conflictos de poder entre nios y adultos en la literatura infantil cuyo

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CONFLICTOS DE PODER ENTRE NIÑOS Y ADULTOS EN LA LITERATURA INFANTIL DE ROALD DAHL Y YOLANDA REYES CUYO ESCENARIO ES LA ESCUELA JENNY ANDREA BELTRÁN QUIROZ JOHANNA CELY RIPE UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE EDUCACIÓN LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS BOGOTÁ, D.C. 2006

Author: dophuc

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CONFLICTOS DE PODER ENTRE NIOS Y ADULTOS EN LA LITERATURA INFANTIL DE ROALD DAHL Y YOLANDA REYES CUYO ESCENARIO ES LA

ESCUELA

JENNY ANDREA BELTRN QUIROZ JOHANNA CELY RIPE

UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE EDUCACIN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLS Y FRANCS BOGOT, D.C.

2006

CONFLICTOS DE PODER ENTRE NIOS Y ADULTOS EN LA LITERATURA INFANTIL DE ROALD DALH Y YOLANDA REYES CUYO ESCENARIO ES LA

ESCUELA

JENNY ANDREA BELTRN QUIROZ JOHANNA CELY RIPE

Ensayo Acadmico para optar el ttulo de Licenciadas en Lengua Castellana, Ingls y Francs

Director PEDRO BAQUERO

Profesor

UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE EDUCACIN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLS Y FRANCS BOGOT, D.C.

2006

NOTA DE ACEPTACIN

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________ PRESIDENTE DEL JURADO

__________________________________ JURADO

__________________________________ JURADO

Ciudad y Fecha.

AGRADECIMIENTOS

Queremos dar las gracias a todas aquellas personas que han dedicado

considerable tiempo y esfuerzo y que nos han brindado su apoyo tanto

material como afectivo

Agradecemos infinitamente a todos los colaboradores,

Especialmente a:

Pedro Baquero, profesor y tutor de la investigacin, por sus valiosas

orientaciones y tiempo dedicado.

A nuestras familias

Quienes con esfuerzo y Amor

Nos brindaron una valiosa oportunidad

En nuestras vidas.

CONTENIDO

INTRODUCCIN

1. EXISTE LA LITERATURA INFANTIL?

La literatura no creada para los nios La literatura no creada para los nios La aparicin del nio en la literatura: signo de modernidad. Caractersticas que debe tener la literatura infantil

2. PAPEL DE LA LITERATURA EN LA ESCUELA Literatura y escuela Literatura, juego y pedagoga. Intencionalidad de la literatura infantil Literatura y formacin de valores.

3. EXISTE ALGUNA RELACIN ENTRE CONFLICTO Y VIOLENCIA?

Cmo se define el conflicto? Quines componen el conflicto?

Relaciones entre Conflicto y violencia Relaciones entre Familia y conflicto Relaciones entre Escuela y conflicto

Luchas de poder Caractersticas de las luchas de poder

4. UNA LECTURA DE LOS CONFLICTOS DE PODER ENTRE ADULTOS Y

NIOS DESDE EL MUNDO LITERARIO DE YOLANDA REYES Y ROALD DAHL.

- Puntos de contacto entre los dos autores

Una concepcin moderna del nio. - Visin de los nios a travs de la historia - Relaciones entre el contexto social y familiar en la infancia en la sociedad contempornea.

La familia como apoyo en el proceso de humanizacin de la infancia. - Desarrollo infantil segn Vigotsky.

Contexto, escenarios educativos y actividad humana. Los escenarios educativos como sistema de actividad

- Psicologa infantil Formacin de la personalidad

Relaciones sociales - El nio en la literatura

La conciencia como objetivo Valores e intenciones La recepcin del nio

Conflictos de poder entre el nio y el adulto en la literatura infantil de Dahl y Reyes.

- Relaciones familia y conflicto Nios como vctima de la opresin de los adultos. Conflicto moral y engao Nio estorbo

- Relaciones entre escuela y conflicto Luchas de poder Disciplina

Universo mundo - nio; mundo - adulto CONCLUSIONES BIBLIOGRAFIA

TTULO

Conflictos de poder entre nios y adultos en la literatura infantil de Roald Dahl y Yolanda Reyes cuyo escenario es la escuela PROBLEMA El problema de investigacin que abordaremos a lo largo de este trabajo es develar cmo son las luchas de poder entre adultos y nios presentes en los relatos infantiles de Roald Dalh y Yolanda Reyes OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL

Describir la correlacin existente de las luchas de poder entre adultos y nios dentro de la escuela a travs de los relatos infantiles de Roald Dalh y Yolanda Reyes.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Describir la concepcin del nio en la literatura y cmo ha sido expuesta entre los dos autores.

Interpretar la correlacin existente de las luchas de poder entre adultos y nios que los dos autores evidencian en sus obras.

Comparar los puntos de contacto que se presentan en las obras de ambos autores.

JUSTIFICACIN

La intencionalidad de este ensayo es la de comparar como Roald Dahl y

Yolanda Reyes el primero ingls y la segunda colombiana han tomado a la

escuela como fuente de inspiracin; recreando situaciones sociales, polticas,

culturales y econmicas y sobre todo los conflictos de poder existentes en los

nios y los adultos que se viven dentro de una institucin educativa.

Nuestro trabajo pretende hacer una reflexin sobre las luchas de poder entre

adultos y nios presentes en la familia y la escuela. Esta ltima considerada

como un lugar rico en vivencias y acontecimientos propios de todos los seres

humanos, ya que, de esta han egresado no slo mdicos, ingenieros,

socilogos, filsofos, maestros, gobernantes, polticos prestigiosos, entre otros;

que de alguna manera han vivido diversas experiencias agradables o

desagradables que han marcado sus vidas.

No pretendemos explicar el fenmeno complejo de la educacin; si contribuye o

no a la construccin de los individuos que conforman la escuela; se trata de

presentar desde otra perspectiva, la de la literatura, una visin de lo que son y

han sido las relaciones entre la escuela y los conflictos de poder entre los nios

y los adultos que se manifiestan desde la articulacin de palabras, frases hasta

el golpe de autoridad, el uso del conocimiento, edad o clase social para someter,

subyugar o dominar a los aparentemente ms dbiles estas y otras acciones

que se viven en el diario acontecer escolar.

Dahl y Reyes tienen como comn denominador la escuela, especficamente los

rituales de disciplina, orden, silencio, obediencia y castigo y por supuesto

manifestaciones de violencia entre adultos y nios que a lo largo de la historia

de la escuela no han faltado como por ejemplo; los conflictos entre compaeros

que se agreden. Estos autores han escrito desde su imaginacin y sus vivencias

entorno a las escuelas, es el caso de Roald Dalh quien fue educado en un

internado Ingls donde sufri continuos castigos por parte de los profesores y

los quiso plasmar en uno de sus textos.

En primer lugar nos dimos a la tarea de revisar y consultar una serie de textos

literarios que toman como referente de creacin literaria la escuela y las

vivencias de los actores que la conforman. Despus de hacer un anlisis y

reconocimiento de autores y obras decidimos escoger a dos autores y sus obras

donde vimos ciertos elementos comunes que describan situaciones de conflicto,

acciones de abuso de poder y descripciones del rol y perfil de los profesores y

adultos que rodean a los nios.

En segundo lugar hemos hecho no un simple ejercicio de compilacin sino una

lectura ideolgica a partir de teoras de otros autores; no se trata solamente de

repetir lo que han dicho otros, sino de tomar posicin y dar nuestro propio punto

de vista, ya que tomamos este trabajo como la ocasin de aprender y construir

una investigacin.

En tercer lugar clasificamos los textos en diferentes categoras, las cuales nos

ayudan y apoyan de manera significativa la obtencin de hallazgos y

conclusiones; para cada categora dispusimos un primer captulo, en el cual, se

describe ampliamente los textos, teoras y comentarios pertinentes a cerca de

la literatura infantil con el fin de tener un concepto claro sobre si existe o no

literatura para nios y jvenes o si por el contrario es literatura escrita para

adultos preferida por los nios.

INTRODUCCIN

El propsito fundamental de nuestro ensayo acadmico, para la obtencin del

ttulo de licenciadas en Lengua Castellana, Ingls y Francs es develar cmo

son las luchas de poder entre adultos y nios presentes en los relatos infantiles

de Roald Dalh y Yolanda Reyes; teniendo en cuenta los parmetros y

reglamentacin que rige este tipo de escritos. A continuacin aclararemos

aspectos importantes que le facilitan al lector el estilo y forma de presentacin

de este texto.

En primer lugar tomaremos algunas definiciones acerca del ensayo retomando

los presupuestos de diferentes autores:

Fernando Vsquez afirma que un ensayo es una mezcla entre el arte y la

ciencia (1991,10) es decir, un ensayo supera los lmites de los comentarios, de

lo creativo y debe sustentar ideas tejindolas organizadamente a travs de la

teora que otros han dicho o desde la opinin de quien lo escribe. Pues bien dice

Vlez el ensayo representa un dilogo activo con toda la cultura, con una doble

condicin, la del cultivo de las ideas y del estilo apreciando las opiniones de los

otros y de nosotros mismos (2000, 40). Y lo asevera Sabino el ensayo se

mueve entre el peso de las ideas propias y las ajenas (1992, 216).

Es necesario que al escribir un ensayo se plantee una pregunta la cual en

trminos generales se encuentra en la existencia de la duda, en la necesidad de

indagar o en el inters de profundizar en un tema (cf. Vlez, 2000, 35), es as

como nuestro trabajo se fundamenta en una pregunta especfica, la cual, esta

enmarcada en los siguientes trminos cmo son las luchas de poder entre

adultos y nios presentes en los relatos infantiles de Roald Dahl y Yolanda

Reyes?. Nuestro objetivo general es describir la correlacin existente de las

luchas de poder entre adultos y nios dentro de la escuela a travs de los

relatos infantiles de los autores anteriormente mencionados.

