desarrollo de habilidades para la...

Desarrollo de habilidades para la enseñanza

CAPÍTULO 2 45

CAPÍTULO

2

La comunicación efectivaen el aula TEMAS Y SUBTEMAS:

2.1 La comunicación2.1.1 Tipos de comunicación

2.1.2 Relación en el aula

2.1.3 Habilidades a desarrollar

2.2 Lenguajes involucrados en la comunicación2.2.1 Comunicación verbal

2.2.2 Comunicación no verbal

2.2.3 Comunicación vocal o paraverbal

2.3 Recomendaciones para lograr una comunicación efectiva en el aula2.3.1 Contacto visual

2.3.2 Postura y movimiento

2.3.3 Expresión facial

2.3.4 Lenguaje y uso de muletillas

2.3.5 Atraer la atención de quién escucha

2.4. La retroalimentación2.4.1. La retroalimentación en el aula

2.4.2. La retroalimentación positiva y negativa

2.4.3. Funciones de la retroalimentación en el aula

OBJETIVOS:

Al finalizar el capítulo, el participante será capaz de:

Reconocer la importancia de lograr una comunicación efectiva en el aula.

Analizar los diferentes lenguajes de comunicación.

Identificar las habilidades personales de comunicación en el aula.

Tener los elementos necesarios para mejorar sus habilidades de comunicación en el aula.

Identificar entre una retroalimentación positiva y una retroalimentación negativa.

CONCEPTOS CLAVE:

Ł Comunicación efectiva Ł Comunicación vocal o paraverbal

Ł Comunicación verbal Ł Retroalimentación positiva Ł Comunicación no verbal Ł Retroalimentación negativa

46 HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA

ORGANIZADOR AVANZADO

La comunicación es un proceso básico para cualquier individuo y,en principio, sirve para: moldear el mundo que le rodea, definir su

propia posición en relación con los demás y para adaptarse con

éxito a su medio ambiente. Por sus características, la comunicacióny la enseñanza se implican mutuamente.Desde los inicios del desarrollo educacional, han sido dos los tiposde comunicación usadas en el aula: la grupal y la interpersonal,siendo la última la que regula la relación profesor-alumno. En estaunidad se desarrollará, primordialmente, el papel del profesorcomo conductor, para lo cuál será indispensable revisar aquellashabilidades que pueden auxiliarle para lograr una comunicaciónefectiva, los esquemas desarrollados por autores como Maslow y

Decker son de gran ayuda en este punto.Las formas o lenguajes que ha utilizado el hombre para transmitirideas, especialmente dentro de la comunicación interpersonal ygrupal, son: comunicación verbal (el lenguaje como palabra),comunicación no verbal (actitud corporal, apariencia externa,expresiones faciales, etc.) y comunicación vocal o paraverbal(ritmo del habla, tono emocional, acento, etcétera).El clima interpersonal que se requiere para estimular el aprendizajesignificativo de los estudiantes, debe ser promovido por el facilitador;por tanto, es importante que éste realice un diagnóstico de sushabilidades de comunicación, ya que, como otras habilidades, esnecesario que se ejerciten, para lo cuál se deben identificar aquellas

habilidades que se requieran fortalecer.

Uno de los elementos clave del proceso comunicativo, es el deretroalimentación, ya que, gracias a él, es posible llevar a cabo unproceso de interacción continúo que permite, entre otras cosas,hacer que el alumno participe y lograr una evaluación formativa,constante. Para ello, el facilitador debe identificar y utilizar, en sumomento, tanto la retroalimentación positiva, que permitiráaumentar la estima del alumno, como la retroalimentaciónnegativa, haciendo del error una herramienta formativa constante.

2.1 LA COMUNICACIÓN

En las primeras unidades, pudimos percatarnos de la importancia de unconcepto eje en nuestras vidas: la comunicación. Como afirma EulalioFerrer (1997:15-16): “La comunicación nació realmente cuando loshombres y mujeres sintieron la necesidad de decirse algo los unos a losotros, intercambiando información y sistematizándola intuitivamente”.La comunicación es un elemento imprescindible en la formación de lapersonalidad. La comunicación permite construir la identidad personaly social de los individuos, pues la relación e intercambio con los demáses constante. De ahí que sus objetivos sean: a) Moldear el mundo que rodea al hombre. b) Definir su propia posición en relación con los demás. c) La comunicación le ayuda a adaptarse con éxito a su medio ambiente.

Rosales, C., Didáctica.

Núcleos fundamentales,Narcea, S.A., de ediciones,Madrid, 1988.

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Podremos entender, entonces, la siguiente frase:ES IMPOSIBLE NO COMUNICARSE. Porque la comunicaciónsiempre se establece, lo que sucede, es que no siempre se da comonosotros lo deseamos; es decir, siempre nos comunicamos, pero nosiempre logramos hacerlo eficazmente.

Por eso es importante tomar en consideración varios elementos queintervienen en el proceso comunicativo y que, de no ser bienmanejados, pueden dar como resultado una comunicación fallida, enlugar de una comunicación efectiva, donde nuestro objetivo seaalcanzado.

De acuerdo con Rosales C. (1988) la actividad didáctica, “al basarseen un intercambio intencional de mensajes significativos dentro de uncontexto racional, es fundamentalmente una actividad comunicativa.Por otra parte, la capacidad de comunicación no es innata, sino queen gran medida se aprende. De aquí la doble vinculación entrecomunicación y enseñanza. Ambas se implican mutuamente”.

2.1.1 Tipos de comunicación

A través del conocido embudo de la comunicación de Wilbur Schrammpodemos apreciar claramente los diversos modos en que el hombrese comunica con otros hombres, es la distinción de los Tipos decomunicación:

COMUNICACIÓNDE GRUPOS

COMUNICACIÓNINTERPERSONAL

COMUNI-CACIÓNINTRA-

PERSONAL

COMUNICACIÓNMASIVA

Intervienen, como intermediarios, losmedios masivos de comunicación.

Es la relación que se establece entre losdiferentes grupos que componen la sociedad.

Es el contacto que se da entre los diversosindividuos de un grupo, de forma tal que seestablece un contacto más cercano: personal.

Es la comunicación que establece un individuoconsigo mismo.

La historia de la enseñanza evidencia el papel protagónico que tienela comunicación. Desde la antigüedad, como se señaló en la unidadprecedente, se concibió a la enseñanza como un medio de transmisiónde la cultura a las generaciones más jóvenes, posteriormente, seconsideró como un proceso relacional en donde los aprendicestambién podrían enriquecer el saber común. Históricamente, el tipode comunicación usada en el aula ha servido, en parte, para identificar


el método didáctico: así se distingue el método socrático delexpositivo, o el de la llamada Escuela Nueva de la Enseñanza

Tradicional. Lo que puede fácilmente establecerse, es la importanciade la comunicación interpersonal para lograr, no sólo comunicarnoscon nuestros alumnos, sino lograr hacerlo de forma efectiva.

Ejercicio 1

1. Anote debajo de cada dibujo el tipo de comunicación al cual serefiere:

2.1.2. RELACIÓN EN EL AULA

Inicialmente, la escuela presentó una organización de tipo colectivoen la que un profesor se hacía cargo de un numeroso grupo dealumnos. Por lo que, para nosotros, no es extraño que el profesorsea quien imponga normalmente el ritmo de trabajo para todos, asícomo las actividades que se realicen en el aula, ya sea de maneraindependiente (que es la manera que hasta el momento hapredominado) o en grupos o equipos de trabajo, lo que permite quemás alumnos participen activamente en un grupo numeroso. Es decir,las diferentes concepciones de la práctica docente se han establecidoa partir de un elemento primordial dentro del proceso educativo: eldocente y su relación con el estudiante.

CAPÍTULO 2 49

Es así como se han realizado diversos estudios sobre las característi-cas del docente, en cuanto a su comportamiento en el salón de cla-ses, lo que ha llevado a hablar de una “Tipología de profesores”, vea-mos la que propone Castrejón Díez (1986:99) en el siguiente cuadro:

DI

MENSIÓN

TRADICIONAL

ALTA

BAJA

DIMENSIÓNALTA

INNOVADORABAJA

Es el INNOVADOR:abajo del promedio en sucalidad de enseñanza yconducción, pero arriba

del promedio en aperturae influencias

profesionales externas.

Es el PROFESIONALEXTENSO: arriba del

promedio en su calidad deenseñanza y conducción yarriba del promedio en su

apertura a influenciasprofesionales externas.

Encontramos a elCLAUDICANTE: abajo

del promedio en su calidadde enseñanza y comoconductor, así como

también abajo del promedioen su apertura a influencias

profesionales externas.

Es elTRADICIONALISTA:arriba del promedio en

su calidad de enseñanzay conducción, pero abajo

del promedio en suapertura a las influenciasprofesionales externas.

Se puede observar que se toman en cuenta, básicamente, lossiguientes elementos:

a) la calidad de la enseñanza,b) el papel del profesor como conductor, yc) qué tan abierto es el profesor a las influencias profesionales

externas.

