ccopiii cu opiiices. cu - · pdf filesindromul - down este unul din cele mai...

Design: Simion Coadă, Mihai Sava

Editare şi tipar: Bons Offi ces

Opiniile expuse în acestă lucrare aparţin autorilor şi nu refl ectă în mod obligatoriu punctul de vedere al fi nanţatorului.

ISBN 978-9975-80-521-6 © Hilfswerk Austria International

COPIII CU COPIII CU CERINŢE CERINŢE EDUCATIVE EDUCATIVE SPECIALE: SPECIALE: ASPECTE ASPECTE TEORETICO-TEORETICO-PRACTICE PRACTICE DE INTEGRARE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATEÎN SOCIETATE

Ghidul prezintă o culegere şi rezultatul lucrului şi eforturilor comune ale experţilor internaţionali şi specialiştilor locali din Moldova şi are ca drept scop producerea efectelor calitative în activitatea de reabilitare şi incluziunea socială a copiilor cu CES.

Elaborat şi coordonat de Reprezentanţa Asociaţiei Obşteşti Hilfswerk Austria în Republica Moldova în cadrul proiectului susţinut de Fundaţia ERSTE “Dezvoltarea reţelei centrelor de reabilitare pentru copii cu CES din Moldova”

500 ex

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE DE DEZVOLTARE

4COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:

ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE5

Cuprins

I. COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE DE DEZVOLTARE

Problema dizabilităţii ............................................................5Defi nirea dizabilităţii .............................................................5Forme de dizabilităţi ..............................................................6

II. DEVIERI DE COMPORTAMENT: CAUZE ŞI TRA TAMENT

Agresiunile ............................................................................ 11

Temerile ................................................................................ 12

Fobia de şcoală ..................................................................... 13

Încrederea în sine ................................................................ 13

Incontinenţă de urină ......................................................... 14

Sugerea degetului mare, muşcarea unghiilor ................. 14

Probleme de adormire ........................................................ 15

Ticurile .................................................................................. 15

III. REŢINEREA ÎN DEZVOLTARE ŞI TERA PIE

Defi cienţele parţiale de capacitate (nereuşite la învăţătură) ..................................................... 16

Defi cienţe de concentrare.................................................. 17

Defi cienţele grafomotorice ............................................... 18

Hipnoterapia ........................................................................ 19

Neuropsihologie - Neurofi ziologie .................................. 20

Psihologia cognitivă ............................................................ 20

IV. INTEGRA REA SOCIALĂ ÎN MEDIUL DE VIAŢĂ

Socializarea in familie ........................................................ 22

Jocul ....................................................................................... 25

Integrarea școlară................................................................. 25

V. EDUCAŢIA INCLUZIVĂ PENTRU COPIII CU CES: TENDINŢE ŞI PERSPECTIVE

Introducere ........................................................................... 26

Cele mai bune practici din SUA ....................................... 27

Un sistem de cerințe – procese – rezultate în contextul Educației Incluzive ............................................ 28

Contextul Internațional ..................................................... 28

Bune practici în educaţia incluzivã din Europa ............. 29

Incluziunea şcolară a copiilor cu dizabilităţi în Moldova: com. Peresecina, rl Orhei ........................... 31

Concluzii .............................................................................. 35

VI. RUBRICA OPINIA SPECIALIŞTILOR

Антонюк Л.И. „Основы психолого – педагогического консультирования и сопровождение развития ребенка с нарушением интеллекта ............................... 36

Палазник С.В. „Влияние игры на развитие ребенка” ........................................................ 40

VII. REŢEA ÎN ACŢIUNE

06 mai 2011 Seminarul „Orientarea vocaţională –o oportunitate pentru viaţa independentă a copilului cu CES” ................................................................................. 42

10-11 iunie 2011 „Ergoterapia – mediatorulimportant în activitatea de recuperare logopedică a copiilor cu dizabilităţi” .................................................... 43

11-15 iulie 2011 Tabăra de Vară „ȚARA FERICIRII“ ............................................................ 44

15 septembrie 2011 Vizita Managerilor Centrelor de zi pentru copii cu CES la centrele MOTIVAŢIEI .................................................. 48

21 сентября 2011 Мастер-класс «Вышивка как один из методов в реабилитации детей с особенностями развития» ............................... 49

октябрь 2011 Центру социально-психологической реабилитации детей с ОПЖ в Дубоссарах 5 лет ...... 50

CUPRINS

Copiii cu cerințe educative speciale: aspecte de dezvoltareI

Problema dizabil ități i

Ca fi ință socială, omul este dependent de ceilalți oameni. Această dependență înseamnă, de fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica și coopera. Acest lucru dă naștere la sentimentul de apartenență și solidaritate umană, precum și la sentimentul de se-curitate al individului.

Din categoria copiilor cu CES fac parte atât copiii cu defi ciențe propriu-zise - la care, cerințele specia-le sunt multiple, inclusiv educative, cât și copiii fără defi ciențe, dar care prezintă manifestări stabile de inadapatare la exigențele școlii. Deci, din această categorie fac parte:

– copiii cu defi ciențe senzoriale: vizuale, auditive, locomotorii etc,

– copiii cu defi ciențe mintale, – copiii cu tulburări afective (emoționale), – copiii cu handicap asociat. Întâlnim pretutindeni oameni cu defi ciențe. Per-ceperea lor socială nu este întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnifi cații diferite, funcție de cultură și de valo-rile promovate.

În antichitate se considera că Homer cel orb vede ce ceilalți nu văd și nici nu înțeleg. Despre evanghe-licul orb din naștere, vindecat, Iisus Hristos spune că în aceasta se arată lucrările lui Dumnezeu. Tot Evul Mediu este marcat de ideea că defi ciențele umane reprezintă un semn de «ales» al lui Dum-nezeu sau de «posedat» de diavol.

În cultura modernă europeană repulsia față de acestea este atât de mare, încât nu numai că de-vine imposibilă propoziția «Scoală-te, ia-ți patul tău și umblă !», dar om și minune deopotrivă sunt izgoniți la periferia lumii, dacă lumea are așa ceva.

Principiul separării oamenilor cu defi ciențe de re-stul societății exprimă, pe de o parte, frica acestora de contaminare, iar pe de altă parte forma de a-și transfera propriile eșecuri sociale, politice, econo-mice asupra celor ce nu aveau cum să se apere de asemenea acuzații.

În cadrul societăților ce promovează valori reli-gioase, defi ciențele pot fi interpretate ca pedepse pentru păcatele săvârșite, ca semne ale «alegerii» sau ale «pedepsirii».

În cadrul societății moderne, industriale ce promo-vează valori ale succesului individual și realizărilor personale, defi ciența reprezintă un dezastru, o ne-norocire, o tragedie personală.

Ce se crede despre persoanele cu defi ciențe? Mulți oameni au reticențe față de acestea deoare-ce au o concepție greșită despre ele. Unii știu din trecut despre persoanele cu handicap faptul că erau cerșetori sau lăutari ori au în acest domeniu o slabă experiență. Nici una dintre aceste idei nu oferă o imagine clară a persoanelor cu defi ciențe. Și ele sunt oameni ca și ceilalți: unii dependenți, alții independenți; unii lideri, alții persoane obișnuite; unii bogați, alții săraci; unii grași, alții slabi etc. Ca orice persoană, ei sunt produsul unic al eredității lor și al mediului și sunt indivizi.

Dar și persoanele defi ciente, la rândul lor, au două păreri în ceea ce privește imppedimentul lor: unele îl consideră un dezastru, iar altele un simplu incon-venient.

Defi nirea dizabilității

Există mai multe perspective de abordare a handi-capului ce se concretizează în diferite defi niții sau modele ale acestuia:




1. Modelul medical. Handicapul este defi nit ca o boală cronică.

2. Modelul economic. Pe baza defi niției medicale, se consideră că persoanele cu handicap sunt in-capabile de a munci sau a se deplasa, deci sunt neproductive sau mai puțin productive. Handi-capul este, așadar, o boală economică.

3. Modelul limitării funcționale. Handicapul este defi nit ca o defi ciență severă, cronică, pro-prie persoanei care îndeplinește următoarele condiții: – manifestă o defi ciență mentală sau fi zică sau

o combinație de defi ciențe mentale și fi zice; – se manifestă înainte de vârsta de 22 de ani; – pare a continua fără a preciza vreo limită; – refl ectă nevoia persoanei de îngrijire, trata-

ment sau alte forme de servicii (de tip spe-cial, interdisciplinar sau general) pentru o perioadă îndelungată sau pentru toată viață, concepute și aplicate în mod individual.

4. Modelul psiho-social raportează handicapul la societate. Problema handicapului este plasată la interacțiunea dintre persoane și diferitele segmen-te ale sistemului social. Adaptarea nu mai este uni-laterală, nu mai aparține doar persoanei. Din ce în ce mai mult, societatea este cea care trebuie să se adapteze la persoanele care o compun.

Anul 1981 a fost Anul Internațional al Persoanelor Handicapate, iar scopul său ofi cial: a ajuta persoa-nele cu handicap să se adapteze din punct de vede-re fi zic și psihic la societate.

Shearer apreciază că problema reală este cea a societății și nu a persoanei cu handicap, și anume, cât de dispusă este societatea în a-și schimba pro-priile metode și așteptări relativ la integrarea per-soanei.

UPIAS (Union of Physically Impaired Against Segregation) într-un program publicat la Londra încă din 1976, intitulat «Fundamental Principles of Disability», precizează că handicapații înșiși, te-oretizând asupra propriei lor condiții în societate fac distincția dintre «defi ciență fi zică» și situația socială a celor cu astfel de defi ciențe, numită «in-capacitate» (disability).

Defi ciența fi zică este denumită ca lipsa totală sau parțială a unui membru al corpului sau ca deforma-

rea unui membru, a organismului sau a întregului mecanism al corpului.

Încapacitatea fi zică este defi nită ca dezavantaj sau restricție în activitate, datorită unei organizații so-ciale ce nu ia în seamă (sau nu o face sufi cient) per-soanele cu defi ciență fi zică, excluzându-le din aria activităților sociale.

Concluzia UPIAS este foarte clară: încapacitatea sau handicapul fi zic reprezintă o formă particulară a opresiunii sociale.

