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Cómo enseñar arte en la escuela secundariaEnseñar arte a estudiantes de secundaria es una manera emocionante de introducir conceptos de arte y permitir que los alumnos sean creativos y expresivos. Con algunos materiales básicos se puede armar una escena de naturaleza muerta para que los estudiantes puedan dibujar y usar como inspiración para un trabajo de arte. Enseñarle a los alumnos de secundaria sobre cómo dibujar naturaleza muerta sólo lleva un período de clase y puede hacerse en un aula trabajando con los estudiantes en grupo.

Instrucciones

1. 1

Organiza una naturaleza muerta sobre un escritorio o mesa de trabajo en el centro de la clase. Puedes crearla usando objetos interesantes de la clase. Asegúrate de que pueda ser vista claramente desde todos los ángulos. Dale diferentes alturas ubicando los objetos sobre cajas o libros.

2. 2

Coloca los escritorios de los estudiantes alrededor de la naturaleza muerta antes de comenzar con la lección. Reúne otros materiales que se necesitan como hojas grandes de papel de dibujo blanco, lápices y gomas de borrar.

Pon fotos de pinturas famosas de naturaleza muerta alrededor de la clase para usar como motivación para la lección de arte (ver Referencias).

4

Reúne a los estudiantes y haz que se sienten alrededor de la naturaleza muerta. Discute los elementos de la misma y cómo están ubicados. Explica a los alumnos que dibujarán los diferentes objetos de la forma en que los ven desde donde estén sentados y que deben asegurarse de usar todo el papel y añadir detalles y sombras a sus dibujos.

5

Otórgales un período de clase para realizar el dibujo. Anímalos a tomarse su tiempo y trabajar en incluir todos los detalles de los objetos de la naturaleza muerta.

6

Cuelga los distintos dibujos alrededor de la clase junto con las naturalezas muertas famosas para que los vean todos.

Métodos para la enseñanza del arte en las clases de nivel secundario A medida que los estudiantes pasan de elemental a intermedio en el estudio de arte de secundaria, sus enfoques cambian de pinturas o bocetos rudimentarios a un estudio más complejo del campo del arte. Debido a que el enfoque en las clases de arte en secundaria difiere mucho de las de los estudios de arte anteriores, los métodos utilizados para enseñar arte a este nivel deben cambiar también. Dependiendo del tema que se está enseñando, hay un número de maneras en las que puedes efectivamente imparten las enseñanzas artísticas importantes que quieren que tus alumnos aprendan en estas clases de arte de alto nivel.

Periodo de estudioMuchos profesores de arte de secundaria optan por enseñar a sus alumnos no sobre artistas individuales o medios artísticos, sino que les dan una comprensión más amplia de todo el campo del arte mediante el estudio de diferentes épocas con sus alumnos. Cuando se utiliza un método de estudio de enseñanza del arte en secundaria, los maestros seleccionan diferentes momentos en los que la expresión artística era de particular importancia y enseñar a los niños acerca de los artistas y de los métodos más populares durante ese tiempo. Este tipo de enseñanza también proporciona a los estudiantes una mejor comprensión de la historia, así como los profesores utilizan este método a menudo también hablan de los acontecimientos sociales y culturales que ocurrían durante cada período, ya que estos eventos suelen tener un impacto directo sobre el arte.

Análisis de ArteLos profesores de secundaria de arte pueden animar a sus estudiantes a pensar de manera más crítica sobre el arte al involucrarlos en el análisis del arte. Cuando se utiliza este método, los profesores no sólo tienen que presentar a sus estudiantes con una bonita pieza de arte que mirar, sino que pídeles mirar cada pieza de manera evaluativa. Cuando se enseña de esta manera, los maestros suelen integrar las lecciones de escritura en su estudio del arte, hacer que los estudiantes compongan un análisis del arte sobre el que se discuten los méritos de las obras o se explican cuáles son los temas o ideas que hay presentes en cada pieza. En la realización de este estudio analítico de arte, los estudiantes no sólo aprenden más sobre las obras producidas por artistas principales, sino también a desarrollar una mejor comprensión de lo que son como artistas individuales.

Mímica de arteMuchos profesores de arte en el nivel secundario eligen para ayudar a sus estudiantes a desarrollar sus propios estilos únicos por primero pidiéndoles que imiten los estilos de otros. Cuando se utiliza este método, los maestros presentan a los estudiantes obras de arte y les piden que crean sus propias piezas inspiradas en estas obras de arte creadas profesionalmente. Al contrario que en la escuela primaria, donde los estudiantes se les puede pedir a copiar estas piezas lo más exactamente posible, en la escuela secundaria a menudo se pide usar diferentes técnicas o la selección de temas diversos a. Al hacer esto, los profesores

pueden permitir a sus alumnos que usen estas obras maestras como puerta de entrada para la construcción de sus habilidades artísticas.

Estudio de arte autodirigidoParticularmente en clases de arte de nivel secundario alto, el estudio autodirigido es a menudo el método de elección. Cuando se utiliza un método autodirigido, los profesores de arte permiten que cada estudiante guíe su propio aprendizaje artístico, animándolo a seleccionar a los artistas a estudiar y qué tipos de trabajos crear. Los profesores pueden presentar periódicamente conferencias sobre artistas o métodos, que alumbren a sus alumnos sobre estas personas o estilos, pero sobre todo los estudiantes seleccionan sus propios temas de estudio, consultan con su profesor de arte a medida que avanzan a través de la exploración independiente del campo.

