dedam - dokuz eylül...

Dokuz Eylül Üniversitesi Dil Eği�mi Uygulama ve Araş�rma Merkezi (DEDAM)

İzmir / TÜRKİYE

DEDAMDOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ DİL EĞİTİMİ ARAŞTIRMA VE UYGULAMA MERKEZİ

12. ULUSLARARASI TÜRKÇENİN EĞİTİMİ-ÖĞRETİMİ

KURULTAYI

03-05 Ekim 2019İZMİR

ÖZET KİTABI03-05 Ekim 2019

İZMİR

12. ULUSLARARASI TÜRKÇENİN EĞİTİMİ-ÖĞRETİMİ

KURULTAYI

BOOK of ABSTRACTS

12th INTERNATIONAL TURKISH EDUCATION AND TEACHING

CONFERENCE

12. ULUSLARARASI

TÜRKÇENİN EĞİTİMİ-ÖĞRETİMİ KURULTAYI

BİLDİRİ ÖZETLERİ

DÜZENLEME KURULU

Prof. Dr. Kamil İŞERİ (Düzenleme Kurulu Başkanı)

Dr. Öğr. Üyesi Funda UZDU YILDIZ

Öğr. Gör. Dr. Betül ÇETİN

Öğr. Gör. Dr. Ata ATAK

Öğr. Gör. Emine OFLAZ KÖLECİ

Öğr. Gör. Tuğba TÜLÜ

Öğr. Gör. Utku ORYAŞIN

Öğr. Gör. Yeliz DEMİRHAN

Ekin ŞEN

Günsu TAŞKÖPRÜ

BİLİM KURULU

ADEM İŞCAN Prof. Dr. Gaziosmanpaşa Üniversitesi

AHMET AKKAYA Doç. Dr. Adıyaman Üniversitesi

AHMET BALCI Doç. Dr. Mustafa Kemal Üniversitesi

AHMET BENZER Doç. Dr. Marmara Üniversitesi

AHMET PEHLİVAN Prof. Dr. Doğu Akdeniz Üniversitesi

ALPASLAN OKUR Doç. Dr. Sakarya Üniversitesi

ASLIHAN KÜÇÜKAVŞAR Dr. Öğr. Üyesi Abant İzzet Baysal Üniversitesi

ATA ATAK Dr. Dokuz Eylül Üniversitesi

AYŞE KIRAN Prof. Dr. Hacettepe Üniversitesi

B. ÜMİT BOZKURT Dr. Öğr. Üyesi Abant İzzet Baysal Üniversitesi

BAYRAM BAŞ Doç. Dr. Yıldız Teknik Üniversitesi

BETÜL ÇETİN Dr. Dokuz Eylül Üniversitesi

BİLGİNER ONAN Doç. Dr Mustafa Kemal Üniversitesi

CANAN ASLAN Prof. Dr. Ankara Üniversitesi

DERYA YAYLI Prof. Dr. Pamukkale Üniversitesi

DİLEK FİDAN Doç. Dr. Kocaeli Üniversitesi

DURSUN KÖSE Prof. Dr. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

DUYGU UÇGUN Doç. Dr. Alanya Alaaddin Keykubat Üniversitesi

ELÇİN ESMER Doç. Dr. Mersin Üniversitesi

ELİF ARICA-AKKÖK Dr. Öğr. Üyesi Ankara Üniversitesi

ERIKA H. GILSON Dr. Princeton Üniversitesi (emekli)

ESRA LÜLE-MERT Doç. Dr. İnönü Üniversitesi

FAİK KANATLI Prof.Dr. Mersin Üniversitesi

FATMA AÇIK Prof. Dr. Gazi Üniversitesi

FATMA BÖLÜKBAŞ Doç. Dr. İstanbul Üniversitesi-Cerrahpaşa

FİRDEVS GÜNEŞ Prof. Dr. Ankara Üniversitesi

FULYA TOPÇUOĞLU ÜNAL Doç. Dr. Dumlupınar Üniversitesi

FUNDA UZDU YILDIZ Dr. Öğr. Üyesi Dokuz Eylül Üniversitesi

G. LEYLÂ UZUN Prof. Dr. Ankara Üniversitesi

GIYASETTİN AYTAŞ Prof. Dr. Gazi Üniversitesi

GÖKHAN ÇETİNKAYA Doç. Dr. Pamukkale Üniversitesi

GÜLDEN TÜM Doç. Dr. Çukurova Üniversitesi

GÜRER GÜLSEVİN Prof. Dr. Ege Üniversitesi

HAKAN ÜLPER Prof. Dr. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

HALİT KARATAY Prof. Dr. Abant İzzet Baysal Üniversitesi

HAMİDE ÇAKIR SARI Dr. Öğr. Üyesi Ömer Halisdemir Üniversitesi

HATİCE FIRAT Doç. Dr. Muğla Üniversitesi

HAYATİ AKYOL Prof. Dr. Gazi Üniversitesi

HÜLYA YAZICI Doç. Dr. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

IŞIL ULUÇAM-WEGMANN Prof. Dr. University of Duisburg-Essen

İCLÂL ERGENÇ Prof. Dr. Ankara Üniversitesi

İLKNUR KEÇİK Prof. Dr. Anadolu Üniversitesi

JAKLIN KORNFILT Prof. Dr. Syracuse University and the College of

Arts and Sciences

KAAN BÜYÜKİKİZ Doç. Dr. Gaziantep Üniversitesi

KADİR YALINKILIÇ Dr. Ondokuz Mayıs Üniversitesi

KAMİL İŞERİ Prof. Dr. Dokuz Eylül Üniversitesi

KEMALETTİN DENİZ Doç. Dr Gazi Üniversitesi

M. ONUR KAN Doç. Dr. Mustafa Kemal Üniversitesi

MEHMET ALİ AKINCI Prof. Dr. University of Rouen

MEHMET AYGÜNEŞ Dr. Öğr. Üyesi İstanbul Üniversitesi

MEHMET CANBULAT Prof. Dr. Akdeniz Üniversitesi

MEHMET KURUDAYIOĞLU Doç. Dr. Abant İzzet Baysal Üniversitesi

METİN EKİCİ Prof. Dr. Ege Üniversitesi

MUSA ÇİFÇİ Prof. Dr. Uşak Üniversitesi

MUSTAFA AKSAN Prof. Dr. Mersin Üniversitesi

NADİR ENGİN UZUN Prof. Dr. Okan Üniversitesi

NERMİN YAZICI Prof. Dr. Hacettepe Üniversitesi

NEVİN AKKAYA Doç. Dr. Dokuz Eylül Üniversitesi

NİHAT BAYAT Doç. Dr. Akdeniz Üniversitesi

NURETTİN ÖZTÜRK Prof. Dr. Pamukkale Üniversitesi

ÖMER ÇİFTÇİ Dr. Öğr. Üyesi Yüzüncü Yıl Üniversitesi

ÖZAY KARADAĞ Doç. Dr. Hacettepe Üniversitesi

ÖZGE CENGİZ Dr. Öğr. Üyesi İstanbul Medeniyet Üniversitesi

ÖZGÜR AYDIN Prof. Dr. Ankara Üniversitesi

SADET MALTEPE Doç. Dr. Balıkesir Üniversitesi

SEDAT SEVER Prof. Dr. Ankara Üniversitesi

SELAHATTİN DİLİDÜZGÜN Prof. Dr. İstanbul Üniversitesi-Cerrahpaşa

SERCAN DEMİRGÜNEŞ Doç. Dr. Niğde Üniversitesi

SEVİM NİLAY IŞIKSALAN Prof. Dr. Ahi Evran Üniversitesi

SONER AKŞEHİRLİ Doç. Dr. Ege Üniversitesi

SUAT UNGAN Prof. Dr. Karadeniz Teknik Üniversitesi

SUNA CANLI Dr. Öğr. Üyesi Ömer Halis Demir Üniversitesi

ŞERİF ALİ BOZKAPLAN Prof. Dr. Dokuz Eylül Üniversitesi

ŞÜKRAN DİLİDÜZGÜN Doç. Dr. İstanbul Üniversitesi-Cerrahpaşa

TUĞBA ÇELİK Doç. Dr. Ömer Halisdemir Üniversitesi

TÜLAY KUZU Doç. Dr. Başkent Üniversitesi

YEŞİM AKSAN Prof. Dr. Mersin Üniversitesi

YUSUF DOĞAN Doç. Dr. Gazi Üniversitesi

YUSUF TEPELİ Prof. Dr. Akdeniz Üniversitesi

ZEKİ KAYMAZ Prof. Dr. Ege Üniversitesi

DAVETLİ KONUŞMACILAR

PROF. DR. SELAHATTİN DİLİGÜZGÜN -İSTANBULÜNİVERSİTESİ CERRAHPAŞA

PROF. DR. GÜRER GÜLSEVİN - TÜRK DİL KURUMU BAŞKANI

ÖNSÖZ

Bu kitapta, düzenlemekten büyük onur duyduğumuz 12. Uluslararası Türkçenin Eğitimi

öğretimi kurultayının bildiri özetleri yer almaktadır.

12. Uluslararası Türkçenin Eğitimi-Öğretimi Kurultayı bildiri özetleri çevrimiçi olarak

dağıtılmak üzere PDF formatında hazırlanmıştır. Düzenleme kurulu olarak sahip

olduğumuz çevre bilinci ile kâğıt kullanımının en az düzeyde tutulmasına yönelik

hasasiyetimiz ve aynı zamanda teknolojinin olumlu etkilerinden yararlanabilmek açısından

özet kitabının basılmamasına ve çevrimiçi olarak hazırlanmasına karar verilmiştir.

Kurultay özet kitabında 113 sözlü bildiri, 2 yuvarlak masa sunusu ve 1 de pano sunusu

özeti ile birlikte toplam 116 özet metni yer almaktadır. Tarafımıza iletilen özetlerin kaynak

gösterimi, metin içerik ve biçem özellikleri gibi tüm düzenlemeleri yazarlara aittir.

Düzenleme Kurulu tarafından sadece sayfa biçimlendirmeleri gerçekleştirilmiştir.

Kurultay bildirilerinin alana katkı sağlamasını diliyor ve Dokuz Eylül Üniversitesi

Rektörümüz Prof. Dr. Nükhet HOTAR başta olmak üzere tüm Dokuz Eylül Üniversitesi

akademik ve idari personeline, desteklerinden ve konuşmalarından dolayı Türk Dil Kurumu

Başkanımız Prof. Dr. Gürer GÜLSEVİN’e, davetimizi kabul ederek bizi onurlandıran

davetli konuşmacımız Prof. Dr. Selahattin DİLİDÜZGÜN’e UTEOK Kurultay Yürütme

Kuruluna, 12. UTEOK Bilim Kuruluna; Kurutayın bilimsel içeriğine bildiriyle, yuvarlak

masa sunusuyla, pano sunusuyla ve dinleyici olarak katkı yapan tüm katılımcılara teşekkür

ediyoruz.

Prof. Dr. Kamil İŞERİ

Düzenleme Kurulu adına

Düzenleme Kurulu Başkanı

İçindekiler

Çocuk Edebiyatı Kitaplarında Göç Olgusu ....................................................................... 1

Abdurrahim TUNÇ, Yusuf ASLAN ............................................................................ 1

Türkçe Öğretmeni Adaylarının E-Kitap Okuma Tutumlarının İncelenmesi ................. 2

Ahmet BAŞKAN ........................................................................................................ 2

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Formatif Bir Test Olarak Kahoot!

Uygulamasının Kullanılması ............................................................................................... 3

Ahmet Hakan AYAZ .................................................................................................. 3

Yabancı Öğrencilerin Türk Kültürü ve Türkçe İle İlgili Algıları .................................... 4

Ahmet Zeki GÜVEN, Feyza ULUSOY ...................................................................... 4

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Whatsapp Uygulamasının Kullanımının

Sözcük Öğretimi Bakımından İşlevselliği .......................................................................... 5

Ali GÖÇER, Bilal Ferhat KARADAĞ ....................................................................... 5

İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Alanlarına Uygun Türkçe ve Arapça Bilgisi

Üzerine Bir Araştırma ......................................................................................................... 6

Aykar SÖNMEZ ........................................................................................................ 6

Türkçe Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri İle Kişilik Özellikleri Arasındaki

İlişkinin İncelenmesi ............................................................................................................ 7

Aysun ERDOĞAN ..................................................................................................... 7

Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenen Öğrencilerin Tutarlı Metin Oluşturma

Becerileri ............................................................................................................................... 8

Bahtiyar BAHŞİ ........................................................................................................ 8

Türkçe Dersi Öğretim Programı Öğrenme Kazanımlarının Eleştirel Düşünmeyi

Kazandırma Düzeyi Bakımından İncelenmesi .................................................................. 9

Banu ÖZDEMİR ....................................................................................................... 9

Çocuk Edebiyatına Metindilbilimsel Bir Yaklaşım: Yaşar Kemal’in Kalemler’i ........ 10

Bayram BAŞ, Nil UCUZSATAR .............................................................................. 10

Özetleme Stratejileri Eğitiminin Türkçe Öğretmeni Adaylarının Özet Yazma

Becerilerine Etkisi .............................................................................................................. 11

Bekir GÖKÇE, Yasemin BAKİ ................................................................................ 11

2017 Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Hazırlanan MEB Yayınları 5.6.8. Sınıf

Türkçe Ders Kitaplarının Metin Türü ve Yazar Tercihi Bakımından

Değerlendirilmesi* ............................................................................................................. 12

Belgüzar KARAKAŞ DOĞAN ................................................................................. 12

Türkçe Öğretmen Adaylarının Akademik Benliklerine İlişkin Görüşleri .................... 13

Belkıs ORHAN, Sezgin DEMİR .............................................................................. 13

Anadil Konuşuru Olmak ya da Olmamak: İşte Bütün Mesele ...................................... 14

Bihter DERELİ, Aslı GÜRER ................................................................................. 14

Yazma Eğitimi Dersinin Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazma Becerileri Üzerine

Etkisi .................................................................................................................................... 15

Bilge BAĞCI AYRANCI .......................................................................................... 15

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenilen Ortamlarda Sosyal Medya Kullanımının Sınıf

Topluluğu Duygusuna Etkisi ............................................................................................. 16

Burak İKİZÇINAR, Murat ŞENGÜL....................................................................... 16

Türkçenin İkinci Dil Olarak Öğretiminde Metin Dilbilim İlkelerinden Yararlanma . 17

Büşra GÜVEN ........................................................................................................ 17

Şiiri Anlamlandırmada Prozodinin Önemi ...................................................................... 18

Canan Nimet MERT DURAN, Deniz IŞIKOĞLU ................................................... 18

Türkçe Öğretmenlerinin ‘Zümre Toplantılarına’ İlişkin Görüşleri: Bu Toplantılar

İşlevsel mi? .......................................................................................................................... 19

Cemil ŞAHİN .......................................................................................................... 19

Yabancı Dil Olarak Türkçe Dil Ortamlarında Anadili Kullanımının ve Çeviri Odaklı

Etkinliklerin Yeri ............................................................................................................... 20

Çisem GÖÇMEN, Şükran DİLİDÜZGÜN .............................................................. 20

Türkçe Öğretmeni Adaylarının Web Tabanlı Materyal Tasarlama Becerilerinin

Geliştirilmesine Yönelik Bir Eylem Araştırması ............................................................. 21

D. Barış KIR ........................................................................................................... 21

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde –CA Ekinin Görev ve Anlam Çeşitliliği

Üzerine Bir Değerlendirme: Türkçeye Yolculuk ve Yeni Hitit Yabancılar İçin Türkçe

Ders Kitapları (A2) Örneğinde ......................................................................................... 23

Dilek KOCAYANAK................................................................................................ 23

Türkçe Öğretiminde Geleneksel Türler Bağlamında Stratejik ve İşlevsel Bir Araç:

Mizah ................................................................................................................................... 24

Dilek ÜNVEREN KAPANADZE ............................................................................. 24

Anlatısal Türlerin Öğretimi Hakkında Öğretmen Görüşleri ve Bir Yöntem ve Ölçme-

Değerlendirme Önerisi ....................................................................................................... 26

Dilek ÜNVEREN KAPANADZE, Soner ÖZKAN .................................................... 26

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Sesletim ve Etkileşim Odaklı Konuşma

Görevleri ............................................................................................................................. 27

Duygu AK BAŞOĞUL, Cansu AKSU RAFFARD ................................................... 27

Kırmızıfare Çocuk Dergilerindeki Kadın Karakterlerin Toplumsal Cinsiyet Rolleri

Açısından İncelenmesi ....................................................................................................... 28

Duygu AYDIN GÖNÜL, Melek KARANİSOĞLU GÜDER ..................................... 28

Örnek Olay Yönteminin Türkçe Öğretmeni Adaylarının Mesleki Bilgi ve Beceri

Düzeyine Etkisi ................................................................................................................... 29

Duygu UÇGUN ....................................................................................................... 29

4-7 Yaş Arası Çocuklara Uzaktan Türkçe Öğretim Yöntemi Önerisi ........................... 30

Ece ESMİOĞLU, Eylül AKSOYAN, Ayşegül KAPLAN .......................................... 30

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Sertifika Programları ve Bunların Uluslararası

Eşdeğerleri Üzerine Bir Değerlendirme ........................................................................... 31

Ece Halime NAZLI, Kadri NAZLI ........................................................................... 31

Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmen Adaylarının Çocuk ve Gençlik Edebiyatına Yönelik

Metaforik Algıları .............................................................................................................. 32

Eda Nur KARAKUŞ AKTAN, Gökçen BİLGİN AKSOY .......................................... 32

İşitme Engelli Ortaokul Öğrencileri Tarafından Üretilen Anlatı Metinlerinde

Gönderim Biçimlerinin Kullanımı .................................................................................... 33

Elçin ESMER .......................................................................................................... 33

Konuşma Eğitimi Açısından Türkçe Öğretmeni Adaylarının İkna Edici

Konuşmalarında Kullandıkları İkna Tekniklerinin İncelenmesi .................................. 35

Elif AKTAŞ .............................................................................................................. 35

Çukur Dizisindeki Duvar Yazılarının Psikanalitik Açıdan İncelenmesi ....................... 36

Erhan AKIN, Abdurrahim TUNÇ .......................................................................... 36

Ortaokul Türkçe Ders Kitaplarında Yer Alan Grafik, Tablo ve Çizelgelerle

Yapılandırılmış Soru ve Etkinlikler Üzerine Bir İnceleme ............................................ 37

Erhan ŞEN .............................................................................................................. 37

Türkçe Öğretmeni Adaylarının Anlatma Becerilerine Yönelik Metaforik Algıları ..... 38

Ersin GÜLAY .......................................................................................................... 38

1915 Darülmuallimîn Programında Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi.................. 39

Ersoy TOPUZKANAMIŞ ........................................................................................ 39

Çocuk Edebiyatı Metinlerinde Otorite: Rıfat Ilgaz ve Christine Nöstlinger Örneği ... 41

Esma DUMANLI KADIZADE, Yusuf ASLAN ......................................................... 41

Türk Dili Derslerinin Çok Uyaranlı Öğrenme-Öğretme Ortamlarıyla

Yapılandırılması ................................................................................................................. 42

Esra KARAKAŞ KURT ........................................................................................... 42

Anlama Teknikleri II: Dinleme Eğitimi Dersine Yönelik Bir İhtiyaç Analizi Çalışması

.............................................................................................................................................. 43

Esra KARAKUŞ TAYŞİ ........................................................................................... 43

Ortaokul Türkçe Ders Kitaplarındaki Metin Altı Soruların Çıkarım Türleri

Açısından İncelenmesi ....................................................................................................... 44

Ezgi KAYA, Meltem AYABAKAN İPEK, Yusuf AYDIN ........................................... 44

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Ediniminde Sözcük Türetme Tercihleri ...................... 45

F. Nihan KETREZ ................................................................................................... 45

Alımlama Estetiği Bağlamında Türkçe Öğretmenliği Birinci Sınıf Öğrencilerinin

Zülfü Livaneli’nin Huzursuzluk Adlı Kitabına Yönelik Görüşleri ............................... 46

Faik KANATLI, Yunus Emre ÇEKİCİ ..................................................................... 46

Yabancı Dil Olarak Türkçe ve İngilizce Öğretiminde Okuma Metinlerinin Farklı

Değişkenler Bağlamında Değerlendirilmesi ..................................................................... 47

Fatma Burcu HANÇER ........................................................................................... 47

B2-C1 Seviyesi Uluslararası Öğrencilerin İyelik Eklerinin Yazımında Yaşadıkları

Problemler .......................................................................................................................... 48

Ferda Merve KARAMANOĞLU, Nazik Müge TEKİN ............................................ 48

Öğretmen Adaylarının Duygusal ve Ruhsal Zekâ Düzeyleri İle Okuduğunu Anlama ve

Akademik Başarıları Arasındaki İlişki ............................................................................ 49

Gizem ÇAVUŞOĞLU .............................................................................................. 49

Ortaokul Öğrencilerinin Söz Varlığını Geliştirmeye Yönelik Tutumlarının

İncelenmesi ......................................................................................................................... 50

Görkem ARSLAN .................................................................................................... 50

Eleştirel Okuma Konulu Lisansüstü Tezlerin Değerlendirilmesi .................................. 51

Güliz ŞAHİN ........................................................................................................... 51

Dinleme Eğitiminde Anlamaya Dayalı Tasarım Uygulamaları ...................................... 52

Gülşah METE ......................................................................................................... 52

Türk Edebiyatının Öğretiminde Bakış Açısı Sorunu ...................................................... 53

Gürkan YAVAŞ ....................................................................................................... 53

Yazma Motivasyonu Ölçeği’nin Geliştirilmesi: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması ...... 54

Hacer DENİZ, Sezgin DEMİR ................................................................................ 54

Aysel Gürmen’in “Selen’in Öyküleri” Üzerine Çocuğun Dil Gelişimine Katkısı

Bağlamında Bir Değerlendirme ........................................................................................ 55

Halit KAYA, Selahattin DİLİDÜZGÜN .................................................................. 55

Türkçe Sınıf Söyleminde Sözcüksel Öbekler ................................................................... 56

Hamide ÇAKIR SARI .............................................................................................. 56

Çocuk Edebiyatı Eserlerinde Göç ve Mültecilik Üzerine Bir İnceleme ......................... 57

Handan Çelik, Zehra Göre ..................................................................................... 57

Öğretmen Kılavuz Kitaplarının Kaldırılmasıyla İlgili Türkçe Öğretmenlerinin

Görüşleri ............................................................................................................................. 58

Hasan KURNAZ ..................................................................................................... 58

Ortaokul 7. Sınıf Öğrencilerinin Yazma Özerkliği Düzeyleri ........................................ 59

Hatice ALTUNKAYA .............................................................................................. 59

Dijital Yazma Ortamlarında Şiddet Görünümleri: Wattpad Örneği ............................ 60

Hatice YURTSEVEN YILMAZ, Ozan İPEK ............................................................ 60

İkinci/Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Söylem Belirleyicilerin Yeri ve

Kullanımı ............................................................................................................................ 61

Himmet SARITAŞ, Ahmet BENZER ........................................................................ 61

Çokdilli Ortamlarda Translanguaging Yaklaşımı Temelli Türkçe Dersi ..................... 62

Işıl ULUÇAM-WEGMANN ..................................................................................... 62

Ses Temelli İlk Okuma Yazma Öğretiminde “ğ” Yazı Biriminin Öğretimiyle İlgili

Sorunlar .............................................................................................................................. 63

İclâl ERGENÇ, Mehmet Ali BAHAR ...................................................................... 63

Türkçe Öğrenen Faslı Öğrencilerin Yazılı Anlatımlarının Yanlış Çözümleme

Yaklaşımına Göre Değerlendirilmesi ............................................................................... 64

İhsan KALENDEROĞLU, Serkan İPEK ................................................................. 64

Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenen Öğrencilerin Derslerdeki Konuşma

Etkinliklerine Katılmamalarının Nedenleri ..................................................................... 65

İlhan ERDEM, Niymet BAHŞİ ................................................................................ 65

İkinci Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Ünlü Boşluğu Dizilişlerinin Sesbilimsel

Görünümleri ....................................................................................................................... 66

İpek Pınar UZUN, Cemre Ece KIRCALI, Yasemin GÜÇLÜTÜRK ........................ 66

Kitap Kavramının Metaforik Algılanma Biçimleri ......................................................... 67

Kamile KEMAL, Ceren KERVAN, Fulya TOPÇUOĞLU ÜNAL ............................ 67

Türkiye Yeterlilikler Çerçevesinin Türkçe Dersi Öğretim Programına Yansıması .... 68

Kemalettin DENİZ, Betül KERAY DİNÇEL ............................................................ 68

Dil İşlevleri Açısından Türkçe Öğreniyorum Ders Kitabı .............................................. 69

Kemalettin DENİZ, Yunus Emre ÇEKİCİ ............................................................... 69

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Etkinliklerinin Görev Odaklı Yaklaşıma Göre

Değerlendirilmesi ............................................................................................................... 70

M. Eyyüp SALLABAŞ, Eda TEKİN ......................................................................... 70

Bitişik Eğik ve Dik Temel Yazı Bağdaşmazlığının Yazma Sürecine Yansımaları ........ 71

Mehmet Ali BAHAR ................................................................................................ 71

Yunus Emre Enstitüsü Türkçe Öğretim Seti A-1/A-2 Ders Kitaplarının Kültürel

Ögeler Yönüyle Avrupa Ortak Çerçeve Metnine Göre Değerlendirilmesi ................... 72

Mehmet ÇİÇEK, Nesibe TAŞKIN ............................................................................ 72

Gazi Üniversitesi TÖMER Uluslararası Öğrenciler İçin Akademik Türkçe I Adlı

Kitaptaki Etkinliklerin Bilişsel Stratejiler Açısından İncelenmesi ................................ 73

Mehmet KARA, Mustafa ULUTAŞ .......................................................................... 73

Dil ve Edebiyat Öğretiminde Parodi: Aşk ve Gurur ve Zombiler ................................. 74

Melda ORYAŞIN, Duygu AK BAŞOĞUL ................................................................ 74

Temel Düzeyde Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenenlerin Telaffuz Problemleri:

Rabat Örneği ...................................................................................................................... 75

Melike ERDEM İPEK, Kürşat ARAMAK ................................................................ 75

Yunus Emre Enstitüsü Yedi İklim Türkçe Setinin (Temel Seviye: A1) Dinleme

Etkinliklerinin Çerçeve Programı Ölçeğinde İncelenmesi ............................................. 76

Mesut GÜN, Gizem ALPTEKİN.............................................................................. 76

İkinci Dil Olarak Türkçe Öğrenenlerin Başvurdukları Dil Öğrenme Stratejileri ile Dil

Öğrenme Kaygıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi .................................................... 77

Muhammet Raşit MEMİŞ ........................................................................................ 77

Ortaokul Öğrencilerinin Anlama Becerisini Ölçen Ölçme Araçlarının İncelenmesi ... 78

Murat ATEŞ, Emine SUR ........................................................................................ 78

Yabancı Dil olarak Türkçenin Anlamlandırılmasında Kelime Öğrenme Stratejileri .. 79

Murat DEMİREKİN ................................................................................................ 79

Türkçe Öğreticilerinin Sınıftaki Farklılıklara Dönük Yeterlik Düzeyleri .................... 80

Murat ŞENGÜL, Abdullah UĞUR .......................................................................... 80

Türkiye’de Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenenler İçin Türkçe Konuşmaya

Yönelik Tutum Ölçeği Geliştirilmesi ................................................................................ 81

Mustafa ARMUT, Saule DAURENBEK .................................................................. 81

Öğretim Üyeleri ile Uluslararası Öğrencilerin Dil Becerilerinden Kaynaklı

Yaşadıkları İletişim Problemleri ....................................................................................... 82

Nazik Müge TEKİN, Ferda Merve KARAMANOĞLU ............................................ 82

Türkçe Öğretmeni Adaylarının Akademik Yazma Becerilerine İlişkin Görüşleri ...... 83

Neslihan YÜCELŞEN, Zeynep ÇETİNKAYA EDİZER ........................................... 83

Türkçe Öğretmeni Adaylarının Türkçenin Temel Kaynaklarına İlişkin Metaforik

Algıları................................................................................................................................. 84

Nesrin SİS, Ayşe ATEŞ ............................................................................................ 84

Yazarlık ve Yazma Becerileri Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Geliştirilmesi: Geçerlilik

ve Güvenirlilik Çalışması................................................................................................... 85

Niymet BAHŞİ, Nesrin SİS ...................................................................................... 85

Suriyeli Ortaokul Öğrencilerinin Türkçe Öğrenme ve Uyum Süreçlerinin Öğretmen

Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi ................................................................................ 86

Nurşat BİÇER, Hüsnü ÖZALTUN .......................................................................... 86

Nitelikli Çocuk Edebiyatı Yapıtlarıyla Tasarlanmış Türkçe Öğretimi Ortamları:

Eğitim Durumu Örneği ...................................................................................................... 87

Nülifer KARADAĞ .................................................................................................. 87

Çocuk Kitaplarında Eğitimle İlgili Meslekler ................................................................. 88

Oğuzhan YILMAZ, Zeliha SERTTAŞ, Aycan ÜNAL ............................................... 88

Teknoloji Tabanlı Yeni Tip Okuryazarlıklar ve Kavramsal Alanları........................... 89

Osman ÖZDEMİR .................................................................................................. 89

Alfabe Farklılıklarının Yabancılara Türkçe Öğretimindeki Etkisi ............................... 90

Ömer ÇİFTÇİ, Rıdvan DEMİRCİ ........................................................................... 90

Ses Temelli Tümce Yöntemine Göre /e/ Sesbiriminin Öğretimi, Aksaklıklar ve Çözüm

Önerileri .............................................................................................................................. 91

Özge CAN ............................................................................................................... 91

Yabancılara Türkçe Dilbilgisi Öğretiminde Metin Odaklı Bir Dilbilgisi Öğretimi

Modeli – B1 Düzeyi ............................................................................................................ 92

Özlem YILMAZ, Şükran DİLİDÜZGÜN ................................................................. 92

Türk Öğrencilerin PISA Okuma Becerileri Alanındaki Test Maddelerini İşlemlemede

Kullandıkları Stratejiler .................................................................................................... 93

Özler ÇAKIR, Devrim ALICI .................................................................................. 93

Türkiyede Orta Dereceli Okullarda(Ortaokul ve Liselerde) Dil Bilgisi Öğretimi........ 94

Rasim ÖZYÜREK ................................................................................................... 94

Çağdaş Türkiye Türkçesi Dildüzeneği Öğretiminde Kafa Karıştırıcı Bir Terim /

Kavram: Cümle Dışı Unsur / Öge ...................................................................................... 95

Recai ÜNAL ............................................................................................................ 95

Ana Dili Türkçe Olan Bireylerin ve Yabancı Dili Türkçe Olan Bireylerin Yazılı

Anlatımlarının Düşünceyi Geliştirme Teknikleri Açısından İncelenmesi ..................... 98

Remzi CAN, Mustafa ARMUT ................................................................................ 98

Türkçe Öğretmeni Adaylarının 21.Yüzyıl Öğrenen Becerileri Kullanım Düzeylerinin

İncelenmesi ......................................................................................................................... 99

Sadet MALTEPE, Emre BAYRAKDAR ................................................................... 99

Türkçe Öğretmeni Adaylarının Şiir Okuma Becerilerinde Bürün Olgularını

Yansıtabilme Durumları .................................................................................................. 100

Safa ÇELEBİ, Rahime ŞENTÜRK ........................................................................ 100

Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA)’nın 2018 Türkçe Dersi

Öğretim Programına Yansımaları .................................................................................. 101

Salih TUZLUKAYA ............................................................................................... 101

Türkçe Öğretmeni Adaylarının Ortaokul Türkçe Ders Kitaplarındaki Şiir

Metinlerinin Niteliğine İlişkin Görüş ve Düşünceleri ................................................... 102

Sedat KARAGÜL .................................................................................................. 102

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Anlam Derinliği Sağlama Aracı Olarak

Sözlükler ........................................................................................................................... 103

Selçuk MOĞUL ..................................................................................................... 103

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Sözlük Kullanımına İlişkin Öğrenci

Görüşleri ........................................................................................................................... 104

Sercan HALAT, Hatice FIRAT .............................................................................. 104

Türkçe Öğretmeni Adaylarının Mikro Öğretim Uygulamalarında Gözlenen Planlama

ve Uygulama Sorunları: Okuma Eğitimi Örneklemi .................................................... 106

Serpil ÖZDEMİR .................................................................................................. 106

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen Japon Öğrencilere Görme Duyu Fillerinin

Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar −Japonca ‘Miru’ ve Türkçe Görme Duyu

Fiillerinin Karşılaştırılması− ........................................................................................... 107

Seval DİRİK .......................................................................................................... 107

Behiç Ak’ın Tombiş Kitaplar Dizisinde Sözvarlığı ....................................................... 108

Sevgen ÖZBAŞI ..................................................................................................... 108

Çocuk Edebiyatı Eserleri ile Tarih Bilinci-Kültürel Miras Eğitimi Kazandırma ...... 109

Sevil ÜREMEN, Selahattin DİLİDÜZGÜN .......................................................... 109

Türkiye’de Uygulanan Cambridge Uluslararası Genel Ortaöğretim Sertifika

Programında (IGCSE) Yer Alan Türkçe Anadili Dersi Öğretim Programının

Değerlendirilmesi ............................................................................................................. 110

Sevilay BULUT, Gülbahar YILMAZ ..................................................................... 110

Türkçe Öğretmen Adaylarının Dijital Ortamlardan Yararlanma Durumlarına İlişkin

Görüşlerinin İncelenmesi ................................................................................................. 111

Sevim Nilay IŞIKSALAN ....................................................................................... 111

Türkçe/TDE Derslerinde Geri Bildirim ve Dönüşümlü Düşünme ............................... 112

Sibel AKKUZU ..................................................................................................... 112

Ortaokullarda Türkçe Dilbilgisi Öğretiminin Tartışmalı Bazı Konularına İlişkin

Eğitim Durumu Önerileri ................................................................................................ 113

Tülay KUZU, İlknur KARŞI, Dilara KESKİN, Ekin SOYTÜRK ........................... 113

İlk Gençlik Yaş Grubunun Sanal Ortamda Türkçeyi Kullanma Eğilimleri............... 114

Ufuk AŞIK ............................................................................................................. 114

Türkçe Öğretmeni Adaylarının Okuma Kültürü Düzeylerinin İncelenmesi .............. 115

Yasemin BAKİ, Bekir GÖKÇE .............................................................................. 115

Çocuk Kitaplarında Arkadaşlık İlişkileri ...................................................................... 116

Yasin Mahmut YAKAR, Hatice Derya YILMAZ .................................................... 116

İlköğretim 7. Sınıf Öğrencileri Tarafından Yazılan Bilgilendirici Metin Özetlerindeki

Sözbilimsel Yapıların Görünümü ................................................................................... 117

Yusuf AYDIN ......................................................................................................... 117

Ortaokul Öğrencilerinin Soru Sorma Becerilerinin İncelenmesi ................................ 118

Yusuf TAŞKIN, M. Eyyüp SALLABAŞ, Özgün HARMANKAYA ............................ 118

Öğretmen Adaylarının Eleştirel Okuma Özyeterlik Algılarının İncelenmesi............. 119

Zeynel HAYRAN ................................................................................................... 119

Ortaokul Türkçe Ders Kitaplarındaki Metin Altı Soruların Kavrama Düzeyi

Açısından Değerlendirilmesi ........................................................................................... 120

Zeynep CİN ŞEKER .............................................................................................. 120

YUVARLAK MASA SUNU ÖZETLERİ ...................................................................... 121

Yabancılar İçin Türkçe Görsel Sözlük ve Etkinlik Kitabı (A1- A2) ............................ 122

Dilek FİDAN, Büşra TOMRUKÇU KÜÇÜKÖZTÜRK, Merve BASUT, Hümeyra

ARSLAN ................................................................................................................ 122

Kavramsal Metafor Kuramı: Yöntem ve Uygulamalar ................................................ 123

Mustafa AKSAN, Sevgi ÇIKRIKÇI, Yeşim AKSAN, Devrim ALICI ...................... 123

PANO SUNUSU ............................................................................................................... 124

Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitaplarında Dil Bilgisi Öğretiminin Tümevarım ve

Tümdengelim Yaklaşımları Açısından İncelenmesi ...................................................... 124

İlke ALTUNTAŞ GÜRSOY, Gökçe TÜRKEN ........................................................ 124

YAZARLAR ..................................................................................................................... 125

12. Uluslararası Türkçenin Eğitimi Öğretimi Kurultayı Bildiri Özetleri

03-05 Ekim 2019 / İzmir- Türkiye

1

Çocuk Edebiyatı Kitaplarında Göç Olgusu

Abdurrahim TUNÇ, Yusuf ASLAN

Siirt Üniversitesi, Mersin Üniversitesi

Göç, geçmişten günümüze insanların maruz kaldığı sosyolojik bir olgudur.

Dünyadaki siyasal ve ekonomik değişimler beraberinde birçok göç ve mültecilik

hareketlerini de getirmiştir. Yetişkinlerin bu durumu daha kolay kavraması ve

kabullenmesine karşın hem göç eden çocuklar hem de göç edilen bölgedeki çocuklar bu

durumu daha zor kavramakta ve kabullenmektedir. Edebiyatın gerek bireysel gerek

toplumsal olarak insani olanı, insana dair olanı konu edinir. Bu bağlamda edebi metinlerde

göç temasının işlenmesi günümüzde kaçınılmaz bir hal almıştır.

Göç ve mültecilik konuları son dönemlerde Çocuk edebiyatının da inceleme alanına

girmiş ve göç hareketlerinden en fazla etkilenen çocuklar, Çocuk edebiyatı metinlerinde yer

bulmuştur. Göç gerek göçe maruz kalanları gerekse göç edilen bölge insanlarını etkileyen

bir süreçtir. Bu süreçten en çok etkilenen grup ise çocuklardır. Çocukların göç sürecindeki

dış etkenlere karşı savunmasızlığı etkilenmelerinin en temel nedenidir. Hem telif Çocuk

edebiyatı metinlerinde hem de Türk Çocuk edebiyatı metinlerinde yakın zamanda göç

temasının sıkça işlenmesinin sebebi, ülkemizde ağırladığımız misafirlerimizin maruz

kaldığı durumu çocuk okura izah etme gereğinden kaynaklanmaktadır.

Araştırmada basit seçkisiz örneklem yoluyla 12 kitap incelenmiştir. Kitaplardaki

kurgu incelenerek yazarın göç olgusunu çocuk okura sunuş biçimi ve çocuk okurun göçe

dair oluşturduğu izlenimi tespit edilip kitaplardaki karakterlerin göçe yaklaşımı, göçün

yarattığı etki ile baş edebilme becerileri incelenmiştir. Çalışma kapsamında daha önce

yapılan çalışmalardan farklı olarak salt bir metin kurgusu incelemekten öteye geçerek

metinlerdeki karakterlerin göç olgusuna yaklaşımları değerlendirilmiştir.. Elde edilen

veriler ışığında Çocuk edebiyatı metinlerinde göç gerçeğini çocuk okura yansıtmada ne

derece başarılı olduğu ortaya koyulmuştur.



2

Türkçe Öğretmeni Adaylarının E-Kitap Okuma Tutumlarının

İncelenmesi

Ahmet BAŞKAN

Dicle Üniversitesi

Bilginin teknolojik gelişime bağlı olarak yayıldığı ve üretildiği bir dönemde bireyin

iletişim kurma ve dili kullanma etkinliği değişime uğramıştır. Kalem ve kâğıt ile başlayan

dil öğretimi süreci, kitaplarda vb. basılı materyallerde kayıt altına alınmış, dil becerilerine

dönük bilgi ve nitelikler kopyalanmış, değerlendirmeler yapılmış ve günümüzde elektronik

ekranlarda daha hızlı ve daha kullanılır bir hâl almıştır. Bu değişimden okuma da

etkilenmiş, hızlı okuma, bilgisayar destekli okuma, medya okuryazarlığı ve

ekran/elektronik okuma gibi kavramlar ortaya çıkmıştır (Maden, 2012: 2).

Bu çalışmanın amacı, Türkçe öğretmenliği lisans programında öğrenim gören

öğretmen adaylarının e-kitap okuma tutumlarının çeşitli değişkenler açısından

incelenmesidir. Betimsel tarama modelinin kullanıldığı bu araştırmada veri toplama aracı

olarak Güneş ve Susar Kırmızı (2014) tarafından geliştirilen “E-Kitap Okumaya Yönelik

Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmanın katılımcıları, Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp

Eğitim Fakültesi Türkçe öğretmenliği lisans programında öğrenim gören 142 öğretmen

adayıdır. Araştırmanın verileri, 2018-2019 eğitim öğretim yılının bahar döneminde

toplanmıştır. Araştırmada Türkçe öğretmeni adaylarının e-kitap okuma tutumları cinsiyet,

sınıf, kitap okuma sıklığı ve evde kitaplık bulunma değişkenleri açısından

değerlendirilecektir. Elde edilen verilerden hareketle ulaşılan sonuçlar literatürdeki benzer

çalışmalar ile karşılaştırılarak tartışılacaktır.

Kaynakça

Güneş, F. & Kırmızı, F. S. (2014). E-kitap okumaya yönelik tutum ölçeğinin (EKOT)

geliştirilmesi: geçerlilik ve güvenirlik çalışması. Bartın Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 3(2), 196-212.

Maden, S. (2012). Ekran okuma türleri ve Türkçe öğretmeni adaylarının ekran okumaya

yönelik görüşleri. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), 1-16.



3

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Formatif Bir Test Olarak

Kahoot! Uygulamasının Kullanılması

Ahmet Hakan AYAZ

Hacettepe Üniversitesi

Günümüzde yabancı dil öğretiminde ölçme ve değerlendirme amacıyla çoğunlukla

geleneksel araçlar kullanılmaktadır. Teknolojinin gelişimiyle beraber eğitimde ölçme ve

değerlendirme sürecinde çevrimiçi uygulamaların kullanılması da kaçınılmaz bir hâl

almıştır.

Bu sebeple ilgili çalışmada; öncelikle ölçme ve değerlendirme türlerinden, daha

sonra bir değerlendirme türü olan formatif değerlendirmeden söz edilmiştir. Bu bağlamda

çevrimiçi bir uygulama olan Kahoot!’tan ve Kahoot!’un yabancı dil öğretiminde özellikle

A1 ve A2 düzeyindeki öğreniciler için formatif bir test olarak nasıl kullanılabileceğinden

bahsedilmiştir.

Ayrıca Kahoot!’un ölçme ve değerlendirme sürecinde öğreniciler için nasıl

motivasyon sağladığına ilişkin değerlendirmelerde bulunulmuştur. Çalışma sürecinde

tarama yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın konusu ile ilgili yeterli düzeyde yerli kaynak

bulunamadığından yurt dışındaki çalışmalardan yararlanılmıştır.

Kaynakça

Budiati. (2017). Ict (Informatıon And Communıcatıon Technology) Use: Kahoot Program

For Englısh Students’ Learnıng Booster. The Development of Language and

Education toward Asean Economic Community (ELIC 2017): 10 Şubat 2017-

Endonezya (s.178-188). Endonezya: The 1st Education and Language International

Conference Proceedings Center for International Language Development of

Unissula.

Güler, N. (2014). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme (7.bs.). Ankara: Pegem Akademi

Yayınları.

Kahoot!. 17 Aralık 2018 tarihinde https://kahoot.com/what-is-kahoot/ adresinden erişildi.

Olatoye, F. (2015). Research Paper: Technology Enhanced Learning. Evaluation of Online

Formative Assessment in the Classroom: A Comparative Case Study of Kahoot and

Socratives (s.15). 17 Aralık 2018 tarihinde

www.academia.edu/11175514/Evaluation_of_Online_Formative_Assessment_

in_the_Classroom_A_Comparative_Case_Study_of_Kahoot_and_Socratives

adresinden erişildi.

Özdemir, O. (2017). Türkçe Öğretiminde Dijital Teknolojilerin Kullanımı ve Bir Web

Uygulaması Örneği. Turkish Studies. 427-444.

Semerci, Ç. (2011). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. E.Karip (Ed.) Ölçme ve

Değerlendirme (4.bs.) (s.2-15). Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

Yaşar, M. (2010). Ölçme ve Değerlendirme ile İlgili Temel Kavramlar. S.Tekindal (Ed.).

Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme (2.bs.) (s.10-38). Ankara: Pegem Akademi

Yayınları.



4

Yabancı Öğrencilerin Türk Kültürü ve Türkçe İle İlgili Algıları

Ahmet Zeki GÜVEN, Feyza ULUSOY

Akdeniz Üniversitesi, Akdeniz Üniversitesi

Günümüzde yabancılara Türkçe öğretimi faaliyetleri resmi ve özel Türkçe öğretim

merkezleri aracılığıyla gerçekleştirilmektedir. Bu kurumlar dil öğretirken aynı zamanda

kültür aktarımı da yapmaktadırlar. McKay’e (2000: 7) göre sınıf ortamında kültürel

ögelerin kullanımı öğrencilerin o dile karşı güdülenmesini artırır. Dolayısıyla 2. dil

ediniminde kültürel aktarım yapmak o kişinin dili daha etkin bir şekilde öğrenmesine de

katkıda bulunacaktır.

Bu çalışmanın amacı, Türkiye’de eğitim gören yabancı öğrencilerin, Türkiye’ye

gelmeden önce ve Türkiye’ye geldikten sonra oluşturdukları Türk kültürü ve Türkçe ile

ilgili algılarını belirlemek, algılarında değişiklik meydana geldiyse bu değişikliğin

nedenlerini tespit etmektir. Bu amaç doğrultusunda çalışmada nitel araştırmalarda

kullanılan veri toplama tekniklerinden görüşme tekniği kullanılacaktır. Araştırmanın

çalışma grubunu Akdeniz Üniversitesi Türkçe Öğretimi Uygulama ve Araştırma

Merkezinde eğitim görmekte olan B1, B2 ve C1 düzeyinde 15 öğrenci oluşturmaktadır.

Araştırmaya katılan her öğrenciyle araştırmacılar tarafından uzman görüşü alınarak

oluşturulmuş yarı yapılandırılmış görüşme formlarıyla görüşmeler yapılmış, ardından bu

görüşmeler ses kayıt cihazıyla kayıt edilmiş, ayrıca araştırmacı tarafından not edilmiştir.

Ses kayıt cihazıyla kaydedilmiş veriler araştırmacılar tarafından yazıya geçirilerek yine

araştırmacılar tarafından tutulan notlarla eşleştirilmiş ve görüşme yapılan öğrencilere

gösterilerek onayları alınmıştır. Sonraki aşamada iki araştırmacı tarafından analiz edilerek

elde edilen bulgulardaki uyuşma oranı karşılaştırılmış ve elde edilen sonuç neticesinde

araştırmanın güvenilirliği sağlanmaya çalışılmıştır. Araştırmanın son aşamasında ise

bulgular kategorileştirilerek yorumlanmıştır. Araştırmanın yabancılara Türkçe öğretimi

alanında yapılacak çalışmalara katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Kaynakça

Creswell, J. W. (2016). Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Siyasal Kitabevi.

Elbir, B. Aka, F. N. (2015). Yabancılara Türkçe öğretiminde kültür aktarımına yönelik

yapılan çalışmaların değerlendirilmesi, İnternational Periodical fort he Languages,

Literature and History of Turkish or Turkic Volume 10/12 Summer 2015, p. 371-

386 DOI Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.8425 ISSN: 1308-

2140.

McKay, Sandra Lee: (2000). Teaching English as an international language: Implications or

cultural materials in theclassroom. TESOL Journal Press, s.7-11.

Melanlıoğlu, D. (2008). Kültür Aktarımı Açısından Türkçe Öğretim Programları, Eğitim ve

Bilim 2008, Cilt 33, Sayı 150.

Okur, A. ve Keskin F. (2013). Yabancılara Türkçe öğretiminde kültürel ögelerin aktarımı:

İstanbul yabancılar için Türkçe öğretim seti örneği, International Journal of Social

Science, Volume 6, Issue 2, p.1619-1640.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri. Ankara:

Seçkin Yayıncılık.

http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.8425



5

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Whatsapp Uygulamasının

Kullanımının Sözcük Öğretimi Bakımından İşlevselliği

Ali GÖÇER, Bilal Ferhat KARADAĞ

Erciyes Üniversitesi, Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi

Bireylerin günlük hayatta iletişim kurabilmeleri için konuşma becerileri kadar

sözcük dağarcıkları da önemlidir. Kişinin etkin sözcük dağarcığının genişliği, okunanı ve

duyulanı anlamayı kolaylaştırdığı gibi anlatım becerisine de olumlu yönde etki etmektedir.

Aynı şekilde bir dili yabancı dil olarak öğrenen kişi için de hedef dilin gramer yapısı ve o

dilde iletişim kurabilmek ne kadar önemli ise; bunları gerçekleştirebilmek için sahip olması

gereken sözcük hazinesi de o ölçüde önemlidir. Çalışmada, Türkçenin yabancı dil olarak

öğretiminde sözcük öğretimi için cep telefonu vasıtasıyla Whatsapp kullanımının süreçte

nasıl bir işlevinin olduğunu belirleme çabası ve sözcük öğretimi için Whatsapp

kullanıldığında nasıl bir tablo oluşabileceğinin saptanması amaçlanmıştır. Çalışma, nitel

araştırma yönteminden faydalanılarak gerçekleştirilmiş bir fenomenolojik desen

çalışmasıdır. Çalışmanın katılımcıları amaçlı örnekleme türleri başlığı altında

değerlendirilen kolay ulaşılabilir durum örneklemesine göre belirlenmiştir. Araştırmanın

çalışma grubunu TÖMER kurumunda Türkçe öğrenmekte olan on öğrenci oluşturmuştur.

Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu ve doküman incelemesinden

faydalanılmıştır. Elde edilen verileri analiz edebilmek için içerik analizinden

faydalanılmıştır. Altı hafta boyunca her gün katılımcılara Whatsapp üzerinden başlangıçta

üç adet kelime pdf belge türünde gönderilmiştir. Daha sonra kelimelerin sayısı süreç

içerisinde sırasıyla dört ve beşe çıkarılmıştır. Bu belgede her kelimenin anlamı, yakın ve zıt

anlamları, kelimeyle ilgili görsel ve örnek bir cümle yer almıştır. Katılımcılara ayrıca ses

dosyası şeklinde ilgili kelimelerin telaffuzu gönderilmiştir. Katılımcılara kelimeler ikişer

saat arayla gönderilmiş ve bu kelimelerle ilgili olarak her akşam saat 21.00’de kısa sınavlar

gerçekleştirilmiştir.

Katılımcılar, Whatsapp aracılığıyla gönderilen kelimelerin kalıcılığın fazla olduğunu

ve günlük hayatta bu kelimeleri fazlasıyla kullandıklarını belirtmişlerdir. Bundan dolayı da

uygulama aracılığıyla gerçekleştirilen sözcük öğretiminin büyük oranda başarılı olduğunu

vurgulamışlardır. Whatsapp aracılığıyla gönderilen sözcüklerin, aynı zamanda görsellerinin

ve cümle içerisinde kullanımının da paylaşılmasının öğrenim kolaylığı sağladığını

vurgulamışlardır. Bundan dolayı uzun vadeli ve öğrencilerin de her an sürecin içerisinde

yer almaları istenen öğrenme süreçlerinde mobil cihazlardan ve Whatsapp’tan

faydalanılabileceği bulgulardan anlaşılmaktadır.

Kaynakça

Barhoumi, C. (2015). The effectiveness of whatsapp mobile learning activities guided by

activity theory on students' knowledge management. Contemporary Educational

Technology, 6(3), 221-238.

Chinnery G. (2006). Going to the MALL: Mobile assisted language learning. Language

Learning & Technology, 10(1), 9-16.

Lu, M. (2008). Effectiveness of vocabulary learning via mobile phone. Journal of Computer

Assisted Learning, 24, 515-525.

Saran, M. ve Seferoğlu, G. (2010). Yabancı dil sözcük öğreniminin çoklu ortam cep

telefonu iletileri ile desteklenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

38, 252-266.



6

İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Alanlarına Uygun Türkçe ve Arapça

Bilgisi Üzerine Bir Araştırma

Aykar SÖNMEZ

Şehit Erol Olçok Anadolu İmam Hatip Lisesi

Bu çalışma İmam Hatip Liselerinde okuyan öğrencilerin Türkçe ve Arapçaya

hakimiyetlerini belirlemek ve çıkan sonuca göre adı geçen okullardaki öğrencilerin

eksikliklerini tespit ederek daha iyi bir sisteme ışık tutabilmek amacıyla yapılmıştır.

Kurumuzda yer alan Suriye kökenli öğrencilerle Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı

olan öğrencilerimize Türkçe, Arapça ve Batı dillerinden derlediğimiz kelimelerden bir

anket sunulmuştur. Dilimizde günlük hayatta sıkça kullanılan bu kelimelerin kökenlerini

belirtmeleri ve anlamlarını kısaca yazmaları istenmiştir. Aynı zamanda Suriyeli öğrenciler

anadilleri Arapça olmaları dolayısıyla kontrol grubu olarak düşünülmüş ve mukayese

imkânı oluşturmuştur. Yapılan anket sonucunda dil meselesinin bir problem olduğu

görülmüştür. Öğrenciler din, dil ilişkisi, dilimize yabancı dillerden giren kelimelerin

kökenleri imam ve hatip olarak donanımlı olmalıdır. Ancak anket sonucuna göre imam ve

hatip olarak yetişen öğrenciler her gün kullandıkları kelimeler hakkında bilgiye sahip

değildir. Meslek dersi olarak Kuran, Arapça, Fıkıh, Tecvit, Siyer, Hitabet gibi birçok ders

görüyor olmalarına rağmen öğrenciler ankette yer alan kelimelerin kökenleri hakkında

doğru bilgi verememiş, kelimelerin anlamlarını gördükleri müfredata uygun olarak

açıklayamamışlardır. .Anketin sonuçlarından biri de Suriyeli öğrencilerin daha başarılı bir

performans göstermiş olmasıdır. Bu durum da söz konusu problem üzerine gitmemizin ne

denli gerekli ve isabetli olduğunu göstermektedir.

Söz konusu okulların müfredatlarının bu okullara kabul edilen öğrencilere uygun

olmadığı görülmektedir. Öğrencilerimizin üniversite sınavlarındaki başarı durumu da

belirlediğimiz problemle doğrudan ilgilidir. Okullara alınacak öğrencilerin ilk ve ortaokul

başarı ortalamaları yüksek olmalı ve bir üst basamağa geçen öğrenciler için sınav puanı

olarak yüksek bir baraj belirlenmelidir. Bir başka yöntem İmam Hatiplerin amaç ve

kapsamının sadeleştirilmesi ve müfredatın buna uygun olarak kolaylaştırılması, ders

sayısının azaltılması olacaktır. Öğrencide ilgi ve merak uyandırmak temelinde eğitim

verecek olan bu okullar kapsamını küçülterek daha ileri seviyede İlahiyat öğrenimi görmek

isteyecek öğrenciler için bir geçiş vazifesi görecektir. Çözüm ilgili kurum ve makamlarca

bir an evvel bulunmalı anket sonucuyla da gördüğümüz tablo iyiye çevrilmelidir.

Kaynakça

Akdoğan, G. (1999) Ana Dili Eğitiminin Kişilik Gelişimine Etkisi Sos. Bil. Ens. Ankara:

Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Doktora Tezi.

Aksan, D. (1990). Her Yönüyle Dil. Ankara: TTK

Akyol, H. (1997). Kelime Öğretimi. Ankara: Milli Eğitim (134)

Akyol H. (1998) Kelime Tanıma ve Okumaya Etkisi, VII. Ulusal Eğitim Bilimleri

Sempozyumu Bildirileri, Konya: Selçuk Üniversitesi Yayınları.

Devellioğlu, F. (1990). Osmanlıca Türkçe Ansiklopedik Lûgat Ankara: Aydın Kitabevi

Dursunoğlu, H. (2014 ) Türkiye Türkçesindeki Arapça Sözcükler ve Bu Sözcüklerin Ses

Olayları. Ankara: Turkish Studies volume 9/9 p.145-155

Eyüboğlu, İsmet Z. (2004) Türk Dilinin Etimoloji Sözlüğü. İstanbul: Sosyal Yayınları

Komisyon. (1998) Türkçe Sözlük Ankara: TDK

Tosunoğlu, M. (1999). Kelime Servetinin Eğitim ve Öğretimdeki Yeri ve Önemi. Milli

Eğitim (144)



7

Türkçe Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri İle Kişilik

Özellikleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

Aysun ERDOĞAN

Kırşehir Ahi Evran Üniversitesi

Bu araştırmada, Türkçe öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterlikleri ile kişilik

özelliklerine ilişkin algıları arasındaki ilişkiyi tespit etmek amaçlanmıştır. Araştırmanın bir

diğer amacı da Türkçe öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterlikleri ile kişilik özelliklerine

ilişkin algılarının demografik özelliklere göre istatistiksel açıdan anlamlı farklılık gösterip

göstermediğini ortaya çıkarmaktır. Araştırma, bu özellikleriyle ilişkisel tarama modelli bir

çalışmadır. Araştırmanın evrenini Kırşehir il genelinde görev yapan toplam 215 Türkçe

öğretmeni, örneklemini ise anılan evren içinden kolaylıkla bulunabilen örnekleme

yöntemiyle seçilen 190 Türkçe öğretmeni oluşturmaktadır. Öğretmenlerin sınıf yönetimi

yeterliklerine ilişkin algılarını ölçmek için “Sınıf Yönetimi Yeterlik Ölçeği” ve kişilik

özelliklerine ilişkin algılarını belirlemek için de “Sıfatlara Dayalı Kişilik Testi (SDKT)”

kullanılmıştır. Araştırmada, “Sınıf Yönetimi Yeterlik Ölçeği”nin “fiziksel düzeni sağlama”

alt faktörü ile “Sıfatlara Dayalı Kişilik Testi”nin sadece “duygusal dengesizlik” alt

faktörüne ilişkin puanlar arasında negatif yönde düşük düzeyde anlamlı ilişki olduğu, “dışa

dönüklük, deneyime açıklık, yumuşak başlılık, sorumluluk” alt faktörleri ile arasında

pozitif yönde düşük düzeyde anlamlı ilişki olduğu anlaşılmıştır. Araştırmada ayrıca,

Türkçe öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterliklerinin genelde ve “fiziksel düzeni sağlama,

öğretim yönetimi, zaman yönetimi, sınıf içi ilişkileri düzenleme, davranış geliştirme ve

düzenleme” alt boyutlarının tamamında “çok yüksek düzeyde olduğu” ve Türkçe

öğretmenlerin kişilik özelliklerinden “duygusal dengesizlik” özelliği bakımından içe

duygusal dengesizliğe biraz uygun oldukları, “dışa dönüklük” özelliği bakımından dışa

dönüklüğe oldukça uygun oldukları, “deneyime açıklık” özelliği bakımından deneyime

açıklığa oldukça uygun oldukları, “yumuşak başlılık” özelliği bakımından yumuşak

başlılığa çok uygun oldukları ve “sorumluluk” özelliği bakımından sorumluluğa çok uygun

oldukları sonuçlarına ulaşılmıştır.

Kaynakça

Ağaoğlu, E. (2004). Sınıf Yönetimiyle İlgili Genel Olgular. İçinde (Ed.) Z. Kaya Sınıf

Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık

Alkan, H. B. (2007). İlköğretim öğretmenlerinin istenmeyen davranışlarla baş etme

yöntemleri ve okulda şiddet. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Niğde: Niğde

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Aydın, A. (2008). Sınıf yönetimi. Ankara: Pegem.

Bacanlı, H., İlhan, T., & Aslan, S. (2009). Beş faktör kuramına dayalı bir kişilik ölçeğinin

geliştirilmesi: sıfatlara dayalı kişilik testi (SDKT). Türk Eğitim Bilimleri Dergisi,

7(2), 261-279.

Baloğlu, N. (2001). Etkili Sınıf Yönetimi. Ankara: Baran Ofset.

Başar, H. (2001). Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayınları.

Erdoğan, İ. (2003). Sınıf Yönetimi. İstanbul: Sistem Yayıncılık

Yılman, M. (2006). Sınıf Yönetimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.



8

Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenen Öğrencilerin Tutarlı Metin

Oluşturma Becerileri

Bahtiyar BAHŞİ

İnönü Üniversitesi

Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi sürecinde öğrenciler her şeyden önce bir dil

ögesi olan sözcükleri doğru ve yerinde kullanmalı, işlenen konuyu bir plan dâhilinde

yürüterek metinde mantıksal bütünlüğü sağlamaya çalışmalıdır. Bu çalışmanın amacı

Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin yazdıkları metinlerin tutarlılığını tespit

etmektir. Bu bağlamda öğrencilerin yazılı anlatımlarında oluşturdukları metinler konu, ana

düşünce ve düşünceler arası ilişkilerin kurulabilmesi bakımından incelenerek metinlerdeki

tutarlılık düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Öğrencilerin yazılarını değerlendirmek

amacıyla bir ölçme aracı geliştirilmiş ve mevcut sorunlar tespit edilmiştir. Bu araştırmanın

modeli betimsel (survey) yöntemlerden tarama yaklaşımı içinde yer alan ilişkisel tarama

modelidir. Öğrencilerin öykü tamamlama yazılarının değerlendirilmesi yapılırken doküman

incelemesi yapılmıştır.Çalışma grubunu İnönü Üniversitesi TÖMER’de öğrenim gören B2

seviyesindeki yabancı uyruklu öğrenciler oluşturmuştur. Değerlendirmenin geçerli ve

güvenilir olmasını sağlamak amacıyla, öğrencilerin kâğıtları araştırmacı ve farklı bir

araştırmacı tarafından değerlendirilmiştir. Bu değerlendirmeler arasındaki ilişki de Pearson

Korelasyon Analizi ile belirlenmiştir. Elde edilen verilere göre araştırmacılar arasında (r =

.90, p<0.01 ) çok kuvvetli bir uyum olduğu görülmüştür. Metin Tutarlılığını Değerlendirme

Kontrol Listesi kullanılarak yapılan değerlendirmede öncelikle her birimle ilgili sorunlar

frekans ve ortalama değerleriyle tablolar hâlinde sunulmuş, daha sonra, sorunlar örnek

metinlerle açıklanmıştır.



9

Türkçe Dersi Öğretim Programı Öğrenme Kazanımlarının Eleştirel

Düşünmeyi Kazandırma Düzeyi Bakımından İncelenmesi

Banu ÖZDEMİR

Kütahya Dumlupınar Üniversitesi

Eleştirel düşünme aktif, bağımsız, yeni düşüncelere açık olmayı, düşünceleri

destekleyen delilleri ve nedenleri dikkate almayı, organizasyonu gerektiren (Özden, 2005)

becerileri içerir. Öğretim programlarının amaçları arasında da öğrencilere eleştirel düşünme

becerisi kazandırılması yer almaktadır. Öğrenme kazanımları; öğrencilerin kazanmaları

beklenen bilgi, beceri, tutum ve değerler olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2006). Öğrenme

kazanımları eğitim- öğretim sürecinin planlanmasında ve değerlendirilmesinde önemli rol

oynamaktadır. Bu araştırmanın amacı, Türkçe Dersi Öğretim Programının öğrenme

kazanımlarının; eleştirel düşünme beceri ve eğilimlerini kazandırma düzeyleri açısından

incelenmesidir.

