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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE
LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS
ANA PAULA XAVIER DE OLIVEIRA
Londrina 2019
EFICÁCIA ESCOLAR E AÇÕES DO PROFESSOR EM SALA DE AULA: ESTUDO DE DUAS ESCOLAS PÚBLICAS DO
MUNICÍPIO DE BELO HORIZONTE – MG
ANA PAULA XAVIER DE OLIVEIRA
Dissertação apresentada à Universidade Norte do Paraná (UNOPAR), como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Área de concentração: Formação de professores e ação docente em situações de ensino. Orientador: Prof. Dr. Fábio Luiz da Silva.
Londrina 2019
EFICÁCIA ESCOLAR E AÇÕES DO PROFESSOR EM SALA DE AULA: ESTUDO DE DUAS ESCOLAS PÚBLICAS DO
MUNICÍPIO DE BELO HORIZONTE – MG
Autorizo a Reprodução total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
Dados Internacionais de catalogação na publicação
Oliveira, Ana Paula Xavier de . Eficácia escolar e ações do professor em sala de aula: estudo de duas escolas públicas do município de Belo Horizonte – MG / Ana Paula Xavier de Oliveira. – Londrina, 2019. 140 f. : il.
Orientador: Fábio Luiz da Silva. Dissertação. (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas
Tecnologias). Universidade Pitágoras Unopar, 2019. Inclui bibliografia. 1. Mestrado Acadêmico – UNOPAR. 2 Gestão da sala de aula. 3. Estratégias
de gestão do comportamento. 4 . Saberes experienciais. I. Silva, Fábio Luiz da, orient. II. Universidade Pitágoras Unopar. III. Título.
CDU 37.02
ANA PAULA XAVIER DE OLIVEIRA
EFICÁCIA ESCOLAR E AÇÕES DO PROFESSOR EM SALA DE AULA: ESTUDO DE DUAS ESCOLAS PÚBLICAS DO MUNICÍPIO DE
BELO HORIZONTE – MG Dissertação apresentada à Universidade Norte do Paraná (UNOPAR), como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, área de concentração em Formação de Professores e ação docente em situações de ensino.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________ Orientador: Prof. Dr. Fábio Luiz da Silva
Universidade Norte do Paraná
____________________________________ Profa. Dra. Helenara Regina Sampaio Figueiredo
Universidade Norte do Paraná
____________________________________ Profa. Dra. Adriana Regina de Jesus Universidade Estadual de Londrina
Londrina, 07 de março de 2019.
Agradeço ao meu orientador, professor Fábio Luiz da Silva, pelos ensinamentos e apoio fornecidos durante o estudo.
OLIVEIRA, Ana Paula Xavier de. Eficácia escolar e ações do professor em sala de aula: estudo de duas escolas públicas do Município de Belo Horizonte – MG. 2019. 140 f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) – Universidade Norte do Paraná, Londrina, 2019.
RESUMO As ações do professor em sala de aula podem ajudar o aluno na adequada compreensão e apropriação dos saberes. Nesse sentido, um dos desafios na gestão escolar consiste na observação e na validação de práticas docentes que atuem na melhoria da performance de suas turmas. O presente estudo investigou ações adotadas pelos professores de salas de aula do 9º ano de duas diferentes escolas do Ensino Fundamental relacionadas à gestão dos saberes e à gestão dos comportamentos, e os prováveis impactos desses aspectos nos saberes apropriados pelos alunos. Foram observadas turmas de duas escolas da rede pública do Município de Belo Horizonte, em Minas Gerais. O critério de definição das escolas alvos do estudo ocorreu em função do desempenho das instituições no exame da Prova Brasil 2015, quando a escola A obteve resultado superior à escola B. Foi realizado estudo de campo com aplicação de questionários para alunos e professores das escolas A e B. Em paralelo, foi realizado estudo bibliográfico que embasou as considerações emanadas por esta autora. As conclusões do estudo poderão direcionar gestores escolares e professores rumo a práticas pedagógicas mais eficazes e aderentes aos objetivos de ensino e de aprendizagem, bem como auxiliar as respectivas instituições na obtenção de resultados proporcionalmente superiores em suas futuras participações na Prova Brasil. Palavras-chave: Ensino. Aprendizagem. Eficácia escolar. Ação do professor. Prova Brasil.
OLIVEIRA, Ana Paula X. The relationship between school effectiveness and teachers’ actions in the classroom in two public schools in the municipality of Belo Horizonte – MG. 2019. 140 f. Dissertation (Masters Degree in Methodologies for the Teaching of Languages and their Technologies) – Universidade Norte do Paraná, Londrina, 2019.
ABSTRACT The actions of the teacher in the classroom can help the student in the proper understanding and appropriation of the knowledge. In this sense, one of the challenges in school management is the observation and validation of teaching practices that improve the performance of their classes. The present study investigated actions taken by 9th grade classroom teachers from two different elementary schools related to knowledge management and behavior management, and the likely impacts of these aspects on the appropriate knowledge of the students. Classes from two schools of the public network of the city of Belo Horizonte-MG were observed. The criterion for the definition of the target schools was based on the performance of the institutions in the Prova Brasil 2015, when school A obtained a result superior to school B. A field study was carried out with questionnaires for students and teachers in schools A and B. In parallel was carried out a bibliographic study that supported the considerations emanated by the author. The conclusions of the study may direct school administrators and teachers towards more effective pedagogical practices and adherence to teaching and learning objectives, as well as assisting their institutions in obtaining proportionally higher results in their future participation in the Prova Brasil. Keywords: Teaching. Learning. School effectiveness. Teaching action. Prova Brasil.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - O Modelo PIC .................................................................................... 29
Figura 2 - As duas grandes funções do ensino ................................................. 33
Gráfico 1 - Idade dos professores ....................................................................... 74
Gráfico 2 - Escolaridade dos professores ........................................................... 75
Gráfico 3 - Experiência docente .......................................................................... 77
Gráfico 4 - Tempo de docência na escola pesquisada ....................................... 78
Gráfico 5 - Nível de interesse dos alunos pelo estudo ........................................ 80
Gráfico 6 - Percepção docente sobre a disciplina da turma................................ 82
Gráfico 7 - Estilo de liderança em sala de aula na maior parte do tempo ........... 85
Gráfico 8 - Nível de exigência em relação aos conteúdos ministrados ............... 89
Gráfico 9 - Práticas adotadas em sala de aula ................................................... 91
Gráfico 10 - Habitualidade de adoção de tarefas em casa ................................... 94
Gráfico 11 - Recursos necessários à realização das lições de casa .................... 96
Gráfico 12 - Aspectos determinantes da eficácia escolar ..................................... 98
Gráfico 13 - Por qual motivo você estuda? ......................................................... 102
Gráfico 14 - Você pretende estudar até quando? ............................................... 104
Gráfico 15 - Nível de interesse pelos estudos .................................................... 106
Gráfico 16 - Disciplina da turma durante as aulas .............................................. 108
Gráfico 17 - Disciplina dos professores .............................................................. 109
Gráfico 18 - Exigência dos professores no ensino de novas matérias ............... 111
Gráfico 19 - Preferência dos métodos de aprendizado ....................................... 112
Gráfico 20 - Resolução de atividades em casa ................................................... 115
Gráfico 21 - Preferência de atividades de casa (escola A) ................................. 116
Gráfico 22 - Preferência de atividades de casa (escola B) ................................. 117
Gráfico 23 - Disponibilidade de internet em casa ............................................... 119
Gráfico 24 - Frequência de estudos em casa ..................................................... 120
Gráfico 25 - Auxílio de resoluções de tarefas escolares em casa ...................... 121
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Exemplos das diferentes categorias de fatores que exercem influência
no rendimento escolar dos alunos ...................................................... 15
Quadro 2 - Alternativas para geração de ambiente de aprendizado positivo ........ 48
Quadro 3 - Registro de comportamento ................................................................ 58
Quadro 4 - Instrumento para acompanhamento das reuniões entre pais e
professores ......................................................................................... 60
Quadro 5 - Registro de comunicação entre pais e professores ............................ 61
Quadro 6 - Modelo de relatório de tutoria docente ................................................ 66
Quadro 7 - Plano de disciplina em sala de aula .................................................... 68
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 9
2 A RELAÇÃO ENTRE EFICÁCIA ESCOLAR E AÇÕES DO PROFESSOR ......... 14
2.1 EQUIDADE E IGUALDADE RELACIONADAS À GESTÃO DA QUALIDADE
ESCOLAR .......................................................................................................... 19
2.2 A PEDAGOGIA E A DIDÁTICA ALIADAS À QUALIDADE DO ENSINO............ 25
3 O ENSINO EXPLÍCITO E SUAS IMPLICAÇÕES ............................................. 28
4 GESTÃO DOS APRENDIZADOS E GESTÃO DA CLASSE ............................ 33
4.1 GESTÃO DOS APRENDIZADOS ...................................................................... 34
4.2 GESTÃO DA CLASSE ....................................................................................... 44
5 METODOLOGIA DE PESQUISA ...................................................................... 70
6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ........................................................... 74
6.1 RESULTADOS DOCENTES .............................................................................. 74
6.2 RESULTADOS DOS ALUNOS ......................................................................... 101
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 123
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 126
APÊNDICES .......................................................................................................... 130
Apêndice A - Questionário estruturado aplicado aos professores .......................... 131
Apêndice B - Questionário estruturado aplicado aos alunos .................................. 134
Apêndice C - Roteiro de Observação ........................................................................ 136
Apêndice D - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ........................................ 138
Apêndice E - Termo de Assentimento Livre e Esclarecido .......................................... 139
Apêndice F - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Docente ........................... 140
9
1 INTRODUÇÃO
A educação, requisito para o exercício da cidadania, é um direito
social assegurado pelas leis brasileiras e um dever do Estado. Entende-se que o
indivíduo deva possuir acesso ao ensino para aquisição e desenvolvimento de
conhecimentos, capacidades, competências e habilidades imprescindíveis às suas
funções sociais e profissionais.
A Constituição Federal Brasileira (BRASIL, 1988), lei máxima que
define os direitos e os deveres do cidadão, formaliza, em seu artigo 205, que
a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Além da Constituição Federal de 1988, existem outras duas leis que
regulamentam e complementam direito à Educação: o Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA (BRASIL, 1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB
(BRASIL, 1996). Estes três elementos asseguram a educação como direito
fundamental do cidadão e formalizam que o acesso à escola é direito fundamental de
todos os brasileiros, já que nenhuma criança, jovem ou adulto pode deixar de estudar
por falta de vaga.
No entanto, há que se considerar a existência de aspectos
dificultadores da oferta de ensino a todos os cidadãos. O Brasil, nação com 8.516.000
quilômetros quadrados e população estimada de 207.597.089 habitantes (INSTITUTO
BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA [IBGE], 2017), sofre impactos
negativos pelas suas proporções continentais. Desde dificuldades de distribuição
eficaz e justa dos recursos financeiros às escolas até aspectos de ordem logística,
muitas são as variáveis que prejudicam o acesso dos cidadãos – principalmente
aqueles pertencentes às classes sociais menos privilegiadas financeiramente – ao
ensino.
No sentido de verificação do sucesso das estratégias educacionais
utilizadas no ensino básico, o governo brasileiro, por meio do Ministério da Educação,
instituiu a Prova Brasil como instrumento de avaliação do desempenho dos
estudantes, com testes de Língua Portuguesa e Matemática.
10
A Prova Brasil é uma análise censitária, cujo foco são os estudantes
de 5º e 9º anos das escolas urbanas e rurais que integram a rede de Ensino
Fundamental nacional. Turmas com menos de 20 alunos não realizam a Prova Brasil,
mas podem pleitear a participação, uma vez que o índice faz parte do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).
Importante destacar que a participação na Prova Brasil não é
obrigatória e a rede particular está excluída da pesquisa, uma vez que não integra a
rede de ensino foco da verificação. Estipula-se, no teste, que os índices de proficiência
dos alunos participantes determinam suas competências nas disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática. No entanto, é razoável considerar que as ações do
professor em sala de aula são importantes para que os objetivos educacionais sejam
atingidos.
Percebe-se a preocupação com a democratização da oferta do
ensino, quando populações específicas são igualmente cogitadas e foco de
estratégias pontuais. Também a formação continuada dos profissionais envolvidos no
processo educacional é assunto recorrente do Plano Nacional de Educação – PNE
(BRASIL, 2005), pontuado em algumas das metas estabelecidas pelo plano até o ano
de 2024.
O PNE, na perspectiva dessa dissertação, é incisivo ao definir, na
meta 7, a proposta de aumentar a qualidade da educação básica em todas as etapas
e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a saltar
da média 4,7 (em 2015) para 5,5 (em 2021), relacionada aos anos finais do Ensino
Fundamental. O Ideb é o instrumento designado para averiguação desses resultados
e representa a soma de dois indicadores: os resultados da Prova Brasil e a taxa de
aprovação dos alunos.
No entanto, associar o aproveitamento a um único índice (nesse caso,
o Ideb) é aspecto a ser reconsiderado, visto que a própria taxa de aprovação dos
alunos é alvo de discussão. Quando se concentra pura e simplesmente no rendimento
escolar, desconsiderando as especificidades do processo de ensino e de
aprendizagem, incorre-se no equívoco de generalizar o ensino e na descaracterização
da meta 19 do PNE, que busca assegurar a gestão democrática da educação,
associada a critérios técnicos de mérito e desempenho.
Além do exposto acima, há de se considerar que a taxa de aprovação
dos alunos também não reflete, necessariamente, a qualidade do egresso, visto que
11
a avaliação e as formas de aprovação do aluno são definidas pelas escolas e, em
muitos casos, descaracterizadas. Consequências da descaracterização das
avaliações são os índices alarmantes de analfabetismo funcional, foco de melhoria na
meta 9 do PNE.
Quando ocorre a distorção dos índices de aprovação com vistas ao
mero aumento da taxa, no sentido de elevar a posição da escola, aspectos qualitativos
relacionados às competências do egresso são abandonados e o índice, por sua vez,
acaba contraditório. Justamente por essa razão optou-se pela análise dos resultados
da Prova Brasil, visto que o teste é obrigatório e, muito provavelmente, reflete a
realidade do perfil do egresso relacionada às ações dos professores em sala de aula.
Percebe-se, dessa forma, que as metas do PNE cogitam a melhoria dos aspectos
relacionados à qualidade do Ensino Fundamental.
No entanto, uma série de fatores de ordem estrutural participa da
constituição e da consolidação das competências do egresso, e associar a qualidade
de ensino a um único índice é motivo de análise e de discussão por parte dos
estudiosos da área educacional.
Desenvolver nesse egresso um conjunto de competências e
habilidades que o capacitem ao exercício pleno da cidadania é um dos deveres da
escola. Porém, os resultados obtidos pela rede pública, especialmente junto aos
concluintes do Ensino Fundamental, indicam que novas metodologias de ensino, mais
aderentes aos conteúdos ministrados, são necessárias.
Para Gauthier, Bissonnette e Richard (2014), as estratégias
pedagógicas talvez participem de um conjunto de ações que podem ser aprovadas,
caso seja possível definir sua eficácia em função do nível de aprendizado dos alunos.
O objetivo do presente estudo é investigar, em duas escolas da rede
pública, quais são as ações dos professores em sala de aula que auxiliam na eficácia
do ensino, relacionadas à gestão de conteúdos e à gestão dos comportamentos. Para
tanto, foi realizado estudo de campo, quando a pesquisadora observou as ações dos
professores de Língua Portuguesa e de Matemática das escolas estudadas, e aplicou
questionários estruturados a professores e a alunos. Os resultados obtidos foram
confrontados com a literatura, por meio de estudo bibliográfico.
Considerando os objetivos da dissertação em questão, uma das
dimensões da qualidade consiste nos bons resultados dos testes padronizados de
larga escala. Quanto maior a nota obtida nos testes, melhor seria a qualidade do
12
ensino. Ocorre que o desempenho em testes de larga escala não deve representar a
única forma de compreender qualidade, visto que nem sempre os testes estão
padronizados de maneira coerente e objetiva, frente aos desafios dos agentes
envolvidos no processo de ensino-aprendizado. É dentro dessa perspectiva que o
presente estudo pretende contribuir para a compreensão dos fatores que constituem
a percepção de qualidade em ensino.
Desse modo, esta autora procurou enfatizar, neste estudo, os
elementos relacionados à gestão de conteúdos e de comportamentos em sala de aula,
com o intuito de associar estes aspectos à eficácia escolar. A primeira seção
apresenta os objetivos e a justificativa para o estudo, inserindo o professor como um
dos participantes do processo de ensino e demonstrando a necessidade de ações
docentes aderentes à sala de aula.
A segunda seção aborda a relação existente entre eficácia escolar e
ações do professor, quando fica evidenciado que a preparação do professor para lidar
com as diversas situações encontradas em sala de aula pode determinar
desempenhos escolares mais eficientes, à medida que o profissional estiver apto a
conduzir turmas à apropriação de novos conhecimentos.
Em uma citação da obra de Gauthier, Bissonnette e Richard (2014), a
terceira seção contextualiza o termo “Ensino Explícito”, quando a eficácia do ensino é
associada às suas duas grandes funções. Também nesta seção, a pedagogia e a
didática são conceitos retratados como centrais para que as estratégias dos
professores sejam mais facilmente compreendidas pelos alunos, minimizando
chances de equívocos e potencializando o aprendizado efetivo.
Em seguida, a quarta seção trata especificamente das duas funções
do ensino: gestão dos aprendizados e gestão da classe. Nessa parte, ela ressalta que
cabe ao professor a habilidade para relacionar e conduzir tais aspectos
simultaneamente, elencando recursos e procedimentos às características da sala de
aula em que atua. São enumeradas ações que podem auxiliar professores tanto na
gestão dos saberes quanto na gestão dos comportamentos em sala, especialmente
voltadas ao aspecto disciplinar.
A quinta seção elucida a metodologia empregada na realização do
presente estudo, instrumentos de pesquisa, método para escolha das escolas
participantes, e método e natureza da pesquisa realizada.
13
Na sexta seção são apresentados os resultados obtidos com a
investigação desta autora nas duas escolas participantes; as respostas obtidas na
coleta de dados foram previamente tabuladas, representadas graficamente e
interpretadas pela estudante para exposição das suas percepções, associadas a
estudo bibliográfico, por meio de análise de dados.
A sétima e última seção apresenta as considerações finais do
presente relato, evidenciando a consciência desta autora para a vastidão de
elementos componentes da composição de qualidade em ensino e da importância de
estudos adicionais para a compreensão dos determinantes de eficácia escolar.
14
2 A RELAÇÃO ENTRE EFICÁCIA ESCOLAR E AÇÕES DO PROFESSOR
A qualidade do ensino é tema recorrente de estudos que procuram
determinar aspectos facilitadores para professores e alunos no processo de ensino e
aprendizagem. Alves e Passador (2011) pontuam que, além de importância histórica
como participante da composição cultural de um povo, a educação possui caráter
prático ao viabilizar condições para um pleno exercício das habilidades e
competências do indivíduo. A qualidade estaria relacionada ao fornecimento de
melhores condições para que o cidadão desenvolva suas características cognitivas,
físicas e artísticas para conviver em sociedade.
Casassus (2002) aponta para a necessidade de discussão e definição
dos padrões de qualidade do ensino, de modo que se garanta a efetivação do direito
à educação, que está expresso nas leis e documentos oficiais.
Nesse contexto, Alves e Passador (2011) apresentam alguns pontos
a serem definidos com relação à política educacional, tais como: o nível de educação
a ser priorizado; a estrutura curricular adequada ao modelo de desenvolvimento
adotado pelo país; a garantia de recursos mínimos para a execução da política
educacional; o estabelecimento de bases de dados confiáveis para a obtenção de
informações que favoreçam a tomada de decisões; a preparação de pessoal para a
realização das atividades educacionais e a reorganização institucional da função do
Estado em sua tarefa de orientação, supervisão e assistência ao sistema educacional
para sustentar o processo de descentralização e coordenação da comunidade
escolar.
A qualidade resulta na associação de uma série de fatores e
atividades relacionados não apenas a aluno e professor, mas também aos demais
elementos e indivíduos que participam da atmosfera escolar e, portanto, não pode
deles ser dissociada.
Pode-se compreender como “atmosfera escolar” o conjunto de
indivíduos e elementos participantes da cena educacional, tais quais alunos,
familiares, professores, coordenadores, elementos tangíveis da sala de aula e da
escola (infraestrutura, carteiras, materiais de apoio, materiais pedagógicos etc.),
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elementos intangíveis da sala de aula e da escola (clima, normas, comportamento,
disciplina etc.) e background1 do aluno.
Hatie (2009 apud GAUTHIER, BISSONNETTE; RICHARD, 2014)
estabelecem as categorias de fatores que exercem influência no rendimento escolar
dos alunos, conforme Quadro 1, a seguir, que descreve como aluno, família, escola,
currículo, métodos de ensino e professor geram influências no rendimento escolar do
aluno. São aspectos que se complementam, uma vez que agem simultaneamente.
Dessa forma, o reconhecimento desses aspectos e a determinação de estratégias de
gestão podem favorecer escola e aluno, ao direcionarem para métodos assertivos.
Quadro 1 – Exemplos das diferentes categorias de fatores que exercem influência no rendimento escolar dos alunos
INTERFERENTE INFLUÊNCIAS
Aluno • Conhecimentos prévios em matéria de aprendizado. • Expectativas. • Grau de abertura a novas experiências. • Convicções emergentes quanto ao valor e à vantagem de investir no
aprendizado, bem, como em uma reputação de aprendiz. • Envolvimento. • Capacidade de construir um sentido para si mesmo a partir de seu
envolvimento no aprendizado, bem como uma reputação de aprendiz.
Meio familiar • Expectativas e aspirações dos pais com relação ao filho. • Conhecimento da língua de ensino pelos pais.
Escola • Clima em sala de aula. • Influência dos colegas.
Professor • Qualidade do ensino, tal como percebida pelos alunos. • Expectativas do professor. • Concepções do professor em matéria de ensino, aprendizado, avaliação
e alunos. • Abertura do professor. • Clima em sala de aula. • Clareza do professor ao expressar critérios de sucesso e realizações. • Incentivo ao esforço do aluno. • Participação de todos os alunos.
continua
_____________ 1 Background é uma palavra inglesa que pode ter vários significados; entre eles, a experiências, os antecedentes, o contexto, as circunstâncias, o meio, a educação etc. Em algumas situações, o termo background serve para indicar o contexto ou a educação de uma determinada pessoa.
16
continuação INTERFERENTE INFLUÊNCIAS
Currículo • Equilíbrio entre compreensão superficial e compreensão profunda. • Ênfase na elaboração de estratégias para tornar o aprendizado
significativo. • Estratégias planejadas, deliberadas e explícitas, bem como programas
ativos que ensinem competências específicas e uma compreensão mais profunda.
Métodos de ensino
• Atenção dada ao ensino de intenções e critérios de êxito. • Instauração de tarefas exigentes. • Múltiplas ocasiões de praticar intencionalmente. • Reconhecimento do momento em que o professor ou o aluno consegue
atingir objetivos. • Compreensão do papel crítico do ensino de estratégias de aprendizado
adequadas. • Planejamento e discussão em torno do ensino. • Busca contínua, pelo professor, de dados relativos ao êxito de seu ensino
junto aos alunos.
Fonte: Hattie (2009 apud GAUTHIER, BISSONNETTE; RICHARD, 2014).
Casassus (2002) afirma que, para a escola, qualidade em educação
significa investigar a prática educativa, incentivar a formação contínua dos professores
e integrar pais e alunos na dinâmica de ensino.
Para os alunos, a qualidade pode ser percebida de forma efetiva
quando a escola exerce sua função primeira, a de transmitir conhecimentos
historicamente acumulados pela humanidade, bem como no desenvolvimento das
competências sociais e pessoais e na transmissão de valores culturais e simbólicos.
Demo (1990, p. 98) diz:
A qualidade, sob este ponto de vista, é percebida na medida em que a escola colabora para o desempenho satisfatório do aluno, conduzindo-o ao aprendizado gradual de acordo com a estratégia pedagógica descrita no planejamento do currículo. A educação de qualidade para o aluno refere-se também à capacidade do sistema de ensino atuar como mecanismo de superação das desvantagens socioeconômicas.
Na obra Pesquisa em Eficácia Escolar (BROOKE; SOARES, 2008),
uma tentativa de parametrização do conceito de eficácia escolar é apresentada. Os
autores, após metanálise que compilou pesquisas realizadas na América Ibérica
(Europa: Andorra, Espanha e Portugal; América: Argentina, Bolívia, Brasil, Chile,
Colômbia, Costa Rica, Cuba, República Dominicana, Equador, El Salvador,
Guatemala, Honduras, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, Porto Rico,
17
Uruguai e Venezuela), citam que a percepção de qualidade escolar está associada a:
i) fatores escolares (clima escolar, infraestrutura, recursos da escola, gestão
econômica da escola, autonomia da escola, trabalho em equipe, planejamento,
participação e envolvimento da comunidade educativa, metas compartilhadas,
liderança); ii) fatores da sala (clima da sala de aula, dotação e qualidade da sala,
relação professor-aluno, planejamento do professor, recursos curriculares,
metodologia didática, mecanismos de acompanhamento e avaliação do rendimento
do aluno); e iii) fatores associados ao professor (qualificação, formação contínua,
estabilidade, experiência, condições de trabalho, implicações, relação professor-
aluno, expectativas, reforço positivo).
De fato, percebe-se que o aprendizado dos alunos pode ser
influenciado pela qualidade dos processos que ocorrem na sala de aula e pelas
intervenções e práticas relacionadas à ação do professor, uma vez que uma melhor
gestão de processos e de recursos pode implicar em desempenhos escolares
superiores. Dessa forma, esta autora considera razoável que a eficiência escolar está
diretamente associada aos aspectos escolares, professores e da sala de aula.
Grande parte dos acontecimentos em uma sala de aula depende do
que os professores pensam e fazem. A literatura registra que existe uma relação
positiva entre o estado de satisfação do professor e o bom desempenho dos alunos
e, inversamente, entre o estado de insatisfação do professor e o mau desempenho de
seus estudantes (HARGREAVES, 2001 apud CASASSUS, 2002).
No entanto, dadas as condições ambientais do profissional de ensino
no Brasil, a realidade traça um cotidiano desafiador e pouco propício à retenção do
professor em sala de aula. Salários baixos, políticas desanimadoras de
desenvolvimento de carreira e até mesmo uma infraestrutura sucateada, muitas vezes
exposta à violência característica da realidade urbana, faz com que o professor
precise se ajustar a um cenário caótico.
Justamente com o objetivo de melhorar as condições de trabalho do
professor, propiciar a elevação do nível de escolaridade da população, prezar pela
qualidade do ensino independente do nível, diminuir desigualdades educacionais e
sociais e democratizar o ensino público, o Plano Nacional de Educação, aprovado no
governo Fernando Henrique Cardoso pela Lei 10.172 (BRASIL, 2001), descreve
metas governamentais relacionadas à educação em um prazo de dez anos,
independente de relações partidárias,
18
Deve-se compreender que o Ensino Fundamental propicia ao aluno
as bases cognitivas relacionadas ao bom aproveitamento do Ensino Médio, período
em que, de fato, a educação cumpre com o papel de capacitar o indivíduo para o pleno
exercício da cidadania, bem como para a qualificação profissional. Considera-se que,
ao longo do Ensino Médio, o aluno assuma responsabilidades pessoais e sociais
efetivas, tais quais: direito de votar, participação ativa do orçamento familiar e
planejamento da vida acadêmica com vistas à futura profissão.
O censo escolar de 2017 (BRASIL, 2017) aponta para a questão de
muitos alunos que, apesar de estarem na escola, encontram-se em idade escolar
errada, gerando distorção idade-série. A taxa de alunos com idade inadequada no
Ensino Médio foi de 28,2%, contra 28% do ano anterior.
A queda do número de alunos no Ensino Médio ocorre tanto pelos
elevados índices de reprovação no Ensino Fundamental quanto pela alta taxa de
abandono escolar. De acordo com as estatísticas do Ministério da Educação (MEC),
em 2017 foram registradas 27.348.080 matrículas no Ensino Fundamental. O número
é menor que as 27.691.478 computadas no ano anterior. O último ano do Ensino
Fundamental contribui especialmente para essa queda. Somente de 2013 a 2017, as
matrículas no 9º ano do Ensino Fundamental caíram 14,2%.
Como resultado da baixa no último ano do Ensino Fundamental, há
reflexos na quantidade de matrículas no Ensino Médio, e menos estudantes chegam
aos últimos anos da escolarização. Em 2017, foram 7.930.384 matrículas contra
8.133.040 no ano anterior, segundo o censo escolar de 2017. Ainda de acordo com
os números divulgados pelo INEP (BRASIL, 2017), dos 2,2 milhões de professores
que atuam na Educação Básica brasileira, 63,8% estão no Ensino Fundamental. De
2013 a 2017, o número de professores que atuam na Educação Infantil cresceu
16,4%, enquanto o do Ensino Médio caiu 2,5% desde 2015, apesar do número de
alunos aptos ao Ensino Médio ter aumentado.
Acredita-se que uma das explicações para a redução do número de
professores na função possa ser atribuída à insatisfação com as políticas de
remuneração, condições precárias de trabalho e planos de carreira desestimulantes.
Outra explicação consiste no fato de grande parte dos egressos do
Ensino Fundamental sequer entrar no Ensino Médio por motivos que transcendem
condições de acesso e infraestrutura, encerrando seus estudos prematuramente. O
censo aponta o alto índice de alunos que, por não perceber que a escola entrega
19
ensino de boa qualidade, opta por não dar continuidade aos estudos, muitas vezes
sem nem mesmo possuir uma ocupação profissional.
Quando se observa que, quinze anos depois, parte das metas e dos
objetivos do PNE não se concretizaram e o cenário educacional permanece carente
de evoluções estruturais, compreende-se que a missão de ofertar ensino de boa
qualidade continua sendo um desafio aos gestores da nação. É recomendável,
portanto, que os gestores educacionais compreendam a importância do papel do
professor diante dos níveis de aprendizado obtidos a cada período de tempo,
contemplando o professor com condições dignas e motivadoras, para que ele exerça
bem sua função profissional e social.
2.1 EQUIDADE E IGUALDADE RELACIONADAS À GESTÃO DA QUALIDADE
ESCOLAR
A intangibilidade dificulta a compreensão e a avaliação do que seja a
“qualidade” do ensino, uma vez que é difícil quantificar tanto expectativas quanto
percepções. Casassus (2002) afirma que não é possível uma única e última definição
de qualidade na educação. A conceituação deve estar contextualizada por um
processo democrático que ocorre na comunidade escolar de forma permanente,
contínua e de possível revisão, conforme as condições ambientais, sociais e culturais
vigentes. Ainda de acordo com o autor, alguns conceitos estão diretamente
associados à análise de qualidade de ensino: quantidade, igualdade, equidade,
homogeneidade e diversidade.