¿Qué imágenes seleccionan los docentes de Arte para enseñar Plástica Visual en la escuela secundaria?Hablar de la educación artística y de la plástica visual hoy es hablar del mundo de la imagen, de los modos en que lo visual ingresa a la escuela. En el contexto escolar “las imágenes aparecen como una forma particular de conocimiento” (Andrés Klaus Runge Peña; 2008), proceso en el que los docentes de plástica tienen un rol destacado. ¿Cómo ingresan esas imágenes y de qué modo se transforman en objetos de conocimiento?La investigación indaga los tipos de imágenes usadas por docentes de arte en la enseñanza de la disciplina Plástica Visual en Escuelas Secundarias Básicas de la Provincia de Buenos Aires (2010-2011). El objetivo consiste en describir la selección de imágenes, cómo se identifican, eligen y presentan en la enseñanza del campo artístico en contexto escolar.Se aplicó una encuesta a 60 docentes de Plástica de escuelas secundarias básicas, de gestión estatal y privada, laica y religiosa. En el marco de esta ponencia se presenta un avance de los resultados cuantitativos obtenidos a partir de una muestra de 24 docentes durante la primera etapa de trabajo de campo. Algunos resultados observados señalan que existe preponderancia en el uso de reproducciones de arte por sobre otros tipos de imágenes; tanto la disponibilidad de acceso personal como la disponibilidad de recursos institucionales inciden en la selección; los contextos visuales y artísticos extra escolares -caso de espacios artísticos como museos, galerías de arte- no son sitios utilizados frecuentemente como fuentes de imágenes; el uso didáctico de las imágenes responde principalmente al objetivo de explicar conceptos verbales.Enmarcada en las discusiones sobre la didáctica de la disciplina Plástica Visual y aportando información sobre modos de enseñanza y supuestos sobre el campo artístico puestos en juego en la práctica docente, esta investigación permite indagar en la los saberes del campo artístico transmitidos en la escuela.

INTRODUCCIÓN

La enseñanza de la Educación Plástica Visual requiere un ineludible trabajo con la imagen. Observar, apreciar, interpretar, producir con y a través de la imagen  son acciones estructurales en la enseñanza del campo artístico-visual.

Al desarrollar sus clases los docentes elijen, seleccionan, acercan, desechan, favorecen, promueven, algunas imágenes por sobre otras. Esta selección es necesaria porque toda enseñanza – y el ámbito escolar especialmente- exigen un recorte. Hay que  armar un conjunto de fragmentos – unos que se consideran  más válidos que otros - para enseñar aquello que se pretende enseñar. En otras palabras, para  transmitir se requiere de selecciones.

Este es el punto inicial de la problemática. Los docentes de arte de las escuelas secundarias  trabajan con las imágenes, pero no con todo el universo, sólo  con un puñado de ellas. ¿Cómo las eligen? ¿Cómo las recortan de ese universo? ¿Qué tipo de imágenes son? En el caso particular de las escuelas secundarias de la provincia de Bs As no existe un conjunto determinado y establecido de antemano, ni un uso uniforme (bibliografía específica sobre el tipo de imágenes a trabajar en el aula, manuales visuales) ni tampoco un conjunto oficial de  imágenes prescriptas (oficial en términos de estar definido por documentos legales como los diseños curriculares). Queda a criterio del docente seleccionar esas imágenes. El estudio de esta selección se presenta entonces como un espacio de vacancia. Describir y analizar el conjunto de imágenes que seleccionan y usan los docentes en la escuela para enseñar artepermitiría discutir cuestiones inherentes al  campo de la didáctica de la educación artística en el marco de la educación secundaria.

La investigación se focaliza en la enseñanza actual de Plástica Visual en la Escuela Secundaria. Desde el marco curricular es definida como la disciplina dentro del campo del arte que tiene como fundamento estudiar la percepción en general [y] las características de la percepción estética, […pretendiendo] pasar de estudiar lo visible a estudiar lo visual, recuperar la noción de mirada en tanto construcción cultural, ampliar el universo visual hacia las formas de arte y diseño del mundo contemporáneo [1]. La disciplina  propone abordar – durante los tres años de la Secundaria Básica- el lenguaje plástico visual y sus componentes, los procesos de producción e interpretación en el campo del arte y  el estudio del contexto sociocultural de la producción artística [2].

Según el Diseño Curricular la enseñanza de esta disciplina incluye la utilización de imágenes. Pero como se ha anticipado, el diseño curricular no muestra ni prescribe qué imágenes deben ser presentadas a los alumnos en esas situaciones de enseñanza ni con qué criterios deben ser seleccionadas. En el caso de Plástica Visual sólo se sugieren en la bibliografía sitios de imágenes o artistas.

A partir de exploraciones previas [3] se pudieron observar dos cuestiones: a) los docentes no emplean en general los sitios sugeridos, b) son ellos  los que seleccionan las imágenes para enseñar.<

Para estudiar el proceso de selección de imágenes se retoma el concepto de mirada  (Dussel 2006, 2008). Esta perspectiva conlleva la indagación sobre los supuestos que  los docentes poseen y ofrecen -enseñan, transmiten-  a sus alumnos en relación a la construcción del concepto de lo artístico. Esta afirmación se basa en que la mirada es un mecanismo perceptivo que implica selección. El carácter dinámico de la percepción se caracteriza por su intencionalidad (apuntar hacia) y por su función selectiva (atención) y se constituye en un mecanismo que resulta indisociable del nivel simbólico cultural en que se inscribe (Gombrich1983; Arheim, 1998) Por lo tanto, las formas de percibir, significar, representar, están configuradas por el contexto cultural en el que se producen

(Mirrzoeff 1999, Hernández 2000, Zatonyi 2008). Desde esta perspectiva podría suponerse que la mirada del profesor estaría impregnada e influenciada por su trayectoria como docente (formación académica de grado, formación profesional y docente posterior, experiencia de trabajo); los regímenes visuales de los que participa (qué arte consume, qué produce como artista, espectador de qué manifestaciones visuales es, qué circuitos de arte frecuenta, qué lecturas sobre el campo realiza, qué medios elige para ver imágenes, cine, televisión, etc.).  Indagar sobre la selección implica reconocer el peso de las formas de visualización contemporáneas y su incidencia en la construcción de lo visual  junto al peso de la trayectoria formativa de cada docente. Al respecto la investigación retoma datos aportados por investigaciones recientes sobre las prácticas de docentes y estudiantes con el lenguaje audiovisual y los nuevos medios (Dussel, Ferrante y González, en prensa; Dussel y Quevedo 2010).

