diplomado construcción y acompañamiento de ambientes libres de violencia
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Diplomado: Construcción y acompañamiento de ambientes escolares libres de violencia
Autores
Lic. Gildardo Víctor Rodríguez Moreno Dr. (c) Mario Alberto López Meza
Doctorante Pedro Ceballos Rendón M.C. Rosa María Armendáriz García
Objetivo del Diplomado
Favorecer la construcción de un ambiente escolar libre de violencias a fin de coadyuvar al desarrollo integral de los integrantes de la comunidad educativa por la vía de la filosofía del desarrollo humano y las metodologías asociadas a la acción comunicativa.
Estructura del diplomado
El Diplomado Construcción y acompañamiento de ambientes escolares libres
de violencia está organizado de la siguiente manera: Duración del diplomado:
o 120 horas de trabajo presencial
o 30 horas de trabajo extraclase TEMAS y PROPÓSITOS POR MÓDULO
Módulo uno: “La acción comunicativa y la construcción de espacios de entendimiento y acuerdo”.
Propósitos específicos
Que el participante adquiera los referentes teóricos y la práctica para
Apoyar la formación de una ciudadanía, democrática y deliberativa,
promoviendo en la comunidad escolar formas de convivencia y de reflexión, acordes con los principios y valores de la democracia, los
derechos humanos y la paz social.
Módulo dos: “Función de las figuras de autoridad en la construcción de la
paz o las violencias”.
Propósitos específicos
Contribuir al desarrollo físico, social y emocional de la comunidad
escolar, reconociendo la importancia de las distintas dimensiones del desarrollo humano, aplicando el mismo principio en la construcción de
sus competencias personales y grupales a favor de una construcción intersubjetiva competente para la mediación o resolución de conflictos y
violencias. Módulo tres: “Taller de técnicas de desarrollo personal y social en búsqueda
de la convivencia pacífica” Propósitos específicos
Que los participantes pueda reconocer modelos comunicacionales que
tiendan hacia la prevención de las violencias, hacia la solución pacifica de los conflictos, hacia la mediación, hacia el respeto de la individualidad
del otro, hacia la empatía, de manera que el adolescente pueda percibirse a sí mismo como un ente social, a la vez que pueda respetar la individualidad y la diversidad de los otros, creando con esto
situaciones de acuerdos, de concordia y de capacidad para interactuar, primero consigo mismo y que esto influya en el autocuidado, etc. Luego
interactuar con sus compañeros en un marco respeto dimensionando las
figuras de autoridad y que esté capacitado de esta manera para poder ejercer una acción comunicativa que lo lleve a incidir de forma positiva
en su formación ciudadana, democrática y deliberativa, promoviendo la comunidad escolar, formas de convivencia de reflexión acorde con los principios y valores de la democracia, los derechos humanos y la paz
social.
Recomendaciones generales
Las actividades que los docentes aplican en el grupo que atienden, los asesores técnicos y los directivos pueden hacerlo con un grupo de alumnos o
de profesores de la escuela o de la zona escolar. Los textos que se sugieren . Perfil de los formadores
El formador de formadores es un profesional de la educación que no puede
circunscribirse al trabajo del aula y por lo tanto la función de “dar cursos” no puede limitarse a este contexto.
Para participar en la actualización y formación de docentes se requiere de profesionales capaces de planificar y ajustar cursos de formación de acuerdo al grupo de aprendizaje, evaluar y verificar consecuentemente los logros
adquiridos, participar en la dinámica y mejora de la formación, mantener relaciones con el entorno profesional, participar en la investigación-innovación,
pues ha de analizar el propio desempeño y los programas desarrollados, incorporar los cambios en los procesos y contribuir con ello a la mejora de la calidad de la formación.
Estas capacidades profesionales entrañan toda una red de competencias para que al facilitador le permitan: tomar decisiones, comprometerse con su práctica,
desarrollar una actitud crítica frente a su manera de enseñar, contrastar la teoría y la práctica educativas a partir del estudio reflexivo; desarrollar actitudes colaborativas, tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y a la inseguridad;
capacidad de iniciativa y toma de decisiones, autonomía para decidir e intervenir y compromiso profesional.
Presentación
Los resultados de las últimas evaluaciones aplicadas a profesores y alumnos han demandado una participación directa y comprometida de las instituciones de educación superior, ante este reto la Universidad, dirigido a profesores,
personal de apoyo técnico-pedagógico y directivos escolares de educación básica, para facilitar el desarrollo de competencias profesionales docentes y el
intercambio de experiencias en la aplicación de los planes y programas de estudio que sustentan la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB).
El diplomado está diseñado para desarrollarse en 120 horas de trabajo presencial y 30 de trabajo en proyectos extraclase, distribuido de la manera
que sigue:
MÓDULO
HORAS DE TRABAJO
PRESENCIAL
HORAS DE TRABAJO
ESTRACLASE
Primer
módulo
40 10
Segundo módulo
40 10
Tercer módulo
40 10
TOTAL 150
Fundamentación
Los desafíos identificados en el contexto global constituyen grandes retos para
la educación en nuestro país y adquieren rasgos específicos en función de la problemática mexicana en la que se ha reconocido como tareas urgentes las que tienen que ver entre otras, con el mejoramiento de la calidad educativa y la
responsabilidad social.
Con base en las necesidades de formación docente detectadas en la revisión de los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales, esta propuesta pretende contribuir al fortalecimiento de competencias que los
profesores, asesores y directivos, requieren actualmente para favorecer el desarrollo integral de los alumnos, tomando como eje las prácticas sociales del
lenguaje para el desarrollo de habilidades, la promoción del juicio ético y moral, el impulso de la creatividad y la imaginación, y el cuidado de la salud física y afectiva.
El diplomado promueve que los profesores experimenten nuevas formas de
abordar los contenidos, desarrollen competencias para: fortalecer el trabajo en el aula, atender los diferentes aspectos que se vinculan con los aprendizajes, las relaciones docente-alumno, la organización de las actividades, los intereses
y necesidades de los alumnos, y puedan ir construyendo estrategias que sustituyan las tradicionales formas de enseñanza. Por ello, los docentes deben
conocer, revisar, interpretar, planear, los objetivos de la RIEB y concretarlos en el aula a través de acciones didácticas congruentes con el enfoque que se propone.
Las actividades responden a principios orientadores que plantean par tir del
reconocimiento de los saberes previos, plantear situaciones de aprendizaje para acceder al desarrollo de habilidades y conocimientos que utilicen y apliquen en su grupo, lo que permitirá apreciar y valorar lo aprehendido. En
otras palabras, las actividades de diagnóstico con que inicia cada una de las temáticas se basan en la intención de articular las experiencias de los
profesores con el trabajo didáctico y los textos que habrán de leer, analizar y comprender de tal forma que se favorezca el desarrollo de competencias profesionales deseables.
Desde el punto de vista metodológico la mayor riqueza de esta propuesta se
centra en la reflexión y sistematización sobre la propia práctica pedagógica considerada como la mejor herramienta que poseen los docentes para avanzar y superarse profesionalmente (citado por Latapí, Pablo 2003: 20). Por ello los
participantes deberán desarrollar y aplicar en el grupo que atienden una práctica social del lenguaje, una actividad permanente y un proyecto escolar, y
realizar los correspondientes informes y evaluaciones. Los directivos y los asesores técnicos pueden realizar estas prácticas en alguno de los grupos de la escuela o zona escolar o con los compañeros profesores en reunión de
academia.
Propósito general
La formación y actualización de los profesores es primordial para mejorar la
calidad educativa, pero es una tarea que requiere de la participación comprometida de sus actores. Como profesionales de la educación deben estar atentos tanto a la evolución y necesidades de la sociedad, a las reformas en
materia educativa, como al significado que tiene hoy ser profesor. Mucho se ha discutido ¿Qué significa ser profesor hoy? ¿Por qué los profesores deben
reflexionar en su propia práctica? ¿Qué tienen que aprender y cómo aprenden los profesores?
La formación basada en competencias está en el centro de una serie de cambios y transformaciones en la educación, lo que implica que el aprendizaje
comienza a ser el centro en la educación, más que la enseñanza. El enfoque de formación basado en competencias pretende orientar la formación hacia el desempeño idóneo en los diversos contextos culturales y sociales, lo que
requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje. De esta manera, en la definición de competencia se integran el
conocimiento y la acción; las capacidades que permiten desempeños satisfactorios, profesionales, compatibles con las decisiones que se deben tomar y con los procesos sobre los cuales se debe actuar responsablemente.
El trabajo por proyectos, el trabajo por comprensión y el trabajo por problemas
son las metodologías que permiten fortalecer las competencias mediante un proceso interactivo de organización, conducción y evaluación, pues integran propósitos, contenidos, materiales didácticos, orientación y competencias clave
y genéricas, éste es el sustento presente en el desarrollo de esta propuesta. Por esa razón, las actividades se centran en el desarrollo de competencias que
requiere el profesor en la aplicación de los planes y programas de estudio, los aprendizajes esperados y las estrategias didácticas adecuadas para el logro de los propósitos planteados en la RIEB.
Se invita pues a que los profesores, asesores y directivos fortalezcan los
atributos que contribuyen a la integración de competencias que el alumno requiere para desempeñarse con éxito en los distintos campos de su vida: el ámbito del desarrollo personal, la participación ciudadana, el
ámbito académico y el aprendizaje para la vida; por medio del diseño, aplicación y evaluación de estrategias didácticas por comprensión, por
problemas, y básicamente, por proyectos. Perfil de ingreso. Perfil de egreso
Actualmente se exige de los profesores competencias profesionales que se
expresan como referentes de la definición de políticas y acciones de formación continua y superación profesional. Este es el principal desafío del Sistema Nacional de Formación continua para garantizar el acceso oportuno y eficiente
de todos los docentes, directivos y asesores técnico-pedagógicos a programas que coadyuven al mejoramiento de las competencias en el aula para elevar la
calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
¿Quiénes son entonces los profesores que pueden participar en este
programa? Simplemente los profesores, asesores y directivos, en servicio que deseen aprender. Sin embargo las aportaciones de Latapí, explican muy bien
esta idea: Primero: Para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que sirva para mejorar la propia práctica, hay que querer relacionar lo que se
aprende con la práctica. Esto implica muchas disposiciones anímicas que no son frecuentes: aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crítica y a la
autocrítica, proponerse enseñar mejor, creer que se puede aprender de los demás, tener interés y cariño por los alumnos, y tener entusiasmo –actitudes bastante alejadas del mero propósito de “cubrir el programa”.
Segundo: para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones
ponen al maestro en una situación externa de presión, no podrá aplicarse a aprender con seriedad.
Tercero: para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros
colegas; a partir de ellas podrá decidir cómo aprovechar las oportunidades que están a su alcance. Si se trata de talleres o seminarios, los escogerá no en función de “puntajes” o razones de comodidad, sino de su posible aportación a
su crecimiento profesional. Y deberá ser consciente de que esos cursos requerirán de una mediación colegiada para ser realmente efectivos.
Cuarto: cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje, preferiblemente a través de grupos de libre adscripción que comparten un
interés común, y con asesorías o tutorías apropiadas. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por él; es una tarea eminentemente personal.
Se espera pues que los participantes: participen adecuadamente en el grupo, analicen la práctica docente y atiendan sus carencias; expongan, argumenten,
respondan crítica y positivamente durante el trabajo, utilicen las tecnologías de la comunicación. Consideren los conocimientos previos de los alumnos, valoren
y atiendan sus necesidades; describan, analicen, argumenten y especifiquen los logros con base en los aprendizajes esperados, empleen alternativas de solución a la problemática presentada. Apliquen metodologías adecuadas para
el desarrollo de competencias conforme al enfoque de RIEB. Actúen bajo principios éticos, valoren la diversidad cultural y se responsabilicen de sus
actos. Otros procesos que se fortalecen en el docente en el desarrollo del
Diplomado:
• Conoce y reflexiona sobre los componentes básicos de los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes pedagógicos y didácticos para el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento complejo en los
estudiantes de acuerdo con el Plan y los Programas de Estudio vigentes para la Educación Básica.
• Identifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje permanente de las y los estudiantes.
• Adquiere herramientas para crear ambientes de aprendizaje que
incentivan la curiosidad, la imaginación, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonomía y el pensamiento crítico en las y los es tudiantes
mediante la incorporación de innovaciones educativas, la promoción de prácticas democráticas y el uso de diversos recursos didácticos en sus prácticas de enseñanza.
• Reconoce la diversidad cultural y lingüística, obtiene elementos para atender los estilos de aprendizaje y puntos de partida de las y los estudiantes
de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusión y equidad. • Trabaja en forma colaborativa para el desarrollo de proyectos de
innovación e investigación educativa tanto en su propia comunidad educativa como en otros contextos.
• Incorpora elementos de las tecnologías de la información y comunicación en los procesos de formación profesional y en las prácticas pedagógicas del aula, que les permita insertarse y enfrentar los retos de la
sociedad del conocimiento. Competencias que se fortalecen en las y los directivos escolares en el Diplomado:
• Adquiere herramientas para promover la gestión democrática y la creación de ambientes escolares de respeto, tolerancia, inclusión, equidad,
apego a la legalidad y aprecio por la diversidad, para la promoción del trabajo cooperativo basado en la confianza y la reciprocidad. • Aplica habilidades comunicativas para favorecer el diálogo en la
resolución de conflictos y favorece relaciones interpersonales propicias para el respeto y el aprendizaje colectivo.
• Promueve la implementación de proyectos escolares e involucra al colectivo docente en su diseño, desarrollo y evaluación continua para la mejora permanente de los aprendizajes de las y los alumnos.
• Promueve el uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación como parte integral de los procesos educativos y de gestión
institucional. Competencias que se fortalecen en las y los asesores técnico-
pedagógicos en el transcurso del diplomado:
• Conoce y maneja a profundidad el Plan y los Programas de Estudio vigentes, conoce los enfoques centrados en el aprendizaje y en la enseñanza, materiales de apoyo, problemáticas de la escuela y recursos con los que
cuenta la educación básica, en su sistema nacional y estatal, para apoyar de manera pertinente a la escuela según sus necesidades particulares.
• Domina los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes pedagógicos y didácticos para el desarrollo de las competencias docentes que favorezcan el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento
complejo en las y los estudiantes. • Trabaja de manera colaborativa con otros profesionales de la educación
en distintos contextos, con quienes comparte experiencias y genera nuevos
conocimientos para la mejora de la práctica educativa y el intercambio de
información sobre buenas prácticas. • Apoya a la escuela en el uso y aplicación de las tecnologías de la
información y la comunicación con fines pedagógicos, didácticos y de gestión. • Promueve procesos de evaluación diagnóstica y formativa de manera permanente atendiendo a los resultados obtenidos por los centros escolares,
de las y los estudiantes y docentes en las pruebas estandarizadas. Competencias focalizadas a desarrollar en los alumnos:
• Participen de la vida democrática de manera informada, crítica y
comprometida. • Conozcan y valoren —pero también juzguen y pongan en tensión— la
herencia ética, social y política de la humanidad expresada en los derechos humanos y la democracia, así como en las leyes e instituciones que los protegen y permiten su cumplimiento.
• Generen cercanía afectiva con los principios y valores vinculados a la dignidad humana, la equidad y la justicia, a fin de aplicarlos como criterios para
decidir y actuar. • Desarrollen capacidades para enfrentar problemas y desafíos vinculados con su autorrealización, el logro de una salud integral y el ejercicio y defensa
de sus derechos como niños y jóvenes.
BIENVENIDOS todos aquellos que deseen desarrollar competencias profesionales docentes que coadyuven de manera sistemática y sostenida al logro de las competencias que los estudiantes requieren para vivir en un
mundo globalizado cada día más complejo. Procedimiento formal de evaluación
Durante el desarrollo del diplomado se espera la participación activa de los
profesores, asesores y directivos. Por ello las actividades se han diseñado considerando procesos y productos, individuales, en equipo y grupales, con el
propósito de recuperar información sobre lo aprendido en el proceso educativo en función de la experiencia provista. La evaluación del aprendizaje en este programa de estudio, se conceptualiza
como evaluación formativa, pues además de facilitar el aprendizaje, permite apreciar los progresos alcanzados y no solamente medir cuánto han aprendido.
Esta forma de evaluar considera también la producción de los textos orales y escritos y su proceso de construcción. Una de las características más importantes es el tinte cualitativo permanente
de la evaluación, que permite ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en la ejecución de las actividades, como en la calidad y pertinencia de los
productos obtenidos, todo ello tomando en cuenta las competencias que los participantes desarrollan. Sin embargo la evaluación de los productos es un significativo indicador que permite tomar conciencia de los logros y
aprendizajes alcanzados en una situación concreta. Por lo tanto, con el propósito de contribuir a retroalimentar a los involucrados
(los participantes como el facilitador) en esta propuesta de enseñanza y aprendizaje, sobre lo que aprendieron, las dificultades encontradas, las
competencias que deben fortalecer, las ayudas que requieren, deben apreciar
tanto los procesos como los productos presentados y realizar las evaluaciones necesarias que acrediten el logro de los propósitos de este diplomado.
Para la evaluación de cada docente se considera su desempeño expresado en la asistencia y participación en las sesiones de trabajo de manera individual, en equipo y en el grupo, y la valoración de los productos de cada uno de los
módulos; para estos propósitos se realiza la evaluación por rúbricas. Muchos expertos creen que este tipo evaluación mejora los productos finales de los
alumnos y por lo tanto aumentan el aprendizaje. Cuando los alumnos reciben rúbricas de antemano, entienden cómo los evaluarán y pueden prepararse por consiguiente, pues éstas proporcionan la ayuda necesaria para mejorar la
calidad de su trabajo y para aumentar su conocimiento. Por esto, se ponen a disposición de los participantes las rúbricas correspondientes para las
evaluaciones. Es importante la intervención de todos los elementos del grupo en las
valoraciones que se realicen. El uso de la coevaluación anima a que los estudiantes se sientan parte de una comunidad de aprendizaje e invita a que
participen en los aspectos claves del proceso educativo, haciendo juicios críticos acerca del trabajo de sus compañeros. La coevaluación consiste en evaluar el desempeño de un estudiante a través de sus propios compañeros.
Esta es una forma innovadora de evaluar, la cual tiene por meta involucrar a los participantes y proporcionar retroalimentación a los compañeros y por tanto, ser
un factor para la mejora de la calidad del aprendizaje. Se sugiere que la coevaluación la realicen en la última sesión de cada semana de trabajo y que cada vez evalúen a un compañero diferente.
Evaluación del desempeño
Desempeños
a evaluar Excelente Satisfactorio
Necesita
mejorar Deficiente
Puntualidad y asistencia
Llega
puntualmente al inicio de sesión
y después del receso; así como permanece hasta
el final de la misma.
Llega con 10
minutos de retraso, respeta la hora de
regreso del receso y
permanece hasta el final de la sesión.
Se presenta con retraso de
15 minutos al inicio de las sesiones, no
respeta la hora de regreso del
receso o se retira antes de terminar la
sesión.
Se presenta con más de 25 minutos de
retraso a las sesiones o se
retira después del receso.
Participación
dentro de los equipos
Participa en las actividades,
respeta la opinión de los demás,
argumenta sus opiniones y
promueve la toma de acuerdos.
Participa en las actividades y
respeta la opinión de los demás.
Participa en las actividades al
interior de los equipos, pero
no retroalimenta o intenta que su
opinión sea la única válida.
No participa en el desarrollo de
las actividades al interior de los equipos.
Participación
ante el grupo
Participa de
forma cotidiana argumentando
sus opiniones, se enfoca en el tema abordado y
es propositivo.
Participa regularmente
argumentando sus opiniones.
Sus
participaciones son
esporádicas, utiliza pocos argumentos y
sus comentarios
son generalmente a sugerencia del
asesor.
No participa
ante el grupo.
La acreditación del diplomado se compone de los siguientes elementos:
o La evaluación formal de los módulos relativa al producto de cada
uno de ellos. o La coevaluación de los procesos, respecto a la puntualidad,
asistencia y permanencia, participación dentro de los equipos y
ante el grupo.
Para efectos de Carrera Magisterial, en caso de autorizarse, se proponen
los siguientes criterios:
o Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 90 y el 100% el cumplimiento de los objetivos y el dominio de los contenidos del curso (Producto DO – Desempeño Excelente)
………… 5 puntos. o Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 75 y el
89% el cumplimiento de los objetivos y el dominio de los objetivos del curso (Producto DA – Desempeño Satisfactorio) ………… 4 puntos.
o Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 60 y el 74% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los
objetivos del curso (Producto DI – Desempeño Inicial) ………………….. 3 puntos.
A modo de preámbulo
Lean el siguiente texto, opinen argumentativamente de los temas que
aborda y compartan la situación de su comunidad educativa en relación a los conflictos.
La Acción Comunicativa en la Gestión Consensuada del Conflicto
El hombre no será sabio hasta que resuelva toda clase de conflictos con las armas de la mente y no con las físicas.
