competencias didacticas
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CURSO-TALLERFORTALECIMIENTO PARA DOCENTES
2012
CURSO-TALLERFORTALECIMIENTO PARA DOCENTES
2012
LECTURAS RECOMENDADAS
TEMA 5:COMPETENCIAS DIDÁCTICAS
EDUCAR ES EL CAMINOEDUCAR ES EL CAMINO
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Lecturas Recomendadas
Acuerdo 592 - Artículo Segundo Principios pedagógicos que sustentan el plan de estudios
SEP 3
Educación inclusiva UNESCO 17
Estándares de Competencias en Tic para Docentes UNESCO 24
Acuerdo 592 IX Gestion para el Desarrollo de Actividades Digitales
SEP 51
Desarrollo de competencias en el aula Laura Frade 57
Planeación por competencias Laura Frade 65
La evaluación basada en competencias Laura Frade 70
Bibliografía Complementaria
Lectura Autor Pág.
Aplicar las competencias: una verdadera competencia Antonio Gómez 77
Diez nuevas competencias para enseñar Phillipe Perrenoud 77
Hacia una escuela para todos y con todos Rosa Blanco 77
De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias Rosa Victoria Galvis 77
Los rasgos deseables del nuevo maestro: Perfil de egreso Rosa Victoria Galvis 77
Diseño de Situaciones didácticas Laura Frade 78
Inteligencia Educativa Laura Frade 78
3
Acuerdo 592
ARTÍCULO SEGUNDO
I. Principios pedagógicos que sustentan el plan de estudios
Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la
transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad
educativa.
I.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas
tempranas se requiere generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo
de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas,
pensar críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas del saber,
manejar información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida.
Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que
aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas
sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la diversidad social, cultural,
lingüística, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la
particularidad de situaciones y contextos, comprender cómo aprende el que aprende y, desde
esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento
significativo y con interés.
I.2. Planificar para potenciar el aprendizaje
La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje
de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de
aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didácticas y
proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafíos intelectuales para los
estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solución.
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Para diseñar una planificación se requiere:
• Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso
de aprendizaje.
• Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes y de evaluación
del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.
• Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.
• Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.
• Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de
decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de
lo que se espera que aprendan los alumnos y de cómo aprenden, las posibilidades que tienen
para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos son para el contexto
en que se desenvuelven.
Diseñar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:
• ¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen,
cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?
• ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se planteará y cuáles
son los saberes que los alumnos tienen?
• ¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será necesario explicar para que
puedan avanzar?
• ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr los aprendizajes
y qué desempeños los harán evidentes?
I.3. Generar ambientes de aprendizaje
Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las
interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los
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ambientes de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y emplearlos como
tales.
En su construcción destacan los siguientes aspectos:
• La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.
• El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas y
costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la
fauna.
• La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.
• Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia
tienen un marco de intervención para apoyar las actividades académicas, al organizar el tiempo
y el espacio en casa.
I.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje
El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el
descubrimiento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propósito de
construir aprendizajes en colectivo.
Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prácticas
considerando las siguientes características:
• Que sea inclusivo.
• Que defina metas comunes.
• Que favorezca el liderazgo compartido.
• Que permita el intercambio de recursos.
• Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.
• Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono.
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I.5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y
los aprendizajes esperados
La Educación Básica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares
Curriculares y los aprendizajes esperados, porque:
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber
hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de
ese hacer (valores y actitudes).
Los Estándares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos
demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los
programas de educación primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en
educación preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estándares Curriculares son
equiparables con estándares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados,
constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer
el avance de los estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la
complejidad y gradualidad de los aprendizajes.
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad
establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos
de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer
constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la
evaluación en el aula.
Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las
actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez
más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias.
Las competencias, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados proveerán a los
estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicación eficiente de todas las formas de
conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las demandas actuales y en
diferentes contextos.
I.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
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En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos
y medios de acceso requieren habilidades específicas para su uso, una escuela en la
actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, además de utilizar el libro de texto,
emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son:
• Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formación de los
alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los estándares nacionales
de habilidad lectora; permiten la contrastación y la discusión, y apoyan la formación de los
estudiantes como lectores y escritores.
• Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan códigos visuales, verbales y
sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los estudiantes
crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas,
escenarios y propuestas pedagógicas que propician aprendizajes.
Para este fin existen canales exclusivos de Televisión Educativa.
• Materiales y recursos educativos informáticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del aula
mediante portales educativos, entre los que se encuentran:
Objetos de aprendizaje (oda). Son materiales digitales concebidos para que
alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio
de Educación Básica, para promover la interacción y el desarrollo de las
habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren
su autonomía.
Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didácticas que incorporan
los libros de texto y demás recursos existentes dentro y fuera del aula.
Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver,
apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un
aprendizaje esperado.
Plataformas tecnológicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y
Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen
herramientas para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro
y fuera del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integración de
comunidades de aprendizaje.
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Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el uso del
tiempo libre, la creación de redes de aprendizaje y la integración de comunidades de
aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el uso adecuado de los
materiales educativos.
I.7. Evaluar para aprender
El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza
el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para
que éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programasde estudio.
La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar
juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de
su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje.
Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscan que
estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y
educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeño de
los estudiantes. Por tanto, en la Educación Básica el enfoque formativo deberá prevalecer en
todas las acciones de evaluación que se realicen.
Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación a los alumnos a
lo largo de su formación, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitirá participar en
el mejoramiento de su desempeño y ampliar sus posibilidades de aprender.
Para que cumpla sus propósitos, requiere comprender cómo potenciar los logros y cómo
enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habrá de explicitar a los estudiantes formas en
que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificación o una descripción sin
propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeño.
Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el
docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se
espera que aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto brinda una comprensión y
apropiación compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarán para
conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las
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conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se
concentren en cómo apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y la práctica docente.
En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados
establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión concreta de las
competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qué centrar
su observación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen.
Para la educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes
esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarán con referentes de
evaluación que les permitirán dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de
sus estudiantes.
Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluación, tanto por
el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.
En primer término están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes
previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje
y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educación primaria y
secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de
preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado.
En segundo término se encuentra la autoevaluación y la coevaluación entre los estudiantes.
La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y
cuenten con bases para mejorar su desempeño; mientras que la coevaluación es un proceso
que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros, con la
responsabilidad que esto conlleva, además de que representa una oportunidad para compartir
estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autoevaluación como en la
coevaluación es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el
proceso, con el fin de que éste se convierta en una experiencia formativa y no sólo sea la
emisión de juicios sin fundamento La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente,
contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de
oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación, independientemente de cuándo
se lleve a cabo –al inicio, durante o al final del proceso–, de su finalidad –acreditativa o no
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acreditativa–, o de quiénes intervengan en ella –docente, alumno o grupo de estudiantes–, toda
evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeño del
docente.
Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo creará oportunidades de
aprendizaje diseñando estrategias diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos que se
adecuen a las necesidades de los estudiantes.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño que se adelante significativamente a
lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el instrumento normativo y
pedagógico que determine si una estrategia de promoción anticipada es la mejor opción para
él. En todo caso, el sistema educativo proveerá los elementos para potenciar el desempeño
sobresaliente del estudiante. La escuela regular no será suficiente ni para un caso ni para el
otro, y la norma escolar establecerá rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso
comentado.
Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de
desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que deberán usarse para la
obtención de evidencias son:
• Rúbrica o matriz de verificación.
• Listas de cotejo o control.
• Registro anecdótico o anecdotario.
• Observación directa.
• Producciones escritas y gráficas.
•Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y
formulación de alternativas de solución.
• Esquemas y mapas conceptuales.
• Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas.
• Portafolios y carpetas de lolos trabajos.
• Pruebas escritas u orales.
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Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en
congruencia con el enfoque formativo de la evaluación, se requiere transitar de la actual boleta
de calificaciones, a una Cartilla de Educación Básica en la que se consigne el progreso de los
estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visión cuantitativa y
cualitativa.
En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integró un grupo de trabajo con la participación del
Instituto Nacional de Evaluación para la Educación (INEE) con la finalidad de diseñar una
propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de
Educación Básica, en congruencia con los planes y programas de estudio. Así inició la
transición a la Cartilla de Educación Básica con una etapa de prueba en 132 escuelas
primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los parámetros
referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente deberá invertir para su
llenado, y a la importancia de que cuente con documentos que le orienten para el proceso de
evaluación formativa.
Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 2011-
2012 la boleta de evaluación para la educación primaria y secundaria incorpora Estándares de
Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones.
La aplicación de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan trazar
trayectos de atención personalizada para los estudiantes.
Paralelamente, se llevará a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educación
Básica en 1 000 planteles de educación preescolar, 5 000 de educación primaria y 1 000 de
educación secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013.
Además, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de
implementación de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los autores de
materiales educativos, se diseñarán manuales y guías para el uso de la cartilla.
En la asignatura Lengua Indígena es importante que el docente considere aspectos específicos
relacionados con las particularidades culturales y lingüísticas de las lenguas indígenas al llevar
a la práctica la evaluación, como:
1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los niños de
acuerdo con las normas sociolingüísticas que rigen este tipo de discurso.
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2. Los estilos lingüísticos, el código utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o
reactivos de evaluación que se utilicen, deben ser claros para los niños, tomando en cuenta las
normas sociolingüísticas de sus lenguas de origen que operan en relación con la infancia y/o en
función de parámetros relativos a jerarquías sociales o género.
3. La evaluación contemplará los tipos textuales producidos o interpretados durante el año
escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua indígena, así
como las normas sociolingüísticas que rigen su estructura u organización de la información. Por
ejemplo, no es posible pedir a un niño que responda a cierto tipo de preguntas típicas en el
tratamiento del texto “noticia” (cuándo, cómo, dónde) con base en la estructura que se rige por
normas propias del género periodístico, ya que en las comunidades indígenas la práctica de
relatar un suceso actual parte de una estructura y una función social distinta a la que este tipo
de texto tiene en el mundo hispánico.
4. La evaluación debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisión de los
estudiantes indígenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los
horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante
contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en
resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos
culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensión de los textos que leen.
Para que la evaluación se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creación de
institutos de evaluación en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los órganos
evaluadores y el sistema dé apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan al diseño
y a la aplicación de instrumentos que potencien la evaluación universal de docentes como una
actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, así, la acción de
evaluación alcance plena vigencia en México.
I.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad
La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades,
instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales,
cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en
nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación
pertinente e inclusiva.
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• Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del
mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.
• Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las
oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación a los que están expuestos niñas,
niños y adolescentes.
En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el
reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como una característica del país y
del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la
diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de
enriquecimiento para todos.
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial
(visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es
necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar,
en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía
y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación.
Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo
cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parámetros para
evaluar a quienes muestren un desempeño significativamente superior al resto de sus
compañeros en el área intelectual y requieran de una promoción anticipada.
Para el logro de este principio es indispensable la organización, la toma de acuerdos y la
vinculación entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores.
En ese sentido, a la Educación Básica le corresponde crear escenarios basados en los
derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante,
independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y
físicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empatía hacia las formas
culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones.
I.9. Incorporar temas de relevancia social
Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia
constantemente y requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio
natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingüística.
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Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que
forman parte de más de un espacio curricular y contribuyen a la formación crítica, responsable
y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes
relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se
refieren a la atención a la diversidad, la equidad de género, la educación para la salud, la
educación sexual, la educación ambiental para la sustentabilidad, la educación financiera, la
educación del consumidor, la prevención de la violencia escolar –bullying–, la educación para la
paz y los derechos humanos, la educación vial, y la educación en valores y ciudadanía.
I.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos,
con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vínculos entre los
derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la
escuela con la participación de la familia.
En la escuela, la aplicación de las reglas y normas suele ser una atribución exclusiva de los
docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la
comprensión de su sentido y el establecimiento de compromisos con las mismas.
Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias,
se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten,
permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulación y su autonomía.
Sin embargo, es conveniente que las normas del salón de clases y de la escuela se revisen
periódicamente para determinar cuáles son funcionales, que no lesionan a nadie y que apoyan
el trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante un conflicto que
las involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento de la norma sea una
condición necesaria para el respeto y el cumplimiento de las responsabilidades personales con
la comunidad escolar y no como un acto impuesto autoritariamente.
I.11. Reorientar el liderazgo
Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relación horizontal
en la que el diálogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de
los alumnos. Se tiene que construir y expresar en prácticas concretas y ámbitos específicos,
para ello se requiere mantener una relación de colegas que, además de contribuir a la
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administración eficaz de la organización, produzca cambios necesarios y útiles. Desde esta
perspectiva, el liderazgo requiere de la participación activa de estudiantes, docentes, directivos
escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto, corresponsabilidad,
transparencia y rendición de cuentas.
El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales
para la calidad educativa, la transformación de la organización y el funcionamiento interno de
las escuelas, el desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y el
aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura
educativa hacia el logro educativo.
Algunas características del liderazgo, que señala la Unesco y que es necesario impulsar en los
espacios educativos, son:
• La creatividad colectiva.
• La visión de futuro.
• La innovación para la transformación.
• El fortalecimiento de la gestión.
• La promoción del trabajo colaborativo.
• La asesoría y la orientación.
I.12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela
La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de
un diagnóstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se
dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes
sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio
específico de los programas de estudio. En ambos casos se requiere del diseño de trayectos
individualizados.
La asesoría es un acompañamiento que se da a los docentes para la comprensión e
implementación de las nuevas propuestas curriculares. Su reto está en la resignificación de
conceptos y prácticas.
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Tanto la tutoría como la asesoría suponen un acompañamiento cercano; esto es, concebir a la
escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor también
aprenden.
II. Competencias para la vida
Movilizan y dirigen todos los componentes –conocimientos, habilidades, actitudes y valores–
hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber
ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o
habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer las reglas gramaticales,
pero ser incapaz de redactar una carta; es posible enumerar los derechos humanos y, sin
embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad.
La movilización de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la
vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes
para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que
hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar un periódico, diseñar y aplicar
una encuesta, o desarrollar un proyecto de reducción de desechos sólidos. A partir de estas
experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y
comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no sólo es cuestión de inspiración, porque
demanda trabajo, perseverancia y método.
Las competencias que aquí se presentan deberán desarrollarse en los tres niveles de
Educación Básica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y
experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes.
• Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.
SEP. (2011) Acuerdo 592.p.p. 19 - 30
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Educación inclusiva
UNESCO
El mayor ímpetu para el enfoque de educación inclusiva fue dado por la Conferencia Mundial
sobre Necesidades Educativas Especiales en 1994. En palabras de su informe final, más de
300 participantes, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, se
reunieron en Salamanca, España, del 7 al 10 de junio de 1994, con el fin de promover el
objetivo de la Educación para Todos, examinando los cambios fundamentales de la política
necesarios para promover un enfoque de la educación inclusiva, concretamente capacitando a
las escuelas para atender a todos los niños, sobre todo a los que tienen necesidades
educativas especiales. (UNESCO, 1994, p. iii).
