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DDEERREECCHHOO Acta 13 Resol 8 del 13 de marzo de 2008

1. DISEÑO CURRICULAR

Asignatura CH

Derecho Público I 4 Principios generales del Derecho 3 Historia del derecho 3 Historia del pensamiento político y social 3 Sociología 3 Introducción a Didáctica 2

1

Total 18 Derecho Público II 4 Derecho Privado I 4 Derecho Internacional Público 3 Economía 2 Sociología del Derecho 2 Didáctica 1 3

2

Total 18 Derecho Público III 4 Derecho Privado II 4 Derecho Laboral 4 Derecho Financiero 2 Ciencia Política 3 Didáctica 2 3

3

Total 20 Derecho Público IV 4 Derecho Privado III 4 Derecho Penal 3 Filosofía del Derecho 3 Seminarios 4 Didáctica 3 4

4

Total 22 14 TOTAL 78

RÉGIMEN DE PREVIATURAS

Derecho Público I – II – III - IV

Derecho Privado I – II - III

Las asignaturas que tienen

correlatividad, tienen un orden de previatura lógico, sien do cada una de las mismas, previa de la siguiente.

Didáctica I – II – III - IV

Principios Generales del

Derecho

Es previa de Derecho Privado I

Sociología

Es previa de Sociología del

Derecho Historia del Pensamiento

Político y Social

Es previa de Ciencia Política

PLAN 2008 TRAYECTO FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESPECIALIDAD DERECHO CURSO PRIMERO ASIGNATURA DERECHO PÚBLICO I FORMATO MODALIDAD ANUAL CARGA HORARIA 4 HORAS SEMANALES FUNDAMENTACIÓN: Los contenidos programáticos de la asignatura Derecho Público se encuentran incorporados en todos los Programas de los diferentes cursos y niveles de la Enseñanza Media. Esta afirmación se refiere a los contenidos de los cuatro cursos de Derecho Público que aparecen en la currícula de este plan de estudios. En este primer curso se incluyen el estudio del Derecho Público como rama del Derecho, sus especializaciones y respectivos contenidos, el Estado y el Gobierno. Se trata de un desarrollo teórico y general, que aborda los temas indicados en el ámbito del Derecho comparado y de la teoría del Estado y del Gobierno, pues el estudio específico de la realidad nacional es el objeto del segundo curso de Derecho Público. La formación del Profesor de Derecho requiere un conocimiento específico y sólido de la teoría del Estado y del Gobierno, partiendo de las concepciones teóricas que se han desarrollado a través del tiempo hasta las formas de organizarse el uno y el otro. Asimismo, deberá acceder al conocimiento de los mecanismos de llegar al poder y los distintos modos de ejercer el mismo, logrando identificar las diferentes formas de gobierno que se pueden reconocer en la realidad. Es imprescindible tal conocimiento para el futuro docente, de modo que luego, en el ejercicio de su función docente, logre transmitir a los alumnos los conceptos claves que les permitan comprender la realidad nacional e internacional en lo que a organización y estructura de los estados y los Gobiernos se refiere. OBJETIVOS: Que el estudiante asimile la trascendencia del Derecho Público, su

alcance y las especializaciones del mismo. Que igualmente pueda distinguir la diferencia, alcance y significado de

las relaciones jurídicas de Derecho Público y su distinción con las de Derecho Privado. Que el estudiante logre tener una visión lo más amplia posible, propia de

un nivel terciario, de los principales sistemas de organización político jurídica. Que aprehenda la dimensión actual del fenómeno Estado y la variación

en la concepción del mismo que se ha venido operando a través del tiempo. Que logre distinguir las diferentes formas de gobierno y los distintos

modos de organización de éste y de obtener el poder político. Que logre dimensionar el concepto de ciudadanía y las nuevas

concepciones sobre la misma.

METODOLOGÍA: En virtud de los contenidos programáticos, es recomendable abordar los mismos desde la realidad y en permanente relación con ésta. La lectura directa de los textos de los diferentes autores tratados facilitará la comprensión de aquellos. Se realizarán evaluaciones escritas durante el curso, así como evaluación oral permanente, propendiendo a la participación constante y creativa del alumno. El examen es obligatorio con dos instancias: escrita y oral, ambas de carácter eliminatorio, de acuerdo a lo propuesto por la Sala Docente. SECUENCIA DE CONTENIDOS: Unidad I: INTRODUCCIÓN AL DERECHO PÚBLICO.

I.1. Concepto de Derecho Público. Criterios de distinción con el Derecho Privado: las diferentes posiciones doctrinarias al respecto. I.2. Las ramas especializadas del Derecho Público. Contenido de cada una de ellas.

Unidad II: FUENTES DEL DERECHO PÚBLICO. II.1. Identificación de las diferentes fuentes.

II.2. La Constitución. Concepto, contenido, constitución en sentido formal y en sentido material. Tipos de constituciones: rígidas y flexibles; codificadas y no codificadas; otorgadas, pactadas, votadas, etc. II.3. El constitucionalismo: concepto y evolución del fenómeno. II.4. Las demás fuentes del Derecho Público.

Unidad III: NATURALEZA DEL ESTADO. III.1. Origen y naturaleza del Estado.

III.2. Diferentes posiciones teóricas que explican la naturaleza del Estado.

Unidad IV: LOS ELEMENTOS DEL ESTADO.

IV.1. Territorio. Concepto de territorio como elemento del Estado. Distintas posiciones teóricas que explican, justifican o niegan el fenómeno territorio. IV.2. La población. Concepto y posiciones doctrinarias al respecto. Diferenciación entre población, pueblo y nación. La nación como componente de un Estado, su dimensión y análisis de los factores nacionalizantes. IV.3. Poder etático. Concepto, posiciones doctrinarias, caracteres del mismo. IV.4. La soberanía: concepto y su relación con el Estado y sus elementos.

Unidad V: FINES Y FUNCIONES DEL ESTADO.

V.1. Los fines del Estado. Concepto. Teorías absolutistas y relativistas sobre los fines del Estado. V.2. Los fines primarios y secundarios, concepto y distinción. V.3. Las funciones del Estado. Concepto, distinción entre funciones y fines del Estado. V.4. Las distintas funciones del Estado, contenido de cada uno de ellas.

Unidad VI: ESTRUCTURA DEL ESTADO.

VI.1. Análisis de las distintas formas de estructura que puede adoptar el Estado: Unitario, Confederación, Estado federal, Uniones Reales, Protectorados. VI.2. Teorías que se han dado al respecto.

Unidad VII: TEORÍA DEL GOBIERNO. VII.1. Concepto y diferentes teorías que lo fundamentan.

VII.2. Las distintas clasificaciones de gobierno según los diferentes autores a través del tiempo. Las formas de gobierno según la diferenciación moderna. VII.2. Los gobiernos de opinión: concepto y caracteres generales que los identifican. Modalidades: gobierno directo, representativo y semi-representativo. VII.3. Parlamentarismo y presidencialismo. Análisis de cada uno de los sistemas, señalando las características definitorias de los mismos. VII.4. Gobiernos de fuerza: concepto y caracteres generales que los identifican.

Unidad VIII: LOS PODERES Y SU ORGANIZACIÓN. VIII.1. Concepto de Poder. Número y denominación de los Poderes.

VIII.2. El Poder Legislativo: unicameralismo y bicameralismo. Organización de las Cámaras. Estatuto del legislador. VIII.3. El Poder Ejecutivo: unipersonal y colegiado. Los Ministros. Competencias y atribuciones. VIII.4. El Poder Judicial. Concepto, competencias, organización y características. VIII.5. El Poder Constituyente. Concepto y competencias.

Unidad IX: LA DESIGNACIÓN DE LOS GOBERNANTES.

IX.1. La designación democrática: la elección. Los sistemas electorales y su modo de funcionamiento. IX.2. Las designaciones no democráticas: procedimientos autocráticos y mixtos.

Unidad X: LA LIMITACIÓN DE LOS GOBERNANTES.

X.I. Los mecanismos de limitación de los gobernantes mediante el contralor entre Poderes. X.II. El sistema de control por el pueblo.

BIBLIOGRAFÍA. • BARBAGELATA, Aníbal Luis: Gobiernos de Fuerza, Fundación de Cultura Universitaria.

• BARBAGELATA, Aníbal Luis: La democracia, Fundación de Cultura Universitaria.

• BARBAGELATA, Aníbal Luis: Teoría del Estado, Fundación de Cultura Universitaria.

• BISCARETTI DI RUFFIA, Pablo: Derecho Constitucional.

• BOBBIO, Norberto: Estado, Gobierno y Sociedad, Fundación de Cultura Económica.

• CASSINELLI MUÑOZ, Horacio: Derecho Público, tomo I y II, Fundación de Cultura Universitaria.

• CHEVALLIER, Jean Jacques: Los grandes textos políticos desde Maquiavelo a nuestros días, Ed. Aguilar.

• DUGUIT, León: Derecho Constitucional.

• DUVERGER, Maurice: Instituciones Políticas y Derecho Constitucional, Ediciones Ariel.

• HELLER, Hermann: Teoría del Estado, FCE.

• JELLINEK, Georg: Teoría general del Estado, Editorial Albatros.

• JIMÉNEZ DE ARÉCHAGA, Justino: Teoría del Estado, Montevideo, Fundación de Cultura Universitaria.

• JIMÉNEZ DE ARÉCHAGA, Justino: Teoría del Gobierno, Tomo I y II, Montevideo, Fundación de Cultura Universitaria.

• KELSEN, Hans: Teoría general del Derecho y del Estado, Universidad Nacional Autónoma de México.

• KELSEN, Hans: Teoría general del Estado.

• KORZENIAK, José: El Derecho Constitucional como Derecho y como ciencia, Fundación de Cultura Universitaria.

• KORZENIAK, José: Primer Curso de Derecho Público – Derecho Constitucional, Montevideo, Fundación de Cultura Universitaria.

• LOEWENTEIN, Kart: Teoría de la Constitución.

• MONTENEGRO, Walter: Introducción a las doctrinas político – económicas, Fondo de Cultura Económica.

• PÉREZ PÉREZ, Alberto: Las teorías del Estado, ficha de la Fundación de Cultura Universitaria.

• PÉREZ PÉREZ, Alberto: Derecho constitucional uruguayo.

• RISSO FERRAND, Martín: Derecho Constitucional.

• ROMANO, Santi: Principios de Derecho Constitucional general.

PLAN 2008 TRAYECTO FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESPECIALIDAD DERECHO CURSO PRIMERO

ASIGNATURA PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DEL DERECHO

FORMATO MODALIDAD ANUAL CARGA HORARIA 3 HORAS SEMANALES OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

El objetivo de la enseñanza de la asignatura “Conceptos Fundamentales del Derecho” tiene básicamente tres puntos que son:

Ofrecer una visión de conjunto del Derecho. Estudiar los conceptos generales del mismo y los valores jurídicos. Analizar y discutir los problemas de la técnica jurídica. En relación con el primer punto, resulta indispensable que los alumnos que

se inician en la carrera de Profesorado de Derecho posean una visión de conjunto del derecho, antes de abordar el estudio de las disciplinas jurídicas especiales. Y así tendrán una noción del concepto de derecho, de sus fuentes; de las distintas normas de conducta y en especial de las normas jurídicas; de la sus clasificaciones; del derecho subjetivo, etc., sólo poseyendo estas nociones previas podrán continuar los estudios del derecho con sólidas bases.

El estudiante de derecho deberá poseer una sólida base de estos conceptos de acuerdo con la teoría tradicional y sobre todo de acuerdo en relación con la teoría jurídica. Se trata de un doble enfoque de la materia, todas las unidades contarán con dos aportes, la posición de la teoría tradicional, que ya estaría siendo superada y la teoría pura del derecho.

En relación al segundo punto: se justifica que los alumnos conozcan los conceptos fundamentales del derecho, teniendo en cuenta que en el derecho existen dos tipos de conceptos, los generales y los particulares, y son aquellos sin los cuales no se puede pensar en la existencia de lo jurídico, como son la persona, hecho jurídico y sanción, prestación, conceptos estos que se reiteran en todas las ramas del derecho. Asimismo resulta necesario obtener un análisis profundo de los valores jurídicos, orientándose al estudio a través de la realización de trabajos prácticos de aplicación. Donde se puede delimitar, comprender e identificar los distintos valores jurídicos como por ej. La justicia o la Seguridad jurídica. Toda esta temática se encarara teniendo en cuenta las dos teorías propuestas anteriormente.

En cuanto al tercer aspecto su importancia está relacionada con lo expuesto, ya que la ciencia del derecho consta de dos partes: la sistemática y la técnica jurídica, el primer aspecto tiene relación con la exposición ordenada y coherente del derecho positivo y la segunda con la hermenéutica jurídica y los problemas que se suscitan en relación a la aplicación del derecho, interpretación, sistematización e integración.

Por último la Asignatura “Conceptos Fundamentales del Derecho” deberá acercar al alumno al lenguaje jurídico, a partir de una distinción del

Derecho del conjunto de las Ciencias Sociales, en particular en lo que tiene que ver con la normativa jurídica.

OBJETIVOS PARTICULARES DE LA ASIGNATURA Que el alumno estudie y comprenda una asignatura que luego le servirá de

herramienta para el estudio de las siguientes asignaturas jurídicas de la especialidad.

Que el alumno adquiera un espíritu crítico que le permita juzgar por sí mismo y formar sus propias opiniones tanto en lo que hace a la diversidad doctrinaria como en lo que respecta a los demás temas de la asignatura.

Que el alumno se acerque a la bibliografía fundamental y a la más compleja respecto a los diversos temas, de forma de comenzar una práctica de aprendizaje coincidente con el nivel terciario que la formación docente impone.

Que el alumno comprenda la necesidad de analizar con rigor la temática jurídica, como lo requiere todo estudio científico.

PROPUESTA METODOLÓGICA La metodología tiene sentido si con ella contribuimos a que los estudiantes

se comprometan con el aprendizaje y desarrollen destrezas que les permitan avanzar. El docente tendrá que adecuar sus propuestas a los procesos de los estudiantes.

Es importante destacar que la mejora del aprendizaje, supone la optimización de los sistemas de enseñanza y que esta tarea se encuentra estrechamente ligada a lo que los docentes puedan realizar en el salón de clase.

La construcción y apropiación del saber requiere de procedimientos y capacidades; esto es, de la presencia de estrategias de aprendizaje residentes en el sujeto que aprende, de estrategias de enseñanza llevadas a cabo por el docente, así como de los ambientes en que se desarrolla la relación pedagógica.

Un moderno enfoque didáctico por Objetivos exige el empleo activo, una pedagogía diferenciada y un desplazamiento del protagonismo en el aula del docente a los alumnos.

Recordamos que no hay aprendizaje significativo y potente sin una conceptualización adecuada, clara y precisa.

La nueva propuesta requiere de los docentes: Un abordaje con un firme marco conceptual antes de enfrentar al alumno a

situaciones problema. Actualización bibliográfica e información. Ser mediador, orientador y referente en el proceso de enseñanza –

aprendizaje. Adoptar una pedagogía diferenciada, con métodos activos. Trabajar a través de situaciones problemas, estudio de casos, guiar

proyectos. Propuestas contextualizadas. Propiciar instancias de trabajo individual y grupal. Una evaluación formativa y de proceso. Todo lo anterior supone adoptar estrategias didácticas que combinen

aspectos teóricas y prácticos. EVALUACIÓN

La evaluación está inmersa en los procesos de enseñanza – aprendizaje, siendo su función colaborar con la regulación continua de esos procesos.

Para ello, un enfoque cuanti – cualitativo parecería el más adecuado, considerando a la evaluación como herramienta para conseguir más y mejores aprendizajes, en una actividad continua.

La evaluación por objetivos requiere de la asimilación previa de conceptos, la construcción de saberes y su aplicación en situaciones determinadas, donde se den soluciones variadas y pertinentes al problema o pregunta subyacente.

Es importante la incorporación en los docentes de una perspectiva más abarcativa, que no sólo involucre la actuación del alumno sino que también esté presente su labor, los recursos que utiliza y la influencia del contexto y de los programas. De esta manera es necesario:

Evaluar procesos y no solamente resultados. Evaluar no solo conocimientos. Evaluar lo que el alumno sabe y lo que no sabe Debe ser compatible con el proceso de enseñanza – aprendizaje. Debe ser contextualizada. Reflexionar previamente sobre la pertinencia de los procedimientos e

instrumentos de evaluación. Seleccionar procedimientos e instrumentos que mejor se adecuen a las

diferentes capacidades y contenidos a evaluar. PROGRAMA Conceptos Fundamentales del Derecho

UNIDAD I

• Las disciplinas jurídicas. El concepto de Derecho como ciencia.

a) La Ciencia del Derecho. Discusión acerca del carácter acientífico de la dogmática jurídica y los métodos para su conocimiento. b) El Derecho y las disciplinas jurídicas: Filosofía del Derecho, Jurisprudencia Técnica. c) Otras disciplinas que estudian el fenómeno Jurídico. d) Disciplinas auxiliares: La Historia del Derecho, la Sociología Jurídica, el Derecho comparado. e) Disciplinas especiales: Derecho Público, Derecho Privado. Breve análisis de sus objetos de estudio.

La definición del Derecho. El concepto de derecho como objeto de estudio de la ciencia jurídica.

El iusnaturalismo Iusnaturalismo y positivismo jurídico. Concepto de Iusnaturalismo, principales características. Distintas corrientes iusnaturalistas. El iusnaturalismo teológico, el racionalista, el historicista, etc.

Positivismo y escepticismo ético, El positivismo ideológico, El formalismo jurídico, El positivismo metodológico o conceptual, El realismo jurídico.

UNIDAD II Las fuentes del Derecho.

a) Análisis de la expresión. Modos de producción de normas jurídicas. Espontáneos y deliberados. b) Teorías voluntaristas. Modos de expresión de la voluntad jurídica predominante. c) Teorías jurídicas. El derecho como fuente de producción del derecho. d) La Ley, la costumbre, la jurisprudencia y la doctrina. Examen de cada una de estas expresiones. e) Noción de los sistemas jurídicos.

UNIDAD III Teoría de las normas: teoría de las normas de conducta. Los distintos tipos de norma. Jurídicas, religiosas, costumbres y usos sociales. Las reglas técnicas. Las normas morales. Las prescripciones. Los elementos de las normas prescriptivas. Teoría de las normas jurídicas:

a) Las normas jurídicas como juicios de deber ser. b) La estructura de las normas jurídicas. Técnicas de motivación directa o indirecta. c) Clasificación de normas jurídicas. d) La discusión acerca de normas jurídicas que no disponen sanciones. e) Normas jurídicas y proposición normativa. f) Validez y fundamento de validez de las normas jurídicas.

UNIDAD IV Ordenamiento Jurídico.

a) El Derecho como sistema dinámico de normas. b) Validez y Vigencia del Derecho. c) La Norma Fundamental. Estructura del Orden Jurídico. d) Orden Jurídico.

i.Criterio de pertenencia de las normas al orden jurídico. Los criterios de pertenencia en la teoría del derecho. Criterio territorial. Criterio del origen de un legislador. La norma hipotética fundamental. La regla de reconocimiento.

ii.Criterios de individualización de los sistemas jurídicos.

UNIDAD V Conceptos jurídicos fundamentales: primera parte.

a) Sanción. Notas definitorias de la sanción. Tipos de sanciones. b) Acto antijurídico. Imputación y relación causal. c) Supuestos jurídicos.

i.Hipótesis y disposición en la norma jurídica. ii.Distintas terminologías para el concepto de supuestos

jurídico. iii.La teoría francesa de los hechos y actos jurídicos.

d) Sujeto de derecho. Concepto y clasificación. i.Concepto de persona desde el punto de vista moral, filosófico y jurídico.

ii.La persona jurídica individual y la persona jurídica colectiva. Distintas teorías sobre la personalidad jurídica.

e) Relación jurídica y situación jurídica. Concepto y clasificación.

UNIDAD VI Conceptos jurídicos fundamentales (continuación): Situaciones jurídicas. ( Análisis de las situaciones jurídicas más comunes):

a. Derecho Subjetivo. Teorías clásicas y teoría jurídica sobre el concepto de derecho subjetivo. Clasificaciones de derechos subjetivos. b. Obligación: concepto, los aportes de las distintas corrientes jurídicas a la conformación del concepto de obligación. Clasificación de obligaciones. Obligación y deber jurídico. c. Noción de deber jurídico. Deber jurídico y deber moral. d. Responsabilidad. Diferentes usos del término. e. Capacidad, competencia e imputabilidad.

UNIDAD VII Las funciones jurídicas.

a) Las funciones del Estado explicadas como funciones jurídicas. b) La técnica jurídica. Creación y Aplicación del derecho. El silogismo jurídico. c) Aplicación del derecho.

i.La interpretación en general y la interpretación jurídica en particular.

ii.Interpretación jurídica. Insuficiencia de la Lógica. Los principios lógico – jurídicos: Jerarquía, derogación, competencia.

iii.Métodos de Interpretación. a) Escuela Exegética. b) Escuela Dogmática. c) Método de la Libre Investigación Científica. d) La Escuela del Derecho Libre. e) La Escuela de la Sociología del Derecho.

iv.“Las lagunas del derecho”. a. Posición de Kelsen. Lagunas técnicas y lagunas axiológicas.

b. Procedimientos de integración. La analogía como método de integración Los principios generales del derecho. La equidad. El recurso a las doctrinas más recibidas.

c. Las reglas de interpretación e integración en el derecho uruguayo.

v.Conflicto de leyes en el tiempo. Planteo del problema. Las soluciones de la doctrina jusnaturalista y de la doctrina positivista. Nuestro derecho positivo. Como se presenta el problema en el derecho uruguayo.

vi.Conflicto de leyes en el espacio. El ámbito espacial de validez de las normas jurídicas.

UNIDAD VIII Valores Jurídicos. Nociones sobre los Principales valores jurídicos. Justicia, seguridad jurídica y el bien común. Concepciones iusnaturalista y positivista de éstos valores jurídicos. BIBLIOGRAFIA DE CONCEPTOS FUNDAMENTALES DEL DERECHO. BIBLIOGRAFIA GENERAL. 1-“INTRODUCCION AL ANALISIS DEL DERECHO” de CARLOS SANTIAGO NINO. 2- “INTRODUCCION AL ANALISIS DEL DERECHO” de ENRIQUE AFTALION Y JOSE VILANOVA. EDITORIAL ABELADO PERROT. 3- “CURSO DE TEORIA GENERAL DEL DERECHO” de ROBERTO J. VERNENGO. EDITORIAL DE PALMA. 5- INTRODUCCION AL ESTUDIO DEL DERECHO. de Eduardo García Maynez. Editorial Porrua. S.A 1986.- 6- “INTRODUCCIÓN AL DERECHO”. de Álvarez Gardiol, Ariel. Editorial Juris. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

1. Kelsen, Hans, "La Teoría Pura del Derecho", Buenos Aires, 1948. 2. Kelsen, Hans, "¿Qué es la Justicia?, Distribuciones Fontamara, S.A., Ediciones Coyoacán S.A. 3. Torres, Lacroze, Federico, "Introducción al Derecho. La Teoría Trialista de. Mundo Jurídico y sus Horizontes", Buenos Aires, 1967 4. Alf Ross, "Sobre el Derecho y la Justicia", Eudeba, Buenos Aires, 1997. 5. Alf Ross, "El Concepto de Validez y Otros Ensayos", Distribuciones Fontamara, S.A., Ediciones Coyoacán S.A. 6. .Dworkin, Ronald, "Los Derechos en Serio", Ariel Derecho, Barcelona, 1989. 7. Del Vecchio, Giorgio, “Filosofía del Derecho”

8. García de Enterría, Eduardo, "Reflexiones sobre la Ley y los Principios Generales del Derecho", Cuadernos Cívitas S.A. Madrid, 1986. 9. García Maynez, E, "La Definición del Derecho", Buenos Aires, 1948. 10. Kalinowski, Georges, "Lógica de las Normas y Lógica Deóntica", 11. Ihering, R.V, "La Lucha por el Derecho", 1954. 12. Ihering, R.V, "El Fin en el Derecho". 13. Ihering, R.V, "La Dogmática Jurídica". 14. Kelsen, Hans, "¿Qué es la Justicia?” Ariel S.A , Barcelona, 1992. 15. Kelsen, Hans, "Contribuciones a la Teoría Pura del Derecho, Buenos Aires, 1969. 16. Nino, Carlos S "Algunos Modelos Metodológicos de Ciencia Jurídica", 17. Nino, Carlos S "El Constructivismo Etico", Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1989. 18. Nino, Carlos S "Un País al Margen de la Ley". 19. Rawls, John "Teoría de la Justicia", México, 1997. 20. Vilanova, J, M, "Vigencia y Validez del Derecho", 1949. 21. HART H.L "El Concepto del Derecho", ABELEDO PERROT 1998 22. Ademar Sosa. “Introducción al conocimiento Jurídico”.Tomos I y II.

PLAN 2008 TRAYECTO FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESPECIALIDAD DERECHO CURSO PRIMERO ASIGNATURA HISTORIA DEL DERECHO FORMATO MODALIDAD ANUAL CARGA HORARIA 3 HORAS SEMANALES FUNDAMENTACION. La Asignatura pretende dar a los futuros docentes el conocimiento de la realidad histórico-social del Derecho y algunos de sus principales cambios y/o evolución de las instituciones, desde la antigüedad hasta el Derecho uruguayo actual. Esa realidad deberá ser analizada desde el punto de vista jurídico-social, como una realidad viva en la que encuentran sus raíces las instituciones jurídicas actuales. El futuro docente deberá poseer una preocupación constante por los cambios producidos, lo que ha de redundar en una mejor interpretación histórico-jurídica de la institución de la cual se trate. El conocimiento y análisis de las distintas realidades sociales, históricamente consideradas desde el punto de vista jurídico, ha de permitir al estudiante descubrir la repetición histórica de determinados fenómenos y la preocupación del hombre, por regular los mismos a fin de lograr una efectiva convivencia social. El estudio de las fuentes normativas primeramente y el análisis histórico-jurídico de instituciones como: la “familia”, los “bienes”, el “Procedimiento”, así como otras instituciones y estructuras del Derecho, permitirán conceptualizar ideas y principios tales como los de libertad y participación, básicos para la conformación de la democracia. La primera codificación de los Derechos Humanos (como consecuencia de la Revolución Francesa), las ideas de los iluministas, permitirán visualizar una concordancia estructural con las consagraciones del Derecho Constitucional contemporáneo. Por ultimo, una visión rápida del Derecho Indiano como fuente del Derecho Patrio Oriental y el estudio mas detenido del Derecho Antigüista nos ha de situar en el preámbulo del estudio del Derecho Uruguayo actual en todas sus ramas, lo que deberá ser abordado por las demás Asignaturas de la Especialidad. En resumen, el alumno por medio de su análisis critico y su comprensión, podrá visualizar sus proyecciones de futuro en el universo que nos rodea.

OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA.

- Destacar la importancia del conocimiento histórico-jurídico de las instituciones normativas de la antigüedad, lo que ha de posibilitar un mejor entendimiento de la realidad socio-política y jurídica actual. - Acercar a los estudiantes del profesorado a distintas formas de organización jurídico-social. - Destacar la importancia del actuar social, que ha de posibilitar un mejor posicionamiento y mayor desarrollo personal y grupal.

CONTENIDOS. Unidad I Concepto, objeto y contenido de la Historia del Derecho. Nacimiento y evolución. Relación con otras disciplinas. Importancia para la formación del futuro docente y para un mejor conocimiento del Derecho Positivo vigente. Moderno concepto de la Asignatura. Unidad II El derecho romano y sus fuentes. Concepto, caracteres y épocas del Derecho Romano. Fuentes y su evolución a lo largo del Imperio. Codificaciones. Unidad III El procedimiento en la justicia romana. Características de las acciones de la ley, el procedimiento formulario y el extraordinario. Unidad IV Personas en Derecho Romano. Sujetos de derecho. Los tres status. Esclavitud y colonato. Unidad V La familia romana.

Organización y tipos. Pater familia: potestades. Tipos de parentesco. Matrimonio. Concubinato. Divorcio Unidad VI Instituciones jurídicas romanas. Bienes. Propiedad. Posesión. Servidumbre. Unidad VII Evolución del derecho. Los grandes sistemas jurídicos. El derecho creado como consecuencia de la Revolución Francesa (Concepción de derechos individuales, agosto 1789). Unidad VIII El derecho indiano. La incorporación a la Corona de Castilla. Derecho de Indias y sus fuentes. Estructura político-administrativa, económica y social de las Indias. Las misiones. Régimen indiano de tierras. Unidad IX El Derecho Patrio Oriental. Instituciones de derecho privado. Los códigos en nuestro país. El derecho público y político nacional. El periodo revolucionario. Ideas político-constitucionales del antigüismo. La política de tierras del antigüismo. Organización constitución de 1825 a 1830. La primera Constitución. Breve noción acerca de la evolución de las distintas ramas del derecho en nuestro país. Objetivos particulares de la asignatura

- Luego de estudiar y comprender la Asignatura que le sirva de herramienta para el estudio de las siguientes Asignaturas jurídicas de la Especialidad. - Lograr en el alumno la capacidad analítico-critica para comprender las transformaciones del derecho, de las instituciones jurídicas así como de los sistemas jurídicos bajo los cuales vivimos. - Que el alumno comprenda la necesidad de analizar con rigor lógico la temática jurídica, para ello requiere del conocimiento del pasado, para una mejor comprensión del presente y una viable apreciación del futuro.

Propuesta metodológica La construcción y apropiación del saber requiere de procedimientos y capacidades; de la presencia de estrategias de aprendizaje que emplea el estudiante y de estrategias de enseñanza que desarrolla del docente, así como de los diferentes contextos educativos en los cuales se desarrolla el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Para lograr en los alumnos un aprendizaje significativo se necesita una conceptualización adecuada, clara y precisa. La propuesta metodológica de los docentes deberá requerir de:

• abordar los contenidos basados en un firme marco conceptual para que el alumno los pueda enfrentar sin dificultades; • una constante actualización de la información y bibliografía; • ser una mediador, orientador y referente en el proceso de enseñanza y de aprendizaje; • propiciar instancias de trabajo individual y grupal; • una evaluación formativa y de proceso.

Propuesta de evaluación La evaluación al encontrarse inmersa en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, tiene como función colaborar con la regulación continua de esos procesos. El docente a la hora de la evaluación del proceso de aprendizaje, ésta debe tener una perspectiva abarcativa, que no solamente involucre la actuación de los alumnos; para ello es necesario:

- evaluar procesos y no solamente resultados; - evaluar lo que el alumno sabe y no lo que no sabe; - ser la evolución compatible con el proceso de enseñanza y de aprendizaje desarrollado en el aula; - debe ser una evaluación contextualizada; - seleccionar procedimientos e instrumentos de evaluación acordes a los objetivos trazados para el curso.

Bibliografía general Andrade de Ochoa, Ruth. Historia del Derecho. Tomos 1 a 3. Arangio-Ruiz, Vicente. Instituciones de Derecho Romano. Bonfante, Pietro. Historia del Derecho Romano. Brunner, Heinrich. Historia del Derecho Germánico. David, Rene. Los grandes sistemas del derecho contemporáneo. Di Pietro, Alfredo. Derecho Privado Romano. Fernández, Gladys. Los sistemas jurídicos del mundo occidental. Fernández, Gladys. Introducción al estudio de los sistemas jurídicos. Fernández, Orfilia. Historia del Derecho. Tomos 1 a 5, versión mimeografiada. Gros Espiell, Héctor y otro. Esquema de la evolución constitucional del Uruguay. Gayo. Institutas.

Iglesias, Juan. Derecho Romano. Historia e instituciones. Losano, Mario. Los grandes sistemas jurídicos contemporáneos. Rossi Masella, Blas. Manual de Derecho Romano. Rossi Masella, Blas. Historia del Derecho. Kunkel, Wolfgang. Historia del Derecho Romano.

PLAN 2008 TRAYECTO FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESPECIALIDAD Derecho CURSO Primero ASIGNATURA HISTORIA DEL PENSAMIENTO POLÍTICO Y SOCIAL FORMATO MODALIDAD Anual CARGA HORARIA 3 horas Módulo 1 Objetivos: Se buscará ubicar a los estudiantes ante la asignatura y sus objetivos. Puede ser ilustrado con una introducción esquemática de la evolución del pensamiento occidental desde la Antigüedad clásica hasta el siglo XVI Contenido: Concepto y objetivos de la asignatura. La historia de las ideas y del Derecho como ramas de la Ciencia Histórica. Sus conexiones con otras ciencias sociales. Las grandes etapas de la evolución del pensamiento occidental, caracterización esquemática. Pensamiento político y educación (4 horas) Actividades sugeridas: Iniciación en la práctica del fichaje de material bibliográfico. Ubicación física de la bibliografía general por parte de los alumnos y comentario sobre su virtualidad para el desarrollo del programa. Módulo 2 Objetivos Se buscará integrar la renovación de las ideas políticas y sociales de los siglos XVI y XVII en el marco de la revolución intelectual de la época y en relación con los profundos cambios políticos, económicos, culturales y religiosos del Renacimiento. Dada la amplitud y extensión de los contenidos de este modulo se pretende lograr un panorama general de las principales cuestiones que preocuparon a los pensadores de la época a partir de las diferentes coyunturas desde las que formularon sus interpretaciones. Asimismo se tendrá que resaltar la importancia y significación de este movimiento intelectual para la definición del pensamiento europeo moderno y como punto de arranque de algunas grandes formulaciones políticas y sociales vigentes hasta el presente. Contenido La renovación de las ideas político sociales en los siglos XVI y XVII Los progresos del Estado moderno y la política positiva. Análisis del pensamiento de Nicolás Maquiavelo.

La influencia del humanismo cristiano: Erasmo, Moro, Vitoria y el derecho internacional. Los pensadores de la Reforma Protestante: Lutero y Calvino Monarquismo y antimonarquismo: J. Bodin,. El iusnaturalismo racionalista y el contractualismo: Altusio y Grocio Inglaterra y la guerra civil. Los constitucionalistas. Hobbes y la teoría del Estado objetivo. (15 horas) Actividades sugeridas: Lectura y comentario de fragmentos de algunas de las siguientes obras: "El Príncipe" de Nicolás Maquiavelo, "Utopía" de Tomás Moro, "Sobre la autoridad secular" o "A la nobleza de la nación alemana" de Martín Lutero, "La República" de Jean Bodin, "Prolegómenos" de Hugo Grocio y "Leviatán" de Thomas Hobbes. Módulo 3 Objetivos Destacar la originalidad y particularidad del pensamiento inglés de los siglos XVII y XVIII destacando los orígenes del moderno contractualismo burgués. Contenido Las ideas políticas en Inglaterra en los siglos XVI y XVII Los republicanos (Harrington, Milton, Sidney) La revolución "Gloriosa", Locke y la teoría de la revolución inglesa. El comienzo de la Ilustración. El aporte de Hume y Burke (6 horas) Actividades sugeridas: Lectura y comentario de algunas de las siguientes obras: "Océano" de J. Harrington, "Areopagítica" de J. Milton, "El patriarca o el poder natural de los reyes" de Sidney y "Ensayo sobre el gobierno civil" de J. Locke. Módulo 4 Objetivos Poner de relieve la trascendencia del siglo XVIII en la renovación de las ideas político-sociales y económicas a través del análisis de los autores y corrientes de pensamiento que se incluyen en esta unidad. Es imprescindible el estudio de todos los pensadores y corrientes propuestos como única forma de abarcar la riqueza y variedad intelectual del período. Contenido Las ideas del Siglo de las Luces La cultura francesa del siglo XVIII: La Ilustración. El renacimiento de la filosofía política en Francia. La recepción de Locke y las críticas al Antiguo Régimen. El liberalismo aristocrático de Montesquieu. Voltaire y a libertad civil.