¿Pero qué papel tienen las imágenes en relación con la mirada?

Desde el marco de este trabajo se sostiene que  mirar y elegir una imagen supone elegir un discurso. La imagen se define como el artefacto material que  tiene la capacidad de constituir y posibilitar significaciones simbólicas. Esta presencia de lo simbólico entonces es la que permite sostener  la imagen como discurso. “Las imágenes no son meramente un tipo particular de signo sino algo parecido a un actor en la escena histórica” (W.J.T Mitchell).  La imagen es signo material, marca sensible y símbolo (Debray, 1994; Didi Huberman 2008). Desde esta perspectiva simbólica es plausible considerarla como conocimiento transmisible, conocimiento definido en términos de  “significado social de símbolos construidos por los hombres, en una época dada, que tienen como característica relevante ser intercambiables, adquiridos, de otros mayores mediante aprendizajes y que proporcionan medios de orientación” (Elías, 1994). Desde este carácter de símbolo y transmisión, la imagen como discurso supone la existencia de una tradición puesta en juego y que impregna considerablemente la acción humana como acción cultural.  Una pedagogía –podría pensarse desde  este concepto las prácticas docentes-  basada en la enseñanza de la imagen supone pensar en una práctica de transmisión social atravesada y cargada de discursos simbólicos, impregnada de visualidades particulares (Berger, 2000; Dussel, 2008) y modelada por determinadas tradiciones pedagógicas artísticas.

En síntesis, esta investigación sostiene que en la selección de imágenes  llevada a cabo por el docente de plástica Visual en el marco de la escuela secundaria (su propia mirada) se juegan otros elementos: conceptos de imagen, discursos sobre el campo del arte, supuestos acerca de su enseñanza y presencia de determinados regímenes visuales. Mirada e imagen son conceptos hermanados, abordar las imágenes y las acciones con ellas propuestas por los docentes es un modo de indagar sobre esa construcción de la mirada desde lo escolar. Porque las instituciones escolares – y los docentes como actores de esas instituciones -además de dar la palabra, dan la mirada.

MÉTODO

El relevamiento de la información se realizó a través de un cuestionario conformado por un total de 38 preguntas, abiertas y cerradas.

La muestra estuvo conformada por 60 docentes de Educación Plástica  que ejercen en 1°, 2°, o 3° año de SB [4] en escuelas de  Secundaria Básica de gestión estatal y privada, laica y religiosa de la Provincia de Buenos Aires.

Los docentes seleccionados pertenecen a distritos ubicados en 4 zonas de la Provincia de Bs As: Vicente López, San Fernando, San Isidro y Tigre (zona norte) Tandil, Balcarce, Olavarría, (zona centro/este) Bahía Blanca, Médanos (zona sur), Chivilcoy y Bragado (zona oeste). La encuesta fue administrada con la colaboración de capacitadores de Educación Artística. [5]

Dimensiones del Cuestionario

Las preguntas del cuestionario apuntaron a tres ejes temáticos: 1) los tipos de imágenes utilizadas; 2) los mecanismos de selección, criterios y modos de selección de esas imágenes; 3) y su uso didáctico en el aula.

En relación a los tipos de imágenes se tuvieron en cuenta aspectos como modelos de imágenes (modelos en función de imágenes artísticas originales o reproducciones,  publicitarias, periodísticas, etc.) En el caso de las obras de arte, tanto en las categorías originales como reproducciones se observó la periodización histórica a la cual pertenecían (estilo y época), nivel de popularidad o conocimiento social de esas imágenes. También se indagó sobre los sitios de consulta, y la posibilidad de trabajar con obras originales artísticas en espacios de arte (museos, galerías, espacios urbanos)

Sobre el tema mecanismos  de selección de imágenes se buscó recabar datos sobre aquellas acciones que hacen a la “construcción de la mirada del docente”. Se observaron, fuente de consulta y criterios de selección (por ejemplo: selección por gustos personales, en relación a los gustos de los alumnos, por estudios previos de  esas imágenes, etc.) Se preguntó acerca de posibles influencias institucionales en esas selecciones, incidencia de disponibilidad de recursos (tecnología, infraestructura), influencia de los idearios de cada escuela. También se recabaron datos sobre la influencia del Diseño Curricular en los procesos selectivos.

Y por último el tercer tema utilización/uso didáctico. Se observó con qué recurrencia se usan imágenes en el aula, en qué  momentos son presentadas, por qué –con qué razones- se las presenta y con qué propósitos u objetivos se trabaja con ellas, indagando mediante estas preguntas sobre intencionalidad del docente al usarlas.

RESULADOS DE AVANCE

Hasta el momento -diciembre de 2011 a abril de 2012- se analizaron un total de 24 casos. En el marco de esta ponencia se presenta un avance de los resultados cuantitativos obtenidos en esta primera etapa de trabajo de campo.

Inclusión de las imágenes el dictado de clase. En primer lugar, se constata que todos los docentes consultados usan imágenes para dar sus clases de arte, sean éstas reproducciones de obras de arte, obras de arte originales, fotos, dibujos, etc. De los 24 docentes, 12 lo hace siempre o muy frecuentemente (en todas o en 8 de cada 10 clases), mientras que 10 de ellos lo hace frecuentemente (6 de cada 10 clases).