Între cele două puncte de vedere prezentate există o diferență semnifi cativă, deși poziția teoretică de pe care sunt formulate este în principal aceeași:

a) Shearer consideră că societatea trebuie să vrea și să facă ceva pentru oamenii cu handicap.

b) UPIAS consideră că ei înșiși trebuie să lupte pentru a obține/impune ceea ce doresc.

De aici rezultă consecințele diferite pentru întregul personal care activează în acest domeniu, în sensul în care este pus în situația de a opta între:

– a lucra pentru persoane cu handicap, – a lucra cu persoane cu handicap.

Forme de dizabilităţi

1. Sindromul - Down

Diferite denumiri: Mongolism – Denumirea veche (după cutele/faldurile mongoloide la ochi)

Sindromul - Down –: după descoperitorul J. L. H. Down (1866)

Trisomie 21 – în baza cromozomului 21 de trei ori

Sindromul - Down este unul din cele mai răspândi-te sindroame înnăscute, unde probabilitatea creşte proporţional cu înaintarea în vârstă a mamei (de la ca. 35 ani), totuşi 2/3 din toţi copii diagnosticaţi cu sindromul Down sunt născuţi de mame mai ti-nere de 35 ani.

Simptome:

• Handicap mintal în diferite grade de manifestare • Hipotonie musculară Tonus = încordare muscu-

lară, Hipotonie= încordare musculară slabă. Hi-pertonie = Tonus prea puternic

• Gât scurt şi larg

• Încordarea pronunţată în cute a pleoapelor • Probabilitate înaltă de carie • Rădăcina nasului este largă• Limbă mare şi lată, salivare abundentă, puterni-

că reţinere în dezvoltarea vorbirii • Ţinerea a patru degete ca o furcă, mâini late • Creşterea redusă în înălţime şi lungime • Predispunerea sporită la infecţii • Insufi cienţă cardiacă: lipsa membranei ce des-

parte camerele inimii, la 33-75 %, mai înainte era cauza primară a deceselor

• Odată cu vârsta probabilitatea sporită pentru boala Alzheimer

• Lipsa perceperii distanţei

Intervenţia:

• Motorică (grosieră şi motorică fi nă): echilibru: balansarea, legănarea, sărirea trambulinei, să-rirea în sus, a sta într-un picior, târârea printr-un tunel, depăşirea obstacolelor (orientarea în spaţiu), cântece de mişcare; ridicarea fasolelor, boabelor, jocuri cu degetele, desenarea, plastili-na, joc în nisip…

• Percepţia de sine: Bazin cu mingi, bazin cu cas-tani, cadă cu fasole, masajul cu mâinile, minge cu perişori, palparea părţilor corpului şi numi-rea lor, oglinda

• Vorbirea: Comunicarea prin Gesturi (CpG), zicale, cântece, jocuri cu degetele, exerciţii de mişcare a gurii. Exerciţii de sufl are a penelor, exerciţii de sufl are cu paiul în apă, a face balo-naş de săpun, a face grimase, a linge Nutella de pe buze, a mânca Solett i (bastonaşe sărate).

• Procese sociale şi de joacă: a învăţa să aştepţi, a rămâne în joc, a face curăţenie, a împărţi, a obţi-ne, a ceda, a accepta personalităţile altor copii

• Independenţa (a încredinţa şi copiilor ceva) a pregăti prânzul, spălatul pe mâini, dezbrăcarea şi îmbrăcarea, îndeplinirea unor sarcini uşoare (aruncă te rog şerveţelul în coşul de gunoi)

2. Copiii născuţi prematur

Sugarii care au fost născuţi înainte de săptămâna 37 de graviditate sau care au o greutate mai mică decât 2500 gr.

5-6 % din copiii născuţi şi rămaşi în viaţă sunt co-pii născuţi prematur

Riscurile posibile:

• Subdezvolatarea organelor, de exemplu plă-mânii sau sistemul nervos

• Predispunerea la infecţii• Tulburări ale auzului• Tulburări ale văzului• Epilepsia• Pareza cerebrală (prin insufi cienţă de oxigen,

hemoragie cerebrală)

În timpul terapiei intensive, copilul are multe experienţe negative, care însă de cele mai multe ori sunt necesare, cum ar fi : durerea, respinge-rea luminii, gălăgia, tulburarea somnului, puţine contacte afecţiune, distorsiunea ritmului dintre zi – noapte.

Construirea nefastă a relaţiilor mamă – copil (deseori mama vede copilul în primele zile după naştere, simţindu-se străină de el)

– Şocul şi sentimentul de vinovăţie – Teama şi grija pentru sănătatea copilului, ex.

pregătirea pentru moartea sau pentru faptul că copilul se va naşte cu handicap

– Împărţirea turelor de îngrijire între personal (rolul părinţilor se va exclude)

– Greutăţile la nutriţie, probleme de somn, plân-sul des („copilul care plânge“)

În continuare pot apărea următoarele probleme:

• Probleme cognitive• Probleme de vorbire• Probleme ale citirii• Probleme la atenţie şi concentrare• Insufi cienţă de iniţiativă• Tempoul de lucru şi acurateţea muncii este

scăzută• Probleme de acomodare în mediul social cu

maturii şi grupurile

Refl ectări: de a retrăi relaţiile pozitiv, atingeri plăcute

Nu trebuie de exclus activităţile de îngrijire ale mamei, ci de a o încuraja (când copilul plânge în braţele mamei şi nu se poate linişti, aceasta slă-beşte simţul de autoapreciere al mamei).




3 . D i z a b i l i t a t e a a u z u l u i

A recunoaşte zgomotele înseamnă ...

• Siguranţa: Când copilul plânge şi aude vocea mamei, el ştie că ea este aproape. Sună telefonul sau soneria de la uşă şi mama deodată pleacă.

• Atmosferă, dispoziţie • Perceperea muzicii• Simţul de siguranţă• Informaţii (Ordinea zilei: noi mergem la cum-

părături, mâine vin bunicii, peste două zile este ziua ta de naştere, eu mă întorc într-o oră...)

• Comunicarea: a aduce mesajul prin cuvinte (particularităţile de comportament)

Limba se poate numai de învăţat, dacă o şi înţeleg. Obiectele capătă un înţeles.

Recunoaşterea defi cienţei de auz: se întâmplă de regulă la vârsta de 1 ½ ani sau la efectuarea roent-ghenoscopieie la noi-născuţi.

Chiar şi copii cu dizabilităţi ale auzului trec prin prima fază de lălăit, cu timpul, însă ei „îşi pierd au-zul.” Deseori este foarte greu de depistat defi cien-ţele de auz, deoarece acest defi cit copii îl compen-sează prin vederea şi percepţia vibraţiei, fl uxurilor de aer... de exemplu tatăl bate din palme la spatele copilului, sau uşa se închide cu zgomot şi copilul se întoarce la izvorul zgomotului, deoarece el a simţit fl uxul de aer a acesteia.

O întârziere a dezvoltării vorbirii poate avea de asemenea şi alte cauze şi deseori se lasă aşteptată până la o examinare a auzului.

Când handicapul a fost depistat, se vor căuta apa-rate pentru auz cât mai repede posibil. Atunci când nu mai rămâne nimic sau nu este îndeajuns puterea auzului, care se poate îmbunătăţi, atunci deseori se utilizează aşa numita Coclea – un implant în schimb. Important este ca copilul să poată percepe cu sigu-ranţă domeniul vorbirii, pentru a învăţa limba.

I.C. (Implantul – Coclea): constă dintr-un proce-sor mic (în spatele aparatului auditiv) schimbă su-netele în impulsuri electrice, dintr-un magnet sub piele, un electrod în Coclea (pavilionul urechii) de acolo impulsurile vor fi retransmise de la nervul auditiv spre creier.

Dacă asigurarea cu aparate auditive a fost făcută cu succes, copilul mai întâi trebuie să înveţe a auzi.

Aparatul auditiv în creier nu a fost folosit sau a fost puţin folosit până acum, şi când acesta durează o perioadă mai îndelungată de timp, porţiunea aces-ta a creierului rămâne în urmă.

Zgomotele principale şi cele secundare nu se pot deosebi – suprasolicitare

Nu toţi copii ce poartă aparate auditive sau I.C. în-vaţă limba !

A învăţa să auzi: un copil fără defi cienţe de auz are nevoie de circa un an până începe cu vorbirea acti-vă. El însă a adunat tot timpul acesta deja impresii auditive şi de vorbire. Aproape de acelaşi timp are nevoie un copil cu aparate auditive, până când el poate să pronunţe primele cuvine.

Stimularea auditivă:

• Utilizarea melodioasă şi în facete a vocii – ră-mân desigur, să nu uităm şi de mimica şi gesti-culaţie, să vorbim cu faţa

• Toate jocurile şi instrumentele ce „sună” şi pot face un zgomot oarecare, cum ar fi clopoţelul, sunătoarele, cheile, ... – trebuie de propus un timp îndelungat, ca copilul să-şi poată face o în-chipuire

• De lăsat să producă singur zgomote • Să atenţionezi zgomotele şi să le dai o asemăna-

re cu vorbirea (telefon, avion,…)• Jocul cu degetele, rima, cântecele• Muzica prin difuzoare • Vorbirea însoţită de acţiune • păpuşi, „Петрушка” (marionetă)• Intervenţia asupra echilibrului şi orientării în

spaţiu: jocul de-ascunsele, căutarea deşteptăto-rului zgomotos, depăşirea obstacolelor în spa-ţiu, săritul, trambulina,…

Stimularea comunicării:

• Foi din experienţă: de clarifi cat şi de prelu-crat situaţii cu desene simple sau fotografi i (de exemplu 3 paturi pentru 3x dormiri şi în fi eca-re dimineaţă unul se exclude până vine bunelul – fotografi a bunelului)

• Calendar: o oarecare zi va fi luată în cerculeţ, desenele (de exemplu ziua pentru jocul în grup, înotul,…)

• C. Î. G: vezi exemplele de intervenţie

4 . D i z a b i l i t a t e a c o r p o r a l ăUn handicap sau o dizabilitate în domeniul motori-cii (mişcării) schimbă viaţa în mai multe moduri:• Dependenţa (spălatul, îmbrăcatul, mâncatul,

mişcarea înainte,…)• Limitele în mişcare, independenţa, Viaţa cotidi-

ană, vorbirea cu corpul, bunul simţ (din punct de vedere al corpului şi psihic), experienţe

