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5/21/2018 Chaves. Tuleski. Elieuza

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Teoria histrico-cultural e intervenes pedaggicas: possibilidadese realizaes do bom ensino

educao | Santa Maria | v. 39 | n. 1 | p. 129-142 | jan./abr. 2014

Este texto tem por objetivo refletir e socializar prticas educativas eexperincias de formao em servio realizadas em municpios dosestados do Paran e So Paulo, como desdobramento de pesquisas,projetos e cursos de extenso. A presente elaborao contempla es-tudos sobre a organizao do ensino, e pauta-se na Teoria Histrico-Cultural, que ampara as intervenes pedaggicas para a EducaoInfantil e o Ensino Fundamental. A Teoria Histrico-Cultural

apresentada como referencial terico para uma proposta de atuar emuma perspectiva de humanizao e emancipao. Assim, para que osprocedimentos didticos sejam ricos de significado, a comunicao,a afetividade e a escolha de recursos e procedimentos devem figurarcomo caractersticas essenciais no processo de ensino.

PALAVRAS-CHAVE:Teoria Histrico-Cultural, Intervenes pedaggicas,Educao infantil e Ensino Fundamental.

This text has the objective of reflecting and socializing the educa-tional practices and experiences of formation in service carried outin cities of the states of Paran and So Paulo, as deployment ofresearches, projects and extension courses. The present elaboration

contemplates studies on the organization of teaching and it is gui-ded according to the Historical-Cultural Theory, which sustains thepedagogical interventions to Children Education and Basic Educa-tion. The Historical-Cultural Theory is presented as a theoreticalreference for a purpose of acting in a humanization and emancipa-tion perspective. Therefore, so that the didactic procedures be richin meaning, the communication, the affection and the choice of theresources and procedures must act as essential characteristics in theteaching process.

Abstract

Resumo

KEYWORDS:Historical-cultural theory, Pedagogical interventions, Chil-drens education, Primary schooling.

Marta Chaves*Universidade Estadual de Maring

Silvana Calvo Tuleski**Universidade Estadual de Maring

Elieuza Aparecida de Lima***Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho

Cyntia Graziella G. Simes Girotto****Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho

Teoria histrico-cultural e intervenes pedaggicas:possibilidades e realizaes do bom ensino

Historical-cultural theory and pedagogical interventions: possibilities andachievements of good teaching

ISSN: 0101-9031 http://dx.doi.org/10.5902/198464444210


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Marta Chaves Silvana Calvo Tuleski Elieuza Aparecida de LimaCyntia Graziella G. Simes Girotto

Santa Maria | v. 39 | n. 1 | p. 129-142 | jan./abr. 2014 | educao

Este texto tem por objetivo refletir e socializar prticas educativas e expe-rincias de formao em servio, realizadas em municpios dos estados do Paran1eSo Paulo2, como desdobramento de pesquisas, projetos e cursos de extenso reali-

zados pelas autoras e colegas de militncia na Educao Infantil. Nessas realizaesefetivadas, temos organizado, tanto para a Educao Infantil, quanto para os primeirosdo Ensino Fundamental, propostas de prticas educativas que, embora de forma inci-piente e modesta, envolvem grande esforo de coordenadores pedaggicos e educado-res que pautam suas intervenes junto s crianas nas elaboraes da eoria Histri-co-Cultural, referencial terico e metodolgico para organizar o trabalho pedaggico.

Apresentamos, aqui, uma breve referncia aos estudos bibliogrficos e in-tervenes pedaggicas desenvolvidos desde o ano de 2002, no Estado do Paran e,desde 2001, no Estado de So Paulo. Destacamos algumas realizaes, contemplandoexpoentes das artes plsticas visuais e da Literatura Infantil, por oferecerem possibili-dades de procedimentos e recursos didticos fundamentais para a realizao de prti-

cas educativas, por meio das quais educadores e crianas podem ter acesso s riquezashumanas elaboradas em diferentes perodos histricos.

As experincias de estudo e formao realizadas defendem que as unida-des educativas podem se apresentar como espaos de educao por excelncia. O queequivale a afirmar que, nessa perspectiva a rotina, ou seja, a organizao do tempo e doespao, s se justifica se for plena de prticas educativas que impulsionem a aprendi-zagem e o desenvolvimento, o que pressupe que o brincar e o aprender devem figurarcomo os objetivos principais das intervenes pedaggicas (GIROO; SOUZA,2010; CHAVES, 2008; 2011a; LIMA; VALIENGO, 2011).

Consideramos que, se, nas salas e espaos ocupados por crianas, apresen-tarmos com intencionalidade os mais variados recursos com diversificadas cores, for-

mas, letras, nmeros e brinquedos possveis de serem identificados em telas, msicas,poesias e histrias , isto pode constituir-se em referncia e modelo para uma infnciaque, nesta sociedade capitalista, tem conhecido to somente a misria. Rotineiramen-te, testemunhamos crianas e adultos que no alcanam condies mnimas de dig-nidade, forma bruta que se manifesta, em muitos casos, nas condies de estudo etrabalho de professores em unidades escolares de todo o territrio brasileiro; condioque os impede de efetuar prticas pedaggicas mais consequentes em favor de umaeducao para a autonomia e a valorizao das potencialidades humanas.

