Universidad Nacional de Lujn

Universidad Nacional de Lujn

Sede San Miguel

Materia: Didctica I

Profesoras

Lic Mara Elena Stevan

Lic Lidia Samos

Segundo Parcial

Integrantes del Grupo:

FERNANDA POZO

NESTOR CARPINETTI

JORGE PARRA

AO 2004

INDICE

a. Parte I - Diagnstico:

1. Entrevista con la Directora de la Institucin.. 2. Entrevista con la Profesora de la Materia Ciencias Sociales.

3. Descripcin de la Institucin.

4. Observacin de la Primera Clase.5. Observacin de la Segunda Clase.

6. Anlisis de lo Observado.

7. Crtica al Plan de Estudio.

8. Crtica al Programa de Estudio.

b. Parte II Propuesta Superadora: 1. Fundamentacin.

2. Programa Anual Reelaborado.

2.1 Objetivos Generales.

2.2 Contenidos.

2.3 Evaluacin.

2.4 Acreditacin.

2.5 Bibliografa.

3. Propuesta Superadora. (Diseo de 3 Clases).

3.1 Metodologa.

Clases 1, 2 y 3.

c. Anexos:

1. Anexo 1: Fotocopia de la carpeta de una alumna del

Trabajo Prctico El Municipio.

2. Anexo 2: Fotocopia de la carpeta de una alumna del Trabajo

Prctico La Plaza.

3. Anexo 3: Fotocopias dejadas por la Profesora en la fotocopiadora, para el

Trabajo Prctico La Plaza.

4. Anexo 4: Fotocopia del Plan de Estudios del Profesorado de Educacin Inicial

(1ro, 2do y 3er Ao).

5. Anexo 5: Fotocopia del Programa de Estudios de 2do Ao.

6. Anexo 6: Fotocopias del Diseo Curricular Provincial para el rea de

Ciencias Sociales en el Nivel Inicial. (Seccin Contenidos).

Marco Terico :

Para realizar el presente trabajo nos sustentamos en lineamientos generales de la Didctica Critica, ya que nuestro concepto de educacin esta ntimamente ligado al enfoque expuesto por los autores crticos mexicanos (Margarita Panzsa, Porfidio Morn Oviedo), como as tambin la visin crtica de distintos autores que estudiamos en la ctedra (Henry Giroux y Paulo Friere entre otros).

Dichos autores visualizan y afirman que la educacin se encuentra atravesada por procesos polticos, sociales y econmicos que se materializan en las instituciones escolares a travs de las polticas educativas. Es por ello que el grupo acuerda con dicha posicin, interpretando que la practica educativa es una prctica social que debe cuestionarse constantemente, es una propuesta que se construye y a su vez es una instancia de reflexin, para desenmascarar la reproduccin de la estructura social y econmica que la ideologa dominante desea perpetuar, con la legitimacin de la estructura estratificada y desigual que sostiene con patrones limitados y parciales de conocimiento, como verdades incuestionadas.

Para develar dicha legitimacin es menester analizar los componentes de la educacin formal (Curriculum, contenidos, objetivos, etc.) descubriendo las formas ocultas de sometimiento y autoritarismo utilizado por el poder hegemnico.

Al observar estos conceptos nos encontramos con el deber de ser protagonistas (Como futuros educadores)en el cambio que soamos, donde la educacin Se convierten la prctica de la libertad, en virtud de la cual hombres y mujeres se enfrentan critica y creadoramente con la realidad y descubren la forma de participar en la transformacin de su propio mundo

Paulo Freire

PARTE I

DIAGNOSTICO

1. Entrevista con la Directora de la Institucin:Al recibir la consigna de la Ctedra de Didctica I, el grupo hizo un primer acercamiento a la institucin, a los efectos de averiguar si en ella, podramos efectuar observaciones de clases. En esa oportunidad se nos dijo que deberamos hablar con la directora del establecimiento, dado que ella tendra la ltima palabra (Autorizarnos o no), pero nuestro objetivo en esta primera actividad fue cumplido, el mismo era hacernos conocer por el personal que en la institucin cumple funciones.

Cuando se nos entregaron las autorizaciones en la cursada fuimos nuevamente, en esta oportunidad hablamos con la directora, luego de 35 minutos de charla y explicaciones, debido a que no quera acceder a nuestra solicitud, ella pretenda que nuestra profesora de ctedra se presentara en la institucin.

Finalmente logramos convencerla, explicndole el tiempo limitado para efectuar el trabajo prctico que tenamos.

Luego la directora solicit la presencia de la profesora de la materia Ciencias Sociales,

para coordinar la fecha y hora de nuestra primera observacin.

2. Entrevista con la Profesora Ciencias Sociales:Al finalizar la 1ra observacin, la docente se acerc a nosotros y nos pregunt: Me hicieron muchas crticas? Y se re.

Aprovechando la oportunidad le solicitamos una copia del Programa y Plan de Estudio de la carrera. La misma accedi sin inconvenientes, aportando lo siguiente:

- El programa de la materia esta basado en el PEI de la institucin que es el Proyecto Institucional, este a su vez es una parte de los tres niveles que se refieren a la carrera, o sea nivel Nacional, Provincial e Institucional, dentro del Instituto los profesores arman el PCI que es el Proyecto Curricular, all se encuentran los contenidos bsicos de cada materia basados en los diseos curriculares provinciales, los profesores se renen a principio de ao para actualizarlos, cambiar bibliografa u otras cosas, es un trabajo interdisciplinario.