A Constituição Federal (BRASIL, 1988) estabelece que todos os
cidadãos são iguais perante a lei e devem, ao menos em teoria, ter os mesmos direitos
à educação e a serviços essenciais.
O que ocorre, no entanto, é uma estratificação social oriunda da
péssima distribuição de renda no País, que trata de fornecer ofertas educacionais
distintas a indivíduos de classes sociais díspares. A oferta da educação no Brasil trata
de descumprir a própria Constituição Federal, quando cria distinção entre pessoas no
acesso à escola em função das condições sociais e financeiras vigentes.
Goulart (2014, p. 40) afirma:
20
Faz muita diferença organizar políticas educacionais considerando a existência de déficits, ou seja, para compensá-los, e organizar políticas considerando perspectivas de vida democrática em que todos têm direitos e deveres iguais, embora os pontos de partida sejam diferentes.
Casassus (2002) aponta que os termos igualdade e desigualdade
pertencem ao âmbito jurídico e refere-se ao princípio de que todos os cidadãos são
iguais perante a lei e, portanto, têm os mesmos direitos. O autor acrescenta que
igualdade remete à equivalência de quantidades ou equivalências de resultados.
Para Moran, Masetto e Behrens (2006), existe uma relação de
privilégio na educação quando se determina o acesso ao ensino de qualidade às
condições econômicas do indivíduo. Nesse contexto, o ensino é disponível para
poucos, uma vez que está atrelado a poder econômico.
Alves e Passador (2011) descrevem que as condições
socioeconômicas tratam de inviabilizar a qualidade de ensino, inclusive dentro de
escolas particulares, quando as instituições não definem claramente metodologias
pedagógicas, remuneram mal o quadro de professores, estipulam número excessivo
de alunos por salas e ignoram a importância de um plano de carreira aos profissionais
da área.
Já Gauthier, Bissonnette e Richard (2014) estabelecem que, em
reação ao princípio de igualdade de chances, o princípio de igualdade de tratamento
pressupõe que todos os alunos devem receber um ensino com a mesma qualidade, e
isso em uma escola única, sem diferenciação de percurso. É, então, oferecida uma
formação equivalente para todos, independentemente das diferenças individuais.
Enquanto o princípio de igualdade de chances está baseado no
desenvolvimento de aptidões e considera as diferenças individuais de acordo com as
capacidades pessoais do aluno, o princípio de igualdade de tratamento busca impedir
a reprodução da estratificação social dentro do ambiente escolar, no sentido de
acolhimento aos indivíduos de diversos contextos socioeconômicos, sem distinções
(GRAHAY, 2000 apud GAUTHIER; BISSONETTE; RICHARD, 2014).
Saviani (2012, p. 33) afirma que a desigualdade, como fenômeno
social, é uma realidade e “deriva de uma concepção que articula educação e
sociedade e parte da consideração de que a sociedade em que vivemos é dividida em
classes com interesses opostos”.
21
A tentativa de parametrizar o acesso à educação aos conceitos de
equidade, apesar de nobre, demonstra-se pouco viável em um cenário em que as
diferenças sociais, culturais e econômicas apenas evidenciam a desigualdade social
e praticamente legitimam as desigualdades escolares, como uma consequência
natural e quase óbvia.
Casassus (2002) afirma que uma política direcionada para equidade
é aquela que busca oferecer condições a cada aluno conforme suas necessidades,
em relação ao meio social e às características culturais. Ainda de acordo com o autor,
deve-se também considerar os conceitos de homogeneidade e diversidade. O
princípio democrático torna-se contraditório quando oferece o mesmo ensino a todos,
propiciando ao universo estudantil o mesmo conteúdo, concomitante à promoção da
consciência de igualdade social, quando estabelece a ideia de que todos os
estudantes pertencem a um mesmo universo cultural.
Equidade e diversidade seriam, portanto, dois conceitos que
impossibilitam a visão democrática de educação, uma vez que não é possível
compatibilizar a esfera cultural diversificada – dadas as dimensões continentais do
País – a uma estrutura curricular padronizada e idêntica em todas as regiões. A
padronização do currículo impediria a observação às diferenças.
Na obra Ensino Explícito e Desempenho dos Alunos: a gestão dos
aprendizados, Gauthier, Bissonnette e Richard (2014) relatam que tais princípios mais
geram que resolvem desigualdades escolares e sociais, visto que estão diretamente
associados. É nesse contexto que a atuação do professor ganha destaque e pode ser
cogitada como um elemento que realmente contribua para a redução das
desigualdades percebidas na gestão do ensino e da educação.
Não há dúvidas de que o desempenho do professor seja um fator
relevante ao aprendizado. As práticas desenvolvidas em sala de aula são
determinantes para o nível de compreensão e interesse dos alunos.
Esse estudo não pretende atribuir ao professor, única e
exclusivamente, a responsabilidade pela eficácia escolar. Conforme já abordado, o
desempenho escolar está relacionado a uma série de fatores, que são
interdependentes e complementares. No entanto, é indiscutível que a habilidade do
professor pode interferir nos níveis de conhecimento do aluno e auxiliar na
apropriação de conhecimentos.
22
Gauthier, Bissonnette e Richard (2014) citam a técnica da metanálise2
de Fraser para estudo do valor agregado do professor relacionado aos diferentes
fatores no desempenho escolar dos alunos. O estudo revelou que o professor exerce
importante papel no aprendizado dos alunos, além das dimensões familiares e
motivacionais.
Os estudos compararam quantitativamente a influência do professor,
da escola e da família no desempenho escolar. Na obra, os autores relatam que o
estudo de Fraser compilou os resultados de 7.827 pesquisas, englobando cerca de
10 milhões de alunos. Foram listados fatores que alunos, pais e educadores
percebiam como diretamente associados aos resultados escolares. Os resultados
extraídos foram tabulados em sete categorias de fatores que exercem influência no
aprendizado dos alunos:
1) fatores ligados à escola: objetivos, políticas de agrupamentos dos
alunos, número de alunos por turma, clima da turma e da escola,
coerência das aulas, dificuldades das tarefas passadas aos alunos
e objetivos almejados;
2) fatores associados ao ambiente social do aluno: influência dos
colegas e da família, quantidade de horas em frente à televisão;
3) fatores ligados ao professor: idade, entusiasmo, formação e
cursos recebidos, incentivos dados aos alunos, expectativas
quanto aos alunos;
4) fatores associados ao ensino: qualidade do ensino tal como
avaliada pelos alunos, feedback fornecido aos alunos, tempo
efetivo dedicado ao ensino, conhecimentos aprofundados sobre a
matéria a ensinar, escolha do material pedagógico;
5) fatores relativos ao aluno: conhecimentos e experiências
anteriores, coeficiente intelectual, autoestima, lócus de controle
interno, sexo do aluno, atitudes do aluno com relação à matéria,
disposição para aprender;
_____________ 2 Estudos em que cada fator é estabelecido como um padrão, chamado “efeito de amplitude” ou “amplitude de efeito”, que permite quantificar os resultados provenientes de várias pesquisas.
23
6) fatores ligados aos métodos de ensino: pedagogia do domínio,
ensino programado, ensino assistido por computador, aulas
particulares, suportes visuais, deveres e estudos passados;
7) fatores que podem ser associados a estratégias de aprendizado:
tipos de reforço e feedback construtivo, ensino corretivo, apelo a
ferramentas estruturantes,3 ensino explícito das estratégias
necessárias à execução de uma tarefa.
Ficou constatado, na mega-análise de Fraser, que certas estratégias
pedagógicas empregadas pelo professor produzem efeito positivo no rendimento dos
alunos, superior inclusive à influência da família e da escola em geral.
Novamente, evidencia-se a consciência da existência de uma relação
estreita e interdependente dos fatores supracitados na eficácia do ensino e na
percepção de qualidade educacional.
O presente relato pretende, no entanto, direcionar-se para práticas
docentes que comprovadamente apontem para desempenhos escolares positivos
relacionados à ação do professor. Esta autora considera que os sete fatores
resultantes da mega-análise são merecedores de atenção e realmente participam
diretamente dos desempenhos escolares. Escola, ambiente social, formação e
preparo do professor, perfil do aluno e métodos de ensino são aspectos atrelados ao
ensinar e aprender. Da interação desses fatores surge um aluno com maior ou menor
propensão à apropriação de novos saberes. Justamente por isso, todos são fatores
que devem merecer atenção pormenorizada dos agentes escolares.
Acredita-se, porém, que o impacto de ações adequadas dos
professores seja potencialmente importante para o processo de ensino e merecedor
da atenção de todos os agentes educacionais.
Cabe, também, ao professor importante papel no desenvolvimento de
habilidades e competências dos alunos. Governo, sociedade, família e escola
possuem atribuições e responsabilidades mútuas que, caso não observadas e
descumpridas, incidem negativamente na atuação do professor em sala de aula.
_____________ 3 Também chamadas de advance organizers, o conceito de ferramentas estruturantes foi elaborado, em 1968, pelo psicólogo D. Ausubel e estabelece a preparação de ferramentas que analisem a discrepância entre o que o aprendiz já sabe e o que ele precisa saber para apropriação de novos conceitos.
24
Na prática, observa-se que a escola reproduz as condições culturais,
sociais e econômicas de um povo. Em um cenário de carência de recursos materiais,
desinteresse intelectual e subutilização do potencial humano, o espaço escolar
frequentemente é visto como secundário em termos de importância ao estudante, que
precisa voltar-se para outras atividades mais emergenciais, a fim de garantir sua
sobrevivência.
Kiddo (2016) afirma que a necessidade de trocar os estudos pelo
trabalho, a distorção de idade e série, a falta de acesso e o desinteresse são os
principais motivos para que 25,3% de crianças e adolescentes abandonem a escola.
A estatística da Organização das Nações Unidas (ONU) torna o Brasil o terceiro em
taxa de evasão escolar entre os 100 países com maior Índice de Desenvolvimento
Humano (IDH).
Em contrapartida, nos países que cultuam a criação intelectual e
creditam ao conhecimento um fator determinante para o desenvolvimento, o espaço
escolar é percebido como de vital importância, não apenas pelo fato de qualificar
tecnicamente o aluno, mas também por validar socialmente o indivíduo.
Bakhtin (1998, p. 146) estabelece:
A escola e especialmente o processo contínuo de alfabetização e de trabalho com a linguagem na escola são espaços importantes para vivermos a transformação ideológica que é justamente um conflito tenso no nosso interior pela supremacia dos diferentes pontos de vista verbais e ideológicos, aproximações, tendências, avaliações.
Demo (2001) alerta para a necessidade do professor, muito mais que
catedrático e essencialmente tecnicista, estar alinhado à habilidade de instigar nos
alunos o senso de inconformidade com a realidade apresentada, gerando
predisposição para mudança e construção de novos significados aos conhecimentos
repassados em sala de aula. Para o autor, cabe ao professor não apenas a
atualização permanente, mas também a capacidade de conciliar o legado teórico à
capacidade reflexiva do aluno.
Ainda, Demo (2001) descreve que considerar o ensino papel
unilateral, em que uma pessoa ensina e a outra apenas absorve conhecimentos, é um
equívoco evitável. A humanização e o acolhimento são imperativos ao ambiente de
ensino, sobretudo em países onde as taxas de retenção de alunos são baixas.
25
Além de ensinar, é dever do professor humanizar o ambiente escolar,
principalmente nas situações em que as condições de acesso à educação são fatores
dificultadores, e providenciar metodologias de construção de aprendizado a todos.
É razoável, portanto, cogitar que, quanto mais preparado para
ministrar conteúdos e comportamentos em sala de aula, melhor será o desempenho
do professor diante dessa realidade e, em consequência, proporcionalmente melhores
serão os desempenhos dos seus alunos.
2.2 A PEDAGOGIA E A DIDÁTICA ALIADAS À QUALIDADE DO ENSINO
As condições que o professor recebe para aprimorar seus
conhecimentos, bem como para gerir as turmas, são centrais no enfoque da
qualidade. Surgem aspectos fundamentais, relacionados não apenas à conduta do
professor, mas também aos fatores que rodeiam e permeiam a profissão.
A formação do professor, quando adquire capacitação didático-
pedagógica para vivenciar a profissão, é fator a ser valorizado e considerado quando
tentamos compreender os aspectos que definem qualidade na área educacional.
Sousa et al. (2014) apontam para a percepção de que as práticas
docentes são mais significativas quando há evidências de domínio conceitual e prático
por parte do professor. Em contrapartida, professores despreparados para o ensino
de outras disciplinas são facilmente identificáveis pela turma quando não dominam
aspectos conceituais e acumulam mais de uma matéria na mesma série.
Tal capacitação é imprescindível à atuação em sala de aula, uma vez
que as especificidades ambientais tratam de exigir do professor habilidades que
extrapolam as necessidades inerentes à profissão. Desde o acúmulo de turmas, a
gestão de salas excessivamente cheias, até o fato de assumir disciplinas em que não
possui domínio conceitual – prática comum nas escolas em função da gestão do
quadro de colaboradores –, o professor precisa ajustar-se a demandas emergenciais
que nem sempre cogitam a qualidade do ensino.
Vasconcelos (2011) defende uma formação continuada e consistente,
para que o professor tenha condições de percorrer a esfera teórico-prática e possa
enfrentar as situações cotidianas da sala de aula, muitas vezes influenciada pela
realidade sociocultural e econômica vigente. O mesmo autor relaciona a didática como
26
atividade elementar da docência e sua importância na formação inicial de um
professor.
A didática pode ser entendida como a capacidade de ensinar ou fazer
alguém aprender. Batista e Buecke (2017) afirmam que a didática apresenta-se como
um dos ramos de estudo da pedagogia, ou seja, a pedagogia é uma ciência que
investiga a teoria e a prática da educação, e a didática é uma disciplina que estuda os
objetivos, os conteúdos, os meios e as condições do modo da ação pedagógica na
escola, mas não restrita ao espaço da sala de aula, pois é multidimensional e o seu
processo educativo tem uma ação mais global, que visa a preparar o aluno na
participação da vida em sociedade.
Menegolla e Sant’Anna (2001) afirmam que a didática deve ser uma
aliada do professor, como fonte questionadora sobre as realidades da educação, da
escola, do professor, do ensino, das metodologias de aprendizagens, além de refletir
sobre a política educacional relacionada ao aluno que se quer formar. Para eles,
Planejar o processo educativo é planejar o indefinido, porque educação não é o processo, cujos resultados podem ser totalmente pré-definidos, determinados ou pré-escolhidos, como se fossem produtos de correntes de uma ação puramente mecânica e impensável. Devemos, pois, planejar a ação educativa para o homem não lhe impondo diretrizes que o alheiem. Permitindo, com isso, que a educação ajude o homem a ser criador de sua história (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2001, p. 25).
Para Franco (2015), a didática possui uma abrangência menor, mais
focada nos processos escolares dentro das salas de aula, enquanto a pedagogia
coloca intencionalidades, projetos alargados; a didática compromete-se a dar conta
daquilo que se instituiu chamar de saberes escolares.
Nesse sentido, compreende-se que a didática busca significado na
produção da aprendizagem (nos alunos), a partir de processos de ensino previamente
planejados. A prática da didática é, portanto, uma prática pedagógica. A prática
pedagógica inclui a didática e a transcende.
Estabelece Franco (2015) que a produção do conhecimento em sala
de aula depende de muitas circunstâncias: desejos, formação, conhecimento do
conteúdo, conhecimento das técnicas didáticas, ambiente institucional, práticas de
gestão, clima e perspectiva da equipe pedagógica, organização espaço-temporal das
atividades, infraestrutura, equipamentos, quantidade de alunos, organização e
interesse dos alunos, conhecimentos prévios, vivências e experiências anteriores.
27
O modo como o professor aproveita tais circunstâncias a seu favor é
determinante da capacidade didática desse profissional. É demanda do professor a
capacidade de percorrer antagonismos e estabelecer linha central de raciocínio que
gere um debate construtor de conhecimentos agregadores.
Franco (2015) alerta que a ausência da reflexão, o tecnicismo
exagerado, as desconsiderações aos processos de contradição e de diálogo podem
resultar em espaços de engessamento das capacidades de discutir/propor/mediar
concepções didáticas. A ausência do espaço pedagógico pode significar o
crescimento de espaço de dificuldade ao diálogo.
28
3 O ENSINO EXPLÍCITO E SUAS IMPLICAÇÕES
A gestão dos aprendizados está relacionada à forma como o
professor ordena e ministra os conteúdos, relacionados ao conteúdo programático
estabelecido.
Gauthier, Bissonnette e Richard (2014) elaboram o ensino explícito
como uma abordagem sequenciada e integrada, na qual o professor estrutura o
processo de aprendizado em uma série de ações intencionalmente organizadas,
disposta em três grandes momentos:
1) a preparação e o planejamento;
2) o ensino propriamente dito;
3) o acompanhamento e a consolidação.
A gestão dos aprendizados e a gestão da classe ocorrem,
simultaneamente, nos três momentos apresentados e determinam a estruturação das
ações futuras do professor, no sentido de tornar eficaz o ensino.
Ainda de acordo com os autores, o ensino é chamado de “explícito”
porque deve observar com exatidão como deverá ser estruturado, para que o
aprendizado seja facilitado. Orientações claras e precisas – ou explícitas – norteiam o
aluno e reduzem as chances de má interpretação. O termo “explícito” existe aqui no
sentido de clareza, objetividade e precisão. Quaisquer possibilidades de dissonância
ou erros na apresentação, reconhecimento e assimilação destoam do modelo
proposto pelo que se denomina “ensino explícito”, ou seja, ensino claro e lógico.
Na Figura 1, a seguir, está representado o método proposto no ensino
explícito, denominado “Modelo PIC”, baseado na busca intencional de apoio do
aprendizado em três momentos: preparação, interação e consolidação.
Gauthier, Bissonnette e Richard (2014) direcionam para importância
de o professor compreender a gestão integrada entre classe e aprendizados nos três
momentos, planejando ações adequadas a cada um desses tempos. Ao associar
ferramentas e métodos, o professor fornece ao aluno condições de apropriar saberes,
apoiado por um conjunto de ações previamente pensadas e coordenadas.
29
FIGURA 1 – O Modelo PIC
Fonte: Gauthier, Bissonnette e Richard (2014, p. 64).
A integração entre esforços e recursos utilizados nos três momentos
do ensino determina a eficácia do modelo. Tão importante quanto a sinergia é a
capacidade do professor de empregar táticas eficazes na gestão da sala e dos
aprendizados, simultaneamente. Nesse sentido, enumerar quais ferramentas serão
utilizadas para a gestão da sala e dos aprendizados pode ser uma estratégia
facilitadora ao ensino.
Exemplos de ferramentas e técnicas para gestão da classe e dos
aprendizados serão citados adiante, nesta dissertação.
Para Gauthier, Bissonnette e Richard (2014, p. 65):
Na perspectiva cognitiva, o aprendizado está intrinsecamente ligado à função memorial no sentido vasto do termo, responsável pela construção, organização, codificação e recuperação dos conhecimentos. Existem várias teorias cognitivas relativas ao aprendizado. Elas têm em comum que a mente é um sistema de tratamento da informação e conferem um lugar central às informações sobre as quais os seres humanos pensam, aos processos que eles utilizam para tratar as mesmas e aos limites do sistema cognitivo que restringem a quantidade de informações que elas são capazes de se representar e tratar realizando determinada tarefa.
O aprendizado eficaz, também chamado de “explícito” pelos autores,
seria aquele no qual os processos para a obtenção de novos conhecimentos ou para
30
a transformação de conhecimentos existentes respeitem as características estruturais
do sistema de tratamento da informação, por eles denominada “arquitetura cognitiva”.
Ainda dentro do conceito de arquitetura cognitiva, eles direcionam para a existência
de três tipos de sistemas ou “registros memoriais”: memória sensorial, memória de
curto prazo (ou memória de trabalho) e memória de longo prazo.
A memória sensorial está relacionada ao registro de informações,
intuitiva e brevemente. São as percepções cotidianas que devem ser registradas como
interpretação ambiental, mas que se dissipam também rapidamente.
A memória de longo prazo está relacionada a organização,
armazenamento e estocagem dos conceitos, fatos e conhecimentos de um indivíduo.
É altamente pessoal, pois laços, associações e alusões mudam entre indivíduos. O
modo como o aluno esquematiza as diversas informações e conhecimentos, quase
que numa espécie de “registro interno”, determina, na memória de longo prazo, como
o novo saber será inserido, por meio de entrelaçamento com os conhecimentos
anteriores.
Já a memória de curto prazo, ou a memória de trabalho, refere-se ao
tempo em que um indivíduo é capaz de falar de determinado assunto antes de
esquecê-lo. Caso as informações possuam representatividade, é provável que o
indivíduo forneça ancoragem àquele dado e reconstrua sua estrutura cognitiva com a
nova informação. Caso contrário, o dado será quase “descartado”, pelo fato de não
possuir importância ou relação direta com os conhecimentos prévios já estabelecidos.
Sem o fornecimento de “sentido” ou “importância”, os dados
ambientais são facilmente esquecidos, porque não é possível estabelecer ancoragem
entre o novo e aquilo que já existe. É a chamada representatividade conceitual. É
justamente por isso que cada pessoa aprende e apropria conhecimentos de formas
diferentes. A psicologia cognitiva estabelece que, com a definição de “sentido” ou
“importância”, o indivíduo elabora uma nova estrutura de pensamento, para fornecer
representatividade ao novo saber.
Gauthier, Bissonnette e Richard, 2014, p. 75 afirmam:
De fato, pesquisas em psicologia cognitiva revelam que as representações têm um poder explicativo espontâneo que elas se tornam duradouras e resistem extremamente a mudanças. Elas podem até erigir obstáculos capitais à compreensão de uma situação de aprendizado. Portanto é preciso abordar a representação do aluno como um sistema explicativo que deve ser compreendido, seja para detectar um erro a eliminar ou obstáculo a superar, ou ainda para ter uma base de apoio, no intuito de favorecer a compreensão
31
e o aprendizado. Aprender consiste em modificar suas representações até compreender e registrar o objeto de aprendizado.
Entende-se, com esta citação, que é função do professor a percepção
e o reconhecimento da estrutura de conhecimentos prévios (ou memória de longo
prazo), seja para fornecer significado ao novo saber – favorecendo a apropriação –,
seja para corrigir estruturas cognitivas inadequadas ou erradas.
Nesse sentido, surge o conceito da metacognição. Ela está
relacionada à capacidade do indivíduo de compreender seu pensamento, por meio da
consciência, estruturando logicamente suas habilidades mentais para receber,
codificar, armazenar e utilizar informações por meio da memória de longo prazo.
De modo simplista, a metacognição é a capacidade que cada pessoa
possui de internalizar dados, por meio de estruturação mental própria e particular,
transformando-os em compreensão e comportamento. Portanto, é relativa não apenas
ao aspecto cognitivo, mas também à forma de cada indivíduo enfrentar determinados
estímulos, transformando-os em reações e comportamentos, apoiados por um modelo
de condução emocional altamente subjetivo.
A metacognição determina comportamentos diferentes entre pessoas
perante um mesmo estímulo. Além disso, é a metacognição que fornece sentido ao
comportamento de cada pessoa, uma vez que organiza o estímulo na sua estrutura
mental, gerando senso sobre o que deve ser feito, como deve ser feito e motivos pelos
quais deve ser feito.
Comparando o desempenho de novatos e especialistas em diferentes
situações de resolução de problemas, estudos em psicologia cognitiva jogaram luz
sobre a singular capacidade que os especialistas têm de exercer um controle eficaz
em seu processo de realização de tarefas, o que se denomina metacognição.
(BRUER, 1993 apud GAUTHIER; BISSONNETTE; RICHARD, 2014).
Os conceitos ora apresentados são relevantes para o estudo em
questão porque a capacidade que o aluno possui para apropriar-se de novos
conhecimentos depende diretamente da atribuição de importância – ou significado –
àquilo que o professor apresenta em sala de aula. Quanto maior a capacidade de o
professor perceber a estrutura cognitiva, estabelecendo relações úteis aos novos
saberes, maior a possibilidade de apropriação de conhecimentos e da eficácia
educacional.
32
As abordagens pedagógicas baseiam-se, centralmente, no
reconhecimento do nível de domínio existente de cada assunto e na necessidade de
apoio que o aprendiz apresenta para a apropriação de novas informações.
Reconhecer a quantidade e a intensidade de apoio para auxiliar o aluno na
organização e na estruturação dos conhecimentos e procedimentos na memória de
longo prazo é uma tarefa do professor. À medida que o professor percebe que a
assimilação e a apropriação tornam-se naturais ao aprendiz, em função da
metacognição, a necessidade de apoio é gradativamente reduzida e o
acompanhamento passa a ser o centro da ação do professor.
33
4 GESTÃO DOS APRENDIZADOS E GESTÃO DA CLASSE
Compete ao professor, além da gestão de conteúdo, conceitos e
terminologias, a atividade de gerenciar a atmosfera da sala de aula, relacionada a
fatores ambientais, sociais e comportamentais. Muitos autores relacionam tais
atribuições como as duas grandes funções do ensino.
Nesse raciocínio, o ensino eficaz estaria relacionado a uma adequada
gestão dos aprendizados, bem como a uma boa gestão da classe. Para Gauthier,
Bissonnette e Richard (2014, p. 63),
Para resumir, as duas funções pedagógicas fundamentais executadas pelo professor são instruir e educar; elas remetem ao que nós chamamos de ‘gestão dos aprendizados’ e ‘gestão da classe’. Com base nas melhores práticas oriundas de pesquisas sobre a eficácia de ensino, seremos capazes de determinar as estratégias pedagógicas que correspondem a cada uma dessas duas grandes funções do ensino.
FIGURA 2 – As duas grandes funções do ensino
Fonte: Gauthier, Bissonnette e Richard (2014, p. 63).
A gestão da sala de aula envolve aspectos conceituais, técnicos e
comportamentais. Tão importante quanto explicar bem um conteúdo é a capacidade
de fornecer aos alunos um ambiente adequado ao aprendizado, em termos
disciplinares e comportamentais. Essas habilidades são denominadas gestão dos
aprendizados e gestão da sala, simultaneamente.
Ensino eficaz
Gestão dos aprendizados Gestão da classe
34
4.1 GESTÃO DOS APRENDIZADOS
O domínio conceitual e a habilidade de percorrer cada novo saber
providenciando base associativa, por meio de apoio e acompanhamento, estão
diretamente associados à gestão dos aprendizados.
Quando tratamos da gestão dos aprendizados, habilidades
conceituais e técnicas são exigidas do professor. A habilidade didática, anteriormente
citada, é essencial quando a estrutura cognitiva do aluno está sendo modificada para
a construção de novos aprendizados. Para a gestão dos aprendizados ocorrerá
necessariamente a reestruturação da arquitetura cognitiva e, nessa esfera, as
habilidades didáticas docentes, relacionadas ao saber ensinar, assumem fundamental
importância.
Zabala (1999, p. 29) afirma:
É preciso insistir que tudo quanto fazemos em aula, por menos que seja, incide em maior ou menor grau na formação de nossos alunos. A maneira de organizar a aula, o tipo de incentivo, as expectativas que depositamos, os materiais que utilizamos, cada uma dessas decisões veicula determinadas experiências educativas, e é possível que nem sempre estejam em consonância com o pensamento que temos a respeito do sentido e do papel que hoje em dia tem a educação.
O professor representa figura determinante no desempenho estudantil
porque é por meio das ações por ele empregadas, no momento da instrução dos
novos conhecimentos, que o aluno terá melhores condições de reconhecer, interpretar
e associar o novo à sua estrutura de subsunção, elencando-o em escala de
importância ou utilidade e apropriando-se do novo saber.
Marzano, Pickering e Pollock (2008) elencam uma série de
estratégias que podem significar produtividade na gestão dos conhecimentos em sala
de aula, no sentido de potencializar o desempenho dos alunos. Os autores também
apontam para a necessidade de conscientização do profissional de ensino para sua
capacidade persuasiva e motivacional no momento de utilizar as técnicas citadas a
seguir.
Eles esclarecem que, para a análise das categorias a serem
estudadas e os resultados dos níveis de eficácia de cada uma, foi realizada a técnica
de metanálise junto a turmas de Ensinos Infantil e Médio. Os resultados direcionaram
35
para a validação de determinadas estratégias em função das características do
público-alvo e das disciplinas ministradas.
São apresentadas, pelos autores, nove categorias de estratégias de
ensino que afetam o desempenho do aluno: identificar semelhanças e diferenças,
resumir e fazer anotações, realçar o esforço e proporcionar reconhecimento, lição de
casa e prática, representações não linguísticas, aprendizagem cooperativa,
estabelecer objetivos e fornecer feedback, gerar e testar hipóteses, pistas, perguntas
e organizadores avançados.
Ainda de acordo com Marzano, Pickering e Pollock (2008), a primeira
categoria de estratégias de ensino que afetam o desempenho do aluno corresponde
à identificação de semelhanças e diferenças. É proposto que o professor, no ato da
apresentação de um novo tema, desenvolva a comparação entre situações que o
aluno já conheça, pelo fato de já dominar situações anteriores, a situações novas,
possuidoras de elementos ainda desconhecidos pela turma.
Nesse enfoque, a classificação – dirigida pelo professor – dos
aspectos centrais da comparação direciona a turma para a interpretação de novos
conceitos, quando a utilização de gráficos e diagramas auxilia na visualização das
características comuns dos conceitos e nas suas consequentes interpretação e
compreensão. Por meio de abstrações e metáforas, a turma é convidada a associar
assuntos e estabelecer correspondência entre eles.
Observam Marzano, Pickering e Pollock (2008) que, quando se utiliza
um objeto de comparação como referência para a verificação dos níveis de
aprendizado, de acordo com os autores, se ganha não apenas pela aplicação de um
método, mas também pelo reforço de conteúdos ministrados anteriormente. Ao
estabelecer semelhanças e diferenças entre o conjunto de novos saberes e os
conhecimentos prévios, o aluno não apenas reestrutura sua arquitetura cognitiva,
como também percebe a possibilidade de aperfeiçoá-la quando novos saberes são
apresentados.
A segunda categoria das estratégias recomendadas pelos autores
trata da realização de resumos e anotações. A técnica de resumo estabelece que o
aluno deve possuir argumentos cognitivos suficientes para eliminar, manter e
substituir elementos. É uma atividade que requer compreensão suficiente para
visualizar o conteúdo genericamente, relacionando à atividade apenas os aspectos
centrais e mais importantes do que foi ministrado.
