deutscher studienpreis | 1. preis sozialwissenschaften ... · 2013; solga, 2012, 2014). finnland...
TRANSCRIPT
1
Deutscher Studienpreis | 1. Preis
Sozialwissenschaften
Warum man nach Finnland ziehen sollte,
um den amerikanischen Traum zu leben
Dr. Anne Christine Holtmann
In einem Ziel sind sich Regierungen, Partei-
en und Eltern in sehr vielen Ländern einig:
Kinder sollen erfolgreich lernen können –
unabhängig von der sozialen Lage der Fami-
lie. Aber in vielen Ländern bleibt bei den
schulischen Leistungen die Kluft zwischen
den Kindern je nach sozialer Situation der
Familie groß. Bei der Suche nach Lösungen
wird auf das Schulsystem geschaut, es wird
reformiert und umstrukturiert. In meiner
Dissertation gehe ich der Frage nach, ob
andere Faktoren entscheidender sind für
den Rückstand vieler Kinder. Die verglei-
chende Analyse der USA, Finnland und 35
weiterer Länder zeigt, dass benachteiligte
Schüler bessere Chancen haben, wenn sie
sozial durchmischte Schulen besuchen, oh-
ne dass privilegierte Schüler darunter lei-
den. Insgesamt wird aber der Einfluss von
Schulen häufig überschätzt. Diese Ergebnis-
se bedeuten: Bildungsreformen können
Fortschritte bringen, aber tief greifende So-
zialreformen sind unerlässlich, wenn wir
mehr Kindern Bildungschancen eröffnen
wollen.
Dr. Anne Christine Holtmann promovierte am European University Institute in Florenz
im Fach- und Spezialgebiet: Politik– und Sozialwissenschaften.
2
Der vorliegende Beitrag wurde beim Deutschen Studienpreis 2018 mit dem 1. Preis in der Sektion
Sozialwissenschaften ausgezeichnet.
Er beruht auf der 2017 am European University Institute Florenz eingereichten Dissertation »Why are child-
ren from disadvantaged families left behind? The impacts of families, schools and education systems on
students' achievement« von Dr. Anne Christine Holtmann.
Einleitung und Forschungsfragen
»If you want the American dream, go to Fin-
land«, lautete der Titel eines Artikels zu Chan-
cengleichheit im Washington Monthly (Fleetwood,
2013). Die Idee, dass alle Kinder die gleichen Er-
folgschancen haben sollten, ist Teil des
(amerikanischen) Traums. Die Wirklichkeit sieht
aber anders aus: Kinder aus sozioökonomisch
benachteiligten Elternhäusern schneiden schon
im Bildungssystem deutlich schlechter ab als ih-
re Mitschüler aus privilegierten Familien. Das gilt
weltweit, aber in manchen Ländern ist die Kluft
zwischen Anspruch und Wirklichkeit besonders
groß. Internationale Vergleichsstudien wie PISA,
TIMMS und PIRLS zeigen zum Beispiel, dass deut-
sche und amerikanische Schüler aus benachtei-
ligten Verhältnissen im Lesen, in Mathematik
und den Naturwissenschaften deutlich schlech-
ter abschneiden als benachteiligte Schüler aus
Finnland.
Warum lesen und rechnen Schüler aus be-
nachteiligten Familien schlechter als ihre Mit-
schüler, und warum ist der Unterschied in den
USA und Deutschland besonders groß? Dazu gibt
es verschiedene Hypothesen. Die am weitesten
verbreitete Auffassung lautet: Schulen und Bil-
dungssysteme sind für die Leistungen der Schü-
ler verantwortlich. Finnland hat beispielsweise
ein egalitäres Gesamtschulsystem mit geringen
Ungleichheiten zwischen verschiedenen Schulen
(OECD, 2011; Sahlberg, 2015). In den USA dage-
gen besuchen benachteiligte Schüler tendenziell
Schulen in benachteiligten Nachbarschaften mit
geringeren finanziellen Ressourcen, weniger qua-
lifizierten Lehrern und vielen anderen benachtei-
ligten Schülern (Kozol, 1991; Owens, Reardon, &
Jencks, 2016). In Deutschland werden Kinder je
nach Schulnoten und Empfehlungen auf ver-
schiedene Schultypen aufgeteilt. Das führt dazu,
dass Schüler aus benachteiligten Familien oft in
Hauptschulen oder in den Hauptschulzweigen
der Sekundarschulen konzentriert sind. Diese
Unterschiede in den Bildungssystemen könnten
zu ungleichen Chancen beitragen. Viele Länder,
in denen die Schüler schlecht abgeschnitten ha-
ben und die Chancen besonders ungleich waren,
haben mit Schulreformen reagiert. In Deutsch-
land wurden Bildungsstandards und Ganztags-
schulen eingeführt und Haupt- und Realschulen
zusammengelegt. In den USA wurden Tests aus-
geweitet und Schulen mit schlechten Ergebnis-
sen die Mittel gestrichen.
Internationale Vergleichsstudien haben zu
hitzigen Debatten über Schulreformen und Bil-
dungssysteme geführt. Andere Erklärungen sind
dadurch aus dem Blick geraten. Erstens: Kompe-
tenzunterschiede zwischen Schülern können
auch außerhalb der Schule in den Familien ent-
stehen (Alexander, Entwisle, & Olson, 2007; Dow-
ney, von Hippel, & Broh, 2004; Heyns, 1978). Das
zugrunde liegende Problem für Chancengleich-
heit wären dann eher sozioökonomische Un-
gleichheiten zwischen Familien und nicht Schu-
len und Schulpolitik (Berliner, 2013; Merry,
2013; Solga, 2012, 2014). Finnland beispielsweise
hat nicht nur ein egalitäres Bildungssystem, son-
dern auch sehr geringe Einkommensungleichhei-
ten und nur wenig Kinderarmut.
