colÉgio estadual wolff klabin - ensino...

COLÉGIO ESTADUAL WOLFF KLABIN - ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO, NORMAL E PROFISSIONAL CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL - NORMAL

OTP – 2º ANO INTEGRADO –http://estagiocewk.pbworks.com Textos organizado pela Prof.ª Rosângela Menta Mello – [email protected]

PROGRAMA DO 2º SEMESTRE

DISCIPLINA: ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO PROFESSORA: Rosângela Menta Mello TURNO: manhã CARGA HORÁRIA: 46 horas/aula SÉRIE: 2ª - INTEGRADO TURMA: A e B ANO: 2010

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

PROCECIMENTOS METODOLÓGICOS

RECURSOS AVALIAÇÃO

CRITÉRIOS INSTRUMENTOS

3º BIMESTRE : Trabalho pedagógico

• Construção do conhecimento em sala de aula

• Metodologias de ensino

• Avaliação escolar

• Recursos pedagógicos

As atividades serão desenvolvidas através da construção dialética do conhecimento, com pesquisa de campo e bibliográfica, aulas práticas, entrevistas, e observações durante o estágio supervisionado. Durante o curso pretende-se que o aluno compreenda a aplicação de todos os temas estudados, com apresentação de trabalhos coletivos, independentes, permeando as ações docentes e publicando seus conhecimentos. O estudante deverá fazer leituras complementares dos documentos propostos, desenvolvendo o gosto pela pesquisa.

Serão utilizados os seguintes recursos didáticos: os referenciais teóricos reproduzidos em xérox, vídeos, TV Multimídia, DVDs, rádio, retroprojetor, quadro de giz, laboratório de informática com acesso a internet e materiais pedagógicos específicos.

O aluno deverá realizar auto-avaliações para que defina o seu grau de envolvimento e aprendizagem. Todos os alunos que não se apropriarem dos temas propostos terão oportunidade de recuperação de estudos em prazo estipulado. Será considerado:

• Domínio do processo de construção do conhecimento

• Habilidade de selecionar as metodologias de ensino adequadas a cada modalidade de ensino.

• Construção de instrumentos de avaliação que priorizem a qualidade educacional.

• O domínio dos diversos recursos pedagógicos para facilitar a aprendizagem.

• Busca de alternativas para a organização escolar.

Os instrumentos de avaliação são: produções escritas e orais, provas (objetivas, subjetivas, com predominância de questões qualitativas), trabalhos, fichas de observação e relatórios e outros instrumentos a serem sugeridos no decorrer do curso. Prova escrita: valor 4,0 Produção de atividades: valor 3,0 Atividades realizadas em sala de aula: valor 3,0

4º BIMESTRE : Os projetos de trabalho: uma forma de organizar os conhecimentos escolares

• Origem e sentido dos projetos na escola

• Os projetos de trabalho: outra forma de chamar os Centros de Interesse?

• A escolha do tema

• A atividade docente após a escolha do projeto

• A atividade dos alunos após a escolha do projeto

• A busca das fontes de informação

• O índice como estratégia de aprendizagem

• Realizar um dossiê de síntese dos aspectos tratados no projeto

• A avaliação do processo de aprendizagem dos alunos

COLÉGIO ESTADUAL WOLFF KLABIN ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO, NORMAL E PROFISSIONAL

CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL – NORMAL

Organizado pela Profª Rosângela Menta Mello - 2009

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A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM SALA DE AULA1

O homem é o único animal que por características próprias, desenvolve concepções de mundo e modos de resolver problemas, que vão sendo assimilados pelas novas gerações, seja para facilitar a sua sobrevivência ou para encontrar o sentido das coisas. A apropriação da herança cultural pode se dar de várias formas, sendo o ensino uma forma privilegiada. O trabalho com o conhecimento é o processo de disponibilização, apropriação e construção que envolve conteúdo e metodologia. O problema metodológico é um problema que perpassa todo o sistema educacional, uma vez que é longa a tradição de um ensino passivo, desvinculado da vida.

Em virtude das transformações em processo no mundo contemporâneo, as metodologias e conteúdos também se modificam de forma a aproximar cada vez mais a teoria da prática.

Valores, opção ideológica e política, compromisso e concepção do processo de conhecimento, são elementos que interferem na prática de ensino do professor/instrutor, independentemente do espaço físico (sala de aula, oficina, fábrica, laboratório, repartição pública, etc), onde desenvolva sua atividade pedagógica. O referencial teórico que serve de alicerce para a prática do professor/instrutor pode desempenhar um papel importante desde que dê conta da compreensão da realidade que se trabalha. A teoria ideal é aquela mais articulada à realidade, que procura explicá-la, captar melhor a sua essência, para melhor poder intervir. Embora não seja suficiente, o referencial teórico é necessário para a transformação da prática metodológica, em sala de aula.

Conscientemente, ou não, quando ensina, o professor/instrutor fundamenta sua atividade de ensino numa teoria do conhecimento, numa concepção de homem e de sociedade. O modo como realiza seu trabalho, seleciona e organiza o conteúdo, escolhe as técnicas, os procedimentos de ensino, determina os objetivos, as formas de avaliar têm a ver implícita ou explicitamente com os pressupostos teórico-metodológicos que fundamentam a educação num dado momento sócio-histórico-político. O professor/instrutor que deseja exercer uma prática-pedagógica transformadora, precisa fundamentar sua prática numa teoria do conhecimento que dê conta de orientar seu trabalho nessa direção.

Metodologias tradicionais

Educação como transmissão: nesta concepção tradicional de ensino, o grande trabalho do professor se concentra na exposição, mais clara e precisa possível, a respeito do objeto em estudo, na qual procura trazer para os alunos os elementos mais importantes para a compreensão do mesmo, recuperando o conhecimento acumulado pela humanidade.

O processo ensino-aprendizagem pode ser assim sintetizado: o professor passa para o aluno, através do método de exposição verbal da matéria, bem como de exercícios de fixação e memorização, os conteúdos acumulados culturalmente pelo homem, considerados como verdades absolutas. Nesse processo predomina a autoridade do professor enquanto o aluno é reduzido a um mero agente passivo. Os conteúdos, por sua vez, pouco têm a ver com a realidade concreta dos alunos, sua vivência. Os alunos menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades, para conquistar o seu lugar junto aos mais capazes (Vasconcelos, 2002, p. 18).

Nesta concepção tradicional de ensino, ainda em prática, na atualidade, podemos verificar com freqüência, a aula se resumindo no seguinte:

1 O texto a seguir apresenta uma síntese do livro Construção do Conhecimento em Sala de Aula, 12ª ed./Celso dos S.

Vasconcellos – São Paulo: Libertad, 2002 – Cadernos Pedagógicos do Libertad; 2




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- apresentação de um conteúdo, previamente selecionado - Resolução de um ou mais exercícios-modelo - proposição de uma série de exercícios para os alunos resolverem. O professor expõe o conteúdo e pode até perguntar: “Alguma dúvida?” Os alunos, nem sempre

se dispõem a apresentar as dúvidas, pois sabem, por experiências anteriores, que esta pergunta é mera formalidade, ou seja, de um modo geral o professor não está interessado na dúvida do aluno, nem disposto a explicar de novo. A tendência do professor é atribuir as dúvidas a problemas do aluno. O aluno não tem um campo psicológico para se expressar, já que o que importa é a exposição do professor. São comuns frases do tipo: “não gosto de ser interrompido quando estou explicando”.

Muitos professores tentam inovar, mas como a inovação depende de uma mudança interna

mais profunda, de concepção e de postura, essas tentativas ficam no nível da superficialidade.

Pseudo-superações (substituição) da forma tradicional Na busca de superar as formas tradicionais de ensino, mas sem ter claro o que fazer, muitos

professores tentam inovar, assumindo posturas com as que seguem: - substituição da exposição do professor pela exposição de um vídeo (ou programa do

computador) - cadeiras em círculo e manutenção do monopólio da palavra com o professor - utilizar-se de uma série de técnicas, mais para variar a aula, que para se produzir melhor em

aula, como não são trabalhadas dentro de um princípio metodológico, as técnicas são ineficazes. É apenas uma maneira do professor mostrar uma “nova imagem”.

- professor não adota livro didático, mas enche o quadro de matéria para os alunos copiarem. - esvaziamento de conteúdo: aula “muito gostosa”, “descontraída”, “criativa”, mas os alunos

não aprendem nada. Para inovar, não basta variar as técnicas de ensino utilizadas, há que se mudar o referencial

teórico-metodológico que fundamenta a prática pedagógica. Existem diferentes formas de organizar o processo de construção do conhecimento que, se

justificam a partir de diferentes concepções sobre o processo de conhecer, que por sua vez, são decorrentes de determinada visão de homem e de mundo.

QUAIS AS RAZÕES PARA BUSCAR FORMAS DE SUPERAÇÃO DAS TRADICIONAIS FORMAS DE ENSINAR?

- O aluno é um ser concreto, sujeito às mudanças histórico-sociais, culturais, econômicas (não o

ideal dos manuais pedagógicos); - O conhecimento se dá na relação sujeito-objeto-realidade, com a mediação do professor (e

não pela simples transmissão); - O conhecimento se dá pela ação do sujeito sobre o objeto de estudo, não pela ação do

professor; - O aluno traz uma bagagem cultural (o novo conhecimento se dá a partir do anterior); - O trabalho em sala de aula tem uma dimensão coletiva (não é uma justaposição de

individualidades). - Usar apenas a metodologia expositiva revela um alto risco de não aprendizagem, em função

do baixo nível de interação sujeito-objeto de conhecimento-realidade (grau de probabilidade de interação significativa é muito baixo).

Todo professor almeja que seus alunos aprendam aquilo que está ensinando – que considera relevante – que realmente elaborem o conhecimento. Procurar garantir a elaboração do conhecimento pelos alunos é diferente do que simplesmente “transmitir” ainda que com competência.




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CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO NA SITUAÇÃO PEDAGÓGICA

A realidade não se revela diretamente. A manifestação inicial do real é caótica. “Se o real tem uma ordem, ela não está dada, não transparece”, cabendo ao sujeito debruçar-se sobre ele para indagar e aprofundar-se no real. Um dos motivos de termos que conhecer/aprender é que o conhecimento não se dá de forma fácil, imediata, por simples observação da realidade ou pelo contato com o conhecimento já estabelecido. No dia-a-dia temos contato com a aparência que esconde o que revela a essência...

De acordo com Vasconcelos (2002), “fazer obra científica é reduzir o conhecimento visível, apenas aparente ao movimento real, uma vez que a consciência do sujeito (em suas concepções) está marcada pelo movimento aparente”. O sujeito precisa da mediação de instrumentos (materiais – microscópio, bisturi, etc – mentais – linguagem, estrutura de pensamento e representação, métodos, conceitos, etc) para captá-la.

Conhecer é um trabalho que exige esforço. Dentro de certas proporções, isso vale tanto para o novo conhecimento, quanto para a apropriação do conhecimento já produzido, desde que não estejamos considerando a simples atividade de repetição mecânica de palavras, mas a autêntica apropriação pelo sujeito do conhecimento já estabelecido. Conhecer é construir significados (produto), através do estabelecimento de relações (processo) no sujeito, entre as representações mentais (matéria-prima) que visam dar conta das diferentes relações constituintes do objeto, ou das diferentes relações do objeto de conhecimento com o (s) outro (s). Conhecimento consiste numa representação mental de relações. O ensino se define como um processo duplo: acumulação de conhecimentos e domínio dos modos de operar com eles (Vasconcelos, 2002, p. 40). O que define um objeto são suas determinações, as relações (internas e externas), que o compõem, delimitam, caracterizam. Cada objeto é resultado de suas múltiplas relações. O que se espera do aprendiz é que seja capaz de construir as representações mentais das relações que definem o objeto, que faça uma abordagem do objeto de tal forma que ele possa se revelar nas suas múltiplas relações.

COMO SE CONSTRÓI O CONHECIMENTO NO SUJEITO? A seguir apresentamos as contribuições da psicologia cognitiva e da epistemologia dialética em relação ao processo de construção do conhecimento no sujeito: a) Para construir um conhecimento novo, o sujeito precisa recorrer a: - representações mentais prévias relativas ao objeto - capacidade de operar com estas representações, bem como de transformá-las, recriá-las. b) Condições necessárias para a construção do conhecimento: - o sujeito precisa querer, sentir necessidade. Epistemologicamente, este querer implica no rastreamento e no trazer a nível consciente/pré-consciente as representações mentais que o sujeito tem e que, de alguma forma, estão relacionadas ao objeto em estudo. - o sujeito precisa ter estrutura de assimilação para aquele objeto (quadro conceitual correlato); precisa ter certos conhecimentos anteriores relacionados aos novos. Não se tratam de pré-requisitos, naquele sentido mecânico e linear/unilateral, mas de “trilhas epistemológicas”, redes que pode seguir na construção do novo conhecimento. c) Não se cria a partir do nada; ninguém pode conhecer algo totalmente novo. O conhecimento novo se constrói no sujeito, a partir do seu conhecimento anterior/prévio/antigo, (seja para ampliar ou negar). Começamos a conhecer “deformando” o objeto, adaptando-o aos nossos esquemas mentais representativos. d) O conhecimento conceitual (em particular o científico e o filosófico) é construído tendo como mediação fundamental a linguagem verbal (oral e/ou escrita). No decorrer do processo de conhecimento, o sujeito precisa se expressar (incorporação paulatina na linguagem), a expressão implica




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na organização das representações (relação pensamento-linguagem), além de possibilitar a comunicação, a interação com o outro. e) O conhecimento é estabelecido no sujeito por sua ação sobre o objeto. O objeto oferece resistência à ação do sujeito, obrigando-o a modificar-se para poder explicá-lo. Sem ação, não há instalação do conhecimento no sujeito. f) Esta ação pode ser motora, perceptiva ou reflexiva. g) Dois sujeitos podem estar fazendo a mesma atividade – exemplo: ouvindo o professor – mas com diferentes graus de interação com o objeto de estudo. Isso significa que não basta a ação; tem que ser uma ação consciente e voluntária, portanto, intencional. h) O processo de construção do conhecimento no sujeito passa por três momentos: síncrese, análise e síntese. i) Para poder captar as relações de constituição do objeto, o sujeito precisa analisá-lo, o que significa que deve decompô-lo em suas partes constituintes (física ou mentalmente), sem, no entanto, perder a dimensão do todo. No processo de análise o sujeito deve ir além da aparência. j) A representação gráfica de um conceito é apenas o “invólucro” de um movimento; se apropriar do conceito, não é ser capaz de repeti-lo, é entrar no seu movimento de gênese e desenvolvimento. k) O conceito não se dá de uma vez (não é linear), mas por aproximações sucessivas (avanços, recuos, estagnações), visando sínteses em nível cada vez mais elevados. l) Diante de situações problematizadoras, o sujeito elabora hipóteses (relações mentais que tentam explicar o objeto). m) O estabelecimento da contradição no sujeito (entre sua representação mental e o objeto ou outra representação) possibilita o avanço do conhecimento em direção a um patamar de maior complexidade e abrangência.

METODOLOGIA DIALÉTICA DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO Uma metodologia de ensino dentro de uma perspectiva dialética, parte de uma concepção de homem e de conhecimento que entende o homem como um ser ativo e de relações. Assim compreende-se que o conhecimento não é transferido ou depositado pelo outro (concepção tradicional), nem é inventado pelo sujeito (concepção espontaneísta), mas sim, construído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o mundo. O conteúdo apresentado pelo professor deve ser trabalhado, refletido, reelaborado pelo aluno, para se constituir em conhecimento dele. Sendo essa a dinâmica do conhecimento universal, vale para qualquer situação pedagógica.