Werner Braun
El Conflicto
“Desde hace ya mucho tiempo, se ha asumido la concepción de la guerra como un arte…Por su parte, los primeros autores de los estudios de paz y conflictos
determinaron que, como mínimo, la paz merecía el mismo calificativo que su contrario dialéctico. La paz, por lo tanto, como todo arte, no se nutre tan solo
del talento o de las buenas intenciones, sino que requiere también su aprendizaje. Como todo aprendizaje, la paz exige la reflexión y la consideración sobre diversas ideas, diferentes, contrastables, así como su práctica
reiterada… (en este ejercicio se incluye) el reflexionar acerca de las diversas concepciones sobre el conflicto y su tratamiento positivo, así como su puesta
en práctica” (Farré, 2004: 15-16 pp), pero, ¿Qué es lo que hay que aprender, sobre cuáles son los temas a reflexionar?
Sara Rozenblum de Horowitz define conflicto como“...la ‘incompatibilidad de metas u objetivos’ y a veces ‘incompatibilidad en los medios para arribar a las
metas u objetivos’ (2007: 113 pp). En cambio, para Francisco A. Muños, el conflicto no necesariamente es negativo, lo que explica al señalar que si bien suelen ser considerados como obstáculos y problemas en cuanto suponen
dificultades la realización de alguna acción. “En realidad los conflictos no hacen sino describir cómo los humanos, por el simple hecho de vivir, nos
encontramos con ciertos problemas en nuestra relación con los demás, e incluso con nosotros mismos… los conflictos se nos convierten en una gran ventaja porque nos enseñan a convivir y a cooperar con nuestros congéneres.
Precisamente lo que nos distingue como humanos es nuestra capacidad para enfrentarnos a nuevas situaciones, y los conflictos se convierten en un vehículo
para inventar, imaginar, aprender y comunicar. De tal manera es así, que nuestras capacidades nos llevan a plantear continuamente nuevos conflictos”. Independientemente de hasta donde se pueda validar un conflicto como
positivo o negativo, un conflicto implica una tarea a resolver.
Además de esta divergencia teórica, también hay discordancia en los actores que tienen por objetivo gestionar o resolver los conflictos: la acción del mediador y la acción ciudadana:
LA ACCIÓN DEL MEDIADOR. La mediación es una de las herramientas
primordiales en la gestión y resolución de los conflictos. John M. Haynes señala que mediación “Es un proceso en virtud del cual un tercero, el mediador, ayuda
a los participantes en una situación conflictiva a su resolución, que se expresa
en un acuerdo consistente en una solución mutuamente aceptable y estructurada de manera que permita, de ser necesario, la continuidad de las
relaciones entre las personas involucradas en el conflicto (Bueno, et al, 2002: 67 p)
LA ACCIÓN CIUDADANA. “La diplomacia ciudadana, la participación de los ciudadanos en los asuntos de la polis, en los de sus lugares de trabajo o en los
de sus comunidades de ocio, comporta… una horizontalización, una democratización del tratamiento convencional del conflicto social. Ya no son el juez, el policía, el director, el diplomático, el profesor, el jefe de personal o el
dirigente político los únicos capacitados para tratar el conflicto, sino que son las mismas partes implicadas (los individuos, grupos determinados o la sociedad
civil en general) quienes participan activamente y se convierten en protagonistas de la trasformación positiva de su propio conflicto” (Farré, 2004: 53-54 pp).
Es la acción ciudadana la opción que valoro en mayor medida, tanto por el
respeto que me merece la ciudadanía, como por la aceptación de la definición aristotélica del zon politikon, (el ser humano como un animal político), que por estar instalado como sujeto de la política, se considera que en su desarrollo al
seno de una comunidad, está interesado y ocupado en los asuntos que competen a dicha agrupación social. En este sentido la comunidad se hace
responsable de su propio desarrollo y se origina una nueva actitud ante las autoridades, al no esperar a que éstas atiendan sus problemas, sino que la población mediante su participación colectiva procure resolver aquellos que
están dentro de sus posibilidades, tratando en todo caso de asegurar el bienestar general y la resolución de conflictos. Pero, ¿Cuáles pueden ser las
vías a lograrlo? Nuestra propuesta metodológica de intervención: En la mediación de los
conflictos, la acción comunicativa puede convertirse en una herramienta para la gestión positiva del conflicto y su resolución. En esta propuesta, pudiéramos
decir que el mediador no es un agente, es un proceso: la acción comunicativa a la que se da vida desde la ciudadanía.
La Acción Comunicativa
Todos los logros de la raza humana, tanto positivo como negativo, suponen el uso del lenguaje. Los seres humanos utilizamos el lenguaje de dos formas: en primer lugar lo usamos para representar el mundo, actividad que denominamos
razonar, pensar, fantasear, ensayar. Al emplear el lenguaje como sistema representacional, estamos creando un modelo de nuestra experiencia. Este
modelo del mundo que creamos mediante el uso representacional del lenguaje está basado en las percepciones que tenemos del mundo. Nuestras percepciones también están parcialmente determinadas por nuestro modelo o
representación.
Las palabras son las unidades, los ladrillos, las piezas básicas con las que construimos nuestra realidad; más bien la percepción que cada uno de
nosotros tiene de la realidad. Realidad que es una sola para todos; más la
percepción que tenemos cada uno de la realidad es distinta para cada persona. La percepción de la realidad que cada ser humano posee, la fue construyendo
con las enseñanzas de nuestros padres, familias, maestros, y como esto lo aprendimos cuando todavía no teníamos la capacidad de discernir y de cuestionar si lo que aprendíamos era realmente objetivo, verdad, lógico y a la
vez lo aprendimos de las personas más significativas para cada uno de nosotros. Dimos y damos por hecho que nuestra percepción de la realidad es la
realidad misma. En un sentido aquí se incuba la génesis de la exclusión; si otros piensan como yo están conmigo sino están en contra de mí. Cuando aprendimos a usar el lenguaje también aprendimos (sin darnos cuenta) las
reglas y leyes que rigen nuestro lenguaje.
Tal vez nunca lo habríamos cuestionado si no tuviésemos acceso a la información que nos lleva a concientizar que el lenguaje es un modelo aprendido, de interpretar la realidad (mapa de la realidad). Dado que cada
persona interpreta su propia realidad desde el mapa que aprendió para guiarse en la realidad y da por hecho que esa es la “única realidad existente“. Es por
eso que existen muchos conflictos con otras personas que perciben la realidad de manera diferente.
A lo largo de la historia de la civilización, muchos han hecho hincapié en este punto: Existe una diferencia irreductible entre el mundo y nuestra experiencia
de él. Como seres humanos, nosotros no actuamos directamente en el mundo. Cada uno de nosotros crea una representación del mundo en que vivimos, es decir, un mapa o un modelo que nos sirve para generar nuestra conducta. En
gran medida, nuestra representación del mundo determinará lo que será nuestra experiencia de él, el modo de percibirlo y las opciones que estarán a
nuestra disposición al vivir en el mundo. Una breve acotación de lo dicho hasta aquí: Cada quien habla desde su propio
mundo de la vida1. Así, el sentido de la palabra es una expresión simbólica que se encuentra en el contexto situacional de los hablantes y, por lo tanto, es de
carácter sociológico. Es posible elaborar consenso y un entendimiento intersubjetivo al dialogar sobre nuestros propios mundos de la vida, plantear el nuestro y escuchar el otro.
Cuando Habermas habla del CONSENSO, señala que muchas veces, se
presume que hay acuerdo en base al consenso, cuando el pacto se logra es perdurable y cuando sucede así, se sostiene la mejora en las relaciones entre las partes que lo generen, pueden ser una prueba de que se construyó
consenso. Al contrario, el retorno del conflicto muestra que no se subsanó el choque de intereses.
Para Habermas, el entendimiento entre las personas tiene tres dimensiones: 1) cognitiva, en la que la rectitud de una propuesta puede ser probada
objetivamente;
1 Lebenswelt (mundo de la vida): se refiere a todos los actos culturales, sociales e individuales
a los cuales nuestra "vida" no puede sobrepasar.
2) moral, donde las propuestas se realizan sobre la base de normas
establecidas y, 3) psicológica, donde las afirmaciones son valores por la persona a partir de
sus circunstancias internas. Del lado del entendimiento y del consenso, está el concepto de la
intersubjetividad. La intersubjetividad hace referencia a la capacidad de los seres humanos de compartir deliberadamente con algún otro las experiencias
subjetivas. Lo subjetivo es aquello perteneciente a la individualidad del sujeto 2, relativo a un particular modo de pensar, sentir, vivir..., implica una condición de acceso a la experiencia a la cual, por principio, solo tiene entrada el sujeto de la
misma, de manera que el primer obstáculo a vencer fue el criterio de que no es susceptible de validación por consenso. Es decir, la intersubjetividad se refiere
a la capacidad de compartir los contenidos de la un sujeto con algún otro. Podemos entender que si incluimos la manera en que otros seres humanos
perciben la realidad y como resuelven su hacer en el mundo podemos ampliar nuestros modelos; mapas de nuestra propia realidad e incrementar mis
respuestas a la realidades del otro sin rechazarlos. Este aprendizaje nos prepara para ser más flexibles, amables, incluyentes y sobre todo más responsables y más respetuosos de la condición del otro, de aquella situación
que me es ajena, incluso, si me llegara a resultar opuesta, con lo que estaría con un mejor ánimo para tratar de resolver conflictos que antes pensaba no
tenían solución. El punto focal es cómo lograrlo, pues necesitamos reconstruir, mediante la
expresión de los sujetos, del lenguaje y la comunicación, un espacio de entendimiento y consenso, de aceptación y cooperación, como basamento de
un nuevo pacto social. El lenguaje permite el conocimiento y la comprensión y se convierte así en el eje de la consciencia transformadora, de la innovación social. El lenguaje, como acción comunicativa, prefigura una sociedad reflexiva,
que se une por el conocimiento y no por la imposición o el temor. En el lenguaje, afirma Habermas (1981), está la base de la democracia, porque
permite una comunicación e interacción eficaz, equilibrada y libre. La acción comunicativa, bajo el aspecto funcional de entendimiento, sirve a la
tradición y a la renovación del saber cultural; bajo el aspecto de coordinación de la acción, sirve a la integración social y a la creación de solidaridad; y bajo el
aspecto de socialización, sirve a la formación de identidades personales. A estos procesos de reproducción cultural, integración social y socialización, corresponden los componentes estructurales del mundo de la vida que son la
cultura, la sociedad y la personalidad.
En cada una de las acciones comunitarias y en cada uno de los temas a tratar, debe haber espacios para el diálogo argumentado, para la focalización, para el acuerdo, la organización y la aplicación de alternativas de solución, de modo
que la acción comunicativa presupone dos sujetos capaces de lenguaje y
2 Sujeto proviene del lat. Subjectus, sometido; sometido a un orden mayor que le regula y en
este proceso le hace sujeto en los dos sentidos de la palabra: (1) le limita y (2) le sostiene.
acción que buscan entenderse mediante actos de habla para coordinar de
común acuerdo sus interpretaciones y acciones.
"Sólo el concepto de acción comunicativa presupone el lenguaje como un medio de entendimiento sin más abreviaturas, en que hablantes y oyentes se refieren, desde el horizonte preinterpretado que su mundo de la vida
representa, simultáneamente a algo en el mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo, para negociar definiciones de la situación que puedan
ser compartidas por todos" (Habermas, 1999: 137-138 pp) La realidad nos obliga a valorar el hacer un giro hacia un modelo del lenguaje
en sus funciones sociales para coordinar las acciones intencionadas de los sujetos a través de la argumentación racional y donde las disputas de intereses
son resueltas por medio del mejor argumento y por la búsqueda del consenso, poniendo el mayor énfasis en la interacción de los sujetos con respecto al mundo, con respecto al otro y con respecto a sí mismos y buscando con ello la
comprensión de la sociedad y del mundo de manera crítica para darle sentido al proyecto de la modernidad como proyecto todavía en construcción
(Habermas, 1984). La democracia deliberativa y participativa sería una de las consecuencias de la
acción comunicativa, lo cual provocaría que ninguna persona o grupo que sea afectado pueda ser excluido de la construcción social de problemas comunes y
la búsqueda de estrategias para sus soluciones, promoviendo así formas educativas interculturales y una participación ciudadana auténtica, crítica, solidaria y propositiva. Entre las estrategias de solución por medio de la acción
comunicativa, es factible la negociación3 en los conflictos.
Bibliografía Bueno Bueno, Agustín; Rosser Limiñana, Ana. Guía didáctica de psicología de
la intervención social en la Diplomatura en la Diplomatura en Trabajo Social. Editorial Club Universitario. 2002. España.
Farré Salvá, Sergi. Gestión de conflictos, taller de mediación: un enfoque socioafectivo. Editorial Ariel. 2 Eds., 2004. Barcelona.
Habermas, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa, I. Editorial Taurus,
Madrid, 1999. Muños, Francisco A. Qué son los conflictos. Universidad de Granada.
http://www.ugr.es/~gijapaz/Manual/Que%20son%20los%20Conflictos.pdf
Rozenblum de Horowitz, Sara. Mediación: convivencia y resolución de conflictos en la comunidad. Colección Acción Comunitaria. Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. Eds, 2007. España
3 “El proceso que les ofrece a los contendientes la oportunidad de intercambiar promesas y
contraer compromisos formales, tratando de resolver sus diferencias” (Colosi y Berkely, 1981)
Módulo uno
La acción comunicativa y la construcción de espacios de entendimiento y acuerdo.
Que el participante adquiera los referentes teóricos y la práctica para
Apoyar la formación de una ciudadanía, democrática y deliberativa,
promoviendo en la comunidad escolar formas de convivencia y de reflexión, acordes con los principios y valores de la democracia, los
derechos humanos y la paz social.
Realicen una lectura grupal comentada del siguiente texto:
En nuestra sociedad existen diferentes opiniones sobre qué se debe hacer y
cómo, diferentes intereses, valores y creencias. La pluralidad de formas de vida es uno de los rasgos definitorios de la sociedad contemporánea. ¿Cuál es, entonces, la forma más adecuada para tomar decisiones políticas en este
contexto? ¿Cómo conciliar estas diferencias respetando la libertad y la igualdad de todos los ciudadanos? Para la perspectiva estratégica dos son los
mecanismos que permiten dar respuesta a estas cuestiones. En primer lugar, la agregación de preferencias, es decir, la suma de los distintos intereses de manera que aquel que sea un interés mayoritario prevalecerá sobre el resto.
Éste es el mecanismo clásico de las elecciones. Y, en segundo lugar, la negociación entre los intereses en conflicto, cuyo resultado final está vinculado
al poder y a los recursos de que disponga cada parte. Cuando hay que tomar una decisión política y existen preferencias en conflicto las partes negocian hasta alcanzar un acuerdo. En la base de este modelo estratégico se encuentra
el paradigma del mercado. Sin embargo, no puede decirse realmente que la perspectiva estratégica excluya el debate. Mas la finalidad de ese debate es persuadir al otro para que acepte las propuestas que favorecen el propio
beneficio. En otras palabras, se trata de evaluar las diferentes alternativas en función de su congruencia con los intereses personales
Por el contrario, la perspectiva deliberativa apunta a la búsqueda colectiva de la mejor propuesta para todos. Si bien admite la pluralidad de formas de vida y la
existencia de diferentes preferencias políticas, esta perspectiva considera que el proceso de toma colectiva de decisiones debe basarse en el intercambio de
razones y argumentos hasta alcanzar un acuerdo que todos los implicados puedan aceptar. De esta forma, el objetivo de la democracia no sería tanto tomar decisiones políticas preservando las preferencias personales sino más
bien alcanzar decisiones que favorezcan el bien común. El debate público y abierto con la vista puesta en este objetivo permite una mayor información que
redunda en la mejora de la calidad de las decisiones y, asimismo, una mayor disposición a la cooperación y una mayor legitimidad.
La democracia deliberativa implica un proceso de toma de decisiones políticas basado en el intercambio de razones y argumentos. Un proceso en el que
todos los ciudadanos participan superando sus propios intereses y puntos de vista para reflexionar sobre el bien común. Uno de los principales argumentos
que se esgrimen en defensa de la democracia deliberativa se refiere a su
capacidad para mejorar la legitimidad de las decisiones políticas. Quizás haya sido B. Manin quien mejor ha vinculado estas dos ideas:
deliberación y legitimidad política (6). Un principio básico de la democracia es que el ejercicio del poder político sólo es legítimo cuando es resultado de la voluntad del conjunto de la ciudadanía. La participación de todos los
ciudadanos en la deliberación, entendida como un proceso de formación de la voluntad general, parece responder bien a esa exigencia de legitimidad.
En ese proceso los ciudadanos no sólo intercambian ideas y opiniones sobre lo que consideran que es la mejor propuesta política, sino que deben dar razones
a favor o en contra de dichas propuestas con el objetivo de alcanzar un acuerdo. Ahora bien, las razones que se presentan no pueden juzgarse
verdaderos o falsos, a lo sumo fuertes o débiles, más o menos capaces de conseguir apoyo. Por este motivo, la deliberación se adapta particularmente bien a la naturaleza del debate político que consiste muchas veces en la
confrontación entre normas o valores diferentes. Esto no significa que la elección sea arbitraria. Unos valores son más capaces que otros de conseguir
la aprobación de una audiencia razonable. Es imposible demostrar su validez pero pueden ser justificados. Y la fuerza de la justificación sólo puede ser medida por la amplitud e intensidad con la que es aceptada.
El proceso de deliberación termina con una elección entre las diferentes
propuestas. La opción elegida será reflejo de la mayor fuerza de los argumentos que la respaldan. Las razones de la minoría también han sido tenidas en cuenta pero han resultado menos convincentes. Así se cierra un
proceso en el que todos han tomado parte, se han analizados las diferentes dimensiones de cada alternativa y libremente se ha decidido. Por eso el
resultado es legítimo. Luego se verá que tanto Cohen como Habermas aceptan la necesidad de algún tipo de votación que permita poner fin a la deliberación, pero insisten en la importancia del proceso que precede a dicha votación.
Por ello, la elección de esta propuesta académica es dialogar para
construir, para entender, para acordar, para aplicar alternativas viables y solucionar problemas comunes de la comunidad escolar, por medio del trabajo por proyectos.
La dinámica de las sesiones es siempre similar; pues se basa en el estudio, el
análisis, la experiencia, el diálogo, la vivencia, el diseño y la aplicación. Los ejes transversales de la propuesta son:
• Acompañamiento en la comunidad escolar para un desarrollo integral
• Convivencia en el aula, en la escuela y la comunidad • Orientación hacia un proyecto de vida enmarcado en la cultura de la paz
Para una mejor comprensión de la estrategia, se ha dividido este módulo en cuatro sesiones de trabajo, de ocho horas cada una; pero si las características
y tiempos del grupo así lo requieren, se puede dividir y llegar a ocho sesiones.
Viñeta que indica actividad a desarrollar
con participación del facilitador
¿Son más importantes los conocimientos que los
valores? ¿Por qué?
¿Usted es capaz de comunicarse con claridad y
fluidez en los diferentes usos
sociales del lenguaje?
El documento base de esta propuesta es el Acuerdo 592.
Primera sesión:
Para empezar:
Presente el programa del Módulo y del Diplomado, objetivos y modalidades de trabajo.
Individualmente preséntense ante el grupo, enfatizando en quiénes somos. qué nos caracteriza, qué aspiraciones de corto plazo tenemos y comenten sus expectativas del curso.
Expongan sus conocimientos generales de la RIEB y el aprendizaje por competencias, argumentando sus opiniones.
Realicen una lectura grupal comentada del perfil de egreso de la
educación básica, haciendo pausas en los cuadros de texto para opinar
de manera argumentada:
Perfil de egreso de la educación básica El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el
transcurso de la escolaridad básica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulación de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria).
Se expresa en términos de rasgos individuales y sus razones de ser son: a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la
Educación Básica. b) Ser un referente común para la definición de los componentes
curriculares. c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes deberán mostrar al término de la
Educación Básica, como garantía de que podrán desenvolverse satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar su
desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, además de
conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas.
Como resultado del proceso de formación a lo largo de la Educación Básica, el alumno mostrará los siguientes rasgos.
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos
sociales y culturales; además, posee herramientas básicas para comunicarse en
inglés.
¿Saben sus alumnos qué es la
interculturalidad y cómo se
practica?
¿Promueve usted en sus alumnos que aprecien el arte y
se expresen por medio de él?
¿Hasta dónde se comprometen las madres y padres de familia con el
desarrollo integral de sus hijos?
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula
preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y
puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que
favorezcan a todos. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, cultural y lingüística. g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe
trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos
personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de
expresarse artísticamente. Alcanzar los rasgos del perfil de egreso
es una tarea compartida para el tratamiento de los espacios curriculares que integran el Plan de estudios 2011. Educación Básica.
