directora universidad distrital francisco josé de...

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El juego en las relaciones de amistad de los niños y niñas de educación preescolar del

Colegio Distrital Juan Lozano y Lozano

Diana Paola Medina Jiménez Cod. 20131187015

Mariana Carolina Meneses Talero Cod. 20131187115

Trabajo de monografía para optar el título de licenciadas en pedagogía infantil

Directora

Betty Sandoval Guzmán

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Licenciatura en pedagogía infantil

2

Bogotá

2018

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN 5

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 8

1.1. OBJETIVOS 11

CAPÍTULO II 12

ANTECEDENTES 12

CAPÍTULO III 17

MARCO TEÓRICO 17

3.1 JUEGO 17

3.1.1 JUEGO DE ROLES 23

3.1.2 JUEGO LIBRE 25

3.1.3 JUEGO Y AMISTAD 27

3.2 RELACIÓN ENTRE PARES (AMISTAD) 30

3.3.2 LAS EMOCIONES Y RELACIONES SOCIALES 33

CAPÍTULO IV 36

4 DISEÑO METODOLÓGICO 36

4.1 Contextualización 36

4.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 43

4.3 HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIÓN: Diarios de campo, cazadores de ideas, escenarios lúdicos.46

Diarios de Campo: 46

Cazadores de ideas: 46

Escenario lúdico: 47

4.4 ETAPAS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN 47

4.4.1 Primera etapa: Acercamiento a la población 48

3

4.4.2 Segunda etapa: Juego de roles 50

4.4.3 Tercera etapa: Escenarios lúdicos 51

4.4.4 Cuarta etapa: El juguete y las relaciones 52

4.4.5 Quinta etapa: La sistematización 53

4.4.6 Sexta etapa: Análisis y resultados 54

CAPÍTULO V 55

5. ANÁLISIS Y RESULTADOS 55

5.1 Hacia las relaciones de amistad y el juego 58

5.1.1 Juego según intereses 59

5.1.2 Transformación de escenarios potenciador de relaciones 61

5.1.3 Noción de amistad 63

CAPÍTULO VI 66

6. REFLEXIONES FINALES 66

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 72

8. SOPORTES. 75

8.1 TABLAS 75

8.1.1 Categorías A priori 75

8.1.2 Lectura relacional 75

8.1.2.1 CATEGORÍA: JUEGO 75

8.1.2.2 CATEGORÍA: RELACIONES DE AMISTAD 86

8.1.2.3 Subcategoría Noción de amistad 91

8.1.3 Lectura relacional y codificación axial 104

8.2 DIARIOS DE CAMPO 111

8.2.1 Diario de Campo 1 111




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8.3 CAZADORES DE IDEAS 144

8.3.1 Cazadores de Ideas 1 144

8.3.2 Cazadores de Ideas 2 146

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INTRODUCCIÓN

El papel del juego cobra real importancia en la primera infancia, es una actividad innata a

los sujetos que se manifiesta desde los primeros meses de vida hasta la edad adulta “el

juego es reflejo de la cultura, de las dinámicas sociales de una comunidad, y en él las niñas

y los niños representan las construcciones y desarrollos de su vida y contexto” (Ministerio

Educación, 2014. p. 14) hace parte vital en las relaciones con el mundo de las personas y el

mundo exterior, los niños y niñas descubren sus habilidades corporales y las características

del mundo a través de las constantes interacciones con los objetos. Sin embargo, pese a la

importancia del juego en la etapa inicial de la vida, los adultos soslayan el aporte al

desarrollo integral de la infancia.

El tiempo de juego es un momento excepcional para experimentar, inventar e imaginar, “el

juego es una experiencia siempre creadora, y es una experiencia en el continuo

espacio-tiempo. Una forma básica de vida” (Winnicott, 1982. p. 75) constituyéndose un

espacio inexplorado donde se evaden las limitaciones de la vida dando total libertad a la

creatividad, desde el punto de vista social, los niños y niñas lo re significan cuando juegan a

lo que ven y juegan a lo que viven, por esto el juego se presenta como una forma de

construcción del mundo.

“Es en el juego donde el cuerpo dialoga con otros cuerpos para manifestar el placer que le

provocan algunas acciones, para proponer nuevas maneras de jugar y para esperar el

turno, esperar lo que el otro va a hacer con su cuerpo y preparar el propio para dar

respuesta a ese cuerpo que, sin lugar a dudas, merece ser escuchado, interpretado,

comprendido, cuestionado.” (Ministerio Educación, 2014. p. 17)

6

En este sentido, la socialización es un proceso que depende en gran medida de los

escenarios que se proporcionen por los adultos, ya que los contextos en donde se

desarrollan los niños son controlados por los deseos y expectativas que se pone sobre ellos,

es por eso que el juego representa en la vida infantil la posibilidad de independencia y

autonomía;

“Consideramos que el juego es un escenario donde comienza la participación infantil, ya

que dentro de él es posible escuchar las voces de niños y niñas con naturalidad, conocer

sus experiencias personales, sus intereses individuales, colectivos y las relaciones que se

dan entre ellos; donde la palabra y la acción dan cuenta de la implicación y compromiso

de ellos y ellas dentro del juego. Solo se aprende a participar participando” (Peña y

Castro, 2012. p. 128)

Así involucrar a los niños en la vida adulta, no quiere decir que intervengan como un adulto

más, por el contrario, deben ser reconocidos como niños teniendo en cuenta su voz y

asignando una participación, un escenario que permite este vínculo es el juego; este es un

lenguaje natural, que reconoce el rol del otro, la importancia de la relación a través de la

necesidad de expresar a los otros sus deseos, emociones, sentimientos e intenciones.

Evidentemente el juego refleja diferentes relaciones de la vida social, una de las que

trasciende a un nivel más profundo es la amistad pues en la transición de la naturaleza

egocéntrica hacia el reconocimiento de la existencia del otro el juego es una mediación

vital. Para el caso específico de esta investigación, la atención se centra en ese proceso de

cambio de las formas relacionales a partir del juego que se expresan en la amistad, en este

sentido se considera la pregunta: ¿cuál es el papel del juego en las relaciones de amistad de

los niños y niñas de 4 a 6 años?, enfocando el interés y la atención en reivindicar el juego

en sí mismo y la posibilidad que tiene de fomentar las relaciones de amistad en el ámbito

educativo, presentando las diversas posibilidades de carácter pedagógico que se producen

cuando se favorece y enriquece el juego como una experiencia fundamental en la vida de

los niños y las niñas . De esta forma se quiere hacer una invitación a los agentes educativos

7

para que le concedan un lugar principal al juego en la educación inicial desde su práctica

educativa.

Este informe de investigación se presenta en seis capítulos. El primero, se enfoca en el

desarrollo del problema y los objetivos de la investigación. El segundo, realiza una

revisión de trabajos anteriores, monografías e investigaciones se da cuenta de los

antecedentes. El tercero, presenta el marco teórico alrededor de dos categorías claves: El

juego y las relaciones de amistad. El cuarto, desarrolla el enfoque y el diseño metodológico,

allí se describen las seis etapas del proceso investigativo: 1) Acercamiento a la población.

2). Juego de roles. 3). Escenarios lúdicos. 4) El juguete y las relaciones. 5).

Sistematización. 6). Análisis y resultados. Además, se da cuenta de la población que

participó en la investigación, así como las herramientas empleadas para la recolección de

los datos cualitativos. El quinto, presenta el análisis y los resultados a través de las

categorías establecidas: 1) Juego según intereses, 2) Transformación de escenarios. 3)

Noción de amistad, dando respuesta a los objetivos planteados en el inicio de la

investigación. El sexto capítulo, desarrolla las reflexiones finales acerca de los hallazgos y

conclusiones de la investigación. Finalmente, se presenta bibliografía y anexos.

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CAPÍTULO I

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

“Jugar para un niño es la posibilidad

de recortar un trocito de mundo y manipularlo”

(Francesco Tonucci, 2014)

La pregunta ¿Cuál es el papel del juego en la construcción de las relaciones de amistad en

los niños y niñas de 4 a 6 años del colegio Juan lozano y lozano? guío el proceso

investigativo. A continuación, se presenta en detalle de dónde surge la pregunta y la

relevancia de la misma en los procesos de educación infantil.

En el proceso de observación que se llevó a cabo durante el periodo 2016-1 en el colegio

Juan Lozano y Lozano con los niños y niñas del curso Jardín 02, nos proporcionó indicios

para identificar las necesidades del grupo, este fue un periodo de exploración donde

tuvimos la posibilidad de interactuar con los niños y niñas, observar su comportamiento en

el aula, con sus pares y en los espacios de recreo.

Durante la fase exploración el tiempo destinado para el desarrollo del juego libre y

espontáneo se daba en los espacios de recreo, esta actividad tenía lugar en el patio de

primera infancia, los niños y niñas contaban con aproximadamente 20 minutos de uso libre,

en el que se dedicaban a jugar. Dentro de los juegos más reiterados se encuentra el del uso

de llantas de carro para desplazar rodando por el suelo mientras las chocaban con otros

compañeros que realizaban la misma acción simbolizando un auto que ellos mismos

conducen, simultáneamente otros niños mezclaban tierra y flores haciendo referencia a las

labores que se llevan a cabo en una cocina o haciendo pruebas de equilibrio en llantas

incrustadas en el suelo, mientras que algunos jugaban solos en otras áreas del mismo patio;

y en ocasiones recurrieron a juegos grupales como “la rueda rueda” y “juguemos en el

bosque”, la duración oscilaba entre 4 a 6 minutos antes del cambio de cada juego.

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A partir de este momento con la observación de esas formas de juego se hicieron evidentes

comportamientos individualistas acordes con su etapa de desarrollo, donde conformar

grupos para realizar actividades, compartir materiales, juegos o alimento representa una

gran dificultad para los niños y niñas con los que adelantamos nuestra, consideramos que se

encuentran en una transición desde su etapa egocéntrica a su etapa de reconocimiento de la

existencia del otro y la necesidad de ser reconocidos por sus pares. L, Vygotsky (1978)

menciona en su teoría sociocultural la importancia en la formación de los niveles

intelectuales del niño a través de su relación con los padres, parientes, los pares y la cultura,

reconociendo que el aprendizaje humano es un proceso social que tiene su base en la

interacción con otros.

En algunas sesiones de exploración y observación participante, identificamos que buscan

ser reconocidos por el otro y captar la atención, principalmente de los adultos cercanos, por

lo cual prefieren hablar o jugar con las practicantes antes que involucrarse con sus

compañeros, pues tener la atención de las practicantes es más sencillo que mediar sus

intereses con sus pares, ya que buscan alguien que corresponda a sus ideas y comparta su

juego. Sin embargo al proponer actividades conjuntas, tienen preferencias por compañeros

“amigos” para participar y compartir, los estudiantes que han logrado construir relaciones

con sus compañeros más allá de los momentos de juego, aprovechan oportunidades de

tiempo libre para relacionarse usualmente con sus amigos, por tal motivo se pretende

fomentar espacios donde se evidencien estos procesos de relación de amistad a través del

juego, pues puede ser un vehículo facilitador de la construcción de relaciones.

Por otra parte, los espacios y tiempo para el juego de los niños y niñas de 4 a 6 años del

jardín 02 son restringidos al descanso en lapsos de 10 a 15 minutos diarios, es allí donde

vemos necesario propiciar ambientes con el fin de estimular la interacción entre pares

principalmente a través del juego; “El verbo jugar sólo se puede conjugar con el verbo

dejar” (F, Tonucci. 2014) él expone claramente la necesidad de dar libertad y autonomía

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del juego en la vida infantil, es por eso que reconocemos la importancia de brindar

escenarios que propicien un ambiente de juego espontáneo dentro del contexto escolar.

Dentro de las planeaciones de los escenarios educativos para este grupo se debería

considerar importante implementar estrategias que favorezcan la interacción a través de

juegos, pues en este tiempo de juego libre, las relaciones entre pares se dan mucho más

activas y espontáneas que en el resto de la jornada escolar.

La práctica del juego se convierte en la principal y tal vez la única actividad posible en el

niño hasta los doce años y quizá a través de toda su vida. El juego, entonces, es para el

niño una actividad permanente en la que se encuentra más a gusto y a través de la cual se

puede proporcionar cualquier información nueva que conduzca a aprender algo concreto.

(Jiménez, 2008. p.176)

A partir de la observación participante reconocemos que "El juego, para el niño, es la vía

única hacia la madurez y el equilibrio y la mejor manera de desarrollar el juego del niño es

convencer a los adultos de su valor" (Michelet, 2001. p. 2). En este sentido, el juego

constituye la principal ocupación de los niños y niñas, a través de esta actividad el sujeto

comienza a interactuar con su entorno y su realidad, asimilando su rol y el de los demás

dentro de la sociedad, así mismo, potencia las diferentes dimensiones del desarrollo

infantil. En esta investigación, el foco de interés es el juego social, el cual permite

visibilizar las relaciones que se dan entre pares, la amistad.

Consideramos que para los niños y niñas la escuela se constituye en el escenario, por

excelencia, de la interacción con sus pares. Allí inician la formación de vínculos afectivos

con personas distintas a su familia, los vínculos que tejen con estos extraños en el contexto

escolar mediados por el juego configuran la génesis de las relaciones de amistad. En este

horizonte, la investigación surge de la necesidad de identificar la influencia del juego y la

forma en la que este permite constituir relaciones sociales, en particular, las relaciones de

amistad que constituyen un andamiaje de confianza en el otro para enfrentar la vida social.

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Dado lo anterior, se ha escogido este tema con la finalidad de conocer el papel del juego en

las relaciones de amistad de los niños y niñas de 3-6 años, y la importancia de disponer

escenarios lúdicos que logren fortalecer los lazos de amistad por medio de la interacción de

los niños dentro de éstos. “Los mayores logros de un niño son posibles en el juego, logros

que mañana se convertirán en su nivel básico de acción real.” (Vygotsky, 2000. p.152)

resaltando los aportes del juego para el desarrollo personal en los niños; es por eso que nos

parece pertinente saber cuál es el papel del juego en esas relaciones de amistad, y también

cómo es posible promover más espacios para juegos espontáneos y así mismo las relaciones

de amistad entre pares.

Ante esta nueva orientación, la acción del educador profesional o la del padre de familia

debía conducirse de manera tal que facilitara las condiciones para que mediante el juego,

dirigido o espontáneo, el niño desarrollara destrezas y aptitudes aplicables a la

comprensión y adaptación necesarias para relacionarse en el medio social del que hace

parte. (Jiménez, 2008. p.176)

En relación con lo anterior se pretende realizar aportes a los docentes para posibilitar las

relaciones sociales a través de la construcción de escenarios lúdicos, favoreciendo la

constitución social de sí mismos y del grupo al que pertenecen.

1.1. OBJETIVOS

Objetivo general

Describir la influencia del juego en las relaciones de amistad en los niños y niñas de 4 a 6

años del colegio Juan Lozano y Lozano con el fin de sensibilizar a la comunidad educativa

sobre de la importancia de disponer escenarios lúdicos a la infancia.

Objetivos específicos

● Crear escenarios lúdicos como posibilidad de observar la forma en que se

construyen las relaciones de amistad de los niños y niñas de 4 a 6 años

12

● Reconocer la noción de amistad de los niños y niñas de 4 a 6 años del colegio Juan

lozano y lozano para considerar el significado de las características relacionales

según los niños.

● Proporcionar el escenario lúdico como aporte pedagógico en favor de enriquecer las

relaciones sociales de los niños y niñas de 4 a 6 años.

CAPÍTULO II

2. ANTECEDENTES

Durante el pasar de los años, las investigaciones que abordan las relaciones sociales en la

edad pre escolar han ido aumentando considerablemente, gracias a que se ha dado un

avance al reconocimiento de la necesidad de la educación integral, sin embargo en el caso

concreto de la investigación sobre el juego en las relaciones de amistad, fueron pocos los

antecedentes investigativos encontrados, siendo los más cercanos los relacionados con los

procesos de socialización y al juego con sus implicaciones en el desarrollo cognitivo, estos

dieron bases relevantes en la investigación. Para R, Molina (2008) es sumamente

importante en el rol docente conocer el desarrollo en todos los aspectos de los niños,

específicamente el proceso de socialización, ya que la escuela y la familia forman el

conjunto de primeros agentes de socialización para los niños.

El análisis se situó en la educación infantil, allí analizó las relaciones entre los estudiantes y

mencionó algunos juegos para el aula y el recreo con el fin de optimizar y contribuir con el

proceso de socialización. Aunque resalta al juego como un recurso que favorece este

proceso, continuó mencionando las etapas por las que los niños atraviesan:

-El niño descubre a los otros: En primera medida, se encuentra con sus iguales y este

proceso se da hasta los 3 años, continúa con la vida en grupo, donde comparte espacios y

actividades de forma más reiterada y armónica este proceso inicia sobre los 4 años.

-Amistad infantil: Es un vínculo que establece un niño con sus pares, donde se diferencia

las relaciones de grupo y las relaciones íntimas de amistad.

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Molina brinda aportes significativos a la investigación al realizar un recorrido de las etapas

por las que atraviesan los niños y niñas, plantea que las relaciones de socialización entre los

niños son diferentes dependiendo de su edad y su proceso evolutivo, sobre el primer año la

actividad es esencialmente solitaria, sobre los tres años reconoce a sus pares y se empieza

relacionar en pequeños grupos de 2-3 niños, sobre los 4-5 años se amplía la cantidad de

participantes, colaboran entre sí y tienen en cuenta la opinión del otro y finalmente sobre

los 6-7 años aparecen reglas y normas de grupo.

El enfoque principal para la autora es hacer evidente la utilidad del juego como medio de

socialización, ignorando lo que sucede dentro de los escenarios lúdicos, allí encontramos un

punto importante para tener en cuenta dentro de la investigación, reparando en la forma de

relación a través del uso de los escenarios lúdicos.

Por otra parte, se retoma la investigación realizada por Bernal, M y Campoverde, J (2011),

ya que en esta se busca dar un reconocimiento a la estrategia lúdica en contraposición de

los ideales y metodologías de la pedagogía tradicional, donde el maestro es la única

autoridad en el aula. Los autores consideran que cuando el niño está en constante actividad

y relación con su entorno genera procesos de aprendizaje y avance cognitivo, por tal motivo

reconocen la importancia de la pedagogía lúdica, abarcando principalmente la actividad

lúdica como instrumento de avances en el desarrollo cognitivo dejando de un lado el

desarrollo social.

La investigación inició con el desarrollo de sus categorías conceptuales, donde se define,

caracteriza y compara la pedagogía lúdica con la tradicional, allí se mencionan ventajas y

desventajas de cada una de ellas, continúa con la definición del niño y sus características

específicas entre los 5-6 años y los 6-7 años y finalmente hace una definición, clasificación

y establece una utilidad del juego en los niños y niñas. Dentro de las conclusiones que se

plantean se retoma al juego como una posibilidad de aprendizaje en el aula, un recurso que

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contribuye con los procesos de aprendizaje de los niños y desde el constructivismo como la

posibilidad de construir aprendizaje.

De acuerdo con lo anterior la investigación brinda aportes al rescatar el juego como

posibilidad de aprendizaje en el aula, aunque recae en tomar al juego como una herramienta

y darle un carácter utilitario, omitiendo que el juego es innato y necesario en sí mismo, de

allí se genera el reto en nuestra investigación de ¿Cómo involucrar el juego sin tomarlo

como una herramienta y asignarle un sentido utilitario?

Otra perspectiva del juego se encontró en la investigación de Taipe. (2015) que busca

evidenciar la importancia del juego en la socialización, reconociendo que el ser humano

nace siendo un ser social pero que también es importante estimular y fomentar esta

dimensión, la autora plantea que en la escuela existe una latente cohibición de la libertad

con que los niños y niñas pueden expresarse, en respuesta a ello propone al juego como una

posibilidad didáctica importante para propiciar la socialización.

Para comprobar sus tesis, propone una serie de actividades en donde involucra el juego

como potenciador de la socialización en los niños y niñas de 6-7 años en un colegio de

Kennedy, dentro de sus hallazgos encontró que el juego favorece a la socialización, dado

que en este proceso aprenden a jugar con otros niños y niñas, a compartir juguetes,

relacionarse, cooperar, y les posibilita la comprensión de reglas, al adquirir roles, valores y

otros aspectos importantes para adaptarse a un grupo social.

Taipe, (2015) reconoce en el juego una naturaleza potenciadora de relaciones en la edad

pre-escolar, así mismo, menciona que el juego es una actividad innata y natural del niño

que posibilita el desarrollo de capacidades motoras, mentales, afectivas, emocionales y

sociales, desde este horizonte el juego tiene valor por sí mismo que contribuye con las

habilidades comunicativas y sociales.

15

Por el mismo enfoque de las representaciones sociales, se encontró la investigación de

Cellamen, J y Vázquez, D (2015), La metodología de esta investigación tiene un enfoque

cualitativo, que analiza las representaciones sociales de juego de los niños y las niñas y los

esquemas mentales que construyen sus formas de ser y sus subjetividades. Allí construyen

la concepción de juego a partir de D, Winnicott. (1961) y L, Vygotsky. (1924) que ubica a

los niños y niñas en las etapas de desarrollo según su cognición, finalmente usa los

planteamientos de la autora Castorina para la definición de las representaciones sociales.

Para el desarrollo de la investigación, utilizaron las tablas inductoras, que permitió a través

de imágenes interpretar las representaciones mentales de los niños, presentándose como

medio que facilita la comunicación de sentimientos y pensamientos de los mismos, dado

que tienen 5 años y no es común expresarse de forma oral. En los hallazgos de la

investigación, se evidenció que el juego se establece de diferente forma dependiendo del

género, además a través del juego de imitación los niños representan elementos de su

cotidianidad expresando sus realidades sociales y familiares a través de este.

A partir de esta investigación, se perfilan algunas nociones sobre la influencia del juego en

las relaciones de amistad, ya que se acerca de gran manera a uno de los objetivos de nuestra

investigación

Así mismo, una investigación que contribuye a la construcción y nutrición del tema de las

relaciones de amistad es la realizada por Montaño, L. (2015) la cual tiene como objetivo

educar a niños de 2 a 4 años en el valor del reconocimiento del otro, a partir de la

pedagogía afectiva y el aprendizaje cooperativo, según Montaño, L surge la necesidad de

proponer estrategias para que los niños y niñas reconozcan al otro, ya que evidenció

relaciones de violencia que afectan las relaciones cooperativas y su desarrollo de la

personalidad.

16

Otra investigación que permite abordar las relaciones interpersonales entre pares por medio

del juego es la de Rivera, A. (2015), cuyo propósito fue demostrar la influencia del juego

para mejorar la convivencia de las niñas y los niños, tomando como categoría importante

las relaciones interpersonales, la cual define como:

“aquellas que se establecen durante el proceso de las diversas actividades cotidianas que

ocurren entre niños, niñas y adultos; es decir, las que devienen factores esenciales para el

desarrollo de ellos y ellas como seres sociales, quienes desde edades tempranas empiezan

a formar su mundo interno. Significa entonces que las relaciones interpersonales

conforman la personalidad y definen las formas de interrelación con el mundo que les

rodea’’ (Rivera, 2015. p.28)

Este proyecto se desarrolló por medio de actividades que estimulaban el trabajo en grupo de

los niños y niñas, acompañado de charlas con las familias para discutir el tema de la

agresión en el jardín; con este enfoque se fomenta el trabajo en equipo que contribuye a

conformar la personalidad, así pues, para nuestra investigación es importante reconocer la

importancia de fomentar las relaciones desde edades tempranas para preparar a los niños y

niñas al mundo social.

17

CAPÍTULO III

3. MARCO TEÓRICO

En la construcción del marco teórico de esta investigación marco teórico se proponen dos

categorías conceptuales centrales y alrededor de ellas unas subcategorías que permiten tejer

ampliamente los conceptos: Juego y Relaciones de amistad

Para la categoría sobre el juego se desarrolla retomando a Huizinga, J. (1968) Winnicott, D.

(1971) Piaget, J. (1956) Vygotsky, L. (1924) y Groos, K. (1902) además, se expone el caso

colombiano que sitúa al juego como uno de los pilares básicos de educación inicial. Por

otra parte, dentro de esta gran categoría se establecieron tres subcategorías que se

desarrollan a lo largo del documento: Juego de roles, Juego libre y Juego y amistad

18

Sobre la categoría de las relaciones de amistad se parte de las relaciones entre pares,

teniendo en cuenta los argumentos de Vigotsky,L. (1924), Cousinet, R. (1968). y

Winnicott, D. (1993) para establecer la construcción de las ideas.

Dentro de esta gran categoría, se encuentra la subcategoría: Emociones y relaciones

sociales

3.1 JUEGO

Se parte del concepto de juego como actividad primigenia del ser humano y actividad

característica en la primera infancia, lo conectamos así con las relaciones de amistad, como

actividad que privilegia la socialización, existen varias teorías que estudian estos temas en

diversas ramas. Retomamos a Borja, quien dice que el juego es:

“Un elemento de renovación constante, un elemento de creación y recreación. Conforme

va recreando, el juego crea situaciones, crea modos de hacer y de sentir, crea relaciones.

Crea expectativas, crea nuevas actividades, crea nuevas posibilidades de acción: hace

crecer. Es privilegiadamente educativo; porque educarse es precisamente desarrollar al

máximo las posibilidades físicas, intelectuales y psíquicas de un individuo; y en lo que

respecta la relación con los demás, el juego hace posible también de una manera efectiva

esa relación” (Borja, 1984. p. 9)

Desde esa perspectiva el juego tiene un valor por sí mismo, es una actividad fundamental

para el ser humano que lo enriquece, no es necesario buscar algún otro sentido para el juego

pues por si solo lo tiene. En el caso de la primera infancia, el juego tiene un lugar

excepcional, pues es un derecho que debe ser garantizado en los espacios que rodean al

niño o la niña, desde allí se retoma la declaración de los Derechos del Niño, adoptados por

la Asamblea de la ONU el 30 de noviembre de 1959, en el principio 7 que menciona: "El

niño deberá disfrutar plenamente de juegos y recreaciones; la sociedad y las autoridades

públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho"

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Esto quiere decir que el juego es un derecho para los niños y niñas y de esta forma debe ser

promovido; Para el caso específico colombiano, el Ministerio de Educación se encarga de

presentar los pilares de educación inicial, donde reconoce al juego como uno de ellos, en

este pilar de educación se plantea:

“el juego es un reflejo de la cultura y la sociedad y en él se representan las construcciones

y desarrollos de los entornos y sus contextos. Las niñas y niños juegan a lo que ven y al

jugar a lo que viven re significan su realidad. Por esta razón, el juego es considerado

como medio de elaboración del mundo adulto y de formación cultural, que inicia a los

pequeños en la vida de la sociedad en la cual están inmersos.” (Ministerio Educación,

2015. p.14)

Para el periodo de los años setenta se instauró el discurso del juego como principal

actividad socializadora “en la socialización a primera vista reinaba un desequilibrio en el

que el mundo adulto buscaba imponerse sobre el mundo infantil no obstante el juego y la

lúdica se convierten en un canal fundamental por medio del cual el niño se construye como

sujeto.” (Jiménez, 2014. p. 58). El juego toma protagonismo en la atención a la primera

infancia, y se reconoce sus aportes como actividad socializadora, uno de ellos se encuentra

que a través del este se construye la subjetividad de los niños y niñas, proporcionando

autonomía e importancia a la infancia.

Teniendo en cuenta que abordamos la categoría de juego en la infancia se citan algunos

pedagogos, el primero de ellos es Vygotsky, L. (1924), que refiere que el juego surge como

necesidad de reproducir el contacto con lo demás, así pues, la naturaleza, origen y fondo del

juego son fenómenos de tipo social, y a través del juego se presentan escenas que van más

allá de los instintos y pulsiones internas individuales. Teniendo en cuenta lo anterior se

evidencia que el juego tiene un carácter social donde intervienen varios sujetos y es allí

donde aparece la socialización, de tal modo esta condición del juego hace aportes a la

dimensión social, que se indaga en la investigación.