QUE MOTIVOS QUE LEVAM AS PESSOAS A QUEREREM APRENDER?

A carga afetiva desempenha um papel fundamental na aprendizagem. Para aprender a pessoa precisa querer, sentir necessidade. O conhecimento é um processo próprio da natureza social e cultural do homem, na medida em que o desenvolve como forma de enfrentamento da natureza, ao invés de simplesmente a ela se adaptar. No entanto a necessidade de conhecer é mais forte em algumas ocasiões do que em outras.

As necessidades que mobilizam o sujeito a conhecer se relacionam com as suas dimensões: intelectuais, afetivas, ética, física, lúdica, estética, espiritual, econômica, política, social, cultural,




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profissional. As necessidades podem ser essenciais (substanciais, pertinentes, afetivas) ou alienadas (provocadas a fim de satisfazer as necessidades de grupos dominantes).

A tarefa do educador é ajudar o educando a tomar consciência das necessidades postas, colaborar no discernimento de quais são as essenciais e na articulação delas com o objeto do conhecimento em questão.

O professor deve se deixar sensibilizar pelas necessidades do aluno, bem como o aluno se deixar sensibilizar pelas necessidades do professor.

Metodologia Relação professor-aluno-objeto de conhecimento

Expositiva Justaposição

Dialética Interação

A postura dialética de construção do conhecimento implica uma mudança de pa paradigma

pedagógico. Ao invés de dar o raciocínio pronto, de fazer para/pelo aluno, o professor passa a ser o mediador da relação aluno-objeto de conhecimento-realidade, ajudando-o a construir a reflexão, pela organização de atividades, pela interação e problematização; os conceitos não devem ser dados prontos, podem ser construídos pelos alunos, propiciando o caminho para o desenvolvimento da autonomia.

Concepção de Educação Tradicional Dialética

Paradigma Pedagógico Fazer para/Pelo aluno Oferecer condições para a construção do

conhecimento pelo próprio aluno

Na perspectiva dialética de trabalho, o professor sai de sua postura inerte e assume sua

responsabilidade social em função de seu compromisso com as novas gerações. Por outro lado, oferece ao aluno a condição de superar a ilusão de facilidade que tem ao assistir passivamente a explicação do mestre, vindo a se defrontar com a dificuldade mais tarde, quando do confronto pessoal com o assunto.

FORMAS DE TRABALHO EM SALA DE AULA

Por mais que se esforce e goste do aluno, o professor não pode realizar a tarefa de conhecer por

ele. Entretanto, enquanto organizador do processo de ensino-aprendizagem, tem que ser o mediador da ação de conhecer, propiciando, provocando a atividade do aluno. Nesta postura, o professor deve compreender que não é ele que “deposita” o conhecimento na cabeça do educando, por outro lado, não é deixando o educando sozinho que o conhecimento “brotará” de forma espontânea. Quem constrói é o sujeito, mas a partir da relação social, mediada pela realidade. Sua ação, portanto, deve visar:

• Provocar: colocar o pensamento do educando em movimento, propiciar que o aluno pense sobre a questão. Propor atividades de conhecimento, provocar situações em que o conhecimento possa emergir e o aluno possa atuar. Assim terá condições de trabalhar, processar as informações e aproveitá-las.

• Dispor: objetos/elementos/situações: dar condições para que o educando tenha acesso a elementos novos, para possibilitar a elaboração de respostas aos problemas suscitados, superar a contradição entre sua representação e a realidade. Dar indicações, oferecer subsídios, dispor de elementos certos no momento certo.

• Interagir: com representação do sujeito: solicitar expressão, acompanhar percurso de construção, se a capacidade analítica do educando não for muito longe, o professor entra estabelecendo novas contradições entre a representação sincrética do sujeito e os elementos não captados do objeto, pelo sujeito.

O trabalho pedagógico, pela mediação do educador e dos materiais didáticos, deve favorecer no educando a “reconstrução” das relações existentes no objeto de conhecimento.




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No cotidiano da sala de aula, esta postura metodológica poderá ser articulada com estratégias que tenham coerência com princípios metodológicos, como: problematização, exposição dialogada, trabalho de grupo, pesquisa, seminário, experimentação, debate, jogos educativos, dramatização, produção coletiva, estudos de caso, projetos de trabalho, entre outros. REFERÊNCIA: Síntese elaborada por Bueno, V. F. Vasconcellos, Celso dos S. Construção do Conhecimento em Sala de Aula. Cadernos Pedagógicos do Liberdad – 2 12ª edição – Liberdad – Centro de Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica – São Paulo – SP: 2002.

METODOLOGIA DE ENSINO A metodologia de ensino procura apresentar roteiros para diferente situação didática, conforme a tendência/corrente pedagógica adotada pelo professor/instituição, de forma que o aluno se aproprie dos conhecimentos propostos e/ou apresente suas pesquisas e demais atividades pedagógicas.

A análise da prática pedagógica tem demonstrado que só serão possíveis mudanças significativas na educação brasileira, à medida que o professor tiver uma compreensão profunda da razão de ser da sua prática e uma clara opção política acerca do seu ato pedagógico. Embora muitos professores sintam que têm um papel importante na determinação de mudanças significativas no processo de ensino, frustam-se quando, na busca de alternativas, nem sempre conseguem bons resultados. Se na sua prática cotidiana o professor percebe que a metodologia adotada favorece apenas alguns alunos, em detrimento de outros ou da maioria, é preciso que ele compreenda e tenha claro o porquê disso, a que alunos este método favorece e porque os favorece. Sem essa compreensão, dificilmente conseguirá mudanças que levam a resultados significativos. Vejamos alguns pontos chaves:

OBJETIVOS EDUCACIONAIS

EXPERIÊNCIA DIDÁTICA DO PROFESSOR

ESTRUTURA DO ASSUNTO E TIPO DE

APRENDIZAGEM ENVOLVIDO

ETAPA NO PROCESSO DE

ENSINO

CONTRIBUIÇÕES E LIMITAÇÕES DAS

ATIVIDADES DE ENSINO

TEMPO DISPONÍVEL

ACEITAÇÃO E EXPERIÊNCIA DOS

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• A necessidade de que o aluno tenha participação ativa no processo ensino-aprendizagem.

• Critérios de escolha a ser considerado, conforme o quadro a seguir.

• Cada atividade tem um potencial pedagógico diferente e limitações específicas.

• Não se pode oferecer uma receita didática, mas apenas conceitos e tipologias.

Alguns dos importantes subsídios de escolha são:

• O objetivo de ensino é o definidor dos critérios de seleção e organização dos métodos e técnicas.

• A estrutura do assunto a ser ensinado determina o tipo de atividade.

• As características próprias das atividades de ensino.

• A etapa no processo de ensino determina o tipo de atividades mais indicado.

• Tempo e as facilidades físicas disponíveis. O aluno deve desenvolver as capacidades2 de:

• Observar

• Analisar

• Teorizar

• Sintetizar

• Aplicar e transferir o aprendido As atividades metodológicas desenvolvidas devem ser combinadas, de forma simultânea ou

seqüencial, oferecendo ao aluno a oportunidade de perceber e analisar o assunto sob diversos ângulos. É importante ressaltar que há diferenças no grau de liberdade de opção das técnicas a serem

utilizados pelos professores. Havendo um maior controle no 1º e 2º ciclo e maior liberdade nos demais ciclos de ensino, por parte da coordenação pedagógica.

Nas condições objetivas de trabalho docente, falta tempo e espaço para refletir com seus colegas sobre a experiência pedagógica de cada um e o estudo de um instrumental teórico sistematizado que auxilie na compreensão da razão de ser dos problemas enfrentados. Pode-se notar, na variedade de técnicas de ensino, um ecletismo devido às diversas teorias pedagógicas que lhe deram origem.

Segundo VASCONCELLOS (1999, p. 147) de acordo com a teoria do conhecimento que fundamenta o trabalho do professor, considera como referência a concepção dialética de conhecimento, destacando a problematização como elemento nuclear na metodologia de trabalho em sala de aula. Se forem adequadamente captadas, as perguntas deverão provocar e direcionar de forma significativa e participativa, o processo de construção do conhecimento por parte do aluno, sendo também um elemento mobilizador para esta construção. Nesse sentido, ao preparar a aula, o professor já poderia destacar as possíveis perguntas e problemas desencadeadores para a reflexão dos alunos. De acordo com VILARINHO (1985, p. 52) os métodos de ensino apresentam três modalidades básicas:

- Métodos de ensino individualizado: a ênfase está na necessidade de se atender às diferenças individuais, como por exemplo: ritmo de trabalho, interesses, necessidades, aptidões, etc., predominando o estudo e a pesquisa, o contato entre os alunos é acidental.

- Métodos de ensino socializado: o objetivo principal é o trabalho de grupo, com vistas à interação social e mental proveniente dessa modalidade de tarefa. A preocupação máxima é a integração do educando ao meio social e a troca de experiências significativas em níveis cognitivos e afetivos.

- Métodos de ensino sócio-individualizado: procura equilibrar a ação grupal e o esforço individual, no sentido de promover a adaptação3 do ensino ao educando e o ajustamento deste ao meio social.

2 Observem no texto em anexo algumas sugestões de atividades e metodologias que podem ser

desenvolvidas de acordo com cada capacidade citada.




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O quadro a seguir sugere a escolha das técnicas em função dos objetivos a atingir.

MODALIDADES BÁSICAS

TÉCNICAS APLICAÇÕES

Individualizado

Estudo Dirigido Estimular método de estudo e pensamento reflexivo. Levar a autonomia intelectual. Atender a recuperação de estudos.

Ensino por fichas Revisão e enriquecimento de conteúdos

Instrução programada Apresentação de informações em pequenas etapas e seqüência lógica. Fornece recompensa imediata e reforço. Permite que o aluno caminhe no seu ritmo próprio.

Ensino por módulos Leva o estudante a responsabilidade no desempenho das tarefas propostas. Propõe ao aluno os objetivos a serem atingidos e variadas atividades para alcançar esses objetivos.

Socializado

Discussão em pequenos grupos Estudo de casos

Troca de idéias e opiniões face a face. Resolução de problemas. Busca de informações. Tomada de decisões.

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Revisão de assuntos. Estímulo à ação. Troca de idéias e conclusão

Painel Definir pontos de acordo e desacordo. Debate, consenso e atitudes diferentes (assuntos polêmicos)

Painel Integrado Troca de informações. Integração total (das partes num todo). Novas oportunidades de relacionamento.

Grupo de cochicho Máximo de participação individual. Troca de informações. Funciona como meio de incentivação. Facilita a reflexão.

Discussão dirigida Solução conjunta de problemas. Participação de todos os

Brainstorming Criatividade (Idéias originais). Participação total e livre.

Seminário Estudo aprofundado de um tema. Coleta de informações e experiências. Pesquisa, conhecimento global do tema. Reflexão crítica.

3 Termo próprio da sociedade reprodutora, assim como o termo ajustamento utilizado a seguir, mas

adequando-se a atualidade, podemos trabalhar de forma crítica, participativa e transformadora.




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Modalidades Básicas

Técnicas Aplicações

Socializado Simpósio Divisão de um assunto em partes para estudo. Apresentação de idéias de modo fidedigno. O grupão faz a conferência do que foi apresentado.

GVGO ou Grupo na Berlinda

Verbalização. Objetividade na discussão de idéias. Capacidade de análise e síntese.

Entrevista Troca de informações. Apresentação de fatos, opiniões e pronunciamentos importantes.

Diálogo Intercomunicação direta. Exploração, em detalhe, de diferentes pontos de vista.

Palestra Exposição menos formal de idéias relevantes. Sistematização do conteúdo. Comunicação direta com o grupão.

Dramatização Representação de situações da vida real. Melhor rendimento e compreensão dos elementos.

Sócio-individualizado

Método de Projetos Realiza algo de concreto. Incentiva a resolução de problemas sugeridos pelos alunos. Exige trabalho em grupo e atividades individuais.

Método de problemas Desenvolve o pensamento reflexivo. Desenvolve o pensamento científico.

Unidades didáticas Compreensão do “todo” a ser estudado. Incentivo ao aluno e a criatividade, flexibilidade nas atividades. Permite organização do conteúdo aprendido.

Unidades de Experiências

Aplicação do conceitos teóricos na prática. Permite ao aluno uma análise crítica e a reconstrução da experiência social.

Pesquisa como atividade discente

Desenvolve o gosto pelo estudo científico. Leva o aluno a distinguir a pesquisa pura da aplicada. Utiliza-se de diversas técnicas de coleta de dados. Utiliza-se do método científico.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: 1. ANTUNES, Celso. Jogos para estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis: Vozes, 2000. 2. BORDENAVE, Juan Díaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de Ensino-Aprendizagem. Petrópoliz:

Vozes, 1989. 3. MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Didática Teórica e Didática Prática: para além do confronto. São Paulo:

Loyola, 1989. 4. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2001. 5. NÉRICI, Imídeo Giuseppe. Metodologia do Ensino: uma introdução. São Paulo: Atlas, 1981. 6. RAMOS, Cosete. Sala de aula de qualidade total. Rio de Janeiro: Qualitymark Ed., 1995. 7. VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-

Pedagógico. São Paulo: Libertad, 1999. 8. VILARINHO, Lúcia Regina Goulart. Didática: Temas Selecionados. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e

Científicos, 1985.




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TÉCNICAS DE DINÂMICA DE GRUPO DE SENSIBILIZAÇÃO DE LUDOPEDAGOGIA

As técnicas apresentadas nesta oficina destinam-se a professores de Primeiro e Segundo Graus de ensino, podendo aplicá-las em qualquer disciplina curricular ou em atividades que visem o despertar do espírito crítico e a socialização do aluno. Válidas para trabalho com estudantes no desenvolvimento de um conteúdo específico acreditaram na utilidade das técnicas para os orientadores pedagógicos.

As técnicas pedagógicas, de maneira geral, priorizam o trabalho do professor em sala de aula. As técnicas ludopedagógicas são fundamentalmente, mas não exclusivamente, preparadas para o desenvolvimento psicomotor da criança e, desta forma, podem ser utilizadas também em escolas, em programas de recreação e em acampamentos de férias ou finais de semanas, por recreacionistas ou constituir importante estratégia para o emprego no lar, por casais que objetivam uma atividade orientada para a educação e criatividade de seus filhos. As técnicas de sensibilização, finalmente, envolvem finalidades que integram os objetivos das anteriores. São muito úteis em programas de orientação profissional e em atividades de integração social do aluno ou do profissional. Portanto, estratégias de largo emprego em atividades de orientação educacional, treinamento de pessoal ou qualquer outra circunstância que envolva a presença de grupos e o compromisso de aproveitar sua dinâmica na busca de um objetivo claramente definido.

Jamais acreditamos que o emprego de uma técnica deva seguir literalmente os esquemas apresentados. Achamos até mesmo indispensável uma ou outra adaptação à realidade circunstancial.

