Andrés Álvarez, Tobías Antelo y Victoria Bello.

Grado en educación primaria.Universidade da Coruña.Historia de la educación.

Las Teorías desescolarizadoras: Principales representantes y

proyección histórica.

I ndice

1. Introducción. 3

2. Contexto histórico. 3

3. Contexto teórico . 5

3.1 La crítica reformista. _________ 5

3.2 Las teorías desescolarizadoras. 6

3.2.1 Cuernavaca: centro de la desescolarización en los años setenta.

3.2.2 Las teorías desescolarizadoras tecnológicas.

3.2.3 Las teorías desescolarizadoras historicistas.

3.3 Las alternativas globales (Coombs y Faure). 11

3.4 La educación en el hogar. 11

4. Everett Reimer 12

4.1 Biografía. 12

4.2 Obra educativa. 13

4.3 Aportaciones educativas. 13

5. I ván Illich 15

5.1 Biografía. 15

5.2 Obra educativa. 16

5.3 Aportaciones educativas. 20

6. La desescolarización en el siglo XXI. 23

7. Conclusiones. 26

8. Bibliografía 26

1

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1.Introducción.

Hace más de cuarenta años que una generación de autores publicaron un conjunto de

trabajos que marcaron un hito para la crítica a las instituciones educativas en el siglo

XX. Entre los pensadores que contribuyeron a esta crítica radical de la educación y sus

instituciones destacaron Iván Illich, Paul Goodman, John Holt y Everett Reimer. Desde

su aparición, para la comunidad internacional de la pedagogía los textos firmados por

estos autores fueron estudiados bajo el nombre de desescolarización.

El objetivo que pretendían los pensadores desescolarizadores era la abolición de la

escuela. Estos pensaban que los alumnos, en sus propias casas, por medio de los

medios audiovisuales, televisión, medios de comunicación etc., podrían ser educados

adecuadamente sin necesidad de asistir a la escuela.

Aunque en su nacimiento no fueron muy reconocidas, la reformulación de estas

teorías ofrece múltiples posibilidades en el nuevo contexto de la primera década del

siglo XXI, haciéndonos replantearnos la necesidad de mantenimiento de una

institución burocratizada, que ya desde sus orígenes y hasta la época del

neoliberalismo ha sido mercantilizada y manipulada por intereses ajenos al saber.

Así, en la presente monografía se exponen las principales ideas desescolarizadoras, su

origen y centrándonos en dos de los principales autores- Iván Illich y Everett Reimer –y

sus obras para descubrir las consecuencias de su pensamiento y su traducción en el

presente siglo.

1. Contexto histórico.

El derecho a la educación se ha estructurado durante años alrededor de la

obligatoriedad de la asistencia a la escuela y esto ha convertido las instituciones

escolares en grandes estructuras organizativas y burocratizadas que se han llevado una

gran parte del presupuesto de los estados.

A mediados del siglo XX surgen una serie de corrientes o autores que critican estos dos

aspectos que estaban arraigados en las sociedades: la obligatoriedad de la

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escolarización y el sistema de organización escolar. Dicha corriente fue denominada

pedagogía de la desescolarización y fue coetánea a otras corrientes de carácter

reformador que aún siguen debatiéndose hoy en día.

Las primeras críticas a la escolarización en las escuelas aparecen en la década de los

sesenta, con algunos escritores como el autor norteamericano Paul Goodman , y su

máximo apogeo tiene lugar en los primeros años de la época de los setenta, con

autores como Illich y Reimer, en los cuales se centra la presente monografía.

El tardío reconocimiento de estas teorías se debe a que las nuevas corrientes

pedagógicas se encuentran desubicadas del momento cultural, intelectual y artístico

en que se desarrollan, ya que tienen lugar en una etapa que contrasta totalmente con

estas nuevas ideas.

La aparición de las teorías desescolarizadoras se fundamenta en un contexto social e

histórico en el que la confrontación de ideas, la lucha contra el poder establecido y sus

estructuras organizativas, sus instituciones (escuela, familia, ejército, industria, etc.)

ocuparán un lugar muy destacado. Y en este contexto la crítica a la escolarización se

trata como simples propuestas nuevas que se conectan a muchas otras aportaciones

dirigidas a criticar las estructuras sociales establecidas en la segunda mitad del siglo XX.

En el contexto social se encuentra una clase media occidental que se va consolidando

y ampliando al mismo tiempo que comienzan a surgir nuevas clases sociales inferiores

y marginales

Fruto en su gran mayoría a la fuerte migración en los países más desarrollados como

por ejemplo américa. La aparición de los nuevos métodos mass media de la televisión,

la radio, y sobre todo la televisión, unidos al desarrollo tecnológico e informático

hacen que se formulen nuevos interrogantes sociales.

En el contexto político, la guerra fría y las tensiones postcoloniales, junto con la

independización de muchos países del tercer Mundo, la crisis de los viejos postulados

políticos de izquierdas y derechas, la represión policial y la violencia política, marcan

este contexto de crisis. De este modo, las corrientes desescolarizadoras de estos

autores no son un punto y aparte de las nuevas pedagogías, ya que esta teoría está

impregnada de las demás y viceversa. Por ejemplo, las teorías anti institucionales de

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Francia, el auge de la escuela Sumerhill, los trabajos de Paulo Freire y Stenhouse, son

propuestas muy cercanas con las ideas que proponen los autores de la

desescolarización. Finalmente, la desescolarización aparece con fuerza en este

contexto de crítica cultural y pedagógica, y se relaciona con el mito del progreso

ilimitado. La vía de debate más interesante alrededor de estas teorías son aquellas que

suscitan la posibilidad o no de que los países del Tercer Mundo sigan forzosamente el

camino educativo de sus antiguas metrópolis del mundo occidental, en las que estas

teorías podrían tener una oportunidad.

2. Contexto teórico.

Se distinguen diferentes tendencias en cuanto a la crítica de la institución escolar de

las cuales serán las teorías desescolarizadoras tecnológicas las que se analizarán en

profundidad centrando la atención en los dos principales representantes del auge de

estas teorías: Iván Illich y Everett Reimer.

