dissertação ana paula de francisco oliveira

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC-SP

Ana Paula de Francisco Oliveira

A colaborao crtica na compreenso e transformao do ensino-aprendizagem de ingls: atividade de formao de professor

MESTRADO EM LINGUSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

SO PAULO 2011

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC-SP

Ana Paula de Francisco Oliveira

A colaborao crtica na compreenso e transformao do ensino-aprendizagem de ingls: atividade de formao de professor

MESTRADO EM LINGUSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEMDissertao apresentada Banca Examinadora como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo sob orientao da Profa. Dra. Maria Ceclia Camargo Magalhes

SO PAULO 2011

Dissertao apresentada Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo para obteno do ttulo de Mestre em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem Ana Paula de Francisco Oliveira Agosto de 2011

ERRATA Pgina 76 76 77 Onde se l... Mtodo comunicativo Mtodo baseado em ensino de gneros Mtodo baseado em Atividades Sociais Deveria ler-se... Abordagem comunicativa Abordagem baseada em ensino de gneros Abordagem baseada em Atividades Sociais

FICHA CATALOGRFICA

OLIVEIRA, Ana Paula de F. A colaborao crtica na compreenso e transformao do ensino-aprendizagem de ingls: atividade de formao de professor. So Paulo, 2011. 195f. Dissertao de Mestrado: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo rea de Concentrao: Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem Orientadora: Profa. Dra. Maria Ceclia Camargo Magalhes Palavras-Chave: Pesquisa Crtica de Colaborao, Ensino-aprendizagem de ingls, Formao de Educadores.

BANCA EXAMINADORA

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Dedico este trabalho minha famlia. Aos meus pais, que alm de terem sempre me incentivado a buscar novos conhecimentos e novos caminhos, me deram apoio financeiro, sem o qual este trabalho no teria sido possvel. Ao meu marido, Rafael, que esteve sempre ao meu lado em todos os passos desta minha jornada, me apoiando pacientemente e me encorajando nos momentos mais difceis. Aos meus irmos, Jos Roberto e Antonio Carlos, que sempre compreenderam a minha ausncia. Aos meus sobrinhos, Bianca e Gustavo, que me trouxeram muitas alegrias.

AGRADECIMENTOS minha orientadora Profa. Dra. Maria Ceclia Camargo Magalhes, por sua pacincia e comprometimento em me guiar ao longo deste trabalho. Muito obrigada por confiar em mim e estar sempre presente e disposta a me ajudar. Profa. Dra. Sueli Salles Fidalgo, por acreditar em mim antes mesmo de eu entrar no LAEL. Muito obrigada pelo incentivo durante as aulas na COGEAE e no meu exame de qualificao: suas sugestes colaboraram muito para a concluso deste trabalho. Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali, pelo carinho e pelos ensinamentos ao longo do curso. Muito obrigada por compartilhar seu conhecimento e experincia. Ao Prof. Dr. Wellington de Oliveira, pelos questionamentos e pelas trocas colaborativas durante as aulas e no meu exame de qualificao. Aos professores do LAEL, por me mostrarem diferentes caminhos que contriburam para minha formao acadmica e profissional. Aos amigos do curso Letcia, Airton, Teresa, Dionia, Maurcio, Daniele, Fernando, Denise, Ktia, Ermelinda, Paula, Edna, Viviane e tantos outros que trocaram experincias e compartilharam angstias, conquistas e conhecimentos. Obrigada a todos pelos risos, dvidas e questionamentos. Maria Lcia e Mrcia, funcionrias do LAEL. CAPES, pelo apoio financeiro durante o perodo de desenvolvimento deste trabalho. No poderia deixar de agradecer ao Mrcio, pelo comprometimento com esta pesquisa, proporcionando um ambiente de colaborao e aprendizagem.

Muito obrigada a todos!

RESUMOEste trabalho tem como objetivo compreender de forma crtica o processo de produo de significados compartilhados entre os participantes desta pesquisa esta pesquisadora e um professor de ingls. Especificamente, tem como objetivo compreender se e como a relao entre pesquisadora e professor se constituiu como um processo colaborativo-crtico de produo compartilhada de conhecimento, possibilitando transformaes terico-prticas nas compreenses e nas aes dos participantes. Foi realizada com alunos de ingls do 1 ano do Ensino Mdio de uma escola estadual de So Paulo localizada no bairro de Pinheiros. Est apoiada nas contribuies de Vygotsky (1930, 1934), Leontiev (1977) e Engestrm (2001) no que se refere Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural (TASHC). A formao de professores entendida como uma atividade scio-histrico-cultural, em que professor e pesquisadora so participantes ativos e efetivos no processo produtivo. O padro interacional desenvolvido entre os participantes caracteriza-se como colaborativo-crtico, uma vez que um processo em que argumentao e negociao organizam a produo de novos significados. A metodologia adotada a Pesquisa Crtica de Colaborao, que, conforme discutida por Magalhes e outros participantes do GP LACE desde 1990, trabalha com a formao crtica e reflexiva dos participantes, propondo uma investigao que no separe a teoria da prtica e promova uma transformao nas prticas vigentes. A fim de analisar a interao entre os participantes desta pesquisa foram utilizadas categorias de anlise baseadas nos trabalhos de Orsolini (2005), Pontecorvo (2005), Kerbrat-Orecchioni (1996) e Brookfield & Preskill (2005). Os resultados encontrados revelam que os sentidos iniciais dos participantes sobre ensino-aprendizagem de ingls foram ressignificados, possibilitando no apenas aprendizagem e desenvolvimento a ambos, mas tambm transformaes das prticas vigentes na sala de aula. Palavras-chave: Pesquisa Crtica de Colaborao, formao de professores, ensinoaprendizagem de ingls

ABSTRACTThis dissertation aims to critically understand the production of shared meanings among the participants of this research this researcher and an English teacher. Specifically, it aims to understand whether and how the relationship between researcher and teacher was constructed as a collaborative-critical process of production of shared knowledge, enabling changes in participants theoretical-practical understandings and in their actions. It was conducted with English learners in the 1st year of high school in a state school in the district of Pinheiros in the city of So Paulo. It is supported by contributions from Vygotsky (1930, 1934), Leontiev (1977) and Engestrm (2001) in relation to Socio-Historical-Cultural Activity Theory (TASHC). Teacher training is seen as a socio-historical-cultural activity in which teacher and researcher are active participants in the production of shared meanings. The interaction pattern which was developed among participants is depicted as collaborativecritical, since it is a process in which argumentation and negotiation organize the production of new meanings. The adopted methodology is the Collaborative Critical Research (PCCol), which, as discussed by Magalhes and other members of LACE since 1990, works with critical and reflective training of the participants, proposing an investigation that does not separate theory from practice and promotes a transformation in practices. In order to analyze interaction between the participants, the researcher uses some categories of analysis based on Orsolini (2005), Pontecorvo (2005), Kerbrat-Orecchioni (1996) and Brookfield & Preskill (2005). The results show that the participants initial meanings about teaching-learning of English were reinterpreted, enabling them both not only to learn and to develop, but also to make changes in current practices in the classroom.

Keywords: Collaborative Critical Research, teacher training, teaching-learning of English

SUMRIO

INTRODUO...................................................................................................................... CAPTULO 1 CONTEXTO DE PESQUISA.............................................................................

11 19 19 21 21 22 23 24 25 28 28 28 31 34 36 36 44 47 48 48 49 54

1.1.

Incio da pesquisa: entrada no campo................................................................... 1.2. A escola.................................................................................................................. 1.3. Participantes da pesquisa...................................................................................... 1.3.1. Pesquisadora.......................................................................................................... 1.3.2. Professor-participante: Mrcio.............................................................................. 1.3.3. Alunos..................................................................................................................... 1.4. Material utilizado nas aulas observadas................................................................ CAPTULO 2 ORGANIZAO TERICO-METODOLGICA DA PESQUISA........................... 2.1 2.1.1. 2.1.2. 2.2. 2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.3. 2.4. 2.4.1. Escolha da metodologia.......................................................................................... Paradigmas de pesquisa.......................................................................................... Pesquisa Crtica de Colaborao (PCCol)................................................................. Produo de dados.................................................................................................. Questionrio............................................................................................................ Observaes de aula............................................................................................... Sesses reflexivas.................................................................................................... Seleo de dados..................................................................................................... Categorias de anlise de dados............................................................................... Plano geral do texto e escolhas lexicais para anlise do contedo temtico................................................................................................................. 2.4.2. Anlise dos turnos................................................................................................... 2.5. Credibilidade da pesquisa........................................................................................

CAPTULO 3 TEORIA DA ATIVIDADE SCIO-HISTRICO-CULTURAL E A FORMAO EM LOCAL DE TRABALHO................................................................................... 57 3.1. 3.1.1. 3.1.2 3.1.3. 3.2. 3.2.1. 3.2.2. 3.3. 3.3.1. 3.3.2. 3.3.3. 3.3.4. 3.3.5. A Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural....................................................... Ensino, aprendizagem e desenvolvimento.............................................................. Zona proximal de desenvolvimento........................................................................ Sentido e significado............................................................................................... Ensino-aprendizagem de ingls no Brasil................................................................ Perspectivas de ensino-aprendizagem.................................................................... Mtodos de ensino-aprendizagem de ingls.......................................................... Formao de Professores........................................................................................ A relao entre a Lingustica Aplicada e a Formao de Professores............................................................................................................. A formao crtico-colaborativa de professores..................................................... A linguagem da reflexo crtica............................................................................... A colaborao na formao de professores............................................................ O conceito de negociao na formao crtica de professores............................... 57 64 68 71 73 73 75 77 78 80 84 88 89 93

CAPTULO 4 DESCRIO E DISCUSSO DE DADOS...........................................................