La Conferencia de Salamanca – al igual que su antecesora la Conferencia de Jomtien – se
enfrentaba a una situación donde la Educación para Todos estaba lejos de ser una realidad y,
donde los niños y niñas con necesidades educativas especiales eran uno de los muchos
colectivos que experimentaban barreras para su educación. Estos problemas, no se podían
resolver, simplemente, manteniendo las políticas tradicionales. Concretamente, las barreras
que enfrentaban muchos grupos diferentes no podían superarse con el mero desarrollo de
sistemas y escuelas separadas para niños con necesidades educativas especiales. En vez de
esto, era necesario un enfoque muy distinto, que viera la diferencia como algo normal y que
intentara desarrollar sistemas educativos capaces de responder efectivamente a la diversidad.
Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades que le son propias; si el
derecho a la educación significa algo, se deben diseñar los sistemas educativos y desarrollar
los programas de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y
necesidades (UNESCO, 1994, p. viii). Este enfoque, por tanto, significa desarrollar sistemas
educativos “inclusivos”. Sin embargo, esto sólo puede ocurrir si las escuelas ordinarias se
transforman en más inclusivas – en otras palabras, si son más capaces de educar a todos los
niños de su comunidad. En consecuencia, en la conferencia se argumentó que las escuelas
deben: …acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas,
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intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a los niños con
discapacidad y bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones
remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos
o zonas desfavorecidas o marginadas. (UNESCO, 1994, Marco de Acción, p.6)
Estas escuelas inclusivas deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y
responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los niños y
garantizar una enseñanza de calidad a través de un programa de estudios apropiado, una
buena organización escolar, una utilización adecuada de los recursos y una relación con sus
comunidades. (UNESCO, 1994, Marco de Acción, p.11-12).
Aunque el desarrollo de escuelas inclusivas representa un gran desafío, la conferencia
argumentó en su favor de la siguiente manera: Las escuelas comunes con una orientación
inclusiva representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear
comunidades de acogida, construir una sociedad más inclusiva y lograr una educación para
todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la
eficiencia y, en definitiva, la relación costo-beneficio de todo el sistema educativo. (UNESCO,
1994, Declaración, p. ix).
Tal como se señala a continuación, el avance hacia las escuelas inclusivas puede justificarse
de diversas formas:
Hay una justificación educativa; el requerimiento de escuelas inclusivas que eduquen a
todos los niños y niñas juntos implica que deben desarrollar medios de enseñanza que
respondan a las diferencias individuales y, por tanto, beneficien a todos los niños y
niñas.
Hay una justificación social; educando a todos lo niños y niñas juntos, las escuelas
inclusivas pueden cambiar las actitudes frente a la diferencia y formar la base de una
sociedad más justa y no discriminadora.
Hay una justificación económica; con seguridad cuesta menos establecer y mantener
escuelas que educan juntos a todos los niños y niñas, que mantener un sistema
19
complejo de diferentes tipos de escuelas que se especializan en los distintos grupos de
alumnos. Por supuesto, si las escuelas inclusivas ofrecen una educación efectiva a
todos sus alumnos, esto significa también un mayor costo-beneficio a la hora de impartir
Educación para Todos.
Educación inclusiva, discapacidad y necesidades educativas especiales
Al igual que la Educación para Todos, el sentido de la educación inclusiva es asegurar el
derecho a la educación de todos los alumnos, cualquiera sean sus características o dificultades
individuales, a fin de construir una sociedad más justa. Sin embargo, esto no significa que a
menudo las iniciativas de educación inclusiva no tengan un foco particular en grupos que
tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas. Entre estos grupos
vulnerables, los niños y niñas con necesidades educativas especiales han sido, con frecuencia,
los más marginados tanto dentro de los sistemas educativos como de la sociedad en general.
Tradicionalmente ellos han experimentado exclusión, discriminación y segregación de la
educación general así como de sus pares. Con frecuencia han sido ubicados en clases o
escuelas separadas e incluso se les ha negado el acceso a cualquier tipo de educación. Por
ello, el enfoque de educación inclusiva es particularmente importante para estos grupos.
Las limitaciones de las oportunidades educativas disponibles para estos niños y niñas son una
de las consideraciones resaltadas en las Normas Uniformes para la Equiparación de
Oportunidades de las Naciones Unidas (Naciones Unidas, 1993). La norma 6 no sólo afirma la
igualdad de derechos a la educación de los niños, niñas, jóvenes y adultos con discapacidad,
sino que también declara que la educación debiera darse en “contextos escolares integrados” y
“en el contexto de la escuela regular”. Las normas también apuntan a la conexión entre el
sistema de educación inclusivo y programas más amplios con base comunitaria para personas
con discapacidad. Ambos están orientados a movilizar los recursos de la comunidad para
impartir servicios económicamente viables y mantener el derecho de las personas con
discapacidad a permanecer en sus comunidades.
20
Aquellos países que tienen extensos sistemas de escuelas especiales, tanto la Normas
Uniformes como la Conferencia de Salamanca prevén que, al menos por ahora, éstas
continuarán teniendo una contribución. Habrá circunstancias muy restringidas en las que
algunos alumnos tendrán un mejor servicio en las escuelas o en las aulas especiales. Pero lo
más importante, es que las escuelas especiales pueden jugar un rol vital apoyando a las
escuelas ordinarias para que sean más inclusivas. Sin embargo, en aquellos lugares donde no
existen escuelas especiales, la Conferencia de Salamanca señaló que lo más conveniente es
que los países concentren sus recursos en desarrollar escuelas comunes inclusivas. Hay
evidencias que muestran que en la medida que las escuelas comunes se hacen más inclusivas,
disminuye la necesidad de contar con escuelas especiales.
La educación inclusiva y el modelo social de dificultades de aprendizaje
El enfoque de la educación inclusiva se basa en un cambio profundo en la forma de entender la
discapacidad. El modelo tradicional, se ha centrado en las deficiencias de las personas con
discapacidad y las ha utilizado para explicar las dificultades que ellos experimentan en sus
vidas. Este modelo médico ve la discapacidad como una “tragedia personal” que limita la
capacidad de la persona con discapacidad para participar en la vida general de la sociedad.
Desde este modelo, se considera que es responsabilidad de las propias personas con
discapacidad tratar de insertarse en el mundo tal como es – un mundo construido por gente sin
discapacidad para satisfacer las necesidades de personas sin discapacidad.
Sin embargo, en la lucha de las personas con discapacidad por el reconocimiento de su
derecho a la plena participación, se formuló un nuevo modelo social de la discapacidad. Este
cambia el foco de atención desde la “tragedia personal” del individuo hacia la forma en que el
entorno, en el que se desenvuelve la persona con discapacidad, actúa para excluirlo de la
plena participación. Si alguien tiene problemas para acceder al transporte público, un empleo o
cualquier otro aspecto del mundo social, no es simplemente porque tiene una deficiencia física,
sensorial o intelectual. Sino más bien, porque el transporte público no se ha diseñado para ser
21
suficientemente accesible o porque a las personas con discapacidad se les niegan
sistemáticamente las oportunidades en el mercado laboral. En términos más generales, la
razón es que la sociedad está organizada para satisfacer las necesidades de la mayoría de las
personas sin discapacidad y no las de la minoría con discapacidad.
El enfoque de la educación inclusiva asume el modelo social para entender las dificultades
educativas. Los niños y niñas con deficiencias también pueden tener dificultades en el sistema
educativo; ellos, por ejemplo, pueden tener dificultades para comprender ciertos aspectos o
áreas del currículum, no ser capaces de entender instrucciones orales o escritas o, incluso, no
poder acceder al edificio de la escuela. Sin embargo, el enfoque inclusivo sugiere que estas
dificultades no pueden explicarse simplemente en términos de la deficiencia del alumno. Por el
contrario, son las características del sistema educativo en sí las que están creando “barreras al
aprendizaje” de estos niños y niñas – curricula mal diseñados, maestros poco capacitados,
medios de instrucción inapropiados, edificaciones inaccesibles, etc. –. En estas circunstancias,
crear o ampliar un sistema de escuelas especiales separadas no ayuda nada a enfrentar estas
barreras en las escuelas ordinarias, ya que separan más a los niños y niñas de sus pares y sus
familias y, en cualquier caso, puede ser inviable desde el punto de vista financiero. Una
respuesta más apropiada, entonces, es identificar cuáles son las barreras al aprendizaje y
desarrollar escuelas ordinarias que trabajen para removerlas y que sean capaces de satisfacer
las necesidades de aprendizaje de estos niños y niñas.
Sin embargo, la educación inclusiva no se preocupa sólo de los niños y niñas con discapacidad
ni de encontrar una alternativa a la escuela especial segregada. Muchos otros grupos – niños y
niñas que viven en la pobreza, de minorías étnicas o lingüísticas, las niñas (en algunas
sociedades), niños y niñas de localidades remotas, etc. – encuentran dificultades para aprender
en las escuelas ordinarias tal como funcionan hoy en día. Ellos también pueden encontrar que
el currículo es poco significativo, la enseñanza poco motivadora, sentirse alienados por la
cultura de la escuela, no ser capaces de entender el lenguaje de instrucción, o experimentar
otras muchas barreras. El enfoque inclusivo, por tanto, busca comprender estas barreras y
desarrollar escuelas comunes que sean capaces de satisfacer las necesidades de aprendizaje
de estos niños y niñas. En consecuencia, la educación inclusiva no es simplemente una
reforma de la educación especial y una escuela inclusiva no es simplemente una escuela que
22
educa a algunos niños y niñas con discapacidad. La educación inclusiva significa reducir todos
los tipos de barreras al aprendizaje y desarrollar escuelas ordinarias capaces de satisfacer las
necesidades de todos los alumnos y alumnas. Es, en verdad, parte de un movimiento más
amplio por una sociedad más justa para todos sus ciudadanos.
Progreso hacia una educación inclusiva
La agenda de la educación inclusiva constituye un considerable desafío. Sin embargo, los
países han mostrado ser capaces de enfrentar dicho desafío. Desde los años 60, algunos
países – los países nórdicos en particular – comenzaron a desarrollar sistemas educativos para
que un amplio rango de alumnos se educaran juntos, incluidos aquellos con discapacidad.
Otros muchos países siguieron su ejemplo, aunque más cautelosos, y comenzaron a ampliar el
rango de alumnos a ser educados en las escuelas ordinarias. La Declaración y Marco de
Acción de Salamanca dieron, sin lugar a dudas, un impulso a este proceso. En la Conferencia
de Salamanca participaron noventa y dos gobiernos y han habido iniciativas gubernamentales
en muchos de ellos, a partir de ese momento.
Por buenas razones, el foco de atención en el desarrollo de una educación inclusiva ha de ser
la escuela y particularmente el aula. Sin embargo, muchas de las barreras están fuera de la
escuela. Están al nivel de las políticas nacionales, en las estructuras de los sistemas
nacionales de educación y de formación de maestros, en la relación entre el sistema educativo
y la comunidad a la que éste sirve, y en la administración de los presupuestos y los recursos.
De la misma manera, muchos de los recursos necesarios para desarrollar una educación
inclusiva están fuera de la escuela ordinaria y el aula. Están, por ejemplo, en las familias y las
comunidades. En países con una infraestructura importante de educación especial, también se
pueden encontrar en las escuelas especiales y los maestros. Los recursos ligados a esas
escuelas y las habilidades que tienen los maestros especialistas y otros profesionales son muy
valiosas para desecharlas. Sin embargo, el desarrollo de sistemas más inclusivos significa que
23
ellos deben cambiar el foco de su trabajo, de manera que puedan apoyar a los alumnos en las
escuelas comunes y mantenerlos en sus comunidades. La mayor contribución de los
encargados de las políticas y administradores podría ser la de reorientar el sistema de
educación especial de manera de se ponga al servicio de una educación inclusiva.
El logro de esta reorientación constituye el mayor desafío para los encargados de las políticas u
administradores. El objetivo de este Temario Abierto sobre Educación Inclusiva es proporcionar
un punto de partida para aquellos que desean asumir ese desafío.
Unesco. Temario Abierto sobre Educación Inclusiva Materiales de Apoyo para Responsables de Políticas Educativas.1994. p.p. 1-4
24
UNESCO
Estándares de Competencias en TIC para Docentes
Londres, Enero 8 de 2008
PREFACIO
Para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en
información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la
tecnología digital con eficacia. En un contexto educativo sólido, las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las
capacidades necesarias para llegar a ser:
• competentes para utilizar tecnologías de la información;
• buscadores, analizadores y evaluadores de información;
• solucionadores de problemas y tomadores de decisiones;
• usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad;
• comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y
• ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.
Gracias a la utilización continua y eficaz de las TIC en procesos educativos, los estudiantes
tienen la oportunidad de adquirir capacidades importantes en el uso de estas. El docente es la
persona que desempeña el papel más importante en la tarea de ayudar a los estudiantes a
adquirir esas capacidades. Además, es el responsable de diseñar tanto oportunidades de
aprendizaje como el entorno propicio en el aula que faciliten el uso de las TIC por parte de los
estudiantes para aprender y comunicar. Por esto, es fundamental que todos los docentes estén
preparados para ofrecer esas oportunidades a sus estudiantes.
25
Tanto los programas de desarrollo profesional para docentes en ejercicio, como los programas
de formación inicial para futuros profesores deben comprender en todos los elementos de la
capacitación experiencias enriquecidas con TIC. Los estándares y recursos del proyecto
“Estándares UNESCO de Competencia en TIC para Docentes” (ECD-TIC) ofrecen
orientaciones destinadas a todos los docentes y más concretamente, directrices para planear
programas de formación del profesorado y selección de cursos que permitirán prepararlos para
desempeñar un papel esencial en la capacitación tecnológica de los estudiantes.
Hoy en día, los docentes en ejercicio necesitan estar preparados para ofrecer a sus estudiantes
oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC; para utilizarlas y para saber cómo éstas
pueden contribuir al aprendizaje de los estudiantes, capacidades que actualmente forman parte
integral del catálogo de competencias profesionales básicas de un docente.
Los docentes necesitan estar preparados para empoderar a los estudiantes con las ventajas
que les aportan las TIC.
Escuelas y aulas –ya sean presenciales o virtuales– deben contar con docentes que posean las
competencias y los recursos necesarios en materia de TIC y que puedan enseñar de manera
eficaz las asignaturas exigidas, integrando al mismo tiempo en su enseñanza conceptos y
habilidades de estas. Las simulaciones interactivas, los recursos educativos digitales y abiertos
(REA), los instrumentos sofisticados de recolección y análisis de datos son algunos de los
muchos recursos que permiten a los docentes ofrecer a sus estudiantes posibilidades, antes
inimaginables, para asimilar conceptos.
Las prácticas educativas tradicionales de formación de futuros docentes ya no contribuyen a
que estos adquieran todas las capacidades necesarias para enseñar a sus estudiantes y
poderles ayudar a desarrollar las competencias imprescindibles para sobrevivir
económicamente en el mercado laboral actual.
Al llevar a cabo el proyecto ECD-TIC, la UNESCO cumple con:
a) su función como organismo formulador de estándares
b) su mandato dentro del programa “Educación para Todos” (EFA).