2.1 La crítica reformista.

La desescolarización tiene sus orígenes en la crítica reformista anterior al movimiento y

que dedicaba su estudio a comparar el sistema educativo y la sociedad. Centraba su

atención en la adaptación del alumno al dejar la escuela.

La crítica reformista llegó a la conclusión de que la extensión de la escolaridad por sí

sola no sería suficiente para atender a las demandas cada vez mayores de la sociedad

y, en consecuencia, tampoco para resolver la crisis, pues los presupuestos de los

estados dedicados a la enseñanza habían alcanzado un nivel tan alto que resultaba

difícil, si no imposible, un mayor incremento. Este análisis llevaba a pensar en la

necesidad de una reestructuración global de la educación.

Para resolver la crisis por la que estaba pasando la institución escolar se necesitaba

reformar, modernizar y readaptar los sistemas vigentes. Se consideraba necesario

desarrollar otras estrategias educativas no institucionales y no formales que implicasen

a la familia y la comunidad. Esto suponía aceptar que en la educación podía y debía

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intervenir otros agentes educativos y otros espacios que no fuera únicamente el centro

escolar.

La influencia de la crítica reformista fue tan importante que marcó la puesta en marcha

de nuevas estructuras, instituciones educativas, programas, métodos y formas de

pensar.

Esto se tradujo en lo que hoy día conocemos como reformas educativas. La última en

España fue la LOMCE.

3.2 Las teorías desescolarizadoras.

Se entiende por corrientes teóricas de la desescolarización al conjunto de reflexiones y

propuestas pedagógicas presentadas por un grupo de autores que al inicio de los años

setenta lanzaron críticas contundentes contra las instituciones escolares con el fin de

acabar con su predominio en las sociedades occidentales y frenar su expansión en el

resto del mundo. Lo que define esta corriente es que no concebía las instituciones

como ayuda para el cambio social o la regeneración cultural sino que detectó en el

desempeño de estas el obstáculo para frenar todo cambio social y cultural significativo.

A pesar de que diferentes nombres han sido vinculados a este movimiento

pedagógico, es posible destacar cuatro autores que compartieron este

posicionamiento respecto a la escuela al inicio de los años setenta: Iván Illich, Everett

Reimer, Paul Goodman y John Holt. Aunque las críticas a las instituciones educativas

han existido desde que se establecieron los cimientos de la primera escuela

estructurada según la tradición moderna-con sus principios, ideales, objetivos y fines-,

la desescolarización como corriente crítica de pensamiento pedagógico posee un

conjunto de características que permiten precisar su acotación histórica y teórica.

La primera es que el propio término de la desescolarización es un neologismo acuñado

por Illich en su libro Deschooling society; el cual fue desacertadamente traducido al

español como La sociedad desescolarizada.

La segunda es que la generación de autores que trabajaron en esta corriente de

pensamiento tuvieron el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC) dirigido por

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Valentina Borremans y coordinado por el propio Illich entre 1963 y 1976, como espacio

de referencia para la discusión, la reflexión y el intercambio de ideas.

Finalmente, un tercer elemento para definir la desescolarización es su pretensión de

articular una respuesta radical a un contexto determinado como el de principios de los

años setenta. Un contexto marcado por un conjunto de acontecimientos históricos

entre los que destacan la clausura del Concilio Vaticano II, el movimiento

contracultural en los EUA, las revueltas estudiantiles de 1968, la Guerra de Vietnam,

los avances tecnológicos consecuencia de la carrera espacial protagonizada por las dos

grandes potencias mundiales: La Unión Soviética y los EUA junto con la Guerra de Yom

Kipur y su consecuencia en la crisis energética de 1973.

A nivel teórico, los desescolarizadores compartieron un posicionamiento crítico que les

llevó a estudiar las instituciones educativas como los espacios más nocivos, absurdos,

insidiosos, contradictorios y decdentes de cuantos el ser humano moderno había

levantado en los últimos siglos. Consideraron que más allá de su contribución al

empobrecimiento de la cultura en occidente, el peligro estaba en que amenazaban con

expandir su influencia por el resto del mundo a la sombra de los grandes planes de

desarrollo promovidos por la potencias económicas del momento y su actuación por

medio de instancias internacionales afines a la causa, esto es: Banco Mundial, Iglesia

Católica, Fondo Monetario Internacional, UNESCO o la Alianza para el Progreso.

Asimismo, para estos autores, la sociedad meritocrática que propiciaban, la ignorancia

moderna que estimulaban, la incapacidad psicológica para resolver los propios

problemas más allá de recetas institucionales que fomentaban la creencia de que el

conocimiento y el aprendizaje podía ser cuantificado, planificado y evaluado bajo

estándares uniformes y estáticos. Hicieron de las escuelas un objeto de crítica

primordial para todo cambio político, económico, social o cultural a nivel mundial.

La continuidad de la crítica de estos autores en las décadas posteriores a la

publicación de sus más afamados trabajos es importante puesto que mientras que

pensadores como Goodman y Reimer apenas publicaron más trabajos posteriores a los

años sesenta y setenta, Holt continuó elaborando nuevos argumentos críticos contra

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las instituciones escolares que son la base actualmente de movimientos como el

homeschooling o unschooling.

3.2.1. Cuernavaca: centro de la desescolarización en los años setenta.

Fue en esta localidad mexicana donde inició sus actividades el Centro Intercultural de

Documentación (CIDOC); centro de pensamiento clave para el pensamiento crítico de

las instituciones modernas de la segunda mitad del siglo XX (Igelmo Zaldívar, 2009).