Em oposio a esse contexto e apoiados nos escritos da eoria Histrico-Cultural, retomamos continuamente a tese central de que as aes pedaggicas de-

vem projetar a criana para alm daquilo que ela j sabe, conforme enuncia Vigotskii(1988), para quem o bom ensino aquele que vai adiante do desenvolvimento, fazen-do-o avanar. Essa projeo da criana exige estudos e prticas pedaggicas focadasna formao e no aperfeioamento de funes psquicas superiores as qualidadesespecificamente humanas, formadas e apropriadas no conjunto das relaes e ativida-des vivenciadas por cada pessoa. Dentre elas, citamos as formas voluntrias de aten-o, memria, percepo; o raciocnio lgico-matemtico; a imaginao; o domnioda conduta.

Com o objetivo de fazer avanar o desenvolvimento dessas funes, nascrianas, as prticas pedaggicas, nas unidades escolares, organizam-se e dirigem-se


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intencionalmente para mobilizar o uso e o exerccio de formas cada vez mais sofistica-das de memria, ateno, percepo, pensamento, emoes e linguagem, dentre outras(VYGOSKI, 1995). Para isso, os educadores enriquecem e diversificam as propostas

educativas, intencionando envolver as crianas, dentre outras prticas sociais, nas deleitura e contao de histrias, brincadeira de papis sociais ou de faz-de-conta, rodasde conversas, apreciao de produes artsticas com telas, msicas e poesias, como

j salientamos. Sobre essa questo, comungamos com Leontiev (1978) e Vygotski(1995): o processo de formao de funes psquicas superiores acontece mediantecondies propcias de vida, atividade e educao, que requerem solidez de princpios,objetivos e escolhas metodolgicas.

Neste sentido, a Psicologia Histrico-Cultural ou eoria Histrico-Cultu-ral apresenta-se como referencial terico para uma proposta de atuar em uma pers-pectiva de humanizao e emancipao. Assim, para que os procedimentos didticossejam ricos de significado, a comunicao, a afetividade e a escolha de recursos e pro-

cedimentos devem constar como caractersticas essenciais no processo de ensino. Nes-se propsito de educao, recorremos aos ensinamentos de Blagonadezhina (1969),quando propala que os sentimentos estticos se desenvolvem mais quando se apresen-tam escritos para as crianas, com desenhos de qualidade, e, quando a criana ouve e ensinada a apreciar a boa msica.

A partir dessa premissa, as prticas educativas devem priorizar a musica-lizao, procedimentos didticos com telas, o ensinar a encantar-se por personagensde histrias, pelo ritmo e movimento das poesias e canes. Consideramos que, comestratgias e recursos adequados, seja possvel levar as crianas a estgios cada vez maisavanados de aprendizagem e desenvolvimento, como propem os escritos do referen-cial terico referido. Desse modo, apresentar em detalhes as telas de Portinari, brincare danar com as letras de Vincius e oquinho, contextualizar o autor, ilustrador e obra

nos momentos de leitura e contao de histrias e atividades literrias decorrentes,permitir a constituio de autoria do leitor durante os processos de leitura com a re-textualizao configuram-se intervenes pedaggicas que apresentam s crianas eeducadores as mximas elaboraes humanas. O valor esttico, a beleza e o rigor dostraados e da escrita, por sua condio de encantar, constituem, como assinalam Smir-nov, Leontiev, Rubinshtein e ieplov (1969), reais condies para que as produeshumanas sejam herdadas por todos.

Teoria histrico-cultural: contribuies para a realizaodo bom ensino

Um dos desafios apresentados aos educadores, neste incio de sculo XXI,

a reavaliao das prticas educativas efetuadas nas unidades escolares. Quando trata-mos da formao dos educadores, a preocupao com a capacitao em servio po-tencializada. Nesse mbito, uma proposta de educao que discuta as potencialidadesdas crianas e a necessidade da intencionalidade educativa em favor da emancipaoimplica, necessariamente, discutir a potencialidade dos professores, muitas vezes ne-gada, nos cursos de formao ou em sua prpria atuao profissional. Isso posto, umdos elementos centrais para a elaborao deste texto foi a organizao de propostas decapacitao em exerccio em municpios dos estados do Paran e So Paulo. A priori-dade, nestas ocasies, centrou-se no planejamento de estudos, cujos desdobramentosse materializariam em intervenes e recursos didticos.


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Assim, escolher as msicas, poesias e histrias que devam fazer parte daorganizao permanente dos trabalhos das escolas de Educao Infantil requer, antesda organizao do trabalho pedaggico propriamente dito, estudos e decises coleti-

vas. Isto favorecer a compreenso de que, em todo tempo, e, em todos os espaos, asunidades educativas devem estar repletas de coloridos e sons, em oposio s dezenasde instituies nas quais os brinquedos e outros recursos no so disponibilizados scrianas, a no ser em dias e horrios em que estas so autorizadas a brincar.