36
Para tanto, os autores consideram que a consciência da estrutura do
conteúdo é requisito à elaboração da atividade. Por meio da elaboração de mapas
mentais, o aluno pode ordenar os aspectos que considera mais relevantes dentro da
estrutura explícita da informação. As técnicas de resumo podem ser apresentadas de
acordo com o tipo de conteúdo ministrado ou conforme as características de tempo e
público disponíveis.
De acordo com Marzano, Pickering e Pollock (2008), a técnica de
realizar esboços ou breves notas, por meio de anotações, para posterior elaboração
de sínteses, é uma forma eficiente para obtenção de resumos eficazes.
Existe, ainda, a possibilidade de as anotações serem combinadas
pelo professor e pelo aluno. Apoiados pelas anotações dos professores, os alunos
percebem a informação de maneira visual e combinam suas percepções às dos
docentes. É uma técnica que, além de muito conhecida e utilizada, reflete habilidades
cognitivas sofisticadas dos alunos, uma vez que exige planejamento, organização,
associação e compreensão.
A terceira categoria de estratégias trata do reforço do esforço e
reconhecimento. Nesse caso, não lidamos especificamente com as habilidades
cognitivas do aluno. Como já foi exposto neste estudo, a capacidade do professor de
persuadir e de motivar os alunos está diretamente relacionada à produtividade
cognitiva e ao seu desempenho escolar.
Segundo os autores, ainda que o aluno possua crenças elevadas em
seu potencial acadêmico, sempre haverá a possibilidade de insegurança e medo
quando novos conceitos são apresentados. Nesse sentido, o esforço é visto, aqui,
como a capacidade de resiliência para superar as dificuldades cognitivas iniciais.
Marzano, Pickering e Pollock (2008), reforçam que reprogramar a
arquitetura cognitiva e compreender a importância da assimilação de novos
conhecimentos nem sempre é tarefa fácil. O aluno normalmente programa-se para
assimilar aspectos básicos das disciplinas e obter a aprovação ao final do período
letivo.
Ao se deparar com a necessidade de sofisticar a estrutura de
conhecimentos e alterar a forma como compreende cada assunto em sua arquitetura
cognitiva, é comum que, em um primeiro momento – e até de forma inconsciente –,
ocorra resistência ao novo conteúdo. Para superar essa resistência, o esforço
intelectual é demandado e precisa ser reconhecido e apoiado pelo professor.
37
Nesse sentido, ainda conforme Marzano, Pickering e Pollock (2008),
prática especialmente elaborada consiste em mapear, por meio de roteiros, como o
esforço do aluno determinou sua produtividade em dadas tarefas ao longo de uma
semana. Ao verificar o resultado obtido em cada tarefa em função do nível de esforço,
o aluno é capaz de apurar a conveniência da ação e, inclusive, de alterar suas crenças
sobre a importância do raciocínio e da entrega intelectual.
Uma ação benéfica é o reconhecimento do esforço do aluno. Uma de
suas formas é o emprego de elogios ao aluno. A prática requer cuidado, porque
estudos demonstram que fazê-lo aleatoriamente pode reduzir os níveis de
engajamento e de esforço. Mas, se diretamente associado a um padrão de
desempenho esperado, o elogio pode representar estímulo positivo e gerador de
esforço.
Para Marzano, Pickering e Pollock (2008), o reconhecimento pode ser
considerado positivo quando valida e reforça comportamentos que potencializam o
aprendizado do grupo, ao invés de pura e simplesmente recompensar a aluno por
fazer algo. Nesse sentido, o modo como o reconhecimento ocorre determina sua
assimilação e estimula a motivação do aluno.
A quarta categoria de estratégias para obtenção de bons níveis de
aprendizado consiste na aplicação de lições de casa e de atividades práticas.
Segundo os autores, não há dúvidas de que o ambiente familiar é um
dos determinantes dos níveis de engajamento do estudante. As relações familiares e
as correspondências intelectuais que o aluno elabora em relação à sua vida
acadêmica influenciam e corroboram o nível de entrega estudantil. Surge, aqui, a
necessidade de compreensão do conceito de background do aluno relacionado à
família e grupos sociais. O background é dividido em ocupacional, acadêmico, social,
familiar e ambiental. Ele representa o histórico, a carga herdada de referências,
aspirações, crenças e valores que o indivíduo recebe dos seus grupos de referência
e determinam diretamente seu perfil estudantil.
Brooke e Soares (2008) relatam que diversos aspectos determinam o
background do aluno e confirmam a predisposição à vida acadêmica e à permanência
do aluno no ambiente escolar: composição da família, número de filhos, renda dos
pais, ocupação profissional dos pais, escolaridade dos pais, antecedentes sociais,
bairro, distância entre escola e moradia, condições de higiene e acesso a serviços
38
sanitários, exposição do aluno a áreas violentas, exposição do aluno a grupos de
influência com histórico de criminalidade, gênero, faixa etária, dentre outros.
Os autores afirmam que um dos mais poderosos fatores de
interferência na vida escolar do aluno é a família. Quanto maior o tempo de estudo
dos pais, maior a propensão para o apoio ao aluno no momento da realização das
tarefas escolares, bem como para o fornecimento de apoio e recompensas. As
atitudes dos pais são determinantes para o nível de envolvimento do aluno com as
atividades escolares, independente de classe socioeconômica, uma vez que não é
razoável afirmar que estudantes advindos de classes sociais privilegiadas
necessariamente possuam maior suporte acadêmico em casa.
Ainda de acordo com Brooke e Soares (2008), existe uma relação de
causalidade direta entre o nível de sucesso do aluno na escola e aspirações dos pais,
e vice-versa. A educação, nessa ótica, é vista como propulsora de desenvolvimento
do microcosmo familiar. Ao contrário do que se imagina, não apenas o nível de
sucesso acadêmico e profissional dos pais estimula as perspectivas do filho, mas o
oposto também é uma realidade.
Relatam, os autores, que alunos oriundos de famílias estruturadas
tradicionalmente possuíam mais apoio de um dos pais no momento da observação e
realização das tarefas de casa. A disponibilidade de tempo e a logística doméstica
seriam explicações para o fornecimento de apoio e acompanhamento por parte dos
pais.
Em contrapartida, núcleos familiares desestruturados, sem definição
de papéis para cada componente e sem estipulação de uma rotina programada à
realização do dever de casa mais provavelmente geram alunos menos entusiasmados
para a observação da tarefa e, em consequência, mais suscetíveis à reprovação
escolar em função de baixo aproveitamento curricular.
Brooke e Soares manifestam (2008, p. 73):
Nossas descobertas podem dar esperança à escola, aos pais interessados e àqueles responsáveis pelas políticas educacionais. Atitudes dos pais aparecem como uma influência separada porque elas não são monopolizadas por nenhuma das classes. Muitos trabalhadores manuais e suas esposas já incentivam e apóiam os esforços de seus filhos para aprender. Se existem muitos agora, podem existir ainda mais no futuro. Já as escolas podem exercer sua influência não apenas diretamente nos alunos mas também indiretamente, por meio de seu relacionamento com os pais.
39
Pode-se, dessa forma, confirmar a importância do estímulo familiar à
realização do dever de casa e perceber que essa relação contribui para melhoria da
qualidade do ensino, fato que corrobora nossas colocações anteriores de que não
apenas ao professor está delegada a função de gerar aprendizado.
Importante ressaltar que o apoio familiar refere-se ao
acompanhamento ao aluno no momento da realização da tarefa de casa. Não é
esperado – nem desejado – que os pais realizem a atividade com o estudante, dado
que um dos objetivos dessa prática pedagógica consiste justamente no
desenvolvimento da autonomia do aluno para superar suas defasagens acadêmicas
e confirmar o aprendizado obtido anteriormente em sala de aula.
É função do aluno interpretar a tarefa de casa, compreendê-la,
executá-la e apresentá-la. À família cabe o estabelecimento de condições emocionais,
ambientais e materiais propícias ao desenvolvimento da lição.
Marzano, Pickering e Pollock (2008) alertam para a necessidade de o
lar estar preparado para receber as lições de casa, estabelecendo um espaço
adequado para o estudo, com disponibilização de recursos materiais e ambientais
pertinentes e fornecimento de apoio e motivação pelos familiares.
A quinta categoria de estratégias que direcionam ao bom
desempenho, apresentadas por Marzano, Pickering e Pollock (2008), está associada
às representações não linguísticas.
De acordo com os autores, as representações não linguísticas
referem-se às associações gráficas, imagens mentais, desenhos, ilustrações, aulas
práticas e mapas mentais. Ao representar os conceitos e os aprendizados adquiridos,
por meio de imagens e associações que não necessariamente estejam escritas, o
aluno adquire a capacidade de “situar mentalmente” o conteúdo, estruturando
subjetivamente aquele assunto e associando-o à sua cadeia cognitiva.
A abstração é uma atividade importante porque fornece subsídios
mentais para o aprendiz acessar o conhecimento em situações futuras, nas quais nem
sempre terá disponíveis anotações ou resumos. As aulas práticas exemplificam a
utilização das representações não linguísticas. Ao manipular um objeto citado no livro,
o aluno não apenas compreende melhor as informações teóricas disponibilizadas em
forma escrita, como também é capaz de fazer associações facilitadoras do
aprendizado que não seriam possíveis apenas com o material impresso.
40
A Aprendizagem Cooperativa é a sexta categoria de estratégias
recomendadas por Marzano, Pickering e Pollock (2008). Por meio do trabalho coletivo,
o aluno, além de acessar os novos saberes, desenvolve habilidades interpessoais
imprescindíveis à vida em sociedade.
Kenski (2001, p. 128) relata:
Essas comunidades reforçam os vínculos emocionais e a motivação entre os seus membros para que se mantenham em aprendizagem. Superam os limites da disciplina geradora e avançam para o estudo de outros focos e temáticas que sejam do interesse de todos. O interesse em aprender junto com outras pessoas com as quais se têm afinidades aumenta a responsabilidade individual de cada participante em não apenas usufruir as informações disponibilizadas pelos demais, mas também buscar novas informações, aprofundar os questionamentos e comunicar os resultados de seus estudos para todos.
O fato de pertencer a um grupo gera reflexão e estimula o aluno no
desenvolvimento de comportamentos proativos, que favorecem atingir as expectativas
coletivas, em detrimento do comportamento egocêntrico e utilitarista.
Vygotski (1989) diz respeito ao processo de aprendizagem
cooperativa por meio de um conceito que chegou ao Brasil como zona de
desenvolvimento proximal. Trata-se de um estágio do processo de aprendizagem em
que o aluno consegue fazer sozinho, ou com a colaboração de colegas mais
adiantados, o que antes fazia com o auxílio do professor, ou seja, dispensa a
mediação do professor.
Ainda na ótica de Vygotski (1989), esse “fazer em colaboração” não
anula, mas destaca a participação criadora do aluno e serve para medir o seu nível
de desenvolvimento intelectual, sua capacidade de discernimento, de tomar a
iniciativa, de começar a fazer sozinho o que antes só fazia acompanhado, sendo,
ainda, um valiosíssimo critério de verificação da eficácia do processo de ensino e de
aprendizagem. Resumindo, é um estágio em que o aluno traduz, no seu desempenho
imediato, os novos conteúdos.
Para Marzano, Pickering e Pollock (2008), o agrupamento pode ser
formal, informal ou de base. No primeiro caso, o professor elenca componentes em
função das atividades a serem desenvolvidas, propositalmente. Nesse caso, as
variáveis relacionadas a habilidades, tempo, nível de dificuldade e socialização devem
ser observadas pelo professor, para que o grupo cumpra os objetivos propostos.
41
Nos grupos informais, normalmente não há uma atribuição clara de
objetivos a serem cumpridos por cada componente e o foco do professor é a
habilidade da turma de tratar assuntos de forma genérica. São formações rápidas,
feitas em um curto espaço de tempo e que respondem a questões imediatas que não
demandam trabalho estruturado em papéis e responsabilidades.
Nos grupos de base, o período de tempo para a realização da tarefa
é maior. Os componentes do grupo buscam apoio uns nos outros e existe senso de
responsabilidade mútua pela entrega de resultados. As tarefas delegadas aos grupos
de base são normalmente vistas como muito importantes pela turma, uma vez que
envolvem ações ordenadas, em um maior espaço de tempo, e os objetivos são
destacados e frequentemente reforçados pelo professor.
Marzano, Pickering e Pollock (2008), relatam que, em todos os casos
de aprendizagem cooperativa, a observação do número de integrantes para cada
equipe de trabalho deve considerar a complexidade da tarefa envolvida e as
habilidades dos componentes para executá-las.
Estabelecer objetivos e fornecer feedback é a sexta categoria de
ações que Marzano, Pickering e Pollock (2008) elencam como adequadas ao bom
desempenho escolar.
O estabelecimento de objetivos é atividade inerente à maioria das
ações que desenvolvemos em nossas vidas. Em uma elaboração quase automática,
todas as metas, os planos e os planejamentos baseiam-se na formulação de objetivos
de curto, médio e longo prazos.
De acordo com a natureza da atividade a ser desenvolvida, os
objetivos devem ser flexíveis e ajustáveis às situações e percepções do aluno. A
natureza do aprendizado requer liberdade para que o aluno desenvolva abstrações e
adquira conhecimentos a partir de um objetivo que deve servir a todos os alunos e,
portanto, formatado genericamente.
Dizem Marzano, Pickering e Pollock (2008) que, ao estabelecer
objetivos para os alunos, o professor também deve verificar se existe a compreensão
da turma para a importância da referência de desempenho a ser alcançada em relação
àquele assunto. O objetivo claro fornece direcionamento e maior capacidade de
cumprimento dos alunos para o tema de estudo. Caso contrário, a turma pode não
atribuir sentido ao atingimento e a estratégia não surtir efeito.
42
Uma forma de confirmação do nível de entendimento dos objetivos
consiste em instigar a participação dos alunos na elaboração dos objetivos a serem
cumpridos. Quando participam da formulação dos objetivos, os alunos são capazes
de situar suas competências e seus conhecimentos para cumprir o proposto e,
incentivados pela nota ou pela recompensa, buscar a aquisição de novas ferramentas
cognitivas para alcançar integralmente a meta estipulada em forma de objetivo
(MARZANO; PICKERING; POLLOCK, 2008).
Ainda de acordo com os autores, de nada adianta a observação da
atribuição de objetivos, se não existir devolutiva. O feedback é uma ferramenta que o
professor possui não apenas para avaliar a turma ao final da atividade proposta, mas
para fazer ajustes durante a execução da tarefa.
Um professor que possui a habilidade de emanar feedbacks
assertivos apresenta capacidade superior para gerir tanto o aprendizado quanto a sala
de aula, potencializando suas competências para promover ensino eficaz. As
devolutivas, expressas em feedbacks, representam um ponto forte por propiciarem
mudanças corretivas no decorrer do ensino, providenciando ajustes nas condutas
interpretativas ou mesmo comportamentais dos alunos.
Os autores relacionam, ainda, que feedbacks devem ser fornecidos
no momento mais efetivo (oportuno), específico e, na medida do possível,
autoavaliável.
A geração e o teste de hipóteses são a sétima categoria elencada por
Marzano, Pickering e Pollock (2008). Uma forma de validação do conhecimento
consiste na possibilidade de o aluno investigar, por si, como a construção do
conhecimento participa da sua realidade. Para a obtenção desse comportamento,
uma atribuição é que o professor seja capaz de gerar uma situação-problema que
instigue a busca de alternativas pelos alunos para explicação do fenômeno.
A verificação de hipóteses está relacionada às vivências do aluno e à
predisposição que ele possui para buscar mais opções para resolver a questão
apresentada pelo professor.
Para Marzano, Pickering e Pollock (2008), ao perceber que, em
função de seus conhecimentos, é possível resolver o problema, muito provavelmente
o estudante se sentirá convidado a formular hipóteses mais sofisticadas, situação que
promove a busca por novos saberes. Além disso, quando testa hipóteses, o aluno
estrutura uma sequência lógica de ações que promove a construção de um raciocínio
43
pragmático, direcionado ao objetivo proposto pelo professor. Esse fato favorece a
capacidade de compreensão do modo como a informação foi obtida, bem como
fornece ao aluno mais facilidade para explicar como tirou suas conclusões, uma vez
que as respostas foram construídas por ele próprio.
A última categoria de práticas recomendadas por Marzano, Pickering
e Pollock (2008) consiste no fornecimento de estímulos que estimulem a revisitação
aos conceitos anteriormente apropriados, para reintegração cognitiva. Nesse quesito,
a abordagem dos conhecimentos prévios é o foco e constitui eficaz ferramenta de
ensino. O aluno normalmente gosta de falar daquilo que sabe e deseja utilizar esse
conhecimento de alguma forma.
Para os autores, a técnica de pistas, perguntas e organizadores
avançados sugere que os alunos sejam convidados a expor seu conhecimento,
livremente. Por meio de palavras-chave ou frases espontâneas, todas as
considerações devem ser registradas pelo professor para posterior utilização.
Ainda segundo Marzano, Pickering e Pollock (2008), é importante que
o professor, antes do encontro, formule perguntas estratégicas, de modo a obter do
público estudantil relatos pontuais sobre o tema da aula. Quanto mais direcionada a
pergunta, maior a probabilidade de respostas aprofundadas e específicas. A utilização
dessa ferramenta requer habilidade didática para instigar o aluno, tornando-o
predisposto a participar com o maior número possível de conhecimentos prévios. Ao
documentar os relatos da turma, em uma sequência de dados, o professor pode
relacionar as palavras ou as expressões obtidas aos novos saberes que deseja
ministrar à turma, relacionando os assuntos e estabelecendo ancoragem cognitiva
necessária à reintegração conceitual.
A apresentação das estratégias para potencialização da efetividade
do aprendizado é uma tentativa de estabelecimento de ações dos professores que
facilitem a dinâmica da sala de aula rumo a desempenhos superiores dos alunos.
Obviamente que cabe ao professor uma avalição acerca da pertinência do uso de
cada ferramenta relacionada ao conteúdo e ao perfil da turma.
Oliveira (1997, p. 62), interpretando Vygotsky, diz:
[...] o processo de ensino e de aprendizagem na escola deve ser construído, então, tornando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real do aluno – num dado momento e com relação a um determinado conteúdo a ser desenvolvido – e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente adequados à faixa etária e ao nível de conhecimento
44
de cada grupo. O percurso a ser seguido nesse processo estará balizado pelas possibilidades do aluno, isto é, pelo seu nível de desenvolvimento potencial.
Já Kenski (2012, p. 121) define que:
[...] não são as tecnologias que vão revolucionar o ensino e, por extensão, a educação de forma geral, mas a maneira como essa tecnologia é utilizada para mediação entre professores, alunos e a informação. Essa maneira pode ser revolucionária, ou não. Os processos de interação e comunicação no ensino sempre dependeram muito mais das pessoas envolvidas no processo do que das tecnologias utilizadas, seja o giz, ou o computador e as redes.
Apoia-se, ainda, a diversificação de práticas pedagógicas, para que o
aprendizado esteja sustentado por ações que evidenciem competências não apenas
conceituais, mas também as socioafetivas.
Moran, Masetto e Behrens (2006, p. 137-144) consideram:
[...] importante diversificar as formas de dar aula, de realizar atividades, de avaliar, [...] Haverá uma integração maior das tecnologias e das metodologias de trabalhar com o oral, a escrita e o audiovisual. Não precisaremos abandonar as formas já conhecidas pelas tecnologias telemáticas, só porque estão na moda. Integraremos as tecnologias novas e as já conhecidas. As utilizaremos como mediação facilitadora do processo de ensinar e aprender participativamente.
As ferramentas retratadas podem contar com a contribuição da
internet, desde que o professor estabeleça suas condições de uso e oriente a turma
para os limites de utilização do que está disponível virtualmente.
4.2 GESTÃO DA CLASSE
A autora desta dissertação concorda que outra área merecedora de
estudos e observação contínua por parte dos agentes educacionais é a gestão da
classe. Trata-se do planejamento acerca da gestão da sala de aula e da compreensão
dos aspectos disciplinares, comportamentais e materiais envolvidos na atmosfera de
ensino.
Uma boa gestão da sala de aula – e dos fatores a ela relacionados –
é atividade inerente à docência. Programar a disposição da turma, as condições
comportamentais para que o ensino seja possível até o estabelecimento de uma
relação interpessoal saudável junto aos alunos não é das tarefas mais fáceis.
45
Especificamente no Brasil, onde a realidade governamental
procrastina investimentos necessários à Educação, é inevitável que o professor lide
com escassez de recursos pedagógicos que serviriam de apoio às aulas, com turmas
excessivamente cheias e até mesmo com situações delicadas relacionadas ao
aspecto disciplinar.
A escola é uma amostra representativa da sociedade. O
comportamento do aluno pode dizer muito sobre seus meios social, familiar e
ocupacional. Dadas as condições estruturais da sociedade atual, não é raro perceber,
em sala de aula, alunos com comportamentos inadequados, relapsos, desanimados
e controversos à expectativa do professor.
Os próprios estímulos ambientais, elevados exponencialmente pelo
surgimento da tecnologia móvel, desviam a atenção e o foco do aluno, por meio das
mídias digitais e redes de relacionamento e exigem capacidade de gestão ainda maior
do professor, no sentido de obtenção de engajamento. Quaisquer elementos que
fomentem o aprendizado são considerados relevantes. A técnica pressupõe o uso
correto de cada ferramenta.
Para Kenski (2012, p. 44):
Tudo o que utilizamos em nossa vida diária, pessoal e profissional [...] são formas diferenciadas de ferramentas tecnológicas. Quando falamos da maneira como utilizamos cada ferramenta para realizar determinada ação, referimo-nos à técnica. A tecnologia é o conjunto de tudo isso: as ferramentas e as técnicas que correspondem aos usos que lhes destinamos, em cada época.
Nessa perspectiva, Libâneo (2002) alerta que o uso da tecnologia
compreende não apenas a utilização de instrumentos digitais. Também é importante
considerar o impacto das tecnologias na sala de aula, tais como televisão, vídeo,
games, computador, internet, CD-ROM, aplicativos, smartphones, tablets, entre
outros. Além disso, a postura do professor deve ser autônoma, responsável e crítica,
a fim de que consiga desenvolver um trabalho usando coerentemente os recursos
tecnológicos.
O foco do presente estudo concentra-se na apresentação de
estratégias docentes eficazes e não se descarta o uso da tecnologia a favor do ensino.
Discute-se, aqui, a utilização correta de cada ferramenta para a obtenção de
resultados estudantis superiores. Quando o estímulo digital gera distanciamento e
46
desmotivação do aluno para a cena pedagógica, deve-se repensar o modo como a
ferramenta existe e mesmo se ela deve ser permitida dentro da sala de aula.
Cabe ao professor, dadas as condições estruturais – existência de
rede compartilhada para acesso de todos os alunos, disponibilidade de
máquinas/aparelhos para que todos utilizem a tecnologia, reconhecimento do nível de
letramento digital da turma, dentre outros –, determinar se a utilização da rede móvel
de computadores e dos aparelhos digitais é permitida e em quais condições.
Além do estímulo digital, há outros elementos que dificultam a gestão
da sala de aula. O próprio perfil da turma, heterogêneo e diverso, requer habilidade
do professor para direcionar tratamento igual e justo para todos os alunos. Nesse
cenário, Walters e Frei (2009, p. 19) citam:
O maior medo dos novos professores é a perda de controle da sala de aula. Antes de começar um novo ano escolar mesmo os professores experientes têm pesadelos sobre a possibilidade de o diretor entrar na sala de aula no momento em que os alunos estão fazendo a maior confusão. Esses medos têm razão de existir, porque, para maioria dos educadores, esse é o aspecto mais difícil do trabalho.
Em uma sala de aula, em função da existência de subgrupos, é
comum que conflitos ocorram, e cabe ao professor atuar para que o ambiente não se
descaracterize.
Walters e Frei (2009) tratam dos aspectos disciplinares e
comportamentais envolvidos na atmosfera de ensino e direcionam para
procedimentos que visam a facilitar a dinâmica interpessoal nesse cenário. Segundo
eles, o primeiro aspecto a ser observado consiste nas práticas de gestão de sala do
professor. Controlar a disciplina, por meio da imposição da autoridade, é uma
alternativa frequentemente utilizada pelos professores. No entanto, o discurso
coercitivo nem sempre é o mais eficaz quando se pretende estabelecer ensino de
qualidade. Um professor que apenas obtém ambiente adequado ao ensino em função
da hierarquia imposta e do domínio coercitivo nem sempre consegue engajamento
dos alunos, porque baseia a relação no medo e na possibilidade de castigos, que
podem ocorrer desde a atribuição de notas baixas até afastamentos do aprendiz da
escola.
Ainda de acordo com Walters e Frei (2009), as sociedades caminham
para relações humanas cada vez mais democratizadas e baseadas em méritos e
47
reconhecimento. Na sala de aula não é diferente. A legitimidade do poder do professor
decorre da sua capacidade para estabelecer ambiente ordeiro sem, necessariamente,
punir ou ameaçar. Trata-se, aqui, de uma reflexão do profissional de ensino sobre seu
próprio comportamento na frente dos alunos.
Esta autora considera que, obviamente, a disciplina é requisito para a
determinação de uma atmosfera de estudos adequada. Porém, deve-se refletir até
que ponto uma sala quieta é a representação de alunos que estão produzindo
conhecimento ou se é reflexo de pessoas desinteressadas e indispostas
cognitivamente.
Wong e Wong (1998) afirmam que os professores eficazes gerem a
classe por meio de procedimentos e processos que se ocupam de questões
relacionadas à disciplina, enquanto os professores ineficazes apenas tentam
disciplinar seus alunos com ameaças e punições, em vez de estabelecer um alicerce
para o ambiente de aprendizagem mediante procedimentos eficazes.
Para Walters e Frei (2009), a diferença fica nítida quando se percebe
que, para o professor eficaz, o foco é o aprendizado obtido pela constatação da
conquista de mais conhecimentos, enquanto para os professores menos focados na
qualidade do ensino os direcionadores são a autoridade e a manutenção da hierarquia
para estabelecimento de uma ordem sem sentido, uma vez que não evidencia ganhos
intelectuais.
Walters e Frei (2009) enumeram aspectos que podem auxiliar na
obtenção de um ambiente propício ao ensino: manutenção de voz calma,
estabelecimento de contato visual, elogios e correção, fornecimento de feedbacks
honestos, reconhecimento das expectativas dos alunos, detalhamento das instruções
e eliminação de ameaças.
Para a autora deste estudo, as considerações acima facilitam a
obtenção da legitimidade do professor, uma vez que fornecem subsídios para que a
turma tenha autonomia para se posicionar e expressar livremente suas expectativas
e percepções.
Não se exclui, de forma alguma, a necessidade da disciplina no
ambiente de ensino. O estabelecimento da ordem é fundamental para que todos
possuam condições de receber, depurar e apropriar novos saberes. O desafio está
em o professor reconhecer os limites da intervenção e do rigor, que muitas vezes mais
frustram do que estimulam o aluno, distanciando-o do objetivo escolar.
48
Para Marshall (2003, p. 7, tradução nossa):
A gestão de sala de aula trata de como se desenvolvem as atividades; a disciplina trata de como as pessoas se comportam. A gestão de sala de aula tem a ver com procedimentos, rotinas e estrutura; a disciplina se ocupa da gestão do impulso e do autocontrole. A gestão da sala de aula é responsabilidade do professor; a disciplina é responsabilidade do aluno.
Walters e Frei (2009) acreditam que, quando um professor estrutura
encontros de modo atrativo e propício à participação dos alunos, é menos provável
que intervenções de ordem comportamental sejam necessárias, uma vez que a
atenção está concentrada no conteúdo da aula.
Percebe-se, nesse caso, que a gestão da sala está muito mais
associada à programação e ao planejamento do que propriamente ao mero decorrer
do tempo de aula. Nesse sentido, uma boa ação pode consistir, inclusive, na
delegação da gestão do tempo das atividades para a turma. Isso favorece o
desenvolvimento da responsabilidade e da gestão dos recursos, habilidade
demandada e apreciada pelo mercado de trabalho.
Ao estabelecer atividades e procedimentos coerentes e envolventes,
o professor obtém uma espécie de aprovação inconsciente da turma, que age
naturalmente rumo aos objetivos pretendidos quando traçado o plano de ação.
Walters e Frei (2009) recomendam que o professor observe a forma
como conduz a turma para a determinação de um ambiente positivo. No Quadro 2
estão expostas atitudes assertivas, no sentido de obtenção de ambiente engajado.
Quadro 2 – Alternativas para geração de ambiente de aprendizado positivo
ALTERNATIVAS PARA UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM POSITIVO
Em vez de... Tente...
Marcar -4 para indicar 4 erros na prova marcar +6 para indicar o número de respostas corretas
Elogiar um aluno em voz alta Elogiar o aluno em particular e elogiar a classe publicamente
Colocar no mural o nome dos alunos desobedientes
Colocar o nome de pessoas bem-sucedidas, bons cidadãos etc. no mural ou em um pôster especial
continua
49
continuação ALTERNATIVAS PARA UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM POSITIVO
Em vez de... Tente...
Explicar repetidamente as instruções Mostrar as ações desejadas usando exemplos de como realizá-las
Censurar o aluno que não faz a tarefa Dizer: “estou muito orgulhoso de todos os alunos que estão fazendo a tarefa”
Criticar a classe pelo desempenho ruim em uma prova
Elogiar a classe pelos acertos. Depois que explicar outra vez, pergunte a eles se podem melhorar os resultados da segunda vez
Conversar longamente com um aluno que se comportou mal
Dizer apenas que está desapontado com o comportamento dele. Ou recorde as vezes em que ele se comportou bem e lembre-o de como foi agradável ser elogiado pelo comportamento positivo
Dirigir-se muitas vezes a um aluno que não para de se comportar mal
Dar muita atenção a esse mesmo aluno quando ele se comporta bem
Chamar um aluno pelo nome, fazer uma pergunta a ele e não lhe dar tempo para processá-la
Fazer a pergunta, dando tempo para o aluno pensar e até comparar sua resposta com a de um colega e, depois, fazer a mesma pergunta a um aluno capaz de respondê-la
Fonte: Walters e Frei (2009, p. 54).
A autora deste estudo considera que, muito frequentemente, essa
condição não é possível, pois o professor, além de não planejar as ações com vistas
à obtenção de engajamento, reproduz metodologias desgastadas e que mais
dispersam que agregam os alunos.