20

Para este teórico, existen dos líneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser humano:

una más dependiente de la biología (preservación y reproducción de la especie), y otra de

tipo sociocultural (ir integrando la forma de organización propia de una cultura y de un

grupo social). Vygotsky, L. (1924) establece que el juego es una actividad social, en la cual,

gracias a la cooperación con otros niños, se logra adquirir papeles o roles que son

complementarios al propio. También este autor se ocupa principalmente del juego

simbólico y señala cómo el niño transforma algunos objetos y los convierte en otros que

tienen para él un distinto significado usando su imaginación, por ejemplo, cuando corre con

la escoba como si ésta fuese un caballo; con este manejo de las cosas se contribuye a la

capacidad simbólica del niño.

En relación con el carácter social que proporciona Vygotsky al juego, se presenta otro

teórico que dice que el juego “adorna la vida, la completa y es, en este sentido,

imprescindible para la persona, como función biológica, y para la comunidad, por el

sentido que encierra, por su significación, por su valor expresivo y por las conexiones

espirituales y sociales que crea” (Huizinga, 1968. p. 23). Por lo anterior, se fundamenta la

importancia a nivel social del juego, que establece la posibilidad de relacionarse con los

otros a través de esta actividad.

A través del juego, además de las relaciones sociales se posibilita la comprensión de la

sociedad en la que el niño está inmerso, acerca de esto Jiménez dice:

“La sociedad comienza a comprender que por medio del juego el niño ejercita sus

capacidades físicas y mentales, manifiesta sus intereses y conoce el medio que lo rodea.

Ensaya su ingreso a grupos sociales y da escape a algunas tendencias agresivas que se

manifestaban en la sociedad. En este sentido, había que facilitarle al niño, por tanto, los

elementos para que estas capacidades requeridas por la nueva sociedad fueran puestas en

práctica” (2008. p. 174)

En este horizonte, el juego, al presentarse como ejercicio para las habilidades físicas y

mentales proporciona el acceso a reconocer la sociedad en la que está inmerso, facilitando

21

la práctica de estas habilidades y preparando al niño para las interacciones en ese mundo

social.

Así mismo, Huizinga (1968) reflexiona acerca de la definición de juego al decir que “el

juego es una actividad u ocupación voluntaria que se realiza dentro de ciertos límites

establecidos de espacio y tiempo, atendiendo a reglas libremente aceptadas, pero

incondicionalmente seguidas, que tienen su objetivo en sí mismo y se acompaña de un

sentido de tensión y alegría" (p. 49) Reconocer en el juego una actividad libre, que

establece reglas aceptadas y cumplidas por los involucrados, se convierte en un contrato

que se acepta con los demás participantes y permite su funcionamiento, es decir, si no

existe el consentimiento entre todos los participantes no podría fluir para cumplir su

objetivo.

Por otra parte, Huizinga (1968) atribuye al juego la característica de libertad, que no se

realiza en virtud de una necesidad, ni como una tarea. Se juega en el tiempo de ocio. Así el

juego consiste en escapar de la vida misma, a una esfera que posee su tendencia propia. Por

lo anterior, los niños y niñas cuando juegan hacen “como si”, que todo es “pura broma”

reconociendo que esa no es su realidad. Cuando el juego se aparta de la vida corriente

posee un lugar y una duración, allí se reconoce otra característica, se juega dentro de

determinados límites de tiempo y espacio, definir estos límites permite diferenciar la vida

corriente, del espacio de juego que posee sus propias características.

Este autor, le asigna al juego la función de lucha o representación de algo, que se da como

una realización aparente, aunque el niño en el juego cree que “lo es” no pierde su

conciencia de la realidad normal.

Para entender la forma de relación y actuar de los niños y niñas en la edad de 4 a 6 años, es

importante identificar sus características cognitivas según la etapa del desarrollo en la que

se encuentran, desde esta perspectiva se retoma a Piaget. (1956) quien divide el desarrollo

cognitivo en tres estadios y dos subperiodos, la característica principal del estadio

sensorio-motriz es la capacidad del niño por representar y entender el mundo y, por lo

tanto, la de pensar es limitada. Sin embargo, el niño aprende cosas del entorno a través de

las actividades, la exploración y la manipulación constante. Los niños aprenden

22

gradualmente sobre la permanencia de los objetos, es decir, de la continuidad de la

existencia de los objetos que no ven. Durante el segundo estadio, operacional concreto, el

primer subperíodo es el periodo preoperatorio el niño representa el mundo a su manera

(juegos, imágenes, lenguaje y dibujos fantásticos) y actúa sobre estas representaciones

como si creyera en ellas.

En el segundo subperiodo es operaciones concretas, el niño es capaz de asumir un número

limitado de procesos lógicos, especialmente cuando se le ofrece material para manipularlo

y clasificarlo, por ejemplo: la comprensión todavía depende de experiencias concretas con

determinados hechos y objetos y no de ideas abstractas o hipotéticas. Finalmente, a partir

de los doce años, se dice que las personas entran a la etapa del pensamiento operativo

formal y que a partir de este momento tienen capacidad para razonar de manera lógica,

formular y probar hipótesis abstractas.

Piaget ve el desarrollo como una interacción entre la madurez física (organización de los

cambios anatómicos y fisiológicos) y la experiencia. Es a través de estas experiencias que

los niños adquieren conocimiento y entienden. La teoría de Piaget sitúa la acción y la

resolución auto dirigida de problemas directamente al centro del aprendizaje y el desarrollo.

Como propone Jiménez (2014) citando a Piaget, la primera infancia atraviesa un proceso de

descentralización del egocentrismo a la objetividad, que está dado por una cadena de

descentraciones, frente a esto Piaget afirma que se desarrolla la experiencia que el niño vive

mediante la conquista del conocimiento mismo, gracias a la capacidad de descentrar al

niño. Así mismo, el llevar esta práctica al contexto educativo implica promover la

cooperación, conservación y el juego que demanda la manipulación de objetivos para

desplegar la descentralización intelectual y la objetividad.

Para Piaget, “es por medio del juego que el niño vive un proceso de asimilación,

acomodación y adaptación al mundo adulto; y es por medio del juego que establece

relaciones de significado con el mundo en general.” (Jiménez, 2014. p. 64) Teniendo en

cuenta lo anterior, el autor Pugmire-Stoy (1996) está de acuerdo al definir el juego como el

acto que permite representar el mundo adulto y relacionar el mundo real con el mundo

23

imaginario. Este acto evoluciona a partir de tres pasos: divertir, estimular la actividad e

incidir en el desarrollo.

De igual forma, Groos (1902) concuerda con la definición de juego como representación

del mundo adulto, pues dice que el juego es pre ejercicio de funciones necesarias para la

vida adulta, porque contribuye en el desarrollo de funciones y capacidades que preparan al

niño para poder realizar las actividades que desempeñará cuando sea grande. Esta tesis de

la anticipación funcional ve en el juego un ejercicio preparatorio necesario para la

maduración que no se alcanza sino al final de la niñez, y en su opinión, esta sirve

precisamente como preparación para la vida y para el juego.

Este teórico, estableció un precepto: "el gato jugando con el ovillo aprenderá a cazar

ratones y el niño jugando con sus manos aprenderá a controlar su cuerpo". Además de ésta,

propone una teoría sobre la función simbólica. Desde su punto de vista, del pre ejercicio

nacerá el símbolo al plantear que el perro que agarra a otro activa su instinto y hará la

ficción; desde esta perspectiva hay ficción simbólica porque el contenido de los símbolos es

inaccesible para el sujeto (no pudiendo cuidar bebes verdaderos, hace el "como si" con sus

muñecos). En conclusión, Groos define que la naturaleza del juego es biológico e intuitivo

y que prepara al niño para desarrollar sus actividades en la etapa de adulto, es decir, lo que

hace con una muñeca cuando niño, lo hará con un bebé cuando sea grande.

En resumen, en los planteamientos de los pedagogos mencionados el juego es una acción

libre que se ejecuta dentro de un determinado tiempo y espacio, establece su naturaleza

biológica, como menciona Huizinga:

“El juego, en su aspecto formal, es una acción libre ejecutada “como si” y sentida como

situada fuera de la vida corriente, pero que, a pesar de todo, puede absorber por completo

al jugador, sin que haya en ella ningún interés material ni se obtenga en ella provecho

alguno… que se desarrolla en un orden sometido a reglas y que da origen a asociaciones

que propenden a rodearse de misterio o disfrazarse para destacarse del mundo habitual”

(1968. p. 29)

24

3.1.1 JUEGO DE ROLES

El rol es definido como el papel o patrón que debe desempeñar un sujeto dentro de la

sociedad y en actividades relacionadas con los otros, una persona puede desempeñar varios

roles dentro de una sociedad; cabe resaltar que estos roles pueden generar actitudes

subjetivas como confianza o desconfianza, cooperación, aceptación, rivalidad etc.

En consecuencia, el juego de roles posibilita la transformación y simbolización de los

objetos y actitudes de los involucrados en el juego,

“Desde cierta perspectiva socializadora lo que importaba en el proceso era el juego y no

propiamente el juguete, pues lo significativo consistía en la actividad que el niño realizará

con este. Para algunos psicólogos, se debía imponer la lógica del provecho de la actividad

socializadora por encima de la intoxicación comercial que imponía el juguete moderno”.

(Jiménez, 2008. p. 175).

Allí, se prioriza el juego, reconociendo en esta actividad la posibilidad de socialización más

allá de lo que un juguete puede proporcionar, entendiendo que lo crucial está en las

acciones que se realizan con ese objeto y no el juguete en sí mismo.

En relación con las acciones que se realizan con los objetos “juguetes”, el juego simbólico

se da principalmente cuando el niño es capaz de incorporar la realidad y revivirla, según

Jiménez (2014) durante esta etapa la socialización se encuentra en furor, un ejemplo, es el

momento de incorporarse en la vida pre escolar y más adelante escolar, la intervención de

los pares constituye un colectivo lúdico en el que hay jugadores, un plan y una

organización, lo que hace más factible el juego; lo cual favorece el pensamiento simbólico

propio de la edad que principalmente se pone en acción cuando los niños están en un juego

de roles.

Dentro del contexto infantil, el rol tiene una connotación de invención o actuación ficticia,

que es desencadenada gracias a la capacidad de creatividad e imaginación que poseen los

niños dentro y fuera del juego. Esta actuación está direccionada por las características de un

personaje y un escenario, quien desempeña el rol busca actuar de la manera en que cree que

lo hace el personaje a quien está representado, con frecuencia las actitudes no están

relacionadas con su propia forma de actuar.

25

La “extravagancia” del juego es aquí completa, completo su carácter “extraordinario”. El

disfrazado juega a ser otro, representa “es” otro ser. El espanto de los niños, la alegría

desenfrenada, el rito sagrado y la fantasía mística se hallan inseparablemente confundidos

en todo lo que lleva el nombre de máscara y disfraz” (Huizinga, 1968. p. 29)

En otras palabras, el juego de roles, se da principalmente con el desarrollo del pensamiento

simbólico, en este juego los niños y niñas buscan imitar las acciones de otras personas,

siendo éste el intermedio entre su imaginación y la realidad, este juego hace una

contribución al proceso de desarrollo ya que facilita la expresión de deseos e ideas,

poniendo a los niños en la situación de cambiar de rol y ponerse en los zapatos de otro,

estimulando el uso de otro tipo de formas de expresión y socialización, sobre esto nos habla

González (2014) en los siguientes términos:

“En el juego temático de roles se pueden incluir diferentes relaciones sociales. Aquí, el

niño retoma relaciones sociales de su cultura y los usos de los objetos que observa. Es por

esto que se afirma que en el juego de roles el niño adquiere la dinámica de las relaciones

sociales existentes a través de su participación activa como personaje dentro de una

temática establecida similar a la vida cotidiana” (p.9)

Así mismo, en el juego de roles, las relaciones sociales se transforman, los niños tienen la

posibilidad de “jugar a que soy’’ dejando a un lado por un momento las características de

su propia personalidad y adoptando otras que posiblemente le permitan entablar relaciones

comunicativas mucho más fluidas con sus pares enriqueciendo su dimensión social.

En una designación semántica del concepto juego Huizinga (1968) menciona el sustantivo

lila que significa “como si” que hace referencia al juego de roles y al juego simbólico, la

imitación propia del juego. En medio del juego simbólico, es inestable el tiempo de

duración y el rumbo que puede tomar, pues a medida que se da la actividad se establecen

los fines y medios para desarrollar el juego, por lo anterior Bruner propone que:

“El juego se caracteriza por una conexión bastante débil entre los medios y los fines. No es

que los niños no busquen una finalidad y no empleen medios para obtenerla en el juego,

26

sino que a menudo cambian de objetivos cuando ya están actuando, para adaptarse a los

nuevos medios o viceversa”. (Bruner,2003. p. 1)

A través de la actuación “como si” los niños logran emplear los elementos observados en el

mundo real, manteniéndolos como referente para representar su rol dentro del juego. Este

referente es clave en el juego simbólico, además de potenciar su imaginación al cambiar la

función de los objetos que usan, al asumirlos de forma diferente en el tiempo y espacio en

el que desarrollan, el juego permite reflejar sus futuras acciones en el mundo adulto. Por

ejemplo, un niño, que juega a la cocina y usa una pelota como manzana, hace uso del juego

simbólico al mismo tiempo que recrea un rol.

Sin duda, cuando el niño recrea su realidad, manifiesta los rasgos culturales de la sociedad

a la que pertenece, es decir, la representación en el juego de un niño sobre la familia es

diferente dentro de un contexto Latinoamericano a uno Europeo, aunque los dos juegan a

ser el papá dependiendo de lo que observan a su alrededor y de los referentes culturales que

lo influencian, actuará al desempeñar su rol en el juego, de ésta forma emerge la cultura

lúdica, la cual :“comprende igualmente lo que uno podría llamar los esquemas de juego,

para distinguirlas de las reglas stricto sensu. Se trata de reglas vagas, de estructuras

generales que permiten organizar los juegos de imitación o de ficción.” (Brougère, 2013.

p.2)

3.1.2 JUEGO LIBRE

En el juego libre es el niño el que decide cómo, qué y con quién quiere jugar, establece sus

propias reglas, elige los materiales y decide el final del juego sin la intervención de un

adulto. Entendiendo de este modo el juego, es fácil asumir que jugar implica probar

límites, arriesgarse, ir un paso más de lo permitido y ser capaces de romper las reglas.

(Soler, 2016.)

Durante la edad escolar, los niños suelen ser investigadores naturales gracias a su

curiosidad, y simultáneamente van desarrollando destrezas que los ayudan a comprender

mucho mejor el mundo que los rodea, con lo que podrán responder hábilmente ante las

27

exigencias y ocupaciones a las que se enfrenten a lo largo de su crecimiento y desarrollo.

Los seres humanos expresan su identidad a través de las ocupaciones que dan significado a

su existencia, en la niñez, esta ocupación es el juego (Polonio, 2008).

En relación a la construcción y forjamiento de la identidad en la infancia, el carácter

subjetivo toma importancia en la vida de los niños por medio del juego,

“En efecto, el discurso de la socialización reconoce en el juego una de las principales

actividades socializadoras intersubjetivas vividas por el niño. Con base en este primer

elemento, creemos que desde la perspectiva del juego ya sea como actividad lúdica o como

actividad propia, el niño vive un particular proceso de subjetivación, vive una experiencia

de sí particular que se convierte en una práctica de libertad, de resistencia ante cierto tipo

de imposiciones del mundo adulto y de las instituciones en general. (Jiménez. 2014. p.

64-65)

El juego responde a la esencia propia de la creatividad infantil, es decir es la exteriorización

de la creatividad que caracteriza a la infancia, en el contexto constructivista en el que se

desarrolla el ambiente escolar, es admirable la naturaleza lúdica de los niños y niñas, la cual

sorprende fácilmente porque es la que se sale de los esquemas impuestos y evidencia las

potencialidades de ellos, esto lo permite el juego libre y espontáneo, el cual posibilita al

niño a descubrirse a sí mismo y descubrir a los otros.

La característica de libertad es propia del juego, representa su esencia, la posibilidad de

poder comunicar, actuar y proponer dentro de esta actividad “Todo juego es, antes que

nada, una actividad libre. El juego por mandato no es juego, todo lo más una réplica, por

encargo, de un juego” (Huizinga, 1968. p. 20). Es pertinente aclarar, que la libertad en el

juego no se presenta como un antónimo de orden, Huizinga puntualiza esto reconociendo

en el campo del juego un orden propio y absoluto. Así, el juego se define como la

proyección del mundo interior, y sirve para expresar los sentimientos de placer o displacer

de sus relaciones con el entorno y las personas que los rodean.

28

En contraposición al juego estructurado, el juego libre proporciona lo que el niño necesita

para la construcción de su identidad por medio de la exploración del contexto, ambiente, de

los pares y de sí mismos, una de las características más predominantes en el juego libre, es

la espontaneidad, todo gira en torno a la actividad que el niño desarrolla, el niño puede

elegir si jugar con todo su cuerpo o solamente con sus manos, qué objetos usar, qué espacio

ocupar y qué significado darle, cada niño juega de acuerdo a sus habilidades, a sus gustos,

estados de ánimo y estado físico. “Desde un principio, el juego libre no debe ser planeado

en detalle y lo ideal es que haya suficiente espacio para realizar movimientos corporales

cómodamente.” (Reubke, 2009)

3.1.3 JUEGO Y AMISTAD

¡Cuántas veces se logran los amigos por haber compartido

un juego! El juego puede ser el factor aglutinante

que reúne varios niños y niñas que disfrutan

de una misma ocurrencia;

(Glanzer, 2000. p.153)

Uno de los focos de mayor interés ha sido identificar las características de amistad que se

dan entre los niños y niñas en medio del juego y fuera de él, es bien conocido que en la

primera infancia el juego es uno de los pilares fundamentales dentro del desarrollo, y

abarca en este sentido varias dimensiones, entre ellas la social y emocional, las cuales se

construyen en gran medida gracias a las relaciones que emergen durante las diversas

actividades que realizan en su vida cotidiana.

Tal como menciona Bruner (2003) “el pensamiento y la imaginación comienzan

frecuentemente en forma de diálogo con un compañero y, sin la ayuda de otro compañero,

desaparece, por lo menos en los primeros años”(p. 7), durante el tiempo en la escuela,

inician su etapa autónoma en donde se enfrentan a distintos retos, y ven necesario en

muchas oportunidades no solo atender a sus intereses como individuos, sino empezar a

29

hacer parte de un grupo y entregar de sí mismos para enriquecer sus experiencias, sin duda

la actividad que interviene en mayor proporción para que esto suceda es el juego.

Glanzer (2000) habla acerca de los juegos compartidos, de los cuales se conocen sin fin de

ventajas para el desarrollo cognitivo y social de los niños ya que “se aprecian por su

intercambio de comunicación, de complicidad, de ingenio a desplegar, de habilidades a

poner en práctica y a demostrar, de curiosidades a conocer, de soluciones a descubrir y de

conocimientos a adquirir” pero un aspecto interesante a destacar es la transición del juego

individual al juego compartido, el cual es el medio para la emergencia de las relaciones de

amistad, esto tiene que ver con el entorno en donde se desarrolla.

Frente al juego compartido Jiménez (2014) hace referencia a la importancia de la

emergencia de los procesos de socialización que se dan en el preescolar, ya que allí los

niños y niñas toman como referente el mundo adulto para reconocer los comportamientos y

actitudes que empiezan a imitar, dicho esto, retoma un artículo de El Tiempo donde se

expresa que:

“el interés del juego compartido es una muestra del niño que busca aproximarse al mundo

de los adultos, socializarse y conocer las normas. Sus reglas van apareciendo como creen

que son, asimilando e imitando las normas de la vida adulta.” (los pequeños Jugando al

amor, 1992. p. 11 B)

Así mismo, escolarizados los niños a la edad de 4 y 5 años se encuentran rodeados de

compañeros con los que conviven a diario, como se mencionó anteriormente se empiezan a

ver atraídos por relacionarse y ser reconocidos por sus pares, aunque aún se encuentran en

el abandono de su naturaleza egocéntrica, es aquí donde el juego toma un papel importante

como influencia para potenciar las relaciones de amistad, ya que este es un interés en todos

los niños, así se convierte en un interés común.

“¡Cuantas veces se logran los amigos por haber compartido un juego! El juego puede ser

el factor aglutinante que reúne varios niños y niñas que disfruten de una misma

ocurrencia; cada participante aporta su espontaneidad personal al juego que

comparten en común, enriqueciéndolo. Así cada uno se beneficia con la contribución del

30

otro, lo que dispone a su vez a colaborar, él también, con sus propias iniciativas”.

(Glanzer, 2000.p. 163)

Allí, se reconoce la importancia del juego para potencializar esas relaciones de amistad que

no suelen darse fácilmente en otros contextos, así los niños y niñas se encuentren ocupando

el mismo espacio, en el caso de la investigación, el salón de clases. “En este discurso

también es reivindicado de una manera equilibrada el papel de la escuela como segundo

agente de socialización, así como también el papel de los pares y amigos.” (Jiménez, 2014.

p. 56)

De acuerdo con los valores desarrollados mediante la actividad lúdica, la cooperación y la

negociación son aportes importantes que se ven reflejados en el juego como principal

actividad socializadora, para ello Jiménez (2014) reconoce en el juego características que

facilitan las relaciones entre pares:

“El juego facilitaba al niño la comprensión y el control de su entorno. La distinción entre

realidad y fantasía, la posibilidad de aprender sobre sí mismo y sobre los otros, al igual

que sobre las relaciones con otras personas, la resolución de las dificultades que estas

relaciones acarreaban y los valores importantes para la interacción social, como la

cooperación y la negociación.” (p.56)

Entretanto, con las características culturales se reconocen las formas en la que los sujetos

pertenecientes al mismo entorno se relacionan y actúan. El juego cobra una sólida

estructura como forma cultural,

“una vez que se ha jugado permanece como en el recuerdo como creación o como tesoro

espiritual, es transmitido por tradición y puede ser repetido en cualquier momento, ya sea

inmediatamente después de terminado, como un juego infantil, una partida de bolos, una

carrera, o transcurrido un largo tiempo” (Huizinga, 1968. p. 24)

Así, mientras se juega hay un ir y venir, un cambio, un enlace y un desenlace en las

relaciones de los que participan.

31

En aquellos juegos compartidos, existe una influencia de algunos participantes hacia otros,

en los que contribuyen factores como tipos de carácter o edades, para que algunos inciten a

los otros a seguir sus ideas y participar en ellas. Ocasionalmente no todos quieren ni están

interesados en seguir esas ideas, aunque en oportunidades acceden a ello debido a la

insistencia del grupo en que se encuentren, es allí donde empiezan a experimentar el

sentimiento de identificación con los otros y enajenamiento de sí mismos.

“...dos niños que juegan juntos pueden intercambiar ideas, tratar de ponerse de acuerdo,

elaborar estructuras según les convenga y jugar todo el tiempo que crean necesario. A un

solo niño le es difícil mantener un juego durante mucho tiempo y tres niños forman

evidentemente una multitud que se distrae, en la que ninguno puede hablar el tiempo

necesario para imponer su opinión.” (Bruner, 2003. p. 6)

Como se observa, el juego reúne los atributos necesarios para que dos niños que comparten

un mismo espacio usen el juego como excusa para convocar a una relación lúdica, que

trasciende en ese momento más allá de la cercanía o confianza que tengan con el otro.

3.2 RELACIÓN ENTRE PARES (AMISTAD)

“Jugar con otros niños tiene un papel

terapéutico importante o, de cualquier forma, un

papel importante para preparar a los niños a los

enfrentamientos sociales de su vida adulta”

(Bruner, 2003. p.5)

La relación entre pares se convierte en parte fundamental para esta investigación ya que es

la categoría conceptual que sitúa el proceso del desarrollo de los niños y niñas, que se cree

está influenciado por el juego.

Las relaciones entre pares permiten evidenciar cómo se relacionan los niños y niñas con sus

compañeros como objetos u objetivos de conducta, y también cual es la influencia de esas

32

relaciones en su desarrollo, según la teoría cognitivo-evolucionista el nivel cognitivo del

niño o niña determina o influye en muchos aspectos de su comportamiento incluyendo las

relaciones con los demás. En grupos de niños y niñas de distintas edades, los mayores

demuestran formas más maduras y complejas de conducta según la teoría por un mayor

desarrollo cognitivo, y en grupos de las mismas edades los niños y niñas de un mayor

razonamiento social serán más avanzados en sus relaciones sociales.

“Durante su vida social, el niño no solamente aprende que hay otras posiciones además de

la suya sino también que, por espíritu social, aprende a desear esas otras posiciones,

quererlas, a apropiárselas o a transformar la suya para que marche de acuerdo con las

otras y por añadidura adquiere el hábito de someter cada vez más su propio punto de vista

y la complacencia excesiva que le tenía, a una más exacta y más minuciosa observación de

lo real”. (Cousinet, 1968. p. 89)

Es decir, el niño en la vida social se encontrará con diversas posturas que no siempre

estarán en armonía con la suya, y allí deberá debatir si cede o no su posición, desarrollando

la capacidad de negociación a través de la relación con sus pares.

Por otra parte, si bien es cierto que es difícil definir la amistad, se le atribuyen

características propias; en principio la amistad atraviesa por diferentes etapas en la vida del

ser humano, desde que nace hasta más o menos el tiempo de adolescencia se encuentra que

hay transformaciones en las relaciones de amistad entre pares y su significado.

Para los recién nacidos hasta los dos años la amistad es difícil de identificar, sin embargo,

hay una preferencia afectiva por quienes comparten más tiempo en su entorno; luego en la

edad preescolar a pesar de su fuerte inclinación al egocentrismo la relación de amistad es

inestable y de cortos encuentros, no obstante, con quienes comparten la mayor parte del

tiempo y con quienes juegan más seguido son consideran amigos; en la edad escolar las

relaciones de amistad se caracterizan por ser cooperativas, los niños y niñas a esta edad

eligen a sus amigos porque se sienten queridos y atendidos en sus necesidades, son

relaciones recíprocas y por lo general del mismo sexo; en la adolescencia se caracterizan

33

por tener conocimiento mutuo, hay una alta presencia del afecto y por lo general son más

estables, y se eligen por intereses, inquietudes o pensamientos similares.

A propósito de las relaciones de amistad, Cousinet (1968) describe que cuando los niños se

enfrentan al mundo escolar inicia un aprendizaje de la vida social, donde en este primer

contacto, “el niño percibe las primeras manifestaciones de esa necesidad de sociabilidad

que llegará a ser muy fuerte en él, pero es evidente que no sabe cómo satisfacerla” (p. 16),

en este sentido, los niños en el inicio de su etapa escolar se enfrentan a este escenario,

donde requieren satisfacer la necesidad de socializar.

Por otra parte, Cousinet (1968) menciona las etapas por las que los niños atraviesan en el

aprendizaje del mundo social, en estos planteamientos se puede identificar cómo empiezan

a emerger las relaciones de amistad en la interacción social en la escuela. Así pues, la

primera manifestación es la agresión manual, donde golpean a su compañero en señal de

querer ser reconocidos por este, continúa con la “cooperación torpe”, el niño no busca

imitar, busca identificarse, desea unirse al compañero-juguete, pero no sabe cómo lograrlo,

es por esto que no diferencia entre el sujeto que realiza la acción con el objeto con el que se

realiza la misma, relacionada a esta, se encuentra la agresión oral, desde el lenguaje se

quiere hacer presente, allí inicia la preparación para la cooperación, así aparece el deseo de

importunar, donde busca molestar la actividad del otro para ser reconocido.

