

A participação do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência) de Geografia, inserido no subprojeto Formação docente e ensino de

Geografia na Educação Básica: práticas pedagógicas para um professor aprendente

possibilitou aos bolsistas a experiência de expor para a sociedade aquilo que vem sendo

construindo dentro da universidade. As apresentações aconteceram na Praça João

Pessoa, centro de Itabaiana-SE.

Foram levados alguns temas para serem trabalhados com a população em praça

pública, temas que são abordados na Geografia Física e Humana, como por exemplo, o

interior da terra e movimentos sísmicos, camadas e usos do solo, localização no espaço

e os motivos da oscilação dos preços dos produtos comercializados na feira de

Itabaiana. (ver nas figuras 01, 02 e 03). Durante a atividade, a população começou a se

aglomerar, motivada pela curiosidade, fazendo questionamentos e interagindo com os

bolsistas.


5082

Essa experiência de educação não formal foi caracterizada por apresentar um

público alvo heterogêneo, de idades e classes sociais distintas. Desta forma, a

linguagem e as metodologias utilizadas precisaram se adaptar a essas diferenças, para

realmente haver a (re) construção do conhecimento.

O conhecimento trazido pelas pessoas era um conhecimento pautado no senso

comum, entretanto, tal conhecimento estava muitas vezes de acordo com o

Figura 02: Explicação sobre o mapa de

Sergipe e a localização dos municípios.

Foto: GUEDES, Aldeane.

06 de março de 2013

Figura 01: jogo interativo sobre a

alteração dos preços dos produtos da

feira de Itabaiana. Foto: SANTANA,

Maria Morgana. 06 de março de 2013

Figura 03: Graduandos explicando o terrário e as camadas do solo.

Foto: GUEDES, Aldeane. 06 de março de 2013.


5083

conhecimento científico. Muitas experiências cotidianas contribuem para a apreensão de

um conhecimento, apesar de não ser um conhecimento pautado na ciência, ele se

solidifica e é passado de geração para geração. Assim, durante a atividade pedagógica,

buscou-se entender o conhecimento prévio trazido pelas pessoas, para que fosse

possível uma ressignificação pautada no conhecimento geográfico.

Com essa prática a realidade pode ser vivenciada como algo concreto, criado e recriado

no cotidiano, tornando significativo o estudo geográfico. Através da compreensão do

espaço local/regional, torna-se muito mais fácil o estudo de qualquer área do planeta,

pois permite estabelecer analogias a partir de uma experiência vivida, além de aguçar o

grau de reflexão. O “fazer geográfico” já não pode reproduzir sem pensar, aceitar sem

discutir, trabalhar sem questionar e educar sem criar tendo em vista a realidade vigente

neste momento histórico em que estamos inseridos (KOZEL1999, p.28 apud

TANGERINA, 2011, p 5510).

Dentro dessa perspectiva, procurou-se estabelecer uma inter-relação com as

práticas vivenciadas pela população local e a ciência, modificando a linguagem

científica, para uma melhor compreensão. Houve a ressignificação de saberes, a

população foi inserida no processo de aprendizagem, alcançando o objetivo da

popularização da ciência, que é a superação de barreiras físicas, levando o ensino de

Geografia a sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

O ensino não formal e projetos de popularização da ciência proporcionam a

difusão dos conhecimentos produzidos na Universidade, logo o projeto itinerante Busão

da ciência promoveu a ultrapassagem dos muros da academia, possibilitando aos

graduandos experiências pedagógicas que contribuíram para a formação enquanto

licenciandos.

Vale ressaltar, a importância da Geografia nesse contexto, pois levar o

conhecimento geográfico à população é de extrema importância, é revelar as

contradições presentes no espaço, é ensinar a população a questionar, a olhar o mundo

através de olhos críticos. Além disso, o ensino não formal de Geografia consegue dar

respostas científicas aos fenômenos do dia-a-dia da sociedade. Destaca-se neste ensino


5084

que “a educação não-formal socializa os indivíduos, desenvolve hábitos, atitudes,

comportamentos, modos de pensar e de se expressar no uso da linguagem, segundo

valores e crenças da comunidade. Sua finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre

o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais.” (BARROS; SANTOS,

2010, p. 06)

Dentro dessa perspectiva, a participação do PIBID de Geografia no Museu

Itinerante “Ciências Sobre Rodas: Busão da Ciência do Agreste ao Sertão” alcançou seu

principal objetivo, levando o conhecimento geográfico à população, através de

metodologias que chamam a atenção da população, provocando a curiosidade e

ressignificação de saberes. Além de mostrar que a Geografia é uma ciência que vai além

da pura memorização, mostrando que ela está em todos os espaços e presente em todas

as relações.


BARROS, Valdilene Cardoso; SANTOS, Isabela Macena dos. Além dos muros da

escola: a educação não formal como Espaço de atuação da prática do pedagogo. In:

Anais do V EPEAL – Estudos e pesquisa em Educação em Alagoas. Maceió, 2010.

GADOTTI, Moacir. A questão da educação formal/não-formal. In:

InstitutInternational Des Droits de l’enfant (IDE)/ Droit à l’éducation: Solution à

touslesproblems ou problemsanssolution.Suisse, 2005.

SOUZA, Cléia Renata Teixeira de. A Educação Não-Fornal e a Escola Aberta. In: Anais

do VIII Congresso Nacional de Educação – Educare, 2008.

TANGERINA, R.; UHLMANN, E; VEIGA, A.; LASIEVICZ, A; A Geografia na

Educação Não-Formal: As práticas inovadoras do parque da ciência Newton Freire

Maia. In: Anais do X Congresso Nacional de Educação – Educare, 2011.

VITTE, Camila Oeste Deogado; AGUIAR, Cibele Adriana Perina. Uma abordagem a

respeito da educação não-formal sob umaperspectiva de formação do sujeito. In: Anais

da VI Mostra Acadêmica da UNIMEP. Piracicaba, 2008.


5085

ESTUDO DO MEIO: REFLEXÃO E PRÁTICA

Robison Lino dos Santos

1

Cristiane Santos de Santana2

Ana Rocha dos Santos3

RESUMO

O estudo do meio é uma prática pedagógica interdisciplinar que aproxima alunos e professores

da realidade vivenciada. Através dele os alunos podem fazer a ponte entre a teoria vista em sala

de aula e a prática vivenciada no dia a dia, uma prática que exercita a construção do

conhecimento45

, indo além do proporcionado pelo livro didático, GOMES (2010). O estudo do

meio é um recurso metodológico de ensino/aprendizagem o qual não deve ser visto como um

fim mas, como um meio, a fim de tornar mais fácil compreensão do conteúdo visto em sala de

aula, desenvolver a cooperação na realização do trabalho em equipe, despertar nos alunos o

desejo pelo estudo e pela investigação, além de estreitar a relação professor/aluno e aluno/aluno.

Dentro desse contexto, a ciência geográfica assume relevância fundamental, já que esta ciência

traz em suas abordagens uma análise social acerca da realidade observada. Esta ciência permite

estudar a (re)produção do espaço, entendido como uma produção do trabalho humano, além de

proporcionar uma melhor compreensão da realidade na qual vivemos. Diante disso, entende-se

que a busca por novas formas de aprendizagem deve fazer parte do cotidiano dos professores,

uma vez que, o processo de ensino aprendizagem é muitas vezes metódico, monótono e

repetitivo, com conceitos prontos e acabados, completamente desconectados da realidade do

aluno. Dentro dessa perspectiva, este trabalho objetiva realçar a importância do estudo do meio

como metodologia do ensino de Geografia, além de trazer uma análise de estudo do meio

realizado por pibidianos e alunos da educação básica de uma escola pública do agreste

sergipano sobre o cultivo da agricultura orgânica e sua importância para a saúde do ser humano

e do meio ambiente. A construção deste trabalho foi feita respeitando as seguinte etapas:

pesquisa bibliográfica; estudo do meio e acompanhamento dos discentes após realização do

estudo do meio. Esta obra se justifica na medida em que as dificuldades enfrentadas pelos

docentes são cada vez mais frequentes e as metodologias alternativas, como o estudo do meio,

merecem atenção especial. Os resultados alcançados com a realização do estudo do meio foram

bastante satisfatórios: os alunos compreenderam de forma muito mais prazerosa o conteúdo

abordado, houve uma interação entre todos os envolvidos muito maior do que a observada em

sala de aula, além de um melhor desempenho por parte dos alunos no tocante as notas obtidas a

partir de então.

1 Graduando em Geografia pela UFS e bolsista do PIBID de Geografia do Campus Professor Alberto

Carvalho em Itabaiana/ SE; [email protected] 2 Graduanda em Geografia pela UFS e bolsista do PIBID de Geografia do Campus Professor Alberto

Carvalho em Itabaiana/ SE; [email protected] 3 Professora Doutora do departamento de Geografia da UFS Campus professor Alberto Carvalho;

vice Diretora do Campus; coordenadora do PIBID de Geografia e membro do núcleo de pós-graduação

em Geografia da Universidade Federal de Sergipe NPGEO; [email protected]





5086

Palavras-chave: Geografia, ensino, metodologia.

INTRODUÇÃO

O ensino de Geografia é bastante desafiador e coloca para os profissionais

docentes desta ciência, a incumbência de proporcionar aos alunos um aprendizado que

possa ter relação com o seu cotidiano. Um conhecimento que permita uma análise

crítica da realidade, como bem afirmam Neto e Bárbara, “não basta ao professor ter

domínio da matéria (conteúdos), torna-se necessário que o docente tenha a capacidade

de pensar criticamente, desvendar os processos que permeiam a realidade social” (2010,

p.163).

Os conteúdos devem ser trabalhados de uma maneira que o aluno possa

aperfeiçoar sua capacidade de reflexão quanto aos assuntos estudados. Azambuja e

Callai (1999), afirmam que os conteúdos devem ser estudados “como meio formativo da

capacidade de raciocínio geográfico” (p.189).

Dentro dessa perspectiva, apresenta-se o estudo do meio como uma metodologia

de ensino relevante, que pode atuar como um instrumento facilitador do trabalho do

profissional docente. Esta metodologia além de importante do ponto de vista

pedagógico, também é bastante atraente para os alunos, pois estes sempre estão

dispostos a uma aula interessante e fora da sala.

O presente trabalho tem como objetivos apresentar o estudo do meio como uma

alternativa metodológica podendo ser utilizada pelos professores com vistas a um

melhor aprendizado por parte dos alunos, e relatar os resultados obtidos através de

estudo do meio realizado no projeto desenvolvido pelos alunos do PIBID de Geografia

da Universidade Federal de Sergipe – Campus Professor Alberto Carvalho, junto aos

discentes do 7º ano do Colégio Estadual Dr. Augusto César Leite. Para realização deste

estudo do meio foi de fundamental importância a realização de entrevista e relato de

experiência dos sujeitos envolvidos com a temática de estudo.

O trabalho está estruturado da seguinte maneira: na primeira parte, faremos uma

reflexão a respeito do estudo do meio, defendendo esta metodologia de ensino como

sendo, instrumento importante a serviço do professor; na segunda parte, analisaremos os

resultados alcançados com a realização de estudo do meio realizado pelos pibidianos.


5087

REFLEXÃO ACERCA DO ESTUDO DO MEIO

O estudo do meio é uma prática pedagógica interdisciplinar que aproxima alunos

e professores da realidade vivenciada por todos, seja esta realidade, natural ou social,

praticada tanto na zona rural ou na zona urbana. Vale ressaltar, como bem afirma

Gimarães, que as pessoas não “podem confundi-lo erroneamente com saída de campo e

excursão” (2010, p. 6). Não se trata de uma excursão pelo fato de que o seu

planejamento passa por um rigoroso processo de escolha do tema, levantamento

bibliográfico, para então chegar a etapa da ida ao campo. Segundo GOMES (2010, p.1),

O Estudo do Meio é uma prática que exercita a construção do conhecimento

para além dos livros didáticos, portanto, sendo uma metodologia de

ensino. O professor realiza a pesquisa junto com os seus alunos do meio que os cerca.

Nessa metodologia desenvolvem-se as habilidades da observação, da leitura crítica

da realidade e do seu registro através da produção de textos.

Neste processo, o professor exerce um papel importantíssimo na construção do

planejamento e do currículo, pois de acordo com Pacheco (1999), o professor não deve

ser “apenas o operário do currículo, mas também um dos seus arquitetos” (p.48).

Além disso, o estudo do meio deve ser realizado de uma maneira que estimule o

aluno a pensar a realidade de forma crítica, comparando-a com o seu entorno e com a

realidade global. Neste sentido, o professor deve estar alicerçado de conteúdos que

permitam ao aluno chegar a esse nível de percepção e abstração desejado.

Neste caso, é preciso que o professor desenvolva o conteúdo buscando um

engajamento de todos na busca do conhecimento e formação de um pensamento

questionador da realidade de forma que ensine ao aluno pensar criticamente sobre o que

lhe é apresentado. Conforme Freire (1975),

o impacto do ponto de vista de uma educação libertadora, não “bancária” é que

em qualquer caso, os homens se sintam sujeitos de seu pensar discutindo o seu pensar,

sua própria visão do mundo manifestada, implícita ou explicitamente nas suas sugestões

e nas de seus companheiros (p.41).

Tal entrosamento contribuirá na formação de conceitos, os quais por sua vez,

sendo construídos em conjunto serão fixados e entendidos de forma mais simples,


5088

descontruindo o método memorizante, que visava a internalização de signos construídos

de maneira externa ao aluno.

Uma prática de ensino que traz o aluno para a construção do conhecimento

desperta os alunos a refletirem sobre o que acontece a sua volta e no mundo, gerando

assim um desenvolvimento individual e social, tornando cidadãos pensantes e

defensores de suas próprias ideias.

O estudo do meio é um recurso metodológico de ensino/aprendizagem o qual

não deve ser visto como um fim mas, como um meio, a fim de tornar mais fácil de

compreender a teoria vista em sala de aula, desenvolver a cooperação na realização do

trabalho em equipe, despertar nos alunos o desejo pelo estudo e pela investigação, além

de estreitar a relação professor/aluno e aluno/aluno.

Dentro desse contexto, a ciência geográfica assume relevância fundamental, já

que esta ciência traz em suas abordagens uma análise social acerca da realidade

observada, além de orientar uma atuação no sentido de intervir na realidade, seja ela

social ou natural.

A Geografia enquanto uma ciência que estuda a (re)produção do espaço,

entendido como uma produção do trabalho humano, nos permite uma melhor

compreensão da realidade na qual vivemos. Embora as práticas de ensinar-aprender

aconteçam nos diversos ambientes educativos, é no espaço escolar que essa prática se

consolida.

É nesse espaço que o ensino de Geografia se desenvolve, podendo ter

perspectiva de ensino conservador ou inovador, o que desenvolverá ou não a reflexão

crítica por parte dos alunos. Diante desse contexto, o docente, necessariamente, deve

assumir uma postura política e sua concepção de educação, o que repercute na definição

do conhecimento necessário a aprender.

Paulo Freire (1985) tinha como preocupação fundamental o método enquanto

caminho para o conhecimento e para tanto, definiu questionamentos orientadores para

uma prática emancipatória. Antes de utilizar qualquer prática pedagógica, cabe ao

professor questionar, como fazia Paulo Freire: em favor de que conhecer? Contra que

conhecer? Contra quem conhecer?

São questionamentos que revelam a natureza política da educação, o que exige

uma constante reflexão acerca da educação. Desse modo, o professor deve buscar novas


5089

práticas pedagógicas ou recursos metodológicos que auxiliem a apreensão do conteúdo

por parte dos alunos, já que a memorização ainda tem sido um exercício praticado no

ensino de Geografia, mesmo nas abordagens mais avançadas.

É importante ressaltar que durante o desenvolvimento do estudo do meio, todo o

processo (planejamento, execução, análise e relatório), o docente deve situar dentro do

contexto dos objetivos, as atividades, isto se faz necessário para evitar o “fazer por

fazer”. O estudo do meio enquanto um momento do processo de produção do

conhecimento tem a necessidade de ser precedido de uma discussão, além de um

pesquisa bibliográfica e/ou documental, o que permite ao professor ao aluno

tematizarem a proposta a ser problematizada em campo.

Portanto, o estudo do meio deve ser precedido da teoria com a finalidade de

construir um embasamento conceitual e metodológico. É importante ressaltar que

embora seja relevante para o estudo da Geografia, o estudo do meio não deve ser

utilizado como a única ferramenta para o ensino dessa ciência. De acordo com Tomita

(1999), “não se deve encarar essa atividade como um fim, mas como um meio que tenha

o seu prosseguimento ao retornar a sala de aula (p.13).

Como já dissemos, o estudo do meio é uma metodologia que deve ser usada com

mais frequência pelos professores, a fim de trazer para os alunos algo pelo qual eles se

interessem, uma vez que, no estudo meio, os temas abordados quase sempre dizem

respeito a realidade vivida por eles, e o estudo do meio faz com que eles se sintam

partes do estudo. Para Leal (2006),

medo de mudar, às vezes, impede o professor de arriscar novos caminhos

pedagógicos. (...) é válido para o docente buscar novas técnicas, desbravar novos

caminhos, numa investida esperançosa de quem deseja fazer o melhor, do ponto de vista

metodológico e didático. (...) O professor deve refletir didaticamente sobre sua prática,

pensar no cotidiano sobre o saber-fazer em sala de aula, para não escorregar na mesmice

metodológica de utilização dos mesmos recursos e das invariáveis técnicas de ensino (p.

4-5).

A relação metodologia e conteúdo é um tema que tem provocado vários

questionamentos no campo pedagógico. Como se explicar uma metodologia inovadora

com um conteúdo tradicional ou vice-versa? Entende-se que o conteúdo deve apresentar

relevância social, ou seja, apresente um significado político de apreensão por parte do


5090

aluno.

É necessário refletir sobre a metodologia de ensino empregada na sala de aula, a

fim de analisar a relação de como o conteúdo é compreendido pelos alunos. A esse

respeito, Santos diz que: “ter clareza metodológica, estar ciente de que a educação é um

ato político e que nosso trabalho traz implicações sociais é uma questão fundamental

para orientar as escolhas de atividades e de conteúdos trabalhados” (2011, p. 64).

Convém salientar que o professor não deve ser apenas um transmissor de

conhecimentos, mas também um aliado das metodologias alternativas,

alguémquerelativizaossabereseconstróiumnovoconhecimentocomseusalunos, essa ideia

é reforçada por Cavalcanti,que afirma “o trabalho do professor consiste, pois, em tornar

possível a aprendizagem do aluno. Isso significa que o sujeito central do ensino é o

aluno com seu processo cognitivo, e o papel do professor é o da mediação.” (2008, p.

59), ou seja, as metodologias utilizadas pelo professor devem atender a tais requisitos, a

auxiliar o professor a exercer esse papel de mediador entre o conhecimento e o aluno.

Também é necessário pensar o estudo do meio como uma metodologia

interdisciplinar, onde a interação entre as várias disciplinas torna o aprendizado por

parte dos alunos muito mais prazeroso, pensamento esse defendido por Pontuschka

(2007), que,

(...) discute a importância do estudo do meio como articulador de diferentes

disciplinas do currículo escolar sem deixar que percam sua especificidade. A

metodologia do estudo do meio é uma forma de estudar as modificações do espaço no

tempo, analisando suas marcas na própria paisagem. Tais marcas retratam as relações

sociais e as vivências em tempos diferentes, ligando o passado ao presente (p.194)

Ainda sobre o caráter interdisciplinar ostentado pelo estudo do meio, merece

destaque o enfoque dado por Fernandes (2011), onde ela também afirma a importância

dessa metodologia quando aplicada articulada em parceria com outras disciplinas,

segundo ela,

(...) para apreender a complexidade do real faz-se necessária a existência

simultânea de muitos olhares e da reflexão conjunta que articula, necessariamente um

conjunto de ações direcionadas para o objetivo proposto pelo grupo de trabalho. Assim,

alunos e professores embrenham-se em processo de pesquisa com o intuito de

desenvolver conteúdos relacionados com a vivência dos alunos e alunas, (p. 5).


5091

Em janeiro de 2013, realizamos no Colégio Estadual Dr. Augusto César Leite,

uma oficina sobre a agricultura orgânica, nesta oficina debatemos com os alunos acerca

da importância do consumo dos alimentos produzidos sem o uso dos agrotóxicos, tão

prejudiciais a saúde.

A referida oficina foi fruto de um estudo do meio realizado por todos os

pibidianos, no Povoado Junco, em Areia Branca – SE, mais precisamente na

propriedade do senhor Leleco. Inicialmente, nós pibidianos, fomos até a referida

propriedade para conhecermos o senhor Leleco e para ele nos mostrar como o mesmo

produz organicamente os seus produtos, como ele trata a terra e quais as dificuldades

enfrentadas por ele para lidar com aquele tipo de empreendimento.

Lá fomos bem recebidos pelo dono do terreno e ele falou bastante sobre a sua

maneira de produzir, quais os benefícios para a saúde não só das pessoas como também

do solo. Ele também nos levou a percorrer toda a extensão de sua propriedade e mostrou

toda a riqueza da sua lavoura, onde predomina a produção de verduras e hortaliças.

Posteriormente, levamos alunos do Colégio César Leite juntamente com sua

professora de Geografia pra essa mesma propriedade, afim de que os alunos pudessem

aprender de uma maneira mais prática, ou seja, através do estudo do meio. Lá, os alunos

puderam esclarecer suas dúvidas e observar a riqueza da agricultura orgânica irrigada.

A oficina foi o momento para nos membros do Pibid, passarmos para os alunos,

um conhecimento científico acerca de como o uso de agrotóxico é maléfico ao ser

humano e ao meio ambiente como um todo, e uma maneira eficaz de apresentar para a

professora deles, como o estudo do meio se reveste de uma importância fundamental

para o aprendizado dos alunos.

Para a implementação dessa metodologia, foi de relevância fundamental o

estudo do texto de Nidelcof (1979), onde ela coloca o quão é importante para o

aprendizado dos alunos, o estudo do meio, que segundo ela, o estudo do meio “é

conhecer e analisar a maneira pela qual vivem os homens com os quais estamos em

contato” (p. 09).

A importância do estudo meio também é salientada por Pontuschka (2007), pois

para ela, mais importante que dar conta de conteúdos longos, é conhecer como eles são

produzidos, e esse conhecimento é adquirido através da utilização dessa metodologia.


5092

CONCLUSÕES

Diante das questões analisadas, constata-se a importância do estudo do meio

como uma metodologia aliada do professor de Geografia que pode trazer, se bem

trabalhada, resultados satisfatórios para todos os envolvidos na educação básica. A

educação carece de esforços para melhorar o desempenho dos alunos e fazer com que os

professores não encarem o ato de ensinar como um fardo e sim algo que possam sentir

realizados, e pra alcance deste objetivo, a metodologia estudo do meio pode contribuir

de maneira significativa. Também é preciso ressaltar a experiência salutar que o Pibid

de Geografia vem proporcionando aos seus bolsistas, fazendo uso de maneira frequente

da referida metodologia, contribuindo para a formação de excelentes profissionais

docentes comprometidos com uma forma relevante de ensinar.


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5094

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA NAS

SÉRIES INICIAIS: UMA ANÁLISE CRÍTICA

Liliam Carolini da Silva

1

Francisco José Avelino Júnior46

RESUMO

A geografia tem um importante papel na formação do aluno em relação de desenvolver a sua

capacidade crítica de compreender as diferentes realidades que permeiam o Brasil e o mundo.

Assim o ensino de geografia tem que se re-organizar a partir da relação com as temáticas

ambientais. O presente artigo propõe-se a analisar como veem inserida a Educação Ambiental

como tema transversal nas aulas de geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. O

conhecimento científico desse artigo segue-se como procedimento para analisar como está

inserido o debate nos livros didáticos, e como os professores podem fazer uma relação com

questão ambiental na prática educacional.

Palavras- chave: Educação ambiental, prática de ensino, geografia.

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E O ENSINO DE GEOGRAFIA: PRESSUPOSTOS

PARA A APRENDIZAGEM

Dentro do ensino de geografia pode-se tomar como linha central na elaboração

das aulas a inserção da prática que pretenda trabalhar com a Educação Ambiental, os

conteúdos interligados à disciplina tem como objetivo analisar as relações de modo

interdisciplinares à crise ambiental. Estabelecendo assim as interações entre homem e a

natureza, vinculando-as a uma visão de reelaborar a compreensão do espaço vivido dos

alunos (Castellar; Vilhena, 2010) e, nesse sentido conhecer e posicionar-se diante das

constantes transformações que ocorrem no ambiente geográfico.

Os princípios e as práticas da Educação Ambiental são relatados por Dias,

1 Mestranda em Geografia pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS/CPTL);

[email protected]

46 Professor Associado da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS/CPTL);

[email protected]


5095

(2004), nos elementos da história da Educação Ambiental. E nesse caminho o Brasil

possui uma Política Nacional voltada à Educação Ambiental amparada na Lei 9.795 de

27 de abril de 1999, tem respaldo na Lei de Diretrizes e Bases da Educação ( Lei 9.394

de 20 de dezembro de 1996, artigo 26, parágrafo 7°, nos Parâmetros Curriculares

Nacionais que aborda a Educação Ambiental como tema transversal. Ou seja, em nosso

país a Educação Ambiental só ganhou projeção social na década de 90, quando alguns

anos mais tarde foi relatado na Constituição Federal de 1988, no Capítulo VI, sobre

meio ambiente, no seu artigo 225, parágrafo 1º, inciso VI, onde se lê compete ao poder

público “promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a

conscientização pública para a preservação do meio ambiente”, é obvio que as

conquistas ocorrem de forma lenta, observamos experiências que foram aprimoradas

originando em inúmeros programas e projetos de Educação Ambiental, mas a realidade

advertida é a ideologia imposta nessa nova dimensão ambiental.

O papel da Educação Ambiental no contexto em que vivemos torna-se

imprescindível, contexto esse que os professores principalmente de geografia tem que

oferecer aos seus alunos uma Educação Ambiental crítica voltada para a compreensão e

transformação das questões socioambientais no mundo, a partir da realidade presente no

dia a dia, promovendo a capacidade de debate por parte dos alunos.

Para Guimarães (2009), o caráter crítico da Educação Ambiental tende a buscar

novos posicionamentos dos educadores rompendo com as relações de poder ascendente

nas sociedades contemporâneas.

Ainda quanto a essa relação, Loureiro (2011) conclui que a Educação Ambiental

é uma práxis educativa e social que tem por desígnio a construção de um organismo

com valores, opiniões, idoneidades e, sobretudo atitudes que permitam o entrosamento

da realidade de vida e também a ação lúcida do reconhecimento dos atores sociais,

individuais e coletivos presentes no ambiente. Nesse sentido, colabora para a

perspectiva na prática de um novo padrão societário distinto do atual, regulado numa

nova moral entre sociedade-natureza.

Sabemos que a sociedade humana como está é insustentável. Contudo, a

construção dessa nova abordagem que permeia a questão ambiental apresenta uma

grande necessidade no período do meio técnico-científico-informacional (SANTOS,

1994), tendo em vista que a geografia é a ciência que se propõe debater e atuar de modo


5096

interdisciplinar os problemas ambientais. Nessa perspectiva, trabalhar com a Educação

Ambiental tem sido de vital importância para a reflexão, análise e mudança de atitude

em relação ao ambiente.

De acordo com Guimarães, (2004) a Educação Ambiental conservadora se

constrói na visão do mundo em que se fragmenta a realidade, ou seja, reduzindo-a, de

modo que ela perca a sua complexidade e diversidade em vez de aprimorar nos sujeitos

as competências que auxiliarão no conhecimento geográfico crítico:

Centrada na parte vela a totalidade em suas complexas relações, como na máquina

fotográfica que ao focarmos em uma parte desfocamos a paisagem. Isso produz uma

prática pedagógica objetivada no indivíduo (na parte) e na transformação de seu

comportamento (educação educativa na terminalidade da ação, compreendendo ser essa

terminalidade o conhecimento retido “educação bancária” de Paulo Freire) e o indivíduo

transformado. Espera ainda, pela lógica de que a sociedade é o resultado da soma de

seus indivíduos, que se dê à transformação da sociedade. Essa é uma perspectiva

simplista e reduzida de perceber uma realidade que é complexa, que vai para além da

soma das partes como totalidade. Essa não contempla a perspectiva da educação se

realizar no movimento de transformação do indivíduo inserido num processo coletivo

de transformação da realidade socioambiental como uma totalidade dialética em sua

complexidade. Não compreende que a educação é relação e se dá no processo e não,

simplesmente, no sucesso da mudança comportamental de um indivíduo

(GUIMARÃES, M. 2004, p.29).

Percebe-se na prática destes trabalhos, intrinsecamente, que a preservação de

valores na dinâmica ambiental corrobora com a decodificação de certos valores

hegemônicos que conduzem um mundo cada vez mais globalizado, difundindo assim,

suas ideologias na perspectiva da preservação ambiental. Para Freire, 2006 o ser

humano está continuamente à busca da inclusão ao movimento (global), redescobrir,

rediscutir a curiosidade, a crítica virando assim epistemologia. Cabe salientar Milton

Santos (2009) que reforça a questão de que o espaço em que vivemos é unido

indissociavelmente de sistemas de objetos e ações, e que esses não trabalham sem o

comando da informação (especializada, específica).

Isso redefine inteiramente o sistema espacial. Objetos criados deliberadamente

cientificamente, através de um sistema de ações subordinado a uma mais-valia mundial.

Outros objetos têm como motor, sistema de ações menos informadas e demandas menos

exigentes de mais-valia. Assim se estabelecem na mesma área fluxos mais numerosos e

diversos, tornando o espaço mais denso e mais complexo (SANTOS, 2009, p. 216).


5097

É a partir dessas complexidades que se estabelecem as vulnerabilidades

ambientais que podem ser aumentadas diante do crescimento econômico local (Santos,

2009), ou seja, esses acontecimentos podem impor perturbações em diferentes espaços,

provocando riscos ambientais conduzidos por interesses de capitais distantes.

Diante desse contexto brevemente analisado, acredita-se que o conhecimento

geográfico, junto às práticas de uma Educação Ambiental crítica, é necessário para os

professores instrumentalizar–se no dia a dia, para que corroborem na formação dos

alunos em decifrar os sistemas de objetos e ações, que direta ou indiretamente, afligem

nossas vidas. Uma das maiores tarefas do professor segundo Freire (1966) não é

somente ensinar os conteúdos, ir, além disso, ensinar a pensar certo.

Conforme Moreira (2008, p.105) “a geografia é uma forma de leitura do mundo.

A educação escolar é o processo no qual professor e aluno se relacionam com o mundo

através das relações que travam entre si na escola e das ideias.” Raramente os alunos

dão conta que a geografia trabalha com representações reais. Nesse sentido, se

vislumbram que os textos escolares presentes nos livros didáticos tratam as diferentes

realidades e conceitos de forma fragmentada, principalmente quando se discute o viés

da dinâmica ambiental, sobretudo no Brasil. No entanto, essas relações são pertinentes

para se discutir esse arranjo dicotômico presente no ensino de geografia.

De modo que, a primeira síntese que fazemos do mundo, é através do senso

perceptivo, que partimos do plano da singularidade com que os obtemos e levamo-los

para o plano da totalidade (MOREIRA, 2008). Totalidade essa que Santos (2009, p.115)

diz ser uma das mais fecundas que a filosofia clássica nos legou, constituindo em

elemento fundamental para o conhecimento e análise da realidade.” Segundo essa ideia,

temos que basear nossos discursos partindo de análises em um âmbito da realidade local

para compreendermos o todo.

UMA ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO DO 6º ANO DA ESCOLA MUNICIPAL

MARIA EULÁLIA VIEIRA- TRÊS LAGOAS/MS

A Escola Municipal Professora Maria Eulália Vieira localizada na cidade de Três

Lagoas/MS, é uma das escolas municipais que atendem desde o ensino fundamental I

(1º a 5º ano), até o ensino fundamental II (6º ao 9º ano). A escola foi escolhida para


5098

realizar a pesquisa devido seu alto índice no Ideb (Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica) e sua localização. A análise do material didático de geografia baseou-

se no livro utilizado pelo 6º ano da escola – denominado “Projeto Araribá” organizado

pela Editora Moderna, o material didático é uma obra coletiva composta de 4 volumes

desenvolvida para atender estudantes de 6º ao 9º ano.

O conteúdo abordado, do livro do 6º ano, tem o objetivo de iniciar alguns

conceitos essenciais dos componentes de geografia, nos quais se inserem a compreensão

da paisagem, espaço, lugar, trabalho, espaço geográfico, orientação no espaço,

localização (latitude e longitude). Um ponto interessante observado no livro é a

abordagem do conceito de paisagem, descrito não exclusivamente na visão natural como

uma pintura, mas como um conjunto de elementos naturais e humanizados (culturais-

sociais) que podem ser observados em determinados locais. E nesse sentido enriquece a

discussão em apontar as diferentes paisagens transformadas pela ação humana e

consequentemente os aspectos da exploração do solo, rios e oceanos.

Analisando cada unidade do livro observa-se uma transmissão fragmentada do

saber de forma sucinta, mas de fácil compreensão. A Unidade 1 apresenta temas

introdutórios, como paisagem, espaço, lugar, trabalho e suas transformações, orientação

e localização; já a Unidade 2 aborda questões relacionadas ao planeta terra, dentre elas a

origem do planeta, como se formou os continentes. A Unidade 3 por sua vez fala sobre

os continentes, as ilhas e os oceanos; enquanto que a Unidade 4 aborda assuntos

pertinentes ao relevo e hidrografia; Unidade 5 trata do clima e vegetação no Brasil; a

Unidade 6 inicia-se com a discussão sobre o campo e a cidade; a Unidade 7 explora o

extrativismo e a agropecuária; para finalizar a última Unidade explana temas

relacionados à indústria, comércio e prestação de serviços.