4.1. Sentidos e significados dos participantes ao longo da pesquisa............................. 93 4.1.1. Momento Inicial: Primeira Reunio (16/06/2009).................................................. 94 4.1.2. Sentidos e significados: sesso reflexiva do dia 14/09............................................ 102

4.1.3. Sentidos e significados compartilhados na sesso reflexiva do dia 28/09...................................................................................................................... 4.1.4. Sentidos e significados compartilhados na sesso reflexiva do dia 05/10...................................................................................................................... 4.1.5. Sentidos e significados compartilhados na sesso reflexiva do dia 30/11...................................................................................................................... 4.2. Relao entre pesquisadora e professor na construo de novos significados.............................................................................................................

105 109 111 114

CONSIDERAES FINAIS..................................................................................................... 122 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................................... 126 ANEXOS............................................................................................................................... 133

LISTA DE QUADROSQuadro 1 Quadro 2 Quadro 3 Quadro 4 Quadro 5 Quadro 6 Os papis e os significados das aes de colaborao................................ Viso geral dos instrumentos de produo de dados e sua utilizao..................................................................................................... Convenes de transcrio adotadas nesta pesquisa................................. Registro dos eventos desta pesquisa.......................................................... Plano geral do texto produzido na sesso reflexiva realizada no dia 28/09/2009.................................................................................................. Exemplificao das categorias de anlise de turnos com base nas sesses reflexivas realizadas nos dia 19/10/2009 e 16/11/2009.................................................................................................. Credibilidade da Pesquisa............................................................................ Atividade 1 ensino-aprendizagem de ingls (aula)................................... Atividade 2 formao de professor de ingls em sesso reflexiva....................................................................................................... Marcas lingustico-discursivas da reflexo crtica........................................ 34 35 45 46 49

Quadro 7 Quadro 8 Quadro 9 Quadro 10

50 55 63 63 87

LISTA DE FIGURASFigura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 Atividade scio-histrica.............................................................................. Sequncias de aes em um ciclo expansivo de aprendizagem............................................................................................... Relao entre as duas atividades desta pesquisa, com base em Engestrm (2001: 136)................................................................................. Exemplar de capa de DVD............................................................................ Ciclo expansivo desta pesquisa.................................................................... 58 61 64 119 120

11Ana Paula de Francisco Oliveira A colaborao crtica na compreenso e transformao do ensino-aprendizagem de ingls: atividade de formao de professor

INTRODUOEsta pesquisa investiga a formao com professor de ingls de uma escola da rede estadual de So Paulo. Est organizada como uma atividade scio-histrica, em que o professor e eu, como pesquisadora, colaboramos na compreenso e transformao dos sentidos e significados que embasam as escolhas terico-metodolgicas sobre ensinaraprender ingls em um contexto heterogneo1. Tem como objetivo compreender de forma crtica o processo de produo de significados compartilhados entre os participantes esta pesquisadora e um professor de ingls. Especificamente, objetivo desta pesquisa compreender se e como a relao entre pesquisadora e professor se constituiu como um processo colaborativo-crtico de produo compartilhada de conhecimento, possibilitando transformaes terico-prticas nas compreenses e nas aes dos participantes. Como professora de ingls e portugus, formada pela Universidade de So Paulo e tendo trabalhado com ensino de ingls em escola de idiomas desde 2001, uma questo sobre o ensino-aprendizagem de ingls esteve sempre presente nas minhas reflexes e, de fato, foi ela uma das razes que me levaram ao mestrado a heterogeneidade em sala de aula e os modos de trabalhar com ela. Em minha experincia no magistrio, tenho observado que muitos professores se queixam que seus alunos no participam das aulas, so desinteressados na execuo das tarefas de classe e, como resultado, apresentam uma produo insatisfatria. Por um lado, apoiados na compreenso do comportamento dos alunos como causa do baixo rendimento, so raros os casos em que os professores se questionam sobre a qualidade de suas aulas, buscando refletir sobre o que, realmente, acontece na relao ensino-aprendizagem. Por outro lado, alguns deles, como tambm o meu caso, compreendem a necessidade de introduzir transformaes, mas no sabem como. Em muitos casos, conhecem uma vasta bibliografia sobre conceitos de linguagem, ensino-aprendizagem e desenvolvimento, mas no relacionam as teorias aprendidas com o que fazem em sala de aula, pois a relao entre a teoria e a prtica est muito distante de sua realidade, bem como das prticas didticas usualmente enfocadas na universidade.1

importante ressaltar que entendo por heterogneo um contexto onde alguns alunos, por j estudarem em escolas de idiomas ou ter contato com ingls fora da sala de aula atravs de msicas, filmes, jogos de video game, livros etc., possuem maior conhecimento lingustico do que outros.


Diante dessas inquietaes, procurei o curso Projetos de Pesquisa em Linguagem e Educao, promovido pela PUC-COGEAE e ministrado pela Profa. Dra. Sueli Fidalgo, a fim de estudar com maior profundidade questes em educao. Em seguida, iniciei o mestrado no Programa de Estudos Ps-Graduados em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da PUC-SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo sob a superviso da professora Dra. Maria Ceclia Camargo Magalhes e passei a fazer parte do Grupo de Pesquisa LACE Linguagem em Atividades no Contexto Escolar. Este GP, liderado pelas professoras Dra. Magalhes e Dra. Liberali, tem como objetivo principal compreender e transformar, atravs da educao, a difcil realidade de algumas comunidades brasileiras, carentes que so de servios bsicos como sade e educao de qualidade, rede de esgoto, iluminao, lazer, entre outros. O desafio deste GP construir uma escola que possa se tornar um espao onde alunos, professores, equipe diretiva e comunidade trabalhem juntos para o desenvolvimento de cidadania naquela comunidade. importante ressaltar que o LACE entende cidadaniaa partir de aes que vo alm do simples ensinar direitos e deveres prconcedidos, mas que se desenvolvem no debate como cidados sobre critrios ticos e polticos que configuram a prxis cidad nos diversos contextos de ao (Liberali, Magalhes, Lessa, Fidalgo, 2006: 176).

Esta pesquisa est inserida na metodologia de Pesquisa Crtica de Colaborao, que trabalha com a formao crtica e reflexiva dos participantes, propondo uma investigao que no separe a teoria da prtica e promova uma transformao das prticas vigentes. A Pesquisa Crtica de Colaborao (PCCol), discutida por Magalhes e outros participantes do GP LACE, desde 1990, uma metodologia de pesquisa situada em um paradigma crtico em que se pretende criar um espao de dilogo dialgico e dialtico entre professores e/ou coordenadores e pesquisadores. Tem como objetivo principalpropiciar contextos em que as prticas de sala de aula e as intenes em agir de alunos, professores e/ou coordenadores e pesquisadores sejam problematizadas, compreendidas e transformadas luz de novas informaes construdas, durante trocas discursivas entre coordenadores e professores/ coordenadores (Magalhes, 1998/2007: 89).


Nesse quadro terico, a linguagem tem um papel fundamental como instrumento constituinte e/ou objeto da atividade em foco para criar espaos colaborativos que possibilitem aos participantes refletir sobre sua ao, questionando seus sentidos, representaes e valores. A PCCol apoia-se em uma concepo de Lingustica Aplicada (LA) transgressiva, crtica e performativa (Pennycook, 2006), cujo foco est na investigao de problemas da sociedade em contextos distintos, mediados e constitudos na e pela linguagem. Segundo Pennycook (2006: 67), o conceito de transgresso remete a um modo de pensar e fazer sempre problematizador. Alm disso, sugere ir alm das barreiras entre as disciplinas, derrubando qualquer tipo de cerca disciplinar. Em relao performatividade, Pennycook (2006: 82) salienta que um conceito que possibilita um modo de pensar o uso da linguagem e da identidade que evita categorias fundacionalistas, sugerindo que as identidades so formadas na performance lingustica em vez de serem pr-dadas. Em resumo, nesta concepo de LA, o discurso tem um papel fundamental na constituio de um sujeito crtico, que reflexivo, mltiplo e conflitante, preocupado em transformar realidades do mundo contemporneo. Os conceitos de transgresso e de performatividade, de acordo com Magalhes (2010), trazem, ao invs da transmisso reiterativa, a inteno de criar o novo. Para a autora, trabalhar a partir dessas concepes coloca em foco a produo de uma cadeia criativa de atividades (Liberali, 2009a) e afasta dos contextos escolares a cadeia transmissiva de conhecimento. O conceito de cadeia criativa muito importante no contexto das pesquisas escolares desenvolvidas no grupo LACE, pois o objetivo principal no apenas transformar o contexto em foco, mas criar oportunidades para ir alm, transformar tambm outros contextos, dentro e fora da escola, e a comunidade envolvida. Devido aos estudos na perspectiva acima descrita, este trabalho foi se modificando ao longo do curso de mestrado, pois fui percebendo que o projeto inicial poderia (e deveria) ser modificado ao longo da pesquisa em andamento. Inicialmente, esta pesquisa tinha como objetivo investigar os sentidos sobre concepes e prticas referentes recuperao escolar, a partir do acompanhamento do trabalho de recuperao desenvolvido em uma escola estadual do Estado de So Paulo. Pretendia compreender e introduzir transformaes no s quanto aos sentidos sobre avaliao de ensino-aprendizagem, mas tambm quanto


s prticas de recuperao. Ao entrar no contexto, uma turma de ingls do 1 ano do Ensino Mdio de uma escola estadual de So Paulo localizada no bairro de Pinheiros, constatei que o foco da recuperao proposta naquela escola estava nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, apenas. Sendo assim, meu objetivo inicial se transformou, direcionando-se para desenvolver com o professor um projeto colaborativo de recuperao contnua, em que pudssemos melhorar, com aes dirias na sala de aula, o desenvolvimento dos alunos que estavam defasados em relao aos colegas da turma. Eu pretendia, naquele momento, olhar para a produo dos alunos, mas aps observar algumas aulas pude perceber que meu trabalho no poderia ficar restrito a um projeto de recuperao, pois tudo o que acontecia na sala de aula era relevante para que o trabalho com aquela turma pudesse ser melhorado. Desse modo, meu objetivo transformou-se mais uma vez e passei a estudar minha relao com o professor e como essa interao poderia criar um contexto colaborativo de transformao de prticas de sala de aula. Nesta pesquisa, apoio-me nas contribuies de Vygotsky (1930/2008, 1934/2008), Leontiev (1977) e Engestrm (2001) no que se refere Teoria da Atividade Scio-HistricoCultural (TASHC), pois acredito que a transformao de um determinado contexto ocorre a partir de atividades intencionais em que os sujeitos, por meio de regras que organizam a diviso de trabalho, podem agir na construo de zonas de desenvolvimento proximais (ZPDs)2 para reflexo crtica que levem a transformaes de compreenses terico-prticas e das prticas vigentes. A TASHC estuda a atividade coletiva com base na relao entre sujeitos em contextos sociais determinados scio-histrico-culturalmente, com o objetivo principal de pensar na vida que se vive (Marx e Engels, 1845-46/2007). Na atividade, os sujeitos envolvidos devem guiar-se por um fim especfico, que surge a partir de uma necessidade especfica. O enfoque dessa teoria est na ao dos participantes e nos elementos envolvidos na atividade, ou seja, no objeto (ou objetos) que motiva(m) a atividade, nas ferramentas utilizadas pelos participantes, na comunidade em que eles se encontram, nas regras estabelecidas e na diviso de trabalho utilizada durante a atividade.

