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TESINATESINA

que para obtener el grado de licenciatura en que para obtener el grado de licenciatura en

SOCIOLOGÍASOCIOLOGÍA

Presenta: Saúl Caballero CamargoPresenta: Saúl Caballero CamargoMatrícula: 99328059Matrícula: 99328059

Asesor: Manuel Gil AntónAsesor: Manuel Gil Antón

México, DF. Septiembre de 2005México, DF. Septiembre de 2005

ÍNDICE

INTRODUC CIÓN GENERAL ....................................................................................................................................3

CAPÍTULO 1. El enfo q u e s o c i o l ó g i c o s o b r e la edu c a c i ó n . Los clá s i c o s .......................................5

Φ Introducción........................................................................................................................................................................................6Φ Emile Durkheim..................................................................................................................................................................................8Φ Max Weber........................................................................................................................................................................................11Φ Antonio Gramsci...............................................................................................................................................................................13Φ Talcott Parsons.................................................................................................................................................................................15Φ Louis Althusser.................................................................................................................................................................................18Φ Pierre Bourdieu.................................................................................................................................................................................21

CAPÍTULO 2. El si st e m a edu c at iv o m e x i c a n o . Ob s e r v a c i o n e s g e n e r a l e s ..................................23

Φ Rasgos generales del Sistema Educativo Mexicano (SEM).............................................................................................................24Φ Constitución del Sistema Educativo Mexicano: Cobertura.............................................................................................................25Φ Educación pública y privada en México...........................................................................................................................................28Φ Algunos rasgos de las políticas públicas para la docencia................................................................................................................33Φ Financiamiento de la educación.......................................................................................................................................................35

CAPÍTULO 3. Exp eri e n c i a s de prof e s i o n i s t a s UAM-I en la do c e n c i a . Per s p e c t i v a s ydi s y u ntiva s ......................................................................................................................................................................38

Φ Perspectivas iniciales en la docencia como espacio laboral para el profesionista UAM-I. ¿Es la docencia un espacio de“segunda” en comparación con el ejercicio de su profesión?.............................................................................................................39

Φ El profesionista UAM-I convertido en docente, nuevas perspectivas del desempeño profesional. ¿Cómo cambia la percepción deltrabajo docente a lo largo de su ejercicio?.........................................................................................................................................46

Φ Disyuntivas del ejercicio docente para el profesionista UAM-I. ¿Es, en sí, la función docente el “problema”, o son lascondiciones para su ejercicio las que hay que considerar?................................................................................................................50

CAPÍTULO 4. Co n c l u s i o n e s ...................................................................................................................................58

Φ Consideraciones finales. La inminente atención del proceso de incorporación de profesionistas UAM-I a la docencia...............59

BIBLIOGRAFÍA ..............................................................................................................................................................65

ANEXO S ............................................................................................................................................................................66

2

INTRODUCCIÓN GENERAL

Puede recogerse en los pasillos de la UAM-I un abanico multivariado de opciones sobre el destino laboral

que los universitarios se proyectan al egresar de su licenciatura, cualquiera que ésta sea. Recurrentemente

son el tipo de retribuciones profesionales y laborales las que mayormente condicionan el tipo de

expectativas.

Sin embargo hay un empleo profesional que no se considera entre los más perseguidos y que

paradójicamente, en los resultados de los estudios laborales de los últimos años se observa que una gran

cantidad de egresados de la UAM-I lo ejercen al terminar o durante sus estudios: la docencia. Buscando

analizar esta situación, el perfil del trabajo puede ubicarse bajo dos perspectivas sociológicas: la

educación y el trabajo.

Es sin embargo sobre la primera a donde se dirige esta tesina, principalmente por una serie de aspectos

que despiertan interés bajo los postulados iniciales:

Si la docencia es un empleo desestimado por los estudiantes universitarios, y pese a esto, es constante su

recepción en los distintos niveles de enseñanza, entonces:

a)¿Cómo concebían –los universitarios en esta situación- a la docencia durante su estanciauniversitaria y cuál era su idea sobre el empleo profesional que tendrían al egresar?

b)¿Cuál es el estado actual de la docencia como profesión bajo la perspectiva de estos profesionistasen referencia a las condiciones laborales y profesionales en las que se encuentran?

c)A partir de su inserción a la docencia, ¿cuál es la proyección profesional/laboral que avizoran enel mediano y largo plazo?

Principalmente me aboco a detallar este último punto substancial: la experiencia laboral y profesional de

los egresados UAM-I que se encuentran en este contexto, debido en parte, no sólo a la escasa literatura

cualitativa sobre las condiciones de los docentes que no son normalistas; sobretodo, buscando presentar a

discusión si existe o no la pertinencia en atender este proceso laboral.

3

Llego a esto pasando primero por un recorrido sobre el enfoque sociológico de la educación en un grupo de

científicos sociales considerados como clásicos en la sociología; se presenta no sólo la vigencia del

pensamiento de estos autores en el tema educativo, sino que indirectamente muestran cómo la educación

es trascendental en las sociedades modernas y que a partir de sus postulados teóricos se puede rastrear la

evolución de los procesos educativos en nuestras sociedades.

La condición del sistema educativo mexicano en los últimos años muestra el panorama donde se desarrolla

esta situación. Durante los ultimas décadas los niveles de cobertura, financiamiento, etc., en lo que se

refiere a educación en el país se ha incrementado notoriamente, y aunque sigue siendo esta parte,

primordialmente tema de análisis sobre lo que se debe hacer, son necesarias estas referencias para

comprender el terreno donde estos profesionistas UAM-I se están desenvolviendo.

4

CAPÍTULO 1. El enfo q u es o c i o l ó g i c o s o b r e la ed u c a c i ó n .

Los clá s i c o s

5

Introd u c c i ó n

La educación ha sido un tema recurrente en muchos trabajos de los autores clásicos en la teoría

sociológica, pero casi siempre indirectamente. Si bien es cierto que en los siguientes apartados de este

capítulo se encuentran gran parte de los fundamentos que han dado pie a grandes teorías sociológicas

sobre educación en la actualidad, hay que notar que, por parte de este grupo de científicos sociales su

tratamiento resultó en muchos casos superficial o indirectamente.

Es posible que haya sido Durkheim quien en mayor medida se avocó al tema educativo. Hizo énfasis en la

concepción del término a lo largo de la historia en una revisión sintetizada de las etapas trascendentales

de las civilizaciones antiguas más importantes, buscando presentar su definición de educación para, a

partir de ella, apuntar lo fundamental: el carácter social de la educación, o sea, la homogeneidad y

diversificación como una doble acción, donde el Estado tiene una participación determinante.

Buscando una serie de ideas sobre educación en Weber, encontramos que en él, la burocracia es el eje

temático no sólo para el análisis sobre educación, sino para gran parte de su obra. De tal forma, expone a

grandes rasgos la relación de la burocracia y las instituciones educativas. En Weber las sociedades

burocratizadas mantienen una relación significativa con la educación especializada; esta situación se

hace evidente en los exámenes como medio de selección y diferenciación, situación que para Weber no hace

implícita una mayor calidad en la educación.

En Gramsci las prácticas hegemónicas, identificadas con las prácticas educativas, es la línea temática que

aborda conectada con la educación. Si bien es cierto que él como muchos teóricos marxistas más, no

atendieron en su obra expresamente a la educación como objeto específico, sí se halla en el cuerpo teórico

de este autor el tema.

Para Parsons, la educación es tratada ubicándola en la acción social bajo dos ámbitos: la familia y la

escuela. Asemeja gran parte de las actividades que se realizan en estos dos espacios y en la última señala

lo trascendental que resulta para el niño lo que ahí se va sucediendo y como de su actuar en ella, resultará

en gran parte su destino.

6

Por otra parte, actualmente, el pensamiento de Althusser está un poco en desuso en el análisis sociológico,

sin embargo, los siguientes puntos hay que someterlos a escrutinio analítico para el tema: a) la

reproducción de la calificación diversa de la fuerza de trabajo; b) el Estado como institución no sólo

represiva, sino también ideológica; c) la escuela como aparato ideológico del Estado, (al igual que otras

instituciones específicas, tales como las iglesias, los juzgados, los sindicatos).

Finalmente en Bourdieu el argumento construido por él es muy provocador -o lo fue en su tiempo-.

Hablar de que la educación legitima e impone una cultura provoca polémica; para este sociólogo francés,

se ejercen sobre el niño una acción violenta simbólicamente en cuanto se frustra toda posible acción

espontánea del proceso pedagógico en sí, pues si éste se sujeta a la escuela, se impone una unidad teórica,

lo que lleva irremediablemente a una arbitrariedad cultural y social. Las dimensiones de análisis en este

texto de Bourdieu son el funcionamiento del sistema escolar y las actividades de las clases sociales en

relación con la cultura.

7

Emile Durkh e i m

El carácter y las funciones sociales de la educación1

1. Las definiciones de la educación. Examen crítico

En su afán de establecer el sentido que hasta ese momento las definiciones sobre educación aportaban al estudio de

este fenómeno social, reconoce que las definiciones sobre el tema se encaminan a presentar un tipo ideal de

educación aplicada indistintamente a los hombres. Durkheim considera que esta idea de educación definida como

una acción que se aplica indistintamente a todos los hombres, no resiste el peso de la historia. “…hay, pues,

necesidades ineluctables de las que nos es imposible hacer abstracción. ¿De que nos sirve

imaginar una educación que sería mortal para la sociedad que la pusiera en práctica? 20.

Pero además, Durkheim explica esta situación pues “... un sistema educativo no tiene nada de real en sí

mismo”, lo ve como un conjunto de prácticas e instituciones que se han organizado lentamente y que “... las

educaciones del pasado aparecen como otros tantos errores, totales o parciales”. Es importante

reconocer que en la historia encontramos distintos sistemas educativos y que por lo tanto se debe considerar que

cada uno presentaría particularidades, sujetar el concepto a definiciones universales resultaría riesgoso a la

fiabilidad del análisis. “Hay, pues, en cada momento, un tipo regulador de educación del que no

podemos apartarnos sin chocar con vivas resistencias que sirven para contener las veleidades de

la disidencia”, 21.

Después de esta parte, Durkheim recurre a postulados básicos: por ejemplo, la educación responde a la vida en

común y expresa las necesidades de la misma; partiendo de esto, en la educación se observa “el paso del tiempo y

de la actuación de la religión, de la organización política, el grado de desarrollo de la ciencia, el

estado de la industria etc.”21, es decir, es una obra social tan compleja que la reflexión particular que no

considere a profundidad este tipo de aspectos carecerá de objetividad, así que sólo conociendo la naturaleza y las

condiciones de que depende la educación se puede saber cómo se actúa en ella. Para lograr esto se debe entrar a la

escuela.

1 DE IBARROLA, NICOLÍN María. Las dimensiones sociales de la educación. SEP-Ediciones El Caballito,México, 1985, p. 109.

8

2. Definiciones de la educación

Es en este punto donde Durkheim articula las características de una posible definición de educación partiendo de

caracteres comunes de los sistemas educativos existentes y anteriores. Recurriendo a estos elementos generales que

para él serían reconocidos y aceptados por la mayoría, encontramos dos: uno de ellos sería la presencia de una

generación adulta y una joven en donde, como otro elemento, los primeros ejercen una acción sobre los segundos.

Estos dos primeros rasgos arrojan un punto claro: la naturaleza de la acción educativa. Ésta presenta para

Durkheim un doble aspecto, a la vez único y múltiple.

En este último caso porque hay ‘especies de educación’. El por qué de ello sería entrar en una discusión amplia,

pues para Durkheim, hay rasgos en la educación que hacen que haya especies de educación: los sistemas educativos

anteriores y los existentes respondían a ciertas necesidades, por lo que a cada individuo correspondía un tipo de

educación en función de diferencias sociales, étnicas, regionales. Esto se escucharía como injustificable moralmente,

pero el funcionamiento básico de la vida social haría caer ese argumento.

Por lo tanto hablamos de una diversidad pedagógica, es decir de una heterogeneidad, la cual es –o ha sido-,

indispensable; pero al mismo tiempo provee de homogeneidad, pues, “no hay ningún pueblo en el que no

exista un cierto número de ideas de sentimientos y de prácticas que la educación debe inculcar a

todos los niños indistintamente, a cualquier categoría social que pertenezcan…”.24.Esto quiere decir

que la educación tiene como función, que ciertos estados físicos o mentales estén presentes en los miembros de una

sociedad, o sea una acción homogeneizante, pero también que ciertos estados físicos o mentales resultan diferentes a

cada grupo social al que pertenece cada miembro. Es decir una acción diversificadora.

Durkheim condensa este argumento de la siguiente forma: “la sociedad no puede vivir a menos que exista

entre sus miembros una suficiente homogeneidad: la educación perpetúa y refuerza esa

homogeneidad…pero por otro lado, sin cierta diversidad, toda cooperación se volvería imposible; la

educación asegura la persistencia de esa diversidad necesaria, diversificándose ella misma y

especializándose”.24 Donde resalta el estado actual de las sociedades occidentales de su época, como resultado

de la acción educativa.

3. Consecuencia de la definición precedente. Carácter social de la educación

9

Desprendiéndose de lo señalado anteriormente, respecto a la generación adulta y la joven, se habla entonces de que

“la educación consiste en una socialización metódica de la joven generación”25. Para precisar esto,

Durkheim habla del ser individual y del ser social. La constitución de este último es el fin de la educación pues, “la

sociedad se encuentra en cada nueva generación, en presencia de una tabla casi rasa sobre la

cual debe construir con nuevos esfuerzos”.25 No se trata precisamente de agregar nada a la naturaleza,

sino a la vida social, y es que la transmisión social es heredada por la educación.

4. El papel del Estado en materia de educación

Es inherente la acción del Estado sobre la educación al ser ésta una función esencialmente social. Para Durkheim

esta es una situación evidente. No quiere decir que deba entenderse como un monopolio de la enseñanza por su

parte: “se puede creer que los progresos escolares son más fáciles y más rápidos allí donde se deja

cierto margen a las iniciativas individuales”. 30. Ejemplos históricos posteriores a Durkheim contrastarían

este argumento.

Pero esto también quiere decir que el Estado no puede permanecer ajeno a las iniciativas donde él no opera

directamente, pues la educación ahí impartida debe estar bajo su control. Leyendo esto en Durkheim no deja de

remitirnos al contexto social en el que vivió, pues parecería que los ejemplos históricos a los que el mismo recurre

dirían lo contrario. “El principio de intervención no puede ser discutido, la comunidad de ideas y

sentimientos debe constituirse en sí misma y el Estado no debe más que consagrarla, mantenerla,

hacerla más consciente para los particulares”. 30. El clima liberal de la época permea el pensamiento

durkhemiano.

Finalmente, se encuentra en él un propósito confuso pues apunta: “sin embargo estamos divididos entre

concepciones divergentes y a veces contradictorias, no por esto, la mayoría impondrá sus ideas a

los hijos de la minoría”.30. El extrañamiento surge con la naturaleza de este punto. Los siguientes autores

abonaran al análisis sobre la educación y sus efectos como fenómeno social.

10

Max Web e r

La racionalización de la educación y el entrenamiento especializado2

En este autor alemán se hace un salto teórico en el objeto de análisis. Evidentemente, en Weber, son en las

instituciones educativas de educación superior donde puede observarse un tipo de educación como requisito, el cual

resulta de un sistema de exámenes especiales que precede a la burocracia moderna. Esta es una situación que

actualmente no parece extraña, sin embargo en su época, apuntaba que las mismas profesiones liberales no estaban

fuera de esto: “los exámenes de pericia no son fenómenos indispensables ni concomitantes de la

burocratización”. 33

Señala que la democracia presenta una posición ambigua respecto a estos procesos marcados por los exámenes

especiales. Por una parte suponen “selección de las personas calificadas procedentes de todos los

estratos sociales en vez de un gobierno de notables”.34. Pero si se piensa que esto es sólo un ‘perfil

conservador’ de Weber, no es así con la otra parte de esta ambivalencia, “la democracia teme que un sistema

de mérito y certificados educacionales produzca una ‘casta’ privilegiada”.34.

