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Capítulo en Dosil, A., (2020). Libro homenaje al Catedrático Manuel Deaño Deaño UVI

De aprender a escribir a escribir para aprender

Jesús-Nicasio García-Sánchez1,2 y Judit García-Martín3

1 Universidad de León, 2 Universidad de la Costa (Colombia) y 3 Universidad de Salamanca

RESUMEN

Se presenta un modelo de evaluación e intervención en escritura creativa o composición escrita o construcción textual, relevante para la investigación con personas con y sin dificultades de aprendizaje y la propuesta de mejora de sus competencias comunicativas escritas. Desde una perspectiva psicológica o psicología de la escritura, hay una larga tradición iniciada en 1971 de considerar la escritura desde la perspectiva del que escribe. En este contexto, se propone un análisis en tres enfoques del producto y proceso textual. En primer lugar, el enfoque nuclear, que considera los procesos directamente relacionados con la tarea. En segundo lugar, la consideración de la escritura como construcción de significados o desde la consideración de las variables moduladoras de los resultados en comunicación escrita. Y por último, la perspectiva de la orquestación o dinámica del proceso o del paso de aprender a escribir a escribir para aprender. El desarrollo de instrumentos de evaluación y programas de intervención durante los últimos 25 años ha sido grande, aportando validación de los mismos en alumnos con o sin dificultades de aprendizaje. La utilidad de este modelo se refleja en dicha productividad y aportaciones.

Palabras clave: enfoques nuclear, construcción de significados, orquestación proceso, de aprender a escribir a escribir para aprender

ABSTRACT

An evaluation and intervention model is presented in creative writing or written composition or textual construction, relevant for research with people with and without learning difficulties and the proposal to improve their written communication skills. From a psychological or psychology perspective of writing, there is a long tradition begun in 1971 to consider writing from the perspective of the writer. In this context, an analysis is proposed in three product approaches and textual process. First, the nuclear approach, which considers the processes directly related to the task. Secondly, the consideration of writing as construction of meanings or from the consideration of the modulating variables of the results in written communication. And finally, the perspective of the orchestration or dynamics of the process or the step of learning to write to write to learn. The development of evaluation instruments and intervention programs during the last 25 years has been great, providing validation of them in students with or without learning difficulties. The usefulness of this model is reflected in said productivity and contributions.

Keywords: nuclear approaches, meaning construction, orchestration of processes, from learning to writing to writing to learn

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INTRODUCCIÓN

Recientemente está aumentando el interés por la escritura desde la perspectiva del que escribe, es decir desde los procesos y factores psicológicos que implementa, y no solo desde el producto textual. Si bien, desde los orígenes de la escritura se ha venido desarrollando un interés por la retórica, la oratoria, siempre centrado en el producto escrito (recordemos la oratoria de Cicerón). Existe consenso en aceptar que fue en 1971 cuando Emig analizó los procesos implementados por adolescentes con dificultades de aprendizaje inaugurando una nueva perspectiva, la de la escritura como proceso psicológico, o la escritura desde la perspectiva del que escribe y no solo desde el producto textual; es decir, escribir es un proceso. En los últimos años, se han venido implementando modelos integrales de la escritura para abordar la multitud de factores, procesos y variables intervinientes (cfr., Graham, 2018). Durante este tiempo, el desarrollo efectuado ha sido imparable, como lo evidencian las redes europeas de investigación en escritura o la actual sobre lectura y escritura (alfabetización o literacy) (ELN, 2020) que integra cerca de 40 países, con diferentes focos de interés en expansión y desarrollo.

Tradicionalmente, se han venido desarrollando tres enfoques en la forma de abordar la composición escrita, tanto para alumnos con como sin dificultades de aprendizaje (cfr., García, 2002; 2007a; 2007b; 2014a; 2014b). En primer lugar, el enfoque nuclear surge desde la psicología cognitiva básica y la neuropsicología cognitiva, identificando los procesos directamente relacionados o responsables de la producción de la composición escrita. En segundo lugar, se consideran las variables que modulan, matizan, optimizan o dificultan los procesos nucleares, y que se pueden sintetizar como de construcción de significados. Y por último, se considera la escritura como un proceso recursivo, que va de aprender a escribir a escribir para aprender, que analiza la dinámica u orquestación del proceso y que utiliza medidas online (ej., writing log) para evaluar el proceso.