• Tabloul de apariţie • Perceperea corpului • Sentimentul de autoapreciere • Limitarea socială • Cheltuieli mărite • Comunicarea schimbată

1. Pareza cerebrală infantilă (PCI) – creierul = emisferele mari ale creierului, pareză= paralizăCauzele: prenatal (înainte de naştere), perinatal (în timpul naşterii, de exemplu insufi cienţa de oxigen) sau postnatal (după naştere, de exemplu accident de înot, hemoragie cerebrală)O pareză cerebrală nu este moştenită şi se compune dintr-o viaţă întreagă. Terapiile trebuie să dezvolte strategii şi să găsească căi, cum copilul ar putea să aibă o experienţă Formele PCI: Spastica, atetoză, ataxie (tulburările de coordonare) şi formele mixte – sunt atinse (le-zate) diferite zone ale creierului Pe lângă problemele de mişcare pot apărea şi alte probleme:• Primirea hranei • Vorbirea • Tulburările de percepere • Problemele ortopedice (distorsiunea coloanei

vertebrale, mers în vârful degetelor …)• Lipsa de experienţă a corpului propriu, cu lu-

crurile şi oamenii, orientarea în spaţiu• Boala ce parcurge cu acces (epilepsia) • Tulburarea capacităţile mintale (2/3 din copii

sunt afectaţi)• Tulburări ale auzului şi văzului • Secreţia mărită de salivă (salivare abundentă)

Spastica sau hipertonia musculară Simptome:

• Tonusul muscular (încordarea) este ridicat pen-tru o perioadă mai îndelungată de timp

• Lipseşte posibilitatea de diversitate a mişcării • Mâna este ţinută în pumn şi este întoarsă / suci-

tă în interior sau exterior• Piciorul este întins sau sucit înăuntru • Poziţia în vârful degetelor

Unele simptome se arată numai atunci când copi-lul începe să meargă, mai târziu acesta este apro-vizionat cu mijloace ajutătoare (spiţe, încălţăminte ortopedică, scaunul cu rotile, lingură îndoită, cupă, pahar, stand pentru stat, rolator)

Există diferite variante, conform zonei de creier afectate (o parte a corpului, numai mâinile, numai picioarele sau toate extremităţile sunt limitate).

Important:

Zonele limitate ale corpului trebuie să fi e implica-te tot timpul (motivarea pentru lucrul cu ambele mâini)

După posibilităţi de lucrat cu folosirea jumătăţii corpului (vor fi activate ambele părţi ale creierului)

Atetoza

Copii afectaţi au cele mai mari dizabilităţi în mo-torică, în plan mintal pot fi normali, până la supra-inteligenţă.

Această tulburare a mişcării vine cu mişcări încete, vermiforme, involuntare, încordate, care de regulă se pot observa la degetele mâinilor şi picioarelor, cât şi pe faţă. Atetoza ţine de cele mai multe ori pe ambele părţi ale corpului, unde apare o poziţie asi-metrică a corpului. Mişcările par bizare. Cu cât mi mult încearcă copilul să-şi controleze mişcările, cu atât mai puţin îi reuşeşte aceasta. Încordarea muş-chilor sare de la o limită la alta, adică slăbit şi încor-dat (hipoton şi hiperton). Copii de cele mai multe ori încep să stea în picioare foarte târziu, şi mersul este repezit, nesigur şi asimetric.

În terapie se încearcă în primul rând, să se insufl e/ofere copilului cât mai multă stabilitate (de a ajun-ge la mijloc).

Aprovizionarea cu mijloace ajutătoare (materiale antiderapante la masa de lucru, bare speciale, lin-gură cu mâner mai gros, farfurii mai adânci, şerve-ţele, manşete, spiţe, caschetă, scaun cu rotile, stand pentru stat/scăunel)




Important:

Poziţii sigure de stat şi şezut cu fi xarea necesară (de exemplu scaune speciale, scaune capitonate, scaun cu rotile potrivit)

Atmosferă liniştită de lucru

De a oferi copilului posibilitatea de a –şi găsi o po-sibilitate de şedere comodă/fi xare (de exemplu şe-derea pe o mână, a se ţine fi x de ceva)

Schimbarea poziţiei, de aceea că prin starea tot timpul fi ind încovoiat, (scurtarea tendoanelor) apare în la coapsă şi genunchi.

2. Bolile musculare

Caracteristic pentru o boală musculară este rupe-rea progresivă a fi brelor musculare (în plan primar este musculatura scheletului)

Simptome:

• Pe lână toate acestea nu e afectată nici starea ge-nerală

• Slăbiciunea lentă a muşchilor • Dezvoltarea întârziată • Oboseala rapidă• Mers deosebit • Căderea deasă şi împiedicarea • Neîndemânarea (stângăcia)• Slăbirea intensă şi decubitus

Probleme suplimentare:

• Anomalia dentară • Deformarea cutiei toracice (distrucţii ale mus-

culaturii intercostale)• scolioza coloanei vertebrale – capacitatea de

respiraţie redusă• Tulburări în circulaţia sangvină şi tulburări di-

gestive• Aşteptările de viaţă sunt de cele mai multe ori redu-

se (de asemenea este afectat şi muşchiul cardiac).• Copii sunt împovăraţi de cunoaşterea că ei au

o capacitate scăzută de lucru şi aşteptările lor scăzute de viaţă (schimbarea dispoziţiei, parti-cularităţile de comportament).

Mijloace ajutătoare:

• Încălţăminte ortopedică (pentru a crea posibi-litatea de a sta mia mul timp în picioare)

• Încălţăminte speciale (pentru a evita deformă-rile de picior)

• Scaunul cu rotile, scaunul cu rotile electric

Important:

• Materiale bine capitonate (decubitusul omo-plaţilor, muşchiul gambei, călcâi, coccis)

• Siguranţa din toate părţile în scaunul cu rotile • Mult aer curat (activează circuitul sanguin şi

schimbul de substanţe)• Nutriţie adecvată, pentru a evita suprapondera-

bilitatea prin activităţi • Fără exerciţii de mişcare şi de întindere – limi-

tează procesul de distrucţie • A se mişca pasiv dar foarte atent • A se evita şederea permanentă în scaunul cu ro-

tile (contracţii!)• Desenul: de utilizat creioane uşoare şi cu grif

moale• Când ridicarea scărilor nu poate fi evitată, a aju-

ta la ridicarea din scaun • De evitat şezutul la podele • A se îmbrăca călduros, deoarece copii prin acti-

vităţile lor pot răci uşor Una din cele mai întâlnite boli musculare este dis-trofi a musculară - Duchenne. Sunt afectaţi aproape numai băieţii.

Dezvoltarea motorică: stau în picioare la circa 12 luni, încep a merge de la 16-18 luni.

Mai întâi de toate este afectată musculatura bazi-nului – mersul „legănat”

În perioada între 10 – 15 ani copiii nu mai unt în stare să stea şi să meargă

Ei mor la vârsta cuprinsă între 20 şi 30 ani din cau-za musculaturii slabe a inimii.

De asemenea este afectată şi musculatura ce ţine de respiraţie – greutăţi la respiraţie

În calitate de efect secundar deseori apare defor-marea coloanei vertebrale.

Vezica urinară şi intestinul gros nu sânt afectate de deformarea musculaturii.

Terapie: formarea sensibilităţii, antrenarea respira-ţiei, evitarea contracţiilor (mişcarea pasivă), asigu-rarea cu mijloace de ajutorare.

Defi niție

“Probleme în domeniul comportamentului la copii şi adolescenţi se pot observa la toate etapele vâr-stelor şi sunt caracterizate prin încălcări impulsive şi/sau agresive a drepturilor altora sau a regulilor sociale importante. Drept exemple sunt comporta-mentul criminal, comportamentul rebel acasă sau la şcoală, autocontrolul slab şi atacurile de furie.

Devierile (tulburările) de comportament la copiii în pre-pubertate sunt determinate ca tulburări de descărcare a încordării, şi sunt în general o reacţie la procesul de educaţie inconsistent, certuri în fa-milie sau greutăţi de a se integra la şcoală. Dese-ori tulburările de comportament sunt o protecţie infantilă şi nemăsurată împotriva fricii şi un simţ scăzut al autoaprecierii.”

(Olness/Kohen, Lehrbuch der Kinderhypnose- und hypnotherapie (Manual de hipnoză şi hipno-

terapie pentru copii), 2001, Pagina 126)

Tratarea

Un tratament include obiectivul de creare a limitei în care copilul poate învăţa să se comporte adec-vat. În practică terapia este determinată individual pentru fi ecare copil / adolescent în parte. În unele cazuri se lucrează numai cu părinţii sau mai întâi cu părinţii şi numai mai apoi cu copilul. Sunt copii, care într-un grup cu alţi copii cu aceleaşi probleme îşi „măsoară” şi pot schimba mai uşor comporta-mentul lor propriu.

Comportamentul agresiv este foarte răspândit la copii şi adolescenţi şi este una din cele mai des în-tâlnite motive pentru un tratament terapeutic în copilărie şi adolescenţă. În următoarele compar-timente se prezintă o viziune succintă asupra dez-voltării comportamentului agresiv.

Agresiunile

Principiile de recunoaştere - cum se manifestă agresiunile?

Deja la vârsta copilului sugar se pot stabili parti-cularităţi (deosebiri) în privinţa ritmului de somn şi stării de priveghere (a fi treaz). Unii copii sunt predispuşi spre accese deosebit de îndelungate de ţipăt/plâns. La vârsta copilului mic se observă dese-ori tulburări de atenţie şi tulburări de hiperactivita-te. Odată cu creşterea vârstei sunt foarte importante contactele sociale cu cei de aceeaşi vârstă la grădini-ţă şi şcoală. Copiii cu un model agresiv de compor-tament sunt respinşi de cei de aceeaşi vârstă. Aici începe să se manifeste un cerc închis, de aceea că intrarea în contact printr-o formă agresivă de com-portament deseori reprezintă unica posibilitate de a avea o relaţie cu cei de aceeaşi vârstă. Copiii re-trăiesc respingerea şi frustrările şi sunt percepuţi de lumea înconjurătoare ca cea mai înaltă agresivitate.