Igual situao se repete com livros fora do alcance das crianas. Somando-se a isto, a organizao do espao que enfatiza a preparao da criana para os anosseguintes de escola, o que marca uma concepo de criana e educao que, comoafirmam Mello e Faria (2005), prioriza a antecipao da escolarizao, e, com isto, seminimizam o tempo e o espao das brincadeiras e aprendizagens coletivas.

Nesse processo de formao em servio, a partir de questes como a orga-nizao do espao e do tempo, buscamos valorizar estudos e intervenes educativasafetas s artes e Literatura Infantil, temticas centrais e responsveis por agregar omximo de procedimentos com, e para, as crianas. Isso equivale a postular que os au-tores da eoria Histrico-Cultural (VYGOSKI, 2007; SMIRNOV, LEONIEV,RUBINSEIN e IEPLOV, 1969; MUKHINA, 1996) so essenciais para respaldaruma prtica educativa em que se favorea o entusiasmo e a educao artstica, comoleciona Vigostsky no conjunto de sua obra.

Como afirmamos anteriormente, o trabalho realizado junto aos educado-res procura eleger msicas, histrias e poesias como essenciais para a organizao dotrabalho pedaggico. Seu objetivo priorizar os estudos oriundos da eoria Hist-rico-Cultural na proposta de formao em servio, em cursos e outras vivncias deformao, como por exemplo: reunies pedaggicas, por compreendermos que as pr-

ticas educativas como o trabalho com Literatura Infantil favorecem a realizaode intervenes pedaggicas relativas as diferentes linguagens, e, portanto, so capazesde favorecer o desenvolvimento lingustico e intelectual das crianas. Com isso, osprojetos desenvolvidos nos municpios citados privilegiaram estudos e elaborao derecursos didticos afetos Literatura Infantil.

Em relao promoo de situaes de ldicas, de leitura e de contaode histrias significativas s jovens geraes e seus educadores, temos empreendidoesforos coletivos para a composio de trabalhos pedaggicos potencial e intencio-nalmente dirigidos para as mediaes necessrias entre a criana e a cultura em suaplenitude e riqueza. Para essa composio, como j apontamos, (re)organizamos ouestruturamos princpios e objetivos orientadores das nossas escolhas didtico-meto-dolgicas, especialmente a organizao dos espaos, dentre esses lugares para as crian-as brincarem, lerem, se relacionarem com adultos e outras crianas; espaos voltadospara as possibilidades de apropriao e objetivao cultural.

Nos momentos de decises e estudos coletivos com professores de munic-pios do interior paulista e paranaense, vislumbramos espaos como as brinquedotecas.Compreendemos, por meio das assertivas de Mukhina (1996), que a brincadeira uma atividade vital, nos primeiros anos de vida, mobilizadora do uso de capacidadesmentais cruciais para o desenvolvimento da personalidade e da inteligncia das crian-as. Com essa tese como guia das nossas opes didticas, planejamos e organizamos


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espaos, tempos e situaes no dia-a-dia escolar, na educao infantil ou nos anosiniciais do Ensino Fundamental, com a pretenso de envolver completa e inteiramenteas crianas. Constitumos, com objetos da cultura araras de roupas e fantasias; mesas

para as pinturas, colagens, recortes; cestos e estantes com brinquedos industrializadose com materiais reciclados; livros nos cantos que contam tanto da literatura, da msicae da poesia; produes de artistas plsticos visuais; texturas, formas e cores em objetose papis espaos para brincar, para acessibilidade aos brinquedos e para a atuao decrianas brincantes, como defende Vigotsky (2007); espaos que reclamam a intencio-nalidade dos adultos e a atividade e composio criadora das crianas, pois tal comoLuria (1994b, p. 46) afirma:

so instilados estes mtodos e formas de conduta na criana, emprimeiro lugar, devido s demandas feitas pelo ambiente a ela; estasdemandas e condies so precisamente os fatores que ou podemestancar ou podem estimular o desenvolvimento dela. Exigindo-seda criana que trabalhe formas novas de adaptao, podem-se criar

sbitas transformaes em seu desenvolvimento. Assim, obtemosformaes indubitavelmente culturais que fazem um papel maisimportante na evoluo da criana.

endo compreendido a necessidade de se organizar o trabalho nessa pers-pectiva, importante definir o ponto de partida dos encaminhamentos a serem efe-tivados. Professores e equipe pedaggica elaboram planos de trabalhos educativos,processo nos quais a organizao de coletneas com telas, msicas, poesias e arquivosde textos informativos configura-se como um procedimento que servir de apoio paraas crianas realizarem atividades com biografias de expresses da arte e da literatura.

Destacamos, aqui, um trabalho especial que se faz com a biografia dos com-positores, pintores e escritores. Conhecer e estudar a vida dessas expresses essencial

antes de planejar e elaborar procedimentos didticos com e para as crianas, negando-se, ento, a conduta mais comum, com base apenas em informaes fragmentadas deautores e algumas poucas obras, de imediatamente planejar ou repetir os procedimen-tos propostos s crianas.

comum observar atividades que, em geral, desencantam as crianas,como as velhas cpias mimeografadas, ou agora com os ditos avanos tecnolgi-cos fotocopiadas, muitas das quais so reprodues de materiais apostilados semnenhuma participao das crianas, sem que elas tenham conhecido todo o processode elaborao (muitas vezes estes tambm ausentes para os prprios professores), res-tando-lhes, to somente, a realizao das tarefas, as quais so executadas sem sentidoe significado.