El enfoque nuclear identifica cuatro grandes procesos con sus subprocesos. Procesos de planificación, de los que parte la escritura y origen de la tarea en donde se genera la información, se selecciona, se revisa y organiza. Procesos sintácticos o estructura lingüística que incluyen las palabras considerando la frase tipo y su complejidad, las palabras funcionales y los signos de puntuación. Los procesos léxicos o palabras que se recuperan por una doble ruta, fonológica y ortográfica para concluir en una vía final común que son los procesos grafémicos y que activan los procesos motores o grafismo. Y por último, los procesos motores o grafismo, que implican la selección del tipo de letra o alógrafo, el patrón motor correspondiente y los procesos ejecutivos o de monitorización de la escritura (cfr., García, 2001). Una ilustración de este enfoque es el análisis del producto textual, considerando los diferentes indicadores objetivos (cfr., García et al., 2014a; 2014b)

Un segundo enfoque, modulador o de construcción de significados, con interés principal en la evaluación e instrucción. Pensemos en los alumnos con dificultades de aprendizaje. No solo es de interés evaluar e intervenir en los procesos de planificación o gráficos, en su caso, sino que es preciso motivar en escribir, desarrollar actitudes positivas hacia la escritura, o creencias en su capacidad de hacerlo, centrado sobre todo en la práctica exitosa, originando habilidades de autorregulación de una tarea tan compleja como la escritura y que inician un círculo virtuoso (práctica exitosa) o vicioso (práctica no exitosa). En este contexto, variables como el papel de la práctica de la escritura (Pacheco y García, 2016a; 2016b), motivación o autoeficacia hacia la escritura (Fidalgo y García, 2014a; 2014b), o el papel de los padres y el contexto (Robledo y García,

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2016a; 2016b; 2916c). Es en este donde se sitúan muchas de las líneas productivas sobre escritura en alumnos con dificultades de aprendizaje (cr., Graham, 2018; et al., 2018a; 2018b).

Y por último un tercer enfoque, de dinámica u orquestación del proceso, o del paso de aprender a escribir a escribir para aprender, que considera la escritura como una transversal a desarrollar en el resto del currículum o contenidos. Tan importante es el despliegue del proceso adecuado para conseguir resultados en el producto textual como planificar, es hacerlo en el momento adecuado, es decir al principio de la tarea. La ilustración de la niña que feliz acude a su mamá a mostrar que ya ha hecho la redacción encargada por la maestra y le indica que ¡sólo le falta hacer el borrador!, indica la inadecuación del momento. Habitualmente, en los niños con aprendizaje normativo, el proceso de escritura es un aprendizaje que implica el dominio del grafismo para el final del primer ciclo de educación primaria, el dominio de los procesos léxicos y ortográficos para el final del segundo ciclo de primaria, y el dominio de los procesos de planificación para el final del tercer ciclo de educación primaria. Es decir, sobre todo a partir del segundo y tercer ciclo, el aprendizaje de la escritura como foco cede al foco de la escritura como instrumento para adquirir conocimientos, para reorganizarlos, para construir nuevos conocimientos y generalizarlos. En este paso, es esencial entender la orquestación y dinámica del proceso. La evaluación del primer enfoque se suele hacer con tareas específicas. La evaluación del segundo enfoque, con cuestionarios y autoinformes, con el riesgo de que se aporten resultados canónicos o basados en deseabilidad social más que en la realidad objetiva de lo que realizan efectivamente. En cambio, la evaluación del tercer enfoque se centra en medidas online directas, por lo que podemos identificar el proceso directamente en funcionamiento en ese momento y no lo que nos dice que piensa que está haciendo. Una ilustración de estas medidas es la retrospección directa inmediata como la que utiliza el writing log o diario de escritura (Álvarez y García, 2014a; 2014b; 2015).

El objetivo de este capítulo es mostrar un modelo integrador de analizar la evaluación y la instrucción, enseñanza o intervención en la composición escrita para alumnos con o sin dificultades de aprendizaje, que hemos venido desarrollando desde hace más de 25 años (García et al., 2010). Veamos con más detalle cada uno de los enfoques.