Walters e Frei (2009) enxergam a sala de aula como um reflexo do
professor e da sua capacidade sensorial. Além disso, a sala possui atmosferas
emocionais e físicas que devem dialogar e permitir que o aluno compreenda que
participa ativamente daquela construção. Uma das atenções consiste no
estabelecimento de um ambiente saudável, no qual as diferenças individuais sejam
respeitadas e onde a autoestima seja frequentemente reforçada.
Pode-se considerar, portanto, que ouvir atentamente cada aluno, em
um esforço autêntico para perceber as características individuais, respeitando-as, é
uma postura positiva e que reforça a autoestima do aluno. Mesmo indivíduos com
menor capacidade de adaptação social, ao perceberem respeito e validação por parte
do professor e dos colegas, tendem a progredir em termos emocionais e intelectuais.
50
Walters e Frei (2009) ressaltam que a validação da autoestima
depende, inclusive, do reconhecimento de fragilidades. A sala de aula é o local onde
algumas competências são consolidadas e outras são desenvolvidas. O importante é
que as limitações individuais sejam consideradas assertivamente, de modo que o
aluno perceba que pode administrá-las e, algumas vezes, até eliminá-las.
Esta autora compreende que nem sempre é possível o esforço acima
citado, uma vez que cabe ao professor a gestão de salas cheias. Nesses casos, é
interessante que a turma assimile que deve colaborar para que todos tenham chances
de manifestar suas percepções e, dentro do possível, emanar suas interpretações a
respeito das metodologias empregadas pelo professor. Um ambiente saudável
permite que o professor realize transições tranquilas de atividades, elencando os
ganhos entre elas e estabelecendo interesse no novo desafio apresentado.
Walters e Frei (2009) estabelecem que o fator-chave para a
aplicabilidade das ações acima recomendadas está na capacidade do professor em
atuar com empatia. Reconhecer os níveis individuais de expansividade e direcionar
tratamentos proporcionais pode ser uma forma de o professor obter confiança e
colaboração por parte dos alunos.
A conquista de envolvimento passa por planejamento da aula,
reconhecimento das características emocionais da turma e, também, da capacidade
do professor em manifestar a necessidade de ajustes sem gerar mais resistências.
Habilidades de comunicação são apreciadas, nesse sentido. A neurolinguística,
ciência que estuda a elaboração cerebral da linguagem, pode ser uma ferramenta
poderosa para o professor.
Para Walters e Frei (2009), ao formatar a mensagem de modo a obter
a cooperação, o professor elimina ruídos e alcança seus objetivos. Um exemplo seria
o professor que não repreenda o aluno com frases do tipo “não converse com seu
colega”, mas que solicite: “vamos usar seu raciocínio para enriquecer a aula”. A
diferença consiste no fato de o professor, em vez de penalizar pela conversa, inserir
o aluno no contexto da aula e incentivá-lo a cooperar com todos os presentes em sala,
agindo coletivamente.
Ainda de acordo com os autores, há de se destacar que, além da
palavra falada, a linguagem compreende a escrita e a expressão corporal. Posturas
corporais condizentes com a palavra falada determinam a compreensão e as
respostas dos alunos. Claramente, cabe ao professor o desenvolvimento da
51
habilidade comunicativa, uma vez que a comunicação é requisito para a docência e
para a maioria das profissões.
Professores que demonstram entusiasmo, por meio de tônus vital
positivo, tendem a obter admiração e a consequente cooperação da turma. Nesse
sentido, é válido permitir que os alunos compreendam como o professor percebe sua
profissão e os aspectos positivos da docência. Essa aproximação tende a ser positiva
porque confere identificação emocional entre professores e estudantes, segundo
Walters e Frei (2009).
Para esta autora, o bom senso deve prevalecer nesses momentos de
aproximação. A relação que deve ser estabelecida é a de respeito mútuo, não de
intimidade ou informalidade.
Segundo Walters e Frei (2009), outra importante atividade do
professor consiste na preparação da sala de aula para o sucesso. As demandas e as
expectativas estudantis mudam o tempo todo. Devido à variedade de estímulos
ambientais, um desafio consiste na elaboração de estratégias e ferramentas
pedagógicas que instiguem a curiosidade e fomentem o aprendizado.
Para os autores, metodologias antiquadas e repetitivas apenas geram
distanciamento do aluno perante os esforços do professor. Novamente, é momento
que exige autoavaliação do professor em relação às suas posturas em sala de aula.
Profissionais apegados a uma única metodologia ou vaidosos em relação às suas
práticas pedagógicas podem dificultar o bom andamento da turma e prejudicá-la no
que tange ao ganho de aprendizado.
Ainda de acordo com Walters e Frei (2009), apesar de a capacidade
de adaptação ser habilidade demandada em todas as profissões, não são raros os
relatos de estudantes a respeito de professores contrários à aplicação de novas
ferramentas em sala de aula e completamente resistentes à utilização de inovações
pedagógico-tecnológicas em suas aulas.
A utilização do espaço da sala de aula pode subsidiar uma série de
inovações que propiciam aprendizado. O importante é que o professor esteja disposto
a tentar mudar. Aulas com as carteiras dispostas em círculos fornecem estímulo
visual, uma vez que todos os alunos conseguem perceber a turma na sua totalidade
e as trocas ficam facilitadas. Outra possibilidade é a divisão da turma em grupos
temporários, que permitam a socialização entre indivíduos e subgrupos diferentes.
52
A autora desta dissertação acredita que a disposição tradicional é
uma metodologia que também pode ser bem sucedida, desde que não favoreça o
isolamento ou a apatia de alunos que tendem a se esconder nos fundos ou áreas da
sala menos observadas pelo professor. Nesse sentido, é fundamental que o professor
observe a sala em sua totalidade, fornecendo o mesmo nível de atenção tanto aos
alunos que estão nas carteiras dianteiras quanto nas mais afastadas de sua mesa.
Ainda para esta autora, em função da existência de turmas cheias,
muitas vezes a gestão do espaço ganha maior complexidade. Seria interessante,
nesses casos, que no início do período letivo fique combinada uma escala de “rodízio”,
na qual cada aluno ocupe lugares diferentes da sala a cada encontro, permitindo que
o professor, além de percorrer toda a turma, tenha acesso a todos os alunos durante
o exercício das aulas.
Cabe aqui ressaltar que o professor deve evitar ministrar aulas
estático. O domínio espacial permite que o professor verifique se os alunos realmente
estão direcionados ao que está sendo exposto além de demonstrar segurança em
relação ao tema abordado.
Stedile (2009) cita que a adequação do espaço, para que os alunos
construam o conhecimento, requer o envolvimento de todos e depende da forma como
o professor realiza a gestão da sala de aula e do modo como demonstra compreendê-
la, disponibilizando a todos os presentes oportunidades para apresentar, questionar e
construir saberes.
Walters e Frei (2009) dizem que a manutenção da ordem nas salas
cheias é crucial. Para reduzir o estresse das partes envolvidas, é recomendável que
um plano de ação seja estipulado com toda a turma, também no início do período
letivo. As expectativas das partes seriam cogitadas e as ações para que tais
expectativas sejam alcançadas seriam traçadas. Seria uma espécie de “Contrato de
trabalho”, semelhante aos contratos de serviços típicos. As condutas esperadas
ficariam evidenciadas, de forma clara e objetiva, bem como as sanções previstas ao
não cumprimento delas.
Nesse aspecto, os autores recomendam a utilização de “sinais” de
alerta à inobservância das condutas definidas como válidas. Desde a utilização de
frases-chave até sinais manuais, o objetivo é orientar a turma para o cumprimento das
condições ambientais necessárias para o aprendizado eficaz e ajustar procedimentos
quando constatados desvios das expectativas.
53
A infinidade de estímulos ambientais pode gerar distanciamento e
desinteresse do aluno pela aula. Por isso, Walters e Frei (2009) estabelecem que
manter todos os alunos ativos em sala de aula também é uma ação recomendada.
Não é tarefa fácil a obtenção do engajamento e da concentração dos alunos. Além
disso, estudos comprovam que o cérebro humano possui capacidade limitada de
concentração e, assim, a tendência é que ocorra a dispersão. Nesse sentido, é
razoável considerar que quanto maior o tempo de concentração do aluno no tema da
aula maiores serão os níveis de aprendizado.
Conforme Echevarria, Vogt e Short (2004 apud WALTERS; FREI,
2008, p. 87), “pesquisas indicam claramente que os professores mais eficazes
minimizam as perdas de tempo e maximizam o tempo durante o qual os alunos se
dedicam ativamente à aprendizagem”.
Lévy (2003, p. 23) aponta:
Rica é a construção do laço social baseado no saber. O núcleo da engenharia do laço social é a economia das qualidades humanas. O que reúne indivíduos não é a inclusão a um lugar ou a uma ideologia, mas, sim, as capacidades de compartilhamento dos saberes individuais, uma vez que as identidades passam a ser identidades do saber. O saber referido não é o saber científico, mas o saber coextensivo à vida, diretamente relacionado aos conceitos savoir-vivre ou vivre-savoir.[4]
Estratégias para direcionar a atenção e a concentração do aluno
estariam relacionadas ao planejamento eficaz da aula, com a utilização de recursos
diferenciados e criativos, bem como a diversificação da modalidade de aprendizagem,
seja ela visual, auditiva ou tátil.
Para Walters e Frei (2009), um planejamento eficaz cogitaria a
exploração de modalidades diferentes a cada encontro, em função do conteúdo
programático estabelecido, quando as diversas possibilidades didático-pedagógicas
seriam compatibilizadas à estrutura curricular. Todas as considerações possuem o
objetivo de manter a turma ativa, em trabalho, e focada no tema da aula.
Algumas situações podem prejudicar tal objetivo, como alunos que
insistem em caminhar pela turma e idas frequentes ao bebedouro e/ou ao sanitário.
São situações que, além de dispersar a sala, podem gerar precedentes dificultadores
à ação do professor.
_____________ 4 Savoir-vivre ou vivre-savoir significam saber viver e viver saber, respectivamente.
54
Para a autora deste estudo, novamente o “Contrato de trabalho” a ser
combinado com a turma no início do período letivo seria uma alternativa para a
elucidação daquilo que é aceitável. Obviamente que as situações emergenciais
(alunos que necessitam ir ao banheiro mais vezes por motivos de saúde, por exemplo)
devem ser pontualmente observadas e gerenciadas pelo professor.
Walters e Frei (2009) relatam que outra situação a ser equacionada
pelo professor, nos momentos de trabalho da turma, são casos de alunos que
demoram muito ou, em contrapartida, acabam muito rapidamente as tarefas. No
primeiro caso, vale avaliar se a tarefa foi devidamente compreendida e, caso positivo,
permitir que algum colega que já tenha finalizado a atividade auxilie o colega. No
segundo caso, o ideal é analisar se a tarefa foi excessivamente fácil para o aluno,
alocando-o em atividades extras, como ajudar um colega com dificuldades ou, ainda,
realizar pesquisas adicionais sobre o tema da aula.
Ainda de acordo com os autores, também é possível que o professor
transite por turmas que possuam alunos constantemente desmotivados e entediados,
independente dos estímulos didático-pedagógicos oferecidos. Nesse caso, uma
investigação acerca dos motivos do desinteresse do aluno será necessária.
Esta autora acredita que o distanciamento estudantil pode ocorrer por
diversos motivos que vão desde a incompreensão do assunto estudado até problemas
afetivos, familiares e sociais mais sérios. Na primeira situação, uma aproximação
entre professor e aluno, no sentido de acolhimento e reforço da autoestima, pode ser
eficiente. Ao perceber-se validado e compreendido, é provável que o aluno modifique
seu comportamento e passe a agir positivamente em sala de aula. No segundo caso,
atendimento e acompanhamento especializados são necessários.
Segundo Walters e Frei (2009), outra possível situação, tão
importante quanto as apresentadas anteriormente, consiste na presença de alunos
com deficiências dentro de sala de aula. As ciências avançam rapidamente no
reconhecimento e na compreensão das diversas síndromes socioafetivas, e
direcionamentos adequados a cada uma delas estão disponíveis em literaturas e
estudos específicos.
No entanto, nem sempre o reconhecimento da existência de
deficiências é facilmente identificável. Até que o professor perceba que existe tal
demanda em sala – e isso pode demorar mais tempo quando a sala é muito cheia – a
55
inobservância das especificidades do tratamento adequado ao caso pode gerar
prejuízos ao aprendizado do aluno.
Não cabe ao professor assistência psicológica, uma vez que essa
possivelmente não é a área de formação do professor. Ao contrário, direcionamentos
equivocados podem prejudicar o aluno e acarretar prejuízos emocionais, psicológicos
ou mesmo cognitivos. Recomenda-se, no entanto, que o acolhimento seja propiciado,
no sentido de permitir ao aluno a sensação de pertencimento.
Walters e Frei (2009) dizem que é função da escola, em conjunto com
a família, o direcionamento do aluno para especialistas que possam observar e
atender o aluno profissionalmente, no sentido de compreender e gerenciar as
especificidades percebidas. Alunos com deficiências de locomoção devem merecer
atenção da gestão da própria escola. Indica-se que as salas mais acessíveis sejam
disponibilizadas para tais situações, bem como a instalação de elevadores, placas em
braile, corrimões e sinalizadores apropriados. O projeto arquitetônico deve contemplar
o atendimento a esses alunos, prezando pelo seu bem-estar, ofertando funcionalidade
logística e condições ideais de convivência na atmosfera escolar.
Esta autora acredita que, caso o professor não se perceba hábil para
lidar com alunos com alguma deficiência, independente da sua especificidade, deve
sinalizar à coordenação da escola, que tratará de estipular meios para que o aluno
seja atendido e respeitado na atmosfera estudantil. O aspecto central é que todos os
alunos tenham condições de acessar e depurar o conteúdo, agindo ativamente para
construção do aprendizado.
Os ajustes de tempo entre cada atividade, para que se obtenha maior
efetividade, é função do professor. Vale aumentar o tempo quando ficar constatado
que a atividade teve nível de dificuldade superior ao cogitado inicialmente, bem como
reduzir o tempo quando o contrário é percebido (WALTERS; FREI, 2009).
Ainda de acordo com esses autores, algumas situações frequentes –
e administráveis pelo professor – prejudicam a qualidade de ensino e descaracterizam
a atmosfera da sala de aula. E citam algumas circunstâncias: mau comportamento,
tédio, necessidade de atenção, poder, autoconfiança, vingança, fome, sede, medo,
fofocas, xingamentos, bilhetinhos, apelidos, mentiras, roubos, brigas, brincadeiras etc.
Afastar esses problemas é crucial para a produtividade escolar. Ignorá-los pode ser
um dificultador da gestão da sala, uma vez que o problema tende a se repetir com
56
maior gravidade no futuro. Os autores apontam que o bom senso do professor deve
prevalecer.
Para a autora do presente estudo, quanto mais prematuramente
identificadas as inadequações comportamentais e desenvolvidas as intervenções,
melhor. Dessa forma, evita-se que o problema ganhe proporção e o aluno que gerou
o episódio tende a não repetir o comportamento.
Segundo Walters e Frei (2009), em muitos casos o aluno é resistente
às normas disciplinares porque não está acostumado a observar regras em sua vida.
Nesses casos, a negociação pode ser uma alternativa válida. Por meio de uma
exposição clara, na qual sejam evidenciados os ganhos das partes com posturas
adequadas, é mais provável que o aluno perceba a lógica da disciplina, compreenda
o seu sentido e observe o que foi estabelecido no “Contrato de trabalho”.
Ainda de acordo com os autores, tal sistematização permite que a aula
ocorra dentro de uma estrutura de critérios, assimilada ao ponto de ajustes raramente
serem necessários. É válida a manutenção de um Plano Disciplinar com a turma, no
qual estejam elencadas todas as condições para que a aula ocorra dentro de um
ambiente propício ao aprendizado.
Tão importante quanto negociar e evidenciar comportamentos
desejados é o acompanhamento da mudança do aluno após os incidentes. Cabe
elogiar, quando ficar constatado que o aluno de fato alterou positivamente sua
postura, no sentido de validar a prática correta.
Comportamentos inadequados advindos da imaturidade emocional do
aluno devem ser tratados pedagogicamente, por meio de orientação direcionada e
pontual ao aluno. Há casos de alunos que reproduzem em sala comportamentos mais
sérios, relacionados a uma estrutura psicológica que merece atenção especializada.
Nesse caso, trata-se de alunos que roubam, mentem indiscriminadamente e agridem
os colegas de modo recorrente e/ou violento.
Mais uma vez, de acordo com Walters e Frei (2009), o recomendado
é que a situação seja imediatamente relatada à coordenação da escola, que deve
buscar a família do aluno para encaminhamentos e providências mais específicos.
Além de não ser atribuição do professor o fornecimento de assistência
psicopedagógica, uma intervenção que não esteja baseada em conhecimentos
científicos pode ser danosa tanto ao aluno quanto aos seus colegas.
57
A autora desta dissertação considera que situações relacionadas à
carga sentimental do aluno (tédio, necessidade de chamar a atenção, poder, vingança
etc.) são de possível gestão do professor, desde que a orientação da correção ocorra
para a produção de conhecimento.
Nem sempre é produtivo mostrar ao aluno que o comportamento
negativo foi percebido. Há situações de alunos que possuem necessidade recorrente
de chamar atenção. Tais alunos tendem a falar alto, movimentar-se bruscamente,
reclamar com frequência e até mesmo pronunciar-se inadequada e agressivamente.
O professor deve sinalizar ao aluno, individualmente, uma vez que percebeu a
situação e orientá-lo para que o comportamento não seja repetido.
Ainda de acordo com Walters e Frei (2009), caso constate que o aluno
insiste na inadequação, é improdutivo continuar sinalizando. O ideal é que o professor
passe a ignorar as intempéries do aluno, de modo que ele veja que a prática incorreta
já não mais desperta o interesse do professor ou dos colegas. Feedbacks corretivos
devem ser fornecidos isoladamente e com parcimônia, no sentido de não constranger
ou distanciar o aluno da atmosfera educacional.
Na eventualidade de reações mais agressivas do aluno em sala de
aula, cabe ao professor a manutenção de tom de voz calmo, postura corporal altiva e
serena e direcionamentos claros que permitam o encerramento do episódio. Nas
situações de tensão, os discursos para reforço de relações de poder e hierarquia, por
parte do professor, são desnecessários e improdutivos. O ideal é que a atmosfera seja
amenizada e que as emanações sobre liderança ocorram em ocasiões de estabilidade
emocional.
Walters e Frei (2009) mencionam um instrumento de gestão
disciplinar para registro do comportamento do aluno, no qual são oficialmente
informadas aos pais as ocorrências disciplinares, bem como as consequências do
fato. A seguir, no Quadro 3, é apresentado um modelo de relatório de registro de
comportamento:
Em contrapartida, elogios devem ser fornecidos quando a turma
obtém algum resultado a ser destacado. Importante lembrar que o elogio deve ser
atribuído a méritos reais e assimiláveis pelo aluno, para que exista a compreensão do
motivo pelo qual houve reconhecimento e a busca por novas situações semelhantes.
58
Quadro 3 – Registro de comportamento
REGISTRO DE COMPORTAMENTO
Aluno:
Professor:
Data:
Ocorrência:
____ briga
____ mascar chiclete
____ falar no momento errado
____ desrespeito
____ sair da carteira
____ fazer barulho
____ fazer cara feia
____ outro: _______________________________________________
Consequência aplicada:
Encaminhamento da situação:
Assinatura do professor:
Assinatura dos pais:
Assinatura do aluno:
Fonte: Adaptado de Walters e Frei (2009, p. 162).
A autora deste estudo considera que a natureza da ocorrência deve
levar em consideração que não necessariamente um comportamento inesperado,
como uma fala em momento inadequado, deva exigir medidas corretivas. Ao fazer
“cara feia” ou sair da carteira, o aluno pode demonstrar insatisfação e
verdadeiramente ajudar o professor a identificar abordagens mais eficientes. No
entanto, o registro do comportamento é um aliado do professor quando estabelece
quais condutas comportamentais não são toleradas e representam risco à
manutenção de uma atmosfera adequada ao ensino.
Esta autora considera, ainda, que os balizadores comportamentais
estão associados a questões culturais, quando não necessariamente um
comportamento inadequado em uma escola é interpretado como ruim em outra. Cabe
a professores e alunos a determinação daquilo que fomenta o ensino, estipulando o
que é aceitável em sala de aula e esclarecendo comportamentos inadequados. Um
59
exemplo são escolas que toleram conversas paralelas por considerar que podem ser
estímulos para a construção de conhecimentos. Em outras, não há qualquer
tolerância, mesmo que os alunos estejam tratando daquilo que o professor ensina.
Walters e Frei (2009) dizem que alertar a turma para a necessidade
de todos estudarem e ajudarem uns aos outros é um excelente ponto de partida a ser
tomado pelo professor. Incutir o conceito de organização, em que todos são
responsáveis pelos resultados e pela gestão dos recursos, de modo a orientar o aluno
para o esforço coletivo, é uma demanda da docência.
Quando percebem que fazem parte de um grupo e, portanto, devem
compartilhar responsabilidades, os alunos não apenas começam a agir de forma mais
entusiasmada, mas também compreendem que podem ajudar o outro.
O senso de cooperação é um aliado do professor e do aprendizado
eficaz. Por meio do auxílio coletivo, comportamentos associados a vaidades, medo,
autoconfiança exagerada e falta de compromisso tendem a diminuir
significativamente, porque o comportamento do grupo prevalece sob o individual,
segundo Walters e Frei (2009).
Habilidade emocional do professor é uma premissa para tal
comportamento. Caso o professor se permita ser contaminado pela atmosfera
emocional da turma, sem agir pragmaticamente para a obtenção de um ambiente
produtivo, a tendência é que os alunos percebam sua falta de domínio e que os
prejuízos oriundos da atmosfera perturbada sejam potencializados.
O presente estudo dedicou atenção à importância determinante da
família para a vida escolar do aluno. Independente de estrutura, o núcleo familiar, por
meio de apoio e acompanhamento, participa da consolidação estudantil e promove
identificação do aluno com a rotina acadêmica. Quanto mais predisposta estiver a
família para apoiar o aluno na vida estudantil, muito provavelmente maiores serão as
chances de o indivíduo reconhecer, nos estudos, uma atividade nobre a ser
desempenhada.
Walters e Frei (2009, p. 196) afirmam:
Os professores podem supor normalmente que todos os pais amam os filhos, mas muitas vezes esse amor pode assumir formas diferentes das que o professor espera. A meta é tentar entender as crenças que os pais têm sobre os filhos. O conhecimento dessas crenças pelo professor o auxilia a criar uma comunicação mais eficaz no trabalho cooperativo com os pais para ajudar os alunos a realizar o seu potencial.
60
Orientações opostas entre professores e pais (ou quaisquer
responsáveis pelo aluno) confundem o estudante e afetam a credibilidade das partes.
Nesse sentido, reuniões entre responsáveis pelo aluno e coordenação são uma forma
de aproximação e de reconhecimento dos contextos estudantil e familiar, quando
percepções e expectativas podem ser apresentadas, discutidas e validadas.
Walters e Frei (2009, p. 211) validam a prática de os pais também
manterem documentadas as informações oriundas de reuniões anteriores, para que
possam acompanhar a evolução do aluno não apenas em termos disciplinares, mas
também relacionada ao desempenho escolar, conforme o Quadro 4, a seguir.
Quadro 4 – Instrumento para acompanhamento das reuniões entre pais e professores
ORGANIZADOR DE INFORMAÇÕES PARA REUNIÕES
Aluno: Data da reunião:
Até agora, nesse período do relatório, tivemos _________ questionários, testes e tarefas.
Os conceitos ou as notas do seu filho nesse momento são: 1. ________________________________________________________________
2. ________________________________________________________________
3. ________________________________________________________________
4. ________________________________________________________________
5. ________________________________________________________________
Por isso sua média atual é: _______________
Essa média não é final e está sujeita a modificação, dependendo de trabalhos em andamento e/ou de futuros trabalhos. Se essa média for insatisfatória, ainda há tempo suficiente para levá-la a um nível aceitável.
Comentários do professor:
1. ________________________________________________________________
2. ________________________________________________________________ 3. ________________________________________________________________
4. ________________________________________________________________
5. ________________________________________________________________
Comentários dos pais:
1. ________________________________________________________________ 2. ________________________________________________________________
3. ________________________________________________________________
4. ________________________________________________________________
5. ________________________________________________________________
Assinaturas do professor e dos pais:
Fonte: Adaptado de Walters e Frei (2009, p. 211).
61
Walters e Frei (2009) enumeram formas de o professor comunicar-se
com os pais, para que esse diálogo apoie as ações a serem executadas com o
estudante, por exemplo: telefonemas, boletim, calendário semanal ou mensal, e-mail,
recados, conversas antes/após as aulas, reuniões, fichas de avaliação, relatórios de
desempenho etc.
Todas as ferramentas existem no sentido de aproximar escola e
família, favorecendo a compreensão das particularidades do aluno e auxiliando o
professor na gestão da vida do estudante em sala de aula. O modo de comunicação
deve contemplar o estilo de vida da família, para que as informações de fato sejam
acessadas e utilizadas no tempo correto.
Ainda de acordo com Walters e Frei (2009), o ideal é que existam no
mínimo três meios de comunicação entre professores e pais, para que haja maior
probabilidade de ao menos um dos modos ser acessado e respondido. Atualmente,
em função da ampla variedade de instrumentos de comunicação (e-mail, celular,
WhatsApp etc.), a gestão dos meios ficou facilitada. Dessa forma, a documentação da
vida escolar do aluno pode facilitar no processo de comunicação entre os familiares e
escola, contribuindo para uma adequada relação entre as partes.
A gestão da comunicação entre escola e família deve ser pontual,
atualizada e logicamente ordenada. Walters e Frei (2009, p. 203) recomendam que
relatórios de acompanhamento semelhantes ao apresentado no Quadro 5 existam
tanto para gestão curricular quanto para gestão comportamental do aluno.
Quadro 5 – Registro de comunicação entre pais e professores
REGISTRO DE COMUNICAÇÃO
Nome do aluno:
Nome dos pais/responsáveis:
Telefones de casa/celular:
Telefones do trabalho:
E-mails do responsável:
Informações importantes sobre a família:
continua
62
continuação
REGISTRO DE COMUNICAÇÃO
Assuntos pendentes:
1. ________________________________________________________________
2. ________________________________________________________________
3. ________________________________________________________________
4. ________________________________________________________________
Problemas de saúde do aluno:
1. ________________________________________________________________
2. ________________________________________________________________
3. ________________________________________________________________
4. _______________________________________________________________
Aluno é alérgico a:
1. ________________________________________________________________
2. ________________________________________________________________
3. ________________________________________________________________
4. ________________________________________________________________
Data Ocorrência Relativo Resposta Acompanhamento
Observações:
Fonte: Adaptado de Walters e Frei (2009, p. 203).
Para esta autora, com a utilização de instrumentos semelhantes ao
do quadro acima, situações atípicas, merecedoras de conhecimento e intervenção da
família seriam pontualmente informadas como, por exemplo, a ocorrência de brigas,
inadequações e faltas do aluno. No mesmo instrumento de controle, as medidas
adotadas como consequência seriam informadas, quando escola e pais assumiriam a
responsabilidade de acompanhamento dos progressos do aluno. O instrumento
centralizaria todas as informações do aluno por período letivo e facilitaria a gestão da
comunicação entre escola e pais.
63
A autora desta dissertação também considera que outra questão a ser
observada consiste na possibilidade de a família não compreender adequadamente a
relação que precisa manter com a escola a favor do desempenho escolar dos alunos.
Há pais que evitam reuniões escolares dos filhos pelo fato de não possuírem formação
acadêmica e temerem constrangimento. Também há casos em que os pais decidem
afastar-se da escola em função de comportamentos inadequados anteriores do aluno.
Ainda para esta autora, em ambos os casos é muito importante que a
escola busque aproximação com a família, elucidando a respeito da possibilidade de
entendimento cujo foco é o desenvolvimento escolar do aprendiz. Nesse sentido, as
reuniões são momentos propícios ao reconhecimento do professor acerca das
características e predisposições das famílias dos alunos.
Para que as reuniões entre pais e professores sejam produtivas,
devem promover: clareza a respeito do assunto apresentado, profissionalismo
relacionado à impessoalidade do professor, atitude positiva para instigar
comportamento assertivo dos pais, flexibilidade para ajustar perspectivas, foco no
aprendizado do aluno e competência do professor para transformar cenários.
Obviamente as reuniões devem fortalecer os vínculos entre família e
escola, ao fomentarem a cooperação e a confirmação da reciprocidade de
responsabilidade pela formação do aluno. Ao direcionar seus esforços para tentar
compreender como as relações afetivas estão construídas no núcleo familiar e como
estabelecem as reações dos pais, o professor consegue posicionar-se mais
assertivamente, aumentando a aderência da família às atividades e eventos da
escola.
Compreender as expectativas dos pais e alinhá-las às possibilidades
escolares é um bom ponto de partida para que a relação entre estas duas partes seja
saudável e produtiva.
Walters e Frei (2009) enumeram, ainda, que pode ser favorável ao
professor consultar e pedir a colaboração dos seus pares de trabalho para a promoção
de um ambiente escolar adequado. O aprimoramento das habilidades docentes é uma
exigência inerente à profissão. Em um cenário de mudanças aceleradas, ocasionadas
pela própria gestão e transformação do conhecimento, atender às expectativas da
escola e dos pais não é fácil.
Tardif e Lessard (2005) afirmam que a profissão de professor precisa
ser compreendida como uma atividade humana complexa, que carrega em si
64
características peculiares, desempenhadas em ambientes escolares ímpares e, por
isso, exigem novas perspectivas de análise. Desse modo, os professores começam a
ser vistos como profissionais com identidades particulares, envolvidos em um grupo,
que compartilham uma cultura, decorrendo dessas relações conhecimentos, valores
e atitudes.
Para Walters e Frei (2009), extensas cargas horárias, remuneração
deficitária, acúmulo de disciplinas, gestão de turmas cheias, exposição à indisciplina
– e até à violência, em alguns casos –, infraestrutura precária e responsabilidade pelo
desenvolvimento intelectual são componentes que tratam de sobrecarregar a rotina
do professor, expondo a profissão a um índice de absenteísmo elevado.
Zanardi (2009, p. 60) observa:
A massificação e a democratização do ensino trouxeram consigo modificações profundas no perfil social e na imagem da profissão docente. Tais modificações foram responsáveis em parte pelo desprestígio docente que, aliado às péssimas condições de trabalho que são oferecidas a esses profissionais traduzem a insegurança e o desânimo profissional que atinge boa parcela dos profissionais da classe.
O absenteísmo advindo do esgotamento profissional, além de
prejudicial para o professor, também gera reflexos negativos para o estudante.