Así, en 1963, bajo la dirección de Valentina Borremans y la coordinación académica de

Illich, se constituyó un espacio cuyo objetivo era documentar las transformaciones que

en el campo de la cultura, la política, la religión, la tecnología o la educación estaban

aconteciendo en los años sesenta en la región de América Latina . En 1966, el CIDOC

trasladó sus instalaciones a las afueras de la ciudad. Este cambio de instalaciones

propició la desvinculación del centro respecto a la formación de misioneros católicos

que había servido de base para la financiación económica del proyecto, lo que hizo

posible que las actividades que se desarrollaron estuvieran dedicadas a la discusión y

estudio del impacto que las nuevas políticas desarrollistas y modernizadoras estaban

ocasionando en distintas regiones del mundo y en especial en Latinoamérica. Además,

a finales de este mismo año Illich entró en conflicto con las autoridades del Vaticano

(CIDOC, 1969), lo que resultó clave para que la temática de estudio del centro se

alejara definitivamente de cuestiones religiosas y buscara en instituciones modernas

como las escuelas, los medios de transportes y los hospitales su espectro para la

crítica. Con todo, al inicio de los años setenta el CIDOC se había convertido en un

espacio de referencia internacional donde llegaban a estudiar, investigar y dialogar

intelectuales y políticos de vanguardia de todo el mundo (Sicilia y Robert, 2001). El

estudio crítico de las instituciones modernas era el punto de partida en los análisis y

reflexiones que se proyectaron desde Cuernavaca, convirtiendo la región

latinoamericana en uno de los laboratorios políticos más sobresalientes del panorama

internacional. En el CIDOC se llegaron a pensar en auténticas alternativas al desarrollo

y al progreso institucional. El CIDOC era un lugar para el encuentro de personas que

querían aprender. No había curriculum, ni grados, ni certificados o créditos. Para

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quienes aún se mostraban sedientos de nuevas ideas tras las grandes movilizaciones

de los años sesenta, el CIDOC terminó por mostrarse como un oasis, a veces mitificado

desde ciertos sectores frustrados de la izquierda, que se resistía a ser absorbido por su

propia idiosincrasia y carácter por intereses políticos e institucionales. Mientras, para

otros, no significaba otra cosa que un espacio de encuentro de exóticos pensadores

norteamericanos.

El CIDOC era una especie de universidad privada donde se discutían los problemas que

afectaban al Tercer Mundo. En 1967, en las instalaciones del CIDOC y por iniciativa de

Everett Reimer, comenzó a organizarse un seminario periódico que pretendía abordar

cuestiones referentes a las instituciones educativas. En concreto la atención se centró

en la problemática que se derivaba de la creciente expansión de la escolarización

obligatoria dentro del paradigma desarrollista imperante; el nombre elegido para este

seminario fue Alternatives in Education (Reimer, 1969). A partir de 1970 los seminarios

impartidos en Cuernavaca alcanzaron una fama notable entre quienes estaban

planteando críticas contundentes contra los sistemas educativos escolares en

diferentes partes del mundo. La principal prueba del interés que despertó esta línea de

crítica abierta en relación a las instituciones educativas en Cuernavaca fue el hecho de

que toda una generación de representantes de la pedagogía crítica radical

norteamericana participó activamente de las actividades del CIDOC. Precisamente

cuando en Estados Unidos se estaba constituyendo un frente de crítica en relación con

el desempeño de las instituciones educativas, los más importantes representantes de

estas corrientes pedagógicas abrieron la puerta a un debate que alcanzaría su apogeo

al inicio de los setenta con la publicación en 1971 de La escuela ha muerto de Reimer,

La sociedad desescolarizada de Illich y, un años después, de Libertad y algo más ¿hacia

la desescolarización de la sociedad? de Holt. Finalmente, trascurridos diez años desde

su apertura, el CIDOC cerró sus instalaciones por decisión de quienes coordinaban sus

actividades y sus más estrechos colaboradores. Y es que en los últimos tiempos se

había creado una imagen equivocada sobre las actividades que se organizaban en sus

instalaciones, y esta imagen ponía en riesgo que el CIDOC terminara

institucionalizándose y convirtiéndose en un centro universitario al uso , donde el nivel

de independencia alcanzado se vería amenazado .

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3.2.2 Las teorías desescolarizadoras tecnológicas.

Son las primeras que surgen y las que propulsan el movimiento de la desescolarización.

Sus principales representantes fueron Marshall Macluhan y también Iván Illich y

Everett Reimer, en los que nos detendremos más adelante en un apartado dedicado a

su obra y pensamiento educativo.

Macluhan(1911-1980), profesor de la Universidad de Toronto, fue el primero en

criticar la escuela y en promulgar la alternativa tecnológica en 1964. Este autor

pretende que la culturización de nuevo se realice fuera de la escuela, en la estructura

social en donde se encuentra el niño.

La posibilidad de ello reside en la utilización y difusión de los medios audiovisuales.

Tanto Macluhan, como Reimer e Illich coinciden en que La prensa, la revista, la

televisión, la radio etc., superan con creces la cantidad de información que puede

generar los profesores y las instituciones escolares, por lo que se trata de generalizar

estos medios y ponerlos al servicio de la formación cultural. Este autor se basa en que

lo que agrada al niño enseña de un modo más efectivo.

Desgraciadamente, años más tarde serán estos medios los que estén al servicio de

intereses privados para la manipulación social.

3.2.3 Las teorías desescolarizadoras historicistas.

Su principal representante, Goodman (1911-1972) fue un sociólogo, escritor y activista

anarquista norteamericano de la segunda mitad del siglo XX que en su libro La

desescolarización obligatoria (1973) plantea un alternativa escolar alejada de las

posturas tecnológicas de sus compañeros. Su tesis pretende suprimir la obligatoriedad

escolar descentralizando las escuelas en pequeñas unidades escolares para lograr una

educación a medida. Se preocupa por los niños y critica la represión que la escuela

ejerce sobre ellos al coartar su libertad e imposibilitar su construcción personal.

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Sus alternativas escolares van orientadas a una educación no represiva de los alumnos

basada en la libertad personal y el protagonismo de los alumnos en su propia

formación.

3.3 Las alternativas globales (Coombs y Faure).

Estas alternativas no plantean la supresión de las instituciones educativas escolares

sino la creación de una sociedad educativa, de la ciudad educativa y de la sociedad del

aprendizaje con todos los medios posibles y no solo los tecnológicos. Las prioridades

que Coombs establece en las reformas para atacar la crisis educativa de aquel

momento son modernizar las administraciones, el personal docente y el proceso

educativo, fortalecer las finanzas de la educación y dar mayor énfasis a la educación

informal.