El utilitarismo de la Enciclopedia. Los Fisiócratas, Rousseau y el redescubrimiento de lo comunitario, el hombre como ciudadano y la voluntad general. El despotismo ilustrado (15 horas) Actividades sugeridas Lectura y comentario de fragmentos de las siguientes obras: "El espíritu de las Leyes" de Montesquieu Módulo 5 Objetivos Se ubicará el pensamiento revolucionario del siglo XVIII en el contexto de la acción y reflexión burguesa de la época. En el análisis del pensamiento revolucionario se realizará una síntesis de las principales cuestiones debatidas en el período. La codificación napoleónica deberá ser estudiada desde la doble perspectiva de su significación jurídica e ideológica. El pensamiento contrarevolucionario se abordará desde una perspectiva francesa, pero sin olvidar la proyección continental de dicha corriente de ideas. Resulta de interés destacar la importancia de estas corrientes de pensamiento en las luchas revolucionarias de Hispanoamérica. Contenido Revolución y restauración. La revolución americana y el constitucionalismo norteamericano. Análisis de la constitución norteamericana. La revolución francesa: Los grandes principios revolucionarios a través de los distintos períodos de la revolución. La obra de codificación napoleónica: antecedentes, elaboración y caracteres. Las grandes tendencias del pensamiento post-revolucionario: liberalismo, radicalismo revolucionario y tradicionalismo conservador. Los contrarevolucionarios franceses: Bonald y De Maistre. Historicismo y nacionalismo en Alemania: Fichte y Hegel. (15 horas) Actividades sugeridas Análisis esquemático de la constitución norteamericana. Lectura y análisis de la Declaración de los derechos del Hombre y del Ciudadano. Módulo 6 Objetivos Esta unidad pretende el abordaje global de las principales corrientes ideológicas en materia socio-política de la primera mitad del siglo XIX. Los autores propuestos no son excluyentes de otras que el docente deberá proponer, por ejemplo, para el tema del socialismo utópico. Contenido Las grandes corrientes de ideas hasta 1848.

El liberalismo francés (A.de Tocqueville) y el liberalismo modernizado inglés (John Stuart Mill). La teoría utilitarista de Bentham. El nacionalismo (teoría y concreciones). El romanticismo político. El socialismo utópico. (10 horas) Actividades sugeridas Lectura y comentario de fragmentos de las siguientes obras: "Fragmentos sobre el gobierno" de J. Bentham, "Sobre la libertad" de John Stuart Mill, "La democracia en América" de Alexis de Tocqueville. Módulo 7 Objetivos La individualización del pensamiento marxista como un módulo independiente busca resaltar la significación de esta concepción de la sociedad y de acción social para la definición del pensamiento contemporáneo. Contenido El pensamiento marxista. La formación del pensamiento de Marx. Principales obras. El materialismo dialéctico y el materialismo histórico. La estructura social. El derecho como ideología de clase. La revolución social. El socialismo revisionista de Bernstein. (7 horas) Actividades sugeridas Lectura y comentario de alguna de las siguientes obras: "La ideología alemana", "La lucha de clases en Francia", "El manifiesto comunista" o "La miseria de la filosofía" de Karl Marx. Módulo 8 Objetivos Síntesis de las grandes corrientes del pensamiento político y social en la segunda mitad del siglo XIX. El docente podrá encarar un análisis global de las grandes corrientes o centrar su atención en el estudio de algún autor en particular. Contenido Corrientes del pensamiento político y social en la segunda mitad del siglo XIX. El espíritu de la Comuna de París. El anarquismo a fines del siglo XIX. El sindicalismo. La doctrina social de la Iglesia. (10 horas) Actividades sugeridas: Tratar de identificar la proyección de los movimientos estudiados en el medio nacional, por ejemplo: la repercusión del anarquismo o del pensamiento social cristiano.

Módulo 9 Objetivos La complejidad y riqueza de las ideas del siglo XX impone necesariamente una selección de corrientes y autores que obliga a realizar un enfoque parcial de la vasta temática a estudio. Asimismo se debe tener presente el estudio de la evolución histórica del siglo XX que los alumnos realizarán en el curso de "Historia Universal y Nacional del siglo XX" a los efectos de coordinar con el respectivo docente el enfoque de los posibles temas comunes a ambas asignaturas. En cuanto al pensamiento socio-político del presente siglo se abordarán tres grandes centros de interés: a) el comunismo y el estado soviético, b) los totalitarismo italiano y alemán y c) algunas de las corrientes sobre el estado democrático contemporáneo. La unidad incluye también el estudio del sistema jurídico soviético y el análisis de los fundamentos generales del derecho en los regímenes fascista y nacionalsocialista. Contenido Las ideas político-sociales en el siglo XX. A) El comunismo. El aporte de Lenin a la teoría marxista. La revolución rusa y el estado socialista eslavo. La época stalinista y post-stalinista. La era de Kruschev y Breznev: 1955-1982. Fundamentos y caracteres del orden jurídico soviético. Gorbachov y la "Perestroika" (Reestructuración). B) El fascismo italiano. Aspectos fundamentales. Totalitarismo y negación de los derechos fundamentales. C) Alemania: De la República de Weimar al régimen nazi: análisis de la constitución de Weimar. El nacionalsocialismo. D) Constitucionalismo de post-guerra. Análisis de la constitución de la 5a. República francesa y de la constitución española de 1978. E) El "estado de bienestar". El keynesianismo. El estado educacional, el cientificismo político de J. Dewey. (8 horas) Actividades sugeridas Análisis de documentos del período soviético, por ejemplo, la constitución de la URSS. Análisis de fragmentos de "La Perestroika" de Gorbachov. Lectura y comentario de fragmentos de discursos y documentos del fascismo y del nacional socialismo. Fragmentos de escritos de Keynes. Módulo 10

Objetivos Ante la relevancia de los cambios ocurridos en el mundo occidental desde la II Postguerra que diran lugar a nuevas reflexiones y debates ideológicos se abordarán algunos autores y problemas contemporáneos. Contenidos -La formulación neocontractualista de J. Rawls y su concepción de la justicia -El desarrollo de la Escuela de Frankfurt y la búsqueda de una nueva legitimación del Estado de J. Habermas -La crítica a la comprensión tradicional del poder de M. Foucault -Las transformaciones del mundo socialista desde la década de los 80 Actividades sugeridas Las siguientes lecturas: -J. Rawls, "La Teoría de la Justicia", "El liberalismo". -J. Habermas: "Facticidad y validez", "Teoría y Poder", "Teoría de la acción comunicativa". -M. Foucault: "La voluntad de saber", "Arqueología del saber", "Vigilar y castigar". -M. Gorbachov, "La Perestroika". EVALUACIÓN La evaluación se realizaré en función de un criterio de evaluación formativa-sumativa que ha de aplicarse a lo lago de todo el desarrollo del curso. Para ello se sugiere: 1) Valorar debidamente la actividad de los alumnos en clase en el transcurso del año lectivo. (Participación en clase, interés por la asignatura, aportes originales, reflexión). 2) Realizar dos trabajos escritos en clase con carácter de controles parciales y que versarán sobre temas dictados efectivamente por el profesor. Las calificaciones obtenidas en estas pruebas parciales se computarán porcentualmente con la obtenida en el examen final a los efectos de la calificación final del curso. 3) Realizar periódicos controles de lectura orales sobre los distintos autores estudiados. 4) Establecer un examen final que consistirá en dos pruebas: (a) una prueba escrita eliminatoria (con base en dos temas para alumnos reglamentados, debiendo desarrollar uno y para alumnos libres tres temas, de los que deberá desarrollar dos a su elección) y (b) examen oral con dos partes: Interrogatorio sobre la totalidad del programa.

PLAN 2008 TRAYECTO FORMATIVO Formación específica. ESPECIALIDAD Derecho CURSO 1º ASIGNATURA Sociología FORMATO Anual CARGA HORARIA 3 horas. FUNDAMENTACION.

¿Por qué un curso de Sociología en un Profesorado de Derecho?. El análisis

sociológico nos proporciona diferentes herramientas para interpretar la sociedad, el

contexto en el cual precisamente adquiere sentido el Derecho. En este sentido Gros

Espiell considera que las normas se deben pensar y aplicar sin olvidar el contexto,

refiriéndose a la creación del derecho expresa: “la creación de un derecho innovador (…)

que no olvide sus raíces y la experiencia de su aplicación, pero abierto al futuro, que

tenga en cuenta lo nuevo y la responsabilidad ante las generaciones futuras, que no

pueden ser encadenadas, encorsetadas a una normatividad asentada solo en la

sociedad de antes o a lo que es ahora, sin considerar los conceptos cambiantes, atada

a criterios a veces obsoletos, que ignoran los cambios producidos y los que

probablemente han de devenir, en un mundo marcado por la aceleración de todos los

procesos”. (Revista Relaciones 243. Agosto de 2004.Pág. 16 y 17.)

El sociólogo Charles Wright Mills pensaba que los conocimientos sociológicos

pueden ayudarnos a salir de las “jaulas” en las que estamos inmersos. En efecto, cada

uno de nosotros nace en un lugar del mundo, en un tiempo histórico y social

determinado, en una clase social, en una familia, con un color de piel, con un sexo

determinado; todo lo cual las sociedades valorarán de diferentes maneras y nos

impregnarán de un “baño cultural” que llevaremos como una mochila a lo largo de

nuestras vidas. Los saberes sociológicos nos permitirán ir descubriendo todo lo que en

dicha mochila cargamos, y nos ayudarán a entender cuánto de dicha carga determinará

nuestra existencia y dentro de qué parámetros nosotros podremos modificar nuestras

vidas. Wright Mills plantea que “los hombres no suelen entender o definir los problemas

que están atravesando en términos de cambios históricos (…) No suelen relacionar su

situación, los cambios que se suceden en sus vidas, con los cambios que se están

produciendo en la sociedad en que viven. Apenas conscientes de las relaciones

complejas que anudan sus propias vidas al curso de la historia mundial, la inmensa

mayoría de los hombres desconocen lo que implica esta relación para el tipo de hombre

que se es y que se está haciendo, y para el tipo de procesos históricos en lo que está

participando. No tienen ese talante, esa disposición mental necesaria para captar la

interrelación entre el hombre y la sociedad, entre su biografía y la historia, entre su

personalidad y el mundo. Lo que necesitan (…) es cierta disposición que les ayude a

ver (…) qué es lo que está sucediendo en el mundo (…) y qué es lo que les está

sucediendo a ellos mismos. A esta disposición (…) la podemos llamar imaginación

sociológica”(1967).

En otros términos, la imaginación sociológica nos permitirá relacionar el

microcontexto en el que estamos inmersos con el macrocontexto, contexto mayor en el

que aquel se inscribe. Llamemos microcontexto en este caso al derecho que constituye

la especificidad y macrocontexto, al contexto social, político, económico, cultural, etc.

que conforma la estructura de la sociedad en la que nos tocó vivir. Podemos, si

seguimos a Morin, pensar en un macrocontexto más amplio aún, que el contexto

nacional y pensar, pues en función del contexto planetario.

Cuando pensamos la realidad social únicamente a partir del microcontexto, no

tenemos una mirada sociológica, no hemos comenzado a desarrollar nuestra

imaginación sociológica. Entonces podríamos decir que comenzamos a desarrollar una

mirada sociológica cuando reconocemos la existencia del micro y del macro contexto y

cuando logramos conectar lo que en ellos sucede. En otros términos, hemos

desarrollado una mirada sociológica cuando reconocemos que nuestro accionar puede

influir en el contexto social y a la inversa, cuando reconocemos cómo dicho contexto

puede influenciar nuestra existencia.

Por su parte, el sociólogo Peter Berger (1963) plantea que los seres humanos

comenzamos a pensar en términos sociológicos cuando reconocemos la importancia de

las posiciones sociales . Pensamos en términos sociológicos cuando reconocemos cómo

la sociedad influye en lo que somos y en lo que hacemos; pensamos en términos

sociológicos cuando identificamos las fuerzas sociales que actúan sobre nosotros y

cuando podemos ser conscientes de cómo nosotros podemos modificar la acción de

dichas fuerzas llámense planeta tierra, sociedad, cultura, grupos, instituciones políticas-

sociales-económicas-educativas-religiosas, sexo, género, edad, color de piel, status,

roles, etc. Si nos pusiéramos a pensar cómo podría ser nuestra historia de vida si nos

hubiese tocado nacer en una cultura muy distinta a la nuestra o si nos ponemos a

pensar qué están haciendo en este momento otras personas de nuestra edad en muy

distintos lugares del mundo, quizás estaríamos comenzando un ejercicio de reflexión

sociológica.

El sociólogo que mencionábamos, Peter Berger, afirma que la “sociedad levanta los

muros de nuestras prisiones”. Con una figura distinta a la usada por Wrigth Mills, quien

recurrió a la imagen de la mencionada jaula, la prisión nos ayuda a visualizar los

“barrotes” que estarán determinando o condicionando nuestra existencia. Siguiendo al

mismo sociólogo, los saberes sociológicos nos ayudarían a distanciarnos de lo que nos

es familiar y “dar un paso atrás”, buscando analizar desde otras dimensiones, distintas a

la personal o a la especificidad e ingresar así en el mundo del macrocontexto,

procurando analizar sus interrelaciones con el microcontexto y viceversa. Reconociendo

dichos barrotes apreciaremos que “las cosas no son lo que parecen”, según Berger,

siendo este para él el primer enunciado de la Sociología. Reconociendo los “barrotes”

podríamos entender mejor la influencia de la sociedad en nosotros.

La Sociología nos ayuda a visualizar ese macrocontexto y a contextualizar en él. El

desarrollo de la imaginación sociológica nos enseña pues a ubicar en un contexto lo que

nos sucede. Podemos situar lo que nos sucede, como decíamos, poniendo énfasis en el

microcontexto (visión sociológica micro), en un macrocontexto (visión sociológica macro)

y podemos pensar a partir de la relación entre micro-macrocontexto como plantea Wright

Mills o el propio Morín.

De esta manera sería posible “visualizar” la “jaula” o los “barrotes”.Teniendo esto

presente podríamos ser más conscientes de las necesidades sociales y humanas y ser

más conscientes también del rol que juega el derecho en la construcción de dichos

barrotes , en reforzar la existencia de los mismos o en hacerlos más flexibles ,

permitiendo a sus “prisioneros” un espacio de emancipación e independencia,

elaborando, interpretando y aplicando normas jurídicas con el objetivo explícito de

mejorar la calidad de vida de los mismos y en pos de la construcción de la dignidad

humana.

En síntesis, este curso debe fomentar en el estudiante el desarrollo de la

imaginación sociológica como así también su valoración para pensar el Derecho, tanto

en su génesis, interpretación y/o aplicación.

En virtud de lo expuesto se estudiarán cuatro clásicos de la Sociología: Durkheim,

Marx, Weber y Parsons. Se propone un análisis comparativo de los mismos en base a

sus concepciones societales, antropológicas y jurídicas. De esta forma se busca

entender al Derecho como una construcción social, vinculado a sociedades y seres

humanos concretos y así comprender que el derecho es “hijo” de un tiempo y un

espacio determinado y que exige ser pensado en dicho tiempo y espacio.

Es importante una vez analizadas las concepciones societales y antropológicas

comprender la concepción del derecho que en cada una de ellas se inscribe.

En este sentido, si tomamos como referencia el pensamiento positivista de Durkheim

el mismo plantea que la función de dichas normas es relacionar a las personas,

prescribiendo sus funciones y socializarlas para su respeto, dado que

independientemente de en qué clase social se encuentren las mismas es necesario

convencerlas que su fiel acatamiento es representativo de la solidaridad social, tan

necesaria para el equilibrio del sistema. Según Campagna, “para Durkheim (1967.Pág.

28) el Derecho cumple la función de ser el símbolo de la solidaridad … a cada norma le

corresponde una sanción que cumplirá una función… la sanción represiva es un

indicador de la solidaridad mecánica y la sanción restrictiva cumple la función de ser un

indicador de la solidaridad orgánica”.

Asimismo se analizarán las contribuciones de Weber para el análisis sociológico del

mismo. Una de ellas está en el hecho de que determinó que el análisis sociológico del

derecho es necesario y para ello debe observarse la aplicación de las normas jurídicas

en la sociedad. Aportó metodologías como los tipos ideales de acción, que nos

permitirán investigar, interpretar, explicar y aplicar el derecho en una sociedad.

También serán analizadas las contribuciones de Marx para quien el derecho

conforma parte de la superestructura, es decir es una ideología más que contribuye a

reforzar las relaciones de poder existentes. Es un conjunto de normas que ordenan las

relaciones sociales a partir de los intereses de la clase dominante, normas que son

enfáticas en las sanciones negativas y cuya máxima herramienta de opresión es el

Estado. Podríamos entender que las normas jurídicas y quienes a ellas se vinculan, tales

como legisladores, jueces, abogados, fiscales, tienen la función de reproducir las

relaciones de poder que se construyen a partir de la propiedad privada de los medios de

producción. Así entendido el derecho no contribuye a la igualdad, sino que es un

reproductor de la desigualdad social. Según Campagna (2004, Pág.121) “el Derecho es

empleado por el Estado para cumplir sus funciones de hegemonía política de la clase

burguesa y para ordenar la función técnica de administración para regular la división del

trabajo desigual de la economía capitalista, controlando que las relaciones sociales de

producción se procesen según las reproducciones de las desigualdades y dependencia y

dominación de una clase social, la propietaria de los medios de producción o burguesía,

sobre otras, la trabajadora”.

El analista crítico se preocupará por las normas jurídicas con el fin de develar en ellas

las relaciones de poder que se entretejen, identificará los intereses inmersos en las

mismas haciendo explícito a quiénes benefician y a quiénes perjudican. El analista

crítico considera que el derecho es una herramienta que así analizada puede contribuir a

la emancipación de las personas es decir a su liberación respecto de todos los

instrumentos de opresión.

Así también se abordarán en las categorías parsonianas, que tienen que ver con las

cuestiones del ORDEN, PODER y DEMOCRACIA.

Parsons, desarrolla en sus primeros trabajos unos argumentos teóricos que

pretendían conocer de qué manera surgía el orden social. Al mismo tiempo su sistema

de análisis tiene como objetivo primordial explicar como se logra la ESTABILIDAD de un

sistema.

Proporciona un marco de análisis, no una receta para un estudio concreto. Así por

ejemplo cuando dos personas se institucionalizan en una pareja de hecho, entran en una

regulación que contribuye a mantener unas relaciones afectivas basadas en la familia

nuclear. Esto no supone un debilitamiento del sub-sistema familiar, sino por el contrario

una prueba de estabilidad y capacidad de adaptación a un entorno cambiante, que sólo

controla parcialmente.Sus últimos trabajos se centraron en categorías tales como el

CONFLICTO, el PODER , la DEMOCRACIA.

En tal sentido fue muy crítico con el libro de C.Wright Mills “The Power Elite”, en

donde critica el concepto que plantea el autor respecto al poder(suma-cero, en dónde

uno gana y otro pierde).

Para Parsons, era más apropiado concebir al PODER, por analogía con un juego de

suma no cero, es decir como una relación en las que ambas partes podían ganar.

Es así que elabora la analogía entre PODER y DINERO.Concibe al poder como un

medio de circulación, generado principalmente dentro del sub-sistema político. Por tanto

el poder se define como “la capacidad generalizada de hacer cumplir obligaciones

vinculantes por parte de unidades de un sistema de organización colectiva, cuando las

obligaciones se legitiman por su relación con fines colectivos”-en “Estructuras y procesos

en sociedades industriales”.Respecto al concepto de DEMOCRACIA y a las

SOCIEDADES DEMOCRÁTICAS, Parsons desarrolla el análisis de VOTO y sus

referencias normativas. Plantea que estas referencias normativas están arraigadas en

estructuras subjetivas estables: los agrupamientos solidarios que son productos del sub-

sistema integrador.Así J.Alexander, en su libro “Las teorías sociológicas desde la

segunda guerra mundial”-Gedisa editoriales-, nos plantea: “...en vez de ¿para qué?, la

pregunta que guía al voto de una persona es ¿con quién?. El grupo más estable con

quién votan las personas es su propia familia, y las estadísticas revelan que la mayoría

de los miembros de una familia votan por lo mismo. Así con proposiciones empíricas

acerca de la votación, Parsons reformula la crítica al individualismo utilitarista que había

hecho en “La estructura de la acción social””.

Podríamos vincular todos estos conceptos con el concepto y la función de los

PARTIDOS en las sociedades industriales, es decir los partidos son intermediarios entre

la solidaridad y el poder.

Finalmente este curso proporcionará las primeras herramientas para el análisis

sociológico del Derecho. Para ello se plantea recurrir al marco conceptual proporcionado

por Michell Foucault.

En un momento de su vida Foucault afirmó:” No me preguntéis quién soy ni me pidáis

que sea siempre el mismo”. En efecto, otro filósofo Gilles Deleuze (1925-1996) afirma

que en la obra de Foucault se pueden diferenciar tres etapas intelectuales constituidas

cada una por una particular línea de pensamiento. Deleuze identifica cada una de dichas

etapas con un nombre que nos permitirá comprender la particular manera de pensar que

la caracteriza.

Dichas etapas son las siguientes:

1-De 1961 a 1969: ARQUEOLOGÍA DEL SABER. Si tenemos presente lo que un

arqueólogo hace podremos identificar las características de esta etapa. Un arqueólogo

estudia las artes, los monumentos, los objetos y la historia animal o humana a través de

la reconstrucción de sus restos. En esta etapa de su vida nuestro autor realizó estudios

básicamente descriptivos. Esta etapa está centrada en torno a la pregunta por el saber.

Como el arqueólogo que estudia existencias Foucault estudió los discursos. Un discurso

es cualquier cosa escrita, dicha o comunicada mediante signos. Así analizó discursos de

los psiquiatras, de los psicólogos, de los actores de las cárceles, etc. Analizó cómo se

producen estas prácticas discursivas y cómo se transforman.

2-De 1969 a 1978: GENEALOGÍA DEL PODER: Genealogía es la disciplina que

estudia el origen y la procedencia de algo o de alguien. En esta etapa intelectual el autor

se preocupó por analizar el origen de los sistemas de poder que sustentan las prácticas

discursivas. La genealogía amplía las prácticas discursivas en la medida que indagará la

historia de las mismas. Siguiendo al autor “llamamos genealogía al acoplamiento de los

conocimientos eruditos y de las memorias locales que permite la construcción de un

saber histórico de la lucha y la utilización de ese saber en las tácticas actuales”

(Microfísica del poder).Cree en la genealogía porque busca acoplar los saberes eruditos

(el saber que se impone, la historia contada por quienes detentan el poder, por los

“normales”) con los saberes locales (la historia descalificada, la voz de los “anormales”).

La genealogía busca jerarquizar los saberes locales o menores contra el conocimiento

erudito. “La genealogía exige un saber minucioso, gran cantidad de materiales

recopilados, paciencia. (…) ¿si el genealogista se ocupa de escuchar la historia más que

de alimentar la fe en la metafísica, qué es lo que aprende? Que detrás de las cosas

existe algo muy distinto: “en absoluto su secreto esencial y sin fechas, sino el secreto de

que carecen de esencia, o que su esencia fue construida pieza por pieza a partir de

figuras que le eran extrañas (…) la historia enseña también a reírse de las solemnidades

del origen (…) hacer genealogía (…) será ocuparse de las meticulosidades y de los

azares de los comienzos (…) no tener pudor para ir a buscarlos allí donde están

“revolviendo los bajos fondos” (…) el genealogista necesita la historia, con sus

intensidades, sus debilidades, sus furores secretos, sus grandes agitaciones febriles y

sus síncopes (…) La búsqueda de la procedencia no funda, al contrario, remueve

aquello que se percibía inmóvil, fragmenta lo que se pensaba unido, muestra la

heterogeneidad de aquello que se imaginaba conforme a sí mismo”. (Microfísica del

poder).

3-De 1978 a 1984: TECNOLOGÍAS DE LA SUBJETIVIDAD: Esta etapa supone un

nivel de análisis mucho más profundo que las anteriores. Mientras que el análisis

arqueológico de una norma significa la comprensión literal de la misma es decir

sencillamente supone leer la letra e interpretarla en lo que ella explícitamente dice; el

análisis genealógico significa conocer la historia de la norma lo cual nos llevaría a

conocer el contexto histórico y social en el momento en que la misma se aprobó,

conocer las diferentes posturas al respecto, argumentos de las posturas mayoritarias y

minoritarias, conocer el proceso que se transitó desde que se elaboró un proyecto hasta

que el mismo se hizo norma; el análisis de la subjetividad de la norma nos conduciría a

analizar en la norma la concepción societal y antropológica que están implícita en ella.

Asimismo podríamos preguntarnos qué concepción de sociedad y de sujeto la norma

ignora o no considera y lo que esto significa. Desde este análisis podemos también

indagar la concepción de derecho que postula la norma es decir qué supuestos

subyacen ¿positivistas, comprensivos, críticos o del paradigma complejo, otros?.

OBJETIVOS 1-Fomentar el desarrollo de la imaginación sociológica y ejercitar el pensamiento

sociológico.

2 -Valorar la perspectiva sociológica para el análisis del derecho.

3 -Comenzar a pensar las relaciones entre los saberes sociológicos y jurídicos

analizando la retroalimentación existente entre ambos.

4-Realizar análisis comparativos entre las concepciones societales, antropológicas y

jurídicas de los cuatro teóricos que se abordarán.

5-Comprender que el derecho es una construcción social vinculada a sociedades y

seres humanos concretos.

6-Pensar al derecho en el tiempo y en el espacio que se construyó y en el tiempo y

espacio en que se aplica.

METODOLOGIA Se procurará una metodología activa que apueste a la participación de los

estudiantes en forma permanente fomentando el ejercicio metacognitivo como

herramienta que contribuya a una reflexión crítica y autónoma.

Es básico poner en contacto a los estudiantes con los textos originales e

incentivarlos a leer a los propios autores.

SECUENCIA DE CONTENIDOS

EJE TEMATICO I NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO SOCIOLÓGICO.

A- Diferentes concepciones de ciencia.

La naturaleza general de la ciencia.

La validez del conocimiento científico.

Del empirismo a la gran teoría: el problema del alcance teórico.

B- La perspectiva sociológica: concepto, utilidad, construcción, semejanzas y

diferencias esenciales entre las perspectivas sociológicas positivista, comprensiva,

crítica y compleja. La visión macro y micro.

EJE TEMATICO II LA TEORÍA SOCIOLÓGICA CLÁSICA

A- Esbozo histórico de la teoría sociológica

A1- Fuerzas sociales en el desarrollo de la teoría sociológica.

A2- Fuerzas intelectuales en el desarrollo de la teoría sociológica.

B- La modernidad: ubicación histórica, descripción y ubicación de los clásicos.

C-Análisis comparativo de las concepciones sociales antropológicas y jurídicas en

la visión de Marx, Weber, Durkheim y Parsons.

Categorías a trabajar en el análisis comparativo: Estado, Derecho, Autoridad,

Poder,

Sociedad, Individuo.

EJE TEMATICO III LA TEORÍA SOCIOLÓGICA CONTEMPORÁNEA.

A- Debate a cerca de la centralidad de los clásicos.

B- Sociología contemporánea ¿ruptura o continuidad del pensamiento clásico?

C- Contexto histórico, social y económico de la teoría sociológica

contemporánea.

D- Análisis comparativo de las concepciones sociales, antropológicas y

jurídicas en:

Interaccionismo Simbólico, neo-marxistas, Teorías de síntesis, Estructuralista

EJE TEMATICO IV ANÁLISIS SOCIOLÓGICO DEL DERECHO

A- La imaginación sociológica.

B- Análisis sociológico del derecho a partir de las siguientes categorías:

Saber arqueológico,

Saber genealógico,

Saber de la subjetividad.

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PLAN 2008 TRAYECTO FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESPECIALIDAD DERECHO CURSO PRIMERO ASIGNATURA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA FORMATO MODALIDAD ANUAL CARGA HORARIA 2 HORAS SEMANALES

FUNDAMENTACIÓN.- ¿Por qué y para qué una didáctica del derecho? El objeto de estudio de la didáctica lo constituye la práctica docente y toda práctica supone formas de relacionamiento entre sujetos y los recursos pero también formas de relacionarse con el conocimiento. En el mundo actual la epistemología de lo complejo ha proporcionado a la ciencia y a las ciencias sociales en particular formas de explicación que rompen con la linealidad del pensamiento positivista y que determinan como absolutamente imprescindible comprender lo social desde lo complejo. Al decir de Morin “los problemas particulares no pueden plantearse y pensarse correctamente si no es en su contexto (…) una inteligencia incapaz de encarar el contexto y el complejo global se vuelve ciega, inconciente e irresponsable (…) el conocimiento pertinente es el que es capaz de situar toda información en su contexto y, si es posible, en el conjunto en que esta se inscribe” .Desde esta perspectiva la didáctica en ciencias sociales debe hacerse cargo que sus teorías acerca de la relación saber-estudiante-docente, se deben contextualizar en la concepción de lo complejo. Ello supone una proyección diferente sobre las formas de enseñar. La didáctica desde esta concepción exige: - la necesidad de asociar el objeto de enseñanza a su entorno, poner especial hincapié en el papel de la descontextualización y contextualización en la transposición didáctica; - la necesidad de unir el objeto a su observador para lo que se impone como fundamental el trabajo trans e interdisciplinario; - supone también que el objeto de enseñanza no es un objeto simplificado, una parte desprendida de un todo sino que impone el tratamiento recursivo, dialógico y hologramático de los temas. - la necesidad de reflexionar sobre la epistemología del saber que enseñamos y asumir la propuesta programática como una propuesta abierta que se retroalimenta en el bucle educativo en el que interactúan el sujeto de aprendizaje, el saber académico y el docente. - Animarse a trabajar los temas desde diferentes posturas teóricas siendo conciente de ello y fomentando esta postura en el/la practicante, proporcionando las herramientas necesarias y exigiendo el análisis de sus clases procurando reflexionar sobre qué sentido tiene lo que se hace planteándose tres interrogantes básicas en dicho análisis: para qué enseñar, qué enseñar y cómo enseñar. El para qué enseñar nos conduce a las razones sociales, por lo que será básico trabajar sobre qué sociedad y qué ser humano queremos; ¿una sociedad democrática y respetuosa de la diversidad y generadora de condiciones de vida digna para los sujetos? O ¿una sociedad reproductora de

desigualdades sociales? ¿Un ser humano dominado? o ¿Un ser humano liberado? En este sentido se deberá insistir en que el estudiante identifique en sus prácticas qué concepciones societales y antropológicas subyacen como así también sus implicancias. Así por ejemplo, podríamos considerar en un primer análisis a la sociedad como un todo armónico con clases sociales entre las cuales no reinan las relaciones conflictivas sino la solidaridad porque lo que hace cada una de ellas es necesario para la armonía del sistema social, si pensamos que nosotros como personas somos todos iguales y que cada uno de nosotros debe en ese todo armónico cumplir con una determinada función para contribuir a dicha armonía entonces pensaremos que la realidad es algo que está dado y es ajena a las construcciones de los sujetos. En este contexto nos podríamos preguntar por ejemplo: ¿Qué es el derecho? ¿Para qué sirve? ¿Cuál es el rol del derecho en dicha forma de ver la sociedad? Podríamos contestar desde esta perspectiva que el derecho es un conjunto de normas jurídicas que aseguran el funcionamiento de ese todo armónico, por ende el derecho contribuirá a legitimar, a justificar dicha realidad, a que los individuos la acepten y no la cuestionen. De esta manera el derecho contribuirá al mantenimiento del status quo, reforzando las desigualdades existentes y por ende las posibilidades diferentes que a partir de las mismas los seres humanos tenemos. En un segundo análisis, sin embargo, podríamos pensar esa misma sociedad desde un posicionamiento teórico distinto y considerar que la misma está determinada por los procesos económicos y basada en las relaciones de dominación, en la que los seres humanos somos diferentes y por ende partimos de reconocer la diversidad y nos identificamos además como sujetos históricos y no como objetos, no pensamos que las clases sociales son armónicas sino que tienen intereses muy distintos y por ello reina entre ellas el conflicto; entonces la realidad no es algo que nos es dado sino algo que construimos con nuestro diario accionar y por lo tanto algo que podemos cambiar.. Desde esta óptica nos podríamos formular las interrogantes anteriores, pero esta vez las respuestas no serían las mismas. Desde esta perspectiva, podríamos decir que el derecho es un conjunto de normas jurídicas pero que son pensadas casi exclusivamente por la clase dominante propietaria de los medios de producción la cual utiliza entre otras herramientas las normas como instrumento para proteger sus intereses y el derecho se convierte así en una forma de “legitimar” las desigualdades entre las clases propietarias y las no propietarias de los medios de producción, así el derecho es un reproductor de las relaciones sociales de dominación. Desde esta forma de pensar la realidad, el derecho ya no tendría una función “adaptadora” sino que podría tener una función “liberadora” en la medida que las relaciones de dominación existentes fuesen develadas y se comenzara a pensar que las normas podrían contribuir a un cambio social para generar relaciones sociales más igualitarias, más justas y con igualdad de oportunidades en la que todos los seres humanos pudiesen desarrollarse integralmente viviendo con la misma dignidad. El derecho desde esta perspectiva apostará al desarrollo integral de todos los hombres y mujeres, buscará respetando la diversidad, disminuir o

erradicar las realidades sociales que son resultado de las relaciones de poder o dominación entre mujeres y hombres, ricos y pobres, blancos y negros, países dominantes y países dominados. En el primer análisis podemos decir que nos situamos en el paradigma POSITIVISTA, mientras que en el segundo nos situamos en el paradigma CRITICO. Respecto al qué enseñar, la didáctica del Derecho debe adecuarse permanentemente al saber académico, esto significa que se hace imprescindible estar actualizado. Además debe evitarse la explicación lineal en la medida que esta deja marginada la complejidad de lo social, deberá atenderse especialmente a las variables tiempo y espacio para el abordaje del fenómeno jurídico. Tiempo y espacio resultan dos conceptos básicos en una cultura, pues son construcciones sociales, sin embargo muchas veces estas variables son consideradas como datos objetivos o naturales. Por ello romper con esta falsa apariencia de objetividad será condición básica para trabajar con el estudiante los alcances del derecho en una realidad social. La forma en cómo se conciben tanto el espacio y el tiempo, resulta básico para el análisis. Permite mostrar los vínculos interdisciplinares entre diferentes CC.SS. Con la noción de tiempo le mostramos al estudiante la importancia de una mirada atenta y humilde a lo que pueda provenir desde la historia, mientras que con la de espacio, lo acercamos a la riqueza o utilidad de una mirada geográfica. Los hechos jurídicos deben ser interpretados teniendo en cuenta el ámbito y el momento en que ocurren. La vida de las personas se desarrolla dentro de sociedades que ocupan diversos espacios geográficos-culturales y estos se diferencian unos de otros, al igual que la dimensión del tiempo debe ser considerada en el análisis de lo jurídico. Las sociedades cambian su forma de vivir y pensar por lo que es necesario situarse en una época para comprender el modo de pensar propio de un momento. Tiempo y espacio son dos dimensiones que deben ser consideradas en conjunto cuando se analiza el fenómeno jurídico. Siguiendo con el qué enseñar, deberá ponerse especial énfasis en la enseñanza del derecho como un fenómeno social. En el contexto del pensamiento complejo, Morin nos plantea en su Discurso en “Le XXI siecle aura-t-il lieu”: “formar ciudadanos no solo de la nación de cada uno, sino también de la Tierra”. ¿Por qué ciudadanos de la Tierra? Si pensamos en las características de las sociedades actuales, hoy asistimos a un siglo caracterizado por grandes transformaciones, pero transformaciones que no son exclusivas de una sociedad sino que son transformaciones que atañen a todas las sociedades en su conjunto, por nombrar algunas, no podemos olvidar, el capitalismo en sus nuevas fases, las guerras mundiales, la apertura del mercado mundial, la universalización de las comunicaciones y con ella la sociedad de la información. Estas y otras transformaciones sin duda tienen sus consecuencias sobre el derecho. Si pensamos las normas jurídicas en el contexto pertinente que nos plantea Morin, este sería el contexto planetario; podríamos preguntarnos qué sucede con muchas categorías jurídicas; tales como las nociones de Estado, soberanía, derechos humanos, matrimonio, adopción, normas que regulan el medioambiente, el mismo concepto de persona entre otras. Compartimos lo expresado en la Revista Conversación Nº 3, por el profesor Oscar Sarlo (Abogado. Catedrático de Filosofía y Teoría General del Derecho de la UDELAR) en lo relativo a la inadecuación de la