Es decir, la democracia combate el sistema de exámenes especiales por el riesgo de producir un estrato superior, pero

bajo la connotación del impacto de otras épocas en lugares específicos. La prueba de esto para Weber, es la

burocratización. Los ejemplos históricos muestran que no son tan novedosos estos exámenes especiales. Existen

ejemplos en etapas semiburocráticas, pero es el “proceso moderno de plena burocratización que saca a

relucir la necesidad del sistema de exámenes racionales, especializados y expertos”. 34 Las

características de las sociedades que Weber preveía, mostraban como esencial para el funcionamiento este sistema

de exámenes: “la burocratización del capitalismo, con su demanda de técnicos, empleados, etc., con

una instrucción experta, ha introducido estos exámenes a todo el mundo”. 34

Pero esta situación implicaba algunas cosas importantes, por ejemplo, el impacto social en los individuos. Weber

habla de que los certificados educacionales adquiridos mediante los exámenes especiales proporcionan prestigio

social, lo cual rompía con la tradición, (en lo que vale usar el término), pues se sustituía el linaje como elemento que

2 DE IBARROLA, NICOLÍN María. Las dimensiones sociales de la educación. SEP-Ediciones El Caballito,México, 1985, p. 109.

11

proporcionaba reconocimiento social. Los certificados educacionales ofrecían legitimidad a sus poseedores, pero

además de esto se desprendería que, quien los portaba (estamos suponiendo cualquier persona), contaba con una

garantía en sus aspiraciones de todo tipo.

Los certificados educacionales parecen representar una ‘promocion’ asegurada. Weber en este punto propone un

tema que años después tomaría gran importancia en el análisis de las clases sociales, pues esta promoción asegurada

parece conectarse con las desigualdades sociales. Weber cita que la idea de contraer matrimonio en familias

notables a diferencia de épocas anteriores ahora ya no resultaba extraordinario, de la misma forma la admisión a

círculos particulares. Se desprende de lo anterior que la búsqueda y la obtención de certificados educativos

representan “sobre todo, pretensiones de ejercer un monopolio sobre las posiciones social y

económicamente aventajadas… el examen constituye el medio universal de esta monopolización”.

35

Sin dudad Weber presentó una gran cantidad de argumentos a la discusión sociológica. Entre otros, continuando

con lo último escrito: “puesto que la educación requerida para la adquisición del certificado exige

considerables gastos y un periodo de espera antes de obtener plena remuneración, este esfuerzo

supone un desplazamiento del talento a favor de la propiedad.” 35 Hablamos entonces de una inversión,

de una planificación donde la educación –o la obtención de certificados educativos- es parte de una estrategia. Los

fines de esta estrategia sin duda nos comunicarían con otras líneas de análisis.

Por último y muy importante en cuanto a los problemas culturales, Weber habla del hombre cultivado y del

especialista. Buscando salvar de prejuicio al primero, da por entendido que sería aquel para quien “el objetivo de

la educación consiste en la cualidad que caracteriza la actitud de un hombre en la vida considerada

‘cultivada’, y no en una instrucción especializada para adquirir pericia”.36En contraparte, el especialista

no exige para constituirse en tal lo anterior, por el contrario “…el prestigio social basado en las ventajas de

una educación e instrucción especifica no es en modo alguno privativo de la burocracia… pero en

otras estructuras de dominación, el prestigio educacional se apoya en bases sustancialmente

distintas”. 36

12

Antoni o Gra m s c i

La hegemonía como relación educativa3

Resulta atrayente lo tajante de Gramsci. Dice que la vida de un Estado se permite mediante la bipolaridad, por

ejemplo: fuerza y consenso, coerción y persuasión, Estado e iglesia, sociedad política y sociedad civil, política y

moral, derecho y libertad, orden y disciplina, etc. Un Estado es esa combinación: “todo el complejo de

actividades prácticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no sólo justifica y mantiene su

dominio, sino también logra mantener el consenso activo de los gobernados”. 42

Pero Gramsci amplía después de esto la concepción de Estado, en esta nueva determinación: “El Estado (es visto)

no como una sociedad política, dictadura, o aparato coercitivo, sino como equilibrio de la sociedad

política con la sociedad civil (o hegemonía de un grupo social sobre la sociedad nacional entera,

ejercida a través de las organizaciones llamadas privadas, como la Iglesia, los sindicatos, las

escuelas, etc.)”. 42

“La hegemonía es una práctica que se constituye en el interior de la sociedad civil y sus

instituciones, por lo que el espacio es básicamente un lugar de lucha entre las hegemonías…” 42

Es la constitución de las hegemonías lo que implica una relación pedagógica entre contendientes históricos.

En el capitalismo aparece clara la constitución de hegemonías (tomando como punto de referencia la dominación).

Anteriormente, las clases dominantes eran conservadoras, no construían puentes de acceso entre las clases, “no

tendían ‘técnica’ ni ideológicamente a ampliar su esfera de clase”. Lo contrario sucede con la clase

burguesa. Como autodefinición en ella, se opera el continuo movimiento entre clases llevando “… a

toda la sociedad a su nivel cultural y económico”. 43

Aparece entonces una nueva función principal del Estado, pues “la escuela, como función educativa

positiva, y los tribunales como función educativa represiva y negativa, son las actividades estatales

mas importantes en tal sentido” 43 Para el autor italiano, esto constituye una dialéctica entre coerción y

consenso.

3 DE IBARROLA, NICOLÍN María. Las dimensiones sociales de la educación. SEP-Ediciones El Caballito,México, 1985, p. 109.

13

La hegemonía se condensa cuando logra crear en el hombre colectivo un conformismo social, “el objetivo para

cada sociedad es lograr que el individuo se incorpore al modelo colectivo”. 44 Esto es un resultado de

las luchas entre hegemonías culturales, pues resulta que cuando se advierte una crisis social, es evidencia de la

dominación y ya no del consenso entre la clase dominante y las grandes masas. Detentan la fuerza coercitiva las

primeras pero no es más la clase dirigente: se convierte en simple dictadura.

Los intelectuales como organizadores de la hegemonía

A diferencia de la concepción clásica marxista donde los intelectuales “eran considerados o como materia

social para una alianza con los trabajadores manuales o como un problema que remite a la

problemática más global de la relación entre marxismo y cultura moderna” 46, los intelectuales para

Gramsci toman otra connotación: “cada grupo social, naciendo en el territorio originario de una función

esencial del mundo de la producción económica, crea conjunta y orgánicamente uno o más rangos

de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de la propia función, no sólo en el campo

económico, sino también en el social y en el político… aparece insertado activamente en la vida

práctica como constructor, organizador ‘permanentemente persuasivo’ ”. 47 Entonces propone Gramsci

que se ha transformado su papel y sus alcances de ahí que, “crear las condiciones para una transformación

social es crear un nuevo tipo de intelectual, cuya base en el mundo moderno es la técnica”. 47

La educación como proceso formativo del conformismo social

“La complejidad de las funciones de los intelectuales en los diversos Estados, se puede medir

objetivamente por la cantidad de escuelas especializadas y por su jerarquización: cuanto más

extensa es el área escolar, y cuanto más numerosos son los grados verticales de la escuela, tanto

más complejo es el mundo cultural, la evaluación de un determinado Estado” 48 En esta parte parece

que hay una cierta correspondencia con Weber, y es que el paso del tiempo hizo observar que las condiciones del

capitalismo replanteaban la naturaleza de la institución educativa. Prueba de ello sería la complejidad de los

aparatos educativos de los Estados.

14

Talc ott Par s o n s

La educación como asignadora de roles y factor de selección social

La familia y el grupo de iguales4

Analogando las funciones de socialización que suceden en la familia, la escuela, que se encuentra bajo control de los

adultos, suscita en el niño el mismo tipo de identificación que en la primera, “favorecido por la familia en el

estado preedípico del niño, o sea el aprendizaje de la motivación del logro”. 79 Este tipo de argumentos

marcaron durante muchos años dentro de la teoría sociológica un hito. Parsons los desarrolló de la siguiente

manera.

“Lo que se ha interiorizado, por medio del proceso de identificación, es un método recíproco de

relaciones de rol” 79. Parece entonces que la educación cumple la función de socialización bajo distintos

aspectos: el de clase; según esto, ciertos niños se identificarán más con el agente socializador y otros con el rol

opuesto, es decir, de la misma forma que en el seno familiar, donde las figuras de la madre y el padre parecen

opciones a elegir, el espacio de la escuela provoca este mismo proceso.

En la escuela el profesor tiene una definición institucional. Según Parsons, el niño se encuentra también con un

grupo de iguales. Como rasgo similar a la identificación preedípica, la clase tiende a dividirse en dos, “esta

dicotomía estructural a nivel del sistema escolar es la primera fuente de dicotomía selectiva” 80. La

primera etapa esencial de la socialización, después de la realizada en la familia, dice Parsons, se desarrolla en la

esuela elemental.

Entrando propiamente en la dinámica del grupo escolar, analiza el papel del profesor (de gran conveniencia para el

perfil de la tesina). Dice que la imagen que el niño se hace de su profesor es una combinación de parecidos y

diferencias con las que tiene con sus padres. La profesora simboliza la continuidad del rol de la madre, es decir, es

una relación caracterizada por la extensión del rol femenino en el sistema de educación mixto particular de los

Estados Unidos. Esta figura de profesor debe ser el agente que provoque y legitime una diferenciación de clase en

función de los postulados escolares. Al identificarse con el profesor, los alumnos de los dos sexos, aprenden que la

categoría mujer no es idéntica a la categoría madre –y futura mujer-, sino que la personalidad implicada por el rol

4 DE IBARROLA, NICOLÍN María. Las dimensiones sociales de la educación. SEP-Ediciones El Caballito,México, 1985, p. 109.

15

femenino se vuelve compleja. Estos son ejemplos de argumentos desarrollados por Parsons y que proporcionan un

punto importante: es en esta etapa elemental donde la interiorización de los modelos universalistas toma fuerza.

Socialización y selección en la escuela elemental

Claro deja Parsons que el tránsito de la estancia familiar a la escolar produce e implica un proceso de socialización,

pero al mismo tiempo representa un impacto en el niño, pues la escolar representa, “una emancipación del niño

respecto a su relación primaria emocional con la familia” 83. La consecuente interiorización de normas y

de valores sociales que se encuentran en el espacio escolar, están por encima de las que aprendieron y aprende en su

espacio familiar.

Existe una diferenciación de clase en el niño, y consiste en el logro real, así como una evolución diferencial de este

logro, apunta Parsons. Aquí es donde la selección se empieza a evidenciar, pues desde el punto de vista de la

sociedad, una selección y atribución de sus recursos humanos toma forma respecto al sistema de roles adultos. Este

proceso en el niño aparece de la siguiente forma:

Existen valores comunes entre estos sistemas adultos que son la familia y la escuela. Dichos valores son evaluados

mediante el logro, en la escuela por ejemplo, la clase representa la igualdad de oportunidades, la cual suscitará una

evaluación del logro y por ende una selección. Otra característica en este proceso es en el modelo de evaluación y las

necesidades del niño, pues a través del profesor, el sistema escolar conjuntamente con otros sistemas, intenta reducir

las inquietudes que entraña la obligación de aprender, pero no así las de aprender, lo que lleva a lo siguiente:

En el proceso de gratificación selectiva de la realización evaluada, donde el profesor es el agente principal, se

produce diferenciación en la clase que es dada por la dimensión del logro. Parece que siguiendo a Parsons, el niño se

encuentra irremediablemente sujeto a una presión provocada por el proceso de selección. Continuando, “… (La)

diferenciación inicial tiende a suscitar en la clase un sistema de status” 85, lo que lleva a identificarse

con otros niños dentro de la clase escolar. Esta identificación, entre otras cosas, es provocada por los niveles de

aspiración de los niños.

La socialización del niño mediada por este proceso de selección, según Parsons, traza el “destino selectivo” de los

alumnos a los roles posteriores, por ejemplo, como parte de la socialización del individuo, la familia deja de ser eje

orientador, o sea que “trasciende su identidad familiar” hacia una independiente; su estatus personal depende de la

16

posición ocupada en la estructura formal de la clase y en la no formal de los grupos de iguales, como se mencionó

arriba. Lo que significa que este proceso de diferenciación es independiente al estatus socioeconómico de su familia,

ya que éste le fue asignado.

En consecuencia el destino selectivo resulta de la evaluación del logro, el cual es dividido en la escuela y en la

familia. Entonces -y parece que es la intención de Parsons-, la evaluación del logro, que derivara en un destino

selectivo, cumplirá una función integradora del sistema, no sólo para el individuo, sino para el sistema mismo.

Esta diferenciación de clase es fuente de tensión. Debido a la consecución o no de gratificaciones o prerrogativas, el

individuo puede estar sujeto a cierta tensión, pero como el grupo escolar representa igualdad de oportunidades, la

evaluación también provocará que los perdedores acepten el resultado, y entonces aceptan una diferenciación de

estatus que no proviene del origen familiar.

17

Loui s Althu s s e r

La educación como aparato ideológico del Estado: reproducción de las relaciones de producción5

Reproducción de las fuerzas productivas.

“Lo esencial de la reproducción de la fuerza de trabajo acontece fuera de la empresa”.109 Althusser

al reconocer esta situación, delimita una parte importante dentro de las relaciones de producción. Su afirmación se

encamina a distinguir la condición de las fuerzas productivas en su relación con la empresa, lo que nos permite

identificar que así como la vida de los individuos está determinada por las relaciones de producción, éstas se

trasladan fuera de la empresa mediante la reproducción de las fuerzas productivas.

El autor menciona que “la reproducción de la fuerza de trabajo se asegura mediante el salario” 110

aunque éste no tiene como fin directo, -pero sí implícito- el satisfactor de las necesidades extra-biológicas por

llamarles así: “la reproducción de la fuerza de trabajo incluye además de satisfactores biológicos,

unos dictados por necesidades sociales mínimamente históricos”.110así que, si bien el salario servirá

inmediatamente para la necesidades del cuerpo, deberá servir también para permitir que se pueda permitir el

individuo o los que dependen de él, acceder a actividades tanto recreativas como instructivas: así llegamos a la

educación.

Y esto lo sostiene Althusser cuando menciona que “no basta asegurar las condiciones materiales de

reproducción a la fuerza de trabajo para que éste se reproduzca como tal”,110 pues “la fuerza de

trabajo debe ser competente, capaz de participar en el sistema complejo del proceso de

producción”.110 Continúa con una argumentación propia del materialismo dialéctico: “el desarrollo de las

fuerzas productivas y el tipo de unidad de las fuerzas productivas históricamente constituidas en un

momento determinado producen este resultado, la fuerza de trabajo debe estar “diversamente”

calificada, y por tanto reproducida como tal.”110

Así que el sistema educativo permite que el capitalismo asegure esa reproducción “diversificada” de la calificación

de la fuerza de trabajo, pues además de habilitar técnicamente a los individuos, la escuela proporciona los “usos y

habilidades correctas del destino profesional…normas morales, normas de conciencia cívica,

5 DE IBARROLA, NICOLÍN María. Las dimensiones sociales de la educación. SEP-Ediciones El Caballito,México, 1985, p. 109.

18

normas profesionales, o sea, reglas del respeto a la división técnica-social del trabajo”.111 Después

de esto Althusser presenta una conclusión clave: el sistema escolar mediante la escuela, asegura por la palabra la

reproducción de la clase dominante. Lo que implica que no es bajo el sometimiento físico que el individuo acepta y

lucha por estar bajo la “ideología dominante” que más adelante mencionará, sino que consigue ‘voluntariamente’ su

permanencia.

Reproducción de las relaciones de producción. Los AIE

Los aparatos ideológicos del Estado son “evidenciados en realidades que se presentan a los individuos

bajo la forma de instituciones precisas y especializadas.”114. Menciona cuatro principales: los religiosos,

familiares, escolares y jurídicos.

Althusser los distingue de los aparatos represivos de estado principalmente por:

- La pluralidad de los aparatos ideológicos (diversificados).

- Pertenecen al dominio privado (aun cuando en muchas ocasiones el Estado es el responsable de

proporcionar educación).

- Los AIE funcionan con ideología (aunque tienen un doble funcionamiento, en cuanto hacen uso también

de la represión).

Pero estos aparatos están condicionados en su uso, “los AIE funcionan bajo la ideología dominante”,116

“ninguna clase puede detentar durablemente el poder del Estado sin ejercer al mismo tiempos

hegemonía sobre los AIE”.117 Entonces anota Althusser otra conclusión importante: “la escuela es

entonces el lugar de la lucha de clases, por lo tanto el AIE dominante es el aparato ideológico

escolar”.118 A partir de esto podemos entender que el uso de estos aparatos está condicionado por la disposición y

los medios de quienes se ostenten en la ideología dominante, entonces pues, aquellos que se encuentran fuera de la

ideología dominante, nada hacen respecto a su planeación.

¿Cómo funcionan los AIE?:

- Todos los AIE concurren al mismo resultado: la reproducción de las relaciones de producción, es decir de

las relaciones capitalistas de producción.