Con respecto al primer eje indagado – los tipos de imágenes utilizadas- se observa claramente que: los tipos de imágenes que los docentes utilizan son mayormente las reproducciones de arte (9 de cada 10 docentes dice incluirlas en las clases siempre o muy frecuentemente). En segundo lugar, los tipos de imágenes más utilizados son las imágenes gráficas de diarios y revistas (6 de cada 10 entrevistados las incorpora siempre y muy frecuentemente). Muy cercano a las anteriores, se señalan los gráficos conceptuales (5 de cada 10). Se destaca que la imágenes que no son usadas o se incluyen con menor frecuencia, son las obras de arte originales (4 de cada 10 no lo hace nunca y 5 de cada 10 docentes dicen incorporarlas sólo alguna vez). En relación a las imágenes en movimiento, las imágenes de televisión y las de cine conforman las imágenes menos usadas (9 de cada 10 docentes dijeron no utilizarlas o hacerlo sólo alguna vez) frente a las provenientes de Internet (ya sea bajada de imágenes o videos). En este caso, los docentes presentan un comportamiento disperso ya que se dividen entre los que dicen usarlas siempre (4 de cada 10), aquellos que las utilizan alguna vez (3 de 10) y los que nunca las incluyen (3 de cada 10).

Resulta de interés profundizar sobre el comportamiento de los docentes frente a la inclusión de las obras de arte originales. En este sentido, se les consultó en primer lugar a los docentes si en la ciudad / pueblo / distrito en el que se encontraba la escuela, existían espacios de arte (museos, instituciones con exposiciones, talleres de artistas, galerías de arte). La respuesta fue la siguiente: 9 de cada 10 docentes manifestaron que en su ciudad existen los primeros tres espacios mientras que las galerías, constituyen espacios mucho menos frecuentes (sólo 5 de cada 10 docentes confirmó la existencia cercana a la escuela)[6]. En segundo lugar, interesaba indagar acerca de la asistencia o visita a cada uno de estos espacios con sus alumnos. Tanto el museo como los espacios urbanos (monumentos en plazas, calles, centros de paseo), son espacios que se visitan con alguna frecuencia (6 de cada 10 docentes). No sucede lo mismo claramente con las galerías (recordemos que no son espacios desarrollados fuera de las grandes ciudades) ni con los talleres de artistas, ya que prácticamente no son visitados (7 de cada 10 dice que nunca asistió con sus alumnos). Finalmente se les preguntó si alguna vez habían desarrollado clases en estos espacios. La respuesta fue contundente: si bien algunos decían que sí lo habían hecho alguna vez, sólo 2 de los 24 docentes entrevistados lo había hecho en los últimos tres años. Estos datos ponen en evidencia que la influencia de los contextos visuales extra escolares en el proceso de selección es menor en el caso de espacios artísticos (museos, centros de exposición, galerías y talleres), por lo tanto podría señalarse que se enseña arte mediante el uso de reproducciones visuales de obras y no a través del objeto artístico en sí. Si bien los docentes destacan la dificultad de acercarse a los museos (problemas burocráticos para realizar salidas escolares, presupuestos) puede observarse que casi no tienen en cuenta otros espacios culturales (espacios urbanos cercanos a la escuela, por ejemplo murales de plazas). Se enseña principalmente “dentro de las cuatros paredes del aula” con imágenes estáticas que el docente- y a veces el alumno- acerca o trae.

Dos de los docentes entrevistados manifestaron que las obras de arte originales eran sus propias producciones como artistas diciendo “les llevo mi obra”. Esta situación remite a un dato significativo que sería interesante indagar en la etapa de entrevistas: la incidencia de las experiencias del docente en tanto artista (productor de imágenes) en la selección de imágenes y en las propuestas de enseñanza llevadas a cabo en sus clases.

Otra de las cuestiones que se propuso el estudio fue indagar acerca del propósito de usar imágenes en las clases de arte. Se les pidió a los docentes que eligieran –de las cinco opciones que se les presentaron- dos de ellas, y que señalaran una como primera opción y otra como segunda opción. Incorporar imágenes en el aula “para explicar conceptos de arte” fue señalada como la primera razón (6 de cada 10 docentes). El

segundo motivo para incluirlas fue como “objeto de conocimiento, para saber sobre esa imagen en particular” (3 de cada 10). “Generar un contexto visual apropiado para las clases de arte” o “Para que los alumnos presten atención” fueron explicaciones escasamente elegidas por los docentes a la hora de dar cuenta de esta presencia. Y sólo en un caso se señaló que se lo hacía para “Decorar el espacio de trabajo”.[7]

Recursos. Con respecto a los recursos existentes en las instituciones como apoyatura para trabajar con imágenes en el aula, se observó que el televisor (claramente en primer lugar) y la computadora, son los elementos que con mayor frecuencia se encuentran en las escuelas y con los que en principio podrían contar los docentes. En el primer caso, se trata de una presencia abrumadora ya que 9 de cada 10 docentes entrevistados señalan que la institución en la que trabajan cuenta con uno. En el caso de las computadoras, la presencia es levemente inferior (6 de cada 10 docentes afirman contar con este elemento en la escuela), seguidas por las bibliotecas escolares (5 de cada 10). En algunos casos se señala también la existencia del cañón como acompañamiento de las computadoras.

Por el contrario, es escasa o nula la existencia en las escuelas de cámaras de fotos, video-filmadoras, retroproyector.

Al ser consultados sobre la frecuencia de uso de los recursos que con mayor frecuencia están presentes en las escuelas (computadoras / cañón / televisor y biblioteca) para dar clases, las respuestas ponen en evidencia que sólo alrededor de un tercio las utiliza “a veces” y el 50% no lo hace casi nunca o nunca.

En relación con las razones de su escaso uso, si bien el cuestionario no indagó mediante pregunta cerrada las razones, sí se les preguntó a los docentes si era posible usar esos recursos. 2 de cada 10 docentes señalan que no se los puede usar, argumentando que “prefieren arreglárselas solos, porque la burocracia en la escuela entorpece”. Cuando se les pregunta con qué recursos les gustaría contar para trabajar, se señalan básicamente dos: la cámara de fotos y las computadoras. Sin embargo, cabe señalar, que la escasa o nula presencia de estos artefactos en los espacios de trabajo no parece condicionar a un grupo de ellos, ya que 11 de los 24 docentes entrevistados lleva su cámara digital, 7 de 24 lleva su computadora / notebook / netbook personal y 3 su filmadora). Este accionar- poner a disposición de la clase sus propios recursos materiales-  está motivado por la  necesidad de registrar imágenes (generalmente producciones de los alumnos) y para mostrar imágenes en el aula.

