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Copyright primera edición 2015 ©Alfredo González Morales, Teresita Gallardo López, Franz Del Pozo Sánchez Todos los derechos reservados. No es permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, foto copia u otros métodos, sin permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

Primera Edición: Pares académicos revisores: MsC. Jorge Arroba, Ph.D. Oswaldo Pastor. Corrección: Lic. Héctor Del Pozo Campana. Diagramación: Ing. Christian Del Pozo Sánchez. Diseño de Cubierta: El rapto de las mulatas de Carlos Enríquez © Alfredo González Morales, Teresita Gallardo López, Franz Del Pozo Sánchez © Sobre la presente edición:

Universidad Central del Ecuador

Universidad Central “Marta Abreu “de las Villas, Cuba

ISBN 978-9942-21-473-7

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION por ALFREDO GONZÁLEZ MORALES, TERESITA GALLARDO LÓPEZ, FRANZ DEL POZO

SÁNCHEZ se distribuy e bajo una Licencia Creativ e Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/

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Alfredo González Morales Teresita Gallardo López

Franz Del Pozo Sánchez

Metodología de la investigación

Universidad Central del Ecuador

Universidad Central “Marta Abreu “de las Villas, Cuba

________________________ Capítulo 1

La problemática en torno a los paradigmas de

investigación

1.1. La noción de paradigma A partir del libro La estructura de las Revoluciones Científicas de Tomas Khun, publicado en 1962, las consideraciones sobre paradigma han tenido una significativa repercusión en las investigaciones sociales. La noción de paradigma es abordada por Khun como aquella que da una imagen básica del objeto de una ciencia, define lo que debe estudiarse, las preguntas que es necesario responder, o sea, los problemas que han de investigarse y qué reglas han de seguirse para interpretar las respuestas que se obtienen; el autor considera a los paradigmas "como realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica." (Khun, 1986:13) Con el paradigma se diferencia una comunidad científica de otra, ya que comparten por consenso teorías y métodos que se consideran legítimos, así como los criterios para enjuiciar la validez de las soluciones propuestas. De modo que "un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa una comunidad científica consiste en unas personas que comparten un paradigma" (Khun, 1986:271); un paradigma significa una cosmovisión del mundo compartida por una comunidad científica; un modelo para situarse ante la realidad, interpretarla y darle solución a los problemas que en ella se presentan. A partir de las consideraciones hechas por Khun sobre los paradigmas se han establecido tres principios o supuestos (Guba y Linconl, 1994):

1. Supuesto ontológico. Es la naturaleza de la realidad investigada y cuál es la creencia que mantiene el investigador con respecto a esa realidad investigada. Si el investigador asume la existencia de un “mundo real”, puede considerar que pueden conocerse realmente las cosas, cómo funcionan, que esa realidad es tangible, factible de medirse. Por tanto, solo son admisibles aquellas preguntas que se refieren a asuntos de la existencia “real” y de “acción real”; por el contrario, otras preguntas como las concernientes a asuntos de estética o moral quedan fuera de la investigación científica legítima. En este caso se parte de realidades que son dinámicas, globales, múltiples, construida en un proceso de interacción con la misma,

En este sentido son aportadores los planteamientos de Ibáñez (1994, citado por Valles, 2003: 49-50), quien precisa que “según el lenguaje que utilizo, percibo, porque mi percepción está mediatizada por el lenguaje. Así el mundo que yo percibo está en dependencia de capacidad de percepción y de mi capacidad lingüística. Por eso los científicos cuando cambian de paradigma

ven un mundo completamente diferente, porque las palabras y los conceptos han cambiado.

Si los seres vivientes construyen un mundo real, los seres hablantes construimos además, mundos imaginarios y simbólicos (…) Ese es un mundo que no solo está lo actual y positivo sino lo virtual y posible, es el mundo que habitamos, y por mucho que los investigadores clásicos se empeñen de hablar de un solo mundo real, es el único en que puede fijarse un sociólogo si quiere investigar la sociedad”

2. Supuesto epistemológico: El modelo de relación entre el investigador y lo investigado, la forma en que sobre la base de determinados fundamentos se adquiere el conocimiento. Lo epistemológico trata sobre cómo se arriba al conocimiento. La relación del investigador con lo investigado puede ser de diversas maneras, por ejemplo: hipotético-deductiva o inductiva. En el primer caso el investigador parte del supuesto de que el conocimiento es objetivo y en su pretensión de captar esta objetividad en los fenómenos que estudia, emplea los métodos y procedimientos propios de las ciencias naturales, partiendo del criterio de que el conocimiento científico se obtiene estableciendo un distanciamiento entre el sujeto cognoscente y el objeto; o por el contrario, en el segundo caso, puede considerar que el conocimiento es subjetivo, individual, irrepetible y en consecuencia establecer una relación estrecha con el objeto de investigado con la finalidad de poder penetrar con mayor hondura en

su esencia.

3. Supuesto metodológico. Este supuesto no radica precisamente en la utilización de métodos cuantitativos o cualitativos, sino en asumir una posición metodológica en correspondencia con los supuestos anteriores. Es el modo en que podemos obtener los conocimientos de realidad en correspondencia con la creencia que tenemos sobre ella. Aquí se encuentran la perspectiva metodológica y los métodos y técnicas de investigación utilizadas por el investigador en dependencia de sus supuestos ontológicos y epistemológicos, con los cuales establece una relación armónica y lógica.

Los tres principios deben verse de forma orgánica, imposibles de analizar sin tener en consideración su coherencia e interdependencia interna, y esto es lo que precisamente le confiere una singular naturaleza a cada paradigma. En cuanto a la clasificación de los paradigmas existen varias versiones. La primera consiste en la versión de dos paradigmas opuestos el positivista y el interpretativo, entre cuyos representantes se encuentran J. Douglas y J. Ibáñez. A partir de la teoría crítica de Habermas (1973, 1984,1988), se crea el llamado paradigma sociocrítico, cuyos puntos de contacto con el interpretativo hacen que muchos autores lo consideren unido a este. Y por último, un versión de cuatro paradigmas, que añade el constructivismo (neomarxismo, feminismo, materialismo y la indagación participatoria), cuyos introductores son Guba y Linconl (1994). Las funciones de los paradigmas según Patton (citado por Merino 1995:13), pueden resumirse en: la coordinadora, es la que dirige los esfuerzos de los seguidores de un paradigma para explorar la realidad, favoreciendo el establecimiento de "líneas" y "escuelas" de pensamiento; la estabilizadora, que trata de conservarlo y mantenerlo inmutable, es la responsable de la actitud dogmática que adoptan los especialistas cerrando la entrada de nuevas ideas o corrientes de pensamiento que contradigan o amenacen los supuestos básicos; la integradora que crea un marco conceptual, un lenguaje o argot, que facilita a sus seguidores identificarse como afiliados a un mismo paradigma y, por último, la función organizadora que facilita el establecimiento de

criterios y normas para elegir los temas o problemas a investigar, diseñar y seleccionar los métodos, las técnicas y los instrumentos adecuados para arribar a la interpretación de los resultados. 1.2. El paradigma positivista.

El paradigma positivista, también llamado hipotético-deductivo, cuantitativo, empírico-analista o racionalista, surgió en el siglo XIX y tiene como fundamento filosófico el positivismo, después ha ido nutriéndose también con el neopositivismo y el pragmatismo, es decir, se fundamenta en el idealismo subjetivo. Fue creado para estudiar los fenómenos en el campo de las ciencias naturales, pero después también se utilizó para investigar en el área de las ciencias sociales, sin tener en consideración las diferencias que existen entre ambas. La investigación positivista asume la existencia de una sola realidad; parte de supuestos tales como que el mundo tiene existencia propia, independiente de quien lo estudia y que está regido por leyes, las cuales permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos. Este paradigma considera que esa sola realidad objetiva es “averiguable a través de los cinco sentidos, sujeta a leyes universales de las ciencia y manipulable a través de procedimientos lógicos.” (Erlandson y otros, 1993:14). En consecuencia, la finalidad de las ciencias está dirigida a descubrir esas leyes, a arribar a generalizaciones teóricas que contribuyan al enriquecimiento de un conocimiento de carácter universal. En el campo de las ciencias sociales en general es considerada esta posición una limitante puesto que se aleja de los problemas reales, de situaciones concretas en determinado contexto, impidiendo ofrecer soluciones a los eventos particulares de la práctica. Para el paradigma positivista el estudio del conocimiento existente en un momento dado conduce a la formulación de nuevas hipótesis, en las cuales se interrelacionan variables, cuya medición cuantitativa, permitirá comprobarlas o refutarlas en el proceso de investigación. Se busca una correlación o causa-efecto, donde los investigadores han de mantener una actitud neutral frente a los fenómenos. El experimento y la observación son considerados los métodos fundamentales del conocimiento científico. Los resultados objetivos y cuantificados obtenidos experimentalmente determinarán o no la validez de la predicción inicial. Para arribar a la fiabilidad de los resultados se necesita delimitar una muestra de una determinada población; a esa población serán aplicables los resultados obtenidos. Es evidente que extrapolar los métodos de investigación de las ciencias naturales y exactas a las ciencias sociales constituye un desconocimiento de la especificidad de ambos campos del saber y, por consiguiente, de las leyes que los rigen. El objeto de las ciencias sociales es la sociedad, los vínculos que establecen los hombres entre sí. Relacionarse variables y controlarse estas en determinadas circunstancias es muy factible en las ciencias naturales, pero en la sociedad no sucede de igual forma, pues el hombre se distingue por la subjetividad, las relaciones que entabla con otros hombres, por ser un agente transformador de sí mismo y de su entorno. Los fenómenos sociales tienen un carácter único e irrepetible y es más factible hablar de la manifestación en ellos de tendencias, que de leyes manifestadas de manera unívoca, exacta, como sí puede ocurrir en otras ciencias. Los fenómenos sociales siempre están muticondicionados y no se pueden aislar para su estudio. Los investigadores hipotético-deductivos tratan de extrapolar sus resultados, sin considerar este multicondicionalismo que gravita sobre la situación

investigada, confiriéndole una distintiva fisonomía. Radica aquí su gran limitación, al segmentar la realidad, cuando la sociedad solo es posible abordarla como se nos presenta, holísticamente. Según Mardones y Ursúa (1982:19-20) reducidos los rasgos característicos de la investigación positivista serían estos:

1. El monismo metodológico. Los objetos abordados por la investigación científica pueden ser, y son de hecho, diversos, pero hay, como diría Comte, unidad de método y homogeneidad doctrinal. Es decir, solo se puede entender de una única forma aquello que se considere una auténtica explicación científica.

2. El modelo o canon de las ciencias naturales exactas . Para Comte y Mill la

unidad de método, el llamado método positivo, tenía un canon o ideal metodológico frente al que se confrontaban el grado de desarrollo y perfección de todas las demás ciencias. Este baremo lo constituía la ciencia físico-matemática. Por él vendría medida la cientificidad de las nacientes ciencias del hombre.

3. La explicación causal o Erklaren como característica de la explicación

científica. La ciencia trata de responder a la pregunta "por qué" ha sucedido un hecho, es decir, responde a la cuestión acerca de las causas o motivos fundamentales. Las explicaciones científicas son, por consiguiente, causalistas, aunque sean en un sentido muy amplio. Si nos remitimos a Comte y Mill, tal explicación de carácter causal viene expresada también en la búsqueda de leyes generales hipotéticas de la naturaleza, que subsuman los casos o hechos individuales. Hay un vocablo alemán que resume y condensa ese método científico es el Erklaren (explicación).

4. El interés dominador del conocimiento positivista. Desde F. Bacon "scientia et

potentia in idem coincidunt", A. Comte pondrá el énfasis en la predicción de los fenómenos. Su "vivir pour prevoir pour pouvir", es todo un indicador del interés que guía el conocimiento positivo. El control y dominio de la naturaleza constituye el objetivo de dicho interés. La amenaza que le ronda es cosificar, reducir a objeto todo, hasta el hombre mismo. Cuando la razón se unilateriza hacia este lado y absolutiza sus posiciones, estamos ante lo que Adorno y Habermas denominan la razón instrumental.

1.3. El paradigma interpretativo.

El paradigma interpretativo, también es conocido como cualitativo, crítico, humanista y naturalista. Dentro de este paradigma se destacó en el siglo XIX, la llamada Escuela de Baden, en la que figuraron: Dilthey, y Rikert. Más contemporáneamente continuó su desarrollo en la Escuela de Frankfurt con Adorno y Habermas. Este paradigma se sustenta en el idealismo subjetivo, especialmente en el humanismo neokantiano. Max Weber, uno de los mayores representantes de la metodología cualitativa, expresó que "mientras en la astronomía los cuerpos celestes nos interesan en sus relaciones cuantitativas, susceptibles de medición exactas, en las ciencias sociales nos concierne la tonalidad cualitativa de los procesos (...) cuya comprensión por vía de la revivencia es una tarea específicamente distinta de aquella que pueden pretender resolver las fórmulas de las ciencias naturales y exactas en general".

El paradigma interpretativo, a diferencia del positivista, trata de comprender la realidad circundante en su carácter específico. Mediante él se trata de develar por qué un fenómeno ha llegado a ser así y no de otro modo. De manera que focaliza su atención en la descripción de lo individual, lo distintivo, la existencia de realidades múltiples, “con diferencias entre ellas que no pueden resolverse a través de procesos racionales o aumentando los tamaños muestrales” (Erlandson y otros, 1993:14). La pretensión primaria del paradigma interpretativo no es de establecer regularidades, ni el establecimiento de generalizaciones o leyes universales por la vía de generalizaciones abstractas a partir de datos estadísticos, más bien consideran que los postulados de una teoría son válidos únicamente en un espacio y tiempo determinados. No es que la metodología cualitativa rehúse la elaboración de teorías, a las cuales de facto arriban estudiando casos específicos y después comparándolos con otros estudiados de igual forma detallada. Pero al emplear una metodología cualitativa más que privilegiar la generación de teorías se persigue transformar una realidad enmarcada y contextualizada. Los sujetos investigados no son meros aportadores de datos para formular después generalizaciones, sino que los valores de esos datos estriban en la mejora que pueden traer para los propios sujetos que los suministraron. Ubicándose en el campo concreto de la educación Merino (1995:10) plantea: "Los investigadores cualitativos nos preguntamos qué sentido puede tener el desarrollar teorías, métodos, sistemas y tecnologías para la enseñanza o para la evaluación, por muy sofisticados que sean, si no tienen como objeto mejorar la calidad del aprendizaje y de la vida personal y social de los estudiantes y de otros actores que están al servicio de la educación de las generaciones que nos siguen". El investigador trata de descubrir el significado de las acciones humanas y de la vida social, dirige su labor a entrar en el mundo personal de los individuos, en las motivaciones que lo orientan, en sus creencias. Existe la propensión de traspasar la superficie para llegar al fondo, a lo que condiciona los comportamientos. Se parte del presupuesto de que en las ciencias sociales la acción de los individuos está gobernada por las significaciones subjetivas, las cuales no son observables y, por tanto, no pueden analizarse con los métodos propios del positivismo. Estos últimos, como ya vimos, se emplean a partir de una lógica hipotético-deductiva, mientras que mediante el paradigma interpretativo se sigue una lógica inductiva que busca en la realidad natural de los sujetos el significado que le otorgan a los hechos investigados. El investigador elabora categorías, arriba a comprensiones e interpretaciones partiendo de los datos obtenidos y no se atiene rigurosamente a concepciones teóricas previas. No se recogen datos para verificar teorías preconcebidas o hipótesis como sucede en el paradigma positivista. La investigación interpretativa está abierta a todas las hipótesis, no se formula una hipótesis que se va a verificar, estás son más bien provisionales y se van modificando durante todo el proceso, en general no existe interés en verificar una hipótesis específica. (Martínez Mígueles, 2006:74); las hipótesis se conciben como supuestos que van surgiendo en la lógica del proceso de conocimiento de a realidad con la finalidad de comprender esa realidad, interpretarla y transformarla en su singularidad, sin negar, como ya apuntamos, que puedan derivarse contribuciones que aporten al conocimiento.

En correspondencia con estos supuestos el paradigma interpretativo emplea métodos que pretenden a indagar en lo hondo de la subjetividad de los sujetos: las creencias, los valores, las motivaciones, etc. En relación con la clasificación de los métodos de la investigación cualitativa existen muchas vacilaciones. Se puede afirmar que aún no se ha llegado a un consenso sobre cuáles son los métodos propios de este paradigma, al existir decisiones consensuadas entre enfoques, perspectivas y métodos, y de igual forma entre métodos y técnicas lo cual será objeto de análisis en el capítulo 5. En a investigación cualitativa se produce una interacción diferente entre el investigador y el objeto investigado, provocando la mutua influencia y correspondiente modificación. Si este tipo de investigación se dirige a resolver problemas de la práctica, es el diálogo que se entabla con ella quien direccionará el curso de la investigación, sus fases, su replanteo al dictado de las nuevas informaciones y contructos teóricos configurados sobre su basamento. El proceso de investigación no se produce de modo lineal, sino circular, se reformula constantemente al dictado de las nuevas aportaciones que surgen como resultado de la interactuación con la realidad. El criterio de selección muestral no tiene como propósito representar una población a partir de la cual se puedan generalizar resultados. La muestra siempre es intencional y su selección estará determinada por la amplitud, variedad e integración de las diversas realidades que convergen en el objeto estudiado. Constituye el nivel de información sobre la realidad investigada, lo que determina que "algo" devenga en criterio muestral. Según Patton (citado por Merino, 1995:33-35), las características de la investigación del paradigma interpretativo son:

1. Investigación naturalista. Estudia las situaciones ubicándolas en el mundo real, tal y como se desenvuelven naturalmente; hay una actitud no manipuladora, no obtrusiva y abierta a lo que surja, sea lo que sea hay una ausencia de restricciones o resultados predeterminados.

2. Análisis inductivo. Inmersión en los detalles o en las especificidades de los

datos para descubrir las categorías, dimensiones e interrelaciones; comenzando por explorar con preguntas auténticamente abiertas, en lugar de probar deductivamente hipótesis derivadas de la teoría.

3. Perspectiva holística. El fenómeno estudiado como totalidad, es apreciado

en su carácter de sistema complejo, que es más que la suma de sus partes, se enfoca sobre las interdependencias complejas que no son reducidas a propósito a unas cuantas variables que indiquen discretas y linealmente, "relaciones de causa-efecto.

4. Datos cualitativos. Descripción detallada, espesa, investigación en profundidad, anotaciones directas que captan las experiencias y perspectivas personales.

5. Contacto e insight personal. El investigador tiene contacto directo con la

gente o la situación estudiada.

6. Sistemas dinámicos. Se presta atención a los procesos: se acepta que el cambio es constante, sin importar si el foco de atención sea un individuo o una cultura entera.

7. Orientación hacia el caso único. Cada caso es considerado como especial y único; el primer nivel de análisis se realiza respetando los detalles de casos individuales estudiados, de ellos sigue un análisis transversal de los casos.

8. Sensibilidad hacia el contexto. Ubica sus hallazgos en un contexto social,

histórico y temporal, preguntándose por la posibilidad o significación de sus generalizaciones en el tiempo y en el espacio.

9. Neutralidad empática. La objetividad absoluta es imposible, la pura

subjetividad mina la credibilidad: al investigador le apasiona comprender al mundo en toda su complejidad sin anticipaciones, sin actitudes defensivas, sin más fin que comprender. Incluye en la situación su experiencia personal y su capacidad de empatía, como parte de los datos importantes a tener en cuenta. Al mismo tiempo, adopta la posición de no someter a juicio cualquier contenido emergente.

10. Flexibilidad del diseño. Dispuesto a adaptar la investigación, conforme se

profundiza la comprensión o cambian las situaciones; evita encerrarse en un diseño rígido que elimine que elimine su capacidad de responder a situaciones emergentes,

1.4. Diferencias entre el paradigma positivista y el interpretativo.

Stake (1993) (Citado por Gómez Rodríguez y Gil Flores, 1999:34) sitúa las siguientes fundamentales entre la investigación cualitativa y la cuantitativa:

1. La distinción entre la explicación y la comprensión como el propósito del proceso de la investigación.

Esta característica está relacionada con lo epistemológico. El objetivo de la investigación cualitativa es la comprensión, centrando la indagación en los hechos; mientras que la investigación cuantitativa fundamentara su búsqueda en las causas, persiguiendo el control y la explicación. Desde la investigación cualitativa se pretende la comprensión de las complejas interrelaciones que se dan en la realidad.

2. La distinción entre el papel personal e impersonal que puede adoptar el

investigador.

En la investigación cualitativa el investigador adopta un papel personal interpretando los sucesos y acontecimientos desde el inicio de la investigación, frente a la posición mantenida desde los diseños cuantitativos en los que el investigador debe estar “libre de valores” e interpretar una vez que los datos se han recogido y analizados estadísticamente. En la investigación cualitativa lo que se espera es una “descripción densa”, una “”comprensión experencial” y “múltiples realidades”.

3. La distinción entre el conocimiento descubierto y el conocimiento construido.

En la investigación cualitativa el investigador no descubre, sino que contruye el conocimiento.

En síntesis, Stake considera como aspectos diferenciales de un estudio cualitativo su carácter holístico, empírico, interpretativo y empático. 1.5. El paradigma sociocrítico El paradigma sociocrítico reacciona contra el reduccionismo del paradigma positivista con su excesivo objetivismo y carácter conservador, y la propensión al subjetivismo del interpretativo. Este paradigma, a diferencia de los anteriores, introduce la ideología de forma explícita, ante lo falso de estimar la neutralidad de las ciencias. Trata de desenmascarar la ideología y la experiencia del presente, y en consecuencia tiende a lograr una conciencia emancipadora, para lo cual sustentan que el conocimiento es una vía de liberación del hombre. Entienden a la investigación no como descripción e interpretación, sino en su carácter emancipativo y transformador. La investigación sociocrítica parten de una concepción social y científica holística, pluralista e igualitaria. Los seres humanos son cocreadores de su propia realidad, en la que participan a través de su experiencia, su imaginación e intuición, sus pensamientos y acción; ella constituye el resultado del significado individual y colectivo. En la investigación sociocrítica se distinguen tres formas básicas: la investigación-acción, la investigación colaborativa y la investigación participativa. Todas tienen una visión activa del sujeto dentro de la sociedad, por lo cual ponderan la participación como elemento base. Es decir, participación en la praxis para transformar la realidad, mediante un proceso investigativo en el que la reflexión crítica sobre el comportamiento de esa realidad determinan su redireccionamiento, su circularidad. Colás Bravo (Buendía Eisman, 1999: 261) enmarca a las formas investigativas del paradigma sociocrítico dentro del cualitativo y les llama métodos cualitativos de investigación para el cambio social, los cuales fundamenta en la acción, la práctica y el cambio. La autora señala como elementos claves que unen a los tres tipos de investigación son los siguientes:

1. Se fundamenta en la ciencia de la acción. La ciencia de la acción tiene como objetivo identificar las teorías que utilizan los actores para guiar su conducta, y en términos amplios predecir sus consecuencias. Estas teorías pueden hacerse explícitas a través de la reflexión sobre la acción.

2. El conocimiento se enraiza "en" y "para" la acción. El interés no está en

desarrollar una ciencia aplicada, sino una ciencia genuina de la acción. Se enfatiza en la comprobación sistemática de la teoría en contextos de vivenciación.

3. La construcción de la realidad comienza a manifestarse a través de la

acción reflexiva de las personas y las comunidades.

4. Se remarca la importancia del conocimiento experencial, que a su vez se genera a través de la participación con los otros.

1.6. ¿Compatibilidad o incompatibilidad entre paradigmas?

Han existido dos posiciones bastante nítidas con respectos a la dicotomía cuantitativo/cualitativo. Por un lado, los que consideran que los paradigmas son opuestos, la polaridad absoluta entre ellos, y por otro, quienes se muestran a favor de complementariedad, dialogidad. Esta última constituye la tendencia en los estudios más recientes sobre la temática. Alvira (citado por Urrutia Torres y González Olnedo, 2003:6) estima que la articulación entre ambos enfoques debe pasar por tomar en cuenta las siguientes cuestiones:

Necesidad de redefinir el enfrentamiento entre interpretación o comprensión (en el lado cualitativo) y explicación (en el lado cuantitativo), la propuesta es similar a la síntesis metodológica denominada explicación comprensiva o comprensión explicativa que propondrá Lamos Espinosa en 1999.

Necesidad de reconsiderar la critica cualitativa sobre la posibilidad de cuantificar y medir en sociología.

Necesidad de reconocer que en ambas perspectivas los conceptos cumplen misión mediadora entre teoría y observables: organizan, categorizar y hacen posible la observación.

Necesidad de considerar la importancia a la generación de teorías en ambas perspectivas, tras el cuestionamiento de las ideas tradicionales sobre verificación e teorías directamente asociadas a la perspectiva cuantitativa.

Muy vinculado a los criterios de Alvira se encuentran los de Conde (1990), quien propone la teoría de la complementariedad metodológica, la cual le parece esencialmente lo más correcto. Como señalamos al inicio de este capítulo los paradigmas positivista e interpretativo poseen una ontología, epistemología y metodología propias. De ahí que asumir uno u otro depende de la cosmovisión del investigador, de sus presupuestos teórico-metodológicos y, por consiguiente, desde nuestra posición, resulte imposible la fusión de ambos paradigmas dada la naturaleza contrapuesta de estos. Al respecto Valles (2003:52) puntualiza que “tal y como se ha descrito la caracterización de los niveles ontológicos, epistemológicos y metodológicos (verticalmente interconectados), conformando un sistema de principios, parece inviable que el investigador pueda valerse de más de un paradigma. Por ello algunos autores proponen el uso de perspectivas para referirse a sistemas no tan cerrados en si mismos y más fácilmente utilizables por los investigadores, cualquiera que sea su paradigma de adherencia”. La perspectiva metodológica es entendida como miniparadigma o paradigma menor. En este sentido cabe destacar que entre los estudiosos que abordan la temática no se encuentra consensuado lo relacionado con las perspectivas metodológicas, pues mientras investigadores como Patton (1994) propone perspectivas metodológicas, otros como Ibáñez no distinguen paradigmas de perspectivas metodológicas. En ocasiones, se estima que emplear métodos cualitativos en una investigación de corte positivista o a la inversa, significa una fusión de paradigmas. Pero conviene aclarar que cuando se habla de metodología entendemos la posición metodológica asumida y los métodos y técnicas a emplear, y entre los dos existe una significativa

diferencia. La metodológica compromete al investigador en su totalidad porque dependerá de sus concepciones ontológicas y epistemológicas, se trata de elegir entre una metodología lineal propia del paradigma positivista y una circular, hermenéutica, interactiva y abierta como la del interpretativo, u otra posición. Por su parte, los métodos son caminos para arribar al conocimiento en correspondencia con determinada concepción metodológica. Siguiendo esta lógica de pensamiento se infiere que emplear métodos cualitativos cuando se sigue un paradigma positivista o a la inversa, no implica fusión de paradigmas, ya que el método aislado no determina el paradigma. Esto más que una limitante o una tendencia al eclecticismo, constituye desde nuestro punto de vista una forma de enriquecer el estudio del objeto investigado. Nos adscribimos a la posición que considera que los paradigmas no son fusionalbles, porque parten de supuestos ideológicos y científicos incompatibles. Pero a la vez estimamos que ellos no son sistemas cerrados, sino que sobre la base de sus fundamentos se abren a un diálogo legítimo y enriquecedor, sobre todo en un campo tan complejo -por su multicondcionamiento- como el de las ciencias sociales. 1.7. El método materialista dialéctico: la integración orgánica de lo cuantitativo y

lo cualitativo.

El análisis que hemos venido realizando de los paradigmas nos manifiesta que ellos son portadores de cierta rigidez en la investigación científica, y que aún las distintitas maneras de interrelacionarlos dificultan la aprehensión de la realidad educacional en su carácter complejo y dinámico. El investigador cubano Justo Chávez (En: Martínez Llantada y Bernaza Rodríguez (compiladores); 2005:44) plantea que “existen otros puntos de vista de investigación científico-educativo, basados en una posición más realista e integral de las anteriormente mencionadas (se refiere a los paradigmas positivista e interpretativo), que asumen el análisis en sistema de fenómeno o proceso asociado, así como su carácter multilateral e histórico-cultural; y en lo empírico y lo teórico, lo objetivo y lo subjetivo, lo cuantitativo y lo cualitativo, se funden en una verdadera unidad dialéctica” Dentro de esas posiciones se encuentra el método materialista dialéctico, el que no identifica naturaleza y sociedad, pero tampoco las separa metafísicamente. El método materialista dialéctico es universal, mas no se traslada mecánicamente, a cada ciencia particular y a los diferentes objetos de estudio de estas. Cuando adoptamos esta posición materialista dialéctico, partimos de un enfoque filosófico diferente a los que sustentaban a los paradigmas positivista e interpretativo, y por consiguiente se basa en otras categorías, leyes y principios, dentro de los cuales cabe mencionar la interrelación entre cualitativo y lo cualitativo en un proceso único; de manera que cuando se adoptan en las investigaciones el análisis de lo cuantitativo y lo cualitativo en el ascenso al nuevo conocimiento, no nos encontramos en posiciones eclécticas. Al respecto Precisa Ruiz Aguilera (En: Martínez Llantada y Bernaza Rodríguez (compiladores); 2005:17) “Mediante el método dialéctico se llegan a apreciar los objetos y sus representaciones en el pensamiento, es decir, los conceptos en el proceso de su surgimiento, de su desarrollo constante, en su unidad orgánica y en sus correspondientes interrelaciones, por lo que, un pensamiento limitado y metafísicamente unilateral no procede dentro de una concepción científico investigativa dialéctico materialista”

El método materialista dialéctico valora la especificidad de las ciencias sociales, y dentro de ellas las de la educación, las cuales se encuentran multicondicionadas, en dinámica constante, y donde las leyes y regularidades no se manifiestan de manera unívoca como en las ciencias naturales y exactas. En consecuencia, la aplicación del método materialista dialéctico se adecua a las particularidades de esta realidad, estableciendo en lo distintivo de su campus la interrelación de lo cuantitativo y lo cualitativo

____________________ Capítulo 2

El diseño teórico de la investigación

El diseño de una investigación comprende el diseño teórico y el metodológico, así como elementos de carácter administrativo. El diseño teórico metodológico constituye una unidad orgánica que orientan sistémicamente y da coherencia al proceso de investigación científica. El diseño es una representación abstracta que sustentada en los conocimientos y creatividad del investigador plantea el tránsito de una situación actual no deseada, a una futura deseable. En el diseño debe quedar preciso el alcance de la investigación.

El diseño se realiza cuando se está frente a un problema científico, sobre el que se decide desplegar un proceso de investigación para darle solución, pero no presupone un derrotero inflexible al cual haya que ajustarse exactamente. Las investigaciones educacionales poseen siempre un grado de flexibilidad, pues abordan un campo dinámico, sistemas abiertos, y pueden surgir durante la actividad de búsqueda científica situaciones que inicialmente no fueran concebidas, a las cuales necesariamente hay que atender con el propósito ser lo más objetivos posibles en la búsqueda de la verdad.

Debe tenerse en consideración, además, que los diseños se corresponden con las posiciones paradigmáticas y epistemológicas asumidas, el mayor grado de rigidez flexibilidad varía si nos situamos en posiciones puramente positivistas, interpretativas o interrelacionamos dialécticamente ambos posiciones buscando la dinámica de lo cuantitativo con lo cualitativo.

El diseño teórico comprende las conceptualizaciones del proceso investigativo. Estas son: el problema científico; el objeto de estudio; el campo de acción; el objetivo general; los objetivos específicos; la hipótesis, idea científica defender o interrogantes científicas y los resultados que se obtendrán.

2.1. El problema científico.

Sin problema científico no se puede hablar de investigación científica, puesto que constituye lo que determina su realización, su por qué se investiga. La ciencia se desarrolla sobre la base de la identificación y solución a problemas científicos. Tanto la identificación como la solución evidencian progresos en las ciencias. La importancia de la identificación reside en que direcciona los rumbos de las ciencias, informa sobre lo que se debe investigar en una disciplina o un campo del conocimiento; la solución, por el incrementos del conocimiento. Con alguna frecuencia se identifica problema científico con necesidad, carencia, dificultad. Cuando el investigador se enfrenta a situaciones desconocidas, a necesidades en la práctica, no se encuentra de hecho frente a un problema científico. Esto puede deberse a múltiples razones: desinformación sobre resultados científicos que dan solución a esa problemática, falta de capacitación para implementarlos, imposibilidad de aplicar esos resultados en el presente debido a causas ajenas, etc. Es decir, que es necesario, además, constatar un vacío en el conocimiento, al que se

llega revisando una amplia y actualizada bibliografía sobre el tema, que permita aseverar la existencia real ese vacío, que el problema no ha sido resuelto en su totalidad, que le quedan aspectos por resolver o que puede resolverse con mayor calidad desde otros enfoques. Sin embargo, el reconocimiento de tales atributos en un objeto no conduce obligatoriamente a que sea investigado científicamente. Constatar la necesidad se sitúa como un paso previo a la formulación del problema y se denomina situación problémica. No de manera forzosa toda situación problémica desencadena en un problema científico, pero sí todo problema científico tiene que estar antecedido por ella. Las consideraciones realizadas nos conducen a afirmar que para la delimitación de un problema científico se conjugan el diagnóstico de la realidad facto-perceptible y el estudio de los conocimientos existentes sobre ella. Estamos en presencia de un problema científico cuando el reconocimiento de la necesidad, de la contradicción entre lo conocido y lo desconocido es delimitado, expresado en términos claros y precisos y asumido de manera consciente, precisando de la investigación científica para transformarlo; cuando ante lo desconocido se requiere de una respuesta en términos de conocimientos científicos que no se tenían hasta ese momento. El conocimiento buscado, entonces, tendrá una significación práctica o teórica superior a la existente. En la conceptualización del problema científico se observa que en él se da una unidad entre lo objetivo y lo subjetivo. El problema es objetivo en tanto existe fuera e independientemente de nuestra conciencia, está presente en el objeto que se investiga; mientras que lo subjetivo se refiere a la aprehensión que de él hace el investigador, a la necesidad que le genera para transformarlo, al interés que muestre en ello, a la posición epistemológica desde la que lo conciba. No todas las comunidades científicas consideran que el problema científico deba formularse a través de una pregunta de investigación y no deseamos caer en cuestiones formales que podrían desvirtuar la naturaleza creativa de la investigación. Estos estiman que solo basta con formularlos a través de una exposición o descripción. En la formulación del problema debe quedar evidenciado la contradicción entre lo conocido y lo desconocido, los síntomas que se observan, las causas que lo provocan, los antecedentes y el marco espacial y temporal en que se produce. Todo lo cual conduce a generar un proceso de investigación. No obstante, en las investigaciones educativas está bastante consensuado realizar, además de la formulación anterior, la pregunta de investigación; ella es la concreción de lo expresado en una interrogante, la que no podrá responderse de manera inmediata, con un sí o un, por ejemplo. Con respecto a la pregunta de investigación o problema científico Méndez Alvarez (2001:76) plantea:

1. La pregunta debe ser lo suficientemente clara y concreta, debe referirse solo a un problema de investigación, y estar relacionada con el planteamiento del problema definido anteriormente.