Araştırma, nitel araştırma türünde betimsel bir çalışmadır. Verilerin toplanmasında

doküman incelemesi yöntemi kullanılmıştır. Bu kapsamda öğretim programında yer alan ve

beşinci sınıf öğrencilerine kazandırılması hedeflenen 69, altıncı sınıf öğrencilerine

kazandırılması hedeflenen 68 ve yedinci sınıf öğrencilerine kazandırılması hedeflenen 76,

sekizinci sınıf öğrencilerine kazandırılması hedeflenen 76 öğrenme kazanımı araştırma

kapsamına alınmıştır. Verilerin analizinde ise tümdengelimsel içerik analizi yaklaşımından

yararlanılmıştır. Analiz sürecinde Yeşilpınar-Uyar, Tunca, Alkın-Şahin (2018) tarafından

hazırlanan “Öğrenme Kazanımlarını Kategori ve Düzey Açısından Sınıflandırma Formu”

ile “Öğrenme Kazanımlarını Eleştirel Düşünme Becerisi/Eğilimi Açısından Değerlendirme

Rubriği” kullanılmıştır. Bu kapsamda öncelikle öğretim programında yer alan bilişsel

anlama, duyuşsal anlama ve bilişsel beceri düzeyindeki öğrenme kazanımları belirlenmiştir.

Sonraki aşamada bu öğrenme kazanımları eleştirel düşünme becerilerini/eğilimlerini

kazandırma düzeyi açısından analiz edilmiştir.

Ulaşılan bulgular, öğretim programlarında yer alan öğrenme kazanımlarının

yapısında eleştirel düşünme becerilerinin/eğilimlerinin orta düzeyde yeterliğe sahip

olduğunu göstermektedir.

Kaynakça

MEB. (2006). İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. sınıflar) Öğretim Programı. Ankara: MEB

Özden, Y. (2005). Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Pegem A

Yeşilpınar-Uyar, M.; Tunca, N.; Alkın-Şahin, S. (2018). Sosyal Bilgiler ve Matematik

Dersi

Öğretim Programı Öğrenme Kazanmalarının; Eleştirel Düşünmeyi Kazandırma Düzeyi

Açısından İncelenmesi. Uluslararası Bilim ve Eğitim Kongresi 2018 (UBEK2018)

Özet Kitabı, s. 68. Ankara: Anı Yayıncılık



10

Çocuk Edebiyatına Metindilbilimsel Bir Yaklaşım: Yaşar Kemal’in

Kalemler’i

Bayram BAŞ, Nil UCUZSATAR

Yıldız Teknik Üniversitesi, Yıldız Teknik Üniversitesi

Araştırma temel olarak; Yapı Kredi Yayınları’nın çocuklar için çok satanlar

listesinde yer alan, Yaşar Kemal’in kaleme aldığı, “Kalemler” adlı öykünün metindilbilim

yöntemi ile incelenmesi amacını taşımaktadır. Bu yöntem çerçevesinde öykü, “bağlaşıklık”

ve “bağdaşıklık” ölçütlerine göre incelenmiştir. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden

durum çalışması kullanılmıştır. Durum çalışması desenlerinden iç içe geçmiş tek durum

deseni ile yapılandırılan araştırmada iç içe geçmiş durumları; küçük ölçekli yapıyla ilgili

bağlaşıklık ölçütleri (sözcüksel bağlaşıklık ve dilbilgisel bağlaşıklık) ve büyük ölçekli

yapıyla ilgili bağdaşıklık ölçütleri (başlık, konu, metnin işlevi, anahtar sözcükler, ana

düşünce tümcesi, içerik şeması, konu değişimi belirleyicileri, biçem, odaklayım, özet,

sonuç tümcesi) oluşturmaktadır. Araştırmanın inceleme nesnesi Yaşar Kemal tarafından

kaleme alınmış Yapı Kredi Yayınları tarafından 2018 yılında yayımlanan Kalemler adlı

öykü kitabıdır. Çalışmada veri toplama aracı olarak doküman incelemesi kullanılmıştır.

İçerik analizi ile elde edilen veriler betimsel analiz ile yorumlanmıştır. Öykü,

metindilbilimsel bir yaklaşımla değerlendirilirken küçük ölçekli yapı ve büyük ölçekli yapı

olmak üzere iki başlık altında incelenmiştir. Küçük ölçekli yapıda metnin bağlaşıklık

görünümleri ortaya konmuştur. Önce sözcüksel bağlaşıklığa yer verilmiş ve metinde geçen

yinelemeler ve eşdizimsel örüntülemeler belirlenmeye çalışılmıştır. Dilbilgisel bağlaşıklıkta

ise metindeki gönderimler, eksiltili yapılar, değiştirim durumları, bağıntı ögeleri,

benzerlik/koşutluk, zaman uyumu ve görünüş, işlevsel tümce yapısı ve örtük anlatım

üzerinde durulmuştur. İncelenen eserde en sık karşılaşılan dilbilgisel bağlaşıklık ögesi

gönderimdir. Büyük yapıyı oluşturan bağdaşıklık ögeleri ise başlık, konu, metnin işlevi,

anahtar sözcükler, ana düşünce tümcesi, içerik şeması, konu değişimi belirleyicileri, biçem,

odaklayım, özet, sonuç tümcesidir.

Kaynakça

Aksan, D. (2017). Anlambilim Anlambilim Konuları ve Türkçenin Anlambilimi. Ankara:

Bilgi Yayınevi.

Aydın, İ., Torusdağ, G. (2018). Metindilbilim ve Örnek Metin Çözümlemeleri. Ankara:

Pegem Akademi Yayıncılık.

Beaugrand R. A., Dressler W. U. (1981). Introduction to Text linguistics. London:

Longman Publishing Group.

Coşkun, E. (2005). İlköğretim Öğrencilerinin Öyküleyici Anlatımlarında Bağdaşıklık,

Tutarlılık ve Metin Elementleri. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Ankara.

Dilidüzgün, Ş. (2010). Metindilbilim ve Türkçe Öğretimi Uygulamalı Bir Yaklaşım.

Ankara: Morpa Kültür Yayınları.

Günay, D. (2003). Metin Bilgisi. İstanbul: Multilingual Yayınları.

Korkut, E., Onursal Ayırır İ. (2016). Dil Bilimleri ve Dil Öğretimi. Ankara: Seçkin

Yayıncılık.

Şenöz- Ayata, C. (2005). Metindilbilim ve Türkçe :Dilbilim, İstanbul: Multilingual

Yayınları.

Uzun, L. S. (1995). Orhun Yazıtlarının Metindilbilimsel Yapısı. Ankara: Simurg Yayınları



11

Özetleme Stratejileri Eğitiminin Türkçe Öğretmeni Adaylarının Özet

Yazma Becerilerine Etkisi

Bekir GÖKÇE, Yasemin BAKİ

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi

Özet yazma, etkileşimli ve öz yinelemeli bir süreçte dinlenen veya okunan metinleri

daha iyi anlamaya, anlaşılanları zihinde yapılandırarak kalıcılığı sağlamaya yardımcı olan

bir yazma yöntemidir. Bu çerçevede araştırmanın amacı; özetleme stratejileri öğretiminin,

Türkçe öğretmeni adaylarının özetleme becerisine etkisinin incelenmesidir. Araştırmanın

nicel verileri için yarı deneysel desen kullanılmış, nitel verilerde ise gözlem ve görüşmeye

başvurulmuştur. Araştırmanın çalışma grubunu, Karadeniz Bölgesi’nde bir üniversitenin

Türkçe öğretmenliği programı 3. sınıfta öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır.

Araştırma 65 kişilik grupla yürütülmüş, beş haftalık eğitimin her birinde devamlılık

gösteren 30 öğrenciden elde edilen veriler değerlendirilmiştir. Görüşme ise seçkisiz yolla

belirlenen 5’i kız, 5’i erkek olmak üzere toplam 10 öğrenci ile yapılmıştır. Araştırmanın

üçüncü sınıf öğrencileriyle yürütülmesinin sebebi, araştırma konusunun bu sınıf düzeyinde

verilen Anlatma Teknikleri 2: Yazma Eğitimi dersinin içeriğine uygunluğudur. Araştırmada

öğrencilere verilen beş haftalık metin özeti yazma stratejisi eğitiminde öyküleyici ve

bilgilendirici metinlerden yararlanılmıştır. İlk aşamada katılımcıların hazır bulunuşluk

düzeyleri belirlenmiş; bunun ardından özet yazmadan önce, özet yazma sırasında ve

sonrasında neler yapılacağı adım adım gösterilmiştir. Nicel verilerin çözümlemesinde

Benzer, Sefer, Ören ve Konuk (2016) tarafından geliştirilen Metin Özeti Yazma Stratejisi

ve Dereceli Puanlama Anahtarı; nitel verilerin analizinde ise içerik çözümlemesi

kullanılmıştır.

Araştırmanın bulgularına göre öğrencilerin en çok ana metindeki önemli bilgi ve

ayrıntı bilgi ayrımını yapmada güçlük çektikleri ve eğitim süresince özet uzunluklarının

azaldığı belirlenmiştir. Metin özeti yazma stratejisiyle öğrencilerin zamanı daha verimli

kullanabildikleri gözlemlenmiştir. Ayrıca özetlerde öznel değerlendirmelerden nesnel

çıkarımlara doğru bir gelişim görülmüştür. Katılımcı metinlerinde başlangıçta görülen

tutarlılık sorunlarının azalmış, anlam bütünlüğü ve mantık düzeni taşıyan paragraflar

çoğalmıştır. Araştırmada, metin özeti yazma stratejisi eğitimi alan öğrencilerin özet yazma

becerilerinin geliştiği sonucuna ulaşılmış; bu gelişim, katılımcı görüşleriyle doğrulanmıştır.

Kaynakça

Benzer, A., Sefer, A., Ören, Z. ve Konuk, S. (2016). Öğrenci odaklı bir araştırma: metin

özeti yazma stratejisi ve dereceli puanlama anahtarı. Eğitim ve Bilim, 41(186).

Dilidüzgün, Ş. (2013). Ortaokul Türkçe derslerinde okumadan özet yazmaya. Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 46(2), 47-68.

Eyüp, B., Stebler, M. Z. ve Yurt, S. U. (2012). Türkçe Öğretmeni Adaylarının Özetleme

Stratejilerini Kullanmadaki Egilimleri/Tendencies of Pre-Service Turkish Teachers

in the Use of Summarizing Strategies. Dil ve Edebiyat Egitimi Dergisi, 1(1), 22.

Göçer, A. (2018). Yazma eğitimi-Yazma uğraşı: Yazı nasıl yazılır? Nasıl yazar

olunur?. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Karatay, H. Okur, S. (2012). Öğretmen adaylarının öyküleyici ve bilgilendirici metinleri

özetleme becerileri. The Journal of Academic Social Science Studies. 5 (7), 399-

420.

Kırkland, Margaret-R ve Saunders, Mary Anne-P. (1991). “Maximizing Student

Performance in Summary Writing: Managing Cognitive Load”, Teachers, of

English to Speakers of Other Languages, C.25, S.1, ss.105-121.

Susar, F. ve Akkaya, N. (2009). University students for using the summarizing strategies.

Procedia Social and Behavioral Sciences, 1(1), 2496-2499.



12

2017 Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Hazırlanan MEB

Yayınları 5.6.8. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarının Metin Türü ve Yazar

Tercihi Bakımından Değerlendirilmesi*

Belgüzar KARAKAŞ DOĞAN

Gazi Üniversitesi

Türkçe öğretiminin temel kaynaklarından birisi ders kitaplarıdır. Anadili öğretimi

sürecinde ders kitaplarında yer alan yazınsal metinlerin çocuğun zihin, dil ve sosyal

gelişimine uygun içerikte ve türlerde olması gerekir. Bu çalışmada, 2017 Türkçe Öğretim

Programına göre hazırlanan MEB Yayınları ortaokul 5.6.8.sınıf Türkçe ders kitabında yer

alan metin türlerinin programa uygunluğu ve yazarların/şairlerin ders kitaplarına

dağılımının tespit edilmesi amaçlanmıştır. Bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden

doküman incelemesi yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın evrenini, 5.6.7.8.sınıf Türkçe ders

kitapları oluşturmaktadır. Örneklem olarak 2017-2018 Eğitim-Öğretim yılında ders kitabı

olarak okutulan Milli Eğitim Bakanlığı yayınlarına ait 5.6.8.sınıf Türkçe ders kitabında

bulunan toplam 98 metin seçilmiştir. 2017 Programında bulunması gereken 31 farklı tür

belirtildiği halde incelenen ders kitaplarında 21 farklı türe yer verildiği; blog, dilekçe,

efemera, e-posta, haber metni-reklam, kılavuzlar, sosyal medya mesajları, mizahi fıkra,

şarkı ve türküye hiç yer verilmezken programda belirtilmediği halde manzum hikâye,

söylev ve röportaj türlerine yer verildiği saptanmıştır. Programda türler arasında dengeli bir

dağılımın olması gerektiği vurgulanmasına rağmen hikâye, şiir, makale, deneme ve anı en

çok tercih edilen türler olarak tespit edilmiştir.

Ders kitaplarında tercih edilen 92 farklı yazardan/şairden çocuk edebiyatı ve ilk

gençlik edebiyatı alanında eser veren 49 yazar/şair olduğu bulgusuna ulaşılmış; metinleri

seçilen yazarların ve şairlerin, kitabı oluşturan yazarların önceliğine ve tema başlıklarına

göre tercih edildiği saptanmıştır.

Kaynakça

Aytaş, G. (2001). “Türkçe Ders Kitaplarının Yazımında Metin Seçimi ve Metin Altı

Sorularının Hazırlanmasında Dikkat Edilmesi Gereken Bazı Hususlar”. Türk Yurdu

Dergisi. Sayı:21, 162-163.

Demirel, Ö. (1998). Türkçe Ders Kitaplarının İncelenmesi. Seyhun, T. (Editör). Türkçe

öğretimi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.

Gürel, Z., Temizyürek, F. ve Şahbaz, N. K. (2007). Çocuk Edebiyatı. Ankara: Öncü Kitap.

İşeri, K. (2002). Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin ilköğretim programına

uygunluğunun incelenmesi: Göstergebilimsel bir betimleme. (Yayımlanmamış

doktora tezi), Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Kemiksiz, Ö. (2018). “Yazar ve Metin Tercihleri Bakımından Türkçe Ders Kitapları”. Tarih

Okulu Dergisi. Sayı: 11, 945-967.

Toprak, T. (1993). İlkokul Ders Kitaplarının Öğretim Programlarına Uygunluğunun

Değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

Yalçın, A. (1996). “Türkçe Ders Kitaplarının Plânlanması ve Yazılması”. Türk Yurdu.

Sayı:107, 24-27.

Yurt, G. ve Arslan, M. (2014). “7. sınıf Türkçe ders kitaplarının şekil-içerik-metin

yönünden incelenmesi: Zambak ve Pasifik Yayınları örneği”. Süleyman Demirel

Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi. Sayı: 31, 317-327.

* Bu bildiri “Ortaokul Türkçe Ders Kitaplarının (2017) Çocuğa Görelik, Türler ve Yazar

Dağılımı Açısından İncelenmesi” adlı tezden üretilmiştir.



13

Türkçe Öğretmen Adaylarının Akademik Benliklerine İlişkin Görüşleri

Belkıs ORHAN, Sezgin DEMİR

Fırat Üniversitesi

Öğretmen ve öğretmen adaylarının kendilerini algılama şekilleri ve bu konudaki

görüşleri son derece önemlidir. Bu noktada bireyin kendini algılaması ve değerlendirmesi

anlamına gelen benlik kavramı ortaya çıkmaktadır. Benlik kavramı bağlamında yapılan

araştırmalar konuyu akademik, sosyal ve fiziksel benlik olarak üç boyutlu ele almıştır

(Shevelson, Hubner ve Stanton 1976, s. 411). Bu araştırmalar ışığında akademik benlik,

bireyin kendine karşı tutumu, akademik olarak kendini algılayış biçimi ve okul hayatındaki

etkileşimlerden doğan yargılar bütünü olarak tanımlanır (Koç, 2011, s.133). Bu

araştırmanın amacı Türkçe öğretmeni adaylarının akademik benliklerine ilişkin görüşlerinin

belirlenmesidir. Bu genel amaç doğrultusunda öğretmen adaylarının ilgi ve yeteneklerinin

belirlenmesi ve akademik benlik algılarının ortaya koyulması hedeflenmiştir. Bu bağlamda

çalışma nitel türde olgubilimsel desende gerçekleştirilmiştir. Çalışma grubu Fırat

Üniversitesi Türkçe Eğitimi Bilim Dalında her sınıf düzeyinden 4 kişi olmak üzere toplam

16 öğretmen adayından oluşmaktadır. Öğretmen adaylarının 10’u kadın, 6’sı erkektir.

Verilerin toplanmasında araştırmacılar tarafından yarı yapılandırılmış görüşmeler

gerçekleştirilmiş, ses kayıt cihazıyla toplanan veriler bilgisayar ortamında yazılı hâle

getirilmiştir. Daha sonra bu veriler katılımcılara tek tek kontrol ettirilip teyit ettirilerek

araştırmanın “inandırıcılığı”, görüşmeler sırasında katılımcılara araştırma süreci hakkında

ayrıntılı bilgi verilerek araştırmanın “aktarılabilirliği” sağlanmaya çalışılmıştır. Amaçlı

örnekleme yöntemiyle oluşturulan çalışma grubu, veri toplama süreci ile eşgüdümlü

tamamlanmıştır. Kuramsal doyum, görüş tekrarı ölçütleri ışığında 16. katılımcı ile çalışma

grubu tamamlanmıştır. “Kategori netliğinin” sağlanması için kodların ve temaların alan

yazınla uyumuna dikkat edilmiştir. Bunun için de gerekli durumlarda “fenomenolojik

azaltma” gerçekleştirilmiştir. Ayrıca “kodlayıcı güvenirliği” için iki ayrı kodlayıcı

tarafından bağımsız gerçekleştirilen kodlamalar arasında uyum yüzdesinin ilk etapta

%70’in üzerinde olmasına özen gösterilmiş, bu noktada Miles ve Huberman’ın formülü

kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde içerik analizi gerçekleştirilmiş, nitel türdeki

araştırmalarda aksiyolojik öznelliğin sağlanması için de “sağlamlık” ile “saydamlık” adına

başlangıç, sonuç ve odak kodlamalar gerçekleştirilmiştir. “Veri kaynağının

çeşitlendirilmesi” için görüşme, hatırlatıcı notlar ve anekdotlar kullanılmıştır. Katılımcı

görüşlerine yönelik gerçekleştirilen içerik analizi sonucunda olumlu ve olumsuz kodların

frekansları tablolaştırılmış, çalışmanın güvenirliği açısından katılımcı görüşleri verilerek

betimsel analize tabi tutulmuştur. Çalışma sonucunda, katılımcıların çoğunun kendilerini

okumuş oldukları alanla eşleştiremediklerine, yetenekleri ve ilgileri doğrultusunda doğru

tercihlerde bulunamadıklarına ve bu nedenle de akademik benliklerini

gerçekleştiremediklerine dair görüşleri olduğu tespit edilmiştir.

Kaynakça

SHAVELSON, R.J., HUBNER, J.J., STANTON, G.C., (1976). “Self-Concept: Validation

of Construct Interpretations” Review of Educational Research Summer 1976, Vol.

JĻ6, No. 3, Pp. JĻ07-U1.

KOÇ, Ö. (2011). İlköğretim Öğrencilerinin Türkçe Dersindeki Akademik Benlik

Kavramlarının Başarılarına Etkisinin İncelenmesi Yüksek Lisans Tezi, T.C. Dokuz

Eylül Üniversitesi.



14

Anadil Konuşuru Olmak ya da Olmamak: İşte Bütün Mesele

Bihter DERELİ, Aslı GÜRER

İstanbul Bilgi Üniversitesi, İstanbul Bilgi Üniversitesi

Bu çalışma, İngilizce Dil Öğretimi eğitimi almış Yabancı Dil Olarak Türkçe dersi

alan öğretmen adaylarının anadil ve yabancı dil dilbilgisi konularını anlatım sürecinde

başvurdukları benzer ve farklı yönleri sistematik bir deneysel çalışmayla değerlendirip,

öğretmenlerin her iki alandaki etkinliklerinin arttırılmasına katkı sağlamayı

amaçlamaktadır.

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi alanında bir lisans programı olmadığından

yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında anadili konuşuru olmayan İngilizce

öğretmenlerinin anadili konuşuru olan Türkçe öğretmenlerine dönüştükleri ve dahası iki

konumu birden yürüttükleri görülmektedir. Araştırmada, İstanbul Bilgi Üniversitesi’nde

İngilizce Öğretmenliği Bölümü’nde öğrenim gören ve seçmeli ders olarak Yabancı Dil

Olarak Türkçe Öğretimi dersi alan on öğretmen adayı ile gerçekleştirilen anketler, yarı-

yapılandırılmış görüşmeler ve video kaydına alınmış dilbilgisi ders anlatımları üzerinden

sonuçlara ulaşılmaya çalışılacaktır.

Öncül anket çalışmasıyla katılımcıların anadil konuşuru olan ve olmayan

öğretmenlere karşı tutumlarının belirlenmesi hedeflenmektedir (Tajeddin&Adeh, 2016).

Ders anlatımı için özellikle dilbilgisi alanını seçmemizin nedeni, yabancı dil öğretiminde

öğretmenlerin bu alana ağırlık vermeleridir ki Türk eğitim sisteminde yabancı dil

eğitiminde en fazla sorun teşkil eden alan da bu alandır (British Council, TEPAV, MEB

2013). Katılımcılar belli bir metot (tümden gelim, tüme varım) ve yöntemle (yalın çift

cümleler, üretici durum, gerçek nesneler, bağlamlı dizin) temellendirdikleri bir dilbilgisi

konusunu anadil ve yabancı dillerinde anlatırken video kaydına alınmaktadırlar. Video

kayıtları, katılımcıların anadilleri olan ve olmayan dersin anlatımında (i) kullandıkları dilin

özelliği (kitabi ya da gerçekçi), (ii) derse ve öğrenciye tutumları (esnek ya da kontrollü

yaklaşım, yenilikçi olup olmama, gerçekçi beklentilere sahip olma), (iii) öğretilen dile

yaklaşımları (yapıya ya da anlama odaklanma, doğruya ya da akıcılığa odaklanma,

dilbilgisi kurallarına ya da kullanıma odaklanma, kontrollü ya da serbest aktivite kullanma,

bireysel ya da çift/grup çalışmasına yönelme, hataya tahammül, çeviriye başvurma) alt ana

başlıkları altında incelenecektir (Medgyes, 2001). Son olarak da yarı-yapılandırılmış anket

çalışmasıyla katılımcıların kendi izlenimleri değerlendirilecektir.

Çalışmamız yabancı dil eğitimi ve Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi alanında

görev alacak öğretmen adaylarına daha fazla farkındalık sağlayacaktır. Aynı zamanda güçlü

oldukları bir alandaki tecrübelerini diğer alana transfer etme imkânı sunacaktır.

Kaynakça

Mete, F. & Gürsoy, Ü. (2013). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Öğretmen

Yeterliklerine İlişkin Görüşler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28

(3). 343-356.

Medgyes, P. (2001). When the teacher is a non-native speaker. In M. Celce-Murcia (Ed.),

Teaching English as a second or foreign language, 3rd edition (pp.429-442). Boston:

Heinle & Heinle.

Tajeddin, Z. & Adeh, A. (2016). Native and nonnative English teachers’ perceptions of

their Professional identity: Convergent or divergent?. Iranian Journal of Language

Teaching Research 4(3).



15

Yazma Eğitimi Dersinin Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazma

Becerileri Üzerine Etkisi

Bilge BAĞCI AYRANCI

Aydın Adnan Menderes Üniversitesi

Eğitim fakültesi kapsamında Türkçe öğretmeni adaylarına Yazma Eğitimi dersi

verilmektedir. Bu araştırma kapsamında Yazma Eğitimi dersinin Türkçe öğretmeni

adaylarının yazılı anlatım becerileri üzerine etkisi üzerinde durulmaktadır. Konu hakkında

yapılan literatür taramasında benzer bir çalışmaya rastlanamamıştır.

Yazma Eğitimi dersinin işleniş, konu ve kapsamına dair somut verilere dayalı

önerilerle araştırmanın alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Dersin geliştirilmesi

gereken alanları da bu şekilde ortaya konulmuş olacaktır.

Araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden biri olan “gerçek deneysel desen”

modelleri arasından tek grup ön test-son test deseni kullanılmıştır. Elde edilen veriler bir

ölçekle iki uzmanın puan ortalamaları dikkate alınarak değerlendirilmiştir. Kontrol

grubunda var olan değişimler araştırmanın konu amacının dışında olduğundan, araştırmanın

esas amacını Yazma Eğitimi dersinin etkisini belirlemek olduğundan bu desenin seçilmesi

uygun görülmüştür. Araştırmacının katılımcıları eğitim fakültesi öğrencileri arasından

gönüllülük esasına dayalı olarak seçilmiştir. 2018-2019 Eğitim-Öğretim yılında lisans

düzeyinde Yazma Eğitimi dersini alan Türkçe öğretmeni adayı öğrenciler arasından

katılımcı verileri sağlanmıştır. Araştırma sırasında Yazma Eğitimi dersini almamış eğitim

fakültesi öğrencileri arasından Türkçe öğretmeni adaylarına serbest konulu ilk yazılar

yazdırılmıştır. Yazdırılan bu yazılar literatürdeki bir ölçekle iki farklı uzmanın puan

ortalamaları dikkate alınarak değerlendirilmiştir, daha sonra Türkçe öğretmeni adaylarına

Yazma Eğitimi dersinin ardından yeniden serbest konulu ikinci yazılar yazdırılmıştır. Yine

aynı şekilde değerlendirilen yazılar ilk yazılarla kıyaslanarak yorumlamalara yer

verilmiştir. Araştırma kapsamında Yazma Eğitimi kapsamında yer verilen konulara ve

uygulamalara da değinilmiştir. Katılımcıların konu bakımından serbest bırakılmasında veri

zenginliğini sağlamak hedeflenmiştir.

Kaynakça

Aktaş, Ş. ve Gündüz, O. (2004). Yazılı ve Sözlü Anlatım (Kompozisyon sanatı).

(5.baskı).Ankara: Akçağ Yayınları

Atalay, T.D. ( 2015). Yazma Becerisi Açısından Örnek Bir Kitap İncelemesi. A. Ü.

Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Dergisi [TAED], 54, 727-777.

Bağcı Ayrancı, B. Ve Karahan, L. (2017). Çağrışım Tekniğinin Yazma Becerisinin

Geliştirilmesine Katkısı: Ölçek Geliştirme ve Etkinlik Oluşturma Çalışması.

Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 6(2), 1148-1177.

Göçer, A. (2010). Türkçe Öğretiminde Yazma Eğitimi, Uluslararası Sosyal Araştırmalar

Dergisi, 3, 12.

Karatay, H. ( 2011). 4+1 Planlı Yazma Ve Değerlendirme Modelinin Öğretmen

Adaylarının Yazılı Anlatım Tutumlarını ve Yazma Becerilerini Geliştirmeye Etkisi.

Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History

of Turkish or Turkic, Volume 6/3, 1029-1047.

Maltepe, S. (2006). Yaratıcı Yazma Yaklaşımı Açısından Türkçe Derslerindeki Yazma

Süreçlerinin ve Ürünlerinin Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi,

Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.



16

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenilen Ortamlarda Sosyal Medya

Kullanımının Sınıf Topluluğu Duygusuna Etkisi

Burak İKİZÇINAR, Murat ŞENGÜL

Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi, Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi

Bu çalışmanın amacı, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen bireylerin sosyal medya

kullanım alışkanlıklarını belirlemek ve sosyal medya grupları üzerinden iletişim sağlama

yollarının sınıf topluluğu duygusuna etkisini ölçmektir. Araştırmada, betimsel nitelikli

tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini Dokuz Eylül Üniversitesi Dil

Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merkezi (DEDAM), Nevşehir Hacı Bektaş Veli

Üniversitesi TÖMER ve Fırat Üniversitesi TÖMER’de yabancı dil olarak Türkçe öğrenen

bireyler oluşturmaktadır. Rovai (2002) tarafından geliştirilen ve Öztürk (2009) tarafından

Türkçeye uyarlanan “Sınıf Topluluğu Ölçeği” Türkçe öğrenen bireylere uygulanmıştır.

Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen B1, B2 ve C1 düzeyindeki 227 öğrenci çalışmaya

katılım göstermiştir.

Çalışmada, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen bireylerin sosyal medya kullanma

alışkanlıklarına dair veriler toplanmıştır. Sosyal medyada yaptıkları yorumlarda hangi dili

kullandıkları, Türkçe paylaşımda bulunan sayfaları takip edip etmedikleri, mesajlaşmalarını

hangi dil üzerinden gerçekleştirdikleri ve program ara yüzlerini hangi dil üzerinden

kullandıkları gibi verilere ulaşılmıştır. Bu değişkenler sınıf olmanın getirdiği topluluk

duygusuyla karşılaştırılmıştır. Bireyin sınıfta diğer öğrencilere ve öğreticiye duyduğu

güven, diğer üyelere duyduğu bağlılık ve sınıf topluluğu duygusunun sosyal medya ortamı

değişkenine göre karşılaştırılması yapılmıştır. Sınıf topluluğu duygusunun sosyal medya

kullanma sıklığına göre karşılaştırılması sonucunda anlamlı fark bulunmuştur. Ortaya çıkan

fark sosyal medya kullanan öğrencilerin lehinedir. Bu durum sosyal medya kullanan

öğrencilerin kullanmayan öğrencilere göre daha çok sınıf topluluğu duygusuna sahip

oldukları sonucunu ortaya çıkarmıştır.

Kaynaklar

Bardakçı, S. (2010). Çevrimiçi Öğrenme Ortamında Algılanan Sosyalleşme Ölçeğinin

Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi

Dergisi, 43(1), 17-39.

Genç, Z. (2010). Web 2.0 Yeniliklerinin Eğitimde Kullanımı: Bir Facebook Eğitim

Uygulama Örneği. Akademik Bilişim’10 - XII. Akademik Bilişim Konferansı

Bildirileri (10-12 Şubat, 237-242), Muğla: Muğla Üniversitesi.

Öztürk, E. (2009). Sınıf Topluluğu Ölçeğinin Türkçe’ye Uyarlanması: Geçerlik ve

Güvenirlik Çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 36, 193-202.

Vural, Z. B. ve Bat, Mikail (2010). Yeni Bir İletişim Ortamı Olarak Sosyal Medya: Ege

Üniversitesi İletişim Fakültesine Yönelik Bir Araştırma. Journal of Yasar

University, 20(5), 3348-3382.



17

Türkçenin İkinci Dil Olarak Öğretiminde Metin Dilbilim İlkelerinden

Yararlanma

Büşra GÜVEN

Gazi Üniversitesi

Bu çalışma, ana dili öğretiminde olduğu gibi ikinci dil öğretiminde de metin dilbilim

ilkelerinin kullanılabilirliğini incelemek amacıyla yapılmıştır. Çalışmada nitel araştırma

yöntemi olan betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır. Her dilin kendine özgü bir veri sistemi

ve ilişkiler düzlemi vardır. Bunlar kendi içerisinde değerlendirildiğinde kimi zaman dilin

kuramsal bağlantıları ve gramatikal ölçütleri ön plana çıkarılmakta ve dil daha çok bu

ölçütlerle birlikte anlaşılmaya çalışılmaktadır. Ancak bilimsel çalışmalar bir dilin anlamsal

bütünlüğünün ve ilişkiler sisteminin tek başına gramatikal ölçütlerle çözümlenemeyeceğini,

özellikle dilbilimin temel mantık ölçütleri ve verileriyle daha kalıcı bir dil öğrenmeye

zemin hazırlayacağı gerçeğini ortaya çıkarmıştır.

Dil öğretiminin temel amacı bireye dinlediklerini/izlediklerini ve okuduklarını doğru

‘anlama’, duygu ve düşüncelerini ise yazılı ve sözlü olarak etkili bir biçimde ‘anlatma’

becerisi kazandırmaktır. Metin dilbilimin amaçları da dil öğretiminin bu temel amacıyla

örtüşmektedir. Ortak nesne ve amaçlara sahip olmaları sebebiyle dil öğretiminin metin

dilbilim verilerinden yararlanması oldukça doğal ve gereklidir. Bu nedenle Türkçenin ikinci

dil olarak öğretiminde bağlaşıklık, bağdaşıklık, amaca uygunluk, geçerlilik,

bilgilendiricilik, durumsallık ve metinlerarasılık gibi metinsellik ölçütleri temel alınmalıdır.

Kaynakça

Ateşal, Z. (2017). İki Dillilik ve Çift Dil, Uluslararası Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt 1, S.7,

s.1-12.

Aydın, M. (2007). Dilbilim el kitabı. İstanbul: 3F yayınları.

Aytaş, G. (2011). Çağdaş Gelişmeler Işığında Şiir Tahlilleri. Ankara: Akçağ.

Dilidüzgün, Ş. (2017). Metindilbilim ve Türkçe Öğretimi Uygulamalı Bir Yaklaşım.

Ankara: Anı Yayıncılık.

Korkut, E. ve Onursal Ayırır, İ. (Ed.) (2016). Dil Bilimleri ve Dil Öğretimi. Ankara:

Seçkin.

Yıgın, M. (2013). Türkçenin İkinci Dil Olarak Öğretiminde Öğrencilerin Kullandıkları

Kelime Öğrenme Stratejileri. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Çanakkale.

Onursal, İ. (2003). Türkçe Metinlerde Bağdaşıklık ve Tutarlılık, Günümüz Dilbilim

Çalışmaları, Yayına Hazırlayanlar: Prof. Dr. Ayşe Kıran, Doç. Dr. Ece Korkut, Dr.

Suna Ağıldere, İstanbul: Multilingual Yayınları, Dilbilim Dizisi, ss.121-132.

Peçenek, D. (2014). İkinci Dil Edinimi (Araştırması) Ve Yönlendirilen İkinci Dil Edinimi

Alanlarına Genel Bir Bakış, Dil Dergisi, S. 164, Nisan-Mayıs-Haziran.

Seçkin, P., Arslan, N. ve Ergenç, S. (2014). Bağdaşıklık Ve Tutarlılık Bakımından Lise ve

Üniversite Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerileri, Uluslararası Türkçe Edebiyat

Kültür Eğitim Dergisi, S. 3/1, 340-353.

Yalçın, A. (2018). Son Bilimsel Gelişmeler Işığında Türkçenin Öğretim Yöntemleri.

Ankara: Akçağ.

Yılmaz, M. Y., Demirel, G. (2015). İkidillilik ve Türleri Üzerine, International Journal of

Languages’ Education and Teaching. UDES 2015: 1693-1701.



18

Şiiri Anlamlandırmada Prozodinin Önemi

Canan Nimet MERT DURAN, Deniz IŞIKOĞLU

Adıyaman Üniversitesi, Atatürk Üniversitesi

Okuduğunu anlama, dil öğretiminde üzerinde önemle durulması gereken bir

konudur. Metnin anlamlandırılmasında vurgu, tonlama, duraklama gibi parçalarüstü

birimleri içeren prozodik olgular çok önemli bir paya sahiptir. Özellikle hem seslendirme

hem de anlama açısından özel bir tür olan şiir için bu birimlerin önemi daha büyüktür. Şiiri

okurken metnin anlamına uygun şekilde vurgulu, tonlamalı, ritmik seslendirmek

gerekmektedir. Çünkü her şiir kelimelerden örülmüş bir anlam dünyasıdır. Dolayısıyla

kelimelerin doğru ve uygun şekilde seslendirilmesi okuyucuya anlam dünyasının kapılarını

aralar. Prozodik okumada sözcük, sözcük grubu veya cümlelerdeki duyguyu yansıtabilmek

ön plandadır. Sözcükler bilinen anlamların ötesine taşınarak cümle içinde yepyeni

anlamlara ulaşabilir.

Prozodik unsurların şiiri anlamlandırmadaki öneminin tespit edilmesinin

amaçlandığı bu nitel çalışmada Atatürk Üniversitesi ve Adıyaman Üniversitesi Türkçe

Öğretmenliği bölümü üçüncü sınıfta öğrenim gören 32 öğretmen adayından vurgu, tonlama

ve durak yerlerine bağlı olarak anlam farklılıkları görülen Kaldırımlar ve Hayal Ettiğim Şey

şiirlerini okumaları, sonrasında okurkenki durak yerlerini işaretlemeleri ve dize ya da

dizeleri cümlenin ögelerine ayırmaları istenmiştir. Öğretmen adaylarından elde edilen

veriler daha sonra doküman incelemesine tabi tutulmuş ve içerik analizi yapılmıştır. Analiz

sonucunda Kaldırımlar şiirinin 3. dörtlüğünde altı, 7. dörtlüğünde iki; Hayal Ettiğim Şey

şiirinin 1. dörtlüğünde ise üç farklı ögelere ayırma durumu tespit edilmiştir. İşaretledikleri

durak yerleri de dikkate alındığında öğretmen adaylarının prozodik okumaya bağlı olarak

şiirlerde farklı anlamlara ulaştıkları söylenebilir. Sonuç olarak imgelerle yüklü şiir dilini

yakalayabilmek ve şiirin zengin anlam dünyasına ulaşabilmek için prozodik unsurların

şiirin seslendirilmesinde ve anlam dünyasına ulaşılmasındaki önemli görevi dikkate

alınmalı ve şiirin mesajının tam ve doğru olarak algılanması sağlanmalıdır.

Kaynakça

Aksan, D. (2013). Şiir dili ve Türk şiir dili dilbilim açısından bakış. İstanbul: Bilgi

Yayınevi.

Akyol, H. , Yıldırım, K., Ateş, S., Çetinkaya, Ç & Rasinski, T. V. (2014). Okumayı

değerlendirme: öğretmenler için kolay ve pratik bir yol. Ankara: Pegem Akademi.

Coşkun, M. V. (2015) Türkçenin ses bilgisi. İstanbul: Bilgi Kültür Sanat.

Demircan, Ö. (2015). Türkçenin ses dizimi. (5. Basım). İstanbul: Der Yayınları.

Dursunoğlu, H. (2018). Türkiye Türkçesi ses bilgisi (3. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.

Ergenç, İ. (2002). Konuşma dili ve Türkçenin söyleyiş sözlüğü. İstanbul: Multilingual.

Ergenç, İ. & Uzun, P. B. (2017). Türkçenin ses dizgesi. Ankara: Seçkin.

Onan, B. (2015). Derin yapı yüzey yapı ilişkisi bağlamında temel dil becerileri üzerine bir

analiz çalışması. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 3(3), 91-110.

Razı, S. (2008). Okuma becerisi öğretimi ve değerlendirilmesi. İstanbul: Kriter Yayınları.



19

Türkçe Öğretmenlerinin ‘Zümre Toplantılarına’ İlişkin Görüşleri: Bu

Toplantılar İşlevsel mi?

Cemil ŞAHİN

Milli Eğitim Bakanlığı

Türkçe dersi eğitim ve öğretim etkinlikleri hakkında değerlendirme yapılmasını ve

eğitim bölgesi genelinde yapılacak akademik ve sosyal etkinliklerde birlik sağlanmasını

içeren Türkçe zümre toplantılarını konu alan bu çalışmanın amacı, Türkçe öğretmenlerinin

“zümre toplantılarına” ilişkin görüşlerini ve toplantıların işlevsel olup/olmadığını ortaya

çıkarmaktır. Eğitim bölgesi zümre toplantıları ve okul zümre toplantıları MEB mevzuatı

gereği eğitim-öğretim yılı içerisinde 3 kez yapılmaktadır. Bu toplantıların genel amacı ders

yılı içerisinde eğitim ve öğretim faaliyetlerinde birliği sağlamak ve ders yılı sonunda eğitim

ve öğretim etkinlikleri hakkında değerlendirme yapmaktır. Zorunlu eğitim 2012-2013

öğretim yılından itibaren 4+4+4 şeklinde düzenlenmiştir. Hâlihazırda “ilköğretim okulu”

olan eğitim kurumları “ilkokul” ve “ortaokul” şeklinde yeniden yapılandırılmıştır. Özellikle

ortaokullar birkaç ilköğretim okulunun öğrencisini bünyesinde bulunduran bölge okulu

niteliği kazanmıştır. Artan ders yüküne paralel olarak öğretmen sayıları da artış

göstermiştir. Böylelikle ortaokullarda gerçek anlamda “Türkçe zümresi” oluşmuştur. Bu

durum zümre öğretmenleri arasındaki iletişim ve bilgi akışını daha da önemli kılmıştır.

Araştırma var olan bir durumu, var olduğu şekli ile betimlemeyi amaçladığı için

tarama modelinde gerçekleştirilmiştir (Karasar, 2010). Araştırmanın katılımcılarını Ankara,

Konya, Mardin, Antalya, Kırşehir, İstanbul, Iğdır, Şırnak, Trabzon, İzmir ve Gaziantep

illerinde görev yapan 493 Türkçe öğretmeni oluşturmaktadır. Farklı coğrafi bölgelerdeki ve

farklı illerdeki katılımcıların araştırmaya dâhil edilmesiyle, araştırmada maksimum

çeşitliliğin sağlanması ve verilerin zenginleştirilmesi amaçlanmıştır. Araştırmada veri

toplama aracı olarak araştırmacı tarafından uzman görüşü alınarak oluşturulan ve her

birinde 10 kapalı uçlu soru bulunan “likert tipi” formlar kullanılmıştır. Bu formlar,

katılımcılara yüz yüze görüşülerek ve elektronik ortamda uygulanmıştır. Bu şekilde veri

toplama işlemi 2 yıl sürmüştür.

Çalışma sonunda elde edilen verilere göre Türkçe dersi zümre toplantılarının

orijinallikten yoksun ve özensiz yapıldığı görülmüştür. Zümre toplantılarının işlevsel

olmayıp sadece ilgili mevzuat gereği yapıldığı sonucuna varılmıştır. Ayrıca, Türkçe

öğretmenleri, zümre toplantılarını birer yük olarak görmektedir. Birçoğu bu toplantıların

amaca hizmet etmediğini düşünmekte ve bu toplantıları değersiz görmektedir.

Öğretmenlerin geneli toplantılara hazırlıksız gelmekte ve toplantılarda alınan kararları

basmakalıp ifade olarak düşünmektedir.

Kaynakça

Demirtaş, H., Cömert, M. (2006). Zümre Öğretmenler Kurulu Toplantılarının Etkililiğinin

Öğretmen Görüşlerine Dayalı Olarak Değerlendirilmesi: Malatya İli Örneği. Eğitim

Araştırmaları Dergisi, 6(25), 96–108.

Demirtaş, H., Üstüner, M., Özer, N. ve Cömert M. (2008). Öğretmenler Kurulu

Toplantılarının Etkililiğine İlişkin Öğretmen Görüşleri. İnönü Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi. 9 (15),55-74.

Gökyar, N. (2011). İlköğretim Okulu Zümre Öğretmenler Kurulu Toplantılarının

Gerçekleşme Düzeyi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 21 (2), 127-148.

Karasar, N. (2010). Bilimsel araştırma yöntemi (21. Baskı). Ankara: Nobel Yay.



20

Yabancı Dil Olarak Türkçe Dil Ortamlarında Anadili Kullanımının ve

Çeviri Odaklı Etkinliklerin Yeri

Çisem GÖÇMEN, Şükran DİLİDÜZGÜN

Yalova Üniversitesi, İstanbul Üniversitesi

Dilin bireylerarası iletişim için esas olduğu yadsınamaz. Çeviri ise farklı dillerin

kullanıldığı ortamlarda kaçınılmazdır. Ne var ki, sadece dilbilgisi kurallarına ve ezbere

odaklanan Dilbilgisi-Çeviri yöntemiyle doğrudan ve sorgulanmaksızın ilişkilendirilmesi

sonucu yabancı dil öğretiminde çeviri kullanımına uzun yıllar yer verilmemeye

çalışılmıştır. Bununla birlikte, öğrenicinin anadilini ve çeviri etkinliklerini pedagojik bir

araç olarak kullanmayı destekleyecek uygulamalar son yıllarda tekrar gündeme gelmiştir.

Öyle ki, dört temel dil becerisi olan okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerilerine ek

olarak çeviri becerisi de beşinci bir beceri olarak ele alınmaktadır. Çağdaş araştırmalar,

anadilin ve çevirinin, zaman zaman sınıf içinde öğrenmeye yardım etmek, öğrendiğini

uygulamak, öğrenicinin kaygı düzeyini azaltmak, problemleri tespit etmek ve merkezi

sınavlardaki başarıyı arttırmak için işlevsel olarak kullanılması gerektiğini göstermektedir.

Bu araştırma ile çağdaş dil öğretiminde çeviri etkinliklerinin ve anadili kullanımının

işlevini sorgulamak ve yabancı dil olarak Türkçe öğrenicilerinin çeviri uygulamalarına

yönelik görüşlerini belirlemek amaçlanmaktadır.

Yabancı dil olarak Türkçe öğrenicileri çalışmanın evrenini oluşturmaktadır.

Örneklem ise İstanbul Üniversitesi Dil Merkezi Tophane Şubesi’nde yabancı uyruklu 152

Türkçe öğrenicisidir. Tarama modelini temel alan bu nicel araştırmada veri toplama aracı

olarak anket kullanılmıştır. Geçerlik ve güvenirlik açısından gözden geçirilmiş anketin

kullanımı için gerekli izin alınmıştır. Kapalı uçlu sorulardan oluşan bu anket, Philip Kerr’in

(2013) “The Return of Translation” isimli webinar konuşması olarak yaptığı sunumda,

çevirinin kullanım nedenleri olarak belirlediği beş boyut üzerine odaklanılarak

hazırlanmıştır. Verilerin analizinde, yüzde ve frekans hesaplamaları, aritmetik ortalama ve

standart sapma değerleri kullanılmıştır. Veriler SPSS V23 ile analiz edilmiştir. Verilerin

karşılaştırılmasında tek yönlü varyans analizi (ANOVA) testi ile bağımsız örnekler t testi

kullanılmıştır. Önem düzeyi p<0,05 olarak alınmıştır. Araştırmanın sonuçlarıyla,

öğrenicilerin yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde anadili ve çeviri kullanımına karşı

olumlu görüş bildirdikleri görülmüştür.

Kaynakça

Cook, Guy: “Translation in Language Teaching: An Argument for Reassessment”, China:

Oxford University Press, 2010

Cook, Vivian: “Using the first Language in the Classroom”, The Canadian Modern

Language Review, 57,3 (March), 2001

Demircan, Ömer: “Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri”, İstanbul: Der yayınları, 2013

Duff, Allan: “Translation”, Resource Books for Teachers Series Editor: Maley, Allan,

Oxford: Oxford University Press, 1990

Erdemir, Nihan: “Reconsidering Translation and Mother Tongue in English Language

Teaching: An Attitudinal Study of Terriary-Level Students and Teachers in Austria

and Turkey”, Master of Arts, Master Thesis, Wien University, 2013

Malmkjaer, Kirsten: “Translation and Language Teaching: Language Teaching and

Translation”, Brooklands Manchester: St. Jerome Publishing, 1998

Yücel, Oğuz: “Yabancı Dil Öğretiminde Çevirinin Yeri ve Önemi”, Ankara: Yelken

Yayınları, 2004

https://translationhandout.wordpress.com/ (Çevrimiçi, 13.02.2019)

http://annali.unife.it/lettere/article/viewFile/234/183 (Çevrimiçi, 13.02.2019)

https://www.youtube.com/watch?v=1ReVwucwF-s (Çevrimiçi, 13.02.2019)

https://translationhandout.wordpress.com/

http://annali.unife.it/lettere/article/viewFile/234/183

https://www.youtube.com/watch?v=1ReVwucwF-s



21

Türkçe Öğretmeni Adaylarının Web Tabanlı Materyal Tasarlama

Becerilerinin Geliştirilmesine Yönelik Bir Eylem Araştırması

D. Barış KIR

Yıldız Teknik Üniversitesi

“Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı” dersinin Türkçe öğretmeni

adaylarının web tabanlı materyal tasarlama becerilerinin gelişimine olan etkisinin

incelendiği bu araştırmada, nitel araştırma yöntemlerinden biri olan eylem araştırması

deseni kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim

Fakültesi, Türkçe Öğretmenliği Bölümü 2. sınıfta öğrenim gören 61 öğrenci oluşturmuştur.

Araştırmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden biri olan benzeşik örnekleme yöntemi

kullanılmıştır. Araştırmaya başlamadan önce planlama yapılmıştır. Bahar dönemi

derslerinin başlangıcından derslerin bitişine kadar olan süre içerisinde, öğrencilerin de

sunumlarını yapabilmeleri için ders anlatımı ve öğrenci sunumları hafta hafta planlanmıştır.

İlk haftadaki derste öğrencilere Web 2.0 araçlarını bilip bilmedikleri sorulmuş ve iki

öğrenci hariç diğer öğrenciler, bu araçlardan haberdar olmadıklarını ifade etmişlerdir. İlk

beş hafta, etkili bir sunumun hazırlanmasından Web 2.0 araçlarına kadar web tabanlı bir

ders işleyişi gerçekleştirilmiştir. 6. haftadan itibaren öğrenciler web tabanlı materyal

sunumlarına başlamışlardır. Öğrencilerin web tabanlı materyal tasarlama becerilerinin

gelişiminin gözlemlenmesinde Yaylacı, H. S. ve Yaylacı, F.in (1999) materyal hazırlama

ilkelerinden yararlanılmıştır. Bu ilkelerden, web tabanlı materyal tasarımına uygun olan altı

ilke (hedefe uygunluk, öğrenciye uygunluk, anlaşılırlık, seçicilik, fonun anlamlılığı ve

yenilik) seçilmiş ve bir rubrik oluşturulmuştur. Öğrenciler sunumlarını gerçekleştirdikten

sonra eksiklerin neler olduğu ve nasıl düzeltilebileceği konularında dönütler verilmiş ve son

sunuma kadar böyle devam edilmiştir. Öğrencilerin sunuma başladıkları 6. haftadan son

haftaya kadar araştırmacı tarafından gözlem de yapılmıştır ve hem gözlem bulguları hem

rubrikten elde edilen bulgular analiz edilerek öğrencilerin web tabanlı materyal tasarlama

becerilerinin gelişimlerinin ne düzeyde olduğu tespit edilmeye çalışılmıştır.

Öğrencilerin sunumlarını yapmaya başladıkları 6. haftadan 10. haftaya kadar olan

süre içerisinde, Web 2.0 araçlarını Türkçe öğretiminde materyallerinde nasıl kullanacakları

konusunda yeterince bilgi sahibi oldukları gözlemlenmiştir. Rubrik puanları ele alındığında

ise bir gelişimin, iyileşmenin olduğu görülmüştür. Rubrikten hareketle elde edilen grafiğe

göre öğrencilerin web tabanlı materyal tasarlama becerileri, 6. haftadan 10. haftaya doğru

artan bir ivme seyretmiştir. İlk haftada yer alan 400 puanlardan son haftada 550 puanlara

kadar olan bir gelişme ve iyileşme gözlemlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin web tabanlı

materyaller hazırlarken ve sunarlarken istekli ve motive oldukları, materyaller sınıf içinde

uygulanırken diğer öğrencilerin de etkinliklere istekli bir şekilde katıldıkları, eğlendikleri

araştırmacı tarafından gözlemlenmiştir. Sonuç olarak web tabanlı olarak işlenen “Öğretim

Teknolojileri ve Materyal Tasarımı” dersinin, Türkçe öğretmeni adaylarının web tabanlı

materyal tasarlama becerilerinin gelişimine olumlu bir etkisi olmuştur. Öğrencilerin web

tabanlı tasarlama becerilerinde bir iyileşme gerçekleşmiştir.

Kaynakça

Ally, M. (2004). Foundations of Educational Theory for Online Learning. Theory and

Practice of Online Learning, 2, 15-44.

Bircan, E. (2012). Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğretim Teknolojilerini Kullanmaya

Yönelik Öz Güvenleri. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,

(9), 77-87.



22

Brusilovsky, P., Eklund, J., & Schwarz, E. (1998). Web-Based Education for All: A Tool

for Development Adaptive Courseware. Computer Networks and ISDN Systems,

30(1-7), 291-300.

Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2018).

Eğitimde Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Pegem Akademi: Ankara.

Çalışoğlu, M. (2015). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğretim Teknolojileri ve Materyal

Tasarımı Dersine İlişkin Görüşleri. Current Research in Education, 1(1), 23-32.

Çubukçu, Z., Tosuntaş, Ş. B., İnci, T. ve Kırcaburun, K. (2017). Öğretim Teknolojileri ve

Materyal Tasarımı Dersinin Teknoloji Entegrasyonuna Katkısı Açısından

Değerlendirilmesi. Anadolu Eğitim Liderliği ve Öğretim Dergisi, 5(2), 24-41.

Devecioğlu, Y., Akdeniz, A. R. ve Ayvacı, H. (2005). Okul Öncesi Öğretmen Adaylarına

Fen Öğretiminde Rehber Materyal Geliştirme Becerileri Kazandırmak için Bir

Yaklaşım. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, (18), 64-72.

Duman, G. B. (2013). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Materyal Geliştirme ve

Materyallerin Etkin Kullanımı. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 1(2), 1-8.

Güven, S. (2006). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Dersinin Kazandırdığı

Yeterlikler Yönünden Değerlendirilmesi (İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Örneği). Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 4(2), 165-179.

Işık, D. (2013). Üniversite Kütüphanelerinde Web 2.0 Teknolojilerinin Kullanımı Ve Web

Tabanlı Kullanıcı Eğitimi İçin Öneriler. Türk Kütüphaneciliği, 27(1), 100-116.

Felix, U. (1999). Exploiting The Web for Language Teaching: Selected Approaches.

ReCALL, 11(1), 30-37.

İlhan, S. (2011). İlköğretim Sınıf Öğretmenlerinin Uygulamaya Dayalı Öğretim

Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Becerileri ile Sınıf Yönetimi Becerileri

Arasındaki İlişki (Master's thesis, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü).

Sevim, O. (2014). Disiplinlerarası Materyal Geliştirme Sürecinin Türkçe Öğretmen

Adaylarının Öğretim Tasarımı Başarılarına ve Üstbilişsel Farkındalıklarına Etkisi.

Turkish Studies-International Periodical for the Languages, Literature and History of

Turkish or Turkic, 9(9), 897-913.

Seely Brown, J., & Adler, R. P. (2008). Open Education, The Long Tail and Learning 2.0.

Educause review, 43(1), 16-20.

Şahin, A. ve Akçay, A. (2011). Türkçe Öğretmeni Adaylarının Bilgisayar Destekli Eğitime

İlişkin Tutumlarının İncelenmesi. Electronic Turkish Studies, 6(2), 909-918.

Yaman, H. (2007). Türkçe Öğretmeni Adaylarının" Öğretim Teknolojileri ve Materyal

Geliştirme" Dersi Bağlamında Türkçe Öğretiminde Teknoloji Kullanımına İlişkin

Yeterlilik ve Algıları. HAYEF: Journal of Education, 4(1).

Yaylacı, H.S. ve Yaylacı, F. (1999). Eğitim Teknolojisi Dersinde Öğretim Materyallerinin

Geliştirilmesi. Sosyal Bilimler Dergisi, 3, 209-219.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2016). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Seçkin

Yayıncılık: Ankara.

YÖK. 2018. Türkçe Öğretmenliği Lisans Programı.



23

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde –CA Ekinin Görev ve Anlam

Çeşitliliği Üzerine Bir Değerlendirme: Türkçeye Yolculuk ve Yeni Hitit

Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitapları (A2) Örneğinde

Dilek KOCAYANAK

Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi

Türkçede –CA eki hem yapım hem de çekim eki olarak kullanılmaktadır. Bu ek

sınıflandırılması çok kolay olmayan, sözcüklerin anlam ve görevlerini etkileyen ve anlam

çeşitliliği fazlaca bulunan eklerden biridir. Gökdayı ve Sebzecioğlu (2011) -CA

biçimbirimini çekim, yapım ve yapımsı olarak ele almış ve ekin yapımsı işleviyle eklendiği

sözcüklerin kullanıldıkları yere göre sıfat veya belirteç olabilen çift işlevli sözcükler

olduğunu ifade etmişlerdir. Kahraman ise (2007) –CA ekinin “karşılaştırma, görelik, yön,

birliktelik… bildirme” işlevleriyle, yargı öbeklerinin eylemlerden oluşan yüklemlerine

bağladığını ifade etmektedir. Gece (1995) ise -CA ekini, azaltma derecesinde sıfat türeten

ekler içinde sıralamaktadır. Bu ekle türetilmiş “genişçe” ve “yumuşakça” kelimelerinin

“geniş” ve “yumuşak” sıfatlarındaki vasıflardan daha azlığı ifade ettiğini belirtmektedir.

Bu çalışmada öncelikle yukarıda sözü edilen bilgiler ve alanyazında –CA eki ile

ilgili yapılan çalışmalar çerçevesinde –CA ekinin görev ve anlam çeşitliliği üzerinde

durulmuş, daha sonra ise Yeni Hitit Yabancılar İçin Türkçe ve Türkçeye Yolculuk (A2)

ders kitaplarındaki –CA ekinin kullanım özelliklerinin nasıl bir sıralama ve bağlamda

verildiği araştırılmış, anlam ve kullanım özellikleri üzerinde durulmuştur. Yeni Hitit

Yabancılar İçin Türkçe kitabında addan ad, sıfat ve zarf; sıfattan sıfat ve zarf türetme gibi

kullanım ve 11 farklı anlam çeşitliliğe rastlanmıştır. Türkçeye Yolculuk kitabında ise ekin

bakış açısı veya kendine görelik anlamı ile küçültme anlamlarına değinilmiş ve sıfattan sıfat

ve zarf türetme biçimlerindeki örneklerle sınırlı kalmıştır. Her iki kitapta da ekin sıfat ve

zarflara eklenerek söz konusu niteliğe veya özelliğe yakın olmayı anlatan başka sıfat ve

zarflar kurduğu üzerinde durulmuş; Yeni Hitit Yabancılar İçin Türkçe kitabında eşitlik,

diğer kitapta ise küçültme ekleri başlığı altında vermiştir. Doküman incelemesi yöntemi

kullanılarak betimlenen Türkçe ders kitapları Diller İçin Avrupa Ortak Öneriler

Çerçevesine göre hazırlanmış olmalarına rağmen –CA ekini sunma biçimlerinde ve bilgi

miktarlarında farklılıklar olduğu tespit edilmiştir. Çalışma sonunda geliştirilen önerilerin

yabancı dil olarak Türkçe öğretimi kitaplarında -CA ekinin öğretimine katkı sağlaması

umulmaktadır.

Kaynakça

Kahraman, T. (2005). Çağdaş Türkiye Türkçesi Dilbilgisi. Ankara: Dumat Yayınları.

Gece, M. (1995). Türkçede Sıfatı Derecelendirme Yolları. Türk Dili Dil ve Edebiyat

Dergisi, 519, 240–250.

Gökdayı, H. ve Sebzecioğlu, T. (2011). Türkiye Türkçesinde {-CA} Biçimbiriminin

Türleri. Bilig Dergisi, 58, 147-172.



24

Türkçe Öğretiminde Geleneksel Türler Bağlamında Stratejik ve

İşlevsel Bir Araç: Mizah

Dilek ÜNVEREN KAPANADZE

Süleyman Demirel Üniversitesi

Bu çalışmanın amacı gelişim psikolojisinin önemli bir alanı olan mizah gelişiminin

ne olduğunu ortaya koymak, mizah kuramları, mizah tarzları ve Türkçe öğretiminde

kullanılan materyallerin bu gelişim alanını ne kadar desteklediğini ifade etmektir. Ayrıca

Türk edebiyatının mizah unsurları itibariyle zengin geleneksel türlerinin ders kitaplarında

ne kadar ve ne şekilde varlık bulduğunu ortaya koymaktır.

Gülmece sözcüğüyle birlikte kullanılan mizah sözcüğü eğlendirmek, güldürmek ve

birine bir davranışı incitmeden takılmak amacını güden ince alay şeklinde tanımlanır.

Mizah evrensel bir kavramdır ve güldürmesi, eğlendirmesi gibi yönleriyle de büyük, geniş

kitlelere ulaşma özelliği bulunmaktadır. İşte bu nedenle eğitsel boyutu da olan mizahın

kullanım alanı da geniştir. Bergson, bir topluluk halinde buluna insanların tamamının,

duyarlılıklarını bir tarafa bırakmak kaydıyla, sadece zekâlarını ortaya koyarak ve

dikkatlerini herhangi birine yönelttikleri takdirde komiğin meydana geleceğini ifade eder

(Bergson, 2011).

Araştırma 5-8. sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerdeki mizah

unsurlarının tespit edilerek bu unsurların Türkçe öğretiminde ne kadar yer bulduğunu

ortaya koymak amacıyla tarama modelinde betimsel bir çalışma olarak tasarlanmış, veriler

nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi kullanılarak çözümlenmiştir. Yapılan

değerlendirmelere göre ulaşılan bulgulardan bazıları şu yöndedir:

Türkçe ders kitaplarında (5-8) mizah öğeleri ihtiva eden metinler bütün ünitelerde

değil de daha çok ‘Çocuk Dünyası’, ‘Millî Kültürümüz’, ‘Birey ve Toplum’ gibi temalarda

yoğunlaşmıştır.

Mizahi yapıları barındırması yönünden nicelik olarak dağılım her düzeydeki ders

kitabında farklıdır.

Kitaplarda yazılı ve görsel mizah öğeleri bir arada kullanılmış olsa dahi yazılı mizah

öğeleri daha ağır basmaktadır.

Görsel mizah öğelerinden en fazla malzeme karikatür ve resimler boyutundadır.

Mizahi yapıların bulundukları metinler, mizah tarzlarından ‘geliştirici ve katılımcı’

yani olumlu mizah yönündedir.

Kaynakça

Bergson, Henri (2011). Gülme. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.

Cebeci, Oğuz (2008). Komik Edebi Türler Parodi, Satir ve İroni. İstanbul: İthaki Yay.

Güler, Ç. Güler, B. U. (2010). Mizah Gülme ve Gülme Bilimi. Ankara: Yazıt Yayıncılık

Güvenç, Ahmet, Özgür (2015). Âşık Tarzı Şiir Geleneğinde Mizahi Destanlar. Ankara:

Gece Yayınevi.

Morreall, John (1997). Gülmeyi Ciddiye Almak (çev.: Kubilay Aysevener - Şenay Soyer).

İstanbul: İris Yay.

Nesin, Aziz (2011). Cumhuriyet Döneminde Türk Mizahı. İstanbul: Adam Yay.

Öğüt Eker, Gülin (2009). İnsan Kültür Mizah. Ankara, Grafiker Yay

Sever, Sedat (2010). Çocuk ve Edebiyat. İzmir: Tudem Yayıncılık.



25

Şahin, Ahmet (2018). Yönetsel ve Eğitsel Araç Olarak Eğitim Kurumlarında Mizah.

Ankara: Anı Yayıncılık



26

Anlatısal Türlerin Öğretimi Hakkında Öğretmen Görüşleri ve Bir

Yöntem ve Ölçme-Değerlendirme Önerisi

Dilek ÜNVEREN KAPANADZE, Soner ÖZKAN

Süleyman Demirel Üniversitesi, Aşkale Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi

Araştırmanın amacı, lise öğretim programında yer alan anlatısal türlerin öğretimi ve

ölçme-değerlendirme yaklaşımının ve uygulama sonuçlarının öğretmen görüşleri

doğrultusunda değerlendirilmesidir. Bu doğrultuda Türk Dili ve Edebiyatı derslerini

yürüten öğretmenlerden veriler toplanarak konunun derinlemesine incelenmesi

hedeflenmiştir. Çalışmada anlatısal türlerin tamamı ele alınmamış, çalışma roman

ünitesiyle sınırlandırılmıştır.

Edebiyat öğretiminin temel ilkelerini belirleyen TDE Öğretim Programının

oluşmasında toplumsal ve bireysel gelişmeler, ülkenin sahip olduğu değerler, kültür gibi

yapılar etkili olur. İşte bu nedenlerden ötürü programın ortaya koyduğu hedefler ve

içeriğinin uyumlu olması gerekmektedir. Bu hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığıyla ilgili en

önemli veriyi de ölçme-değerlendirme süreçleri vermektedir.

