Comunidad Educativa y Sociedad de la Información: la innovación educativa en el acceso a la Sociedad del Conocimiento1

Dr. D. Manuel Rodríguez López, Universidad de SevillaC/ Camilo José Cela S/N. 41018, Sevilla. rodri@us.es

ResumenDesde que a mediados de los años setenta se empezara a tomar conciencia del impacto del

desarrollo tecnológico sobre las diferentes esferas de la existencia humana, en el ámbito educativo hemos asistido al surgimiento de muy diversas iniciativas cuya finalidad última se concreta en la adaptación de la Escuela al Futuro, lo que en última instancia supondría pasar de la Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento.

Sin embargo, a pesar de que las diferentes iniciativas para integrar las TIC en la escuela han tenido un mayor o menor éxito, todo apunta a que la mera integración de las tecnologías en las aulas es condición necesaria, pero no suficiente, para que la escuela siga cumpliendo con su función socializadora en el contexto de la Sociedad el Conocimiento.

Es bastante común que, a pesar de estas transformaciones, a menudo la educación se siga rigiendo desde los mismos clásicos preceptos que la educación tradicional, aunque con nuevos artefactos, quedando la reforma del nuevo contrato sociedad-educación relegada a un segundo plano (nuevas Funciones y Finalidades Educativas, nuevo Paradigma de Educación, nuevos Métodos Formativos, etc.)

Al respecto presentamos un análisis de las relaciones entre la Sociedad de la Información y la Comunidad Educativa, prestando especial atención al papel de la innovación educativa como vehículo para la transformación educativa y acceso a la Sociedad del Conocimiento.

Palabras Clave: Innovación Educativa, Integración Curricular de las TIC, Sociedad del Conocimiento, Política Educativa

AbstractSince by the middle of the 70´s it began to take consciousness about the impact of the

technological development on the different spheres of the human existence, in the educational environment we have attended the emergence of very diverse initiatives, whose last purpose is summed up in the adaptation of the School to the Future, that's that ultimately would suppose to pass from the Society of Information to the Society of Knowledge.

However, although the different initiatives to integrate the ITC in the school have had more or less success, everything points to that the mere integration of the technologies in the classrooms is necessary, but not enough condition, so that the school continues fulfilling its socialized function in the context of the Society the Knowledge.

It´s quite common that, in spite of these transformations, often the education is followed govern from the same classic precepts that the traditional education, although with new devices, being the improvement of the new contract society-education relegated to a second plan (new Features and Purposes Educational, new Paradigm of Education, new Formative Methods, etc.)

In this respect we present an analysis of the relationships between the Society of Information and the Educational Community, paying special attention to the paper of the educational innovation as vehicle for the educational transformation and access to the Society of Knowledge.Keywords: Educational innovation, ICT Curricular Integration, Society of Knowledge,

Educational Politics.Introducción

1 Este artículo es producto de un trabajo de tesis doctoral (Teleformación y Aprendizajes en Red desde la Perspectiva Históricocultural), producida en el seno de un Proyecto I+D subvencionado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología del Estado Español, a través de convocatoria pública (BOE 31/10/2002). Esta investigación la llevan a cabo los equipos de: “Investigación, Evaluación y Tecnología Educativa” y “Educación Física, Salud y Deporte” ambos pertenecientes al Plan Andaluz de Investigación.

Dados los vertiginosos cambios sociales a los que venimos asistiendo en las últimas décadas, encontramos en la necesidad de redefinición de la educación un aspecto ineludible con vistas al desarrollo social, económico y cultural de la humanidad. Desde las más diversas disciplinas se viene reivindicando el papel crucial de la educación para afrontar los cambios exigidos por el nuevo orden social, de modo que medie el paso de la Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento.

Una da las premisas con mayor consenso desde el advenimiento de la Sociedad de la Información, se refiere a que la generalización del uso de la información viene acompañada de importantes transformaciones organizativas, comerciales, sociales y legales, que están cambiando profundamente los diferentes ámbitos de la vida, el trabajo y la sociedad en general.

En la Sociedad de la Información más que nunca, el aprendizaje como actividad cotidiana se presenta como un requisito para el mantenimiento del nuevo orden social. En este nuevo orden, el aprendizaje constituye una actividad diaria que transciende los límites de la educación formal para impregnar todos los ámbitos de nuestras vidas (laboral, social, económico, cultural, etc.).

La educación no puede quedar al margen de esta nueva realidad social. Como educadores tenemos el deber de reflexionar sobre las consecuencias del surgimiento de la Sociedad de la Información desde una perspectiva socioeducativa. Este debate no debe discurrir entorno a los cambios que debe acometerse en la escuela para adaptarse al uso de las TIC, sino que requiere de una reflexión más trascendental, afectando incluso a la propia redefinición de las funciones de la educación: si una de las principales razones de ser de la escuela es su función socializadora (preparar a las personas para su desarrollo integral en sociedad), ¿Cómo debería responder la Educación a la presión de cambio que supone el acceso a la Sociedad del Conocimiento?