Cauzele - Cauzele agresivităţii

“Cauzele comportamentului agresiv se bazează de cele mai multe ori pe factori genetici şi factori con-diţionaţi de mediu cât şi pe interacţiunea acestora. Mai ales interacţiunea dintre copil şi mediu par a fi răspunzătoare pentru apariţia problemelor de comportament.” (Cicchett i, 1989) “Infl uenţele ge-netice care pot fi părtaşe la dezvoltarea devierilor de comportament, deseori se manifestă deja într-un “temperament greoi” (Belsky et al., 1989).

Alte cauze biologice ar putea fi găsite în tulburările de percepţie sau defi cienţele de prelucrare a exci-taţiei celulelor nervoase (enervării, exasperării). Copiii arată des o coordonare motorică şi o doza-re a puterii defi cientă şi de aceea acţionează brutal (grosolan) şi “excesiv”.

Devieri de comportament: cauze şi tratamentII

DEVIERI DE COMPORTAMENT: CAUZE ŞI TRATAMENT



Acest comportament observat din exterior este interpretat ca agresiv şi astfel copilului i se pune ştampila de agresivitate! Factorii de mediu duc direct sau indirect la apariţia devierilor de com-portament. Formele de comportament agresiv a copiilor pot fi deseori o chemare de ajutor adresată mediului. Factorii de stres de perioadă scurtă cum ar fi de exemplu confl ictele în familie, divorţurile, situaţia fi nanciară grea în familie, confl ictele în cer-cul de prieteni pot duce la suprareacţii în formă de agresivitate din partea copiilor. O psihopatologie a părinţilor cum ar fi de exemplu depresiile mamei/tatălui sau alcoolismul se observă ca fi ind un factor de stres la copiii şi adolescenţii agresivi.

Un rol de asemenea important ÎI joacă faptul cât de mult posedă singuri părinţii capacităţi sociale.

Copii care sunt abuzaţi cât şi copiii abuzaţi sexual manifestă adesea forme de comportament agresive.

Tratamentul - Tratamentul şi terapia agresiunilor

La tratarea comportamentelor agresive trebuie tot timpul să fi e luaţi în consideraţie la alegerea strate-giilor terapeutice factorii apariţiei, care pot fi clari-fi caţi prin discuţii în detaliu între părinţi şi copil. În această fază folosirea proceselor de testare proiecti-ve sau a jocurilor terapeutice este de mare ajutor.

Urmează să fi e luate în consideraţie următoarele principii ale terapiei:

• Predispoziţia terapeutică sistemică: La trata-ment participă întregul mediu (sistem) al copi-lului.

• Programe de trening pentru părinţi: “Dezvolta-rea treningurilor pentru părinţi porneşte de la ideea că părinţii joacă un rol important la apa-riţia şi menţinerea problemelor de comporta-ment a copiilor lor.”

• Tratamentul centrat (orientat) spre copil: Co-piii trebuie să înveţe să dezvolte şi să exercite alternative la formele de comportament agresiv în situaţii critice. Se folosesc toţi paşii posibili atât în seturi individuale cât şi în grup.

Temeri le

Frica de despărţire la copiii mici, teama de întune-ric la vârsta preşcolară şi începutul vârstei şcolare, frica la adormire: toate acestea sunt simptome,

care pot apărea în decursul unei dezvoltări şi care nu sunt neobişnuite.

Particularităţile de recunoaştere şi cauzele

• Frica de despărţire şi fobia de şcoalăAcestea pot apărea ca reacţie la o despărţire de per-soana de care sunt ataşaţi (la vârsta de grădiniţă, şcoală primară). Adesea la copiii de vârstă şcolară, mai mari şi adolescenţi apare teama de pericole ameninţătoare / schimbări ce ţin de familie.

• Tulburările de somnCoşmarul în timpul nopţii (pavor nocturnus) se manifestă de regulă la vârsta devreme şcolară şi se caracterizează prin întreruperi (tulburări) ale som-nului.

• Teama de şcoalăCând este vorba de teama de şcoală, atunci teama este îndreptată spre şcoală. Comportamentul învă-ţătorului, învăţătoarei, aceasta se referă de aseme-nea şi la educatoarea de grădiniţă, de asemenea şi comportamentul colegilor cât şi suprasolicitarea prin materialul şcolar pot provoca teama.

Aceste fenomene sunt studiate/examinate prin intermediul observaţiilor comportamentului şi de asemenea în explorare cu părinţii.

Tr a t a r e a

În tratament avem ca scop expunerea/iluminarea relaţiilor, stimularea independenţei copilului, unde resursele lui sunt trezite / întărite. Competenţele sociale ale copilului sunt susţinute şi dezvoltate astfel. Aceasta poate avea loc atât în contact indivi-dual cât şi în grup.

Unii copii şi adolescenţi se simt nesiguri în situaţii sociale ce sunt neobişnuite nemijlocit în afara fa-miliei.

Aceast lucru este parţial condiţionat genetic, însă parţial are și cauze psihodinamice. Mulţi copii înva-ţă capacităţi sociale adecvate fi ind membrii diferitor grupuri sau asociaţii şi învaţă aici cu suportul altor copii şi a celor maturi. Alţii rămân însă foarte timizi şi se retrag/închid. Greutăţile lor se manifestă mai pronunţat atunci când în continuare are loc un stres social, cum ar fi de exemplu schimbarea şcolii.

În timpul terapiei se atrage atenţia primară la sublini-erea resurselor, pentru a conştientiza la tinerii clienţi punctele lor forte. Scopul terapiei constă în întărirea conştiinţei proprii şi un trening de comportament în raport cu situaţiile neplăcute. Aceasta poate avea loc atât în contact individual cât şi în grup.

Fobia de şcoală

Particularităţi de recunoaştere

Se vorbeşte de fobie de şcoală atunci când sunt clar vizibile tendinţele de refuz de a frecventa şcoală, fără ca cauza să aibă legătură cu materialul şcolar, profesorii sau colegii. De cele mai multe ori proble-ma constă în frica de a părăsi limitele (părinţii) cu care s-au obişnuit. O fobie de şcoală poate apărea prin parametrii care au de a face indirect cu şcoala. De exemplu, frica de a merge la şcoală cu autobu-sul pentru şcoală, deoarece acesta îi aminteşte co-pilului de o ambulanţă şi care ar putea probabil fi legat de amintiri/retrăiri negative.

Tratarea

Psihologii practicii psihologiei de dezvoltare con-sideră că este foarte important ca şi părinţii să fi e incluşi (să participe) la terapie. Scopul este de a evita situaţiile din contextul familiei care condiţi-onează acel comportament inadecvat. De cele mai multe ori o fobie de şcoală poate fi bine tratată în decursul a câtorva şedinţe. Foarte util este lucrul cu sugestiile şi desenele, care îşi iau dezvoltarea lor din resursele copiilor şi astfel pot purta cu sine so-luţionarea problemelor date.

Încrederea în s ine

Lipsa încrederii în sine, nesiguranţa socială sunt în strânsă legătură cu temerile. Aceste temeri pot fi atât de masive, încât acestea pot duce la izolare. Problemele de autoapreciere au ca urmare dese-ori comportamentul incompetent, reţinerea (sfi i-tul), timiditatea şi nesiguranţa. Copiii nesiguri din punct de vedere social se evidenţiază prin compor-tamentul lor verbal şi non-verbal.

Defi niţie: “Aici este vorba de ‘putere/autoritate’, un sentiment de siguranţă de a învinge greutăţile. Aceasta nu se poate de lămurit prin conceptul pro-

priu al capacităţii, la acest concept ar trebuie să fi e luaţi în consideraţie mai muţi parametri de motiv.” (Dorsch, 1994, pagina 603)

Particularităţi de recunoaştere şi cauze

Aceşti copii sunt mai mult liniştiţi, nu povestesc aproape nimic sau vorbesc prea încet. Lor le reu-şeşte cu greu să-și exteriorizeze sentimentele, fi e acestea de bucurie sau tristeţe. În plan non-verbal astfel de copii au un contact vizual foarte mic, ei deseori se uită fi x la un oarecare obiect, şi arată foarte des nelinişte motorică. Deoarece astfel de copii nu pot să se afi rme, ei evită să creeze contac-te sociale sau să le menţină pe acestea direct. Un şir de retrăiri negative, fi e acestea prin forma de comportament menţionată mai sus în relaţie cu cei din jur sau un şir de retrăiri negative în domeniul capacităţii (grădiniţă şi şcoală), duc mai apoi la o autoapreciere redusă.

Observarea comportamentului şi explorarea părinţilor:

Observarea în situaţiile de zi cu zi şi chestionarea părinţilor. Aici sunt discutate informaţiile cu pri-vire la manifestarea unui anumit comportament (agresiunea, timiditatea) cât şi informaţiile despre forma de comportament, care nu se manifestă nici-odată (printre altele pregătirea redusă de a intra în contact, lipsa de memorie/neatenţia ş.a.m.d.) cât şi formele de comportament ne problematice (ac-tivităţi de lucru şi joc, aptitudini de lucru manual, capacităţile sociale ale copilului).

În ceea ce priveşte tratarea copiilor cu o autoapreci-ere scăzută, sunt importante în general informaţiile despre condiţiile biologice, sociale şi de asemenea culturale.

Tratarea - tratarea în grupuri şi individual

Tratamentul se desfășoară în grupuri sau în contact individual. În centrul atenţiei sunt conştientizările de comportament nesigur în contextul social cât şi sensibilizarea percepţiei pentru situaţiile între oa-meni sau în interacţiuni. În continuare se merge la aşteptările unei forme anumite de comportament din partea anumitor persoane (părinţi, prieteni ...). Desigur este vorba de prelucrarea alternativelor pentru comportamentul nesigur.