Al preguntarle que opinin tena acerca de sus alumnas, nos hizo un comentario que nos llam mucho la atencin. Dicindonos lo siguiente:

- El problema que tengo con este grupo es que las chicas no participan, esto no es porque sean tmidas, sino porque son unas cuadradas.3. Descripcin de la Institucin:La Institucin observada es el Instituto de Formacin Docente Nro 112, ubicado en San Miguel (Centro). Cabe destacar que en dicha Institucin, en el horario de la maana y la tarde se dictan clases a alumnos de EGB y Polimodal, Escuela Normal Superior Nro: 27 Juana Manso

En nuestro caso particular el grupo observ el Curso de 2do ao, de la Carrera: Profesorado de Nivel Inicial, en la Materia: Ciencias Sociales y su Enseanza II.

En la institucin se observa, pese a la gran cantidad de alumnos que por ella transcurren todos los das hbiles de la semana, la limpieza, la prolijidad en general, sus paredes bien pintadas y un mantenimiento muy bueno, que no se observa por lo general en este tipo de establecimientos, pese a su antigedad de aproximadamente 80 aos.

Una observacin similar de prolijidad e higiene vimos en el segundo piso del establecimiento, como as tambin el aula en la cual el grupo efectu las observaciones de las clases.

4. Observacin de la Primera Clase:La clase observada de la Materia: Ciencias Sociales y su Enseanza II (Para el 2do ao del Profesorado de Nivel Inicial), tiene una duracin de dos horas de 18.00 a 19.55 horas, y se imparte los das jueves. (Por esta causa el grupo le solicit a la Profesora de la cursada, si nos poda autorizar a faltar en algunas clases, dado que coincidan los horarios del Profesorado con el nuestro en la Universidad).

Al llegar el grupo al aula 17.50 horas la profesora an no haba llegado, en el interior de la misma se encontraba la mayor parte del alumnado (la ctedra tiene 35 inscriptas, con un promedio de edad de 18 a 19 aos aprximadamente), un pequeo grupo se encontraba fuera del aula conversando.

A las 18.20 horas se hace presente la profesora, que despus de saludarnos y conversar rpidamente sobre nuestra actividad nos invita a pasar al aula junto a las alumnas que se encontraban fuera.

La profesora solicit disculpas a las alumnas por haber llegado tarde, al mismo tiempo se quej por haber subido tantas escaleras, pudimos observar que el humor de la profesora no era bueno y su rostro reflejaba el cansancio del da.

Nos present al alumnado y nos ubic en el fondo del aula.

Luego coloc sus pertenencias en el escritorio, sac una carpeta de su bolso y comenz la clase:

Ante el murmullo que haba en el aula, la profesora con un tono de voz fuerte dijo:

- Chicas, por favor!. Inmediatamente se produjo un silencio total.

- Trajeron las fotocopias que tenan que traer para hoy? As comenzamos a trabajar ya, porque estamos un poco atrasaditas, debido a la desinfeccin de la semana pasada.

- Ah!, me olvidaba, recin deje un texto con un trabajo prctico en la fotocopiadora, para entregar dentro de 15 das, no son muchas hojas, no creo que cueste mucho, les estoy dando mucho tiempo, si no lo entregan saben que estn aplazadas No?. El tema es la Revolucin de Mayo, porque ahora vamos a empezar la parte de ciencias sociales, ya que estamos terminando con la parte de didctica.

En ese momento dos alumnas ingresan al aula, toman asiento, la profesora las mira y les dice: - Se perdieron parte de la clase, (Las alumnas no dan explicaciones).

- Bueno sigamos, ahora les voy a dictar un trabajo prctico para la semana que viene, dej esta fotocopia en el Tanito (Fotocopiadora).

La profesora se para frente a las alumnas y comienza a dictar (Anexo 1).

Al finalizar el dictado la docente les muestra el texto y explica los puntos, dicindoles que pueden hacer el trabajo, buscando distintos materiales y les pide que entreguen el mismo en folio, ya que es ms barato que comprar carpeta y ms cmodo para llevarlo. Se escucha un murmullo, por lo que la profesora vuelve a pedir silencio diciendo: -Chicas!

- Ahora vamos a revisar, Evaluacin y Cierre, les voy a copiar unas preguntitas en el pizarrn para responder en grupo, pero antes copien lo siguiente: (dicta) Cuando la unidad didctica llega a su fin es importante volver sobre las primeras ideas para ratificarlas o rectificarlas, completarlas o modificarlas, evaluar que nuevas informaciones tenemos, que suposiciones tenemos y cuantas se fueron transformando.

-Un paso consiste en la comunicacin del proceso. El relato de las acciones emprendidas, la explicacin de las conclusiones, la elaboracin de pequeos informes grficos, la confeccin de carteles, etc., supone una reorganizacin de lo aprendido.

Aparecen muchas preguntas que servirn de punto de partida para nuevas investigaciones. Incluso es factible volver a la experiencia directa con otros ojos. (Murmullo de la clase).

- Chicas, bueno en una palabra, necesitamos el cierre, donde el docente puede ver los problemas de sus alumnos, si aprendieron o no, si mejoraron o no.

- Con el texto que trajeron para hoy van a responder las siguientes preguntas:

Las copia en el pizarrrn. (Anexo 2).

- Bueno, con respecto al punto 1, Se acuerdan lo que vimos sobre contenidos?