Araştırmada, nitel ve nicel araştırma desenlerinin birlikte ele alındığı keşfedici

karma yöntem kullanılmıştır. Ayrıca bu araştırmada programın okullarda yeni uygulanması

ile ortaya çıkan durumun nedenleri ve sonuçları irdelenmeye çalışılmıştır. Araştırma bu

yönüyle de nedensel karşılaştırma araştırmasına örnek teşkil etmektedir

Araştırmanın örneklemini Erzurum ili Aşkale ilçesinde görev yapmakta olan 24

Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmeni oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak araştırmacı

tarafından hazırlanan ve konunun uzmanı kişilerce son şekli verilen görüş formu ve sosyo-

demografik öğelerin yer aldığı bir tanıma formu kullanılmıştır. Elde edilen veriler betimsel

analiz yöntemi ile değerlendirilmiştir. Buna göre elde edilen bulgulardan bazıları şu

yöndedir:

Anlatmaya dayalı metinler üniteleri için öngörülen bazı kazanım ve yönergeler her

okul ve sınıf düzeyine hitap etmemektedir.

Var olan kazanımların ve yönergelerin bazılarında nasıl bir ölçme-değerlendirme

yapılacağı konusu karmaşıktır.

Ünitelendirilmiş yıllık planlarda okutulacak eserler bazı türlerde belirlenmişken

bazılarında belirlenmemiştir.

Ders kitabında yer alan eserden alınan parçalar, özellikle roman ve hikâye türü için

belirlenen kazanım ve yönergelerin uygulanması için yeterli değildir.

Kaynakça

Balcı, H. (2018). Metindilbilimin ABC’si. İstanbul: Say Yayınları.

Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2012).

Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Pegem Akademi.

Dilidüzgün, S. (2008). Türkiye’de Edebiyat Öğretimi ve Edebiyat Öğretiminde Çağdaş

Yönelimler. Z. İpşiroğlu (Haz.). Çağdaş Türk Yazını, İstanbul: Toroslu Kitaplığı.

Eco Umberto (2015). Anlatı Ormanında Altı Gezinti (çev. Kemal Atalay) İstanbul: Can

Yayınları.

Tepebaşılı, F. (2001). Edebiyat ve Roman, Konya: Çizgi Kitabevi.



27

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Sesletim ve Etkileşim Odaklı

Konuşma Görevleri

Duygu AK BAŞOĞUL, Cansu AKSU RAFFARD

İstanbul Üniversitesi-Cerrahpaşa, Yaşar Üniversitesi

Bu çalışmanın amacı; yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde dil öğrenicilerinin

konuşma becerilerinin gelişimine katkı sunmak amacıyla etkileşim odaklı konuşma

görevleri içeren sesletim materyalleri geliştirmektir. Sesletim materyalleri, sesletim

öğretimi sürecinin yoğun olarak gerçekleştiği ve pekiştirildiği düzeyler olan A1-A2

düzeyleri (CEFR, 2001, 2018) odağında geliştirilmiştir. Üzerine çalışılacak sesler ise dil

öğrenicilerinin sıklıkla sorun yaşadığı (bk. Ak-Başoğul ve Aksu-Raffard, 2018) e, i, o, ö, u,

ü ünlü sesleri, ğ yazıbirimi ve ç, c, s, ş ünsüz sesleridir. Seslerin “en küçük karşıt çift” olma

özellikleri (c-ç, o-ö vb.) de dikkate alınmıştır.

Sesletim materyallerinin kullanışlı olabilmesi için etkinlikler, üç ilkeye dayanmalıdır

(Levis ve Sonsaat, 2016: 111): Anlaşılabilirliği vurgulama, diğer dil becerileriyle açık bir

biçimde ilişkili olma ve öğretmenlere etkili ve kullanışlı bir destek sağlama. Bu ilkeler

dikkate alınarak gerçekleştirilecek etkileşimli bir sesletim öğretimi, dil öğrenicilerinin

sesletime dayalı iletişim sorunlarının önüne geçmede katkı sağlayacaktır. Araştırma

kapsamı doğrultusunda geliştirilmiş sesletime dayalı ders malzemeleri bu ilkeleri

taşımaktadır. Bilişsel sürece dayalı olup iletişimsel dili önceleyen, diğer dil becerileriyle

ilişkilendirilme, anlaşılabilirlik, dil öğreticilerine etkili ve kullanışlı bir destek sağlama gibi

ilkeleri benimseyen işe/göreve dayalı yaklaşım da ders malzemeleri hazırlanırken temel

alınan diğer bir yaklaşımdır.

Sesletim üzerine alanyazında yapılan çalışmalar ile yukarıda sıralanan ilkeler ve

yaklaşımlar temelinde, yabancılara Türkçe öğretim deneyimleri de bulunan yazarlar

tarafından geliştirilen ders malzemelerinin son hâli 2 alan uzmanı ve 2 akran (meslektaş)

değerlendirmesine sunulmuştur. Alınan dönütler doğrultusunda ders malzemelerine son

biçimi verilmiş ve etkileşim odaklı görevlerin uygulanışına yönelik dil öğreticilerine

önerilerde bulunulmuştur.

Kaynakça

Ak-Başoğul D. ve Aksu Raffard C. (2018). Reflective Practices in Learning Turkish

Pronunciation as a Foreign Language, Ana Dili Eğitimi Dergisi, 6(4), 1118-1143.

CEFR (2001). Common European Framework of Reference For Languages: Learning,

Teaching, Assessment.

https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_en.pdf. Erişim tarihi:

08.09.2017.

CEFR (2018). Common European Framework of Reference For Languages: Learning,

Teaching, Assessment: Companion Volume With New Descriptors.

www.coe.int/lang-cefr. Erişim tarihi: 01.02.2019.

Lewis J. ve Sonsaat S. (2016). Pronunciation Materials. Azarnoosh, M. (Ed.). Issues in

Materials Development. Rotterdam: Sense Publishers.



28

Kırmızıfare Çocuk Dergilerindeki Kadın Karakterlerin Toplumsal

Cinsiyet Rolleri Açısından İncelenmesi

Duygu AYDIN GÖNÜL, Melek KARANİSOĞLU GÜDER

Şair Fevzi Kutlu Kalkancı Ortaokulu, Ali Cevat Özyurt İlkokulu

Çocuk edebiyatı, çocuğun bireysel ve kültürel kimliğinin gelişmesine katkı sağlayan

başat ögeler arasında yer almaktadır. Bu bağlamda çocukta kadın ve erkek cinsiyetine

ilişkin yargıların da oluşmasında okuduğu kitaplardaki kadın ve erkek karakterlerin işleniş

şekli etkili olmaktadır.

Toplumsal cinsiyet, bireyin biyolojik özelliklerinin ötesinde toplumun

beklentileriyle şekillenen kültürel ve sosyal yargıları işaret etmektedir. Çocuk edebiyatı

yazarı da kadın ve erkek karakterleri kurgularken yaşadığı toplumun kültürel yapısından

etkilenebilmektedir. Çocuk okur, yazar tarafından oluşturulan karakterlerle özdeşim kurma

onları rol model olarak görme eğilimindedir. Bu sebeple çocuk edebiyatı yapıtlarında

kahramanların cinsel rollerinin modern yaşama uygun olarak örneklendirilmesi

beklenmektedir.

Bu araştırmada 1990-2007 yılları arasında yayınlanan Kırmızıfare dergisindeki

kadın karakterlerin toplumsal cinsiyet göstergeleri açısından incelenmesi amaçlanmıştır.

Nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesinin kullanıldığı çalışmada, Kırmızıfare

dergisinde içinde kadın karakterlerin geçtiği, Türk yazarlara ait öyküler ölçüt örneklem

yoluyla seçilmiştir. Öykülerdeki kadın karakterlerin sıklıkla ortaya koyduğu eylemlerin,

olaylar karşısındaki duygusal tepkilerinin, birlikte betimlendikleri mekânların, giydikleri

giysilerin neler olduğu bulgulanmıştır. Verilerin analizinde ‘betimsel analiz’ yöntemi

kullanılarak toplanan veriler betimsel bir yaklaşımla doğrudan sunulmuştur. Verilerin

analizinde metinler ve görseller esas alınmıştır. Araştırmada öykülerdeki kadın

karakterlerin çoğunlukla temizlik yapmak, yemek pişirmek, çocuk bakmak gibi eylemlerle

ilişkilendirildikleri, genellikle anne ya da ev kadını olarak betimlendikleri, iş hayatında

kadın rollerinin az olduğu görülmüştür. Kadın karakterlerin ağlama, telaşlanma, kaygı,

kıskançlık gibi duygusal tepkilerine sıklıkla yer verildiği, genellikle ev içi bölümlerde

özellikle de mutfakta betimlendikleri, kıyafetlerinin ise kürk, renkli elbise, etek gibi giysiler

olduğu bulgulanmıştır. Öykülerin genelinde kadın karakterlerin kadın toplumsal cinsiyet

algısını çağrıştıran türden kurgulandığı sonucuna varılmıştır.

Kaynakça

Büyüköztürk, Ş. Kılıç Çakmak, E. Akgün, Ö.E. Karadeniz, Ş. ve Demirel F. (2018).

Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi

Dilidüzgün, S.(2018). Çağdaş Çocuk Yazını. İzmir: Tudem Yayınları

Dökmen, Z. (2006). Working, gender and gender roles and releation between housework

and depression. Turkish Psychology J, 12(39), 39-56

Hunt, P. (1996). International Companion Encyclopedia Of Children’s Literature. London

And New York

Lukens, R. J., Smith, J., Coffel, C. M.(2018). Çocuk edebiyatına Eleştirel Bakış. İstanbul:

Erdem Yayınları

Sever, S ve Aslan, C.(2011). Çocuk Edebiyatı Yapıtlarında Karakter Çerçevesinin

Oluşturulmasında Cinsiyet Rollerin Sunuluşu, 3. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı

Sempozyumu, Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi

Sever, S. (2003). Çocuk ve Edebiyat. Ankara: Kök Yayıncılık

Türk, Bahadır. (2008). Eril Tahakkümü Yeniden Düşünmek: Erkeklik çalışmaları için Bir

İmkân Olarak Pierre Bourdieu. Toplum ve Bilim.2 ( 112), s.119-146



29

Örnek Olay Yönteminin Türkçe Öğretmeni Adaylarının Mesleki Bilgi

ve Beceri Düzeyine Etkisi

Duygu UÇGUN

Pamukkale Üniversitesi

Öğretmenlik, etkileşime dayalı bir meslektir ve öğretmenlik mesleğinde verilen her

ders, öğretmene hedef kitleyi tanıma, öğrenciye bireysel yaklaşım, sınıf yönetimi, zaman

yönetimi vb. konularda deneyim kazandırır. Öğretmenler, hizmet öncesi eğitim sürecinde

bu deneyimi ödev ve ders sunumu gibi etkinliklerle kazanmaya başlarlar ve anılan süreçte

örnek olay yöntemi uygulanarak eğitim ortamını mümkün olduğunca gerçeğe yaklaştırmak,

deneyiminin etkisini artıracaktır. Çünkü örnek olay yöntemi, gerçek yaşam deneyimleri ile

öğrencileri yüz yüze getirerek öğretim ortamında kuram ve uygulama arasındaki boşluğun

doldurulmasına yardımcı olan bir yöntemdir (Stensmo, 1999’dan akt. Şahin, Atasoy ve

Somyürek, 2010). Örnek olay yöntemi kullanılarak verilen eğitim, problem durumu

odaklıdır ve gerçek hayatı deneyimlemeye olanak sağlamaktadır. Bu sayede öğrencilerin

entelektüel ve davranışsal becerilerini geliştirmek amaçlanmaktadır (Ütkür, Kabapınar ve

Önder, 2016: 42).Türkçe öğretmeni adaylarının sınıf yönetiminde ve dersin başlangıcından

sonuna kadarki süre içinde öğretimsel etkinliklerin yönetiminde sergiledikleri davranışları

incelemek amacıyla gerçekleştirilen bu araştırmanın çalışma grubunu, 2018-2019 eğitim-

öğretim yılı bahar döneminde bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesi Türkçe

öğretmenliği lisans programı 3. sınıf öğrencilerinden “özel öğretim yöntemleri II” dersini

alan toplam110 öğretmen adayı oluşturmuştur.

Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen

“öğretmenlik mesleğine ilişkin mesleki bilgi değerlendirme testi” ve “öğrenci sunumlarını

değerlendirme ölçeği” kullanılmıştır. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin deneysel

çalışma öncesinde öğretmenlik mesleğine ilişkin bilgi düzeyleri arasında anlamlı farklılık

bulunmamıştır. Deneysel çalışma sonunda da örnek olay yöntemi ile örnek ders

sunumlarını gerçekleştiren deney grubundaki öğretmen adaylarının son test puanları ile

geleneksel yöntemle örnek ders sunumlarını gerçekleştiren kontrol grubundaki öğrencilerin

son test puanları arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Ancak deney grubundaki

öğretmen adaylarının mesleki beceri düzeyleri, kontrol grubundaki öğretmen adaylarından

daha yüksektir.

Kaynakça

Akar Vural, R. ve Cenkseven, F. (2005). Eğitim Araştırmalarında Örnek Olay (Vaka)

Çalışmaları: Tanımı, Türleri, Aşamaları ve Raporlaştırılması. Burdur Eğitim

Fakültesi Dergisi, 6 (10), 126-139.

Aytaçlı, B. (2012). Durum Çalışmasına Ayrıntılı Bir Bakış. Adnan Menderes Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 3 (1), 1-9.

Büyüköztürk, S. (2007). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı ( 8. Baskı). Ankara:

PegemA Yayıncılık.

Çakır, Ö. ve Aksan, Y. (1992). Yabancı Dil Ögretmeni Yetiştirmede Mikroöğretimin Rolü:

Bir Model. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (7), 313 -320.

Şahin, S., Atasoy B. Ve Somyürek S. (2010). Öğretmen Eğitiminde Örnek Olay Yöntemi.

Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 9(2), 253 -277.

Ütkür, N., Kabapınar, Y. ve Önder, A. (2016). Örnek Olay Yönteminin Hayat Bilgisi

Derslerinde Kullanımına Yönelik Bir Eylem Araştırması. Hasan Ali Yücel Eğitim

Fakültesi Dergisi,13-2 (25), 41-58.



30

4-7 Yaş Arası Çocuklara Uzaktan Türkçe Öğretim Yöntemi Önerisi

Ece ESMİOĞLU, Eylül AKSOYAN, Ayşegül KAPLAN

Dokuz Eylül Üniversitesi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Dokuz Eylül Üniversitesi

Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi son yıllarda gittikçe önem kazanan bir alandır.

Türkiye’ye göç eden, zorunlu sebeplerden dolayı başka ülkelerden gelen ya da yurtdışında

yaşayan Türk ve Türkiye kökenli ailelerin 4-7 yaş arası çocukları hedef kitlesi olarak

belirlenmiştir.

Çocuklar doğdukları andan itibaren teknolojiyle karşılaşmakta ve küçük yaştan

itibaren teknolojik aletleri kullanabilmektedir. Son yıllarda teknolojideki hızlı gelişmeler

her alana olduğu gibi eğitime de yansımış ve eğitim alanında birçok değişime neden

olmuştur. Uzaktan eğitim, eğitimdeki tüm sınırları ortadan kaldırmaya aday olarak

karşımıza çıkmaktadır. Başka bir deyişle uzaktan eğitim, isteyene, istediği yaşta, istediği

yer ve zamanda, istediği hızla, istediği ortamı kullanarak öğrenme olanağı sağlamaktadır.

Bu projede, yöntem olarak Seçmeli Yöntem kullanılmıştır. Dil öğrenimini hedefe

ulaştıracak çoğu yöntem ve araçtan yararlanılmıştır. Dilin öğretimi öğrencilerin

ihtiyaçlarına göre anlamlı ve gerçek hayata dönük olarak yapılmıştır. Proje, asenkron

uzaktan eğitim yöntemi ile sunulduğu için dersler tekrar tekrar izlenebilir ve online

etkinlikler yeniden yapılabilir özelliktedir. Çocukların düzeyleri düşünülerek konuşma ve

dinleme becerisini, görsel, oyun, şarkı ve tekrarları içeren, sözcük ve bağlama uygun

kalıpların öğretimini hedefleyen bir model oluşturulmuştur. Böylece 4-7 yaş arası çocuklara

yabancı dil olarak Türkçenin uzaktan eğitim ile öğretimine yardımcı ders kaynağı

niteliğinde bir yöntem önerisi sunulmuştur.

Kaynakça

Adıyaman, Z. (2002). Uzaktan Eğitim Yoluyla Yabancı Dil Öğretimi. The Turkish Online

Journal of Educational Technology, 1(1), 92-97.

Demir, E. (2014). Uzaktan Eğitime Genel Bir Bakış. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal

Bilimler Dergisi, (39), 203-212.

Kara, Ş. (2004). Ana Dil Edinimi ve Erken Yaşta Yabancı Dil Öğretimi. Eğitim Fakültesi

Dergisi, (2), 295-314.

Memiş, M.R., Erdem, M.D. (2013). Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan Yöntemler,

Kullanım Özellikleri Ve Eleştiriler. International Periodical For The Languages,

Literature and History of Turkish or Turkic,8(9), 297-318.

Yılmaz, M.Y. (2014). İki Dillilik Olgusu Ve Almanya’daki Türklerin İkiDilli Eğitim

Sorunu. International Periodical For The Languages, Literature and History of

Turkish or Turkic, 9(3), 1641-1651.



31

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Sertifika Programları ve

Bunların Uluslararası Eşdeğerleri Üzerine Bir Değerlendirme

Ece Halime NAZLI, Kadri NAZLI

Dicle Üniversitesi, Dicle Üniversitesi

Yabancılara Türkçe Öğretimi alanında nitelikli eğitmen ihtiyacı sertifika programları

aracılığıyla sağlanmaktadır. Sertifika programları arasında verilen dersler, içerikleri, ölçme

değerlendirme ilkeleri açısından standart bir uygulama söz konusu değildir. Bu çalışmada

YDTÖ Sertifika Programlarının içerikleri ve uygulanış biçimleri incelenerek söz konusu

programların uluslararası örnekleri olan ve tüm dünyada standart bir müfredat ile uygulanan

Trinity CertTESOL ve CELTA programları ile karşılaştırılmıştır.

Nitel araştırma yönteminin kullanıldığı bu çalışmada verilere doküman analizi

tekniğiyle ulaşılmıştır. Bu bağlamda ülkemizdeki YDTÖ Sertifika Programları ile Trinity

CertTESOL ve CELTA programlarının içerikleri incelenmiştir. Toplanan veriler, içerik

analizi yöntemi ile değerlendirilerek sertifika programlarının başvuru koşulları, teorik ve

uygulama ders saatleri, öğretim türü, verilen dersler, derslerin sayısı, ölçme ve

değerlendirme ölçütleri olmak üzere altı kategoride toplanmıştır.

Türkçe Öğretim Merkezleri tarafından birbirinden bağımsız ve farklı şekillerde

yürütülen sertifika programlarının, uluslararası geçerliliği olan programlar model alınarak

gözden geçirilmesi ve revize edilip standartlaştırılması, güvenirliğinin ve geçerliğinin

artırılması ile alanın nitelikli eğitmen ihtiyacı da karşılanacaktır.

Kaynakça

Boylu , E., & Başar , U. (2016). Türkçe Öğretim Merkezlerinin Güncel Durumu ve

Standartlaştırılması Üzerine. Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi(24), 309–324.

Brandt, C. (2006). Allowing for practice: a critical issue in TESOL teacher preparation.

ELT Journal, 60(4), 355-364.

Brandt, C. (2008). Integrating feedback and reflection in teacher preparation. ELT Journal,

62(1), 37-46.

CELTA Certificate in Teaching English to Speakers of Other Languages. (2018). Syllabus

and Assessment Guidelines, 5. Cambridge: Cambridge English Language

Assessment.

Certificate in Teaching English to Speakers of Other Languages (CertTESOL). (2016).

Syllabus from January 2016. London: Trinity College London.

Durmuş, M. (2013). Türkçenin Yabancılara Öğretimi: Sorunlar, Çözüm Önerileri ve

Yabancılara Türkçe Öğretiminin Geleceğiyle İlgili Görüşler. Adıyaman Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi(11), 207 – 228.

Ferguson, G., & Donno, S. (2003). One-month teacher training courses: time for a change?

ELT Journal, 57(1), 26-33.

Kana, F., Boylu, E., & Başar, U. (2016). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretmeni

Yetiştirmenin Gerekliliği ve Lisans Programı Önerisi. Eğitimde Kuram ve

Uygulama, 12(5), 1125–1138.

Kılınç, A., & Şahin , A. (Dü). (2011). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi (YDTÖ).

Ankara: Pegem Akademi.

Mete, F. (2018). Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğreten Öğretmenleri Değerlendirme

Ölçeği. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 51(2), 171–186.

Yunus Emre Enstitüsü Faaliyet Raporu (2017). Ankara: Yunus Emre Enstitüsü.



32

Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmen Adaylarının Çocuk ve Gençlik

Edebiyatına Yönelik Metaforik Algıları

Eda Nur KARAKUŞ AKTAN, Gökçen BİLGİN AKSOY

Gazi Üniversitesi, Ankara Hacı Bayram Veli Üniversitesi

Çocuk ve gençlik edebiyatı, okul öncesi dönemden başlayarak ergenlik dönemini de

kapsayan süreçte, çocuk ve gençlerin dil gelişimlerine ve algı düzeylerine uygun, sanatsal

niteliklere sahip ürünlerin genel adıdır. Çocuk ve gençlik edebiyatı ürünleri, bireylerin dil

ve düşünme becerilerinin gelişmesine katkı sağlayan materyaller olarak büyük önem

taşımaktadır. Türk dili ve edebiyatı öğretmenlerinin de öğrencilerin dil ve düşünme

becerilerinin gelişmesine katkı sağlama noktasında sorumlulukları oldukça fazladır. Türk

dili ve edebiyatı öğretmeni adaylarının çocuk ve gençlik edebiyatı ile ilgili algılarını ve

birikimlerini anlayabilmenin etkili yollarından biri ise onların metaforik düşünme

süreçlerine bakmaktır. Bir söz figürü olduğu gibi aynı zamanda bir düşünce figürü de olan

metafor, bireylerin dünyayı ve yaşamı kendi pencerelerinden açıklamaya çalıştıkları araçtır.

Kelime anlamı “aktarmak, nakletmek” olan metafor, anlatım yöntemi olarak bir kavramın

yeni bir semantik alana aktarılması, başka bir anlama gelecek biçimde kullanılmasıdır.

Bu araştırmanın amacı; Türk dili ve edebiyatı öğretmeni adaylarının çocuk ve

gençlik edebiyatına ilişkin metaforik algılarını ortaya koymaktır. Araştırma, olgubilim

(fenomenoloji) desenine uygun olarak yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubu; 2017-

2018 eğitim-öğretim yılı güz ve bahar döneminde Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi

Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Bölümü ve Dumlupınar Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı

formasyon grubunda öğrenim gören öğretmen adaylarından oluşmaktadır. Araştırmaya

toplam 86 öğretmen adayı katılmış ve katılımda gönüllülük esas alınmıştır. Araştırma

verilerinin toplanmasında, araştırmacılar tarafından hazırlanan bir form kullanılmıştır.

Formda, Türk dili ve edebiyatı öğretmeni adaylarının çocuk ve gençlik edebiyatına ilişkin

görüşlerini belirlemek amacıyla “Çocuk ve gençlik edebiyatı …..………a/e benzer; çünkü

…..………”şeklinde eksik bırakılmış bir cümleye yer verilmiştir. Böylece Türk dili ve

edebiyatı öğretmeni adaylarının çocuk ve gençlik edebiyatına ilişkin algılarını hangi

metaforlarla ortaya koydukları, ortaya çıkan metaforların gerekçeleri ve bu metaforların

ortak özellikleri belirlenmeye çalışılmıştır. Elde edilen verilerin değerlendirilmesinde nitel

araştırma desenine uygun olarak içerik analizi yöntemi kullanılacaktır.

Kaynakça

Kittay, E. F.(1987). Metaphor Its Cognitive Force and Linguistic Structure, Oxford:

Clarendon Press.

Lakoff G.,& Johnson, M. (2015). Metaforlar: Hayat, Anlam ve Dil, (Demir, G.Y.,Çev.),

İstanbul: İthaki Yayınları.

Saban, A. ve Ersoy, A. (2016). Eğitimde Nitel Araştırma Desenleri. Ankara: Anı

Yayıncılık.

Seggie, F.N. ve Bayyurt, Y. (2015). Nitel Araştırma (Yöntem, Teknik, Analiz ve

Yaklaşımları). Ankara: Anı Yayıncılık.

Sever, S. (2015). Çocuk ve Edebiyat. Ankara: Tudem Yayınevi.

Yalçın, A. ve Aytaş, G. (2017). Çocuk Edebiyatı. Ankara: Akçağ Yayınları.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2016). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara:

Seçkin Yayınları.



33

İşitme Engelli Ortaokul Öğrencileri Tarafından Üretilen Anlatı

Metinlerinde Gönderim Biçimlerinin Kullanımı

Elçin ESMER

Mersin Üniversitesi

Metin tümce ötesi, birçok önermeden oluşmuş izleksel bağdaşıklık gösteren bir

bütündür (Givon,1992/Ruhi,2002). Bu bütün içinde metin varlıkları arasında gönderim

ağlarının kurulması, konu sürekliliğinin sağlanmasına ve aynı zamanda varlıkların konusal

rolleri açısından birbiriyle ilişkilendirilmesine olanak sağlar (Uzun,2006).

İşaret dili gönderim biçimleri konuşma dilinden farklılık göstermekle birlikte

gönderim işlevleri bakımından konuşma dili ile benzerlikler sergilemektedir. Alanyazında

kişi gönderimi için üç temel gönderim biçiminin bulunduğu belirtilmektedir: Ad öbekleri

(noun phrases), varlık veya anlamsal sınıflandırıcılar (entity or semantic classifiers) ve rol

değişimi (role shift). Morgan (2006) bu gönderim biçimlerinin söylem göndergesinin

tanıtılması, yeniden tanıtılması ve devam ettirilmesindeki rolünü incelediği çalışmasında

işaret dilinde yer alan bu gönderim biçimlerinin de konuşma dilinde olduğu gibi sahip

oldukları bilgi miktarına göre belirginlik hiyerarşisi içinde olduklarını belirtir. Bu

hiyerarşiye göre ad öbekleri göndergeyi tanımlamak adına çok az ön bilgi gerektirir

dolayısıyla da en belirgin gönderim biçimidir. Diğer gönderim biçimleri ise daha fazla ön

bilgi gerektirir. Dolayısıyla da daha az belirgin gönderim biçimleridirler.

Bu çalışmanın amacı işitme engelli ortaokul öğrencileri tarafından işaret dili

kullanılarak üretilen anlatı metinlerinde metin varlıklarına gönderimde bulunmak için

kullanılan gönderim biçimlerinin nasıllığını sorgulayarak öğrencilerin konu sürekliliği

sağlanmış tutarlı bir anlatı metin üretme edimlerini betimlemektir. Araştırmanın amacına

uygun olarak çalışmada betimsel tarama araştırma deseni kullanılacaktır. Bu çalışmada

nitel ve nicel yaklaşımlar benimsenecektir. Çalışmanın verilerinin sağlanacağı örneklem

grubunu, seçkisiz örnekleme yöntemi kullanarak seçilecek MEB Mersin ili Toroslar ilçesi

Yunus Emre Ortaokulunda eğitim-öğretim gören toplam 30 öğrenci oluşturacaktır.Verilerin

toplanması sırasında öğrencilerden bilgisayar ekranında bir olay bütünlüğü sergileyen

resimlere bakmaları ve bu resimlerden yola çıkarak bir anlatı metni üretmeleri istenecektir.

Öğrencilerin anlatı metin üretimleri videoya kayıt edilecektir. Daha sonra kayıtlar ELAN

İşaret dili derlem işlem aracına aktarılacak ve Morgan’nın (2006) belirginlik hiyerarşisine

göre nitel ve nicel çözümlemeleri yapılacaktır. Verilerin çözümlenmesinde işaret dili

eğitmenlerinden uzman görüşü alınacaktır. Bu çalışma sonucunda veri tabanında ad öbeği

gönderim biçiminin en yüksek kullanım sergileyeceği; bu durumun metinlerde çok fazla

gönderimsel müdahalelerin yapılmasına yol açacağı dolayısıyla da izleksel önem taşıyan

konu öğelerinin değer yüklü olacak bir biçimde anlatıya katılamayacağı varsayılmaktadır.

Kaynakça

Givon, T. (1983). Topic continuity in discourse: An Introduction.T.Givon,(Haz.),Topic

Continuity in discourse:A quantitative cross-language study,(1-41).Amsterdam:

John Benjamins Publishing.

Givon, T. (1992). The grammar of referential coherence as mental processing

instructions.Linguistics,30,5-55.http://www.deepdyve.com/lp/de-gruyter/the-

grammar-of-referential-coherence-as-mental-processing-instructions-Ri5rsh89C8

(e.t.1 Şubat 2012)

Morgan, G.(2006). The development of narrative skills in British Sign Language. In:

Schick, B.S., Marschark, M., Spencer, P. (Eds.), Advances in the Development of

Sign language by Deaf Children. Oxford University Press, Oxford, pp. 314--343.



34

Ruhi, Ş. (2002) .Konu ve erişim hiyerarşisi. L.Uzun & E.Huber (Haz.).Türkçe’de Bilgi

Yapısı ve Bilimsel Metinler (79-90).Essen:Die Blaue Eule.

http://www.mersindilbilim.info/wp.../09/Ruhi-2002.pdf (e.t.1 Şubat 2012)

Slobin, D. I. (1996). From “thought and language” to “thinking to speaking”. In J. J.

Gumperz & S. C. Levinson (Eds.), Rethinking linguistic relativity (pp. 70–96).

Cambridge: Cambridge University Press

Uzun, L. (2006). Öğrencilerin yazılı anlatım sürecindeki metinleştirme sorunları. II.Ulusal

Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu, 693-701. Ankara:04-06 Ekim 2006.



35

Konuşma Eğitimi Açısından Türkçe Öğretmeni Adaylarının İkna Edici

Konuşmalarında Kullandıkları İkna Tekniklerinin İncelenmesi

Elif AKTAŞ

Alanya Alaaddin Keykubat Üniversitesi

Türkçe dersinin öğrenme alanlarından biri olan konuşma; bireyin duygu, düşünce ve

isteklerini anlaşılır bir biçimde sözlü olarak ifade etmesidir. Bu çalışmada, konuşma eğitimi

etkinlikleri çerçevesinde Türkçe öğretmeni adaylarının hazırlayıp sundukları ikna edici

konuşmalar, ikna teknikleri açısından incelenmiştir.

Türkçe Sözlük’te (2011) “Bir konuda birinin inanmasını sağlama, inandırma,

kandırma” şeklinde tanımlanan ikna; inançları, tutumları, niyetleri ve hatta davranışları

değiştirmeye yönelik bir iletişim sürecidir (Deniz, 2007). İkna edici konuşma, Türkçe Dersi

Öğretim Programı’nda (2009) “dikkat çekme, anlamayı sağlama, inandırma, tekrarlama ve

istenileni açıklama” basamaklarından oluşan bir konuşma stratejisidir. Bu doğrultuda

Türkçe dersleri kapsamında öğrencilerin ikna edici konuşma becerilerinin geliştirilmesi için

onlara birtakım bilgi ve beceriler kazandırılmalıdır.

Bu çalışmada, nitel araştırma yöntemlerinden doküman analizi tekniği kullanılmıştır.

Katılımcıların belirlenmesinde araştırmacıya hız ve pratiklik kazandıran kolay ulaşılabilir

durum örneklemesi tercih edilmiştir. Buna göre, araştırmanın katılımcıları RTEÜ Eğitim

Fakültesi Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda öğrenim gören 41 Türkçe öğretmeni

adayından oluşmaktadır. Verilerin toplanmasında araştırmacı tarafından geliştirilen ve ilgili

literatür taranarak hazırlanan ‘İkna Edici Konuşma Gözlem Formu’ kullanılmıştır. Formda

öğretmen adaylarının yaptıkları konuşma metinlerini değerlendirmeye yönelik dört ana

kategoriye yer verilmiştir: dikkat çekme, anlamayı sağlama, inandırma, tekrarlama ve

istenileni açıklama. Bu form, her bir öğretmen adayı için ayrı ayrı doldurulmuştur. Veriler,

araştırmacının kendisi tarafından yürütülen Konuşma Eğitimi dersi etkinlikleri çerçevesinde

4 hafta süren etkinlikler boyunca elde edilmiştir. Buna göre öğretmen adaylarının

hazırladıkları metinler; ses kayıt cihazıyla kaydedilmiş, ardından yazıya geçirilmiştir.

Verilerin analizinde ise nitel araştırma analiz tekniklerinden betimsel analiz tekniği

kullanılmıştır.

Araştırmanın bulgularına göre, öğretmen adaylarının ikna edici konuşmanın

basamaklarından olan dikkat çekme ile inandırma kategorilerinde diğer iki kategoriye göre

yetersiz oldukları tespit edilmiştir. Öğretmen adayları anlamayı sağlama ile

tekrarlama/isteneni açıklama basamaklarında ise daha başarılı olmuşlardır. İkna etmenin

etkili yollarından biri de hedef kitlenin ilgi, yaş, cinsiyet vb özelliklerine uygun örnekler

vermek, açıklamalar yapmak ve kelime hazinesi seçmektir. Bu doğrultuda öğretmen

adaylarının hedef kitlenin yaş, eğitim ve cinsiyet özelliklerine uygun bir konuşma

tasarlamada kısmen başarılı oldukları ifade edilebilir.

Kaynakça

Deniz, K. (2007). İlköğretim ikinci kademede konuşma ve dinleme yoluyla öğrencileri ikna

üzerine bir araştırma, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Doktora Tezi),

Ankara.

TDK (2011). Türkçe sözlük, Ankara: TDK Yayınları.

MEB (2018). Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzu (1-5. sınıflar), Ankara: MEB

yayınları.



36

Çukur Dizisindeki Duvar Yazılarının Psikanalitik Açıdan İncelenmesi

Erhan AKIN, Abdurrahim TUNÇ

Siirt Üniversitesi, Siirt Üniversitesi,

Duvar yazıları, bireylerin duygu ve düşüncelerinin, kültürel birikimlerinin,

üzüntülerinin, sevinçlerinin, arzularının bir izdüşümü olarak toplumdaki diğer bireylere

seslenme aracı olan yazılardır. Duvar yazıları bireylerin iletişim kurma isteğini

yansıtmaktadır. Çalışmanın kapsamında, ‘Çukur’ adlı televizyon dizisinde yer alan duvar

yazıları Freud’un psikanalitik kuramı çerçevesinde çözümlenmiştir. Bu amaç doğrultusunda

dizi boyunca duvara yansıyan yargıların izleyici kitle üzerindeki psikolojik etkisi

betimlenmiştir. Freud’un psikanalitik kuramına göre, bireylerin yaşamları boyunca maruz

kaldığı toplumsal baskılar, basmakalıp değer yargılar, tatmin edilemeyen isteklerinin,

arzularının bilinçdışına bastırılmasına neden olmaktadır. Bilinçdışına bastırılan arzular,

biçim değiştirerek gün yüzüne çıkmaktadır. Bu açıdan graffitiler, bilinçdışının biçim

değiştirmiş haliyle topluma seslenmektedir. İncelenen 54 bölümden seçilen 81 duvar yazısı

konularına göre sınıflandırılmıştır.

Çukur dizisinde yaşama dair ümitsizlik, çaresizlik gibi duyguları yansıtan duvar

yazılarına sıkça yer verilmiştir. Hep bir yanı eksik kalan, tutamak arayışı içerisinde olan

bireylerin ruh halini yansıtan bu yazılarda, bunalım havası hissedilir. Duvar yazarları

sözlerinin okuyucu tarafından anlaşılmasını, yorumlanmasını isterler. Okuyucunun

çağrışımsal ve yorumsal çaba göstermesi, yazar ile okuyucu arasında sıkı bir bağ

kurmaktadır. ‘Çukur’ dizisinde en çok bunalım, ümitsizlik, aşk, ayrılık acısı temalı duvar

yazılarına rastlanmıştır. ‘Çukur’ dizisinde medyatik amaçlar uğruna bilinçli olarak yer

verilen duvar yazıları bunalım, ümitsizlik, çaresizlik gibi iletileriyle izleyici kitleyi olumsuz

etkilemektedir.



37

Ortaokul Türkçe Ders Kitaplarında Yer Alan Grafik, Tablo ve

Çizelgelerle Yapılandırılmış Soru ve Etkinlikler Üzerine Bir İnceleme

Erhan ŞEN

Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi

Günümüzde bireyin yalnızca dilsel bir metni okuması, çözümlemesi ve

değerlendirmesi yeterli bir beceri olarak görülmemektedir. Okurdan farklı olanaklarla

yapılandırılmış bilgileri de kavraması beklenmektedir. Son yıllarda örgün eğitim

ortamlarında öğrencilerden tablo, grafik ya da çizelgelerle gösterilmiş bilgileri de

yorumlaması ya da çözümlemesi istenmektedir. Türkçe Dersi Öğretimi Programında bu

gereksinime koşut çeşitli kazanım ve açıklamalara (Tablo ve grafiklerde yer alan bilgilere

ilişkin soruları cevaplar; Grafik, tablo ve çizelgeyle sunulan bilgileri yorumlar) yer verildiği

görülmektedir. Dolayısıyla Türkçe öğretiminin temel araç gereci olan ders kitaplarında bu

kazanımların edinilmesine yardım edecek soru ve etkinliklere de yer verilmesi gerekir.

Böylece ders kitapları hem öğretim programıyla uyumlu duruma getirilebilir hem de bu

becerinin öğrenci tarafından içselleştirilmesi için işlevsel bir rol üstlenebilir.

Ortaokul Türkçe ders kitaplarında yer alan grafik, tablo ve çizelgelere ilişkin soru ve

etkinlikleri incelemeyi amaçlayan bu çalışmanın veri kaynağını 2018-2019 eğitim-öğretim

yılında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yayımlanan ve onaylanan altı ortaokul Türkçe

ders kitabı [5. sınıf (1 ders kitabı); 6. sınıf (2 ders kitabı); 7. sınıf (2 ders kitabı); 8. sınıf (1

ders kitabı)] oluşturmaktadır. Verilerin toplanması için doküman incelemesinden, verilerin

çözümlenmesinde ise içerik analizinden yararlanılmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre soru

ve etkinliklerin sınıf düzeylerine göre dağılımlarının sistematik bir tutarlılığa dayanmadığı,

hikâye edici metinlere ait etkinliklerde tablo, grafik ya da çizelgelere yeterli sıklıkta yer

verilmediği görülmektedir. Bu yönden incelenen ders kitaplarında bu görsellere dayalı soru

ve etkinliklerin rastlantısal bir biçimde yapılandırıldığı söylenebilir. Ayrıca Türkçe Dersi

Öğretimi Programında bu beceriye dikkat çekilmesine karşın ders kitaplarının içeriğine

bunun yeterli ve yetkin bir biçimde yansıtılmadığı görülmektedir.

Kaynakça

Akyol, H. (2009). Görsel okuma ve sunu. A. Kırkkılıç ve H. Akyol (Ed.). İlköğretimde

Türkçe öğretimi (s. 163-192). Ankara: Pegem Akademi.

Günay, D. (2003). Metin bilgisi. İstanbul: Multilingual.

Güneyli, A. (2003). Metin türlerine göre okuduğunu anlama becerisinin sınanması

(Yayımlanmamış doktora tezi). Ankara: Ankara Üniversitesi

İşeri, K. (2014). Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin metinsellik özellikleri. H. Ülper

(Ed.). Türkçe ders kitabı çözümlemeleri (s. 91-114). Ankara: Pegem Yayıncılık.

Lowe, R. (2000). Visual Literacy and Learning in Science. Eric Digest, 3-4.

MEB. (2018). Türkçe dersi öğretim programı (İlkokul ve ortaokul 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, ve 8.

Sınıflar). Ankara.

Moore, D. M. ve Dwyer, F. M. (1994). Visual literacy: a spectrum of visual learning. New

Jersey: Educational Technology Publications.

Okur, A. (2014). Türkçe ders kitaplarındaki metimlerin türsel özellikleri. H. Ülper (Ed.).

Türkçe Ders Kitabı Çözümlemeleri (s. 115-140). Ankara: Pegem Yayıncılık

Okur, A.ve Arı, G. (2013). 6, 7, 8. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin okunabilirliği.

İlköğretim Online, 12(1), 202-226.

Sever, S., Kaya, Z.ve Aslan, C. (2011). Etkinliklerle türkçe öğretimi. İzmir: Tudem

Yayıncılık.



38

Türkçe Öğretmeni Adaylarının Anlatma Becerilerine Yönelik

Metaforik Algıları

Ersin GÜLAY

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi

Bu çalışmada Türkçe öğretmeni adaylarının öğrenime başladıklarında

değerlendirilen konuşma ve yazmaya yönelik metaforik algılarının sonraki üç akademik yıl

sonunda gerçekleşen değişimi incelenmektedir. Araştırma farklı gruplardan oluşan

öğretmen adayları yerine tek grup öğretmen adayı üzerinde yürütülmüştür. Böylelikle

öğretmen adaylarının Türkçe Öğretmenliği programının başlangıcında henüz anlatma

becerilerine yönelik bir ders almadan ve aldıktan sonraki dönemlerde algılarında

gerçekleşen değişimi tespit etmeyi amaçlamaktadır.

Araştırmada boylamsal tarama yöntemi tercih edilmiştir. Araştırmanın katılımcıları

2016-2017 akademik yılında Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Türkçe Öğretmenliği

programında öğrenime başlayan 51 öğrenci ile yürütülmüştür. Öğretmen adaylarının

konuşma ve yazmaya dair geliştirdikleri metaforlar ilk olarak öğretmen adayları henüz

birinci sınıfa başladıklarında, sonra ardışık olarak ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıfın

başlangıcında toplanmıştır. Elde edilen verilerin analizinde NVIVO programı kullanılarak

öğretmen adaylarının konuşma ve yazma hakkında ürettikleri metaforlar ile gerekçeleri

içerik analizine tabi tutulacaktır.

Araştırmanın Türkçe öğretmeni adaylarının lisans öğrenimine başlarken anlatma

becerilerine yönelik algılarının nasıl olduğunu ve Türkçe Öğretmenliği programında

geçirdikleri dönemlerin etkisini ortaya koyacağı beklenmektedir. Öğretmen adaylarının

ürettikleri metaforlar ve bu metaforların gerekçelerinin analizi sonucunda anlatma

becerilerine yönelik verilen derslerin konuşma ve yazma algısı üzerindeki etkisinin de

açıklanabileceği tahmin edilmektedir.

Kaynakça

Baki Y.ve Kahveci G. (2017). The Effect on the Effective Speaking Particulars of Turkish

Language Teacher Candidates' Speech: A Structural Equality Modelling, Turkish

Studies, 12(4), 47-70.

Lüle Mert, E. (2013). Türkçe Öğretmen Adaylarının Dört Temel Dil Becerisine İlişkin

Algılarının Metaforlar Aracılığıyla Analizi, Uluslararası Sosyal Araştırmalar

Dergisi, 6(27), 357-372.



39

1915 Darülmuallimîn Programında Yabancı Dil Olarak Türkçe

Öğretimi

Ersoy TOPUZKANAMIŞ

Balıkesir Üniversitesi

Çalışmanın amacı, 1915’te yayımlanan öğretmen okulu programında yer alan

Türkçe dersinin içeriği ile “Tedrisatı Lisan-ı Arabi Üzere İcra Edilecek Mekâtipte

Türkçenin Keyfiyet-i Tedrisi Hakkında Talimat” bölümünün değerlendirilmesidir. Bu

bölüm Osmanlı döneminde öğretmen yetiştirme ve yabancı dil olarak Türkçenin öğretmen

okulu düzeyinde nasıl öğretildiğine ilişkin bir fikir vermektedir.

Çalışmada yöntem olarak “doküman incelemesi” tercih edilmiştir. Çalışmanın temel

malzemesi olan “Darülmuallimîn-i İptidailere Mahsus Müfredat Programı”nın basılı hâli

satın alınmış, ayrıca Taksim Atatürk Kitaplığı ile Erzurum Atatürk Üniversitesi Seyfettin

Özege Veritabanındaki dijital nüshalar da temin edilmiştir. Her üç nüsha karşılaştırmalı

olarak incelenerek metinlerin farklı olmadığı görülmüş ve değerlendirilebileceğine karar

verilmiştir. Ardından, 1894, 1913, 1914 yıllarında yayımlanan darülmuallimîn ve

darülmuallimat programları gözden geçirilerek benzer içerikte bir yönerge bulunup

bulunmadığına bakılarak yönergenin sadece 1915 yılına ait programda olduğu

belirlenmiştir. Program metni önce Türkçe dersinin hangi alt alanlara ayrıldığı, içeriğinde

hangi konulara yer verildiği, önerilen yöntemler, ölçme değerlendirme gibi açılardan ele

alınacaktır. Programdaki yönerge ise yabancı dil olarak Türkçe öğretimine ilişkin önerilen

bir yöntem olup olmadığı ve varsa bu yöntemin içeriğinin ne olduğu, hangi dil becerilerine

yer verilip hangilerinin ön plana çıkarıldığı, uygulamaya ilişkin açıklamalar yer alıp

almadığı, yönerge ile programdaki Türkçe dersinin alanları ve içeriği arasında benzerlik

olup olmadığı ve öğrencilerin düzeylerinin dikkate alınıp alınmadığı konuları bakımından

incelenecek ve değerlendirilecektir.

Programdaki ders cetvelinde Türkçe başlığı altında sarf ve nahiv, kıraat ve imla,

ezber ve inşat, tahrir, kavaid-i edebiye ve kıraat ile usul-i tahrir derslerinin yer aldığı

görülmektedir. Buna karşılık yönerge kısmında ise telaffuz, kelime öğretimi, dil bilgisi

öğretimi, okuma, karşılıklı konuşma ve yazma becerilerine değinildiği görülmektedir.

Genel öğretim yöntemi olarak “tarik-i bila-vasıta” yani “doğrudan yöntem” önerilmektedir.

Bunun yanında Türkçe dersinin amacının günlük iletişim ile bilimsel ve edebî

araştırmalarda kullanılacak bir anlama aracını öğrencilere kazandırmak olduğuna, dil

becerilerinin bütünleşik olmasına, her bir dersin önceki derse dayanıp sonraki dersle

bağlanması gerektiğine değinilmiştir. Tekrar, önemli bir yöntem olarak önerilmekle birlikte

fazla kullanılmasının zararlı olabileceğine de işaret edilmiştir. Kelime öğretiminde,

yakından uzağa ilkesine uygun olarak, önce sınıf içindeki nesnelerin sonra ise yine sınıf

içinde en çok kullanılan fiillerin öğretilmesi istenmiştir.

Program incelemesi sonucunda 1915 yılındaki Türkçe eğitimine ve yabancı dil

olarak Türkçe öğretimine ilişkin bir görünüm ortaya çıkmaktadır. Buna göre dil bilgisinin

kuramsal ve bilgi aktarıcı olarak işlendiği, okuma dersinde metin içerikleri ile kelime ve

metin düzeyinde anlama önem verildiği, ezber ve inşat dersinde de sesli okumanın yanında

metni anlama çalışmalarının da olduğu, yazma dersinde hem güdümlü hem de serbest

yazma çalışmaları, edebiyat bilgisinde edebiyat tarihi yerine edebî sanatlar ve anlatım

üzerinde durularak yine anlama ve anlatmaya yönelindiği görülmektedir. Yönergede

bundan farklı olarak ana dili Arapça olan öğrencileri Türkçeye alıştırmak ve telaffuz,

kelime bilgisi, dil bilgisi, okuma, diyalog kurma ve yazma gibi konularda yetkin hâle

getirmek amaçlandığı göze çarpmaktadır.



40

Kaynakça

Akyüz, Yahya, Türk Eğitim Tarihi M.Ö. 1000 – M.S. 2015, Pegem Akademi Yayıncılık,

Ankara 2015

Alkan, Mehmet Ö., Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Modernleşme Sürecinde Eğitim

İstatistikleri 1839-1924, T.C. Başbakanlık Devlet İstatistikleri Enstitüsü, Ankara

2000.

Arı, Gökhan, “Türkiye’de Ana Dili Öğretim Programları”, Cemal Yıldız (ed.), Yeni

Öğretim Programına Göre Kuramdan Uygulamaya Türkçe Öğretimi, PegemA

Yayıncılık, Ankara 2006, s. 79-94.

Berker, Aziz, Türkiyede İlk Öğretim I 1839-1908, MEB Yayınları, Ankara 1945.

Darümuallimînin Programı, Matbaa-i Amire, 1312.

Ergin, Osman, İstanbul Mektepleri ve İlim, Terbiye ve San’at Müesseseleri -Dolayısiyle-

Türkiye Maarif Tarihi Cild 1-4, Eser Kültür Yayınları, İstanbul 1977.

Ergün, Mustafa, II. Meşrutiyet Devrinde Eğitim Hareketleri (1908-1914), Ocak Yayınları,

Ankara 1996.

Göğüş, Beşir, “Anadili Olarak Türkçenin Öğretimine Tarihsel Bir Bakış”, Türk Dili

Araştırmaları Yıllığı - Belleten, (1970), s. 123-154.

Işıksalan, Nilay, “II. Meşrutiyet Dönemi Sultanilerinde Türkçe ve Edebiyat Öğretimi”,

Osmanlı Tarihi Araştırma ve Uygulama Merkezi Dergisi OTAM, 8, (1998), s. 151-

182.

Işıksalan, Nilay, “İdadilerde Türkçe-Edebiyat Öğretimi”, Osmanlı Tarihi Araştırma ve

Uygulama Merkezi Dergisi OTAM, 9, (1997), s. 155-175.

Koçer, Hasan Ali, Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi, MEB Yayınları,

İstanbul 1991.

Kodaman, Bayram, Abdülhamid Devri Eğitim Sistemi, Türk Tarih Kurumu Yayınları,

Ankara 1999.

Maarif-i Umumiye Nezareti Telif ve Tercüme Dairesi, Darümuallimîn-i İbtidailere Mahsus

Müfredat Programı, İstanbul, Matbaa-i Amire, 1331.

Maarif-i Umumiye Nezareti, Darümuallimat Programı, İstanbul, Matbaa-i Amire, 1330.

Maarif-i Umumiye Nezareti, Darümuallimîn-i İbtidaiye Ders Programı, İstanbul, Matbaa-i

Amire, 1329.

Mahmud Cevad İbnü’ş-Şeyh Nafi, Maarif Nezareti Tarihçe-i Teşkilat ve İcraatı, Matbaa-i

Amire İstanbul 1338.

Şahbaz, Namık Kemal, “Tanzimat (1839-1876), I. Meşrutiyet (1876-1878) ve II.

Abdülhamit (1878-1908) Dönemlerinde Türkçe Öğretiminin Tarihsel Gelişimi”,

Abdurrahman Güzel (ed.), Başlangıçtan Günümüze Türkçenin Eğitimi-Öğretim

Tarihi Araştırmaları, Akçağ Yayınları, Ankara 2017, s. 225-281.

Topuzkanamış, Ersoy, “Osmanlı Dönemi İlk Modern İdadi Programlarında Türkçe Eğitimi:

1892 Yılı Örneği” Tarihin Peşinde Uluslararası Tarih ve Sosyal Araştırmalar

Dergisi, 2018, 19, s. 185-226.

Topuzkanamış, Ersoy, “Osmanlı Dönemi İlk Modern İptidaiye ve Rüştiye Programlarında

Türkçe Eğitimi 1891 Yılı Örneği” Ankara Üniversitesi Osmanlı Tarihi Araştırma ve

Uygulama Merkezi Dergisi, 2018, 43, s. 247-280.

Uçgun, Duygu, “Tarihî Süreç İçerisinde Türkçe Öğretim Programları ve Türkçe

Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi”, Abdurrahman Güzel, Halit Karatay (ed.), Türkçe

Öğretimi El Kitabı, Pegem Akademi Yayınları, Ankara 2013, s. 89-105.

Unat, Faik Reşit, Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihî Bir Bakış, Millî Eğitim

Basımevi, Ankara 1964.



41

Çocuk Edebiyatı Metinlerinde Otorite: Rıfat Ilgaz ve Christine

Nöstlinger Örneği

Esma DUMANLI KADIZADE, Yusuf ASLAN

Mersin Üniversitesi, Mersin Üniversitesi

Türk Dil Kurumu sözlüğünde otorite kavramı, “yaptırma, yasak etme, emretme, itaat

ettirme hakkı veya gücü, yetke, sulta, velayet; siyasi veya idari güç, çalışmalarıyla kendini

kabul ettirmiş, başarılı kimse” şeklinde üç ayrı biçimde tanımlanmaktadır (TDK, 2011:

1823). Otorite, dinî, siyasal, askerî, ahlâkî, toplumsal vb. birçok alanda; devlet adamları,

yasa koyucular, yargıç ve memurlar, öğretmenler, anne- babalar, uzmanlar, yazarlar,

aydınlar, din adamları gibi uygulayıcıları ile çok boyutlu bir şekilde karşılaşılabilen bir

durumdur (Özer 2014: 137). Toplum içerisinde otoriteye ve otoriter davranışlara en fazla

maruz kalan kitlenin başında çocuklar gelmektedir. Bu bazen ebeveyn otoritesi, bazen

öğretmen otoritesi bazen de akran otoritesi olarak karşımıza çıkabilmektedir. Çocuğa karşı

otoriteyi çocuk edebiyatı metinlerinde sıkça görebiliriz. Kitaplarda otoriteyi normal bir

durum gibi sunan yazarlar çocuklara sadece öğretici ve dikte edici bir tutum takınıp

okurdan da bunu kabullenmesini bekler. Bunun aksine otoriter ve anti-otoriter kahramanları

bir arada verip çocuk okurun olanları sorgulamasını ve otoriteye karşı sorgulayıcı bir tavra

bürünmesini sağlayan yazarlar ise öğreticilikten uzak çocuk okurun çıkarımlarla otoriteye

karşı durmalarını amaçlar.

Çalışmada Türk çocuk edebiyatı metinleriyle Alman çocuk edebiyatı metinleri

karşılaştırılarak yerli ve yabancı çocuk edebiyatında otoritenin sunuluşu ve metinlerdeki

kahramanların otoriteye karşı tepkileri incelenmiştir. Bu bağlamda Rıfat Ilgaz’ın Bacaksız

serisinden iki kitap ile C. Nöstlinger’in çocuklar için yazdığı iki kitap karşılaştırılarak

incelenmiş, kahramanların hangi otoritelere ve ne düzeyde maruz kaldığı, maruz kaldıkları

bu otoriter davranışlara ne tür tepkiler geliştirdikleri incelenmiştir. Çalışmada Rıfat Ilgaz’ın

metinlerinde otoriteye karşı kahramanların tepkisinin çok belirgin olmadığı ya da basit

düzeyde bir tepkinin meydana geldiği görülürken C. Nöstlinger’in metinlerinde ise

kahramanlar otoriteye karşı sorgulayıcı ve eleştirel tepkiler geliştirmektedir. Çalışmanın

sonucunda C. Nöstlinger’in metinlerinin çocuk edebiyatı kapsamında okuyucuya otoritenin

baskı ve kısıtlamalarına karşı sorgulama ve otoriteye karşı bir bakış açısı geliştirmeye daha

uygun olduğu görülmüştür.



42

Türk Dili Derslerinin Çok Uyaranlı Öğrenme-Öğretme Ortamlarıyla

Yapılandırılması

Esra KARAKAŞ KURT

Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi

Çok uyaranlı eğitim ortamları, öğrencilerin kendilerini özgürce ifade edebileceği

uygulama alanlarıdır. Teknolojik olanaklarla ve sanatsal uyaranlarla desteklenen bu çağdaş

eğitim alanları, Türkçe öğretiminin sorumluluklarını yerine getirme, düşünme yetisi

edindirme ve duyarlık kazandırmada önemli bir etkiye sahiptir. Düşünen duyarlı bireyler

yetiştirebilmek ancak çok uyaranlı eğitim ortamlarıyla bireyi özne kılan, duygu ve düşünce

üretmeye dayalı bir eğitim anlayışıyla gerçekleştirilebilir (Aslan 2010, 2011, 2016; Sever

2018). Çok uyaranlı öğrenme-öğretme ortamlarında sanatçıların yaptığı özgün resimler,

karikatürler, fotoğraflar, klasik müzikler, kısa filmler ve daha pek çok görsel-işitsel araçlar,

dilsel uyaranların devinimiyle dil öğretiminin nitelikli bir biçimde sürdürülmesini

sağlamaktadır. Bu araştırmanın amacı; anlama ve anlatma becerileri gelişmiş, üst düzey

düşünen ve duyarlı bireylerin yetiştirilmesine öncülük eden çağdaş Türkçe derslerini

düzeye uygun dilsel, görsel ve işitsel uyaranların işe koşulduğu eğitim ortamlarıyla

tasarlamak, örnek eğitim durumlarının nasıl olması gerektiğini ortaya koymak, elde edilen

veriler doğrultusunda yükseköğretime ilişkin örnek bir eğitim durumu hazırlamak ve

Türkçe öğretimi sürecine farklı bakış açıları kazandırmaktır.

Bireyin duygu ve düşünce eğitimini amaçlayan, dilsel ve düşünsel becerilerin

edinilmesini önceleyen Türkçe derslerinin çok uyaranlı eğitim ortamlarıyla

yapılandırılmasını sağlamak amacıyla hazırlanmış örnek eğitim durumu tarama modelinde

betimsel bir çalışmadır. Örnek eğitim durumuyla düzeye uygun sanatsal uyaranların işe

koşulduğu etkinliklerle Türkçe dersinin hedef ve kazanımları yaşama geçirilmeye

çalışılmıştır. Veriler; çok uyaranlı öğrenme-öğretme ortamlarının yapılandırılmasına, dilsel

ve düşünsel becerilerin geliştirilmesine dönük etkinlikler ve eğitim durumu hazırlama

konusundaki yerli ve yabancı bilimsel yayınlardan (makale, kitap, kitap bölümü, vb.),

bilgisunardan, düzeye uygun yazınsal yapıtlardan ve sanatsal uyaranlardan yararlanılarak

elde edilmiştir. Veri kaynaklarının incelenmesi sonucu, çok uyaranlı eğitim ortamlarının

nasıl yapılandırılması gerektiği konusunda bir çerçeve oluşturulmuş; örnek eğitim durumu

bu çerçeveye uygun bir anlayışla somutlanmaya çalışılmıştır. Sonuç olarak, sınıf ortamında,

öğreticinin kılavuzluğunda, birebir ilişki içerisinde, uygulamalı olarak yapılan ve birden

fazla uyaranın sınıf ortamına taşınmasıyla sürdürülen Türk Dili dersleriyle dersin

sorumluluğu yerine getirilmiş olacak ve birey anadilinde yetkinliğe ulaşacaktır; anlayan,

anlatan, tartışan, sorgulayan, düşünen, sorun çözen, karar veren, üreten, demokratik kültür

bilincine erişen, çağın gereksinimlerini karşılayan bir kişiliğe sahip olabilecektir.

Kaynakça

Aslan, C. (2010). “Düşünme Becerilerini Geliştirici Dil ve Edebiyat Öğretimi Ortamları-

Bir Eğitim Durumu Örneği”. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Dergisi, (13)24, 127-152.

Aslan, C. (2011). “Sanatsal Bir Uyaran Olarak Kısa Filmlerin Dil ve Edebiyat Öğretimi

Ortamlarında Kullanılması”. Prof. Dr. Cahit Kavcar Türkçe Eğitimi Çalıştayı.

Ankara: Ankara Üniversitesi Yayını,193-204.

Aslan, C. (2016). “Özerk Benlikli Birey Yetiştirme Sürecinde Çağdaş Dil ve Edebiyat

Öğretimi Ortamlarının Önemi”. İlköğretim Online Dergisi, 15(3), 723-741.

Sever, S. (2018). Sanatsal Uyaranlarla Dil Öğretimi. Ankara: Tudem Yayıncılık.



43

Anlama Teknikleri II: Dinleme Eğitimi Dersine Yönelik Bir İhtiyaç

Analizi Çalışması

Esra KARAKUŞ TAYŞİ


Öğrenmelerin çoğunun temelini oluşturan dinleme, iletişim becerisinin

gelişebilmesinde de oldukça önemlidir. Imhof (1998), öğrenme sürecinde dil becerilerinin

kullanımına yönelik yapılan araştırmalarda öğrencilerin sınıf ortamında bulundukları

sürenin yaklaşık %50’sini dinleme becerisine ayırdıklarını; Tompkins (2005) de hem

çocukların hem de yetişkinlerin zamanlarının yarısını dinleyerek geçirdiklerini belirtmiştir.

Bu bağlamda öğrencilerin dinleme becerilerini geliştirmek için öğretmenlerin öğrenme-

öğretme sürecinde nasıl rol alacağını bilmesi önemlidir. YÖK’ün belirlediği öğretmen

yetiştirme Türkçe öğretmenliği lisans programına göre dinleme eğitimi dersinin içeriği,

dinleme eğitimiyle ilgili temel bilgiler, dinlemenin fiziksel ve zihinsel unsurları, dinleme

süreçleri, dinleme becerisine yönelik eğitim ortamları, dinleme yöntem ve teknikleri,

dinleme becerisini ölçme ve değerlendirme, dinleme etkinlikleri tasarlama vb. olarak

belirlenmiştir. Ancak bu içeriğin öğretmen adaylarının ilgi, ihtiyaç ve beklentileriyle doğru

orantılı olup olmadığı tespit edilmeli bunlara yönelik program geliştirme çalışmaları

yapılmalıdır. Demirel’e (2007) göre program geliştirme sürecinde ihtiyacın en iyi şekilde

karşılanabilmesi için gerçek ihtiyacın ne olduğunun doğru saptanması, bunun için de

program geliştirme sürecinin ilk basamağı olan ihtiyaç analizinin (Oliva, 2005) yapılması

gerekmektedir. Bu gereksinimden hareketle dinleme eğitimi dersinin, amaç, içerik,

öğrenme-öğretme, ölçme-değerlendirme süreçleri açısından geliştirilebilmesi ve Türkçe

öğretmeni adayları, dersi yürüten öğretim elemanları ile Türkçe öğretmenlerinin görüşleri

alınarak ilgi, ihtiyaç ve beklentilerin belirlenmesi için ihtiyaç analizinin yapılması

amaçlanmıştır.

Araştırmada nitel araştırma desenlerinden biri olan durum çalışması kullanılmıştır.

Durum çalışmasında amaç bir veya birkaç durumu kendi sınırları içinde bütüncül olarak

analiz etmektir (Yıldırım ve Şimşek, 2013). Araştırmanın durumunu Kütahya Dumlupınar

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi ABD’ de yürütülen «Anlama Teknikleri II:

Dinleme Eğitimi» dersi oluşturmuştur. Araştırmanın katılımcılarının belirlenmesinde ölçüt

örnekleme tekniği kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının belirlenmesinde, dinleme eğitimi

dersini almış olma, ilgili bölümde kayıtlı olma ve gönüllü katılım ölçütü; öğretim

elemanlarının belirlenmesinde ilgili dersi en az iki dönem yürütmüş olma ölçütü,

öğretmenlerin belirlenmesinde dersi almış olma ölçütü dikkate alınmıştır. Araştırmada

veriler, uzman görüşleri ile uygunluğu onaylanmış yarı yapılandırılmış görüşme formuyla

toplanmıştır. İçerik analizi sonuçlarına göre öğrencilerin kendi dinleme becerilerini de

geliştirebilecekleri dersler istedikleri belirlenmiştir. Bunun yanında katılımcılar, ders

saatinin arttırılması ve sınıf içinde bireysel uygulamalara daha fazla yer verilerek

uygulamadaki eksikliklerin bireysel dönütlerle değerlendirilmesi gibi beklentilerini ifade

etmişlerdir.