DEVIERI DE COMPORTAMENT: CAUZE ŞI TRATAMENT



Tulburări de obişnuinţă la copii sunt de exemplu obişnuinţele de tuse (tic [nărav] de tuse), enurezis, sugerea degetului mare, encoprezia, muşcarea un-ghiilor, scoaterea fi relor de păr, gângăveala, somn-ambulismul ş.a.m.d. Obişnuinţa este atât de auto-matizată la momentul remiterii, încât posibilele înţelesuri emoţionale iniţiale sunt pierdute pentru copil. (Lehrbuch der Kinderhypnose- und hypno-therapie, (Manual de hipnoză şi hipnoterapie pen-tru copii) pagina 164)

Tratarea

Ca condiţie importantă pentru un lucru încununat de succes este clarifi carea motivării, dacă copilul este gata să renunţe la obiceiurile prezente sau nu. Pentru aceasta este important de clarifi cat dacă mai există o boală secundară. Aceasta înseamnă, că co-pilul a căpătat prin obişnuinţă inconştient mai mul-tă putere. În astfel de cazuri se recomandă de a lucra cu sistemul, sau de a coopta (implica) un terapeut de familie. “ (Olness/Kohen, Lehrbuch der Kinder-hypnose- und hypnotherapie, (Manual de hipnoză şi hipnoterapie pentru copii), 1993 pagina 164).

În cazul când forma de comportament manifestată ar putea fi un simptom al unei tulburări fi zice de bază, este numaidecât necesar ca copilul să fi e exa-minat îndeajuns din punct de vedere medical.

Incontinenţă de urină

Nu este întotdeauna clar care este motivul urinării inconştiente/necontrolate. Pe lângă componenta fi ziologică ar trebui tot timpul să se considere şi predispoziţia emoţională a copilului. Diagnoza ar trebui să se pună după o clarifi care exactă a faptu-lui dacă un enurezis sau o tulburare emoţională de comportament duc la urinarea necontrolată. La copii în vârstă de până la 5 ani de obicei nu se dia-gnostighează incontinenţa de urină.

Particularităţile de recunoaştere

“Dacă un enurezis (incontinenţă de urină) este le-gat de o (altă) tulburare emoţională sau de com-portament, enurezisul trebuie să fi e diagnoza prin-cipală numai atunci, când urinarea inconştientă parvine cel puţin de câteva ori pe săptămână, şi când alte simptome arată o covarianţă exactă de

timp cu enurezisul.” (ICD-10, Clasifi carea Interna-ţională a tulburărilor psihice, 1993, Pagina 318)

Tratarea

La începutul tratamentului “incontinenţei de uri-nă” este esenţial de examinat motivele (cauzele). Atunci când tinerii pacienţi sunt examinaţi de medicii pediatri sau de medicii neurologi pentru copii, şi se poate exclude o cauză medicală, începe construirea relaţiilor cu terapeuta.

La început copilului şi părinţilor li se dau informaţii “statistice” privind problema şi cât de des se întâl-neşte aceasta. Copilul primeşte date despre corelaţia dintre alimente - mai ales băutul, funcţiile digestiei şi rinichilor, vezica urinară, sfi ncter şi datele creie-rului ca centru de coordonare. În timpul terapiei generale se construieşte autonomia prin formarea analogiei şi căutarea resurselor, astfel încât motiva-ţia copilului să fi e aceea, ca el să preia răspunderea pentru succesul propriu. O însoţire faptică, neutră din partea părinţilor şi din partea psihologului ce efectuează terapia este cea mai bună cale pentru auto-reglare şi astfel prin motivare de a abandona (renunţa) simptomul. Pe lângă aceasta părinţii sunt sfătuiţi şi susţinuţi să schimbe sau să renunţe la structurile „dăunătoare” de relaţii sau de asemenea la obişnuinţe, care au loc în cadrul familiei.

Sugerea degetului mare, muşcarea unghii lor

Ambele obiceiuri sunt foarte răspândite printre copii. Ele servesc primar pentru ocolirea situaţiilor emoţionale stresante. Aceste obiceiuri pot fi chiar stimulatoare şi necesare pentru concentraţie, însă cu timpul ele devin automatism. În cele mai multe cazuri aceste obişnuinţe se pierd odată cu trecerea timpului.

Terapia

Dorinţa de a începe un tratament apare de cele mai multe ori, atunci când se arată vizibil vătămările, cum ar fi deformaţiile cronice a lojei unghiulare (patul unghiei) sau se formează cicatrizări. La copi-ii mai mari forţa motorie (de pornire) este deseori aspectul social (penibilitatea, ruşinea, înfăţişarea urâtă). La copiii mai mici dorinţa pentru o terapie

parvine de regulă de la părinţi, atunci când obser-vaţiile şi lămuritul de genul „desigur” nu ajută ca copiii să renunţe la aceste obiceiuri.

Înainte de terapie are loc un lucru comun (cola-borare) intensiv cu părinţii. În exploraţie, istoria personală a copilului stă în centru. Astfel se pun întrebările:

• În ce situaţii apare comportamentul?• Există astfel de situaţii, în care la copil nu se ma-

nifestă aceste automatisme?

Principiul terapiei noastre este de asemenea lucrul cu resursele. Trebuie să fi e dezvoltat un tablou po-zitiv: Ce se schimbă, când obişnuinţa nu mai este prezentă? Cu copiii se lucrează des într- un set de jocuri terapeutice cu împărţirea părţilor - „părţile/cotele”. În centru stă lucrul creativ şi orientat/cen-trat spre copil.

Probleme de adormire

Somnul este ceva, ce se întâmplă de la sine. Nimeni nu poate adormi intenţionat sau dormi prea mult. Somnul nu poate fi făcut sau impus cu forţa, de ace-ea este esenţial de format un „fundament” cores-punzător pentru un somn bun şi sănătos. Totodată trebuie să fi e discutați de la bun început factorii de infl uenţă cum ar fi frica de moarte, ameninţările şi visurile ce se repetă şi revin din nou şi din nou, şi astfel de a forma o bază sănătoasă pentru somn.

Tulburările de somn sunt deseori cauzate de tul-burările interne cum ar fi de exemplu gândurile stresante de a înlătura ceva ce provoacă frică. De asemenea şi o dorinţă excesivă de a forţa un somn bun, are rezultate inverse deseori. Factorii fi zici (durerile, imboldul/simţul de a te urina, senzaţia de greu la stomac/umplere sau foame), infl uenţele externe (frig/cald) cât şi neregularitatea petrecerii zilei determină în repetate rânduri odihna.

Scopul fi ecărei consultaţii trebuie să fi e acela de a crea condiţiile pentru un somn bun. Aceasta temă trebuie să fi e discutată cu familie în permanență, dar de asemenea în timpul şedinţelor individua-le cu copilul. Se va încerca de a crea ritualuri de a merge la culcare, care măresc starea de pregătire de a lăsa controlul şi de a te „cufunda” într-un somn bun. Sugestiile şi lucrul cu tablourile sunt adecvate aici ca materiale terapeutice.

Ticuri le

Ticurile sunt mişcări temporare, repetate stereoti-pice sau tonuri ale copilului, care se pot manifesta într-un mod întâlnit rar sau aproape neîntrerupt.

Principiile de recunoaştere

Un tic se poate arăta (manifesta) ca tuse, grohăit, grimasa convulsivă a feţei, dar de asemenea şi tre-sărirea umărului. Ticurile se aseamănă cu mişcări „normale”, însă ele nu sunt voluntare. Deseori se ajunge la o îngrămădire a ticurilor, aceasta are loc de cele mai multe ori, atunci când copilul încearcă să împiedice mişcările. Ticurile de scurtă durată sau temporare se întâlnesc adesea în copilărie şi pot dis-părea în decursul a câtorva săptămâni sau luni.

O înrăutăţire a ticurilor poate fi observată, atunci când copilul este nervos. Până la circa 10% din bă-ieţi sunt atinşi de ticuri, la fete se întâlnesc în gene-ral mai puţin. În cele mai multe cazuri există o îm-bunătăţire spontană şi nu este nevoie de o terapie.

Cauzele

Despre cauzele ticurilor nu se ştie prea mult, foarte des sunt acestea într-un context familiar. Pe lângă aceasta stresul şi presiunea sunt componente im-portante de apariţie. Aici se aplică terapia psiholo-gică. Copiilor trebuie să le fi e intermediate com-petenţele, cum ei pot mai bine să se descurce cu presiunea şi stresul.

Terapia

Esenţial în acest domeniu este colaborarea cu pă-rinţii. Importantă este terapia în legătură cu sfi ala şi defi citul de atenţie. Copilul are nevoie de siguran-ţă mai ales în cadrul familiei, pentru ca el să poată lăsa aceste mişcări. Aceasta înseamnă că familia nu ar trebui să amintească tot timpul copilului / ado-lescentului despre aceste mişcări. Atrăgând atenţia copilului la un tic poate mări greutăţile lui sau să împiedice debarasarea de acestea.

Despre cauzele ticurilor nu se ştie prea mult, foarte des sunt acestea într-un context familiar. Pe lângă aceasta stresul şi presiunea sunt componente im-portante de apariţie. Aici se aplică terapia psiholo-gică. Copiilor trebuie să le fi e intermediate com-petenţele, cum ei pot mai bine să se descurce cu presiunea şi stresul.



Defi niţie

Reţinerile în dezvoltare îşi au originea de la vârsta mică a copilului. Merge vorba de o reţinere în dez-voltarea funcţiilor, care sunt strâns legate de ma-turizarea biologică a sistemului nervos central. În mod tipic leziunile scad cu creşterea vârstei, atunci când defi citele mici rămân de asemenea şi la vârsta maturităţii.

„De regulă reţinerea sau limitarea s-a arătat încă de la cea mai incipientă perioadă posibilă de recu-noaştere, şi până atunci nu a fost nici o perioadă de dezvoltare normală. Majoritatea acestor tulburări se manifestă cu mult mai des la băieţi decât la fete. Pentru tulburările de dezvoltare este caracteristică o acumulare familiară a situaţiilor asemănătoare, şi probabil factorii genetici joacă un rol important în etimologia multor cazuri. Deseori factorii de mediu infl uenţează funcţiile de dezvoltare cores-punzătoare, totuşi de cele mai multe ori ei nu sunt decisivi” (WHO, Internationale Klassifi kation psy-chischer Störungen [Clasifi carea internaţională a tulburărilor psihice], ICD-10, 1993

Deficienţele par ţiale de capacitate (nereuşite la învăţătură)

Cauzele posibile a nereuşitelor la învăţătură şi/sau comportament deviat pot fi defi cienţele parţiale de capacitate. Aceasta înseamnă că unele domenii ale percepţiei nu sunt dezvoltate corespunzător vârstei.