En cuanto a la estructura del ensayo como Carlos Sabino afirma el ensayo es

relativamente libre en su estructura en la que el autor expone razonadamente

ideas y opiniones sin que se utilice en forma rigurosa una metodologa cientfica

(1992, 27) de la misma forma la extensin del ensayo es libre y variable; esto

depende del estilo y los alcances del autor.

La intencionalidad de este ensayo es la de comparar como Roald Dahl y

Yolanda Reyes el primero ingls y la segunda colombiana han tomado a la

escuela como fuente de inspiracin; recreando situaciones sociales, polticas,

culturales y econmicas y sobre todo los conflictos de poder existentes en los

nios y los adultos que se viven dentro de una institucin educativa.

Consideramos estos aspectos desde diferentes puntos de vista, abordando el

mismo tema comparado con los criterios de otros autores reconocidos donde en

algunos casos contradecimos o nos inclinamos a favor de los postulados o

criterios de estos.

Un ensayo, sea acadmico o no acadmico, requiere un mnimo de tres prrafos

para su exposicin: uno de introduccin, otro de desarrollo y el ltimo de

conclusin. Como se menciona lneas arriba, el rigor metodolgico es mnimo. El

sujeto gramatical es libre (puede ser desarrollado en voz personal o impersonal).

El uso del tiempo verbal tambin es libre y se acomoda a las circunstancias y la

forma en que se desarrolla el tema. La importancia fundamental del ensayo

radica en que permite al autor adiestrarse en la argumentacin de su posicin

ideolgica.

El ensayo acadmico es el producto de un especialista. En este caso nos

hicimos casi especialistas en materia de literatura infantil y conflictos de poder

en la familia y la escuela, vinculndonos a teoras propuestas por estudiosos del

tema. Adems, nuestro trabajo, se caracteriza por ser sistemtico, por indagar

en el conocimiento anterior que se ha producido sobre el tema, por incorporar en

el texto un dilogo con la teora y sus posibles aplicaciones, o incluso, para dar

un aporte desde nuestros puntos de vista.

As mismo, nuestro trabajo pretende hacer una reflexin sobre las luchas de

poder entre adultos y nios presentes en la familia y la escuela. Esta ltima

considerada como un lugar rico en vivencias y acontecimientos propios de

todos los seres humanos, ya que, de esta han egresado no slo gobernantes y

polticos prestigiosos mdicos, ingenieros, socilogos, filsofos, maestros, entre

otros; que de alguna manera han vivido diversas experiencias agradables o

desagradables que los han marcado en sus vidas.

De igual manera, no pretendemos explicar el fenmeno complejo de la

educacin; si contribuye o no a la construccin de los individuos que conforman

la escuela o la sociedad; se trata de presentar desde otra perspectiva, la de la

literatura, una visin de lo que son y han sido las relaciones entre la escuela , la

familia y los conflictos de poder entre los nios y los adultos que se manifiestan

desde la articulacin de palabras o frases, hasta el maltrato fsico y psicolgico,

usando el conocimiento, la edad o la clase social para someter, subyugar o

dominar a los aparentemente ms dbiles; estas y otras acciones son las que se

viven en el diario acontecer escolar y familiar.

Dahl y Reyes tienen como comn denominador la escuela, especficamente los

rituales de disciplina, orden, silencio, obediencia y castigo y por supuesto

manifestaciones de violencia entre adultos y nios que a lo largo de la historia

de la escuela no han faltado como por ejemplo; los conflictos entre compaeros

que se agreden. Estos autores han escrito desde su imaginacin y sus vivencias

entorno a las escuelas, es el caso de Roald Dalh quien fue educado en un

internado Ingls donde sufri continuos castigos por parte de los profesores y

los quiso plasmar en uno de sus textos.

En primer lugar nos dimos a la tarea de revisar y consultar una serie de textos

literarios que toman como referente de creacin literaria la escuela y las

vivencias de los actores que la conforman. Despus de hacer un anlisis y

reconocimiento de autores y obras decidimos escoger a los autores ya

mencionados y sus obras donde vimos ciertos elementos comunes que

describan situaciones de conflicto, acciones de abuso de poder y descripciones

del rol y perfil de los profesores y adultos que rodean a los nios.

En segundo lugar hemos hecho no un simple ejercicio de compilacin sino una

lectura ideolgica a partir de teoras de otros autores; no se trata solamente de

repetir lo que han dicho otros, sino de tomar posicin y dar nuestro propio punto

de vista, ya que este trabajo nos ha llevado aprender y construir una

investigacin.

En tercer lugar clasificamos los textos en diferentes categoras, las cuales nos

ayudan y apoyan de manera significativa la obtencin de hallazgos y

conclusiones; para cada categora dispusimos un apartado, en el cual, se

describe ampliamente los textos, teoras y comentarios pertinentes a cerca de

la literatura infantil con el fin de tener un concepto claro sobre si existe o no

literatura para nios y jvenes y si es literatura escrita para adultos preferida por

los nios y teoras del conflicto. Finalmente presentamos las conclusiones y la

bibliografa.

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1. EXISTE LA LITERATURA INFANTIL?

En este primer captulo hacemos brevemente el debate sobre el concepto, la

pertinencia y la existencia de la literatura infantil. Este es un trabajo dispendioso

ya que existen diversas posturas acerca de este tema.

Partamos por entender que la literatura en general se mira casi siempre como un

conjunto de obras literarias de un pas, poca, lengua o gnero, donde se percibe

la creacin, el arte y la expresin. Sin embargo algunos autores como Rafael

Snchez, Aguiar e Silva, entre otros suelen argumentar que no hay ms literatura

que la que no tiene calificativos que limiten el trmino, que slo es vlido el nivel

de calidad: buena y mala literatura; que la edad no puede considerarse como un

criterio diferenciador; que escribir para un pblico determinado es negar el arte o

que la llamada literatura infantil no sera ms que la adaptacin y simplificacin de

las creaciones adultas a la capacidad limitada del nio. Algunas posturas

extremas llegan a identificar literatura infantil con mediocridad literaria y piensan

que es pura invencin de crticos de discutible talla y de los intereses comerciales

de las empresas editoriales.

Conceptos de la literatura infantil

Pero en realidad Qu vamos a entender por literatura para nios y

adolescentes? Retomando diversas posturas de estudiosos en la materia

tenemos a:

Maria luisa Cresta1 considera que calificar de infantil a la literatura dirigida a la

infancia, produce el efecto de una limitacin que conlleva a la idea de una

1 Boletn numero 1 Nacional de literatura Infantil, Conac, Caracas, Algunas consideraciones sobre el valor semntico y el valor estilstico de la lengua infantil.

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parcializacin o segregacin. La literatura es, o no es, sin distincin de edades

ni condiciones previas para quienes va dirigida....

Jack Zipes quien afirma que la literatura infantil no es literatura por ni en nombre de los nios. Nunca lo fue y nunca lo ser. La literatura es un cdigo escrito por adultos para

la informacin e internacionalizacin de los nios de lo que primero debe ser aprobado por

los adultos. Es la proyeccin personal participacin literal en discurso institucionalizado

para la juventud y el intento del autor de controlar al nio y asegurar el proceso de

civilizacin. Es una accin social simblica del autor con la intencin de influenciar y

posiblemente controlar el destino futuro de la cultura (citado por Fernndez, Olmos,

1988, 156)

Para Bortolussi es la obra esttica destinada a un pblico infantil (1985, 16).

Lpez Tams dice que literatura infantil es: No la que imita grotescamente el

mundo de los nios y adolescentes desde una perspectiva adulta sino la que se

adecua a una etapa del desarrollo humano sin renunciar a la universalidad de los

temas (1985, 15). Cervera desde una concepcin globalizadora incluye en esta

denominacin Todas las manifestaciones o actividades que tienen como base la

palabra como finalidad artstica o ldica que interesen al nio (1984,15)

La virtud de esta ltima definicin integradora es que engloba los gneros clsicos

de la narrativa, la poesa y el teatro junto con actividades poco frecuentadas, pero

de gran importancia en los primeros contactos del nio con la literatura como el

juego dramtico, aquellas producciones en las que la palabra comparte presencia

con la imagen.

Coincidimos con este concepto globalizador de literatura infantil, si bien nos

parece que resultara ms preciso que en la definicin se distinga expresamente

la figura del destinatario y la del receptor. Podra ser, por ejemplo: Toda

produccin artstica que tiene como base la palabra y al nio como destinatario o

receptor. (Bortolussi 1984, 15)

16

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De este modo queda comprendido, no slo lo que al nio se destina, sino tambin

lo que se le ha apropiado, y se sigue apropiando, aunque no le fuera dedicado en

su origen.

En nuestra concepcin, los gneros literarios clsicos (lrica, pica y dramtica)

tienen en la Literatura Infantil expresin propia. Por ejemplo la poesa infantil, se

basa en el placer del ritmo, de la rima y del gozo de decir cosas, muchas veces

sin sentido como lo vemos en las canciones de cuna y ms tarde en los juegos.

La pica por su lado, muestra al lector cuentos maravillosos, las leyendas, mitos y

cuentos de hadas que fueron las primeras manifestaciones y la novela para nios,

tan abundantes hoy.

Al mismo tiempo, buscamos un filtro que elimine todo aquello que no alcanza

categora artstica (libros de conocimientos, lecturas no literarias, entre otras.),

cuya inclusin en este campo responde generalmente a objetivos didctico-

moralizadores y a una manipulacin del adulto en la mediacin que establece en

las relaciones del nio con el libro y con la literatura.

La literatura infantil es un gnero dentro de la literatura universal y no por ser poco

clara su procedencia deja de tener exigencias propias. Veamos algunas:

Tienen descripciones claras. Esto quiere decir una gran capacidad de

sntesis y observacin.

Accin interrumpida y variada que cree suspenso y conmueva, es

decir debe tener una dosis elevada de imaginacin.

La sencillez creadora en cuanto a su concepcin y expresin

temtica nunca la simplicidad

La audacia potica, es la fuerza expresiva del lenguaje puro, por lo

tanto, ese mundo ldico se interioriza.