actual enseñanza del derecho: “Si tomamos en serio las transformaciones operadas en la sociedad contemporánea, y al mismo tiempo valoramos adecuadamente lo perenne que justifica la permanencia del Derecho, deberíamos considerar urgentemente la reformulación de los planes y estrategias para la formación de los juristas” … por otra parte: “la complejidad del mundo halla en el sistema jurídico un modelo para su manejo racional, que sin suprimir dicha complejidad la vuelve comprensible, le asegura sentido. Sin embargo, por otro lado, sabemos que no formamos para esto, sino que nuestra formación formal presupone un paradigma opuesto: un mundo ordenado y ordenable, la transparencia del lenguaje, la estabilidad de nuestras interpretaciones del mundo, etc. La complejidad del mundo contemporáneo, dónde no solo conviven distintas visiones de la vida, donde las certezas de la tradición están cuestionadas y donde todas las utopías se presentan como posibles, se requiere formar para lo desconocido… sin embargo la actual formación de los juristas empobrece el horizonte de la reflexión”. En virtud de lo expuesto debemos tener presente algunos aspectos: por un lado las transformaciones sociales que nos tocan vivir, cómo nos han enseñado a pensar dichas transformaciones y en especial las consecuencias que dichas transformaciones acarrean para el derecho, las cuales no están desconectadas de cómo pensamos ni tampoco de cómo pensamos el derecho. Desde el marco que venimos describiendo convertirse en un ciudadano del mundo supone pensar dicho mundo en bucle, dialógica y hologramáticamente, a efectos de ser conscientes de la complejidad del mismo. “Individuo y sociedad existen mutuamente. La democracia permite la relación rica y compleja individuo-sociedad, donde los individuos y la sociedad pueden ayudarse entre sí, desarrollarse, regularse y controlarse… la democracia reduce la esclavitud… a diferencia de las sociedades democráticas… las sociedades autoritarias o totalitarias colonizan a los individuos, no son más que súbditos; en la democracia el individuo es ciudadano, persona jurídica responsable que, por un lado, expresa sus deseos e intereses y, por otro es responsable y solidario con su ciudad”. (Los sietes saberes necesarios para la educación del futuro. Morin. Pág.106-107.). Este nuevo rol del ciudadano, ciudadano de su ciudad y ciudadano del mundo, requiere de una nueva concepción del derecho. Un derecho capaz de asumir la condición individuo-sociedad y la complejidad que dicha condición adquiere en el contexto mundial actual, capaz de apostar a la humanidad de nosotros mismos, generador de estrategias para el desarrollo integro de todos los humanos, respetuoso de la diversidad, que desarrolle la solidaridad, la ética y la comprensión humana, que apueste a la unidad planetaria, que integre a los ciudadanos y no que los margine de las cuestiones sociales más esenciales, en definitiva un derecho capaz de construirse al compás de la realidad social y retroalimentándose con ella. Esta realidad social, según Morin, nos habla de una Tierra en peligro, “la especie humana continúa su aventura bajo la amenaza de la autodestrucción, el imperativo es salvar a la humanidad realizándola… la humanidad ha dejado de ser una noción solamente ideal, se ha vuelto una comunidad de destino y sólo la conciencia de esta comunidad la puede conducir a una comunidad de vida” (Ob. Cit.pág.114). El derecho, en definitiva debe contribuir al aprendizaje ciudadano, pero ello no es su misión exclusiva sino que “la educación debe contribuir a la autoformación de la persona y a que aprenda a convertirse en un ciudadano. Un ciudadano, en una

democracia se define, por su solidaridad y su responsabilidad respecto a su patria”. (La cabeza bien puesta. Morin.Pág.69). Desde la óptica del paradigma complejo las normas deben pensarse en el contexto nacional y en el contexto planetario. En este sentido Gros Espiell considera que las normas se deben pensar y aplicar sin olvidar el contexto, refiriéndose a la creación del derecho expresa: “la creación de un derecho innovador (…) que no olvide sus raíces y la experiencia de su aplicación, pero abierto al futuro, que tenga en cuenta lo nuevo y la responsabilidad ante las generaciones futuras, que no pueden ser encadenadas, encorsetadas a una normatividad asentada solo en la sociedad de antes o a lo que es ahora, sin considerar los conceptos cambiantes, atada a criterios a veces obsoletos, que ignoran los cambios producidos y los que probablemente han de devenir, en un mundo marcado por la aceleración de todos los procesos”.(Ob. Cit) En este contexto debe exigirse el tratamiento de los temas desde diferentes posturas teóricas evitando caer en el dogmatismo. En este sentido se debe acabar con El concepto de derecho, El concepto de Estado, EL concepto de orden jurídico, El concepto de ciudadanía, El concepto de democracia y así sucesivamente, optando por comenzar a hablar en plural si queremos ser respetuosos de la laicidad. El practicante debe ser conciente desde qué teorías sociológico/jurídico enseña, al tiempo que debe enseñarle a sus estudiantes a hacer lo mismo. El ejercicio de la descentración teórica tendrá por ello que convertirse en una práctica cotidiana en las clases de Derecho. La elaboración de la norma jurídica, tanto como su interpretación y aplicación exigen este abordaje de la complejidad por lo que al pensar una norma, al interpretarla, al aplicarla es absolutamente imprescindible indagar sobre tres interrogantes: ¿ Qué concepción de sociedad, qué concepción antropológica, qué concepción del derecho subyace u olvida la norma jurídica? Asimismo es necesario, a la hora de educar en derechos humanos, por ejemplo, considerar dicha complejidad. En este sentido, se hace necesario cambiar algunas prácticas tales como: el abordaje de la educación en derechos humanos. Lo jurídico no puede constituirse en el punto de partida, sino debe ser el punto de llegada. Se hace vital, pues, abandonar el enfoque tradicional sobre la educación en derechos humanos que consiste en transmitir solo el saber jurídico, es decir enseñar todo lo que dicen las normas tanto internas como internacionales. Sin embargo, para que el conocimiento de esta normativa pueda ser utilizado con mayor eficacia y con un convencimiento personal más profundo, es necesario que las personas que van a conocer las normas jurídicas valoren profundamente: la vida humana, los esfuerzos que se realizan por la dignidad, la libertad, la justicia, la participación y todo aquello que representa la permanente lucha por los derechos humanos. Dicho de otro modo, solo si las personas valoran la vida humana y se valoran a si mismas como seres humanos, podrán entender, utilizar, defender y promover lo que dicen las normas y los procedimientos que existen para cumplirlas. Para ello se debe propiciar el conocimiento de la realidad, desarrollar la vivencia de los valores humanos, se requiere de una metodología participativa. Nada más contradictorio que educar en derechos humanos desde una metodología pasiva, transmisiva y vacía de vida. Esto significa estudiar y aprovechar pedagógicamente las posibilidades educativas que aparecen en la clase y en

los medios masivos de comunicación .Tengamos en cuenta que los derechos humanos no pueden asumirse como simples contenidos programáticos. Los derechos humanos representan en primer lugar, opciones ( por la vida, por la muerte, por los débiles, por los poderosos, etc); representan actitudes, vivencias cotidianamente verificables en valores asumidos que hacen vivir esos derechos en los contextos inmediatos en que nos desenvolvemos y que significan la base para poderlos defender y promover. Lo antes dicho requiere saber que educación y democracia son practicas que se retroalimentan por lo que el practicante deberá resolver qué democracia defenderá para determinar luego qué educación quiere. Por último, en cuanto al cómo enseñar, desde el marco de la complejidad se hará necesario pensar que los centros educativos y la clase en particular, pueden ser considerados bucles al decir de Morin, por lo que dichos espacios se caracterizan por su dinamismo en la medida que en ellos confluyen adolescentes que proceden de diferentes núcleos familiares, con distintas historias de vida, sentimientos, intereses, capacidades, valores, etc.; todo lo cual también sucede con el practicante y con el centro en el que él/ella realizan su práctica. Lo importante se convierte en reconocer todo este tejido de relaciones y la complejidad del mismo, pensando además que el único común denominador se convierte en las variables tiempo y espacio, en la medida que todos pertenecen al mismo país y generalmente se ubican dentro de similares franjas etarias, todo lo demás es único, cambiante e irrepetible. En función de lo expuesto, es importante trabajar con el estudiante cómo planificar para intervenir en esta complejidad, cómo plantearse objetivos que no sean únicos y que atiendan la singularidad, cómo evitar el pensamiento lineal y cómo aprender a pensar en forma compleja aprehendiendo a pensar en bucle, en forma dialógica y hologramática. Se hace vital pensar cómo evitar caer en el diseño por objetivos y en un método universal, como evitar simplificar lo complejo, cómo resignificar permanentemente los conceptos, procedimientos y valores para poder pensar la realidad y actuar en ella. Por lo tanto, la metodología de enseñanza tendrá que pasar por un abordaje integrador, globalizador, transversal y holístico, priorizando la argumentación, el espíritu crítico, la metacognición, la autonomía, la problematización y la mirada compleja de la realidad social. En este sentido, como base de la metodología enseñar la norma inserta en una realidad social, analizando los vínculos entre ambas. Para ello la enseñanza sociológica del derecho se convierte en una metodología básica. Exigir al practicante el abordaje sociológico del derecho será un camino para darle sentido a la enseñanza del derecho desde la perspectiva de la complejidad. ¿Cómo abordar el curso de didáctica I? Este primer curso de didáctica se trata de un curso introductorio por lo que planteará aspectos básicos del campo de la didáctica de forma tal que permita al estudiante su reconocimiento y posterior integración del binomio teoría-práctica docente. Si bien el curso tratará de aspectos básicos de la didáctica debe tenerse presente que el lugar de la misma es la especialidad, por lo que

esta constituirá el abordaje necesario en cada una de las temáticas propuestas. Se entiende a la didáctica como una ciencia social que tiene como propósito principal la construcción de conocimientos con significados en relación a las prácticas educativas. Ello supone considerar a la asignatura como un espacio en el que interactúan teoría y práctica permanentemente. Dado que en este curso los estudiantes recibirán aportes teóricos y no realizarán una práctica docente a nivel medio con un Profesor/a Adscriptor/a se sugiere que en el segundo semestre se implementen estrategias que permitan tener una primera experiencia que propicie el acercamiento a una institución educativa. Ello permitirá repensar los presupuestos teóricos trabajados en el contexto en que se generan, al mismo tiempo que dichos presupuestos se resignifican para el estudiante en la medida que tendrá un espacio en el que teoría y práctica se retroalimenten. El rol del docente será motivar a los estudiantes a pensar en la importancia de los aportes teóricos para el análisis reflexivo de una práctica. Tendrá pues como propósito indagar en las formas de teorización didáctica a partir de las categorías de análisis que se explicitan. En virtud de ello se considera fundamental trabajar a partir de tres corrientes: tradicional o tecnicista, constructivista y crítica. Se ha adoptado como estrategia trabajar desde la transversalidad didáctica. La transversalidad como estrategia didáctica pretende superar la fragmentación temática y organizar los contenidos de forma tal que sea posible dar continuidad y coherencia a nuestro trabajo. Una secuencia didáctica es integradora de conceptos, procedimientos y actitudes, tiene una mirada contextualizadora, permitiendo un hilo conductor al curso y a la carrera. Una secuencia por tener una mirada globalizadora resignifica los contenidos de un programa, los enhebra permitiendo su interacción de forma tal que nunca se dará por acabado un contenido pudiendo así ir y venir de un contenido a otro cuantas veces sea necesario. Por lo expuesto es imprescindible construir una secuencia didáctica tanto en la Especialidad, a través de los cuatro cursos, como dentro de cada curso que permita engarzar los diferentes contenidos teóricos entre sí. Trabajar desde la construcción de una secuencia didáctica requiere implementar un contenido organizador a partir del cual se puedan trabajar los distintos ejes temáticos tanto dentro de un curso como a lo largo de una carrera. El contenido organizador de los cuatro cursos serán las citadas corrientes didácticas y los ejes temáticos de cada curso estarán constituidos por determinadas categorías de análisis. Para este curso las mismas serán: concepción de la didáctica, modelo didáctico-saber didáctico, estudiante, docente, aprendizaje-enseñanza y objetivos. Cada una de estas categorías pues serán abordadas desde cada corriente didáctica. OBJETIVOS.- -Reconocer la naturaleza del saber didáctico y jurídico.

-Identificar y diferenciar los modelos didácticos inmersos en cada corriente didáctica. -Formular objetivos de enseñanza desde cada una de las tres corrientes y reconocer sus implicancias teóricas y metodológicas, -Identificar e interpretar los supuestos epistemológicos y jurídicos que subyacen en un plan y programa, -Valorar la importancia de los marcos teóricos para el análisis reflexivo, -Valorar la importancia del ejercicio metacognitivo para una práctica autónoma y reflexiva. METODOLOGÍA.- Se sugiere ingresar a la clase los siguientes espacios: a) Espacio teórico: Consistirá en proporcionar al estudiante un marco conceptual de cada uno de los temas y desde cada una de las corrientes didácticas. Se sugiere reivindicar la importancia de la lectura previa y el registro de la misma en fichero de lectura obligatorio. Fichero que deberá contener una síntesis de lo leído previo a cada clase. b) Espacio práctico: Se realizarán ejercicios de aplicación que permitan valorar la importancia de la teoría para el análisis de la práctica educativa. c) Espacio metacognitivo: Finalizados algunos temas se propondrá especialmente la realización de un ejercicio metacognitivo que permita al estudiante pensar su propio proceso en relación a la temática abordada al tiempo que le permita ir creciendo en relación a sus responsabilidades sociales y profesionales. d) Espacio vinculante a una Institución Educativa. Dedicado a pensar y reflexionar sobre una experiencia concreta. Se establecen como obligatorias las visitas a estudiantes de la Especialidad que ya estén realizando su práctica, con o sin Adscriptor/a, como instancias obligatorias al cabo de las cuales se deberá elaborar un informe en base a los aspectos teóricos trabajados en el curso analizando la práctica del compañero/a. El propósito de la presentación de estos informes es que el estudiante pueda narrar las primeras percepciones de una observación de aula, para ser luego debatido y analizado en clase a efectos de obtener los primeros elementos que los acerquen al análisis de una práctica. Se sugiere no pautar el análisis en el sentido de proporcionarles una grilla de observación. Los mismos se adjuntarán a la Carpeta final. El número de visitas será establecido por el Docente del curso, como mínimo deberán considerarse dos. SECUENCIA DE CONTENIDOS.- EJE TEMÁTICO I - EL SABER DIDÁCTICO 1. La didáctica: Historia y evolución. 2. La epistemología del saber didáctico: la utilidad de las teorías para la enseñanza, ¿Por qué y para qué la didáctica? ¿Sobre quien habla la didáctica? ¿A quién se dirigen los didáctas?: La teoría didáctica y su responsabilidad: ¿controlar?, ¿iluminar? o ¿guiar el análisis de la práctica. 3. Las distintas corrientes teóricas: instrumental, constructivista y crítica: aproximación a cada corriente a través de las siguientes categorías:

3.1 Contexto histórico en el que surge cada corriente. 3.2. Concepciones de la didáctica. 3.3. Nociones de enseñanza y aprendizaje 3.4 .Objetivos de enseñanza 3.5 La relación didáctica 3.6. El papel del alumno en la Institución 3.7. Rol docente 3) Objetivos de enseñanza de esta disciplina: ¿Por qué ser docente y por qué enseñar Educación Social y Cívica y Derecho? EJE TEMÁTICO II – EL DERECHO Y LA EDUCACIÓN CÍVICA EN LA ENSEÑANZA MEDIA 1. Situación actual e importancia de la asignatura en la Educación Media 2. Planes vigentes en la enseñanza media: análisis histórico, epistemológico y metodológico. 3. Programas actuales: conocimiento de los distintos programas y análisis de uno de ellos desde el punto de vista histórico, epistemológico, metodológico y técnico. 4. Tipos de conocimientos que manejamos y naturaleza de los mismos. Distinción entre asignatura y disciplina. 5. Las fuentes disciplinares de la asignatura. 6. ¿Cómo se construye ese conocimiento? EJE TEMATICO III- CULTURA INSTITUCIONAL - Introducción al estudio de elementos de análisis Institucional: 1. El cruce de culturas y el imaginario institucional en los centros de enseñanza. 2. Las dimensiones del campo institucional: organizacional, administrativa, pedagógica- didáctica, comunitaria. 3. Actores e interrelaciones dentro del centro educativo como espacio de grupos sociales. BIBLIOGRAFÍA .- EJE TEMÁTICO I EL SABER DIDÁCTICO ALVAREZ. Elizabeth. GARRIDO, Rosa. 2005. Perfil del egresado en las didácticas I, II y III en la Especialidad Educación Cívica. Revista Un espacio necesario Nº 11.Año8 ANGULO, Félix, Desarrollo profesional del docente, Akal, 1999.

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PLAN 2008 TRAYECTO FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESPECIALIDAD DERECHO CURSO SEGUNDO ASIGNATURA DERECHO PÚBLICO II FORMATO MODALIDAD ANUAL CARGA HORARIA 4 HORAS FUNDAMENTACIÓN: En el curso de Derecho Público I, el futuro docente abordó los conocimientos referidos a la Teoría del Estado y del Gobierno, incluyendo sus múltiples aspectos. De acuerdo a los objetivos propuestos para aquel programa, es de esperar que al culminar el estudio del mismo, el estudiante haya logrado la comprensión efectiva y eficaz de la temática del Estado y el Gobierno en el plano general y del Derecho comparado. En función de ello, este programa de Derecho Público II tiene el cometido de introducir al estudiante en el conocimiento del Estado y Gobierno nacionales. Se trata de aplicar a la realidad uruguaya los conceptos generales ya asimilados y, de ese modo, entender la organización dada por nuestra Constitución al Estado y al Gobierno nacionales, siendo capaz, asimismo, de relacionarlo con las demás realidades etáticas en el ámbito internacional. OBJETIVOS:

Que el alumno conozca la realidad constitucional del Estado uruguayo. Que pueda identificar la organización del Estado y su funcionamiento. Que comprenda y domine la estructura, integración y funcionamiento del

Gobierno nacional. Que identifique y entienda las dimensiones de la ciudadanía y su

características. METODOLOGÍA: En virtud de los contenidos programáticos, es recomendable abordar los mismos desde la realidad y en permanente relación con ésta. La lectura directa de los textos de los diferentes autores tratados facilitará la comprensión de aquellos. Se realizarán evaluaciones escritas durante el curso, así como evaluación oral permanente, propendiendo a la participación constante y creativa del alumno. El examen es obligatorio con dos instancias: escrita y oral, ambas de carácter eliminatorio, de acuerdo a lo propuesto por la Sala Docente. SECUENCIA DE CONTENIDOS. Unidad I: LA CONSTITUCIÓN NACIONAL. I.1. Concepto y caracteres básicos. I.2. Evolución histórica del constitucionalismo uruguayo. I.3. Procedimientos de reforma constitucional.

I.4. Defensa de la Constitución. Unidad II: EL ESTADO URUGUAYO. II.1. Caracteres: enumeración y análisis. II.2. Titularidad y forma de ejercicio de la soberanía. II.3. Ciudadanía, sufragio y garantías del mismo. II.4. Los partidos políticos en el Uruguay. II.5. Sistema electoral nacional. Unidad III: GOBIERNO NACIONAL. III.1. El principio de separación de poderes en el Uruguay.

III.2. Poder Ejecutivo: integración, funciones, estatuto de sus miembros. Jefatura de Estado y Jefatura de Gobierno. III.3. Poder Legislativo: integración y competencias. Estatuto del legislador. III.4. Poder Judicial: integración, competencia y jurisdicción. Estatuto de los magistrados. El proceso: principios, etapas y sujetos del proceso. III.5. Relaciones entre los Poderes.

Unidad IV: CONTROL DE LA ACTIVIDAD ESTATAL.

IV.1. El control y su importancia en el Estado democrático. El control entre los Poderes del Gobierno y los órganos constitucionales. Clasificación de las formas de control.

IV.2. El Tribunal de Cuentas. Organización, integración, competencias. IV.3. La jurisdicción contencioso administrativa. El Tribunal de lo Contencioso Administrativo: integración y competencias intraorgánica e interorgánica. IV.4. La justicia electoral. La Corte Electoral: integración, organización y competencias constitucionales y legales.

Unidad V: NUEVAS FORMAS DE PROTECCIÓN DE LOS INTERESES DEL ADMNISTRADO. V.1. La institución del Ombudsman o Defensor del Pueblo. Evolución histórica y derecho comparado. Características principales. V.2. Competencias, procedimientos y efectos. V.3. El Defensor del Pueblo en el Derecho uruguayo.

BIBLIOGRAFÍA:

CAGNONI, José Aníbal. Ombudsman. Comisionado Parlamentario. Mediateur. CASSINELLI MUÑOZ, Horacio. Derecho Publico.

CORREA FREITAS, Ruben. Derecho Constitucional Contemporáneo. Tomos I y II. GARCHITORENA, José. Manual practico de DERECHO ELECTORAL

URUGUAYO. GROSS ESPIELL, Héctor y otro. Esquema de la evolución

Constitucional del Uruguay. KORZENIAK, José. Primer Curso de Derecho Público. Derecho

Constitucional. RISSO FERRAND, Martín. Derecho Constitucional. Tomo I.

PLAN 2008 TRAYECTO FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESPECIALIDAD DERECHO CURSO SEGUNDO ASIGNATURA DERECHO PRIVADO I FORMATO MODALIDAD ANUAL CARGA HORARIA 4 HORAS SEMANALES

FUNDAMENTACION Derecho Privado I esta incluida en la currícula del profesorado de Derecho por considerarse fundamental a la hora de incorporar los conocimientos jurídicos. El plan se divide en tres años y el programa que aquí se presenta pertenece al primero de ellos. El eje temático de estos contenidos programáticos son las personas individuales y colectivas, sus atributos, derechos y obligaciones y su relacionamiento con la propiedad. Resulta fundamental que el futuro profesor de Derecho tenga nociones claras sobre lo que es la persona y todas las connotaciones que de ella se derivan en nuestro sistema jurídico. Al decir de Messineo…”es derecho Privado el que regula los intereses particulares y las relaciones entre los sujetos que en ellos participan, sujetos que se encuentran, entre si, de ordinario, en posición de igualdad…” Dentro de esta rama del Derecho, el programa se detiene especialmente en el derecho de familia, ya que la persona convive en la sociedad a través del grupo familiar, generando vínculos y relaciones jurídicas variadas. OBJETIVOS GENERALES

El programa pretende acercar a los estudiantes al estudio de los contenidos del Derecho Privado, lo que vale decir la resolución de los conflictos intersubjetivos de intereses.

Se propone incorporar la normativa jurídica vigente, constitucional

y legislativa.

Se tiende a la formación profesional del estudiante dirigida al

ejercicio de la docencia en el área del Derecho.

CONTENIDOS PROGRAMATICOS

Modulo I PERSONAS

Personas individuales.

1. Concepto, evolución histórica. 2. Capacidad de goce y de ejercicio. Limitaciones a la capacidad de ejercicio.

3. Institutos de protección jurídica. Patria potestad. Tutela y curatela. 4. Nombre: concepto social, evolución jurídica en la denominación de las personas. El derecho al nombre en la actual legislación. 5. Domicilio: concepto social, elementos y tipos. Régimen jurídico actual. 6. Estado civil: concepto, caracteres y medios de prueba. Registro. 7. Filiación. Filiación de origen biológico y de origen civil. 8. Parentesco: concepto y tipos. 9. Matrimonio: concepto, requisitos de validez, características, clasificación. Efectos jurídicos sobre las personas y sobre los bienes. 10. Unión concubinaria: regulación legal 11. Disolución del matrimonio. Divorcio: concepto, vías y efectos.

Personas colectivas.

1. Concepto y elementos constitutivos. 2. Distintas clases de personas colectivas. 3. Formas de extinguirse.

Modulo II BIENES

1. Concepto de bienes y cosas. 2. Clasificación de bienes para el Código Civil uruguayo. 3. Clasificación de los bienes considerados en si mismos. 4. Clasificación de los bienes con relación a las personas.

Modulo III LOS MODOS DE ADQUIRIR EL DOMINIO

1. Concepto de derecho de propiedad privada. 2. Modos de adquirir la propiedad según el Código Civil. 3. Modo de adquirir universal: la sucesión. 4. Sucesión testada e intestada. 5. Testamento: concepto, caracteres generales y tipos.

Total de horas 108 clases.

SUGERENCIAS El curso se desarrollará teniendo en cuenta las más recientes modificaciones especialmente en la materia de niñez y adolescencia. El trabajo de aula podría

centrarse en torno a la resolución de casos prácticos que le permitan al estudiante visualizar mejor los contenidos programáticos para poder interiorizarlos. Trabajo en conjunto con la Didáctica especial del año a los efectos de coordinar el desempeño de los estudiantes en sus prácticas liceales. EVALUACION Sistema de pasaje de grado. BIBLIOGRAFIA Cestau, Saúl. Personas. Cestau, Saúl. Derecho de Familia y Familia. Código Civil actualizado. Código de la niñez y la adolescencia. Del Campo, Francisco. Personas. Del Campo, Francisco. Bienes. Instituto de Derecho Civil. Reflexiones acerca del Código de la niñez y la adolescencia. Odriozola, Héctor. Nombre. Domicilio. Estado Civil. Palummo, Javier y otros. Aproximación critica al Código de la niñez y la adolescencia. Rivero de Arhancet, Mabel. Lecciones de Derecho Sucesorio. Rivero de Arhancet, Mabel y otros. Familia y Derecho. Tomos 1y2. Varela de Motta, Maria Inés. Manual de Derecho de Familia. Yglesias, Arturo. Derecho de las cosas.

PLAN 2008 TRAYECTO FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESPECIALIDAD DERECHO CURSO SEGUNDO ASIGNATURA ECONOMÍA FORMATO MODALIDAD ANUAL CARGA HORARIA 2 HORAS SEMANALES FUNDAMENTACIÓN El conocimiento de la realidad de la sociedad, exige inevitablemente el conocimiento de las múltiples causalidades interactuantes en su contexto dinámico, histórico. En la explicación de la sociedad no es pertinente hablar de relación causa efecto, sino de múltiples y diversos factores históricos determinantes. En función de este principio epistemológico, parece indudable que, cualquier individuo que se acerque, con las motivaciones que sea, al conocimiento de cualquier ciencia social, debe manejar los fundamentos básicos de las otras. No se trata de que se convierta en erudito en todas ellas, (cosa absurda e imposible en el mundo actual, dada la masa de información acumulada, tratándose además de una actitud de dudosa cientificidad), sino que se trata, de que en un sentido práctico y elemental, sepa reconocer y considerar las teorías fundamentales que componen cada una de ellas, es decir de la ciencia económica en este caso. Pensando el profesorado de Derecho concretamente, parece obvio que, al explicar la fundamentación del orden jurídico en todos los aspectos imaginables, subyacen sistemas de intereses de todo tipo, que en un alto porcentaje son económicos. Mal puede, por lo tanto, un docente de derecho educar en esta temática, sin conocer el funcionamiento y composición de los sistemas económicos, por lo menos en un nivel elemental. Por último, la historia obliga, los orígenes de la ciencia económica se confunden ideológicamente, filosóficamente, con buena parte de los orígenes de los sistemas de derecho modernos; basta recordar los procesos revolucionarios de la burguesía durante los Siglos XVII y XVIII. OBJETIVOS Posibilitar que los estudiantes sean capaces de, con independencia intelectual, utilizar los conceptos básicos de la Ciencia Económica, fundamentalmente los de la Economía Descriptiva y los de la Economía Política, como insumo de estudios en ciencias sociales. METODOLOGÍA La carga horaria disponible, impone emplear la mitad del tiempo de clase del curso aproximadamente, en algún sistema de estudios dirigidos, para contemplar aspectos teóricos y para conducir y evaluar crítica y participativamente, trabajos de investigación (libresca y/o periodística), que obliguen a los estudiantes a ponerse en contacto con la realidad económica . La otra mitad estaría compuesta por clases tradicionales sobre los temas de teoría económica.

Se sugiere trabajar en equipos, realizar análisis y discusiones sobre artículos periodísticos o informes de coyuntura en versiones resumidas, etc.. Si bien, por tratarse de un curso elemental no está propuesto un análisis directo de autores o corrientes de pensamiento en Economía, éste debe estar presente en el tratamiento de los distintos contenidos, sobretodo teniendo en cuenta que se trata de estudiantes que deben tener un buen dominio de la historia del pensamiento. SECUENCIA DE CONTENIDOS

• Introducción. Objeto de estudio, métodos, enfoques, ramas, problemas centrales etc. de la Ciencia Económica. Estructuras económicas integradas en las estructuras sociales, evolución histórica y vínculos con la sociedad actual. Relación de la Economía con las otras ciencias, especialmente con las sociales. • El funcionamiento general del capitalismo:

o El sistema de mercados, la oferta y la demanda, su comportamiento, el equilibrio y la determinación de los precios. o Teoría de la conducta del consumidor . o Teoría de la empresa. o La circulación económica. o Los ciclos económicos o las crisis de sobreproducción. o El Orden Económico internacional.

• Economía descriptiva, el sistema de Cuentas Nacionales (Conceptos fundamentales de Macroeconomía, PBI, YBI, Balanza de Pagos, etc.) • El equilibrio macroeconómico (Keynes) • El sistema financiero:

o Dinero, funciones características, orígenes, etc.. o Banco Central, Bancos comerciales, otros agentes financieros.

• El Estado. Política económica, financiera, tributaria, exterior, etc..

BIBLIOGRAFÍA Para un curso introductorio de Economía, existe una muy profusa colección de textos, de los más diversos orígenes y calidades, que sería por lo menos muy difícil detallar. A continuación presentaremos una lista de lecturas, elaborada con los criterios de diversidad y de fácil obtención en nuestro medio. Muchos de estos textos son sustituíbles, por lo que los estudiantes no se deben sentir exageradamente obligados a manejarlos, sobretodo si (con buen criterio) les llega a sus manos material alternativo. VARIOS AUTORES “ECONOMIA PARA NO ECONOMISTAS” Montevideo 1999 - Universidad de la República. Facultad de Ciencias Sociales. Departamento de Economía

Se trata de un texto general, cuyo objetivo está claramente expresado en el título; es un material que sirve para todos los temas, a excepción de las teorías marxistas (que no están contenidas); es un texto uruguayo, actual, didáctico. Se puede bajar por capítulos de la página WEB de la Universidad de la República, www.rau.edu.uy, en la sección de la Facultad de Ciencias Sociales. ASTORI, DANILO “LOS FUNDAMENTOS BÁSICOS DE LA ECONOMÍA” Montevideo - FCU. COBAS Y LAFFITTE “EL CAMPO DE ESTUDIO DE LA ECONOMIA: CONCEPTOS BASICOS” Montevideo. FICHAS FCU Nº 1 SAMUELSON Y NORDHÄUS “ECONOMIA” Múltiples ediciones. Aguilar. Es la versión moderna del clásico de Paul Samuelson “Curso de Economía Moderna”, (que puede ser utilizado también). Hay edición en FICHAS FCU, sobre algunos temas. PUEDE SER SUSTITUIDO por Milton Spencer, Mochon y Becker, Raymond Barre, etc.. MOCHON Y BECKER “ECONOMIA” Es muy parecido a Samuelson, pero argentino y más moderno. Hay edición en FICHAS FCU, sobre algunos temas. SWEEZZY, PAUL “TEORIA DEL DESARROLLO CAPITALISTA” FCE. Varias ediciones. Desarrollo de muy buen nivel de las teorías marxistas en economía. Se sugiere leer la primera parte, referente al concepto de Economía y contrastarla con el planteo de Samuelson , Mochon y Becker o algún otro, inclusive Astori. Recomendado para la teoría de la plusvalía y para los ciclos económicos, (teoría de las crisis de superproducción). Hay capítulos editados en FICHAS FCU. Puede ser sustituído por otros autores como Mandel, Baran y principalmente FOLADORI Y MELAZZI. MARX, CARLOS “SALARIO, PRECIO Y GANANCIA - TRABAJO ASALARIADO Y CAPITAL” Ediciones diversas.

Se trata de una conferencia para un grupo de obreros, sobre la teoría de la plusvalía, expresada en lenguaje oral y sencillo, pero que no pierde rigor, y tiene el atractivo de los textos originales. Se encuentra en la página www.marxists.org/espanol/m-e/1860s/65-salar.htm TORRES GAITAN “ASPECTOS BÁSICOS DE CONTABILIDAD NACIONAL” Montevideo. FICHAS FCU Nº 34. Indicada para la teoría de la Economía Descriptiva. Puede ser sustituida por cualquier manual sobre el Modelo Cuentas Nacionales de Naciones Unidas. ESCUELA DE ADMINISTRACION (FCE) FICHAS DE ESTUDIO sobre todo las nº 4, 5, 6, 7 y 8 Pueden utilizarse para varios temas de macroeconomía y además se recomienda la lectura de los análisis histórico económicos, que contienen.

PLAN 2008

TRAYECTO FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESPECIALIDAD DERECHO CURSO 2DO AÑO ASIGNATURA DIDÁCTICA I FORMATO MODALIDAD ANUAL CARGA HORARIA 3 HORAS SEMANALES

FUNDAMENTACIÓN. ¿Por qué y para qué una didáctica del derecho? El objeto de estudio de la didáctica lo constituye la práctica docente y toda práctica supone formas de relacionamiento entre sujetos y los recursos, pero también, formas de relacionarse con el conocimiento. En el mundo actual la epistemología de lo complejo ha proporcionado a la ciencia y a las ciencias sociales en particular formas de explicación que rompen con la linealidad del pensamiento positivista y que determinan como absolutamente imprescindible comprender lo social desde lo complejo. Al decir de Morin “los problemas particulares no pueden plantearse y pensarse correctamente si no es en su contexto (…) una inteligencia incapaz de encarar el contexto y el complejo global se vuelve ciega, inconciente e irresponsable (…) el conocimiento pertinente es el que es capaz de situar toda información en su contexto y, si es posible, en el conjunto en que esta se inscribe” .Desde esta perspectiva la didáctica en ciencias sociales debe hacerse cargo que sus teorías acerca de la relación saber-estudiante-docente, se deben contextualizar en la concepción de lo complejo. Ello supone una proyección diferente sobre las formas de enseñar. La didáctica desde esta concepción exige: - la necesidad de asociar el objeto de enseñanza a su entorno, poner especial hincapié en el papel de la descontextualización y contextualización en la transposición didáctica; - la necesidad de unir el objeto a su observador para lo que se impone como fundamental el trabajo trans e interdisciplinario; - supone también que el objeto de enseñanza no es un objeto simplificado, una parte desprendida de un todo sino que impone el tratamiento recursivo, dialógico y hologramático de los temas. - la necesidad de reflexionar sobre la epistemología del saber que enseñamos y asumir la propuesta programática como una propuesta abierta que se retroalimenta en el bucle educativo en el que interactúan el sujeto de aprendizaje, el saber académico y el docente. - Animarse a trabajar los temas desde diferentes posturas teóricas siendo conciente de ello y fomentando esta postura en el/la practicante, proporcionando las herramientas necesarias y exigiendo el análisis de sus clases procurando reflexionar sobre qué sentido tiene lo que se hace planteándose tres interrogantes básicas en dicho análisis: para qué enseñar, qué enseñar y cómo enseñar. El para qué enseñar nos conduce a las razones sociales, por lo que será básico trabajar sobre qué sociedad y qué ser humano queremos; ¿una sociedad democrática y respetuosa de la diversidad y generadora de condiciones de vida

digna para los sujetos? O ¿una sociedad reproductora de desigualdades sociales? ¿Un ser humano dominado?.o ¿Un ser humano liberado? En este sentido se deberá insistir en que el estudiante identifique en sus prácticas qué concepciones societales y antropológicas subyacen como así también sus implicancias. Así por ejemplo, podríamos considerar en un primer análisis a la sociedad como un todo armónico con clases sociales entre las cuales no reinan las relaciones conflictivas sino la solidaridad porque lo que hace cada una de ellas es necesario para la armonía del sistema social, si pensamos que nosotros como personas somos todos iguales y que cada uno de nosotros debe en ese todo armónico cumplir con una determinada función para contribuir a dicha armonía entonces pensaremos que la realidad es algo que está dado y es ajena a las construcciones de los sujetos. En este contexto nos podríamos preguntar por ejemplo: ¿Qué es el derecho? ¿Para qué sirve? ¿Cuál es el rol del derecho en dicha forma de ver la sociedad? Podríamos contestar desde esta perspectiva que el derecho es un conjunto de normas jurídicas que aseguran el funcionamiento de ese todo armónico, por ende el derecho contribuirá a legitimar, a justificar dicha realidad, a que los individuos la acepten y no la cuestionen. De esta manera el derecho contribuirá al mantenimiento del status quo, reforzando las desigualdades existentes y por ende las posibilidades diferentes que a partir de las mismas los seres humanos tenemos. En un segundo análisis, sin embargo, podríamos pensar esa misma sociedad desde un posicionamiento teórico distinto y considerar que la misma está determinada por los procesos económicos y basada en las relaciones de dominación, en la que los seres humanos somos diferentes y por ende partimos de reconocer la diversidad y nos identificamos además como sujetos históricos y no como objetos, no pensamos que las clases sociales son armónicas sino que tienen intereses muy distintos y por ello reina entre ellas el conflicto; entonces la realidad no es algo que nos es dado sino algo que construimos con nuestro diario accionar y por lo tanto algo que podemos cambiar.. Desde esta óptica nos podríamos formular las interrogantes anteriores, pero esta vez las respuestas no serían las mismas. Desde esta perspectiva, podríamos decir que el derecho es un conjunto de normas jurídicas pero que son pensadas casi exclusivamente por la clase dominante propietaria de los medios de producción la cual utiliza entre otras herramientas las normas como instrumento para proteger sus intereses y el derecho se convierte así en una forma de “legitimar” las desigualdades entre las clases propietarias y las no propietarias de los medios de producción, así el derecho es un reproductor de las relaciones sociales de dominación. Desde esta forma de pensar la realidad, el derecho ya no tendría una función “adaptadora” sino que podría tener una función “liberadora” en la medida que las relaciones de dominación existentes fuesen develadas y se comenzara a pensar que las normas podrían contribuir a un cambio social para generar relaciones sociales más igualitarias, más justas y con igualdad de oportunidades en la que todos los seres humanos pudiesen desarrollarse integralmente viviendo con la misma dignidad. El derecho desde esta perspectiva apostará al desarrollo integral de todos los hombres y mujeres, buscará respetando la diversidad, disminuir o erradicar las realidades sociales que son resultado de las relaciones de poder o dominación entre mujeres y hombres, ricos y pobres, blancos y negros, países dominantes y países dominados.