Zweitens überschätzt man die Rolle von Schu-
len und Bildungssystemen, wenn man sich nicht
Deutscher Studienpreis 2018 | 1. Preis Sozialwissenschaften
Dr. Anne Christine Holtmann
3
anschaut, wann Bildungsungleichheiten entste-
hen. Schon bevor die Schule überhaupt beginnt,
hinken Schüler aus sozioökonomisch benachtei-
ligten Familien oft schon in vorschulischen Fä-
higkeiten wie Zählen, Wortschatz, Grammatik,
Geschichtenerzählen und phonologischer Be-
wusstheit hinterher (Bradbury, Corak, Waldfo-
gel, & Washbrook, 2015; Heckman, 2006; Merry,
2013). Wenn Bildungsungleichheiten hauptsäch-
lich vor der Einschulung entstehen, wäre das
ein Hinweis, dass Schulen nur einen begrenzten
Einfluss haben.
In meiner Dissertation gehe ich deshalb der
Frage nach, ob Schulen und Bildungssysteme, in
denen Kinder unterschiedlicher sozioökonomi-
scher Herkunft zusammen zur Schule gehen,
dazu beitragen, ungleiche Chancen in den fami-
liären Lernumwelten auszugleichen – oder ob
ungleiche Chancen vor allem auf sozioökonomi-
sche Ungleichheiten zwischen den Familien
oder frühe Kompetenzunterschiede noch vor
Schulbeginn zurückzuführen sind. In internatio-
nalen Vergleichsstudien wie PISA werden Schü-
ler nur ein Mal getestet und befragt. Solche Stu-
dien erlauben nicht, die Rolle von Schulen, Fa-
milien und frühen Kompetenzunterschieden zu
trennen. Obwohl die PISA-Studien oft benutzt
werden, um die unterschiedlichsten Bildungsre-
formen zu begründen, kann man aus der Rang-
folge der Länder nicht ablesen, warum in man-
chen Ländern die Schüler besser abschneiden
und die Chancengleichheit höher ist. Das ist, als
wolle man von einem Thermometer ablesen,
warum es draußen kalt ist (Buckley, zitiert in
Layton (2013)).
In meinem Forschungsdesign habe ich ver-
sucht, die Effekte von Schulen von denen der
Familien und den frühen Kompetenzen der
Schüler selbst zu trennen. Um die frühen kogni-
tiven Fähigkeiten der Schüler zu berücksichti-
gen, untersuche ich im ersten Schritt, wann sich
Kompetenzunterschiede zwischen Kindern un-
terschiedlicher sozioökonomischer Herkunft
entwickeln. Ich vergleiche Schüler, die die Schu-
le mit gleichen kognitiven Fähigkeiten begin-
nen, aber in Familien unterschiedlicher sozialer
Herkunft aufwachsen. Dazu nutze ich eine
Längsschnittstudie, für die US-Schüler vom Kin-
dergarten bis zum Alter von etwa 14 Jahren in
regelmäßigen Abständen befragt und im Lesen
und in Mathematik getestet wurden. In einem
zweiten Schritt frage ich, warum Schüler aus
sozioökonomisch benachteiligten Familien hin-
ter ihre Mitschüler aus privilegierten Familien
zurückfallen, selbst wenn sie mit gleichen Kom-
petenzen die Schule begonnen haben. Um den
Effekt von Familien und Schulen zu trennen,
vergleiche ich, was Schüler im Schuljahr lernen
und was sie in den Sommerferien lernen. Im
Schuljahr wird das Lernen von Familien und
Schulen beeinflusst. In den Sommerferien dage-
gen ist die Schule geschlossen. Um in einem
dritten Schritt zu verstehen, ob Schulen unglei-
che familiäre Anregungsbedingungen besser
ausgleichen können, wenn sie sozial durch-
mischt sind, vergleiche ich die kognitive Ent-
wicklung von Kindern unterschiedlicher sozialer
Herkunft in den USA und Finnland – ebenfalls
während des Schuljahres und während der Som-
merferien. In einem vierten Schritt teste ich, ob
benachteiligte Schüler in sozioökonomisch inte-
grierten Schulsystemen mehr lernen, aber diese
Verbesserungen auf Kosten privilegierter Kinder
gehen. Dazu analysiere ich, ob Veränderungen
in der sozioökonomischen Integration von
Schulsystemen in 35 Ländern über einen Zeit-
raum von etwa zehn Jahren mit Veränderungen
der Schulleistung von Schülern unterschiedli-
cher sozialer Herkunft einhergehen. Im Folgen-
den gebe ich zuerst einen Überblick über die
wichtigsten Befunde und diskutiere diese dann
im Hinblick auf ihre politischen Implikationen.
Deutscher Studienpreis 2018 | 1. Preis Sozialwissenschaften
Dr. Anne Christine Holtmann
4
Forschungsergebnisse und Argumente
Sozioökonomisch benachteiligte Schüler sind nicht
einfach weniger klug
»Bei sozioökonomisch benachteiligten Schü-
lern hapert es schon zu Schulbeginn an kogniti-
ven Fähigkeiten.« Diese Position wird von Ver-
tretern zweier sehr unterschiedlicher Richtun-
gen vertreten: Die einen argumentieren, dass
die frühe Kindheit eine entscheidende Rolle
spielt für die spätere Entwicklung. Demnach
entwickeln sich Unterschiede in den kognitiven
Fähigkeiten schon in der frühen Kindheit und
bleiben danach relativ unverändert (Bradbury,
Corak, Waldfogel, & Washbrook, 2011; Heck-
man, 2006; Merry, 2013). Andere sind über-
zeugt, dass Kompetenzunterschiede größtenteils
genetisch bedingt sind und deshalb nicht durch
unterschiedliche Anregungsbedingungen in Fa-
milien oder Schulen entstehen (Herrnstein &
Murray, 1994; Marks, 2014). Auch wenn beide
Positionen sehr unterschiedliche Ursachen für
die Entwicklung von frühen Kompetenzunter-
schieden annehmen, sind sie doch beide der
Überzeugung, dass Unterschiede in den Kompe-
tenzen vor allem schon vor Beginn der Schulzeit
vorhanden sind.