Clasificacin de la Literatura Infantil

Por otra parte la Literatura Infantil se puede clasificar en dos grandes grupos:

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La literatura no creada para los nios, pero que ellos la han hecho suya. Es la

literatura adoptada por los nios. Son las creaciones (orales y escritas) que no

nacieron para ellos, pero que, a lo largo del tiempo, se han apropiado y

tambin las que los adultos les destinaron, previa adaptacin no siempre

afortunada. Aqu se incluyen en primera fila los cuentos populares

tradicionales y la poesa folclrica, tambin el mundo de las fbulas y muchas

novelas, especialmente las de aventuras.

Es el caso de los cuentos recogidos por Perrault y los Hermanos Grimm; las

canciones de cuna, coplas, adivinanzas, retahlas, canciones de juego, etc.

que forman el repertorio folclrico de un pueblo; a su vez las mltiples

versiones que se han hecho de relatos aventureros como: La isla del tesoro

de Stevenson, El libro de la selva de Kipling, Robinson Crusoe de Defoe, Los

viajes de Gulliver de Swift y casi la obra completa de Julio Verne, Emilio

Salgari, Jack London o Melville.

La literatura creada para los nios, dedicada expresamente a ellos bajo la forma de cuentos, novelas, poemas, obras de teatro, historietas, libros de

imgenes. En su intento de adecuacin al nio, los adultos durante muchos

aos, le han ofrecido literatura bajo el viejo lema de Comenius (1658) de

instruir deleitando y la finalidad didctica de prepararle como hombre del

maana. Esos libros aburridos y fastidiosos no perduran.

En cambio permanecen relatos muy antiguos nacidos de la imaginacin Aqu

se encuentran clsicos de la literatura infantil universal como Andersen,

Collodi, Lewis Carroll, Richmal Crompton o James Barrie con sus inolvidables

relatos: El patito feo, Aventuras de Pinocho, Alicia en el pas de las maravillas,

Aventuras de Guillermo y Peter Pan. Y todos los autores actuales que crean

una literatura basada en lo que el nio es y no en lo que se pretende que sea,

dirigida a darle placer y respuesta a su problemtica vital.

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Caractersticas que debe tener la literatura infantil

Segn Bettelheim la literatura infantil debe tener las siguientes caractersticas:

Divertir al nio

Ayudar a comprometerse y alientan el desarrollo de su personalidad

Debe ser una obra de arte

Debe alimentar la imaginacin del nio y estimular su fantasa.

Ser capaz de descubrir horizontes fantsticos de saber y nuevos

conocimientos a la inagotable sed de saber y de exploracin caractersticas

de la infancia.

Su funcionalidad pedaggica debera servir para caracterizar y poder distinguir de

una obra literaria para la infancia y la juvenil. Por sus contenidos habituales

constituyen una fuente inagotable de preciosas enseanzas. (Cf. Bettelheim,

1980, 27). A su vez que hace una critica y una comparacin entre los cuentos de

hadas y las historias modernas infantiles.

CUENTOS DE HADAS HISTORIAS MODERNAS INFANTILES Sugieren en forma simblica como

afrontar los problemas. Plantean de modo breve y conciso un

problema existencial. Simplifican cualquier situacin Personajes bien definidos El castigo o el temor al castigo solo evitan

el crimen de modo relativo. El malo siempre pierde. Los personajes no son ambivalentes, no

son buenos y malos al mismo tiempo, como somos todos en realidad.

La polarizacion domina la mente del nio

La moralidad no es importante sino la capacidad de poder hacer algo. Dan confianza para triunfar en la vida. Seguridad de salir adelante.

Evitan los problemas existenciales.

Historias seguras no mencionan la muerte, el envejecimiento

El mal esta omnipresente

El malo no carece de atractivo

Simbolizado por el gigante, dragn. La bruja

Es racionalista

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La aparicin del nio en la literatura: signo de modernidad

Lo que nos interesa ahora es mirar un poco la presencia del nio como personaje

en la literatura escrita. Este es un fenmeno propio del pensamiento moderno. El

nio, antes de la modernidad, era considerado como un adulto pequeo, haca

parte del engranaje de una sociedad y se educaba para ser adulto, para ayudar a

conservar el grupo social. Al desintegrarse esa cohesin, se inclina la mirada a un

sujeto con necesidades diferentes a las de los adultos. Dentro de esa concepcin

empieza a configurarse el nio como sujeto, como ser real, capaz de percibir el

mundo de una manera diferente a la del adulto.

Teniendo en cuenta lo anterior, se multiplicaron las escuelas, se hicieron las

primeras reformas educativas en las cuales el nio pasa a ser el centro,

plantendose la necesidad de reformar la escuela elemental, las condiciones para

el aprendizaje de los nios y la actualizacin de los mtodos pedaggicos.

Finalmente podemos decir que la literatura Infantil es una creacin de poca que

expresa una visin de mundo en cuanto a la cultura, la religin, la poltica e

ideologas donde se reflejan actitudes y valores que conforman una sociedad. En

sus inicios los nios oan con gusto poesas y cuentos tradicionales que no

estaban destinados al pblico infantil. Adems los pocos libros que existan eran

abecedarios, silabarios y otros textos llenos de sentencias que contenan normas

de comportamiento social y religioso donde la mayor preocupacin era lo

pedaggico y con la intencin de moralizar. Por el contrario, las tendencias

actuales de la literatura infantil fomentan la expresin y la creatividad de los nios,

vinculndolos a la construccin cognitiva, consolidando actitudes y valores que les

permitan afrontar el mundo que los rodea.

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2. PAPEL DE LA LITERATURA EN LA EDUCACIN

El valor imprescindible de la literatura infantil para la educacin del nio

No hay hombre que no reciba el hbito mgico de la literatura, verso y prosa: toca al nio ya en rimas y juegos; hasta el adulto analfabeto llega en canciones y coplas (maravilloso homenaje del ritmo literario y musical), y en refranes y cuentos." DMASO ALONSO

En el presente captulo intentamos ampliar los principios relacionados con la

pedagoga de la literatura, desde una pedagoga del conocimiento y de los

valores; donde el papel educativo de la literatura puede dar sentido a las

experiencias del mundo que lo rodean, de una serie de emociones y sentimientos

que hacen parte de las vivencias del estudiante. Por eso el propsito de este

captulo se centra en varios tpicos a la vez; por una parte, intenta dar algunos

principios entorno al valor de la literatura en la educacin del nio estableciendo la

relacin entre literatura y escuela y por otra parte pretende determinar la relacin

entre literatura y formacin de valores.

Literatura y escuela

Ensear literatura no es simplemente dar un montn de libros o textos para leer,

pues como afirman varios autores la literatura debe tomar en cuenta la persona

integral en todas las dimensiones de su vida (Cf. Crdenas, 2004, 61). Nos

atrevemos a pensar que en nuestra concepcin de enseanza, an se le pide al

profesor que sea capaz de controlar, planificar y evaluar el proceso de

aprendizaje logrando el control total. Esta concepcin supone que mientras ms a

corto plazo sean los objetivos que se proponga un maestro y mientras ms

concretos sean los indicadores, ms fciles sern de comprobar y evaluar en

trminos cuantitativos. De alguna manera, la eficacia se plantea en funcin de

cuanto aprendizaje logran sus estudiantes.

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Teniendo en cuenta lo anterior, podemos afirmar que lo que no se ve no esta

sujeto a ser evaluable, ni observable en cuanto al proceso de aprendizaje. Con

esta perspectiva lo que busca el maestro es que sus estudiantes den las

respuestas que l cree y considera la correcta, de lo contrario no tendr ningn

valor como tampoco lo tienen lo que sucede fuera de la clase y de los procesos

que concluyen despus de finalizar el ao, limitando los procesos de aprendizaje

que tiene los seres humanos a lo largo de la vida. As como lo afirma Reyes en

uno de sus textos (Cf. Reyes, 2004, 20) enfatizando en los sistemas pedaggicos

basados en preguntas cerradas de seleccin mltiple o ideas instrumentales que

insisten en hablar de lectura rpida como si se tratara de una competencia

acadmica o deportiva.

Pero, qu significado tiene todo lo anteriormente mencionado para la enseanza

de la literatura?. Pues es diferente leer un manual de instrucciones a un cuento de

hadas, puesto que cuando se lee un cuento es necesario conectarlo con

sensaciones, emociones, y evocaciones, de nuestra experiencia de vida (Cf.

Bettelheim, 1987, 35) y en el caso de los manuales se hace una lectura literal; y si

la escuela no se da cuenta de esta gran diferencia, seguir enseando a leer de

la misma manera los dos tipos de textos. As el manual de instrucciones y los

cuentos de hadas, poemas y de la literatura compartan muchas palabras y signos,

hay algo en ellas que nos hace a nosotros, como lectores entrar en dinmicas

diferentes y la escuela aclarmoslo, debe ensear a leer de todas las formas y

con diversos propsitos.

Esto no quiere decir que deje de ser importante leer con exactitud textos

cientficos y acadmicos ya que en muchas tareas de nuestra vida cotidiana

debemos ser obedientes y literales, pero tambin es cierto que necesitamos

herramientas para hacer lecturas libres para conversar profundamente con

nosotros mismos la literatura debe ser leda, vale decir sentida desde la propia

vida (Op. cit, 26). Y aunque leer literatura no cambia el mundo si puede hacerlo

ms habitable, porque el hecho de vernos interiormente contribuye a abrir nuevas

puertas para la sensibilidad y del entendimiento de nosotros, de los dems y de lo

que nos rodea. Necesitamos cuentos, poemas y toda la literatura posible en

nuestras escuelas, no para subrayar ideas principales, sino para favorecer una

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educacin integral. No para identificar moralejas, enseanzas sino para

emprender esa antigua tarea de concete a ti mismo y conoce a los dems. (Cf.

Vlez de Piedrahita, 1991, 49).