În ce priveşte defi cienţele parţiale de capacitate este vorba de defi cienţa de prelucrare a excitanţilor în creier. Excitanţii sunt luaţi din mediul înconju-rător şi sunt transmişi prin canale diferite a per-cepţiei prin măduva spinării la creier. Acolo aceste informaţii nu mai pot fi prelucrate corect, dacă di-

ferite noduri de nervi în creier nu-şi preiau funcţia lor - retransmiterea excitanţilor, ci acestea sunt pur şi simplu „parate” sau „duse pe căi incorecte”.

Principiile de recunoaştere - Cum se manifestă defi cienţele parţiale de capacitate?

• Copiii de grădiniţă / copiii miciDeseori copiii afectaţi evită cărţile cu imagini de colorat. Când ei desenează, trasează cu creionul destul de tremurând. Lor le este greu să fi e liniştiţi atunci când este citită o istorioară. O „pasăre” la fe-reastră le distrage atenţia. La această vârstă deseori copiii iau rolul de observator, adică nu le reuşeşte să se integreze într-un grup. Ei rămân la marginea celor ce se întâmplă şi mai întâi cântăresc totul. Deseori lor nu le reuşeşte să recunoască refuzul în sine din partea altor copii cât şi să înţeleagă indica-ţiile părinţilor.

• Copii de şcoalăAstfel de copii se miră de exemplu, că în ciuda exersării permanente, ei totuşi au multe greşeli la dictări, că în ciuda multor exerciţii nu merge citi-tul, şi astfel nu este de loc distractiv. Copii de vârsta şcolară afectaţi uită tot timpul cele mai uşoare ope-raţii de calcul. Ei se plâng despre faptul că ei nu aud în cuvintele rostite dacă profesorul a spus litera „d” sau „t”. Ei nu pot „diferenţia la auz” aceste sunete asemănătoare.

La copiere, drumul de la tablă în caiet este simplu „prea lung”. Cuvântul nu poate fi transportat de pe tablă în caiet fără greşeli.

Există elevi, care au probleme din nou şi din nou să se concentreze, să rămână liniştiţi pe loc. Dislexia (greutăţi la citire şi scriere), Discalculia (difi cultăţi la calculare) sunt parametrii de mai departe pentru o astfel de tulburare/defi cienţă.

Reţinerea în dezvoltare şi terapieIII

Acţiunile defi cienţelor parţiale de capacitate asupra comportamentului unui copil deseori nu se recu-nosc mult timp şi pot duce în continuare la tulburări prea grele psihice ale copilului. Din punct de vede-re al comportamentului astfel de copii sunt visători, agresivi, timizi, nu se pot integra într-un grup.

Cauzele - Cauzele defi cienţelor parţiale de capacitate

Sunt posibile mai multe cauze pentru apariţia a aşa defi cienţe:

Lezări toxice (intoxicaţii prin mediul înconjurător, alcool şi droguri în perioada de graviditate ...), apro-vizionarea insufi cientă în pântecele mamei, boli in-fecţioase, îmbolnăviri fi broze în timpul gravidităţii, infecţii în copilărie, deprivare (neglijare) etc.

Terapia - Tratamentul defi cienţelor parţiale de capacitate

În timpul terapiei are loc mai întâi de toate verifi -carea, dacă cauza defi cienţelor prezente ar putea fi o defi cienţă parţială de capacitate în planul capaci-tăţii sau în planul comportamentului. O clarifi care diagnostică limitează exact defi cienţa parţială de capacitate.

În terapie sunt construite pas cu pas funcţiile slab dezvoltate ale percepţiei. Cu cât copilul este mai mic, cu atât mai repede se poate atinge nivelul co-respunzător. La tratarea defi cienţelor parţiale de capacitate, colaborarea între terapeuţi, copil şi pă-rinţi este obligatoriu necesară. Astfel acasă trebuie să se lucreze zilnic la percepţie în unităţi de timp mici (10 minute). Aceasta este necesar pentru a putea obţine succese de lungă durată.

Tratarea defi cienţelor parţiale de capacitate durea-ză între 1 şi 1,5 ani. Copiii cu defi cienţe parţiale de capacitate sunt copii ce pot fi puţin încărcaţi. Aceş-ti copii au nevoie de toată după- amiaza pentru pregătirea temelor pe acasă; astfel pentru altceva rămâne puţin timp. De aceea este important, să se lucreze în unităţi mici de timp la puntele vulnerabi-le (defi cienţele) copilului. Mai mult ca atât pentru aceste unităţi de trening trebuie să fi e dezvoltată o structură. Trebuie să fi e clar, pentru copil şi cei ce înfăptuiesc treningul, când vor avea loc unităţile de exerciţiu. Ele trebuie să devină o obişnuinţă de zi

cu zi. Pentru a discuta succesele sau de asemenea „paşii de stagnare” de scurtă durată ce pot parveni şi pentru a înlătura aceste piedici, este nevoie de o documentare exactă a terapiei acasă şi de o ob-servare bună efectuată de către părinţi, profesori, educatorii de la grădiniţă, cum poate copilul să transpună succesele obţinute în ce priveşte mate-rialul şcolar sau de asemenea în planul comporta-mentului.

Deficienţe de concentrare

Principiile de recunoaştere - Cum se manifestă defi cienţele de concentrare?

Neatenţia, impulsivitatea sau hiper - activitatea, neputinţa de a duce un lucru până la bun sfârşit, aceştia sunt parametrii, care vorbesc despre defi -cienţa (difi cultatea) de concentrare sau de un de-fi cit de atenţie. Cu toate acestea între aceste două simptome sunt diferenţe. Dacă circa 3-5% de copii şcolari sunt afectaţi de defi citul de atenţie, atunci de defi cienţa (difi cultatea) de concentrare suferă cu mult mai mulţi şcolari. înainte de toate urmează a fi clarifi cate cauzele, care sunt diverse. Astfel este necesar de un interviu în detaliu cu părinţii.

Cauzele

Stările biologice cum ar fi spre exemplu slăbiciuni-le (defi cienţele) de prelucrare a excitaţiei celulelor nervoase sunt adesea cauzele unei defi cienţe masi-ve de concentraţie. Deseori factorii psiho-dinamici (schimbările de acasă, la şcoală) de asemenea joacă un rol în aceasta.

Tratarea

Aceste simptome urmează a fi tratate atunci, când acestea stingheresc (împiedică) astfel de copii în comportamentul lor şi care nu corespund treptei de dezvoltare a copilului.

În cazul când cauza unei astfel de vătămări este de-fi cienţa de prelucrare a excitaţiei celulelor nervoase (întârzierea dezvoltării), acesteia i se opun metode neuropsihologice şi cognitiv psihologice.

Când însă cel mai probabil că factorii psiho-dina-mici condiţionează defi cienţa, este deosebit de im-portant de a sfătui părinţii şi de arătat copilului în seturi de terapie de joc posibilitatea, cum el poate

REŢINEREA ÎN DEZVOLTARE ŞI TERAPIE



să înveţe să se comporte adecvat în diferite situaţii. Pe lângă aceste intervenţii s-au arătat binevenite din experienţă procesele de relaxare.

Dezvoltarea grafomotorică a unui copil aduce cu sine aceea că la vârsta cuprinsă între doi şi trei ani se pot efectua deja mişcări coordonate de desenare. Formele sunt deja mai diverse, mai întâi colţuroase (drepte), apoi rotunde. În această perioadă de timp începe de asemenea accentuarea şi transpunerea elementelor de scris. Astfel, nimic nu mai poate sta în calea unui mâzgălit intensiv. Odată cu atingerea vârstei de cinci ani, sunt posibile deja schimbări conştiente de direcţionare într-un proces de miş-care. Astfel se poate desena deja o cruce. La 6 - 7 ani este posibilă colorarea în limite.

Ce dacă aceste capacităţi încă nu sunt dezvoltate? De asemenea şi aici poate fi vorba de defi cienţa parţială de capacitate ca cauză.

Deficienţele grafomotorice

Principiile de recunoaştere - Cum se manifestă defi cienţele grafomotorice?

În funcţie de celemenţionate mai sus, în continua-re se poate observa refuzul de a desena, probleme în trasarea liniilor, probleme cu apăsarea. Mărimea literelor oscilează. Rândurile nu pot fi duse corect. Literele şi cifrele sunt schimonosite. împărţirea foii se dă foarte greu la copiii cu astfel de defi cienţe.

Cauzele - cauzele unei posibile defi cienţe grafomotorice

Astfel de copii şi adolescenţi, indiferent dacă sunt la vârsta de grădiniţă sau şcoalară, pot arăta defi -cienţe în motorica fi nă şi grosieră, în coordonare şi în controlul mişcării, în regularea tonusului, în echilibru. Pot fi afectate dozarea forţei (puterii), exactitatea scopului la îndeplinire şi de asemenea percepţia corpului.

Terapia

Punctul forte a lucrului nostru cu copiii, care au defi cienţe grafomotorice, constă în delimitarea precisă diagnostică. Urmează a fi examinate dez-voltarea scrierii copilului, coerenţa scrisului, di-versitatea formelor, elementele de scris şi motorica fi nă. Trebuie să fi e ridicat nivelul dezvoltării copi-

lului. În cadrul percepţiei trebuie să fi e cuprinse cu precizie domeniile motoricii mâinii, percepţia vizuală, percepţia auditivă, vorbirea - în acest caz vorbirea expresivă a copilului - şi percepţia tactil-chinestezică.

În foarte multe cazuri aici se face o colaborare cu ergo-terapeutul. Aceasta pare important din punct de vedere al diagnozei diferenţiate, însă îndeosebi pentru tratarea de mai departe.

Tratamentul şi metodica acestuia (baza ştiinţifi că)

Psihologia de sănătate

De domeniul psihologiei de sănătate ţin schimbă-rile, care au de a face cu sănătatea proprie şi me-diul înconjurător al acesteia şi unde este necesară o consultanţă de specialitate (schimbarea obişnuin-ţelor - dezvoltarea planurilor de sănătate, fumatul, greutatea în exces [preponderată]).

