conflictos de poder entre nios y adultos en la literatura infantil cuyo
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CONFLICTOS DE PODER ENTRE NIOS Y ADULTOS EN LA LITERATURA INFANTIL DE ROALD DAHL Y YOLANDA REYES CUYO ESCENARIO ES LA
ESCUELA
JENNY ANDREA BELTRN QUIROZ JOHANNA CELY RIPE
UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE EDUCACIN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLS Y FRANCS BOGOT, D.C.
2006
CONFLICTOS DE PODER ENTRE NIOS Y ADULTOS EN LA LITERATURA INFANTIL DE ROALD DALH Y YOLANDA REYES CUYO ESCENARIO ES LA
ESCUELA
JENNY ANDREA BELTRN QUIROZ JOHANNA CELY RIPE
Ensayo Acadmico para optar el ttulo de Licenciadas en Lengua Castellana, Ingls y Francs
Director PEDRO BAQUERO
Profesor
UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE EDUCACIN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLS Y FRANCS BOGOT, D.C.
2006
NOTA DE ACEPTACIN
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________ PRESIDENTE DEL JURADO
__________________________________ JURADO
__________________________________ JURADO
Ciudad y Fecha.
AGRADECIMIENTOS
Queremos dar las gracias a todas aquellas personas que han dedicado
considerable tiempo y esfuerzo y que nos han brindado su apoyo tanto
material como afectivo
Agradecemos infinitamente a todos los colaboradores,
Especialmente a:
Pedro Baquero, profesor y tutor de la investigacin, por sus valiosas
orientaciones y tiempo dedicado.
A nuestras familias
Quienes con esfuerzo y Amor
Nos brindaron una valiosa oportunidad
En nuestras vidas.
CONTENIDO
INTRODUCCIN
1. EXISTE LA LITERATURA INFANTIL?
La literatura no creada para los nios La literatura no creada para los nios La aparicin del nio en la literatura: signo de modernidad. Caractersticas que debe tener la literatura infantil
2. PAPEL DE LA LITERATURA EN LA ESCUELA Literatura y escuela Literatura, juego y pedagoga. Intencionalidad de la literatura infantil Literatura y formacin de valores.
3. EXISTE ALGUNA RELACIN ENTRE CONFLICTO Y VIOLENCIA?
Cmo se define el conflicto? Quines componen el conflicto?
Relaciones entre Conflicto y violencia Relaciones entre Familia y conflicto Relaciones entre Escuela y conflicto
Luchas de poder Caractersticas de las luchas de poder
4. UNA LECTURA DE LOS CONFLICTOS DE PODER ENTRE ADULTOS Y
NIOS DESDE EL MUNDO LITERARIO DE YOLANDA REYES Y ROALD DAHL.
- Puntos de contacto entre los dos autores
Una concepcin moderna del nio. - Visin de los nios a travs de la historia - Relaciones entre el contexto social y familiar en la infancia en la sociedad contempornea.
La familia como apoyo en el proceso de humanizacin de la infancia. - Desarrollo infantil segn Vigotsky.
Contexto, escenarios educativos y actividad humana. Los escenarios educativos como sistema de actividad
- Psicologa infantil Formacin de la personalidad
Relaciones sociales - El nio en la literatura
La conciencia como objetivo Valores e intenciones La recepcin del nio
Conflictos de poder entre el nio y el adulto en la literatura infantil de Dahl y Reyes.
- Relaciones familia y conflicto Nios como vctima de la opresin de los adultos. Conflicto moral y engao Nio estorbo
- Relaciones entre escuela y conflicto Luchas de poder Disciplina
Universo mundo - nio; mundo - adulto CONCLUSIONES BIBLIOGRAFIA
TTULO
Conflictos de poder entre nios y adultos en la literatura infantil de Roald Dahl y Yolanda Reyes cuyo escenario es la escuela PROBLEMA El problema de investigacin que abordaremos a lo largo de este trabajo es develar cmo son las luchas de poder entre adultos y nios presentes en los relatos infantiles de Roald Dalh y Yolanda Reyes OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL
Describir la correlacin existente de las luchas de poder entre adultos y nios dentro de la escuela a travs de los relatos infantiles de Roald Dalh y Yolanda Reyes.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Describir la concepcin del nio en la literatura y cmo ha sido expuesta entre los dos autores.
Interpretar la correlacin existente de las luchas de poder entre adultos y nios que los dos autores evidencian en sus obras.
Comparar los puntos de contacto que se presentan en las obras de ambos autores.
JUSTIFICACIN
La intencionalidad de este ensayo es la de comparar como Roald Dahl y
Yolanda Reyes el primero ingls y la segunda colombiana han tomado a la
escuela como fuente de inspiracin; recreando situaciones sociales, polticas,
culturales y econmicas y sobre todo los conflictos de poder existentes en los
nios y los adultos que se viven dentro de una institucin educativa.
Nuestro trabajo pretende hacer una reflexin sobre las luchas de poder entre
adultos y nios presentes en la familia y la escuela. Esta ltima considerada
como un lugar rico en vivencias y acontecimientos propios de todos los seres
humanos, ya que, de esta han egresado no slo mdicos, ingenieros,
socilogos, filsofos, maestros, gobernantes, polticos prestigiosos, entre otros;
que de alguna manera han vivido diversas experiencias agradables o
desagradables que han marcado sus vidas.
No pretendemos explicar el fenmeno complejo de la educacin; si contribuye o
no a la construccin de los individuos que conforman la escuela; se trata de
presentar desde otra perspectiva, la de la literatura, una visin de lo que son y
han sido las relaciones entre la escuela y los conflictos de poder entre los nios
y los adultos que se manifiestan desde la articulacin de palabras, frases hasta
el golpe de autoridad, el uso del conocimiento, edad o clase social para someter,
subyugar o dominar a los aparentemente ms dbiles estas y otras acciones
que se viven en el diario acontecer escolar.
Dahl y Reyes tienen como comn denominador la escuela, especficamente los
rituales de disciplina, orden, silencio, obediencia y castigo y por supuesto
manifestaciones de violencia entre adultos y nios que a lo largo de la historia
de la escuela no han faltado como por ejemplo; los conflictos entre compaeros
que se agreden. Estos autores han escrito desde su imaginacin y sus vivencias
entorno a las escuelas, es el caso de Roald Dalh quien fue educado en un
internado Ingls donde sufri continuos castigos por parte de los profesores y
los quiso plasmar en uno de sus textos.
En primer lugar nos dimos a la tarea de revisar y consultar una serie de textos
literarios que toman como referente de creacin literaria la escuela y las
vivencias de los actores que la conforman. Despus de hacer un anlisis y
reconocimiento de autores y obras decidimos escoger a dos autores y sus obras
donde vimos ciertos elementos comunes que describan situaciones de conflicto,
acciones de abuso de poder y descripciones del rol y perfil de los profesores y
adultos que rodean a los nios.
En segundo lugar hemos hecho no un simple ejercicio de compilacin sino una
lectura ideolgica a partir de teoras de otros autores; no se trata solamente de
repetir lo que han dicho otros, sino de tomar posicin y dar nuestro propio punto
de vista, ya que tomamos este trabajo como la ocasin de aprender y construir
una investigacin.
En tercer lugar clasificamos los textos en diferentes categoras, las cuales nos
ayudan y apoyan de manera significativa la obtencin de hallazgos y
conclusiones; para cada categora dispusimos un primer captulo, en el cual, se
describe ampliamente los textos, teoras y comentarios pertinentes a cerca de
la literatura infantil con el fin de tener un concepto claro sobre si existe o no
literatura para nios y jvenes o si por el contrario es literatura escrita para
adultos preferida por los nios.
INTRODUCCIN
El propsito fundamental de nuestro ensayo acadmico, para la obtencin del
ttulo de licenciadas en Lengua Castellana, Ingls y Francs es develar cmo
son las luchas de poder entre adultos y nios presentes en los relatos infantiles
de Roald Dalh y Yolanda Reyes; teniendo en cuenta los parmetros y
reglamentacin que rige este tipo de escritos. A continuacin aclararemos
aspectos importantes que le facilitan al lector el estilo y forma de presentacin
de este texto.
En primer lugar tomaremos algunas definiciones acerca del ensayo retomando
los presupuestos de diferentes autores:
Fernando Vsquez afirma que un ensayo es una mezcla entre el arte y la
ciencia (1991,10) es decir, un ensayo supera los lmites de los comentarios, de
lo creativo y debe sustentar ideas tejindolas organizadamente a travs de la
teora que otros han dicho o desde la opinin de quien lo escribe. Pues bien dice
Vlez el ensayo representa un dilogo activo con toda la cultura, con una doble
condicin, la del cultivo de las ideas y del estilo apreciando las opiniones de los
otros y de nosotros mismos (2000, 40). Y lo asevera Sabino el ensayo se
mueve entre el peso de las ideas propias y las ajenas (1992, 216).
Es necesario que al escribir un ensayo se plantee una pregunta la cual en
trminos generales se encuentra en la existencia de la duda, en la necesidad de
indagar o en el inters de profundizar en un tema (cf. Vlez, 2000, 35), es as
como nuestro trabajo se fundamenta en una pregunta especfica, la cual, esta
enmarcada en los siguientes trminos cmo son las luchas de poder entre
adultos y nios presentes en los relatos infantiles de Roald Dahl y Yolanda
Reyes?. Nuestro objetivo general es describir la correlacin existente de las
luchas de poder entre adultos y nios dentro de la escuela a travs de los
relatos infantiles de los autores anteriormente mencionados.
En cuanto a la estructura del ensayo como Carlos Sabino afirma el ensayo es
relativamente libre en su estructura en la que el autor expone razonadamente
ideas y opiniones sin que se utilice en forma rigurosa una metodologa cientfica
(1992, 27) de la misma forma la extensin del ensayo es libre y variable; esto
depende del estilo y los alcances del autor.