Segn Len Guevara la literatura garantiza el desarrollo del individuo, lo concibe

como sujeto en proceso, abierto al dilogo racional, a la historia, a la cultura, a

las diversas manifestaciones de subjetividad. Ser sujeto activo es disponer a

plenitud del ser y el hacer humanos a favor de la formacin y el aprendizaje. De

esta forma, la pedagoga es la encargada de mostrar capacidades, habilidades y

aptitudes, valores y destrezas como objetos de aprendizaje y al relacionarlo con la

literatura debe tener como objetivo el respeto a las dimensiones de la persona

humana y a las diferencias individuales. (2001, 32)

Como vemos cada persona, aporta desde su naturaleza psicolgica elementos

que enriquecen el contexto social. Entre ellos podemos destacar rasgos

particulares de cada ser humano como la sensibilidad, la imaginacin, el

pensamiento y el discurso. En el caso de los nios la imaginacin es una

caracterstica donde ellos pueden descubrir, inventar o recrear mundos posibles y

as poder traspasar la realidad hasta lo fantstico. Tener en cuenta la importancia de la literatura infantil en los currculos educativos

es fundamental para el mejoramiento de la calidad de la educacin puesto que

esta tiene diversos componentes los cuales permiten que el aprendizaje sea

personalizado, adems que hace nfasis en el desarrollo de la sensibilidad, la

imaginacin y las competencias de pensamiento crtico y creativo de cada

persona.

Es necesario, hablar aqu de la escuela como lugar donde se establece el inicio y

el desarrollo de la literatura, ya que dentro del contexto escolar, supone una

situacin comunicativa y un fenmeno de tipo colectivo. La literatura en el aula es

pues, un vehculo a travs del cual se transmiten los saberes escolares, un

portador de formas particulares de comprender e interpretar la realidad y

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finalmente, un contenido que debe ser aprendido por los alumnos para

desempearse con eficiencia en el entorno escolar.

Literatura, juego y Pedagoga

El hombre es el nico ser con la capacidad mgica y esttica de contraer vnculos

con el mito, la religin, los imaginarios, los smbolos, los sueos, y el juego.

Tomamos el juego como el resultado de una actividad sensible, imaginaria e

intelectual del hombre, enriqueciendo el trabajo pedaggico de la literatura

desarrollando un factor principal, la fantasa. (Cf. Op.cit, 2004.70).

Freud defini la fantasa como un fenmeno inherente al pensamiento, como una

actividad psquica que esta en la base del juego de los nios y en el arte de los

adultos, puesto que los sentimientos insatisfactorios son las fuerzas impulsoras de

la fantasa y cada fantasa es una satisfaccin de deseos, es decir, una

justificacin de la realidad que no ha sido complacida en su totalidad para el nio.

Por esta razn, tanto el juego como el arte ayudan al individuo a soportar una

realidad afirmada de conflictos emocionales y contradicciones sociales. (Cf.

Montoya, 2001, 8)

La fantasa como elemento principal de la literatura infantil, es una de las

facultades del pensamiento creativo, es un elemento de motivacin, ya que,

puede ofrecerle al nio la oportunidad de nuevos puntos de vista logrando una

comprensin de la obra a partir de la experiencia interior de cada cual.

La fantasa que emerge de lo concreto a lo abstracto, hace que el nio invente y

modifique su entorno. Una de las constantes del poder de la fantasa es que los

nios, mejor que nadie, gozan con las aventuras de la imaginacin, con esos

hechos y personajes que los transportan hasta la sutil frontera que separa la

realidad de la fantasa.

Por esta razn la fantasa es un estmulo indispensable para desarrollar la

creatividad del nio. El psiclogo suizo Piaget estaba convencido que el nio

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estructuraba su capacidad y sus conocimientos a partir de su entorno y de s

mismo. As cuando el nio escucha un cuento fantstico o de hadas, que trata

sobre algo nuevo, puede aprender y asimilar con la ayuda de sus conceptos y

experiencias anteriores; y para alcanzar una comprensin ms profunda y

desarrollar su nuevo concepto, el nio acomoda sus conocimientos nuevos a sus

conocimientos viejos.

Teniendo en cuenta la importancia de la fantasa vemos como otra fuente esencial

para el desarrollo de la enseanza y aprendizaje son la literatura y la pedagoga,

la cual, debe fomentar la capacidad de generar discursos y crear una conciencia

social a travs del lenguaje en su funcionamiento real, tanto en la vida cotidiana

como en el entorno escolar. (Cf. Op.cit, 2004.66).

Por esta razn el objetivo principal de la literatura infantil, cuyos cuentos

populares, relatos de aventuras, rondas y poesas, le ayudan a recrear y potenciar

su fantasa a los nios, ya que representa una parte importante de la expresin

cultural del lenguaje y el pensamiento; ayudando eficazmente a la formacin tica

y esttica del nio, al ampliarle su sensibilidad y abrirle las puertas de su fantasa.

As que las obras literarias preferidas por los nios son los cuentos fantsticos,

que narran historias donde los rboles bailan, las piedras corren, los ros cantan y

las montaas hablan. Los nios sienten especial fascinacin por los castillos

encantados, las voces misteriosas y las varitas mgicas.

Intencionalidad de la literatura infantil

De acuerdo con todos estos aspectos para que la literatura infantil sea apreciada

por los nios como es necesario tiene que estar fijada en el lenguaje infantil, y que

el escritor que quiera acercarse a los nios por el camino del arte debe

interiorizarse en el desarrollo idiomtico de estos. Si se parte del criterio de que el

pensamiento y el lenguaje del nio son diferentes a los del adulto, entonces es

lgico que el escritor tenga que esforzarse por entender al nio, informndose

como este interpreta y experimenta su mundo cognoscitivo.

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Para que el nio pueda decir que el cuento o poema infantil es de su agrado tiene

que mostrar una interpretacin de sus sentimientos. Cabe recordar aqu autores

de literatura infantil como: Lewis Carrol con Alicia en el pas de las maravillas. Con un lenguaje sencillo, imaginativo y adecuado a la Psicologa infantil. Muestra que

su obra se caracteriza por una gran intensidad lrica, una gran capacidad de

penetracin psicolgica, frente al egosmo, exaltando amor puro y heroico. A su

vez muestra la leal sinceridad, la verdad de los corazones sencillos, el triunfo

sobre las malas influencias. Tambin hay un cierto ideal democrtico por su

sensibilidad ante las injusticias y su simpata por los humildes, tambin

encontramos un tono de crtica social.

Otro autor donde los valores educativos se ven reflejados en sus historias

fantsticas es el escritor Collodi con su obra Pinocho. Esta obra rene la

fascinacin de los cuentos de hadas y del relato de aventuras, y mantiene el

equilibrio entre la fantasa y la realidad.

En cuanto a la pedagoga, perfila el proceso de maduracin del sujeto. La

conquista de la libertad se lleva a cabo con la superacin del principio del placer y

la asuncin del principio de realidad. La educacin se realiza por experiencia

personal. Los valores ms relevantes que Collodi en su obra nos muestra son que

el nio aprende a orientar su comportamiento y su conducta, as como

generosidad y desinters. Por parte del papel que desarrolla los adultos en esta

historia es de gran importancia exaltar el trabajo pero tambin a la sabidura y

experiencia del anciano.

Por esto en la actualidad editores, psiclogos y pedagogos, coinciden en sealar

que la literatura infantil sea reconocida como tal, y que los escritores que dedican

su talento a los nios dejen de ser considerados escritores mediocres o

fracasados.

Bruno Bettelheim a travs de sus investigaciones de los cuentos de hadas

observa y afirma que este tipo de textos destinados a los nios debe ayudarlos a

solucionar sus angustias y conflictos emocionales. De esta manera el nio podr

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distinguir muy bien la realidad del mundo y su juego, creando un mundo fantstico

y tomndolo muy en serio, sintindose ntimamente ligado a el aunque sin dejar

de diferenciarlo de la realidad. En muchas ocasiones el nio juega a ser mayor

imitando en el juego lo que de la vida de los mayores ha llegado a conocer, pero

no tiene motivo alguno para ocultar tal deseo, como ocurre con el adulto que se

avergenza de sus fantasas porque las considera propias de un infantilismo,

pues esta sujeto a las normas lgicas y racionales de su entorno.

Literatura y formacin de valores

Desde hace no mucho tiempo atrs ha tomado fuerza excepcional, dentro del

campo de los libros para nios y jvenes, un discurso sobre el que quisiramos

abrir la reflexin en esta oportunidad. Nos referimos a la llamada "educacin en

valores" a travs de los textos literarios.

Quisiramos preguntarnos por esta necesidad de mostrar valores a travs del arte

y la literatura para nios. Ya que esta ha sido influenciada por diversos mbitos

como el pedaggico, el editorial, los medios de comunicacin e incluso el poder

poltico.

El problema de la formacin de valores y de las ideologas humansticas, esta

asociado con la concepcin de literatura ya descrita anteriormente. Pues la

literatura como poesa, arte, lenguaje y concepcin del mundo cumple un papel

primordial en la formacin integral de los nios, lo que indica una pedagoga rica

en orientaciones y perspectivas.

Como bien dice Alfonso Crdenas Pez la literatura expresa el sentido de la

totalidad inmanente y transcendida y es generadora de valores vitales para la

existencia humana (Op.cit.2004, 109). Puesto que los textos literarios nos

proponen personajes y situaciones que por sobre todas las cosas, dan testimonio

de vida como lo hacen por ejemplo, los textos del mismo Roald Dalh o Perrault.

Los cuales en muchas ocasiones dirigen al lector dicindole cmo debe pensar el

mundo y a s mismo, y qu debe hacer para cambiarlo.

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En nuestros das a casi nadie se le ocurrira ensear valores a travs de la

literatura para adultos. Sin embargo no sucede lo mismo con el arte y los libros

para nios. Por lo anterior, podemos afirmar que la literatura infantil se concentra

en los valores de convivencia y las diversas formas de comprender el mundo y de

comunicarse sin restricciones con los dems. De esta manera contribuye a

desarrollar la conciencia moral y la autonoma de los nios en diferentes mbitos

y situaciones a las que se enfrenta en su diario vivir. Ya que los valores ticos

como afirma Crdenas pertenecen a comportamientos sociales donde

encontramos los lmites de la libertad personal y aceptamos la presencia de la ley

(Op. Cit. 2004, 116).