2. En la formulación del problema identificado, la pregunta formulada debe estar de acuerdo con el marco espacial y temporal.

Hurtado de Barrera (2005) profundizando las características de la pregunta de investigación o problema científico señala las siguientes: 1. Lo que se desea saber o el interrogante básico, lo cual aparece generalmente al

inicio de la pregunta y orienta hacia el nivel del objetivo a plantear. (Esto dependerá del tipo de investigación y de su alcance.)

2. La característica, hecho o proceso de estudio, que constituye el evento de estudio. (Se refiere a lo que abordaremos en el siguiente tópico como objeto de estudio)

3. El poseedor de las características a estudiar, o el que participa de hecho, proceso o situación, que constituye la unidad de estudio. Puede ser una persona, objeto, institución, país, grupo, documento, material.

4. El contexto 5. El lapsos de la temporalidad en que se va a estudiar el evento. Es decir, presente,

pasado, evolutivo. 2.1.1. Fuentes de los problemas científicos

Álvarez Zayas (1997), sitúa las siguientes fuentes de los problemas científicos:

1. La actividad práctico-transformadora del hombre. La formulación de un problema científico debe partir de un conocimiento previo de la ciencia en cuestión y debe estar estrechamente vinculado con problemas específicos que se presentan en la relación hombre con la naturaleza y la sociedad. Toda actividad humana engendra nuevas situaciones problémicas, las cuales demandan su solución y posibles respuestas.

2. El propio proceso del desarrollo del conocimiento científico. En el proceso de

desarrollo del conocimiento científico van quedando lagunas que es necesario llenar en la medida en que este avance. Estas lagunas constituyen a su vez múltiples problemas que el investigador debe enfrentar para satisfacer las necesidades prácticas y enriquecer el conocimiento científico.

3. La aplicación de respuestas conocidas no resuelve las nuevas situaciones . 4. La crítica a soluciones conocidas a partir de sus puntos más controvertidos. 2.1.2. Requisitos de los problemas científicos

Para que un problema sea científico debe precisar ciertos requisitos, dentro de los

cuales se encuentran:

1. Su formulación debe basarse en el conocimiento previo del mismo. Es decir, el problema científico debe tener una sustentación en el conocimiento científico que le precede, tanto en el orden teórico como práctico y así quedar manifiesto la contradicción entre lo conocido y lo desconocido.

2. Los problemas científicos han de ser pertinentes. Ellos responderán a las exigencias y retos del desarrollo socio-educacional en un momento

determinado, abordarán las prioridades que se necesitan resolver de manera inmediata y perspectiva para lograr el perfeccionamiento de la praxis educativa.

3. La solución que se alcance del problema estudiado debe contribuir al desarrollo del conocimiento científico, a partir de contribuciones teóricas, metodológicas o prácticas en sentido general. Es decir, ha de ser relevante en el orden teórico y metodológico. Teniendo en consideración lo planteado en el capítulo anterior sobre los paradigmas, es conveniente recordar que puede hacerse investigación científica sin pretender realizar aportaciones al conocimiento científico de una disciplina o rama, sino resolver un problema en su carácter único e irrepetible.

4. La factibilidad del problema. La factibilidad se da cuando el problema reúne las condiciones para ser estudiado: se dispone de recursos humanos con la suficiente preparación para asumir la investigación y se disponen de recursos materiales financieros necesarios para desarrollar todo el proceso de investigación.

5. Debe resolverse aplicando los conceptos, categorías y leyes de la rama del

saber que se investiga, algunas de las cuales puede aportarlas el investigador en el desarrollo del trabajo. Este aspecto se encuentra muy relacionado con la sustentación científica que se planteó en el aspecto 1 y contribuye al rigor, coherencia y calidad del proceso y resultado científico.

6. Generador de nuevos problemas. La solución del problema debe conducir a nuevos problemas, los cuales enrumban las investigaciones futuras en ese campo.

2.2. El objeto de investigación.

Si el problema científico nos informa de la existencia de una contradicción entre lo conocido y lo desconocido que se va a tratar de resolver en el proceso de investigación, el objeto de investigación es precisamente aquella parte de la realidad en la que se da el problema y sobre la cual va a actuar la investigación con la finalidad de revolver la contradicción existente. Como puede observarse hay una estrecha relación entre problema y objeto, ya que el primero consiste en una manifestación del segundo en un momento dado. La focalización del objeto es un momento de suma importancia en el proceso de investigación porque precisa sobre qué se va a actuar, orienta al investigador en su actividad científica. Favorece la concentración en una determinada dirección. Todas las ciencias tienen sus objetos, las esferas de conocimiento y, por consiguiente, de investigación. En la investigación educativa constituyen objetos: la historia de la pedagogía, el proceso de enseñanza aprendizaje, la educación extraescolar, la educación posgraduada, la gestión de los procesos escolares, la investigación educativa, etc. No obstante, en la delimitación del objeto interviene la aspiración del investigador, ya que depende de donde él se sitúe, lo que realmente aspira a transformar. Veamos este ejemplo. Un investigador que pretenda resolver los problemas de expresión oral en alumnos de séptimo grado puede señalar como objeto el proceso de enseñanza

aprendizaje en séptimo grado, o el proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura Lengua Española en séptimo grado. Tales delimitaciones no son arbitrarias por parte del investigador, dependen del alcance que él quiera conferirle a su investigación, ya al nivel de grado en su integridad, ya solo al nivel de asignatura. 2.3. El objetivo general y los objetivos específicos.

2.3.1. El objetivo general A nuestro entender las investigaciones deben tener un solo objetivo general y uno o varios objetivos específicos que contribuyan a su logro. La delimitación del objetivo general es la consecuencia de un proceso de análisis por parte del investigador a partir del problema científico y expresará el logro que se ha de obtener para resolver la contradicción existente, y en consecuencia llegar al estado deseado. Hurtado de Barrera (2005) considera que él debe incorporar los mismos aspectos que el problema científico. El objetivo general estará en correspondencia con el tipo de investigación que se realizará y el problema científico y el objeto de estudio. 2.3.1.1. Cualidades del objetivo.

Carlos Álvarez señala (1997) señala que las cualidades del objetivo son las siguientes:

1. El objetivo es orientador, ya que es el punto de referencia a partir del cual se

desarrolla la investigación a cuyo logro, se dirigen todos los esfuerzos. 2. En la formulación del objetivo debe de quedar expresado de forma sintética y

generalizadora las propiedades y cualidades del objeto de la investigación que deben ser ponderados en la solución del problema planteado.

3. Se expresa en tono afirmativo, el objetivo es el resultado que se prevé en la

solución del problema.

4. Se declara en forma clara y precisa donde no quede lugar a dudas el

resultado al cual se quiere arribar como conclusión de la investigación y tan prolífero como sea necesario.

5. El objetivo debe de quedar limitado a los recursos humanos y materiales con los

que se cuenta para realizar la investigación.

6. Debe de ser evaluable; ya que la evaluación a toda investigación tiene que

estar encaminada a la solución o no del problema formulado a resolver y por lo tanto debe ser mesurable ese resultado.

Veamos un ejemplo de posible objetivo general: Proponer una estrategia metodológica para perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje de la expresión oral en la asignatura Lengua Española de 7mo grado, en las escuelas de la Ciudad de Santa Clara.

Como se aprecia el objetivo es orientador porque indica el resultado que esperamos alcanzar: una estrategia metodológica, con la cual se superará el problema existente en séptimo grado relacionado con la expresión oral. Se inicia con un infinitivo y está redactado de forma sintética, generalizadora, clara y precisa; no deja lugar a dudas sobre cuál es la finalidad de la investigación. Es de suponer que el investigador cuenta con los recursos humanos y materiales necesarios para realizar el trabajo. El objetivo es evaluable, ya que puede valorarse si efectivamente la estrategia propuesta contribuye a perfeccionar el trabajo con la expresión en oral. 2.3.2. Los objetivos específicos

Una investigación puede tener uno o varios objetivos específicos, los cuales se subordinarán al objetivo general, son resultados parciales que se han de obtener para alcanzar el resultado que propone el objetivo general. De manera que los objetivos específicos, como el general, están vinculados directamente con los resultados de la investigación. El resultado de los objetivos formulados por el investigador se plasma en el resultado de la investigación, mientras que la información de estadios cubiertos por otros investigadores se recoge en el marco teórico conceptual de la investigación. (Hurtado de Huerta; 2005: 107). En ocasiones se identifican objetivos específicos con tareas científicas. Estas últimas son los pasos lógicos del proceso investigativo y están presentes de una u otra manera en todas las investigaciones; no necesariamente aluden a resultados científicos y en consecuencia lo que se obtiene a través de ellas no se expresa en las conclusiones, al no constituir aportación. Se ubican dentro de las tareas: determinación del problema, objetivos y objeto de estudio, determinación del marco contextual, elaboración del marco teórico, el arribo a conclusiones y recomendaciones, entre otras. Recomendamos que el diseño de las investigaciones se coloquen los objetivos específicos y quede a discreción del investigador si incorpora o no las tareas, ya que estas poco aportan a la comprensión del proceso investigativo. Veamos un ejemplo que pudiera ilustrar lo anterior: la revisión bibliográfica para contextualizar y elaborar el marco teórico. Esta tarea permite conocer lo que ya está resuelto del problema; qué conceptos, leyes y principios pueden ser usados en la investigación que se desarrolla; qué argumentos son insatisfactorios; cuántos aspectos quedan aún por resolver. En resumen, con esta revisión bibliográfica se identifican los vacíos en el conocimiento que imposibilitan solucionar los nuevos problemas, se determinan los antecedentes y se crea el marco teórico-conceptual de la investigación. Como puede apreciarse nos encontramos frente a un paso lógico de una investigación, pero no hay aportación por parte del investigador, no se ofrece un conocimiento nuevo. Sin embargo, si el investigador se propusiera sistematizar las posiciones teóricas sobre el objeto de estudio a partir de la revisión bibliográfica, constituiría un aporte al identificar esas posiciones, estructurarlas jerárquicamente, establecer interrelaciones, etc. Entonces sería un objetivo específico. 2.4. El campo de acción.

El campo de acción constituye en una investigación la delimitación de la parte del objeto sobre la cual se va a trabajar. Al diseñar la investigación hay que abstraer la parte de la realidad sobre la que se pretende actuar; por eso, no se trabaja todo el objeto, sino una parte de él, un campo. En el objetivo aparece concretado el campo de acción.

Coincidimos con Ruiz Iglesias (2001:40) en discordar con aquellos autores que plantean que en el diseño de la investigación no hace falta el campo, ya que él sí es necesario pues el investigador siempre se mueve en un campo concreto que particulariza para accionar sobre él.

Continuemos con el ejemplo que hemos venido analizado: si asumimos que el objeto lo constituye el proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura Lengua Española de séptimo grado, observaremos como el objetivo restringe ese objeto. No plantea trabajar todo el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura, sino solo la expresión oral en la asignatura Lengua Española de séptimo grado: ese es el campo de acción.

Por eso, siguiendo una lógica investigativa el campo debe ir después del objetivo, quien es en realidad el que lo precisa.

2.5. Las hipótesis.

La hipótesis es una respuesta tentativa al problema de investigación. Consiste en una suposición o predicción que se formula a partir de los conocimientos existentes y los nuevos hechos de la realidad. Es la guía de la investigación, puesto que establece los límites, enfoca el problema y ayuda a organizar el pensamiento. Ella constituye el elemento rector del proceso de investigación científica por su carácter de predicción para resolver el problema. “Dentro de la investigación científica las hipótesis son proposiciones tentativas acerca de dos o más variables y se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados.” (Hernández Sampieri, 1998:74). Las hipótesis así concebidas son propias de las investigaciones que se adscriben a un paradigma positivista Las hipótesis consideran al menos la relación entre dos elementos, a los cuales se les llama variables. Ellas son atributos, la propiedad que puede variar y cuya variación es mesurable. Constituyen los factores que explican los resultados y determinan las diferencias entre estos para establecer comparaciones.

2.5.1. Características de las hipótesis

1. Fundamentación teórica. Las hipótesis han de fundamentarse e inferirse lógicamente del sistema de conocimientos científicos ya establecidos, este es su carácter analítico. Para fundamentar teóricamente las hipótesis se hace necesario una amplia y crítica revisión bibliográfica, así como conocer la historia del problema. Las hipótesis contendrán aspectos novedosos, predictivos, que no hayan sido aportados por los estudios anteriores.

2. Formulación adecuada. Las hipótesis deben formularse lo más sencillamente posible y ser de fácil comprensión, lo que representa una condición importante para someterla a comprobación empírica. Lo anterior no significa despojarlas de complejidad, ni de rigor científico, ya que ellas siempre deberán construirse sobre la base del conocimiento científico acumulado. Asimismo, no serán contradictorias, sino que han de poseer una significación razonable, es decir, que no pueden ser una especulación u ocurrencia arbitraria.

3. Contrastabilidad empírica. La hipótesis debe poseer las condiciones para

someterse a un proceso de comprobación empírica. La hipótesis tiene que ser empíricamente contrastable mediante los procedimientos objetivos de la ciencia, o sea, mediante su comparación con los datos empíricos comprobados a su vez por técnicas y teorías científicas.

2.5.2. Funciones de las hipótesis

Las hipótesis cumplen las siguientes funciones dentro de la actividad científica:

1. Generalización de la experiencia: permiten resumir y ampliar los datos empíricos disponibles. A partir de un número finito o limitado de casos (muestra), se extrapola sus propiedades o características a toda la población (universo).

2. Desencadenar inferencias: Permite que afirmaciones o conjeturas iniciales

devengan en premisas para nuevos argumentos. Los conocimientos que se establecen a partir de las hipótesis, se convierten en punto de partida de nuevas deducciones. Ellas, por tanto, tienen un relevante papel en el desarrollo de las ciencias.

3. Guía de investigación: orienta y organiza el proceso concreto de la

investigación, tanto para la búsqueda de datos como para el procesamiento de los mismos. Ella desempeña una función rectora en el proceso de investigación ya que adelanta la respuesta al problema planteado.

4. Interpretación: traza pautas para extraer inferencias de los datos obtenidos. La

hipótesis ofrece explicación de los hechos, haciendo legibles los datos que en bruto no nos dicen nada.

2.5.3. Clasificación de las hipótesis. Existen diferentes clasificaciones de las hipótesis de investigación, pero nos detendremos solo en las hipótesis correlacionales y las que establecen una relación de causa efecto. 2.5.31. Hipótesis correlacionales

Estas hipótesis establecen la relación entre dos o más variables. Por ejemplo: “el desarrollo de la habilidad de argumentar está asociada con el hábito de lectura de los estudiantes”. En las hipótesis correlacionales el orden en que coloquemos las variables no es importante, pues no se establece relación de causalidad. La hipótesis anterior también se podría formular de la siguiente manera. “La habilidad de argumentar está asociada con el hábito de lectura.”

2.5.3.2. Hipótesis que establecen una relación de causalidad

En estas las hipótesis existen dos tipos de variables: la independiente y la dependiente. La variable independiente es el elemento que introduce el investigador, la causa, con el objetivo de dar solución al problema y cuyo efecto quiere conocerse; mientras que por variable dependiente se entiende los efectos, modificaciones o transformaciones que se obtendrán en el objeto de investigación debido a la introducción de la variable independiente. Como puede apreciarse además de establecerse correlación se establece relación de causa efecto. Las variables independientes y dependientes pueden ser una o más.

Veamos un ejemplo de este tipo de hipótesis: “La aplicación de una metodología para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje del vocabulario con enfoque comunicacional, sustentada en el enfoque histórico culural, que tiene en cuenta elementos sociolinguísticos y sicolinguísticos, favorecerá el desarrollo del vocabulario en los escolares rurales de montaña” En esta hipótesis la variable independiente es: “Metodología para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje del vocabulario con enfoque comunicacional” y la dependiente: “el desarrollo del vocabulario en los escolares rurales de montaña”. Se puede observar entre ambas variables existe una relación de causa efecto, donde “la metodología” introducida es la causa de que se produzca un efecto: “un desarrollo del vocabulario”. Aquí no se pueden invertir las invertir las variables pues la causa ha de anteceder al efecto. 2.5.4. Definición conceptual y operacionalización de las variables.

En toda investigación han definirse los términos o variables que están siendo incluidos en ellas. Esto permitirá la delimitación conceptual, es decir, darle el mismo significado los términos empleados en el desarrollo de la la investigación que los empleados en la hipótesis y comparar nuestra investigación con otras y saber si estamos hablado de lo mismo, entre otras razones.

Siguiendo con el ejemplo de la hipótesis anteriormente referida se puede decir que en ella precisan definición en un primer momento: vocabulario, enfoque comunicac ional y desarrollo del vocabulario.

Ahora bien, con lo anterior no basta se necesita operacionalizar las variables. Operacionalizar las variables significa elevar las propiedades del objeto formuladas en las hipótesis en términos abstractos a un plano que posibilite la medición y la observación en la práctica, es decir, expresar qué actividades u operaciones deben realizarse para medirlas. Las variables se descomponen en dimensiones e indicadores. Las dimensiones son las diversas direcciones en que puede analizarse una propiedad. Los indicadores, por su parte, expresan la descomposición de la dimensión en cualidades o propiedades del objeto que pueden ser observadas directamente, medibles, cuantificadas, permitiendo conocer la situación del objeto en un momento dado.

En la hipótesis que nos sirve de ilustración la investigadora, como expresamos conceptualizó “desarrollo delvocabulario” y al operacionalizarla estableció tres dimensiones: amplitud del vocabulario, precisión del vocabulario y uso del vocabulario y estableció los respectivos indicadores de cada una. En la dimensión amplitud, por ejemplo, los indicadores son: número de palabras y frases empeladas en el discurso, equilibrio en el uso de categorías nocionales (sustantivo, adejetivo, verbo y adeverbio), uso adecuado de las relaciones de hiponimia e hiperonimia conforme a las necesidades del discurso, flexibilidad manifestada en el empleo correcto y necesario de la sinonimia y la antinonimia y palabras incorporadas en el ámbito escolar. Estos indicadores junto a los de las otras dimensiones serán medidos en la investigación y servirán para comprobar o no empíricamente la hipótesis.

2.6. Las preguntas científicas.

Con respecto a las preguntas científicas existen diversos criterios. Hay autores que consideran que el problema científico o pregunta de investigación se sistematiza a partir de un grupo de preguntas relacionadas con el problema científico y en correspondencia con los objetivos específicos, sin que ello implique la no formulación de hipótesis (Hurtado de Barreras, 2005; Hernández Sampier, 2000); otros, no plantean la sistematización del problema a partir de interrogantes científicas, asumiendo solo la declaración de hipótesis (Tamayo, 2003).

Encontramos también la posición que estima el empleo solo de preguntas científicas en los casos de estudios exploratorios, reservándose las hipótesis para los estudios iluminativos (Soria, 1984: 25). En esta misma dirección se encuentran las ideas de Smelkers (1988:46), quien afirma que “cuando la investigación es descriptiva, generalmente se formulan preguntas. Muchas investigaciones no requieren de hipótesis como tales, pero sí es necesario plantear las inquietudes del investigador en forma repreguntas. De esta manera, el estudio tiene una dirección concreta y no se termina simplemente con resultados “interesantes”.

Sin embargo, en las actuales investigaciones educacionales cubanas, especialmente las que se presentan en las maestrías y doctorados, es frecuente el empleo de un sistema de preguntas científicas que descomponen el problema, en subproblemas, las cuales se vinculan directamente con los objetivos específicos. En estas investigaciones, por lo general, renuncian a la formulación de hipótesis.

Al asumir este criterio muchos investigadores parten del supuesto de que las hipótesis se formulan cuando el conocimiento previo sobre el problema de investigación permite predecir una respuesta; mientras que las preguntas científicas se plantean cuando el conocimiento previo no nos permite predecir las respuestas, y estas se obtendrán como resultado del propio proceso investigativo.

Las preguntas científicas arriban al conocimiento por la vía inductivo-analítica, es decir, de las partes se llega al todo, a las elaboraciones teóricas y prácticas; mientras que en las hipótesis como acabamos de exponer, se parte de un proceso inverso. Las preguntas científicas son más propias de los diseños cualitativos de investigación, aunque sin desconocer, como referimos en el capítulo anterior, que la investigación cualitativa no renuncia a la formulación de hipótesis, sino que estas van surgiendo en el propio desarrollo investigativo.

Algunas de las diferencias que pueden establecerse entre hipótesis y preguntas científicas como alternativas diferentes para conducir la investigación científica son las siguientes:

Hipótesis Preguntas científicas

Indica un elemento de medición y predice la naturaleza de la respuesta.

No indica un elemento de medición y no predice la naturaleza de la respuesta

Ejerce una influencia directa en cada etapa de estudio, desde el diseño hasta la etapa experimental.

La investigación no está obligada a seguir una dirección concreta.

Tiende un puente entre las consideraciones teóricas que fundamentan el estudio y el proceso de investigación diseñado para producir la respuesta al problema.

No parten de una predicción teórica.

Permite obtener conclusiones más persuasivas. Al final del estudio se puede decir “Este es el resultado de mi estudio y no concuerda con mi posición inicial.”

Permiten al investigador obtener respuestas abiertas y que la investigación encuentre sus propias respuestas.

Finalmente, estimamos lo siguiente:

1. Que el problema científico, o pregunta de investigación, debe descomponerse en subproblemas expresadas en una serie de preguntas científicas, las cuales han de tener un carácter sistémico y corresponderse con los objetivos específicos.

2. Que en las investigaciones no exploratorias, además de las preguntas

científicas, es conveniente emplear una idea o constructo teórico a defender por el autor. De esta manera se contribuye a que la investigación se despoje de vaguedad y cobre mayor rigor.

2.7. Los resultados

Toda investigación científica se realiza para alcanzar determinados resultados que darán solución al problema científico; los resultados justifican el desarrollo del proceso investigativo, los cuales pueden ser teóricos y /o prácticos. Los resultados científicos son “productos terminados y medibles que debe aportar el proyecto a partir de los recursos materiales y humanos disponibles y del empleo de métodos, técnicas y procedimientos científicos, con vistas a alcanzar sus objetivos específicos y contribuir en consecuencia , a la solución del problema” (Centro de Estudios Educacionales, citado por Castellanos Simons. En: Martínez Llantada y Bernaza (Compiladores), 2005:66). Las aportaciones teóricas de una investigación pueden estar dadas por la formulación de una teoría, leyes, principios, conceptos, regularidades, sistematizaciones, clasificaciones, etc. Los resultados prácticos pueden ser metodologías, programas, medios de enseñanza, sistemas de acciones para perfeccionar determinado proceso, metodologías, estrategias, sistema de orientaciones de carácter metodológico, etc.

________________________ Capítulo 3

El diseño metodológico de la investigación. Los

métodos empíricos

3.1. Metodología, método, técnica. El diseño metodológico de la investigación, como expresamos en el capítulo anterior, forma un constructo con el diseño teórico, en los cuales están contenidas las decisiones para asumir el desarrollo del proceso investigativo. Pero mientas que en el diseño teórico aparecen la conceptualizaciones, en el metodológico se precisa el cómo se va a proceder en ese proceso, en cómo se va a interactuar con la realidad objeto de estudio para alcanzar lo que se había propuesto anteriormente. Antes de adentrarnos en el estudio de cada uno de los métodos y técnicas, precisaremos qué se entiende por metodología, método y técnica. Metodología: Alude a la manera de realizar la investigación, al proceder metodológico que se empleará, sustentado en determinadas concepciones epistemológicas, por lo que uno de sus rasgos ha de ser su coherencia con el diseño teórico. En la metodología ha de quedar precisada la lógica científica que seguirá el investigador en le proceso de investigación.

El investigador podrá asumir un determinado paradigma de investigación, situarse en un paradigma y dialogar con otros, partir de una posición dialéctica en la que busque la interrelación existente entre lo cuantitativo y lo cualitativo, u otra concepción paradigmática, pero siempre explicará su posición epistémica y cómo procederá poniendo de manifiesto el rigor y la coherencia en el proceso que se seguirá, en correspondencia con la naturaleza del objeto de estudio. “Su tarea es ofrecer la lógica estratégica para el planteamiento de los problemas, planificar el proceso a seguir, a fin de darles respuestas y evaluar su bondad y profundidad” (Bisquera; 2004:80)

De manera que la metodología abarca todo el proceso de la investigación y no solo la parte empírica, es la manera en que ordenadamente se buscarán soluciones a los problemas del conocimiento que se plantea el investigador en un tipo particular de investigación de determinado objeto de estudio.

Métodos: Son el camino, la vía para alcanzar los fines de la investigación. Ellos responderán a las concepciones metodológicas asumidas. Existen métodos válidos para diferentes ciencias, pero cada ciencia en particular tiene los propios. Las comunidades científicas se caracterizan por emplear determinados métodos en correspondencia con su objeto de estudio

Técnicas: Constituyen una operación del método, un procedimiento particular, reflexivo y confiable que sirve para la recolección y análisis de los datos obtenidos. Sin embargo, en determinadas tecnologías sociales no siempre resulta fácil delimitar claramente las fronteras que separan los métodos de las técnicas (Ander-Egg, 1995: 43)

Los métodos de investigación suelen clasificarse en: teóricos, empíricos y estadísticos matemáticos.

Métodos empíricos: Representan un momento en el proceso de investigación cuyo contenido procede fundamentalmente de la experiencia, el cual es sometido a cierta elaboración racional, expresado en un lenguaje determinado.

Consideraremos como métodos empíricos los siguientes:

1. La medición. 2. La observación 3. El experimento

Dentro de las técnicas situamos:

1. La entrevista 2. La encuesta 3. el análisis de documentos

3.2. Los métodos 3.2.1. La observación

La observación es un método universal de las ciencias que posee una extraordinaria importancia para el estudio de los fenómenos educacionales, ya que permite obtener información sobre cómo se desarrolla la práctica educativa en su contexto natural. La observación es una actividad que realizan de manera sistemática los educadores, con la finalidad de apreciar cómo se desarrolla el proceso escolar en sentido general, retroalimentarse y en consecuencia adoptar medidas que conduzcan a su mejoramiento. Esta es una observación propia de la actividad profesional docente, pero no quiere decir que en ese ejercicio profesional cotidiano se esté empleando la observación como método científico, para lo cual es necesario que reúna una serie de cualidades distintivas. La observación científica consiste en la percepción atenta, racional, planificada y sistemática de los fenómenos relacionados con el objeto de investigación. De la definición anterior se pueden desprender las cualidades que distinguen a la observación científica. Según Ruiz Olabuénaga y Espizua (Citado por Valles, 2003:143), posee carácter científico si se efectúa:

1. Orientándola y enfocándola a un objetivo concreto de investigación, formulado de antemano.

2. Planificándola sistemáticamente en fases, aspectos, lugares y personas. 3. Controlándola y relacionándola con proposiciones de la teorías sociales 4. Sometiéndola a controles de veracidad, de objetividad, de fiabilidad y de

precisión. Un análisis de los puntos anteriores nos situará en los cinco elementos que existen en la observación (Ander-Egg, 1995:198):

1. El sujeto …………………el observador 2. El sujeto………………….lo que se observa 3. Los medios ……...……...los sentidos, especialmente la vista y el oído 4. Los instrumentos………..los medios que sirven de apoyo a la observación

5. El marco teórico…………el cuerpo teórico que sirve de guía para la observación

En síntesis, podemos decir que la observación científica es una actividad conscientemente dirigida a un fin, para lo cual se planifica teniendo en consideración qué se observará, a quiénes, en qué momentos y qué lugares; se establecen relaciones con la teoría sobre la cual se sustenta la concepción de la observación y se utilizarán guías de observación, se registrarán los fenómenos tales y como ocurren en la realidad y se harán las anotaciones de lo observado inmediatamente después de realizada esta. La observación por su propia naturaleza tiende a sesgarse por la subjetividad del que observa, pero en el párrafo que precede se señalan una serie de aspectos que contribuyen a despojarla de la subjetividad. Estos son:

1. Delimitación del objetivo de la observación. 2. Seguir una guía de observación en la cual se precisen los indicadores que se

observarán 3. Tomar notas durante el desarrollo de la observación. 4. Redacción del informe de la observación, inmediatamente después que esta se

haya realizado. 5. Establecer escalas que permitan ubicar el fenómeno observado.

En la bibliografía se encuentran múltiples clasificaciones de la observación como método científico, seguidamente nos detendremos en la directa, la indirecta y la interna de frecuente utilización en las investigaciones educativas. La observación directa se produce cuando el investigador entra en contacto inmediato con el objeto de investigación. La observación directa puede ser abierta, cuando el observador no participa en las actividades que realizan los sujetos observados, sino que se limita ser testigo presencial de ellas. Por ejemplo, cuando se observa por el investigador una clase para estudiar cómo transcurre el proceso de enseñanza aprendizaje, o cuando se observa la reunión de un departamento para obtener información sobre cómo los docentes analizan los problemas metodológicos relacionados con determinada disciplina. Pero también en la observación directa el observador puede participar en las actividades del grupo observado durante el tiempo que dure la observación; a ella se denomina observación participativa. A modo de ejemplo se puede ilustrar con la que realiza el profesor durante sus actividades del comportamiento de los alumnos. En este tipo de observación profundizaremos más en el capítulo siguiente cuando se aborden los métodos y técnicas cualitativas de investigación.

La observación Indirecta o mediatizada a diferencia de la anterior no se establece una relación inmediata entre el investigador y los objetos observados, sino que otras personas, informantes, comunican al investigador lo que ellos han observado. Este tipo de observación es de gran utilidad en las investigaciones educativas, pues facilita, en ocasiones, obtener información cuya accesibilidad le resulta difícil al investigador, no obstante es propensa a ser más subjetiva que la anterior al poder estar sesgada por los puntos de vista y concepciones de otros observadores o investigadores, por lo que el investigador ha de reforzar la orientación y el control para tratar de minimizar al máximo este efecto. Este tipo de observación se presenta cuando, por ejemplo, se recibe información de los padres sobre el comportamiento de los alumnos en el seno familiar o por otros docentes o condiscípulos del comportamiento de determinado estudiante, etc.

La observación interna es un tipo especial de observación, en la que el propio sujeto se auto observa. Es las investigaciones educativas es recomendable este tipo de observación cuando es necesario, por ejemplo, que los docente auto observen su comportamiento ante determinados fenómenos que requieren de mejorarse y existe dudas si su comportamiento ante ellos ha sido el más conveniente. Por la subjetividad que le es inherente este tipo de observación debe combinarse con otras formas de observación. Como se ha venido expresando, la observación es un método muy valioso en las investigaciones educacionales, pero dado de que por lo general solo son apreciables las manifestaciones externas de los fenómenos estudiados y puede tender a cierta subjetividad, es recomendable combinarlos con otros métodos en el proceso investigativo que conduzcan a aprehender más la esencia integral de lo estudiado. 3.2.2. La medición.

La medición consiste en la atribución de valores numéricos a valores del objeto. La medición tiene como base la comparación de objetos, a partir de algo común, semejanzas, determinada identidad, existente en ellos; “en síntesis el problema de la medida se puede reducir a la adscripción de un sistema numérico a una propiedad de un sistema” (Balestrini Acuña, 2001: 157) Mediante la observación, por ejemplo, podemos plantear la existencia de una propiedad en el objeto u objetos observados. Para su expresión, y en aras de contribuir a eliminar la carga de subjetividad que pueda haber en la observación, no resulta siempre suficiente expresar la propiedad con conceptos cualitativos y comparativos. Es necesario, cuando proceda, asignarles valor numérico a esas propiedades y relaciones. De esta manera se evalúan y representan adecuadamente.

Cuando se utiliza la medición se sigue la siguiente lógica:

1. Elaboración de conceptos cualitativos. 2. Establecimiento de relaciones entre los conjuntos de objetos semejantes,

mediante la comparación. 3. Medición.

La lógica apuntada deberá obedecer en primera instancia a la naturaleza de lo que se está investigando, la posibilidad real de medirlo, la necesidad de realizar las mediciones y qué medición es la que se precisa. Se ha observado que en ocasiones los investigadores utilizan determinadas mediciones con el supuesto propósito de conferirle mayor fiabilidad al proceso de investigación y los resultados obtenidos, sin embargo las mismas entran en contradicción con la especificidad del objeto de estudio, o no se aplica el procedimiento de medición que le corresponde de acuerdo a lo que se persigue.