Nesse processo, as aes tidas como rotineiras recortar, colar, pintar, de-senhar que, na maioria das vezes, se configuram como execuo de tarefas ridas eexaustivas para as crianas, podem ser de fato atividades significativas e favorecedorasda aprendizagem e do aprimoramento intelectual de quem aprende e de quem en-sina. Essas condies propcias de aprendizagens se do pela atitude e lugar ativosassumidos pelas crianas que, de fato, colam, brincam, recortam, modelam, pintame tambm pelos educadores que, conscientes de sua atuao intelectual e mediadora,podem cultivar prticas pedaggicas voltadas para as atividades infantis significativas.


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necessrio que os educadores estejam movidos pela perspectiva que se aprende arecortar, recortando; a desenhar, desenhando, e, em lugar de facilitar para a crianaprticas sociais essenciais a seu desenvolvimento cultural, pois, no ocasionalmente,

comum os adultos recortarem, colarem e desenharem pelas crianas. Reafirmamos queos ensinamentos de Leontiev (1988) e Vygotski (1995), expoentes da eoria Histri-co-Cultural, nos encaminham para procedimentos metodolgicos baseados no prin-cpio da atividade de cada pessoa (adulto e criana) como elemento potencializador deaprendizagens capazes de elevar os nveis de humanizao ao longo da vida.

Consideramos, tal como Vygotsky e Luria (1994), que a criana resolveuma tarefa prtica com a ajuda no somente dos olhos e mos, mas tambm da fala, e

justamente tal unidade, nascida da conjugao da percepo, fala e ao, que a conduzs formas especificamente humanas de comportamento. Quando compreendemosque so esses estmulos auxiliares (no caso aqui a fala) que levam a cabo a funo es-pecfica de organizar o comportamento, servindo como meio de autoinfluncia, de au-

toexcitao, produzindo uma forma nova e superior de atividade na criana. Quando,ainda temos claro que a formao dessa unidade humana complexa de fala e operaesprticas produto de um processo profundamente arraigado de desenvolvimento noqual a histria individual unida de perto histria social. Dessas trs proposies,evidenciamos a importncia do educador no fazer as atividades pela criana, masdemonstrar a ela como fazer, dirigindo seu comportamento pelas instrues verbaisque regulam os modos sociais de uso dos instrumentos escolares (caderno, lpis, rgua,tesoura, cola, etc.), o que, de acordo com Vygotsky e Luria (1994), faz com que a si-tuao como um todo adquira para o infante um significado social, em que as pessoasagem da mesma maneira que fazem os objetos.

Outro ponto importante reside no fato de que o objetivo posto pelo edu-cador para a atividade pedaggica, externalizado para a criana, juntamente com suas

orientaes e instrues de como, por que e para que fazer, permite a gerao de umcampo psicolgico absolutamente novo para a ao infantil, propiciando o apareci-mento da funo de formao de inteno e planejamento prvio da ao propositada.Primeiro, a inteno e o planejamento so postos pelo outro, mas isto cria condiespara que a criana internalize tais modos de conduta e v adquirindo a capacidade deplanejar.

Para esses autores, o comportamento do ser humano produto do desen-volvimento de um sistema maior de ligaes sociais e relaes consideradas formascoletivas de comportamento e co-operao social, e, por isso, o desenvolvimento dasfunes psicolgicas superiores deve ser visto como parte da formao social da crian-a, como a histria da transformao de meios de comportamento social em meios de

organizao psicolgica individual (VYGOSKY; LURIA, 1994, p.138).Assim, na avaliao e apresentao de uma proposta de trabalho s crianas,

pode ser decisivo conhecer e ensinar os encantos das poesias de Mario Quintana, en-cantar-se com os traados firmes de Portinari, envolver-se com as curiosas estratgiasde personagens de atiana Belinky. Para esse fim, voltamo-nos com especial atenopara a organizao e elaborao de diversos recursos didtico-pedaggicos, funda-mentados na premissa de que todos os envolvidos na Educao Infantil e no EnsinoFundamental devem ter lugar ativo nas realizaes pedaggicas. Imbudos dessa in-


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teno, organizamos as denominadas Caixas que Contam Histrias(LIMA; VALIEN-GO, 2011),As oficinas de leitura(GIROO; SOUZA, 2010) e a proposio do Ler,contar e encantar crianas na Biblioteca Escolar (GIROO; SOUZA, 2009), Caixas de

Encantos e Vida3por exemplo. Como temos defendido, neste texto, nossa perspectiva conhecer novas possibilidades didticas para novas projees e elaboraes pedaggi-cas humanizadoras nas unidades escolares. Essa diretriz encaminha-nos a repensar osmomentos de leitura e de contao de histrias com recursos que expressem a riquezada literatura j impressa em livros, com suas tessituras, ilustraes e beleza.