Relacionado con lo anterior, el grupo es formativo para los sujetos desde una perspectiva

social y en cierta medida desde un punto de vista intelectual, como resalta Cousinet (1968)

las sociedades infantiles presentan también un aspecto intelectual que no se puede dejar de

lado. Durante la vida social el niño no solo aprende que hay otras posiciones sino además

que las debe contraponer con las suyas para tomar decisiones, esta acción se encuentra

ligada no solamente al desarrollo social sino a la capacidad cognitiva del sujeto.

34

Ahora bien, el conocimiento de los objetos por parte del niño está determinado por el uso

que hace de ellos, de acuerdo a la disposición natural que tienen o el uso simbólico que les

atribuye. Un ejemplo, es cuando el niño pequeño utiliza un objeto de forma distinta a la que

tiene asignada; luego transforma ese objeto por medio del pensamiento simbólico, y le

concede un valor relativo al objeto fabricado de acuerdo con la observación que realiza del

mismo. Referente a esta observación, el niño está en una posición ambivalente donde pone

en discusión su resultado de la observación con la de los demás “El grupo le es un punto de

apoyo en los dos sentidos de la palabra: se apoya en él, pero también le sirve para probar

su propia opinión y la cuida o la modifica según que el punto de apoyo resista o ceda”.

(Cousinet, 1968. p. 87)

En este sentido, el proceso de socialización se ve intervenido por la necesidad de imponer

sus deseos y al mismo tiempo reconocer otras perspectivas que pueden transformar su

pensamiento.

Por consiguiente, a través de la transmisión de ideas, hábitos y formas de entender el

mundo, se empieza a consolidar los rasgos de la cultura lúdica que según Brougère (2013)

permite al niño, jugar y enriquecer progresivamente su actividad lúdica:

“desde la perspectiva de la teoría del desarrollo histórico los seres humanos no son

autónomos sino interdependientes y forman figuraciones o interrelaciones, y sus

personalidades y comportamientos responden a los hábitos específicos de una sociedad y

de una etapa histórica determinada.” (Jiménez, 2014. p. 40)

Esta cultura lúdica, está influenciada por las transformaciones de la cultura en general, que

como afirma Jiménez anteriormente, se determina por los hábitos de la sociedad y una

etapa histórica determinada, que actualmente está permeada por la cultura de consumo que

la sociedad atraviesa.

Dicho lo anterior, Huizinga (1968) establece la conexión entre el juego y la cultura, al

describir que en las formas superiores del juego social la conexión se presenta como acto

ordenado de una comunidad o grupo y que el juego individual limita el aporte para la

cultura. Así, ni la cultura antecede al juego, ni el juego a la cultura, conviven en una

interrelación recíproca,

35

“El juego, lejos de ser la expresión libre de una subjetividad, es producto de múltiples

interacciones sociales, y esto desde su aparición en la infancia. Es necesario que haya una

condición previa de lo social, de significaciones compartidas, de interpretaciones, pues, de

la cultura, para que haya juego”. (Brougère, 2013. p.2)

Referente al ejercicio del juego, su interpretación cultural es fundamental en relación a los

significados que se comparten con los otros, pues no existe el juego sin una representación

social que lo determine cómo juego.

En definitiva, según Jiménez (2014) este nuevo discurso de la socialización infantil, resalta

al juego como la principal actividad socializadora, al reconocer en él, las características

fundamentales que se necesitan para la transmisión de cultura e interrelación de

subjetividades.

3.3.2 LAS EMOCIONES Y RELACIONES SOCIALES

Durante el juego, un niño vive emociones

intensas que tal vez necesite exteriorizar

para poder evolucionar (Reubke. 2009)

Para empezar, hablar sobre las emociones es importante entender que son, según el

diccionario psicológico (1997) son un:

“Estado afectivo, una reacción subjetiva al ambiente, acompañada de cambios orgánicos

(fisiológicos y endocrinos) de origen innato, influida por la experiencia y que tiene la

función adaptativa. Se refieren a estados internos como el deseo o la necesidad que dirige

al organismo. Las categorías básicas de las emociones son: miedo, sorpresa, aversión, ira,

tristeza y alegría”

Así, las emociones son el producto de reacciones internas producidas en un ambiente y

situación específica. De esta forma las emociones están presentes en las relaciones sociales.

Por lo anterior, Rodríguez. (2014) dice que las emociones, van a definir la forma de actuar

en las interacciones sociales; un estado emocional positivo favorecerá las relaciones y

facilitarán que éstas sean más fluidas y constructivas; en cambio un estado emocional

36

negativo tendrá repercusiones negativas en las relaciones e interacciones, favoreciendo los

conflictos e interfiriendo en la comunicación y en la resolución de los mismos. Es

importante saber de qué manera las emociones propias y de personas cercanas van a

influenciar las relaciones.

Frente a la forma en la que las emociones median las relaciones, Huizinga (1968) atribuye

al juego una tensión, que se refiere a la incertidumbre, oprime y libera al mismo tiempo, así

el juego hechiza y arrebata, cubierto de dos cualidades que el hombre puede encontrar y

expresar en las cosas: ritmo y armonía.

En lo que respecta a las emociones en el juego, Jiménez (2014) en sus investigaciones

expresa que:

“Para los psiquiatras, el juego se convertía en una actividad terapéutica, puesto que era a

través de éste que el niño podía manejar las tensiones que se originaban en las

restricciones que el medio ambiente le imponía. Jugando, el niño podía expresar sus

emociones, liberarse de la energía retenida de una manera socialmente aceptada, dar

salida a las necesidades y deseos que no podían satisfacerse de otro modo y elaborar

planes para resolver problemas que se planteaban en la vida diaria.” (p.56)

Asimismo, las emociones vienen determinadas por pensamientos y percepciones sobre sí

mismo, sobre los demás y sobre las relaciones. En este sentido las emociones van a

influenciar nuestras relaciones y al mismo tiempo las ideas y percepciones sobre dichas

relaciones van a provocarnos determinados estados emocionales. El desarrollo social y

emocional están estrechamente relacionados, podría decirse que avanzan de manera

simultánea ya que gracias a las interacciones sociales es posible expresar e identificar las

emociones.

Las emociones presentan una función adaptativa al medio y estimulante a la conducta del

niño para cumplir determinados objetivos a través de la comunicación con los otros, uno de

los hitos más importantes en el desarrollo emocional es la capacidad del pensamiento

simbólico, donde los niños inician a construir estados emocionales propios e identificar los

ajenos a través del lenguaje como paso anticipado al desarrollo de la empatía, simultáneo a

37

la familia, el contexto escolar como agente socializador juega un papel muy importante en

el desarrollo emocional.

De la misma manera, este desarrollo está permeado no sólo por su naturaleza biológica sino

por diferentes acontecimientos y agentes que contribuyen al desarrollo social. “ninguna

emoción de una persona o conquista cognitiva es completamente no aprendida como un

modelo fijado genéticamente. Como el lenguaje, las emociones humanas resultan de un

proceso que combina elementos aprendidos y no aprendidos.” (Jiménez, 2014. p. 42)

Por último, durante la infancia el desarrollo emocional y social, está mediado por distintos

factores que determinan las conductas, tales como: la naturaleza biológica, el manejo de

emociones, la forma de interactuar con los semejantes y con el mundo exterior, el contexto

en el que se sitúa el sujeto entre otros además del desarrollo del lenguaje. Así pues, las

emociones no surgen meramente como un acto biológico, sino que se relaciona a diversos

procesos cognitivos y de socialización.

CAPÍTULO IV

4 DISEÑO METODOLÓGICO

4.1 Contextualización

La contextualización tiene como principal objetivo conocer las características físicas,

sociales y culturales que constituyen el ambiente en el que se desarrolla la vida de los

estudiantes del colegio Juan Lozano y Lozano, para hacer un acercamiento a la localidad, al

barrio, la institución y finalmente al grupo de niños de 4 a 6 años, con ello buscaremos

identificar las problemáticas que se presentan y cuáles son las necesidades y falencias que

se puede encontrar para desarrollar esta investigación.

Contexto Local

38

Nuestra investigación está situada en el colegio Juan Lozano y Lozano ubicado en la

localidad de Suba, hacia el año de 1550 fue fundada por dos encomenderos siendo

territorio indígena, años después en el siglo XX llegan los españoles y empiezan a

adoctrinar a los habitantes, en ese entonces Suba se caracterizó por ser un pequeño centro

colonial, en el año 1972 tras un acuerdo de la alcaldía de Bogotá que creó dieciséis

alcaldías menores, Suba se designa como la alcaldía 11 del distrito; el nombre Suba

proviene de dos palabras indígenas, la primera sua que significa sol y sia que quiere decir

agua. Antiguamente estaba habitada por un resguardo indígena Muisca, aún hay familias en

este territorio.

Se encuentra situada en el sector norte de Bogotá, limita al norte con el municipio de Chía,

atravesada por el río Bogotá; al oriente colinda con la localidad de Usaquén; al sur con las

localidades de Engativá y Barrios Unidos; y al occidente con el municipio de Cota, en

cuanto a topografías suba cuenta varios terrenos planos y algunos muy empinados hacia las

partes de los cerros.

En los años 2015 y 2016 se implementaron en Suba, acciones a partir de las políticas

públicas, con el fin velar por los derechos fundamentales de sus habitantes, para la

ejecución de éstas acciones, la localidad cuenta con diferentes instituciones

gubernamentales como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Subdirección Local

de Integración Social, Dirección Local de Educación (DILE) y la Secretaría de Desarrollo

Económico, con el fin de garantizar que se cumplan los derechos de la comunidad. Con

referencia a la cobertura de estos derechos a cargo de la integración social, hasta los años

2012 se habían atendido a 4.050 usuarios en comedores comunitarios, 601 usuarios en

formación de familias gestantes y lactantes,11.799 niños y niñas en hogares comunitarios

de bienestar de los años 2008 a 2011, en 2011 se entregaron 5.170 almuerzos

escolares,11.391 refrigerios escolares, 13.413 desayunos infantiles y 5.407 usuarios en

hogares infantiles.

39

De acuerdo al balance de la alcaldía local de suba, la mortalidad infantil de niños y niñas

menores de 1 año siendo predominante el periodo prenatal ha sido alarmante, ya que supera

el promedio a nivel distrital en los años 2009 y 2014, esto se debe a múltiples factores ,

según la secretaría distrital de salud los que principalmente inciden son sepsis bacteriana

del recién nacido no específica y conducto arterioso permeable, síndrome de dificultad

respiratoria del recién nacido, entre otros, dentro de este análisis se encuentra que la

mortalidad infantil se presenta en mayor proporción en madres de 16 a 42 años teniendo

prevalencia en las adolescentes ya que este ciclo de vida presenta factores adversos para la

gestación, agregando que en la localidad se encuentran diversas causas que afectan las

condiciones de vida de la infancia, cómo las viviendas con poca ventilación, débil

suministro de servicios públicos , hacinamiento por familiar numerosas que expone a

mayor propagación de enfermedades y al mismo violencia al interior, también factores

ambientales como mal manejo de mascotas, aumentos de roedores y cambios climáticos

que contribuyen a propagación de diversas enfermedades lo cual afecta el buen estado de

salud de la infancia.

Por otra parte, Suba cuenta con equipamientos colectivos de bienestar social, que son

aquellos recursos, edificaciones y dotaciones destinadas a la promoción del bienestar

social, buscando orientar y prestar servicios a grupos específicos de la localidad como

familias, adultos mayores, infancia entre otros, estos equipamientos se centran

principalmente en prevención y asistencia de los sectores con mayor vulnerabilidad, en este

caso grupos en pobreza extrema y miseria, en pro de atender a la infancia de estas

poblaciones

“se localizan 532 equipamientos de bienestar social, dentro de los cuales se destacan los

destinados a la asistencia básica que representan el 98,5%, en este grupo se encuentran

los jardines sociales e infantiles, casas vecinales, hogares infantiles y comunitarios que

atienden a los menores, con edades entre los 0 y 5 años, clasificados entre los estratos 1 y.

2’’ (Secretaría Distrital de planeación, 2009. p. 44)

40

los equipamientos colectivos están relacionados directamente con brindar atención a la

comunidad en diferentes dimensiones con el propósito de fomentar un desarrollo humano

integral, se atiende a la comunidad a nivel cultural, educativo, de salud, recreativo,

deportivo, entre otros. Dentro de estos equipamientos, aquellos que se encuentran

directamente relacionados a la atención de la infancia son la casa de la cultura de suba, la

cual brinda programas de formación artística como teatros Niños y Jóvenes, artes Plásticas

Niños y Jóvenes, Títeres Niños, taller Sensibilización Musical Niños, taller Danza

Contemporánea, taller Danza Folclórica para Niños, Jóvenes y Adultos Mayores, cine

foros dirigidos a centros educativos distritales y a jóvenes de la localidad, apoyos a

organizaciones de la localidad en infraestructura, préstamo de equipos y apoyo logístico

durante los diferentes eventos que se realizan. También existen los equipamientos

colectivos de educación que se encuentran destinados a la formación intelectual,

capacitación y preparación de las personas para su integración en la sociedad, para ellos se

encuentran a disposición instituciones como instituciones educativas de preescolar,

primaria, secundaria básica y media, centros de educación para adultos, centros de

educación especial, centros de investigación, centros de capacitación ocupacional, centros

de formación artística, centros de capacitación técnica, instituciones de educación superior.

Así mismo en la localidad de suba, existen 731 instituciones educativas no oficiales, 45

oficiales, 5 universidades, 1 Institución Universitaria, 1 Institución de Régimen Especial, 1

Centro de Investigación, 3 Técnicas, 1 Escuela Tecnológica y 1 Institución Tecnológica.

Contexto Barrial

El barrio Tuna baja, cuenta con diversos escenarios que están diseñados para el tiempo de

ocio y recreación infantil, entre ellos el parque Campañella, en el que los fines de semana

las familias acostumbran a salir a dar un paseo, el centro comercial plaza imperial ubicado

sobre la av. Cali, el cual es un punto de referencia para los habitantes del sector en donde

suelen hacer compras y pasar tiempo de entretenimiento en familia, el barrio Tuna baja

tiene una composición económica en un estrato 2-3, se encuentra rodeado por una zona

altamente comercial y vehicular. que incluye una zona de mercado donde se encuentran a

41

disposición víveres, reparación de autos, restaurantes, papelería y con flujo vehicular

constante, los habitantes del sector tienen variadas ocupaciones entre ella se encuentran:

mecánicos, vendedores, amas de casa entre otros. Así mismo identificamos una fuerte

presencia de establecimientos de venta de alcohol, rockolas, discotecas, lo que genera un

ambiente de constante contaminación auditiva.

Contexto institucional

La institución educativa es un establecimiento oficial de carácter integrado en tanto es una

sede que acoge a los cursos desde primaria hasta bachillerato, ésta funciona en un espacio

arrendado que no pertenece al estado, al ser infraestructura de carácter privado no tiene

inversión para mejoras locativas y los mantenimientos de la planta están a cargo en su

mayoría de los dueños del predio. La institución tiene a cargo temas menores de

mantenimiento y la tarea de informar a los propietarios de las necesidades que se presentan

continuamente, por tal motivo tiene bastantes carencias y situaciones no muy adecuadas

para los niños en cuanto a espacios y salubridad.

42

Los estudiantes de la institución en su mayoría no son habitantes del sector, aunque

pertenecen a la localidad de suba, se desplazan en rutas brindadas por la secretaría de

educación distrital hasta sus casas que se encuentran ubicadas en otros barrios y así mismo

transportados de allí hasta el colegio.

PEI de la institución

La misión de la institución “es propiciar ambientes de aprendizaje significativos para la

formación de ciudadanos lectores competentes, además usa la libertad para una sana

convivencia y la formación integral de la persona, conduciendo al desarrollo de las

potencialidades. El proceso formativo está encausado a propiciar un ambiente humano y

humanizante; lógico, ético, estético, comunicativo, actitudinal y valorativo; facilitando una

mejor interacción en el contexto sociocultural donde vive. Con jornada mañana, tarde y

noche, ubicados en la sede A y B desde el grado 0 hasta grado 11 de la Educación Media”

Características locativas

La institución cuenta con espacios de intervención pedagógica tales como:

● Aula múltiple: En este lugar se hacen las reuniones con distintas finalidades

pedagógicas, como actividades para varios cursos, se hacen clases de violín, es el

comedor de varios niños y niñas que almuerzan en el colegio.

● Biblioteca: Aquí los estudiantes pueden ir a buscar libros que necesitan para sus

clases, y sacar copias.

● Salón de sistemas: Dotado con computadores

Para el caso de primera infancia cuentan con un espacio exclusivo para el desarrollo de sus

actividades que incluye salones y patio

Caracterización del grupo

El grupo con el que se está realizando la investigación es el curso “jardín 02” para el año

2016, dado que la investigación dura dos años para el periodo de 2017 los estudiantes en su

43

mayoría son los mismos pero ahora se encuentran en el curso “transición 02”, este grupo

para el periodo de 2016 estaba conformado por 25 estudiantes divididos en 13 niños y 12

niñas con un promedio de edades de 4 años, para el año 2017 conformado por niños y niñas

de 5 a 6 años, dividido en 13 niños y 12 niñas. Las características de los niños y niñas en la

dimensión del lenguaje evidencian un proceso de adquisición de la lengua, que muestra sus

constantes intentos por pronunciar consonantes como: (P-R) de forma correcta y la

adquisición de nuevas palabras para utilizar sus diferentes conjugaciones, al decir “¿No te

recuerdas que tú me dijiste?” se ve un ejemplo que demuestra cual es el nivel de progreso

en su lenguaje, aún no tienen fluidez al expresar sus ideas, existen confusiones en su

ubicación en el espacio-tiempo, un claro ejemplo es cuando dicen profe “mañana yo fui”.

Enlazada a la dimensión de lenguaje encontramos la de comunicación y la social donde se

refleja mayor interés y facilidad de comunicación con temas cotidianos y de gusto personal,

es decir se establecen más lazos comunicativos al hablar de sus vidas o actividades

favoritas, por el contrario, en los espacios académicos, la participación es más cohibida,

utilizan un nivel de voz bajo, una expresión corporal de incomodidad, timidez y una

participación oral demasiado corta. En los trabajos en grupo se muestran las relaciones

entre los mismos estudiantes y con las docentes, las relaciones que establecen los niños con

sus pares se enfocan en conversaciones donde se cuentan historias, hablan de programas

de televisión y sus intereses, estas interacciones son diferentes en el espacio del recreo

donde hay diversas elecciones por parte de ellos, niños que prefieren jugar solos y no

compartir su juego con otros compañeros, pero también niños con la necesidad de socializar

con sus pares al jugar y encontrarse con la frustración de que no se haga todo como él se lo

imagina

Otro aspecto importante, es la relación de los estudiantes con las docentes, vistas como

figura de autoridad, donde se remiten a ellas para pedir un permiso o contar una

incomodidad frente a sus compañeros (queja), se muestra la docente como el sujeto que

brinda seguridad y apoyo en los niños y niñas en situaciones de dificultad, sin dudarlo se

acercan a su docente porque encuentran una atención que satisface sus necesidades.

44

Por otra parte en la dimensión cognitiva, para el año 2016 los niños y niñas se encontraban

en el aprendizaje e identificación de colores, animales, vocales, números y lugares, aún no

se había iniciado el proceso de aprendizaje del código escrito ni de la lectura, se trabajó un

proyecto transversal donde viajan por todo Colombia a través de un globo para conocer

todas las costumbres del país, en este recorrido hacen alusión a los lugares a través del

mapa, a su flora, fauna, costumbres usando actividades de cuento que los involucra para

una participación más activa y finalizan con la construcción de un producto del tema, frente

a la motricidad fina exploraron la forma de tomar el lápiz, corrigiendo la pinza de tres

puntos, perfeccionando colorear de la forma que consideran correcta, esto se evidencia

cuando un niño dice: “mal, mire se salió del dibujo” y en la motricidad gruesa tienen

habilidades para saltar, correr, trepar y están perfeccionando el equilibrio atravesando

obstáculos como llantas sin caerse. Para el periodo 2017 la docente aborda el tema de los

insectos a través de un proyecto de aula, simultáneo a esto en el área de matemáticas están

aprendiendo los números hasta el 50, cantidades y agrupaciones, en el área de lenguaje

trabajan reconocimiento del alfabeto.

Sus actividades favoritas son los juegos, lectura de cuentos y construcción con diversos

materiales, su nivel de atención oscila entre los 10-15 minutos de forma constante. Los

espacios en los que principalmente se encuentran los niños y niñas son el salón de clases,

está divido en 5 mesas donde por cada una de ellas hay aproximadamente 5 niños, en las

paredes se encuentran murales alusivos al tema que están trabajando y el patio donde

pueden compartir su recreo con los niños de otros cursos como; prejardín y jardín, este

espacio tiene zona verde, árboles y llantas pintadas que los niños usan para sus juegos Los

niños y niñas tienen rutinas específicas para el momento de sus onces, los tiempos en los

que van al baño y el momento de recreo

Los materiales que están a disposición de la profesora y los niños en el salón están

divididos en instrumentos de uso de la de docente como: un tablero móvil mediano para

pegar imágenes o escribir las vocales grandes y hacer dibujos de animales, también poseen

45

juguetes o artefactos como. lego, herramientas de construcción de plástico, títeres de tela y

teatrín, rompecabezas y colchonetas plásticas, finalmente materiales de creación como:

pintura, papel seda, cartulina, colbón, lana, entre otros

4.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El presente estudio se enmarca dentro una investigación de tipo cualitativo, abordando dinámicas sociales en un escenario específico. Según Bonilla, E y Rodríguez, P (1997) la investigación cualitativa intenta hacer una aproximación global de las situaciones sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas inductivamente a partir de los conocimientos que tienen las diferentes personas involucradas. “Abarca el estudio, uso y recolección de una variedad de materiales empíricos – estudio de caso, experiencia personal, introspectiva, historias de vida. La investigación cualitativa de

vida, entrevista, textos observacionales, históricos, interaccionales y visuales– que describen los momentos habituales y problemáticas y significativas a la vida de los

individuos” (Vasilachis, 2009. p.25) Este enfoque nos permite acercarnos más hacia aspectos particulares de la investigación sin tener que generalizar, y nos concede una comunicación e interacción mucho más horizontal con la población que se realiza la investigación, podemos acomodarnos a una observación natural en la que es posible ver fenomenologías existentes y al mismo tiempo comprender que la realidad es dinámica. Por otra parte, la investigación cualitativa no descubre, sino que construye el conocimiento, gracias al comportamiento entre las personas implicadas y toda su conducta observable, es una base muy importante para los objetivos que tiene la investigación, no se pretende extraer conocimiento e información de la población de niños sino por el contrario construir con ellos el conocimiento, teniendo en cuenta su voz y contexto, para realizar una investigación en la que se pueda significar las actitudes de la población según su contexto y no interpretaciones de terceros, partiendo del trabajo de campo y una relación estrecha entre el investigador y la comunidad. En nuestro quehacer docente la investigación cualitativa juega un papel fundamental pues nos ayuda a renovar nuestra praxis pedagógica constantemente, frente al tema que queremos abordar nos da la posibilidad de poner en cuestión el imaginario que hay y la forma en la que se presenta el juego en la escuela como un instrumento, además a través de este enfoque de investigación podemos transformar y hacer aportes sobre la construcción de las relaciones de amistad en las edades tempranas y la forma en la que los docentes podemos potenciar este ejercicio. Este enfoque al tener en cuenta el contexto y todas las personas involucradas en la investigación, es pertinente para la escuela, pues para nosotras como pedagogas el ideal de educación hace referencia a una educación omni-comprensiva, analítica, participativa e

46

inclusiva, y la investigación cualitativa nos acerca a ese ideal al tener en cuenta la población, su voz, su pensar, sus acciones. La Etnografía concede todos los elementos necesarios para que la investigación no se haga “sobre” los niños y niñas sino “con” ellos, permitiendo una mayor intimidad en la relación para no solo describir las actitudes o acciones sino hacer una interpretación que se enmarque en las dinámicas culturales y sociales de la comunidad. La etnografía según Rodríguez, G (1996) es definida como un método investigativo por el cual es posible aprender acerca del modo de vida de una unidad social concreta, ya sea una comunidad, una familia, una escuela...etc. Para llevar a cabo la etnografía, se requiere de una observación directa (observación participante), durante largos periodos de tiempo, en donde se hacen registros minuciosos de distintas actitudes y costumbres de la comunidad observada con el fin de comprender las formas de relaciones, por medio de distintos instrumentos como diarios de campo para registrar por escrito las observaciones más relevantes según el investigador, entrevistas, registros de audio o video. Respecto a las características de la etnografía, Del Rincón, (1997), señala que: tiene un carácter fenomenológico lo que significa que en la investigación se describen e interpretan los fenómenos sociales a partir del punto de vista de los participantes y no solo del investigador, requiere una permanencia constante por parte del etnógrafo en el escenario de estudio, la etnografía es holística y naturalista ya que la investigación es muy detallada, en la que se producen distintas perspectivas para interpretar la realidad y posee un carácter inductivo que está basado en la investigación a partir de la experiencia y exploración a primera mano, a través de la investigación participante. La Etnografía es precisa para poder realizar una investigación que reconozca a los sujetos del entorno, como los constructores de la cultura y no como sujetos que repiten actitudes preestablecidas por anteriores investigaciones que los encasillan en determinados comportamientos de acuerdo a las edades o lugares donde habitan, como lo trae a colación Guber, (2001) donde cita al sociólogo Garfinkel:

“El fundador de la etnometodología, el mundo social no se reproduce por las normas internalizadas como sugería Talcott Parsons, sino en situaciones de interacción donde los

actores lejos de ser meros reproductores de leyes preestablecidas que operan en todo tiempo y lugar, son activos ejecutores y productores de la sociedad a la que pertenecen.

Normas, reglas y estructuras no vienen de un mundo significante exterior a, e independiente de las interacciones sociales, sino de las interacciones mismas. Los actores no siguen las reglas, las actualizan, y al hacerlo interpretan la realidad social y crean los

contextos en los cuales los hechos cobran sentido’’ (Garfinkel, 1967) Este método nos da la posibilidad de estar inmersas y presentes ante los hechos de la vida cotidiana de nuestros estudiantes por medio de la observación participante, utilizamos esta técnica porque permite detectar situaciones en que se viven expresiones donde se evidencian las prácticas culturales, en especial sus formas de pensar y actuar.