Um die Frage zu beantworten, wann Kompe-
tenzunterschiede entstehen, habe ich die Ent-
wicklung von Lese- und Mathematik-
Kompetenzen von Vorschülern bis zum Alter
von 14 Jahren in den USA analysiert. Die Ergeb-
nisse bestätigen, dass schon am Ende der Kin-
dergartenzeit bei den frühen Lese- und Rechen-
fähigkeiten eine Kluft zwischen Kindern je nach
sozioökonomischer Situation der Familien be-
steht. Allerdings gibt es auch Kindergartenkin-
der aus sozial benachteiligten Familien, die den
meisten ihrer Altersgenossen in ihren Lese- und
Rechenfähigkeiten weit voraus sind. Aber selbst
diese Kinder fallen im Laufe der Schulzeit hinter
Kinder aus privilegierten Familien zurück –
auch wenn sie die Schule mit den gleichen Fä-
higkeiten begonnen haben. Dass diese Kinder
im Kindergartenalter in allen Kompetenztests
sehr gut abgeschnitten haben, zeigt, dass es
ihnen nicht an Intelligenz mangelt. Dass sie zu-
rückfallen, muss an etwas anderem als an ihrer
Intelligenz liegen.
Das Argument, dass es sozioökonomisch be-
nachteiligten Schülern nicht einfach an Intelli-
genz mangelt, wird durch einen weiteren Be-
fund gestützt: Kinder aus privilegierten Fami-
lien, die in ihrer kognitiven Entwicklung im
Kindergarten weit hinter ihren Altersgenossen
zurück sind, holen im Laufe der Schulzeit auf.
Geringe kognitive Fähigkeiten bei Schulbeginn
müssen also nicht dazu führen, dass Schüler
ihre ganze Schulzeit lang hinterher sein wer-
den.
Übertriebene Hoffnungen in Schulen
Die Frage ist somit, warum Kinder aus be-
nachteiligten Familien hinter ihre Altersgenos-
sen zurückfallen – selbst bei gleicher vorschuli-
scher Leistung. Besuchen sie benachteiligte
Schulen, oder liegt es an den Familien? Diese
Frage zu beantworten, ist nicht einfach. Denn
gebildetere oder wohlhabendere Familien kön-
nen ihre Kinder besser fördern und bei den
Hausaufgaben unterstützen. Und sie schicken
sie auch auf bessere Schulen. Wenn ihre Kinder
bei Tests besser abschneiden, ist deshalb nicht
klar, ob dies an der Unterstützung der Familie,
an der guten Schule oder an beidem liegt. Eine
Möglichkeit, den Einfluss von Familie einerseits
und Schule andererseits analytisch zu trennen,
ist ein Vergleich: Wie viel lernen die Schüler in
den Sommerferien und wie viel in der Schul-
zeit? In den Sommerferien wird das Lernen
hauptsächlich durch außerschulische Einflüsse,
also vor allem von der Familie, geprägt. Wäh-
rend des Schuljahres dagegen wird das Lernen
von Familie und Schule beeinflusst.
Deutscher Studienpreis 2018 | 1. Preis Sozialwissenschaften
Dr. Anne Christine Holtmann
5
Ich habe herausgefunden, dass Kompetenz-
unterschiede zwischen Schülern unterschiedli-
cher sozialer Herkunft während der Sommerfe-
rien stärker wachsen als während des Schuljah-
res. Da die Kluft in den schulischen Kompeten-
zen also besonders stark wächst, wenn die Schu-
len geschlossen sind, scheinen ungleiche Famili-
enbedingungen die Hauptursache für ungleiche
Chancen zu sein.
Der Lern-Vergleich von Sommerferien und
Schuljahr legt nahe, dass ohne Schulen die Kluft
zwischen den Kompetenzen je nach sozialer
Herkunft der Kinder noch größer wäre. Schulen
können also benachteiligte Familienverhältnisse
zum Teil ausgleichen. Allerdings ist dieser Effekt
in den USA schwach ausgeprägt. Dort wohnen
ärmere Familien nicht in den wohlhabenden
Nachbarschaften, und ihre Kinder gehen des-
halb normalerweise mit anderen Schülern aus
benachteiligten Familien zur Schule. Diejenigen
Kinder aus benachteiligten Familien, die doch
eine Schule mit einer sozial durchmischten
Schülerschaft besuchen, profitieren davon aber
besonders. Da der Effekt sich nur im Schuljahr
und nicht in den Sommerferien zeigt, handelt es
sich um einen Effekt von besseren Schulen und
nicht um einen Selektionseffekt. Dass die Schü-
ler mehr lernen, liegt also nicht einfach daran,
dass sie ehrgeizigere Eltern haben als Kinder auf
Schulen, in denen benachteiligte Schüler kon-
zentriert sind. Stattdessen profitieren benachtei-
ligte Schüler vom Zugang zu besseren Schulen.
Dieser Befund weist darauf hin, dass Schulen
benachteiligte Familienverhältnisse besser aus-
gleichen können, wenn sie sozial durchmischt
sind. Das ist aber in den USA nur selten der Fall.