1. El papel de la Escuela en la Sociedad del Conocimiento

No obstante, es habitual la confusión entre información y conocimiento. “El conocimiento implica información interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognitivas de un sujeto. Es algo personal e intransferible: no podemos transmitir conocimientos, sólo información, que puede (o no) ser convertida en conocimiento por el receptor, en función de diversos factores (los conocimientos previos del sujeto, la adecuación de la información, su estructuración, etc.)” (Adell, 1996). Hoy tenemos mucha información lo cual no es sinónimo de estar bien informados (cantidad Vs. calidad de la información). El problema ya no es conseguir información, sino seleccionar aquella que resulta relevante entre la inmensa cantidad que nos bombardea, y evitar la saturación y la consiguiente sobrecarga cognitiva.

En esta línea, en el primer informe anual del Foro de la Sociedad de la Información a la Comisión Europea (Foro de la Sociedad de la Información, 1996) se afirma "El cambio [hacia la sociedad de la información] se produce a una velocidad tal, que la persona sólo podrá adaptarse si la sociedad de la información se convierte en la 'sociedad del aprendizaje permanente'".

La exponencial importancia que en las últimas décadas están cobrando las TIC no admite duda acerca de su capacidad para filtrarse, cada vez con mayor intensidad, a las esferas políticas, científicas, socioculturales e institucionales. En este sentido, encontramos que el principal detonante del fenómeno ha sido la profunda transformación que están experimentando las sociedades industriales para derivar en lo que denominamos Sociedad de la Información.

Desde un punto de vista educativo encontramos que, mientras que en la era industrial, la escuela constituía el lugar donde se preparaba a los individuos para la Sociedad Industrial (donde el principal interés era el desarrollo de aptitudes en aras de la producción industrial), la nueva Sociedad del Conocimiento demanda una muy diferente relación con la Educación. El nuevo sistema educativo se enfrenta a la difícil empresa de preparar a los individuos para pasar de la Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento (Adell, J., 1997; Castell, M., 1997), uno de cuyos objetivos más importante es transformar el gran caudal de información en conocimiento y saber (Plomp, T. y otros, 1997; Rubio, F., 2000).

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Estas reflexiones vienen a demandar la urgente necesidad de un cambio de rol de la institución escolar. Debemos considerar que la educación, o para ser más precisos, el aprendizaje, no se reduce a una tarea infantil de preparación para la vida adulta y el trabajo: actualmente se trata de una actividad que penetra en todas las actividades sociales (trabajo, entretenimiento, vida hogareña, etc.)

No obstante, a pesar del privilegiado lugar que parece estar concediéndose a la educación en este nuevo orden social, la mayoría de los sistemas educativos actuales están pensados para proporcionar al educando unos conocimientos que deberían servirles para toda su actuación social durante toda su vida. En la sociedad de la información, el aprendizaje constituye una actividad esencial y permanente en la vida de las personas, imprescindible para acceder a este conocimiento que resulta fundamental para el progreso económico y el bienestar social.

Sin embargo, hoy día encontramos referentes que intentan orientar hacia este nuevo paradigma educativo acorde con las actuales exigencias de la Sociedad del Conocimiento: presentamos, a grandes rasgos, los indicadores más significativos de este emergente paradigma educativo (Figura 1).

Figura 1. Indicadores de la transformación hacia el nuevo paradigma educativo (Koschmann, 1996)

INDICADORES DEL NUEVO PARADIGMATRADICIONALES NUEVOS

Adquirir conocimiento Producir-construir conocimientoReforma educativa Transformación educativa

Distribución de la información en forma piramidal. Tejido de redes

Almacenamiento de la información en bibliotecas y en archivos físicos

Almacenamiento y procesamiento de la información en archivos digitales.

Reproducción y disciplina Producción de sentidoNarrativa analógica Narrativa digital.Brindar Información Organizar la información

Comunicación mediada por la palabra y el texto Comunicación mediada por las TIC

impreso (lineal) (hipermedia)Interfases: la palabra y el texto Interfases: la palabra, el texto y la computadora

Tecnología de la palabra: el libro Tecnología audiovisual: la interactividadEl conocimiento como representación

objetiva del mundo.El conocimiento como construcción

del mundo.Concepción representacionista del mundo. Imagen interna del

mundo externoConcepción “constructivista” del mundo.

El mundo como lo describimos.La imprenta como reproductor de copias objetivas e

inalterables.Internet como actualización permanente

del conocimiento.El centro es el maestro y está

dirigido hacia el alumno.El maestro es mediador entre el

objeto de conocimiento y el alumno.Los padres, frente a sus hijos,

apoyan la autoridad del docente.Los padres discuten la autoridad del docente en favor de sus hijos.

Los padres se constituyen en Cooperadores para cubrir las deficiencias de la escuela.

Acuerdo padres-hijos para no ir a clase cuando las escuelas presentan dificultades.

El aula como “panóptica” de espacio-tiempo. Desaparición del espacio-tiempo, el aula virtual.

Los libros son objetos de veneración que transportan verdades inconmovibles.

Los libros son soportes de información de bajo consumo energético.

Las bibliotecas son templos del saber. Los ‘Ciber’ son centros de entretenimiento y capacitación.

Las Instituciones educativas y los conocimientos culturales están amurallados.

Instituciones educativas y conocimientos culturales rompen sus fronteras.

Los saberes son compartimentados. Los saberes son holísticos.Grupos de estudio Comunidades de aprendizaje

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Hasta ahora hemos analizado el impacto que el acceso a la Sociedad de la Información / Conocimiento supone para la escuela, prestando especial atención al componente institucional, y desde una perspectiva más social que educativa. Por otro lado, el siguiente epígrafe plantea, desde un punto de vista pedagógico, las principales consecuencias que las transformaciones en los sistemas de información en general, y el reciente acceso a la Sociedad de la Información en particular, suponen sobre la práctica educativa.