47

El trabajo de campo etnográfico se ha caracterizado por su falta de sistematicidad, según Guber, R.(2001) esta lógica de supuesta carencia exhibe una lógica propia que adquirió identidad como técnica para la obtención de información llamada “Observación Participante”, que consiste precisamente en la falta de especificidad en acciones y actividades que comprende, como compartir las actividades que cotidianamente hacen los actores dentro del escenario de investigación, saliendo del rol de investigador para convertirse en uno de ellos. Esta cualidad de la observación participante, permite que al observar se participe y que al participar se observe teniendo así las percepciones y expresiones de forma directa para enriquecer la interpretación e investigación. La observación participante es pertinente en la investigación, ya que une la observación la cual ubica al investigador en una posición de estar atento a tomar nota de todo aquello que ve y escucha, al mismo tiempo usa la participación que ubica al investigador como uno más de los nativos, en nuestro caso nos permite mezclarnos en el contexto escolar de los niños y niñas, y ser partícipes de sus rutinas y sus vivencias cotidianas, además de ser reconocidas como parte del curso, por esto podemos recordar continuamente que observamos para participar y participamos para observar, enriqueciendo nuestra investigación y aportando mayor legitimidad a la información obtenida, además de dejar huella tanto en los estudiantes como en nosotras gracias a la participación e interacción que logramos construir. Etnografía educativa En los diferentes campos de la educación formal, existen parámetros frente a los temas que deben dictarse en el currículo por parte de los diferentes actores del proceso educativo, con el fin de garantizar buenos resultados y el éxito de los estudiantes, sin tener en cuenta en muchas ocasiones que los sujetos que llegan a la escuela no carecen de conocimiento y experiencias previas que también deben ser parte de las bases de los currículos y objetivos de la educación, a pesar de ser este un tema de gran importancia, no ha tomado la fuerza necesaria para ser reconocido con la seriedad que se debe, es por ello que para aportar a las necesidades de la educación, la investigación es la labor oportuna, una que tome en cuenta los sentires de los actores del contexto educativo, y que busque dar significado a estas expresiones para construir un marco de referencias consistente y confiable. Según Parra(1998), existe una crisis actual, en la que la educación se centra en una función de producción económica y de servicio a la sociedad, dejando de lado los intereses y sentires de cada individuo; “Tradicionalmente se han señalado como las dos funciones manifiestas más importantes de la educación, "la de preparar a las personas para ganarse la vida y la de ayudarlas a que

puedan realizarse personalmente y aporten su contribución a la sociedad" Tales funciones hacen referencia a una sociedad y a un "estar" de la persona en ella, entonces suponen un tipo de sociedad y un tipo de persona deseable socialmente. Y, esto es, precisamente, lo que está en crisis en la actualidad.” (Horton y Hunt 1988. p. 315). Dada ésta tensión, en la que se ha impuesto un papel social que los estudiantes y la educación deben ocupar, se ha descuidado la subjetividad y el sentido humano del proceso educativo, es aquí donde emerge la necesidad de una investigación cualitativa en la escuela, que resignifique todas las experiencias dadas en las aulas y ambientes escolares.

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La etnografía inicialmente fue utilizada de forma principal para la investigación de grupos culturales étnicos, con el fin de describir su vida e interpretar sus costumbres, no era considerada una herramienta útil dentro del contexto escolar. La etnografía educativa, según Velasco y Díaz de Rada (2006) no es más que hacer la aplicación de una práctica etnográfica y una reflexión antropológica al estudio del contexto escolar, pero ésta ciertamente cuenta con algunas características que la diferencian o más bien la enfocan hacia un camino directamente relacionado con la escuela. Según Alvaréz, (2008) la etnografía se caracteriza por no tener una finalidad absoluta sino varias estrechamente relacionadas entre sí, entre ellas destaca: la descripción de contextos, la interpretación de lo anterior, discusión de los hallazgos, la mejora de la realidad educativa y una finalidad no considerada frecuentemente, la transformación del investigador

4.3 HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIÓN: Diarios de campo, cazadores de ideas,

escenarios lúdicos.

Las herramientas de recolección de datos son el diario de campo, los escenarios lúdicos y

los cazadores de ideas.

Diarios de Campo:

Es una herramienta principal en la observación participante que consiste en tomar nota

detallada de los hechos que acontecen en el escenario de la investigación,

principalmente es utilizada para “fotografiar” los sucesos más trascendentales de

forma literal, con el fin de luego hacer una interpretación a partir de la descripción

hecha en el diario, este instrumento permite día a día hacer una sistematización de la

práctica de investigación, además, hacer un análisis de ésta práctica para mejorarla o

redirigirla según el objetivo investigativo; una de las características importantes del

diario es que enriquece la relación de la teoría-práctica para que con la aplicación

teórica se logre una mejor interpretación de la sistematización, evitando así que el

diario se convierta en un instrumento de mera descripción de información.

Cazadores de ideas:

Esta herramienta tiene como objetivo aportar al reconocimiento de la concepción de

amistad de los niños y niñas, a través de diálogos mediados por preguntas o ideas

que resuciten la experiencia recién vivida en el juego. Retomamos el concepto de

49

tablas inductoras de Abric, Jean Claude que funcionan como metodología de

recolección de las representaciones sociales, pero como nuestra investigación no es

sobre las representaciones sociales esta asociación no resulta en nuestra

investigación, adaptamos esta idea para acercarnos a los niños y niñas sin la presión

de que sientan que es una entrevista, así a través del rol de detectives los niños

buscan las preguntas y dan respuesta según su experiencia. La

construcción de las preguntas se da en el transcurso de la relación de los niños con el

escenario lúdico, a través de lo que observamos construimos las preguntas, de tal

forma nos centramos en las situaciones que ocurren en ese momento, la actividad se

desarrolla de la siguiente forma: Al tener las preguntas construidas de lo ocurrido en

el escenario lúdico, en un momento una de las investigadoras se encarga de

distribuir las preguntas en papeles como las pistas que busca un detectives por

diferentes lugares del salón sin que los niños lo noten, de forma seguida ellos

inician la búsqueda de las mismas para socializarlas con el grupo.

Escenario lúdico:

Esta herramienta responde a la necesidad de crear escenarios que permitan la espontaneidad

del juego en los niños y niñas a través de los objetos que encuentran en dicho

escenario. Se toma como referente el método de la práctica psicomotriz de Bernard

Aucouturier que propone la práctica educativa del juego libre y espontáneo a partir

de la noción de la expresividad motriz del niño y la niña, entendiéndola cómo la

unión inseparable de la motricidad, afectividad y la cognición, por medio de esta

técnica la infancia descubre y expresa el mundo en relación con el espacio, los

objetos y las personas, además de la generación de pensamiento a través de la

acción, el juego y el movimiento, es decir, el proceso por el que los niños pueden

llegar al mundo simbólico y a sus representaciones mentales, desde allí es propuesta

una variación que corresponda al objetivo de investigación. Teniendo en cuenta que

se busca identificar la influencia del juego en las relaciones de amistad y que el

juego posee un carácter espontáneo, este método facilita la expresión y

simbolización por vía corporal que aparece a través de la acción lúdica.

50

4.4 ETAPAS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

A continuación, se mencionan las cuatro etapas que surgieron dentro del marco de la

investigación, en primera medida el acercamiento a la población, luego el juego de roles

seguido de los escenarios lúdicos y finalmente las relaciones a través del objeto, se tiene en

cuenta el trabajo de campo y las sesiones planteadas como provocaciones mencionadas a

continuación.

Las sesiones fueron encaminadas a propiciar relaciones entre pares, basándonos en la

transformación de espacios y la composición de historias. Teniendo en cuenta lo anterior,

se dispusieron diversos escenarios reubicando los objetos del aula y agregando diferentes

materiales y objetos sin ningún uso estipulado, posibilitando la libertad y creatividad con

lo que se logró construir escenarios de juego en el aula.

Continuamos con la descripción de la ruta de trabajo que realizamos para promover estos

escenarios lúdicos, durante cada sesión fomentados de diversas formas las posibilidades de

jugar

4.4.1 Primera etapa: Acercamiento a la población

Esta fase de la investigación tiene en cuenta el tiempo de acercamiento al grupo que se

investigó, durante este periodo se estipularon 3 enfoques de observación, recorriendo desde

lo particular a lo general: iniciando con la concepción de la identidad, reconocimiento del

núcleo familiar y por último las relaciones escolares, para llevar a cabo esta observación,

utilizamos algunos lenguajes artísticos: el dibujo, de esta forma reconocimos su concepción

de cuerpo con sus características físicas y la relación de éste con su entorno, en

concordancia a lo anterior realizamos estimulaciones sensoriales para promover la

conciencia corporal, en el enfoque de núcleo familiar utilizamos el títere como medio de

expresión acerca de los roles de los miembros de sus familias, usamos la pintura para

51

compartir los imaginarios de su casa soñada y finalmente en las relaciones escolares, la

expresión literaria percibiendo la forma en que interactúan con los actores educativos.

Para la concepción de identidad tuvimos en cuenta el desarrollo de la categoría conceptual

de cuerpo basada en la pregunta: ¿Cuál es el conocimiento y acercamiento que tienen los

niños y niñas de sus cuerpos? usando como herramienta la cartografía, en este caso del

cuerpo, esto se desarrolló en un aproximado de 4 sesiones entre las cuales los niños

construyeron su cuerpo en tamaño real para identificar sus características únicas que los

definen como individuos, además se identificó los imaginarios de género a través de pilas

de juguetes y vestuario donde los niños clasificaban según su idea de género, así mismo la

socialización de anécdotas que dejaron marcas en el cuerpo (cicatrices) para conocer

sucesos que hayan impactado sus vidas.

Para el desarrollo de las sesiones referente al del reconocimiento del núcleo familiar,

apoyado en la pregunta: ¿Cuál es la concepción de familia que tienen los niños?

Con el fin de abordar esta pregunta se llevaron a cabo 7 sesiones aproximadamente,

divididas en subcategorías entre las cuales se encuentran los roles de los miembros de la

familia, reconociendo la diversidad y particularidad de cada familia se hizo una

aproximación al rol de padres, hijos, hermanos y otros miembros que conformen su hogar.

Se realizó un ejercicio de dramatización que reveló la forma en la que actúa cada miembro

de la familia en la cotidianidad, los niños pudieron expresar cual es la percepción del

comportamiento de sus familiares, sus actividades en la casa y la forma de actuar con los

demás, para ello se construyeron títeres en representación de los roles familiares, las fotos

fueron una herramienta para identificar a estos personajes y su relación con los niños , así

mismo el uso de preguntas movilizadoras sustentó el ejercicio de reconocimiento del núcleo

familiar

Por último, en las relaciones escolares se usó la pregunta: ¿Qué reconocen acerca de su

colegio, espacios, características, personas? de esta manera identificar cuál es el contexto

más cercano de los niños, sus compañeros y los espacios que utilizan. La relación entre

52

pares movilizó la participación del grupo para socializar cuáles son sus mejores amigos por

medio de cartas y lluvia de ideas, buscando abordar situaciones que generan distintos

sentimientos.

Al concluir esta etapa de observación y acercamiento al grupo encontramos que los

espacios y momentos destinados al juego se limitan a los tiempos de recreo, cohibiendo así

escenarios para la espontánea socialización, desde allí surgen posibles temas de

investigación, recogiendo los interés de las investigadoras y las necesidades del grupo,

concluyendo con la siguiente pregunta: ¿Cuál es el papel del juego en la construcción de las

relaciones de amistad en los niños y niñas de 4 a 6 años del colegio Juan lozano y lozano?

4.4.2 Segunda etapa: Juego de roles

Durante esta etapa de la investigación al tener definido el tema y la pregunta movilizadora

del proceso investigativo se estipulo una ruta de trabajo encaminada a provocar juegos de

roles para analizar el comportamiento de los niños y cómo se relacionan con sus

compañeros. Esta fase tuvo lugar durante el periodo de septiembre a noviembre del año

2016, con el grupo jardín 02 conformado por niños de 4 y 5 años de edad.

Se planeó la estructura de las sesiones dividida en tres momentos principales:

en la etapa inicial se realizó una provocación por parte de las investigadoras para invitar a

los niños a jugar, un segundo momento de construcción de materiales necesarios para cada

uno de los personajes involucrados en el juego (personajes que ellos mismos han elegido) y

finalmente la puesta en escena del juego provocado por las investigadoras, pero llevado a

cabo por los niños y niñas.

El uso de la lectura en voz alta y la narración de situaciones ficticias, fue una herramienta

que aportó para dar inicio a las sesiones de juego, de esta forma se manifestaba la temática

de la sesión y se daba paso al juego de roles, donde los niños caracterizaban un personaje

53

perteneciente a la historia anteriormente desarrollada, para ello se ponían a disposición

diversos materiales que apoyaban los roles construidos y posteriormente jugar.

Para una de las sesiones se realizó la lectura en voz alta de un cuento, de allí surgió la

posibilidad de jugar “juguemos en el bosque” los niños construyeron los personajes de la

historia, poniéndose en evidencia cuáles eran las maneras de relacionarse entre sí,

La espontaneidad, la alegría, la timidez, el disgusto y la rabia fueron los protagonistas de

estas experiencias, con el juego de roles como mediador de las relaciones. Para el desarrollo

de las sesiones fue muy importante generar un vínculo, en el que todos participaran de la

experiencia desde el inicio para que así fluyera toda la sesión, este ambiente de confianza

posibilitó la libre expresión y comunicación de los niños, sin que se sintieran cohibidos al

recibir instrucciones para poder actuar, pues ellos eran los autores del juego y responsables

de crear su personaje según sus gustos e ideas, esto implicó una participación activa y

motivó las relaciones de todo el grupo de forma espontánea.

El juego de roles abrió la posibilidad de que los niños lograran traspasar barreras en las

relaciones con los pares, por medio de la representación de otros personajes, dejando de

lado sus temores o cohibiciones para asumir las características de la personalidad del rol,

sus posturas, formas de hablar y expresiones dentro del contexto del juego.

4.4.3 Tercera etapa: Escenarios lúdicos

La propuesta para la tercera etapa, se desarrolló en un formato de actividades

independientes con el objetivo de promover un escenario lúdico que estuviera a disposición

de los estudiantes. Esta fase se desarrolló en la primera mitad del segundo año de

investigación, para este periodo los estudiantes se encontraban en el grado transición, es

importante resaltar que el grupo tuvo modificaciones frente a los integrantes del curso,

acompañado de un cambio de aula y docente. Los escenarios lúdicos se construyeron por

medio de la transformación del aula de clase o utilizando otros espacios del colegio,

54

basándonos en la Práctica Psicomotriz de Aucouturier, se llevó a cabo la reorganización

del aula, y se proporcionaron distintos objetos que no están diseñados para juego (juguetes)

sino que son utilizados en distintas actividades cotidianas del contexto de los estudiantes

(plástico, cajas, costales, colchones, globos); estos se organizaron en distintos espacios del

salón, buscando abarcar la mayor parte del espacio y además generar un ambiente de

libertad y desorden.

Esta práctica nos permitió estar inmersas en las expresiones espontáneas y creativas que

tienen los niños mientras se encuentran jugando en este escenario; Al principio de las

sesiones buscamos construir el escenario lúdico sin la presencia de los estudiantes, al llegar

al aula se encontraban con la transformación del espacio, allí surgía un momento

fundamental para el funcionamiento de la sesión, retomando las características de la Teoría

Psicométrica que menciona la importancia de exponer el escenario frente a los niños

previamente al juego, dando cavidad a la estructuración mental de la forma en que usarían

los materiales y con quienes los compartirían, a través de la observación de todo el espacio

reteniendo sus ansias de juego. Posteriormente, los estudiantes hacían uso del espacio según

sus deseos mientras nos limitábamos a observar lo que sucedía en esas interacciones con el

escenario, pero principalmente con los otros estudiantes.

Teniendo claro cuáles son las características de un escenario lúdico y la manera en que

transcurría la sesión, es pertinente enfocar el interés en cómo se daban las relaciones de los

niños con el espacio y sus compañeros. Durante las primeras sesiones el foco de interés de

los niños estaba centrado en el uso del material, en cierta medida la idea de acaparar la

mayor cantidad de objetos sin alguna finalidad clara, posteriormente los intereses se

transformaban a explorar las formas de uso del material lo que conllevaba finalmente a que

negociarán y llegarán a acuerdos con sus compañeros para construir un juego compartido.

Retomando lo anterior, los objetos se convirtieron en mediadores de relaciones,

posibilitando la interacción entre los niños, emergiendo emociones, como en el caso de no

55

ponerse de acuerdo, surgían variedad de reacciones ante la misma situación, algunos niños

expresaban su frustración por medio del llanto, otros decidían aislarse, en oposición otros

simplemente buscaban otra actividad y otros niños con los cuales relacionarse.

4.4.4 Cuarta etapa: El juguete y las relaciones

Esta etapa de la investigación surgió como producto de la anterior, esta vez enfocando el

interés en la relación de los niños con los objetos y la forma en la que éstos posibilitan las

relaciones. Esta fase se llevó a cabo a en el último periodo de la investigación entre los

meses de agosto a noviembre del año 2017, teniendo en cuenta la intención de nuestro

proyecto Investigativo, buscamos propiciar escenarios que posibilitaran el juego libre y

espontáneo.

Para la propuesta de las sesiones retomamos al autor Roger Cousinet, y su libro La

sociología de los niños donde menciona que cuando los niños se enfrentan al mundo escolar

inician un aprendizaje de la vida social, donde en este primer contacto, “el niño percibe las

primeras manifestaciones de esa necesidad de sociabilidad que llegará a ser muy fuerte en

él, pero es evidente que no sabe cómo satisfacerla”. Una de las manifestaciones presentes es

a través de los objetos, un ejemplo de ello es cuando los niños se disputan por un juguete,

donde expresan su necesidad de imitar la acción que realiza su compañero con este más no

el interés por usarlo.

En el diseño de las actividades se da gran importancia a los objetos que median o

posibilitan las relaciones a través de los juegos, con el fin de comprender la influencia del

juego en las relaciones de amistad, dado que a través de la observación notamos que las

relaciones están mediadas por intereses comunes, que llevan a los niños a comunicarse para

obtener lo de desean y resolver situaciones de conflicto, ya sea compartiendo o tomando

turnos para utilizar el objeto en el juego.

56

Surge entonces una evolución simultánea entre el juego y las relaciones mediadas por éste,

mientras que en el juego se concentra todo el interés en los objetos, en las relaciones se

empieza a demostrar una inclinación por replicar la acción que realiza su compañero,

dejando de lado el deseo por adquirir el objeto e interesándose por compartir el juego

(acción).

4.4.5 Quinta etapa: La sistematización

Después de sistematizar los diarios de campo se procedió a consolidar la información,

primero en una matriz y luego con la triangulación de la información, veamos con más

detalle lo anterior.

Las herramientas aplicadas al análisis de la información fueron la reducción de datos, el

análisis descriptivo y la formalización de las interpretaciones que establecen conclusiones

teóricas y explicativas de la investigación. Ésta técnica de organización de la información y

sistematización se estableció a partir de los postulados de Strauss y Corbin (2002), en

relación a la matriz mencionada anteriormente se estableció de la siguiente manera:

1. Sistema categorial apriorístico: determinación de palabras clave.

2. La lectura temática y codificación abierta

3. Lectura relacional y codificación axial.

Para finalizar con el análisis de las categorías apriorísticas según las categorías

conceptuales establecidas en la investigación.

4.4.6 Sexta etapa: Análisis y resultados

En esta última etapa se establecieron Inter textos entre los diarios de campo, lo

teórico-práctico y las consideraciones generales de las investigadoras, se asociaron este

conjunto de textos para comprender la forma de relación de los niños y niñas dentro del

juego con el fin de dar respuesta a la pregunta problema para alcanzar al objetivo general.

De esta forma se realizó el análisis pertinente de los diarios de campo identificando el

57

juego, las relaciones de amistad y las emociones utilizando la metodología mencionada

anteriormente.

“Los datos recogidos en el campo constituyen las piezas de un puzle que el analista se

encarga de ir encajando utilizando la evidencia recogida para orientar la búsqueda de

nuevas evidencias susceptibles de incorporarse a un esquema emergente de significados

que da cuenta de la realidad estudiada y que poco a poco va aproximándose a la

descripción y comprensión de la misma.” (Rodríguez.1999)

De esta manera el análisis nos lleva a orientar los datos recogidos para dar una

interpretación y significado a lo observado, traspasando el límite de la mera descripción

dando sentido a la investigación fundamentándose en responder a los objetivos propuestos

situados en el contexto específico donde se enmarca.

CAPÍTULO V

5. ANÁLISIS Y RESULTADOS

Con el fin de realizar un análisis adecuado de la información recaudada se hizo necesaria la

organización, sistematización, análisis y conclusión de la misma frente a esto Strauss y

Corbin, (2002) indican una serie de etapas:

58

Es importante resaltar que el análisis de datos cualitativos, es un proceso definido por tres

fases interrelacionadas que empieza con la reducción de datos, en segundo instancia se

realiza el análisis descriptivo y como tercer y último paso se formalizan las interpretaciones

que permiten establecer conclusiones teóricas y explicativas desde la investigación.

Este ejercicio fue desarrollado a partir de datos obtenidos del registro de los diarios de

campo, escenarios lúdicos, observación participante y cazadores de ideas para el desarrollo

de la investigación.

El proceso de reducción de los datos se inició con la construcción de un sistema categorial

apriorístico de forma inductiva, donde a partir de un listado de palabras o conceptos claves

como el punto de partida para iniciar así en dos siguientes momentos con la lectura

temática, codificación abierta, y un tercer paso que fue la lectura relacional y codificación

axial, obtenido esto se realizó la codificación selectiva entorno a una categoría única que

integrara todas las categorías y subcategorías del trabajo.

El sistema categorial apriorístico fue construido a partir de las teorías fundamentadoras de

las categorías apriorísticas, “el juego” y “relaciones de amistad” de las cuales se dedujo tres

subcategorías: “juegos según intereses”, “transformación de escenarios (potenciador de

relaciones)” y “noción de amistad”, y a su vez de cada subcategoría desglosamos un

59

conjunto de palabras claves o descriptores categoriales que nos permitieron relacionar las

teorías fundamentadoras con la información recolectada.

Tabla 1

CATEGORÍAS A

PRIORI

SUBCATEGORÍAS PALABRAS

CLAVE

JUEGO

Juego según intereses

Juguete

Juego

Género

Diversión

RELACIONES DE

AMISTAD

Transformación de escenarios (potenciador

de relaciones)

Escenario lúdico

Sorpresa

Libertad

Noción de amistad

Emociones

Amigo

Jugar

Allí se inició el proceso de análisis de datos, empezando con la lectura temática de la

información registrada que posteriormente fue codificada de forma abierta, en la lectura

temática para interpretar la información se abordó cada subcategoría por aparte.

Una vez terminada la codificación abierta se realiza una lectura relacional y una

codificación axial, en este sentido se realiza la siguiente matriz.

60

Tabla 2

LECTURA RELACIONAL SUBCATEGORÍA: Juego según intereses

PALABRA

CLAVE

DIARIO DE

CAMPO 1

DIARIO DE

CAMPO 2

DIARIO DE

CAMPO 3

Juguete

Juego

Género

Diversión

Teniendo en cuenta la tabla 2, se puede observar un ejemplo de la lectura relacional y lo

que se denomina codificación axial, este mismo proceso se llevó a cabo con las otras dos

subcategorías de la categoría a priori relaciones de amistad, para observar el contenido y

desarrollo de estas matrices (Ver en soportes: Tabla 2-3-4)

Una vez obtenida la matriz completa con cada subcategoría y sus palabras claves

enfrentadas con los diarios de campo, se procedió a hacer una lectura analítica que permitió

identificar patrones de aquellas categorías conceptuales que con otras palabras intentan

expresar la misma idea expuesta en las matrices, esto se explica en la siguiente matriz

Tabla 5

CATEGORÍA A

PRIORI

SUBCATEGORÍA CATEGORÍAS

CONCEPTUALES

Juego Juego según intereses

61

Relaciones de

amistad

Transformación de escenarios

(potenciador de relaciones)

Noción de amistad

Al confrontar las categorías con los conceptos se puede realizar una triangulación poniendo

en diálogo la información encontrada, con lo que establecen las teorías y la reflexión que se

genera al relacionar ambas partes.

Finalmente, al obtener un análisis preliminar a través de la triangulación de la información,

en los siguientes apartados se evidenciará la respuesta a la pregunta de investigación

respecto a ¿cuál es el papel del juego en la relación de amistad?

5.1 Hacia las relaciones de amistad y el juego

En los diferentes conceptos acerca del juego con respecto a la primera infancia se determina

que es una actividad innata indispensable para el desarrollo integral de los niños, es social

por naturaleza, y se caracteriza por suscitar su deseo de exploración del mundo adyacente,

de interacción con sus pares y de hacer parte del mundo adulto, a través del juego el niño

adquiere independencia y cultiva su entorno social, natural y cultural.

Según el proceso investigativo, es posible reconocer tres subcategorías que permiten

abordar el papel del juego en las relaciones de amistad, estableciendo así:

-El juego según intereses

-La transformación de escenarios

-Noción de amistad

5.1.1 Juego según intereses

62

Se evidenció que las relaciones en el juego se ven principalmente mediadas por los

intereses comunes, ya sea en objetos o actividades que quieren ser imitadas, y al mismo

tiempo en el género donde se relacionan niños con niños y niñas con niñas, este es un

aspecto que influencia el tipo de interacción, ya que prefieren jugar con personas del mismo

sexo.

“En el juego temático de roles se pueden incluir diferentes relaciones sociales. Aquí, el

niño retoma relaciones sociales de su cultura y los usos de los objetos que observa. Es por

esto que se afirma que en el juego de roles el niño adquiere la dinámica de las relaciones

sociales existentes a través de su participación activa como personaje dentro de una

temática establecida similar a la vida cotidiana. ‘González (2014)

Reconocemos esta característica del juego de roles, en el que los niños retoman partes de

su cultura y las recrean al estructurar los roles de los participantes del juego de acuerdo a

necesidades del mismo, es decir, reproducen elementos de su cotidianidad, cómo es el caso

de una de las actividades en los escenarios lúdicos: “las niñas empezaron a diseñar vestidos

y a ayudarse mutuamente para acomodarse y amarrarse las capas, Valentina, Nicol ,Laura

Sofia, y Sara Lucía decidieron hacer un tipo de desfile de modas pequeño en una esquina

del salón, al finalizar el tiempo, recogimos las cosas que habían realizado para guardarlas y

en la siguiente sesión usarlas para el juego” (Ver soporte 8.2.7) Es evidente que la forma en

la que se agruparon las niñas para jugar fue de acuerdo al interés de todas por recrear este

suceso de la vida cotidiana (desfile de modas) así atribuimos al juego la posibilidad de

relacionar por medio de hacer sentir al niño identificado con lo observado en su entorno.

Dentro del juego de roles, las relaciones

sociales se transforman, los niños tienen la posibilidad de “jugar a que soy’’ dejando a un

lado por un momento las características de su propia personalidad y adoptando otras que

posiblemente le permitan entablar relaciones

comunicativas mucho más fluidas con sus

pares enriqueciendo su dimensión social. En las

sesiones del juego de roles, Daniel G. no

63

participó según su interés por los robots o dinosaurios sino con las opciones de roles que

podía asumir en el restaurante y así pudo interactuar con sus compañeros: -Daniel G:

Necesito la cuchara para preparar la comida, sus compañeros le alcanzaban los utensilios.

Les decía a los meseros, listo ya está la comida la puede servir. (Ver soportes 8.2.2)

Teniendo en cuenta lo anterior, en el juego reconocemos la posibilidad de interactuar con

otras personas de acuerdo a lo que está sucediendo en ese momento, sin importar la relación

o cercanía con el otro fuera del juego, dando más relevancia a representar las características

del rol dentro del juego y persuadiendo a los participantes a tener una coherencia de las

relaciones que se dan en el juego.

¡Cuántas veces se logran los amigos por haber compartido un juego! El juego puede ser el

factor aglutinante que reúne varios niños y niñas que disfrutan de una misma ocurrencia;

(M. Glanzer, 2000. p.153)

El juego posibilita la integración de los

intereses entre los participantes, favoreciendo

el juego compartido que fortalece la

comunicación, la expresión de emociones, la

mediación de conflictos y la capacidad

creadora. En un escenario lúdico presente

dentro de la investigación donde los niños

tuvieron que encontrar un punto medio entre

los deseos y necesidades de sus juegos “Carol, Sara Lucia, Laura y Sara decidieron crear un

juego para ellas, en donde necesitaban todas las tiras para hacer “cartas” Finalmente

lograron ponerse de acuerdo entre los chicos que estaban enterrando a José y entre las

chicas que estaban haciendo las cartas” (Ver soporte 8.2.5).

Reconociendo el factor de diversión que se le atribuye al

juego, identificamos en el de roles que brinda la

posibilidad de experimentar emociones de alegría,

64

entusiasmo, euforia y placer, cómo es el caso de la sesión del día de campo de don Chancho

donde “La sesión fue una buena posibilidad y excusa para que todos los niños

compartieran, se relacionarán con sus compañeros y se divirtieran imaginando ser otro.”