La intencionalidad de este ensayo es la de comparar como Roald Dahl y
Yolanda Reyes el primero ingls y la segunda colombiana han tomado a la
escuela como fuente de inspiracin; recreando situaciones sociales, polticas,
culturales y econmicas y sobre todo los conflictos de poder existentes en los
nios y los adultos que se viven dentro de una institucin educativa.
Consideramos estos aspectos desde diferentes puntos de vista, abordando el
mismo tema comparado con los criterios de otros autores reconocidos donde en
algunos casos contradecimos o nos inclinamos a favor de los postulados o
criterios de estos.
Un ensayo, sea acadmico o no acadmico, requiere un mnimo de tres prrafos
para su exposicin: uno de introduccin, otro de desarrollo y el ltimo de
conclusin. Como se menciona lneas arriba, el rigor metodolgico es mnimo. El
sujeto gramatical es libre (puede ser desarrollado en voz personal o impersonal).
El uso del tiempo verbal tambin es libre y se acomoda a las circunstancias y la
forma en que se desarrolla el tema. La importancia fundamental del ensayo
radica en que permite al autor adiestrarse en la argumentacin de su posicin
ideolgica.
El ensayo acadmico es el producto de un especialista. En este caso nos
hicimos casi especialistas en materia de literatura infantil y conflictos de poder
en la familia y la escuela, vinculndonos a teoras propuestas por estudiosos del
tema. Adems, nuestro trabajo, se caracteriza por ser sistemtico, por indagar
en el conocimiento anterior que se ha producido sobre el tema, por incorporar en
el texto un dilogo con la teora y sus posibles aplicaciones, o incluso, para dar
un aporte desde nuestros puntos de vista.
As mismo, nuestro trabajo pretende hacer una reflexin sobre las luchas de
poder entre adultos y nios presentes en la familia y la escuela. Esta ltima
considerada como un lugar rico en vivencias y acontecimientos propios de
todos los seres humanos, ya que, de esta han egresado no slo gobernantes y
polticos prestigiosos mdicos, ingenieros, socilogos, filsofos, maestros, entre
otros; que de alguna manera han vivido diversas experiencias agradables o
desagradables que los han marcado en sus vidas.
De igual manera, no pretendemos explicar el fenmeno complejo de la
educacin; si contribuye o no a la construccin de los individuos que conforman
la escuela o la sociedad; se trata de presentar desde otra perspectiva, la de la
literatura, una visin de lo que son y han sido las relaciones entre la escuela , la
familia y los conflictos de poder entre los nios y los adultos que se manifiestan
desde la articulacin de palabras o frases, hasta el maltrato fsico y psicolgico,
usando el conocimiento, la edad o la clase social para someter, subyugar o
dominar a los aparentemente ms dbiles; estas y otras acciones son las que se
viven en el diario acontecer escolar y familiar.
Dahl y Reyes tienen como comn denominador la escuela, especficamente los
rituales de disciplina, orden, silencio, obediencia y castigo y por supuesto
manifestaciones de violencia entre adultos y nios que a lo largo de la historia
de la escuela no han faltado como por ejemplo; los conflictos entre compaeros
que se agreden. Estos autores han escrito desde su imaginacin y sus vivencias
entorno a las escuelas, es el caso de Roald Dalh quien fue educado en un
internado Ingls donde sufri continuos castigos por parte de los profesores y
los quiso plasmar en uno de sus textos.
En primer lugar nos dimos a la tarea de revisar y consultar una serie de textos
literarios que toman como referente de creacin literaria la escuela y las
vivencias de los actores que la conforman. Despus de hacer un anlisis y
reconocimiento de autores y obras decidimos escoger a los autores ya
mencionados y sus obras donde vimos ciertos elementos comunes que
describan situaciones de conflicto, acciones de abuso de poder y descripciones
del rol y perfil de los profesores y adultos que rodean a los nios.
En segundo lugar hemos hecho no un simple ejercicio de compilacin sino una
lectura ideolgica a partir de teoras de otros autores; no se trata solamente de
repetir lo que han dicho otros, sino de tomar posicin y dar nuestro propio punto
de vista, ya que este trabajo nos ha llevado aprender y construir una
investigacin.
En tercer lugar clasificamos los textos en diferentes categoras, las cuales nos
ayudan y apoyan de manera significativa la obtencin de hallazgos y
conclusiones; para cada categora dispusimos un apartado, en el cual, se
describe ampliamente los textos, teoras y comentarios pertinentes a cerca de
la literatura infantil con el fin de tener un concepto claro sobre si existe o no
literatura para nios y jvenes y si es literatura escrita para adultos preferida por
los nios y teoras del conflicto. Finalmente presentamos las conclusiones y la
bibliografa.
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1. EXISTE LA LITERATURA INFANTIL?
En este primer captulo hacemos brevemente el debate sobre el concepto, la
pertinencia y la existencia de la literatura infantil. Este es un trabajo dispendioso
ya que existen diversas posturas acerca de este tema.
Partamos por entender que la literatura en general se mira casi siempre como un
conjunto de obras literarias de un pas, poca, lengua o gnero, donde se percibe
la creacin, el arte y la expresin. Sin embargo algunos autores como Rafael
Snchez, Aguiar e Silva, entre otros suelen argumentar que no hay ms literatura
que la que no tiene calificativos que limiten el trmino, que slo es vlido el nivel
de calidad: buena y mala literatura; que la edad no puede considerarse como un
criterio diferenciador; que escribir para un pblico determinado es negar el arte o
que la llamada literatura infantil no sera ms que la adaptacin y simplificacin de
las creaciones adultas a la capacidad limitada del nio. Algunas posturas
extremas llegan a identificar literatura infantil con mediocridad literaria y piensan
que es pura invencin de crticos de discutible talla y de los intereses comerciales
de las empresas editoriales.
Conceptos de la literatura infantil
Pero en realidad Qu vamos a entender por literatura para nios y
adolescentes? Retomando diversas posturas de estudiosos en la materia
tenemos a:
Maria luisa Cresta1 considera que calificar de infantil a la literatura dirigida a la
infancia, produce el efecto de una limitacin que conlleva a la idea de una
1 Boletn numero 1 Nacional de literatura Infantil, Conac, Caracas, Algunas consideraciones sobre el valor semntico y el valor estilstico de la lengua infantil.
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parcializacin o segregacin. La literatura es, o no es, sin distincin de edades
ni condiciones previas para quienes va dirigida....
Jack Zipes quien afirma que la literatura infantil no es literatura por ni en nombre de los nios. Nunca lo fue y nunca lo ser. La literatura es un cdigo escrito por adultos para
la informacin e internacionalizacin de los nios de lo que primero debe ser aprobado por
los adultos. Es la proyeccin personal participacin literal en discurso institucionalizado
para la juventud y el intento del autor de controlar al nio y asegurar el proceso de
civilizacin. Es una accin social simblica del autor con la intencin de influenciar y
posiblemente controlar el destino futuro de la cultura (citado por Fernndez, Olmos,
1988, 156)
Para Bortolussi es la obra esttica destinada a un pblico infantil (1985, 16).
Lpez Tams dice que literatura infantil es: No la que imita grotescamente el
mundo de los nios y adolescentes desde una perspectiva adulta sino la que se
adecua a una etapa del desarrollo humano sin renunciar a la universalidad de los
temas (1985, 15). Cervera desde una concepcin globalizadora incluye en esta
denominacin Todas las manifestaciones o actividades que tienen como base la
palabra como finalidad artstica o ldica que interesen al nio (1984,15)
La virtud de esta ltima definicin integradora es que engloba los gneros clsicos
de la narrativa, la poesa y el teatro junto con actividades poco frecuentadas, pero
de gran importancia en los primeros contactos del nio con la literatura como el
juego dramtico, aquellas producciones en las que la palabra comparte presencia
con la imagen.
Coincidimos con este concepto globalizador de literatura infantil, si bien nos
parece que resultara ms preciso que en la definicin se distinga expresamente
la figura del destinatario y la del receptor. Podra ser, por ejemplo: Toda
produccin artstica que tiene como base la palabra y al nio como destinatario o
receptor. (Bortolussi 1984, 15)
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De este modo queda comprendido, no slo lo que al nio se destina, sino tambin
lo que se le ha apropiado, y se sigue apropiando, aunque no le fuera dedicado en
su origen.
En nuestra concepcin, los gneros literarios clsicos (lrica, pica y dramtica)
tienen en la Literatura Infantil expresin propia. Por ejemplo la poesa infantil, se
basa en el placer del ritmo, de la rima y del gozo de decir cosas, muchas veces
sin sentido como lo vemos en las canciones de cuna y ms tarde en los juegos.
La pica por su lado, muestra al lector cuentos maravillosos, las leyendas, mitos y
cuentos de hadas que fueron las primeras manifestaciones y la novela para nios,
tan abundantes hoy.
Al mismo tiempo, buscamos un filtro que elimine todo aquello que no alcanza
categora artstica (libros de conocimientos, lecturas no literarias, entre otras.),
cuya inclusin en este campo responde generalmente a objetivos didctico-
moralizadores y a una manipulacin del adulto en la mediacin que establece en
las relaciones del nio con el libro y con la literatura.
La literatura infantil es un gnero dentro de la literatura universal y no por ser poco
clara su procedencia deja de tener exigencias propias. Veamos algunas:
Tienen descripciones claras. Esto quiere decir una gran capacidad de
sntesis y observacin.
Accin interrumpida y variada que cree suspenso y conmueva, es
decir debe tener una dosis elevada de imaginacin.
La sencillez creadora en cuanto a su concepcin y expresin
temtica nunca la simplicidad
La audacia potica, es la fuerza expresiva del lenguaje puro, por lo
tanto, ese mundo ldico se interioriza.
Clasificacin de la Literatura Infantil
Por otra parte la Literatura Infantil se puede clasificar en dos grandes grupos:
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La literatura no creada para los nios, pero que ellos la han hecho suya. Es la
literatura adoptada por los nios. Son las creaciones (orales y escritas) que no
nacieron para ellos, pero que, a lo largo del tiempo, se han apropiado y
tambin las que los adultos les destinaron, previa adaptacin no siempre
afortunada. Aqu se incluyen en primera fila los cuentos populares
tradicionales y la poesa folclrica, tambin el mundo de las fbulas y muchas
novelas, especialmente las de aventuras.