Pe lângă aceasta este vorba de suport psihologic şi asistenţă în situaţii de criză (despărţire/divorţ, moarte). Un al punct forte este acceptarea şi pri-mirea bolilor.

Consultanţa în educare este un punct forte în lu-crul pedagogic şi devine tot mai importantă.

Ce este consultanța în domeniul educării?

Noi înţelegem prin “consultanţă în educare” sau de asemenea “supravegherea părinţilor” o însoţire a pă-rinţilor. Pentru a deveni părinte nu există o instruire fondată - pur şi simplu devii părinte. Pe cât de nespec-taculos se obţine rolul de părinte, pe atât de cotidian (obişnuit) şi de asemenea de central este însărcina-rea de educare. Aceasta este de fapt ceva minuscul şi nespectaculos - oriunde, unde adulţii şi copiii sunt împreună într-un mediu comun. Cu toate acestea nesiguranţa (nehotărârea) în adresarea cu copiii, şi forma de exprimarea a acesteia devine tot mai mare, de aceea că gândul de a trăi împreună (de a avea o viaţă în comun) se ia tot mai mult în consideraţie.

Acest gând (refl ectare) fără colorit emoţional (ne-utru) trebuie să le dea posibilitatea de a lărgi spa-ţiul lor propriu de joacă şi acţiune. Schimbarea de perspective este aici cel mai util mijloc şi duce în multe cazuri la forme de comportament orientate spre soluţii.

Cum funcţionează ea?

Consultanţa în educare trebuie să fi e pentru părinţi un ajutor valoros în confruntarea problemelor de educare. Noi ne vedem ca ajutoarele (asistenţii) părinţilor şi copiilor pentru a trasa o cale plină de dragoste şi cooperare, în care sunt puse structura şi limitele şi se construieşte atenţia reciprocă.

În lucrul legat de psihologia copiilor trebuie să se reuşească să se găsească un acces la lumea interi-oară a copilului. Este nevoie de multă răbdare şi „bun simţ”, până când copilul va căpăta încredere. Aceasta înseamnă de asemenea că niciodată nu avem de-a face numai cu copilul - a trata un copil fără a implica şi părinţii, ar fi în multe cazuri nepro-ductiv şi inutil.

Copiii ca clienţi

Un terapeut pentru copii trebuie numaidecât ca-pabil, să pătrundă în lumea interioară a copilului. Este nevoie de multă răbdare şi „bun simţ”, până când copilul va căpăta încredere. Terapia pentru copii înseamnă de asemenea că niciodată nu avem de-a face numai cu copilul - a trata un copil fără a implica şi părinţii, ar fi în multe cazuri neproductiv şi inutil. Câteodată se poate observa că problema cu care copilul a fost adus la psiholog, este mai mult problema mediului lumii înconjurătoare a co-pilului) decât a copilului în sine. Părinţii vin cu co-pilul, pentru că doresc ca el să fi e „altfel”, mai bun, câteodată mai coordonat, mai bun la şcoală ş.a. În aceste cazuri trebuie de privit punctul de vedere al părinţilor, şi unde este posibil de schimbat siste-mul de valori.

Deseori simptomul copilului este un semn al gre-utăţilor în familie sau a confl ictelor dintre părinţi. Aici se recomandă de pus în aplicaţie soluţii siste-mice.

Terapia de comportament

Terapia de comportament cu copiii lucrează ca şi la maturi după principiul, că comportamentul nevro-tic este un comportament dobândit (deprins, învă-ţat) şi de aceea se poate de dezvăţat înapoi. Com-portamentul problematic se analizează cu precizie şi se schimbă mai apoi prin metodele terapiei de comportament, cum ar fi de exemplu întărirea (în-curajarea), desensibilizarea ş.a.

Următoarelor principii de bază sau stăpâniri (pozi-ţii) trebuie să li se atragă atenţie specială în proce-sul terapeutic.

• Terapeuta trebuie să aibă o relaţie caldă, de pri-etenie cu copilul, care duce la un contact bun pe cât de repede posibil.

• Terapeuta primeşte (acceptă) copilul aşa cum el este.

• Terapeuta îşi bazează relaţia sa cu copilul într-o atmosferă de despovărare, astfel ca copilul să-şi poată exprima sentimentele sale liber şi fără oricare piedici.

Hipnoterapia

De la bun început trebuie de clarifi cat cu precizie ce se înţelege prin acest termen. Confuzia terme-nului este mare în general. Este important de făcut diferenţa între hipnoză, hipnoterapie şi „show-uri de hipnoză”.

Hipnoterapia este o metodă de tratament, în timpul căreia clientul se afl ă parţial într-o stare schimbată a hipnozei sau transă. Această stare se aseamănă parţial cu stările de meditaţii şi poate fi observată o formă de „auto - cufundare”.

„Scopul procesului hipnoterapeutic constă în prin-cipiu, în faptul ca clientului să i se intermedieze o predispoziţie spre speranţa în privinţa capacităţi-lor sale să dirijeze o situaţie.” (Olness/Kohen, Le-hrbuch der Kinderhypnose und -hypnotherapie (Manualul hipnozei şi hipnoterapiei pentru copii), 1993, pagina 112).

Copiii sunt trataţi prin intermediul diferitor inter-venţii, care au ca scop crearea soluţiilor şi nu con-formarea/păstrarea unei probleme. Ei învaţă astfel să descopere şi să folosească resurse, şi astfel să atingă un maxim de control.

Predispoziţia sistemică

Prin sistemic noi înţelegem colaborarea/conlu-crarea cu toate sistemele, care înconjoară copiii. în cele mai multe cazuri aceştia sunt părinţii şi fraţii. Deseori sunt de asemenea şi copii, care nu locuiesc cu părinţii biologici. Deosebit de importante sunt de asemenea sistemele din afara familiei cum ar fi grădiniţa, şcoala, grupa (după lecţii la şcoală) etc.

REŢINEREA ÎN DEZVOLTARE ŞI TERAPIE



De asemenea când părinţii sunt alături în timpul şedinţelor de terapie, toate informaţiile din jurul copilului, informaţiile din domeniul vieţii lui sunt foarte importante. în cele din urmă trebuie să fi e puse în mişcare procesele de schimbare, pe care copilul trebuie să le încerce în mediul cu care este deja obişnuit, şi pentru care el necesită suportul părinţilor, educatorilor/educatoarelor de la grădi-niţă, învăţătorilor/ învăţătoarelor.

Accesul sistemic ajută la prelucrarea reţinerilor în dezvoltare, tulburărilor de obişnuinţă şi devierilor de comportament. Astfel numai în concordanţă sistemică poate fi formată(construită) baza pentru dezvoltarea unei interacţiuni sănătoase cu lumea.

Neuropsihologie - Neurofiziologie

În activitatea psihologilor, neuropsihologia şi ne-urofi ziologia pare să aibă o importanţă deosebită. Procesele cum ar fi gândirea, comportamentul şi retrăirea emoţională sunt în centrul atenţiei. Defi -cienţele cognitive sau terapiile cognitive a tulbură-rilor mintale sunt de importanţă centrală în neuro-psihologie.

Psihologia dezvoltării

Arătarea regularităţilor este obiectul psihologiei de dezvoltare nu numai pentru domeniul reţinerilor în dezvoltare ci şi în general, după care se schimbă comportamentul omului, cât şi formele lui de gân-dire, percepţiile sale, reţinerile şi predispunerile sale, dar de asemenea şi capacităţile sale pe parcur-sul vieţii. Dezvoltarea are loc nu în faze şi se întinde pe parcursul întregii vieţi. În lucrul cu copiii pare deosebit de important, de a lua copii, şi de a te de-plasa cu ei acolo, unde ei stagnează în dezvoltarea lor fără urmărirea strictă a normelor. Norma poate fi un scop, însă nu este un bun punct de reper pen-tru lucrul cu copiii.

„În cadrul psihologiei de dezvoltare privitor la de-fi cienţele parţiale de capacitate se pune întrebarea: Cum se dezvoltă procesul cunoaşterii? Mai întâi de toate bebeluşul trebuie să interacţioneze cu infor-maţiile dintr-un domeniu al simţului. Aceasta este valabil pentru toate domeniile simţurilor - auditiv, vizual, percepţia tactil-chinestezică (mişcarea şi atingerea).

Prima treaptă a dezvoltării percepţiei este numi-tă de Felice Aff olter treapta specifi că modalităţii. Aceasta înseamnă, că procesul percepţiei are loc în cadrul unui domeniu al simţurilor. La următoarea treaptă copilul face legăturile între două domenii ale simţurilor. Astfel lui îi reuşeşte deja să lege îm-preună cele auzite şi văzute cu atingerile.

A doua treaptă a dezvoltării percepţiei Felice Aff ol-ter o numeşte treapta intermodală. Aici apar legătu-rile dintre domeniile simţurilor în parte.

Următorul pas de dezvoltare este capacitatea copilului, de a recunoaşte succesiunea excitaţi-ilor ce constituie împreună un tot întreg. Aff ol-ter numeşte această treaptă integrare serială. În baza aceasta copilul dezvoltă constructiv sisteme de semnale şi mai apoi vorbirea şi în consecinţa acesteia tehnicile culturii cum ar fi cititul, scrisul, calcularea ....”

Psihologia co gnit ivă

Este vorba de primirea, prelucrarea şi stocarea cât şi redarea informaţiilor. Aceste trei procese se nu-mesc cunoaştere. Aici mai este nevoie în continua-re de diferite procese:

Atenția

„Aici este vorba de clasifi care şi izolare, dintr-o multitudine de excitanţi care acţionează în acelaşi timp, trebuie să fi e ales acel excitant, care este cel mai important în acel moment. Este un proces ac-tiv. în cazul când atenţia este tulburată, nu se poate alege conştient, ce trebuie transmis spre prelucrare. Aceasta este valabil în egală măsură pentru toate domeniile percepţiei. Excitanţi vizibili, excitanţi care pot fi auziţi, excitanţi de mişcare şi atingere ...”

Percepţia

“Aici este vorba de organizare(structură). Sunt ale-se elemente în parte şi sunt comparate cu semnalul de intrare. De asemenea aici merge vorba de un proces activ.