(Ver Soporte 8.2.4)

Con lo que se develó anteriormente, se refleja que en los niños de 4-6 años del colegio Juan

Lozano y Lozano el juego se manifiesta como una actividad que moviliza las relaciones

sociales partiendo desde los intereses comunes y el sentimiento de identificación que

produce en los participantes.

5.1.2 Transformación de escenarios potenciador de relaciones

Un juguete bueno es aquel que sin

ser nada concreto puede ser todo

(Tonucci)

Para el inicio de la sesión se buscó construir un escenario lúdico, sin contar con la presencia

de los niños y niñas, con el objetivo de que al ingresar en el aula se encontrarán con una

transformación del espacio. Referente a lo anterior, se presentó una dificultad para

promover el juego espontáneo, pues a través de los juegos propuestos se direccionaba el

accionar de los niños, respondiendo a esta dificultad se tomó como referente el método de

la práctica psicomotriz de Bernard Aucouturier que propone la práctica educativa del juego

libre y espontáneo a partir de la noción de la expresividad motriz del niño y la niña, para

esto al ingreso al salón se hizo un ejercicio, donde los niños pudieron observar todo el

espacio mientras contenían sus ansias de juego. Posteriormente, los estudiantes hacían uso

del espacio según sus deseos mientras nosotras nos limitábamos a observar lo que sucedía

en esas interacciones con el escenario y principalmente con los otros estudiantes. “mientras

ellos estaban afuera, Diana y yo sacamos todas las tiras de papel crepe y seda que habíamos

cortado anteriormente, corrimos las mesas hacia los lados y dejamos todo el espacio del

centro libre, luego esparcimos todos los papeles en el centro.”(Ver soporte 8.2.5) Aquí se

observa que la modificación de objetos dentro del aula, configura el significado del espacio

y la forma de relación con el mismo promoviendo un ambiente de libertad y espontaneidad

65

ideal para el juego libre, en la investigación se demostró que la creación de estos

escenarios contribuyen a suscitar nuevas experiencias que conlleva a nuevas formas de

relación de los niños entre sí “la propuesta llevó a que se relacionarán entre ellos y jugarán

libremente con lo que encontraron” (Ver Soporte 8.2.2)

Frente a los escenarios lúdicos cabe

destacar que en el proceso de la

investigación se presentó como una

posibilidad de crear juego libre; la forma en

la que se presentaron los escenarios lúdicos

a través de objetos cotidianos que no tenían

un uso específico predeterminado,

obedecía al uso que le quisieran dar los participantes, generando una incertidumbre de lo

que pudiese surgir dentro del escenario; en la sesión anteriormente citada los niños

expresan su asombro “al llegar la profesora los niños estaban desconcertados (decían

waow es una piscina, otros decían: es una piñata)”(Ver soporte 8.2.5).

En el momento de planear las sesiones

como investigadoras realizamos una

presunción de la posibilidad en la que

los niños podían involucrarse con el

espacio, pero en varios casos no

sucedió lo previsto, un ejemplo de lo

mencionado anteriormente es en la

sesión de un juego de roles donde

dispusimos objetos que creíamos que

respondían a situar al circo:

“Gabriela llamó a los payasos quienes eran José y Samuel, pero ellos estaban jugando entre

ellos y no tuvieron interés de presentarse, así la sesión tomó un rumbo inesperado, ya que

ellos decidieron jugar libremente sin obedecer lo que Gabriela les estaba pidiendo, al ver

66

eso los otros niños hicieron lo mismo hasta que el juego se transformó en pintarse la cara

entre todo juntos y correr dentro del salón” (Ver soporte 8.2.3)

Considerando lo que menciona la ONU frente al derecho al juego en los niños y niñas "El

niño deberá disfrutar plenamente de juegos y recreaciones; la sociedad y las autoridades

públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho" se resaltó la importancia de

disponer escenarios que promuevan este derecho dentro de los espacios escolares y por

parte de los agentes involucrados de este contexto.

Al final de las sesiones se realizó acercamientos a los niños, posibilitando el diálogo a

través de juegos o charlas para centrarnos en el tema de interés, estos diálogos estaban

enfocados en retomar las acciones específicas ocurridas durante la relación con los

escenarios y compañeros.

5.1.3 Noción de amistad

Retomando los objetivos planteados en el inicio de la investigación sobre las características

relacionales según los niños, R, Cousinet plantea: “la primera manifestación es la agresión

manual, donde golpean a su compañero en señal de ser reconocidos por el otro, continúa

con la “cooperación torpe”, el niño no busca imitar, busca identificarse, desea unirse al

compañero-juguete, pero no sabe cómo lograrlo, es por esto que no diferencia entre el

sujeto que realiza la acción con el objeto con el que se realiza la misma, relacionada está

la agresión oral, desde el lenguaje se quieren hacer presentes, desde allí inicia la

preparación para la cooperación, así aparece el deseo de importunar, donde buscan

molestar la actividad del otro para ser reconocidos”(Ver soporte 8.1.3) allí se ve expuesta

la transición por la que atraviesan los niños por diferentes etapas para lograr una relación

más estable, este proceso se evidencio en la investigación a lo largo de las sesiones, un

ejemplo explícito de la cooperación torpe se dio cuando “Daniel y Andrés quisieron ser

quiénes eran enterrados, pero no consiguieron que los chicos jugaran de la misma manera

67

con ellos, hubo momentos de frustración, ya que, ya habían conseguido tener papel en sus

manos, pero no podían obtener el rol de José en el juego, pasando así a un segundo plano el

papel y centrándose en la acción que querían imitar mientras algunos jugaban a enterrarse

bajo los papeles ” (Ver Soporte 8.2.5)

Reconocemos que “luego en la edad preescolar a pesar de su fuerte inclinación al

egocentrismo la relación de amistad es inestable y de cortos encuentros, sin embargo, se

consideran amigos con quienes comparten la mayor parte del tiempo y con quienes juegan

más seguido” (Ver soporte 8.1.3)

Al presentarse de forma inestable las

relaciones entre los niños, no es evidente

quienes son sus amigos, así que retoman a

los compañeros con los que comparten sus

juegos y algunos intereses cuando dan

respuesta a la pregunta ¿Quiénes son tus

amigos?, Se resalta un ejemplo “Sara L: con

Valentina Ortega y no más, porque es mi

mejor amiga y también María Alejandra. (Ver soporte 8.3.2) dónde Sara L, rescata al juego

compartido junto con sus dos amigas cómo la característica principal de la amistad.

En el momento de intentar ser reconocido por el otro y participar de la actividad que éste

realiza surgen emociones, estas emociones dependen de la forma en la que logre la relación

con el otro. Durante el juego, un niño vive emociones intensas que tal vez necesite

exteriorizar para poder evolucionar (P, Reubke. 2009) durante las sesiones se presentaron

diversas situaciones en las que los niños exteriorizaron sus emociones, una de las más

frecuentes fue la frustración que se presentaba en momentos donde no obtenían lo que

esperaban del juego, después de exteriorizar sus emociones encontraban otros caminos para

iniciar una forma de relación por medio del juego, cómo fue el caso de Andrés “Así mismo

Andrés: al ver que no logró tomar tiras explotó en llanto y se sentó solo en el piso mientras

los otros chicos lanzaban las tiras hacia arriba para verlas caer. Con el pasar del tiempo,

varios se pusieron de acuerdo en iniciar un nuevo juego, se trataba de enterrar a José bajo

68

todo el papel, cubriéndolo totalmente. (Ver Soporte 8.2.5) que logró atravesar su etapa de

frustración y encontró un nuevo medio de juego, al hacer parte del grupo que estaba

enterrando a José.

“Desde cierta perspectiva socializadora lo que importaba en el proceso era el juego y no

propiamente el juguete, pues lo significativo consistía en la actividad que el niño realizará

con este. Para algunos psicólogos, se debía imponer la lógica del provecho de la actividad

socializadora por encima de la intoxicación comercial que imponía el juguete moderno.”

(Jiménez. 2008. p.175)

En este escenario lúdico, trascendió la

importancia de la acción que realizaban los

niños y niñas en el juego por encima de los

objetos (juguetes) que usaban en ese

momento, reafirmando que el juego es un

medio que posibilita las relaciones sociales.

Para Finalizar, frente a la noción de amistad

de los niños se puede decir que consideran

que un amigo es un niño con el cual

comparten gustos, actividades, pero principalmente juegos. Que la relación trascienda más

allá de un momento de juego necesita de un proceso de conocer al otro, su forma de actuar,

su interés y la empatía que pueda existir entre ellos.

CAPÍTULO VI

6. REFLEXIONES FINALES

Como resultado de esta investigación, se concluyeron reflexiones pedagógicas frente al

papel del juego en las relaciones de amistad en los niños y niñas de 4 a 6 años. Respecto a

esto consideramos que el juego en definitiva es un medio para fomentar las relaciones entre

69

los niños, que puede trascender a una amistad a partir de los intereses en común de los

participantes.

Es preciso aprender a través del juego de forma grupal o individual, conceptos, normas,

reglas y códigos que puedan ser aprovechados para generar habilidades que desarrollen una

competencia determinada, por ejemplo, en los juegos de roles, reglas de trabajo, se fomenta

la socialización en la comunicación, evocando y representando elementos imaginarios;

existen diversas formas de beneficiar el óptimo desarrollo a través del juego con cada

dimensión.

Por consiguiente, en el desarrollo de competencias y dimensiones a través del juego, los

niños y niñas pueden manifestar sus intereses y conocer el medio que los rodea, de esta

forma se encuentra en el juego la posibilidad de ensayar el ingreso a grupos sociales, siendo

el juego compartido según Huizinga (1968) un aporte para la cultura.

El juego forma parte del aprendizaje en los niños y niñas, por ende, como docentes

debemos desarrollar en éste diferentes competencias, reconociendo su valor en la formación

integral de los sujetos; “se aprecian las experiencias infantiles y su incidencia

determinante en la constitución de la identidad y, particularmente, en la definición de la

personalidad adulta y su yo social.” (Jiménez, 2014. p. 51), allí abandonamos el imaginario

del juego como instrumento para la adquisición de conocimientos teóricos y cumplimiento

del currículum, dándole el valor que tiene en sí mismo, como actividad liberadora de la

naturaleza lúdica con la posibilidad de potenciar las capacidades de los niños en niños

frente a su imaginación, socialización y relación con su mundo.

En este desarrollo de competencias que aporta el juego para la investigación, el enfoque

estuvo en las dimensiones social y comunicativa siendo el juego de roles un movilizador de

relaciones, dado su carácter simbólico permite a los niños expresarse por medio de

diferentes roles renunciando a su identidad, sumergiéndose en las características del

personaje que están interpretando facilitando la forma de relacionarse con el otro. En otras

70

palabras, el juego de roles, se da con el desarrollo del pensamiento simbólico, dentro de la

investigación se encontró que en el juego los niños y niñas buscaban imitar las acciones del

rol social que representan, siendo éste el intermedio entre su imaginación y la realidad, este

juego hace una contribución al proceso de desarrollo ya que facilita la expresión de deseos

e ideas, poniendo a los niños en la situación de cambiar de rol y ponerse en los zapatos de

otro, estimulando el uso de otro tipo de formas de expresión y socialización.

Teniendo en cuenta lo anterior, dentro de los hallazgos de la investigación frente al papel

del juego, fue evidente la evolución de la dimensión social por parte de los niños y niñas, es

decir, la forma de relación con sus compañeros se transformó de manera positiva, al darse

espontáneamente, con mayor seguridad y confianza, fortaleciendo sus habilidades de

comunicativas y aumentando su interés por acercarse a los demás.

Con la investigación se logró tener un acercamiento etnográfico, lo cual facilitó estar

presentes en las expresiones espontáneas de las relaciones de los estudiantes, permitiendo

observar y participar en estos sucesos, reconociendo que el juego propicia relaciones que

trascienden los intereses de tipo escolar, adentrándose al ámbito personal donde se expresan

gustos, disgustos y diferentes emociones estrechando lazos que permanecen incluso

después del juego.

Respecto a lo anterior, el juego contribuyó al fomentar el acercamiento de los niños con

otros, y paulatinamente generar un ambiente de confianza con los juegos de roles, los

objetos como mediadores y la transformación de escenarios, relacionándose más

libremente; Así los niños demostraron un progreso en su criterio de relación con los demás,

siendo más competentes para tomar decisiones y solucionar sus problemas al interior del

juego, desarrollando autonomía en sus relaciones.

Además, el juego posibilitó aumentar la permanencia de las relaciones y la concentración

en los intereses en común, representando la transición de un acercamiento común hacia la

amistad. De acuerdo con los valores desarrollados mediante la actividad lúdica, la

71

cooperación y la negociación son aportes importantes que se ven reflejados en el juego

como principal actividad socializadora.

Presentar el juego como excusa para observar las relaciones de amistad mostró dificultades

dado que muchos de los escenarios de la institución no permitían llevar a cabo las sesiones

como estaban planeadas, surgiendo modificaciones para su efectiva realización; con lo

mencionado anteriormente es necesario reivindicar el derecho al juego que se presenta

dentro de los documentos de Ministerio de Educación (2010) donde se reconoce la

trascendencia de promover actividades lúdicas como el juego, que permite el goce de

diversas actividades que están relacionadas con habilidades de la vida cotidiana que

conllevan a aprendizajes.

Con el objetivo de reconocer el derecho al juego, proponemos los escenarios lúdicos como

una retribución a la importancia que merece esta actividad lúdica; en esta investigación se

tuvieron en cuenta las características físicas institucionales, facilitando una transformación,

sin importar con qué espacio se cuente dentro de una institución, con los escenarios lúdicos

se pueden rediseñar los espacios y presentar una propuesta totalmente innovadora para la

infancia.

“En las prácticas de socialización, a primera vista, reina el desequilibrio en el que el

mundo adulto Busca imponerse sobre el mundo infantil. En esta relación existe también el

interés de dirigir la conducta del otro, particularmente la conducta del niño.” (Jiménez,

2014. p.52)

En ese sentido, para esta reivindicación los maestros debemos ser promotores de espacios

para el juego, un aporte es la creación de escenarios lúdicos, a través de la transformación

de los espacios dando un nuevo significado, en el caso de la investigación, trasformar el

“salón de clases” a el “salón de juego”, sin coartar los deseos y libertad de los niños y

niñas.

En el proceso de investigación nos encontramos con situaciones que nos llevaron a cambiar

el rumbo establecido en un principio al plantear la pregunta de investigación, una de las

modificaciones importantes que surgió, fue cambiar la metodología para que el juego fuese

72

espontáneo por sí mismo y no mediado por nosotras las docentes, los escenarios lúdicos

permitieron esta relación de juego espontáneo, entre la interacción libre y el “desorden” se

encontró sentido y respuestas a la investigación, reconociendo que el juego es una de las

manifestaciones naturales de la lúdica. Retomando al Ministerio Educación (2010) es

necesario renunciar al pensamiento del juego como pérdida de tiempo reconociendo que es

una actividad que potencia el desarrollo integral de los niños y niñas.

Por otra parte, como resultado de la investigación identificamos que las relaciones de

amistad surgen como un proceso que atraviesa por diferentes etapas que se van

modificando a medida que se reiteran los momentos de juego compartido, como menciona

Cousinet “el que importuna es un ser social que busca satisfacer su necesidad de

socialización por un proceder nuevo.” esta forma de socialización manifiesta el intento de

los niños y niñas de ser reconocidos por los otros, en éste intento aún no sabe cuál es la

forma “correcta” de acercarse al otro para relacionarse, en sus intentos de llamar la atención

encuentra que importunar es el único camino para conseguir lo que quiere.

Dicho esto, evidenciamos en la investigación que existe una transformación y evolución de

la forma de relación entre los niños que empieza por el deseo de poseer el objeto lúdico con

el que realiza una acción otro compañero, cuando el niño logra obtener ese objeto se da

cuenta que lo que quería no era el objeto sino imitar la acción que realizaba su compañero

con ese objeto, esta evolución se vio reflejada a lo largo de las sesiones propuestas durante

la investigación. Así pues, a medida que transcurrían las sesiones con los escenarios lúdicos

y los objetos mediadores, los niños y niñas fueron atravesando por las etapas de relación

descritas anteriormente, conquistando la cooperación torpe creciendo en sus relaciones

sociales.

Frente a la evolución de la forma de relación de los niños y niñas de la investigación en el

juego, Cousinet resalta que (1968) las sociedades infantiles presentan también un aspecto

intelectual que no se puede dejar de lado. Durante la vida social el niño no solo aprende que

hay otras posiciones sino además que las debe contraponer con las suyas para tomar

73

decisiones, esta acción se encuentra ligada no solamente al desarrollo social sino a la

capacidad cognitiva del sujeto.

Reconocemos que para la edad en la que se encuentran los niños definir a la amistad en

una categoría presenta dificultad, no es sencillo referirse a un concepto intangible y

abstracto, sin embargo por medio de la investigación se consiguió considerar las

características principales que construyen la noción de amistad según los niños y niñas de 4

a 6 años, para ello, una herramienta fundamental fue cazadores de ideas, que permitió

conocer las ideas de los niños a través de expresiones espontáneas generadas por las

experiencias vividas en el juego. Respecto a esto, se concluye que para los niños y niñas de

4 a 6 años del colegio Juan Lozano y Lozano, la amistad es un tipo de relación de

preferencia por compañeros con los que se comparte un espacio de juego, por un interés y

afinidades en común, con el que no solamente comparten tiempo de juego, sino que suelen

intercambiar otras actividades escolares.

Frente a los momentos de juego que surgieron en la investigación, los niños se vieron

inmersos en un tiempo y espacio específico que los situó dentro del contexto lúdico, así el

juego consistía en escapar de la vida misma, a una esfera que posee su tendencia propia.

Por lo anterior, encontramos que cuando los niños y niñas juegan hacen “como si”, que

todo es “pura broma” así reconocen que esa no es su realidad, actuando según la esfera del

juego frente al espacio y las personas que participaron de la actividad.

Respecto a lo anterior, el papel del juego se sitúa en estimular y posibilitar la interacción

entre pares, así pues, es más sencillo relacionarse de acuerdo a los intereses en común, el

escenario ficticio del juego y las exigencias que acarrea un rol específico dentro del mismo,

que por el propio intento de acercarse a otro a entablar una relación, esto sin perder la

conciencia de que esa no es su realidad, en otras palabras, el papel del juego en las

relaciones de amistad, es el de actividad que posibilita la socialización e interrelación entre

dos niños que no se conocen entre sí. Por consiguiente, el juego fomenta un ambiente de

74

confianza y libertad de expresión, lo cual posibilita que haya una forma de relación

genuina.

Por último, se reconoce al juego como la principal actividad socializadora en la vida

infantil, ya que logra aproximar a los niños y niñas por medio de uno de los factores más

representativos de su naturaleza infantil (lúdica), la espontaneidad, curiosidad, creatividad,

pensamiento simbólico y la diversión son características inherentes al juego y a la infancia.

75

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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8. SOPORTES.

8.1 TABLAS

8.1.1 Categorías A priori

Tabla 1

CATEGORÍAS A

PRIORI

SUBCATEGORÍAS PALABRAS

CLAVE

JUEGO

Juego según intereses

Juguete

Juego

Género

Diversión

RELACIONES DE

AMISTAD

Transformación de escenarios (potenciador

de relaciones)

Escenario lúdico

Sorpresa

Libertad

Noción de amistad

Emociones

Amigo

Jugar

[1]

79

8.1.2 Lectura relacional

8.1.2.1 CATEGORÍA: JUEGO

Tabla 2

LECTURA RELACIONAL SUBCATEGORÍA: Juego según intereses

PALABRA

CLAVE

DIARIOS DE CAMPO

Juguete

1 7 8 9

-así que sacamos

los disfraces que

ellos habían

hecho la clase

anterior y se los

entregamos para

que se

disfrazaran de

los personajes

que ya habían

elegido,

-tomaron parte

de las

colchonetas para

jugar a la casa,

-En este día

planeamos la

construcción de

una cometa por

grupos, con el

fin de observar

las relaciones

que se daban en

el momento

llegar a acuerdos

y tomar

decisiones en

grupo por parte

de los niños y

además cuales

eran sus

elecciones de

compañeros para

los grupos

la reacción de

los niños

hombres me

sorprendió, pues

pense que no

estarían

interesados en

tomar los

juguetes, pero

por el contrario

estaban

esperando

ansiosos poder

tomar algunos

de estos.

Cuando

empezaron a

jugar los niños

tomaron la loza

80

-Luego del plan

de construcción,

les entregamos

plástico, palos

de balso y pita,

para que

realizaran la

cometa, en este

caso, de nuevo

Santiago quería

construirla él

solo.

Santiago: Pofre,

yo en la costa

también volaba

el barrilete

(cometa)

-cada grupo

llevaba la

cometa que

había realizado

en la primera

parte, .

de juguete, otros

hombres

tomaron los

peluches y entre

las niñas

empezaron a

pelearse por

tener las

muñecas

-pero como

generalidad si

sucedió que

ninguno de los

niños tomó una

muñeca, tan solo

en el espacio

cuando jugaron

a a familia en el

rol de

papás,pero como

idea de ellos

jugar solos con

la muñeca no

surgió como su

interés

Juego 1 2 3 4

81

-Después de

reconocer los

personajes de la

historia, Les

pregunté si les

gustaría jugar a

ser los

personajes

-luego de esto

salimos al patio

y retomamos el

juego de

juguemos en el

bosque.

-aquí pude ver

cómo los roles

contribuyeron a

que se aliaron

para desempeñar

mejor el papel

que estaban

representando en

el juego, el

juego nunca se

convirtió en

cogidas

simplemente,

-Sara dice: No

son de verdad

son de juego,

son para jugar

de mentiras esas

no se comen

José dice: Es

magia,

aparecieron las

galletas

-La presencia

del juego de

roles se

demostró con las

acciones y

palabras que

cada niño decía,

se organizaron

por sus equipos

y actuaban

según su rol, la

presencia de

líderes en cada

equipo surgió de

forma

espontánea,

nadie nombro a

estos niños

- Diana les habló

sobre los juegos

de roles que

habíamos hecho

las clases

anteriores y les

preguntó si les

gustaría jugar al

circo y

representar a los

personajes del

show

anterior.Ellos

expresaron que

sí con caras

felices y saltos.

-Para realizar el

juego de roles

cada niño eligió

un personaje de

la historia y con

diversos

materiales

recrearon sus

características,

para los leones

hicimos

melenas, los

-Para realizar el

juego de roles

cada niño eligió

un personaje de

la historia y con

diversos

materiales

recrearon sus

características,

para los leones

hicimos

melenas, los

zorros colas,

máscaras de

cerditos y

cebras,

compartir el

material no fue

una dificultad

pues había

suficiente para

todos, aunque

fueron bastante

dependientes de

nosotras para

construir su

personaje con

comentarios

como:

82

sino que siempre

los niños y niñas

estuvieron

involucrados

dentro de su rol,

y de acuerdo a

esto

desarrollaron el

juego, aun así

después de

perder su

disfraz, este es

el caso de Sara

lucia quien se

sentía incómoda

porque su capa

se caía, me

dijo:profe puedo

quitarmela es

que se me cae,

me la guardas?”

le guardé la capa

sin embargo ella

seguía jugando a

ser caperucita,

asimismo casi

todas las niñas

nos entregaron

los alimentos

como líderes

pero ellos

asumieron este

papel para

dirigir a sus

compañeros.

-Daniel no

participó según

su interés por los

robots o

dinosaurios sino

con las opciones

de roles que

podía asumir en

el restaurante y

así pudo

interactuar con

sus compañeros.

-Daniel:

Necesito la

cuchara para

preparar la

comida, sus

compañeros le

alcanzaban los

utensilios. Le

decía a los

zorros colas,

máscaras de

cerditos y

cebras,

compartir el

material no fue

una dificultad

pues había

suficiente para

todos, aunque

fueron bastante

dependientes de

nosotras para

construir su

personaje con

comentarios

como:

-Profe ayudame

es que yo no

puedo, a mi no

me queda tan

bonito, no se

como se hace.

Los materiales

construidos en la

sesión se

guardaron para

en la próxima

realizar el juego

-Profe ayudame

es que yo no

puedo, a mi no

me queda tan

bonito, no se

como se hace.

Los materiales

construidos en la

sesión se

guardaron para

en la próxima

realizar el juego

-Salimos del

salón para

empezar el

juego con la

historia, una vez

más el juego fue

propuesto por

nosotras, ellos lo

jugaron pero la

propuesta no

surgió de ellos.

83

que habían

dibujado para

llevar en la

canasta, sin

embargo

mientras corrían

seguían

interactuando

con los lobos y

cazadores de

acuerdo al rol.

- Después de un

tiempo de juego

regresamos al

salón y se

sentaron en sus

puestos

correspondientes

nuevamente.

meseros, listo ya

esta la comida la

puede servir.

-Este juego de

roles permitió la

interacción de

todos los niños,

sin importar si

son sus amigos

más cercanos o

no, se

relacionaron con

todos a través de

su rol, siempre

estando en su

personaje y

actuando como

tal. Fue una

sesión bastante

enriquecedora

para facilitar las

relaciones entre

ellos.

5 6 7 9

-les pedimos que

aún no tocaran

ninguna tira de

Cuando

empezaron a

quedar menos

-He detallado

que al iniciar las

sesiones de

-A estos niños

que estaban

jugando al

84

papel, Diana les

pidió que se

sentaran y que

observáran lo

que estaba

viendo, ellos se

quedaron en

silencio, luego

les pedimos que

imaginaran a

que podían jugar

con eso y con

quienes

jugarían.

-Con el pasar del

tiempo, varios se

pusieron de

acuerdo en

iniciar un nuevo

juego, se trataba

de enterrar a

José bajo todo el

papel,

cubriéndolo

totalmente.

globos inflados,

la situación

cambió un poco

porque se

empezaron a

pelear entre

ellos porque no

tenían los

globos, otros

niños

demostraron

interés por los

cauchos que

quedaban al

explotar los

globos,

empezaron a

reunir esos

pedazos y a Zuly

se le ocurrió la

idea de

amarrarse los

cauchos en las

manos como

pulseras, nos

pidió ayuda a

nosotras y desde

allí muchas

niñas imitaron

juego, cada niño

toma un camino

individual para

jugar de acuerdo

a sus deseos,

pero con el pasar

del tiempo,

prefieren tener

juegos

compartidos. En

este caso un

grupo de chicos

como Zully y

Santiago

decidieron

seguir jugando

todo el tiempo a

formar los

túneles o

“casitas” y

quedarse en

ellos, pero

Gabriela, Laura,

Sara, valentina

José , Samuel de

Jesús y a veces

Matías.

restaurante se

les unieron 3

niñas, Sara

Valentina, Zuly

y Nicole

ayudándoles en

la cocina y

jugando a ser las

clientes que

llegaban al

restaurante a

comer

-Retomando el

caso de las niñas

que peleaban

por las muñecas

decidieron y

llegaron al

acuerdo entre

ellas de

compartir y

empezaron

jugar a la

familia

María José dijo:

Juguemos a la

familia si? Yo

soy la mama de

85

esta acción de

Zuly y querían

usarlas como

manillas.

la bebé y tu eres

la tía (señalando

a Sara Lucia)

Gabriela dijo:

Yo también soy

una bebé y

empezó actuar

como una bebe,

a este juego se

unió …….. y

tomó el rol de

papá, se

relaciono muy

bien con las

niñas y participó

sin problema del

juego

10 12

-Porque jugamos

juntos.