PROCESOS NUCLEARES

Desde la tradición de la psicología cognitiva básica y de la neuropsicología cognitiva se han venido identificando los procesos directamente responsables de la producción escrita. Basándose en evidencias clínicas, como por ejemplo el caso de personas con lesiones cerebrales, afásicos o afectados por algún tipo de alteración en el sistema nervioso central, se ha dado apoyo a un enfoque modular en que cada uno de los procesos son relativamente independientes. La ilustración de los procesos léxicos con el fenómeno de la punta de la lengua es paradigmático. Muchos pacientes, y también todos en nuestra vida cotidiana, manifestamos dificultades en encontrar el nombre de una persona, objeto, situación, en cambio sabemos perfectamente su significado. Esto indica que la palabra está en una memoria lexical, en cambio el significado está en otra memoria, la semántica, mucho más nuclear, esencial y resistente a alterarse. Las personas disponemos de memoria a largo plazo compuesta por módulos diversos, el más nuclear es el de la memoria semántica y otros lexicales (fonológicos, ortográficos y mecanismos de conversión) y otros de diferente naturaleza.

Los procesos nucleares identificados en la realización de cualquier tarea de escritura creativa, como la composición escrita, son, de planificación, léxicos, sintácticos y motores. Estos procesos

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pueden ser evaluados y entrenados de forma específica según el déficit manifestado por la persona, pero para el caso de alumnos con dificultades de aprendizaje, suelen requerir actuaciones en varios procesos a la vez (cfr., tabla 1).

Tabla 1

Evaluación y tratamiento de los procesos cognitivos implicados en la escritura (se realizan también de forma oral para contrastar), enfoque nuclear (tomado de García, 2001, pp. 115-116)

Procesos de planificación

Memoria (previas) 1. Pruebas de recuerdo libre 2. Pruebas de reconocimiento

Ejercicios de composición

1. Tareas de poca complejidad de planificación 1. Descripción de un dibujo 2. Descripción de una escena

2. Tareas de complejidad intermedia 1. Pedir que narre un cuento o historia 2. Pedir que describa un suceso que le haya ocurrido

3. Tareas en que participan todos los procesos de planificación 1. Escribir una redacción 2. Comentar una noticia

Conversión de matrices en oraciones Integración de información diversa

Procesos de construcción de la estructura sintáctica

Información de tareas anteriores

1. Gramaticalidad de las estructuras 2. Complejidad de las estructuras 3. Longitud de las estructuras 4. Nivel de productividad de frases 5. Destreza en la colocación de signos de puntuación

Construcción de frases 1. Con varias palabras hacer una frase 2. Con diferente número de palabras 3. Con diferente grado de relación entre ellas

Ordenar las palabras de una oración 1. Ordenar palabras o frases desordenadas 2. Todas las palabras escritas en una hoja 3. Cada palabra escrita en una tarjeta

Reescritura de un texto Reelaboración de un texto telegráfico

Presentación de un dibujo y una frase con lagunas Colocación de signos de puntuación

Procesos de recuperación léxica

Capacidad de generar palabras (previas) Prueba de denominación Ruta ortográfica

(para el tratamiento nunca usar el dictado) 1. Dictado de palabras de ortografía arbitraria 2. Dictado de homófonos

Ruta fonológica (reglas de conversión grafema a fonema)

1. Dictado de pseudopalabras 2. Dictado de fonemas aislados 3. Discernir si es un déficit en la segmentación de palabras o en el conocimiento de las reglas

Evaluación de reglas ortográficas 1. Pseudopalabras 2. Palabras con ortografía arbitraria

Procesos motores gráficos

Tareas anteriores 1. Escritura espontánea 2. Dictado 3. Copia

Recuperación de alógrafos 1. Dictado de letras 2. Copia de mayúsculas a minúsculas y viceversa 3. Copia de cursiva a script y viceversa

Patrones motores gráficos

1. Copia libre 2. Escritura a máquina 3. Escritura con letras de cartón o plástico 4. Escritura a través del espejo

Procesos ejecutivos 1. Realización de dibujos 2. Unir letras y dibujos ya punteados 3. Ejercicios de recortado, rasgado, picado con punzón.