In Finnland dagegen ist es der Normalfall, dass
Schüler verschiedener sozialer Herkunft ge-
meinsam zur Schule gehen (OECD, 2011; Sahl-
berg, 2015). Deshalb habe ich in meiner Disser-
tation untersucht, ob Schulen in Finnland fami-
liäre Ungleichheiten stärker ausgleichen als in
den USA.
Die USA und Finnland unterscheiden sich
aber nicht nur grundsätzlich in ihren Bildungs-
systemen, sondern auch die Ungleichheit zwi-
schen Familien ist in Finnland deutlich geringer.
Finnland hat nicht nur eines der egalitärsten
Bildungssysteme, sondern auch einen umvertei-
lenden Sozialstaat und im Vergleich sehr gerin-
ge Einkommensungleichheiten zwischen Fami-
lien. Wenn man dies nicht berücksichtigt, läuft
man Gefahr, den Effekt des Bildungssystems zu
überschätzten.
Um den Beitrag von Familien und Schulen in
den USA und Finnland zu trennen, nutze ich
wieder den Lern-Vergleich zwischen den Som-
merferien und dem Schuljahr. Wie schon be-
richtet, entwickeln sich in den USA die Kompe-
tenzen zwischen Schülern unterschiedlicher
sozialer Herkunft in den Sommerferien aus-
einander. In Finnland dagegen wachsen die
Kompetenzunterschiede in den Sommerferien
kaum. Da die Schulen in dieser Zeit geschlossen
sind, stärkt dieser Befund das Argument, dass
die geringe sozioökonomische Ungleichheit zwi-
schen Familien zur hohen Chancengleichheit in
Finnland beiträgt.
Sozioökonomisch durchmischte Schulen und Bil-
dungssysteme eröffnen benachteiligten Schülern
Chancen
Zusätzlich holen finnische Schüler, deren
Eltern eine kürzere Schulbildung genossen ha-
ben, während des Schuljahres im Lesen im Ver-
gleich zu ihren Mitschülern auf. Die Kluft zwi-
schen Schülern verschiedener sozialer Herkunft
wird in Finnland also während des Schuljahres
kleiner. In den USA dagegen wächst sie auch im
Schuljahr weiter – nur langsamer als während
der Sommerferien. Das sozioökonomisch inte-
Deutscher Studienpreis 2018 | 1. Preis Sozialwissenschaften
Dr. Anne Christine Holtmann
6
grierte Schulsystem in Finnland eröffnet allen
Schülern den Zugang zu qualitativ hochwerti-
gen Schulen. Dies scheint dazu beizutragen,
dass Schulen in Finnland familiäre Ungleichhei-
ten besser kompensieren als Schulen in den
USA.
Anders als in Deutschland sind die Bildungs-
systeme der USA und Finnlands beide Gesamt-
schulsysteme, in denen Schüler erst im Alter
von etwa 17 Jahren verschiedene Schultypen
besuchen. In vergleichenden Studien zu Bil-
dungssystemen wird meist nur die formale Dif-
ferenzierung berücksichtigt (Van de Werfhorst
& Mijs, 2010). Die Situation in den USA macht
allerdings deutlich, dass Bildungssysteme, in
denen es formal nur einen Schultyp gibt, in der
Praxis trotzdem sehr ungleiche Schulen haben
können. Um dies zu erfassen, schlage ich vor,
das Ausmaß, in dem Schüler verschiedener sozi-
aler Herkunft getrennte Schulen besuchen, zu
berücksichtigen. Dies ist ein Indikator für das
tatsächliche Maß an Ungleichheit zwischen
Schulen. Der Vorteil ist, dass dadurch sowohl
Ungleichheiten zwischen Schulen erfasst wer-
den, die durch formale Differenzierung entste-
hen, als auch Ungleichheiten, die durch ver-
steckte Formen der Differenzierung entstehen,
wie Privatschulen und die Segregation von
Nachbarschaften.
Um zu untersuchen, ob sozioökonomisch
integrierte Bildungssysteme benachteiligten
Schülern Chancen eröffnen und welche Auswir-
kungen dies auf privilegierte Schüler hat, habe
ich in einem nächsten Schritt 35 Länder unter-
sucht. Wenn man einfach die Schülerleistungen
in sozioökonomisch integrierten mit denen in
segregierten Schulsystemen vergleichen würde,
läuft man Gefahr, Unterschiede zwischen Bil-
dungssystemen mit anderen Länderunterschie-
den zu vermengen. Segregierte Bildungssysteme
findet man häufiger in Ländern mit hohen Un-
gleichheiten zwischen Familien und einem ho-
hen Anteil von Schülern mit Migrationshinter-
grund. Deshalb habe ich nur Veränderungen
innerhalb von Ländern berücksichtigt und diese
mithilfe von fünf Wellen der PISA-Daten von
2000 bis 2012 analysiert. Dabei habe ich Folgen-
des gefunden: Wenn Schulsysteme über die Zeit
weniger segregiert werden, verbessert sich die
Leistung von sozioökonomisch benachteiligten
Schülern. Ihre Leistung sinkt dagegen, wenn die
Schulsysteme stärker segregiert werden. Dieser
Befund unterstützt, dass sozioökonomisch
durchmischte Schulen und Bildungssysteme
benachteiligten Schülern Chancen eröffnen.
Schulen sind besonders für Schüler aus benachteilig-
ten Familien entscheidend
Besorgte Eltern fürchten oft, dass ihre Kinder
weniger lernen, wenn sie sozial durchmischte
Schulen besuchen. Entgegen diesen Befürchtun-
gen zeigen meine Analysen, dass Schüler aus
privilegierten Familien nicht weniger lernen,
wenn das Schulsystem sozioökonomisch inklusi-
ver wird, also Schüler verschiedener sozialer
Herkunft verstärkt dieselben Schulen besuchen.