Faure, en el informe Aprender a ser que le encargó la UNESCO en 1971, destaca el

hecho de que la educación no debe ser patrimonio de la institución escolar, exclusiva

de unos pocos ni adscrita únicamente a unos grupos de edad. Defiende que todo

individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida, lo que se traduce

en la democratización y universalización de la educación y supone una revitalización de

la formación permanente en el mundo laboral.

3.4 La educación en el hogar.

Holt (1923-1985) hizo posible la desescolarización. Encabezó un movimiento

internacional cuya pretensión era educar a los niños fuera de la escuela. Su crítica a

esta institución se centraba más en aspectos humanos que tecnológicos. Señala como

factores de fracaso de la escuela el magistrocentrismo, el examen, la asistencia

obligatoria, entre otras y le merece especial preocupación la falta de libertad y

comunicación que existe en la educación. Considera que la escuela en contra de sus

objetivos de renovación y que anula las capacidades educativas del niño. Intentando

dar la máxima libertad al alumno, propone un sistema alternativo que suprime las

escuelas e implica a las familias, a las cuales, a través de la revista Growin Without

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Schooling, aconseja sobre cómo educar a sus hijos en el hogar. Esta alternativa se basa

en el desarrollo individual y social y tiene como criterios referenciales la paz, la lucha

contra el racismo, el trabajo, el ocio, la libertad y el cuidado del medio ambiente.

En España este movimiento tuvo su revista en agosto de 1989: Aprender sin escuela.

Este movimiento cree que el hogar es el mejor sitio para comenzar una educación

coherente y homogénea desde el nacimiento. Una educación en la que los niños se

autogobiernan y los padres, a través de su dedicación y atención constante y el diálogo

continuo, elaboran un sentido más humanista de la formación.

4. Everett Reimer.

4.1Biografía

De ascendencia británica, nace en 1910 y muere en 1998. Everett Arthur Reimer fue

maestro y amigo de Iván Illich. Su filosofía está orientada en la desescolarización, y

parte del supuesto que el proceso educativo surgió a través de la práctica de culto y el

gobierno. Realizó un recuento histórico del surgimiento de la Institución escolar desde

la antigüedad hasta nuestros días.

Muy implicado en educación, en 1956 estaba al cargo de un programa educacional

para la formación de mano de obra cualificada en Puerto Rico. En aquellos años

siendo Secretario Ejecutivo del Comité de Recursos Humanos

de la Comonwealth acumuló varias experiencias de fracaso en el intento por

transformar la realidad educativa en la isla, lo que le llevó a embarcarse en 1962 como

consejero en aspectos sociales y de desarrollo de la Alianza para el Progreso que

estaba impulsando J. F. Kennedy desde 1961 para la región latinoamericana. Durante

su estancia en los EE.UU. pudo observar que los problemas educativos en los EE.UU.

eran universales y que solamente se exageraban en los países en desarrollo o del

Tercer Mundo por la carencia de recursos.

En 1964 Reimer decide volver a Puerto Rico. Es llamado por el Secretario de Educación

Ángel Quintero para desempeñar su labor como asesor personal. Su trabajo se centra

en enfrentar los problemas de costes y productividad/efectividad del sistema público

escolar puertorriqueño, en especial la falta de efectividad de la escuela en su misión de

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enseñanza y custodia a los alumnos de los sectores económicamente más

desfavorecidos. Esta experiencia termina en un nuevo fracaso que deriva en un intento

por analizar con más énfasis la naturaleza del problema escolar.

Es entonces cuando retoma el contacto con Iván Illich, un viejo amigo que conoció en

su primera etapa en Puerto Rico y que había fundado en 1960 un centro de idiomas y

documentación (Centro Intercultural de Documentación, CIDOC) en Cuernavaca, Allí

Reimer e Illich, acompañados de un grupo de trabajadoras del CIDOC como Valentina

Borremans, directora del centro, iniciaron un análisis sistemático y radical del sistema

escolar. Y pronto se unieron intelectuales de diversas partes del mundo interesados en

este estudio.

Durante casi tres años pudo compartir muchas de sus intuiciones con educadores,

economistas, administradores y líderes políticos latinoamericanos que participaron de

las actividades de aquel centro de Cuernavaca. Los borradores de sus trabajos fueron

discutidos en seminarios donde participaron también pedagogos como John Holt.

4.2 Obra.

Reimer desafió los postulados educativos de la sociedad de los 70 con su obra La

escuela ha muerto (1974), ya que la ideología imperante erigía a la escuela como el

paradigma del progreso social, y Reimer apostaba por su desaparición. Según este

autor, "la escuela sólo custodia a los alumnos al tiempo que suprime su creatividad y

reprime la espontaneidad intelectual de los niños y jóvenes".

En La escuela ha muerto denuncia que la escuela es la responsable de los ambientes

negativos que dañan la salud mental del hombre, hasta el punto de destruir su esencia

personal. Para él, la escuela sirve para custodiar a las personas y transmitir mitos

sociales a través del curriculum oculto. Las alternativas que plantea son parecidas a las

Illich. Plantea crear una institución democrática de servicio público con redes de

oportunidades y de personas, para reincorporar a todos los que quieran comunicar

algo, en instituciones que dejarán de ser calificadoras para convertirse en redes de

objetos educativos, modelos de habilidades y grupos de colegas.

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4.3 Propuestas educativas.

Reimer, con una notable influencia de Freire (pedagogo coetáneo al movimiento que

influyó en las nuevas ideas liberadoras en América Latina y en la teología de la

liberación), habla de la educación como verdadera fuerza social y desvincula el hecho

educativo del hecho escolar. La escolarización tiene como objetivo que la gente acepte

una sociedad.

Postula un retorno a la responsabilidad y a la iniciativa personal en la educación,

denunciando la coacción que supone la obligatoriedad de la enseñanza como

consecuencia del derecho y la libertad de asociación. La escolaridad obligatoria como

las otras instituciones manipulativas frustra la posibilidad del aprendizaje al

supeditarlo a valores externos. Coincide a su vez con Goodman en la crítica

metodológica a los maestros y propone un programa de actuación basado en la

disminución del consumo, la ecología y la disminución de la producción.