Es el caso de los cuentos recogidos por Perrault y los Hermanos Grimm; las
canciones de cuna, coplas, adivinanzas, retahlas, canciones de juego, etc.
que forman el repertorio folclrico de un pueblo; a su vez las mltiples
versiones que se han hecho de relatos aventureros como: La isla del tesoro
de Stevenson, El libro de la selva de Kipling, Robinson Crusoe de Defoe, Los
viajes de Gulliver de Swift y casi la obra completa de Julio Verne, Emilio
Salgari, Jack London o Melville.
La literatura creada para los nios, dedicada expresamente a ellos bajo la forma de cuentos, novelas, poemas, obras de teatro, historietas, libros de
imgenes. En su intento de adecuacin al nio, los adultos durante muchos
aos, le han ofrecido literatura bajo el viejo lema de Comenius (1658) de
instruir deleitando y la finalidad didctica de prepararle como hombre del
maana. Esos libros aburridos y fastidiosos no perduran.
En cambio permanecen relatos muy antiguos nacidos de la imaginacin Aqu
se encuentran clsicos de la literatura infantil universal como Andersen,
Collodi, Lewis Carroll, Richmal Crompton o James Barrie con sus inolvidables
relatos: El patito feo, Aventuras de Pinocho, Alicia en el pas de las maravillas,
Aventuras de Guillermo y Peter Pan. Y todos los autores actuales que crean
una literatura basada en lo que el nio es y no en lo que se pretende que sea,
dirigida a darle placer y respuesta a su problemtica vital.
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Caractersticas que debe tener la literatura infantil
Segn Bettelheim la literatura infantil debe tener las siguientes caractersticas:
Divertir al nio
Ayudar a comprometerse y alientan el desarrollo de su personalidad
Debe ser una obra de arte
Debe alimentar la imaginacin del nio y estimular su fantasa.
Ser capaz de descubrir horizontes fantsticos de saber y nuevos
conocimientos a la inagotable sed de saber y de exploracin caractersticas
de la infancia.
Su funcionalidad pedaggica debera servir para caracterizar y poder distinguir de
una obra literaria para la infancia y la juvenil. Por sus contenidos habituales
constituyen una fuente inagotable de preciosas enseanzas. (Cf. Bettelheim,
1980, 27). A su vez que hace una critica y una comparacin entre los cuentos de
hadas y las historias modernas infantiles.
CUENTOS DE HADAS HISTORIAS MODERNAS INFANTILES Sugieren en forma simblica como
afrontar los problemas. Plantean de modo breve y conciso un
problema existencial. Simplifican cualquier situacin Personajes bien definidos El castigo o el temor al castigo solo evitan
el crimen de modo relativo. El malo siempre pierde. Los personajes no son ambivalentes, no
son buenos y malos al mismo tiempo, como somos todos en realidad.
La polarizacion domina la mente del nio
La moralidad no es importante sino la capacidad de poder hacer algo. Dan confianza para triunfar en la vida. Seguridad de salir adelante.
Evitan los problemas existenciales.
Historias seguras no mencionan la muerte, el envejecimiento
El mal esta omnipresente
El malo no carece de atractivo
Simbolizado por el gigante, dragn. La bruja
Es racionalista
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La aparicin del nio en la literatura: signo de modernidad
Lo que nos interesa ahora es mirar un poco la presencia del nio como personaje
en la literatura escrita. Este es un fenmeno propio del pensamiento moderno. El
nio, antes de la modernidad, era considerado como un adulto pequeo, haca
parte del engranaje de una sociedad y se educaba para ser adulto, para ayudar a
conservar el grupo social. Al desintegrarse esa cohesin, se inclina la mirada a un
sujeto con necesidades diferentes a las de los adultos. Dentro de esa concepcin
empieza a configurarse el nio como sujeto, como ser real, capaz de percibir el
mundo de una manera diferente a la del adulto.
Teniendo en cuenta lo anterior, se multiplicaron las escuelas, se hicieron las
primeras reformas educativas en las cuales el nio pasa a ser el centro,
plantendose la necesidad de reformar la escuela elemental, las condiciones para
el aprendizaje de los nios y la actualizacin de los mtodos pedaggicos.
Finalmente podemos decir que la literatura Infantil es una creacin de poca que
expresa una visin de mundo en cuanto a la cultura, la religin, la poltica e
ideologas donde se reflejan actitudes y valores que conforman una sociedad. En
sus inicios los nios oan con gusto poesas y cuentos tradicionales que no
estaban destinados al pblico infantil. Adems los pocos libros que existan eran
abecedarios, silabarios y otros textos llenos de sentencias que contenan normas
de comportamiento social y religioso donde la mayor preocupacin era lo
pedaggico y con la intencin de moralizar. Por el contrario, las tendencias
actuales de la literatura infantil fomentan la expresin y la creatividad de los nios,
vinculndolos a la construccin cognitiva, consolidando actitudes y valores que les
permitan afrontar el mundo que los rodea.
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2. PAPEL DE LA LITERATURA EN LA EDUCACIN
El valor imprescindible de la literatura infantil para la educacin del nio
No hay hombre que no reciba el hbito mgico de la literatura, verso y prosa: toca al nio ya en rimas y juegos; hasta el adulto analfabeto llega en canciones y coplas (maravilloso homenaje del ritmo literario y musical), y en refranes y cuentos." DMASO ALONSO
En el presente captulo intentamos ampliar los principios relacionados con la
pedagoga de la literatura, desde una pedagoga del conocimiento y de los
valores; donde el papel educativo de la literatura puede dar sentido a las
experiencias del mundo que lo rodean, de una serie de emociones y sentimientos
que hacen parte de las vivencias del estudiante. Por eso el propsito de este
captulo se centra en varios tpicos a la vez; por una parte, intenta dar algunos
principios entorno al valor de la literatura en la educacin del nio estableciendo la
relacin entre literatura y escuela y por otra parte pretende determinar la relacin
entre literatura y formacin de valores.
Literatura y escuela
Ensear literatura no es simplemente dar un montn de libros o textos para leer,
pues como afirman varios autores la literatura debe tomar en cuenta la persona
integral en todas las dimensiones de su vida (Cf. Crdenas, 2004, 61). Nos
atrevemos a pensar que en nuestra concepcin de enseanza, an se le pide al
profesor que sea capaz de controlar, planificar y evaluar el proceso de
aprendizaje logrando el control total. Esta concepcin supone que mientras ms a
corto plazo sean los objetivos que se proponga un maestro y mientras ms
concretos sean los indicadores, ms fciles sern de comprobar y evaluar en
trminos cuantitativos. De alguna manera, la eficacia se plantea en funcin de
cuanto aprendizaje logran sus estudiantes.
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Teniendo en cuenta lo anterior, podemos afirmar que lo que no se ve no esta
sujeto a ser evaluable, ni observable en cuanto al proceso de aprendizaje. Con
esta perspectiva lo que busca el maestro es que sus estudiantes den las
respuestas que l cree y considera la correcta, de lo contrario no tendr ningn
valor como tampoco lo tienen lo que sucede fuera de la clase y de los procesos
que concluyen despus de finalizar el ao, limitando los procesos de aprendizaje
que tiene los seres humanos a lo largo de la vida. As como lo afirma Reyes en
uno de sus textos (Cf. Reyes, 2004, 20) enfatizando en los sistemas pedaggicos
basados en preguntas cerradas de seleccin mltiple o ideas instrumentales que
insisten en hablar de lectura rpida como si se tratara de una competencia
acadmica o deportiva.
Pero, qu significado tiene todo lo anteriormente mencionado para la enseanza
de la literatura?. Pues es diferente leer un manual de instrucciones a un cuento de
hadas, puesto que cuando se lee un cuento es necesario conectarlo con
sensaciones, emociones, y evocaciones, de nuestra experiencia de vida (Cf.
Bettelheim, 1987, 35) y en el caso de los manuales se hace una lectura literal; y si
la escuela no se da cuenta de esta gran diferencia, seguir enseando a leer de
la misma manera los dos tipos de textos. As el manual de instrucciones y los
cuentos de hadas, poemas y de la literatura compartan muchas palabras y signos,
hay algo en ellas que nos hace a nosotros, como lectores entrar en dinmicas
diferentes y la escuela aclarmoslo, debe ensear a leer de todas las formas y
con diversos propsitos.
Esto no quiere decir que deje de ser importante leer con exactitud textos
cientficos y acadmicos ya que en muchas tareas de nuestra vida cotidiana
debemos ser obedientes y literales, pero tambin es cierto que necesitamos
herramientas para hacer lecturas libres para conversar profundamente con
nosotros mismos la literatura debe ser leda, vale decir sentida desde la propia
vida (Op. cit, 26). Y aunque leer literatura no cambia el mundo si puede hacerlo
ms habitable, porque el hecho de vernos interiormente contribuye a abrir nuevas
puertas para la sensibilidad y del entendimiento de nosotros, de los dems y de lo
que nos rodea. Necesitamos cuentos, poemas y toda la literatura posible en
nuestras escuelas, no para subrayar ideas principales, sino para favorecer una
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educacin integral. No para identificar moralejas, enseanzas sino para
emprender esa antigua tarea de concete a ti mismo y conoce a los dems. (Cf.
Vlez de Piedrahita, 1991, 49).