As técnicas de dinâmica de grupo, em qualquer de suas especificações, não devem ser aplicadas apenas para criar um modelo novo ou diferenciado de ensino. Devem ser aplicadas quando se busca estabelecer em bases definitivas uma filosofia formativa que se pretende imprimir na escola ou na empresa; quando se descobre, nas pessoas envolvidas no processo, um estado de espírito para aceitarem uma inovação como resposta à necessidade e ao desejo de se conhecerem melhor; e finalmente, quando se acredita que uma técnica, seja ela qual for, não representa uma “poção mágica” capaz de educar as pessoas e alterar comportamentos, mas somente uma metodologia educacional válida na medida em que se insere em todo o processo, como uma filosofia amplamente discutida e objetivos claramente definidos.

Técnicas Pedagógicas

1 - Técnica do Jogo do Telefone

A técnica proposta é extremamente versátil, servindo a qualquer disciplina e aplicável a

qualquer nível de idade, tanto em escolas como nos seminários nas empresas. Seu tempo de aplicação varia de vinte a cinqüenta minutos e sua complexidade, maior ou menor, depende das características do grupo ao qual será aplicada.

A organização desse jogo é muito simples. Para prepará-lo, basta que o professor redija um diálogo telefônico imaginário sobre o tema a

ser trabalhado com a classe. Depois de escrever de cinco a dez frases para cada um dos interlocutores, o professor apaga um dos lados do diálogo. O grupo deverá criar as respostas do interlocutor.

Após o prazo previamente estabelecido, o professor receberá as respostas e atribuirá mais ou menos pontos conforme o grau de coerência .




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2 - Cliper A Cliper é uma técnica de recursos limitados e válida somente para circunstâncias em que se

pretenda desenvolver a criatividade do grupo, apoiada em alguns conhecimentos da disciplina ou do conteúdo que se tenha desenvolvido ou se pretenda desenvolver. Utilizável em sala de aula, geralmente em disciplinas da área de ciências humanas, é entretanto de largo emprego em atividades de treinamento gerencial ou na exploração de recursos humanos voltados para a criatividade. É interessante ministrá-la sempre quando se pretende a exploração da espontaneidade, da originalidade ou da sistematização de um pensamento criativo.

Marca-se antecipadamente um tema, que será o mesmo para todos os grupos participantes. A tarefa de cada grupo será o de, em um tempo previamente marcado, criar um pequeno texto

comercial sobre o tema, não podendo, entretanto, utilizar-se de palavras que, a priori, seriam fundamentais para a criação desse texto.

Passando o tempo marcado cada grupo deve entregar sua mensagem ou texto promocional, sendo o mesmo avaliado pelo professor ou pelos demais grupos. Essa avaliação classificará os textos segundo a sua qualidade.

Pretendendo-se uma avaliação feita pelos participantes é indispensável que todos os textos apareçam em folhas de papel iguais que dificultem a identificação do grupo. A preocupação será a da avaliação do texto, nunca do grupo que o criou. Para uniformizar o critério de avaliação o professor pode estabelecer que os textos sejam julgados através de apenas quatro parâmetros: Fraco, Regular, Bom, Excelente. Desejando-se uma avaliação mais completa dos textos pode-se solicitar diferentes quesitos de julgamento, como criatividade, fidelidade da imagem, força motivadora e assim por diante.

Recolhendo-se as diferentes mensagens ou textos e atribuindo-se o valor dos trabalhos apresentados, está encerrada a aplicação da técnica.

Como exemplo de um Jogo de Telefone, segue abaixo um modelo simplificado: a - Alô, Paulo! Aqui é Regina. Você pode me explicar o que a professora ensinou hoje? b - a - Espere um pouco. Você está falando muito depressa. Não entendi direito a diferença entre

população absoluta, relativa e povoamento. b - a - Agora sim, está tudo claro. Mas o que crescimento vegetativo tem a ver com vegetação? b - a - Você tem razão. Desculpe-me. Isso ficou claro. Explique-me, agora, para que serve uma

pirâmide demográfica. b - a - Mas a cor da pele entra como elemento de uma pirâmide? b - a - Agora, Paulo, Acho que entendi tudo. Um abraço e tchau.




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Técnicas de sensibilização

1 - Mess

O Mess é uma técnica européia e, à primeira vista, parece uma inconseqüente brincadeira de

salão. E o será na verdade, se o trabalho final de análise e discussão de seus resultados não vier acompanhado de cuidadosa discussão de seus objetivos e da oportunidade de se aproveitar o conteúdo filosófico de sua mensagem essencial. Visando criar uma situação de agitação não verbal entre os participantes, serve para medir a capacidade de empatia de cada um e contribui para aumentar os esquemas de relacionamento interpessoal no grupo. Pode ser aplicado para grupos de até 40 pessoas e sua duração não excede quinze minutos, ainda que pelo menos outros 20 minutos devam ser reservados para a discussão de seus objetivos. Aplicada em salas de aula, visando maior interação grupal, é bastante válida em treinamentos e reciclagem de profissionais que atuam em áreas de educação, publicidade, propaganda, marketing.

Após explicar os objetivos da técnica, o monitor distribui para cada participante um cartão de aproximadamente 8 x 12 cm onde se descrevem situações não verbais, uma folha de papel em branco e um lápis ou caneta. A técnica objetiva despertar a percepção de cada um pela ação dos demais a partir de sua ação não-verbal. Dessa forma, enfatize que uma comunicação intensa nem sempre pressupõe troca de palavras.

A um sinal do monitor, durante dois minutos, todos os participante devem cumprir simultaneamente a ordem expressa no cartão recebido. Como em cada cartão há uma ordem diferente, o grupo de participantes envolve-se em atividades díspares e individualizadas.

Passado o tempo marcado para a tarefa é a mesma encerrada pelo professor, que solicita aos participantes que relacionem na folha em branco quantas atividades puderam observar e o respectivo participante que a executou.

Após cinco minutos recolhe as folhas com as respostas e abre um painel de debates para discutir em que aspecto a técnica poderá contribuir para o alcance dos objetivos inicialmente propostos.

Embora exista dificuldade para o encontro da solução, o monitor poderá faciliatá-la com algumas sugestões. A proposta básica a que os participantes devem chegar é a de que nosso concentração no exercício de uma tarefa, seja ela qual for, não deve bloquear as possibilidades de perceber o outro. A técnica é interessante para quebrar o sentimento genérico de que nossa concentração em um ou outro eventual compromisso possa justificar a alienação com respeito aos que nos cercam. Perceber-se-á que alguns, a despeito de muito preocupados em executar sua tarefa, sabem exercitar com plenitude a sensibilidade de perceber o mundo ao seu redor.

SERVIR UMA REFEIÇÃO

Exemplos de aplicação da Cliper: - Crie um texto comercial, revelando conteúdo e conhecimento, que promova uma excursão ao

Pantanal, mas não use as palavras: planície, clima, centro-oeste, Mato Grosso, fauna, animais, rios, lagos, chuvas, visita, agricultura, comércio e indústria.

- Crie uma descrição para o final da Segunda Guerra Mundial no Pacífico, mas não use as palavras: MacArthur, Japão, Atômica, Hiroshima, Guerra, 1945, Eisenhower, Truman, Hiroito e Bombardeio.




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Observação importante: o cumprimento das ordens expressas no cartão deverá ser feito através

de mímica, tanto mais expressiva quanto a capacidade de cada participante, e não num único lugar da sala, mas caminhando pela mesma.

2 - Círculo de encerramento

Não há limite de tempo, idade ou participantes para o envolvimento nessa técnica. Avisar que a

todos os participantes que a técnica é a última do programa e, para o cumprimento da mesma, todos devem dirigir-se a um gramado, se houver, a um salão amplo ou sala onde seja possível formar-se um grande círculo com todos os presentes.

Solicitar que todos se dêem as mãos. Pedir que fechem os olhos ou, se possível, solicitar que vendem seus olhos com um lenço.

Dirigir ao grupo as mensagens de encerramento e dizer que a estratégia que se segue visa permitir que a contribuição pessoal de cada um se unifique na força do grupo que todos receberão.

Solicitar a um dos participantes que aperte com um pouco mais de força a mão que sua mão esquerda segura. O participante que receber esse aperto de mão, deverá transmiti-lo ao colega de grupo de maneira que uma verdadeira corrente de solidariedade passe por todos e termine no primeiro que a emitiu.

Informar ao grupo que, agora que cada um carrega em si a energia de todos, a técnica terá prosseguimento. Solicitar que desvendem os olhos e olhem ao redor.

Avisar que devem soltar as mãos e com a esquerda apanhar pedaços de seixos, folhas de grama, ou pedacinhos de papel. Fechar as mãos com esses materiais e retomar a posição no círculo.

Solicitar que a seguir, a um aviso, cada qual se dirija a um dos participantes, que de uma maneira ou de outra aprenderam a conhecer melhor, e, a título de despedida, lhe entregue o seixo ou a folha apanhada.

Dirigir uma observação a todos, informando que, na eventualidade de alguém não receber uma única mensagem de despedida, isso de forma alguma deve constrangê-lo, posto que a grandeza da união reside nos que têm mensagens a entregar, simbolizadas pelo seixo, pouco importando se receberão ou não alguma mensagem.

Dar o aviso para que entreguem sua mensagem. Com essa informação, em tese, a atividade se encerra. Na verdade, ocorre uma intensa e informal confraternização com todos os participantes, buscando entregar suas lembranças e retribuir as recebidas. Caso a atividade esteja sendo aplicada a adolescentes, é importante, nessa fase, a observação do professor para perceber se realmente todos se

A listagem das tarefas que poderão ser escritas separadamente em cada cartão poderia ser como o modelo que se segue:

- Servir uma refeição. - Caminhar na neve. - Pregar pregos em tábuas. - Carregar um copo de água cheio sem derramá-lo. - Descascar cebolas. - Cavalgar num burro bravo. - Atuar como goleiro. - Jogar cartas. - Andar de bicicletas. - Disputar cabo de guerra. - Imitar um chinês conversando. - Ensinar balê a um grupo. - Ensinar samba a um estrangeiro. - Procurar agulhas num palheiro.




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sentem envolvidos pela mesma. Dirigir-se, se for o caso, aos mais isolados e, ouvindo-os, promover sua integração.

Após um tempo que naturalmente esvaziará a troca de afetividade, encerrar o programa.

Técnicas ludopedagógicas

Jogos para desenvolver a atenção e a concentração

1 - Para que serve? Os participantes se espalharão à vontade pela sala. O professor indica um, que sairá por alguns

instantes. Os demais escolherão, para figurar no jogo, um objeto qualquer: lousa, caneta, giz, etc. Chamado o participante ausente, ao entrar deverá indagar:

- Amigo ou Amiga? (referindo-se a uma indagação se o objeto for do gênero masculino ou feminino). Obtida a resposta, indagará:

- Para que serve? Colhendo respostas. terá duas oportunidades para advinha-las. Não conseguindo, será

substituído por outro. Os que conseguirem o acerto vão sendo selecionados para a etapa final, com disputas bem mais difíceis.

2 - Frutas da Quitanda

O professor atribui a cada participante um número em ordem seqüencial. A seguir avisa o grupo

qual o número maior existente e dá início a uma chamada que todos devem responder sem errar. Anuncia, por exemplo:

Tenho 16 frutas em minha quitanda. O número 16 deve levantar-se imediatamente e dizer: - 16 não. Em sua quitanda existem... e anuncia outro número dentro dos limites de números

atribuídos. Cabe ao proprietário do número nomeado ficar de pé e negar a afirmação, indicando outro

número. O jogo termina quando um dos números for repetido. Não será permitido aos participantes anotar os números que, progressivamente, forem saindo.

3 - Aponte o que ouviu

Os jogadores deverão sentar-se em círculo. Obedecendo uma determinação do monitor, um

deles aponta para uma parte de seu corpo, afirma, entretanto, ser outra. Por exemplo: aponta para o nariz e afirma:

- Este é meu umbigo. O seguinte, imediatamente, deve colocar a mão sobre a parte de seu corpo que ouviu e não na

que viu - no caso, colocar a mão no umbigo - e afirmar, por exemplo: - Este é meu cabelo. Caberá ao seguinte colocar as mãos sobre seus cabelos e fazer uma afirmação indicando outra

parte do corpo, e assim sucessivamente. O professor poderá interromper o jogo quando houver erro, que aliás são freqüentes, e indicar outro participante, no círculo, para iniciar as tentativas. O professor para estimular o acerto de todo o grupo, poderá estabelecer que a vitória será sua quando alguém errar e que o grupo será vencedor se todos acertarem. A tendência natural do jogador, premido pela urgência de sua resposta, é apontar o que e não o que ouviu, atrapalhando-se na hora de apresentar sua indicação.




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Jogos para desenvolver a acuidade visual

1 - Anúncios e publicidade Semanas antes de aplicar o jogo pela primeira vez, caberá ao monitor instruir os jogadores para

observarem com atenção todos os anúncios de uma determinada revista, que os apresente em quantidade. para preparar o jogo deverá recortar apenas as gravuras dos anúncios, colando-as separadamente em cartões numerados.

Formam-se equipes de até seis participantes para, no dia marcado, tentar relacionar o cartão com o produto correspondente. Ganha o jogo a equipe que adivinhar o maior número de anúncios.

Uma variação deste jogo é fazê-lo verbalmente com a citação de slogans de produtos anunciados pela televisão ou com retratos de pessoas notáveis: artistas, cantores, escritores, homens públicos e assim por diante. Bem mais trabalhoso, mas também muito produtivo, será a eleição semanal de cenas marcantes dos jornais ou revistas para estimular os jogadores a identificá-las. Neste caso, além de uma atenção concentrada e maior acuidade visual, o participante também será levado a uma constante e periódica atualização de seus conhecimentos jornalísticos.

2 - Feijoada

Os participantes são divididos em duas equipes e cada uma deverá preparar cinco cartazes de

pertences de uma feijoada, como por exemplo: paio, lingüiça, costela, pé, couve, laranja, feijão, arroz, rabo, etc. É importante que uma equipe não veja os cartazes elaborados pela outra e, orientadas pelo Professor, não escrevam dois pertences iguais. Esses cartazes, no dia do jogo, deverão estar presos com barbantes nas costas de cada participante.

Traça-se com giz ou faz-se com barbantes ou fita a quadra onde a atividade irá transcorrer. É importante que essa quadra não esteja encostada em nenhuma parede.

O jogo consiste em cada equipe tentar eliminar oponentes, identificando o cartaz dos oponentes, sem permitir, é evidente, que vejam o seu. A um apito o jogo tem início. Ocorre “uma verdadeira dança”, pois cada jogador procura enxergar as costas dos oponentes preservando a sua. Vence a equipe que conseguir eliminar a metade de seus adversários. Ao invés de pertences de uma feijoada, o Professor poderá sugerir equipes com nomes de flores, outras com nomes de animais, outras com acidentes geográficos, outras com personagens históricos e assim por diante.

Jogo para desenvolver a audição

No castelo dos mil sons

Este jogo exige dos participantes não apenas a identificação de sons como ainda significativa

memória. Os participantes são divididos em duas equipes e todos os integrantes devem ter seus olhos vendados.

Iniciando o jogo, o monitor informa-lhes que, durante cinco minutos, percorrerão um castelo devendo memorizar os sons ouvidos para depois relacioná-los na ordem em que foram apresentados. Ganha a equipe que fizer a relação mais correta, valendo cinco pontos cada som identificado e dois sua seqüência correta.