En el primer análisis podemos decir que nos situamos en el paradigma POSITIVISTA, mientras que en el segundo nos situamos en el paradigma CRITICO. Respecto al qué enseñar, la didáctica del Derecho debe adecuarse permanentemente al saber académico, esto significa que se hace imprescindible estar actualizado. Además debe evitarse la explicación lineal en la medida que esta deja marginada la complejidad de lo social, deberá atenderse especialmente a las variables tiempo y espacio para el abordaje del fenómeno jurídico. Tiempo y espacio resultan dos conceptos básicos en una cultura pues son construcciones sociales, sin embargo muchas veces estas variables son consideradas como datos objetivos o naturales. Por ello romper con esta falsa apariencia de objetividad será condición básica para trabajar con el estudiante los alcances del derecho en una realidad social. La forma en cómo se conciben tanto el espacio y el tiempo, resulta básico para el análisis. Permite mostrar los vínculos interdisciplinares entre diferentes CC.SS. Con la noción de tiempo le mostramos al estudiante la importancia de una mirada atenta y humilde a lo que pueda provenir desde la historia, mientras que con la de espacio, lo acercamos a la riqueza o utilidad de una mirada geográfica. Los hechos jurídicos deben ser interpretados teniendo en cuenta el ámbito y el momento en que ocurren. La vida de las personas se desarrolla dentro de sociedades que ocupan diversos espacios geográficos-culturales y estos se diferencian unos de otros, al igual que la dimensión del tiempo debe ser considerada en el análisis de lo jurídico. Las sociedades cambian su forma de vivir y pensar por lo que es necesario situarse en una época para comprender el modo de pensar propio de un momento. Tiempo y espacio son dos dimensiones que deben ser consideradas en conjunto cuando se analiza el fenómeno jurídico. Siguiendo con el qué enseñar, deberá ponerse especial énfasis en la enseñanza del derecho como un fenómeno social. En el contexto del pensamiento complejo, Morin nos plantea en su Discurso en “Le XXI siecle aura-t-il lieu”: “formar ciudadanos no solo de la nación de cada uno, sino también de la Tierra”. ¿Por qué ciudadanos de la Tierra? Si pensamos en las características de las sociedades actuales, hoy asistimos a un siglo caracterizado por grandes transformaciones, pero transformaciones que no son exclusivas de una sociedad sino que son transformaciones que atañen a todas las sociedades en su conjunto, por nombrar algunas, no podemos olvidar, el capitalismo en sus nuevas fases, las guerras mundiales, la apertura del mercado mundial, la universalización de las comunicaciones y con ella la sociedad de la información. Estas y otras transformaciones sin duda tienen sus consecuencias sobre el derecho. Si pensamos las normas jurídicas en el contexto pertinente que nos plantea Morin, este sería el contexto planetario; podríamos preguntarnos qué sucede con muchas categorías jurídicas; tales como las nociones de Estado, soberanía, derechos humanos, matrimonio, adopción, normas que regulan el medioambiente, el mismo concepto de persona entre otras. Compartimos lo expresado en la Revista Conversación Nº 3, por el profesor Oscar Sarlo (Abogado. Catedrático de Filosofía y Teoría General del Derecho de la UDELAR) en lo relativo a la inadecuación de la actual enseñanza del derecho: “Si tomamos en serio las transformaciones operadas en la sociedad contemporánea, y al mismo tiempo valoramos adecuadamente lo perenne que justifica la permanencia del Derecho, deberíamos considerar urgentemente la

reformulación de los planes y estrategias para la formación de los juristas” … por otra parte: “la complejidad del mundo halla en el sistema jurídico un modelo para su manejo racional, que sin suprimir dicha complejidad la vuelve comprensible, le asegura sentido. Sin embargo, por otro lado, sabemos que no formamos para esto, sino que nuestra formación formal presupone un paradigma opuesto: un mundo ordenado y ordenable, la transparencia del lenguaje, la estabilidad de nuestras interpretaciones del mundo, etc. La complejidad del mundo contemporáneo, dónde no solo conviven distintas visiones de la vida, donde las certezas de la tradición están cuestionadas y donde todas las utopías se presentan como posibles, se requiere formar para lo desconocido… sin embargo la actual formación de los juristas empobrece el horizonte de la reflexión”. En virtud de lo expuesto debemos tener presente algunos aspectos: por un lado las transformaciones sociales que nos tocan vivir, cómo nos han enseñado a pensar dichas transformaciones y en especial las consecuencias que dichas transformaciones acarrean para el derecho, las cuales no están desconectadas de cómo pensamos ni tampoco de cómo pensamos el derecho. Desde el marco que venimos describiendo convertirse en un ciudadano del mundo supone pensar dicho mundo en bucle, dialógica y hologramáticamente, a efectos de ser conscientes de la complejidad del mismo. “Individuo y sociedad existen mutuamente. La democracia permite la relación rica y compleja individuo-sociedad, donde los individuos y la sociedad pueden ayudarse entre sí, desarrollarse, regularse y controlarse… la democracia reduce la esclavitud… a diferencia de las sociedades democráticas… las sociedades autoritarias o totalitarias colonizan a los individuos, no son más que súbditos; en la democracia el individuo es ciudadano, persona jurídica responsable que, por un lado, expresa sus deseos e intereses y, por otro es responsable y solidario con su ciudad”. (Los sietes saberes necesarios para la educación del futuro. Morin. Pág.106-107.). Este nuevo rol del ciudadano, ciudadano de su ciudad y ciudadano del mundo, requiere de una nueva concepción del derecho. Un derecho capaz de asumir la condición individuo-sociedad y la complejidad que dicha condición adquiere en el contexto mundial actual, capaz de apostar a la humanidad de nosotros mismos, generador de estrategias para el desarrollo integro de todos los humanos, respetuoso de la diversidad, que desarrolle la solidaridad, la ética y la comprensión humana, que apueste a la unidad planetaria, que integre a los ciudadanos y no que los margine de las cuestiones sociales más esenciales, en definitiva un derecho capaz de construirse al compás de la realidad social y retroalimentándose con ella. Esta realidad social, según Morin, nos habla de una Tierra en peligro, “la especie humana continúa su aventura bajo la amenaza de la autodestrucción, el imperativo es salvar a la humanidad realizándola… la humanidad ha dejado de ser una noción solamente ideal, se ha vuelto una comunidad de destino y sólo la conciencia de esta comunidad la puede conducir a una comunidad de vida” (Ob. Cit.pág.114). El derecho, en definitiva debe contribuir al aprendizaje ciudadano, pero ello no es su misión exclusiva sino que “la educación debe contribuir a la autoformación de la persona y a que aprenda a convertirse en un ciudadano. Un ciudadano, en una democracia se define, por su solidaridad y su responsabilidad respecto a su patria”. (La cabeza bien puesta. Morin.Pág.69). Desde la óptica del paradigma complejo las normas deben pensarse en el contexto nacional y en el contexto planetario. En este sentido Gros Espiell

considera que las normas se deben pensar y aplicar sin olvidar el contexto, refiriéndose a la creación del derecho expresa: “la creación de un derecho innovador (…) que no olvide sus raíces y la experiencia de su aplicación, pero abierto al futuro, que tenga en cuenta lo nuevo y la responsabilidad ante las generaciones futuras, que no pueden ser encadenadas, encorsetadas a una normatividad asentada solo en la sociedad de antes o a lo que es ahora, sin considerar los conceptos cambiantes, atada a criterios a veces obsoletos, que ignoran los cambios producidos y los que probablemente han de devenir, en un mundo marcado por la aceleración de todos los procesos”.(Ob. Cit) En este contexto debe exigirse el tratamiento de los temas desde diferentes posturas teóricas evitando caer en el dogmatismo. En este sentido se debe acabar con El concepto de derecho, El concepto de Estado, EL concepto de orden jurídico, El concepto de ciudadanía, El concepto de democracia y así sucesivamente, optando por comenzar a hablar en plural si queremos ser respetuosos de la laicidad. El practicante debe ser conciente desde qué teorías sociológico/jurídico enseña, al tiempo que debe enseñarle a sus estudiantes a hacer lo mismo. El ejercicio de la descentración teórica tendrá por ello que convertirse en una práctica cotidiana en las clases de Derecho. La elaboración de la norma jurídica, tanto como su interpretación y aplicación exigen este abordaje de la complejidad por lo que al pensar una norma, al interpretarla, al aplicarla es absolutamente imprescindible indagar sobre tres interrogantes: ¿Qué concepción de sociedad, qué concepción antropológica, qué concepción del derecho subyace u olvida la norma jurídica? Asimismo es necesario, a la hora de educar en derechos humanos, por ejemplo, considerar dicha complejidad. En este sentido, se hace necesario cambiar algunas prácticas tales como: el abordaje de la educación en derechos humanos. Lo jurídico no puede constituirse en el punto de partida, sino debe ser el punto de llegada. Se hace vital, pues, abandonar el enfoque tradicional sobre la educación en derechos humanos que consiste en transmitir solo el saber jurídico, es decir enseñar todo lo que dicen las normas tanto internas como internacionales. Sin embargo, para que el conocimiento de esta normativa pueda ser utilizado con mayor eficacia y con un convencimiento personal más profundo, es necesario que las personas que van a conocer las normas jurídicas valoren profundamente: la vida humana, los esfuerzos que se realizan por la dignidad, la libertad, la justicia, la participación y todo aquello que representa la permanente lucha por los derechos humanos. Dicho de otro modo, solo si las personas valoran la vida humana y se valoran a si mismas como seres humanos, podrán entender, utilizar, defender y promover lo que dicen las normas y los procedimientos que existen para cumplirlas. Para ello se debe propiciar el conocimiento de la realidad, desarrollar la vivencia de los valores humanos, se requiere de una metodología participativa. Nada más contradictorio que educar en derechos humanos desde una metodología pasiva, transmisiva y vacía de vida. Esto significa estudiar y aprovechar pedagógicamente las posibilidades educativas que aparecen en la clase y en los medios masivos de comunicación .Tengamos en cuenta que los derechos humanos no pueden asumirse como simples contenidos programáticos. Los derechos humanos representan en primer lugar, opciones ( por la vida, por la muerte, por los débiles, por los poderosos, etc); representan actitudes, vivencias cotidianamente verificables en valores

asumidos que hacen vivir esos derechos en los contextos inmediatos en que nos desenvolvemos y que significan la base para poderlos defender y promover. Lo antes dicho requiere saber que educación y democracia son practicas que se retroalimentan por lo que el practicante deberá resolver qué democracia defenderá para determinar luego qué educación quiere. Por último, en cuanto al cómo enseñar, desde el marco de la complejidad se hará necesario pensar que los centros educativos y la clase en particular, pueden ser considerados bucles al decir de Morin, por lo que dichos espacios se caracterizan por su dinamismo en la medida que en ellos confluyen adolescentes que proceden de diferentes núcleos familiares, con distintas historias de vida, sentimientos, intereses, capacidades, valores, etc.; todo lo cual también sucede con el practicante y con el centro en el que él/ella realizan su práctica. Lo importante se convierte en reconocer todo este tejido de relaciones y la complejidad del mismo, pensando además que el único común denominador se convierte en las variables tiempo y espacio, en la medida que todos pertenecen al mismo país y generalmente se ubican dentro de similares franjas etarias, todo lo demás es único, cambiante e irrepetible. En función de lo expuesto, es importante trabajar con el estudiante cómo planificar para intervenir en esta complejidad, cómo plantearse objetivos que no sean únicos y que atiendan la singularidad, cómo evitar el pensamiento lineal y cómo aprender a pensar en forma compleja aprehendiendo a pensar en bucle, en forma dialógica y hologramática. Se hace vital pensar cómo evitar caer en el diseño por objetivos y en un método universal, como evitar simplificar lo complejo, cómo resignificar permanentemente los conceptos, procedimientos y valores para poder pensar la realidad y actuar en ella. Por lo tanto, la metodología de enseñanza tendrá que pasar por un abordaje integrador, globalizador, transversal y holístico, priorizando la argumentación, el espíritu crítico, la metacognición, la autonomía, la problematización y la mirada compleja de la realidad social. En este sentido, como base de la metodología enseñar la norma inserta en una realidad social, analizando los vínculos entre ambas. Para ello la enseñanza sociológica del derecho se convierte en una metodología básica. Exigir al practicante el abordaje sociológico del derecho será un camino para darle sentido a la enseñanza del derecho desde la perspectiva de la complejidad. ¿Cómo abordar el curso de didáctica I?

Se entiende a la didáctica como una ciencia social que tiene como propósito la continúa construcción de conocimientos con significados en relación a las prácticas de enseñanza, construcción social dinámica que supone considerar a la asignatura como un espacio en el que interactúan teoría y práctica permanentemente. Este contexto formativo está integrado por la tríada: estudiante, docente Adscriptor y docente de Didáctica, dado que en este curso los estudiantes reciben aportes teóricos del campo de la didáctica y complementan su aprendizaje con el desarrollo de la Práctica Docente en los centros de enseñanza, a nivel medio, con el acompañamiento de un Profesor/a. Adscriptor/a. y del Docente de Didáctica. El docente Adscriptor tiene como tarea específica la de orientar al estudiante en la construcción metodológica que implica el tratamiento de los contenidos mediante la elaboración de estrategias y la articulación de las mismas y no “modelizar”. El docente es un

articulador entre dos lógicas: la lógica de la disciplina y la lógica de las posibilidades de apropiación de los estudiantes y de ambos con las situaciones y contextos en los que se entrecruzan. El docente como Adscriptor debe contribuir al análisis reflexivo y a la continúa revisión crítica de la practicas de enseñanza. Se espera que la primera parte del año los docentes Adscriptores realicen una orientación a los estudiantes, respecto al manejo de la libreta, desempeño dentro de la Institución, pasaje de grado, aspectos de la evaluación, etc. Si bien el curso tratará de aspectos básicos de la didáctica debe tenerse presente que el lugar de la misma es la especialidad, por lo que esta constituirá el abordaje necesario en cada una de las temáticas propuestas En el curso de 2do año de Didáctica se trata de introducir a los estudiantes en el conocimiento teórico-práctico y proporcionar herramientas para el trabajo en el aula brindando lineamientos generales del diagnóstico como proceso a través del cual conocemos el estado o situación inicial con la finalidad de intervenir, y tomar decisiones oportunas en la elección de procedimientos de enseñanza. En un alumnado que se singularizan por diferentes y cambiantes requerimientos de aprendizaje y por entornos familiares y socio-culturales muy variados, para poder establecer criterios metodológicos y pedagógicos adecuados. Para esto se hace necesario tratar el tema de la planificación y sus niveles: en el aula y el de unidades temáticas, junto con las distintas variables de la planificación para poder desarrollar una actividad sistemática de enseñanza. El futuro docente deberá apropiarse de éstas variables para pensar su acción: a) metas u objetivos, b) la selección del o / de los contenidos, c) la organización y la secuenciación de los contenidos, d) las tareas y actividades, e) la selección de recursos y la metodología, f) la participación de los alumnos, g) la evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes. A través de ésta se explicita esa intencionalidad permitiendo reflexionar sobre la relación entre la intención, la planificación y la acción. Otro punto importante a tratar es la utilización de las formas dialogadas e interrogativas, sus supuestos teóricos y la necesidad de una adecuada preparación y aplicación de dicha estrategia específica, para poder aprovechar al máximo las posibilidades educativas que de ella emanan. La distinción entre cantidad y calidad en las preguntas, con la idea de superar la confusión que a menudo encontramos en el abuso del número de preguntas y además de una sola tipología que realizamos en el contexto del aula. Al igual que la elección de las estrategias metodológicas, del plan de cada docente, de la práctica docente, las prácticas evaluativas dependen de concepciones básicas (de sujeto de aprendizaje, de sociedad, de educación, de función de la escuela, etc) en este curso se pretende acercar al estudiante a la comprensión y aproximación de los múltiples aspectos de la evaluación. La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad y de reflexión de sus propias prácticas. Es necesario incorporar a la práctica de la evaluación, la meta evaluación y meta cognición. Entendemos la formación como una posibilidad de realizar una continua revisión crítica de la propia práctica, en calidad de alumno o de docente, con el

fin de comprender, transformar y manejar propuestas alternativas sobre los procesos que con ella se generan. La reflexión acerca de la propia práctica necesaria en toda práctica social, y en docencia, particularmente, ya que nuestra formación al respecto ha comenzado, no desde que asistimos al primer curso de Didáctica o Pedagogía, sino con nuestras propias experiencias como alumnos. Experiencias que por estar muchas veces fuertemente internalizadas, resultan difíciles de analizar críticamente, por lo que es común que terminemos reproduciéndolas mecánicamente. OBJETIVOS

• Proporcionar las herramientas teóricas que le permitan realizar la práctica docente con una sólida preparación pedagógica- didáctica y jurídica, apuntando a docentes creativos, y reflexivos. • Fomentar el análisis crítico y continuo de sus prácticas de enseñanza procurando identificar los supuestos teóricos que subyacen en las mismas. • Brindar lineamientos generales y una aproximación acerca del diagnóstico, sus características y sus finalidades educativas para comprender los contextos. • Aportar un marco conceptual teórico para contribuir a ejercitar la capacidad de elaborar la planificación de aula y de unidades temáticas coherentes con los objetivos y las variables intervinientes, sin desconocer el destinatario de su accionar, sus condicionantes tanto individuales como grupales. • Tomar conciencia de la responsabilidad de la tarea docente, y las decisiones que se vinculan con la evaluación y la autoevaluación como la necesidad de una permanente revisión de las prácticas de enseñanza.

METODOLOGÍA Proponemos una metodología activa con participación dialogal estudiante- docente, estudiante- estudiante. Para cada tema planteado, el estudiante cuenta con una bibliografía básica con la finalidad de proporcionarle un marco conceptual de cada uno de los temas para su discusión y análisis. Por lo tanto, la estrategia didáctica y metodológica consistirá también en el abordaje de problemas prácticos y del oficio, la participación de los estudiantes al relatar las experiencias que construyen y que permitan a los practicantes pensar su propio proceso en relación a la temática abordada, al tiempo que les permita ir creciendo en relación a sus responsabilidades sociales, éticas y profesionales con la ayuda del análisis experto. Se sugiere reivindicar la importancia de la lectura previa y el registro de la misma en fichero de lectura obligatorio. Fichero que deberá contener una síntesis de lo leído previo a cada clase. El docente tratará los principales aspectos de cada tema, que referirán a la bibliografía básica obligatoria y eventualmente a otra complementaria en donde se plantearan actividades de discusión crítica que podrán comprender al grupo en su conjunto o en subgrupos. En este sentido es importante incorporar como práctica, en el curso de didáctica, el dictado de una clase por parte de los estudiantes para su posterior análisis en un debate colectivo. El objetivo de esta práctica está en proporcionar un insumo que será compartido, en la medida que todos presenciarán la clase y aportarán posteriormente su visión

respecto a que les pareció importante analizar y por que, siendo en esta instancia el docente de didáctica quien contribuirá a realizar una síntesis respecto a los elementos teóricos que son necesarios para el análisis de una práctica. Por otra parte, Se establecen como obligatorias las visitas a estudiantes de la Especialidad que ya estén realizando su práctica, con o sin Adscriptor/a, como instancias obligatorias al cabo de las cuales se deberá elaborar un informe en base a los aspectos teóricos trabajados en el curso analizando la práctica del compañero/a. El propósito de la presentación de estos informes es que el estudiante pueda narrar las primeras percepciones de una observación de aula para ser luego debatido y analizado en clase a efectos de obtener los primeros elementos que los acerquen al análisis de una práctica. Se sugiere no pautar el análisis en el sentido de proporcionarles una grilla de observación. Los mismos se adjuntarán a la Carpeta final. El número de visitas será establecido por el Docente del curso, como mínimo deberán considerarse dos. Se recomienda a los docentes de didáctica una reunión inicial a efectos de acordar criterios y/o pautas de trabajo. SECUENCIA DE CONTENIDOS Eje temático I EL DIAGNÓSTICO y LA PLANIFICACIÓN EN EL DERECHO :

1. Problemas fundamentales de la enseñanza del derecho: la consideración de las variables tiempo y espacio para el abordaje de lo jurídico, el dogmatismo en el tratamiento de los temas, el lugar de los textos en la planificación, reconocimiento de los marcos jurídicos, epistemológicos y didácticos -metodológicos desde los cuales se trabaja,etc. 2. Diagnóstico: etimología, lineamientos generales, características del mismo, pautas para su realización y finalidades educativas del diagnóstico, su lugar e importancia. Utilidad en los distintos modelos didácticos. Qué contenidos diagnosticar, diseño de un instrumento de relevamiento, organización de la información relevada, lectura, presentación. El Diagnóstico Institucional.

3. Planificación: ¿Qué entendemos por planificación de la enseñanza y para qué planificamos? Niveles de planificación: macronivel, mesonivel y micronivel. Variables básicas de la planificación de la enseñanza en las distintas concepciones didácticas acerca de la planificación y sus diferentes formas de planificar: 1) las metas u objetivos; 2) la selección de los contenidos; 3) la organización y secuenciación de los contenidos; 4) las tareas y actividades; 5) la selección de materiales y recursos; 6) la participación de los estudiantes; 7) la organización del escenario; 8) la evaluación de los aprendizajes. 9) Diferentes formas de presentar una planificación de clase y de unidad.

4. La transposición didáctica: el saber, el alumno y el docente. El proceso de descontextualización y de recontextualización.

EJE TEMÁTICO II LA PREGUNTA EN El DIÁLOGO CON LOS ALUMNOS. 1) La interrogación didáctica como estrategia para aplicar en el aula. 2) Supuestos teóricos de la interrogación didáctica. 3) Distintas categorías y tipologías. Las preguntas auténticas 4) La interrogación del alumno. Revertir el rol de actores pasivos. 5) Importancia de su planificación, formulación, diversas estrategias. 6) La interrogación del alumno. 7) Cómo preparar para la pregunta.

EJE TEMÁTICO III EVALUACIÓN

1) Concepciones sobre la evaluación: la evaluación desde los supuestos básicos subyacentes: modelo dominante (El carácter técnico instrumental), y modelo alternativo: qué es evaluar, por qué, para qué, qué se debe evaluar, quién debe evaluar, cuando, quienes. Aproximación a las diferentes concepciones de la evaluación. Los elementos de la evaluación:

a) audiencia (a quién o quienes) b) finalidad; c) objetivos; d) metodología; e) técnicas e instrumentos.

2) Las distintas fases de la evaluación: inicial, procesual y final. 3) ¿Qué preguntas debemos formularnos en cada una de las fases¿ qué es? ¿para qué sirve? ¿quién la realiza? ¿qué métodos, instrumentos y técnicas evaluamos? ¿qué evaluamos? 4) La evaluación y sus potencialidades formadoras. 5) Análisis de distintos formularios de autoevaluación para reconocer la importancia de los mismos e identificar los marcos teóricos que están inmersos en cada uno.

BIBLIOGRAFÍA Eje Temático I EL DIAGNÓSTICO y LA PLANIFICACIÓN ALVAREZ. Elizabeth. GARRIDO, Rosa.2005. Perfil del egresado en las didácticas I, II y III en la Especialidad Educación Cívica. Revista Un espacio necesario Nº 11.Año 8 BARBOZA, Oruam. 2003. Reflexiones sobre epistemología, ciencias sociales y didáctica. En Quehacer educa tivo Nº 58 página 63 a 67. CAPOCASALE, Alejandra. 2006. Un primer paso epistemológico en las Ciencias Sociales. En Quehacer Educativo Nº 79 páginas 79 a 82.

CHEVALLARD, Y. 1997. La transposición didáctica. Buenos Aires, Aique.

BIDDLE, B, 2000 La profesión de enseñar, Paidós, Barcelona, DAVINI, Cristina,1998 Políticas y Sistemas de formación, CAMILLONI, Alicia, EDELSTEIN, Gloria y otros,1996 Corrientes didácticas contemporáneas, Editorial Paidós, España, CAMILLONI, Alicia y otros. 2007 El saber didáctico. Editorial Paidós. Buenos Aires

LITWIN, E. 1997. Las configuraciones didácticas. Buenos Aires, Paidós.

ROSADA, José María, Formarse como profesor , Editorial AKAL, Madrid, 1997. SACRISTÁN, G., PÉREZ GOMEZ, A., La enseñanza, su teoría y su práctica, Akal, SANCHEZ INIESTA, La supervisión en un modelo curricular abierto y flexible GVIRTZ, Silvina, PALAMIDESSI, Mariano, 2001 El ABC de la tarea docente: currículo y enseñanza, Aique Grupo Editor, Buenos Aires.

Eje Temático II LA PREGUNTA EN El DIÁLOGO CON LOS ALUMNOS.

MONEREO, C. y otros. 1998. Estrategias de enseñanza y aprendizaje, Barcelona, Graó.

SATURNINO DE LA TORRE 2004 Aprender de los errores. Magisterio Río de la Plata Buenos Aires. SATURNINO DE LA TORRE 2000 Estrategias didácticas innovadoras . Octaedro. España. Eje Temático III EVALUACIÓN

BERTONI, A. y otros. 1996. Evaluación: nuevos significados para una práctica compleja. Buenos Aires, Kapelusz. Brown, Rally y Glasner, 2003 A Evaluar en la Universidad. Problemas y Nuevos Enfoques.Madrid.Narces

.CAMILLONI ,ALICIA y otros. 1998 Evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Editorial Paidós .

.CAMILLONI, A. y otros. 1998. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires, Paidós. CASANOVA, M. A. 1997. Manual de evaluación educativa. Madrid, La Muralla. CASTORINA, J.A. y otros. 1996. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires, Paidós. CASTORINA, J.A. y otros. 1998. Piaget en la educación. México, Paidós. COLL, C. y otros. 1990. Desarrollo psicológico y educación. II. Psicología de la educación. Madrid, Alianza.

DIAZ BARRIGA, Angel, 1992 Currículo y evaluación escolar, Aique Grupo Editor, Buenos Aires.

FOLLARI, R., 1995. Práctica educativa y rol docente, Aique. GIROUX, Henry, 1990 Los profesores como intelectuales, Editorial Paidós, España, IMBERNON, Francisco, 1997. La formación y el desarrollo profesional del profesorado, Editorial Graó, Barcelona,

KEMMIS, Stephen, 1998 El curriculum: más allá de la teoría de la repruducción, Ediciones Morata, Madrid FERNÁNDEZ PÉREZ, M. 1995. Evaluación y cambio educativo: análisis cualitativo del fracaso escolar. Madrid, Morata. LITWIN, E. y otros.1999. La evaluación de la enseñanza: los fundamentos implícitos del docente. En: Ponencias del Primer Congreso de Investigación Educativa, Comahue, http://www.infozeus.com/unc/ponencias.htm. MEIRIEU, P. 1992. Aprender sí. Pero ¿cómo? Madrid, Octaedro. NIETO GIL, J.M. 1996. La autoevaluación del profesor, Madrid, Escuela Española. PALOU DE MATÉ, M. y otros. 1999. Una propuesta de capacitación en evaluación con docentes de nivel medio. En: Ponencias del Primer Congreso Nacional de Investigación Educativa, Comahue, http://www.infozeus.com/unc/ponencias.htm.

ROSALES, C. 1981. Criterios para una evaluación formativa, Madrid, Narcea.

ROSALES, C. 1991. Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza, Madrid, Narcea. SANTOS GUERRA, M.A. 1995. La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Málaga, Aljibe. von SANDEN, C., ALBISTUR, M. 1999. Evaluación de actitudes., En: Cuadernos Educación y Derechos Humanos, año XI, Nº 37: 6-9, Montevideo, SERPAJ. ZABALA VIDIELLA, A. 1997. La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó.

MARCELO GARCIA, Carlos, Formación del profesorado para el cambio educativo, EUB. MIRIEU, P., 2002. Aprender si, pero ¿cómo?, Ed. Octaedro, MIRIEU, P., 2006 La opción de educar. Ética y pedagogía, PERKINS, David, La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Editorial Gedisa, España. SACRISTÁN, G., PÉREZ GOMEZ, A., 1985. Comprender y transformar la enseñanza, Morata, 1995. SANTOS GUERRA, MIGUEL 1995.La evaluación un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Editorial Aljibe; Granada ROSALES, CARLOS. 1990 Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid, Narcea ZABALA, Antoni, La práctica educativa. Cómo enseñar, Ed. Graó. HARGREAVES, Andy, 1998. Profesorado, cultura y postmodernidad, Ediciones Morata, Madrid,

PLAN 2008 TRAYECTO FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESPECIALIDAD DERECHO CURSO TERCERO ASIGNATURA DERECHO PÚBLICO III FORMATO MODALIDAD ANUAL CARGA HORARIA 4 HORAS FUNDAMENTACIÓN: Luego de haber completado el estudio de la Teoría General del Estado y el Gobierno (contenido del programa de Derecho Público I), así como de lo referente al Estado y Gobierno uruguayos (contenido del programa de Derecho Público II), corresponde que se complemente el análisis de este último temario, abordando el estudio de los diferentes órganos de la Administración Pública. Este programa es una secuencia temática con su antecedente y conduce al estudiante a conocimiento específico de la organización administrativa de nuestro Estado. Partiendo de la teoría del órgano, se analiza en forma pormenorizada los órganos descentralizados en el ámbito funcional y departamental. Asimismo, se aborda el estudio de la función pública, tema que le aportará las bases para abordar en cuarto año el estudio de la Legislación de la Enseñanza. Finalmente se desarrolla el estudio del procedimiento administrativo y los mecanismos de protección y defensa de los derechos. Los contenidos de este programa son imprescindibles para cerrar el conocimiento de la organización y funcionamiento del Estado uruguayo, temas que han sido integrados a muchos de los programas de la Enseñanza Media General y la Enseñanza Media Tecnológica. OBJETIVOS:

Que el alumno entienda la organización administrativa del Estado uruguayo. Que logre discernir claramente la organización nacional y departamental,

identificando claramente la dimensión de cada una de ellas. Que reconozca y asimile la función pública y los derechos y obligaciones

emergentes de la misma. Que logre comprender el funcionamiento de la justicia administrativa en

sus diferentes dimensiones. METODOLOGÍA: En virtud de los contenidos programáticos, es recomendable abordar los mismos desde la realidad y en permanente relación con ésta. La lectura directa de los textos de los diferentes autores tratados facilitará la comprensión de aquellos. Se realizarán evaluaciones escritas durante el curso, así como evaluación oral permanente, propendiendo a la participación constante y creativa del alumno. El examen es obligatorio con dos instancias: escrita y oral, ambas de carácter eliminatorio, de acuerdo a lo propuesto por la Sala Docente.

SECUENCIA DE CONTENIDOS. Unidad I: EL DERECHO ADMINISTRATIVO. I.1. Concepto, características y objeto de estudio. I.2. La función administrativa. I.3. Fuentes del Derecho Administrativo. Unidad II: LA ORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVA. II.1. Órganos: concepto, elementos y clasificaciones. II.2. Órganos y sistemas orgánicos administrativos.

II.3. Centralización. La Administración Central: órganos que la integran. Concepto de centralización y sus características. La jerarquía: concepto, potestades y relaciones jerárquicas. Desconcentración. La delegación de atribuciones en el derecho uruguayo. II.4. Los cometidos a cargo de la Administración centralizada. Los cometidos esenciales: policía, relaciones exteriores, defensa nacional, finanzas y moneda, obras públicas, fijación de políticas, orientación y fomento. II.5. Régimen administrativo de la actividad privada. Noción y estudio de los principales aspectos de la misma. II.6. Descentralización. Autonomía y descentralización administrativas: conceptos y caracteres. Entes Autónomos y Servicios Descentralizados: creación, organización, dirección, competencias, patrimonio, control de gestión y de sus directivos, supresión. II.7. Los cometidos a cargo de la Administración descentralizada: servicios públicos, servicios sociales, servicios del dominio industrial, comercial y bancario. II.8. Las personas públicas no estatales: concepto y características. II.9. Sociedades de economía mixta: concepto y características.

Unidad III: LOS GOBIERNOS DEPARTAMENTALES.

III.1. Órganos que componen los Gobiernos Departamentales: necesarios y contingentes. III.2. Cometidos de los Gobiernos Departamentales. Cometidos excluidos, exclusivos y compartidos. La delegación de atribuciones en el Gobierno Departamental.

Unidad IV: LA FUNCIÓN PÚBLICA.

IV.1. Concepto. Naturaleza jurídica de la relación de de función pública. Estatuto del funcionario. IV.2. Los funcionarios públicos. Concepto, clasificación. Requisitos y formas de ingreso a la función pública. La carrera administrativa, deberes y derechos. Responsabilidad, Régimen disciplinario.

IV.3. La Oficina Nacional del Servicio Civil: integración y competencias. Unidad V: ACTIVIDAD DE LA ADMINISTRACIÓN. V.1. Actos administrativos, actos de administración; actos de gobierno y actos políticos. Concepto de cada uno y clasificaciones. V.2. Elementos del acto administrativo. V.3. Efectos del acto administrativo; acto perfecto, firme, definitivo. V.4. Irregularidades del acto administrativo. Unidad VI: EL PROCEDIMIENTO ADMINISTRATIVO. VI.1. El procedimiento administrativo en el derecho uruguayo. El Decreto 500/991: análisis del procedimiento. Unidad VII: LOS RECURSOS ADMINISTRATIVOS. VII.1. Concepto y análisis de los distintos tipos de recursos en las disposiciones de nuestro derecho positivo. Unidad VIII: EL CONTENCIOSO ADMINISTRATIVO. VIII.1. El contencioso anulatorio, concepto. VIII.2. Presupuesto de la acción: el agotamiento de la vía administrativa. VIII.3. Actos anulables subjetivos y generales. Unidad IX: RESPONSABILIDAD DEL ESTADO. IX.1. Responsabilidad por acto legislativo; por acto administrativo; por acto jurisdiccional. IX.2. El contencioso reparatorio.