Segn Len Guevara la literatura garantiza el desarrollo del individuo, lo concibe
como sujeto en proceso, abierto al dilogo racional, a la historia, a la cultura, a
las diversas manifestaciones de subjetividad. Ser sujeto activo es disponer a
plenitud del ser y el hacer humanos a favor de la formacin y el aprendizaje. De
esta forma, la pedagoga es la encargada de mostrar capacidades, habilidades y
aptitudes, valores y destrezas como objetos de aprendizaje y al relacionarlo con la
literatura debe tener como objetivo el respeto a las dimensiones de la persona
humana y a las diferencias individuales. (2001, 32)
Como vemos cada persona, aporta desde su naturaleza psicolgica elementos
que enriquecen el contexto social. Entre ellos podemos destacar rasgos
particulares de cada ser humano como la sensibilidad, la imaginacin, el
pensamiento y el discurso. En el caso de los nios la imaginacin es una
caracterstica donde ellos pueden descubrir, inventar o recrear mundos posibles y
as poder traspasar la realidad hasta lo fantstico. Tener en cuenta la importancia de la literatura infantil en los currculos educativos
es fundamental para el mejoramiento de la calidad de la educacin puesto que
esta tiene diversos componentes los cuales permiten que el aprendizaje sea
personalizado, adems que hace nfasis en el desarrollo de la sensibilidad, la
imaginacin y las competencias de pensamiento crtico y creativo de cada
persona.
Es necesario, hablar aqu de la escuela como lugar donde se establece el inicio y
el desarrollo de la literatura, ya que dentro del contexto escolar, supone una
situacin comunicativa y un fenmeno de tipo colectivo. La literatura en el aula es
pues, un vehculo a travs del cual se transmiten los saberes escolares, un
portador de formas particulares de comprender e interpretar la realidad y
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finalmente, un contenido que debe ser aprendido por los alumnos para
desempearse con eficiencia en el entorno escolar.
Literatura, juego y Pedagoga
El hombre es el nico ser con la capacidad mgica y esttica de contraer vnculos
con el mito, la religin, los imaginarios, los smbolos, los sueos, y el juego.
Tomamos el juego como el resultado de una actividad sensible, imaginaria e
intelectual del hombre, enriqueciendo el trabajo pedaggico de la literatura
desarrollando un factor principal, la fantasa. (Cf. Op.cit, 2004.70).
Freud defini la fantasa como un fenmeno inherente al pensamiento, como una
actividad psquica que esta en la base del juego de los nios y en el arte de los
adultos, puesto que los sentimientos insatisfactorios son las fuerzas impulsoras de
la fantasa y cada fantasa es una satisfaccin de deseos, es decir, una
justificacin de la realidad que no ha sido complacida en su totalidad para el nio.
Por esta razn, tanto el juego como el arte ayudan al individuo a soportar una
realidad afirmada de conflictos emocionales y contradicciones sociales. (Cf.
Montoya, 2001, 8)
La fantasa como elemento principal de la literatura infantil, es una de las
facultades del pensamiento creativo, es un elemento de motivacin, ya que,
puede ofrecerle al nio la oportunidad de nuevos puntos de vista logrando una
comprensin de la obra a partir de la experiencia interior de cada cual.
La fantasa que emerge de lo concreto a lo abstracto, hace que el nio invente y
modifique su entorno. Una de las constantes del poder de la fantasa es que los
nios, mejor que nadie, gozan con las aventuras de la imaginacin, con esos
hechos y personajes que los transportan hasta la sutil frontera que separa la
realidad de la fantasa.
Por esta razn la fantasa es un estmulo indispensable para desarrollar la
creatividad del nio. El psiclogo suizo Piaget estaba convencido que el nio
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estructuraba su capacidad y sus conocimientos a partir de su entorno y de s
mismo. As cuando el nio escucha un cuento fantstico o de hadas, que trata
sobre algo nuevo, puede aprender y asimilar con la ayuda de sus conceptos y
experiencias anteriores; y para alcanzar una comprensin ms profunda y
desarrollar su nuevo concepto, el nio acomoda sus conocimientos nuevos a sus
conocimientos viejos.
Teniendo en cuenta la importancia de la fantasa vemos como otra fuente esencial
para el desarrollo de la enseanza y aprendizaje son la literatura y la pedagoga,
la cual, debe fomentar la capacidad de generar discursos y crear una conciencia
social a travs del lenguaje en su funcionamiento real, tanto en la vida cotidiana
como en el entorno escolar. (Cf. Op.cit, 2004.66).
Por esta razn el objetivo principal de la literatura infantil, cuyos cuentos
populares, relatos de aventuras, rondas y poesas, le ayudan a recrear y potenciar
su fantasa a los nios, ya que representa una parte importante de la expresin
cultural del lenguaje y el pensamiento; ayudando eficazmente a la formacin tica
y esttica del nio, al ampliarle su sensibilidad y abrirle las puertas de su fantasa.
As que las obras literarias preferidas por los nios son los cuentos fantsticos,
que narran historias donde los rboles bailan, las piedras corren, los ros cantan y
las montaas hablan. Los nios sienten especial fascinacin por los castillos
encantados, las voces misteriosas y las varitas mgicas.
Intencionalidad de la literatura infantil
De acuerdo con todos estos aspectos para que la literatura infantil sea apreciada
por los nios como es necesario tiene que estar fijada en el lenguaje infantil, y que
el escritor que quiera acercarse a los nios por el camino del arte debe
interiorizarse en el desarrollo idiomtico de estos. Si se parte del criterio de que el
pensamiento y el lenguaje del nio son diferentes a los del adulto, entonces es
lgico que el escritor tenga que esforzarse por entender al nio, informndose
como este interpreta y experimenta su mundo cognoscitivo.
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Para que el nio pueda decir que el cuento o poema infantil es de su agrado tiene
que mostrar una interpretacin de sus sentimientos. Cabe recordar aqu autores
de literatura infantil como: Lewis Carrol con Alicia en el pas de las maravillas. Con un lenguaje sencillo, imaginativo y adecuado a la Psicologa infantil. Muestra que
su obra se caracteriza por una gran intensidad lrica, una gran capacidad de
penetracin psicolgica, frente al egosmo, exaltando amor puro y heroico. A su
vez muestra la leal sinceridad, la verdad de los corazones sencillos, el triunfo
sobre las malas influencias. Tambin hay un cierto ideal democrtico por su
sensibilidad ante las injusticias y su simpata por los humildes, tambin
encontramos un tono de crtica social.
Otro autor donde los valores educativos se ven reflejados en sus historias
fantsticas es el escritor Collodi con su obra Pinocho. Esta obra rene la
fascinacin de los cuentos de hadas y del relato de aventuras, y mantiene el
equilibrio entre la fantasa y la realidad.
En cuanto a la pedagoga, perfila el proceso de maduracin del sujeto. La
conquista de la libertad se lleva a cabo con la superacin del principio del placer y
la asuncin del principio de realidad. La educacin se realiza por experiencia
personal. Los valores ms relevantes que Collodi en su obra nos muestra son que
el nio aprende a orientar su comportamiento y su conducta, as como
generosidad y desinters. Por parte del papel que desarrolla los adultos en esta
historia es de gran importancia exaltar el trabajo pero tambin a la sabidura y
experiencia del anciano.
Por esto en la actualidad editores, psiclogos y pedagogos, coinciden en sealar
que la literatura infantil sea reconocida como tal, y que los escritores que dedican
su talento a los nios dejen de ser considerados escritores mediocres o
fracasados.
Bruno Bettelheim a travs de sus investigaciones de los cuentos de hadas
observa y afirma que este tipo de textos destinados a los nios debe ayudarlos a
solucionar sus angustias y conflictos emocionales. De esta manera el nio podr
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distinguir muy bien la realidad del mundo y su juego, creando un mundo fantstico
y tomndolo muy en serio, sintindose ntimamente ligado a el aunque sin dejar
de diferenciarlo de la realidad. En muchas ocasiones el nio juega a ser mayor
imitando en el juego lo que de la vida de los mayores ha llegado a conocer, pero
no tiene motivo alguno para ocultar tal deseo, como ocurre con el adulto que se
avergenza de sus fantasas porque las considera propias de un infantilismo,
pues esta sujeto a las normas lgicas y racionales de su entorno.
Literatura y formacin de valores
Desde hace no mucho tiempo atrs ha tomado fuerza excepcional, dentro del
campo de los libros para nios y jvenes, un discurso sobre el que quisiramos
abrir la reflexin en esta oportunidad. Nos referimos a la llamada "educacin en
valores" a travs de los textos literarios.
Quisiramos preguntarnos por esta necesidad de mostrar valores a travs del arte
y la literatura para nios. Ya que esta ha sido influenciada por diversos mbitos
como el pedaggico, el editorial, los medios de comunicacin e incluso el poder
poltico.
El problema de la formacin de valores y de las ideologas humansticas, esta
asociado con la concepcin de literatura ya descrita anteriormente. Pues la
literatura como poesa, arte, lenguaje y concepcin del mundo cumple un papel
primordial en la formacin integral de los nios, lo que indica una pedagoga rica
en orientaciones y perspectivas.
Como bien dice Alfonso Crdenas Pez la literatura expresa el sentido de la
totalidad inmanente y transcendida y es generadora de valores vitales para la
existencia humana (Op.cit.2004, 109). Puesto que los textos literarios nos
proponen personajes y situaciones que por sobre todas las cosas, dan testimonio
de vida como lo hacen por ejemplo, los textos del mismo Roald Dalh o Perrault.
Los cuales en muchas ocasiones dirigen al lector dicindole cmo debe pensar el
mundo y a s mismo, y qu debe hacer para cambiarlo.
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En nuestros das a casi nadie se le ocurrira ensear valores a travs de la
literatura para adultos. Sin embargo no sucede lo mismo con el arte y los libros
para nios. Por lo anterior, podemos afirmar que la literatura infantil se concentra
en los valores de convivencia y las diversas formas de comprender el mundo y de
comunicarse sin restricciones con los dems. De esta manera contribuye a
desarrollar la conciencia moral y la autonoma de los nios en diferentes mbitos
y situaciones a las que se enfrenta en su diario vivir. Ya que los valores ticos
como afirma Crdenas pertenecen a comportamientos sociales donde
encontramos los lmites de la libertad personal y aceptamos la presencia de la ley
(Op. Cit. 2004, 116).
Para concluir y luego de reflexionar sobre la literatura y la formacin en valores
podemos decir, la literatura, no debe nicamente preocuparse por estimular el
talento creativo o ser medio para desarrollar la capacidad de apreciacin. Su real
inters esta en la educacin para el desarrollo de la dignidad humana y para el
ejercicio de la libertad. En sntesis, la literatura debe servir para educar
estticamente en y para la libertad (Ibit. 43).