Nadie responde.

- Recuerden que la seleccin de contenidos debe hacerse, depende la edad del nio y que es mejor acortar el contenido y darlos en profundidad, antes que dar grandes cantidades de contenidos superficialmente.

- Bueno, con respecto al punto 2, en otras palabras tienen que hacer un plan de clases, ven como de apoco estamos aprendiendo a hacer un plan de clases. (Silencio en el aula), despus lo van a exponer en clase, no para criticarlo, sino para analizarlo.

- Bueno, Cunto tiempo damos? 20 minutos, les parece bien?.

Tres grupos les responden s en voz baja. Una alumna pregunta: Qu hay que hacer?, la docente, pone cara de sorprendida y pregunta a la clase Qu hay que hacer chicas?. 3 o 4 intentan responder al mismo tiempo y la profesora selecciona a una, la cual le explica en voz alta a su compaera. Las alumnas comienzan a trabajar en grupos, pudimos escuchar en alguno de ellos que hablaban de temas que no tenan relacin con la ctedra. Mientras tanto la profesora se sent al escritorio para corregir unos trabajos.

Despus de 25 minutos aproximadamente, la profesora, comienza a recorrer los grupos preguntando: Cmo van?, Bien?, Falta mucho?. Y algunos grupos responden, falta poco, otros: ms o menos.

-Ah! Me olvid de tomar lista.

Se dirige al escritorio y toma lista. Al finalizar se da cuenta que una de las alumnas tiene muchas faltas, y le dice:

- A este paso no te vas a recibir nunca, Qu t pasa que estas faltando mucho?, a ver, ven, contame, la alumna se acerca al escritorio, entablan un dialogo al que no podemos acceder.

- Ok, listo el tiempo, a ver chicas, las manitos levantadas, Quin quiere responder?.

Como nadie levanta la mano, la docente dice: -Bueno, de a una chicas (Irnicamente).

- No se olviden, que si quieren aprobar la materia tienen que empezar a preocuparse, este tema ya tiene que estar sabido, porque dentro de tres semanas tenemos el parcial as podemos empezar con la segunda parte de la materia. - Vamos Quien empieza?.

Una chica de uno de los grupos levanta la mano y contesta la pregunta nmero 1, luego se acoplan otras compaeras. A medida que se corrige la actividad la docente explica y enumera ejemplos concretos, aplicables al jardn.

Al finalizar la correccin de la pregunta 1, la docente dice:

- Ven como se va aplicando lo visto hasta ahora?.

- Bueno chicas para la segunda pregunta no vamos a tener tiempo, as que la dejamos para la clase siguiente.

Antes de terminar la frase, son el timbre, las chicas se fueron levantando para salir al recreo y la profesora las salud hasta el jueves que viene.

5. Observacin de la Segunda Clase:

La profesora se presenta nuevamente a las 18.25 horas aproximadamente.

Ingresamos al aula junto con ella, saluda a las chicas, nosotros nos ubicamos en los lugares que nos haba asignado la clase anterior.

La profesora en esta oportunidad, comienza tomando lista.

Les dice a las alumnas que preparen el trabajo de la clase pasada para analizarlo entre todos y corregirlos.

- Yo voy hasta la fotocopiadora, a dejar unos apuntes y ya, ya vengo.

Luego de 15 minutos regresa, las alumnas en ese tiempo comparaban sus trabajos.

- Bueno chicas, empecemos que estamos muy atrasadas y no vamos a terminar el programa y la profesora de prcticas necesita que veamos esta parte.

La profesora, pregunta:

A ver quin empieza?

Tres o cuatro alumnas levantan la mano. La profesora selecciona una, quien comienza a exponer su plan de clase, la profesora hace acotaciones al mismo y solicita al alumnado que participe. Pero en este caso nadie responde.

Luego que la alumna finaliza, otras alumnas levantan las manos para exponer y en este caso se realizan intervenciones varias de las chicas con respecto a la confeccin de planes, que se diferenciaron de una alumna a otra. Al terminar este debate la profesora, dice que le parecieron muy bien los distintos planes realizados, aportando otras ideas y mostrando a su vez otros trabajos realizados por alumnas de aos anteriores.

Les pide que le entreguen los trabajos para llevrselos y corregirlos, encargando a una alumna que recoja los mismos y se los alcance. La profesora les recuerda que en la prxima clase deben entregar el trabajo referido con la Revolucin de Mayo, que da comienzo a la segunda parte de la materia, que integra a la didctica los contenidos de ciencias sociales propiamente dichos.

La profesora, les dice a las alumnas, que vayan sacando el trabajo que deban hacer para hoy.

- Hicieron el trabajo del Municipio, que era para hoy?. Si, no?. Bueno Quin empieza?. Bueno, bueno, si nadie empieza, empeza vos. (Sealando a la primera alumna que se encuentra a su derecha).

La alumna lee su trabajo y la docente pide al grupo:

- Tienen algo ms para agregar? o Alguna quiere leer su trabajo?.

Otras alumnas levantan la mano y leen sus trabajos, y as entre todas, junto con la docente quien copiaba en el pizarrn los puntos ms importantes y a su vez hacia aportes acerca del tema, quedan respondidas todas las preguntas de la gua en forma completa.

Mientras la docente redondeaba el tema, suena el timbre de fin de la clase.

Nosotros saludamos a la profesora agradecindole, que nos permitiera presenciar la clase y nos retiramos.