Kaynakça

Demirel, Ö. (2007). Eğitimde program geliştirme. Ankara: PegemA Yayıncılık.

Imhof, M. (1998). What makes a good listener? Listening behavior in instructional settings.

International Journal of Listening, 12(1), 81‐105.

Oliva, P.F. (2005). Developing the curriculum. (6th ed.). USA: Pearson.

Tompkins, G. E. (2005). Language arts essentials. Pearson Education.



44

Ortaokul Türkçe Ders Kitaplarındaki Metin Altı Soruların Çıkarım

Türleri Açısından İncelenmesi

Ezgi KAYA, Meltem AYABAKAN İPEK, Yusuf AYDIN

Ankara Üniversitesi, Ankara Üniversitesi, Akdeniz Üniversitesi,

Okuma-anlamanın temel çıktısı, okunan metinden bilgi edinme durumudur ve bu

süreçte bireyler hem metin merkezli bilgileri hem de metin dışı genel dünya bilgisini

kullanır. Bu bağlamda özellikle metnin derin anlamına erişimde metin alıcısının, metin dışı

dünya bilgisini de işe koşarak erişim sağladığı metnin örtük (implicit) ve gömülü (latent)

görünümlerine erişimi mümkün kılan çıkarım türü bilginin kullanımı oldukça önemlidir.

Çünkü bu süreçte bireyler derin yapıda gömülü bilgilere erişim için metin yüzeyinde açık

biçimde ifade edilen bilgiden hareketle artalan bilgisini de (background information)

kullanarak örtük bilgiye erişime olanak tanıyan (Chikalanga, 1992; Zwiers, 2004) çıkarım

(inference) sürecini işletmek durumundadır.

Çıkarımla ilgili birçok sınıflama türü vardır. Bunların özeti niteliğinde bir

sınıflandırma Chikalanga (1992) tarafından yapılmıştır. Buna göre çıkarımlar sözcüksel,

önermesel ve kullanımsal düzeyde gerçekleşir. Sözcüksel çıkarımlar bilinmeyen sözcükleri

ve adılların gönderimlerini bulmaya ilişkindir. Önermesel çıkarımlarda metnin anlamsal

bağlamı içinde kalınır ve metin içi bilgilere dayalı çıkarımlarda bulunulur. Bunlar örtük

bilgilere erişmeyi amaçlar. Kullanımsal çıkarımlar ise metinde yer alan bilgi ile okurun

artalan bilgileri arasında gerçekleştirilir. Metinde açıkça ifade edilmeyen, metni

anlamlandırmada ilişkilendirilmiş durumda bulunan tüm içeriği saptamaya yöneliktir.

Bu çalışmanın amacı 2018 Türkçe Dersi (1,2,3,4,5,6,7 ve 8. Sınıflar) Öğretim

Programı çerçevesinde hazırlanan 5, 6, 7 ve 8.sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan metin

altı sorularını çıkarım türlerine göre sınıflandırmaktır. Çalışma Chikalanga (1992)’nin

önerdiği çıkarım türleri sınıflaması temelinde yapılandırılmıştır. Metin altı sorulardaki

çıkarım türlerini sınıf düzeylerine göre sınıflandırmak ise çalışmanın alt amaçlarındandır.

Araştırmada doküman analizi yöntemi kullanılmıştır. Doküman analizinde raporlar,

mektuplar, kitaplar, dergiler, kataloglar vb. veri kaynağı olarak kullanılır. Doküman analizi

eğitimle ilgili uygulamaları değerlendirmek ve açıklamak için yararlı bilgiler sunabilir

(Best & Kahn, 2006, ss. 257–258). Bu araştırmada dokümanlar ortaokul Türkçe ders

kitaplarıdır. Kitaplardaki sorular üç araştırmacı tarafından çıkarım türlerine göre

sınıflandırılacak ve araştırmacılar arasındaki uyum Kappa uyum analizi ile sınanacaktır.

Kaynakça

Best, J. W., & Kahn, J. V. (2006). Research in Education. Pearson.

Chikalanga, I. (1992). “A Suggested Taxonomy of Inference for the Reading Teacher”.

Reading in a Foreign Language, vol.: 8 (2), ss.: 697-703.

Zwiers, J. (2004). Making inferences and predictions. In: Money,M.M. (Ed.), Building

Reading Comprehension Habits in Grades 6-12: A Toolkit of Classroom Activities,

2.Edt.,Chapter 5, (ss.99-122) , Newark DE: International Reading Assoc.



45

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Ediniminde Sözcük Türetme Tercihleri

F. Nihan KETREZ

İstanbul Bilgi Üniversitesi

Diller yeni sözcük türetme bakımından kullanıcılarına farklı seçenekler sunmaktadır.

Örneğin, hem Türkçe hem de İngilizce dillerinde, hem sözcük kök ve gövdelerine ek

ekleyerek (örneğin, simit-simitçi) hem de bileşik sözcükler ile (örneğin, simit satıcısı)

sözcük türetmek mümkündür. Ancak diller bu seçeneklerin tercih edilme sıklıkları

bakımından farklılık göstermektedir (Lieber & Štekauer 2011, Štekauer & Lieber 2005).

İngilizce, Almanca gibi Germen dillerde daha çok bileşik sözcüklerin tercih edildiği,

aralarında Fransızcanın da bulunduğu Latin kökenli dillerde ise genellikle ek ekleyerek

sözcük türetildiği tespit edilmiş, bu eğilimlerin anadili edinimi sırasında çok erken yaşlarda

ortaya çıktığı gözlemlenmiştir (Clark 1993; Dressler, Ketrez & Kilani-Schoch; Verhoeven

1988). Türkçenin anadili olarak edinimi üzerine yapılan çalışmalarda çocukların erken

yaştan itibaren ek ekleyerek sözcük türettikleri, ancak yeni sözcük uydurmaları

gerektiğinde bileşik sözcükleri tercih ettikleri görülmüştür (Sofu 1995; Akyol-Bal & Sofu

2014). Bu çalışmada anadili ediniminde gözlemlenen bu tercihin yetişkinlerin anadili ve

yabancı dil kullanımında ve yeni sözcük türetme eğilimlerinde görülüp görülmediği

deneysel ortamda araştırılmaktadır.

Çalışmaya anadili İngilizce olan ve B1 seviyesinde Türkçe konuşan 48 üniversite

öğrencisi ile anadili Türkçe olan ve B1 seviyesinde İngilizce konuşan 46 üniversite

öğrencisi katılmıştır. Katılımcılardan, Türkçe ve İngilizce dillerinde, kendilerine verilen

uydurma sözcüklerden (muyut, tifit, satek vb.) yeni sözcükler türetmeleri istenmiştir:

“Muyut piyasaya yeni sürülen bir üründür. Bu ürünü satan kişiye ne denir?”

Anadili Türkçe olan katılımcıların kendi anadillerinde çoğunlukla sözcüklere ek

ekleyerek yeni sözcük türettikleri (örneğin, muyutçu, kadonist, pataftar, sateklendirici),

anadili İngilizce olan katılımcıların İngilizce sözcük üretirken büyük çoğunlukla bileşik

sözcük ürettikleri gözlemlenmiştir (örneğin, muyutman, tifit seller, pataf vendor). B1

seviyesinde yabancı dil olarak Türkçe öğrenenler sözcük türetme tercihleri bakımından

anadili Türkçe olanların seviyesine ulaşmıştır. Aynı seviyede yabancı dil olarak İngilizce

öğrenenler ise, anadili İngilizce olanlardan farklı davranmakta, tercihlerinde anadillerinin

özelliklerini göstermektedirler. Bu sonuç, Türkçe ve İngilizcenin yapısal özellikleri, ikinci

dil edinim kuramları, ve Türkçe ve İngilizcenin yabancı dil olarak öğretimindeki farklılıklar

bağlamında tartışılacaktır.

Kaynakça

Akyol-Bal, Ö. & Sofu, H. (2014). Türkçede yeni sözcük oluşturma. Turkish Studies

9(3).79-89.

Clark, E.V. (1993) The lexicon in acquisition. Cambridge: CUP.

Dressler, W. U., Ketrez, F. N. & Kilani-Schoch, M. (eds.) (2017). Nominal Compound

Acquisition. Amsterdam: John Benjamins.

Lieber, R. & Štekauer, P. (2011). Oxford handbook of compounding. Oxford: OUP

Sofu, H. (1995). Acquisition of Turkish lexicon. Çukurova Üniversitesi, Adana, Turkey.

Štekauer, P. & Lieber, R. (2005). Handbook of word formation. Dordrecht, the

Netherlands: Springer International Publishing.

Verhoeven, L. T. (1988). The bilingual child as a word maker: Word formation processes in

Turkish and Dutch. Axmayer, S., Jaisser, A. & Singmaster, H. (ed.). Proceedings of

the Fourteenth Annual Meeting of the Berkeley Linguistic Society (232-343).

Berkeley, CA: BLS.



46

Alımlama Estetiği Bağlamında Türkçe Öğretmenliği Birinci Sınıf

Öğrencilerinin Zülfü Livaneli’nin Huzursuzluk Adlı Kitabına Yönelik

Görüşleri

Faik KANATLI, Yunus Emre ÇEKİCİ

Mersin Üniversitesi, Adana Alparslan Türkeş Bilim ve Teknoloji Üniversitesi

Alımla estetiği kuramına göre okur, metnin veya yazarın güdümündeki edilgen bir

alıcı değil, tersine metin ve yazarla hesaplaşan hem metni hem de kendini yeniden inşa

eden etkin bir üreticidir. Söz konusu kuram uyarınca edebî metnin tek başına anlamı

yoktur, anlam potansiyeli vardır. Okur, kendi arka alanı, birikimi, hayalleri ve ufku

ölçüsünde edebi metne yaklaşır, ondan anlam üretmeye çalışır. Okuyarak hem başkayla

hem de kendiyle buluşur. Bu süreçte hem metni hem de kendini değiştirir. Bunu sağlayan

temel etken, okurun beklenti ufku, edebî metindeki belirsizlik ve yazarın kasıtlı kasıtsız

bıraktığı boşluklardır. Okur, kimi zaman yazarın anlatmak istedikleriyle kesişir, kimi

zaman da yazarın bile aklına gelmeyen yeni anlam olanaklarının kapısını aralar. Çünkü

hiçbir yazar ürettiği edebî metnin olası bütün anlamlarını öngöremez, hiçbir okur da metnin

olası bütün anlamlarını tüketemez. Bu bağlamda alımlama estetiği ile Türkçe öğretmeni

yetiştirme süreci arasında bir bağlantı kurmak kaçınılmazdır. Ortaokul öğrencilerinin

okuma deneyimlerine eşlik edecek Türkçe öğretmenleri, bir edebî metni okuma sürecini

etkin bir biçimde yaşantılamalı, bu edebî metinde tek ve yalın bir anlam olmadığı

gerçeğinden hareketle, yorum gücünü geliştirmelidir. Bir Türkçe öğretmeni, öğrencilerine

edebî ufuk çeşitliliği sunmalı, ufukların kaynaşmasına zemin hazırlamalıdır.

Bu çalışmada Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü

birinci sınıf öğrencilerinin Zülfü Livaneli’nin Huzursuzluk adlı kitabına yönelik görüşlerini

alımlama estetiği bağlamında değerlendirmek amaçlanmıştır. Nitel modeldeki bu

araştırmada, doküman analizi yöntemi kullanılacaktır. Araştırma grubu, Mersin

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünde 2018-2019 eğitim öğretim

döneminde öğrenim gören birinci sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Veriler nitel içerik

analizi basamaklarına göre analiz edilecektir. Araştırmanın hem Türkçe öğretmeni

yetiştirme sürecine hem de okuma eğitimi araştırma ve uygulamalarına katkı sağlayacağı

düşünülmektedir.

Kaynakça

Kanatlı, F. ve Çekici, Y. E. (2018). Okuma eğitimi alanındaki kuramsal kitaplarda

okumanın kavram alanına yönelik eleştirel bir değerlendirme. Mersin Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 14 (1), 303-316.

Karagöz, M. ve Dilidüzgün, S. (2016). Alımlama boyutlarıyla metin türüne özgü okumalar

(S. Dilidüzgün, Ed.). Kuram ve Uygulama Bağlamında Türkçe Öğretimi içinde (s.

30-39). Ankara: Anı Yayınları.

Moran, B. (2002). Edebiyat kuramı ve eleştiri. İstanbul: İletişim Yayınevi.

Warning, R. (1979). Rezeptionsästhetik. München: UTB.



47

Yabancı Dil Olarak Türkçe ve İngilizce Öğretiminde Okuma

Metinlerinin Farklı Değişkenler Bağlamında Değerlendirilmesi

Fatma Burcu HANÇER

İstanbul Üniversitesi-Cerrahpaşa

Yabancı dil öğretiminde amaç, öğrencilerin iletişimsel dil yetisini geliştirmektir.

Böylelikle öğrenci dili her bağlamda etkili olarak kullanabilecektir. Bu amaç doğrultusunda

yabancı dil öğretimi kitaplarında bulunan metinlerin Avrupa Ortak Dil Çerçevesi’nde

belirtilen özellikleri taşıması gerekmektedir. AODÇ’de, dil öğretimi sırasında hangi

düzeyde, hangi metin türlerinden yararlanılması gerektiği sezdirilmiştir. Çerçeve’de

“kitaplar, kurgu ürünü olan veya olmayan edebî dergiler; gazeteler; talimatnameler, ders

kitapları; broşürler, prospektüsler; el ilanları; reklam malzemesi; kamu levhaları ve ilanları;

süpermarket, bakkal, pazar tezgâhlarındaki levhalar; malların paketleri ve etiketleri;

biletler, vs.; formlar ve anketler; sözlükler, vb. (AODÇ, 2001: 91) gibi özgün metin türleri

yer almaktadır. Bu metin türleri kamusal, eğitsel, bireysel ya da mesleki alanlarda

kullanılmaktadırlar.(AODÇ,2001: 11).

Bu çalışmada, yabancı dil öğretimi amacıyla hazırlanan “Yedi İklim Türkçe B1 Ders

Kitabı” ve “New Headway Intermediate Student’s Book” adlı kitaplardaki okuma

metinlerini tür özellikleri, özgünlük durumları, dil kullanım alanı gibi ulamlara göre

değerlendirmek ve bu metinlerin Avrupa Ortak Dil Çerçevesi’ne uygunluğunu saptamak

amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda iki kitapta yer alan okuma metinleri, nitel

yöntemlerden doküman analizi ile incelenmiştir. Metin türleri sınıflandırılırken

Dilidüzgün’ün (2017:109) yapı ve işlevler bağlamında hazırlamış olduğu sınıflamadan

yararlanılmıştır. Ardından da bu kitaplarda yer alan metinler, özgünlük durumları ve dil

kullanım alanlarına göre incelenerek AODÇ’ye göre değerlendirilmiştir.

Yapılan çalışma sonucunda Yedi İklim Türkçe B1 ders kitabındaki metin türlerinin,

New Headway Intermediate kitabından daha fazla olduğu tespit edilmiştir çünkü Yedi İklim

Türkçe B1 kitabında daha çok okuma metnine yer vermiştir. Her iki kitapta da en çok

açıklayıcı metin türü yer almaktadır. Yedi İklim Türkçe B1 kitabına oranla New Headway

Intermediate Student’s Book adlı kitapta daha çok özgün metin kullanılmıştır. Dil kullanım

alanına göre incelendiğinde her iki kitapta da kişisel alana ait daha çok metne yer verildiği

görülmüştür.

Kaynakça

Aksan, D. (1993). Şiir Dili ve Türk Dili. Ankara: Be-Ta Basım Yayım.

Barın, E., Çobanoğlu, Ş., Balcı, M. ve Özdemir, C. (2014). Yunus Emre Türkçe Öğretim

Seti B1 Ders Kitabı. Ankara.

Dilidüzgün, Ş. (2017). Metindilbilim ve Türkçe Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık.

Günay, V. D. (2007). Metin Bilgisi. İstanbul: Multilingual Yayınları.

Karagöz, Y. (2017). Bilimsel Araştırma Yöntemleri ve Yayın Etiği. Sivas: Nobel

Yayıncılık.

MEB (2001). Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni: Öğrenme – Öğretme –

Değerlendirme.

Soars, L. ve J. (2012): New Headway Fourth Edition Intermediate, Oxford: Oxford

University Press.

Yaylı, D., Bayyurt, Y. (2011). Yabancılara Türkçe Öğretimi. Ankara: Anı yayıncılık.



48

B2-C1 Seviyesi Uluslararası Öğrencilerin İyelik Eklerinin Yazımında

Yaşadıkları Problemler

Ferda Merve KARAMANOĞLU, Nazik Müge TEKİN

Kastamonu Üniversitesi, Kastamonu Üniversitesi

Günümüzde yabancı dil olarak Türkçe öğretimi giderek önem kazanmakta; alanda

yaşanan problemler ve bunların çözümüne ilişkin çalışmalar artmaktadır. Yabancı dil

öğretiminde yazma becerisi öğrenicilerin en zor kazandıkları dil becerilerinden biridir.

Üniversitelerimizde faaliyet gösteren TÖMER’ler ve DİLMER’lerde Türkçe öğrenimi

gören uluslararası öğrenciler, Türkçede iyelik eklerinin şahıslara göre ayrı ayrı şekillerde

bulunması, isimlerin iyelik kategorisi içinde geniş bir ekler sistemine sahip olması

sebebiyle yazma becerisi kapsamında iyelik eklerinin yazımında sıkça problemler

yaşamaktadır. Bu çalışmada Kastamonu TÖMER’de Türkçe öğrenimi gören B2-C1

seviyesindeki öğrencilerin iyelik eklerinin yazımında yaptıkları hatalar tespit edilmiş, bu

sorunun çözümüne ilişkin önerilerde bulunulmaya çalışılmıştır. Çalışmada tarama modeli

kullanılmıştır. Çalışmada Kastamonu Üniversitesi TÖMER’de öğrenim gören B2-C1

seviyesindeki 30 uluslararası öğrenciye iyelik eklerini kullanmalarını sağlayacağı

düşünülen “Başkalarının sahip olup sizin sahip olmadığınız ve hayatta sahip olmak

istediğiniz şeyler nelerdir?” konusu verilip öğrencilerden bu konu hakkında bir

kompozisyon yazmaları istenmiştir. Öğrencilerin uyrukları ve cinsiyetleri sınıflandırılıp

yazdıkları kompozisyonlarda kullandıkları iyelik ekleri tespit edilerek eklerin yazımında

yapılan hatalar saptanmıştır. Öğrencilerin verilen konu dâhilinde yazdıklarına bakıldığında

iyelik eklerinin yazımına ilişkin olarak iyelik ekini hiç kullanmadıkları ya da iyelik ekini

tamamen hatalı kullanmaları görülmüştür. Öğrencilerin şahıs ekleri ile iyelik eklerini

karıştırıp birbirinin yerine kullandıkları; iyelik eklerini hâl ekleri ile birlikte

kullandıklarında hatalar yaptıkları tespit edilmiştir.

Kaynakça

Altıntop, E. (2016). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen Öğrencilerin

Kompozisyonlarındaki Ek Yanlışları ve Nedenleri. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe

Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü, Ankara.

Banguoğlu, T. (2015). Türkçenin Grameri. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

Durmuş, M. (2013).Yabancılara Türkçe Öğretimi. Ankara: Grafiker.

Ergin, M. (2009). Türk Dil Bilgisi. İstanbul: Bayrak Basım, Yayım Dağıtım.

Karaağaç, G. (2013). Türkçenin Dil Bilgisi. Ankara: Akçağ Yayınları.

Karasar, N. (2017). Bilimsel Araştırma Yöntemi Kavramlar İlkeler Teknikler. İstanbul:

Nobel Akademik Yayıncılık.

Korkmaz, Z. (2007). Türkiye Türkçesi Grameri (Şekil Bilgisi). Ankara: Türk Dil Kurumu

Yayınları.



49

Öğretmen Adaylarının Duygusal ve Ruhsal Zekâ Düzeyleri İle

Okuduğunu Anlama ve Akademik Başarıları Arasındaki İlişki

Gizem ÇAVUŞOĞLU


Zekâ, geçmişten bugüne toplumlarda her daim önem gören bir kavramdır. Bu

çalışmada, öğretmen adaylarının duygusal ve ruhsal zekâ özelliklerinin çeşitli değişkenler

açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın bir diğer amacı da öğretmen adaylarının

duygusal ve ruhsal zekâ özellikleri ile okuduğunu anlama ve akademik başarıları arasındaki

ilişkinin tespit edilmesidir. İlişkisel tarama modelinin kullanıldığı araştırmaya Türkçe

öğretmenliği bölümünde öğrenim gören 197 öğretmen adayı katılmıştır. Araştırma

kapsamında elde edilen veriler, 2018-2019 eğitim-öğretim yılında toplanmıştır. Öğretmen

adaylarının duygusal zekâ özelliklerini belirlemek için “Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği”,

ruhsal zekâ özelliklerini belirlemek için “Ruhsal Zekâ Özellikleri Ölçeği” ve okuduğunu

anlama düzeylerini belirlemek için “Okuduğunu Anlama Öz Yeterlik Algısı Ölçeği”

kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler IBM SPSS 20 paket programı ile analiz

edilmiştir. Verilerin istatistiksel olarak analizi için Bağımsız t-testi, Tek faktörlü ANOVA,

Pearson korelasyon analizi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, öğretmen adaylarının

duygusal ve ruhsal zekâ özelliklerinin cinsiyet, sınıf düzeyi ve anne-babanın eğitim

durumuna göre farklılık göstermediği belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının duygusal ve

ruhsal zekâ özellikleri ile kitap okuma alışkanlığı arasında anlamlı bir ilişki olmadığı

belirlenmiştir. Duygusal ve ruhsal zekâ özellikleri ile akademik başarı ve okuduğunu

anlama arasında anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Araştırmada elde edilen sonuçlar,

literatürdeki ilgili çalışmalar ile mukayese edilerek bazı önerilerde bulunulmuştur.

Kaynakça

Acar, F. (2002). Duygusal zekâ ve liderlik. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Dergisi, 12, 53-68.

Akar, K. (2006). İlköğretim 6,.7.,8. Sınıf Öğrencilerinin Çoklu Zekâ Kuramına Göre Sahip

Oldukları Zekâ Alanları ve Akademik Başarılarının Karşılaştırılması.

Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Uludağ Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü,

Bursa.

Bozdağ, M. (2006). Ruhsal zekâ, Nesil Yayınları. İstanbul.

Demirel, Ö., Başbay, A. ve Erdem, E. (2006). Eğitimde çoklu zekâ: Kuram ve uygulama,

Pegem A Yayıncılık.

GÜREL, E., ve TAT, M. (2010). Çoklu Zekâ Kuramı: Tekli Zekâ Anlayışından Çoklu Zekâ

Yaklaşımına. Journal of International Social Research, 3(11).

Gürsoy, E. (2016). Duygusal Zekâ Eğitim Programının İlköğretim İkinci Kademe

Öğrencilerinin Duygusal Zekâ, Empatik Beceri ve Davranış Problemleri Üzerine

Etkisi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Yayımlanmamış

Yüksekliisans Tezi, Samsun.

Karadeniz, A., ve Aydın, D. (2016). Ruhsal zekâ özellikleri ölçeği geçerlilik ve güvenirlik

çalışması. International Journal Of Eurasia Social Sciences, 7(23), 69-93.



50

Ortaokul Öğrencilerinin Söz Varlığını Geliştirmeye Yönelik

Tutumlarının İncelenmesi

Görkem ARSLAN

Millî Eğitim Bakanlığı

Gelişmiş bir söz varlığının akademik başarıya olan etkisi yadsınamaz. Tüm derslerin

temeli olan söz varlığını geliştirmeye yönelik tutumları ölçmek, öğrenme üzerindeki etkisi

kanıtlanmış olan tutumun olumlu yönde geliştirilmesini sağlamak bakımından elzemdir.

Ortaokul öğrencilerinin söz varlığını geliştirmeye yönelik tutumlarını ölçmek ve ortaya

çıkan sonuçları çeşitli değişkenlere göre incelemek amacıyla gerçekleştirilen bu araştırma;

nicel bir betimleme niteliğindedir.

Tarama modelinde çerçevelendirilen araştırmada, Ege Bölgesi'nde bulunan bir

ilçenin ortaokullarında 2018-2019 eğitim öğretim yılında öğrenim gören 2674 öğrenciden

oluşan evreni sosyoekonomik farklılıklar bakımından temsil ettiği düşünülen iki farklı

ortaokuldaki 550 öğrenci örneklem olarak alınmıştır. Veri toplama aracı olarak Söz

Varlığını Geliştirmeye Yönelik Tutum Ölçeği (Arslan ve Topçuoğlu Ünal, 2016); verilerin

analizi için de SPSS 23 paket programında bağımsız gruplar için tek faktörlü varyans

analizi (One-Way ANOVA) kullanılmıştır.

Araştırma bulgularına göre; sosyoekonomik düzeyi orta ya da yüksek seviyede olan

öğrencilerin alt sosyoekonomik düzeydekilere göre, 5. ve 8. sınıfların diğer sınıflara göre,

kız öğrencilerin ise erkek öğrencilere göre söz varlığını geliştirmeye yönelik tutumlarının

daha olumlu olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır.

Kaynaklar

Aytan, T. (2016). Türk Çocuk Edebiyatı Üzerine Bir Söz Varlığı Çalışması:

Atasözleri. Milli Eğitim Dergisi, 45(210), 425-445.

Baş, B. ve Karadağ, Ö. (2012). Söz Varlığı Üzerine Yurt Dışında ve Türkiye’de Yapılan

Temel Araştırmalar. Milli Eğitim Dergisi, 42(193), 81-105.

Bölükbaş, F. (2010). İlköğretim Öğrencilerinin Türkçe Dersine Yönelik Tutumlarının

Başarı, Cinsiyet, Ailenin Eğitim Düzeyi Bağlamında Değerlendirilmesi. Turkish

Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish

or Turkic Vol.5, s.3.

Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Akademi Yayıncılık.

Karatay, H. (2007). Kelime öğretimi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 27(1), 141-153.

Milli Eğitim Bakanlığı (2016). Milli Eğitim Dergisi Söz Varlığı Özel Sayısı. Ankara: Milli

Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Milli Eğitim Bakanlığı (2018). Türkçe dersi öğretim programı. Ankara: Millî Eğitim

Bakanlığı Yayınları.

Soysal, T. ve Kurudayıoğlu, M. (2016). Cumhuriyet Dönemi Ortaokul Türkçe Dersi

Öğretim Programlarının Söz Varlığının Geliştirilmesi Açısından İncelenmesi. Milli

Eğitim Dergisi, 45 (210), 115-140.

Yaşar (Arslan), G. , Topçuoğlu Ünal, F. (2016). Behavior Towards Improving Vocabulary

Scale: The Study of Reliability and Validity / Türkçe Dersi Söz Varlığını

Geliştirmeye Yönelik Tutum Ölçeği: Bir Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması.

Eğitimde Kuram ve Uygulama, 12 (5), 1041-1055.



51

Eleştirel Okuma Konulu Lisansüstü Tezlerin Değerlendirilmesi

Güliz ŞAHİN

Balıkesir Üniversitesi

Flynn (1989) okuma sürecinin en önemli amacını, “eleştirel okuma becerisinin

geliştirilmesi” olarak ifade etmektedir. Eleştirel okuma, Özdemir’in (2011, s. 18) ifadesiyle

“okurun aklını kullanarak, okuduklarını sorgulayarak yargıya varma süreci”dir. Eleştirel

okuma kavramı, eleştirel düşünmeden bağımsız ele alınamayacağı gibi yansıtıcı

düşünceden de ayrı düşünülemez. Çünkü yansıtıcı düşünme, neye inanacağımıza veya ne

yapacağımıza karar vermemize odaklanmıştır. “Bu tür kararları vermek için okuyucu, metni

alandaki deneyimlerden, araştırmalardan, öğretmenlerden ve uzmanlardan elde edilen dış

ölçütlerle karşılaştırır, bu nedenle arka plan bilgisi eleştirel okuma için çok önemlidir.”

(Roe, Stoodt, Burs, 1991). Üst düzey düşünme becerilerine sahip öğrenciler, düşünme,

yorumlama ve değerlendirme fırsatına sahip olmalıdır. Bu beceriler, düşüncenin

sürekliliğini gerekli kılmakta ve geliştirilmesi öncelenmektedir. Öğrencilerin, okuma

materyalinin gerçek anlamıyla yorumlanmasından daha fazlasına ihtiyacı vardır. Satırları

okuma ihtiyacı, satır aralarının okunması ve satırların ötesinde bir okumayı gerekli

kılmaktadır (Orr, 1989). PISA, TIMMS ve PIRLS gibi uluslararası sınavlarda ülkemizin

elde ettiği sonuçlara bakıldığında öğrencilerimizin okuduğunu anlama, öğrenilenleri günlük

yaşama aktarma ve problem çözme düzeylerinde diğer gelişmiş ülkelere kıyasla gerilerde

olduğunu söylemek mümkündür. Bu sebeple hem akademik anlamda hem de üst düzey

yaşam becerilerinin geliştirilmesi anlamında eleştirel düşünme ve eleştirel okuma

becerilerinin geliştirilmesi ve bu alanda yapılan akademik çalışmaların takip edilmesi ve

alan yazın için sağladığı katkıların tartışılması önemlidir.

Araştırmada eleştirel okuma ile ilgili 1997-2019 yılları arasında tamamlanmış

YÖK Ulusal Tez Merkezi Veri Tabanına kayıtlı lisansüstü tezlerin yıl, lisansüstü düzey,

üniversite, enstitü ve program, hedef kitle, araştırmalarda benimsenen model ve kullanılan

veri toplama araçları açısından değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. Araştırmada herhangi

bir örnekleme yöntemine başvurulmayıp örneklemin tamamına ulaşılması amaçlanmıştır.

Nitel araştırma yönteminin benimsendiği araştırmanın verileri doküman incelemesi yoluyla

elde edilmiştir. Veriler içerik analizi ile çözümlenerek frekans ve yüzde değerleri dikkate

alınarak tablolaştırılacaktır.

Kaynakça

Aşılıoğlu, B. (2008). Bilişsel Öğrenmeler İçin Eleştirel Okumanın Önemi Ve Onu

Geliştirme Yolları. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi. 10, 1-

11.

Roe, B. D., Stoodt, B. D. ve Burns, P. C. (1991). Secondary School Reading Instruction:

The Content Areas, Houghton, Mifflin Co., 85-89.

Flynn, L. (1989). Developing Critical Reading Skills Through Cooperative Problem

Solving. The Reading Teacher, 42(9), 664-668.

Orr, Patricia B. (1989). Improving Critical Reading Skills by Use of Multiple Methods and

Materials. Paper presented as part of education specialist practicum, Nova

University.

Özdemir, E. (2011). Eleştirel Okuma. İstanbul: Bilgi.



52

Dinleme Eğitiminde Anlamaya Dayalı Tasarım Uygulamaları

Gülşah METE

MEB

Dinleme becerisi, ilk kazanılan dil becerisi olarak temel dil becerilerinin içerisinde

ayrı ve özel bir yere sahiptir. Daha dünyaya gelmeden önce, anne karnındayken

kullanılmaya başlanan dinleme becerisi, diğer dil becerileri olan konuşma, okuma ve

yazmanın öğrenilmesinde de çok büyük görevler üstlenir. Ayrıca temel dil becerileri

içerisinde en çok ve en sık kullanılan beceri dinleme becerisidir. Anlamaya Dayalı Tasarım;

öğretmenlerin öğretim programı, değerlendirme ve öğretimi planlama sürecine rehberlik

eden, öğretimin ve değerlendirmenin, öğrencide kalıcı anlama ve bilginin yeni bağlamları

transferini sağlayacak türden olması gerektiğine vurgu yapan bir tasarımdır. Bu çalışmanın

amacı Anlamaya Dayalı Tasarım ile tasarlanmış Türkçe dersinde (dinleme eğitiminde)

Barış Manço şarkılarını kullanarak dinleme kazanımlarına ulaşmaktır. “Sanat” teması için

“Sarı Çizmeli Mehmet Ağa” ve “Sağlık” teması için de “Nane Limon Kabuğu” şarkıları

dinleme eğitimi için tasarlanmış derslerde işlenmiştir. Çalışmada nitel araştırma

tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırma deseni olarak durum çalışması yöntemi tercih

edilmiştir. Çalışmaya 7. sınıfa devam eden 15 öğrenci katılmış, 8 öğrenci ile odak grup

görüşmesi yapılmıştır. Bunun haricinde öğretim ortamında başka bir Türkçe öğretmeni

tarafından gözlemler yapılmıştır. Toplanan veriler içerik analizi ile işlenmiştir. Yapılan

analizler sonucunda dinleme becerisi, Barış Manço, değer eğitimi ve sözcük öğretimi

temaları elde edilmiştir. Temaların sunumunda katılımcı görüşlerinden bir kısmı doğrudan

alıntı yapılarak verilmiştir. Katılımcıların söz konusu uygulama sayesinde arkadaşlarıyla

olan etkileşimleri artmıştır. Konuyla ilgili materyal hazırlama; derse ve Barış Manço

şarkılarına olan ilgiyi arttırmıştır. Son olarak katılımcıların bir şarkıyı anlamada

çıkarımlarda bulundukları ve dinleme kazanımlarına ulaştıkları belirlenmiştir.

Kaynakça

DOĞAN, Y. (2016) Dinleme Eğitimi, Ankara: Pegem Akademi.



53

Türk Edebiyatının Öğretiminde Bakış Açısı Sorunu

Gürkan YAVAŞ

Kocaeli Üniversitesi

Yaygın bir kabule göre, lise seviyesindeki edebiyat öğretimi, okul öncesinden

başlayarak devam eden dil eğitiminin önemli bir parçası sayılmakta; bunun yanında,

bireylere, dilin sanatlı kullanımı demek olan edebi metinlerden nasıl yararlanılacağını

öğreten bir sanat eğitimi olarak kabul edilmektedir (Çelik, 2011:1). Dil eğitimi, bireyin

çevresinde olup bitenleri anlamlandırabilmesi ve kendisini sözlü/yazılı olarak sağlıklı

biçimde ifade edebilmesini sağlamayı amaçlarken; edebiyat ve sanat eğitimi, bu ifade

olanaklarını –sanatın doğasından kaynaklanan özelliklerle- olabildiğince özgür biçimde

genişletmeyi ve çeşitlendirmeyi hedeflemektedir (Cemal, 2015:15). Söz konusu hedef,

sanat eğitimi alan ve edebiyat öğrenen bireylerde, kişiyi özgün ve bağımsız kılan bir bakış

açısı zenginliği oluşturma amacını da içermektedir. Bu bağlamda Türkiye’deki edebiyat

derslerinin temel kaynağı konumundaki ders kitaplarının nasıl bir bakış açısıyla hazırlanıp

öğrenciye sunulduğu; bu bakış açısının hızla değişen dünya koşullarına, uzun bir süredir

uygulanagelen yapılandırmacı yaklaşımın esaslarına, edebiyat öğretiminin genel ilkelerine

ve sanat eğitimin temel felsefesine hangi ölçüde uyum sağlayabildiği gibi sorunlar, büyük

bir önem kazanmaktadır.

Bu bildirinin amacı, liselerde okutulan Türk Dili ve Edebiyatı ders kitaplarındaki

egemen bakış açısının unsurlarını saptamak ve bunların yukarıda ifade edilen genel esas ve

ilkelerle ne ölçüde bağdaştığını ortaya koymaktır. Bu unsurlar, ders kitaplarında yer verilen

‘tanım ve açıklamalar’, ‘örnek ve metinler’; ‘edebiyat tarihinden yararlanma biçimi’,

‘değerlendirme soruları’ ve ‘ders kitaplarının dil ve kompozisyonu’ başlıkları altında

sınıflandırılmıştır. Çalışmanın amaçlarından biri de söz konusu bakış açısının, öğrencinin

öğrenim düzeyi, bilgi dağarcığı ve düşünce evreni üzerindeki olası etkilerini tartışmaya

açmaktır.

Bildiride, 2018-2019 eğitim-öğretim yılında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından

basılıp öğrencilere dağıtılan 9, 10, 11, ve 12. sınıf Türk Dili ve Edebiyatı ders kitaplarının

birer örneği ekseninde nitel bir çalışma yapılmıştır. Çalışmada doküman ve içerik

çözümlemesi yöntemi kullanılmıştır (Best ve Kahn, 2017:272-274).

Kaynakça

Arslan, C. (2017). Türkçe-Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık.

Best, J., Kahn, J.V. (2017). Eğitimde Araştırma Yöntemleri. (Çev. Ed.: Onur Köksal).

Konya: Eğitim Yayınevi.

Cemal, A. (2015). Sanat Üzerine Denemeler. İstanbul: Can Yayınları.

Cemiloğlu, M. (2015). Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi. İstanbul: Alfa Aktüel.

Çelik, T. (2011). Dil ve Edebiyat Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık.

Çetin, İ. (Ed.) (2015). Dil ve Edebiyat Öğretim Yöntemleri. Ankara: Nobel Yayınları.

Karaca, D. vd. (2018). Ortaöğretim Türk Dili ve Edebiyatı 10 Ders Kitabı. Ankara: MEB.

Karaca, D. vd. (2018). Ortaöğretim Türk Dili ve Edebiyatı 12 Ders Kitabı. Ankara: MEB.

Yücel, İ. vd. (2018). Ortaöğretim Türk Dili ve Edebiyatı 9 Ders Kitabı. Ankara: MEB.

Yücel, İ. vd. (2018). Ortaöğretim Türk Dili ve Edebiyatı 11 Ders Kitabı. Ankara: MEB.



54

Yazma Motivasyonu Ölçeği’nin Geliştirilmesi: Geçerlik ve Güvenirlik

Çalışması1

Hacer DENİZ, Sezgin DEMİR

Fırat Üniversitesi, Fırat Üniversitesi

Motivasyon, kişiyi belli bir amaç doğrultusunda harekete geçiren bir duygudur.

Yazma motivasyonu, içsel ve dışsal etkilerle bireyde birtakım değişiklikler meydana

getirerek bireyi yazmaya iten enerji ya da güç olarak tanımlanabilir. Yazma eğitiminin

temel hedefi olan yazma becerileri gelişimi ve yazma alışkanlığı kazanımı adına yazma

motivasyonun sağlanması önem oluşturmaktadır. Bu araştırmanın amacı; ortaokul

öğrencilerinin yazma motivasyon düzeylerinin belirlenmesi için bir Yazma Motivasyonu

Ölçeği geliştirmektir. Araştırmanın evrenini 2018-2019 eğitim öğretim yılında ortaokul

düzeyinde eğitim gören ortaokul öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmada birbiriyle

kesişmeyen üç farklı örneklem grubu belirlenmiştir. Bu doğrultuda Açımlayıcı Faktör

Analizi 425, test-tekrar test 79, Doğrulayıcı Faktör Analizi 256 ortaokul öğrencisi ile

gerçekleştirilmiştir. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda kümülatif değeri %30’un üzerinde

olan 13 maddelik tek faktörlü bir yapı elde edilmiştir. Cronbach’s Alpha, Spearman-Brown

ve Guttman Split-Half güvenirlik katsayılarının %80’in üzerinde iyi düzeyde olduğu

belirlenmiştir. Ardından 15 gün arayla test-tekrar test işlemi gerçekleştirilerek ölçeğin iç

tutarlılık katsayısının .80’in üzerinde iyi düzeyde olduğu görülmüştür. İç tutarlılık

sağlandıktan sonra gerçekleştirilen Doğrulayıcı Faktör Analiziyle ölçeğin model uyumu

doğrulanmış, geçerli ve güvenilir bir Yazma Motivasyonu Ölçeği elde edilmiştir.

1 Bu çalışma “Öğrencilerin yazma kaygıları, yazma motivasyonları ve içsel motivasyonları arasındaki

ilişkilerin yapısal eşitlik modeli ile incelenmesi” adlı yüksek lisans tezinden hareketle

oluşturulmuştur.



55

Aysel Gürmen’in “Selen’in Öyküleri” Üzerine Çocuğun Dil Gelişimine

Katkısı Bağlamında Bir Değerlendirme

Halit KAYA, Selahattin DİLİDÜZGÜN

İstanbul Üniversitesi-Cerrahpaşa, İstanbul Üniversitesi-Cerrahpaşa

Çocuk edebiyatı ürünlerinin seslendiği yaş aralığının kendine özgü bir takım

farklılıkları vardır. Bu dönem, gelişim açısından kritik dönem olarak yani çocuğun

gelişiminde en önemli zaman dilimi olarak da değerlendirilebilir. Gelişim psikolojisinin

verilerinden yararlanılarak, estetik bir kaygı ile oluşturulmuş her yapıt çocuğun çok yönlü

gelişimine olanak sağlar. Selen’in Öyküleri’ni temele alan bu çalışmanın amacı; ele alınan

kitaplardaki ana karakterin geliştirilmesindeki evrelerin, alanların incelenmesini ve gelişim

psikolojisi verileriyle tutarlı olup olmadığını ortaya koymaktır. Araştırmada on iki kitaptan

oluşan “Selen’in Öyküleri” dizisinden amaçlı örneklem türlerinden ölçüt örneklem

yöntemiyle dört kitap seçilmiştir. Nitel araştırma yöntemlerinden biri olan doküman

incelemesi yöntemiyle yapılan araştırmada; alanyazın taranarak gelişim psikolojisi

verilerine göre söz konusu kitaplar incelenmiştir. Elde edilen veriler betimsel analiz

yaklaşımıyla çözümlenmiştir. Araştırmanın sonucunda söz konusu kitapların gelişim

psikolojisi verileriyle koşutluk gösterdiği gözlemlenmiştir. Bununla birlikte gelişim

psikolojisi ve çağdaş çocuk yazını verileri dikkate alınarak birtakım öneriler getirilmiştir.

Kaynakça

Aksan, D. (2015). Her Yönüyle Dil Ana Çizgileriyle Dilbilim. Ankara: Türk Dil Kurumu

Yayınları.

Alpöge, G. (1991). Çocuk ve Dil. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

Atay, M. (2005). Çocukluk Döneminde Gelişim. Ankara: Kök Yayıncılık.

Dilidüzgün, S. (2013). Ana Çizgileriyle Çocuk ve Çocuk Edebiyatı. Z. Güneş içinde, Çocuk

Edebiyatı (s. 37-54). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.

Dilidüzgün, S. (2018). Çağdaş Çocuk Yazını. İzmir: Tudem.

Gander, M. J., & Gardnier, H. W. (2004). Çocuk ve Ergen Gelişimi. Ankara: İmge

Kitabevi.

Günay, D. (2013). Söylem Çözümlemesi. İstanbul: Papatya Yayıncılık.

Schopenhauer, A. (2016). Okumak, Yazmak ve Yaşamak Üzerine. İstanbul: Say Yayınları.

Selçuk, Z. (2003). Gelişim ve Öğrenme. Ankara: Nobel.

Senemoğlu, N. (2013). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim. Ankara: Yargı yayınevi.

Sever, S. (2008). Çocuk ve Edebiyat. İzmir: Tudem.

Sever, S. (2013). Çocuk Edebiyatı ve Okuma Kültürü. İzmir: Tudem .

Sever, S. (2018). Sanatsal Uyaranlarla Dil Öğretimi. İzmir: Tudem.

Şirin, Mustafa Ruhi: TDK. (2014, Aralık). Çocuk ve İlk Gençlik Edebiyatı Özel Sayısı.

Türk Dili Dil ve Edebiyat Dergisi(756), s. 393-404.

Şimşek, T., & Yakar, Y. M. (2016). Çocuk ve Edebiyat. T. Şimşek içinde, Kuramdan

Uygulamaya Çocuk Edebiyatı El Kitabı (s. 13-44). Ankara: Grafiker.

Topbaş, S. S. (2015). Dil ve Kavram Gelişimi. Ankara: Kök .

Wittgenstein, L. (2001). Tractacus Logico-Philosophicus. London: Routledge Classics.

Yavuzer, H. (2018). Çocuk Psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2016). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara:

Seçkin.



56

Türkçe Sınıf Söyleminde Sözcüksel Öbekler

Hamide ÇAKIR SARI

Niğde Ömer Halisdemir Üniversitesi

Sınıf içi söylemi temel alan bu çalışma, Türkçe derslerinde ne türden sözcüksel

öbeklere (lexical bundles) yer verildiğini ortaya koyarak öğretmenlerin söylem

alışkanlıklarını, sözcüksel öbeklerin bilgiyi ve aynı zamanda sınıf içindeki iletişimi

yapılandırmadaki rolünü belirlemeye çalışacaktır.

Araştırmanın kuramsal çerçevesini Biber, Conrad ve Cortes’in (2004) sözcüksel

öbekler (lexical bundles) sınıflandırması oluşturmaktadır. Sözcüksel öbekler, bir kesit dil

içinde en sık tekrar eden çok sözcüklü birimler olarak tanımlanmaktadır (Biber ve diğ.

1999). Biber, Conrad ve Cortes (2004: 391) sözcüksel öbeklerin üç farklı işlevine dikkati

çekmektedir: duruşu belirleyen ifadeler (stance expressions), söylem düzenleyicileri

(discourse organizers) ve gönderimsel ifadeler (referential expressions). Sınıf içi söylemde

duruşu belirleyen ifadeler, yeni bilgiye bir çerçeve oluşturmakta ve söylem düzenleyicileri

yeni konuları tanıtarak ayrıntılandırmaktadır. Gönderimsel ifadeler ise konunun önemli

noktalarına odaklanmayı sağlamaktadır.

Bu araştırmada, Türkçe öğretmenlerinin sözcüksel öbek kullanımını incelemek

amacıyla "tek gruplu yarı deneysel desen" kullanılmıştır. Deney grubunun belirlenmesinde

amaçlı örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir durum örneklemesi kullanılmıştır.

Farklı okullarda görev yapan 4 kadın 4 erkek olmak üzere 8 Türkçe öğretmeni ile çalışılan

bu kesitsel çalışmada, mesleki deneyim süreleri farklılaşan 8 öğretmenin, 7. sınıf

öğrencilerine verdikleri dersler 2’şer saat kamera ile kaydedilmiş ve toplam 640 dakikalık

karşılıklı konuşma kayıtları elde edilmiştir. Öğretmenler ve öğrencilerinin sınıf

ortamındaki karşılıklı konuşmaları temel alınarak bu 8 öğretmenin, sözcüksel öbekleri

kullanım stratejileri üzerine odaklanılmıştır. Çalışmanın bulguları, Türkçe öğretmenlerin

sınıflarında en fazla söylem düzenleyicilerini daha sonra gönderimsel ifadeleri ve en az

duruş ifadelerini yeğlediklerini göstermektedir.

Kaynakça

Aksan, M. & Aksan, Y. (2015). Multi-word Units in Informative and Imaginative Domains

(ss. 316-328). D. Zeyrek, Ç. Sağın Şimşek, U. Ataş & J. Rehbein (Eds). Ankara

Papers in Turkish and Turkic Linguistics. Berlin: Harrasowitz Verlag.

Biber, D., Johansson, S., Leech, G., Conrad, S., & Finegan, E. (1999). Longman Grammar

of Spoken and Written English. Harlow: Longman.

Biber, D., Conrad, S. & Cortes, V. (2004). “If you look at…: Lexical Bundles in University

Teaching and Textbooks”. Applied Linguistics, 25, 3, 371-405.

Csomay, E. & Cortes, V. (2010). Lexical Bundle Distribution in University Classroom

Talk. Language & Computers, 71, 153-168.

Hyland, K. (2012). Bundles in Academic Discourse. Annual Review of Applied

Linguistics, 32, 150-169

Mersinli, Ü. & Demirhan, U. (2014). Çok Sözcüklü Kullanımlar ve İlköğretim Ders

Kitapları. Türkçe Öğretiminde Güncel Çalışmalar (ss. 113-122). Mersin

Üniversitesi.

Herbel-Eisenmann, B., & Wagner, D. (2010). Appraising Lexical Bundles in Mathematics

Classroom Discourse: Obligation and Choice. Educ Stud Math, 75:43–63.



57

Çocuk Edebiyatı Eserlerinde Göç ve Mültecilik Üzerine Bir İnceleme

Handan Çelik, Zehra Göre

Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Necmettin Erbakan Üniversitesi

Çocuk edebiyatı, çocuğun sosyal gelişiminin tamamlanmasını, gerçek hayatı

öğrenmesini, insanları tanımasını ve onlarla empati kurmasını sağlayan araçlardan biridir.

Bu nedenle çocuk kitaplarında toplumun tecrübelerin aktarılması ve sosyal meselelere yer

verilmesi oldukça önemlidir (Sever, 2013). Günümüzün önemli sosyal meselelerinden biri

olan göç ve mültecilik de çocuk edebiyatı eserlerinde ele alınan konulardan biri olarak

karşımıza çıkmaktadır.

Bu çalışmada çocuk edebiyatı eserlerinde göçün ve mülteciliğin işlenme

biçimlerinin incelenmesi, göç etmek zorunda kalan çocukların yaşadıklarının eserlerde nasıl

yer verildiğinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Bu amaç doğrultusunda çocuk edebiyatı

yazarlarının göç ve mültecilikle ilgili yazmış oldukları eserler evrensel bir bakış açısıyla

incelenmiş ve bulgular tematik bir şekilde ortaya konulmuştur. Ayrıca eserler, çocuğa

görelik bakımından değerlendirilmiştir. Araştırmada araştırılması hedeflenen olgu veya

olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsayan nitel araştırma

yöntemlerinden biri olan doküman incelemesi kullanılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2008).

Metinler, içerik analizi türlerinden metin çözümleme yöntemiyle çözümlenmiştir.

Çalışmanın evrenini göç ve mültecilik konusunu işleyen bütün çocuk kitapları;

örneklemini ise yazıldığı ülkelerde çeşitli edebiyat ödülleri almış olan Kuş Olup Evime

Uçsam, Benim Adım Hiç Kimse, Küçük Göçmen ve Hitler Oyuncağımı Çaldı isimli eserler

oluşturmaktadır. Bulut’un (2018) da belirttiği gibi incelenen çocuk kitaplarında zorunlu

göçe özgü bir döngü bulunmaktadır. Bu döngüde göçün sebebi, çocuğun yaşadığı kayıplar,

göç edilen ülkeye gidiş ve çocukların yaşadığı kimlik arayışı yer almaktadır.

Eserlerde, mültecilerin sosyal yaşamları, psikolojik durumları, kendine güven

duyguları, kimlik arayışları gibi konuların ayrıntılı bir şekilde ele alınmaktadır. Eserlerin

toplumun mültecilere bakış açılarını ortaya koyduğu, onlarla empati kurmaya dolayısıyla da

toplumla kaynaşmasına olanak sağladığı sonuçlarına ulaşılmıştır.

İncelenen eserlerde özellikle savaş temasının, çocuğa göreliğe uygun bir şekilde

işlenmediği görülmektedir. Özellikle eserler sorun odaklı bir anlayışla ortaya koyulduğu

zaman çocuğa göreliğin göz ardı edildiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu noktada yazarların daha

duyarlı olması, okuyucu kitlesi olan çocukların dünyayı algılama biçimlerine uygun eserler

ortaya koymaları gerekir.

Kaynakça

Bulut, S. (2018). Çocuk Edebiyatına Sığınanlar: Zorunlu Göç Öyküleri. OPUS Uluslararası

Toplum Araştırmaları Dergisi, 8(14), 383-410.

Sever, S. (2013). Çocuk ve Edebiyat (7 baskı). İzmir: Tudem.

Yıldırım, A ve Şimşek H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara:

Seçkin.



58

Öğretmen Kılavuz Kitaplarının Kaldırılmasıyla İlgili Türkçe

Öğretmenlerinin Görüşleri

Hasan KURNAZ

Siirt Üniversitesi

Türkçe öğretim programlarının yenilenmesi ile ilgili yapılan çalışmalara bağlı olarak

üçlü kitap modelinden (ders kitabı, çalışma kitabı, öğretmen kılavuz kitabı) vazgeçilmiştir.

Ders kitabı ve çalışma kitabı birleştirilerek tek kitaba dönüştürülmüş, öğretmen kılavuz

kitapları ise kaldırılmıştır. 2017-2018 eğitim öğretim yılında kısmi olarak uygulanan bu

durum, 2018-2019 eğitim öğretim yılıyla birlikte bütün sınıf düzeylerinde uygulanmıştır.

Öğretmen kılavuz kitaplarıyla ilgili olumlu ve olumsuz pek çok şey söylenebilir.

Kılavuz kitaplar, öğretmenlerin yaratıcı düşünme becerilerini engelledikleri için pek çok

kişi tarafından eleştirilmektedir. Bu çalışmanın amacı, öğretmen kılavuz kitaplarının

kaldırılmasıyla ilgili Türkçe öğretmenlerinin görüşlerini incelemektir. Öğretmen kılavuz

kitaplarını daha önce kullanmış olan Türkçe öğretmenlerinin bu konuyla ilgili görüşleri,

alandaki tartışmalara önemli katkı sunacaktır.

Nitel bir çalışma olan bu araştırmada veriler, nitel veri toplama tekniklerinden

görüşme kullanılarak toplanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, Siirt il merkezindeki

ortaokullarda görev yapan yirmi beş Türkçe öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışma gurubunun

oluşturulmasında kolay ulaşılabilirlik ve gönüllülük esas alınmıştır. Araştırmada veri

toplama aracı olarak beş sorudan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.

Yarı yapılandırılmış görüşme formu, uzman görüşleri doğrultusunda geliştirilmiştir.

Görüşme yoluyla elde edilen verilerin analizinde, içerik analizi kullanılmıştır. İlk

olarak görüşmelerden elde edilen veriler, metin hâline getirilmiş ve ilgili kodlar

oluşturulmuştur. Kodlama yaparken ilgili alan yazın, araştırmanın genel amacı ve alt

amaçları göz önünde bulundurulmuştur. İkinci olarak ise kodlar birleştirilerek temalar

oluşturulmuştur. Elde edilen kodlar ve temalar, araştırmacı dışında Türkçe eğitimi alanında

uzman bir kişiye daha gönderilerek analizlerin geçerlik incelemesi yapılmıştır.

Araştırmanın bulgularından hareketle öğretmen kılavuz kitaplarının kullanılmasıyla

ilgili eleştiriler sorgulanacaktır. Araştırmanın sonuçlarına bağlı olarak öğretmen kılavuz

kitaplarının kullanılması ile ilgili başta MEB olmak üzere ders kitabı hazırlayan uzmanlara

ve bu konuda çalışan akademisyenlere yönelik önerilerde bulunulacaktır.



59

Ortaokul 7. Sınıf Öğrencilerinin Yazma Özerkliği Düzeyleri

Hatice ALTUNKAYA

Aydın Adnan Menderes Üniversitesi

Yazma becerisi; bilişsel, duyuşsal ve psikomotor becerilerin birbirini destekler

şekilde kullanılmasını gerektiren karmaşık bir beceridir. Bu beceri alanında öğrenen,

öğrendikleri bilgiler doğrultusunda bir metin ortaya koymak suretiyle becerisini görünür

kılar. Bu durum, öğrenenin öğrenmesinden sorumlu olmasını gerektirir. Kişinin kendi

öğrenmesinden sorumlu olması ve bu doğrultuda öğrenme sürecini yürütmesi, öğrenci

özerkliğidir. Yazma becerisinin öğrenimi sürecinde öğrencinin kendi öğrenmesinden

sorumlu olması ve bu doğrultuda yazma becerisi öğrenme sürecini yürütmesi, yazma

özerkliğidir. Araştırmanın amacı, ortaokul 7. sınıf öğrencilerinin yazma özerkliği

düzeylerini çeşitli değişkenler açısından tespit etmektir. Bu ana amaç doğrultusunda

aşağıdaki soruların yanıtları da ortaya konulmaya çalışılacaktır:

1. Öğrencilerin yazma özerkliği düzeyleri, cinsiyete göre değişmekte midir?

2. Öğrencilerin yazma özerkliği düzeyleri, anne-baba eğitim durumuna göre

değişmekte midir?

3. Öğrencilerin yazma özerkliği düzeyleri, bir önceki sene okudukları kitap sayısına

göre değişmekte midir?

4. Öğrencilerin yazma özerkliği düzeyleri, bir önceki dönem Türkçe dersi karne

notuna göre değişmekte midir?

5. Öğrencilerin yazma özerkliği düzeyleri, okul öncesi eğitim alma durumlarına göre

değişmekte midir?

Çalışma grubunda, 2018-2019 eğitim-öğretim yılında Aydın ili Efeler ilçesinde

bulunan ortaokullarda öğrenim gören 7. sınıf öğrencileri yer almıştır. Araştırma, genel

tarama modeli ile yürütülecektir. Tarama modelleri geçmişte ya da halen var olan bir

durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan yaklaşımlardır (Karasar, 2013, s. 77).

Araştırmanın verileri, Tekşan ve Süğümlü (2018) tarafından geliştirilen “Yazma

Özerkliği Ölçeği” ile elde edilmiştir. Bu veriler, SPSS 22 programı ile analiz edilecektir.

Araştırma sonucunda, yazma becerisi eğitimine yönelik öneriler sunulacaktır.

Kaynakça

Karasar, N. (2013). Bilimsel araştırma yöntemi. (25. Basım). Ankara: Nobel Akademi

Yayıncılık.

Tekşan, K. ve Süğümlü, Ü. (2019). Yazma özerkliği ölçeği: geçerlik ve güvenirlik

çalışması. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim (TEKE) Dergisi, 7(4), 2591-

2607.



60

Dijital Yazma Ortamlarında Şiddet Görünümleri: Wattpad Örneği

Hatice YURTSEVEN YILMAZ, Ozan İPEK

Uludağ Üniversitesi, Uludağ Üniversitesi

Wattpad, hem bilgisayar hem de akıllı telefonlar aracılığıyla erişilebilen popüler bir

metin yazma ve paylaşma uygulamasıdır. Katılımcılar, bu dijital ortam sayesinde kendi

ürünlerini yaratabilecekleri gibi aynı zamanda diğer kullanıcılar tarafından yazılan ürünleri

de okuyup kendi kütüphanelerini oluşturabilirler. Öğrencilere özgür bir yazma ve okuma

ortamı sunan Wattpad, özellikle ortaokul düzeyindeki öğrenciler tarafından sıklıkla

kullanılmaktadır (Tirocci, 2018). Wattpad, gençlerin akran desteği görmesi, zevklerini, ilgi

alanlarını, değerlerini ve duygularını paylaştığı sosyal bir ortam olması ve okul dışında

okuma - yazma deneyimlerini desteklemesi açısından dikkat çekici bir uygulamadır. Ancak

bu olumlu özelliklerin yanında, bir denetim sisteminin bulunmadığı bu uygulamaya her

yaştan çocuk ve gençlerin istedikleri anda kolaylıkla ulaşması birtakım riskleri de

beraberinde getirmektedir. Örneğin, Güran Yiğitbaşı (2018)’nın 332 Wattpad kullanıcısıyla

yaptığı araştırmaya göre, kullanıcıların büyük bir çoğunluğu Wattpad metinlerinin şiddet ve

cinsellik içerdiğini düşünmektedir. Bu kadar kolay ulaşılabilen metinlerin gelişim çağında

bulunan çocuklar üzerinde çeşitli etkiler bırakabileceği öngörülebilir. Çünkü gelişim

çağında bulunan çocuklar için okudukları metinlerdeki kahramanlar birer özdeşim ögesidir.

Yavuzer (2001:188)’e göre çocuk, kişiliğinin gelişiminde bir modelle kendini özleştirir. Bu

model başlangıçta anne, baba ve yakın akrabayken, zamanla yerini arkadaşa, film ve kitap

kahramanlarına bırakır. Bu bakımdan kitap kahramanlarının ahlâkî ve sosyal açıdan

sağlıksız olması, çocuğun kendisini kötü bir modelle özleştirmesine neden olur. Tüm bu

kuramsal gerekçeler ışığında, bu araştırmada Wattpad uygulamasında yer alan metinler

şiddet kavramı bağlamında incelenmiş ve yorumlanmıştır.

Nitel bir araştırma olarak tasarlanan bu çalışmada, Wattpad adlı dijital okuryazarlık

uygulamasında yayımlanan ödüllü yazılar şiddet kavramı çerçevesinde irdelenmiştir. Bu

amaca yönelik olarak, araştırmanın verileri her yıl Wattpad uygulaması kullanıcılarının

oylarıyla belirlenen Wattys Ödülleri kapsamında 2018 yılında ödül alan öykülerden

belgesel tarama yoluyla elde edilmiştir. Toplanan verilerin çözümlenmesinde,

alanyazındaki şiddet sınıflandırmaları kullanılacağından bu araştırmada betimsel analiz

yöntemi tercih edilmiştir. Bu kapsamda Polat (2016)’ın belirlediği şiddet

sınıflandırmasından yararlanılmıştır. Bu sınıflandırmaya göre şiddet: fiziksel şiddet, cinsel

şiddet, duygusal şiddet, ekonomik şiddet ve siber şiddet olarak beş gruba ayrılmaktadır.

Wattpad’te yayımlanan ödüllü yazılar bu beş kategori etrafında incelenmiş ve ardından bu

kategorilere örnek oluşturan ifadeler bulgular kısmında belirtilmiştir.

Kaynakça

Güran Yiğitbaşı, K. (2018). Transmedya Hikayeciliği’nde Wattpad Örneği ve Okur

Tercihlerine Yönelik Bir Araştırma. (Turkish). AJIT-E: Online Academ¬ic Journal

of Information Technology, 9(30), 21-42. doi:10.5824/1309-1581.2018.1.002.x

Polat, O. (2016). Şiddet. Marmara Üniversitesi Hukuk Fakültesi Hukuk Araştırmaları

Dergisi, 22, 1, s.15-34.

Tirocci, S. (2018). Wattpad. Carlos A. Scolari (Ed.), Teens, Media and Collaborative

Cultures içinde (s.93-97). Barcelona-Spain: European Comission.

Yavuzer, H. (2001). Doğum Öncesinden Ergenlik Sonuna Çocuk Psikolojisi. İstanbul:

Remzi Kitabevi.



61

İkinci/Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Söylem Belirleyicilerin

Yeri ve Kullanımı

Himmet SARITAŞ, Ahmet BENZER

Marmara Üniversitesi, Marmara Üniversitesi

Bu çalışmanın amacı ikinci/yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde söylem

belirleyicilerin (SB’lerin) öğretimdeki yerini ve öğrenciler arasındaki kullanımlarını tespit

etmektir. Araştırmanın yöntemi nitel arştırma desenlerinden durum (örnek olay)

çalışmasıdır. Araştırma sürecinde üç farklı veri kaynağı kullanılmıştır: Başvuru Kaynakları

(İstanbul Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitapları, Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim

Programı), Yarı Yapılandırılmış Okutman Görüşme Formu (OGF) ve Yarı Yapılandırılmış

Öğrenci Görüşme Formu (ÖGF). Buna göre araştırmanın katılımcıları İstanbul’da çalışan

ve seçkisiz olarak belirlenen 5 Türkçe okutmanı ve yine İstanbul’da farklı kurumlarda

eğitim gören B2 kurunu tamamlamış veya C1 kurunda olan 23 yabancı öğrencidir.