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Neste trabalho a sigla utilizada ser ZPD, que se originou do conceito j traduzido para o ingls zone of proximal development, que significa zona de desenvolvimento proximal. H diversas interpretaes para este conceito e sero discutidas no captulo 3 desta pesquisa.


Para Engestrm (2001), o objeto da atividade se move a partir das tenses e contradies que surgem a partir dos diferentes pontos de vista de cada sujeito da atividade. Como aponta Vygotsky, nesse espao de conflito e tenso que so criadas mtuas ZPDs, espaos em que sentidos e significados so confrontados pelos sujeitos e compartilhados por todos. Em outras palavras, exatamente nessa interao que surgem novos significados compartilhados sobre o objeto, transformando sua condio inicial a partir da transformao de uma base precedente. Essa forma de produo coletiva de significados denominada por Engestrm (2001) de ciclo expansivo. Na atividade de formao de professor de ingls, o ciclo expansivo focaliza o trabalho com o conflito como gerador do processo de produo de novos significados sobre aprender-ensinar ingls no contexto de uma escola da rede pblica estadual, marcado pela grande heterogeneidade de conhecimento. Na atividade em questo, pretende-se que professor e pesquisadora sejam participantes ativos e efetivos no processo produtivo, o que significa pensar em um trabalho colaborativo guiado por decises coletivas. Podemos afirmar que tal padro interacional caracteriza-se como colaborativo-crtico, uma vez que um processo em que argumentao e negociao organizam a produo de novos significados. Nesse quadro terico, muitos pesquisadores tm se dedicado temtica de formao de educadores. Entre as contribuies dos pesquisadores do LACE, destacam-se os trabalhos de Magalhes, que desde 1990, enfatizam a importncia de investigar a relao da teoria com a prtica nas aes de professores, coordenadores, supervisores e diretores. Nessa mesma direo, Liberali (2008, 2009a) investiga a argumentao em atividades do contexto escolar (reunies, oficinas, aulas, eventos com a comunidade, entre outros) e busca compreender como a linguagem em uso colabora para constituir essas atividades como reprodutivas e/ou criativas. Ninin tambm trabalha com a formao de educadores. Em 2002, analisou criticamente um conjunto de instrumentos de reflexo sobre as prticas pedaggicas utilizados por um coordenador pedaggico com um grupo de professores. Vrios pesquisadores deste GP tambm trabalharam com a formao de professores de ingls. Alguns trabalhos desenvolvidos em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) na PUC-SP so de: Melo (2001), que analisou as prticas discursivas dos professores de uma escola especializada no ensino de ingls em sala de aula e investigou em que medida


as interaes com a coordenadora influenciam tais prticas; Estefogo (2001), que centrou seu trabalho na discusso de como as prticas em sala de aula de uma escola de ensino de lngua inglesa podem ser reveladas pelo discurso, bem como em que medida as aes da reflexo crtica podem proporcionar oportunidades que conduzam reflexo sobre a prtica, visando reconstruo; Ortiz (2002), que investigou a formao reflexiva de educadores e buscou compreender como os educadores em formao inicial constroem o conhecimento na disciplina Prtica de Educadores de Lngua Inglesa na Universidade; Shimoura (2005), que investigou como se constitui o trabalho do formador de professores de ingls para crianas em um projeto de assessoria desenvolvido para uma escola de ensino de lngua inglesa; Meaney (2009), que trabalhou com a argumentao na formao do professor de ingls na escola bilngue; entre outros. Em outras universidades, a temtica em questo tambm foi amplamente estudada: De Paula (1996), trouxe uma reflexo sobre o processo de formao do professor de Lngua Estrangeira em aulas de leitura com o objetivo de rastrear, na fala do professor, manifestaes lingusticas da sua formao para analisar a relao professor-aluno-material didtico; Andrade Sl (2004) buscou identificar os tipos de reflexo feitos por uma formadora de professores de ingls durante as sesses de orientao aos professores em formao inicial; Carvalho (2005), baseada no interacionismo scio-discursivo, analisou o processo de formao docente para o uso da internet no ensino da lngua inglesa; Costa (2008) investigou e analisou, luz da Anlise de Discurso de orientao pecheutiana e de conceitos de Foucault, o funcionamento do discurso poltico-educacional e didticopedaggico da formao de professores de ingls. Embora haja uma vasta bibliografia sobre a temtica de formao de professores de ingls, ainda so relativamente poucas as pesquisas que trabalham com o contexto de ensino-aprendizagem de ingls na escola pblica. Mais raros ainda so os estudos sobre a compreenso das relaes entre duas atividades sala de aula e sesso reflexiva sobre a sala de aula entendidas como uma cadeia criativa na compreenso e produo compartilhada de novos sentidos e significados sobre ensino-aprendizagem de ingls como lngua estrangeira no contexto escolar, levando em conta a heterogeneidade da sala de aula. Este trabalho visa a preencher essa lacuna, por meio da investigao do processo de construo de significados compartilhados entre os participantes (professor e pesquisadora)


na cadeia formada pela relao entre as duas atividades desta pesquisa (aula e sesso reflexiva). Nesse sentido, este estudo tem como objetivo investigar o processo de produo de significados compartilhados sobre ensinar-aprender ingls em um contexto heterogneo a partir do processo colaborativo desenvolvido entre esta pesquisadora e um professor de ingls de uma escola da rede estadual de So Paulo. Mais especificamente, objetivo desta pesquisa compreender como a relao entre pesquisadora e professor na sesso reflexiva sobre a sala de aula criou um processo em que colaborao e contradio embasaram a compreenso das necessidades de um contexto especfico de ensino-aprendizagem de ingls como LE, possibilitando transformaes terico-prticas nas compreenses e aes dos participantes, bem como transformaes nas escolhas terico-metodolgicas na sala de aula. Embora este projeto esteja organizado como uma cadeia que relaciona duas atividades (aula e sesso reflexiva), o foco da pesquisa est na formao, ainda que a primeira atividade seja central para que a segunda se realize. Tendo este objetivo em mente, so perguntas desta pesquisa: 1. Quais so os sentidos e significados dos participantes ao longo desta pesquisa sobre ensino-aprendizagem de ingls, em contextos heterogneos? 2. Qual o padro interacional desenvolvido entre pesquisadora e professor na construo de novos significados, nas sesses reflexivas? 3. Os significados compartilhados trazem transformaes s prticas didticas do professor em sala de aula? Quais? Essas questes me ajudaro a observar como a linguagem um instrumento de mediao constitutivo da relao entre os participantes propicia ou no a criao de ZPDs para aprendizagem e desenvolvimento, aos envolvidos, com foco na relao dialtica entre teoria e prtica e na reconstruo de ambas, o que traria transformaes s prticas didticas do dia-a-dia da sala de aula. A fim de observar esse processo, este trabalho est organizado em cinco partes: Captulo 1: Contexto de Pesquisa, em que apresento a situao de produo desta pesquisa. Inicialmente, discorro sobre o incio da pesquisa com minha entrada, como


pesquisadora, no campo. Em seguida, fao uma descrio da escola e dos participantes e, por fim, trago um breve relato do seu desenvolvimento. Captulo 2: Organizao Terico-Metodolgica da Pesquisa, em que discuto a metodologia adotada nesta investigao e procuro justific-la de acordo com o embasamento terico assumido. Em seguida, descrevo os procedimentos de coleta, produo e seleo de dados, as categorias de anlise e interpretao e a confirmao de confiabilidade do estudo. Captulo 3: Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural e a Formao em Local de Trabalho, em que discuto o arcabouo terico adotado e sua relevncia para esta pesquisa. Inicialmente, apresento a Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural (Vygotsky, 1930, 1934; Leontiev, 1977; Engestrm, 2001) e discuto os conceitos de aprendizagem e desenvolvimento, mediao, ZPD, sentido e significado, e linguagem luz dos estudos de Vygotsky (1930, 1934), Leontiev (1977), Engestrm (2001). Em seguida, justifico a insero da pesquisa no campo da Lingustica Aplicada Crtica. Discorro ainda sobre as diferentes abordagens adotadas para o ensino-aprendizagem de ingls e sobre as diferentes teorias para a formao de professores. Finalizo o captulo discutindo as teorias de anlise utilizadas para fundamentar o estudo dos dados da pesquisa. Captulo 4: Descrio e Discusso dos Dados, em que apresento e discuto os resultados encontrados por meio da anlise de alguns turnos dos participantes nas sesses reflexivas, bem como o movimento da cadeia criativa quanto a alguns sentidos construdos e significados compartilhados pelos participantes, constatados por transformaes nas prticas de sala de aula. Finalizo esta pesquisa com as Consideraes Finais sobre o trabalho desenvolvido, apontando as contribuies e os limites desta pesquisa, alm de anunciar projetos para o futuro. Explicito, enfim, as Referncias Bibliogrficas consultadas e os Anexos que contribuem para a compreenso do contexto de produo deste estudo.