BIBLIOGRAFÍA:

CAGNONI, José A.: Evolución del régimen jurídico de las personas públicas no estatales, en Revista de Derecho Público Nº 1, FCU, 2000. CAGNONI, José: La responsabilidad del Estado por acto legislativo, Ed.

Universidad, 1993. CAGNONI, José: Las regiones y la descentralización territorial, FCU,

1979. CAJARVILLE, Juan Pablo: Procedimiento administrativo en el Decreto

500/991, IDEA, 1992. CAJARVILLE, Juan Pablo: Recursos administrativos, FCU, 1989. CORREA FREITAS, Ruben y VÁZQUEZ, Cristina: Manual de derecho

de la Función Pública, FCU, 1998. CORREA FREITAS, Ruben: Derecho Constitucional Contemporáneo,

Tomo II, FCU, 2003.

GUTIERREZ, Fulvio: La reforma constitucional y el gobierno departamental, en Revista de derecho Público Nº 14, FCU, 1998. MARTINS, Daniel Hugo: El Municipio contemporáneo, FCU, 1978. MARTINS, Daniel Hugo: Introducción al Derecho Administrativo, FCU,

1982. MENDEZ, Aparicio: La jerarquía. Ed. Amalio Fernández, 1973. MENDEZ, Aparicio: La teoría del órgano. Ed. Amalio Fernández, 1971. MENDEZ, Aparicio: Sistemas orgánicos. Ed. Amalio Fernández, 1973. PRAT, Julio: Los entes autónomos en la descentralización funcional

uruguaya, Ed. Amalio Fernández, 1973. RISSO FERRAND, Martín: Responsabilidad de los funcionarios públicos ROTONDO, Felipe: Comentarios sobre la Ley Orgánica del Tribunal de

Lo Contencioso Administrativo, Ed. Universidad, 1987. ROTONDO, Felipe: Esquema sobre personas jurídicas de Derecho

Público no estatal, en Anuario de Derecho Administrativo Tomo VI, FCU, 1998. SAYAGUÉS LASO, Enrique: Tratado de Derecho Administrativo.

PLAN 2008 TRAYECTO FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESPECIALIDAD DERECHO CURSO TERCERO ASIGNATURA DERECHO PRIVADO II FORMATO MODALIDAD ANUAL CARGA HORARIA 4 HORAS SEMANALES TEORIA GENERAL DE LAS OBLIGACIONES I - Concepto de Derecho Privado. Ubicación del Derecho Civil y el Derecho Comercial dentro del mismo. El ámbito de lo jurídico. Realidad social y realidad jurídica. La situación Jurídica, sus tipos : a) situación jurídica abstracta; b) situación jurídica concreta. La Relación Jurídica. Clases, estructura, contenido: a) El poder jurídico (derecho subjetivo, potestades, facultades); diferencias con el interés e interés legítimo; b) el deber, la carga, la sujeción; c)los derechos: derechos reales y personales. II – La Obligación. Concepto. Evolución: el Derecho Romano y el Derecho Moderno. III – Estructura de la Obligación. Elementos: personal, objetivo, vínculo jurídico. Otras posiciones doctrinarias. Elemento Personal: los sujetos de la obligación. Determinación e indeterminación de los sujetos de la obligación. Elemento Objetivo: la prestación. Concepto de prestación. Elemento Jurídico: el vínculo jurídico. Concepto de vínculo jurídico y su desdoblamiento: deuda y responsabilidad. Diversas posiciones de la doctrina. Límites del vínculo jurídico. IV – Fuentes de las Obligaciones 1 – Evolución histórica. El Derecho Romano. Antecedentes en el Código Civil Uruguayo. 2 – El Código Civil Uruguayo: análisis de las normas respectivas. 3 – La voluntad unilateral como fuente de las obligaciones 4 – Hechos, actos y negocios jurídicos. TEORIA GENERAL DEL CONTRATO

I – A – CONTRATO 1) Contrato: Concepto; ubicación dentro de los negocios jurídicos; función económico- social. 2) Evolución del contrato desde sus origenes a nuestros días. A) análisis histórico; b)análisis doctrinario; c)formas de contratación moderna ( contratos de adhesión, con contenido predispuesto, sujeto a condiciones generales, etc.) II – Clasificación de los Contratos

1) Clasificación doctrinaria. 2) Clasificación legal. Análisis de las normas del Código Civil Uruguayo.

III – Requisitos de Existencia y de Validez de los Contratos.

1 Capacidad jurídica y legitimación. 2 Consentimiento. Formas de manifestación de la voluntad. Vicios del Consentimiento: error, dolo, violencia, lesión. 3 Objeto. Concepto. Distinción entre el objeto del contrato y el objeto de la obligación. 4 Causa. a) la causa en la doctrina; b) la causa en el Derecho Civil Uruguayo.

IV – Consecuencias de la defección de los requisitos de formación del Contrato. 1 – Inexistencia 2 –Nulidad Absoluta 3 – Nulidad Relativa V – Principios del Régimen Contractual Uruguayo. Análisis de los principios fundamentales que rigen los contratos. VI – Efectos del Contrato 1 – ¿Cuándo comienzan? Requisitos voluntarios y legales de eficacia. 2 - ¿Cuándo terminan? Revocación, desistimiento unilateral, mutuo disenso. I – B – CUASICONTRATOS 1 – Concepto de Cuasicontrato. 2 – Ejemplos de Cuasicontratos: Enriquecimiento sin causa; Pago de lo indebido, Gestión de Negocios. Conceptos de cada uno de ellos y breve análisis de los mismos. II – Cumplimiento e Incumplimiento del Contrato 1 –Concepto de Incumplimiento. 2 – Otros medios de extinción de las obligaciones: oblación y consignación, paga por entrega de bienes, subrogación, novación, compensación, remisión, confusión, prescripción.

3 – Clases de Incumplimiento: a) fortuito (causa extraña, riesgos, mora del acreedor); b) incumplimiento imputable (incumplimiento definitivo, mora del deudor, incumplimiento temporal). III – El Ciclo Vital del Contrato. Efectos con relación a la transmisión de los derechos en general y de los derechos reales en particular : Título y Modo. Tradición y Registro. Función del Registro. La publicidad de los derechos personales y su oponibilidad a terceros. La publicidad de los derechos reales. IV – Categorías de Contratos. 1 – Contratos que tienen como fin producir el traspaso definitivo de la propiedad: a) A título gratuito: Donación b) A título oneroso: Compraventa; Cesión de Créditos; Promesa de Enajenación de Inmuebles a plazos. 2 – Contratos que tienen como fin obligar el otorgamiento de otro contrato: a) La promesa de contratar en general. b) La promesa de compraventa. c) El contrato de opción. 3 – Contratos que tienen como fin el traspaso del derecho de goce o de uso: a) Cesión de arrendamiento. b) El préstamo. c) El comodato 4– Contratos que tienen como fin la prestación de una actividad: a) El mandato. b) El depósito. 5– Contratos de Garantía: a) Prenda. b) Hipoteca. c) Fianza. 6- Propiedad Horizontal Nociones generales de Propiedad Horizontal. Análisis de las leyes Nº 10751 y 14261. 7 – Figura Contractuales Modernas a) Leasing b) Contrato de edición y otros. V – Interpretación e Integración del Contrato. Total de Horas : 108 horas

BIBLIOGRAFIA BASICA GENERAL 1 – Código Civil Uruguayo actualizado. 2 – Tratado de Derecho Civil Uruguayo del Dr. Jorge Gamarra. 3 – Curso de Obligaciones del Dr. Jorge Peirano Facio. 4 - Eficacia contractual del Dr. Eugenio Caffaro Y el Dr. Santiago Carnelli. 5 – Fundamentos de Obligaciones del Dr. Jaime Verdaguer. 6 – Lecciones de derecho de las Obligaciones del Dr. Gustavo Ordoqui. 7 – Jurisprudencia. Sentencias de la Justicia Uruguaya y Anuario Uruguayo así como otro que el profesor estime oportuno a los efectos de asociar la teoría con la práctica y desarrollar tales habilidades en el estudiante que permitan la citada articulación

PLAN 2008 TRAYECTO

FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESPECIALIDAD DERECHO CURSO TERCERO ASIGNATURA DERECHO LABORAL FORMATO MODALIDAD ANUAL CARGA HORARIA 4 HORAS SEMANALES UNIDAD I.- DERECHO DEL TRABAJO 1.- Diferentes posiciones sobre el concepto del Derecho del Trabajo. 2.- Evolución histórica de la regulación jurídica del Derecho del Trabajo a

través de los distintos modelos políticos y las diferentes formas de organización del trabajo (época feudal, primera revolución industrial, primera guerra mundial y el nacimiento de la sociedad de naciones, segunda guerra mundial y el nacimiento de la OIT, crisis petrolera, las nuevas tecnologías su incidencia en el mundo del trabajo, las nuevas formas de gestión de la producción y del trabajo: flexibilidad, calidad total, organización de las tareas y de la producción)

3.- Caracteres del Derecho del Trabajo. UNIDAD II.- PRINCIPIOS Y FUENTES DEL DERECHO DEL TRABAJO 1.- Principios del Derecho del Trabajo: Concepto, funciones y análisis de

cada uno 2.- Fuentes etáticas (Constitución, Ley, Decretos, Reglamentos) 3.- Fuentes extraetáticas (Convenios Internacionales, Convenios Colectivos,

Reglamentos de Taller, Sentencias normativas, usos y costumbres) UNIDAD III SUJETOS DEL DERECHO DEL TRABAJO 1.- Trabajador concepto y clasificación según su vinculación temporal. 2.- Empleador: La personería laboral del empleador en el Derecho del

Trabajo. UNIDAD IV CONTRATO DE TRABAJO 1.- Elementos típicos. Subordinación como elemento distintivo del contrato

de trabajo. 2.- Contratos temporales: prueba, aprendizaje, incorporación juvenil,

pasantías laborales, de zafra y de suplencia. 3.- contratación descentralizada: Tercerización, sub-contratación, empresas

suministradoras de mano de obra permanente y temporal, teletrabajo. UNIDAD V OBLIGACIONES DE LAS PARTES EN EL CONTRATO DE

TRABAJO Trabajador: Prestación del servicio (O. Principal) y obligaciones

secundarias. Empleador: Pagar el salario (O. Principal) y obligaciones secundarias. UNIDAD VI POTESTADES DEL EMPLEADOR

1.- Poder Disciplinario: Sujetos, Faltas disciplinarias, sanciones, límites a dicho poder

y medios de defensa del trabajador frente a la sanción disciplinaria. 2.- Jus variandi. Concepto y límites. UNIDAD VII DERECHOS DE LOS TRABAJADORES 1.- Salario: Concepto, tipos métodos de fijación, evaluación de tareas y

materia gravada. Protección del salario 2.- Jornada de Trabajo y descansos (intermedio, semanal) 3.- Horas Extras. Feriados. 4.- Vacaciones Anuales. Salario Vacacional. Sueldo Anual Complementario. 5.- Antigüedad. UNIDAD VIII EXTINCIÓN DEL CONTRATO DE TRABAJO 1.- Mutuo acuerdo 2.- Cumplimiento del plazo contractual 3.- Incapacidad del trabajador 4.- Muerte del trabajador 5.- Cese de la empresa, quiebra y transferencia. Fuerza Mayor. 6.- Voluntad unilateral de las partes: Renuncia, Abandono de Trabajo y Despido. Notoria mala conducta. Modalidades del despido. UNIDAD IX ADMINISTRACIÓN DEL TRABAJO Y JUSTICIA LABORAL 1-.- Administración del trabajo y control de la normativa laboral. Justicia

Laboral. 2.- Prescripción y actualización de los créditos laborales. UNIDAD X SEGURIDAD SOCIAL 1.- Desocupación y Seguro de desempleo. 2.- Enfermedad Común. 3.- Accidentes de Trabajo y enfermedades profesionales 4.- Prestaciones familiares 5.- Régimen jubilatorio y pensionario UNIDAD XI DERECHO COLECTIVO DEL TRABAJO 1.- Concepto y caracteres. 2.- Sujetos del derecho colectivo. 3.- Conflictos Colectivos, Negociación Colectiva 4.- La huelga. Efectos jurídicos de la huelga en relación al contrato de

trabajo y los terceros. Lock Out. 5.- Protección de la actividad sindical. BIBLIOGRAFÍA:

Alchurrut, Washington y otros. Cuatro estudios de Derecho Colectivo

del Trabajo. F.C.U. 1997.

Anuarios de Derecho Administrativo.

Anuarios jurisprudencia de Derecho Laboral. Babace, Héctor – “Accidentes de trabajo y enfermedades profesionales”.

FCU. Octubre/2005

Barbagelata, Héctor Hugo “Derecho del Trabajo”. Tomo I. 2002, Tomo II,

2004. Tomo III 1992. FCU, Montevideo. Barbagelata, Héctor Hugo “El particularismo del Derecho del Trabajo”

FCU, 1995, Montevideo. Castello, Alejandro y otros. “Temas prácticos de Derecho Laboral” F.C.U.,

Montevideo, 2000.

Correa Freitas, R. –Vázquez, C. “Manual de Derecho de la Función Pública”

1ª Ed. FCU. Mayo/1998. Montevideo

Cuarenta y dos estudios sobre la Descentralización empresarial y el Derecho del Trabajo. FCU Agosto/2000.

Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social. XIII Jornadas Uruguayas.

F.C.U. 2001.

Ermida Uriarte, Oscar “Apuntes sobre huelga” FCU, Montevideo, 1996

Ermida Uriarte, Oscar, “La protección contra los actos anti-sindicales”, FCU

1995. Montevideo

Ermida Uriarte, Oscar, “Curso introductoria de relaciones laborales”. F.C.U.

1996. Montevideo.

Gauthier, G. –“Teletrabajo. Introducción al estudio del régimen jurídico

laboral” –FCU. Agosto/2006.

“Introducción al Derecho de las relaciones colectivas de Trabajo” –FCU

1ª Ed. Junio/1995.

Larrañaga Zeni, Nelson, “Manual de beneficios laborales y de la seguridad

social”, Ed. Amalio Fernández, Montevideo, 1999.

Mantero de San Vicente, Osvaldo, “Derecho Sindical” FCU, Montevideo,

Marzo/2004.

Mantero de San Vicente, Osvaldo, “Protección y promoción de la libertad

sindical. Curso sobre la ley 17.940. 1ª Ed. Setiembre/2006. FCU.

Nicoliello, N. –“La responsabilidad por accidentes de trabajo o enfermedad

profesional”. Agosto/2006.

Pérez del Castillo, Santiago, “Manual Práctico de Derecho Laboral”. F.C.U,

Montevideo,11ª Ed. Agosto/2006.

Plá Rodríguez, Américo, “Curso de Derecho Laboral. Tomos I (Vol 1 -1990)y

II (Vol. I -1991) , Editorial Idea, Montevideo.

Raso Delgue, Juan, “Contratación atípica del trabajo”.Ed. Amalio Fernández,

Montevideo. 2000.

Santana, Ricardo, “La potestad disciplinaria del empleador en la empresa

privada” F.C.U. 2002.

Zapirain, Héctor –“Derecho de Información y negociación colectiva”. FCU.

Ed. 2006.

PLAN 2008 TRAYECTO FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESPECIALIDAD DERECHO CURSO TERCERO ASIGNATURA DERECHO FINANCIERO FORMATO MODALIDAD ANUAL CARGA HORARIA 2 HORAS SEMANALES OBJETIVOS Y FUNDAMENTOS CONTENIDO TEMATICO 1.- NOCIONES FUNDAMENTALES a. Actividad Financiera del Estado. Concepto. Naturaleza. Caracteres b. Disciplinas que estudian la actividad financiera c. Derecho tributario. Concepto. Objeto. Relaciones del Derecho Tributario

con las demás disciplinas jurídicas. d. Eficacia de las normas tributarias en el tiempo y en el espacio.

Aplicabilidad de las leyes materiales, formales, procesales y penales. e. Constitucionalización y codificación de las normas tributarias. 2.- PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DEL DERECHO TRIBUTARIO a. Legalidad o juridicidad. b. Tutela jurisdiccional c. Igualdad. d. Seguridad jurídica e. Prohibiciones, retroactividad, confiscatoriedad 3.- INGRESOS ESTATALES a. Concepto y Clasificación b. Concepto de Tributo c. La potestad tributaria. Concepto, fundamento, caracteres. Distribución

de competencias, legislación supranacional y descentralización interna. d. Especies tributarias.

_El impuesto. Concepto. Elementos. Características. Clasificación de los impuestos.

_La Tasa. Concepto. Elementos. Características. La tasa en nuestro derecho positivo nacional y departamental.

_La contribución especial. Concepto. Elementos. Características. Especies de contribuciones. Contribución de seguridad social.

4.- DERECHO TRIBUTARIO MATERIAL a. La obligación tributaria. Concepto. Naturaleza. Contenido. Nacimiento de

la obligación. b. El hecho generador de la obligación. Concepto. Delimitación legal.

Elementos objetivos y subjetivos. c. Sujeto activo. Concepto. Diferencias con el órgano creador del tributo,

con el destinatario y con el recaudador. d. Sujeto pasivo. Contribuyentes y responsables (solidarios, subsidiarios,

sustitutos, agentes de percepción y de retención). e. Extinción de la obligación jurídica tributaria. f. Exoneraciones. Concepto. Diferencias con la supresión del tributo y con

la disminución de la alícuota. Relación con el concepto de inmunidad. Clasificación. Conflicto con el principio de igualdad ante las cargas públicas.

g. Domicilio fiscal 5.- DERECHO TRIBUTARIO FORMAL a. Concepto. Naturaleza. Diferencias con el Derecho Tributario material.

Facultades de la administración. b. Formas de liquidación de los tributos. c. La determinación tributaria. Naturaleza y contenido del acto

administrativo de determinación. Determinación sobre base cierta o presunta. Deberes del contribuyente. Revocación de oficio por razones de legalidad.

d. La consulta. Modalidades. e. Repetición de tributos. Principios aplicables. Legitimación, competencia. f. Recursos administrativos contra los actos administrativos tributarios.

Organos administrativos especializados. g. Procedimiento administrativo. Caracteres generales y normas que lo

regulan. Potestades de la administración. 6.- DERECHO SANCIONATORIO a. Concepto. Principio y contenido. Diferencias con el Derecho penal

común. b. Naturaleza jurídica de los ilícitos tributarios y de las sanciones. c. Tipos de infracciones y delitos tributarios en el derecho nacional. d. Normas especiales en materia aduanera. Breve concepto. 7.- DERECHO INTERNACIONAL TRIBUTARIO a. Concepto. Naturaleza. Fines fiscales, económicos y políticos-sociales. b. Fuentes. Tratados, legislación nacional y supranacional. c. Los Tratados de integración. Zonas de libre comercio, uniones

aduaneras y mercados comunes.

d. Tratados de doble imposición suscritos por Uruguay 8.- SISTEMA TRIBUTARIO NACIONAL Y DEPARTAMENTAL a. Normas generales. Régimen constitucional. Alcance jurídico de la

autonomía tributaria departamental. Recursos típicamente departamentales. Recursos establecidos por ley nacional.

b. Estructura del sistema tributario nacional. _Impuesto a las Rentas. Estudio del Impuesto a la Renta de las

Personas Físicas. Impuesto a la Renta de la Actividad Económica. _Impuesto al capital. Estudio del Impuesto al Patrimonio. _Impuesto al consumo. Estudio del Impuesto al Valor Agregado y

específico interno. _Impuesto a las rentas agropecuarias. _Contribuciones especiales. Caracteres generales, hecho generador,

sujetos pasivos, base de cálculo. _Tasas. Nociones generales en el derecho vigente.

c. Tributos departamentales. _Contribución inmobiliaria urbana, suburbana y rural. Nociones

generales. _Características de los tributos referenciados en el art 297 de la

Constitución (patente de rodados y tasa d bromatología). BIBLIOGRAFIA (Falta agregar y actualizar con temas de la última reforma implementada)

PLAN 2008 TRAYECTO FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESPECIALIDAD Derecho CURSO 3º año ASIGNATURA Didáctica II FORMATO MODALIDAD Anual CARGA HORARIA 3 horas semanales

FUNDAMENTACIÓN:

¿Por qué y para qué una didáctica del derecho? El objeto de estudio de la didáctica lo constituye la práctica docente y toda práctica supone formas de relacionamiento entre sujetos y los recursos pero también formas de relacionarse con el conocimiento. En el mundo actual la epistemología de lo complejo ha proporcionado a la ciencia y a las ciencias sociales en particular formas de explicación que rompen con la linealidad del pensamiento positivista y que determinan como absolutamente imprescindible comprender lo social desde lo complejo. Al decir de Morin “los problemas particulares no pueden plantearse y pensarse correctamente si no es en su contexto (…) una inteligencia incapaz de encarar el contexto y el complejo global se vuelve ciega, inconciente e irresponsable (…) el conocimiento pertinente es el que es capaz de situar toda información en su contexto y, si es posible, en el conjunto en que esta se inscribe” .Desde esta perspectiva la Didáctica en ciencias sociales debe hacerse cargo que sus teorías acerca de la relación saber-estudiante-docente, se deben contextualizar en la concepción de lo complejo. Ello supone una proyección diferente sobre las formas de enseñar. La Didáctica desde esta concepción exige: - la necesidad de asociar el objeto de enseñanza a su entorno, poner especial hincapié en el papel de la descontextualización y contextualización en la transposición didáctica; - la necesidad de unir el objeto a su observador para lo que se impone como fundamental el trabajo trans e interdisciplinario; - supone también que el objeto de enseñanza no es un objeto simplificado, una parte desprendida de un todo sino que impone el tratamiento recursivo, dialógico y hologramático de los temas. - la necesidad de reflexionar sobre la epistemología del saber que enseñamos y asumir la propuesta programática como una propuesta abierta que se retroalimenta en el bucle educativo en el que interactúan el sujeto de aprendizaje, el saber académico y el docente. - Animarse a trabajar los temas desde diferentes posturas teóricas siendo conciente de ello y fomentando esta postura en el/la practicante, proporcionando las herramientas necesarias y exigiendo el análisis de sus clases procurando reflexionar sobre qué sentido tiene lo que se hace planteándose tres interrogantes básicas en dicho análisis: para qué enseñar, qué enseñar y cómo enseñar. El para qué enseñar nos conduce a las razones sociales, por lo que será básico trabajar sobre qué sociedad y qué ser humano queremos; ¿una sociedad democrática y respetuosa de la diversidad y generadora de

condiciones de vida digna para los sujetos? O ¿una sociedad reproductora de desigualdades sociales? ¿Un ser humano dominado?.o ¿Un ser humano liberado? En este sentido se deberá insistir en que el estudiante identifique en sus prácticas qué concepciones societales y antropológicas subyacen como así también sus implicancias. Así por ejemplo, podríamos considerar en un primer análisis a la sociedad como un todo armónico con clases sociales entre las cuales no reinan las relaciones conflictivas sino la solidaridad porque lo que hace cada una de ellas es necesario para la armonía del sistema social, si pensamos que nosotros como personas somos todos iguales y que cada uno de nosotros debe en ese todo armónico cumplir con una determinada función para contribuir a dicha armonía entonces pensaremos que la realidad es algo que está dado y es ajena a las construcciones de los sujetos. En este contexto nos podríamos preguntar por ejemplo: ¿Qué es el derecho? ¿Para qué sirve? ¿Cuál es el rol del derecho en dicha forma de ver la sociedad? Podríamos contestar desde esta perspectiva que el derecho es un conjunto de normas jurídicas que aseguran el funcionamiento de ese todo armónico, por ende el derecho contribuirá a legitimar, a justificar dicha realidad, a que los individuos la acepten y no la cuestionen. De esta manera el derecho contribuirá al mantenimiento del status quo, reforzando las desigualdades existentes y por ende las posibilidades diferentes que a partir de las mismas los seres humanos tenemos. En un segundo análisis, sin embargo, podríamos pensar esa misma sociedad desde un posicionamiento teórico distinto y considerar que la misma está determinada por los procesos económicos y basada en las relaciones de dominación, en la que los seres humanos somos diferentes y por ende partimos de reconocer la diversidad y nos identificamos además como sujetos históricos y no como objetos, no pensamos que las clases sociales son armónicas sino que tienen intereses muy distintos y por ello reina entre ellas el conflicto; entonces la realidad no es algo que nos es dado sino algo que construimos con nuestro diario accionar y por lo tanto algo que podemos cambiar.. Desde esta óptica nos podríamos formular las interrogantes anteriores, pero esta vez las respuestas no serían las mismas. Desde esta perspectiva, podríamos decir que el derecho es un conjunto de normas jurídicas pero que son pensadas casi exclusivamente por la clase dominante propietaria de los medios de producción la cual utiliza entre otras herramientas las normas como instrumento para proteger sus intereses y el derecho se convierte así en una forma de “legitimar” las desigualdades entre las clases propietarias y las no propietarias de los medios de producción, así el derecho es un reproductor de las relaciones sociales de dominación. Desde esta forma de pensar la realidad, el derecho ya no tendría una función “adaptadora” sino que podría tener una función “liberadora” en la medida que las relaciones de dominación existentes fuesen develadas y se comenzara a pensar que las normas podrían contribuir a un cambio social para generar relaciones sociales más igualitarias, más justas y con igualdad de

oportunidades en la que todos los seres humanos pudiesen desarrollarse integralmente viviendo con la misma dignidad. El derecho desde esta perspectiva apostará al desarrollo integral de todos los hombres y mujeres, buscará respetando la diversidad, disminuir o erradicar las realidades sociales que son resultado de las relaciones de poder o dominación entre mujeres y hombres, ricos y pobres, blancos y negros, países dominantes y países dominados. En el primer análisis podemos decir que nos situamos en el paradigma POSITIVISTA, mientras que en el segundo nos situamos en el paradigma CRITICO. Respecto al qué enseñar, la didáctica del Derecho debe adecuarse permanentemente al saber académico, esto significa que se hace imprescindible estar actualizado. Además debe evitarse la explicación lineal en la medida que esta deja marginada la complejidad de lo social, deberá atenderse especialmente a las variables tiempo y espacio para el abordaje del fenómeno jurídico. Tiempo y espacio resultan dos conceptos básicos en una cultura pues son construcciones sociales, sin embargo muchas veces estas variables son consideradas como datos objetivos o naturales. Por ello romper con esta falsa apariencia de objetividad será condición básica para trabajar con el estudiante los alcances del derecho en una realidad social. La forma en cómo se conciben tanto el espacio y el tiempo, resulta básico para el análisis. Permite mostrar los vínculos interdisciplinares entre diferentes CC.SS. Con la noción de tiempo le mostramos al estudiante la importancia de una mirada atenta y humilde a lo que pueda provenir desde la historia, mientras que con la de espacio, lo acercamos a la riqueza o utilidad de una mirada geográfica. Los hechos jurídicos deben ser interpretados teniendo en cuenta el ámbito y el momento en que ocurren. La vida de las personas se desarrolla dentro de sociedades que ocupan diversos espacios geográficos-culturales y estos se diferencian unos de otros, al igual que la dimensión del tiempo debe ser considerada en el análisis de lo jurídico. Las sociedades cambian su forma de vivir y pensar por lo que es necesario situarse en una época para comprender el modo de pensar propio de un momento. Tiempo y espacio son dos dimensiones que deben ser consideradas en conjunto cuando se analiza el fenómeno jurídico. Siguiendo con el qué enseñar, deberá ponerse especial énfasis en la enseñanza del derecho como un fenómeno social. En el contexto del pensamiento complejo, Morin nos plantea en su Discurso en “Le XXI siecle aura-t-il lieu”: “formar ciudadanos no solo de la nación de cada uno, sino también de la Tierra”. ¿Por qué ciudadanos de la Tierra? Si pensamos en las características de las sociedades actuales, hoy asistimos a un siglo caracterizado por grandes transformaciones, pero transformaciones que no son exclusivas de una sociedad sino que son transformaciones que atañen a todas las sociedades en su conjunto, por nombrar algunas, no podemos olvidar, el capitalismo en sus nuevas fases, las guerras mundiales, la apertura del mercado mundial, la universalización de las comunicaciones y con ella la sociedad de la información. Estas y otras transformaciones sin duda tienen sus consecuencias sobre el derecho. Si pensamos las normas jurídicas en el

contexto pertinente que nos plantea Morin, este sería el contexto planetario; podríamos preguntarnos qué sucede con muchas categorías jurídicas; tales como las nociones de Estado, soberanía, derechos humanos, matrimonio, adopción, normas que regulan el medioambiente, el mismo concepto de persona entre otras. Compartimos lo expresado en la Revista Conversación Nº 3, por el profesor Oscar Sarlo (Abogado. Catedrático de Filosofía y Teoría General del Derecho de la UDELAR) en lo relativo a la inadecuación de la actual enseñanza del derecho: “Si tomamos en serio las transformaciones operadas en la sociedad contemporánea, y al mismo tiempo valoramos adecuadamente lo perenne que justifica la permanencia del Derecho, deberíamos considerar urgentemente la reformulación de los planes y estrategias para la formación de los juristas” … por otra parte: “la complejidad del mundo halla en el sistema jurídico un modelo para su manejo racional, que sin suprimir dicha complejidad la vuelve comprensible, le asegura sentido. Sin embargo, por otro lado, sabemos que no formamos para esto, sino que nuestra formación formal presupone un paradigma opuesto: un mundo ordenado y ordenable, la transparencia del lenguaje, la estabilidad de nuestras interpretaciones del mundo, etc. La complejidad del mundo contemporáneo, dónde no solo conviven distintas visiones de la vida, donde las certezas de la tradición están cuestionadas y donde todas las utopías se presentan como posibles, se requiere formar para lo desconocido… sin embargo la actual formación de los juristas empobrece el horizonte de la reflexión”. En virtud de lo expuesto debemos tener presente algunos aspectos: por un lado las transformaciones sociales que nos tocan vivir, cómo nos han enseñado a pensar dichas transformaciones y en especial las consecuencias que dichas transformaciones acarrean para el derecho, las cuales no están desconectadas de cómo pensamos ni tampoco de cómo pensamos el derecho. Desde el marco que venimos describiendo convertirse en un ciudadano del mundo supone pensar dicho mundo en bucle, dialógica y hologramáticamente, a efectos de ser conscientes de la complejidad del mismo. “Individuo y sociedad existen mutuamente. La democracia permite la relación rica y compleja individuo-sociedad, donde los individuos y la sociedad pueden ayudarse entre sí, desarrollarse, regularse y controlarse… la democracia reduce la esclavitud… a diferencia de las sociedades democráticas… las sociedades autoritarias o totalitarias colonizan a los individuos, no son más que súbditos; en la democracia el individuo es ciudadano, persona jurídica responsable que, por un lado, expresa sus deseos e intereses y, por otro es responsable y solidario con su ciudad”. (Los sietes saberes necesarios para la educación del futuro. Morin. Pág.106-107.). Este nuevo rol del ciudadano, ciudadano de su ciudad y ciudadano del mundo, requiere de una nueva concepción del derecho. Un derecho capaz de asumir la condición individuo-sociedad y la complejidad que dicha condición adquiere en el contexto mundial actual, capaz de apostar a la humanidad de nosotros mismos, generador de estrategias para el desarrollo integro de todos los humanos, respetuoso de la diversidad, que desarrolle la solidaridad, la ética y la comprensión humana, que apueste a la unidad planetaria, que integre a los ciudadanos y no que los margine

de las cuestiones sociales más esenciales, en definitiva un derecho capaz de construirse al compás de la realidad social y retroalimentándose con ella. Esta realidad social, según Morin, nos habla de una Tierra en peligro, “la especie humana continúa su aventura bajo la amenaza de la autodestrucción, el imperativo es salvar a la humanidad realizándola… la humanidad ha dejado de ser una noción solamente ideal, se ha vuelto una comunidad de destino y sólo la conciencia de esta comunidad la puede conducir a una comunidad de vida” (Ob. Cit.pág.114). El derecho, en definitiva debe contribuir al aprendizaje ciudadano, pero ello no es su misión exclusiva sino que “la educación debe contribuir a la autoformación de la persona y a que aprenda a convertirse en un ciudadano. Un ciudadano, en una democracia se define, por su solidaridad y su responsabilidad respecto a su patria”. (La cabeza bien puesta. Morin.Pág.69). Desde la óptica del paradigma complejo las normas deben pensarse en el contexto nacional y en el contexto planetario. En este sentido Gros Espiell considera que las normas se deben pensar y aplicar sin olvidar el contexto, refiriéndose a la creación del derecho expresa: “la creación de un derecho innovador (…) que no olvide sus raíces y la experiencia de su aplicación, pero abierto al futuro, que tenga en cuenta lo nuevo y la responsabilidad ante las generaciones futuras, que no pueden ser encadenadas, encorsetadas a una normatividad asentada solo en la sociedad de antes o a lo que es ahora, sin considerar los conceptos cambiantes, atada a criterios a veces obsoletos, que ignoran los cambios producidos y los que probablemente han de devenir, en un mundo marcado por la aceleración de todos los procesos”.(Ob. Cit) En este contexto debe exigirse el tratamiento de los temas desde diferentes posturas teóricas evitando caer en el dogmatismo. En este sentido se debe acabar con El concepto de derecho, El concepto de Estado, EL concepto de orden jurídico, El concepto de ciudadanía, El concepto de democracia y así sucesivamente, optando por comenzar a hablar en plural si queremos ser respetuosos de la laicidad. El practicante debe ser conciente desde qué teorías sociológico/jurídico enseña, al tiempo que debe enseñarle a sus estudiantes a hacer lo mismo. El ejercicio de la descentración teórica tendrá por ello que convertirse en una práctica cotidiana en las clases de Derecho. La elaboración de la norma jurídica, tanto como su interpretación y aplicación exigen este abordaje de la complejidad por lo que al pensar una norma, al interpretarla, al aplicarla es absolutamente imprescindible indagar sobre tres interrogantes:¿ Qué concepción de sociedad, qué concepción antropológica, qué concepción del derecho subyace u olvida la norma jurídica? Asimismo es necesario, a la hora de educar en derechos humanos, por ejemplo, considerar dicha complejidad. En este sentido, se hace necesario cambiar algunas prácticas tales como: el abordaje de la educación en derechos humanos. Lo jurídico no puede constituirse en el punto de partida, sino debe ser el punto de llegada. Se hace vital, pues, abandonar el enfoque tradicional sobre la educación en derechos humanos que consiste en transmitir solo el saber jurídico, es decir enseñar todo lo que dicen las normas tanto internas como

internacionales. Sin embargo, para que el conocimiento de esta normativa pueda ser utilizado con mayor eficacia y con un convencimiento personal más profundo, es necesario que las personas que van a conocer las normas jurídicas valoren profundamente: la vida humana, los esfuerzos que se realizan por la dignidad, la libertad, la justicia, la participación y todo aquello que representa la permanente lucha por los derechos humanos. Dicho de otro modo, solo si las personas valoran la vida humana y se valoran a si mismas como seres humanos, podrán entender, utilizar, defender y promover lo que dicen las normas y los procedimientos que existen para cumplirlas. Para ello se debe propiciar el conocimiento de la realidad, desarrollar la vivencia de los valores humanos, se requiere de una metodología participativa. Nada más contradictorio que educar en derechos humanos desde una metodología pasiva, transmisiva y vacía de vida. Esto significa estudiar y aprovechar pedagógicamente las posibilidades educativas que aparecen en la clase y en los medios masivos de comunicación .Tengamos en cuenta que los derechos humanos no pueden asumirse como simples contenidos programáticos. Los derechos humanos representan en primer lugar, opciones (por la vida, por la muerte, por los débiles, por los poderosos, etc); representan actitudes, vivencias cotidianamente verificables en valores asumidos que hacen vivir esos derechos en los contextos inmediatos en que nos desenvolvemos y que significan la base para poderlos defender y promover. Lo antes dicho requiere saber que educación y democracia son practicas que se retroalimentan por lo que el practicante deberá resolver qué democracia defenderá para determinar luego qué educación quiere. Por último, en cuanto al cómo enseñar, desde el marco de la complejidad se hará necesario pensar que los centros educativos y la clase en particular, pueden ser considerados bucles al decir de Morin, por lo que dichos espacios se caracterizan por su dinamismo en la medida que en ellos confluyen adolescentes que proceden de diferentes núcleos familiares, con distintas historias de vida, sentimientos, intereses, capacidades, valores, etc.; todo lo cual también sucede con el practicante y con el centro en el que él/ella realizan su práctica. Lo importante se convierte en reconocer todo este tejido de relaciones y la complejidad del mismo, pensando además que el único común denominador se convierte en las variables tiempo y espacio, en la medida que todos pertenecen al mismo país y generalmente se ubican dentro de similares franjas etarias, todo lo demás es único, cambiante e irrepetible. En función de lo expuesto, es importante trabajar con el estudiante cómo planificar para intervenir en esta complejidad, cómo plantearse objetivos que no sean únicos y que atiendan la singularidad, cómo evitar el pensamiento lineal y cómo aprender a pensar en forma compleja aprehendiendo a pensar en bucle, en forma dialógica y hologramática. Se hace vital pensar cómo evitar caer en el diseño por objetivos y en un método universal, como evitar simplificar lo complejo, cómo resignificar permanentemente los conceptos, procedimientos y valores para poder pensar la realidad y actuar en ella. Por lo tanto, la metodología de enseñanza tendrá que pasar por un abordaje integrador, globalizador, transversal y holístico, priorizando la argumentación, el espíritu crítico, la metacognición, la autonomía, la problematización y la

mirada compleja de la realidad social. En este sentido, como base de la metodología enseñar la norma inserta en una realidad social, analizando los vínculos entre ambas. Para ello la enseñanza sociológica del derecho se convierte en una metodología básica. Exigir al practicante el abordaje sociológico del derecho será un camino para darle sentido a la enseñanza del derecho desde la perspectiva de la complejidad

¿Cómo abordar el curso de didáctica II?