-en esta

actividad los

chicos fueron

muy creativos,

incluso

quisieron poner

en práctica las

-todos los niños

corrían y se

ayudaban entre

ellos a vestirse

(amarrandose

telas,

poniendose

bufandas y

accesorios)

86

pocas cosas que

habían

aprendido sobre

escritura, había

mucho

entusiasmo pues

querían esconder

las cartas de los

amigos para que

solo las vieran

cuando fuera el

momento de

repartirlas.

-Zuly dijo: Ven

te ayudo a

ponerte tu

vestido, sostén

acá y yo te lo

amarro de este

lado, pasame la

otra tira para

unirlo.

-Daniel

Goeniz:Prestem

e esas gafas que

usted ya las uso

Johan: No, pero

entonces con

que me quedo

yo

Daniel: Yo le

presto este

sombrero y

usted me las da

Llegaron a un

acuerdo e

intercambiaron

de objetos

compartiendo y

cada uno

87

obteniendo

algún beneficio.

Género 1 2 5 6

-las niñas

empezaron a

diseñar vestidos

y a ayudarse

mutuamente

para acomodarse

y amarrarse las

capas,

Valentina, Nicol

,Laura Sofia, y

Sara Lucía

decidieron

hacer un tipo de

desfile de modas

pequeño en una

esquina del

salón, al

finalizar el

tiempo,

recogimos las

cosas que habían

realizado para

guardarlas y el

la siguiente

-Las niñas entre

ellas querían ser

las clientes, para

poder

disfrazarse con

accesorios y

llevar bolso y

dinero para

pagar en el

restaurante,

aunque entre

ellas no se

pusieron de

acuerdo, al

preguntar niña a

niña entre ellas

al escuchar la

respuesta de las

otras se

convirtió en una

generalidad que

las niñas

quisieran ser

clientes a

excepción de

-Carol, Sara

Lucia, Laura y

Sara decidieron

crear un juego

para ellas, en

donde

necesitaban

todas las tiras

para hacer

“cartas”.

Finalmente

lograron ponerse

de acuerdo entre

los chicos que

estaban

enterrando a

José y entre las

chicas que

estaban

haciendo las

cartas

-cuando ya solo

quedaban

aproximadament

e 5 globos

empezaron a

compartir y

jugar entre ellos

a lanzarse el

globo. Se

asociaron por

grupos de niños

y de niñas,

jugaban las

niñas con las

niñas y los niños

con los niños,

todos saltaban

detrás del globo,

pero los niños

intentaban

pegarle fuerte al

globo para

elevarlo y que

quedara

atrapado encima

88

sesión usarlas

para el juego.

-terminaban de

alistarse salían

corriendo a

perseguir a las

caperucitas, los

que se habían

disfrazado de

cazadores

decidieron ir

detrás de los

lobos para

atraparlos, así se

convirtió en un

juego de cogidas

múltiple, todas

las niñas

trataban de

cuidarse para

que los lobos no

las atraparan.

una niña (Sara

Valentina) que

tiene una

relación muy

cercana con un

niño llamado

José, entre ellos

hablaron y los 2

decidieron ser

los cajeros para

estar juntos.

de los casilleros

mientras las

niñas jugaban a

lanzarse por el

aire el globo

entre ellas

Llamamos al

globo de

corazón el globo

de la discordia

entre niñas, pues

sólo ellas se

vieron

interesadas en

jugar con él,

pero ni siquiera

buscaban jugar

con este globo

sino tenerlo

como una

propiedad, la

niña que lograba

cogerlo solo lo

tenia en la mano

y no quería que

ninguna de sus

otras

89

compañeras lo

tomara,

7 8 9

-Jugaron a la

familia,

dividiendo dos

camas por una

pared

(colchoneta) una

de los padres

(José y Sara) y

otra para las

hijas ( Sara

lucia, Gabriela,

valentina y

Laura) algunos

chicos se

unieron al juego

tiempo después,.

-rápidamente las

niñas se

abrazaron y los

niños hicieron lo

mismo,

formando así un

grupo de niñas y

otro de niños.

- Lauren decidió

irse de nuevo al

grupo de chicas.

Para esta sesión

continuamos con

las relaciones

según los

objetos, los

materiales para

esta sesión

fueron “juguetes

de niña” dentro

de lo que se ha

estereotipado de

niña, elegimos

muñecas, loza,

peluches,

escobas y

traperos.

Diversión

4 5 12

-La sesión fue

una buena

posibilidad y

excusa para que

todos los niños

compartieran ,

se relacionarán

-La primer

reacción de

todos fue tomar

en sus Brazos la

mayor cantidad

de papel que

pudieran, aquí se

-teníamos

aproximadament

e 3 minutos para

encontrar

diferentes cosas

que ponernos y

nos

90

con sus

compañeros y se

divirtieran

imaginando ser

otro.

generaron

algunos

conflictos pues

no todos los

chicos pudieron

tomar la

cantidad de tiras

que deseaban.

acomodabamos

para tomarnos

una foto. esta

sesión fue como

un estudio de

fotografía,

[2]

8.1.2.2 CATEGORÍA: RELACIONES DE AMISTAD

Tabla 3

LECTURA RELACIONAL SUBCATEGORÍA: Transformación de

escenarios

PALABRA

CLAVE

DIARIOS DE CAMPO

Escenario

Lúdico

1 3 4 5

-Esta sesión

comenzó, con la

lectura en voz

alta del cuento

caperucita roja,

para esto

decidimos ir al

patio del recreo,

hacer un círculo

y pedirles que se

acostaran

-Ese día

llevamos varios

materiales, pero

primero

reorganizamos

el salón dejando

dos mesas

unidas en el

centro para

poner los

materiales a

-mientras ellos

estaban afuera,

Diana y yo

sacamos todas

las tiras de papel

crepe y seda que

habíamos

cortado

anteriormente,

corrimos las

mesas hacia los

91

mirando al cielo

para escuchar la

historia,

iniciamos a

narrar la historia

pero al principio

fue difícil que

hicieran silencio

y se dispusieron

para escuchar.

disposición de

los chicos,

pusimos

pintacaritas,

bolos, pelotas,

telas, collares y

diversos objetos

que

pertenecieran al

mundo de circo,

una vez

organizado el

escenario de

juego, invitamos

a los niños a

tomar lo que

quisieran y

usarlo para

disfrazarse de su

personaje.

lados y dejamos

todo el espacio

del centro libre,

luego

esparcimos

todos los

papeles en el

centro,

6 7 8 10

-Para esta sesión

al estar

trabajando

actividades

independientes

referente a los

escenarios

Después de

haber trabajado

la sesión

anterior con

Globos, en esta

quisimos hacer

uso de

Con estas sesión

iniciamos el

último periodo

de práctica en el

colegio, para

esta fase

planeamos

para esto

propusimos una

actividad con

unas bufandas,

para empezar

abrimos

espacios en te

92

lúdicos, el

material

correspondiente

para la actividad

fue globos de

diferentes

tamaños y

colchonetas. La

actividad fue

realizada dentro

del aula de

clases, los

estudiantes

salieron del

salón con la

docente a dar

una vuelta por el

colegio, así

nosotros

teníamos el

tiempo de

adecuar el

escenario. Para

esto en otro

salón ya

teníamos los

globos inflados

y las

colchonetas

materiales que

no tuvieran

relación con

juego,

Utilizando Cajas

de cartón y Las

colchonetas que

tenía la

profesora

Lorena

guardadas,

seguir con la

construcción de

escenarios

Lúdicos,

transformando el

salón de clase, y

en algunas

ocasiones otros

lugares del

colegio.

salón para

formar un

circulo de todos

en el centro,

93

estaban dentro

del salón

guardas sobre

unos casilleros.

12

Fue una sesión

muy divertida,

que realmente

pudimos

participar de las

actividades con

los niños y no

observar sólo lo

que hacían como

venía

sucediendo

antes,

Sorpresa 1 3 5 10

-En esta sesión,

los niños

estaban

expectantes por

seguir con el

juego de

caperucita roja,

la clase anterior

hicimos un show

en conjunto para

todos los chicos

a los que

estábamos

acompañando de

primera infancia

del colegio, para

al llegar la

profesora los

niños estaban

desconcertados

(decían waow es

una piscina,

otros decían: es

una piñata).

A la clase

siguiente,

llegamos, y lo

primero que

preguntaron fue

si ya podían

recibir sus

cartas, así que

nos dispusimos

94

esta sesión el

tema del estaba

en boca de todos

los niños, así

que decidimos

hacer preguntas

movilizadoras

acerca de lo que

habían visto en

el circo del show

anterior.

a hacer la

repartición, así

que sacábamos

la carta, al

entregábamos al

destinatario y

luego el emisor

levantaba la

mano,

Libertad 2 3

-la propuesta si

llevo a que se

relacionarán

entre ellos y

jugarán

libremente con

lo que

encontraron.

- Hicimos una

lluvia de ideas

de qué personas

se encuentran en

un restaurante,

mencionaron a

los cocineros,

los meseros, los

Gabriela llamó a

los payasos

quienes eran

José y Samuel,

pero ellos

estaban jugando

entre ellos y no

tuvieron interés

de presentarse,

así la sesión

tomó un rumbo

inesperado, ya

que ellos

decidieron jugar

libremente sin

obedecer lo que

95

clientes y los

cajeros, de esta

forma cada uno

eligió que rol

quería tomar,

para que en la

siguiente sesión

pudiesen jugar.

Gabriela les

estaba pidiendo,

al ver eso los

otros niños

hicieron lo

mismo hasta que

el juego se

transformó en

pintarse la cara

entre todo juntos

y correr dentro

del salón

[3]

8.1.2.3 Subcategoría Noción de amistad

Tabla 4

LECTURA RELACIONAL SUBCATEGORÍA: Noción de amistad

PALABRA

CLAVE

DIARIOS DE CAMPO

Emociones

1 2 3 4

todos dijeron

que sí con tono

de voz alto y

cara de

entusiasmo, así

que les dije que

pensaran en cual

personaje les

-Todo empezó

con Mariana

sentada al frente

del salón y los

niños alrededor

ubicados en

medialuna, ella

empezó diciendo

Quisimos

posibilitar que

ellos pudieran

expresar su

emoción y todas

las ideas que

estaban

guardando para

Tomaron turnos

para hacer las

representaciones

, algunos niños

se notaron más

tímidos al

realizar el rol del

personaje, las

96

gustaría

representar y

que luego yo le

preguntaría a

cada uno,

dejamos un

momento para

que lo pensaran,

luego les

pregunté a uno

por uno, y

mientras me

respondían los

iba escribiendo

en el tablero, me

llamó mucho la

atención que

todas las niñas

eligieron ser

caperucita,(pare

cía ser algo

evidente ante

todo el grupo)

pues cuando le

preguntaba a

alguna niña qué

personaje quería

ser, el resto de

niñas le

“Bienvenidos a

nuestro

programada de

cocina, tardes

dulces” en todo

el grupo se

escuchó risas y

entre los niños

comentaban que

ella era una

presentadora de

televisión,

- se reían y

estaban

emocionados

porque

realmente

creyeron en el

programa de

televisión y lo

que estaba

sucediendo, allí

Mariana y yo lo

continuamos con

el juego de

roles.

contarnos cómo

se había sentido,

ese día fue muy

especial pues

ellos recordaban

todo con mucho

detalle, es

especial Julio

quien hablaba de

los mimos, y de

cómo se le había

roto el pantalón

a uno porque se

había pegado a

la silla.

relaciones entre

los niños

surgieron a

través de lo que

le decía un

personaje a otro,

aunque conocían

la historia y lo

que pasaba las

palabras que

cada uno

utilizaba

dependían de lo

que ellos mismo

querían decir,

así que se notó

una diferencia

en cada niño que

participó

97

ayudaban a

responder, y los

niños eligieron

ser cazadores y

lobos, luego de

escribir los

personajes en el

tablero, les

repartimos a las

caperucitas

plástico rojo

para que

construyeran su

propia capa, a

los lobos les

entregamos una

máscara con

forma de lobo en

blanco para que

la decoraran y a

los cazadores

papel para que

fabricaran un

gorro de

cazador, en

- se miraban

entre ellos

riendo y hasta

que Brayan no

se atrevió a

comer ninguno

más lo intento

(el impulso a

que los demás

las probaran).

-Se divirtió tanto

que cuando fue

el momento de

cambiar el río se

puso a llorar

porque él no

quería dejar de

ser el cocinero.

5 6 9

Daniel Goeniz:

se dirigió hacia

Me parece

importante

Algunos niños

que no lograron

98

mí y llorando

me dijo que el to

tena tiras para

jugar, le sugerí

que hablara con

algún

compañero para

ver si podían

compartirlas.

Así mismo

Andrés: al ver

que no logró

tomar tiras

explotó en llanto

y se sentó solo

en el piso

mientras los

otros chicos

lanzaban las

tiras hacia arriba

para verlas caer.

resaltar que

teníamos un

poco de miedo

al realizar esta

actividad, pues

al tener tantos

globos juntos

con los niños

jugando si

alguno

explotaba podía

lastimar a

alguno de ellos,

aun así, íbamos

a estar muy

pendientes y a

confiar en que

cumplieran las

reglas que

teníamos

establecidas para

poder participar

de los escenarios

-El momento de

más ansiedad y

emoción aparece

cuando

iniciamos

obtener los

juguetes que

quería se

sentaron en una

esquina con

frustración y no

quisieron jugar

99

Mariana y yo

con la cuenta

regresiva para

que puedan

empezar a jugar

3...2….1….

YAA

solo se

escucharon

gritos y se

vieron niños

corriendo

encima de las

colchonetas

Frente a esto se

acerca Nicole y

dice con voz de

enojo y

cruzando los

brazos: Oye

profe yo no

quiero jugar con

el (Matías) es

que él los está

rompiendo todos

y quiere

quitarme el mío,

Matías solo la

100

voltea a ver y se

ríe

Amigo 1 2 3 11

aquí pude ver

cómo surgió una

actitud

cooperativa

entre las niñas

con el fin de

mantenerse

todas a salvo, y

al mismo tiempo

los cazadores

buscaban

defenderlas.

Un punto

importante fue

como entre los

grupos de niños

más cercanos se

supieron de

acuerdo para

elegir el mismo

rol

Samuel de Jesús

dijo a sus

amigos:

Nosotros somos

los cocineros

para que

podamos

preparar todo, y

sus compañeros

a los que le

manifiesta y

dice que son sus

amigos eligieron

ese rol

Brayan dijo: Sii,

nosotros

Me pareció

interesante que

aun decidieron

hacer las cosas

que los invitaran

a hacer los otros

chicos, sino que

decidían a qué

jugar de acuerdo

a sus intereses, y

así se unían en

juego de

acuerdo a los

intereses

comunes,

exceptuando a

Brayan, José y

Samuel de Jesús

que deciden

hacer casi todo

juntos.

pasó fue José

-Mariana

pregunta: José

¿Qué es un

amigo?

-José: Pues con

quien uno juega

(haciendo cara

de es algo

obvio)

-¿Quiénes son

tus amigos?

José: “Sara

Valentina,

Samuel, Daniel,

Santiago…”

(mientras José

decía quiénes

eran sus amigos

los demás niños

saltaban

diciendo

yoyoyoyo,

cuando José

decía sus

101

cocinamos,

hágale David.

nombres

saltaban y

decían YES

Continuó Sara

Valentina y dijo:

Los amigos son

con lo que uno

comparte y

juega no se

pelea

-yo preguntó:

¿Qué haces con

tus amigos?

Sara V: Jugar,

reír, correr y

menciona a sus

amigos

Continúa

-Santiago: los

amigos son para

juga’, mis

amigos son José,

Matías, (Andrés

dice yoyoyoyo)

Santiago lo.

Voltea a mirar y

le dice Nooo

Usted no es mi

amigo (Es

102

evidente la

desilusión de

Andrés baja la

mirada y se pone

triste)

Después de

varios niños fue

el turno de Sara

Lucia

-Sara: Los

amigos son con

los que hablas,

juegas, te ríes,

compartes y se

acompaña

¿Quiénes son tus

amigos Sara L?

Sara: Mi amiga

es María

Alejandra

Cuando es el

turno de María

Alejandra

responde de

igual forma que

su amiga es Sara

L

Jugar 1 2 3 4

103

un ejemplo fue

cuando José

(lobo) quería

atrapar a Julieta,

pero Samuel de

Jesús(cazador)

le dijo: “Quieto

lobo malo, deje

a caperucita en

paz, le voy a

decir a todos los

cazadores que lo

matemos”

De forma

siguiente

decirles a los

niños que ¿a que

podíamos jugar?

según lo que

habían visto, no

funcionó de

forma

espontánea, en

cierta forma

reconocemos

que

direccionamos a

los niños a jugar

al restaurante,

pues al llevar

utensilios de

cocina, gorros

de chef,

manteles y

delantales la

asociación del

tema fue

inmediata,

aunque

consideramos

que no se dio de

forma

Gabriela Melo:

se paró encima

de las dos mesas

del centro y

empezó a actuar

cómo la

presentadora del

circo, usando un

bolo cómo

micrófono,

llamaba a cada

participante para

que presentara el

show que había

preparado al

resto de los

chicos,

simultáneamente

Julieta, Daniel,

Nicole y

Gabriela acosta

se pintaban la

cara mirándose

al espejo,

haciendo varias

muecas y

ayudándose a

pintar unos a

otros, cuando

Valentina desde

la rueda les

decía a los niños

que hacían los

roles: Dígale a

Don Chancho

que le presta la

melena para que

se vea más

fuerte y le guste

a la señorita

cerda

-Sara Lucia

decía:

Entréguele la

cola Don

Chancho

104

espontánea en

ellos la idea.

-Un caso

particular que

me llamó la

atención fue el

de Brayan, en

las sesiones

anteriores se

había notado

poco

participativo, de

hecho, intentaba

sabotear las

actividades, se

acostaba encima

de la mesa o se

escondía por

debajo con una

actitud distante.

En este caso se

tomó el papel de

“jefe de cocina”

organizó a todos

sus compañeros

cocineros y ellos

seguían sus

instrucciones.

llegó el

momento del

show

105

-Brayan: A ver

que alguien me

pase un plato

(recibía el plato

hacía mímica de

servir y estar

preparando la

comida) listo

tome llévele al

cliente y le

pasaba el plato a

un mesero. A la

orden que más

necesita

Julio: En su rol

de mesero va a

la cocina y

pregunta qué

hay de comida

Brayan

responde: Hay

pasta con

salchicha a y

arroz con carne

y papa

Julio: Me da

arroz con carne

por favor

106

Brayan dice

duro; RÁPIDO

PÁSEME EL

VASO PARA

SERVIR, hace

la mímica y pasa

la comida.

- Daniel Goeniz,

es un niño que

se caracteriza

por no

relacionarse

mucho con sus

compañeros,

todos

manifiestan que

no quieren jugar

con él,

6 7 9

Un caso

particular fue

Matías apenas

inicio el juego

empezó a

explotar todos

los globos que

podía, en menos

Al pasar el

tiempo, más o

menos una hora

y más, el juego

se transformó, y

empezaron a

darse muchos

desacuerdos

Me acerque a

Valentina y le

pregunta la

razón por la cual

no estaba

jugando me dijo:

Es que no me

prestan esa

107

de 3 minutos

explotó más de

20 globos

algunos niños a

su alrededor

gritaban de susto

por el sonido

que hacían al

explotarlos, la

cara del niño

sólo expresaba

alegría y

ansiedad de

continuar con la

acción de

explotar los

globos, además

de esto se

interesaba más

por los globos

que tenían sus

compañeros.

entre algunos

chicos, por

quien era el que

dirigía los

juegos,

muñeca, Sara y

Nicole no me la

quieren

compartir y ellas

ya jugaron (todo

esto lo dice con

ganas de llorar)

En ese lugar de

los niños que no

estaban

participando

estaba Andrés

llorando, le

pregunte que

pasaba y me

dijo: los demás

no quieren jugar

a lo que yo

quiero, y no

juegan conmigo,

yo quiero jugar

con ellos

(señalando a un

grupo de niños

que estaban

jugando al

restaurante) En

ese momento me

acerque al grupo

108

de niños que

jugaban al

restaurante y les

dije que si

Andrés podía

jugar con ellos,

entre ellos se

miraron y se

quedaron

callados, José

respondió: Es

que lo que pasa

es que él no sabe

jugar, por eso no

queremos jugar

con él, le

pregunté ¿Cómo

así que él no

sabe jugar? y

José dijo: Es que

estamos jugando

al restaurante y

él no le pasa la

comida a ellas

que son las que

comen y los que

cocinan ya

estamos

completos”

109

[4]

8.1.3 Lectura relacional y codificación axial

Tabla 5

CATEGORÍA

A PRIORI

SUBCATEGORÍ

A

CATEGORÍAS CONCEPTUALES

Juego Juego según

intereses

“En el juego temático de roles se pueden incluir

diferentes relaciones sociales. Aquí, el niño retoma

relaciones sociales de su cultura y los usos de los objetos

que observa. Es por esto que se afirma que en el juego de

roles el niño adquiere la dinámica de las relaciones

sociales existentes a través de su participación activa

como personaje dentro de una temática establecida

similar a la vida cotidiana.’’M,González (2014)-,Dentro

del juego de roles, las relaciones sociales se transforman,

los niños tienen la posibilidad de “jugar a que soy’’

dejando a un lado por un momento las características de su

propia personalidad y adoptando otras que posiblemente le

permitan entablar relaciones comunicativas mucho más

fluidas con sus pares enriqueciendo su dimensión

social.-CATEGORÍA JUEGO subcategoría juego de roles.

-Por otra parte Cousinet menciona estas etapas por las que

atraviesan en el aprendizaje del mundo social, haciendo un

gran aporte a nuestra investigación en las relaciones de

amistad para identificar cómo empiezan a emerger, la

primera manifestación es la agresión manual, donde

golpean a su compañero en señal de ser reconocidos por el

otro, continúa con la “cooperación torpe”, el niño no

busca imitar, busca identificarse, desea unirse al

compañero-juguete, pero no sabe cómo lograrlo, es por

esto que no diferencia entre el sujeto que realiza la acción

con el objeto con el que se realiza la misma, relacionada

110

está la agresión oral, desde el lenguaje se quieren hacer

presentes, desde allí inicia la preparación para la

cooperación, así aparece el deseo de importunar, donde

buscan molestar la actividad del otro para ser

reconocido.-CATEGORÍA RELACIONES ENTRE

PARES.

-¡Cuantas veces se logran los amigos por haber

compartido un juego! El juego puede ser el factor

aglutinante que reúne varios niños y niñas que disfrutan

de una misma ocurrencia;.. M.Glanzer (2000) p.153)-

CATEGORÍA RELACIONES DE AMISTAD.

-ahora escolarizados los niños a la edad de 4 y 5 años se

encuentran rodeados de compañeros con los que convive

a diario y como mencionamos anteriormente se empiezan

a ver atraídos por relacionarse y ser reconocidos por sus

pares, aunque aún se encuentran dejando su naturaleza

egocéntrica, es aquí donde el juego toma su papel

importante como influencia para potencializar las

relaciones de amistad, ya que el juego es un interés en

todos los niños, se convierte en un interés

común.-CATEGORÍA JUEGO Y AMISTAD

Dentro del juego de roles, las relaciones sociales se

transforman, los niños tienen la posibilidad de “jugar a

que soy’’ dejando a un lado por un momento las

características de su propia personalidad y adoptando otras

que posiblemente le permitan entablar relaciones

comunicativas mucho más fluidas con sus pares

enriqueciendo su dimensión social. -CATEGORÍA

JUEGO DE ROLES

La sociedad comienza a comprender que por medio del

juego el niño ejercita sus capacidades físicas y mentales,

manifiesta sus intereses y conoce el medio que lo rodea.

Ensaya su ingreso a grupos sociales y da escape a

algunas tendencias agresivas que se manifestaban en la

111

sociedad. En este sentido, había que facilitarle al niño,

por tanto, los elementos para que estas capacidades

requeridas por la nueva sociedad fueran puestas en

práctica” CATEGORIA JUEGO

Huizinga (1968) atribuye al juego la característica de

libertad, que no se realiza en virtud de una necesidad, ni

como una tarea. Se juega en el tiempo de ocio. Así el

juego consiste en escapar de la vida misma, a una esfera

que posee su tendencia propia. Por lo anterior, los niños y

niñas cuando juegan hacen “como si”, que todo es “pura

broma” reconociendo que esa no es su realidad.

CATEGORÍA JUEGO

La “extravagancia” del juego es aquí completa, completo

su carácter “extraordinario”. El disfrazado juega a ser

otro, representa “es” otro ser. El espanto de los niños, la

alegría desenfrenada, el rito sagrado y la fantasía mística

se hallan inseparablemente confundidos en todo lo que

lleva el nombre de máscara y disfraz” (Huizinga, 1968. p.

29) CATEGORIA JUEGO

En aquellos juegos compartidos, existe una influencia de

algunos participantes hacia otros, en los que contribuyen

factores como tipos de carácter o edades, para que algunos

inciten a los otros a seguir sus ideas y participar en

ellas.CATEGORIA JUEGO- SUBCATEGORIA JUEGO

Y AMISTAD.

-“...dos niños que juegan juntos pueden intercambiar

ideas,tratar de ponerse de acuerdo, elaborar estructuras

según les convenga y jugar todo el tiempo que crean

necesario.. .”(Bruner, 2003. p. 6.) CATEGORIA JUEGO-

SUBCATEGORIA JUEGO Y AMISTAD.

-Jugando, el niño podía expresar sus emociones, liberarse

de la energía retenida de una manera socialmente

aceptada, dar salida a las necesidades y deseos que no

podían satisfacerse de otro modo y elaborar planes para

resolver problemas que se planteaban en la vida

112

diaria.”(p.56) - CATEGORIA LAS EMOCIONES Y

RELACIONES SOCIALES

Relaciones de

amistad Transformación de

escenarios

(potenciador de

relaciones)

-En el caso de la primera infancia, el juego tiene un lugar

excepcional pues es un derecho que debe ser garantizado

en los espacios que rodean al niño o la niña, desde allí

retomamos la declaración de los Derechos del Niño,

adoptados por la Asamblea de la ONU el 30 de noviembre

de 1959, en el principio 7 que menciona:

"El niño deberá disfrutar plenamente de juegos y

recreaciones; la sociedad y las autoridades públicas se

esforzarán por promover el goce de este derecho"

-CATEGORÍA JUEGO

-También este autor (Vygotsky) se ocupa principalmente

del juego simbólico y señala cómo el niño transforma

algunos objetos y lo convierte en su imaginación en otros

que tienen para él un distinto significado, por ejemplo,

cuando corre con la escoba como si ésta fuese un caballo;

con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad

simbólica del niño. CATEGORÍA JUEGO.

-Se toma como referente el método de la práctica

psicomotriz de Bernard Aucouturier que propone la

práctica educativa del juego libre y espontáneo a partir de

la noción de la expresividad motriz del niño y la niña,

entendiéndola cómo la unión inseparable de la motricidad,

afectividad y la cognición, por medio de esta técnica la

infancia descubre y expresa el mundo en relación con el

espacio, los objetos y las personas, además de la

generación de pensamiento a través de la acción, el juego

y el movimiento, es decir, el proceso por el que los niños

pueden llegar al mundo simbólico y a sus representaciones

mentales, desde allí es propuesta una variación que

corresponda al objetivo de investigación. Teniendo en

cuenta que se busca identificar la influencia del juego en

las relaciones de amistad y que el juego posee un carácter

113

espontáneo, este método facilita la expresión y

simbolización por vía corporal que aparece a través de la

acción lúdica. -HERRAMIENTAS DE RECOLECCIÓN

DE DATOS

“El juego se caracteriza por una conexión bastante débil

entre los medios y los fines. No es que los niños no

busquen una finalidad y no empleen medios para

obtenerla en el juego, sino que a menudo cambian de

objetivos cuando ya están actuando, para adaptarse a los

nuevos medios o viceversa”. (Bruner,2003. p. 1)

CATEGORIA JUEGO

Noción de amistad luego en la edad preescolar a pesar de su fuerte inclinación

al egocentrismo la relación de amistad es inestable y de

cortos encuentros, sin embargo, se consideran amigos con

quienes comparten la mayor parte del tiempo y con

quienes juegan más seguido. - CATEGORÍA

RELACIONES ENTRE PARES.