2. Consecuencias de la aparición de las TIC sobre la Escuela

A lo largo de su historia, el proceso de enseñanza-aprendizaje se ha ido transformando al ritmo marcado por los diferentes sistemas de transmisión de información imperantes en cada momento. A continuación (figura 2), presentamos una caracterización de cómo ha ido transformándose el proceso de enseñanza-aprendizaje en virtud de los cambios en la transferencia de información, a lo largo las cuatro etapas propuestas por Adell (Adell, 1996).

Figura 2. Caracterización de la transferencia de información en los procesos educativos en las etapas de Adell (Pereira y Zúñiga-Zárate (1999), interpretado de Adell)

Sin embargo, la aparición de la Sociedad de la Información, plantea unas exigencias a la educación que transcienden el proceso de enseñanza-aprendizaje, afectando incluso a sus propias funciones. De entre las diferentes aproximaciones a las repercusiones educativas que supone la entrada en la Sociedad de la información, resaltamos especialmente dos orientaciones. Por un lado, encontramos la caracterización presentada por Adell, quien aún en el último cuarto de los 90, ya se aventuraba a conceptuar las repercusiones (en términos de causalidad) de la aparición de las TIC desde una perspectiva socioeducativa. Por otro lado, destacamos las reflexiones al respecto de Majó y Marqués (2002), quienes plantean las consecuencias de la aparición de la sociedad de la información sobre la escuela desde la óptica inversa. Se preocupa por la identificación de los referentes concretos que deben orientar a la escuela para que responda adecuadamente a las demandas que se plantean desde la sociedad de la Información. Dado que la coincidencia entre los autores es plena (sólo cambia la perspectiva desde la que focalizan el fenómeno), pasamos a considerarla conjuntamente.

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Una de las consecuencias identificadas por Adell se refiere a la ampliación de nuestra capacidad para codificar, almacenar, procesar y transmitir todo tipo de información y a que ello supone la transformación radical de dos condicionantes fundamentales en la comunicación: el espacio y el tiempo. Resalta las tremendas implicaciones derivadas de este fenómeno, pues las coordenadas espacio-temporales son el marco de toda actividad humana. Las redes informáticas eliminan la necesidad de los participantes en una actividad de coincidir en el espacio y en el tiempo. Y este hecho tiene severas consecuencias sobre los tipos de actividad que han caracterizado el hacer humano durante muchas décadas.

En su consideración de los Conceptos de espacio y tiempo como nuevos referentes que rigen la escuela, Majó y Marqués resaltan que las implicaciones educativas de estos cambios son enormes, ya que las coordenadas espacio-temporales son el marco de toda actividad humana. Ya no podemos decir en cuánto tiempo el profesor enseñará un tema o delimitar inflexiblemente el espacio en el que el alumno acudirá para el aprendizaje. La inmaterialidad, instantaneidad, digitalización, automatización e interconexión de las TIC relativizan el proceso educativo. El concepto de espacio cambia, desde la aparición de Internet, podemos realizar el aprendizaje en espacios diferentes al aula. Igualmente el tiempo deja de ser rígido, permitiéndose el respeto al ritmo biológico personal relacionado con el horario y ritmo de aprendizaje que existe de singularmente en cada sujeto.

Citando al propio Adell (1997), Majó y Marqués puntualiza que (Adell, 1997, en Majó y Marqués, 2002):

“en la sociedad de la información, el espacio y el tiempo ya no son condicionantes de la interacción social, del mismo modo que las fronteras y los límites nacionales no representan barreras para la circulación del capital, de la información, de los mercados, incluso el de trabajo, o las relaciones interpersonales”.

Otra característica resaltada por Adell tiene un impacto directo sobre la educación: los cambios en el modelo de comunicación. En este sentido, Bartolomé nos orienta a una reflexión sobre los efectos que pueden derivar de unas nuevas condiciones que nos ofrecen las TIC: se trata de la posibilidad que abren las TIC de que emisor y receptor permuten sus respectivos roles e intercambien mensajes.

“Los medios de comunicación de masas, los periódicos, la radio y la televisión, definen los papeles de los participantes de modo estático: por un lado, el productor/distribuidor de la información y por el otro. el receptor/consumidor de la información. Unos pocos emisores centralizados, que precisan recursos muy costosos, difunden mensajes estandarizados a una masa de receptores / consumidores pasivos y dispersos. Los nuevos medios se caracterizan por todo lo contrario: no existe un centro y una periferia, un emisor y una masa de espectadores. La inteligencia de las nuevas redes de comunicación está distribuida entre los nodos, y pasar de la comunicación persona a persona a la comunicación de masas es sumamente sencillo. De hecho, la masa indiferenciada, creada por los medios de comunicación tradicionales, está desapareciendo para dar paso a grupos de interés e individuos que interactúan entre sí, formando comunidades virtuales, y que no sólo consumen información, sino que también la producen y distribuyen”.