Başvuru Kaynaklarından elde edilen veriler doküman analiziyle, OGF’den elde

edilen veriler betimsel analizle ve ÖGF’den elde edilen veriler ise söylem analizi ile analiz

edilmiştir. Tüm görüşmelerde ses kaydı yapılmıştır. Öğrencilerle yapılan görüşmeler

CHILDES metoduna göre yazılarak biçimbirimsel olarak kodlanmıştır. Öğrencilerin

kullandıkları SB’lerin neler olduğu oluşturulan kod listelerine göre CLAN programı ile

hesaplanmıştır. Kodlamalar iki araştırmacı tarafından bağımsız olarak yapılmıştır.

Çalışmanın veri analiz süreci devam etmektedir. Ham verilerden elde edilen

sonuçlara göre derslerde SB nin doğrudan öğretimine yer verilmediği, bazı okutmanların bu

kavramdan haberdar iken bazılarının haberdar olmadığı tespit edilmiştir. Konuşma

sürecinde akıcılığı sağlamak için öğrencilerin evrensel boyutta kullanılan ee, ıı gibi

duraksama belirleyicilerini daha çok kullandıkları gözlenmiştir. Bununla birlikte, bazı

öğrencilerin bazı bağlaçları (ve, ama, ondan sonra gibi) ya da kendi dillerinde de olan

SB’leri (hem Arapçada hem de Türkçede olan şey, yani gibi) Türkçe konuşma edimlerinde

SB olarak kullandıkları görülmektedir.

Kaynakça

Cornbleet, S. ve Carter, R. (2001). The Language of Speech and Writing. New York:

Routhledge.

Erdoğan, Y. (2013). Interactional Functions of Şey in Turkish: Evidence From Spoken

Turkish Corpus. Dil ve Edebiyat Dergisi / Journal of Linguistics and Literature.

Sayı,10/2, s. 33-52.

Hernandez, T. (2011). The Role of Explicit Instruction and Input Flood on the Acquisition

of Spanish Discourse Markers. Language Teaching Research, 15(2), 159–182.

Jones, C. ve Carter, R. (2014). Teaching spoken discourse markers explicitly: A

comparison of III and PPP. International Journal of English Studies, 14 (1), 37-54.

Özbek, N. (1998). Türkçe'de Söylem Belirleyicileri. Dilbilim Araştırmaları, s. 37-47.

Ruhi, Ş. (2013). Interactional Markers in Turkish: A Corpus-Based Perspective. Dil ve

Edebiyat Dergisi / Journal of Linguistics and Literature. Sayı,10/2, s. 1-7.

Schiffrin, D. (1987). Discourse Markers. Cambridge: Cambridge University Press.

Uçar, A. (2005). Söylem Belirleyicisi Olarak İştenin Ezgi Örüntüleri. Dil ve Edebiyat

Dergisi. Sayı, 2/1, s. 35-50.

Urgelles-Coll, M. (2010). The Syntax and Semantics of Discourse Markers. London/New

York: Continuum International Publishing Group.



62

Çokdilli Ortamlarda Translanguaging Yaklaşımı Temelli Türkçe Dersi

Işıl ULUÇAM-WEGMANN

Universität Duisburg-Essen

Çokdilli ortamlarda birinci ve ikinci dil öğretimi ile ilgili güncel çalışmalara

bakıldığında, çokdillilik olgusunun işlevsel ve etkileşimsel yanının ön planda

bulundurulduğu görülmektedir (Cook, 2003; Herdina ve Jessner, 2002, Franceschini, 2016,

Kirsch ve Mortini, 2016). García ve Wei (2014), bu bağlamda özellikle dilbilim ve

öğretimbilim alanlarında yapılacak çalışmalar açısından önem taşıyan “translanguaging“

(dillerötesilik) kavramına dikkat çekmektedirler. Çokdilliliğin, “çoklu bir edinç“ olarak

gelişmişlik gösterebilmesi için çokdilli öğretim ortamları için yeni bir perspektif sunan

translanguaging yaklaşımı, çokdilli ve çokkültürlü öğrencilerin sahip oldukları tüm dil

repertuvarlarının devreye sokulmasına olanak sağlayacak düzenlemeleri temel alarak bu

şekilde ele alınan konunun özümsenmesini hedeflemektedir. Bu yolla, bireylerin üstbilişsel

ve üstdilsel farkındalıklarının da gelişecebileceği dile getirilmektedir. Bireylerin hem dilsel

hem de bilişsel gelişimleri ise, “gelişmiş çokdilli“ bireyler olmanın bir koşulu olarak

görülmektedir (Ehlich 2010).

Sunumda, Almanya’nın Duisburg-Essen Üniversitesi ve Bochum Üniversitesi

işbirliği ile gerçekleştirilen ve Federal Almanya Eğitim ve Araştırma Bakanlığı (BMBF)

tarafından desteklenen SchriFT II (Schreiben im Fachunterricht der Sekundarstufe I unter

Einbeziehung des Türkischen - Eine empirische Studie zur Wirksamkeit von

schreibfördernden Konzepten im Fachunterricht und im Herkunftssprachenunterricht

Türkisch) projesi kapsamında Almanya’daki kökendili Türkçe dersleri için geliştirilen ve

orta dereceli okullarda uygulama aşamasında bulunan, çokdilli ve çokkültürlü öğrencilerin

sahip oldukları tüm dil repertuvarlarının devreye sokulmasına olanak sağlayacak bir model

ders konsepti üzerinde durulacak, sözkonusu model dersin geliştirilme gerekçeleri ve

amaçları açıklanacak ve model ders için üretilen ders materyalleri tanıtılacaktır.

Kaynakça

Cook, V. (Ed.) (2003). The Effects of the Second Language on the First. Clevedon:

Multilingual Matters.

Ehlich, K. (2010). Textraum als Lernraum. In: Pohl, Thorsten / Steinhoff, Torsten (Hg.):

Textformen als Lernformen. Konzeptionelle Bedingungen und Faktoren des

Schreibens und Schreibenlernens. Kölner Beiträge zur Sprachdidaktik in, Reihe A

(KöBeS) 7. Köln, 47–62.

Franceschini, R. (2016). Multilingualism and Multicompetence. In: Cook, V. / Wi, L. (Hg.).

The Cambridge Handbook of Lingusitic Multi-competence: A Handbook. Oxford,

97–124.

García, O. / Wei, L. (2014).Translanguaging: Language, bilingualism, and education.

London.

Herdina, P. & Jessner, U. (2002). A Dynamic Model of Multilingualism: Perspectives of

Change in Psycholinguistics. Clevedon, Multilingual Matters.

Kirsch, C. /Mortini, S. (2016). Translanguaging- Eine innovative Lern- und

Lehrstrategie.https://orbilu.uni.lu/bitstream/10993/28388/1/365_Kirsch_Mortini.pdf



63

Ses Temelli İlk Okuma Yazma Öğretiminde “ğ” Yazı Biriminin

Öğretimiyle İlgili Sorunlar

İclâl ERGENÇ, Mehmet Ali BAHAR

Ankara Üniversitesi, Yozgat Bozok Üniversitesi

Türk abecesindeki “ğ” yazı birimi, Millî Eğitim Bakanlığının Türkçe öğretimi ders

programları ve ders içeriklerinde geleneksel olarak ünsüzler ulamında ele alınmaktadır.

Ancak bu yazı biriminin özelliklerine ilişkin alanyazında üç öbekte toplanabilecek görüşler

dile getirilmiştir. Buna göre bu yazı birimi (a) ünsüzdür (Aksan, 1995; Ergin, 1993;

Banguoğlu, 1990), (b) ses bilgisi açısından olmasa da ses bilim açısından daraltıcı özellikler

taşıyan bir ünsüzdür (Kılıç ve Erdem, 2008) ve (c) laboratuvar çalışmalarında da

kanıtlandığı üzere ayrı bir ses olarak değerlendirilmesi olasılıklı olmayan, ancak söyleyişte

önemli işlevler üstlendiği için abecede yer alan bir imdir (Ergenç ve Bekâr Uzun, 2017;

Ünal Logacev, Zygis ve Fuchs, 2017; Yılmaz Davutoğlu, 2011; Özsoy, 2004; Selen, 1979).

Görüşler arasındaki bu farklılık, özellikle 2006 yılında ses temelli ilk okuma yazma öğretim

yöntemine geçilmesiyle eğitim uygulamalarında belirgin sorunlar yaşanmasına yol açmıştır.

Öyle ki öğrenciler sesel karşılığı belirlenemeyen bu imi öğrenmede ünsüzler arasında yer

alması nedeniyle ciddi güçlüklerle karşılaşmaktadır (Fidan, 2011). Bu çalışmada ilk okuma

yazma öğretiminde öğretmenlerin “ğ” yazı biriminin öğretiminde yaşadığı sorunları, bu

sorunları aşmak için geliştirdikleri etkinlikleri ve çözüm önerilerini belirlemek; onların

abece saydamlığı, “ğ” yazı biriminin özellikleriyle ilgili yeterlilik düzeylerini ortaya

koymak amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda betimleyici fenomenolojik araştırma deseni

çerçevesinde Yozgat ili Merkez ilçesinde bulunan dört ayrı ilkokulda görev yapan sınıf

öğretmenleriyle görüşülmüş; onlardan ilk okuma ve yazma öğretimi, abece saydamlığı, ses

bilim ve “ğ” yazı biriminin öğretimiyle ilgili çeşitli sorulara yanıt vermeleri istenmiştir.

Toplanan veriler içerik çözümlemesiyle değerlendirilmiş ve katılımcıların “ğ” yazı

biriminin sesel karşılığı ve yazı birimi-ses kavramlarına ilişkin birtakım yanlış bilgilere

sahip oldukları, “ğ”nin öğretiminde birçok sorun yaşadıkları saptanmıştır.

Kaynakça

Aksan, D. (1995). Her yönüyle dil- ana çizgileriyle dilbilim. Ankara: Türk Dil Kurumu

Yayınları.

Banguoğlu, T. (2007). Türkçenin grameri. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

Ergenç, İ. ve Bekâr Uzun, P. (2017). Türkçenin ses dizgesi. Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Ergin, M. (1993). Türk dil bilgisi. İstanbul: Bayrak Yayınları.

Fidan, D. (2011). Teaching soft g (<ğ>) in acquisition of literacy processing. G. L. Uzun, &

Ü. Bozkurt (Dü.) içinde, Theoretical and applied researches on Turkish language

teaching (s. 101-112). Essen: Die Blue Eule Press.

Kılıç, M. A. ve Erdem, M. (2008). Türkiye Türkçesindeki ‘yumuşak g’ ünsüzünün fonetik

analizi. VI. Uluslararası Türk dili kurultayı bildiriler kitabı. Ankara: Türk Dil

Kurumu Yayınları.

Özsoy, S. (2004). Türkçenin yapısı-1 sesbilim. İstanbul: Boğaziçi Yayınları.

Selen, N. (1979). Söyleyiş sesbilimi, akustik sesbilim ve Türkiye Türkçesi. Ankara: Türk

Dil Kurumu Yayınları.

Ünal-Logacev, Ö, Żygis, M. ve Fuchs, S. (2017). Phonetics and phonology of soft ‘g’ in

Turkish. Journal of the International Phonetic Association, 1-24.

Yılmaz Davutoğlu, A. (2011). Yumuşak g ünsüzünün akustik analiz yöntemiyle

sorgulanması. Konservatoryum, İstanbul Üniversitesi Devlet Konservatuarı Hakemli

Dergisi, (1), 21-38.



64

Türkçe Öğrenen Faslı Öğrencilerin Yazılı Anlatımlarının Yanlış

Çözümleme Yaklaşımına Göre Değerlendirilmesi

İhsan KALENDEROĞLU, Serkan İPEK

Gazi Üniversitesi, Yunus Emre Enstitüsü

Bu çalışmanın amacı, 2017-2018 eğitim öğretim döneminde Rabat Yunus Emre

Enstitüsünde A1 seviyesinde öğrenim gören Faslı öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini

yanlış çözümleme yaklaşımına göre değerlendirmektir. Araştırmanın verileri, öğrencilerin

A1 kur (bitirme) sınavındaki yazma sorusuna verdikleri cevaplar üzerinden elde edilmiştir.

Betimsel tarama yönteminin kullanıldığı bu çalışmada veriler; dil bilgisine bağlı yanlışlar,

sözcük seçiminden kaynaklı yanlışlar, söz dizimine bağlı yanlışlar, yazım ve noktalama

yanlışları olmak üzere gruplandırılmıştır. Daha sonra bu yanlışlar, dil içi ve gelişimsel

yanlışlar kapsamında sınırlandırılmış ve buna göre değerlendirilmiştir. Belirlenen

yanlışların oranları ve kategorik dağılımları yanlış çözümleme yaklaşımı doğrultusunda

yapılmıştır.

Araştırmanın sonucunda A1 seviyesindeki 30 Faslı öğrencinin yazılı anlatımlarında

toplam 738 yanlışın olduğu saptanmıştır. Bu yanlışların 306’sı dil bilgisine bağlı yanlışları,

51’i söz dizimine bağlı yanlışları, 79’u sözcük seçiminden kaynaklı yanlışları ve 302’si de

yazım ve noktalama yanlışlarını oluşturmaktadır. Bu bilgiden hareketle, yanlışların

oranlarına bakıldığında; %41,46’sı dil bilgisi, %6,91’i söz dizimi, %10,70’i sözcük seçimi

ve %40,92’si ise yazım ve noktalamayla ilgili olduğu görülmüştür. Araştırmanın son

aşamasında ise yazma becerisini geliştirmeye yönelik öneriler sunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretimi, Yanlış Çözümlemesi,

Yazılı Anlatım, Fas.

Kaynakça

Albayrak, F. (2010) Türkçe öğrenen Moğol öğrencilerin yazılı anlatım yanlışlarının dil

bilgisi açısından değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Erzurum.

Boylu, E., Güney, E. Z. ve Özyalçın, K. E. (2017). Yanlış̧ çözümleme yaklaşımına göre

Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen B1 seviyesi öğrencilerinin yazılı anlatımlarının

değerlendirilmesi. International Journal of Languages’ Education and Teaching,

5(3), 184-202.

Bussmann, H. (2002). Lexikon der sprachwissenschaft. Stuttgart: Kröner.

Büyükikiz, K.K. ve Hasırcı, S.(2013). Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin

yazılı anlatımlarının yanlış çözümleme yaklaşımına göre değerlendirilmesi. Ana Dili

Eğitimi Dergisi, 1(4), 51-62.

Çetinkaya, G. (2015). Yanlış çözümlemesi: Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen B2

düzeyindeki öğrencilerin yazılı metinlerine ilişkin görünümler. International Journal

of Languages’ Education and Teaching, 3(1), 164-178.

Dede, M. (1985). Yabancı dil öğretiminde karşılaştırmalı dilbilim ve yanlış

çözümlemesinin yeri. Türk Dili Dergisi-Dil Öğretimi Özel Sayısı, C.47, S. 379-380,

123-135.



65

Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenen Öğrencilerin Derslerdeki

Konuşma Etkinliklerine Katılmamalarının Nedenleri

İlhan ERDEM, Niymet BAHŞİ

İnönü Üniversitesi, MEB

Türkçenin yabancı dil olarak öğretilme sürecinde konuşma becerisinin geliştirilmesi

için yapılan sınıf içi etkinliklerin amacı konuşma yeterliliğine erişmiş, doğru ve etkili

iletişim kurma becerisine erişmiş özerk öğrenciler yetiştirmektir. Bu bağlamda temel

düzeyden itibaren yapılan sınıf içi etkinlikler, öğrencilerin Türkçe konuşma becerilerinin

gelişimini çok yakından etkilemektedir. Ancak Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen

öğrenciler derslerdeki konuşma etkinliklerine katılmamayı ve susmayı tercih etmektedirler.

Bu çalışmanın amacı Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin derslerdeki konuşma

etkinliklerine katılmamalarının nedenlerini araştırmaktır. Ayrıca çalışmada cinsiyet, Türkçe

kitap okuma, Türkçe müzik dinleme, Türkçe film izleme sıklıkları ve Türkçe öğreniminde

geçirilen sürenin buna etki edip etmediği de araştırılmıştır. Öğrencilerin mevcut durumunu

betimlemek için nicel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada yabancı dil olarak

Türkçe öğrenen öğrencilerin derslerdeki konuşma etkinliklerine katılmamalarının

nedenlerini araştırmak için bir anket hazırlanmıştır. Anket İnönü Üniversitesi TÖMER’ de

öğrenim gören 218 öğrenciye uygulanmıştır. Verilerin analizinde frekans, yüzde, ortalama,

standart sapma, faktör analizi, korelasyon, t testi ve Anova testi kullanılmıştır.



66

İkinci Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Ünlü Boşluğu Dizilişlerinin

Sesbilimsel Görünümleri

İpek Pınar UZUN, Cemre Ece KIRCALI, Yasemin GÜÇLÜTÜRK

Ankara Üniversitesi, Ankara Üniversitesi, Ankara Üniversitesi

Bu çalışmada, benzer ses dizilişleri gösteren ünlülerarası konumdaki ünlü boşluğu

(Ü.Ü) dizilişleriyle, dudak-diş [ʋ] arasında bu dizilişlerin sesbilimsel yakınlık ya da uzaklık

içerip içermediğinin ortaya konulması, bu sürecin Türkçe öğretimindeki yerinin

belirlenmesi amaçlanmaktadır. Türkçede ünlü boşluğu (hiatus) (Ü.Ü) içeren ses dizilişleri,

ilk olarak Selen (1979)’da, ardından Ergenç (1995)’de /ğ/ yazıbiriminin ses olarak

üretilememesi nedeniyle, bu yazıbirimin dildeki işlevleri ünlü uzaması ve ünlü kayması

biçiminde sınıflandırılmıştır. Kabak (2007)’de, ünlü boşluğu sorununa kuramsal çerçevede

çözüm getirilerek, ünlü boşluğu içeren ses dizilişlerine [ʋ] soğan [soɰɑn]~[so.ɑn] ya da

tavuk [tɑʋUk]~[tɑ.Uk] örneklerindeki gibi dudaksıl artdamaksıl yarı ünlü olarak

tanımladığı [ɰ] ve diş-dudaksıl [ʋ] yarı ünlüleri yerleştirilmiştir. Türkçede ünlü kayması

görünümünün akustik açıdan desteklendiği Ergenç ve Bekâr Uzun (2017)’de, diş-dudaksıl

[ʋ] yarı ünlüsünün kavun [kɑʋUn] ve dövüş [dœʋYʃ] örneklerindeki gibi yuvarlak /o/, /ö/

ünlüleri ile düz /a/, /e/, /u/, /ü/ arkadil ve öndil ünlüleriyle kullanıldığında, yarı ünlü gibi

davrandığı belirtilmiştir. Çalışmanın örneklemi, 7 kadın (ort=22.125, SD=1.49) ve 7 erkek

(ort=23.16, SD=2.136) olmak üzere toplam 14 ölçünlü Türkçe anadili konuşucusundan

oluşmaktadır. Veriler, Ankara Üniversitesi Dilbilim Laboratuvarında dinamik profesyonel

mikrofon kullanılarak Audacity Programı aracılığıyla toplanmıştır. Elde edilen ses

kayıtlarının değerlendirilmesi sürecinde Praat 6.040 Programından yararlanılmıştır.

Katılımcılara ünlü boşluğu ve [ʋ] yarı ünlüsünü içeren [a.ı], [a.u], [o.a], [o.u] ve [ö.ü] olmak

üzere beş farklı ses dizilişi [Çocuk___dedi] şeklinde bir deney tümcesiyle sunulmuş ve

katılımcılardan üçer defa olabildiğince doğal biçimde sesletim yapmaları istenmiştir. Praat

Programı’ndan alınan veriler, ses çevrelerine göre bölütlenerek, ünlü boşluğu içeren

alanlarda F2 formant değerlerinin, ortalama (Hz), başlangıç (Hz) ve geçiş süreleri (ms) ile

F2 geçiş oranı (Hz/ms) ve sözcüğün toplam sesletim süresi (ms) gibi akustik değiştirgenler

üzerinde analiz gerçekleştirilmiştir. F2 geçiş oranı Ren (1986) ve Chitoran (2002)

temelinde çözümlendikten sonra, ses çiftleri arasında iki yönlü t-testi gerçekleştirilmiştir.

Elde edilen veriler, Türkçede ünlü boşluğu görünümü sergileyen ses dizilişleri ve

ünlülerarası konumda bulunan [ʋ]’nin varsayımları desteklediğini göstermiştir. Buna göre,

Türkçede ünlü boşluğu özelliği taşıyan ses dizilişleri ve [ʋ]’nin bulunduğu ünlülerarası

konum arasında yakın bir görünüm olduğu sonucu öngörülebilmektedir. Bu deneysel

bulgular, hem kuramsal yaklaşımları desteklemekte (Ergenç, 1995; Levi, 2001; Kabak,

2007), hem de Türkçenin ikinci dil olarak öğretiminde, ünlü boşluğu içeren sözcüklerin

sesdizimsel özelliklerinin belirlenmesi, seslem yapısının öğretimi gibi alanlarda önem

taşıyan pek çok konunun geliştirilmesine de katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Kaynakça

Chitoran, I. (2002). A perception-production study of Romanian diphthongs and glide-

vowel sequences. Journal of International Phonetic Association 32 (2): 203-222.

Ergenç, İ. (1995). Konuşma Dili ve Türkçenin Söyleyiş Sözlüğü. Multilingual Yayınları.

Ergenç, İ. ve Bekâr Uzun, İ.P. (2017). Türkçenin Ses Dizgesi. Seçkin Yayınevi.

Kabak, B. (2007). Hiatus resolution in Turkish: An underspecification account. Lingua

(117): 1378-1411.

Ren, H. (1986). On the Acoustic Structure of Diphthongal Syllables. Yayınlanmış Doktora

Tezi, UCLA. (Published as UCLA Working Papers in Phonetics, 65).



67

Kitap Kavramının Metaforik Algılanma Biçimleri

Kamile KEMAL, Ceren KERVAN, Fulya TOPÇUOĞLU ÜNAL


Temel dil becerilerinden biri olan okuma becerisinin en önemli materyali kitaplardır.

Kitap kavramı, bireylerde farklı öneme sahip olduğu, kişilerin zihinlerinde farklı izler

bıraktığı için bireylerin kitaplara bakış açısı ve kitaplar hakkındaki görüşleri kişiden kişiye

değişmekle beraber aynı kavramlar noktasında da birleşebilmektedir. Çalışmanın amacı

öğretmenlerin kitap kavramına ilişkin zihinlerinde yarattıkları metaforların incelenmesidir.

Kitapları, meslek eğitimi sırasında ve mesleğini icra ederken en çok kullanan, hem

ilişkilerinde hem de araç olarak en çok ihtiyaç duyan meslek grubu öğretmenler olduğu için

çalışma öğretmenler üzerinde yürütülmüştür. Öğretmenlerin kitabı neye benzettikleri

metaforlar yoluyla tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırmadaki veriler metafor tekniği

kullanılarak elde dilmiştir. “Metafor; bir şeyi veya bir fikri ona çok benzeyen niteliklere

sahip başka bir şey ile genel olarak “gibi”, “benzer” sözcüklerini kullanmaksızın istenen

tanımlamayı yapmak, anlatıma üslup güzelliği ve kolaylığı katmak amacıyla kullanılan

sözcük ya da sözcük kümesidir. Bu araştırmada nitel araştırma modeli kapsamında

olgubilim (görüngübilim, fenomenoloji) deseni kullanılmıştır. Araştırma grubu, amaçlı

örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir durum örneklemesi kullanılarak

oluşturulmuştur. Araştırmanın çalışma grubunu sosyal medya platformunda hazırlanan

forma katılan 30’u erkek, 65’i kadın toplam 95 öğretmen oluşturmaktadır. Veriler çalışma

grubundaki öğretmenlere “Kitap nedir?” sorusu sorularak toplanmıştır. Katılımcılar verilen

soruların altına sosyal medya üzerinden kitap hakkındaki zihinlerinde canlanan metaforları

yazarak araştırmaya gönüllülük esasıyla katılmışlardır. Veriler elde edildikten sonra içerik

analiziyle yorumlanmış, tema ve kodlara ayrılmış, frekans ve yüzdeleri alınmıştır.

Araştırmaya katılan 95 öğretmenin geliştirdiği metaforlar incelendiğinde öğretmenlerin

“kitap” kavramına yönelik toplam 50 farklı metafor geliştirdiği tespit edilmiştir. Araştırma

sonuçlarına göre kitap kavramı için en çok sırasıyla; “ışık, pencere, ayna, dost” metaforları

kullanılmıştır. Katılımcı öğretmenlerin kitap kavramına ilişkin zihinlerinde canlandırdıkları

metaforlar kitap kavramını nasıl algıladıkları ve nasıl yorumladıklarını göstermektedir. Elde

edilen veriler doğrultusunda kitaplar için kullanılan metaforların olumlu olması, kitabın

katılımcılar için önemli bir yere sahip olduğu sonucuna ulaştırmıştır.

Kaynakça

Aydın, İ. S. (2011). Türkçe kavramının metaforik algılanma biçimleri, Folklor/ Edebiyat,

17(66) ,173-192.

Kılcan, B. (2017). Metafor ve eğitimde metaforik çalışmalar için bir uygulama rehberi,


Yıldırım, Ş., Şimşek, H. (2016). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri, Ankara:




68

Türkiye Yeterlilikler Çerçevesinin Türkçe Dersi Öğretim Programına

Yansıması

Kemalettin DENİZ, Betül KERAY DİNÇEL

Gazi Üniversitesi, Aksaray Üniversitesi

Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi temel alınarak hazırlanan Türkiye Yeterlilikler

Çerçevesi (TYÇ) 2016 yılında yayımlanmıştır. TYÇ’nin temelini oluşturan sekiz seviyeden

üçüncüsü ortaokul öğrenim seviyesine denk gelmektedir. TYÇ, Millî Eğitim Bakanlığının

sorumlu olduğu yeterlilikleri de içermektedir. Türkiye Yeterlilikler Çerçevesindeki sekiz

anahtar yetkinlik ana dilde iletişim, yabancı dillerde iletişim, matematiksel yetkinlik ve

bilim/teknolojide yetkinlikler, dijital yetkinlik, öğrenmeyi öğrenme, sosyal ve vatandaşlıkla

ilgili yetkinlikler, inisiyatif alma ve girişimcilik, kültürel farkındalık ve ifadedir.

Çalışmanın amacı Türkçe Dersi Öğretim Programında Türkiye Yeterlilikler

Çerçevesine ne kadar yer verildiğini belirlemektir. Araştırmada nitel araştırma

yöntemlerinden doküman incelemesi yöntemi kullanılmıştır. Çalışmada kullanılan

dokümanlar Mesleki Yeterlilik Kurumu tarafından 2016 yılında yayımlanan Türkiye

Yeterlilikler Çerçevesi ile Millî Eğitim Bakanlığı tarafından 2018 yılında yayımlanan

Türkçe Dersi Öğretim Programıdır. Verilerin analizinde içerik analizi yöntemi

kullanılmıştır.

Genelde Millî Eğitim Bakanlığı öğretim programları, öğretim programlarının

amaçları, öğretim programının perspektifi, yetkinlikler özelde ise Türkçe Dersi Öğretim

Programının özel amaçları, öğrenme-öğretme yaklaşımı, ölçme ve değerlendirme yaklaşımı

bölümlerinde Türkiye Yeterlilikler Çerçevesinin vurgulandığı görülmektedir. Temaların

TYÇ’deki sekiz anahtar yetkinliğin tamamıyla bağlantılı olduğu belirlenmiştir. Kazanımlar

ise ağırlıklı olarak ana dilde iletişim, dijital yetkinlik ile matematiksel yetkinlik ve

bilim/teknolojide temel yetkinliklerle ilgilidir.

Kaynakça

MEB. (2018). Türkçe dersi öğretim programı (İlkokul ve ortaokul 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8.

sınıflar). Ankara: MEB.

MYK. (2016). Türkiye yeterlilikler çerçevesi. Ankara: MYK.



69

Dil İşlevleri Açısından Türkçe Öğreniyorum Ders Kitabı

Kemalettin DENİZ, Yunus Emre ÇEKİCİ

Gazi Üniversitesi, Adana Alparslan Türkeş Bilim ve Teknoloji Üniversitesi

Avrupa’da dil öğretiminin temel başvuru kaynağı olan Diller İçin Avrupa Ortak

Öneriler Çerçevesi, önceden belirlenmiş dil yapılarından ziyade gerçek hayattaki iletişim

durumlarını temel alan dil işlevlerinin öğretilmesi gerektiğini savunmaktadır. Sadece dil

bilgisi, çeviri ve sözcük odaklı yaklaşımların öğrenicilerin gereksinimlerini karşılamadığı

bilinen bir gerçektir. Öğrenicilerin sosyal yaşamdaki sorunlarla başa çıkabilmeleri ve

başarılı bir biçimde iletişim kurabilmeleri, dil işlevlerine dayalı bir eğitimle olanaklıdır. Bu

bakımdan dil aracılığıyla gerçekleştirilen eylem, insanın dili kullanma amacı şeklinde

tanımlanan dil işlevleri, yabancı dil öğretiminin temelinde yer almaktadır. Çünkü dili

kullanmak, belirli işlevleri yerine getirmekle aynı anlama gelmektedir. İnsan dili kullanarak

betimlemek, sormak, sosyalleşmek, ikna etmek, bilgilendirmek gibi sayısız işlev içinden

birini veya birkaçını yerine getirmektedir. Öyleyse yabancı dil öğrenicilerine bu işlevler

kazandırılmalı, ders materyalleri buna göre hazırlanmalıdır. Yabancı dil olarak Türkçe

öğretimi materyallerinde de dil işlevlerine yer vermek, öğrenicileri hem gerçek yaşama

hazırlamak hem de onların iletişimsel yetilerini geliştirmek açısından önem taşımaktadır.

Bu çalışmada, Yunus Emre Enstitüsü tarafından, çocuklara yabancı dil olarak

Türkçe öğretmek amacıyla hazırlanan “Türkçe Öğreniyorum” ders kitabındaki etkinlikleri

ve okuma metinlerini dil işlevleri açısından incelemek amaçlanmaktadır. Nitel modeldeki

bu araştırmada, doküman analizi yöntemi kullanılacaktır. Yunus Emre Enstitüsü tarafından

hazırlanan “Türkçe Öğreniyorum Ders Kitabı 1, 2 ve 3”, bu çalışmanın inceleme nesnesini

oluşturmaktadır. Veriler nitel içerik analizi basamaklarına göre toplanacak; kod, kategori ve

temalara ulaşılarak kitaptaki dil işlevleri sayısal olarak ortaya konulacak ve

çözümlenecektir. Araştırmanın, yabancı dil olarak Türkçe öğretimindeki materyal

geliştirme çalışmalarına yeni bir boyut kazandıracağı düşünülmektedir.

Kaynakça

Austin, J. L. (2007). Söylemek ve yapmak (L. Aysever, Çev.). İstanbul: Metis Yayınları.

Blondell, J., Higgens, J. & Middlemiss, N. (1982). Function in English. Oxford: Oxford

University.

CEFR (2018). Common Europen framework of reference for languages: learning, teaching,

assestment. Council of Europe.

Green, A. (2012). Language functions reviseted. Cambridge: Cambridge University Press.

Kılıç, V. (2002). Dilin işlevleri ve iletişim. İstanbul: Papatya Yayıncılık.

Searle, J. R. (2000). Söz edimleri (L. Aysever, Çev.). İstanbul: Ayraç Yayınevi.

Van Ek, J. A. & J. L. M. Trim (1990). Waystage 1990. Cambridge: Cambridge University

Press.

Van Ek, J. A. & J. L. M. Trim (2001). Vantage. Cambridge: Cambridge University Press.

Wilkins, D. A. (1976). Notional syllabuses a taxonomy and relevance to foreign language

curriculum development. Oxford: Oxford University Press.



70

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Etkinliklerinin Görev Odaklı

Yaklaşıma Göre Değerlendirilmesi

M. Eyyüp SALLABAŞ, Eda TEKİN

Yıldız Teknik Üniversitesi, Yıldız Teknik Üniversitesi

“Dil öğretimi iki temel bileşenden oluşmaktadır. Bunlardan biri dil iken diğeri

öğretim olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu yüzden bir dil öğretimi programı hazırlanması

söz konusu olduğunda öğretim programını geliştirenler bir dilde ne öğretileceği ve bu dilin

nasıl öğretileceği hakkında ifadeler yazmaktadırlar. Bunlar dersler için kabul edilen veya

yazılan materyallerle sınıf düzeyinde gerçekleştirilmektedir; ancak uygulamada bu durum o

kadar da kolay değildir. Örneğin müfredat ile öğretimde kullanılan yöntemler arasında

sayısız çatışma bulunabilir” (Long, 1985: 77) Sınıf içerisinde öğretmenlerin müfredattaki

etkinlikleri nasıl gerçekleştirdikleri, öğrencilere bunları ne şekilde verdikleri önem arz

etmektedir. Dil öğretiminin nasıl yapılması gerektiği ile ilgili literatürde pek çok bilgi

bulunmaktadır; ancak literatürün uygulamaya nasıl yansıdığı ile ilgili fikir edinebilmek için

bu durum hakkında araştırma yapılması gerekir. Avrupa Ortak Başvuru Metni’nin (CEFR)

dil öğretiminde temel yaklaşımı görev odaklılık olduğu için öğrencilere de buna uygun

etkinlikler sunulması önemlidir. İkinci dil öğretiminde Avrupa Ortak Başvuru Metnine

(CEFR) uygun olarak hazırlandığı düşünülen kitaplarda öğrencilere etkinliklerle ilgili

görevler sunulmaktadır; ancak bu etkinlik görevlerinin ne derecede uygulandığı ve

öğreticilerin kitap haricinde öğrencilere kendi deneyim ve bilgilerinden hareketle nasıl ve

ne kadar görev odaklı etkinlik uyguladıkları durumunu yapılacak bir araştırmayla ortaya

koymak gerekmektedir. Bu çalışmada, yabancı dil olarak Türkçe öğreticilerinin sınıf

içerisinde görev odaklı yaklaşımla etkinlik gerçekleştirip gerçekleştirmediklerinin

belirlenerek görev odaklı yaklaşımın yabancı dil olarak Türkçe öğretimindeki durumunun

tespit edilmesi amaçlanmaktadır. Bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden durum

çalışması kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini Yıldız Teknik Üniversitesi TÖMER ve

İstanbul Üniversitesi DİLMER kurumlarındaki öğreticiler oluşturmaktadır. Kur düzeyi

olarak, ileri seviyedeki dil öğrenme durumunu belirten C1 kuru tercih edilmiştir. Verilerin

toplanmasında problem durumu ile ilgili literatür taraması yapılmıştır. Yabancı dil olarak

Türkçe öğreticilerinin görev odaklı yaklaşımla gerçekleştirdikleri etkinlikler

yapılandırılmamış gözlem formu ile gözlemlenmiştir ve öğreticilerle görüşme

gerçekleştirilmiştir. Literatür taraması, gözlem ve görüşme sonucu elde edilen verilerin

analizinde betimsel analiz yapılmıştır. Gözlem ve görüşme sonucu elde edilen bulgular

düzenlenerek tartışmaya açılmıştır.

Kaynakça

Diller için Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi ,CEFR. (2013). MEB.

https://www.telc.net/fileadmin/user_upload/Publikationen/Diller_iain_Avrupa_Orta

k_oneriler_AEeraevesi.pdf

Long, M. H. (1985). A role for instruction in second language acquisition: Task-based

language teaching. Modelling and assessing second language acquisition, 18, 77-99.



71

Bitişik Eğik ve Dik Temel Yazı Bağdaşmazlığının Yazma Sürecine

Yansımaları

Mehmet Ali BAHAR

Yozgat Bozok Üniversitesi

Öğrencilerin birçok sorun yaşadıkları gözlenen (Akkaya ve Kara, 2012; Arslan ve

Ilgın, 2010; Duran ve Bitir, 2015; Durmuşçelebi ve Avcı, 2014; Özenç ve Özenç, 2016;

Palavan ve Gemalmaz, 2017; Sarıkaya ve Yılar, 2017; Şahin, 2012; Uysal, 2013; Yıldız,

2019) bitişik eğik yazı (BEY) ile ilk yazma öğretimi uygulamasından 2018 yılında

vazgeçilmiştir. Bu çalışmada BEY ile yazmayı öğrenen ancak daha sonraki dönemlerde dik

temel yazı (DTY) ile yazdığı gözlenen lisans öğrencilerinin yazılarını “sayfa düzeni”,

“okunaklılık”, “yazım ve noktalama” bakımından incelemek; DTY ve yazım-noktalama ile

ilgili eğitimin etkililiğini belirlemek amaçlanmıştır. Bu doğrultuda 2018-2019 eğitim

öğretim yılı Yozgat Bozok Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nin Türkçe (67), Okul Öncesi

(125), İlköğretim Matematik (56) ve Fen Bilgisi (25) Öğretmenliği programlarında öğrenim

gören 273 gönüllü öğrenciyle dört aşamalı bir çalışma gerçekleştirilmiştir. Verilerin “yanlış

çözümlemesi” ve “içerik çözümlemesi”yle değerlendirilmesiyle katılımcıların (a)

tamamının DTY ile yazdığı, (b) kendilerine ortaokul ve lisede yeterli bir yazma eğitimi

verilmediğini düşündükleri, (c) yazım yanlışı yapma sıklığı ve yapılan yanlışın türü

bakımından yaş, mezun olunan lise ve bölüm türü ile öğrenim görülen program,

üniversiteye yerleşme puanına göre ayrışmadığı, ancak erkek öğrencilerin daha sık yanlış

yaptığı, (ç) BEY’le yazmama gerekçeleriyle ilgili öğrencilerin verdiği bilgilerin daha önce

bu konuda yapılan araştırma bulgularıyla benzer olduğu ve (d) çoğu katılımcının bu çalışma

kapsamında verilen eğitimi yararlı bulduğu saptanmıştır.

Kaynakça

Akkaya, A. ve Kara, Ö. T. (2012) 6. sınıf öğrencilerinin bitişik eğik yazıda yaşadıkları

sorunların nedenleri üzerine görüşleri. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi. 14(2), 313-336

Arslan, D. ve Ilgın H. (2010). Öğretmen ve öğrencilerin bitişik eğik yazı ile ilgili görüşleri.

İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(2), 69-92.

Duran, E. ve Bitir, T. (2015). Lise öğrencilerinin bitişik eğik yazıyı kullanım durumları.

International Journal of Academic Social Science Studies, (38), 49-59.

Durmuşçelebi, M. ve Avcı, Ö. Y. (2014). İlköğretim öğrencilerinin bitişik eğik yazıyı

kullanma düzeyleri. Turkish Studies, 9(3), 601-68.

Özenç, M. ve Özenç, E. G. (2016). Bitişik eğik yazı ile ilgili olarak yapılan araştırmalara

tümdengelimci bir bakış. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(3), 84-97.

Palavan, Ö. ve Gemalmaz, N. (2017). Eğik el yazısıyla okuma yazma öğrenen öğrencilerin

eğik el yazısına ilişkin durumları. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 5(4), 589-607.

Sarıkaya, İ. ve Yılar, Ö. (2017). Bitişik eğik yazı yazma süreçlerinin beceri ve görüşler

bağlamında incelenmesi: birinci sınıf öğretmenleri örneği. Hacettepe Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(4): 916-938.

Şahin, A. (2012). Bitişik eğik yazı öğretiminde karşılaşılan problemler. Eğitim ve Bilim,

37(165), 168-178.

Uysal, S. (2013). İlkokuma yazma öğretimine doğrudan bitişik yazı ile başlayan ilköğretim

5. Sınıf öğrencilerinin bitişik yazı örneklerindeki genel hatalar. Kastamonu Eğitim

Dergisi, 21(1), 31-56.

Yıldız, M. (2019). Türkiye’de bitişik eğik yazı reformu ve sonrası: ilköğretim öğrencileri

(4-8. sınıf) hangi el yazısı stiliyle yazıyor? Eğitim ve Bilim, 44(197), 209-222.



72

Yunus Emre Enstitüsü Türkçe Öğretim Seti A-1/A-2 Ders Kitaplarının

Kültürel Ögeler Yönüyle Avrupa Ortak Çerçeve Metnine Göre

Değerlendirilmesi

Mehmet ÇİÇEK, Nesibe TAŞKIN

Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep Üniversitesi

Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde, Türk kültürü de dil öğrenicileri için çoğu

zaman yeni ve yabancı bir kültürdür. Dil ile kültür arasındaki sıkı bağ göz önünde

bulundurulduğunda dil öğretimi ile birlikte kültürün de verilmesi neredeyse bir

zorunluluktur. Dil öğrenicilerine dil öğretiminin yanında öğretilen dilin kültürünü de

aktarma konusunda en kolay erişilebilen kaynak ders kitaplarıdır. Türkçenin, bu dili

sonradan öğrenenler için yabancı dil olduğu göz önünde bulundurulduğunda; bir yabancı

dil öğretiminin nasıl olması gerektiği, dil öğretiminde nelere dikkat edileceği gibi konular

hakkında Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metninin [Common European

Framework of Reference for Languages (CEFR, 2001)] dil öğreticileri için bir rehber

niteliğindedir. Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metninde dil ile birlikte kültürün de

verilmesi gerektiği görüşü egemendir. Bu çalışmada Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak

Çerçeve Metninde kültüre yönelik unsurlar sınıflandırılıp kategorize edilmiş, yabancı dil

olarak Türkçe öğretiminde kullanılan ders kitaplarından Yunus Emre Enstitüsü Türkçe

Öğretim Seti A1-A2 ders kitapları (YEEDK), Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve

Metninden hareketle sözcük öğretimi üzerinden kültür aktarımı yönüyle incelenmiştir. Bu

amaçla, CEFR’in ölçütlerine göre hazırlanan ‘www.englishprofile.com’ adlı sitenin verileri

Türkçeye çevrilmiş ve oradan elde edilen sözcük setleri YEEDK’de kullanılan sözcüklerle

karşılaştırılmıştır. Yunus Emre Enstitüsü A1-A2 ders kitaplarının; –yer verilen kültürel

ögeler yönüyle–, CEFR’in kültür ile ilgili verileriyle örtüşen bir yapıya sahip olduğu

görülmüştür. Yunus Emre Enstitüsü A1’de tekrarlarıyla birlikte 430 kültürel ögeye

rastlanırken, Yunus Emre Enstitüsü A2’de bu sayının %36'lık bir artışla 585'e çıktığı

gözlemlenmiştir. YEEDK A1-A2 içerisinde yer alan kültür aktarımına yönelik unsurların

dağılımına bakıldığında dilin dört temel becerisine –dinleme, konuşma, okuma, yazma–

aynı ölçüde yer verilmediği göze çarpmaktadır. Kültürel ögelerin sıklığına göre YEEDK

A1-A2’deki frekans ortalamalarına bakıldığında beceriler sırasıyla; okuma (%72,5),

dinleme (%13), yazma (%12) ve konuşma (%2,5) şeklindedir. YEEDK A1-A2’deki

kültürel ögelerin Avrupa Ortak Başvuru Metnine göre dağılımı incelendiğinde, “yaşam

koşulları” kategorisinde diğer kategorilere göre daha fazla kültürel ögeye rastlanmıştır.

Kaynakça

Barın, E. vd. (Ed.). (2016). Yedi iklim Türkçe Yunus Emre Enstitüsü Türkçe öğretim seti

ders kitabı A1 (3. Baskı). Ankara: Türkiye Diyanet Vakfı Yayın Matbaacılık.

Barın, E. vd. (Ed.). (2016). Yedi iklim Türkçe Yunus Emre Enstitüsü Türkçe öğretim seti

ders kitabı A2 (4. Baskı). Ankara: Başak Matbaacılık.

CEFR, (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning,

Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press.

Durmuş, M. (2013). Yabancılara Türkçe Öğretimi. (2. Baskı) Ankara: Grafiker Yayınları.

Durmuş, M. ve Okur, A. (Ed.). (2013). Yabancılara Türkçe Öğretimi El Kitabı. Ankara:

Grafiker Yayınları.

Göçer, A. (2012). “Dil-kültür ilişkisi ve etkileşimi üzerine”. Türk Dili, Dil ve Edebiyat

Dergisi, Cilt 3, Sayı 729.

Günay, V.D. (2016). Kültürbilime giriş: dil, kültür ve ötesi. İstanbul: Papatya Yayıncılık.

Yalınkılıç, K. (2010). “Bir öğretim aracı olarak ders kitabı”. Ülper, H. (Ed.), Türkçe Ders

Kitabı İncelemeleri içinde (s. 3-20) Ankara: Pegem Akademi Yayınları.



73

Gazi Üniversitesi TÖMER Uluslararası Öğrenciler İçin Akademik

Türkçe I Adlı Kitaptaki Etkinliklerin Bilişsel Stratejiler Açısından

İncelenmesi

Mehmet KARA, Mustafa ULUTAŞ

Gazi Üniversitesi, Uşak Üniversitesi

Bu çalışmanın amacı; Türkiye’de lisans ve lisansüstü öğrenim gören/görecek

yabancı öğrenciler için yazılmış Akademik Türkçe I adlı kitaptaki etkinliklerin bilişsel

öğrenme düzeyleri açısından özelliklerini belirlemektir. Çalışmanın amacına uygun olarak

kitaptaki etkinlikler, Yenilenmiş Bloom Taksonomisi’nde bulunan en alt (hatırlama)

düzeyden en üst (yaratma) düzeye kadar incelenmiş, bunların ilgili düzeylere göre dağılımı

tablolar hâlinde sunulmuştur.

Çalışmanın amacı, inceleme sürecinin nitel araştırma yöntemlerine göre

desenlenmesini zorunlu kılmış ve bu doğrultuda doküman incelemesinin kullanılması

uygun görülmüştür. Araştırmada kodlama güvenirliğini sağlamak için farklı uzmanlık

alanlarından kişiler (Türkçe eğitimcisi, eğitim programcısı), ders kitaplarında yer alan

etkinlik sorularının Yenilenmiş Bloom Taksonomisi’ndeki bilişsel seviyelerden hangisine

göre yazıldığını ayrı ayrı incelemiş ve her bir sorunun kendi içinde içerdiği bilişsel işlem ya

da eyleme dayanarak bir kodlama yapmışlardır.

Çalışmadan elde edilen verilere göre yenilenmiş taksonominin üst basamakları olan

“değerlendirme” ve “yaratma” becerilerinin kitaptaki etkinliklerde neredeyse hiç yer

almadığı görülmüştür. Tüm bilişsel düzeyler dikkate alındığında etkinliklerin daha çok

“anlama/kavrama” basamağı üzerinde yoğunlaştığı belirlenmiştir. Söz konusu kitaptaki

etkinliklerin hedef kitlenin eleştirel düşünme, irdeleme, analiz etme, yargılama, çözüm

üretme gibi üst düzey bilişsel becerilerin gelişimine yapacağı katkının sınırlı olacağı

düşünülmektedir.

Kaynakça

Anderson, L. W. & Krathwol, D. R. (Ed.). (2010). Öğrenme öğretim ve değerlendirme ile

ilgili bir sınıflama. Durmuş Ali Özçelik (çev.). Durmuş Ali Özçelik). Ankara:

Pegem.

Durukan, E. ve Demir, E. (2017). 6, 7 ve 8. sınıf Türkçe dersi öğrenci çalışma

kitaplarındaki etkinliklerin Bloom’un yenilenmiş taksonomisine göre

sınıflandırılması. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 6 (3), 1619-

1629.

Kara, M. ve Ulutaş, M. (2018). Millî Eğitim Bakanlığı Türkçe dersi 2018 öğretim

programındaki okuma kazanımlarının bilişsel stratejiler açısından incelenmesi,

Internatıonal Learnıng Teachıng And Educatıonal Research Congress (Ilter-2018) 6-

8 September 2018 - Amasya, TURKEY

Lyke, J. A. & Young, A. J. K. (2006). Cognition in context: Students’ perceptions of

classroom goal structures and reported cognitive strategy use in the college

classroom. Research in Higher Education, 47 (4), 477-490.

Ulutaş, M. ve Kara, M. (2018). Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi ders kitaplarındaki

okuma etkinliklerinin yenilenmiş Bloom taksonomisi’ne göre incelenmesi, The

International Congress of Academic Studies on the Turkish-Russian World

(UTRAK), 14 – 16 Aralık 2018, Ankara, TURKEY.



74

Dil ve Edebiyat Öğretiminde Parodi: Aşk ve Gurur ve Zombiler

Melda ORYAŞIN, Duygu AK BAŞOĞUL


Günümüz dil ve edebiyat öğretiminde ciddi (soylu, klasik vb.) nitelikteki yapıtların

okunması noktasında olumsuz (sıkıcı, ağır, güncellikten uzak vb.) bir bakışın olduğu ve

sorunlar yaşandığı bilinmektedir (İsen-Durmuş, 2011; Shelton, 2014; Karagöz, 2018). Bu

bağlamda Shelton (2014), bu tür yapıtların sınıf ortamında kullanılabilmesi için teknoloji,

medya, satir ve parodiden yararlanma gibi çeşitli yollar önermektedir. Önerdiği bu yollarla

öğrencilerin bu tür yapıtlarla daha yeni ve heyecan verici bir biçimde ilgilenebileceğini

savunmaktadır. Bu bağlamda çalışmanın amacı, postmodernizm bağlamında ortaya çıkan

metinlerarasılığın alt kavramlarından biri olan parodinin Aşk ve Gurur ve Zombiler romanı

ve filmi üzerinden özgün yapıtla karşılaştırmalı olarak söylemsel görünümlerinin eleştirel

söylem çözümlemesi yöntemiyle belirlenip dil ve edebiyat öğretiminde kullanılabilirliğine

ilişkin değerlendirmelerde bulunmaktır.

Parodi, ciddi (soylu, klasik vb.) bir yazınsal dizgenin tümüyle alaycı ya da eleştirel

bir amaç taşımadan gülünç bir çelişki yaratacak biçimde gözler önüne serilerek ve

olabildiğince sıradan ve güncel bir konuya dönüştürülerek oyunsal düzende yeniden

üretilmesidir (Aktulum, 2004: 303; 2013: 141). Gülünçlük, kişilerin kendi dünyası ve değer

yargılarından farklı olanı yargılaması ve alay etmesi durumlarında ortaya çıkar. Bu gibi

durumlardan sonra yeni bir denge kurulur ve bu yeni denge kabul edilir. Gülünç metin

türleri, söyleşimsel ya da anlatısal metin tipinde olabilir. Anlatılardaki karakterler, edimleri

ve fiziksel yanlarıyla gülünçleştirilerek okur üzerinde etki yaratılmaya çalışılır. Bu tür

metinlerde eleştiriye de yer verilerek anlatım sıklıkla eleştirel söyleme dayalı biçimde

kullanılabilir (Günay, 2013: 389). Söylem kavramı; metin, söylemsel eylem ve toplumsal

eylem olmak üzere üç boyut içerir ve (eleştirel) söylem çözümlemesi için bu üç öğe

birbirleri için kaçınılmazdır. Söylem çözümleme anlayışı, söylemsel değişimle toplumsal

ve kültürel değişimin ilişkisini incelemektir (Fairclough, 2006: 73). Dolayısıyla

yapıtlardaki karakterlerin toplumruhbilimsel betimlemeleri de yapılarak kimlik sunumları

ayrıntılandırılmış; parodinin söylemsel görünümleri sunulmuştur.

Kaynakça

Aktulum, K. (2004). Parçalılık Metinlerarasılık. Ankara: Öteki Yayınevi.

Aktulum, K. (2013). 7. Ünite Metinlerarasılık. Saltık, E. (Ed.) Eleştiri Kuramları (128-

153). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.

Austen, J. (2006). Aşk ve Gurur. İstanbul: Oda Yayınları.

Austen, J. ve Grahame-Smith, S. (2016). Aşk ve Gurur ve Zombiler. İstanbul: Domingo

Yayınevi.

Fairclough, N. (2006). Discourse and social change. USA: Polity Press.

Günay, V. D. (2013). Metin Bilgisi-Hem Metin Çözümleme Hem de Yaratıcı Yazma.

İstanbul: Papatya Yayıncılık Eğitim.

İsen-Durmuş, T. (2011). Klasik Eserlere Çocuklar Nasıl Yönlendirilmeli ve Buna İlişkin

Batıdaki Uygulamalardan Örnekler. Turkish Studies, 6(3), 929-937.

Karagöz, M. (2018). Türk ve Dünya Klasikleriyle Yapılandırılmış Dil ve Edebiyat Öğretimi

Tasarısı: Okulöncesinden Yükseköğretime (Bir Eylem Araştırması). Doktora Tezi,

Ankara Üniversitesi.

Shelton, A. N. (2014). The power of parody and satire in the 21st century English

classroom. Honors Projects, Paper 131, 1-20.

Aşk ve Gurur ve Zombiler (film):

https://www.youtube.com/watch?v=Rzxv8EZ0zxE&t=285s Erişim tarihi:

13.03.2019.



75

Temel Düzeyde Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenenlerin Telaffuz

Problemleri: Rabat Örneği

Melike ERDEM İPEK, Kürşat ARAMAK

Yunus Emre Enstitüsü, Yunus Emre Enstitüsü

Bu çalışmanın amacı, Rabat’ta Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen temel düzeydeki

öğrencilerin telaffuz problemlerini tespit etmek ve özellikle yurt dışında konuşma

becerisinin geliştirilmesine yönelik hazırlanacak materyal ve etkinliklere katkı sağlamaktır.

Çalışmanın katılımcı grubu, 2017-2018 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Rabat Yunus

Emre Enstitüsünde Türkçe kurslarına devam eden A1 ve A2 öğrencilerinden oluşmaktadır.

Nitel araştırma türünde, durum tespitine yönelik yapılan bu çalışmada veri toplama araçları

olarak Yedi İklim Türkçe Öğretim Seti’ndeki seviyeye uygun konuşma soruları ve dönem

sonunda uygulanan kur ve sertifika sınavları kullanılmıştır. Bahse konu sorulara

öğrencilerce verilen cevaplar ses kayıt cihazı yardımıyla kaydedilmiştir. Elde edilen veriler,

içerik analizine tabi tutulmuş, belirlenen telaffuz problemleri kategorileştirilmiştir. Çalışma

temel düzeyde Türkçe öğrenen ve anadili Arapça olan 30 öğrenciden alınan veriler ile

sınırlıdır.

Kaynakça

Açık, F. (2008). Türkiye’de yabancılara Türkçe öğretilirken karşılaşılan sorunlar ve çözüm

önerileri. Uluslararası Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu 2008’de sunulmuş

bildiri, Doğu Akdeniz Üniversitesi, Kıbrıs.

Sunel, H. (2010) Türkçenin ana dil ve yabancı dil olarak öğretilmesinde telaffuz ve imlanın

önemi. V. Uluslararası Büyük Türk Dili Kurultayı Bildirileri, Bilkent Üniversitesi

Yayınları, Ankara.

Kara, M. (2013). Zenica üniversitesi Türkoloji bölümündeki Boşnak öğrencilerin Türkçe

metin okumadaki sorunları. International Periodical For The Languages, Literature

and History of Turkish or Turkic Volume 8/4 Spring 2013, p. 939-950.

Emiroğlu, S. (2013). Konuşma eğitimi. Ed: M. Durmuş & A. Okur). Yabancılara Türkçe

öğretimi el kitabı içinde (s. 277-291). Grafiker Yayınları, Ankara.

Tüm, G. (2014). Çok uluslu sınıflarda yabancı dil Türkçe öğretiminde karşılaşılan sesletim

sorunları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(2), 255-266.

Türk Dil Kurumu, (2009). Türkçe sözlük. Ankara: TDK.

Türk Dil Kurumu, (2012). Yazım kılavuzu (27. Baskı). Ankara: TDK.



76

Yunus Emre Enstitüsü Yedi İklim Türkçe Setinin (Temel Seviye: A1)

Dinleme Etkinliklerinin Çerçeve Programı Ölçeğinde İncelenmesi

Mesut GÜN, Gizem ALPTEKİN


Bu çalışmada bugün birçok Türkçe Öğretim Merkezi(TÖMER)’inde ders kitabı

olarak okutulan Yunus Emre Enstitüsü Türkçe Öğretim seti temel seviye ders kitabında yer

alan dinleme etkinlikleri Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni’nde temel seviye dinleme

becerileri için belirlenen ölçütlere uygunluğu, ders kitabında yer alan etkinlikler içerisinde

dinleme etkinliklerinin yeri ve dinleme etkinliklerinin dinleme sürecine uygunluğu

açılarından incelenmiştir. Bu amaçlar doğrultusunda doküman analizi yöntemi kullanılmış

Yunus Emre Enstitüsü Türkçe Öğretim seti temel seviye ders kitabı belirlenen ölçütler

doğrultusunda incelenmiştir. Yapılan incelemeler sonucunda dinleme etkinliklerinin basit,

sade, anlaşılır ve günlük hayatta kullanılabilecek diyaloglardan oluştuğu, dinleme öncesine

ait etkinliklerin yer almadığı, dinleme sırası ve sonrası etkinliklerinin ise aynı tip olduğu

bulgularına ulaşılmıştır. Bu bulgular ışığında söz konusu kitabın dinleme etkinliklerinin

Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni’ ne uygun olduğu, dinleme öncesi etkinliklerin yer

alması gerektiği ve dinleme sırası ve sonrası etkinliklerinin ise çeşitlendirilmesi gerektiği

belirtilmiştir.

Kaynakça

Başar, U. (2016). “Yunus Emre Enstitüsü Yedi İklim Türkçe Setinin (Temel Seviye:

A1,A2) Yapılandırmacılık Bağlamında Değerlendirilmesi” Aydın TÖMER Dil

Dergisi. Vol:1 Sayı:2, 55-77.

Gün, M., Yalçın, Ç., Memiş, M. (2017), İki Farklı Dilin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde

Kullanılan Temel Seviye Ders Kitaplarının Dinleme Etkinlikleri Bakımından

Karşılaştırılması, International Journal of Language Academy, Vol:5 Sayı:7, 387-

403.

Kemiksiz, Ö. (2017). Dinleme Becerisi Üzerine Yazılan Makalelerin Değerlendirilmesi,

International Journal of Languages Education and Teaching, Vol:5 Sayı:1, 511-

531.

Özaltun, H. (2018). Yabancılara Türkçe Öğretiminde Sesli Metinlerin Dinlenebilirlik

Açısından Tanımlanması ve Sınıflandırılması, Doktora Tezi, İnönü Üniversitesi.

Tabak, G., Göçer, A. (2017). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde A1-C1 Düzey

Dinleme Etkinliklerinin İncelenmesi, Cumhuriyet Uluslararası Eğitim Dergisi,

Vol:6 Sayı:3, 400-411.

Tuzcu Eken, D. (2012). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Temel Düzey Dinleme-

Anlama Becerisini Geliştirmeye Yönelik Etkinlikler, 5. Uluslararası Türkçenin

Eğitimi-Öğretimi Kurultayı, Mersin.

Tüm, G. (2016). Yabancılara Türkçe Ders Kitaplarındaki Dinleme Etkinliklerinin Avrupa

Ortak Başvuru Metnine Uygunluğu Üzerine Bir Çalışma, International Journal of

Languages’ Education and Teaching, Vol:4 Sayı:2, 125-142.

Yıldırım, A., Şimşek, H. (2013). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara:


Yüce, S. (2005), Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi ve Avrupa Dil Ölçeği, Türk

Eğitim Bilimleri Dergisi, Vol:3 Sayı:4, 419-429.



77

İkinci Dil Olarak Türkçe Öğrenenlerin Başvurdukları Dil Öğrenme

Stratejileri ile Dil Öğrenme Kaygıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

Muhammet Raşit MEMİŞ

Ondokuz Mayıs Üniversitesi

Bu araştırmada, Türkçe öğrenen uluslararası öğrencilerin öğrenim sürecinde

başvurdukları dil öğrenme stratejileri ile Türkçe öğrenmeye yönelik kaygı durumlarının

belirlenmesi, dil öğrenme stratejileri ile yabancı dil kaygısının cinsiyet ve dil düzeyinden

etkilenip etkilenmediğinin ortaya çıkarılması ve yabancı dil öğrenme stratejilerinin

kullanımı ile yabancı dil öğrenme kaygısı arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığının tespit

edilmesi amaçlanmıştır. İlişkisel tarama modelindeki araştırmanın çalışma grubu, B1, B2

ve C1 düzeyindeki toplam 92 yabancı uyruklu öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmada,

öğrenenlerin kullandıkları yabancı dil öğrenim stratejilerini belirlemek için Oxford (1990)

tarafından geliştirilen ve Cesur ve Fer (2007) tarafından Türkçeye uyarlanan “Dil Öğrenme

Stratejileri Envanteri”, öğrenenlerin yabancı dil kaygı durumlarını belirlemek içinse

Horwitz, Horwitz ve Cope (1986) tarafından geliştirilen ve Şakrak (2009) tarafından

Türkçeye uyarlanan “Yabancı Dil Sınıf Kaygısı Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmanın

verileri 2018-2019 eğitim-öğretim yılı içerisinde araştırmacı tarafından toplanmıştır.

Araştırmada, ikinci dil olarak Türkçe öğrenen yabancı uyruklu öğrencilerin Türkçe

öğrenirken dil öğrenme stratejilerine orta düzeyde başvurdukları ve kaygı durumların da

orta düzeyde olduğu anlaşılmıştır. Bu sonuç, Türkçe öğretimi sürecinde dil öğrenme

stratejilerinin kullanımının artırılmasına ve öğrenenlerin kaygı düzeyinin azaltılmasına

yönelik çalışmaların yapılması gerektiğine işaret etmektedir. Araştırmada, cinsiyet

değişkeninin hem strateji kullanım sıklığı hem de kaygı düzeyi üzerinde anlamlı bir

etkisinin olduğu belirlenmiştir. Bu sonuç cinsiyetin, gelecekte yapılması beklenen dil

öğrenme stratejilerinin eğitimi ve kaygı düzeyinin azaltılmasına yönelik çalışmalarda

dikkate alınması gerektiğini göstermektedir.

Öğrenenlerin bulunduğu dil seviyesinin hem yabancı dil öğrenme stratejilerinin

kullanım sıklığını hem de yabancı dil kaygı düzeyini etkilediği görülmüştür. Bu sonuca

göre; daha alt seviyedeki öğrenenlerin stratejilere daha az sıklıkta başvurdukları ve kaygı

düzeylerinin yüksek olduğu; daha üst seviyedeki öğrenenlerin strateji kullanım sıklığının

daha yüksek ve kaygı düzeylerinin daha düşük olduğu anlaşılmıştır. Yabancı dil öğrenme

stratejilerinin kullanım sıklığı ile yabancı dil kaygısı arasında tespit edilen negatif yönlü

anlamlı ilişki de seviyeler arasında ortaya çıkan bu değişimin nedenlerine ışık tutmaktadır.

Kaynakça

Cesur, M. O. ve Fer, S. (2007). Dil öğrenme stratejileri envanterinin geçerlik ve güvenirlik

çalışması nedir?. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi. 4(2), 49-74.

Horwitz, E. K., Horwitz, M. B. ve Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety.

Modern Language Journal, 70, 125-132.

Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies, Boston: Heinle And Heinle Publishers.

Şakrak, G. (2009). The relationship between emotional intelligence and foreign language

anxiety in Turkish EFL students. Yüksek lisans tezi, Bilkent Üniversitesi, Ankara.



78

Ortaokul Öğrencilerinin Anlama Becerisini Ölçen Ölçme Araçlarının

İncelenmesi

Murat ATEŞ, Emine SUR

Necmettin Erbakan Üniversitesi, Necmettin Erbakan Üniversitesi

Okuma ve dinleme becerilerindeki eksiklikler bireyin yaşantısını olumsuz yönde

etkileyecek, bir dizi sorunun oluşmasına sebep olacaktır. Bu nedenle Türkçe eğitiminde en

önemli amaçlardan biri anlama becerilerinin gelişimini sağlamaktır. Bu amaç

doğrultusunda yapılan çalışmaların ne derece etkili olduğu, bireye ne düzeyde fayda

sağladığı, strateji, yöntem ve teknik kullanımı, durum analizi vb. konularda pek çok

akademik çalışma yapılmıştır. Söz konusu akademik çalışmaların büyük bir kısmında

öğrencilerin anlama beceri düzeylerini ölçen ölçme araçları kullanılmıştır.