19

- Cada uno actúa de manera propia.

- El eje es la ideología dominante.

- El AIE dominante es la escuela.

Entonces para Althusser –y esto es un punto cuestionable- “cada sector masivo que se incorpora <a la

escuela>queda, en la práctica, provisto de la ideología que conviene al papel que debe cumplir en

la sociedad…”.121 Y es criticable porque el planteamiento no deja espacio, margen de acción, para quienes se

encuentran en el sistema escolar, lo que personalmente creo, no se ha debatido suficiente.

20

Pierr e Bour d i e u

La educación como violencia simbólica; el arbitrario cultural, la reproducción cultural y la reproducción social6

El arbitrario cultural

Sabe Bourdieu la importancia de definir arbitrariedad cultural, dando por hecho que se le reconocerá como un

constructo teórico. Lo caracteriza bajo las siguientes condiciones institucionales y sociales: “una institución

puede declarar expresamente su práctica pedagógica como las técnicas sutiles de imposición,

evidencian la verdad objetiva de esta imposición, y además que, “las condiciones sociales que

hacen que la transmisión del poder y de los privilegios… (sean mediante) la consagración escolar, al

mismo tiempo hacen posible la explicitación de la verdad de la acción pedagógica…” 143

Esto se conecta con la reproducción cultural y la reproducción social, pues la educación escolar determina la

contribución del sistema educacional a la reproducción de la estructura de las relaciones de poder y de las relaciones

simbólicas entre las clases, “pues contribuye a la reproducción de la estructura de la distribución del

capital cultural entre las clases” 144

El papel del sistema educativo en la reproducción de la estructura de la distribución del capital cultural

Este argumento fuera del análisis sociológico puede etiquetársele como inmoral, pues Bourdieu analiza que la

suposición implícita de que las diferentes acciones pedagógicas realizadas dentro del marco de la estructura social

trabajan conjuntamente para transmitir una herencia cultural, es dada por hecho por las teorías clásicas al ubicar

la transmisión de la cultura en sociedades divididas en clases. (Por ejemplo Durkheim).

Pero la herencia de la riqueza cultural que ha sido acumulada por generaciones anteriores sólo le pertenece

realmente a aquellos que están dotados de los medios apropiados, ya que la aprehensión y posesión de los bienes

simbólicos son posibles para aquellos que poseen el ‘código’ para descifrarlos. Entonces, sería suficiente darle libre

curso a las leyes de la transmisión cultural para que se agregara más capital cultural y para que se reproduzca, en

consecuencia, la estructura de la distribución del capital cultural entre las clases sociales.

6 DE IBARROLA, NICOLÍN María. Las dimensiones sociales de la educación. SEP-Ediciones El Caballito,México, 1985, p. 109.

21

Así que la acción del sistema educativo sólo puede lograr su efecto en la medida en que está dirigido a individuos

que han sido expuestos hasta cierto punto al mundo del arte por su educación familiar, es decir, la relación entre

nivel de educación y práctica cultural se amplía si se piensa que la escuela refuerza y consagra, dice Bourdieu,

mediante sus acciones y sanciones, las desigualdades iniciales entre las clases.

“El sistema educacional reproduce la estructura de distribución de capital cultural en la medida en

que la cultura que se transmite sea más cerca va a la cultura dominante” 147 Entonces se entendería

que la inculcación no se distancia de la practicada en la familia, pues la acción pedagógica de la escuela está

encaminada a inculcar la cultura dominante, y aunque parcialmente pudiera escaparse a la transmisión de la

cultura convencional, si en la familia también se produce esto, la inculcación de la cultura dominante, para el

individuo, no resultara impositivo, sino necesaria.

Si un sistema educativo, para Bourdieu, lleva en su práctica pedagógica la obligación implícita de una familiaridad

con la cultura dominante, sólo ofrece información y entretenimiento a aquellos sujetos equipados con el sistema de

predisposiciones que es la condición del éxito de la transmisión e inculcación de la cultura.

Un tipo de escuela como esta sólo puede tener como misión la transmisión de los instrumentos de apropiación de la

cultura dominante; y metódicamente descender la transmisión de los instrumentos indispensables, lo que lleva a la

escuela a convertirse en el monopolio de las clases sociales que sean capaces de transmitir por sí mismas, los

instrumentos necesarios para la recepción del mensaje, situación que curiosamente muchas veces es ignorada por las

familias de este tipo.

22

CAPÍTULO 2. El si st e m a ed u c ativ om e x i c a n o . Ob s e r v a c i o n e s

g e n e r a l e s

23

Ras g o s g e n e r a l e s del Si st e m a Edu c ativ o Mexi ca n o (SEM)

Revisar el contexto educativo del país es un elemento preciso al iniciar el tratamiento analítico del tema que aquí

ocupa. Naturalmente, la revisión extensa del proceso histórico de constitución del sistema educativo mexicano tiene

gran importancia y utilidad, sin embargo, el propósito al mostrar la siguiente información, está enfocado a

presentar el panorama de los últimos años en el que se desenvuelven los profesionistas universitarios del país que

han egresado recientemente y que se desempeñan laboral y profesionalmente en el terreno de la docencia.

De tal forma, la presentación del contexto educativo se realiza bajo cuatro aspectos: a) rasgos generales del SEM.

Donde se señalarán los datos oficiales respecto a cobertura, educación pública y privada; b) educación media

superior y superior. Buscando señalar, entre otras cosas, el comportamiento en estos niveles respecto a crecimiento,

distribución por rama de conocimiento, etc.; c) políticas públicas respecto a la docencia. Revisar cuáles como están

dirigidos algunos programas gubernamentales; y d) financiamiento de la educación. Intentando crear una noción al

respecto de cómo, desde los documentos oficiales, se destinan los recursos presupuestales al tema educativo en

México.

24

Co n s t itu c i ó n del Si st e m a Edu c ativ o Mexi c a n o : Co b e r t u r a

Se encuentran una gran cantidad de indicadores sobre este tema, desde los realizados por instituciones

gubernamentales de distinta índole, los de algunos organismos civiles especializados o por particulares.

Reconociendo que cada uno tendrá rasgos distintivos, la utilización de los siguientes datos se realiza aceptando su

cualidad referencial y la susceptibilidad de crítica.

Siguiendo entonces al artículo 10º de la Ley General de Educación, el sistema educativo mexicano está integrado

por “educandos y educadores; autoridades educativas, planes, programas, métodos y materiales;

instituciones educativas del Estado y sus organismos descentralizados; instituciones educativas

particulares, e instituciones de educación superior autónomas…El sistema tiene dos modalidades:

la educación escolarizada y la no escolarizada. En la primera, que constituye la parte principal del

conjunto, existen tres tipos: educación básica, media superior y superior…En la educación no

escolarizada se distingue la educación inicial, especial, semiescolarizada, de adultos y la diversas

formas de capacitación para el trabajo” (La calidad de la educación básica en México. Primer

informe anual 2003. Instituto Nacional para la Evaluación Educativa, p. 29).

Para los últimos años del siglo pasado, los estándares educativos en México pueden parecer optimistas

confrontando cifras de otros países con características similares o respecto a algunas décadas atrás en el país; de tal

manera encontramos que “la tasa de analfabetismo de la población mayor de 15 años, indicador social

mundialmente reconocido para medir una función de desarrollo nacional, se redujo a menos de

10% (8% para los hombres y casi 13% para las mujeres)... Se estima que más de 90% de los

jóvenes del país llegan a los 15 años con la primaria terminada y que más de 45 de cada 100

personas entre 16 y 18 años cursan la educación media superior.” (Prawda-Flores, p. 90).

Lo anterior nos remite a asentar que se ha mantenido dentro de las políticas públicas en los distintos sexenios, el

tema de la educación como una constante, situación necesaria e indispensable para el desarrollo del país, pero

además en estas cifras no debemos dejar pasar que, las evaluaciones que califican la labor educativa, generalmente

provienen de organismos internacionales.

Figura 1. Matrícula del Sistema Educativo Mexicano en 1997-1998 (Prawda-Flores, p. 90)

25

básica 79%

superior 6%

capacitación para el trabajo 5%

media superior 10%

La educación en México, tiene un impacto impresionante. Sería extraño encontrar actividades de cualquier índole

que no tuvieran –sea directa o indirectamente-, relación con la ‘Escuela’, y es que además de tener una población

estudiantil enorme, todo lo que implica la actividad escolar cotidiana es determinante en el funcionamiento del

país. Así tenemos que: “durante el ciclo escolar 97-98, un poco más de 28 millones de individuos, es

decir prácticamente uno de cada tres habitantes de México acudía al SEM en cualquiera de sus

niveles, tipos y modalidades. Los esfuerzos de cobertura educativa han sido sobresalientes si se

toma en cuenta que hace setenta años acudía 1 de cada 12 habitantes y hace treinta años, 1 de

cada 5 habitantes”. (Prawda-Flores, p. 90).

Quiero en este parte anotar que, el crecimiento de la matrícula estudiantil ha sido impresionante, pues sólo cinco

años después, se tenían cifras espectaculares: “el sistema educativo nacional constituye un enorme

conjunto de casi 31 millones de alumnos, atendidos por millón y medio de maestros en 225 mil

escuelas”, (La calidad de la educación básica en México. Primer informe anual 2003. Instituto

Nacional para la Evaluación Educativa, p. 29).

Tabla 1. Cifras básicas del sistema educativo. (La calidad de la educación básica en México. Primer informeanual 2003. Instituto Nacional para la Evaluación Educativa, p. 29).

Tipo educativo Nivel Alumnos Maestros Escuelas

Educación básica

Preescolar 3,635,903 163,282 74,758Primaria 14,857,191 557,278 99,463Secundaria 5,660,070 325,233 29,749Subtotal 24,153,164 1,045,793 203,970

26

Educación media

superior

Profesional técnico 359,171 31,683 1,659Bachillerato

general

1,977,450 141,137 7,515

Bachillerato técnico 958,651 61,024 2,153Subtotal 3,295,272 233,844 11,327

Educación superior

técnico superior 65,815 --- ---Lic. Normal 166,873 17,280 664Lic. Universitaria 1,865,816 192,593 2,539Posgrado 138,287 21,685 1,283Subtotal 2,236,791 231,558 4,486

Escolarizada Subtotal 29,685,227 1,511,195 219,783Capacitación 1,164,667 36,398 5,295Total 30,849,894 1,547,593 225,078No escolarizada 3,467,980 --- ---

27

Edu c a c i ó n públi c a y priva d a en Méxi c o

Dentro de las características del sistema educativo, encontramos que los servicios que se imparten en México son

generalmente públicos, ya que el 90.5 de los alumnos en el SEM cursa sus estudios en instituciones que

dependen de los gobiernos federales y estatales, y sólo 19% lo hace en instituciones privadas.

(Prawda-Flores, p. 91). Sin embargo, el crecimiento de la participación de la iniciativa privada en México se ha

acentuado en los últimos años, situación que sin duda, marca una situación excepcional en la configuración del

sistema educativo en todos sus espacios, vasta mirar algunas cifras: 2.4% crecimiento anual, casi el doble del

experimentado en el mismo periodo por el sector público: 1.27%. Se estima que alrededor de 3

millones de estudiantes en casi 24 mil instituciones privadas atendidas por más de 234 mil

maestros. A principios de la década de los 90’s la matrícula total en escuelas privadas era de 2.47

millones de estudiantes. (Prawda-Flores, p. 91).

Tabla 2. Educación pública y privada en México (La calidad de la educación básica en México. Primerinforme anual 2003. Instituto Nacional para la Evaluación Educativa, p. 30).

Tipo

educativo

Nivel Alumnos Pública % Privada %

básica

Preescolar 3,635,903 3,266,955 89.9 368,948 10.1Primaria 14,857,191 13,666,361 92.0 1,190,830 8.0Secundaria 5,660,070 5,211,084 92.1 448,986 7.9Subtotal 24,153,164 22,144,400 91.7 2,008,764 8.3

media

superior

Subtotal 3,295,272 2,583,933 78.4 711,339 21.6

superior Subtotal 2,236,791 1,494,564 66.8 742,227 33.2total 29,685,227 26,222,897 88.3 3,462,330 11.7

Características de la educación media superior y superior

28

Sobre el sistema de educación media superior, consistente en tres a grados, está formado por tres modalidades: el

bachillerato general, el bachillerato tecnológico y la educación profesional técnica. Cada una de ellas se conforma

de manera diferente en función de los objetivos que persigue, la organización escolar y el plan de estudios.

De acuerdo con la tabla 3 la matrícula del nivel medio superior “experimentó crecimientos anuales

promedio muy demostrativos, 3.8%, también creció el número de docentes 3.8% y de inmuebles

5%. El índice de absorción7 en la educación media superior pasó de acuerdo con SEP, de 75% a

principios de los 90’s a 95% para fines de la misma…

A pesar del crecimiento tan significativo de la matrícula de educación media superior (35% en los

90’s) la cobertura de servicios para el grupo de edad correspondiente (16 a 18) años resulta aun

insuficiente, ya que es el orden de 46%. (Prawda-Flores, p. 100-01). Es en este nivel donde empieza a

notarse una mayor demanda.

Y es que la transición demográfica que experimenta el país resultado del proceso de reconstitución de la población,

ha hecho que deba extenderse los mecanismos de recepción estudiantil; así que, además del incremento de la oferta

del sistema formal en sus modalidades (bachillerato y educación técnica), han tomado importancia las

modalidades abiertas o a distancia, utilizando para ello todo tipo de medios (materiales impresos,

productos multimedia, videos, audiocasettes, televisión y computadoras). (Prawda-Flores, p. 101-

02)

Tabla 3. Crecimiento de la educación media superior. (Prawda-Flores, p. 102)

Ciclo escolar Índice de absorción

(%)

Matrícula total

(Miles de alumnos)

Docentes Escuelas

1950-1951 n.d. 37.3 n.d. n.d.1970-1971 n.d. 388.4 n.d. n.d.1980-1981 n.d. 1,512.6 n.d. n.d.1990-1991 75.4 2,100.5 145,382 6,2221995-1996 89.6 2,438.7 177,009 7,8861998-1999 95.0 2,841.1 195,404 9,204

7 Porcentaje de alumnos a primer ingreso en relación de los que egresaron del nivel anterior en el ciclo escolarinmediato.

29

Fuente. SEP Subsecretaría de Planeación y Coordinación, 1999

Tabla 4. Distribución de la matrícula de la educación media superior por modalidad, 1990-1998. (Prawda-Flores, p. 102)

Ciclo escolar Bachillerato

general (%)

Educación

profesional

Bachillerato

tecnológico (%)

Total (%)

1990-1991 61.5 18.0 20.5 1001995-1996 57.8 15.9 26.3 1001998-1999 58.2 14.4 27.4 100

Fuente. SEP Subsecretaría de Planeación y Coordinación, 1999

Revisando los datos de la tabla anterior, podemos precisar que es un mayor número de alumnos los que ingresaron a

la educación media superior en la década de los 90’s, y siguiendo a las cifras, una gran cantidad de ellos lo hicieron

bajo el supuesto de utilizar a este nivel educativo, no como una opción terminal (como ocurre en la educación

profesional técnica), sino como un requisito para poder continuar la educación superior. Esto se confirma en el

porcentaje de alumnos inscritos en la modalidad profesional técnica; como parte del total de la matrícula de la

media superior decreció de 18 a 14.4% en la década pasada. Pero también se desprende de esta tabla que el

incremento en la modalidad no terminal del bachillerato avanzó más por el lado de los bachilleratos tecnológicos

que de los centrados en el enfoque humanista.

En efecto, el porcentaje de alumnos inscritos en la modalidad de bachillerato tecnológico como parte del total de la

matrícula en la educación media superior se incrementó de 20.5 a 27.1% en la década pasada, en tanto que el

porcentaje de alumnos inscritos en los bachilleratos generales decreció de 61.5 a 58.2% en el mismo periodo. Este

incremento puede también deberse a la puesta en marcha de las modalidades de educación

superior técnica de corta duración, -esquema muy similar al que han lanzado algunos países de la

OCDE-. (Prawda-Flores, p. 102-03).

Otro dato interesante en este nivel educativo es que la participación del sector privado en ella empieza a ser más

significativa que en la educación básica. En el bachillerato, 19.2% de la matrícula, 31% de los docentes y

38% de inmuebles son privados. En el caso de la media profesional privada los porcentajes son

21.2, 24.2 y 57.4% respectivamente (Prawda-Flores, p. 103-04). La demanda de educación por parte de

la población mexicana ha dinamizado la participación de un agente que ha volteado hacia la educación como un

campo fértil de inversión.