Teniendo en consideración lo expresado, es oportuno señalar que de acuerdo con el objeto de estudio que se esté investigando en las ciencias de la educación, y en las ciencias sociales en general, se les podrá aplicar ciertos procedimientos, estadísticos, matemáticos, escalas, que propicien develar las tendencias, regularidades y las relaciones en ese objeto de estudio. En casos que se apliquen estas mediciones, resulta apropiado destacar que no basta solo con la medición de determinadas magnitudes de los objetos que investigamos, sino que se requiere darles un tratamiento que conduzca al arribo de consideraciones de carácter teórico.

La medición ha contribuido a la rigurosidad de la ciencia porque incide en una mayor objetividad y contribuye a desproveerla de la especulación y la subjetividad. La medición es muy utilizada en las investigaciones pedagógicas y contribuye a develar la interrelación entre lo cuantitativo y lo cualitativo. Por lo general las investigaciones educativas utilizan algunas mediciones, puesto que la asignación de valores a las propiedades y relaciones de los objetos facilitan el esclarecimiento de su estudio. Sin embargo, queremos insistir en que no siempre todo objeto es susceptible de asignarle un valor numérico, siendo más propicio para su abordaje las valoraciones cualitativas. 3.2.3. El método del experimento.

El método experimental es el “proceso planificado de investigación en el que al menos una variable (llamada variable experimental o independiente) es manipulada por el investigador para ver qué efectos produce en la variable llamada dependiente” (Buendía, 1999:62).

En el campo educacional los experimentos son utilizados cuando los investigadores realizan nuevas creaciones propias del proceso educativo y quieren probar si produce los resultados esperados. Estos pueden ser métodos de enseñanzas, estrategias educativas, modelos curriculares, etc. Los experimentos educativos, a diferencia de los que se realizan en las ciencias naturales, se realizan en condiciones naturales, bajo el influjo de múltiples relaciones y dependencias sociales que no pueden ser abordadas de forma simultánea. La delimitación lo más concreta posible del objeto de investigación y de las condiciones que intervienen e influyen sobre él, son cuestiones esenciales a tener en consideración al proyectar y desarrollar un experimento pedagógico.

Si bien el experimento pedagógico es un método empírico, para su desarrollo se auxilia de otros métodos empíricos y técnicas de investigación que propician la obtención de datos e informaciones de la realidad que se estudia. A su vez, para proyectarlo, realizarlo y generalizar sus resultados se vale de los métodos teóricos y también utiliza la medición mediante métodos estadísticos matemáticos. Todo lo anterior manifiesta el carácter complejo de este método. 3.2.3.1. Rasgos que caracterizan a los experimentos.

Seguidamente expondremos los rasgos que caracterizan a los experimentos pedagógicos en sentido general. Más adelante nos detendremos en cada uno de los tipos de diseños experimentales: preexperimentos, experimentos y cuasiexperimentos, y se puntualizarán las particularidades de cada uno. Los rasgos comunes son:

1. Las hipótesis de investigación. Se parte de una hipótesis que se convierte en guía, hilo conductor del proceso de investigación. Esta hipótesis es la que se va comprobar o refutar como resultado del experimento. En ella aparece la relación de variables.

2. Variables en un experimento: En un experimento hay al menos dos variables, una

independiente y otra dependiente o experimental. La independiente es la causa que provoca determinados efectos (variable dependiente). El investigador manipula, hace variar, la variable independiente y observa si se producen variaciones o no. Por su parte la variable dependiente no se manipula, sino que se mide para ver el efecto que la manipulación de la variable independiente tiene en ella. (Hernández Sampier, 2000: 108)

3. Diseño, participantes y procedimientos: La manera en que el investigador organiza a los participantes para llevar a cabo su estudio y posteriores análisis de los datos.

3.2.3.2. Etapas para organizar el experimento.

1. Definir el objetivo que se pretende con la realización del experimento. 2. Operacionalización de las variables definidas en la hipótesis e interpretación

empírica de estas, de forma tal que puedan ser evaluadas cualitativa y cuantitativamente en el experimento.

3. Hacer el plan de ejecución del experimento, así como su comprobación de forma

tal que se demuestre su reproducibilidad y confiabilidad.

4. Realización del experimento mediante la acción en el objeto, la observación de su comportamiento y la medición de sus magnitudes, bajo condiciones controladas, para garantizar la no influencia de factores indeseables en el transcurso de la experimentación.

5. Elaboración estadística e interpretación de los datos obtenidos en la asimilación

teórica y su inclusión en la teoría científica. 3.2.3.3. Factores de invalidación interna de un experimento. Un experimento tiene validez interna cuando el investigador controla las variables intervinientes

o extrañas que afectan su calidad, impidiendo que sus resultados sean válidos. Existe validez interna cuando las relaciones causa-efecto observadas entre las variables independiente y dependiente son planificadas por el investigador. La validez interna se relaciona con la calidad del experimento y se logra cuando hay control.

Los factores que afectan la validez interna son:

1. Historia: Son acontecimientos que ocurren durante el desarrollo del experimento, no previstos y que afectan la variable dependiente. Cuando ambos grupos tienen similares acontecimientos estos son de menor importancia, pero cuando es uno solo sí. Estos acontecimientos pueden ser de diferente índole: problemas de disciplina, relaciones de los alumnos con el profesor, fragmentación interna, etc.

2. Maduración: Son los procesos e cambios biológicos o sicológicos que sufren los participantes durante el proceso de estudio y que pueden afectar los cambios esperados en el experimento. Aquí se ubican el aumento de la edad, cansancio, hambre, desmotivación, etc.

3. Aplicación de instrumentos de recogida de datos: Se refiere al efecto que puede tener la aplicación de una prueba sobre las puntuaciones de las pruebas subsecuentes. Por ejemplo, la aplicación de un mismo instrumento en el pretest y posttest ofrece la posibilidad de que los implicados sufran cambios debido al aprendizaje de la aplicación del instrumento del prestest. El propio test provoca una medida reactiva sobre la variable dependiente, es decir, sensibilización.

4. Instrumentación: Son los cambios que ocurren en los instrumentos de medida y observación y que pueden conducir a variaciones en los resultados que se

obtengan. Los cambios pueden obedecer al instrumento y no al tratamiento efectuado.

5. Regresión estadística: Entendemos por ella al hecho de que las puntuaciones extremas en una primera medición tienden a la media en una segunda, decrecen; mientras que las bajas tienden hacia la media. Este fenómeno de regresión se puede presentar porque ambas mediciones no están perfectamente correlacionadas.

6. Selección: Alude a cuando no son equivalentes el grupo experimental y el de control debido a una incorrecta selección.

7. Mortalidad experimental: Se refiere a las diferencias en las pérdidas de participantes entre los grupos que se comparan. Es deseable que mismo números de sujetos iniciales sea el final. El abandono de los sujetos puede ser causa de la diferencia entre ambos grupos.

8. Interacción entre selección y maduración: Se trata a cuando en un estudio se incorporan a los grupos del experimento alumnos diferentes que, además, están sujetos a procesos madurativos diferentes, lo que puede provocar un proceso interactivo entre las características del grupo y el proceso madurativo.

9. Expectativas: Cuando por parte del investigador existen expectativas acerca de lo que se espera del grupo experimental, un tratamiento pudiera ser más efectivo no porque realmente lo sea, sino porque el investigador y los miembros del grupo experimental así lo creen. El investigador inconscientemente puede mejorar la situación de un grupo y del otro no, alterando así los resultados.

3.2.3.4. Unidades de estudio, población y muestra.

Las unidades de estudios son que aquellas que se van a medir en el experimento, estudiantes, profesores, órganos de dirección, etc. A partir de esas unidades de estudio y en correspondencia con el objetivo y alcance de la investigación se determina la población. Entendemos por población a un conjunto definido, limitado y accesible que concuerdan en una serie de especificidades, y a la que se le pretende generalizar los resultados. La muestra por su lado es el conjunto extraído de la población a partir de un procedimiento específico. Para que la muestra pueda decirse que sea representativa de la población es necesario que el investigador caracterice a esa población en correspondencia con lo que va a estudiar, es decir, establezca los parámetros muestrales. Si nos proponemos estudiar la efectividad de un método para mejorar la comprensión lectora en los alumnos de séptimo grado de las escuelas secundarias básicas de la ciudad de Santa Clara, las unidades de estudio la constituirían alumnos de séptimo grado y sus respectivos profesores de español. La población sería los escolares de séptimo grado y sus profesores de español en el municipio de Santa Clara, es decir, no se toma todo el país, sino una población más accesible de acuerdo a las posibilidades y recursos con que cuenta el investigador. Al seleccionar la población se tuvieron en cuenta aquellos alumnos de sétimo grado que estuvieran en centros en que se desarrollara el proceso de enseñanza aprendizaje tal y cómo está concebido de modo general para las secundarias básicas por el Ministerio de Educación y los profesores que fueron habilitados en el método que se introduce; se desestimaron las escuelas que por determinadas razones tienen ciertas adecuaciones en sus planes y programas de estudio y la Escuela Vocacional de Ciencias Exactas donde sus alumnos poseen un coeficiente intelectual muy elevado y los profesores no habilitados

en el método. La muestra se seleccionó de la población descrita.

3.2.3.5. Tipos de muestreo y sus técnicas.

Existen dos tipos de muestras: probabilísticas y no probabilísticas. Una muestra es probabilística cuando todos los elementos de la población tienen la misma posibilidad de ser escogidos, cumple el principio de equipolaridad. Este es el criterio que siguen las investigaciones que se ajustan al paradigma positivista.

La muestra es no probabilística cuando no se selecciona al zar, sino siguiendo otros criterios. Los resultados obtenidos con este tipo de muestra no pueden generalizarse a ninguna población. Este tipo de muestra es la característica de las investigaciones cualitativas.

Veamos ahora las técnicas de muestreo que se utilizan en cada tipo de muestras.

Técnicas de muestreo probabilísticas:

1. Muestreo aleatorio simple: A cada elemento o unidad de la población se le

asigna un número único, y a partir de este listado se hace un sorteo o se utiliza una tabla de números aleatorios, seleccionando los casos hasta llegar al tamaño deseado de la muestra. Este procedimiento es largo y tedioso, sobre todo cuando la población es grande.

2. Muestreo sistemático Constituye una variante del procedimiento anterior, más

rápido y fácil de aplicar. Se divide el número de elementos de la población entre el número de sujetos que se desea integren la muestra. El resultado nos ofrece el intervalo que debemos utilizar, por ejemplo, en una población de 100 vamos a tomar una muestra de 20, por lo que escogeremos sistemáticamente a cada quinto sujeto de esa población (listado).

3. Muestreo estratificado: Permite asegurar y aumentar la representatividad de

la muestra al nivel de ciertos subconjuntos de la población estudiada. Se divide a la población en los estratos, por ejemplo, edad y sexo, y se obtiene aleatoriamente una muestra separada de cada estrato, a través de uno de los procedimientos antes descritos.

4. Muestreo por conglomerados: Este tipo de muestreo se utiliza cuando los

individuos de la población constituyen grupos naturales o conglomerados. La unidad muestral es el conglomerado o grupo y no los individuos como en los anteriores. La selección aleatoria se aplica a los conglomerados y no a los individuos que los componen. Una vez seleccionado el conglomerado se estudian los individuos que lo componen.

Técnicas no probabilísticas:

1. Muestreo accidental: El criterio de selección de los individuos depende de la posibilidad de acceder a ellos.

2. Muestreo accidental o deliberado: Permite seleccionar explícitamente cierto

tipo de elementos o casos que el investigador considera más representativos, típicos o con posibilidades de ofrecer mayor cantidad de información. Los casos se seleccionan a partir de una población dada, hasta llegar a la cantidad estimada como necesaria.

3. Muestreo por cuotas: Se emplea cuando se conocen las características

específicas de la población, tratando de incluir todos los indicadores representativos a estudiar. De esta forma se incorporan a la muestra todas aquellas personas que se considera pertenecen a las categorías del objeto de estudio, fijando una cuota para cada subgrupo.

3.2.3.6. Diseños experimentales:

Existen múltiples clasificaciones sobre los experimentos. En el presente trabajo seguiremos la planteada por Sampiere (2001) a partir de los estudios clásicos sobre la temática realizados por Campbell y Stanley (1966). Aquí los investigadores encontrarán una tipología de los diseños experimentales, las cuales podrán valorar y utilizar aquellas que mejores se adecuen a su objeto de estudio y condiciones contextuales.

I: Diseños preexperimentales. Los diseños preexperimentales se caracterizan por el bajo nivel de control y, por tanto, de baja validez interna y externa. Según Hernández Sampieri (2001:135) “Se llaman así porque su grado de control es mínimo”. El inconveniente de estos diseños estriba en que el investigador una vez concluida la investigación no sabe con certeza si los cambios producidos se deben o no al experimento.

A continuación ofrecemos variantes de diseños preexperimentales.

A. Diseño con un solo grupo con posttest.

Solo se aplica el tratamiento (variable dependiente) a un grupo.

Al grupo no se le aplica un pretest.

Aplicación del sistema de influencias.

Después de la aplicación del tratamiento se le aplica un test de salida o posttest.

Valoración de los resultados obtenidos.

Esta variante de diseño preexperimental se caracteriza por la falta de control de información sobre el grupo. No se garantiza que el sistema de influencias sea la única causa de los efectos y no se controlan las fuentes de invalidación interna.

B. Diseño de un solo grupo con pre y posttest.

Se aplica el tratamiento a un solo grupo.

Aplicación de un pretest para la medida dela variable dependiente.

Aplicación del tratamiento.

Aplicación del posttest.

Valoración de los resultados obtenidos en el posttest en comparación con los del pretest.

Al igual que en la variante anterior se carece de grupo de control, lo que impide saber con exactitud si fue el tratamiento u otros factores los que produjeron el cambio y, por consiguiente, no pueden sacarse conclusiones seguras. Además, es posible que se seleccione un grupo que no sea el más típico. En esta variante se requiere que la secuencia de pretest, tratamiento y posttest sea lo más cercana posible para evitar variables extrañas influyan sobre los resultados.

Esta variante es recomendable para realizar estudios pilotos o exploratorios que deriven en otros más profundos. Al igual que el anterior no se controlan las fuentes de invalidación interna. II. Diseños experimentales:

Se denominan también auténticos experimentos porque realiza un control de todos los factores que afectan tanto la validez interna como externa. Para ello reúne dos requisitos: grupos de comparación y equivalencia de los grupos. Variantes de sus diseños son:

A. Diseño posttest con grupo de control.

Incluye dos grupos uno experiental que recibe el tratamiento y otro llamado de control que no lo recibe.

Los sujetos han sido elegidos al azar y asignados a los grupos.

No se aplica pretestet ni al grupo experimental ni al de control.

Aplicación del tratamiento al grupo experimental.

Aplicación de un posttest a ambos grupos.

Comparación de los resultados de ambos grupos.

Esta variante de diseño experimental ofrece la ventaja de que se pueda lograr el control de todas las fuentes de invalidación interna.

B. Diseño de pretest-postest con grupo de control.

Asignación al azar de los sujetos que componen los grupos el experimental y el de control.

Aplicación simultánea de un pretest que mide la variable dependiente tanto en el grupo de control como en el experimental.


Aplicación simultánea de un postest en ambos grupos

Análisis de los resultados en ambos grupos. Comparación.

Observamos que en este tipo de variante de diseño experimental el grupo de control tiene las mismas experiencias que el grupo experimental (historia, maduración, selección, mortalidad), excepto tratamiento.

C. Diseño de cuatro grupos de Solomon.

Este tipo de siseño fue descrito por Solomon en 1947 y es una mezcla de los dos anteriores.

Se conforman al azar los cuatro grupos.

Dos de esos grupos dos serán experimentales y dos de control.

Solo a un grupo experimental y a uno de control de se le aplicará pretest.

Aplicación de tratamiento a los grupos experimentales.

Aplicación de posttest a los cuatro grupos.

Análisis de los resultados. Comparación de las cuatro pospruebas.

Este diseño ofrece la ventaja de que se puede verificar los posibles efectos del pretest sobre la posttest y controla todas las fuentes de invalidación interna.

III. Los diseños cuasiexperimentales:

Se caracterizan porque el investigador no puede hacer la asignación al azar de los sujetos a los grupos experimental y de control, sino que esos grupos ya estaban formados antes del experimento, son grupos intactos. No obstante, puede controlar cuestiones como las siguientes: cuándo realizar las observaciones, cuándo aplicar la variable independiente y determinar cuál de los grupos recibirá el tratamiento. Aunque no garantiza un nivel de control de las variables como en los diseños experimentales, ofrecen un grado de validez suficiente, lo que hace muy viable su uso en el campo de la educación.

A. Diseño con grupo de control no equivalente en pretest.

Incluye grupo de control y experimental.

Para minimizar las diferencias entre el grupo de control y el experimental se pueden asignar al azar los participantes a uno y otro grupo.

Si lo anterior no fuera posible el investigador puede determinar al azar el grupo experimental y el de control.

Aplicación de pretest a ambos grupos.


Aplicación de postest a ambos grupos.

Análisis de los resultados en ambos grupos. Comparación.

B. Diseño en series temporales.

Incluye un solo grupo.

Aplicación de pretest.

Aplicación del tratamiento.

Aplicación de postest.

Análisis de los resultados a partir de la comparación del pretest con el postest.

El diseño en series temporales se utiliza cuando no es posible tener un grupo de control. Pueden afectar la historia y la mortalidad.

3.2.3.7. Sobre los experimentos en la investigación educativa

La aplicación, a veces indiscriminada, de las concepciones positivistas a la investigación educativa, ha conducido a entender que es necesario siempre un experimento para afirmar o negar las predicciones de partida y arribar a la conclusión de que la propuesta presentada está comprobada, que se puede generalizar a determinada población. En primer lugar, es conveniente insistir en que debe considerase el tipo de investigación y la naturaleza de la objeto investigado en cada caso, y en consecuencia determinar si

procede o no realizar un experimento pedagógico en su forma pura, o más bien efectuar una valoración del comportamiento en la práctica de la propuesta realizada, utilizando vías más flexibles que permitan una estimación sobre cómo es su funcionamiento, y derivado de ellas perfeccionarla, en una dinámica que interrelaciona teoría y práctica. Cuando no se tiene en consideración lo anterior, sobre todo, en la aplicación de experimentos puros, estos son portadores de sesgo desde el inicio en las investigaciones educativas, al menos así se ha podido constatar en una muestra de investigaciones analizadas en diferentes contextos latinoamericanos. Resulta evidente que si existe un grupo experimental al que se le aplica el estímulo novedoso sustentado científicamente y en la experiencia del investigador; mientras que el otro, el de control, continúa con lo tradicional, debe tener mejores resultados el grupo experimental. Únase a esto que el investigador no se podrá sustraer totalmente de lo subjetivo, de las ideas que defiende, y en correspondencia con ellas pondrá todos los esfuerzos porque la nueva propuesta alcance resultados que superen a la existente. No deja de ser bastante improbable que porque muchos resultados hayan sido comprobados experimentalmente en el campo educativo, considerar que ellos ya de facto garantizan la mejora del objeto investigado. Es la praxis educativa en su transcurrir, siempre cambiante, multicondicionada y abierta a la experiencia, la que tendrá la última palabra. 3.3. Las técnicas 3.3.1. La entrevista.

Ezequiel Ander-Egg (1995:226) señala que “la entrevista consiste en una conversación entre dos personas por lo menos, en la cual uno es el entrevistador y otros los entrevistados; estas personas dialogan con arreglo a ciertos esquemas o pautas acerca de un problema o cuestión determinada, teniendo un propósito profesional. Presupone, pues, la existencia de personas y la posibilidad de interacción verbal dentro de un proceso de acción recíproca” Podemos decir entonces que la entrevista como técnica de la investigación científica presupone:

1. Conversación profesional. 2. Planificada 3. Existe un entrevistador y uno o varios entrevistados 4. Posee un propósito definido 5. Existen las condiciones que facilitan la interacción verbal

En las investigaciones educacionales son ampliamente utilizadas las entrevistas porque permite interactuar con sujetos que pueden brindar datos relevantes sobre el objeto estudiado. Es decir, los sujetos a entrevistar se seleccionan en correspondencia con el valor que pueda tener para la investigación las informaciones que ellos ofrezcan. Al igual que en la observación, existen diferentes clasificaciones de las entrevistas. Se usará un tipo u otro de acuerdo al objetivo que se persigue. Por su estructura se clasifican en: estructuradas o estandarizadas, semiestructuradas o semiestandarizadas y no estructuradas o en profundidad y por el número de entrevistados en individuales y grupales. Seguidamente se ofrecerá una breve caracterización de cada uno de estos

tipos, aunque la entrevista no estructurada o en profundidad se abordará en el siguiente capítulo por su naturaleza esencialmente cualitativa La entrevista estructurada o estandarizada es aquella que de acuerdo al objetivo previsto se han preparado con anterioridad las preguntas que el entrevistador formulará al entrevistado. Las preguntas tendrán una ordenación lógica y se harán las mismas a todos los entrevistados. Este tipo de entrevista permite la preparación en la recogida de datos, ofrece menos posibilidades de divagar y, por tanto, es más breve y sus resultados son más fáciles de valorar. Por otro lado, tiene el inconveniente de ser menos ágil y limita las posibilidades de una comunicación más fluida entre entrevistador y entrevistado. La entrevista semiestrcuturada o semiestandarizada se basa una serie de aspectos que el entrevistador tendrá en cuenta a la hora de entrevistar; pero que no está en la obligación de seguirlos en el orden en que fueron planteados, teniendo, además, la posibilidad de readecuarlos en su formulación en correspondencia con las particularidades que adopte la situación comunicativa. En ella no se persigue la obtención de determinados datos puntuales, sino que persigue informaciones un poco más general sobre determinados aspectos. Por eso constituye un puente entre la entrevista de carácter cuantitativo y cualitativo.

La entrevista individual es aquella en que es uno solo el sujeto de la entrevista. Se empela para conocer hechos, valoraciones, sentimientos, sugerencias, etc. Se realiza de manera privada y confidencial, entablándose una relación directa entre entrevistador-entrevistado. En una investigación sobre la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática en una secundaria básica se podrá entrevistar a los profesores de la asignatura, al director de la escuela y al supervisor o metodólogo de la disciplina, ya que estos sujetos pueden aportar datos valiosos desde diferentes perspectivas. La entrevista grupal focaliza su atención en investigar cuestiones de interés en relación con el grupo, las informaciones que se aportan como grupo. Siguiendo con el ejemplo anterior se puede realizar una entrevista a una muestra de los grupos de la secundaria básica investigada con la finalidad de recoger información de los colectivos sobre cómo valoran el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática. En este caso no interesa el dato que pueda ofrecer un alumno en particular, sino el criterio colectivo. En su desarrollo es necesario que el grupo se apropie del objetivo de la entrevista, para que no existan divagaciones y que en consecuencia colaboren. El investigador ha de procurar la participación de la mayoría y tratar de no influir en sus opiniones.

Algunas recomendaciones para concebir y aplicar la entrevista:

Requiere de una cuidadosa preparación para lo cual se precisa en primer término el dominio que posea el investigador sobre el tema y los problemas sobre los cuales girará la entrevista.

Deberá prestársele atención a las circunstancias físicas, ambientales,

fecha y hora en que se realizará la entrevista; nada deberá dificultar su buen desarrollo de la entrevista

El comienzo de la entrevista es de suma importancia. De él depende, en gran medida, el éxito o fracaso. El entrevistador explicará el objetivo, solicitará colaboración y expondrá los beneficios que se desprenderán de las informaciones obtenidas. El comienzo es el momento en que se empieza a ganar la confianza y se iniciará el clima comunicativo indispensable para el buen desarrollo de la entrevista.

Durante el desarrollo de la entrevista el entrevistador ha de saber

escuchar al entrevistado, mostrarse interesado en las respuestas independientemente de que concuerde o no con ellas, cuidar de no interrumpir innecesariamente, no influir gestual o verbalmente en las respuestas del entrevistado y observar con atención el comportamiento no verbal, el cual también es factible de interpretarse, son, entre otros, aspectos a tener en cuenta.

Durante la entrevista el entrevistador tomará algunas notas e

inmediatamente después que se haya concluido esta redactará el informe completo.

La parte final de la entrevista debe tener como propósito añadir por el

entrevistador aspectos no revelados por el entrevistado, resumir las ideas de la entrevista y dejar un sentimiento de satisfacción en el entrevistado por el hecho de haber realizado una actividad útil y satisfactoria.

La entrevista es una técnica importante para recolectar información en las investigaciones educacionales, porque permite obtener los conocimientos directamente de los sujetos. El investigador se comunica con el entrevistado y puede valorar de manera no mediatizada lo que este expresa mediante el lenguaje verbal y no verbal. No obstante, la entrevista tiene esencialmente dos aspectos negativos: el carácter subjetivo, al basarse en los puntos de vista de los sujetos sobre los hechos y ocupar mucho tiempo para su desarrollo, lo que limita aplicarla a muestras amplias.

3.3.2. La encuesta.

La encuesta es una técnica que recoge información a grupos de personas sobre los hechos y fenómenos que se investigan, por medio de un cuestionario previamente confeccionado. Las encuestas son recomendables cuando se quiere conocer estados de opinión, actitudes, de grandes núcleos de población. Lo que interesa es conocer la situación general y no los casos particulares. En las investigaciones educacionales pueden emplearse encuestas, por ejemplo, cuando se persigue realizar un sondeo en los estudiantes sobre cómo valoran la calidad de las actividades extracurriculares que se desarrollan en su escuela o cómo los profesores valoran la implementación de un nuevo plan de estudios, etc. La encuesta y la entrevista tienen en común en que ambas se basan en un cuestionario, pero tienen diferencias que le dan fisonomía propia a cada una. A continuación ofrecemos un cuadro en el que se precisan algunas de esas diferencias entre la entrevista y la encuesta: Indicadores Encuesta Entrevista

1. Grado de complejidad al Requiere de menos Más compleja, mayor

aplicarlo. habilidad para aplicarlo. entrenamiento por el sujeto.

2. Por su alcance. Administrado a un gran número de individuos simultáneamente, obtener información de más personas.

Requiere interrogatorio individual, aislado, más tiempo en menos personas.

3. Tipo de información. Obtiene información superficial de muchos aspectos diferentes.

Información más profunda de pocos aspectos de la realidad

4. Tipo de relación entre sujeto y objeto de la investigación.

Es impersonal, con vocabulario estandarizado. Esta uniformidad ofrece riesgos. No hay posibilidades de aclaración: las mismas palabras pueden interpretarse de diferente manera.

Es personal, permite corregir malas interpretaciones, verificar autenticidad de una información.

Veamos algunos tipos de preguntas que se emplean en los cuestionarios de las encuestas.

Preguntas abiertas: Son las que no limitan el modo de responderlas. En ellas no se plantean las variantes de respuestas esperadas. Permiten respuestas más espontáneas y libres y propician respuestas más profundas en las que el sujeto pude argumentar, sugerir, valorar.

a. ¿Por qué escogió la carrera de maestro? b. ¿Qué sugerencias puede ofrecer para mejorar la calidad del proceso

docente-educativo en su escuela? Preguntas cerradas: Son aquellas en que aparecen delimitadas con antelación su propia respuesta. Por ejemplo:

a. ¿Existe biblioteca en su hogar? ---Sí ---No

b. ¿Cómo Ud. califica la orientación que se le ofrece para el estudio

independiente en la asignatura Lengua Española?

---Bien ---Regular ---Mal

Las preguntas cerradas poseen el inconveniente de exigir respuestas limitadas, poco ricas en información. Por eso se recomienda que al final el alumno sustente el porqué de su respuesta. Por ejemplo a la pregunta anterior se pudiera añadir: ¿Qué razones le condujeron a ofrecer esa calificación?

También las preguntas pueden clasificarse por su contenido en directas e indirectas. La pregunta directa coincide el contenido de la pregunta con el objeto de interés del investigador. Por ejemplo: ¿Le agrada la profesión de maestro? En las preguntas indirectas, por su parte, el contenido y el objetivo no coinciden de forma expresa, ya que se trata de obtener información sin descubrir nuestros propósitos, evitando crear expectativas en el sujeto que condicionen sus respuestas. Por ejemplo: ¿Quisiera que su hijo escogiera la profesión de maestro?

Algunas recomendaciones para la elaboración y aplicación de las encuestas.

Precisar con exactitud el objetivo que se persigue con la encuesta y su relación con el objetivo de la investigación.

Puntualizar qué aspectos específicos queremos conocer.

Formular las preguntas de manera clara y precisa en correspondencia con el objetivo y los aspectos que queremos conocer.

Las preguntas deberán tener una consistencia lógica interna.

Graduar las preguntas, de las más sencillas a las más complejas, de las menos significativas emocionalmente para los sujetos a las más significativas. Las cuestiones medulares se deben preguntar en las preguntas centrales.

Una encuesta bien concebida debe incluir tanto preguntas abiertas como cerradas, pero de un modo equilibrado.

La respuesta a una encuesta no debe sobrepasar los veinte minutos.

Las encuestas deben tener una consigna en la que se solicite colaboración y sinceridad en las respuestas, se exponga la importancia de los datos suministrados por el sujeto y se dé las gracias por la cooperación.

3.3.3. El análisis de documentos

El análisis de documentos es una técnica que puede suministrarnos valiosas informaciones en cualquier etapa del proceso de las investigaciones pedagógicas. El documento constituye una creación humana que tiene la finalidad de trasmitir determinada información; es el medio de que se vale un emisor para comunicarse con el destinatario. Existen diversas clasificaciones de los documentos.

1. Según el medio usado pueden ser: a. Documentos escritos: actas, diarios, etc. b. Documentos sonoros: discos, cassettes, etc. c. Documentos visuales: fotos, filmes, etc.

2. Según el vínculo entre el emisor y el recepto pueden ser: a. Documentos personales: diarios, cartas, autobiografías. b. Documentos oficiales: Actas, informes, programas de estudios, etc. c. Documento sociales: Publicaciones escritas, emisiones radiales y

televisivas, etc.

Los documentes personales revisten gran importancia para estudiar el mundo individual, íntimo de cada sujeto, de ahí que volvamos a ellos cuando abordemos los métodos cualitativos de investigación. Los documentos personales son los elaborados por iniciativa propia y resultan muy valiosos para estudiar las motivaciones, el concepto de sí mismo, las valoraciones sobre hechos y acontecimientos, los condicionamientos de algunas conductas. Sobre estos haremos un estudio más detallado en el capítulo dedicado a la investigación cualitativa. Los documentos oficiales son emitidos por entidades cuya autoridad responde por la veracidad del contenido: Ministerio de Educación, Direcciones intermedias, centros docentes, etc. Sus funciones específicas están vinculadas al control y evaluación de

los procesos educacionales y a la toma de decisiones.

Los currículos escolares, los programas de estudio, los reglamentos, los informes valorativos, los informes estadísticos, las actas son, entre otros, documentos oficiales en el campo educacional. Ellos contienen los lineamientos y orientaciones para desarrollar la labor educacional y ofrecen datos y valoraciones sobre su comportamiento.

En este sentido podemos decir grosso modo que los currículos nos suministran informaciones sobre el tipo de hombre que deseamos formar, los sustentos sicopedagógicos para conducir la enseñanza y el aprendizaje, los contenidos curriculares; a través de las actas de un Consejo de Dirección de una institución escolar podemos apreciar los aspectos abordados, a cuáles se les ha dado mayor relevancia, el nivel de profundidad de los análisis, el estilo de dirección, y los informes estadísticos suministran datos y cifras como procedencia de los estudiantes, edad y nivel de los profesores, resultados de promoción. El estudio de documentos oficiales nos puede arrojar luz sobre la situación del objeto de estudio en un momento dado, así como sus tendencias en un período. Sin embargo, el investigador tiene que estar prevenido de que en ocasiones algunos de estos documentos pueden tener inexactitudes, sobre todo en los que se realizan valoraciones, por lo que se requiere ser cautelosos en el manejo de la información que nos ofrecen, y siempre que sea posible contrastarlo con la obtenida por otros documentos o fuentes.

Los documentos sociales corresponden a aquellos formulados por entidades encargadas de la difusión masiva de información. Las publicaciones escritas, los programas radiales y televisivos, filmes, etc. son meritorias para estudiar el clima socio político, cultural y científico existente en determinado periodo, así como la imagen ofrecida de acontecimientos y personalidades. Esto documentos resultan de interés sobre todo en las investigaciones pedagógicas de carácter histórico. Los métodos a emplear en el análisis de documentos son el interpretativo y el formalizado. El análisis interpretativo es el conjunto de operaciones lógicas que se efectúan para interpretar el contenido del informe desde la perspectiva de la investigación; es un estudio orientado sobre la base de criterios precisos. De modo que el investigador debe plantearse el objetivo que persigue y los aspectos que va a

atender, lo que le ayudará a interpretar, revelar la esencia del documento en cuestión, su información patente y latente, de acuerdo a sus propósitos

Por su parte, el análisis formalizado es el conjunto de métodos cuantitativos para interpretar el contenido del documento, con la finalidad de encontrar marcas y propiedades susceptibles de calcular, tales como la frecuencia de uso de determinadas categorías, las alusiones a figuras y hechos, etc. que reflejen aspectos esenciales del contenido. Evidentemente entre ambos métodos existe una estrecha relación, pues el análisis formalizado contribuye a la interpretación más adecuada de los documentos.