Contraste con niveles lexicales Deletreo oral

Los procesos de planificación incluyen la generación de información o ideas o productividad, la selección y organización de información, la revisión del mensaje; pero, además, la consideración

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de la audiencia (a quién va dirigido el mensaje); el objetivo del texto; el género o tipología textual, entre otros. Es evidente que el género textual determina el proceso y la estructura, es decir, el cómo planifiquemos. No es lo mismo un ensayo de opinión que uno de comparación y contraste o argumentativo, por citar los más comunes y de mayor utilidad educativa. Por otra parte, los textos puedes ser más largos o más cortos, pero eso no determina la calidad del mismo, que es una valoración subjetiva del lector, pero que es la esencia última de un texto, que tenga calidad y no necesariamente cantidad o productividad. Pueden verse ejemplos de textos de alta calidad y baja productividad y al revés, en alumnos de los diferentes niveles educativos y ciclos, desde primaria a secundaria en García et al., (2014b). Igualmente, es posible entrenar los diferentes componentes de la planificación de forma específica, mediante el uso de organizadores gráficos, por ejemplo, u otros (ver Fidalgo y García, 2008; 2014a; 2014b; Fidalgo et al., 2008; García y Marbán, 2003; Torrance et al., 2007).

Tanto los procesos sintácticos como los léxicos, son de naturaleza psicolingüística. En los procesos sintácticos se identifican el tipo de frase y su complejidad, las palabras funcionales, que en el desarrollo del lenguaje suelen ser tardías y complejas en su uso y dominio; y los signos de puntuación, que sustituyen en el habla a la prosodia o entonación. En este sentido, resulta interesante observar la comparación entre los procesos nucleares en lectura y escritura (véase figura 1) o entre habla y escritura (ver figura 2), que son mucho más coincidentes que con la lectura, si bien de naturaleza diferente. Adquirir el habla es un proceso evolutivo con componentes naturales claros y procesos de interacción adulto-niño con carga emocional y bastante universal. En cambio aprender a escribir es un proceso complejo, arduo, y no siempre con la carga emocional y motivacional como en la interacción con los progenitores.

Figura 1. Comparativa de los procesos nucleares en lectura y escritura. La lectura va de abajo arriba y todos los elementos me vienen dados en el texto, y la escritura de arriba abajo e implica crear todos los elementos de la misma

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Figura 2. Comparativa de los procesos nucleares en habla y escritura. Ambos procesos de arriba abajo, e implicar crearlos. Sin embargo, el habla se adquiere y la escritura se aprende.

Los procesos léxicos, también de naturaleza psicolingüística, suelen representar el núcleo de las dificultades de aprendizaje de muchos alumnos. La recuperación de la palabra, activada a partir de la memoria semántica, suele seguir dos rutas claras. Por un lado, la ruta ortográfica, que implica la recuperación desde la memoria ortográfica, terminando en la memoria grafémica y a partir de la cual se activan los procesos motores. Y por otro, la ruta fonológica, que implica pasar por una identificación y recuperación de los segmentos hablados a través de las reglas de conversión de fonema a grafema, para culminar en la memoria grafémica y activar los procesos motores. Ver una ilustración de posibles rutas alternativas en la figura 3.

Los procesos motores o grafismo, se activan a partir de la memoria grafémica en donde se ordenan los grafemas según la palabra. Los grafemas son la representación abstracta y es un proceso léxico. Lo primero que aparece son los procesos alográficos o variantes de las letras o mayúsculas y minúsculas, representación concreta del grafema. Cada alógrafo tiene un patrón motor correspondiente, caso de la escritura manuscrita, y que activa los procesos ejecutivos o de monitorización de la escritura, como la organización de la página y líneas. La importancia de automatizar los procesos de bajo nivel, motores o léxicos, es esencial. La metáfora de Graham sobre la máquina de escribir china es ilustrativa. Una máquina de escribir china cuenta con 5750 teclas. Un mecanógrafo/a chino alcanza una velocidad de 3-4 palabras por minuto; en cambio uno de un lenguaje alfabético, llega a las 40-50. A un adolescente con dificultades de aprendizaje le sucede que, al no tener automatizados los procesos motores o grafismo, interfiere con la planificación. Cuando es capaz de localizar la tecla, se le ha olvidado la idea que quería transmitir o escribir (cfr., García, 2007a; 2007b).

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4. Sistema

Semántico: .Verbal .No verbal

2. Léxico del input

auditivo

↓.13 .3.→

8. Léxico fonológico

(Léxico de output del habla)

.17.→ ↓ 10

6. Léxico del input

visual

↓.7. ↓.14.