Se entiende a la Didáctica como una ciencia social que tiene como propósito principal la construcción de conocimientos con significados en relación a las prácticas educativas. Ello supone considerar a la asignatura como un espacio en el que interactúan teoría y práctica permanentemente, un espacio en el que el rol del docente será motivar a los estudiantes a pensar y pensarse como docentes. Si bien el curso tratará de aspectos básicos de la didáctica debe tenerse presente que el lugar de la misma es la especialidad, por lo que esta constituirá el abordaje necesario en cada una de las temáticas propuestas. El objeto de estudio de la didáctica es la práctica docente. En este sentido cabe diferenciar Práctica docente y práctica pedagógica. Siguiendo a Elena Achilli se entenderá por práctica docente “el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, adquiriendo una significación tanto para la sociedad como para el propio maestro” y por práctica pedagógica: “El proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que se pone de manifiesto una determinada relación maestro-conocimiento-alumno, centrada en el enseñar y el aprender. Las prácticas obedecen a una lógica que las define y otorga singularidad no subsumible a la lógica teórica que intenta explicarlas”. Este curso contribuirá a analizar la singularidad de la práctica y cómo se vincula el practicante con su propia práctica. ¿Qué es lo que hay que analizar de las prácticas? Hay en las prácticas una cuota de incertidumbre. A la hora de enseñar siguen muchas veces un camino incierto derivado del sentido práctico de la situación; dependen del tiempo histórico, de la institución en la que estamos, con quienes estamos, de las teorías que tenemos por lo tanto cada uno en su práctica responde a su propia lógica. Y cuando vemos al practicante lo vemos desde nuestra lógica y para entenderlo/a y acompañarlo/a en su proceso debemos adentrarnos en su lógica y él/ella en la suya. Por lo tanto no se trata únicamente de exigirle que estudie más, sino también que piense más lo que estudia y que se piense más como docente. Es decir no se trata solo de estudiar más para ser un buen docente sino de pensarnos más. La práctica docente se caracteriza por su singularidad e irreversiblidad .Estas prácticas hacen que nos apropiemos del mundo social como un mundo dado, como un mundo evidente o inmodificable. Nuestra apropiación de la realidad es un proceso que acompaña nuestro trabajo.

Los sujetos se mueven en las situaciones con un sentido práctico, la trayectoria de los sujetos no es una sucesión de actos sino una trama compleja de pensamientos, representaciones y prácticas, explicables histórica y sociológicamente. El docente debe adentrarse en este pensamiento, representaciones y prácticas del practicante porque de aquí derivan sus actos. Percibir la secuencia de actos del practicante es perder el tiempo: repasó, trabajó ideas previas, etc; es inútil porque en esta devolución estaríamos normalizando, el único mensaje sería el control. El que acompaña una práctica tendrá pues que ayudar al otro/a a adentrarse en su práctica, NO en sus actos, sino en lo que él/ella no alcanza a ver y que determinan lo que hace y por lo tanto se contribuirá ayudando a identificar lo que obstruye el análisis. Cada práctica tiene su propia lógica y no es posible dar cuenta de ella a través de una lógica distinta por lo que se hace imprescindible contribuir a analizar en cada práctica los supuestos teóricos que subyacen en las mismas y de los cuales el practicante puede o no ser conciente. ¿Qué se podría reflexionar de las prácticas? Veamos algunos posibles aspectos: 1-El OBJETO de la reflexión: deberíamos identificar las intencionalidades y racionalidades de la práctica, en otros términos: ¿Qué es lo que hace que el practicante haga lo que hace?. Se hace necesario que el practicante piense en su práctica porque ello determina lo sustantivo de la misma. Los objetos del análisis podrían ser: contenidos, estrategias, ideas previas, procesos cognitivos implicados, etc pero siempre con la intención de ver lo que subyace en los mismos, por ejemplo qué concepción antropológica y/o societal posee el practicante, a qué modelo/s didácticos se vinculan estas, cuáles son sus concepciones respecto al estudiante, a la enseñanza, etc. 2-SOPORTES de la reflexión o análisis. Es necesario anclarnos en el conocimiento académico y no hacer catarsis. Es necesario el conocimiento académico para la reflexión porque es integrador, es un esquema de pensamiento que activa a una persona al interpretar la realidad concreta en la que vive y sobre la que actúa. A través de la dimensión reflexiva, el docente deja de ser un mediador pasivo entre la teoría y la práctica para convertirse en un mediador activo que reconstruye críticamente sus propias teorías para orientarse en el análisis profundo de sus prácticas. Una práctica asentada en la espontaneidad no permite pensar en lo que hicimos sino en lo que vamos a hacer. 3-Los RECAUDOS: es necesario construir un espacio de reflexión colectiva y no situar las prácticas reflexivas en contextos de autoridad o de poder pues las convierten en una especie de confesión ante alguien que valora, juzga, consuela, comprende, controla, sanciona o certifica. El curso pues contribuirá a analizar las prácticas docentes proporcionando categorías teóricas a partir de las cuales se pueda reflexionar sobre las mismas. .En este sentido el curso apostará también y en todo momento a la metacognición del estudiante fomentando su autonomía en todos los aspectos.

OBJETIVOS:

1. Análisis e investigación de los supuestos teóricos didácticos, epistemológicos y jurídicos que subyacen en la práctica docente. 2. Fomentar el proceso metacognitivo en los estudiantes y la reflexión sobre su autonomía. 3. Acompañar la reflexión de la práctica docente y no constituirse en el contralor de la misma. 4. Fomentar la lectura y análisis de textos didácticos y jurídicos completos. METODOLOGÍA: Se continuará con lo propuesto en la didáctica I ingresando a la clase los siguientes espacios: a) Espacio teórico: Consistirá en proporcionar al estudiante un marco conceptual de cada uno de los temas que se citan en la Secuencia de Contenidos. Se sugiere plantear al estudiante la importancia de la lectura previa y el registro de la misma en fichero de lectura obligatorio. Fichero que deberá contener una síntesis de lo leído previo a cada clase.

b) Espacio práctico: Se realizarán ejercicios de aplicación que permitan valorar la importancia de la teoría para el análisis de la práctica educativa. Por otra parte, se establecen como obligatorias las visitas a estudiantes de la Especialidad que ya estén realizando su práctica, con o sin Adscriptor/a, como instancias obligatorias al cabo de las cuales se deberá elaborar un informe en base a los aspectos teóricos trabajados en el curso analizando la práctica del compañero/a. El propósito de la presentación de estos informes es que el estudiante pueda narrar sus percepciones respecto a una observación de aula para ser luego debatido y analizado en clase a efectos de obtener los primeros elementos que los acerquen al análisis de una práctica. Se sugiere no pautar el análisis en el sentido de proporcionarles una grilla de observación. Los mismos se adjuntarán a la Carpeta final. El número de visitas será establecido por el Docente del curso, como mínimo deberán considerarse dos. Es importante incorporar como práctica, en el curso de didáctica, el dictado de una clase por parte de los estudiantes para su posterior análisis en un debate colectivo. El objetivo de esta práctica está en proporcionar un insumo que será compartido, en la medida que todos presenciarán la clase y aportarán posteriormente su visión respecto a que les pareció importante analizar y por que, siendo en esta instancia el docente de didáctica quien contribuirá a realizar una síntesis respecto a los elementos teóricos que son necesarios para el análisis de una práctica. Se recomienda a los docentes de didáctica una reunión inicial a efectos de acordar criterios y/o pautas de trabajo. c) Espacio metacognitivo: Finalizados algunos temas se propondrá un TRABAJO EXTERNO que permita al estudiante pensar su propio proceso en relación a la temática abordada de la forma más autónoma posible. d) Espacio práctica docente: Dedicado a pensar y reflexionar sobre la práctica docente procurando diseñar estrategias de análisis que posibiliten la reflexión autónoma.

Se establecen, además, las visitas entre practicantes como instancias obligatorias al cabo de las cuales se deberá elaborar un informe analizando la práctica del compañero/a, ingresando cada uno de los mismos a la Carpeta final. SECUENCIA DE CONTENIDOS. EJE TEMÁTICO Nº 1 Las prácticas de enseñanza como objeto de lo didáctico. Práctica docente y práctica pedagógica: conceptualización, diferencias. Singularidades de la práctica docente. Variables que configuran la práctica educativa. Reflexión de las prácticas: objetos de análisis: objetivos, ideas previas, metodología, estrategias, recursos, procesos cognitivos, contenidos, etc e identificación de los supuestos teóricos que subyacen en tales objetos y sus significación. Los obstáculos para el análisis: pragmatismo, saber ultrageneralista, saber desvalorizado, tendencia evaluativo-valorativo, red burocrática, inserción en la organización jerárquica, formación profesional, condiciones de trabajo, etc. Los referentes para el análisis de las prácticas educativas. Metacognición o monitoreo mental. -Etimología, acepciones. Perspectivas convencionales de la metacognición. Nuevas perspectivas sobre la metacognición. -“¿Qué significa pensar?”: posturas de diversos autores (Monereo, Haberlas, Morin,etc) -La metacognición como objetivo educativo: su enseñanza en el aula, algunas dificultades de los alumnos y posibles estrategias. Cómo evaluar el conocimiento metacognitivo. -La reflexión crítica de la práctica docente: implicaciones para el docente, el proceso de reflexión crítica de la práctica (Smyth). -Las prácticas de enseñanza: la buena enseñanza y la enseñanza para la comprensión.¿qué sucede con nuestro pensar a la hora de enseñar? ¿Tenemos un pensar práctico o un pensar en el que confluyen los saberes prácticos y los teóricos más todas las representaciones que se insertan en esta relación ? La forma de pensar y su papel en la formación de los educadores, formas de pensar, formas de enseñar. EJE TEMÁTICO Nº 2 Corrientes didácticas y modelos didácticos. -Corrientes: tradicional o tecnicista, constructivista y crítica: principales categorías de análisis: concepción de la didáctica inmersa en cada corriente, relación teoría-práctica, concepción de la educación, contenido de la enseñanza, concepción del aprendizaje, metodología. Importancia del reconocimiento de los marcos teóricos. -La opción política del docente: opción que subyace a todas las opciones. (Posición de Paulo Freire) y sus consecuencias: relaciones educativas dependientes o liberadoras. Caracterización y análisis del modelo didáctico dominante y de un modelo alternativo.

-Análisis del/los modelos didácticos que subyacen en la práctica docente del estudiante-practicante. EJE TEMÁTICO Nº 3. El docente critico. -Aportes a la pedagogía crítica: 1) Carr y Kemmis: los intereses constitutivos de los saberes: técnico, práctico y emancipatorio. El interés emancipatorio. La importancia de la investigación acción. 2) Henry Giroux: el perfil del docente crítico. -Aportes de Michel Foucault: principales conceptos: disciplina, poder, saber, el examen tecnología de saber/poder, el papel de los docentes. -El poder como objetivo del pensamiento-el pensamiento como actividad social. Del poder cognitivo al poder político. La política del pensamiento. -El currículo oculto y el currículo nulo. -¿Pueden los profesores cambiar su manera de enseñar?: las dificultades para cambiar las prácticas y las posibilidades de transformar las prácticas. EJE TEMÁTICO 4 ¿ Qué enseñar cuando enseñamos Sociología?. -Qué enseñamos cuando enseñamos Sociología:¿ciencia?¿conceptos?¿actitudes?¿Procedimientos?¿enseñamos acerca de la realidad? .El marco epistemológico en las prácticas positivistas y en las prácticas críticas. -Cómo enseñar para que los chicos comprendan: aspectos centrales de una enseñanza para la comprensión. La importancia de la hemisfericidad cerebral para enseñar y para aprender. -Pensar el aprendizaje y gestionar el aprendizaje: ¿podemos aprender?¿Qué es aprender? El camino didáctico para provocar el deseo de aprender según Philippe Meirieu. -Enseñanza de la complejidad: El paradigma de la complejidad: concepción didáctica, su concepción societal, su concepción antropológica, la prosecución consciente de la hominización. Tres desafíos del educador del siglo XXI: cultural, sociológico y cívico, la especialización ventajas y desventajas. La importancia de la perspectiva global en el docente y en el alumno. El rol del sistema educativo en la construcción de la perspectiva global. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”:-las cegueras del conocimiento, el error y la ilusión,-los principios de un conocimiento pertinente,-enseñar la condición humana,-enseñar la identidad terrenal,-enfrentar las incertidumbres,-enseñar la comprensión,-la ética del género humano.(Edgar Morin) EJE TEMÁTICO Nº 5 El objetivo de enseñanza Me Parece qu e puede ir en 3er lugar - Objetivo de enseñanza: Construcción y formulación desde una didáctica crítica. (Rozada).Interrogantes a las cuales responde el objetivo de enseñanza: ¿Por qué ser docente?¿Por qué y para qué enseñar Derecho?

- Formulación del objetivo de enseñanza de cada practicante y análisis del o los modelo/s didácticos que subyacen en el mismo. Importancia del mismo: su relación con el diagnóstico, la planificación, la interrogación didáctica, el análisis del programa, las actividades, con el modelo didáctico en el que se está inmerso y con el modelo didáctico al cual se aspira, etc. -El Análisis del programa en que se realiza la práctica docente: historia disciplinar, plan, modificaciones, contexto histórico en el que se aprueba, análisis de la epistemología subyacente en el mismo. Posibles estrategias a implementar en base a dicho análisis y al objetivo de enseñanza formulado. EJE TEMÁTICO Nº 6 La transversalidad didáctica La planificación anual: Conceptos básicos que intervienen en la planificación: disciplinariedad, interdisciplinariedad, transversalidad. Transversalidad didáctica: etimología, conceptualización, variables inmersas, la transversalidad normativa, programática, disciplinar y metodológica. Planificar desde la transversalidad: construcción teórica y metodológica de una secuencia didáctica. Los contenidos educativos y la transversalidad: selección de los mismos de acuerdo al objetivo de enseñanza y análisis de los criterios de selección, secuenciación , jerarquización, su relación con el modelo o los modelos didáctico/s desde los que se trabaja. Planificaciónde unidad y planificación anual desde la tranversalidad didáctica. EJE TEMÁTICO 7 Evaluación -La evaluación en ciencias sociales. -Principios y criterios de evaluación: coherencia, publicidad, calidad, funcionalidad y justicia. -Evaluación docente: ¿mejora de la calidad o incremento del control ?. BIBLIOGRAFÍA EJE TEMÁTICO Nº 1 Las prácticas de enseñanza como objeto de lo didáctico. ALVAREZ. Elizabeth. GARRIDO, Rosa.2005. Perfil del egresado en las didácticas I, II y III en la Especialidad Educación Cívica. Revista Un espacio necesario Nº 11.Año 8. BADAN RODRÍGUEZ, Ma. Elsa. 2004. Acerca del pensar: visión de John Dewey y Carlos Vaz Ferreira en Conversación Nº 8 Página 12 a 18. BARBOZA. Oruam. 2006. Sociedad, educación y formación docente. Análisis de las prácticas educativas en Conversación N 14 páginas 31 a 41. BAKER, Linda. Metacognición, lectura y educación científica.

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LÓPEZ, Mercedes. Relaciones educativas: ¿vínculo de dependencia o liberador? Quehacer educativo Nº 52 página 91 a 96. MALLO, Susana.¿Paradigmas educativos o corrientes didácticas?. Quehacer Educativo Nº 49. RENDO,Elizabeth.1990. Corrientes actuales de la Didáctica. Primer Encuentro Rioplatense sobre enseñanza de la historia. Rocha. EJE TEMÁTICO Nº 3 El docente critico. BALL,S. 1993. Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Ediciones Morata. Madrid. CARR Y KEMMIS.1988. Teoría Crítica de la enseñanza. Martinez Roca. Barcelona. CARR Y KEMMIS.1990. Hacia una ciencia crítica de la educación.Alertes. Barcelona. CULLEN , Carlos. 2004. Perfiles ético-políticos de la educación. Paidós. Buenos Aires. ELLIOT, John. 1988. La investigación –acción en educación. Taurus. Madrid FOUCAULT, Michelle.1985. Saber y verdad.. Ed. La Piqueta. Madrid FOUCAULT, Michelle.1992. Microfísica del poder.. La Piqueta. Madrid GIROUX, Henry. 1992. Teoría y resistencia en educación. Siglo XXI. México. GIROUX, Henry. 1990. Los profesores como intelectuales. Morata. Madrid. HABERMAS, Jurgen . 1990. Conocimiento e interés. Taurus. Madrid. HABERMAS, Jurgen. 1990. La lógica de las ciencias sociales. Tecnos. Madrid. HARGREAVES; A. 1996. Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid. Morata. KEMMIS, Stephen.1988. Cómo planificar la investigación acción. Alertes. Barcelona. KINCHELOE, Joe.2001. Hacia una revisión crítica del pensamiento docente. Octaedro. LEWIN, K.1992. La investigación acción participativa. Inicios y desarrollo. Madrid. Ed. Popular. Barcelona. MARDONES, J.M. 1991.Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentación científica. .Ed. Antrophos. Barcelona OCAÑA, Lucila.1987.La herencia de Foucault. Pensar en la diferencia. Ed¡ciones Caballito. 1987. México. PÉREZ GÓMEZ, A. y otros.1999. Desarrollo profesional del docente. Política, investigación y práctica. Akal. Madrid. RICOBALDI, Mirtha. 1998. Investigación educativa en el aula en Un espacio necesario Nº 1 página 18 a 24. ROMERO, Pablo. 2001. La dimensión teórica y política de la didáctica:¿Reproducir o transformar? En Conversación Nº 10 páginas 30 a 39.

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ELLIOT, Eisner. 1966. Los objetivos educativo: ¿ayuda o estorbo?. Versión presentada en la 5º Reunión Anual de la American Educational Research Association. Chicago. ROZADA, José María, Formarse como profesor . Editorial AKAL, Madrid, 1997. EJE TEMÁTICO Nº 6 La transversalidad didáctica. CULLEN, Carlos. 2002. Temas transversales en Quehacer educativo Nº 39, edición especial, febrero Montevideo. EVERETT, Ana 2003. ¿De qué hablamos cuando hablamos de transversalidad en educación en valores?. En Quehacer educativo nº 61 páginas 22 a 24 GAVIDIA, V. 1996. La construcción del concepto de transversalidad en Revista Aula Nº 55. INIESTA. La construcción del aprendizaje en el aula. Secuencias. MARIN, R.1979. Interdisciplinariedad y enseñanza en equipo. Paraninfo. Madrid. QUEHACER EDUCATIVO Nº 62. 2003. Planificación. QUEHACER EDUCATIVO Nº 57. 2003. Planificación. REYZABAL, María. 1995. Los ejes transversales-aprendizaje para la vida. Ed. Praxis. Barcelona. ROMANA MENA, Harold. Transversalidad en el currículo de la formación profesional o en el currículo de la formación en valores, artículo de www.monografías.com SANCHEZ INIESTA, Tomás. La organización de los contenidos en secuencias. En La construcción del aprendizaje en el aula. Ed. Magisterio de Río de la Plata. SUAREZ MANRIQUE, DE LARA, Isabel. 1996. ¿Ejes transversales fundamentación del currículo? , en Cuadernos de pedagogía Nº 248 PALOS, J. Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del currículo. España.Ed. Ice-Horsori. SARGANAS, Ruth y otros. 2006. Una apuesta a la transversalidad en Un espacio necesario Nº 13 y 14 páginas 34 a 41. TORRES, J. 1994. Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado. Marota. Madrid. VILLASEÑOR, Marta. Temas transversales en la escuela. Revista de la educación y la cultura, sección 47 del SNTE.España. YUS RAMOS, Rafael. ¿Hasta dónde alcanza la transversalidad? Revista en el aula de innovación educativa Nº 43 y Temas transversales y educación en valores, Revista en el aula de innovación educativa Nº 105, editorial GRAO.España. ZABALA, A. 1989.El enfoque globalizador en Cuadernos de pedagogía 168, páginas 17 a 22. EJE TEMÁTICO 7 Evaluación ALVAREZ MÉNDEZ, Evaluar para conocer, examinar para excluir, Ediciones Morata, Madrid, 2000.

ASTOLFI, Jean Pierre, El error, un medio para enseñar, Díada Editora, España, 1999. CARLINI, Ruth y otros.1999. La evaluación educacional. Historia, problemas y propuestas. Aique. Buenos Aires. DIAZ BARRIGA, Angel.1992. Currículo y evaluación escolar. Aique Grupo Editor . Buenos Aires. QUEHACER EDUCATIVO Nº 68.Evaluación.2004. SANTOS GUERRA, Miguel.1995. La evaluación, un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Ed. Aljibe. Granada.

PLAN 2008 TRAYECTO FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESPECIALIDAD DERECHO CURSO CUARTO ASIGNATURA DERECHO PÚBLICO IV FORMATO MODALIDAD ANUAL CARGA HORARIA 4 HORAS FUNDAMENTACIÓN: Los Derechos Humanos han adquirido una en la actualidad una trascendencia y dimensión tal que condujo a su autonomía académica definitiva. Por ello encontramos que, el estudio de los mismos se ha separado de los contenidos clásicos de los programas de Derecho Público y de Derecho Constitucional, para constituir la materia de una disciplina autónoma. En el entendimiento que tan importante contenido merece su lugar en la currícula, se ratifica la separación académica que ya existe en el Plan de Estudios y se propone un análisis propio de la temática. Por ser el Estado uruguayo un Estado democrático donde la filosofía política que lo sustenta reconoce y protege los Derechos Humanos, es necesario que el futuro docente conozca y comprenda la verdadera dimensión de los mismos. Máxime cuando los programas de Enseñanza Media tiene incluido su estudio en forma puntual. OBJETIVOS:

Comprender la dimensión real de los Derechos Humanos en el ámbito nacional e internacional. Entender la importancia de su existencia, reconocimiento y respeto por

parte del ordenamiento jurídico. Conocer y entender el funcionamiento de las garantías para la

protección de los Derechos Humanos. Comprender el rol del Estado en cuanto al reconocimiento y protección

de los Derechos Humanos. METODOLOGÍA: En virtud de los contenidos programáticos, es recomendable abordar los mismos desde la realidad y en permanente relación con ésta. La lectura directa de los textos de los diferentes autores tratados facilitará la comprensión de aquellos. Se realizarán evaluaciones escritas durante el curso, así como evaluación oral permanente, propendiendo a la participación constante y creativa del alumno. El examen es obligatorio con dos instancias: escrita y oral, ambas de carácter eliminatorio, de acuerdo a lo propuesto por la Sala Docente. SECUENCIA DE CONTENIDOS. Unidad I: LOS DERECHOS HUMANOS. I.1. Concepto, denominación, dimensiones: norma, valor, realidad.

I.2. Diferentes criterios de clasificación.

Unidad II: EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LOS DERECHOS HUMANOS. II.1. Los derechos humanos en la Antigüedad.

II.2. La Edad Media. La Escolástica. Orígenes españoles e ingleses de los derechos humanos. II.3. Humanismo. Reforma. Época Moderna. II.4. La Revolución Inglesa: La Petición de derechos, el Bill of Wrights y la Ley de Habeas Corpus. II.5. El jusnaturalismo. Las declaraciones de derechos y la constitucionalización de los derechos humanos. II.6. La Revolución Industrial. Liberalismo, democracia, socialismo. II.7. Los derechos económicos y sociales. Revolución Mexicana y Revolución Rusa. II.8. Los derechos de la denominada “tercera generación”. II.9. La internacionalización de los derechos humanos.

Unidad III: FUENTES DE LOS DERECHOS HUMANOS.

III.1. Derecho interno: normas constitucionales. Los derechos humanos en la Constitución uruguaya. III.2. Derecho internacional: fuentes convencionales y no convencionales, la costumbre, los principios generales del derecho. Las Declaraciones. Los Tratados internacionales. III.3. Relación entre el Derecho interno y el Derecho internacional.

Unidad IV: LÍMITES DE LOS DERECHOS HUMANOS. IV.1. Concepto.

IV.2. Los límites en situaciones ordinarias: debido proceso, leyes dictadas por razones de interés general, razonabilidad, los derechos de los demás. IV.3. Limitaciones excepcionales en situaciones de emergencia: estado de sitio, suspensión de la seguridad individual, medidas prontas de seguridad.

Unidad V: MEDIOS DE PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS.

V.1. Garantías: concepto y clasificación: garantías genéricas y específicas. V.2. Garantías en el Derecho interno. Genéricas: separación de poderes, independencia del Poder Judicial, el Defensor del Pueblo, tutela jurisdiccional y debido proceso, el Derecho Penal. Específicas: el habeas corpus, el amparo. V.3. Protección internacional de los derechos humanos: concepto y tipos. Mecanismos jurisdiccionales y no jurisdiccionales.

Unidad VI: ANÁLISIS DELOS DIFERENTES DERECHOS.

VI.1. Referidos a los atributos de la persona: vida, personalidad, integridad, privacidad. VI.2. Igualdad. VI.3. Libertad: principio general; libertad personal; de circulación, residencia y migración; de pensamiento, conciencia y religión; de opinión, expresión, comunicación e información; de reunión; de asociación; de actividad económica. VI.4. Económicos y sociales: trabajo, propiedad, educación, familia, vivienda, salud, seguridad social. VI.5. Políticos: libre determinación de lo pueblos, minorías, grupos étnicos, participación política, nacionalidad y ciudadanía, justicia. VI.6. Los derechos de tercera generación: medio ambiente sano, desarrollo, paz y seguridad, soberanía permanente sobre los recursos naturales.

BIBLIOGRAFÍA.

ARLAS, José: Garantías constitucionales de la libertad personal. Mdeo. 1973. BALLESTEROS, Jesús: Derechos Humanos, Tecnos, 1992. BARBAGELATA, Aníbal: Derechos fundamentales. FCU, 1974. BARBAGELATA, Aníbal: La democracia, FCU, 1983. BLENGIO, Mariana: Sistema Internacional de protección de los

Derechos Humanos. Desarrollo y consolidación, en Revista de Derecho Público Nº 18, FCU, 2000. BORREGO, Javier: El riesgo de desmesura en la protección de los

Derechos Humanos, en Revista de Derechos Humanos, Año 2, Nº 2, UNESCO, 2004. CAGNONI, José A.: Control de la Administración (Ombudsman), Mdeo.

1981. CROCCE, Amelia: Derechos Humanos, algunas reflexiones 1948 –

1998, Bianchi Editores, 1998. DERECHOS HUMANOS EN SITUACIONES DE CRISIS, Asociación de

Magistrados del Uruguay, Honrad Adenauer Stiftung, 2002. GIALDINO, Ronaldo: Dignidad Humana y Derechos Humanos, en

Revista de Derechos Humanos, Año 1, Nº 1, UNESCO, 2003. GROSS ESPIEL, Héctor: Los Derechos Humanos y la Corte

Internacional de Justicia, en Revista de Derechos Humanos, Año 2, Nº 2, UNESCO, 2004. GROSS ESPIELL, Héctor: Estudio sobre Derechos Humanos. IINN, San

José 1985 (Caracas). GROSS ESPIELL, Héctor: Una visión latinoamericana de la Carta

Europea de Derechos Fundamentales, en Revista de Derechos Humanos, Año 1, Nº 1, UNESCO, 2003. GROSS ESPIESL, Héctor y BLENGIO, Mariana: El Derecho Humano a

la Educación, Cátedra UNESCO, 2004. JIMÉNEZ DE ARÉCHAGA, Justino: La Constitución Nacional, tomo II. JIMÉNEZ DE ARÉCHAGA, Justino: Teoría del Gobierno, tomo II. KORSENIAK, José: Curso de Derecho Constitucional 2, tomo I, Mdeo.

1972. LANZIANO, Washington: Derechos Humanos. Mdeo, 1998.

LAVIÑA, Félix: sistemas internacionales de protección de los derechos humanos, Depalma, 1988. MARABOTTO, Jorge: Un proceso constitucional: el Habeas Corpus, en

Revista de Derecho Público Nº 18, FCU, 2000. OSSORIO Y GALLARDO, Ángel: Los derechos del hombre, del

ciudadano y del Estado, Buenos aires, 1946. REAL, Alberto Ramón: El Estado de Derecho y Humanismo personalista,

Mdeo. 1974. SEMINARIO PERMANENTE DE EDUCACIÓN EN DERECHOS

HUMANOS, Facultad de Derecho, Universidad de la República, Cátedra UNESCO de Derechos Humanos, 1999. URIOSTE, Fernando: Carta Democrática Interamericana. Democracia y

Derechos Humanos, en Revista de Derechos Humanos, Año 2, Nº 2, UNESCO, 2004. URRETAVIZCAYA, María Amelia: Minoridad y Derechos Humanos,

Mdeo, 1991. VILLÁN, Carlos: La práctica de la tortura y los malos tratos en el mundo,

en Revista de Derechos Humanos, Año 2, Nº 2, UNESCO, 2004.

PLAN 2008 TRAYECTO FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESPECIALIDAD DERECHO CURSO CUARTO ASIGNATURA DERECHO PRIVADO III FORMATO MODALIDAD ANUAL CARGA HORARIA 4 HORAS SEMANALES FUNDAMENTACION Derecho Privado III esta incluida en la currícula del profesorado de Derecho por considerarse fundamental a la hora de incorporar los conocimientos jurídicos. El plan se divide en tres años y el programa que aquí se presenta pertenece al tercero de ellos. El eje temático de estos contenidos programáticos son el comerciante, los diversos tipos sociales de carácter comercial, el establecimiento comercial y los contratos comerciales. Resulta fundamental que el futuro profesor de Derecho tenga nociones claras sobre esta rama del Derecho Privado y sus contenidos específicos. Se pretende en este programa destacar la importancia del Derecho Comercial derivada del papel que ha adquirido el comercio en la vida moderna. Las operaciones comerciales se suceden rápidamente y con un ritmo creciente comprometiendo grandes capitales. Las nuevas tecnologías colaboran con las grandes transformaciones en las transacciones comerciales actuales. OBJETIVOS GENERALES

El programa pretende acercar a los estudiantes al estudio de los contenidos generales del Derecho Comercial.

Se propone incorporar la normativa jurídica vigente, constitucional

y legislativa.

Se tiende a la formación profesional del estudiante dirigida al ejercicio de la docencia dentro de una realidad marcada por la temática comercial actual que involucra la vida cotidiana del sujeto.

CONTENIDOS PROGRAMATICOS Modulo I: Introducción al Derecho Comercial.

1. Concepto de comercio y de Derecho Comercial. 2. Evolución del Derecho Comercial a lo largo de la historia. 3. El Derecho Comercial actual en nuestro país. 4. Autonomía y fuentes del Derecho Comercial.

5. Concepto de acto de comercio y el mismo en nuestra legislación. 6. Enumeración de los actos de comercio en nuestro Derecho positivo. 7. Sujetos de la actividad comercial. Comerciantes individuales y sociedades comerciales. Otros sujetos comerciales. El Estado como comerciante.

Modulo II: Los sujetos.

1. El comerciante. Tipos de comerciantes. 2. Capacidad para ejercer el comercio. 3. Derechos, obligaciones y cargas de los comerciantes. 4. Agentes auxiliares del comercio, como: rematadores, corredores, etc. 5. La Ley de Sociedades Comerciales. 6. Definición legal de sociedad comercial. 7. Sociedades comerciales: caracteres generales. 8. Sociedades personales. Sociedades en comandita. Sociedades de capital e industria. S.R.L. y S.A. 9. Cooperativismo: concepto, principios. 10. La sociedad cooperativa. 11. Diversas clases de sociedades cooperativas. 12. Grupos y concentraciones de empresas. Cárteles, asociaciones de empresas, holdings, trusts, etc. 13. Consorcios.

Modulo III: El establecimiento comercial.

1. Concepto de establecimiento comercial. Naturaleza jurídica. Elementos. La llave. 2. Enajenación de establecimientos comerciales.

Modulo IV: La propiedad industrial.

1. Concepto de propiedad industrial. Propiedad intelectual. 2. Patentes de invención. Clases de patentes. Requisitos y procedimiento para la obtención de patentes. 3. Marcas de fábrica y marcas de servicio. Requisitos y procedimiento de inscripción. Protección internacional.

Modulo V: Publicidad y consumo.

1. Concepto de publicidad. Medios de publicidad. Los agentes de publicidad. 2. El consumo y la protección del consumidor. La situación en nuestro Derecho positivo. La información al consumo. Las organizaciones de consumidores.

Modulo VI: Contratos comerciales.

1. Los contratos comerciales. Concepto y función. Contratos civiles y comerciales. Características y formas de los contratos comerciales. 2. Modernas manifestaciones de la contratación comercial. 3. Comisión: concepto y caracteres generales. 4. Compraventa comercial: concepto y caracteres generales. 5. Transporte comercial: concepto y caracteres. 6. Seguros: concepto, caracteres y elementos. Clases de seguros. 7. Seguro de incendio y seguro de vida: breves nociones.

Modulo VII: Títulos valores.

1. Concepto de titulo-valor y generalidades. Su importancia económica. Los títulos-valores en la legislación comparada. Disposiciones vigentes en Uruguay. 2. Concepto legal y elementos. La desmaterializacion de los títulos-valores. 3. Caracteres del documento (títulos-valores).

Total de horas 108 clases. SUGERENCIAS El curso se desarrollará teniendo en cuenta las más recientes modificaciones en la materia. El trabajo de aula podría centrarse en torno a la resolución de casos prácticos que le permitan al estudiante visualizar mejor los contenidos programáticos para poder interiorizarlos. Trabajo en conjunto con la Didáctica especial del año a los efectos de coordinar el desempeño de los estudiantes en sus prácticas liceales. EVALUACION Sistema de pasaje de grado. BIBLIOGRAFIA Código de Comercio. Mezzera Álvarez, Rodolfo, actualizado por Siegbert Rippe. Curso de Derecho Comercial Rodríguez, Nury. Curso de Derecho Comercial. Rodríguez, Nury. Títulos valores. Rippe, Siegbert y otros. Instituciones de Derecho Comercial uruguayo.