En esta unidad en particular nos interesa el papel del profesor comoconductor, como facilitador de la enseñanza, enfatizando las diversashabilidades que ha de desarrollar para lograr un nivel alto en estacategoría.

2.1.3. Habilidades comunicativas a desarrollar

Enmarcada en uno u otro contexto de relaciones, como los que sedescribieron, la comunicación en el salón de clases es promovida,principalmente, por el facilitador, quien utiliza sus habilidades decomunicación constantemente, por ejemplo cuando:

• Expone información sobre un tema.• Da instrucciones al grupo.• Solicita retroalimentación sobre la realización de una

actividad de aprendizaje específica.• Conversa y comparte sus experiencias profesionales con

los estudiantes fuera del aula.• Cuenta alguna anécdota que considera pertinente para

ejemplificar algún concepto.


Ahora bien, todas las personas han desarrollado sus habilidades decomunicación en diferentes niveles por el hecho de vivir en sociedad;sin embargo, ese desarrollo natural no garantiza que todos poseanun estilo de comunicación efectiva, como el que se señala en el artículoque se cita a continuación.

El ex primer ministro Mijail Gorbachev concedió una entrevista para laconnotada revista Time en septiembre de 1985. El grupo de periodistas que larealizó, encabezado por Henry A. Grunwald, editor en jefe, manifestó qué tanfuerte puede ser el impacto que una persona causa cuando los elementos desu comunicación son consistentes:

“Tiene muy buen semblante, transmite una imagen robusta y saludable y unaenergía natural controlada. Se ríe con facilidad.”

“Domina una reunión con tres herramientas extraordinarias: ojos, manos yvoz. Los ojos son los primeros en actuar. Son de un café oscuro intenso.Durante la conversación sus ojos se fijan en el que escucha y no lo sueltanhasta que éste muestre algún signo de consentimiento, acuerdo o retroceso.Sus ojos no son ni duros ni benévolos. Son grandes y fuertes y algunas vecesrápidos, también.”

“Las manos tienen una variedad de funciones específicas. La derecha confrecuencia sostiene el armazón de los lentes, ocasionalmente manipulándoloscuando Gorbachev hace una pausa para buscar una palabra. La mano izquierdahabla. Puede hacer un discurso apuntando con un dedo, declamar con lapalma hacia arriba o golpear con la orilla sobre la mesa, estilo karate, perosiempre suavemente. Raras veces está quieta. A veces ambas manos trabajanjuntas, con los dedos entrelazados o tamborileando sobre la mesa para hacerénfasis”.

“La voz es extraordinaria, profunda, pero también algo suave. A veces Gorbachevhabla por varios minutos como susurrando, suave y melodiosamente. Luego,sin ninguna advertencia , su voz puede llegar hasta el otro lado del salón. Sinenojo y sin intimidar, simplemente más fuerte que cualquier otro sonido en elsalón. Ocasionalmente, los ojos, las manos y la voz alcanzan un nivel depoder impresionante al mismo tiempo, y entonces queda claro por qué estehombre es el Secretario General de su partido.”

Algunas personas parecen contar desde pequeños con la energía,confianza y facilidad de palabra como para impresionar a susinterlocutores desde la primera vez. Pero, por fortuna para losfacilitadores que no tienen ese perfil, las habilidades de comunicaciónde los líderes de éxito se pueden aprender.

Como otro tipo de habilidades, las de comunicación interpersonalpueden ejercitarse y mejorarse paulatinamente. Lo único que serequiere es conocer el propio patrón de comunicación y aplicarse enla ejercitación de las distintas habilidades con constancia.

Grunwald, H.A., et al., “An inter-view with Gorbachev”, Specialreport, Time, september 9,1985, p.12.

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De acuerdo con Maslow, para aprender estas habilidades, como paraaprender cualquier otra cosa, es necesario transitar por las siguientescuatro fases:

Incompetencia inconsciente

No se sabe que no se sabe

Los facilitadores, con frecuencia, no han recibido entrenamiento en relación con las habilidades decomunicación interpersonal. Simplemente no hay conciencia de los propios hábitos de comunicación.

Incompetencia consciente

Se sabe que no se sabe

En algún momento los facilitadores reconocen que no son competentes en algo,como cuando alguien hace notar el uso de una “muletilla”, o un gestoinadecuado.

Competencia consciente

Se trabaja en lo que no se sabe

El facilitador hace un esfuerzo consciente para aprender unanueva habilidad, para cambiar ese mal hábito.

Competencia inconsciente

No se tiene que pensar en lo que ya se sabe

La habilidad ejercitada se vuelve automática;ya no es preciso concentrarse en no expresarel mal hábito.

La identificación de las habilidades de comunicación interpersonal yla consiguiente ejercitación de aquellas que se requieran subsanarpermitiría, como ya se dijo antes, concretar en la práctica el perfildeseable del facilitador. Por ejemplo, ¿cómo puede ejercer la empatíaun facilitador si no se ha dado cuenta de que no suele hacer contactovisual con sus interlocutores? Tanto la empatía, como la aceptación yla congruencia, se manifiestan mediante el mensaje verbal, elparaverbal y el no verbal del facilitador.

Algunas habilidades básicas de la comunicación interpersonal, queBert Decker (1992) señala, son las siguientes:

• Contacto visual.• Postura y movimiento.• Expresión facial.• Lenguaje y uso de muletillas.• Atraer la atención de quien escucha.

Para cada una de estas habilidades, Decker, en su libro El arte de la

comunicación (1992), propone ejercicios similares a los que sepresentan en el punto 3.3. (Recomendaciones para lograr unacomunicación efectiva en el aula.) Se recomienda la revisióncuidadosa de esa obra que, además de ser amena puede ser usadacomo un libro de autoinstrucción y aborda otras habilidades decomunicación.

Pero antes, es necesario revisar los lenguajes o formas decomunicación.

Decker, Bert, El arte de la

comunicación, Grupo EditorialIberoamericana, México, 1991.

Covey, S., (1989:278) mencionaque: “Los expertos encomunicación estiman que, enrealidad, sólo 10% de lo quecomunicamos estárepresentado por palabras.Otro 30% se vehiculiza a travésde distintos sonidos, y el 60%restante es lenguaje corporal”.


2.2. LENGUAJES INVOLUCRADOS EN EL PROCESO COMUNICATIVO

Las formas o lenguajes que ha utilizado el hombre para transmitirideas, especialmente dentro de la comunicación interpersonal y grupal,son:

a) Comunicación verbal.b) Comunicación no verbal.c) Comunicación vocal o paraverbal.

Veamos cada uno de estas formas o lenguajes de comunicación:

2.2.1. Comunicación verbal

Hay que tomar en consideración que un lenguaje es un sistema desímbolos, orales o escritos, que los miembros de una comunidadutilizan para:

• establecer contacto unos con otros,• expresar sus ideas.

El lenguaje es propio del hombre y le sirve para relacionarse. Comoafirma Ferrer (1997:17):

“...la comunicación, en sus componentes y en su conjunto, en todossus significados, es lenguaje; sobre él se construye y se desarrolla.Las claves lingüísticas fundamentan, gobiernan la comunicación, laacompañan en los nuevos tipos de agrupaciones y medios. Sonimprescindibles para fijar y abarcar la cultura en su más amplio sentido.Traducen y ponen en órbita la función comunicativa de los símbolosen la múltiple relación del hombre con sus semejantes y con el mundocautivador de las cosas.”

Hay tres elementos que hay que considerar cuando nos dirigimos, enel salón de clases, a nuestros alumnos:

a) El contenido que queremos transmitir.b) La estructura con la que presentamos ese contenido.c) El tratamiento que le damos al transmitirlo.

Para ello, es muy importante que sepamos a quién nos dirigimos:¿quiénes son nuestros alumnos? ¿cómo lograr empatía con ellos?No olvidemos que el contenido debe darse de acuerdo al nivel y algrupo al que le vamos a hablar. Nuestro vocabulario, también, debeser acorde a ello, de manera que poco a poco, a través delmodelamiento en clase, vayamos aportando al grupo nuevosconceptos, nuevo vocabulario.

Arno Bellack, citado por Allan Ornstein (1990:537), señala que lasactividades en el aula son realizadas básicamente mediante lainteracción entre los estudiantes y el facilitador. De hecho, el facilitadorinicia cerca de 85% de las interacciones verbales en el aula.

Ferrer, E., Información y

Comunicación, Fondo deCultura Económica, México,1997.

La comunicación verbal es elproceso por el que las personasenvían y reciben mensajeshablados, con lo cual ejercencierto control en el entorno.

La comunicación no verbal esel conjunto de mensajesemitidos por medio de losmovimientos corporales,expresiones faciales y distanciafísica entre el emisor y elreceptor. Tiene un altocomponente inconsciente.