Tabla 5. Crecimiento de la educación superior (Prawda-Flores, p. 104)

30

Ciclo escolar Matrícula total

(Miles de alumnos)

Docentes Escuelas

1950-1951 29.9 n.d. n.d.1970-1971 252.2 n.d. n.d.1980-1981 811.3 n.d. n.d.1990-1991 1,252.0 134,424 2,1231995-1996 1,532.8 163,843 3,0021998-1999 1,833.3 190,824 3,664

Fuente. SEP Subsecretaria de Planeación y Coordinación, 1999

La educación superior en México esta constituida de la siguiente forma, puede ser universitaria, tecnológica o

normal (para la formación de los profesores de los diferentes niveles educativos). Del total de alumnos en la

educación superior (un poco más de 1.8 millones), 82% cursa la licenciatura, 11% la educación normal, y el resto,

casi 7% el posgrado. Alrededor de 73% de la matrícula del nivel superior estudia en instituciones públicas como las

universidades autónomas dependientes del gobierno federal, o estatal, o en institutos tecnológicos. Como el caso

particular destacamos que la educación normal se elevó al nivel superior en la década de los 80’s. De acuerdo con la

tabla 5, el nivel superior experimentó crecimientos anuales promedio aun más significativos que la educación media

superior. En efecto, el crecimiento anual de la matrícula fue de 4.9%, el de los docentes 4.5% y el de

los inmuebles 7.1%. La participación de las mujeres en este nivel educativo también ha crecido

significativamente ya que pasó de 43% del total en 1990, a 48% para fines de la década”. (Prawda-

Flores, p. 104-05).

Tabla 6. Distribución de la matrícula de la educación superior por rama de conocimiento, 1998-1999(Porcentaje). (Prawda-Flores, p. 105)

Rama PorcentajeCiencias exactas y naturales 3.2Ciencias médicas 9.0Ciencias agropecuarias 3.0Ciencias sociales y administrativas 50.3Ingeniería y tecnología 30.4Educaron y humanidades 4.4total 100.0

Fuente. SEP Subsecretaría de Planeación y Coordinación, 1999

De acuerdo con la tabla 6, existe una tendencia de los alumnos a concentrarse en las áreas de las ciencias sociales y

administración, seguidas después por las ingenierías y tecnologías, y en un muy lejano tercer lugar, la medicina.

México no es un país que se distinga porque los jóvenes les atraigan estudiar las carreras comprendidas en las

31

ciencias exactas y naturales. La participación del sector privado en el nivel superior de tipo universitario

y/o tecnológico es bastante notoria en el país, y ha crecido en importancia. Si a principios de los

80’s representaba el 18%, hoy es de 27%”. (Prawda-Flores, p. 105-06).

32

Algun o s ras g o s de las políti ca s públi c a s para la do c e n c i a

La política educativa del Estado mexicano se basa en el reconocimiento del papel del docente. Esta política tiene

como objetivo favorecer el trabajo magisterial mediante una estrategia múltiple que consiste en: a) ofrecer

oportunidades de actualización a los maestros en educación básica, b) modernizar y definir nuevos

planes y programas de estudio para las escuelas normales, c) distribuir una amplia variedad de

materiales educativos para apoyar la labor docente en el aula, d) operar un sistema de promoción

horizontal que reconozca y estimule a los maestros, y e) remunerar, lo más dignamente posible, el

trabajo docente. En los niveles de la educación media superior y superior también se realizan

esfuerzos para profesionalizar el cuerpo docente. (Prawda-Flores, p. 111)

A partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación básica y Normal y de la Ley General de

Educación derivada de éste que tomaron forma en 1992, cuando Ernesto Zedillo era secretario de la SEP, se han

promovido diversas iniciativas para reforzar e impulsar el trabajo de los maestros. En primera instancia sobresale

el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación básica creado en 1995.

Este programa está dirigido a casi un millón de docentes de niveles preescolar, primaria y

secundaria, y su propósito es mejorar el dominio de los contenidos de la asignatura según los

planes vigentes. Al concluir sus estudios, los maestros presentan un examen estándar de carácter

nacional; al acreditarlo tienen la posibilidad de avanzar en su carrera magisterial (promoción

horizontal). Para el 2001 se estimaban unos 100 mil profesores acreditados. (Prawda-Flores, p.

111-12).

En los niveles medio superior y superior existen esfuerzos por mejorar la calidad de la planta docente. Destacan

los realizados dentro del Programa de Formación de Profesores en los Colegios de Bachilleres

iniciado en 91 en el área metropolitana, los emprendidos por el CONALEP, el Programa de

Mejoramiento del Profesorado en el nivel superior, el Programa de Estímulos al Docente, y el

Fondo para la modernización de la Educación Superior. (Prawda-Flores, p. 116).

33

En México no se ha consolidado una cultura de evaluación educativa como la que existe en prácticamente todos los

países desarrollados como los de la OCDE, de la que México forma parte, y en muchos otros países en vías de

desarrollo. La evaluación educativa en el país es una atribución federal que recae en la SEP, pero también en el

Sistema Nacional de Evaluación Educativa compartiendo responsabilidades con las autoridades estatales.

Por otro lado, en los sistemas educativos se practican por lo general dos tipos de evaluaciones, una interna y otra

externa. En la primera se asocia a una medición periódica estandarizada (censal o por muestreo) de cómo se están

logrando los propósitos pedagógicos consagrados en el currículo, planes y programas de estudio oficiales de los

diferentes niveles y modalidades educativos. Estas mediciones son realizadas por una institución de las

autoridades nacionales de educación, o por un organismo autónomo, de reconocido prestigio en la

materia (como es el caso del Princeton Educational Testing Service en Estados Unidos). La

externa, está conectada al Sistema del Programa de Carrera Magisterial, o sea una medición

periódica de los alumnos del nivel básico como criterio adicional para la promoción y aumento del

ingreso de los profesores de este nivel. (Prawda-Flores, p. 117-18).

34

Finan c ia m i e n t o de la ed u c a c i ó n

El gasto público en educación, es decir, el que realizan la federación, los estados y los municipios, se ha ido

incrementando en los últimos años. Mientras que en 1978 representaba 4.8% del PIB, en 1999 según datos de la

SEP llegaría al 5.1%. Junto con el gasto público se presenta la participación de los particulares, (de los que no se

tienen cifras confiables). El gasto privado en educación se estima del orden del 1% del PIB. Cifras de la OCDE

correspondientes a 94 señalan que en la mitad de sus miembros se destinaba entre 5 y 6 % del PIB en educación.

Sumando lo estimado del sector privado, el gasto educativo en México se colocaría, según cifras de la SEP, en

alrededor de 6.1 % del PIB. (Prawda-Flores, p. 120).

El margen de participación del gasto federal en educación (al de la SEP y de otras secretarías) del total del gasto

público en educación se ha mantenido prácticamente constante en los últimos veinte años (84%) mientras

corresponde a los estados el 16% complementario. (Prawda-Flores, p. 100)

Tabla 7. Gasto público en educación confrontado con el PIB en el periodo 1978-1999(miles de millones depesos corrientes). (Prawda-Flores, p. 121).

FEDERAL Gasto educativo como

porcentaje del PIB

Año

SEP Otras

secretarí

as

Total

federal

Estatal* Gasto

público total

en educación

PIB fe

d

er

al

es

ta

tal

Tot

al

pú

blic1978 0.077 0.015 0.092 0.018 0.111 2,337.4 4.0 0.8 4.81982 0.368 0.046 0.415 0.067 0.483 9,797.8 4.2 0.7 4.91988 10.287 0.956 11.244 1.461 12.705 416,305.2 2.7 0.4 3.11994 56.586 8.449 65.036 8.071 73.108 1’423,364.2 4.6 0.6 5.21997 118.444 16.591 135.035 25.206 160.241 3’182,327.0 4.2 0.8 5.01999 181.300 16.961 198.262 38.696 236.958 4’649,400.0 4.3 0.8 5.1

* Estimado. Fuente: SEP, Dirección General de Planeación Programación y Presupuesto

Se estima que durante 99 el gasto educativo federal fue equivalente a 26.3% del gasto programable del gobierno

federal, proporción mucho mayor a 15.7% que representaba en 90. Durante la última década, el gasto educativo

ejercido por la SEP en términos reales, ha presentado una clara tendencia la alza como se desprende de la tabla 7.

En Efecto, el gasto público per cápita de la población que va de 3 a 25 años (agregando todos los niveles y

modalidades) a precios constantes se incrementó 72% en los últimos 21 años, es decir, 2.75 en promedio anual.

35

Mientras tanto, el gasto público promedio por alumno, también a precios constantes, lo hizo a un ritmo menos de

2.2% anual. (Prawda-Flores, p. 121-22).

Tabla 8. Gasto total de la SEP per cápita y por alumno

Año Gasto total de la

SEP (miles de

millones)ª

Población de 3 a

25 años

(millones)

Matrícula

pública

(millones)

Gasto público educativo

per cápita de la población

de 3 a 25 añosª

Gasto público

promedio por

alumnoª

1978 77.5 35.5 17.0 2,186.9 4,561.81982 114.7 39.4 21.3 2,912.1 5,376.71988 80.2 44.0 23.1 1,824.7 3,480.51994 162.3 46.9 23.7 3,461.6 6,836.71997 160.4 47.8 25.1 3,357.5 6,382.31999ª 181.3 48.2 25.8 3,762.9 7,027.4ªPesos constantes de 1999. Fuente: SEP, Dirección General de Planeación Programación y Presupuesto

Si se desagrega la información de la tabla anterior por niveles educativos, tal como se aprecia en la tabla 9, resulta

que el gasto por estudiante de educación media superior pública equivalía a cerca de dos veces el de un alumno de

educación pública en 96. Cada persona que cursó la educación superior pública significó una erogación de más del

doble que la correspondiente a un estudiante de media superior pública, y casi el cuádruple que la de un alumno de

enseñanza básica pública en el mismo año. (Prawda-Flores, p. 122)

Tabla 9. Gasto educativo por estudiante de escuelas públicas de diferentes niveles educativos,1996

Presupuesto ejercido (miles de millones)ªNivel SEP Estatal Total Matrícula pública

(millones)

Gasto público

promedio por

alumnoª

Básico 56.5 13.6 70.1 21.4 3,315.5Medio superior 10.4 1.9 12.3 2.4 5,893.4

superior 12.3 2.2 14.5 1.1 12,680.4ª Pesos corrientes. Fuente: SEP, Dirección General de Planeación Programación y Presupuesto

En cuanto al gasto de la SEP por subfusión educativa, tomando en cuenta el presupuesto aprobado por el congreso

en 1999, 65.1% del presupuesto se destina a la educación básica, 9.5% a la media superior, 13.7% a la superior, 1%

36

al posgrado, 2% a la educación de adultos, 4.2% a la ciencia y tecnología, 1.7% al desarrollo cultural, 0.4% a la

educación física y el deporte, y 2.3% a la administración central del sistema. (Prawda-Flores, p. 123).

Las aportaciones que hacen los particulares representan una parte importante de los recursos que el país destina a

la formación educativa de las personas. Estos gastos cubren desde las colegiaturas de quienes envían a sus hijos a

instituciones privadas hasta la adquisición de bienes y servicios relacionados con la función educativa, como puede

ser la compra de libros y materiales didácticos, uniformes escolares y transportación hacia y desde los centros

escolares. La metodología para calcular el gasto es bastante empírica e indirecta, ya que no habiendo estadísticas

financieras confiables de las escuelas privadas, deben utilizarse las Encuestas Nacionales de Ingreso y Gasto de los

Hogares (ENIGH) que realiza periódicamente el INEGI y hasta hacer inferencias a partir de la información. La

estimación del gasto privado en educación debe ser del 1%. (Prawda-Flores, p. 124-25).

Entre 92 y 96 la SEP realizó un estudio de cómo se distribuyen los recursos públicos para diversos niveles y tipos

educativos entre los deciles de hogares de la población. En el caso del nivel medio superior, el aprovechamiento

relativamente menor en los primeros deciles refleja que son pocos los jóvenes de estas familias, en edad de cursar la

educación media superior, que estudian en este nivel. Estos resultados sugieren que la propensión de los padres a

enviar a sus hijos a escuelas públicas de educación secundaria y media superior es mayor en los estratos medio y

medio alto. Esto también puede explicarse en términos de que la supervivencia del flujo escolar, léase la

probabilidad de transitar de un nivel a otro, especialmente de la primaria a la secundaria y de ésta a la educación

media superior, es menor entre los hijos de las familias más pobres que entre los de las más ricas, pues en las

primeras los índices de deserción y reprobación son mayores. (Prawda-Flores, p. 126-27).

En el caso de la educación superior, los recursos públicos se distribuyen claramente a favor de los deciles de hogares

de más altos ingresos. Esto indica una distribución regresiva de los ingresos públicos, y es signo de franca

inequidad. Este comportamiento, tal como lo señala la SEP en su estudio, refleja que la matrícula de la educación

superior crece conforme aumenta el ingreso de la población. Esto también confirma que la deserción a o la falta

completa de estudios del nivel superior se presenta con mayor frecuencia en familias de ingresos más bajos.

(Prawda-Flores, p. 128).

37

CAPÍTULO 3. Exp e r i e n c i a s deprof e s i o n i s t a s UAM-I en lado c e n c i a . Per s p e c t i v a s y

di s y u ntiva s

38

Per s p e c t iv a s inicial e s en la do c e n c i a co m o e s p a c i o lab o r al para el prof e s i o n i s t a

UAM-I. ¿Es la do c e n c i a un e s p a c i o de “ s e g u n d a ” en co m p a r a c i ó n co n el ej e r c i c i o

de su prof e s i ó n ?

Las experiencias laborales de los profesionistas UAM-I recogidas en las entrevistas, presentan un panorama

referencial sobre la condición de los profesionistas universitarios UAM-I insertados en al docencia. Sin duda que,

siguiendo en consideración las experiencias de nuestros entrevistados, la docencia cobró una importancia definitiva

no sólo en su desempeño profesional, sino que en su vida cotidiana, y en sus respuestas nos muestran matices de

esta situación en sus percepciones.

Durante el transcurso de la licenciatura, el profesionista va conociendo y haciéndose un concepto claro respecto a

su licenciatura en lo que se refiere al ejercicio profesional de ésta. De tal manera, se encuentra ante una complejidad

y cierta incertidumbre sobre su futuro laboral, pero, al mismo tiempo paulatinamente va reconociendo cuáles son

los alcances reales de la licenciatura y desde luego, de sí mismo al portar un título universitario que lo coloca como

un ofertante más en el mercado de trabajo, vasta revisar sus respuestas al respecto:

¿Es al egresar el profesionista cuando confronta los alcances de su formación universitaria? No necesariamente, y

no sólo porque existen casos donde se logra insertar siendo universitario en un empleo satisfactorio a sus

expectativas. Pero en otros casos, realmente la incertidumbre en cuanto a su futuro laboral empieza a darle una

cosmovisión pesimista sobre el mundo del trabajo, ya que encuentra trabas institucionales o de orden informales

que le cierran las posibilidades, por ejemplo:

Apartado I. Inciso c) ¿Cuál era la idea sobre empleo profesional al terminar la universidad?

Entrevi s ta d o 1Eco n o m i s t a

R: que no hay el empleo. Si no vas recomendada, no hay apertura, no hay posibilidad de encontrar el empleode acuerdo a la carrera.

Entrevi s ta d o 2Mate m áti c o

R: básicamente es la misma, el empleo en un área, consistente en desempeñar esa labor; dar los conocimientoso apoyar actividades en los conocimientos que tenga uno, más que en un trabajo manual específicoadministrativo, sino que más bien, lo que hace uno es en apoyo de las instituciones. Esa es mi idea sobre unempleo como matemático.

39

Entrevi s ta d o 3So c i ó l o g o

R: ya estaba definida y me inclinaba a la investigación. Lamentablemente no se dio, tal vez me desesperé muypronto y no aproveche las oportunidades que se presentaron y busqué un trabajo, pero no estoy ejerciendo, noera lo que esperaba.

Entrevi s ta d o 4Psi c ó l o g o s o c i a l

R: pesimista respecto al lugar donde trabajar.

Entrevi s ta d o 5Politól o g o

R: Trabajar en y para la institución, es decir desde la intervención grupal hasta la educación para los medios.Ejemplo: niños de la calle, madres solteras, enfermos terminales, partidos políticos, formación laboral,capacitación, estudios cualitativos y cuantitativos, entre otros.

Entrevi s ta d o 6Biólo g o

R: no sabía a donde podía emplearme, lo que me desesperaba.