________________________ Capítulo 4

Los métodos y técnicas cualitativos de

investigación

4.1. La cuestión sobre los métodos y técnicas cualitativas

Los estudios de los métodos y técnicas en al investigación cualitativa es un asunto polémico, en el cual no se han puesto de acuerdo los que ha abordado el tema. Colás Bravo (En: Buendía, 1999) después de hacer un breve recorrido por algunos autores que han abordado lo relacionado con los métodos de investigación cualitativa arriba a la conclusión de que existen intentos y propuestas para sistematizar las prácticas de investigación cualitativa y que son diferentes los criterios que cada investigador adopta. A partir de esta problemática la autora plantea una propuesta que haga comprensibles las prácticas que actualmente se desarrollan en España en la investigación psicopedagógica. Colás Bravo divide los métodos cualitativos en dos grupos. El primero lo denomina: métodos cualitativos de investigación desde una orientación interpretativa, y sitúa dentro de este a: el método del grupo discusión, el método clínico, el método etnográfico, la fenomenología y el estudio de casos. El segundo grupo lo designa como: métodos cualitativos de investigación para el cambio social, dentro del cual ubica a la investigación acción, la investigación colaborativa y la investigación participativa. Por su parte, Rodríguez Gómez (1999:39) señala que la falta de unidad en los métodos en la investigación educativa pudiera deberse a la proliferación que existe de los métodos que podrían adjetivarse como cualitativos; a las diversas disciplinas que se aproximan al hecho educativo, dejando cada una de ellas su propia impronta y al propio significado del concepto método, en el cual llegan a englobarse técnicas, enfoques y procedimientos, entre otros. Seguidamente este autor considera que el método es la forma característica de investigar determinada por la intención sustantiva y el enfoque que la orienta, y sitúa dentro de los métodos cualitativos a la fenomenología, etnografía, teoría fundamentada, etnometodología, investigación acción y el método biográfico. Esta clasificación de Rodríguez Gómez es asumida por Bisquera (2004). En el presenta trabajo seguiremos la clasificación de Rodríguez Gómez, aunque no incluiremos la investigación acción, ya que estimamos que esta se incluye dentro del paradigma sociocrítico.

De modo que consideraremos como métodos cualitativos los siguientes:

1. La fenomenología. 2. La etnografía. 3. La etnometodología. 4. La teoría fundamentada. 5. El método biográfico

Dentro de las técnicas situaremos:

1. La observación participante 2. La entrevista en profundidad 3. El grupo discusión 4. El estudio de documentos personales

Aunque esas técnicas no agotan todas de las que se vale la investigación cualitativa.

4.2. Los métodos

4.2.1. La fenomenología

La fenomenología estudia el significado de la experiencia humana. La investigación fenomenológica penetra en la subjetividad de los sujetos con la finalidad de explicar los significados que le confieren a su experiencia. Esos significados de la experiencia se ubican en la base de su actuación.

Cuando se asume el método de investigación fenomenológico implica situarse en cuáles son los puntos de vistas de las personas estudiadas, describiéndolos, comprendiéndolos e interpretándolos. La investigación fenomenológica se propone profundizar en la representación del mundo de los sujetos, para lo cual trabaja sobre la base de un lenguaje descriptivo que trata de hacer evidente la experiencia humana a través de la reflexión y así descubrir las formas genuinas y verdaderas de los propios pensamientos. Ese estar en el mundo se revela a través del lenguaje/texto de los sujetos. Bisquera (2004:317-318) coloca un ejemplo referido al fracaso escolar y señala que una investigación relacionada con esta problemática persigue entender lo que significa ser un alumno con fracaso escolar para intervenir, evitar posibles consecuencias indeseadas y comprender cómo el alumnado vive esta experiencia. La investigación tratará de evidenciar cuál es la vivencia del alumno con fracaso escolar en el aula o cómo es la experiencia de llevar la etiqueta de “mal alumno”, a través de la descripción e interpretación del discurso de quien la vive realmente. Las fases del método fenomenológico según Spiegelberg (citados por Rodríguez Gómez y otros, 1996:42-3) son:

1. Descripción del fenómeno: Supone partir de la experiencia concreta y

describirla de la manera más libre y rica posible, sin entrar en clasificaciones o categorizaciones, pero trascendiendo lo meramente superficial.

2. Búsqueda de múltiples perspectivas: Al reflexionar sobre los acontecimientos, situaciones o fenómenos, se pueden obtener distintas visiones: la del investigador, la de los participantes, la de agentes externos. Se trata de

obtener toda la información posible desde diferentes perspectivas y fuentes, incluso cuando sean contradictorias.

3. Búsqueda de la esencia y estructura: 4. Construcción del significado: El investigador profundiza más en el examen de

la estructura, centrándose en cómo se forma la estructura de un fenómeno determinado en la conciencia.

5. Suspensión de enjuiciamiento: Radica en la suspensión de los juicios mientras se recoge la información y el investigador se va familiarizando con el fenómeno objeto de estudio; es decir, distanciarse de la actividad para poder contemplarla con libertad, sin las constricciones teóricas o las creencias que determinan una manera u otra de percibir.

6. Interpretación del fenómeno: Se trata de sacar a la luz los significados ocultos, tratar de extraer de la reflexión una significación que profundice por debajo de los significados superficiales y obvios presentados por la información acumulada a lo largo del proceso.

Dentro de las técnicas fundamentales que emplea la investigación fenomenológica se encuentran la observación participante, las entrevistas en profundidad, las historias de vidas y el análisis de documentos personales. 4.2.2. La etnografía.

La etnografía es la ciencia que estudia, describe y clasifica las culturas o pueblos. Es la rama de la antropología que trata de la descripción científica de culturas individuales. Cuando aludimos a investigación etnográfica en el campo socioeducativo, entendemos aquellos estudios de carácter cualitativo que nos revelan una imagen de la vida, del quehacer, de las acciones, de la cultura, de grupos en escenarios específicos y contextualizados. Es decir, la etnografía escolar pretende describir, explicar e interpretar la cultura de la escuela y por extensión la cultura que la rodea o justifica (Buendía y otros, 1999). El escenario es el espacio físico donde los actores o participantes comparten una actividad al realizar ciertas acciones, y esos tres elementos interrelacionados –espacio, actores, actividad- se ubican en un determinado contexto. Contextualizar en la investigación etnográfica va más allá del escenario, incluye costumbres, lenguaje, en un ambiente de interacción social natural, no artificial. La investigación etnográfica no se limita a describir, sino que busca la comprensión e interpretación de los fenómenos de la realidad y arribar a teorizaciones sobre ellos. La etnografía es un valioso método de la investigación educativa, que permite estudiar la cultura de las organizaciones escolares, el entramado de relaciones culturales que condicionan representaciones mentales y el comportamiento de sus miembros. Es decir, nos aporta datos sobre el contexto, las actividades y las creencias, que nos permite descubrir los patrones de comportamiento en ese dinámico marco de relaciones sociales (Bisquera, 2004:298). El método etnográfico es conveniente utilizarlo cuando se quiere estudiar la incidencia de ese entramado de relaciones culturales en el proceso pedagógico; de ahí que sea recomendable emplearlo cuando se quiere estudiar el currículo oculto, la multiculturalidad en la escuela y el aula, las relaciones escuela-familia, los problemas relacionados con la innovación y el cambio por parte de docentes y alumnos, la cultura de los profesores, entre otros.

Al comprender e interpretar en los estudios etnográficos se hace desde la perspectiva de los sujetos a los cuales se investiga, se busca saber por ellos mismos por qué actúan de determinada manera, a qué significados obedecen. Cobra, de esta manera, una importancia relevante el papel del sujeto-actor y se insiste en comprender las acciones sociales desde su propia concepción. En ella se atiende más a los procesos que a la descripción de los mismos. A continuación ofreceremos algunas consideraciones sobre el método de la investigación etnográfica:

1. La selección del diseño. Deberá caracterizarse por la flexibilidad y la abertura para abordar el objeto de estudio, propios de la investigación cualitativa. Su diseño en gran medida se va conformando en el propio proceso de investigación. No obstante, Se partirá de un problema científico y de los objetivos que se persiguen en el estudio. No necesariamente hay que partir de un marco teórico acabado, sino más bien de cuestiones generales que orienten la investigación.

2. Las técnicas. Esencialmente emplea la observación participante, la entrevista en sus diferentes modalidades y el análisis de contenidos.

3. El acceso al ámbito de investigación o escenario. La selección del escenario se realiza siguiendo el criterio de intencionalidad muestral de la investigación cualitativa y, lógicamente, en correspondencia con el problema científico y objetivos que se persiguen. El investigador estudiará en cada caso particular las mejores formas de acceder al escenario, las que responderán a las condiciones propias de los participantes y del contexto en general.

4. La selección de los informantes. De igual forma que el escenario se realizará de manera intencional, sobre la base del criterio de que sean aquellos que más información puedan suministrar sobre el problema objeto de estudio. El investigador procurará establecer una relación empática desde la neutralidad, con la finalidad de que los sujetos se manifiesten abiertamente; y al mismo tiempo tratará de participar activamente en las actividades propias de la situación educativa que se analiza, involucrarse en ella, para poder analizarla desde lo más adentro posible.

5. La recogida de datos y la determinación de la duración de la estancia en el escenario. El investigador tratará de observarlo todo, pero durante el proceso de observación va determinando pistas de significación, las cuales se retoman, a la vez que aparecen otras. Los datos y sus impresiones los registrará cada vez que termine de recoger la información, los analizará e interpretará, estos resultados los ayudarán a valorar el rumbo siguiente de la indagación. Cuando el investigador aprecia que ya no obtiene nuevas informaciones se retira del escenario.

6. El procesamiento de la información recogida. Como expresamos, los datos se van analizando durante toda la investigación, mediante un proceso paralelo de recogida e interpretación. En este análisis se van construyendo inductivamente las categorías que van surgiendo, las que ayudarán a la comprensión del objeto estudiado y finalmente identificar los patrones culturales y de comportamiento del grupo.

7. La elaboración del informe: El informe de investigación reflejará el proceso seguido: El diseño de la investigación, las concepciones generales de partida; la metodología, los métodos y técnicas; los resultados; las conclusiones y anexos.

Finalmente, resulta oportuno precisar que si bien el método etnográfico posee una gran importancia para el estudio del fenómeno de la cultura en las instituciones

educaciones, su combinación con otros métodos tiende a ofrecer un estudio más integral de la realidad escolar.

4.2.3. La teoría fundamentada

La teoría fundamentada es en aquella a la cual se arriba inductivamente a través de un proceso sistemático de recogida y análisis de datos. Sandoval (1997, 64-67) precisa que consiste en “una metodología general para desarrollar teoría a partir de datos que son sistemáticamente capturados y analizados; es una forma de pensar acerca de los datos y poderlos conceptualizar.”

La diferencia de este método con otros de la investigación cualitativa estriba en el interés en la construcción teórica.

La teoría fundamentada no parte de marcos teóricos ni de investigaciones anteriores, sino que la teoría se construye en el propio proceso investigativo como resultado de la interpretación de los datos que se obtienen mediante la aplicación de diferentes técnicas. No obstante, “si bien resulta fundamental marcar esta característica, desde la práctica dicha distinción no resulta tan evidente ya que si bien no comenzamos con un marco teórico de referencia, en el proceso de investigación surge la necesidad de probar las ideas teóricas que van emergiendo. Por lo tanto, la generación de teorías depende también de la verificación progresiva. Esta idea queda confirmanda en que si bien desde el inicio insistimos en caracterizar a la teoría fundamentada como técnica fundamentalmente esencialmente inductiva, también debe reconocer la importancia de la deducción para desarrollar la teoría” (Bisquera, 2004:320) El procedimiento fundamental que utiliza la teoría fundamentada es el de la comparación constante, que conduce a una continua revisión y comparación de los datos recogidos para ir construyendo la teoría. Mediante la comparación constante se codifican y analizan los datos de manera simultánea para desarrollar conceptos, para lo cual es necesaria una contrastación de las categorías, propiedades e hipótesis que surgen durante el estudio. Tiene cuatro etapas:

1. Recogida de datos. 2. Elaboración de categorías y establecimiento de relaciones. 3. Delimitar la teoría que comienza a desarrollarse. 4. Redacción de la teoría.

El muestro teórico es la vía mediante la cual el investigador selecciona nuevos casos que le ayuden a una mejor compresión y confirmación de su teoría. 4.2.4. La etnometodología

La etnometodogía se funda a fines de los años 40 por Garfinkel, quien la entendió como “el estudio de las acciones prácticas, a las políticas y a los fenómenos, asuntos, resultados y métodos que acompañan su uso” (Citado por Jaramillo Peña, 2000:76)

Siguiendo las ideas del fundador y de los continuadores que desarrollaron la etnometodología, podemos decir que ella se ocupa del estudio de los métodos o estrategias empleados por las personas para construir, dar sentido y significado a sus prácticas sociales cotidianas, las cuales no solo trata de describir sino también de explicar.

Como puede apreciarse el estudio de la práctica constituye el aspecto esencial de la etnometología, al manifestarse en ella los medios empleados por los miembros para

organizar la vida social común. Del análisis de esa práctica derivan sus consideraciones teóricas.

Las investigaciones etnometodológicas no se interesan por la esfera subjetiva, por lo que no puede ser empíricamente observable, en tal sentido no se ocupan de los pensamientos, creencias, ideales, etc., sino en de lo que las personas dicen y hacen, para comprender cómo las personas construyen o reconstruyen su vida social.

De lo anterior es factible el establecimiento de diferencias de la fenomenología con la etnometodología; la primera se ocupa en lo que está detrás de las acciones, en lo que los sujetos piensan, en sus sistemas de valores, etc., la etnometodolgía, por el contrario, se ocupa de lo que las personan hacen.

En la investigación etnometodológica podemos encontrar al menos dos tendencias fundamentales (Clifford, 1998):

El descubrimiento de reglas y normas que estructuran la interacción diaria. Esta es más bien etnográfica y su propósito es descubrir cómo los individuos adquieren las perspectivas culturales de sus sociedades y las presentan en el curso de la vida de la vida diaria.

El análisis de la conversación, que busca descubrir las reglas en la interacción verbal que. son generadas por la misma interacción. Centra su atención en la organización del diálogo en la actividad cotidiana y cómo se presenta la ordenación y coherencia en los intercambios conversacionales.

La tendencia relacionada con las conversaciones ha sido aplicada a la investigación educativa. Esta se ha enfocado hacia la organización social de las clases, las conversaciones en el aula y la utilización de determinados patrones de lenguaje sobre el aprendizaje y la capacidad de comunicación en el alumnado.

Al analizar las conversaciones se toman los datos originales y según Hitchcock (1988) (Citado por Rodríguez Gómez, 1996:51) ha de basarse en los siguientes presupuestos:

1. La conversación es organizada por las partes que conversan. 2. Esta ordenación y organización de la conversación se puede presentar en los

datos originales. 3. La conversación se organiza secuencialmente y el hablante modifica las

repeticiones y ocurrencias. 4. La conversación presenta un sistema de turno-de-palabra y estos no están

fijados, sino que varían. 5. Las descripciones conversacionales deben ser contextualmente específicas. 6. Los datos deben recogerse de la forma más fiel posible y desde los lugares

naturales donde se producen, por lo general a través de registros tecnológicos con el audiocassette o el videocassette.

7. El énfasis sobre la organización secuencial e interactiva de la conversación refleja una salida principal desde la mayoría de los enfoques convencionales lingüísticos y sociolingüísticos.

8. La unidad de análisis para el análisis conversacional no debe ser la frase, sino más bien las palabras.

9. Al analizar la interacción conversacional se argumenta que el interés central debe situarse sobre las orientaciones de los participantes a las palabras en términos de las palabras previas.

La etnometodolgía puede además utilizarse en al investigación educativa para estudiar las dificultades en la comunicación, los desequilibrios de género, el enfrentarse a los recién llegados, los problemas de discriminación, etc.

4.2.5. El método biográfico

El método biográfico es definido como el estudio, uso y recolección de documentos personales (autobiografías, cartas, diarios, historias de vidas, etc.), que describen puntos de cambio en las vidas individuales. En este método se recoge información a través de relatos que se obtienen mediante entrevistas sucesivas, los cuales permiten captar la riqueza y detalles de los significados que las personas le confieren a diversos eventos, así como sus motivaciones, sentimientos, estados de ánimo, ideales, entre otros. Debido a que la pretensión es captar con la mayor profundidad lo que subyace detrás de los comportamientos y los condiciona, se potencia ese rasgo de neutralidad empática propio de la investigación cualitativa, de manera que se renuencia al distanciamiento investigador-investigado postulado por el positivismo. No solo se atiene el relato de vida hecho por la persona estudiada, sino cualquier otro tipo de información o documentación adicional que permita la reconstrucción en la forma más exhaustiva y objetiva posible. A esto habría que añadir los biogramas, que son registros biográficos de carácter más sucinto y que suponen la recopilación de una amplia muestra de biografías personales a efectos comparativos (Rodríguez Gómez, 1999:58) Pujadas (citado por Rodríguez Gómez, 1999:58) clasifica los materiales utilizados en el método biográfico de la siguiente manera:

1. Documentos personales: se trata de cualquier tipo registro no motivado o incentivado por el investigador durante el desarrollo de su trabajo, que posea un valor aefectivo y/o simbólico para el sujeto analizado. Entre ellos podemos destacar: autobiografías; diarios personales; correspondencia; fotografías, películas, vídeos o cualquier registro iconográfico; objetos personales.

2. Registros biográficos: se trata de aquellos registros obtenidos por la

investigación a través de la encuesta. Entre ellos tenemos: Historias de vidas (relato único, relatos cruzados, relatos paralelos), relatos de vida y biogramas.

También Pujadas (citado por Rodríguez Gómez, 1999:58-59) establece las etapas del desarrollo del método biográfico. Estas son:

1. Etapa inicial: Hay que elaborar un planteamiento teórico del trabajo que explicite claramente cuáles son las hipótesis de partida; justificar metodológicamente el por qué de la selección del método biográfico, frente a otras posibilidades; delimitar claramente con la mayor precisión posible el universo de análisis (comunidad, centro, grupo, colectivo, etc.); y explicitar los criterios de selección del o los informantes a biografiar.

2. Registro, transcripción y elaboración de los relatos de vida: El objetivo de esta

etapa es llegar a disponer de toda la información biográfica., recurriendo para ello al registro a través de grabaciones en audiocassetes, y su posterior

transcripción mediante un procesador de textos que permita al investigador disponer del material transcrito para su análisis posterior pudiendo auxiliarse de programas informáticos para el mismo.

3. Análisis e interpretación: Esta fase va a depender del diseño general de la

investigación. Veamos tres: a) elaboración de historias de vida, b) El análisis del discurso en tratamientos cualitativos; y c) el análisis cuantitativo basado en registros biográficos.

4. Presentación y publicación de los relatos biográficos : se diferencia entre

presentación de una historia de vida, como estudio de caso único, y otros tipos de estudios, basados también en relatos biográficos, pero en los que la narrativa biográfica son tan solo punto de partida, o un método de análisis, pero no el objeto principal de la publicación.

El método biográfico posee una gran utilización en las investigaciones educativas contemporáneas; ofrece muchas posibilidades para estudiar el pensamiento del profesorado y en consecuencia orientar y perfeccionar el desarrollo de su formación pedagógica, también es conveniente su utilización para profundizar en comportamientos de los estudiantes hacia determinados materias. 4.3. La problemática en torno al estudio de casos Al finalizar el estudio de los métodos y antes de empezar el de las técnicas cualitativas abordaremos la problemática del estudio de casos, cuya clasificación resulta bastante compleja, pero que indiscutiblemente es muy empleado en las investigaciones que asumen el paradigma interpretativo. Asumiremos el criterio de Rodríguez Gómez (1999:92), quien después de analizar lo planteado por diferentes autores que valoran al estudio de casos como método, arriba a la conclusión de que su “posición en este sentido es diferente y se encuentra próxima a los planteamientos de Wolcott (1992), pues consideramos el estudios de casos como una estrategia de diseño de la investigación. En el capítulo dedicado a los métodos de investigación caracterizábamos a estos a partir de dos niveles, la disciplina fuerte y el tipo de cuestiones a las que se intenta dar respuesta. Desde esta consideración el estudio de casos carece de especificidad, pues puede ser utilizado desde cualquier campo disciplinar, como bien nos demuestra Yin (1993) al presentarnos sus posibles aplicaciones, y puede utilizarse para dar respuesta a cualquiera de las interrogantes que orienten la indagación.” Sobre la base de lo anterior entenderemos al estudio de casos como aquella estrategia de diseño de investigación que nos permite estudiar profundamente uno o varios casos en circunstancias concretas. Estos casos se escogen para estudiar en toda su complejidad el fenómeno que se investiga, por lo que los criterios de selección deben evidenciar que el caso escogido nos puede ofrecer la información necesaria y suficiente para comprender ese problema en un amplio espectro de su riqueza. A través del estudio de casos se afronta la realidad desde un análisis detallado de sus elementos y de la interacción que se produce entre ellos y su contexto, para llegar mediante un proceso de síntesis a la búsqueda del significado y la toma de decisiones sobre el caso (Alvarez; s/f: 27). El estudio de casos presupone el análisis detallado, comprensivo, sistemático y en profundidad. Los estudios de casos pueden ser de diferentes tipos, entre los que se encuentran el estudio de casos institucionales, los cuales se centran en el estudio de una

organización: historia, cambios, situación particular en el presente; las historias de vida de determinados sujetos; el análisis situacional mediante el cual se realiza el estudio de un evento particular en el contexto escolar; los estudios de casos múltiples es cuando se estudian más de un sujeto, situaciones, organizaciones, etc. Desde el punto de vista metodológico el estudio de casos posee las siguientes características: particularista, descriptivo, heurístico e inductivo (Pérez Serrano, citado por Bisquera, 2004: 312-313). Es particularista porque se caracteriza por un enfoque ideográfico, orientado a comprender profundamente la realidad singular: individuo, un grupo, etc.; es descriptivo porque finalmente deja una descripción del caso, global y profunda, desde diferentes perspectivas; es heurístico porque puede descubrir nuevos significados al lector, ampliar su experiencia, confirmar lo que ya sabe, genera iniciativa de acción y es inductivo porque a partir de los datos que se van obteniendo se pueden generar hipótesis y descubrir relaciones y conceptos a partir del examen minucioso del sistema donde tiene lugar el caso objeto de estudio. Cuando se realiza un estudio casos es necesario formularse las siguientes preguntas:

1. ¿Por qué es necesario realizar científicamente ese estudio? El problema al cual responde el estudio del caso.

2. ¿Para qué voy a realizar el estudio? La finalidad que se persigue con el estudio del caso.

3. ¿Por qué escogí ese caso? Los criterios para la selección del caso, los cuales han de justificar esa selección.

4. ¿Qué voy a estudiar en el caso? Aquí el investigador señala los aspectos que va a estudiar, las preguntas que considera son necesarias responderse en el estudio del caso, aunque lógicamente estas se enriquecerán en el transcurso de la investigación.

5. ¿Cuáles son las fuentes que pueden suministrar las informaciones necesarias para el estudio del caso? ¿Cómo obtener la información? Aquí se encuentran personas y documentos y las técnicas que se emplearán: entrevista, observación, grupo discusión, análisis de documentos, etc.

6. ¿Cómo analizar los datos obtenidos? Se realizará un análisis de datos cualitativos (aparece descrito al final de este capítulo)

7. ¿Cómo presentar el informe de los resultados? El informe final se presentará el diseño del estudio del caso, se expondrá los momentos más relevantes del estudio del caso y las conclusiones a las cuales se arriban.

4.4. Las técnicas 4.4.1. La observación participante

La observación participante o activa “consiste en participación directa e inmediata donde el observador asume uno o más roles en la vida de la comunidad, del grupo o dentro de una situación determinada. Se ha definido como la técnica por la cual se llega a conocer la vida de un grupo desde el interior del mismo, permitiendo captar no solo los fenómenos objetivos y manifiestos, sino también el sentido subjetivo de muchos comportamientos sociales, imposibles de conocer y menos aún de comprender con la observación no participante” Ander-Egg (1995:203)

La observación participante se distingue por existir una interacción entre el investigador y los sujetos objeto de estudio. Parte del presupuesto de que la convivencia personal del investigador con los que investiga es la mejor manera de comprender las actuaciones, experiencias y procesos mentales de los sujetos, mucho más si se tiene en consideración el carácter abierto y flexible de la observación participante.

Existen dos formas de observación participante. La primera es la natural, que se da cuando el observador pertenece a la misma comunidad o grupo que investiga, y la segunda, cuando se produce una participación artificial, que es aquella en la que el investigador se integra en el grupo con el objetivo de realizar una investigación. En ambos casos, el investigador ha de inmersionarse, comprometerse con la vida en la vida del grupo, con lo cual podrá comprender desde el interior lo que sustenta sus formas de comportamientos.

Basado en Spradley, Valles (2003:150) ofrece la siguiente caracterización del rol técnico del observador participante:

1. Propósito doble: implicarse en actividades concernientes a la situación social a estudio, y observar a fondo dicha situación.

2. Atención incrementada, estado de mayor alerta, no dar nada por supuesto, profundizar en cada situación presentada.

3. Observación de ángulo abierto, ampliada por el propósito añadido de estudiar los aspectos culturales tácitos de una situación social.

4. Experiencia desde dentro y desde fuera de escena, desde la condición de miembro y extraño

5. Introspección aplicada. Explotación de la introspección natural como instrumento de investigación social.

6. Registro sistemático de de actividades, observaciones, introspecciones.

La observación participante como técnica cualitativa de investigación tiene un carácter inductivo, abierto, flexible. Ella se realiza en el contexto de una investigación y la información que ofrece, por lo general, se triangula con la aportada por otras técnicas. De manera que la observación participante parte de una pregunta que tributa al problema científico y posee objetivos que direccionan hacia lo que se desea buscar. La observación se va redirigiendo durante el propio proceso de investigación en correspondencia con los datos que van surgiendo. La selección de los escenarios a observar dependerá de los objetivos de la investigación y de la información que estos puedan suministrar. En el acceso al escenario es importante considerar la visibilidad, la accesibilidad y las estrategias de entrada al escenario.

La visibilidad está dada por el grado de información explícita o palpable sobre el contexto o situación, lo que estará dado por la posición, conocimiento y experiencias previas del observador. La accesibilidad es la facilidad de acceso del observador al escenario que puede estar condicionada por el tipo de contexto, la posición del investigador y el grado de cumplimiento de las normas de cortesía y empatía. Las estrategias de acceso al escenario son de suma importancia ya que tendrá consecuencias directas sobre la cantidad y sesgo de la información que nos suministrará. Por lo que resulta conveniente al planificar la observación y preparar un contacto previo con las personas implicadas, así como planificar cómo se accederá al escenario, la que puede ser realizando una presentación personal y ofreciendo información sobre los beneficios de la investigación, entre otros elementos.

Una vez que el observador ha accedido al escenario se desarrolla la estancia en este y se efectúa la recolección de datos, para lo cual observará lo que ocurre a su alrededor; es cuando el investigador experimenta un proceso de inmersión en la problemática que estudia en el grupo. Según Patton (Citado por Buendía, 1999.:272-3) las observaciones de campo se dirigen a:

a. La especificación de los contextos, incluyéndose anotaciones sobre los participantes, sus reacciones y percepciones, así como el ambiente físico.

b. Descripción del ambiente, entorno social humano y de las formas en que las personas se agrupan. Cuando los seres humanos interactúan crean constelaciones ecológicas sociales que afectan a cómo los participantes actúan y se relacionan con otros y con su ambiente. Por tanto, los patrones de interacción, la frecuencia de las interacciones y la dirección de los patrones de comunicación revelan cosas sobre el ambiente social. Las características de las personas que pertenecen a distintos grupos y las interacciones entre personas con distintas condiciones, sociales, culturales, de edad y de posición en la institución, son útiles para elaborar patrones sobre la ecología o sistema social.

c. Identificación de conductas y actividad de los participantes. Las actividades que se refieren a los participantes hacen o realizan en la situación observada. Resulta importante clasificar estas en unidades o dimensiones amplias, que pueden tener como criterio el tiempo de realización, los objetivos, escenarios, etc. Estas informaciones sirven al observador para obtener una visión comprensiva. La forma de clasificación obedecerá, en cualquier caso, a los objetivos de la observación. Así, por ejemplo, si nos interesa conocer “cómo se desarrollan las innovaciones en un centro”, el criterio de tiempo puede resultar más significativo. Si, por el contrario, nuestro interés se centra en “situaciones conflictivas en el aula”, esta constituirá la categoría principal, incluyéndose en ella “quienes intervienen”, “qué comportamiento generan”, “qué tipo de interacciones se producen”, etc.

d. Las interacciones informales y las actividades no planteadas constituyen otra fuente de información importante. Plantean dos dificultades básicas: diversificación de los datos que obtendremos y dificultad de agrupación debido a la disparidad temática de contextos y situaciones en las que se producen. Estos datos e informaciones completan la visión holística del fenómeno que se estudia.

e. El lenguaje de los participantes. Uno de los axiomas de la antropología es que no puede comprenderse otra cultura sin comprender el lenguaje de la misma. El lenguaje expresa la forma de organizar e interpretar la realidad. Por tanto, es importante que se registre el lenguaje exacto de los participantes. También resulta conveniente incluir el lenguaje no verbal, gestos, comportamientos para llamar la atención, formas de vestir, dirección de la atención, etc.

El observador mediante las notas de campo registrará lo que es visto y oído de la forma más fiel posible. Puede auxiliarse además de otros medios como grabaciones y vídeos.

Al mismo tiempo el observador irá realizando anotaciones en las que expresará ideas, hipótesis, reflexiones. En la medida en que se avanza en el proceso de observación los observadores se familiarizan más con el grupo y con las situaciones que observan, lo que les permitirá ir estableciendo conceptualizaciones, relaciones, etc. Las observaciones se extenderán hasta que las nuevas vuelven a ofrecer las conclusiones ya obtenidas. La retirada del escenario deberá hacerse cuando ya se hayan obtenido todos los datos necesarios, así como las relaciones entre ellos. Resulta aconsejable elaborar el informe final con cierta distancia del escenario. 4.4.2. La entrevista en profundidad

La en profundidad o dialogo coloquial, tiene como objetivo penetrar en la subjetividad de los sujetos: significados, valores, creencias, pensamientos para comprender su propia visión del mundo, perspectivas y experiencias; de ahí su “carácter profundo”.

Las entrevistas en profundidad pueden tener finalidades tales como conformar la historia de vida de los entrevistados; el conocimiento de la percepción que los sujetos tienen de determinados acontecimientos; estudiar las representaciones sociales (sistemas de normas y valores, saberes sociales, representaciones de los objetos); indagar lo que el sujeto piensa sobre sus conductas y experiencia; tener información sobre los ideales, metas y motivaciones de los entrevistados; informarnos sobre los conocimientos que poseen los entrevistados, etc. Las entrevistas en profundidad se distinguen por no ser estandarizadas, sino en que buscan la reflexión mediante la cual se pueda conocer la perspectiva y el marco de referencia a partir del cual las personas organizan su entorno y orientan su comportamiento. Es por esto que el investigador no trae cuestionarios previamente elaborados, aunque si objetivos definidos. La entrevista se realiza como una conversación informal mediante la cual el sujeto se va proyectando y en consecuencia se puede ir conformando su perspectiva. Para lograr la mejor comprensión de la perspectiva del sujeto no basta con un solo encuentro, como sucede en las entrevistas estandarizadas. Desde la entrevista inicial pueden ir surgiendo nuevos indicadores en los cuales son necesarios profundizar en entrevistas sucesivas. La entrevista en profundidad, entendida como una sucesión de encuentros entrevistador-entrevistado, se considera terminada cuando existe saturación teórica, es decir, no se aportan elementos nuevos en relación con el fenómeno que se estudia. Las entrevistas grupales son aquellas esencialmente dirigidas a captar los intereses, valores, experiencias, visiones, significados, compartidas por el colectivo. Mediante ella se puede definir un problema de investigación, formular hipótesis, contrastar conclusiones del investigador, etc.

Metodológicamente la entrevista en profundidad incluye tres procesos: a) Proceso de interacción; b) Proceso de recogida de información y c) Proceso instrumental de registro de la información.

Muchas de las recomendaciones que ofrecimos en el capítulo anterior sobre la entrevista son válidas también en tipo de entrevista. La entrevista es un proceso de comunicación entrevistador-entrevistado, donde el primero tiene que recurrir a todos

aquellos recursos y mecanismos que garanticen el cumplimiento del objetivo de obtener la mayor información posible del entrevistado. Para contribuir al desarrollo exitoso del proceso de interacción se recomienda:

Recabar la colaboración del entrevistado, informándole objetivos, el valor de su colaboración, el anonimato de sus respuestas, los beneficios de los resultados que se obtendrán en la investigación, etc.

Tener claridad que el objetivo es comprender la posición del entrevistado, conocer su terminología, captar la complejidad de sus percepciones y experiencias individuales.

Realizar la entrevista en las condiciones más favorables: horario, lugar, nivel de privacidad.

Lograr la empatía mostrando interés, credibilidad y comportamientos adecuados.

Apreciar las expresiones del sujeto, pero sin juzgarlas.

Respetar los puntos de vista del interlocutor independientemente de su naturaleza.

Permitir al entrevistado expresarse de forma propia.

Resumir periódicamente la información obtenida. La excelencia de los procesos técnicos de recogida de la información dependerá de las habilidades del entrevistador; de la manera en que introduzca los nuevos temas, reorientando la entrevista con la finalidad de ganar en profundidad y el clima comunicacional que logre, siempre propiciando que el sujeto exponga sus propias perspectivas .