Algunas de las ideas propuestas por el autor y que más tarde se verían ampliadas por

Illich son:

La relación profesor alumno cambiaría por una relación entre iguales

(compañeros de aprendizaje) y entre dichos iguales y los que ya tienen los

saberes.

En un buen sistema educacional el acceso a la información debiera estar

disponible con sólo pedirlo el aprendiz.

Todas las personas pueden acceder a todo tipo de fuentes del conocimiento en

cualquier etapa de su vida. Por lo que no se necesitarían diplomas primarios y

secundarios para acceder a contenidos universitarios, tal cual es ahora.

Creación de Redes del Saber, que reemplazarían a las escuelas, y en las que

personas con conocimientos sobre un tema asesorarían, informarían y

apoyarían el aprendizaje de otras. Así se podría ser maestro en un área y

alumno en otra.

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5. Iván Illich.

5.1 Biografía.

Ex sacerdote, Iván Illich, nacido en Viena el año l926, estudió en las Escuelas Pías desde

1931 a 1941. Expulsado por la aplicación de las leyes antisemitas que le afectaban por

ascendencia materna, terminó sus estudios secundarios en la Universidad de Florencia

para después estudiar teología y filosofía en la Universidad Gregoriana de Roma y

obtener un doctorado en historia en la Universidad de Salzburgo. En l956 abandonó

Nueva York para asumir el cargo de vicerrector de la Universidad Católica de Ponce en

Puerto Rico. Tenía gran interés en las relaciones entre culturas y lo que el llamó

“sensibilidad intercultural” lo llevó a crear el Instituto de Comunicación Intercultural.

Este instituto funcionaba sólo durante los meses de verano y se dedicaba inicialmente

a la formación en español de religiosos y laicos americanos que luego trabajarían entre

los puertorriqueños emigrados a las ciudades norteamericanas. El aprendizaje del

español consumía parte importante de las actividades del instituto aunque Illich

insistía en desarrollar principalmente la habilidad de percibir el significado de las cosas

en la gente proveniente de culturas diversas.

Culminó su trabajo en la Universidad de Ponce en l960 por un desacuerdo con el

obispo de la diócesis. De regreso a Nueva York, aceptó una cátedra como profesor de

la Universidad de Fordham y continuó profundizando en el desarrollo y fortalecimiento

de las relaciones interculturales. Más tarde, en l961 fundó el Centro Intercultural de

Documentación (CIDOC) en la ciudad de Cuernavaca, México. El CIDOC se creó

capacitar a misioneros americanos para su trabajo en América Latina. A la larga

comenzaron a ponerse en práctica las ideas de Illich sobre la educación

desescolarizada.

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El Centro contaba con una famosa biblioteca donde Illich dirigía personalmente

seminarios sobre alternativas institucionales en la sociedad tecnológica. De esa época

datan los famosos y acalorados debates entre Paulo Freire e Iván Illich sobre

educación, escolarización y los diálogos con otros pensadores de la educación

ocupados en la búsqueda de oportunidades educativas para transformar cada

momento en aprendizaje, generalmente al margen del aparato escolar.

La fama de Illich comienza a raíz de la crítica que hace de la Iglesia católica, a la que

asemeja a una gran empresa que forma y emplea a profesionales de la fe para

asegurar su propia reproducción.

Más tarde extrapola esta visión hacia la institución escolar y comienza con la crítica

que lo llevaría a trabajar en la propuesta de una sociedad desescolarizada. Sus

opiniones acerca de la necesidad de liberar a la Iglesia de la burocracia y de la

desescolarización de la sociedad hicieron del CIDOC un centro de controversia

eclesiástica, por lo que Illich secularizó el Centro en l968.

A finales de los 60 y mediados de los 70 publica sus principales obras en el campo de la

desescolarización. Y más tarde cambia de perspectiva centrándose en los problemas

institucionales en las sociedades modernas. Hacia mediados de los 70 dirige sus

escritos a la comunidad académica internacional y se aleja gradualmente de América

Latina. Al finalizar dicha década, Illich deja definitivamente México para residir en

Europa.

5.2 Obra.

Gran parte de los escritos de Illich son recopilaciones de sus artículos o intervenciones

públicas y otras son obras sobre temas como la educación, la salud, los transportes y

de posibles formas de reorganizar la sociedad futura. Sus obras y textos han sido

difundidos a nivel internacional como La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada: en

América Latina abre un abismo de clases y prepara una élite y con ella el

fascismo(1968), texto con el que inicia su serie de trabajos en materia de educación.

En él, formula una profunda crítica hacia la escuela pública por su centralización, su

burocracia interna, su rigidez y, sobre todo por las desigualdades que encubre. Más

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tarde, estas ideas iniciales serán elaboradas con mayor profundidad y publicadas en el

libro titulado En América Latina, ¿para qué sirve la escuela? (l973).

Ambos escritos dan pie a lo que se considera una de las obras más importantes de

Illich, La sociedad desescolarizada, la cual trata ideas centrales que impregnan su

discurso educativo: que la educación universal por medio de la escolarización no es

viable y no lo sería más si se intentara mediante instituciones alternativas construidas

según el modelo de las escuelas actuales. Tampoco unas nuevas actitudes de los

maestros hacia sus alumnos, ni la proliferación de nuevas herramientas y métodos, ni

siquiera el intento por ampliar la responsabilidad de los maestros hasta que englobe

las vidas completas de sus alumnos dará por resultado la educación universal. No sólo

hay que desescolarizar las instituciones del saber, sino también la costumbre de la

sociedad.

Con La convivencialidad (l974) y Energía y equidad (1974) Illich se aleja de la

educación y de la escuela para centrarse en el análisis de problemas políticos e

institucionales que afectan a las sociedades modernas tecnificadas y estratificadas, a

los que no podrán escapar en el futuro los países que basan su desarrollo en el mismo

modelo utilizado por los países industrializados. Como contrataque propone una teoría

acerca de los límites de crecimiento de las sociedades industrializadas y plantea una

nueva posibilidad de organización de las mismas a las que se llega a través de un nuevo

concepto del trabajo y una “desprofesionalización” de las relaciones sociales en las

cuales la educación y la escuela no se encuentran ausentes.