Entrevi s ta d o 7Quí mi c o

R: Creía que podría tener cabida tanto en iniciativa pública como privada, dados los conocimientosadquiridos, en especial por considerar que fui buen estudiante, sin embargo reitero que las ideas no siempre seajustan a la realidad.

Esta idea sobre el futuro laboral, es una “idea real” para los profesionistas, y es que si bien es resultado de un juicio

personal, es distinta de aquella primera cuando apenas recién se habían matriculado en la universidad.

El universitario va descubriendo no sólo la licenciatura, sino también la vida universitaria (en algunos casos) y en

donde se observa esto, la elección de la licenciatura puede no resultar de un análisis objetivo, sin embargo, al

egresar se tiene gran consideración sobre lo cursado:

Apartado II. Inciso a) ¿Por qué decidiste estudiar esta licenciatura?

Eco n o m i s t aR: porque se me hacía que al terminar la licenciatura iba a encontrar una buena fuente de empleo, siempre esesa la perspectiva, encontrar un buen trabajo de lo que esta estudiando, pero al terminar ya es distinto.

Mate m áti c oR: porque mi interés originalmente fue la investigación, cosa que ha quedado pendiente.

So c i ó l o g oR: resulta que a mi me interesaron las ciencias sociales porque era el área donde mejores resultados tenía y megustó. Empecé a leer libros de Sociología, me interesó y solicité el ingreso a la UAM como 2ª opción.

Psi c ó l o g oso c i a l

R: llenaba, dos ámbitos de mi interés, lo social y lo individual.

Politól o g oR: Por necesidad personal, autoconocimiento.

Biólo g oR: la biología era la materia que sentía llenaba más mis expectativas, pero durante la universidad tuve dudasal respecto.

Quí mi c o

R: Originalmente porque me convenció una amistad, más tarde la terminé porque hubo ciertas cosas que megustaron y llamaron la atención conforme realizaba mis estudios.

40

De tal manera, durante la estancia universitaria, se va conociendo la licenciatura, la vida universitaria, etc., pero

además, al mismo tiempo, combinar los estudios con un trabajo remunerado económicamente es una situación

perfectamente normal en este nivel; no necesariamente todo universitario lo hace, pero no es extraordinario hacerlo.

Lo que resulta interesante revisando las entrevistas es que, en los casos donde el universitario trabaja, pocas veces

es en uno vinculado con su licenciatura, pero sin embargo es tomado ante la premura económica (básicamente), pero

por otro lado, lo va enfrentando con el mundo del trabajo, y en algunas de sus experiencias, advertían desde

entonces que este mercado de trabajo parecía no ofrecer mucho para quien como ellos, se estaban preparando,

veamos:

Apartado I. Inciso b) Si trabajaste durante la universidad, ¿Cuáles serían los aspectos favorables ydesfavorables –de cualquier tipo- que recuerdas, sobre tu experiencia laboral?

Eco n o m i s t a

R: la experiencia fue buena en cuanto me ayudaron a seguir estudiando, tenía un horario adecuado para quepudiera asistir a la escuela, lo desfavorable es que no tenía el tiempo que necesitaba para estudiar.

Mate m áti c oR: desfavorables, en el sentido de que uno no tiene una idea clara de donde podía emplearse, que tipo deempresa o institución podía necesitar lo que uno hace, lo que uno sabe. La desventaja es que no se le dedica

So c i ó l o g o

R: en realidad siempre lo tomé como un medio para satisfacer mis necesidades económicas, no es nada que mesatisficiera profesionalmente. De hecho antes de entrar a la universidad ya estaba trabajando, dure hasta el4º o 5º trimestre y después ya me dedique a la escuela. A finales de la carrera fue cuando empecé ainvolucrarme en proyectos ya que me gustaba más.

Psi c ó l o g oso c i a l

R: no trabajé.

Politól o g o

R: Al finalizar la licenciatura sólo trabajé por unos meses, lo que recuerdo es que me sentía orgullosa por quea pesar de que nadie sabía que era una psicóloga social, durante mi formación pude obtener además deconocimientos y experiencias, competencias personales, que me han permitido enfrentar los retos que en elámbito laboral han surgido.

Biólo g oR: me permitió sostener mi carrera, lo malo era que no se relacionaba en nada con la biología y creo que poreso descuidaba mi carrera.

Quí mi c oR: No laboré durante mi período de estudios.

Notamos además que, si bien hay para los universitarios un cierto rasgo de transitoriedad al concebir sus empleos

durante la licenciatura, cuando se les preguntó sobre su elección por la docencia como trabajo después de la

universidad, llegar a impartir clases no les era un escenario ajeno, sino más bien viable y en la mayoría de nuestros

casos, las expectativas eran altamente prometedoras respecto a lo que vendría, ya sea porque era en un lugar donde

41

las expectativas de desarrollo eran bastante altas, o porque al fin era el espacio donde –muy animadamente,

comenzarían a desplegar esos conocimientos adquiridos en varios años:

Apartado I. Inciso d) En las opciones laborales que configurabas durante la licenciatura, ¿Dóndeubicabas a la docencia y a partir de qué elementos?

Eco n o m i s t aR: desde que estaba en la preparatoria, la ubique como empleo pues mis hermanos mayores han sido maestros.

Mate m áti c oR: de las primeras opciones, el espacio laboral es en la docencia.

So c i ó l o g oR: era mi segunda opción.

Psi c ó l o g oso c i a l

R: siempre la ubique como parte de mi vida, a partir de ser formativa y necesaria para la vida estudiantil, mássi se vincula con la investigación.

Politól o g oR: Como una opción muy viable y la ubicaba dentro de la formación de recursos humanos e incluso desde laintervención terapéutica.

Biólo g oR: sólo hasta que salí de la universidad pensé en ella como opción.

Quí mi c o

R: En los primeros lugares, ya que siempre me ha gustado poder transmitir mis conocimientos, aunado abuscar la creación de nuevos conocimientos para enriquecer tanto a mi persona como a los que me rodean.

La docencia es un espacio laboral de recepción para los profesionistas egresados de las Instituciones de Educación

Superior en nuestro país. Esta ha sido una constante a lo largo de varias décadas, si consideramos la problemática

para cubrir la demanda educativa en todo el territorio, esta situación de receptividad de los profesionistas en la

educación no es incoherente, existen ejemplos de otros países donde también se presenta con naturalidad esta pauta.

Sin embargo, es conveniente analizar la forma en que los profesionistas llegan a convertirse en docentes. Siguiendo

la trayectoria de este proceso desde las dimensiones que pueda arrojar, por ejemplo sus expectativas profesionales,

podemos presentar a discusión la posibilidad de encontrar en este punto, la raíz de un problema complejo en el

“rendimiento” laboral:

Apartado IV. Inciso a) Cuando se abre la posibilidad de ingresar a la docencia, ¿la consideraste unaposibilidad de empleo, o de desarrollo profesional?

Eco n o m i s t a

R: primeramente fue el de empleo y después el de desarrollo profesional, pues me ha permitido seguirpreparándome.

42

Mate m áti c oR: las dos cosas, las considero simultáneas.

So c i ó l o g oR: no estoy ejerciendo, nada de lo que aprendí lo estoy poniendo en práctica.

Psi c ó l o g oso c i a l

R: como desarrollo profesional.

Politól o g oR: Como parte de mi desarrollo profesional y un reto laboral

Biólo g oR: posibilidad de empleo, nunca quise engañarme pensado que significaba otra cosa.

Quí mi c o

R: Siempre es a lo que imaginé iba a dedicarme ya que me satisface enormemente ayudar a futurasgeneraciones a contar con las herramientas necesarias para desempeñarse profesionalmente.

Si bien puede observarse una cierta dicotomía en las respuestas, surge el planteamiento común de esta pregunta:

¿los profesionistas no llegaron a instalarse en el empleo buscado, y por ende tuvieron que “conformarse” con el de la

docencia?, Esta pregunta deja un halo de ligereza en su construcción, hay que analizar si cabría la posibilidad de

elaborar un instrumento analítico adecuado para abordar esta circunstancia.

Y es que rastreando el escenario en que se encuentran estos profesionistas estos encontramos que principalmente

pensaban en tres aspectos: a) es necesario tener un empleo al salir de la universidad; b) al pensar la docencia, se

hacen proyecciones respecto a lo que demanda el ejercicio de esa profesión y lo que requerirá para desempeñarla, c) la

posibilidad de desarrollo en y a partir de su estancia en ese trabajo:

Apartado I. Inciso e) Describe las expectativas generadas durante el proceso para ingresar a ladocencia

Eco n o m i s t aR: eran principalmente que tendría mejoras económicas e iba a tener un empleo estable.

Mate m áti c oR: las expectativas que tiene uno son muchas, cuando empiezas en esta labor, siempre quiere dar uno todo loque conoce, todo lo que sabe y que sea apreciado, en el sentido aprovechado absolutamente por quien lo recibe.

So c i ó l o g o

R: no fue lo que yo esperaba, fue en el nivel básico y lo tomé así, como medio para satisfacer mis necesidadesmientras encontraba otra cosa, porque busqué fuera de la UAM en el ámbito de la investigación pero no sedio y terminé aceptando esto, más bien como mi segunda opción.

Psi c ó l o g oso c i a l

R: como lo dije, era la oportunidad de formar a las nuevas generaciones.

Politól o g oR: No muchas, sólo sabía por el plan de estudios que era licenciatura integral pues consideraba contenidospsicológicos y sociológicos

Biólo g oR: no tenía mucho interés, pero necesitaba trabajar.

43

Quí mi c o

R: Sabía que era difícil, esperaba antes de dedicarme a la docencia contar con mayor preparación, para ser unacadémico que valga la pena, aún no lo he conseguido, sin embargo estoy segura de que pronto esta situacióncambiará y me encontraré mejor preparada.

Al adentrarse en el medio, lo que fueron descubriendo les permitió tomar en perspectiva la realidad de su trabajo en

tanto ejercicio profesional. A partir de estas dificultades que abajo se presentan, el profesionista UAM-I,

encuentra los límites de su preparación universitaria al estar frente a un grupo de alumnos, es decir, encuentra las

particularidades del trabajo docente; es una prueba determinante si considera a la docencia como ejercicio

profesional a futuro.

También encuentra la dificultad económica y/o contractual. En adelante notaremos que esta preocupación en el

profesionista es una constante respecto a su trabajo, y es que se reafirma la idea común respecto al trabajo de los

docentes: “trabajo mal pagado”, con incertidumbre en los contratos de trabajo, poco reconocido socialmente, etc. sin

embargo, destaco por sobre esto, que el profesionista UAM-I que fue entrevistado subraya las carencias didácticas

o pedagógicas que se tienen para desarrollar adecuadamente el trabajo y no tanto sobre su remuneración. Existe un

alto sentido de responsabilidad respecto a la calidad del trabajo que pueden estar realizando en esta labor tan

trascendente.

Apartado VI. Inciso d) ¿Cuáles consideras son las dificultades –de cualquier tipo- que un profesionistaencuentra al ser maestro?

Eco n o m i s t a

R: es difícil entrar, los contratos son por tiempo, hay que renovar contrato. No nos permiten salirnos de losprogramas de SEP, aparentemente nos preguntan lo que queremos utilizar pero terminan mandándonos lo quetienen.

Mate m áti c o

R: el hecho de que al conocimiento se le considera como utilidad, querer aprender sólo lo que le sirve. Unprofesor de historia puede frustrarse si sus alumnos le dicen que para que quieren la historia si van a seringenieros, hay un choque de intereses que no permiten que se desarrollen como debe ser cuando la cuestión esque esto es un acervo cultural que todos debemos tener.

So c i ó l o g o

R: la falta de experiencia, porque el trabajo con los niños requiere un perfil específico y de unas característicasde la persona muy especiales, no cualquiera puede ser profesor, o serlo pero un mal profesor, hay que tenerpaciencia con los niños, hay que constantemente actualizarse, es una profesión que ha venido a menos y hayque rescatarla.

Psi c ó l o g oso c i a l

R: la paga y la falta de respeto a la cátedra.

Politól o g oR: el currículo y la actitud ante los cambios sociales, económicos, culturales y tecnológicos que impactan enlas instituciones educativas

Biólo g oR: no te preparan propiamente para pararte en un salón de clases, lo que es riesgoso, si no logras establecerclaramente tu posición dentro de un aula, pierdes al grupo.

44

Quí mi c o

R: Que nunca se está lo suficientemente preparado y que no siempre se tiene el tiempo suficiente para estar ala vanguardia del conocimiento.

{{

45

El prof e s i o n i s t a UAM-I co n v e rt i d o en do c e n t e , nuev a s per s p e c t i v a s del de s e m p e ñ o

prof e s i o n a l . ¿C ó m o ca m b i a la per c e p c i ó n del trabaj o do c e n t e a lo larg o de su

ej e r c i c i o ?

Cuando revisamos las entrevistas, nos damos cuenta que estos profesionistas UAM-I que están insertados en la

docencia laboralmente, no sólo han alcanzado un conocimiento más objetivo sobre la docencia en cuanto lo que

representa ésta dentro del contexto educativo, sino también han encontrado posibilidades de transformación en ella

a partir de sus características reales, sean pues, deficiencias estructurales, significación social, entre otras, pero bajo

la mirada y actuación del profesionista UAM-I, o de cualquier institución de educación superior lo que aporta

enfoques multidisciplinarios que enriquecen la esfera educativa.

Apartado VI. Inciso a) ¿Cuál es tu opinión sobre la docencia, ahora que te ejerces profesionalmente enella?

Eco n o m i s t a

R: la veo ahora más completa, antes se trabajaba por áreas, ahora por asignaturas, es más completa. Losprogramas de la SEP son un poco más completos.

Mate m áti c o

R: actualmente se ha devaluado mucho, no se le da la importancia que tiene y más en la gente que acude ainstituciones privadas; tanto el empresario que lo ve como negocio o la persona que lo solicita que en este casoes el padre de familia. Pero eso no quiere decir que no sirva, pienso que tiene que replantearse una vez más lacuestión de la enseñanza y la docencia, de ser profesor, que significa y la conciencia social de ese trabajo.

So c i ó l o g oR: esta muy devaluado, para muchos lo toman como un medio para satisfacer sus necesidades económicas,pero hay compañeros que están agotados y dejan de esforzarse en su trabajo.

Psi c ó l o g oso c i a l

R: la veo como parte de mi vida, me he identificado con la profesión.

Politól o g o

R: La docencia sólo es un aspecto de mi trabajo, la opinión que tengo es que es un reto profesional pues meencargo de un tema novedoso en Educación Comunitaria: los proyectos de tecnología educativa, que implicanuevas formas de aprender y educar.

Biólo g oR: no tiene el reconocimiento adecuado, además está siendo descuidada desde el propio gobierno.

Quí mi c oR: Que me agrada y la mejor parte que al parecer tengo talento para ella.

Continuando con esto último, respecto al manejo de los planes de estudio, o la calidad de sus clases, los

entrevistados señalan que en este punto no ha existido inconveniente, se han desempeñado adecuadamente o al

menos sin limitaciones, y así se muestran las opiniones que tienen de su trabajo, donde incluso en algunos casos, se

les ha reconocido institucionalmente.

46

Apartado IV. Inciso b) Señala algunos elementos que consideras te han permitido desempeñarte en ladocencia

Eco n o m i s t aR: primero sería la responsabilidad, participación en el trabajo, en las actividades académicas, puntualidad enel trabajo, etc.

Mate m áti c o

R: en primer lugar el hecho de conocer todo el material, todas las materias que se imparten, tener una buenabase académica, y otro, pienso que la sensibilidad de hacer las cosas, como hacerlas, eso que hace uno porque legusta.

So c i ó l o g oR: la experiencia que he adquirido, el intercambio con los compañeros, los cursos que he llevado.

Psi c ó l o g oso c i a l

R: simplemente voluntad de hacer las cosas. Nadie creía en mí como psicólogo social, las empresas no sabenque hacemos y aparte provienes de la UAM.

Politól o g oR: Elementos teóricos y metodológicos de intervención grupal, investigación y planeación.

Biólo g oR: dominio del tema, pero en lo que se refiere al plan de estudios, que es muy limitado, pienso que ha sido masel saber relacionarme adecuadamente.

Quí mi c o

R: El aprovechamiento de los conocimientos adquiridos durante el período estudiantil. El gusto por enseñar,la inquietud por saber más y prepararme mejor.