Durante la entrevista el entrevistador registrará la información y, de la misma manera que en la observación, al margen irá haciendo anotaciones con posibles reflexiones, hipótesis, etc. Es necesario el auxilio de algunos recursos para consignar la información tales como comillas y abreviaturas, con lo que se contribuye a dejar constancia lo más exacta posible de lo expresado por el sujeto. Para registrar la información puede valerse de algún medio técnico, aunque a nuestro entender puede afectar la calidad de la entrevista al enrarecer en cierta medida el ambiente.

Con posterioridad a la entrevista revisará las notas y desarrollará un proceso reflexivo sobre las mismas, comprobando o no la utilidad de la información obtenida. Aquí posiblemente aparezcan puntos de incertidumbres que pueden ser retomados. También se recomienda que contextualice la entrevista describiendo el ambiente en que transcurrió, comportamiento del entrevistado, incidentes pasajeros. Más tarde se realizará el procesamiento final de la información.

4.4.3. El grupo discusión

El grupo discusión es una técnica de carácter colectivo que “puede definirse como una discusión cuidadosamente diseñada para obtener las percepciones sobre es una particular área de interés” (Brisquera; 2004:343). Esas áreas de interés se relacionan con representaciones ideológicas, valores, formaciones imaginarias y efectivas, en determinado contexto.

A continuación se expondrán algunas delas ventajas e inconvenientes de los grupos discusión:

Ventajas:

1. Economía: De tiempo y dinero, frente a otras técnicas. 2. Flexibilidad: Utilizable en el estudio de diversidad de temas, con personas y en

ambientes diversos. 3. Interacción grupal: La situación de grupo hace que las intervenciones surjan

como reacción a las respuestas o intervenciones de otros miembros presentes en la reunión. Se trata del “efecto sinergia”, provocado por el propio escenario grupal (Ver Valles: 2003: 304)

Inconvenientes:

1. Artificialidad: Se analiza esta característica en relación con otras técnicas, ya que grupo discusión hay ausencia de observación directa y de los contextos naturales. No es un grupo previamente constituido, se constituye para la discusión del problema planteado..

2. Inconvenientes de la interacción grupal: Desde posturas metodológicas clásicas puede afectarse la validez y fiabilidad. En es sentido los resultados pueden ser sesgados por un miembro muy dominante o el moderador puede sesgarlos mediante una conducción inadecuada.

3. Considerar el grupo discusión desde una posición tradicional u ortodoxa y complementarlo con otras técnicas grupales o alternativas, que permitan el enriquecimiento en la información empírica.

En primer lugar debe tenerse en consideración que el grupo discusión es una técnica que se relaciona sistémicamente con otras técnicas y métodos en una investigación, por lo que su empleo ha de responder a objetivos precisos. De manera que la cantidad de grupos que se formen y la composición de estos responderán a lo anterior y a la dinámica propia del desarrollo de la investigación.

No bastante, en la composición de los grupos discusión se debe buscar la heterogeneidad/homogeneidad que favorezca la dinámica interna del grupo. Pero debe procurarse que esta relación propicie la discusión y no la limite. En cada situación específica se valorará cómo lograr esta homogeneidad/heterogeneidad. Por ejemplo, si se desea analizar el clima organizacional en la una institución escolar, no será conveniente formar un grupo en el que se encuentren los trabajadores de apoyo a la docencia y los profesores, ya que los primeros debido a un nivel cultural menor podrían limitarse en sus intervenciones. En general, se entiende que la composición numérica del grupo discusión debe oscilar entre 8 y 12 personas, con la cual se facilitaría la discusión.

Los miembros que constituirán el grupo deben ser extraños antes de la discusión, es decir, el grupo no debe ser preexistente, y se debe evitar suministrar alguna información que pueda repercutir en respuestas posteriores. Por otro lado, el lugar de la reunión del grupo debe ser neutral en relación con el tema y con las características de las personas convocadas, y al mismo tiempo no debe provocar inhibiciones en los participantes. La disposición de las sillas ha de facilitar la interacción.

Durante el desarrollo de la discusión debe tenerse en cuenta las actuaciones del moderador y la de las personas reunidas. A partir del esquema que realiza Ibáñez, Valles (2003:320-5) plantea en esencia lo siguiente:

1. Las actuaciones del moderador se agrupan en dos momentos fundamentales de la dinámica del grupo: la provocación inicial y la provocación continuada. En la provocación inicial y la puesta en marcha de la discusión no basta con introducir el tema, sino provocar el deseo de discutirlo, motivar a los participantes. La introducción del tema se puede realizar de manera directa o indirecta, en correspondencia con la situación propia de cada contexto. El moderador ha de procurar siempre trascender la dinámica pregunta-respuesta por la interacción grupal.

En el desarrollo de la discusión el moderador ha de gestionar que el grupo tome la palabra, evitará emitir juicios, etc. Su actuación debe encaminarse siempre a que el grupo asuma verdaderamente la discusión como grupo.

2. El moderador realiza la provocación continuada de la discusión, y si bien no participa en ella, la estimula y controla su desarrollo procurando que no se aleje del objetivo perseguido

Es recomendable que la discusión se grabe y que después se transcriba. El análisis de los resultados del grupo discusión se hará en correspondencia con el objetivo trazado, el qué aspiramos, y partir de ahí se redactará el informe. Por ejemplo para un análisis interpretativo se pudiera seguir la siguiente lógica: a) descripción general de lo encontrado en el grupo o los grupos uno a uno, b) ofrecer una síntesis de los primeros hallazgos, temas, subtemas, c) exposición más detallada por temas o subtemas, donde las descripciones analíticas e interpretativas van apoyándose con citas, d) análisis selectivo de los resultado, donde se haga una condensación descriptiva, analítica e interpretativa.

4.4.4. Estudio de documentos personales.

En el capítulo que abordamos los métodos empíricos hicimos una breve presentación de los documentos personales, cuyo estudio es muy propio de la investigación cualitativa. Los documentos personales son producidos por los sujetos siguiendo una iniciativa propia y reflejan inquietudes, experiencias, creencias, estados espirituales. Dentro de ellos pueden situarse cartas, diarios, autobiografías, relatos de vida, notas personales y determinadas creaciones con carácter artístico.

Al analizar estos documentos podemos enfocar el estudio a cómo es tratada determinada temática por los sujetos, al estudio particular del sujeto que emite el mensaje, análisis de estados espirituales, reestablecimiento de hechos no registrados oficialmente y descubrimiento de causas ocultas de acontecimientos. En todos los casos el investigador tiene que permanecer alerta pues el sujeto emisor puede tratar de enmascarar los hechos, falsearlos, etc. lo cual, a su vez, constituye un suministro de importante información que debe ser atendida, analizada e interpretada por el investigador.

Los diarios tienen un alto grado de intimidad y son ricos en la expresión de estados de ánimo, reflexiones y meditaciones personales. En el diario los sujetos escriben desde su propia perspectiva y expresan libremente cómo repercuten los eventos de la realidad en su esfera afectivo motivacional. Se ha podido profundizar ampliamente en el estudio de la personalidad de grandes figuras de la ciencia, la historia y la cultura universal a través de la información suministrada por sus diarios, tal es el caso del escritor ruso Dostoievski y Anna Frank, entre otros.

Mediante las cartas también podemos conocer concepciones, estados emocionales, valoraciones, relaciones interpersonales y otros aspectos de interés. Son muy valiosos para analizar las relaciones del sujeto con su contexto como se puede apreciar en las Cartas de Van Goh a su hermano Teo y las de José Martí.

Por su parte en los sujetos que tienen alguna inclinación artística resulta factible estudiar su creación, porque las temáticas y modo de abordarlas, concepciones artísticas y posición ante su obra, sirven de indicadores para profundizar en el autor y su contexto.

En las investigaciones educacionales el estudio de documentos personales es de gran importancia, por ejemplo, para estudiar la personalidad y reflexiones de los de los maestros acerca de su profesión, las apreciaciones y estados espirituales de estudiantes y profesores en ciertas situaciones contextuales, los móviles de determinados comportamientos, etc.

4.5. Análisis de datos cualitativos.

La investigación cualitativa trabaja con los textos. Entendemos por textos las producciones humanas que expresan las acciones humanas. Los análisis cualitativos consisten en el análisis de contenido de esos textos. Olabuénaga (Citado por Bisquera, 2004:357) habla del “método cualitativo de análisis de contenidos” para referirse al proceso de análisis de datos cualitativos. Este autor lo define como “una metodología que utiliza varios procedimientos para efectuar inferencias válidas de un texto que debe entenderse y tratarse como un ‘escenario de observación’ o como ‘el interlocutor de una entrevista’ del cual se extrae información para someterla a un análisis e interpretación posteriores.”

De manera general se procede de la siguiente manera en el análisis de datos cualitativos:

1. Los datos se recogen durante todo el proceso. 2. Los datos se dividen o segmentan en unidades relevantes y significativas,

manteniendo conexión con un objetivo más global. El análisis no se limita al tratamiento mecánico de los datos, sino que implica a su vez una actividad reflexiva, interpretativa y teórica sobre el dato.

3. Los datos segmentados son categorizados de acuerdo a un sistema organizado, derivado a su vez de la lectura de los datos. Los datos se interrogan para que aporten los contenidos y temas que contienen e inductivamente a partir de estos se elaboran las categorías. También las categorías se pueden elaborar de forma deductiva, recurriendo a una teoría e intentando verificar supuestos y en ocasiones resulta procedente combinar ambas vías, se parte de la inductiva y después se pasa una deductiva.

4. Las categorías son inicialmente aproximaciones que se mantienen de forma abierta, ya que deberán acomodarse a nuevos datos. Ellas se modificarán y refinarán hasta conseguir un sistema satisfactorio.

5. El procedimiento intelectual básico es la comparación constante con el objetivo de discernir similitudes conceptuales, refinar el poder discriminatorio de las categorías y descubrir patrones.

6. Existe la posibilidad de analizar los datos por más de una vía. 7. Los resultados de los análisis se traducen en síntesis de alto nivel conceptual.

Para Pilar Colás (Buendía, 1999:290) son tres las peculiaridades que distinguen en análisis cualitativo de datos:

1. Unidades de análisis ni fijas ni predeterminadas: El tipo de datos (textos) condiciona no contar con unidades precisas y constantes. Las unidades de análisis pueden plantearse con diferente grado o de nivel de concreción, por tanto, se opera con formas variadas en cuanto a la tipología del dato. Es decir, se puede trabajar sobre la base de términos muy concretos como verbos o adjetivos, o de unidades mucho más amplias y complejas como pueden ser secuencias narrativas con un significado teórico.

2. Tratamiento de los datos con procedimientos propios . Las fórmulas de tratamiento que se aplican a los datos son consecuencia de la propia idiosincrasia del dato cualitativo, es decir, a su carácter textual.

3. Intrerdependencia entre datos empíricos y procesos intelectuales de teorización.

Ibis Álvarez en su trabajo Investigación cualitativa. Diseños humanísticos e interpretativos (s/f: 38-45) dedica un gran espacio a abordar los procedimientos para realizar el análisis de contenidos. Allí expone como ha existido una concepción positivista en estos análisis, entre la que se encuentra la de Berelson (1952), quien la consideraba “una técnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de la comunicación, que tiene como objetivo interpretarla.”

Sin embargo, más contemporáneamente existen otras definiciones como la de R. Mayntz, K. Halm y P. Hubner (1983). Ellos consideran al estudio de datos cualitativos como aquel que “identifica y describe, de manera objetiva y sistemática, las propiedades lingüísticas de un texto con la finalidad de obtener conclusiones no lingüísticas de las personas y los agregados sociales”.

Como bien señala Álvarez esta definición se caracteriza por su carácter flexible al plantear que el texto nos permite acceder a otras realidades, personales y sociales no explícitas en el texto.

Tomando como punto de referencia las ideas de Vigostky podemos decir por una parte que el lenguaje tiene la facultad de ser usado descontextualizadamente, en la reflexión abstracta, tal y como se hace en el razonamiento científico; y por otra, que los textos tienen una relación directa con sus contextos y que al efectuar su interpretación resulta imposible desconocer esa relación.

En la actualidad la hermenéutica y la teoría de la recepción han realizado aportes significativos sobre la interpretación textual y las relaciones texto-contexto-receptor. En la relación que se produce entre significante significado existen muchas mediaciones, de las cuales se pueden extraer inferencias diferentes. Al analizar un texto la información no solo radica en lo que se dice, sino que es necesario también atender a lo sugerido, lo latente, a la estructuración del mensaje, así como a la importancia que cobran los silencios.

En el análisis de los contenidos es necesario atender al significante, lo que dice, y al significado (las inferencias).Desprendido e lo anterior se pueden determinar dos fases en el análisis del contenido:

1. Se trata de reconocer el contenido o el significado de determinadas configuraciones verbales (palabras, combinaciones de palabras, frases o argumentos enteros), así como clasificarlos adecuadamente. Para ello el

analista se apoya irremediablemente en su propia e intuitiva comprensión del lenguaje y debe seguir un procedimiento que asegure la rigurosidad metodológica y el respeto a la realidad de partida.

2. Los procedimientos de inferencias pueden relacionarse con:

Los productores del texto

Los atributos del receptor o público supuesto por el productor (nivel educativo, intereses, valores)

Los atributos del sistema sociocultural en que se produce el texto.

Como se puede apreciar lo referido anteriormente es proclive a las interpretaciones aberrantes, impresionistas, etc. Esto requiere que el investigador fundamente muy bien sus posiciones.

Finalmente Alvarez plantea que en cualquier caso las pretensiones del investigador deben ser declaradas y fundamentadas desde el planteamiento del problema o la referencia a la realidad que será objeto de investigación, lo que le permitirá elegir las alternativas más adecuadas a sus objetivos. Todo lo anterior lo resume de la manera siguiente:

El análisis de contenido es una técnica de investigación que puede tener dos finalidades: la descripción de la realidad o la interpretación desde la realización de inferencias fundamentadas en constructos teóricos válidos.

Ha sido demostrado que los procedimientos cualitativos son tan válidos como los cualitativos y que el análisis no se limitará sólo al contenido manifiesto sino que puede extenderse al contenido latente.

Por último subrayar en esta presentación de generalidades de la técnica que los resultados obtenidos a través de estos procedimientos deben someterse a pruebas de validez y fiabilidad que permitan generalizar y reproducir

________________________ Capítulo 5

La investigación participativa

En el primer capítulo abordamos de manera sucinta el paradigma sociocrítico y los tipos de investigación que le son propias: investigación acción, investigación cooperativa e investigación participativa.

En realidad estos tres tipos de investigación son muy cercanos entre sí y se caracterizan por tener muchos elementos en común, por lo general son englobadas bajo el rótulo de investigación acción. Ellas se caracterizan por su carácter participativo, basarse en la acción y la reflexión sobre la práctica, entre otros rasgos. La gran diversidad de concepciones que existen actualmente en torno a la investigación acción, en tanto desde una perspectiva teórica como experimental, hace poco menos que imposible llegar a una conceptualizción unívoca (Rodríguez Gómez, 1999:52).

En el presente capítulo ofreceremos una explicación por separado de cada una, partiendo del criterio de que la investigación cooperativa y la participativa son formas de concreción de la investigación acción.

5.1. La investigación acción

El término de investigación-acción se debe a Kurt Lewin (1946) y con él se refiere a una práctica investigativa realizada por grupos de personas que comparten valores y fines, y cuya aspiración radica en mejorar sus condiciones de vida y aprender de su propia experiencia. Se fundamentan en la unidad entre la práctica y el proceso investigativo, lo que se logra a partir de acciones planificadas que permiten desplegar una permanente reflexión crítica sobre sí mismas y sus efectos.

Park (En: Lewin, 1997:137) señala que lo novedoso no es que la gente se cuestiones sobre sus condiciones y busque mejores medios de actuar sobre su bienestar y el de su comunidad, sino el hecho de llamar a este proceso de investigación y de conducirlo como una actividad intelectual. Precisamente con el fin de contrarrestar las limitaciones inherentes a las estructuras socioculturales que le imponen los derechos civiles y políticos por la sociedad moderna, se requieren esfuerzos racionales organizados con una intención explícitamente emancipatoria.

A renglón seguido el mencionado autor precisa que volcada en el molde de la investigación, se hace más clara la relación entre el conocimiento de lo que se requiere para una mejor vida y lo que hay que hacer para lograrla; el conocimiento se convierte en un el elemento crucial que permita a la gente capacitarse y tener la posibilidad de decir cómo le gustaría que fuera su mundo y cómo dirigirlo.

La investigación-acción toma como objeto de estudio los acontecimientos de la realidad en su totalidad. En el campo educacional su objeto lo constituye la práctica

educativa, la cual se investiga, previo diagnóstico, para resolver los problemas que en ella existen y al mismo tiempo descubrir otros problemas que la afectan. De manera que se enfatiza en la naturaleza social del fenómeno educativo, sin separar teoría y práctica, aunque dándole un predominio a la segunda.

La investigación-acción no utiliza un modelo hipotético-deductivo, sino un fundamento en donde las hipótesis emergen durante la investigación y están sometidas a cambio mientras esta se produce.

La relación sujeto-objeto cobra una dimensión diferente. Es un tipo de investigación de carácter democrático, donde no se separan investigadores y educadores, los cuales participarán en todo el proceso de investigación y en la búsqueda de soluciones a los problemas detectados, siempre dentro del quehacer cotidiano del grupo. En esta relación unión investigador/sujeto investigado deviene una alternativa a la investigación positivista, “forjando un nuevo modelo de investigador que realiza su trabajo en forma sistemática, a través de un método flexible, ecológico y orientado a los valores” (Rodríguez Gómez, 1999:52)

Al respecto precisan Kemmis y McTaggart (1992:29-30) que investigación-acción “No es una investigación acerca de otras personas. La investigación-acción es una investigación realizada por determinas personas acerca de su propio trabajo, con el fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con y para otros. La investigación acción es una investigación que considera a las personas agentes autónomos y responsables, participantes activos en la elaboración de sus propias historias y condiciones de vida, capaces de ser más eficaces en esa elaboración si conocen aquello que hacen y capaces de colaborar en la construcción de su historia y condiciones de vida colectivas. No considera a las personas como objetos de investigación, sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos conscientes y como agentes de cambio y la mejora.”

En conclusión, parten de un principio básico: la participación activa de las personas que integran la comunidad garantiza un mayor acercamiento a la realidad, por el conocimiento que tienen de su práctica y por la toma de conciencia de las influencias del proceso educativo y de necesidades de cambio a través del desarrollo de la investigación.

5.1.1. Los pasos de la investigación acción

A continuación ofrecemos los pasos que se deben seguir al aplicar el método de la investigación-acción. Estos pasos son: reflexión inicial sobre la situación a la luz de la preocupación temática, planificación, puesta en práctica del plan y observación sobre cómo funciona y reflexión o evaluación

1. Primer paso. Reflexión inicial sobre la situación a la luz de la preocupación temática. Reconocimiento.

Identificación del problema de investigación, o más bien de una situación problémica mediante la cual se precise un área con insuficiencias, la que se desea mejorar y para lo que se estima que existen la condiciones materiales y humanas.

Aquí se describe sobre qué se quiere trabajar y quién se verá implicado.

Elaborar una síntesis que recoja los puntos más importantes.

Diagnóstico de la situación mediante la cual se precise el estado actual del problema.

Revisión documental que permita documentarse sobre el objeto que se a investigar.

Todo lo anterior conduce a una reflexión inicial sobre qué estamos haciendo en la actualidad, qué teorías educativas están en la base de nuestro trabajo, clarificación de nuestros propios valores educativos, establecer relaciones de nuestro trabajo con el contexto social y cultural, comprender la historia de la educación y de nuestras autobiografías como educadores, etc.

2. Segundo paso: Planificación

Diseño de un plan de acción o acción estratégica, con su respectivo cronograma de trabajo.

El plan de acción indicará por dónde empezar teniendo en cuenta las condiciones objetivas y subjetivas existentes.

El plan debe distinguir entre objetivos generales y estratégicos, así como entre objetivos a largo y corto plazo. Al mismo tiempo se precisarán las acciones, quiénes serán sus responsables, dónde, cuándo y cómo se desarrollarán. Debe incluir también las formas de control y evaluación de la puesta en práctica y los efectos de su acción.

El plan de acción estratégica contemplará, además, entre otros aspectos, la preocupación temática, razones de su elección, interés teórico y práctico con relación a la literatura educativa relevante y a las circunstancias prácticas de la propia situación; el grupo de acción y condiciones de este para el trabajo; las relaciones del grupo de acción con otras personas implicadas en los cambios y afectados por ellos; control de los cambios, tanto los esperados como los incidentales.

3. Segundo paso: Puesta en práctica del plan y observación sobre cómo funciona

Implementación del plan. La acción se proyecta hacia un cambio cuidado y reflexivo de la práctica. “En la investigación acción la reflexión recae principalmente sobre la acción; esto es porque el énfasis se pone en la acción más que en la investigación; la investigación es así mismo revisada, pero su función principal es servir a la acción (Bisquera, 2004:384)

Replanificación, de ser necesario, por no tomar en cuenta todas las circunstancias antes de empezar o haber cambiado estas.

Reajuste del plan al dictado de la reflexión sobre realidad.

Las observaciones que se van recogiendo acerca de la puesta en práctica del plan deben ser cotejadas, organizadas, analizadas e interpretadas.

Mediante la observación sobre la acción se recogen evidencias que permitirán valorar si se produce o no la mejora deseada.

4. Cuarto paso: reflexión o evaluación

La reflexión constituye el paso que cierra el ciclo y da paso a la elaboración del informe y posiblemente al replanteamiento del problema

para iniciar un nuevo ciclo de la espira autorreflexiva. Revisión de todo lo ocurrido de modo integral.

Este paso supone analizar, sintetizar, interpretar, explicar y sacar conclusiones. De este proceso de reflexión se extraen los significados de relevancia en relación con los efectos del plan de acción seguido.

Integración de las reflexiones en una exposición interpretativa y se deducen implicaciones.

Replanificación, nuevo paso al proceso.

5.1.2. La investigación acción en el aula

En el campo de la educación la investigación-acción se caracteriza (Baxter, 2001) por ser realizada por docentes en ejercicio, investigadores en práctica docente o ambos integrados, interesados tanto por comprender, como por cambiar las situaciones específicas. En las cuales se produce la existencia de una interacción entre comprensión y cambio: la comprensión está orientada por el interés en el cambio y el propio cambio incrementa la interpretación.

La reflexión (sobre efecto de las acciones) constituye un aspecto esencial de la investigación-acción como investigación en la esfera educacional. La reflexión práctica está, inevitablemente, cargada de valores. Acciones e interpretaciones se interceptan siempre, no solo por lo que es posible, sino también por lo que resulta deseable y así los fines hacia los que se dirige la acción y los medios empleados para lograrlos, están implicados dentro de los marcos de valores.

Martínez Mígueles en su libro Ciencia y arte en la metodología cualitativa (2006) dedica un capítulo a analizar la investigación acción en el aula. Allí expone cómo la investigación acción presenta una tendencia a redireccionar la investigación educativa hacia posiciones más participativas, enfatizando esencialmente en las complejas actividades de la vida en el aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella.

La investigación acción facilita que los propios docentes desde su praxis educacional busquen alternativas de solución a los problemas que se le presentan, mediante un proceso de autocrítica y reflexión cooperada más que privada, y un análisis conjunto de los medios y fines. La investigación acción desde el aula permite elaborar propuestas, intervenir con ellas en el proceso, experimentarlas, evaluarlas, con lo cual se incide en que el ejercicio docente se convierta en un laboratorio para perfeccionar el proceso enseñanza aprendizaje. “La metodología de la investigación acción en el aula trata de ofrecer una serie de estrategias, técnicas y procedimientos para que ese proceso sea riguroso, sistemático y crítico, es decir, que reúna los requisitos de una investigación científica” (Martines Migueles, 2001:239)

Martines Migueles (2001:246) establece los siguientes principios de la investigación acción en el aula:

1. El método de investigación está enteramente determinado por la naturaleza del objeto o fenómeno que se va a estudiar. Este es un postulado aristotélico general de toda pretensión epistémico. Por esto, sus estrategias, técnicas,

instrumentos y procedimientos estarán en plena sintonía con la naturaleza del problema científico.

2. El problema de la investigación, al igual que su análisis e interpretación, plan de acción y evaluación, será descubierto y estudiado por el docente investigador, que actúa e interactúa con la situación problema, y a quien se le reconoce la capacidad básica para desarrollar su propio conocimiento. Por consiguiente ese problema será generalmente un problema práctico cotidiano experimentado, vivido o sufrido por él, y no un problema teórico definido por algún investigador educacional en torno de una disciplina particular. Presentado desde fuera pudiera ser irrelevante para su vida como docente e, incluso, no tener sentido alguno.

3. Como la mayoría de los docentes consideran “la investigación” como algo ajeno y muy alejado de sus vidas y su mente alberga otros muchos estereotipos, mitos y falsas creencias al respecto, será necesario “romper el hielo” aconsejándoles que lean algo, con el fin de que eleven su autoestima y capacidad investigativa respectiva; igualmente, se puede alcanzar este objetivo asistiendo a algún taller, seminario conferencia acerca de la investigación en el aula.

4. La actitud inicial del docente-investigador debe consistir en una postura exploratoria acerca de la compleja, rica y dinámica vida del aula, alejada, por tanto, de la actitud del simple técnico que aplica rutinas preestablecidas a problemas estandarizados, y que considera este procedimiento como algo mágico y “científico”, y como el mejor modo de orientar su práctica y resolver sus problemas. Sus problemas son sus problemas, únicos e irrepetibles , aunque hayan muchos otros parecidos, ya que su situación es una situación particular, con hechos que se producen en situaciones concretas e involucran a personas concretas; es decir, que se necesita conocer las cosas en toda su especificidad.

5. La práctica investigativa del docente no debe distorsionar el valor educativo de su docencia; es decir, que, tratando de mejorar su eficiencia docente futura, desmejore la actual. Esto puede suceder cuando se adopta una postura “cientificista” que consiste en una secuencia mecánica de actos que se preocupan de rgistrar las actividades y se olvidan de los actores.

5.1.3. Algunas técnicas para la recogida de la información en la investigación-acción La investigación acción se caracteriza por su creatividad, en la que los docentes investigadores pueden auxiliarse de las más disímiles técnicas para la recogida de información en su proceso de intervención para el mejoramiento de la praxis educativa. A continuación ofrecemos la relación de lagunas de ellas encontradas en la bibliografía revisada. Entrevistas: permiten obtener información directamente de las personas, registrando tanto sus respuestas verbales como las reacciones no verbales. Pueden realizarse entrevistas planificadas (tanto estructuradas como no estructuradas o semiestructuradas), aprovechando también las posibilidades que ofrecen aquellas no planificadas, entendidas como charlas informales en una coyuntura propicia. Observación externa: resulta una técnica esencial de apoyo al trabajo del educador, por cuanto una persona entrenada se ocupa de recoger la información pertinente a través de diversos medios como fotografías, grabaciones, notas detalladas, entre otros. Análisis de documentos: posibilita obtener información valiosa acerca de los problemas

investigados. Pueden utilizarse diferentes documentos como: cartas, trabajos de los

estudiantes y profesores, exámenes y pruebas realizadas, expedientes escolares, archivos de la escuela, estadísticas, reglamentos, disposiciones y otros documentos normativos, planes de trabajo, programas y planes de estudios, informes sobre los estudiantes y los grupos, etc. Registros anecdóticos: descripción minuciosa de comportamientos individuales o

grupales a lo largo de un determinado período de tiempo. Debe incluir también la información sobre el contexto en que se producen los acontecimientos. Anotaciones de campo: son registros descriptivos que, a diferencia de los anecdóticos,

incluyen las impresiones e interpretaciones subjetivas del anotador. Diarios: son documentos personales que contienen, adecuadamente fechados, las

reflexiones, anécdotas, narraciones, observaciones, interpretaciones, hipótesis, análisis, comentarios, acerca de diversos temas. En el contexto de la investigación-acción en la escuela se recomienda especialmente a los profesores llevar un diario de forma permanente, aunque también en el caso de los estudiantes resulta de gran significación con vistas a comparar ambos puntos de vista. Perfiles: constituyen registros observacionales que recogen las actividades desarrolladas por el profesor, el estudiante o el grupo en determinados períodos de tiempo o momentos de la clase. Cuadernos: son similares a los diarios, pero generalmente se relacionan con determinadas actividades desarrolladas en la clase. Por ejemplo: cuaderno de observaciones de la naturaleza. Tarjetas de muestra: se utilizan para registrar impresiones acerca de temas específicos (uno por tarjeta), por ejemplo: lecciones, disciplina, calidad del trabajo de los estudiantes, eficacia de las evaluaciones, comportamientos de los estudiantes, contactos con éstos, etc. El conjunto de tarjetas permite conformar un cuadro global, abarcando de forma balanceada todos los ámbitos significativos. Archivos: recopilaciones de materiales con un fin determinado, por ejemplo: actas de reuniones, correspondencia con la familia, caracterización psicopedagógica de los estudiantes, etc. Cuestionarios: son técnicas de interrogación para recopilar información generalmente cuantificable a partir de las respuestas de grupos de personas más o menos amplios, lo que permite establecer comparaciones y clasificaciones. Técnicas sociométricas: posibilitan obtener una visión de la estructura y dinámica del grupo, detectando los líderes, las redes de relaciones y simpatías, los roles desempeñados por los distintos miembros, las personas aisladas o rechazadas, los subgrupos o islas, entre otros. Inventarios y listados de interacciones: constituyen una variante de la observación externa, donde se registran a intervalos regulares diversos comportamientos atendiendo a categorías de interés, por ejemplo: comportamiento verbal y no verbal del profesor o del estudiante. Pueden apoyarse en grabaciones magnetofónicas y de video. Grabaciones en cinta magnetofónico y en video: permiten recoger una variada y rica información que posteriormente puede ser examinada con mayor detalle, por ejemplo, grabación de clases, reuniones, discusiones, etc. Se recomienda que los episodios de

mayor interés sean transcritos por el profesor luego de haberlos percibido visual o auditivamente. Datos fotográficos (fotos y diapositivas): se emplean para registrar incidentes visuales relevantes de una situación, como: la vida de la clase, los estudiantes trabajando, las formas de trabajo predominantes, la organización espacial del aula, etc. Estos pueden ser empleados como base para el análisis, el diálogo y la reflexión conjunta con los estudiantes o con el equipo de profesores. Tests del rendimiento de los estudiantes: son las pruebas empleadas para valorar los logros y dificultades de los estudiantes. 5.1.4. El informe de investigación

Uno de los problemas más complejos de la investigación acción es la presentación del informe con los resultados obtenidos, debido a su carácter evolutivo, cíclico, que no un proceso lineal. La estructura externa del informe de investigación acción se corresponde con las características generales que este tipo de informe posee y que aparecen explicadas en el último capítulo. Recomendamos que el cuerpo del informe relate todo el proceso seguido en la investigación teniendo en consideración las etapas descritas anteriormente y la manera concreta que estas adoptaron en la investigación. Los hechos serán expresados cronológicamente y en ellos se ha de evidenciar:

Evolución de la idea general a través del tiempo

Evolución de la comprensión del problema científico

Qué medidas se tomaron a la luz de la comprensión señalada y cómo se hizo frente a los problemas.

Los efectos que generaron las acciones tomadas.

Las técnicas utilizadas para recolectar la información

Los problemas que se encontraron al utilizar esas técnicas

Cualquier problema ético

Conclusiones arribadas

5.2. La investigación colaborativa

La investigación colaborativa es “aquel tipo de investigación acción que se da cuando algunos miembros del personal de dos o más instituciones (generalmente una de ellas está orientada más a producción de investigación científica o a la formación de profesionales y la otra es una escuela o una institución en la que trabajan esos profesionales a los que se pretenden formar) deciden agruparse para resolver juntos problemas que atañen a la práctica profesional de estos últimos, vinculando los procesos de investigación con los procesos de innovación y con el desarrollo y formación profesional” (Bartolomé, citado por Rodríguez Gómez, 1999:54)

El procedimiento metodológico consta de cuatro fases:

1. Un grupo de coinvestigadores se reúne en torno a un área de interés temática e identifican problemas de investigación. Puede tratarse de explorar algún aspecto de su experiencia práctica (como profesores, orientadores, equipo

directivo, etc.), intentar poner a prueba alguna propuesta o cambiar algún aspecto de su trabajo. Esta fase implica un conocimiento proposicional.

2. El grupo aplica las ideas iniciales y procedimientos en su trabajo y vida cotidiana,. Se inicia una acción conjunta y se observan y registran los resultados de sus propios trabajos. En esta fase es necesario estar alerta sobre la adecuación de las ideas iniciales a su experimentación. Esta fase conlleva un conocimiento práctico.

3. Los co-investigadores estarán totalmente inmersos en su actividad y experiencia. En esta fase se producen procesos de apertura que les afecta a ellos y a su entorno. Origina ruptura de creencias y preconcepciones previas propiciando una nueva forma de ver su experiencia. Esta fase comporta un saber experencial.

4. En esta fase se vuelven a considerar las proposiciones y las hipótesis iniciales de la investigación a la luz de lo sucedido, modificándolas o adoptando otras nuevas. También se puede plantear un nuevo ajuste de procedimientos de investigación. Esta fase implica una vuelta crítica al conocimiento proposicional.

La investigación colaborativa presenta como aspectos positivos los siguientes:

1. Una concepción grupal del trabajo investigativo. 2. La vinculación investigativa entre academia-investigación y los centros de

servicios para la búsqueda de soluciones a problemas de profesionales que se generan la práctica.

3. La contribución al desarrollo de los implicados en la investigación. Los profesores desarrollan competencias, habilidades y conocimientos de investigación, en tanto que los investigadores se reeducan a sí mismo en la utilización de metodologías naturalísticas y estudios de campo.