26
c) su mandato de organismo coordinador –junto con el PNUD– de las líneas de acción C4 y C7
del Plan de Acción de la CMSI,1 adoptado en el 2005 en Túnez, que se refieren
respectivamente a la “creación de capacidad” y a la “educación virtual”; y d) su objetivo
primordial de crear sociedades del conocimiento inclusivas mediante la comunicación y
lainformación.
El proyecto ECD-TIC ofrece un marco de referencia completo para estos estándares:
a) atendiendo el “Marco de políticas educativas” subyacente;
b) examinando los componentes de la reforma de la educación y desarrollando un conjunto de
matrices de competencias para docentes que correspondan a los distintos enfoques en materia
de políticas educativas y a los componentes de la reforma del sistema educativo;2 y
c) ofreciendo una descripción detallada de las competencias específicas que los docentes
deben adquirir en el contexto de cada conjunto o módulo3 de competencias.
La segunda fase del proyecto ECD-TIC prevé la creación de un mecanismo por parte de la
UNESCO destinado a aprobar los programas de formación que cumplan con estos Estándares.
Las directrices completas referentes a la presentación, evaluación y aprobación de esos
programas se publicarán en el sitio Web del proyecto:
Además, la UNESCO efectuará un seguimiento a los estándares y programas de formación de
maestros ya existentes –basándose en el marco de conjuntos de competencias de los ECD-
TIC– con miras a dinamizar los esfuerzos realizados en esta área a nivel mundial. Esperamos
que esta labor contribuya a la elaboración de programas de capacitación de docentes que
posibiliten que ellos desarrollen competencias en TIC.
Por último, es importante señalar que la elaboración de los “Estándares UNESCO de
Competencias en TIC para Docentes” (ECD-TIC) fue un verdadero ejemplo de la fuerza que
tienen las alianzas entre el sector público y el privado en pro del desarrollo. Al respecto,
deseamos agradecer la notable ayuda que prestaron numerosos asociados tanto del mundo
académico, como del sector empresarial de las tecnologías de la información y la
27
comunicación. Más concretamente, deseamos expresar nuestro agradecimiento a las firmas
Microsoft, Intel, Cisco, a la Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación (ISTE) y
al Instituto Politécnico y la Universidad del Estado de Virginia (Virginia Tech). Sus
contribuciones fueron sumamente valiosas.
Abdul Waheed Khan
Director General Asistente para comunicación e información UNESCO.
ESTÁNDARES UNESCO DE COMPETENCIA EN TIC PARA DOCENTES
I. MARCO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS
INTRODUCCIÓN
Este documento explica los motivos, la estructura y el enfoque del proyecto de “Estándares
UNESCO de Competencias en TIC para Docentes” (ECD-TIC). Además, aclara cómo la
formación profesional de estos se integra a un marco más amplio de reforma educativa, en un
momento en el que los países están revisando sus sistemas educativos para poder desarrollar
en los estudiantes las habilidades indispensables para el siglo XXI4 que permitan apoyar el
progreso social y económico de estos. Los encargados de tomar decisiones en el ámbito de la
educación y de la formación profesional docente pueden utilizar este documento como guía
cuando preparen programas de formación y propuestas de cursos para capacitación.
Más concretamente, los objetivos del proyecto ECD-TIC pretenden:
• Elaborar un conjunto común de directrices que los proveedores de formación profesional
puedan utilizar para identificar, desarrollar o evaluar material de aprendizaje o programas de
formación de docentes con miras a la utilización de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.
• Suministrar un conjunto básico de cualificaciones que permitan a los docentes integrar las TIC
en sus actividades de enseñanza y aprendizaje, a fin de mejorar el aprendizaje de los
estudiantes y optimizar la realización de otras de sus tareas profesionales.
28
• Ampliar la formación profesional de docentes para complementar sus competencias en
materia de pedagogía, cooperación, liderazgo y desarrollos escolares innovadores, con la
utilización de las TIC.
• Armonizar las distintas ideas y el vocabulario relativo al uso de las TIC en la formación
docente.
El proyecto ECD-TIC apunta, en general, a mejorar la práctica de los docentes en todas las
áreas de su desempeño profesional, combinando las competencias en TIC con innovaciones
en la pedagogía, el plan de estudios (currículo) y la organización escolar; aunado al propósito
de lograr que los docentes utilicen competencias en TIC y recursos para mejorar sus
estrategias de enseñanza, cooperar con sus colegas y, en última instancia, poder convertirse
en líderes de la innovación dentro de sus respectivas instituciones. El objetivo general de este
proyecto no es sólo mejorar la práctica de los docentes, sino también hacerlo de manera que
ayude a mejorar la calidad del sistema educativo, a fin de que éste contribuya al desarrollo
económico y social del país.
Aunque el proyecto ECD-TIC especifica las competencias necesarias para alcanzar estas
metas y objetivos, son los proveedores de servicios educativos reconocidos [Facultades de
Educación y Normales Superiores] –gubernamentales, no gubernamentales y privados– los que
han de llevar a cabo la formación para la adquisición de dichas competencias. Los Estándares
servirán de guía a estos formadores de docentes para crear o revisar su material de
enseñanza/aprendizaje con miras a alcanzar esos objetivos. Los Estándares permitirán además
que los encargados de adoptar decisiones en el ámbito de la formación de docentes evalúen
cómo esas ofertas de cursos cumplen con las competencias exigidas en sus respectivos países
y cómo, por consiguiente, pueden contribuir a orientar el desarrollo de capacidades y
competencias específicas del personal docente, que se adecuen tanto a la profesión como a
las metas nacionales de desarrollo económico y social.
Este documento tiene también como propósito explicar las razones del proyecto ECD-TIC a los
encargados de tomar decisiones de alto nivel y a los potenciales asociados en la formación
profesional de docentes. Explica cómo la formación de estos encaja dentro del contexto más
amplio de reforma educativa, en un momento en el que los países afinan sus sistemas
educativos para desarrollar las habilidades indispensables para el siglo XXI, necesarias para la
29
formación de una fuerza laboral competitiva, necesarias para la cohesión social y para el
desarrollo individual. A tal efecto, el presente documento define un marco político amplio dentro
del cual se desarrolló el proyecto ECD-TIC y expone los motivos, la estructura y el enfoque de
este.
En las secciones sucesivas del documento se ofrece a los encargados de tomar decisiones y a
sus asociados en la formación profesional toda la información necesaria para que examinen su
participación en el proyecto y preparen sus propuestas de planes de estudios (currículos) y
ofertas de cursos. Las secciones comprenden una especificación de los módulos relativos a los
estándares de competencia y directrices para los diseñadores de cursos y los proveedores de
formación.
CONTEXTO POLÍTICO
El proyecto de los Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes (ECD-TIC) se
enmarca en un contexto político amplio de reforma de la educación y desarrollo sostenible. La
educación es pilar fundamental en todo país o comunidad y, como tal, responde a una serie de
metas y objetivos, entre los que figuran:
• Inculcar valores fundamentales y transmitir el legado cultural.
• Apoyar el desarrollo personal de jóvenes y adultos.
• Promover la democracia e incrementar la participación social especialmente de mujeres y
minorías.
• Impulsar el entendimiento entre culturas y la solución pacífica de conflictos y, mejorar la salud
y el bienestar,
• Apoyar el desarrollo económico, reducir la pobreza y aumentar la prosperidad de todos.
Los programas de educación de las Naciones Unidas y la UNESCO responden a estas metas y
objetivos. Por ejemplo, los Objetivos de Desarrollo del Milenio5 (ODM), la Educación para
Todos6 (EPT), el Decenio de la Alfabetización de las Naciones Unidas (DNUA) y el Decenio de
la Educación para el Desarrollo Sostenible7 (DEDS) tienen por objeto, sin excepción, reducir la
30
pobreza y mejorar la salud y la calidad de vida. Consideran además, que la educación aporta
de manera importante a la consecución de estos objetivos.8 Todos esos programas apuntan a
mejorar la igualdad entre mujeres y hombres y al progreso en el respeto de los derechos
humanos , más concretamente, para las minorías. En todos ellos se considera que la
educación es elemento clave del desarrollo en la medida en que permite a las personas
alcanzar su pleno potencial y adquirir un control cada vez más importante sobre las decisiones
que les afectan; además, consideran que la educación es un derecho de todos los ciudadanos.
Adicionalmente, la EPT y el DEDS hacen hincapié en la calidad del aprendizaje, centrándose
no sólo en lo que los estudiantes aprenden, sino también en la manera en que lo aprenden. El
DNUA y la EPT se centran en la alfabetización, elemento fundamental de la educación. La
EPT, el DEDS y el DNUA hacen énfasis tanto en el aprendizaje no formal, que se da más allá
del sistema escolar, como en el aprendizaje en la escuela. La Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo XXI9 va más allá y sostiene que el aprendizaje a lo largo de toda la
vida, así como la participación en la sociedad del conocimiento, son factores clave para hacer
frente a los desafíos planteados por un mundo en rápida evolución. Esta comisión hace
hincapié en los cuatro pilares del aprendizaje: aprender a vivir juntos, aprender a conocer,
aprender a hacer y aprender a ser.
El proyecto ECD-TIC hace suyos y amplía los objetivos de los programas de educación
descritos en el párrafo anterior, y también acoge la amplia gama de resultados educativos
esperados. Al igual que todos los programas de la UNESCO, este proyecto se enfoca en
reducir la pobreza y en mejorar la calidad de vida; específicamente, en mejorar la calidad de la
educación de la misma manera que lo hacen la EPT y el DEDS. Además, comparte con
algunos programas educativos el énfasis en la alfabetización, pero aboga por una definición
más amplia de ésta, tal y como se preconiza en el marco del DNUA. Al igual que la Comisión
Internacional, se centra en el aprendizaje a lo largo de toda la vida, en los nuevos objetivos del
aprendizaje y en la participación en una sociedad del conocimiento basada en la generación y
aprovechamiento compartido de este.
No obstante, el proyecto ECD-TIC acrecienta esos programas, haciendo hincapié en la relación
entre la utilización de las TIC, la reforma educativa y el crecimiento económico. Además, se
basa en la hipótesis de que el crecimiento económico sistémico es la clave de la reducción de
la pobreza y del aumento de la prosperidad. Esta suposición la corroboran el desarrollo de
Estados tan diversos como Singapur, Finlandia, Irlanda, Corea y Chile, que hace 35 años eran
países pobres.
31
También se basa en la hipótesis –formulada en el informe de la UNESCO titulado “Education in
and for the information Society”10– de que las TIC son motores del crecimiento e instrumentos
para el empoderamiento de las personas, que tienen hondas repercusiones en la evolución y el
mejoramiento de la educación.
Al mismo tiempo, el proyecto ECD-TIC coincide con la Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo XXI en el hecho de que el crecimiento económico a ultranza es
incompatible con la equidad, con el respeto de la condición humana y con la salvaguarda de los
recursos naturales del planeta. El crecimiento económico no es un bien absoluto. Al igual que el
DEDS, el proyecto ECD-TIC trata de equilibrar el bienestar humano y el desarrollo económico
sostenible, armonizándolos mediante una reforma sistémica de la educación.
Los modelos económicos tradicionales asocian el crecimiento económico con el incremento de
los factores de producción –compra de más equipos y empleo de mayor número de
trabajadores por parte de las empresas de un país–, es lo que los economistas llaman
acumulación de capital. En los inicios de su desarrollo, Singapur recurrió a este planteamiento y
ofreció a empresas multinacionales mano de obra barata para el montaje de componentes
electrónicos. Hoy en día, China está adoptando ese mismo enfoque. Sin embargo, Singapur se
percató de que esta orientación del crecimiento no era sostenible, pues el capital adicional
genera al final, beneficios cada vez menores.
Otra posibilidad es que la economía de un país crezca gracias al aumento del valor económico
generado por sus ciudadanos. Los modelos económicos del “nuevo crecimiento” enfatizan la
importancia del nuevo conocimiento, de la innovación y del desarrollo de capacidades humanas
como fuentes de crecimiento económico sostenible. La educación y el desarrollo de
capacidades humanas no solo permiten a los individuos agregar valor a la economía, sino
contribuir al patrimonio cultural, participar en la sociedad, mejorar la salud de sus familias y
comunidades, preservar el medio ambiente e incrementar su propia capacidad para continuar
desarrollándose y realizando aportes; generando así un círculo virtuoso de realización personal
y de contribuciones. Es mediante el acceso a una educación de calidad para todos –sin
distinciones de género, etnia, religión o lengua– que se multiplican esas contribuciones
personales y que los
beneficios del crecimiento económico se distribuyen y disfrutan equitativamente. El proyecto
ECD-TIC ofrece tres vías para vincular el mejoramiento de la educación al crecimiento
económico universal sostenible.
32
Los economistas definen tres factores que conducen a un crecimiento basado en capacidades
humanas acrecentadas: profundizar en capital (capacidad de los trabajadores para utilizar
equipos más productivos que versiones anteriores de estos); mejorar la calidad del trabajo
(fuerza laboral con mejores conocimientos, que pueda agregar valor al resultado económico); e
innovar tecnológicamente (capacidad de los trabajadores para crear, distribuir, compartir y
utilizar nuevos conocimientos). Estos tres factores de productividad sirven de base a tres
enfoques complementarios –superpuestos en cierto modo– que vinculan las políticas
educativas al desarrollo económico:11
• Incrementar la comprensión tecnológica de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral mediante
la integración de competencias en TIC en los planes de estudios –currículos- (enfoque de nociones básicas de TIC).
• Acrecentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para utilizar
conocimientos con el fin de adicionar valor a la sociedad y a la economía, aplicando dichos
conocimientos para resolver problemas complejos y reales (enfoque de profundización del conocimiento).
• Aumentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para innovar, producir
nuevo conocimiento y sacar provecho de éste (enfoque de generación de conocimiento).
Tal como se señala en el informe de la Iniciativa de la UNESCO para la Formación de
Docentes en el África Subsahariana (TTISSA), titulado “Capacity Building of Teacher Training
Institutions in Sub-Saharan Africa”,12 la finalidad de la UNESCO es armonizar la formación de
docentes con los objetivos nacionales en materia de desarrollo. Por consiguiente, estos tres
enfoques corresponden a visiones y objetivos alternativos de políticas educativas nacionales
para el futuro de la educación. Conjuntamente, ofrecen una trayectoria de desarrollo gracias a
la cual la reforma educativa respalda medios cada vez más sofisticados de desarrollo
económico y social de un país: desde capacidades para comprender las TIC hasta una fuerza
laboral de gran rendimiento, para llegar a una economía del conocimiento y a una sociedad de
la información.
A través de estos enfoques, los estudiantes de un país y, en última instancia, sus ciudadanos y
trabajadores adquieren competencias cada vez más sofisticadas para apoyar el desarrollo
económico, social, cultural y ambiental, a la vez que obtienen un mejor nivel de vida.
33
El proyecto ECD-TIC atiende estos tres enfoques del cambio educativo para responder a los
distintos objetivos y visiones en materia de políticas educativas. Sin embargo, cada enfoque
tiene repercusiones diferentes tanto en la reforma como en el mejoramiento de la educación y
cada uno de ellos tiene también repercusiones diferentes para los cambios en los otros cinco
componentes del sistema educativo:
• pedagogía,
• práctica y formación profesional de docentes,
• plan de estudios (currículo) y evaluación,
• organización y administración de la institución educativa y,
• utilización de las TIC.