CAPTULO 1 CONTEXTO DE PESQUISAEste captulo pretende traar um panorama do contexto em que esta pesquisa foi desenvolvida. Inicialmente, ser feita uma breve apresentao do seu incio com a entrada da pesquisadora no campo. Em seguida, uma descrio da escola e dos participantes e, por fim, um breve relato do seu percurso.

1.1.

Incio da pesquisa: entrada no campo

Meu primeiro contato com o contexto de pesquisa foi um e-mail que enviei a um professor de ingls de uma escola estadual, localizada no bairro de Pinheiros da cidade de So Paulo. Uma colega da PUC que estava fazendo Doutorado no LAEL trabalhava naquela escola e me disse que conhecia um professor que talvez se interessasse pelo meu trabalho. Mandei via e-mail meu projeto de pesquisa e pedi ao professor que o lesse para que pudssemos discuti-lo pessoalmente. Ele aceitou minha sugesto e marcamos de nos encontrar no dia 16.06.2009 no horrio de uma Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC). A HTPC da qual eu participei tinha como objetivo geral discutir a situao de alguns alunos que estavam faltando muito e/ou se encontravam em situao de abandono de curso, sendo que alguns daqueles casos j haviam sido encaminhados para o Conselho Tutelar3. Participavam da HTPC cerca de oito professores e a coordenadora, que estava com uma lista de alunos que teriam o mesmo encaminhamento a depender das decises tomadas na HTPC. Os professores acompanhavam a lista da coordenadora e concordavam ou discordavam de suas indicaes. A reunio acabou depois que a lista definitiva de alunos foi produzida.

3

Os Conselhos Tutelares surgiram com o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei N. 8.069, de 13 de julho de 1990) com o objetivo de zelar pelos direitos da criana e do adolescente. So rgos municipais compostos por cinco membros, eleitos pela comunidade, para acompanharem as crianas e os adolescentes, decidindo quais so as medidas de proteo para cada caso.


Aps a reunio, os professores e a coordenadora saram da sala e o professor e eu comeamos a conversar. Durante nossa conversa o professor teceu uma srie de comentrios sobre meu projeto, mas eu interagi muito pouco com ele. Percebi, ao ouvir a gravao desse encontro que, como pesquisadora inexperiente naquele momento, explorei muito pouco o contexto. Eu poderia ter feito uma srie de perguntas sobre a turma, a HTPC que tinha acabado de acontecer, o trabalho do professor, a organizao da escola, entre outras. Naquele momento eu estava to preocupada com a reao do professor em relao ao meu projeto de pesquisa que ouvi muito mais do que me coloquei. Ao constatar a falta de informao sobre o contexto, criei um questionrio para obter mais informaes sobre a escola, o professor e os alunos, e o enviei por e-mail para o professor. Parte da descrio do contexto feita neste captulo foi obtida atravs das respostas enviadas pelo professor. No decorrer da pesquisa, observei que a minha participao transformou-se dia-a-dia na relao com o participante, fato que tambm me possibilitou uma melhor compreenso do contexto. Ao final da reunio inicial, combinamos que eu iria assistir a suas aulas em uma turma do 1 ano do Ensino Mdio e, logo em seguida, faramos uma sesso reflexiva para discutirmos a aula observada no dia bem como para fazermos um planejamento para a aula seguinte. Durante as aulas, eu produzia notas de campo, anotando tudo que o professor fazia, e registrava perguntas que eu gostaria de fazer a ele sobre o que havia acontecido no decorrer da aula. As aulas observadas ocupavam, sempre, dois perodos do horrio (aulas duplas); portanto, era o nico contato que o professor tinha com os alunos durante a semana, uma vez que a carga horria de ingls nas escolas do Estado de So Paulo constitui-se de duas aulas semanais. Dessa forma, eu pude acompanhar de agosto a dezembro de 2009 todo o trabalho desenvolvido com os alunos. No primeiro semestre de 2010, voltei escola para observar se as discusses feitas durante o trabalho desenvolvido em 2009 geraram transformaes no trabalho do professor com outra turma, em um outro contexto, sem a minha presena.


1.2.

A escola Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola estadual localizada em Pinheiros,

bairro de classe mdia da cidade de So Paulo. Fundada h mais de 70 anos, considerada uma escola tradicional de So Paulo. Atualmente oferece turmas do Ensino Fundamental e Mdio nos perodos de manh, tarde e noite e conta com cerca de 1000 alunos. O prdio da escola, construdo em 1929, tem dois andares, onde esto distribudas as salas de aula, a biblioteca, o laboratrio de cincias e a quadra de esportes. A escola possui um aparelho de som porttil, um equipamento de data show, uma TV e um aparelho de DVD. Segundo o professor participante, apenas o aparelho de som pouco utilizado. O equipamento de data show bem utilizado pelo professor que, a fim de ter maior autonomia, costuma levar seu netbook e um leitor externo que ele comprou para poder usar a sala de recursos udio-visuais com maior praticidade. A escola possui 15 salas de aula ocupadas, sendo que uma o laboratrio de informtica, uma utilizada pela equipe do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) e mais duas tm sido usadas como almoxarifado. Em relao equipe diretiva, segundo questionrio respondido pelo professorparticipante, seu papel tem sido principalmente informar datas burocrticas de lanamento de notas, entrega de provas, entre outros. A escola no possui coordenador pedaggico de ingls, mas existe uma PCP (professor coordenador pedaggico) de ingls na Diretoria de Ensino, que oferece alguns cursos para os professores, todos ministrados por editoras para divulgao de materiais didticos. Ainda segundo o professor-participante, os professores da escola no conhecem o PPP (Projeto Poltico-Pedaggico) da escola. Se h alguma orientao sobre ele, ela est disfarada, ou no explcita. Nas HTPCs, os professores discutem casos de alunos e a coordenao procura construir, coletivamente, o conceito de situao-problema em atividades. 1.3. Participantes da pesquisa So participantes desta pesquisa: Mrcio (nome fictcio), professor de ingls em servio na escola em foco, seus alunos do 1 ano B do Ensino Mdio e a pesquisadora. Cada um dos participantes ser definido a seguir:


1.3.1. Pesquisadora

Sou formada em ingls e portugus pela Universidade de So Paulo e trabalho com ensino-aprendizagem de ingls em escola de idiomas desde 2001. A instituio em que trabalho atende crianas, adolescentes e adultos provenientes de famlias da classe mdia. A metodologia de ensino-aprendizagem adotada a comunicativa e seu foco est no desenvolvimento oral dos alunos por meio do trabalho com funes comunicativas. H muitas atividades em pares ou em grupos, e o professor, procurando falar somente em ingls com os alunos desde o incio do curso, prope prticas orais variadas, tais como cumprimentar um colega, trocar informaes pessoais, falar sobre preferncias, etc. O objetivo principal criar em sala de aula contextos prximos a situaes reais de comunicao que ajudem os alunos a se tornarem mais autnomos para participar das situaes comunicativas reais, fora da sala de aula. J trabalhei com crianas, adolescentes e adultos, mas, diferentemente do contexto da minha pesquisa, as turmas so pequenas, havendo no mximo doze alunos na sala de aula. Os alunos so classificados por nveis, de acordo com o resultado de um Placement Test4 feito pela coordenadora pedaggica da escola. Apesar da tentativa de se criar uma sala homognea, pelo menos no que se refere ao conhecimento lingustico dos alunos, temos com certa frequncia salas em que alguns alunos tm um ritmo de aprendizagem muito diferente de outros. O trabalho do professor deve contemplar essa heterogeneidade e eu, como professora nesse contexto, sempre questionei minhas aulas sobre a qualidade do trabalho desenvolvido com aqueles alunos que tinham maior dificuldade em acompanhar o ritmo da turma. Em 2005, assumi tambm o cargo de assistente da coordenao, funo que me ajudou a vivenciar e questionar ainda mais minha prtica docente. Em 2009, entrei para o programa de Ps-graduao em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC-SP, na linha de pesquisa Linguagem e Educao, a fim de buscar algumas respostas para as minhas inquietaes como professora de ingls. Em 2010, aps a minha coleta de dados na escola, comecei a trabalhar em uma escola regular particular, onde lecionava ingls para sete turmas do Ensino Fundamental, uma de 2, uma de 3, uma de 4, uma de 5 e duas de4

Placement Test uma avaliao feita, por coordenadores ou professores, em escolas de idiomas, para classificar os alunos que iro comear a estudar na escola de acordo com o nvel de ingls por eles apresentados.


6 anos. A mdia de alunos por sala era de 35 alunos e a escola adotava um livro didtico de enfoque comunicativo. Apesar de ser um contexto um pouco diferente da pesquisa em questo, devo afirmar que a experincia que tive durante o trabalho de pesquisa me ajudou muito a conhecer melhor aquele, para mim, novo espao de trabalho. Sendo assim, posso afirmar que minha experincia no Mestrado me possibilitou crescimento no apenas acadmico, mas tambm profissional.