La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los padres y los tutores deben contribuir a la formación de las niñas, los niños y los
adolescentes mediante el planteamiento de desafíos intelectuales, afectivos y físicos, el análisis y la socialización de lo que éstos
producen, la consolidación de lo que se aprende y su utilización en nuevos desafíos
para seguir aprendiendo. El logro del perfil de egreso podrá manifestarse al alcanzar de forma paulatina
y sistemática los aprendizajes esperados y los Estándares Curriculares.
Al terminar la lectura organicen un intercambio de ideas, en donde argumenten las dificultades para cumplir con el perfil de egreso y las estrategias permanentes para lograrlo.
Organizados en tres equipos, analicen (uno por equipo) los principios pedagógicos que a continuación se presentan, tomando muy en cuenta
para la exposición posterior, los cuadros de texto que los acompañan.
¿Cuál es la importancia de
centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje?
¿Cómo lo hago?
¿Por qué es necesaria la planeación?
¿Qué elementos de la
planeación no deben faltar en un formato? ¿Por qué?
I.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de
aprendizaje
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores
del pensamiento para solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas del saber, manejar información,
innovar y crear en distintos órdenes de la vida. Los alumnos cuentan con conocimientos,
creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del mundo que
les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario
reconocer la diversidad social, cultural, lingüística, de
capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y
contextos, comprender cómo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con interés.
I.2. Planificar para potenciar el aprendizaje
La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de
competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y
secuencias didácticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafíos intelectuales para los estudiantes con el fin de que
formulen alternativas de solución.
Para diseñar una planificación se requiere: • Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se
involucran en su proceso de aprendizaje. • Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de
saberes y de evaluación del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados. • Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes
esperados. • Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan
experiencias significativas. • Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de
los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del
¿Cómo es actualmente el ambiente de aprendizaje
en su grupo?
¿Cuáles son los principales problemas para generar un buen ambiente de aprendizaje? ¿Cómo
podemos solucionarlos?
conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cómo
aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven.
Diseñar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:
• ¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?
• ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se planteará y cuáles son los saberes que los alumnos tienen? • ¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será
necesario explicar para que puedan avanzar? • ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para
lograr los aprendizajes y qué desempeños los harán evidentes? I.3. Generar ambientes de aprendizaje
Se denomina ambiente de aprendizaje al
espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los
ambientes de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales.
En su construcción destacan los siguientes aspectos:
• La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.
• El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el
carácter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna.
• La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales. • Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
Asimismo, en el hogar, como ambiente de
aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervención para apoyar las actividades
académicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa.
Expongan por equipo (apoyados
en cartulinas y organizadores
gráficos) el principio pedagógico que les corresponde,
argumentando sus opiniones. Después de cada exposición,
Recuerden los ejes transversales de la propuesta:
Acompañamiento en la
comunidad escolar para un desarrollo integral
Convivencia en el aula, en la escuela y la comunidad
Orientación hacia un
proyecto de vida enmarcado en la cultura de la paz
organicen un foro de diálogo sobre el principio pedagógico en cuestión,
ofreciendo opiniones para entenderlo mejor, comentando ejemplos de experiencias exitosas con el mismo, y proponiendo formas para su
aplicación en diferentes circunstancias de la vida cotidiana de la comunidad escolar.
De manera individual diseñen un proyecto con el formato que a
continuación se presenta, detallando las diferentes actividades a desarrollar. Estos proyectos serán llevados a cabo entre sesiones en el
aula (o en su área de responsabilidad) para conseguir los objetivos propuestos; por lo que será necesario distinguir entre las actividades de responsabilidad docente y las encaminadas a los estudiantes.
Proyecto uno
Objetivo Que los alumnos participen de la vida democrática de manera informada, crítica y
comprometida
Estrategia
Actividades a desarrollar y
tiempo estimado
Aprendizajes esperados en
el docente
Desempeños y productos
a evaluar
Centrar la atención en los
estudiantes y en sus procesos de aprendizaje
Planificar para potenciar el
aprendizaje
Generar ambientes de aprendizaje
Observaciones
Expongan ante el grupo algunos de los proyectos para comentarlos y ajustarlos, si se considera necesario.
Evalúen la sesión críticamente y con argumentos.
Comenten cómo funciona su colectivo escolar.
¿Qué ajustes sugieren para mejorar sus
colectivos escolares?
Segunda sesión
Recapitulación de las actividades desarrolladas en los proyectos, argumentando fortalezas y ajustes y exponiendo productos o evidencias de los mismos ante el grupo.
Promuevan un foro de diálogo en donde comenten –con argumentaciones claras- los aprendizajes esperados, las competencias
y los estándares curriculares que pueden fortalecerse con los proyectos y propongan ajustes para desarrollarlos en otros grados o niveles.
Realicen una lectura grupal comentada del siguiente texto sobre gestión
escolar, haciendo pausas en los cuadros de texto para opinar de manera argumentada:
La gestión escolar
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) requiere, para su efectiva aplicación, que los colectivos escolares desarrollen nuevas formas de relación,
colaboración y organización, ya que cada escuela representa en sí misma un espacio para el aprendizaje y, al mismo tiempo, forma parte de una red de gestión de aprendizajes
de docentes, alumnos y padres de familia, entre otros actores de la comunidad.
En este contexto, la RIEB busca recuperar el papel relevante de la escuela pública para dar respuesta a una sociedad que demanda ciudadanos competentes que enfrenten y superen los desafíos del
siglo XXI; es decir, una escuela que se posicione como el espacio idóneo para la ampliación de oportunidades de aprendizaje, con ambientes propicios que
atiendan a la diversidad y de manera diferenciada, y favorezca la convivencia armónica, el respeto, la solidaridad, la salud y la seguridad. Para ello, la RIEB propone los Estándares de Gestión para la Educación
Básica, como normas que orienten la organización escolar; es decir, cómo deben ser las prácticas y las relaciones de cada actor escolar: directivos,
maestros, alumnos, padres de familia y otros actores sociales. Una gestión con bases democráticas en que la toma de decisiones se centre en el aprendizaje de los alumnos, con corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.
Innovar la gestión para mejorar el logro educativo implica que la organización escolar se oriente a los aprendizajes de todos los alumnos. Es imprescindible la
alineación de actores, visiones y propósitos, a partir de un liderazgo directivo que coordine la acción cotidiana de la escuela, el desarrollo de equipos de trabajo colaborativo, la participación activa de los padres de familia y otros
actores sociales, así como el diseño y la ejecución de una planeación estratégica escolar
que deriva en la planeación pedagógica, y la presencia permanente de ejercicios de evaluación
que permitan asegurar los propósitos educativos de la RIEB.
En este sentido, una nueva gestión implica una comunicación eficaz y una reorganización del colectivo escolar. Cada comunidad organizada en el espacio
de la escuela favorece la visión compartida, el cumplimiento de la misión de la
¿Qué clase de asesoría le es imprescindible a su
centro escolar? ¿Por qué?
¿Qué características de los
procesos de aprendizaje de las escuelas multigrado podemos
aprovechar en escuelas de otro contexto? ¿Por qué?
escuela pública, el diseño de objetivos, estrategias y metas, así como el
compromiso para su ejecución y logro. Lo anterior muestra la necesidad de transitar hacia una gestión que propicie
prácticas flexibles y relaciones de colaboración para dejar atrás el aislamiento profesional, las visiones divergentes, la escasa comunicación, la ausencia de liderazgo directivo y la limitada participación de los padres de familia, además
de la desarticulación de iniciativas y acciones. La nueva gestión educativa promoverá condiciones para que la escuela sea atractiva para los alumnos y
apreciada por la comunidad. Gestión de la asesoría académica en la escuela
La asesoría y el acompañamiento a la escuela se basan en la
profesionalización de los docentes y directivos de los planteles, desde el espacio escolar y como colectivos, lo que a su vez facilita la operación de un currículo que exige alta especialización. La gestión de los aprendizajes
derivada de este tipo de currículo, fundamenta la creación de un sistema nacional de asesoría académica a la escuela, y
para ello hay que vencer la deficiencia estructural de un profesiograma educativo incompleto, al no contar con el cargo y nivel de asesor académico en
la escuela. Se trata de establecer características y desempeños de esta función primordial para la escuela del siglo XXI. Tutoría y
acompañamiento a maestros y alumnos son la base y la consecuencia de cualquier sistema de evaluación. Modelos de gestión específicos para cada contexto
Las acciones de innovación en la gestión que tienen la intención de fortalecer a la escuela, deben considerar formas particulares de organización del servicio educativo, como son las escuelas multigrado y las telesecundarias. Estas
ofrecen sus servicios en localidades rurales, en condiciones de alta dispersión geográfica.
Las escuelas multigrado ofrecen un servicio educativo completo, en aulas donde el
docente atiende a alumnos que cursan distintos grados, hasta ahora, con
materiales y recursos didácticos diseñados para aulas unigrado. Existen avances en la atención de estos servicios; por ejemplo,
una articulación curricular especial, y apoyo mediante redes de asesores itinerantes que dan apoyo personalizado a maestros y alumnos. De manera
paulatina se intenta asegurar que los docentes de escuelas multigrado cuenten con apoyo académico y no realicen su función de manera aislada.
La consecuencia de que la articulación de la Educación Básica asuma a la diversidad como característica intrínseca del aprendizaje y que organice el
currículo respecto a desempeños graduales y significativos, genera condiciones
¿Cómo organiza usted el trabajo colaborativo? ¿La planta docente
de su centro escolar trabaja de forma colaborativa? ¿Por qué?
¿Cuál es la función del colectivo escolar para un
buen funcionamiento de la gestión escolar? ¿Por qué?
para que las escuelas primarias multigrado y las telesecundarias puedan
aprovechar sus características como elementos favorables para el aprendizaje.
Resulta claro que la propuesta curricular 2011 y los modelos de gestión que de él se derivan están pensados para una escuela completa, y
que este universo de aprendizajes esperados se redefinirá para este tipo de escuelas.
El establecimiento de modelos específicos posibilitará una gestión pedagógica de las escuelas telesecundarias y multigrado que operan en condiciones
diferentes, e incluso especiales. Es indispensable apoyar a estas escuelas con modelos de equipamiento tecnológico, conectividad, modelos didácticos
propios, material didáctico especial, tanto impreso como multimedia, que garanticen el logro educativo que definen los estándares agrupados en cada periodo escolar.
Al terminar la lectura organicen un intercambio de ideas, en donde
opinen sobre las características, dificultades y ventajas de una buena gestión escolar.
Organizados en tres equipos, analicen (uno por equipo) los principios
pedagógicos que a continuación se presentan, tomando muy en cuenta para la exposición posterior, los cuadros de texto que los acompañan.
I.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje
El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias,
con el propósito de construir aprendizajes en colectivo. Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prácticas considerando las siguientes características:
• Que sea inclusivo. • Que defina metas comunes.
• Que favorezca el liderazgo compartido. • Que permita el intercambio de recursos. • Que desarrolle el sentido de
responsabilidad y corresponsabilidad. • Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y
asíncrono. I.5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los
Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados
La Educación Básica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los
Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque: Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e
implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
Expliquen las diferencias entre
“competencias” “estándares curriculares” y “aprendizajes esperados. ¿Alguno es más importante que otro? ¿Por qué?
Mencionen los 10 libros de las bibliotecas que a ustedes les han parecido
más interesantes y por qué.
¿Cómo utiliza usted el internet
para sus clases?
Los Estándares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que
los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educación primaria y
secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estándares Curriculares son equiparables con estándares internacionales y, en conjunto con los
aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante
su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes. Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la
temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se
espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la
evaluación en el aula.
Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares
Curriculares y al desarrollo de competencias.
Las competencias, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados
proveerán a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicación eficiente de todas las formas de
conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos. I.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos y medios de acceso requieren habilidades específicas para su uso, una escuela en la actualidad debe favorecer que la comunidad
educativa, además de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son:
• Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formación de
los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los estándares nacionales
de habilidad lectora; permiten la contrastación y la discusión, y apoyan la formación de los estudiantes como lectores y escritores.
• Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan códigos
visuales, verbales y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a
Elaboren un directorio de sitios de internet que les han parecido
interesantes como apoyo a la práctica docente
partir del cual los estudiantes crean su propio aprendizaje. En la
telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedagógicas que propician aprendizajes. Para este fin existen
canales exclusivos de Televisión Educativa. • Materiales y recursos educativos informáticos. Pueden utilizarse dentro y
fuera del aula mediante portales educativos, entre los que se encuentran: ⎯
que alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio de Educación Básica, para promover la interacción y el desarrollo de
las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su autonomía. ⎯incorporan los ODA, los libros de texto y demás recursos existentes dentro y
fuera del aula. ⎯
apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado. ⎯
Primaria y Explora Secundaria integran
bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas para construir contenidos y
propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula, utilizan redes de
aprendizaje y generan la integración de comunidades de aprendizaje.
Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el
disfrute en el uso del tiempo libre, la creación de redes de aprendizaje y la integración de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el uso adecuado de los materiales educativos.
Expongan por equipo (apoyados en cartulinas y organizadores gráficos)
el principio pedagógico que les corresponde, argumentando sus opiniones.
Después de cada exposición,
organicen un foro de diálogo sobre el principio pedagógico en cuestión, ofreciendo
opiniones para entenderlo mejor, comentando ejemplos de experiencias exitosas con el mismo, y proponiendo
formas para su aplicación en diferentes circunstancias de la vida cotidiana de la
comunidad escolar. De manera individual diseñen un
proyecto con el formato que a continuación
se presenta, detallando las diferentes actividades a desarrollar. Estos proyectos serán llevados a cabo entre
sesiones en el aula (o en su área de responsabilidad) para conseguir los objetivos propuestos; por lo que será necesario distinguir entre las
Recuerden los ejes transversales
de la propuesta: Acompañamiento en la
comunidad escolar para un desarrollo integral
Convivencia en el aula, en
la escuela y la comunidad Orientación hacia un
proyecto de vida enmarcado en la cultura de la paz
actividades de responsabilidad docente y las encaminadas a los
estudiantes.
Proyecto dos
Objetivo
•Conocer y valorar —pero también juzgar y poner a discusión— la herencia ética, social y
política de la humanidad expresada en los derechos humanos y la democracia, así como en las leyes e instituciones que los protegen y
permiten su cumplimiento.
Estrategia
Actividades a desarrollar y
tiempo estimado
Aprendizajes esperados en
el docente
Desempeños y productos
a evaluar
Trabajar en colaboración para
construir el aprendizaje.
Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los
aprendizajes esperados
Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
Observaciones
Expongan ante el grupo algunos de los proyectos para comentarlos y ajustarlos, si se considera necesario.
Evalúen la sesión críticamente y con argumentos.
¿Cuál es el enfoque formativo en la evaluación? ¿En qué se diferencia de
otros enfoques?
¿Las madres y padres de sus alumnos saben qué es lo
que se espera que aprendan sus hijos?
Sesión tres
Recapitulación de las actividades desarrolladas en los proyectos,
argumentando fortalezas y ajustes y exponiendo productos o evidencias de los mismos ante el grupo.
Promuevan un foro de diálogo en donde comenten –con
argumentaciones claras- los aprendizajes esperados, las competencias y los estándares curriculares que pueden fortalecerse con los proyectos
y propongan ajustes para desarrollarlos en otros grados o niveles.
Grupalmente lean, comenten y analicen el principio pedagógico “Evaluar
para aprender”, tomando muy en cuenta para el intercambio posterior, los cuadros de texto que lo acompañan.
I.7. Evaluar para aprender
El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y
hace modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio.
La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de
aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje.
Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores,
autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes. Por tanto, en la Educación
Básica el enfoque formativo deberá prevalecer en todas las acciones de
evaluación que se realicen. Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación
a los alumnos a lo largo de su formación, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitirá participar en el mejoramiento de su desempeño y
ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus propósitos, requiere comprender cómo potenciar los logros y cómo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habrá de explicitar a los estudiantes formas en
que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificación o una descripción sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para
mejorar su desempeño.
Para que el enfoque formativo de la
evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con
los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así
¿Cómo y en qué
temas aplica usted la coevaluación?
¿Cuáles son los instrumentos de evaluación que usted usa
comúnmente y qué evalúa con cada uno de ellos??
¿La evaluación en preescolar,
debe ser distinta siempre de la evaluación en primaria y secundaria? ¿Por qué?
como los criterios de evaluación. Esto brinda una comprensión y apropiación
compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se uti lizarán para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las
evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y la práctica docente.
En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes
esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qué centrar su observación y qué registrar en
relación con lo que los niños hacen.
Para la educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes
contarán con referentes de evaluación que
les permitirán dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus
estudiantes. Durante un ciclo escolar, el docente realiza
o promueve distintos tipos de evaluación, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.
En primer término están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante
los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar
decisiones relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado.
En segundo término se encuentra la autoevaluación y la coevaluación entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y
valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeño; mientras que la coevaluación es un
proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros, con la responsabilidad que esto conlleva, además de que
representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autoevaluación como en la coevaluación es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el
proceso, con el fin de que éste se convierta en una experiencia formativa y no sólo sea la emisión de juicios sin fundamento
La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al
mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de
oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente.
En asamblea comenten estas estrategias e instrumentos y
elaboren un listado de lo que evalúa cada uno de ellos
(conocimientos, desempeños, productos) y cuándo podemos utilizarlos. Argumenten sus
opiniones y den ejemplos.
¿Cómo apoyan en su
plantel a los alumnos que más lo necesitan?
De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación, independientemente de cuándo se lleve a cabo –al inicio, durante o al final del
proceso–, de su finalidad –acreditativa o no acreditativa–, o de quiénes intervengan en ella –docente, alumno o grupo de estudiantes–, toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeño del
docente.
Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo creará oportunidades de aprendizaje diseñando estrategias diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un
desempeño que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el instrumento normativo y
pedagógico que determine si una estrategia de promoción anticipada es la mejor opción para él. En todo caso, el sistema educativo proveerá los
elementos para potenciar el desempeño sobresaliente del estudiante. La escuela regular no será suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecerá rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso
comentado. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados
para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que deberán usarse para la obtención de evidencias son:
• Rúbrica o matriz de verificación. • Listas de cotejo o control.
• Registro anecdótico o anecdotario. • Observación directa. • Producciones escritas y gráficas.
• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de
problemáticas y formulación de alternativas de solución. • Esquemas y mapas conceptuales.
• Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en
actividades colectivas. • Portafolios y carpetas de los trabajos.
• Pruebas escritas u orales.
Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluación, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de
Educación Básica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visión cuantitativa y
cualitativa.
En la asignatura Lengua Indígena es importante que el docente considere
aspectos específicos relacionados con las particularidades culturales y lingüísticas de las lenguas indígenas al llevar a la práctica la evaluación, como:
1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los niños de acuerdo con las normas sociolingüísticas que rigen este tipo de
discurso. 2. Los estilos lingüísticos, el código utilizado y el vocabulario expresado en
los formatos o reactivos de evaluación que se utilicen, deben ser claros para los niños, tomando en cuenta las normas sociolingüísticas de sus lenguas de origen que operan en relación con la infancia y/o en función de parámetros
relativos a jerarquías sociales o género.
3. La evaluación contemplará los tipos textuales producidos o interpretados durante el año escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua indígena, así como las normas sociolingüísticas que rigen su
estructura u organización de la información. Por ejemplo, no es posible pedir a un niño que responda a cierto tipo de preguntas típicas en el tratamiento del
texto “noticia” (cuándo, cómo, dónde) con base en la estructura que se rige por normas propias del género periodístico, ya que en las comunidades indígenas la práctica de relatar un suceso actual parte de una estructura y una función
social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo hispánico.
4. La evaluación debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisión de los estudiantes indígenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de
sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas
en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensión de los textos que leen.
Para que la evaluación se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la
creación de institutos de evaluación en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los órganos evaluadores y el sistema dé apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan al diseño y a la aplicación de
instrumentos que potencien la evaluación universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, así, la
acción de evaluación alcance plena vigencia en México.
Al terminar la lectura organicen un foro de diálogo, en donde opinen con
argumentos sobre las estrategias, instrumentos, características, dificultades y ventajas de la evaluación.
Elaboren un listado de 10 aprendizajes esperados que consideren muy importantes en el ciclo escolar y anoten la forma en cómo van a evaluar si se lograron.
Ahora, organizados en dos equipos, analicen (uno por equipo) los
principios pedagógicos que a continuación se presentan, tomando muy
¿A qué se refiere el
término “inclusión”?
¿Qué personas sufren de discriminación en su plantel
escolar? ¿Cuál es la razón
de ello?
¿Cuáles pueden ser las “barreras para el
aprendizaje”?