Las instituciones convivenciales, tal como las define, se caracterizarán por su vocación

de servicio a la sociedad, por el uso espontáneo y la participación voluntaria en ellas de

todos los miembros de la sociedad. El autor sitúa dos alternativas básicas de

instituciones ubicadas en los extremos de un espectro constitucional. A la derecha se

sitúan las instituciones manipulativas cuyo ejemplo es la escuela, estas instituciones

crean adicción psicológica hacia sus servicios. Al otro extremo se sitúan las

instituciones de convivencia (parques, redes telefónicas,…) son aquellas que cuyas

normas se dirigen al abuso en su empleo. Illich afirma que un cambio social tiene que

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estar precedido por un cambio de conciencia que se tiene de las instituciones, para un

rejuvenecimiento del estilo institucional.

El interés que en Illich genera la escuela y los procesos de escolarización surge a raíz de

su trabajo en Puerto Rico y, más específicamente, con educadores americanos

preocupados por el rumbo que ven tomar a las escuelas públicas en su país. El propio

Illich consigna esto cuando señala, en la introducción de La educación desescolarizada,

que debe a Everett Reimer el interés que tiene por la educación pública y que fue su

compañero el que le hizo cuestionarse el valor de hacer obligatoria la escuela para

todos. Y es lógico que Illich nunca se plantease uno de los mayores logros

consecuencia de la revolución francesa que concuerda con la aparición del derecho a la

educación y los derechos sociales unidos inherentemente a la idea del bienestar y el

progreso.

Según Illich la institución escolar genera una visión del mundo influida por las demás

instituciones de la sociedad actual. La institucionalización de los valores conduce a tres

dimensiones: la degradación social y personal, la contaminación física y la polarización

social e impotencia psicológica. Por esto llega a la conclusión de que no solo la escuela

debe ser desescolarizada, sino la sociedad que debe rebelarse contra la autoridad

institucional que define lo que es y lo que no es legítimo o deseable.

Y así, Illich comienza a denunciar la educación institucionalizada y la institución escolar

como productoras de mercancías con un determinado valor de cambio en la sociedad,

donde se benefician más quienes ya disponen de un capital cultural inicial. Así,

sostiene que el prestigio de la escuela como proveedora de servicios educativos de

calidad para la población en su conjunto descansa en una serie de mitos:

El mito de los valores institucionalizados.

Este mito se funda en la idea del proceso de escolarización como un proceso

capitalista, mercantilista: la escuela, el proceso de escolarización produce algo de valor

, y por lo tanto genera una demanda. La escuela es productora de aprendizajes y la

existencia de escuelas produce una demanda de escolaridad. Illich sostiene que la

escuela enseña que el resultado de la asistencia es un aprendizaje valioso, que el valor

18

del aprendizaje aumenta con la cantidad de información de entrada y que este valor

puede medirse y documentarse mediante grados y diplomas.

En contraposición, defiende que el aprendizaje es la actividad humana que menos

manipulación de terceros necesita. Que la mayor parte del aprendizaje no es

consecuencia de la instrucción, sino resultado de una en participación de los

educandos el contexto de un entorno significativo y, sin embargo, la escuela les hace

identificar su desarrollo cognitivo personal con una programación y manipulación

complicadas.

El mito de la medición de los valores.

Según Illich, los valores institucionalizados que infunde la escuela son valores

cuantificables. Pero para él, el desarrollo personal no es cuantificable y una vez que las

personas aceptan la idea de que los valores pueden producirse y medirse, tienden a

aceptar toda clase de clasificaciones jerárquicas. Las personas no deben someterse a la

norma o patrón de otros para medir su propio desarrollo personal

Los mitos de los valores envasados.

La escuela es una institución mercantilizada que vende currículum y el resultado del

proceso de producción de currículum se asemeja a cualquier otro artículo de primera

necesidad. El distribuidor-profesor entrega el producto terminado al alumno-

consumidor, cuyas reacciones son estudiadas y tabuladas a fin de proporcionar datos

para las investigaciones que servirán al modelo siguiente que podrá ser

“desgraduado”, “concebido para el alumnado”, “con ayudas visuales” o “centrado en

temas”.

El mito del progreso eterno.

Cuanto mayores calificaciones educativas, mayores son las posibilidades de acceder a

mejores ocupaciones en el mercado laboral. Este es un mito sobre el cual se basa el

funcionamiento de las sociedades de consumo. La ruptura de este mito pondría en

juego la supervivencia del orden económico construido sobre la coproducción de

bienes y demandas, y también el orden político construido sobre la nación-Estado.

19

A los alumnos se les enseña o prepara para ajustar sus deseos a los valores

comercializables sin que, en este bucle de progreso eterno, puedan alcanzar la

madurez. Illich también señala que la escuela no es la única institución moderna cuya

finalidad bien implícita o explícita es moldear la visión de la realidad en el hombre. En

ello inciden otros factores como el origen social y el entorno familiar de las personas,

los medios de comunicación y las redes informales de socialización. Estos elementos

son claves en la conformación de pautas de conducta y de valores. Sin embargo es la

escuela la que esclaviza más sistemáticamente, ya que tiene la función de formar el

juicio crítico. Función que trata de cumplir haciendo que el aprender, paradójicamente

dependa de un proceso prefabricado.

5.3 Propuestas educativas.

Un verdadero sistema educativo deberá proponerse objetivos:

El primero, proporcionar a todos aquellos que lo deseen el acceso a recursos

educacionales disponibles en cualquier momento de sus vidas. Segundo, dotar a todos

los que quieran compartir lo que saben del poder de encontrar a quienes quieran

aprender de ellos y, tercero, dar a todo aquel que quiera presentar al público un tema

de debate la oportunidad de dar a conocer sus argumentos.

Illich piensa que no más de cuatro, y posiblemente tres, tramas o redes de intercambio

podrían contener todos los recursos necesarios para el aprendizaje significativo,

efectivo:

A la primera la denomina “servicios de referencia de objetos educativos”. Su propósito

es facilitar el acceso a cosas o procesos utilizados para el aprendizaje formal. Entre

algunos ejemplos menciona las bibliotecas, laboratorios y salas de exposición como

museos y teatros. Como también elementos que pueden estar en uso cotidiano en

fábricas, aeropuertos y lugares públicos, pero a disposición de potenciales estudiantes,

sea como aprendices en el lugar de trabajo, o en horas de descanso.