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3. EXISTE ALGUNA RELACIN ENTRE CONFLICTO Y VIOLENCIA?
Cmo se define el conflicto?
El hombre, es un ser social por naturaleza y la vida social que lleva desencadena
un gran nmero de conflictos. Castells (1998), especifica que "el conflicto en s
es un estado normal de la sociedad y de las relaciones interpersonales.
El conflicto por lo tanto es innato a la condicin humana, y por ende al
comportamiento; el conflicto es como elemento propio e inseparable de las
relaciones entre las personas y los grupos, en estas relaciones se manifiestan
contradicciones, enfrentamientos a causa de los diferentes intereses, creencias e
ideologas que potencian al hombre como ser capaz de articularse consigo mismo
y con los otros; lo cual le permite moverse en organizaciones sociales y culturales
que le sirven como marco regulador de relaciones, las cuales pueden ser
modificadas en funcin de buscar las mejores condiciones para cada uno.
En ste contexto resulta interesante, lo expuesto por lvarez y Rodrguez
(2002,17) quienes indican acerca del comportamiento del individuo en situaciones
de conflicto, lo siguiente:
La conflictividad se produce cuando hay un choque de intereses o cuando dos
o ms personas compiten por objetivos o recursos que son percibidos como
incompatibles. Estos choques o disputas,... se pueden abordar mediante
frmulas de mediacin para llegar a alcanzar puntos de acuerdo...
Quines componen el conflicto?
El conflicto considerado como una situacin donde se manifiesta un desacuerdo
de necesidades, intereses, propsitos y objetivos percibidos como incompatibles
por las partes involucradas, genera manifestaciones con diferentes grados de
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intensidad. En estas diversas manifestaciones, lo relevante en todo caso es que
las acciones para lograr los objetivos, se deriven de los intereses donde existen
concordancias y sean canalizadas a travs del uso de mtodos que permitan el
logro de acuerdos aceptables y positivos para las partes.
En la iniciacin y resolucin de conflictos participan dos agentes muy importantes
a diferenciar; por un lado esta el agresor y por el otro esta la vctima, pero hasta
que punto uno y otro tienen y cumple su respectiva funcin.
Para referirnos a las caractersticas de cada uno de los componentes del conflicto
citamos a Isabel Fernndez2 quien hace una caracterizacin bien clara de cada
uno de ellos. Por un lado tenemos a la persona que padece dao por culpa de
otra, a esta la llamaremos vctima, pero como aclara Fernndez hay diferentes
tipos de vctimas entre ellas tenemos la vctima tpica, es aquella persona que
padece de miedo y es infeliz, tiene baja autoestima, tiene posibles fracasos
escolares, tiende a ser depresiva, no se comunica ni se relaciona con los dems y
algo muy frecuente le falta mucha seguridad. Otro tipo de vctima es la vctima
agresor quienes son fsicamente ms fuertes que las vctimas tpicas, se les
provoca con facilidad y provocan a los dems, generan relaciones de ataque
defensa, poder, sumisin y actan bajo la mentalidad de me atacas yo ataco,
pero como afirma Olweus tiene un temperamento dbil. (Cf. Fernndez, 1999,54)
Por otro lado tenemos a la persona que hace dao que puede ser fsica, verbal o
psicolgicamente a quien llamaremos agresor dentro de las caractersticas que
este posee tenemos que goza de mayor popularidad, en muchas ocasiones
impone respeto o miedo, cree que puede ejercer el abuso del poder a travs de la
agresin, justifica sus actos por la provocacin de los otros, es una persona que
debe desarrollar habilidades sociales para convivir socialmente, necesita
entrenamiento en control de la ira, desarrollo de la empata y autocontrol, su
temperamento es agresivo e impulsivo. (Ibit. 1999,58)
2 En su obra presenta varios tems a tener en cuenta en la resolucin de conflictos en el ambiente escolar, lugar que en nuestros das este es un espacio donde se genera ms violencia entre jvenes.
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- Relaciones entre conflicto y violencia Como ya mencionamos anteriormente los conflictos se representan una situacin
de tensin, la cual, es frecuentemente acompaada por sentimientos de rabia,
impotencia, pena, entre otras; no necesariamente van acompaados de agresin
entre las partes. El surgimiento de reacciones violentas es ms probable cuando
los conflictos no son abordados a tiempo o son resueltos por la va del poder,
imponindose el ms fuerte sobre el ms dbil.
Es aqu donde viene a jugar un papel importante el llamado Bullying palabra que
se refiere a una accin en la que un individuo es agredido ya sea fsica, verbal o
psicolgicamente. (cf. Fernndez, 1999, 39)
Algunas situaciones cotidianas de la escuela que pueden llegar a ser violentas
como por ejemplo:
Las bromas: En la vida cotidiana de la escuela hay siempre bromas que se hacen entre personas o entre grupos. Sin embargo, cuando
stas afectan gravemente a las personas que son objeto de
ridiculizaciones y humillaciones, pasan a constituirse en un abuso.
El juego rudo: Segn la edad de nuestros estudiantes, hay siempre presencia de juegos que conllevan al contacto fsico y/o simulacin de
una discusin. Si la frontera del juego es sobrepasada, puede
constituirse en una agresin.
Las normas autoritarias y arbitrariedad en su aplicacin: La ausencia de normas conocidas y consensuadas, as como la falta de
espacios de conversacin y dilogo entre jvenes y adultos, impide que
haya instancias adecuadas para la resolucin de los conflictos.
La discriminacin: Las conductas de discriminacin y/o marginacin de un estudiante por caractersticas fsicas, creencias, condicin
socioeconmica, tnica, orientacin sexual, entre otras, son sin duda
formas de agresin.
En un momento dado, de no llegarse a acuerdos mutuamente satisfactorios,
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estallar en lo que se denomina la crisis del conflicto, la cual suele tener una
manifestacin violenta, que generar toda una actividad en si misma. Sin embargo,
puede no ser la crisis el fin ltimo del proceso del conflicto pues este tiene 4 etapas
bien definidas; la primera se presenta cuando se genera el conflicto en si por
diversas circunstancias, la segunda cuando se trata de prevenir, la tercera hay
intervencin de agentes externos al mismo conflicto y finalmente la resolucin del
conflicto. Estas son las cuatro fases que Fernndez cita en su obra.
As como el conflicto se considera como un proceso que puede llevar bastante
tiempo, su resolucin tambin hay que verla como tal y no como una accin
concreta que acabar con todos los problemas. Se trata tambin de un proceso
que debe ponerse en marcha cuando el conflicto es slo contradiccin e inicio
de oposiciones para lo cual los sujetos deben estar preparados y convencidos de
buscar soluciones a travs de mtodos no violentos, dado que un conflicto no
resuelto cuanto ms tiempo pase, ms difcil ser solucionarlo dando as
oportunidad a la violencia.
- Relaciones entre familia y conflicto
Gran cantidad de la literatura y estudios que se han realizado investigan la
influencia de la familia en el nio agresivo o conflictivo y han encontrado que hay
algunos factores que inciden notablemente como:
La destruccin de la familia: Aspecto que tiene gran influencia en los comportamientos de los nios pues como afirma varios socilogos la
familia es la base de toda la sociedad y de sus comportamientos. Y la
ausencia de los padres y la falta de atencin por parte de ellos son los
factores que afectan a un individuo en su comportamiento.
Los malos tratos y la violencia: Por parte de los integrantes de la familia donde el nio aprende a resolver los conflictos a travs del dao fsico o la
agresin verbal.
El poder: Cuando se ejerce sin el derecho al dilogo o a la negociacin.
(Cf., Fernndez, 1999.45)
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- Relaciones entre escuela y conflicto
Se refiere a situaciones de agresin y abuso que ejerce una persona o grupo
sobre otra, las que se manifiestan tanto en la relacin entre adultos, entre adultos
y jvenes y nios y entre pares. Pueden ser de tipo fsico, psicolgico, sexual, o
resultado de negligencia. Algunas de stas pasan desapercibidas en la vida
escolar, ya que hay formas de agresin que por comunes, se han hecho natural
en la convivencia escolar tales como las burlas, el poner en ridculo al otro, el
descalificarlo, la marginacin, la indiferencia, el abuso de poder, etc. Sin
embargo, su dao es real, afectando la autoestima y la confianza de quienes
resultan vctimas, daando el clima de convivencia en la escuela y del aula. Y a
su vez, perjudicando el desempeo profesional de los docentes.
La mayora de los conflictos en la escuela dependen de los roles que ejercen los
profesores y los estudiantes ya que estos suponen un grado o nivel de
superioridad e inferioridad.
El conflicto puede aparecer a distintos niveles: a nivel verbal (por ejemplo, un
individuo que desea decir la verdad pero tiene miedo de ofender); a nivel
simblico (cuando se dan dos ideas contradictorias), o a nivel emotivo (una
impresin fuerte causa reacciones viscerales incompatibles con la digestin).
Luchas de poder
Hay que considerar que las luchas de poder son inevitables porque partimos de la
base que la relacin entre adultos y nios no es una relacin de igualdad, sino
jerarquizada. Por ejemplo los padres son adultos que sirven como modelos de los
hijos y estos necesitan de esos modelos. Los hijos tienen gran capacidad de
aprendizaje pero muchas veces les falta el sentido comn para afrontar
situaciones de la vida diaria. En estos casos, son los padres los que deben poner
lmites a la libertad individual para protegerlos.
Adems, cuando un padre no tiene autoridad, el hijo la adquiere y llega a
disponerla y usarla. Y lo que es peor, si en la casa no hay autoridad, el hijo intenta
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encontrarla fuera de ella y es ah cuando buscan lderes individuales que no
siempre ejercen una influencia positiva en los hijos porque se acogen en un
grupo. Una lucha de poder viene a ser un conflicto. Desde el punto de vista del
adulto se muestra que la lucha de poder o conflicto se plantee en casi todos los
casos como algo personal donde tiene que haber un ganador y un perdedor.