Explicitadas as regras, o monitor inicia a “travessia do castelo”, anunciando que irá imitir os diferentes sons: alternando ruídos metálicos, campainhas, sons guturais, batidas em madeira, vidro e outros, é possível compor um cenário bem variado. Para a emissão de sons que possam levar a confusão não será difícil ao monitor preparar uma fita gravada, reunindo sons de rádio, latidos, vozes desconhecidas, trechos de música, apito de trens e muitos outros que darão, certamente, especial colorido ao castelo dos mil sons




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Jogos para desenvolver a imaginação e a criatividade

1 - Puxa-palavras Este jogo pressupõe crianças alfabetizadas e com satisfatório domínio vocabular. Tem início com

o monitor pensando em uma palavra, de preferência comprida, que comece com a letra “A”. Diz então apenas a primeira letra da palavra e os outros vão dizendo, sucessivamente cada um uma letra tentando continuar a palavra. O que terminar a palavra perde sendo temporariamente excluído da brincadeira. Suponhamos que o primeiro jogador diga “A” e o segundo “M”; o terceiro poderá dizer “B” conduzindo a idéia para a palavra “ambiente”. O oitavo, entretanto, ao invés do “E”, que fechará a palavra, pode dizer “A” conduzindo para “ambiental”, eventualmente “ambientado” ou até mesmo “ambientadíssimo”.

O professor deve instruir o grupo não permitindo o uso de palavras de apenas três letra nem de nomes próprios. Após a letra “A”o jogador seguinte começará sua palavra com “B”, e assim por diante até a letra “Z”, ou até o Professor perceber o cansaço e conseqüente perda de interesse do grupo.

2 - Crime sanfornado

O grupo é divido em duas equipes. Casa uma forma uma fileira, sentados um atrás do outro. O

primeiro jogador de cada equipe recebe uma folha de papel em branco e deve dobrá-lo dez vezes na forma de uma sanfona.

O monitor inicia o jogo fazendo uma pergunta que deve ser respondida por escrito, com até quatro palavras, a partir do primeiro espaço na sanfona.

Escrita a resposta, o primeiro jogador passa a folha sanfonada para o segundo, que não pode olhar a resposta dada pelo primeiro. Este aguarda uma segunda pergunta formulada pelo professor, escreve sua resposta, passa para o terceiro e assim por diante. Após a resposta apresentada pelo último participante, o grupo deverá relatar a história escrita tomando por base apenas as respostas escritas, podendo, entretanto, usar uma ou outra frase para dar sentido às mesmas. Vencerá o grupo que apresentar a resposta mais convincente ou a história que destaque maior logicidade. As perguntas formuladas pelo professor devem, efetivamente sugerir a idéia de um crime mas em meio a perguntas coerentes (por exemplo: Quando ocorreu? Qual a arma utilizada?). Deve introduzir outras, aparentemente absurdas (por exemplo: Que fez com as bananas? O que fazia com o guarda-sol de praia?), para estimular a criatividade das equipes na tarefa final de refazer?), para estimular a criatividade das equipes na tarefa final de refazer a história tomando por base as respostas apresentadas.

Jogos para desenvolver a motricidade

1 - O quadrado da amizade

Essa atividade necessita que meninos e meninas sejam separados em grupos distintos,

formando equipes de oito a dez jogadores. Com as equipes já formadas, o monitor traça na sala tantos quadrados de aproximadamente 80

centímetros de lado quantas equipes estiverem em disputa. Determina a seguir que será vencedora a equipe que for capaz de colocar o maior número de participantes dentro do quadrado.

Para o desenvolvimento dessa atividade é importante que o Professor mantenha-se atento para evitar que algumas crianças possam se machucar. Uma outra modalidade desse jogo é solicitar que todos os jogadores de uma equipe coloquem-se dentro de um quadrado, estando, entretanto, de olhos vendados.




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2 - Turismo maluco Todos os jogadores formam um círculo, sentados em cadeiras. O monitor, de pé no centro do

círculo, explica as regras. Cada participante receberá o nome de uma cidade e toda vez que sua cidade for citada deverá trocar de lugar. Deverá também trocar de lugar toda vez que ouvir a expressão “guerra à vista”.

Explicadas as regras do jogo, um dos jogadores é convidado a ficar de pé e uma cadeira retirada do círculo. A seguir, cabe ao monitor nomear cada participante com uma cidade.

Inicia o jogo, dizendo ao mesmo tempo o nome de duas cidade. Os dois que a possuem devem, depressa, mudar de lugar, mas nem sempre será possível a concretização dessa tarefa porque o jogador que estiver de pé procurará ocupar uma das cadeiras vazias. O jogo prossegue sempre com a menção do nome de duas cidade e sempre com a necessidade de três jogadores se movimentarem para disputar duas cadeiras. Em alguns instantes, o Professor, ao invés de nomear duas cidades, dirá “guerra à vista”, nessa hora todos devem mudar de lugar.

O jogo termina alguns minutos após iniciado, antes que o monitor perceba cansaço ou eventual desinteresse dos participantes. É indispensável, entretanto, que não esqueça de nomear todas as cidades. Por isso é interessante providenciar uma relação por escrito das cidades com a seqüência das ordens que ditará ao grupo.

O COTIDIANO DA SALA DE AULA Organização do trabalho docente: • Planejamento de ensino deve levar em

consideração: – Diretrizes Curriculares – Projeto Político Pedagógico – Livro didático público – As necessidades da comunidade e

do estudante

• Trabalho coletivo pode ser organizado: – Por modalidade de ensino – Por curso – Por disciplina

• Reunião dos professores da área • Reunião dos professores das séries

– O roteiro do trabalho docente • Método Didático: É um conjunto de

procedimentos escolares, lógica e psicologicamente estruturados, de que se vale o Professor para mediar à aprendizagem do estudante, a fim de que se aproprie de novos conhecimentos, adquira técnicas, habilidades ou assuma novas atitudes e idéias.

• Técnicas pedagógicas

– Individuais

• Ensino por fichas • Ensino por módulos • Estudo dirigido • Mapas conceituais • Pesquisas • Produções escritas: redação, resumos,

resenhas, resolução de exercícios...

– Sociais • Círculo de estudos • Debate • Entrevista • Escrita colaborativa • Estudo de casos • Estudo orientado em equipes • Painel • Phillips 66 • Projetos • Seminário • Simpósio

– Sócio-individuais: Técnicas onde há momentos de estudos e produções individuais e coletivas:

• Projetos • Problemas • WebQuest • Escrita colaborativa...

COLÉGIO ESTADUAL WOLFF KLABIN ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO, NORMAL E PROFISSIONAL

CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL – NORMAL

Organizado pela Profª Rosângela Menta Mello - 2009

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MARX PRÁTICA TEORIA PRÁTICA

VYGOSTKY NÍVEL DE

DESENVOLVI-MENTO ATUAL

ZONA DE DESENVOLVIMENTO IMEDIATO O estudante precisa da ajuda de alguém. O Professor é necessário. Neste momento mediamos à aprendizagem

NOVO NÍVEL DE DESENVOLVI-MENTO ATUAL

SAVIANI PRÁTICA SOCIAL

PROBLEMATI-ZAÇÃO

INSTRUMENTA-LIZAÇÃO

CATARSE PRÁTICA SOCIAL

GASPARIN

Prática inicial do conteúdo

Problematização Instrumentalização Catarse Prática final do

conteúdo

• Momento do diagnóstico onde o Professor percebe:

• O que o aluno já sabe: visão da totalidade empírica.

• Desafio: o que o aluno gostaria de saber a mais?

• Identificação e discussão dos principais problemas postos pela prática social e pelo conteúdo.

• O professor mobiliza a atenção dos estudantes para o tema proposto.

• Estabelece as dimensões do conteúdo a serem trabalhadas, relacionadas com as demais áreas do conhecimento.

• Ações docentes e discentes para construção do conhecimento.

• Passo a passo da aula, com as atividades a serem realizadas; como as questões principais levantadas na problematização serão trabalhadas e suas relações com as dimensões. Anexando os materiais necessários.

• Relação aluno x objeto do conhecimento através da mediação docente.

• O professor trabalha o conhecimento científico.

• Elaboração e expressão teórica da síntese, da nova postura mental.

• O professor poderá propor atividades para perceber o nível de compreensão do tema proposto.

• Avaliação: deve atender às dimensões e aos objetivos.

• Intenções do aluno e a nova atitude sobre o conteúdo e da forma de agir.

• Ações do aluno.

• O Professor discutirá com a turma atitudes e ações individuais e/ou coletivas que podem ser assumidas diante dos problemas levantados na prática inicial do conteúdo, tendo em vista uma transformação social (do pessoal para o coletivo).

Observação: Quadro baseado nas pesquisas do Professor Gasparin, com comentários pessoais nossos.

• Tecnologias da informação e comunicação ou recursos didáticos – Metodologia x Tecnologia – Exemplos de recursos

didáticos/tecnologias – Cartazes – Cd – dvd – Computador – Computadores – Datashow – Desenhos – Diorama – Filme – Folders – Gráficos – Gravadores – Gravuras – Histórias em quadrinhos – Ilustrações – Internet – Jornais

– Letreiros – Livros – Mapas – Maquete – Mimeógrafo – Modelos – Mural didático – Museus – Músicas – Quadro de giz – Quadro magnético – Rádio – Reálias – Retroprojetor – Revistas – Slides – Textos – Transparências – Tv multimídia – Varal didático – Videocassete – Vídeos




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AVALIAÇÃO - FUNDAMENTOS

Segundo Castro (Apud Melchior, 1994) “a

avaliação não deve ser vista como uma caça aos

incompetentes, mas como uma busca de

excelência pela organização escolar como um

todo”.

A avaliação necessária é aquela que

consegue analisar como o aluno é capaz de

movimentar-se num campo de estudos e

estimulá-lo, através de uma reflexão sobre o que

ele realizou, o que há para aprender com ou sem a

ajuda de um Professor, a encontrar os caminhos

para o seu próprio desenvolvimento.

O que vai ser considerado na avaliação

deveria depender do projeto pedagógico da

escola. No entanto, depende, fundamentalmente,

da concepção que o professor tem de educação. É

o professor que estabelece os padrões e, de modo

geral, não é questionado por ninguém em relação

a esses padrões. Daí a necessidade de o professor

ter muita clareza em relação

à função da avaliação. Esta

não serve mais para

simplesmente, quantificar a

aprendizagem, com base em

uma amostra de temas

estudados ou memorizados

durante um certo período e, com isso, moldá-lo

segundo o padrão social já existente, mas sim

para, através de uma interação entre o avaliador e

avaliando, repensar a situação e, em uma

avaliação participativa, despertar a consciência

crítica. Se faz necessário um compromisso com a

práxis dialética de um projeto de transformação.

O papel da escola não deve ser entendido

como um somatório de interesses individuais ou

corporativos, mas como a dimensão política

concreta da atuação integrada de todos os

componentes da comunidade escolar, que devem

possuir todos, os mesmos interesses em relação

ao desenvolvimento de cada um de seus

elementos e do grupo como um todo. Isso

pressupõe capacidade profissional em nível

técnico-científico, não como saber acabado, mas

sob o controle da consciência profissional, da ética

e da vontade política dos sujeitos envolvidos que

vão produzir o desenvolvimento através da prática

e da reflexão.

Se o professor realizar a avaliação sob a

forma de acompanhamento da construção do

conhecimento do aluno, este terá de desenvolver

a ação pedagógica de modo diferente ao usual,

pois deverá propor atividades alternativas,

diversificadas em seu método de trabalho,

principalmente quando constatar que alguma

etapa não foi vencida por um ou outro aluno.

Desta forma as alterações no processo de

avaliação poderão, também, conduzir a uma

transformação no processo de ensino.

Parece claro que a questão “quando

avaliar?” está intimamente ligada à concepção

que o professor tem de educação e,

conseqüentemente, à função que ele atribui à

avaliação. Se ele avalia para dar uma nota, não é

necessário “perder tempo” durante o processo,

avaliando as atividades realizadas. Isso poderá ser

feito uma única vez, antes do período de entregar




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as notas. Mas aquele professor que usa a

avaliação para auxiliar o aluno a se conhecer e a

identificar suas dificuldades sente necessidade de

fazê-lo constantemente, não só para verificar se

pode prosseguir ou não, mas também para que o

estudante perceba a importância da sua

participação na construção do conhecimento.

O objetivo principal da avaliação é ajudar o

aluno a se auto-avaliar, a perceber suas falhas e

seus pontos fortes e, através de uma reflexão

conjunta, aprender a se conhecer, a buscar novos

caminhos para a sua realização. Os momentos

avaliativos deveriam ser convertidos em

momentos de aprendizagem de estímulo para a

busca de novos conhecimentos, em momentos de

satisfação mútua entre professor e aluno.

O uso de provas e outros instrumentos

formais para avaliar o processo de ensino e

aprendizagem são importantes, desde que sejam

usados com o objetivo de identificar as

possibilidades e as dificuldades dos alunos. A

construção da prova deve estar fundamentada

nos princípios técnicos de construção de testes,

para que não se torne uma armadilha textual. Os

itens devem estar adequados aos objetivos que o

professor pretende avaliar, ao grupo e a situação

em que devem ser utilizados, levando em

consideração o processo de construção do

conhecimento.

A questão não é eliminar as provas escritas,

que é um dos instrumentos importantes para o

professor, mas elaborá-la com uma função bem

determinada e conforme as normas técnicas para

que sejam válidos e atinjam o objetivo de auxiliar

o professor a identificar as dificuldades e/ou

facilidades de aprendizagem dos alunos.

Outro fator muito importante é a discussão

com a turma sobre o resultado destes testes. O

trabalho da testagem não termina com a correção

e a devolução dos testes, pois o aspecto mais

significativo tanto para o aluno como para o

professor, são as discussões sobre os resultados

obtidos. O professor/estudante dever analisar

cada questão, onde está errado ou certo, por que,

qual a resposta mais correta, quais as alternativas

de solução, onde está o erro conceitual ou a falha

na aprendizagem. A partir da análise desses

resultados, deve ser encontradas alternativas de

solução para as dificuldades evidenciadas pelos

alunos ou pelo direcionamento que o Professor

usou no processo, se necessárias trabalhar o

conteúdo novamente, mas com uma nova

metodologia ou abordagem.

FONTE: http://diariodoimperio.blogspot.com/2007/05/hora-

da-prova.html acessado em 28/09/09

Como avaliar com base em objetivos

Segundo RODRIGUES JUNIOR, 2009, p. 37-8,

um objetivo de ensino se define como um

enunciado conciso, expressando a expectativa do

professor quanto a mudanças a serem verificadas

nos alunos em decorrência da instrução posta em

prática. Desta forma o Educador ao elaborar seu

plano de trabalho, já estabelece os objetivos

centrados no estudante.

O comportamento humano é resultado de

um todo, mas este todo é composto de partes

inter-relacionadas, que podem ser estudadas

separadamente, para fins didáticos e em suas

relações.

As taxionomias de objetivos educacionais

devem atender a três condições, segundo

RODRIGUES JUNIOR, 2009, p. 39:

• Existência de um princípio ordenador, que

orienta o processo de construção do

conhecimento e deve estar presente em cada

estágio ou nível da taxionomia.

• Hierarquia é uma ordenação em torno

desse princípio em sentido crescente.

• Cumulatividade implica na dependência de




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uma categoria taxionômica em relação à categoria

que lhe precede.