Estos resultados permiten mostrar que en la selección de las imágenes pesan considerablemente los recursos personales del docente. Dos profesores señalaron expresiones como “yo no espero nada de nadie, llevo lo que tengo, y me arreglo con lo que puedo”. Este carácter personalista produce que sea el perfil del docente un factor de peso importante al momento de presentar imágenes a los alumnos.

CIERRE/DISCUSIÓN

Los resultados descriptos sobre las imágenes, los criterios de selección y sus usos  permiten volver sobre la pregunta acerca de la mirada del docente y cómo esa mirada impregna la enseñanza del campo artístico en la escuela secundaria.

Los docentes encuestados ofrecen -en su mayoría- una mirada que selecciona imágenes  pensando en enseñar conceptos (verbales y teóricos) sobre el campo del arte más que en posibilitar una experiencia directa con el objeto artístico, una experiencia estética. Hay cierta funcionalidad supeditada a lo teórico y focalizada en transmitir conceptos sobre el lenguaje artístico, que otorga menor importancia al acercamiento a producciones, espacios de circulación o eventos artísticos.

También  esas imágenes seleccionadas  permitirían pensar en una mirada motivada hacia  “el interior del aula”. Se selecciona para recortar y llevar  a la escuela en lugar de señalar en ese afuera (contexto) instancias para acercar a los alumnos. Los tipos de imágenes son transportables al aula, se enseña pensando “puertas adentro”.

Por otro lado los recursos con los que el docente cuenta (ya sea propios o de la institución en la que trabaja) modelan esta mirada. Pudo observarse que miran en función de aquello que “pueden”, y en este concepto de poder se entreveran  las categorías de acceso, disponibilidad, recursos, posibilidad de uso.  Es una mirada anclada y limitada  no sólo por  las posibilidades que ofrece el contexto escolar sino por las posibilidades  personales.

En el conjunto de datos analizados quedó evidenciado que las prácticas de enseñanza del arte en la escuela secundaria se arman desde un repertorio visual transportable, un  archivo de imágenes cuya función es servir de soporte para enseñar conceptos teóricos y un conjunto  marcado personalmente, en tanto el docente lo arma y lo desarma  con lo que tiene disponible.

Finalmente si  bien los datos pusieron a la vista que la enseñanza artística aún está anclada en un modelo pedagógico didáctico que piensa el arte como lenguaje, es decir, ligado a lo comunicacional, al desciframiento de signos y elementos del código (reconocer conceptos teóricos, como por ejemplo línea, color, espacio, etc.) este modelo pedagógico  estaría siendo interpelado por una nueva mirada, aquella que considera al arte como campo de conocimiento, que enseña las y con  imágenes en tanto prácticas sociales portadoras de discursos culturales.

EL PORQUÉ DE LA IMPORTANCIA DEL ARTE EN EDUCACIÓN

El arte es una actividad dinámica y unificadora, con un rol potencialmente vital en la educación de los niños

El dibujo, la pintura o la construcción constituyen un proceso complejo en el que el niño reúne diversos elementos de su experiencia para formar un todo con un nuevo significado. En el proceso de seleccionar, interpretar y reafirmar esos elementos, el

niño nos da algo más que un dibujo o una escultura; nos proporciona una parte de sí mismo: cómo piensa, cómo siente y cómo ve.

La educación artística, como parte esencial del proceso educativo, puede ser muy buena la que responda por la diferencia que existe entre un ser humano creador y sensible y otro que no tenga capacidad para aplicar sus conocimientos, que no disponga de recursos espirituales y que encuentre dificultades en sus relaciones con el ambiente. En un sistema educacional bien equilibrado se acentúa la importancia del desarrollo integral de cada individuo, con el fin de que su capacidad creadora potencial pueda perfeccionarse.Para el niño el arte es primordialmente, un medio de expresión. Es para ellos, un lenguaje del pensamiento. El niño ve el mundo de forma diferente y, a medida que crece, su expresión cambia.El entusiasmo de algunos maestros por la manera intuitiva con que ciertos niños pintan, los lleva a imponerles sus propios esquemas sobre los colores, proporciones y forma de pintar. La discrepancia entre los gustos del adulto y el modo en que se expresa el niño es la causa de la mayoría de las dificultades que surgen y que impiden que el niño utilice el arte como un verdadero medio de autoexpresión.Si los niños pudieran desenvolverse sin ninguna interferencia del mundo exterior, no sería necesario proporcionarles estímulo alguno para su trabajo creador. Todo niño emplearía sus impulsos creadores, profundamente arraigados, sin inhibición, seguro de sus propios medios de expresión.

En educación artística, el producto final está subordinado al proceso creador. Lo importante es el proceso del niño, su pensamiento, sus sentimientos, sus percepciones, en resumen, sus reacciones frente al medio. Todo individuo, independientemente del punto en que se encuentre en el proceso de su desarrollo, debe considerarse como un individuo. La expresión que se manifiesta es un reflejo del niño en su totalidad. Un niño expresa sus pensamientos, sus sentimientos y sus intereses en los dibujos y pinturas que realiza, y demuestra el conocimiento que posee del ambiente, por medio de su expresión creadora.Aunque, en la educación artística, los patrones artísticos del maestro deban estar subordinados a las necesidades de los niños, eso no significa que los dibujos y pinturas del niño no puedan poseer belleza en sí. Es más, el arte surge a través del proceso artístico. Si concentráramos nuestra atención en el producto del arte nos ocuparíamos primordialmente de hacer objetos hermosos, más que de los efectos de esa elaboración sobre los niños. La educación artística, por lo tanto, se preocupa principalmente por el efecto de ese proceso sobre el individuo, mientras que las llamadas “bellas artes” se preocupan más por los productos resultantes. Todo instituto de enseñanza debe tratar de estimular a sus alumnos para que se identifiquen con sus propias experiencias, y de animarlos para que se desarrollen en la medida de lo posible los conceptos que

expresan sus sentimientos, sus emociones y su propia sensibilidad estética.