(Bartolomé, 1995)

En este contexto aparece la idea de la Red Internet como paradigma de estos nuevos modos de interrelación:

"Permite que sus usuarios participen de nuevas formas de interacción social. La estandarización de los mensajes ya no es una imposición de la estructura del medio. Incluso estamos asistiendo a una evolución de los medios tradicionales de masas ligada a las posibilidades de la digitalización y la ampliación del ancho de banda: televisión a la carta, video bajo demanda, "pay-per-view", periódicos personalizados ("Daily Me"), etc. La masa amorfa e indivisa de consumidores se desgaja en grupos que forman audiencias especializadas y que buscan activamente la información que les interesa". (Adell, 1997)

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Para Majó y Marqués, las TIC, y especialmente Internet, representan el paso desde medios de comunicación de masas hasta verdaderos medios de comunicación bidireccionales. Internet es el primer medio de comunicación de masas bidireccional. Este hecho es muy significativo desde el punto de vista educativo, pues supone que quienes tradicionalmente eran receptores en el proceso, hoy pueden ser emisores y en definitiva se traduce en un mayor requerimiento de interactividad del alumno.

Esta interactividad privilegia la construcción activa del saber por parte del alumno. La interactividad condiciona un nuevo tipo de escenario educativo, donde el alumno demanda el protagonismo y esto, sin duda, impacta el rol del profesor, los recursos y en general, todo el proceso.

Por último, estos autores destacan la potencialidad de la educación la sociedad de la información para el desarrollo efectivo de la autonomía y libertad Según esta idea, requiere el repensar la enseñanza, que debe transformarse desde una modalidad para la reproducción cultural a una para la autonomía y libertad. En este sentido, Gutiérrez (citado en Majó y Marqués, 2002) se refiere a la necesidad de educar para la incertidumbre en contraposición con el “autoritarismo lleno de certezas y la escuela también. Nadie educa para vivir en la incertidumbre…” Este planteamiento tan interesante, simplemente sirve para reafirmar la necesidad de que la educación propicie la autonomía y la libertad. Sólo un individuo con autonomía para conducir su propio aprendizaje puede afrontar el cambio constante, la ausencia de certezas y la necesidad de formarse permanentemente.

Como última repercusión educativa de la entrada en la Sociedad de la Información, Adell destaca la relevancia de la explosión en la cantidad de información. “Se calcula que, al principio de la historia humana, costaba de 10.000 a 100.000 años doblar el conocimiento humano; hoy cuesta menos de 15 años”. Alertando sobre una posible confusión entre cantidad y calidad de la información, nos advierte que un efecto asociado a esta explosión es el aumento del ruido en la comunicación. Hoy tenemos mucha información (o pseudoinformación), lo cual no significa que estemos mejor informados. El problema ya no es conseguir información, sino seleccionar la relevante entre la inmensa cantidad que nos bombardea y evitar la saturación y la consiguiente sobrecarga cognitiva.

Desde su óptica, Majó y Marqués destacan la importancia que pasa a cobrar en la nueva sociedad la Información como bien esencial. Los autores se basan en el informe “La educación encierra un tesoro” (Delors, 1998), elaborado por la Comunidad Internacional sobre la educación para el siglo XXI, desde donde se señala que la revolución de las TIC producirá una cantidad de información cada vez más importante en un lapso cada vez más corto. Así, sostienen, la información ha pasado a ser el bien esencial, cuya posesión o carencia determinará las nuevas diferencias sociales, ya se habla de infopobres e inforicos. Nos enfrentamos entonces a una gran cantidad de información que será rápidamente obsoleta.

Desde el punto de vista de la educación, esta situación supone la necesidad de mecanismos de filtrado que permitan obtener lo que es relevante entre una madeja enorme de información de todo tipo. Pero también debe observarse en ello el surgimiento de una nueva necesidad formativa para el alumnado: la habilidad para clasificar y seleccionar información, cuestión no muy frecuente en nuestro sistema educativo actual. Necesidad de la formación permanente, como única vía para estar al día en un mundo de rápidos cambios. Muchos autores consideran que actualmente los períodos de renovación del conocimiento científico se sitúan en 5 años, y de igual modo podemos situar en 5 años el período de obsolescencia. Esta cifra aunque pueda considerarse más o menos estable, en el fondo debe llevarnos a reflexionar acerca del peligro que supone, por ejemplo, formar profesionales que al egresar de nuestras facultades al cabo de más o menos 5 años, se enfrenten al mundo laboral cargado de conocimientos obsoletos.

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Como comentábamos anteriormente, la educación no puede quedar ajena a los retos planteados por esta nueva realidad social. ¿Cuál debería ser la respuesta que ofrezca la educación a la constante presión de cambio que supone el acceso a la Sociedad del Conocimiento?