Aspecto determinante para a eficácia escolar é o acompanhamento sequenciado e
contínuo do rendimento do aluno.
Tavares, Camelo e Kasmirski (2010) afirmam que “professores
substitutos em geral são menos qualificados e não possuem experiência suficiente
para substituir perfeitamente o professor regular”. Também há de se considerar que,
em função do caráter emergencial da contratação, muitas vezes os professores
substitutos ainda não estão habilitados para a disciplina.
Zanardi (2009, p. 14) destaca:
O professor eventual é contratado de maneira precária. Ele é constantemente impossibilitado de ter o controle sobre o seu próprio trabalho quando ministra aulas de conteúdos que por vezes não domina, trabalha em jornadas que excedem o permitido por lei. A eles é atribuída a responsabilidade de dar continuidade ao processo de ensino e aprendizagem já em desenvolvimento nas unidades escolares.
Nesse contexto, pensar em alternativas para auxiliar o professor na
gestão da sua vida profissional é uma forma de se pensar também a eficácia escolar.
65
Uma boa opção consiste no trabalho apoiado pelos pares profissionais. Ao expor
situações que demandam soluções e compartilharem necessidades específicas, os
professores não apenas trocam boas práticas como também auxiliam os demais em
termos emocionais, ao evidenciarem que já vivenciaram situações semelhantes e
foram bem sucedidos, de acordo com Walters e Frei (2009).
Além disso, visões externas e isentas dos professores de outras
turmas normalmente elucidam, porque tratam das demandas apresentadas de modo
objetivo e essencialmente pontual.
A formação de grupos de professores que atuam em uma mesma
série ou em um mesmo turno pode ajudar o professor na compreensão das situações
vivenciadas em sala e colaborar para que aspectos confusos sejam depurados e
resolvidos. Os grupos também podem discutir problemas frequentes e traçar planos
de ação mais robustos, no sentido de averiguarem causas, consequências e fatores
envolvidos na cena.
Todas as considerações acima emanadas, além de auxiliarem nas
situações-problema, também reduzem a sensação de isolamento e solidão do
professor em relação à profissão, uma vez que a maior parte das atividades e
processos existentes no cotidiano escolar são desenvolvidos unicamente pelo
professor.
Walters e Frei (2009) orientam para a parceria entre dois professores,
no que denominam “tutoria”5. Ainda de acordo com os autores, a tutoria não garante
a solução de todos os problemas da docência, mas é um instrumento que contribui
fortemente para o desenvolvimento de competências docentes imprescindíveis à boa
prática profissional. Eles citam a colaboração-formação espelhada como prática de
tutoria interessante à docência. A prática consiste na observação de professores por
outro professor. O processo deve contar com objetividade e confidencialidade.
Para os autores, após a observação, o tutor observador repassa para
o professor observado suas percepções relacionadas às práticas docentes, para que
o professor observado realize uma análise reflexiva acerca do planejamento da aula
relacionado aos seus objetivos. Gradativamente, o professor adquire maior eficácia
_____________ 5 Termo utilizado por Walters e Frei (2009) para definir a figura do professor que trabalha em parceria com outros professores.
66
estratégica e percebe oportunidades pedagógicas para aumentar o desempenho das
turmas, quando conta com a tutoria de pares profissionais.
A seguir, um modelo de planilha que pode auxiliar o professor na
tutoria docente.
Quadro 6 – Modelo de relatório de tutoria docente
TUTORIA DOCENTE
Objetivos da tutoria:
Docentes envolvidos:
Disciplinas relacionadas:
Práticas docentes alvo do apoio e retorno:
Práticas docentes recomendadas pelo tutor para melhoria dos resultados da aula:
De que maneira o programa de colaboração e tutoria beneficia os alunos, de modo geral?
Local e data:
Assinaturas
Fonte: Adaptado de Walters e Frei (2009, p. 225).
Walters e Frei (2009) dizem que professores vivenciam atmosferas
distintas numa mesma classe a cada período de tempo, em função de vários fatores:
proximidade do período de provas, véspera de feriados, apresentação de atividades
em grupo etc.
Quaisquer estímulos que possam gerar alteração do comportamento
estudantil devem ser identificados e considerados pelo professor no momento que
elabora seu plano de trabalho, para que o tempo esteja a favor da eficácia escolar.
Walters e Frei (2009, p. 229) afirmam:
Os problemas de disciplina muitas vezes afetam as decisões dos gestores quanto à permanência do professor no cargo ou à sua estabilidade. São também, segundo professores da ativa, a principal fonte de estresse relacionado à carreira, e o principal motivo de desistência da profissão, segundo ex-professores.
67
A habilidade para lidar com a indisciplina determina, inclusive, a
permanência do professor no cargo, porque professores incapazes de conduzir
conflitos disciplinares dificilmente são validados pela turma.
Para Walters e Frei (2009), a liderança do professor é aspecto
determinante para a condução dos conteúdos dentro de uma atmosfera adequada em
termos disciplinares. Ao definir um plano disciplinar, deve-se compreender que jamais
será possível eliminar as inapropriações comportamentais dos alunos, uma vez que a
autenticidade característica da juventude é fator que aumenta a probabilidade de
ocorrências disciplinares.
Para Lima, Bridi e Beraldo (2001 apud OLIVEIRA, 2004, p. 47), a
indisciplina está relacionada a um aspecto complexo:
[...] historicamente variável de acordo com padrões culturais, sociais e mesmo com aspectos pessoais de tolerância (por exemplo, dos professores). De época para época, é diversificada a aceitabilidade de comportamentos em geral e, em particular, os que são ou não adequados à convivência em sala de aula. Por outro lado, há a especificidade do aprendizado que, para se efetivar, implica em um conjunto de contratos (explícitos ou tácitos) entre professores e alunos. Nele, aquilo que vulgarmente é chamado de disciplina é um dos fatores constitutivos.
A autora deste estudo acredita que o professor deve elencar
comportamentos apropriados e esperados. O estabelecimento de comportamentos
apropriados não apenas fortalece a disciplina como valida os papéis desempenhados
em sala de aula. Ainda assim, há chances de os alunos desenvolverem atitudes
incompatíveis com as previamente combinadas.
Mudar a estratégia disciplinar é uma opção quando os resultados
obtidos não correspondem à necessidade do ambiente escolar. O senso de
coletividade talvez seja a melhor forma de elaboração de um plano de ação lúcido e
coerente com os objetivos da aula.
Quando a construção das diretrizes disciplinares conta com a
participação e a compreensão dos alunos, sua validação é automática e seu
cumprimento é uma consequência. Devem-se ser relacionados aspectos
fundamentais para que as diretrizes disciplinares verdadeiramente apontem para
práticas mais eficazes: regras estabelecidas, incentivos ao cumprimento,
consequências negativas, componentes para que a aula ocorra satisfatoriamente e
sinais de advertência, de acordo com Walters e Frei (2009).
68
Conforme já descrito nesta dissertação, uma sala de aula silenciosa
e quieta não é garantia de alunos concentrados e produtores de conhecimento. Da
mesma forma, turmas agitadas e movimentadas podem perfeitamente utilizar essas
características a favor da aprendizagem.
Walters e Frei (2009) estabelecem que a habilidade do professor para
adequar comportamentos discentes às práticas pedagógicas participará diretamente
do desempenho da turma e determinará seu estilo de liderança. Ao elencar normas
disciplinares excessivamente rígidas, o professor pode mutilar habilidades
interpessoais notáveis dos alunos.
Em função das considerações emanadas até aqui, pode-se entender
que a inexistência de um padrão comportamental descaracteriza o ambiente escolar
e pode prejudicar o desempenho estudantil. A criação de um plano disciplinar eficaz,
portanto, depende do perfil da turma, do estilo do professor, do tempo disponível para
a condução dos conteúdos, da metodologia pedagógica empregada e da coerência
da aula em relação aos objetivos de ensino e de aprendizagem.
Walters e Frei (2009, p. 237) sugerem a utilização de um formulário
relacionado ao plano disciplinar. O plano deve ser traçado junto à turma, no início do
período letivo, para que regras, incentivos, sinais e penalidades estejam bem claros
para todos.
Quadro 7 – Plano de disciplina em sala de aula
PLANO DISCIPLINAR
Regras:
1. ___________________________________________________________________________
2. ___________________________________________________________________________
3. ___________________________________________________________________________
4. ___________________________________________________________________________
Incentivos ao comportamento desejado:
1. ___________________________________________________________________________
2. ___________________________________________________________________________
3. ___________________________________________________________________________
4. ___________________________________________________________________________
Consequências negativas da mais restritiva à menos restritiva:
1. ___________________________________________________________________________
2. ___________________________________________________________________________
3. ___________________________________________________________________________
4. ___________________________________________________________________________
continua
69
continuação PLANO DISCIPLINAR
Componentes de um ambiente de aprendizado positivo a ser estabelecido:
1. ___________________________________________________________________________
2. ___________________________________________________________________________
3. ___________________________________________________________________________
4. ___________________________________________________________________________
Sinais a serem usados:
1. ___________________________________________________________________________
2. ___________________________________________________________________________
3. ___________________________________________________________________________
4. ___________________________________________________________________________
Fonte: Adaptado de Walters e Frei (2009, p. 237).
Para esta autora, quanto mais predisposto estiver o professor para
observar esses aspectos, elaborando estratégias de ensino e comportamentos
compatíveis com a realidade vislumbrada, maiores as chances de geração de uma
atmosfera convidativa ao aprendizado e produtiva intelectualmente.
70
5 METODOLOGIA DE PESQUISA
O conhecimento científico é construído a partir da observação aos
métodos e às técnicas validados e acatados academicamente. Nesse sentido, o
presente estudo ocorreu dentro de padrões e normas científicas conhecidos como
metodologia.
A metodologia pode ser compreendida como o caminho, o percurso
percorrido para construção do conhecimento ou para realização de algo (BASTOS;
FERREIRA, 2016, p. 19).
No intuito de responder aos problemas de pesquisa, a academia
elenca modalidades metodológicas que devem relacionar coerência junto ao universo
da pesquisa e a capacidade do investigador na busca pelas informações necessárias.
Bastos e Ferreira (2016, p. 62) definem:
Pesquisa é um procedimento organizado, racional e sistemático para se construir conhecimentos. Isso significa buscar informações e dados que permitam compreender determinado objeto. Existem muitas definições de pesquisa que se aproximam.
O método científico pode ser compreendido como o conjunto de ações
estruturadas e percorridas para resposta a uma demanda acadêmica. Este estudo
observou estratégias docentes que talvez sejam determinantes no desempenho de
alunos de duas escolas da rede pública na Prova Brasil.
Os pesquisadores ressaltam a consciência dos diversos fatores
componentes do processo de ensino e novamente esclarecem que o propósito da
pesquisa é validar ações utilizadas pelo professor em sala de aula que talvez
providenciem condições de ensino explícito, tornando o desempenho das escolas
superior nos testes em escala. Ainda de acordo com Bastos e Ferreira (2016, p. 117),
O método pode ser compreendido como um conjunto de procedimentos que, mediante regras, visam atingir um determinado fim. Podemos afirmar que o método é também a teoria, uma vez que permite a interpretação da realidade com o rigor necessário por meio de um caminho que compreende uma concepção de homem e de sociedade. Disso se depreende que, quando se opta por um caminho, essa opção é orientada por uma concepção, uma referência que serve de base segura para essa análise. Já a metodologia comporta o método e as técnicas, pode-se dizer que é um entendimento mais abrangente. No âmbito das ciências sociais, podemos encontrar diferentes formas de abordagem em relação aos fenômenos sociais, a depender da orientação dos teóricos.
71
O presente estudo envolveu um estudo de campo em duas escolas
da rede pública de ensino do Município de Belo Horizonte, capital de Minas Gerais.
Foram observadas aulas de Língua Portuguesa e de Matemática das turmas do 9º
ano do Ensino Fundamental de cada uma das escolas. Em cada escola, uma sala de
9º ano foi observada pela pesquisadora. A escolha pelas escolas ocorreu pelo fato de
ambas terem participado da Prova Brasil 2015 e estarem situadas na mesma região
da capital mineira, aspecto que forneceu à pesquisadora condições de associação.
O estudo possui caráter quantitativo e qualitativo, uma vez que foram
aplicados questionários para os professores e alunos das turmas de 9º ano de duas
escolas. Também possui caráter descritivo, visto que a pesquisadora observou aulas
nas salas das escolas e dissertou sobre métodos e condutas docentes empregados
na prática acadêmica, à luz dos fenômenos observados. Além disso, utilizou de
pesquisa bibliográfica, dado que quaisquer conhecimentos acadêmicos apenas são
sustentados pelas teorias e conceitos existentes e admitidos pela comunidade
científica. Nesse sentido, Bastos e Ferreira (2016, p. 137) afirmam:
Os objetivos da pesquisa já anunciam como a pesquisa deverá ser realizada, uma vez que para atendê-los serão estabelecidos os procedimentos e as técnicas necessárias. Tudo isso precisará, de qualquer forma, estar iluminado pela teoria e o estudo dos textos que permitam mais elucidação em relação ao assunto, corroborando o já explicado em unidades anteriores, não há como prescindir do estudo bibliográfico.
Para Gil (2002, p. 42), a pesquisa tem um caráter pragmático, é um
“processo formal e sistemático de desenvolvimento do método científico. O objetivo
fundamental da pesquisa é descobrir respostas para problemas mediante o emprego
de procedimentos científicos”. Segundo Minayo (2001, p. 21-22 apud BASTOS;
FERREIRA, 2016, p. 137).
Os dados quantitativos e qualitativos não se opõem, ao contrário, se complementam. Daí a necessidade de contar com a diversidade de informações para melhor aproximação com o fenômeno em estudo. [...] a pesquisa qualitativa se preocupa com um nível de realidade que não pode ser quantificado [...] ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos [...]. É preciso, no entanto, analisar os fatos naquilo que nem sempre se pode quantificar e que interfere neles; de outro lado, não se pode prescindir da quantificação, que possibilita obter maior objetividade em relação a muitos aspectos. Defendemos uma postura mais equilibrada nesse sentido, com vistas à utilização de um paradigma que considere tanto os aspectos qualitativos quanto os quantitativos em relação aos fenômenos, justificando essa defesa
72
com a própria qualidade dos resultados do estudo, de maneira que isso possibilite uma melhor aproximação com o objeto.
Como instrumento de coleta de dados foram utilizados questionários
estruturados para professores (Apêndice A), questionário estruturado para corpo de
alunos (Apêndice B) e roteiro de observação (Apêndice C). A estruturação dos
instrumentos de pesquisa observou os objetivos da pesquisa e o perfil dos
respondentes, quando propositalmente optou-se por perguntas de fácil interpretação
para os alunos, por meio de uso de palavras simples.
Por tratar-se de pesquisa realizada junto a adolescentes, na faixa
etária dos 14 aos 17 anos de idade,6 houve prévia concordância dos pais e/ou
responsáveis pelos alunos participantes, por meio de assinatura em Termo de
Consentimento Livre Esclarecido (Apêndice D). Além disso, alunos e professores
participantes manifestaram concordância em participar da pesquisa ao assinarem,
respectivamente, Termo de Assentimento Livre Esclarecido e Termo de
Consentimento Livre Esclarecido (Apêndices E e F, respectivamente), e ambos
previamente validados pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UNOPAR por meio do
parecer 2.593.104.
O critério de definição das escolas ocorreu em função dos respectivos
desempenhos nos dois últimos exames da Prova Brasil, ou seja, a escola A obteve
resultado acima da média nacional e a escola B ficou abaixo do indicador, fixado em
350 e 300 para as disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa, respectivamente.
Nos testes de Matemática e Língua Portuguesa, respectivamente, a escola A obteve
média de proficiência de 287,07 e 270,45, enquanto a escola B obteve média de
proficiência de 263,41 e 255,68. Percebe-se que mesmo as escolas com melhores
resultados ficam abaixo do critério considerado adequado para o Ensino Médio pelo
Todos pela Educação, que estabelece os índices de 350 em Matemática e 300 em
Língua Portuguesa.
Portanto, para fins de análise, foram consideradas duas turmas do 9º
ano de escolas com diferentes posições na Prova Brasil, no Município de Belo
Horizonte. Com o intuito de obtenção de verossimilhança, ambas as escolas estão
localizadas na região noroeste do referido Município.
_____________ 6 Ficou constatada distorção de idade série, conforme dados apresentados na análise e discussão de dados deste estudo.
73
Na escola A, a turma era composta por 30 alunos, no turno matutino,
dos quais 28 responderam à pesquisa.
Na escola B, a turma era composta por 27 alunos, também no turno
matutino, dos quais 23 responderam à pesquisa.
A pesquisa foi desenvolvida em duas fases: a primeira fase consistiu
em uma pesquisa quantitativa, por meio da aplicação de questionário estruturado
destinado aos professores de Língua Portuguesa e de Matemática (Apêndice A),
questionário estruturado destinado aos alunos (Apêndice B) e roteiro de observação
da pesquisadora (Apêndice C).
Na segunda fase, esta pesquisadora, à luz dos dados obtidos,
recorreu à bibliografia disponível para analisar os eventos e descrever percepções
relacionadas aos objetivos da presente dissertação.
Os resultados visam a compreensão acerca de práticas docentes
elencadas na escola A, detentora de resultado superior ao da escola B no exame
Prova Brasil.
Espera-se que futuros estudos possam ser desenvolvidos, a fim de
encontrar soluções para que as escolas obtenham melhores resultados nos próximos
testes e seus egressos conquistem aprendizados eficazes.
O estudo pormenorizado de duas escolas teve por objetivo identificar
fatores que porventura não possam ser detectados estatisticamente, mas que sejam
importantes para fins de esclarecimento do tema proposto ao estudo. A pesquisadora
considerava que possíveis aspectos não elencados na pesquisa quantitativa
pudessem ser descobertos por meio de observação e descrição, levantados na
segunda parte da pesquisa.
Finalmente, após análise dos dados obtidos, houve confronto
bibliográfico, quando a pesquisadora associou práticas docentes observadas às
orientações de autores aqui citados e referenciados, com o propósito de compreensão
de metodologias assertivas e aderentes ao aprendizado eficaz e explícito.
74
6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
6.1 RESULTADOS DOCENTES
Foi aplicado um questionário estruturado a professores das disciplinas
de Língua Portuguesa e de Matemática em uma turma do 9º ano matutino em duas
escolas da rede pública do Município de Belo Horizonte.
As análises a seguir representam os resultados obtidos com a
tabulação dos questionários.
O modelo do questionário estruturado aplicado ao corpo de alunos
das escolas A e B pode ser visualizado no Apêndice D do presente estudo.
Na escola A, uma professora ministra a disciplina de Matemática,
enquanto um professor leciona Língua Portuguesa. Na escola B, as duas disciplinas
são ministradas por professoras.
No Gráfico 1, a seguir, encontram-se as idades dos professores
respondentes.
Gráfico 1 – Idade dos professores
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Na escola A, ambos possuem mais de 46 anos.
Os dois professores entrevistados na escola A afirmaram sentimento
de realização pessoal pelo fato de estarem ativos profissionalmente e atuando na
0
1
2
3
Até 25 Entre 25 e 34 anos Entre 35 e 45 anos Acima de 46 anos
Gráfico 1 - Idade dos professores
ESCOLA A ESCOLA B
75
docência, área pela qual afirmaram possuir identificação pessoal e profissional em
função dos valores relacionados à educação. Ambos atuam na docência em mais de
um turno diário.
Já na escola B, as professoras possuem menos de 35 anos e a
professora de Matemática sinalizou o desejo de abandonar a docência em função de
insatisfação com as condições que cercam a profissão.
Tardif (2014, p. 96) cita que:
Com o tempo, a precariedade de emprego pode tornar-se cansativa e desanimadora e alimentar certo desencanto que, sem necessariamente afetar o amor pelo ensino, afeta, até certo ponto, o ardor do professor, mergulhando-o na amargura.
A terceira pergunta do questionário estruturado respondido pelos
professores estava relacionada ao fato de permanecerem estudando. Conforme
observa-se no Gráfico 2, a seguir, ambos os professores não estudavam na data da
coleta dos dados.
Gráfico 2 – Escolaridade dos professores
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Os respondentes da escola A afirmaram que o maior impeditivo à
formação continuada está relacionado ao fator financeiro. Segundo os entrevistados,
os cursos de mestrado e doutorado na área da educação possuem mensalidades
0
1
2
3
ESCOLA A ESCOLA B
Gráfico 2 - Estuda atualmente?
Sim Não
76
razoavelmente altas, incompatíveis com o salário recebido na docência. Ambos
também afirmaram que estudariam, caso as condições financeiras fossem favoráveis.
Tardif (2014) concebe a formação do professor como um contínuo.
Mesmo sendo um processo constituído de fases distintas, pelo seu conteúdo
curricular, o desenvolvimento profissional deve ser um projeto ao longo da carreira,
desde a formação inicial, pois trata de uma aprendizagem contínua, interativa,
acumulativa.
Esta pesquisadora concorda que formação continuada é um dos
elementos que fornecem qualidade profissional ao professor, uma vez que o atualiza
em relação às ferramentas pedagógicas disponíveis na cena educacional. Permitir ao
professor acesso às novas metodologias de ensino, ou às inovações pedagógicas,
pode significar aspecto potencializador do aprendizado.
Na escola A, entre os professores pesquisados, um possui mestrado
e o outro possui curso de especialização. Ambos afirmaram ter interesse em retomar
os estudos, especificamente em áreas de conhecimento que contribuam para
melhoria do desempenho docente. Na ocasião da pesquisa, os professores não
realizavam curso de aperfeiçoamento profissional.
Já na escola B, um dos professores da disciplina de Matemática
realizava, à época, curso de mestrado na área de tecnologia da informação. Foi
relatado que o curso, além de atualizar e preparar para as demandas da sala de aula,
é uma necessidade da outra ocupação da profissional, que possui uma empresa de
consultoria em sistemas de informação gerencial.
Observa-se, de modo geral, que todos os professores das duas
escolas pesquisadas percebem na formação continuada uma necessidade inerente à
docência.
A quarta pergunta do questionário estruturado aplicado aos
professores de Língua Portuguesa e de Matemática da turma de 9º ano estava
relacionada ao tempo de docência dos professores, como apresentado no Gráfico 3.
77
Gráfico 3 – Experiência docente
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Na escola A, os dois participantes possuem mais de 16 anos na
profissão, sendo que o da disciplina de Língua Portuguesa acumula tempo de serviço
suficiente para o pedido de aposentadoria.
Em entrevista, o professor de Língua Portuguesa do 9º ano da escola
A relatou que, por motivos pessoais, apenas cogitaria o pedido de desligamento
profissional após o encerramento letivo de uma das turmas nas quais leciona na
escola estudada, visto que se considera diretamente responsável pela trajetória
estudantil dos alunos. Afirma perceber na docência, além de uma profissão, uma
atividade de cunho social dificilmente comparável a outras ocupações profissionais.
Os professores da escola B possuem menos tempo de docência e um
deles sinalizou o desejo de não permanecer na profissão, em função de não acreditar
que as condições socioeconômicas dos professores possuam perspectivas de
melhoria.
A autora deste estudo considera que limitações financeiras, apesar de
significarem um aspecto dificultador, não devem ser um impeditivo à adoção de boas
e inovadoras práticas em sala de aula, uma vez que existem diversas formas de
acesso à informação que não apenas cursos profissionalizantes pagos.
Nesse sentido, Tardif (2014, p. 97) sinaliza que a precariedade de
emprego pode provocar um questionamento sobre a pertinência de continuar ou não
na carreira e, às vezes, até um descomprometimento pessoal em relação à profissão.
0
1
2
3
Menos de 2 anos De 2 a 5 anos De 6 a 10 anos De 11 a 15 anos Mais de 16 anos
Gráfico 3 - Experiência docente
ESCOLA A ESCOLA B
78
Mas, sobretudo quando associada direta ou indiretamente a outros
problemas, tais como insegurança em relação ao emprego, a instabilidade da função,
a substituição, a atribuição de contratos menos positivos (carga horária parcial,
trabalho difícil e árduo), alunos difíceis, práticas de atribuição de contratos que deixam
a desejar e a falta de apoio e de valorização do professor contratado, os jovens
professores perdem progressivamente o entusiasmo e pensam, às vezes, em
abandonar o magistério.
A pergunta seguinte referia-se ao tempo de docência dos professores
nas escolas pesquisadas (Gráfico 4). Os dois professores da escola A atuam na
escola há mais de seis anos. Durante entrevistas com eles, apurou-se que as
condições de trabalho na escola são percebidas como adequadas por ambos –
lembrando que as duas escolas pesquisadas estão situadas na região noroeste de
Belo Horizonte, em um bairro considerado bem localizado pelos professores de
ambas.
Gráfico 4 – Tempo de docência na escola pesquisada
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Na escola A, os professores de Língua Portuguesa e de Matemática
da turma de 9º ano afirmaram que o relacionamento entre professores e diretoria é
amistoso e ambos classificaram a escola como acima da média em termos de
infraestrutura e acesso. Tais considerações emanam do fato de os professores já
terem atuado em outras escolas e, portanto, possuírem referenciais de comparação.
0
1
2
3
Menos de 2 anos De 2 a 5 anos De 6 a 10 anos De 11 a 15 anos Mais de 16 anos
Gráfico 4 - Tempo de docência na escola pesquisada
ESCOLA A ESCOLA B
79
As duas professoras participantes do estudo na escola B,
responsáveis pela condução das aulas de Língua Portuguesa e Matemática para a
turma de 9º ano, também definiram o bairro em que a escola está situada como muito
satisfatório e alegaram que as facilidades de acesso por meio da disponibilidade de
transporte público e de boas vias de acesso representam fator favorável para a
comunidade escolar.
Nenhuma das duas professoras entrevistadas na escola B possui
mais de cinco anos de trabalho na instituição. A professora de Matemática atua na
docência desde 2011, e na escola pesquisada desde 2015; mas já sinaliza para um
provável abandono da carreira docente.
A autora, apesar de não conhecer profundamente a realidade das
escolas da rede pública do município de Belo Horizonte, acredita que a situação das
escolas investigadas seja mais privilegiada do que muitas outras escolas, uma vez
que o acesso ao bairro conta com linhas de transporte coletivo que circulam por toda
a Região Metropolitana, por haver rede de segurança pública que faz rondas
frequentes e pelo fato de a região ser completamente atendida em termos sanitários,
aspectos que não estão disponíveis em bairros localizados nas regiões periféricas da
cidade.
Apesar de o presente relato ter por objetivo avaliar práticas docentes
mais aderentes ao desempenho dos alunos, talvez seja pontual cogitar que a
convicção do professor pela carreira pode ser um aspecto que impacte suas práticas.
O senso de responsabilidade social inerente à função é um fator relevante para que
as rotinas e exigências da profissão sejam devidamente assimiladas e observadas.
Não obstante, dadas as circunstâncias de precariedade da cena de ensino no país, é
provável que o profissional de ensino perceba na docência um estímulo superior às
recompensas financeiras do cargo.
A sexta pergunta do questionário estruturado direcionado aos
professores estava relacionada à percepção deles sobre o nível geral de interesse
dos alunos pelos estudos, apresentado no Gráfico 5.
80
Gráfico 5 – Nível de interesse dos alunos pelo estudo
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Novamente houve consenso entre os respondentes da escola A, que
relataram compreensão de nível razoável de interesse pelos estudos por parte do
corpo discente. Eles expuseram, nas entrevistas, que o nível de interesse dos alunos
na escola pode ser considerado positivo por fatores pontuais: orientações da
coordenação e da diretoria para que os aspectos disciplinares sejam rigorosamente
observados em sala de aula, acompanhamento familiar exigido pela direção da escola
e, principalmente, pelo fato de a escola reforçar, junto aos alunos, que é uma
instituição reconhecida pelo entorno como detentora de bons resultados em exames
de qualidade de ensino.
A pesquisadora observou que, de fato, existe entre os alunos uma
sensação de valor pelo fato de a escola possuir prestígio no bairro. Um dos indícios
dessa percepção de valor pode ser o fato de os alunos, na apresentação da
pesquisadora, espontaneamente manifestar conhecimento da Prova Brasil e do
desempenho daquela escola no teste.
Na escola A, os professores são orientados a reforçar, junto às
turmas, a responsabilidade da escola permanecer em boas posições nos testes que
verificam os conhecimentos dos alunos, o que gerou entre eles a cultura de estudo
com foco na Prova Brasil. Já no momento da apresentação da pesquisadora à turma,
dois alunos espontaneamente manifestaram consciência de que também é função do
estudante zelar pela qualidade do ensino.
0
1
2
3
Meus alunos são muitointeressados pelos
estudos
Meus alunos sãorazoavelmente
interessados pelosestudos
Meus alunos são poucointeressados pelos
estudos
Meus alunos nãopossuem qualquer
interesse pelos estudos
Gráfico 5 - Nível de interesse dos alunos pelos estudos
ESCOLA A ESCOLA B
81
Percebe-se, assim, que a escola A ter obtido bom desempenho nos
dois últimos exames da Prova Brasil provavelmente foi um fator positivo não apenas
em relação à turma detentora daquela nota, mas principalmente porque estabeleceu
alto nível de expectativa e exigência das turmas seguintes em relação aos
conhecimentos adquiridos.
Já na escola B percebeu-se que existe, por parte dos professores
consultados, uma percepção inferior acerca do nível de comprometimento dos
estudantes pelo ensino. A pesquisadora chegou a essa conclusão porque os
professores alegaram que, apesar de a escola possuir condições estruturais
adequadas, ainda existe uma demanda de conscientização estudantil para a
importância de priorização da vida escolar.
Em entrevistas, foi relatado que situações relacionadas a ausências
desnecessárias, comportamentos incompatíveis e desinteresse são frequentes.
Quando questionada a respeito de ações potencializadoras do interesse escolar, uma
professora manifestou que a participação da família nas reuniões deveria ser
obrigatória, uma vez que, na sua percepção, é o núcleo familiar o responsável por
incutir no aluno a noção de importância pelos estudos. Ainda segundo essa
professora, o abandono afetivo é perceptível, muitas vezes impedindo que a escola
busque novas formas de aproximação. Os alunos cujos responsáveis estão distantes
da atmosfera escolar, em alguns casos, sentem-se marginalizados nas épocas de
reuniões e comprovadamente se ausentam mais da escola nesses períodos.
A pesquisadora considera que a família, como núcleo social, é
também responsável pela formação da responsabilidade do aluno pelos estudos e,
portanto, deve participar das ações escolares, favorecendo o desenvolvimento do
estudante.
De acordo com um dos professores da escola B, provavelmente existe
no corpo de alunos uma desmotivação pessoal derivada de aspectos sociais. Caberia
à escola, nesse sentido, o desenvolvimento de ações de valorização pessoal que
lidem com a autoestima e a sensação de pertencimento do aluno.