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La comunicación verbal en el aula puede catalogarse de unidireccional,según Rosales, (1988:180), cuando el profesor hace uso predominantede la palabra y el alumno se limita a escuchar o bien cuando se dauna forma de aprendizaje mediante el uso casi exclusivo de los textos.En estos casos el papel del alumno es el de receptor de mensajesorales o gráficos y sólo en raras ocasiones lo cambia por el de emisor[...] Hablar de comunicación entonces es muy problemático, puespara ser auténtica ésta exige el intercambio de papeles entre emisory receptor.

Las participaciones del facilitador y la de los estudiantes, al parecer,están bien definidas: el primero se involucra más en conductassolicitantes, como anunciar el asunto a tratar en la sesión, hacerpreguntas acerca de un tema, clarificar o ampliar lo que los estudian-tes han comentado. Mientras que los estudiantes básicamente res-ponden a las preguntas, dan o solicitan ejemplos.

Ornstein (1990:537-8) también cita a Smith y Meux (1970), quienesestudiaron el comportamiento verbal de los facilitadores. Encontrarondos tipos de comportamiento:

• El episodio: es uno o más intercambios verbales entre dos omás interlocutores. El facilitador que pregunta y los estudiantesque responden constituye el episodio más común.

• El monólogo: consiste en una exposición del facilitador dirigidaal grupo que se mantiene escuchando.

Los facilitadores efectivos tienden a involucrarse más en episodios.El episodio ideal es una interacción colectiva entre estudiantes yfacilitador, motivada por una pregunta o afirmación del último.Una serie de monólogos o episodios conforman un ciclo, que incluyeuna o varias preguntas o afirmaciones que inician la interacción.

Es precisamente la conversación en sus diferentes modalidades, laprincipal actividad para el desarrollo de la comunicación verbal en elaula. En esta interacción se produce el intercambio de papeles –emisory receptor– y se mantiene una actividad intelectual constante. Comoseñala Rosales, (1988:182): “la conversación presenta una ampliagama de valores de carácter mental, social, lingüístico y personalque la hacen especialmente recomendable en todos los niveles deenseñanza”.

• La actividad mental se refiere al desarrollo en el alumno de lacapacidad de comprensión, de relación con sus propiosconocimientos, y de su expresión clara y congruente para quelos demás le entiendan; y,

• los valores sociales se expresan en tanto que el alumno deberespetar los tiempos de intervención y comprender otrasperspectivas de análisis sobre un mismo tema.

“La comunicación en el aula, siquiere ser auténtica, debeintensificar la participaciónactiva del alumno no sólo comoreceptor, sino también comoemisor de mensajes. En estecaso el profesor debe fomentarla iniciativa del alumno en eluso de la palabra oral y escrita.”(Rosales, 1988: 182.)

Ornstein, Allan C., Strategies for ef-

fective teaching, Harper Collins Pub-lishers, Nueva York, 1990.

Parece ser que la comunicaciónverbal más efectiva en el salónde clases no es la que serealiza entre estudiante-estudiante o facilitador-estudiante, sino entre elfacilitador y varios estudiantes.


No obstante la conveniencia de promover el diálogo en el aula, elfacilitador debe tener presente que, cuando se hace uso de formasexpositivas de enseñanza, es preciso cuidar el uso de la palabra enrelación con lo siguiente (Rosales, 1988:181):

• La motivación. Al elegir cuidadosamente el tema y relacionarlocon la experiencia de los alumnos, usando apoyos visuales quecomplementen la palabra y variando el ritmo de la expresión.

• Utilización adaptada del tiempo. En relación con el nivel deenseñanza y considerando que la exposición es menosrecomendable en niveles escolares más bajos.

• Adecuación del lenguaje. En una amplia variedad de aspectoscomo claridad, naturalidad, vocabulario accesible, etcétera.

• Práctica de retroalimentación. Haciendo pausas para formularpreguntas, intercalar opiniones y atendiendo a los gestos y lasmiradas de los alumnos.

2.2.2. Comunicación no verbal

Existen muchas definiciones de comunicación no verbal, anotaremosdos de ellas para hacer más comprensible el concepto:

“Todos aquellos aspectos del comportamiento humano queacompañan al acto o que intentan hacerlo, y que son percibidos comoun intento para, o lo son en efecto, ejercer una especie de influenciaque el lenguaje es incapaz de expresar” (Benson;1976:11).

“Es el intercambio de información a través de signos no-lingüísticos,entendiéndose por signos no-lingüísticos los signos no-palabra”(Randall P. Harrison;1974:25).

Lo que podemos aclarar es que, dentro de la comunicación no verbalse encuentra todo aquello que el hombre usa para comunicarse, sintomar en consideración la palabra y los sonidos (que se encuentrandentro de la comunicación verbal y vocal respectivamente).

Los estudios sobre el desarrollo del lenguaje no verbal en el ser humanohan llegado a una serie de conclusiones que podrían resumirse comosigue:

a) Existe un componente neurológico de evolución genética deimportante influencia en el desarrollo de la comunicación noverbal.

b) Existe un componente básico común en la forma demanifestación de emociones fundamentales diversas.

Benson, W., et.al., MODCOM:

Modules in speech

communication, BerkeleyUniversity, USA, 1976.

Garza, G., Human relations

development. A manual for

educators, Allyn and Bacon, Inc.,Boston, 1982.

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c) Se da en toda expresión un componente diferencial específicopropio de cada cultura y que se debe a aspectos relativos alos estímulos que dan lugar a la expresión, a las consecuenciase interpretación de la misma, es decir, al contexto en que tienelugar.

De este modo, encontramos las siguientes categorías no verbales:

a) El lenguaje de acción, donde resalta el movimiento corporal:Estos movimientos, con frecuencia, son inconscientes. En unasituación de grupo, los movimientos y posturas del cuerpo puedensignificar apertura o cierre (como situarse frente al grupo o deesplada, respectivamente). También pueden señalar congruenciao incongruencia entre ideas y sentimientos, según lasimultaneidad y coordinación del cuerpo.

Los movimientos de las manos son muy significativos en elcontexto didáctico, como cuando se concede el uso de la palabra,o se indica hacia dónde mirar o moverse.

Los movimientos de la cabeza se asemejan a los de las manosy son particularmente útiles en la regulación del diálogo, comocuando se asiente mientras se escucha, o se mantiene o retirala atención del interlocutor.

La utilización del espacio se relaciona con patrones culturales ycon aspectos de su personalidad (introversión o extroversión),así como con el tipo de relación que se establezca en el aula(formal o informal).

b) El lenguaje del cuerpo y de la apariencia, donde podemosdistinguir, básicamente:

• La constitución física de la persona.• Sus expresiones faciales.• La indumentaria que usa (ropa y accesorios personales

donde entraría el maquillaje, etcétera).

Por ejemplo:

La expresión facial puede indicar un sinnúmero de mensajes,como sentimientos y actitudes, de agrado o desagrado; indicaciónde atención o desatención respecto al contenido de un mensajeo regulación de la conversación.

La mirada en el contexto didáctico es de notable importancia,sobre todo para la regulación de la interacción, como cuando sesostiene la mirada o se retira de un miembro del grupo. Es unaforma de retroalimentación, pues indica, con frecuencia, el nivelde aceptación o rechazo, o la comprensión del mensaje. También,la mirada manifiesta una serie de emociones y de estados deánimo, como alegría, sorpresa, etcétera.


c) El lenguaje de los objetos, que se refiere a todas aquellas cosasmateriales que se asocian a una persona en particular, porejemplo: su coche, lo que hay en su cuarto, el tipo de agenda queutiliza, su pluma, etcétera.

Por su parte, Galloway (1984), citado por Allan Ornstein (1990:540),afirma que los comportamientos no verbales de los facilitadorespueden ser percibidos por los estudiantes como mensajes alentadoreso restrictivos. Mediante los gestos y las posturas, como se infiere delo anteriormente revisado, los facilitadores afectan las interaccionesy el desempeño de los estudiantes en el aula. Algunos de esoscomportamientos no verbales son:

2.2.3. Comunicación vocal o paraverbal

Son todos aquellos sonidos que acompañan a nuestra comunicaciónverbal.

Este lenguaje incluye rasgos como el volumen y el tono de la voz, elritmo, las pausas, las repeticiones, los sonidos guturales, etcétera.

Son importantes estos rasgos, pues facilitan la recepción del mensajeverbal y ayudan a manifestar emociones y sentimientos.

Como algunos de los componentes no verbales, contribuyen tambiéna la regulación del diálogo, como cuando se eleva el tono de la voz alacabar una idea, indicando que se cede el turno para hablar.

• Expresión facial que impliqueaceptación o entendimiento dela necesidad o problema delestudiante.

• Mantenimiento de contactovisual, indicando paciencia,atención y disposición aescuchar.

• Movimiento hacia el estudiante.

• Entonación e inflexión de lavoz que denota aprobación.

• Expresión de comprensión yapoyo mediante la risa.

• Evitación de contacto visual, nomostrar disposición paraescuchar.

• Expresión facial que impliqueimpaciencia, antipatía o faltade entusiasmo.