1 Taxionomia do domínio cognitivo:

Seu princípio organizador assenta-se na

complexidade dos processos intelectuais e

compõem-se em seis categorias:

• Conhecimento

• Compreensão

• Aplicação

• Análise

• Síntese

• Avaliação

Pretende-se uma transformação e uma

construção do saber. Esta construção deve ser

garantida a todos os indivíduos. Assim, não é

possível desconsiderar por completo o aspecto

técnico, mas procurar utilizá-lo considerando a

dimensão sócio-política e as condições históricas

presentes nos fins da educação, na natureza do

ensino e na natureza do ensino e na natureza da

aprendizagem. Procurando a variação de práticas

pedagógicas que se complementem e ajudam o

desenvolvimento integral do indivíduo.

“O sentido fundamental da ação avaliativa é o

movimento, a transformação... acredito que

precisamos agir como filósofos, refletindo sobre a

problematicidade das situações. Percebo o processo de

avaliação como um processo dialético que absorve em

si o próprio princípio da contradição. Ou seja, para

superarmos as dúvidas, os obstáculos em avaliação,

precisaremos nutrir-nos dessas contradições para

encaminhar-nos à superação. A inquietação, de dúvida.

Um professor que não problematiza as situações do

cotidiano, que não reflete passo a passo sobre suas

ações e as manifestações dos alunos, instala sua

docência em verdades prontas, adquiridas, pré-

fabricadas.” (HOFFMANN, 1993)

2 Taxionomia do domínio afetivo:

Refere-se à internalização dos sentimentos

e emoções do indivíduo e refletem-se, de modo

geral, nas suas atitudes e valores. Os objetivos do

domínio afetivo podem ser classificados nos

seguintes níveis:

• Aquiescência ou recepção: acolhimento ou

atenção, tolerância passiva do aluno em relação

ao valor que se tem em vista na instrução.

• Resposta ou reação do aluno, saída do

estado de passividade tolerante para o de

aceitação ativa do valor.

• Valorização: tem por objetivo a adesão

consistente e continuada do aluno em relação ao

valor que se tem em vista na instrução.

• Organização: é a capacidade do aluno

posicionar-se ante valores antagônicos ou

correlatos.

• Caracterização: um complexo de valores,

onde há uma identificação pessoal entre o aluno e

o valor almejado.

A função da avaliação do aspecto afetivo é

melhorar o desenvolvimento do aluno e não lhe

atribuir uma medida a esta atitude ou baixar a

nota do desenvolvimento cognitivo.

A principal técnica de avaliação do aspecto afetivo

é a observação.

Os resultados da avaliação das atitudes tem

função didático-pedagógica apenas, pois

favorecem o melhor conhecimento das etapas de

desenvolvimento do aluno e indicam o que deve

ser feito para redirecionar a caminhada.

Quando o professor reunir todos os dados para

elaborar um parecer

final, devem anexar

os resultados da

avaliação afetiva para

entender, porque do

desempenho apresentado nas demais áreas.

3 Taxionomia do domínio psicomotor:

Diz respeito às habilidades e aos aspectos práticos

específicos de cada domínio dos movimentos.

Simpsom classifica em:

• Percepção: a categoria menos complexa,

reúne objetivos nos quais o aluno se dá conta

cognitivamente, visualmente, auditivamente ou

de outra forma, da ação ou conjunto de ações a




3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE 80

80

8080

serem executadas.

• Posicionamento: representa objetivos de

ações mais complexas; o aluno deve assumir as

posturas corretas necessárias à execução de uma

dada ação.

• Execução acompanhada: os objetivos

expressam movimento realizado pelo aluno;

entretanto requer assistência e suporte do

instrutor.

• Mecanização: ação independente do aluno,

mas pode ser passível de erros com maior ou

menor freqüência.

• Completo domínio de movimentos: uma

performance fluente na qual erros são

consistentemente raros ou inexistentes.

A principal técnica na avaliação do domínio

psicomotor é a observação. Ex: em artes,

educação física, em atividades em laboratórios e

práticas, etc.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

HOFFMANN, J. Avaliação: mito & desafio. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1993. _____. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré- escola à universidade. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1994. LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escola. São Paulo: Cortez, 1995. MELCHIOR, M.C. Avaliação Pedagógica: função e necessidade. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1994. RODRIGUES JUNIOR, José Florêncio. Avaliação do estudante universitário. Brasília: SENAC, 2009.

FONTE: http://blogorlandeli.zip.net/images/charge01x06x08.jpg Acessado em 28/09/2009.

“Qualidade formal significa a habilidade de manejar

meios, instrumentos, formas técnicas, procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento. Qualidade

política quer dizer a competência do sujeito em termos de se fazer história, diante dos fins históricos da

sociedade humana. É condição básica da participação. Dirigem-se a fins, valores e conteúdos. A qualidade dos

meios está em função da ética dos fins. A qualidade dos fins depende da competência dos meios.” (DEMO apud

VASCONCELLOS, 1998, p. 62)

METODOLOGIA DE ENSINO COMUM

- Leitura crítica e reflexiva sobre temas

propostos - Dinâmicas de grupo - Aulas expositivas dialogadas - Elaboração e apresentação de

trabalhos/visitas a campo - Aulas expositivas com discussão - Pesquisa de tópicos e discussão em sala - Aulas práticas em laboratório - Análise de casos

FORMAS DE AVALIAÇÃO COMUNS De forma processual envolvendo: - apresentação de mini-seminários; - participação e conduta nas dinâmicas

propostas; - participação e apresentação do trabalho de

campo; - produção individual e coletiva de textos e

painéis; - avaliação escrita; - avaliação formal mista; - pesquisa de conteúdos; - gincana sobre o conteúdo. ANOTAÇÕES:




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81

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Taxonomia de Bloom A primeira coluna da tabela relaciona objetivos por níveis crescentes de complexidade (profundidade). A segunda coluna indica os verbos de ação (processos) para atingi-los e a terceira, exemplos de saídas (produtos).

Objetivos Verbos (processos)

Ex. Produtos (Ex. saídas)

1 Conhecimento Reprodução exata de informação. Envolve a evocação de informações. Nesta categoria estão os conhecimentos de terminologia, de fatos específicos, de critérios, de metodologias, de princípios e generalizações, de teorias e estrutura, e outros.

Anunciar Apontar Coletar Definir

Examinar Identificar Inscrever

Listar Marcar

Mostrar Nomear Ordenar Recordar Registrar

Relacionar Relatar Repetir

Sublinhar

-fluxos -terminologias -definições; conceitos; fatos;

2 Compreensão Elaboração, interpretação de dado ou informação. Refere-se ao entendimento de uma mensagem contida em uma comunicação.

Demonstrar Descrever

Determinar Discutir Explicar

Expressar Identificar

Interpretar

Localizar Narrar

Reafirmar Reorganizar

Resumir Revisar Traduzir

Transcrever

-argumento -explicação -descrição -resumo

3 Aplicação Uso de informação geral para uma situação nova e específica. Refere-se à habilidade para fazer e usar abstrações em situações em situações particulares e concretas. Requer que o aluno lide com uma situação nova, real ou problemática.

Aplicar Construir

Demonstrar Dramatizar Empregar Esboçar

Estruturar Experimentar

Fazer Ilustrar

Interpretar Inventariar

Mostrar Operar Praticar

Registrar Solucionar

Traçar Usar

-diagrama; layout -ilustração; desenho -relatório c/ resultados -procedimento -modelo

4 Análise Relacionamento entre elementos componentes de uma informação. Princípios organizacionais. Refere-se à habilidade de desdobrar uma comunicação em seus elementos em partes constituintes. Consiste em estabelecer relações entre os fatos, conceitos, generalizações, valores e habilidades. Requer que o aluno lide com dois ou mais conceitos simultaneamente, podendo ser comparativas, de implicação (dedução, interpolação, causa e efeito, concomitância), de indução, de quantidade (relações de proporção, tamanho...).

Agrupar Analisar Arranjar Calcular

Categorizar Classificar Combinar Comparar Contrastar

Criticar Debater

Diferenciar Distinguir Estruturar Examinar

Experimentar Interpretar Investigar Organizar

Provar Relacionar

-gráfico; diagrama -questionário -categorização -relatório de dados -relatório conclusivo -relatório descritivo -tabela; lista -plano; resumo

5 Síntese Reunião de informações para composição de algo novo. Conjunto de relacionamentos abstratos. Plano de operação. Trata-se da habilidade para combinar elementos e partes de modo a fazer um todo. O aluno deve exprimir as suas próprias idéias, experiências ou pontos de vista. Não há apenas uma resposta correta. Qualquer resposta que englobe a expressão própria e criativa do aluno vai ao encontro do objetivo de síntese.

Combinar Compor Conjugar Construir

Coordenar Criar

Desenvolver Documentar Erigir prestar

Especificar Esquematizar

Formular

Formular hipótese

Inferir Inventar

Organizar Planejar Produzir Projetar Propor

Reprojetar Reunir

Sistematizar Traduzir

-projeto -resumo de projeto -fórmula -invenção; protótipo -solução -máquina -programa informatizado -produto

6 Avaliação Julgamento, confronto a partir de critérios que podem ser internos ou externos ao objeto da avaliação. Refere-se para fazer um julgamento sobre o valor do material e dos métodos empregados com o objetivo de alcançar determinados propósitos. O aluno deve justificar a posição assumida, baseando-se no raciocínio e na relação dos argumentos, expressando um ponto de vista individual.

Argumentar Avaliar

Concluir Criticar Decidir Discutir Escolher Estimar

Interpretar Julgar Medir

Selecionar Taxar

Validar Valorizar Verificar

-julgamento -recomendação

-conclusão -avaliação

-investigação

Fonte: http://penta2.ufrgs.br/edu/bloom/bloom.htm (em 02/setembro/ 2006) Adaptação: prof. Alfredo Vrubel / UTFPR – Depto Acadêmico de Mecânica_Campus Curitiba




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SUGESTÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO4

1 – Observação: é preciso aprender a olhar e a escutar cuidadosamente os estudantes. Aprender a observar é saber que ao olharmos temos hipóteses, objetivos, antes mesmo de fazermos as observações. Pode ser incidental ou sistemática (com roteiro de critérios de observação) 2 – Anedotários: anotações realizadas pelo professor, sobre suas experiências e vivências, podem ser apoiadas em imagens, desenhos e produções dos alunos. 3 – Diário de aula: é o caderno em que o educador registra seu planejamento e suas impressões sobre as atividades, os estudantes, as reuniões realizadas com os pais ou a equipe. Esse registro guarda a memória do trabalho com a turma e é um valioso elemento de reflexão para o professor sobre sua prática. É um ponto de referência para o planejamento e a avaliação do trabalho. 4 – O livro da vida da turma: nele os próprios estudantes registram, através de diferentes linguagens (fotos, poesias, textos, desenhos, canções, mapas, etc.), os aspectos significativos de sua vida em grupo. O livro da turma contém o relato das experiências vividas, das aprendizagens realizadas, dos problemas solucionados, dos dramas vivenciados. É uma memória coletiva que acompanha o desenvolvimento dos alunos no convívio social. 5 – Planilhas: é uma tabela com o nome dos alunos na primeira coluna e nas demais os objetivos das observações. É um registro formal com critérios estabelecidos no dia-a-dia. Também pode ser destinado a um grupo específico de alunos. 6 – Entrevista: podem ser estruturadas ou não, com questões fechadas e abertas, onde os estudantes contam o que aprenderam, o que

4 Texto retirado do artigo de Maria Carmen Silveira

Barbosa – UFRGS. O acompanhamento das aprendizagens e a avaliação. Revista Patio, n.4. abr/jul, 2004.

conseguiram fazer, como pretendem utilizar os conhecimentos adquiridos. 7 – Debates: constituem-se em momentos de discussão entre os estudantes, podendo ser realizados em pequenos grupos ou com toda a turma sobre os temas das aprendizagens. Podem ser gravadas, transcritas, reapresentadas aos estudantes, sendo analisadas pelo professor a fim de acompanhar o desenvolvimento do grupo. 8 – Controle coletivo do trabalho: são painéis onde se registram individualmente o envolvimento dos alunos nos temas propostos. O próprio estudante pode registrar a sua auto-avaliação. É interessante também para perceber rapidamente o nível de aprendizagem e comprometimento da turma. Podem ser com imãs, com fichas colocadas nas pregas ao lado do nome da criança, com adesivos... 9 - Agenda escolar: é um instrumento que facilita a comunicação com os pais, onde estes podem enviar bilhetes, informações adicionais para o professor, como se fosse um diário compartilhado. 10 – Auto-avaliação: com as crianças pequenas, é um exercício de reflexão que não pode ser feito com intuito moral (normalmente punitivo), mas com a intenção de ajudar a criança a observar suas ações, relatar o que fez, recontar em diferentes linguagens suas aprendizagens. 11 – Análise das produções: do grupo ou individual possibilita compararmos os avanços e as necessidades de cada criança, com as aprendizagens anteriores. 12 – Conselho de Classe: momento em que toda a equipe de profissionais envolvida na educação se reúne para discutir o processo educativo da turma e individualmente de cada estudante. Através de múltiplos olhares sobre o estudante pode-se chegar a soluções adequadas a cada caso. 13 – Trabalhos de consolidação e integração dos conhecimentos: envolve a aplicação dos conhecimentos adquiridos anteriormente em situações complexas, como a elaboração de uma exposição, de um livro, de uma instalação. Sabemos que as aprendizagens significativas são aquelas realizadas de modo colaborativo, feitas no




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embate de idéias, de ponto de vista, de confronto. Os trabalhos de campo também possibilitam momentos em que o estudante podem por a prova todos os seus conhecimentos em um tipo de ação que traz ao professor várias situações inéditas. 14 – Portfólios: pasta ou fichário onde os estudantes selecionam suas produções, anotações, memórias das suas aprendizagens, documentos e projetos. 15 – Relatórios: onde são apresentados os resultados das atividades realizadas aos pais e demais interessados. Podem ser elaborados com a ajuda dos estudantes em algumas partes, os próprios pais também podem fazer o seu registro, de modo que todas as partes interessadas tenham acesso ao instrumento. Estes relatórios podem acompanhar a vida escolar do estudante, facilitando muito o trabalho dos próximos educadores, onde compreenderam melhor as facilidades e dificuldades já enfrentadas pelos alunos.

16 – Novas práticas para comunicar os resultados da aprendizagem: exposições, apresentações, dramatizações, encontro de pais, compilação de documentos produzidos, exposições fotográficas, painéis, panfletos, cadernos, cartas, instalações, livros, histórias em quadrinhos, vídeos e outros meios.

Fonte: http://4.bp.blogspot.com/_RQ8nkGd23-I/Rkx_d9f-1MI/AAAAAAAAAE0/G7JHr-mVPA4/s400/calvin1.JPG acessado em 28/09/2009.

TESTE E FORMATAÇÃO INDIVIDUAL5

Neste tipo de teste, o Professor constrói vários blocos de questões, agrupados de acordo com o tema, com graus e dificuldade variados, a partir dos objetivos estabelecidos e o estudante escolhe as questões que deseja responder, de acordo com o critério estabelecido. Para a elaboração do teste, como em qualquer outro, primeiro o Professor constrói uma matriz de especificações baseada no conteúdo ministrado naquele período. Cada célula representa um conteúdo específico em relação a um determinado objetivo ou comportamento esperado dos respondentes.

5 SILVA, E. A; PALAZZO, J.; CAIXETA, N. C. Teste de

formatação individual. In: RODRIGUES JUNIOR, J.F. et all. Avaliação do estudante universitário.Brasília: SENAC, 2009.