Este último componente desempeña un papel diferente, aunque complementario, en cada uno
de los enfoques.
Los Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes (ECD-TIC) presentados
aquí, están dirigidos esencialmente al profesorado de educación básica (primaria y secundaria).
No obstante, esos enfoques aplican a todos los niveles educativos: primaria, secundaria,
vocacional (media técnica), adultos, aprendizaje en el sitio de trabajo, educación profesional de
pregrado y posgrado y educación continua (seminarios, diplomados, etc). También tienen
repercusiones para todos los interesados en la educación, es decir, no sólo docentes, sino
también estudiantes, directivos escolares, coordinadores de TIC, encargados de planes de
estudio, administradores, agentes de formación profesional y formadores de docentes.
Aunque el proyecto ECD-TIC esté dirigido a docentes de primaria y secundaria y a otro
personal escolar, se concibió en un contexto amplio de factores económicos, de componentes
de reforma educativa y de actores interesados en la educación. La inserción del proyecto en
este contexto más amplio permite que los estándares para los docentes de primaria y
34
secundaria introduzcan una serie de cambios derivados que apuntan a otros niveles
educativos, como la enseñanza vocacional(media técnica), la enseñanza para adultos, la
educación profesional y la formación relacionada con el trabajo. El marco permite que estos
cambios educativos se integren, a su vez, en políticas educativas y programas pertenecientes a
otros ministerios y departamentos que contribuyen a apoyar el desarrollo económico y social,
por ejemplo ministerios de telecomunicaciones, planeación económica, comercio y trabajo.
FORMACIÓN PROFESIONAL DE DOCENTES Y REFORMA EDUCATIVA
Las nuevas tecnologías (TIC) exigen que los docentes desempeñen nuevas funciones y
también, requieren nuevas pedagogías y nuevos planteamientos en la formación docente.13
Lograr la integración de las TIC en el aula dependerá de la capacidad de los maestros para
estructurar el ambiente de aprendizaje de forma no tradicional, fusionar las TIC con nuevas
pedagogías y fomentar clases dinámicas en el plano social, estimulando la interacción
cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo. Esto exige adquirir un conjunto
diferente de competencias para manejar la clase. En el futuro, las competencias fundamentales
comprenderán la capacidad tanto para desarrollar métodos innovadores de utilización de TIC
35
en el mejoramiento del entorno de aprendizaje, como para estimular la adquisición de nociones
básicas en TIC, profundizar el conocimiento y generarlo.
La formación profesional del docente será componente fundamental de esta mejora de la
educación. No obstante, el desarrollo profesional del docente sólo tendrá impacto si se centra
en cambios específicos del comportamiento de este en la clase y, en particular, si ese
desarrollo es permanente y se armoniza con otros cambios en el sistema educativo.
Por consiguiente, el proyecto ECD-TIC interpreta las repercusiones que cada uno de los tres
enfoques de la mejora educativa tienen en los cambios de cada uno de los componentes del
sistema educativo: política educativa; plan de estudios (currículo) y evaluación; pedagogía;
utilización de las TIC; organización y administración de la institución educativa y, desarrollo
profesional del docente.
Las repercusiones para el cambio en el desarrollo profesional del docente y en los demás
componentes difieren cuando un país pasa de una educación tradicional a la adquisición de
nociones básicas en TIC, a la profundización de los conocimientos y a la generación de éstos.
De los tres enfoques, el relativo a la adquisición de nociones básicas de TIC es el que
entraña mayores cambios en las políticas educativas de base. El objetivo global de este
enfoque es preparar estudiantes, ciudadanos y trabajadores capaces de comprender las
nuevas tecnologías tanto para apoyar el desarrollo social, como para mejorar la productividad
económica. Entre los objetivos de las políticas educativas conexas figuran poner a disposición
de todos recursos educativos de calidad de manera equitativa y con cobertura universal,
incrementar la escolarización y mejorar las competencias básicas en lectura, escritura y
aritmética, tal como preconizan los ODM, la EPT y el DNUA. Esto supone una definición más
amplia de la alfabetización tal como la contempla el DNUA, es decir, una “alfabetización
tecnológica (TIC)” que comprende la adquisición de conocimientos básicos sobre los medios
tecnológicos de comunicación más recientes e innovadores. Los programas de formación
profesional coordenados con esas políticas tienen por objeto fomentar la adquisición de
competencias básicas en TIC por parte de los docentes, a fin de integrar la utilización de las
herramientas básicas de estas en los estándares del plan de estudios (currículo), en la
pedagogía y en las estructuras del aula de clases. Los docentes sabrán cómo, dónde y cuándo
36
utilizar, o no, esas TIC para realizar actividades y presentaciones en clase, para llevar a cabo
tareas de gestión y para adquirir conocimientos complementarios tanto de las asignaturas como
de la pedagogía, que contribuyan a su propia formación profesional.
Los cambios educativos que guardan relación con la profundización del conocimiento pueden ser probablemente los mayores y tener más impacto en el aprendizaje. El objetivo de
este enfoque en el plano de las políticas educativas consiste en aumentar la capacidad de
educandos, ciudadanos y fuerza laboral para agregar valor a la sociedad y a la economía,
aplicando conocimientos de las asignaturas escolares para resolver problemas complejos,
encontrados en situaciones reales de la vida laboral y cotidiana. Estos son, problemas
relacionados con medio ambiente, seguridad alimentaria, salud y solución de conflictos a los
que se refiere el DEDS. Una formación profesional de docentes coordinada podría proporcionar
las competencias necesarias para utilizar metodologías y TIC más sofisticadas mediante
cambios en el currículo que hagan hincapié en la profundización de la comprensión de
conocimientos escolares y en su aplicación tanto a problemas del mundo real, como a la
pedagogía, en la que el docente actúa como guía y administrador del ambiente de aprendizaje.
Ambiente en el que los alumnos emprenden actividades de aprendizaje amplias, realizadas de
manera colaborativa y basadas en proyectos que puedan ir más allá del aula e incluir
colaboraciones en el ámbito local o global.
Por último, el más complejo de los tres enfoques que buscan mejorar la educación es el de la
generación de conocimiento. El objetivo de este enfoque en materia de políticas educativas
consiste en aumentar la participación cívica, la creatividad cultural y la productividad económica
mediante la formación de estudiantes, ciudadanos y trabajadores dedicados permanentemente
a la tarea de crear conocimiento, innovar y participar en la sociedad del conocimiento,
beneficiándose con esta tarea. Las repercusiones de este enfoque son importantes en lo que
respecta a cambios en los planes de estudios (currículo) y en otros componentes del sistema
educativo, ya que el plan de estudios va mucho más allá del simple conocimiento de las
asignaturas escolares e integra explícitamente habilidades indispensables para el siglo XXI
necesarias para generar nuevo conocimiento y comprometerse con el aprendizaje para toda la
vida (capacidad para colaborar, comunicar, crear, innovar y pensar críticamente). Los
programas de formación de docentes deberían coordinar las competencias profesionales del
37
profesorado, cada vez más complejas, haciendo uso generalizado de las TIC para apoyar a los
estudiantes que crean productos de conocimiento y que están dedicados a planificar y
gestionar sus propios objetivos y actividades. Esto debe realizarse en una escuela que, de por
sí, sea una organización que aprende y mejora continuamente. En este contexto, los docentes
modelan el proceso de aprendizaje para los alumnos y sirven de modelo de educando, gracias
a su formación profesional permanente (individual y colaborativamente). En este caso, la
escuela fomenta el desarrollo de la sociedad del conocimiento contemplada por la Comisión
Internacional de la Educación para el Siglo XXI.
Los Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes (ECD-TIC) proporcionan un
marco de referencia que permite a los proveedores de formación profesional de docentes
[Facultades de Educación y Normales Superiores] vincular en sus cursos estos objetivos
políticos amplios que buscan mejorar la educación y el desarrollo económico.
38
LAS VÍAS DEL DESARROLLO
El informe TTISSA14 muestra que los programas de formación docente suelen estar
desfasados con respecto a las metas de desarrollo. El proyecto ECD-TIC tiene como propósito
suministrar, a los encargados de la elaboración de políticas educativas, instrumentos que les
permitan configurar la reforma educativa con base en las TIC y en la formación profesional de
docentes con el fin de apoyar las metas fijadas para el desarrollo en el plano económico y
social. No obstante, cabe señalar que hay diferencias entre los países en lo que respecta a sus
metas socioeconómicas y a sus situaciones actuales en el plano económico y social. Las
economías de países adelantados como Finlandia y Corea se hallan en una situación muy
diferente a la economía de países de ingresos medios como Egipto y Chile, y en una situación
más diferente aún respecto a países de bajos ingresos como Kenya y Bolivia. No obstante, el
proyecto ECD-TIC busca ofrecer un marco común para mejorar la educación, centrado en un
crecimiento económico y en un desarrollo social, sostenibles y aplicable a múltiples situaciones
y vías de desarrollo. Por ejemplo, el marco de referencia del proyecto ECD-TIC define tres
enfoques diferentes basados en productividad que los países pueden elegir para perseguir el
objetivo de un crecimiento económico sostenible. A continuación, el marco propone modelos de
cambios educativos ajustados a estos enfoques. Por consiguiente, países con estrategias de
crecimiento diferentes encontrarán útiles, para su caso particular, diferentes partes del marco.
Alternativamente, países con situaciones económicas y sociales diferentes podrán compartir
objetivos similares, pero necesitarán distintas vías para alcanzarlos. Por ejemplo, Finlandia,
Singapur y Egipto apuntan a la creación de sociedades de la información mediante una
productividad económica basada en la creación de conocimiento. Sin embargo, algunos países
–Egipto, en este caso– no cuentan con todos los componentes económicos necesarios para
aplicar un programa de crecimiento basado en la creación de conocimiento. Por lo tanto, para
un país puede ser necesario definir una trayectoria a largo plazo, gracias a la cual pasará de un
enfoque a otro, persiguiendo sucesivamente objetivos económicos y sociales cada vez más
avanzados. El marco de estos estándares proporciona las bases para una estrategia de este
tipo. También se pueden dar grandes diferencias entre países, respecto a infraestructura
educativa, calidad del profesorado, contenido de los planes de estudios (currículo) y enfoques
de evaluación. La clave para pasar a la creación de conocimiento es la utilización de las
fuerzas actuales para hacer progresar otros componentes del sistema. En un determinado país,
la infraestructura en TIC puede ser un punto fuerte, mientras que en otro, ese punto fuerte
puede ser la labor emprendida para cambiar prácticas pedagógicas. El marco se puede utilizar
39
para definir competencias complementarias, que se pueden desarrollar a partir de los puntos
fuertes iniciales y de esfuerzos en reforma educativa para mejorar los demás componentes del
sistema, a fin de optimizar el impacto que el cambio educativo va a tener en el desarrollo
económico y social. En este caso, el marco se debe utilizar para localizar o adaptar el programa
de competencias docentes a un país determinado, a sus políticas educativas y a la situación
actual de su sistema educativo, tal como se ilustra en el siguiente diagrama.
DIAGRAMA DE LOS COMPONENTES DE LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN
En este ejemplo, un país puede utilizar sus puntos fuertes actuales en materia de formación de
docentes y de pedagogía para lograr avances en el plan de estudios (currículo), la evaluación y
la organización escolar.
CONCLUSIÓN
Utilizando el marco de referencia de políticas presentado en este documento, un ministerio
puede evaluar sus políticas públicas actuales en materia educativa frente a sus metas de
desarrollo socioeconómico actuales y futuras. Puede seleccionar el enfoque adecuado para
establecer un nexo entre las TIC y las demás tareas relativas a la reforma educativa. También
40
puede planear una trayectoria para vincular esas iniciativas de reforma con metas nacionales
de desarrollo socioeconómico. Una vez hayan seleccionado el enfoque y la trayectoria, ese
ministerio puede utilizar los Módulos UNESCO de Competencia en TIC para docentes, que se
presentan en el capítulo siguiente, a fin de planear la formación profesional adecuada que les
proporcionará las competencias necesarias para alcanzar dichas metas.
ESTÁNDARES UNESCO DE
COMPETENCIA EN TIC PARA DOCENTES
II. MÓDULOS DE ESTÁNDARES DE COMPETENCIA
MARCO DE PLAN DE ESTUDIOS (CURRÍCULO)
Mediante el cruce de los tres enfoques para la reforma educativa basada en el desarrollo de la
capacidad humana –alfabetismo en TIC, profundización del conocimiento y generación de
conocimiento- con los seis componentes del sistema educativo -currículo, política educativa,
pedagogía, utilización de las TIC, organización y capacitación de docentes- se elaboró un
marco de plan de estudios, para el proyecto de los Estándares UNESCO de Competencia en
TIC para Docentes
(ECD-TIC). Cada una de las celdas de la matriz constituye un módulo en el marco y dentro de
cada uno de los módulos hay objetivos curriculares específicos y competencias docentes. Se
presenta a continuación una panorámica de esos módulos. Una descripción preliminar de las
competencias detalladas de los docentes, de los objetivos y de los métodos de cada módulo se
puede consultar en un sitio web asociado, concebido específicamente para desarrolladores y
proveedores de formación profesional de docentes15. De esta manera se busca que
desarrolladores y formadores de docentes examinen el marco del plan de estudios y los
estándares de competencia (ECD-TIC) para que puedan elaborar nuevo material de
aprendizaje o revisar el ya existente con el fin de apoyar uno, o más, de los enfoques antes
mencionados.
Paralelamente, proveedores y educadores pueden formular observaciones sobre el borrador de
las competencias, permitiendo así que la comunidad configure colectivamente los estándares.
41
El primer componente –política y visión– se utiliza como elemento de base en el marco ECD-
TIC. Es decir, se parte de la hipótesis de que un país empieza con uno o varios de esos
enfoques específicos de reforma educativa, en base a sus metas de desarrollo económico y
social. No obstante, una vez seleccionado un enfoque, este tiene diferentes repercusiones en
los demás componentes del sistema educativo y en los programas de formación profesional
docente.
Dichas repercusiones se presentan más adelante.
NOCIONES BÁSICAS DE TIC
Tal como se ha dicho anteriormente, el objetivo político del enfoque relativo a las nociones básicas de TIC consiste en preparar estudiantes, ciudadanos y trabajadores, para que sean
capaces de comprender las nuevas tecnologías (TIC) y puedan así apoyar el desarrollo social y
mejorar la productividad económica. Entre los objetivos conexos figuran: incrementar la
escolarización, poner recursos educativos de calidad al alcance de todos y mejorar la
42
adquisición de competencias básicas, incluyendo en estas la utilización de un conjunto de
recursos y herramientas de hardware y software. Los docentes deben ser conscientes de la
necesidad de alcanzar esos objetivos y de estar en capacidad para identificar los componentes
de los programas de reforma de la educación que corresponden a esas metas, establecidas en
las políticas educativas. Los cambios correspondientes en el plan de estudios, inducidos por
este enfoque, podrían comprender el mejoramiento de las competencias básicas en materia de
alfabetización, gracias a la tecnología digital y a la inclusión del desarrollo de competencias en
TIC en el marco de los planes de estudios pertinentes. Esto supondrá disponer de tiempo
suficiente en el marco de los planes de estudios tradicionales de otras materias, a fin de
incorporar herramientas de productividad y recursos de las TIC, pertinentes. Los cambios en la
práctica pedagógica suponen la utilización de tecnologías, herramientas y contenidos digitales
variados, como parte de las actividades que se realizan, individualmente, en grupos pequeños
o con la totalidad de los estudiantes de una clase. Los cambios en la práctica docente suponen
saber dónde y cuándo se deben, o no, utilizar las TIC para realizar: actividades y
presentaciones en el aula, tareas de gestión y adquisición de conocimientos adicionales en las
asignaturas; todo esto, gracias a la formación profesional propia de los docentes. En este
enfoque, los cambios en la estructura social son poco importantes, si se exceptúan, quizás, la
utilización del espacio y la integración de los recursos de las TIC en el aula o en laboratorios
para garantizar el acceso equitativo de todos al conocimiento. Las actividades pueden
comprender: uso de computadores y de software de productividad; entrenamiento, práctica,
tutoría y contenido web; así como la utilización de redes, con fines de gestión.