Kinder aus privilegierteren Familien schneiden
in allen Bildungssystemen gut ab – unabhängig
davon, ob das Bildungssystem integrierter oder
segregierter geworden ist.
Privilegierte Familien können sicherstellen,
dass ihre Kinder in den verschiedensten Schulen
und Bildungssystemen gut abschneiden. Die
Kompetenzentwicklung von Schülern aus be-
nachteiligten Familien hängt dagegen stärker
von den schulischen Bedingungen ab. Dies ent-
spricht auch den Befunden anderer Studien zu
den Auswirkungen von formaler Differenzie-
rung (Hanushek & Woessmann, 2006; Horn,
2009; Jakubowski, Patrinos, Porta, &
Wiśniewski, 2010; Kerr, Pekkarinen, & Uusitalo,
2013; Le Donné, 2014; Van de Werfhorst, 2013;
Van de Werfhorst & Mijs, 2010).
Deutscher Studienpreis 2018 | 1. Preis Sozialwissenschaften
Dr. Anne Christine Holtmann
7
Das bedeutet, dass es keinen Zielkonflikt gibt
zwischen Chancengleichheit und Exzellenz ei-
nes Bildungssystems. Da benachteiligte Schüler
in sozioökonomisch integrierten Schulen mehr
lernen, während Schüler aus privilegierten Fa-
milien davon nicht beeinflusst werden, lassen
sich beide Ziele gleichzeitig erreichen.
Zusammenfassung
Schulen können Ungleichheiten in den fami-
liären Lebenswelten nicht völlig kompensieren.
Trotzdem können sozioökonomisch integrierte
Schulen und Bildungssysteme Chancen für
Schüler aus benachteiligten Familien eröffnen.
Auch wenn Schüler nur einen kleinen Teil ihrer
Zeit in der Schule verbringen, sind die schuli-
schen Lerngelegenheiten für Schüler aus be-
nachteiligten Familien besonders wichtig. Gera-
de für diese Kinder, die nicht zwischen Büchern
aufwachsen, nachmittags kein Instrument ler-
nen und zu Hause nicht mit Experimentierkäs-
ten spielen, können Schulen die Welt der Litera-
tur, der Musik und der Naturwissenschaften er-
öffnen.
Politische und gesellschaftliche Implikationen
Welche politischen und gesellschaftlichen
Implikationen haben diese Befunde?
Nachhaltigkeit frühkindlicher Interventionen hängt
auch von Schulen ab
Die schon vor Schulbeginn bestehende Kluft
zwischen den Kompetenzen von Kindern unter-
schiedlicher sozialer Herkunft kann reduziert
werden, indem man in qualitativ hochwertige
Kindergärten und Vorschulen investiert
(Blossfeld, Kulic, Skopek, & Triventi, 2017;
Esping-Andersen, 2002; Heckman, 2006). Heck-
man (2006) argumentiert, dass es am effektivs-
Schulen eröffnen Schülern die Welt der Literatur, der Musik und der Naturwissenschaften
(Illustration von Paul Zwolak).
Deutscher Studienpreis 2018 | 1. Preis Sozialwissenschaften
Dr. Anne Christine Holtmann
8
ten ist, früh in die kognitive Entwicklung zu
investieren, da frühe Kompetenzen die Grundla-
ge für das weitere Lernen sind.
Auch wenn es wichtig ist, schon früh einen
Rückstand durch Unterstützung wettzumachen
– es reicht nicht, nur in vorschulische Bildung
zu investieren. Selbst Kinder mit sehr hohen
vorschulischen Kompetenzen aus benachteilig-
ten Familien fallen im Laufe der Schulzeit hinter
ihre Mitschüler mit ähnlichen frühen Kompe-
tenzen, aber aus wohlhabenderen oder gebilde-
teren Familien zurück. Wenn man also, wie die
USA, in Kindergärten für die am meisten be-
nachteiligten Kinder investiert, sie dann aber
auf die benachteiligten Schulen in ihrer Nach-
barschaft gehen lässt, gehen die Kompetenzge-
winne aus der Vorschule über die Zeit verloren.
Ob die frühe Förderung nachhaltig ist, hängt
auch davon ab, was später in der Schule pas-
siert.
Schulzeit ausweiten, ohne die Qualität aus den
Augen zu verlieren
Der Vergleich, was Kinder in den Sommerfe-
rien lernen und was in der Schulzeit, hat ge-
zeigt, dass Schulen dazu beitragen, fehlende
kognitive Anregung zum Teil zu kompensieren.
Schüler aus sozioökonomisch benachteiligten
Familien profitieren in ihrer kognitiven Ent-
wicklung besonders von der Zeit in der Schule
im Vergleich zur Zeit, die sie zu Hause verbrin-
gen. Das bedeutet: Ein Weg, die Chancengleich-
heit zu erhöhen, ist es, Schülern mehr Zeit in
der Schule zu geben. Dies kann auf verschiede-
ne Weise geschehen. In den USA wäre beispiels-
weise eine Möglichkeit, die dreimonatigen Som-
merferien zu kürzen. In Deutschland wird die
Schulzeit durch die Einführung von Ganztags-
schulen ausgeweitet. Ein weiterer Weg ist, die
Schule oder den Kindergarten früher zu begin-
nen und die Qualität zu erhöhen. Allerdings ha-
ben meine Analysen auch gezeigt, dass die Fä-
higkeit von sozioökonomisch segregierten Schu-
len, familiäre Ungleichheiten auszugleichen,
begrenzt ist.