¿Qué estrategias ha implementado usted para que
se conozcan y se respeten los derechos humanos? ¿Han
funcionado? ¿Por qué?
en cuenta para la exposición posterior, los cuadros de texto que los
acompañan. I.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad
La educación es un derecho fundamental y una
estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir
las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al
ofrecer una educación pertinente e inclusiva.
• Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. • Inclusiva porque se ocupa de reducir
al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de
discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes.
En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como
una característica del país y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para
todos.
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el
aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje,
accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación.
Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el
sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parámetros para evaluar a quienes muestren un desempeño significativamente superior al resto de sus compañeros en el área
intelectual y requieran de una promoción anticipada.
Para el logro de este principio es indispensable la organización, la toma de acuerdos y la vinculación entre autoridades, directivos, docentes y madres,
padres o tutores.
En ese sentido, a la Educación Básica le corresponde crear escenarios basados en
¿Qué temas de relevancia social identifica en su comunidad? ¿Cómo las ha
abordado en el aula o con los maestros?
¿Cuáles son los problemas más apremiantes de su
comunidad escolar? ¿Cómo pueden atacarse desde el trabajo cotidiano en el aula?
los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier
estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y físicamente. Para ello, se requiere que los docentes
desarrollen empatía hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones. I.9. Incorporar temas de relevancia social
Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes actúen con
responsabilidad ante el medio natural y social,
la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingüística. Por lo cual, en cada uno
de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de más de un espacio curricular y contribuyen a la
formación crítica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes
relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atención a la diversidad, la equidad de género, la
educación para la salud, la educación sexual, la educación ambiental para la
sustentabilidad, la educación financiera, la educación del consumidor, la prevención de la violencia escolar –bullying–, la educación
para la paz y los derechos humanos, la educación vial, y la educación en valores y ciudadanía.
Expongan por equipo (apoyados
en cartulinas y organizadores gráficos) el
principio pedagógico que les corresponde, argumentando sus
opiniones. Después de cada exposición,
organicen un foro de diálogo sobre el
principio pedagógico en cuestión, ofreciendo opiniones para entenderlo
mejor, comentando ejemplos de experiencias exitosas con el mismo, y proponiendo formas para su aplicación
en diferentes circunstancias de la vida cotidiana de la comunidad escolar.
De manera individual diseñen un proyecto con el formato que a continuación se presenta, detallando las diferentes actividades a desarrollar. Estos proyectos serán llevados a cabo entre sesiones en el
aula (o en su área de responsabilidad) para conseguir los objetivos propuestos; por lo que será necesario distinguir entre las actividades de
responsabilidad docente y las encaminadas a los estudiantes.
Recuerden los ejes transversales
de la propuesta: Acompañamiento en la
comunidad escolar para
un desarrollo integral Convivencia en el aula, en
la escuela y la comunidad Orientación hacia un
proyecto de vida
enmarcado en la cultura de la paz
Proyecto tres
Objetivo
Generar cercanía afectiva con los principios y valores vinculados a la dignidad humana, la equidad y la justicia, a fin de aplicarlos como
criterios para decidir y actuar.
Estrategia
Actividades a desarrollar y
tiempo estimado
Aprendizajes esperados en
el docente
Desempeños y productos
a evaluar
Evaluar para aprender
Favorecer la inclusión para atender a la diversidad
Incorporar temas de relevancia social
Observaciones
Expongan ante el grupo algunos de los proyectos para comentarlos y
ajustarlos, si se considera necesario. Evalúen la sesión críticamente y con argumentos.
Sesión cuatro
Recapitulación de las actividades desarrolladas en los proyectos,
argumentando fortalezas y ajustes y exponiendo productos o evidencias de los mismos ante el grupo.
Promuevan un foro de diálogo en donde comenten –con
argumentaciones claras- los aprendizajes esperados, las competencias y los estándares curriculares que pueden fortalecerse con los proyectos
y propongan ajustes para desarrollarlos en otros grados o niveles. Organizados en cinco equipos realicen una lectura comentada de la
declaración Universal de los Derechos Humanos, y preparen una
exposición de los siguientes artículos: o Equipo uno – del uno al seis
o Equipo dos – del siete al 12 o Equipo tres – del 13 al 18 o Equipo cuatro – del 19 al 24
o Equipo cinco – del 25 al 30 Para la exposición es importante que comenten cuáles de los artículos
no se respetan en su comunidad escolar, cuáles les parecen más importantes y el por qué, de qué manera fortalecen ustedes el respeto a los derechos humanos entre alumnos, padres y madres y entre los
propios docentes. Utilicen cartulinas y organizadores gráficos para su exposición.
DECLARACIÓN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS
Adoptada y proclamada por la Resolución de la Asamblea General 217 A (iii) del 10 de diciembre de 1948 Preámbulo
Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el
reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana;
Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad, y que se ha proclamado, como la aspiración más elevada del
hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de
creencias; Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo
recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión; Considerando también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas
entre las naciones; Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor
de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de
vida dentro de un concepto más amplio de la libertad;
Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en
cooperación con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre, y
Considerando que una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso; La Asamblea General proclama la presente Declaración Universal de
Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y
naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las
instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su
reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su
jurisdicción. Artículo 1
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y,
dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. Artículo 2
1. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión
política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.
2. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo
administración fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía. Artículo 3
Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona. Artículo 4
Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de
esclavos están prohibidas en todas sus formas. Artículo 5
Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o
degradantes. Artículo 6
Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica. Artículo 7
Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación
que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación. Artículo 8
Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales
nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la constitución o por la ley. Artículo 9
Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.
Artículo 10
Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la
determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acusación contra ella en materia penal. Artículo 11
1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio
público en el que se le hayan asegurado todas las garantías necesarias para su defensa. 2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de
cometerse no fueron delictivos según el Derecho nacional o internacional. Tampoco se impondrá pena más grave que la aplicable en el momento de la
comisión del delito. Artículo 12
Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su
domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o
ataques. Artículo 13
1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en
el territorio de un Estado. 2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a
regresar a su país. Artículo 14
1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a
disfrutar de él, en cualquier país. 2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente
originada por delitos comunes o por actos opuestos a los propósitos y principios de las Naciones Unidas. Artículo 15
1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad. 2. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a
cambiar de nacionalidad. Artículo 16
1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin
restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia, y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio,
durante el matrimonio y en caso de disolución del matrimonio. 2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el matrimonio.
3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado. Artículo 17
1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente. 2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad. Artículo 18
Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de
religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y
colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la
práctica, el culto y la observancia. Artículo 19
Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación
de fronteras, por cualquier medio de expresión. Artículo 20
1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas. 2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación. Artículo 21
1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país,
directamente o por medio de representantes libremente escogidos. 2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su país.
3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta voluntad se expresará mediante elecciones auténticas que habrán de
celebrarse periódicamente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto. Artículo 22
Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación
internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad. Artículo 23
1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a
condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo. 2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por
trabajo igual. 3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y
satisfactoria, que le asegure, así como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que será completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de protección social.
4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses. Artículo 24
Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas
pagadas. Artículo 25
1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios;
tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia
por circunstancias independientes de su voluntad.
2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia
especiales. Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección social. Artículo 26
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para
todos, en función de los méritos respectivos. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el
desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que
habrá de darse a sus hijos. Artículo 27
1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten.
2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas,
literarias o artísticas de que sea autora. Artículo 28
Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e
internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente efectivos. Artículo 29
1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad.
2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estará solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con
el único fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestar general en una sociedad democrática.
3. Estos derechos y libertades no podrán, en ningún caso, ser ejercidos en oposición a los propósitos y principios de las Naciones Unidas. Artículo 30
Nada en esta Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y
desarrollar actividades o realizar actos tendentes a la supresión de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaración.
Al terminar la lectura organicen un intercambio de ideas, en donde
opinen sobre los derechos humanos. Organizados en tres equipos, analicen (uno por equipo) los principios
pedagógicos que a continuación se presentan, tomando muy en cuenta para la exposición posterior, los cuadros de texto que los acompañan.
I.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia
diaria, establezcan vínculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la
participación de la familia. En la escuela, la aplicación de las reglas y normas suele ser una atribución
exclusiva de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensión de su sentido y el
establecimiento de compromisos con las mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se
respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulación y su autonomía.
Sin embargo, es conveniente que las normas del salón de clases y de la escuela se revisen periódicamente para determinar cuáles son funcionales, que
no lesionan a nadie y que apoyan el trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante un conflicto que las involucre se escuche a
las distintas partes, y que el acatamiento de la norma sea una condición necesaria para el respeto y el cumplimiento de las responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como un acto impuesto
autoritariamente. I.11. Reorientar el liderazgo
Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una
relación horizontal en la que el diálogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y
expresar en prácticas concretas y ámbitos específicos, para ello se requiere mantener una relación de colegas que, además de contribuir a la administración eficaz de la organización, produzca cambios necesarios y útiles.
Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participación activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores,
en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas. El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propósitos que resultan
fundamentales para la calidad educativa, la transformación de la organización y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestión
institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo.
Algunas características del liderazgo, que señala la Unesco y que es necesario
impulsar en los espacios educativos, son:
• La creatividad colectiva.
• La visión de futuro. • La innovación para la transformación.
• El fortalecimiento de la gestión. • La promoción del trabajo colaborativo. • La asesoría y la orientación.
I.12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela
La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un diagnóstico. Sus destinatarios son estudiantes
o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los
maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio específico de los programas de estudio. En ambos casos se requiere del diseño de trayectos individualizados.
La asesoría es un acompañamiento que se da a los docentes para la
comprensión e implementación de las nuevas propuestas curriculares. Su reto está en la resignificación de conceptos y prácticas.
Tanto la tutoría como la asesoría suponen un acompañamiento cercano;
esto es, concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor también aprenden.
Expongan por equipo (apoyados
en cartulinas y organizadores gráficos) el principio pedagógico que les corresponde, argumentando sus
opiniones. Después de cada exposición,
organicen un foro de diálogo sobre el principio pedagógico en cuestión, ofreciendo opiniones para entenderlo mejor, comentando ejemplos de experiencias exitosas con el mismo, y proponiendo formas para su
aplicación en diferentes circunstancias de la vida cotidiana de la comunidad escolar.
De manera individual diseñen un proyecto con el formato que a continuación se presenta, detallando las diferentes actividades a desarrollar. Estos proyectos serán llevados a cabo entre sesiones en el
aula (o en su área de responsabilidad) para conseguir los objetivos propuestos; por lo que será necesario distinguir entre las actividades de
responsabilidad docente y las encaminadas a los estudiantes.
Recuerden los ejes transversales
de la propuesta: Acompañamiento en la
comunidad escolar para un desarrollo integral
Convivencia en el aula, en
la escuela y la comunidad Orientación hacia un
proyecto de vida enmarcado en la cultura de la paz
Proyecto cuatro
Objetivo
Desarrollar capacidades para enfrentar
problemas y desafíos vinculados con su autorrealización, el logro de una salud integral y el ejercicio y defensa de sus derechos.
Estrategia
Actividades a
desarrollar y tiempo
estimado
Aprendizajes esperados en el docente
Desempeños y productos a evaluar
Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y
la escuela
Reorientar el liderazgo
La tutoría y la asesoría académica a la escuela
Observaciones
Expongan ante el grupo algunos de los proyectos para comentarlos y
ajustarlos, si se considera necesario. Evalúen la sesión y el módulo críticamente y con argumentos.
Módulo dos: “Función de las figuras de autoridad en la construcción de la paz o las violencias”.
Propósitos específicos
• Contribuir al desarrollo físico, social y emocional de la comunidad escolar, reconociendo la importancia de las distintas dimensiones del
desarrollo humano, aplicando el mismo principio en la construcción de sus competencias personales y grupales a favor de una construcción intersubjetiva competente para la mediación o resolución de conflictos y
violencias.
Función de las Figuras de Autoridad en la
Construcción de la Paz o las Violencias
Argumento
Para conseguir paz social es necesario partir de un concepto de paz
humana, una condición desde lo subjetivo (relativo al sujeto mismo)
favorecedora del establecimiento y vivencia de vínculos interpersonales
armoniosos con el semejante: Tener paz interior es requisito para la
construcción de relaciones pacíficas con los semejantes.
No podemos conseguir esa paz interior y seguridad de forma
autónoma ni en soledad, necesariamente necesitamos contar con el otro.
Es precisamente “ese otro” el que tiene la posibilidad, con su presencia
significativa, de dar vida al sentimiento del sujeto al poner enfrente un objeto 4 al
que dirigir el afecto5, que se inicia con el requisito de mirarlo, de dar cuenta que
existe ahí alguien digno de ser visto, escuchado y reconocido como un
semejante por quien sentirse acompañado, amenazado, valorado, minimizado,
etc.
4 El concepto psicológico de “objeto” no está circunscrito a la definición filosófica positivista de “opuesto a sujeto” o “lo que está frente al sujeto”; Este das Ding (la cosa), es recopilado como
aquello entidad, forma, persona o situación que se va constituyendo a la vez que el mismo sujeto, en interacción mutua (donde lo uno interviene en la conformación y desarrollo de lo otro), de modo que el objeto de deseo y el objeto de identificación (como todos los objetos
psíquicos) va tomando los caracteres que el mismo sujeto le va imprimiendo, asimismo el sujeto va ajustando su forma en atención a las vicisitudes de los encuentros con los objetos. 5 Expresión emocional, manifestación de sentimientos experimentados subjetivamente.
Tristeza, alegría y cólera son ejemplos de afecto.
La presencia del otro en condición de un ser semejante a uno mismo,
saca al sujeto de su propio ensimismamiento, puede romper el esquema
narcisista, forzándolo a transitar de lo concéntrico6 a lo excéntrico7.
No podemos cuidar lo propio olvidando y/o negando lo ajeno, ya que la
mirada interior es vana sin el otro que es el referente del concepto que de sí
mismo tiene el sujeto, por ello, es en los términos de su propia aceptación
personal como puede recibir al otro con el que se encuentra.
La convivencia tiene que iniciar con optimismo y mantener la lucha para
que no se desvanezca, ya que la comprensión de los problemas me ayudan a
entender el mundo de la interacción.
Para lograr el cambio de esas viejas actitudes, y llevar a la construcción
de un sujeto que se sienta disminuido por el dolor ajeno así como congratulado
con la buenaventura del otro, tenemos que estar convencidos de que es
necesario encontrar modelos de grupos que nos den la oportunidad de
establecer relaciones con los demás en las que todos podamos ganar algún
trozo de identificación y que estemos conscientes que en ese aprendizaje
siempre lo trascendente será interactuar con los demás, esos que compartan y
respeten la necesidad del saber y en ese proceso los libros siempre serán un
punto de apoyo para mover las ideas.
Con todo esto, si será posible construir el círculo de la educación para la
convivencia y convivir para educarse. Ese será el abordaje para la definición de
los contextos que funcionen como nuevos nidos que favorezcan el desarrollo
de lo humano.
Planteamiento del problema
La instauración y el funcionamiento de las figuras de autoridad
construidas desde la infancia de manera formal e informal, con acento
primordial en los padres y demás personajes que tienen a cargo la formación y
educación de las nuevas generaciones, arman el “andamiaje psicológico”, los
organizadores de su actuar en el mundo, incluido las formas en entrar en
contacto con el entorno y con el semejante, en donde toman forma la
posibilidad de establecer vínculos pacíficos o violentos.
En estos términos, las figuras de autoridad están en función de ser los
reguladores (inhibidores, potenciadores, canalizadores, moderadores y
anuladores) de las violencias, asimismo de la construcción de las condiciones
6 Dirigido a sí mismo. 7 Dirigido al entorno, a los demás.
psicológicas en las que se basan los vínculos armoniosos, solidarios y
empáticos con el semejante.
Propósito
Propiciar en los docentes el análisis y reflexión en torno a conceptos y
teorías sobre las figuras de autoridad, la paz y las violencias, requeridas para
comprender y actuar sobre las formas en que los sujetos en formación van
construyendo su estar en el mundo con actitudes pacíficas, respetuosas y
amables, o violentas, ofensoras y conflictivas.
Resumen del planteamiento teórico
La autoridad familiar no es una condición accidental de las funciones
paternas, es el eje primordial de la función socializadora y civilizadora.
Pero ¿cómo erigirse cual figura de autoridad en un contexto cultural en
el que el imperativo categórico, del respeto a la ley y a las figuras de autoridad
se ven rebasadas en la práctica por las resistencias del sujeto en formación a
sujetarse al orden social y a quienes representan la autoridad? Explicar estos
aspectos requiere algunas precisiones:
Nuestra experiencia clínica con niños, adolescentes y jóvenes ha puesto
frente a mí un fenómeno común en ellos: la necesidad (a veces convertida en
exigencia) de ser cuidado, amparado y proveído, pero a la vez con la
insistencia en ser libre y autónomo, muchos de ellos buscan tener a los padres
de proveedores, pero les cuesta trabajo pagar por ello el precio innegable de
ceder a cambio su libertad de autodeterminación durante su proceso de
desarrollo psicológico, esto es, insisten en ser libres y desligados de ataduras y
deberes, pero desean continuar con el amparo paterno, especialmente en
cuestión de los bienes materiales. En resumen, se resisten a tener y respetar
figuras de autoridad, conflicto del que hemos de partir para tratar el tema de
cómo en nuestra postura de Sujetos de Formación (sujetos que colaboran en el
desarrollo de los más jóvenes) tenemos la función de ser agentes de sostén y
de cambio hacia las familias y las comunidades.
En la actualidad, la familia se enfrenta a las demandas una sociedad que
cada vez amplía más los tiempos que hacen a un sujeto socialmente apto
(incluso en la actualidad pueden encontrarse algunos casos de personas que
están cursando un postgrado sin haberse involucrado antes en una labor
económicamente remunerada) y con ello los costos de la crianza de los hijos
son prolongados y los padres han de dedicarse en gran medida a solventar las
demandas sociales que la cultura impone.
Por el lado de los hi jos, muchas veces se quedan con la idea y el
sentimiento de que se encuentran sin la guía sólida de los padres que les
puedan ayudar a cursar este período con menos ansiedades por las faltas de
los objetos símbolos de status que aún no pueden adquirir; muchas veces, a lo
más que llega la familia es a dejarle claro que son cosas que al momento están
fuera del alcance que a él, en lo concreto, le es factible conquistar. Es la misma
angustia de los padres enfrentados también a las fuertes exigencias
socioculturales que a su vez su grupo les demanda, ya que en esta sociedad
de consumo, son más los objetos que se ofertan como deseables y hasta
necesarios, que los que puede el padre pagar.
Todo esto forma parte de la condición cultural que estamos viviendo: la
posmodernidad, en la que se están diluyendo los grandes relatos, esa es la
característica principal del postmodernismo: Los grandes íconos
representativos de los valores sociales pierden cada vez mayor fuerza,
entonces, el sujeto queda expuesto a las exigencias sociales y materiales de
una cultura pero sin la fortaleza que le daba el estar sostenido por un
entramado de valores que hacía significativo el sacrificio, la postergación, la
lucha y todo aquello que tenga que ver con una condición que no es de manera
práctica y directa, un placer, este imperativo llega muchas veces a
circunscribirse en la búsqueda del bienestar corporal, de la sensación del
cuerpo. Aquí los objetos cobran sentido por sí mismos y no por lo que pueden
representar, esto es, los significados son cada vez más concretos.
La familia está inmersa en esta condición postmoderna, en la que el
sostenerse fuera de lo que implique de manera franca o directa el goce y la
libertad, pierde valor. Por ello la insistencia en poseer todo aquello que facilite
el vivir las diarias encomiendas de la forma más fácil y cómoda posible, con las
menores responsabilidades y compromiso para con el otro.
El hombre de los tiempos modernos es un ser de valores y de razones,
con una acentuación consciente puesta precisamente en su condición de ser
racional. Es claro que entre más se aleja de la cultura el modernismo, con su
acento en la racionalidad del hombre y más se instala el postmodernismo, el
sujeto tiene cada vez menos posibilidades de encontrar sentido a su vida fuera
de lo que circunscribe el goce, el descanso y el bienestar corporal. Así, más
dificultad le cuesta entender y aceptar la vida en su condición de obligatoriedad
para asumir compromisos con el desarrollo humano a largo plazo.
En general, el postmodernismo nos lleva a la cultura en la que impera el
no sacrificio, que abriga la noción de que no necesariamente hay que pagar los
costos de esfuerzo y responsabilidad de la conquista que un sueño demanda,
es por esto que la postergación es un modo difícil de asumir en la búsqueda de
las expectativas. Se genera aquí un proyecto de vida con los menores
compromisos posibles con el semejante, me estoy refiriendo a la pérdida de
aquél compromiso arraigado en el sujeto con algo, como por el sentimiento que
amarra esa obligación, esto es, el afecto tanto por una sensación de deber, de
estar obligado a hacer depositado ya en un ideal, ya en una persona o grupo
por el que tiene sentido ofrecer ese sacrificio.