A la segunda la denomina “catastro de actividades” y es la que permitiría a las

personas establecer una lista de sus habilidades y competencias, las condiciones según

20

las cuales están dispuestas a servir de modelos a otros que quieran aprender

adquirirlas y las formas en que pueden comunicarse para tales efectos.

Como tercera trama, Illich propone el “servicio de búsqueda al compañero”, entendida

como una red de comunicaciones que permita a las personas describir la actividad de

aprendizaje a la que desea dedicarse para así hallar un compañero junto al cual iniciar

su desarrollo. Por último, propone una cuarta trama a la que denomina “servicios de

referencia respecto de educadores independientes” y que consiste en un catálogo que

indique las direcciones y descripciones, hechas por ellos mismos, de profesionales,

para profesionales e independientes, juntamente con las condiciones de acceso a sus

servicios. Dichos educadores pueden elegirse indagando o consultando a sus clientes

anteriores.

6. La desescolarización en el siglo XXI.

Algunas de las alternativas presentes fruto de la crítica a la escuela tradicional formal

son:

Summerhill: Una alternativa que nace en 1921 de la mano de A.S.Neill con la

intención de crear una escuela que se adapte a las necesidades del niño y cuyos

objetivos básicos son formar personas felices, independientes y autónomas. Las

características que la diferencian de la escuela tradicional son: la usencia de

exámenes, la no obligatoriedad, la ausencia de castigo, y el trato igualitario por

medio de asambleas de diálogo.

La escuela libre: es una alternativa libertaria o anarquista a la homogeneización

que ofrece la escuela tradicional. Propone la coeducación de sexos y social, la

autonomía y el juego como herramienta básica de aprendizaje. En España,

existe la escuela auto gestionada PAIDEIA fundada en 1978.

La educación en el hogar o homeschooling .

21

Proyectos de aprendizaje y servicio basados en una situación educativa no

formal cooperativa, La ciudad educadora y su educación para la vida en

sociedad y respeto al medio ambiente, etc…

En España existe un vacío legal respecto a la desescolarización, por lo que las familias

que no escolarizan se amparan en el Principio de Permisión, por el cual todo aquello

que no está expresamente prohibido, se considera permitido. Obviamente, el

ordenamiento jurídico no puede limitar la libertad de los ciudadanos si no lo hace de

manera expresa e inequívoca.

En la década de los años 90 los medios de comunicación comienzan a trasladar a la luz

pública los primeros casos de familias que en el estado español deciden no llevar a sus

hijos a la escuela. Por esa época, ya se editaban en Alicante los primeros boletines de

la revista Crecer sin Escuela, centrada en la temática de referencia. De unos años más

tarde data el reportaje Crecer bien sin ir al colegio, publicado en El Magazine El Mundo

en enero de 2007, en cuyo contenido se da cuenta de la implicación de padres y

madres en la educación de sus hijos e hijas en casa, tras haber asumido la decisión

consciente de prescindir de la escolarización en la escuela.

Entre las motivaciones que los progenitores aducen para adherirse al movimiento del

Homeschooling, están motivos psicológicos, en relación a cuestiones asociadas a la

forma de vida y a la negativa en delegar el cuidado y atención de hijos e hijas en

aspectos dietéticos, éticos y morales. Y la convicción de que en el hogar se puede

alcanzar una educación de tanta calidad como en el colegio.

A estos motivos suelen sumársele aquéllos otros de corte ideológico, basados en el

desacuerdo de los progenitores con la visión del mundo que se da en los centros de

enseñanza y además en contra de los valores sexistas, competitivos o consumistas que

puede transmitir el alumnado; así como en razones de corte religioso, como la

voluntad de transmisión de unos valores para los que la escuela no es considerada el

marco apropiado.

Estas familias, se amparan en las siguientes normas:

22

Artículo 27 de la C.E que reconoce la libertad de enseñanza garantizada por los

poderes públicos.

Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, que reconoce la

instrucción elemental como obligatoria y el derecho de los padres a escoger el tipo de

educación que quieran para sus hijos.

Artículo 154 del Código civil, que recoge los deberes y facultades derivados de la patria

potestad y dice: Velar por ellos, tenerlos en su compañía, alimentarlos, educarlos y

procurarles una formación integral. La realidad patente es que existe una gran

inseguridad jurídica respecto a este tema en España. A veces las familias son

denunciadas; a veces, no. Cuando son denunciadas, tampoco queda muy claro quién

tiene las competencias para determinar si lo que hacen es legítimo o si incumplen con

sus obligaciones familiares. Para que exista verdaderamente libertad de educación, es

necesario que los padres tengan el derecho a elegir otro tipo de escuela : una Waldorf,

un Montessori, un Pestalozzi, una escuela de Barbiana, un Summerhill, una escuela a

distancia o, por qué no, la escuela en casa o la no escuela.

El homeschooling está legalmente reconocido en casi todos los países europeos:

• En Francia el homeschooling es legal pero está fuertemente regulado y controlado;

deben seguir el currículum oficial y examinarse periódicamente. Además, existe la

opción de la educación a distancia.

•En Rumania la educación en casa está prohibida como tal, pero existe la opción de

darse de alta ante la autoridad educativa como escuela privada (libertad de creación

de centros).

• En Reino Unido la educación en casa es legal y no se exigen requisitos a menos que

haya existido escolarización previa. En este caso, los padres tienen obligación de poner

en conocimiento de la autoridad educativa su intención de desescolarizar.

7. Conclusiones

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Una vez recabada y estructurada la información sobre esta corriente de pensamiento,

o corriente pedagógica lo primero que cabe resaltar es que la desescolarización,

entendida en el contexto en el que nace resulta utópica. Y hoy día, a pesar de

encontrar diversas alternativas a la escolarización, parece imposible separar la escuela

de los intereses económicos. Dejar de utilizar la educación como bien de mercado en

una sociedad mayoritariamente neoliberal parece inviable. Sin embargo es en la

democracia y la sociedad donde se debe luchar contra el sistema capitalista que invade

las escuelas.