Nessas Caixas que contam tanto, h escolhas terico-metodolgicas dire-cionadas insero de crianas, e seus educadores, nas aventuras e fantasias, na melo-dia e na poesia, por meio de histrias encantantes e envolventes. Essa realizao sed a partir de expresses pedaggicas do trabalho desses educadores mediante a pa-pietagem, o recorte, a colagem, a pintura, enfim, das artes em cores, palavras e formas.

J as Oficinas de leitura atividades especialmente realizadas nos municpiospaulistas dirigem-se ao letramento literrio, diferente dos outros tipos de letramento,porque a literatura ocupa um lugar nico em relao linguagem, ou seja, cabe lite-ratura tornar o mundo compreensvel, transformando a sua materialidade em palavrasde cores, odores, sabores e formas intensamente humanas (COSSON, 2006b, p. 17).

por entender essa singularidade que se define o letramento literrio comoo processo de apropriao da literatura como construo literria de sentidos (PAU-LINO; COSSON, 2009, p. 67). Por outro lado, no apenas um saber que se adquiresobre a literatura ou os textos literrios, mas sim uma experincia de dar sentido aomundo por meio de palavras que falam de palavras, transcendendo os limites de tempoe espao. Alm disso, o letramento, feito com textos literrios, proporciona um modoprivilegiado de insero no mundo da escrita, visto que conduz ao domnio da palavra

a partir dela mesma. Por isso mesmo, o letramento literrio precisa da escola para seconcretizar, porque demanda um processo educativo especfico que a mera prtica es-pontnea de leitura de textos literrios no consegue sozinha efetivar.

No Ler, contar e encantar crianas na Biblioteca Escolar, finalizada a conta-o de histrias, por exemplo, a proposta o trabalho com as diferentes linguagens,

j que podem ser tidas como atividades produtivas, cuja compreenso dos soviticos(VIGOSKY, 1995; MUKHINA, 1996) traduzem-nas como aquelas atividades quepreveem o planejamento e a elaborao de um produto final, e que atuam de for-ma decisiva no desenvolvimento das crianas, preparando as bases para apropriaescada vez mais complexas. Ademais, trabalham com a ludicidade, criando espao para acriana ocupar o seu lugar de sujeito capaz de elaborar seus prprios pensamentos pormeio de uma sntese de todas as linguagens expressivas, comunicativas e cognitivas.Em nosso caso, novas relaes articuladas atividade da leitura literria, por meio daleitura e contao de histrias.

Com isso, justificamos tambm a defesa de uma abordagem multissimb-lica nos trabalhos relacionados Biblioteca Escolar. A partir das histrias lidas oucontadas, surgem relatos orais e escritos dos mediadores e das crianas; desenhos; dra-matizaes; modelagens, dobraduras e recortes; brincadeiras; construo de maquetes;


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pinturas. Os resultados dessas atividades podem ser apresentados na festa da bibliote-ca ou na festa da leitura ou ainda nos jornais, murais das turmas ou da escola; podemfazer parte de lbuns temticos ou livros da vida; ainda podem ser endereados, por

meio da correspondncia escolar, a crianas de outras cidades, estados ou pases, crian-do novas interlocues, inclusive de histrias da literatura e da cultura oral.4

odas as atividades propostas buscam focar a textualizao, que funciona,de modo geral, quando o escritor se pe a produzir um texto original. Ele comeacom alguma(s) ideia(s) e usa o seu acervo de palavras, expresses idiomticas, regrasgramaticais, padres retricos e suas experincias passadas como leitor e escritor. Oleitor e ouvinte (pensando no momento em que as crianas escutam, leem e objetivamsua compreenso por meio de diferentes linguagens) constituem-se em compartcipesde uma espcie de retextualizao, na medida em que todo texto pode ser, a princpio,desdobrado em uma srie de novos textos. De certo modo, todo texto composto de

vrios textos, j que a sua interpretao varia de acordo com o leitor. Sabemos que a

noo de que possvel criar efeitos semelhantes em leitores diferentes deve ser trata-da com a maior cautela, pois raro o caso em que dois leitores, mesmo de um poema,romance, de um livro de literatura infantil iro interpret-lo da mesma maneira. At omesmo leitor interpretar um texto de modo diferente a cada vez que o ler, especial-mente se a releitura acontece em intervalos distantes. Dessa forma, todas as atividadesaqui assinaladas no so apenas um pretexto para trabalhar a ludicidade ou preenchero tempo sem articulao com o foco narrativo, mas precisam ser pensadas em articu-lao compreenso textual.

Destarte, no podemos perder de vista que as histrias, os poemas, as canti-gas devem ser lidos e contados pelo seu valor em si mesmos, porque tais textos podem,ainda, aguar a escuta da criana. A criana, que um dos maiores escutadores darealidade que a circunda, pode, por intermdio dessas atividades, escutar a vida nas

suas formas, sons, cores; escutar os outros, adultos e pares. A criana capaz de perce-ber que a escuta um ato de comunicao que reserva maravilhas, alegrias, surpresas,entusiasmos, paixes e fantasias.