Por supuesto que los valores e ideales están tamizados por este marco
cultural; ya no se trata de los mismos valores porque no se confía en que, a
través de ellos, la persona cobre importancia y reconocimiento, no son
características que le hagan apreciable a los ojos de los demás en la medida
que reclaman de un esfuerzo para sostenerse en ese modelo de vida.
Para enfrentar los obstáculos que pone la posmodernidad a la formación
de las nuevas generaciones, primero debemos tener claro que el orden que
provee la legalidad define las condiciones y formas de interrelación social, ya
que la ley es simbólicamente estructurante al operar definiendo prohibiciones y
permisiones, regulando la convivencia en búsqueda de preservar el bien
común. La instauración de este ordenamiento social en la niñez es de
primordial importancia en la formación de un sujeto adaptado, respetuoso y
productivo.
Para enfrentar los obstáculos que pone la posmodernidad a la formación
de las nuevas generaciones, primero debemos tener claro que el orden que
provee la legalidad define las condiciones y formas de interrelación social, ya
que la ley es simbólicamente estructurante al operar definiendo prohibiciones y
permisiones, regulando la convivencia en búsqueda de preservar el bien
común. La instauración de este ordenamiento social en la niñez es de
primordial importancia en la formación de un sujeto adaptado, respetuoso y
productivo.
Luego, deberemos preguntarnos ¿Qué podemos hacer como
educadores para que la formación social de los sujetos sea favorecedora al
desarrollo humano y comunitario?, ¿Cómo resolver nuestra función de
autoridades (en la familia, la escuela, la sociedad) en la formación de las
nuevas generaciones ante la tendencia social cada vez más creciente a
devaluar o anular los preceptos que rigen los vínculos entre los seres
humanos?
Demos una mirada a la etimología y definición del término:
- Desde el punto de vista etimológico la palabra autoridad viene del latín
auctoritas, se derivó de auctor, cuya raíz es augere, que significa aumentar,
promover, hacer progresar: autoridad es una cualidad creadora y del desarrollo.
En el mundo romano la palabra auctoritas se refería a la fuerza que servía para
sostener y acrecentar algo importante y el auctor era el responsable –persona
que previamente había aumentado o acrecentado en sí mismo las virtudes–, de
sostener y desarrollar. Este “hacer crecer” se trata de desarrollar una
posibilidad que ya estaba contenida o era inherente.
- En función de la definición de la Real Academia de la Lengua
Española, autoridad es: "Poder que gobierna o ejerce el mando, de hecho o de
derecho. Potestad, facultad, legitimidad”.
La etimología del término indica el aspecto central de la función de la
autoridad formadora: el progreso, el mejoramiento; tiene una finalidad
primordial, el sujeto en formación. Por ello, la autoridad no solo es poder, es
básicamente servicio a la libertad en desarrollo de otros seres humanos (en
proceso de formación) que paulatinamente van logrando mayor autonomía y
responsabilidad al ganar recursos para hacerse cargo de su proyecto de vida;
de aquí la educación formal pueda estimular el desarrollo de la libertad, el
compromiso y la eficiencia.
Habremos también de entender las funciones paternas en términos
poiéticos (poiesis: acción generadora sujeta a reglas que crea un objeto),
reglas que son los mismos lineamientos con los que lo social está asentado:
preceptos, códigos, imperativos y toda aquella instrucción que es referente de
lo simbólico que organiza las relaciones entre los seres humanos.
Es evidente que los sujetos en formación requieren de ser guiados,
ayudados, protegidos y apoyados por un largo período de tiempo, de manera
que alguien que represente al Gran Otro 8 esté tan observante como
participativo en la tarea de proveerle recursos para que funcione
competentemente en el grupo social y que a la vez, esté en oportunidad de
estimular sus potenciales.
Habremos de hacer un necesario paréntesis para tratar muy brevemente
el tema de la autoridad paterna: Es la Autoridad del Padre, a la que el sujeto se
somete por el Amor al Padre, la que instaura la posibilidad de vivir en familia,
en grupo, en sociedad, respetando la ley que organiza los modos de
convivencia en estas estructuras sociales.
8 Instancia que representa la Ley; dicha instancia puede estar asumida por diversas figuras de la autoridad (jueces, policías, maestros, profesores, clérigos, etc.) e implica una postura de subordinación del niño que de este modo posibilita su entrada en el orden de lo simbólico, es
decir del lenguaje, del discurso del mundo social y de sus normas. Como condición básica, aquél que sea instalado como representante del Gran Otro y acepte este encargo, es quien se somete primero al orden sociocultural. El gran otro es instaurado en la figura del padre a través
de la aceptación de la madre.
Toda relación con figuras de autoridad que el sujeto establezca, tiene la
marca de los vínculos con sus progenitores, por ello, también las nuevas
instauraciones de figuras de autoridad emocionalmente significativas pueden
empezar desde el momento en que al sujeto en formación le resulten tanto
directrices como llevaderas, lo que además requiere del establecimiento y
consolidación de un sólido vínculo interpersonal, por ello, es básico que logre
sentirse primeramente aceptado y luego valorado, condiciones que
evidentemente sobrepasan al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Un aspecto de la condición cultural postmoderna que me complica esta
función es la caída de los grandes relatos, el creer y confiar en las instancias
supremas reguladoras de las relaciones entre los humanos, ¿qué se pierde
cuando dejamos de creer? Se pierde el referente simbólico garante de los
intercambios entre los hombres a través de una especie de contrato social
inconsciente con que los individuos regulan sus intercambios verbales, esto es,
su discurso para con el otro.
Por esto cada vez es más difícil que los jóvenes y niños atiendan a las
condiciones de supremacía de las figuras de autoridad, entre ellos, por
supuesto, y principalmente, los padres y maestros. El sujeto de la
postmodernidad es cada vez menos un sujeto de las Instituciones sociales.
Aquí un párrafo para explicar a que remite el concepto de sujeto.
Sujeto proviene del lat. Subjectus, sometido; sometido a un orden mayor
que le regula pero que a la vez le sujeta, le sostiene como sujeto, le amarra en
ambos sentidos de la palabra, de detenerle al no permitirle desligarse, le limita,
pero también de acompañarle, hace lazo, vínculo con él. Es un soporte para él.
Así cuando digo que el sujeto cada vez es menos perteneciente a las
instituciones, me refiero a que cada vez está menos sostenido en ellas, pero
por lo mismo, está cada vez más desprotegido de ellas; de tal suerte que ya ni
de la escuela ni de la familia puede tomar los lazos de sostén durante su propio
proceso de desarrollo como sujeto. Por esto les cuesta trabajo instalar a un
maestro como figura de autoridad, esta es una muy importante condición
cultural del niño y del joven que está en vías del postmodernismo.
La condición postmoderna implica una igualdad entre el padre y el hijo,
entre el maestro y el alumno desde un inicio; Pero en realidad esta no se debe
dar por sí misma, se requiere de una relación de verticalidad entre el sujeto de
formación y el sujeto en formación, no funciona un vínculo horizontal.
Temario
1.- Introducción al tema y planteamiento del problema
2.- El sujeto en formación y su mundo de la vida
3.- Los conflictos en los vínculos con las figuras primordiales: padres y
maestros,
4.- La instauración de la ley y los imperativos categóricos
5.- El goce, las violencias y las transgresiones a la ley
6.- El posmodernismo, caldo de cultivo para las violencias y la ruptura del orden
legal
7.- El papel del maestro en la educación para la paz
Plan de trabajo:
El primer módulo se inicia con la introducción al tema y planteamiento del problema, tareas a cargo del facilitador. Posteriormente, el desarrollo del
segundo módulo se realizará en tres proyectos, cada uno de los cuales se llevará a cabo en dos tiempos:
Primer tiempo: El facilitador y los participantes del diplomado analizan el tema
bajo la técnica del seminario, para lo que se requiere una lectura previa.
Segundo Tiempo: Se organizan equipos para el trabajo por proyectos.
El Proyecto uno, EL EDUCANDO, SUS CONDICIONES DE
DESARROLLO AL SENO DE LOS VÍNCULOS ESTABLECIDOS CON LAS
FIGURAS PRIMORDIALES Y LOS CONFLICTOS DE ELLO
RESULTANTES
Corresponde a los temas
2.- El sujeto en formación y su mundo de la vida
3.- Los conflictos en los vínculos con las figuras primordiales:
padres y maestros,
El Proyecto dos, LA LEY Y LA ESTRUCTURACIÓN DEL MUNDO SOCIAL
DEL EDUCANDO
Corresponde a los temas
4.- La instauración de la ley y los imperativos categóricos
5.- El goce, las violencias y las transgresiones a la ley
6.- El posmodernismo, caldo de cultivo para las violencias y la
ruptura del orden legal
El Proyecto tres, EDUCACIÓN PARA LA PAZ
Corresponde al tema 7.- El papel del maestro en la educación para la
paz
Organización de las sesiones
PROYECTO UNO: EL EDUCANDO, SUS CONDICIONES DE DESARROLLO
AL SENO DE LOS VÍNCULOS ESTABLECIDOS CON LAS FIGURAS
PRIMORDIALES Y LOS CONFLICTOS DE ELLO RESULTANTES
Lectura previa:
“El Sujeto en Formación, Vínculos con sus Figuras Primarias”
Funciones Paternas
De inicio, habremos de entender las funciones paternas en términos
poiéticos, en el que la madre y el padre tienen con el hi jo cargos diferenciados
en sus ejercicios y en sus cometidos.
La función materna remite a ese otro, un semejante que desde el inicio,
cumple con asistir las necesidades básicas del recién nacido y del infante,
proveyéndole de los cuidados físicos a través de los que “marca” el pequeño
cuerpo físico con energía pulsional y su quantum correspondiente de afecto,
registros que inauguran la organización psíquica, fundando y desencadenando
sentidos y significados.
Para Piera Aulagnier “La palabra materna derrama un flujo portador y
creador de sentido que se anticipa en mundo a la capacidad del infans de
reconocer su significación y de retomarla por cuenta propia”. La palabra de la
madre es la condición fundante para que el sujeto a la postre, elabore sus
propias significaciones y pueda vivirse como un sujeto con una identidad que
es privativa de sí mismo, que especifica su exclusiva constitución subjetiva (del
sujeto).
La Función Paterna es otra condición imprescindible para la constitución
subjetiva. Ésta es una función simbólica que representa la ley al poner límite a
esa primera relación con la madre, acto con el que inscribe al hijo como sujeto
diferenciado. El Padre es el primer representante de los “otros” que da
posibilidades de ir más allá de lo familiar, abriendo el espacio a que el sujeto
pueda salir al campo social introduciendo objetos que anticipan el mundo.
Al poner límite a la relación maternofilial está tomando su función como
agente de la castración, es la instauración del orden de la cultura que viene a
organizar al sujeto y a su funcionamiento en los grupos, de suerte ta l que el
modo de organización social y personal es, entonces, el que ordena al goce a
través de la función paterna.
La castración pone al sujeto en falta, el sujeto así ya no puede ser todo,
ni tener todo, ni gozar todo, específicamente no puede ser-tener-gozar lo que el
otro, sobre todo lo que el padre es-tiene-goza.
Es por mediación de la castración con sus limitaciones a la
complacencia absoluta y con la definición de las líneas a través de las cuales el
sujeto puede dar vida al disfrute, pero un disfrute que no desordene las
condiciones de la buena convivencia social, ya que es en éstos términos que
éste sujeto queda puesto en relación con el otro, con los demás, con su
entorno y con la organización de todo ello. Esto es angular, la función del padre
permite que lo cultural sea introyectado en el sujeto, es a través de la cual, el
sujeto tiene modo de insertarse en lo social mediante el ser tomado por la
cultura, mediándose así la relación del sujeto con los otros sujetos y con las
instancias sociales.
La función del padre como la figura de la ley en la familia es la
instauración del orden de la cultura que viene a organizar al sujeto y a su
funcionamiento en los grupos, de suerte tal que el modo de organización social
y personal es el que organiza los accesos y prohibiciones al goce ordenando al
sujeto y a su funcionamiento en los grupos, de suerte tal que el modo de
organización social y personal es, entonces, el que ordena al goce a través de
la función paterna.
Hemos de entender que la autoridad paterna no se da por sí misma ni es
al libre arbitrio del padre de familia, ya que éste a su vez está sometido a ese
mismo orden social; de suerte tal que lo que hereda en su función el padre es
la cultura con la que ordena a su hi jo del modo en que él mismo fue y sigue
siendo ordenado, así, la herencia de la función del padre al hijo es la forma de
organizar la relación de él y sus semejantes al ser sometido a los paradigmas
sociales.
El sometimiento del hijo a los paradigmas sociales que se instauran por
vía de la función paterna no se funda sólo por la autoridad del padre y por el
amor del hijo al padre; algo que aquí es trascendental es el amor del padre que
viene a funcionar como el cemento con el que se fija el hijo al padre, se adhiere
a sus normatividades ya que la autoridad paterna que funciona como tal es la
que está investida de amor por parte inicialmente del mismo padre y es por ello
que tiene sentido para el hijo someterse a un orden cultural que el padre valora,
respeta y él mismo muestra.
Figura de Autoridad.
Desde el punto de vista etimológico la palabra autoridad viene del latín
auctoritas, se derivó de auctor, cuya raíz es augere, que significa aumentar,
promover, hacer progresar: autoridad es una cualidad creadora y del desarrollo.
En el mundo romano la palabra auctoritas se refería a la fuerza que servía para
sostener y acrecentar algo importante y el auctor era el responsable –persona
que previamente había aumentado o acrecentado en sí mismo las virtudes–, de
sostener y desarrollar. Este “hacer crecer” se trata de desarrollar una
posibilidad que ya estaba contenida o era inherente.
En función de la definición de la Real Academia de la Lengua Española,
autoridad es: "Poder que gobierna o ejerce el mando, de hecho o de derecho.
Potestad, facultad, legitimidad”.
La etimología del término indica el aspecto central de la función de la
autoridad: el progreso, el mejoramiento; tiene una finalidad primordial, el sujeto
en formación. Por ello, la autoridad no solo es poder, es básicamente servicio a
la libertad en desarrollo de otros seres humanos (en proceso de formación) que
paulatinamente van logrando mayor autonomía y responsabilidad al ganar
recursos para hacerse cargo de su proyecto de vida, estimulando el desarrollo
de la libertad, el compromiso y la eficiencia.
También en el sentido etimológico, autoridad está en relación estrecha al
servicio: el ejercicio de las figuras de autoridad tienen el propósito de servir, de
procurar el bien y el desarrollo de los sujetos que aceptan ser formados,
dirigidos, orientados, educados, etc.
En relación a la definición actual, autoridad indica una posición que se
funda en el saber reconocido de alguien y en la necesidad que ese
conocimiento genera. El cargo implica titularidad, un poder legítimo que tiene la
función para ejercer el rol de guiar, orientar, ordenar, encauzar, dirigir o
supervisar a quienes estén a su cargo, bajo su responsiva o amparo, en la
búsqueda de objetivos y metas concretos.
Es evidente que los sujetos en formación requieren de ser guiados,
ayudados, protegidos y apoyados por un largo período de tiempo, de manera
que alguien que represente al Gran Otro esté tan observante como participativo
en la tarea de proveerle recursos para que funcione competentemente en el
grupo social y que a la vez, esté en oportunidad de estimular sus potenciales.
Especificando en torno a la autoridad paterna: Es la Autoridad del Padre, a
la que el sujeto se somete por el Amor al Padre, la que instaura la posibilidad
de vivir en familia, en grupo, en sociedad, respetando la ley que organiza los
modos de convivencia en estas estructuras sociales.
Toda relación con figuras de autoridad que el sujeto establezca, tiene la
marca de los vínculos con sus progenitores, por ello, también las nuevas
instauraciones de figuras de autoridad emocionalmente significativas pueden
empezar desde el momento en que al sujeto en formación le resulten tanto
directrices como llevaderas, lo que además requiere del establecimiento y
consolidación de un sólido vínculo interpersonal, por ello, es básico que logre
sentirse primeramente aceptado y luego valorado, esto es, en condición de
inclusión social.
La Ley del Padre remite a la instauración de la autoridad como
imperativo categórico absoluto y determinante que de manera tajante es
fundada y de la interdicción como ley prohibitiva que restringe al sujeto de
gozar algunos objetos a los que, si tuviera la osadía de acceder, se haría
merecedor a una pena. Estas leyes no pertenecen necesariamente al orden
legal del hombre ni forzosamente están formalmente escritas en un reglamento,
sino que se inscriben como un registro simbólico en la dinámica psíquica.
La transferencia en la relación interpersonal
- El repetir de la historia personal
En el presente seminario vamos a abordar un estudio acerca de la relación que
maestro-alumno; relación que implica una conexión entre uno y otro (objeto,
sujeto o circunstancia), así hay una referencia a y una correspondencia con. Al
tratarse de una relación interpersonal, es un vínculo entre sujetos, siendo este
contacto lo que los hace precisamente “sujetos”, esto es, amarrados a ese otro,
lo pone en referencia de aquél, así la relación interpersonal hace al individuo
sujetarse a un cierto ordenamiento, consecuencia de las historias personales
que ahí se entremezclan.
No podemos concebir que una relación entre personas se de en las
demarcaciones estrictamente circunscritas a los términos y condiciones que
dan cuenta de ese preciso momento; al contrario, cada individuo viene con una
carga histórica que precisamente le han constituido como sujeto que es. Y es
precisamente esa historia la que se actualiza en cada momento de la relación
interpersonal. Intentaré explicar con mayor detalle en los párrafos
subsecuentes.
Este apartado da cuenta del repetir de la historia personal en términos de una
suerte de fijaciones acaecidas en épocas tempranas de la vida y que luego van
a ser desplazadas a circunstancias actuales: el tipo de contacto dado en la
tierna infancia con las figuras trascendentales (casi siempre y principalmente
los padres), fijación que actúa a modo de una impronta, como una marca que
se imprime en la psique y luego tiende a reproducirse, a revivirse de continuo.
Así se suele observar que las personas tienen formas consistentes de
comportarse con y hacia los demás en virtud de las marcas que esos primeros
vínculos fueron dejando en el sujeto a manera del modo o los modos
predominantes y particulares que tuvo para vivirlas y esto último hace
referencia a su propia individualidad en relación al contexto social donde se
desarrolla.
Los modos de sentir y de comportarse que se fueron estructurando en función
precisamente de esa historia personal, funcionan como persistencia en las
formas de enfrentar la vida, mediante ese carácter general estable y persistente
de ser, en cómo se suelen resolver los aconteceres cotidianos que nos
suceden, sin embargo, no siempre son adecuados ni de utilidad e incluso
pueden llegar a ser inapropiados en algunas circunstancias, aunque hay
personas de desafanarse en mayor medida de esas condiciones de fijeza y
actuar de ordinario más flexible y espontáneamente, atendiendo con más
precisión a las condiciones presentes; esto no quiere decir que esté
completamente libre de esas influencias infantiles, sino que precisamente en
ese tiempo personal primitivo pudo acceder a una amplia variedad de recursos
que luego su futuro desarrollo en las restantes etapas del ciclo vital le fueron
permitiendo usar más desenvueltamente; cabe señalar que ante las crisis
vitales, esta faci lidad puede extraviarse en un mayor o menor lapso de tiempo e
implicar una amplia o restringida variedad de capacidades, en este sentido,
cada caso es particular.
- La transferencia en los ambientes escolares
Así, los acuerdos y los conflictos vividos con los padres pueden disfrazarse,
condensarse, desplazarse y actualizarse en la relación maestro-alumno,
reelaborándose y repitiéndose, poniendo en juego en el momento actual un tipo
particular de importantísimas vivencias sobrevenidas en épocas tempranas del
desarrollo psicosexual del niño y que muchas de ellas en su tiempo no fueron
tramitadas exitosamente o no fueron entendidas y que en lo sucesivo pueden
hallar solución pero con un efecto retardado, aunque por lo general, resulta por
demás imposible tener voluntariamente acceso al recuerdo directo sobre ellas.
Ahora bien, hasta aquí pudiera parecer que se está postulando el que solo el
alumno transferiría sobre el maestro, cuando sucede que también el maestro
transfiere sobre el alumno, ya que precisamente, al ocupar el lugar de maestro
se coloca en el otro lado de la relación de autoridad, implícitamente o
explícitamente, voluntaria o involuntariamente, consciente o inconscientemente
y, aún a veces, contra su propia intención o necesidad.
Es en este marco de la relación transferencial donde vamos a estudiar los
vínculos que se dan en la relación maestro-alumno y que pueden estar teñidos
de una serie de afectos tanto positivos, del orden de la amistad, la protección,
el compañerismo, la simpatía (pudiendo llegar a la condescendencia y aquí no
se sabe bien cuando podría perder lo positivo) como negativos, cito aquí al
egoísmo, la rivalidad, los celos, la envidia y la oposición. Así veremos que todo
esto no se circunscribe al aquí y al ahora, implica la historia de todos y cada
uno de los que de una manera u otra, participan en esta relación y que por
consiguiente, hay que tener en cuenta que muchos de los acontecimientos que
ahí se convocan tienen unas referencias muy diversas a las que aparentan
tener, aunque su aparición puede bien estar emplazada por situaciones
presentes.