- Caractersticas de las luchas de poder
La lucha de poder suele convertirse en una reaccin, por ambas partes, de
necesidad irracional de controlar al otro. Trae como consecuencia sentimientos
negativos y es difcil llegar a soluciones satisfactorias para ambas partes. Una
lucha de poder genera otras luchas porque produce sentimientos de impotencia y
de prdida de control. Las luchas de poder no se producen siempre sobre un
tema concreto, el motivo es la falta de poder. Las luchas de poder pueden ser
conflictos menores o acabar en malos tratos fsicos. Se hacen habituales en las
relaciones familiares y en casos extremos pueden producir abusos, depresin o
serias disfunciones en el clima familiar y escolar.
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4. UNA LECTURA DE LOS CONFLICTOS DE PODER ENTRE ADULTOS Y NIOS DESDE EL MUNDO LITERARIO DE YOLANDA REYES Y ROALD
DAHL.
En los captulos anteriores vimos el devenir histrico de la literatura infantil, en
relacin con la moral y su vinculacin con la escuela. en este apartado queremos
mostrar un tema que en la actualidad es de gran importancia y que autores de
gran reconocimiento como lo es Roald Dahl y Yolanda Reyes muestran al pblico
no solamente infantil sino al adulto por medio de sus obras, una reflexin en la
"educacin en valores" y como la falta de estos provocan un conflicto de poder
entre los adultos y los nios reflejado a travs de la literatura.
Pero partamos por saber que se entiende por conflicto de poder entre adultos y
nios. Un conflicto de poder se produce cuando alguien cree que ha perdido
autoridad y quiere recuperar la sensacin de control. Los nios plantean luchas de
poder cuando no se les permite tomar decisiones y ponerlas en prctica con sus
propios recursos.
Al conocer que es el conflicto de poder, podemos ver que es un tema importante
dentro de la literatura infantil, ya que es un tema actual que esta afectando la
convivencia tanto escolar como familiar al ver esto, en nuestra exploracin
pudimos observar que autores actuales como Roald Dahl y Yolanda Reyes
muestran un mundo infantil donde el desequilibrio en las relaciones de poder
representados por los adultos dominantes y los nios dominados pero con la
diferencia que las historias de estos autores muestran finales donde casi siempre
el nio gana y el adulto injusto recibe su merecido.
En el proceso de anlisis de las obras de Dahl y Reyes encontramos aspectos en
comn o puntos de contacto que explicaremos ms adelante. Por ahora
queremos mostrar quienes son ellos.
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Empecemos por el escritor Roald Dahl (1916-1990) naci en Llandaf, un pueblo
del pas de Gales, en el seno de una familia acomodada de origen noruego. A los
siete aos fue internado en un colegio ingls donde sufri el rgido sistema
educativo britnico que reflejara en algunos de sus libros entre ellos: Danny el
campen del mundo, El dedo Mgico y Matilda y un libro autobiogrfico ttulado
Boy.
Roald Dahl es uno de los escritores ms innovadores de literatura infantil segn
algunos el ms importante escritor para nios del siglos XX. Tambin lo reconoce
Yolanda Reyes, escritora y profesora colombiana. Entre sus libros para nios
sobresale El terror de sexto B, Premio Noveles Talentos, Fundalectura, 1994; y
Los aos terribles. Esta escritora, decidi escribir al pblico infantil, cuando ley
Las brujas de Roald Dahl donde descubri que la literatura infantil era un oficio
muy serio y que un libro para nios poda ser sorprendentemente malvado y
trasgresor (Cf. Martnez, 2006, 7)
A mediados de los ochenta Yolanda Reyes trabajo en la Fundacin Rafael Pombo
all comparta sus das con nios que no iban a la escuela o no saban leer, con
nios de la calle y con estudiantes que haban sido expulsados de sus colegios.
Fue entonces donde descubri que los nios consultaban los libros que estaban
llenos de ilustraciones y colores de monstruos y extraas ciudades creadas por
autores maravillosos como Roald Dahl, Gianni Rodari, entre otros que la
inspiraron en su oficio como escritora.
El descubrimiento de esos libros me hizo pensar que escribir para nios era un oficio muy serio;
que haba autores que lo abordaban con la misma calidad y rigor como se aborda la escritura para
adultos, y pens: yo tengo cosas para contar y sent un gran afn por escribir.
(cf. Martinez. 2006, 18)
Algo similar ocurri cuando Roald Dahl, incursiono en la literatura infantil ya que
estuvo motivado por escribir cuentos para nios cuando narraba historia a sus
cuatro hijos. Roald Dahl, llego a escribir seis libros para grandes, ms de una
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docena de novelas para el publico infantil, sus primeras fueron James y el
melocotn gigante (1961) y la ltima fue la historia de Matilda (1988). (Cf. Eslava,
2001,46.)
PUNTOS DE CONTACTO ENTRE LOS AUTORES.
Tenemos suficientes argumentos para mostrar como se presentan las luchas de
poder entre adultos y nios en los relatos infantiles de Dalh y Reyes a travs de
una serie de aspectos recurrentes:
Estos aspectos en comn son:
Una concepcin moderna del nio en la literatura.
Conflictos de poder entre el nio y el adulto en la literatura infantil de Dahl
y Reyes.
Universo mundo-nio, mundo-adulto.
Una concepcin moderna del nio en la literatura
Uno de los aspectos recurrentes en este anlisis es la concepcin que se tiene
del nio, por eso es importante retomar algunas teoras psicolgicas que se han
tenido a lo largo de la historia. Mostrando dos aspectos relevantes, por un lado el
desarrollo psicosocial del nio y por otra la concepcin del nio en la literatura.
La infancia, ese paso natural y necesario en el desarrollo humano, ha tenido
histricamente diversas interpretaciones, que evidencian el trato hacia los nios
tanto en el hogar como en la sociedad. As, los nios han sido vistos de diversas
maneras: como seres ingenuos, como adultos en miniatura, como seres sin valor
y pasivos, hasta lograr ser entendidos como sujetos sociales de derecho.
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A continuacin, se presenta resumidamente, la informacin sobre los conceptos
referidos a los nios:
- Visin de los nios a travs de la historia:
La forma como las diversas culturas ven a los nios, ha marcado las relaciones
sociales y la socializacin del nio al interior de la familia. Sobre la base de los
estudios existentes presentamos a continuacin una secuencia sobre la
concepcin del nio en la historia:
El nio como adulto pequeo siglo XVI
En esa poca, se consideraba que los nios eran capaces de adoptar la misma
conducta de los adultos en la sociedad, la diferencia se refera al tamao fsico y a
su nivel de experiencia.
La concepcin del nio como adulto en miniatura persisti en sociedades donde a
los nios no se les llevaba a la escuela. Los nios dorman junto con los adultos,
usaban la misma ropa, trabajaban y hasta se divertan con los mismos juegos.
El nio como ser ingenuo siglo XVII
La niez era vista como un estado de pureza e inocencia, se afirmaba que Los
nios venan del cielo y de los seres angelicales que rodean al trono de Dios y por
ello se crea que el pecado no los haba tocado, tampoco la corrupcin. Haba una
idea que el nio tena una bondad esencial.
Era considerado tambin, como el salvador del adulto porque lo guiaba a una
tierra de luz y calma, lejos de la destruccin amenazante. Sin embargo, eso llev
a actitudes de castigo y maltrato, porque en esa visin estaba implcito que el
nio era un salvaje que hay que domesticar.
Seres sin valor y pasivos 1693
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Locke define que el nio es como una pizarra en blanco donde no hay nada
escrito y por lo tanto ni es malo, ni posee conocimientos innatos, slo aprende a
travs de las experiencias sensoriales.
Postulaba, que la educacin deba formar al nio para que sea una persona
educada, siendo el ideal la imagen del caballero, por ello la educacin moral era
de mayor importancia que la adquisicin de conocimientos o habilidades. Esta
visin reflejaba que el adulto era quien decida lo que el nio tendra que ser.
Esta teora considera que el nio ser moldeado por los hbitos, las pasiones, los
ideales de aquellos que lo rodean y que va ser impresionado para bien o mal, por
todo lo que ve o escucha.
Se crea que los padres deban imponer hbitos y reacciones rutinarias a la vida
para asegurar su xito eterno y darle mltiples impulsos o estmulos. Ello explica,
el largo perodo de dependencia de los infantes a los padres.
El nio como sujeto social de derecho (Siglo XX)
Con el surgimiento de la Convencin por los Derechos del Nio, en los aos 50,
se logra que se considere al nio como un ser social con derechos y deberes.
Establece que la sociedad y el Estado deben brindarle la proteccin, educacin y
atencin para la satisfaccin de sus necesidades bsicas y para el logro de su
bienestar integral.
Relaciones entre el contexto social y familiar en la infancia en la sociedad contempornea
Quienes han tenido contacto con el mundo de la infancia en los ltimos tiempos,
pueden ver que nuestra generacin ha presenciado un cambio trascendente en el
plano del deber ser referido a la infancia. Tanto en el nivel axiolgico como en la
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aprobacin por Naciones Unidas de la Convencin Internacional de los Derechos
del Nio en 1989 ha marcado, un antes y un despus en la forma cmo vemos y
atendemos a la infancia ya que, como su principal objetivo es Lograr que los nios y nias sean sujetos de derecho y por ello existan como categora social.
La familia como apoyo en el proceso de humanizacin de la infancia.
La concepcin del nio del siglo XX, muestra a la familia como generadora en
cuanto a valores y construccin en la personalidad del nio, y su principal objetivo
es ser un agente de socializacin. Analicemos muy brevemente este aspecto
desde la centralidad de la familia, su responsabilidad y el ensayo de sus deberes
y derechos.
Socialmente los nios de hoy estn siendo formados por una interaccin adems
inevitable de medios masivos de comunicacin, como lo son: el Internet, la
televisin, el cine, la prensa, los medios escritos, etc.