6. Anlisis de lo Observado:El presente trabajo intentar ver en la prctica de la enseanza en el aula, que contenidos y que mtodos se implementan, como as tambin que ideologa predomina en el proceso de enseanza.

En primer lugar pudimos observar que la materia se basa en un modelo curricular organizado por reas. (Desde la visin de Moran Oviedo rea es la reagrupacin de varias ciencias sociales como: Historia, Geografa, Ciencias Polticas, Economa, Sociologa, Antropologa y Formacin Ciudadana. El objetivo de este modelo de organizacin curricular es integrar el conocimiento).

Elegimos el rea de Ciencias Sociales, dado la importancia que posee la misma ya que es un rea donde la reproduccin de la ideologa dominante se muestra en forma ms eficaz, por sus contenidos (Historia, Geografa, etc.), All se ve ms claramente como el Estado utiliza el currculum oficial para la formacin de ciudadanos sometidos a los poderes de turno, teniendo conciencia o no de ello los trabajadores de la educacin en ciencias sociales trabajan a favor de una de las siguientes posiciones: La educacin o bien funciona como un instrumento para la integracin de las generaciones mas jvenes a la lgica del sistema actual o bien se convierte en la prctica de libertad en virtud de la cual hombres y mujeres se enfrentan crtica y creadoramente con la realidad descubriendo la forma de participar en la transformacin de su propio mundo (Paulo Freire).

Pudimos observar que la docente y la institucin (Consciente o Inconscientemente) reproducen el currculum formal impuesto por el Ministerio de Educacin de la Provincia de Buenos Aires, cumpliendo al pie de la letra lo programado a nivel Personal, Institucional, Provincial y Nacional. Sin propiciar en sus clases un espacio destinado al debate, crtica y reflexin de los contenidos.

Sobre la base de lo ledo en el texto de (Henry Giroux) y en relacin con el currculum oculto creemos haber podido identificar situaciones de clases en las cuales se ponen de manifiesto normas, valores, etc., que no estn en el currculum oficial, por ejemplo: La profesora se sita en la posicin del saber (Que lo podemos relacionar con la didctica tradicional), su autoridad en el manejo de los temas o de los Trabajos Prcticos no son criticados o consensuados por las alumnas, es decir que los mismos estn dados estn dados de forma unidireccional. Tambin demuestra su poder (Jackson) en la imparticin de alabanzas a las alumnas que contestan de manera correcta para su entender y castigo implcito para las que se equivoca o no comprende o no cumple con lo impuesto por la institucin, que demarca el aula en un taller en miniatura, con tiempo, espacio y contenidos fijados por otros, (Por ejemplo: La desaprobacin de las alumnas que ingresan ms tarde de lo previsto, sin detenerse en ver las posibles problemticas que las mismas tienen, que pueden llegar a ser iguales a las causas de la profesora, que tambin llega tarde al inicio de sus clases).

Otro aspecto observado es el poder que la profesora ejerce sobre sus alumnas a travs de la calificacin (El que no trae el trabajo prctico ordenado tendr un aplazo), ya que en el aula tradicional las relaciones sociales se basan en relaciones de poder y las calificaciones son instrumentos disciplinarios para imponer valores y pautas de conductas. As mismo la profesora al advertir sobre prximo parcial presencial, no abre el camino para una evaluacin dialogada con las alumnas, sobre los criterios, funcin y consecuencias del sistema evaluativo.

Al referirse al concepto de evaluacin que sus alumnas debern tomar en los planes de clases a realizar nos muestra un acercamiento a la didctica tecnolgica ya que la misma tiende a verificar los logros de los objetivos de los chicos que ellas van a educar, prevaleciendo la medicin de progresos ms que la evaluacin del proceso. En ningn momento la docente enfoca la evaluacin como un ajuste de su prctica para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje, ni ve la evaluacin misma como un proceso continuo, que vigile y mejore la calidad de su prctica pedaggica.

Con respecto a la acreditacin, la profesora en cierto momento le recuerda a una alumna que Con esa actitud nunca vas a aprobar la materia y nunca te vas a recibir, en este caso encontramos la necesidad institucional de certificar los conocimientos con ciertos resultados de aprendizaje referidos a una prctica profesional: Resultados que deben estar incorporados en los objetivos terminales o generales de un curso, pero no dejan de ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de una persona. En el fondo de esta problemtica sigue estando presente la psicologa conductista con su concepcin del aprendizaje como producto, en contraposicin a otras explicaciones ms acertadas del aprendizaje como proceso de conocimiento (Morn Oviedo). Aqu nuevamente observamos la utilizacin del poder de la docente, al amenazar con la no aprobacin de la materia y en consecuencia no lograr el ttulo.

En la entrevista que tuvimos con la profesora, en cierto momento nos dijo que: Las alumnas son unas cuadradas justificando el motivo por el cual las mismas no participaban a las preguntas que se efectuaban en clase. Esta frase nos prese desacertada porque implica, prejuicios y juicios de valor, imposibilitando un verdadero proceso de enseanza - aprendizaje, donde la valoracin del otro es primordial y al adjetivar de esta manera, esta justificando el no dilogo que observamos en su clase, ya que son pocas las alumnas que participan. Por medio del dilogo hay normas de cooperacin y sociabilidad desplazando el tradicionalismo del currculum oculto en la competitividad y el individualismo, produciendo una experiencia de democracia participativa, desarrollando en los sujetos la conciencia en el sentido comunitario del aula, minimizando la subordinacin, dominio y la aceptacin de autoridad, aprendiendo que la enseanza no se basa en enfoques imitativos, sino al contrario con establecimiento de relaciones entre profesor y alumnos.