Para Luckesi (2011, p. 178), importa exercitar a atenção plena, que
significa estar atento aos próprios pensamentos e sentimentos, investigando-os no
sentido de seguir os caminhos que eles apontam. Atenção plena significa descobrir o
significado do desejo e da ação na fusão permanente de sentimentos e pensamentos.
82
Cabe aqui a necessidade de a escola elaborar ações de acolhimento
e pertencimento para os casos de alunos que não possuem família. Esta autora
considera que um dos caminhos para a elaboração dessas ações talvez seja a
descoberta dos motivos que levam o estudante a permanecer na escola, reforçando
ganhos financeiros, sociais e profissionais oriundos da vida estudantil, bem como a
importância do desenvolvimento de habilidades interpessoais providenciado pelo
ambiente escolar.
A sétima pergunta relacionada aos professores retratou o aspecto
comportamental dos alunos em sala de aula (Gráfico 6). De acordo com o exposto no
referencial teórico anterior, a gestão da disciplina em sala de aula é elemento que
fornece ao aluno condições adequadas para a aquisição de novos conhecimentos.
Gráfico 6 – Percepção docente sobre a disciplina da turma
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Na escola A, durante as aulas assistidas pela pesquisadora, existia
um ambiente de interesse pelos conteúdos expostos e a participação dos alunos
durante a exposição dos professores era frequente. Todos os alunos estavam
sentados e as carteiras estavam dispostas em fileiras.
A metodologia utilizada em três das quatro aulas assistidas foi a aula
expositiva dialogada. Utilizando o quadro, os professores explicaram conteúdos e os
alunos fizeram anotações de acordo com as anotações dos professores na lousa.
0
1
2
3
Muitoindisciplinada
Medianamenteindisciplinada
Indisciplinada Disciplinada Medianamentedisciplinada
Muitodisciplinada
Gráfico 6 - Percepção docente sobre a disciplina da turma
ESCOLA A ESCOLA B
83
Todos os alunos estavam com o caderno das disciplinas e o ambiente
era de concentração, caracterizado pela fala dos professores e pelas participações
ocasionais dos alunos. Apesar de a sala estar cheia, média de 28 alunos diariamente,
observou-se uma atmosfera calma e efetivamente voltada ao aprendizado, visto que
o tempo da aula realmente foi utilizado para apresentação e debate dos conteúdos.
Uma das aulas assistidas consistiu na apresentação de trabalho em
grupo pelos alunos. Na ocasião, a turma apresentou atividade previamente combinada
com o professor. Coube a cada grupo demonstrar como os ângulos matemáticos
participam da vida do aluno fora da sala de aula. A atividade instigou a criatividade e
o poder de observação da turma. Seis grupos tiveram a incumbência de demonstrar
a aplicabilidade do conteúdo matemático à realidade do aluno.
O tempo para apresentação de cada grupo foi de 6 minutos e, à
medida que eram apresentados exemplos relacionados ao cotidiano dos alunos
(escada do ônibus, abertura da tela de notebook, utilização de uma escada, abertura
de uma janela etc.) a participação aumentava.
Esta pesquisadora constatou que a aplicação dos conteúdos à
realidade do aluno evidencia utilidade e, em consequência, potencializa o interesse
do estudante. Em função da facilidade de os alunos exporem o trabalho para toda a
turma, pode-se considerar, com razoável convicção, que essas apresentações
ocorrem com frequência e são bem aceitas pelos alunos.
Na escola B, foram observadas quatro aulas, distribuídas para as
disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática. Também na escola B percebeu-
se prevalência das aulas expositivas dialogadas em detrimento das demais
metodologias.
As duas primeiras aulas assistidas pela pesquisadora, nas disciplinas
de Língua Portuguesa e de Matemática, respectivamente, consistiram em correção de
provas de ambos os professores. Com o gabarito em mãos, os professores colocaram
cada questão no quadro e, com a participação dos alunos, desenvolveram as
respostas. Conforme a turma participava das perguntas, os professores
parabenizavam os alunos que manifestavam acertos. Foi uma prática comum aos dois
professores observados, na primeira aula.
Percebeu-se que alguns alunos não se manifestaram durante as
correções e, ao perguntar aos professores por qual motivo alguns alunos sempre
participavam mais das aulas, foi respondido que existe um grupo de destaque na sala
84
e, quando possível, são realizadas tentativas de estímulo aos alunos menos
participativos. No entanto, ainda segundo a professora, os alunos mais introspectivos
dificilmente aceitam mudar seus comportamentos e há casos de alunos que se
mostraram desconfortáveis com a situação.
Ao final da correção da prova, uma professora sinalizou à turma a
necessidade de assinatura dos responsáveis nas provas, quando os alunos deveriam,
na aula seguinte, levar o documento com termo de ciência dos pais ou responsáveis.
Ao perguntar se havia algum instrumento de controle a respeito do acompanhamento
dos pais pela vida escolar, foi respondido que a escola orienta os professores a
pedirem a assinatura dos pais, mas que não há um controle que garanta o
cumprimento da recomendação. Alguns professores exigem, outros não.
A autora acredita que, possivelmente, não exista a obrigatoriedade de
apresentação da assinatura de responsáveis por alguns alunos não possuírem
famílias que acompanham ativamente a vida escolar de seus membros. Muito
provavelmente, a exigência acarretaria uma situação constrangedora, uma vez que o
aluno teria que, repetidamente, manifestar a impossibilidade de obter uma validação
familiar.
Um aspecto que chamou a atenção desta pesquisadora foi a
percepção de menor rigor com uso de materiais. Dos 20 alunos presentes, 3 não
estavam com qualquer material de apoio às aulas (cadernos, folhas, lápis ou livros).
Além disso, os alunos formavam um grupo facilmente identificável, uma vez que as
intervenções disciplinares direcionadas ao trio eram recorrentes. Ao ser indagada
sobre esses alunos e as constantes intervenções, a professora esclareceu que são
alunos reconhecidamente difíceis no aspecto disciplinar e tentativas anteriores de
distanciamento não surtiram efeito.
De modo geral, o ambiente da sala da escola B é parecido com o da
escola A. O tamanho da sala é semelhante, as carteiras são iguais e a disposição das
salas, padronizada. Os professores, nas duas escolas, ministram as aulas expositivas
dialogadas fazendo uso do quadro branco e de pincéis recarregáveis.
Apesar de na escola B um trio menos observador das normas
disciplinares ter chamado a atenção desta pesquisadora, o comportamento geral dos
alunos era muito semelhante aos observados na escola A.
Diferentemente dos resultados obtidos na escola A, parte dos
professores da escola B manifestou percepção de que a turma é indisciplinada. Pode
85
ser que o aspecto disciplinar seja um dos determinantes para o desempenho dos
alunos, uma vez que a escola B obteve resultados inferiores aos da escola A nos
últimos dois testes da Prova Brasil.
Ainda que, nesse estudo, os números retratem apenas a realidade de
duas turmas do 9º ano do Ensino Fundamental, há de se considerar que,
potencialmente, o aspecto disciplinar é elemento que providencia ao professor
condições mais adequadas de gestão do tempo de aula e, em consequência, o
desempenho da turma pode ser afetado pelas constantes interrupções disciplinares.
O oitavo aspecto retratado por esta pesquisadora consistiu na gestão
do comportamento em sala de aula, mostrado no Gráfico 7. Evidenciou-se, na parte
teórica da presente dissertação, que cabe ao professor a gestão dos comportamentos
em sala de aula, para que exista ambiente propício ao ensino.
Gráfico 7 – Estilo de liderança em sala de aula na maior parte do tempo
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Na escola A, enquanto um dos professores respondentes à pesquisa
percebe estilo democrático de gestão da sala, outro professor apontou para uma
prática autoritária e exigente no tocante ao aspecto disciplinar. Nas observações, a
pesquisadora observou posturas muito semelhantes entre os professores. Quaisquer
desvios comportamentais (conversas paralelas, alunos sentados de forma incorreta,
0
1
2
3
Autoritário Democrático Liberal
Gráfico 7 - Estilo de liderança em sala de aula na maior parte do tempo
ESCOLA A ESCOLA B
86
alunos sonolentos etc.) eram imediatamente alertados pelo professor, quando eram
reconhecidos pelo próprio nome. Essa situação, aliás, chamou positivamente a
atenção da pesquisadora: os dois professores sabiam os nomes de cada aluno.
Ao sinalizar a alunos específicos a incompatibilidade de
comportamento, percebeu-se que o problema não voltou a acontecer e que outros
alunos não repetiram o comportamento invalidado pelo professor. Exceção para a
conversa paralela, que ocorreu em alguns casos e foi prontamente resolvida pelos
professores, por meio de intervenções diretas e pontuais.
Apesar de os professores da escola A terem respondido ao
questionário com alternativas diferentes – um professor percebe estilo democrático
enquanto o outro percebe estilo autoritário –, a pesquisadora percebeu que os
professores adotam medidas muito pontuais para a manutenção de ambiente
disciplinado e ordeiro em sala de aula. A medida mais adotada pelos professores é o
pedido direcionado ao aluno para que faça silêncio ou que colabore com os colegas.
Todas as intervenções ocorrem de forma relativamente tranquila, ou seja, os
professores manifestam domínio da turma quando precisam intervir por motivos
comportamentais, e o fazem de modo cordial, sem ameaças de punição.
De modo geral, na escola A verificou-se que a gestão do
comportamento é premissa observada, uma vez que durante nossas visitas, não
ocorreram embates entre alunos e professores, e em todas as ocasiões em que os
professores solicitaram mudança de comportamento eles foram prontamente
obedecidos pelos alunos.
A metodologia de correção disciplinar da escola A consiste em 3
etapas: sinalização do professor, conversa com a diretora e suspensão do dia de aula.
O professor, caso veja necessidade, pode encaminhar o aluno para a diretoria sem
sinalização anterior.
Uma situação que chamou a atenção da pesquisadora aconteceu
num momento em que um dos alunos iniciou desentendimento com um colega da
turma. O professor solicitou que o aluno imediatamente se retirasse de sala e fosse
conduzido à diretoria, para providências de correção disciplinar. Na ocasião, um aluno
representante da turma acompanhou o colega afastado até a sala da diretora, para
explicar à diretora por qual motivo o professor solicitou o afastamento. Logo que o
professor pediu ao aluno gerador da indisciplina que se retirasse da sala, o aluno
representante da turma, por livre iniciativa, tratou de acompanhar o colega, fato que
87
leva a acreditar que as intervenções disciplinares são uma constante em sala de aula
e que já existe um comportamento padrão adotado tanto pelo professor quanto pelos
alunos.
No dia do episódio, o aluno encaminhado à diretoria não retornou para
a sala de aula. Em entrevistas, os professores apontaram o fato de a direção da escola
ser muito exigente no aspecto disciplinar. Segundo os professores, não são toleradas
conversas paralelas, uso de aparelhos telefônicos, vocabulário inadequado ou
quaisquer atitudes incompatíveis com o ambiente escolar.
A pesquisadora considera que o ambiente da escola A é fortemente
impactado pela rigidez disciplinar, uma vez que não são tolerados comportamentos
agressivos, palavreados incompatíveis com o ambiente escolar e qualquer postura
percebida por professores como inadequada à atmosfera estudantil. Episódios
isolados considerados graves são tratados de modo diferenciado, quando há
convocação imediata para que pais ou responsáveis compareçam à escola em busca
de entendimento e solução.
Na escola B, os professores manifestaram percepção de estilo
democrático na condução das suas aulas. Uma das professoras afirmou, no
questionário estruturado, que “o perfil do aluno do Ensino Fundamental na rede
pública impossibilita práticas excessivamente disciplinadoras de gestão da sala”.
Além disso, não há uma estratégia de correção da conduta do aluno
nos casos de indisciplina. A escola B orienta os professores a encaminharem os
alunos para o coordenador nas situações de tumulto, porém, nos dias de visita da
pesquisadora à escola, o coordenador estava de licença médica. Tal qual na escola
A, na escola B os professores conhecem os alunos individualmente e os chamam
pelos próprios nomes.
De acordo com o que já foi exposto, em um dado momento, a
pesquisadora identificou um grupo de três alunos com posturas incompatíveis às
esperadas no ato da correção de uma prova. Além de não estar com materiais de
apoio (lápis, caderno, folhas) em mãos, os alunos insistiam em ridicularizar uns aos
outros, quando observavam seus erros nas provas.
A turma parecia não estar incomodada com o comportamento do trio
e, de algum modo, ignorava as brincadeiras que ocorriam entre eles. No entanto, em
função do tom de voz dos alunos que insistiam nas brincadeiras, a professora
constantemente parava a correção para pedir a atenção do trio. Ao ser questionada a
88
respeito da possibilidade de uma intervenção mais rigorosa, a professora relatou que
um dos alunos foi agressivo com outro professor em situação passada e que existe
receio, por parte de alguns professores, em agir corretivamente com tal aluno.
Pode-se considerar que a inexistência – ou inoperância – de uma
metodologia disciplinar mais rígida acarrete prejuízos ao aprendizado da turma, uma
vez que as interrupções são constantes e o ritmo de ensino depende da sequência e
teor dos conteúdos abordados a cada encontro.
A situação acaba por definir o próprio modelo de condução disciplinar
do professor que, temeroso das condições estruturais da escola no tocante aos
instrumentos de apoio disciplinar, acaba por desenvolver estilo menos exigente e,
talvez, excessivamente tolerante.
A percepção dos níveis de exigência docentes relacionados à
exposição dos novos conteúdos foi a nona questão retratada pela pesquisadora no
instrumento dirigido aos professores. Buscou-se compreensão acerca de como o
professor percebe dificuldades ao apresentar novos conhecimentos e como avalia
este nível de exigência. Observou-se que os professores manifestam percepções
diferentes, conforme o Gráfico 8.
Segundo Lafayette (2014), a liderança, para ser eficaz, tem que
ajustar-se à situação. Em outras palavras, os líderes devem ter a habilidade de
adaptar seu estilo de liderança às exigências do ambiente. Também deve possuir
flexibilidade pessoal e uma gama de habilidades necessárias para variar seu
comportamento sempre que as necessidades e os motivos dos seus liderados forem
diferentes para, assim, também serem tratados de modos diferentes.
Chiavenato (2000, p. 91-92) discorre sobre estilos de liderança:
A teoria mais conhecida que explica a liderança por meio de estilos de comportamento sem se preocupar com características pessoais de personalidade do líder refere-se a três estilos de liderança: autocrática, liberal e democrática. Definindo-os como: Liderança autocrática: O líder centraliza as decisões e impõe suas ordens ao grupo. Liderança liberal: O líder delega totalmente as decisões ao grupo e deixa-o totalmente à vontade sem controle algum. Liderança democrática: O líder conduz e orienta o grupo e incentiva a participação democrática das pessoas.
89
Gráfico 8 – Nível de exigência em relação aos conteúdos ministrados
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Apesar de a escola A possuir resultado positivo nos dois últimos
exames da Prova Brasil, nenhum dos docentes se considera muito exigente quando
avalia seus alunos. Em entrevistas, um dos professores expôs que a escola, mesmo
possuindo boa reputação relacionada à qualidade de ensino, ainda recorre a
metodologias tradicionais de ensino, como aula expositiva dialogada e provas.
Na escola A, em função da impossibilidade financeira, não existe
acesso dos alunos a sinal de internet ou a computadores, fato que impossibilita a
utilização de ferramentas que potencializariam o aprendizado. Ainda de acordo com o
professor, os alunos da escola frequentemente são advertidos pelo uso do aparelho
de celular em sala de aula, fato que poderia ser um diferencial positivo caso todos os
alunos possuíssem o aparelho com acesso à internet. Foi pontuado que os
professores poderiam compatibilizar o interesse do aluno pelo ambiente digital às
diversas possibilidades de acesso ao conhecimento em plataformas de estudo dirigido
ou, ainda, relacionando notícias publicadas na rede aos conteúdos ensinados na sala
de aula.
A percepção de um professor da escola A de que existe interesse do
universo de alunos pelas ferramentas digitais e o desejo de utilizar tais recursos em
sala de aula demonstra que este profissional reconhece as preferências e
expectativas dos seus alunos. Ainda que não possa atendê-las, evidencia-se que o
0
1
2
Muito exigente Medianamente exigente Pouco exigente
Gráfico 8 - Nível de exigência em relação aos conteúdos ministrados
ESCOLA A ESCOLA B
90
profissional da área de ensino, mesmo exposto a uma atmosfera de limitação de
recursos, permanece atento e consciencioso ao papel de ensinar com qualidade.
Essa postura provavelmente faz com que o docente busque
alternativas para contextualizar o ensino a alguma situação de interesse do aluno,
aumentando os níveis de atratividade das aulas.
Quando questionado sobre práticas que compensem a inexistência
dos recursos digitais na escola, o professor esclareceu que procura relacionar cada
tema de cada aula a algum episódio de interesse dos alunos (filme, música, programa
de televisão, jogo de futebol ou notícia recente), de maneira que mesmo alunos de
condições financeiras menos privilegiadas tenham condições de realizar analogias e
participar dos debates. Tal contextualização pode ser um exemplo de prática docente
determinante ao bom desempenho escolar da escola A.
As respostas dos professores da escola B, de alguma forma,
surpreenderam esta pesquisadora. Apesar de considerarem que há ambiente menos
propenso às normas disciplinares, no quesito “exigência”, um dos professores
respondeu que se considera muito rígido em relação à cobrança dos conteúdos
propostos. Ao analisar a questão, a pesquisadora buscou entendimento junto às
professoras, quando foi esclarecida de que, considerando a realidade familiar e social
dos alunos, os conteúdos ministrados podem ser considerados acima da média.
A professora pesquisada ilustrou sua resposta, dizendo que um dos
alunos da escola B, além de órfão de pai e mãe, possui deficiência intelectual
comprovada por laudos médicos. Um irmão mais velho, raramente presente às
reuniões escolares, responde pelo aluno. Para ela, dadas as condições, o nível de
exigência deveria considerar as limitações cognitivas do aluno, em vez de
simplesmente preparar para testes, uma vez que cabe à escola não apenas a
formação intelectual, mas também o desenvolvimento de habilidades socioafetivas.
Salienta-se que a pesquisadora, mesmo assistindo quatro aulas na
turma, em momento algum identificou o aluno citado, nem qualquer metodologia
diferenciada para tratar das limitações relatadas pela professora.
Novamente, discutem-se as implicações da precarização do ensino
público no Brasil. É pouco provável que a escola possua subsídios para receber
alunos com déficits de atenção e desenvolver práticas individualizadas. No caso da
escola B, foi relatado que existe uma orientação da coordenação pedagógica no início
do período letivo para que haja acompanhamento do professor. Ainda assim, a gestão
91
do tempo de aula impossibilita o atendimento individualizado, aspecto que
possivelmente prejudica o aluno e reduz suas perspectivas de desenvolvimento.
Por outro lado, limitar as condições de produtividade escolar pelo fato
de uma parcela da turma possuir background menos promissor pode ser tão injusto
quanto expor alunos menos privilegiados às mesmas condições daqueles que
recebem mais apoio familiar.
O décimo quesito analisado pela pesquisa junto aos professores
estava relacionado às práticas utilizadas em sala de aula. As três modalidades mais
utilizadas pelos professores estavam relacionadas às aulas expositivas com utilização
do quadro para anotações, atividades individuais escritas e atividades orais em grupos
(Gráfico 9).
Gráfico 9 – Práticas adotadas em sala de aula
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Na maior parte do tempo observado, a modalidade aula expositiva foi
a utilizada pelos docentes da escola A. Com a utilização do quadro, os professores
fizeram anotações que eram copiadas pelos alunos e, posteriormente, explicadas e
debatidas.
Um aspecto que chamou a atenção da pesquisadora foi o nível de
exigência dos professores em relação à manutenção dos cadernos. Os dois
professores da escola A dedicavam tempo das aulas para olhar os cadernos, fazer
observações e, em casos específicos, fazer alguma anotação pedindo a assinatura
0
1
2
3
Aulaexpositiva
com uso doquadro
Debates Palestras Atividadesescritas
individuais
Atividadesescritas em
grupos
Atividadesorais
individuais
Atividadesorais emgrupos
Arguições
Gráfico 9 - Práticas adotadas em sala de aula
ESCOLA A ESCOLA B
92
do pai ou responsável pelo aluno. Todas as aulas foram iniciadas com os professores
solicitando as assinaturas dos pais ou responsáveis em bilhetes deixados nas aulas
anteriores.
O caderno, portanto, é uma ferramenta imprescindível à gestão das
disciplinas Língua Portuguesa e Matemática na escola A. Além de copiarem todas as
orientações dos professores, os alunos recorreram às anotações de aulas anteriores
para responder perguntas durante as aulas, postura que indica a utilidade e a
importância das anotações e a relevância de o material didático ser organizado,
especificamente o caderno.
Em entrevista, um dos professores da escola A esclareceu que existe
o direcionamento da escola para que o caderno seja um instrumento muito valorizado,
visto que nem todos os alunos possuem acesso à internet em casa e que, para
realização de atividades fora da escola, só podem recorrer a esse material para
consulta.
Outra prática adotada pelos professores da escola A, e acompanhada
pela pesquisadora, foi a apresentação de atividades em grupo. Na disciplina de
Matemática, os alunos tiveram a tarefa de apresentar à turma como os ângulos
matemáticos participam da realidade. Apesar de a atividade gerar uma atmosfera mais
extrovertida, uma vez que o número de brincadeiras entre alunos ocorria a cada nova
apresentação, percebeu-se que a turma estava acostumada com a prática e
relativamente calma para apresentar a atividade.
Os alunos demonstraram facilidade para exposição oral e as questões
de ordem disciplinar não foram afetadas, o que sugere que a prática é uma constante
na escola. Durante as apresentações dos grupos, o professor fez inferências pontuais
e contextualizou aspectos teóricos, conforme os grupos demonstravam seus estudos
e exemplos. A participação da turma foi numericamente maior durante as
apresentações em grupo, o que sugere que atividades dessa natureza sejam
positivamente estratégicas, determinando maior envolvimento dos alunos e,
provavelmente, maiores condições de um ensino eficaz.
Ainda na escola A, um dos professores apontou a utilização de
arguições e debates em sala, práticas que não foram observadas pela pesquisadora
nas ocasiões em que assistiu às aulas.
Nesse quesito, houve semelhança nas respostas dos docentes das
duas escolas observadas. Também na escola B os professores sinalizaram a
93
utilização frequente da aula expositiva dialogada como instrumento de condução das
aulas. Ainda, os dois docentes da escola B afirmaram utilizar com frequência debates
e atividades em grupo nas aulas.
De acordo com o anteriormente relatado, nas quatro aulas assistidas
na escola B a pesquisadora observou a predominância da aula expositiva dialogada.
Os professores a utilizaram para corrigir provas, no primeiro dia observado, e para
conduzir os conteúdos das aulas, no segundo dia.
Os alunos da escola B parecem muito habituados à metodologia da
aula expositiva e um grupo de alunos responde frequentemente aos estímulos dos
professores durante as explicações. Por outro lado, pôde-se observar que
determinados alunos da turma não interagiram em nenhum momento da aula,
permanecendo calados, apenas anotando os conteúdos escritos no quadro.
Apesar de uma professora alegar que tentativas anteriores de
mudança do comportamento desses alunos foram infrutíferas, talvez a adoção de
metodologias mais ativas estimule tais estudantes a desenvolverem uma postura mais
participativa.
A pesquisadora acredita que quaisquer mudanças que permitam aos
alunos notoriamente introvertidos maiores condições de manifestação sejam uma
opção à gestão dos conteúdos na escola B. Além disso, conforme já exposto, a
pesquisadora identificou um trio de alunos que frequentemente interrompia as aulas
com piadas e comentários inadequados.
A gestão disciplinar, nesses casos, depende da figura do coordenador
pedagógico da escola B, que, na ocasião das observações, estava de licença médica.
Talvez seja recomendável que, na ausência do coordenador pedagógico, outra
pessoa assuma a responsabilidade de receber alunos que comumente recorrem na
indisciplina, zelando pela adequação do ambiente da sala de aula às atividades que
ali são realizadas.
O fato de não haver, na escola, uma pessoa responsável por tais
ajustes, ainda que temporariamente, pode gerar descrédito das normas estabelecidas
e, pior, desqualificar a figura do professor, uma vez que o coloca em uma posição
subserviente frente às inadequações observadas.
A adoção das lições de casa foi a décima primeira pergunta do
questionário respondido pelos professores.
94
Gráfico 10 – Habitualidade de adoção de tarefas em casa
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Na escola A, os dois professores afirmaram utilizar com muita
frequência a lição de casa. Foi esclarecido para a pesquisadora que existe orientação
da coordenação para que a lição de casa seja rigorosamente observada, quando pais
e/ou responsáveis possuem responsabilidade pelo acompanhamento e pela
supervisão. Anotações, bilhetes, orientações e demais informações, enfim, tudo que
seja relacionado à vida escolar, também são centralizados nos cadernos dos alunos.
Professores enviam comunicados aos pais pelos cadernos, quando devem receber a
assinatura dos responsáveis como retorno.
Ao realizarem matrícula na escola A, os pais ou responsáveis são
imediatamente orientados do acompanhamento diário dos cadernos dos alunos,
quando podem verificar não apenas se há tarefas pendentes como, também, se existe
alguma informação importante sendo comunicada. A cada trimestre, os pais são
convocados para reunião junto aos professores e À coordenação da escola. Na data
das reuniões não há aula. Ocorre um rodízio de reuniões entre pais e professores,
quando são repassadas informações relevantes sobre a vida estudantil e solicitadas
medidas de apoio aos familiares ou responsáveis.
Como anteriormente exposto neste estudo, os professores
participantes da pesquisa já trabalharam em outras escolas públicas e, portanto,
possuem referenciais de comparação de apoio familiar. De acordo com os
professores, na escola A, o nível de acompanhamento dos pais ou responsáveis em
0
1
2
3
ESCOLA A ESCOLA B
Gráfico 10 - Adota tarefas de casa habitualmente?
Sim Não
95
relação à vida estudantil dos alunos é muito satisfatório. Nas reuniões trimestrais, o
número de pais que comparecem à escola é alto e as demandas apresentadas pela
escola e pelos professores são observadas pela família. Os professores também
expuseram que existe o reconhecimento da escola de que, quanto mais presente a
família na cena estudantil, melhor os desempenho dos aluno.
A pesquisadora percebe que as estratégias de aproximação entre
família e escola provavelmente fortalecem a narrativa docente e estabelecem, junto
aos alunos da escola A, senso de corresponsabilidade. É um aspecto que
notavelmente favorece o desempenho escolar.
Já na escola B não existe a prática da tarefa de casa diária. Foi
informado que as tarefas, apesar de constantes, não são necessariamente diárias e
que os alunos são estimulados a pesquisar sobre os assuntos de cada aula,
independente de uma tarefa estruturada. De acordo com o relatado por uma das
professoras em entrevista, a medida visa a instigar os alunos a desenvolverem senso
de autonomia.
Ainda segundo a professora, a prática gera bons resultados, porque
confere ao aluno a noção de autossupervisão, uma vez que ele próprio determinará
suas contribuições para os debates das próximas aulas. No entanto, a professora
relatou, novamente, que um grupo de alunos apenas entrega as atividades quando as
tarefas são pré-determinadas, em forma de lição. Nos casos em que não são
encaminhadas lições pré-definidas, não há uma cobrança formal e os alunos que se
sentem mais confortáveis para apresentar suas atividades à turma, o fazem.
Nas ocasiões em que os alunos levam tarefas para casa, os
professores são orientados à correção e, nos casos em que fique constatada a não
realização, o aluno deve apresentar, na aula seguinte, a lição pendente além da lição
do dia. Não há um instrumento de controle das entregas e os professores o fazem em
anotações próprias.
Na escola B também há reuniões trimestrais, quando os e/ou
responsáveis são convidados para encontros com professores e coordenadores.
Diferentemente da escola A, na escola B a participação dos professores depende do
dia das reuniões. Já houve casos em que os professores não participaram das
reuniões pelo fato de não terem aulas programadas para o dia.
Talvez um ajuste que favoreça o encontro dos professores com os
pais seja uma forma de estimular a comunicação entre os elementos componentes da
96
vida escolar do aluno, fortalecendo os vínculos entre família e escola. A pesquisadora,
após desenvolvimento do referencial teórico desse estudo, fortaleceu sua percepção
de que o professor é figura determinante para o engajamento do aluno e que as trocas
advindas da interação entre o docente e a família podem potencializar as condições
de aprendizado.
Na décima segunda pergunta direcionada aos professores tratou-se
da questão dos recursos necessários à realização das tarefas de casa, dados que
geraram o Gráfico 11.
Gráfico 11 – Recursos necessários à realização das lições de casa
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
De acordo com o exposto no componente teórico deste estudo, o
background familiar é fator que contribui para a aderência do aluno à vida escolar e
para seu desenvolvimento intelectual. O modo como a família se organiza para
permitir que o jovem realize suas atividades estudantis em casa pode influenciar em
seu desempenho escolar.
Como já relacionado anteriormente, na escola A existe a cultura da
lição de casa como prática facilitadora do aprendizado. Nos dias em que esteve
observando a turma, a pesquisadora percebeu que, entre 29 alunos, apenas 2
estudantes deixaram de realizar as atividades de casa em mais de uma ocasião. Em
0
1
2
3
Envolvem pesquisas eminternet e sites
Envolvem estudos noslivros didáticos da escola
ou caderno
Envolvem a estrutura deconhecimentos prévios,
sem necessidade deconsulta a quaisquer
outros recursos
Envolvem pesquisa amateriais impressos
adicionais, nãonecessariamente com
acesso à internet
Gráfico 11 - Recursos necessários à realização das lições de casa
ESCOLA A ESCOLA B
97
todos os casos, o professor solicitou o caderno ao aluno e encaminhou comunicado
aos pais ou responsáveis.
Apesar de terem informado que a escola solicita que os dados
necessários à realização da tarefa de casa estejam no caderno, os professores
responderam que eventualmente solicitam, nas lições de casa, consulta a revistas,
jornais ou livros didáticos. Ao serem indagados a respeito dessa exigência,
informaram que, quando solicitam pesquisa a materiais adicionais, não há
obrigatoriedade de consulta, devendo o aluno responder à lição com os
conhecimentos obtidos em sala ou anotados em seus cadernos.
Na escola B, os professores responderam que com frequência
elaboram lições de casa que demandam estudo nos livros didáticos, estrutura de
conhecimentos prévios e materiais adicionais, não necessariamente com acesso à
internet. Explicaram que, em situações anteriores, o fato de alguns alunos não
possuírem acesso à rede de computadores gerou constrangimento e isolamento, fato
que determinou a padronização aos recursos de consulta para o dever de casa.