Es as que, la familia ha dejado de ser la nica formadora y socializadora, como
lo era en otras pocas de la historia, es porque el rol de la familia y en general el
contexto donde el nio esta presente debe ser fortalecido y reevaluado, ya que
ante el reconocimiento de los derechos a la niez en la actualidad es aprender a
ver a los nios como sujetos de derecho. Y mostrar que reto fundamental para la
sociedad en la actualidad es retomar la centralidad de la familia en la esfera social
como transmisora de valores y aptitudes para el desarrollo
- Desarrollo infantil segn Vigotsky
Algunos conceptos tomados de la Psicologa sociocultural que han inspirado
tericamente nuestra investigacin, y en especial la teora de Vigotsky. Donde el
conocimiento en el nio se construye en situaciones sociales y de esta forma
demuestran que son desarrolladas de acuerdo con patrones culturales e
histricos, y que se concretan en escenarios como son la escuela y la familia, ya
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que estos contribuyen en funcin de las metas personales de todo individuo. Es
as como se forma la realidad y es explicada de acuerdo con la teora de la
Psicologa Cultural, tal como acabo de sealar, tiene sus races en los trabajos de
Vigotsky.
Contexto, escenarios educativos y actividad humana Es difcil negar que educacin y cultura sean conceptos indisociables de la
actividad humana, al menos cuando se exploran considerando que la
construccin del conocimiento humano no puede reducirse a procesos que
realizan los individuos con independencia del contexto en que se desenvuelven.
Pero, qu significa entender a la familia y a la escuela como contextos
educativos en los que nios, nias y personas adultas construyen el
conocimiento? Nos detendremos un momento en la nocin de contexto para
precisar el sentido que adquiere en nuestro trabajo donde se entiende, ante todo,
como un contexto social.
De esta manera, el contexto social consiste en definiciones compartidas de la
sociedad y en las acciones sociales que las personas llevan a cabo, a partir de
estas situaciones. Dichos entornos pueden cambiar de un momento a otro. Con
cada cambio el papel de los individuos se redistribuye en el marco de las
relaciones sociales de forma que se producen diferentes formas de acciones
concertadas.
Los escenarios educativos como sistemas de actividad
Es por esto que es importante, asumir que los escenarios educativos son
sistemas de actividad donde nios y nias adquieren los patrones ms propios de
su comunidad. En ningn momento pretendemos hacer un anlisis exhaustivo de
este concepto, nos referiremos brevemente a l para enmarcar tericamente
nuestro trabajo. As podemos ver que los escenarios de actividad son
inseparables del concepto de cultura en cuanto que son ellos los que constituyen
el entorno en que vivimos los humanos y, en este sentido, la idea es que el
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entorno biolgico prehumano se convierte poco a poco en un entorno cultural
donde las actividades se construyen como procesos socialmente mediados de
esta forma el sistema cultural debe plantear conflictos al nio y proporcionarle
recursos, sistemas mediadores para resolverlos, para sacarle de su lnea natural y
lograr su desarrollo cultural ( Vigotsky,1930 pag 26).
Es por esto que en la teora, Vigotsky distingue aspectos de la experiencia
humana como la historicidad, o la actividad social. La conciencia se construye
desde fuera, en las relaciones con los otros.
El desarrollo de los procesos de abstraccin, que ocurren slo en el proceso de crecimiento infantil y en el desarrollo cultural, est unido al comienzo del uso de instrumentos externos y a la elaboracin de formas complejas de conducta (Luria y Vigotsky, 1992/1930, p. 142).
Lo mencionado anteriormente nos quiere decir, que la cultura implica un sistema
funcional en el que se participa y que proporciona el marco, el motivo y las
herramientas para construir las funciones culturales bsicas. A partir del concepto
de sistemas de actividad, Vigotsky ve la historia del desarrollo como la
construccin de sistemas psicolgicos, que interactan con ellos, de modo que
se permite el enriquecimiento de dichos sistemas por modos de accin artificial y
cultural desarrollados histricamente.
Por esta razn, nos detendremos ahora en los procesos de relacin social que
estn presentes en los escenarios educativos. Donde la escuela, adquiere un
especial significado porque a partir de ella el nio puede ser participe y as
aprender a dominar funciones y conocimientos que no sabe y no puede manejar
slo (lvarez, 1996).
En relacin con las conocidas aportaciones de Vigotsky, en este aspecto, vemos
como el nio est condicionado no slo por la capacidad biolgica sino tambin
por las tradiciones histricas en las que la cultura envuelve al nio. Las prcticas
cotidianas adquieren, por tanto, un papel decisivo para explicar el proceso que
lleva el desarrollo infantil. En ellos estn presentes dimensiones afectivas y
cognitivas y se observa, adems, cmo la vida cotidiana de nios y nias est
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determinada por ciertas actividades y tradiciones en cada uno de ellos. Es por
esto que la tradicin crea un soporte emocional y favorece, sobre todo, las
relaciones con los padres. En un segundo momento el jardn de infancia y la
escuela son tradiciones institucionalizadas que determinan las actividades
dominantes en la vida infantil.. en cuanto que, en cada uno de ellos, existen
etapas cambiantes que proceden del contexto social.
De esta forma, la vida del nio es entonces un proceso de intercambio de roles y
de desarrollo fortalecido por sus experiencias con el entorno cultural. Los nios y
las nias crean y construyen el mundo social y se comprometen a s mismos en
sus actividades. ( Elkonin, 1980).
Es as que, las relaciones entre lo que nios y nias aprenden en la escuela y
fuera de ella. Segn Vigotsky tiene estrecha conexin con un contexto social
cultural e institucional (John-Steiner, Wandekker, y Mahn, 1998). El nio o la nia
han de aprender una conceptualizacin del mundo, que no es espontnea en el
sentido de asocial sino que est siendo canalizada por otras personas, de forma
que gradualmente va aproximndose al pensamiento conceptual del adulto.
De acuerdo con esto, Vigotsky, nos dice que la escuela es un sistema coherente
(Vigotsky, 1934/87; Vigotsky, 1978/1986). Ayudando, al nio a la adquisicin de
nuevos conceptos cientficos como lo categoriza este autor, y as el nio poder ser
consciente de ellos y poder usarlos explcitamente.
Por el contrario, los conceptos cotidianos son el resultado de la interaccin del
nio con su entorno, social y natural, no constituyen en su mente un todo
coherente, no se usan de modo consciente o deliberado y son ricos en
connotaciones experienciales. Idealmente el cambio conceptual estara apoyado
en ambos. El concepto cientfico estara apoyado en el cotidiano que, a su vez, se
vera transformado por una comprensin ms profunda, incluso por una
transformacin.
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De acuerdo con esta teora de Vygotski, se asumen cuatro puntos bsicos en
relacin con la nocin de concepto cientfico:
Existe una comprensin de la realidad que va ms all de la que est presente en
el conocimiento cotidiano, ello conduce a una concepcin en cuanto que sera la
ciencia la que gradualmente se aproxima a la verdad, dicha comprensin puede
ser expresada en conceptos cientficos; Vigotsky concedi gran importancia a la
necesidad de articular el conocimiento de forma que pueda ser explcitamente
mantenido y definido, dicho conocimiento deba ser personal aplicndolo en la
prctica; esos conceptos deben ser enseados en la escuela, de forma directa por
los maestros, ello supone que Vigotsky apoya mucho menos que Piaget el
aprendizaje por descubrimiento; los conceptos cientficos deben ampliar sus
dominios a otros diferentes de los que inicialmente se adquirieron, ello nos
conduce al problema de la transferencia del conocimiento de unos contextos a
otros.
Pero hemos de reconocer que si en un el plano terico es fcil comprender la
necesidad de que nios y nias establezcan relaciones entre los conceptos
cientficos y cotidianos, las cosas no resultan tan sencillas en el contexto de la
escuela o en la familia. Esas dos formas de conocimiento a las que acabamos de
referirnos no siempre se complementan cuando nios y nias tratan de
comprender el mundo que les rodea. Es en este contexto donde, en un momento
dado, pensamos que la escuela podran contribuir a relacionar conocimiento
cientfico y cotidiano.
Por esto Vigosky, por medio de su teora del desarrollo infantil, insiste en la
importancia de que una la escuela contribuya a facilitar a nias y nios la
capacidad de lograr de forma significativa un pensamiento descontextualizado, es
decir, de trascender los lmites que impone al conocimiento humano un espacio y
un tiempo concreto.
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- Psicologa Infantil La pedagoga infantil estudia el comportamiento de los nios desde el nacimiento
hasta la adolescencia, que incluye sus caractersticas fsicas, cognitivas, motoras,
lingsticas, perceptivas, sociales y emocionales.
Los psiclogos infantiles intentan explicar las semejanzas y las diferencias entre
los nios, as como su comportamiento y desarrollo, tanto normal como anormal.
Tambin desarrollan mtodos para tratar problemas sociales, emocionales y de
aprendizaje, en escuelas, y otras instituciones.
Los diversos aspectos del desarrollo del nio abarcan el crecimiento fsico, los
cambios psicolgicos y emocionales, y la adaptacin social. Muchos
determinantes condicionan las pautas de desarrollo y sus diferentes ritmos de
implantacin.
Formacin de la personalidad
Las teoras de la personalidad intentan describir cmo se comportan las personas
para satisfacer sus necesidades fsicas y fisiolgicas. La incapacidad para
satisfacer tales necesidades crea conflictos personales. En la formacin de la
personalidad los nios aprenden a evitar estos conflictos y a manejarlos cuando
inevitablemente ocurren. Los padres excesivamente estrictos o permisivos limitan
las posibilidades de los nios al evitar o controlar esos conflictos.
Una respuesta normal para las situaciones conflictivas es recurrir a los
mecanismos de defensa, como la racionalizacin o la negacin (por ejemplo,
rechazando haber tenido alguna vez una meta u objetivo especfico, aunque sea
obvio que se tuvo). Aunque todos hemos empleado mecanismos de defensa,
debemos evitar convertirlos en el nico medio de enfrentarnos a los conflictos. Un
nio con una personalidad equilibrada, integrada, se siente aceptado y querido, lo
que le permite aprender una serie de mecanismos apropiados para manejarse en
situaciones conflictivas.