Bu araştırmanın amacı ortaokul öğrencilerinin anlama becerilerini ölçmek üzere alan

uzmanları tarafından geliştirilen ya da uyarlanan ölçeklerin incelenmesidir. Bu amaç

doğrultusunda; okuma ve dinleme becerilerini ölçmek üzere geliştirilen veya uyarlanan

ölçme araçların neler olduğu, bu ölçeklerin özellikleri incelenmiştir. Çalışma kapsamında

46 ölçek incelenmiştir. Araştırma verileri nitel araştırma yöntemlerinden doküman

incelemesi yoluyla toplanmıştır.

Araştırma sonunda, 1993-2017 yılları arasında 12 doktora, 18 yüksek lisans

çalışması ve 4 makalede okuduğunu anlama ölçeği kullanıldığı görülmüştür. Ölçeklerde

araştırmacıların çoktan seçmeli soruları tercih ettiği, küçük bir kısmın açık uçlu soruları

kullandıkları görülmüştür. Okuduğunu anlamayla ilgili olarak 1 araştırmacı ölçek

uyarlamış, diğer araştırmacılar okuduğunu anlama ölçeklerini kendileri geliştirmiştir.

Doktora ve yüksek lisans çalışmalarında 4 araştırmacı karma ölçek geliştirmiş, diğer

araştırmacılar çoktan seçmeli sorularla ölçek hazırlamıştır. 2004-2016 yılları arasında 4

doktora, 9 yüksek lisans çalışmasında ve 3 makalede dinleme becerisini ölçen ölçek

geliştirilmiştir. Doktora ve yüksek lisans çalışmalarında 2 araştırmacı karma ölçek

kullanmış, 3 araştırmacı açık uçlu sorulardan oluşan ölçek geliştirmiştir. İki beceri ile ilgili

yapılan ölçekler kıyaslandığında dinleme becerisini ölçen ölçme araçlarının çok daha az

olduğu görülmektedir. Ölçeklerin büyük kısmı araştırmacılar tarafından geliştirilmiş, birkaç

tane uyarlama çalışması yapılmıştır. Yurt dışında yapılan uygulamalardan daha fazla

uyarlama yapılması bu alanda çalışan kişilere örnek teşkil etmesi bakımından oldukça

önemlidir. Geliştirilen ölçeklerin büyük çoğunluğunun hangi kazanımları ölçtüğü özel

olarak belirtilmemiştir. Kazanımların ayrıntılı olarak belirtilmesi çalışmayı daha sonra

inceleyip kullanacak araştırmacılar için daha faydalı olacaktır.



79

Yabancı Dil olarak Türkçenin Anlamlandırılmasında Kelime Öğrenme

Stratejileri

Murat DEMİREKİN

Babaoğlu Koleji

Bu çalışmanın amacı, yabancı olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin hedef dili

anlamlandırma durumlarını kullandıkları kelime stratejilerini tespit etmektir. Bu ilişkiyi

belirleyebilmek maksadıyla, öncelikle katılımcı öğrencilerin kelime, dilbilgisi ve pragmatik

düzeylerde yaşadıkları anlamlandırma süreçleri ve demografik bilgilerine dair bulgular ele

alınmaktadır. Buna yönelik, Türkiye’de 10 farklı üniversitede yabancı dil olarak Türkçe

öğrenen öğrencilerin, kelime stratejilerini tercih etme durumları detaylı olarak

incelenmektedir.

Araştırmada, Oxford (1990) tarafından geliştirilen “Dil Öğrenme Stratejileri

Envanteri (DÖSE)” ile bu envanter esas alınarak uyarlanan “Kelime Öğrenme Stratejileri

Ölçeği” kullanılmıştır. Toplanan veriler betimsel istatistik, T-testleri, tek yönlü ANOVA ve

post-hoc testleri ile analiz edilmiştir. Ardından da bireysel strateji tercihlerini belirlemek

için araştırmacı tarafından hazırlanan açık uçlu görüşme formları uygulanmıştır. Nicel

bulgular ve nitel açık uçlu görüşme formlarında ortaya çıkan strateji tercihleri de karma

yöntemle karşılaştırmalı olarak ele alınmıştır.

Araştırmaya katılan öğrencilerin kelime öğrenme stratejileri ortalamalarının orta

düzeyde (X>2.5) olduğu tespit edilmiştir. Kelime öğrenme stratejilerinden en çok duyuşsal

stratejilerin kullanıldığı belirlenmiştir.

Çalışmada kadın öğrencilerin strateji kullanım genel ortalama puanlarının daha

yüksek olduğu belirlenmiştir. Ayrıca ana dillerin yer aldığı dil ailesine göre elde edilen

sonuçlara bakıldığında, diğer dil ailelerindeki öğrencilerin ortalama puanlarının Türk dili

kökenli öğrencilere kıyasla daha yüksek olduğu görülmüştür.

Kaynakça

Demir, N. ve Yılmaz, E. (2012). Türk dili el kitabı. Ankara: Grafiker Yayınları.

Kocaman, O. ve Kızılkaya Cumaoğlu, G. (2014). Yabancı dilde kelime öğrenme

stratejileri ölçeğinin geliştirilmesi. Eğitim ve Bilim, 39(176), 293-303

Onan, B. (2011). Anlama sürecinde Türkçenin yapısal işlevleri. Ankara: Nobel Yayınevi.

Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know.

Boston: Heinle ve Heinle.

Randall, M. (2007). Memory, psychology and second language learning. Amsterdam, the

Netherlands: John Benjamins.



80

Türkçe Öğreticilerinin Sınıftaki Farklılıklara Dönük Yeterlik Düzeyleri

Murat ŞENGÜL, Abdullah UĞUR


Türkçe öğreticilerinin sınıftaki farklılıklara dönük yeterlik düzeylerini belirlemeye

yönelik yapılan bu çalışmada, betimsel nitelikli tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın

çalışma evrenini; Türkçe ve yabancı dil araştırma ve uygulama merkezlerinde, halk eğitim

merkezlerinde, geçici eğitim merkezlerinde ve çeşitli özel kurumlarda Türkçeyi yabancı dil

olarak öğreten Türkçe öğreticileri oluşturmaktadır. Çalışma evreninden örneklem seçiminde

uygun örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak, Türkçe öğreticilerinin

demografik özelliklerini belirlemeye yönelik kişisel bilgi formu ve Kitsantas (2012)

tarafından geliştirilip Gezer ve İlhan (2016) tarafından Türkçeye uyarlanan “Sınıftaki

Farklılıklar için Öğretmen Yeterlikleri Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin analizinde; Türkçe

öğreticilerinin sınıftaki farklılıklara dönük yeterlik düzeylerini saptamak için betimsel

istatistiklerden ortalama ve standart sapma değerleri incelenmiştir. Türkçe öğreticilerinin

sınıftaki farklılıklara dönük yeterlik düzeylerinin cinsiyet, yaş, eğitim durumu ve öğrenim

görülen lisans programı değişkenlerine göre incelenmesi için de bağımsız gruplar t-testi

yapılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına çalışma tamamlandığında yer verilecektir.

Kaynaklar

Bagozzi, R. P., & Yi, Y. (1988). On the evaluation of structural equation models. Journal of

the Academy of Marketing Science, 16(1), 74-94.

Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2016).

Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Çifci, M. (2011). Türkçe öğretmeni yetiştirme programı sorunu. Turkish Studies Dergisi,

6(1), 403-410.

Dursun, F. (2013). Bilişim teknolojileri öğretmen yeterliklerinin öğretim elemanı, öğretmen

adayı ve öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi. Doktora Tezi. Aydın: Adnan

Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı.

Ekiz, D. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık.

Gezer, M., & İlhan, M. (2016). Sınıftaki farklılıklar için öğretmen yeterlikleri ölçeğinin

Türkçeye uyarlaması. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(2), 187-200.

İlhan, A. Ç. (2005). 21. yüzyılda öğretmen yeterlikleri. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim

Dergisi(58), 55-58.

Karacaoğlu, Ö. C. (2008). Öğretmenlerin yeterlilik algıları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, V(I), 70-97.

Kitsantas, A. (2012). Teacher efficacy scale for classroom diversity (TESCD): A validation.

Revista de Currículum Formación de Profesorado, 16(1), 35-44.

Şişman, M. (2009). Öğretmen yeterlikleri modern bir söylem ve retorik. İnönü Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(3), 63-82.

Tanrıöğen, A. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık.



81

Türkiye’de Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenenler İçin Türkçe

Konuşmaya Yönelik Tutum Ölçeği Geliştirilmesi

Mustafa ARMUT, Saule DAURENBEK

Kırşehir Ahi Evran Üniversitesi, Gazi Üniversitesi

Bu çalışmanın amacı, Türkiye’de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenler için Türkçe

konuşmaya yönelik bir tutum ölçeği geliştirmektir.

Çalışmalar incelendiğinde yabancı dil olarak Türkçe öğrenme, Türkçe dersi, yazma

kaygısı ve dinleme becerileri üzerinde tutum çalışmaları olduğu görülse de (Aytan ve

Tünçel, 2015; Karatay ve Kartallıoğlu, 2016; Sülükçü, 2016; Serdar, 2016) yabancı dil

olarak Türkçe öğrenenlerin Türkçe konuşmaya yönelik tutumuna dair herhangi bir

çalışmaya rastlanmamıştır.

Çalışma, farklı illerden B düzeyindeki 350 katılımcıyla yürütülmüştür. Ölçek

geliştirme aşamasında öncelikle madde havuzu oluşturulmuştur. Öncelikle bu maddeler bir

ölçme ve değerlendirme uzmanının görüşüne sunulmuştur. Bu aşamanın ardından gerekli

düzenlemeler yapılmış ve uzmanın çıkarılmasını istediği maddeler havuzdan çıkarılmıştır.

Daha sonra elde kalan maddeler yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında lisansüstü

seviyede ders veren ve her biri Türkçe öğretimi merkezlerinde on yılın üzerinde yabancı dil

olarak Türkçe öğretmiş üç uzman ile hâlen bir Türkçe öğretimi merkezinde yabancı dil

olarak Türkçe öğreten bir öğretim görevlisinin görüşlerine sunulmuştur. Uzmanlardan gelen

görüşler doğrultusunda maddelerde gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Sonuçta kalan 46

maddelik beşli Likert tipindeki taslak ölçek katılımcılara sunulmuştur.

Ölçek geliştirme aşamasında SPSS.23 paket programı ve LISRELL 8.80 programı

kullanılmıştır. Geçerlilik çalışmaları kapsamında açımlayıcı faktör analizi ve doğrulayıcı

faktör analizi yapılmıştır. Güvenilirlik çalışması bağlamında ölçeğin Cronbah’s Alpha iç

tutarlılık katsayısına bakılmıştır.

Yürütülen çalışma sonunda, Türkiye’de Türkçe öğrenen yabancılar için 20 maddelik

ve iki alt boyutlu bir Türkçe konuşma tutumu ölçeğinin ortaya çıkması beklenmektedir.

Kaynakça

Aytan, N. ve Tunçel, H. (2015). Yabancı dil olarak Türkçe yazma kaygısı ölçeğinin

geliştirilmesi çalışması. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Dergisi. 12(30).

Karatay, H. ve Kartallıoğlu, N. (2016). Yabancı dil olarak Türkçe öğrenme tutumu ile dil

becerileri edimi arasındaki ilişki. Erişim tarihi: 05 Nisan 2018,

http://sbedergi.ibu.edu.tr.

Serdar, A. (2016). Yabancı dil olarak Türkçe öğrenenlerin yazmaya yönelik tutum ve

kaygıları. erişim tarihi: 03 Nisan 2018, http://acikerisim.pau.edu.tr.

Sülükçü, Y. (2016). Türkçe eğitimi bölümü öğrencileri için yabancılara Türkçe öğretimi

dersine yönelik tutum ölçeği geliştirme. Erişim tarihi: 03 Nisan 2018,

www.researchgate.net.



82

Öğretim Üyeleri ile Uluslararası Öğrencilerin Dil Becerilerinden

Kaynaklı Yaşadıkları İletişim Problemleri

Nazik Müge TEKİN, Ferda Merve KARAMANOĞLU

Kastamonu Üniversitesi, Kastamonu Üniversitesi

Üniversitelerimizde bulunan TÖMER’ler ve DİLMER’lerde uluslararası öğrencilere

Türkçe hazırlık öğretimi verilmekte; Türkçe öğrenimlerini başarı ile tamamlayan öğrenciler

lisans eğitimlerine başlamaktadır. Öğrenciler yeterli seviyede Türkçe öğrenseler bile lisans

eğitimleri sırasında dil becerilerinden kaynaklı iletişim problemleri yaşamaktadır. Bu

iletişim problemlerinin tespiti ve çözümüne yönelik bir çalışma yapma ihtiyacı

duyulmuştur. Çalışmada uluslararası öğrencilerin iletişim problemlerini belirlemek

amacıyla çeşitli üniversitelerin Türkçe Eğitimi Anabilim Dalında görev yapan öğretim

üyelerinin görüşlerine başvurularak uluslararası öğrencilerin dil becerilerinde hangi

problemleri yaşadıkları tespit edilmeye, bu durumun çözümüne ilişkin önerilerde

bulunulmaya çalışılmıştır. Araştırmada, var olan bir durum saptanmaya çalışıldığı için nitel

araştırma desenlerinden durum çalışması kullanılmıştır. Uluslararası öğrencilerin lisans

eğitimleri sırasında öğretim üyeleriyle yaşadıkları iletişim problemlerini saptamak amacıyla

öğretim üyelerine sorulacak açık uçlu sorular hazırlanıp görüşme formu oluşturulmuştur.

Öğretim üyelerinin sorulara verdikleri cevaplara bakıldığında sözlü iletişimde kelime

dağarcığı yetersizliği, kendi dillerine öykünmeler ve konuşmalarının akıcı olmadığı;

dinleme becerisinden kaynaklı sorunların ise mecaz kullanımları anlamama, alan

terminolojisini bilmemelerinden kaynaklandığı görüşü ağırlıktadır. Yazılı iletişimde

öğrencilerin cümlenin öge dizilişinde, kelime ve eklerin yazımında hatalar yaptığı

belirtilmiş; akademisyenlerin çoğu, öğrencilerin lisans eğitimine başlamadan önce

alanlarıyla ilgili akademik Türkçe hatta özel alan Türkçesi dersi almalarının alan

terminolojisini öğrenmelerine olumlu katkı sağlayacağı yönünde görüş bildirmiştir.

Kaynakça

Açık, F. (2008). Türkiye’de Yabancılara Türkçe Öğretilirken Karşılaşılan Sorunlar ve

Çözüm Önerileri. Doğu Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitim

Bölümü “ Uluslararası Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu.

Cüceloğlu, D. (2017). İletişim Donanımları. İstanbul: Remzi Kitapevi.

Durmuş, M. (2013).Yabancılara Türkçe Öğretimi. Ankara: Grafiker.

Nurlu, M., Vargelen, H., Altunbay, M., Özdemir, ve O., İnan,K. (2015). Türkçenin

Yabancı/ikinci Dil Olarak Öğretimi Politikaları. (Ed. Sarıçoban, A.), Yabancı Dil

Olarak Türkçe Öğretimi Metodolojisi içinde (ss. 70-116). Ankara: Anı Yayıncılık.

Yardımcıoğlu, F., Beşel, F. ve Savaşan, F. (2017). Uluslararası Öğrencilerin Sosyo-

Ekonomik Problemleri ve Çözüm Önerileri (Sakarya Üniversitesi Örneği).

Akademik İncelemeler Dergisi, 12(1), ss. 203-254.



83

Türkçe Öğretmeni Adaylarının Akademik Yazma Becerilerine İlişkin

Görüşleri

Neslihan YÜCELŞEN, Zeynep ÇETİNKAYA EDİZER

İstanbul Medeniyet Üniversitesi, İstanbul Üniversitesi-Cerrahpaşa

Yükseköğretimin amaçlarından biri, bilimsel araştırmalar ve çalışmalar yapmak,

bilgi üretimi sağlamaktır. Öğrencilerin yükseköğretime başladıkları andan itibaren

okudukları kaynakları, yaptıkları ödevleri, verdikleri sınavları kapsayan, belli ölçütleri olan,

öğrenilebilir ve geliştirilebilir bir beceri olarak tanımlanabilecek akademik yazma bilgi

üretiminin temelini oluşturmaktadır. Bu çalışmada, Türkçe öğretmeni adaylarının akademik

yazma ile ilgili görüş ve deneyimleri hakkında fikir sahibi olmak amaçlanmıştır.

Çalışma, nitel bir araştırmadır. Çalışmanın verileri, araştırmacılar tarafından

geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığı ile toplanmıştır. Görüşmeler 2018-

2019 eğitim öğretim yılı boyunca İstanbul Üniversitesi-Cerrahpaşa, İstanbul Medeniyet

Üniversitesi, Yıldız Teknik Üniversitesi ile Marmara Üniversitesinde sürdürülmüş, toplam

45 Türkçe öğretmeni adayına ulaşılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde içerik analizinden

yararlanılmıştır. Çalışmada ulaşılan bulgular, alanyazında yer alan veriler ışığında

değerlendirilmiş ve yorumlanmıştır.

Kaynakça

Arıcı, A. F. (2008). Üniversite Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Hataları. Uludağ Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi. 21 (2), 209-220.

Bağcı, H. (2007). Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazılı Anlatıma ve Yazılı Anlatım

Derslerine Yönelik Tutumlarının Değerlendirilmesi. Türklük Bilimi Araştırmaları,

21, 29-61.

Bayat, N. (2009). Türkçe ve İngilizce Öğretmen Adaylarının Akademik Yazılarında

Yapısal Özellikler. Dil Dergisi, 145, 48- 63.

Berger, A. A. (2008). The Academic Writer’s Toolkit. California: Left Coast Press.

Bilgin, N. (2014). Sosyal Bilimlerde İçerik Analizi. Ankara: Siyasal Kitabevi.

Creswell, J. W. (2014). Nitel, Nicel ve Karma Yöntem Yaklaşımları Araştırma Deseni.

Ankara: Eğiten Kitap.

Kan, M. O. (2017). Akademik Yazma. Ankara: Eğiten Kitap.

Murray, R. & Moore, S. (2006). The Handbook of Academic Writing. New York: Open

University Press.

Swales, J. M. & Feak, C. B. (2012). Academic Writing for Graduate Students, 3rd Edition:

Essential Skills and Tasks. Ann Arbor : University of Michigan Press.

Şenöz Ayata, C. (2014). Bilimsel Metin Üretimi. İstanbul: Papatya Yayıncılık.

Uzun, L. (2001). Bilimsel Metne Özgü Önbiçimlenişler ve Bilimsel Metin Yazma Edimi.

Anatolia: Turizm Araştırmaları Dergisi. 12, 197-204.

Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2013). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri.

Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Zemach & Rumisek (2005). Academic Writing from Paragraph to Essay. London:

Macmillan Press



84

Türkçe Öğretmeni Adaylarının Türkçenin Temel Kaynaklarına İlişkin

Metaforik Algıları

Nesrin SİS, Ayşe ATEŞ

İnönü Üniversitesi, İnönü Üniversitesi

Bu araştırmanın amacı Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçenin temel kaynaklarına

ilişkin metaforik algılarını ortaya koymaktır. Araştırmanın yöntemini nitel araştırma

yöntemlerinden olgubilim deseni oluşturmaktadır. Çalışma grubunu ise 2019- 2020 eğitim

öğretim yılında İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi bölümünde öğrenim

gören 1. ve 4. sınıflar oluşturmaktadır. Bu iki sınıfın seçilmesindeki amaç öğrencilerin

Türkçe Eğitimi bölümüne girişte ve çıkıştaki temel kaynaklara ilişkin metaforik algılarının

farkını ortaya koyabilmektir.

Verileri toplamak için uzman görüşü alınmış bir form hazırlanmıştır. Türkçenin

temel kaynakları olarak nitelendirebilecek üç temel eser hakkında öğretmen adaylarına

form aracılığıyla sorular sorulmuştur. Temel eserlerden seçilen Divan u Lügatit Türk,

Orhun Yazıtları ve Kutadgu Bilig hakkında Türkçe öğretmeni adaylarının oluşturdukları

metaforlar daha sonra araştırmacılar tarafından analiz edilecektir. Sonuçlar bulgular

ışığında daha sonra verilecektir.



85

Yazarlık ve Yazma Becerileri Dersine Yönelik Tutum Ölçeği

Geliştirilmesi: Geçerlilik ve Güvenirlilik Çalışması

Niymet BAHŞİ, Nesrin SİS

MEB, İnönü Üniversitesi

Bu çalışmada ortaokul öğrencilerinin Yazarlık ve Yazma Becerileri Dersine yönelik

tutumlarını ölçmek için Likert tipi maddelerden oluşan geçerli ve güvenilir bir tutum ölçeği

geliştirme amaçlanmıştır. 44 maddeden oluşan ölçek taslağı 224 öğrenciden oluşan gruba

uygulanarak geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Ölçeğin Kaiser-Meyer-Olkin

değeri ,919 Bartlett’s Küresellik Testi değeri ise *χ2=2417,603; df=253, p<.000)

bulunmuştur. Bu değerler, değişkenler arasında yüksek korelasyon olduğunu ortaya

koymaktadır. Diğer ifadeyle, verilerin faktör analizi yapmak için uygun olduğu

söylenebilir. Bu değerlerle ölçeğin faktör analizine uygunluğu tespit edildikten sonra faktör

analizi yapılmıştır. Varimax döndürme yardımıyla gerçekleştirilen 224 öğrencinin

katılımıyla yapılan açımlayıcı faktör analizi neticesinde, ölçeğin yapısına uymayan ya da

birden fazla faktöre yük veren 21 madde ölçekten çıkarılmıştır. Açımlayıcı faktör analizi

neticesinde elenen maddelerden sonra geriye kalan 23 madde ile yapılan faktör analizi

neticesinde 3 faktörlü bir yapı elde edilmiştir. Faktörlerin açıkladığı toplam varyansın

%54,074 olduğu belirlenmiştir. Ölçeğin kapsam geçerliliği uzman görüşleri alınarak

sağlanmıştır. Ölçeğin yapı geçerliliği adına yapılan açımlayıcı faktör analizi için 224

öğrenci çalışmaya katılım gösterirken, doğrulayıcı faktör analizi için ise 230 öğrenci

araştırmaya katılım göstermiştir. Ölçekte yer alan maddelerin toplamı ile faktörler arası

ilişkiyi belirlemek için Pearson korelasyon katsayıları hesaplanmıştır. Ölçeğin Cronbach’s

Alpha güvenirlik katsayısı ,785 olarak bulunmuştur. Elde edilen bu bulgularla ölçeğin

geçerli, güvenilir olduğu ve ölçmek istediği tutumu ölçtüğü söylenebilir.



86

Suriyeli Ortaokul Öğrencilerinin Türkçe Öğrenme ve Uyum

Süreçlerinin Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi

Nurşat BİÇER, Hüsnü ÖZALTUN

Kilis 7 Aralık Üniversitesi, Milli Eğitim Bakanlığı

Bu çalışmanın amacı Ortaokul düzeyinde öğrenim gören Suriyeli öğrencilerin

Türkçe öğrenme ve uyum süreçlerinin öğretmen görüşleri doğrultusunda

değerlendirilmesidir. Bu amaçla öğrencilerin Türkçe öğrenme sürecinde karşılaştıkları

sorunlar, bu sorunlara üretilen çözümler, öğrencilerin sınıf içi uyumları ve öğretmenlerle

olan iletişim biçimleri ortaya konmuştur. Betimsel özellikte yapılan bu çalışmada nitel

araştırma deseni kullanılmıştır. Çalışma Kilis ilinde ortaokul düzeyinde öğrenim gören

Suriyeli öğrencilerin dersine giren 16 Türkçe öğretmeniyle yürütülmüştür. Suriyeli

öğrencilerin Türkçe becerileri ve entegrasyon süreçleriyle ilgili öğretmenlerin görüşlerini

almak amacıyla araştırmacılar tarafından görüşme formu hazırlanmıştır. Formların

hazırlanma sürecinde Türkçe eğitimi alanında uzman olan bir öğretim üyesinden ve iki

Türkçe öğretmeninden görüş alınmıştır. Düzenlenen görüşme formu vasıtasıyla

öğretmenlerden yazılı olarak cevaplar alınmıştır. Görüşme yoluyla elde edilen nitel

verilerin çözümlemesinde betimsel analiz yaklaşımı kullanılmıştır. Çalışmada kodlama

güvenirliğini sağlamak için araştırmacılar tarafından ayrı ayrı kodlamalar yapılmıştır.

Kodlama sonucunda oluşturulan ortak kodlar ile ilgili daha detaylı açıklamalar yapmak için

örnek ifadelere yer verilmiştir.

Öğretmenlerin görüşleri öğrencilerin karşılaştıkları sorunlar, öğretmenlerin nasıl

yardımcı oldukları, gelecekteki eğitim hayatları, sınıf içi davranışları, iletişim kurma

şekilleri, sorunların çözümüne ilişkin öneriler çerçevesinde ifade edilmiştir. Öğrencilerin

gelecekteki hayatlarına dair olumsuz düşüncelerin öne çıktığı, sınıf içi uyumları konusunda

şiddete eğilimin fazla olduğu ve kurallara pek uymadıkları anlaşılmıştır. Öğretmenlerin

öğrencilerle genellikle iyi bir iletişim kuramadıkları ve yaşanan sorunların çözümü için

okula başlamadan iyi bir hazırlık eğitimi almaları gerektiği belirtilmiştir.

Kaynakça

Man, F. (2015). “Some Reflections on Migration and its Effects on Host Country’s Labour

Market: Syrian refugees in Turkey”. International Journal of Academic Research in

Business and Social Sciences, 5(12) 232-240.

Roxas, K. C. (2011). “Creating communities: Working with Refugee Students in

Classrooms”. Democracy and Education, 19(2), 1-8.

Taylor, S. and Sidhu, R. K. (2012). “Supporting Refugee Students in Schools: What

Constitutes Inclusive Education?” International Journal of Inclusive Education,

16(1), 39-56.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara:




87

Nitelikli Çocuk Edebiyatı Yapıtlarıyla Tasarlanmış Türkçe Öğretimi

Ortamları: Eğitim Durumu Örneği

Nülifer KARADAĞ

Milli Eğitim Bakanlığı

Türkçe öğretimi; dili doğru ve bilinçli kullanan, dile karşı duyarlı olan, duygu ve

düşüncelerini yerli yerinde ve düzgün ifade edebilen, sorgulama ve eleştirel düşünme

becerisine sahip bireyler yetiştirmek gibi amaçlar taşımaktadır. Bu amaçların

gerçekleşebilmesi için Türkçe öğretiminde kullanılacak temel araç, yazınsal niteliği olan

metindir. Türkçe ders kitaplarında yer alan; doğrudan bilgi aktaran, kısaltılmış ve sayısı

fazla olan metinlerle bu amaçları gerçekleştirmek mümkün olmayabilir. Aynı zamanda

metinleri yetiştirme kaygısıyla hızlı ve özensiz biçimde yapılan çalışmalar, metinde

bulunan duygu ve düşüncelerin tam olarak anlaşılmasına engel olabilir. Bu engellerin

önüne geçebilmek amacıyla Türkçe öğretiminde yazınsal niteliği olan çocuk edebiyatı

yapıtlarından faydalanılması gerekir. Türkçe öğretiminde çocuk edebiyatı yapıtlarından

nasıl faydalanılabileceğini ortaya koymak amacıyla hazırlanmış bu eğitim durumunun,

öğrenciler, öğretmenler ve öğretmen adayları için faydalı olacağı düşünülmektedir.

Kaynakça

Ak, B. (2019). Yaşasın Ç Harfi Kardeşliği. İstanbul: Günışığı Kitaplığı Yayıncılık.

Aslan, C. (2010). Düşünme Becerilerini Geliştirici Dil ve Edebiyat Öğretimi Ortamları-Bir

Eğitim Durumu Örneği-. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,

C:13, S:24, 127-152.

Aslan, C. (2017). Örnek Durumlarıyla Türkçe- Türk Dili ve Edebiyat Öğretimi. Ankara:

Anı Yayıncılık.

Çelik, T. (2013). Dil ve Edebiyat Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık.

Dilidüzgün, S. (2003). İletişim Odaklı Türkçe Derslerinde Çocuk Kitapları. İstanbul:

Morpa Kültür Yayınları.

MEB. (2018). Türkçe Dersi Öğretim Programı (İlkokul ve Ortaokul 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8.

Sınıflar). Ankara.

Sever, S. (2001). Öğretim Dili Olarak Türkçenin sorunları ve Öğretme- Öğrenme

Sürecindeki Etkili Yaklaşımlar. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Fakültesi Dergisi. C: 34, S:1, 11-22.

Sever, S. (2006). Türkçe Öğretiminin Çözülemeyen Sorunları. Varlık Dergisi, S: 1189,

Ekim, 8-16.

Sever, S. (2015). Çocuk edebiyatı ve Okuma Kültürü. İzmir: Tudem yayıncılık.



88

Çocuk Kitaplarında Eğitimle İlgili Meslekler

Oğuzhan YILMAZ, Zeliha SERTTAŞ, Aycan ÜNAL

Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi, Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi,

Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi

Çocuk edebiyatı estetik anlamda çocukları geliştirmenin ve okuma zevki

edindirmenin yanında çocukları hayata hazırlama işlevine de sahiptir. Bu açıdan çocuk

kitaplarındaki mesleklerin sunuluş biçimi çocukların daha sonraki süreçte bu mesleklerle

ilgili algılarını ve gelecekte verecekleri kararlarını etkileyeceği düşünülmektedir. Bu temel

düşünce ekseninde çalışmada çocuk kitaplarındaki eğitim alanındaki mesleklerin sunuluş

biçimleri ve ortaokul öğrencilerinin bu mesleklere ilişkin düşünceleri irdelenmiştir.

Doküman analizi deseniyle yapılan çalışmada veriler iki aşamada toplanmıştır. Öncelikle

araştırmanın amacı doğrultusunda yayınevlerinin internet adreslerindeki kitap tanıtım

katalogları incelenmiş, araştırmanın amacına hizmet edebileceği düşünülen eserler temin

edilmiştir. İkinci olarak ise ortaokul öğrencilerinin eğitimle ilgili mesleklere ilişkin duygu

ve düşüncelerini belirlemek için onlarla yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir.

Çalışmada elde edilen veriler ilkin betimsel analize sonrasında ise içerik analizine tabi

tutulmuştur. Verilerin analizi sırasında eserlerdeki eğitim alanındaki meslekler; bu

meslekleri yapan karakterlerin cinsiyet durumları, fiziksel görünümleri, duygu ve

davranışları analiz birimi olarak belirlenmiştir. Çalışma sonucunda eğitimle ilgili

mesleklerin sunumunda cinsiyet ve fiziksel görünüm açısından birtakım kalıplamalar

yapıldığı, öğretmen ve idareci karakterlerin olumlu duygu ve davranışları ile olumsuz

duygu davranışlarının hemen hemen birbirine eşit olduğu, öğrencilerin ise eğitim

alanındaki mesleklere ilişkin düşüncelerinin kitaplardakinden yer yer farklılık gösterdiği

tespit edilmiştir.

Kaynakça

Şimşek T. (Ed.) (2011). Çocuk ve Edebiyat. Kuramdan Uygulamaya Çocuk Edebiyatı El

Kitabı. Grafiker Yayınları. Ankara.

Türkyılmaz M. (2012). Aytül Akal’ın Romanlarında Öğretmen. V. Ulusal Çocuk ve

Gençlik Edebiyatı Yaşayan Yazarlar Sempozyum Dizisi: Çocuk ve Gençlik

Edebiyatında Aytül Akal Sempozyumu. 329-334.

Uludağ, M. E. (2008). 1923-1950 Dönemi Çocuk Romanlarında Sevgi ve Korku

Motiflerinin Çocuk Eğitimine Etkisi. Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi. Dicle

Üniversitesi, Diyarbakır.

Yılmaz, O. Ve Yakar, Y. M. (2017). Yazınsal Nitelikli Çocuk Kitaplarında Öğretmen ve

İdareci Karakterlerin Sunuluş Biçimi. 10. Uluslararası Türkçenin Eğitimi-Öğretimi

Kurultayı. Okan Üniversitesi, İstanbul.



89

Teknoloji Tabanlı Yeni Tip Okuryazarlıklar ve Kavramsal Alanları

Osman ÖZDEMİR

İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi

Bu çalışmanın amacı, 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren ortaya çıkan teknoloji

tabanlı okuryazarlık kavramlarının çerçevesini alan yazındaki çalışmalar ışığında çizmek ve

medya okuryazarlığı, bilgi okuryazarlığı, dijital okuryazarlık, teknoloji okuryazarlığı, üst

okuryazarlık gibi terimlerinin sınırlarını ortaya koymaktır. Teknoloji çağının gelişi ile

birlikte bilgi edinme ve üretme yolu olan okuma ve yazma becerilerinin değiştirilmesi ve

geliştirilmesi gerekmektedir. Alan yazında yeni okuryazarlıklar olarak tanımlanan bu

kavramlar, yeni nesillere dijital çağda, her türlü teknolojik ortamda okuma ve yazma

becerisini nasıl kullanabilecekleri üzerine yoğunlaşmaktadır. Ancak bu konuda birçok

okuryazarlık terimi ortaya atılmakta ve bu terimlerin karşıladığı kavram alanlarının sınırları

konusunda bir muğlaklık göze çarpmaktadır. Dolayısıyla bu kavramların aralarındaki

sınırları ortaya koymak, alan yazındaki çalışmalar için önem arz etmektedir. Bu çalışma

oluşturulurken literatür taraması kullanılarak teknoloji tabanlı yeni tip okuryazarlık

modellerinin hangi özelliklere sahip olduğu, tanımlamaların kronolojik olarak ne şekilde

değiştiği üzerinde durulmuştur. Yapılan alan yazın taramasında, bilgi ve medya

okuryazarlığından dijital okuryazarlığa doğru bir gidiş görülmektedir. Buradaki temel

ayrım önceki okuryazarlıkların daha çok bilinçli tüketici (consumer) üzerine odaklanmasına

karşın dijital okuryazarlık kavramı ile birlikte yaratıcı/üretici (author) kavramına

odaklandığı görülmektedir. Sonuç olarak; dijital okuryazarlık tanımlamasının bugün için

daha geçerli bir kavram olduğu tespit edilmiştir. Çalışmanın sonunda, Türkçe öğretiminin

öğrencilerin çağın gereklerine uygun bir öğrenme öğretme sürecinden geçmesine yönelik

öneriler sunulmuştur.

Kaynakça

Alkalai, Y.E. ve Hamburger, Y.A. (2004). Experiments In Digital Literacy.

Cyberpsychology & Behavior. 7(4).

Aufderheide, P. (1993). Media Literacy. A Report of the National Leadership Conference

on Media Literacy. Aspen Institute, 1755 Massachusetts Avenue, NW.

Belshaw, D. (2012). What is' digital literacy'? A Pragmatic investigation (Doctoral

dissertation, Durham University).

Breakstone, J., McGrew, S., Smith, M., Ortega, T., & Wineburg, S. (2018). Why we need a

new approach to teaching digital literacy. Phi Delta Kappan, 99(6), 27-32.

Burnett, C. (2010). Technology and literacy in early childhood educational settings: A

review of research. Journal of early childhood literacy, 10(3), 247-270.

Ferris, S. P., & Wilder, H. (2006). Uses and potentials of wikis in the classroom. Innovate:

Journal of Online Education, 2(5).

Honan, E. (2008) Barriers to teachers using digitaltexts ın literacy classrooms. Literacy.

42(1). 36 – 43.

JISC (2014) Developing digital literacies. [Online]

http://www.jisc.ac.uk/guides/developing-digital-literacies.

Prenskey, M. (2001). Digital natives, digital immigrants part 1. On The Horizon, 9(5), 1-6.

Summey, D. C. (2013). Developing digital literacies: A framework for professional

learning. Corwin Press.

Van Deursen, A. J. (2017). Digital Divide: Impact of Media Literacy. The International

Encyclopedia of Media Effects, 1-8.



90

Alfabe Farklılıklarının Yabancılara Türkçe Öğretimindeki Etkisi

Ömer ÇİFTÇİ, Rıdvan DEMİRCİ

Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Milli Eğitim Müdürlüğü

Bu çalışmanın amacı, farklı ülkelerden Türkiye’ye gelen ve Türkçe öğrenen yabancı

uyruklu öğrencilerin Türkçeyi öğrenirken karşılaştıkları alfabe kaynaklı sorunların hangi

boyutlarda olduğunu ortaya koymaktır.

Çalışma nitel araştırma yöntemine göre düzenlenmiştir. Bu doğrultuda nitel veri

toplama tekniklerinden gözlem, görüşme ve doküman inceleme kullanılmıştır. Araştırmanın

verileri, çalışma grubunda yer alan öğrencilere uygulanan yapılandırılmış görüşme formları,

dikte yöntemiyle öğrencilere yazdırılan metinler ve çalışma kapsamında araştırmacı

tarafından yapılan gözlem aracılığıyla toplanmıştır. Toplanan verilerin analizinde ise içerik

analizi kullanılmıştır.

Araştırmanın çalışma grubunu 6 üniversitenin TÖMER’lerinde Türkçe öğrenen

yabancı uyruklu öğrenciler oluşturmaktadır. Bu öğrencilerin 52’si sadece Arap alfabesini

bilen, 14’ü sadece Kiril alfabesini bilen, 93’ü ise Latin alfabesini bilen öğrencilerdir. Arap

alfabesini bilen yabancı uyruklu öğrencilerden 29’u alfabe farklılıklarının Türkçe

öğrenmelerinde sorun oluşturduğunu belirtmiştir. Benzer bir şekilde Özdemir ve Yazıcı

(2014) da Mısır’da Türkçe öğrenen ve Arap alfabesini kullanan öğrencilerin iki dilde

kullanılan alfabenin farklı olması nedeniyle birtakım sorunlar yaşadığını belirtmiştir. Kiril

alfabesini bilen öğrencilerin ise 12’si alfabe farklılıklarının Türkçe öğrenmelerinde sorun

oluşturduğunu düşünmektedir. Kulamshaeva (2018) da alfabe farklılıklarının, Kiril

alfabesini kullanan Kırgızların Türkiye Türkçesini öğrenmelerinde büyük sorunlara yol

açtığını ve Türkiye Türkçesini öğrenmek isteyen bir Kırgız’ın alfabe farklılığı gibi ciddi ve

büyük bir engelle, aşması gereken bir duvarla karşılaştığını ifade etmiştir.

Ana dilinde Latin alfabesini kullanan ya da ikinci alfabe olarak Latin alfabesini bilen

yabancı uyruklu öğrencilerin 70’i alfabe farklılıklarının Türkçe öğrenmelerinde bir sorun

teşkil etmediğini ifade etmiştir. Sefer ve Konuk (2014) da yabancı dil olarak Türkçe

öğrenen Bosna Hersekli lise öğrencileri üzerinde yaptıkları bir çalışmada Türk alfabesinin

Latin temelli bir alfabe olması ve Bosna Hersek’te de Latin alfabesinin kullanılmasından

dolayı çalışma grubundaki öğrencilerin Türkçeyi öğrenmekte zorlanmadığını ifade etmiştir.

Çalışma kapsamında elde edilen sonuçlara göre yabancı uyruklu öğrencilerin Türkçe

öğrenme sürecinde alfabe farklılıklarından dolayı yaşadığı sorunlar, öğrencinin ana diline,

ana dilinde kullandığı veya ikinci alfabe olarak bildiği alfabelere göre değişkenlik

göstermektedir. Kiril alfabesini kullanan öğrenciler, Türk alfabesinde yer alan sessiz

harflerin, Arap ve Latin alfabesini kullanan öğrenciler ise sesli harflerin telaffuzunda sorun

yaşamaktadır. Türk alfabesinde yer alan harflerin yazımı konusunda Arap ve Latin

alfabesini kullananlar sesli harflerin yazımında, Kiril alfabesini kullananlar ise sessiz

harflerin yazımında sorun yaşamaktadır.

Kaynakça

Kulamshaeva, B. (2018). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Karşılaşılan

Morfonolojik Sorunlar. Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, 6(70), 212-224.

Özdemir, V. ve Yazıcı, M. H. (2017). Araplara Türkçe Öğretiminde Alfabe Sorunu:

İskenderiye Örneği. Uluturkad, 2 (1), 55-70.



91

Ses Temelli Tümce Yöntemine Göre /e/ Sesbiriminin Öğretimi,

Aksaklıklar ve Çözüm Önerileri

Özge CAN

Dokuz Eylül Üniversitesi

Ses Temelli Tümce Yönteminde öğrencilerin öğrenme yaşantılarının anlamlı bir

bütün olarak örgütlenmesi ve sunulması, kalıcı ve etkin öğrenmeyi sağlamaktadır. Bu

yöntemde sesbirimlerden seslemlere, seslemlerden sözcüklere, sözcüklerden tümcelere,

yani küçük birimlerden daha büyük birimlere ulaşılması hedeflenmektedir. İlkokul 1. sınıf

Türkçe öğretim programında hedefteki ilk sesbirim olan /e/ sesbirimi, >e< yazıbirimiyle

örtüştürülerek öğretilmekte, bu da ilgili öğretmenlerle yapılan Odak Grup Görüşmelerinden

(Focus Group Interviews) elde edilen verilere göre öğrencilerin ilkokuma sürecinde

aksaklıklara neden olmaktadır. Bu noktada çalışmamız, genel olarak sözcüklerdeki

sesbirimleri ayırt etme ve aralarındaki farkı gözetme, seslem, uyak vb. gibi söyleyiş

birimlerine yönelik farkındalık sürecine gönderimde bulunan (S)esbirimsel (F)arkındalık

(Phonemic/Phonological Awareness) ana ekseninde /e/ sesbiriminin öğretilmesi sürecindeki

sorun ve aksaklıkları ortaya koymayı; bunların giderilmesi için halihazırdaki programın ve

etkinliklerin sesbilimsel değişkeleri gözeterek yeniden düzenlenmesi yolunda çözüm

geliştirilmesi için öneriler sunmayı amaçlamıştır. Bu amaç doğrultusunda, Seçkili

Örneklem (Selected Sampling) yöntemiyle İlköğretim Türkçe Öğretmen Kılavuz

Kitabı’ndaki ve ders içi/ders dışı (ev ödevi) için yararlanılan yardımcı ders etkinliklerindeki

ilgili bölümlerden /e/ sesbiriminin diğer sesbirimlerle bir araya gelerek sözcük başı, ortası,

sonu konumda yer aldığı tüm hedef sözcükler listelenmiş, /e/ sesbiriminin öğretiminde

belirlenen hedefler ve kazanımlar, yönergeler ve alıştırmalar ile birlikte SF araştırmaları

çerçevesinde değerlendirilmiştir. Elde edilen verilere göre, /e/ sesbiriminin sesletiminin

içinde bulunduğu sözcüğün seslem sayısına, seslemin açıklık/kapalılığına ve buna göre

içerdiği değişkenlere göre farklılaştığı gibi bilgilerin gözardı edildiği, yönergelerin de bu

yönde düzenlendiği, ilgili olduğu düşünülen görsellerin sistematik bir yapılandırmaya tabi

tutulmadığı sonucuna ulaşılmış, yöntemsel değişikliklerin yapılması için görsel ve işitsel

etkinlikler düzenlenerek çözüm önerileri sunulmuştur.

Kaynakça

Byrne, B. ve Fielding-Barnsley, R. (1991). Evaluation of a programme to teach phonemic

awareness to young children. Journal of Educational Psychology, 83, 104–111.

Castles, A. ve Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to

success in learning to read? Cognition, 91(1), 77–111.

Ehri, L. C., Nunes, S., Willows, D., Schuster, B., Yaghoub-Zadeh, Z. ve Shanahan, T.

(2001). Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from

the National Reading Panel’s meta-analysis. Reading Research Quarterly, 36, 250–

287.

Ergenç, İ. (2002). Konuşma Dili ve Türkçenin Söyleyiş Sözlüğü. İstanbul, Türkiye:

Multilingual.

Ergenç, İ. ve Bekar Uzun, P. (2017). Türkçenin Ses Dizgesi. Ankara, Türkiye: Seçkin.

Hulme, C., Hatcher, P. J., Nation, K., Brown, A., Adams, J. ve Stuart, G. (2002). Phoneme

awareness is a better predictor of early reading skill than onset–rime awareness.

Journal of Experimental Child Psychology, 82, 2–28.

Kozminsky, L. ve Kozminsky, E. (1995). The effects of early phonological awareness

training on reading success. Learning and Instruction, 5, 187–201.

Troia, G. A. (1999). Phonological awareness intervention research: a critical review of the

experimental methodology. Reading Research Quarterly, 34, 28–52.



92

Yabancılara Türkçe Dilbilgisi Öğretiminde Metin Odaklı Bir Dilbilgisi

Öğretimi Modeli – B1 Düzeyi

Özlem YILMAZ, Şükran DİLİDÜZGÜN


Geleneksel yaklaşımlarda dil, dilbilgisel kalıpların yapısal dizgesi sayılırken çağdaş

yaklaşımlarda, iletişimsel bağlamlara uygun dilsel çeşitlilik olarak ele alınmaktadır.

Dolayısıyla, günümüzde dilin iletişimsel boyutu önem kazanmış ve dilin bağlam içinde

anlam kazandığı görüşü kabul görmüştür. Bundan dolayı, dilbilgisi çalışmalarının da ancak

iletişime katkıda bulunduğu ölçüde yararlı olabileceği düşünülmektedir. Dilbilgisi en iyi

bağlam içinde öğretilip pratik edilmekte ve metin, dilbilgisi öğretiminde başvurulabilecek

ana kaynaklardan biri olarak görülmektedir. Yabancı dil öğretiminde metin odaklı dilbilgisi

öğretiminin dayanak alındığı bu çalışmanın amacı, dilbilgisi öğretiminde dil yapılarının

işlevlerinin metinler içinde sorgulandığı, analiz edildiği ve öğrenciye sezdirildiği metin

odaklı bilinçlendirme etkinlikleriyle bu yapıların biçim, anlam ve kullanımlarının

içselleştirildiği yaratıcı dilbilgisi etkinlikleri sunmak ve dilbilgisi öğretiminin iletişimsel

edincin bir boyutu olarak değerlendirilmesi gerektiğine dikkat çekmektir. Bu amaç

doğrultusunda, metin odaklı dilbilgisi öğretimi için B1 düzeyinde bir model

oluşturulmuştur. Metin seçim ölçütleri doğrultusunda düzeye uygun seçilen özgün bir metin

ve bu metin üzerine hazırlanan görev nitelikli dilbilgisi etkinlikleri için üç alan uzmanından

görüş alınmış ve gereken düzenlemeler yapılmıştır. Daha sonra, bu etkinlikler bir devlet

üniversitesinde Türkçe hazırlık sınıfında uygulanmış ve öğrencilerin görüşleri odak grup

görüşmesi ile alınmıştır. Bu çalışmada ise, hazırlanan etkinlikler, metin odaklı dilbilgisi

modelinin amacı doğrultusunda açıklanarak sunulacaktır.

Kaynakça

Dilidüzgün, Ş. (2012). “Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminin Söylemsel Yeti Geliştirme

Bağlamında Değerlendirilmesi”, Ed. Engin Yılmaz, Mehmet Gedizli, Erdal Özcan

ve Yonca Koçmar. Türkçenin Eğitimi-Öğretimi Üzerine Çalışmalar. Ankara: Pegem

Akademi. (s. 342-350)

Gower, R. Philips, D. ve Walters, S. (2005). Teaching Practice / A handbook for teachers in

training. Oxford: Macmillan..

Scrievener, J. (2003). Teaching grammar. Oxford University Press.

Thornbury, S. (2000). How To Teach Grammar. Spain: Longman.

Yılmaz, Ö. (2018). Yabancı Dil Öğretiminde Metin Odaklı Dilbilgisi Öğretimi. İstanbul:

İstanbul Üniversitesi. Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi.



93

Türk Öğrencilerin PISA Okuma Becerileri Alanındaki Test

Maddelerini İşlemlemede Kullandıkları Stratejiler

Özler ÇAKIR, Devrim ALICI

Mersin Üniversitesi, Mersin Üniversitesi

Üçer yıllık periyodlarla yapılan PISA sınavının okuma becerileri alanına ilişkin

sonuçları incelendiğinde, Türkiye’nin sırasıyla 2009 yılında 65 ülke arasında 39., 2012

yılında 65 ülke arasında 42. ve 2015 yılında 72 ülke arasında 50. sırada olduğu

gözlenmektedir. Türkiye 2015 raporu, alt yeterlik düzeyinde yer alan öğrenci oranının

arttığını, buna karşılık üst yeterlik düzeyinde yer alan öğrenci oranının azaldığını

göstermektedir (MEB, 2019). Bu sonuçlar, Türk öğrencilerin bu alandaki test maddelerini

yanıtlamada sorunlar yaşadıklarını ortaya koymaktadır. Bu nedenle bu çalışmanın amacı,

“Sesli Düşünme Yöntemi”ni kullanarak, Türk öğrencilerin PISA Okuma Becerileri

alanındaki maddeleri işlemlemede kullandıkları stratejileri belirlemek ve bulgulardan yola

çıkarak okuduğunu anlama becerisini geliştirmeye yönelik öneriler sunmaktır. Araştırmanın

katılımcılarını Türkiye’de Mersin ili Merkez ilçesindeki çeşitli liselerde okuyan ve 2019

yılı itibarıyla 15 yaşını doldurmuş öğrenciler arasından gönüllü olarak çalışmaya katılan 45

öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada, PISA 2009 Okuma Becerileri Alanında MEB (2015)

tarafından yayımlanan örnek test maddeleri arasından seçilen 2 madde kağıt-kalem testi

şeklinde düzenlenerek uygulanmıştır. Uygulama aşamasında, öncelikle katılımcılara Sesli

Düşünme Yöntemi hakkında bilgilendirme yapılmış ve örnek bir uygulama

gerçekleştirilmiştir. Daha sonra her katılımcı ile bireysel uygulama yapılarak araştırmanın

verileri elde edilmiştir. Bu süreçte katılımcıdan metinleri işlemlerken ve maddeleri

yanıtlarken tüm düşüncelerini sesletmesi istenmiş ve bu sesletimler kayıt altına alınmıştır.

Katılımcıların sesletimlerinden elde edilen kayıtlar bilgisayar ortamında yazıya

aktarıldıktan sonra, elde edilen sesli düşünme protokolleri kullanılan stratejiler bakımından

çözümlenmiştir. Sesli düşünme protokollerinin devam etmekte olan çözümlenme sürecinde

elde edilen ön bulgular, katılımcıların metinleri işlemlemedeki başarısızlıklarının yanlış

okuma, dünya bilgisi yetersizliği, söz varlıklarındaki eksiklikler, metin-şekil ilişkisi

kurmadaki yetersizlikler, özet çıkarma stratejilerindeki yetersizlikler, metin içi bağlantı

kurma ve çıkarım yapma stratejilerindeki yetersizliklerden kaynaklandığı doğrultusundadır.

Kaynakça

Laing, P.S., and Kamhi, G.A. (2002). The Use of Think-aloud Protocols to Compare

Inferencing Abilities in Average and Below-average Readers. Journal of Learning

Disabilities, 35, 436-447.

Kendeou, P., and van den Broek, P. (2005). The Effects of Readers’ Misconceptions on

Comprehension of Scientific Text. Journal of Educational Psychology, 97, 235-245.

MEB (2015). PISA Örnek okuma becerileri soruları. http://pisa.meb.gov.tr/wp-

content/uploads/2015/02/pisa-ornek-sorular-okumabecerileri.pdf İndirildi:

05.02.2019

MEB (2019). 2015 PISA Ulusal Raporu. http://pisa.meb.gov.tr/wp-

content/uploads/2014/11/PISA2015_UlusalRapor.pdf İndirildi: 05.02.2019

Pepper, D., Hodgen, J., Lamesoo, K., Kõiv, P., & Tolboom, J. (2016). Think aloud: Using

cognitive interviewing to validate the PISA assessment of student self-efficacy in

mathematics. International Journal of Research & Method in Education, 15–28



94

Türkiyede Orta Dereceli Okullarda(Ortaokul ve Liselerde) Dil Bilgisi

Öğretimi

Rasim ÖZYÜREK

Bilkent Üniversitesi

Bir ulusu ulus haline getiren en önemli unsurlardan biri, bilindiği gibi o ulusun

“dilidir. Dil bir ulusun tarihi ve karakteridir. Bir ulusu bir arada tutma kudretine sahip

ruhsal bir güç, doğup büyüyen, gelişen, canlı bir varlık olarak dili görüyoruz. Öncellikle

şunu söylemeliyiz ki, anadili öğretimi her öğrencinin, dilsel, duyuşsal, zihinsel, bilişsel ve

psikolojik gelişimine uygun olmalıdır, böyle olmazsa ana dili öğretimi verimli olmaz,

çünkü çocuk dersi anlamayacağı için dersten nefret eder, nefret ettiği bir şeyi de

öğrenemez.

Dilbilgisi nedir?

Dil bilgisi, bir dilin kurallarını, sözcük ve cümle yapılarını, bunların görev ve

türlerini inceleyen, özetle, bir dilin mekanizmasını, sistematiğini ve kullanım ilkelerini

irdeleyen alandır, diyebiliriz. Ortaokul ve Liselerimizde dilbilgisi öğretimi çok önemlidir.

Okullarımızda dil bilgisi dersleri ismi, fiili öğretmekten ileri gidemiyor. Amaçlar

gerçekleşmiyor. Bu nedenle tüm Ortaokul ve Liselerimizde öğrencilere anadillerini

sevecekleri bir eğitim vermek her Türkçe ve Edebiyat öğretmeninin başlıca görevi

olmalıdır. Çalışmamın sınırları dahilinde anadili öğretimi konusu içerisinde “Dil bilgisi

öğretiminin yeri, bu öğretimin ülkemizde nasıl yapıldığı, ne gibi sorunların olduğu, bu

sorunların nasıl çözülebileceği, ortaokul ve liselerimizde nasıl bir dil bilgisi öğretimi

yapılması gerektiği” konularına değineceğim.

İnsanlar, içinde doğdukları milletin dilini herhangi bir öğretime gerek duymadan,

bilinçaltı yardımıyla öğrenirler. Ancak, dili doğru, anlamlı ve işlevsel kullanmak amacıyla

bu yapıyı bilinç seviyesine çıkartmak gerekir. Kişilerin etkin ve verimli bir iletişim

kurabilmeleri, dili doğru kullanmalarına, yani onun kurallarını ve işleyişini doğru bir

şekilde öğrenmelerine bağlıdır.

BU BAĞLAMDA;

Ortaokullarda Türkçe, Liselerde edebiyat ve dil bilgisi öğretimi yeniden gözden

geçirilmeli, Türkçe ve dil bilgisi derslerinin saatleri yeterli miktara getirilmeli. Türkçe

öğretmenlerine ders işleyişlerinde kullanabilecekleri, özellikle dil bilgisi konularını

metinlerle iç içe nasıl inceleyeceklerini gösteren, aynı zamanda derslerin nasıl daha zevkli

hale getirileceği hususunda yönlendirici kitapçıklar hazırlanmalı, sınıflarda kullanılacak

kaynaklar arttırılmalı, öğrenciler bunları kullanmaya teşvik edilmeli, öğrencileri sıkmadan,

onlara anadile dair dil becerileri edindirilmeli, böylelikle hepsinin etkin iletişim

yapabilmelerini sağlamalı, ortaokullarda Türkçe, liselerde edebiyat öğretmenlerinin

yetiştirilmesinde geleneksel dil bilgisi kitaplarından değil de, dilbilimsel çalışmaların

ışığında hazırlanmış kitaplardan yararlanılması sağlanmalıdır.

Unutulmamalıdır ki, anadil bir milletin sahip olduğu ortak değerlerden en

önemlisidir. Anadile ilişkin beceri ve alışkanlığı, sıkıcı dil bilgisi dersleriyle soğutmadan

öğrenciye kazandırmak, biz Türkçe ve Edebiyat öğretmenlerinin en önemli görevidir.



95

Çağdaş Türkiye Türkçesi Dildüzeneği Öğretiminde Kafa Karıştırıcı Bir

Terim / Kavram: Cümle Dışı Unsur / Öge

Recai ÜNAL

T.C. Özel DİLMER Dil Okulu

Çalışmanın amacı cümle dışı unsur / öge denen cümle ögesinin terim ve kavram

olarak Çağdaş Türkiye Türkçesi’nin anadili eğitimi sürecinde dildüzeneği öğretiminde

ortaya çıkardığı sorunların, yol açtığı kafa karışıklığının, zihin bulanıklığının ele alınıp

açıkça gösterilerek bu konuda çeşitli öneriler sunulması, çözüm yolları önerilmesidir.

Çağdaş Türkiye Türkçesi’nin anadili eğitimi sürecinde dildüzeneği öğretiminde

genel olarak cümle ögelerinin, özel olarak da cümle dışı unsur ya da öge adı verilen cümle

ögesinin öğretiminde ciddî sorunlar yaşandığı, sözkonusu terimden ve kavramdan ötürü

kafaların karıştığı, zihinlerin bulandığı bir gerçektir. Çağdaş Türkiye Türkçesi’ndeki cümle

ögeleri ve sınıflanmaları genellikle dilbetimi, dizimbetimi çalışmalarında kimi terim

ayrımlarıyla, kimi değişik bölütleştirmelerle (kategorileştirmelerle), birbirinden az çok

ayrımlı anlayışlarla ele alınmıştır. Çağdaş Türkiye Türkçesi’ndeki cümle ögelerini ele alan

bazı araştırmacılar sınıflamalarında cümle dışı unsur / öge adını verdikleri ve genellikle

“cümlenin kuruluşuna doğrudan doğruya katılmayan, ara cümleler / ara sözler, bağlama

edatları / bağlaçlar, seslenmeler / hitaplar, ünlemler, ünlem edatları, ünlem grupları gibi

unsurlar” biçiminde tanımladıkları bir unsura yer vermişlerdir (Ergin, 1984: 401; Karahan

2018: 36-38; Göker, 2001: 80-81; Özkan, 2004: 208; Erkul, 2004: 42-43; Gülensoy, 2005:

433; Keskin, 2007: 215-216; Özkan-Sevinçli, 2008: 124-126; Kültüral, 2009: 42-43;

Karaağaç, 2012: 512).

Çalışma bir yazılı belgeler, kaynaklar araştırması-incelemesidir. Çalışmada

kullanılan veriler Çağdaş Türkiye Türkçesi üzerine yazılmış dilbetimi (gramer, dilbilgisi),

dizimbetimi (sentaks, sözdizimi) yapıtlarından (kitap, makale) alınmaktadır. Çalışmada yer

verilen örnekler genellikle Çağdaş Türkiye Türkçesi’nin yazın yapıtlarından seçilmekte,

zaman zaman ve yer yer; Çağdaş Türkiye Türkçesi’nin anadili konuşuru olan bildiri

yazarının ürettiği örnekler de kullanılmaktadır. Çalışmada genellikle tümevarım yöntemi

kullanılmakta, kimileyin ise tümdengelim yöntemine yer verilmektedir. Çalışma geleneksel

dilbetimi anlayışına, yaklaşımlarına, yöntem düzenceğine olabildiğince çağcıl dilbiliminin

bulgularıyla, verileriyle karşılık sunup onları etkisiz kılmaya uğraşmakta, ele aldığı

sorunsalı çözmeye çaba göstermektedir. Sözkonusu çalışma bunları yapmaya uğraşırken de

bilimsel, nesnel ve gerçekçi tutumdan kopmamaya özen göstermektedir. Ayrıca çalışmanın

yordam (teknik) bakımından hem çözümlemeye (analize), hem de bireşime (senteze) yer

verdiği dile getirilmelidir.

Çalışmada cümle dışı unsur / öge terimi yerine yeni bir öneride bulunulmaktadır:

Bağlayıcılar ve Katkı Vericiler. Görüşümüzce; önerilen bu terim kullanılmakla; Çağdaş

Türkiye Türkçesi’nin dildüzeneği ve dizimdüzeneği betimleme çalışmaları daha sağlıklı,

daha tutarlı, daha az sorunlu olarak yapılabileceği gibi anadili eğitimi-öğretimi de daha

seçik (net) terim / kavramlarla, daha sağlıklı biçimde gerçekleştirilebilecektir.

Kaynakça

Atabay, N.-ÖZEL, S.-Çam, A. (1981). Türkiye Türkçesinin Sözdizimi. Ankara: TDKYay.

Banguoğlu, T. (1986). Türkçenin Grameri. Ankara: TDK Yay.

Beserek, A. (1991). Türkçede Cümle Yapısı. İstanbul: M.E.B. Yay.

Bilgin, M. (2006). Anlamdan Anlatıma Türkçemiz. Ankara: Anı Yayıncılık.

Bozkurt, F. (1991). Türkçemizin ABC’si. İstanbul: Simavi Yay.



96

Bozkurt, F. (2004). Türkiye Türkçesi, Türkçe Öğretiminde Yeni Bir Yöntem. İstanbul: Kapı

Yay.

Burdurlu, İ. Z. (1974). Tümce Çözümlemeleri ve İncelemeleri. İzmir: İzmi Eğitim Enstitüsü

Yay.

Delice, H. İ. (2007). Türkçe Sözdizimi. İstanbul: Kitabevi.

Demiray, K. (1980). Temel Dilbilgisi Lise 1.2.3. İstanbul: İnkılâp ve Aka Kitabevleri.

Demir, N.-Yılmaz, E. (2006). Türk Dili El Kitabı. Ankara: Grafik Yay.

Deny, J. (Tercüme Eden: A. U. Elöve)(1941). Türk Dili Grameri (Osmanlı Lehçesi).

İstanbul: Maarif Vekâleti Neşriyatı.

Dizdaroğlu, H. (1976). Tümcebilgisi. Ankara: TDK Yay.

Ediskun, H. (1988). Türk Dilbilgisi, Sesbilgisi-Biçimbilgisi-Cümlebilgisi: İstanbul: Remzi

Kitabevi.

Eker, S. (2009). Çağdaş Türk Dili. Ankara: Grafiker Yay.

Emre, A. C. (1945). Türk Dilbilgisi, Türkçenin Bugünkü ve Geçmişteki Gelişmeleri Üzerine

Gramer Denemesi. İstanbul: TDK Yay.

Ergin, M. (1984). Türk Dil Bilgisi. İstanbul: Boğaziçi Yay.

Erguvanlı Taylan, E. (1998). “Türkçe’de Tümce Yapısına Sahip Tümleç Yantümceleri”,

Doğan Aksan Armağanı. Ankara: AÜDTCF Yay., s.155-164.

Erkman-Akerson, F. (1993). “Eş İşlevli Dilbilgisel Yapıların Kullanım Değerleri -Ortaçlı

ve Koşullu Yapılar-“, VII. Dilbilim Kurultayı Bildirileri 13-14 Mayıs 1993

(Yayınlayanlar: Kâmile İmer-N.Engin Uzun). Ankara: A.Ü. D.T.C.F. Yayını, s.95-

103.

Erkul, R. (2004). Cümle ve Metin Bilgisi. Ankara: Anı Yayıncılık.

Gencan, T. N. (2001). Dilbilgisi. Ankara: Ayraç Yayınevi.

Göğüş, B. (1968). “Türkçede Cümlemsilerin Kuruluşu ve Temel Cümleciğe Bağlanma

Şekilleri”, TDAY Belleten 1968. Ankara: TDK Yay., s.89-142.

Göker, O. (2001). Uygulamalı Türkçe Bilgileri III. Ankara: M.E.B. Yay.