Die sozioökonomische Durchmischung von Schulen
fördern
Ich habe gezeigt, dass es sozioökonomisch
durchmischten Schulen besser gelingt, benach-
teiligten Schülern Chancen zu eröffnen. Dies
hat sich sowohl innerhalb der USA, im Vergleich
zu Finnland als auch an der Entwicklung in 35
Ländern gezeigt. Wenn man also die Fähigkeit
der Schulen stärken möchte, familiäre Ungleich-
heiten zu kompensieren, sollte man die soziale
Durchmischung der Schulen stärken.
Dies ist eine Herausforderung in allen Schul-
systemen, egal, ob sie formal Gesamtschulsyste-
me sind oder Kinder früh auf verschiedene
Schultypen aufgeteilt werden. In Deutschland
wurden Haupt- und Realschulen in den meisten
Bundesländern zu einem gemeinsamen Schul-
typ neben dem Gymnasium zusammengelegt.
Eine Studie zur Situation in Berlin zeigt aller-
dings, dass sich trotzdem die soziale Zusammen-
setzung der Schulen nicht verändert hat (Helbig,
& Nikolai, 2017). Entsprechend hat sich auch die
Chancengleichheit trotz der Schulstrukturre-
form in Berlin nicht erhöht (Neumann et al.,
2017).
Die soziale Durchmischung von Schulen zu
erhöhen, ist also schwierig, denn sie trifft auf
Widerstand von besorgten Eltern. Diese fürch-
ten, dass ihre Kinder weniger lernen, wenn ein
Schulsystem sozioökonomisch integrierter wird.
Dieser Widerstand ist tief verwurzelt und hart-
näckig. Dennoch muss immer wieder die Tatsa-
che ausgesprochen werden, dass sehr kompe-
tente Schülerinnen und Schüler durch eine bes-
sere Durchmischung nicht weniger lernen.
Denn auch das sehen wir in Finnland, wo Schu-
len sehr stark sozioökonomisch durchmischt
Deutscher Studienpreis 2018 | 1. Preis Sozialwissenschaften
Dr. Anne Christine Holtmann
9
sind: Der Anteil der sehr gut abschneidenden
Schüler in Mathematik und Lesen ist dort nicht
geringer als in segregierten Bildungssystemen
oder in Bildungssystemen, in denen Schüler
früh auf unterschiedliche Schultypen aufgeteilt
werden.
Da die soziale Durchmischung von Schulen
auf Widerstand stößt, gäbe es zwei alternative
Reformwege, um die Qualität von benachteilig-
ten Schulen zu erhöhen. Der erste ist, zusätzli-
che Ressourcen in benachteiligte Schulen zu
investieren. Zusätzliche Ressourcen können
beispielsweise genutzt werden, um die Klassen-
größe zu reduzieren, die Lehrer weiterzubilden
oder mehr Zeit für Unterricht zu schaffen. Der
zweite Weg ist die Einführung von Bildungsstan-
dards (Wössmann, & Peterson, 2007). Beide Re-
formwege wurden in Deutschland eingeschla-
gen. Diese Reformen sind politisch attraktiv, da
sie weniger Widerstand hervorrufen als die ver-
ordnete sozioökonomische Durchmischung von
Schulen. Allerdings gibt es Hinweise, dass die
sozioökonomische Durchmischung von Schulen
die Kluft in den Schulleistungen zwischen Kin-
dern unterschiedlicher sozialer Herkunft stärker
schließt, als es zusätzliche Ressourcen in be-
nachteiligte Schulen leisten können (Schwartz,
2012). Das zeigt eine Studie, bei der benachtei-
ligte Schüler, die durch den sozialen Wohnungs-
bau zufällig Schulen mit Kindern aus privilegier-
ten Familien besuchten, besser abschneiden als
benachteiligte Schüler, deren Schulen die zu-
sätzlichen Ressourcen bekommen hatten. Schu-
len für benachteiligte Schüler werden häufig
benachteiligende Schulen, selbst wenn sie zu-
sätzliche Ressourcen zur Verfügung haben.
Sozioökonomische Ungleichheiten zwischen Familien
bekämpfen
Der PISA-Schock hat in Deutschland dazu
geführt, dass das schlechte Abschneiden der
Schüler und die hohe Ungleichheit der Chancen
in den Fokus der öffentlichen Diskussion ge-
rückt sind. Bei der Suche nach Lösungen wird
immer auf das Schulsystem geschaut, es wird
reformiert und umstrukturiert. Kritiker dagegen
argumentieren, dass dadurch der entscheidende
Faktor für den Rückstand vieler sozioökono-
misch benachteiligter Schüler aus dem Blick
gerät: die sozioökonomische Ungleichheit zwi-
schen den Familien (Berliner, 2013; Downey et
al., 2004; Merry, 2013; Solga, 2012, 2014). Sie
argumentieren deshalb, dass tief greifende Sozi-
alreformen, die die Ungleichheiten zwischen
Familien reduzieren, die Chancengleichheit stär-
ker verbessern würden als eine Bildungspolitik,
die nur die Schulen im Blick hat.