• Expresiones faciales o gestosque indiquen al estudiante queno siga adelante, como alzarla mano.

• Interrupciones o expresionescomo “¡agh!”

• Entonación de voz que impliquedescalificación o antagonismo .

Conductas restrictivasConductas alentadoras

¿Considera que utilizaadecuadamente claves noverbales cuando está en elaula?

¿Se ha dado cuenta de cómo essu reacción no verbal cuando unestudiante tiene una respuestaque considera inadecuada oerrónea, o bien, le pregunta algoque ignora?

¿Cómo interactúa verbal y noverbalmente con un(a)estudiante que le simpatiza?, ¿ycon uno(a) que no le resultasimpático(a)?

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• Complementar: A veces, lo que se dice se enriquece conacciones como el tono y el volumen de la voz. El facilitadorpuede dar más significación a sus palabras si al señalaruna idea central lo expresa con un tono adecuado.

• Contradecir: Algunas veces hay discrepancia entre lo que sedice con palabras y lo que el gesto o el cuerpo expresan. Unestudiante puede decir que está atento pero su mirada vaga ysu cuerpo recostado en la banca emiten un mensaje opuesto.

• Regular: Los movimientos de la cabeza, la mirada y laexpresión de la cara actúan como eficaces reguladores deluso de la palabra, indicando que se comprende o no, o quese quiere hablar o dejar de hacerlo.

Ejercicio 2

1. ¿Qué porcentaje cree que tiene, en promedio, cada uno de loselementos de la comunicación interpersonal cuando un mensajees consistente?

Verbal _____%Vocal o paraverbal _____%Visual o no verbal _____%Total 100%

De acuerdo con las investigaciones realizadas por Albert Mehrabian,profesor de la Universidad de California Los Angeles (UCLA), en losEstados Unidos, si el mensaje transmitido fue consistente, debe haberun equilibrio entre los tres elementos; en caso de que un mensaje

El ritmo, por su parte, influye en la percepción y comprensión delmensaje. La monotonía al hablar interfiere con la recepción del mensajeal provocar aburrimiento en los oyentes, por ejemplo.

Para concluir este apartado, hay que tomar en consideración que, enla comunicación didáctica, la combinación de lenguaje verbal conel no verbal y el paraverbal, puede tener diversas funciones:

• Repetir: Los facilitadores acompañan sus explicacionescon ademanes o gestos que repiten el mensaje verbal. Porejemplo, como cuando el estudiante da una respuesta quese acerca a lo correcto y el facilitador le dice que se trata deeso pero que falta algo importante, mientras mueve una manoextendida rotando la muñeca, lentamente hacia un lado yotro, expresando “más o menos”.

• Sustituir: En ocasiones, una expresión combinada degestos y movimientos, puede sustituir las palabras, comocuando el movimiento de la cabeza de un lado a otro, leindican al facilitador que el alumno no está de acuerdo conlo que se dice, aun antes de decir su punto de vista.


Como ya se había mencionado, este punto se basó en el libro de BertDecker: El arte de la comunicación (1992). Cada apartado comienzacon preguntas, cuyo propósito es llamar la atención sobre algunosindicadores conductuales del lenguaje del facilitador. No hayrespuestas correctas o incorrectas, sólo son la base para poder llevara cabo un autodiagnóstico. Finalmente, se proponen ejercicios quecada facilitador puede realizar dentro y fuera del aula.

2.3.1. Contacto visual

Establecer contacto visual con nuestro, o nuestros interlocutores, esde suma importancia en la comunicación interpersonal y grupal, y porlo tanto en el aula. A través de este contacto se puede lograr laregulación de la interacción: establecer quién habla, quién escucha,a quién se le da la palabra, si hay aprobación o desaprobación de loque se escucha, etc., por lo que es una forma de manifestar nuestraretroalimentación y de observar la de otra, u otras, personas con lasque se está interactuando.

Ejercicio 3

Responda sí o no, marcando una cruz en la columna correspondiente,en cada una de las siguientes preguntas:

sea inconsistente, quienes reciben el mensaje basan la credibilidaddel mismo atendiendo diferencialmente a cada uno de los treselementos, según los siguientes porcentajes:

Verbal 07%Vocal 38%Visual 55%Total 100%

De acuerdo con esto, si un facilitador, el primer día de clases le diceal grupo “Estoy muy contento de darles este curso”, mientras mirahacia la ventana, con voz poco audible y recargado sobre cadera, sumensaje verbal será inconsistente y no será creído por el grupo.

2.3. RECOMENDACIONES PARA LOGRAR UNA COMUNICACIÓN EFECTIVA EN EL

AULA

Enseguida se presenta un caso que ejemplifica la importancia de la habilidadde comunicación en cuestión y algunas sugerencias para mejorarla.

CAPÍTULO 2 59

Cada vez que Andrea habla con Carlos, su compañero de trabajo,nota que al iniciar la conversación él la ve a los ojos pero, unosmomentos después comienza a mover sus ojos orientándolos a otraspartes del propio cuerpo o a otros lugares en la oficina. La sensaciónque esto le produce a ella es de incomodidad, pues pareciera queCarlos no está atendiendo al asunto que Andrea le está tratando.

El contacto visual es, tal vez, la habilidad de comunicacióninterpersonal más importante.

Ejercicio 4

a) Durante los siguientes tres días, identifique hacia dónde mira cuandoconversa con alguien. De momento no haga ningún cambio en supatrón de conducta, solamente haga conciencia de ello.

• Muchas veces, cuando unfacilitador se siente nervioso,tiende a dirigir la mirada haciaotro lado; esto restaimportancia al mensaje queemite y hace que el grupo sesienta incómodo.

• Hay personas que, tal vez enun afán de concentración,tienden a cerrar los párpadospor dos o tres segundos,acción que se conoce como“parpadeo lento”, y que resultadesconcertante, pues puedeinterpretarse como una falta deinterés.

1. ¿Cuando hablas con otra persona, sabes haciadónde miras?

2. ¿Cuando alguien te platica algo, sabes hacia dóndediriges tu mirada?

3. ¿Te sientes incómodo(a) de mirar a los ojos a laspersonas con quienes hablas?

4. ¿Sabes si tienes un “parpadeo lento”?

Sí No

• En una exposición, el contactoque un facilitador debe hacercon los distintos miembros delgrupo ha de durar alrededor decinco segundos. No se tratasólo de cruzar la mirada, sinode mirar directamente a losojos de las personas.

• Si el grupo con el que trabajaun facilitador es grande, esmás importante aún quecontacte a los participantes porcinco segundos, pues quienesestán alrededor de la personaa la que se mira también sesentirán atendidos.

Lo que conviene hacer Lo que no es conveniente:


b) Una vez que haya identificado si establece o no un adecuadocontacto visual, en los siguientes días preste atenciónconscientemente en lo que hace cuando platica con alguien ocuando se dirige a un grupo. Aunque no sea posible ver a los dosojos del interlocutor al mismo tiempo, tome en cuenta que ver auno de los dos ojos o al área cercana a los ojos es aceptable.

2.3.2. Postura y movimiento

Ejercicio 5

Responda sí o no, marcando una cruz en la columna correspondiente,en cada una de las preguntas siguientes:

María Dolores era una adolescente de estatura baja. Su madre leseñalaba desde pequeña la conveniencia de caminar muy erguida.Ese hábito, que aún conserva, llama la atención de otras personas.

La posición del cuerpo influye mucho en la percepción que el grupotenga del facilitador. Sobre todo en la primera sesión.

1. ¿Cuando está frente a un grupo, inclina su cuerpoapoyándose sobre la cadera?

2. ¿Tiene una postura erguida?

Sí No

3. ¿Cuando algún estudiante está exponiendo ohaciendo alguna pregunta, mueve constantementela pierna o la pluma que tiene en la mano?

4. ¿Le da la espalda a una parte del grupo cuandohabla?

• Una postura encorvada puedeentenderse como una expresiónde que el facilitador tiene pocaconfianza en sí mismo.

• Una postura adecuada consisteen inclinar el peso del cuerpo haciaadelante, ligeramente. Estaposisicón es una forma deexpresar que “se está preparado”.


• Otro patrón que afecta laefectividad de la comunicaciónconsiste en apoyarse en lacadera cuando se está frentea un grupo. Pareciera que nose desea estar ahí.

• Cuando trabaje con un grupo,muévase naturalmente, deacuerdo con su nivel energético.

CAPÍTULO 2 61

Ejercicio 6

a) Para mejorar su postura, haga lo que hacen las(os) modelos:párese de pie y de espaldas a una pared, tocándola con los talonesy con los hombros. Luego trate de tocar la pared con el resto de laespalda. Dé unos pasos hacia adelante y note cómo se siente.Cuando camine, recuerde la sensación y camine erguido (a).

b) Cuando esté trabajando con un grupo y se dirija a alguien enparticular, camine por lo menos dos pasos en dirección de esapersona. Esto ayudará a que la persona en cuestión se sientaatendida.