Göknel, Y. (1976). “Üretici-Dönüşümlü Dilbilgisi ve Türkçe Sözdizimi”,Türk Dili (Dil ve

Edebiyat Dergisi), Nisan 1976, C:XXXIII, S:295. Ankara: TDK Yay., s.263-270.

Gülensoy, T. (2005). Türkçe El Kitabı. Ankara: Akçağ Yay.

Güneş, S. (1997). Türk Dili Bilgisi. İzmir: D.E.Ü. Yay.

Hatiboğlu, V. (1982a). Türkçenin Sözdizimi. Ankara: AÜDTCF Yay.

Hatiboğlu, V. (1982b). Dilbilgisi Terimleri Sözlüğü. Ankara: AÜDTCF Yay.

Karaağaç, G. (2009). Türkçenin Söz Dizimi. İstanbul: Kesit Yay.

Karahan, L. (1995). “Türkçede Birleşik Cümle Problemi”,“TürkGramerinin

Sorunları” Toplantısı (22-23 Ekim 1993). Ankara: TDK Yay., s.36-39.

Karahan, L. (1999). Türkçede Söz Dizimi – Cümle Tahlilleri-. Ankara: Akçağ Yay.

Keskin, R. (2007). Türkçe Dil Bilgisi ve Kompozisyon Bilgileri. Konya: Çizgi Kitabevi.

Koç, N. (1990). Yeni Dilbilgisi. İstanbul: İnkılâp Kitabevi.

Koç, S. (1991). “Türkçe’de İçtümce Örgüsü”, Dilbilim Yazıları 1991 (Derleyenler: Ayhan

Sezer-Sabri Koç). Ankara: USEM Yay., s.17-26.

Korkmaz, Z. (1992). Gramer Terimleri Sözlüğü. Ankara: TDK Yay.

Kültüral, Z. (2009). Türkiye Türkçesi Cümle Bilgisi. İstanbul: Simurg Yay.

Mansuroğlu, M. (1955). “Türkçede Cümle Çeşitleri ve Bağlayıcıları”, TDAY Belleten

1955. Ankara: TDK Yay., s.59-71.

Mehmedoğlu, A. (2006). Türkiye Türkçesinde Cümle Ögelerine Yeni Bir Bakış. İstanbul:

Değişim Yay.

Özkan, M. (2004). Tarih İçinde Türk Dili. İstanbul: Filiz Kitabevi.

Özkan, M.-Sevinçli, V. (2008). Türkiye Türkçesi Söz Dizimi. İstanbul: 3F Yayınevi.

Özsoy, A.S. (1991). “Türkçenin Sözdizimi ve Kuramsal Dilbiliminde Evrensellik

Kavramı”, Dilbilim ve Türkçe. Ankara: Dil Derneği Yay., s.45-55.

Sağlam, S. (1977). Türkçenin Sözdizimi, Örneklerle Tümce Çözümlemeleri. Diyarbakır.



97

Şimşek, R. (1987). Örneklerle Türkçe Sözdizimi, Tümceler-Belirtme Öbekleri-Çözümleme.

Trabzon: Kuzey Gazetecilik Matbaacılık.

Topaloğlu, A. (1989). Dil Bilgisi Terimleri Sözlüğü. İstanbul: Ötüken Neşriyat.

Ulaş, A.H. (2003). Cümle ve Metin Bilgisi. Ankara: Aktif Yayınevi.

Ünal, R. (2010). Çağdaş Türkiye Türkçesi’nde Başlıca Zaman Ulaçları. İstanbul: DİLMER

Yay.

Ünal, R. (2011). “Çağdaş Türkiye Türkçesinde Çokyüklemli Yapılar”, X. Dil, Yazın ve

Deyişbilimi Sempozyumu (3-5 Kasım 2010, Gazi Üniversitesi, Ankara) Bildiriler

Kitabı, 2.Cilt. Ankara: Bizim Büro Basımevi, s. 449-455 Üstüner, A. (1998).“Cümlenin Ögeleri Konusundaki Karışıklıklar”, Türk Dili (Dil ve

Edebiyat Dergisi), Ocak 1998, S: 553. Ankara: TDK Yay., s.18-30.

Tanpınar, A. H. (1992). Bir Tren Yolculuğu, Türk Edebiyatından Seçme Hikâyeler I (Haz.:

Erhan Sezai Toplu). İstanbul: M.E.B. Yay., s.38-49.

Abasıyanık, S. F. (1980). “Hişt, Hişt!”, Sait Faik Abasıyanık, Hayatı, Sanatı, Eserleri

(Hazırlayan:Muzaffer Uyguner). İstanbul: Varlık Yay., s.75-78.

Abasıyanık, S. F. (1980). “Haritada Bir Nokta”, Sait Faik Abasıyanık, Hayatı, Sanatı,

Eserleri (Hazırlayan:Muzaffer Uyguner). İstanbul: Varlık Yay., s.52-59.

Atay, O. (1985). Tutunamayanlar. İstanbul: İletişim Yay.

Karaosmanoğlu, Y. K. (2008). Yaban. İstanbul: İletişim Yay.

Meriç, N. (1994). “Keklik Türküsü”, Modern Türk Öyküleri 50 Yazar, 50 Öykü. İstanbul:

Tempo Kitapları, s.69-74.

Soysal, S. (1994). “Barış Adlı Çocuk”, Modern Türk Öyküleri 50 Yazar, 50 Öykü. İstanbul:

Tempo Kitapları, s.155-162.



98

Ana Dili Türkçe Olan Bireylerin ve Yabancı Dili Türkçe Olan

Bireylerin Yazılı Anlatımlarının Düşünceyi Geliştirme Teknikleri

Açısından İncelenmesi

Remzi CAN, Mustafa ARMUT

Kırşehir Ahi Evran Üniversitesi, Kırşehir Ahi Evran Üniversitesi

Bu çalışmanın amacı, Türkiye’de yabancı dil olarak Türkçe öğrenen bireylerle ana

dili Türkçe olanların yazılı anlatımlarını düşünceyi geliştirme teknikleri açısından

incelemektir.

CEFR (2017) mevcut basamaklandırmada en üst düzeye işaret eden C2’nin bir “ana

dili konuşuruna”, “iyi eğitimli bir ana dili konuşuruna” ya da “ana diline yakın” bir

konuşmaya gönderme yapmadığını vurgulamaktadır. Bununla birlikte metinde, C2 düzeyi

ile kastedilenin oldukça başarılı öğrenenlerin konuşmalarını yansıtır biçimde dilde

uygunluk ve kolaylık olduğu belirtilmektedir. Buradan hareketle, bu çalışmada da bu

uygunluk ve kolaylığın sağlanıp sağlanmadığını ortaya koymak amaçlanmaktadır.

Bu çalışmaya Kırşehir Ahi Evran Üniversitesi Türkçe Öğretimi Uygulama ve

Araştırma Merkezinde Türkçe öğrenmekte olan orta düzeyin üstündeki 80 yabancı ve aynı

üniversitenin Türkçe Eğitimi Anabilim Dalının 1. sınıfında öğrenim görmekte olan 80 Türk

öğrenci katılmaktadır.

Katılımcılardan veri elde etmek amacıyla her bir katılımcıya, ön yüzünde 10 yazma

konusunun olduğu, arka yüzünde de en az 500’er kelimelik birer metin yazabilecekleri alan

olan birer kâğıt verilmiştir. Katılımcılardan toplanan yazılı ürünler düşünceyi geliştirme

tekniklerini kullanma bakımından değerlendirilmiştir. Bu amaçla Paragrafta Düşünceyi

Geliştirme Teknikleri Değerlendirme Ölçeği (Can, 2012) kullanılmıştır.

Bu çalışmada ana dili Türkçe olanların düşünceyi geliştirme yollarına daha fazla ve

daha yüksek çeşitlilikte başvurmakta oldukları beklenmektedir. Kadınların erkeklere göre

düşünceyi geliştirme tekniklerini daha yetkin kullanmaları umulmaktadır. Düşünceyi

geliştirme tekniklerini kullanmada bir çeşitlilik beklenmemektedir. Her iki grupta da en

fazla örneklendirme, benzetme ve sayısal verilerden yararlanma tekniklerine başvurulması

olası bir sonuç olarak beklenmektedir.

Kaynakça

Can, R. (2012). Ortaöğretim öğrencilerinin yazılı anlatımlarında paragraf düzeyinde

bağdaşıklık ve tutarlılık. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assesment

(2017). Council of Europe.



99

Türkçe Öğretmeni Adaylarının 21.Yüzyıl Öğrenen Becerileri Kullanım

Düzeylerinin İncelenmesi

Sadet MALTEPE, Emre BAYRAKDAR

Balıkesir Üniversitesi, Ankara Üniversitesi

Eğitim-öğretim uygulamaları da, diğer pek çok şeyde olduğu gibi, teknolojik

gelişmelerden ve değişen toplumsal yapılardan etkilenmektedir. Bu gelişim ve değişimler

çerçevesinde yaşanan dönüşümde, eğitim-öğretim sisteminin paydaşları olan öğrenen ve

öğretmenlerin etkin rol aldığı söylenebilir. Bundan dolayı 21. yüzyıl bilgi toplumunun

gereksinimlerine göre birey özellikleri belirlenmeli ve öngörülen beceri ve yeterlikler

öğrenen ve öğretmenlere kazandırılmalıdır. “Bireylerin meydana gelen değişimlere uyum

sağlaması ya da tepki vermesi, teknolojiyi yakalayabilmeleri, hızla üretilen bilgi yığınları

arasında bilgiyi seçerek, analiz ederek ve değerlendirerek elde etmeleri, elde ettikleri bilgiyi

günlük yaşamlarında kullanabilmeleri ve ürüne dönüştürebilmeleri için temel becerilerinin

yanı sıra üst düzey beceri ve yeterliklere sahip olması gerekmektedir. Bilgi toplumunda

bireylerin sahip olması gereken bu beceri ve yeterlilikler 21. yüzyıl becerileri olarak

adlandırılmaktadır” (Anagün, Atalay, Kılıç ve Yaşar, 2016: 161). Bireylerin söz konusu bu

becerilere sahip olmasında Türkçe dersinin ve Türkçe öğretmelerinin de önemli bir role

sahip olduğu söylenebilir. Öğretmenler, hedef kitleye uygun yöntem ve teknikleri

kullanabildikleri ve pedagojik becerilerini etkili biçimde sergileyebildikleri ölçüde öğrenci

performansını olumlu yönde değiştirebilirler. Bu durum 21. yy. öğrenenlerinin Türkçe

derslerini yürüten öğretmenlerin, sınıf içi etkinliklerde 21. yy. öğreten becerilerini

kullanmaları gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Türkçe öğretmenlerinin bu becerileri etkili

bir şekilde kullanabilmeleri, öğrenen konumundayken sözü edilen becerileri ne derece

içselleştirebildikleri ile doğrudan ilişkilidir. Buradan hareketle çalışmada; Türkçe öğretmeni

adaylarının 21. yüzyıl öğrenen becerileri (bilişsel beceriler, otonom beceriler, işbirliği ve

esneklik becerileri ve yenilikçilik becerileri) kullanım düzeylerinin bazı değişkenler

(cinsiyet, sınıf düzeyi, başarı durumu) açısından belirlenmesi amaçlanmıştır. İlişkisel

tarama modelinin kullanıldığı araştırmanın çalışma grubu, Balıkesir Üniversitesi Necatibey

Eğitim Fakültesi Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bölümü Türkçe Eğitimi Ana Bilim

Dalında 2018-2019 eğitim öğretim yılında öğrenim gören toplam 259 kişiden oluşmaktadır.

Veri toplama aracı olarak Orhan Göksun (2016) tarafından geliştirilen 21. yy. Öğrenen

Becerileri Kullanım Ölçeği kullanılmıştır. Beşli Likert tipinde ve 31 maddeden oluşan

ölçeğin puanlanması; hiçbir zamandan (1) her zamana (5) doğru 1-5 biçiminde yapılmıştır.

Ölçekteki 31 madde; bilişsel beceriler, otonom beceriler, işbirliği ve esneklik becerileri ve

yenilikçilik becerileri olmak üzere dört faktör altında toplanmıştır. Elde edilen verilerin

analizinde; betimsel analiz için ortalama, değişkenler dikkate alınarak yapılan

karşılaştırmalar için t-testi ve varyans analizi teknikleri kullanılmıştır. Araştırmada Türkçe

öğretmeni adaylarının 21. yüzyıl öğrenen becerileri kullanım düzeylerinin yalnızca ölçeğin

“yenilikçilik becerileri” boyutunda erkekler lehine farklılaştığı; sınıf düzeyi ve not

ortalaması arttıkça katılımcıların 21. yüzyıl öğrenen becerileri kullanım düzeylerinin de

arttığı sonucuna ulaşılmıştır.

Kaynakça

Anagün, S. Ş., Atalay, N., Kılıç, Z. ve Yaşar, S. (2016). Öğretmen Adaylarına Yönelik 21.

Yüzyıl Becerileri Yeterlilik Algıları Ölçeğinin Geliştirilmesi: Geçerlik ve Güvenirlik

Çalışması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40 (2), 160-175.

Orhan Göksun, D. (2016). Öğretmen Adaylarının 21. Yy. Öğrenen Becerileri ve 21. Yy.

Öğreten Becerileri Arasındaki İlişki (Yayımlanmamış doktora tezi). Anadolu

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.



100

Türkçe Öğretmeni Adaylarının Şiir Okuma Becerilerinde Bürün

Olgularını Yansıtabilme Durumları

Safa ÇELEBİ, Rahime ŞENTÜRK

Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi

Şiirin insanların duygu, düşünce ve hayal dünyalarının gelişmesine sağladığı

katkının yanında ahenk yönüyle de dilin melodik yapısının kazandırılmasında önemli bir

işlevi bulunmaktadır. Türkçe öğretim programında şiir türündeki metinlere sıkça yer

verilmesi, öğrencilerin akıcı okuma düzeylerinin geliştirilmesi amacıyla öğretmenin

rehberliğinde sesli okuma, vurgu-tonlama, anlamlı okuma, koro hâlinde okuma gibi

etkinliklerin yaptırılması şiirin bu işlevinin önemini ortaya koymaktadır. Eğitim/öğretim

ortamlarında bu etkinliklerin yaptırılmasına rehberlik edecek Türkçe öğretmenlerinin de bu

becerilere sahip olması gerekmektedir. Bu araştırmada, öğrencilere doğru ve akıcı okuma

becerisi kazandırmada model olmaları beklenen öğretmen adaylarının bu becerilere yönelik

durumlarının tespit edilmesi amaçlanmıştır.

Betimsel tarama yönteminin kullanıldığı araştırmanın çalışma grubunu, Recep

Tayyip Erdoğan Üniversitesi (30 katılımcı) ve Ondokuz Mayıs Üniversitesi (30 Katılımcı)

Türkçe Öğretmenliği Programının 2. Sınıfında öğrenim gören çalışmaya katılmakta gönüllü

60 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri, “Etkili İletişim Dersi”

kapsamında katılımcıların Necmettin Halil ONAN’ın “Bir Yolcuya” adlı şiirini sesli

okumaları ve ses kaydına alınmalarıyla elde edilmiştir. Katılımcıların okumalarında bürün

olgularını yansıtabilme durumlarının değerlendirilebilmesi amacıyla şiir, Türkçe Eğitimi

alanında üç uzman tarafından sesli okunmuş ve okumalar ses kaydına alınmıştır. Elde

edilen ses kayıtları, araştırmacı tarafından Praat 6100 ses çözümleme programının

özelleştirilmiş versiyonu aracılığıyla tonlama, odak ve durak bakımından çözümlenmiştir.

Uzmanların sesli okumalarından ortaya çıkan ortak verilerle katılımcıların tonlama, odak

verileri sözcük temelinde, duraklama becerileri de “yapılması gereken durak” ve

“yapılmaması gereken durak” şeklinde iki açıdan karşılaştırılarak puanlanmıştır. Ortaya

çıkan nicel veriler istatistiksel yöntemlerle tablolar hâlinde sunulacaktır. Ayrıca

katılımcıların ve uzmanların perde görüntülerine ait görsellere de karşılaştırmalı bir şekilde

yer verilecektir.

Araştırmada, katılımcıların şiirde ahenk ve anlam ilişkisini kuramadıkları, mısralar

arasında dizimsel bir bağ olmasına rağmen şiiri mısra mısra okudukları bundan dolayı da

tonlama, odaklama ve duraklama hataları yaptıkları tespit edilmiştir. Bu bulgulardan

hareketle Türkçe öğretmeni adaylarının şiir okuma becerilerinde bürün olgularını

yansıtabilme düzeylerinin yetersiz olduğu sonucuna varılmıştır.

Kaynakça

Aksan, D. (2013). Şiir Dili ve Türk Şiir Dili (Dilbilim Açısından Bakış). Ankara: Bilgi

yayınevi.

Demircan, Ö. (2013). Türkçenin Ses Dizimi. İstanbul: Der Yayınları.

Ergenç, İ. (2002). Konuşma dili ve Türkçenin söyleyiş sözlüğü. İstanbul: Multilingual

Yayınları.

Kavcar, C., Oğuzkan, F. ve Sever, S. (2005). Türkçe öğretimi: Türkçe ve sınıf öğretmenleri

için. Engin Yayınevi.

Kaya, M. (2013). Okuma-yazma öğretiminde şiir. Dil ve Edebiyat Dergisi, 10(1), 49-96.

Mertens, Piet (2011), The Prosogram (Sürüm 2.8) [Praat programı için eklenti].

İndirilme adresi: http://bach.arts.kuleuven.be/pmertens/prosogram/.



101

Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA)’nın 2018 Türkçe

Dersi Öğretim Programına Yansımaları

Salih TUZLUKAYA

Şehit Polis Salih Zengin Ortaokulu

PISA, temel eğitimini tamamlamış öğrencilerin matematik, fen ve okuma becerileri

okuryazarlıklarının, değerlendirildiği uluslararası bir eğitim araştırmasıdır. Yapılan birçok

araştırmada PISA okuma becerileri alanında, Türk öğrencilerin birçok farklı metin türü ile

karşılaştıkları, bu metinleri tam olarak anlayamadıkları, yorumlayamadıkları ve üst düzey

düşünme becerilerine sahip olmadıkları sonucuna ulaşılmıştır (Savran, 2004; Batur ve

Ulutaş, 2013; Ören, Konuk, Sefer ve Sarıtaş, 2017; Konuk, 2018; İnce 2016; Söylemez,

2018). Bu sebeple Türkçe Dersi Öğretim Programı son yıllarda birçok defa güncellenmiştir.

2018-2019 eğitim öğretim yılında kullanılan Türkçe Dersi Öğretim Programı, 2015 yılında

yapılan Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Sınavı ve bu sınavın beraberinde getirdiği

beceri ve yeterliklerle birlikte yenilenmiştir. Bu çalışmada PISA’nın Türkçe Dersi Öğretim

Programına ne gibi etkilerinin olduğu tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu çalışma için

“Program Değerlendirme Listesi” hazırlanmış ve PISA Değerlendirme Çerçevesi’ndeki

yaklaşım ve uygulamaların Türkçe Öğretim Programına ne şekilde yansıdığı üç temel

başlık altında betimlenmeye çalışılmıştır.

Çalışma sonucunda, PISA’nın bir yansıması olarak Türkçe dersi öğretim

programında Türkiye Yeterlilikler Çerçevesinde (TYÇ) ana dilde iletişim, dijital yetkinlik,

öğrenmeyi öğrenme, kültürel farkındalık ve ifade gibi yetkinliklerin bulunması;

öğrencilerin hayat boyu kullanabilecekleri dinleme/izleme, konuşma, okuma ve yazma ile

ilgili dil becerilerinin ve zihinsel becerilerin kazandırılması ; hazırlanacak Türkçe ders

kitaplarında kazanımlara uygun olarak kılavuzlar, efemera, broşür, özlü sözler, gazete

haberi, reklam, dilekçe, tutanak, öz geçmiş, ağ günlüğü (blog), sosyal medya

uygulamalarında yer alan yazı türleri gibi metin türlerine yer verilmesi gerektiği

vurgulanmıştır.

Kaynakça

Batur, Z. ve Ulutaş M. (2013). PISA ile Türkçe Öğretim Programındaki Okuduğunu

Anlama Kazanımlarının Örtüşme Düzeyinin İncelenmesi, Journal Of Academic

Social Studies Jass, Volume:6, Issue:2, 1549-1562.

İnce, M. (2016). Türkçe 6, 7, 8. Sınıf Öğretim Programının Uluslararası Öğrenci

Değerlendirme Programı'nda (PISA) Yoklanan "Okuma Becerileri" Açısından

Analizi (Zonguldak Örneği), Yayımlanmamış Doktora Tezi Ankara Üniversitesi,

Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

MEB. (2016). Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı PISA 2015 Ulusal Raporu.

Ankara.

MEB. (2018). Türkçe Dersi Öğretim Programı (İlkokul ve Ortaokul 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8.

Sınıflar), Ankara.

Ören, Z., Konuk, S., Sefer, A. ve Sarıtaş, H. (2017). Ortaokul Türkçe Öğretim

Programlarındaki Metin Türleri ile PISA’daki Metin Türlerinin Karşılaştırılması.

EJER IV. Internatıonal Eurasıan Educatıonal Research Congress Bildiri Kitabı, 275-

280.

Savran, N. Z. (2004). PISA Projesinin Türk Eğitim Sistemi Açısından Değerlendirilmesi,

Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Gazi Üniversitesi, 2(4), 397-412.

Söylemez Y. (2018). 2018 Türkçe Dersi Öğretim Programındaki Kazanımların Üst Düzey

Düşünme Becerileri Açısından Değerlendirilmesi, Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü

Dergisi, TAED 63, Eylül 2018, Erzurum, 345-384.



102

Türkçe Öğretmeni Adaylarının Ortaokul Türkçe Ders Kitaplarındaki

Şiir Metinlerinin Niteliğine İlişkin Görüş ve Düşünceleri

Sedat KARAGÜL

Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

Gerek içerik, öz, gerekse söze dönüştürme, sunuluş açısından özgün, etkilemeye,

duygulandırmaya yönelik, yaratı niteliği taşıyan bir edebiyat türü olan şiir (Aksan, 1999: 8),

barındırdığı imgeler, söz sanatları, çağrışımlar, aktarmalar, sapmalar, ses öğeleri vb. ile

Türkçenin anlatım gücünü ve derinliğini öğrenciye en iyi duyumsatan araçların başında

gelmektedir. Sever (2004: 233)’in de belirttiği gibi şiir, çocukların Türkçenin anlatım

gücünü ve yaratıcı özelliğini sezmeleri; işitsel olarak seslerin, sözcüklerin uyumunu

duyumsamaları açısından en etkili uyaranlardan biridir. Bu bağlamda öğrencilerin Türkçe

derslerinde Türkçenin zengin anlatım olanaklarını yansıtan, Türkçenin gücünü ve

derinliğini duyumsatan şiirlerle buluşturulmaları son derece önemlidir.

Türkçe derslerinde öğrencilerin nitelikli şiirlerle buluşturulmasının taşımış olduğu

büyük önem, bu noktada son derece duyarlı bir anlayışla hareket edilmesini gerekli

kılmaktadır. Türkçe öğretmenleri, öğrencilerle buluşturulan şiirlerin niteliği konusunda

duyarlı olmalı, Türkçe ders kitaplarında yer alan şiirleri çeşitli yönleriyle değerlendirme

sürecinden geçirebilecek yeterliğe sahip olmalıdır. Bu bağlamda Türkçe öğretmenlerinin

Türkçe ders kitaplarında yer alan şiirlere ilişkin görüş ve düşünceleri, bu kitapların

öğrencilere estetik bir zevk ve bilinç kazandırabilen, öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerine

seslenen, düzeylerine uygun olan şiirlerle güncellenebilmesine olanak tanıması bakımından

da ayrıca önemlidir. Bu bağlamda bu araştırmanın amacı, Türkçe öğretmeni adaylarının

ortaokul (5., 6., 7. ve 8. sınıf) Türkçe ders kitaplarında yer alan şiir metinlerinin niteliğine

ilişkin görüş ve düşüncelerini belirlemektir.

Bu çalışma, nitel araştırma yöntemi kullanılarak keşfedici (exploratory) araştırma

temelinde tasarlanmıştır. Çalışma grubu, 2018-2019 eğitim öğretim yılı bahar döneminde

Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Anabilim Dalında

öğrenim gören 4. sınıf öğrencilerinden nitel araştırmalarda kullanılan amaçlı örneklem

yöntemlerinden kolay ulaşılabilir (convenience sampling) örneklem tekniği ile seçilen 28

Türkçe öğretmeni adayından oluşmaktadır. Çalışma grubunu oluşturan öğretmen

adaylarının belirlenmesinde gönüllülük esasına ve katılımcıların “Türkçe Ders Kitabı

İncelemeleri” ile “Metin Bilgisi” dersini almış olmalarına dikkat edilmiştir. Araştırmanın

çalışma grubunu oluşturan Türkçe öğretmeni adaylarına Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları

tarafından hazırlanan ortaokul (5., 6., 7. ve 8. sınıf) Türkçe ders kitapları verilerek bu

kitaplardaki şiir metinlerini çeşitli yönleriyle (düzeye uygunluk, ilgi çekicilik, yazınsallık,

dil ve anlatım vb.) değerlendirmeleri istenmiş, ardından yapmış oldukları değerlendirmeleri

serbest bir tarzda yazmaları beklenmiştir. Araştırmanın verileri, araştırmaya katılan Türkçe

öğretmeni adayları tarafından hazırlanmış olan değerlendirme yazılarının doküman

incelemesi yoluyla çözümlenmesiyle elde edilmiştir.

Kaynakça

Aksan, D. (1999). Şiir dili ve Türk şiir dili. Ankara: Engin Yayınevi.

Sever, S. (2004). Anadili öğretiminin temel bir aracı: Yazınsal nitelikli çocuk kitapları.

Cumhuriyet’in 80. Yılında Disiplinlerarası Bakışla Türkiye’de Çocuk –IV. Ulusal

Çocuk Kültürü Kongresi Bildirileri 15-17 Ekim 2000 içinde (s. 223-236). Ankara:

Ankara Üniversitesi Basımevi.



103

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Anlam Derinliği Sağlama

Aracı Olarak Sözlükler

Selçuk MOĞUL

Adana Alparslan Türkeş Bilim ve Teknoloji Üniversitesi

Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde, sürecin sağlıklı ve verimli bir şekilde

gerçekleştirilebilmesi için birtakım araç ve materyaller kullanılmaktadır. Aynı zamanda dil

öğretimi için önemli olan noktalardan birisi de öğrenicinin zihnine çeşitli yönlerden etki

eden ve zihinsel altyapıyı ifade eden anlam derinliği kavramıdır. Öğretim sürecinde, sözü

edilen anlam derinliğini sağlamak için de çeşitli kaynaklar kullanılmaktadır. Birbirine yakın

bu iki süreçte de kullanılabilecek kaynaklardan olan sözlükler, çalışmada ana unsur olarak

ele alınmaktadır. Dilin etkin kullanımını sağlamada önemli bir yerde bulunan sözlükler, dil

öğretimi sürecine çeşitli yönlerden katkılar sunmaktadır. Dolayısıyla yabancı dil olarak

Türkçe öğretiminde de öğrenicinin zihninde sağlam bir arka plan oluşturma aşamasında

sözlükler hem bir rehber hem de kayda değer bir öğretim materyali olarak karşımıza

çıkmaktadır. Sözlükler bu açıdan bakıldığında, özellikle Türkçenin geçirdiği tarihsel

aşamaların, sosyal tecrübelerin ve bunun sonucunda şekillenerek günümüzde de devam

etmekte olan Türkçe faaliyetlerinin bir raporu niteliğindedir. Sözlükler bu özelliklerinin

yanı sıra dilin yazılı kurallarının dışında, ana dil konuşurlarının zihinsel altyapısında yer

alan, sosyal açıdan, doğal olarak ve genetik mirasları sayesinde edindikleri ya da

kazandıkları dil unsurlarını muhafaza etme görevi üstlenir. Yabancı dil olarak Türkçe

öğrenme amacıyla sürece dâhil olan bir öğrencinin, mümkün olduğu kadarıyla bu dilsel

altyapıdan ve toplumun oluşturduğu arka plandan faydalanması anlamlı olacaktır. Sözlükler

bu görevi yerine getirebilme açısından Türkçeye ayrıca bir değer katabilme hacminde

olmalıdır.

Çalışmada, Türkçenin sözlüklerle ilgili tarihsel aşamaları esas alınarak günümüze

kadar olan süreç esas alınmıştır. Bununla birlikte tarihsellik, bir yardımcı unsur olarak ele

alınmaktadır. Metinde daha çok, günümüzdeki sözlük türleri ve sözlük alışkanlıkları

üzerinden gerçekleştirilecek bir tespit ve değerlendirme silsilesi oluşturmak

amaçlanmaktadır. Sözlük türleri kendi içerisinde değerlendirildiğinde, yabancı dil olarak

Türkçe öğretiminde tek dilli ve iki dillileştirilmiş sözlüklerin, öğrenicinin düşünselliğini

etkileyecek anlamda değerlendirilebileceği görülmektedir. Anlam derinliği sağlama ve

diğer öğrenme etkinliklerine destek olma açısından da özellikle tek dilli sözlüklerin ve buna

bağlı olarak yenilenen yeni nesil sözlüklerin önemi göz önüne alınmaktadır. Çalışma

genelinde sözlük türleri, yabancı dil olarak Türkçe öğretimi sürecinde bir materyal olarak

ele alınarak anlamsal derinliği oluşturmadaki görevleri irdelenmektedir.

Kaynakça

Eminoğlu, E. (2010). Türk Dilinin Sözlükleri ve Sözlükçülük Kaynakçası, Sivas: Asitan

Yayınları.

İlhan, N. (2007). Geçmişten Günümüze Sözlükçülük Geleneği ve Türk Dili Sözlükleri,

Elazığ: Manas Yayınları.

Jackson, H. (2016). Sözlükbilime Giriş (Çev. M. Gürlek, E Pollat), İstanbul: Kesit

Yayınları.



104

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Sözlük Kullanımına İlişkin

Öğrenci Görüşleri

Sercan HALAT, Hatice FIRAT

Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi,

Bir anadilini veya yabancı dili konuşabilmek için gerekli olan temel ve en önemli

unsur gelişmiş bir söz varlığıdır. Söz varlığının geliştirilmesi sürecinde öğrencilerin, yeni

kelime bilgisi edinirken en çok kullandıkları öğrenme araçlarının başında ise sözlükler

gelmektedir. Sözlük kullanımı sayesinde öğrenciler hem sözcükleri kendi bağlamları, hem

de konuşma ve yazma başta olmak üzere dilin temel beceri alanları içerisinde kullanmayı

öğrenir. Bu nedenle öğrencilerin, yabancı bir dili öğrenme sürecinde sözlükleri etkili bir

biçimde nasıl kullanabileceklerini de öğrenmeleri gerekmektedir. Öğreniciler genellikle

sözlükleri kullanırken, basılı ya da çevrimiçi fark etmeksizin sözlük kayıtlarında sağlanan

zengin bilgilerden, tarama/göz atma esnasında faydalanamamaktadırlar. Sözlük

girdilerindeki bu önemli bilgilere erişilememesine sebep olarak öğrencilerin sözlük

kullanma becerilerinin yeterince gelişmemiş olması veya sözlüklerin hedef kitlenin

ihtiyaçlarına uygun biçimde hazırlanmamış olması gösterilebilir. Sözlüklerin verilen

dönütler doğrultusunda öğrenicilerin ilgi ve ihtiyaçlarına uygun biçimde hazırlanması ve

sözlük kullanımına yönelik açıklayıcı bilgi ve eğitimlerin verilmesi halinde bireyler,

yabancı bir dili kullanırken kendilerini daha yetkin hissedeceklerdir. Buradan hareketle

çalışmada, yabancı dil olarak Türkçe öğrenenlerin sözlük kullanımına ilişkin görüşleri, sınıf

içinde ve dışında sözlük kullanımına yönelik görüş ve tercihleri araştırılmıştır. Alanyazında

yabancı dil olarak Türkçe öğrenenlerin sözlük kullanımına ilişkin görüşlerini geniş

kapsamlı şekilde ortaya koyan araştırma sayısı yok denecek kadar azdır. Betimsel tarama

modelinin kullanıldığı bu araştırmanın çalışma grubunu Jagiellonian Üniversitesi (Polonya)

Türkoloji bölümü, Gazi Üniversitesi ve İstanbul Aydın Üniversitesi Türkçe Öğretim,

Uygulama ve Araştırma Merkezleri’nde (TÖMER) 2018-2019 eğitim-öğretim yılı güz ve

bahar yarıyılında öğrenim gören 332 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmada veri toplama aracı

olarak uzman görüşleri doğrultusunda, araştırmacılar tarafından geliştirilen ve iki alt

boyuttan oluşan öğrenci görüşleri anketi ve yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmış,

veriler SPSS 22 programı ile analiz edilerek yorumlanmıştır. Elde edilen bulgular

neticesinde yabancı dil olarak Türkçe öğrenenlerin, derste ve ders dışında sözlüklere

sıklıkla başvurdukları görülmektedir. Sözlük kullanım alışkanlığı boyutunda öğrenciler,

daha çok kelimelerin yazılışı, anlamı, telaffuzu, cümledeki kullanımı ve eş-zıt anlamlarına

bakmaktadırlar. Sözlük kullanım tercihleri boyutunda ise öğrencilerin çevrimiçi ve

teknoloji tabanlı sözlükleri, basılı sözlüklere oranla daha çok tercih ettikleri, görselliğe

önem verdikleri, iki dilli ve tematik sözlükleri daha kullanışlı buldukları görülmektedir.

Ayrıca katılımcılar, Türkçe söz varlığını geliştirme sürecinde, Türkçe öğretimi için

hazırlanmış sözlüklere ihtiyaç duyulduğunu vurgulayarak bu alandaki eksikliğe dikkat

çekmektedirler.

Kaynakça

Akalın, Ş. H. (2010). Sözlüğün tarihi. Türk Dili ve Edebiyatı Dergisi, C. XCII, 268-279.

Arı, G. (2006). Kelime öğretimi. C. Yıldız (Ed.), Kuramdan Uygulamaya Türkçe Öğretimi.


Berber, C. (2012). Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yardımcı kaynak hazırlama:

Sözlük modeli ön çalışması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara.

Fontenelle, T. (2008). Introduction. T. Fontenelle (Ed.), Practical lexicography a reader.

New York: Oxford University Press.



105

Golynskaia, A. (2017). Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde tek dilli öğrenici sözlüğü:

Model, yöntem ve ilkeler. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul.

Hartmann, R.R.K. (1996). Solving language problems: From general to applied linguistics.

Devon, UK: Exeter Press.

Karçığa, S. (2016). Görsel sözlükler ve kelime ağları. Uluslararası Bilimsel Araştırmalar

Dergisi, 1 (1), 10-19.

Nation, I.S.P. (2006). How large a vocabulary is needed for reading and listening?. The

Canadian Modern Language Review, 63 (1), 59-81.

Özbay, M. ve Melanlıoğlu, D. (2013). Türkçe öğrenen yabancıların sözlük kullanma

becerileri üzerine bir araştırma. Ana Dili Eğitimi Dergisi 1 (1), 13-23.

Prichard, C. (2008). Evaulating L2 readers’ vocabulary strategies and dictionary use.

Reading in a Foreign Language, 20 (2), 216-231.

Tüfekçioğlu, B. (2013). Derlem tabanlı çevrim içi Türkçe öğrenici sözlüğü: Ön adlar A

madde başı. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Mersin Üniversitesi, Eğitim

Bilimleri Enstitüsü. Mersin.



106

Türkçe Öğretmeni Adaylarının Mikro Öğretim Uygulamalarında

Gözlenen Planlama ve Uygulama Sorunları: Okuma Eğitimi Örneklemi

Serpil ÖZDEMİR

Bartın Üniversitesi

Eğitim programlı bir davranış değiştirme sürecidir (Varış, 1978). Genelden özele

doğru eğitim programı, öğretim programı, yıllık plan, ünite planı, günlük plan ve ders planı

aracılığı ile hedeflenen davranış değişikliklerinin gerçekleştirilmesine çalışılmaktadır. Ders

planı, belli bir dersin amaçlarının davranışa dönüştürülmesi, içeriğin konular ve alt başlıklar

halinde sunulması, öğretim ortamının düzenlenmesi ve değerlendirme araçları hakkında

ayrıntılı planlamayı içermektedir (Külahçı, 1995’ten aktaran Demirel, 2010). Ders planı,

öğretim programındaki kazanımlara adım adım ulaşılmayı sağlamaktadır. Eğitim öğretimi

planlama becerisi öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri arasındadır (MEB, 2017).

Öğretmen adaylarının planlama ve yaptıkları planları uygulayabilme becerisi

kazanmalarında uygulamalı dersler önemli bir fırsattır. Bu çalışmanın amacı okuma eğitimi

uygulamalarında öğretmen adaylarının ders planı yapma ve uygulamada yaşadıkları

sorunları belirlemektir.

Araştırma nitel araştırma desenlerinden durum çalışması yönteminde yürütülmüştür.

Araştırmanın çalışma grubunu Batı Karadeniz’de bir eğitim fakültesinin Türkçe

öğretmenliği bölümünde okuyan üçüncü sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmada 51

öğretmen adayı gözlenmiştir. Veriler araştırmacının ders gözlemleri, uygulamaların video

kayıtları ve öğretmen adaylarının hazırladıkları ders planları incelenerek toplanmıştır.

Yapılan analizler sonucunda öğretmen adaylarının planlama ile ilgili (f=15) sorunlar

yaşadıkları, uygulamada planda yazandan farklı bir yöntem/teknik kullandıkları (f=9)

belirlenmiştir. Dersin giriş bölümünde dikkat çekme aşamasını ihmal etme (f=3), dikkat

çekme ile güdülemeyi karıştırma (f=5), güdüleme yapmama (f=4), güdülemeyi sınavlarla

ilişkilendirme (f=4), amacı belirtmeme (f=11), konuyu günlük yaşamla ilişkilendirmeme

(f=6) sorunları belirlenmiştir. Dersi geliştirme sürecinde okuma eğitimi süreçlerine ilişkin

stratejileri kullanmama (f=11), stratejileri amaca uygun kullanmama (f=4), sınıfın tamamını

etkinliklere katmama (f=7), yönlendirme yapmama (f=3), yüzeysel/anlaşılmaz

yönlendirmeler yapma (f=8); soru sorma (f=11), dönüt verme (f=3), pekiştireç verme

(f=40) ile ilgili sorunlar gözlenmiştir. Kapanış aşamasında dersi özetlememe (f=4),

değerlendirme yapmama (f=8) ve özdeğerlendirme formuna kazanımla ilgisiz ölçütler

yazma (f=3) sorunları belirlenmiştir. Bu sorunların katılımcıların deneyimsiz olmaları, alan

bilgilerinin yetersiz olması ve sınıfın yapay ortamı ile ilişkili olduğu düşünülmektedir.

Plan yazmada öğrencileri geliştirmek için belirlenen bir kazanım üzerinden ders

planının her aşaması sınıfta ayrı ayrı çalışılmalıdır. Uygulama öncesi bir çalışma da

öz/akran değerlendirmeye yönelik ölçütler yazma konusunda yapılmalıdır. Diğer sorunlar

deneyimsizlikten kaynaklanmaktadır. Deneyim kazanmanın tek yolu da uygulamaya dayalı

çalışmalardır.

Kaynakça

Demirel, Ö. (2010). Öğretme sanatı öğretim ilke ve yöntemleri. (16. Basım). Ankara:

Pegem Akademi.

MEB. (2017). Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri

http://oygm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_12/11115355_YYRETMENLYK_

MESLEYY_GENEL_YETERLYKLERY.pdf Erişim Tarihi: 13.02.2019

Varış, F. (1978). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Ankara Üniversitesi Yayınları.



107

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen Japon Öğrencilere Görme Duyu

Fillerinin Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar −Japonca ‘Miru’ ve

Türkçe Görme Duyu Fiillerinin Karşılaştırılması−

Seval DİRİK

Osaka Üniversitesi

Türkçe, görsel algıyı betimleyen ‘bak-/gör-/izle-/seyret-’ gibi görme fiilleri ve bu

fiillerin çokanlamlı kullanımı açısından zengin bir dildir. Özellikle ‘bak-’ ve ‘gör-’ fiilleri

temel anlamlarının yanı sıra, bu anlama bağlı yan anlamlarda da sıkça kullanılır. Ayrıca

morfo-sentaktik kullanımları gereği ‘bak-’ fiili yönelme eki alırken, ‘gör-’ fiili belirtme eki

almaktadır. Bu durum yabancı dil olarak Türkçe öğrenenlerin söz dizimsel ve anlamsal

farklara göre görme duyu fiillerinin ayrımını yapmasını zorlaştırır.

Bu çalışmanın amacı ana dili Japonca olan öğrencilerin ‘bak-/gör-/izle-/seyret-’ gibi

görme duyu fiillerini kullanırken yaptıkları hataların saptanması, bu hataların sebepleri

üzerinde durulması ve bu fiillerin Japoncadaki karşılığı olan en temel görme duyu fiili

‘miru’ ile karşılaştırılmasıdır. Bu doğrultuda Osaka Üniversitesi Yabancı Diller Fakültesi

Türkçe Bölümü öğrencilerinin (A1/A2 seviye) yaptığı sınıf içi etkinliklerden elde edilen

yazılı materyallerin analizi yapılmış olup, öğrencilerin ‘bak-/gör-/izle-/seyret-’ fiillerinin

kullanımına yönelik sık yaptıkları hatalar tespit edilmiştir. Sonuç olarak Japon öğrencilerde

Türkçe konuşurken ya da yazarken bütün görme duyu fiilleri yerine ‘gör-’ ya da ‘bak-’

fiillerini kullanma eğilimi görülmüştür. Örneğin, sınıf içi sözlü ve yazılı etkinliklerde

‘İstanbul’u baktım. / Güzel denizi bakabildim. / maç gördüm./ ...bir karşılaştırma

çalışmasını bakıp oradaki problemleri tanımladım./ Televizyonu baktım.’ gibi hatalar

saptanmıştır. Bu hataların başlıca sebebi ise ana dilin etkisi olduğu düşünülmektedir.

Japoncada en temel görme duyu fiili ‘miru’ dur ve Türkçede ‘bak-/gör-/izle-/seyret-’

fiillerine karşılık gelir. Türkçede ‘yürürken önüne bak’, ‘arkasını dönünce kızın yüzünü

gördü’ , ‘televizyon izlemek’ ya da ‘manzara seyretmek’ gibi cümlelerdeki eylemler

Japoncada çokanlamlılığı ile dikkat çeken tek bir fiil ‘miru’ ile ifade edilir. Türkçe

cümlelerin anlamı doğru idrak edilse de anadildeki ‘miru’ kullanımının etkisiyle Türkçe

fiiller cümle içinde yanlış kullanılmaktadır. Ayrıca, Japonca ‘miru’ fiilinin Türkçedeki

belirtme ekine benzer kullanımı olan ‘wo’ eki alması, Japon öğrencilerin ana dilden gelen

alışkanlık sonucu ‘bak-’ fiilini de belirtme eki ile kullanmalarına sebep olmaktadır.

Kaynakça

Aksan, M.; Demirhan, U.F. (2017) Bakmak Eylemi ve Söylem İşlevleri: Eşdizimlilik

Örüntülerinin Gösterdikleri. MEÜ Dil ve Edebiyat Dergisi.14(2), 85-107

Hirik, E. (2017) Türkiye Türkçesi Duyu Fiillerinde Anlam ve Kelime Sıklığı İlişkisi.

SUTAD. Bahar 2017,(41): 53-74

Langacker, R.W. (2008) Cognitive Grammar: A Basic Introduction. New York:

Oxford University Press.

Kubota, M. (2016) A Cognitive Linguistic Analysis of Visual Perception Verbs in

Natural Language―With Special Reference to English Verbs "Look" and "See"—.

Doctoral Dissertation. Foreign Studies Research Division Graduate School. Kansai

Gaidai University

Tanaka, S. (1996) Doshi ‘Miru’ no Tagi Kozo (The Polysemic Structure of miru

(See). Gengo Kenkyu (Journal of the Linguistic Society of Japan). 110,120-142



108

Behiç Ak’ın Tombiş Kitaplar Dizisinde Sözvarlığı

Sevgen ÖZBAŞI

Başkent Üniversitesi

Bir dilin sözvarlığını oluşturan atasözü, deyim, ikileme, ilişki sözleri gibi dilsel

yapılar, içinde doğduğu dilin ve kültürün en önemli izlerini taşır. Bu izler irdelenerek –

kültürel değerlerin yanı sıra- o dilde tarihi süreç içinde gerçekleşen ses-biçim-anlam

değişikleri ortaya konup dilin yapısal özelliklerine ulaşılabilir. Bir dilin sözvarlığı öğeleri

de kendini en uygun ve en doğru biçimde o dilde verilen sözlü-yazılı kültür ürünlerinde

gösterir. Dil gelişimi için kritik dönem olan okulöncesi süreçte de çocuk ne kadar çok

nitelikli uyaranla karşılaşırsa, söz dağarcığı ve kavram alanı o kadar çok genişleyebilir.

Dilsel ve görsel uyaranlar içeren en temel ve en kolay ulaşılabilir kaynak ise çocuk

edebiyatı yapıtlarıdır. Dolayısıyla bu yapıtlardaki dilsel birimler incelenerek dilin düzeyi,

sözvarlığı öğelerinden nasıl yararlanıldığı, bunların çeşitliliği, anlamsal değerleri, çocuk

okura uygun olup olmadığı gibi durumlar saptanabilir. Bu çalışmanın amacı da çocuk

edebiyatı alanında özgün yapıtlar kazandıran, hem yazar hem çizer kimliğiyle öne çıkan

Behiç Ak’ın “Tombiş Kitaplar Dizisi”nde yer alan sözvarlığı öğelerini belirlemek; bu

öğelerin kurmaca metne olan anlamsal katkılarını değerlendirip yorumlamaktır. Betimsel

nitelik taşıyan bu çalışmada, kurgusal bir yapı üzerinde tarama yöntemi kullanılmış;

ilişkisel tarama yapılarak kitaplardaki sözvarlığı öğeleri incelenmiştir. Öncelikle Behiç

Ak’ın “Tombiş Kitaplar Dizisi”ni oluşturan beş resimli çocuk edebiyatı yapıtı baştan sona

taranarak bunlarda yer alan sözvarlığı öğeleri (deyim, atasözü, ikileme vb.) saptanmış ve

kendi içlerinde bölümlendirilmiştir. Sonrasında bunların kurmaca metne olan anlamsal

katkıları -metinlerden örneklerle de desteklenerek- değerlendirilmiş ve yorumlanmıştır.

Çalışmanın ana amacı yapıtlardaki sözvarlığını nicelik olarak belirlemek olmasa da en sık

kullanılan dilsel yapıların deyim ve ikileme; en azının da atasözü olduğu görülmüştür.

Sonuç olarak yazarın yapıtlarının –seslendiği yaş grubu da göz önünde bulundurularak-

Türkçenin sözvarlığını yansıttığı ve bu öğelerden yararlanarak anlatımına özgünlük,

akıcılık, şiirsellik, zenginlik kattığı; yapıtların çocuk okurun sözcük dağarcığını ve kavram

alanını genişletebilecek nitelikte olduğu söylenebilir.

Kaynakça

Aksan, D. (2009). Her Yönüyle Dil – Ana Çizgileriyle Dilbilim. (5.Baskı). Ankara: TDK

Yayınları.

Anaz, Z. (2018). Mavisel Yener'in Çocuk Edebiyatı Yapıtlarının Dil Özellikleri, Sözvarlığı,

Anlatım Teknikleri ve Dış Yapı Özellikleri Bakımından İncelenmesi

(Yayımlanmamış Doktora Tezi). Mustafa Kemal Üniversitesi, Hatay.

Lüle Mert, E. (2009). Türkçenin Sözvarlığı Açısından Eflatun Cem Güney’in Derleyip

Yazdığı Masallar (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.

Özdemir Mete, Ö. (2016). Sevim Ak’ın Çocuk Romanlarının Sözvarlığı Açısından

Çözümlenmesi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.

Sever, S. (2012). Çocuk ve Edebiyat. (6.Baskı). İzmir: TUDEM.

Sever, S. ve Karagül, S. (2014). Oğuz Tansel’in Derleyip Yazdığı Masal Kitaplarında Yer

Alan Sözvarlığı Öğelerinin İncelenmesi. Folklor / Edebiyat, 20 (77), 173-188.

Yazıcı Okuyan, H. (2006). Türkçenin Sözvarlığı Açısından Fakir Baykurt'un Romanları

(Yayımlanmamış Doktora Tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.



109

Çocuk Edebiyatı Eserleri ile Tarih Bilinci-Kültürel Miras Eğitimi

Kazandırma

Sevil ÜREMEN, Selahattin DİLİDÜZGÜN

İstanbul Üniversitesi-Cerrahpaşa,İstanbul Üniversitesi-Cerrahpaşa

Bu çalışma, Betül AVUNÇ’un “İkiz Gezginler” isimli çocuk kitapları serisinin

Türkçe Öğretim Programındaki “Milli Kültürümüz” temasının “aile, bayrak, gelenekler,

geleneksel sporlar, insan ilişkileri, kültürel miras, mekânlar, millî bayramlar, şehirlerimiz,

sıla, tarihî mekânlar, tarihî şahsiyetler, tarihî eserlerimiz, Türkçe, vatan, yurdumuz, özellikli

şehirler vb.” konu örneklerine ne tür katkılar sağlayacağını ortaya koymayı

amaçlamaktadır. Yazarın çocuk edebiyatı alanında verdiği “İkiz Gezginler” serisindeki dört

kitap, çalışmanın kaynağını temsil etmektedir. Araştırmada temel nitel desen- ölçüt

örneklem yöntemleri uygulanmıştır. Araştırmacıların ifadelerinden oluşturulan ölçüt

tablosuyla efsanelere sıkça yer vererek kurgulanmış kitapların çocuklarda kültürel miras

bilinci kazanımına katkı sağlayabileceği bulgulanmıştır. 5. sınıf düzeyindeki Türkçe ders

kitaplarına alınabileceğini düşündüğümüz bir bölüme etkinlik önerisi sunulmuştur.

Kaynakça

Dilidüzgün, S. (2018). Çağdaş Çocuk Yazını, Yazın Eğitimine Atılan İlk Adım. İzmir:

Tudem Yayınları.

Gökalp, Z. (2016). Türkçülüğün Esasları. İstanbul: Ötüken Neşriyat.

Gökalp, E. (2012). Sosyolojiye Giriş. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.

Güvenç, B. (1994). İnsan ve Kültür. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Nas, R. (2014). Örneklerle Çocuk Edebiyatı. Bursa: Ezgi Kitabevi.

Negiz, N. (2017). Kentlerin Tarihsel Sürdürülebilirliğinde Kültürel Miras: Önemi ve Değeri

Üzerine Düşünmek. Isparta: Akademia Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt 1, Sayı 3.

Oğuz, E. S. (2011). Toplum Bilimlerinde Kültür Kavramı. Edebiyat Fakültesi Dergisi, 28

(2), 123 - 139.

Oğuz, Ö. (2004). Somut Olmayan Kültürel Mirasın Müzelenmesi Sempozyumu Bildirileri.

Ankara: Gazi Üniversitesi Yayını.

Oğuz Ö. (2007). UNESCO, Kültür ve Türkiye, Millî Folklor, Yıl 19, Sayı 73.

Sever, S. ( 2015). Çocuk ve Edebiyat. İzmir, Tudem.

Şirin, H. (2007). Eğitimin Etki Alanında Sivil Toplum ve Kültürel Değişim. (38.

Uluslararası Asya ve Kuzey Afrika Çalışmaları Kongresi. Ankara.

Tanrukulu, M. (2015). Türkiye Coğrafyasında Genel Kültür, Alt Kültür ve Mozaik Kültür,

TÜCAUM VIII. Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Sayı 473-480.

Tezcan, M. (2015). Gençlik, Kültür ve Toplum. Ankara: Anı Yayıncılık.

UNESCO, (1989). Third Medium-Term Plan (1990-1995),25 C/4, UNESCO, Paris, France.

Williams, R. (1993). Kültür. (E. Başar). Ankara: İletişim Yayınları.

Yıldırım, A., Şimşek, H. (2016). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara:

Seçkin Yayınları.



110

Türkiye’de Uygulanan Cambridge Uluslararası Genel Ortaöğretim

Sertifika Programında (IGCSE) Yer Alan Türkçe Anadili Dersi

Öğretim Programının Değerlendirilmesi

Sevilay BULUT, Gülbahar YILMAZ

Jandarma ve Sahil Güvenlik Akademisi, Ankara Üniversitesi Geliştirme Vakfı Okulları

Bu araştırmayla amaçlanan Cambridge IGCSE programı kapsamında yürütülen

Türkçe Anadili dersi öğretim programının kazanım, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve

ölçme-değerlendirme bağlamında değerlendirilmesidir.

Cambridge Uluslararası Genel Ortaöğretim Sertifika Programı (Cambridge

International General Certificate of Secondary Education-IGCSE), 14-16 yaş arasındaki

gençlerin eğitimini kapsayan ve 30 yılı aşkın geçmişi olan bir eğitim programıdır. IGCSE

programları, Cambridge Ölçme-Değerlendirme Uluslararası Eğitim (Cambridge

Assessment International Education) kurumu tarafından tescillenmiş olup 145’den fazla

ülkede, 5000’e yakın okulda uygulanmaktadır (CAIE, 2018). IGCSE kapsamında 70 ders

yer almakta ve bunların 30’unu dil derslerinden oluşturmaktadır. Cambridge IGCSE

Anadili dersi öğretim programı Çekçe, Hollandaca, Fransızca, Almanca, Korece,

Portekizce, Rusça, Türkçe, Afrikanca ve Arapça dillerinden oluşmaktadır (CAIE, 2015).

Cambridge IGCSE programları, 2008 yılından itibaren Türkiye’de uygulanmaya başlanmış

olup şu anda 2 devlet okulu ve 18 vakıf okulunda yürütülmektedir. Bu programların

uygulandığı üniversitelerde 9 ve 10. Sınıfta IGCSE programının seçilmesinin nedeni

öğrencileri 11 ve 12. sınıfta Uluslararası Baccalaureate Diploma programına somut biçimde

hazırladığının düşünülmesidir Çorlu (2014: 795).

Araştırma, nitel desenlerden durum çalışmasının özelliklerini taşımaktadır. Çalışma

grubu, kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemiyle belirlenen Ankara’da IGCSE programını

uygulayan bir vakıf okulunda 9. sınıf düzeyinde Türkçe Anadili dersini yürüten

öğretmenlerden oluşmaktadır. Veriler, sınıfiçi gözlem ve öğretmenlerle gerçekleştirilecek

odak grup görüşmeleriyle elde edilecektir. Ayrıca, Cambridge’nin resmi internet sitesindeki

rapor, rehber kaynaklar, çıkmış sınav soruları ve sonuçları, doküman analizi yöntemiyle

incelenecektir. Geleneksel kodlama sistematiği (betimsel kodlama) kullanılarak metinler

çözümlenecektir.

Kaynakça

CAIE (2015). Cambridge IGCSE First Language Syllabus. 31 Mart tarihinde alınmıştır:

https://www.cambridgeinternational.org/Images/203223-2017-2019-syllabus.pdf

CAIE (2018). Cambridge IGCSE Standards and GCSE. 31 Mart tarihinde alınmıştır:

https://www.cambridgeinternational.org/Images/476025-cambridge-igcse-standards-

and-gcse.pdf

Corlu, M. S. (2014). Which preparatory curriculum for the International Baccalaureate

Diploma Programme is best? The challenge for international schools with regard to

mathematics and science. International Review of Education, 60(6), 793-801.

https://www.cambridgeinternational.org/Images/476025-cambridge-igcse-standards-and-gcse.pdf

https://www.cambridgeinternational.org/Images/476025-cambridge-igcse-standards-and-gcse.pdf



111

Türkçe Öğretmen Adaylarının Dijital Ortamlardan Yararlanma

Durumlarına İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi

Sevim Nilay IŞIKSALAN


Bu çalışmanın amacı, Türkçe öğretmen adaylarının dijital ortamlardan öğrenme

sürecindeki yararlanma durumlarını belirlemektir.

Türkiye’nin de üye olduğu Avrupa Birliği Eğitim Komisyonunun belirlediği

öğretmen yetiştirme ölçütlerini yerine getirme zorunluluğu içinde öğretmen adaylarının

teknolojik beceri ve donanımlarla en üst düzeyde yetişmesi başlıca koşuldur.

Dijital ortamları amaca uygun, etkin ve yararlı biçimde kullanma, öğrenmeyi

kolaylaştıracağı gibi kalıcılığını da sağlayacaktır.

Bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden betimsel tarama deseni kullanılmış,

araştırmaya katılan öğretmen adaylarına yarı yapılandırılmış görüşme formu uygulanmıştır.

Araştırmanın çalışmanın grubunu, İç Anadolu bölgesindeki bir üniversitenin Türkçe

Eğitimi Ana Bilim dalı son sınıfında öğrenim gören 30 öğretmen adayı oluşturmaktadır.

Gönüllülük esasına göre belirlenen öğretmen adaylarının 18’i kız, 12’si erkektir.

Adaylara yarı yapılandırılmış, 7 soruluk görüşme formu uygulanmıştır. Sorular,

dijital platformları ve araçları niçin tercih ettikleri, onlardan yararlanma durumlarını

belirlemeye yöneliktir.

Soruların geçerliği ve güvenirliği için iki alan uzmanından görüş alınmış,

uzmanlardan gelen dönütler doğrultusunda sorularda gerekli düzeltmeler yapılmış, görüşme

formuna son şekil verilerek uygulama aşamasına geçilmiştir. Öğretmen adaylarının

görüşme formları kodlanıp her bir öğrencinin görüşü, birbirinden bağımsız olarak okunmuş,

benzer ve farklı görüşler kendi aralarında toplanarak boyutlandırılmış, aynı kategoride yer

alanlar bir başlık altında bir araya getirilmiş, elde edilen bulgular ilgili tablolarda betimsel

olarak gösterilmiştir.

Araştırma sonucunda, Türkçe öğretmen adaylarının görüşme formuna verecekleri

yanıtlara göre, dijital ortam ve araçları, basılı kaynaklara oranla daha çok kullandıkları

öngörülmektedir. Bunların başında akıllı telefonlar, dizüstü bilgisayarlar ve tabletler

gelmektedir. Dijital platformlar olarak da adayların eğlence, bilgi kaynağı ve sosyal

paylaşımlarda bulunma konularında en çok facebooku kullandıkları, onu twitter ve

instagramın izlediği söylenebilir.

Kaynakça

Yalın, H.İ. (2010). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara: Nobel Yayınevi.

Çağatay, K ve Göktaş, Y. (ed), (2013). Öğretim Teknolojilerinin Temelleri: Teoriler,

Araştırmalar, Eğilimler. Ankara: Pegem Akademi.

Güneş, F. (2016). Kağıttan ekran okuma alanındaki gelişmeler. Bartın Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 5(1).1-18.



112

Türkçe/TDE Derslerinde Geri Bildirim ve Dönüşümlü Düşünme

Sibel AKKUZU

Adapazarı ENKA Lisesi

“Eğitim uygulamalı bir bilim alanıdır. Bu nedenle eğitim problemlerine masa

başında ve kağıt üzerinde değil, problemin kaynağında, okulda ya da eğitim sisteminin

bütününde çözüm aramak gerekir. Eğitim sisteminde ortaya çıkan problemlerin çözümü, bir

ülkede izlenen Milli Eğitim Politikasına, okuldaki öğrencinin davranışa dönüştürmesi söz

konusu olan programların geliştirilmesine bağlı bulunmaktadır. Eğitimde program

geliştirme süreci, program öğeleri olan hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve

değerlendirme boyutları arasındaki dinamik ilişkiler bütünüdür.” (Demirel,2007,syf 105)

Sunulacak bildiride öğrencilerin, eğitim yıllarında içinde bulundukları akademik ve

sosyal gelişim süreci basamakları planlanırken öğrenmeyi etkileyen unsurlardan “öğrenen”

ve “öğreten” payına düşenler ile ilgili düşünülmesi, değerlendirilmesi, geliştirilmesi

önerilen başlıklar ele alınacaktır.

Bir ölçme değerlendirme ve program geliştirme yöntemi olarak da ele alınacak olan

geri bildirim ve dönüşümlü düşünme yaklaşımlarının sadece öğretmenden öğrenciye bir

akış şeklinde kalmayarak planlandığında ve sürdürüldüğünde, öğrencinin öğrenme

güdülenmesine, eleştirel düşünme ve yazma becerilerine etkisi /katkısı üzerine örnekler

paylaşılacaktır. Bu uygulamanın sürdürülebilir olma koşulları öğretmenin bu konudaki

yeterlikleri, öğrenenin öğrenme ile ilgili sahip olduğu fiziksel ve duygusal ortam üzerinden

açıklanacaktır.

Öğrencilerin konuşma, dinleme, yazma, düşünme, sorgulama becerilerini

kullandıkları her türlü etkinlik öncesinde, sırasında ve sonrasında kullanılan yöntemler

yorumlandığında; gelişimlerinin, iyi yaptıkları yönler vurgulanıp eksik ya da yanlış

yaptıkları yönler ise yanlışa odaklanıp görmesi sağlanarak ve olması gerekene doğru

yönlendirilerek sağlandığı görüşünü destekleyen uygulama örnekleri gösterilecektir. Bu

örneklerin uygulama alanının tek bir ders disiplininde kalmaması sağlandığında, öğrenenin

yaşam boyu öğrenme yaklaşımı içindeki edinimlerine katkısı da değerlendirilecektir.

Öğrenmenin her basamağında gelişimin önemli bir parçası olan geri bildirimin de

sonucu olarak dönüşümlü düşünmenin öğrenci özelinde öğrenmeye, öğrenme ortamı

özelinde öğrenmeye katkıları paylaşılacaktır.

Öğrenci öz değerlendirme, Öğretmen değerlendirme, Akran değerlendirme,

Dönüşümlü düşünme yöntemlerinin sistemli uygulanması sonucunda öğrencilerin;

1. Sürdürdükleri görevin gelişimsel yönlerini daha hızlı keşfettikleri ve

yorumladıkları

2. Eleştirel yorumlamalara karşı yaklaşımlarının geliştiği ve bu yaklaşımı her alanda

tercih eder hale geldikleri,

3. Yaptıkları yanlışlar ya da eksikler noktasında daha az tekrara düştükleri

4. Üniversite giriş sınavlarında karşılaştıkları sorulardaki yaklaşımlarının ve

zorlanma derecelerinin akranlarına göre olumlu yönde olduğu

Kaynakça

Karabilgin, Ö , Şahin, H . "EĞİTİM ETKİNLİĞİNİ DEĞERLENDİRMEDE ÖĞRENCİ

GERİ BİLDİRİMİNİN KULLANIMI". Tıp Eğitimi Dünyası 21 (2006): 27-33

http://dergipark.org.tr/ted/issue/21306/228640

ÜLPER, H . "Öğrencilerin Ürettikleri Taslak Metinlerine Yönelik Geri Bildirim Almaya

İlişkin Yeğleyişleri". Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 1

(2012): 280-300 http://dergipark.org.tr/maeuefd/issue/19395/206026

http://dergipark.org.tr/maeuefd/issue/19395/206026



113

Ortaokullarda Türkçe Dilbilgisi Öğretiminin Tartışmalı Bazı

Konularına İlişkin Eğitim Durumu Önerileri

Tülay KUZU, İlknur KARŞI, Dilara KESKİN, Ekin SOYTÜRK

Başkent Üniversitesi, Başkent Üniversitesi, Başkent Üniversitesi, Başkent Üniversitesi

Çağdaş dil öğretimi yaklaşımları dilbilgisi öğretiminin amacını dil becerileri,

iletişim, anlama, etkileşim, işlevsellik, kavramları geliştirme ve zihinsel becerileri

geliştirme olarak belirtmektedir. Günümüzde ise dilbilgisi öğretimi belirli kalıplar, kurallar

ve tanımlara dayalı, biçime odaklanan bir yaklaşımla yürütülmektedir. Bu yaklaşımla dilin

iletişim ve bildirişim boyutu ikinci plana atılmakta, dil becerisi kazandırmak yerine dilin

kuralları ve işleyişi ezberletilmektedir. Oysa bilişsel becerilerin gelişmesinde de önemli

rolü olan dilbilgisi öğretimi, iletişimin temelini oluşturan anlama ve anlatma becerilerinin

kazandırılmasında temel alınmalıdır.