5.3. La investigación participativa

La investigación participativa es aquella en que toda la comunidad interviene en el análisis de sus problemas y la búsqueda de soluciones que redunden en beneficio de sí misma.

Los rasgos que caracterizan a este tipo de investigación son los siguientes (Hall y Kassam, citado por Rodríguez Gómez, 1999:55)

1. El problema que se va a estudiar se origina en la propia comunidad o lugar de trabajo.

2. El objetivo último de la investigación es la transformación estructural y la mejora de la vida de los sujetos implicados. Los beneficiarios son los trabajadores o gente implicada.

3. La investigación participativa implica a la gente en el lugar de trabajo o la comunidad que controla todo el proceso global de la investigación.

4. El foco de atención de la investigación participativa se sitúa en el trabajo con un amplio rango de grupos oprimidos o explotados; inmigrantes, trabajadores manuales, indígena, mujeres, etc.

5. En la investigación participativa es central el papel que se asigna a fortalecer la toma de conciencia en la gente sobre sus propias habilidades y recursos, así como su apoyo para movilizarse y organizarse.

6. El término “investigador” designa tanto a las personas del lugar de trabajo o la comunidad, así como a aquellos que cuentan con un entrenamiento especializado.

De Miguel (Citado por Buendía, 1999:267) plantea que en la investigación participativa metodológicamente se distinguen las siguientes fases:

1. Fase de decisión. Implica que un grupo toma conciencia de un problema o situación real y decide realizar una investigación en torno a ese tema. Desde el punto de vista metodológico entre el proceso de concienciación y la decisión, el grupo o colectivo debe cubrir y atender los siguientes aspectos:

Determinar el tema o problema a investigar. Señalar los objetivos generales y específicos.

Determinar el marco y actividades de investigación.

Indicar los roles de los participantes.

Hacer una previsión de recursos. 2. Fase de elaboración y ejecución del plan. En ella se incluye:

Preparar la comunidad.

Efectuar el estudio de campo. Ordenar la información.

Analizar e interpretar los datos. 3. Fase de aplicación de los conocimientos. Conlleva a los siguientes pasos:

Analizar las alternativas de actuación.

Aplicar la estrategia de acción.

Valorar el plan aplicado.

En la investigación participativa existe una relación entre teoría y práctica educativa y se logra que ciencia y práctica se desarrollen al unísono. A su vez ella contribuye a la formación colectiva al reflexionar sobre su realidad, tomar decisiones para transformarla y contribuir a crear un espíritu científico.

________________________ Capítulo 6

El proceso de la investigación educativa

El proceso de la de investigación comprende las siguientes tareas.

Contextualización temporal y espacial Análisis histórico y determinación de tendencias Marco teórico conceptual Antecedentes investigativos Diagnóstico de necesidades Propuesta de solución Valoración de los resultados en la práctica Conclusiones Recomendaciones

6.1. Contextualización temporal y espacial Toda investigación se realiza en un espacio y un tiempo determinado y responde al desarrollo de este, a sus exigencias. La contextualización temporal y espacial permite lo siguiente:

Ubicación del problema a estudiar dentro del contexto de las políticas educativas a diferentes niveles, las condiciones económicas, políticas, sociales y culturales que influyen en el objeto de investigación, así como las necesidades del desarrollo de las ciencias pedagógicas. Evidencia la pertinencia del tema.

Precisión del espacio sobre el cual se va a construir el conocimiento: un país, un estado, una universidad, etc.

Delimitación del tiempo en que se realiza la investigación, y sobre el cual se va a construir el conocimiento.

6.2. Análisis histórico y determinación de tendencias

Mediante el análisis histórico se precisa cómo se ha comportado el objeto en el transcurrir de un tiempo determinado, a partir de lo cual se establecen las tendencias de ese comportamiento. No necesariamente todas las investigaciones requieren realizar esta tarea investigativa. Ello dependerá de la especificad del objeto, de si tiene una historia y de cómo esas tendencias de comportamiento histórico inciden en el presente y deben ser consideradas en la investigación que se realiza para su mejor contextualización. La historia del objeto y sus tendencias de comportamiento nos puede informar de que la propuesta que vamos a ofrecer fluye armónicamente con la lógica de desarrollo del objeto, de que no representa una ruptura abrupta por existir variables con la que puede relacionarse o que por el contrario del cambio radical que ella va a producir en

relación con lo que ha antecedido, y las consecuencias que pueden derivarse de una situación de esta índole. 6.3. Marco teórico conceptual

Sobre el marco teórico ha expresado Ricardo Grau (2004: 21) que este es uno de los puntos más problemáticos en los proyectos y que la dificultad central emana que suponemos que es un punto demasiado complicado, largo e inútil para los proyectos. “Es, sin embargo, uno de los aspectos más importantes en cuanto se puede definir como el espacio conceptual en el que nuestras indagaciones tienen asidero, es decir, que tomamos lo mejor, o lo peor del conocimiento disponible para aumentarlo, revaluarlo o comprobarlo, de acuerdo a los alcances propios de nuestros proyectos. Quiere decir que además de orientar conceptualmente nuestra investigación, debemos volver al marco teórico para discutir nuestros hallazgos y así ofrecer resultados susceptibles de una generalización confiable.” El marco teórico conceptual consiste en el análisis de las concepciones teóricas sobre el objeto de estudio; adopción de una de ellas para la fundamentar la investigación que se va a realizar o desarrollar una perspectiva teórica propia y, sobre la base de lo anterior, la precisión del sistema conceptual que se empleará, con lo que se propicia lograr el rigor científico, al darle siempre el mismo significado a los términos empelados. Ahora cabría preguntarse, qué es una teoría. Esta puede definirse como el sistema de conocimientos que explica el conjunto de los fenómenos, hechos o procesos de algunas esferas de la realidad y que reproduce todas las leyes que se encuentran en ese dominio bajo un elemento unificador. (Alvarez de Zayas, 1999).

Todas las ciencias tienen una base teórica, de lo contrario no serían ciencias. Ander-Egg (1995: 73) señala que más que la definición de teoría nos debe interesar las funciones de esta, al respecto precisa que una teoría es no es para “conceptuar conceptos”, sino para “conceptuar la realidad”, mediante la aplicación de un método científico. Esto se logra a través de dos funciones que las teorías cumplen dentro del proceso científico:

1. Explican generalizaciones empíricas que ya se conocen (el pasado de la ciencia)

2. Predicen generalizaciones empíricas que aún son desconocidas (guían el futuro de una ciencia)

En las teorías encontramos conceptos, principios y leyes. Los conceptos expresan la esencia de los fenómenos y procesos, se generalizan los aspectos y los caracteres fundamentales de los mismos. Todo concepto forma una abstracción, con lo cual aparentemente se aparta de la realidad; sin embargo gracias a los conceptos se obtiene un conocimiento más profundo de la realidad. Los conceptos son una imagen generalizadora que refleja la multitud de objetos semejantes que poseen iguales características esenciales.

Los principios se encuentran en la base de las ciencias y son el resultado de la generalización de la actividad práctica, son sus fundamentos. Su confirmación es posible encontrarla sólo a lo largo de todo el proceso de desarrollo de la propia ciencia y como consecuencia del escrutinio de una enorme cantidad de fenómenos y hechos experimentales.

Los principios poseen una función lógico-gnoseológica y práctica que rigen que rigen la actividad. Cumplen una función lógico-gnoseológica cuando sirven de instrumento lógico para explicar, organizar o fundamentar la búsqueda de conocimientos y cumplen una función metodológica a la hora de explicar un nuevo conocimiento o de esclarecer una estrategia ulterior del conocimiento, al determinar el camino, la vía para alcanzar objetivos, o fines de la actividad humana. (Addines: En Batista (compilador), 2006:81)

Las leyes son una concepción interna y esencial de los fenómenos, que condiciona el desarrollo necesario, regular y estable de los mismos, que en presencia de determinadas condiciones se manifiesta siempre. La ley es lo universal de los fenómenos. Carlos Álvarez (1999), por ejemplo, ha establecido en sus investigaciones dos leyes de la didáctica: relacion del proceso docente educativo con el contexto social: la escuela en la vida y relaciones internas entre los componentes del proceso educativo: la educación a través de la instrucción. La elaboración del marco teórico conceptual se realiza mediante la revisión bibliográfica. Teniendo en consideración el cúmulo de información que se produce diariamente, la revisión tienen que ser selectiva y estar íntimamente vinculada con el objeto de investigación. La misma revisión bibliográfica, nos contactará con el frente de investigación y el colegio invisible, o sea, aquellos estudios y autores de punta, los cuales son citados, recitados y valorados por los diferentes investigadores, y que marcan las tendencias principales del desarrollo actual del objeto de estudio.

La revisión bibliográfica comprende la consulta de fuentes primarias, las cuales proporcionan datos de primera mano (libros, antologías, tesis, artículos, etc.), fuentes secundarias las que a partir de fuentes primarias se nos presentan de manera procesada en forma de resúmenes, listados, referencias, etc.), y, por último las fuentes terciarias que contienen listados o resúmenes de información secundaria, documentos que compendian nombres y títulos de revistas, boletines, conferencias y simposios, nombres de empresas, asociaciones industriales, etc.

Las funciones esenciales del marco teórico son (Hernández Sampier, 2001:65)

Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios. Orienta sobre cómo ha de realizarse el estudio. En efecto al acudir a los

antecedentes, nos podemos dar cuenta de cómo ha sido tratado un problema específico de investigación: qué tipos de estudios se han efectuado, con qué tipos de sujetos, cómo se han recolectado los datos, en qué lugares se han llevado a cabo, qué diseños se han utilizado. Aun en el caso de que desechemos estudios previos, estos nos orientarían sobre lo que queremos y lo que no queremos para nuestra investigación.

Amplía el horizonte del estudio o guía al investigador para que se centre en su

problema, evitando desviaciones del planteamiento original. En el caso de estudios cualitativos, en los cuales no se pretende establecer primero el problema de estudio, ni centrarse en un planteamiento particular ni delimitarlo, el marco teórico puede servir para expandir nuestro panorama y darnos ideas de cómo concebir la investigación desde diversos puntos de vista.

Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones que más tarde habrán

de someterse a prueba en la realidad. O Bien, nos ayuda a establecerlas por medio de razones bien fundamentadas.

Inspira nuevas líneas y áreas de investigación

Prevé un marco de referencia para interpretar los estudios. Aunque podemos no estar de acuerdo con dicho marco no utilizarlo para interpretar nuestros resultados, pero es un purito de referencia.

Cuando revisamos la bibliografía para construir el marco teórico de la investigación podemos encontrarnos lo siguiente (Hernández Sampier, 2001:83):

Que existe una teoría completamente desarrollada, con abundante evidencia empírica, y que se aplica a nuestro problema de investigación.

Que hay varias teorías que se aplican a nuestro problema de investigación

Que hay “piezas y trozos” de teorías con apoyo empírico, moderado o limitado, que sugieren variables potencialmente importantes y que se aplican a nuestro problema de investigación.

Que hay descubrimientos interesantes, pero parciales, sin llegar a ajustarse a una teoría.

Que solamente existen guías aún no estudiadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de investigación

6.4. Antecedentes investigativos

La revisión de los antecedentes investigativos constituye una tarea de suma importancia en el proceso de investigación; consiste en analizar y sistematizar las investigaciones que se han realizado sobre el problema científico que se está abordando.

La revisión de los antecedentes investigativos permite al investigador:

Conocer qué se ha investigado sobre el problema.

El alcance de estas investigaciones.

La ubicación temporoespacial.

Los enfoque teórico-metodológicos asumidos. Las conclusiones arribadas

Las recomendaciones formuladas La revisión de los antecedentes no puede quedarse solo a un nivel descriptivo de lo que se ha investigado sobre el problema, sino que debe contener una sistematización de esos antecedentes, lo que implica determinar las tendencias, su jerarquización e interrelación sistémica, sí como la valoración crítica de las mimas, dejando ver sus limitaciones y aciertos. Esto permite al investigador adquirir una visión más exacta de hasta dónde ha sido tratado su problema y hacia donde debe orientar su investigación para que realmente sea aportadora. 6.5. La determinación de necesidades

La determinación de necesidades responde a dos preguntas: ¿Dónde estamos actualmente? y ¿Dónde queremos llegar? De manera que las necesidades educativas son las diferencias existentes entre la situación actual del objeto de estudio y la situación deseada para ese objeto.

Para determinar las necesidades educativas se realiza una investigación diagnóstica o exploratoria, en la que se recoge información empírica sobre el comportamiento presente del objeto, con la finalidad de realizar una descripción de las características que lo distinguen, a partir de las cuales, y mediante el empleo de métodos teóricos, se determinarán de sus regularidades. Las dimensiones e indicadores en las que se poyará el investigador para obtener los datos empíricos se elaboran sobre la base de la revisión bibliográfica y los documentos rectores del proceso formativo. Este diagnóstico consiste, entonces, en la recopilación consciente de informaciones con vistas a caracterizar el objeto en un momento determinado. Pero a la vez debemos tener en consideración que la realidad educativa es cambiante, dinámica, en constate transformación, por lo que esa determinación de necesidades será más objetiva si hace en el transcurrir de un tiempo, y no en una sola ocasión. Es por eso, que el diagnóstico debe ser considerado como un estudio sistemático antes de intervenir, sin perder la perspectiva de que nunca es definitivo; él ayuda a identificar y comprender el problema al suministrar evidencias de las insuficiencias y también, de las potencialidades a las que se debe atender para abordar científicamente dicho problema. Finalmente, resulta oportuno señalar como ya expresamos, que para conformar el estado deseado sirve de apoyatura la revisión bibliográfica que se hizo en el marco teórico, con la respectiva adopción de una base teórica y de los documentos rectores en los cuales se plantean las aspiraciones en el objeto. Pero, además de lo anterior, hay que considerar las aspiraciones, necesidades y metas de los involucrados en la situación investigada porque sin ellos sería imposible alcanzar el deber ser. El deber ser tiene que singularizarse y en esa singularización no pueden desconocerse a personas implicadas, de ahí que la contextualización particular del objeto es indispensable para prefigurar el estado deseado. La determinación de necesidades deberá finalizarse con las regularidades encontradas en el análisis de los resultados que arrojaron las distintas técnicas empleadas, las cuales han de hallar correspondencia con las dimensiones e indicadores que sirvieron de guía, sin desestimar otros elementos de interés que puedan haber surgido. No puede olvidarse que en la investigación cualitativa los indicadores se van modificando en el curso de la investigación ante nuevas evidencias. Estas regularidades atenderán tanto a las carencias como las potencialidades detectadas. 6.6. La propuesta de solución

A la propuesta de solución se arriba a partir de todo el proceso que hemos descrito con anterioridad. El análisis de necesidades mostró las insuficiencias y también las potencialidades existentes en la práctica, mientras que el marco teórico informó las carencias en el orden teórico para darle solución a esas necesidades y, a partir de el análisis que se realizó en él, la asunción de una perspectiva teórica sobre que se fundamentará la investigación. A esto se une la creatividad del investigador, apoyada en sus conocimientos y experiencias.

Para arribar a la propuesta de solución en ocasiones el investigador también realiza un proceso de intervención en la práctica, en el que prueba algunas de las sus ideas, componentes que incluirá en el modelo, etc., con la finalidad obtener informaciones sobre cómo funciona en la realidad educativa, y así inductivamente ir llegando ala prefiguración de su propuesta de solución. De modo que la propuesta de solución al problema científico se ubica como un estadio del proceso de investigación científica. Las propuestas de solución a los problemas científicos pueden poseer diferentes niveles de profundidad. En algunas solo se proponen soluciones que orientan hacia un tratamiento práctico de la situación, sin mayores pretensiones teóricas, tal es el caso de orientaciones didácticas para el tratamiento de determinado contenido, recomendaciones metodológicas para el desarrollo de un curso, diseño de un programa, etc. Otras, por el contrario, se caracterizan por un mayor alcance y pretenden hacer contribuciones teóricas, sus aportes se distinguen por su nivel de conceptualización. En este sentido pueden ubicarse el soporte conceptual de una metodología o de un programa de intervención, los fundamentos en que se sustenta una estrategia para perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje en determinada institución, entre muchos otros. En las investigaciones de mayor alcance teórico se construye un modelo teórico, los cuales son muy utilizados esencialmente en las tesis doctorales. En este el investigador abstrae todos aquellos elementos que él considera esenciales y sus relaciones, los cuales plantea de manera sistémica, a partir de las posiciones teórico-metodológicas asumidas en el marco teórico conceptual. En el modelo teórico se reflejan las relaciones causales y esenciales del objeto y del campo de acción, los que están seleccionados por el objetivo que nos proponemos alcanzar, es decir, el modelo trata de reflejar la realidad pero de acuerdo al criterio del investigador. (Alvarez de Zayas, 1999). En el modelo se traslada el conocimiento anterior, pero este se enriquece por la idea del investigador, por su subjetividad. Así es factible encontrar distintos modelo que explican realidades educacionales desde diferentes posiciones teóricas, pero también diferentes modelos para explicar una misma realidad asumiendo las mimas posiciones teóricas. El modelo ha tener a su vez, una significación práctica, derivada de la modelación teórica, la que se puede constatar en la realidad objetiva y que implica el objeto modificado capaz de resolver el problema. (Alvarez de Zayas, 1999) A continuación ofrecemos una serie de recomendaciones para presentar los modelos en las investigaciones educacionales, las cuales no tienen un carácter definitivo:

1. La fundamentación teórico metodológica del modelo, a partir de las concepciones teóricas de partida. En esta fudamentación han de quedar puntualizados de manera integrada los sustentos filosóficos, epistemológicos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos, culturales y otros que constituyan los pilares esenciales en los cuales se sustenta el estudio.

2. La conceptualización del modelo, lo que implica una aprehensión teórica de su esencia.

3. El diseño del modelo, donde se exprese cuáles son las características generales, componentes, estructuración y funcionamiento sistémico. Puede graficarse para visualizar su estructura y relaciones funcionales.

4. La explicación de los componentes del modelo. En esta explicación deben realizarse siempre que se requiera las conceptualizaciones y esencialmente las recomendaciones para su aplicación práctica.

5. Las exigencias para la aplicación del modelo propuesto. 6.7. La valoración de los resultados en la práctica

En las investigaciones pedagógicas lo más aconsejable es valorar las propuestas de solución al problema científico a partir de su implementación en la práctica, por lo cual se hacen necesarios procesos interventivos, que permitan ratificar, perfeccionar o desechar la propuesta se solución. En el capítulo 3 expusimos nuestros criterios sobre los experimentos en la investigación educativa. La práctica siempre es mucho más rica que lo que se pueda haber ideado y modelado sobre ella, por eso la propuesta de solución debe tomar su forma definitiva después de cierto período de instrumentación en el que puedan revelarse algunas sus bondades y deficiencias , y partir de ellas revalorar la concepción teórica y práctica del modelo diseñado. Recientemente se ha observado que algunas investigaciones pedagógicas descansan solo en criterios de expertos, sobre lo que deseamos hacer algunas reflexiones. El método de expertos se utiliza para pronosticar el comportamiento futuro de una propuesta de solución al problema científico que por determinadas razones no se ha implementado en la práctica. Entonces el investigador mediante un proceso selecciona los expertos en correspondencia con el objeto de estudio. Los expertos pueden ser individuos, grupo de personas, organizaciones, etc., capaces de ofrecer valoraciones conclusivas de un problema en cuestión y hacer recomendaciones respecto a sus momentos fundamentales con una comprobada competencia. A partir de las valoraciones de los expertos el investigador perfecciona su propuesta. Evidentemente este criterio de expertos es muy positivo para el mejoramiento de la propuesta dada que se apoya el la experiencia y conocimientos de personas altamente competentes en ese campo, sin embargo lo más recomendable es que seguidamente se obtengan de ese producto perfeccionado, criterios de su funcionamiento en la práctica educativa. Otra variante pudiera ser la siguiente. Como expusimos en el tópico 5.6 en ocasiones cuando se emplea un procedimiento inductivo el investigador antes de arribar a la propuesta realiza un proceso interventivo en el que recoge criterios de la práctica para tenerlos en cuenta en su diseño de solución. En este caso, la propuesta final pudiera ser sometida solo a criterio de expertos con la finalidad de que estos ayuden a ratificarla o perfeccionarla en su forma definitiva. De todas maneras no puede olvidarse que las investigaciones educativas tienen como finalidad el mejoramiento de la práctica educacional, y que por tanto ellas no pueden realizarse al margen de la misma. Esto no quiere decir que haya que ajustarse necesariamente a diseños experimentales, sino que cada caso al diseñar la investigación el investigador deberá tener en consideración como obtendrá informaciones de su funcionamiento, las cuales pueden adoptar destintas variantes, as cuales no excluyen el registro, descripción valoración de la experiencia.

6.8. Las conclusiones

Las conclusiones se encuentran en relación directa con los objetivos de la investigación, por lo que han de expresar los resultados que se obtuvieron en el proceso desarrollado, y se han de caracterizar por su alto grado de generalización, síntesis y precisión. Las conclusiones ha de expresarse de manera aseverativa, sin dar la posibilidad de que se puedan realizar sobre ellas diferentes interpretaciones; ha de evidenciarse que ellas son a las que arribó coherentemente el investigador en correspondencia con el proceso investigativo seguido. 6.9. Las recomendaciones

Las recomendaciones han de ir dirigidas en dos direcciones: introducción en la práctica de los resultados y precisar los problemas del objeto en los cuales es necesario continuar investigando. Toda investigación educativa tiene como finalidad mejorar la práctica educacional y por tanto los resultados que se obtienen han de introducirse en la práctica, por lo que ha de recomendar cómo realizar ese proceso de introducción. En ocasiones la introducción de un resultado transita por varios momentos, entre los que pudieran estar, informar y convencer a las autoridades de las bondades de la propuesta, preparar determinadas condiciones de índole material y organizativo, preparar a los docentes que para que puedan emplearla en su ejercicio profesional, etc. El investigador debe tener claridad de que su misión no termina con la entrega del resultado, sino en que además, ese resultado sea introducido. La investigación no termina con la entrega del informe, el seguimiento de lo que allí se expresa es responsabilidad también del investigador. En las recomendaciones también se señalarán aquellos aspectos en los que han de continuarse investigando. Durante el proceso de investigación van apareciendo nuevos problemas, aspectos en los que es necesario continuar la indagación científica pues no fueron abordados en su integralidad en la investigación, la necesidad de abordar determinados fenómenos desde otras perspectivas que nos arrojen más claridad sobre él, entre otros. Estas recomendaciones orientan la actividad científica futura sobre el objeto, la tendencia sobre su desarrollo perspectivo. Estas recomendaciones son expresivas del grado de profundidad con que el investigador penetró en el objeto estudiado, de su honestidad científica y de compromiso con el desarrollo de la ciencia.

________________________ Capítulo 7

La comunicación científica

7.1. Comunicación y comunicación científica

Para cualquier acercamiento o estudio a la comunicación de la investigación científica se hace necesario considerar determinados aspectos claves de la teoría de la comunicación. Qué entender por comunicación: Desde lejanos tiempos, coexisten dos formas de entender el término la comunicación:

1. Acto de informar, de transmitir .Verbo .Comunicar. 2. Diálogo, intercambio; relación de compartir, de hallarse en correspondencia, en

reciprocidad. Verbo Comunicarse.

En realidad, la más antigua de estas acepciones es la segunda .Comunicación deriva de la raíz latina Communis: poner en común algo con otro. Es la misma raíz de comunidad, de comunión; expresa algo que se comparte, que se tiene o vive en común. Hemos tenido definiciones como estas: “El acto o proceso de transmisión que generalmente se llama comunicación, consiste en la transmisión de información, ideas, emociones, habilidades, etc., mediante el empleo de signos y palabras” (Berelson y Steiner, 1964; citado por Portal, S y Saladria, H, 2000). Estamos ante una reducción de la comunicación humana. Ricardo Noseda rechaza que esa irradiación de mensajes procedentes de informantes centralizados y sin retorno de diálogo pueda ser identificado con la comunicación humana. “Comunicación es el proceso por el cual un individuo entra en cooperación mental con otro hasta que ambos alcancen una conciencia común”. (Citado por Portal, S y Saladria, H, 2000) La verdadera comunicación no está dada por un emisor que habla y un receptor que escucha; sino por dos o más seres o comunidades que intercambian y comparten experiencias, conocimientos, sentimientos (aunque sea a distancia y a través de medios artificiales).Es a través de ese proceso de intercambio cómo seres humanos establecen relaciones entre sí y pasan de la existencia individual aislada a la existencia social comunitaria. 7.1.1. La comunicación como proceso y como resultado

El diccionario define proceso como cualquier fenómeno que presenta una continua modificación a través del tiempo o también como cualquier operación o tratamiento continuos. Si aceptamos este concepto, consideraremos los acontecimientos y las relaciones como dinámicas, en un constante devenir, eternamente constantes y

continuos, por tanto carece de principio, de fin o de una secuencia fija de acontecimientos, se haya en movimiento. Obviando algunos elementos, si analizamos la comunicación encontramos: una información por parte del receptor como respuesta al mensaje enviado por el emisor ; este formula una nueva información en la que se consideraron los datos externos del receptor, quien a su vez va recibir el nuevo mensaje volverá a transformarse en emisor y volverá una respuesta, lo que origina un movimiento constante en el que los papeles de emisor y de receptor se irán alternando en un flujo constante que constituye el proceso de la comunicación. Como puede apreciarse la comunicación es el producto de la interacción; de ahí que sea resultado. 7.1.2. Componentes básicos de un modelo de proceso en la comunicación

Entre los componentes básicos de la comunicación debemos detenernos en: fuente de la comunicación (emisor), codificación, mensaje, canal, decodificación, receptor, retroalimentación y situación de comunicación. Nos detendremos en algunos de ellos (Gallardo, T, 2001): Fuente: es el originador del mensaje, puede ser uno, varios, una organización, etc.

Mensaje: es aquello de lo que trata el acto de comunicación, debe codificarse

adecuadamente para que pueda ser decodificado por el receptor. Se ha arribado a conclusiones investigativas que señalan que en una conversación la banda verbal contiene la tercera parte del significado de la situación y la banda no verbal contiene los otros dos tercios, pero cuando los mensajes verbales y no verbales están en conflicto se tiende a confiar más en el no verbal. Los significados son referencias (ideas, imágenes, pensamientos) expresados en símbolos (frecuentemente se utiliza el símbolo de las palabras).Es necesario que la fuente y el receptor tengan cierto número de experiencias comunes, con un nivel de similitud y de significados compartidos. Por otra parte, es imposible que ambos tengas las mismas experiencias, de ahí que los símbolos tengan de alguna forma significados diferentes para la fuente y el receptor. Muchos fracasos se deben a presuposiciones erróneas de la fuente o del receptor acerca de la correspondencia de significado de los símbolos que intercambian. Por ello, es muy importante la preinformación, que es la información que sobre los receptores obtiene previamente la fuente, la cual es utilizada para predecir la efectividad de la comunicación. Receptor: es el elemento más importante del proceso comunicativo .Existen infinidad

de ejemplos que demuestran cuándo nos hemos olvidado de los receptores, algunos son: cuando se elabora el mensaje con un lenguaje que no se ajusta al receptor, cuando la fuente se orienta hacia los mensajes , es decir, se evidencia que conoce mucho de un tópico pero no ha codificado de manera significativa para que los receptores puedan comprender, cuando la fuente se orienta hacia el canal, por ejemplo cuando se depende enteramente de un solo canal sin tener en cuenta si los receptores tal vez necesitarían otro. Canal: camino que sigue entre la fuente y el receptor, es el conducto por el cual un

mensaje viaja de la fuente al receptor.

Retroalimentación: es la respuesta del receptor al mensaje .Desde la perspectiva de

la fuente puede ser considerada como mensajes que brindan conocimientos sobre la efectividad de la comunicación .Es una manera de ver a la fuente como receptor, enfatiza mutualidad de la comunicación efectiva. Existen dos clases de retroalimentación: la positiva que confirma que el efecto intentado se ha logrado y la negativa que informa lo contrario y lleva a un cambio o produce hostilidad entre los elementos del proceso. Situación comunicativa: todo acto de comunicación se efectúa en una determinada

situación de comunicación, cuyos componentes principales son:

Características de los hablantes: psicológicas, culturales, sociales, la edad, el sexo.

Tipo de relación entre los hablantes: jerarquías, de igualdad, amistosas, familiares.

Circunstancias espacio-temporales en que tiene lugar el acto de comunicación.

La situación comunicativa determinará la estrategia discursiva de los hablantes: selección de los medios lingüísticos para codificar el mensaje, el empleo de los elementos extralinguísticos, entre otras cosas. Asimismo tiene importancia en el proceso de recepción del texto. Los procesos de codificación y decodificación del mensaje se efectúan principalmente mediante el sistema de signos de la lengua, pero debe tenerse presente que el acto de comunicación verbal se apoya también en elementos no lingüísticos que pueden cumplir distintas funciones: sustituyen a los medios lingüísticos, precisan el sentido de las palabras, brindan información acerca de la situación de comunicación. Cada comunidad lingüística tiene su propio sistema de elementos extralinguísticos y el dominio de esta forma parte de la competencia cultural, que, paralelamente a la competencia lingüística, es necesaria para la realización del acto de comunicación. Otro elemento importante a considerar en el proceso de la comunicación es los efectos, considerados como los cambios producidos en el receptor como resultado de la transmisión de los mensajes. Existen tres tipos principales de efectos de la comunicación: cambios en el conocimiento del receptor, cambios en las actitudes del receptor y cambios en el comportamiento abierto; ellos tres ocurren en secuenc ia y el propósito de casi toda comunicación es producir efectos en los receptores a instancias de las fuentes. 7.2. La comunicación científica en el proceso de investigación

7.2.1. La comunicación científica Qué entendemos, entonces, por comunicación científica: Ya fundamentados algunos elementos esenciales sobre teoría de la comunicación que sustentan la comunicación científica, retomemos entonces el concepto de ciencia e investigación científica. Entendemos la ciencia no solo como un sistema de conceptos, proposiciones, teorías, etc., sino también simultáneamente, una forma específica de actividad social dirigida a la producción, distribución y aplicación de los conocimientos (Krober ; citado por González Morales,2003). Siguiendo las ideas de Carlos Álvarez (1997), es un sistema

de conocimientos que se adquiere como resultado del proceso de investigación científica acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, que está históricamente condicionado en su desarrollo y que tiene como base la práctica histórico-social de la humanidad. En tanto la investigación científica es un proceso sistemático, por medio del cual el investigador se propone resolver un problema del conocimiento (teórico y/o práctico), mediante una solución razonable, empleando un método científico (González Morales, 2003). La comunicación científica ha sido abordada desde diferentes ámbitos, pero por su importancia y visión generalizada haremos alusión a Carlos A. Sabino quien en Cómo hacer una tesis (1987) define la comunicación científica como una forma peculiar de comunicación escrita, la que se vincula al quehacer científico. Resulta evidente para este autor que los aportes a la ciencia requieren de la precisión, rigurosidad objetividad, sistematicidad y que por tanto esos aportes requieren de la precisión, de la perdurabilidad que se asocia a todo lo escrito. A partir de esa característica es que resulta posible esa difusión de conocimientos que va más allá de lo fugaz y lo impreciso .De ahí que, naturalmente, sea tan importante para un científico, un investigador o, en términos más generales para cualquier profesional, el dominio del lenguaje escrito y de las formas específicas que este adquiere en el ámbito de la comunicación escrita. Consideramos de vital importancia la comunicación escrita como ámbito de la comunicación científica; sin embargo, desde esta perspectiva queda reducido el concepto de comunicación científica, pues ella también se manifiesta de forma oral e incluso puede manifestarse a través de códigos no verbales. Sin el ánimo de realizar una definición, entendemos que la comunicación científica es el proceso de intercambio, de interacción (comunicación) que se realiza en el quehacer científico, dirigida a la producción, distribución y aplicación de los conocimientos científicos. 7.2.2. La comunicación científica como proceso y como resultado de la

investigación científica

No debemos desconocer que en el proceso de comunicación científica se dan los elementos fundamentales de todo proceso de comunicación desde las particularidades de la actividad científica; solo así, podríamos adentrarnos y comprender el proceso de comunicación científica. Estos componentes son esenciales para la comunicación científica al igual que para otro tipo de comunicación y deben haberse cumplido las funciones definidas como emisor receptor, codificación, decodificación, etc. Todos los elementos se influyen unos a otros y se desarrolla una dinámica característica de ese proceso específico que es el científico. Podemos considerar la ciencia como una especie de situación de comunicación y analizarla a partir de lo que significa la comunicación. No debemos dejar de considerar que la ciencia es el resultado de la elaboración intelectual de los hombres que resume el conocimiento sobre el mundo que los rodea, que surge de la actividad conjunta y contribuye a la solución de problemas a partir de conceptos leyes, categorías ,principios y teorías que permite explicar de forma lógicamente estructurado un fenómeno o proceso específico que es objeto del conocimiento científico; todas estas razones suficientes para considerar a la comunicación como un fenómeno intrínseco ,lo que nos permite afirmar que todo proceso de investigación científica es de hecho un proceso de comunicación.