2.3.3. Expresión facial

Ejercicio 7

Responda sí o no, marcando una cruz en la columna correspondien-te, en cada una de las preguntas siguientes:

La secretaria del departamento atiende a las personas que llegan almostrador. La mayoría de los estudiantes y facilitadores creen quesiempre está de mal humor. El rostro de ella es duro, sumamenteserio. A veces se sorprende de que le pregunten por qué está enojada.

Cuando un facilitador está coordinando el trabajo del grupo, esconveniente que coloque sus brazos de una manera natural, a loscostados del cuerpo. Sus gestos deben ser naturales y de preferenciaha de sonreír.

1. ¿Cuando está muy presionado(a) en el trabajo,continúa sonriendo o su cara se pone rígida?

2. ¿Cuando está sentado(a) hablando, se mueve ygesticula?

3. ¿Sabe si cuando está nervioso(a) tiene algúnademán o gesto especial?

Sí No


• La mayoría de las personastienen ademanes repetitivos einadecuados cuando estánnerviosos. Como facilitador(a),identifique cuál o cuáles poseey luego procure hacer otracosa que no sea ese ademán.

• Mantener frecuentemente losbrazos cruzados puededenotar una actitud pocoreceptiva para la comunicación.

• Cuide que cuando estéescuchando la intervención dealgún estudiante o cuando noesté poniendo el acento enalguna información, susbrazos estén sueltos a loscostados de su cuerpo.

• Sonría y vuelva a sonreír. Laspersonas que tienen facilidadpara sonreír son percibidascomo abiertas y afables. Susideas serán más fácilmenteaceptadas.


Ejercicio 8

Vea algún programa de televisión (alguna película o programa deentrevistas) sin el sonido. Observe con atención unos minutos.Concéntrese en el lenguaje no verbal de los actores,particularmente en sus gestos y ademanes. Dese cuenta de todolo que el cuerpo comunica aun sin escuchar las palabras. De lamisma forma, pregúntese ahora: ¿cómo me ven los demás?, ¿hayconsistencia entre lo que comunican mi cuerpo y mis palabras?

2.3.4. Lenguaje y uso de muletillas

Ejercicio 9

Responda sí o no, marcando una cruz en la columna correspondiente,en cada una de las preguntas siguientes:

1. ¿Usa constantemente palabras que pertenecen allenguaje especial de su profesión?

2. ¿Sabe qué tan largas son sus pausas al hablar?

3. ¿Habla demasiado rápido?

4. ¿Sabe cuál es la “muletilla” que utiliza máscomúnmente?

Sí No

CAPÍTULO 2 63

Nadie duda que Raúl es un joven investigador muy bien preparado.Conoce a fondo su disciplina y siempre está actualizado. Sin embargo,cuando dicta una conferencia, su voz es poco audible y monótona, yfrecuentemente utiliza la muletilla “...este...” Aun cuando tieneinformación interesante que compartir, sus estudiantes prefieren leersus artículos que asistir a sus conferencias.

El lenguaje es tan rico que siempre es posible encontrar la palabraadecuada para expresar alguna idea o sentimiento. Es convenienteentonces ampliar el vocabulario, sobre todo si se trabaja conestudiantes, a quienes seguramente se puede contagiar de esteinterés.

Si un facilitador procura ampliar el vocabulario personal y si es sensiblepara adecuarlo a la población con que se trabaja, se logrará enriquecerel propio estilo de comunicación.

Ejercicio 10

a) Para eliminar las “muletillas” pida a un amigo que pronuncie sunombre cada vez que use una. Será una buena retroalimentaciónque le ayudará a eliminarlas.

b) Sin que suene a presunción, integre alguna nueva palabra a suvocabulario. Use una nueva palabra una o dos semanas, hastaque se vaya integrando a su léxico común. Le servirá para expresarideas y sentimientos con más precisión.

• Cuando un facilitador usatérminos técnicos ante un grupoque no necesariamente conoceese lenguaje, puede causarconfusión entre los estudiantes.

• Las llamadas “muletillas”constituyen un obstáculo en lacomunicación, pues distraen laatención de los interlocutores,del mensaje central que se estáemitiendo.

• Para enriquecer el vocabularioes muy útil contar con undiccionario. Tenerlo a la manoen el lugar de trabajo permitiráusarlo con frecuencia.

• Usa un lenguaje directo queexprese compromiso ydecisión. Si un estudiante le pidealguna información adicional ysu respuesta es: “A ver si meacuerdo de conseguirte elartículo...”, en realidad no estámostrando disposición paraatender su petición.



2.3.5. Atraer la atención de quien escucha

Ejercicio 11

Responda sí o no, marcando una cruz en la columna correspondien-te, en cada una de las preguntas siguientes:

Hilda tiene poca experiencia docente. Sin embargo, para conformar supersonal estilo de promover el aprendizaje de sus estudiantes, le hasido muy provechoso usar su sentido del humor, característica que laidentifica. Con frecuencia inicia sus clases contando una anécdota oalgún chiste, o haciendo un comentario de alguna noticia vigente quese relacione con su curso. De inmediato capta la atención del grupo.

Con frecuencia, un facilitador, requerirá exponer alguna información. Sisolamente se dirige a la parte intelectual de sus oyentes, sería preferibleque lo hiciera por escrito. Hablar frente a un grupo incluye también captarla parte afectiva de los participantes, provocándolos, inquietándolos,persuadiéndolos, confrontándolos, esto es, involucrando sus afectos.

Algunas técnicas para atraer la atención de quien escucha son:

• Iniciar la interacción con el grupo haciendo alguna preguntainteresante, expresando una metáfora o aun diciendo algoabsurdo, con el fin de poner a todos a pensar. Contarbrevemente alguna anécdota personal y si es posible, reírsede uno mismo. El uso del humor no necesariamente significacontar chistes. Éstos deben contarse sólo si uno sabehacerlo. Pero cualquiera puede mostrar su parte graciosa,amena o con sentido del humor.

• Terminar la exposición con una frase célebre o una cita.Este tipo de enunciados generalmente suelen sintetizar muybien alguna idea central que se relacione con el tema de lasesión; además, pueden servir también como un estímuloafectivo ya sea porque muestren un contraste, contradicción,o por su tono emotivo.

1. ¿Cuando está frente a un grupo y requiere presentarmucha información, suele obtener la respuesta quedesea?

2. ¿Sabe que además de atender a la parte intelectual,es necesario mover los afectos de los grupos conque trabaja?

3. ¿Usa apoyos visuales en sus exposiciones?

Sí No

CAPÍTULO 2 65

• Moverse por el salón, cuidando de contactar a las personasque están al fondo o cerca de los extremos del escritorio.Esto obliga a los estudiantes a cambiar un poco su posturapara escuchar mejor al facilitador y para seguirlo con la vista,lo cual ayuda a que se mantengan atentos.

• Usar apoyos visuales y variados: gráficas, ilustraciones,esquemas, etc. No todas las personas tienen las mismaspreferencias en cuanto a sus canales de percepción; hayquien retiene más la información si él mismo la lee o si élmismo escribe una nota o un gráfico que la sintetice. Usarapoyos visuales representa una manera de reforzar lo quese dijo o se escribió o se leyó anteriormente.

• Hacer que los estudiantes participen, comentando,preguntando, escribiendo en cartulinas, trabajando enpequeños grupos, etc. Este tipo de participaciones fomentanel diálogo entre los estudiantes y ayuda a que la atención delequipo se centre en la tarea de aprendizaje.

• Si un facilitador imparte el mismo contenido a más de ungrupo, conviene también cambiar los ejemplos y algunasactividades. Si el propio facilitador está interesado en lo quehace, esto ayudará a que el grupo no pierda el entusiasmo.

Ejercicio 12

Ahora que ya ha realizado los ejercicios anteriores, identifique por lomenos tres aspectos fuertes y tres débiles que tenga en su estilo decomunicación interpersonal:

Aspectos fuertes Aspectos que requieren ejercitación

Una vez que los ha identificado, podrá establecer, de acuerdo con suritmo y condiciones, un programa para mejorar sus habilidadesfuertes y subsanar las débiles. Es conveniente que centre su atenciónen el entrenamiento de una habilidad a la vez y que trabaje en ello poralgunas semanas, de tal suerte que alcance la etapa que Maslow llamade “competencia inconsciente”. Entonces, podrá comenzar a trabajaren la siguiente habilidad y así sucesivamente hasta cumplir con su plan.

Estos ejercicios son solamente una ayuda para que cada facilitadorconozca mejor sus propias habilidades de comunicación interpersonal.No existen recetas o reglas rígidas. Cada facilitador tiene sus

Como otras habilidadesnecesarias para el facilitador,las de comunicación interper-sonal pueden ejercitarsecontinuamente.


peculiaridades. Lo importante es ser uno mismo y trabajar parasubsanar las deficiencias.

Como es evidente, el desarrollo de las habilidades de la comunicacióninterpersonal adquiere especial importancia en la interacción que elfacilitador tiene con los estudiantes dentro del aula.