No se trata de situar en la infancia el destino de lo que somos (en esto cada
uno tiene su propia responsabilidad e, idealmente, hay que asumirla), sino de
intentar rescatar los recursos que en ese tiempo se nos ofrecieron para
establecer y mantener buenas relaciones con nuestros semejantes, a la vez de
acceder que en muchas ocasiones, cuando el otro nos despierta sensaciones
desagradables, es posible que nuestro inconsciente esté dando razón en gran
medida de otra cosa y de otra personas. Se trata, pues, de asomarnos a
nuestros propios modos de vincularnos con los alumnos y de recibir de
aquellos el tipo de relación que están en posibilidad de ofrecernos. A la vez, se
trata de ofrecer al alumno un entorno de aprendizaje y de encuentro psicosocial
que pueda favorecer el desarrollo de un modo de vincularse respetuoso y
amable.
Estructura del Proyecto Uno
Objetivo
Localizar los riesgos psicosociales de los educandos,
con acento especial en el tipo de vínculos que establecen tanto con las figuras de autoridad como con sus iguales y diseñar estrategias de intervención ante
éstos.
Estrategia
Actividades a desarrollar y
tiempo estimado
Aprendizajes esperados en el
docente
Desempeños y productos
a evaluar
Foro de diálogo. Tema:
El sujeto en formación y su mundo de la vida
Discusión del
tema
Elaboración de
conclusiones Elaboración
indicadores de riesgo psicosocial
Foro de diálogo. Tema: Los conflictos en los
vínculos con las figuras primordiales: padres y
maestros
Discusión del tema
Elaboración de conclusiones
Observaciones
El Proyecto dos, LA LEY Y LA ESTRUCTURACIÓN DEL MUNDO SOCIAL
DEL EDUCANDO
Corresponde a los temas
4.- La instauración de la ley y los imperativos categóricos
5.- El goce, las violencias y las transgresiones a la ley
6.- El posmodernismo, caldo de cultivo para las violencias y la
ruptura del orden legal
Lectura previa
La ley y la estructuración del mundo social del educando
La educación y crianza del ser humano favorable a la formación de un sujeto
en capacidad de usar sus potencialidades, desarrollar destrezas y
disponibilidad de adaptarse a las disposiciones de la cultura y la sociedad es
una compleja tarea que, en estos tiempos se ha visto aún más dificultada por
las condiciones socioculturales que actualmente prevalece en nuestro entorno
y que presentan características que compromete el potencial humano en
términos de desarrollo de competencias para aceptar el reto del rescate de la
capacidad productiva y respeto a las formas en que se lleva una convivencia
armónica.
Ha sido evidente que la institución familiar está siendo rebasada en su función
de acompañamiento, crianza y educación, así también es manifiesto la
angustia de desespero de las figuras paternas al no encontrar respuestas a las
demandas cada vez más crecientes de nuestra época posmoderna, en donde
se ha perdido el sentido del esfuerzo para el logro de las metas de un modo de
vida seguro y que garantice el desarrollo de habilidades para el beneficio
personal, familiar y social. Ante este escenario, el Estado no puede ni debe
quedarse al margen de intervenir en aquellos procesos que a la institución
familiar se le estén complicando resolver eficientemente.
De aquí que es urgente una amplia y activa intervención de las
Instituciones del Estado en la protección de los sujetos que, por las etapas del
desarrollo psicológico que viven (infancia, niñez y adolescencia), son la
población en riesgo del desarrollo de actitudes que vulneren en un futuro la
estructura y dinámica sociales.
Imperativo Categórico
El Imperativo Categórico un concepto kantiano referido a un mandato volitivo
moral a priori con carácter universal y necesario, es decir, es un obrar de
acuerdo a un "deber ser" o "deber hacer"; su cualidad de ser necesario y
universal no está condicionado a un objetivo particular, ni tampoco estar sujeto
a leyes morales adquiridas a posteriori, ni guiada por el deseo o propósito. Es
un mandamiento autónomo, esto es, independiente de religión o ideología
alguna y capaz de regir el comportamiento humano en todas sus
manifestaciones.
El imperativo categórico remite a la instauración de la interdicción, de la
autoridad; podemos entender al imperativo categórico como una ley absoluta y
determinante que de manera tajante es fundada.
La normatividad que regula el actuar del sujeto siempre tiene por finalidad la
organización y funcionamiento de las relaciones vinculares.
Pichón Rivière trabaja la noción de vínculo en la psicología social, inspirado en
el psicoanálisis freudo-kleiniano, de modo que es un concepto relacionado con
el sujeto emergente en organizaciones vinculares que lo trascienden y lo
ordenan.
El devenimiento del sujeto en el entramado de l espacio psicosocial familiar y
comunitario, las funciones paternas, el “contexto” sociocultural y las relaciones
vinculares con las figuras e instituciones primarias (familia, escuela,
comunidad) dan forma a los procesos psicosociales de identidad y pertenencia.
Con esto, es necesario ubicar al sujeto en formación y a los procesos contextos
de formación del sujeto, en la actual cultura posmoderna.
Los riesgos posmodernos del desarrollo humano
Neoliberalismo. Hace referencia a una política económica con énfasis
tecnocrático y macroeconómico que considera contraproducente el excesivo
intervencionismo estatal en materia social o en la economía; defiende el libre mercado capitalista como mejor garante del equilibrio institucional y el crecimiento económico de un país, salvo ante la presencia de las denominadas
fallas del mercado.[
Neoliberal quiere decir literalmente "nuevo liberalismo", un liberalismo llevado hasta sus últimas consecuencias, un liberalismo que fue enunciado hacia 1768 por primera vez por Adam Smith, y que se presenta como la posibilidad para
los individuos de entregarse a la ganancia máxima y seguir todos sus cálculos egoístas; que decía que "podían hacer" sin ningún límite, sin ninguna
vergüenza, porque de todas maneras existía una Providencia que iba a transfigurar los vicios privados en virtudes públicas, es decir, en riqueza
colectiva.
Liberalismo es la ideología de la libertad. Para los liberales, la libertad es el
valor supremo, entendiendo libertad como la ausencia de coerción. Si nadie me impide hacer algo, soy libre. La libertad, sin embargo, no es la ausencia de leyes, como piensan algunos. En efecto, si yo deseo algo que otros también
quieren, ¿cómo impedir que nuestras libertades no entren en conflicto y conduzcan a la violencia? La respuesta está en el estado de derecho, en el imperio de la ley. La ley plantea las reglas del juego. Si todos estamos obligados a cumplirlas, somos libres La ausencia de leyes sólo conduciría al imperio de la fuerza y viviríamos bajo la tiranía de los más
fuertes.
El Neoliberalismo, es una concepción radical del capitalismo que tiende a
absolutizar el mercado hasta convertirlo en el medio, el método y el fin de todo comportamiento humano inteligente y racional.
Según esta concepción están subordinados al mercado la vida de las personas, el comportamiento de las sociedades y la política de los gobiernos. Este mercado absoluto no acepta regulación en ningún campo. Es libre, sin
restricciones financieras, laborales, tecnológicas o administrativas.
El Neoliberalismo el sistema socioeconómico y la posmodernidad es la época en la cual se está presentando este.
El posmodernismo es la expresión ideológica del actual orden económico mundial, marcado por el predominio del neoliberalismo.
La posmodernidad está caracterizada por la sociedad de la comunicación, el consumo y lo desechable, vivimos en una cultura de la imagen donde por
medio de la televisión y la publicidad, se tiende a masificar a la gente lo ve
como un objeto que se puede manejar.
La postmodernidad se caracteriza, según Jean-François Lyotard, por el fin de los grandes relatos de emancipación de la humanidad que fueron elaborados durante la modernidad, la cual funcionó en torno a ciertos ideales, por ejemplo
el acceso a la razón y al criticismo y la emancipación social.
La modernidad como tiempo histórico surge en Occidente a partir del siglo XVIII e implica una concepción del mundo y de la vida. Una forma de experiencia vital en un entorno que promete la aventura desde la ensoñación nostálgica
hasta la introspección psicoanalítica y la democracia participativa.
Sus grandes discursos fueron el sentido de la historia, el camino del hombre hacia la libertad del espíritu, la preeminencia de la razón, la igualdad y la fraternidad, la emancipación del trabajador y la abolición de las clases sociales.
Los ideales modernos incluyen el progreso indefinido, la institucionalización, la organización (empresarial).
Piensen, por ejemplo, en la historia occidental, en la cual pasamos de la physis griega, los dioses de la naturaleza, el politeísmo griego, a todas las variedades
del monoteísmo; pasamos a una forma de la teología política con la monarquía absoluta, luego pasamos a nuevas apariciones del soberano: el pueblo; así, por
ejemplo Rousseau, en El contrato social, llama al pueblo "el soberano", y esa es una nueva forma de relación con un tercero. También conocimos formas de religión del arte, de religión política, por ejemplo Marx era alumno de Hegel, y
en esta teleología de la Historia no es la realización del espíritu absoluto lo que estaba en el orden del día para Marx, sino el advenimiento de una sociedad sin
clases, lo cual en el fondo está muy cercano al proyecto teleológico y lógico de Hegel. Por eso hablo del marxismo como de una teología política.
Ahora bien, en el centro de la Cultura, encontramos algunas grandes figuras en torno a las cuales se organizan todas las culturas –en una región y una época
determinadas–, y entonces esta necesidad de terminación en la Cultura, organizada en torno a esta gran figura que podríamos llamar un gran sujeto (las figuras del Otro).
Sigmund Freud. “El malestar en la cultura". Dice Freud "...la palabra 'cultura'
designa toda la suma de operaciones y normas que distancian nuestra vida de la de nuestros antepasados animales, y que sirven a dos fines: la protección del ser humano frente a la naturaleza y la regulación de los vínculos recíprocos
entre los hombres".
Hay que hacer notar que la humanidad ha conocido muchas figuras del Otro, aunque el bagaje natural con el que el hombre viene al mundo desde hace doscientos mil años sigue siendo globalmente el mismo, el pedazo de Cultura
que se le agrega a este pedazo natural ha sido diferente a lo largo de distintas épocas.
Que logramos transformar, en el curso de la Ilustración, las antiguas
sumisiones a estas divinidades en nuevas libertades y también limitaciones a la imaginación trascendental. Este lugar del pensamiento era un lugar maravilloso
porque era un lugar vacío, no lleno de tal o cual forma divina, sino una forma vacía en la cual la imaginación y el pensamiento tenían que realizarse. ¿Cómo pensar que esta forma derivada de dos mil años de filosofía pueda ser simplemente eliminada por algo tan rústico y grotesco como el
mercado, a menos que ya no tengamos ninguna esperanza en los humanos? están en el sujeto que quiere seguir actualizando lo que sucede en
él con su deseo, están en el sujeto que no cree que los objetos manufacturados
del mercado van a cumplirle realmente lo que él quiere, contrariamente a lo que dice el mercado. Entonces, por doquier encontramos resistencia: en donde
todavía alguien se plantea esas preguntas, escribiendo un poema, elaborando una práctica que no responde simplemente al funcionamiento del mercado, cuando se entrega a una práctica artística, cuando se entrega a un
psicoanálisis, al participar en movimientos colectivos de resistencia contra este orden de las cosas; todas estas son formas de resistencia del sujeto frente a su
destitución subjetiva. Los grandes relatos de salvación de la modernidad han muerto en la
postmodernidad. Así que podríamos decir que Dios ha muerto, pero este vacío trascendente de Dios fue reemplazado por la nueva Providencia que es la Providencia del mercado, por el momento, no tenemos nada más que el mercado que no mantiene sus promesas y tenemos el regreso de falsos dioses.
Así que en esta red todo es intercambiable. La organización trascendente o
trascendental de antes, con la presencia de los antiguos dioses, ya no funciona en la postmodernidad. Entonces esto deja a los individuos de la postmodernidad con preguntas muy graves a las cuales este nuevo dios no
responde. Por eso me parece que observamos una especie de retorno de lo religioso, pero es algo parareligioso, son nuevas religiones
Los parámetros de la modernidad ya no servirían para medir la realidad. Que ésta no se puede aprehender –dicen los posmodernos– desde un solo lugar, y
que una multiplicidad de saberes fragmentarios la abrazan desde sectores parciales.
En la época moderna teníamos un sujeto doblemente definido: estaba definido por el ideal crítico kantiano que apareció alrededor de 1800, y estaba definido
también por la condición subjetiva de este sujeto moderno caracterizada por la neurosis.
Entonces se ve obligado a renunciar (está marcado por la renuncia), tiene
que estar de acuerdo con una substracción de goce, que se traducirá en
beneficio de lo colectivo. Esto es lo que Freud llamó la "civilización" (por cierto que la "marcha de la civilización" era un tema que le importaba mucho).
El sujeto postmoderno es un sujeto que ya no está marcado por la necesidad
de esta substracción; es un sujeto que debe poder obtener todo lo que quiere en función de lo que Adam Smith llamó la maximización de las ganancias. A
partir de entonces es un sujeto que se presenta con una nueva característica, la de ser un ser sin límites, y por lo tanto entra en otra economía psíquica distinta a la del ser humano moderno que se ve obligado a renunciar a una
parte para que lo demás funcione.
Así que la postmodernidad dice globalmente que ya no seremos salvados ni por Dios, ni por el proletariado, ni por ningún ideal de emancipación.
El posmodernismo acentúa el individualismo egoísta, sin trascendencia. Verdadera era del narcisismo, impera la novedad, lo efímero. La
inconstancia de los placeres inmediatos, el hedonismo. La exaltación del cuerpo. No se trata de ser sino parecer (el simulacro). Se pretende seducir, impresionar. Los políticos sólo ofrecen simpatía, histrionismo, puestas en
escena en la TV, una pérdida de ideales, que se han trocado por el canje pragmático.
El hecho de que ya no existan grandes referentes en torno a los cuales organizarnos, modifica considerablemente la situación de las grandes
economías humanas.
La libertad preestablecida que tienen los seres humanos en este sistema esta reducida a la producción, la automatización y el consumo. Este tipo de libertad no es más que una forma de esclavitud bien disfrazada, con la cual se maneja
a los hombres y lo más triste es que la humanidad esta tan alienada que ni siquiera es consciente de la falta de libertad que tiene.
Esta posmodernidad está caracterizada por una total ausencia de libertad, los derechos y libertades fundamentales fueron institucionalizados por la sociedad,
perdieron su contenido y su capacidad realizativa. Las personas están sometidas al sistema y no hay forma en la que puedan salir de él. El sistema
controla todo, hasta las satisfacciones humanas, los gustos y las necesidades están preestablecidas.
Entonces, ante el mercado que deja a los individuos frente al tormento de su
origen, si podemos decirlo así, vemos la presencia o la aparición de nuevas formas religiosas extremas,
Las necesidades verdaderas son el alimento, calzado y vestido en el nivel de cultura que esté al alcance. Las necesidades falsas son aquellas que intereses
sociales imponen al individuo para su represión.
Los bienes y servicios del mercado adoctrinan y manipulan al individuo
formando en él hábitos y actitudes que le configuran su manera racional de proceder.
Esta manipulación de los gustos y las necesidades de las personas se hace por
medio de los medios masivos de comunicación. Vivimos en un mundo donde las imágenes sustituyen la realidad. Los medios masivos de comunicación son
un factor de socialización en la sociedad actual. Esto ha creado una cultura de masas, en donde existe un imaginario social creado en torno a imágenes falsas que los individuos asumen como modelo a seguir.
La posmodernidad propone un modelo de juventud (dietas, gimnasia,
cosmética) y el adulto no quiere asumirse como tal. Se intenta borrar las diferencias entre viejo y nuevo, todo se recicla.
Si la modernidad acentuaba los ideales del yo, el posmodernismo, narcisista, estima el yo-ideal y sus valores resultan los más apreciables.
Los adolescentes actuales no sustentan ya los ideales románticos (de la modernidad), “no se comprometen, no se escandalizan, no hay drama, no se
interesan por cambiar el mundo”: la posmodernidad le ahorra al adolescente el trabajo de cuestionar las ideas vigentes. No encuentra en tal cuestionamiento
de la sociedad la solución a su conflicto, sino que ve encarnarse en ella el conflicto mismo.
Equivalencia entre ser y aparecer en los medios, todo lo que no anuncian los medios de comunicación no existe para el sistema. Juzgan todas las manifestaciones subjetivas catalogándonos como “in” o “out” según nuestros
comportamientos se ajusten o no a ellos. Y es precisamente en los centros comerciales donde la humanidad encuentra todo lo que necesita para seguir
los modelos que le impone el sistema.
Estructura del Proyecto Dos
Objetivo
Favorecer la construcción de un nuevo marco
conceptual donde se clarifique el papel de la dinámica social en el conjunto de comportamiento de los educandos, con atención especial a descubrir el porqué
de los goces, las motivaciones para violar la ley y el papel de las figuras de autoridad en relación al uso y
desuso de los modelos del esfuerzo vs. confort, así como la condición de acceso al intercambio de mercancías en el mundo de los educandos, sus padres
y maestros, todo ello encaminado al desarrollo de procesos y herramientas de evaluación de las
condiciones en que se interactúa en el ambiente escolar.
Estrategia Actividades a desarrollar y
tiempo estimado
Aprendizajes esperados en
el docente
Desempeños y productos a
evaluar
Evaluación de las condiciones de interacción en la
escuela
Reflexión en torno a las condiciones
de interacción que priva en el aula y
demás espacios escolares
Construcción de un instrumento
de evaluación de las
condiciones de interacción en la escuela
Evaluación de las condiciones de interacción
en la escuela
Observaciones
El Proyecto tres, EDUCACIÓN PARA LA PAZ
Corresponde al tema 7.- El papel del maestro en la educación para la
paz
Lectura previa
El vínculo del alumno con las figuras de autoridad
Nuestra experiencia clínica con niños, adolescentes y jóvenes ha puesto frente
a mí un fenómeno común en ellos: la necesidad (a veces convertida en
exigencia) de ser cuidado, amparado y proveído, pero a la vez con la
insistencia en ser libre y autónomo, muchos de ellos buscan tener a los padres
de proveedores, pero les cuesta trabajo pagar por ello el precio innegable de
ceder a cambio su libertad de autodeterminación durante su proceso de
desarrollo psicológico, esto es, insisten en ser libres y desligados de ataduras y
deberes, pero desean continuar con el amparo paterno, especialmente en
cuestión de los bienes materiales. En resumen, se resisten a tener y respetar
figuras de autoridad, conflicto del que hemos de partir para tratar el tema de
cómo en nuestra postura de Sujetos de Formación (sujetos que colaboran en el
desarrollo de los más jóvenes) tenemos la función de ser agentes de sostén y
de cambio hacia las familias y las comunidades.
El elegirnos y aceptarnos como figuras con capacidad y posibilidad de formar,
enseñar, implica instalarnos en el lugar del portador de un conocimiento que se
desea transmitir y que está en relación con un alumno que busca aprender,
saber y hacer propias dichas nociones y funciones que el maestro domina,
discípulo que, aún y cuando llegase a ser diestro en las habilidades
aprendidas, generalmente siempre estará en condición de “alumno” de aquél
que le enseñó.
Es por ello que, al pasar de los años, se suele mirar con respeto y cariño
aquella persona que nos enseñó las primeras le tras, o las sumas, o las
ecuaciones, los escritos de Platón o los textos de Piaget o los de Marx, etc., y
se le sigue nombrando “MAESTRO”. Aquí se puede asegurar que es, en gran
parte, porque dicho aprendizaje resultó significativo para el discípulo,
configurándose como una parte importante y valorada de su propio saber,
asimismo como significativa en su mente se instaló la representación de la
figura de ese maestro.
La docencia es una actividad que instala a la persona en la condición del saber:
el maestro es el conocedor, el experto, el que está en capacidad de guiar a
aquél que no sabe. De aquí que las figuras que se instauran desde la postura
del docente tengan condición de poder ser investidas afectos y se les confiera
el derecho a enseñar, condición que, idealmente, es aceptada por el sujeto que
aprende.
El maestro sólo se construye como tal en relación con su saber práctico y su
práctica docente, saber que es la razón de la dirección que tomen sus
acciones, las que, en la práctica docente operan conteniendo también sus
aspectos éticos, pedagógicos y didácticos.
Llegamos al punto medular: si es el SUJETO DEL SABER, un
REPRESENTANTE SIMBÓLICO DEL ORDEN SOCIAL, un TRANSMISOR
CULTURAL y una FIGURA DE AUTORIDAD, ¿qué es lo que sabe ese sujeto
del saber? Precisamente sabe acerca del orden de lo social mediante el cual se
transmite la cultura a través de una serie de preceptos y de funciones,
preceptos que se rigen por la ética, las funciones y los roles que de este
entramado social.