El componente esencial es el niño; un niño que tiene sentimientos, que experimenta emociones, amor y odio, y que no necesita la figura tiesa que se le puede enseñar en primer grado, o el diseño abstracto que se le ofrece en la escuela secundaria. Su expresión tiene para él tanta importancia como para el adulto la creación artística. El maestro debe reconocer que sus experiencias acerca del aprendizaje no le sirven al niño, pues lo que importa en el proceso educacional es el aprendizaje del niño. No es la respuesta del adulto sino el esfuerzo del niño para lograr su respuesta, lo que resulta crucial.

Solamente a través de los sentidos puede tener lugar el aprendizaje. Esto quizá parezca una cosa obvia; sin embargo, sus consecuencias aparentemente no se tienen en cuenta en nuestro sistema educacional. Es posible que la educación esté simplemente reflejando los cambios que se producen en nuestra sociedad, pues parece que el hombre cada vez confía menos en el contacto real con el ambiente, a través de los sentidos. El hombre se está convirtiendo en un observador pasivo de su cultura, antes que en un constructor activo de ella.No obstante el hecho de que aprendemos sólo a través de los sentidos, la escuela ha hecho muy poco para educarlos.

Además, si queremos que la escuela sea eficiente y revalorice su prestigio, es necesario que nos propongamos como uno de los primeros objetivos, el fomentar la creatividad. Si nos aferramos al sistema expositivo y repetitivo como recurso casi exclusivo de la enseñanza, seguiremos con la escuela cansina, pasiva y rutinaria, matando la creatividad. Es importante fomentar la actitud creadora de los alumnos.

Entre las aptitudes más enriquecedoras está la creatividad. La sociedad reclama creatividad. La consecuencia que para el futuro de la humanidad supone el cultivo de la creatividad es incalculable. Es evidente que la solución de muchísimos problemas humanos depende de la educación. Un pueblo educado, es un pueblo creativo.

Actualmente, el propósito fundamental en las escuelas en las que se contempla el arte como espacio curricular, es el de contribuir a la formación integral de los alumnos mediante el logro de competencias estético expresiva; desarrollando la imaginación creadora, con fundamentos éticos y actitud estética. Vivencias procesos estéticos expresivos para aprender a comunicar y apreciar desde los lenguajes artísticos.

Los aprendizajes se construyen a partir del desarrollo paulatino de una estética personal e intuitiva para expresarse y comunicarse,

canalizando el propio y único modo de percibir y vivenciar la realidad de cada uno. En la medida en que se acrecientan estos saberes, la estética se transforma cada vez más en una construcción consensuada, recuperadora de raíces y socialmente compartida.

Los contenidos o saberes deben ser encarados fundamentalmente, desde su naturaleza procesual, como saberes que posibilitan el desarrollo del mundo interno y de las competencias para interactuar desde él, interpretando y emitiendo mensajes en diferentes lenguajes artísticos, para fortalecer procesos socializados de autoconstrucción y proyección.

Enseñar arte en la escuela es alfabetizar estéticamente. Es desarrollar la competencia estético expresiva con tiempo, paciencia y trabajo sistemático, integrando conceptos, haceres y actitudes que permitan producir y comprender mensajes estéticos desde diferentes lenguajes artísticos, como un modo de posibilitar un desarrollo más integral.

Programa de doctorado:

LABORATORIO DE PRACTICAS ARTISTICAS. PANORAMA CERO

Departamento de Dibujo

 

Suficiencia investigadora

Criterios de valoración (mayo 2005)

 

 

Preámbulo:

 

Consideramos que el proceso de creación artística es un proceso de conocimiento; es por tanto una forma de investigación.

Es decir, que a través del arte (de hacer arte), el sujeto indaga, se cuestiona, reflexiona sobre el mundo que le rodea: su espacio tiempo, su lugar histórico, su contexto artístico; sobre el medio que utiliza para hacer arte (técnicas, disciplinas) y también sobre sí mismo.

Arte e investigación son, pues, entendidos como formas de conocimiento. Nuestra investigación no necesariamente debe plantear el Arte como objeto de estudio (esto corresponde más directamente a la Estética o a la Historia del Arte), sino que valoramos positivamente investigar por medio del arte (a través del arte), siguiendo un proceso interrogativo, reflexivo, crítico, innovador, abierto, personal.

 

 

Como consecuencia a esta premisa los criterios de valoración son:

 

        la vinculación a una de las líneas de investigación del programa.

        la formulación de preguntas que inician el proceso de investigación.

        la información del estado de la cuestión y lectura crítica; referencia de proyectos, imágenes, objetos, situaciones, textos o datos.

        el desarrollo de métodos de investigación, elaboración de documentos, anotaciones, registros, rastros de diferentes procesos de reflexión, susceptibles de constituirse en arte.

        la construcción de un proceso coherente, que asuma la investigación como conflicto, y la mantenga activa generando nuevos interrogantes.

        la claridad en la exposición/comunicación del trabajo realizado: título, estructura o índice, fases del trabajo, referencias bibliográficas.

        la consciencia explícita de las aportaciones personales.

 

En el caso de que el trabajo adquiriese una orientación más teórica pensamos que los criterios que se explican más abajo pueden ser de ayuda.

 

Siguiendo como guía las indicaciones que se presentaron en la reunión del 28 de Abril de 2003 diremos que: sobre las cualidades que debe reunir el trabajo se tendrán en cuenta las que caracterizan a un trabajo de investigación, esto es, tema elegido, enfoque, desarrollo, argumentación, aportaciones, documentación aportada, y su correcta estructuración.

 

De manera breve pasamos a explicar el sentido que damos a las mencionadas cualidades.

 

Tendrá un título:

Este permitirá que nos hagamos una idea sobre el contenido del trabajo no induciendo al lector a crear falsas expectativas.