Para concluir y luego de reflexionar sobre la literatura y la formacin en valores

podemos decir, la literatura, no debe nicamente preocuparse por estimular el

talento creativo o ser medio para desarrollar la capacidad de apreciacin. Su real

inters esta en la educacin para el desarrollo de la dignidad humana y para el

ejercicio de la libertad. En sntesis, la literatura debe servir para educar

estticamente en y para la libertad (Ibit. 43).

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3. EXISTE ALGUNA RELACIN ENTRE CONFLICTO Y VIOLENCIA?

Cmo se define el conflicto?

El hombre, es un ser social por naturaleza y la vida social que lleva desencadena

un gran nmero de conflictos. Castells (1998), especifica que "el conflicto en s

es un estado normal de la sociedad y de las relaciones interpersonales.

El conflicto por lo tanto es innato a la condicin humana, y por ende al

comportamiento; el conflicto es como elemento propio e inseparable de las

relaciones entre las personas y los grupos, en estas relaciones se manifiestan

contradicciones, enfrentamientos a causa de los diferentes intereses, creencias e

ideologas que potencian al hombre como ser capaz de articularse consigo mismo

y con los otros; lo cual le permite moverse en organizaciones sociales y culturales

que le sirven como marco regulador de relaciones, las cuales pueden ser

modificadas en funcin de buscar las mejores condiciones para cada uno.

En ste contexto resulta interesante, lo expuesto por lvarez y Rodrguez

(2002,17) quienes indican acerca del comportamiento del individuo en situaciones

de conflicto, lo siguiente:

La conflictividad se produce cuando hay un choque de intereses o cuando dos

o ms personas compiten por objetivos o recursos que son percibidos como

incompatibles. Estos choques o disputas,... se pueden abordar mediante

frmulas de mediacin para llegar a alcanzar puntos de acuerdo...

Quines componen el conflicto?

El conflicto considerado como una situacin donde se manifiesta un desacuerdo

de necesidades, intereses, propsitos y objetivos percibidos como incompatibles

por las partes involucradas, genera manifestaciones con diferentes grados de

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intensidad. En estas diversas manifestaciones, lo relevante en todo caso es que

las acciones para lograr los objetivos, se deriven de los intereses donde existen

concordancias y sean canalizadas a travs del uso de mtodos que permitan el

logro de acuerdos aceptables y positivos para las partes.

En la iniciacin y resolucin de conflictos participan dos agentes muy importantes

a diferenciar; por un lado esta el agresor y por el otro esta la vctima, pero hasta

que punto uno y otro tienen y cumple su respectiva funcin.

Para referirnos a las caractersticas de cada uno de los componentes del conflicto

citamos a Isabel Fernndez2 quien hace una caracterizacin bien clara de cada

uno de ellos. Por un lado tenemos a la persona que padece dao por culpa de

otra, a esta la llamaremos vctima, pero como aclara Fernndez hay diferentes

tipos de vctimas entre ellas tenemos la vctima tpica, es aquella persona que

padece de miedo y es infeliz, tiene baja autoestima, tiene posibles fracasos

escolares, tiende a ser depresiva, no se comunica ni se relaciona con los dems y

algo muy frecuente le falta mucha seguridad. Otro tipo de vctima es la vctima

agresor quienes son fsicamente ms fuertes que las vctimas tpicas, se les

provoca con facilidad y provocan a los dems, generan relaciones de ataque

defensa, poder, sumisin y actan bajo la mentalidad de me atacas yo ataco,

pero como afirma Olweus tiene un temperamento dbil. (Cf. Fernndez, 1999,54)

Por otro lado tenemos a la persona que hace dao que puede ser fsica, verbal o

psicolgicamente a quien llamaremos agresor dentro de las caractersticas que

este posee tenemos que goza de mayor popularidad, en muchas ocasiones

impone respeto o miedo, cree que puede ejercer el abuso del poder a travs de la

agresin, justifica sus actos por la provocacin de los otros, es una persona que

debe desarrollar habilidades sociales para convivir socialmente, necesita

entrenamiento en control de la ira, desarrollo de la empata y autocontrol, su

temperamento es agresivo e impulsivo. (Ibit. 1999,58)

2 En su obra presenta varios tems a tener en cuenta en la resolucin de conflictos en el ambiente escolar, lugar que en nuestros das este es un espacio donde se genera ms violencia entre jvenes.

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- Relaciones entre conflicto y violencia Como ya mencionamos anteriormente los conflictos se representan una situacin

de tensin, la cual, es frecuentemente acompaada por sentimientos de rabia,

impotencia, pena, entre otras; no necesariamente van acompaados de agresin

entre las partes. El surgimiento de reacciones violentas es ms probable cuando

los conflictos no son abordados a tiempo o son resueltos por la va del poder,

imponindose el ms fuerte sobre el ms dbil.

Es aqu donde viene a jugar un papel importante el llamado Bullying palabra que

se refiere a una accin en la que un individuo es agredido ya sea fsica, verbal o

psicolgicamente. (cf. Fernndez, 1999, 39)

Algunas situaciones cotidianas de la escuela que pueden llegar a ser violentas

como por ejemplo:

Las bromas: En la vida cotidiana de la escuela hay siempre bromas que se hacen entre personas o entre grupos. Sin embargo, cuando

stas afectan gravemente a las personas que son objeto de

ridiculizaciones y humillaciones, pasan a constituirse en un abuso.

El juego rudo: Segn la edad de nuestros estudiantes, hay siempre presencia de juegos que conllevan al contacto fsico y/o simulacin de

una discusin. Si la frontera del juego es sobrepasada, puede

constituirse en una agresin.

Las normas autoritarias y arbitrariedad en su aplicacin: La ausencia de normas conocidas y consensuadas, as como la falta de

espacios de conversacin y dilogo entre jvenes y adultos, impide que

haya instancias adecuadas para la resolucin de los conflictos.

La discriminacin: Las conductas de discriminacin y/o marginacin de un estudiante por caractersticas fsicas, creencias, condicin

socioeconmica, tnica, orientacin sexual, entre otras, son sin duda

formas de agresin.

En un momento dado, de no llegarse a acuerdos mutuamente satisfactorios,

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estallar en lo que se denomina la crisis del conflicto, la cual suele tener una

manifestacin violenta, que generar toda una actividad en si misma. Sin embargo,

puede no ser la crisis el fin ltimo del proceso del conflicto pues este tiene 4 etapas

bien definidas; la primera se presenta cuando se genera el conflicto en si por

diversas circunstancias, la segunda cuando se trata de prevenir, la tercera hay

intervencin de agentes externos al mismo conflicto y finalmente la resolucin del

conflicto. Estas son las cuatro fases que Fernndez cita en su obra.

As como el conflicto se considera como un proceso que puede llevar bastante

tiempo, su resolucin tambin hay que verla como tal y no como una accin

concreta que acabar con todos los problemas. Se trata tambin de un proceso

que debe ponerse en marcha cuando el conflicto es slo contradiccin e inicio

de oposiciones para lo cual los sujetos deben estar preparados y convencidos de

buscar soluciones a travs de mtodos no violentos, dado que un conflicto no

resuelto cuanto ms tiempo pase, ms difcil ser solucionarlo dando as

oportunidad a la violencia.

- Relaciones entre familia y conflicto

Gran cantidad de la literatura y estudios que se han realizado investigan la

influencia de la familia en el nio agresivo o conflictivo y han encontrado que hay

algunos factores que inciden notablemente como:

La destruccin de la familia: Aspecto que tiene gran influencia en los comportamientos de los nios pues como afirma varios socilogos la

familia es la base de toda la sociedad y de sus comportamientos. Y la

ausencia de los padres y la falta de atencin por parte de ellos son los

factores que afectan a un individuo en su comportamiento.

Los malos tratos y la violencia: Por parte de los integrantes de la familia donde el nio aprende a resolver los conflictos a travs del dao fsico o la

agresin verbal.

El poder: Cuando se ejerce sin el derecho al dilogo o a la negociacin.

(Cf., Fernndez, 1999.45)

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- Relaciones entre escuela y conflicto

Se refiere a situaciones de agresin y abuso que ejerce una persona o grupo

sobre otra, las que se manifiestan tanto en la relacin entre adultos, entre adultos

y jvenes y nios y entre pares. Pueden ser de tipo fsico, psicolgico, sexual, o

resultado de negligencia. Algunas de stas pasan desapercibidas en la vida

escolar, ya que hay formas de agresin que por comunes, se han hecho natural

en la convivencia escolar tales como las burlas, el poner en ridculo al otro, el

descalificarlo, la marginacin, la indiferencia, el abuso de poder, etc. Sin

embargo, su dao es real, afectando la autoestima y la confianza de quienes

resultan vctimas, daando el clima de convivencia en la escuela y del aula. Y a

su vez, perjudicando el desempeo profesional de los docentes.

La mayora de los conflictos en la escuela dependen de los roles que ejercen los

profesores y los estudiantes ya que estos suponen un grado o nivel de

superioridad e inferioridad.

El conflicto puede aparecer a distintos niveles: a nivel verbal (por ejemplo, un

individuo que desea decir la verdad pero tiene miedo de ofender); a nivel

simblico (cuando se dan dos ideas contradictorias), o a nivel emotivo (una

impresin fuerte causa reacciones viscerales incompatibles con la digestin).

Luchas de poder

Hay que considerar que las luchas de poder son inevitables porque partimos de la

base que la relacin entre adultos y nios no es una relacin de igualdad, sino

jerarquizada. Por ejemplo los padres son adultos que sirven como modelos de los

hijos y estos necesitan de esos modelos. Los hijos tienen gran capacidad de

aprendizaje pero muchas veces les falta el sentido comn para afrontar

situaciones de la vida diaria. En estos casos, son los padres los que deben poner

lmites a la libertad individual para protegerlos.

Adems, cuando un padre no tiene autoridad, el hijo la adquiere y llega a

disponerla y usarla. Y lo que es peor, si en la casa no hay autoridad, el hijo intenta

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encontrarla fuera de ella y es ah cuando buscan lderes individuales que no

siempre ejercen una influencia positiva en los hijos porque se acogen en un

grupo. Una lucha de poder viene a ser un conflicto. Desde el punto de vista del

adulto se muestra que la lucha de poder o conflicto se plantee en casi todos los

casos como algo personal donde tiene que haber un ganador y un perdedor.