A obra em seu contexto geral destaca a relação do tema com questões

ambientais, pois as transmissões dos conteúdos devem ser a partir de uma visão

holística e não fragmentada. Nesse sentido Fonseca et al (2007, p. 242) expõem que:

A fragmentação disciplinar e as dificuldades da prática pedagógica constituem, na

atualidade, os principais óbices à abordagem da temática ambiental, de modo

transversal e interdisciplinar. Trabalhar a interdisciplinaridade da temática ambiental

implica revelar e rede de conflitos e interesses que a criam, partindo da realidade local

para, em seguida, tratar das questões ambientais mais amplas. É mister compreender

que as ciências, cada uma delas, constituíram processos metodológicos de investigação


5099

científica próprios e que o ambiente não pode se constituir em mais um segmento da

ciência, mas deve preencher as rachaduras da compartimentarão dos conteúdos

disciplinares.

Para compreender as teias dos negócios no espaço urbano/ rural que está

inserido no final do livro, devíamos ter como base a unidade 6 que discute assuntos

relacionados ao “O campo e a cidade”, os problemas ambientais no campo, como a

degradação dos solos, o uso de agrotóxicos, irrigação e os principais problemas urbanos,

como lixo, ilhas de calor, água e esgoto. Nesse sentido falta uma vinculação com a

questão do trabalho inserido logo na primeira unidade, pois as transformações no espaço

geográfico são contundentes assim como a divisão social e territorial do trabalho na

relação com o ambiente tanto urbano quanto rural. Esta relação se insere não apenas no

conceito de paisagem como coloca o livro, vai além, pois o trabalho não cria novas

paisagens, mas sim transforma os espaços e as paisagens já existentes.

Dessa forma, a interdisciplinaridade está presente na disciplina de geografia,

observamos isto ao estudar as relações do homem com a natureza sem esquecer os

entraves das questões sociais e socioambientais, e também no livro didático ao propor

atividades que tem como base a “compreensão de um texto”, pois essas atividades além

de estimular a leitura, ajuda na interpretação de textos que é fundamental para a

formação do aluno.

Freire (1966, p.30) já defendia essa nova prática aos professores, argumentando

que deviam ensinar a partir da realidade dos alunos, nesse sentido o autor coloca as

seguintes indagações:

Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade

descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos

córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que

oferecem à saúde das gentes. [...] Por que não discutir com os alunos a realidade

concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade

agressiva em que a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito maior

com a morte do que com a vida? [...] Por que não discutir as implicações políticas e

ideológicas de um tal descaso dos dominantes pelas áreas pobres da cidade?

Os produtos,ou seja, os debates, textos, cartazes entre outras atividades que

podem ser resultados desta discussão do conhecimento em sala é muito importante,

serem reconstruídos com exemplos reais para os alunos, para assim trabalhar com um


5100

discurso que mostre os elementos imperceptíveis na disputa da natureza não como

paisagem mas sim como um espaço (território) a ser modificado em “Interesse de

quem? Para quem?”. São essas perguntas que devem ser trabalhadas com os alunos,

para os mesmos começarem a entender a dinâmica presente no espaço geográfico.

Para Michelato & Bradueto (2004), o papel de qualquer disciplina não é o

entendimento do seu objeto de estudo, mas sim, partir dele o auxílio na compreensão do

todo, ou seja, a geografia por mediação do seu principal objeto de estudo, o espaço

geográfico, deve oferecer elementos necessários para a compreensão do contexto de

globalização e exclusão focada na concorrência do espaço e do território. É sob essa

vertente que devemos refletir sobre a educação ambiental crítica.


A educação ambiental deve ser abordada no âmbito escolar, observando também

as diferentes formas para se trabalhar de modo interdisciplinar, buscando a implantação

de novos hábitos para que possam ocorrer mudanças essenciais junto à interação na

prática geográfica. Vale ainda destacar os PCNs e a abordagem desses eixos, bem como

a sugestão para implementá-los no currículo do ensino fundamental. A prática da

educação ambiental torna-se também essencial para a compreensão dessa vertente.

Hoje, não podemos distanciar a ciência da verdade, e nesse cunho educacional,

fica a contribuição de Santos & Silveira (2011), em avaliar os saberes do território

brasileiro e suas transformações espaciais, que interferem essas configurações nas

análises dos grandes problemas ambientais do Brasil, e assim, pensamos no mundo.

Neste sentido, discutir a educação ambiental na dimensão geográfica, contribui no

retorno da busca ao entendimento do papel da Geografia como disciplina escolar.

E deve-se pensar na degradação ambiental, a partir das realidades locais, sempre

associar essa prática educacional com os temas do livro didático exemplos coerentes

para a compreensão e o interesse dos alunos. Despertando a curiosidade que aprimorada

transforma-se em consciência crítica.



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5104

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA BÁSICA: ESTRATÉGIAS E

DESAFIOS DO PROCESSO DE SENSIBILIZAÇÃO

Janiane D. dos Santos Honda1

RESUMO

As questões ambientais vêm adquirindo uma grande importância na nossa sociedade. Estudos

acerca dos problemas ambientais surgem a partir de novos paradigmas que visam uma direção

mais sistêmica e complexa da sociedade. Nesse contexto, a escola emergiu nas discussões sobre

a educação ambiental com um processo de reconhecimento de valores, em que as novas práticas

pedagógicas devem ser responsáveis na formação dos sujeitos de ação e de cidadãos conscientes

de seu papel no mundo.

A Educação Ambiental – EA – tem sido um componente importante para se repensarem as

teorias e práticas que fundamentam as ações educativas, quer nos contextos formais ou

informais, deve ser interdisciplinar, orientado para solução dos problemas voltados para

realidade local, adequando-os ao público alvo e a realidade dos mesmos. Pois, os problemas

ambientais de acordo com Dias (2003) devem ser compreendidos primeiramente em seu

contexto local, e em seguida ser entendida em seu contexto global. É importante que ocorra um

processo participativo permanente, de maneira que não seja apenas e exclusivamente

informativa, é imprescindível a prática, de modo a desenvolver e incutir uma consciência crítica

sobre a problemática ambiental.

A EA é essencial para a conscientização das pessoas em relação ao mundo em que vivem para

que possam ter cada vez mais qualidade de vida sem desrespeitar o meio ambiente. O maior

desafio é tentar criar uma nova mentalidade com relação a como usufruir dos recursos

oferecidos pela natureza, resultando assim um novo modelo de comportamento, que busca o

equilíbrio entre o homem e o ambiente. Sendo assim, o presente estudo procura analisar como a

EA vem sendo desenvolvida na Escola Municipal Padre Feliciano, localizada no município de

Inhumas-GO, discutindo e propondo alternativas que possam contribuir para o desenvolvimento

de uma consciência ambiental, não só ecológica, mas também visando às questões social,

cultural e econômica relacionada à existência do homem, sob um regimento interdisciplinar.

No mundo atual em virtude de como o homem vem utilizando os recursos naturais de forma

inadequada se fazem necessário uma conscientização ambiental, sobretudo por parte dos

educadores, já que eles têm responsabilidade na formação cidadã de seus alunos, sendo

importante que estes possam tomar entendimento acerca do que acontece e o que podem fazer

para preservar o meio ambiente.

Palavras-chave: Educação Ambiental, Meio Ambiente, Conscientização.

INTRODUÇÃO

1Universidade Federal de Goiás; [email protected]


5105

Apesar de ser uma exigência constitucional e embora sendo recomendada por

conferências internacionais sobre o meio ambiente, a educação ambiental está longe de

ser uma atividade aceita com tranquilidade porque toda atividade que implica em

mudança de comportamento e em mobilização por profundas melhorias no ambiente

nem sempre é bem aceita. Quando bem realizada, uma atividade de educação ambiental

pode levar a mudança de comportamento individual e a atitudes de valores e cidadania

que acabam por influenciar importantes mudanças sociais. Assim, a educação ambiental

é algo essencialmente oposto ao adestramento ou à simples transmissão de

conhecimentos científicos, constituindo-se num espaço de troca desses conhecimentos,

de experiências, de sentimentos e de energia (PCN, 2001).

No ensino formal, o MEC atualmente utiliza o sistema da transversalidade para a

melhoria do ensino. Infelizmente, não são todos os educadores que conhecem

perfeitamente a proposta da transversalidade e poucos são os que, juntamente com sua

escola, a aplicam. Neste contexto se coloca as seguintes questões: Como vem sendo

desenvolvida a educação ambiental na Escola Municipal Padre Feliciano? Como os

estudantes e professores representam o meio ambiente e que práticas educativas esses

professores utilizam para lecionar a educação ambiental? O que se pode propor para

estimular o desenvolvimento de uma consciência ambiental, não só ecológica, do ponto

de vista da natureza, mas também visando às questões social, cultural e econômica

relacionada à existência do homem?

A educação ambiental deve ser um exercício para a cidadania, e neste contexto,

este estudo apresenta como objetivo diagnosticar as principais dificuldades e desafios

enfrentados pela Educação Ambiental no Ensino Fundamental da Escola Municipal

Padre Feliciano, buscando compreender como as questões ambientais vêm sendo

tratadas na escola de educação básica.

Para a concretização desse trabalho foi realizada uma pesquisa bibliográfica

baseada em linhas de estudo científicos da Educação Ambiental e interpretação das suas

principais teorias. Assim, o trabalho foi se conduzindo à sua parte prática, que teve por

objetivo a percepção de professores e alunos em relação à Educação Ambiental,

ajudando a compreender os principais desafios e dificuldades encontradas neste nível

em relação à Educação Ambiental.

A EA impõe-se no abrir espaço para se falar, principalmente, na importância da


5106

educação como um todo, na formação do cidadão. É neste espaço que se deve propor

um trabalho interdisciplinar, pois a EA “pode e deve ser o agente otimizador de novos

processos educativos que conduzem as pessoas por caminhos onde se vislumbre a

possibilidade de mudança e melhoria de seu ambiente total” (DIAS, 1992, p. 158).

A educação ambiental de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais -

PCN's (1998, p.23) abrange toda a complexidade da ação humana: se quanto às

disciplinas do conhecimento ela é um tema transversal, interdisciplinar, nos setores de

atuação da esfera pública ela só se consolida numa atuação do sistema como um todo,

sendo afetada e afetando todos os setores: educação, saúde, saneamento, transportes,

obras, alimentação, agricultura, etc.

Os temas transversais apresentam-se como um conjunto de conteúdos educativos

e eixos condutores da atividade escolar que, não estando ligados a nenhuma matéria

particular, pode-se considerar comum a todas. Com a transversalidade, busca-se um

novo diálogo permanente em sala de aula e fora dela, onde professores, estudantes e

comunidade criam um ambiente de educação conjunta (uns educando os outros e a si

mesmos, como pensava Paulo Freire) sobre o meio ambiente e a necessidade de

preservação e respeito às diferentes formas de vida.

A EA, como processo contínuo que busca a conquista da cidadania e o

desenvolvimento justo, solidário e sustentável, é meio e não fim. Assim, os conteúdos

tradicionais só farão sentido para a sociedade e para quem os ensina e estuda, se

estiverem integrados em um projeto educacional abrangente de transformação, a

começar pelo ambiente escolar, envolvendo a comunidade e os funcionários,

repensando o espaço físico e a administração escolar, as práticas docentes e a

participação discente, isto é, discutindo toda a dinâmica de relações que se estabelecem

no ambiente que nos cerca.

Dentro desse contexto, e diante da relevância da questão, este trabalho propõe

realizar um estudo sobre como são desenvolvidos os conteúdos da educação ambiental

na segunda fase do Ensino Fundamental da Escola Municipal Padre Feliciano,

localizada na Av. Tiradentes do Setor Pedrinhas no município de Inhumas-GO, e

reforçar a prática dessa temática sob a metodologia de uma pesquisa-ação, sendo que

este ensino, nesta unidade escolar vem sendo realizada de forma fragmentada e

descontinuada. Há deficiência do conceito de meio ambiente por parte de professores e


5107

dos alunos. A escola possui apenas um projeto (Projeto Meu Ipê) que envolve os temas

educação ambiental e meio ambiente e somente as disciplinas ciências e geografia

trabalham atividades relacionadas em nível de sala de aula.

Além disso, em sua grande maioria, os sujeitos desta escola pertencem a

grupos/classes sociais em situação/estado de vulnerabilidade socioambiental decorrente

dos riscos a que estão submetidos em função de preconceitos e/ou desigualdades

econômicas na sociedade. (LOUREIRO, 2004).

Não se pretende de trazer a solução imediata para as questões sobre uma

inserção da educação ambiental nessa modalidade de ensino com a realização deste

trabalho. Mas levantar questionamentos, reflexões e atividades acerca do que se pode

considerar no conhecimento ambiental trazido para a escola pelos alunos e de que modo

ele reflete as tendências da Educação Ambiental como Tema Transversal nesta

modalidade de ensino.

Atualmente, a escola possui um corpo docente composto por 25 professores,

sendo nove professores atuantes na segunda fase do Ensino Fundamental do turno

matutino no qual está sendo realizada esta pesquisa. Aproximadamente 270 alunos estão

matriculados nesta unidade de ensino, destes cerca de 130 fazem parte da segunda fase

do Ensino Fundamental, no turno matutino.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONSIDERAÇÕES INICIAIS

A Educação Ambiental, cujos pressupostos teóricos norteadores foram

assumidos e ratificados ao longo da década de 1970, vem se consolidando como uma

prática educativa que perpassa todas as áreas do conhecimento.

Foi a partir da década de 70 que o termo educação ambiental passou a ser

amplamente utilizado com o crescimento dos movimentos ambientalistas para

caracterizar iniciativas de universidades, escolas, instituições governamentais e não

governamentais por meio das quais se buscava conscientizar setores da sociedade para

questões ambientais (PCN, 2001). Um importante passo foi dado com a promulgação da

Constituição de 1988 quando a educação ambiental passa a ser exigência e deve ser

garantida por todas as esferas governamentais. A Conferência Internacional Rio/92

reconheceu o papel da educação para a “construção de um mundo socialmente justo e


5108

ecologicamente equilibrado”, o que requer “responsabilidade individual e coletiva em

níveis local, nacional e planetário”. E é isso que se espera das ações de educação

ambiental no Brasil após a promulgação da Constituição Federal.

Vêm se intensificando as iniciativas dos variados setores da sociedade para o

desenvolvimento de atividades e projetos no intuito de educar as comunidades,

procurando sensibilizá-las para as questões ambientais, e mobilizá-las para a

modificação de atitudes nocivas e a apropriação de posturas benéficas ao equilíbrio

ambiental.

Segundo Vasconcellos (1997), a presença, em todas as práticas educativas, da

reflexão sobre as relações dos seres entre si, do ser humano com ele mesmo e do ser

humano com seus semelhantes é condição imprescindível para que a Educação

Ambiental ocorra. Dentro desse contexto, sobressaem-se as escolas, como espaços

privilegiados na implementação de atividades que propiciem essa reflexão.

A Educação Ambiental dentro da escola deve sensibilizar o aluno a buscar

valores que conduzam a uma convivência harmoniosa com o ambiente e as demais

espécies que habitam o planeta, auxiliando-o a analisar criticamente os princípios que

tem levado à destruição inconsequente dos recursos naturais e de várias espécies. Tendo

a clareza que a natureza não é fonte inesgotável de recursos, suas reservas são finitas e

devem ser utilizadas de maneira racional e evitando o desperdício.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CONTEXTO ESCOLAR

Educar tendo como abordagem a Educação ambiental significa ir além do

confronto dos valores que temos diante de um ou mais problemas concretos como, por

exemplo, discutir a coleta de lixo da escola, aprender a formular soluções, tomar

decisões e agir. No entanto, para isso, é preciso que a escola mude sua cultura. Ou seja,

a escola precisa deixar de ser transmissora dos saberes para ser um local dinâmico e

aberto a questões locais e globais.

O trabalho com EA deve partir da observação das necessidades de nosso entorno

e os interesses pelos problemas locais. Isto, na prática, significa que ela deve partir da

realidade local, estudando as necessidades, os interesses e os problemas vividos e,

posteriormente, estabelecer as unidades de aprendizagem integradas, que constituem,


5109

basicamente, na seleção de um ou mais temas centrais para a sua realização. Isso poderá

ser pensado nas esferas cognitivas, afetiva, técnica e epistemológica, orientando o

professor para ações interdisciplinares ou transversais, valorizando as experiências com

a comunidade local.

Apesar de muitas indagações à proposta dos PCNs, observa-se que os

conhecimentos pertinentes à questão ambiental estão coerentemente estruturados e

contribuem para a formação dos educandos onde estimulam “uma consciência global

das questões relativas ao meio, para que possam assumir posições afinadas com os

valores referentes à sua proteção e melhoria”. Os educandos aprenderiam “a reconhecer

fatores que produzem” o real bem estar, desenvolver o espírito crítico de críticas às

induções do consumismo e senso de responsabilidade e de solidariedade no uso dos

bens comuns e recursos naturais de modo a respeitar o ambiente e as pessoas da

comunidade.

Considera-se, nesse sentido, fundamental a importância de entender o atual

momento vivenciado pela sociedade brasileira e que a mesma, muitas vezes, é saturada

por informações duvidosas que veiculam com enfoques de símbolos e significados para

distorcer a realidade social. Paralelamente a isso, as questões socioambientais também

são desvirtuadas.

Assim, a Educação Ambiental é definida nos PCNs como “uma proposta

revolucionária, que, se bem empregada, pode levar a mudanças de comportamento

pessoal e a atitude e valores de cidadania que podem ter fortes consequências sociais”

PCNs (V.9, p.27). No que se refere às dificuldades da Educação Ambiental em ser

tratada como uma visão interdisciplinar pode destacar a sua postura própria que vem

ocorrendo ao longo do tempo, modificando o tratamento que lhe foi imposto durante

anos, ou seja, de vir a reboque das diversas disciplinas. O descompasso entre teorias,

metodologias, pedagogias e aplicabilidades em função, muitas vezes, da má formação

das licenciaturas, implica uma reformulação metodológica, conceitual e curricular,

criando-se um novo docente a partir dessas mudanças.

Atualmente a escola precisa também estar atenta às várias formas de atuação e

de informação que a sociedade está sujeita. É necessário refletir sobre valores presentes

entre os seres humanos, que os mesmos foram e são constantemente veiculados,

principalmente pelos meios de comunicação de massa. Através do ensino é possível


5110

construir caminhos, envolvendo as diferentes áreas do conhecimento, e através do

debate e do repensar nossa prática cotidiana podemos criar valores de sustentabilidade

econômica, social e cultural.

Cabe aos professores, garantir momentos de discussão e compreensão da

realidade socioambiental em que estamos inseridos, numa perspectiva de construção de

espaços para o exercício da cidadania. Neste contexto, a Educação Ambiental deve ser

relacionada com a vida das pessoas no seu cotidiano, o que elas veem e sentem.

Conhecer as causas e consequências que provocam os problemas socioambientais locais

também facilitará à sociedade propor soluções.

Souza (2000) afirma, inclusive, que o estreitamento das relações intra e

extraescolar é bastante útil na conservação do ambiente, principalmente o ambiente da

escola. Os participantes do Encontro Nacional de Políticas e Metodologias para a

Educação Ambiental (MEC/SEMAM, 1991) sugeriram, entre outras propostas, que os

trabalhos relacionados à Educação Ambiental na escola devem ter, como objetivos, a

sensibilização e a conscientização; buscar uma mudança comportamental; formar um

cidadão mais atuante; (...) sensibilizar o professor, principal agente promotor da

Educação Ambiental; (...) criar condições para que, no ensino formal, a Educação

Ambiental seja um processo contínuo e permanente, através de ações interdisciplinares

globalizantes e da instrumentação dos professores; procurar a integração entre escola e

comunidade, objetivando a proteção ambiental em harmonia com o desenvolvimento

sustentado. (DIAS, 1992).

Com os conteúdos ambientais permeando todas as disciplinas do currículo e

contextualizados com a realidade da comunidade, a escola ajudará o aluno a perceber a

correlação dos fatos e a ter uma visão integral do mundo em que vive. Para isso a

Educação Ambiental deve ser abordada de forma sistemática e transversal, em todos os

níveis de ensino, assegurando a presença da dimensão ambiental de forma

interdisciplinar nos currículos das diversas disciplinas e das atividades escolares.

Andrade (2003) realizou uma pesquisa sobre a aplicabilidade, no contexto

escolar, da Lei 9.795/99 (Lei de Política Nacional de Educação Ambiental) do ponto de

vista dos educadores. O autor buscou compreender as possibilidades e desafios

enfrentados para a sua implementação nas escolas brasileiras, e um dos obstáculos

identificados a partir de entrevistas com professores de ensino superior, diretores,


5111

coordenadores e professores de ensino fundamental e médio está relacionado à própria

natureza da EA, que, por ser um campo em construção, gera confusão acerca de seu

significado, princípios e metodologias.

Diante desses resultados, torna-se evidente a relevância de realizar Educação

Ambiental a partir da percepção ambiental dos atores e das atrizes, buscando modificar

ou ampliar, no entanto é necessário investir na formação dos educadores ambientais em

todos os níveis e modalidades de ensino, de maneira a se motivar a construção e

reconstrução dos conhecimentos referente o meio ambiente e a própria Educação

Ambiental.

RESULTADOS PRELIMINARES

Para o estudo do tema proposto foi realizada uma pesquisa descritiva com

enfoque qualitativo. A pesquisa qualitativa, segundo LÜDKE e ANDRÉ, (1986, p.11-3),

“tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu

principal instrumento” e, além disso, “envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos

no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do

que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”.

Diante isso, muitas dificuldades e desafios são encontrados na EA da escola

analisada. Através da pesquisa pode se observar que a maioria dos professores está

ciente das responsabilidades socioeducativas a eles confiadas, existindo consenso da

importância do tema transversal EA, no entanto observa-se uma barreira quanto a

aplicação de atividades relacionadas a este tema. Percebe-se que os professores tem o

conhecimento sobre o tema, mas não há participação e nem oferecimento de

capacitações referentes ao mesmo e nem inclusão do tema EA como temas transversais

em seus planos de aula.

Outra dificuldade é que os professores questionam sobre a falta de material

didático, onde o próprio livro didático é ausente de conteúdos relacionados à questão

ambiental, se fazendo necessário outras metodologias com outros materiais que

poderiam auxiliar. Além de que, falta uma maior compreensão e colaboração por parte

da comunidade escolar em colocar em prática ações que contribuam para a melhoria do

meio ambiente.


5112

Dessa maneira os problemas ambientais são tratados como algo possível e não

concreto. Observa-se que a escola procura transmitir para os educandos de maneira

isolada e fragmentada um conhecimento pronto sobre o meio ambiente e suas questões,

onde o modo como a Educação Ambiental é praticada nessas escolas, é apenas como

projeto especial, extracurricular, sem continuidade, descontextualizado, fragmentado e

desarticulado, e apesar da disposição do MEC sobre a educação ambiental, não há

efetivamente o desenvolvimento de uma prática educativa que integre disciplinas.


Após a análise do que foi exposto, podemos concluir que a Educação Ambiental

não é desenvolvida como deveria, onde não há efetivamente o desenvolvimento de uma

prática educativa que integre disciplinas. É através de projeto especial, extracurricular,

sem continuidade, fragmentado e desarticulado que a educação Ambiental é praticada

nesta escola. Os professores não recebem estímulos de modo a deixar uma grande

lacuna de conhecimento para os alunos tornando-se apenas ouvintes e não praticantes,

quando deveriam ser estimulados através de atividades e projetos a exercer essa

consciência a partir de sua realidade e comunidade. Outro fato é que nas escolas

publicas a situação é ainda mais agravante, pois como sabemos a educação esta

sucateada e não oferece condições adequadas para o desenvolvimento de uma educação

eficaz e de boa qualidade.

De uma forma geral, podemos evidenciar através da pesquisa realizada que

existem grandes dificuldades e desafios no da Educação Ambiental, e se faz necessária

articulação de ações educativas, condições adequadas e capacitações aos educadores

para que possam trabalhar temas e atividades de educação ambiental, de maneira que

possibilite a conscientização dos alunos e desenvolva a criticidade dos mesmos, gerando

novos conceitos e valores sobre a natureza, contribuindo para a preservação do meio

ambiente.


ANDRADE, D. F. Alguns aspectos da Lei de Política Nacional de Educação Ambiental


5113

do ponto de vista dos educadores. Anais do II Encontro Pesquisa em Educação

ambiental. São Carlos, UFSCar, 2003.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília:

Senado, 1988. 168p.

DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: Princípios e práticas. 8. ed. São Paulo:

Gaia,2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São


LUDKE, M. e ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo:

EPU, 1986.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Meio ambiente/Saúde. Vol.9.

Brasília: Secretaria de Educação Fundamental (SEF), 1998.

SATO, Michèle; SANTOS, José Eduardo. Tendências nas pesquisas em educação

ambiental. In: NOAL, F.; BARCELOS, V. (Orgs.) Educação ambiental e cidadania:

cenários brasileiros. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2003, p. 253-283.

SOUZA, A. K. A relação escola-comunidade e a conservação ambiental. Monografia.

João Pessoa, Universidade Federal da Paraíba, 2000.

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2006.

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PEDRINI, A. G. (org). Educação Ambiental: reflexões e práticas contemporâneas.

Petrópolis, Vozes, 1997.


5114

ANIMAIS TAXIDERMIZADOS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA

PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Eduardo Venâncio Rocha1

Adriany de Ávila de Melo Sampaio2

RESUMO

Este artigo é o resultado de uma dissertação de mestrado, do programa de pós-graduação em

geografia da Universidade Federal de Uberlândia, e teve como objetivo demonstrar se o uso de

animais silvestres taxidermizados do Bioma Cerrado, seria uma alternativa didática viável para

a Educação Ambiental de pessoas com deficiência visual, a pesquisa foi realizada no Instituto de

Cegos do Brasil Central (ICBC) situado na cidade de Uberaba/MG. Para corroborar se esta

alternativa didática seria eficaz, foi ofertado um curso de extensão de 44 horas/aula, intitulado

“Questões ambientais: da teoria à prática” para os docentes do ICBC que teve como foco a

importância da preservação do Meio Ambiente e também serviu para coleta dos dados para

comprovar a eficiência do objetivo proposto. A metodologia adotada foi à qualitativa, que teve

como instrumento questionário, que foi aplicado no início da pesquisa e outro ao final. A

investigação confirmaria se a utilização de animais taxidermizados do Bioma Cerrado como

recurso didático para a Educação Ambiental para pessoas com deficiência visual.

Posteriormente foi disponibilizado um acervo de animais taxidermizados ao ICBC para que os

docentes pudessem utilizar em suas aulas, nos demais espaços educativos e para a formação

continuada. O uso dos animais taxidermizados contribui de forma efetiva para o aprendizado da

Educação Ambiental, pois, ao tatear os animais, as pessoas com deficiência visual puderam

senti-los em escala real, com todas as suas características anatômicas, como a dentição e

pelagem.

Palavras-Chave: Recurso Didático, Fauna do Bioma Cerrado, Legislação Ambiental.

INTRODUÇÃO

Neste artigo vamos apresentar os resultados obtidos na dissertação de mestrado

realizada nos Instituto de Cegos do Brasil Central (ICBC), onde se discutiu a utilização

da técnica da Taxidermia com fins didáticos para auxiliar as aulas de Educação

Ambiental para pessoas com deficiência visual, para que, com o tato, pudessem ter

1 Mestre em Geografia - Universidade Federal de Uberlândia; [email protected]

2 Doutora em Geografia - Universidade Federal de Uberlândia; [email protected]


5115

contato com animais da fauna silvestre, despertando a curiosidade sobre o tema e

produzindo conhecimentos a respeito.

A pesquisa foi intitulada como Educação ambiental com auxílio de animais

taxidermizados do bioma cerrado: formação continuada de professores que trabalham

com pessoas cegas ou de baixa visão no ICBC, na cidade de Uberaba/MG.

Como foi direcionada aos docentes do ICBC/MG, optou-se por ofertar um curso

de Formação Continuada, no formato de extensão, com 44 horas, sendo uma parte sobre

a questão ambiental geral, e no assunto tocante a Taxidermia, uma parte teórica e outra

prática opcional.

. A dissertação foi dividida em três capítulos. No capítulo 1, intitulado

“Taxidermia e Educação Ambiental”, discute-se a Taxidermia como uma alternativa

para a Educação Ambiental para pessoas cegas e de baixa visão. Apresentou, ainda, uma

proposta de Taxidermia Tátil como recurso didático que realmente possa colaborar e

sensibilizar, em especial as pessoas com deficiência visual. Já na Educação Ambiental,

uma abordagem teórica, com foco na parte legal, descrita em nosso ordenamento

jurídico com as normas que derivam as demais ações concretas sobre a temática.

Também se discutiu os direitos dos animais e sobre a morte de animais Bioma Cerrado

por atropelamento.

No capítulo 2, “Contextualização do Instituto de Cegos do Brasil Central e as

principais legislações sobre pessoas com deficiência”, foram discutidas em ordem

cronológica os principais documentos que versam sobre a pessoa com deficiência. Além

de trazer artigos da Constituição da República Federativa do Brasil sobre pessoas com

deficiência e um apanhado das principais normas infraconstitucionais que

regulamentam os dispositivos constitucionais. Evidencia do mesmo modo a localização

geográfica do município de Uberaba, que abriga o local do estudo, e breve histórica do

Instituto de Cegos do Brasil Central, desde sua concepção até os dias atuais, sendo que

em 2012 completou 70 anos.

No capítulo 3, “Formação continuada de docentes que atuam com pessoas cegas

ou de baixa visão”, a importância da formação continuada para docentes e apresentado

os resultado que foram aferidos no transcorrer da pesquisa, avaliando se realmente a

formação continuada, aliada à Taxidermia, pode colaborar com o crescimento

profissional e se refletir no aprendizado do aluno


5116

OBJETIVO

Verificar se o uso de animais do bioma cerrado taxidermizados poderia auxiliar

na prática didática na Educação Ambiental de pessoas com deficiência visual e torna-se

um recurso didático alternativo e de baixo custo.

METODOLOGIA

A dissertação trabalhou com a abordagem qualitativa, ou seja, uma forma de

analisar e interpretar o comportamento humano e sua complexidade. Pois segundo

Marconi; Lakatos (2006, p. 269) a

Metodologia qualitativa preocupa-se em analisar e interpretar aspectos

mais profundos, descrevendo a complexidade do comportamento

humano. Fornece análise mais detalhada sobre as investigações,

hábitos, atitudes, tendências de comportamento, etc.

Assim, nesta pesquisa, o questionário configurou a ferramenta utilizada para a

compreensão da realidade dos docentes que trabalham com pessoas com deficiência

visual e também para verificar a viabilidade dos animais taxidermizados do Bioma

Cerrado como recurso didático para a Educação Ambiental.

O questionário foi aplicado durante a realização do Curso de Formação

Continuada. Sendo um questionário aplicado no início e outro ao final do curso, e teve

como objetivo verificar o aprendizado dos conteúdos ministrados dividiu-se em dados

gerais (Questões 01 a 07) e questões ambientais propriamente ditas (Questões 08 a 24;

Cf. Anexo 1).

Segundo Severino (2007, p. 125-126), o questionário é um

Conjunto de questões, sistematicamente articuladas, que se destinam a

levantar informações escritas por parte dos sujeitos pesquisados, com

vistas a conhecer a opinião dos mesmos sobre os assuntos em estudo.

As questões devem ser pertinentes ao objeto e claramente formuladas,

de modo a serem bem compreendidas pelos sujeitos. As questões


5117

devem ser objetivas, de modo a suscitar respostas igualmente

objetivas, evitando provocar dúvidas, ambiguidades e respostas

lacônicas. Podem ser questões fechadas e abertas. No primeiro caso,

as respostas serão escolhidas dentre as opções predefinidas pelo

pesquisador; no segundo pode elaborar as respostas, com suas próprias

palavras, a partir de sua elaboração pessoal. De modo geral, o

questionário deve ser previamente testado (pré-teste), mediante sua

aplicação a um grupo pequeno, antes de sua aplicação ao conjunto de

sujeitos a que se destina o que permite ao pesquisador avaliar e, se for

o caso, revisá-lo e ajustá-lo.

O curso de Formação Continuada oferecido, em formato de extensão, intitulou-

se “Questões ambientais: da teoria à prática”, sendo ministrado com a colaboração de

seis docentes de diversas instituições de ensino superior, da cidade de Uberaba e

Uberlândia, e do pesquisador-mestrando, com temas relativos ao Meio Ambiente e

Taxidermia.

Durante a realização do curso, cedeu-se ao Instituto de Cegos do Brasil Central

um acervo de animais taxidermizados, composto por um tamanduá bandeira

Myrmecophaga tridactyla (Linnaeus, 1758), um tamanduá mirim Tamandua

tetradactyla (Linnaeus, 1758), duas capivaras Hidrochoerus hidrochoeris (Linnaeus,

1766), um jabuti piranga Gerochelone carbonária (Spix, 1824), um lobo guará

Chrysocyon brachyurus (Illiger, 1815), uma jaguatirica Leopardus pardalis (Linnaeus,

1758), um furão-grande Galictis vittata (Schreber, 1776) e três tatus peba Euphractus

sexcintus (Linnaeus, 1758) para serem utilizados pelos docentes juntos as pessoas com

deficiência visual


No contexto do ensino e da aprendizagem, é latente a necessidade de se buscar

novos recursos didáticos como alternativas para a compreensão e a sensibilização das

pessoas nas questões ambientais. A esse propósito, a Taxidermia surge como mais uma

opção para a Educação Ambiental para pessoas com deficiência visual.

O termo Taxidermia é formado por duas palavras de origem grega, sendo taxis

referente à forma e derma ao que faz menção à pele. Nas palavras de Antônio Aldrighi


5118

(1957, p. 3), “Taxidermia é a arte de conservar a pele dos animais vertebrados, com suas

formas características e com aparência de vida”.

Para o enchimento do interior dos corpos de animais, utilizava-se a palha, daí a

antiga nomenclatura “empalhar”, sendo uma técnica aplicada em animais vertebrados.

Atualmente, pode ser utilizada uma mistura de serragem de madeira e parafina ralada.