Como puede inferirse, la retroalimentación incluye los elementostradicionales de la comunicación: emisor, mensaje y receptor, peroademás, implícitamente incluye un propósito de cambio o mejoría,por lo que el modelo tradicional de comunicación resulta insuficiente.

Geis (1991:8) propone un mejor modelo:

Contexto

Emisor—Mensaje—Receptor—Consecuencias

Entorno inmediato

Anteriormente ya se había señalado que la comunicación podía serunidireccional, precisamente cuando no se logra del todo, el entornoinmediato llamado comúnmente retroalimentación; cuándo se lograel intercambio de papeles entre emisor-receptor (volviéndose el re-ceptor un emisor y así sucesivamente), nos encontramos con unacomunicación bidireccional. Como vemos, el papel de la retroalimen-tación es lo que ayudará a completar el acto comunicativo.

2.4.1. La retroalimentación en el aula

Para quienes se han desarrollado bajo un enfoque “tradicional” en lasinstituciones educativas, resulta un cambio importante exponerse auna concepción diferente del proceso de enseñanza-aprendizaje y aformas distintas de trabajar en el aula. Por tanto, es necesario que elfacilitador establezca una comunicación fluida entre los miembrosdel grupo y también que ofrezca y reciba información acerca de si losestudiantes captan adecuadamente sus actitudes y el sentido de susacciones.

Sucede a veces que, mientras un facilitador estructura una sesióncon el propósito de que los estudiantes tengan múltiples opciones

2.4. LA RETROALIMENTACIÓN

La palabra retroalimentación usualmente se asocia con el campode la cibernética; sin embargo, el concepto se relaciona inicialmentecon el campo de la fisiología y se refiere a los sistemas autorreguladosque existen en los seres vivientes. El concepto de retroalimentaciónse refiere al proceso mediante el cual la información de los efectosde un sistema es regresada a ese sistema, proveyéndole la posibilidadde realizar un ajuste (Geis, 1991).

CAPÍTULO 2 67

El modelo de comunicación mostrado anteriormente, enfatiza laretroalimentación como un elemento potencial de cambio en:

• El contextoCuando en el proceso del trabajo del grupo se decide utilizar un tiempopara retroalimentar, es necesario que para los participantes quedeclaro el propósito que se persigue. Es conveniente señalar que setrata de una evaluación formativa, esto es, una evaluación que notiene impacto en la acreditación del curso, y cuyo objetivo principal esmejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• El emisorYa sea que el facilitador se dirija al grupo o a algún estudiante en particular,o bien, que algún estudiante se dirija al facilitador, es preciso tener encuenta ciertas actitudes al comunicarse, como la empatía, el respeto,la cordialidad, la apertura tanto para hablar como para escuchar.

• El mensajeEn general, la retroalimentación debe ocurrir cuando ésta se hasolicitado por parte del facilitador o de los estudiantes pues estoposibilita que el proceso sea participativo y que exista la disposiciónpara realizarla.

Es importante procurar que el mensaje sea concreto, preciso yespecífico.

• El receptorTanto el facilitador como los estudiantes tienen años de historia personaly académica en los que han desarrollado un repertorio de actitudes yconductas que, en ocasiones, obstaculizan la adecuada recepción dela información. Algunas de las variables que afectan al receptor en elmomento de la retroalimentación son las siguientes (Geis, 1991):

para aprender, algunos de ellos interpretan esa estructura como faltade límites donde “todo se vale” o bien, como una falta de atención delfacilitador a su labor.

Durante el proceso de trabajo del grupo, es necesario que lacomunicación entre el facilitador y los educandos sirva para conocersi los objetivos planteados se han comprendido y si se van alcanzandopaulatinamente, si las estrategias usadas por el facilitador han sidoadecuadas o si los estudiantes están desarrollando en el nivelesperado las diferentes habilidades propuestas, entre otros aspectos.Obtener información de este tipo constituye una retroalimentaciónentre el facilitador y los estudiantes, y forma parte del proceso deevaluación formativa del curso.

Resistencia y negación. Al confrontar la percepción que unapersona tiene de sí misma, de alguna de sus acciones,habilidades, etc., con la que otros perciben, puede resultardifícil de aceptar, por lo que una posible respuesta es lanegación.


Conocimiento claro. La información que puede contribuir auna mejora debe ser suficientemente clara y comprensiblepara quien la recibe. Si una nota del facilitador en un trabajoescrito de un alumno dice: “Podrías hacerlo mejor”,seguramente, no será comprensible para el estudiante pueses demasiado vaga.

Experiencias pasadas. Las experiencias anteriores que tantoel facilitador como los educandos hayan tenido en relacióncon la retroalimentación, puede influir en la actitud con queésta sea recibida.

Percepción de la propia función. Si existe una grandiscrepancia entre la percepción que tiene un estudiante delpapel que le toca desempeñar y la que el facilitador posee deese mismo papel, es muy probable que la retroalimentaciónresulte irrelevante o incomprensible. Si el estudiante piensaque su función es la de un receptor pasivo, mientras que elfacilitador considera que el alumno debe ser activo yparticipante, de entrada hay una discrepancia que, de noaclararse, obstaculizará la comunicación pues el estudianteno entenderá lo que el facilitador le demanda.

El entorno inmediato. Es importante comunicar conanticipación la realización de la retroalimentación y susobjetivos. Asimismo, entre los aspectos del desempeño tantodel facilitador como de los estudiantes que sean susceptiblesde mejorarse, deben elegirse algunos que puedan modificarsefácilmente y cuyos beneficios puedan observarse en el cortoplazo. También es conveniente señalar los aspectos que sonsatisfactorios o muy buenos.

Consecuencias. La consecuencia deseable de una sesiónde retroalimentación es que las personas involucradas hayancomprendido el mensaje y que estén dispuestas a iniciar yaalgún plan para realizar las mejoras necesarias. Laretroalimentación ha de procurar apuntar a metas concretas.

Es importante tener en cuenta que cuando un cambio ocurre, elrepertorio conocido sufre un desequilibrio, por lo que es importanteconsiderar un lapso razonable y contar con un apoyo o guía paraconsolidar la mejora.

La retroalimentación, entonces, puede darse en distintos momentos,proveyendo, cada vez, de distintos tipos de información, a saber:

Información traducida. Como cuando se entregancalificaciones.

Información correctiva. Como las recomendaciones que seanexan en los trabajos escritos para mejorarlos en el futuro.

Es ampliamente conocido elfenómeno de comunicaciónhumana en el que el mensajeque es emitido no es el quepercibe el receptor...

Desde que Ellis Page publicarasu estudio “Teacher commentsand student performance,” en1958, se ha confirmado una yotra vez que proporcionarretroalimentación positiva a losestudiantes, influye en lamejora de su desempeño.(Citado en Sprinthall, N. et al.,1996:258.)

CAPÍTULO 2 69

2.4.2. La retroalimentación positiva y negativa

En el campo de la educación y del trabajo con grupos en general, lapalabra retroalimentación describe la manera en que es posibleproveer información a los agentes educativos –facilitador o educador–acerca de sus respectivos desempeños.La retroalimentación en sí misma puede ser positiva o negativa:

La retroalimentación positiva implica proveer informaciónsobre los logros obtenidos o los cambios benéficos que elestudiante muestra en su actividad. Puede ser un poderosorefuerzo del desempeño o comportamiento efectivo.

Información inmediata. Como cuando se observan losrostros de los estudiantes al explicar algún concepto.

Información diferida. Como cuando se informa dedesempeño únicamente al final del curso.

Es necesario también atender a los comportamientos o aldesempeño no efectivo, con el propósito de desarrollarformas alternativas. Dar este tipo de información, sobre loque mejoraría la actividad de aprendizaje o sobre lo que estáobtaculizando el logro de los objetivos, es lo que se conocecomo retroalimentación negativa. Esta retroalimentaciónpermite ayudar a las personas o a los grupos a corregirhábitos o conductas inapropiadas.

La retroalimentación debe proveer, a quienes la reciben, deexperiencias intelectuales y afectivas. Si la retroalimentación negativaes constructiva, no sólo debe servir para ver aspectos que se hanpasado por alto sino para reducir esa tendencia.

La retroalimentación, entonces, puede provocar en ocasiones unpoco de tensión, pero si es oportuna y se ofrece con empatía,aceptación y autenticidad, puede ser una contribución importante aun estudiante específico, al grupo en su totalidad y por supuesto almismo facilitador.

Aunque en el trabajo del aula con frecuencia se pone más atención alo que hay que cambiar o mejorar, no debe descartarse la utilidad dela retroalimentación positiva, que también debe seguir los criteriosarriba señalados. Sin embargo, aun cuando esta retroalimentaciónincluya elogios o alabanzas, es preciso utilizarla correctamente,pues de lo contrario esos mensajes resultan desmotivantes y puedencausar confusión o lesionar la credibilidad del facilitador al parecerfalsos o exagerados.