- Caractersticas de las luchas de poder

La lucha de poder suele convertirse en una reaccin, por ambas partes, de

necesidad irracional de controlar al otro. Trae como consecuencia sentimientos

negativos y es difcil llegar a soluciones satisfactorias para ambas partes. Una

lucha de poder genera otras luchas porque produce sentimientos de impotencia y

de prdida de control. Las luchas de poder no se producen siempre sobre un

tema concreto, el motivo es la falta de poder. Las luchas de poder pueden ser

conflictos menores o acabar en malos tratos fsicos. Se hacen habituales en las

relaciones familiares y en casos extremos pueden producir abusos, depresin o

serias disfunciones en el clima familiar y escolar.

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4. UNA LECTURA DE LOS CONFLICTOS DE PODER ENTRE ADULTOS Y NIOS DESDE EL MUNDO LITERARIO DE YOLANDA REYES Y ROALD

DAHL.

En los captulos anteriores vimos el devenir histrico de la literatura infantil, en

relacin con la moral y su vinculacin con la escuela. en este apartado queremos

mostrar un tema que en la actualidad es de gran importancia y que autores de

gran reconocimiento como lo es Roald Dahl y Yolanda Reyes muestran al pblico

no solamente infantil sino al adulto por medio de sus obras, una reflexin en la

"educacin en valores" y como la falta de estos provocan un conflicto de poder

entre los adultos y los nios reflejado a travs de la literatura.

Pero partamos por saber que se entiende por conflicto de poder entre adultos y

nios. Un conflicto de poder se produce cuando alguien cree que ha perdido

autoridad y quiere recuperar la sensacin de control. Los nios plantean luchas de

poder cuando no se les permite tomar decisiones y ponerlas en prctica con sus

propios recursos.

Al conocer que es el conflicto de poder, podemos ver que es un tema importante

dentro de la literatura infantil, ya que es un tema actual que esta afectando la

convivencia tanto escolar como familiar al ver esto, en nuestra exploracin

pudimos observar que autores actuales como Roald Dahl y Yolanda Reyes

muestran un mundo infantil donde el desequilibrio en las relaciones de poder

representados por los adultos dominantes y los nios dominados pero con la

diferencia que las historias de estos autores muestran finales donde casi siempre

el nio gana y el adulto injusto recibe su merecido.

En el proceso de anlisis de las obras de Dahl y Reyes encontramos aspectos en

comn o puntos de contacto que explicaremos ms adelante. Por ahora

queremos mostrar quienes son ellos.

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Empecemos por el escritor Roald Dahl (1916-1990) naci en Llandaf, un pueblo

del pas de Gales, en el seno de una familia acomodada de origen noruego. A los

siete aos fue internado en un colegio ingls donde sufri el rgido sistema

educativo britnico que reflejara en algunos de sus libros entre ellos: Danny el

campen del mundo, El dedo Mgico y Matilda y un libro autobiogrfico ttulado

Boy.

Roald Dahl es uno de los escritores ms innovadores de literatura infantil segn

algunos el ms importante escritor para nios del siglos XX. Tambin lo reconoce

Yolanda Reyes, escritora y profesora colombiana. Entre sus libros para nios

sobresale El terror de sexto B, Premio Noveles Talentos, Fundalectura, 1994; y

Los aos terribles. Esta escritora, decidi escribir al pblico infantil, cuando ley

Las brujas de Roald Dahl donde descubri que la literatura infantil era un oficio

muy serio y que un libro para nios poda ser sorprendentemente malvado y

trasgresor (Cf. Martnez, 2006, 7)

A mediados de los ochenta Yolanda Reyes trabajo en la Fundacin Rafael Pombo

all comparta sus das con nios que no iban a la escuela o no saban leer, con

nios de la calle y con estudiantes que haban sido expulsados de sus colegios.

Fue entonces donde descubri que los nios consultaban los libros que estaban

llenos de ilustraciones y colores de monstruos y extraas ciudades creadas por

autores maravillosos como Roald Dahl, Gianni Rodari, entre otros que la

inspiraron en su oficio como escritora.

El descubrimiento de esos libros me hizo pensar que escribir para nios era un oficio muy serio;

que haba autores que lo abordaban con la misma calidad y rigor como se aborda la escritura para

adultos, y pens: yo tengo cosas para contar y sent un gran afn por escribir.

(cf. Martinez. 2006, 18)

Algo similar ocurri cuando Roald Dahl, incursiono en la literatura infantil ya que

estuvo motivado por escribir cuentos para nios cuando narraba historia a sus

cuatro hijos. Roald Dahl, llego a escribir seis libros para grandes, ms de una

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docena de novelas para el publico infantil, sus primeras fueron James y el

melocotn gigante (1961) y la ltima fue la historia de Matilda (1988). (Cf. Eslava,

2001,46.)

PUNTOS DE CONTACTO ENTRE LOS AUTORES.

Tenemos suficientes argumentos para mostrar como se presentan las luchas de

poder entre adultos y nios en los relatos infantiles de Dalh y Reyes a travs de

una serie de aspectos recurrentes:

Estos aspectos en comn son:

Una concepcin moderna del nio en la literatura.

Conflictos de poder entre el nio y el adulto en la literatura infantil de Dahl

y Reyes.

Universo mundo-nio, mundo-adulto.

Una concepcin moderna del nio en la literatura

Uno de los aspectos recurrentes en este anlisis es la concepcin que se tiene

del nio, por eso es importante retomar algunas teoras psicolgicas que se han

tenido a lo largo de la historia. Mostrando dos aspectos relevantes, por un lado el

desarrollo psicosocial del nio y por otra la concepcin del nio en la literatura.

La infancia, ese paso natural y necesario en el desarrollo humano, ha tenido

histricamente diversas interpretaciones, que evidencian el trato hacia los nios

tanto en el hogar como en la sociedad. As, los nios han sido vistos de diversas

maneras: como seres ingenuos, como adultos en miniatura, como seres sin valor

y pasivos, hasta lograr ser entendidos como sujetos sociales de derecho.

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A continuacin, se presenta resumidamente, la informacin sobre los conceptos

referidos a los nios:

- Visin de los nios a travs de la historia:

La forma como las diversas culturas ven a los nios, ha marcado las relaciones

sociales y la socializacin del nio al interior de la familia. Sobre la base de los

estudios existentes presentamos a continuacin una secuencia sobre la

concepcin del nio en la historia:

El nio como adulto pequeo siglo XVI

En esa poca, se consideraba que los nios eran capaces de adoptar la misma

conducta de los adultos en la sociedad, la diferencia se refera al tamao fsico y a

su nivel de experiencia.

La concepcin del nio como adulto en miniatura persisti en sociedades donde a

los nios no se les llevaba a la escuela. Los nios dorman junto con los adultos,

usaban la misma ropa, trabajaban y hasta se divertan con los mismos juegos.

El nio como ser ingenuo siglo XVII

La niez era vista como un estado de pureza e inocencia, se afirmaba que Los

nios venan del cielo y de los seres angelicales que rodean al trono de Dios y por

ello se crea que el pecado no los haba tocado, tampoco la corrupcin. Haba una

idea que el nio tena una bondad esencial.

Era considerado tambin, como el salvador del adulto porque lo guiaba a una

tierra de luz y calma, lejos de la destruccin amenazante. Sin embargo, eso llev

a actitudes de castigo y maltrato, porque en esa visin estaba implcito que el

nio era un salvaje que hay que domesticar.

Seres sin valor y pasivos 1693

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Locke define que el nio es como una pizarra en blanco donde no hay nada

escrito y por lo tanto ni es malo, ni posee conocimientos innatos, slo aprende a

travs de las experiencias sensoriales.

Postulaba, que la educacin deba formar al nio para que sea una persona

educada, siendo el ideal la imagen del caballero, por ello la educacin moral era

de mayor importancia que la adquisicin de conocimientos o habilidades. Esta

visin reflejaba que el adulto era quien decida lo que el nio tendra que ser.

Esta teora considera que el nio ser moldeado por los hbitos, las pasiones, los

ideales de aquellos que lo rodean y que va ser impresionado para bien o mal, por

todo lo que ve o escucha.

Se crea que los padres deban imponer hbitos y reacciones rutinarias a la vida

para asegurar su xito eterno y darle mltiples impulsos o estmulos. Ello explica,

el largo perodo de dependencia de los infantes a los padres.

El nio como sujeto social de derecho (Siglo XX)

Con el surgimiento de la Convencin por los Derechos del Nio, en los aos 50,

se logra que se considere al nio como un ser social con derechos y deberes.

Establece que la sociedad y el Estado deben brindarle la proteccin, educacin y

atencin para la satisfaccin de sus necesidades bsicas y para el logro de su

bienestar integral.

Relaciones entre el contexto social y familiar en la infancia en la sociedad contempornea

Quienes han tenido contacto con el mundo de la infancia en los ltimos tiempos,

pueden ver que nuestra generacin ha presenciado un cambio trascendente en el

plano del deber ser referido a la infancia. Tanto en el nivel axiolgico como en la

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aprobacin por Naciones Unidas de la Convencin Internacional de los Derechos

del Nio en 1989 ha marcado, un antes y un despus en la forma cmo vemos y

atendemos a la infancia ya que, como su principal objetivo es Lograr que los nios y nias sean sujetos de derecho y por ello existan como categora social.

La familia como apoyo en el proceso de humanizacin de la infancia.

La concepcin del nio del siglo XX, muestra a la familia como generadora en

cuanto a valores y construccin en la personalidad del nio, y su principal objetivo

es ser un agente de socializacin. Analicemos muy brevemente este aspecto

desde la centralidad de la familia, su responsabilidad y el ensayo de sus deberes

y derechos.

Socialmente los nios de hoy estn siendo formados por una interaccin adems

inevitable de medios masivos de comunicacin, como lo son: el Internet, la

televisin, el cine, la prensa, los medios escritos, etc.