Concordamos com Elias Jos, renomado autor-escritor da literatura infan-til:

Pais e professores, fiquem atentos se quiserem formar geraes depessoas felizes e aptas a vencerem na vida. O livro infantil, que oferecido para a criana ler, ou lido para ela, caso no esteja alfa-betizada ainda, um brinquedo capaz de despertar o interesse pelascoisas sensveis, criativas e inteligentes e belas. Atravs das hist-rias fictcias e da poesia, fazemos uma viagem de sonho e de puro

encantamento. Aprendemos sem traumas, a lidar com problemasdirios. Conhecemos melhor a realidade que nos cerca. Crianase jovens que no tiveram o seu imaginrio desenvolvido, aquecidopela leitura literria, pela dramatizao, pelo poder de encantamen-to da msica e das artes plsticas, sero pessimistas, endurecidos,incapazes de sorrir e de ser feliz (JOS, 2007, p. 29).

A defesa do brincar e brincar com as histrias, personagens, formas e cores,alm da realizao de leituras carregadas de significado, atende s orientaes extra-das dos escritos de Mukhina (1996). Essa autora, amparada na eoria Histrico-Cul-


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tural, reafirma que a criana nas experincias com as artes estabelece comparaes,elabora impresses, interpreta conflitos, considera diferentes hipteses e desenvolvesuas funes psicolgicas superiores.

Sobre essa questo, Vigotsky (2007), em seus estudos sobre a imaginaoe a criao na infncia, inspira-nos a diferentes entendimentos. Um deles desafia-nosa repensar nossos planejamentos e intenes na educao das crianas. No interiordas escolas, as prticas sociais com objetos culturais como os livros de literatura ou depoesias, as telas de pintura, as esculturas, por exemplo, podem constituir vivncias eaprendizagens essenciais para que cada criana aprenda a compor e a criar (VIGO-SKI, 2007). Esse repertrio de conhecimentos expressa-se em suas brincadeiras e ou-tras diferentes formas de expresso infantis, tais como o desenho, a dana, a pintura, orecorte e a colagem, a dramatizao, o faz-de-conta ou a brincadeira de papis sociais.

A possibilidade de apropriar-se da cultura e de realizar novas tarefas enovas atividades (MUKHINA, 1996, p.284-285) se traduz como a necessidade daconcentrao para lembrar-se ou reproduzir algo ou mesmo proceder elaboraode um desenho, aes que podem ser imediatamente associadas ao desenvolvimentoda ateno, da memria e da imaginao, que ganham sentido com pintores e poetas.Sobre essa questo Mukhina (1996, p. 40) ensina que:

As crianas assimilam esse mundo, a cultura humana, assimilampouco a pouco as experincias sociais que essa cultura contm, osconhecimentos, as aptides e as qualidades psquicas do homem. essa a herana social. Sem dvida, criana no pode se integrara cultura humana de forma espontnea. Consegue-o com a ajudacontnua e a orientao do adulto no processo de educao e deensino.

Aqui, poderamos destacar a apropriao da cultura e das realizaes huma-nas que a criana pode fazer. Sobre essa ideia de apropriao das mximas elaboraeshumanas, nos possibilitado pensar a partir dos escritos de Leontiev (1978). O queh de mais elaborado precisa ser apresentado s crianas, independentemente de suaidade e condio que ocupa nesta sociedade. Pensamos, aqui, em todo o rigor da es-crita, toda a possibilidade de se conhecer a vida e se encantar com ela, os animais, osbrinquedos, as aventuras, pela descrio encontrada em telas e textos. Salientamos que,para a eoria Histrico-Cultural, figura como essencial a ao intencional do educa-dor. Reportamo-nos ao bom ensino defendido por Vigotski, no conjunto de sua obra,ou do aprendizado e ensino especial ou melhor ensino, to pontuados na obra deMukhina (1996, p. 50;236).

Nessa lgica, as escolas de Educao Infantil tm especial importncia.Como a prpria autora pontua, nesse perodo as atividades das crianas se tornam maiscomplexas, o que requer uma linguagem de melhor qualidade e reafirma a necessida-de de no se utilizar qualquer livro, msica ou poesia (MUKHINA, 1996). Cumpreobservar o rigor na escrita, a qualidade do material e a definio dos contornos nosdesenhos e letras, no encontrados nas folhas apagadas da fotocopiadora ou do mime-grafo e em tantos outros materiais empobrecidos. Os autores soviticos nos mostram,de modo contundente, que uma vida rica constitui um psiquismo rico de elaboraes,portanto, uma educao enriquecida vai ao encontro desse postulado.


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Nesse contexto, fundamental a ateno aos recursos, materiais e procedi-mentos. As escolhas, decises e encaminhamentos dos coordenadores e educadores narotina da instituio pode favorecer, ou no, a aprendizagem e o desenvolvimento das

crianas. Ento, no antecipando-se prticas e contedos do Ensino Fundamentalque se favorece, de forma sistematizada, a aproximao da criana com o conhecimen-to, as informaes e as artes; ao contrrio, justamente respeitando o que prprioda educao pr-escolar que o educador se instrumentaliza para seus procedimentospedaggicos.