Una de las alternativas de desescolarización es la de considerar la importancia de los

medios de comunicación de masas, especialmente de la tecnología informática y

audiovisual en la educación, como medios pedagógicamente más eficaces que la

escuela. Dicen los desescolarizadores que la tecnología, a parte de constituir una

fuente constante de información proporcionará la libertad que el individuo no tiene en

la educación tradicional, reglada. Sin embargo, años después, vemos como es la

tecnología la que esclaviza al hombre, siendo manipulada la información sirviendo a

intereses privados. En un siglo como el que vivimos, el siglo de la aldea Global, de la

sociedad de la información, debemos adecuar nuestras actuaciones y potenciar el

pensamiento crítico frente a la ingente cantidad de información que recibimos.

E incluso una vez desarrollado este pensamiento crítico e incluyendo en las escuelas-

que siguen sufriendo un desfase tecnológico-las herramientas necesarias para trabajar

dicho pensamiento, nuestra sociedad seguirá distante de ese modelo no formal, casi

autodidacta que propugnaban los desescolarizadores.

La aplicación de estas teorías además, aumentaría la inequidad y desigualdad social,

cada uno aprendería desde la realidad que le tocó vivir, con accesos educativos

restringidos como el capital cultural y en algunos casos ilimitados.

A pesar de defender la igualdad social, las propuestas tecnológicas en países

subdesarrollados donde Internet no está al alcance de todos, no tuvieron ni tienen

ningún sentido puesto que no hacen más que acrecentar las desigualdades sociales.

Además cabe destacar que el uso y acceso a fuentes de información que proponen,

amenaza el proceso o sistema educativo, puesto que la escolaridad obligatoria podría

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llegar a desplazarse por el propio sentido del educar, en donde los únicos responsables

de la educación sean los educandos mismos.

Por tanto uno de los principales problemas de la desescolarización es que plantea

alternativas para una sociedad que aún a día de hoy no existe.

Sin embargo se debe reconocer que la desescolarización, tanto en su vertiente de

unschooling como de homeschooling, ha crecido en consonancia al desarrollo de las

nuevas tecnologías, que han permitido el contacto entre grupos con intereses

vinculados entre sí. Además, hoy Internet interviene como un recurso educativo

global, independientemente del contexto educativo formal, no formal o informal, lo

que ha venido a facilitar, en ciertos casos, la escolarización en el hogar de familias

establecidas en el medio rural. Por otra parte, conceptos como la ciudad educadora

que incluyó E. Faure (1973) en el Informe para la Unesco “Aprender a ser. La

educación del futuro, o las redes de las que se hizo eco I. Illich, se vinculan al

presupuesto de presencia en la colectividad a través de los valores de solidaridad y

participación colectiva, en una sociedad vertebrada por las nuevas tecnologías.

Un ejemplo de ello estaría representado por los Bancos de Tiempo, impulsados desde

hace algunos años fundamentalmente a nivel local, y en el que la ciudadanía puede

intercambiar libremente y de una manera informal servicios educativos. Además, hoy,

propuestas como la ciudad educadora simbolizan una realidad contemplada desde un

enfoque amplio en el espacio pedagógico; vinculada a los lazos educativos establecidos

tanto en la educación no formal como informal: a través del departamento didáctico

de museos y otras instituciones, en las guías turísticas urbanas o rurales o en la

recuperación etnográfica de tradiciones culturales.

Cabe destacar por otro lado los beneficios, al menos teóricos, que esta corriente ha

aportado a la educación. Uno de ellos puede ser que estas propuestas abogan por un

aprendizaje significativo, donde se reconocen las necesidades del alumno y se

respetan los métodos de aprendizaje. Sin embargo, respecto a esto también cabe decir

que centrarse exclusivamente en el desarrollo cognitivo del alumno, se desperfila y

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descuida el desarrollo socio-afectivo, hacia sus semejantes. El desarrollo intrapersonal,

debe ejercerse en un contexto social.

En definitiva, las teorías e ideas desescolarizadoras a pesar de haber sido fuertemente

criticadas no dejan de ser un referente para la crítica de la evolución del sistema

educativo y la crisis de muchas de las funciones de la escuela. Y son precisamente

planteamientos como estos, de hace casi 50 años los que deberían impulsar la

democracia educativa y social. Desgraciadamente, insistimos en que la realidad es bien

diferente pues democracia y capitalismo son antónimos, y como sabemos hasta la

fecha, los intereses económicos son mucho más fuertes e influyentes que los sociales.

Y un cambio en el sistema educativo, o si quiera en la forma de enseñar, precisaría un

cambio en las estructuras políticas y económicas locales , y, en última instancia

globales.

Dicho cambio no está cercano, ni creemos llegar a vivirlo, pero la esperanza sigue

estando en pensandores, teóricos o actores como los deseducadores, que sigan

cuestionando y criticando desde una postura científica y experiencial los grandes

déficits y problemas de la burocracia , la sociedad y la educación.

8. Bibliografía

Webs:

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id=31urauk4NSgC&pg=PA281&lpg=PA281&dq=ideas+pedag

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http://www.homeschoolingspain.com/

http://www.madrimasd.org/blogs/pensamiento_pedagogico_radical/

http://darsecuentasi.blogspot.com.es/2012/08/la-educacion-alternativa-

alternativas.html

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Libros, revistas:

Alá, X. (2003). Homeschool: una alternativa viable para una educación libre.

Aula de Innovación Educativa, 120, 81.

Belando, Mª.R. (2009, noviembre). La escuela hoy. La teoría de la educación en

el proceso selectivo de construcción del conocimiento. Ponencia presentada en

el XVIII Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación “La Escuela Hoy.

La Teoría de la Educación en el Proceso colectivo de Construcción del

Conocimiento”. Universidad de Oviedo.

Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación (1973). Aprender a

ser. La educación del futuro. Madrid: Alianza, Ediciones UNESCO.

Illich, I. (1974). La sociedad desescolarizada. Barcelona: Barral.

Torres, J. (2001). Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata.

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