Es as que, la familia ha dejado de ser la nica formadora y socializadora, como

lo era en otras pocas de la historia, es porque el rol de la familia y en general el

contexto donde el nio esta presente debe ser fortalecido y reevaluado, ya que

ante el reconocimiento de los derechos a la niez en la actualidad es aprender a

ver a los nios como sujetos de derecho. Y mostrar que reto fundamental para la

sociedad en la actualidad es retomar la centralidad de la familia en la esfera social

como transmisora de valores y aptitudes para el desarrollo

- Desarrollo infantil segn Vigotsky

Algunos conceptos tomados de la Psicologa sociocultural que han inspirado

tericamente nuestra investigacin, y en especial la teora de Vigotsky. Donde el

conocimiento en el nio se construye en situaciones sociales y de esta forma

demuestran que son desarrolladas de acuerdo con patrones culturales e

histricos, y que se concretan en escenarios como son la escuela y la familia, ya

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que estos contribuyen en funcin de las metas personales de todo individuo. Es

as como se forma la realidad y es explicada de acuerdo con la teora de la

Psicologa Cultural, tal como acabo de sealar, tiene sus races en los trabajos de

Vigotsky.

Contexto, escenarios educativos y actividad humana Es difcil negar que educacin y cultura sean conceptos indisociables de la

actividad humana, al menos cuando se exploran considerando que la

construccin del conocimiento humano no puede reducirse a procesos que

realizan los individuos con independencia del contexto en que se desenvuelven.

Pero, qu significa entender a la familia y a la escuela como contextos

educativos en los que nios, nias y personas adultas construyen el

conocimiento? Nos detendremos un momento en la nocin de contexto para

precisar el sentido que adquiere en nuestro trabajo donde se entiende, ante todo,

como un contexto social.

De esta manera, el contexto social consiste en definiciones compartidas de la

sociedad y en las acciones sociales que las personas llevan a cabo, a partir de

estas situaciones. Dichos entornos pueden cambiar de un momento a otro. Con

cada cambio el papel de los individuos se redistribuye en el marco de las

relaciones sociales de forma que se producen diferentes formas de acciones

concertadas.

Los escenarios educativos como sistemas de actividad

Es por esto que es importante, asumir que los escenarios educativos son

sistemas de actividad donde nios y nias adquieren los patrones ms propios de

su comunidad. En ningn momento pretendemos hacer un anlisis exhaustivo de

este concepto, nos referiremos brevemente a l para enmarcar tericamente

nuestro trabajo. As podemos ver que los escenarios de actividad son

inseparables del concepto de cultura en cuanto que son ellos los que constituyen

el entorno en que vivimos los humanos y, en este sentido, la idea es que el

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entorno biolgico prehumano se convierte poco a poco en un entorno cultural

donde las actividades se construyen como procesos socialmente mediados de

esta forma el sistema cultural debe plantear conflictos al nio y proporcionarle

recursos, sistemas mediadores para resolverlos, para sacarle de su lnea natural y

lograr su desarrollo cultural ( Vigotsky,1930 pag 26).

Es por esto que en la teora, Vigotsky distingue aspectos de la experiencia

humana como la historicidad, o la actividad social. La conciencia se construye

desde fuera, en las relaciones con los otros.

El desarrollo de los procesos de abstraccin, que ocurren slo en el proceso de crecimiento infantil y en el desarrollo cultural, est unido al comienzo del uso de instrumentos externos y a la elaboracin de formas complejas de conducta (Luria y Vigotsky, 1992/1930, p. 142).

Lo mencionado anteriormente nos quiere decir, que la cultura implica un sistema

funcional en el que se participa y que proporciona el marco, el motivo y las

herramientas para construir las funciones culturales bsicas. A partir del concepto

de sistemas de actividad, Vigotsky ve la historia del desarrollo como la

construccin de sistemas psicolgicos, que interactan con ellos, de modo que

se permite el enriquecimiento de dichos sistemas por modos de accin artificial y

cultural desarrollados histricamente.

Por esta razn, nos detendremos ahora en los procesos de relacin social que

estn presentes en los escenarios educativos. Donde la escuela, adquiere un

especial significado porque a partir de ella el nio puede ser participe y as

aprender a dominar funciones y conocimientos que no sabe y no puede manejar

slo (lvarez, 1996).

En relacin con las conocidas aportaciones de Vigotsky, en este aspecto, vemos

como el nio est condicionado no slo por la capacidad biolgica sino tambin

por las tradiciones histricas en las que la cultura envuelve al nio. Las prcticas

cotidianas adquieren, por tanto, un papel decisivo para explicar el proceso que

lleva el desarrollo infantil. En ellos estn presentes dimensiones afectivas y

cognitivas y se observa, adems, cmo la vida cotidiana de nios y nias est

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determinada por ciertas actividades y tradiciones en cada uno de ellos. Es por

esto que la tradicin crea un soporte emocional y favorece, sobre todo, las

relaciones con los padres. En un segundo momento el jardn de infancia y la

escuela son tradiciones institucionalizadas que determinan las actividades

dominantes en la vida infantil.. en cuanto que, en cada uno de ellos, existen

etapas cambiantes que proceden del contexto social.

De esta forma, la vida del nio es entonces un proceso de intercambio de roles y

de desarrollo fortalecido por sus experiencias con el entorno cultural. Los nios y

las nias crean y construyen el mundo social y se comprometen a s mismos en

sus actividades. ( Elkonin, 1980).

Es as que, las relaciones entre lo que nios y nias aprenden en la escuela y

fuera de ella. Segn Vigotsky tiene estrecha conexin con un contexto social

cultural e institucional (John-Steiner, Wandekker, y Mahn, 1998). El nio o la nia

han de aprender una conceptualizacin del mundo, que no es espontnea en el

sentido de asocial sino que est siendo canalizada por otras personas, de forma

que gradualmente va aproximndose al pensamiento conceptual del adulto.

De acuerdo con esto, Vigotsky, nos dice que la escuela es un sistema coherente

(Vigotsky, 1934/87; Vigotsky, 1978/1986). Ayudando, al nio a la adquisicin de

nuevos conceptos cientficos como lo categoriza este autor, y as el nio poder ser

consciente de ellos y poder usarlos explcitamente.

Por el contrario, los conceptos cotidianos son el resultado de la interaccin del

nio con su entorno, social y natural, no constituyen en su mente un todo

coherente, no se usan de modo consciente o deliberado y son ricos en

connotaciones experienciales. Idealmente el cambio conceptual estara apoyado

en ambos. El concepto cientfico estara apoyado en el cotidiano que, a su vez, se

vera transformado por una comprensin ms profunda, incluso por una

transformacin.

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De acuerdo con esta teora de Vygotski, se asumen cuatro puntos bsicos en

relacin con la nocin de concepto cientfico:

Existe una comprensin de la realidad que va ms all de la que est presente en

el conocimiento cotidiano, ello conduce a una concepcin en cuanto que sera la

ciencia la que gradualmente se aproxima a la verdad, dicha comprensin puede

ser expresada en conceptos cientficos; Vigotsky concedi gran importancia a la

necesidad de articular el conocimiento de forma que pueda ser explcitamente

mantenido y definido, dicho conocimiento deba ser personal aplicndolo en la

prctica; esos conceptos deben ser enseados en la escuela, de forma directa por

los maestros, ello supone que Vigotsky apoya mucho menos que Piaget el

aprendizaje por descubrimiento; los conceptos cientficos deben ampliar sus

dominios a otros diferentes de los que inicialmente se adquirieron, ello nos

conduce al problema de la transferencia del conocimiento de unos contextos a

otros.

Pero hemos de reconocer que si en un el plano terico es fcil comprender la

necesidad de que nios y nias establezcan relaciones entre los conceptos

cientficos y cotidianos, las cosas no resultan tan sencillas en el contexto de la

escuela o en la familia. Esas dos formas de conocimiento a las que acabamos de

referirnos no siempre se complementan cuando nios y nias tratan de

comprender el mundo que les rodea. Es en este contexto donde, en un momento

dado, pensamos que la escuela podran contribuir a relacionar conocimiento

cientfico y cotidiano.

Por esto Vigosky, por medio de su teora del desarrollo infantil, insiste en la

importancia de que una la escuela contribuya a facilitar a nias y nios la

capacidad de lograr de forma significativa un pensamiento descontextualizado, es

decir, de trascender los lmites que impone al conocimiento humano un espacio y

un tiempo concreto.

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- Psicologa Infantil La pedagoga infantil estudia el comportamiento de los nios desde el nacimiento

hasta la adolescencia, que incluye sus caractersticas fsicas, cognitivas, motoras,

lingsticas, perceptivas, sociales y emocionales.

Los psiclogos infantiles intentan explicar las semejanzas y las diferencias entre

los nios, as como su comportamiento y desarrollo, tanto normal como anormal.

Tambin desarrollan mtodos para tratar problemas sociales, emocionales y de

aprendizaje, en escuelas, y otras instituciones.

Los diversos aspectos del desarrollo del nio abarcan el crecimiento fsico, los

cambios psicolgicos y emocionales, y la adaptacin social. Muchos

determinantes condicionan las pautas de desarrollo y sus diferentes ritmos de

implantacin.

Formacin de la personalidad

Las teoras de la personalidad intentan describir cmo se comportan las personas

para satisfacer sus necesidades fsicas y fisiolgicas. La incapacidad para

satisfacer tales necesidades crea conflictos personales. En la formacin de la

personalidad los nios aprenden a evitar estos conflictos y a manejarlos cuando

inevitablemente ocurren. Los padres excesivamente estrictos o permisivos limitan

las posibilidades de los nios al evitar o controlar esos conflictos.

Una respuesta normal para las situaciones conflictivas es recurrir a los

mecanismos de defensa, como la racionalizacin o la negacin (por ejemplo,

rechazando haber tenido alguna vez una meta u objetivo especfico, aunque sea

obvio que se tuvo). Aunque todos hemos empleado mecanismos de defensa,

debemos evitar convertirlos en el nico medio de enfrentarnos a los conflictos. Un

nio con una personalidad equilibrada, integrada, se siente aceptado y querido, lo

que le permite aprender una serie de mecanismos apropiados para manejarse en

situaciones conflictivas.