Exemplo de Matriz de especificações para testes: Categorias

Objetivos Conteúdos* C

on

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Co

mp

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são

Ap

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ão

An

ális

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tese

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Nº

QU

ESTÕ

ES

VA

LOR

TO

TAL

Poder e política

5** 1,0***

3 1,0

3 1,0

11 3,0

Ideologia

5 0,5

4 1,5

3 1,5

12 4,0

Formação do Estado Moderno

4 0,5

2 1,3

2 1,2

4 3,0

* Para cada tema o estudante deve escolher uma quantidade de questões que completem o valor máximo do conteúdo/bloco. ** Número de questões *** Valor de cada questão Passos:

1 Decidir-se quanto aos objetivos gerais do teste.

2 Depois se desdobra o objetivo geral em objetivos referentes a cada componente do conteúdo a ser ensinado.

3 Constrói a tabela da seguinte forma: cada comportamento/processo cognitivo é




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colocado ao longo de uma das categorias e os diferentes conteúdos no outro eixo. Na intersecção dos eixos, o professor deverá colocar a quantidade de itens e o seu valor, depois especificar o formato dos itens. (diferentes tipos de questões).

4 Na elaboração dos itens/questões o professor deverá considerar que o total de pontos de todas as questões de cada bloco deverá ser superior ao total que o aluno deverá alcançar nele, dando-lhe, realmente, a oportunidade de escolha. Por exemplo: na tabela acima, no conteúdo “ideologia” são apresentadas 12 questões (total 15,0 pontos), com valores diferentes, de acordo com a categoria, o estudante deverá escolher um número de questões que somem no máximo 4,0 pontos.

5 É importante que o Professor observe a variedade de itens/questões de formato qualitativo ou quantitativo, de processos cognitivos (categorias) e de pontuação.

ELABORAÇÃO DO INSTRUMENTO

1. Planejar o texto com antecedência. 2. Determinar os objetivos e conteúdos a serem

examinados. 3. Selecionar a técnica adequada. 4. Utilizar uma variedade de técnicas. 5. Definir o nível geral e distribuir as questões

segundo esta dificuldade. 6. Preparar questões com sobra. 7. Certificar-se de que as questões são

independentes umas das outras. 8. Ter consciência das possibilidades e limitações

das técnicas de avaliação. 9. Fazer instruções claras, evitando dúvidas. 10. Obter de outro professor uma crítica sobre o

instrumento organizado. 11. Saber que a avaliação é um meio e não um

fim.

FONTE: Imagem acessada em 30/08/2009, disponível em http://sonhoscomdetalhes.wordpress.com/2009/07/20/arriscar-e-preciso/

PLANEJAMENTO DO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO

1 – Estabelecer a finalidade da avaliação: - Sondagem - Avaliação diária - Avaliação de unidade - Avaliação bimestral - Exame final

2 – Preparação de esquema básico:

- Objetivos a avaliar - Distribuição proporcional dos assuntos - Tempo disponível - Total de questões - Escolha dos tipos de questões: - Adequação aos objetivos a verificar - Adequação ao tempo disponível - Adequação ao nível de dificuldade

4 – Elaboração e montagem do instrumento formal:

- Conforme as técnicas de montagem para cada tipo de quesito selecionado.

- De acordo com a metodologia empregada durante as aulas.

5 – Organização do barema (valoração) – p. 31

NÍVEIS DAS QUESTÕES

Ver classificação de Bloom (p. 16).




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CLASSIFICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS - Avaliação oral: argüição, discussão em grupo, seminários, apresentação de trabalhos, apresentação de projetos, teatro... - Avaliação escrita: objetivas, subjetivas, de livro aberto e de respostas abertas. - Avaliação prática: individuais ou em grupos, de laboratório e simulação de tarefas.

ELABORAÇÃO DE AVALIAÇÃO ORAL

AVALIA-SE

• Compreensão, através da interpretação de determinados dados, ou um processo de compreensão, através de exemplificação, analogias ou metáforas para o assunto em exame.

• Resolução de problema e aplicação do conhecimento, através de aplicação de métodos, teorias ou modelo pode ser explorada. A medida que a solução for apresentada o professor pode interromper para uma discussão mais detalhada.

• Habilidades interpessoais, onde o professor pode simular situações na qual o aluno seja ator e testar suas habilidades em encaminhar a situação.

• Atributos pessoais, tais como estado de alerta, reação a situações estressantes, a adaptabilidade, a autoconsciência e autoconfiança.

VANTAGENS:

• A antecipação de ser questionado pode estimular o estudante a se preparar melhor, assim como o fato de estar na presença do grupo.

• Desenvolve a habilidade de se expressar em público e o poder de argumentação.

• Dificulta a divagação sobre o assunto.

• Permite avaliar a capacidade reflexiva e crítica dos alunos dentro dos assuntos em que estão sendo examinados.

• É importante no ensino de línguas porque permite verificar a pronúncia e fluência da linguagem no vernáculo e nas línguas estrangeiras.

• Nas defesas de tese, nos concursos públicos para magistério superior, assim como nos concursos para promotor, é insubstituível.

DESVANTAGENS:

• Fornece amostra reduzida do cabedal de conhecimento que o aluno deve possuir.

• Os alunos são examinados em desigualdades de condições (perguntas diferentes, ocasiões diferentes, condições de receptividade do professor).

• Julgamento subjetivo, imediato, caso não haja critérios estabelecidos.

• Interferência dos atributos do aluno (simpatia, capacidade de exposição, desembaraço).

• Pode exercer ação perturbadora em vista de ser uma prova individual, se aplicada em um grande número de alunos.

NORMAS DIDÁTICAS:

• Providenciar para que haja um ambiente silencioso e calmo, que permita a concentração mental do professor e do aluno.

• Receber o aluno com atitude simpática e acolhedora para que ele não fique inibido ou atemorizado.

• Manter um diálogo vivo com o aluno (não peça para que ele disserte sobre um tema vago e genérico e depois, silencioso, aguarde a exposição entusiasmando com o assunto, acabe fazendo a prova pelo aluno).

• Evitar as perguntas de caráter puramente informativas; formule questões que exijam reflexão (comparação, crítica, análise, síntese e conclusões).

• Procurar formular a todos os alunos, perguntas referentes a todas as unidades




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relevantes do programa.

• Registre o valor das respostas, simbolicamente, isto é, por convenções, para não perturbar o aluno.

AVALIAÇÃO ESCRITA 1 PROVA RESPOSTA ABERTA É do tipo de avaliação em que o professor propõe algumas questões a serem respondidas por escrito, pelos alunos. Tanto a formulação como suas respostas são relativamente livres. Este tipo de prova recebe o nome de prova aberta, de resposta livre, discursiva, teste com itens do tipo ensaio, prova subjetiva. A dissertação deve ser adotada quando se quer verificar a compreensão global, através do raciocínio interpretativo. 1.1 Vantagens

• Fácil organização, poucas questões, itens escritos no quadro.

• Permitem a reflexão do aluno.

• Proporciona a oportunidade de julgamento mais criterioso, visto que o professor pode comparar as respostas e tem tempo para determinar melhor o valor de cada questão.

• Úteis para diagnosticar interpretações incorretas, conceitos não entendidos.

• Oferecem aos alunos oportunidade de selecionar aspectos mais importantes e organizar o conhecimento sobre o assunto.

1.2 Desvantagens

• Seus resultados representam pouca amostra do tema.

• Elaboração pode acabar sendo menos cuidadosa: generalizações, ambigüidade, critérios livres de correção.

• Sendo mais trabalhosa para o aluno, a abrangência será melhor.

• Podem ser interpretadas subjetivamente.

• A nota poderá ser influenciada pelo conceito anterior do aluno pelo tipo de letra, pelos erros de português...

Cuidados a serem observados

• Não improvisar.

• Cuidadosa redação de cada item.

• Não formular itens de respostas longas.

• Correção anônima dos testes: correção por questões ou correção de várias pessoas.

• Limite e defina a liberdade do aluno ao responder a questão, com critérios claros.

• Indique claramente em cada questão a extensão e a profundidade das respostas desejadas.

• A terminologia usada na formulação do tema deve exprimir, de forma tão exata quanto possível, qual o nível e tipo de tratamento para uma resposta satisfatória.

• Questões do tipo “que você pensa sobre...”, “Em sua opinião...”, servem para avaliação da área afetiva (altitude, ideais, preferência do aluno), ou para medir a habilidade de o estudante fazer uma defesa lógica e bem fundada do seu ponto de vista. Neste caso, o professor não deve avaliar o ponto de vista em si do estudante, mas sua capacidade de defendê-lo adequadamente.

1.3 Técnica de elaboração

• Formular questões amplas e relevantes, procurando os aspectos significativos do que o aluno deve saber para aprová-lo e não questões de valor puramente acadêmico para reprová-lo.

• Redigir as questões de forma clara e precisa, usando adjetivos e advérbios. Estes devem esclarecer o que desejamos que o aluno responda e como deve fazê-lo.

• Prever o tempo de forma adequada evitando prorrogações, o que prejudicaria o bom estudante.

• Elaborar todas as instruções por escrito, de forma clara. Caso não seja possível , proporcionar todas as explicações antes de iniciar a prova para evitar dispersar a atenção ou tumultuar o ambiente com interrupções perfeitamente evitáveis.

• As questões devem ser escritas com letra clara no quadro de giz ou distribuídas mimeografadas.

• Não permitir ruídos desnecessários nem conversas de fiscais ou examinadores.




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• Organizar um padrão de correção, contendo para cada questão os elementos essenciais e respectivos valores parciais.

• Corrija questão por questão e não prova por prova, o que facilita a correção porque em pouco tempo memorizamos cada questão, seus itens e valores, evitando que pela continuidade uma excelente resposta nos torne benevolente para uma fraca resposta ou uma péssima resposta nos predisponha negativamente para a resposta seguinte.

1.3.1 Questões dissertativas A questão dissertativa é aquela em que o aluno organiza e escreve a resposta, utilizando suas próprias palavras. Ela pode ser apresentada através de uma ou várias perguntas, sob a forma de uma proposição a ser desenvolvida ou enunciando o título de um tema. O aluno tem certa liberdade quanto ao vocabulário, à extensão e à organização da resposta. 1.3.1.1 Indicada para avaliar a habilidade:

• organizar;

• analisar;

• aplicar conteúdos;

• relacionar fatos ou idéias;

• interpretar dados e princípios;

• realizar inferências;

• analisar criticamente um idéia emitindo juízos de valor;

• expressar as idéias e opiniões por escrito, com clareza e exatidão.

1.3.1.2 Tipo de questões dissertativas:

• descrever

• discutir

• definir

• exemplificar

• explicar

• comparar

• sintetizar

• esquematizar

• interpretar

• criticar

Gislaine

UFMG – FILOSOFIA - QUESTÃO 05 Leia este trecho: Eu quero dizer que o mal [...] não tem profundidade, e que por esta mesma razão é tão terrivelmente difícil pensarmos sobre ele [...] O mal é um fenômeno Superficial [...] Nós resistimos ao mal em não nos deixando ser levados pela superfície das coisas, em parando e começando a pensar, ou seja, em alcançando uma outra dimensão que não o horizonte de cada dia. Em outras palavras, quanto mais superficial alguém for, mais provável será que ele ceda ao mal.

ARENDT, H. Carta a Grafton, apud ASSY, B. Eichmann, Banalidade do Mal e Pensamento em Hannah Arendt.

in: Jardim, e.; Bignoto , N. (org.). Hannah Arendt, diálogos, reflexões, memórias. Belo Horizonte: Editora

UFMG, 2001. p. 145. A partir da leitura desse trecho, REDIJA um texto, argumentando a favor de ou contra esta afirmativa: Para se prevenir o mal, é preciso reflexão. Resposta: Argumento a favor: O mal é uma ação impulsiva própria de animais irracionais que agem e reagem sem a mediação da inteligência. O que torna o homem um ser humano é a sua capacidade de pensar antes de agir, portanto, diante de uma situação adversa é necessário refletir e, a partir desta reflexão, agir ponderadamente calculando as consequências e medindo todos os passos para não se correr o risco de cometer alguma maldade. Como disse Eurípides, "A razão pode lutar corpo a corpo com os terrores, e derrubá-los." Argumento contra: O mal não é uma intenção ou reflexão racional, ele é uma ação efetiva que se dá entre os homens no trato de seus negócios. Contra ele, é necessário agir com virtude moral praticando efetivamente a justiça, tomando atitudes corajosas, decidindo com prudência no sentido de restabelecer ou estabelecer uma ordem que permita a convivência pacífica entre os homens. Todo avanço científico e tecnológico, frutos do pensamento e da razão, já se mostraram produtores de guerras e ferramentas destruidoras nas mãos de interesses escusos. Por isso, pensar, refletir, contemplar boas idéias não estirparão o mal.

Flávio Netto Fonseca




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1.3.1.3 Tipos de itens de resposta livre:

• A categoria mais simples abrange perguntas cuja resposta exige apenas a recordação de acontecimentos, nomes, datas, locais...

• A segunda categoria exige resposta mais elaborada, mas relativamente curta, com instruções do tipo relacione, enumere, defina...

• A terceira categoria se refere à dissertação, solicitando respostas complexas de extensão variável, com instruções tipo explique, resuma, interprete, analise...

HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 1988. p. 114-116.

2 PROVA OBJETIVA

É o instrumento de medida composto de questões tão precisamente específicas, que cada qual só admite uma resposta previamente definida, o que lhe assegura a impessoalidade de julgamento e perfeito acordo entre examinadores diferentes.

Destina-se a verificar o grau de aprendizagem por meio de questões predefinidas que admitem uma única resposta correta.

De início devemos distinguir a prova padronizada da não padronizada. A primeira é elaborada por técnicos em teste e medidas escolares e antes de ser aplicada ao grupo a que se destina, é experimentada em grupo de controle. A Segunda é organizada pelo próprio professor, para ser aplicada aos seus alunos.

Segundo Rodrigues Junior (2009, p. 97), as provas objetivas “quando elaboradas com cuidados técnicos, em particular, quando referidas a uma matriz de especificações, as provas objetivas podem identificar aprendizagem em níveis cognitivos complexos” tanto quanto as provas essencialmente dissertativas. 2.1 Requisitos para o seu sucesso:

• Possuir objetivos bem definidos.

• Usar uma linguagem acessível ao aluno.

• Mencionar no cabeçalho todas as informações necessárias a resolução da prova.

• Preparar o número de questões compatíveis com o tempo disponível para sua resolução.

• Explicitar os critérios de correção.

• Organizar as questões em ordem de dificuldade crescente.

2.2 Vantagens:

• Fornece uma ampla amostra do conhecimento, visto ser formada por numerosas questões.

• Permite um julgamento rápido e objetivo porque cada item só admite uma resposta.

• São fáceis de corrigir.

• Podem medir tanto o raciocínio quanto a memória.

• Permitem a solução de grande quantidade de itens em pouco tempo, o que facilita ao professor avaliar uma amostragem relativamente grande dos assuntos.

• São aplicáveis a qualquer área do conhecimento.

2.3 Desvantagens:

• Restringi-se ao conteúdo da matéria, eliminando a interferência de traços pessoais do examinando, pontos de vistas, crítica, etc.

• Encorajam a adivinhação.

• Não são adequadas para testar assuntos controvertidos.

• É de elaboração difícil e demorada, exigindo conhecimento técnico e certo treino para que as perguntas sejam mesmo objetivas e não se constituam em verdadeiras charadas, exigindo que o aluno adivinhe a intenção do examinador.