Bu çalışmanın amacı, ortaokul Türkçe dersi kapsamındaki öğretilmesi sorunlu

görülen dilbilgisi konuları ile bunların öğretilmesinde uygulanan yöntem ve yaklaşımları

belirleyerek bu konuların çağdaş dilbilimsel yaklaşımlar doğrultusunda öğretimine ilişkin

örnek eğitim durumları önermektir.

Çalışma, karma yöntemli bir çalışma olarak planlanmış olup çalışmanın amacı

doğrultusunda öğretmen görüşme formlarının ve Türkçe ders kitaplarının incelenmesi

amacıyla doküman analizi yöntemi kullanılmıştır. Görüşmede Milli Eğitim Bakanlığı’na

bağlı ortaokullarda görev yapan ve rastgele seçimle belirlenen 5., 6., 7. ve 8. sınıf

öğretmenlerinden 20 Türkçe öğretmenine yarı yapılandırılmış görüşme tekniği

kullanılarak, araştırmacılar tarafından hazırlanıp uzman görüşü alınmış 3 soru

yöneltilmiştir.

Görüşme formlarının incelenmesi sonucunda tartışmaya açık başlıca dilbilgisi

konuları; eylemsi, birleşik tümce, birleşik zamanlı eylem, eylemde çatı ve kipler olarak

belirlenmiştir.

Dilbilgisinin tartışmalı konularının öğretilmesinde işlevsel dilbilgisinin öğretim

ortamlarına yansıması gerektiği anlayışıyla hazırlanan eğitim durumlarının, uygulayıcılar

için örnek oluşturabileceği düşünülmektedir. Bu doğrultuda hazırlanan çalışmanın,

öğretmenler tarafından öğretimi sorunlu olarak nitelendirilen konuların sezgisel ve anlam

odaklı öğrenmeyi içeren dilbilime dayalı çağdaş yaklaşımlar ile öğretilmesi konusunda

alana katkı sağlayacağı söylenebilir. Çalışma; önerilen eğitim durumlarının sınıf

ortamlarında deneysel çalışmalarla sınanmasıyla sürdürülecektir.

Kaynakça

Balyemez, S. (2016). Dil Bilgisi Üzerine Açıklamalar, Ankara: Pegem Akademi Yay.,

s.180-181.

Delice, H. İ. (2012). Yapı Açısından Cümle Sorunu.Turkish Studies, 7(3), s. 871-876

Karahan, L. (1994). Türkçede Birleşik Cümle Problemi.Türk Dili, S. 505, s. 19-23

Karahan, L. (2000). Yapı Bakımından Cümle Sınıflandırmaları Üzerine. Türk Dili, S. 583,

s. 16-23

Uzun, E. (2004) Dünya Dillerinden Örnekleriyle Dilbilgisinin Temel Kavramları Türkçe

Üzerine Tartışmalar, Türk Dilleri Araştırmaları Dizisi 39, 216



114

İlk Gençlik Yaş Grubunun Sanal Ortamda Türkçeyi Kullanma

Eğilimleri

Ufuk AŞIK

Yavuz Sultan Selim Ortaokulu

“Dil kendi kanunları içerisinde yaşayan ve gelişen canlı bir varlıktır. Dil seslerden

örülmüş bir ağ niteliğindedir.” Dilin en temel tanımından yola çıktığımızda kendi kanunları

içinde canlı olarak tanımladığımız dilin canlılığını, değişme durumunu, vb değişkenleri

sayısal olarak sunmak için kullanım sıklığı çalışmalarına ağırlık verildiğini görüyoruz.

Bütünce çalışmalarında yetişkin yaş grupları üzerine ya da belli bir yaş aralığının

belirtilmediği çalışmaların yapıldığını görüyoruz. Yaş aralığı belirlenmiş bir grup üzerine

yapılan sıklık çalışmaları yardımıyla belirlenmiş yaş grubu adına daha net sonuçlara

ulaşabildiğimiz gibi başka bir yaş grubu için ulaştığımız sonuçlarla karşılaştırılmasını

sağlayabiliriz.

Günümüzde ilk gençlik dönemindeki kişilerin dil kullanımları her ortamda

bilinçsizlik, bilgisizlik olarak eleştirilmektedir. Bu durumun ne oranda gerçeği yansıttığı, ne

oranda kişisel yargılar olduğunu tartışıp sonuca bağlamayı hedefliyoruz. İlk gençlik

dönemindeki bireylerin dile karşı tutumları çalışmamızın temel tartışma eksenini

oluşturacaktır. İlk gençlik dönemi bireylerin sanal ortamda yazılı kullanım sıklığı

çalışmalarından oluşturulan bütüncemiz ile genel bütüncenin karşılaştırılması ve

karşılaştırma sonucuna göre betimlemesi ile çalışmamız sonuca bağlanacaktır.

Toplumun kullanmakta olduğu dil aynı zamanda toplumun yaşantısı hakkında bilgi

vermektedir. “Bir dilin sözvarlığı, o dilin tarihine geniş ölçüde ışık tutmakta, yüzyıllar

boyunca ortaya çıkan ses, biçim, sözdizimi ve anlam değişikliklerini yansıtmakta, hangi

dillerin etkisiyle, ne türden değişimlerin gerçekleştiğini göstermektedir” (Aksan, 2007: 11).

Buna bağlı olarak 13 yaş grubu bireylerin sanal ortamdaki dil kullanımından yola çıkarak

hangi dillerden etkilendikleri, dil eğilimleri, dil kullanımındaki hatalar ya da farklılıkları

sunmak için sayısal verileri işlemleyip sonuçlara ulaşacağız.

Bu çalışmada ilk gençlik yaş grubu bireylerin sanal ortamda kullandıkları doğal dil

üzerine yazılı havuzda bütün veriler toplanacaktır. Havuzdaki verilerin kullanım sıklığı

bilgisayar programı ile belirlendikten sonra bu yaş grubuna ait ilk defa bir bütünce

oluşturulmuş olacaktır. Genel bütüncedeki kullanım sıklığı yüksek sözcükler ile bizim

bütüncemizdeki kullanım sıklığı yüksek sözcüklerin farkları, kullanım sıklığı yüksek

sözcüklerin betimlenmesi, kullanım sıklığı yüksek sözcüklerin kültürü yansıtması, dilimizin

diğer dillerden etkilenme durumu gibi başlıklar kullanım sıklığı yüksek sözcüklere göre

tartışılacaktır. İlk gençlik yaş grubu bireylerin dil kullanım durumlarını günlük kavramlarla

sürekli eleştirdiğimiz kadar olumsuz olup olmadığını sayısal verilerle ortaya koymuş

olacağız. Bu yaş grubunun dil bilinci, yabancı sözcük kullanma oranı, argo ve kaba

ifadelere olan yatkınlıkları, yerel kullanımlara ne oranda yer verdikleri, kısaltma durumları,

hitap şekilleri, tutumları, psikolojik eğilimleri, ilgi alanları gibi konulardaki durumları da bu

sıklık çalışmasına bağlı olarak belirlenebilecektir.

Kaynakça Aksan D.(2007), Her Yönüyle Dil Ana Çizgileriyle Dilbilim, Ankara: TDK Yayınları

Banguoğlu, Tahsin (1986) Türkçenin Grameri, Ankara:TTK Basımevi, 2. Baskı.

Günay, V. D. (2007) Sözcükbilime Giriş, İstanbul: Multilingual Yayınları.

Göz, İ. (2003), Yazılı Türkçenin Kelime Sıklığı Sözlüğü, Ankara, TDK Yayınları.

Say, B. (2006) Türkçe İçin Bir Derlem Geliştirme Çalışması. Bilgisayar Destekli Dil Bilimi

Çalıştayı Bildirileri. (14 Mayıs 2005). Ankara: TDK Yayınları



115

Türkçe Öğretmeni Adaylarının Okuma Kültürü Düzeylerinin

İncelenmesi

Yasemin BAKİ, Bekir GÖKÇE

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi

Bu araştırmada Türkçe öğretmeni adaylarının okuma kültür düzeylerinin

belirlenmesi ve çeşitli değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Betimsel tarama

modeliyle gerçekleştirilen araştırmanın çalışma grubu seçkisiz örnekleme yöntemlerinden

basit seçkisiz örnekleme yoluyla belirlenmiştir. Katılımcılar; 2018-2019 Akademik

Yılı’nda Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Türkçe Öğretmenliği Programı 1., 2., 3. ve 4.

sınıflarda öğrenim gören toplam 223 öğretmen adayından oluşmaktadır. Araştırmada elde

edilen veriler Okuma Kültürü Ölçeği aracılığıyla toplanmıştır. Bu ölçme aracıyla Türkçe

öğretmeni adaylarının okuma kültürlerinin; cinsiyet, sınıf düzeyi, anne baba eğitimi düzeyi,

okumayı sevme, haftalık okunan sayfa sayısı ve yıl içerisinde okunan kitap sayısı

değişkenleri açısından manidar düzeyde farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir.

Verilerin analizinde iki değişken arasındaki anlamlılığı test etmek için t testi, ikiden fazla

değişken arasındaki anlamlılığı test etmek için de tek yönlü varyans analizi (One Way

Anova) kullanılmıştır.

Araştırmadan elde edilen bulgulara göre Türkçe öğretmeni adaylarının okuma

kültürleri; bireysel gelişim ve okuma ilişkisi, temel okuma becerisi, kitap seçimi ve ölçeğin

toplamında kadın öğretmen adayları lehine manidar düzeyde farklılık gösterirken görsel

okuma boyutunda cinsiyet açısından benzer özelliklere sahip olduğu tespit edilmiştir. Sınıf

düzeyine ilişkin bulgular incelendiğinde bireysel gelişim dışında tüm boyutlarda ve ölçeğin

toplamında sınıf seviyesine göre manidar farklılık göstermektedir. Bu bulgulara göre sınıf

seviyesi arttıkça okuma kültürünün geliştiği söylenebilir. Baba eğitim düzeyinin okuma

kültürünün boyutları ve ölçeğin toplamında benzer özelliklere sahip olduğu görülmüştür.

Anne eğitim düzeyi, kitap sayısı, sayfa sayısı ve okumayı sevme değişkenleri açısından ise

görsel okuma ve kitap seçimi boyutlarında benzer özelliklere sahip oldukları bireysel

gelişim, temel okuma becerileri ve ölçeğin toplamında manidar düzeyde farklılıklar

gösterdiği tespit edilmiştir. Türkçe öğretmeni adaylarının okuma kültürü düzeyleri ise

ortalamanın üzerindedir.

Kaynakça

Akyol, H. (2008). Türkçe ilk okuma yazma öğretimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Demirel, Ö. ve Epçaçan, C. (2012). Okuduğunu anlama stratejilerinin bilişsel ve duyuşsal

öğrenme ürünlerine etkisi. Kalem Uluslararası Eğitim ve İnsan Bilimleri Dergisi,

2(2), 71-106.

Durmuş, G. (2016). Metinsel aşkınlık ilişkileri kuramına göre düzenlenen metin işleme

süreçlerinin okuduğunu anlama becerisine ve okuma tutumuna etkisi. Turkish

Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish

or Turkic, 12(6), 277-368.

Epçaçan, C. ve Erzen, M. (2010). Okuduğunu anlama becerileri ölçeği geçerlik ve

güvenirlik çalışması. Milli Eğitim Dergisi, 39 (185), 22- 31.

Fırat, H. (2017). Türkçe öğretmeni adaylarının bölümde okumaya başladıktan sonra kitap

okuma durumlarında meydana gelen değişimler. Turkish Studies International

Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 12(4),

193-216.

Manguel, A. (2004). Okumanın tarihi. İstanbul: YKY

Ungan, S. (2008). Okuma alışkanlığımızın kültürel altyapısı. Gaziantep Üniversitesi Sosyal

Bilimler Dergisi, 7(1), 218-228.



116

Çocuk Kitaplarında Arkadaşlık İlişkileri

Yasin Mahmut YAKAR, Hatice Derya YILMAZ

Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi, Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi

Çocuğun aileden sonra toplumsal yaşam becerilerini kazanmasını sağlayan

bağlardan biri de arkadaşlık ilişkileridir. Sağlıklı kurulan bu ilişkiler çocuğun çok yönlü

gelişimini (toplumsal, bireysel, psikolojik) destekler. Bu yönüyle kurulan arkadaşlık

ilişkileri çocuğun birey olma serüveninde ve karakter gelişiminde oldukça önemli bir

noktada durmaktadır. Çocuğun kendine yönelik algısını geliştirip kendini tanıması

hususunda arkadaşlık ilişkileri belirleyici konumdadır. Bu sebeple hayata hazırlayıcı bir

konumda yer alan çocuk kitaplarında arkadaşlık ilişkilerinin nasıl ve ne ölçüde yer aldığının

önemli olduğu düşünülmektedir. Bu bağlamda çalışmada “Çocuklar için yazılmış kitaplarda

arkadaşlık ilişkileri nasıl yer almaktadır?” sorusunun cevabı aranmıştır. Çalışmada ayrıntılı

incelemelere fırsat vermesi bakımından doküman analizi deseni kullanılmıştır. Çalışmaya

kaynaklık edecek veriler iki aşamada elde edilmiştir. Öncelikle arkadaşlık ilişkilerinin

sunuluş biçimleriyle ilgili alan yazın taraması yapılmıştır. Daha sonra kurgusunda

arkadaşlık ilişkileri bulunan ve farklı yaş gruplarına hitap eden yirmi iki çocuk kitabı bir

alan uzmanından yardım alınarak temin edilmiştir. Okunan kitaplar “arkadaşlık ilişkileri”

odağında betimsel analize tabi tutulduktan sonra elde edilen veriler içerik analizine tabi

tutularak ana ve alt başlıklar belirlenmiştir. Bu gruplandırmada erkek-erkek arkadaşlık

ilişkileri, kız-kız arkadaşlık ilişkileri ve erkek kız arkadaşlık ilişkileri ana başlıkları altında

toplanmıştır. Çalışma sonucunda arkadaş gruplarının kendi içlerinde dayanışma içerisinde

oldukları, yardımlaşma ve fedakârlığın üst seviyede olduğu görülmektedir. Erkek

karakterlerin kendi aralarındaki arkadaşlık ilişkilerinin ise fedakârlık, kavga etme,

dayanışma, futbol oynama gibi bir takım davranış biçimleriyle yansıtıldığı görülmektedir.

Kız çocuğu karakterlerin ise küslük, kıskançlık, rekabet, birlikte hayal kurma gibi

davranışlarla ön plana çıktıkları göze çarpmaktadır. Bu çerçevede çocuk kitaplarında

arkadaşlık ilişkilerinin önemli izleklerden birisi olduğu ve kitapların çocuk okura hayata

hazırlanma bağlamında yardımcı olacak şekilde kurgulandıkları dikkat çekmektedir. Ancak

kitapların geleneksel toplumsal cinsiyet algısından önemli ölçüde etkilendiği gözden

kaçmamaktadır.

Kaynakça

Akal, A. (2015). Süper Gazeteciler-1. Ankara: Tudem Yayınları.

Alpay, Ulviye. (2008). Çocukların Sırrı. İstanbul: Dünya Ağacı Yayınları.

Avcı Çakman , K. (2016). Köye Yazar Geldi. İstanbul: Can Çocuk.

Çınaroğlu, A. (1997). Mavi Boya. İstanbul: Uçanbalık Yayınları.

Ekim Özen, B. (2018). Çelebi Zinciri. İstanbul: Doğan Egmont.

Erdoğan, F. (2009). Ayşegül’e Ne Oldu?. İstanbul: Mavibulut.

Erdoğan, F. (2009). Korsan Kitap Çetesi. İstanbul: Mavibulut.

Gülay, H. (2009). Okul Öncesi Dönemde Akran İlişkileri. Balıkesir Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü Dergisi (12), 22, 82-93.

Gür, M. (1997). Küçük Ev. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

Kılıçoğlu, H. (2010). Bugün Adım Kaktüs Benim. İstanbul: Günışığı Kitaplığı.

Kıral, G. (2015). Umut Sokağı Çocukları. İstanbul: Günışığı Kitaplığı.

Özcan, C. (2013). Şakacı Çocuklar. İstanbul: Nesin Yayınevi.

Sever, Sedat. (2013). Çocuk Edebiyatı ve Okuma Kültürü. İzmir: Tudem Yayınları.

Şimşek, T. (2009). Çocuk Edebiyatı. Konya: Suna Yayınları.

Yavuzer, H. (2008). Okul Çağı Çocuğu. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Yener, M. (2012). Dolunay Dedektifleri-Dehşet Mektupları. Ankara: Bilgi Yayınevi.



117

İlköğretim 7. Sınıf Öğrencileri Tarafından Yazılan Bilgilendirici Metin

Özetlerindeki Sözbilimsel Yapıların Görünümü

Yusuf AYDIN

Akdeniz Üniversitesi

Metini oluşturan birimlerin mantıksal ve anlamsal olarak birbirlerine bağlanması

metnin tutarlı olmasını sağlar (Uzun, 2013). Tutarlılığın oluşumunu açıklayan kuramlardan

biri de Mann ve Thompson (1989) tarafından ortaya konulan sözbilisel yapı kuramıdır.

Sözbilimsel yapı kuramının temelinde çekirdek ve eklenti olarak adlandırılan metin

birimleri arasındaki ilişki yer alır. Bu ilişkiler tek çekirdekli ve çok çekirdekli olmak üzere

ikiye ayrılır. Tek çekirdekli ilişkiler bir çekirdek (nucleus, N) ve bir eklenti veya diğer

adıyla uydudan (satellite, S) oluşur. Çok çekirdekli ilişkilerde ise eklenti yoktur ve birden

fazla çekirdek vardır.

Çekirdek olarak adlandırılan birim metin yazarı için daha önemli olan bilgiyi içerir.

Eklentiler ise bu bilgileri zenginleştirir. Metni anlamak için çekirdekler eklentilerden daha

önemlidir. Çekirdekler kolayca değiştirilmez. Ancak eklentiler kolayca değiştirebilir ve bu

değişiklikler metnin yapısında önemli bozukluklara yol açmaz (Chiarcos & Krasavina,

2008, s. 100; Mann, Matthiessen, & Thompson, 1989, s. 8). Mann ve Thompson’a göre

(1987, s. 32) metinde yalnızca eklenti konumunda bulunan birimler silinse bile ortaya çıkan

metin bağdaşıktır ve orijinal metnin iletmek istediği anlamı taşır. Yani bir metinde yalnızca

eklenti işlevine sahip birimler silinirse ortaya metnin özeti çıkar. Oysa bir metinde çekirdek

konumunda bulunan birimler silinirse metnin ana iletisini anlamak zor veya imkânsız olur.

Yani sadece eklenti olan birimler çıkarılırsa metnin özeti elde edilir.

Bu çalışma bir tarama araştırmasıdır. “Tarama araştırmalarında görece büyük bir

gruptan belirli bir zamanda veri toplanır. Tarama araştırmalarında tek tek bireylerin

özellikleri dikkate alınmaz. Gruptan toplanan verilerin istatiksel olarak yorumlanır” (Best &

Kahn, 2006, s. 121).

Bu araştırmada 7. Sınıf öğrencileri tarafından yazılan bilgi verici metin özetlerindeki

sözbilimsel yapıların görünümünü ortaya koymak amaçlanmıştır. Kaynak metinin

sözbilimsel yapısını ortaya koymak ve bu sözbilimsel yapıların metin özetlenirken nasıl

değiştiklerini belirlemek de amaçlar arasındadır.

Kaynakça

Best, J. W., & Kahn, J. V. (2006). Research in education. Pearson.

Chiarcos, C., & Krasavina, O. (2008). Rhetorical distance revisited –A parameterized

approach. Içinde A. Benz & P. Kühnlein (Ed.), Constraints in Discourse. John

Benjamins Publishing Company.

Mann, W. C., Matthiessen, C. M. I. M., & Thompson, S. A. (1989). Rhetorical structure

theory and text analysis.

Mann, W. C., & Thompson, S. A. (1987). Rhetorical structure theory: A theory of text

organization. University of Southern California, Information Sciences Institute.

Uzun, L. (2013). Metindilbilim: Temel ilke ve kavramlar. Içinde A. S. Özsoy & Z. E.

Emeksiz (Ed.), Genel Dilbilim: II. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.



118

Ortaokul Öğrencilerinin Soru Sorma Becerilerinin İncelenmesi

Yusuf TAŞKIN, M. Eyyüp SALLABAŞ, Özgün HARMANKAYA

Yıldız Teknik Üniversitesi, Yıldız Teknik Üniversitesi, Yıldız Teknik Üniversitesi,

Öğrencilere kazandırılmak istenen bilgi ve beceriler doğrultusunda öğrencilerin

zihinsel öğrenme sürecini kolaylaştırmak amacıyla hazırlanan taksonomilerden en yaygın

olanı Yenilenmiş Bloom Taksonomisi’dir (YBT) (Bümen, 2006; Oermann ve Kathleen,

2014). Literatürde farklı yaş grupları üzerinde yapılan birçok çalışmada (Çintaş Yıldız,

2015; Eyüp, 2012; Keray, 2012) öğretmenler ve öğrenciler tarafından hazırlanan sorular

YBT’ye göre incelenmiştir. Bu çalışmanın amacı, ortaokul 7. sınıf öğrencilerinin verilen bir

metinden hareketle hazırladıkları soruları YBT’ye göre incelemektir. Çalışmada, temel nitel

araştırma deseni kullanılmıştır. Bu desen, eğitim alanındaki nitel araştırmalarda en sık

kullanılan desenlerdendir. Çünkü araştırmacılar olgubilim, kuram oluşturma, söylem analizi

ya da etnografik çalışmalar dışında da çalışmalar yapmaktadır. Araştırmacılar, yorumlayıcı

bir yaklaşımla nitel araştırma yapabilir (Merriam, 2018, s.22). Araştırma verilerin

analizinde ise nitel içerik analizi kullanılmıştır. Çalışmanın evrenini İstanbul’da öğrenim

gören tüm 7. sınıf öğrencileri, örneklemini ise İstanbul’un farklı ilçelerinde öğrenim gören

400 7. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Uygulama sürecinde öğrencilere bilgilendirici iki

metin verilmiş ve öğrencilerden verilen metinlere yönelik 6 soru hazırlamaları istenmiştir.

Öğrenci soruları hazırlanan kontrol listeleri ile YBT’nin bilişsel süreç ve bilgi boyutlarında

hangi düzeyde olduğuna karar vermek amacıyla 3 alan uzmanı ve 1 ölçme-değerlendirme

uzmanının görüşüne sunulmuştur. Uzman görüşleri doğrultusunda öğrencilerin

hazırladıkları soruların büyük oranda YBT’nin bilişsel süreç boyutuna göre hatırlama ve

anlama; bilgi boyutuna göre ise olgusal bilgi ve kavramsal bilgi basamaklarında yer aldığı;

yani soruların alt düzey basamaklarda yoğunlaştığı görülmüştür. Öğrencilerin üst düzey

basamaklarda da soru hazırlayabilmeleri için ders kitaplarında yer alan soru hazırlama

etkinlikleri yapılmadan önce öğrencilere soru hazırlamaya yönelik bir eğitim verilmesi

gerekir. Böylelikle bu etkinliklerle amaçlanan soru sorma becerisinin öğrenciler tarafından

daha iyi özümseneceği düşünülmektedir.

Kaynakça

Bümen, N. T. (2006). Program geliştirmede bir dönüm noktası: Yenilenmiş Bloom

Taksonomisi. Eğitim ve Bilim, 31(142), 3-14.

Çintaş Yıldız, D. (2015). Türkçe dersi sınav sorularının Yeniden Yapılandırılan Bloom

Taksonomisine göre analizi. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14(2),

479-497.

Eyüp, B. (2012). Türkçe öğretmen adaylarının hazırladığı soruların Yeniden Yapılandırılan

Bloom Taksonomisine göre değerlendirilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 20(3),

995-982.

Keray, B. (2012). Söyleşi metinleri yoluyla ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin soru

sorma becerilerinin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Sakarya

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Sakarya.

Merriam, S. B. (2018). Nitel araştırma: Desen ve uygulama için bir rehber (Çev. S. Turan).

Ankara: Nobel Akademi.

Oermann, M. H. and Kathleen B. G. (2014). Evaluation and testing in nursing education

(4th edt.). New York: Springer Publishing Company.



119

Öğretmen Adaylarının Eleştirel Okuma Özyeterlik Algılarının

İncelenmesi

Zeynel HAYRAN


Öğrenme ve bilgilenmenin en temel yollarından biri olan okuma, bir metni

öğeleriyle görme, algılama sürecidir. Okurun bir metinde anlatılanları yalnızca anlamak

yerine, çözümleyebilmesi, yeni bireşimler yapabilmesi için eleştirel okuma özyeterliğini

kazanmış olması gerekir. Eleştirel okuma kişilerin okuduklarını, okuma yoluyla

öğrendiklerini kendi bilgi ve birikim süzgeçlerinden geçirme, yazarın niyeti ve bakış açısını

anlama, okuduğu metince üzerinde düşünme, okuduklarını değerlendirme ve okuduklarına

ilişkin kendi yargılarını kullanmayı alışkanlık durumuna getirme çabasıdır. Özyeterlik

algısı, davranışların oluşmasında etkili olan bir nitelik ve bireyin belirli amaçları

oluşturmasında gerekli olan davranışı organize etmesi, yerine getirme kapasitesine ilişkin

kendi inancı olarak tanımlanmaktadır. Diğer bir deyişle, bireyin gelecekte karşılaşabileceği

güç durumların üstesinden gelmesinde ne derece başarılı olabileceğine ilişkin kendi

hakkındaki yargısı ve inancıdır.

Öğretmen adaylarının eleştirel okuma özyeterlik algısı düzeylerini cinsiyet,

anne/baba eğitim durumu, kayıtlı olunan program türü, okunulan kitap sayısı değişkenleri

bakımından anlamlı bir farklılık veya ilişki gösterip göstermediğini belirlemeyi amaçlayan

bu çalışmada ilişkisel tarama modeli/deseni kullanılmıştır. Araştırmanın verileri, 2018-2019

eğitim öğretim yılı bahar döneminde Kırşehir Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi

sekiz eğitim programında kayıtlı öğrencilerden toplanmıştır. Bu araştırmada uygun

örneklem tercih edilmiştir. Araştırmada gerekli olan veriler "Eleştirel Okuma Özyeterlik

Algısı Ölçeği" ile toplanmıştır. Örneklem ile ilgili bulgular tablolaştırılmış, açıklanmış,

veriler de uygun istatistikler kullanılarak çözümlenmiştir. Sonuçlar alan yazın eşliğinde

tartışılmış, ulaşılan sonuçlarla benzeşik olan ya da çelişen bazı araştırmaların sonuçlarına

değinilmiştir. Elde edilen bulgular çerçevesinde, öğretmen adaylarının eleştirel okuma

özyeterlik algısı düzeyleri konusunda ilgililere yönelik önerilerde bulunulmuştur.

Kaynakça

Aşılıoğlu, B.(2008). Bilişsel Öğrenmeler İçin Eleştirel Okumanın Önemi ve Onu Geliştirme

Yolları. D.Ü.Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 10: 1-11.

Ateş, S. (2013). Eleştirel Okuma ve Bir Beceri Olarak Öğretimi. Turkish Journal of

Education,2, 3:40-49.

Bandura, A. (1997). Self efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and

Company.

Karadeniz, A.(2014). Eleştirel Okuma Özyeterlilik Algısı Ölçeğinin Geçerlilik ve

Güvenirlik Çalışması. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3, 1: 113–140.

Karatay, H.(2014). Okuma eğitimi. Ankara: PEGEMA.

Özdemir, S.(2017). Ortaokul Öğrencilerinin Eleştirel Okuma Özyeterlikleri. Mehmet Akif

Ersoy Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 5, 7: 41-55.

Senemoğlu, N. (2011). Gelişim öğrenme ve öğretim. Ankara: Anı.

Sever, S. (2004). Türkçe öğretimi ve tam öğrenme. Ankara: Anı.

Temizkan, M.(2009).Metin türlerine göre okuma eğitimi. Ankara: Nobel.

Ülper, H. (2010). Okuma ve anlamlandırma becerilerinin kazandırılması. Ankara: Nobel.



120

Ortaokul Türkçe Ders Kitaplarındaki Metin Altı Soruların Kavrama

Düzeyi Açısından Değerlendirilmesi

Zeynep CİN ŞEKER

Atatürk Üniversitesi

Türkçe eğitiminde temel ders materyali ders kitabı ve dolayısıyla ders kitabında yer

alan metinlerdir. Türkçe dersinin en önemli amaçlarından biri öğrencinin okuduğu metni

anlamasını ve anlamlandırmasını sağlamaktır. Bu bağlamda Türkçe ders kitaplarında farklı

biçimlerde tasarlanmış etkinliklere yer verilmektedir.

Öğrencilerin bir metni anlaması ve anlamlandırabilmesi için metnin dünyasına

girebilecek ve metinden hareketle düşünce üretebilecek, tahminde bulunmayı sağlayacak,

çözümleme sınıflama, birleştirme gibi üst düzey becerileri geliştirecek çalışmalarla

karşılaşmaları gerekmektedir. Bu bağlamda ders kitaplarındaki metinlere yönelik olarak

hazırlanan metin altı sorular büyük önem taşımaktadır. Metin altı sorular öğrencinin metnin

dünyasına girmeye başladıkları ilk adım olarak kabul edilebilir. Öğrencilerin doğrudan

metinde bulabilecekleri cevapları içeren metin altı sorular, üstü düzey düşünme

becerilerinin gelişimine katkı sağlamayacaktır. Metinle ilişkili olarak sorulacak her soru bir

amaca ve öğrenciyi metin unsurları üzerine yoğunlaştırmak yerine metinden hareketle üst

düzey düşünme becerilerini harekete geçirecek niteliğe sahip olmalıdır. Bu bağlamda

çalışmada ortaokul Türkçe ders kitaplarında yer alan bilgilendirici, öyküleyici metinlere ve

şiir metinlerine yönelik metin altı sorularının kavrama düzeyi açısından değerlendirilmesi

amaçlanmıştır.

Çalışmada nitel araştırma deseni kullanılmıştır. Araştırmada ortaokul Türkçe ders

kitaplarında yer alan metin altı soruları kavrama düzeyine göre değerlendirmek amaçlandığı

için doküman analizi yöntemi kullanılmıştır. Toplanan veriler, içerik analizi yöntemiyle

çözümlenmiştir. İçerik analizi yapılırken Ülper ve Yalınkılıç’ın (2010) kavrama türlerine

yönelik sınıflandırmaları kullanılmıştır.

5. sınıf Türkçe ders kitabında yer alan toplam 24 metne yönelik 136 metin altı

sorunun, %45.6’sının yüzey metin, %34.6’sının yorum/değerlendirme ve %19.8’ini derin

metin soruları oluşturmaktadır. 6. sınıf Türkçe ders kitabında yer alan toplam 24 metne

yönelik 318 metin altı sorunun % 63.2’sinin yüzey metin, %24.2’sinin

yorum/değerlendirme ve %12.6’sının derin metin soruları olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 7.

sınıf Türkçe ders kitabında yer alan 24 metne yönelik 111 metin altı sorunun %87.4’ünün

yüzey metin, %9’unun yorum/değerlendirme ve %3.6’sının ise derin metin sorularından

oluştuğu sonucuna ulaşılmıştır. 8. sınıf Türkçe ders kitabında yer alan 24 metne yönelik

toplam 124 metin altı sorunun %50.8’inin yüzey metin, %33.1’inin yorum/değerlendirme

ve %16.1’inin ise derin metin sorularından oluştuğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuçlar

ilgili araştırmalarla birlikte tartışılacaktır.

Kaynakça

Dilidüzgün, Ş. (2010). Türkçe derslerinde metin etkinliklerinin okuma-anlama

kazanımlarını gerçekleştirme yeterliği- bir öykü örneği. Hasan Ali Yücel Eğitim

Fakültesi Dergisi, 7(1), 13-30.

Göktürk, A. (1988). Okuma uğraşı. İstanbul: İnkılâp Kitabevi.

İşeri, K. (1998). Okuma ediminin eğitimsel işlevi. Dil Dergisi, 70, 5-18.

Ülper, H. ve Yalınkılıç, K. (2010). Son iki Türkçe programına göre hazırlanan Türkçe ders

kitaplarındaki metin sonu sorularının nicel ve nitel görünümü. Uluslararası Sosyal

Araştırmalar Dergisi, 3 (12), 449-461.



121

YUVARLAK MASA SUNU ÖZETLERİ



122

Yabancılar İçin Türkçe Görsel Sözlük ve Etkinlik Kitabı (A1- A2)

Dilek FİDAN, Büşra TOMRUKÇU KÜÇÜKÖZTÜRK, Merve BASUT, Hümeyra

ARSLAN

Kocaeli Üniversitesi, Kocaeli Üniversitesi, Kocaeli Üniversitesi, Kocaeli Üniversitesi

Konusu, öğrenici sözlükleri olan bu çalışmanın amacı, Türkçenin yabancı dil olarak

öğretildiği ortamlarda, A1 ve A2 düzeyi kullanıcıları için hazırlanan görsel sözlük ve bu

sözlükteki sözvarlığını pekiştirmek üzere oluşturulmuş etkinliklerin yayına hazırlanma

süreci ve ortaya çıkan ürün hakkında bilgilendirme yapmak; bu konuda çalışma planlayan

araştırmacılarla deneyimleri paylaşmaktır.

Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen bireyler için hazırlanan ‘sözlük’ temelli

akademik çalışmalar (Berber, 2012; Tüfekçioğlu, 2013; Golynskaia, 2017) incelendiğinde

bu çalışmaların, genellikle çevrimiçi sözlükler ve sözlük ön modeli çalışmaları olduğu

görülmektedir. Öğretim ortamlarında ise Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlere,

çoğunlukla anadili konuşucuları için hazırlanmış sözlüklerin ya da içerik, dil düzeyi, dil

ihtiyaçları, Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Programı’na (ADOÇP) uygunluk, pedagojik

yeterlilik vb. açısından geliştirilmeye ihtiyaç duyulan çalışmaların öğrenicilere tavsiye

edildiği görülmektedir. Alanyazında (Sözer, 2016; Ağrıkan, 2016; Mucan ve Ağrıkan,

2017, Yılmaz, 2018) başlangıç düzeyine hitap eden az sayıda çalışma bulunmasına karşın,

bu konuda duyulan ihtiyaçları gidermek üzere, bu çalışmada tanıtılacak olan A1 ve A2

düzeyi görsel sözlük oluşturulmuştur.

Sözlüğün oluşturulmasında, doküman analizi yöntemiyle alanda kullanılan dil

öğretim setleri incelenmiş, ADOÇP kriterleri de gözetilerek A1 ve A2 düzeyi kullanıcıların

ihtiyaçlarına yönelik temel sözvarlığını oluşturacak temalar ve alt temalar belirlenmiştir. Bu

belirlemeler sonucunda oluşturulan veri tabanına ait sözcükler, görsellerle desteklenmeye

ek olarak, öğrenicinin sözcüğü dört temel beceri açısından da kullanabilmesi için

sözcüklerin sesbilgisel yazımları, sesletimleri, örnek tümceleri ve sözvarlığını pekiştirmek

üzere de etkinlikler, planlanmıştır. Son olarak da çalışmaya çokdilli bir dizin dahil

edilmiştir.

Kaynakça

Ağrıkan, E. (2016). Resimli Türkçe Sözlük. İstanbul: İmak Ofset. ISBN:978-605-030-266-

0

Berber, C. (2012). Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yardımcı kaynak hazırlama:

Sözlük modeli önçalışması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Golynskaia, A. (2017). Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde tek dilli öğrenici sözlüğü:

Model, yöntem ve ilkeler. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Ensititüsü.

Mucan,Y. & Ağrıkan, E. (2017). Resimli Üç Dilli Sözlük. İstanbul: İmak Ofset. ISBN:978-

605-67839-2-0

Sözer, Z. (2016). Resimlerle Türkçe. İstanbul: Dilmer Yay. ISBN:978-975-6479-74-2

Tüfekçioğlu, B. (2013). Derlem tabanlı çevrim içi Türkçe öğrenci sözlüğü: Önadlar A

madde başı. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Mersin Üniversitesi, Eğitim

Bilimleri Enstitüsü.

Yılmaz, E. (2018). Yabancılar İçin Başlangıç Düzeyi Türkçe Sözlük (A1). Pegem:

Ankara.



123

Kavramsal Metafor Kuramı: Yöntem ve Uygulamalar

Mustafa AKSAN, Sevgi ÇIKRIKÇI, Yeşim AKSAN, Devrim ALICI

Toros Üniversitesi, Universität Duisburg-Essen, Toros Üniversitesi, Mersin Üniversitesi

Yuvarlak Masa Konu Başlıkları: Kavramsal Metafor Kuramı ve Eğitim

Alanındaki Çalışmalar (Mustafa Aksan & Sevgi Çıkrıkçı); Kavramsal Metafor Kuramında

Yöntem Tartışmaları (Yeşim Aksan); Metafor Belirleme Yöntemlerinin Geçerlik Açısından

İncelenmesi (Devrim Alıcı)

Lakoff ve Johnson (1980, 1999)’ın geliştirdiği Kavramsal Metafor Kuramı (KMK),

soyut kavramları anlaşılabilir kılmada kullanılan metaforların insanın kavramsal dizgesinin,

düşüncesinin bir ürünü olduğunu söyler. KMK alan yazınında dilsel metaforları saptamada

ve bunların ilişkili olduğu kavramsal metaforları bulmada kullanılan iki temel yaklaşımdan

söz edilmektedir (Steen ve diğ., 2010; Cameron & Maslen, 2010; Kövecses, 2011). Bunlar

(i) sezgi temelli yaklaşım (Lakoff & Johnson, 1980; Köveces, 2000) (ii) kullanım temelli

yaklaşımdır (Charteris-Black, 2004; Deignan, 2005; Semino, 2008). Kullanım temelli

yaklaşım doğal dil kullanımı verisi üzerinden söylem çözümlemesi ya da derlem

dilbiliminin araçlarını kullanarak kavramsal metaforları belirlerken; sezgi temelli yaklaşım

ile dilsel metaforlar ve bunların kavramsal metaforları oluşturması sıklıkla yönlendirici

tamamlama soruları, yazılı anlatımlar, çoktan seçmeli sorular, görüşme, anket ve ölçek

uygulaması gibi yöntemler aracılığıyla gerçekleştirildiği göze çarpmaktadır. Eğitim

alanındaki pek çok araştırma anahtar sözcüklerin belirlenmesini metaforların belirlenmesi

olarak görmekte ve üst bir ulamlamaya gitmeksizin bu sözcükler temelinde metaforlar

üretmektedirler. Bu tür bir yaklaşımla çalışmaların verisini sınıflamak metafor kavramının

çok yüzeysel ve eksik anlaşıldığının bir göstergesidir. Bu çalışmada belirli bir katılımcı

grup üzerinden veri toplama yolu ile bir tartışma gerçekleştirilmemiş; bunun yerine eğitime

ilişkin çeşitli araştırmalardaki uygulama örnekleri dikkate alınarak meta-analitik bir

tartışma çerçevesi oluşturulmuştur. Bu amaçla öncelikle dilsel ve kavramsal metafor

arasındaki ilişkinin nasıl kurulması gerektiği üzerinde durulmuş, daha sonra da metafor

algılarının belirlenmesinde özellikle sezgi temelli yaklaşımı kullanan çalışmaların bilimsel

nitelikleri tartışmaya açılarak, metaforları belirlemek amacıyla ölçme aracı geliştirmede

geçerlik sorunu ele alınmıştır. Metafor algılarının belirlenmesinde ve çözümlenmesinde

kullanılan yöntemler ve yapılan çalışmalarla ilgili mevcut bulgular, metafor çalışmalarının

geçerliği açısından tartışmaların yapılması gerekliliğini ortaya koymaktadır.

Kaynakça

Cameron, L. & R. Marslen (Eds.) (2010). Metaphor analysis. London: Equinox.

Charteris-Black, J. (2004). Corpus approaches to critical metaphor analysis. Basingstoke:

Palgrave Macmillan.

Deignan, A. (2005). Metaphor and corpus linguistics. Amsterdam: John Benjamins.

Kövecses, Z. (2000). Metaphor and emotion: Language, culture, and body in human

feeling. Cambridge: Cambridge University Press.

Kövecses, Z. (2011). Methodological issues in conceptual metaphor theory. H. Schimd &

S. Handel (Eds.) Windows to the mind (ss. 23-40). Berlin: Mouton de Gruyter.

Lakoff, G. & M. Johnson (1980). Metaphors we live by. Chicago, IL University of Chicago

Press.

Lakoff, G., & Johnson, M. (1999). Philosophy in the flesh. New York, NY: Basic Books.

Semino, E. (2008). Metaphor in discourse. Cambridge: Cambridge University Press.



124

PANO SUNUSU

Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitaplarında Dil Bilgisi Öğretiminin

Tümevarım ve Tümdengelim Yaklaşımları Açısından İncelenmesi

İlke ALTUNTAŞ GÜRSOY, Gökçe TÜRKEN

Jandarma ve Sahil Güvenlik Akademisi, Jandarma ve Sahil Güvenlik Akademisi

Türkçenin yabancı dil olarak dil bilgisi öğretiminde tümdengelim ve tümevarım

yaklaşımları vardır. Tümdengelim, genelden özele gitme (Arıcı, 2006), öğrenmeye

kurallarla başlama ve daha sonra bu kuralların uygulanmasını sağlama olarak

tanımlanmaktadır (Prince ve Felder, 2007). Kurallar açık biçimde sunulur ve daha sonra

kurallarla ilgili örnekler ve etkinlikler verilir. Tümevarımda, örneklerden ve etkinliklerden

yola çıkılarak kurallar sezdirilir. Hangisinin öğrenmeyi kolaylaştıracağının ve kalıcı

duruma getireceğinin ders kitaplarındaki metinler, etkinlikler incelenerek belirlenmesi ve

bu anlayışın kitaplarda dil bilgisi öğretimi için kullanılan metinlere, etkinliklere

yansıtılması önem taşımaktadır. Çalışmanın amacı, yabancılar için Türkçe ders kitaplarında

(A1 ve A2 düzeyleri) dil bilgisi öğretiminin tümevarım ve tümdengelim yaklaşımları

açısından incelenmesidir. Çalışma niteldir ve veriler doküman incelemesi yoluyla

toplanmıştır. Yeni Hitit, Gazi Üniversitesi TÖMER, Yedi İklim ve İstanbul Yabancılar İçin

Türkçe ders kitapları araştırmanın veri kaynağını oluşturmaktadır. Veriler içerik

çözümlemesi ile çözümlenmiştir. Çözümlemeler sonucunda Yedi İklim kitaplarında dil

bilgisi öğretiminin büyük ölçüde tümevarım, diğer kurumların kitaplarının ise tümdengelim

yaklaşımıyla hazırlandığı söylenebilir. Tümevarımın, bilinçli bir farkındalık oluşturarak dil

yapılarıyla ilgili işlemlerin bilinçaltında hızlı bir şekilde işlenmesini sağladığı (Brown,

2007) ve öğrencilerin dil yapılarını keşfederek, somuttan soyuta, özelden genele doğru

ilerleyerek öğrenmesine olanak verdiği (Güneş, 2013) söylenebilir. Tümevarım, gözlem,

deney ve araştırmaya dayandığı için çocuklarda ezbercilik yerine bilimsel düşünme

alışkanlığının gelişmesine olanak sağlar (Kavcar, Oğuzkan ve Sever, 2005). Böylece dil

bilgisine ilişkin yapılar, öğrencilerin belleklerinde işlenir, yapılandırılır; öğrenciler bu

yapıları bilişsel şemalarındakilerle karşılaştırır. Bu nedenlerle kitaplarda özellikle A1 ve A2

düzeylerinde tümevarım yaklaşımıyla dil bilgisi öğretiminin yapılması; öğrencilerin bilişsel

süreçlerinin işletilmesine yardımcı olması amacıyla etkinliklerin, örneklerin ve

alıştırmaların bu yaklaşımla hazırlanması önerilebilir.

Kaynakça

Arıcı, A. F. (2006). “Türkçe Öğretiminde Kullanılan Strateji-Yöntem ve Teknikler.”

Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Vol: 7 Sayı: 1, 299-307.

Brown, H. D. (2007). Principles of Language Learning and Teaching. New York: Pearson

Education.

Gazi Üniversitesi TÖMER Yabancılar İçin Türkçe (A1 ve A2 Temel Düzey) (2016).

Mustafa Kurt, Nezir Temur (Ed.). Ankara: Başak Matbaacılık.

Güneş, F. (2013). “Yapılandırıcı Yaklaşımla Dil Bilgisi Öğretimi”. Eğitimde Kuram ve

Uygulama Dergisi, Vol: 9 Sayı: 3, 171-187.

İstanbul Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitabı (A1 ve A2 Temel Düzey) (2013-2014). Ferhat

Aslan (Ed.). İstanbul: Kültür Sanat Basımevi.

Kavcar, C., Oğuzkan, F. ve Sever, S. (2005). Türkçe Öğretimi. Ankara: Engin Yayınevi.

Prince, M.,& Felder, R. (2007). The Many Faces of İnductive Teaching and

Learning. Journal of College Science Teaching, 36 (5), 14-27.

Yeni Hitit Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitabı (A1 ve A2 Temel Düzey) (2018). Engin

Uzun, Özlem Dağ Tarcan (Ed.). Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.

Yunus Emre Enstitüsü Yedi İklim Türkçe Ders Kitabı (A1 ve A2 Temel Düzey) (2017).

Erol Barın, Şaban Çobanoğlu, Şeref Ateş, vd. (Ed.). Ankara: Başak Matbaacılık.



125

YAZARLAR

Ad Soyad Unvan Kurum e-posta

ABDULLAH UĞUR Uzman Nevşehir Hacı Bektaş Veli

Üni.

[email protected]

ABDURRAHİM TUNÇ YL öğrencisi Siirt Üniversitesi [email protected]

AHMET BAŞKAN Araş. Gör. Dr. Dicle Üniversitesi [email protected]

AHMET BENZER Doç. Dr. Marmara Üni. [email protected]

AHMET HAKAN AYAZ YL öğrencisi Hacettepe Üni. [email protected]

AHMET ZEKİ GÜVEN Doç. Dr. Akdeniz Üni. [email protected]

ALİ GÖÇER Prof. Dr. Erciyes Üni. [email protected]

ASLI GÜRER Dr. Öğr. Üyesi İstanbul Bilgi Üni. [email protected]

AYCAN ÜNAL Öğr. Gör. Erzincan Binali Yıldırım

Üni.

[email protected]

AYKAR SÖNMEZ Dr. Şehit Erol Olçok Anadolu İmam Hatip Lisesi

[email protected]

AYSUN ERDOĞAN Öğretmen (YL

öğrencisi)

Kırşehir Ahi Evran Üni. [email protected]

AYŞE ATEŞ Öğr. Gör. Dr. İnönü Üni. [email protected]

AYŞEGÜL KAPLAN Öğr. Gör. Dokuz Eylül Üni. [email protected]

BAHTİYAR BAHŞİ Dr. Öğr. Üyesi İnönü Üni. [email protected]

BANU ÖZDEMİR Dr. Öğr. Üyesi Kütahya Dumlupınar Üni. [email protected]

BAYRAM BAŞ Doç. Dr. Yıldız Teknik Üni. [email protected]

BEKİR GÖKÇE Dr. Öğr. Üyesi Recep Tayyip Erdoğan Üni.

[email protected]

BELGÜZAR KARAKAŞ YL öğrencisi Gazi Üni. [email protected]

BELKIS ORHAN YL öğrencisi [email protected]

BETÜL KERAY DİNÇEL Dr. Öğr. Üyesi Aksaray Üni. [email protected]

BİHTER DERELİ Öğr. Gör. İstanbul Bilgi Üni. [email protected]

BİLAL FERHAT

KARADAĞ

Araş. Gör. Erzincan Binali Yıldırım

Üni.

[email protected]

BİLGE BAĞCI AYRANCI Doç. Dr. Aydın Adnan Menderes

Üni.

[email protected]

BURAK İKİZÇINAR YL öğrencisi Nevşehir Hacı Bektaş Veli

Üni.

[email protected]

BÜŞRA GÜVEN Araş. Gör. Gazi Üni. [email protected]

BÜŞRA TOMRUKÇU

KÜÇÜKÖZTÜRK

Araş. Gör. Kocaeli Üni. [email protected]

CANAN NİMET MERT

DURAN

Araş. Gör. Adıyaman Üni. [email protected]

CANSU AKSU RAFFARD Öğr. Gör. Yaşar Üni. [email protected]

CEMİL ŞAHİN Öğretmen Milli Eğitim Bakanlığı [email protected]

CEMRE ECE KIRCALI YL öğrencisi Ankara Üni. [email protected]

CEREN KERVAN YL öğrencisi Kütahya Dumlupınar Üni. [email protected]

ÇİSEM GÖÇMEN Öğr. Gör. Yalova Üni. [email protected]

D. BARIŞ KIR Araş. Gör. Yıldız Teknik Üni. [email protected]

DENİZ IŞIKOĞLU Araş. Gör. Atatürk Üni. [email protected]

DEVRİM ALICI Doç. Dr. Mersin Üni. [email protected]

DİLARA KESKİN Öğr. Gör. Başkent Üni. [email protected]

DİLEK FİDAN Doç. Dr. Kocaeli Üni. [email protected]

mailto:[email protected]



126

DİLEK KOCAYANAK Öğr. Gör. Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üni.

[email protected]

DİLEK ÜNVEREN

KAPANADZE

Dr. Öğr. Üyesi Süleyman Demirel Üni. [email protected]

DUYGU AK BAŞOĞUL Öğr. Gör. Dr. İstanbul Üni. -Cerrahpaşa [email protected]

DUYGU AYDIN GÖNÜL Öğretmen Şair Fevzi Kutlu Kalkancı

Ortaokulu

[email protected]

DUYGU UÇGUN Doç. Dr. Pamukkale Üni. [email protected]

ECE ESMİOĞLU YL öğrencisi Dokuz Eylül Üni. [email protected]

ECE HALİME NAZLI Öğr. Gör. Dicle Üni. [email protected]

EDA NUR KARAKUŞ AKTAN

Araş. Gör. Gazi Üni. [email protected]

EDA TEKİN Araş. Gör. Yıldız Teknik Üni. [email protected]

EKİN SOYTÜRK TR öğretmeni-YL Öğrencisi

Başkent Üni. [email protected]

ELÇİN ESMER Doç. Dr. Mersin Üni. [email protected]

ELİF AKTAŞ Doç. Dr. Alaaddin Keykubat Üni. [email protected]

EMİNE SUR Öğretmen Karatay MEB Mehmet

Bayır İHO

[email protected]

EMRE BAYRAKDAR Öğr. Gör. Ankara Üni. [email protected]

ERHAN AKIN Doç. Dr. Siirt Üni. [email protected]

ERHAN ŞEN Dr. Öğr. Üyesi Van Yüzüncü Yıl Üni. [email protected]

ERSİN GÜLAY Öğr. Gör. Dr. Recep Tayyip Erdoğan Üni.

[email protected]

ERSOY TOPUZKANAMIŞ Arş. Gör. Dr. Balıkesir Üni. [email protected]

ESMA DUMANLI KADIZADE

Doç. Dr. Mersin Üni. [email protected]

ESRA KARAKAŞ KURT Dr. Uluslararası Kıbrıs Üni. [email protected]

ESRA KARAKUŞ TAYŞİ Dr. Öğr. Üyesi Kütahya Dumlupınar Üni. [email protected]

EYLÜL AKSOYAN YL öğrencisi Dokuz Eylül Üni. [email protected]

EZGİ KAYA Doktora

Öğrencisi

Ankara Üni. [email protected]

F. NİHAN KETREZ Doç. Dr. İstanbul Bilgi Üni. [email protected]

FAİK KANATLI Prof. Dr. Mersin Üni. [email protected]

FATMA BURCU HANÇER Doktorant İstanbul Üni. -Cerrahpaşa [email protected]

FERDA MERVE

KARAMANOĞLU

Öğr. Gör. Kastamonu Üni. [email protected].

tr

FEYZA ULUSOY YL öğrencisi Akdeniz Üni. [email protected]

FULYA TOPÇUOĞLU

ÜNAL

Doç. Dr. Kütahya Dumlupınar Üni. [email protected]

GİZEM ÇAVUŞOĞLU YL öğrencisi Kırşehir Ahi Evran Üni. [email protected]

GİZEM ALPTEKİN YL öğrencisi Nevşehir Hacı Bektaş Veli

Üni.

GÖKÇE TÜRKEN Öğr. Gör. Jandarma ve Sahil

Güvenlik Akademisi

[email protected]

GÖKÇEN BİLGİN AKSOY Araş. Gör. Ankara Hacı Bayram Veli

Üni.

[email protected]

GÖRKEM ARSLAN Öğretmen Milli Eğitim Bakanlığı [email protected]

GÜLBAHAR YILMAZ Uzman ANKÜ Vakfı Özel Okulları

[email protected]

GÜLİZ ŞAHİN Araş. Gör. Dr. Balıkesir Üni. [email protected]

GÜLŞAH METE Dr. MEB [email protected]

GÜRKAN YAVAŞ Öğr.Gör. Dr. Kocaeli Üni. [email protected]

HACER DENİZ uzman Fırat Üni. [email protected]

HALİT KAYA YL öğrencisi İstanbul Üni.-Cerrahpaşa [email protected]





127

HAMİDE ÇAKIR SARI Dr. Öğr. Üyesi Niğde Ömer Halisdemir Üni.

[email protected]

HANDAN ÇELİK Araş. Gör. Necmettin Erbakan Üni. [email protected]

HASAN KURNAZ Dr. Öğr. Üyesi Siirt Üni. [email protected]

HATİCE ALTUNKAYA Dr. Öğr. Üyesi Aydın Adnan Menderes

Üni.

[email protected]

HATİCE DERYA YILMAZ uzman Erzincan Binali Yıldırım

Üni.

[email protected]

HATİCE FIRAT Doç. Dr. Muğla Sıtkı Koçman Üni. [email protected]

HATİCE YURTSEVEN YILMAZ

Araş. Gör. Dr. Uludağ Üni. [email protected]

HİMMET SARITAŞ Doktorant Marmara Üni. [email protected]

HÜMEYRA ARSLAN Öğrenci Kocaeli Üni. [email protected]

HÜSNÜ ÖZALTUN Öğretmen Milli Eğitim Bakanlığı [email protected]

IŞIL ULUÇAM-WEGMANN

Prof. Dr. Universität Duisburg-Essen

[email protected]

İCLÂL ERGENÇ Prof. Dr. Ankara Üni. [email protected]

İHSAN KALENDEROĞLU Prof. Dr. Gazi Üni. [email protected]

İLHAN ERDEM Prof. Dr. İnönü Üni. [email protected]

İLKE ALTUNTAŞ Öğr. Gör. Dr. Jandarma ve Sahil

Güvenlik Akademisi

[email protected]

İLKNUR KARŞI TR öğretmeni Başkent Üni. [email protected]

İPEK PINAR UZUN Dr. Öğr. Üyesi Ankara Üni. [email protected]

KADRİ NAZLI Öğr. Gör. Dicle Üni. [email protected]

KAMİLE KEMAL YL öğrencisi Kütahya Dumlupınar Üni. [email protected]

KEMALETTİN DENİZ Doç. Dr. Gazi Üni. [email protected]

KÜRŞAT ARAMAK Uzman Yunus Emre Enstitüsü [email protected]

M. EYYÜP SALLABAŞ Doç. Dr. Yıldız Teknik Üni. sallabaş@yildiz.edu.tr

M. ÖZGÜN HARMANKAYA

Öğr. Gör. Yıldız Teknik Üni. [email protected]

MEHMET ALİ BAHAR Dr. Öğr. Üyesi Yozgat Bozok Üni. [email protected]

MEHMET ÇİÇEK Prof. Dr. Gaziantep Üni. [email protected]

MEHMET KARA Doç. Dr. Gazi Üni. [email protected]

MELDA ORYAŞIN Dr. İstanbul Üni.-Cerrahpaşa [email protected],

MELEK KARANİSOĞLU GÜDER

Öğretmen Ali Cevat Özyurt İlkokulu [email protected]

MELİKE ERDEM İPEK Uzman Yunus Emre Enstitüsü [email protected]

MELTEM AYABAKAN İPEK

Öğr. Gör. Ankara Üni. [email protected]

MERVE BASUT YL öğrencisi Kocaeli Üni. [email protected]

MESUT GÜN Doç. Dr. Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üni.

[email protected]

MUHAMMET RAŞİT

MEMİŞ

Dr. Öğr. Üyesi Ondokuz Mayıs Üni. [email protected]

MUSTAFA AKSAN Prof. Dr. Toros Üni. [email protected]

MURAT ATEŞ Doç. Dr. Necmettin Erbakan Üni. [email protected]

MURAT DEMİREKİN Dr. Babaoğlu Koleji [email protected]

MURAT ŞENGÜL Doç. Dr. Nevşehir Hacı Bektaş Veli

Üni.

[email protected]

MUSTAFA ARMUT Araş. Gör. Kırşehir Ahi Evran Üni. [email protected]

MUSTAFA ULUTAŞ Araş. Gör. Dr. Uşak Üni. [email protected]

NAZİK MÜGE TEKİN Öğr. Gör. Kastamonu Üni. [email protected]


mailto:sallabaş@yildiz.edu.tr



128

NESİBE TAŞKIN Öğr. Gör. Gaziantep Üni. [email protected]

NESLİHAN YÜCELŞEN Araş. Gör. İstanbul Medeniyet Üni. [email protected]

NESRİN SİS Prof. Dr. İnönü Üni. [email protected]

NİL UCUZSATAR Araş. Gör. Yıldız Teknik Üni. [email protected]

NİYMET BAHŞİ Dr. Milli Eğitim Bakanlığı [email protected]

NURŞAT BİÇER Doç. Dr. Kilis 7 Aralık Üni. [email protected]

NÜLİFER KARADAĞ Doktorant Milli Eğitim Bakanlığı [email protected]

OĞUZHAN YILMAZ Doç. Dr. Erzincan Binali Yıldırım Üni.

[email protected]

OSMAN ÖZDEMİR Dr. Öğr. Üyesi İstanbul Sabahattin Zaim

Üni.

[email protected]

OZAN İPEK Araş. Gör. Uludağ Üni. [email protected]

ÖMER ÇİFTÇİ Doç. Dr. Van Yüzüncü Yıl Üni. [email protected]

ÖZGE CAN Doç. Dr. Dokuz Eylül Üni. [email protected]

ÖZLEM YILMAZ TR. Öğretmeni İstanbul Üni. -Cerrahpaşa [email protected]

ÖZLER ÇAKIR Prof. Dr. Mersin Üni. [email protected]

RAHİME ŞENTÜRK Araş. Gör. Ondokuz Mayıs Üni. [email protected]

RASİM ÖZYÜREK Prof. Dr. Bilkent Üni. [email protected]

RECAİ ÜNAL Doktorant T.C. Özel DİLMER Dil

Okulu

[email protected]

REMZİ CAN Doç. Dr. Kırşehir Ahi Evran Üni. [email protected]

RIDVAN DEMİRCİ öğretmen Milli Eğitim Bakanlığı [email protected]

SADET MALTEPE Doç. Dr. Balıkesir Üni. [email protected]

SAFA ÇELEBİ Dr. Öğr. Üyesi Ondokuz Mayıs Üni. [email protected]

SALİH TUZLUKAYA öğretmen Şehit Polis Salih Zengin Ortaokulu

[email protected]

SAULE DAURENBEK Gazi Üni. [email protected]

SEDAT KARAGÜL Dr. Burdur Mehmet Akif Ersoy Üni.

[email protected]

SELAHATTİN

DİLİDÜZGÜN

Prof. Dr. İstanbul Üni.-Cerrahpaşa [email protected]

SELÇUK MOĞUL Öğr. Gör. Adana Alparslan Türkeş

Bilim ve Teknoloji Üni.

[email protected]

SERCAN HALAT Araş. Gör. Muğla Sıtkı Koçman Üni. [email protected]

SERKAN İPEK Doktorant Yunus Emre Enstitüsü [email protected]

SERPİL ÖZDEMİR Dr. Öğr. Üyesi Bartın Üni. [email protected]

SEVAL DİRİK- GOMEZ

DE LA FUENTE

Öğr. Üyesi Osaka Üni. [email protected]

SEVGEN ÖZBAŞI Araş. Gör. Başkent Üni. [email protected]

SEVGİ ÇIKRIKÇI Jun.Prof.Dr. Duisburg-Essen Üni. [email protected]

SEVİL ÜREMEN Öğretmen MEB [email protected]

SEVİLAY BULUT Öğr. Gör. Dr. Jandarma ve Sahil

Güvenlik Akademisi

[email protected]

SEVİM NİLAY

IŞIKSALAN

Prof. Dr. Kırşehir Ahi Evran Üni. [email protected]

SEZGİN DEMİR Doç. Dr. Fırat Üni. [email protected]

SİBEL AKKUZU TR. Öğretmeni Adapazarı ENKA Lisesi [email protected]

SONER ÖZKAN öğretmen Aşkale Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi, Erzurum

[email protected]

ŞÜKRAN DİLİDÜZGÜN Doç. Dr. İstanbul Üni.-Cerrahpaşa [email protected]

TÜLAY KUZU Prof. Dr. Başkent Üni. [email protected]

UFUK AŞIK TR. Öğretmeni Yavuz Sultan Selim

Ortaokulu

[email protected]






129

YASEMİN BAKİ Dr. Öğr. Üyesi Recep Tayyip Erdoğan Üni.

[email protected]

YASEMİN GÜÇLÜTÜRK Öğr. Gör. Ankara Üni. [email protected]

YASİN MAHMUT YAKAR Dr. Öğr. Üyesi Erzincan Binali Yıldırım Üni.

[email protected]

YEŞİM AKSAN Prof. Dr. Toros Üni. [email protected]

YUNUS EMRE ÇEKİCİ Öğr. Gör. Adana Alparslan Türkeş

Bilim ve Teknoloji Üni.

[email protected]

YUSUF ASLAN TR öğretmeni Mersin Üni. [email protected]

YUSUF AYDIN Araş. Gör. Akdeniz Üni. [email protected]

YUSUF TAŞKIN Doktorant Yıldız Teknik Üni. [email protected]

ZEHRA GÖRE Prof. Dr. Necmettin Erbakan Üni. [email protected]

ZELİHA SERTTAŞ YL öğrencisi Erzincan Binali Yıldırım Üni.

[email protected]

ZEYNEL HAYRAN Dr. Öğr. Üyesi Kırşehir Ahi Evran Üni. [email protected]

ZEYNEP CİN ŞEKER Araş. Gör. Dr. Atatürk Üni. [email protected]

ZEYNEP ÇETİNKAYA

EDİZER

Doç. Dr. İstanbul Üni. -Cerrahpaşa [email protected]

dedam - dokuz eylül...

Documents