Es necesario señalar que el trabajo de los profesionistas UAM-I es reconocido positivamente lo cual implica

satisfacción laboral en los entrevistados. Se advertía esta situación durante la entrevista, y en aquellos casos donde

la docencia aparecía como una incógnita, ésta se desalojó con un reconocimiento muy importante por parte de

quienes reciben su trabajo y de quienes lo supervisan. Las relaciones sociales en su entorno no representan un

inconveniente en el desarrollo de su labor lo que les permite tener satisfacción profesional en este sentido.

Apartado I. Inciso f) Describe los aspectos destacados sobre el trato profesional que recibes por tudesempeño laboral

Eco n o m i s t a

R: he recibido muy buenas opiniones en mi trabajo. Recibí el premio al docente del año, entonces creo que hansido positivos los comentarios.

Mate m áti c oR: la opinión es que si es reconocido mi trabajo.

So c i ó l o g oR: no es valorado, me pedían un título, pero hubiera dado lo mismo uno de licenciado en Derecho que deSociología.

Psi c ó l o g oso c i a l

R: la verdad a veces es deplorable, pero por lo menos tengo libertad de cátedra.

Politól o g o

R: En mi trabajo casi todos son egresados de la UNAM, pero dos de cuatro jefaturas que hay en mi área sonocupadas por egresadas de la UAM, en base a esto y respondiendo a la pregunta, el trato profesional se basaen el respeto, la seriedad y la calidad.

Biólo g oR: no creo que sea reconocido el trabajo que realizo, pero sé que ese no es el lugar para desempeñar la biología.

47

Quí mi c o

R: Pues básicamente uno, creo que por mi desempeño me volvieron a contratar, aunque es un empleo eventual,si no hubiera desempeñado bien mi trabajo no me hubieran dado más oportunidad en el trimestre quecontinuó.

Existe un alto valor de responsabilidad y convencimiento respecto al trabajo que como docentes, desarrollan estos

casos de profesionistas universitarios. Sin embargo, fuera de la esfera interna, es decir la que representa la

institución, el trabajo del docente sigue siendo un problema en algunos casos, esto representa una cierta

insatisfacción en el desempeño profesional lo que deriva en una constante motivación a dejar la docencia.

Nuevamente, el significado social de la docencia afecta al desempeño de quienes en ella se encuentran.

Apartado V. Inciso d) ¿Cuáles son las opiniones ya sea en tu familia, amigos o compañeros de trabajo,que más llaman tu atención respecto a tu trabajo?

Eco n o m i s t a

R: afortunadamente he tenido buenas críticas, de hecho cuando me asignaron el premio a la docencia, recibíbuenas opiniones de mis compañeros. Antes me decían que no iba a ganar bien, pero ahora ya se abrió laopción de la carrera magisterial y depende de uno.

Mate m áti c oR: hay de todo tipo de opiniones, hay gente que piensa que es una profesión muy noble y quienes piensan que

todos los docentes son unos corruptos. He escuchado opiniones de todo tipo.

So c i ó l o g oR: es repetidas ocasiones me han dicho que como es posible que este trabajando en el nivel básico, pues yo nome esperaba esto de verdad.

Psi c ó l o g oso c i a l

R: el poder ayudar al crecimiento intelectual y profesional de otros.

Politól o g oR: La posibilidad de viajar y los aprendizajes que de ello se generan, así como la formación permanente

Biólo g oR: es complicado, si notan que no hay una satisfacción el lo que haces, no eres una persona realizada y eso lotransmites.

Quí mi c o

R: Que hasta que al fin conseguí empleo, y que no es tan matado como otros (eso creen) en cuanto a horariopresencial, otros consideran que el sueldo no es muy bueno y debería considerar otras opciones.

La experiencia sobre el trabajo docente que este grupo de entrevistados ha ido adquiriendo, les ha permitido conocer

las necesidades de su medio y específicamente de su centro de trabajo. Si pensamos que la formación universitaria

representa también la capacidad en sus egresados de diagnosticar y presentar proyectos alternativos para la

solución de problemas, existe en los centros escolares una posibilidad –probablemente ignorada-, de aprovechar sus

conocimientos para resolver las necesidades inmediatas del lugar.

48

Aun cuando en la mayor parte de los entrevistados, han sido varios años los que llevan trabajado como docentes,

continúa presente la idea de cambiar de empleo. Resulta paradójico escucharlo en aquellos que tienen experiencia en

este ámbito laboral y profesional, pero lo es al revisar las ventajas que ellos destacan de su experiencia como

docentes:

Apartado IV. Inciso d) Si tuvieras que enlistar, ¿Cuáles serían las 3 principales ventajas (de cualquieríndole) por las que considerarías continuar en la docencia?

Eco n o m i s t a

R: primero, me gusta desempeñar la docencia, el horario es adecuado, me permite realizar otras actividadesescolares o de trabajo y el salario, pues no me pagan mal.

Mate m áti c o

R: pues es algo que se me da, esa es una; la otra es que siento que tengo la capacidad para hacerlo, que puedohacerlo, que tengo experiencia, porque eso también lo hice antes de terminar la licenciatura y creo que tenercontacto con gente más joven y conocer necesidades de ella.

So c i ó l o g oR: las prestaciones, el desempleo.

Psi c ó l o g o so c i a lR: libertad, respeto, honradez, lealtad, compromiso con tu trabajo. Sumado a las ventajas del tiempo.

Politól o g oR: Actualización permanente, Investigación continua, Formación humana

Biól o g oR: es un trabajo relajado totalmente, te deja tiempo para involucrarte en otras actividades, creo que sólo esodestacaría.

Quí mi c o

R: El placer de hacer lo que me gusta, la posibilidad de convertirme en investigador y aportar al conocimiento, lasatisfacción de regresar a la sociedad una parte de lo que me fue otorgado cuando tuve la oportunidad de estudiar.

49

Disyu ntiva s del ej e r c i c i o do c e n t e para el prof e s i o n i s t a UAM-I. ¿Es , en sí, la funci ó n

do c e n t e el “pr o b l e m a ” , o s o n las co n d i c i o n e s para su ej e r c i c i o las qu e hay qu e

co n s i d e r a r ?

Existen dos momentos para estos siete profesionistas UAM-I que están desempeñándose profesionalmente en la

docencia, el antes y el después. En este último, el profesionista lleva varios años siendo docente, lo cual le permite

opinar con conocimiento de causa sobre la condición actual de la docencia gracias a su experiencia y el análisis del

medio laboral en el que se encuentra. En el primer momento, cuando buscamos que nos presente su evaluación en

retrospectiva, encontramos testimonios llamativos, por ejemplo:

Apartado I. Inciso a). Cuando decides estudiar esta licenciatura, ¿Cuál es la idea en términos generalessobre “empleo”, que tenías formada? (por ejemplo, qué pensabas sobre el trabajo que te gustaría tener,por qué ese tipo de trabajo, etc.)

Eco n o m i s t aR: pues que, realizar una licenciatura me ayudaría a conseguir un buen empleo.

Mate m áti c oR: siempre tuve claro desde que decidí estudiar matemáticas que la finalidad de trabajo sería en la docencia o enla investigación, desde el principio lo tuve claro.

So c i ó l o g oR: en realidad no tenía una idea muy clara de lo que era la sociología, me interesaba la carrera, pero una ideaclara de donde podía desempeñarme no la tenía clara.

Psi c ó l o g o so c i a lR: la idea del trabajo estaba centrada en el desarrollo de intervención grupal: docencia, congresos, seminarios, etc.

Politól o g oR: Cuando tomo la decisión no tenía claro la “idea de empleo”, durante la formación universitaria fue dandoclaridad a ello.

Biól o g oR: sólo tenía idea de lo que era la carrera en cuanto pláticas con mis maestros en bachillerato, pero idea del empleono tenía muy clara

Quí mi c o

R: Mis expectativas eran tener la oportunidad de ingresar a un postgrado de inmediato, para finalmentededicarme a la docencia e investigación.

No es solamente el desconocimiento de la profesión lo que resalta, es además sobre el empleo. Esto representa una

problemática que conviene preguntarse si puede vincularse en un análisis a profundidad sobre la elección de la

licenciatura y el destino laboral en que se encuentran, pues queda claro que la satisfacción con la licenciatura

contrastaría el supuesto de una incapacidad de los profesionistas para instalarse en el mercado laboral pero

desarrollando actividades propias de su licenciatura.

50

Apartado II. Inciso e) ¿Cuál es tu opinión sobre la licenciatura ahora que has egresado? (fue adecuadala elección, cumplió las expectativas, esperas de ella importantes retribuciones, etc.)

Eco n o m i s t a

R: es una licenciatura muy buena, muy importante, muy completa, creo que del área de sociales es una de lasmaterias más completas en cuanto a los conocimientos que nos impartieron; muy buenos, excelentes. De repentenos presionaban con mucho trabajo, actividades y temas de investigación, pero creo que fue lo más adecuado.

Mate m áti c o

R: pienso que es accesible para las personas que les interesa las matemáticas. Me permitió estar trabajando yestudiando, pienso que en lugares como el IPN es imposible, no estoy hablando de que sea un nivel menor, se quehay gente muy capaz que ha egresado de aquí, que es tan buena como gente que egresa del IPN, pero en cuanto ala holgura del tiempo, es muy apropiado como se maneja aquí, para nosotros que no teníamos posibilidad dededicarnos todo el tiempo al estudio, pero que realmente nos interesaba la carrera.

So c i ó l o g oR: estoy enamorada de mi carrera, pero creo que hay que reajustarla. Creo que el enfoque que tuvo no fue del todoadecuado a la realidad, a las necesidades de hoy día tienen un sociólogo para insertarse en el mundo laboral.

Psi c ó l o g o so c i a lR: la gente en la calle no sabe para que sirva un psicólogo social, lo cual acorta tus posibilidades de crecimiento. Amis 31 años no puedo pensar en crecimiento, no me alcanza el dinero, pero me esfuerzo cada día.

Politól o g o

R: Fue buena elección, pero creo que la Universidad puede hacer más por sus estudiantes y egresados sobretodo entérminos de información y difusión de la licenciatura en al ámbito cultural, social y económico del país einternacionalmente (con becas).

Biól o g oR: creo que no, pero sabía que debía salir con el título, me servía más tenerlo, aunque ahora veo que no lo es tanto.

Quí mi c o

R: En general es muy buena, aunque hace falta reforzar el área de matemáticas, y tal vez exigir que en el ingléssea obligatorio acreditar un TOEFL institucional como requisito de titulación.

Resulta contrastante que cuando los entrevistados evalúan su aprovechamiento en la UAM-I, consideran en la

mayoría de los casos que éste fue bueno y que aun cuando debieron aprovechar más, en general lo califican como

adecuado. Si bien este dato resultaría difícil para construir una relación indirecta entre aprovechamiento escolar y

destino laboral, se minimiza la hipótesis en la cual de acuerdo a su desempeño, el trabajo conseguido.

Apartado II. Inciso f) ¿Cómo evalúas tu aprovechamiento en la UAM-I? (además del escolar, de lasposibilidades que implica la estancia universitaria: sobre instalaciones, talleres, cursos, programasinvestigativos, etc.)

Eco n o m i s t a

R: fue bueno, no puedo decir que fue excelente, porque me faltó dedicarle más tiempo, a veces no lo tenía por eltrabajo, entonces traté de sacar las mejores calificaciones.

Mate m áti c oR: por lo general, pienso que fue bueno.

So c i ó l o g oR: creo que siempre se dejan de hacer ciertas cosas o aprovecharlas, pero en general creo que fue bueno.

Psi c ó l o g o so c i a lR: máximo rendimiento, las instalaciones fueron suficientes.

Politól o g o

R: Pocos programas de investigación – la participación de los estudiantes en términos de investigación era hacer“talacha” para ciertos profesores y ayudarlos a ganar puntos- o el servicio social – muy burocrático- . Los tallerespocos y en horarios matutinos, muy pocos vespertinos. Las instalaciones bien aunque con poco acceso a lacafetería, a la sala de computo por el número de máquinas y la calidad de equipo – recuerdo que hacíamos filapara imprimir tres hojas- . La biblioteca muy pocos títulos e insuficientes y además no actualizados.

51

Biól o g oR: malo, la universidad ofrece demasiadas cosas, pero tal vez no están pensadas para las personas que como yotenemos que trabajar.

Quí mi c oR: Muy buena

Cuando los entrevistados respondían a la siguiente pregunta, en algunos de ellos se percibía la intención de

subrayar el significado del trabajo docente, pero en otros, ante este cuestionamiento, surgía la necesidad de

manifestar la insatisfacción real al estar en este, trabajo, es decir, puede notarse fehacientemente que estas personas

no desean realizar este trabajo:

Apartado IV. Inciso e) ¿Cuáles podrían ser los ‘pros y contras’ al ejercer tu licenciatura en la docencia?

Eco n o m i s t a

R: los “contras” serían que obviamente la licenciatura que estudié no corresponde a la materia que estoy dando, sise relaciona directamente y si bien en la licenciatura se ve mucha matemática, no es la totalidad. Los pros es quepodría dar clases de lo que estudié pero no hay muchas posibilidades.

Mate m áti c oR: pros, la intención de elevar el nivel académico de los muchachos, lograrlo con alguno de ellos. Contras, no sedesarrolla todo al máximo, todo lo que uno puede desarrollar en ese nivel.

So c i ó l o g oR: no estoy ejerciendo, nada de lo que aprendí en la licenciatura lo estoy desarrollando

Psi c ó l o g o so c i a lR: posiblemente que mi desarrollo profesional es limitado, pero también al mismo tiempo mi licenciatura hace quemi trabajo sea bueno al tener la materia dominada.

Politól o g oR: Creo que la confrontación teórica con la pedagogía y sus métodos de enseñanza

Biól o g oR: te limita a repetir temas que son básicos, lo que a veces lleva a la saturación y al estrés. El pro es que trabajascon gente que te respeta y entonces tienes cierta motivación para hacer bien tu trabajo.

Quí mi c o

R: Los pros, los podría resumir como la satisfacción de ayudar a nuevas generaciones a tener las herramientasnecesarias para desempeñarse en el futuro. Los contras, la gran responsabilidad que esto conlleva,desafortunadamente existen docentes que no enseñan por gusto sino porque no hay otra cosa que hacer, así que susclases no son tan buenas como pudieran serlo si realmente les gustara.

Pero reconocen que la docencia es y probablemente seguirá siendo una vía laboral, para los profesionistas, entonces,

no estarían formalmente “desviándose” en su desempeño profesional, más allá de que en algunos casos reconocen

que es así, sigue siendo una situación problemática, pues están empleándose en un lugar donde no deberían –para

ellos-, pero por otro lado, su licenciatura en sí, está diseñada para que puedan hacerlo.

52

Apartado VI. Inciso e) La docencia es un espacio laboral posible para profesionistas UAM-I, ¿Qué teparece esta situación?

Eco n o m i s t a

R: depende de cada persona, si se puede pero depende de la persona, muchos lo ocupan como: “lo que encontraronde empleo”.

Mate m áti c oR: el matemático si.

So c i ó l o g oR: habría que contemplarlo desde la universidad y empezar a perfilar al sociólogo para desarrollarse como docente,para crear esas actitudes necesarias para la docencia, para que sea útil el trabajo y satisfactorio para uno.

Psi c ó l o g o so c i a lR: pues es por lo que he luchado, de hecho en mi planta docente tengo dos plazas de la UAM, y mientras pueda,seguiré ofreciéndoles plazas.

Politól o g oR: Si, totalmente de acuerdo hace falta enfatizar más ese aspecto de la formación

Biól o g oR: quien lo sea debe querer hacerlo, sino seguramente tendrá problemas para su trabajo.

Quí mi c oR: Que es cierta, siempre y cuando los profesionistas tengan la vocación para ello.

En un principio el profesionista en esta situación ha tenido que formar estrategias para reunir las habilidades

necesarias al cumplir con su trabajo de la mejor forma. Si bien es cierto que ahora que llevan varios años

desempeñando la docencia, creen que imparten sus clases adecuadamente, en la mayor parte de los casos hay

coincidencia en reconocer que la formación universitaria no provee las herramientas necesarias para el trabajo en el

aula:

Apartad o VI. Inci s o b) A partir detu exp e r i e n c i a prof e s i o n a l ,¿C u á l e s s e r ía n las habilida d e sne c e s a r i a s en un ma e s t r o ?

Apartad o VI. Inci s o c ) ¿C o n cuál e s de e sta shabilida d e s , y en qu é gra d o , e g r e s a s t e dela UAM-I?

Economista

R: el conocimiento y la pedagogía, no es fácil saberseexplicar, tienes que aprender a darles, es indispensable lapedagogía.