Gebraucht wird eine sozialstaatliche Politik,
die beiträgt zur Verringerung der großen Kluft
zwischen gut Verdienenden und gut Gebildeten
auf der einen Seite und den weniger gut Verdie-
nenden und weniger Gebildeten auf der ande-
ren: Reformen, die die sozioökonomische Un-
gleichheit bekämpfen, Umverteilung durch
Steuern, Mindestlöhne und gute Beschäftigungs-
chancen für Geringqualifizierte. Solche Refor-
men stellen sicher, dass Familien weniger Stress
haben durch finanzielle Probleme und ihre Kin-
der besser unterstützen können. Dass mehr
Geld in den Taschen armer Familien dazu führt,
dass ihre Kinder mehr lernen, zeigen Studien
aus Norwegen und den USA (Black, Devereux,
Løken, & Salvanes, 2014; Chetty, Friedman, &
Rockhoff, 2011; Dahl, & Lochner, 2012; Duncan,
Morris, & Rodrigues, 2011; Maxfield, 2015). Den
Familien muss nicht zwingend mehr Geld gege-
ben werden. Die Politik könnte auch dazu bei-
tragen, die Bedeutung von Geld für den Bil-
dungserfolg von Kindern zu verringern. Eine
Möglichkeit sind der soziale Wohnungsbau, eine
öffentliche Infrastruktur für Kinder und eine
gute Gesundheitsvorsorge. In Deutschland wird
beispielsweise versucht, armen Familien zu er-
Deutscher Studienpreis 2018 | 1. Preis Sozialwissenschaften
Dr. Anne Christine Holtmann
10
möglichen, ihren Kindern Nachhilfe oder Musik-
unterricht zu bezahlen. Da dies aber für die Fa-
milien mit großem Verwaltungsaufwand ver-
bunden ist und die Kosten nur zu einem gerin-
gen Teil bezuschusst werden, ist die Politik bis-
her nicht sehr erfolgreich.
Bildungspolitik und Sozialpolitik sollten al-
lerdings nicht gegeneinander ausgespielt wer-
den. Beide sind wichtige Handlungsfelder. Um
Schulen sozial zu durchmischen, ist es nötig,
Nachbarschaften sozial zu durchmischen
(Schwartz, 2010). Dies bedeutet entweder, die
Einkommen der ärmsten Familien zu erhöhen,
sodass sie sich Wohnungen in guten Nachbar-
schaften leisten können, oder den sozialen
Wohnungsbau auszuweiten. Insofern gehen Bil-
dungs- und Sozialpolitik Hand in Hand.
Zusammenfassend unterstützt meine Disser-
tation die Beobachtung, dass geringere Un-
gleichheiten zwischen Familien und sozioökono-
misch durchmischte Schulen beide wichtig sind
für den Bildungserfolg von benachteiligten Kin-
dern. Bisher wird der Einfluss von Schulen häu-
fig überschätzt. Deshalb sind auch tief greifende
Sozialreformen unerlässlich, wenn wir mehr
Kindern Bildungschancen eröffnen wollen
(Allmendinger, & Leibfried, 2003, 2005; Solga,
2014). In Finnland ist ein Bildungstourismus ent-
standen, bei dem Lehrer und Politiker aus der
ganzen Welt finnische Schulen besuchen, um
das Geheimnis ihres Erfolges zu ergründen. Bei
ihrem Besuch sollten sie nicht an den Institutio-
nen des finnischen Sozialstaates vorbeigehen.
Während in vielen englischsprachigen Ländern
Bildungspolitik als Ersatz für Sozialpolitik gese-
hen wird (Heidenheimer, 1981; Morel, Palier, &
Palme, 2012), haben die skandinavischen Länder
Sozial- und Bildungspolitik miteinander ver-
schränkt. Eine solche Verschränkung ist mög-
lich – und sollte Schule machen, damit man
nicht mehr nach Finnland ziehen muss, um den
amerikanischen Traum zu leben.
Literatur
Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Olson, L. S. (2007). Summer learning and its implications: insights
from the Beginning School Study. New Directions for Youth Development (114), 11-32. doi:10.1002/
yd.210
Allmendinger, J., & Leibfried, S. (2003). Education and the welfare state: the four worlds of competence
production. Journal of European Social Policy, 13(1), 63-81. doi:10.1177/0958928703013001047
Allmendinger, J., & Leibfried, S. (2005). Bildungsarmut. Zum Verhältnis von Sozialpolitik und Bildung.
In M. Opielka (Ed.), Bildungsreform als Sozialreform (pp. 45-60). Wiebaden: VS Verlag.
Berliner, D. (2013). Effects of Inequality and Poverty vs. Teachers and Schooling on America’s Youth.
Teachers College Record, 115(12).
Black, S. E., Devereux, P. J., Løken, K. V., & Salvanes, K. G. (2014). Care or Cash? The Effect of Child Care
Subsidies on Student Performance. The Review of Economics and Statistics, 96(5), 824-837.
doi:10.1162/REST_a_00439
Blossfeld, H.-P., Kulic, N., Skopek, J., & Triventi, M. (Eds.). (2017). Childcare, Early Education and Social In-
equality. An International Perspective (Vol. 4). Cheltenham, UK and Northampton, MA, USA: Edward
Elgar Publishing.
Bradbury, B., Corak, M., Waldfogel, J., & Washbrook, E. (2011). Inequality during the Early Years: Child Out-
comes and Readiness to Learn in Australia, Canada, United Kingdom, and United States. Retrieved from
Bonn: IZA – Institute of Labor Economics.
11
Bradbury, B., Corak, M., Waldfogel, J., & Washbrook, E. (2015). Too many children left behind. The US achievement
gap in comparative perspective. New York: Russell Sage Foundation.
Chetty, R., Friedman, J. N., & Rockhoff, J. (2011). New Evidence on the Long-Term Impacts of Tax Credits.
Dahl, G. B., & Lochner, L. (2012). The Impact of Family Income on Child Achievement: Evidence from the
Earned Income Tax Credit. American Economic Review, 102(5), 1927-1956. doi:doi: 10.1257/aer.102.5.1927
Downey, D. B., von Hippel, P. T., & Broh, B. A. (2004). Are Schools the Great Equalizer? Cognitive Inequality
during the Summer Months and the School Year. American Sociological Review, 69(5), 613-635.
doi:10.1177/000312240406900501
Duncan, G. J., Morris, P. A., & Rodrigues, C. (2011). Does Money Really Matter? Estimating Impacts of Family
Income on Young Children's Achievement With Data From Random-Assignment Experiments. Devel-
opmental Psychology, 47(5), 1263–1279. doi:doi:10.1037/a0023875
Esping-Andersen, G. (2002). A Child Centred Social Investment Strategy Why We Need a New Welfare State.