Como el proceso de investigación científica se da en la actividad y la comunicación, la comunicación científica contribuye a: describir y explicar la realidad, establecer pronósticos, explicar las regularidades y propiedades esenciales reflejándolas en sistemas teóricos conceptuales que cumplan determinados requisitos lógicos y metodológicos. El desarrollo de la ciencia y el surgimiento de los problemas científicos están determinados por la interacción y convergencia de las necesidades sociales y la lógica propia de la ciencia, lo que resultaría imposible sin la comunicación desde estas particularidades. El proceso de investigación científica tiene una lógica interna que se expresa en la secuencia de pasos y etapas que la conforman , el que se da también como proceso de comunicación desde diferentes perspectivas; de acuerdo a los canales de comunicación: en intrapersonal, interpersonal, grupal y colectiva y según su manifestación: verbal (oral o escrita) y no verbal( Adame Goddard, ).La alteración de esta secuencia lógica puede conducir a errores que alejan al investigador de la obtención de resultados confiables desde el plano de la ciencia. Las etapas de la investigación son los diferentes momentos del proceso de la actividad científica que guardan entre sí una estrecha relación y que conducen a la solución del problema científico. Estas etapas son: exploración, planificación, ejecución, evaluación, elaboración del informe, comunicación de los resultados e introducción de los resultados en la práctica. La comunicación científica es entonces producto de la interacción en el proceso investigativo, de ahí que sea resultado también. No debe ser vista solo como el resultado y considerarla solamente como parte del proceso de elaboración del informe y comunicación de los resultados científicos. 7.2.3. Factores determinantes de la efectividad de la comunicación científica, de

la fidelidad del proceso

En el proceso científico está mediado por el investigador por lo que en él influyen factores subjetivos que comprenden entre las cualidades de la personalidad del investigador o grupo científico donde se lleva a cabo la investigación. Existen cuatro clases de factores dentro de la fuente que pueden aumentar la fidelidad del proceso: sus habilidades comunicativas, sus actitudes, sus conocimientos y la posición que ocupa dentro de un determinado sistema socio – cultural. Las habilidades comunicativas: existen cinco habilidades verbales en la comunicación, dos de ellas son codificadoras: saber hablar y saber escribir y dos son decodificadoras: saber leer

y saber escuchar. La quinta es crucial, tanto para codificar como para decodificar: la reflexión o pensamiento, saber comprender. (Cassany y otros 1994). Existen otras habilidades no verbales también necesarias en el proceso investigativo: la no verbal y gráfica. Los niveles de habilidad comunicativa determinan de dos maneras la fidelidad de la comunicación: afectan la capacidad analítica en lo que respecta a los propósitos e intenciones, la capacidad para poder decir algo cuando nos comunicamos y en segundo lugar, afectan la capacidad para codificar mensajes que expresen nuestra intención. Si la comunicación es escrita, es necesario tener en cuenta un vocabulario adecuado para expresar las ideas, empleando aquellas palabras que expresen de la manera más

clara lo se quiere significar. Se necesita conocer la ortografía de las palabras para que el lector las pueda decodificar fácilmente, cuál es la mejor forma de combinar las palabras y disponer las palabras de manera que el significado resulte claro. Si la comunicación es oral, se necesita de todas estas habilidades, y otras más, pues para escribir se utilizan ciertos canales y para hablar son usados otros. Cuando hablamos necesitamos cómo pronunciar nuestras palabras, cómo gesticular e interpretar los mensajes que recibimos de quienes nos escuchan y cómo alterar nuestros propios mensajes a medida que hablamos. La otra habilidad de la comunicación es: el pensamiento; es la que produce propósitos "bien pensados", ya que las habilidades comunicativas, la facilidad para manejar el código del lenguaje, repercuten sobre la capacidad para codificar pensamientos. La facilidad de lenguaje, la capacidad comunicativa, tiene, además, otra acción: influyen en realidad, en los pensamientos mismos. Más exactamente, las palabras que podemos dominar y la forma en que las disponemos unas con otras ejercen influencia sobre aquello en lo cual estamos pensando, la forma en que pensamos y que pensemos en algo o no. Las Actitudes: las actitudes afectan las formas en que se comunica por lo menos en tres formas: actitud hacia sí mismo, actitud hacia el tema que se trata y la actitud hacia el receptor. Hemos mencionado tres tipos de actitudes asumidas por la fuente de comunicación, que afectan su proceso. Las actitudes de las fuentes hacia cualquier persona u objeto relacionado con la situación de comunicación habrán de afectar su conducta en esta última. Los tres tipos de actitudes mencionados son propios de la mayoría de las situaciones de comunicación. Nivel de conocimiento: el grado de conocimiento que posea la fuente con respecto al tema de que se trata habrá de afectar a su mensaje. No se puede comunicar lo que no se sabe; no se puede comunicar, con el máximo de contenido de efectividad, un material que uno no entiende. Por otra parte, si la fuente está "superespecializada", puede equivocarse en el sentido de emplear sus habilidades comunicativas especiales en forma tan técnica que su receptor no será capaz de entender. La conducta en la comunicación es afectada por el grado de conocimiento que tiene sobre sus propias actitudes, por las características de su receptor, por las distintas formas en que puede emitir o tratar los mensajes, por los distintos tipos de elección que puede hacer con respecto a los canales de la comunicación. Estas cualidades están determinadas por: las capacidades, los hábitos y habilidades y las motivaciones que tiene el investigador dada la necesidad cognoscitiva de búsqueda de nuevos aportes al desarrollo de la ciencia: motivaciones morales como son la necesidad de solucionar problemas de la sociedad y motivaciones individuales como son el prestigio social, elevar el status técnico, administrativo y económico material, en fin los valores de que son portadores los sujetos de la investigación. Pardinas (1971) señala que pueden darse obstáculos socioculturales como: Etnocentrismo. Significa la tendencia a erigir los valores y costumbres del grupo en que uno ha nacido y ha sido educado como normas infalibles de juic ios y valoración de las conductas de cualquier otro grupo social. Subjetividad. Es la tendencia a juzgar los hechos observados y las situaciones que contemplamos tomando como base la emocionalidad o la afectividad, que una

persona, un grupo, un hecho despierta en nosotros, dejando aun lado el examen rígido de las razones de nuestro juicio, respecto a esa persona, grupo o situación. Autoritarismo. Es la tendencia a captar como verdadero una afirmación porque la ha dicho una persona, no por las razones, experimento o investigación llevada a cabo por esa persona. El científico está habituado a no aceptar como comprobada ninguna proposición en virtud de la autoridad de la persona que la afirma, sino en virtud de las razones o en su caso de comprobación de esta verdad a que ha llegado la persona que la afirma. Dogmatismo. Tendencia a erigir formulas que expresan conocimientos, en verdades indiscutibles al margen del estudio, de la crítica, de la discusión. Impresionismo. Aunque puede ser una forma de subjetivismo, consiste en confundir las experiencias transitorias como verdades comprobadas; afirmar de toda una clase de gentes, lo que únicamente nos consta de una persona o un pequeño grupo de personas. Debemos guardarnos de cualquier generalización que no hayamos establecido satisfactoriamente. Estereotipos. Son imágenes no comprobadas que desde la infancia se nos han dio formando o hemos formado nosotros mismos, respecto, particularmente a grupos étnicos, culturales, nacionales, etc. Especialismo. Consiste en el proceso tácito o expreso de devaluar cualquier conocimiento que no está dentro del área de ciencia a que nos dedicamos o pretender que la ciencia cultivada por nosotros contiene todos los conocimientos o es igualmente válida en cualquier área de otros conocimientos. 7.3. La comunicación de los resultados científicos

De todos los sistemas de intercambio de información empleados por el hombre el más importante es el de la comunicación lingüística; es decir, la que se produce a través del lenguaje verbal (oral y escrito),de ahí que juegue un papel fundamental en la comunicación científica. Prácticamente no podemos imaginar cómo sería la vida si no tuviéramos lenguaje. El lenguaje, como código o conjunto de signos y las reglas de combinación de una comunidad lingüística determinada, nos permite construir nuestros pensamientos, echar a volar la imaginación, interactuar con los demás o con nosotros mismos. Existen, entonces, dos formas básicas de comunicación lingüística que se utilizan en la comunicación de los resultados científicos: la comunicación oral y la comunicación escrita. Debe, primeramente, tenerse en consideración que entre el lenguaje oral y escrito hay diferencias psicológicas y lingüísticas:

Primacía de la lengua oral sobre la escrita.

La lengua oral es más espontánea; la escrita es más elaborada. El que habla observa de manera directa la reacción ante lo que dice el interlocutor y se guía por su expresión, mientras que el que escribe falta el receptor y la retroalimentación instantánea, por lo que debe asegurarse que su expresión sea más desarrollada, organizar mejor su exposición y seleccionar las expresiones adecuadas, debe revisar y verificar si corresponde a sus ideas.

La lengua oral se caracteriza por una mayor economía de recursos (gracias a elementos extralinguísticos y al contexto).

La lengua oral posee mayor riqueza de matices expresivos, en tanto que la lengua escrita logra acercarse a esos matices valiéndose de los signos de puntuación, aclaraciones, etc.

El lenguaje hablado tiende a ser gramaticalmente intrincado, pero lexicalmente simple; en cambio el escrito tiende a ser lexicalmente denso, pero gramaticalmente simple.

La lengua escrita es más perdurable que la oral, por eso desempeña un papel más relevante como medio de acumulación y transmisión de información cultural.

Debe valorarse, sin embargo, que esas diferencias en ocasiones se atenúan; por ejemplo, en la exposición oral de los resultados de una investigación, con un guión elaborado previamente, el discurso asume características de la lengua escrita .Por el contrario, en algunos textos escritos se trata de imitar la espontaneidad de la lengua oral para comunicarse mejor al lector. Se requiere en el investigador el desarrollo de la competencia comunicativa desde la especificidad de la comunicación científica. Dell Hymes (Citado por: Ruiz Iglesias, 1999) señala que la competencia comunicativa del sujeto consta de cuatro componentes o competencias y que a nuestro juicio son imprescindibles en el quehacer científico:

Componente lingüístico: se refiere al conocimiento y aplicación de los modelos fónico, léxicos, gramaticales y textuales.

Componente discursivo: se refiere al conocimiento y la aplicación de los distintos tipos de discurso y su orientación en función de la situación comunicativa en que son producidos e interpretados.

Componente estratégico : alude al conocimiento de los campos de la experiencia y de los objetos del mundo; así como a sus relaciones , lo que posibilita la aplicación de determinadas estrategias para que un comunicador inicie, mantenga, recupere, redirija y termine la comunicación.

Componente sociocultural: se refiere al conocimiento y aplicación de las reglas sociales y de las normas de interacción entre los individuos y las instituciones, al conocimiento de la historia cultual y las reglas de relaciones entre los objetos sociales. Además, considera la comprensión del contexto social donde tiene lugar la comunicación, la interacción de los roles y el propósito seguido.

Del análisis sobre estos componentes es que se puede aludir a la competencia lingüística y la competencia sociolingüística (hablar y escribir en situaciones) como las conformadoras de la competencia comunicativa, definida como la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diferentes situaciones sociales que se presentan cada día (Michel Gerale y SwcinMeville, Citado por Ruiz Iglesias, 1999). 7.3.1. El discurso y el texto científico

Los avances de la lingüística evidencian la necesidad de un enfoque transdisciplinario para lograr un mayor acercamiento a la gran complejidad inscrita en el fenómeno del lenguaje. Por ello, en la actualidad el estudio se centra en este como unidad de discurso y se integra en esta unidad al lenguaje como conocimiento y como comunicación.

Así, el objetivo del estudio del lenguaje como comunicación es el discurso, en este convergen la función comunicativa y la conceptual del lenguaje. Existen diferentes criterios de discurso, Bajtín ( ) señala que el discurso es el producto de la interacción de dos individuos socialmente organizados y añade que aun en el caso de no existir interlocutor real como en el discurso interior, este es reemplazado por la clase a la cual el locutor pertenece. Compartimos este criterio, pues al considerar al discurso el resultado de la integración del emisor y el receptor en una determinada situación, refleja la naturaleza social del discurso y la convergencia en él del individuo y la sociedad, de lo psicológico y lo social. Una de las situaciones comunicativas más complejas es la que tiene lugar el intercambio de conocimientos científicos, de ahí que el discurso científico como utiliza el lenguaje de la ciencia tiene características estilísticas específicas y para poder comunicarse en el estilo científico es necesario conocer tales características que hacen diferente este estilo de los demás (del coloquial, literario, oficial, etc.). Iraset Páez Urdaneta (Citado por Ruiz Iglesias, 1999) define al texto como un acto oral o escrito, ideacional, discursivo e interpersonalmente coherente, resultante del discurso. El texto es la unidad lingüística básica de comunicación, producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social; está caracterizada por su cierre semántico y comunicativo, así como por su coherencia; expresa la intención comunicativa del hablante y posee una estructuración que corresponde a dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua. (Colectivo de Autores, 2002). 7.3. 2. El estilo del texto

El estilo del texto se considera como las características lingüísticas del texto motivadas por diferentes razones. Entre las diferentes razones que determinan esa diversidad estilística, se encuentran: el epocal, el geográfico, diastrático o el social, el diafásico o situacional y el funcional. A las modalidades de realización resultantes de esta diferenciación se les suele denominar “registros lingüísticos “o estilos. Haremos referencia a los que más relación guardan con el quehacer científico, siguiendo los criterios de un Colectivo de Autores en Material Taller de Redacción y Estilo (2002). Estilo diastrático o sociales: son modalidades que tienen su base en la diferenciación de la sociedad de acuerdo con distintos estratos o niveles .Se pueden señalar los siguientes: culto o elevado, estándar, popular, vulgar. También se distinguen las modalidades correspondientes a grupos sociales, como los estudiantes, los delincuentes, los profesores, etc. Los límites entre estos registros no son rígidos. Estilo diafásico o situacional: es motivado por la situación de comunicación; pueden clasificarse en dos grandes grupos: el registro formal y el registro informal. Entre los criterios de diferenciación estilística basada en el factor social y el situacional existe estrecha interrelación: un mismo hablante puede recurrir al empleo de elementos de diversos registros diastrático en dependencia de la situación de

comunicación, ejemplo: un hablante culto en una situación informal puede utilizar elementos del registro popular y hasta del vulgar. Estilo funcional: es motivado por la función que realiza el texto de acuerdo al objetivo que persigue, puede se coloquial, literario, científico, publicitario, entre los fundamentales. Permite establecer la tipología de textos 7.3. 3. El texto científico Como todo texto son características generales del texto científico:

Carácter comunicativo.

Carácter social.

Carácter pragmático (todo texto realiza una función comunicativa del hablante de acuerdo con la intención del hablante).

Cierre semántico. Coherencia y cohesión (unidad semántica y formal).

Carácter estructurado (las partes del texto se organizan en una determinada estructura mediante reglas del sistema de la lengua –hasta el sistema oracional- y mediante reglas del nivel textual-que establecen las relaciones entre oraciones, párrafos y segmentos mayores).

Como bien señala Angelia Roméu Escobar (2001) la tarea fundamental de la ciencia es demostrar teorías, para lo cual describe los fenómenos, formula hipótesis, explica las causas de los hechos, predice su comportamiento y actúa sobre la realidad para transformarla. El habla científica ha estado condicionada históricamente por el propio avance de la ciencia, y se desarrolla constantemente a partir del surgimiento de nuevas ramas del conocimiento, que poseen sus propios sistemas categoriales, principios y leyes. El texto científico es e un reflejo de la actividad cognoscitiva del hombre y del progreso de la ciencia y la tecnología, y posee las mismas características de la ciencia: la impersonalidad, la objetividad y la exactitud (Roméu Escobar, 2001) El texto científico se construye mediante el uso de determinado código que lo diferencia de los demás, se vale de determinadas formas retóricas o elocutivas, cumple una función específica y posee características estilísticas, léxicas y gramaticales propias. En correspondencia con lo anterior podemos señalar que el código de los textos científicos es esencialmente escrito; aunque en su elaboración pueden usarse otros códigos como el oral, el icónico y el simbólico; predomina en ellos la exposición y la argumentación; su función es la informativa o referencial y se hace en ellos un uso muy peculiar de los medios lingüísticos, lo que revela las características que lo hacen diferentes a otros textos, entre ellas su carácter monosémico, que contribuye a la exactitud, pues emplea una terminología propia y los términos designan un solo aspecto de la realidad; su impersonalidad, que se revela en que no descubre la subjetividad o personalidad del autor y su objetividad, al reflejar el conocimiento de la realidad, su esencia y las leyes que la rigen. Para lograr que el texto científico posea las características antes apuntadas, es necesario dominar los medios comunicativos propios de su estilo, mediante los cuales se construyen las teorías. Estos medios pueden constituir: Recursos propios del sistema: morfológicos, léxicos y sintácticos.

Recursos textuales: nos referimos al discurso científico, su estructura y funcionamiento. Las características más significativas expresadas por Roméu Escobar (2001) son: Características morfológicas:

Uso bastante peculiar de las principales categorías morfológicas: sustantivos, adjetivos, pronombres y verbos. Existe en él un predominio de los sustantivos y los adjetivos, lo que está dado por la capacidad que tienen estas categorías para transmitir información.

Es frecuente la aparición de infinitivos en los complementos modificadores, lo que está dado por su naturaleza semi-verbal y semi-nominal, lo que les permite reflejar tanto el proceso como la cualidad. Ejemplo: necesidad de potenciar, elementos para definir, etc.

No se encuentran diminutivos, lo que le daría al texto una carga afectiva y emocional no apropiada a su estilo, y las categorías de género femenino y objeto animado, apenas aparecen.

No aparecen los pronombres personales yo, tú y usted, mientras que él, ella y ellos se emplean frecuentemente. El pronombre nosotros se usa con diferentes matices o funciones: Como yo, en el plural de modestia: Nosotros hemos establecido algunas

diferencias... Como generalización: Nosotros hemos ampliado la industria. Como identidad, puede sustituirse por ustedes: Este hecho nos (les)

muestra... Como conjunto, incluye a ustedes: Si nosotros profundizamos en este

tema...

El verbo asume una posición neutral, teniendo en cuenta que su objetivo es analizar y establecer las relaciones entre los objetos. Se emplea generalmente en forma pronominal, lo que contribuye a impersonalizar el texto: se dice, se infiere, se plantea, se considera, se afirma, etc. Es uso frecuente el tiempo presente del subjuntivo y del indicativo.

Características léxicas:

El léxico constituye el rasgo principal del estilo científico, que lo diferencia de otros estilos comunicativos.

Los términos o palabras propias de la ciencia son comprensibles sólo para los científicos y empleadas en otros estilos, exigen ser explicadas o ¨traducidas¨, como ocurre con las voces extranjeras.

Es esencial el dominio de la terminología científica, o sea, el conjunto de

palabras que designan aspectos de la realidad objeto de estudio de un área del saber científico, y que expresan los conceptos que se han ido construyendo en el proceso del conocimiento del mundo.

Es posible encontrar tres clases de palabras: a) las de uso común y que aparecen en cualquier texto; b) las que constituyen términos de la ciencia y c) las que constituyen términos automatizados.

Características sintácticas:

Empleo de oraciones compuestas por subordinación, que expresan finalidad y causalidad para dar al texto un carácter lógico y convincente y facilitar la explicación. Por el contrario, es raro el empleo de oraciones simples aisladas, que resultan estilísticamente marcadas y se emplean para expresar de forma resumida una idea, o para hacer una generalización.

Empleo de oraciones impersonales: es menester encontrar, es preciso descubrir, no es posible anticipar, resulta importante diferenciar, se infiere..., se extrae..., se pone de manifiesto que..., la presión se ejerce por..., etc.

Frecuente uso de subordinadas que permiten introducir opiniones, criterios, valoraciones, y que aparecen en estilo indirecto. Ejemplo: Hay que tener en cuenta que..., debe valorarse que..., etc.

Alto grado de condensación, que tiene que ver con el mismo volumen de información que se puede expresar con una misma unidad como expresión de la economía idiomática. Los condensadores sustituyen o acortan las oraciones subordinadas, entre ellos operan las formas no personales del verbo: infinitivo, gerundio y participio, que funcionan como complementos circunstanciales de tiempo, de causa, de modo, etc.

Características retóricas:

Predomina la prosa descriptiva, narrativa, argumentativa y expositiva.

Descripción: Es la forma acumulativa de la representación de lo individual concreto. Se caracteriza por la ausencia de la temporalidad y de relación lógica entre sus componentes; consiste en exponer las cualidades de los objetos, fenómenos, procesos, personas, etc., a partir de la percepción que el científico ha logrado conformar y acumula datos e impresiones sobre el objeto descrito, lo que facilita su aprehensión como un todo. Sus procedimientos son la adición, el paralelismo y la contraposición. Narración: Permite ver la secuencia y consecuencia de los hechos, su historia, etc. Se caracteriza por presentar los hechos organizados temporalmente o mediante la relación causa-efecto. Aparece en el informe investigativo, el ensayo y otros textos. Argumentación: Presenta hechos, problemas y razonamientos, de acuerdo con la opinión del autor, y los relaciona con las abstracciones y las generalizaciones. Es propia del ensayo, el comentario y del informe investigativo en varias de sus partes (la hipótesis y su demostración, el análisis de los resultados y conclusiones), la monografía, etc. A partir de un tema o una hipótesis, se hace la demostración, que da la posibilidad de presentar, explicar y confrontar las ideas, se acumulan pruebas, se ejemplifica y se llega a determinadas conclusiones. Exposición: En ella aparecen pensamientos, opiniones, etc., que constituyen abstracciones. Aparecen las ideas acumuladas sin que se establezcan entre ellas vínculos, por lo que no se perciben relaciones lógico-temporales. En este sentido, se asemeja a la descripción, porque se nos presenta como un catálogo o inventario de ideas, más que como un sistema conceptual coherente. Es propia de la presentación de la situación problémica o de la reseña que se hace del problema que se investiga y de su estado actual, y de los criterios que aparecen en la bibliografía, los cuales se dan a conocer en la fundamentación teórica de la tesis, la presentación de un tema, etc. Se considera una forma discursiva ocasional.

7.3. 4. El estilo en la comunicación científica

Alejandro Mac Lean (1975) señala que aunque la redacción científica es un acto creativo y es difícil prescribir reglas inflexibles a seguir, él considera algunas sugerencias de normas de estilo para la redacción de textos científicos que

consideramos son valiosas en toda redacción científica, llamadas por otros autores como cualidades del texto: Contenido: Claridad Brevedad Precisión

Unidad Coherencia Énfasis Presentación: En general En la organización del material En los cuadros estadísticos y gráficos En la documentación Claridad: La claridad se obtiene en la expresión evitando el uso de palabras rebuscadas, ambiguas o abstractas, de extranjerismos o barbarismos y no recargando los párrafos con demasiada información. Los extranjerismos son válidos cuando se emplean para designar un hecho o fenómeno del que no se posee su equivalente en español. El estilo es claro cuando el pensamiento del que escribe penetra sin esfuerzo en la mente del lector. Brevedad: La exposición de los hechos científicos gana en fuerza expresiva, si son presentados en forma breve y simple. Se recomienda:

Usar oraciones de no más de 35 ó 40 palabras.

Párrafos de no más de 4 oraciones. Eliminar palabras inútiles.

Todo con la intención de no hacer pesada la lectura y no complicar la interpretación. Precisión: La precisión se logra cuando se usa el término adecuado que corresponde exactamente al significado que se quiere expresar. Hay que buscar la precisión en la palabra y la concisión en la frase. Se es conciso cuando no se puede prescindir de una sola palabra sin que se afecte el sentido de la frase. A fin de lograr la precisión se recomienda:

Usar palabras concretas y no abstractas.

Definir los términos fundamentales que se tratan y usarlos siempre con el mismo significado.

No usar metáforas.

Evitar el uso de términos vagos: una serie, ciertos componentes, muchos estudiantes.

Unidad: representa la forma de redactar que muestra una impresión dominante y relacionada con el tema principal. Se reconoce la unidad de expresión la unidad temática y la unidad de propósito. Para lograr la unidad de expresión en el párrafo hay que tener en cuenta los tipos de párrafos que contiene un texto, así como las situaciones a perfeccionar. Existen párrafos introductorios, de desarrollo, de transición y de resumen o conclusivos

Coherencia: es la categoría básica del texto, aunque existe diferentes criterios consideramos que la coherencia puede ser semántica, formal y pragmática. Coherencia semántica: N.A. Mets (Citado por Colectivo de Autores, 2002) la define como la capacidad de mantener su objeto de análisis, desarrollándolo en diferentes sentidos y de pasar con fluidez de uno a otro objeto; se manifiesta también en que la estructura de una oración aislada depende de otras oraciones del mismo texto. Teun Van Dijk ( ) señala que una secuencia es semánticamente coherente cuando cada proposición de la secuencia puede ser interpretada de manera intencional / de significado y extensional / referencia/ en relación a la interpretación de otras proposiciones especiales o generales que con ellas resultan explícitas. Entonces un texto es coherente cuando cada una de las unidades que lo conforman puede ser interpretada en relación con la interpretación de otras unidades del mismo texto; la coherencia semántica constituye una relación conceptual que garantiza la continuidad de sentido dentro del texto, nos remite a cierto significado global del texto. Principales índices: relación entre los tópicos (unidad temática) Coherencia formal o cohesión: es el nexo que se establece entre las unidades oracionales para conformar unidades supraoracionales o entre unidades supraoracionales menores para dar lugar a unidades mayores. Se trata de relaciones lingüísticas entre las expresiones y entre los elementos oracionales. Para lograr la cohesión del texto se recurre a diferentes elementos lingüísticos que hacen la función de elementos unificadores o cohesivos, ellos se pueden dividir en dos grandes grupos: 1. Retrospectivos: establece el nexo con otro elemento anterior u otros elementos

que le sirven de antecedente. Entre ellos tenemos: Elipsis nominal, verbal, oracional Uso de conjunciones para establecer enlaces extraoracionales. Uso de pronombre, adverbios y frases adverbiales.

Elementos que establecen relación lexical: sinónimos, antónimos, reiteración de las mismas palabras, uso de palabras derivadas, colocación (asociación de palabras que habitualmente aparecen juntas en un mismo contexto por ejemplo: profesor –alumnos –escuelas), uso de hiperónimos (relación entre lo general y lo particular, ejemplo flor-rosa-margarita), paráfrasis (se repite un concepto pero expresándolo con diferentes palabras: La Habana- La capital de Cuba). Repetición de la misma construcción sintáctica (paralelismo sintáctico).

2. Prospectivos: remiten a otro u otros elementos que aparecen más adelante: La pregunta que más adelante exige una respuesta. La declaración explícita de que algo se va a anunciar a seguidas. Pronombres y adverbios cuando remiten a un elemento que aparecerá después. La expresión negativa que anuncia la correspondiente expresión afirmativa.

Coherencia pragmática: relacionar la estructura textual con los elementos de la situación comunicativa, es considerar el contexto Énfasis: según Evangelina Ortega (1987) es la coordinación de palabras y oraciones de modo que presenten el pensamiento de forma relevante y atractiva. Alejandro Mac Lean (1975) señala que el énfasis que coloca a las ideas en su correcta perspectiva se obtiene a través de procedimientos mecánicos y estructurales:

Procedimientos mecánicos: se refieren al uso de recursos tipográficos, como: letras mayúsculas, subrayar palabras, uso de comillas para dar una presentación de mayor destaque a partes que se desean resaltar. Estos son los procedimientos que con mayor frecuencia se usan, aunque no siempre son los más recomendables. Procedimientos estructurales: requieren de una mayor preocupación por parte del autor y se logran por: posición de palabras o frases dentro del párrafo, mediante el desarrollo que se da a una idea y por repetición de palabras o frases claves. 7.3.5. El rigor científico

Se entiende por rigor científico, según Mac Lean (1975), el razonamiento correcto puesto de manifiesto a lo largo de una investigación. No es solo un problema de redacción, es un problema de comunicación científica. El rigor científico refleja el debido ajuste y la correlación exacta que debe existir entre las partes de un documento científico, que los datos se correspondan con el subtítulo respectivo, que no aparezcan ideas aisladas, sino que se correspondan unas con otras. En el rigor científico hay que considerar los conceptos de relación, respaldo y respuesta. La relación está representada por la correspondencia entre el título y los objetivos de investigación. El respaldo a las conclusiones lo debe dar resultados y discusión. Se trata de justificar si la evidencia justifica a las conclusiones. La respuesta que es lo más importante, se obtiene logrando que las conclusiones mantengan coherencia con los objetivos de investigación.

__________________________ Capítulo 8

La comunicación escrita y oral de los resultados

científicos

8.1. La comunicación escrita de los resultados científicos

Existe una variada tipología de textos científicos que tienen con objetivo fundamental exponer los resultados científicos obtenidos durante la actividad científica. La mayoría de los autores coincide en señalar los siguientes:

Reseñas

Monografías

Ensayos

Ponencias

Trabajo de ascenso Artículos científicos

Tesina

Tesis 8.1.1. Reseña

Es un escrito breve que intenta dar una visión panorámica y a la vez crítica de alguna obra. La reseña proporciona al lector una información rápida del texto de referencia; aunque es eminentemente descriptiva, en ella se ofrece el juicio del autor: comentario, interpretación y análisis. Es frecuente que en revistas científicas aparezcan reseñas de libros de la especialidad, que ayudan a los lectores a conocer mejor las posibles fuentes de información existentes. Las reseñas sirven para motivar el interés de las personas que se desenvuelven en un área específica de estudios y para evaluar la calidad de los trabajos que van apareciendo ante el público. Generalmente las realizan personas especializadas, de bastante experiencia en la especialidad. 8.1.2. Monografía

La monografía trata un tema único, bien delimitado y preciso. Es un escrito breve en el que se prefiere sacrificar la extensión de los asuntos a tratar en beneficio de la profundidad. Según el uso corriente que dan muchas personas al término, la monografía es producto de una investigación bibliográfica, no de campo, aunque debemos advertir que nada hay en el concepto de monografía que lleve a aceptar esta restricción. Desde el punto de vista práctico es habitual que la evaluación de los estudiantes de educación superior en algunos países latinoamericanos se realice por medio de monografías que traten de los temas discutidos en la actividad docente.

Muchos de los artículos que aparecen en revistas científicas son también, en un sentido estricto, monografías. Conviene agregar que, a veces, se acepta que una monografía se desvíe un tanto del rigor normal de los trabajos científicos, pues ellas pueden tratar sobre temas en que no es posible o deseable alcanzar ese nivel. No obstante, desde el punto de vista de la presentación formal, las monografías son trabajos donde se valora claramente la buena organización y el uso de un aparato crítico bien estructurado. 8.1.3. Ensayo

El ensayo designa a un texto en prosa que se propone como finalidad reflexionare libremente sobre un tema escogido, en el que no se pretende tratar exhaustivamente todos y cada uno de sus detalles, sino básicamente abarcarlo en extensión y llegar a ideas esclarecedoras. El ensayo es una obra relativamente libre en su estructura en la que el autor expone razonadamente ideas y opiniones sin que, sin embargo, se utilice plenamente una metodología científica. Puede hablarse, algo contradictoriamente, de un ensayo científico, cuando la temática y la actitud del autor llevan a una consideración especialmente seria de lo tratado: exponiendo resultado de investigaciones exploratorias, debatiendo ideas sobre asuntos de actualidad en el marco de teorías científicas, discutiendo los aportes realizados últimamente en una disciplina o esbozando nuevas ideas que pueden inspirar posteriores investigaciones. En todo caso conviene recordar que no existe una línea divisoria estricta que separa a las disertaciones científicas de las que no lo son, por lo que el término ensayo puede usarse de un modo bastante impreciso y abarcante. 8.1.4. Ponencia

Es la comunicación escrita que una persona presenta ante algún evento de tipo científico: seminario, congreso, simposium, etc. Los organizadores de tales reuniones son quienes definen el carácter que habrán de tener las mismas, según los fines que persigan y las condiciones prácticas existentes. Suelen ser trabajos breves, monográficos o no, que se destinan además a la lectura y discusión colectiva. Es usual que las mismas se limiten, por ello, a una extensión que varía entre diez y treinta páginas escritas a espacio doble. A la hora de preparar una ponencia se ha de tener en consideración lo siguiente:

Los pasos previos.

El entorno.

La estructura de la ponencia.

El diálogo. Los pasos previos, consisten en asegurarse si se conoce suficientemente el tema sobre el que escribirá la ponencia, si se posee el tiempo suficiente para prepararlo, disponibilidad del adecuado soporte audiovisual y si el tema es apropiado para los oyentes. Los entornos en los que se pueden presentar las ponencias son: conferencias de clausuras, mesas redondas, comunicaciones científicas, teleconferencias, etc. Cualquiera que sea el entorno en el que participa, es aconsejable que la ponencia se estructure en los tres apartados clásicos de Introducción, Cuerpo y Conclusiones.