3. Demandas Educativas en la Sociedad del Conocimiento

Aunque quizá no dispongamos de la suficiente perspectiva histórica para desarrollar un análisis objetivo de la nueva Sociedad de la Información, son muchos los factores que señalan la emergencia de un nuevo sistema de relación Sociedad-Educación como uno de sus rasgos más distintivos. Este nuevo sistema de relación se caracteriza sobre la base de las siguientes demandas:

a) Demanda de nuevas funciones educativas.Estas demandas toman como paradigma los constructos que fundamentan el movimiento

Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS). De acuerdo con ellos, el acercamiento ciencia-tecnología-sociedad es posible, haciendo del Capital Intelectual un recurso social imprescindible, pues es la herramienta que nos permitirá afrontar los retos sociales, culturales y económicos que la nueva Sociedad plantea a la Educación.

b) Demanda de un Nuevo Paradigma de EducaciónEn las últimas décadas ha incrementado notablemente los discursos que subrayan la

necesidad de la formación a lo largo de toda la vida. Hoy día los importantes cambios que las Tecnologías de la Información y la Comunicación han introducido en la práctica totalidad de los ámbitos de nuestras vidas hacen del principio del aprendizaje a lo largo de toda la vida una necesidad ineludible. Estas circunstancias vienen a evidenciar un importante reto a la comunidad educativa: se demanda un paradigma de educación que, además de atender al tradicional principio del acceso generalizado a la educación, responda a las demandas de reciclaje y autoformación de parte de toda una sociedad que necesita de la formación a lo largo de toda la vida.

c) Demanda de nuevas Finalidades Educativas.Esta demanda alude directamente a la clara correlación existente entre el nivel educativo de

una persona y las posibilidades que tiene en la sociedad. En la nueva Sociedad de la Información, el individuo alfabetizado no se corresponde linealmente con aquél que es capaz de interpretar una información libresca. En esta nueva sociedad, donde la principal fuente de acceso a la información no reside en los libros, sino que se caracteriza por la constancia de un contacto directo con la información (a través de la mediación de artefactos tecnológicos), será analfabeta aquella persona que, aún sabiendo leer y escribir, sea incapaz de interpretar e intervenir eficazmente en el mundo que le rodea.

De ahí que en este nuevo contexto de aprendizaje la educación deba plantearse entre sus finalidades prioritarias la dotación de herramientas necesarias para que el contacto información-persona derive en conocimiento. De acuerdo con ello, lo prioritario será el desarrollo de habilidades para la Autogestión del Aprendizaje (estrategias cognitivas para la Gestión del Conocimiento, Aprender a Aprender, etc.), en vez de exclusivamente llenar la cabeza de contenidos. En este sentido coincidimos con Parelman (1992) en que:

"el aprendizaje no es ya una actividad confinada exclusivamente a las paredes del aula, sino que penetra todas las actividades sociales (trabajo, entretenimiento, etc.) y, por tanto, todos los tiempos en los que dividimos nuestro día. No se trata de la tarea infantil de preparación para la vida adulta y el trabajo: en realidad es una parte cada día más importante de muchos puestos de trabajo y profesiones" (Parelman, 1992)

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d) Demanda de Nuevos Métodos FormativosEn esta misma línea argumental, las nuevas finalidades educativas plantean nuevos retos a

los tradicionales métodos de enseñanza. En la era postmoderna se considera que los métodos estandarizados ya no sirven para atender a las necesidades individuales, por lo que la educación debe ser individualizada y flexible, capaces de adaptarse a necesidades concretas. Estos métodos se fundamentan en la creación de entornos orientados al aprendizaje, frente a los tradicionales entornos orientados a la enseñanza.

En esta nueva relación dialógica mantenida por el sistema Educación - Sociedad, las TIC vienen a desarrollar una doble función: por un lado, constituyen los artefactos tecnológicos con los que enfrentarnos a las nuevas demandas planteadas a la educación; por otro lado, vienen a constituir el contexto o escenario sociocultural, el nuevo "caldo de cultivo" idóneo para funcionar como catalizador de los cambios revolucionarios requeridos por la incipiente Sociedad del Conocimiento.

Es al destilar ambas funciones de las TIC (tecnologías como artefacto y como contexto) cuando la educación cobra mayor importancia para la actual Sociedad de la Información. Esta nueva concepción de la educación, planteada desde esta doble perspectiva, la convierte en una actividad clave para responder a las demandas planteadas por la Sociedad de la Información: Permite que el capital intelectual sea un recurso al servicio de todos los ciudadanos. Permite el desarrollo de estrategias para la autogestión del aprendizaje. Posibilita el desarrollo de habilidades para trabajar con grandes cantidades de

información Posibilita el desarrollo de capacidades para valorar, seleccionar y hacer uso de la

información, habilitando así a los ciudadanos para la intervención consciente y efectiva sobre la realidad circundante.

Sin embargo, a tenor de estas demandas, y a pesar de disponer de referentes suficientes para encaminarnos hacia un nuevo modelo de relación sociedad-educación, ¿realmente la educación está respondiendo a las exigencias planteadas por el nuevo orden social? O desde la perspectiva inversa, ¿se están desarrollando las iniciativas adecuadas para una integración curricular de las TIC capaz de atender a estas demandas?

4. La Integración de las TIC en los Sistemas Educativos

Estas cuestiones son revisadas por Sancho (2004), quien, a partir de una investigación acerca de si los observatorios de la Sociedad de la Información tienen como principal finalidad valorar el impacto de las TIC en los términos descritos, concluye que,

“… aunque parece entenderse que la educación es una necesidad fundamental en el desarrollo de la Sociedad de la Información –que algunos comienzan a convertir en Sociedad del Conocimiento–, sólo uno de los observatorios estudiados (hoy anticuado) está dedicado a valorar la evolución del uso de las TIC en la mejora de la calidad educativa. En el resto, el tema de la educación, cuando aparece, lo hace como cualquier otro, y no siempre como el más destacado entre muchos. De ahí que se concluya que el tema de la política de promoción de las TIC en educación parezca más una acción indirecta, que se conseguiría a partir de generalizar el uso de estas herramientas en todos y cada uno de los espacios personales y sociales de los individuos” (Sancho, 2004)

Compartiendo esta preocupación por el papel que juegan las iniciativas políticas en el desarrollo de una efectiva Integración Curricular de las TIC capaz de potenciar el valor de la educación en el paso de la Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento, a

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continuación analizamos las diferentes iniciativas identificadas en los ámbitos europeo, nacional y autonómico.