1.3.2. Professor-participante: Mrcio

O professor participante desta pesquisa tem 30 anos, possui licenciatura em Letras com habilitao em Portugus e Ingls pela UNESP de So Jos do Rio Preto e mestrado em Teoria Literria. Alm disso, foi aluno do curso de aperfeioamento Teachers Links: reflexo e desenvolvimento para professores de ingls, oferecido pelo Programa de Estudos Ps-Graduados em Lingustica Aplicada e Estudos de Linguagem (LAEL) da PUC-SP. Em resposta ao meu questionrio, Mrcio disse que desistiu do curso Reflexo sobre a Ao por conta do acmulo de trabalho e pelo fato de o curso seguir uma dinmica que j lhe acrescentava muito pouco. Segundo ele, havia muitas reflexes propostas que o entediavam por serem repetitivas. Para o professor, as quatro horas semanais presenciais acabaram sendo ocupadas por outras atividades que ele tinha que realizar como, por exemplo, preparao de aulas, estudos, correo de atividades e descanso. Mrcio j lecionou para ensino fundamental pblico municipal em Uchoa (cidade de 9 mil habitantes, a 30 km de So Jos do Rio Preto), para ensino fundamental e mdio pblico estadual em Sumar (cidade de 250 mil habitantes, na regio metropolitana de Campinas). Atualmente professor concursado do Estado de So Paulo e possui 10 turmas (cerca de 320 alunos), lecionando para o ensino fundamental e mdio na escola onde esta pesquisa foi realizada. Alm disso, d aulas em um curso de Letras de uma universidade particular de So Paulo para aproximadamente 12 turmas por semestre. Trabalha com o ensino-aprendizagem de lngua estrangeira desde 2002 e tem experincia com crianas (a partir de 10 anos de idade), adolescentes e adultos em EJA. Na escola onde esta pesquisa foi realizada, alm de Mrcio, h mais duas professoras de ingls: uma nos perodos de tarde e noite e outra no perodo da manh. No h nenhum


tipo de entrosamento entre eles. Segundo Mrcio, uma vez tentaram elaborar a prova bimestral em conjunto, mas no deu certo, pois os outros professores preferiam solicitar traduo de textos nas provas, forma de avaliao de que Mrcio discordava, por utilizar outro tipo de abordagem para ensino-aprendizagem de ingls.

1.3.3. Alunos

necessrio ressaltar que sendo este trabalho uma atividade de formao de professores, os alunos so considerados participantes indiretos desta pesquisa. Tm,

porm, papel fundamental neste trabalho, pois as minhas discusses com o professorparticipante sobre suas prticas em sala de aula esto diretamente ligadas participao dos alunos nas aulas de ingls. Deste modo, descreverei o perfil dos alunos da escola, bem como as caractersticas principais dos alunos da turma que eu acompanhei durante minha pesquisa. Como foi descrito anteriormente, esta escola est localizada em Pinheiros; entretanto, h muitos alunos que no residem nesse bairro, pois muitos tm pais trabalhando na regio e deixam os filhos na escola, perto de seu local de trabalho, e os buscam no final do expediente. Muitos vm de cidades da periferia da Grande So Paulo, como Osasco e Taboo da Serra, ou de bairros da periferia da cidade de So Paulo, como os da regio da Rodovia Raposo Tavares. H tambm casos de pessoas que moram na regio, tinham uma condio financeira boa e no tm mais (estudavam em escolas particulares e foram para as pblicas) e ainda alunos de escolas particulares que repetiram o ano e os pais os colocaram em escola pblica, por se recusarem a pagar escola particular novamente. Segundo Mrcio, os alunos e ele tm um bom relacionamento. Ele percebe que muitos alunos enxergam sentido em aprender ingls e muitos deles apresentam familiaridade com a lngua, adquirida com jogos, msicas e internet, mas no por causa de vivncias escolares. Cerca de 5% dos seus alunos j fizeram, ou esto fazendo, curso em institutos de idiomas. Entretanto, h aqueles que afirmam categoricamente que no querem aprender ingls, fato que contribui, segundo o professor, para um envolvimento menor nas atividades que lhes garantam nota. Por fim, Mrcio afirma que v seu contexto, em termos


de valorizao da disciplina Lngua Estrangeira Moderna, de forma positiva, talvez pela combinao de seu engajamento com alguma motivao de seus alunos. Os alunos do 1B, turma que eu acompanhei durante minha pesquisa, possuem faixa etria entre 14 e 16 anos, em linhas gerais pertencem s classes scio-econmicas C e B, e a maioria deles reside na regio da Rodovia Raposo Tavares, sendo que cerca de apenas 20% moram nos arredores da comunidade escolar. O nmero de alunos registrados oficialmente no dirio de classe era de 35, mas a quantidade de alunos frequentes variava entre 25 e 30, sendo que alguns foram considerados desistentes. Atravs de pesquisa informal, Mrcio descobriu que apenas 1 aluno dessa turma fazia curso de ingls em escola especializada.

1.4.

Material utilizado nas aulas observadas

Aps a reunio inicial que tive com Mrcio, conforme descrito no subcaptulo 1.1. Incio da pesquisa: entrada no campo, antes de observar a primeira aula, estudei a Proposta Curricular do Estado de So Paulo para a disciplina de Lngua Estrangeira Moderna bem como o material utilizado pelo professor em suas aulas. Apesar de no fazer a anlise do material utilizado nas aulas observadas, descrevo-o a seguir para que fique mais claro o contexto desta pesquisa. As escolas do Estado de So Paulo adotam, como material didtico de ingls, apostilas desenvolvidas com nfase no letramento. Segundo a proposta curricular oficial,a orientao baseada no letramento sustenta-se nas relaes existentes entre esses princpios saber e fazer em mltiplas linguagens e gneros discursivos propiciando na construo de uma viso de ensino de lnguas que seja capaz de promover autonomia intelectual e maior capacidade de reflexo dos aprendizes, contribuindo decisivamente para a formao cidad dos educandos (So Paulo, 2008: 42).

Esta perspectiva de ensino tem como base (1) o fazer e refletir sobre o fazer com as ferramentas do pensar; (2) as relaes entre forma e uso; (3) a ampliao do repertrio de prticas de leitura com base nas relaes entre oralidade e escrita; e (4) o conhecimento das convenes de diferentes modalidades e gneros textuais (orais e escritos). Em relao ao material adotado pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, pude observar que a maior parte das atividades de sala de aula trabalha a compreenso


escrita do ingls; h alguns que trabalham a produo escrita e oral, mas no h nenhum foco na compreenso oral dos alunos. Cada volume do caderno possui as seguintes sees: 1. Learning targets: lista com os objetivos do caderno. Exemplo: Neste caderno 5, voc far atividades que iro ajud-lo a: (1) relacionar o contedo/tema de um texto s suas experincias pessoais; (2) localizar informaes especficas em um texto para corrigir informaes; (3) interpretar informaes no explcitas no texto; (4) identificar o gnero de um texto, bem como seu portador, pela compreenso geral; (5) identificar leitoresalvo de terminado gnero textual; (6) reconhecer a estrutura Will/ wont + verb para fazer previses para o futuro; (7) identificar a traduo, a definio, a antonmia e a sinonmia como diferentes processos pelos quais possvel expressar o significado de uma palavra; (8) interpretar dicas e produzir palavras cruzadas (dicas e grade); (9) escrever dicas de entretenimento para a seo As escolhas dos crticos; (10) participar de decises coletivas para compilar, escolher e revisar textos produzidos pelos colegas, a fim de organizar um jornal de classe. 2. Situated Learning: seo que apresenta o gnero a ser trabalhado. Traz geralmente exerccios de identificao do gnero, anlise de vocabulrio e estruturas lingusticas e prtica oral e escrita do contedo novo. 3. Homework: Focus on Language: traz exerccios extras, geralmente gramaticais e/ou de vocabulrio, de contedo apresentado na seo Situated Learning. H tambm prtica de contedo novo, que no foi apresentado anteriormente. 4. Learn More: lista de filmes, msicas e sites que os alunos podem consultar para aprender mais sobre os contedos do caderno e ampliar as oportunidades de aprender ingls. 5. Instant Language: resumo de alguns contedos lingusticos sistematizados em tabelas para auxiliar os alunos na reviso do que foi estudado. 6. Self-assessment: atividade proposta aos alunos para refletirem sobre sua produo. Eles devem revisitar a lista de expectativas de aprendizagem apresentadas na seo Learning Targets, tentar relacionar as expectativas s atividades realizadas e registrar

5

Caderno do Aluno Linguagens, cdigos e suas tecnologias Ingls Ensino Mdio 1 srie volume 3 2009 Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.


nesse espao o que eles j sabiam, o que aprenderam e o que gostariam de aprender mais nos prximos meses. A seguir, passo a discutir a organizao terico-metodolgica desta pesquisa para dar continuidade s discusses feitas no captulo 1.


CAPTULO 2 ORGANIZAO TERICO-METODOLGICA DA PESQUISAO objetivo deste captulo apresentar a metodologia adotada nesta pesquisa e justific-la de acordo com o embasamento terico utilizado neste trabalho. Alm disso, tenho como objetivo descrever a confirmao de confiabilidade do estudo, os procedimentos de produo e seleo de dados e as categorias de anlise e interpretao utilizadas para responder as perguntas de pesquisa que enfocam a compreenso e a transformao de: 1. sentidos e significados dos participantes, ao longo desta pesquisa, sobre ensinoaprendizagem de ingls; 2. padro interacional desenvolvido entre pesquisadora e professor na construo de novos significados e transformaes nas prticas didticas do professor em sala de aula.

2.1. Escolha da Metodologia

Este trabalho est inserido no Paradigma Crtico de pesquisa e a metodologia adotada em sua conduo a Pesquisa Crtica de Colaborao PCCol. Sendo o objetivo desta seo justificar tal escolha, discorro sobre os trs paradigmas de pesquisa definidos por Bredo e Feinberg (1982) o Positivismo, o Interpretativismo e a Abordagem Crtica para que eu possa, em seguida, situar esta pesquisa no quadro do Paradigma Crtico.