16. Léxico ortográfico (Léxico del output

grafémico)

Conversión

acústica-fonológica

1. Sistema de análisis

acústico

↓.11.

5. Sistema de análisis

visual .23. ↓

18.a. Conversión

grafema-fonema

.15 ↓

9. Nivel fonémico: almacén de

pronunciación

18. Conversión fonema-grafema

19. Nivel grafémico: almacén grafémico

Palabra oída, hablada Palabra escrita, leída

12Habla

Escritura 22

20. Recuperación de alógrafos

21. Patrones motores gráficos

¿? Recuperación de alofonemas

¿? Patrones bucofonemas

Figura 3. Modelo de codificación y descodificación de palabras habladas y escritas. Adaptado a partir de Ellis y Young (1992), pp. 233.

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FACTORES MODULADORES / CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS

La escritura puede ser considerada desde la perspectiva de construcción de significados, atendiendo a un modelo amplio en el que participan múltiples procesos y subprocesos psicológicos y cuyo foco/núcleo es la consideración de la escritura como construcción de significados que han de ser comunicados a otros dentro de la comunidad, ejemplificado en el sistema educativo.

El punto de partida es la práctica de la escritura (ver figura 4). Si es exitosa y satisfactoria para el alumno y consigue mejorar los resultados y productos escritos suficientes y de calidad, aumentará las ganas de escribir y actitudes, mejorará la satisfacción personal o autoeficacia, aumentará su motivación por escribir, mejorarán las estrategias de autorregulación y metacognitivas, aumentará el tiempo y el esfuerzo que le dedique a la tarea, por lo que mejorará la práctica y como consecuencia la pericia en el dominio de la tarea de escritura y sus resultados. Esto es el círculo virtuoso deseable. Lo que sucede con los alumnos con dificultades de aprendizaje es el proceso opuesto, círculo vicioso. Al no tener éxito en la práctica, disminuyen las actitudes, autoeficacia, motivación, esfuerzo y práctica, y como consecuencia, la pericia en la tarea. Es esencial en educación, romper este círculo vicioso con una práctica exitosa y satisfactoria y fomentando la motivación hacia la escritura, las actitudes positivas hacia la escritura, la autoeficacia hacia la escritura, la metocognición hacia la escritura, y en definitiva, los resultados en el proceso y producto de escritura (cfr., García, 2002; 2007a; 2007b; 2014a; 2014b).

Figura 4. Modelo de desarrollo de escritura, patrones de dificultades de aprendizaje y variables moduladoras intervinientes (cfr., García, 2001)

Desde hace 25 años que llevamos trabajando en la evaluación y mejora de la escritura en alumnos con y sin dificultades de aprendizaje hemos desarrollado instrumentos y estrategias de intervención validadas, en relación con los procesos de planificación, revisión, motivación, reflexividad, autoeficacia, metacognición, con resultados exitosos (cfr., García, 2002; 2007a; 2007b; 2014a; 2014b.

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ORQUESTACIÓN DEL PROCESO

Una vez se logra el dominio de la competencia comunicativa escrita, con los procesos léxicos ortográficos al final de cuarto de educación primaria y con los procesos de planificación al final de sexto de primaria, el aprendizaje de la escritura se transforma en aprendizaje de cualquier ámbito académico a través de la escritura. En este contexto, es conveniente entender la complejidad y dificultad de la escritura para las personas con o sin dificultades de aprendizaje. Normalmente, cualquier tarea académica como la escritura, exige el despliegue de recursos cognitivos importantes. Es decir, el esfuerzo mental que implica es muy superior a comprender un texto, o aprender un texto, de ahí que puedan aparecer dificultades relevantes. La clave, pues, es desplegar el esfuerzo mental preciso, y en el momento adecuado. Por ejemplo, al principio de la tarea de escritura es conveniente planificar la misma, con la elaboración de un borrador, con estrategias de consideración de la audiencia, con la generación, selección y organización de la información, con la revisión del mensaje, con el foco en la calidad del escrito y en torno a un género textual concreto. Al final de la tareas es esencial desplegar estrategias de revisión mecánica y sustantiva del texto Como todo lo que se está tratando en este capítulo, la idea es evaluar online la tarea de escritura, para luego intervenir potenciando la recursividad del proceso con lo que incida en la mejora de la calidad del producto. Como sabemos, el entrenamiento en el proceso no garantiza la mejora de la calidad, pero es esencial la mejora del proceso y su recursividad para obtener resultados en escritura -ver figura 5- (crf., García-Martín y García, 2018; 2020).