Así, el quehacer del maestro no sólo le instaura como sujeto del saber, también
le confiere a su postura la condición de ser una figura de autoridad, de tal
suerte que el maestro es un importante representante simbólico del orden
social y una figura de transmisión cultural. Aunque gran parte de esto, quede
las más de las veces inconsciente al maestro, el que se haya instalado (o
dejado instalar) en ese lugar, en la posición de la que enseña, indica que ya ha
aceptado (de igual manera, consciente o inconscientemente) la posibilidad de
funcionar como ese sujeto del saber, de la autoridad y del orden cultural.
Por ello, el acto docente hace necesario que el maestro no se circunscriba al
mero papel de dar información, se trata de ofrecerle al alumno los recursos
para favorecerle el que adquiera mayores fortalezas a la hora de resolver
algunas tareas específicas que seguramente le esperará, pero mucho más que
eso, le va aportando una serie de características que están puestas en la mesa
y que el alumno puede tomar e identificarse con ellas, esto es, luego está la
posibilidad de que una representación del maestro, quede impresa en la psique
del joven, que forme parte de la estructura mental con que cuenta a fin de
enfrentar la vida: el maestro llega a ser un Gurú. El primer significado de Gurú
es "maestro", de modo que tiene que ver con la idea de transmitir conocimiento
de una persona que sabe algo a un discípulo. Sin embargo, el Gurú, desde un
punto de vista más amplio es también “el que guía” por un sendero que hace a
su discípulo más libre y lúcido, ya que sólo a través de sometimiento a la ley se
puede tener libertad.
La autoridad docente no es una condición accidental de su ejercicio
profesional, es el eje primordial de la función socializadora y civilizadora de la
escuela, de aquí que sea la principal herramienta del maestro en su práctica
profesional.
Pero ¿cómo erigirse cual figura de autoridad en un contexto cultural en el que
el imperativo categórico del respeto a la ley y a las figuras de autoridad se ven
rebasadas en la práctica por las resistencias del sujeto en formación a
sujetarse al orden social y a quienes representan la autoridad? Explicar estos
aspectos requiere algunas precisiones:
En la actualidad, la familia se enfrenta a las demandas una sociedad que cada
vez amplía más los tiempos que hacen a un sujeto socialmente apto (incluso en
la actualidad pueden encontrarse algunos casos de personas que están
cursando un postgrado sin haberse involucrado antes en una labor
económicamente remunerada) y con ello los costos de la crianza de los hijos
son prolongados y los padres han de dedicarse en gran medida a solventar las
demandas sociales que la cultura impone.
Por el lado de los hijos, muchas veces se quedan con la idea y el sentimiento
de que se encuentran sin la guía sólida de los padres que les puedan ayudar a
cursar este período con menos ansiedades por las faltas de los objetos
símbolos de status que aún no pueden adquirir; muchas veces, a lo más que
llega la familia es a dejarle claro que son cosas que al momento están fuera del
alcance que a él, en lo concreto, le es factible conquistar. Es la misma angustia
de los padres enfrentados también a las fuertes exigencias socioculturales que
a su vez su grupo les demanda, ya que en esta sociedad de consumo, son más
los objetos que se ofertan como deseables y hasta necesarios, que los que
puede el padre pagar.
Todo esto forma parte de la condición cultural que estamos viviendo: la
posmodernidad, en la que se están diluyendo los grandes relatos, esa es la
característica principal del postmodernismo: Los grandes íconos
representativos de los valores sociales pierden cada vez mayor fuerza,
entonces, el sujeto queda expuesto a las exigencias sociales y materiales de
una cultura pero sin la fortaleza que le daba el estar sostenido por un
entramado de valores que hacía significativo el sacrificio, la postergación, la
lucha y todo aquello que tenga que ver con una condición que no es de manera
práctica y directa, un placer, este imperativo llega muchas veces a
circunscribirse en la búsqueda del bienestar corporal, de la sensación del
cuerpo. Aquí los objetos cobran sentido por sí mismos y no por lo que pueden
representar, esto es, los significados son cada vez más concretos.
La familia está inmersa en esta condición postmoderna, en la que el sostenerse
fuera de lo que implique de manera franca o directa el goce y la libertad, pierde
valor. Por ello la insistencia en poseer todo aquello que facilite el vivir las
diarias encomiendas de la forma más fácil y cómoda posible, con las menores
responsabilidades y compromiso para con el otro.
El hombre de los tiempos modernos es un ser de valores y de razones, con una
acentuación consiente puesta precisamente en su condición de ser racional. Es
claro que entre más se aleja de la cultura el modernismo, con su acento en la
racionalidad del hombre y más se instala el postmodernismo, el sujeto tiene
cada vez menos posibilidades de encontrar sentido a su vida fuera de lo que
circunscribe el goce, el descanso y el bienestar corporal. Así, más dificultad le
cuesta entender y aceptar la vida en su condición de obligatoriedad para
asumir compromisos con el desarrollo humano a largo plazo.
A esto ayuda mucho el desarrollo tecnológico que a veces pareciera que en
lugar de favorecer el desarrollo humano, lo lleva por otro camino, por ejemplo,
los niños y jóvenes se preocupan cada vez menos por tener una buena
ortografía, ya que los procesadores de palabras de una computadora le evitan
una gran cantidad de equívocos en este sentido; asimismo, el mercado ofrece
una apabullante cantidad de productos que ofrecen un cuerpo perfecto con
sacrificios mínimos para obtenerlo, por lo cual, la importancia de la ingesta
calórica y el ejercicio pierden su condición de ser los reguladores del peso y la
forma corporal. Solo aquí un pequeño paréntesis para referirnos a los tipos de
personalidades que toman el ejercicio como un imperativo y que realizan
gustosos horas diarias de acondicionamiento físico: nos es posible localizar en
muchas de estas personas, una ansia ya por gozar de tener un cuerpo
armónico o estético más allá de la medida de lo posible o bien, un modo
compensatorio de tramitar la búsqueda de la sensación corporal a través de
violentar el cuerpo en ejercicios extenuantes.
En general, el postmodernismo nos lleva a la cultura en la que impera el no
sacrificio, que abriga la noción de que no necesariamente hay que pagar los
costos de esfuerzo y responsabilidad de la conquista que un sueño demanda,
es por esto que la postergación es un modo difícil de asumir en la búsqueda de
las expectativas. Se genera aquí un proyecto de vida con los menores
compromisos posibles con el semejante, me estoy refiriendo a la pérdida de
aquél compromiso arraigado en el sujeto con algo, como por el sentimiento que
amarra esa obligación, esto es, el afecto tanto por una sensación de deber, de
estar obligado a hacer depositado ya en un ideal, ya en una persona o grupo
por el que tiene sentido ofrecer ese sacrificio.
Los grupos, sobre todo los grupos de jóvenes, se reúnen menos con el fin de
una causa común, ahora los enlaza es el ganar espacios de bienestar y agrado
pero sin compromiso personal y sin asumir responsabilidades: están vinculados
en el goce, con acento específico en los aspectos atrayentes y en la renuencia
a aceptar la responsabilidad de unas relaciones íntimas que impliquen la
conciencia de las necesidades de los demás y el esfuerzo conjunto por
conquistar cosas valiosas para todos.
Por supuesto que los valores e ideales están tamizados por este marco
cultural; ya no se trata de los mismos valores porque no se confía en que, a
través de ellos, la persona cobre importancia y reconocimiento, no son
características que le hagan apreciable a los ojos de los demás en la medida
que reclaman de un esfuerzo para sostenerse en ese modelo de vida.
Para enfrentar los obstáculos que pone la posmodernidad a la formación de las
nuevas generaciones, primero debemos tener claro que el orden que provee la
legalidad define las condiciones y formas de interrelación social, ya que la ley
es simbólicamente estructurante al operar definiendo prohibiciones y
permisiones, regulando la convivencia en búsqueda de preservar el bien
común. La instauración de este ordenamiento social en la niñez es de
primordial importancia en la formación de un sujeto adaptado, respetuoso y
productivo.
Luego, deberemos preguntarnos ¿Qué podemos hacer como
educadores para que la formación social de los sujetos sea favorecedora al
desarrollo humano y comunitario?, ¿Cómo resolver nuestra función de
autoridades de la educación y de la formación ante la tendencia social a ver en
muchos intentos de instaurar el orden social, cuando se llegan a confundir con
actos de autoritarismo?
Demos una mirada a la etimología y definición del término:
- Desde el punto de vista etimológico la palabra autoridad viene del latín
auctoritas, se derivó de auctor, cuya raíz es augere, que significa aumentar,
promover, hacer progresar: autoridad es una cualidad creadora y del desarrollo.
En el mundo romano la palabra auctoritas se refería a la fuerza que servía para
sostener y acrecentar algo importante y el auctor era el responsable –persona
que previamente había aumentado o acrecentado en sí mismo las virtudes–, de
sostener y desarrollar. Este “hacer crecer” se trata de desarrollar una
posibilidad que ya estaba contenida o era inherente.
- En función de la definición de la Real Academia de la Lengua Española,
autoridad es: "Poder que gobierna o ejerce el mando, de hecho o de derecho.
Potestad, facultad, legitimidad”.
La etimología del término indica el aspecto central de la función de la autoridad
docente: el progreso, el mejoramiento; tiene una finalidad primordial, el sujeto
en formación. Por ello, la autoridad no solo es poder, es básicamente servicio a
la libertad en desarrollo de otros seres humanos (en proceso de formación) que
paulatinamente van logrando mayor autonomía y responsabilidad al ganar
recursos para hacerse cargo de su proyecto de vida; de aquí la educación
formal pueda estimular el desarrollo de la libertad, el compromiso y la
eficiencia.
También en el sentido etimológico, autoridad está en relación estrecha al
servicio: el ejercicio de las figuras de autoridad tienen el propósito de servir, de
procurar el bien y el desarrollo de los sujetos que aceptan ser dirigidos,
orientados, educados, etc.
En relación a la definición actual, autoridad indica una posición que se funda en
el saber reconocido de alguien y en la necesidad que ese conocimiento genera.
El cargo implica titularidad, un poder legítimo que se tiene la función para
ejercer el rol de guiar, orientar, ordenar, encauzar, dirigir o supervisar a quienes
estén a su cargo, bajo su responsiva o amparo, en la búsqueda de objetivos y
metas concretos.
Es evidente que los sujetos en formación requieren de ser guiados,
ayudados, protegidos y apoyados por un largo período de tiempo, de manera
que alguien que represente al Gran Otro esté tan observante como participativo
en la tarea de proveerle recursos para que funcione competentemente en el
grupo social y que a la vez, esté en oportunidad de estimular sus potenciales.
Habremos de hacer un necesario paréntesis para tratar muy brevemente
el tema de la autoridad paterna: Es la Autoridad del Padre, a la que el sujeto se
somete por el Amor al Padre, la que instaura la posibilidad de vivir en familia,
en grupo, en sociedad, respetando la ley que organiza los modos de
convivencia en estas estructuras sociales.
Toda relación con figuras de autoridad que el sujeto establezca, tiene la
marca de los vínculos con sus progenitores, por ello, también las nuevas
instauraciones de figuras de autoridad emocionalmente significativas pueden
empezar desde el momento en que al sujeto en formación le resulten tanto
directrices como llevaderas, lo que además requiere del establecimiento y
consolidación de un sólido vínculo interpersonal, por ello, es básico que logre
sentirse primeramente aceptado y luego valorado, condiciones que
evidentemente sobrepasan al proceso de enseñanza-aprendizaje.
La práctica docente se encuentra impregnada de una amplia gama de
condiciones que lleva al maestro más allá de la transmisión de conocimientos,
se trata de colaborar eficientemente en la formación de las nuevas
generaciones, ejercicio que le coloca, como figura de autoridad de sus alumnos
y de la comunidad a la que pertenece el plantel donde cumple sus funciones
docentes. Un aspecto de la condición cultural postmoderna que me complica
esta función es la caída de los grandes relatos, el creer y confiar en las
instancias supremas reguladoras de las relaciones entre los humanos, ¿qué se
pierde cuando dejamos de creer? Se pierde el referente simbólico garante de
los intercambios entre los hombres a través de una especie de contrato social
inconsciente con que los individuos regulan sus intercambios verbales, esto es,
su discurso para con el otro.
Por esto cada vez es más difícil que los jóvenes y niños atiendan a las
condiciones de supremacía de las figuras de autoridad, entre ellos, por
supuesto, y principalmente, los padres y maestros. El sujeto de la
postmodernidad es cada vez menos un sujeto de las Instituciones sociales.
Aquí un párrafo para explicar a que remite el concepto de sujeto.
Sujeto proviene del lat. Subjectus, sometido; sometido a un orden mayor que le
regula pero que a la vez le sujeta, le sostiene como sujeto, le amarra en ambos
sentidos de la palabra, de detenerle al no permitirle desligarse, le limita, pero
también de acompañarle, hace lazo, vínculo con él. Es un soporte para él.
Así cuando digo que el sujeto cada vez es menos perteneciente a las
instituciones, me refiero a que cada vez está menos sostenido en ellas, pero
por lo mismo, está cada vez más desprotegido de ellas; de tal suerte que ya ni
de la escuela ni de la familia puede tomar los lazos de sostén durante su propio
proceso de desarrollo como sujeto. Por esto les cuesta trabajo instalar a un
maestro como figura de autoridad, esta es una muy importante condición
cultural del niño y del joven que está en vías del postmodernismo.
La condición postmoderna implica una igualdad entre el maestro y el alumno
desde un inicio; Pero en realidad esta no se debe dar por sí misma, se requiere
de una relación de verticalidad entre el sujeto de formación y el sujeto en
formación, no funciona un vínculo horizontal.
La propuesta no se trata aquí de un regresar al modernismo, pero sí de un
rescatar condiciones del modernismo que vengan a regular las relaciones entre
los sujetos en condición de sostener una dinámica social en la cual las
generaciones antecesoras tengan posibilidad de guiar y educar a las
posteriores, donde el cambio de poder de una generación a otra se dé en
términos de la aptitud de los más jóvenes para asumir los retos y compromisos
de forma más madura.
El ejercicio de la autoridad es el elemento que habilita, armónicamente, al otro
semejante en su hacer y decir. La imposibilidad de ver que esto es así provoca
severos daños en los niveles individual y comunitario. La falta de ejercicio de la
autoridad, de parte de padres y maestros, deja a los niños y jóvenes
despojados de una referencia que les muestre un camino posible. La autoridad
que no se ejerce provoca el mismo daño que la práctica de un discurso
autoritario. En definitiva, la autoridad que no se ejerce arrasa al ciudadano
hacia su propia destrucción.
Fernando Osorio.
Educación para la Paz
"En la actualidad la Educación para la Paz y los
Derechos Humanos -concebida en su triple
finalidad de informar, formar y transformar-,
constituye un importante instrumento de
construcción de la nueva cultura que la
humanidad anhela. (...) La educación para la paz
asimilada e integrada transversalmente por
algunas reformas educativas, no debe desviarse
de su verdadera razón de ser: desaprender
constantemente las consignas de una cultura
basada en la intolerancia, la competitividad, la
insolidaridad y el belicismo."
José Tuvilla Rayo
Si entendemos la Paz como “…el proceso de realización de la justicia en los
distintos niveles de relación humana. Es un concepto dinámico que nos lleva a
hacer aflorar, afrontar y resolver conflictos de forma no violenta y cuyo fin es el
logro de una armonía de la persona consigo misma, con la naturaleza y con los
demás” (Aguilera y otros, 2000, pág. 16), encontramos que prácticamente
todos los espacios de la relación humana puede presentar riesgos de llevar los
vínculos entre los sujetos de formas poco pacíficas e incluso violentas.
La idea es favorecer la formación de sujetos a favor de la paz es requerido en
términos de competencia social, construyendo recursos por los que el sujeto
pueda usar su inteligencia y su emoción en pro de vivir vínculos buscando
acuerdos con los sujetos por quienes se acompaña. Al respecto, Federico
Mayor Zaragoza, Presidente de la Fundación Cultura de Paz sostiene que “La
educación debe proporcionar herramientas para que los ciudadanos entiendan
el complejo mundo en el que viven, lo gestionen democráticamente, usen
equilibradamente los recursos naturales y construyan y defiendan un sistema
de valores en el que estén integrados la tolerancia, la justicia, el respeto a las
diferencias” (Monclús y Saban, 2008, pág. 12)
Antonio Monclús (Monclús y Saban, 2008) titula la primera parte de su texto La
paz como centro de la Educación y la Ciudadanía, es indudable que estos tres
conceptos Paz – Educación – Ciudadanía presentan un engarce básico, de
interdependencia, a lo que es posible agregar que la formación ciudadana en
pro del desarrollo de una cultura de la paz, deberá tener como punto angular la
aceptación de los derechos y prerrogativas del otro, de modo que está
íntimamente ligado a la condición de construir ciudadanos democráticos.
Estructura del Proyecto Tres
Objetivo
Diseñar estrategias de trabajo enmarcados en la
educación para la paz con base a lo logrado en los proyectos uno y dos, reafirmando aquí lo que se
juega en la interacción humana en la posibilidad de ganar o perder paz social, en donde en papel del vínculo con él o los otros, será la tarea
fundamental a descubrir, consolidar o transformar
Estrategia
Actividades a desarrollar y
tiempo estimado
Aprendizajes esperados en
el docente
Desempeños y productos a
evaluar
Diseño de un plan de convivencia escolar
Estudio de qué
es un plan de convivencia y cómo se
elabora
Definición de los puntos que debe contener
Diseño de un plan para que
en la escuela se elabore un
plan de convivencia
Generar ambientes
respetuosos de las condiciones de vida del otro
Lluvia de ideas Diseño de
alternativas ante situaciones
que señalen riesgos
psicosociales en el desarrollo de
los educandos
Implementación
de alternativas para incluir en las tareas
cotidianas a niños en riesgo
psicosocial
Observaciones
Módulo dos: “Función de las figuras de autoridad en la construcción de la paz o las violencias”.
El Proyecto uno, EL EDUCANDO, SUS CONDICIONES DE
DESARROLLO AL SENO DE LOS VÍNCULOS ESTABLECIDOS CON LAS
FIGURAS PRIMORDIALES Y LOS CONFLICTOS DE ELLO
RESULTANTES
Corresponde a los temas
2.- El sujeto en formación y su mundo de la vida
3.- Los conflictos en los vínculos con las figuras primordiales:
padres y maestros,
El Proyecto dos, LA LEY Y LA ESTRUCTURACIÓN DEL MUNDO SOCIAL
DEL EDUCANDO
Corresponde a los temas
4.- La instauración de la ley y los imperativos categóricos
5.- El goce, las violencias y las transgresiones a la ley
6.- El posmodernismo, caldo de cultivo para las violencias y la
ruptura del orden legal
El Proyecto tres, EDUCACIÓN PARA LA PAZ
Corresponde al tema 7.- El papel del maestro en la educación para la
paz
Estructura del Proyecto Uno
Objetivo
Localizar los riesgos psicosociales de los educandos,
con acento especial en el tipo de vínculos que establecen tanto con las figuras de autoridad como con
sus iguales y diseñar estrategias de intervención ante éstos.
Estrategia
Actividades a
desarrollar y tiempo estimado
Aprendizajes
esperados en el docente
Desempeños
y productos a evaluar
Foro de diálogo. Tema:
El sujeto en formación y su mundo de la vida
Discusión del tema
Elaboración de conclusiones
Elaboración indicadores de riesgo
psicosocial
Foro de diálogo. Tema:
Los conflictos en los vínculos con las figuras primordiales: padres y
maestros
Discusión del tema
Elaboración de conclusiones
Observaciones
Módulo dos: “Función de las figuras de autoridad en la construcción de la paz o las violencias”.
El Proyecto uno, EL EDUCANDO, SUS CONDICIONES DE
DESARROLLO AL SENO DE LOS VÍNCULOS ESTABLECIDOS CON LAS
FIGURAS PRIMORDIALES Y LOS CONFLICTOS DE ELLO
RESULTANTES
Corresponde a los temas
2.- El sujeto en formación y su mundo de la vida
3.- Los conflictos en los vínculos con las figuras primordiales:
padres y maestros,
El Proyecto dos, LA LEY Y LA ESTRUCTURACIÓN DEL MUNDO SOCIAL
DEL EDUCANDO
Corresponde a los temas
4.- La instauración de la ley y los imperativos categóricos
5.- El goce, las violencias y las transgresiones a la ley
6.- El posmodernismo, caldo de cultivo para las violencias y la
ruptura del orden legal
El Proyecto tres, EDUCACIÓN PARA LA PAZ
Corresponde al tema 7.- El papel del maestro en la educación para la
paz
Estructura del Proyecto Uno
Objetivo
Localizar los riesgos psicosociales de los educandos, con acento especial en el tipo de vínculos que
establecen tanto con las figuras de autoridad como con sus iguales y diseñar estrategias de intervención ante éstos.