PLAN 2008 TRAYECTO FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESPECIALIDAD DERECHO CURSO CUARTO ASIGNATURA DERECHO PENAL FORMATO MODALIDAD ANUAL CARGA HORARIA 3 HORAS FUNDAMENTACIÓN: La formación del Profesor de Derecho implica que conozca la mayor cantidad de contenidos tal disciplina, con el objetivo último de buscar y contribuir a una constante mejora de nuestra sociedad. En tal sentido, desde el punto de vista jurídico, es particularmente importante que conozca las bases, fundamentos y principios del Derecho Penal. En la evolución histórica del Derecho, el Derecho Penal se ubica en los mismos inicios como modo de regular las conductas del hombre en sociedad. En la actualidad, más allá de las especialidades del Derecho, consecuencia de la evolución de la sociedad y de las nuevas formas de actividad del individuo, el Derecho Penal sigue estando en la base de todo ordenamiento jurídico, en cuanto conjunto de normas de conducta ulteriormente sancionatorias. El conocimiento adecuado del derecho Penal, entonces, redundará en la comprensión del control social que ejerce el Derecho, función indispensable para la convivencia del individuo en la comunidad. OBJETIVOS.

Adquirir los conocimientos jurídico penales que conduzcan al alumno a comprender su importancia para contribuir a una mejor formación cívica, moral y social. Comprender la necesidad de una adecuada regulación jurídico penal

para permitir la convivencia social. METODOLOGÍA. En virtud de los contenidos programáticos, es recomendable abordar los mismos desde la realidad y en permanente relación con ésta. La lectura directa de los textos de los diferentes autores tratados facilitará la comprensión de aquellos. Se realizarán evaluaciones escritas durante el curso, así como evaluación oral permanente, propendiendo a la participación constante y creativa del alumno. El examen es obligatorio con dos instancias: escrita y oral, ambas de carácter eliminatorio, de acuerdo a lo propuesto por la Sala Docente. SECUENCIA DE CONTENIDOS. Unidad I: DERECHO PENAL.

I.1. Concepto y caracteres. Derecho penal objetivo y subjetivo. Problemáticas y limitaciones del derecho penal. I.2. Caracteres: público, autónomo y ulteriormente sancionatorio.

I.3. El Derecho y la represión penal en el Estado democrático y en el Estado autoritario. I.4. El Derecho Penal como ciencia. Las escuelas penales: clásica, positivista y tercera escuela. Idealismo y realismo jurídico. I.5. Bases metodológicas de la ciencia penal. La dogmática, el método científico, tecnicismo jurídico, causalismo, finalismo. I.6. Relaciones del Derecho Penal con otras disciplinas.

Unidad II: LA LEY PENAL. II.1. Derecho Penal uruguayo: su evolución histórica. II.2. Fuentes del Derecho Penal: concepto y clasificación.

II.3. Estructura y caracteres de la ley penal. Principios de legalidad, de obligatoriedad, de irrefragabilidad, igualdad. II.4. Contenido de la ley penal. Clasificación de las normas penales. II.5. Interpretación e integración de la ley penal.

Unidad III: ÁMBITO DE VALIDEZ DE LA LEY PENAL.

III.1. Validez personal: igualdad, excepciones funcionales, inmunidades y prerrogativas procesales. III.2. Validez temporal: principio de legalidad, retroactividad, irretroactividad, ultractividad. Eficacia de las leyes de prescripción, procesales y excepciones. III.3. Validez espacial. Principio de territorialidad, principio de defensa o tutela, principio de nacionalidad, principio de universalidad, el delito a distancia. III.4. La extradición: concepto y régimen.

Unidad IV: DELITO. IV.1. Concepto. El delito según las diferentes escuelas penales.

IV.2. Clasificaciones de delitos: análisis de las diferentes clasificaciones según los criterios utilizados.

Unidad V: LA ACCIÓN. V.1. Concepto y distintas teorías. V.2. Elementos de la acción: conducta, voluntad y nexo causal. V.3. Concausas: concepto, clases y régimen jurídico.

V.4. Supuestos de ausencia de acción, el acto reflejo, la fuerza física irresistible, el caso fortuito. V.5. Teoría de la imputación objetiva del resultado.

Unidad VI: LA TIPICIDAD. VI.1. Tipicidad y tipo penal. Clasificación de los tipos penales. VI.2. Estructura del tipo penal.

VI.3. Tipo doloso: aspectos objetivos y subjetivos. El dolo; dolo genérico y específico, directo y eventual. Culpa consciente. Dolo de daño y de peligro, inicial y subsecuente; de ímpetu, deliberado y premeditado. VI.4. Tipo culposo: aspectos objetivo y subjetivo. La culpa; especies de culpa, conciente e inconsciente; formas: negligencia, imprudencia, impericia, violación de leyes y reglamentos. La culpa en los delitos de peligro. VI.5. Tipo ultraintencional: naturaleza jurídica y estructura. VI.6. Las funciones del tipo penal: función selectiva, función reductora; la tipicidad como desarrollo del principio de legalidad. Naturaleza descriptiva del tipo. VI.7. Tipicidad y adecuación.

Unidad VII: LA ANTIJURIDICIDAD.

VII.1. Concepto. Bien jurídico, conducta y lesión jurídica. Justificación de la antijuridicidad. Concepto de tipo permisivo. VII.2. Causas de justificación: legítima defensa, estado de necesidad, cumplimiento de la ley, obediencia debida.

Unidad VIII: LA CULPABILIDAD. VIII.1. Concepto y principales teorías.

VIII.2. La imputabilidad: capacidad de entender y de querer, de motivación frente a la norma; determinismo y autodeterminación. VIII.3. Causas de inimputabilidad: locura, intoxicación externa, alcohol y estupefacientes, ebriedad natural, minoría, sordomudez, otras causas. VIII.4. Causas de inculpabilidad: error de hecho y de derecho, error de tipo y de prohibición. Diferencias entre error y forma de delito aberrante. Obediencia debida. Eximentes putativas.

Unidad IX: LA PUNIBILIDAD. IX.1. Concepto. Punibilidad y responsabilidad.

IX.2. Condiciones objetivas de punibilidad y condiciones de procedibilidad. IX.3. Causas de impunidad. Excusas absolutorias: el parentesco en los delitos contra la propiedad, el parentesco en el delito de encubrimiento, la defensa de sí mismo y parientes en falso testimonio, lesión consensual. Perdón judicial: pasión provocada por el adulterio, homicidio piadoso, piedad, honor o afecto en delitos contra el estado civil, retorsión y provocación en delitos contra el honor.

Unidad X: PROCESO EJECUTIVO DEL DELITO.

X.1. Las fases del delito. Interna: ideación, deliberación, resolución.

X.2. Fase externa: resolución manifiesta, proposición, conspiración. Actos preparatorios, tentativa, frustración, consumación, agotamiento.

Unidad XI: CONCURSO DE DELITOS. XI.1. Concepto y modalidades. XI.2. Unidad de acción y de lesión: delito instantáneo.

XI.3. Pluralidad de acciones y unidad de lesión: delito compuesto, complejo y continuado. Concurso aparente de leyes penales. XI.4. Unidad de acción y pluralidad de lesión: concurso formal. XI.5. Pluralidad de acciones y pluralidad de lesiones: reiteración real; la concurrencia fuera de la reiteración.

Unidad XII: CONCURSO DE DELINCUENTES.

XII.1. Concepto de codelincuencia. Formas de participación: moral y material, primaria y secundaria, precedente, concomitante y subsecuente. XII.2. Confluencia de conductas, formas de concurrir en el delito: autor, autor inmediato, mediato, coautor, cómplice. XII.3. Régimen de comunicabilidad. XII.4. Los delitos en muchedumbre.

Unidad XIII: LA PENA. XIII.1. Concepto y caracteres. Fundamento, finalidad y límite.

XIII.2. Los tipos de pena: privativas de libertad, privativas de derechos, pecuniaria, principales y accesorias. XIII.3. Las medidas de seguridad. Naturaleza jurídica, concepto y tipos: eliminativos, educativas, preventivas, curativas. XIII.4. Aplicación de la pena: individualización legislativa y judicial. XIII.5. Circunstancias modificativas de responsabilidad: atenuantes y agravantes. XIII.6. Ejecución de la pena.

Unidad XIV: EXTINCIÓN DEL DELITO Y DE LA PENA.

XIV.1. Formas de extinción del delito: muerte, amnistía, gracia, remisión, prescripción, suspensión condicional de la pena, perdón judicial.

XIV.2. Formas de extinción de la pena: indulto y prescripción. XIV.3. Efectos civiles del delito. BIBLIOGRAFÍA.

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PLAN 2008 TRAYECTO FORMATIVO ESPECÍFICO ESPECIALIDAD DERECHO CURSO 4º AÑO ASIGNATURA FILOSOFÍA DEL DERECHO FORMATO MODALIDAD ANUAL CARGA HORARIA 3 HORAS SEMANALES FUNDAMENTACIÓN. La existencia de Filosofía del Derecho en la carrera de Profesorado de Derecho. LA FILOSOFÍA Y LA POLÍTICA EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE Profesorado de Derecho. Introducción A modo de fundamentación de la existencia de la asignatura Filosofía del Derecho en los planes de la carrera de Profesorado de Educación Secundaria, orientación Derecho, creemos oportuno considerar las opiniones de los profesores Duncan Kennedy y Werner Goldschmidt, quienes hacen sus aportes, no sólo desde países distintos, sino desde diversas posiciones sobre la Filosofía del Derecho y sobre el concepto del derecho. A pesar de las diferentes perspectivas, podemos encontrar coincidencias en las visiones de estos profesores sobre, cual es la postura de estudiantes y colegas profesores acerca de la asignatura que nos convoca. Entre quienes nos desempeñamos en la enseñanza de Filosofía del Derecho, sobre todo entre quienes nos hemos incorporado más recientemente, se plantea con asiduidad la cuestión sobre la opinión mayoritaria de los estudiantes y de algunos de nuestros colegas docentes sobre la materia que nos ocupa. No sin pesar, y a veces hasta con humor, comentamos la poca importancia que se le asigna o la escasa comprensión que se tiene sobre el papel que cumple la Filosofía del Derecho en la formación de los futuros Profesores de Derecho. Cabe aclarar que estas formalizaciones tendrán en cuenta el lugar que ocupa Filosofía del Derecho en el plan de estudios, por tanto, se harán en conjunto con el análisis de las otras materias que lo componen. fundamentación del programa de la materia: La programación de Filosofía del Derecho, a semejanza de lo que sucede en otras Casas de Estudios, de medios análogos, se desenvuelve en un clima donde predomina el “dogmatismo” relativamente oculto por la exclusiva referencia a las normas, consagradas mediante una mezcla de ilusiones exegéticas. Esperamos, sea útil para repensar y objetivar temas que nos atañen directamente en cuanto partícipes del fenómeno jurídico, tales como: la mirada de los docentes y estudiantes sobre Filosofía del Derecho, la función de ésta en los planes de estudios de la carrera de Profesor de Derecho y los perfiles de egresados que efectivamente surgen de los mismos.

1- Metodología Se ha realizado este trabajo desde la inspiración de un ensayo del profesor norteamericano Duncan Kennedy. Bajo el título de La significación política de la estructura del currículo de la Escuela de Derecho, Kennedy pone de relieve las creencias y valoraciones de estudiantes y profesores sobre las asignaturas que se dictan en las Escuelas de Derecho. Además, sostiene que es sobre la base de tales creencias y valoraciones que se asienta la disputa sobre su importancia curricular. Por lo demás y como conclusión, alega que tal disputa queda condicionada de antemano por las creencias y valoraciones mencionadas. Consecuentemente, habrá materias “ganadoras” y “perdedoras” en relación con el grado de estimación que se les haya asignado. Creemos que este enfoque de la realidad institucional puede ser muy útil para analizar la problemática, tanto en relación con la Filosofía del Derecho como al resto de las materias del currículo. Intentaremos trasladar, con las limitaciones del caso, categorías de análisis del autor elegido. A tal fin, será necesario adecuar sus descripciones y afirmaciones a nuestro ámbito jurídico, distinto en mucho del sistema anglosajón. 2.- Sobre los postulados de Duncan Kennedy. Duncan Kennedy pertenece al movimiento norteamericano denominado Critical Legal Studies. Esta corriente, al decir de Robert Gordon, puede definirse de varias maneras. Como…un paraguas organizacional amplio para una enorme y extraña coalición de abogados de izquierda, tanto profesores como practicantes; una forma de hacer política en las facultades de derecho; una colección de diversas teorías jurídicas, y un nombre distintivo de algunos métodos de historia social y del derecho. Si bien la corriente hace referencia a profesionales abogado, creemos que mucho de sus razonamientos son perfectamente trasladables a cualquier instituto de nivel terciario que, pretenda dedicarse a la enseñanza del derecho bajo exigencias académicas que nada tengan que envidiarles a otros de su estilo. En una de sus posibles versiones, el referido movimiento, como enseñanza del derecho, trabaja con una tesis fundamental: que las formas convencionales del discurso jurídico…son prácticas políticas, y más aún, prácticas que producen efectos sociales innecesariamente conservadores en la mente de quienes se involucran en ellas. Por todo esto, uno de los ánimos rectores de esta corriente es desestabilizar la complacencia generalizada con que los operadores jurídicos piensan acerca de la actividad que desarrollan. En esta línea, Kennedy declara que el objeto de su artículo es hacer explícito el contenido político del currículo típico de una Escuela de Derecho. A su vez, esa tarea tiene una segunda finalidad: mostrar el contraste entre dicho contenido político y lo que los profesores piensan de éste. A tales fines, se vale de dos instrumentos: por un lado, la descripción de la historia de las materias que conforman el currículo. Por el otro, la utilización de categorías consideradas como “lugares comunes”, que aplica a las materias que componen el currículo. Estas categorías son: centro-izquierda, centro-derecha, liberal y conservador. De esta forma, inicia su trabajo calificando políticamente a las asignaturas del currículo. Sostiene que la doctrina de derecho privado representa a la centro-derecha, mientras que todas las demás asignaturas del currículo pueden ser consideradas de centro-izquierda.

La doctrina de derecho privado, según se cree usualmente, es de una constitución sólida, concreta y sus incumbencias están bien definidas, es la que conforma el núcleo en el currículo. En cambio, los elementos de centro-izquierda, diseminados desordenadamente por todo el currículo, no tienen un tema en común. Este conjunto de asignaturas esta compuesto por: public law –derecho público- (como opuesto al derecho privado), legal process – asignatura que estudia el sistema jurídico en su conjunto y a través del rol que ocupan los tribunales, las legislaturas, las agencias administrativas, etc.-, interdisciplinaries studies –el estudio del derecho en conjunción con otra perspectiva del conocimiento, con la expresa finalidad de mostrar las diferencias entre el “derecho de los libros” y el “derecho de la realidad”-, clinical legal studies –consultorios jurídicos para personas de bajos recursos, cuyo objetivo es que los estudiantes tomen contacto con la realidad que viven los pobres a la hora de enfrentarse al derecho- y policy –la comprensión del sentido y finalidad de las reglas de derecho-. A manera de verificación de la calificación política efectuada, Kennedy describe el contenido de las materias y la historia de su nacimiento. Comienza por las asignaturas que no conforman la doctrina del derecho privado, las rotuladas como de centro-izquierda. Al respecto, subraya que estas materias han aparecido como consecuencia de los cambios políticos producidos en su país a partir de la década del treinta. En este sentido, por ejemplo, observa que hasta la creación del Welfare State en los EEUU no hubo un cuerpo significativo de leyes administrativas. El Estado de Bienestar hizo posible la inclusión de programas de asistencia pública y de intervención de la economía, dando lugar con ello a leyes especiales para su implementación. Es al hilo de tal normativa que aparecen los primeros cursos de Derecho Administrativo. En un principio, esos cursos fueron fieles al objetivo político de cambio del status quo a través de reformas legislativas, por lo que podían ser consideradas lisa y llanamente de izquierda. Sin embargo, hoy son más bien materias de centro-izquierda. El resto de las materias enumeradas comparten esta historia y desenlace. Por su parte, la identificación de la doctrina de derecho privado como de centro-derecha tiene su razón de ser en la creencia que los profesores tienen sobre lo que constituiría su esencia. Es decir, que la doctrina de derecho privado estaría compuesta por el derecho contractual, el derecho de daños y el derecho de propiedad. Además, tal creencia se refuerza con los “sentimientos” de los profesores que enseñan doctrina sobre la tarea que llevan a cabo. Esto es, su convicción de que enseñar doctrina es mostrar que el derecho contractual, el derecho de propiedad y el derecho de daños, tienen una profunda coherencia como materias propias de derecho, y que gozan de una altísima lógica interna. Aquí hay que tener especialmente en cuenta que las normas y doctrinas que se estudian cuando se analizan el derecho contractual, el derecho de la propiedad y los daños, no incluyen las referencias a las mismas materias (no ya en el sentido de “asignatura”) que hacen el derecho administrativo, las leyes municipales, las leyes de medioambiente y de derecho laboral, entre otras. Luego, estas materias continúan en la periferia. Dada entonces la importante cantidad de problemáticas que no se abordan desde la doctrina, Kennedy se pregunta qué queda en ella. Su conclusión es que está compuesta por los mismos elementos que conformaban el common law de 1890. La doctrina, por tanto, se integra de nociones tales como: La institución propiedad privada es buena, necesaria, porque refleja nuestros derechos. Ante

la existencia de un sistema de propiedad privada, serán necesarias reglas sobre aspectos particulares de ésta. De ahí, las normas que determinan, por ejemplo, lo que constituye el traspaso, la libertad de contratación, el derecho de daños. Las reglas que constituían y constituyen esa doctrina, son las que definían el capitalismo del laissez-faire del siglo XIX. No obstante, tal como sucede con las materias de la periferia, el capitalismo representado en la doctrina de derecho privado está morigerado, siendo, en consecuencia, de centro-derecha. La doctrina de derecho privado, concluye, posee una connotación política de la manera más primaria posible. 3.- El contraste: la clasificación que hacen los profesores Llegados a este punto, el problema que señala Kennedy es que los profesores de Derecho entienden que las materias que componen el currículo no se diferencian por su calificación política, sino por una causa muy diferente. El cuerpo docente sostiene que las materias se clasifican según integren el núcleo o la periferia del currículo. Desde ya, esta división según la ubicación implica por sí misma la importancia que se le atribuye a las asignaturas. Las materias que componen el núcleo -como su mismo nombre lo indica, centrales y definitorias en el estudio y comprensión del Derecho-, son las que conforman la doctrina de derecho privado. Luego, la periferia consta de todo lo demás (clasificado en el punto anterior como de centro-izquierda). Los sentimientos generados a partir de esta clasificación distorsionan la discusión sobre su importancia. En orden a ilustrar estas emociones condicionantes, nuestro autor parafrasea algunas de las opiniones más comunes: …El núcleo es consistente, la periferia es “blanda”. El núcleo es derecho, la periferia es política. El núcleo es razón, la periferia es emoción. El núcleo está basado en la neutra, anti-emotiva lógica de la doctrina, mientras que el acercamiento a través de la clinical, interdisciplinary, legal process, policy y derecho público está basado en pasión altruista. Lógica versus subjetividad. El núcleo es equivalente a realidad. Es el modo en que las cosas realmente son, mientras que la periferia es lo ideal, el modo en que nos gustaría que las cosas fueran. Aún más, los profesores le atribuyen a las materias periféricas algunas de las siguientes características: dispersión, carencia de un tema en común, apoliticidad. Todo lo dicho tiene como resultado que la crítica que hacen los profesores de asignaturas periféricas a las nucleares sea, cuanto menos, débil. En cambio, desde el núcleo, desde la posición central, se contesta al cuestionamiento con su muy específica y burocrática función: …somos una escuela de derecho. Estamos tratando de entrenar gente para hacer cosas. Tenemos objetivos sociales concretos que cumplir… La periferia le responde al núcleo, “Pero hay algo irrelevante en la doctrina.” Entonces la respuesta del núcleo no se hace esperar, “¿Qué quieren decir con algo irrelevante?” La corporación de profesionales vive de la doctrina…”. Además de estas consideraciones, casi todos los que enseñan materias de la periferia conciben a la doctrina como sumamente importante. Paradójicamente, los que enseñan doctrina sienten que la periferia no lo es. Es decir, sólo los profesores de la periferia son ambivalentes con respecto a la importancia de su propio rol. La ambivalencia, claro está, proviene tanto de la forma en que se plantea la disputa (entre materias nucleares y periféricas), como de las características que se le asignan: consistencia, lógica y neutralidad a la

doctrina en oposición a la blandura, sentimentalismo y subjetividad de la periferia. 4.- Las conclusiones del trabajo de Kennedy Recapitulando, Kennedy sostuvo desde el principio una diferenciación entre la doctrina del derecho privado y los demás elementos del currículo, en base a sus respectivas orientaciones políticas. Por tanto, y dado este punto de partida, niega la veracidad de la distinción de acuerdo a la división núcleo/periferia, calificando a la misma como ilusoria. Es más, se pronuncia por la verdad de la total fusión entre el núcleo y la periferia. Como primera razón para tal afirmación, destaca la falsedad de la unicidad de la doctrina, su pretendida lógica y consistencia. La doctrina, dice, es tan contradictoria y ambivalente como la periferia. Hay siempre dos líneas dentro de la misma. En la doctrina coexisten los principios del esfuerzo compartido, de la solidaridad contractual, de la confianza, con los principios de “nada de flexibilidad ni excusas” a la hora de cumplir los contratos. Y se pueden desarrollar perfectamente en conjunto, siempre que se acepte que la doctrina es incoherente. Por tanto, y ya que uno de los motivos determinantes para considerar a una materia como central es que sea sólida, lógica, consistente, unitaria, y dada la incoherencia intrínseca de la doctrina, la distinción entre núcleo y periferia desaparece. Más aún, Kennedy sostiene que, para entender la incoherencia de la doctrina, para hacerla inteligible, es absolutamente imprescindible acudir a las materias de la periferia. Para entender la doctrina del derecho privado es necesario recurrir a lo que se enseña en la periferia. Por ejemplo, que hay diferentes teorías sobre el crecimiento económico. También es imprescindible acudir a la periferia para explicar cual debe ser el rol de los jueces y que debe considerarse materia justiciable. El dualismo o ambivalencia, luego, aparece en ambas dimensiones. Dentro de la doctrina puede haber concepciones más de centro-izquierda o más de centro-derecha. Lo mismo sucede con las materias de la periferia, que, inicialmente podían ser calificadas como simplemente de izquierda. En síntesis, la periferia es la que otorga al estudiante la formación necesaria para entender al núcleo. Enseguida se verá que en este punto coincide con el profesor Werner Goldschmidt. 5.- Otra clasificación de las materias del currículo de Derecho: la visión de Werner Goldschmidt Sostiene Goldschmidt que hay dos principios rectores que definen la enseñanza del derecho, el principio de selección de materias a dictarse, y el principio constitutivo de las mismas, que es el que informa su contenido. En la realidad social de las facultades, opera el principio de selección democrática. Éste consiste en que las materias que deben enseñarse son las que adquieren su importancia por reflejar los hechos sociales que ocurren con mayor asiduidad. Cuanto más frecuentes los hechos que aborda, más importante la materia. Los hechos sociales se convierten así en “votos” que deciden que materias se han de dictar. Siguiendo este punto de vista, las materias se clasifican en: 1-Materias Mayoritarias. 2-Materias Minoritarias. 3-Materias Excepcionales. 4-Materias Parasitarias.

Como en la realidad social los actos de derecho civil y comercial son numerosísimos, serán estas materias las que adquirirán mayor importancia. En segundo lugar, tienen preponderancia las materias que se dedican al proceso referido a estos hechos. Por último, también adquieren relevancia, desde luego, el Derecho Laboral y el Administrativo. En síntesis, estas son algunas de las denominadas materias mayoritarias. Es oportuno adelantar ya, que éstas pueden asimilarse a las materias que componen el núcleo en la clasificación que hacen los profesores en las Escuelas de Derecho norteamericanas, según lo sostenido por Kennedy. Las materias minoritarias, en cambio, son aquellas que contemplan hechos sociales menos frecuentes: el Derecho Constitucional, el Derecho Internacional Público, el Derecho Internacional Privado, por ejemplo. Estas materias, por su condición, están expuestas al riesgo de ser declaradas optativas o a la reducción de sus horas cátedra. En cuanto a las asignaturas excepcionales, estas son las que poseen una importancia circunscripta a determinadas situaciones. Por ejemplo, el Derecho de Minería. Finalmente, y de acuerdo siempre a este criterio democrático de selección, se encuentran las materias parasitarias. Ellas no se ocupan ni de hechos sociales actuales y, algunas veces, ni siquiera de hecho social alguno. Ejemplos de estas materias son: Historia del Derecho, que se ocupa de hechos sociales, pero pasados, o Filosofía del Derecho, que directamente no se ocupa de ellos. Por supuesto que, de acuerdo al principio democrático, al ocuparse de este tipo de asuntos el tratamiento acorde sería la erradicación de las mismas de los planes de estudio. Las materias parasitarias pueden ser puestas en paralelo, por la importancia y sentido que se les otorga, con las periféricas. Siguiendo con la descripción de la realidad social, una vez seleccionadas las materias a enseñar en relación con su importancia, queda por aplicar el principio constitutivo, es decir, el otro principio rector de la enseñanza del derecho. Por medio de éste se define el contenido de las materias dictadas. Este principio no es otro que el positivismo. Según Goldschmidt, el positivismo más difundido es el normológico. Su preponderancia impone a los alumnos el estudio del contenido de leyes, decretos y sentencias. En consecuencia, rigen como criterios pedagógicos la memoria y el enciclopedismo. Los principios de selección democrática y el constitutivo positivista se retroalimentan. El principio democrático satisface al positivismo normológico, que preconiza su adhesión a los hechos observables. Ahora bien, Goldschmidt critica y advierte sobre las consecuencias de estos hechos. Ergo, y traspasando los límites de un estudio analítico-descriptivo, propone una reforma de dichos principios. En primer lugar, sostiene la necesidad de selección de las materias por su capacidad de formar para el dominio de lo jurídico. A este fin, el principio de selección debe ser el aristocrático. De acuerdo al principio aristocrático, entonces, las materias se clasificarían en fundantes y fundamentales. Las fundantes serían aquellas que tienen capacidad para formar la conciencia jurídica a través del despliegue del mundo jurídico en todas sus dimensiones, normológica, sociológica y dikelógica. Además, ubican al fenómeno jurídico en tiempo y espacio. El desarrollo de las dimensiones del derecho se puede hacer desde la Introducción al Derecho y desde la Filosofía del Derecho. Para la

comprensión de la ubicación espacio-temporal del fenómeno jurídico, se estudiará el Derecho Comparado y la Historia del Derecho. En cuanto a las materias fundamentales, serían aquellas que reflejan los hechos que ocurren en la realidad social. Se las considera fundamentales porque preparan al jurista para lo que va a tener que enfrentar con mayor habitualidad, lo que sin duda es necesario. No obstante, la habitualidad no puede ser el único criterio de selección de materias, menos aún, el criterio determinante de su jerarquía. Finalizando la propuesta, Goldschmidt proclama que el principio constitutivo debe ser antipositivista. Con esto, se refiere no a un criterio jusnaturalista, sino a la necesidad de establecer un criterio que no tenga que ver con lo pesable o medible, como promueve el positivismo tradicional. En lo que respecta a materias fundantes, no se presentan mayores tensiones con respecto al antipositivismo gracias al criterio aristocrático de selección. En otras palabras, la selección se hará en base a lo que mayor capacidad tenga de formar para el manejo de lo jurídico. El problema podrá surgir en relación a las materias fundamentales. Aquí el antipositivismo reviste un carácter fundamental. Por un lado, la enseñanza debe comprender la realidad social, el conjunto de las normas y las valoraciones insitas en ambos…pero, por el otro lado, la triple enseñanza del mundo jurídico (realidad, norma y valoración), además de ser estática y enseñar lo que es, debe ser dinámica y enseñar su gestación y valoración. Esta enseñanza está dirigida no sólo al conocimiento del sistema jurídico sino también al de sus orígenes, a la formación para su valoración científica y a la capacitación para su reforma en los casos en que la valoración sea negativa; reforma que puede ser tanto legislativa cuanto judicial en caso de carencias dikelógicas. 6.- Una comparación entre las clasificaciones Ahora bien, frente a las clasificaciones expuestas, es posible subrayar ahora algunas de las similitudes que fuimos adelantando. De esta manera, podremos dilucidar lo que ocurre con respecto a Filosofía del Derecho considerada siempre en su relación dinámica con las otras materias. Es posible trazar un paralelo entre la clasificación de Kennedy y Goldschmidt. La división entre materias nucleares y materias periféricas puede encontrar una equiparación relativa con la diferenciación entre materias mayoritarias, minoritarias, excepcionales, por un lado y parasitarias, por el otro. Así, las materias mayoritarias, minoritarias y excepcionales compartirían semejanzas con aquellas que componen el núcleo en los currículos de las Escuelas de Derecho estadounidenses. Las materias parasitarias, aquellas que no tienen contenido normativo positivo, son equiparables, en líneas generales, a las que integran la periferia. ¿Qué es lo que permite la asimilación entre clasificaciones? La asimilación es posible dado lo común entre el núcleo y las materias mayoritarias, minoritarias y excepcionales y entre la periferia y las materias parasitarias. En el primer caso, lo que constituye lo común es, por una parte, la creencia compartida de los profesores sobre la utilidad y las características de estas materias. Además, el hecho de que todas son materias que abarcan hechos sociales captados por normas positivas. Finalmente, estos hechos sociales, en mayor o menor grado, serán aquellos que tendrán que enfrentar con asiduidad los profesores, lo que responde al perfil del egresado de nuestros institutos de perfeccionamiento docente. En otras palabras, el profesorado de ambos países está convencido

de que dichas materias conforman la esencia de un currículo de Derecho, lo que debe enseñarse. Detrás de estas creencias subyacen: un concepto de derecho, una idea sobre el rol que ocupa y debe ocupar en la sociedad cualquier operador jurídico, en nuestro caso, cuales son los temas que deben enseñarse a nivel de la enseñanza secundaria. En ambos casos, estas creencias son concordantes. En cuanto la similitud entre las demás materias, esto es las periféricas y parasitarias, esta aparece como más sutil. Por un lado, en ambos casos se trata de materias que no comparten una ilación lógica fuerte. Las materias que Goldschmidt califica como parasitarias, no forman ramas ni núcleos doctrinarios. Parecen más bien compartimentos aislados, no tienen un tema ni un abordaje teórico común. En el actual plan de estudios estas materias serían: Concepto Fundamentales del Derecho, (ex Principios Generales del Derecho), Historia del Derecho, Filosofía del Derecho, Sociología del Derecho y Economía Política. En este sentido, sucede lo mismo que lo que señala Kennedy con respecto a la periferia. A más de esto, en ambos casos muchos de los profesores creen que son materias poco importantes para la formación jurídica (siempre considerando lo dicho en el párrafo anterior). Quizá la diferencia sea que en los EEUU los profesores consideran que en la periferia se ubican las utopías sociales, los deseos irrealizados, cuestiones no susceptibles de ser estudiadas técnicamente. En nuestro caso, la opinión generalizada pareciera ser que sirven para darle una formación general al estudiante de primer año, que son una especie de propedéutica para el posterior estudio de las materias que “realmente” son adecuadas para el conocimiento útil del derecho. El resto de esta clase de materias, distribuidas a lo largo de la carrera, son útiles para brindar un poco de “cultura general” al futuro egresado. Y lo que es peor, algunas de ellas no serían consideradas ni siquiera materias que tengan una relación estrecha con el derecho. Por lo demás, se acepta bastante mansamente que una “pátina” de cultura general es deseable tanto para los estudiantes de primer año como para completar la formación que impartida en una carrera universitaria. 7.- La dogmática jurídica y el positivismo en nuestro medio Nos hemos explayado sobre los pretendidos rasgos de la doctrina del derecho privado en oportunidad de desarrollar el pensamiento de Kennedy. Hemos creído conveniente detenernos ahora en los trazos que definen al positivismo y a la ciencia dogmática del Derecho. Esto es preciso en razón de que son estas las posturas teóricas que sostienen los profesores en nuestro medio; en suma, las que determinan la importancia que ha de otorgarse a unas materias en detrimento de otras. A partir de este delineado, volveremos sobre la clasificación que Kennedy propone como correcta: la clasificación política de las materias de los currículos. De esta manera, será posible pensar en tales términos nuestro propio caso al tiempo que se evidenciarán algunas coincidencias con los postulados de Goldschmidt. En cuanto al positivismo, seguiremos al profesor Norberto Bobbio. En su libro El problema del positivismo jurídico, realiza la siguiente descripción sobre diversos tipos de positivismo: 1- En primer lugar, Por positivismo jurídico como teoría –dice Bobbio- entiendo aquella concepción particular del derecho que vincula el fenómeno jurídico a la formación de un poder soberano capaz de ejercer la coacción: el Estado. Se trata de aquella común identificación del positivismo jurídico con la teoría

estatal del derecho. Históricamente, esta teoría es la expresión o la toma de conciencia, por parte de los juristas, de la formación del Estado moderno, que es la monopolización del poder de producción jurídica por parte del Estado. Para el autor, es Ehrlich quien mejor ha subrayado las características definitorias de esta versión del positivismo: 1- toda decisión judicial presupone siempre una regla preexistente. 2- esta regla está siempre dada por el Estado. 3- el complejo de las reglas dadas por el Estado constituye una unidad. 2- Además del anterior, hay un positivismo como forma de approach a la enseñanza y al estudio del derecho que es (como oposición al estudio del derecho que debe ser). 3- Por último, el positivismo ideológico que, al sostener la creencia en ciertos valores, otorga al derecho que es, y en base a este hecho, una valoración positiva. Sería, más bien, una teoría de la justicia. El positivismo como approach al estudio del derecho, y como teoría del derecho se relacionan fáctica e históricamente. Cuando los juristas al fin del siglo XVIII, dejaron paulatinamente de lado el derecho natural y comenzaron el estudio del derecho positivo, éste era el derecho unificado por el poder estatal de las monarquías absolutas. Bobbio cree que es posible decir que el positivismo jurídico como approach y como teoría, nacieron a un tiempo. Pero, la implicación histórica es, valga la redundancia, histórica pero no lógica. En ese momento, el estudio del derecho como hecho conducía a la concepción estatal del derecho porque, en efecto, todas las reglas que los juristas elaboraban como derecho vigente eran puestas directa o indirectamente por el Estado. Esto fue lo que, a juicio de Bobbio, llevó a unir ambas posturas. Es decir, el positivismo jurídico ha aparecido como estatismo por razones históricas. No obstante, con respecto al modo de estudiar el derecho y no al modo de entenderlo, se ha podido hablar de positivismo jurídico con referencia a otros ordenamientos, tales como el ordenamiento internacional y el ordenamiento canónico. Debemos coincidir con el Profesor Goldschmidt, en nuestro medio predomina, en primer lugar, el approach positivista. Y aunque compartimos con Bobbio que este método de acercarse al estudio del derecho no implica necesariamente al positivismo como teoría y/o como ideología, en nuestra Facultad el vínculo es aún indisoluble. Agregase a esta situación la presencia mayoritaria de la ciencia dogmática, con el recurso a los tratados y manuales escritos por sus representantes, que refuerza el dominio del positivismo ideológico. Por eso, incluimos la tercera concepción del positivismo bobbiano, el positivismo como ideología, como parte de los paradigmas jurídicos reinantes, podríamos decir en Latino América. En última instancia, nos encontramos con un producto teórico especial que podría denominarse positivismo-dogmático. Si se retoma la comparación que asimila la importancia asignada por parte de los profesores a la doctrina del derecho privado – el núcleo en los EEUU y las materias mayoritarias, minoritarias y excepcionales en nuestras Escuelas de Derecho –, es necesario profundizar sobre la ciencia jurídica dogmática. Porque es esta “teoría” el otro pilar que sostiene la preponderancia de las materias que reflejan hechos sociales captados por normas. Es la dogmática jurídica la que estudia, analiza y produce teorías con la materia prima normativa. Ahora bien, este estudio de las normas puede ser considerado, antes que una teoría, un cuerpo de creencias sobre el derecho. Estas

creencias están relacionadas con el positivismo. En palabras de Nino, Esta modalidad de ciencia jurídica se caracteriza por ciertas actitudes ideológicas e ideales racionales respecto del derecho positivo, por determinadas funciones que cumple en relación a él y por ciertas técnicas de justificación de las soluciones que propone…En realidad, como lo han sugerido Ross y Carrió, la dogmática jurídica vigente está fuertemente impregnada de la ideología que analizamos en el primer capítulo, llamada por Ross “seudopositivismo” y por Bobbio, “positivismo ideológico”, que consiste en reconocer la fuerza obligatoria a todo derecho positivo por el sólo hecho de existir, o de ser tal. Esta ideología que, como vimos, constituye una especie de jusnaturalismo conservador a pesar del rótulo de “positivista” que frecuentemente se le ha asignado, se expresa en el lema Gesetz ist Gesetz (“la ley es la ley”), cuyo significado es que la ley positiva debe ser obedecida y aplicada por los jueces independientemente de cualquier disenso axiológico respecto de ella, el cual, en todo caso, habrá de orientarse a proponer su reforma por medios legales. Es decir, la ciencia dogmática, que se ha ocupado mayoritariamente del derecho civil y del penal, se construyó y construye sobre una serie de ideales y creencias sobre el derecho. Estos ideales y creencias no responden necesariamente a la realidad pero, y este es el rasgo esencial de la dogmática, no son susceptibles de ser discutidos y puestos a prueba. Más aun, la dogmática necesita de estos supuestos para desarrollar plenamente su función. A manera de cierre de este análisis, estamos en condiciones de sostener en este punto que la calificación política de la doctrina del derecho privado estadounidense, es trasladable y aplicable a nuestro positivismo y a la ciencia dogmática que lo reproduce. Como Kennedy considera que la centro-derecha es también una actitud conservadora, en el sentido básico de mantener el statu quo, se puede mostrar la coincidencia de su análisis político tanto con respecto a lo dicho por Goldschmidt como por Nino. Efectivamente, Goldschmidt dice: El Positivismo Jurídico, en primer lugar, fortalece al “estableshment”. El Positivismo Jurídico, en efecto, no critica la realidad social, ni los hechos, ni las normas ni tampoco las valoraciones reinantes. Esta falta de crítica se debe en el supuesto de los supremos repartidores al hecho de que la realidad social les encanta siendo ellos quienes la hacen. Los demás son secuaces o conformistas. Nino señala, en consonancia, que la dogmática jurídica, a pesar de su aparente positivismo, es una especie de jusnaturalismo conservador y que ha sido criticada como instrumento de la ideología liberal en materia económica. Por último, cabe decir que tanto Kennedy como Goldschmidt, coinciden en que son la periferia y las materias fundantes, respectivamente, las que otorgan sentido y permiten una formación sólida para la comprensión del fenómeno jurídico. Conclusiones En las “Escuelas Centrales” de Derecho del imperio se procuró que fueran suprimidas las enseñanzas del derecho natural y hasta las de teoría del Derecho, que podían dar ocasión a discusiones y críticas del ordenamiento imperial, procurándose enseñar, por tanto, solamente el Código Napoleón. Cualquier tendencia filosófica fue suprimida como peligrosa por la autoridad del Estado;…acostumbrándose a sintetizar el espíritu de la doctrina del Derecho de la época, en la afirmación que se considera realizada en sus lecciones por uno

de los exponentes –no de los más importantes- de la escuela de la exégesis, Juan José Bugnet (1794-1866), cuando decía: “Yo no conozco el Derecho Civil, yo enseño el Código Napoleón”. Por supuesto que hoy no hay prohibiciones, pero si descalificaciones implícitas y subyacentes que actúan desjerarquizando determinadas materias. Así, las instituciones que enseñan Derecho se convierte en reproductoras de un saber “cristalizado” y no en productoras de conocimiento. La cristalización proviene de una doble vía. En primer lugar, es producto de considerar como derecho únicamente a lo que está válidamente sancionado. En segundo lugar, del rol que ocupa la ciencia dogmática que, tomando a la norma como único elemento del fenómeno jurídico a estudiar, reproduce esta situación estática. Por lo demás, sus investigaciones muchas veces no son un producto elaborado en los propios centros de investigaciones de la facultad. Esto se explicaría porque: Si el jurista teórico no posee un campo propio de investigación, su único quehacer consiste en la enseñanza que se reduce a la información sobre existencia y contenido de normas. En otras palabras, la enseñanza es del tipo enciclopédico. Como cierre, podríamos aventurar que al analizar las consideraciones sobre la materia Filosofía del Derecho, en conjunto con el resto de las materias que componen el Plan de Estudios, se han develado las concepciones teóricas que sustentan una determinada manera de enseñar el derecho. Lo que a primera vista aparecería como una mera yuxtaposición de materias, se puede apreciar ahora como el producto de concepciones bien precisas: un positivismo dogmático, reforzado y reproducido por la recurrencia a la ciencia dogmática. Por lo demás, estas teorías se han observado a la luz de sus orientaciones políticas. Las corrientes de la Filosofía del Derecho son múltiples y han avanzado notablemente, alejándose de los presupuestos simplistas que se sostienen desde las posturas dominantes descriptas; no obstante, podríamos sugerir que sus discusiones y problemáticas parecen no influir en la conformación de los planes de estudio de nuestras facultades. Se ha vislumbrado ya el peso que tiene la política, para lo cual ha sido reveladora la aproximación teórica de Kennedy. Asimismo, sus aportes mostraron similitudes con las apreciaciones políticas que hacen Goldschmidt y Nino sobre el positivismo y la dogmática. Esperamos, pese a la brevedad y tipo de trabajo, haber cumplido con el objetivo propuesto: formalizar, o mejor, objetivar, parte las creencias y opiniones existentes sobre la enseñanza del derecho que es y la que debe ser.