A Taxidermia pode ser trabalhada pelos próprios docentes, sendo uma opção a

mais para ser usada em sala de aula ou em outros espaços educativos. Vale ressaltar que

somente animais já mortos, encontrados em rodovias ou doados por criadores

credenciados por órgão competente são utilizados.

As atividades de Educação Ambiental no âmbito da educação formal, aliada às

atividades e métodos auxiliares como a Taxidermia de animais do Bioma Cerrado,

podem resultar na sensibilização dos alunos sobre questões sobre o Meio Ambiente e

em um melhor aprendizado, possibilitando o contato direto com um animal silvestre,

sem ter que abatê-lo, aprisioná-lo ou domesticá-lo.

A Taxidermia como técnica tem registros antigos, conforme Pontes; Lopes

(2010, p. 9) “pois já na antiguidade, há aproximadamente 4.500 anos, os egípcios

usavam a técnica de mumificação para conservar os corpos dos faraós após a morte”.

Há milhares de anos o homem desenvolve técnicas para conservar corpos de animais,

possibilitando o estudo ou a perpetuação de uma espécie:

Desde tempos imemoráveis várias civilizações tentaram preservar,

total ou parcialmente, partes perecíveis dos corpos dos animais, para

fins diversos, utilizando técnicas mais ou menos elaboradas. Os

antigos egípcios foram os mestres nesta arte, embalsamamento de

corpos de muitos animais divinizados, que perduram até hoje.

(AURICCHIO; SALOMÃO, 2002, p. 9).

Como se lê, há séculos os animais já eram taxidermizados. Na época dos antigos

egípcios, por terem um significado divino, e até poucas décadas atrás, eram prêmios

para caçadores, perpetuando não sua divindade, mas a coragem do homem. Hoje se

propõe que seja um meio auxiliar para educação ambiental, em especial para pessoas

com deficiência visual, para que estes antigos paradigmas de que os animais

taxidermizados eram apresentados como troféus ou adornos sejam revistos.


5119

Atualmente, tem-se dois tipos básicos de coleções de animais taxidermizados,

sendo elas a coleção científica e a coleção didática, tendo cada uma características e

utilizações diferentes.

Nas palavras de Auricchio; Salomão (2002, p. 14) “as coleções científicas são

destinadas à pesquisa e podem conter variedades de grupos animais de diversas partes

do mundo, ou ainda podem abranger apenas faunas regionais”. A posição dos animais

taxidermizados desta coleção seguem uma padronização diferenciada, não reproduzindo

o animal como visto na natureza, sendo encontradas em museus, universidades e centros

de pesquisa.

Já na coleção didática, conforme Auricchio; Salomão (2002, p. 14), esses

animais “destinam-se ao ensino por meio de exposições, demonstrações em aula ou

treinamento de pessoal. Este tipo de acervo deve suportar o manuseio (às vezes por

pessoas inexperientes) e o transporte frequente”. Neste tipo de coleção, os animais

taxidermizados devem estar o mais próximo do real em suas características físicas, pois

se destinam ao ensino de grande público.

Neste contexto, a Taxidermia Tátil surge como mais uma alternativa eficaz no

ensino na Educação Ambiental de crianças e adultos videntes, cegos ou de baixa visão,

por trabalhar com peças47

bem acabadas e o mais próximo possível do real.

A proposta da Taxidermia Tátil é que os animais sejam preparados para o fim

específico, ou seja, animais com características anatômicas resistentes, que terão

procedência desde a coleta até a incorporação nos acervos.

Os animais utilizados na Taxidermia Tátil são selecionados para cada público,

crianças e adultos com deficiência visual, entre outros, para que possam ser tocados e

tenham durabilidade no manuseio. A principal característica é a possibilidade de ser

trabalhada pelos próprios educadores e colaboradores, nos espaços educativos, o que é

possível após um curso básico de Taxidermia.

Uma das propostas da Taxidermia Tátil é formar educadores para taxidermizar e

trabalhar com estes animais, propondo parcerias com zoológicos e órgãos ambientais,

47

“Peça” é a referência feita a um animal taxidermizado.


5120

para que, quando houver óbitos, estes possam ser cedidos de forma legal48

para serem

taxidermizados e atender às demandas das pessoas com deficiência visual, na questão

do tátil.

A Taxidermia Tátil com a preparação específica de peças pode ser uma

alternativa utilizada na Educação Ambiental em espaços formais e não-formais, tendo

como uma de suas principais características a possibilidade de manusear os animais,

percebendo anatômicas, favorecendo especialmente as pessoas com deficiência visual,

que podem ter um contato direto com um animal silvestre sem que haja barreiras e

necessidade de outro indivíduo para descrevê-los.


Primeiramente, depois de iniciado o curso, foram discutidas junto aos

participantes as questões referentes à Educação Ambiental e à Taxidermia, trazendo as

legislações que versam sobre os assuntos. Na Educação Ambiental, demonstrou-se de

forma cronológica os principais tratados sobre o tema e a legislação brasileira sobre o

assunto, de forma clara e objetiva, para que os participantes tivessem condições de

multiplicar posteriormente os conhecimentos.

Na questão da Taxidermia, repassou-se a parte teórica sobre a temática,

conceitos, a importância da técnica para que os animais tenham a aparência o mais real

possível para ser um facilitador para as pessoas com deficiência visual, e para que

possam formar a imagem mental do animal taxidermizado, tendo condições de

descrevê-los com todas suas características anatômicas, sem ter a necessidade de abatê-

lo para esta finalidade e também legislação que versa sobre o assunto.

Ofereceu-se um curso prático de Taxidermia aos participantes que tiveram

interesse, no qual apreenderam praticando a técnica da Taxidemia, sua dificuldade e

desafio de fazer um animal o mais próximo da realidade.

O Instituto de Cegos do Brasil Central foi contextualizado, desde sua concepção

até os dias atuais, sendo que no ano de 2012, comemorou 70 anos de atendimento a

pessoas com deficiência visual. Para comemorar essa data, o Instituto realizou o 1º

48

A Instrução Normativa nº 154, de 1º de março de 2007 do IBAMA, trata sobre o transporte de

animais silvestres, dentre outros assuntos pertinentes a temática e deve ser observada para que haja

legalidade na manipulação e destinação de animais silvestres.


5121

Simpósio Sobre Deficiência Visual de Uberaba “um olhar sobre os olhos”, também

neste mesmo ano foi credenciado junto ao Sistema Único de Saúde - SUS, com isso

aumentou significamente o atendimento, inclusive com a contratação de novos

profissionais de saúde inerentes à área.

No Instituto de Cegos do Brasil Central, apesar de todas estas barreiras impostas,

todas as docentes pesquisadas têm curso de pós-graduação latu sensu e se preocupam

com sua formação continuada; podemos ver isso de forma crítica como sendo uma

exceção, pois as docentes buscam novos conhecimentos.

Quando da investigação sobre de utilização de animais taxidermizados do Bioma

Cerrado, na Educação Ambiental de pessoas com deficiência visual, verificou-se que as

docentes participantes corroboraram que é uma ferramenta didática importante, para que

as pessoas cegas e de baixa visão possam fazer a imagem mental do animal e ter a real

noção de como é a pelagem, dentição, tamanho, dentre outros elementos cognitivos,

necessários para o aprendizado.

Pode-se concluir que, após a pesquisa com as docentes que atuam no Instituto de

Cegos do Brasil Central e trabalham diretamente com pessoas cegas e de baixa visão, o

uso de animais taxidermizados do Bioma Cerrado é um recurso didático

importantíssima na sensibilização dos alunos com deficiência visual e todas as docentes

pesquisadas relataram que, usariam em suas aulas.

A área de deficiência visual, apesar dos inúmeros materiais produzidos, como

mapas táteis, dentre outros, ainda está carente de pesquisas para buscar cada vez mais

recursos didáticos para esse público, para que exerçam com plenitude seus direitos e

deveres.

Os animais taxidermizados serão úteis para a formação da imagem mental para

as pessoas cegas ou com baixa visão, assim como também para os videntes, permitindo

que a Educação Ambiental fosse apreendida de forma mais próxima da realidade, em

que os alunos pudessem de fato ter contato com animal silvestre, sensibilizando-os da

importância da preservação de nossa fauna e do Meio Ambiente com um todo.

REFERÊNCIAS

ALDRIGHI, Antonio Domingos. Ministério da agricultura, divisão de caça e pesca.


5122

Taxidermia. Rio de janeiro: 1957. (Mimeo).

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1978.


5124

CONSTRUINDO UM ENSINO SE GEOGRAFIA CONTEXTUALIZADO

COM AS AÇÕES DO PIBID – CIÊNIAS HUMANAS E SOCIAIS NAS

ESCOLAS DO CAMPO DO SEMIÁRIDO PARAIBANO

Fabiano Custódio de Oliveira1

RESUMO

Esta pesquisa apresenta os caminhos na construção de um ensino de Geografia contextualizado

nas escolas do campo do Semiárido Paraibano, através da implantação de um subprojeto que

está inserido no projeto institucional PIBID2 no curso de Licenciatura em Educação do Campo

da UFCG, na área das Ciências Humanas e Sociais, o qual tem por objetivo incentivar o ensino

de Geografia contextualizado e incentivar a formação de professores para atuarem na educação

básica nas escolas do campo do Semiárido Paraibano. O subprojeto se caracteriza como uma

pesquisa Quali - Quantitativa, em que estão sendo utilizados pressupostos teóricos da

Observação Participante e da Pesquisa-Ação, o mesmo está sendo executado nos municípios de

Sumé e Amparo, localizados na microrregião do Cariri Ocidental Paraibano.

Palavras – chave: PIBID; Ensino de Geografia; Educação do campo.

INTRODUÇÃO

Este trabalho apresenta os caminhos na construção de um ensino de Geografia

contextualizado nas escolas do campo do Semiárido Paraibano, através da implantação

de um subprojeto que está inserido no projeto institucional PIBID, titulado“UFCG na

Educação Básica – Olhares – Diálogos – Interações”. O subprojeto está sendo

desenvolvido no curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFCG, na área das

Ciências Humanas e Sociais, o qual tem por objetivo incentivar o ensino de Geografia

contextualizado e incentivar a formação de professores para atuarem na educação básica

nas escolas do campo do Semiárido Paraibano.

O mesmo reporta ao ensino de Geografia contextualizado nas escolas do campo

do Semiárido Paraibano, considerando o ensino de Geografia como um instrumento de

construção da cidadania plena e condição para o desenvolvimento sustentável do

1 Professor mestre em Geografia do Curso de Licenciatura em Educação do Campo (CDSA/UCFG) e

coordenador do subprojeto do PIBID – Ciências Humanas e Sociais; [email protected] 2 Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência.



5125

Semiárido Brasileiro. Desta forma, a educação é uma contribuição fundamental na

realização da pessoa humana, na sua realização como sujeito diferente dos outros seres

vivos, na conquista de outros direitos necessários à sua realização, sendo instrumento

fundamental para o desenvolvimento econômico, social, cultural e político de um país.

Libâneo (2004) afirma que a educação é um processo amplo que não se inscreve apenas

no espaço da escola: ela se dá na família, no trabalho e em todas as relações humanas.

Esse universo não cabe “por inteiro” na escola; e como não poderia realizá-la sem a

contribuição de outros espaços educativos, precisa se tornar disponível e dialogar com

outras formas de educar, com outros ambientes educativos.

Desta forma, no primeiro momento do realto serão mostrados os objetivos que

norteiam o desenvolvimento do subprojeto – PIBID – Ciências Humanas e sociais, tanto

nas escolas conveniadas, como também no âmbito acadêmico. No segundo momento

será abordada a contextualização do ensino de Geografia nas escolas do campo do

Semiárido, destacando seus objetivos, seus procedimentos e sua importância na

construção do conhecimento do educando.

No terceiro momento será mostrado os procedimentos metodológicos

desenvolvidos ao decorrer do subprojeto, através de rodas de leituras, analise de livro

didático, oficinas, palestras, formação continuada de professores das escolas

conveniadas. Finalizando o trabalho, serão discutidos alguns resultados pretendidos no

desenvolver das atividades pedagógicas nas escolas realizadas pelo subprojeto.

O COMEÇO DE TUDO: PENSAR E DISCUTIR OS OBJETIVOS DO

SUBPROJETO – PIBID – CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

A busca dos objetivos que norteiam o subprojeto foi iniciada através de um

levantamento bibliográfico em livros e artigos pesquisados nas bibliotecas da

UFCG/CDSA3 e publicações da RESAB

4. Esta pesquisa foi realizada pelos estudantes e

professores que participam do núcleo de estudos NUDCE49

/CDSA, como também foi

realizada a coleta de alguns dados junto a sites na internet, a fim de obter informações

relevantes sobre o tema pesquisado.

3 Centro de Desenvolvimento Sustentável do Semiárido – CDSA /UFCG.

4 Rede de Educação do Semiárido Brasileiro.

49 Núcleo de Didática de Conteúdos Específicos.


5126

Em seguida, foram iniciadas as leituras e discussões de alguns textos no núcleo

de estudos NUDCE/Ensino de Geografia e Educação do Campo, que possibilitaram o

entendimento da aplicabilidade de conteúdos contextualizados no ensino de Geografia

nas escolas do campo no Semiárido. Em seguida traçamos os seguintes objetivos para o

desenvolvimento deste subprojeto, dos quais podemos destacar:

Incentivar o ensino de Geografia contextualizado para a educação básica, contribuindo

para a elevação da qualidade da escola do campo do Semiárido Paraibano.

Inserir os licenciados no cotidiano da escola da rede pública de educação, promovendo

a integração entre educação superior e educação básica;

Promover a formação inicial e continuada aos professores de Geografia que atuam nas

escolas do campo.

Analisar e discutir a concepção de educação do campo no contexto educacional

brasileiro e sua relação no processo de ensino-aprendizagem, destacando o ensino de

Geografia nesse processo;

Identificar e oferecer elementos que devem ser considerados na construção de uma

proposta de ensino de Geografia contextualizado para as escolas do campo do

Semiárido Paraibano.

ENSINO CONTEXTUALIZADO NAS ESCOLAS DO CAMPO

A educação hoje é considerada como responsável pela produção e reprodução de

valores sociais, é uma atividade necessária para o funcionamento da sociedade, pois

promove conhecimentos e experiências culturais às pessoas. Ela abrange os processos

formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,

nas instituições de ensino, nos movimentos sociais e nas manifestações culturais e é

através dela que se democratizam os conhecimentos científicos e se forma a capacidade

de pensar criticamente os problemas e desafios postos pela realidade. Libâneo (2004),

ao abordar a importância da prática educativa na sociedade, afirma que a educação:

[...] é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana

necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades. [...]

Não há sociedade sem prática educativa, nem prática educativa sem

sociedade. A prática educativa não é apenas uma exigência da vida em

sociedade, mas também o processo de promover aos indivíduos os

conhecimentos e experiências culturais que os tornam aptos a atuar no

meio social e a transformá-lo em função de necessidade econômica,

social e políticas da coletividade. (LIBÂNEO, 2004, p. 16-17).


5127

Sendo assim, a grande finalidade da ação educativa é ajudar no desenvolvimento

do ser humano, inserindo-o de forma crítica na dinâmica da sociedade da qual faz parte.

Diante desse pensar, Freire (2009), em sua análise sobre o problema da comunicação

entre o técnico e o trabalhador do campo, no processo de desenvolvimento da nova

sociedade industrial, afirma que é indispensável a inserção crítica do homem,

destacando sua realidade como uma totalidade, possibilitando sua ação autêntica sobre

ela, pois é através da problematização do homem, com suas relações com o mundo e

com os homens, que há a possibilidade de eles aprofundarem sua tomada de consciência

da realidade na qual estão inseridos.

O aluno do campo quando chega à escola já traz de casa toda uma bagagem de

conhecimento valorativo criado a partir das relações anteriormente estabelecidas, mas

no atual processo educativo a escola é, em contrapartida, a negação do campo, pois

realça as diferenças culturais deste aluno e, por isso, ela o expurga, uma vez que não o

reconhece enquanto sujeito nesta relação. Para Freire (2009) o aprendizado se dá pela

associação e construção do conhecimento. Não se pode fazer do aluno do campo um

copo vazio, mas sim enxergá-lo como ser social que no convívio e relações da vida em

sociedade se constitui como homem histórico. Sob esta análise, no processo de

aprendizagem, só aprende, verdadeiramente, aquele que se apropria do aprendido,

transformando-o em apreendido, e que pode, por isso mesmo, reinventálo, sendo capaz

de aplicar o que aprendeu em situações existenciais e concretas. Porém, aquele que é

apenas “enchido” por outros conteúdos, que contradizem a forma própria de estar em

seu mundo, ou seja, que não considera a sua própria realidade, não aprende.

De acordo com Almeida (2007) outro grave problema, relacionado à crise do

ensino, refere-se aos currículos das escolas do campo, os quais têm sido compostos por

uma grande carga cultural totalmente urbana referenciando o Centro-Sul do país, o que,

de certa forma, inibe o comportamento social dos alunos, uma vez que a escola não

resgata a identidade do aluno, ao contrário, trata-o como sendo um aluno urbano

localizado na zona rural. Compartilhando desta realidade, Piletti (2006) afirma que os

conteúdos trabalhados pela escola são, muitas vezes, fragmentados, com ideias soltas

sem relações entre si e muito menos com a vida concreta de seus educandos e

educadores, são muitos estudos e atividades sem sentido. Dessa forma, muito do que

eles aprendem na escola não tem um valor utilitário para o seu cotidiano, está fora do


5128

seu contexto de vida prática, fato que prejudica o desenvolvimento da aprendizagem,

além de diminuir o interesse do aluno em frequentar a escola.

ENSINO DE GEOGRAFIA CONTEXTUALIZADO E EDUCAÇÃO DO CAMPO

NO SEMIÁRIDO

A Geografia é a ciência que tem como objeto de estudo o espaço geográfico,

compreendido através da relação sociedade-natureza, pois é com o trabalho que resulta

a produção socioespacial. Estudar o espaço, portanto, deve ser uma forma de entender a

produção/reprodução e articulação numa perspectiva dinâmica, sabendo-se que a

interferência que se faz hoje reflete no futuro. Sabe-se que o ensino de Geografia, assim

como toda a educação do Brasil, sempre foi fiel aos interesses das elites, permitindo que

a escola desenvolvesse um ensino distanciando da realidade dos educandos, baseado na

fragmentação/separação.

A educação do campo, especificamente no Semiárido, portanto, tem a escola

como o espaço privilegiado para o desenvolvimento de uma proposta pedagógica que

leve em conta a formação do educando, enquanto sujeito construtor da realidade em que

vive. Nesse sentido, o ensino de Geografia deve mostrar aos povos do campo,

habitantes dessa região, que eles são seres concretos e, consequentemente, construtores

da realidade socioespacial em que estão inseridos e intercalados aos fatores naturais

(clima, hidrografia, vegetação, fauna e solos) socioculturais (população, cultura,

festividades, músicas, religião, saúde, educação, desejos, etc) e econômicos (produção,

tecnologia, comércio, atividade agrícola, processo de industrialização, consumidor).

Ensinar e estudar Geografia é pensar na construção/ampliação e produção do

conhecimento e esse processo visa à realização do educando, assim como do educador,

enquanto cidadãos plenos, consciente dos seus direitos e deveres, capazes de se

apropriar do conhecimento produzindo para a construção de uma identidade regional.

Cabe ao educador implantar um que tenha como meta estabelecer a explicação espacial,

como resultado da produção espacial do campo (REGO, CASTROGIOVANNI e

KAERCHER, 2007).

Assim, para a prática de ensino em Geografia é essencial que o planejamento da

aula contemple as dificuldades gerais e específicas dos alunos, priorizando o conteúdo


5129

que tenha valor utilitário para a vida, tanto nas experiências práticas como nas

intelectuais. Em sua análise sobre a prática do ensino de Geografia, em que abordam o

ensino e sua prática em sala de aula, Pontuschka e Oliveira (2006) afirmam que o

planejamento deve contemplar a realidade do lugar, os valores que expressam as

representações do universo, tanto dos alunos como dos professores. Diante desse

desafio, torna-se fundamental que o professor conheça seus alunos, suas condições

socioculturais e econômicas e possa, a partir desse contexto, construir, junto com os

alunos, um conhecimento e uma educação que promovam a superação de suas

condições socioculturais, oferecendo uma formação de atitudes como meio de inseri-los

no universo cultural e do conhecimento humano.

É necessário desenvolver um ensino que busque despertar nos alunos uma

postura crítica diante da realidade. Dessa forma, Castrogiovanni (2005) ressalta que

cabe ao ensino de Geografia inseri-los em um mundo onde possam visualizar de forma

consciente as relações dinâmicas que ocorrem na vida cotidiana, contribuindo para que

os mesmos entendam o espaço produzido pela sociedade, compreendendo suas

desigualdades e suas contradições, as relações de produção que nela se desenvolvem e a

apropriação que essa sociedade faz da natureza.

Diante desse pensamento, Caldart (2002, p. 23) expõe que é necessário que se

estabeleça uma educação que seja no e do campo, “[...] No: o povo tem direito a ser

educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde o

seu lugar, e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às necessidades humanas e

sociais.” Deve-se pensar em uma educação que considere o campo não só como espaço

de produção, mas também como território de relações sociais, de cultura, de relação

com a natureza, ou seja, como território de vida. Arroyo, Caldart e Molina (2009),

através do livro “Por Uma Educação do Campo”, valorizam a importância de considerar

o contexto campo, pois

ao analisar o campo como território permite compreendê-lo como

espaço de vida onde se materializam todas as dimensões da existência

humana. A cultura, a produção, o trabalho, a organização política são

relações sociais constituintes das dimensões territoriais. Todas essas

dimensões se realizam no território a partir de uma relação interativa e

completiva. Nesse sentido os territórios são espaços geográficos e

políticos onde os atores sociais realizam seus projetos de vida [...]

(ARROYO, CALDART, MOLINA, 2009, p. 137).


5130

Diante dessa realidade, propõe-se um ensino de Geografia contextualizado que

esteja voltado para a população do campo do Semiárido Paraibano, ressaltando a

necessidade de considerar o campo como um lugar específico e com sujeitos que lhe são

próprios, os quais possuem história, cultura, identidade e lutas que devem ser

respeitadas e legitimadas. A educação precisa ser democrática e respeitar a diversidade

da população que vive no/do campo, ela deve sempre ser contextualizada com as

condições de vida da população para que assim ela possa se adaptar às formas de

vivências, aos problemas e às dificuldades da população que vive no e do campo do

Semiárido Paraibano.

A primeira intencionalidade na contextualização do ensino de Geografia nas

escolas do campo do Semiárido Brasileiro é construir, desde a escola, uma visão

positiva desse lugar, descortinando as suas potencialidades tanto no que se refere às

possibilidades naturais e culturais ou históricas como ponto de vista do conhecimento

dos saberes que as pessoas produzem no enfrentamento do dia a dia, como construindo

diferentes formas de viver nessa região. De acordo com Pontuschka, Paganelli e Cacete

(2009), é imprescindível a aquisição de novas habilidades, valores e atitudes, já que a

sociedade encontra-se em constante transformação. Assim, a Geografia – uma ciência

dinâmica, em constante movimento – tem um papel social muito grande, devendo

envolver não apenas aspectos físicos, mas principalmente, humanos, com o bom

relacionamento entre as pessoas de uma comunidade, consciência da interferência do

homem na natureza, os desafios do avanço tecnológico. Ou seja, segundo Oliveira

(2010), o ensino da ciência geográfica precisa buscar a observação, análise e

compreensão da sociedade e do espaço em que está inserido o aluno.

As referências bibliográficas pesquisadas mostram que o ensino de Geografia

nas escolas do campo do Semiárido Paraibano precisa ser diferenciado e

interdisciplinar, tendo como objetivo central a formação de cidadãos conscientes, ativos

e dotados de opinião, deixando o educando conhecer o mundo e se colocar diante dele,

desde o espaço em que vive, até o planeta como um todo. Em outras palavras, o

educando deve ser convidado a construir, gradativamente, cada conceito, tornado-se um

ser participativo do processo e não mero reprodutor de informações.


5131

ESCALAS CONVENIADAS E PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS DO

SUBPROJETO CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

O subprojeto do PIBID – Ciências Humanas e Sociais do Curso de licenciatura

em Educação do Campo se caracteriza como uma atividade Quali-Quantitativa, em que

estão sendo utilizados pressupostos teóricos da Observação Participante e da Pesquisa-

Ação (MARCONI e LAKATOS, 2009). A pesquisa Participante vem sendo valorizada

por educadores que veem a necessidade de propostas alternativas da sociedade para

solucionar os problemas na área educacional.

De acordo com Gil (2008), a Pesquisa-Ação mostra-se útil para a pesquisa em

educação, uma vez que tem frequentemente como objetivo a solução de um problema

prático ou o desenvolvimento de um projeto educativo, Além disso, a pesquisa - ação,

por requerer o envolvimento de participantes representativos das organizações sociais

ou da comunidade, favorece o trabalho posterior de implantação das ações.

O subprojeto está sendo executado nos municípios de Sumé e Amaparo,

localizados na microrregião do Cariri Ocidental paraibano. abrange a Escola

Agrotécnica de Ensino Fundamental Dep. Evaldo Gonçalves de Queiroz e a Escola

Municipal de Educação Infantil, Fundamental e Médio Idelfonso Anselmo da Silva..

Mesmo tendo suas sedes na área considerada “urbana” pelo IBGE, atende a populações

que majoritariamente estão vinculadas ao trabalho e à vida no campo, sendo pois sua

identidade definida por este vínculo.

A equipe do subprojeto PIBID – Ciências Humanas e Sociais é formado, por um

professor coordenador (CDSA-UFCG), dois professores colaboradores (CDSA-UFCG),

duas supervisoras e dezoito bolsistas que atuam diretamente nas escolas mencionadas.

Nestas escolas os bolsistas procuram coletar, questionar, interpretar e relatar dados, a

fim de diagnosticar a prática pedagógica dos professores de Geografia e a realidade do

entorno escolar, orientando e fornecendo suporte teórico-metodológico aos docentes e

contribuindo não só para a melhoria das condições do processo de ensino-aprendizagem

no âmbito escolar, mas também, através do exercício da pesquisa e da cidadania.

AÇÕES PEDAGÓGICAS NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO GEOGRÁFICO CONTEXTUALIZADO NAS ESCOLAS DO


5132

CAMPO

O presente subprojeto PIBID – Ciências Humanas e Sociais é concebido em uma

perspectiva interdisciplinar que prevê ações integradas entre o acompanhamento

pedagógico e as atividades interdisciplinares, sendo desenvolvidos nos contextos

acadêmico (Universidade Federal de Campina Grande/CDSA) e escolar (escolas da rede

pública). Desta forma, estão sendo desenvolvidas as seguintes ações:

A - Diagnóstico e análise da prática educativa dos professores de Geografia

Utilizando a observação participante, os bolsitas realizaram entrevistas e

aplicações de questionários aos docentes e discentes da escola, com o objetivo de

diagnosticar os principais problemas e potencialidades da mesma; identificar as

metodologias e técnicas de ensino empregadas pelos professores na sua prática

pedagógica em relação ao ensino de Geografia, bem como as percepções e concepções

prévias e finais sobre o ensino de Geografia nas escolas do campo, na concepção dos

professores e alunos. As mesmas serão adquiridas através de aplicação de questionários

estruturados aos professores e alunos em dois momentos: na fase inicial ( já realizada) e

final da implantação do subprojeto, com objetivo de verificar as mudanças das práticas

pedagógicas dos professores em sala de aula no processo de construção de um ensino

contextualizado de Geografia, como também, compreender a evolução do conhecimento

geográfico do aluno que está inserido nesta nova proposta de ensino.

B - Análise do livro didático de Geografia

Baseando-se nos critérios estabelecidos pelo Programa Nacional do Livro

Didático – PNLD, os bolsitas analisaram de forma crítica a corrente geográfica do livro

didático utilizado na escola, destacando os conceitos, os conteúdos e as atividades

propostas e sua relação com o campo e o Semiárido Brasileiro.

C - Palestras educativas

Com a participação dos professores e alunos do Curso de Licenciatura Plena em

Educação do Campo da UFCG – CDSA, estão sendo ministradas, ao longo da

implantação do subprojeto, palestras para os alunos do 5º ao 9ª ano, com as seguintes

temáticas: A paisagem geográfica do campo e sua relação com o Semiárido, a

importância da água para o homem do campo do Semiárido, a relação cidade e campo

no Semiárido e educação geoambiental no campo.


5133

D - Formação continuada dos professores

Roda de leitura

Ao longo da implantação do subprojeto estão sendo realizadas rodas de leituras

com os professores de Geografia das escolas conveniadas e, juntamente com os alunos

bolsistas. Nestes momentos de leituras, estão sendo realizados estudos dirigidos sobre as

seguintes temáticas: O desenvolvimento do ensino de Geografia, conceitos geográficos,

ensino de Geografia contextualizado nas escolas do campo do Semiárido, o currículo de

Geografia das escolas do campo e técnicas e métodos de ensino utilizados no ensino de

Geografia.

E - Formação continuada dos professores - Oficinas pedagógicas

Para interagir com as leituras realizadas nas rodas de leituras no processo de

formação continuada dos professores, estão sendo realizadas as seguintes oficinas no

decorrer do desenvolvimento do subprojeto: oficina 1 – A relação

Escola/Aluno/Professor, oficina 2 – Pesquisa de Campo no âmbito geográfico, oficina 3

– Desenho e ensino de Geografia nas escolas do campo, oficina 4 – A música como

proposta metodológica no ensino de Geografia, Oficina 5 – A notícia e sua relação com

o ensino de Geografia, oficina 6 – Entrevistas e a busca do conhecimento geográfico nas

escolas do campo, oficina 7 – A construção de mapas conceituais.

F – Ações realizadas no âmbito do contexto escolar

No decorrer do desenvolvimento do subprojeto CHS foram realizadas as

seguintes ações: reuniões, participação em planejamento, criação de blog (http://pibid-

cds-chs), criação de página no facebook ([email protected]), produção de desenhos,

exposição de fotografias, realização de aula de campo, realização de eventos referente a

educação de ambiental (Palestras, oficinas, produção de objetos com materiais

reciclados e exposição de trabalhos), aulão, trabalho com música, produção de dez jogos

pedagógicos que abordam diversas temáticas do ensino de Geografia, organização de

amostra pedagógica, produção de mapas conceituais, cinema em sala de aula,

organização de laboratório de mapas itinerante e a utilização do computador na sala de

aula.




5134

A compressão do espaço geográfico tendo como referência o ensino de

Geografia é fundamental para a explicação das especificidades do Semiárido. A

sociedade estruturada a partir de sujeitos, que buscam no processo educacional, a

emancipação humana, tem no ensino de Geografia a condição básica para essa

construção, quando os alunos trazem as experiências que serão articuladas na sala de

aula num processo educativo de base dialógica.

O ensino de Geografia, buscando a valorização do campo do Semiárido, terá no

educador o sujeito que irá viabilizar a construção socioespacial sob a forma de

intervenção direta na sociedade, através de um diálogo permanente com o conhecimento

produzido na comunidade. A educação do campo é definida a partir dos sujeitos a quem

se destina estudar as particularidades do campo relacionando com as diferentes escalas

geográficas. A Geografia deve, portanto, implantar uma educação do campo estruturada

a partir das especificidades do Semiárido, vinculada aos sujeitos que dela fazem parte,

isto é, numa relação socioespacial que amplie a visão geográfica do espaço nos

seguintes níveis: local, regional, nacional e internacional.

A partir das ações que estão sendo desenvolvidas no caminhar do subprojeto,

pretendemos criar uma proposta de ensino de Geografia contextualizado para as escolas

do campo no Semiárido Paraibano. Para a criação desta proposta, julgamos necessário,

alcançarmos alguns objetivos mais específicos que seriam: identificar nas práticas

pedagógicas desenvolvidas pelos professores pesquisados propostas consolidadas na

escola, ancoradas na realidade e nas práticas dos povos do campo do Semiárido

Paraibano, com metodologias, conteúdos, currículo e estrutura apropriados à região,

levando em conta suas potencialidades socioculturais, econômicas e ambientais.

Acreditamos que tais objetivos a serem alcançados irão nos auxiliar na possível

elaboração de uma proposta pedagógica visando ao ensino contextualizado de Geografia

nas escolas do campo do Semiárido Paraibano.

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5137

PRÁTICAS E DESAFIOS: O ENSINO DE CARTOGRAFIA NAS AULAS

DE GEOGRAFIA DO ENSINO FUNDAMENTAL

Angela Maria Araújo Leite1

José Augusto Firmino dos Santos2

Marcos Roberto dos Santos Silva3

Tiágo Gomes dos Santos4

RESUMO

Para o ser humano se deslocar e se localizar no espaço, é necessária a compreensão do território

que o cerca, sabendo que para isso é preciso à existência na sua mente do mesmo espaço que

está a sua volta numa escala bem mais reduzida. Esse entendimento é indispensável para a

formação cidadã e para a sequência da vida escolar. Entende-se que o desenvolvimento dos

conceitos cartográficos na mente do indivíduo é o principal caminho para o auxilio dessa

compreensão, mas que para isso é preciso dominá-los, o que não é uma tarefa simples. Com

isso, para que o aluno tenha uma compreensão mais próxima dessa realidade o professor do

Ensino Fundamental I deve ter assimilado bem em sua mente os conceitos da Cartografia que

dão suporte para as noções primárias dessa ciência, mas a existência de um quadro desolador,

referente aos professores dessa área que aparentam despreparo, compromete o desenvolvimento

acerca dos conhecimentos desses discentes. A metodologia utilizada para o desenvolvimento

deste trabalho se baseia em leituras teóricas acerca de autores especialistas na área como

Lesann, Câmara e Cavalcanti, além de observações in loco em escolas da rede pública Estadual

de Arapiraca, Agreste de Alagoas, através dos trabalhos realizados a partir do subprojeto

“Cartografia: Uma Proposta para o ensino de Geografia nos anos finais do Ensino

Fundamental”, do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES, do

Curso de licenciatura em Geografia, inserido na Universidade Estadual de Alagoas – UNEAL.