43
En las primeras etapas de la formación, las competencias del docente relativas al enfoque
nociones básicas de TIC comprenden: competencias básicas en TIC así como la capacidad
para seleccionar y utilizar métodos educativos apropiados ya existentes, juegos, entrenamiento
y práctica, y contenidos de Internet en laboratorios de informática o en aulas con recursos
limitados para complementar estándares de objetivos curriculares, enfoques de evaluación,
unidades curriculares o núcleos temáticos y métodos didácticos. Los docentes también deben
estar en capacidad de usar las TIC para gestionar datos de la clase y apoyar su propio
desarrollo profesional.
PROFUNDIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO
El objetivo político del enfoque relativo a la profundización del conocimiento consiste en
incrementar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y trabajadores para agregar valor a la
sociedad y a la economía, aplicando conocimientos de las disciplinas escolares a fin de
resolver problemas complejos y prioritarios con los que se encuentran en situaciones reales en
el trabajo, la sociedad y la vida. Estos problemas pueden relacionarse con el medio ambiente,
44
la seguridad alimentaria, la salud y la solución de conflictos. Dentro de este enfoque, los
docentes deben comprender los objetivos en materia de políticas educativas y las prioridades
sociales. Además, de estar en capacidad de identificar, diseñar y utilizar actividades específicas
en clase que atiendan esos objetivos y prioridades. Este enfoque exige, a menudo, la
realización de cambios en el plan de estudios (currículo) que hagan hincapié en la profundidad
de la comprensión más que en la amplitud del contenido cubierto, además de evaluaciones
centradas en la aplicación de lo aprendido para enfrentar problemas del mundo real. El cambio
en la evaluación se enfoca en la solución de problemas complejos e integra la evaluación
permanente a las actividades regulares de clase. La pedagogía asociada a este enfoque
comprende el aprendizaje colaborativo basado en proyectos y en problemas en el que los
estudiantes examinan un tema a fondo y aportan sus conocimientos para responder
interrogantes, temas y problemas cotidianos complejos. En este enfoque, la
enseñanza/aprendizaje se centra en el estudiante y el papel del docente consiste en estructurar
tareas, guiar la comprensión y apoyar los proyectos colaborativos de éstos. Para desempeñar
este papel, los docentes deben tener competencias que les permitan ayudar a los estudiantes a
generar, implementar y monitorear, planteamientos de proyectos y sus soluciones. Al asumir
este papel, los docentes ayudan a los estudiantes a crear, implementar y monitorear tanto
proyectos como soluciones. En este enfoque tanto las estructuras de las aulas de clase como
los periodos de clase son más dinámicos y, los estudiantes trabajan en grupo durante períodos
de tiempo más largos. Para contribuir a la comprensión de conceptos fundamentales por parte
de los estudiantes, los docentes utilizarán herramientas de las TIC no lineales y específicas
para una asignatura, tales como: visualizaciones para ciencias naturales, instrumentos de
análisis de datos para matemáticas y simulaciones de desempeño de funciones (roles) para
ciencias sociales.
45
Las competencias de los docentes vinculadas con el enfoque de profundización del conocimiento comprenden la capacidad para gestionar información, estructurar tareas
relativas a problemas e integrar herramientas de software no lineal y aplicaciones específicas
para determinadas materias. Todo lo anterior, con métodos de enseñanza centrados en el
estudiante y proyectos colaborativos, a fin de contribuir a la comprensión profunda de
conceptos clave por parte de los estudiantes, así como a su aplicación para resolver problemas
complejos del mundo real. Para apoyar proyectos colaborativos, los docentes podrían utilizar
recursos de la Red, para ayudar a los estudiantes a colaborar, acceder información y
comunicarse con expertos externos con miras a analizar y resolver problemas específicos. Los
docentes deben además estar en capacidad de utilizar las TIC para crear y supervisar
proyectos de clase realizados individualmente o por grupos de estudiantes, así como para
contactar expertos y colaborar con otros docentes, utilizando Redes con el fin de acceder a
información, a colegas y a otros expertos para contribuir a su propio desarrollo profesional.
GENERACIÓN DE CONOCIMIENTO
El objetivo político del enfoque relativo a la generación de conocimiento consiste en
incrementar la productividad, formando estudiantes, ciudadanos y trabajadores que se
46
comprometan continuamente con la tarea de generar conocimiento, innovar y aprender a lo
largo de toda la vida y que se beneficien tanto de la creación de este conocimiento como de la
innovación y del aprendizaje permanente. En este enfoque, los docentes no solo tendrían que
ser capaces de diseñar actividades de clase que permitan avanzar hacia el alcance de esos
objetivos políticos, sino también participar – dentro de su propia institución educativa– en la
elaboración de programas alineados con ellos. Así pues, con este enfoque el currículo va más
allá del estricto conocimiento de las asignaturas escolares para integrar explícitamente las
habilidades indispensables para el Siglo XXI necesarias para la creación de nuevo
conocimiento. Habilidades tal es como solución de problemas, comunicación, colaboración,
experimentación, pensamiento crítico y expresión creativa se convierten, de por sí, en objetivos
curriculares y pasan a ser, por consiguiente, objetos de nuevos métodos de evaluación.
Posiblemente, el objetivo más importante es que los estudiantes puedan establecer sus propios
planes y metas de aprendizaje; esto es, que posean la capacidad para determinar lo que ya
saben, evaluar sus puntos fuertes y débiles, diseñar un plan de aprendizaje, tener la disciplina
para mantenerlo, efectuar el seguimiento de sus propios progresos, aprender de los éxitos para
seguir adelante y aprender de los fracasos para efectuar las correcciones necesarias. Estas
habilidades se pueden utilizar a lo largo de toda la vida para participar en una sociedad del
conocimiento. La evaluación es, de por sí, parte de este proceso: la capacidad de los
estudiantes para evaluar la calidad de productos propios y ajenos. La función de los docentes
consiste en modelar abiertamente estos procesos, en estructurar situaciones en las que los
estudiantes apliquen esas habilidades y en ayudar a los estudiantes a adquirirlas. Los docentes
construyen una comunidad de aprendizaje en el aula, en la que los estudiantes se
comprometen continuamente en el desarrollo tanto de sus propias habilidades de aprendizaje
como de las de otros. De hecho, las escuelas se transforman en organizaciones de aprendizaje
en las que todos los actores participan en el proceso educativo. Desde esta perspectiva, los
docentes son aprendices expertos y productores de conocimiento, permanentemente
dedicados a la experimentación e innovación pedagógicas, para producir nuevo conocimiento
sobre prácticas de enseñanza y aprendizaje. Toda una variedad de dispositivos en red, de
recursos y de entornos digitales posibilitarán generar esta comunidad y la apoyarán en su tarea
de producir conocimiento y de aprender colaborativamente, en cualquier momento y lugar.
47
Los docentes que muestren competencia en el marco del enfoque de generación de conocimiento podrán: diseñar recursos y ambientes de aprendizaje utilizando las TIC;
utilizarlas para apoyar el desarrollo de generación de conocimiento y de habilidades de
pensamiento crítico de los estudiantes; apoyarlos en el aprendizaje permanente y reflexivo; y
crear comunidades de conocimiento para estudiantes y colegas. También podrán desempeñar
un papel de liderazgo en la capacitación de sus colegas, así como en la creación e
implementación de una visión de su institución educativa como comunidad basada en la
innovación y en el aprendizaje permanente, enriquecidos por las TIC.
ESTÁNDARES DE UNESCO DE COMPETENCIA EN TIC PARA DOCENTES
DIRECTRICES PARA LA APLICACIÓN
Sección de Aplicaciones de las TIC a la Educación, la Ciencia y la Cultura
División de la Sociedad de la Información
Sector de Comunicación e Información
48
UNESCO
París
Diciembre de 2007
ACERCA DE LAS DIRECTRICES PARA LA APLICACIÓN DE LOS ESTÁNDARES
La intención del proyecto de Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes
(ECD-TIC) es ofrecer a los proveedores de formación profesional [Facultades de Educación y
Normales Superiores, principalmente] un marco de referencia que puedan utilizar para elaborar
o revisar sus ofertas de educativas. A las instituciones formadoras de docentes interesadas en
participar en el proyecto ECD-TIC se les da un amplio margen para que apliquen con
flexibilidad los estándares. No obstante, la manera como se plasme esa flexibilidad estará
sometida al examen del Consejo de Aprobación del proyecto ECD-TIC. Esto significa que para
obtener la aprobación del Consejo, a los proveedores de formación profesional interesados se
les pedirá que describan y justifiquen sus cursos tomando como referencia los estándares y
principios básicos del proyecto. Las instituciones formadoras de docentes podrán utilizar las
siguientes directrices para preparar sus solicitudes de aprobación.
ARTICULACIÓN DE LOS ESTÁNDARES
Los formadores de docentes interesados deberán presentar al Consejo de Aprobación una
descripción detallada de la estructura de los cursos y materiales de formación que hayan
preparado. En la solicitud de aprobación deberán definir qué módulos y estándares
corresponden a cada uno de los componentes de la capacitación y describir cómo están
concebidos los métodos para conseguir que se cumplan esos estándares. Los formadores
deberán también especificar todos los prerrequisitos o condiciones previas que los materiales
requieran. El objetivo no consiste solamente en proporcionar al Consejo de Aprobación los
elementos básicos que justifican la concepción de la formación, sino también en suministrar a
los Ministerios y otros organismos la información que necesitan para hacer un esquema de los
objetivos de formación profesional de las diferentes ofertas que encajen con sus metas de
desarrollo y poder agrupar así otras complementarias, que ayuden a alcanzar esas metas.
49
Además, la utilización del esquema puede ayudar a los Ministerios de Educación a disminuir
sus gastos en formación profesional, reduciendo o evitando duplicaciones.
ESTRUCTURA MODULAR
De todo lo anterior se desprende que el marco ECD-TIC debe utilizarse de forma modular. Esto
quiere decir que no se espera que los formadores de maestros incluyan la totalidad de los
módulos y competencias dentro de sus planes de estudios y cursos ofertados. En cambio, sí se
espera de ellos, que puedan diseñar planes de formación y de capacitación para aprobación
que comprendan solamente determinadas fases de la formación profesional, algunos
componentes del sistema educativo o, alguno de los enfoques particulares del cambio
educativo. Las propuestas relativas a los módulos en todo caso, deben ser coherentes con los
objetivos globales y con los principios básicos del proyecto ECD-TIC. Esto quiere decir que no
se aprobarán propuestas que se limiten únicamente a seleccionar un número reducido de
competencias inconexas. El formador debe justificar por qué seleccionó los módulos
propuestos. Entre las justificaciones admisibles, cabe mencionar: una “percepción de amplitud”, según la cual la institución formadora aborda todos los componentes (política, plan
de estudios, pedagogía, etc.) de un enfoque particular (nociones básicas de TIC,
profundización del conocimiento o generación de conocimiento); una “percepción de profundidad”, en la que se desarrolla por lo menos un componente a través de los tres
enfoques; y una “percepción de funcionalidad”, según la cual los módulos estructurados se
adaptan específicamente a un público especializado en la institución educativa; por ejemplo:
directivos escolares, coordinadores de informática o coordinadores académicos.
Adicionalmente, se podrán tener en cuenta otras estructuras y justificaciones.
JUSTIFICACIÓN DEL DESARROLLO
La capacitación a través o entre los enfoques y componentes, se debe diseñar de forma que se
adapte a las nuevas competencias de los distintos niveles de formación docente –inicial,
principiantes, experimentados, innovadores o expertos– y de otros actores o personas que
participan en el cumplimiento de las metas de la institución educativa. Los formadores deben
exponer cómo han estructurado sus ofertas para satisfacer las necesidades de la audiencia a la
que van dirigidas.
50
MEJORAS FUTURAS
Aunque el actual conjunto de estándares pretende ser exhaustivo, la intencionalidad del
proyecto es que estos constituyan un documento vivo y dinámico. Se creará un mecanismo no
sólo para examinar y aprobar planes de estudios específicos y propuestas de cursos, sino
también para revisar periódicamente la estructura y los contenidos de los estándares, a medida
que van evolucionando los contextos y emerge nuevo conocimiento respecto a los procesos
educativos y a las estructuras del sistema educativo. Se invita a los formadores de docentes a
que hagan observaciones sobre las posibles mejoras que puedan aportar al contenido,
estructura y proceso de revisión del proyecto relativo a los Estándares UNESCO de
Competencia en TIC para Docentes (ECD-TIC).
ESTÁNDARES DE UNESCO DE COMPETENCIA EN TIC PARA DOCENTES - PROGRAMA
I. ENFOQUE RELATIVO A LAS NOCIONES BÁSICAS DE TIC
II. ENFOQUE RELATIVO A LA PROFUNDIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO
III. ENFOQUE RELATIVO A LA GENERACIÓN DE CONOCIMIENTO
http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php Consultado el10 de febrero de 2012
51
Acuerdo 592
IX GESTION PARA EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES DIGITALES
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son fundamentales para el
desarrollo económico, político y social de los países, y cobran sentido ante la existencia de la
economía del conocimiento. La ausencia de una política de tecnologías de la en la escuela
pública aumenta la desigualdad entre los países y las personas. La Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) prevé que construir
sociedades del conocimiento contribuye a los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
Los cuatro principios que la Unesco estableció en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la
Información orientan la formulación de políticas, y son los siguientes:
1. Acceso universal a la información.
2. Libertad de expresión.
3. Diversidad cultural y lingüística.
4. Educación para todos.
Asimismo, como señala la Unesco, “uno de los fenómenos más notables del nuevo paradigma
educativo es la multiplicación de los centros potenciales de aprendizaje y formación. Si la
educación se convierte en un proceso continuo que no se limita a un lugar y tiempo
determinados, es importante valorar el ámbito del aprendizaje informal, cuyo potencial se ve
hoy reforzado por la posibilidad de acceso que ofrecen las nuevas tecnologías”.
El contexto es claro; ninguna reforma educativa puede evadir los Estándares de
Habilidades Digitales, en tanto que son descriptores del saber y saber hacer de los alumnos
cuando usan las TIC, base fundamental para desarrollar competencias a lo largo de la vida y
favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.