O enriquecimento do vocabulrio e a primazia da linguagem favorecem atentativa que a criana faz de compreender o significado das palavras, compar-las eassoci-las. Segundo a autora, aprimorar a capacidade da criana para construir frasesde acordo com as regras gramaticais [...] contribuir para o domnio da leitura e es-crita (MUKHINA, 1996, p. 234-235). Nesse sentido, acrescenta a autora, quando oensino avana, abre-se caminho para o desenvolvimento psquico com vista forma-

o de determinadas qualidades psquicas e transformao de qualidades psquicasadquiridas anteriormente (MUKHINA, 1996, p.52).

Desse modo, o ensino, corretamente organizado, tem como objetivo maisdo que a aquisio quantitativa de conhecimentos, pois centra-se no processo de de-senvolvimento das funes psicolgicas superiores, que se inicia na aquisio da lin-guagem oral espontnea e avana com a aquisio das demais formas de linguagemsistematizadas, como a escrita e a aritmtica, entre outras. O objetivo central, por con-seguinte, a mudana qualitativa das funes que integram a conscincia ou capacida-de do indivduo de controlar intencionalmente seu comportamento, as quais tero seupice de desenvolvimento nas formas mais elaboradas de pensamento, mediadas cul-tural e socialmente, promovidas no interior da instituio escolar (ULESKI, 2011).

O cerne do processo educativo est posto na produo de mudanas pormeio de atividades pedaggicas cada vez mais enriquecidas que, mesmo reconhecendoas disposies naturais de cada criana, iro t-las como base sob a qual se desenvolve-ro novas capacidades mediante a educao dirigida, a disciplina apropriada, a ativida-de criadora orientada para um fim e estimulada energicamente por incentivos sociaiscoletivos, tal como eram propostos os encaminhamentos educativos na sociedade deVigotski, Luria e Leontiev (ULESKI, 2011).

Algumas consideraes

Destacamos que experincias como essas de estudos e formao em servio,que temos realizado, contribuem para, de um lado, aprimorar nossos projetos nas uni-

versidades e, de outro, mobilizar a constante avaliao das prticas pedaggicas execu-tadas com as crianas. Outro elemento que julgamos essencial a possibilidade de semotivar cursos e debates que reafirmem a possibilidade concreta de se implementaremaes pedaggicas amparadas pelos escritos da eoria Histrico-Cultural; referencialterico capaz de orientar propostas de atuao em uma perspectiva de humanizaoe emancipao.

As reflexes e proposies, expressas no presente estudo, apresentam-seenquanto possibilidades para realizao de procedimentos e recursos didticos ricosde significado, condio que, em nosso entendimento, deve figurar como essencial no


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processo de ensino, compreendendo que o bom ensino aquele que possibilita o plenodesenvolvimento dos escolares, independente da faixa etria. Nesse sentido, os recursosdidticos mencionados, nessa reflexo, expressam os esforos das Equipes Pedaggicas

e Secretarias municipais de Educao na tentativa por vezes sem continuidade deestruturar propostas de formao e interveno pedaggica com vistas aos preceitos daeoria Histrico-Cultural.

Seguindo esse referencial, temos claros trs traos fundamentais da ativida-de consciente humana, de acordo com Luria (1991): o primeiro, que consiste no fatode o ser humano no estar obrigatoriamente ligado a motivos biolgicos, sendo suaatividade regida por complexas necessidades, muitas delas superiores e intelectuais; osegundo, que seu comportamento no completamente determinado por impressesevidentes recebidas do meio ou vestgios da experincia individual imediata, podendoabstrair, penetrar nas conexes e relaes mais profundas das coisas, conhecer a de-pendncia causal dos acontecimentos e interpret-las; e o terceiro e ltimo trao, que

difere o ser humano do animal, afirmando que seu comportamento possui uma terceirafonte, a assimilao da experincia de toda a humanidade, acumulada no processo his-trico-social e transmitida no processo de aprendizagem atravs do intercmbio entregrupos e indivduos mediados pela linguagem.

Do acima exposto, queremos reafirmar o dito desde o incio, a relevncia dosconhecimentos mais elaborados e da prpria prxis educativacomo imprescindveispara o rompimento desse processo de naturalizaodas relaes sociais de produocapitalistas. Alm disso, ressaltamos que a perda do sentido e do significado, tanto dosconhecimentos que devem ser apropriados pelos alunos e transmitidos pelos professo-res, quanto das prprias atividades escolares, muitas vezes mecanizadas, fragmentadase superficiais que alimentam e incrementam esse processo de alienao, apenas fazemcom que as crianas e jovens no desenvolvam pelos trabalhos e atividades escolares

motivos suficientes e tenham claras as finalidades do conhecimento cientfico e artsti-co para o seu desenvolvimento individual e da sociedade como um todo, mantendo-sena escola apenas por obrigao, motivados por notas, prmios, classificaes, ttulos,status. O estudante aprende assim a se desinteressar pelo contedo de seu trabalho,escolar primeiro e produtivo depois, e a se ajustar a um sistema extrnseco de recom-pensas (ENGUIA, 1993, p.236). A unidade e inter-relao dos diversos campos deconhecimento se situam, muitas vezes, completamente alheias experincia do aluno edo professor e o ensino evolui no sentido de que cada um de ns saiba cada vez maisde cada vez menos (ENGUIA, 1993, p.242).