Si bien la profesora divida el aula en grupos, observamos que no se produca un verdadero aprendizaje grupal, dado que los grupos en muchos casos no mostraban motivacin y las alumnas estaban conversando de otros temas, lo que hace imposible que se produzca accin y reflexin sobre el objeto de conocimiento. En otros casos estaban sentadas en forma grupal, pero el trabajo se produca en forma individual, no habiendo discusin y debate, ya que los contenidos se agrupaban sin ser analizados, era simplemente una mera acumulacin de algunos integrantes del grupo.

7. Crtica al Plan de Estudio:El plan de estudio al igual que los programas establecen lo que el alumno debe aprender. Es decir son propuestas institucionales para formar futuros profesionales docentes conocedores de informacin bsica referida a la configuracin del campo pedaggico.

Al mismo tiempo dan respuesta a las demandas sociales, encerrando explicita o implcitamente concepciones sobre Ciencias Sociales; Teora; Sociedad; Aprendizaje; Enseanza; Rol Docente, etc.

Es decir que los planes de estudios estn atravesados por intereses polticos, ya que las finalidades, contenidos, instrumentaciones, etc, se organizan en funcin de ciertos intereses polticos didcticos. De esta manera excede el marco educativo convirtindose en una cuestin social.

Como dice Morn Oviedo en su texto (Instrumentacin Didctica, Pg. 150). La tarea de fundamentar, disear e instrumentar un plan de estudios es compleja, es indispensable la conjugacin de voluntades que conduzcan a una participacin de todos los grupos de personas involucradas en esta problemtica, como por ejemplo: Autoridades, equipos de diseo o asesores, profesores y alumnos.

El plan de estudios del Profesorado de Educacin Inicial, no fue elaborado por la institucin, sino que fue elaborado por el Ministerio de Educacin de la Provincia de Buenos Aires. Es decir que los docentes, autoridades de la institucin y alumnos no tuvieron participacin en la elaboracin de dicho plan, ocasionndose de esta forma la reproduccin de lo impuesto desde el poder.

De esta manera los docentes no critican el plan de estudio, adquiriendo de esta forma una actitud dogmtica e irreflexiva. Siendo dicho plan producto ajeno a sus decisiones.

El plan de estudio analizado, se encuentra dividido en espacios curriculares, (Espacio de la Fundamentacin Pedaggica, Espacio de la Especializacin por niveles y Espacio de la Orientacin y a su vez divididos por reas), es decir este plan de estudio plantea la idea de integrar los conocimientos. Nosotros consideramos que un plan de estudio debera realizarse por Mdulos, como lo propone Morn Oviedo y no por reas, La enseanza modular es una organizacin curricular que pretende romper el aislamiento de la institucin escolar, respecto de la comunidad social y se sustenta en una concepcin que considera al conocimiento como un proceso de acercamiento progresivo a la verdad, este enfoque replantea por un lado el rol del profesor y del alumno, rompiendo el vinculo de dependencia, y por otro, imprime un carcter interdisciplinario tanto a la organizacin del conocimiento como a la estrategia pedaggica con que se aborda. (Anexo 3 - Plan de Estudio)

8. Crtica al Programa de Estudio:

Los programas de estudio son un instrumento del docente en su actividad dentro del aula, en ciertos aspectos se desprende del plan de estudio.

Al analizar dicho programa el grupo encontr, diversos lmites o problemas a saber: Dicho programa presenta algunas caractersticas de la didctica tradicional y tecnolgica. De la tradicional, porque: Los docentes en cierta forma reciben los diseos curriculares con contenidos ya preseleccionados y los profesores solamente reorganizan en forma grupal lo impuesto por el Ministerio de Educacin y no hay un consenso o la posibilidad de una nueva seleccin con los alumnos que son los verdaderos protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje.As mismo, no observamos que dicho programa presente caractersticas de la didctica crtica, ya que el mismo reproduce los lineamientos generales impuestos por el Ministerio.

Con relacin a los objetivos, los cuales segn Mager Roger (En el texto Formulacin Operativa de los Objetivos Didcticos, Pg. 19). Son instrumentos tiles para la programacin, realizacin y elaboracin de la enseanza, es decir son tiles para indicarnos el contenido y el procedimiento que nos llevaran a una enseanza eficaz.

Los objetivos que el programa propone, si bien coincidimos con algunos de ellos, creemos que deberan estar acompaados por otros que apunten a crear en los alumnos una postura crtica, por ejemplo: Los alumnos no deberan solo conocer, reconocer, comprender, identificar, etc, sino tambin deberan: Criticar, analizar y reflexionar los contenidos.

Los objetivos del programa no son amplios y generales como lo plantea la didctica crtica. En el caso observado los objetivos son especficos.

Siguiendo el lineamiento de la didctica crtica, dichos objetivos deberan haber sido confeccionado por el docente y los alumnos, pero los mismos fueron confeccionados solamente por un grupo de Profesores.