2.1.1. Paradigmas de Pesquisa

Como discutido por Kuhn (1962), a noo de paradigma est diretamente relacionada s realizaes cientficas, que anunciam postulados representados por um


conjunto de crenas, modelos e vises de mundo. Segundo Bredo e Feinberg (1982), as pesquisas sociais esto inseridas em trs paradigmas de pesquisa: o Positivismo, o Interpretativismo e o Crtico. O Positivismo est embasado no trabalho do filsofo-socilogo francs Comte e tem como objetivo principal compreender a natureza e a construo do conhecimento nas cincias sociais a partir da observao de dados provenientes de observaes empricas. Como apontam Bredo e Feinberg, essa viso representou um avano nas cincias sociais, pois defendia que questes religiosas, mitos e sistemas metafsicos fossem descartados do domnio da cincia. Nesse paradigma, o sujeito passa a ser tambm objeto de estudo e o pesquisador deve analis-lo com neutralidade para que as observaes do objeto possam ser consideradas objetivas e sem a interferncia da subjetividade do pesquisador. A base do conhecimento cientfico est, portanto, em fatos concretos, explicados por leis gerais e testados empiricamente. Para Comte, a aplicao do Positivismo sociedade possibilitaria o surgimento de uma ordem social mais racional. O Interpretativismo vem questionar a neutralidade defendida pelo paradigma positivista. Defende que os fatos no so imutveis e podem variar de acordo com a viso de mundo de cada indivduo e do contexto de ao. No h mais uma verdade absoluta ou neutralidade na anlise e compreenso dos fatos ou fenmenos na produo e compreenso dos dados gerados na pesquisa. Como apontam Bredo e Feinberg (1982: 117),o cientista social que impe um conjunto de convenes, que no considera as convenes daqueles que esto sendo estudados provavelmente ir considerar os fatos estudados como os mesmos sendo que so na realidade diferentes.6

Em outras palavras, necessrio considerar o contexto da pesquisa. Os autores afirmam que se o pesquisador estiver interessado, por exemplo, em estudar questes como casamento ou suicdio necessrio considerar onde o estudo est sendo feito, pois caso contrrio haver chances de chegar a concluses erradas, j que a compreenso desses conceitos pode variar em diferentes sociedades (Bredo e Feinberg, 1982: 117).

6

Traduo minha. No original: the social scientist who imposes a set of conventions that does not take into account the conventions of those being studied is likely to count things as the same that are in fact different for those being studied.


As compreenses dentro desse mesmo paradigma se transformaram com o tempo e foram da etnografia tradicional, em que o pesquisador apenas um observador que pretende compreender os fatos do ponto de vista do outro, procurando no interferir no contexto de pesquisa, a um papel de construtor no dilogo com o outro. Assim, embora haja diferena entre os dois paradigmas apresentados acima, muitas vezes o papel do pesquisador interpretativista tambm o de observador e, mesmo com as transformaes inseridas, o pesquisador busca conduzir a pesquisa sem muita interferncia no contexto em foco. Pode-se afirmar que, em geral, o pesquisador possui o conhecimento terico, mas seu objetivo maior a interpretao do objeto em foco. No Paradigma Crtico, cujas razes esto fundamentadas em Habermas (1985), o pesquisador no apenas um observador dos fatos a serem estudados, mas sim um participante da pesquisa. Nesse contexto, como apontam Bredo e Feinberg (1982: 275), o pesquisador no apenas um observador passivo nos dizendo como o mundo , ele um participante do ato de manter e reconstruir a vida social do mundo.7 Esse paradigma, ligado pesquisa social e educacional, busca considerar as contribuies das pesquisas positivistas e interpretativistas, mas o objetivo principal intervir no contexto em foco, compreend-lo quanto s necessidades, conceitos centrais e objetivos, para transform-lo. Em resumo, como apontam Bredo e Feinberg (1982: 272),para o terico crtico, o conhecimento deve ser visto no contexto de sua constituio e na potencial contribuio para a evoluo social, onde evoluo social concebida em termos de possibilidade para uma progressiva emancipao simblica e material. Esta viso coloca o conhecimento em uma perspectiva de desenvolvimento social e histrico que destaca seus potenciais repressores ou emancipatrios.8

Tendo em vista tais consideraes, possvel afirmar que esta pesquisa tem perspectiva crtica, pois pretende criar um espao colaborativo de discusso, em que pesquisadora e professor sero participantes ativos da pesquisa e coconstrutores de conhecimento quanto a questes em foco. , assim, objetivo deste trabalho (1) produzir7

Traduo minha. No original: The researcher is never just a passive observer telling us how the world is; he or she is a participant in the very act of maintaining and reconstructing the social life-world. 8 Traduo minha. No original: For the critical theorist, knowledge must be seen in the context of its constitution in and potential contribution to social evolution, where social evolution is conceived in terms of the possibility for progressive material and symbolic emancipation. This view places knowledge in a societal and historical-developmental perspective that highlights its repressive or emancipatory potentials.


significados compartilhados sobre ensinar-aprender ingls em um contexto heterogneo e (2) transformar as prticas de sala de aula do contexto em foco, de forma que todos os alunos possam ter a chance de participar e aprender nas aulas de ingls.

2.1.2. Pesquisa Crtica de Colaborao (PCCol)

A Pesquisa Crtica de Colaborao (PCCol), tal como vem sendo desenvolvida por Magalhes desde 1990 e aprofundada em colaborao com colegas e alunos pesquisadores do Grupo de Pesquisa LACE, uma metodologia situada no Paradigma Crtico de pesquisa e tem como caracterstica principal criar ZPDs organizadas por dilogos dialgicos e dialticos entre professores e/ou coordenadores e pesquisadores, possibilitando que os participantes da pesquisa criem contextos cujas prticas da escola sejam problematizadas, compreendidas e transformadas durante trocas discursivas. Como define Magalhes (2010: 28),a PCCol tem como meta organizar pesquisas apoiadas em uma prxis crtica como atividade transformadora e criativa, em que as relaes entre teoria e prtica so entendidas dialeticamente, em sua autonomia e dependncia mtua, isto , como prxis.

Segundo Snchez Vzquez (2007: 220), baseado em Marx e Engels (1845-46), a prxis uma atividade tipicamente humana que apenas se verifica quando os atos dirigidos a um objeto para transform-lo se iniciam com um resultado ideal, ou fim, e terminam com um resultado ou produto efetivo, real. Em outras palavras, toda atividade social surge a partir de um desejo dos sujeitos de alcanar seu objeto, satisfazendo assim, mesmo que parcialmente, suas necessidades iniciais quanto a questes especficas do seu contexto. Na mesma direo, a PCCol uma metodologia de pesquisa de interveno que busca a transformao das prticas vigentes atravs da participao e da contribuio de cada um dos participantes. Segundo Magalhes (2010), a pesquisa de interveno uma atividade organizada de forma que todos os participantes, ou seja, pesquisadores e professores, coordenadores, supervisores e/ou diretores, possam criar ZPDs mtuas (Vygotsky) atravs de aes intencionalmente planejadas e dialtica e dialogicamente organizadas para repensar suas aes com base no apenas em seus prprios discursos e aes, mas tambm nas aes e nos discursos do outro. Em resumo, os participantes da


pesquisa compartilham a anlise e a compreenso de seus sentidos e significados quanto a conceitos e prticas, desenvolvendo uma reflexo crtica sobre suas aes, atravs da argumentao sobre sentidos atribudos a significados e da negociao na construo de significados compartilhados na/pela reorganizao de prticas. Partindo do pressuposto de que as prticas devem ser problematizadas para serem transformadas, esta metodologia apoia-se na colaborao e na contradio, que aparentemente seriam antagnicas, mas no o so, uma vez que so centrais para a negociao no compartilhamento de significados. Com base em Marx, Vygotsky j apontava que a transformao do objeto ocorre por meio da contradio, que gera conflitos e possibilita compartilhamento de novas compreenses. Se, por um lado, um processo que tenha apenas discordncia de ideias, conflitos e questionamentos, sem o respeito ao conhecimento, dvidas e necessidades do outro pode no levar transformao, por outro, para que haja de fato uma mudana crtica nas aes dos participantes, necessrio que haja uma relao de contradio colaborativa, pois esta sozinha no traz transformao. Para Magalhes (2010: 29),colaborao envolve uma intencionalidade em agir e falar para ouvir o outro e ser ouvido, revelar interesse e respeito s colocaes feitas por todos, pedir e/ou responder a um participante para clarificar ou retomar algo do que foi dito, pedir esclarecimento, aprofundar a discusso, relacionar prticas a questes tericas, relacionar necessidades, aesdiscursos, objetivos. Mas tambm, envolve aes intencionais em pontuar contradies, nas colocaes feitas quanto a sentidos e significados historicamente produzidos, nos e entre os sistemas de atividade.

Nessa metodologia, a linguagem tem um papel central e considerada uma unidade bsica constitutiva da conscincia humana. Para mostrar tal importncia, Liberali e Magalhes (2009: 47) discutem o papel da argumentao na formao de professores e sua relao com as escolhas metodolgicas na organizao e conduo de pesquisas no contexto escolar. Para as autoras, o foco na argumentao d suporte para transformao de realidades. Nesse caso, a argumentao no compreendida no sentido de convencer o outro a mudar seu ponto de vista, mas sim como instrumento-e-resultado, que cria espaos para a colaborao entre parceiros por meio de uma maior participao dos educadores nas discusses sobre sua prtica, no desenvolvimento de ideias e propostas concretas para a reconstruo de suas aes.


Magalhes (2010), ao discutir essa metodologia, aponta que nem sempre fcil construir um ambiente colaborativo, pois os participantes em geral esto inseridos em contextos scio-histrico-culturais muito diferentes, com diferentes compreenses sobre as questes trazidas durante a pesquisa. De acordo com John-Steiner (2000: 190), ao discutir o conceito de colaborao, sobreviver na mente do outro exige confiana e convico9. Dessa forma, o trabalho colaborativo ter sucesso somente se houver um ambiente de confiana entre os participantes; caso contrrio, o projeto pode ser interrompido at mesmo durante sua conduo. Em suma, a pesquisa crtica de colaborao busca desenvolver um trabalho criativo em que os participantes, juntos, traam novos caminhos para o trabalho desenvolvido na escola. Nas palavras de Oliveira e Magalhes (no prelo),atuar na perspectiva da colaborao crtica propor o desenvolvimento de um trabalho criativo sobre os caminhos e projetos coproduzidos, que objetivam a construo de identidades, que so ao mesmo tempo singulares e plurais uma vez que se expressam na multiplicidade de sentidos e significados cristalizados colocados, explicitados e questionados em vozes diversas, divergentes e contraditrias, mas possibilitadoras de significados compartilhados em um contexto que se organiza pela confiana e considerao s colocaes de outros, pelo foco na aprendizagem, em um discurso que se organiza pela argumentao.