• Acarreta problemas de impressão e de sigilo.

• Exige atenta fiscalização durante a aplicação da prova, para evitar a comunicação entre os estudantes.

• Tendências de construir itens para avaliar fatos isolados.

• Dificuldade em encontrar várias respostas plausíveis.

2.4 Classificação: 2.4.1 De seleção: – Questões de múltipla escolha:

• resposta certa (ou única)

• afirmação incompleta




3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE 89

89

8989

• melhor resposta

• resposta múltipla (combinada)

• item negativo

• O estudante diante de uma pergunta, de um problema, ou interpretação de um texto deve optar por uma entre algumas respostas apresentadas.

UEPG – BIOLOGIA 2010 Os ecossistemas naturais estão em constante modificação. Como se fossem um organismo vivo, eles passam por vários estágios, desde a juventude até a maturidade. Sucessão ecológica é o nome que se dá a essa série de mudanças nas comunidades que compõem o ecossistema. A respeito desse fenômeno, assinale o que for correto. 01) Nas sucessões, o estágio inicial de povoamento, em que surgem as espécies pioneiras, é chamado de seres. 02) As comunidades que se instalam, uma após a outra, em sequência, chamamos ecese. 04) A comunidade que existe num dado momento "prepara o terreno", permitindo que outra comunidade se estabeleça. As diversas comunidades se sucedem, até que se atinja um estágio de relativa estabilidade e equilíbrio, que se instala de forma permanente. 08) Quando a comunidade atinge a maturidade e se torna estável, ela é chamada de comunidade clímax, e apresenta grande diversidade de espécies e de nichos ecológicos. 16) São alguns eventos observados ao longo da sucessão: mudança repentina inicial tendendo a diminuir lentamente, aumento de tamanho dos indivíduos, diminuição da biomassa total, taxa de fotossíntese proporcional à taxa de respiração da comunidade, diminuição da conservação dos nutrientes no ecossistema.

– Questões alternativas:

• certo ou errado: o estudante deve ler a afirmativa e decidir se está certa ou errada.

• falso verdadeiro: a questão é elaborada a partir de uma frase ou oração imcompleta seguida de várias alternativas que ser consideradas falsas ou verdadeiras.

– Questões de acasalamento:

• combinação

• associação

• comparação

• classificação

• termo correspondente

UEL – CONHECIMENTOS GERAIS/FASE I – 2009

As questões de 18 a 24 relacionam-se, de modo geral, a um ou mais dos subtemas alimentos Proibidos, simbologia, rituais, modernismo.

Leia o Texto IV e responda às questões 18 e 19. Texto IV

Se a ciência, por meio de tabus e proibições criados pela nutrição, tem ditado as regras e os valores em relação à comida na nossa sociedade, não se pode esquecer das barreiras de outras ordens (religiosas, ideológicas, folclóricas) presentes à mesa. Dois tipos de explicação para os tabus alimentares podem ser distinguidos na antropologia: um de ordem mais prática e outro que enfatiza as proibições alimentares como operações simbólicas. Alimentos antes desvalorizados ou cujo consumo era restrito a determinados grupos e religiões podem ter o seu status modificado. Essas transformações em relação à comida acompanham as mudanças que acontecem no âmbito da própria sociedade.

(Adaptado: CATARINO, C. Comida revela nossos valores culturais. Disponível em:

<http://www.comciencia.br/reportagens/2005/09/07.shtml>. Acesso em: 20 maio 2008.)

18 - Com base no Texto e a partir do conceito de cultura como processo simbólico, considere as afirmativas. I. As sociedades atuais superaram as formas simbólicas de proibição alimentar ao elegerem critérios científicos de seleção de alimentos. II. Além de seu componente nutricional, a alimentação institui hierarquias e distinções sociais, que contribuem para situar os indivíduos em grupos e classes específicos. III. A busca pela saúde na sociedade atual pode ser equiparada à busca tradicional pela espiritualidade, na medida em que remete à construção de novas restrições. IV. As práticas sociais de comportamento nas refeições adotadas pelas classes mais abastadas expressam o valor nutricional dos alimentos. Assinale a alternativa correta. a) Somente as afirmativas I e IV são corretas. b) Somente as afirmativas II e III são corretas. c) Somente as afirmativas III e IV são corretas. d) Somente as afirmativas I, II e III são corretas. e) Somente as afirmativas I, II e IV são corretas.

Cabe ao aluno estabelecer associações entre elementos que são apresentados em dois grupos.




3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE 90

90

9090

É importante haver homogeneidade quanto ao conteúdo, ou seja, colocar títulos nas colunas, por exemplo. 2.4.2 De preenchimento

• Resposta curta: pode-se solicitar definições, justificativas, apoio a algum argumento a partir de perguntas mais abertas, porém o aluno deve respondê-las escrevendo de forma objetiva, precisa e breve.

• Completamento e lacunas: Consiste de uma frase ou oração incompleta, em que foram suprimidas uma ou mais palavras com significados importantes ou conceitos, e o aluno deve preencher as lacunas existentes escrevendo a(s) palavra(s) que falta(m). Salienta-se que cada questão deverá ter uma resposta certa, e caso o aluno descubra outra solução razoável, está deverá ser aceita. Deve-se observar que nestas questões as lacunas não devem ser numerosas numa mesma frase ou oração, para evitar que se torne obscura, remendando-se, no máximo três lacunas. Deve-se evitar as lacunas no início da frase.

2.4.3 Outros tipos:

- Cancelamento ou eliminação - Ordenação ou seriação

A tarefa do aluno é arrumar ou colocar em ordem, de acordo com as instruções, os elementos de um conjunto, conforme a solicitação da instrução dada.

PUC/PR – BIOLOGIA/2009 Os códons AGA, CUG e ACU do RNA mensageiro codificam, respectivamente, os aminoácidos arginina, leucina e treonina. A sequência desses aminoácidos na proteína correspondente ao segmento do DNA que apresenta a sequência de nucleotídeos GAC TGA TCT será, respectivamente: A) arginina, leucina, treonina. B) leucina, arginina, treonina. C) leucina, treonina, arginina. D) treonina, leucina, arginina. E) treonina, arginina, leucina

“... através de nossas narrações que construímos uma versão de nós mesmos no mundo, e é através de suas

narrações que uma cultura oferece modelos de identidade e ação para os seus membros. Os portfólios auxiliam na construção narrativa de si e do mundo.” Jerome Bruner.

3 ORIENTAÇÃO AO ALUNO Todas as orientações devem ser acompanhadas da contextualização dos temas das questões: a partir do texto, relacionadas à aplicação prática, problemas com significado, acompanhados de desenhos, gráficos, esquemas, etc. - Resposta certa ou única

Escolha a única resposta correta, assinalando-a com um “X” nos parênteses à esquerda.

UEPG – GEOGRAFIA 2010 Assinale as alternativas que apresentam apenas áreas ecúmenas do planeta. 01) Noroeste da Europa, deserto australiano, planície siberiana e Antártida. 02) Zona da Mata Nordestina, vale do Pó, planalto paulista e planície platina. 04) Montanhas Rochosas, vale do Mekong, floresta Amazônica e norte da Itália. 08) Europa Central, deserto do Saara, Ásia das Monções e planalto do Tibete.

- Resposta múltipla (combinada) Julgue o acerto ou não das combinações de opções com o enunciado. Observando cuidadosamente o quadro de opções, assinale a certa.

- Melhor resposta Escolha a melhor resposta, assinalando-a com um “X” nos parênteses à esquerda.

UFPR – 2009 - QUESTÃO 63




3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE 91

91

9191

O grande desafio do Brasil, após o término da ditadura militar em 1985, foi encontrar a estabilidade econômica. Com esse intuito, foram editados, por parte do Governo Federal, uma vasta gama de pacotes, planos e moedas, motivados por situações críticas da dívida pública (externa e interna) e da inflação. Explícita ou implicitamente, todos os planos trouxeram embutidos alguma forma de sacrifício para o povo brasileiro. Sobre esse assunto, estabeleça correspondência entre a primeira coluna com a segunda. Planos 1) Cruzado (1986) 2) Bresser (1987) 3) Verão (1989) 4) Collor (1990) 5) Real (1994) Características ( ) Decretou a moratória e suspendeu o pagamento da dívida externa. ( ) Previu o controle dos gastos públicos. ( ) Acabou com o gatilho salarial (reajuste automático de salários cada vez que a inflação atingia determinado nível). ( ) Determinou a desindexação da economia (fim da correção de preços de acordo com os índices de inflação). ( ) Confiscou 80% dos depósitos bancários e aplicações financeiras.

A seqüência correta é: A) 1, 5, 2, 3 e 4. B) 1, 2, 5, 4 e 3 . C) 1, 5, 2, 4 e 3 . D) 2, 3, 5, 4 e 1 . E) 4, 5, 2, 3 e 1.

- Afirmação incompleta Escolha a única sentença correta que completa esta afirmação, assinalando com “X” no parênteses à esquerda.

- Item negativo As alternativas abaixo apresentam várias respostas certas e apenas uma incorreta quer deve ser assinalada nos parênteses à esquerda. - Certo ou errado Nos parênteses à esquerda coloque um C ou E conforme os conceitos sejam considerados certos ou errados.

Nos parênteses à esquerda coloque um C ou E conforme os conceitos sejam considerados certos ou errados. No caso do conceito ser considerado errado, utilizando a linha abaixo, substitua a(s) palavra(s) pela(s) palavra(s) que julgue tornar o conceito certo.

Cada sentença incompleta abaixo está seguida de vários conceitos. Cada um deles complementará essa sentença. Coloque um V nas opções á esquerda, quando a sentença for verdadeira. Coloque em F quando o sentido for falso. Deixe em branco quando não souber. (valor 0,5 )

Quanto ao Estado, segundo o artigo 4º, o Poder Público deverá garantir:

( ) ensino superior, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

( ) progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;

( ) atendimento educacional especializado gratuito aos educando com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;

( ) atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade;

( ) acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo concurso público.

- Combinação associação, comparação, classificação e termo correspondente: - Existem abaixo vários conceitos em colunas.

Coloque nos parênteses da coluna à esquerda o (s) número(s) que julgar que corresponder ao conceito da coluna da direita. Dê um traço se não houver correspondência.

- Escrevam nos parênteses à esquerda dos conceitos abaixo, os números que indicam com as partes especificadas da figura. Dê um

traço se não houver correspondência. FONTE: http://1.bp.blogspot.com/_nGeBMzSMEb4/SxeyldPEfvI/AAAAAAAAAgQ/Tzell_XircQ/s200/kids.png




3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE 92

92

9292

Questão 9 (1 ponto) (0,5 ponto cada item certo) Os satélites são objetos colocados para girarem ao redor da Terra com altíssima velocidade. Os satélites se movem tão rapidamente que dão uma volta ao redor da Terra em 90 minutos. Para percorrer a mesma distância, de carro, seriam necessários 15 dias. O navio é mais lento e gasta 1 mês e o avião só gasta 48 horas. a) Na figura abaixo coloque um X sobre o veículo mais lento. RESPOSTA: O navio é o mais lento. b) Na figura abaixo pinte, de qualquer cor, o “veículo” mais rápido. RESPOSTA: O satélite é o mais rápido.

Satélite Avião

Navio Automóvel

Nota obtida: _____

- Falso e verdadeiro Cada sentença incompleta abaixo está seguida de vários conceitos. Cada um deles completará essa sentença. Coloque um V nos parênteses à esquerda, quando a sentença formada for de sentido verdadeiro. Coloque um F quando o sentido for falso. Deixe em branco quando não souber. FONTE: http://3.bp.blogspot.com/_ERmf0lCm3_g/TDSH7Uhf2YI/AAAAAAAAAbI/9prJ8tgenl8/s1600/desenho+II.gif

COMPLETE AS AFIRMATIVAS ABAIXO COLOCANDO NOS PARÊNTESES V SE FOR VERDADEIRA E F SE FOR FALSA. (Valor 08) Sobre Atenas podemos afirmar que: ( ) a preocupação era com a educação cívica, espiritual e política da juventude. ( ) o método de ensino era dialético. ( ) a menina praticava vários exercícios físicos. ( ) formaram centros educacionais e surgiram o trivium e o quadrivium.

Coloque nas afirmativas abaixo V ou F conforme seja considerada verdadeira ou falsa, no caso de ser considerada falsa, substitua a(s) palavra(s) grifadas por outras verdadeiras (valor 12) Quanto aos métodos científicos podemos afirmar que:

� O método indutivo amplia o alcance dos conhecimentos das premissas. __________________

� A dialética só será correta quando a extensão da conclusão não for maior que a extensão das premissas. __________________

� A relação de causalidade se fundamenta na uniformidade, constância e determinismo da natureza e de seus processos de atuação, é a indução vulgar ___________________________

� Quando estuda a sociedade do ponto de vista da função de suas unidades estamos utilizando o método funcionalista ___________________________

� Ao examinar o tema escolhido, observando todos os detalhes e fatores que o influenciaram em todos os aspectos, pode-se referir ao método _________________________.

- Resposta Curta - Responda as questões abaixo

EDUCAÇÃO E SOCIEDADE NA ROMA ANTIGA Cite 4 características da educação e da cultura romana (Valor 0,4) 1 2 3 4

- Completamento e lacunas

- Complete com o(s) conceito(s) abaixo as




3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE 93

93

9393

frases abaixo. - Escrevam, nos espaços em branco, as

palavras que completam a frase.

Aspectos históricos, geográficos, econômicos e sociais do Município de São José (5 questões)

Dada a frase abaixo. O município de São José está localizado na região ________________________do Brasil. Assinale a alternativa que a completa corretamente. A. ( X ) sul. B. ( ) norte. C. ( ) leste. D. ( ) sudeste. E. ( ) centro-oeste.

COMPREENCHA CORRETAMENTE A CRUZADA ABAIXO (Valor 0,6):

1 R

2 O

3 M

4 A

5 N

6 O

1 Época em que foram fundadas escolas municipais................... 2 A idéia básica para os romanos era universalizar a cultura incluindo o ............... 3 O ideal romano era formar o homem .......... na palavra. 4 A cultura geral facilitava a manutenção do ....................... 5 No desenvolvimento cultural a preocupação era com a criação de leis e ........... 6 Ensinava-se não somente o latim, mas também o ......................

- Ordenação ou seriação - Ordene cronologicamente, as operações

que se seguem, colocando nos parênteses à esquerda o número da ordem correspondente.

- Cancelamento ou eliminação

- Faça um círculo na palavra que não é... - Assinale com um X a frase que não

corresponde ao solicitado.

Complete de acordo com o banco de palavras abaixo (valor 14):

Tibagi Planaltos Foz do

Iguaçú Paranaguá

Vila Velha

Antonina Infra-estrutura

Serra do Mar

Serras

Ivaí Subtropical Piquiri Iguaçú Mercosul

1. Com uma posição estratégica, uma _____________________ moderna e adequada para a expansão econômica, o Paraná é um importante pólo e um dos principais canais de negócios do __________________. 2. Dois dos patrimônios da humanidade, localizados no Paraná são: __________ e _______________. 3. O Estado do Paraná se divide em cinco zonas naturais que são o litoral, a _________________ e os ______________________. 4. As bacias do Paraná que se destacam pelo seu potencial hidráulico são: Paranapanema, ___________________, ____________________, ______________, ___________________ e Paraná. 5. Os principais portos do Paraná são: _________________ e ____________________. 6. O clima predominante no Paraná é ___________. 7. Excetuando-se as regiões das ______________, praticamente todo o solo paranaense é agricultável.