Estrategia
Actividades a
desarrollar y tiempo
estimado
Aprendizajes esperados en el docente
Desempeños y productos a evaluar
Foro de diálogo. Tema: El sujeto en formación y su mundo de la vida
Discusión del tema
Elaboración de conclusiones
Elaboración indicadores
de riesgo psicosocial
Foro de diálogo. Tema: Los conflictos en los vínculos con las figuras
primordiales: padres y maestros
Discusión del
tema
Elaboración de
conclusiones
Observaciones
Organización de las sesiones
El segundo módulo se compondrá de 10 sesiones de 4 horas cada uno,
organizado de la siguiente manera:
Sesión Tema o Tarea Horas
1
Introducción al tema y planteamiento del problema del
módulo dos “Función de las figuras de autoridad en la construcción de la paz o las violencias”. 1 hora
Explicación de la estrategia de trabajo: análisis de los temas y proyectos
Proyecto uno. El educando, sus condiciones de desarrollo al seno de los
vínculos establecidos con las figuras primordiales y los conflictos de ello
resultantes
Sesión Tema o Tarea Horas
1 Introducción al tema “El sujeto en formación y su mundo de la vida” por parte del facilitador
1 horas
1 Foro de diálogo. Tema: El sujeto en formación y su mundo de la vida
1hora
1 Elaboración de conclusiones del tema “El sujeto en
formación y su mundo de la vida” 1 hora
2 Introducción al tema “Los conflictos en los vínculos con las figuras” por parte del facilitador
1 hora
2 Foro de diálogo. Tema: Los conflictos en los vínculos con
las figuras 1 hora
2 Elaboración de conclusiones del tema “Los conflictos en los vínculos con las figuras”
1 hora
2
Elaboración indicadores de riesgo psicosocial de los
educandos, con acento especial en el tipo de vínculos que establecen tanto con las figuras de autoridad como con sus iguales y diseñar estrategias de intervención ante
éstos.
1 hora
Proyecto dos.
La ley y la estructuración del mundo social del educando
Sesión Tema o Tarea Horas
3 Resultados de la localización de indicadores de riesgo
psicosocial en sus respectivas escuelas 1 hora
3 Introducción al tema “La ley y la estructuración del mundo social del educando” por parte del facilitador
1 hora
3 Análisis del tema:
Realizado por el grupo. 2 horas
4 Análisis del tema “La instauración de la ley y los imperativos categóricos” realizado por el grupo.
2 horas
4 Análisis del tema “El goce, las violencias y las
transgresiones a la ley” realizado por el grupo. 2 horas
5 Análisis del tema “El posmodernismo, caldo de cultivo para las violencias y la ruptura del orden legal” realizado por el
grupo.
2 horas
5 Reflexión en torno a las condiciones de interacción que priva en el aula y demás espacios escolares
1 hora
5 Construcción de un instrumento de evaluación de las condiciones de interacción en la escuela
1 hora
Proyecto tres. Educación para la paz
Sesión Tema o Tarea Horas
6 Resultados de la evaluación de las condiciones de
interacción en la escuela 1 hora
6 Introducción al tema “El papel del maestro en la educación para la paz” por parte del facilitador
1 hora
6 Análisis del tema “El vínculo del alumno con las figuras de
autoridad” realizado por el grupo. 2 horas
7 Análisis del tema “Educación para la paz, el papel del maestro” realizado por el grupo.
1 hora
7 Introducción al tema “Planes de convivencia escolar” por parte del facilitador
1 hora
7 Definición de los puntos a contener en los planes de
convivencia escolar 2 horas
8 Foro de dialogo “Alternativas ante situaciones que señalen riesgos psicosociales en el desarrollo de los educandos”
2 horas
8 Diseño de alternativas ante situaciones que señalen
riesgos psicosociales en el desarrollo de los educandos 2 horas
Resultados de los proyectos
9 Ajustes al instrumento “indicadores de riesgo psicosocial
en sus respectivas escuelas” y resultados finales 2 horas
9 Ajustes al instrumento de la evaluación de las condiciones de interacción en la escuela y resultados finales
2 horas
10 Recapitulación de experiencias respecto a la construcción
del plan de convivencia escolar 2 horas
10 Recapitulación de experiencias en relación a la implementación de alternativas para incluir en las tareas cotidianas a niños en riesgo psicosocial
2 horas
Módulo tres
Taller de técnicas de desarrollo personal
y social en búsqueda de la convivencia pacífica
En base a los objetivos y temáticas contenidas en los primeros dos módulos del
presente diplomado, este tercer módulo se diseñó para ofrecer a los participantes
herramientas técnicas que favorezcan la acción comunicativa básica para que el
docente construya recursos en pro de favorecer el desarrollo de ambientes de
interacción pacíficos.
OBJETIVO GENERAL
Que los participantes pueda reconocer modelos comunicacionales que tiendan hacia
la prevención de las violencias, hacia la solución pacifica de los conflictos, hacia la
mediación, hacia el respeto de la individualidad del otro, hacia la empatía, de manera
que el adolescente pueda percibirse a sí mismo como un ente social, a la vez que
pueda respetar la individualidad y la diversidad de los otros, creando con esto
situaciones de acuerdos, de concordia y de capacidad para interactuar, primero
consigo mismo y que esto influya en el autocuidado, etc. Luego interactuar con sus
compañeros en un marco respeto dimensionando las figuras de autoridad y que esté
capacitado de esta manera para poder ejercer una acción comunicativa que lo lleve a
incidir de forma positiva en su formación ciudadana, democrática y deliberativa,
promoviendo la comunidad escolar, formas de convivencia de reflexión acorde con los
principios y valores de la democracia, los derechos humanos y la paz social.
Para lograr este objetivo implementaremos un taller teórico vivencial altamente
interactivo, el taller está diseñado para impartirse en 8 sesiones de 5 hrs. cada una,
cada dos sesiones integran un módulo de conocimiento que genera las condiciones
para avanzar a los siguientes módulos.
Proyecto I. La importancia de la comunicación en las relaciones humanas.
Actividad I. Presentación de los participantes:
Actividad. Los participantes formaran un circulo con sillas todos con la vista al centro
lo cual permitirá que puedan verse todos cara a cara, cada uno de los participantes
tendrá dos minutos para presentarse y tendrá la libertad de decir lo que le sea
importante de sí mismo y al final habrá una recapitulación por parte del facilitador que
tanga como objetivo de generar las condiciones para la integración del grupo,
considerando que serán 25 participantes, esta actividad tendrá una duración de 1 hr.
El material requerido es:
- 2 Rotafolios
- 4 plumones.
Actividad II. Presentación del Facilitador y el objetivo del curso.
Duración 10 min.
Materiales requeridos:
- Cañón y Computadora.
Actividad. III. Reglas del Curso. Para desarrollar esta actividad se le entregara a cada
participante una hoja con las reglas del curso. En sesión plenaria se leerán de una por
una las reglas, enseguida formaran equipos de 5 personas para analizar y discutir
dichas reglas y ponerse de acuerdo en si las acepta o no. Ya formados los equipos el
facilitador inducirá a los participantes a reflexionar cuales fueron sus consideraciones
argumentos expectativas que los llevaron a reunirse precisamente con sus
compañeros de equipo y relacionarlo en que les significa esto en sus vidas cotidianas
bajo la premisa de que como se conducen en un grupo es como se conducen en la
vida. Para posteriormente un representante de cada equipo presentara la decisión de
su equipo ante los otros representantes de equipo buscando el análisis discusión y el
acuerdo.
Tiempo de duración: 1 hr.
Nota: El Facilitador tendrá muy en cuenta de explicar a los facilitadores
participantes los diversos propósitos que estas dos actividades implican:
a) Presentación: El participante estará muy atento al discurso verbal y no verbal
de cada uno de los participantes que a él le toque facilitar el taller. Para esto
habiendo tomado este taller tendrá los conocimientos teóricos y las habilidades
prácticas para poder analizar el discurso verbal y no verbal.
b) La presentación del objetivo lleva como propósito que el participante
comprenda cual es el propósito de los conocimientos que va ir adquiriendo y
los pueda relacionar a su vida personal y a su actividad docente.
c) Reglas: El Facilitador analizara cual es la relación de los participantes con la
autoridad, liderazgo y el estilo de ejercerlo. Esto es analizando.
1.- El acuerdo o desacuerdo que expresan los participantes y el argumento con
que respaldan sus intervenciones.
2.- La manera en que eligen al líder del equipo, y como los líderes usan sus
recursos y argumentos para ponerse de acuerdo.
3.- Que el facilitador entienda que en este taller se está entrenando 2 niveles
uno al recibirlo y a la par se está entrenando para impartirlo por lo tanto esto
implica un constante esfuerzo consciente de ir guiando al participante no solo
explicarles las técnicas si no también la meta-técnicas (Técnica de la técnica).
Receso: 30 min.
Actividad IV. Hacer una exposición en plenaria donde el facilitador describe desde el
marco teórico de la escuela de palo alto california la importancia de las relaciones
humanas; lo importante que es tomar en cuenta las palabras, y las 10 palabras de
Virginia Sátir.
Tiempo de duración: 1: 30 min.
Material requerido: Cañón, Laptop, Lápices, carpeta y hojas para cada participante.
Actividad V. Formación de Círculos de comentarios y de análisis del tema, dudas.
Tiempo de duración: 20 min.
Actividad VI. Cierre de la sesión de 5 hrs.
Segunda sesión del Proyecto I.-
Actividad 1.- Recibir al grupo escuchar sus expectativas de lo que resta del taller y
sus experiencias de las 5 hrs. de taller recibido.
Técnica: Foro de Dialogo.
Tiempo de duración: 30 min.
Material requerido: 2 Rotafolios, 4 plumones.
Actividad 2.- Recapitulación del módulo anterior, retomando y resaltando los
elementos a tomar en cuenta al momento de ser ellos los facilitadores de este taller
que están tomando.
Tiempo de duración: 30 min.
Material requerido: Cañón y Laptop.
Actividad 3.- Exposición en plenaria las palabras tiene poder y las 10 palabras de
Virginia Sátir.
Tiempo de duración: 1 hr.
Material requerido: Cañón y Laptop.
Actividad 4.- Circulo de comentarios. Poniendo especial atención a que los
participantes puedan reflexionar de qué manera han estado usando las palabras y que
repercusiones han tenido para sus vidas. En este círculo trabajaran de manera
individual en anotar que uso le han dado a cada palabra que menciona Virginia Sátir.
Tiempo de duración: 40 min.
Receso: 30 min.
Círculos de comentarios: Los participantes compartirán sus reflexiones y análisis de
las notas que escribieron acerca de las palabras de Virginia Sátir.
Tiempo de duración: 20 min.
Actividad 5.- Exposición plenaria de los conceptos coherencia, congruencia y su
importancia en el ejercicio docente enfocado a la prevención de las violencias.
Tiempo de duración: 30 min.
Circulo de comentarios: 10 min.
Material requerido: Cañón y Laptop.
Actividad 6.- “Introducción al tema de Comunicación Empática”.
Tiempo de duración: 50 min.
Material requerido: Cañón y Laptop.
Circulo de comentarios y Cierre del módulo.
Duración: 30 min.
Proyecto II. Coherencia, Congruencia, Comunicación empática y empatía.
Propósito específico: Que el participante analice y discuta el concepto científico de la
empatía y de los elementos que la construyen, como la empatía nos puede llevar a la
disminución de los factores de riesgos psicosocial, la disminución de las violencias y el
fomento de la cultura de la paz ya que la empatía nos lleva a entender que cada ser
humano ha adoptado diversas formas de existencia en el mundo y que las conductas
del otro son manifestaciones de una persona humana en lucha, buscando un proyecto
vital, lleno de sentido, y que mi aceptación positiva incondicional como facilitador crea
un clima en el que el otro no está ya a la espera angustiosa de la desaprobación,
rechazo o critica o lo cual pueda estar acostumbrado, en la familia en la iglesia, etc. Si
no que ablandara sus defensas y estará más preparado hacer genuino y espontaneo
de lo que estaba antes de experimentar el aprecio incondicional.
Actividad 1.- Recibir a los participantes y escuchar sus experiencias de la aplicación
de los conocimientos adquiridos en el módulo anterior, su desempeño personal y
profesional. Así como escuchar sus dudas, sus comentarios y las expectativas para el
presente modulo.
Duración: 30 min.
Material requerido: 2 Rotafolios, 4 plumones.
Actividad 2.- Recapitulación del módulo anterior.
Actividad 3.- Circulo de comentarios: 20 min.
Actividad 4.- Exposición plenaria del Tema: “Actitudes Básicas para Fomentar el
desarrollo Personal en las relaciones humanas”.
4.1.- Aceptación positiva incondicional
4.2. Congruencia o autenticidad.
4.3 Empatía
4.4. Atención Escucha
Duración: 1 hr.
Circulo de comentarios: 20 min.
Receso: 30 min.
Actividad 5.- (Nota: para llevar a cabo esta actividad primero se pide a un voluntario
para que mientras se desarrolla la exposición del tema permanezca fuera del área)* …
Duración: 5 min.
Actividad 6.- Exposición plenaria del tema “La Docena Sucia”.
Duración: 30 min.
Material requerido: Cañón y Laptop.
Actividad 7.- Repartirle a cada uno de los participantes una tarjeta que contenga una
indicación de la docena sucia, se les explica que cuando el voluntario entre de nuevo
al salón se le pedirá que nos platique una anécdota de su vida y cada uno de los
participantes lo interrumpirá con la respuesta que tinga su tarjeta ya sea ordenar,
advertir, aconsejar, etc. Y la dinámica que surja será analizada, primero desde el
sujeto interrumpido y luego cada uno de los participantes traspalará la experiencia a su
vida cotidiana y docente, posteriormente elaborara un reporte escrito de su experiencia
de este tema sumando el tema de la importancia de las palabras y las 10 palabras de
Virgina Sátir.
Duración: 1 hr.
Cierre del Proyecto II.
Sesión 4.-
Actividad 1.- Recapitulación de las sesiones anteriores, comentarios y experiencias.
Duración: 30 min.
Actividad 2.- Exposición plenaria de algunas barreras que obstaculizan al escuchar.
Analizáremos cada una de las barreras que obstaculizan la escucha.
Duración: 30 min.
Trabajo por equipo, hacer un inventario de las barreras que obstaculizan al escuchar
de cada participante en el ámbito personal y en ámbito laboral, analizar y discutir en el
equipo las experiencias con la dinámica que surja incidir hacia la reflexión y conciencia
e integración del equipo.
Duración: 30 min.
Exposición plenaria: Las metas de prestar atención: La atención Física, el factor
ambiental, la atención psicológica escuchar la conducta no verbal y verbal, los
mínimos incentivos para hablar
Duración: 45 min.
Circulo de comentarios: 15 min.
Receso: 30 min.
Exposición plenaria y discusión del concepto de dialogo interno y su importancia.
Duración: 20 min.
Técnica: “Contínum de conciencia”. Cada uno de los participante expresara al grupo
que está pensando en ese momento,, lo cual significara su dialogo interno, Los
participantes analizaran y discutirán que tanto tiempo se mantienen en “el aquí y
ahora” atentos a sus interlocutores.
Duración: 1 hr.
Recapitulación del avance del taller y cierre del proyecto.
Proyecto III. Pragmática de la Conducta Humana.
Sesión 5.-
Objetivo: Que los participantes analicen el efecto conductual que produce la manera
en cómo nos comunicamos resaltando que una comunicación patológica puede
desencadenar conductas violentas y/o inhibiciones de tal manera que los participantes
puedan concluir que el uso de una comunicación asertiva puede incidir directamente
en la disminución de los índices de riesgos psicosocial, disminución de las violencias y
el fomento de la cultura de la paz y la democracia desde el marco teórico desde la
teórica de la comunicación humana de watzlavick y colaboradores de la escuela de
palo alto california.
Actividad 1.- Bienvenida: Que los participantes compartan sus experiencias y de qué
manera han relacionados los conocimientos en su desempeño docente.
Duración: 30 min
Actividad 2.- Axiomas exploratorios de la comunicación.
Duración: 1 hr.
Materiales requeridos: Cañón y laptop.
Actividad 3.- En grupos de 5 participantes, cada participante elaborara un trabajo
escrito donde relacione cada uno de los axiomas de la comunicación a su desempeño
docente, y que lo comenten en el equipo.
Duración: 1 hr.
Material requerido: Carpetas, hojas blancas, y lápices para cada uno de los
participantes.
Receso: 30 min.
Actividad 4.- Los participantes realizaran un proyecto donde puedan incorporar los
conocimientos hasta aquí adquiridos a su desempeño docente.
Duración: 1:30 min.
Actividad 5.- Circulo de comentarios y de exposición de los proyectos realizados.
Duración: 20 min.
Circulo de comentarios y cierre de sesión.
Duración: 10 min.
Material requerido: 2 Rotafolios, 4 plumones.
Carpetas, hojas blancas, y lápices para cada uno de los participantes.
Sesión 6.-
Actividad 1.- Bienvenida: Que los participantes compartan sus experiencias y de qué
manera han relacionados los conocimientos en su desempeño docente.
Duración: 30 min.
Actividad 2.- Recapitulación de temas anteriores.
Material requerido: 2 Rotafolios, 4 plumones, laptop y Cañón.
Duración: 45 min.
Actividad 3.- Exposición plenaria de “La Comunicación Patológica”.
Duración: 1 hr.
Material requerido: Laptop y Cañón.
Receso: 30 min.
Actividad 4.- Que los participantes elaboren un ensayo donde identifiquen el uso de la
comunicación patológica y realicen una lista de ejemplos.
Duración: 30 min. “Y queda abierta para tarea en casa a revisar la próxima sesión”.
Actividad 5.- Exposición plenaria. “La Comunicación Paradójica”.
Duración: 1 hr.
Actividad 5.- Discusión plenaria.
Duración: 20 min.
Actividad 6.- Recapitulación y asignar tarea para casa que consiste en un resumen de
lectura de los temas vistos en este capítulo.
Cierre de la Sesión.
Duración: 25 min.
Proyecto IV. “Gramática transformacional- Semántica General de Korsybski”.
Sesión 7.-
Objetivo: Que los participantes analicen, discutan interioricen el concepto de que “El
mapa no es el territorio que representa ni es todo el territorio”. El mapa es la manera
en como cada quien percibe la realidad y aunque haya solo una realidad única hay
tantas maneras de interpretar la realidad como cerebros pensantes existen. Que los
participantes asuman el concepto de responsabilidad por la experiencia.
Actividad 1.- Bienvenida: Que los participantes compartan sus experiencias y de qué
manera han relacionados los conocimientos en su desempeño docente.
Duración: 20 min.
Actividad 2.- Exposición plenaria “El mapa no es el territorio que representa”.
Duración: 1:30 min.
Materiales: Cañón y Laptop.
Actividad 3.- Circulo de comentarios.
Duración: 20 min.
Receso: 30 min.
Actividad 4.- Exposición plenaria “Análisis de las condiciones de vida de hace 50 años
y las condiciones de vida actual.
Materiales: Cañón y Laptop, 2 rotafolios y 4 plumones.
Duración: 1:15 min.
Actividad 5.- Trabajo por equipo. Ensayo donde encuentren las diferencias y
coincidencias entre el mundo de sus adolescencias y el mundo que viven actualmente
sus alumnos. Y relacionen si el mapa que usan para interpretar la realidad se ha
estado actualizando a la misma velocidad que la realidad ha venido cambiando.
Duración: 45 min. (Este Ensayo deberá entregarse por equipo la sesión próxima).
Cierre de la sesión.
Sesión 8.-
Actividad 1.- Bienvenida y recapitulación de las 7 sesiones anteriores del taller.
Duración: 30 min.
Actividad 2.- Exposición plenaria “Diálogos hacia el entendimiento y la comprensión”
Duración: 30 min.
Actividad 3.- Técnica de ternas donde una persona es observador y los otros dos
establecen un dialogo con fines de entendimiento, utilizando las herramientas, los
conocimientos aprendidos en los módulos anteriores, el observador estará anotando
las fortalezas en el uso de los conocimientos y en que áreas necesita fortalecerse
éste. Tendrán 30 min cada uno de ellos para participar.
Duración: 1:30 min.
Receso: 30 min.
Actividad 4: Se dividirá el grupo en 3 equipos y cada equipo elegirá un tema a
discutir, nombrara a un moderador y a un secretario que tome nota de las fortalezas
adquiridas y las debilidades que persisten en la comunicación el grupo discutirá por 30
min. Y enseguida el moderador y el secretario retroalimentarán al grupo. Por 20 min.
Duración: 50 min.
Actividad 5.- Circulo plenario “Escuchar a cada uno de los participantes de su
experiencia del curso, sugerencias y retroalimentación al facilitador y a sus
compañeros. Cierre y despedida.
Duración: 1:10 min.