Relaciones familiares
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Las actitudes, valores y conducta de los padres influyen sin duda en el desarrollo
de los hijos, al igual que las caractersticas especficas de stos influyen en el
comportamiento y actitud de los padres.
Numerosas investigaciones han llegado a la conclusin de que el comportamiento
y actitudes de los padres hacia los hijos es muy variada, y abarca desde la
educacin ms estricta hasta la extrema permisividad, de la calidez a la hostilidad,
o de la implicacin ansiosa a la ms serena despreocupacin.
Estas variaciones en las actitudes originan muy distintos tipos de relaciones
familiares. La hostilidad paterna o la total permisividad, por ejemplo, suelen
relacionarse con nios muy agresivos y rebeldes, mientras que una actitud clida
y restrictiva por parte de los padres suele motivar en los hijos un comportamiento
educado y obediente. Los sistemas de castigo tambin influyen en el
comportamiento. Por ejemplo, los padres que abusan del castigo fsico tienden a
generar hijos que se exceden en el uso de la agresin fsica, ya que precisamente
uno de los modos ms frecuentes de adquisicin de pautas de comportamiento es
por imitacin de las pautas paternas (aprendizaje por modelado).
Relaciones sociales
Las relaciones sociales infantiles suponen interaccin y coordinacin de los
intereses mutuos, en las que el nio adquiere pautas de comportamiento social a
travs de los juegos, especialmente dentro de lo que se conoce como su 'grupo
de pares' (nios de la misma edad y aproximadamente el mismo estatus social,
con los que comparte tiempo, espacio fsico y actividades comunes). De esta
manera pasan, desde los aos previos a su escolarizacin hasta su adolescencia,
por sistemas sociales progresivamente ms sofisticados que influirn en sus
valores y en su comportamiento futuro. La transicin hacia el mundo social adulto
es apoyada por los fenmenos de liderazgo dentro del grupo de iguales, donde se
atribuyen roles distintos a los diferentes miembros en funcin de su fuerza o
debilidad. Adems, el nio aprende a sentir la necesidad de comportarse de forma
cooperativa, a conseguir objetivos colectivos y a resolver conflictos entre
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individuos. La conformidad (acatamiento de las normas del grupo social) con este
grupo de pares alcanzar su cuota mxima cuando el nio llegue a la pubertad, a
los 12 aos aproximadamente, y nunca desaparecer del comportamiento social
del individuo, aunque sus manifestaciones entre los adultos sean menos obvias.
Los miembros de los grupos de pares cambian con la edad, tendiendo a ser
homogneos (del mismo sexo, de la misma zona) antes de la adolescencia.
Despus pasan a depender ms de las relaciones de intereses y valores
compartidos, formndose grupos ms heterogneos.
Es por esto que el proceso mediante el cual los nios aprenden a diferenciar lo
aceptable (positivo) de lo inaceptable (negativo) en su comportamiento se llama
socializacin. Se espera que los nios aprendan, por ejemplo, que las agresiones
fsicas, el robo y el engao son negativos, y que la cooperacin, la honestidad y el
compartir son positivos. Algunas teoras sugieren que la socializacin slo se
aprende a travs de la imitacin o a travs de un proceso de premios y castigos.
Sin embargo, las teoras ms recientes destacan el papel de las variables
cognitivas y perceptivas, del pensamiento y el conocimiento, y sostienen que la
madurez social exige la comprensin explcita o implcita de las reglas del
comportamiento social aplicadas en las diferentes situaciones tipo.
La socializacin tambin incluye la comprensin del concepto de moralidad. El
psiclogo estadounidense Lawrence Kohlberghas demostr que el pensamiento
moral tiene tres niveles: en el inferior las reglas se cumplen slo para evitar el
castigo (nivel caracterstico de los nios ms pequeos), y en el superior el
individuo comprende racionalmente los principios morales universales necesarios
para la supervivencia social. Hay que tener en cuenta que la comprensin de la
moralidad a menudo es incoherente con el comportamiento real, por lo que, como
han mostrado algunas investigaciones empricas, el comportamiento moral vara
en cada situacin y es impredecible.
- El nio en la literatura
Al establecer una relacin entre la Literatura Infantil y la construccin de la
conciencia del nio implica, en principio, anunciar las reglas del juego.
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Indudablemente este juego puede desarrollarse de varias maneras. Por eso, para
que nadie se lleve a engao, es necesario declarar los modos aqu escogidos
para l.
En primer lugar, se parte de la Literatura Infantil como conjunto de
manifestaciones y actividades que tienen como base la palabra con finalidad
artstica que interesen al nio (Cervera, 1984,15). La Literatura Infantil intenta
poner ante los ojos de los nios algunos retazos de vida, del mundo, de la
sociedad, del ambiente inmediato o lejano, de la realidad asequible o
inalcanzable, mediante un sistema de representaciones, casi siempre con una
llamada a la fantasa. Y todo ello para responder a las necesidades ntimas,
inefables, las que el nio padece sin saber siquiera formularlas; y para que el nio
juegue con las imgenes de la realidad que se le ofrecen y construya as su
propia cosmovisin. Ntese bien que el nio recibe imgenes -literarias, pero
imgenes de la realidad, no la realidad misma.
La conciencia como objetivo
Acotados los conceptos de Literatura Infantil y de construccin de la conciencia,
segn nuestros deseos, hay que hablar de la propia conciencia, ya que se trata de
su construccin en el nio.
Desde el punto de vista psicolgico, la conciencia se define como el conjunto de
procesos cognitivos y afectivos que forman un gobierno moral interiorizado sobre
la conducta del individuo.
Si se trata, como es el caso, de conciencia moral, habr que admitir que es la
misma conciencia psicolgica, con la aadidura de la discriminacin entre el bien
y el mal y la implicacin de la percepcin de una obligacin moral que se impone
a la persona.
Es curioso que, desde los principios, con el nombre de conciencia moral o de
otros equivalentes, se quiere hablar de algo que no es intil, sino que acta en el
mbito de la conducta y de las costumbres, alimentando la capacidad de juzgar
rectamente.
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Valores e intenciones
Algunos analistas atribuyen a la Literatura Infantil muchos valores e intenciones.
Los valores se dan en la literatura de forma natural. Casi sin voluntad explcita de
sus autores. Las intenciones implican voluntad consciente del autor, aunque no
siempre sea expresa, y pueden ir desde la enseanza a la manipulacin.
La Literatura Infantil es un medio para fomentar determinados valores nocionales,
actitudinales, morales por encima del valor personal, inexplicable e invaluable que
encierra la Literatura Infantil para cada nio como respuesta a sus necesidades
ntimas.
La recepcin del nio
Estudiar la literatura desde el punto de vista histrico y cultural, sin tener presente
el punto de vista del receptor, en este caso el nio, aboca indudablemente a una
visin parcial de la misma. Sobre todo si se tiene en cuenta que los cuentos de
hadas siguen vigentes para el nio actual, pese a su antigedad. Y sta es mucho
mayor que la sealada por la fecha de su nacimiento literario de manos de
Perrault. Por consiguiente, habr que pensar en la complejidad de la recepcin de
la literatura por parte del nio a la vista de la reflexin psicolgica y a la vista de la
esttica de la recepcin.
Para Marisa BORTOLUSSI hace falta precisar la forma en que el nio recibe los
elementos literarios del cuento y de la literatura en general y transforma la
experiencia literaria en experiencia psquica, y el modo en que esto influye en el
Yo. En cualquier caso, el nio sigue atentamente los cuentos que se le cuentan y
que, por supuesto, no siempre tienen para l el mismo significado que para el
adulto o para otros nios. Cuando un nio tropieza con algn cuento que
responde a alguna de sus necesidades ntimas, se aferrn a l, y pide
insistentemente que se lo repitan una y otra vez, un da y al siguiente, a menudo
con sorpresa y alarma de sus padres, desconocedores de la situacin y de las
razones de su aparentemente caprichosa insistencia. Lo fcil es interpretar que
los nios, adems de bajitos, son tiranuelos. Pero hay mucho ms.
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Le intriga a veces al adulto saber cmo entiende el nio los cuentos. Para Bruno
BETTELHEIM, los cuentos de hadas son obras de arte totalmente comprensibles
para el nio. Y como en todas las artes, el significado ms profundo de este tipo
de cuentos ser distinto para cada persona, e incluso para la misma persona en
momentos diferentes de su vida. Asimismo, el nio obtendr un significado
distinto de la misma historia, segn sus intereses y necesidades del momento
(1980,25).
El nio se ve a menudo asaltado por angustias, siente necesidad de ser amado,
incluso de ser preferido, y experimenta temores de ser abandonado o no querido.
Hay numerosos cuentos que, directa o indirectamente, apuntan a estas
situaciones concretas. Hoy en da muchos nios no crecen en mbitos de
seguridad ofrecidos por la familia o comunidad perfectamente integrada. Por eso
es importante proporcionarle al nio actual imgenes de hroes solitarios que
superan todas las dificultades, relatos con final feliz y la victoria del bien sobre el
mal. El nio siente que el mundo funciona perfectamente y que se puede sentir
seguro en l, nicamente si sabe que las personas malvadas encuentran siempre
su castigo (Ibit, 32)
No puede escaparse a la observacin sagaz que, en el cuento tradicional, la
definicin entre el bien y el mal est muy marcada, as como que su coexistencia
est en funcin de la victoria del bien sobre el mal. Es una forma de iniciar a las
jvenes conciencias en la aceptacin del bien y el rechazo del mal. Cuando la
lucha se establece entre ambas fuerzas, entre ambas realidades de la vida, el
nio observador pasa sus recelos y hasta su sufrimiento psicolgico, mientras el
mal se impone momentneamente, pero disfruta y goza con la victoria completa
del bien sobre el mal. Bruno BETTELHEIM, al confirmar esta situacin, asegura
que el nio realiza tales identificaciones por s mismo, y las luchas internas y
externas del hroe imprimen en l la huella de la moralidad