Los perfiles de los estudiantes competentes en uso de TIC deben asociarse a los periodos
escolares de la Educación Básica y al modelo de equipamiento.
52
Para cumplir los Estándares de Habilidades Digitales se han considerado dos estrategias:
Aulas de medios y Aulas telemáticas.
Periodo escolar Modelo de equipamiento para el logro de los Estándares de Habilidades Digitales
Segundo periodo escolar, al concluir el tercer grado de primaria.
Aulas de medios y laboratorios de cómputo, donde los estudiantes interactúan con las TIC.
Tercer periodo escolar, al concluir el sexto grado de primaria.
Aulas telemáticas modelo 1 a 30, donde los estudiantes interactúan con las TIC. Las autoridades educativas estatales adicionan cinco dispositivos por aula.
Cuarto periodo escolar, al concluir el tercer grado de secundaria.
Aulas telemáticas modelo 1 a 1, donde los estudiantes interactúan con las TIC.
Es importante trabajar con los gobiernos estatales y grupos empresariales para fortalecer el
equipamiento en el Tercer periodo escolar, donde sólo existiría Aula telemática base (1 a 30)
para garantizar un número de, al menos, cinco equipos conectables (laptop, notebook o tablet),
aumentar el uso de plataformas y de dispositivos que conectan la red escolar.
Los Estándares de Habilidades Digitales están alineados a los de la Sociedad Internacional
para la Tecnología en Educación (ISTE, por sus siglas en inglés), de la Unesco, y se relacionan
con el estándar de competencia para docentes denominado “Elaboración de proyectos de
aprendizaje integrando el uso de las tecnologías de la información y comunicación” (2008),
diseñado por el Comité de Gestión de Competencias en Habilidades Digitales en Procesos de
Aprendizaje y con los indicadores de desempeño correspondientes.
Los indicadores de desempeño para los docentes en el uso de las TIC son:
• Utilizar herramientas y recursos digitales para apoyar la comprensión de conocimientos y
conceptos.
• Aplicar conceptos adquiridos en la generación de nuevas ideas, productos y procesos,
utilizando las TIC.
• Explorar preguntas y temas de interés, además de planificar y manejar investigaciones,
utilizando las TIC.
• Utilizar herramientas de colaboración y comunicación, como correo electrónico, blogs, foros y
servicios de mensajería instantánea, para trabajar de manera colaborativa, intercambiar
53
opiniones, experiencias y resultados con otros estudiantes, así como reflexionar, planear y
utilizar el pensamiento creativo.
• Utilizar modelos y simulaciones para explorar algunos temas.
• Generar productos originales con el uso de las TIC, en los que se haga uso del pensamiento
crítico, la creatividad o la solución de problemas basados en situaciones de la vida real.
• Desarrollar investigaciones o proyectos para resolver problemas auténticos y/o preguntas
significativas.
• Utilizar herramientas de productividad, como procesadores de texto para la creación de
documentos o la investigación; un software para la presentación e integración de las
actividades de la investigación, y un software para procesar datos, comunicar resultados e
identificar tendencias.
• Utilizar las redes sociales y participar en redes de aprendizaje aplicando las reglas de etiqueta
digital.
• Hacer uso responsable de software y hardware, ya sea trabajando de manera individual, por
parejas o en equipo.
• Hacer uso ético, seguro y responsable de Internet y herramientas digitales.
Para integrar las acciones para el uso de las TIC, se elaboró la estrategia Habilidades Digitales
para Todos (HDT), que tiene su origen en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012
(Prosedu), el cual establece como uno de sus objetivos estratégicos “impulsar el desarrollo y la
utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para
apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su
inserción en la sociedad del conocimiento”.
Durante 2007 se realizó una Prueba de Concepto del Proyecto Aula Telemática en 17 escuelas
secundarias, donde se estableció, de manera empírica, que era factible y provechoso el empleo
de dispositivos interconectados mediante plataformas interoperables que administraran objetos
multimedia de aprendizaje en los niveles del aula, de la escuela y del servicio educativo en su
conjunto.
En una segunda etapa, y al concluirse de manera anticipada los contratos de Enciclomedia en
secundaria, el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu) acordó impulsar un
54
modelo integral de uso de las tecnologías que incluyera objetos de aprendizaje multimedia,
equipamiento, conectividad, acompañamiento y redes de aprendizaje, en el marco de la
estrategia Habilidades Digitales para Todos. El aula telemática se puso a prueba en 200
secundarias para estudiar un modelo educativo con herramientas y sistemas que tuvieran esa
visión integral, durante el ciclo escolar 2008-2009.
A partir de los resultados del Estudio de Fase Experimental del Proyecto Aula Telemática se
realizaron las siguientes acciones:
• Ajuste del modelo educativo con materiales educativos digitales interactivos, materiales
descompilados de Enciclomedia y modelos de uso didáctico.
• Definición de tres modelos de equipamiento tecnológico: el modelo Aula de Medios para el
Segundo periodo escolar; el modelo Aula Telemática 1 a 30 para el Tercer periodo escolar, y el
modelo Aula Telemática 1 a 1 para el Cuarto periodo escolar.
• Integración de una estrategia de acompañamiento que incluye la capacitación y la certificación
de las competencias digitales docentes con una Norma Técnica de Competencia Laboral,
desarrollada con el Consejo Nacional de Certificación de Competencias Laborales (Conocer), la
Dirección General de Materiales Educativos (DGME), la Dirección General de Educación
Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación (SNTE), Certiport, CISCO, Hewlett Packard (HP), Integrated Electronics Inc.
(Intel), International Society for Technology in Education (ISTE), Microsoft, y la United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization (Unesco).
Los estudios demostraron que un módulo esencial en el uso de la tecnología en la escuela es
la conectividad de los centros escolares a enlaces de alto desempeño. En este sentido, la
inversión del gobierno federal se orientó a habilitar comunidades educativas en las escuelas
que sentarán las bases para el logro de los Estándares de Habilidades Digitales y la creación
de redes de aprendizaje de maestros y alumnos. Las bases de este proyecto son las redes
estatales de educación, salud y gobierno, que impulsa la Secretaría de Comunicaciones y
Transportes (SCT), con el apoyo de la SEP y los gobiernos estatales.
Esta forma de promover el desarrollo de Estándares de Habilidades Digitales difiere de la
manera en que operan en otros países; por ejemplo, en Asia o América. En México se optó por
un mayor equipamiento y conectividad de escuelas, a la vez de desarrollar un modelo
55
pedagógico para la formación y certificación docente (acompañamiento) y propiciar el diseño
instruccional a partir de los programas de estudio y módulos de gestión escolar en línea.
En el mismo sentido, operan otros programas de equipamiento a escuelas públicas de
Educación Básica promovidos por asociaciones no gubernamentales. Tal es el caso de la
Unión de Empresarios para la Tecnología en la Educación Asociación Civil (Unete). Desde su
fundación, Unete ha instalado aulas de medios en escuelas de Educación Básica a lo largo del
país, con computadoras y conectividad, acción que continúa desde 2009, pero con la aplicación
de los criterios técnicos y pedagógicos del Programa Habilidades Digitales para Todos.
Así, por una parte el equipamiento Unete supone, además, la atención a las escuelas con el
programa “Fortalecimiento Escolar” –de la misma asociación–, que consta de cuatro ejes
estratégicos que contribuyen a promover el aprendizaje y el desarrollo de habilidades digitales,
y son: Acompañamiento, Trayecto Formativo para docentes, Comunidad Unete, y Evaluación.
Por otra parte, el equipamiento Unete comprende la plataforma tecnológica del Programa
Habilidades Digitales para Todos, y el acceso a los portales de este programa, así como a los
bancos de materiales educativos digitales y a los procesos de capacitación y certificación de las
habilidades digitales de docentes y directivos.
De esta manera, ambas estrategias (UNETE y el PROGRAMA HABILIDADES DIGITALES
PARA TODOS), se complementan y fortalecen mutuamente. Desde su función UNETE ha
equipado más de 6000 escuelas en todo el país, beneficiando casi dos millones de alumnos y
83, 000 docentes por ciclo escolar.
En suma, la estrategia HDT considera los siguientes componentes:
• Pedagógico. Comprende el desarrollo de materiales educativos: Objetos de
aprendizaje, planeaciones de clase sugeridas y reactivos que faciliten el manejo
de los estándares planteados en los programas de estudio.
• Gestión. Su objetivo es organizar, sistematizar y compartir la información en el
programa HDT (Aula, Escuela, Estado y Federación).
• Acompañamiento. Su propósito es apoyar a los maestros, resolver sus dudas y
orientarlos para el mejor aprovechamiento de la tecnología en el entorno
educativo. Incluye todos los esfuerzos de formación en el uso de tecnologías y
en la educación y la certificación.
56
Conectividad e infraestructura. Considera todo el equipamiento, la conectividad y los
servicios necesarios para que las aulas operen correctamente, y favorece un mayor
nivel de interacción niño-computadora para avanzar en la disminución de la brecha de
acceso a la información.
SEP. (2011) Acuerdo 592. Acuerdo por el que se Establece la Articulación de la Educación Básica. Págs. 57 - 76
57
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA Laura Frade Rubio
La palabra competencia tiene dos acepciones: la primera viene del griego “agon, agonistas”
(Argudín, 2005) y quiere decir rivalizar, enfrentar; la segunda proviene del latín competere
(Simon y Hersch, 2001) y significa “te compete, es del ámbito de tu responsabilidad”. En
educación utilizamos la segunda porque lo que nos interesa es impulsar que el estudiante se
haga competente, que el aprendizaje sea su responsabilidad y por tanto, parte de su quehacer.
Una persona es competente cuando sabe las cosas y puede resolver lo que encuentra. Por
eso, una competencia es una capacidad adaptativa, cognitivo- conductual para responder a las
demandas del entorno con cierto nivel de adecuación (Frade, 2008a, 2008c), es decir, lo que el
sujeto hace es lo que se espera que realice en concordancia con lo que la sociedad señala
como pertinente, y para lograrlo tiene que pensar, conocer, sentir y hacer al mismo tiempo. Por
ejemplo, en el Programa de Educación Preescolar 2004, se encuentra la competencia: “Utiliza
los números en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo”. En
este caso, se busca que cuando un niño la despliegue, no que lo haga porque exista un
estímulo, como antes se pensaba y así lo señalaba el conductismo, sino porque lo que
encuentra es una exigencia compleja ante la cual tiene que reflexionar y utilizar todos los
conocimientos que posee para resolver. Así, cuando el pequeño va a la tienda, sabe qué hacer
con diez pesos (---), además identifica lo que puede comprar con esta cantidad entre los
diversos productos que encuentra en este entorno. En un contexto mercantil como este último,
que es diverso y complejo, las capacidades que usa son mayores que los saberes con los que
cuenta, pero, además, la acción que realiza desarrollará la competencia de manera continúa;
mientras más utilice los números en situaciones diferentes mayor será su capacidad de
hacerlo.
Por esto, en la educación se ha adoptado el enfoque curricular por competencias, puesto que
en el siglo XXI el conocimiento se produce a la velocidad de la luz, en virtud de que no existe
cabeza humana que soporte la transmisión del local de los conocimientos acumulados a la
fecha por la sociedad a las nuevas generaciones, es necesario adoptar un nuevo paradigma; el
que está centrado en el desarrollo de las capacidades adaptativas y cognitivo-conductuales que
permitirá a los estudiantes salir adelante en la época que les tocará vivir; asunto que se centra
en la construcción del desempeño frente a las diferentes exigencias que se presentan en el
medio ambiente en que se desenvuelve (Frade 2008a).
58
El sujeto que puede satisfacer las demandas que encuentra en el entorno ha interiorizado una
serie de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, percepciones, intuiciones,
creencias, tradiciones, representaciones mentales de sí mismo (autoestima y autoconcepto),
códigos y pautas culturales; de tal modo que, al poner en juego todos estos elementos juntos
frente a la demanda que encuentra, la resuelve, cumpliendo con el requisito de adecuación
establecido por la sociedad: considerarlo competente.
En este orden de ideas surgen preguntas: ¿por qué algunas personas son más competentes
que otras?, ¿cuál es la razón por la que, aunque desplieguen la misma competencia, los
resultados son diferentes? La respuesta se puede concretizar al identificar que existen tres
variables que afectan el desempeño (Frade, 2008b):
• La cultura en la que crece el sujeto porque ésta establece las demandas, las exigencias
frente a las cuales tendrá que responder, si se nace en un pueblo cazador, esto es lo
que tendrá que aprender el niño que crece;
• Los procesos de mediación, es decir, el tipo de intervención que los adultos realizan
para que las personas se adapten al mundo natural, cultural y social que les tocará vivir
(Vygslky,1995); si se les enseña a memorizar y a repetir contenidos, esto es lo que
sabrán hacer;
• Las especialidades propias, esto es, el nivel intelectual que posee el individuo, su
temperamento, habilidades motrices, carácter, herencia genética, etcétera.
Por ejemplo, un niño con Síndrome de Down que crece en una cultura que apoya el desarrollo
de las diferencias y que cuenta con los procesos de mediación pertinentes para lograrlo,
impulsará que éste despliegue múltiples competencias como expresarse por diferentes medios
gráficos o bien leer y escribir; en cambio, si crece en un ambiente que lo rechaza y que niega
todas sus potencialidades no podrá hacerlo. Es la interacción de la cultura, la mediación y la
capacidad de cada sujeto lo que genera los diferentes resultados en el desempeño de las
personas.
Por esto, desde el punto de vista educativo, debemos identificar cuáles son los procesos de
mediación que garantizan el desarrollo de las competencias que se definen como necesarias
para responder a las demandas de la época que les tocará vivir a las nuevas generaciones del
59
siglo XXI. La respuesta a esto es muy compleja porque desde el punto de vista pedagógico
existen varias puntualizaciones que hacer.
En primer lugar, es necesario señalar que las competencias se conceptualizan en diferentes
ámbitos. En el psicológico, como capacidad cognitiva que produce un desempeño, por ejemplo,
comprender y producir el lenguaje. En el laboral, como el conjunto de habilidades para
responder a las exigencias de la empresa que contrata: el trabajador que atiende las
necesidades de un cliente. En cambio, en el pedagógico, como metas curriculares hacia las
cuales se debe dirigir el proceso educativo; ejemplo de ello sería elaborar diversos tipos de
textos utilizando las reglas de ortografía y redacción; capacidad que requerirá todo egresado de
primaria a lo largo de su vida (Frade 2008a. 2008c)
No obstante, si las competencias se despliegan por su utilización, entonces no son sólo fines
terminales, sino que también describen la dinámica mediante la cual se debe llegar a ellas, es
decir, que cuentan con un carácter dual, son meta y proceso a la vez. Así, si la competencia
dice que el sujeto toma decisiones éticas frente a los dilemas que enfrenta, eso mismo debe
hacer el estudiante en el salón de clases, de manera que se adquiera el conocimiento ético al
mismo tiempo en que lo utiliza.