Ordene cronologicamente as seguintes Olimpíadas: ( ) Sydney

( ) Berlim ( ) Pequim ( ) Munique ( ) Atlanta

UFPR – 2009 - QUESTÃO 43 A disparidade entre países ricos e pobres tende a crescer ainda mais, como reflexo da concentração de capital. São conseqüências desse processo para os países subdesenvolvidos, EXCETO: A) Elevado crescimento demográfico e a pauperização dos países subdesenvolvidos. B) A macrocefalia urbana de inúmeras cidades dos países subdesenvolvidos. C) Ocorrência de trabalho infantil e exploração da mulher. D) Expansão do emprego informal, pois a população oriunda do campo se torna um enorme exército de mão-de-obra que compõe parte da economia dos países subdesenvolvidos. E) Predomínio da população economicamente ativa no setor secundário.

UEPG – LÍNGUA PORTUGUESA 2010 TEXTO PARA AS QUESTÕES 09 E 10




3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE 94

94

9494

Estilo áulico À sobremesa, alguém falou ao Presidente que na manhã de hoje o cadáver de um homem havia sido encontrado na Lagoa Rodrigo de Freitas. O Presidente exigiu imediatamente que um de seus auxiliares telegrafasse em seu nome à família enlutada. Como lhe informassem que a vítima ainda não fora identificada, S. Exa, com o seu estimulante bom humor, alegrou os presentes com uma de suas apreciadas blagues. (adaptado de Paulo Mendes Campos) 09 – Em relação à sequência temporal indicada pelas expressões destacadas do texto, assinale o que for correto. 01) À sobremesa: momento 1, em que o presidente toma conhecimento do fato. 02) na manhã de hoje: momento 1, anterior a 2. 04) imediatamente: momento 3, posterior a 1 e concomitante a 2. 08) ainda: momento 4, posterior a 1 e concomitante a 2 e 3. 16) À sobremesa: momento 2, em que o presidente toma conhecimento do fato.

PUC/PR – FILOSOFIA 2009 38. “Hobbes pretende que o homem é naturalmente intrépido e não procura senão atacar e combater. Um filósofo ilustre pensa o contrário, e Cumberland e Pufendorf asseguram também que nenhum ser é tão tímido quanto o homem em estado de natureza...” Fonte: ROUSSEAU. J-J. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens. É CORRETO afirmar que para Rousseau: A) O homem natural vivia em um estado constante de guerra contra todos os homens. B) O homem natural viva com medo constante da morte violenta. C) O homem natural era um ser que agia espontaneamente, e as suas ações exteriores sempre representavam as suas verdadeiras intenções. D) O homem natural era moralmente igual ao homem social, sempre guiou as suas ações pelo egoísmo e pelas normas da aparência. E) O homem é o lobo do homem.

4 PROVA COM CONSULTA

É uma forma de avaliação desafiadora, pretendendo ser mais que um simples retrato de informações, uma vez que procura instigar um novo conhecimento por meio da consulta ao material de referência da disciplina. Seu modelo é dissertativo, isto é, o aluno tem a liberdade para organizar e escrever a resposta, utilizando vocabulário próprio. Ao mesmo tempo, o professor fornece referenciais para a resposta do aluno.

FONTE: http://g9cn4006.blogspot.com/

NORMAS DA PROVA ESCRITA

• O equipamento e material de consumo devem ser previamente vistoriados pelo examinador, para que falhas ou carências não prejudiquem o examinado.

• Durante a prova, observem, além dos resultados obtidos, as técnicas de execução seguidas pelo aluno, bem como o ritmo de seu trabalho e a segurança de cada um dos seus atos.

• Estabeleça previamente um padrão de julgamento, no qual fiquem estabelecidos valores numéricos adequados para cada um dos aspectos assinalados no item anterior.

• Controle, a seguir, o grau de compreensão do estudante, quer quanto ao valor dos procedimentos seguidos, quer quanto à sua fundamentação teórica. Tal controle pode ser feito mediante um exame oral complementar (é a prova prático-oral) ou mediante um relatório escrito a posteriori.

• Na correção atribua um símbolo padrão, por exemplo: respostas corretas assinale com um “+” ou”C”, para as erradas com u “–“ ou”E”, para questões em branco pode-se colocar “//”.

• Nunca deixe de assinalar suas correções, pois pode haver mal entendidos na hora do aluno conferir as respostas. De preferência use uma cor de caneta diferente da prova do aluno.

VALORAÇÃO

O objetivo de uma prova é avaliar o conhecimento.




3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE 95

95

9595

Nos quesitos6 objetivos, cada conhecimento é considerado através de uma determinada ação dos alunos, conforme o tipo de questão, com valor padrão para todos. Por exemplo: 0,4 Nos quesitos de resposta aberta, a valoração deverá levar em conta a quantidade de conhecimentos englobados no trabalho proposto. Por exemplo: se você solicitou 3 características, considera 3 na hora de atribuir o valor da questão. É extremamente importante observar o equilíbrio entre a valoração atribuída e a quantidade de conhecimentos. Coerentemente, nos quesitos objetivos e nos de resposta aberta. 1. Valoração dos quesitos objetivos:

• Múltipla escolha: 1 valor para cada quesito.

• Lacunas: 1 valor para cada lacuna a ser preenchida.

• Certo/ Errado: 1 valor para cada letra.

• Certo/ Errado com justificativa: 1 valor para cada resposta e 2 valores para cada resposta errada.

• Falso/ Verdadeiro: 1 valor para cada letra a colocar.

• Correspondência: 1 valor para todos os parênteses a serem preenchidos. Atribuir também um valor para cada conceito que não tenha correspondência na outra coluna.

• Ordenação: 1 valor para todos os parênteses a serem preenchidos.

• Identificação: 1 valor para cada identificação a ser feita. Considerar também a colocação do traço.

• Citação/ enumeração/ perguntas simples: 1 valor para cada elemento ou conhecimento a ser apresentado.

• Esquemas/ tabelas/ quadros: 1 valor para cada elemento pedido.

2. Quesitos de resposta aberta:

Deverá levar em conta:

• número de conceitos pedidos

• número de linhas para as respostas

6 Ponto ou questão sobre que se pede a opinião ou

juízo de alguém; requisito; questão, pergunta, interrogação.

• os passos para a solução do solicitado

• as abordagens estabelecidas no quesito objetivos.

Conforme o grau de dificuldade solicitado deve-se atribuir valores maiores ou menores para cada quesito. 3. Previsão do tempo (varia de acordo com a idade e a modalidade de ensino) Pode ser feito da seguinte forma:

• Quesitos objetivos: 60 segundos para cada ação do aluno.

• Quesitos de respostas abertas: 60 segundos para cada conhecimento apresentado.

• Quesitos de respostas de transposição imediata: número de linhas x 1,5 minutos.

• Quesitos de elaboração mais complexa: 3 minutos para cada linha.

• Quesitos envolvendo cálculos: atribui-se normalmente o dobro do tempo utilizado.

• Quesito do tipo análise e interpretação: dobra-se o tempo gasto normalmente com a leitura e o dobro para a resolução de cada questão.

Conforme o grau de dificuldade deve-se ser atribuindo um tempo maior. Também o professor pode resolver a prova e multiplicar o tempo por 3, ou conforme observa o tempo que os aprendizes levam para resolver as atividades em sala de aula.

Exemplo de valores para cada quesito: 0,1 - 0,2 - 0,25 - 0,4 - 0,3 - 0,5 (procure elaborar as provas com valores que multiplicados, dêem exatamente com o valor total da avaliação, facilitando desta forma a correção. Exemplo: uma prova com valor 5,0 poderia ter: 20 quesitos de 0,25 cada; ou 25 quesitos de 0,2 cada um). Não se pode esquecer de que a aplicação da prova envolve outras ações, tais como a distribuição aos alunos, orientações diversas, chamadas, etc. Desta forma, será previsto um acréscimo entre 10% a 15% sobre o tempo calculado para solução da prova.




3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE 58

58

5858

Complete o desenho, escrevendo o nome do Relevo Paranaense nos balões a seguir (valor 05).

EXEMPLO DE CABEÇALHO DE AVALIAÇÕES

COLÉGIO ESTADUAL WOLFF KLABIN – ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO, NORMAL E PROFISSIONAL AVALIAÇÃO DO 3º BIMESTRE DE GEOGRAFIA

PROFª ROSÂNGELA MENTA MELLO - 4º SÉRIE – MANHÃ – VALOR 5,0

NOME: _______________________________ Nº:_______ TURMA: 4º AP DATA: __/__/09 NOTA:

Do bidimensional ao tridimensional: a maquete como recurso didático – 2ª Chamada

No estudo da geografia e no uso da maquete em curvas de níveis podemos dizer que o aluno se apropria de vários conceitos, os quais destacaram a seguir, portanto, complete as frases abaixo formando um sentido completo ao conceito: (valor 0,8)

A curva de nível é ............................................................................................................................................................

A vantagem da maquete é .............................................................................................................................................

MAPAS CONCEITUAIS COMO RECURSO PARA AVALIAÇÃO

TEMA

ORIENTAÇÃO

IDENTIFICAÇÃO




3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE 59

59

5959

O Mapa Conceitual é uma técnica pedagógica para organizar e representar o conhecimento graficamente. Os conceitos e as proposições são os blocos de construção do conhecimento em qualquer domínio. Foi criado por Joseph Donald Novak (1977) com base na aprendizagem significativa de David Ausubel (1968), cuja essência é que as idéias novas ancoram-se em conceitos relevantes que o aprendiz já sabe (subsunsores), pré-existentes na estrutura cognitiva de quem aprende.

É uma técnica muito flexível, podendo ser aplicada como instrumento de análise de currículo e recurso de aprendizagem: para orientação; exploração do que os estudantes já sabem; focar um conceito particular; observar a estrutura do pensamento em relação ao tema proposto; ponto de partida para novas pesquisas e aprendizagens; meio de avaliação e auto-avaliação, etc.

O trabalho com os conteúdos estruturantes das disciplinas da Educação Básica e seus temas específicos, segundo as Diretrizes Curriculares Estado do Paraná, se dará em quatro momentos: a sensibilização, a problematização, a investigação e a criação de conceitos, desta forma podem observar que a técnica apresentada facilita a compreensão, tanto do aluno como do professor, das construções lógicas que o aprendiz possui no momento da elaboração do seu mapa conceitual.

A edição de mapas pode ser feita manuscrita, ou com auxílio de softwares apropriados, tais como o Cmap Tool, um programa livre, em português, com possibilidade de inserção de áudio, vídeo, imagens, textos e links disponibilizados on-line; já o Inspiration é um software com linguagem visual, isto é, os conceitos podem ser representados com figuras, pode usar editores de apresentações, mas também existem outros recursos no mercado.

A figura acima traz um exemplo de mapa conceitual sobre mapa conceitual, observe que ele é escrito com conceitos destacados e relacionados entre si, através de frases de ligação.

Como construir um mapa conceitual7

• Identifique os conceitos-chave do conteúdo que vai mapear e ponha-os em uma lista. Limite entre 6 e 10 o número de conceitos.

• Ordene os conceitos, colocando o(s) mais geral(is), mais inclusivo(s), no topo do mapa e, gradualmente, vá agregando os demais até completar o diagrama de acordo com o princípio da diferenciação progressiva.

• Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais palavras-chave que explicitem a relação entre os conceitos. Os conceitos e as palavras-chave devem sugerir uma proposição que expresse o significado da relação.

• Setas podem ser usadas quando se quer dar um sentido a uma relação. No entanto, o uso de muitas setas acaba por transformar o mapa conceitual em um diagrama de fluxo.

• Evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos. Busque relações horizontais e cruzadas.

• Exemplos podem ser agregados ao mapa.

• Lembre-se que não há um único modo de traçar um mapa conceitual. À medida que muda sua compreensão sobre as relações entre os conceitos, ou à medida que você aprende, seu mapa também muda. Um mapa conceitual é um instrumento dinâmico, refletindo a compreensão de quem o faz no momento em que o faz.

• Compartilhe seu mapa com colegas e examine os mapas deles. Pergunte o que significam as relações, questione a localização de certos conceitos, a inclusão de alguns que não lhe parecem

• Há aplicativos especialmente desenhados para a construção de mapas conceituais. O mais conhecido deles é o Cmap Toos: http://penta2.ufrgs.br/edutools/tutcmaps/tutindicecmap.htm.

7 MOREIRA, M. A. Mapas conceituais e a aprendizagem significativa. Disponível em

http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf acessado em 12/10/2009.




3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE

3º BIM

ESTRE 60

60

6060

Nesta técnica é fácil avaliar a aprendizagem de um aluno com os mapas conceituais, pois ficará claro se ele conseguiu entender e memorizar compreensivamente as relações conceituais e se captou, de fato, os significados básicos que se tentou ensinar-lhe. É um modo de conseguir que os alunos verdadeiramente pensem e sejam ajudados a ver e estabelecer relações nas quais nunca haviam reparado.

Destacamos dois princípios8: a) Diferenciação progressiva: “mediante este princípio a aprendizagem significativa é um processo contínuo, em cujo transcurso os novos conceitos alcançam significado à medida que se adquirem novas relações; portanto, os conceitos são aprendidos totalmente, mas vão sendo aprendidos, modificados ou tornando-se mais explícitos à medida que vão diferenciando-se progressivamente.” (NOVAK apud PEÑA, 2005, p. 130). - O professor pode solicitar aos alunos que a partir de um conceito-chave elaborem um mapa

conceitual registrando sua aprendizagem, estabelecendo relações do conceito principal com os demais estudados.

- Também é possível selecionar vários conceitos do conteúdo selecionado para a avaliação e solicitar que os estudantes elaborem um mapa-conceitual expressando as relações entre estes.

b) Reconciliação integrativa: este princípio estabelece que exista uma melhora na aprendizagem significativa quando quem aprende reconhece novas relações ou vínculos conceituais entre conjuntos relacionados de conceitos ou proposições. - O professor pode solicitar que os estudantes elaborem um mapa conceitual antes de iniciar o

estudo do tema, demonstrando o seu entendimento do assunto, ou seja, seu conhecimento do senso comum ou pré-conceitos.

- Durante o processo de construção do conhecimento ou mesmo, após o término das atividades programadas os estudantes retornam ao primeiro mapa conceitual e acrescentam as novas aprendizagens, reformulam os conceitos anteriores, enriquecem com novos conceitos. O estudante perceberá que poderia ter se equivocado com alguns conceitos ou mesmo estarem expressas de forma incompleta e incorreta.

- Podem ser estabelecidas relações cruzadas entre conceitos.

Usando um escala de valorização: - As proposições: os conceitos com as palavras-chave apropriadas que nos indicarão as relações

válidas ou equivocadas. - A hierarquização: sempre no sentido de que os conceitos mais gerais incluam os mais específicos. - As relações cruzadas: que mostram relações entre conceitos pertencentes a diferentes partes do

mapa conceitual. - Os exemplos, em certos casos, para assegurar que os alunos compreenderam, correspondendo à

expectativa, o que é conceito e o que não é.

ANOTAÇÕES:

8 PEÑA, A. et all. Mapas Conceituais: uma técnica para aprender. São Paulo: Loyola, 2005.

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