O presente trabalho tem o objetivo de apresentar a importância da alfabetização cartográfica e

do ensino da Cartografia na disciplina Geografia desde os anos iniciais do Ensino Fundamental,

visando tanto a sequência da vida escolar do indivíduo quanto para a sua formação cidadã, mas,

em contrapartida, observa-se que essa prática apresenta grande dificuldade na aprendizagem dos

discentes.

Palavras-chave: Alfabetização cartográfica, Geografia, Ensino Fundamental.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

1 UNEAL; [email protected]









5138

O estudo da Cartografia se volta para operações de uso científico e técnico, onde

as suas representações se dão tanto por meio de mapas, cartas topográficas, maquetes,

entre outras, além de servir como base para alguns conceitos fundamentais na formação

cidadã dos indivíduos. O conhecimento dos conceitos básicos dessa ciência acarreta na

formação do entendimento que o ser humano necessita como cidadão, pois a Cartografia

está diretamente ligada ao cotidiano da sociedade.

Mesmo sem perceber, as pessoas vivenciam a Geografia em todo momento. O

simples fato de o indivíduo sair de sua casa possibilita a observação de algumas

características geográficas que está inserido, até mesmo sem se dar conta. O espaço

ocupado em meio à sociedade, o contato com os acontecimentos a sua volta, a

observação da paisagem, o deslocamento das pessoas em uma área, os fluxos de

automóveis, são diversos fatores que em grande parte das vezes não se percebe que essa

é a Geografia modelando a vida, pois todas essas observações influenciam o cotidiano,

mesmo que seja de forma indireta.

A compreensão do espaço em que vivemos realmente é um estudo complexo.

Então o que dizer da compreensão dos conhecimentos cartográficos? Acaba tornando-se

uma tarefa ainda mais difícil, principalmente depois de analisar a deficiência existente

nas escolas em relação aos conteúdos estudados que são voltados para a Cartografia.

Como afirma Lesann (2009):

Nos trabalhos desenvolvidos em programas de formação continuada, ministrados pela

autora deste livro, duas queixas são recorrentes: a dificuldade de entender e dominar os

conteúdos de Geografia – pelos professores dos anos iniciais – e o fato de os alunos, que

ingressam no 6° ano, não saberem “nada” de Geografia, segundo os professores do

Ensino Fundamental II. (LESANN 2009, p. 17).

A autora retrata uma situação recorrente nas escolas brasileiras, onde os alunos

que ingressam no 6° ano não conseguem desenvolver as habilidades básicas da

Cartografia, que servem para a construção dos conteúdos da ciência cartográfica,

utilizados na sequência da vida escolar dos estudantes.

A importância de o aluno ser alfabetizado cartograficamente já no Ensino

Fundamental I é muito grande, pois facilitará o seu desenvolvimento a cerca dos

conhecimentos da ciência estudada e poderá ser a base para o aperfeiçoamento das


5139

crianças em termos geográficos, entendendo a Cartografia como parte indispensável à

Geografia.

Para a compreensão de alguns conteúdos da disciplina Geografia, o discente

precisa ter certo conhecimento da ciência cartográfica. Por exemplo, para o estudo dos

fusos horários é preciso à compreensão dos conceitos de mapa para entender por que os

fusos existem e como eles funcionam, outro exemplo é a interpretação de um mapa, ou

seja, pura Cartografia, sendo importante para o crescimento dos conhecimentos do

espaço que o cerca, tanto em pequena escala (o bairro onde mora ou estuda), ou em

grande escala (a análise do território brasileiro, da América do Sul ou do mundo inteiro).

Essa questão mostra a necessidade existente de o estudante conhecer a Cartografia e

entender os seus conceitos.

Para que os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental possam desenvolver

esses conceitos, o professor precisa trabalhar com os discentes usando uma relação que

possa integrar os conceitos da Cartografia com a sua vivencia no cotidiano, explorando

assim o desenvolvimento motor dos mesmos, envolvendo-os em um mundo de sentidos

e práticas iguais aos que estão acostumados no dia-a-dia.

Algumas atividades para trabalhar com a ciência cartográfica no Ensino

Fundamental podem ser bem desenvolvidas, como a construção de uma maquete do

quarto, pois irá iniciar a sua representação em um espaço restrito e vivenciado

diariamente pela criança. Depois de uma melhor compreensão por parte do estudante, o

professor pode passar a trabalhar com uma área maior, mas sem fugir das origens do

discente, podendo usar, por exemplo, o bairro onde ele mora ou o percurso percorrido

por ele todos os dias para chegar até a escola que estuda, colocando os pontos de

referencia principais. A importância dessas práticas iniciais é cogitada por Lesann

(2009):

Com alunos dos primeiros anos, recomenda-se trabalhar com mapas monotemáticos

simples, com poucas informações. As análises estão ao alcance das crianças, todavia,

como para interpretar é necessário ter conhecimentos maiores, no início, a interpretação

pode ser livre, sem comprovação baseada em argumentos sólidos. Vale a tentativa de

explicação como entendimento do processo de aquisição de conhecimento (LESANN,

2009. p. 136).

Na citação, a autora retrata o cuidado com o conteúdo trabalhado pelos alunos,


5140

pois é importante inicialmente trabalhar com eles representações simples, que possam

estar ao alcance de suas interpretações.

Entende-se que um mapa é uma representação bidimensional, portanto, o

conceito altitude não é atribuído a ele, o que traz em si uma dificuldade para a criança

entender a forma real da representação. É importante também, que inicialmente o

professor explique para seus alunos os conceitos de mapa, além de poder passar para

eles como funciona a interpretação e a construção de uma representação gráfica.

O ensino de Geografia no Ensino Fundamental I tem que ser tratado com muito

cuidado, pois é a base para a construção dos conhecimentos a serem adquiridos durante

a vida escolar. No ensino da Geografia, nesse período, é apresentada uma série de

problemas para essa pratica que inicia pela própria formação do professor, que com sua

formação em Pedagogia não participa de uma formação que desenvolva os

conhecimentos básicos da ciência, os quais devem ser passados para a criança, o que

dificulta ainda mais no tocante ao ensino da Cartografia, sendo uma ciência apresentada

com complexidade. Portanto, o presente trabalho tem a finalidade de orientar o

professor, salientando o dever de trabalhar com os estudantes de uma forma que

transpareça os conteúdos cartográficos, que por sua vez, provém de grande importância

para a continuidade dos conteúdos abordados pela Geografia mais adiante, além de

salientar a importância dessas práticas no desenvolvimento dos docentes.

A PRÁTICA DA CARTOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL

No Ensino Fundamental, a Cartografia é um dos assuntos mais importantes a

serem estudados na área da Geografia, mas muitos professores passam despercebidos

pelos conteúdos, por não terem conseguido desenvolver as técnicas que podem ser

usadas na construção conceitual dos alunos nas aulas de Geografia.

As práticas cartográficas são complexas, por se tratar de um conhecimento

transmitido de modo bidimensional, eliminando da representação gráfica o conceito

altitude, fazendo com que o real apareça bidimensional na representação. Entendo essa

complexidade, é notável a importância de um preparo adequado para a transmissão

desse conhecimento e também a necessidade de começar a identificar esses conceitos

logo na fase inicial da vida escolar. Mas o professor que trabalha com a Geografia no


5141

Ensino Fundamental I, tem a formação no Curso de Pedagogia, sendo que estes

profissionais não têm o conhecimento adequado para a transmissão desses assuntos com

a sua formação acadêmica, com isso, o professor não tem o preparo adequado para o

trabalho com a Cartografia. Além disso, a escola não consegue desenvolver um

ambiente que possa mostrar a preocupação com essa necessidade.

Mesmo com os avanços da ciência geográfica, principalmente no fim dos anos

70, com o Movimento de Renovação da Geografia e a sua influência na Geografia

escolar, ainda permanece em muitas instituições no Brasil uma disciplina que se

fundamenta na transmissão de informações e conteúdos escolares. Quando falamos em

Ensino Fundamental, é ainda mais complicado, pois parece estar muito inexpressiva na

sala de aula e essa situação influencia no ensino e na aprendizagem, pois já foi cogitado

anteriormente que grande parte dos alunos não consegue ser alfabetizado

cartograficamente, o que acaba perpassando esse problema por toda a vida escolar,

influenciando também no conhecimento de mundo quando o individuo torna-se adulto.

Contudo, Câmara e Barbosa (2012) chamam atenção para o uso da Cartografia,

Percebemos que o estudo da Cartografia é frequentemente restrito apenas a determinado

capítulo do livro didático, sendo esquecido nos capítulos ou unidades posteriores.

Quando é utilizada, os alunos são treinados para serem excelentes memorizadores de

nomes de Estados e Capitais, sendo a função primordial saber apontá-los no mapa.

(CÂMARA; BARBOSA, 2012, p. 33).

As autoras retratam a Geografia ensinada na escola, onde mostra a preocupação

em minimizar os conteúdos, restringindo-os o máximo possível. A simples competência

de analisar as capitais e os estados, e poder identificá-los não retratam os valores

geográficos necessários para o crescimento do indivíduo. Esse saber é importante para a

formação do cidadão, mas o fato de ficar restrito acaba estagnando o conhecimento que

deveria ser perpassado para as crianças da faixa etária analisada.

Verificando as condições da formação inicial dos professores que atuam no

Ensino Fundamental, podem-se compreender as dificuldades existentes sobre esse tema

em destaque. Ao concluir a 1ª fase do Ensino Fundamental a criança é alfabetizada

cartograficamente, mas se isso não ocorre de forma satisfatória, posteriormente, no

Ensino Fundamental II, ela apresentará dificuldades de aprendizagem no que se refere à

representação cartográfica. (Câmara e Barbosa, 2012, p. 36-37).


5142

Câmara e Barbosa (2012, apud Simielli , 2007) abordam o assunto:

O fato de um aluno trabalhar no primeiro grau (de 1ª a 4ª séries) com alfabetização

cartográfica, de 5ª a 8ª com análise/localização e correlação e no ensino médio com

análise/localização, correlação e síntese de uma maneira mais efetiva não implica que

não haja um imbricamento em diferentes momentos nestas etapas de trabalho, ou seja,

um aluno de 5ª série pode ainda estar necessitando de alfabetização cartográfica [...]

(CÂMARA E BARBOSA, 2012, p. 37 apud SIMIELLI, 2007, p. 97).

Pode-se analisar com a citação a existência do problema complexo que o

professor de Geografia vivencia, onde frequentemente existe o desconexo dos assuntos

a serem abordados em uma linha sequente. É dito que os alunos podem chegar a um

assunto sem antes ter compreendido outro que seria a base dele. Com ligação neste

problema, Lesann (2009) cogita o seguinte:

[...] ao longo das décadas, percebeu-se a total falta de comunicação entre os integrantes

do dos segmentos (Infantil, Fundamental I, Fundamental II e Médio). Em diversas

ocasiões, diagnosticou-se, também, o desconhecimento do trabalho desenvolvido pelos

colegas de um mesmo segmento. Não raramente, uma mesma atividade é desenvolvida

ao longo dos diferentes anos do currículo, da mesma maneira, trabalhando-se os

mesmos conteúdos, conceitos e habilidades. (LESANN, 2009, p. 25).

A autora analisa o trabalho dos professores e as suas relações que possibilitam o

conhecimento dos seus trabalhos, entendendo o desconexo entre ambos, onde uns não

conhecem o trabalho dos outros para que possa planejar os assuntos a serem abordados,

sem que tenham falta de contato, pois, é importante que o aluno tenha uma sequencia

lógica dos conteúdos a serem estudados para que possam captá-los com sucesso.

É importante que o professor das séries iniciais do Ensino Fundamental consiga

ter conhecimento da Cartografia, e que além do conhecimento tenha também a técnica

de trabalhar com o assunto entre as crianças. No caso dos professores que trabalham

com essa parte do ensino, a dificuldade se da por conta da ausência de uma formação

específica sobre os conceitos da Cartografia e a aprendizagem da Geografia, como

analisa Cavalcanti (2002):

Na prática da Geografia na escola, um tema destaca-se por ser considerado muito

relacionado a essa disciplina, que diz respeito ao mapa e ao trabalho com a

representação cartográfica. No entanto, esse tema parece apresentar muitas dificuldades


5143

práticas. Freqüentemente ele é apontado pelos professores, de 1ª fase ou de 2ª fase do

ensino fundamental, entre aqueles de maiores dificuldades para o trabalho em sala de

aula. Os professores de 1ª fase, que não têm formação específica em Geografia, alegam

que não sabem como trabalhar esse tema e que não possuem material adequado para

isso. Os de 2ª fase têm formação em cartografia, mas igualmente não sabem como

trabalhar esse tema com crianças e jovens do ensino fundamental, e a ausência de

material também é um complicador nesse nível de ensino. (CAVALCANTI, 2002, p.

26).

O autor relata a posição de grande parte dos professores que trabalham com a

Geografia no Ensino Fundamental, entendendo-se a dificuldade do pedagogo trabalhar

com a Cartografia, sem ter uma formação que especifique naquela área, e até mesmo os

próprios professores formados em curso de Geografia, que mesmo com os

conhecimentos a cerca da Cartografia não sabem como trabalhar com eles, mediante as

crianças, que ainda não tem uma visão bidimensional construída, que é o caso do mapa.

A geografia não se reduz ao estudo dos mapas, más é necessário entender a sua

importância, como já mencionou Cavalcanti (2002, p. 97) “o estudo de Geografia não se

reduz ao trabalho com mapas, mas é necessário chamar a atenção para a conveniência

de se estudar geografia através, também, de mapas”.

DIRECIONAMENTOS PARA OS ESTUDOS CARTOGRÁFICOS NO ENSINO

FUNDAMENTAL I

Os conhecimentos cartográficos que são perpassados nas turmas do Ensino

Fundamental devem estar construídos na mente do professor desde suas práticas

curriculares da sua formação inicial, entendo o modo de trabalhar com essas turmas.

Ao compreender o nível do conhecimento das crianças do Ensino Fundamental,

é importante saber trabalhar com referência no seu espaço vivido. Nesse sentido,

Câmara e Barbosa (2012, p. 40 apud Castellar, 2007, p. 39) afirmam: “Uma

aprendizagem com base na construção do conhecimento sustenta que o aluno é um

sujeito mentalmente ativo na aquisição dos saberes, estabelecendo-se como objetivo

prioritário a potencialização de suas capacidades de pensamento”. Com isso, entende-se

a necessidade de explorar o conhecimento que a criança tem do espaço próximo e

concreto.

Segundo Almeida e Passini (2008), os professores do Ensino Fundamental


5144

devem conhecer os conhecimentos cognitivos que tem a criança. Ancorado nesses

conhecimentos Câmara e Barbosa (2012) mencionam:

O primeiro refere-se ao “espaço físico, vivenciado através do movimento e

deslocamento”, asseveram as autoras, diferente do percebido que sucede quando o

espaço não precisa ser experimentado fisicamente, a criança é capaz de lembrar-se do

espaço percorrido. Em torno dos 11-12 anos de idade, a criança é capaz de compreender

o espaço concebido. Este acontece quando é possível raciocinar sobre determinada área

no mapa, sem que tenha sido vista antes. (CÂMARA e BARBOSA 2012, p. 39).

O apontamento das autoras se refere aos conhecimentos de Almeida e Passine

(2008), onde são analisadas suas ideias de espaço físico e espaço concebido, fazendo

uma comparação de ambos.

Embasado nos estudos de Piaget, Almeida e Passini (2008) falam sobre três

questões centrais que devem ser consideradas no momento da aprendizagem por parte

dos professores: a descentralização, a conservação e a reversibilidade.

A idéia de orientação espacial está associada à lateralidade, referindo-se a

distinção de direita e esquerda. Segundo Câmara e Barbosa (2012, p. 42 apud Almeida e

Passini, 2008) “entre os 5 a 8 anos, as crianças conseguem distinguir apenas o que está a

sua direita e a sua esquerda, não sendo possível estabelecer essas posições para alguém

a sua frente. Essa última situação somente é possível de 8 aos 11 anos.”.

Nas indagações feitas pelos autores podemos identificar que o tratamento

cartográfico na sala de aula mostra princípios e fundamentos, que são indispensáveis na

formação do professor, com uma visão mais detalhada para os profissionais do Ensino

Fundamental.

A cerca de um programa de ensino-aprendizagem em Geografia, Lesann (2009)

aborda o assunto:

Um programa de ensino-aprendizagem em Geografia deve oferecer aos alunos,

mediante sua execução o desenvolvimento de habilidades cognitivas e a aquisição de

conceitos que, uma vez associados, deverão desenvolver, na criança e no adolescente,

competências para o saber geográfico. Essas competências dotarão o aluno de

autonomia na resolução de questões-problema de ordem geográfica. (LESANN, 2009,

p. 25).

A autora relata a importância dos discentes poderem desenvolver habilidades e


5145

conceitos que servem para o desenvolvimento do seu conhecimento. Quando trabalhar

esse assunto junto à Cartografia, essas práticas e habilidades se voltam para o saber-

fazer geográfico que a ciência cartográfica deve propiciar principalmente aos alunos do

Ensino Fundamental, com ênfase nos anos iniciais, pois é nessa parte que as habilidades

cognitivas deles podem dar base para todo o conhecimento futuro.


Portanto, o presente trabalho apresenta um quadro preocupante, em relação à

situação do ensino da Cartografia no Ensino Fundamental, mostrando a falta de

conhecimento dos discentes acerca da ciência cartográfica e falando da necessidade da

sua compreensão, entendendo a sua importância tanto para a formação cidadã do

homem, como para a sua vida escolar, visando o estudo da disciplina Geografia.

Transparece também o trabalho do professor que aparenta despreparo para o trabalho

com a ciência e desconexo com outros profissionais da área, onde uns não conhecem o

trabalho dos outros.

Foi analisada a forma de se trabalhar com a Cartografia no Ensino Fundamental,

onde mostra a importância de utilizar a experiência do cotidiano para que o aluno possa

desenvolver o conhecimento cartográfico de uma forma mais clara e fácil, a partir de

sua vivência de mundo, sabendo que a representação gráfica é apresentada

bidimensional, eliminando o conceito altitude, diferente da realidade quando existe uma

visão tridimensional, por isso é importante que o discente consiga entender como é

representado um local em uma representação menor e bidimensional.

Contudo, entende-se que o ensino cartográfico, principalmente no Ensino

Fundamental, apresenta muitas deficiências e que as práticas cartográficas devem ser

trabalhadas desde os primeiros anos de Ensino Fundamental. Além disso, é importante

que os professores dos anos iniciais tenham, no mínimo, as noções básicas da

Cartografia, para que os alunos consigam entender a ciência já nos primeiros anos da

sua vida escolar.

Aparentemente, o grande desafio parece estar no primeiro seguimento do Ensino

Fundamental, onde o aluno deveria ser alfabetizado cartograficamente, não apenas

aprender a escrever e a contar, mas também a ler o mundo. Contudo, não se pode exigir


5146

que o professor compreenda a ciência cartográfica, sem que tenha estudado e aprendido

em sua formação acadêmica.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. O espaço geográfico: ensino e

representação. 15. ed. São Paulo: Contexto, 2008.

CAVALCANTI, Lana. Geografia e Práticas de Ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.

CÂMARA, Camila de Freitas; BARBOSA, Maria Edivani Silva. Abordagem

cartográfica no ensino de Geografia: reflexões para o Ensino Fundamental. Revista de

ensino de Geografia, Uberlândia, v. 3, n. 5, p. 31-53, Jul/Dez 2012.

LESANN, Janine. Geografia no Ensino Fundamental I. Belo Horizonte:

ARGVMENTVM, 2009.


5147

A PRÁTICA DO ENSINO DE GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS DO

6° AO 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS

MUNICIPAIS DA CIDADE DE MANAUS1

Alfran Freitas da Silva2

Marcela Vieira Pereira Mafra3

RESUMO

A Geografia ministrada nas instituições de Ensino Superior e de Educação Básica deve propiciar

aos alunos a analise das relações entre o processo histórico que regula a formação das

sociedades humanas, bem como o funcionamento da natureza, através da leitura do espaço e da

paisagem. Portanto, o objetivo da pesquisa aqui apresentada é verificar se, de fato, a Geografia

Escolar vem cumprindo sua finalidade. Para isso, se analisou as práticas pedagógicas e o perfil

dos professores das escolas estaduais da cidade de Manaus por meio das visitas às escolas,

aplicação de questionários e entrevistas com os professores. Dessa forma, foi possível constatar

que as aulas conduzem o aluno a mera memorização dos conteúdos geográficos, sem fazer

referência as experiências vivenciadas por eles no cotidiano.

Palavra-Chaves: Prática de Ensino, Séries Iniciais, Escolas Municipais.

INTRODUÇÃO

A Geografia ministrada nas instituições de Ensino Superior e de Educação

Básica deve propiciar aos alunos a analise entre o processo histórico que regula a

formação das sociedades humanas, bem como o funcionamento da natureza através da

leitura do espaço geográfico e da paisagem. Contudo, nas escolas essa ciência remete

aos alunos a indigesta tarefa decorar “listas de nomes de lugares ou dados numéricos,

lições atrozes que somente os menos inteligentes e os mais obstinados de nossos

discípulos chegavam a recitar razoavelmente” (MONBEIG, 1957, p.1) para não dizer de

ciência geográfica enfadonha e uma tortura para os alunos.

1Pesquisa realizada sob orientação da Professora Mestre Marcela Vieira Pereira Mafra no período de

2011-2012 na Universidade do Estado do Amazonas, com bolsa de pesquisa concedida pela Fundação de

Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas – FAPEAM.

2 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas; [email protected]

3 Universidade do Estado do Amazonas – UEA; [email protected]



5148

Diante destas inquietações coube investigarmos as causas que levam os

professores a lecionarem aulas de Geografia tão enfadonhas em sala de aula. Para isso,

foi necessário verificar a prática pedagógica e o perfil dos professores das escolas

estaduais da cidade de Manaus com intuito de saber se a geografia escolar está sendo

ministrada com práticas tradicionais que reduz aprendizagem a mera memorização dos

conteúdos geográficos por parte dos alunos, sem fazer referência às experiências

vivenciadas pelos alunos e ao contar do uso demasiado do livro didático.

Notou-se também que a ação dos professores pode estimular o aluno na

compreensão do processo de formação do espaço em que está inserido. Cabe ao

“professor a possibilidade de interligar conteúdos de diversas áreas, otimizando

aprendizagem dos alunos” (CAMPOS et al, 2009, p.17-18) numa “ (re) criação de forma

criativa e integrada” (HAMMES, 2007, p.7). Ao aluno sujeito atuante do espaço deve

ser desafiado a conhecer o mundo nas suas diferentes dimensões. De forma que ele “[...]

reconheça os lugares e, consequentemente identifique as paisagens [...] e amplie seu

olhar sobre o espaço que o circunda” (CAMPOS et al, 2009, p.16).

Logo, nesse sentido é afirmado por CAVALCANTI

“Tais ações (práticas sócio-construtivistas na escola) devêm pôr o aluno, sujeito do

processo, em atividade diante do meio externo, o qual deve ser “inserido” no processo

como objeto de conhecimento, ou seja, o aluno deve ter com esse meio (que são os

conteúdos escolares) uma relação ativa, uma espécie de desafio que o leve a um desejo

de conhecê-lo” (2002, p.32).

Portanto, procurou-se identificar o perfil do educador de geografia do ensino

fundamental das escolas estaduais da cidade de Manaus, bem como também as

dificuldades enfrentadas em ensinar geografia. Buscando-se dessa forma alternativas

que auxiliem o professor em sua prática dentro de sala de aula.

MATERIAL E MÉTODOS

A pesquisa de caráter exploratório e descritivo se fundamentou no estudo

bibliográfico a respeito da temática proposta, bem como na investigação nas escolas

selecionadas para coleta de dados.

Empregou-se como metodologia no trabalho a coleta de dados, entrevistas e


5149

aplicação de questionários com perguntas abertas e fechadas com os professores

referentes às suas práticas pedagógicas dentro de sala de aula, no qual foram analisadas

com base na fundamentação teórica.

A Secretária Municipal de Educação de Manaus – SEMED mantem em seu

quadro 92 escolas (Quadro 01) que compreende o 6° ao 9° ano do ensino fundamental II

que estão divididas em oito zonas distritais. Contudo, para a aplicação das entrevistas e

dos questionários optou-se por selecionar 30 escolas da cidade de Manaus, sendo que

desta, se selecionou 3 escolas por zona o que dá num total de 26% do total das escolas

da zona urbana do município.

Portanto, terminada a seleção dos colégios realizou-se a parte da coleta das

informações nas escolas, onde se entrevistou os professores que lecionam a disciplina

de Geografia. Concluída esta tarefa, a próxima etapa do trabalho foi à tabulação e

análise dos dados.


Para identificarmos o perfil do professor foi elaborado um questionário com 21

(vinte e uma) perguntas, sendo elas abertas e fechadas. Dentre essas, perguntou-se a

Zonas Número de Escolas

Sul 9

Centro-Sul 3

Oeste 12

Centro-Oeste 7

Norte I 11

Norte II 10

Leste I 16

Leste II 24

QUADRO 01 – NÚMERO DE ESCOLAS MUNICIPAIS DISTRIBUÍDAS POR ZONAS DISTRITAIS.

Fonte: Disponível em: <http://semed.manaus.am.gov.br/pagina_interna.php?cod=83>. Acesso em: 03 de Mai, 2013.


5150

idade dos educadores que estão atuando dentro das salas de aula, pois se sabe que

aqueles que apresentam idades superiores a 41 anos, tiveram no decorrer de sua

formação acadêmica e escolar a contribuição do ensino de uma geografia tradicional,

isto se deve a “postura tradicional da Geografia e do professor que consideram como

importante no processo educativo os dados, as informações [...] e enfim o conteúdo

acessorio” (Oliveira, 2006, p.11). Logo, ela não discutia as informações ficando no

professor todo o saber, essa prática ainda hoje é evidente nas salas de aula das escolas

municipais da cidade de Manaus.

Nota-se também no questionário que essa prática pode ser percebida na faixa

etária compreendida entre 23 a 40 anos. Logo, não é somente aqueles educadores com

mais idade que fazem uso da Geografia Tradicional, mas, também os com menos idade,

isto se dá, pelo fato de o professor durante sua formação acadêmica ou escolar ter tido

uma Geografia com práticas decorativas ou tradicionais, sendo reproduzidas

posteriormente em sala de aula. Além desse, outro fator que contribui para uma ciência

fragmentada é a escassez dos recursos didáticos específicos nas escolas o que dificulta

ainda mais o aprendizado por parte dos estudantes, visto que muitas das vezes os alunos

não conseguem visualizar determinados conteúdos da disciplina geográfica ficando

apenas no plano das abstrações.

Além dos problemas citados anteriormente, têm se também o fato de os

professores por já terem certo tempo lecionando aula, eles acabam se acomodando e

fazendo uso demasiado do livro didático, tornando este recurso sua Bíblia diária.

Contudo, ao entrevistarmos os professores pode observar que nos seus discursos muitos

justificaram não terem tempo para preparem material e também pelo fato de a escola

não possuir. Portanto, a importância de perguntarmos a faixa etária do professor é a de

que aqueles com mais idade tem sua práxis voltada ainda na Geografia tradicionalista e

decorativa que faz uso excessivo do livro didático.

Ao entrevistarmos os educadores perguntamos quanto tempo eles ministravam

aula de Geografia, nota-se que 41% dão aulas de 1 a 5 anos, isso indica que a maioria

dos professores que estão nas salas são quase que recém-formados, 14% marcaram

como opção de 6 anos a 10 anos o que mostra já uma certa caminhada no ensino, outros

14% ministram aula de 11 a 15 anos, bem como 31% ministram aula a mais de 15 anos

o que demonstra ser bastante tempo lecionando o ensino de Geografia. Nesses dois


5151

últimos dados em uma conversa informal com alguns professores, estes afirmaram que

sua formação é a do antigo magistério o que caracteriza o uso excessivo do livro

didático. Porém, como já descrito anteriormente mais acima, mesmo àqueles

professores que se encontram dando aula há menos tempo, eles também fazem uso

demasiado do livro didático. No gráfico 02 abaixo mostra o tempo de aula dos

professores.

Em relação ao número de turno ministrado pelos professores buscou – se

identificar o percentual de turnos frequentado por eles, pois, ao questionarmos os

profissionais percebeu-se que boa parte se não toda trabalha ministrando aula em mais

de um turno, o que justifica em parte a falta de tempo para planejar suas aulas refletindo

assim em suas atividades e práticas em sala de aula. Observou que 17% ministram aula

somente em um turno, e 59% trabalham em dois turnos, este índice se deve ao fato da

profissão ainda não ser tão valorizada, o que “obriga” os professores a procurarem

ministrar aula em mais de um único período, assim como 24% ministram aula em três

turnos o que inviabiliza o professor planejar sua prática em sala.

Além do número de turno trabalhado pelos professores, também se perguntou a

quantidade de escolas frequentadas por eles, 24% responderam que trabalham em

apenas uma escola, contudo, em entrevistas com alguns professores, estes afirmaram

0%

10%

20%

30%

40%

50%

1 a 5 anos 6 a 10 anos 11 a 15 anos >15 anos

Po

rcen

tag

em

Tempo de aula ministrado pelos professores

GRÁFICO 02 – TEMPO DE AULA MINSTRADO PELOS PROFESSORES


5152

trabalharem em uma única escola, mas em dois turnos, ou seja, sendo um pela manhã e

o outro pela tarde ou pela noite. 62% alegaram trabalharem em duas escolas diferentes e

em turnos distintos; esse excesso no horário acaba promovendo um fadigamento maior

nos profissionais. 14% responderam três escolas, de inicio se tinha a hipótese de que os

docentes trabalhavam em um turno ou em dois, mas, ao verificarmos que eles também

estão em três turnos chama atenção ao fato de pensarmos de como é a prática desses

profissionais em sala de aula, visto que eles não devem ter tempo para planejarem.

Um dos objetivos específicos da pesquisa é identificarmos os recursos que são

empregados e disponíveis para ministrar aula de Geografia, por isso uma das perguntas

que constou no questionário foi justamente sobre os recursos utilizados na aula de

Geografia, nota-se que o quadro branco é o pincel são os dois principais materiais que

os profissionais utilizam dentro de sala, isto se deve em parte a falta de tempo que a

maioria não disponibiliza pelo fato de lecionarem em mais de uma escola ou em mais de

um turno, contudo, todos os educadores sem exceção responderam que tem ou que

utilizam mapas, globo terrestre, filmes e outros recursos em suas aulas. No gráfico 03

observam-se os recursos utilizados nas aulas.

Também se procurou saber quais as temáticas dentro da Geografia os professores

tem dificuldade de ensinar, todos marcaram que a cartografia é a principal temática que

0 5

10 15 20 25 30

Nú

mero

Ab

so

luto

s

Recursos Utilizados nas Aulas de Geografia

GRÁFICO 03 – RECURSOS UTILIZADOS NAS AULAS DE GEOGRAFIA


5153

eles sentem problema, porém, os professores alegaram que essa dificuldade encontra-se

no fato de os alunos terem problema em matemática, pois estes não sabem resolver

problemas matemáticos. Outros alegaram o fato desse conteúdo ser complexo e não

saberem como trabalharem, então, acaba por pular esse assunto ou não ministrarem.

Portanto, ao observamos o gráfico 04 abaixo onde se apresenta as dificuldades

apresentadas pelos professores, observa-se que a cartografia é a principal temática que

esses enfrentam, conclui-se que as crianças e adolescentes não sabem se localizarem e

posicionarem no espaço ou num mapa devido não terem tido aulas de cartografia ou

terem superficialmente.

Na pesquisa buscou discutir as práticas pedagogicas utilizadas pelos professores

das escolas municipais de Manaus que tenham apresentado resultados satisfatórios,

porém ao analisarmos os dados o que se notou foi a dificuldade enfrentada pelos

professores em sua prática, isso decorre de que eles não tem tempo para planejar suas

aulas, falta de material espeficicos em Geografia, elevado número de alunos em sala de

aula, bem como outros fatores já citado. Outra dificuldade que impera na prática do

professor são os maus hábitos adquiridos pelos alunos no método tradicional, porém

isso é reflexo da postura do professor em sala de aula que insiste ainda permenecer com

práticas que remetem ao ensino da Geografia Tradicional que fala Monbeig (1957, p.1)

0 2 4 6 8

10 12 14 16 18

Nú

me

ros

Ab

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luto

s

Quais as temáticas dentro da geografia que você tem mais

dificuldade em ensinar?

GRÁFICO 04 – DIFICULDADES ENFRENTADAS PELOS PROFESSORES AO ENSINAR TEMÁTICAS

DA GEOGRAFIA


5154

que o “seu nome evoca listas indigestas de nomes de lugares ou dados numericos, lições

atrozes que somente os menos inteligentes e o mais obstinados de nossos condicipulos

chegam a recitar razoavelmente”. Para se ter uma prática que desperte os alunos o

desejo pela ciência geografica é necessário que sejam (re)vistos a postura do professor

que esta em sala de aula ministrando Geografia para a formação do aluno cidadão-

critico, pois “toda aprendizagem precisa ser embasada em um bom relacionamento entre

os elementos que participam do processo, ou seja aluno, professor, colegas de turma”

(MASSETO, 1997, p. 46).

Portanto, a práxis do professor de Geografia das escolas municipais de Manaus

das séries do 6˚ ao 9˚ ano do Ensino Fundamental tem que ser acompanhada por um

bom relacionamento com seus alunos, com a utilização dos diferentes recursos materais

e didáticos, bem como sua valorização, pois a ação do educador estimula o processo de

aprendizagem que facilita a compreensão dos assuntos ao aluno.

REFERÊNCIAS

CAMPOS, Simone B. de; OLIVEIRA, Kênya N. de.; NOGUEIRA, Ruth E. Oficinas,

Espaço do Saber: construindo conceitos do relevo terrestre. In: NOGUEIRA, Ruth E.