Por fim, salientamos que as experincias pedaggicas destacadas, ao longodesse texto, procuram ir contramo desse esfacelamento, contribuindo para que o

professor possa reavaliar sua prtica pedaggica com as crianas e consiga dar signi-ficado s suas aes nas escolas de Educao Infantil. Nessa perspectiva, personagensde telas, das canes, das poesias e histrias podem proporcionar uma aprendizagemque favorea o trabalho pedaggico de dirigir a conduta da escola em favor da poten-cialidade humana.


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Notas

1Indianpolis, Regio Noroeste, formao realizada em 2002 intitulada Desafios da Prtica Educativa:dilogos e conquistas de professores e crianas; Presidente Castelo Branco, Regio Noroeste, formaorealizada em 2005 e 2006 denominada Professores Repensando a Prtica: propostas, objetivos e conquis-tas coletivas; Alto Paran, Regio Noroeste, formao realizada em 2006 denominada eoria Histri-

co-Cultural e Prticas Educativas: conquistas de professores e crianas da Educao Infantil; elmacoBorba, Regio Sul, formao realizada em 2006 denominada Prticas Pedaggicas e Literatura Infantil:conquistas de professores e crianas; Lobato, Regio Noroeste, formao realizada em 2009 denominadaLetras, nmeros, pincel e tinta: sempre hora de brincar e aprender; Planaltina do Paran, Regio No-roeste, formao realizada em 2009 denominada Estudos e Prticas Educativas: desafios e conquistas deEducadores e Crianas; erra Rica, Regio Noroeste, formao realizada em 2010 e 2011 denominadaeoria Histrico-Cultural e Prticas Educativas Humanizadoras: o desafio da formao continuada noano de 2010 e Santa Ins, Regio Norte Central, com a formao denominada: eoria Histrico-Culturale Intervenes Pedaggicas Humanizadoras: realizaes e vivncias possveis com educadores e crianas,iniciada em 2011 com previso de continuidade em 2012.

2 rabalhos de Extenso Universitria: no Distrito de Padre Nbrega, Marlia (SP), Regio Oeste Paulista,Pedagogia de Projetos: (re)significao do processo ensino-aprendizagem (2001 a 2003); Distrito de Santa

Terezinha em Luprcio (SP), Os projetos de leitura e escrita nas sries iniciais do ensino fundamental;municpios de Marlia, Oscar Bressane e Quintana (SP) Projetos Didticos com a lngua materna: umaalternativa de trabalho para a formao de leitores e produtores de textos (2003 a 2005); municpio deMarlia (SP), Ler e escrever em contextos significativos: contribuies da Metodologia de projetos e da

eoria Histrico-Cultural.(2006 e 2007); Atividades de leitura literria: mediaes para o aprendizado daleitura e da escrita (2008 e 2009); Leitura e contao de histrias: janelas ao sonho e reflexo (2006-2010); Ensino das estratgias de leitura e literatura infantil na escola: processos de partilha e iniciativa atividade infantil na formao da criana leitora (2011); Articulaes necessrias entre a educao infantile o primeiro ano do ensino fundamental: Brincadeiras, brinquedos e brinquedotecas (2010- 2011) e Brin-quedotecas: Espaos de Formao Cultural de Professores e Crianas (2011).


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3 O recurso didtico denominado Caixas de Encantos e Vida elaborado coletivamente, o grupo realiza aescolha de um expoente da literatura, da poesia, da msica ou das artes plsticas a ser estudado. A Caixacontempla os encantos que, em geral, representado por cinco temticas, quais sejam: infncia, amigos,

obra, viagens e realizaes que dizem respeito ao reconhecimento ou premiaes que tenha obtido ao longode sua trajetria profissional. O objetivo representar a vida de um determinado expoente a partir de ma-terial escrito, fotos e objetos que caracterizem os diferentes momentos de sua histria. Este recurso didticopossibilita o desenvolvimento de atividades com a participao direta e indireta das crianas, fazendo comque participem ativamente no processo de tomada das decises e elaborao dos contedos a serem desen-

volvidos, permitindo com isso uma aprendizagem significativa (CHAVES, 2011b). As Caixas de Encantose Vida foram especialmente desenvolvidas junto ao Municpio de erra Rica-PR, no ano de 2011.

4Essas ltimas propostas advm do estudo das tcnicas Freinet (1975).

* Professora Doutora da Universidade Estadual de Maring, Maring, Paran, Braisil.** Professora Doutora da Universidade Estadual de Maring, Maring, Paran, Braisil.

*** Professora Doutora da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista Campusde Marlia, Marlia, So Paulo.

**** Professora Doutora da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista Campusde Marlia, Marlia, So Paulo.

Correspondncia

Marta Chaves Universidade Estadual de Maring, Centro de Cincias Humanas Letras e Artes, De-partamento de eoria e Prtica da Educao. Av. Colombo, 5790 Zona 07, CEP: 87020-900 Maringa,Paran Brasil.

E-mail: [email protected] [email protected] [email protected] [email protected]

Recebido em 14 de novembro de 2012

Aprovado em setembro de 2013

chaves. tuleski. elieuza

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