 

Motivación:

Aunque no sea preceptivo es conveniente abrir un apartado que trate de la motivación, justificando el motivo de la elección del tema (afinidades con el trabajo personal..)

 

Dispondrá de un índice:

En este se podrá apreciar la estructura del trabajo.

 

Tema elegido:

El tema, entendido como motivo argumental o asunto del que se trata, deberá sujetarse a las líneas generales de investigación marcadas por el departamento.

Se resaltará su importancia teórica y/o aplicada.

Estará bien perfilado, en el sentido de mostrar el perfil, o los límites de aquello sobre lo que se va a tratar pudiendo diferenciar lo que queda dentro, el asunto mismo, de lo que no.

Un tema se identifica tanto por las características que lo definen como por aquellas que lo diferencian de otros posibles incluso dentro de un mismo contexto.

La elección de un tema implica la previsión de aquellos aspectos que lo enmarcan y que deberán ser tenidos en cuenta por la persona que lo vaya a desarrollar.

 

La hipótesis de trabajo:

Se planteará con claridad la hipótesis de trabajo y las posibles conclusiones. Es conveniente aclarar a que preguntas se está buscando respuesta.

 

Enfoque:

Cualquier tema puede ser desarrollado desde múltiples puntos de vista. Una misma realidad fenoménica puede estudiarse desde un punto de vista sociológico, semiótico, psicológico, desde sus connotaciones tecnológicas, ideológicas... incluso dentro del campo que marcan cada una de estas disciplinas es posible mantener diferentes enfoques.

Es necesario precisar, definir (avisar) cual será el posicionamiento que se mantiene a la hora de desarrollar el estudio del tema en cuestión.

Lo novedoso del enfoque y su adecuación a los objetivos planteados son aspectos que valorarán.

 

Correcta estructuración:

Una vez definido el tema y aclarado el enfoque es necesario establecer cual será la estructuración del trabajo.

Distinción del problema principal de los secundarios, organización en el estudio de las partes relevantes para la obtención de la meta planteada...

Nos referimos tanto a una clara exposición de los pasos que se han dado como a la ordenación de las partes que lo componen conformando un discurso coherente.

La organización de las partes del estudio cumple la doble función de facilitar su desarrollo y la de facilitar también su comprensión (comunicación).

Esto implica, de alguna manera, una previsión de lo que será la historia de la investigación.

 

Argumentación:

Somos conscientes de que en muchos casos una opinión provisionalmente infundada puede hallarse en el inicio del trabajo, en la formulación de la hipótesis. Sin embargo, en un trabajo de investigación los aspectos novedosos se deben plantear como resultado de observaciones, análisis de datos, cadenas de razonamientos o cualquier otro procedimiento que permita discutir en sus partes componentes la idea que se defiende.

Un trabajo de investigación se presenta ante la comunidad universitaria basándose en la exposición de datos, proposición de argumentos... En este sentido, según la índole del trabajo, las referencias (discusiones con) a otros autores resultarán inevitables.

Al plantear la necesidad de argumentar y razonar las proposiciones o los hallazgos que hallan podido hacer nos distanciamos de la noción de opinión ya que esta no necesita otro sustento que su mera formulación.

 

Aportaciones:

Un trabajo de investigación se propone conocer o descubrir algo que, o bien no se conocía o bien no se había sido contemplado desde el punto de vista que se plantea en dicho trabajo. Tendrá, por tanto, algo de novedoso.

Un trabajo de investigación tiene como destinatario primero el grupo en el que el tema resulta de interés y como último la sociedad en general.

Lo que el trabajo tenga de novedoso se deberá poder entender como una aportación al campo de conocimiento en el que se inscriba. (hacer avanzar la disciplina)

 

Documentación:

Establecer el contexto del trabajo supone un conocimiento del “estado de la cuestión”, es decir, lo que se ha dicho, se sabe, sobre el tema elegido o el campo en el que se sitúa. Esto implica una recogida de información suficiente de la fuentes pertinentes.

La documentación que se aporte cumple otra función además de la de permitir contextualizar y contrastar en las fuentes el trabajo y es la de facilitar el acceso de un modo ordenado a la información (más) relevante sobre el tema a otros investigadores.

 

Bibliografía básica.

 

Información sobre cómo citar documentos electrónicos se puede obtener en: http://www.ugr.es/~pwlac/G00_Referencias_electronicas.html

 

 

Para terminar un par de notas:

- no hacemos referencia a la extensión (nº de páginas) del trabajo por considerarlo un parámetro no relevante.

-por lo que se refiere a trabajos en los que la investigación se concreta en la proposición de imágenes (práctica artística) consideramos que a los efectos de su presentación ante este tribunal la reflexión teórica que responda a los criterios antes expuestos resulta del todo imprescindible.

 

 

Estamos abiertos la crítica y se agradecerá cualquier sugerencia que tienda a mejorar lo aquí expuesto.

 

El estrés y la conducta alimentaria Imagínese que está preparándose para un importante discurso en público, ¿le da por lanzarse a la caja de las galletas o se le quita el hambre por completo? El estrés afecta a la conducta alimentaria de las personas de forma diferente. Siga leyendo para saber por qué.

Experimentamos estrés cuando ocurre algo en nuestro interior o a nuestro alrededor que altera nuestro equilibrio. Entonces utilizamos tácticas para combatir el agente estresante y regresar a nuestro estado normal. El estrés puede ser interno, como al preocuparse por algo o disgustarse, o externo, como

el causado por un examen o determinadas situaciones sociales. Ya que el estrés forma parte de nuestra vida diaria, nuestro modo de alimentarnos bajo sus efectos puede afectar a nuestra alimentación y salud en general.