(Org.). Motivações Hodiernas para Ensinar Geografia: representações do espaço

para visuais e invisuais. Florianópolis: Nova, 2009. p. 15-25.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino: Geografia escolar e

procedimentos de ensino numa perspectiva sócio construtivista. Goiânia,

Alternativa, 2002. p. 71-100.

MASSETO, Marcos Tarciso. Didática: A aula como centro. 4. ed. São Paulo:

FTD,1997.

MONBEIG, Pierre. O Papel e o Valor da Geografia. In Boletim Carioca de Geografia.

São Paulo, ano VII, n.1.2,1954. Disponível

em:<http://www.geocritica.com.br/texto09.htm>. Acesso em: 13 Jul.2012.

OLIVEIRA, Marlene Mecário de. A Geografia Escolar: Reflexões sobre o processo

didático-pedagógico do ensino. Florianópolis, 2006. Disponível em:

http://www.geograficas.cfh.ufsc.br/arquivo/ed02/artigo01.pdf.>. Acesso em 18׃

Dez.2011.

SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Disponível em:

<http://semed.manaus.am.gov.br/pagina_interna.php? cod=83>. Acesso em: 03

Mai.2011.

http://www.geocritica.com.br/texto09.htm


5155

A GEOGRAFIA E A SALA DE AULA: SUA CONTRIBUIÇÃO COM A

FORMAÇÃO DO CIDADÃO

Evelyn Monari Belo1

Gustavo Henrique Cepolini Ferreira2

RESUMO

O presente trabalho apresenta ao leitor uma reflexão sobre a possibilidade da Geografia ser um

instrumento de libertação para os alunos. Não serão apresentados dados estatísticos ou mesmo

dados obtidos a partir de coleta para análise. O texto apresentado tem como principal objetivo

propor a compreensão da necessidade de ser a prática da disciplina Geografia uma prática

resultante do processo de reflexão e, portanto, de auto-avaliação do educador. Podemos afirmar

que a base metodológica é sua própria atuação, considerando, então, a reflexão sobre a práxis

educacional como objeto que caracteriza e conceitua a prática em sala de aula, mesmo quando

consideramos uma realidade na qual os recursos são insuficientes e, por vezes, a infraestrutura

inadequada. Na reflexão proposta, observamos que podemos considerar a Geografia enquanto

ciência que subsidia e consubstancia nossa realidade, preparando nossos alunos para atuarem de

forma signficativa, propondo mudanças na leitura da realidade.

Palavras-chave: Geografia - Ensino - Prática Pedagógica.

GEOGRAFIA E SALA DE AULA: PROMOVENDO A AQUISIÇÃO DO

CONHECIMENTO

Trabalhar com as séries iniciais do Ensino Fundamental em escolas da rede

pública é sempre uma atividade que exige muita dedicação e perspicácia do docente.

Salas de aula heterogêneas, realidades que se confundem com a vida exposta

violentamente nos telejornais e Internet, informações veiculadas com uma velocidade

extrema que faz do mundo um objeto a mais, cuja interpretação evidencia a necessidade

de adequação da nossa realidade ao tempo que disponibilizamos para nossas atividades.

Seria este tempo disponibilizado por nós ou disponibilizados a nós? Talvez a segunda

questão expresse de forma adequada uma nova realidade que nos submete a uma

organização do tempo atribulada e, certamente, absurda aos nossos olhares e

interpretações, pois não conseguimos “comandar”, “controlar” o que precisamos

realizar.

É cada vez mais notória a presença de queixas e questionamentos dos docentes


5156

sobre a impossibilidade de atendimento a diferentes necessidades expressas pelos

alunos. Muitas são as condições expressas pelo sistema de ensino que possuímos: se por

um lado temos uma legislação educacional que nos fornece parâmetros para análise de

uma situação que se constitui em políticas educacionais que não atendem às reais

necessidades, por outro a mesma legislação fiscaliza, supervisiona a atuação docente de

modo a “impor” a realização de atividades que assegurem a formação continuada como

tentativa de superação de um déficit histórico, originado juntamente com um sistema de

ensino falho, que atende, primeiramente, a efetivação de uma educação elitista.

Quando observamos o excessivo número de matrículas e as salas de aula

superlotadas que resultam desta condição, temos em mãos uma situação que configura a

dificuldade enfrentada pelos docentes. No entanto, não podemos desconsiderar que a

escola, enquanto instituição de ensino na qual se promove o saber legitimado, nos

permite compreender que, “toda e qualquer forma de análise da realidade implica,

necessariamente, a possibilidade de sua interpretação em diferentes épocas e, portanto,

na consideração de diferentes visões do mundo” (BELO, 2013, p.24)

Nossa escola atual exige esta condição, ou seja, uma interpretação que nos

permita compreendê-la como um local que também passa por modificações intensas ao

longo dos anos.

Porém, estamos, atualmente, lidando com uma escola cuja “mentalidade”

expressa, de forma inadequada e até mesmo infeliz, uma realidade que corresponde a

um século atrás, sendo esta uma condição que nos compromete a promover novas

condições de aprendizagem.

Trabalhar com o desenho e o contorno de mapas, propor o conhecimento dos

nomes de localidades a partir da prática da cópia e da leitura mecanizada e repetitiva já

não atende a realidade que vivemos.

A dificuldade encontrada pelos docentes ao proporem novas formas de atuação

pode ser compreendida sob duas vertentes:

a. Estes docentes são portadores de uma formação falha, que não preparou para o trabalho

pautado em iniciativas e atitudes de mediação;

b. É exigido que se trabalhe com novas tecnologias quando, na grande maioria das escolas

públicas, há problemas com a constituição da sala de informática, por exemplo.


5157

Diante destas colocações, “a Geografia, enquanto disciplina desenvolvida em

sala de aula, se constitui como fonte de um saber inesgotável e nossa compreensão

sobre o espaço em que vivemos é fundamental [...]” (BELO, 2013, p.33).

Então, a articulação da disciplina Geografia com as demais áreas do

conhecimento é indispensável ao bom desempenho da criança durante o processo de

escolarização.

A DISCIPLINA GEOGRAFIA COMO SUPORTE DE UMA ALFABETIZAÇÃO

GEOGRÁFICA

Atualmente, as crianças participam do primeiro ano do Ensino Fundamental sem

terem completado 7 (sete) ou mesmo 6 (seis) anos. Assim, temos neste critério um

ponto de dificuldade para a efetivação do trabalho pois, se considerarmos seu processo

de desenvolvimento maturacional, verificaremos que poucos meses de diferença entre

uma criança e outra ocasionam um verdadeiro abismo no tocante à diferentes fases do

processo de aprendizagem. Por este motivo, muitas vezes os déficits de aprendizagem

apontados pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura), nos induzem a acreditar que

nossa prática pedagógica é insuficiente, inadequada e, sobretudo, incapaz de reverter a

trágica situação.

Trabalhar com o primeiro ano do Ensino Fundamental significa, para a maioria

dos educadores, a preocupação extrema com o ensino dos processos de leitura e escrita.

É sinônimo de um trabalho com alfabetização. Entretanto, poucos profissionais

compreendem que alfabetizar ultrapassa os limites do ensino destes processos, pois

precisamos desenvolver nos alunos habilidades e competências que os caracterizem

como leitores do mundo, como pessoas capazes de atuarem num mundo em constante

transformação.

A expressão “alfabetização” nos remete, indiscutivelmente, a associarmos nossa

capacidade de leitura e escrita com a decodificação dos códigos lingüísticos.

Neste sentido, se não desenvolvemos nossa capacidade de abstração para a

leitura e a escrita, não somos capazes de ler e vivenciar o mundo. Porém, alfabetizar

geograficamente não significa capacitar crianças, jovens e adultos para interpretarem

mapas e cartas topográficas, por exemplo, apenas à luz dos ensinamentos cartográficos.


5158

O principal objetivo de um ensino significativo que contemple uma

alfabetização geográfica se concentra na possibilidade de interpretação e

experimentação de um mundo composto por uma extensão territorial imensa, uma

diversidade de cultura que torna peculiar cada indivíduo e, indiscutivelmente, da

possibilidade de compreensão de uma realidade que reflete o conhecimento humano.

Portanto:

A principal consequência do fazer-pensar dos agentes escolares é o seu papel no

ensinar-aprender. Porém, o papel específico da escola e do professor deve ser

compreendido no conjunto dos papéis dos agentes educacionais. É mais saudável para o

professor ter uma lucidez maior acerca das articulações do seu trabalho no processo

educacional geral, bem como de seus limites. (KIMURA, 2011, p.55)

Ensinar ultrapassa as fronteiras físicas, os limites estabelecidos pelos muros da

escola e pelas paredes da sala de aula.

Por este motivo, a escola se constitui como parte do ambiente do aluno e se torna

seu espaço geográfico, no qual descobre, aprende, vive, se orienta e procura novos

meios de construção de seu conhecimento. Profundamente influenciado pelas relações

sociais que ali são estabelecidas, este aluno é capaz de produzir e transformar, desde que

a prática pedagógica do educador corresponda à reflexão apresentada anteriormente.

Assim:

Uma prática pedagógica que tem, em sua relação conteúdo-forma, a necessidade de

articulação entre mundo e realidade, nos permite verificar que a subjetividade do mundo

é também a subjetividade do homem, que implica diretamente a concretização de suas

ações no espaço geográfico, expressas na realidade. A reflexão do professor sobre sua

própria prática se manifesta como sinalizador da prática pedagógica, oferecendo

indícios de sua atuação bem como da compreensão que os alunos apresentam sobre o

mundo em que vivem. (BELO, 2013, p.66)

Uma alfabetização geográfica permite ao indivíduo tornar-se, verdadeiramente,

cidadão. Cidadão este conhecedor do espaço onde vive, atua e transforma. Capaz de

viver e sobreviver diante das mais diversas situações, este indivíduo tem no

conhecimento geográfico os elementos necessários para a aquisição e apropriação de

um saber legitimado que se traduz nas diferentes situações cotidianas.

Se considerarmos, porém, que somos, em maioria, educadores formados por um


5159

ensino que priorizou uma visão geográfica pautada em abordagens tradicionais do

ensino, estaremos, também, nos remetendo a uma breve análise de uma situação já

conhecida que traduz a ineficiência do ensino que abordamos nesta discussão pois, o

professor:

Como se está, na maior parte das vezes, mais preocupado com os produtos, isto é, com

os “conteúdos”, não se atenta para os processos que os constroem. Em geral, costuma-se

explicar como falta de conhecimento, de “conteúdo”, de não-domínio de certos

conceitos básicos. Ou seja, explica-se o processo pelo produto e examina-se o caminho

pela chegada. Evidentemente, como professores de Geografia, necessitamos ter em

mente o “produto geográfico”, de cuja produção e apropriação se é responsável; porém,

é necessário da mesma maneira, buscar suas raízes enquanto produção do

conhecimento. (KIMURA, 2011, p.66, grifos do autor)

Um ensino tradicional, “inibidor”, é capaz de determinar a presença de grupos

sociais que expressem e correspondam adequadamente às condições políticas e

ideológicas subjacentes a uma ordem preestabelecida que não permite a inovação, a

criação de condições básicas de transformação e, principalmente, não possibilite a

formação do cidadão que corresponde ao produto do trabalho do professor que reflete

sobre sua própria prática pedagógica. Neste contexto, não colaboramos com a realização

de um ensino significativo e nem mesmo colaboramos com uma intervenção prática que

condicione a prática pedagógica significativa a uma nova forma de compreensão da

realidade.

Nesta característica reside a importância da alfabetização geográfica, que tem

como produto o leitor do mundo.

A GEOGRAFIA, O EDUCADOR E O PROCESSO DE ENSINO

APRENDIZAGEM: PRODUZINDO LEITORES DO MUNDO

Para iniciar as reflexões deste tópico, podemos tomar como referência a seguinte

questão:

Compreendendo que o processo de alfabetização implica a percepção dos signos

linguísticos como elementos que integram a realidade cotidiana das pessoas, porque não

propor uma alfabetização geográfica, uma vez que a Geografia é uma área do

conhecimento que se manifesta de forma ampla, evidenciando a ação humana e


5160

estabelecendo conexões entre o homem e o mundo? (BELO, 2013, p.49)

É possível percebermos, então, que a leitura do mundo implica, necessariamente,

a obrigatoriedade de compreensão deste mesmo mundo a partir de informações que

podem ser obtidas quando estabelecemos contato direto com informações que são

perceptíveis a partir de nossa visualização. Então, criamos imagens e constituímos

nosso próprio conhecimento fundamentando nossa realidade na vivência e na

experiência que adquirimos em nosso cotidiano.

Quando nos percebemos enquanto educadores, percebemos também que nossa

leitura do mundo determina o aluno que desejamos formar, pois o processo de ensino e

aprendizagem, por sua vez, determina nossa forma de compreensão da realidade porque

se encontra articulado diretamente com a ideologia subjacente ao momento histórico

que vivemos.

Como os problemas de deficiência do ensino são apontados como produto da má

formação dos profissionais da educação, “os professores, via de regra, são vistos como

profissionais despreparados, sem capacidade de gerir autonomamente os próprios

saberes”. (PONTUSHKA, PAGANELLI e CACETE, 2007, p.89)

No entanto, é possível identificar que novas posturas têm evidenciado a

proposição de uma prática pedagógica diferenciada.

É evidente que o uso de novas tecnologias auxilia em novas práticas, mas nem

sempre o docente pode lançar mão deste recurso para a realização de seu trabalho. Por

falta de compreensão do quê e como deve ser feito, muitos profissionais da educação

recém-formados confundem condições de trabalho com possibilidades de trabalho e,

assim, acabam se tornando alienados a uma situação já estabelecida. Não é discutido

neste texto o conceito de alienação, mas podemos compreendê-lo de acordo com outros

estudos já publicados pela autora, que nos aponta as seguintes interpretações:

1. A que pressupõe a esfera da infraestrutura, na qual se encontra o aspecto econômico

como determinante das ações e atitudes;

2. A que implica a compreensão da existência dos aparelhos ideológicos de Estado, ou

seja, a superestrutura, de caráter eminentemente político.

(BELO, 2013, p.17)


5161

Se nos tornamos alienados, “presos” a determinações burocráticas e legais,

incapacitamos nossos alunos e negligenciamos nossa capacidade de atuação.

Alienados, nossos alunos não produzem conhecimento, não participam da

construção do mundo e, consequentemente, não permitem que a sociedade já constituída

vivencie momentos de profunda transformação.

A transformação indicada neste texto se refere ao propósito de modificações que

se originam na realização de um ensino significativo e tem seus produtos e reflexos

expressos nas ações coletivas que caracterizam os diferentes grupos sociais. Em

maioria, os alunos têm acesso às novas tecnologias, gerando um desconforto para o

docente no sentido de que as informações que os materiais pedagógicos trazem nem

sempre correspondem à realidade e expectativa dos alunos. Independentemente da

classe social à qual pertencem, podemos afirmar que os alunos estão em contato direto

com os novos recursos tecnológicos, utilizando-os, principalmente, para a realização de

suas atividades. Nem sempre direcionadas, deixam de ser produtivas e significativas

para constituírem mais uma lacuna na constituição das aulas: os alunos pesquisam sem

ler e sem se importar com o que o texto veiculado traz em seu conteúdo e forma.

Portanto, “é fundamental preparar o aluno para desenvolver o senso crítico necessário

para que possa selecionar e utilizar as informações e não perder-se no ‘dilúvio

informacional’ das redes de comunicação”. (PONTUSHKA, PAGANELLI e CACETE,

2007, p.263)

Formar leitores do mundo, nesta perspectiva, é nada mais do que propor a

valorização do conhecimento presente no cotidiano do aluno e, para tanto, a disciplina

Geografia, complexa, dinâmica e atual, é indispensável.

Possuir infraestrutura para a realização de um bom trabalho deixa de ser o único

ou o principal fator necessário para a consolidação de um ensino de qualidade quando

nos encontramos diante de uma realidade que se constitui a partir da atuação de grupos

sociais que, mesmo com características próprias e peculiares, se tornam submissos a

uma ordem histórica que determina condições de vida e, portanto, de atuação na

sociedade. É desta condição que resulta a superestrutura, na qual a escola é um dos

aparelhos ideológicos do Estado. Diante de tal condição, a disciplina Geografia deve ser

utilizada como verdadeiro instrumento de libertação.


5162

ALGUMAS PALAVRAS FINAIS...

Ensinar e aprender Geografia são condições determinantes no processo de

ensino e aprendizagem, pois temos em mãos uma disciplina capaz de promover a

transformação via formação de uma consciência coletiva.

Determinar conteúdos a serem trabalhados é uma necessidade, no entanto, não

podemos desconsiderar a importância da compreensão da realidade integrada a este

processo de (re)transmissão do conhecimento. Se por um lado dados obtidos a partir da

aplicação de avaliações do MEC indicam um sistema de ensino falho, por outro, os

Parâmetros Curriculares Nacionais confirmam a necessidade de um trabalho articulado

com a realidade dos alunos.

Na realidade, quem atua na escola pública sabe que o professor desta esfera não

está aquém destas exigências. O que lhe falta é a presença de condições mínimas para a

efetivação de um bom trabalho. Assim, se não temos recursos tecnológicos, temos o

capital cultural como apoio para a realização de uma prática adequada às necessidades

dos alunos.

Promover um ensino significativo é, sobretudo, propor a realização de atividades

que reflitam as experiências que constituem a vida cotidiana e, também, as perspectivas

de nossos alunos. Alfabetizá-los geograficamente tornando-os leitores do mundo é um

bom caminho para o início de uma nova forma de compreensão e interpretação da

realidade.

Esta condição pode ser oferecida a nós apenas pela Geografia.

REFERÊNCIAS

BELO, E. M.; BATISTA, E. L.; FERREIRA, G. H. C. (orgs.) Cenas e cenários

geográficos e históricos no processo de ensino e aprendizagem. Campinas, SP: 2013.

KIMURA, S. Geografia no ensino básico: questões e propostas. 2. ed. 1.ª reimpressão.

São Paulo: Contexto, 2011.

PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender

Geografia. São Paulo: Cortez, 2007.


5163

“GEO EM CENA: UM CAMINHO PARA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA A

PARTIR DO CINEMA”

Arthur Pereira Santos

1

RESUMO

Este trabalho faz parte do projeto educacional que vem sendo desenvolvido no Colégio Pedro II

e de uma reflexão conjunta que junto à pesquisa do programa de pós-graduação em Geografia

da UFF. A linha que perpassa o trabalho é a promoção do diálogo junto aos corpos discentes e

docentes sobre a importância do cinema para o aprendizado da Geografia. Em meio ao dia a dia

cada vez mais povoado por imagens provindas dos distintos aparelhos de comunicação, da

publicidade, do marketing, da internet, da TV e do cinema, faz-se mister colocar em discussão e

tensionar as formas de utilização dessas imagens dentro e fora do espaço escolar. O cinema

possui um valor especial, devido à multiplicidade de funções que cumpre, nos diferentes

espaços da sociedade, seja como mero entretenimento, como recurso didático ou como aparato

político e ideológico. Além de ser um objeto de interesse da maior parte das pessoas,

independente da classe social, da etnia ou faixa etária que ocupem. É dentro desse contexto que

propomos levantar o debate da "sétima arte" nas aulas de geografia visando alcançar o seguinte

aspecto: promover o casamento entre geografia e cinema, de modo à desperta a imaginação

crítica e geográfica dos filmes.

Um dos desafios para o desenvolvimento do projeto tem sido o de despertar o interesse dos

alunos por filmes brasileiros e estrangeiros que escapam ao escopo padronizado da indústria

cultural. A mesma possui uma hegemonia quando se trata da questão do cinema e da criação de

espectadores educados a gostar de um tipo único de filme. Vide a influência do cinema

estadunidense na construção dos imaginários sobre os diferentes gêneros cinematográficos.

Exemplo emblemático é a criação de obras infantis pela Wall Disney World, que atua na

produção em massa de filmes e desenhos, aparentemente isentos de uma construção ideológica.

Eles acabam funcionando como propagadores de uma das maiores redes de consumo de objetos

e temas infantis, além de construir "tipos específicos de espectadores", ou seja, desde crianças

somos educados a gostar de um tipo de filme, ignorando a existência de outras formas de ver e

fazer cinema. Outro exemplo emblemático são filmes do gênero "blockbuster" que dominam a

rede de canal aberto da TV brasileira e as principais salas de cinema. Ambos os exemplos

contribuem para o entendimento das imagens transmitidas como mero entretenimento (ou

mercadoria cultural), o que direciona ao fio condutor para o presente projeto: como despertar

uma semente crítica e outras formas de percepção do cinema e das imagens consumidas no

nosso cotidiano a partir da crítica geográfica dos filmes?

Palavras chaves: GEOGRAFIA, CINEMA, CRÍTICA.

GEO EM CENA

A ideia inicial do projeto foi trazer ferramentas para o trabalho da geografia no

cotidiano escolar, de modo a promover metodologias de ensino-aprendizagem


5164

alternativas ao modelo "tradicional". O que significa dizer que o ensino-aprendizagem

da geografia por meio de uma aula expositiva, na qual os estudantes copiam a matéria

colocada no quadro e em seguida recebem a explicação dos professores precisava ser

dialetizado. Vemos essa mudança como necessária devido à identificação de dois

problemas durante as aulas.

O primeiro é o peso dado ao conteúdo seguido de prova como forma de ensino-

aprendizagem e avaliação. O conteúdo geográfico escolar traz no âmago da sua

produção uma complexidade, na exigência de transformação do espaço vivido pelos

estudantes num conhecimento crítico sobre aquilo que eles próprios vivem. Nesse

sentido, o movimento de desconstrução e reconstrução é importante para uma percepção

mais apurada do seu cotidiano, por exemplo, a partir da construção do conceito de

território no sétimo ano, os estudantes poderiam (re)conhecer a existência de relações de

dominação e opressão em uma localidade que fazia parte da sua experiência de vida,

mas que não tinham entendido os mecanismo intrínsecos a demarcação do território

habitado. A ideia de dialetizar esse conteúdo entraria, portanto, na amarração entre o

conceito e o trabalho com as imagens, de modo a proporcionar uma mediação entre o

fenômeno percebido e a cadeia de significados presentes naquela palavra.

O segundo problema está relacionado ao primeiro e seria o uso das tecnologias

atuais como ferramentas que fazem parte do nosso cotidiano, docente e discentes. Em

outras palavras, o nível de desenvolvimento técnico-científico-informacional

(SANTOS, 2005) nos lança diante de uma relação local-global que é povoada por

diferenças étnicas e culturais, interconectadas em múltiplas escalas espaço-temporais.

Doravante cada vez mais permeadas por produtos tecnológicos que escapam a nossa

capacidade de desvendar quais processos estão por detrás da sua veiculação, ou seja,

reconhecemos a existência da "coisa", ela torna-se objeto de uso no nosso cotidiano,

mas não entendemos os mecanismos e as relações de poder que foram empregados na

origem daquele produto. O que coloca outro desafio para nossa rede de trocas professor-

estudante, qual seja, o de decodificar esses processos e utilizá-los a nosso favor. Nesse

sentido, quando estamos em uma turma com "x" estudantes, aonde cem por cento deles

possui um aparelho celular e tem um contato diário, ou mesmo esporádico, com a teia

mundial (world.wide.web) ocorre um descompasso com a nossa prática cotidiana, no

momento que pedimos para que eles copiem a matéria do quadro, ouçam-nos falar e


5165

leiam e façam os deveres do livro. Não estamos "diminuindo" essa prática de ensino,

mas apenas levantando um ponto para discussão junto aos outros professores e

estudantes, quanto à necessidade de dialetizar esse vir-a-ser na sala de aula e na escola.

Nesse contexto colocamos a seguinte questão-guia do nosso trabalho: como a prática

de ensino geográfica pode ser trabalha tendo o filme e seus correlatos como meio

de reflexão e engajamento dentro da sala de aula?

Existem três princípios básicos que vêm servindo de pilar para a nossa prática: a

autonomia (FREIRE, 2009), a horizontalidade e a dialogicidade (MORIN, 2001). O

primeiro visa despertar no contato com o espaço vivido por professores-estudantes o

princípio da criação e do entendimento dos saberes e das leis que regem o nosso

cotidiano geográfico. O segundo tem como objetivo quebrar a hierarquização

"professor-aluno", ou seja, trabalhar, com base na autonomia, associando o princípio

dos questionamentos e posicionamentos coletivos, de modo a reconhecer a diferença e

olhar o outro como aquele que faz parte da nossa corporeidade. O terceiro visa

fomentar, sobretudo, a valorização dos diferentes saberes, a transdisciplinaridade, a

partir do princípio da dialógica, que trabalha com a existência de uma rede trocas e

interações calcadas na autonomia e na horizontalidade, de modo a proporcionar a

construção comum das práticas e ações cotidianas. Acreditamos que esses princípios

podem balizar a atuação para dentro e para a fora da escola, propondo dinâmicas que

tornem o conhecimento geográfico escolar uma ferramenta para atuação no nosso

cotidiano. Após essa breve introdução da "cena" na sala de aula e dos princípios que a

regem, cabe definir o que entendemos como "Geo" desta cena e a sua linguagem matriz,

o espaço do cinema.

Entendemos que a geografia pode ser parcialmente definida como as diferentes

formas de ver e sentir o mundo, uma perspectiva para sua percepção e transformação

por meio da práxis, campo que teria como prisma de referência a relação corpo-mundo.

Essa relação corpo-mundo acontece mediante o movimento de ida e vinda entre a

espacialidade dos fenômenos, as formas de criação imagéticas e a transformação de

ambas em "caixas de ferramentas" para o entendimento, por meio da criação de

conceitos espaciais. A ideia de cinema pode ser entendida, por sua vez, como uma

experiência de registro do real ou do fictício, que tem como base a montagem

combinada e ritmada das imagens. Xavier (2008) nos fala do espaço cinemático que


5166

possui uma dimensão interior e exterior ao recorte, ou seja, algo que aparece na tela

(visível) remetendo “ao que está fora (ao invisível)”, colocando o movimento (dialético)

do espaço e da duração como tensão originária da arte cinematográfica, ou a produção

(social) de transparência e ilusão por meio da articulação das cenas. O que coloca

destarte a condição dialógica de ambos é a sua inserção enquanto práticas espaciais

socialmente produzidas e que ambos os saberes aparecem como formas de percepção e

leitura do espaço vivido.

Acreditamos na existência de "um rebatimento espacial entre o filme e o espaço

geográfico per si". Nossos métodos de investigação e de interpretação serão baseados na

análise de filmes e das discussões que circulam no entorno dessa questão para si e para a

geografia. A geografia nos últimos anos vem fazendo diferentes usos das obras

cinematográficas e literárias, mas tem encontrado muitas dificuldades para preservar a

autonomia das obras de arte, potencializando sua reflexão e, ao mesmo tempo, tem

utilizado os saberes geográficos de forma atabalhoada, sem a preocupação com as

singularidades e o potencial reflexivo presente nas próprias obras da geografia. Tarefa

infinita, devido à dupla sentença que aparece como desafio e que gostaríamos de

compartilhar a partir deste trabalho: cada obra de geografia contém em si sua própria

dimensão de fílmica (imagética), seja ela uma fala sobre a cidade ou um discurso sobre

a natureza; e cada obra de arte cinematográfica, contém em si sua própria interpretação

geográfica.

Os usos do cinema pela geografia vêm acontecendo sem uma reflexão prévia

sobre os métodos a serem utilizados quando passamos um filme em sala de aula, ou

mesmo, num grupo focal para discussão. A primeira forma de interpretação e, talvez, a

mais recorrente é o uso contextualizante das obras para exposição dos conteúdos

geográficos. Nesse aspecto o expositor, seja ele profissional de geografia ou não, projeta

filmes como Hotel Huanda e Tempos Modernos, para falar, respectivamente, das

guerras civis na áfrica ou da Revolução Industrial. O que acaba por comprometer os

diferentes aspectos que poderiam ter sido trabalhados nos filmes, ou mesmo, reduzir a

geograficidade dos fenômenos a uma abordagem conteudísta presente na história. A

segunda forma do método de interpretação dos filmes pela geografia é o uso ilustrativo

para mostra uma ideia ou um pensamento de determinado autor. O exemplo desse

procedimento pode ser visto na projeção do filme Milton Santos - o mundo visto do lado


5167

de cá que reduz o pensamento do geógrafo/advogado/cidadão do mundo a exposição

das ideias encontradas no documentário ou a discussão sobre globalização. E a terceira

forma encontra para o método de interpretação fílmica é o uso problematizante, que visa

extrair um tema para a discussão, tal como pode ser visto, na projeção do documentário

"Uma Verdade Inconveniente" para discorrer didaticamente sobre o aquecimento global.

De uma forma ou de outra, acabamos por transitar entre estes métodos acima, de

maneira proposital ou inconsciente. Existe uma dificuldade metodológica das ciências

em geral e, da geografia específica, em trabalhar com filmes ou romances sem conceitos

e formas de entendimentos previamente estabelecidos. A proposta que se segue é então a

de inverter os métodos e tentar entender de que modo às obras analisadas exigem ser

interpretadas geograficamente? Entendo este paradoxo coloca-se outra questão: como

não deixar que os conhecimentos previamente estabelecidos dominem a obra? A partir

de uma rápida passagem pelos problemas que encontramos na pesquisa que aproxima

geografia e cinema, procuramos elencar alguns elementos que foram trabalhados na

temática estudada, para fins de organização de um caminho propício para exposição da

metodologia.

O objetivo geral do projeto é construir um espaço para estudo, prática e

discussão sobre geografia e cinema, criando condições para o diálogo entre a realidade

vivenciada pelos estudantes e a escola. Os objetivos específicos são despertar o

interesse dos alunos para o cinema no que tange a sua multiplicidade de gêneros e

formas, ou seja, desconstruindo o padrão único de ver e fazer cinema, por meio da

decodificação dessa linguagem e da percepção dos fenômenos geográficos inerentes a

sua construção. Nesse sentido, visamos construir um caminho que leve dos filmes,

como entretenimento, para o apontamento e produção de pequenas críticas de cinema

pelos estudantes, com embasamento geográfico. A ideia seria desvendar quais são os

elementos presentes na produção de um filme, ou seja, do circuito produtivo que está

inserido da produção, distribuição e do consumo, ou seja, elaborar um pequeno estudo

da geografia da indústria cinematográfica.

A forma inicial de levantar essa problemática seria: partir da realidade vivida

pelos estudantes e promover debates sobre os filmes que são do seu próprio interesse. A

proposta secundária seria incentivar o debate sobre a produção das grandes mídias e o

seu papel na sociedade, pedindo para os estudantes trazerem notícias que circulam na


5168

atualidade e, a partir do recorte da sua imagem, entender quais elementos políticos estão

envolvidos naquele processo criação.

As metas a serem alcançadas ao longo desse ano são: promover no dia a dia da

escola, periodicamente, reuniões de formação, estudo e organização das atividades

relacionadas à geografia e ao cinema. Criar e estruturar um pequeno "laboratório de

geografia e cinema", ou seja, um espaço de trocas entre a escola e a casa, que coloque

em debate temas relacionados à vivência dos estudantes. Para tanto, temos o objetivo de

criar um pequeno acervo para escola com filmes que abordem as diferentes temáticas de

interesse dos estudantes e dos assuntos da geografia e das disciplinas afins. E Promover

um evento para apresentação dos resultados do trabalho ao fim do ano letivo.

TRAJETÓRIAS DO "GEO EM CENA"

O presente projeto está em vias de desenvolvimento, cabendo destacar a

metodologia que vêm sendo utilizada e os percalços encontrados na caminhada. Devido

à rigidez do calendário, as exigências provenientes do conteúdo do ano letivo e ao

reduzido tempo de trabalho semanal, optamos por trabalhar apenas um filme em uma

das séries ao longo de todo ano e destrinchar todas as propostas levantadas acima. Nesse

sentido o projeto vem tendo apenas as aulas existentes durante o ano letivo em uma

turma do sexto ano. As ferramentas utilizadas para construção visam integrar atividades

teóricas e práticas, partindo da escola à realidade vivida pelos estudantes, tendo como

foco analítico a produção cinematográfica brasileira.

Na primeira parte do projeto temos o objetivo de entender a seguinte questão: o

que é um filme? Para tanto, foi preciso trazer para sala de aula os elementos que

compõe a linguagem cinematográfica. Trabalhamos com pequenos textos e vídeos para

o entendimento do plano, da sequência, do som, da narrativa, da imagem e todos os

elementos que fazem parte da sua composição. A ideia foi constituída partindo da

escolha de um plano e fazendo sua decupagem (análise fílmica), para em seguida os

estudantes elencarem o ponto que consideravam crítico para o debate geográfico.

Estamos trazendo diferentes tipos de filme para sala, de modo a revelar a multiplicidade

de possibilidades de criações cinematográficas. Nessa etapa visamos entender a relação

entre a forma de um filme e o seu uso.


5169

Após o contato inicial com os elementos que compõe a linguagem

cinematográfica, os estudantes vão escolher um "tema gerador (Pontuschka, 2009)" para

ser desenvolvido ao longo do ano, em conjunto com os docentes e funcionários que

participarem da construção do projeto. A primeira etapa consistiu na realização de um

questionário pessoal sobre o lugar de origem, idade e preferências pessoais, na tentativa

de entender a multiplicidade de perspectivas presentes na sala de aula. Elaboramos um

pequeno mapa que continha os diferentes locais de origem e o caminho que leva até

escola. Em paralelo, cada estudante está trazendo um elemento que representa o seu

cotidiano do ponto de vista do seu lazer e algo que acontece fora da escola que não é do

seu agrado. Estamos construindo um quadro informativo e a partir dele pretendemos

extrair um elemento comum para turma, vislumbrando a escola de um filme que

problematize esse tema. Dentre os temas da preferência dos alunos podemos elencar o

esporte, os romances de aventuras lendárias, fantasias e de relações amorosas entre os

jovens, as tecnologias de comunicação do celular e da internet e os brinquedos e jogos

de cartas que trazem como tema os desenhos e livros supracitados. A ideia é trabalhar

um desses temas mediado por um filme, relacionando-o com o conhecimento

sistemático presente no conceito da geografia e ver como eles dialogam para entender

os problemas do seu cotidiano. A paisagem e as suas múltiplas dimensões vem

aparecendo como conceito que possibilita a amarração entre os diferentes elementos, ao

fornecer subsídios para o trabalho com a esfera do simbólico e do material, além de

trazer já na sua raiz, características que remetem a imaginação e a criação artística.