Relaciones familiares

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Las actitudes, valores y conducta de los padres influyen sin duda en el desarrollo

de los hijos, al igual que las caractersticas especficas de stos influyen en el

comportamiento y actitud de los padres.

Numerosas investigaciones han llegado a la conclusin de que el comportamiento

y actitudes de los padres hacia los hijos es muy variada, y abarca desde la

educacin ms estricta hasta la extrema permisividad, de la calidez a la hostilidad,

o de la implicacin ansiosa a la ms serena despreocupacin.

Estas variaciones en las actitudes originan muy distintos tipos de relaciones

familiares. La hostilidad paterna o la total permisividad, por ejemplo, suelen

relacionarse con nios muy agresivos y rebeldes, mientras que una actitud clida

y restrictiva por parte de los padres suele motivar en los hijos un comportamiento

educado y obediente. Los sistemas de castigo tambin influyen en el

comportamiento. Por ejemplo, los padres que abusan del castigo fsico tienden a

generar hijos que se exceden en el uso de la agresin fsica, ya que precisamente

uno de los modos ms frecuentes de adquisicin de pautas de comportamiento es

por imitacin de las pautas paternas (aprendizaje por modelado).

Relaciones sociales

Las relaciones sociales infantiles suponen interaccin y coordinacin de los

intereses mutuos, en las que el nio adquiere pautas de comportamiento social a

travs de los juegos, especialmente dentro de lo que se conoce como su 'grupo

de pares' (nios de la misma edad y aproximadamente el mismo estatus social,

con los que comparte tiempo, espacio fsico y actividades comunes). De esta

manera pasan, desde los aos previos a su escolarizacin hasta su adolescencia,

por sistemas sociales progresivamente ms sofisticados que influirn en sus

valores y en su comportamiento futuro. La transicin hacia el mundo social adulto

es apoyada por los fenmenos de liderazgo dentro del grupo de iguales, donde se

atribuyen roles distintos a los diferentes miembros en funcin de su fuerza o

debilidad. Adems, el nio aprende a sentir la necesidad de comportarse de forma

cooperativa, a conseguir objetivos colectivos y a resolver conflictos entre

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individuos. La conformidad (acatamiento de las normas del grupo social) con este

grupo de pares alcanzar su cuota mxima cuando el nio llegue a la pubertad, a

los 12 aos aproximadamente, y nunca desaparecer del comportamiento social

del individuo, aunque sus manifestaciones entre los adultos sean menos obvias.

Los miembros de los grupos de pares cambian con la edad, tendiendo a ser

homogneos (del mismo sexo, de la misma zona) antes de la adolescencia.

Despus pasan a depender ms de las relaciones de intereses y valores

compartidos, formndose grupos ms heterogneos.

Es por esto que el proceso mediante el cual los nios aprenden a diferenciar lo

aceptable (positivo) de lo inaceptable (negativo) en su comportamiento se llama

socializacin. Se espera que los nios aprendan, por ejemplo, que las agresiones

fsicas, el robo y el engao son negativos, y que la cooperacin, la honestidad y el

compartir son positivos. Algunas teoras sugieren que la socializacin slo se

aprende a travs de la imitacin o a travs de un proceso de premios y castigos.

Sin embargo, las teoras ms recientes destacan el papel de las variables

cognitivas y perceptivas, del pensamiento y el conocimiento, y sostienen que la

madurez social exige la comprensin explcita o implcita de las reglas del

comportamiento social aplicadas en las diferentes situaciones tipo.

La socializacin tambin incluye la comprensin del concepto de moralidad. El

psiclogo estadounidense Lawrence Kohlberghas demostr que el pensamiento

moral tiene tres niveles: en el inferior las reglas se cumplen slo para evitar el

castigo (nivel caracterstico de los nios ms pequeos), y en el superior el

individuo comprende racionalmente los principios morales universales necesarios

para la supervivencia social. Hay que tener en cuenta que la comprensin de la

moralidad a menudo es incoherente con el comportamiento real, por lo que, como

han mostrado algunas investigaciones empricas, el comportamiento moral vara

en cada situacin y es impredecible.

- El nio en la literatura

Al establecer una relacin entre la Literatura Infantil y la construccin de la

conciencia del nio implica, en principio, anunciar las reglas del juego.

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Indudablemente este juego puede desarrollarse de varias maneras. Por eso, para

que nadie se lleve a engao, es necesario declarar los modos aqu escogidos

para l.

En primer lugar, se parte de la Literatura Infantil como conjunto de

manifestaciones y actividades que tienen como base la palabra con finalidad

artstica que interesen al nio (Cervera, 1984,15). La Literatura Infantil intenta

poner ante los ojos de los nios algunos retazos de vida, del mundo, de la

sociedad, del ambiente inmediato o lejano, de la realidad asequible o

inalcanzable, mediante un sistema de representaciones, casi siempre con una

llamada a la fantasa. Y todo ello para responder a las necesidades ntimas,

inefables, las que el nio padece sin saber siquiera formularlas; y para que el nio

juegue con las imgenes de la realidad que se le ofrecen y construya as su

propia cosmovisin. Ntese bien que el nio recibe imgenes -literarias, pero

imgenes de la realidad, no la realidad misma.

La conciencia como objetivo

Acotados los conceptos de Literatura Infantil y de construccin de la conciencia,

segn nuestros deseos, hay que hablar de la propia conciencia, ya que se trata de

su construccin en el nio.

Desde el punto de vista psicolgico, la conciencia se define como el conjunto de

procesos cognitivos y afectivos que forman un gobierno moral interiorizado sobre

la conducta del individuo.

Si se trata, como es el caso, de conciencia moral, habr que admitir que es la

misma conciencia psicolgica, con la aadidura de la discriminacin entre el bien

y el mal y la implicacin de la percepcin de una obligacin moral que se impone

a la persona.

Es curioso que, desde los principios, con el nombre de conciencia moral o de

otros equivalentes, se quiere hablar de algo que no es intil, sino que acta en el

mbito de la conducta y de las costumbres, alimentando la capacidad de juzgar

rectamente.

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Valores e intenciones

Algunos analistas atribuyen a la Literatura Infantil muchos valores e intenciones.

Los valores se dan en la literatura de forma natural. Casi sin voluntad explcita de

sus autores. Las intenciones implican voluntad consciente del autor, aunque no

siempre sea expresa, y pueden ir desde la enseanza a la manipulacin.

La Literatura Infantil es un medio para fomentar determinados valores nocionales,

actitudinales, morales por encima del valor personal, inexplicable e invaluable que

encierra la Literatura Infantil para cada nio como respuesta a sus necesidades

ntimas.

La recepcin del nio

Estudiar la literatura desde el punto de vista histrico y cultural, sin tener presente

el punto de vista del receptor, en este caso el nio, aboca indudablemente a una

visin parcial de la misma. Sobre todo si se tiene en cuenta que los cuentos de

hadas siguen vigentes para el nio actual, pese a su antigedad. Y sta es mucho

mayor que la sealada por la fecha de su nacimiento literario de manos de

Perrault. Por consiguiente, habr que pensar en la complejidad de la recepcin de

la literatura por parte del nio a la vista de la reflexin psicolgica y a la vista de la

esttica de la recepcin.

Para Marisa BORTOLUSSI hace falta precisar la forma en que el nio recibe los

elementos literarios del cuento y de la literatura en general y transforma la

experiencia literaria en experiencia psquica, y el modo en que esto influye en el

Yo. En cualquier caso, el nio sigue atentamente los cuentos que se le cuentan y

que, por supuesto, no siempre tienen para l el mismo significado que para el

adulto o para otros nios. Cuando un nio tropieza con algn cuento que

responde a alguna de sus necesidades ntimas, se aferrn a l, y pide

insistentemente que se lo repitan una y otra vez, un da y al siguiente, a menudo

con sorpresa y alarma de sus padres, desconocedores de la situacin y de las

razones de su aparentemente caprichosa insistencia. Lo fcil es interpretar que

los nios, adems de bajitos, son tiranuelos. Pero hay mucho ms.

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Le intriga a veces al adulto saber cmo entiende el nio los cuentos. Para Bruno

BETTELHEIM, los cuentos de hadas son obras de arte totalmente comprensibles

para el nio. Y como en todas las artes, el significado ms profundo de este tipo

de cuentos ser distinto para cada persona, e incluso para la misma persona en

momentos diferentes de su vida. Asimismo, el nio obtendr un significado

distinto de la misma historia, segn sus intereses y necesidades del momento

(1980,25).

El nio se ve a menudo asaltado por angustias, siente necesidad de ser amado,

incluso de ser preferido, y experimenta temores de ser abandonado o no querido.

Hay numerosos cuentos que, directa o indirectamente, apuntan a estas

situaciones concretas. Hoy en da muchos nios no crecen en mbitos de

seguridad ofrecidos por la familia o comunidad perfectamente integrada. Por eso

es importante proporcionarle al nio actual imgenes de hroes solitarios que

superan todas las dificultades, relatos con final feliz y la victoria del bien sobre el

mal. El nio siente que el mundo funciona perfectamente y que se puede sentir

seguro en l, nicamente si sabe que las personas malvadas encuentran siempre

su castigo (Ibit, 32)

No puede escaparse a la observacin sagaz que, en el cuento tradicional, la

definicin entre el bien y el mal est muy marcada, as como que su coexistencia

est en funcin de la victoria del bien sobre el mal. Es una forma de iniciar a las

jvenes conciencias en la aceptacin del bien y el rechazo del mal. Cuando la

lucha se establece entre ambas fuerzas, entre ambas realidades de la vida, el

nio observador pasa sus recelos y hasta su sufrimiento psicolgico, mientras el

mal se impone momentneamente, pero disfruta y goza con la victoria completa

del bien sobre el mal. Bruno BETTELHEIM, al confirmar esta situacin, asegura

que el nio realiza tales identificaciones por s mismo, y las luchas internas y

externas del hroe imprimen en l la huella de la moralidad