4.1. Políticas de Integración de las TIC

En términos generales, las políticas científicas, tanto a nivel europeo, como nacional y autonómico, han pretendido el impulso de la integración de las TIC en la Sociedad y en la Educación.

En sus orígenes, la primitiva política de la Unión Europea sobre telecomunicaciones, medios electrónicos y mercados de la información estaba orientada por la necesidad de poner al sector en situación de competir con los principales socios comerciales de Europa, a la luz del rápido cambio tecnológico y de la creciente convergencia entre campos relacionados. Fue a partir del informe Bangemann de 1994, y principalmente a partir de la cumbre de Lisboa de 2000, al ponerse en marcha la iniciativa denominada e-Europe, cuando podemos hablar propiamente de política para una integración curricular de las TIC.

De acuerdo con Colás (2005) e-Europe representa una iniciativa orientada a promover el uso de las TIC en todos los países miembros europeos, haciendo mención expresa a la formación del profesorado para la utilización de Internet y recursos multimedia, y a la necesidad de reajustar los sistemas de formación y educación a la Sociedad del Conocimiento. El plan de Acción e-Europe expresa la necesidad de integrar en los currículos y sus enseñanzas las tecnologías digitales. Uno de sus objetivos formativos es “adaptar los currículos para hacer posible nuevas formas de aprendizaje utilizando las tecnologías de la información y de la comunicación”.

En la misma línea, Netd@ys Europe pretende promover el uso de las TIC en la educación y la cultura. Esta iniciativa forma a su vez parte del Action Plan Learning in the Information Society (1996-1998). Los Proyectos europeos “e-content” y “e-learning” concretan la propuesta “e-europe”. El informe titulado E-Learning. Concebir la Educación del Futuro plantea entre otras, formar a los profesores para poder utilizar Internet y recursos multimedia, potenciar el equipamiento informático en los centros educativos, desarrollar servicios y contenidos multimedia de calidad, y potenciar la interconexión de centros de adquisición de conocimientos.

Por su lado, las Políticas Educativas Nacionales, durante las últimas décadas, han dedicado un sostenido esfuerzo a impulsar la incorporación de las TIC en el Sistema Escolar, mediante sucesivas ediciones de Programas de NNTT puestos en marcha en numerosas comunidades autónomas. Nuestro equipo de investigación (IETE, HUM-154) ha participado con investigaciones subvencionadas en la evaluación de estas políticas educativas y su impacto en la implantación de las TIC en los centros escolares. Los resultados de estas investigaciones se difunden en revistas científicas, ponencias, simposium, etc. (Colás, 2001a, 2001b, De Pablos, 1998, 1999, 2001).

Una de estas iniciativas impulsoras es el PLAN INFO XXI (del gobierno español) desde donde se dedican algunos de sus apartados a la educación y las TIC. En dicho plan, el gobierno se propone “desarrollar modelos pedagógicos para lograr una eficaz utilización de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones”. Uno de sus ámbitos de actuación es “Internet en la Enseñanza”. Dentro de él se impulsan dos acciones; una destinada a desarrollar contenidos digitales para las enseñanzas obligatorias, (en el periodo 2000-2003) y otra dirigida a formar al profesorado en el uso de las TIC.

El Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa ha asumido funciones y responsabilidades directamente relacionadas con la integración de las TIC en el Sistema Educación Español, poniendo en marcha la creación de un conjunto de recursos educativos digitales para la incorporación de las TIC en el desarrollo curricular de la Educación Secundaria y Bachillerato. Nuestro equipo de investigación ha colaborado con este organismo en la

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elaboración de contenidos digitales de los currículo de educación física en las enseñanzas secundarias obligatorias y en el bachillerato (De Pablos, 2000).

Más recientemente, el Gobierno Español aprueba en julio de 2003 un nuevo Plan para el impulso de la Sociedad de la Información: “España.es”. Este programa abarca seis áreas de actuación: administración.es, educación.es, pyme.es, navega.es, contenidos.es y comunicación.es. Este plan sucede al anterior Plan INFO XXI, que a su vez surge a raíz de la Cumbre de Lisboa en 2000. Dentro de este se impulsan dos acciones; una destinada a desarrollar contenidos digitales para las enseñanzas obligatorias, (en el periodo 200-2003) y otra dirigida a formar al profesorado en el uso de las TIC.

Por otro lado, las políticas autonómicas a nivel educativo también han dedicado un sostenido esfuerzo, durante las últimas décadas, a impulsar la incorporación de las nuevas tecnologías en el sistema escolar en numerosas comunidades autónomas, a través del apoyo económico a sucesivas ediciones de Programas de NNTT. Concretamente en Andalucía, en 2003, el Gobierno Andaluz aprueba (decreto 727/ 2003) las Medidas de Impulso de la Sociedad de la Información “and@red”. En este marco, la Consejería de Educación y Ciencia, plantea para su desarrollo una serie de medidas. La siguiente figura recoge los objetivos y acciones estratégicas previstas para su cumplimiento (Figura 3).