Na segunda parte do projeto o objetivo é trazer elementos para desvendar o

que seria a crítica do filme e como ela se diferencia do juízo de gosto, de modo à

desperta a reflexão sobre os filmes trabalhados. Não basta o estudante fazer uma

simples apresentação do que ele gosta, para além dessa descrição do juízo de gosto,

queremos construir um caminho para investigação dos processos que resultaram na

chegada daquele produto à sua mão e as influências posteriores que o mesmo vai ter

com a sua difusão. Nessa etapa os estudantes vão trabalhar os métodos de pesquisa dos

materiais que compõe os filmes. O que consiste na busca das críticas previamente

realizadas do filme e no estudo do contexto de produção da obra, ou seja, quando foi

produzido, qual é o local da produção, qual foi à bilheteria, dentre outras coisas.

Agregada a essa questão, acontecerá à crítica propriamente dita, que consiste no


5170

desenvolvimento de uma redação individual, na qual o aluno vai interpretar o filme a

partir do seu contato direto com o mesmo, sem mediações. A ideia central é promover

um casamento entre os elementos geográficos e fílmicos, sem ferir o principio da

autonomia de ambos, mas de modo a despertar a interrogação sobre os elementos

espaciais que compõe a obra.

Na terceira parte do projeto os alunos vão trabalhar o processo de criação. A

metodologia utilizada durante as aulas será construída mediante o dialogo entre

professor e estudantes para uma releitura e adaptação do tema e do filme norteadores do

projeto. A proposta que se segue é do desenvolvimento de diferentes roteiros, da

discussão das propostas e da eleição daquele que a turma considerar mais adequado ao

trabalho em sala de aula. A proposta final é a criação de um curta-metragem e da

autocrítica dos estudantes, de modo a destacar os elementos geográficos presentes na

construção do mesmo.

Paralelamente a construção das aulas, os alunos em diálogo com os professores e

funcionários poderão construir um pequeno catálogo de filmes sobre diferentes

temáticas. Este material ficará disponível na biblioteca da escola e poderá ser utilizado

por todo corpo discente, docente e funcionários.

CONCLUSÃO

Conforme foi visto ao longo do texto gostaríamos de ressaltar que o trabalho

encontra-se em vias de construção, o que dificulta uma exposição sistemática de todos

os elementos que fazem parte da sua composição. Na primeira parte do presente artigo

fizemos a exposição do que seria o projeto "geo em cena". Destacamos alguns pontos

inerentes ao cotidiano escolar que consideramos fundamentais para iniciar o processo de

mudança de uma estrutura ainda muito arraigada aos valores e práticas calcadas numa

hierarquização e na fragmentação do conhecimento. Faz-se mister utilizar os

aconteceres cotidianos e relacioná-los a nossa prática de ensino geográfica, de modo a

quebrar o gesso que ainda está presente nos conteúdos da geografia escolar. No entanto,

precisamos de uma melhor capacitação quanto à utilização de "novas metodologias"

para que ocorra uma valorização dos diferentes saberes e uma construção dialógica que

considere as singularidades presentes em cada manancial de teorias e práticas


5171

pedagógicas. Entre o teor geográfico e o teor cinematográfico existem zonas de contato

que precisam ser pensadas e praticadas, tendo como foco a construção crítica do

cotidiano dentro e fora da escola. O projeto "geo em cena" está vindo-a-ser e não tem a

pretensão de resolver os problemas elencados ao longo do texto, mas apenas fornecer

alguns elementos para reflexão, a partir do diálogo com os diferentes sujeitos que

compõe a prática do ensino da geografia e construir uma ferramenta que sirva para o

questionamento e para mudanças da ordem estabelecida.

CRONOGRAMA PARCIAL

Atividades Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez

Desvendando a linguagem

cinematográfica nas veredas

da geografia

X X X

A escolha geográfica dos

filmes brasileiros

X X

Um diálogo entre a pesquisa

geográfica e cinematográfica

X X X

O debate a crítica com

embasamento geográfico

X X X

Oficina de roteiro X X X

Oficina de ensaio e montagem

X X

Oficina de criação X X

Avaliação das atividades X


5172


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FILMOGRAFIA DE BASE


5173

Abril despedaçado

A Invenção de Hugo

A opinião pública

A Viagem de Chihiro

Central do Brasil

Cinco Vezes Favela

Cidade Baixa

Cidade de Deus

Cidade dos Homens

Deus e o Diabo na Terra do Sol

Edifício Master

Eles Não Usam Black-tie

Estamira

Ladrões de Bicicleta

Macunaíma

Madagascar

Milton Santos - O Mundo Visto do Lado de Cá

Narradores de Javé

O Homem que Virou Sulco

Orfeu Negro

Os Trapalhões na Terra dos Monstros

Pixote - A Lei do Mais Fraco

Rio

Santa Marta: duas semanas no morro

São Bernardo

Uma História de Amor e Fúria

Vidas Secas

Tempos Modernos

Terra em Transe

Tropa de Elite

Um lugar ao Sol

Tainá


5174

A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS COMO AUXILIARES NO

PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO SOLO.

Cleire Lima da Costa Falcão1

José Falcão Sobrinho2

RESUMO

Aconteceu nos dias 15 e 16 de Abril, no Curso de Geografia da Universidade Estadual Vale do

Acaraú, no campus do Centro de Ciências Humanas- CCH, o Dia Nacional da Conservação do

Solo, foi organizado pelos membros do Laboratório de Pedologia e Processos Erosivos em

Estudos Geográficos – LAPPEGEO, que tem como responsável a professora Cleire Falcão. A

iniciativa é reforçar a importância do ensino do solo numa visão pedagógica para o trabalho de

uso e conservação do solo. As atividades desenvolvidas foram relato de experiências, oficinas, e

exposição do projeto “A Produção de Materiais de Apoio didático ao Ensino de Solo”,

desenvolvido no LAPPEGEO desde 2009, como forma de enriquecer o ambiente de ensino e

aprendizagem. O material é resultado de uma proposta que vem se configurando no cenário do

ensino no Brasil, que é o ensino por meio de recursos lúdicos como jogos, desenhos, revistas em

quadrinho entre outros. Na análise dos resultados foi percebido que os materiais e os

experimentos ajudaram a criar um clima de entusiasmo sobre os conteúdos abordados, de forma

motivadora. Conclui-se, que as atividades propostas foram ferramentas metodológicas

importantes que auxiliaram na aquisição dos conhecimentos científicos de forma eficaz e

significativa.

Palavras chave: ensino de solos; materiais didáticos; conservação do solo.

INTRODUÇÃO

O solo é um componente do ambiente natural que deve ser adequadamente

conhecido e preservado tendo em vista sua importância para a manutenção do

ecossistema terrestre e sobrevivência dos organismos que dele dependem. A degradação

do solo pode ser associada ao desconhecimento que a maior parte da população tem das

suas características, importância e funções.

O ensino da ciência do solo, ainda caminha muito lento, sua produção é pouca

expressiva em relação às demais áreas. De modo geral, as limitações dos livros

didáticos e a produção de material que possa ser utilizado por professores ainda é muito

1Professor Adjunto do Curso de Mestrado em Geografia da UVA/CE; [email protected]

2Professor Adjunto do Curso de Mestrado em Geografia da UVA/CE; [email protected]




5175

limitada. Na educação do ensino fundamental e média, os estudantes não têm acesso a

informações corretas tecnicamente, úteis ou adequadas à realidade brasileira, o que pode

ser evidenciado nas deficiências e falhas existentes nos matérias didáticos disponíveis.

Vista ainda que, quando mencionado aparecem nos livros didáticos na área de ciência e

raras vezes na área de geografia.

Esta situação foi constatada por diversos em pesquisas com objetivo de conhecer

o conteúdo dos livros didáticos de Geografia no ensino fundamental em escolas

públicas como (FELTRAN FILHO et al, 1996; ROMANATTO, 2004; SILVA, COSTA

FALCÃO e FALCÃO SOBRINHO, 2008; PINTO, 2009), que constataram que o uso

do livro didático no ensino brasileiro, ao invés de ser um material de apoio, passa a ser o

único recurso pedagógico adotado em sala de aula. Neste mesmo contexto, (SILVA,

COSTA FALCÃO e FALCÃO SOBRINHO, 2008) ao analisar livros didáticos de

Geografia apontaram que o conteúdo não contribui de forma clara e coerente para o

entendimento do solo no contexto da paisagem, deixando em muitas das vezes

reconhecer a sua importância quanto elemento da paisagem. Na tentativa de

simplificação da exposição do processo de formação do solo, deixam de abordar alguns

temas importantes, como por exemplo, tipos de material de origem, suscetibilidade a

erosão, etc.

Somando-se ao fato de que as metodologias adotadas pelo professor em sala de

aula, tornam o conteúdo traduzido na fala dos alunos como “decorreba”, não levando

em conta que a interdisciplinaridade proporciona a mesma, inúmeras formas de ser

trabalhada em sala de aula. Sua forma de ministrar ocorre de forma mecânica,

desenvolvem apenas habilidade de memorização dos conteúdos, impedindo o ato de

racionar, imaginar e criar.

No enfoque de processo ensino aprendizagem, os conceitos são produzidos e

apropriados pelo homem, atendendo a interesses, necessidades sociais, culturais e

políticas das diferentes épocas (VYGOTSKY, 1994). Nestes conceitos insere-se a

intervenção do educador no processo pedagógico, seja na construção de um recurso

pedagógico, na aplicabilidade ou na análise dos resultados.

Para o desenvolvimento da aprendizagem faz-se necessário envolve-lo como

compreensão que possibilite a dinamização das aulas de solo permitindo assim, apontar

elementos à reflexão em torno do conhecimento do solo no contexto que se insere. Este


5176

deve ser visualizado como um tema transversal, onde possa estabelecer relação com as

Ciências naturais e a Geografia principalmente. Ao buscar atividades interdisciplinares,

procuraremos demonstrar que é possível superar as aulas expositivas e que, mesmo com

a imposição fragmentado do conhecimento, é necessário buscar o todo sem perder a

especificidade.

Portanto, torna-se imprescindível e de fundamental importância, o trabalho e a

flexibilidade do professor não só de geografia mais das demais áreas adotar

metodologias e recursos didáticos que possam correlacionar os conteúdos a fim de

expandir o raciocínio do aluno, sistematizar os conhecimentos e despertar o seu

interesse do aluno.

Com esta preocupação, o Laboratório de Solos e Processos erosivos em

estudos Geográficos (LAPPEGEO), vem buscando inserir a produção de material

didático, como ferramentas de apoio e que podem transformar o aprender, num processo

mais eficiente. A elaboração de materiais educativos como estratégias do processo de

ensino-aprendizagem estão tornando-se cada vez mais presente no universo da

educação, esta irá possibilitar uma maior interatividade, e pode ser usada como

instrumento de comunicação, de pesquisa e de produção de conhecimento. Desta forma

localizamos o conhecimento, selecionamos o que é relevante e integramos os

conhecimentos anteriores.

A prática pedagógica se baseia no sócio construtivismo de Paulo Freire

as quais vislumbramos assumir como sujeitos da sua aprendizagem, a construção do

conhecimento, tornando o processo de ensino aprendizagem mais significativo e

prazeroso construído através da troca de experiências e de saberes.

Porém, hoje não basta ter conhecimento, é preciso saber o que fazer com ele. Por

isso, o processo não se esgota aqui, mas segue adiante, em busca de uma capacidade

demonstrativa que visam a partir de metodologias de trabalho o conhecimento do solo,

no sentido de, promover uma aprendizagem estimulada e motivadora aos alunos e que

favorece mecanismos que permitam os professores a compreender, assimilar e ensinar o

conteúdo programático.

Para tanto, este trabalho relata um momento de aplicação desses materiais

durante o evento intitulado “Dia Nacional da Conservação do Solo” promovido pelo

LAPPEGEO, no curso de Geografia na Universidade Estadual Vale do Acaraú, na


5177

cidade de Sobral-CE, nos dias 15 e 16 de maio de 2013, em referência ao dia nacional

da conservação do solo dia 15 de abril.

Esta data foi escolhida em homenagem ao nascimento do americano Hugh

Hammond Bennett, considerado o pai conservação do solo. O objetivo básico é de

proteger sua utilização de modo que as explorações agrícolas se realizem de acordo com

a capacidade potencial de cada área, garantindo assim o fornecimento das necessidades

presentes dos recursos sem comprometer a sobrevivência das populações sequentes.

Tivemos como objetivo possibilitar a difusão do conhecimento, estimulando a

articulação e a troca de ideias, informações, experiências e conhecimentos entre os

diferentes níveis de ensino, alunos das escolas públicas do ensino fundamental e médio,

alunos de graduação e de cursos técnicos e profissionais voltados à temática de solos,

salientando a sua importância como recurso natural e essencial para a sustentação da

vida e do ecossistema terrestre.


Durante o evento estiveram presentes alunos e professores das escolas públicas

de Sobral, totalizando 191 participantes, dos ensinos fundamental, médio e superior:

Colégio Estadual Dom José Tupinambá da Frota, Colégio Jarbas Passarinho; Escola

municipal Gerardo Rodrigues; Instituto Federal do Ceará- IFCE/Sobral e alunos do

Curso de Licenciatura de Geografia e Biologia da UVA. A programação deve início às 8

horas no espaço de vivência do centro do CCH, com as exposições dos trabalhos de

pesquisas desenvolvidas nos projetos e na disciplina de pedologia ministrada no curso

de Licenciatura de Geografia, tais como:

- Exposição de pintura em tela e papel A4 como resultado dos trabalhos desenvolvidos em

eventos (oficinas e minicurso) e do Projeto “Tutorial de Extensão Solo na Escola” e “Projeto

visita monitorada ao LAPPEGEO” (Figura 1a);

- Exposição de materiais de apoio didático e aplicação dos experimentos resultado do projeto “A

produção de matérias de apoio didático no contexto colaborativo ao estudo do solo”

desenvolvido por alunos bolsista da FUNCAP, CNPq, PIBID, PBU e alunos voluntários do

LAPPEGEO (Figura 1b);

- Exposição de maquetes dos trabalhos realizados pelos alunos do curso de geografia e biologia

da disciplina de pedologia ministrada pela professora Cleire Falcão. As temáticas: Poluição do

solo; As queimadas e o solo; Boas práticas agrícolas; Importância da vegetação para o solo; O

processo erosivo; Degradação do solo.(Figura 2b);


5178

a b

Figura 1: (a) pintura em papel A4 com pigmentos de solo de alunos do 9º do ensino fundamental II; (b)

banner explicativo de solo e painel confeccionado de madeira da turminha LAPPEGEO (Laboratório de

Solos e Processos Erosivos em Estudos Ambientais).

a b

Figura 2: alunos de diferentes escolas do fundamental II e ensino médio, durante a exposição dos

trabalhos de pesquisas e alunos da disciplina de pedologia ministrada no curso de Licenciatura de

Geografia, tais como:

No auditório Nilton Santos do curso de Geografia, foi feito uma explanação “Por

que devemos conservar o solo?” Com a professora Cleire Falcão e posteriormente a

professora Cristina Ribeiro de Souza do Instituto Federal do Ceará-IFCE explanou

sobre o sistema de produção convencional e orgânico. Após as explanações todos se


5179

direcionaram para um momento de degustação de sucos orgânicos e visitas das

exposições no espaço de convivência (Figura 3 a e b).

a b

Figura 3: professora (a) Cleire Falcão na abertura do evento; professora (b) Cristina de Souza durante a

palestra no auditório Nilton Santos, com alunos do ensino fundamental e ensino médio de diferentes

escolas.

A organização das atividades foi desenvolvida a partir do roteiro de visitação do

LAPPEGEO, onde para cada material e experimento exposto, havia uma equipe de

alunos monitores, bolsistas e voluntários que apresentava o material com as devidas

explicações. Neste momento, ocorreu uma interação e produção de conhecimento, eles

tiveram a oportunidade de ouvir as explicações, manusear os materiais e participar dos

experimentos e jogos didáticos (Figura 4).


5180

a b

c

Figura 4: (a) manuseio de matérias representando a estrutura do solo; (b) alunos em atividade com o jogo

da memória; (c) alunos escrevendo sua mensagem utilizando a tinta feita com pigmento de solo.

As escolas citadas anteriormente foram visitadas e convidadas antecipadamente

para e evento, onde os alunos tiveram a oportunidade de fazer sua inscrição na oficina

de sua escolha. O objetivo principal das oficinas foi reforçar os conceitos relativos à

ciência do solo, familiarizando o aluno a reconhecer a importância do solo,


5181

manuseando, investigando e construindo o conhecimento com uso das atividades

lúdicas (jogos, historias em quadrinhos), dos experimentos e os materiais de apoio

didáticos.

A Tabela 1, abaixo, mostra as oficinas ofertadas pelos alunos bolsistas no turno

da tarde, nos dias 15 e 16 de Abril de 2013.

TABELA 1. LISTA DE OFICINAS E OBJETIVOS OFERTADOS AOS ALUNOS

Oficina Objetivo

Amigos do solo: construindo um terráreo Reconhecer, a importância

dos conceitos da atividade

biológica e respiração do solo.

Conhecendo o museu de rochas e minerais Familiarizar o aluno com

as rochas e seus constituintes

minerais.

Conhecendo os componentes do solo A partir da sensibilização

do tato, manusear

amostras de solos,

permitindo conhecer

seus componentes.

Porosidade do solo: onde fica o ar do solo Entender a importância dos

conceitos da

atividade biológica e

respiração de um solo.

Da rocha ao solo: uma abordagem geográfica Demonstrar o processo de

formação do solo


5182

deste a rocha matriz até o solo já

formado em

camadas.

Historinha em Quadrinhos (HQ): contos Explorar o conteúdo de

solo, utilizando a e encantos de solo.

revistinha em quadrinhos.

Deslizamento: chovendo no morro Simular o processo de

erosão, através da ação

da água de chuva em solos desmatado

e

em solos com cobertura

vegetal.

O jogo da memória: como o solo é formado Estudar os elementos

formadores do solo,

utilizando o jogo didático.

Solo e água: o processo de infiltração do solo Demonstrar através de

experimentos a capacidade de

infiltração e retenção de

água em diferentes tipos de

solos.

Pintando com os pigmentos do solo Reconhecer os constituintes que dão

cor aos solos e produzir tinta a base

de terra.

A importância da vegetação para o solo. Reconhecer a importância

da vegetação, associando as

características do solo.


5183


A partir da observação realizada durante as visitas nas exposições no espaço de

vivência foi possível perceber a curiosidade, o espanto e a empolgação dos alunos frente

aos recursos didáticos. Os alunos se mostraram interessados nas explanações

participaram com indagações e perguntas. Os monitores da disciplina de pedologia

tinham como foco trabalhar as práticas de conservação do solo, para alguns, foi o

primeiro contato com alunos do ensino fundamental e médio. Todos se mostraram

bastante participativos, atenciosos quando as perguntas dos alunos e explicações a cada

momento. Avaliaram o a atividade momento muito rico e agradável em poder

compartilhar o conhecimento.

Como cada oficina compunha de alunos de escolas diferenciadas, houve a

necessidade de realizar um momento de integração e apresentação. Depois de acolhidos

no auditório e apresentados aos monitores, foram divididos em três grupos para uma

visita orientada: ao Museu de rochas e minerais, ao LAPPEGEO e a sala de multimídia

para assistir ao vídeo “Conhecendo o solo”. Após foram encaminhados para as salas de

suas referidas oficinas.

A visita ao Museu de rochas e minerais teve como objetivo oportunizar os

primeiros contatos com os minerais e rochas da região. Reconhecer a importância e

aplicação dos minerais no nosso dia-a-dia motivando ao questionamento contribuindo

para o aprendizado. A visita ao LAPPEGEO oportunizou os alunos a conhecerem os

materiais didáticos que vem sendo produzidos desde 2009. O material é resultado de

uma proposta que vem se configurando no cenário do ensino no Brasil, que é o ensino

por meio de recursos lúdicos como jogos didáticos, desenhos, revista em quadrinho

entre outros. Quando ao Vídeo “Conhecendo o solo” do Projeto de Extensão

Universitária Solo na Escola/UFPR (Lima et al., 2002). Foi utilizado dentro de um

contexto didático no sentido de estimular os alunos para o conhecimento do solo.

Estas atividades introdutórias foram bastante positiva pois nas oficinas os alunos

já estavam bastante estimulados e conseguiram facilmente exprimir sua emoção através

das palavras e organizar seus pensamentos contribuindo assim para o processo de ensino

aprendizagem.


5184

Quanto às oficinas, foram divididas em três momentos: apresentação teórica com

uso dos materiais de apoio didático, posteriormente uso dos experimentos e

apresentação dos trabalhos e avaliação. Na apresentação teórica, os ministrantes

apresentaram um estudo sistemático relacionado a cada tema de sua oficina como:

gênese e evolução dos solos, composição, características físico-químicas tais como:

cores, texturas, porosidade, estrutura. Cada oficina utilizou os materiais didáticos do

LAPPEGEO onde tiveram oportunidade de manusear e executar os experimentos.

A etapa final constitui-se na exposição dos trabalhos produzidos e na avaliação

da oficina. Os materiais didáticos utilizados: jogo da memória, minhocário, cupinzeiro,

simulador de erosão, perfil esquemático do solo, colorteca, granulometria do solo,

coleção de estruturas do solo, jogo de dama peças confeccionadas com solo, revistinha

em quadrinho, entre outros, demonstraram serem ferramentas didáticas importantes para

estimular de forma lúdica os educando, atingindo assim as expectativas do grupo. Foi

conseguido alcançar uma aula interativa e participativa, na qual o processo de ensino

aprendizagem não pode ser considerado como apenas processo de transmissão de

conteúdos.

Os resultados confirmaram a aprovação da produção de material didático como

ferramenta de apoio aos conteúdos de solo aprendidos em sala de aula, promovendo a

materialização dos conceitos, assim como também a leitura. Alguns alunos já haviam

participado de outras oficinas oferecida em outros eventos pelo LAPPEGEO, este fato

nos alegra por perceber em suas falas o entusiasmo e a satisfação por estarem visitando

a universidade e participando de mais um momento de integração do conhecimento.

Na avaliação dos trabalhos os monitores relataram que com a utilização dos

recursos didáticos ocorreu um aumento da concentração dos alunos e da rápida

assimilação do conteúdo, assim, as oficinas tornaram mais dinâmicas e os alunos mais

participativos. Ainda há de se destacar que, o que parecia ser negativo, tornou-se

altamente positivo, dos 150 alunos inscritos, somente compareceram 90 para as 10

oficinas oferecidas, pois o evento coincidiu com a semana de prova. Este fato nos

permitiu proporcionar no segundo dia uma integração com as demais oficinas dando

oportunidade aos alunos participarem de outros experimentos.

CONCLUSÃO


5185

As atividades propostas foram ferramentas metodológicas importantes que

auxiliaram os alunos na aquisição dos conhecimentos científicos de forma eficaz e

significativa, foi percebido que os materiais e os experimentos ajudaram a criar um

clima de entusiasmo sobre os conteúdos abordados, de forma motivadora. O evento

proporcionou aos alunos situações que favoreceram o reforço da importância do ensino

do solo e de uma visão pedagógica para o trabalho de uso e conservação do solo de

forma sustentável.


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5187

OS JOGOS TEATRAIS NO ENSINO DE GEOGRAFIA - EM BUSCA DE

UMA FORMAÇÃO CRÍTICA

Liana Macabu de Sousa Soares1

RESUMO

Este trabalho apresenta uma pesquisa que está sendo iniciada com a proposta de analisar as

práticas pedagógicas experimentadas pelos professores de Geografia com o intuito de propor a

inserção da metodologia dos jogos teatrais nas aulas de Geografia. A motivação desta proposta é

o incentivo de um ensino que busque a partir do espaço vivido dos estudantes propiciá-los

uma construção do conhecimento de forma crítica e vivenciada. Para isto, a pesquisa se baseará

em três perspectivas: geográfica, utilização dos conceitos de produção social do espaço e espaço

vivido, educacional, a partir da abordagem sociocultural e da teoria da aprendizagem

significativa e teatral, metodologia dos jogos teatrais.

Palavras-chave: Ensino de Geografia. Jogos Teatrais. Formação Crítica

INTRODUÇÃO

O trabalho que se apresenta é uma pesquisa em fase inicial, apesar de ser o

desdobramento de pesquisa anterior realizada durante curso de pós-graduação lato sensu

em Ensino de Geografia que culminou com o artigo intitulado “Teatralizando o ensino

de Geografia”. Este trabalho anterior investigou, com base teórica e empírica, a

utilização da metodologia dos jogos teatrais e das peças didáticas de Bertold Brecht no

ensino de Geografia para o Ensino Médio.

A pesquisa realizada anteriormente obteve resultados que estimularam seu

desdobramento nesta pesquisa que ora se apresenta. Foram realizadas, na ocasião,

atividades empíricas com alunos do Ensino Médio que avaliaram a metodologia dos

jogos teatrais utilizada na aula de Geografia, um dos alunos citou que a aula foi “uma

aula criativa que ajuda aos alunos a entenderem melhor o mundo e mostrar uma nova

forma de se ver o mesmo. Vivendo sua realidade”, outro aluno fala da importância da

interação com os colegas “foi legal também a interação direta com os colegas de classe

e com a professora” e outro cita a relação com os conteúdos “a aula foi produtiva, pois

1Mestranda em Geografia pela UERJ/FFP; [email protected]


5188

uma aula dinâmica e interativa torna o aprendizado bem mais interessante e mais fácil”

e enfatizando a importância de novas formas de ensino-aprendizagem outro aluno diz

que “é muito produtivo quando a aula não se resume a apenas textos e mais textos” e

seu colega conclui que “é interessante inovar a maneira de ensinar para que o aluno

possa “abrir” mais a mente”. (as transcrições das opiniões dos alunos estão apresentadas

no artigo Teatralizando o ensino de Geografia).

Observando os resultados obtidos com a pesquisa anterior objetiva-se ampliar o

estudo sobre a inserção da metodologia dos jogos teatrais no ensino de Geografia a fim

de estimular a construção do conhecimento de forma crítica e vivenciada.

A intenção do presente trabalho é investigar as práticas pedagógicas dos

professores para observar se esta propicia a construção crítica do conhecimento e

aproxima os estudantes do conteúdo estudado, ou seja, o sujeito (aluno) com seu objeto

de estudo, o espaço.

Após esta investigação será proposta uma metodologia baseada nos jogos

teatrais na tentativa de aprimorar o processo de ensino-aprendizagem da Geografia. A

partir desta metodologia espera-se superar algumas barreiras impostas pela utilização de

metodologias tradicionais como as aulas expositivas que, na maioria das vezes, não

propiciam a participação dos alunos e a aproximação com os conteúdos estudados.

O embasamento teórico desta pesquisa será feito a partir da teoria da

aprendizagem significativa, da produção social do espaço e do espaço vivido, da

abordagem pedagógica sociocultural, além da metodologia dos jogos teatrais.

JUSTIFICATIVA

O trabalho se justifica, pois a partir da utilização das diversas linguagens,

sabendo se comunicar e se expressar, os alunos estarão sendo agentes do conhecimento,

“protagonistas do seu fazer-pensar” como nos diz Kimura (2008).

A pesquisa que vise à inserção de uma linguagem diferente ao ambiente escolar

pode ser de interesse dos geógrafos-educadores que buscam utilizar essas linguagens na

construção do conhecimento e na comunicação com os educandos de forma mais

interativa. O teatro é uma linguagem ainda pouco explorada por esses profissionais e

pelos educadores em geral, mas tem muito a contribuir na formação de um pensamento


5189

geográfico, pois se utiliza da noção de espaço, um espaço que é concebido no texto e

produzido na cena.

Por ser uma proposta ainda pouco analisada, foram encontrados trabalhos

apresentados em eventos como o ENPEG (Encontro Nacional de Práticas de Ensino em

Geografia) e o Colóquio Internacional “Educação e Contemporaneidade” que trazem

uma perspectiva diferente da exposta neste projeto de pesquisa da inserção da

linguagem teatral no ensino de Geografia, pois não utilizam os jogos teatrais como

metodologia de ensino. O estudo da inserção da linguagem teatral no ensino de

Geografia interessa a todos aqueles que apreciando ou não a arte teatral produzem e

reproduzem seu espaço vivido.

OBJETIVOS

Objetiva-se com esta pesquisa avaliar como uma prática mediada pela

metodologia teatral pode contribuir para um ensino-aprendizagem mais crítico,

reflexivo no qual o educando seja protagonista da construção do seu conhecimento.

BASE TEÓRICO-CONCEITUAL

A pesquisa se pauta em três pilares: o pensamento geográfico, a educação e o

Teatro. Diante dessas três abordagens não se pode referenciar a pesquisa em uma

concepção teórica e metodológica única, portanto será baseada nas seguintes: a

produção social do espaço e o espaço vivido (numa perspectiva geográfica), no conceito

de aprendizagem significativa e na abordagem pedagógica sociocultural (numa

abordagem educacional) e na metodologia dos jogos teatrais (fazendo uma ponte entre

os demais elementos com o Teatro).

A concepção de produção social do espaço aparece na obra de Henry Lefebvre,

sendo ele reconhecido como o primeiro a utilizar esta expressão. Lefebvre em seu livro

“A produção social do espaço” divide o espaço em três perspectivas propondo uma

inter-relação dialética entre elas: a prática espacial (espaço percebido), representações

do espaço (espaço concebido) e espaços de representação (espaço vivido). A prática

espacial se refere a forma como geramos, utilizamos e percebemos o espaço, é o espaço


5190

concreto, empírico, estão associadas com as experiências da vida cotidiana

(OSLENDER, 2002). As representações do espaço, o espaço concebido tem a ver com

as relações de produção e a formatação espacial que elas impõem, é o espaço dominante

da produção, um espaço concebido pelos cientistas, urbanistas, tecnocratas (SOJA,

2006). Os espaços da representação ou espaço vivido é aquele que comporta todos os

outros espaços reais e imaginários simultaneamente sua principal característica é o

caráter político, este espaço é simbólico e nele se concretizam as relações de produção,

reprodução, exploração, dominação, nele estão contidas todas as escalas é o espaço

dominado das periferias.

Temos, portanto, a concepção de espaço vivido como sendo uma forma de

produção social do espaço baseada numa concepção simbólica repleta de representações

e identidade, mas que não deixa de ter um caráter político, pois é também um espaço de

resistência a dominação.

Essas concepções de espaço socialmente produzido e espaço vivido permeiam a

pesquisa na medida em que abrem caminho para uma construção crítica do

conhecimento do conceito de espaço geográfico e das práticas espaciais inerentes a ele e

para um entendimento das relações espaciais e sociais vivenciadas pelos educandos nos

seus espaços de vivência cotidiana.

A teoria da aprendizagem significativa foi elaborada por David Ausubel e está

baseada na ideia de que para se desenvolver uma aprendizagem realmente significativa,

esta deve se relacionar àquilo que o aluno já sabe. De acordo com Ausubel, “se tivesse

que reduzir toda a psicologia educacional a um só princípio, diria o seguinte: o fator

isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe.

Averigue isso e ensine-o de acordo.” (AUSUBEL, 1978, p. iv apud MOREIRA, 2006,

p. 13). Esse conhecimento que o aluno já sabe se refere à estrutura cognitiva, quer dizer,

ao conteúdo total e organização das ideias do indivíduo.

Relacionando esta teoria a proposta deste projeto em trabalhar a Geografia por

meio da metodologia teatral, encontra-se a teoria de ensino baseada nos jogos teatrais.

Os jogos teatrais propiciam uma aprendizagem significativa, pois durante o jogo o

jogador tem que demonstrar seu conhecimento prévio sobre o assunto que irá

representar e através da interação com os outros jogadores ele vai incorporando novas

perspectivas a sua ação inicial. Temos assim, a ideia de Ausubel de que para que o


5191

educando realmente aprenda deve-se partir de seus conhecimentos prévios para depois

introduzir os novos conceitos.

A abordagem sociocultural está pautada na concepção de que o aluno deve ser

sujeito ativo de seu processo de construção de conhecimento.

A Geografia deve incentivar o aluno a ler o mundo com olhar observador,

desafiado e desafiador, buscando uma leitura plural da realidade para que se amplie o

horizonte de conhecimento e análise do observador-leitor. Nesta perspectiva, o teatro

surge como um aliado na busca por olhares diferentes sobre a realidade. Propõe uma

abertura para a espontaneidade; a criatividade e o trabalho coletivo. Um ensino, no qual

os alunos atuem como agentes de seu conhecimento, com autonomia e liberdade, e os

professores mediem, coordenem e direcionem as ações a serem realizadas. Como nos

diz Paulo Freire, “ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando” (FREIRE,

2004, P.59). Desta forma, aliando a Geografia à arte teatral, enriquece-se o aprendizado

daquela disciplina, tornando-a desafiadora.

O conceito de jogos teatrais foi formulado pela professora, atriz e diretora teatral

Viola Spolin. A pedagogia criada por ela enfatizava a dimensão improvisacional do

fazer teatral e a importância das interações subjetivas na construção de sentidos da

representação teatral (JAPIASSU, 2008).

Nos jogos teatrais, cada indivíduo tem a oportunidade de experienciar um

processo e aprender a partir dele. Esta proposta metodológica exige objetividade e

clareza de propósito por parte dos jogadores que devem estar empenhados em resolver

ativamente as situações propostas.

Os jogos estimulam a criatividade, a capacidade de se expressar e de resolver

problemas. Além da expressão oral, a corporal também é estimulada e os participantes

têm a oportunidade de aprender na prática experimentando situações e quebrando

estereótipos.