Los comentarios positivos, las alabanzas o elogios son eficaces si:

• Son adecuados al contexto y espontáneos.

Geis, George L., “The moment of truth:feeding back information about teach-ing”, en Effective practices for improv-

ing teaching. Michael Theall, JenniferFranklin editores, New directions forteaching and learning, núm. 48, RobertJ. Menges, Editor-in-chief, Winter,Jossey-Bass Inc., Publishers, 1991.

Feedback.Es un término anglosajón introducidoen la jerga del trabajo con grupos paradefinir un proceso muy importante. Seha traducido como retroalimentación,retroprovisión, observación interpretativao mecanismo de rebote (Vela, J., 1991).


• Describen los logros de un estudiante o del grupo entero, enfunción de los objetivos comunes del curso.

• Reconocen el esfuerzo en tareas en las que el estudiante oel grupo suelen tener dificultades.

Recientemente, Waldberg (1990) encontró que cuando las tareas secalificaban con breves comentarios, resultaban 50% más efectivasque las tareas por sí mismas (citado en Sprinthall, N. et al., (1996:258).Para llegar a este porcentaje es importante tomar en consideraciónlo siguiente:

• Hacen referencia a la adquisición de habilidades concretas(también se puede incluir el esfuerzo involucrado).

• Estimulan a los estudiantes, recordándoles que soncompetentes, capaces.

• Orientan a los estudiantes hacia el autoconocimiento enrelación con tareas específicas.

• Está dirigida a comportamientos que pueden modificarseEn caso contrario, sólo producen frustración en el estudiante oen el facilitador, pues no habrá cambios visibles en el corto plazo.

• Debe ser solicitada antes que impuestaLa retroalimentación será mucho más útil y efectiva cuandode una manera verbal o no verbal alguna de las partes hasolicitado la retroalimentación.

• Debe ofrecerse oportunamenteEs mejor ofrecer la retroalimentación poco tiempo despuésde que ha ocurrido el comportamiento que se desea modificar,siempre y cuando el estudiante o el grupo estén preparadospara recibirla. Esto depende mucho de la sensibilidad delfacilitador.

• El mensaje debe comprobarse para asegurar una buenacomunicaciónEs conveniente solicitar al estudiante o a varios estudiantesdel grupo, dependiendo de la situación, que digan con suspropias palabras lo que el facilitador ha comunicado. Estoevitará distorsiones.

• La retroalimentación negativa no significa rechazoParticularmente, al ofrecer retroalimentación negativa, esnecesario tener en cuenta que sólo se señala un aspecto dela conducta de un estudiante o de un grupo, no se trata derechazar a la persona como tal o al grupo entero (Gazda, G.et al., 1982:40).

CAPÍTULO 2 71

Ejercicio 13

La forma en que los estudiantes y el facilitador se retroalimentendurante el curso puede variar.

• Sumar a la retroalimentación positiva la negativa,paulatinamenteA veces resulta un poco riesgoso dar retroalimentaciónnegativa a un estudiante o a un grupo, sobre todo por lassobregeneralizaciones que con frecuencia hacen muchaspersonas, lo que puede resultar molesto o aun doloroso. Sesugiere dar retroalimentación positiva principalmente en losprimeros momentos del proceso con el grupo. Laretroalimentación negativa es mejor recibida y aprovechadacuando existe ya un clima de confianza y respeto (Gazda, G.et al., 1982:40).

El facilitador ha de considerar momentos de retroalimentación desdela planeación del curso y ha de echar mano de su sensibilidad pararealizarla, de acuerdo con lo anteriormente expuesto. Sin embargo,una forma que puede ser útil para cualquier grupo es la que Clark yBeckey (1979) llaman “Small group instructional diagnosis” (SGID) yque a continuación se describe (citado en Lewis, K.,1991). Se sugiereaplicar la siguiente estrategia a alguno de los grupos con que trabaje:

a) Pedir al grupo que formen equipos de cuatro o cinco estudiantes yque contesten a las siguientes tres preguntas:

• ¿Durante el curso, qué ha ayudado más a su aprendizaje?

• ¿Qué ha dificultado su aprendizaje?

• ¿Si usted fuera el facilitador(a), qué cambios haría para evitarlos problemas mencionados en la pregunta anterior?

b) Cada pequeño grupo debe nombrar a un secretario que escribirálas respuestas del grupo.

c) Las preguntas deben discutirse y contestarse por un lapso total dediez o 15 minutos.

d) Con el propósito de que la información pueda ser analizada mástarde por el facilitador, las respuestas de los equipos han deescribirse en cartulinas u hojas de rotafolios.

Gadza, G., et al., Human relations de-

velopment, A manual for educators,Allyn and Bacon, Inc, Boston, 1982.

Lewis, Karron G., “Gatheringdata for the improvement ofteaching: What do I need andhow do I get it?”, en Effective

practices for improving teaching.Michael Theall, Jennifer Franklineditores, New directions forteaching and learning, núm. 48,Robert J. Menges, Editor-in-chief, Winter, Jossey-Bass Inc.,Publishers, 1991.


2.4.3. Funciones de la retroalimentación en el aula

Es importante tomar en consideración, entonces, que laretroalimentación se ofrece utilizando cualquiera de las tres formas decomunicación vistas en este capítulo, y sirva, básicamente para:

• Proveer información, poner el acento en algún dato básicopara la comprensión de lo que se está construyendo ocomunicando.

• Regular interacciones, como señalar a alguien, darle lapalabra, etcétera.

• Expresar cercanía, como cuando se toca a un alumno en elhombro y se le hace ver que se le tomó en consideración loque dijo o su actuación.

• Ejercer el control social, reforzando una regla mediante lacercanía o el distanciamiento, como cuando el facilitador seacerca a alguien que está hablando mientras otro compañerotiene la palabra.

• Facilitar metas, como cuando se requiere demostrar unadestreza.

Algunos criterios que hay que tomar en consideración para ofreceruna retroalimentación útil y efectiva, según Vela,J. (1991:80-1), sonlos siguientes:

• La retroalimentación es más bien descriptivaAl evitar un lenguaje que juzgue, etiquete o califique, sereduce la necesidad de la otra persona de ponerse a ladefensiva. Si sólo se ofrece una información descriptiva, elestudiante o el grupo tiene la opción de usarlaconvenientemente.

e) Cuando el tiempo ha concluido, cada secretario lee a todos lo quese concluyó para la pregunta uno y lo escribe en la cartulina; luegocada secretario hace lo mismo con la pregunta dos, y asísucesivamente.

f) El aspecto más importante es que las respuestas a las preguntasdos y tres estén apareadas, para que así queden claros los proble-mas y sus posibles soluciones.

g) El facilitador(a) puede optar por salirse del salón durante el proce-so. Es importante que recoja al final las hojas con información.

h) Posteriormente, el facilitador(a) estudiará las respuestas y harápropuestas de acción que ha de compartir en la siguiente oca-sión con el grupo.

Vela, Jesús A., Técnicas y Práctica

de las Relaciones Humanas, InstitutoLatinoamericano de Pastoral deJuventud, Bogotá, 1991.

¿Se ha dado cuenta qué tipo deretroalimentación usa másfrecuentemente: la positiva o lanegativa?, ¿qué implicacionestiene esta tendencia en susrelaciones con los estudiantes?

¿Este estilo de proporcionarretroalimentación estaráteniendo algún impacto tambiénen el aprendizaje de susestudiantes?

CAPÍTULO 2 73

• Es impersonal, personalSi el facilitador le dice a un estudiante que es unirresponsable, probablemente su mensaje no sea aceptado.

En cambio, si le dice que fue un acto irresponsable de suparte no participar en la presentación del trabajo de su equipo,sobre todo sin darles a sus compañeros algún aviso, esmás probable que el estudiante reconozca su falta.Cuando se da retroalimentación se señala una conducta oactitud específica y no se generaliza un juicio dirigido a todala persona.

• Tomar en cuenta las necesidades tanto del que la reci-be como del que la ofreceEs importante considerar la condición de la persona querecibe la retroalimentación y utilizar la empatía para calibrarel momento y la forma de retroalimentar.

RESUMEN

La comunicación es un ingrediente imprescindible en laconformación de la personalidad de los individuos. En el aula ocurrenconstantemente intercambios intencionados entre el facilitador ylos estudiantes, que tienen el propósito de propiciar el aprendizajesignificativo del grupo entero.

La comunicación didáctica se puede estudiar analizando loscontextos sociocultural e institucional en el que se ubique lainteracción docente-alumno. En el nivel más básico, esto es, lainteracción dentro del salón de clases, se observa que lacomunicación es promovida principalmente por el facilitador. Tantoéste como los estudiantes usan una serie de lenguajes para lograruna comunicación efectiva en el aula:

- El lenguaje verbal: el uso de un sistema estructurado de símbolosorales y/o escritos.

- El lenguaje no verbal: los gestos y ademanes que acompañan alas palabras, la actitud corporal y el uso del espacio.