“Plan Educativo para el Impulso de la Sociedad del Conocimiento en Andalucía” (and@red):

Desarrollo Curricular en los Centros Educativos.

Objetivos Acciones Estratégicas

Facilitar el acceso a las TIC a toda Comunidad Educativa Andaluza.

Dotación a los centros de ordenadoresConexión banda ancha extensiva a los centros.

Promover la integración de las TIC como herramienta educativa en los centros públicos.

Subvención de Proyectos Educativos para la incorporación de las TIC a la práctica docente . (Orden 23 de Diciembre BOJA 16 /1/2004).

Subvención a Proyectos de Centros Docentes Digitales (Orden 23 de Diciembre BOJA 16 /1/2004).

Proporcionar al profesorado la formación adecuada a los nuevos contextos de enseñanza-aprendizaje

.Formación del profesorado on line.Ayudas específicas para la formación en TICAcreditación de conocimiento TIC como mérito específico para concursos de acceso, provisión y méritos

Figura 3: Política Autonómica Andaluza para la integración de las TIC en el Desarrollo Curricular. (Colás, 2005)

Sin embargo, a pesar de las diferentes iniciativas presentadas, ¿realmente los sistemas educativos están respondiendo a los retos planteados por la sociedad de la Información? El Observatorio Europeo de Ciencia y Tecnología de la Comisión Europea plantea que si consideramos los paralelismos entre la era de la información y los paradigmas anteriores del desarrollo humano (el industrial y el agrícola que describíamos en el capítulo anterior), la historia sugiere que todavía estamos en el crepúsculo de una nueva Sociedad del Conocimiento, basada en la aplicación masiva de las tecnologías de la información y la comunicación, a pesar de contar ya con una experiencia de casi medio siglo en su utilización.

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Esta perspectiva, no sólo pone en su contexto los fallos en el desarrollo de la Sociedad de la Información, sino que también indica que Internet apenas ha alcanzado la primera fase de su uso y aplicación respecto de su potencial teórico para atender a los problemas de la sociedad.

La investigación comparativa sugiere que se encuentra probablemente en la misma fase de desarrollo que la televisión a finales de los años 50. Llevar a Internet desde la base de la curva en S hasta la saturación necesita algo más que el mero progreso tecnológico. Aunque tal progreso es esencial, ha de complementarse con una comprensión más profunda del posible impacto subyacente para la sociedad en su conjunto (Clements, B. y Otros, 2005).

Reconociendo esta nueva forma de considerar la política de la Sociedad de la Información, el Comisario Europeo responsable de esta área (Erkki Liikanen) creó un grupo de expertos socioeconómicos de alto nivel para reflexionar sobre los aspectos clave de la dimensión social de las TIC. Las iniciativas resultantes denotan el desplazamiento desde su punto de partida tecnológico hacia un enfoque orientado a las aplicaciones, respecto a la política de investigación sobre las TIC.

A continuación aplicamos estos mismos razonamientos al contexto de la educación formal. Las iniciativas políticas descritas garantizan la presencia masiva de las TIC en los centros educativos, lo que no tiene porqué garantizar una auténtica Integración Curricular.

Ante este panorama nos encontramos con la necesidad de definir qué entendemos específicamente por Integración Curricular de las TIC, resaltando su diferencia respecto a lo que supone la integración de las TIC en el currículum. Para diferenciar este matiz resulta esencial identificar una serie de requisitos sobre los cuales poder considerar una efectiva integración curricular de las TIC, así como la identificación de los diferentes niveles en los que puede manifestarse tal integración en los centros.

4.2. La Integración curricular de las TIC

La literatura especializada nos provee de diversas definiciones de Integración Curricular de las TIC. Escudero (1995) señala que una pertinente integración curricular de las TIC implica una influencia de ambos: el currículum y las TIC. Ello incluye un proceso complejo de acomodación y asimilación entre ambos, donde el currículo ejerce sobre las TIC operaciones de reconstrucción. Por su parte, Vásquez (1997) señala que “una adecuada integración curricular de las TIC debe plantearse no como tecnologías o material de uso, sino como tecnologías acordes con los conceptos y principios generales que rigen las acciones y los procesos educativos”. Para Gros (2000), la Integración Curricular de las TIC es “utilizar las TIC en forma habitual en las aulas para tareas variadas como escribir, obtener información, experimentar, simular, comunicarse, aprender un idioma, diseñar....todo ello en forma natural, invisible.....va más allá del mero uso instrumental de la herramienta y se sitúa en el propio nivel de innovación del sistema educativo”

En este sentido es fundamental diferenciar la integración curricular de las TIC de la integración de las TIC. Cuando hablamos de lo primero nos referimos a la relevancia de integrar las TIC e infusionarlas en el desarrollo curricular. Las TIC se utilizan para fines curriculares, para apoyar una disciplina o un contenido curricular. Son herramientas para estimular el desarrollo de aprendizajes de calidad. Las TIC se tornan invisibles, el profesor y el aprendiz se apropian de ellas y las utilizan en un marco situado del aprender.