Nessa perspectiva colaborativo-crtica, Oliveira (2009: 10) sintetiza a organizao da linguagem como uma relao entre questionamento, compreenso e resoluo de problemas que se constitui no momento da atividade, em diversos nveis de aes, representadas no quadro a seguir:

9

Traduo minha. No original: Living in the others mind requires trust and confidence.


Quadro 1 Os papis e os significados das aes de colaborao Papel dos colaboradores Significantes das aes de colaborao Os colaboradores pontuam a contradio com a finalidade de impulsionar as aes na atividade e a reconhecem como forma de enfrentamento nos cenrios que se configuram na realidade das situaes didticas. Os colaboradores estabelecem correlao de ideias e situaes que emergem na atividade, marcando um conhecer em ao, que se d a partir de significados compartilhados nas situaes didticas. Os colaboradores decidem coletivamente o redimensionamento de aes e metas no desenvolvimento da atividade, possibilitando que essas construes coletivas configurem a uma nova significao das situaes didticas.Fonte: Oliveira (2009: 58)

Questionamento

Compreenso

Resoluo de problemas

Essas consideraes apoiaram a escolha da metodologia para esta pesquisa, cujo objetivo era o de propiciar um espao de colaborao crtica para o professor-participante e a pesquisadora, em que ambos discutissem, em sesses denominadas reflexivas, as necessidades dos participantes no contexto em foco. importante apontar que nesta investigao o objetivo principal do dilogo entre os participantes identificar seus sentidos e significados cristalizados, de forma a poderem compreender as questes scio-histrico-culturais que organizam o contexto em foco, para que possam produzir novos significados que possibilitem a transformao da realidade vivida. A seguir, descrevo os procedimentos de produo de dados.

2.2. Produo de dados

Como apontado na Introduo, este projeto de Mestrado foi organizado em uma cadeia de duas atividades: observao de aula e sesso reflexiva. Assim, os dados foram produzidos em interaes entre a pesquisadora e o professor nas sesses reflexivas, bem como em observaes de aulas. As duas atividades so entendidas em relao, uma vez que


afetam e so afetadas mutuamente. Entender o processo de cada uma delas e como interagem central para a compreenso dos significados partilhados e do desenvolvimento propiciado em cada uma das atividades. Uma vez que o foco est nas sesses reflexivas, todas foram gravadas em udio e transcritas. As aulas no foram gravadas e transcritas, mas enquanto as observava, esta pesquisadora produzia um dirio de classe para auxili-la nas sesses reflexivas, que ocorriam logo aps. Alm disso, houve tambm uma reunio inicial entre o professor e a pesquisadora e um questionrio sobre o contexto de pesquisa (escola, alunos e professor) conforme descrito no quadro a seguir.

Quadro 2 Viso geral dos instrumentos de produo de dados e sua utilizao

Instrumento de Produo de Dados

Ocorrncias

Objetivo Discutir o projeto de pesquisa da pesquisadora e levantar os sentidos iniciais do professor e da pesquisadora sobre o ensino-aprendizagem de ingls em contexto heterogneo. Obter informaes sobre o contexto de pesquisa (professor, alunos e escola).

Reunio Inicial

1

Questionrio para o professor Observaes de Aula/ Produo de notas de campo

2

8

Observar as prticas de sala de aula do professor. Confrontar teoria e prtica.

Sesses reflexivas

8

Colaborar na reflexo e na transformao da ao em sala de aula.

A seguir descrevo e justifico a escolha dos instrumentos utilizados nesta pesquisa.


2.2.1. Questionrio

Foram criados dois questionrios com o objetivo de levantar informaes complementares sobre o contexto. Dado o fato de que o professor e a pesquisadora tinham somente o horrio das sesses reflexivas para conversar, os questionrios foram enviados pela pesquisadora ao professor via e-mail. Esses questionrios, que se encontram como anexos desta pesquisa, continham perguntas sobre a formao do professor, sobre os alunos, a infraestrutura da escola, a equipe diretiva, entre outros. Embora eles no tenham sido analisados, as informaes levantadas atravs deles foram essenciais para uma melhor compreenso do contexto em foco.

2.2.2. Observaes de Aula

No primeiro semestre de 2009, observei uma aula. Depois desta, os alunos entrariam em frias e meu objetivo era conhec-los para, no ms de julho, pensar sobre o trabalho colaborativo que poderia ser desenvolvido com aquela turma. No segundo semestre observei sete aulas. Enquanto eu acompanhava as prticas desenvolvidas, anotava em um caderno todos os procedimentos adotados pelo professor bem como registrava as perguntas que eu gostaria de lhe fazer na sesso reflexiva. Algumas questes centrais que eu gostaria de trabalhar eram: papel do professor e dos alunos em cada tarefa, diviso de trabalho, regras, avaliao, uso do ingls pelo professor e pelos alunos, pronncia, contedo cientfico e contedo cotidiano, trabalho em grupo, performance e atividade social. Conseguimos, o professor e eu, discutir alguns desses conceitos amplamente, mas no chegamos a abord-los todos. No primeiro semestre de 2010 voltei escola e observei uma aula em uma turma do segundo ano. No era exatamente a mesma turma que eu havia acompanhado no ano anterior, pois muitos alunos haviam sido trocados de sala. Como esta pesquisa no tinha o objetivo de analisar as aulas, mas sim utiliz-las como ferramenta para o levantamento de questes a serem discutidas com o professor nas sesses reflexivas, elas no foram gravadas. Para facilitar na discusso dos dados, cada aula foi nomeada de acordo com seu contedo temtico principal. So elas:


Newspaper Readers and Newspaper Ethics Voz Passiva e Prova Horscopos Horscopos 2 Birthday Reminders Crossword Puzzles Picks Reviso Textual Sinopse A seguir, transcrevo meu dirio de campo das aulas observadas.

Aula 1 Newspaper Readers and Newspaper Ethics 29/06/2009 A aula comeou com o professor explicando aos alunos como seriam feitas as avaliaes do bimestre. O professor iria pedir seis trabalhos que seriam feitos em casa, mas no haveria prova. Em seguida, comeou a recolher um dos trabalhos que j havia solicitado (Classificados do jornal), mas muitos no haviam feito e foram terminando durante a aula. Em seguida, pediu para os alunos abrirem o livro na pgina 14 e foi lendo com eles os excertos de jornal que continham erros. Pediu que identificassem os erros encontrados. Muitos no tinham material e no fizeram a tarefa pedida. O professor iniciou a correo, mas muitos ainda no tinham feito. Como muitos alunos no tinham conseguido fazer, o professor retomou a explicao e foi fazendo junto com eles. No final das atividades, alguns alunos, que durante a aula estavam conversando e ouvindo msica no celular, emprestaram apostilas dos colegas para copiar suas respostas e completar as prprias. Enquanto assistia aula, anotei algumas questes para discutir com o professor na sesso reflexiva. So elas: Qual foi a participao dos alunos nas tarefas solicitadas? Voc acha que uma dinmica diferente poderia aumentar/diminuir a participao dos alunos nas tarefas? Qual foi o grau de dificuldade das tarefas propostas? Aula 2 Voz Passiva e Prova 14/09/2009 O professor iniciou a aula em ingls, dando instrues sobre a prova que seria realizada naaula seguinte. Os alunos ficaram bastante atentos e aqueles que no estavam compreendendo o que


o professor falava foram levantando hipteses sobre o que estavam entendendo. Em seguida, o professor escreveu na lousa os seguintes exerccios. A. Which sentences could be in a book of inventions and which ones could be in a biography? 1 Graham Bell invented the telephone. 2 Spielberg received the directors Oscar in 1993. 3 The television was invented by John Logie Baird. 4 Homero wrote The Odissey 5 Santos Dumont invented the airplane. 6 Einstein created the Relativity Theory. 7 The paper was invented by Chinese B. Rewrite sentences 1, 2, 4, 5 and 6 as if they were in a book of inventions.

Os alunos fizeram a atividade individualmente e o professor foi ajudando aqueles que pediam ajuda. Na correo, o professor pedia para um aluno ler a frase em voz alta e, em seguida, perguntava para a sala toda qual era a resposta. Somente alguns alunos respondiam. Em seguida, todos fizeram uma prova. Aqueles que foram terminando deveriam sair, j que era a ltima aula. Enquanto os alunos resolviam as questes da prova, anotei algumas perguntas que gostaria de fazer ao professor durante a sesso reflexiva. So elas: Como o trabalho de pronncia com os alunos? Por que voc pediu para os alunos lerem o enunciado da questo em voz alta? Qual foi a participao dos alunos na tarefa? Eles estavam preparados para fazer o exerccio? Quais recursos foram utilizados para avaliar a produo dos alunos na aula? Qual foi o objetivo da tarefa sobre passive voice? Qual foi o papel do professor e dos alunos durante a aula?

Aula 3 Horscopos 28/09/2009 Mrcio salientou que os alunos estavam descontentes porque um outro professor da classe havia faltado e pediram que ele adiantasse a aula para poderem sair mais cedo, mas ele no aceitou. Disse que a aula no poderia ser adiantada j que ele estava trabalhando em outra sala. Os alunos queriam que ele passasse algum trabalho para fazerem, mas Mrcio disse que no costuma fazer isso porque acredita que essa no seria uma aula de qualidade.