Os professores da escola B manifestaram, nas entrevistas, que é
bastante provável que os alunos com acesso à internet a utilizem nas lições. No
entanto, a escola estabelece que os recursos de consulta sejam livros, cadernos,
revistas, catálogos e demais materiais que não demandem uso do espaço virtual.
Cabe aqui uma reflexão sobre a proibição do uso de sites, blogs e
demais ferramentas virtuais como apoio ao desenvolvimento das lições de casa. Se é
verdadeiro que determinados alunos não possuem acesso à internet, também se pode
afirmar com razoável convicção que a proibição de uso desse recurso mais distancia
o aluno de possibilidades efetivas de busca pelo conhecimento do que o aproxima dos
seus pares em sala de aula. Talvez seja interessante permitir que alunos com acesso
à ferramenta o façam, apresentando aos colegas os resultados da pesquisa e
aproximando a turma das perspectivas de acesso à informação online. Além de
desmistificar a esfera digital como fonte de informações, seria uma oportunidade para
que os alunos interagissem para mostrar aos demais colegas como obtiveram aquela
informação.
A intenção desta pesquisadora não é, de modo algum, invalidar os
procedimentos estipulados pela escola. O objetivo aqui é chegar a um entendimento
sobre a presença da rede mundial de computadores na vida dos alunos, no modo
como o conhecimento é contemplado naquela esfera e, principalmente, na
98
necessidade de reconhecimento das ferramentas virtuais como elementos que,
definitivamente, participarão da vida estudantil do aluno. Se não agora, pelo menos
em um futuro breve.
A décima terceira questão direcionada aos professores referia-se aos
aspectos que os professores consideram determinantes da eficácia escolar. Os
professores manifestaram que o acompanhamento regular da família e a estrutura de
conhecimentos prévios são indispensáveis para o sucesso escolar do aluno, como
demonstrado no Gráfico 12, a seguir.
Gráfico 12 – Aspectos determinantes da eficácia escolar
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
De acordo com os professores da escola A, os pilares do ensino são
a formação de base e o apoio familiar. Um dos professores da escola A declarou que,
sem a existência desses dois aspectos, de nada adianta a escola trabalhar
arduamente na busca pelo desenvolvimento estudantil do jovem, uma vez que essa
necessidade é verdadeiramente validada pela família.
Ainda na escoa, A, um dos professores expôs que escolas públicas
localizadas em regiões menos desenvolvidas muito provavelmente estão classificadas
em posições ruins nos testes em escala, não apenas pela precariedade estrutural,
mas, principalmente, pelas condições de abandono afetivo vivenciadas pelos alunos,
que não possuem referências familiares ou sociais norteadoras à vida escolar. Nesses
0
1
2
3
Acompanhamento regular dafamília no planejamento e
execução das atividades escolares
Formação de base robusta, comadequada consolidação daestrutura de conhecimentos
prévios necessários aoentendimento da disciplina
Apoio da escola na condução dasatividades e estratégias dos
professores
Gráfico 12 - Aspectos determinantes da eficácia escolar
ESCOLA A ESCOLA B
99
casos, ações como a simples melhoria das condições estruturais da escola ou o
aumento de salário dos professores pouco provavelmente resolveriam os déficits de
aprendizado dos alunos, segundo o professor entrevistado. Para ele, o principal
constituinte da vida escolar são os estímulos sociais – notavelmente os familiares –
existentes.
Percebe-se, portanto, que corroborando o que foi descrito no
referencial teórico deste estudo, o apoio familiar é aspecto determinante à eficácia
escolar. Quando consideramos que a formação de base envolve conhecimentos
prévios bem assimilados, estamos nos referindo a algum conhecimento que
provavelmente ocorreu no passado com a colaboração (direta ou indireta) do núcleo
familiar, pois, sem condições de realizar as tarefas de casa, dificilmente o aluno
mantém entusiasmo pela vida escolar, pois ela é uma prática que pode ser
considerada bem sucedida quando fornece lastro aos ensinamentos do professor em
sala de aula.
Os professores de Língua Portuguesa e de Matemática da turma de
9º ano da escola B são unânimes em validar os três elementos apresentados pela
pesquisadora como determinantes à eficácia: acompanhamento familiar,
conhecimentos prévios e apoio da escola às atividades docentes.
Foi bastante divulgada, no constituinte teórico deste estudo, a
coparticipação entre família, componentes pedagógicos que geram a arquitetura de
conhecimentos e estruturação do núcleo escolar para uma adequada organização da
vida estudantil. Nesse sentido, a pesquisadora se deparou com curiosidade de
investigar, junto ao corpo docente, sobre as percepções de importância de cada
elemento para um bom desempenho do aluno.
Na escola B, os professores manifestaram que o nível de importância
dos fatores é semelhante e que a inexistência de algum dos aspectos gera prejuízos
ao desenvolvimento escolar.
Novamente, o presente estudo não possui a intenção de
sobrevalorizar quaisquer aspectos constituintes da formação do estudante perante
seu desempenho escolar. Seu intuito é verificar se há relação entre esses elementos
e as práticas do professor em sala de aula. De acordo com os professores das duas
escolas, todos os tópicos são importantes e se complementam.
A primeira pergunta aberta do instrumento de pesquisa direcionado
aos professores questionava sobre a existência de apoio da escola para a realização
100
de práticas pedagógicas inovadoras e diferenciadas junto às turmas. Os professores
responderam que a escola fornece ao professor liberdade para desenvolver novas
atividades e inovar nas práticas pedagógicas. No entanto, foi reforçado por eles que
um impeditivo à execução de práticas diferenciadas é o aspecto financeiro.
Segundo os professores da escola A, a precariedade de recursos da
rede pública de ensino estabelece que mesmo atividades fora da escola sejam de
difícil operacionalização, uma vez que a escola deve fazer seguro de vida para esses
casos, e não há verba disponível. Na escola B o feedback foi semelhante e ilustrado
pela impossibilidade de determinados alunos acessarem a internet ou comprarem
materiais escolares.
Novamente, a pesquisadora declara que a crença de que aspectos
financeiros, apesar de propiciarem acesso a recursos didáticos extras, não são
limitadores de ações e práticas eficientes. A simples utilização dos espaços escolares,
explorando recursos e materiais disponíveis, pode não apenas potencializar as ações
do professor como, também, estimular o desenvolvimento da criatividade e a
valorização dos recursos presentes.
Existe, nas duas escolas, a orientação para que os professores evitem
solicitar aos alunos materiais adicionais para as aulas, uma vez que aqueles sem
condições financeiras para participar das atividades poderiam se sentir expostos e
negligenciados. Dessa forma, a precariedade de recursos estabelece limitação de
práticas pedagógicas e torna mais desafiadora a tarefa do professor de ensinar todos
os dias.
Finalmente, foi perguntado sobre algum aspecto não exposto na
pesquisa que o professor desejasse relatar, relacionado à obtenção de eficácia
escolar. Mais uma vez foi reafirmada a necessidade de formação continuada, uma vez
que o aluno do Ensino Fundamental está exposto a uma atmosfera de estímulos
diversificados e que cabe ao professor o reconhecimento de quais ferramentas podem
aproximá-los dos estudantes, no sentido de manutenção e aumento do interesse pelas
aulas.
Um dos professores respondentes manifestou desilusão com a
docência, devido à falta de reconhecimento social, mercadológico e profissional desse
agente.
Também o aspecto relacionado à capacidade interpessoal do
professor foi cogitado e devidamente registrado por um professor da escola A, que
101
finalizou sua participação com a frase: “Merece, o professor, formação docente
continuada, mormente considerando os aspectos humanísticos na relação
professor/aluno e participação da família no desenvolvimento escolar dos filhos”.
6.2 RESULTADOS DOS ALUNOS
Na escola A, a turma do 9º ano observada era composta por 31
alunos, dos quais 29 responderam ao questionário estruturado. Na escola B a turma
era composta por 30 alunos, sendo que 23 responderam ao questionário. Todos os
respondentes foram devidamente esclarecidos a respeito dos propósitos do presente
estudo e participaram voluntariamente, por meio de assinatura no Termo de
Assentimento Livre Esclarecido. Os pais e/ou responsáveis pelos estudantes
concordaram com a participação dos alunos e formalizaram a autorização por meio
de assinatura prévia em Termo de Consentimento Livre Esclarecido.
A idade dos alunos das escolas observadas variou entre 14 e 17 anos.
De modo geral, a pesquisadora percebeu que os estudantes constituem um grupo
homogêneo e integrado, uma vez que são todos jovens, interagem com facilidade e
parecem conviver tranquilamente. A escola A exige o uso de uniforme e existe total
cumprimento à norma, visto que nenhum aluno compareceu às aulas sem usar a
camisa escolar e os itens estipulados como obrigatórios (tênis e calça). Não é
permitido uso de bonés na escola e existe um funcionário responsável pela
observação das normas de vestimenta.
Na escola B também existe a exigência de uso do uniforme e, apesar
de os professores afirmarem que o uso de bonés não é permitido, alguns alunos da
sala observada e das demais turmas usavam bonés nos dias em que a pesquisadora
realizou as observações.
Indagados a respeito do motivo de estudarem, a maior parte dos
alunos das escolas A e B afirmou que compreende na trajetória escolar elemento
importante para a obtenção de sucesso profissional futuro. De acordo com o que já foi
relatado, no momento da apresentação da pesquisadora para os alunos da escola A,
houve manifestação de um dos estudantes sobre a consciência de que a atmosfera
escolar é fundamental para o desenvolvimento intelectual e social. Na ocasião, o aluno
afirmou que a escola é reconhecida na região pela qualidade do ensino ofertado e que
sente orgulho em frequentá-la.
102
Oliveira (2015, p. 9) versa a respeito:
Determinados grupos, possuem um senso de cobrança pessoal apurado, o que os leva a projetar expectativas mais amplas em relação ao seu futuro. Também, destaca-se o papel que a família assume na sua escolarização, principalmente no que se refere ao esforço para garantir que os filhos tenham as condições necessárias para dedicarem-se aos estudos. Acrescenta-se que essas famílias procuram retardar a entrada de seus filhos no mundo do trabalho, na esperança de que, quando o fizerem, tenham acesso a empregos com melhor remuneração.
Gráfico 13 – Por qual motivo você estuda?
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Um grupo menor de alunos (8 estudantes da escola A e 7 estudantes
da escola B) afirmou que a exigência familiar é o motivo de permanecerem na escola.
Muito provavelmente são alunos diretamente observados pelos pais ou responsáveis
detentores de consciência de subordinação, uma vez que não deixam de frequentar a
escola pela imposição familiar. Percebe-se, portanto, que o grupo familiar é
determinante para a formação escolar desses estudantes.
Um número mais restrito de alunos da escola A respondeu não
compreender os motivos pelos quais frequenta a escola.
A pesquisadora considera que, em função da relativa homogeneidade
percebida, muito provavelmente os alunos da escola A são direcionados à escola
como uma consequência do ambiente familiar, que associa a vida do jovem às
demandas naturais da idade, sendo uma delas a observação à vida escolar. Nesses
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Sei que estudar é importante parameu futuro
Minha família exige Não sei responder
Gráfico 13 - Por qual motivo você estuda?
ESCOLA A ESCOLA B
103
casos, frequentar uma escola e cumprir as etapas escolares é uma ação esperada e
cotidiana.
Já na escola B, a pesquisadora também foi convidada a se apresentar
para a turma, quando explicou a finalidade das observações. Ao contrário do ocorrido
na escola A, não houve qualquer manifestação por parte dos alunos. Nessa escola, o
número de alunos que afirmou não saber por qual motivo frequenta a escola foi
proporcionalmente maior.
Em entrevistas, uma das professoras da escola B relatou que percebe
no abandono afetivo a maior falha da família na formação do estudante. Segundo ela,
“é pouco provável que o jovem compreenda que o estudo é um meio quando ele não
sabe sequer quais são os objetivos da sua trajetória de vida”.
Outra vez a ausência de perspectiva profissional, financeira e social,
ocasionada pelo background do aluno, trata de impor uma sensação de impotência
que, muito provavelmente, reflete-se no perfil escolar. Quanto maior o entendimento
de que a evolução intelectual capacita, diferencia e seleciona para a vida em
sociedade, maiores as possibilidades de o aluno valorizar os estudos.
Ao apurar que a maior parte dos alunos das escolas A e B
compreendem que os estudos são parte do desenvolvimento pessoal, a pesquisadora
avalia que esse é um componente determinante para o desempenho das escolas nos
testes em escala.
A percepção da importância dos estudos e a consequente valorização
do ambiente escolar podem ser fatores que evidenciam o compromisso do aluno com
o seu desempenho escolar e, em decorrência, dos resultados positivos da escola nos
testes em escala que podem ser, em parte, impactados positivamente em função
dessa percepção.
Em contrapartida, jovens que não associam diretamente o ensino a
alguma visão de futuro – seja ela profissional, social, financeira ou familiar – tendem
a subdimensionar suas vidas escolares, prejudicando-as.
A segunda pergunta realizada aos estudantes estava relacionada às
perspectivas de permanência na escola, de acordo com o Gráfico 14, a seguir. De
acordo com o exposto anteriormente, a compreensão de eficácia escolar também está
associada ao tempo de permanência do indivíduo na escola.
104
Gráfico 14 – Você pretende estudar até quando?
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Nesse quesito, a diferença das respostas foi pontualmente curiosa.
Enquanto os alunos participantes da pesquisa na escola A afirmaram,
na sua maioria, que pretendem concluir o Ensino Superior, a maior parte dos
respondentes da escola B afirmou desejar concluir apenas o Ensino Médio.
O índice de procura pela escola A é grande. Segundo a professora de
Matemática, os pais dos alunos citam que a escola é associada à boa qualidade de
ensino no bairro. Normalmente, não há vagas disponíveis na escola A, ainda de
acordo com a professora de Matemática.
A escola B obteve resultados proporcionalmente inferiores aos da
escola A na Prova Brasil 2015. Quando comparada a outras escolas públicas da
região, o desempenho da escola B é positivamente destacado pelos dois professores
da escola B participantes desse estudo. No entanto, esse estudo pretende avaliar
aspectos que diferenciam práticas entre as escolas aqui citadas.
A sensação de pertencimento provavelmente é fator importante para
o aluno. Nas observações, a pesquisadora constatou orgulho dos alunos da escola A
por pertencerem a uma instituição cujos resultados em testes são superiores. Pode
ser que essa percepção determine a cultura da escola, que destaca a boa qualidade
do ensino e o desempenho superior dos seus alunos. É provável que essa cultura
molde as expectativas dos alunos, inserindo em alguns estudantes um alto nível de
0
2
4
6
8
10
12
Concluir oensino
fundamental
Concluir oensino médio
Concluir afaculdade
Concluir a pós-graduação
Concluir omestrado
Concluir odoutorado
Não penso emparar deestudar
Gráfico 14 - Você pretende estudar até quando?
ESCOLA A ESCOLA B
105
exigência pessoal. Talvez seja a explicação para que muitos alunos da escola A
tenham se posicionado como ansiosos pela conclusão, no mínimo, do curso superior.
Também foram detectados casos de estudantes que desejam obter
títulos de doutores e até mesmo de permanecerem em processo de formação
continuada após o encerramento de seus ciclos estudantis. Muito provavelmente os
respondentes dessas opções estão inseridos no grupo que respondeu à questão
anterior como conscientes de que a formação escolar é importante para o futuro
profissional.
No entanto, na escola A, o número de alunos que responderam à
pesquisa afirmando que pretendem apenas concluir o Ensino Fundamental (4 alunos)
e o Ensino Médio (7 alunos) demonstra que, talvez, o aluno não credite valor à
continuidade escolar e desconsidere a participação da escola para a melhoria das
suas perspectivas pessoais e profissionais.
Na escola B, o número de respondentes a essas opções foi
proporcionalmente superior (3 e 10 alunos, respectivamente), possivelmente por não
possuírem o mesmo senso de pertencimento e, dessa forma, delimitarem
expectativas acadêmicas proporcionalmente inferiores.
Vale ressaltar que, no ato de preenchimento dos questionários, um
dos alunos da escola A espontaneamente recorreu à pesquisadora para afirmar que
pretende cursar não apenas um doutorado, como pretende fazê-lo em alguma
universidade estrangeira, no sentido de desenvolver fluência em um segundo idioma
já com vistas às perspectivas profissionais que, segundo o aluno, são ampliadas
quando o indivíduo estabelece objetivos escolares ambiciosos.
Esse aspecto reforça a crença desta pesquisadora de que,
provavelmente, o aluno associado a escolas positivamente reconhecidas talvez
desenvolva senso de associação que o motive ao desenvolvimento escolar e à
definição de expectativas intelectuais maiores.
A pesquisadora considera razoável cogitar que os estímulos
familiares e os dos grupos sociais dos quais o jovem participa determinam a visão do
aluno a respeito das suas possibilidades intelectuais, atreladas às perspectivas
profissionais almejadas.
É provável que alunos com menos expectativas intelectuais
participem de grupos de referência menos envolvidos com a vida escolar e mais
106
impactados pelas implicações que o abandono escolar gera em termos
socioeconômicos.
A terceira pergunta realizada aos estudantes estava relacionada ao
nível de interesse pelos estudos (Gráfico 15).
Gráfico 15 – Nível de interesse pelos estudos
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Sammons (2008) estabelece que o desinteresse dos alunos é
decorrente da falta de interesse dos pais, enquanto nos estabelecimentos mais
eficazes e com alunos semelhantes aos anteriores, há uma percepção dos agentes
escolares sobre o interesse dos pais pelas questões relacionadas à escolarização dos
filhos.
Como já dito, o presente relato objetiva observar turmas de duas
escolas do 9º ano do ensino fundamental de escolas da rede pública e atribuir fatores
que talvez sejam determinantes à eficácia escolar em cada um deles.
Para a autora desta dissertação, direcionar exclusivamente ao núcleo
familiar o nível de interesse pelos estudos – e, provavelmente, desempenhos mais
eficazes – não parece razoável, uma vez que a teoria exposta nesse estudo já
demonstra que diversos fatores constituem o background do aluno.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Sou muito interessado(a)pelos estudos
Sou mais ou menosinteressado(a) pelos
estudos
Sou pouco interessado(a)pelos estudos
Não tenho nenhuminteresse pelos estudos
Gráfico 15 - Seu nível de interesse pelos estudos
ESCOLA A ESCOLA B
107
Contudo, é inegável que o grupo familiar representa uma das
referências mais próximas e decisivas às ações do indivíduo, quando o aluno tende a
vislumbrar suas possibilidades em função das experiências percebidas em família.
De acordo com Oliveira (2015), embora as estruturas organizacionais
– por meio das quais o envolvimento dos pais estaria associado e influenciaria a
eficácia escolar – não sejam muito claras ou fáceis de serem mensuradas, é inegável
que o apoio e a parceria entre pais e escola, com objetivos e expectativas comuns em
relação aos alunos, resultam em um importante instrumento para a melhoria da
qualidade do ensino e, de maneira direta ou indireta, para alcançar metas comuns
(COLEMAN, 2008; MORTIMORE, 1993).
Mais ainda, as escolas de sucesso provavelmente são aquelas “que
não apenas ‘envolvem’ mas também apóiam e exigem coisas dos pais” (MACBEATH,
1994 apud SAMMONS, 2008).
Os resultados obtidos na pergunta que sonda a percepção de nível
pessoal de interesse pelos estudos. Enquanto na escola A 62% dos alunos afirmam
ser muito interessada pelos estudos, na escola B o índice de alunos respondentes à
mesma afirmativa corresponde a 40%. Em contrapartida, na escola B, 23% dos alunos
afirmam possuir atenção mediana pelos estudos, enquanto 14% dos alunos da escola
A manifestaram a mesma percepção.
Nas escolas A e B, o índice de alunos que manifestaram acreditar que
possuem pouco interesse pelos estudos é de, em média, 8% (2) e 10% (2),
respectivamente. Alunos que se assumem pouco interessados pelos estudos
representam em média 13% (4) na escola A, e 17% (4) na escola B.
Provavelmente, os números apresentaram diferença mínima entre as
escolas pelo fato de a pesquisadora ter optado por observar instituições com perfis
socioeconômicos semelhantes, justamente para estabelecer comparação baseada
em realidades equivalentes.
Ainda assim, o fato de, na escola B, um percentual maior de alunos
manifestar pouco interesse pelos estudos pode sinalizar para práticas pedagógicas
menos aderentes ou, mesmo, modelos de gestão acadêmica menos valorizados e,
portanto, reconhecidos como pouco importantes.
Os Gráficos 16 e 17 demonstram a percepção do corpo de alunos em
relação aos padrões disciplinares adotados pela escola. Parece haver uniformidade
de percepção nas escolas A e B. Em ambas, a maior parte dos alunos considera que
108
os professores são disciplinadores e que a turma se mantém disciplinada na maior
parte do tempo. Conforme exposto anteriormente, na escola A existem normas
efetivas relacionadas à conduta disciplinar dos alunos e os procedimentos são
observados diariamente. Também na escola B há normas disciplinares e, de uma
forma geral, a pesquisadora percebeu uma atmosfera muito semelhante nas duas
escolas.
GRÁFICO 16 – Disciplina da turma durante as aulas
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Observou-se que os alunos compreendem as normas e possuem
consciência de que elas devem ser observadas. Nos momentos em que esteve nas
escolas, a pesquisadora não presenciou qualquer episódio incomum relacionado à
gestão disciplinar. Muito provavelmente a compreensão das normas e dos seus
motivos por parte dos alunos é aspecto facilitador para a manutenção de uma
atmosfera propícia à construção do conhecimento.
0
2
4
6
8
10
12
Muitoindisciplinada
Mais ou menosindisciplinada
Indisciplinada Disciplinada Mais ou menosdisciplinada
Muitodisciplinada
Gráfico 16 - Sobre a disciplina da sua turma durante as aulas
ESCOLA A ESCOLA B
109
Gráfico 17 – Disciplina dos professores
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Observa-se, no entanto, que na escola B, os alunos percebem
professores menos disciplinadores que na escola A. Enquanto na escola A, 60% (17
alunos) consideraram que os professores são muito disciplinadores, na escola B, 40%
(9 alunos) possuem a mesma percepção. Apesar de os resultados não serem
significativamente distintos, há de se considerar que a cultura disciplinar depende da
permanência da observação dos comportamentos compatíveis e esperados pela
escola. O fato de os alunos da escola A manifestarem a presença de professores
muito disciplinadores provavelmente reflete do rigor na observação às normas,
gerando a cultura da disciplina naquele estabelecimento.
Nesse sentido, Antunes (2002, p. 17) descreve:
Disciplina apresenta-se como uma maneira de ser e de se comportar que permite ao aluno alcançar seu desenvolvimento pleno, tomando consciência da existência do outro e que ajuda, ao mesmo tempo, a respeitar regras como um requisito útil para a ação.
Em entrevistas com os professores, a pesquisadora indagou sobre a
realidade percebida na escola A comparada ao ambiente de outras escolas públicas,
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Muito disciplinadores Mais ou menos disciplinadores Pouco disciplinadores
Gráfico 17 - Como são os seus professores
ESCOLA A ESCOLA B
110
uma vez que os professores daquela instituição relataram outras vivências docentes.
Todos afirmaram que o fator determinante para a obtenção de um ambiente ordeiro é
o envolvimento da diretoria junto aos episódios que eventualmente podem prejudicar
a atmosfera estudantil. Segundo os professores, o apoio da direção escolar nos casos
de interferência comportamental determina que ajustes sejam percebidos como
necessários e importantes e, portanto, cumpridos.
Em contrapartida, os professores da escola A relataram ter
vivenciado, em outras escolas, episódios nos quais casos de indisciplina – e violência
– não foram pontualmente tratados e geraram prejuízo ao desempenho escolar. A
pesquisadora considera que a manutenção de atmosfera disciplinada implica em
ambiente mais propício às trocas sociais e, em consequência, ao aprendizado.
Os professores da escola B, por sua vez, manifestaram satisfação
com o modelo de gestão disciplinar daquela escola e afirmaram possuir sensação de
razoável segurança enquanto desempenham suas funções profissionais.
Apesar de não ter presenciado qualquer episódio grave relacionado à
gestão dos comportamentos nas ocasiões em que esteve nas escolas, chamou
atenção o fato de, na escola B, as ocorrências disciplinares dependerem da presença
de um coordenador. Na ausência desse agente, os professores pouco ou nada podem
fazer e, dessa forma, o ambiente pode ser prejudicado na eventualidade de uma
ocorrência mais grave. Uma medida simples seria a definição de uma terceira pessoa
que, na ausência do coordenador, atendesse alunos indisciplinados e tomasse as
medidas cabíveis.
A sexta pergunta direcionada aos estudantes pretendia verificar como
os alunos percebem a figura de liderança dos professores (Gráfico 18). Novamente,
as respostas dos alunos das escolas A e B seguiram um padrão. A maior parte dos
alunos acredita que os professores da escola (21 e 17 alunos para escolas A e B,
respectivamente) são muito exigentes em relação aos conteúdos ministrados e,
provavelmente, os alunos se dedicam aos estudos proporcionalmente a tais
percepções.
Ao avaliarem que participam de um grupo que sofre exigências altas
por parte dos professores, é bastante provável que os alunos concentrem maior
atenção aos conteúdos e esse fator pode ser um dos participantes do ensino eficaz.
111
Gráfico 18 – Exigência dos professores no ensino de novas matérias
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
A autora deste estudo considera que, possivelmente, é mais eficiente
reforçar comportamentos positivos do que penalizar comportamentos negativos, uma
vez que o reforço positivo gera no aluno a sensação de pertencimento e pode
contribuir para atitudes mais engajadas e adequadas ao ganho de novos
conhecimentos.
Nesse aspecto, Parrat-Dayan (2008, p. 18): “assim, o conceito de
disciplina está relacionado com a existência de regras; e o de indisciplina, com a
desobediência a essas regras”.
Na escola A, um episódio que chamou a atenção da pesquisadora foi
a manifestação espontânea da turma no ato da apresentação da pesquisa, quando os
alunos expuseram a consciência de estudarem em uma escola que obteve bom
desempenho nos dois últimos exames da Prova Brasil. Percebeu-se orgulho por parte
dos alunos pelo fato de aquela instituição ser reconhecida pela qualidade do ensino
na região, se comparada ao desempenho de outras escolas da rede pública no
entorno.
Consequentemente, é muito provável que exista expectativa por
desempenhos positivos também nos exames futuros e que tal condição estimule
posturas aderentes ao ensino eficaz, uma vez que o senso de pertencimento
estabelece que os alunos desejam replicar o êxito e participar dos méritos da escola
na qual estudam.
0
5
10
15
20
25
Muito exigentes Mais ou menos exigentes Pouco exigentes
Gráfico 18 - Quando ensinam novas matérias, você considera que seus professores são:
ESCOLA A ESCOLA B
112
Pode ser que a associação do aluno à imagem da escola estimule
comportamentos mais assertivos e eficientes, quando a instituição em que estuda é
tradicionalmente associada ao ensino de boa qualidade.
A sétima pergunta destinada aos alunos investigava práticas docentes
aceitas positivamente pelos alunos, conforme o Gráfico 19. A pesquisadora observou
práticas semelhantes durante as aulas assistidas na escola A e na escola B. As aulas
expositivas dialogadas ocorreram no maior número de obervações e, em algumas
ocasiões, também foram observadas apresentações de trabalhos em grupos e
correções de provas.
Gráfico 19 – Preferência dos métodos de aprendizado
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Na escola A, a maior parte dos alunos afirmou preferir o modelo de
aula expositiva dialogada, que consiste em anotações do professor no quadro e
posterior explicação dos conteúdos anotados. Nessas situações, observou-se
ambiente calmo, quando todos os alunos copiaram as informações do quadro e alguns
interagiram com os professores ao longo das explicações.
Também na escola B as aulas expositivas dialogadas observadas
ocorreram em uma atmosfera serena e adequada ao aprendizado. Eventualmente
ocorreram conversas paralelas em ambas as turmas, quando os professores
imediatamente atuaram, intervindo junto aos alunos indisciplinados. A simples
sinalização dos professores foi suficiente para sanar o ruído e pareceu ser uma
intervenção eficiente.
0
5
10
15
20
Anotação doprofessor no quadro
com explicação
Leitura individual Atividade em grupo Atividade individual Arguição
Gráfico 19 - Sua maneira preferida para aprender
ESCOLA A ESCOLA B
113
O comportamento dos alunos nas aulas expositivas dialogadas é
facilmente gerenciável, uma vez que o professor possui domínio visual da turma e
pode intervir pontualmente quando identifica posturas incompatíveis com as
esperadas para uma sala de aula.
No entanto, apesar de os alunos da escola A formalizarem preferência
pela aula expositiva, a pesquisadora percebeu maior participação da turma nas
ocasiões de apresentação de trabalhos em grupo. De fato, ao longo da exposição em
grupo, a atmosfera mudou. O nível de participação aumentou e a atenção dos alunos
parecia completamente voltada ao assunto tratado naquela aula.
Na escola B, a pesquisa sinalizou que a metodologia mais apreciada
pelos alunos são as atividades em grupos. Pode ser que, ali, as atividades em grupo
estimulem mais a turma e providenciem maior nível de interesse. Nesse aspecto, os
reforçadores são elementos que levam o aluno a aderir a determinadas práticas, em
detrimento de outras. Os reforçadores podem ser naturais ou arbitrários. No primeiro
caso estão associadas as sensações de ganho e de benefícios, enquanto o segundo
caso reflete situações relacionadas a punições ou mero cumprimento às normas.
Muitas vezes a apresentação de uma nova metodologia de ensino recebe resistência
do aluno e, enquanto os benefícios advindos do uso da nova ferramenta não são
percebidos pelo estudante, pode-se afirmar que os reforçadores são arbitrários.
Carrara (2004, p. 117) exemplifica:
Os reforçadores também podem ser naturais ou arbitrários conforme sigam tipicamente, no ambiente social, determinada resposta (ler para compreender um romance e ser reforçado naturalmente a partir da compreensão da trama e sua identificação com situações prazerosas do cotidiano, por exemplo, exemplifica reforçadores naturais) ou conforme se constituam em artifícios, apenas utilizados para intermediar, na prática, uma situação de aprendizagem (um muito bem do professor diante da mesma leitura já mencionada representa uma consequência artificial). Por certo a utilização de reforçadores é preferível, embora, às vezes, seja inevitável o uso de reforçadores arbitrários como primeiro passo para se chegar aos naturais numa situação qualquer do cotidiano.