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Por el contrario, cuando hablamos de integración de la tecnología en el currículum, el centro es la tecnología. Aprender las TIC aparece como el foco de atención, sin un objetivo curricular de aprendizaje en mente. Es un enfoque tecnocéntrico de integración de las TIC. Es una mirada centrada en la tecnología y no en el aprender.

Sánchez (2002) revisa la literatura especializada y aporta una serie de requisitos para considerar una efectiva integración curricular de las TIC.

Una filosofía de partida que valore sus posibilidades didácticas en el proceso educativo en el marco del objetivos de la escuela e insertas en el proyecto educativo (Reparaz, 2000)

Asumir un cambio de rol del profesor y del alumno (Reparaz et al., 2000; Bartolomé, 1996; Adell, 1997; Cebrián, 1997; Poves, 1997; Roca, 2001; Sánchez, 2000, 2001)

Que el currículo oriente el uso de las TIC y no que las TIC orienten al currículo (Dockstader, 1999)

Implica una innovación educativa (Dede, 2000; Gros, 2000) Un uso invisible de las TIC, para hacer visible el aprendizaje (Sánchez, 2001) La concreción de un proyecto curricular que incorpore las TIC como estrategia de

individualización educativa (Reparaz et al., 2000) Las habilidades en el uso de las TIC requeridas/desarrolladas deben estar directamente

relacionadas con el contenido y las tareas de la clase (Dockstader, 1999) Un cambio desde una concepción centrada en las TIC a una concepción centrada en el

aprender con las TIC (Sánchez, 1998)

Como se deduce de lo anterior, la integración curricular TIC excede la mera responsabilidad del profesorado, involucrando a toda la comunidad educativa, especialmente el centro.

Frecuentemente, la formación que se desarrolla mediante el uso de las tecnologías es concebida como analogía de los tradicionales modelos formativos, y provienen directamente de interpretar las repercusiones que acarrea la propia incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza (generalmente, cambios en la organización espacio-temporal).

Para Adell (1997), el primer paso en la integración de toda nueva tecnología es intentar hacer lo mismo que antes, pero con los nuevos instrumentos. “La Biblia de Gutenberg es indiferenciable para un neófito de los manuscritos de los copistas de la época (...). Los primeros vehículos a motor no eran mas que carros sin caballos. El primer cine era teatro filmado (...). Los primeros usos del ordenador en la enseñanza revelan esta forma de utilización".

La profesora Colás (2000) identifica tres niveles diferentes de uso de las TIC con finalidades formativas (figura 4)

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Niveles de uso de las TIC con finalidades formativas

Figura 4. Colás, 2000. Niveles de uso de las tic con finalidades educativas

En la misma línea Aviram (2002), centrándose en el papel desarrollado por los centros docentes, identifica tres posibles reacciones para adaptarse a las TIC y al nuevo contexto cultural:

- Escenario tecnócrata. Las escuelas se adaptan realizando simplemente pequeños ajustes: en primer lugar la introducción de la "alfabetización digital" de los estudiantes en el curriculum para que utilicen las TIC como instrumento para mejorar la productividad en el proceso de la información (aprender SOBRE las TIC), después la utilización las TIC como fuente de información y proveedor de materiales didácticos (aprender DE las TIC).

- Escenario reformista. Se dan los tres niveles de integración de las TIC que apuntan: los dos anteriores (aprender SOBRE las TIC y aprender DE las TIC) y además se introducen en las prácticas docentes nuevos métodos de enseñanza/aprendizaje constructivistas que contemplan el uso de las TIC como instrumento cognitivo (aprender CON las TIC) y para la realización de actividades interdisciplinarias y colaborativas.

- Escenario holístico: los centros llevan a cabo una profunda reestructuración de todos sus elementos. Para Majó (2003) "la escuela y el sistema educativo no solamente tienen que enseñar las nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías aparte de producir unos cambios en la escuela producen un cambio en el entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si éste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar".

Como se puede deducir del análisis de las políticas de integración de las TIC y del análisis de la propia concepción y del desarrollo de la integración curricular de las TIC en los centros educativos, existe cierta divergencia entre lo deseable y la realidad educativa que encontramos en nuestros centros.

5. Conclusiones

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Como prospectiva a estos análisis sobre las relaciones entre la Sociedad de la Información y la Comunidad Educativa, en el que hemos subrayado el rol de la innovación educativa (y de las políticas que la privilegian) como vehículo para la transformación educativa y acceso efectivo a la Sociedad del Conocimiento, subrayar la necesidad de desarrollar un examen exhaustivo que esboce cómo se trasladan estas políticas, a través de las innovaciones que se derivan de ellas, a las aulas ordinarias.

En este sentido, resaltamos la necesidad identificar y analizar en profundidad las Buenas Prácticas en la integración curricular de las TIC que se desarrollan en los centros, prestando una especial atención al develamiento de los indicadores más relevantes de las políticas de innovación educativa basada en TIC que se relacionan con el desarrollo efectivo de estas buenas prácticas.

Actualmente, el grupo de Investigación, Evaluación y Tecnología Educativa se encuentra desarrollando estos aspectos en otro Proyecto Coordinado I+D2 en el que, entre otros, se abordan estos aspectos. En otra comunicación presentada a este mismo congreso resumimos las claves fundamentales de este proyecto.

2 Políticas Educativas Autonómicas y sus efectos sobre la Innovación Pedagógica apoyada en el uso de las TIC en los Centros Escolares

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