Figura 5. Modelo instruccional de Sorenson, escribir es un proceso (cfr., García, 2007a; 2007b; 2014ªb 2014b)

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Ello de acuerdo con el género textual pertinente (ver figura 6).

Figura 6. Géneros textuales agrupados (cfr., García, 2007a; 2007b; 2014ªb 2014b)

Una ilustración de la evaluación del proceso puede observarse en las figuras 7 y 8 (cfr., Álvarez y García, 2014).

Figura 7. Evaluación de procesos online. Siete categorías para evaluar los procesos en niños de 8 a 12 años (cfr., Álvarez y García, 2014)

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Figura 8. Evaluación de procesos online. Sistema de 9 categorías para evaluar lo procesos online de 8 a 16 años (cfr.,

Álvarez y García, 2014)

CONCLUSIONES

Parece pertinente considerar la escritura creativa o composición escrita desde perspectivas psicológicas como la del que escribe, con fines de mejora educativa o instruccionales. Por ello, el paso de aprender a escribir, como elemento esencial en la necesidad de automatización de procesos, a escribir para aprender, se convierte en un largo camino que es preciso potenciar con ayudas específicas para los alumnos, sobre todo en los que presentan dificultades de aprendizaje en general y en escritura en particular. Se trata de tener una meta clara de pasar de aprender a escribir a escribir para aprender, orígenes de la escritura muy precoces incluso a nivel infantil (cfr., García-Martín et al., 2014).

Escribir es un proceso que exige hacerlo dentro de un género textual concreto, y centrar el foco en la mejora de la calidad final pues la mejora de los procesos no garantiza por sí sola el resultado, pero es necesaria y exige también entrenar el producto final (cfr., García-Martín y García, 2018; 2020).

La consideración desde la evaluación y la intervención de la escritura, exige hacerlo desde perspectivas psicológicas e instruccionales. Por una parte, desde el enfoque nuclear es posible identificar los procesos específicos directamente relacionados con la producción escrita. Pero la perspectiva educativa o instruccional conlleva considerar factores como la práctica exitosa y satisfactoria, la motivación y actitudes positivas, la creencia en la propia capacidad en ser capaz de producir textos de calidad y sentir satisfacción por ello, el desarrollo e implementación de estrategias de autorregulación y metacognitivas, es decir, fomentar un círculo virtuoso en la escritura, parece la vía adecuada. Y por último, el fomento de la recursividad del proceso, la orquestación o dinámica del proceso, el fomento no solo de la enseñanza de la escritura adecuada

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y automatizada en sus componentes de bajo nivel, sino el potenciar la escritura como un arma poderosísima instruccional para aprender otras competencias diversas académicas incluyendo la de aprender a aprender y aprendizaje autónomo (cfr., García, 2002; 2007a; 2007b; 2014a; 2014b).

Parece razonable el fomentar, no solo la lectura, sino también la escritura en todos los niveles educativos, y el modelo de los tres enfoques parece de gran utilidad, versatilidad y potencialidad. Las evidencias de publicaciones propias y crecientes a nivel internacional lo atestiguan. La ilustración de la inclusión de la competencia literacy a través del contenido indican la gran preocupación actual sobre el tema (crf., revisiones sistemáticas de Miller et al., 2017; Scott et al., 2018), o la aplicación de pruebas de competencias genéricas de lectura crítica y construcción textual en los países de América Latina al finalizar los grados (Calderón et al., 2018). Incluso, los estudios sobre el uso de variables y enfoques concretos, como los relativos a la autorregulación en China (Li et al., 2018), o el papel de la inteligencia fluida en las competencias genéricas (Peng et al., 2019), o el estudio de variables claves como la autoeficacia en este proceso (Domenech et al., 2017), o la motivación (Lai et al., 2018). Todo ello desde la validación empírica de intervenciones exitosas en educación especial (CEEDAR, 2020) o de la educación en general con las ideas que funcionan (USOE, 2020).

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