Entrou em sala e iniciou sua aula em ingls, pedindo para todos abrirem o Caderno do Aluno na pgina 4. Ele pediu para um dos alunos ler a instruo do exerccio em voz alta. O exerccio pedia para analisarem dois textos (horscopo), discutindo onde eles poderiam ser encontrados e quem eram os leitores. Em seguida, comeou uma discusso (ele perguntava em ingls e os alunos respondiam em portugus) sobre horscopos (eg. Do you believe in horoscopes? Who likes horoscopes? What about age?). A discusso continuou com os alunos descrevendo, em portugus, as caractersticas de cada signo. Os alunos que gostavam da temtica participaram ativamente da discusso, mas muitos no se interessaram. Em seguida, os alunos foram colocados em pares para fazer o exerccio 2 (Read the texts in activity 1 again and identify their characteristics), que propunha questes lingusticas, pois os alunos tinham que reconhecer quais textos se tratavam de sugestes, quais tinham adjetivos, quais eram previses, quais estavam no presente, quais estavam no futuro e quais continham fatos. As alternativas no foram lidas com a sala e os alunos que estavam fazendo (muitos estavam sem material e no formaram pares) foram perguntando o que era prediction, suggestion, etc. Durante a correo, o professor chamou nominalmente alguns pares que geralmente no faziam as atividades, mas que naquele dia estiveram envolvidos. Todos que foram chamados deram respostas corretas. O professor havia circulado na sala para ajud-los. Algumas questes anotadas para serem discutidas na sesso reflexiva foram: Qual foi a participao dos alunos nas tarefas propostas? Como voc avalia o uso do ingls pelos alunos na aula de hoje? Voc faria algo diferente na atividade sobre horscopos? Por qu? Como foi a organizao do tempo de cada atividade? Como foi a preparao dos alunos para fazer cada tarefa? Quais foram as regras e a diviso de trabalho nas aulas de hoje? Aula 4 Horscopos 2 05/10/2009 Mrcio fez a chamada e foi entregando a prova corrigida aos alunos. Quando todos j haviam recebido, ele leu novamente as questes e foi explicando cada uma oralmente. Em seguida, pediu para os alunos se dividirem em grupos de 4 e que cada grupo pegasse um dicionrio. Eles tinham que escrever a descrio de quatro signos do zodaco. Enquanto eles faziam, o professor foi supervisionando o trabalho. No foi estipulada a durao da atividade e alguns grupos levaram muito mais tempo que os outros. Aqueles que j haviam terminado


se dispersaram e comearam a conversar. Todos fizeram a atividade. O professor disse I think weve learned some new words today. What were they? Alguns alunos comearam a descrever as caractersticas de alguns signos em ingls. Em seguida, Mrcio pediu para eles fazerem individualmente os exerccios das pginas 6 e 7 (predictions about the future). Alguns fizeram, mas muitos j haviam guardado o material (faltavam dez minutos para o fim da aula). Como lio de casa, o professor pediu para escreverem 4 previses sobre o futuro deles. Os exerccios sobre previso, das pginas 6 e 7 do Caderno do Aluno, seriam corrigidos na aula seguinte. Algumas questes anotadas para serem discutidas nas sesses reflexivas: Como foi a aula hoje? Qual foi a participao dos alunos na aula? Houve maior participao dos alunos? Por qu? Qual foi a produo dos alunos em ingls? Voc faria algo diferente do que fez na aula? Por qu? Aula 5 Birthday Reminders 19/10/2009 Mrcio iniciou a aula fazendo uma reviso do que havia sido trabalhado na aula anterior. Perguntou, em portugus, para a sala toda o que havia sido estudado na pgina 4. Um aluno respondeu horscopo, outro falou futuro e outro falou adjetivos. O professor no fez nenhum tipo de comentrio em relao s respostas dadas e no continuou a reviso. Ele disse que naquele dia iriam terminar o exerccio 4 da pgina 9, o qual propunha que os alunos escolhessem o adjetivo apropriado em cada frase (eg. Sally is highly intuitive/ imaginative. She makes her decisions based on her first impressions most of the time!). Mrcio pediu para os alunos lerem o enunciado e dizerem o que era para fazer. Depois que um dos alunos respondeu sua pergunta, o professor pediu para eles se sentarem em pares para fazer o exerccio e disse que se algum tivesse dvida com vocabulrio deveria pegar um dicionrio. Enquanto os alunos faziam o exerccio, o professor circulava na sala para ver se alguma dupla tinha dvida. A correo foi feita com a sala toda: o professor perguntava qual era a resposta certa e os alunos iam respondendo. O exerccio feito em seguida foi uma atividade em que os alunos tinham que descobrir a idade, o aniversrio e quantos dias faltavam para o aniversrio de alguns colegas. Era uma atividade oral em ingls. Havia um modelo de dilogo para os alunos seguirem. Na hora da entrevista, muitos fizeram as perguntas em portugus e os que fizeram em ingls


no sabiam falar as datas em ingls. Observando essa dificuldade, o professor interrompeu a atividade para explicar que a data em ingls era formada pelo ms e depois por um nmero ordinal, mas no apresentou os meses em ingls e os alunos permaneceram com a mesma dificuldade. Em seguida, o professor pediu para os alunos abrirem o livro na pgina 10 e fez junto com os alunos o exerccio 1: relacionar algumas figuras (cubo mgico, Sudoku, cruzadinha e quebra-cabea) s palavras em ingls. Mrcio perguntou aos alunos se gostavam daquelas atividades, mas a discusso foi toda em portugus. O exerccio seguinte era uma tabela com algumas palavras (night day; night = the part of each period of twentyfour hours when it is dark outside; night = evening; night = noite; destroy = destruir; destroy = demolish, dismantle; etc.) e os alunos tinham que dizer se eram exemplos de traduo, definio, antnimo ou sinnimo. A proposta era de que completassem a tabela individualmente, mas muitos no o fizeram. A correo foi feita com a sala toda e apenas alguns participaram. Algumas questes levantadas para a discusso na sesso reflexiva: Qual foi a participao dos alunos nas tarefas? Como voc avalia a preparao feita para cada exerccio? Qual foi seu papel na aula? Aula 6 Crossword Puzzles 16/11/2009 Mrcio retomou em portugus o contedo da aula anterior (Newspaper Entertainment Sections) e disse que naquele dia trabalhariam com crossword puzzles. Os alunos abriram o Caderno do Aluno na pgina 12 e fizeram a cruzadinha coletivamente. O professor ia lendo as dicas e quem sabia, respondia. Os alunos que estavam sem material no fizeram. Em seguida, o professor os colocou em pares e pediu para cada par criar sua prpria cruzadinha para ser publicada em um jornal. Ele colocou um modelo na lousa e pediu para os alunos produzirem algo semelhante. Enquanto eles faziam, o professor foi circulando e tirando dvidas. Alguns alunos estavam em pares, outros se juntaram em grupos maiores, mas o professor no pediu para eles se separarem. Nesses grupos, alguns faziam e outros ouviam msica. Os alunos que terminaram primeiro ficaram ociosos at que todos tivessem terminado. O sinal bateu enquanto o professor recolhia o trabalho dos alunos.


Algumas questes levantadas para a discusso na sesso reflexiva: Qual foi a participao dos alunos nas tarefas? Quais foram as regras e a diviso de trabalho durante as tarefas? Qual foi seu papel na aula? Aula 7 Picks 23/11/2009 A chamada foi feita em ingls. Alguns alunos respondiam em ingls e outros em portugus. Em seguida, o professor (em ingls) pediu para os alunos abrirem a apostila na pgina 15 e analisou com eles o caderno de entretenimento de um jornal. A discusso das perguntas foi conduzida em ingls. Alguns alunos tentaram responder em ingls e outros em portugus, os quais Mrcio tentava ajudar sugerindo palavras / frases em ingls. Algumas questes discutidas: What newspaper section is it taken from? Was it from a local small town newspaper? How do you know? Who are the intended readers of the page? Do you need money to have fun? How do you usually have fun? Em seguida, o professor explicou, em portugus, o que eram Criticspicks e pediu para alguns alunos lerem as instrues dos exerccios sobre picks. Muitos disseram que no iam ler porque no sabiam ler em ingls e o professor no insistiu, pedindo para outros alunos lerem. Os exerccios foram feitos com a sala toda e as respostas foram escritas na lousa. O prximo exerccio foi feito individualmente. Eles tinham que colocar alguns dilogos em ordem. Nesses dilogos, duas pessoas estavam combinando um passeio. Depois de corrigido, Mrcio pediu para lerem os dilogos para a sala. Somente alguns alunos quiseram ler. O ltimo exerccio da aula foi um trabalho em dupla. Os alunos, com a ajuda dos dicionrios, tiveram que escrever trs sugestes para o final de semana deles. No poderia ser algo fictcio, eles tinham que pensar em algo da realidade deles. Os prprios alunos se organizaram, alguns estavam em pares e outros em trios. Os alunos ficaram muito prximos uns dos outros e um grupo acabou atrapalhando o outro. No final da aula, quase todos os grupos haviam terminado e entregaram o texto para o professor. Os que no terminaram foram solicitados a entregar na aula seguinte.


Algumas questes levantadas para a discusso na sesso reflexiva: Qual foi a participao dos alunos nas tarefas? Como voc avalia a preparao feita para cada exerccio? Qual foi seu papel na aula? Voc teria feito algo diferente? Por qu? Aula 8 Reviso textual 30/11/2009 A aula comeou com bastante atraso porque os alunos estavam assistindo a uma pea de teatro que atrasou. Aquela seria a ltima aula do ano para aquela classe. Mrcio comeou fazendo a chamada em ingls. Em seguida, explicou, em ingls, que fariam uma prova no final da aula, mas que antes ficariam em grupo para uma atividade. As instrues foram dadas da seguinte maneira: alguns iriam

dissertação ana paula de francisco oliveira

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