Pelear o escapar

Ante una amenaza, se desencadena automáticamente en el organismo una respuesta de “lucha o huída”. La descarga de adrenalina lleva sangre al cerebro, al corazón y a los músculos, lejos del sistema digestivo, para preparar nuestro cuerpo a escapar o pelear. Se cree que experimentamos este tipo de reacción incluso si la amenaza o agente estresante es psicológico o emocional, en lugar de físico. Este estado de alerta debería hacernos incapaces de comer e incluso provocarnos náuseas (1). Sin embargo, se ha descubierto que a algunas personas el estrés las incita a comer más (1). ¿Cómo se explica este fenómeno?

Las personas que están a régimen suelen comer más en situaciones de estrés

Hoy en día mucha gente está a dieta para adelgazar o “vigilar su peso”. Generalmente esto implica controlar el tipo y la cantidad de alimentos que se consumen. Estas personas además hacen caso omiso de las señales que les indican que tienen hambre para comer menos de lo que les gustaría. En otras palabras, restringen su alimentación. Las personas que comen en función de su apetito, no se imponen límites. Las investigaciones han demostrado en repetidas ocasiones que quienes limitan su alimentación tienden a comer más en respuesta al estrés, mientras que quienes no lo hacen suelen comer menos (2) y (3).

El estrés puede llevar a que quienes restringen su alimentación coman en exceso

El Dr. Paul Lattimore, experto en conducta alimentaria de la Universidad John Moores de Liverpool explica por qué las personas que están a régimen comen más en situaciones de estrés. “Estas personas dedican tanta energía a controlar sus señales biológicas que les quedan pocos recursos para enfrentarse a los problemas cotidianos. Por eso, cuando se estresan, pierden el control y si tienen comida a mano, la consumen. Además, están tan acostumbrados a no hacer caso a su cuerpo que ignoran o malinterpretan las señales relacionadas con la lucha o la huída”.

Estrategias para enfrentarse al estrés

En un estudio a gran escala realizado recientemente en Finlandia, se halló que el índice de masa corporal (relación entre el peso y la altura de las personas) es mayor en quienes comen en situaciones de estrés y que estas personas tienden a comer más alimentos como salchichas, hamburguesas, chocolate y pizza, si las comparamos con las demás personas (4). Al comer como respuesta al estrés, los intentos de controlar el peso de estas personas se ven abocados al fracaso; entonces, ¿qué solución se les puede ofrecer? El Dr. Lattimore, basándose en su experiencia en la prevención de la obesidad, ofrece algunos consejos. “En primer lugar, la persona debe saber qué tipo de situaciones la incitan a comer en exceso y a continuación debe idear formas alternativas de enfrentarse al estrés. Una solución ideal sería ir a dar un paseo, para cambiarnos las ideas y que además quema calorías.”

Resumen

Las personas que comen cuando tienen hambre y dejan de comer cuando están saciadas están en sintonía con las señales biológicas de su organismo. En situaciones de estrés, estas personas no sienten hambre. Aquellas personas que ignoran sus señales biológicas deben ser conscientes de los factores emocionales y psicológicos que les llevan a visitar la nevera y deben poner en práctica tácticas para evitarlo. La respuesta al estrés muestra la importancia de utilizar enfoques para el control del peso que reduzcan la restricción alimentaria y de privilegiar el consumo de fruta y verdura (bajo contenido en calorías y muy nutritivos). Además estos alimentos diluyen la carga calórica ingerida durante los atracones.

Referencias

1. Greeno CG &Wing RR (1994) Stress-induced eating. Psychological Bulletin 115: 444-464

2. Lattimore P & Caswell N (2004) Differential effects of active and passive stress on food intake in restrained and unrestrained eaters. Appetite 42: 167-173

3. Polivy J and Herman CP (1999) Distress and dieting: why do dieters overeat? International Journal of Eating Disorder 25: 153-164

4. Laitinen J & Sovio U (2002) Stress-related eating and drinking behaviour and body mass index and predictors of this behaviour. Preventive Medicine 34: 29-39

Comida y Tensión Nerviosa -Escuchando a su cuerpo

La tensión nerviosa puede ser una gran razón para que las personas no coman adecuadamente. Poner atención a las señales de apetito que le da su cuerpo, puede ser la mejor manera de reducir comer en exceso a causa de la tensión nerviosa. Muchas personas actualmente tienen problemas de nutrición y peso debido a la tensión nerviosa.

Para la mayoría de personas en nuestro país, comer no es simplemente cumplir con sus necesidades nutricionales, por el contrario comer se ha convertido en un entretenimiento y una manera de enfrentar la tensión. Muchas personas comen porque no están contentas con ciertas partes de su vida. Comer en exceso causa un nuevo problema, aumentar de peso. Sin embargo, algunas personas reaccionan a la tensión comiendo muy poco.

Si usted sufre de tensión nerviosa, escuche a su cuerpo. Decida si el dolor que tiene es porque necesita comida, o es dolor por tensión nerviosa. Los dolores causados por hambre incluyen:

Pequeño malestar de estómago. Gruñido del estómago. Sentimiento de fatiga.

Las personas que comen mucho cuando tienen tensión deben buscar otras maneras más saludables de aliviar la tensión. Alivie su tensión con juegos divertidos o simplemente comparta sus sentimientos con otras personas.

El ejercicio es una manera excelente de aliviar la tensión nerviosa, una manera de mantener sus músculos firmes y bajar de peso. Relaja a la persona y reduce el riesgo de enfermedades del corazón.

Tenga cuidado de no intercambiar un vicio por otro. En lugar de comer, alguien con tensión puede caer en la tentación de fumar o tomar licor. Entienda la causa de su tensión y manéjela de una manera positiva.

Si ganar peso se convierte en un problema, dietas intensivas no son la solución. Recuerde comer comidas completas y saludables. Muchas personas se sienten bien si comen frecuentemente y en pequeñas porciones durante el día. En nuestro país, es una

tradición comer tres veces al día sin importar si tenemos hambre o no. Esto no resuelve el problema. Comer comidas regulares es importante, pero sea flexible en las horas de comida.

Comer debe disfrutarse, pero cuando la única razón para comer es respaldo emocional, es hora de escuchar lo que su cuerpo.