Con respecto a los contenidos del programa, sabemos que no slo se refieren a qu ensear, sino que suponen situarse en una plataforma decisional que est condicionada por una serie de posturas previstas respecto a: Qu es la escuela y para qu, qu peso ha de adquirir cada disciplina, con que actitud nos hemos de acercar a los conocimientos, si por disciplinas singulares o interdisciplinaridad, etc. Es decir que no se trata tan solo de tomar el programa oficial (Como lo percibido en el anlisis de nuestro programa) o el ndice de un libro de texto para ver que contenidos colocaremos en cada materia, sino que el docente debera dotarse de recursos conceptuales y operativos, que le permitan adoptar decisiones fundamentales y adecuadas al contexto en que trabaja. (Miguel A Zabalza -Texto Diseo y Desarrollo Curricular).

Segn M. Schiro (En el texto de Zabalza) distingue cuatro enfoques de los contenidos y la enseanza, los mismos son: Modelo academicista, modelo humanista expresivo, modelo tecnolgico y modelo crtico. En el anlisis de los contenidos del programa observamos que los mismos presentan caractersticas del modelo academicista, ya que hace fuerte hincapi en los contenidos a adquirir, se buscan resultados comprobables

Por ltimo podemos agregar que la presentacin del programa, nos parece muy pobre, ya que no presenta una fundamentacin terica que nos indique qu mirada o ideologa predomina en el docente para guiar y acompaar el proceso de enseanza aprendizaje.

Tampoco observamos que se explicite la forma de evaluar a los alumnos y autoevaluarse por parte del docente, ni de qu manera acreditarn la materia.

(Anexo 4 - Programa de Estudio). PARTE IIPROPUESTA SUPERADORA

1. Fundamentacin El grupo ve apropiado sostener que la prctica educativa es un proceso dinmico atravesado por variables sociales e histricas que requieren una explicacin de su singularidad. Siguiendo los lineamientos de la didctica crtica de (Moran Oviedo), consideramos que el docente no debe ser ejecutor o reproductor de los modelos de programas prefabricados como lo efecta la didctica tradicional los cuales no era tarea del profesor elaborarlos sino que venan impuestos o simplemente copia los ndices de los libros de textos sugeridos. De modo que nuestro criterio con respecto a la relacin docente - alumno contenido esta dirigido a analizar crticamente la prctica docente, la dinmica de la institucin, los roles de sus miembros, el significado ideolgico que subyace en todo esto (Moran Oviedo, Instrumentacin Didctica, Pg. 192, ao 1987).

Consideramos que el aprendizaje es un proceso de construccin, de modo que el camino que recorre el alumno no es lineal, el mismo implica crisis, paralizaciones, avances y resistencias a los cambios.

Por lo expuesto y apoyndonos en los fundamentos de la didctica crtica, vemos al aprendizaje como un proceso que nos presenta momentos de ruptura y reconstruccin, siendo las situaciones que el aprendizaje nos presenta, una dimensin que no condice con los planteamientos mecanicistas del aprendizaje, ya que se vuelca todo el esfuerzo hacia el proceso y no se tiene en cuenta de la misma forma el resultado obtenido. Es por ello que pensamos que las situaciones de aprendizaje, tienen importancia como generadores de experiencias que promuevan a la participacin de los alumnos en su propio proceso de conocimiento.

Con relacin al aprendizaje grupal, el mismo es muy importante, ya que constituye Un medio de develar las contradicciones que genera el conocimiento, como as tambin la naturaleza de los conflictos, que se presentan como parte de la dinmica de los procesos mismos del aprender (Porfirio Morn Oviedo, Mxico 1987).

Destaquemos que desde una postura crtica, el currculo es entendido como una construccin social, como un cruce de praxis; condicionado, determinado, por diversos factores institucionales, sociales, econmicos, etc.

Cuando decimos Praxis estamos aludiendo a que el currculo deber desarrollarse a partir de la accin y la reflexin, que son sus elementos constitutivos, a su vez la praxis se desarrolla en lo real , no en un mundo imaginario o hipottico, es decir que para organizar los contenidos del programa se debe tener en cuenta la situacin actual, concreta, que refleje las aspiraciones de las personas. El mundo de la praxis no es natural es construido por los hombres. Esta realidad en la que tiene lugar la praxis es el mundo de la interaccin: el mundo social o cultural .La praxis supone un proceso de construir un significado a las cosas, pero se reconoce que el significado se construye socialmente, no es absoluto(P. Freire, en Grundy Texto: Producto o praxis del currculum, Pg.146-147).

En este sentido adherimos a lo que sostiene este autor cuando se refiere a la accin educativa como liberacin.

La propuesta consiste entonces en un currculum como reflexin, en sentido de proyecto y realidad de la educacin. Por esto la planificacin debera estar imbuida de un inters emancipador, que ayude a modificar las condiciones materiales de existencia que impiden el logro de la emancipacin colectiva.

No podemos dejar de considerar que la elaboracin de las planificaciones es una de las tareas ms importantes de la docencia; ya que permite concretar las concepciones tericas e ideolgicas que tienen los educadores acerca del acto educativo.

En este sentido la planificacin es una herramienta fundamental del trabajo docente, relacionado ntimamente con la finalidad y la intencin de su prctica.

Por ello es necesario replantear esto nuevamente, con el fin de asegurar mecanismos y polticas que lleven a la expresin de una crtica y creatividad colectiva.

Aqu no podemos dejar de tener en cuenta que una planificacin:

No puede concebirse como algo esttico y permanente, sino que como el conocimiento, se trata de un proceso de construccin permanente.