Os jogos teatrais são uma das formas de estimular a criatividade dos alunos, pois

prevê que os alunos enquanto jogadores exponham suas opiniões e visões de mundo a

partir da temática geradora da ação.

METODOLOGIA


5192

O método a ser utilizado na pesquisa será o da investigação bibliográfica sobre o

tema, que servirá de embasamento teórico desta proposta de ensino de Geografia por

meio da metodologia teatral. A proposta é que sejam realizadas atividades práticas com

alunos do segundo segmento do ensino fundamental da rede municipal de Campos dos

Goytacazes, com o objetivo de validar a pesquisa.

Será realizado acompanhamento pedagógico com os professores de Geografia

que serão capacitados com o intuito de utilizarem os jogos teatrais em suas aulas. As

aulas serão observadas e seus resultados analisados para a elaboração do trabalho final.

O papel da pesquisadora será de capacitar os professores e auxiliá-los na realização das

atividades, além da coleta dos resultados alcançados. Após a realização das aulas os

professores e alunos serão entrevistados para exporem suas impressões sobre a

metodologia utilizada.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

29.ed. São Paulo: Paz e Terra,2004.

JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do Ensino de Teatro. 7.ed. Campinas,SP: Papirus,

2008.


Contexto, 2008.

MOREIRA, Marco Antônio. A teoria da Aprendizagem Significativa: e sua

implementação em sala de aula. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 2006.

OSLENDER, Ulrich. Espacio, lugar y movimientos sociales: hacia una “espacialidad de

resistencia”. Scripta Nova. Revista electrónica de geografía y ciencias sociales,

Universidad de Barcelona, vol. VI, núm. 115, 1 de junio de 2002.

http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-115.htm[ ISSN: 1138-9788]

SOJA, Edward. Thirdspace. USA/UK/Australia: Blackwell Publishing, 2006, pp. 53-82.

Cap. 2 (“The Trialetics of Spaciality”).


5193

“QUEM CANTA SEUS MALES ESPANTA”? O DESEJÁVEL E O POSSÍVEL

NO EMPREGO DA LINGUAGEM MUSICAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA.

José Américo Cararo1

RESUMO

A experiência relatada neste trabalho, ocorreu no contexto do Programa Institucional de Bolsa

de Iniciação à Docência (PIBID), desenvolvido na Escola Municipal de Ensino Fundamental

Aristóbulo Barbosa Leão (Vitória/ES), tendo a participação de seis turmas de alunos dos anos

finais do ensino fundamental, dos sete alunos bolsistas do PIBID, da professora supervisora e do

professor coordenador. Recorrendo ao emprego da linguagem musical, foram trabalhadas três

músicas em gravações originais do vasto repertório do cantor e compositor Luiz Gonzaga, cujo

centenário comemoramos no ano passado. A clássica “Asa Branca”, envolvendo as turmas do 7°

ano, “Assum Preto”, com as turmas do 6° ano, e “Xote das Meninas”, com as turmas do 8°e 9°

anos. Buscou-se explorar temas geográficos de âmbitos natural e humano presentes nas letras

das músicas, bem como temas transversais (questões de gênero, sexualidade e adolescência,

namoro e afetividade). Os procedimentos metodológicos adotados foram: aulas expositivas,

pesquisas na biblioteca e laboratório de informática, palestras, seguidas de debates, visitas

extraescolares, exibição de audiovisuais e audição de músicas. Além das atividades

desenvolvidas em sala de aula, organizaram-se apresentações artísticas num Sarau Geográfico,

apresentado no final do ano letivo, envolvendo a dança e a expressão corporal. Estas atividades,

proporcionaram uma maior articulação interdisciplinar com as áreas de Artes e Língua

Portuguesa. Os resultados do projeto, apesar de alguns imprevistos, além das tensões e

ambiguidades inerentes às realidades escolares brasileiras atuais, nos indicam o quanto é

necessário pesquisar, planejar e implementar procedimentos metodológicos que interfiram

positivamente na aprendizagem geográfica estudantil.

Palavras chave: ensino de Geografia, linguagem musical, PIBID.

INTRODUÇÃO

Em uma de suas obras (2003), o sociólogo Boaventura de Souza Santos, acentua

que as ciências sociais precisam analisar de forma mais articulada e sistemática aquilo

que ele denomina problemas fundamentais do nosso tempo, ou seja, desafios e

1Universidade Federal do Espírito Santo – Centro de Educação – UFES/CE; [email protected];

O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência -

PIBID, da CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil



5194

demandas presentes em nossas instituições e práticas, geradores de contradições e

injustiças, que ocorrem com diferentes intensidades nos variados setores da vida social.

Assim, no espaço-tempo mundial, por exemplo, palco de crescentes conflitos de

interesses e vantagens entre o Norte e o Sul, há, para esse autor, três problemáticas

básicas a serem analisadas: a explosão demográfica, a globalização da economia e a

degradação ambiental.

Trata-se de fenômenos abrangentes que envolvem inúmeros elementos

correlacionados, cuja compreensão passa obrigatoriamente, também, pelo olhar

geográfico. Assim, a importância dos conhecimentos geográficos para os alunos não se

encerra apenas na compreensão das lógicas e interesses que comandam a organização

espacial contemporânea. Intimamente correlacionada com esse papel, há uma dimensão

cidadã, que implica no reconhecimento de que eles devam ser protagonistas nas

transformações que se fizerem necessárias, para que a construção desse espaço seja

mais justa e democrática. Que sejam capacitados a assumir atitudes propositivas,

solidárias e comprometidas com a preservação dos recursos naturais e as aspirações e

necessidades daqueles a quem são negados ou restringidos os direitos humanos básicos,

inclusive, muitas vezes, eles e suas famílias.

Professores que desejam assumir de fato que sua área do conhecimento pode

desempenhar um papel social tão relevante, se deparam, contudo, com três questões

fundamentais: o que ensinar, para que ensinar e como ensinar.

Este artigo tem como foco a terceira demanda docente (como ensinar), embora

tenhamos a clareza de que elas devam ser inter-relacionadas em nossas formas de

pensar e fazer Geografia, sob a pena de sucumbirmos a análises e práticas unilaterais e

fragmentadas. Assim, nosso propósito aqui é examinar os campos de possibilidades da

linguagem musical para uma aprendizagem geográfica significativa e de relevância

social, enredada com aspectos mais amplos no campo da educação e da cultura.

Acentuaremos uma experiência desenvolvida com o uso da linguagem musical

no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), no qual

somos coordenador de área na Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes). A

experiência se concretizou numa escola de ensino fundamental da cidade de Vitória.

O PIBID é um projeto da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES), órgão vinculado ao MEC. Podemos afirmar que sua meta principal é


5195

qualificar a formação inicial de professores nos cursos de licenciatura existentes nas

instituições federais de ensino superior. No texto de sua portaria de criação, destaca-se

como um dos objetivos específicos:

Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,

proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências

metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar

que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-

aprendizagem (CAPES, 2010, p. 3).

Nota-se neste objetivo uma preocupação pertinente da CAPES/MEC em

estimular os licenciandos na pesquisa e concretização de procedimentos metodológicos

que interfiram positivamente na aprendizagem estudantil. No rol de possibilidades que

esse campo de investigação oferece aos licenciandos, salientamos aqui uma experiência

com o emprego da linguagem musical.

A música é onipresente no cotidiano do povo brasileiro. Por meio do rádio,

televisão ou internet, seja no trabalho, em casa, nos automóveis, nos ônibus, trens e

metrôs, de bicicleta, seja caminhando/correndo, na intimidade dos aparelhos de ouvido

ou abertamente. Também em inúmeras manifestações populares, como o carnaval e as

grandes festas juninas no Nordeste, por exemplo, ou ainda nas igrejas e bares, numa

variedade de celebrações e eventos/momentos.

E nas escolas? Em que situações e contextos o seu emprego ocorre? Quais os

principais desafios didático-pedagógicos enfrentados pelo professor de Geografia que

deseja usá-la em seu trabalho? Aqui, pretendemos compartilhar, pistas e indícios, além

de anseios e contradições que perpassam o trabalho com essa forma de linguagem.

A prática aqui evidenciada ocorreu na Escola Municipal de Ensino Fundamental

Aristóbulo Barbosa Leão, situada num bairro de classe média alta de Vitória-ES. Apesar

disso, atende majoritariamente estudantes mais pobres, moradores dos morros do

Cruzamento e da Floresta, localizados no seu entorno.

Este estabelecimento de ensino possui uma estrutura física excelente, com

auditório climatizado e equipado com data show, dois laboratórios de informática de

tamanhos diferenciados, um com capacidade para atender turmas regulares de alunos e

outro menor para uso do corpo docente em horários de planejamento. Além disso, conta


5196

com uma ampla quadra coberta, ótimo refeitório, biblioteca com acervo variado de

obras, coordenada por profissional com formação superior e confortável pátio central

para os momentos de recreio. Some-se a isto a boa qualidade e disponibilidade de

recursos didáticos para uso docente.

Estes aspectos favoráveis, todavia, não garantem por si sós um aprendizado

discente que possa ser considerado satisfatório. Um considerável número de alunos

apresenta dificuldades no âmbito da leitura e escrita, o que repercute, também,

negativamente no ensino de Geografia. Apesar disso, não faltam, nesta escola,

profissionais comprometidos com a tarefa/desafio de melhorar o rendimento escolar

estudantil, entre os quais, a professora de Geografia, Lucianne Sarmento Firme

Soneguetti, que é parceira do PIBID, ocupando a função de professora supervisora.

Aproveitando uma prática pedagógica já realizada por esta professora, qual seja,

a realização de Saraus Geográficos no último trimestre do calendário escolar, tivemos a

ideia de escolher como tema central deste evento no ano passado, “A Geografia de Luiz

Gonzaga”, pois em 2013 se comemorou o centenário de nascimento desse grande cantor

e compositor brasileiro, que “...teve decisiva participação histórica dentro da afirmação

de uma cultura nacional mais ligada às fontes telúricas do próprio Brasil” (ALBIN,

2003, p. 142). Além disso, é inegável o conteúdo geográfico de suas composições,

sobretudo em parcerias com Humberto Teixeira, Zé Dantas, entre outros, retratando

com talento e sensibilidade as paisagens e lugares, os dramas e alegrias de sua terra e de

sua gente nordestina, tantas vezes subjugada pelo domínio da cerca e da seca.

Constatamos, por outro lado, que a rica produção musical de cunho geográfico

de Luiz Gonzaga ainda era pouco ou praticamente desconhecida dos alunos bolsistas do

PIBID e da professora supervisora.

Esta evidência vai de encontro às considerações de Ferreira (2005), que enfatiza

uma vantagem e uma desvantagem no uso da música no ensino de qualquer disciplina.

No primeiro caso, é a possibilidade de minimizar e/ou romper com o domínio do

verbalismo na interação docente-discente. Bem sabemos o quanto tem sido questionada

a quase hegemonia das aulas expositivas na prática docente e seu efeito desmotivador

na aprendizagem estudantil. Desse modo, a linguagem musical é um segundo caminho

comunicativo. Como desvantagem, esse autor aponta a amplitude e a complexidade

dessa forma de expressão humana, desafiando o professor a potencializar o sentido da


5197

audição, pesquisando e estudando a riqueza de gêneros e estilos, a fim de melhor utilizá-

los em seu trabalho.

Entendemos essa segunda dimensão mais como um desafio permanente do que

uma desvantagem. Lançar um olhar multifacetado acerca da utilização da linguagem

musical no ensino de Geografia nos interpela para a análise de fatores internos e

externos à escola e à nossa disciplina, os quais, interconectados, têm implicações sobre

a prática docente.

Desse modo, já esperávamos uma reação estudantil de estranhamento quando da

audição das músicas que selecionamos para serem apresentadas no Sarau Geográfico.

Com exceção de “Asa Branca”, um clássico da música popular brasileira e bastante

conhecida, as demais canções selecionadas (“Assum Preto” e “O Xote das Meninas”),

foram ouvidas inicialmente por muitos alunos com um misto de sarcasmo, gozação,

curiosidade, mesmo porque eram gravações originais, interpretadas pelo prório Luiz

Gonzaga. Parecia que eles nos indagavam: “Que músicas ‘alienígenas’ são essas?”

Reação compreensível se atentarmos para o fato de que na atualidade a nossa

variadíssima Música Popular Brasileira (MPB), que abarca uma multiplicidade de

ritmos e gêneros (samba, choro, rock, rap, funk, baião, forró, romântico, xote, xaxado,

caipira/sertanejo, etc), com produtos/processos inseridos no contexto de uma “bendita

mestiçagem” (ALBIN, 2003, p. 16), vê-se geralmente reduzida pela mídia,

principalmente os canais de rádio e TV, a uns poucos gêneros, ou então é segmentada

em canais e horários vinculados a grupos e classes sociais, direcionando muitas vezes os

gostos e fortalecendo interesses puramente mercadológicos.

A esta altura, emerge a questão: tal riqueza musical do nosso país está tendo

espaço-tempo no cotidiano das aulas de Geografia? Professores alargam

suficientemente o sentido da audição para ouvir/conhecer/difundir outros ritmos

diferentes e destoantes daqueles massificados na mídia brasileira, sobretudo nas

programações radiofônicas e televisivas de maior audiência? Estamos atentos aos gostos

musicais de nossos alunos, procurando incorporá-los em nossas práticas, entrelaçando-

os também com a impressionante variedade de outros gêneros presentes em nosso país?

Eis aqui um aspecto essencial para aqueles que desejam incluir/ampliar a

presença da linguagem musical em sua prática pedagógica: um trabalho investigativo

permanente acerca dos perfis socioculturais dos alunos com os quais convive, incluídos


5198

aí os gostos musicais. O que ouvem? Por que ouvem? Como ouvem? Em que contextos

e situações escutam músicas? Que significados atribuem às mensagens difundidas em

suas letras? Assimilam/internalizam mecanicamente tais narrativas? Quais delas podem

ser incorporadas ao ensino de Geografia?

Nesse sentido, as criações musicais que interessam ao ensino da Geografia

expressam diferentes significados que seus autores atribuem às relações deles e das

pessoas com os múltiplos lugares onde vivem/convivem. Também com as paisagens

que conhecem diretamente ou por meio das imagens divulgadas pela mídia, nas

contraditórias relações das sociedades com a natureza, nas visões que socializam de

povos que habitam os muitos territórios da superfície terrestre, com suas práticas

culturais e dilemas.

Tais significados espaciais e temporais não estão isentos das relações de poder

assimétricas que se estabelecem entre classes e grupos sociais, organizações e países.

Assim, diversas são as canções brasileiras, cujos autores assumem um inequívoco

posicionamento de solidariedade e defesa de grupos sociais apartados de direitos

humanos fundamentais, oprimidos em contextos espaciais injustos.

Foi com a clareza destas questões extraescolares que optamos por explorar

geograficamente as três músicas mencionadas anteriormente. “Asa Branca”, foi

trabalhada com os alunos do 7° ano, salientando-se os seguintes temas: aspectos

naturais e humanos das sub-regiões nordestinas, a indústria da seca, ação da SUDENE

em prol da melhoria das condições socioeconômicas do nordeste, alternativas de

soluções de enfrentamento da semi-aridez e características naturais e socioeconômicas

do norte capixaba, microrregião incluída na SUDENE.

Na música “Assum Preto”, utilizada com as duas turmas de alunos do 6° ano,

explorou-se as seguintes temáticas: sustentabilidade – significados e importância,

alternativas e práticas de uso sustentável dos recursos naturais, análise das ações

desenvolvidas pela Secretaria Municipal de Meio Ambiente de Vitória (SEMAM),

Instituto Estadual de Meio Ambiente (IEMA) e Polícia Ambiental e análise da

importância das áreas verdes para a qualidade de vida dos moradores da cidade.

Quanto à música “O Xote das Meninas”, trabalhada com os alunos dos 8° e 9°

anos, abordou-se os temas: estrutura e crescimento da população brasileira, questões de

gênero, estudos e namoros, relevância dos estudos na vida pessoal e profissional,


5199

sexualidade e afetividade, gravidez na adolescência e políticas públicas nacionais,

estaduais e municipais de prevenção das DSTs e da gravidez inoportuna. Note-se que

muitos não são temas especificamente geográficos, mas que interferem

significativamente no processo educativo, merecendo ser trabalhados de forma

intencional e sistematizada também na Geografia.

Além deste trabalho em sala de aula, inserimos, como já salientamos, as três

músicas no Sarau Geográfico. “Asa Branca” teve uma apresentação, alternando-se o

ritmo original com o ritmo do rap, sendo muito bem dançada por três alunos do 7° e 8°

anos. “Assum Preto” foi encenada por alunos do 7° ano, com gestos e um figurino

especial, criado pela professora de Artes da escola. Já “O Xote das Meninas” esteve

presente no palco do auditório por meio de uma divertida dança realizada por doze

casais de alunos dos 8° e 9° anos.

Os procedimentos metodológicos empregados foram: leituras e pesquisas nos

livros didáticos, em periódicos, na biblioteca e no laboratório de informática, confecção

de painéis, uso de audiovisuais, seguidos de debates e exercícios escritos, audição de

músicas, palestras e relatos, apresentações artísticas e visitas externas à escola.

De modo geral, os resultados alcançados foram satisfatórios, motivando o

espírito investigativo, a curiosidade, a criticidade e a criatividade dos alunos. Ainda

enfrentamos uma certa resistência para um trabalho mais interdisciplinar, posto que, o

grupo de professores da escola é muito grande (são 16 turmas, 8 dos anos iniciais do

ensino fundamental e oito dos anos finais). Já há, entretanto, uma maior articulação com

as áreas de Língua Portuguesa e Artes, cuja professora montou com os alunos o painel

que enfeitou o palco durante a apresentação do Sarau Geográfico, além do apoio

significativo das pedagogas.

Um fato inusitado, todavia, ocorreu durante a realização deste evento artístico.

As apresentações ocorreram para todas as turmas da escola. No horário anterior ao

recreio para as turmas dos anos iniciais, e no momento após o recreio, para as turmas

dos anos finais. Durante o intervalo entre uma apresentação e outra, grupos de alunos

começaram a apelidar a aluna que representava o Assum Preto, chamando-a de urubu.

Aos prantos e tremendo, essa aluna optou por não fazer a segunda apresentação.

Tivemos, então, sobretudo os alunos bolsistas que organizaram e ensaiaram esta

apresentação, que acionar a nossa capacidade de convencimento, para que ela mudasse


5200

de ideia. Após uma persistente conversa, a mesma decidiu se apresentar de novo, com a

condição de retirar a parte superior da fantasia.

Este fato nos alerta para um aspecto muito presente no cotidiano das escolas

públicas atuais: seus profissionais enfrentam a todo momento situações e

acontecimentos imprevistos, tensos, desconcertantes, provocando reações de

perplexidade, impotência e mesmo desânimo.

As conversas e entrevistas com professores brasileiros falam de que eles se sentem

começando a cada dia. Nunca sabem o que vai acontecer. Que estão sempre estreando

no enfrentamento de novos perigos, para os quais nunca foram preparados. Que nestes

últimos anos os discursos sobre a escola se desencontram fortemente das práticas

escolares. Que os interlocutores dos professores e estudantes mudaram, mudaram muito

(LINHARES, 2001, p. 48).

Essas experiências negativas, contudo, não devem nos desanimar ou coagir.

Kaercher (2007), ao propor uma atividade de colagem com músicas, utilizando-se

imagens e desenhos, nos recorda a necessidade de uma atitude paciente dos professores

com as produções estudantis, que certamente não serão todas da mesma qualidade e

criatividade. Embora o autor esteja se referindo aqui às atividades realizadas pelos

estudantes, partindo da livre escolha de uma música versando sobre a natureza ou

questões sociais, a recomendação da postura paciente aplica-se bem aos momentos em

que escolhemos e utilizamos músicas para trabalhar temas geográficos diversos.

Outra menção que se aplica bem a esse contexto do emprego da linguagem

musical é a de Castrogiovanni (2007, p. 45): “Os adolescentes apresentam, como

formade defesa e de resistência, um certo grau de ironia, e, até, de agressividade. O

desinteresse dos alunos deve ser combatido com temas atuais, e pode-se procurar

identificar as características do grupo para envolvê-lo”.

Como nos recordam João Bosco e Aldir Blanc na música “Jeitinho Brasileiro”,

“Topada também toca pra frente”. Nesses momentos, sobretudo, não podemos abdicar

de aprender sempre, de não “entregar os pontos”. Oportuna é a recomendação de outro

trecho dessa mesma música: “Viver, viver com a pulga atrás da orelha, quanto mais

coçar/ Sorrir, cantar, cantar com o prego no sapato pra peteca não cair”.

A experiência com o PIBID-Geografia têm nos mostrado o quanto é necessário e

importante um esforço sistemático e intencional no sentido de se investigar novos

procedimentos de ensino que proporcionem uma aprendizagem geográfica mais


5201

qualitativa dos alunos. Uma das frentes para se concretizar satisfatoriamente essa

demanda pedagógica, é intensificar e potencializar redes de diálogos e

compartilhamentos dos saberes pedagógicos relacionados ao ensino de Geografia,

produzidos no âmbito acadêmico e as complexas e múltiplas realidades escolares e

docentes. Acreditamos que este tem sido um dos méritos do PIBID: instigar os

licenciandos bolsistas na pesquisa e estudo destas alternativas e possibilidades

metodológicas. “O desafio está na mediação entre o saber acadêmico e o saber escolar

(ensinado), na medida em que o professor deve incorporar as mudanças propostas pelo

sistema escolar e organizar o currículo com base nos pressupostos teórico-

metodológicos da geografia e da pedagogia (CASTELLAR; VILHENA, 2010, p. 6).

No âmbito da interconexão música-ensino de Geografia, já há contribuições

teórico-metodológicas relevantes com as quais podemos dialogar. Carney (2007, p. 146-

147), por exemplo, nos recorda que “...a música ajuda a criar uma ligação emotiva

humana a um lugar particular, seja ele o lar, a vizinhança, a cidade, o estado, a região ou

a nação. A música específica de um lugar está carregada de sentidos reais e simbólicos”.

Temos, em nossa música popular brasileira, uma infinidade de

referências às diferentes escalas geográficas, partindo-se de variados ritmos e gêneros

ou da mistura deles. Cumpre pesquisarmos e explorarmos as potencialidades que cada

um deles nos oferecem nos estudos geográficos. Assim, sua utilização em momentos

variados do cotidiano escolar, como apresentação de peças teatrais, jograis, realização

de saraus geográficos, produção de paródias, produção audiovisual, articulando som,

imagem e texto, não só é válida, como necessária. O grande desafio docente é “ampliar

as possibilidades de conhecimento, o que significa ampliar as redes de saberesfazeres

existentes (FERRAÇO, 2005, p. 21), ou seja, no nosso caso, interconectar sempre as

letras das músicas com as experiências e práticas socioespaciais discentes, favorecendo

uma melhor compreensão dos fenômenos naturais e humanos presentes no processo de

organização do espaço geográfico.

Já que estamos falando de música, concluímos este texto com uma bela criação

de Ivan Lins. Articulando-a com o trabalho docente, entendemos que nos exorta a uma

busca permanente de novos significados para a nossa prática pedagógica. Procura

repleta de dúvidas, angústias, incertezas, frustrações, equívocos, mas, também, de

alegrias e esperanças, se for realizada com afinco e compromisso ético-político.


5202

Daquilo que eu sei/

Nem tudo me deu clareza/

Nem tudo foi permitido/

Nem tudo me deu certeza.../

Daquilo que eu sei/

Nem tudo foi proibido/

Nem tudo me foi possível/

Nem tudo foi concebido.../

Não fechei os olhos/

Não tapei os ouvidos/

Cheirei, toquei, provei/

Ah Eu!/

Usei todos os sentidos/

Só não lavei as mãos/

E é por isso que eu me sinto/

Cada vez mais limpo!/

Cada vez mais limpo!/

Cada vez mais limpo! (LINS,

1998).

REFERÊNCIAS

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BOSCO, João; BLANC, Aldir. Jeitinho brasileiro. In: Simone: Desejos. Rio de Janeiro:

Sony Music, 1984. 1 CD, faixa 2.

BRASIL. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

Normas Gerais do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência

(PIBD). 2010, p. 3.

CARNEY, George O. Música e lugar. In: CORRÊA, Roberto Lobato; ROSENDAHL,

Zeny (Orgs.). Literatura, música e espaço. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2007. p. 123-150.

CASTELLAR, Sônia; VILHENA, Jerusa. Ensino de geografia. São Paulo: Cengage

Learning, 2010.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Para entender a necessidade de práticas

prazerosas no ensino de geografia na pós-modernidade. In: REGO, Nelson;

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; KAERCHER, Nestor André (Orgs.). Geografia:

práticas pedagógicas para o ensino médio. Porto Alegre: Artmed, 2007, p. 35-47.

FERRAÇO, Carlos Eduardo. Currículo, formação continuada de professores e cotidiano

escolar: fragmentos de complexidade das redes vividas. In: ______ (Org.). Cotidiano

escolar, formação de professores(as) e currículo. São Paulo: Cortez, 2005. p. 15-42.


5203

FERREIRA, Martins. Como usar a música na sala de aula. 4. ed. São Paulo:

Contexto, 2005.

KAERCHER, Nestor André. Práticas pedagógicas para lerpensar o mundo,

converentendersar com o outro e entenderscobrir a si mesmo. In: REGO, Nelson;

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; KAERCHER, Nestor André (Orgs.). Geografia:

práticas pedagógicas para o ensino médio. Porto Alegre: Artmed, 2007, p. 35-47.

LINHARES, Célia Frazão S. Múltiplos sujeitos da educação: a produção de sujeitos e

subjetividades de professores e estudantes. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Ensinar e

aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001, p. 43-54.

LINS, Ivan. Daquilo que eu sei. In: LINS, Ivan. Millennium: 20 músicas do século XX.

São Paulo: Universal Music, 1998, 1 CD, faixa 7.

SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-

modernidade. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1997.


5204

EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA E JOGOS DIGITAIS: CONSTRUINDO

POSSIBILIDADES PARA A COMPREENSÃO DO ESPAÇO

BRANDÃO, Inaiá1

HETKWOSKI, Tânia Maria2

NASCIMENTO, Fabiana dos Santos3

PEREIRA, Tânia Regina Dias Silva4

RESUMO

O contexto da sociedade contemporânea, marcado pelos avanços das Tecnologias da Informação

e Comunicação (TIC), tem demonstrado diferentes formas de construção do conhecimento, de

se comunicar e de se relacionar com o espaço. Os jogos-simuladores digitais, hoje facilmente

encontrados nas redes sociais digitais, são um potencial quanto às possibilidades de percepção

dos sujeitos no que tange o funcionamento das cidades e a dinâmica do espaço a partir dos

ambientes de simulação. Nesse sentido, esse trabalho tem o objetivo de discutir as

potencialidades dos jogos-simuladores digitais no entendimento do espaço e suas possibilidades

na Educação Geográfica. Para isto, utilizamos como pressuposto metodológico a pesquisa

participante junto aos alunos do 4º ano do Ensino Fundamental I de uma escola da Rede Pública

de Ensino da cidade do Salvador/BA, além da metodologia colaborativa, visando à concepção,

construção e avaliação das atividades relacionadas ao jogo-simulador Kimera: Cidades

Imaginárias. Com isto, ressaltamos a importância dos pressupostos que compõem o referido

jogo, que baseado nos conhecimentos sobre o espaço possibilita a simulação de cidades

imaginárias, valorizando as referências dos indivíduos construídas nas vivências com seus

espaços. Assim, pretendemos abordar pontos de discussão acerca dos conhecimentos atinentes

ao espaço e suas categorias de análise (lugar e paisagem), à relevância da Educação Geográfica

para o entendimento do espaço, às possibilidades dos jogos-simuladores (e seu potencial

geotecnológico) na construção de estratégias no âmbito da geografia escolar. Neste sentido, a

partir da articulação com os sujeitos e a integração no lócus da pesquisa foi possível perceber a

imersão dessas crianças no mundo dos jogos e a importância destes para o entendimento do

espaço, bem como as possibilidades para a Educação Geográfica.

Palavras Chaves: Educação Geográfica; jogos-simuladores; compreensão do espaço.

INICIANDO A CONVERSA...

1 UNEB; [email protected]





5205

A revolução técnica-científica-informacional iniciada na segunda metade do

século XX, constituiu-se no nascedouro da dinâmica da sociedade contemporânea, onde

as Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC possibilitou alterações nas relações

com tempo e espaço. Neste contexto, em que se constroem novas possibilidades de

comunicação e fluxos de informações, diversas tecnologias surgiram ou foram

aprimoradas e fazem parte do cotidiano dos sujeitos, inseridos nas suas relações sociais

e consequentemente nas relações no/com o espaço. Com isso estabelece-se cada vez

mais a necessidade de discutir a inserção das TIC na construção de estratégias de ensino

e aprendizagem na escola, a fim de mantê-las articuladas com a dinâmica social na qual

estão inseridas.

Nesta perspectiva, o Grupo de Pesquisa em Geotecnologias, Educação e

Contemporaneidade (GEOTEC) desenvolve, desde 2007, diversos projetos relacionados

às potencialidades das TIC na educação, discutindo questões que perpassam por temas

como: as geotecnologias e suas potencialidades no entendimento do espaço; a

relevância da educação cartográfica nos anos iniciais; o redimensionamento dos

conceitos de espaço e lugar; novas práticas e metodologias de ensino de Geografia nos

anos iniciais; e jogos digitais. Deste modo, pretendemos discutir nesse trabalho as

potencialidades dos jogos-simuladores digitais para compreensão dos espaços e suas

possibilidades na Educação Geográfica, a partir das experiências construídas no projeto

Kimera: cidades imaginárias.

O referido projeto é desenvolvido pelo GEOTEC / UNEB, em parceria com a

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e a Empresa CONEXUM,

visando à construção colaborativa de um jogo-simulador de cidades, com objetivo de

criar possibilidades para o redimensionamento dos pressupostos da cartografia, a fim de

redimensionar a compreensão do espaço vivido, percebido e concebido pelos sujeitos, a

partir da simulação de cidades imaginárias, possibilitando pensar o lugar onde vivem.

(HETKOWSKI et. al, 2012).

Desta forma, o jogo-simulador Kimera constitui-se como um espaço –

simulacro, onde as crianças tem a possibilidade de pensar, relacionar e representar

cidades vividas, “concretas” e imaginárias, explorando dinâmicas e processos que

permeiam o entendimento do espaço. Assim, o Kimera proporciona, a partir da

percepção, interpretação constituída na relação entre o mundo da imaginação, do desejo


5206

com o mundo “real”, que seus jogadores construam noções de representação,

lateralidade, escala, bem como de outros conceitos relacionados ao processo de

Educação Geográfica. Sendo assim, entendemos que os jogos podem contribuir para a

construção de novas estratégias na Geografia escolar, pautadas na valorização do

indivíduo e de suas vivências construídas com / no espaço.

Deste modo, com este trabalho, pretendemos levantar pontos de discussão acerca

dos conhecimentos atinentes ao espaço e suas categorias de análise (lugar e paisagem), à

relevância da Educação Geográfica para o entendimento do espaço, às possibilidades

das geotecnologias (em especial os jogos-simuladores) e as Tecnologias da Informação

e Comunicação no redimensionamento de práticas pedagógicas no que tange à geografia

escolar.

A EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA E A COMPREENSÃO DO ESPAÇO.

O estudo do espaço geográfico está presente desde os primeiros anos da vida

escolar dos estudantes. A relação do ser humano com o espaço, entretanto, acontece

desde o nascimento no qual iniciamos, a partir da percepção e da interação, uma

construção simbólica do espaço em que vivemos, e ampliamos com o tempo a

compreensão do mundo, entendendo e reconhecendo sua complexidade, em um

processo que se constrói socialmente (CALLAI, 2005). A noção espacial é uma noção

social, é cultural e é signo, constituída a partir do contexto que os sujeitos estão

inseridos, em um processo constante de aprendizagem, onde são/estão no espaço

(LOPES 2011).

Destarte, o espaço pode ser considerado, conforme Santos (1997), como uma

estância da sociedade, sendo essencialmente social, uma vez que é produzido e

transformado pela ação dos homens sobre o próprio espaço, por intermédio dos objetos

naturais e artificiais. Nesta concepção, o mesmo autor afirma que o espaço pode ser

entendido como um sistema de objetos e um sistema de ações.

O espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de

sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerado isoladamente, mas como o

quadro único no qual a história se dá. [...] interagem, de um lado, os objetos que

condicionam a forma como se dão as ações e, de outro lado, o sistema de ações leva à


5207

criação de objetos novos ou se realiza sobre objetos preexistentes. (SANTOS, 2006, p.

39)

O sistema de objetos é formado por tudo que existe na superfície terrestre, ou

seja, os elementos naturais e os elementos culturais (resultantes da ação humana), além

das forças produtivas. Enquanto o sistema de ações consiste nas relações humanas, é o

resultado da necessidade do ser humano de construir e agir sobre os objetos,

responsáveis por atribuir funcionalidade e significado aos objetos, fazendo com que

estes se tornem instrumentos inseridos na vida humana. Desta forma, tem-se a

necessidade de adotar a sociedade como ponto de partida para o desenvolvimento de

atividades no âmbito escolar, entendendo que o espaço é resultado das ações humanas, o

que evidencia seu caráter fundamentalmente social.

Essas reflexões desencadeiam na construção sobre uma concepção de Educação

Geográfica, baseada na superação do ensino pautado na massificação de conteúdos,

procurando torná-los significativos à vida do aluno, sendo a análise espacial a base deste

processo (CALLAI, 2011). Pode-se inferir assim, numa abordagem ainda mais ampla,

entendendo que a Educação Geográfica não se restringe somente às práticas e

metodologias de ensino na Geografia, mas engloba também às estratégias elaboradas

pelos sujeitos que resultam na construção da noção espacial e constitui o seu

conhecimento geográfico, elaborações advindas de suas experiências com/no espaço.