En segundo lugar, una vez que se ha comprendido lo que es una competencia y como se
caracteriza, emerge entonces la pregunta: ¿cuáles son las competencias que debe tener el
estudiante del siglo XXI? Porque al contestarla estaremos definiendo el perfil del egreso de
nuestros alumnos y alumnas. Esto no es fácil en un mundo cambiante, ya que existen procesos
educativos que se están cuestionando mucho, como la cantidad de caligrafía que se debe
enseñar, dado que los estudiantes escribirán cada vez menos a mano y utilizando el papel,
haciendo mucho más uso de la computadora; o bien el tiempo que se debe destinar para
ejercitar el cálculo mental cuando se puede usar una calculadora o el Excel; y, sobre todo, si lo
importante es resolver problemas complejos en lugar de hacer sólo cuentas. Si bien las
respuestas a estas preguntas son ambivalentes porque cuentan con argumentos a favor y en
contra, los resultados de la discusión que se genere serán la definición de las competencias
requeridas para elaborar un plan de estudios centrado en la satisfacción de las necesidades
educativas del estudiante del siglo XXI.
60
En tercer lugar, es necesario tomar la decisión sobre el tipo de estructura curricular que se
debe adoptar desde este enfoque. Es decir, si solamente se redactan las competencias como
metas terminales hacia las cuales dirigir el proceso educativo, lo que implica que sólo se les
describe en el perfil de egreso de un plan de estudios, o si se van especificando a lo largo de
cada asignatura y de cada bloque. Este dilema se resuelva por la intencionalidad que se
adopta, en el sentido de que si lo importante ahora es desarrollar las capacidades necesarias
para responder a las demandas del entorno y no sólo la transmisión o construcción del
conocimiento, las competencias deberán concretizarse desde el perfil hasta las unidades más
simples del programa en desempeños más específicos (Frade, 2008a)
Esto implica reconocer que existen dos propuestas curriculares en los programas de estudio
actuales, ya que el de preescolar y el de bachillerato tienen un diseño curricular centrado en el
desempeño, mientras que la Reforma de Educación Secundaria y en el nuevo Plan 2009 para
la primaria cuentan con una perspectiva más constructivista que está centrada en la
construcción del conocimiento.
En cuarto lugar, es necesario observar que las competencias deben contar con una estructura
gramatical que garantice que así como están redactadas se aplicarán en el salón de clase, por
lo que se deben escribir en presente, en la tercera persona singular, puesto que esto se
convierte en un imperativo para el docente. Por ejemplo, si la competencia dice “Lee,
comprende e interpreta diferentes tipos de texto”, eso es exactamente lo que se debe hacer en
el aula; en cambio si se redacta en infinitivo o en futuro, ya no es responsabilidad de nadie,
puesto que se parte del principio de que algún día el estudiante lo logrará (Frade 2008a,
2008c).
En quinto lugar, es indispensable identificar el tipo de estructura curricular que se utilizará a lo
largo del plan de estudios, es decir, si sólo cuenta con propósitos, temas a tratar, aprendizajes
esperados y parámetros para evaluar, o bien con competencias que incluyen varios indicadores
de desempeño, que son los descriptores del proceso con los que los estudiantes deberán
seguir para llegar a adquirir la competencia especificada. Por ejemplo, en la competencia de
preescolar: “Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus compañeras y compañeros”,
el programa advierte como manifestaciones (indicadores), los siguientes desempeños: habla
sobre sus sentimientos, habla libremente sobre cómo es él o ella, de su casa y comunidad,
apoya y da sugerencias a otros (SEP, SEP. 2004).
61
Dado que la ejecución de dichas competencias e indicadores se realiza con diferentes
impactos, la estructura también incluye niveles de desempeño, que son los descriptores del
resultado que sé obtiene cuando ya se cuenta con ellas.
En sexto lugar, para garantizar la mediación adecuada a las demandas que se presentan en el
siglo XXI, también se debe abordar la forma en la que se tienen que desarrollar las
competencias, sí mediante procesos constructivistas exclusivamente, cuyo eje central es la
construcción del conocimiento bajo el supuesto de que sí esto se logra se trasladará a otros
contextos, o más bien sí es necesario contar con una intención educativa explicita, cuyo
énfasis, al momento de planear y de dar la clase, se encuentra en enfrentar demandas del
entorno. Esto implicaría que el docente deberá diseñar escenarios de aprendizaje llamados
situaciones didácticas, en las que se busque la resolución de problemas; el análisis de casos;
la elaboración de proyectos innovadores; la realización de investigaciones en las que se ponga
el acento en la comprobación de las hipótesis que tengan los estudiantes sobre ciertos
fenómenos, hechos. Procesos o conocimientos; la ejecución de diversos experimentos; la
organización de eventos; o bien la elaboración de productos concretos como pueden ser
ensayos, libros propios, manuales, recetas, instructivos, etc. (Frade, 2008a, 2008c). Al llevar a
cabo estas estrategias, el énfasis estará en la búsqueda constante de soluciones ante las
demandas presentadas, lo que, por lo tanto, conlleva a que la mediación y la clase brindada
deberán ser distintas, asunto que se resuelve con una nueva forma de planear, cuyo centro de
acción se encuentre en el estudiante y no en el docente. Es decir, que la planeación será lo que
los alumnos y alumnas realizarán y no lo que hará el profesor como siempre se ha hecho.
En séptimo lugar, si lo que prevemos hacer en el aula se modifica, también debe serlo el
proceso para evaluar; asunto que va más allá de efectuar un balance sobre lo que los
estudiantes han aprendido. Se trata, más bien, de identificar en qué medida se despliegan las
competencias que han ido desarrollando frente a las demandas concretas de la vida real; el
énfasis estará en el análisis del desempeño, más que en ubicar qué tanto saben los
estudiantes. Esto trae como consecuencia la necesidad de recabar la evidencia requerida para
observar lo que saben hacer tanto en el proceso como en el resultado, lo que incluye la
recopilación de trabajos (proyectos, investigaciones, escritos, tareas, resultados de
experimentos, etcétera) para analizarlos desde ambos puntos de vista: cualitativa y
cuantitativamente, de manera que la información que se obtenga sobre hacer, así como lo que
62
le falta, se represente con una escala que sea significativa para el estudiante sobre el esfuerzo
realizado (Frade, 2008a, 2008d). Lo anterior obedece a la idea de que éste último debe
desarrollar su capacidad metacognitiva, y que se traduce en la habilidad para analizar su propio
desempeño, ya que, al hacerlo, podrá identificar sus aciertos para repetirlos y sus errores para
evitarlos, así como lo que necesita modificar, esto es la base del ser competente. Este nuevo
proceso pedagógico conlleva un supuesto: que los docentes requieren identificar las diferencias
conceptuales que emergen en torno a las competencias, de tal forma que puedan aplicar
cualquier tipo de modelo, sea constructivista o centrado en el desempeño, o bien puedan
construir sus propias propuestas sin perder de vista la base del nuevo enfoque, la adecuación
entre lo que sabe hacer el sujeto frente a lo que le tocará vivir en el corto, mediano y largo
plazo.
Todo lo anterior trae como consecuencia una nueva definición en el tipo y particularidades de
una mediación, cuya característica esencial es la intención que tiene el docente: el desempeño
adecuado a las demandas del entorno por parte del estudiante, lo que cuestionará, sin duda,
las prácticas que realizan las y los maestros, asunto que requerirá una adaptación al nuevo
entorno por parte de sus propias competencias docentes. Si bien, estas últimas no son nuevas,
ya que las capacidades que despliegan los educadores para enseñar siempre han estado ahí,
son históricas; lo que resulta una novedad es que actualmente se les busca definir mediante
diversos procesos de investigación al contestar la pregunta: ¿qué es lo que sabe hacer el mejor
docente, aquel que produce buenos procesos de enseñanza-aprendizaje y buenos resultados?
Esto a partir de la consideración de que sus prácticas cuentan con una adecuación, una
correspondencia con las exigencias que la sociedad le impone. Es decir que, en el contexto
mexicano, es bueno aquel profesor o profesora que cumple con las demandas planteadas en el
plan de estudios vigente de acuerdo con las necesidades de su grupo y, por esto, obtiene
buenos resultados.
Desde mi presupuesto, las capacidades para hacerlo se definen visualizando la inteligencia
educativa, esto es a partir de la teoría de las inteligencias múltiples que señala que no existe un
solo tipo de inteligencia, sino varias (musical, matemáticas, lingüística, cinética, grafica
especial, naturalista, intrapersonal e interpersonal), por lo que la capacidad para educar es una
más, misma que puede ser innata o bien se puede desarrollar. Dicha capacidad se concretiza
en la posibilidad de llevar a cabo mediciones inteligentes y de calidad a partir de las cuales el
sujeto que aprende desarrolla las capacidades que le permitirán integrarse de manera
63
adecuada al momento histórico que le tocará vivir (Frade, 2008b). El sujeto cuenta, entonces,
con ocho competencias, a saber:
• Competencia Diagnóstica: Detecta las necesidades de aprendizaje que se
desprenden del medio socio-histórico.
• Competencia Ética: Toma decisiones éticas sobre lo que debe enseñarse y cómo debe
hacerlo, lo que incluye el propio comportamiento en el entorno.
• Competencia Cognitiva: Cuenta con un dominio claro de los conocimientos y
competencias que va a mediar.
• Competencia Lógica: Define un orden lógico para enseñar los conocimientos y
competencias detectadas de manera que organiza los aprendizajes tomando en cuenta
las necesidades de sus estudiantes.
• Competencia Empática: Identifica las necesidades psicoafectivas y motrices del sujeto
que aprende, es empático con él y ejerce un liderazgo proactivo, su intención genera
una reciprocidad por parte del estudiante.
• Competencia Comunicativa: Establece una comunicación efectiva con el educando, le
comunica su propósito y este último le responde.
• Competencia Lúdico-Didáctica: Diseña y utiliza diferentes manifestaciones simbólicas
en la mediación para promover el aprendizaje significativo y efectivo.
• Competencia Metacognitiva: Evalúa su propio desempeño como educador, de manera
que encuentra el acierto para repetirlo y el error para evitarlo, lo que sabe y lo que le
falta por saber y además lo sabe resolver.
Como se observa, las competencias docentes descritas no incluyen ciertas competencias
laborales, como el trabajo en equipo o el cumplimiento de las normas institucionales. Esto se
debe al hecho de que educar a otro no necesariamente es una actividad que se subsume al
trabajo institucional, por el contrario, se ejerce de manera continua con o sin la misma. Es decir,
que el buen educador lo es, independientemente de que la escuela se lo exija, pero además,
ejerce su práctica en una relación de uno a uno con sus estudiantes o bien con su grupo, con o
sin ayuda del colegiado docente. Si bien es cierto que el apoyo institucional, así como el de sus
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compañeros, puede mejorar su práctica, también lo es que él y la maestra competente se
identifican por la labor que realizan por si mismos/as.
En suma, el enfoque curricular por competencias es un nuevo paradigma educativo, cuyo
énfasis se encuentra en el desarrollo de las capacidades que requiere desarrollar del siglo XXI
para salir adelante a lo largo de su vida. Busca construir el desempeño necesario frente a las
demandas del entorno, por lo que no sólo se centra en construir y transmitir conocimientos,
sino en cómo el sujeto los utiliza para vivir, adaptarse, superarse y transformar la sociedad en
la que vive, asunto que requiere de la adaptación de nuestras propias competencias docentes
al nuevo entorno que emerge de la globalización.
Frade Rubio Laura. (2009). Desarrollo de Competencias en el aula. Comisión Nacional de los
Libros de Texto Gratuitos, México, D.F. Págs. 317-326.
65
PLANEACIÓN POR COMPETENCIAS Laura Frade Rubio
La planeación es una actividad básica para cualquier docente, no sólo porque mediante ella se establecen con claridad los pasos que seguirá en su clase sino también porque es a través de esta actividad que se pone sobre la mesa cómo se piensan alcanzar las metas propuestas, pero además constituye un elemento fundamental de la inteligencia educativa que se posee.
La planeación por competencias supone varias habilidades de pensamiento relevantes, entre ellas: aprender a visualizar la diferencia de matiz entre un tipo de planeación y la otra para poder diseñar su actividad docente de conformidad con los marcos teóricos actuales.
La pregunta inicial es: ¿Existe un cambio entre la planeación por objetivos, la planeación por propósitos y la planeación por competencias?
Planeación por objetivos Planeación por propósitos Planeación por competencias
Es un mecanismo de control de la actividad del maestro en el que se observa una relación entre el insumo, el proceso y el resultado conseguido; en otras palabras, el estímulo y la respuesta obtenida
Es un instrumento para identificar las estrategias de aprendizaje que debe instalar el docente durante su clase
Es una toma de conciencia del docente sobre todo lo que implica el desarrollo de una competencia; incluye los elementos objetivos que la componen para poder diseñar la situación didáctica que realmente asegure que el estudiante la despliegue
Considera que ante el estímulo presentado existe un resultado esperado concreto, visible evaluable y único, igual para todos los estudiantes
Considera que el docente llevará a cabo una mediación que tiene, de su parte, una intención, y de parte del estudiante, una reciprocidad, y que lo importante a establecer en ella es que lo debe hacer para que el estudiante construya su propio aprendizaje de manera autónoma
Es un proceso de diseño de la mejor situación didáctica o bien el escenario de aprendizaje que más interese al alumno/a y responda a sus necesidades y motivaciones, además incluye un conflicto cognitivo a resolver por parte del mismo
Es un proceso rígido Es un proceso flexible que busca responder a las necesidades de los estudiantes
Es un proceso flexible que busca responder a las necesidades definidas con anterioridad y observadas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
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Planeación por objetivos Planeación por propósitos Planeación por competencias
Se concentra en la dinámica estímulo-respuesta
Se centra en la construcción del aprendizaje por parte del alumno/a con el docente como guía y facilitador, y, aunque los estudiantes participan, el centro y motor de la clase sigue siendo el docente, ya que es quien facilita el aprendizaje
Se centra en el desarrollo de la competencia, es decir, en la construcción del desempeño del estudiante frente a una demanda que conlleva un proceso de ejecución por su parte, el cual ha sido planeado por él; lo más importante es el desempeño no el conocimiento; pero no se subsume en ellos, cuenta con otros elementos: habilidades de pensamiento, actitudes, etcétera
Se establece el objetivo al cual llegar como una actividad final.
Se define el propósito del maestro.
Se elije la competencia a desarrollar, que esté de acuerdo con las necesidades e interés del grupo, partiendo del programa.
Se diseñan las actividades para poder alcanzarlo, no importa que estén articuladas o no.
Se establecen los temas que se abordarán durante la clase
Se define de antemano qué conocimientos, qué habilidades, destrezas, actitudes y valores requiere adquirir el alumno para desarrollar esa competencia.
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Planeación por objetivos Planeación por propósitos Planeación por competencias
Se definen los materiales a utilizar y los recursos necesarios para que se dé la relación estímulo-respuesta.
Cuenta con una secuencia didáctica, se enumeran una a una las estrategias didácticas que buscarán que el estudiante construya su propio aprendizaje; se incluyen las siguientes fases:
a) Identificación de los conocimientos previos por parte del estudiante
b) Construcción colectiva del concepto mediante preguntas por parte del docente, de manera que el estudiante vaya identificando las nociones.
c) Ejecución de actividades de clasificación, organización, orden, cuya meta es lograr la asociación entre el concepto y sus significado y los conceptos que se derivan o se relacionan, o bien actividades procedimentales que son visualizadas como medio para construir el conocimiento.
d) Realización de ejercicios de aplicación a la vida real.
e) Inclusión de una actividad de cierre con la que se busca que los estudiantes se queden con lo más importante y lo articulen a la vida.