No es una unidad aislada, ya que forma parte de un contexto, en este caso el Instituto de Formacin Docente N 112.

Es una formulacin hipottica de los aprendizajes que se pretenden lograr en determinada unidad didctica2. Propuesta de planificacin para el Instituto de Formacin Docente N 112.

Curso: 2 Ao. PROFESORADO DE NIVEL INICIAL.

materia observada: Las Ciencias sociales y su Enseanza II.

Concepcin Metodolgica

En este proceso de formacin, desde una perspectiva terica se espera que los estudiantes logren una apropiacin creadora de las temticas abordadas, permitiendo as una nueva prctica consistente en la recreacin de los conceptos tericos.

De esto se deriva que entendemos a la accin educativa como la creacin y recreacin de conocimiento por parte de los sujetos que en ella intervienen.

Por ello se hace necesario discutir qu teora del conocimiento subyace y otorga el marco para emprender esta propuesta educativa. La opcin, entonces, fue hecha en favor de la teora dialctica del conocimiento: partir de la prctica, teorizar sobre ella, para luego regresar nuevamente a la prctica.

Por ello en la planificacin se intentar que: *El punto de partida est siempre relacionado con la prctica, la experiencia o el conocimiento que los estudiantes poseen (de distintas fuentes), formando stos a su vez, un valioso aporte a este programa.

*Se vivencie colectivamente un proceso sistemtico de construccin, apropiacin, descubrimiento, etc. de nuevos conocimientos. Estos ltimos no dependen slo del docente, sino que por el contrario, deben construirse conjuntamente, a partir de un proceso dinmico y colectivo de enseanza - aprendizaje.

Debemos subrayar que los educadores sern facilitadores - del sujeto en su proceso de construccin de conocimientos, promotores de relaciones y vnculos cooperativos dentro del curso.

Desde esta posicin consideramos a la sociedad como una totalidad en la que se dan distintas relaciones: sociales, econmicas, polticas, ideolgicas; estas son parte de un proceso histrico. De este modo podemos evidenciar a grandes rasgos la existencia de dos sectores: el dominante (hegemnico) y el dominado (oprimido); ambos poseen intereses antagnicos; dando lugar a conflictos y contradicciones.Es por esto que nuestra prctica de intervencin estar dirigida a la comprensin de la relacin teora practica que nos ayude en la construccin y transformacin de las relaciones sociales, desde la realidad concreta.

Esperamos alcanzar este anhelo a partir de un trabajo conjunto entre estudiantes y docentes; partiendo de una concepcin dialctica de la prctica enseanza - aprendizaje; cuya puesta en marcha requiere de una dinmica grupal, psicosocial y en espiral. De manera que el anlisis, la elaboracin y la transformacin de los procesos de aprendizaje orientados al logro de una concientizacin, nos otorguen la posibilidad de modificar e incidir en los procesos sociales. Ya que no slo la reflexin forma parte de la tarea educativa sino que sta se halla unida a la accin, coincidimos con Henry Giroux cuando hace referencia a la necesidad de: combinar la reflexin y la accin con el fin de potenciar a los estudiantes con las habilidades y los conocimientos necesarios para luchar contra las injusticias y convertirse en actores crticos entregados al desarrollo de un mundo libre de opresiones y explotacin.2.1 Objetivos Generales

Que los estudiantes logren.... Identificar y analizar situaciones de aprendizaje extraescolar fundados en la prctica social de sus futuros alumnos.

Relacionar los conocimientos de la prctica cotidiana con los conocimientos adquiridos en esta asignatura. Reflexionar acerca de la problemtica actual relacionndola con procesos histricos-sociales-polticos y econmicos.

Interpretar la prctica desde una mirada histrico social, de manera que logremos develar la existencia de distintas situaciones de dominacin y opresin que se nos presentan como naturales.

Planificar, conducir y evaluar situaciones de enseanza-aprendizajes sobre la base de los temas trabajados en clase.

2. 2 Contenidos

Eje 0: A qu se llama Ciencias sociales?

-La enseanza de las Ciencias Sociales en el nivel inicial.

-Materiales curriculares de la Provincia de Buenos Aires.

-Qu es el currculum?

Eje 1: Espacio geogrfico y Sociedad.-El concepto de espacio geogrfico: anlisis critico.

-Diversidad cultural, medio ambiente, tecnologa y organizacin del espacio:

poblacin, recursos, tecnologa.

-Espacio geogrfico prximo: La provincia, el partido, la localidad.

Eje 2: La Argentina, sus comienzos.

-El surgimiento del Estado Nacional: Sus orgenes, La Constitucin Nacional.

-Principales procesos de inmigracin.

-La Argentina agrcola, la Argentina agro exportadora.

-La Argentina en el siglo XX: economa, poltica y sociedad.

Eje 3: La Argentina hoy .-Organizacin social, poltica y econmica.

-Su divisin en clases sociales.

-Democracia y participacin.

Eje Mvil: Didctica de las Ciencias sociales en el nivel Inicial.

-Diseos de planes de clase,

-Desarrollo de un tema, seleccin de contenidos, reformulacin de contenidos y objetivos.

-Estrategias didcticas, adaptacin de los contenidos al nivel.

Nota:

- Los contenidos aqu seleccionados, ms los que surjan de los ajustes de esta planificacin sern utilizados en la aplicacin didctica para la elaboracin de planes de clase por parte de los estudiantes, sosteniendo sus propuestas desde los contenidos del Eje Mvil.