Quando efetivamente percebe os benefícios de uma metodologia
aplicada pelo professor, o aluno a relaciona a uma consequência naturalmente
positiva, como o prazer de descobrir algo novo ou de compartilhar uma informação.
Em contrapartida, metodologias meramente impostas e que não evidenciem ao aluno
algum ganho (de aprendizado, convívio, habilidade etc.) geram resistência.
114
Tipicamente o aluno pode resistir a novas metodologias mas, à medida que reconhece
as vantagens do instrumento, tende a reduzir seus níveis de resistência.
Apesar de o aspecto disciplinar ser relativamente afetado durante
apresentações dos alunos, uma vez que a turma parece sentir-se mais à vontade para
se expressar quando os colegas estão à frente, ficou claro que o nível de interesse
dos alunos pelas apresentações era alto. Mesmo os alunos que durante as aulas
expositivas manifestavam distanciamento emocional, nas ocasiões das
apresentações dos grupos demonstraram atenção ao que estava sendo apresentado.
Pode-se afirmar, com relativa convicção, que práticas pedagógicas
que envolvam participação direta dos alunos permitem maior envolvimento estudantil
e, em consequência, mais ganhos ao processo de ensino e aprendizagem, ainda que
as respostas obtidas direcionem para uma predileção ao modelo tradicional de ensino,
com anotações no quadro e explicações do professor.
Merece destaque o fato de 5 alunos da escola A e 4 alunos da escola
B afirmarem predileção pela leitura individual como metodologia mais eficiente para o
aprendizado. Mais uma vez, ressalta-se que o comportamento individual deriva de
uma série de fatores, dentre os quais os estímulos familiares e os sociais.
A pesquisadora considera provável que o grupo de alunos defensores
da leitura individual possua estruturas familiares que estimulem e conciliem o hábito
da leitura às suas rotinas, a ponto de os estudantes elencarem o aprendizado por
meio da leitura individual como o mais eficiente.
Os alunos também foram indagados a respeito da importância do
dever de casa para o aprendizado (Gráfico 20). Nas duas escolas observadas, os
alunos afirmaram, em sua maioria, realizar as lições de casa. Na escola A, ela é
valorizada e seriamente observada pelos professores. Os pais são trimestralmente
convidados para uma reunião, quando recebem feedbacks acerca do empenho dos
alunos com essas tarefas.
Diariamente os professores conferem se os alunos realizaram as
atividades e, em casos de repetidas inobservâncias, encaminham bilhete que deve
ser assinado pelos pais ou responsáveis no próprio caderno. As assinaturas são
conferidas no dia seguinte e, caso não sejam providenciadas pelo aluno, há
encaminhamento do aluno à diretoria para que medidas corretivas ocorram.
115
Gráfico 20 – Resolução de atividades em casa
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Nos dias em que a pesquisadora esteve em sala de aula na escola A,
observou que apenas dois alunos não haviam realizado a lição de casa. Ambos foram
advertidos por um dos professores, que questionou se algo impedia a realização das
atividades. Ficou constatado que o descumprimento por parte de um dos alunos
ocorreu em função de indisciplina, e ele teve advertência anotada no caderno para a
obtenção de assinatura dos pais/responsáveis.
O outro aluno deixou de realizar a atividade de casa por dois dias
consecutivos e argumentou que, temporariamente, estava na casa de outros parentes,
distante geograficamente, o que impedia a realização do dever em função de horários.
Nesse caso, o aluno não foi encaminhado à diretoria, e foi aconselhado pelo professor
a administrar o tempo de forma que contemplasse a realização do dever. A
importância que os professores direcionam ao exercício de casa, na escola A, sugere
que a prática faz parte da metodologia da instituição e que existe uma percepção de
ganho quando o aluno observa as matérias também fora da sala de aula.
Todos os alunos da escola A afirmaram, ao responder o questionário
de pesquisa, que fazem as tarefas de casa, aspecto que corrobora as teorias de que
a participação da família na vida escolar pode determinar ganhos de produtividade
intelectual, uma vez que os estímulos oriundos da família são tão ou mais presentes
que os estímulos existentes na sala de aula.
0
5
10
15
20
25
30
ESCOLA A ESCOLA B
Gráfico 20 - Você faz as atividades de casa?
Sim Não
116
Na escola B, apesar de existir orientação para que os professores
mantenham o hábito da lição de casa, foi relatado que não existe a obrigatoriedade
de um exercício estruturado e que a atividade muitas vezes é aberta à pesquisa dos
alunos. Nas aulas observadas, a pesquisadora não acompanhou cobranças dos
professores pelas lições de casa.
Em entrevista, a professora de Língua Portuguesa da escola B
manifestou a crença de que a lição de casa é elemento que favorece não apenas o
aprendizado do aluno, mas também estimula trocas afetivas no ambiente doméstico.
A professora relatou que percebe alunos cujas únicas trocas familiares ocorrem no
ato do acompanhamento da lição de casa.
De modo geral, na escola B, o número de alunos que afirmou realizar
a lição de casa é muito positivo, quando apenas dois alunos afirmaram não cumprir a
exigência.
A nona pergunta realizada aos estudantes estava relacionada ao tipo
de lição de casa preferido pelos alunos. Nesse quesito os alunos responderam se
gostavam ou não de realizar determinados tipos de exercícios. A alternativa que
obteve maior aceitação pelos alunos das escolas A e B estava relacionada às
atividades de casa que não demandam fontes de pesquisa adicional a quaisquer
recursos, devendo o estudante realizar a lição baseado na sua estrutura de
conhecimentos (cf. Gráfico 21 [escola A] e Gráfico 22 [escola B]).
Gráfico 21 – Preferência de atividades de casa (escola A)
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
0
5
10
15
20
25
30
Tarefa que pode usarinternet
Tarefa que só usa livro ecaderno
Tarefa que só precisa doque eu já sei, sem
consultar nada
Tarefa que precisaconsultar jornal, revista
ou outros livros
Gráfico 21 - Escola A: tarefas de casa prediletas
Gosta de fazer Não gosta de fazer
117
GRÁFICO 22 – Preferência de atividades de casa (escola B)
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
A alternativa menos popular entre os alunos das escolas A e B foram
as tarefas que demandam consultas a caderno e livros didáticos ou a alguma fonte de
informação adicional, como jornais, revistas ou livros, sendo que na escola B o número
foi mais expressivo. Apesar de as escolas estarem situadas em um bairro de classe
média de Belo Horizonte, o público atendido é caracterizado por estruturas familiares
pouco privilegiadas financeiramente, aspecto que pode explicar a resistência dos
alunos com atividades mais complexas.
Esta pesquisadora, no sentido de averiguar por quais razões os
alunos não são atraídos pelas lições de casa que demandam uso de outras fontes de
informação, perguntou aos professores da escola A como a questão socioeconômica
é cogitada quando as tarefas são formatadas. Um dos professores afirmou,
categoricamente, que a recusa dos alunos ocorre por mero desinteresse dos alunos
e dos responsáveis em acompanhá-los nas lições, uma vez que a escola fornece
jornais, livros e revistas para o aluno levar para casa. O professor relatou que não
adianta a escola forçar o aluno a levar os materiais se a família não estimula a
realização da atividade.
Na escola B foi feita a mesma pergunta e a resposta obtida foi
semelhante, quando a professora de Matemática afirmou que poucas famílias
realmente estão preocupadas com o desenvolvimento escolar do estudante,
0
5
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15
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30
35
Tarefa que pode usarinternet
Tarefa que só usa livro ecaderno
Tarefa que só precisa doque eu já sei, sem
consultar nada
Tarefa que precisaconsultar jornal, revista ou
outros livros
Gráfico 22 - Escola B: tarefas de casa prediletas
Gosta de fazer Não gosta de fazer
118
delegando, inclusive, a função de ajustes comportamentais tradicionalmente ocorridos
no núcleo familiar à escola.
Nesse aspecto, fica nítido o impacto que a família possui perante o
desempenho escolar do estudante. Mesmo com recursos disponíveis na escola, os
alunos são menos receptivos a atividades mais complexas em casa por falta de apoio
e incentivo dos familiares.
A modalidade mais citada pelos alunos como adequada à realização
das lições de casa acionava a estrutura de conhecimentos prévios, quando o
estudante, para realizar as questões, não precisa recorrer a quaisquer meios de
consulta. Pode ser que a autonomia percebida pelo aluno ao não ter que recorrer a
materiais seja a explicação para tal afirmação. Também cabe avaliar se a facilidade
de realização de um dever sem o apoio a instrumentos de pesquisa seja o motivo dos
alunos afirmarem que apreciam essa prática.
Nas observações, a pesquisadora percebeu que os alunos citaram
com frequência o uso da internet como fonte de pesquisa às tarefas de casa. Nas
correções das atividades – e mesmo durante a apresentação das atividades em grupo
– os professores questionavam os alunos sobre as fontes de pesquisa utilizadas. Em
mais de uma situação foram citados sites, blogs e canais de internet, acessados pelo
telefone celular do aluno. Tais relatos acenam para a existência de uma cena
doméstica que, apesar de limitada pelo aspecto socioeconômico, já utiliza ativamente
os mecanismos virtuais como apoio ao desenvolvimento escolar dos seus membros.
Talvez a mudança comportamental do jovem, que percebe nas
tecnologias digitais uma facilidade na busca pela informação, justifique a resistência
ao uso de materiais tradicionais (revistas, jornais e livros) na realização das atividades
de casa.
Os alunos também foram abordados a respeito da disponibilidade de
acesso à internet para a realização das atividades escolares em casa. A pergunta
ocorreu porque, sendo esse estudo uma investigação das práticas docentes que
fomentam o ensino eficaz, cabe considerar e validar quaisquer ferramentas que
facilitem a compreensão e a consequente apropriação de novos saberes.
Uma vez que a internet pode ser facilitadora do processo de ensino,
deve ser vislumbrada como opção de ferramenta do professor para que seus alunos
obtenham desempenhos superiores.
119
Gráfico 23 – Disponibilidade de internet em casa
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Na escola A, 65% da turma afirmou possuir acesso à rede móvel de
computadores em casa, seja por sinal wi-fi, seja por pacote pré ou pós-pago de
aparelho celular. Na escola B, 43% dos alunos possuem acesso a essa modalidade
de busca de dados. Percebe-se, portanto, que há casos de turmas em que a maior
parte dos alunos ainda não pode recorrer à rede móvel de computadores em seus
domicílios.
Devem ser avaliados os impactos de afastamento da ferramenta
digital para vida escolar do aluno, uma vez que essa ferramenta invariavelmente
estará presente em seu futuro acadêmico e profissional. Também, deve-se cogitar que
as novas metodologias de acesso à informação podem ser a explicação para menor
aceitação da turma com as atividades que envolvem consultas a acervos físicos.
As mudanças comportamentais oriundas da revolução digital
implicaram em novas atitudes do estudante, que ao acessar vários conteúdos por
meio de um dispositivo móvel, tende a procurar menos por livros impressos.
A décima pergunta estava ligada aos hábitos de estudo em casa. Nas
escolas A e B, apesar de existir uma divisão equilibrada entre estudantes que estudam
todos os dias em casa e estudantes que estudam entre um e três dias, chamou a
atenção da pesquisadora o fato de muitos estudantes afirmarem que apenas estudam
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ESCOLA A ESCOLA B
Gráfico 23 - Possui internet em casa?
Sim Não
120
em casa quando levam atividades definidas pelos professores, 31% e 35% nas
escolas A e B, respectivamente.
Gráfico 24 – Frequência de estudos em casa
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Talvez a explicação para essa afirmativa consista no fato da lição de
casa ser uma premissa da escola A, o que estabelece que os alunos já consideram a
lição de casa como um padrão. Dessa forma, os alunos associam o estudo em casa
às tarefas repassadas pelos professores. Automaticamente, quando não há atividade,
não acessam os materiais ou conteúdos escolares em casa. Na escola B, também
existe o hábito das lições e, provavelmente, os alunos daquela escola também
associem o estudo doméstico ao dever de casa.
Cabe destacar, no entanto, que a associação entre estudo e lição de
casa deve ser avaliada, uma vez que o estudante pode mudar de escola e, no futuro,
não contar com as tarefas de casa diárias. Considera-se que o estudo em casa deva
acontecer independentemente da existência de lições a serem entregues no dia
seguinte, uma vez que nem todas as escolas possuem a cultura da tarefa de casa.
Novamente as respostas obtidas foram semelhantes entre os alunos
das duas escolas observadas. Percebeu-se que as condutas pedagógicas das
instituições são lineares e que os alunos participantes também possuem realidades
muito parecidas. Talvez a uniformidade das respostas obtidas advenha desse
aspecto.
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2
4
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Todos os dias Entre 1 e 3 dias por semana Só quando tem tarefa de casa
Gráfico 24 - Quantas vezes estuda em casa semanalmente?
ESCOLA A ESCOLA B
121
A existência de um integrante da família que instigue o hábito do
estudo pode ser um fator determinante para a construção do perfil do estudante. A
estrutura doméstica, apoiada na existência de um elemento que estimule o aluno a
estudar em casa, pode implicar no desenvolvimento de uma postura escolar mais ativa
e independente.
Gráfico 25 – Auxílio de resoluções de tarefas escolares em casa
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Na escola A, 82% dos alunos afirmaram possuir em casa algum
indivíduo (pais ou responsáveis) que auxilie com as atividades escolares, enquanto
na escola B o índice foi maior, 87%. Muito provavelmente a existência dessa figura é
determinante para o nível de dedicação do aluno com as lições repassadas pelos
professores.
Mais uma vez, salienta-se que o presente estudo contempla as
estratégias docentes que direcionem para desempenhos superiores dos alunos e,
nesse sentido, o apoio de algum componente familiar pode incentivar posturas mais
engajadas do estudante, contribuindo para o sucesso das ações do professor em sala.
A pesquisadora considera que, em função da disponibilidade familiar
apresentada pelos alunos, talvez as escolas possam explorar melhor as
potencialidades da lição de casa, encaminhando atividades mais desafiadoras e que
promovam reforço dos saberes a elas relacionados. Principalmente na escola B
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25
ESCOLA A ESCOLA B
Gráfico 25 - Você possui alguém que ajude em casa com as tarefas da escola?
Sim Não
122
percebeu-se que a lição de casa possivelmente pode ser um instrumento que auxilie
professores para melhoria dos desempenhos dos aprendizes.
Ressalta-se que, conforme exposto no referencial teórico desse
estudo, as lições de casa devem merecer apenas o apoio do membro familiar, por
meio da determinação de condições adequadas à sua realização, sendo o estudante
o responsável pela sua execução.
É razoável, portanto, considerar que esse elemento merece atenção
do professor, no sentido de alinhamento de ações adequadas, tanto em casa (pelo
apoiador) quanto na escola (pelo professor).
Talvez seja oportuno recorrer aos instrumentos de comunicação entre
escola e família, citados no Quadro 5 deste estudo, que podem promover o
entendimento da lição escolar como mecanismo de aprendizado que contribui para
práticas pedagógicas mais eficazes.
123
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A definição de eficácia escolar, pela amplitude do conceito, está
relacionada não apenas à qualidade de conteúdos curriculares apropriados, mas
também às perspectivas de permanência do aluno na escola e às condições de
aperfeiçoamento afetivo e emocional.
Este estudo buscou investigar aspectos geradores de melhores
desempenhos dos alunos em escolas do ensino público fundamental.
O ponto de referência estabelecido foi o desempenho das escolas
observadas na Prova Brasil, um teste em escala que pretende avaliar o desempenho
escolar no ensino público.
As escolas observadas possuem perfis socioeconômicos
semelhantes e estão localizadas na região noroeste do Município de Belo Horizonte,
no estado de Minas Gerais. Por tratar-se de escolas situadas em uma mesma região,
os aspectos observados refletiram sensíveis diferenças. No geral, os elementos
observados foram semelhantes.
Tendo por princípio que a eficiência do ensino deve observar a gestão
de comportamentos e conteúdos em sala de aula, este estudo corroborou a
importância da existência e a observação de instrumentos disciplinadores que
estabeleçam atmosfera adequada à cena de ensino.
A manutenção da atmosfera adequada pode resultar na geração de
uma cultura de disciplina favorável ao desenvolvimento da transmissão e apropriação
de saberes. Importância equivalente merece a família, núcleo do desenvolvimento
emocional do indivíduo.
A escola tem facilitadas suas ações quando a família cumpre o papel
de formar e consolidar valores, comportamentos e atitudes. Ao fornecer apoio à vida
escolar do aluno, a família não apenas favorece o desenvolvimento intelectual, como
também fornece outros significados aos conhecimentos ensinados.
A simples convivência estabelecida com o acompanhamento escolar
é um ganho para as partes, quando possível.
Outro aspecto analisado ao longo do estudo foi a importância de
elementos estruturantes para o ensino. A manutenção de elementos estruturantes
pode favorecer tanto a gestão comportamental quanto a curricular. Na gestão
disciplinar, planilhas de acompanhamento da vida escolar podem ser uma forma
124
eficiente de comunicação entre família e escola. A determinação de um instrumento
que propicie essa comunicação é necessária, uma vez que a cultura escolar depende
da obediência às normas impostas. Também a gestão dos conteúdos é favorecida
quando existem elementos estruturantes pertinentes.
Neste estudo ficou constatado, pela pesquisadora, que a escola
possuidora de resultados superiores em testes em escala em relação às escolas do
seu entorno possuidoras do mesmo perfil socioeconômico utiliza o caderno como
elemento obrigatório à gestão curricular. Quaisquer episódios merecedores de
observação e ajustes são invariavelmente assinalados no caderno, que funciona de
fato como instrumento facilitador do desenvolvimento escolar.
Os resultados obtidos com cada recurso validam seus usos. O
relatado no referencial teórico deste estudo abordou planilhas de acompanhamento
da vida escolar do aluno. As observações realizadas pela pesquisadora validaram os
instrumentos e demonstraram que o acompanhamento individual é necessário para
evolução do estudante.
As mudanças sociais geraram reflexos na estrutura familiar, que
muitas vezes priva o estudante do apoio direto e contínuo de um parente ou
responsável em sua vida escolar. No entanto, a pesquisa mostrou que a formação
escolar está diretamente associada ao modo como o aluno percebe a importância dos
estudos para sua vida em longo prazo, e cabe também à família a validação social do
indivíduo, estimulando-o ao desenvolvimento afetivo e escolar.
O estudo revelou, ainda, que o aspecto disciplinar, relacionado à
gestão dos comportamentos em sala, é fator determinante para a adequada
administração do tempo da aula. Um dos desafios do professor consiste no
estabelecimento de atmosfera adequada à condução dos saberes.
A determinação de elementos disciplinadores é imprescindível para
que o professor compatibilize a estrutura de conteúdo de cada aula ao tempo
disponível em sala, e a indisciplina pode comprometer tal gestão quando acarreta
muitas pausas e interrupções.
Da mesma forma que o estudo alertou para importância da família
como núcleo social, também foram citadas as implicações das novas estruturas
sociais e familiares, muitas vezes caracterizadas pela inexistência de um membro
familiar presente na vida do escolar do aluno. Cabe à escola a estruturação de ações
que mantenham o aluno inserido no ambiente, seja pela compreensão da importância
125
dos estudos, seja pela supervisão da vida desse estudante por um membro da própria
escola.
A autora constatou, também, que instituições escolares com cultura
disciplinar forte parecem propiciar comportamentos mais aderentes aos objetivos
escolares e, em consequência, favorecer desempenhos eficientes para alunos e
professores.
Apesar de os resultados obtidos após as observações e as aplicações
de questionários nas escolas apresentarem diferenças mínimas, é importante
salientar que houve, por parte da autora, percepção de que os alunos parecem
responder positivamente às normas e aos elementos disciplinadores quando
compreendem seus motivos e ganhos com sua observação.
Ao determinar que a gestão dos conteúdos e a gestão dos
comportamentos ocorrem simultaneamente, o estudo direcionou para a necessidade
de planejamento do professor, uma vez que todas as ações empregadas em sala de
aula são resultado daquilo que foi previamente programado. Nesse sentido, também
a formação do professor foi aspecto tratado durante o estudo e, reconhecidamente, é
elemento que potencializa as condições de desenvolvimento de práticas escolares
eficientes.
Evidencia-se que esse estudo não pretendeu, absolutamente, fechar
debate acerca dos elementos que determinam desempenhos escolares positivos. Ao
contrário, os resultados obtidos podem ser ponto de partida para demais pesquisas
que, utilizando os dados aqui apresentados, evoluam para percepções que apoiem os
agentes escolares na compreensão dos elementos que determinam a eficácia escolar.
Incentiva-se que futuros estudos que analisem aspectos não
atrelados ao desempenho do professor em sala de aula sejam realizados e contribuam
para uma compreensão mais apurada acerca dos elementos que constituem a
percepção de qualidade em ensino.
As conclusões do estudo poderão direcionar gestores escolares e
professores rumo a práticas pedagógicas mais eficazes e aderentes aos objetivos de
ensino e de aprendizagem, bem como auxiliar as respectivas instituições na obtenção
de resultados proporcionalmente superiores nas próximas participações da Prova
Brasil.
126
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A P Ê N D I C E S
131
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO ESTRUTURADO APLICADO AOS PROFESSORES Sexo ⃝ Feminino ⃝ Masculino Idade ⃝ Até 25 ⃝ Entre 25 e 34 anos ⃝ Entre 35 e 45 anos ⃝ Acima de 46 anos Formação ⃝ Ensino Médio ⃝ Ensino Médio ⃝ Ensino superior ⃝ Especialização ⃝ Mestrado ⃝ Outros. _____________________ Estuda atualmente? ⃝ Sim ⃝ Não Caso positivo, qual curso? ______________________________________________ Há quantos anos atua na docência? ⃝ Menos de 2 anos ⃝ De 2 a 5 anos ⃝ De 6 a 10 ano s ⃝ De 11 a 15 anos ⃝ Mais de 16 anos Há quanto tempo atua nesta escola? ⃝ Menos de 2 anos ⃝ De 2 a 5 anos ⃝ De 6 a 10 anos ⃝ De 11 a 15 anos ⃝ Mais de 16 anos Em relação ao interesse dos seus alunos pelo estudo, de uma forma geral, você considera: ⃝ Percebo que meus alunos são muito interessados pelos estudos ⃝ Percebo que meus alunos são razoavelmente interessados pelos estudos ⃝ Percebo que meus alunos são pouco interessados pelos estudos ⃝ Percebo que meus alunos não possuem qualquer interesse pelos estudos Em relação aos aspectos disciplinares, relacionados ao ambiente da sala de aula, você considera que a turma é: ⃝ Muito indisciplinada ⃝ Medianamente indisciplinada ⃝ Indisciplinada ⃝ Disciplinada ⃝ Medianamente disciplinada ⃝ Muito disciplinada Em relação à sua conduta como docente, na maioria do tempo, como você caracteriza seu estilo: ⃝ Autoritária ⃝ Democrática ⃝ Liberal Em relação aos conteúdos ministrados, você se considera: ⃝ Muito exigente ⃝ Medianamente exigente ⃝ Pouco exigente Com relação às práticas que você adota em suas aulas, marque a representatividade de cada ferramenta a seguir na sua rotina: Você tem o hábito de deixar tarefas de casa para suas turmas? ⃝ Sim ⃝ Não
132
Caso tenha respondido SIM para a pergunta acima, marque a opção que melhor representa sua conduta em relação ao modelo de atividade adotado.
Minhas tarefas de casa envolvem
Nunca Quase nunca
Eventualmente Quase sempre
Sempre
Envolvem pesquisas em internet e sites
Envolvem estudos nos livros didáticos da escola
Envolvem a estrutura de conhecimentos prévios, sem necessidade de consulta a quaisquer outros recursos.
Envolvem pesquisa a materiais impressos adicionais, não necessariamente com acesso à internet
Adoto em minhas aulas Nunca Quase nunca
Eventualmente Quase sempre
Sempre
Aula expositiva
Debates
Palestras
Atividades escritas individuais
Atividades escritas em grupos
Atividades orais individuais
Atividades orais em grupos
Arguições
De acordo com sua experiência, quais práticas são mais efetivas quando relacionadas aos níveis de aprendizado apurados? (provas, atividades individuais, atividades em grupo, leituras individuais, arguições etc.). De acordo com sua experiência, quais práticas obtêm maior engajamento dos alunos? (provas, atividades individuais, atividades em grupo, leituras individuais, arguições etc.). De acordo com sua percepção, qual o a ordem de importância dos aspectos a seguir para obtenção de eficácia escolar? Enumere, conforme sua visão docente, de 1 para o que considera menos importante até 3 para o que considera mais importante, com um X.
Ordem de importância dos fatores para obtenção de eficácia escolar
1 2 3
Acompanhamento regular da família no planejamento e execução das atividades escolares.
Formação de base robusta, com adequada consolidação da estrutura de conhecimentos prévios necessários ao entendimento da minha disciplina.
Apoio da escola na condução das atividades e estratégias dos professores.
133
Você tem liberdade ou apoio da escola para desenvolver novos projetos com seus alunos? Você considera que falta algo nesta escola para que seu desempenho docente seja mais eficaz? Se positivo, o que? Você gostaria de fazer comentário ou observação que não foi mencionado na pesquisa a respeito da obtenção de eficácia escolar, especificamente nesta escola?
134
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO ESTRUTURADO APLICADO AOS ALUNOS Por qual motivo você estuda? ⃝ Compreendo a importância do estudo para meu futuro ⃝ Minha família exige ⃝ Não sei responder Você pretende estudar até quando? ⃝ Concluir o Ensino Fundamental ⃝ Concluir o Ensino Médio ⃝ Concluir a faculdade ⃝ Concluir a pós-graduação ⃝ Concluir o mestrado ⃝ Concluir o doutorado ⃝ Não penso em parar de estudar Sobre o interesse em estudar, você considera: ⃝ Sou muito interessado(a) pelos estudos ⃝ Sou mais ou menos interessado(a) pelos estudos ⃝ Sou pouco interessado(a) pelos estudos ⃝ Não tenho nenhum interesse pelos estudos Sobre a disciplina em sala de aula, você considera que a sua turma é: ⃝ Muito indisciplinada ⃝ Mais ou menos indisciplinada ⃝ Indisciplinada ⃝ Disciplinada ⃝ Mais ou menos disciplinada ⃝ Muito disciplinada Sobre o modo como o professor conduz a turma, como você o considera: ⃝ Muito Disciplinador ⃝ Mais ou menos disciplinador ⃝ Pouco disciplinador Em relação aos conteúdos da matéria, você considera o professor: ⃝ Muito exigente ⃝ Medianamente exigente ⃝ Pouco exigente O professor pode dar a aula de várias formas. Pode ser com aula no quadro, pode ser com atividades individuais para apresentar, pode ser com atividades em grupo para apresentar. Marque a opção de forma de aula que você considera que mais faz aprender a matéria: ⃝ Aula no quadro com explicação ⃝ Leitura individual ⃝ Atividade em grupos ⃝ Atividade individual ⃝ Arguição Você faz as tarefas de casa? ⃝ Sim ⃝ Não
135
Marque com um X se gosta ou não das tarefas de casa a seguir:
Não gosto de fazer
Gosto de fazer
Tarefa que precisa usar internet Tarefa que só usa o livro da escola Tarefa que só precisa do que já sei, sem consultar nada Tarefa que precisa de consultar outros livros, jornais ou revistas
Você possui acesso à internet em casa para estudar? ⃝ sim ⃝ não Quantas vezes você estuda em casa? ⃝ Todos os dias ⃝ De 2 a 3 dias por semana ⃝ Menos de 4 dias por semana Você possui algum parente que ajuda nos estudos, em casa? ⃝ Sim ⃝ não
136
APÊNDICE C – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO
UNOPAR – Universidade do Norte do Paraná Título do projeto de pesquisa: “Fatores determinantes da eficácia escolar em duas instituições de ensino da rede pública no município de Belo Horizonte – MG relacionados à ação do professor em sala de aula.” Orientador: Fábio Luiz da Silva
Aluno: Ana Paula Xavier de Oliveira
ROTEIRO OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO Nome do (a) Professor (a): Nome da Escola: Disciplina: Conteúdo da aula: Turma: Número de alunos: Data:
2. A INTERAÇÃO ENTRE OS ALUNOS E O CONTEÚDO 2.1 Quais recursos são utilizados na aula? 2.2 Os recursos são aderentes ao perfil da turma em termos de quantidade de alunos presentes? Comente. 2.3 Como está organizado o tempo da aula? 2.4 Foram reservados períodos de duração suficiente para os alunos fazerem anotações, exporem as dúvidas, debaterem e resolverem problemas? 3. A RELAÇÃO PROFESSOR E ALUNO 3.1 A relação desenvolvida em sala de aula apresenta-se de forma harmônica? Justifique. 3.2 Como ocorrem as relações interpessoais entre o professor e os alunos? Comente. 3.3 O professor zela pela disciplina durante a aula? Comente. 4. OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 4.1 A mediação desenvolvida pelo (a) professor(a) permite uma aprendizagem significativa? 4.2 Os conteúdos são contextualizados com a realidade sócio-cultural dos alunos? 4.3 A prática pedagógica apresenta-se de forma estimulante e desafiadora? 4.4 As atividades propostas para a turma são, em sua maioria, de natureza individual ou coletiva? 5. A RELAÇÃO ALUNO-ALUNO 5.1 Existe clima de cooperação entre os alunos? 5.2 Os trabalhos em grupo são facilmente desenvolvidos? Justifique. 5.3 Os alunos se sentem à vontade para colocar suas hipóteses e opiniões na discussão? 5.4 Nas atividades em dupla ou em grupo, há uma troca produtiva entre os alunos? Comente. 5.5 Com quais critérios a classe é organizada? 6. UTILIZAÇÃO DE RECURSOS 6.1 Quais recursos estão disponíveis para o momento da aula? 6.2 Os recursos são utilizados de forma adequada? Comente. 6.3 São recursos são apropriados para a 3º ano do Ensino Fundamental (são motivadores e enriquecem o desenvolvimento da aula)?
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7. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 7.1 O professor avalia o aluno consecutivamente? 7.2 A avaliação é diagnóstica? Ou seja, o professor utiliza-a para identificar o nível de aprendizagem do aluno em relação ao conteúdo? 8. CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE A OBSERVAÇÃO 8.1 Quais os pontos considerados positivos na prática pedagógica do (a) professor (a)? 8.2 Quais os pontos considerados negativos na prática pedagógica do (a) professor (a)? 8.3 Que tipos de intervenções pedagógicas podem ser recomendadas na prática pedagógica observada? Assinaturas: ............................................................................................................................
Data:
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APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – Alunos
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APÊNDICE E – TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
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APÊNDICE F – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DOCENTE