R: en sí, solamente con el conocimiento de la materia, ya que fue la que meabrió las puertas.

Matemático

R: mucha claridad de pensamiento y para expresar susideas, debe tener disposición a relacionarse de una maneracordial y tener atracción por esto.

R: pienso que eso se adquiere con cuestiones aparte, leyendo, escuchando aotras personas, desarrollando cosas por sí mismo, quien tiene esa iniciativaes muy propio para la docencia.

53

Sociólogo

R: estar conciente de que no se trata de formar a los niñosde acuerdo a los programas que traza la SEP. Cada niñotiene habilidades especiales, tal vez como profesoresdeberíamos detectar esas habilidades en las que el niñopuede desarrollarse.

R: no egresé con ellas, las he descubierto poco a poco. Lamentablementecuando entras a trabajar no conoces y con esas deficiencias te desarrollasen tu trabajo.

Psicólogosocial

R: escuchar, ser asertivos, libertarios, propositivos, sentidocrítico, capacidad de reflexión, espíritu de investigación yactualización permanente.

R: todas.

Politólogo

R: Manejo de grupo, conocimiento del perfil de alumno ynecesidades educativas, planeación educativa con términosde evaluación y conocimiento de la educación en términosnacionales e internacionales

R: Manejo e intervención grupal en 100%, Planeación de proyectos – noprecisamente educativos- 80%

Biólogo

R: saber transmitir el gusto por una materia a los alumnos,romper con los moldes viejos del maestro autoritario. Eldominio del tema, actualización constante, etc.

R: tal vez salgas de la universidad con ellas, pero no son trabajadascorrectamente y es que creo que como no esperas ser maestro, no ledasimportancias a estas características del maestro.

Químico

R: El gusto por enseñar, el gusto por aprender y lapaciencia para comprender que los alumnos no nacieronsabiendo.

R: Un alto grado en el gusto por aprender y por enseñar.

¿Esta el profesionista egresado de UAM-I capacitado lo suficiente para la docencia, o es ésta la que exige muy

poco?, al revisar las respuestas para cumplir con el manejo de los temas o del grupo en los lugares donde se

encuentran trabajando, puede apreciarse que los cursos propedéuticos que les son exigido a los profesionistas que no

han sido egresados con estudios normalistas no representan un requisito indispensable para llevar a cabo su

trabajo, esto nos lleva a preguntar sobre el nivel de exigencia para los maestros normalistas, y es que más allá de

ciertos elementos tal vez más operativos, los cursos sólo representan un requisito administrativo.

Apartado I. Inciso g) Es común encontrarse a profesionistas egresados de Instituciones de EducaciónSuperior (no normalistas), que para la práctica docente, se les exigen ciertos cursos propedéuticos, ¿aqué piensas responde esta situación?

Eco n o m i s t aR: los considero adecuados porque prácticamente la licenciatura no nos enseña la pedagogía, el trato aladolescente, etc. He tomado varios cursos al respecto.

Mate m áti c o

R: pienso que sí hay gente que tiene la sensibilidad para dedicarse a la docencia y que en un momento dado puedenecesitarlos, pero no son indispensables para que se desempeñe, en cambio sí hay otras personas que lonecesitarían. Pienso que entre la gente que he conocido en la docencia, hay gente que si no se le impartieran cursosserían igual buenos docentes y otros sí lo necesitan para mejorar, para darles todo lo que saben. Hay gente quesabe mucho, pero que no tiene la capacidad para lo docencia.

So c i ó l o g oR: en mi experiencia es más bien para cubrir un requisito que exige la SEP, es fácil entrar, no importa, con quehayas estado frente a un grupo con eso es suficiente, no importa que no hayas llevado cursos normalistas.

Psi c ó l o g o so c i a lR: en realidad a las universidades privadas no les interesa tanto la preparación de sus docentes, la contratacióndepende de dos años de experiencia real, después vienen (a veces) las actualizaciones.

54

Politól o g o

R: Que son necesarios, pues debes de contar con los elementos pedagógicos básicos para poder generar estrategiasde enseñanza y situaciones de aprendizaje. Aunque por otra parte creo – basándome en mi experiencia- que lacreatividad es la mejor herramienta para enseñar.

Biól o g oR: creo que es más un requisito que ellos deben demostrar más allá de que sea necesario para el trabajo.

Quí mi c o

R: Simple y sencillamente a prepararlos mejor para que tengan una idea de lo que es la pedagogía, enseñar no estan simple, de nada sirve tener muchos conocimientos para transmitir si no se sabe hacerlo.

Las expectativas profesionales están marcadas por una competencia del profesionistas consigo mismo en cuanto

debe atender las exigencias que el mercado laboral demanda. La estancia en la docencia no representa un

estancamiento, por el contrario ellos asumen que se requiere la actualización permanente acreditada, sea en

diplomados, o estudios posgraduales. Aunque en algunos casos saben que mediante la institución donde trabajan

resultara difícil conseguir el apoyo necesario para lograr todo esto, se saben parte de un mercado de trabajo que se

sujeta a la constante vanguardia del conocimiento.

Apartado III. Inciso c) ¿En que situación se encuentran las expectativas profesionales respecto a lainstitución? (cuáles eran después de egresar de la universidad, cuando llegaste a contratarte, etc.)

Eco n o m i s t a

R: la expectativa es seguirme preparando, seguir estudiando, quiero estudiar una maestría, ha hecho variosdiplomados, pero si quiero estudiar más. Hay una oportunidad, la SEP manda convocatorias para poder ir aestudiar a otros países, si hay posibilidades.

Mate m áti c oR: no creo que lo que es mi objetivo, que es la investigación, pueda darse dentro de ella.

So c i ó l o g oR: no creo que no siquiera las expectativas de quienes son normalistas.

Psi c ó l o g o so c i a lR: el ritmo de trabajo aquí difícilmente cambiará, así que no tengo nuevas expectativas.

Politól o g o

R: Cuando ingrese a CONAFE sólo venía en busca de un trabajo donde viniera a aplicar algunos de losconocimientos aprendidos durante la universidad; sin embargo mis expectativas han sido rebasadas el Consejo meha permitido mejorar y fortalecer mi formación y mi desarrollo personal.

Biólo g o

R: al ser marcadas las prestaciones por el contrato colectivo, no hay discusión con los directivos, sin embargo, hay

dentro de la escuela malas relaciones entre los directivos y los profesores.

Quí mi c o

R: Pues no dentro de lo esperado, la competencia es fuerte y creo que los sistemas de contratación no sonhomogéneos en toda la institución, refiriéndome expresamente a la asignación de puntos, ya que me encontré conque para la UAM-I mi puntaje estaba por debajo de lo que UAM-A consideró. Quitando por supuesto laoportunidad de conseguir una plaza de evaluación curricular. Y por otra parte, esperaba un poco más de apoyopor parte de la institución para con los egresados para conseguir empleo, no se cuenta con una red de contactospara ampliar la bolsa de trabajo, hablando de trabajos que realmente valgan la pena y puedan aprovechar losconocimientos que la UAM otorga a sus egresados.

55

En el subtema anterior señalaba lo irónico que resulta cuando se leen las ventajas que consideran los entrevistados

para continuar en este empleo, pero de todas formas consideran el cambiar de empleo, es decir, pareciera que son

desestimadas algunas características que en sí contiene el ejercicio de la docencia, tales como la trascendencia social

de la enseñanza, es decir, la posibilidad de transmitir conocimiento y la formación de las nuevas generaciones, etc.

Apartado V. Inciso f) ¿Cuál sería una estrategia efectiva que emplearías para cambiar de empleo?

Eco n o m i s t aR: lo que tengo es una propuesta de tener un negocio.

Mate m áti c oR: compartiendo intereses comunes en el trabajo. En una empresa o institución evidentemente todos caminan enuna dirección, hacia algo, a crecer, puede crearse con personas que tengan un mismo interés.

So c i ó l o g oR: manteniendo el tipo de contacto con las personas que se desempeñan en la misma área, cultivando esasrelaciones.

Psi c ó l o g o so c i a lR: que los alumnos tengan la posibilidad de participar abiertamente y a fondo en la investigación.

Politól o g oR: A través de la vinculación con personas de otras instituciones y manteniendo el contacto con la universidad

Biólo g o R: desde aquí sólo puedes moverte en la docencia o en un negocio.

Quí mi c o

R: Pues interactuando con mis compañeros de trabajo y ex compañeros de escuela, así como amistades de otraspartes para saber las oportunidades laborales en otros medios en los que ellos se desarrollen.

Pero al mismo tiempo, tampoco debe desestimarse las condiciones reales de los docentes en nuestro país.

Obviamente, pensando que existen múltiples experiencias en la docencia, en la de este grupo de profesionistas

universitarios UAM-I, hay rasgos constantes a la idea común: remuneración económica, reconocimiento social,

falta de oportunidades para su desarrollo profesional, entre otras. Las desventajas comunes que se imaginan de la

profesión docente aparecen con regularidad en la perspectiva de estos profesionistas que ya están ahí ejerciéndola

que, desafortunadamente, este tipo de circunstancias empañan la dimensión social del docente.

Apartado IV. Inciso f) Si tuvieras que enlistar, ¿Cuáles serían las 3 principales desventajas (decualquier índole) con las que te has encontrado siendo docente, y que considerarías para buscar otroempleo?

Eco n o m i s t aR: de salud. Ahora que está muy difícil la adolescencia, los niños ya no han sido los de antes, más que nada por elestrés.

56

Mate m áti c oR: una desventaja es que como es una institución privada, uno para ganar más dinero tiene que dar más clases,esto satura mucho y baja el rendimiento.

So c i ó l o g oR: mejoras económicas, plenitud profesional.

Psi c ó l o g o so c i a lR: la paga no es justa, las escuelas dan un valor hora/clase como quieren. Que te paguen por honorarios y declaresimpuestos, además de no tener prestaciones ni vacaciones.

Politól o g oR: Los mapas curriculares nacionales, el rezago educativo y la situación de marginación económica de nuestrosjóvenes CONAFE

Biólo g o R: los honorarios, el trato de los directivos y el poco desarrollo profesional que ahí puedes encontrar.

Quí mi c o

R: Que no tengo empleo fijo, que el salario no es suficiente, y finalmente que tal vez no se tuviera el tiemposuficiente para permitirme realizar mis estudios de postgrado.

Pero por otra parte, siguen considerando a la docencia como el lugar donde habrán de seguir desempeñándose

profesionalmente, y es que en la mayoría de ellos la movilidad laboral resulta complicada al pensar en su edad y las

exigencias de otros empleos, perciben un desfase en la aplicación de sus conocimientos universitarios en otro rubro

laboral y creen que seguir en la docencia es el panorama viable en el mediano plazo.

Sin embargo también aparecen otras opciones laborales poco vinculadas con su formación profesional, lo que

presenta un escenario desalentador para quien pudiera optar por la docencia tan sólo revisando las opiniones a este

respecto:

Apartado IV. Inciso g) En el mediano plazo, ¿dónde esperas desempeñarte profesionalmente?

Eco n o m i s t aR: no tengo planes a futuro, espero más bien poner un negocio donde sea mi propio jefe.

Mate m áti c oR: en la docencia pero en otro nivel.

So c i ó l o g oR: en el medio superior, en el área de ciencias sociales.

Psi c ó l o g o so c i a lR: en una institución donde desarrolle la docencia y la investigación.

Politól o g oR: En lo educativo

Biólo g o R: es algo que no me queda claro. La experiencia me ha hecho ver que no es fácil moverse desde la docencia.

Quí mi c o

R: En la docencia y la investigación.

57

CAPÍTULO 4. Co n c l u s i o n e s

58

Co n s i d e r a c i o n e s final e s . La inmin e n t e aten c i ó n del pro c e s o de inc o r p o r a c i ó n de

prof e s i o n i s t a s UAM-I a la do c e n c i a

El contacto inmediato con la realidad laboral/profesional de estos siete profesionistas egresados de la UAM-I nos

deja a cuenta amplias vías de análisis respecto a esta temática. Sin duda que, de los primeros supuestos con los que

se inició este trabajo, en este punto de conclusión hay un enriquecimiento analítico en el enfoque sociológico de esta

situación.

El interés inicial de esta tesina, respondía a la idea común y corriente que se recoge superficialmente al sondear a la

ligera a los compañeros de la universidad sobre su destino laboral: la posibilidad de convertirse en docentes muchas

veces no sólo no era considerada, sino que por el contrario, la idea de realizarse en este campo era desestimada en

muchos casos. Así que, era necesario buscar conocer la realidad de la docencia para aquellos profesionistas UAM-I

que estuvieran desempeñándose en ella.

Además de esto, un escenario como el mencionado, se conectaba directamente a una posible situación problemática

del trabajo docente: ¿quiénes son los nuevos docentes y cómo están realizando su trabajo? Si bien es cierto que no

he tenido la oportunidad en este trabajo de analizar esta última parte, aquí hay una posibilidad de análisis de la

sociología de la educación, ya que el aprovechamiento escolar de los alumnos de estos profesionistas requiere

atención a partir de esta consideración especial: hay alumnos de normalistas y alumnos de no normalistas. Me

parece pertinente esta temática a partir de las últimas evaluaciones que sobre el aprovechamiento escolar de los

alumnos mexicanos se han publicado en los últimos años y donde, desafortunadamente, se ha salido en niveles

bajos.

Existe una gran cantidad de trabajos sobre los efectos en la dinámica laboral de los profesionistas en México, los

cuales nos presentan distintos ángulos sobre su realidad laboral/profesional, y en general sobre la educación

superior. Actualmente, hay muchos escenarios complicados respecto al ejercicio profesional de la población

mexicana con educación superior, por ejemplo, en un análisis realizado hace un par de años se advertía que: “Al

examinar el desempeño del mercado laboral de los profesionistas en México durante la década de

los 90’s, encontramos que a lo largo del decenio, la oferta de profesionistas fue de gran magnitud

similar a la demandada por la economía mexicana, aunque una parte creciente de los mismos tuvo

que emplearse en ocupaciones no profesionales, lo que provocó el desplazamiento de personas

con menores niveles de escolaridad con la consiguiente reducción de salarios reales; para los

59

profesionistas, el desempeño del mercado laboral se tradujo en el mantenimiento de sus

remuneraciones reales, pero con una marcada tendencia a la igualación entre carreras y/o grupos

ocupacionales”, (ANUIES- Mercado laboral de profesionistas en México. Escenarios de prospectiva

2000-2006-2010. Consultaría Internacional Especializada. CIESA. 2002).

Cabe esperar entonces que, el hecho de que se siga desplazando hacia la docencia un enorme número de

profesionistas que egresan en estos últimos años de las diferentes instituciones de educación superior, responda a

otras esferas de análisis - como la económica -, de la realidad mexicana, y es que encontramos, por citar en nuestro

grupo de entrevistados, que algunos de ellos “tuvieron” que elegir como actividad laboral la docencia por encima de

sus primeras expectativas. Preguntemos entonces cuál es el estado actual de la docencia si a ella llegan

profesionistas por necesidad y no por vocación o destino laboral proyectado.

Sin embargo, más allá de concluir que la docencia es una empleo desagradable para estos profesionistas,

contrariamente, en ella encuentran una actividad que les retribuye profesionalmente de manera satisfactoria en

cuanto a las propias características que ofrece la docencia, es decir, la enseñanza, la transmisión de conocimientos,

etc., pero al mismo tiempo no deja de ser insatisfactoria su labor por otras razones, veamos por ejemplo:

Apartado IV. Inciso h) ¿Qué ha significado en tu vida este trabajo a partir de la satisfacción profesionaly los ingresos económicos?

Eco n o m i s t aR: ayudar a la niñez, a la adolescencia, apoyarlos, pues prácticamente es darle todos los elementos con los queellos puedan seguir estudiando y salir adelante.

Mate m áti c oR: la docencia da satisfacciones de otro tipo, no tanto económicas. Sin duda que si tengo satisfacciones, el hechode que a uno le reconozcan el trabajo, ha sido más por ese lado que por el económico.

So c i ó l o g o R: es un medio que me permite satisfacer mis necesidades económicas, pero en nada me permite desarrollarmeprofesionalmente.

Psi c ó l o g o so c i a l R: el trabajo significa mucho, pero los réditos son pocos.

Politól o g oR: El acceso a mejores oportunidades de empleo, formación y remuneración

Biólo g o

R: creo que como en mi caso, cuando no tenías pensado ser maestro, llega un momento donde crees que te hasestancado, y es que desgraciadamente tu labor no es apreciada no dentro de tu trabajo ni fuera de él, cuando teencuentras que hay personas que ganan más sin tener una profesión llega un momento en que te frustras.