-* Eje Mvil: el mismo atravesar transversalmente todo el programa perteneciente a esta asignatura. En cada eje aportar su intervencin desde la perspectiva didctica, facilitando material terico para que los futuros docentes logren armar sus proyectos ulicos.

2.3 EVALUACIN:

Se evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje de forma continua para realizar los ajustes necesarios en esta propuesta didctica. Se realizarn trabajos prcticos integradores al finalizar cada uno de los ejes conceptuales.

2.4 ACREDITACIN:

-80% de asistencia.

-Un parcial terico-prctico presencial y escrito.

-Un debate grupal de auto evaluacin.

2.5 Bibliografa

-Rofman y Romero Sistema socioeconmico y estructura regional de la Repblica

Argentina..

-Ozlak El surgimiento del Estado Argentino

-Luzuriaga Lorenzo Historia de la educacin y la pedagoga .

-Romero, Luis Alberto Breve historia contempornea de la Argentina.

-Lanata, Jorge Argentinos.

-Chiozza, E El pas de los argentinos

-Owen, Fourier y otros. Ciudad y utopa.

-Varela, Brisa Reestructuracin econmica mundial, su impacto en la

Argentina rural y el rol del Estado. En: Seminario

Estructura y dinmica geogrfica en Amrica Latina. De la

maestra en polticas ambientales y territoriales. FFyL, UBA.

-Giroux, Henyi Los profesores como intelectuales."

-Harf, Pastorino y Otras Nivel inicial. Aportes para una didctica.

-Finicchio, Gojman, Caso Las ciencias sociales y su enseanza. Doc. Curriculares.

-Camillioni, Alicia Epistemologa de la didctica de las Ciencias Sociales.

-Finocchio Silvia Ensear Ciencias Sociales.

-Diseos curriculares provinciales para el nivel inicial

3. PROPUESTA SUPERADORA : (Diseo de 3 clases)

3.1 Metodologa:

En cuanto a la metodologa que utilizaremos en estas clases consistir en un taller, en el cual se desarrollarn actividades prcticas grupales; en torno a una de las temticas que aborda la asignatura observada. Nuestra opcin fue hecha a favor de la democratizacin de la enseanza, por lo tanto en dichas actividades consideraremos esencial la participacin de los estudiantes, ya que depositar todo el saber en el docente coloca el eje en la relacin de poder y subordinacin de uno sobre otro. Como tambin supone que los estudiantes deben esperar una simple transferencia por el educador, adoptando una actitud pasiva y bancaria.CLASE N 1

TEMA: El Sistema Educativo Argentino, sus comienzos. Sarmiento y Alberdi. (El surgimiento del Estado Nacional).

Objetivo: Lograr que los estudiantes identifiquen las distintas posturas que dieron

origen al Sistema Educativo Nacional.

Desarrollo:

Se les propondr a los estudiantes que se dividan en grupos y que recuperen todo lo que ellos recuerden acerca de Sarmiento y Alberdi, quines fueron?, qu hicieron?, qu elementos aportaron en la construccin del Estado y sus instituciones? Haciendo hincapi en la Educacin.

En afiches quedarn plasmados sus conocimientos previos del tema.

Se los invitar a la biblioteca del Instituto donde ellos debern recavar mayor informacin sobre el tema que estamos desarrollando, la bsqueda se realizar sobre distintos textos de historia y sobre manuales de EGB y Polimodal. El material bibliogrfico escogido deber ser llevado al aula para ser socializado entre todos los compaeros.

Cierre y puesta en comn: el material encontrado se expondr de forma oral por un representante de cada grupo. Esto servir para comparar y ampliar la informacin que haba quedado en los afiches antes de que los estudiantes fueran a la biblioteca.

Se iniciar la realizacin de un cuadro de doble entrada, el cual nos dejar planteados interrogantes para poder comenzar la prxima clase.

CLASE N 2

Desarrollo: Se retomarn desde el cuadro de doble entrada, que habamos comenzado la clase anterior, los conceptos all mencionados, ms los nuevos conceptos que los estudiantes hallan podido agregar dando respuesta a los interrogantes planteados.

Posteriormente se les distribuir fuentes primarias de Sarmiento y Alberdi donde se vean las distintas posturas sobre educacin e Instruccin que sostenan cada uno de ellos.

Ahora la clase estar dividida en dos grandes grupos, que luego de analizar el material debern defender cada una de sus posturas en un debate coordinado por el docente.

Cierre y puesta en comn: Los dos grupos intercambiarn el material de cada uno de los autores, completando as el cuadro de doble entrada con la posicin que defendan cada uno de estos tericos.

Como interrogante para la prxima clase, les darn juicios de valor positivo o negativo a cada una de las posturas, justificando la posicin tomada.

CLASE N 3:

Desarrollo:

Comenzaremos la clase con la lectura grupal de algunos autores crticos que aborden el tema para que los estudiantes puedan comparar, avalar o refutar sus juicios de valor para as cambiar o mantener las posturas adoptadas antes de esta lectura.

Cierre: Se sugerir a los estudiantes que tomando en cuenta todo lo trabajado anteriormente piensen algunas propuestas o estrategias para los compaeros que el prximo ao cursen esta asignatura.ANEXOS

GIROUX, H. Los Profesores como Intelectuales. Hacia una Pedagoga Crtica del Aprendizaje. Editorial Paidos. Barcelona. 1990.