Deste modo, o reconhecimento desta dimensão vivida pelo sujeito, na geografia escolar,

pode possibilitar a transformação de suas práticas, resultando uma melhor compreensão

do espaço.

Ademais, a dimensão do lugar (espaço vivido) emerge como uma categoria de

análise do espaço, fundamental a ser trabalhada no contexto da Educação Geográfica,

pois se refere à porção do espaço no qual estabelecemos nossas relações de identidade e

pertencimento. Para Carlos (2007, p.17) “o lugar pode ser entendido como o espaço de

reprodução da vida, analisado pela tríade habitante - identidade – lugar, constituindo o

espaço passível de ser sentido, pensado, apropriado e vivido através do corpo”.

Sendo assim, ao apreender o espaço a partir do lugar, permitimos identificar

elementos que estão intimamente ligados à identidade e à vivência do sujeito-aluno,

possibilitando redimensionar a valoração e a relação dos conceitos e conteúdos

explorados em sala de aula com a vida cotidiana. Com isso, são esboçados novos


5208

olhares sobre o espaço, possibilitando o seu entendimento do “local para o global”,

permitindo a construção de abordagens diferenciadas a partir de outras categorias de

análise do espaço. No referido contexto, o estudo das paisagens, por exemplo, pode ser

redimensionado a partir do espaço vivido e percebido pelo estudante, dando significado

e sentido ao seu estudo até chegar à compreensão das paisagens em outros recortes

espaciais, permitindo que o aluno estabeleça relações cada vez mais elaboradas entre o

seu cotidiano, sua vivência, e outras realidades mais amplas (BOFETE E FACHINI,

2012).

Deste modo, o lugar ganha relevância no estudo do espaço, pois é nesta

dimensão do vivido que podemos identificar a espontaneidade e a criatividade inerentes

à condição humana (ARENDT, 2000). Portanto, destaca-se neste trabalho o

entendimento do espaço a partir do lugar, reconhecendo sua essencial importância para

a compreensão das transformações sociais e espaciais engendradas por nossa sociedade,

pois é no lugar que estamos em constante interação com esta dinâmica.

TIC E AS GEOTECNOLOGIAS: POTENCIALIDADES NO ENTENDIMENTO

E ESPAÇO

A revolução técnico-científica-informacional iniciada no período Pós-Segunda

Guerra Mundial (SANTOS, 2006), propiciou o surgimento de um período na história

recente da nossa sociedade, marcada pelos avanços tecnológicos, principalmente no que

se refere às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). No conjunto dessas

transformações, a internet desponta como uma das tecnologias digitais que

intensificaram e provocaram mudanças nas dinâmicas das nossas relações, através da

constituição de uma rede que modificou a interação entre os sujeitos, o tempo e o

espaço. Tais transformações propiciaram também o desenvolvimento das

Geotecnologias, que ganharam novas possibilidades de usos, para além dos fins

militares, voltados para a compreensão social do espaço (HETKOWSKI, 2011).

Neste contexto, o desenvolvimento das geotecnologias agregadas às TIC

possibilitou a inserção dessas ferramentas no cotidiano das pessoas. Os meios de

comunicação e a internet contribuem para o redimensionamento da utilização de suas

técnicas, evidenciadas no uso cotidiano dos sujeitos, a exemplo de ferramentas como o


5209

Google Maps e o Google Earth para diversos fins, sejam eles para análise de aspectos

do espaço em que se vive ou visando atender às necessidades de geolocalização.

De acordo com Brito e Hetkowski (2010), a utilização destas potencialidades

nos processos formativos de ensino e aprendizagem representa também uma

possibilidade de inclusão, pois pode inserir o sujeito no mundo digital e fortalecer os

enlaces de pertencimento, de conhecimento e cidadania com a construção de uma

compreensão acerca do espaço geográfico. Nesse ínterim, as geotecnologias podem ser

incorporadas no ambiente escolar, sendo mais uma possibilidade a instigar processos

criativos.

As geotecnologias emergem, como um advento da capacidade criativa do

homem, ao mesmo tempo em que age como um potencializador de sua criatividade.

Neste sentido, Hetkowski afirma que as:

(...) tecnologias são processos humanos criativos, que envolvem elementos materiais

(instrumentos e técnicas) e imateriais (simbólicos e cognitivos) e que se encarnam na

linguagem do saber e do fazer dos homens. Assim, a geotecnologia representa a

capacidade criativa dos homens, através de técnicas e de situações cognitivas,

representar situações espaciais e de localização para melhor compreender a condição

humana. Assim, potencializar as tecnologias, significa ampliar as possibilidades

criativas do homem, bem como ampliar os “olhares” à exploração de situações

cotidianas relacionadas ao espaço geográfico, ao lugar da política, a representação de

instancias conhecidas e/ou desconhecidas, a ampliação das experiências e a condição de

identificação com o espaço vivido (rua, bairro, cidade, estado, país). (2010, p.6).

Com base nessa concepção, as geotecnologias possuem um grande potencial a

ser explorado no contexto escolar, a fim de propiciar outras práticas pedagógicas para o

estudante e o professor, uma vez que as referidas tecnologias, através das suas diferentes

técnicas e “interfaces” (como as imagens satélites, as fotografias aéreas e a cartografia

digital, softwares e os jogos - simuladores - cartográficos), estabelecem uma

compreensão aprimorada dos elementos do espaço geográfico, possibilitando

ressignificar as relações com o espaço vivido e percebido pelos alunos.

OS JOGOS-SIMULADORES-CARTOGRÁFICOS E SEU POTENCIAL

GEOTECNOLÓGICO

A discussão sobre a relevância da utilização dos jogos digitais e suas


5210

potencialidades na educação, são temas de diversas pesquisas e construções acadêmicas,

dentre os quais podemos destacar os estudos Alves (2004) e Hetkowski e Alves (2012).

Tais reflexões nos apontam caminhos em busca de elucidar o princípio criativo e

transformativo, inerentes à condição humana, que constituem a base do entendimento

acerca do desenvolvimento tecnológico e o processo de construção de práticas

pedagógicas inovadoras e instituintes (LIMA JR e HETKWOSKI, 2006).

Neste sentido, Alves (2004) afirma que a os jogos digitais:

[...] possibilitam a aprendizagem, a comunicação, o estabelecimento de novos vínculos,

relacionamento, desenvolvem habilidades motoras, linguísticas e sociais e potencializam

a construção de novos olhares, significados e significantes para a sociedade no qual

estão inseridos. Essas múltiplas possibilidades dos games tornam possível aprender

diferentes conteúdos, caracterizando esse agenciamento sociotécnico como um novo

espaço do saber vivo, real, exigindo o rompimento com a linearidade que ainda se

institui na sala de aula de aula convencional, com praticas pedagógicas pautadas no

paradigma moderno (p. 371).

Com isso, os jogos digitais vem contribuir para um rompimento desta

linearidade, baseado na universalidade e a objetividade ainda muito presente no

contexto escolar. Assim, propicia-se a construção de uma lógica hipertextual, de um

novo agenciamento cognitivo em rede, considerando as dimensões sensoriais, lúdicas e

emocionais que fazem parte do ser humano (LIMA JR, 2007). Essa dimensão sensorial

e lúdica promovidas pelas TIC, em especial os jogos digitais, permitem englobar a

dimensão do prazer, da autoria, da autonomia do sujeito e possibilitam a construção de

novas relações com o tempo e o espaço.

Diante das possibilidades dos jogos digitais na educação e do desafio de

construir processos formativos instituintes no contexto escolar, propõe-se neste trabalho

uma olhar especial sobre os jogos - simuladores de cidades (SimCity, LinCity-NG,Open

City: game simulador de cidades, City Life 2008, MineCraft, Imperia On-line, Salvador

Ville, entre outros). O referido destaque justifica-se pelas peculiaridades dos referidos

jogos - simuladores, uma vez que os mesmos ao permitirem a simulação e reconstrução

das cidades, potencializam o entendimento da dinâmica do espaço5. Corroborando com

5 Vale ressaltar, como afirma Brito e Hetkowski (2012), que apesar destes jogos não terem a finalidade

principal de explorar conceitualmente o espaço, uma vez que derivam de uma lógica de mercado, não se

pode negar que potencializam o entendimento do mesmo.


5211

estas ideias, Andrade et. al.(2012) ressalta que a interação com estes jogos, permite às

crianças, adolescentes e adultos a descoberta de novas formas de conhecimento, que

ocorrem também por meio da simulação do espaço, dos lugares e das paisagens, sejam

elas baseadas em princípios de realidades ou mesmo através de cidades imaginárias.

Destarte, Brito e Hetkowski (2012), contribuem para a elucidação das

potencialidades destes jogos, os quais denominam como jogos-simuladores-

cartográficos:

[...] a manipulação e criação de situações citadinas de forma simplificada; a

possibilidade de um sujeito explorar e administrar uma cidade simulada; o

redimensionamento de elementos vividos para um espaço digital; o lúdico e a

criatividade como inerentes a “representação” do lugar e da composição da paisagem; a

interseção entre o aprendido na dinâmica de uma sociedade vivificada e uma

representação de uma cidade imaginada (hibridismo entre o virtual e o atual) e outras

situações que agregam o processo ensino e aprendizagem conceitual de sala de aula e as

possibilidades lúdicas e de entretenimento (p. 84).

Com base nesta perspectiva, gostaríamos de ressaltar as potencialidades, em

especial, do jogo-simulador Kimera, para a compreensão do espaço. O referido jogo traz

na sua construção o redimensionamento dos pressupostos da cartografia, a fim de

redimensionar a compreensão do espaço (com base no espaço vivido, percebido e

concebido pelos sujeitos) a partir da simulação de cidades imaginárias. Sendo assim, ao

proporcionar uma intensa atividade imaginária nas crianças, através de suas

representações e entendimento do espaço, o jogo possibilita pensar o lugar onde os

mesmos vivem suas relações sociais, políticas e culturais (HETKOWSKI et. al, 2012).

Desta forma, os jogos-simuladores-cartográficos demonstram possibilidades na

construção de novas práticas no contexto escolar, principalmente no que se refere aos

pressupostos que constituem a Educação Geográfica. Ao redimensionarem os

pressupostos da cartografia, explicitados na possibilidade de ressignificação dos mapas

e das demais geotecnologias, os mesmos demonstram seu potencial geotecnológico ao

permitirem simulações e novos olhares que contribuem para a compreensão do espaço.

Desse modo, estes jogos podem contribuir para a construção de novas práticas na

Geografia escolar, pautadas na valorização do indivíduo e de suas vivências construídas

com / no espaço (o vivido e o percebido), permitindo a ampliação dos conhecimentos

acerca da paisagem, do lugar, dos territórios e consequentemente da dinâmica espacial.


5212

O PROJETO KIMERA: CIDADES IMAGINÁRIAS

Na perspectiva de explorar as potencialidades dos jogos-simuladores para

compreensão do espaço geográfico que consolidamos o projeto Kimera:cidades

imaginárias, que possui o intuito de construir um jogo-simulador de cidades que

permita,

criar possibilidades para relacionar e representar os espaços vivido, percebido e

imaginado; construir cidades híbridas, explorando elementos reais, imaginários,

fantasiosos, pretendidos e desejados a partir dos recursos disponibilizados no ambiente;

explorar outras dinâmicas que perpassam o entendimento sobre os espaços que as

crianças vivenciam, constroem, criam, imaginam ou desejam ‘explorar e/ou fazer parte

(ANDRADE et. al., 2012).

A construção do jogo é assim o principal objetivo do projeto Kimera, que conta

com a participação de profissionais de diversas áreas, compondo as seguintes equipes:

Pedagógica, Design e Transmídia, Programação, Roteiro, Áudio-design e Marketing.

Neste trabalho iremos enfatizar nas ações do Kimera Pedagógico, responsável pela

construção e articulação dos pressupostos teóricos que constituem a base da elaboração

do jogo-simulador, bem como no planejamento e mobilização de atividades, oficinas e

cursos com alunos e professores das escolas parceiras. Nesta perspectiva, ressaltamos

que abordaremos aspectos referentes ao processo de construção do jogo, que se encontra

em fase de finalização da sua primeira versão e entendemos a importância desta

dinâmica no que tange à construção de processos formativos no espaço escolar.

O trabalho de construção da pesquisa foi baseado nos pressupostos da Pesquisa

Participante, um processo de construção coletiva caracterizado por uma confluência de

experiências, baseados na integração ente todas as pessoas envolvidas, desconstruindo

as barreiras entre investigadores e sujeitos, bem como valorizando o compartilhamento

de saberes. Neste sentido, todas as etapas da pesquisa e construção do jogo-simulador

que serão aqui explicitadas, contou com a participação dos alunos entre 08 a 12 anos do

Colégio da Polícia Militar da Bahia – Unidade Dendezeiros/ Salvador – BA, além dos

integrantes das equipes que desenvolvem o Kimera.

As ações planejadas para o projeto atendem alunos, professores e pesquisadores


5213

que formaram, a partir das demandas, os sujeitos da pesquisa. Assim, a referida

dinâmica configurou-se da seguinte forma: pesquisa e obtenções de informações

(composta por encontros diagnósticos, oficinas e outras atividades com os alunos); e a


Nos encontros diagnósticos realizamos diversas entrevistas com os alunos,

fazendo a identificação da turma (nome, idade, bairro onde residem, entre outros),

abordando temas como o uso da TV, dos jogos digitais, do celular, do computador, da

internet e temas relacionados ao uso de jogos digitais pelos alunos. Essa etapa foi muito

relevante, pois as mesmas nos ajudaram a conceber o jogo-simulador Kimera,

influenciando na definição dos aspectos pedagógicos que serão descritos mais adiante.

No que se refere às Oficinas e Atividades com os alunos, realizamos um ciclo de

oficinas que tinham como intuito identificar a relação dos alunos com os princípios e a

composição do Kimera. Dentre as oficinas cumpridas, destacamos:

- “Rodada de jogos digitais” e “Oficinas de jogos de tabuleiro”, onde os alunos

utilizaram simuladores similares ao Kimera, tendo o objetivo de identificar a familiaridade dos

alunos com essa categoria de jogos (importante para observar aspectos como jogabilidade e

elementos para composição do jogo, a partir das sugestões dos alunos). Além de perceber a

capacidade de concentração dos alunos, para a partir dessa e das rodadas de jogos digitais, criar

uma média do tempo do jogo-simulador Kimera e do seu possível grau de dificuldade,

passagem de fases, entre outros elementos.

- “Oficinas de Desenhos” com o objetivo de proporcionar uma percepção sobre como

esses sujeitos representavam os elementos da cidade e entendiam a sua dinâmica, para que a

partir dessas imagens, pudéssemos definir, juntamente com os alunos, os ícones do jogo.

FIGURA 1: REALIZAÇÃO DE RODADA DE JOGOS

COM OS ALUNOS DO 4º ANO DO CPM.

FIGURA 2: “OFICINA DE JOGOS DE

TABULEIRO”


5214

A partir dessa oficina, definimos a estrutura organizacional do jogo (segurança,

lazer, educação, economia, entre outros) e os seus ícones (delegacia, shopping,

sorveteria, escola, etc). Além disto, podemos refletir com os alunos suas percepções

sobre o espaço vivido, onde identificamos elementos interessantes para trabalhar noções

referentes aos conceitos de lugar e paisagem, sendo uma informação valiosa para a


Os encontros e conversas realizadas com as crianças fizeram-nos entender que as

mesmas queriam “construir um mundo imaginário e fantástico”, por isso o nome do

jogo-simulador deveria abarcar esses elementos. Sendo assim foi elaborado os três

pilares do conceito do jogo-simulador (hibridismo, imaginação e desejo) e escolhido o

nome Kimera: cidades imaginárias, com a participação de toda equipe (pesquisadores

do GEOTEC e alunos do CPM).

Outra etapa importante na composição desse conjunto foi à definição dos

conteúdos abordados no jogo-simulador, respeitando as noções cartográficas,

articulação das categorias de análise do espaço e as demandas do currículo escolar. A

Figura 3 indica as categorias e conteúdos definidos:

FIGURA 3: CONTEÚDOS PEDAGÓGICOS DO JOGO –SIMULADOR KIMERA: CIDADES IMAGINÁRIAS.


5215

Vale salientar que os conteúdos são inseridos no jogo-simulador a partir do

roteiro, dos ícones criados, da organização das ações e da própria interface do Kimera.

Os conteúdos escolhidos foram avaliados e extraídos do PCN de História e Geografia

(2001), com a preocupação de articulá-los com as necessidades do espaço escolar,

tornando-se assim mais uma possibilidade no processo de Educação Geográfica

proposta nesse trabalho.

CONCLUSÃO

Com base em tudo que foi exposto nesse trabalho, queremos tecer algumas

considerações, sem a pretensão de serem finais, uma vez que este processo é constituído

por uma dinâmica rica e em constante transformação. Gostaríamos de ressaltar

primeiramente a importância de todos os sujeitos da pesquisa na construção e

planejamento do Kimera, constituindo-se um rico processo para as reflexões sobre os

pressupostos do jogo e as discussões deste trabalho. Dentre estes sujeitos, destacamos as

crianças participantes do projeto com seu imaginário e espontaneidade que muito

contribuíram e ainda contribuem neste processo.

As reflexões impressas ao decorrer deste trabalho nos remete a necessidade de

discussão de novas práticas, estratégias nos processos de ensino e aprendizagem no

contexto escolar e do reconhecimento dos processos formativos consolidados em outros

ambientes. A imersão destes sujeitos e envolvimento com as TIC estabelecem processos

formativos e educativos diferenciados, os quais necessitam ser incorporados à escola a

fim de mantê-la contextualizada com essa nova realidade. É baseado neste cenário que

ao decorrer deste ensaio, propomos pistas, pontos de discussão para suscitar o debate

acerca das potencialidades dos jogos-simuladores para compreensão do espaço e um

repensar sobre a Educação Geográfica.

Nesse sentido, o processo de construção do jogo-simulador Kimera, nos inspira

em buscar possibilidade de pensar uma Educação Geográfica, pautada na valorização

das experiências do sujeito com os lugares, com seus espaços de vivência. Além de

atribuir sentido ao potencializar esses conhecimentos em articulação com a imaginação,

fantasia e o desejo das crianças, aspectos tão presentes nesta fase da vida.


5216

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5218

A MAQUETE CARTOGRÁFICA COMO RECURSO DIDÁTICO NO

ENSINO DE GEOGRAFIA

Aline de Oliveira da Costa1

RESUMO

Este artigo foi elaborado a partir do projeto da monografia do curso de Especialização em

Ensino de Geografia da Universidade Estadual de Londrina e tem por objetivos, verificar o

resultado do uso de maquetes como recurso didático para o ensino da Cartografia, mais

especificamente no entendimento do conteúdo altimétrico, tendo como base uma carta

topográfica e proporcionar ao educando compreender o espaço tridimensional representado pela

maquete, estabelecendo diferenças entre o bidimensional do mapa e as três dimensões da

maquete. A maquete é um instrumento de ensino bastante didático e que possibilita ao professor

preparar uma aula diferenciada, saindo do tradicional e levando a maior participação dos alunos,

pois eles têm a possibilidade de construir sua maquete e nela representar a sua visão da

realidade estudada, pois a principal característica da maquete é a função de representar a

realidade, com detalhes não vistos em outra forma de representação. Ao utilizar a maquete como

um instrumento de ensino o professor pode explorar diferentes conteúdos geográficos, sejam

eles, físicos, como a altimetria, geomorfologia, hidrografia, geologia, ou humanos, como a

urbanização, cultura e economia. Podendo ainda ser feita a relação entre ambos os aspectos em

diferentes escalas cartográficas e geográficas. O professor pode e deve trabalhar a maquete em

conjunto com outros instrumentos de ensino como o trabalho de campo, imagens, mapas dentre

outros. A utilização da maquete permite também o trabalho interdisciplinar, em que é possível

envolver outras disciplinas para ampliar a gama de conhecimentos e enriquecer o processo de

ensino aprendizagem. A realização de atividades dessa natureza é uma maneira de colocar os

alunos em ação, de proporcionar a eles a própria construção do conhecimento.

Palavras-chave: Ensino de Geografia; Instrumento de ensino; Maquete.

INTRODUÇÃO

De acordo com Cavalcanti (2006) o ensino de geografia deve desenvolver no

educando a capacidade de compreensão da realidade, ajudando-o a formar raciocínios e

concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço, formando a partir

dessa compreensão da realidade cidadãos críticos e atuantes. Porém para se alcançar

esses objetivos é imprescindível que os conteúdos das aulas não sejam ensinados de

maneira fragmentada, é necessário também que haja a valorização do conhecimento que




5219

cada aluno traz consigo, em decorrência das suas experiências de vida, ligando o estudo

à vida do individuo, fazendo-o perceber a importância do que está sendo estudado,

levando-o a refletir para buscar conhecimento e ser capaz de produzir seu próprio

conhecimento.

Os instrumentos de ensino podem auxiliar de maneira extraordinária as aulas de

geografia. Cartas, mapas, globos, maquetes, entre outros devem fazer parte do cotidiano

das aulas. Filmes, documentários, jornais, revistas, letras de musicas e recursos da

informática se fazem importantes quando aliado de maneira correta ao ensino de

geografia (SILVA, 2004).

Vemos um leque de instrumentos para se trabalhar no ensino, sendo eles, uma

ferramenta complementadora, motivadora e que traz riqueza às aulas, desperta a

curiosidade e o interesse dos alunos, ultrapassa as enfadonhas aulas expositivas, além de

promover a interação dos conteúdos que são aplicados em sala com a realidade do

aluno, pois a representação do espaço geográfico através de mapas permite a reflexão

sobre a realidade vivida. Mapas possuem simbologias próprias (gráfica e cartográfica),

portanto, através da comunicação visual, podem-se observar as várias representações da

Terra. A leitura e interpretação de mapas podem interferir na forma de se enxergar o

mundo. Pois quando se aprende a ler e interpretar os mapas, é como se estivéssemos

abrindo uma nova janela para o saber, principalmente quando se consegue relacionar

informações e analisá-las em conjuntos, começa-se a entender o espaço e os fenômenos

que nele acontecem.

Um instrumento que pode contribuir com o ensino da geografia é a maquete.

Através da maquete, o aluno poderá fazer comparações de grandeza, interpretar

inúmeros recursos visuais como mapas e imagens, além de fazer a “leitura” da

tridimensionalidade, já que a maquete utiliza a representação em três dimensões

(largura, altura e comprimento). De acordo com Cortez (2012) a maquete é uma forma

de registrar a superfície terrestre de forma reduzida, como na escala de um mapa.

Com base neste contexto se desenvolveu o presente artigo, que é pautado na

proposta do projeto de monografia do curso de Especialização em Ensino de Geografia

da Universidade Estadual de Londrina.

A GEOGRAFIA E A CARTOGRAFIA NO ENSINO


5220

A Geografia tem por objetivo o estudo do espaço geográfico e a Cartografia é

uma das ferramentas utilizadas para o estudo desse espaço, que é construído e

constantemente modificado pela sociedade a partir da relação entre homem e natureza.

A sociedade moderna dotada de tecnologias transforma o espaço natural, moldando um

novo espaço de acordo com seu interesse.

Nesse sentido, o papel da Geografia Escolar é mostrar ao aluno que ele está

inserido na sociedade, que ele faz parte da história e é um agente ativo no processo de

transformação do espaço vivido, e a “alfabetização cartográfica, por sua vez, leva cada

indivíduo a compreender o espaço físico conhecido, facilitando a análise geográfica”

(PISSINATI; ARCHELA. 2007).

A Geografia e Cartografia além de estarem presentes no cotidiano da sociedade

são ciências que compartilham de formas diversas, o mesmo objeto de estudo, o espaço.

Este espaço que é tratado nas diferentes abordagens pela Geografia tem sido

representado nos mapas e em outros documentos, pela Cartografia. As

representações cartográficas são fontes de informações capazes de relacionar

as questões geográficas, ambientais, sociais e econômicas em um mesmo

mapa, ou seja, conseguem traduzir o dinamismo do mundo através de

elementos que simbolizam a realidade. (ANDRADE; FARIA. 2009).

O professor na educação escolar tem como tarefa, fazer com que o aluno

compreenda o mundo e a Geografia é uma forma importante de leitura de mundo e é a

partir da observação e da vivência com o real que nos tornamos capazes de pensar e

idealizar o mundo.

A Geografia é uma disciplina formativa capaz de instrumentalizar o aluno para

que ele exerça o papel de um verdadeiro cidadão e, para isso, é necessário que, os

conteúdos das aulas não sejam ensinados de maneira fragmentada, é imprescindível

também que haja a valorização do conhecimento que cada aluno traz consigo, em

decorrência das suas experiências de vida, ligando o estudo à vida do individuo,

fazendo-o perceber a importância do que está sendo estudado, levando-o a refletir para

buscar conhecimento e ser capaz de produzir seu próprio conhecimento

Atualmente no ensino de Geografia, o recurso mais utilizado pelo docente é o do

livro didático, expondo os conteúdos verbalmente e passando exercícios de copia que


5221

levam à memorização sem estimular o aluno a questionar, e como resultado desse

mecanismo adotado pelo professor para expor o conteúdo, tem-se uma aprendizagem

defasada, em que o aluno não consegue pensar criticamente sobre o objeto de sua

reflexão (MELONI. 2009). A cartografia como vem sendo trabalhada nos livros

didáticos não é satisfatória, na maioria das vezes é apresentada como um conteúdo

pronto e desvinculado da realidade do aluno, podendo assim ocasionar problemas na em

sua formação, como não conseguir localizar ou representar o seu espaço vivido. Os

livros didáticos na sua grande maioria tratam a cartografia como elementos externos e

ilustrativos, não correlacionando os mapas e seus elementos junto ao conteúdo, mas sim

abrindo caixas de textos, boxes, parênteses, para explicá-los, como se esses não

fizessem parte do conteúdo geográfico estudado.

Essa situação de desvalorizar a cartografia como recurso útil para compreender

os conteúdos geográficos agrava-se nos livros didáticos: o rigor técnico-

cartográfico distancia-se, e a cartografia é apresentada muito mais como

ilustração, do que propriamente como instrumento de compreensão da

realidade social. (SANTOS. 2003).

Meloni (2009) afirma que deste modo, a utilização de mapas apenas visa que o

aluno decore os pontos ou fenômenos principais que estão nele ilustrados, não

possibilitando sua compreensão e entendimento para que o mesmo consiga realizar uma

leitura cartográfica correlacionando os dados expostos. O ensino torna-se então, sem

sentido para o aluno, pois está desvinculado de sua realidade, não sendo possível a

compreensão espacial do fenômeno estudado.

A falta de habilidades cartográficas leva as pessoas a se verem em situações

como: ficar girando o mapa da cidade até conseguir se localizar na mesma,

dizer que o norte fica para cima e o sul para baixo, ter dificuldade para

entender como pode o rio São Francisco nascer em Minas Gerais e “subir”

para o Nordeste do país, ou não conseguir dimensionar os espaços com base na

escala (PISSINATI; ARCHELA. 2007).


5222

Os elementos cartográficos devem ser apresentados nos livros de forma

contextualizada ao conteúdo geográfico escolar, como os textos principais devem ter a

função questionadora e não meramente ilustrativa. Precisam apresentar mapas bem

elaborados, compatíveis com os conteúdos específicos e as informações que querem

repassar. Para que a Geografia junto à Cartografia no processo de ensino-aprendizagem

possa auxiliar o professor a ensinar aos alunos, através de sua linguagem gráfica nos

livros didáticos, a construir uma análise espacial, uma leitura da realidade, do seu

espaço local e cotidiano.

Para Meneguette (1998) no que diz respeito à aquisição e apropriação de

conhecimentos geográficos e mais especificamente cartográficos, admite-se que a

educação cartográfica do cidadão brasileiro é inadequada.

Os estudos cartográficos são de fundamental relevância para a formação da

vida acadêmica e profissional, uma vez que boa parte dos professores não está

preparado para alfabetizar crianças e jovens no que se refere à representação

cartográfica dos aspectos geográficos, na leitura e na produção de mapas e na

compreensão de suas convenções e símbolos. Julgamos que, se os professores

obtivessem o domínio desses elementos em suas aulas, isso muito contribuiria

no entendimento e na intervenção do espaço geográfico (BUDIN; CAMPOS.

2009).

Segundo Almeida e Loch (2009 apud SANTOS, 2002; BOVO, 2001;

CASTELLAR, 1996) a cartografia está distante das escolas brasileiras, porque grande

parte das habilidades de leitura, escrita e visualização através dos meios gráficos são

desconhecidas pelos professores. Esse fato acarreta grandes problemas para os alunos,

pois sem uma boa orientação, o aluno não tem condições de compreender, sozinho,

noções cartográficas simples nem complexas. E de acordo com Francischett (2001),

O principal problema está na formação e na metodologia de ensino de quem

trabalha com a Cartografia na Geografia. Geralmente, quem ensina nem

sempre sabe o porquê e para que está ensinando. A maioria dos professores

desconhece a importância da Cartografia, ou tem receio de utilizá-la no ensino.

Segundo uma pesquisa realizada por Loch e Fuckner (2005) com professores da

educação básica de Santa Catarina, os educadores apresentam sérias dificuldades em

relação à cartografia, não apenas em conteúdos, mas consequentemente em ensiná-la.


5223

Muitos professores não conseguem avançar além do livro didático no que diz respeito à

cartografia.

Para facilitar o entendimento dos alunos e favorecer a reflexão e a produção de

mecanismos intelectuais, diversos recursos são utilizados nas diversas escolas. Um

recurso muito discutido atualmente no ensino de Geomorfologia é a maquete

(SIMIELLI, 1992; PONTUSCHKA, 2007; TORRES e SANTANA, 2009; OLIVEIRA e

MALANSKI, 2008; SANTOS, 2009). De acordo com Simielli et all (1992), a maquete

é uma representação em três dimensões de uma figura cartográfica plana em duas

dimensões, onde caminha-se para a reconstituição do concreto (relevo) por meio das

curvas de nível. Através dela, o interesse do aluno é despertado e a fixação da imagem

auxilia no entendimento do conteúdo a ser abordado.

No entanto, há docentes que não abrem mão do método tradicional de ensino, e

vêm com maus olhos as inovações tecnológicas que adentram, cada vez mais, as salas

de aula. Cada recurso possui sua importância e deve ser usado de acordo com a técnica

de ensino adotada pelo docente e de acordo com conteúdo a ser dado em sala de aula. É

importante lembrar que o uso dos recursos deve ser planejado, pois a utilização indevida

ou exagerada de algum recurso pode inviabilizar a aula.

METODOLOGIA

Segundo Francischett (2001) Para construir uma maquete, é preciso observar,

identificar, localizar, analisar, planejar e cobrir de símbolos figurativos facilmente

reconhecíveis, formando-se uma base representativa do espaço estudado.

A maquete é uma das formas de representação do espaço que tem como

vantagem o fato de permitir a percepção do abstrato no concreto. Ou seja,

permite que a curva de nível – representada bidimensionalmente no mapa –

seja apresentada em relevo – representado tridimensionalmente na maquete -,

bem como possibilita a apresentação de outros elementos da paisagem - rios,

estradas, áreas urbanas e rurais, etc. (SIMIELLI, 1999).

O estudo da cartografia perpassa obrigatoriamente por um mapa hipsométrico ou

uma carta topográfica, possibilitando a percepção das áreas mais elevadas através dos

signos (cores), a identificação dos divisores da água e dos rios que drenam a área,


5224

depois de realizado todo o embasamento teórico chegará a hora de transformar o

abstrato no concreto, ou seja, depois da teoria partiremos para a prática.

A confecção da maquete utilizará a seguinte técnica: serão transferidos da carta

topográfica/mapa hipsométrico para folhas de papel vegetal as curvas de nível e o

conjunto de rios, sendo que cada folha representará uma cota/curva de nível distinta da

carta. Posteriormente, as folhas transparentes serão transportadas para o EVA que

recortada e colada começa a formar a base da representação a partir da curva mais

baixa, será utilizada a técnica da hipsometria que consiste na representação da elevação

de um determinado terreno através das cores, ou seja, de um sistema de graduação de

cores que possui uma equivalência com a elevação do terreno. Utilizaremos tons de

verde e amarelo para indicar as menores altitudes e tons de laranja, vermelho e marrom

para as altitudes elevadas.

No final do processo de elaboração da maquete os alunos devem apresentar seus

trabalhos para a turma, correlacionando a teoria com a prática.

Antes da construção da maquete com os alunos, realizaremos uma entrevista

com o professor regente de geografia das turmas do 9° ano2, com o intuito de verificar

do nível cognitivo da turma, quais dificuldades os alunos demonstram quando é

trabalhada com eles a cartografia, quais obstáculos o professor encontra para trabalhar o

tema em sala de aula, verificaremos também se o professor utiliza algum recurso

didático em suas aulas e se colégio dispõe e disponibiliza de algum recurso didático aos

professores de geografia. Para assim, termos um diagnóstico do nível de

desenvolvimento da turma e ponderar se a oficina de maquete auxiliará na evolução

cognitiva dos alunos.


Espera-se que a confecção e utilização da maquete torne o processo de ensino-

aprendizagem mais interessante e didático, proporcionando ao educando compreender

2 Optou-se por turmas do 9°ano, para verificar o nível cognitivo dos alunos com relação à

Cartografia, pois nesta série espera-se que o aluno já tenha adquirido o conhecimento cartográfico básico,

por estar em contato com o profissional da matéria específica (Geografia) por pelo menos quatro anos

(anos finais do ensino fundamental, visto que nos anos iniciais os profissionais que trabalham com os

alunos – os pedagogos – não têm o conhecimento específico, ensinando na maioria dos casos de forma

superficial conceitos cartográficos fundamentais).


5225

o espaço tridimensional representado pela maquete, estabelecendo diferenças entre o

bidimensional e o tridimensional, desenvolvendo noções, por exemplo, de

proporcionalidade, altimetria, localização, orientação, concreto e abstrato, auxiliando

assim, na interpretação de conceitos cartográficos e estimulando a criatividade.

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