La Introducción tiene como objetivo principal el atraer la atención de la audiencia y preparar el camino al mensaje principal. El ponente debe utilizar la Introducción para cautivar el interés de los oyentes y darles una visión del tema que lo haga atractivo. Dar a los oyentes la información que juzgue necesaria a fin de que puedan entender bien el cuerpo de doctrina que se expondrá a continuación. Hacer los agradecimientos pertinentes de forma breve y educada, especialmente breves si está en una mesa redonda El Cuerpo central es donde debe incluir el mensaje principal que desea transmitir al auditorio. El error más frecuente por parte de ponentes no experimentados (y de algunos ya experimentados) es el de querer transmitir a la audiencia todo lo que el ponente sabe sobre la materia. Si se cae en la tentación de decirlo todo, la lluvia de información que hará caer sobre la sufrida audiencia será tal, que en muy poco tiempo el ponente habrá conseguido el desinterés de la gran mayoría de oyentes. Tres o cuatro ideas clave, repetidas dos o tres veces con diferentes palabras y desde diferentes perspectivas, deben ser transmitidas antes de que el natural cansancio haga presa en la audiencia y disminuya su atención. Es el momento decir cuáles son las aportaciones principales o más novedosas del trabajo realizado y limitar el fárrago de datos experimentales a aquellos que son esenciales para substanciar lo que se afirma. Se trata en esencia, de atenerse a lo más importante y recalcarlo. La Conclusión es también importante. Conviene indicar a los oyentes cuándo se ha entrado en la recta final, cuándo se ha iniciado la conclusión. En la conclusión se incluirán frases breves y sucintas que resuman lo expuesto, digan porque es importante y qué aplicación práctica tiene. Las conclusiones deber corresponder a los objetivos o preguntas mencionadas en la Introducción. Su organización interna es generalmente bastante libre y variada, y en ellas no son tan decisivos los aspectos de forma. Resulta importante, en cambio, tener en cuenta todo aquello que facilite la rápida y efectiva comunicación oral: redacción clara y atractiva, apoyos audiovisuales, compenetración con los intereses y preocupaciones del auditorio al que va dirigida. El diálogo es la parte final de la presentación de una ponencia. Es el momento en que se intercambia con los asistentes a la exposición. Resulta importante porque en ella se puede profundizar, esclarecer, etc. lo abordado. 8.1.5. Trabajo de Ascenso

Muchas universidades poseen un sistema de ascensos para su personal académico según el cual estos sólo se obtienen si -cumpliendo además otros requisitos- el profesor presenta además un trabajo de cierta relevancia. Se exige que los mismos posean rigor metodológico y que realicen una contribución al desarrollo de la ciencia, las humanidades o las artes. No se requiere que demuestren estrictamente alguna tesis, o que se apoyen en investigación de campo. Son generalmente trabajos extensos y bien documentados, comparables a tesis, aunque la calidad de los mismos varía sustancialmente de acuerdo a las normas institucionales que se hayan establecido al respecto. 8.1.6. Artículo Científico

Es un trabajo relativamente breve -muchas veces también monográfico en cuanto a su contenido- que se destina a la publicación en revistas especializadas. En los artículos se exponen los resultados obtenidos mediante el proceso de investigación.

Los consejos directivos o comités de las mismas suelen definir, con bastante exactitud, las características de contenido y de forma de los escritos que aceptan o encargan. Un artículo científico, en general, debe ser cuidadosamente redactado para evitar digresiones innecesarias, para lograr expresar de un modo claro y sintético lo que se pretende comunicar y para que contenga las citas y referencias necesarias. Los artículos pueden ser de diferentes tipos. Dos de los más empleados son:

Artículo original de investigación. Artículo de revisión.

Artículo original de investigación. Son síntesis de informes o tesis de mucha mayor envergadura; en tal sentido se considera que el trabajo original puede ser mejor presentado ante una determinada comunidad científica a partir de tal forma resumida, que orienta así los esfuerzos de quienes puedan estar interesados en consultar la obra original. Las partes de que cuenta este artículo son:

Introducción (Problema, antecedentes y objetivos)

Metodología

Resultados y su análisis.

Conclusiones

Bibliografía Artículos de revisión. A estos trabajos la UNESCO los denomina estudios recapitulativos, Están basados en un análisis de lo publicado sobre un problema dado. El propósito es definir el estado actual de ese problema y evaluar la investigación hecha hasta el momento de escribirlo. Está presentado en término de las fases del problema; avances hechos por investigadores individuales o en grupos; cambios en la teoría o nuevas luces sobre ella; condiciones sin resolver, enigmas, etc.; direcciones y tendencias futuras. Los artículos científicos también se publican a veces como capítulos o partes independientes de ciertos libros, en los que algún estudioso, que asume el papel de compilador reúne varios trabajos de autores diferentes pero que tratan una materia común. Estos artículos no tienen que dividirse en introducción, desarrollo y conclusiones, aunque lógicamente esta tres partes deben estar en el desarrollo del trabajo. Se debe consignar la bibliografía revisada. Pueden dividirse en subtópicos 8.1.7. Resumen, Resumen Analítico

Es un trabajo en el que un investigador o un estudiante hacen una síntesis -para sí, y del modo en que le resulte más conveniente- de obras o informaciones que ha estudiado. Dado que no se trata de materiales destinados al público los requisitos formales, en este caso, dependen exclusivamente de las necesidades que el autor ha definido por su cuenta. Pese a ello existen normas y consejos que ayudan grandemente a su realización, lo mismo que en relación a otros materiales de trabajo que son bien analizados en los textos que tratan sobre metodología de trabajo intelectual: fichas de diverso tipo, esquemas, guías de exposición oral, etc. 8.1.8. Tesina

Es una denominación no universalmente usada que sirve para designar a trabajos de corta o mediana extensión que son presentados para su correspondiente evaluación académica.

Desde el punto de vista pedagógico cumplen el mismo papel de las llamadas monografías: conocer los conocimientos y habilidades metodológicas de los estudiantes respecto a determinada materia por medio de una disertación escrita que se propone a los mismos y que forma parte de su evaluación. Sus características específicas dependen, pues, de lo que al respecto consideren convenientes los departamentos, cátedras y profesores de cada asignatura. 8.1.9. Tesis

Por tesis se entiende, cuando nos referimos al uso original del término, una proposición que puede ser sostenida o demostrada mediante pruebas y razonamientos apropiados. Por extensión, desde hace muchos siglos, se ha llamado así a la exposición escrita que una persona presentaba ante una universidad o colegio para obtener el título de doctor, demostrando con ella que dominaba la materia de sus estudios y que era capaz -además- de aportar nuevos y sólidos conocimientos a la misma. Actualmente, y de un modo más general, se llama tesis al trabajo escrito que permite demostrar, a la conclusión de los estudios, que el graduando amerita el grado académico al que aspira. Una tesis por lo tanto, es un trabajo serio y bien meditado que sirve como conclusión a varios años de estudios, demostrando las aptitudes del aspirante en el campo de la investigación y dándole oportunidad a éste para realizar por sí sólo una indagación significativa. Las tesis, por lo tanto, son trabajos científicos relativamente largos, rigurosos en su forma y contenido, originales y creativos. Estas características, sin embargo, sólo se dan plenamente en el caso de las tesis de máximo nivel, las que corresponden a los cursos de doctorado. En el caso de otros estudios de postgrado la exigencia de originalidad puede atenuarse y más aún en las tesis llamadas de pregrado o licenciatura, donde el rigor metodológico y la profundidad del trabajo suelen ser bastante menores. Existe a veces el error, originado por la práctica consuetudinaria de las instituciones, de suponer que sólo cierto tipo de investigaciones puede dar origen legítimamente a una tesis. Hay quienes así sostienen que una tesis debe provenir en forma obligada de una investigación de campo y, aún más, de cierto tipo de diseño específico: encuestas, trabajo de laboratorio, experimentos, etc. Demás está decir que tal visión estrecha implica no sólo una perspectiva formalista del trabajo científico, sino también un criterio realmente limitado en cuanto a lo que es la ciencia y los aportes que la construyen. Piénsese que, si nos guiáramos por tal criterio, los trabajos eminentes de Copérnico, Einstein o Galileo no les hubieran permitido a éstos alcanzar un simple grado académico. Por eso conviene recordar que son muchos y diversos los caminos de la ciencia y que las instituciones llamadas a estimularla no debieran, en función de un supuesto rigor metodológico, imponer trabas a quienes se inician en esa aventura intelectual. 8.2. La estructura lógica de los textos científicos.

I. Sección introductoria

1. Presentación

Título El título es una parte del texto científico que debe elegirse con sumo cuidado. Tratar de no excederse de 15 palabras que, sin abreviaturas, jergas ni siglas, describan el contenido en forma específica con exactitud y claridad. Tampoco demasiado breve que parezcan telegramas, debiendo evitar el uso innecesario de subtítulos. Ello permitirá identificar el asunto del que se trate y a su vez facilita que los centros de documentación puedan catalogar y clasificar con exactitud los trabajos científicos. El título responderá al problema. Debe armonizar con él, así como con las conclusiones y la hipótesis si existiera. Deben evitarse errores de sobreexplicación por ejemplo cuando expresamos: "Estudio sobre... "Investigación acerca de... "Contribución a... "Resultado de estudio sobre... "Análisis de los resultados de... "Algunas consideraciones sobre... Tratando de abarcar concretamente el asunto tratado, por ejemplo: "Estado nutritivo del lactante portador de... posterior al tratamiento con... Actualmente está en desuso el dónde y el cuándo, aunque puedan considerarse.

Fallas más comunes en la redacción de títulos

TITULOS REVELAN

Extensos Escaso sentido de síntesis

Con expresiones vagas Falta de precisión Demasiado cortos Poca imaginación

Exagerados en el contenido Mucha ambición

Nombre del autor. Cuando son varios autores estos se relacionan según la importancia de contribución a la investigación. El del autor principal va primero, el de la persona que más trabajo en la obtención de los resultados y en la redacción del texto. En los trabajos científicos es recomendable colocar la categoría científica o docente del autor o autores, sus cargos, la institución a la que pertenece.

Tutor, y consultantes.

Fecha de culminación.

Síntesis (una cuartilla) La síntesis ha de ser de una cuartilla y en ella ha de aparecer: el problema que se aborda, el objetivo, la metodología empleada, los resultados alcanzados y las principales conclusiones.

Dedicatoria y Agradecimientos. 2. Índice. 3. Introducción.

Antecedentes del problema (contexto en el que surge, conocimientos científicos acumulados al respecto, investigaciones anteriores, etc.)

Fundamentación de la necesidad de resolver el problema (comparación del estado deseado y el estado real)

Formulación del Problema Científico y del Objeto de investigación.

Objetivo de la investigación.

Hipótesis y/o Preguntas Científicas.

Tareas de investigación.

Referencia a la metodología.

Novedad científica y Significación Práctica.

Breve descripción de la estructura del cuerpo de la Tesis.

II. Sección principal. 1. Marco teórico-referencial.

Contextualización del objeto de investigación. El desarrollo histórico del objeto

Análisis de las tendencias teórico-metodológicas que abordan el objeto de estudio. Asunción de una posición. El análisis del marco teórico tiene por objeto:

Demostrar la necesidad y oportunidad del estudio. Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios. Amplía el horizonte de estudio y guía al investigador para que se centre

en su problema, evitando desviaciones del planteamiento original. Orienta sobre cómo habrá de realizarse el estudio. Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados del

estudio. Como requisito de ética profesional el investigador está obligado a mencionar las fuentes de información utilizadas. Debe evitarse el exceso de citas. Una cita se justifica cuando:

Se desea reforzar una opinión o decisión, con el punto de vista de una autoridad en la materia;

Existe una opinión coincidente, pero por diferentes motivos. Es controvertido lo que se sostiene.

explicación (y/o definición) de conceptos no elementales que se utilizarán.

análisis de los antecedentes investigativos.

a través de este aspecto se demuestra el conocimiento que el autor posee de las investigaciones realizadas sobre la temática y también lo novedoso que puede resultar el aporte al que se arribará. En ocasiones se declara que no existen antecedentes investigativos, pero en realidad lo que no se ha hecho es una revisión profunda al respecto; difícilmente en alguna temática no existan algunos antecedentes investigativos. Cuando se habla de antecedentes investigativos, no tiene que corresponderse exactamente con el campo abordado en nuestra investigación, sino con la temática. Por ejemplo, una investigación pedagógica relacionada con la promoción cultural en la enseñanza media, puede plantear como antecedentes una investigación realizada en el Ministerio de Salud Pública sobre la promoción de salud sexual. A ambas los une la variable promoción. No importa que sea en contextos y ramas diferentes, el investigador puede extraer experiencias del modelo de promoción en la salud y adecuarlo a las especificidades de su ciencia y de contexto. Al analizar los antecedentes investigativos se debe hacer generalizaciones sobre ellos, planteando las direcciones principales en las que se han movido, sus principales aportaciones, deficiencias, etc.

2. Diagnóstico de la realidad factoperceptible del objeto.

Determinación de la población y muestra.

Precisión de la metodología a emplear.

Métodos y técnicas.

Determinación de las dimensiones a indicadores.

Los resultados y su análisis.

Regularidades en la determinación de necesidades. 3. Propuesta de solución al problema planteado.

Fundamentación de la propuesta.

Exposición de la propuesta 4. Aproximación a la validación práctica de la propuesta de solución del problema

científico.

De pueden realizar diferentes vías para obtener criterios que de alguna manera informen sobre la validez la propuesta realizada.

Dentro de esas vías pueden utilizarse: criterios de especialistas, criterios de expertos, cuasi experimentos, preexperim entos, experimentos, etc.

III. Sección final.

Conclusiones finales. (Análisis del cumplimiento de los Objetivos generales de la investigación, validación de la Hipótesis, y/o respuesta a las Preguntas Científicas)

Recomendaciones. (Propuestas de introducción y generalización de los resultados, y formulación de Problemas Abiertos)

IV. Sección complementaria.

Bibliografía general (y Referencias Bibliográficas) o Para consignar la bibliografía y las referencias se pueden emplear las

normas APA, Vancouver u otras. Anexos. (Tablas, Descripciones detalladas de instrumentos y técnicas

utilizados, de resultados estadísticos, etc., Materiales Complementarios recomendados para la introducción en la práctica educativa de los resultados.)

7.3. La comunicación oral de los resultados científicos

La comunicación científica de forma oral puede ser singular, dual y plural. Las características de estas comunicaciones, siguiendo las ideas de Ruiz Iglesias(1999) pueden resumirse en:

8.3.1. Comunicaciones singulares

Una sola voz se dirige a receptores que no tienen la posibilidad inmediata de responder (exposiciones, conferencias, disertaciones).

Su interés está en las fases de preparación y en los procesos de autorregulación.

Fases de preparación: establecer con claridad el tema, recopilar información

necesaria a partir de las cuales se planificará la secuencia de las ideas principales que constituyen la explicación del asunto, esa secuencia es plasmada en un guión.

Procesos de autorregulación: supone acciones en función de ser comprendido,

para eso debe tener en cuenta la experiencia del que escucha, adecuar la intervención a un receptor real, lo que puede ser en varios estratos: léxico al utilizar registros comprensibles para ambos y comunicativo al tener en cuenta cuándo informar y cuándo persuadir.

8.3.1. Comunicaciones plurales.

Varias personas colaboran en la gestión del texto.

Los interlocutores negocian el texto (tema, intervenciones, tono, etc.).

Tres o más interlocutores pueden adoptar alternativamente los papeles de emisor y de receptor. Se establecen turnos, hay intercambios de roles, encabalgamientos de intervenciones, etc.

Cambios frecuentes de modalidad: preguntas, respuestas, negaciones, afirmaciones, etc.

Facilita la interacción dialógica, favoreciendo la expresión de contenidos emocionales espontáneos. Su interés se centra en la interacción y la colaboración comunicativa. Interacción: en la medida en que se habla se busca suscitar una respuesta del oyente. Colaboración: búsqueda de una continuidad para no poner fin a la comunicación, empleo de recursos para alternar los turnos, redirigir la interacción cuando se haya desviado, en fin contribuir a un buen final sobre la base de relaciones empáticas.

Es característico en las comunicaciones plurales el diálogo, la conversación, el debate. Dentro de las necesidades orales más importantes para este tipo de trabajo está la relacionada con la capacidad para adecuar el uso lingüístico a circunstancias de improvisación. Se tendrá que intervenir oralmente en circunstancias poco o nada preparadas, deberá ofrecer respuestas rápidas o mantener la comunicación en condiciones no previstas, para lo cual las ideas van fluyendo y adecuándose a diversas situaciones. La Dra. Ruiz Iglesias (1999:79) señala que para perfeccionar la capacidad de adecuación del uso lingüístico a determinadas circunstancias, se deberá transitar por cuatro funciones importantes: emisor, oyente y analizador de mensajes. Función de emisor:

Incrementar el conocimiento sobre el tema que será objeto de emisión. Poder de adaptación (tener en cuenta lo que es apropiado y lo que no lo es en

determinadas circunstancias).

Adecuarse al proceso de la comunicación. El individuo debe tener presente que no puede hablar solo, que envía mensajes tanto verbales como no verbales y los recibe también; pero, además, se impone actuar en consecuencia con esa retroalimentación.

Lograr calidad, la cual se eleva en el dinamismo, nivel de actualización de sus ideas e integridad personal.

Aplicar recursos verbales y no verbales que inciden en la efectividad de su mensaje.

Función de oyente:

Prepararse para lo que va a escuchar.

Concentrarse en el contenido de lo que escucha.

Establecer empatía con el que emite (ser capaz de compactar el significado o el sentimiento de emisor).

Utilizar el proceso de escuchar – pensar – seleccionar para determinar los aspectos centrales y traducirlos con sus propias palabras.

Función de análisis de mensajes.

Analizar el comportamiento de las pistas propias de la comunicación no verbal.

Problemas que evidencian un pensamiento no claro y falta de conocimientos.

Características de las emociones y su influencia en la emisión del mensaje.

Poder de adaptación a la situación comunicativa.

Saber escuchar, es otra habilidad muy necesaria. Escuchar es comprender el mensaje y para hacerlo es necesario poner en marcha un proceso cognitivo de construcción, significado y de interpretación. Consideraremos la clasificación de habilidades para la buena escucha propuesta por Cassany (1994:10) por su carácter didáctico y porque no contradice lo expresado en saber hablar cuando se hizo alusión a la función de oyente.

Reconocer. o Reconocer fonemas, morfemas y palabras de la lengua.

Seleccionar. o Saber agrupar las palabras relevantes de un discurso en unidades

superiores y organizativas: en sonidos en palabras, las palabras en sintagmas, sintagmas en oraciones, las oraciones en párrafos, etc.

Interpretar: o Comprender: el contenido del discurso, la intención y propósito

comunicativo, el significado global, las ideas principales, los detalles, ideas secundarias.

o Discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes. o Entender las presuposiciones, sobrentendidos, los dobles sentidos, elipsis. o Comprender la forma del discurso: estructura, tono (agresividad, ironía,

sarcasmos, etc.) características acústicas (ritmo, entonación, velocidad, etc.)

Anticipar: o Saber activar la información que poseemos para preparar la comprensión. o Saber anticipar lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho.

Inferir: o Saber extraer información del contenido comunicativo e interpretar los

códigos no verbales: miradas, gesticulación, movimientos, etc.

Retener: o Recordar durante minutos palabras, frases e ideas para interpretarlas

después. o Retener a largo plazo: informaciones relevantes, la situación, el propósito

comunicativo, la estructura del discurso. o Utilizar diversos tipos de memoria (visual, auditiva, olfativa, etc.) para

retener información. o

En la comunicación oral de los resultados científicos se deberán considerar los aspectos antes señalados sobre la base de las particularidades de los escenarios científicos donde se presenten dichos resultados como lo son: actos de presentación y defensa del resultado científico arribado, sesiones científicas, eventos científicos, entre otros. Estos tipos de comunicación orales se manifiestan fundamentalmente de forma complementada, donde primeramente se realiza de forma singular con la disertación de los principales resultados científicos alcanzados y seguida de espacios para el diálogo, el intercambio, el debate, etc., que posibiliten el esclarecimiento y enriquecimiento del quehacer científico. De ahí la importancia del desarrollo de habilidades de comportamiento propias de las relaciones dialogantes de asertividad (expresión de opiniones, derechos, sentimientos respetando los de los demás) y de autoasertividad (capacidad para expresar y recibir) como: debatir, refutar, expresar críticas, recibir críticas.

Debe evitarse los comportamientos no asertivos como: expresión violenta de opiniones, defensa de los derechos de manera inapropiada y deshonesta que atente contra los derechos, pensamientos o sentimientos del otro, expresiones en voz alta y habla rápida, contradecir , juzgar ,ser intolerante , ironizar. También constituyen actitudes no asertivas la huida, aceptar en contra de su voluntad, actitud falsa como adular, conspirar, devalorizar , exagerar, halagar de forma falsa. (Colectivo de Autores, 2000) 8.3.3. Recomendaciones para la presentación y defensa de resultados científicos

haciendo uso de la comunicación singular y plural

Breve etapa introductoria: presentación personal si no hubiese sido presentado, del tema sobre el que se va a exponer, agradecer la presencia de los asistentes, u otro aspecto necesario o de interés para el desarrollo de la presentación. Esta etapa no debe ocupar más del 10% del tiempo total.

La brevedad es el requisito más importante por lo que se hace imprescindible ajustarse al tiempo preestablecido. Para ello se debe haber preparado bien la exposición de manara que se precise bien toda la información necesaria y realizado un guión previo que guíe su curso y la preparación de un medio para auxiliarse como acetatos, material audiovisual, etc, de modo que el investigador presente de forma sencilla, clara y pertinente los principales hallazgos de su estudio. No se recomienda memorizar la exposición ni de ningún modo limitarse a leerla, pero sí es imprescindible prepararla previamente.

Se debe comenzar despertando el interés del auditorio, es necesario interesarlos en lo que se dice, una introducción excesivamente larga devasta cualquier posibilidad de despertar interés en los asistentes; de ahí la necesidad de introducir de inmediato ideas novedosas y aportaciones realizadas, lo cual debe hacerse de forma ordenada y lógica.

Se recomienda presentar las situaciones problémicas que le permitieron determinar el problema científico, la justificación e importancia del estudio, el diseño teórico metodológico, de manera sucinta se puede aludir a antecedentes más relevantes de esos estudios y algunos conceptos necesarios del marco teórico, la metodología utilizada, resultados más relevantes, Esta parte del discurso debe ocupar entre el 70 y el 80% del tiempo disponible.

Para terminar se realiza un cierre concreto que sea conclusión de la información aportada; se debe caracterizar por su brevedad y concisión) conclusiones y recomendaciones) por lo que puede ser leída o memorizada .Esta parte no debe sobrepasar el 10 o 15 % del tiempo de la exposición.

Durante la exposición deben utilizarse frases cortas y palabras concisas, el registro debe ser culto y utilizar el leguaje propio de la ciencia; no obstante, se debe cuidar que sea entendible por el auditorio.

La exposición de los resultados obtenidos debe caracterizarse por la impersonalidad, exactitud y objetividad científica propios de la ciencia, es decir prevalecer lo racional como mecanismo fundamental de influencia sobre el auditorio y no elementos emocionales para influir sobre él.

Se debe proyectar la voz, es decir emitir la voz hacia delante dirigiéndola hacia los oyentes, hablar despacio y con mayor claridad que en una conversación normal por lo que debe cuidarse la articulación de los sonidos. Es conveniente hacer pausas aunque no largas y respirar profundo pues estas proporcionan energía a los oyentes y permite ir tomando conciencia de lo que oyen, de igual manera comunica energía a la voz.

Mirar al público mientras habla, no por encima de sus cabezas o al suelo, sino a los ojos, tampoco fijar la vista en alguna persona en particular o en el tribunal si

lo hubiera, la mirada debe recorrer todo el auditorio .Es importante establecer una relación con ellos y ver cómo reaccionan, el clima reinante será la retroalimentación de cómo va la exposición.

Cuidar la presencia corporal, si está sentado debe mantenerse erguido para hacer llegar su voz a todo el auditorio, si está de pie, se recomienda mantener una pierna adelantada, el pecho bien destacado y la espalda recta. Utilizar las manos para enfatizar algún punto concreto, pero no continuamente, si se tiene dificultades para manejarlas es preferible no hacer movimientos con ellas. Evitar tic que denoten nerviosismo) tocarse el pelo, quitarse los lentes, ponerse las manos en los bolsillos, mecerse, caminar de un lado a otro, jugar con el apuntador, apagar frecuentemente el medio audiovisual, otros); por otra parte los gestos deben se moderados propios de un acto formal, científico.

El expositor debe dirigirse al auditorio usando las formas de tratamiento cultas: usted y utilizando el título académico o científico de las personas a las que se dirige o nombrándolas por su nombre y apellido o el título y el apellido. De mantener en todo momento las normas de cortesía saludos, dar las gracias, etc. Nunca debe dar la espalda al auditorio cuando expone.

Cuando se abra el ciclo de preguntas, aclaratorias, observaciones y sugerencias que se tenga a bien formular el jurado o el auditorio tenga en cuenta además:

Responder con propiedad y seguridad, mostrando en todo momento dominio del contenido, pero con modestia.

En todo momento durante la exposición se debe hablar con firmeza y ser directo; la palabra cambia rápido de persona que si no se concretase termina por no decir nada, por lo que es importante no extender demasiado las respuestas.

Es necesario dominar el tema con profundidad y disponer de datos, cifras, hechos, etc. que apoyen, aunque sin abusar de ellos.

Al rebatir una idea aportada por algún integrante del jurado o auditorio se debe mirar directamente, pero sin dejar de referirse también a los demás. No debe personalizarse la crítica hacia una sola persona, sino, en todo caso, a un ente donde se desarrolló el estudio.

Conviene hablar con tolerancia al aludir opiniones ajenas y comportarse con la mayor corrección, sin interrumpir a los integrantes del jurado.

Mostar una actitud positiva, de colaboración y ser flexible ante señalamientos, críticas, sugerencias; se debe reconocer insuficiencias y agradecer por las contribuciones realizadas.

No utilice mecanismos psicológicos de influencia en la comunicación como la sugestión, pues es una influencia predominantemente afectiva. Puede apoyarse en la persuasión cuando esté convencido de la validez de sus criterios por ser un proceso de influencia predominantemente racional o intelectual, que apela a la reflexión, en la que se trata de influir mediante la ayuda de la argumentación o fundamentación lógica para obtener entendimiento o acuerdo del sujeto que recibe la información. Aunque el tipo de comunicación que debe prevalecer es el dialógico. Entre los factores que favorecen se encuentran: Colectivo de Autores (1995) De la persona del comunicador: prestigio y autoridad, credibilidad de la fuente de información, seguridad del comunicador, coherencia entre lo que dice, piensa y siente, confianza en el otro, paciencia, Desde el punto de vista intelectual: amplio conocimiento sobre el tema, experiencia. De personalidad: sociabilidad, extraversión,, independencia ,nivel de autoestima. De la elaboración de los mensajes: orden climático o anticlimático de acuerdo a la motivación de la persona, unilateralidad o bilateralidad de la argumentación en

dependencia del nivel cultural de los presentes, naturaleza racional y emocional de los argumentos, moderar la cantidad de cambios que se propone lograr en la persona.

Debe saber manejar situaciones complicadas con serenidad, buscando la distensión para lograr un clima de cordialidad y entendimiento, para ello debe expresar correctamente las críticas, saber recibir críticas, o refutar criterios, ideas, etc. Recomendaciones para a refutación: seleccione los puntos rebatibles, demostrar los errores del argumento opositor ya sea con un argumento opuesto , con un silencio sugerente , una pregunta o la denuncia de un elemento oculto, descubra la inconsistencia del argumento contrario, respete un código moral expresado en : no deformar el pensamiento del oponente ni atribuirle errores no cometidos o intenciones indemostrables, no recurra a ninguna estratagema viciosa, no apele a citas tergiversadas ni información falsa y no atacar a la persona sino a las ideas. Recomendaciones para expresar una crítica de modo constructiva: debe tener una razón positiva y aportar al receptor elementos de ayuda para lograr los objetivos deseados de no contrario es mejor no realizarla, debe lograr expresar la crítica de forma que sea admisible, para ello: establezca el objetivo de la crítica y comuníqueselo al receptor de tal forma que la perciba como una ayuda nunca con actitud agresiva, haga una descripción objetiva de la crítica apoyándose en los hechos , cifras, fechas , evite las opiniones e interpretaciones no constatadas personalmente , exponga una sola crítica cada vez, permita al objeto de la crítica explicarse escuchando su punto de vista de forma activa, se recomienda encontrar , elaborar junto una solución o proponga una solución Recomendaciones para hacer frente a una crítica: no acepte la crítica como prueba de su incapacidad, no la interprete como un ataque personal, no la tome con la persona mostrándose distanciado , agresivo, domínese a sí mismo , debe comunicarse con la persona siguiendo los pasos: solicitar explicaciones claras, concretas y completas, escuche tranquilamente, asegúrese de haber comprendido el problema, tome una resolución que puede ir desde rechazar la crítica , reconocer la inquietud y preocupación del crítico , disculparse y cambiar el comportamiento, una vez resulta la crítica vuelva a sus relaciones habituales lo más rápido posible.

Con respecto a la preparación del material audiovisual de apoyo para la presentación de los resultados científicos se sugiere considerar las recomendaciones expresadas por Palella Stracuzzi y Martins Pestana (2006):

Preste atención a lo visual más que a las palabras, use esquemas gráficos para guiar al punto principal.

Busque equilibrio, una diapositiva a la vez, mueva los textos o gráficos para crear equilibrio.

El texto debe ser corto, pero explícito, contener información nuclear. Las diapositivas no deben estar cargadas de información para leer sino

elementos claves para guiar la exposición. No use más de seis palabras por línea ni use más de seis a ocho líneas por diapositiva.

Evite usar caracteres menores a veinte puntos, usar diferentes tipos de letras, el estilo cursivo y las letras adornadas.

Considere que más de siete palabras en mayúscula obliga al ojo a leer de nuevo.

Recuerde que los colores atraen el interés y afectan la emoción del público por lo que debe considerar lo que pueden expresar, los que más se avienen para los fines científicos son el azul y el gris, pues el primero indica credibilidad y

tranquilidad, es conservador y tradicional, transmite confianza y lealtad, y el segundo, indica neutralidad, oculta emociones y libra al ponente de predeterminar la percepción del público.

Índice Capítulo 1 La problemática en torno a los paradigmas de investigación 1.1 La noción de paradigmas 1.2 El paradigma positivista 1.3 El paradigma interpretativo 1.4 Diferencias entre el paradigma positivista y el interpretativo 1.5 ¿Compatibilidad o incompatibilidad entre paradigmas? 1.6 El método materialista dialéctico: la integración entre lo cuantitativo y lo

cualitativo

Capítulo 2 El diseño teórico de la investigación 2.1. El problema científico 2.1.1 Fuentes de los problemas científicos 2.1.2 Requisitos de los problemas científicos 2.2 El objeto de investigación 2.3 El objetivo general y los objetivos específicos 2.3.1 El objetivo general 2.3.1.1 Cualidades del objetivo general 2.3.2 Los objetivos específicos 2.4 El campo de acción 2.5 Las hipótesis 2.5.1 Características de las hipótesis 2.5.2 Funciones de las hipótesis 2.5.3 Clasificación de las hipótesis 2.5.3.1 Hipótesis correlacionales 2.5.3.2 Hipótesis que establecen una relación da causalidad 2.5.4 Definición conceptual y operacionalización de variables 2.6 Las preguntas científicas 2.7 Los resultados científicos Capítulo 3 El diseño metodológico de la investigación. Los métodos empíricos 3.1 Metodología, método y técnica 3.2 Los métodos 3.2.1 La observación 3.2.2 La medición 3.2.3 El experimento 3.2.3.1 Rasgos que caracterizan a los experimentos 3.2.3.2 Etapas para organizar el experimento 3.2.3.3 Rasgos de invalidación interna de un experimento 3.2.3.4 Unidades de estudio, población y muestra 3.2.3.5 Tipos de muestreo y sus técnicas 3.2.3.6 Diseños experimentales 3.2.3.7 Sobre los experimentos en la investigación educativa 3.3 Las técnicas 3.3.1 La entrevista 3.3.2 La encuesta 3.3.3 El análisis de documentos

Capítulo 4 Los métodos y técnicas cualitativos de investigación 4.1 La cuestión sobre los métodos y técnicas cualitativas 4.2 Los métodos 4.2.1 La fenomenología 4.2.2 La etnografía 4.2.3 La etnometología 4.2.4 La teoría fundamentada 4.2.5 El método biográfico 4.3 La problemática en torno al estudio de casos 4.4 Las técnicas 4.4.1 La observación participante 4.4.2 La entrevista a profundidad 4.4.3 El grupo discusión 4.4.4 El estudio de documentos personales 4.5 El análisis de datos cualitativos

Capítulo 5 La investigación participativa 5.1 La investigación acción 5.1.1 Los pasos de la investigación acción 5.1.2 La investigación acción en el aula 5.1.3 Algunas técnicas para la recogida de la información en la investigación-

acción. 5.1.4 El informe de investigación 5.2 La investigación colaborativa 5.3 La investigación participativa

Capítulo 6 El proceso de la investigación educativa 6.1 La contextualización temporal y espacial 6.2 El análisis histórico y determinación de tendencias 6.3 El marco teórico conceptual 6.4 Los antecedentes investigativos 6.5 El diagnóstico de necesidades educativas 6.6 La propuesta de solución 6.7 La valoración de los resultados en la práctica 6.8 Las conclusiones 6.9 Las recomendaciones

Capítulo 7 La comunicación científica 7.1 Comunicación y comunicación científica 7.1.1 La comunicación como proceso y como resultado 7.1.2 Componentes básicos de un modelo de proceso en la comunicación 7.2 La comunicación científica en el proceso de investigación 7.2.1 La comunicación científica 7.2.2 La comunicación científica como proceso y como resultado de la

investigación científica 7.2.3 Factores determinantes de la efectividad de la comunicación científica,

de la fidelidad del proceso

7.3 La comunicación de los resultados científicos 7.3.1 El discurso y el texto científico 7.3.2 El estilo del texto 7.3.3 El texto científico 7.3.4 El estilo en la comunicación científica 7.3.5 El rigor científico

Capítulo 8 La comunicación escrita y oral de los resultados científicos 8.1 La comunicación escrita de los resultados científicos 8.1.1 Reseñas 8.1.2 Monografías 8.1.3 Ensayos 8.1.4 Ponencias 8.1.5 Trabajo de ascenso 8.1.6 Artículos científicos 8.1.7 Resumen, Resumen Analítico 8.1.8 Tesina 8.1.9 Tesis 8.2 La estructura lógica de los textos científicos 8.3 La comunicación oral de los resultados científicos 8.3.1 Comunicaciones singulares 8.3.2 Comunicaciones plurales 8.3.2 Recomendaciones para la presentación y defensa de resultados

científicos haciendo uso de la comunicación singular y plural

copyright primera edición 2015 ©alfredo gonzález...

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