“Desde cierta perspectiva socializadora lo que importaba

en el proceso era el juego y no propiamente el juguete,

pues lo significativo consistía en la actividad que el niño

realizará con este. Para algunos psicólogos, se debía

imponer la lógica del provecho de la actividad

socializadora por encima de la intoxicación comercial que

imponía el juguete moderno”. (Jiménez, 2008. p.

175).Categoría Juego de Roles

-durante el tiempo en la escuela, inician su etapa

autónoma en donde se enfrentan a distintos retos, y ven

necesario en muchas oportunidades no solo atender a sus

intereses como individuos, sino empezar a hacer parte de

un grupo y entregar de sí mismos para enriquecer sus

experiencias, sin duda la actividad que interviene en

mayor proporción para que esto suceda es el juego.

-CATEGORÍA JUEGO Y AMISTAD.

114

-En aquellos juegos compartidos, existe una influencia de

algunos participantes hacia otros, en los que contribuyen

factores como tipos de carácter o edades, para que algunos

insten a los otros seguir sus ideas y participar en ellas.

Ocasionalmente no todos quieren ni están interesados en

seguir esas ideas, aunque en oportunidades acceden a ello

debido a la insistencia del grupo en que se encuentren, es

allí donde empiezan a experimentar el sentimiento de

identificación con los otros y enajenamiento de sí mismos.

-CATEGORÍA JUEGO Y AMISTAD

empiezan a emerger, la primera manifestación es la

agresión manual, donde golpean a su compañero en señal

de ser reconocidos por el otro, continúa con la

“cooperación torpe”, el niño no busca imitar, busca

identificarse, desea unirse al compañero-juguete, pero no

sabe cómo lograrlo, es por esto que no diferencia entre el

sujeto que realiza la acción con el objeto con el que se

realiza la misma, relacionada está la agresión oral, desde

el lenguaje se quieren hacer presentes, desde allí inicia la

preparación para la cooperación, así aparece el deseo de

importunar, donde buscan molestar la actividad del otro

para ser reconocidos-CATEGORÍA RELACIÓN ENTRE

PARES

el juego “adorna la vida, la completa y es, en este sentido,

imprescindible para la persona, como función biológica, y

para la comunidad, por el sentido que encierra, por su

significación, por su valor expresivo y por las conexiones

espirituales y sociales que crea”- CATEGORÍA JUEGO

“el pensamiento y la imaginación comienzan

frecuentemente en forma de diálogo con un compañero y,

sin la ayuda de otro compañero, desaparece, por lo menos

en los primeros años”(p. 7) CATEGORIA JUEGO

SUBCATEGORIA JUEGO Y AMISTAD

“el interés del juego compartido es una muestra del niño

que busca aproximarse al mundo de los adultos,

115

socializarse y conocer las normas. Sus reglas van

apareciendo como creen que son, asimilando e imitando

las normas de la vida adulta.”(los pequeños Jugando al

amor, 1992. p. 11 B) CATEGORÍA JUEGO

SUBCATEGORÍA JUEGO Y AMISTAD

el niño en la vida social se encontrará con diversas

posturas que no siempre estarán en armonía con la suya, y

allí deberá debatir si cede o no su posición, desarrollando

la capacidad de negociación a través de la relación con sus

pares.-CATEGORÍA RELACIÓN ENTRE PARES.

-En definitiva, según Jiménez (2014) este nuevo discurso

de la socialización infantil, resalta al juego como la

principal actividad socializadora, al reconocer en él, las

características fundamentales que se necesitan para la

transmisión de cultura e interrelación de subjetividades.

-CATEGORÍA RELACIÓN ENTRE PARES.

Huizinga (1968) atribuye al juego una tensión, que se

refiere a la incertidumbre, oprime y libera al mismo

tiempo, así el juego hechiza y arrebata- CATEGORÍA

LAS EMOCIONES Y RELACIONES SOCIALES.

[5]

[1] En este proceso de codificación abierta se fueron agrupando las palabras claves o

reduciendo aún más

[2] Se toma la subcategoría “Juego según intereses” donde se enfrenta la información

recolectada en algunos diarios de campo (1,2 y 3) frente a las palabras clave

[3] Se toma la subcategoría “Transformación de escenarios” donde se enfrenta la

información recolectada en algunos diarios de campo (1,2 y 3) frente a las palabras clave

[4] Se toma la subcategoría “Noción de amistad” donde se enfrenta la información

recolectada en algunos diarios de campo (1,2 y 3) frente a las palabras clave

116

[5] Se relaciona la categoría a priori y subcategorías con la información encontrada frente a

ésta en las categorías conceptuales desarrolladas en el marco conceptual de la

investigación.

8.2 DIARIOS DE CAMPO

8.2.1 Diario de Campo 1

DIARIO DE CAMPO

CAMPO PROBLÉMICO: Subjetividades, diversidad y estética

FECHA: 29/09/16 OBSERVADOR: Mariana Meneses

LUGAR: Colegio Juan Lozano y Lozano-Grado Jardín 2

ACTORES: Profesora Mónica, Mariana Meneses, Diana Medina, Estudiantes

DESCRIPCIÓN:

Esta sesión comenzó, con la lectura en voz alta del cuento caperucita roja, para esto

decidimos ir al patio del recreo, hacer un círculo y pedirles que se acostaran mirando al

cielo para escuchar la historia, iniciamos a narrar la historia pero al principio fue difícil que

hicieran silencio y se dispusieron para escuchar, luego continuamos narrando la historia

pero al pasar poco tiempo algunos niños empezaron a distraerse, Camilo y Brayan estaban

abrazándose mientras estaban acostados, así que decidimos pausar la narración y pedirles

que se sentaran para seguir escuchando la historia, a menudo íbamos haciéndoles preguntas

de que había sucedida para tener la secuencia de la historia, al finalizar hicimos

nuevamente el círculo en el piso e hicimos preguntas acerca de la narración, había algunos

niños muy interesados cómo karol y Maleja quienes sabían de antemano la historia, luego

de esto, regresamos al salón, cuando entramos todos se sentaron en sus puestos

correspondientes, ahí Diana les preguntó qué personajes había en la historia, Sara Sofía dijo

que caperucita, luego varias niñas en coro dijeron “caperucita y el lobo” Matías recordó que

117

también estaba el cazador-El cazador que atrapó al lobo y le llenó de piedras la panza

jajajaj- ellos no recordaron a la abuela así que yo les dije que estaban olvidando a uno muy

importante, se quedaron en silencio y Daniel respondió que la abuelita.

Después de reconocer los personajes de la historia, Les pregunté si les gustaría jugar a ser

los personajes, todos dijeron que sí con tono de voz alto y cara de entusiasmo, así que les

dije que pensaran en cual personaje les gustaría representar y que luego yo le preguntaría a

cada uno, dejamos un momento para que lo pensaran, luego les pregunté a uno por uno, y

mientras me respondían los iba escribiendo en el tablero, me llamó mucho la atención que

todas las niñas eligieron ser caperucita,(parecía ser algo evidente ante todo el grupo) pues

cuando le preguntaba a alguna niña qué personaje quería ser, el resto de niñas le ayudaban a

responder, y los niños eligieron ser cazadores y lobos, luego de escribir los personajes en el

tablero, les repartimos a las caperucitas plástico rojo para que construyeran su propia capa,

a los lobos les entregamos una máscara con forma de lobo en blanco para que la decoraran

y a los cazadores papel para que fabricaran un gorro de cazador, en ese momento los

agrupamos por mesas de personajes con el fin de que pudieran compartir los materiales. las

caperucitas además de hacer su capa dibujaron los alimentos que le llevarían a su abuela,

mientras estaban construyendo las capas, las niñas empezaron a diseñar vestidos y a

ayudarse mutuamente para acomodarse y amarrarse las capas, Valentina, Nicol, Laura

Sofia, y Sara Lucía decidieron hacer un tipo de desfile de modas pequeño en una esquina

del salón, al finalizar el tiempo, recogimos las cosas que habían realizado para guardarlas y

en la siguiente sesión usarlas para el juego.

SEGUNDA PARTE

En esta sesión, los niños estaban expectantes por seguir con el juego de caperucita roja,

Julio se acercó a decirme si íbamos a jugar al lobo, y otros los nos preguntaron sobre el

tema, así que sacamos los disfraces que ellos habían hecho la clase anterior y se los

entregamos para que se disfrazaran de los personajes que ya había elegido, luego de esto

salimos al patio y retomamos el juego de juguemos en el bosque, cuando los lobos

terminaban de alistarse salían corriendo a perseguir a las caperucitas, los que se habían

disfrazado de cazadores decidieron ir detrás de los lobos para atraparlos, así se convirtió en

118

un juego de cogidas múltiple, todas las niñas trataban de cuidarse para que los lobos no las

atraparan, aquí pude ver cómo surgió una actitud cooperativa entre las niñas con el fin de

mantenerse todas a salvo, y al mismo tiempo los cazadores buscaban defenderlas, un

ejemplo fue cuando José (lobo) quería atrapar a Julieta, pero Samuel de Jesús(cazador) le

dijo: “Quieto lobo malo, deje a caperucita en paz, le voy a decir a todos los cazadores que

lo matemos” aquí pude ver cómo los roles contribuyeron a que se aliaron para desempeñar

mejor el papel que estaban representando en el juego, el juego nunca se convirtió en

cogidas simplemente, sino que siempre los niños y niñas estuvieron involucrados dentro de

su rol, y de acuerdo a esto desarrollaron el juego, aun así después de perder su disfraz, este

es el caso de Sara lucia quien se sentía incómoda porque su capa se caía, me dijo: profe

puedo quitármela es que se me cae, me la guardas?” le guardé la capa sin embargo ella

seguía jugando a ser caperucita, asimismo casi todas las niñas nos entregaron los alimentos

que habían dibujado para llevar en la canasta, sin embargo mientras corrían seguían

intectatuando con los lobos y cazadores de acuerdo al rol.

Después de un tiempo de juego regresamos al

salón y se sentaron en sus puestos

correspondientes, nuevamente

119


DIARIO DE CAMPO


FECHA: 13/10/2016-20/10/16 OBSERVADOR: Diana

Medina



DESCRIPCION

Esta sesión estuvo cargada de mucha emoción, diversión e imaginación. Desde el inicio

cuando nosotras nos presentamos como en un programa de cocina la atención de los niños

fue capturada. Todo empezó con Mariana sentada al frente del salón y los niños alrededor

ubicados en medialuna, ella empezó diciendo “Bienvenidos a nuestro programada de

cocina, tardes dulces” en todo el grupo se escuchó risas y entre los niños comentaban que

ella era una presentadora de televisión, allí explicó que para esa tarde iba a tener una

invitada muy especial una reconocida chef de repostería, en este momento dice: “Que siga

la invitada, aplausos por favor” Entre en escena disfraza de chef y me presenté dije: Para la

tarde de hoy quiero compartir con ustedes una receta para hacer deliciosas galletas con

chips de chocolate.

Me pareció muy importante la atención con la que los niños asumieron esta actividad, se

reían y estaban emocionados porque realmente creyeron en el programa de televisión y lo

que estaba sucediendo, allí Mariana y yo continuamos con el juego de roles, yo empecé a

explicar la receta e iba incorporando los ingredientes (hicimos uso de utensilios reales de

cocina, recipientes, batidora, cucharas y bandejas) pero en el juego de roles los ingredientes

eran imaginarios. Cuando termine la receta dije que la iba a poner en el horno, salí del salón

con la bandeja y fuera de este tenía un paquete de galletas reales, llene la bandeja y regrese

al salón diciendo que las galletas estaban listas.

120

Sara dice: No son de verdad son de juego, son para jugar de mentiras esas no se comen

José dice: Es magia, aparecieron las galletas

Empecé a pasar alrededor del salón permitiendo que cada niño tomará una galleta, se

miraban entre ellos riendo y hasta que Brayan no se atrevió a comer ninguno más lo intento

(el impulso a que los demás las probaran)

De forma siguiente decirles a los niños que ¿a que podíamos jugar? según lo que habían

visto, no funcionó de forma espontánea, en cierta forma reconocemos que direccionamos a

los niños a jugar al restaurante, pues al llevar utensilios de cocina, gorros de chef, manteles

y delantales la asociación del tema fue inmediata, aunque consideramos que no se dio de

forma espontánea en ellos la idea, la propuesta si llevo a que se relacionarán entre ellos y

jugarán libremente con lo que encontraron.

Antes de iniciar con el juego los niños eligieron qué rol iban asumir dentro del juego.

Hicimos una lluvia de ideas de qué personas se encuentran en un restaurante, mencionaron

a los cocineros, los meseros, los clientes y los cajeros, de esta forma cada uno eligió que rol

quería tomar, para que en la siguiente sesión pudiesen jugar

Un punto importante fue como entre los grupos de niños más cercanos se supieron de

acuerdo para elegir el mismo rol

Samuel de Jesús dijo a sus amigos: Nosotros somos los cocineros para que podamos

preparar todo, y sus compañeros a los que le manifiesta y dice que son sus amigos eligieron

ese rol

Brayan dijo: Sii, nosotros cocinamos, hágale David

Las niñas entre ellas querían ser las clientes, para poder disfrazarse con accesorios y llevar

bolso y dinero para pagar en el restaurante, aunque entre ellas no se pusieron de acuerdo, al

preguntar niña a niña entre ellas al escuchar la respuesta de las otras se convirtió en una

generalidad que las niñas quisieran ser clientes a excepción de una niña (Sara Valentina)

121

que tiene una relación muy cercana con un niño llamado José, entre ellos hablaron y los 2

decidieron ser los cajeros para estar juntos

SEGUNDAPARTE

Retomando el tema de la sesión anterior, los niños nos contaron que habíamos hecho antes,

cada uno recordaba el rol que iba asumir dentro del restaurante, empezamos a hacer la

modificación del espacio para dar inicio al juego, los niños hicieron uso de los objetos para

personificar su rol, los chef usaban gorros, los meseros delantales, los clientes se pusieron

accesorios para aparentar ser adultos, los cajeros usaron un gafete con su nombre y billetes

para poder dar el cambio a los clientes por sus compras. Las mesas del salón se cubrieron

con telas simulando ser manteles, los cocineros adaptaron su cocina en una esquina del

salón y los cajeros se hicieron a un lado organizando su dinero.

La presencia del juego de roles se demostró con las acciones y palabras que cada niño

decía, se organizaron por sus equipos y actuaban según su rol, la presencia de líderes en

cada equipo surgió de forma espontánea, nadie nombro a estos niños como líderes, pero

ellos asumieron este papel para dirigir a sus compañeros

Un caso particular que me llamó la atención fue el de Brayan, en las sesiones anteriores se

había notado poco participativo, de hecho, intentaba sabotear las actividades, se acostaba

encima de la mesa o se escondía por debajo con una actitud distante. En este caso se tomó

el papel de “jefe de cocina” organizó a todos sus compañeros cocineros y ellos seguían sus

instrucciones

Brayan: A ver que alguien me pase un plato (recibía el plato hacía mímica de servir y estar

preparando la comida) listo tome llévele al cliente y le pasaba el plato a un mesero. A la

orden que más necesita

Julio: En su rol de mesero va a la cocina y pregunta qué hay de comida

Brayan responde: Hay pasta con salchicha a y arroz con carne y papa

122

Julio: Me da arroz con carne por favor

Brayan dice duro; RÁPIDO PÁSEME EL

VASO PARA SERVIR, hace la mímica y

pasa la comida

Otro caso particular fue el de Daniel Goeniz, es un niño que se caracteriza por no

relacionarse mucho con sus compañeros, todos manifiestan que no quieren jugar con él,

cada vez que Daniel pregunta si puede jugar le dicen que no, pues no tiene ningún tema de

interés en común con sus compañeros, el único interés de Daniel son los robots y

dinosaurios y no encuentra alguien que disfrute de este tema y juegue con el

Teniendo en cuenta lo anterior, Daniel no

participó según su interés por los robots o

dinosaurios sino con las opciones de roles que

podía asumir en el restaurante y así pudo

interactuar con sus compañeros

Daniel: Necesito la cuchara para preparar la

comida, sus compañeros le alcanzaban los

utensilios. Les decía a los meseros, listo ya está la comida la puede servir. Se divirtió tanto

que cuando fue el momento de cambiar el río se puso a llorar porque él no quería dejar de

ser el cocinero

Este juego de roles permitió la interacción de todos los niños, sin importar si son sus

amigos más cercanos o no, se relacionaron con todos a través de su rol, siempre estando en

su personaje y actuando como tal. Fue una sesión bastante enriquecedora para facilitar las

relaciones entre ellos.

123


DIARIO DE CAMPO





DESCRIPCIÓN: Para esta sesión teníamos planeado hacer unas boletas especiales que

entregaremos a los niños para invitarlos al circo, pero lo planes cambiaron por la

celebración de cierre de semestre junto con todos nuestros compañeros de práctica, así que

la clase anterior hicimos un show en conjunto para todos los chicos a los que estábamos

acompañando de primera infancia del colegio, para esta sesión el tema del estaba en boca

de todos los niños, así que decidimos hacer preguntas movilizadoras acerca de lo que

habían visto en el circo del show anterior.

Quisimos posibilitar que ellos pudieran expresar su emoción y todas las ideas que estaban

guardando para contarnos cómo se había sentido, ese día fue muy especial pues ellos

recordaban todo con mucho detalle, es especial Julio quien hablaba de los mimos, y de

cómo se le había roto el pantalón a uno porque se había pegado a la silla.

Diana les habló sobre los juegos de roles que habíamos hecho las clases anteriores y les

preguntó si les gustaría jugar al circo y representar a los personajes del show anterior. Ellos

expresaron que sí con caras felices y saltos.

los, pelotas, telas, collares y diversos objetos que pertenecieran al mundo de circo, una vez

organizado el escenario de juego, invitamos a los niños a tomar lo que quisieran y usarlo

para disfrazarse de su personaje. En esta sesión ellos no respetaron los roles que habían

escogido antes, sino que en medio del juego iban descubriendo qué rol querían representar

y cómo iban a disfrazarse para hacerlo.

Para elegir que el disfraz, lo hicieron según los

materiales que más llamaban su atención, hubo

124

poco chicos que no quisieron pintar su cara por temor a que sus mamá los regañara, como

el caso de Maleja o karo y Gabriela Melo que decidieron tomar otros roles dentro del circo,

Me pareció interesante que aun decidieron hacer las cosas que los invitaran a hacer los

otros chicos, sino que decidían a qué jugar de acuerdo a sus intereses, y así se unían en

juego de acuerdo a los intereses comunes, exceptuando a Brayan, José y Samuel de Jesús

que deciden hacer casi todo juntos.

Gabriela Melo: se paró encima de las dos mesas del centro y empezó a actuar cómo la

presentadora del circo, usando un bolo cómo micrófono, llamaba a cada participante para

que presentara el show que había preparado al resto de los chicos, simultáneamente

Julieta,Daniel,Nicole y Gabriela acosta se pintaban la cara mirándose al espejo, haciendo

varias muecas y ayudándose a pintar unos a otros, cuando llegó el momento del show,

Gabriela llamó a los payasos quienes eran José y Samuel, pero ellos estaban jugando entre

ellos y no tuvieron interés de presentarse, así la sesión tomó un rumbo inesperado, ya que

ellos decidieron jugar libremente sin obedecer lo que Gabriela les estaba pidiendo, al ver

eso los otros niños hicieron lo mismo hasta que el juego se transformó en pintarse la cara

entre todo juntos y correr dentro del salón.

Diana y yo nos sentíamos un poco angustiadas ya que temíamos que algún chico saliera

lastimado, además por el sonido de todos los chicos gritando.

125


DIARIO DE CAMPO


FECHA: 25/02/2016-06/03/16 OBSERVADOR: Diana Medina



126

DESCRIPCIÓN:

Para esta sesión realizamos la lectura en voz alta del cuento “el día de campo de Don

Chancho” se hizo a través de una dramatización por parte de nosotras las practicantes, donde

actuamos acerca de lo que sucedía en el cuento. La disposición del salón fue en media luna,

la atención de los niños estuvo presente mientras el tiempo de la historia.

Los niños ya conocían el cuento, entonces hacían comentarios de lo que iba sucediendo,

gritaban lo que iba a suceder.

Sara Valentía decía: la cebra le dio las rayas, así sucesivamente con cada animal

Para realizar el juego de roles cada niño eligió un personaje de la historia y con diversos

materiales recrearon sus características, para los leones hicimos melenas, los zorros colas,

máscaras de cerditos y cebras, compartir el material no fue una dificultad pues había

suficiente para todos, aunque fueron bastante dependientes de nosotras para construir su

personaje con comentarios como:

-Profe ayúdame es que yo no puedo, a mí no me queda tan bonito, no sé cómo se hace. Los

materiales construidos en la sesión se guardaron para en la próxima realizar el juego

SEGUNDA PARTE

Salimos del salón para empezar el juego con la historia, una vez más el juego fue propuesto

por nosotras, ellos lo jugaron, pero la propuesta no surgió de ellos, la dinámica consistía en

jugar. “Juguemos en el bosque mientras Don Chancho está” como adaptación de la versión

juguemos en el bosque, tenía la misma dinámica de hacer una rueda mientras los niños

realizaban acciones al interior de la rueda acompañado de la ronda.

Tomaron turnos para hacer las representaciones, algunos niños se notaron más tímidos al

realizar el rol del personaje, las relaciones entre los niños surgieron a través de lo que le

decía un personaje a otro, aunque conocían la historia y lo que pasaba las palabras que cada

uno utilizaba dependían de lo que ellos mismo querían decir, así que se notó una diferencia

en cada niño que participó

127

Esta actividad posibilitó jugar con todo el grupo al mismo tiempo, los niños de la rueda se

involucraron con comentarios, por ejemplo

-Valentina desde la rueda les decía a los niños que hacían los roles: Dígale a Don Chancho

que le presta la melena para que se vea más fuerte y le guste a la señorita cerda

-Sara Lucia decía: Entréguele la cola Don Chancho

La sesión fue una buena posibilidad y excusa para

que todos los niños compartieran, se relacionarán con

sus compañeros y se divirtieron imaginando ser otro


DIARIO DE CAMPO



LUGAR: Colegio Juan Lozano y Lozano-Grado Transición 2

ACTORES: Profesora Lorena Mariana Meneses, Diana Medina, Estudiantes

128

DESCRIPCIÓN:

Para esta sesión, pedimos a los chicos que salieran del salón, así que la profesora nos ayudó

yendo con ellos a lavar sus manos e ir al baño, mientras ellos estaban afuera, Diana y yo

sacamos todas las tiras de papel crepe y seda que habíamos cortado anteriormente, corrimos

las mesas hacia los lados y dejamos todo el espacio del centro libre, luego esparcimos todos

los papeles en el centro, al llegar la profesora los niños estaban desconcertados ( decían

waow es una piscina, otros decían: es una piñata) cuando entraron les pedimos que aún no

tocaran ninguna tira de papel, Diana les pidió que se sentaran y que observaran lo que

estaba viendo, ellos se quedaron en silencio, luego les pedimos que imaginaran a que

podían jugar con eso y con quienes jugarían, les dimos tiempo de pensarlo pero no les

pedimos que nos contaran lo que habían pensado.

Luego de ese tiempo contamos hasta tres y dejamos que corrieran hacia el papel,

La primera reacción de todos fue tomar en sus Brazos la mayor cantidad de papel que

pudieran, aquí se generaron algunos conflictos pues no

todos los chicos pudieron tomar la cantidad de tiras que

deseaban: Daniel Goeniz: se dirigió hacia mí y llorando

me dijo que él no tenía tiras para jugar, le sugerí que

hablara con algún compañero para ver si podían

compartirlas. Así mismo Andrés: al ver que no logró

tomar tiras explotó en llanto y se sentó solo en el piso

mientras los otros chicos lanzaban las tiras hacia arriba

para verlas caer.

Con el pasar del

tiempo, varios se pusieron de acuerdo en iniciar un

nuevo juego, se trataba de enterrar a José bajo todo el

papel, cubriéndolo totalmente. Aquí me parece evidente

que José tiene gran influencia sobre sus demás compañeros, sin tener una actitud de mando

129

hacia ellos, lograba ser el centro de atención en el juego, en ese instante, Daniel y Julio

quisieron ser quienes eran enterrados, pero no consiguieron que los chicos jugaran de la

misma manera con ellos, hubo momentos de frustración, ya que, ya habían conseguido

tener papel en sus manos, pero no podían obtener el papel de José en el juego, pasando así a

un segundo plano el papel y centrándose en la acción que querían imitar.

Mientras algunos jugaban a enterrarse bajo los papeles, empezó otra discusión pues Nicol,

Carol, Sara Lucia, Laura y Sara decidieron crear un juego para ellas, en donde necesitaban

todas las tiras para hacer “cartas”.

Finalmente lograron ponerse de acuerdo entre los chicos que estaban enterrando a José y

entre las chicas que estaban haciendo las cartas.

Por otra parte, Sebastián decidió jugar solo todo el tiempo, tomando tiras de papel para él

solo, haciéndose en una esquina rodeado de papel, Esto me inquietó porque Sebastián no es

un chico que en el cotidiano sea poco expresivo, ni tímido, él mantiene buenas relaciones

con sus compañeros, pero en la hora del juego decide hacerlo solo.

Julio y Daniel, quienes se habían frustrado

por no poder obtener tiras tomaron caminos

diferentes, Daniel empezó a jugar él solo al Ninja, y Julio desistió y se fue a sentar solo en

una mesa.

130


DIARIO DE CAMPO


FECHA: 16/03/17 OBSERVADOR: Diana Medina


ACTORES: Profesora Lorena, Mariana Meneses, Diana Medina, Estudiantes

131

DESCRIPCIÓN:

Para esta sesión al estar trabajando actividades independientes referente a los escenarios

lúdicos, el material correspondiente para la actividad fue globos de diferentes tamaños y

colchonetas. La actividad fue realizada dentro del aula de clases, los estudiantes salieron

del salón con la docente a dar una vuelta por el colegio, así nosotros teníamos el tiempo de

adecuar el escenario. Para esto en otro salón ya teníamos los globos inflados y las

colchonetas estaban dentro del salón guardas sobre unos casilleros.

Corrimos todos los puestos de los niños hacia las esquinas contra la pared, acomodando

unas mesas encima de otras para tener más espacio libre en el centro, se extendieron las

colchonetas de forma vertical en el centro del salón para que quedaran pegadas unas con

otras y cubrieran todo el piso libre, encima de estas se pusieron todos los globos inflados

sin ningún orden especifico, solo cubriendo el espacio, había aproximadamente 50 globos

grandes y 30 globos pequeños con un globo rojo en forma de corazón (era el único con

forma diferente)

Me parece importante resaltar que teníamos un poco de miedo al realizar esta actividad,

pues al tener tantos globos juntos con los niños jugando si alguno explotaba podía lastimar

a alguno de ellos, aun así, íbamos a estar muy pendientes y a confiar en que cumplieran las

reglas que teníamos establecidas para poder participar de los escenarios

Como de costumbre los niños fuera del salón

estaban muy emocionados y ansiosos de entrar

al escenario y ver con que se iban a encontrar

esta vez, intentaban asomarse por la ventana y

comentaban entre ellos todas las ideas que se les

ocurría de lo que podría ser esta vez, antes de

entrar al salón como se había establecido para

las sesiones recordamos las reglas para jugar en

el escenario y los pasos a seguir antes de entrar a

jugar

132

fueron entrando uno a uno al escenario y se acomodaron frente a las colchonetas cubiertas

de bombas sin aun poder tocar y empezar a jugar, se dieron el tiempo de observar qué cosas

había en el lugar

El momento de más ansiedad y emoción aparece cuando iniciamos Mariana y yo con la

cuenta regresiva para que puedan empezar a jugar 3...2….1…. YAA

solo se escucharon gritos y se vieron niños corriendo encima de las colchonetas

Un caso particular fue Matías apenas inicio el juego empezó a explotar todos los globos que

podía, en menos de 3 minutos explotó más de 20 globos algunos niños a su alrededor

gritaban de susto por el sonido que hacían al explotarlos, la cara del niño sólo expresaba

alegría y ansiedad de continuar con la acción de explotar los globos, además de esto se

interesaba más por los globos que tenían sus compañeros.