Oxford: Oxford University Press.
Fleetwood, B. (2013). If You Want the American Dream, Go to Finland. Washington Monthly.
Hanushek, E. A., & Woessmann, L. (2006). Does educational tracking affect performance and inequality? Dif-
ference-in-difference evidence across countries. The Economic Journal, 116, 63-76.
Heckman, J. J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children. Science, 312
(5782), 1900-1902. doi:10.1126/science.1128898
Heidenheimer, A. J. (1981). Education and Social Security Entitlements in Europe and America. In: P. Flora &
A. J. Heidenheimer (Eds.), The development of Welfare States in Europe and America (pp. 269-304).
New Brunswick: Transaction.
Helbig, M., & Nikolai, R. (2017). Alter Wolf im neuen Schafspelz? Die Persistenz sozialer Ungleichheiten im
Berliner Schulsystem. WZB Discussion Paper, 001.
Herrnstein, R. J., & Murray, C. (1994). The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life. New
York: Free Press.
Heyns, B. (1978). Summer learning and the effects of schooling. New York: Academic Press.
Horn, D. (2009). Age of selection counts: a cross-country analysis of educational institutions. Educational Re-
search and Evaluation, 15(4), 343-366. doi:10.1080/13803610903087011
Jakubowski, M., Patrinos, H. A., Porta, E. E., & Wiśniewski, J. (2010). The Impact of the 1999 Educational Re-
form in Poland. Policy Research Working Paper 5263.
Kerr, S. P., Pekkarinen, T., & Uusitalo, R. (2013). School Tracking and Development of Cognitive Skills. Journal
of Labor Economics, 31(3), 577-602.
Kozol, J. (1991). Savage Inequalities: Children in America's Schools: Harper Perennial.
Layton, L. (2013, December 3). U.S. students lag around average on international science, math and reading
test. The Washington Post. Retrieved from http://www.washingtonpost.com/local/education/us-
students-lag-around-average-on-international-science-math-and-reading-test/2013/12/02/2e510f26-5b92-
11e3-a49b-90a0e156254b_story.html
Le Donné, N. (2014). European Variations in Socioeconomic Inequalities in Students' Cognitive Achievement:
The Role of Educational Policies. European Sociological Review, 30(3), 329-343. doi:10.1093/esr/jcu040
Marks, G. S. (2014). Education, Social Background and Cognitive Ability. The decline of the social. Routledge.
Maxfield, M. (2015). The Effects of the Earned Income Tax Credit on Child Achievement and Long-Term Edu-
cational Attainment: Institute for Child Success.
Merry, J. J. (2013). Tracing the U.S. Deficit in PISA Reading Skills to Early Childhood: Evidence from the United
States and Canada. Sociology of Education, 86(3), 234-252. doi:10.1177/0038040712472913
Deutscher Studienpreis 2018 | 1. Preis Sozialwissenschaften
Dr. Anne Christin Holtmann
12
Morel, N., Palier, B., & Palme, J. (Eds.). (2012). Towards a social investment welfare state? Ideas, policies and
challenges. University of Bristol: Policy Press.
Neumann, M., Becker, M., Baumert, J., Maaz, K., Köller, O., & Jansen, M. (2017). Das zweigliedrige Berliner
Sekundarschulsystem auf dem Prüfstand: Ein Zwischenresümee. In: M. Neumann, M. Becker, J.
Baumert, K. Maaz, & O. Köller (Eds.), Zweigliedrigkeit im deutschen Schulsystem: Potenziale und
Herausforderungen in Berlin: Waxmann.
OECD. (2011). Lessons from PISA for the United States. Strong Performers and Successful Reformers in Education Retrieved
from http://dx.doi.org/10.1787/9789264096660-en
Owens, A., Reardon, S. F., & Jencks, C. (2016). Income Segregation Between Schools and School Districts. Amer-
ican Educational Research Journal, 53(4), 1159-1197.
Sahlberg, P. (2015). Finnish Lessons 2.0. What can the world learn from education change in Finland (T. C. Press Ed. Sec-
ond Edition ed.).
Schwartz, H. L. (2010). Housing Policy Is School Policy: Economically Integrative Housing Promotes Academic Success in
Montgomery County, Maryland. New York: The Century Foundation.
Schwartz, H. L. (2012). Narrowing the Economic Achievement Gap: The Role of Housing.
Solga, H. (2012). Bildung und materielle Ungleichheiten. Der investive Sozialstaat auf dem Prüfstand. In: R.
Becker & H. Solga (Eds.), Soziologische Bildungsforschung (pp. 459-487.). Wiesbaden: Springer VS.
Solga, H. (2014). Education, economic inequality and the promises of the social investment state. Socio-
Economic Review, 12(2), 269–297. doi:10.1093/ser/mwu014
Van de Werfhorst, H. G. (2013). Educational tracking and social inequality in mathematics achievement in comparative
perspective: Two difference-in-difference designs. Retrieved from Amsterdam: http://
hermanvandewerfhorst.socsci.uva.nl/ARS2010.pdf
Van de Werfhorst, H. G., & Mijs, J. J. B. (2010). Achievement Inequality and the Institutional Structure of Edu-
cational Systems: A Comparative Perspective. Annual Review of Sociology, 36(1), 407-428. doi:10.1146/
annurev.soc.012809.102538
Wössmann, L., & Peterson, P. E. (2007). Schools and the equal opportunity problem. Cambridge, Mass: MIT Press.
Deutscher Studienpreis 2018 | 1. Preis Sozialwissenschaften
Dr. Anne Christin Holtmann