Quí mi c o

R: Un logro importante, especialmente al haber conseguido se me contratara de nuevo, lo que demuestra que noestoy errada en mi ideal por dedicarme a la docencia. En cuanto a los ingresos, pues no son altos y la peor parte esla incertidumbre de no saber si continuaré teniendo trabajo, sin embargo pues diremos que me han permitidosubsistir.

60

Nos muestran estos comentarios las recurrentes desventajas que encuentran los profesionistas al insertarse en la

docencia: poco reconocimiento a su trabajo, remuneraciones económicas bajas, falta de oportunidades para

desarrollarse profesionalmente, etc. Pero al mismo tiempo, la enorme posibilidad de desarrollo profesional que

significa el espacio educativo para los profesionistas UAM-I –y en general, de cualquier institución de educación

superior en el país-, que egresan en los últimos años y que, al cabo de un tiempo, se insertan en la docencia.

La formación de recursos profesionales en México parte de la necesidad supuesta de su utilización en distintos

ámbitos de la sociedad. Existen políticas públicas que auspician y fortalecen las instituciones educativas que a

nivel superior son las encargadas de satisfacer la necesidad de formar recursos humanos.

Durante la década pasada y hasta el año 2002 las matrículas en educación superior fueron de alrededor de 4

millones de estudiantes en el país. “Al mismo tiempo egresaron del conjunto de instituciones educativas

de nivel superior cerca de 2.5 millones de profesionistas en todas las áreas que actualmente

maneja el sistema educativo superior nacional” (CONACYT. Informe General del Estado de la

ciencia y la Tecnología, 2003. México, 2003).

Por otro lado, si bien puede hablarse de un fortalecimiento de la educación superior que incluso se observa en el

número de instituciones, públicas y privadas, a pasar de 722 en 1990 a 1418 en el año 2000 con tasas

mayores de crecimiento de los institutos y universidades tecnológicos públicos, (SEP-ANUIES,

2000 y 2002) así como los centros superiores de educación privada, y de que se han diversificado las opciones

disciplinares a más de 50 licenciaturas.

No obstante resulta problemático reconocer que la capacidad de absorción de la economía mexicana del total de

esos recursos, se reduce al concentrarse la mayor demanda por el medio laboral en alrededor de 10 licenciaturas

(ANUIES, Mercado laboral de profesionistas en México 1990-2000):

61

12.10%

8.10%

7.20%6.70% 6.50%

6%

3.60%3.30% 3.30%

2.90%

0.60%

contaduría

educación básica,normal y secundaria

medicina

administración

derecho

ingeniería industrial

ingeniería civil

arquitectura

agronomía

ingeniería eléctrica

posgrados

Este dato muestra una subutilización por el conjunto de la economía mexicana de los recursos profesionales

existentes. Este comportamiento nos urge a reflexionar sobre las dinámicas de desarrollo de la economía mexicana

en general en este caso en especial en lo que se refiere al tema educativo.

Es en esta parte donde deben las instancias educativas del país atender las particularidades del sector educativo.

En algunas investigaciones realizadas en las últimas décadas, acerca de los efectos que ha generado la expansión de

la educación superior en la empleabilidad, la distribución social del ingreso y la estratificación social se ha

mostrado lo siguiente:

“el numero de egresados y desertores del sistema educativo – es decir, la oferta total de recursos

humanos- ha sido mayor al de las oportunidades de conseguir empleo en los mercados laborales

(sobretodo en los correspondientes a los sectores modernos del sistema productivo); a pesar de lo

cual, la demanda educativa se ha seguido expandiendo. Ello significa, entre otras cosas, que la

incorporación a las actividades terciarias (sector servicios) del personal que ha sido desplazado por

la automatización de los procesos productivos, no ha sido de la magnitud necesaria para abatir el

desempleo… Estos fenómenos pudieron haber alentado la elevación de requisitos educativos que

62

los egresados de las instituciones educativas han debido satisfacer, al incorporarse a los mercados

de trabajo”. (Diferenciación institucional de la educación superior y mercados de trabajo.

Seguimiento de egresados de diferentes instituciones a partir de las universidades de origen y de

las empresas en que trabajan. Carlos Muñoz Izquierdo).

La dinámica del mercado de trabajo en las últimas décadas es un elemento más que nos ayuda a comprender el por

qué del flujo permanente de profesionistas a la docencia, por encima de sus primeras aspiraciones laborales. Y es que

por otro lado, encontramos que las exigencias para el desempeño de la docencia, en cuanto a las habilidades que

deben portar los docentes, si bien a juicio de los entrevistados no les significa complicado cumplirlas, no son

cubiertas cabalmente por la UAM-I, y sin embargo, es una situación contradictoria formalmente, pues la

universidad no tiene como objetivo formar al docente propiamente, (aun cuando en algunas licenciaturas su campo

laboral sí lo demande en mayor medida).

Respecto a sí las universidades e instituciones de educación superior (no enfocadas directamente a la docencia)

deben proporcionar a sus alumnos las habilidades necesarias para desempeñarse adecuadamente como docentes;

presenta este cuestionamiento una ambigüedad que de entrada estanca esta discusión. Existen formalmente los

centros especializados para la formación de los docentes, no solamente para los distintos niveles, sino que además,

ahora, para modalidades en la docencia como la educación bilingüe o la educación intercultural o por vía

electrónica. Pero si el flujo de profesionistas es constante, ¿por qué la universidad no debería hacerlo?

Irremediablemente esta situación es desestimada institucionalmente por su complejidad.

Pero dentro de la universidad debe ser considerada y discutida esta situación, la posible instalación de seminarios

vocacionales tales como los que funcionan a nivel bachillerato resultarían ser una opción a este desfase entre las

expectativas y lo que puede conseguir un profesionista universitario. Sin embargo, ¿Cuál es la utilidad de crear

estos espacios vocacionales dentro de la universidad si formalmente el alumno universitario ya ha pasado por ellos?

La posible solución se transforma en problema al aumentar la complejidad burocrática de las universidades y donde

muy probablemente se repitan las mismas experiencias del bachillerato.

Políticas públicas en atención al profesorado

Del lado de las políticas estatales sobre educación, existen iniciativas recientes en materia de evaluación como las

que dan origen al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, el cual es un “organismo público

63

descentralizado federal, que fue creado por decreto en 2002, para diseñar y aplicar herramientas

para la evaluación integral de la educación básica y media superior en el país” (las políticas y

estrategias de la Secretaría de Educación Pública en el desarrollo nacional. Coordinación General

de Representaciones de la SEP en las entidades federativas). Urge que el INEE atienda la labor

docente en todas sus dimensiones, y en este caso, quiénes son estos docentes, cómo llegan, cómo se desempeñan, etc.

Pues este instituto podría atender este proceso como raíz de algunos indicadores alarmantes en el aprovechamiento

escolar, al fin y al cabo, es el maestro en el aula quien es un agente determinante en estos datos.

Existen actualmente una serie de programas que se han puesto en marcha para atender esta situación en sus

distintos niveles, de tal forma el Programa nacional de Actualización Permanente para Maestros en Servicio

(ProNAP) ofrece a los maestros de educación primaria y secundaria de escuelas públicas diversas opciones para su

actualización permanente en temas de orden académico y pedagógico, con el propósito de que mejoren su práctica

docente para el beneficio de los estudiantes de educación básica. En el ciclo escolar 2003-2004 se inscribieron a los

Cursos nacionales de Actualización 590 mil maestros.

En la educación superior, con la finalidad de mejorar el perfil profesional de los maestros que atienden en

instituciones públicas y elevar su nivel académico, la SEP ha instituido dos programas: el Programa de

Mejoramiento del Profesorado de la Educación Superior (PROMEP), que destina recursos para apoyar a los

profesores que deseen realizar estudios de maestría y doctorado. Por otro lado el Programa de Estímulos al

Desempeño del Personal Docente, que ofrece apoyo económico.

Sin embargo, una vez más siguiendo sólo lo que textualmente encontramos en los documentos oficiales sobre los que

se hace al respecto, se cae irremediablemente en el pantano de la retórica institucional y la práctica demagógica.

Indicadores optimistas, planes y programas activados de los que no se tiene a ciencia cierta conocimiento de la

metodología con los que operan o los alcances de su puesta en marcha.

Este proceso es difícil de atender a cabalidad, y es que hablando de las condiciones en que se desenvuelven la gran

mayoría de los docentes en el país y la dificultad de ampliar la cobertura educativa, así como de elevar y enriquecer

la calidad de la impartición de los programas educativos, esta situación se convierte en una arista más pendiente de

la gran tarea educativa en México por resolver, y que sin embargo, continúa.

64

BIBLIOGRAFÍA

Φ ANUIES . Mercado laboral de profesionistas en México. Escenarios de prospectiva 2000-2006-2010.

Consultaría Internacional Especializada. CIESA. 2002.

Φ ANUIES . El mercado de trabajo profesional en México, 1990-2000. México, 2003.

Φ CONA CY T . Informe General del Estado de la ciencia y la Tecnología, 2003. México, 2003.

Φ DE IBARROLA, NICOLÍN María. Las dimensiones sociales de la educación. SEP-Ediciones El

Caballito, México, 1985, p. 109.

Φ DURKHEIM, Emile. Educación y sociología. Ed. Península, Barcelona, 1975, p.188

Φ MUÑOZ, IZQUIERDO Carlos. Diferenciación institucional de la educación superior y mercados de

trabajo. Seguimiento de egresados de diferentes instituciones a partir de las universidades de origen y de

las empresas en que trabajan.

Φ INEE, La calidad de la educación básica en México. Primer informe anual 2003. Instituto Nacional

para la Evaluación Educativa. México 2003.

Φ Plan Nacio n a l de Educ a c i ó n , 2001-2006

Φ PRAWDA , Juan; FLORES, Gustavo. México educativo revisitado. Reflexiones al

comienzo del nuevo siglo. Océano, México.

65

ANEXO S

Dato s g e n e r a l e s de lo s entr e vi s ta d o s

No m b r e Edad Estad o civil Do mi c i li o

Co n c e p c i ó n 36 Soltera C. Ignacio Zaragoza

Ferna n d o Antoni o 44 Unión libre Tlalnepantla

María Isab e l 28 Soltera Los reyes, La paz

Alexa n d r o Milton 31 Soltero Col. Esperanza

Veró ni c a 31 Soltera Col. Ciudad Lago

Jo s é Manu el 32 Casado Col. Garcimarrero

Clau dia Estela 37 Divorciada Iztacalco

Perfil prof e s i o n a l

No m b r e Lice n c i atur a Empl e o actual Instituc i ó nTie m p o en

lado c e n c i a

Estudi o sadic i o n a l e s

Co n c e p c ión

Economía Profesora de Matemáticas Secundaria 10 añosDiplomado en

Matemáticas enUPN

Ferna n d oAntoni o

Matemáticas Profesor de ÁlgebraInstituto Cultural Copán

y Centro UniversitarioETAC

12 años no

MaríaIsab e l

Sociología Profesora en nivel BásicoUnidad Pedagógica

Pablo NerudaAño y medio no

Alexa n d r oMilton

Psicología socialDocente de Psicología y

Director de la Escuela dePsicología

Universidad deNegocios ISEC

3 años no

Veró ni c a Ciencias Políticas Jefa de Departamento CONAFE 3 años Seminario

Jo s éManu el

Biología Experimental Docente Preparatoria 2 años no

Clau diaEstela

Química Académico eventual Universidad 2 años no

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Entrevista

I. Perspectiva sobre el empleo

a) Cuando decides estudiar esta licenciatura, ¿cuál es la idea en términos generales sobre el empleo que

tendrías al cabo de terminarla?

b) Si trabajaste durante la universidad, ¿cuáles serían los aspectos favorables y desfavorables –de

cualquier tipo- que destacarías, sobre tu experiencia laboral?

c) Cuando concluyes la licenciatura, ¿cómo se encuentra la perspectiva sobre el empleo profesional?

d) En las opciones laborales que configurabas durante la docencia, ¿dónde ubicabas a la docencia?

e) Describe las expectativas generadas durante el proceso para ingresar a la docencia

f) Describe los aspectos destacados del trato laboral que recibes por tu desempeño profesional

g) Es común encontrarse a egresados de Instituciones de Educación Superior (no normalistas), que para la

práctica docente, se les exigen ciertos cursos propedéuticos, ¿a qué piensas que responde esta situación?

II. Perspectiva sobre la licenciatura

a) ¿Por qué decidiste estudiar esta licenciatura?

b) Menciona algunas expectativas generadas durante el proceso de ingreso a la UAM-I. ( por ejemplo,

respecto a lo que significaba entrar a la universidad y cursar tu licenciatura)

c) ¿Qué puedes decir sobre tu experiencia en la licenciatura sobre los conocimientos teórico metodológicos y

práctico investigativos que lograste aprehender

d) Respecto a los profesores, ¿cuál es la opinión sobre ellos, sobre las aptitudes y/o habilidades con las que

cuentan? (dominio de la materia, claridad expositiva, nivel académico, didáctica, etc.)

e) ¿Cuál es tu opinión sobre la licenciatura ahora que has egresado? (fue adecuada la elección, cumplió las

expectativas, esperas importantes retribuciones de ella)

f) ¿Cómo evalúas tu aprovechamiento en la UAM-I? (Además del escolar, las posibilidades que implica la

estancia universitaria: sobre instalaciones, talleres, cursos, programas investigativos, etc.)

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III. Perspectiva del profesionista sobre la institución donde labora

a) En tu opinión, ¿cuál es el nivel académico – a partir del aprovechamiento escolar de los alumnos- de la

institución donde laboras? Menciona algunos rasgos que la distinguen

b) ¿Qué piensas de las políticas laborales bajo las cuales se rige la institución? (relación directivos-

maestros, ingresos salariales u otras prestaciones, exigencia en la actualización del profesorado, etc.)

c) En que situación se encuentran las expectativas profesionales respecto a la institución (¿cuáles eran

después de egresar de la universidad, cuando llegas a contratarte, etc.?)

IV. Perspectiva sobre el desarrollo profesional

a) Cuando se abre la posibilidad de ingresar a la docencia ¿la consideraste como posible empleo o vía de

desenvolvimiento profesional?

b) Señala algunos elementos que te han permitido desempeñarte en la docencia

c) ¿Cómo elaborarías una estrategia efectiva para mejorar tu desempeño laboral?

d) Si tuvieras que enlistar, ¿cuáles serían las 3 principales ventajas - de cualquier índole -, por las que

considerarías continuar en al docencia?

e) ¿Cuáles podrían ser los pros y contras de ejercer tu licenciatura en la docencia?

f) Si tuvieras que enlistar, ¿cuáles serían las 3 principales desventajas (de cualquier índole) por las que

considerarías cambiar de empleo?

g) En el mediano plazo, ¿dónde esperas desempeñarte profesionalmente?

h) ¿Qué ha significado en tu vida este trabajo a partir de la satisfacción profesional

y los ingresos económicos?

V. Relaciones sociales

a) Mantienes algún tipo de relación con personas de la misma licenciatura, que no estén vinculados a la

docencia, sino propiamente a su licenciatura,

b) ¿Qué es lo más destacado de las relaciones sociales que sostienes en el espacio laboral?

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c) ¿Cuál consideras ha sido el beneficio profesional para tu licenciatura, compartiendo el espacio laboral

con personas de distintas áreas?

d) ¿Cuáles son las opiniones ya sea de tu familia, amigos, etc., que más llaman tu atención respecto de tu

trabajo?

e) ¿Cómo crees que se construye una red social apropiada desde tu espacio laboral para conseguir otro

empleo?

f) ¿Cuál sería una estrategia efectiva que emplearías para cambiar de empleo?

VI. Perfil de los profesionistas que requieren las instituciones educativas

a) ¿Cuál es tu opinión sobre la docencia a hora que te desempeñas profesionalmente en ella?

b) A partir de tu experiencia, ¿cuáles serían las habilidades necesarias en un maestro?

c) ¿Con cuáles de estas habilidades y en que grado egresaste de la UAM-I?

d) ¿Cuál consideras son las dificultades –de cualquier tipo- que un profesionista encuentra al ser maestro

e) La docencia es un espacio laboral posible para profesionistas UAM-I ¿qué te parece esta situación?

f) El profesionista UAM-I de tu licenciatura puede dedicarse a la docencia, ¿cuáles serían los aspectos

favorables y desfavorables de esta situación?

g) ¿En que ayudaría a los universitarios que la UAM-I proporcione las habilidades necesarias para que

sus profesionistas puedan ejercerse en la docencia?

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