Frente a esto se acerca Nicole y dice con voz de enojo y cruzando los brazos: Oye profe yo

no quiero jugar con el (Matías) es que él los está rompiendo todos y quiere quitarme el mío,

Matías solo la voltea a ver y se ríe

Cuando empezaron a quedar menos globos inflados, la situación cambió un poco porque se

empezaron a pelear entre ellos porque no tenían los globos, otros niños demostraron interés

por los cauchos que quedaban al explotar los globos, empezaron a reunir esos pedazos y a

Zuly se le ocurrió la idea de amarrarse los cauchos en las manos como pulseras, nos pidió

ayuda a nosotras y desde allí muchas niñas imitaron esta acción de Zuly y querían usarlas

como manillas

Algo importante fue frente a la cantidad

globos, todos tenían interés en jugar con los

globos, pero no fue un escenario que ayudará a

que se relacionaran pues cada uno jugaba por

su cuenta con sus globos, pero cuando ya solo

quedaban aproximadamente 5 globos

empezaron a compartir y jugar entre ellos a

lanzarse el globo. Se asociaron por grupos de

niños y de niñas, jugaban las niñas con las

133

niñas y los niños con los niños, todos saltaban detrás del globo, pero los niños intentaban

pegarle fuerte al globo para elevarlo y que quedara atrapado encima de los casilleros

mientras las niñas jugaban a lanzarse por el aire el globo entre ellas

Llamamos al globo de corazón el globo de la discordia entre niñas, pues sólo ellas se vieron

interesadas en jugar con él, pero ni siquiera buscaban jugar con este globo sino tenerlo

como una propiedad, la niña que lograba cogerlo solo lo tenía en la mano y no quería que

ninguna de sus otras compañeras lo tomara, se evidenciaron emociones de molestia y

disgusto por no obtener lo que querían, después de un tiempo donde cada una lo pudo usar

se perdió el interés por este globo y lo dejaron de lado por ahí tirado en el salón.

María Alejandra tomó el globo de corazón y empezó a jugar sola con él, lo tiraba al aire y

salía corriendo detrás de él para atraparlo o volverle a pegar, allí le dijo a Samuel que si

quería jugar con ella y entre los 2 jugaron aproximadamente 7 minutos lanzando uno al otro

el globo para no dejarlo caer, se reían corriendo detrás del globo, respetaban los turnos si

María Alejandra le pegaba Samuel era el que corría a buscar el globo para no dejarlo caer,

se dio una relación mixta entre niño y niña, no tuvieron ningún inconveniente al interactuar

y se divirtieron compartiendo juntos


DIARIO DE CAMPO





134

DESCRIPCIÓN:

Después de haber trabajado la sesión anterior con Globos, en esta quisimos hacer uso de

materiales que no tuvieran relación con juego, Utilizando Cajas de cartón y Las colchonetas

que tenía la profesora Lorena guardadas, Igual a las sesiones pasadas, la profesora nos

ayudó saliendo con ellos a dar un paseo, mientras nosotras construíamos el escenario

lúdico, este día acomodamos las colchonetas en forma de Túnel, o pusimos cajas en lugares

repartidos del salón, Cuando los niños entraron al salón, les pedimos que pensaran en los

amigos con lo que iban a jugar, después de esta instrucción, también pusimos unas pautas

para asegurarnos de que no ocurrieran accidentes, como no golpearnos, no empujar, y no

rapar los objetos.

Una vez dichas las pautas, los

chicos corrieran a meterse bajo las

colchonetas como si estuviesen

atravesando un túnel, otro tomó las

cajas y se metieron dentro de ellas.

He detallado que, al iniciar las

sesiones de juego, cada niño toma

un camino individual para jugar de

acuerdo a sus deseos, pero con el

pasar del tiempo, prefieren tener juegos compartidos. En este caso un grupo de chicos como

Sally y Santiago decidieron seguir jugando todo el tiempo a formar los túneles o “casitas”

y quedarse en ellos, pero Gabriela, Laura, Sara, valentina José , Samuel de Jesús y a veces

Matías, tomaron parte de las colchonetas para jugar a la casa, y a la familia, dividiendo dos

camas por una pared (colchoneta) una de los padres (José y Sara) y otra para las hijas ( Sara

lucia, Gabriela, valentina y Laura) algunos chicos se unieron al juego tiempo después,.

135

Ellos fueron los que iniciaron el

juego de la familia, regresando de

nuevo al juego de roles que permite

que ellos expresen todas las

nociones de los actores sociales que

ven a diario en su entorno.

Por otra parte, en otro sitio del

salón, los chicos que no habían

tenido el deseo de jugar a la familia

ni al túnel, decidieron unirse y crear un juego, era una casa con paredes de cartón, la idea

era poder cercar un espacio en donde ellos pudieran estar sentados dentro, Matías estaba

llorando porque no se puso de acuerdo con el grupo de chicos que jugaban a la familia, Él

quería una colchoneta para el pero Sara le respondió: No Matías!! no se la lleve, nosotros

estamos en la casa con ella, así que Matías se fue enojado a sentarse en una esquina, al ver

esto Maleja y Daniel Goeniz lo invitaron a unirse al juego de la casa con paredes de cartón.

Al pasar el tiempo, más o

menos una hora y más, el

juego se transformó, y

empezaron a darse muchos

desacuerdos entre algunos

chicos, por quien era el que

dirigía los juegos, en el caso

del juego de la familia,

Gabriela estuvo en desacuerdo con Laura, María José y Sara ya que ella quería ser la mamá

y ellas solo querían jugar a ser las hermanas<:

Gabriela: (en el rol de la madre) Chicas por favor vayan a dormir, nosotros vamos a dormir

con su papá.

136

María José: Ay no Gabriela ya no vamos a jugar más a eso, no nos vamos a mover de aquí,

usted no manda.

Gabriela se enojó y decidió ir a sentarse sola en una silla como ya lo habían hecho algunos

de sus compañeros antes, me llamo la atención que como en juegos anteriores ya habían

acudido a nosotras para que solucionáramos sus conflictos y no habíamos intercedido, ya

daban por sentado que no era necesario decirnos, y como gesto de rebeldía y para llamar

nuestra atención se iban a sentar solos haciendo cara de enojo.


DIARIO DE CAMPO

CAMPO PROBLEMICO: Subjetividades, diversidad y estética


LUGAR: Colegio Juan Lozano y Lozano-Grado transición 2


137

DESCRIPCIÓN:

Con estas sesiones iniciamos el último periodo de práctica en el colegio, para esta fase

planeamos seguir con la construcción de escenarios Lúdicos, transformando el salón de

clase, y en algunas ocasiones otros lugares del colegio.

En este día planeamos la construcción de una cometa por grupos, con el fin de observar las

relaciones que se daban en el momento llegar a acuerdos y tomar decisiones en grupo por

parte de los niños y además cuales eran sus elecciones de compañeros para los grupos.

Quisimos en esta fase centrarnos en las relaciones que se daban a partir de los objetos, es

por eso que les pedimos que hicieran grupos para compartir los materiales, a diferencia de

la fase anterior donde había gran cantidad de material de juego para cada uno.

Para empezar la sesión, tuvimos en cuenta que ese día había faltado varios niños al colegio,

al parecer estaban enfermos por un virus, así que tuvimos dos grupos.

Para la selección de los grupos les pedimos a los chicos que ellos conformaras dos grupos

de igual número de integrantes, rápidamente las niñas se abrazaron y los niños hicieron lo

mismo, formando así un grupo de niñas y otro de niños, ¡¡pero había un problema!! No

tenían el mismo número de integrantes, y correspondía que una niña hiciera parte del grupo

de niños, sin embargo, al empezar la construcción, Lauren decidió irse de nuevo al grupo

de chicas.

Antes de empezar a usar los materiales les pedimos que hicieran un plano de como

realizarían la cometa, entregándoles una sola hoja de papel a cada grupo. Las niñas

empezaron a doblar el papel entre todas, hablaban de como doblarlo para que se pareciera a

una cometa, mientras en el grupo de niños hubo un desacuerdo entre quien manejaba la

hoja, Santiago quería tenerla para él solo, y Julio estaba muy molesto porque quería hacer

un plano de la idea que tenía en mente, para los chicos fue mucha más demorado ponerse

de acuerdo, hasta el punto que por halar la hoja entre varios terminó rota.

En este caso tuvimos que intervenir, y pedirle a Santiago que dejara que todos participaran

en el plan, el accedió después de un tiempo, debo aclarar que Santiago es nuevo en el

contexto escolar, él vivía con su familia en la Guajira, y hasta ahora estaba empezando a

138

desarrollar su dimensión social entre pares, por lo cual era difícil atender a otra cosa que no

fueran sus deseos.

Luego del plan de construcción, les entregamos plástico, palos de balso y pita, para que

realizaran la cometa, en este caso, de nuevo Santiago quería construirla él solo.

Santiago: Pofre, yo en la costa también volaba el barrilete (cometa)

Santiago se mostraba muy entusiasmado de hacer la cometa que se le olvidaba tener en

cuenta a sus otros compañeros en la construcción.

En el grupo de las niñas, el trabajo en grupo era un poco más fluido, En este caso Maleja

fue quien tomó el mando, para decirles: -Maleja: Chicas tranquilas, podemos compartir

esperen, no dañen la cometa, podemos ponerle cita en este lado, así como la hacen no está

bien.

Gabriela: Esperen Esperen, yo lo hago, (tomando ella sola la cometa). Después de un

tiempo tratando de darle forma al plástico, los palos y la pita, el trabajo, estuvo terminado.

PARTE 2:

Es esta parte, salimos con los chicos a volar la cometa, este día habían asistido más

estudiantes a clase, lo cual habíamos previsto y por eso llevamos otra cometa para un tercer

grupo, Fuimos al patio de recreo, cada grupo llevaba la cometa que había realizado en la

primera parte, estaban muy emocionados por volar la cometa y comentaban entre ellos

algunos recuerdos de cuando habían volado cometa con sus familias, el propósito era verlos

jugar con las cometas, compartiendo el mismo objeto (cometa) y ver como se daban las

relaciones dentro del juego de volar la cometa.

En el grupo de los niños, Santiago nuevamente quiso ser el dueño de la cometa, así que los

otros chicos se enojaron y se hicieron a un lado, en el grupo de las niñas, formaron un plan

en donde se turnaban para poder realizar los movimientos, un ejemplo fue cuando maleja y

karol, decidieron que una corría con la pita mientras la otra lanzaba la cometa al aire,

mientras, en el grupo de los niños al ver que las niñas habían encontrado la forma de

compartir la cometa y una técnica para intentar volarla, decidieron seguir ese ejemplo y

pedirle a Santiago que se turnaran.

139

José: Santiago venga, hagamos como hacen las niñas, yo la lanzo y usted corre sí?

Samuel: Hágale Santiago, corra y luego la lanzo yo, listo?

El tercer grupo estuvo conformado por los chicos que no habían asistido a la clase anterior,

ellos también decidieron usar la técnica de lanzar la cometa mientras otro corría tratando de

usar el viento a favor.

Fue una tarde muy divertida, me pareció que los chicos se divirtieron mucho y fueron muy

ingeniosos y creativos en los planes que hicieron para lograr volar las cometas, además me

percaté que Andrés quien es un niño que habitualmente tiene dificultad en comunicar sus

deseos a sus compañeros sin dejarse invadir por la frustración, en este día pudo dar a

conocer sus deseos de forma clara y tranquila.


DIARIO DE CAMPO

CAMPO PROBLEMICO: Subjetividades, diversidad y estética




DESCRIPCION:

Para esta sesión continuamos con las relaciones según los objetos, los materiales para esta

sesión fueron “juguetes de niña” dentro de lo que se ha estereotipado de niña, elegimos

muñecas, loza, peluches, escobas y traperos. Como para estas sesiones no se trata de

cantidad de cosas sino pocas cosas para que se tengan que relacionar, aproximadamente

140

había 3 muñecas, 2 peluches, unas 8 cosas de loza (platos, vasos y cubiertos) 1 escoba y un

trapero para aproximadamente 24 niños y niñas.

De la misma manera que en las otras sesiones los niños salían del salón para tener el tiempo

de acomodar todo el espacio, solo fue poner en el centro sobre una mesa todos estos

juguetes (objetos)

Cuando los niños ingresaron al aula después de todos los pasos acostumbrados para las

sesiones, la reacción de los niños hombre me sorprendió, pues pensé que no estarían

interesados en tomar los juguetes, pero por el contrario estaban esperando ansiosos poder

tomar algunos de estos

Cuando empezaron a jugar los niños tomaron la loza de juguete, otros hombres tomaron los

peluches y entre las niñas empezaron a pelearse por tener las muñecas

Algunos niños que no lograron obtener los juguetes que quería se sentaron en una esquina

con frustración y no quisieron jugar

Me acerque a Valentina y le pregunta la razón por la cual no estaba jugando me dijo: Es

que no me prestan esa muñeca, Sara y Nicole no me la quieren compartir y ellas ya jugaron

(todo esto lo dice con ganas de llorar)

En ese lugar de los niños que no estaban participando estaba Andrés llorando, le pregunte

que pasaba y me dijo: los demás no quieren jugar a lo que yo quiero, y no juegan conmigo,

yo quiero jugar con ellos (señalando a un grupo de niños que estaban jugando al

restaurante) En ese momento me acerque al grupo de niños que jugaban al restaurante y les

dije que si Andrés podía jugar con ellos, entre ellos se miraron y se quedaron callados, José

respondió: Es que lo que pasa es que él no sabe jugar, por eso no queremos jugar con él, le

pregunté ¿Cómo así que él no sabe jugar? y José dijo: Es que estamos jugando al

restaurante y él no le pasa la comida a ellas que son las que comen y los que cocinan ya

estamos completos” Como en estas sesiones nosotras no intervenidos ni solucionamos los

problemas, solo me encargue de preguntar y no solucionar para que ellos tomen decisiones,

se relacionen y lleguen acuerdos

141

A estos niños que estaban jugando al restaurante se les unieron 3 niñas, Sara Valentina,

Zuly y Nicole ayudándoles en la cocina y jugando a ser las clientes que llegaban al

restaurante a comer

Retomando el caso de las niñas que peleaban por las muñecas decidieron y llegaron al

acuerdo entre ellas de compartir y empezaron jugar a la familia

María José dijo: ¿Juguemos a la familia sí? Yo soy la mama de la bebé y tú eres la tía

(señalando a Sara Lucia) Gabriela dijo: Yo también soy una bebé y empezó actuar como

una beba, a este juego se unió ……. y tomó el rol de papá, se relacionó muy bien con las

niñas y participó sin problema del juego.

Finalmente, las expectativas que tenía de esta sesión se cumplieron al 100% con muchas

sorpresas en comportamientos que no esperaba especialmente en los niños; pero como

generalidad si sucedió que ninguno de los niños tomó una muñeca, tan solo en el espacio

cuando jugaron a a familia en el rol de papás, pero como idea de ellos jugar solos con la

muñeca no surgió como su interés


DIARIO DE CAMPO





142

DESCRIPCION:

En esta sesión decidimos hacer énfasis en conocer las relaciones de amistad que los niños

tenían construidas fuera del juego, para esto propusimos una actividad con unas bufandas,

para empezar abrimos espacios en te salón para formar un circulo de todos en el centro,

luego pedimos que pensaran en un amigo del salón, y que se hicieron junto a esa persona, a

los que iban decidiendo con quien formarían la pareja del entregamos una bufanda, esta fue

una buena forma de ver como las relaciones de juego permanecían o se desvanecían en otro

ambiente que no fuera el lúdico, En este caso Andrés tuvo una situación difícil de superar,

cuando nadie quiso elegirlo como pareja. Sabíamos que era un riesgo que algún chico no

fuera elegido por otro, pero de eso se trataba la actividad, de ver realmente como se estaban

formando las relaciones entre ellos, sin embargo, no puedo negar lo triste que me sentí por

ver a Andrés llorar por que nadie quería elegirlo para ser su pareja, aunque no fue el único,

también fue el caso de un niño nuevo en el salón, que después de muchos ruegos accedió a

hacerse con Andrés.

Le dimos a cada pareja la bufanda y luego les pedimos que se enredaran unos con otros, al

estar hechos una telaraña de bufandas, debían decir por qué consideraban que esa persona

era su amigo y luego desenredarse juntos, tuvimos varias respuestas, la más común fue,

porque jugamos juntos, lo que coincidió con las sesiones de juego que habíamos realizado

en toda la práctica, otras respuestas fueron, acerca de las personalidades.

Fue interesante observar como a la corta edad de 5 años, ellos ya buscan sentirse

reconocidos por el otro como alguien importante, teniendo encuentran que es una edad de

mucho egocentrismo, hay algunos chicos para a los cuales este tema tiene gran importancia,

como es el caso de Gabriela, José, María José y Andrés, mientras otros son indiferentes

como Zully y Sebastián.

Luego de este ejercicio les dimos a cada uno una hoja y les pedimos que hicieran una carta

para ese amigo expresando lo que quisieran, luego de esto las guardaron en el buzón de las

cartas para ser entregadas en la próxima sesión, en esta actividad los chicos fueron muy

creativos, incluso quisieron poner en práctica las pocas cosas que habían aprendido sobre

143

escritura, había mucho entusiasmo pues querían esconder las cartas de los amigos para que

solo las vieran cuando fuera el momento de repartirlas.

A la clase siguiente, llegamos, y lo primero que preguntaron fue si ya podían recibir sus

cartas, así que nos dispusimos a hacer la repartición, así que sacábamos la carta, al

entregábamos al destinatario y luego el emisor levantaba la mano, y los chicos que recibían

la carta si querían le daban un abrazo o un beso en modo de agradecimiento a su amigo.

Recalco que fue evidente que no todos los niños realmente sentían que esa persona fuera su

amigo, se notó en que no sabían bien el nombre de la persona a la que le hacían la carta, o

que no ponían mucho empeño entregarla, en mi reflexión puedo decir que, si existen alguna

amistades que perduran fuera del juego y que hasta ahora empiezan a fortalecerse como es

el caso de Sara, José y Gabriela, también de Maleja y Sara Lucia quienes se expresaban

mucho cariño al decir que eran amigas, además compartiendo otras actividades escolares

juntas, pero la mayoría de chicos aún estaban descubriendo con que compañeros se sentían

más cómodos a la hora de jugar y fuera del juego.


DIARIO DE CAMPO




ACTORES: Profesora Lorena Mariana Meneses, Diana Medina, Estudiantes

144

DESCRIPCIÓN:

Para esta sesión queríamos abordar con los niños el tema de la amistad y lo que ellos

piensan de esto, de allí surgió la idea de realizar ¡el árbol de la amistad! En este árbol

pondríamos todas las ideas de ellos sobre ¿Qué es la amistad? ¿Qué se hace con los

amigos? ¿Quiénes son tus amigos? Estas 3 preguntas movilizaron toda la sesión.

Para esto en octavos de cartulina iris dibujamos las dos manos de los niños, ellos se

encargaron de recortarlas con nuestra ayuda, en una de las manos dibujarían a sus amigos y

en la otra nos contarían que era un amigo y que se hace con los amigos.

Nosotras llevamos el “tronco del árbol con ramas” para que se nutrirá y creciera con las

ideas de las manos de cada niño “hojas del árbol” cada uno se tomó su tiempo para realizar

dibujos e intentar escribir, pues aún no escriben solos.

El momento más importante y en el que quiero detenerme esta vez es en la respuesta de los

niños en la socialización de sus manos. Empezamos de forma voluntaria, el que primero

pasó fue José

-Mariana pregunta: José ¿Qué es un amigo?

-José: Pues con quien uno juega (haciendo cara de es algo obvio)

-¿Quiénes son tus amigos?

José: “Sara Valentina, Samuel, Daniel, Santiago…” (mientras José decía quiénes eran sus

amigos los demás niños saltaban diciendo yoyoyoyo, cuando José decía sus nombres

saltaban y decían YES

Continuó Sara Valentina y dijo: Los amigos son con lo que uno comparte y juega no se

pelea

-yo preguntó: ¿Qué haces con tus amigos?

Sara V: Jugar, reír, correr y menciona a sus amigos

Continúa -Santiago: los amigos son para juga’, mis amigos son José, Matías, (Andrés dice

yoyoyoyo) Santiago lo. Voltea a mirar y le dice Nooo Usted no es mi amigo (Es evidente la

desilusión de Andrés baja la mirada y se pone triste)

Después de varios niños fue el turno de Sara Lucia

-Sara: Los amigos son con los que hablas, juegas, te ríes, compartes y se acompaña

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¿Quiénes son tus amigos Sara L?

Sara: Mi amiga es María Alejandra

Cuando es el turno de María Alejandra responde de igual forma que su amiga es Sara L

Durante esta sesión fue evidente las manifestaciones de los niños acerca de la amistad, aún

no tienen la capacidad de dar una definición, así que acudían a las acciones que realizan

con sus amigos para decir ¿qué es un amigo?


DIARIO DE CAMPO




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DESCRIPCIÓN:

Esta sesión fue la última para el cierre del ciclo de las relaciones según los objetos, los

objetos utilizados en esta sesión, fueron gafas, bufandas, retazos de tela, sombreros y

manillas

Después de hacer la acostumbrada adecuación del espacio, recordar las reglas y entrar al

salón a observar antes de jugar en el escenario.

Fue una sesión muy divertida, que realmente pudimos participar de las actividades con los

niños y no observar sólo lo que hacían como venía sucediendo antes, teníamos

aproximadamente 3 minutos para encontrar diferentes cosas que ponernos y nos

acomodábamos para tomarnos una foto. esta sesión fue como un estudio de fotografía,

todos los niños corrían y se ayudaban entre ellos a vestirse (amarrándose telas, poniéndose

bufandas y accesorios)

Zuly dijo: Ven te

ayudo a ponerte tu

vestido, sostén acá y

yo te lo amarro de

este lado, pásame la

otra tira para unirlo

Sara le decía María Alejandra: Amiga pásame ese sombrero con la bufanda, así te ves muy

linda (entre risas de emoción y pena)

María Alejandra: Toma, pero ahorita me lo prestas a mí para que yo lo use ¿sí?

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Esta sesión fue de relación, pero cooperativa de ayuda entre todos para poder participar de

la foto, los niños posaban demostrando felicidad y alegría pues se estaban divirtiendo por

todo lo que estaba sucediendo, las risas y ayudas fueron los protagonistas de este juego

Daniel Goeniz:Presteme esas gafas que usted ya las uso

Johan: No, pero entonces con que me quedo yo

Daniel: Yo le presto este sombrero y usted me las da

Llegaron a un acuerdo e intercambiaron de objetos compartiendo y cada uno obteniendo

algún beneficio

8.3 CAZADORES DE IDEAS

8.3.1 Cazadores de Ideas 1

CAZADORES DE IDEAS


FECHA: 09/03/2017



148

DESCRIPCIÓN:

(Ver soporte 8.2.5) para saber qué sucedió en la sesión

Las preguntas realizadas para la sesión fueron:

1 ¿Con quiénes imaginaste que ibas a jugar al ver el salón lleno de papeles?

2 ¿A qué jugaste cuando cogiste los papeles?

3 ¿Con quién jugaste y a que jugaron?

4 ¿Qué sentiste cuando te quitaron los papeles?

El juego de cazadores de ideas inició con la búsqueda de estas pistas que estaban a través

de todo el espacio del salón, la primera en encontrar una pregunta fue Sara Lucia que

encontró la pregunta (#3) el siguiente en encontrar una pregunta fue Santiago la (#1) luego

José la (#5) entre Zuly y Nicole encontraron la (#2) y finalmente Daniel G encontró la (#4).

Al reunir todas las preguntas que están escondidas,

Respuestas:

1. Sofía: me imaginé que estaba en una fiesta llena de colores.

Zully: me imaginé que estaba en una piscina.

Valentina: Que podía hacerme un vestido de muchos colores.

2. Sofía: a lanzarlos hacia arriba cómo la lluvia.

Daniel Goeniz: yo jugaba a que era un Ninja con superpoderes.

Zully: yo jugué a que estaba en una piscina, y nadaba por debajo con los peces de colores.

Valentina: yo jugaba a que estaba en un desfile de modas y era una bailarina.

Sara L. Yo jugué a que hacía cartas para enviarlas por correo.

3 Daniel G: Yo jugué a ser un ninja solo

Sofía: Yo jugué con José, Julio y Sara V a enterrar a José, lo tapamos con muchos papeles

Sara L: Jugué con Nicole, María Alejandra, María José y Gabriela

4 Julio: Le quitaron los papeles a Andrés y él se puso a llorar porque no lo dejaban jugar

José: Es que Andrés no compartía y nosotros los necesitábamos y por eso se los quitamos

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8.3.2 Cazadores de Ideas 2

CAZADORES DE IDEAS


FECHA: 09/03/2017



DESCRIPCIÓN:

(Ver soporte 8.2.6) para saber qué sucedió en la sesión

Las preguntas realizadas para la sesión fueron:

1 ¿Que había en el salón?

2 ¿Que te imaginaste que podías hacer con las bombas?

3 ¿Qué hiciste con las bombas?

4 ¿Con quién estabas jugando?

El juego de cazadores de ideas inició con la búsqueda de estas pistas que estaban a través

de todo el espacio del salón, el primer en encontrar una pregunta fue Saul con la pregunta

(#4) la siguiente en encontrar una pregunta fue Valentina la (#5) luego Julio con Sebastián

la (#3) Andrey encontró la (#2) y finalmente José encontró la (#1).

Iniciamos realizando las preguntas para que el que quisiera respondiera

Respuestas:

1.Cuando iniciamos con las preguntas el primero en responder fue

-Samuel diciendo: En el salón había bombas y colchonetas, Sara V dijo: había muchas

pequeñitas, Zuly dijo: también había muñecos, entre varios niños le dijeron: NOOOO no

había muñecos

-Samuel completo diciendo: había una bomba de corazón y jugué con María Alejandra

-José dijo: Había bombas de muchos colores

-Julio: había muchas bombas de colores

-Sara Lucia: había muchas y pequeñas, había azul, anaranjada y una de corazón

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2. Samuel respondió: explotarlas

Zully dijo: yo imaginé que eso era un arcoíris de colores de bombas

Sara V: imaginé que era el agua de muchos colores

3. Samuel: Yo ya te dije ahorita que explotarlas

Zully: yo jugué a que eran dulces y me las podía comer, y que eran peras y manzanas y

dulces, Pero poquitos!!, por qué me duele la barriga.

Sara V: jugué a tirarlas, y José me las tiro acá (cuello) y me explotó una acá.

José: jugar a explotarlas y tirarlas.

Julio: Lanzarlas arriba y ya

Sara L: A recogerlas y totearlas

4.Samuel: con María Alejandra

Zully: con nadie, sola

Sara V: con José y Julio

José: con Julio y Sara Valentina

Sara L: con Valentina Ortega y no más, porque es mi mejor amiga y también María

Alejandra.

directora universidad distrital francisco josé de...

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