1. Problemas de la filosofía del Derecho.

La definición y la naturaleza del derecho. Iusnaturalismo Positivismo Realismo jurídico. Las ramas del estudio del derecho. La ciencia del derecho.

2. El concepto de orden jurídico

Proposiciones jurídicas y normas de conducta Derecho – fuerza – validez Derecho y otros fenómenos normativos. Idealismo y realismo en la teoría jurídica. Realismo psicológico y realismo conductista.

3. Las fuentes del derecho. Doctrina y teoría de las fuentes del derecho. Clasificación de fuentes parcialmente objetivadas y totalmente objetivadas. Legislación Precedente Costumbre La tradición de cultura (“razón”) Relación entre las fuentes del derecho y el derecho.

4. El método jurídico Doctrina y teoría del método. Algunos aspectos del lenguaje que hablamos. El fundamento semántico. Problemas de interpretación del derecho: sintácticos, semánticos, lógicos. Interpretación y administración de justicia. Los factores pragmáticos en la interpretación. La interpretación de las normas y la administración de justicia.

5. Los conceptos básicos del derecho. El concepto de derecho subjetivo El derecho subjetivo como una herramienta de presentación Aplicación del concepto de derecho subjetivo a situaciones típicas La estructura de un derecho subjetivo. El concepto de deber jurídico. El concepto de persona jurídica. La tesis de Kelsen y de Hart.

6. La filosofía del derecho natural. Creencias populares griegas: Homero y Hesíodo Los sofistas Sócrates, Platón y Aristóteles. El estoicismo y el derecho romano. El derecho natural cristiano – medieval

San Pablo, San Agustín, Santo Tomás de Aquino. Guillermo de Ockham Derecho natural encubierto

7. Análisis y crítica de la filosofía del derecho natural Puntos de vista epistemológicos Puntos de vista psicológicos Puntos de vista políticos Punto de vista de la teoría jurídica. La justicia y el derecho natural. Análisis de la idea de justicia. El derrumbamiento del derecho natural y la supervivencia de sus problemas materiales. Kant y Hegel.

8. Positivismo y Neokantismo El marxismo La filosofía de la vida El existencialismo La renovación del Derecho Natural. El neo – jusnaturalismo de Dworkin.

PLAN 2008

TRAYECTO FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESPECIALIDAD DERECHO CURSO CUARTO ASIGNATURA DIDÁCTICA III FORMATO MODALIDAD ANUAL CARGA HORARIA 4 HORAS FUNDAMENTACIÓN

¿Por qué y para qué una didáctica de Derecho?

El objeto de estudio de la didáctica lo constituye la práctica docente y toda práctica supone formas de relacionamiento entre sujetos y los recursos pero también formas de relacionarse con el conocimiento. En el mundo actual la epistemología de lo complejo ha proporcionado a la ciencia y a las ciencias sociales en particular formas de explicación que rompen con la linealidad del pensamiento positivista y que determinan como absolutamente imprescindible comprender lo social desde lo complejo. Al decir de Morin “los problemas particulares no pueden plantearse y pensarse correctamente si no es en su contexto (…) una inteligencia incapaz de encarar el contexto y el complejo global se vuelve ciega, inconciente e irresponsable (…) el conocimiento pertinente es el que es capaz de situar toda información en su contexto y, si es posible, en el conjunto en que esta se inscribe” .Desde esta perspectiva la Didáctica en ciencias sociales debe hacerse cargo que sus teorías acerca de la relación saber-estudiante-docente, se deben contextualizar en la concepción de lo complejo. Ello supone una proyección diferente sobre las formas de enseñar. La Didáctica desde esta concepción exige: - la necesidad de asociar el objeto de enseñanza a su entorno, poner especial hincapié en el papel de la descontextualización y contextualización en la transposición didáctica; - la necesidad de unir el objeto a su observador para lo que se impone como fundamental el trabajo trans e interdisciplinario; - supone también que el objeto de enseñanza no es un objeto simplificado, una parte desprendida de un todo sino que impone el tratamiento recursivo, dialógico y hologramático de los temas. - la necesidad de reflexionar sobre la epistemología del saber que enseñamos y asumir la propuesta programática como una propuesta abierta que se retroalimenta en el bucle educativo en el que interactúan el sujeto de aprendizaje, el saber académico y el docente. - Animarse a trabajar los temas desde diferentes posturas teóricas siendo conciente de ello y fomentando esta postura en el/la practicante, proporcionando las herramientas necesarias y exigiendo el análisis de sus clases procurando reflexionar sobre qué sentido tiene lo que se hace planteándose tres interrogantes básicas en dicho análisis: para qué enseñar, qué enseñar y cómo enseñar.

El para qué enseñar nos conduce a las razones sociales, por lo que será básico trabajar sobre qué sociedad y qué ser humano queremos; ¿una sociedad democrática y respetuosa de la diversidad y generadora de condiciones de vida digna para los sujetos? O ¿una sociedad reproductora de desigualdades sociales? ¿Un ser humano dominado?.o ¿Un ser humano liberado? En este sentido se deberá insistir en que el estudiante identifique en sus prácticas qué concepciones societales y antropológicas subyacen como así también sus implicancias. Así por ejemplo, podríamos considerar en un primer análisis a la sociedad como un todo armónico con clases sociales entre las cuales no reinan las relaciones conflictivas sino la solidaridad porque lo que hace cada una de ellas es necesario para la armonía del sistema social, si pensamos que nosotros como personas somos todos iguales y que cada uno de nosotros debe en ese todo armónico cumplir con una determinada función para contribuir a dicha armonía entonces pensaremos que la realidad es algo que está dado y es ajena a las construcciones de los sujetos. En este contexto nos podríamos preguntar por ejemplo: ¿Qué es el derecho? ¿Para qué sirve? ¿Cuál es el rol del derecho en dicha forma de ver la sociedad? Podríamos contestar desde esta perspectiva que el derecho es un conjunto de normas jurídicas que aseguran el funcionamiento de ese todo armónico, por ende el derecho contribuirá a legitimar, a justificar dicha realidad, a que los individuos la acepten y no la cuestionen. De esta manera el derecho contribuirá al mantenimiento del status quo, reforzando las desigualdades existentes y por ende las posibilidades diferentes que a partir de las mismas los seres humanos tenemos. En un segundo análisis, sin embargo, podríamos pensar esa misma sociedad desde un posicionamiento teórico distinto y considerar que la misma está determinada por los procesos económicos y basada en las relaciones de dominación, en la que los seres humanos somos diferentes y por ende partimos de reconocer la diversidad y nos identificamos además como sujetos históricos y no como objetos, no pensamos que las clases sociales son armónicas sino que tienen intereses muy distintos y por ello reina entre ellas el conflicto; entonces la realidad no es algo que nos es dado sino algo que construimos con nuestro diario accionar y por lo tanto algo que podemos cambiar.. Desde esta óptica nos podríamos formular las interrogantes anteriores, pero esta vez las respuestas no serían las mismas. Desde esta perspectiva, podríamos decir que el derecho es un conjunto de normas jurídicas pero que son pensadas casi exclusivamente por la clase dominante propietaria de los medios de producción la cual utiliza entre otras herramientas las normas como instrumento para proteger sus intereses y el derecho se convierte así en una forma de “legitimar” las desigualdades entre las clases propietarias y las no propietarias de los medios de producción, así el derecho es un reproductor de las relaciones sociales de dominación. Desde esta forma de pensar la realidad, el derecho ya no tendría una función “adaptadora” sino que podría tener una función “liberadora” en la medida que las relaciones de dominación existentes fuesen develadas y se comenzara a pensar que las normas podrían contribuir a un cambio social para generar relaciones sociales más igualitarias, más justas y con

igualdad de oportunidades en la que todos los seres humanos pudiesen desarrollarse integralmente viviendo con la misma dignidad. El derecho desde esta perspectiva apostará al desarrollo integral de todos los hombres y mujeres, buscará respetando la diversidad, disminuir o erradicar las realidades sociales que son resultado de las relaciones de poder o dominación entre mujeres y hombres, ricos y pobres, blancos y negros, países dominantes y países dominados.

En el primer análisis podemos decir que nos situamos en el paradigma POSITIVISTA, mientras que en el segundo nos situamos en el paradigma CRITICO. Respecto al qué enseñar, la didáctica del Derecho debe adecuarse permanentemente al saber académico, esto significa que se hace imprescindible estar actualizado. Además debe evitarse la explicación lineal en la medida que esta deja marginada la complejidad de lo social, deberá atenderse especialmente a las variables tiempo y espacio para el abordaje del fenómeno jurídico. Tiempo y espacio resultan dos conceptos básicos en una cultura pues son construcciones sociales, sin embargo muchas veces estas variables son consideradas como datos objetivos o naturales. Por ello romper con esta falsa apariencia de objetividad será condición básica para trabajar con el estudiante los alcances del derecho en una realidad social. La forma en cómo se conciben tanto el espacio y el tiempo, resulta básico para el análisis. Permite mostrar los vínculos interdisciplinares entre diferentes CC.SS. Con la noción de tiempo le mostramos al estudiante la importancia de una mirada atenta y humilde a lo que pueda provenir desde la historia, mientras que con la de espacio, lo acercamos a la riqueza o utilidad de una mirada geográfica. Los hechos jurídicos deben ser interpretados teniendo en cuenta el ámbito y el momento en que ocurren. La vida de las personas se desarrolla dentro de sociedades que ocupan diversos espacios geográficos-culturales y estos se diferencian unos de otros, al igual que la dimensión del tiempo debe ser considerada en el análisis de lo jurídico. Las sociedades cambian su forma de vivir y pensar por lo que es necesario situarse en una época para comprender el modo de pensar propio de un momento. Tiempo y espacio son dos dimensiones que deben ser consideradas en conjunto cuando se analiza el fenómeno jurídico.

Siguiendo con el qué enseñar, deberá ponerse especial énfasis en la enseñanza del derecho como un fenómeno social. En el contexto del pensamiento complejo, Morin nos plantea en su Discurso en “Le XXI siecle aura-t-il lieu”: “formar ciudadanos no solo de la nación de cada uno, sino también de la Tierra”. ¿Por qué ciudadanos de la Tierra? Si pensamos en las características de las sociedades actuales, hoy asistimos a un siglo caracterizado por grandes transformaciones, pero transformaciones que no son exclusivas de una sociedad sino que son transformaciones que atañen a todas las sociedades en su conjunto, por nombrar algunas, no podemos olvidar, el capitalismo en sus nuevas fases, las guerras mundiales, la apertura del mercado mundial, la universalización de las comunicaciones y con ella la sociedad de la información. Estas y otras transformaciones sin duda tienen sus consecuencias sobre el derecho. Si pensamos las normas jurídicas en el contexto pertinente que nos plantea Morin, este sería el contexto planetario; podríamos preguntarnos qué sucede con muchas categorías jurídicas; tales como las nociones de Estado, soberanía, derechos humanos, matrimonio,

adopción, normas que regulan el medioambiente, el mismo concepto de persona entre otras. Compartimos lo expresado en la Revista Conversación Nº 3, por el profesor Oscar Sarlo (Abogado. Catedrático de Filosofía y Teoría General del Derecho de la UDELAR) en lo relativo a la inadecuación de la actual enseñanza del derecho: “Si tomamos en serio las transformaciones operadas en la sociedad contemporánea, y al mismo tiempo valoramos adecuadamente lo perenne que justifica la permanencia del Derecho, deberíamos considerar urgentemente la reformulación de los planes y estrategias para la formación de los juristas” … por otra parte: “la complejidad del mundo halla en el sistema jurídico un modelo para su manejo racional, que sin suprimir dicha complejidad la vuelve comprensible, le asegura sentido. Sin embargo, por otro lado, sabemos que no formamos para esto, sino que nuestra formación formal presupone un paradigma opuesto: un mundo ordenado y ordenable, la transparencia del lenguaje, la estabilidad de nuestras interpretaciones del mundo, etc. La complejidad del mundo contemporáneo, dónde no solo conviven distintas visiones de la vida, donde las certezas de la tradición están cuestionadas y donde todas las utopías se presentan como posibles, se requiere formar para lo desconocido… sin embargo la actual formación de los juristas empobrece el horizonte de la reflexión”.

En virtud de lo expuesto debemos tener presente algunos aspectos: por un lado las transformaciones sociales que nos tocan vivir, cómo nos han enseñado a pensar dichas transformaciones y en especial las consecuencias que dichas transformaciones acarrean para el derecho, las cuales no están desconectadas de cómo pensamos ni tampoco de cómo pensamos el derecho. Desde el marco que venimos describiendo convertirse en un ciudadano del mundo supone pensar dicho mundo en bucle, dialógica y hologramáticamente, a efectos de ser conscientes de la complejidad del mismo. “Individuo y sociedad existen mutuamente. La democracia permite la relación rica y compleja individuo-sociedad, donde los individuos y la sociedad pueden ayudarse entre sí, desarrollarse, regularse y controlarse… la democracia reduce la esclavitud… a diferencia de las sociedades democráticas… las sociedades autoritarias o totalitarias colonizan a los individuos, no son más que súbditos; en la democracia el individuo es ciudadano, persona jurídica responsable que, por un lado, expresa sus deseos e intereses y, por otro es responsable y solidario con su ciudad”. (Los sietes saberes necesarios para la educación del futuro. Morin. Pág.106-107.).

Este nuevo rol del ciudadano, ciudadano de su ciudad y ciudadano del mundo, requiere de una nueva concepción del derecho. Un derecho capaz de asumir la condición individuo-sociedad y la complejidad que dicha condición adquiere en el contexto mundial actual, capaz de apostar a la humanidad de nosotros mismos, generador de estrategias para el desarrollo integro de todos los humanos, respetuoso de la diversidad, que desarrolle la solidaridad, la ética y la comprensión humana, que apueste a la unidad planetaria, que integre a los ciudadanos y no que los margine de las cuestiones sociales más esenciales, en definitiva un derecho capaz de construirse al compás de la realidad social y retroalimentándose con ella. Esta realidad social, según Morin, nos habla de una Tierra en peligro, “la especie humana continúa su aventura bajo la amenaza de la autodestrucción, el imperativo es salvar a la humanidad realizándola… la humanidad ha dejado de ser una noción solamente ideal, se ha vuelto una comunidad de destino y sólo la conciencia de esta comunidad la

puede conducir a una comunidad de vida” (Ob. Cit.pág.114). El derecho, en definitiva debe contribuir al aprendizaje ciudadano, pero ello no es su misión exclusiva sino que “la educación debe contribuir a la autoformación de la persona y a que aprenda a convertirse en un ciudadano. Un ciudadano, en una democracia se define, por su solidaridad y su responsabilidad respecto a su patria”.( Morin pag.69).

Desde la óptica del paradigma complejo las normas deben pensarse en el contexto nacional y en el contexto planetario. En este sentido Gros Espiell considera que las normas se deben pensar y aplicar sin olvidar el contexto, refiriéndose a la creación del derecho expresa: “la creación de un derecho innovador (…) que no olvide sus raíces y la experiencia de su aplicación, pero abierto al futuro, que tenga en cuenta lo nuevo y la responsabilidad ante las generaciones futuras, que no pueden ser encadenadas, encorsetadas a una normatividad asentada solo en la sociedad de antes o a lo que es ahora, sin considerar los conceptos cambiantes, atada a criterios a veces obsoletos, que ignoran los cambios producidos y los que probablemente han de devenir, en un mundo marcado por la aceleración de todos los procesos”.(Ob. Cit)

En este contexto debe exigirse el tratamiento de los temas desde diferentes posturas teóricas evitando caer en el dogmatismo. En este sentido se debe acabar con El concepto de derecho, El concepto de Estado, EL concepto de orden jurídico, El concepto de ciudadanía, El concepto de democracia y así sucesivamente, optando por comenzar a hablar en plural si queremos ser respetuosos de la laicidad.

El practicante debe ser conciente desde qué teorías sociológico/jurídico enseña, al tiempo que debe enseñarle a sus estudiantes a hacer lo mismo. El ejercicio de la descentración teórica tendrá por ello que convertirse en una práctica cotidiana en las clases de Derecho.

La elaboración de la norma jurídica, tanto como su interpretación y aplicación exigen este abordaje de la complejidad por lo que al pensar una norma, al interpretarla, al aplicarla es absolutamente imprescindible indagar sobre tres interrogantes:¿ Qué concepción de sociedad, qué concepción antropológica, qué concepción del derecho subyace u olvida la norma jurídica?

Asimismo es necesario, a la hora de educar en derechos humanos, por ejemplo, considerar dicha complejidad. En este sentido, se hace necesario cambiar algunas prácticas tales como:

el abordaje de la educación en derechos humanos. Lo jurídico no puede constituirse en el punto de partida, sino debe ser el punto de llegada. Se hace vital, pues, abandonar el enfoque tradicional sobre la educación en derechos humanos que consiste en transmitir solo el saber jurídico, es decir enseñar todo lo que dicen las normas tanto internas como internacionales. Sin embargo, para que el conocimiento de esta normativa pueda ser utilizado con mayor eficacia y con un convencimiento personal más profundo, es necesario que las personas que van a conocer las normas jurídicas valoren profundamente: la vida humana, los esfuerzos que se realizan por la dignidad, la libertad, la justicia, la participación y todo aquello que representa la permanente lucha por los derechos humanos. Dicho de otro modo, solo si las personas valoran la vida humana y se valoran a si mismas como seres humanos, podrán entender, utilizar, defender y promover lo que dicen las normas y los procedimientos que existen para cumplirlas. Para ello se debe propiciar el conocimiento de la realidad, desarrollar la vivencia de los valores humanos, se requiere de una

metodología participativa. Nada más contradictorio que educar en derechos humanos desde una metodología pasiva, transmisiva y vacía de vida. Esto significa estudiar y aprovechar pedagógicamente las posibilidades educativas que aparecen en la clase y en los medios masivos de comunicación .Tengamos en cuenta que los derechos humanos no pueden asumirse como simples contenidos programáticos. Los derechos humanos representan en primer lugar, opciones ( por la vida, por la muerte, por los débiles, por los poderosos, etc); representan actitudes, vivencias cotidianamente verificables en valores asumidos que hacen vivir esos derechos en los contextos inmediatos en que nos desenvolvemos y que significan la base para poderlos defender y promover.

Lo antes dicho requiere saber que educación y democracia son practicas que se retroalimentan por lo que el practicante deberá resolver qué democracia defenderá para determinar luego qué educación quiere.

Por último, en cuanto al cómo enseñar, desde el marco de la complejidad se hará necesario pensar que los centros educativos y la clase en particular, pueden ser considerados bucles al decir de Morin, por lo que dichos espacios se caracterizan por su dinamismo en la medida que en ellos confluyen adolescentes que proceden de diferentes núcleos familiares, con distintas historias de vida, sentimientos, intereses, capacidades, valores, etc.; todo lo cual también sucede con el practicante y con el centro en el que él/ella realizan su práctica. Lo importante se convierte en reconocer todo este tejido de relaciones y la complejidad del mismo, pensando además que el único común denominador se convierte en las variables tiempo y espacio, en la medida que todos pertenecen al mismo país y generalmente se ubican dentro de similares franjas etarias, todo lo demás es único, cambiante e irrepetible.

En función de lo expuesto, es importante trabajar con el estudiante cómo planificar para intervenir en esta complejidad, cómo plantearse objetivos que no sean únicos y que atiendan la singularidad, cómo evitar el pensamiento lineal y cómo aprender a pensar en forma compleja aprehendiendo a pensar en bucle, en forma dialógica y hologramática. Se hace vital pensar cómo evitar caer en el diseño por objetivos y en un método universal, como evitar simplificar lo complejo, cómo resignificar permanentemente los conceptos, procedimientos y valores para poder pensar la realidad y actuar en ella. Por lo tanto, la metodología de enseñanza tendrá que pasar por un abordaje integrador, globalizador, transversal y holístico, priorizando la argumentación, el espíritu crítico, la metacognición, la autonomía, la problematización y la mirada compleja de la realidad social. En este sentido, como base de la metodología enseñar la norma inserta en una realidad social, analizando los vínculos entre ambas. Para ello la enseñanza sociológica del derecho se convierte en una metodología básica. Exigir al practicante el abordaje sociológico del derecho será un camino para darle sentido a la enseñanza del derecho desde la perspectiva de la complejidad. ¿Cómo abordar el curso de didáctica IV? La didáctica IV es considerada como la didáctica de la autonomía entendiendo que el docente es una persona con presencia ética y responsabilidad social, con la misión de formar a otros en el ejercicio de una actividad que es pública y compartida en donde debe elaborar la propia identidad profesional. Esto

implica conseguir que el futuro docente cambie de mentalidad, desde la posición de estudiante que ha ocupado durante todo el proceso de su propia formación, hasta ser capaz de asumir en solitario las responsabilidades en las que consiste el trabajo cotidiano en las aulas y el compromiso con la o las institución/es en lo laboral, en lo normativo y en la conducción de la clase. La identidad profesional se alcanza tras consolidar los saberes pedagógicos- didácticos y disciplinares, con capacidad para experimentar estrategias y recursos variados apropiándose de las nuevas tecnologías de la información como posibilitadoras: a veces, de iniciar la comprensión; en otras oportunidades, de expandirla y, en más de una circunstancia, de permitir reconocer, con flexibilidad y sin estereotipos, diferentes hechos o conceptos. El docente debe dominar las técnicas básicas de comunicación e interacción en el aula, así como el dominio de los códigos y canales, verbales, gestuales, de desplazamiento o/ y audiovisuales. En cada curso, el profesor debe atender otras tareas distintas de las de enseñar: tiene que definir funciones, delimitar responsabilidades, resolver conflictos, discutir y negociar los sistemas de trabajo y de evaluación y lograr que el grupo trabaje como tal. El docente debe adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos de los alumnos y desde allí procurar alcanzar las exigencias reales del curso. El profesor debe adecuar el enfoque de la materia para hacerla comprensible a un grupo compuesto por adolescentes con diversos conocimientos y dificultades de aprendizaje y/o motrices. Estas constituyen un problema complejo, pues, si bien son detectadas en una primera instancia por los educadores, es necesario que sean estudiadas por diversos especialistas en un equipo multidisciplinario. Y esto requiere de información y una atención especial para identificar en el aula las conductas perturbadoras y de bajo rendimiento. En síntesis este curso apostará a formar un docente “de su tiempo, promotor y agente de cambios sociales; un trabajador social de nivel terciario, integrado al trabajo multidisciplinario, comprometido en la superación de conflictos y contradicciones, participante en la reconstrucción democrática y su permanente afirmación (…), jerarquizado por su calidad profesional, actitud crítica reflexiva y humana en su tarea y en su repercusión comunitaria (…), respetuoso de la personalidad de sus alumnos, con una visión de futuro, impulsor de innovaciones válidas” (1) OBJETIVOS • Analizar en forma autónoma los supuestos teóricos epistemológicos, didácticos y jurídicos en los que se sustenta su práctica y ser capaz de decidir reflexivamente cómo trabajar en base al modelo didáctico por el que ha optado. • Profundizar sobre las diferentes estrategias, recursos y nuevas tecnologías, así como su sustento teórico. • Advertir la complementariedad y necesidad de la utilización de las técnicas de comunicación y de trabajo grupal. • Conducir la clase con solvencia demostrando conocimiento disciplinar, capacidad para la intervención autónoma en el uso de recursos didácticos e instrumentos de evaluación. • Contribuir a reflexionar acerca de la resolución de conflictos en el aula y de los dilemas prácticos que surjan para una resolución adecuada de los mismos.

METODOLOGÍA El curso tiene un carácter teórico- aplicado, dado que a lo largo del mismo el estudiante en este último año tiene un grupo a su cargo en el que tendrá la oportunidad de aplicar los marcos teóricos para el análisis de sus propias prácticas de enseñanza. Para los temas, se indicará bibliografía adecuada y se promoverá el análisis en clase en talleres para el desarrollo y la reflexión sobre la identidad profesional, la utilización de diversas estrategias ej: estudios de casos, intercambio y observación de trabajo en el aula frente a situaciones de diversidad o conflicto, etc con una mirada colaborativa y de cooperación entre los estudiantes. Algunos temas representan oportunidades para desarrollar habilidades cognitivas de alto nivel, metacognición, reflexión y revisión acerca de sus propias prácticas para ir creciendo en relación a sus responsabilidades sociales, éticas y profesionales, como también poder pensar sobre las experiencias concretas en la Institución. Por otra parte, se establecen como obligatorias las visitas a estudiantes de la Especialidad que ya estén realizando su práctica, como instancias obligatorias al cabo de las cuales se deberá elaborar un informe en base a los aspectos teóricos trabajados en el curso analizando la práctica del compañero/a. El propósito de la presentación de estos informes es que el estudiante pueda intercambiar sus percepciones respecto a una observación de aula para ser luego debatido y analizado en clase. Se sugiere no pautar el análisis en el sentido de proporcionarles una grilla de observación. Los mismos se adjuntarán a la Carpeta final. El número de visitas será establecido por el Docente del curso, como mínimo deberán considerarse dos. Es importante incorporar como práctica, en el curso de didáctica, el dictado de una clase por parte de los estudiantes para su posterior análisis en un debate colectivo. El objetivo de esta práctica está en proporcionar un insumo que será compartido, en la medida que todos presenciarán la clase y aportarán posteriormente su visión respecto a que les pareció importante analizar y por que, siendo en esta instancia el docente de didáctica quien contribuirá a realizar una síntesis respecto a los elementos teóricos que son necesarios para el análisis de una práctica. Si bien el curso tratará de aspectos básicos de la didáctica debe tenerse presente que el lugar de la misma es la especialidad, por lo que esta constituirá el abordaje necesario en cada una de las temáticas propuestas SECUENCIA DE CONTENIDOS EJE TEMÁTICO I Enfoques de la enseñanza y modelos de formación en derecho. 1.1) Posibles dimensiones: orientación artesanal, academicista, técnica, personalista, práctica, social –reconstruccionista y otras. 1.2) Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales. 1.3) El oficio del docente y los nuevos contextos. 1.4) Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional del oficio docente.

EJE TEMÁTICO II Estrategias, recursos y nuevas tecnologías para la educación. Introducción: diferenciación estrategia-recurso. Estrategias referidas al docente y para el estudiante. Recursos: simbólicos, escolares, reales, etc. 1.1) El tratamiento didáctico de los errores. 1.2) La resolución de problemas 1.3) El estudio de casos. 1.4) Estrategias innovadoras y creativas. 1.5) Estrategias ludiformes en aprendizajes sociales. 1.6) Los juegos de rol -simulación. 1.7) La problematización del conocimiento: estrategias de enseñanza. Valor didáctico de esta metodología de enseñanza. 1.8) El uso del video/cine en el aula: posibles efectos de una cultura de la imagen, alcances del lenguaje audiovisual, alternativas en el uso didáctico del video/cine, importancia de la evaluación en el uso de los mismos EJE TEMÁTICO III Introducción a los problemas de aprendizaje y otras herramientas para el trabajo en el aula para el abordaje del fracaso escolar. 1) Dificultades de aprendizaje: Causas: i)causas lesionales cerebrales; ii) causas genéticas; iii)causas psicógenas. Análisis de casos de estudiantes con bajo rendimiento. Clasificación de las dificultades en primarias y secundarias: Dificultades primarias. a) Dislexia b) Discalculia c) Dislalias d) disgrafias e) Dispraxias f) Deficiencia Atencional con o sin hiperactividad. 2) Conductas perturbadoras: conceptualización, distintos transtornos. Herramientas para su comprensión. 3) Las relaciones humanas en el proceso educativo: a) Inteligencia emocional: postura tradicional respecto a la inteligencia, la postura de Goleman y Gardner, ¿para qué son las emociones? La mente racional y la mente emocional, ¿las emociones pueden ser inteligentes? El costo del analfabetismo emocional. .b) La sugestopedia: cómo desarrollar la inteligencia emocional en el aula, aprender a trabajar con el hemisferio derecho, origen de la sugestopedia, elementos para una atmósfera sugestiva en clase. El lenguaje sugestivo c) Personalidad asertiva: su significado, el docente como modelo, estilo asertivo y no asertivo, los derechos humanos asertivos, técnicas para el entrenamiento asertivo. 4) Estrategias para el trabajo grupal. Las técnicas grupales; diferencia técnica-dinámica grupal, eficacia, cómo elegirlas según los objetivos, el grupo, el ambiente físico y la capacitación del conductor, normas generales para su aplicación. Algunas técnicas: sus objetivos implícitos y explícitos, su implementación. 5) Los mapas conceptúales: sus fundamentos teóricos en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel: qué es el aprendizaje significativo, cómo

se produce. Qué es un mapa conceptal y los mapas mentales como estrategias de aprendizaje, cómo se construyen, cuándo se puede emplear la aplicación de mapas, críticas que se hacen a los mapas conceptuales. EJE TEMÁTICO IV Evaluación 1) La evaluación desde la perspectiva de la comprensión: qué es la comprensión y su importancia, qué es la enseñanza para la comprensión, cómo enseñar para la comprensión. 2) La evaluación en valores. 3) Evaluación a alumnos con bajo rendimiento. 4) Instrumentos de evaluación; criterios cuantitativos y conceptuales. Tres puntas necesarias a la hora de evaluar: ética, metodología y epistemología de la evaluación. 5) La laicidad y su respeto en la evaluación. Entre el sistema de evaluación oficial y la autonomía. BIBLIOGRAFÍA EJE TEMÁTICO I Enfoques de la enseñanza y modelos de formación. BIDDLE, B, 2000 La enseñanza y sus contextos, Paidós, Barcelona, 2000. BIRGIN, Alejandra y otros,1992 Formación de profesores, Miño y Dávila, Buenos Aires. BRASLAVSKY, Cecilia, 1990 Conducción educativa y calidad en la enseñanza media, Miño y Dávila, CARR, Wilfred, 1996 Una teoría para la educación, Ediciones Morata, Madrid, CONTRERAS;J 1997 La autonomía del profesorado. Morata,Madrid. CULLEN,C 1997 Crítica de las razones de Educar. Paidós, Buenos Aires. DAVINI, M. 1996. La formación docente en cuestión. Buenos Aires, Paidós. EDELSTEIN,G CORIA,A 1994 Imágenes e imaginación .Iniciación a la Docencia. Kapelusz.Buenos Aires. FELDMAN, D 1999.Ayudar a enseñar. Relaciones entre la didáctica y enseñanza. Buenos Airea Aique FENSTERMACHEr Gary y Soltis Jonas1998 Enfoques de la enseñanza Amorrortu Editores. Argentina. FOLLARI, R., 1995. Práctica educativa y rol docente, Aique. GIROUX, Henry, 1990 Los profesores como intelectuales, Editorial Paidós, España KEMMIS, Stephen, 1998 El curriculum: más allá de la teoría de la repruducción, Ediciones Morata, Madrid LEMKE,L 1997 Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Paidós Buenos Aires LITWIN, EDITH. La sabiduría práctica : hacia una nueva conceptualización del oficio del docente.En Revista Conversación N5 , pag,17-22. PERRENOUD,PHILIPPE.2004. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Grao. Barcelona.

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