• Se trabaja esa competencia en el salón de clase, de la misma manera en que está escrita, buscando el mejor escenario de aprendizaje de la vida para lograrlo: un proyecto, una unidad de investigación, el análisis de un caso, un problema, una historia, etcétera.
• Se diseña esta situación con un conflicto cognitivo a resolver por parte del estudiante, con una serie de actividades que le permitan encontrar la solución mediante el aprendizaje por descubrimiento.
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Planeación por objetivos Planeación por propósitos Planeación por competencias
Proceso de elaboración Proceso de elaboración Proceso de elaboración
Se observan los niveles de dominio alcanzados, que son: conoce, comprende, aplica, analiza, sintetiza y evalúa.
El proceso de la clase es: conoce, construye, comprende, aplica.
Se parte de un proceso que es: analiza un escenario real, comprende, usa.
Se establece cómo se va a evaluar, bajo qué niveles de dominio, según la actividad realizada en un examen del que se esperan respuestas únicas y uniformes.
El supuesto básico es: si el estudiante construye el conocimiento lo aplicará indudablemente en su vida; a esto se llama proceso de transferencia y se observa en actividades y exámenes.
Se define cómo se evaluará el desempeño logrado bajo qué mecanismo (producto, ejercicio, examen, participación, actitud, etcétera) y qué porcentaje e la calificación tendrá cada uno, así como los niveles de desempeño a evaluar, o sea hasta dónde se espera que los alumnos/as usen el conocimiento en diversos contextos.
Se examina el resultado obtenido por la realización del objetivo, el énfasis está en el resultado.
Se evalúan los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales por separado; el énfasis está en el proceso.
Se evalúa el proceso y el resultado mediante productos y exámenes.
La participación del maestro “ser el estímulo”, él/ella da la clase, él/ella dice qué hacer, los alumnos obedecen.
El rol del maestro es el de facilitador.
El rol del maestro es de diseñador, de guía .
El alumno recibe el estímulo y produce una respuesta.
El papel del estudiante es el de participante activo en la construcción del conocimiento; dependiendo del enfoque constructivista que se aplique, el estudiante tendrá mayor o menor autonomía en la realización de las actividades que se presenten.
El rol del alumno es de investigador, descubridor, constructor del conocimiento y de su propio desempeño.
Cabe señalar que la práctica constructivista existen múltiples formas de planear, pues
dentro de esta línea de pensamiento no sólo existe una corriente sino varias, por lo que
de acuerdo con ello definirá la planeación que realizan los docentes. Lo trascendente
en términos de la diferencia frente al enfoque por competencias, es la intención, lo que
69
se busca con las actividades, es el despliegue del desempeño, mientras que en el
constructivismo el objeto es que se construya el conocimiento por parte del estudiante y
que lo traslade a otras situaciones.
Frade Rubio Laura. (2009). Desarrollo de competencias en educación desde preescolar hasta bachillerato, Mediación de Calidad, México, D.F., la sección correspondiente al Capítulo IV, Planeación por competencias, págs. 161-166
70
LA EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS Laura Frade Rubio
Una de las grandes discusiones en la educación ha sido cómo saber qué tanto aprendieron los
niños y las niñas después haber realizado alguna actividad o haber participado en una clase.
Con base en las teorías conductistas, la evaluación se centró en la observación de cambios en
la conducta de los sujetos, posteriores al estímulo realizado, dado que, según aquéllas, el
aprendizaje es un cambio de conducta. Durante años, las evaluaciones se han diseñado a
partir de esta concepción, de manera que los exámenes se utilizan como instrumentos
maestros para evaluar. Así, en todas las escuelas del país se usan las pruebas para medir
cuánto aprendieron a los niños y las niñas. Aunque en la práctica se han ido incorporando otros
aspectos como la participación, los hábitos como la tarea, el respeto, los valores, la realidad
que se impone es que los instrumentos a evaluar siguen siendo los exámenes, los cuales son
bastante cuestionados por varias razones:
La concepción que promueven de la evaluación: “los exámenes sólo sirven para
otorgar una calificación”, idea que hace difícil comprender el aspecto más
profundo el aspecto del proceso educativo, esto es, que constituye una
oportunidad para crecer más, identificar el error, y así desarrollar la capacidad
cognitiva.
Aunque los alumnos demuestren en ellos los conocimientos adquiridos, estos
instrumentos no manifiestan la capacidad para trasladarlos a la vida real.
La calificación obtenida no refleja necesariamente el aprendizaje logrado, ya que
existen variables que afectan el desempeño escolar, las cuales pueden ser
objetivas (el diseño del examen no es el adecuado, por ejemplo) o subjetivas (el
alumno/a no desayunó y, por lo tanto, no se siente bien, no está en forma).
El resultado obtenido no muestra el esfuerzo realizado por los alumnos/as,
asunto que en la vida real resulta mucho más educativo. Es decir, un alumno
inteligente puede sacarse 10 aunque no haya ido a todas las clases, y uno que
se esforzó continuamente no obtiene una buena calificación; sin embargo, el
71
hábito adquirido le será más útil en la vida que los conocimientos, los cuales
muchas veces no se ponen en práctica.
El otro problema es que miden realmente los exámenes, es decir, qué queremos
evaluar: cantidad de conocimientos, nombres y asuntos netamente declarativos
y verbales o profundidad en el uso, habilidad para utilizarlos cuando se
requieran, o la posibilidad de trasladarlos a varias situaciones. Así, los
exámenes actuales más con una escala enciclopédica que con una que mida
qué tan competente es el alumno.
En otro aspecto es que tanto sirven los exámenes para evaluar el binomio
alumno-docente y no sólo al alumno, ya que únicamente se observa lo que hace
el niño/a y no lo que logra el maestro, puesto que rara vez estos instrumentos
son empleados como insumos para identificar las fallas del docente. Su diseño
debería incluir algunos mecanismos para poder identificar de quien es el acierto
o la falla.
Las calificaciones que se otorgan no les dicen mucho a los niños y a las niñas,
pero tampoco a los padres y madres de familia en el sentido de saber con
exactitud cuáles son las fallas. Por ejemplo, una calificación de 10 solo indica
que el niño/a lo hace bien, pero no en qué, y viceversa, un 5 tampoco dice en
que falla. No se identifica el acierto para repetirlo y el error para evitarlo y
corregirlo, lo que promovería el desarrollo de su capacidad metacognitiva.
Lo anterior pone de relieve la necesidad de diseñar sistemas de evaluación que en verdad
promuevan el aprendizaje y que sean vistos como una oportunidad para identificar los aciertos
para repetirlos y los errores para evitarlos.
Esta discusión cobra aún más relevancia al hablar de que tenemos que evaluar por
competencias, lo que implica el docente no puede fijarse sólo en los conocimientos, habilidades
o destrezas adquiridas, sino en el desempeño total de la persona; es decir, que involucran
diversos niveles de complejidad; cómo se despliega todo lo que es.
72
Cuando nuestro enfoque educativo se da en el saber pensar para hacer, ser y vivir en
sociedad, la evaluación se complica, porque ni el examen por sí mismo será suficiente, ni
mucho menos un contenido enciclopédico que vacíe de fechas y datos al alumno.
El diseño curricular por competencias tiene que pasar del diagrama único “qué tanto sabe el
alumno” a “que tanto sabe pensar para hacerlo solo, con ayuda, o de plano no puede”. Es
decir, se tiene que modificar la cultura del examen, dando cabida a otra en la que lo importante
sea aprender, y, para hacerlo, existen múltiples formas donde lo prioritario es cómo el alumno/a
pondrá en juego tanto los elementos objetivos como los subjetivos en un desempeño concreto:
un proyecto, la resolución de un problema, el análisis de una lectura con niveles de
interpretación más complejos, etcétera. Esto conlleva la construcción de las capacidades
docentes para ampliar sus conocimientos sobre distintos mecanismos de evaluación para el
desempeño, como un trabajo de concientización permanente que lo lleve a ver en cada alumno
lo que puede hacer solo, lo que requiere hacer con ayuda y lo que todavía no es capaz de
realizar. La detección de esta zona de desarrollo próximo cuando se evalúa ayudará a
satisfacer las necesidades reales de aprendizaje de los alumnos/as, pero además estimulará la
interacción docente-alumno, base central de la educación.
La evaluación por desempeño
Pasar de un concepto de evaluación del aprendizaje logrado a uno de evaluación por
desempeño implica definir, para empezar, ¿Qué es el desempeño? Es un proceso cognitivo
conductual que incluye de manera secuencial y simultánea la sensación percepción, atención,
memoria, pensamiento, y actuación con miras a conseguir un objetivo. Es un propósito que se
realiza en acciones concretas que tienen resultados, e involucra adquisición de conocimientos,
habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes que se traducen en actividades con
resultados o productos específicos. Impone también la utilización de los elementos subjetivos:
las creencias, percepciones, representaciones mentales de uno mismo, etcétera. Además, es
un producto cognitivo. Lo que se siente y se piensa se hace para lograr una meta previamente
establecida. No es conducta ni tampoco comportamiento, es algo mucho más complejo, ya que
incluye el proceso cognitivo subyacente, es decir, que lo que está detrás de cualquier cosa que
realice una persona.
73
Cuando se evalúa por desempeño se observa un proceso más integral, pues no sólo se
identifica que tanto aprendió una persona, sino cómo se desempeña o desenvuelve con lo
aprendido. En este contexto, la evaluación por desempeños es:
El proceso mediante el cual se hace un balance objetivo, válido, confiable, integral, significativo,
completo, transparente y que rinde cuentas del proceso y del logro obtenido por los y las
estudiantes. Hace énfasis en la oportunidad de aprendizaje y toma como base el nivel de
desempeño logrado, para establecer los retos y obstáculos que se encuentran, con miras a
tomar decisiones y diseñar estrategias, tanto para el alumno/a como para el docente en
búsqueda de la mejora continua. Es un proceso que busca el perfeccionamiento de lo que se
es, se piensa, se siente y se hace, para que seamos mejores personas, estudiantes y
docentes.
La evaluación por competencias es, por tanto, el eje articulador de la mediación entre el sujeto
que emprende y el sujeto que enseña. Es decir, cuando una persona aprende algo, lo hace
porque entra en contacto con otra, con un mediador, quien es su constante búsqueda de
estrategias para que el otro adquiera los conocimientos y desarrolle sus capacidades evalúa de
manera continua si quehacer, así como las necesidades que presenta quien se encuentra
aprendiendo.
En consecuencia, la evaluación por desempeño estará sustentada en cuatro pilares
fundamentales:
La Evaluación diagnóstica: Proceso mediante el cual el docente cuenta con un
punto de partida en el que define qué tanto y cómo están desarrollándose las
competencias de sus estudiantes. Nos permite definir una línea base sobre la
cual empezar. Se identifica el inicio.
La evaluación formativa: centrada en observar el proceso en el logro de la
competencia, identificando lo que se sabe hacer para planificar lo que sigue. No
necesariamente es sólo cualitativa.
La evaluación sumativa: Enfocada en observar el resultado alcanzado por las
actividades en el despliegue de la competencia. No es únicamente cuantitativa.
74
La evaluación implícita: centrada en observar la zona de desarrollo próximo del
estudiante, que a medida puede con las tareas propuestas, qué es lo que hace
en realidad y cuál es su potencial para desarrollarlo mediante una intervención.
Es implícita porque el docente la realiza en todo momento.
Esto significa que se tendrá que llevar a cabo una dinámica en la que se observe desde dónde
se parte (el inicio), se identifique el proceso (qué se hace, cómo se hace) y luego el resultado
(cómo se llega, en qué condiciones y qué productos se logran), pero en todo momento el
docente está evaluando su intervención para mejorarla, al mismo tiempo que motiva que los
estudiantes desarrollen su capacidad para autoevaluarse.
La evaluación por competencias es un proceso continuo, cuya característica principal es la
dificultad para identificar en qué momento comienza y cuándo termina. De ser entendida como
un proceso de perfeccionamiento en donde el centro y eje recto es la mediación que desarrolla
la metacognición de los que participan: el educador y el estudiante. Como proceso, se enfoca
en identificar qué sucede en el desempeño de una persona y cómo se da, para determinar la
intervención que requiere, si la necesita y, sobre todo, cómo se logra y cuál es el resultado,
siempre en la búsqueda de la mejora continua.
Dado que la evaluación por competencias se centra en identificar el desempeño como
resultado del producto cognitivo que realiza una persona, se necesita recopilar las evidencias
que se dejan a lo largo del camino, de manera que todo pueda ser expuesto para que el
estudiante y el docente reconozcan los aciertos para repetirlos y los errores para evitarlos. Para
poderlo hacerlo, se cuenta con herramientas e instrumentos que pueden ser utilizados con
objeto de recabar las evidencias que permitan identificar los factores que impulsan la mejora
continúa de una persona.
75
Evaluación por competencias
Mediación constante
Relación dialógica que busca la mejora continua
Contexto en el que se desempeña
Sujeto que aprende
Mediador
Frade Rubio Laura. (2009). Desarrollo de competencias en educación desde preescolar hasta bachillerato, Mediación de Calidad, México, D.F., la sección correspondiente al Capítulo IV, Planeación por competencias, D.F., págs. 295-299.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
77
Aplicar las Competencias: Una Verdadera Competencia
Antonio Gómez Nashiki. Aplicar las competencias: una verdadera competencia.
Revista de Educación 2001. No. 178
Diez Nuevas Competencias para Enseñar
Perrenoud, Philippe. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Tr. Anreu Judhit,
México D.F., Ed. GRAÓ de IRIF, Primera edición SEP/ed. Graó, 2004 (Biblioteca de
Actualización del Maestro). Págs. 7 – 66 y 93 -120
Hacia una Escuela para Todos y con Todos
Rosa Blanco G. Boletín 48. “Hacia una escuela para todos y con todos”. 1999. P.p. 55-72
De un Perfil Docente Tradicional a un Pefil Docente Basado en Competencias
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) - Instituto Pedagógico de Caracas / [email protected]
Finalizado: Caracas, 2007-07-10 / Revisado: 2007-09-15 / Aceptado: 2007-11-18
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Los Rasgos Deseables del Nuevo Maestro:
Perfil de Egreso
Galvis, Rosa Victoria. De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias. Acción pedagógica, Nº 16 / Enero - Diciembre, 2007 - pp. 48 – 57
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Diseño de Situaciones didácticas
Frade Rubio Laura, 2011, Diseño de Situaciones didácticas, Mediación de Calidad, S. A. de C. V., México, D.F. (Diseño de proyectos, casos, experimentos, investigaciones, problemas, visitas, dinámicas, etcétera)
Inteligencia Educativa
Frade Rubio Laura, 2009. Inteligencia Educativa, Mediación de Calidad, S. A. de C. V., México, D. F. (Competencias docentes, incluye una amplia descripción de la competencia ética).