- El lenguaje paraverbal: el tono y volumen de la voz, el ritmo delhabla.

Las funciones de la comunicación no verbal y paraverbal son:Repetir, sustituir, complementar, contradecir y regular lacomunicación verbal.

Los aspectos verbales, paraverbales y no verbales de lacomunicación están presentes en la interacción facilitador-estudiante constantemente. En la medida en que el facilitador afinesus habilidades de comunicación, sus mensajes resultarán másefectivos y esto ayudará a que los estudiantes aprendan.


Las habilidades de comunicación, como otros tipos de habilidades,pueden mejorarse; para ello, es importante realizar unautodiagnóstico que permita identificar las debilidades y fortalezasque el facilitador tiene como comunicador en cuanto a su lenguajeverbal, es decir, los mensajes que emite con su voz y lasconnotaciones que les da a través de la entonación y el volumen;y su lenguaje no verbal, esto es, la información que acompañacongruentemente o no con sus manos, gestos y en general, contodo su cuerpo.

Si bien no hay recetas para mejorar las habilidades decomunicación, sí existen lineamientos que el facilitador puede tomaren cuenta y adaptar a su propio estilo. El contacto visual es tal vezla habilidad de comunicación humana más importante. El facilitadorrequiere estar consciente de la importancia de tener este contactocon todos los miembros del grupo, con el propósito de que sesientan atendidos.

La posición del cuerpo influye mucho en la percepción que el grupotenga del facilitador; sobre todo, en la primera sesión. Una posturaerguida informa a los demás sobre un adecuado nivel energéticodel facilitador.

La expresión facial del facilitador puede servir para estimular o inhibirla comunicación que los estudiantes tengan con él. Un gesto adustodifícilmente invita al acercamiento, mientras que un rostro sonrientepropicia la cercanía.

El facilitador debe evitar usar muletillas que distraigan la atenciónde quienes le escuchan y ampliar su vocabulario para expresaradecuadamente sus ideas y emociones.

Si el facilitador promueve una comunicación fluida en el aula, seráposible que ofrezca y reciba información sobre el desarrollo delcurso; esto se conoce como retroalimentación, o sea, el procesomediante el cual el facilitador y los estudiantes valoran si lasestrategias usadas por el primero están resultando efectivas, y siel desempeño de los estudiantes es el esperado, todo en el marcode los objetivos del curso.

La modalidad positiva de la retroalimentación es sumamenteimportante para lograr el sentido de “ser capaz” en el estudiante ypara propiciar su motivación. La retroalimentación negativa ha deusarse para los momentos de necesaria corrección de actitudes oconductas. Ambos tipos requieren hacerse de manera específica,oportunamente y bajo ciertos criterios.

La retroalimentación, tanto positiva, como negativa, utiliza los trestipos de lenguaje de la comunicación: verbal, no verbal y para verbal,y nos sirve para: proveer información, regular la interacción, expresarcercanía, ejercer control social y facilitar las metas impuestas.

CAPÍTULO 2 75

AUTOEVALUACIÓN

1. ¿Qué se entiende por comunicación verbal, paraverbal y no verbal?

2. ¿Por qué es importante que un facilitador ejercite sus habilidadesde comunicación no verbal?

3. Enumere tres conductas no verbales del facilitador que puedan serpercibidas como restrictivas por los estudiantes.

Existe una serie de criterios que deben cuidarse para dar unaretroalimentación adecuadamente: debe ser oportuna, para quelos cambios benéficos puedan realizarse; no debe imponerse, sinomás bien debe acordarse como una forma de funcionamiento delgrupo; debe ser específica, evitando juzgar a toda la persona ydebe verificarse a fin de que cumpla su propósito de mejorar eldesempeño, ya sea del facilitador o de los estudiantes.

4. ¿Qué diferencias y similitudes encuentra entre la retroalimentaciónpositiva y la negativa?

5. ¿Qué ventajas encuentra en el uso de la retroalimentación en elaula?

6. Enuncie tres criterios que se deban seguir para ofrecer unaretroalimentación útil.

RESPUESTAS

1. La comunicación verbal se refiere a las palabras que se dicen. Ellenguaje paraverbal está constituido por el ritmo del habla, el tonoemocional con que se expresa el lenguaje verbal. El lenguaje noverbal es un proceso que tiene un alto componente inconsciente.Incluye el lenguaje natural del cuerpo, esto es, los gestos, la posturacorporal y la distancia física entre el emisor y el receptor.

2. El facilitador usa sus habilidades de comunicación constantemente.Como guía de la actividad del grupo, resulta necesario que sucomunicación sea efectiva. De acuerdo con lo que los expertos encomunicación humana señalan, un gran porcentaje de la interacción(alrededor de un 50%) está basada en el lenguaje corporal y en lacongruencia que existe entre lo que el facilitador dice y lo que sucuerpo expresa.

3. Algunas de las conductas del facilitador que pueden ser percibidaspor los estudiantes como restrictivas son:


4. Ambas formas de retroalimentación se asemejan en tanto quepermiten obtener información acerca del desempeño del facilitadory de los estudiantes, en aras de lograr los objetivos establecidos.

Tanto la retroalimentación positiva, como la negativa, requierenhacerse de manera respetuosa y oportuna, y atender a aspectosmodificables de los participantes.

La retroalimentación positiva se centra específicamente en loscomportamientos efectivos, en los logros o desempeño adecuados;mientras que la negativa, destaca comportamientos no efectivoscon el propósito de corregirlos.

5. Usar adecuadamente la retroalimentación en el aula permite, tantoal facilitador como a los estudiantes, conocer si los objetivospropuestos se han comprendido y se van alcanzandopaulatinamente; si las estrategias que diseña el facilitador han sidoadecuadas, y si los estudiantes están desarrollando las habilidadesdeseables en el nivel esperado, entre otros aspectos.

6. Una retroalimentación útil y efectiva debe seguir los siguientescriterios:• Es más bien descriptiva.• Señala una conducta específica y no juzga a toda la persona.• Toma en cuenta las necesidades del emisor y del receptor.• Está dirigida a comportamientos que pueden modificarse.• Debe ser solicitada antes que impuesta.• Debe ofrecerse oportunamente.• El mensaje debe comprobarse para asegurar una buena

comunicación.• La retroalimentación positiva no debe implicar rechazo.• Es mejor sumar la retroalimentación negativa a la positiva

gradualmente.

LECTURA COMPLEMENTARIA

Parejo, J., “¿Podemos reconocer y practicar la comunicación noverbal?” y “La autoridad se muestra (mensajes de superioridad ydominio)” en Comunicación no verbal y educación, Paidós, Barcelona,1995, pp. 31-67.

• Evitar el contacto visual.• Expresión facial que indique impaciencia.• Entonación que implique descalificación.• Expresiones guturales como !aggh¡, que indican antagonismo.• No mostrar disposición para escuchar.

CAPÍTULO 2 77

Comunicación no verbal: Proceso que tiene un alto componenteinconsciente (excluye la palabra). Incluye el lenguaje natural delcuerpo, esto es: los gestos, la postura corporal, las expresionesfaciales, el contacto visual y la distancia física entre el emisor y elreceptor, como los más importantes dentro del aula.

Comunicación verbal: Sistema estructurado de símbolos, orales oescritos, que los miembros de una comunidad utilizan para establecercontacto unos con otros y para expresar sus ideas a través de unlenguaje. La comunicación verbal suele ser consciente en la medidaen que las personas prestan atención al significado del discurso.(Good,T. y Brophy, J., 1996.)

GLOSARIO

Comunicación: Proceso por el que las personas envían y recibenmensajes, con lo cual pueden ejercer cierto control en el entorno.Generalmente, este proceso incluye varias personas e implica unatransacción.

Comunicación paraverbal: Lenguaje que consiste en el tonoemocional que se usa al hablar, el acento y las inflexiones que llamanla atención sobre las ideas importantes. Incluye también el ritmo delhabla.

Retroalimentación: Usualmente se asocia con el campo de lacibernética; sin embargo, el concepto se relaciona inicialmente conel campo de la fisiología y se refiere a los sistemas autorreguladosque existen en los seres vivientes. El concepto de retroalimentaciónse refiere al proceso mediante el cual la información de los efectosde un sistema es regresada a ese sistema, proveyéndole la posibilidadde realizar un ajuste (Geis, 1991).

La retroalimentación puede ser positiva o negativa: la primera,implica proveer información sobre los logros obtenidos o los cambiosbenéficos que el estudiante muestra en su actividad. Puede ser unpoderoso refuerzo del desempeño o comportamiento efectivo.

En el trabajo en el aula es necesario también atender a los comporta-mientos o al desempeño no efectivo, con el propósito de desarrollarformas alternativas. Dar este tipo de información, sobre lo que mejo-raría la actividad de aprendizaje o sobre lo que está obstaculizando ellogro de los objetivos, es lo que se conoce como retroalimentaciónnegativa. Esta retroalimentación permite ayudar a las personas o alos grupos a corregir hábitos o conductas inapropiadas.


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