Atunci când un excitant ne pătrunde, pe care noi l-am ales prin intermediul atenţiei noastre dintr-un tot întreg, noi analizăm mai întâi cele mai impor-tante particularităţi a acestui excitant, a semnalu-

lui de intrare. Din aceste particularităţi cele mai importante noi formăm în interior o ipoteză, ce ar putea fi acest excitant. Această ipoteză internă noi o comparăm cu semnalul de intrare şi o schimbăm atât timp, până când ipoteza noastră internă va co-respunde cu semnalul de intrare. Pe ângă aceasta noi primim tot timpul elemente unice din semna-lul de intrare. Când ipoteza internă se potriveşte cu semnalul de intrare, atunci se încheie procesul de percepţie.

Ca rezumat trebuie de menţionat că procesul activ al percepţiei este compus dintr-o analiză perma-nentă a semnalului de intrare, formării de ipoteză şi comparării ipotezei cu semnalul de intrare. Per-cepţia este un proces activ a formării de ipoteză ...”

Memoria

Memoria este „locul de apretare”. Fiecare persoană apretează şi codifi că diferit. Este vorba de stoca-rea informaţiilor, pentru ca în caz de necesitate să le putem accesa şi reproduce. Memoria de durată ultrascurtă (aici conţinutele percepţiei sunt stocate [salvate] pe o perioadă foarte scurtă), memoria de durată scurtă (serveşte pentru stocarea [salvarea] de scurtă durată a conţinutelor) şi memoria de lungă durată. În această stocare nu intră toate informaţiile pe care oamenii le preiau, dat fi ind faptul că nu toate informaţiile sunt atât de relevante, de a fi păstrate acolo. Totuşi cum funcţionează memoria noastră?

Noi aducem într-un sistem conţinutele percepţiei, care noi trebuie sau dorim să ni le marcăm. Aceste sisteme sunt pentru aceea ca, noi pe de o parte să avem mai mult loc la dispoziţie în stocarea noastră, şi pe de altă parte să regăsim mai uşor conţinutele stocate. Aceste structuri de ordonare a memoriei servesc astfel pentru economisirea şi mărirea capa-cităţii aptitudinii de marcare. În cadrul acestor sis-teme are loc o ordonare, acest proces se numeşte “codare”.

Mecanismele de codare sunt forme active a conţi-nutelor percepţiei, pe care noi le folosim în capacita-tea noastră de marcare. Codifi carea serveşte pentru aceea ca să poată fi stocate mai multe conţinute ale memoriei şi pentru ca acestea să poată fi accesate mai uşor. Aceste mecanisme de codifi care sunt in-dividuale. Codifi carea conţinutelor serveşte pentru

economie şi o accesibilitate mai bună a capacităţilor memoriei. Funcţia memoriei este astfel de aseme-nea un proces activ, aşa ca şi percepţia şi atenţia.

Trening de autoapărare (siguranţă)

Grupul ţintă:

Copii care manifestă un comportament nesigur în situaţii sociale şi situaţii de capacitate (de exemplu nu răspund la întrebările învăţătorului sau răspund încet, nu prea au contact vizual) şi retrăiesc deseori în astfel de situaţii sentimente de frică.

Scopul:

În grup copii învaţă în baza jocului pe roluri să se comporte încrezut și siguri. În consecinţă ei sunt susţinuţi pentru ca să aplice (folosească) comporta-mentul nou învăţat în viaţa lor de zi cu zi. Grupul celor de aceeaşi vârstă reprezintă astfel primul loc de exersare şi serveşte copilului ca suport emoţional.

Trening de competenţă socială

Grupul țintă:

Copiii care manifestă în situaţii sociale un com-portament nesigur sau agresiv şi întâlnesc pe lângă aceasta greutăţi să se integreze în grupul celor de aceeaşi vârstă sau să lege prietenii cu aceştia.

Scopul:

Participanţii învaţă în grup să se înţeleagă între ei, să se asculte şi să se susţină reciproc. Fiecare copil este întărit astfel în competenţele sale sociale şi în dezvoltarea sa personală.

Limitele şi structura se cunoaşte (învaţă) în joc

Grupul ţintă:

Copiii, care au greutăţi să respecte regulile şi mani-festă adesea comportament agresiv.

Scopul:

În grup se învaţă respectarea regulilor pentru ca camarazii de joacă se fi e recunoscuţi ca parteneri egali.



Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane cu dizabilităţi ar trebui să țină cont de măsurile care favorizează autonomia sa perso-nală și/sau asigură independența sa economică și integrarea sa socială cea mai completă posibil, tre-buie incluse și dezvoltate programme de readapta-re, măsuri individuale și colective care să favorizeze independența personală, care să-i permită de a duce o viață cât mai normală și completă posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. O readaptare totală presupune un ansamblu de măsuri fundamentale și complementare, dispoziții, servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fi zic și psihologic. Adaptarea mobilierului exte-rior și urbanismul, accesul în clădiri, la amenajări și instalații sportive, transportul și comunicațiile, activitățile culturale, timpul liber și vacanțele tre-buie să constituie toți atâția factori care contribu-ie la realizarea obiectivelor readaptarii. Este im-portant și de dorit de a determina participarea, în măsura posibilului, apersoanelor handicapate și a organizațiilor care-i reprezintă la toate nivelele de elaborare a acestor politici.

Legislația trebuie să țină cont de drepturile persoa-nelor cu dizabilităţi și să favorizeze, pe cât posibil, participarea lor la viața civilă. În cazul în care per-soanele nu sunt în măsură de a-și exercita în mod deplin drepturile lor de cetățeni, trebuie să fi e aju-tate de a participa cât mai mult posibil la viața civi-lă, asigurându-le ajutorul adecvat și luând măsurile necesare.

Posibilitatea de acces la informație este cheia unei vieți autonome. Mai mult, profesioniștii trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieții, iar per-soanele cu dizabilităţi trebuie să aibă posibilitatea de a-și procura informația ele însele.

Dacă natura, gravitatea handicapului sau vârsta persoanei nu permit reconversia sa personală, chiar în atelier protejat, la domiciliu sau în centre de aju-tor pentru muncă, ocupațiile cu caracter social sau cultural trebuie să fi e prevăzute.

Măsuri potrivite trebuie avute în vedere pentru a asigura persoanelor cu dizabilităţi și în special persoanelor cu handicapuri cu dizabilităţi mentale condiții de viață care să le asigure dezvoltarea lor normală a vieții psihice (inclusiv cea sexuală). Aces-te măsuri necesită informații și educație sexuală în școli și instituții.

S o cial izarea în famil ie

Copilul diferit se adaptează greu la relațiile inter-personale, de aceea părinții trebuie să joace rolul de tampon, de mediator între copil și persoanele stră-ine. Uneori părinții pot dramatiza excesiv reacțiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identifi când o falsă rea intenție într-un gest oricât de neutru.

În alte situații, ei neagă tot ceea ce copilul observă în jurul său legat de propria defi ciență, insistă pe răuta-tea și ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivând la copil convingerea că lumea în care trăiește este rea.

Pe de altă parte, unii părinți refuză să țină cont de difi cultățile sociale determinate de defi ciență. În acest fel, ei îi împiedică pe copii să înțeleagă și să accepte toate aspecte legate de propria defi ciență.

Datorită acestui rol suplimentar de mediator, reacțiile părinților în fața unui copil cu defi ciență căpăta o importanță majoră. Părinții reacționează prin supraprotecție, acceptare, negare sau respinge-re. Aceste reacții au determinat gruparea părinților în următoarele categorii:

Integrarea socială în mediul de viaţăIV

– părinți echilibrați, – părinți indiferenți, – părinți exagerați, – părinți autoritari (rigizi), – părinți inconsecvenți.

Părinți echilibrați. Caracteristica acestei fami-lii constă în realismul cu care membrii ei privesc situația. Ei ajung rapid în stadiul de acceptare, se maturizează și pornesc la acțiune.

După ce cunosc situația reală a copilului, ei își or-ganizează viața în așa fel încât să acorde atenție co-pilului cu nevoi speciale.

În funcție de diagnostic și de prognostic, părinții vor găsi resursele necesare pentru a acționa singuri sau cu ajutorul celorlalți membri ai familiei pentri a-l ajuta «pe cel mic».

Părinții știu: «ce este necesar», «când și cum tre-buie oferit», «ce, cum și cât de mult» se poate cere copilului cu nevoi speciale. Aceste reguli con-stituie un adevărat ghid al comportamentului față de copil.

Părinții unui copil cu defi ciență îndeplinesc teore-tic aceeași funcție ca și părinții unui copil sănătos. Ei trebuie să rămână în primul rând părinți. Părinții unui copil surd, paralizat nu au nimic de făcut pen-tru a-l ajuta. Această atitudine aparține părinților echilibrați care privesc toate problemele cu calm.

Acești părinți joacă un rol important în medierea relației dintre copil și mediul exterior. Ei mențin un climat de toleranță și de egalitate în sânul familiei și în societate.

Un copil cu defi ciență, chiar dacă este susținut are probleme legate de comportamentul natural în fața unei persoane străine. În acest caz, părinții joacă un rol de tampon sau de mediator între două persoa-ne. Această intervenție va permite depășirea jenei și tensiunilor ce pot apărea în cadrul relațiilor in-terpersonale. Ro lul de mediator este ușor de în-deplinit de către părinții echilibrați, care abordează totul cu calm.

În cadrul unei familii echilibrate copilul cu defi ciență are drepturi și obligații egale. Ei trebu-ie să aibă relații de reciprocitate și de egalitate cu frații și cu surorile sale, să se simtă «ca toată lu-

mea». Dacă se simte egal în familie, el va ajunge să se simtă egal și în societate. Practic, familia joacă rolul unui laborator în care copilului cu defi ciență i se oferă oportunitatea de a-și găsi locul și de a se obișnui cu situația în care se afl ă.

Copilul cu defi ciență trebuie să se regăsească pe același plan afectiv cu frații și surorile sale. El nu trebuie să monopolizeze dragostea părinților, chiar dacă are nevoie de o atenție și de o îngrijire supli-mentară. În familiile echilibrate, acest copil este egal cu frații și surorile sale, dar în același timp este îngrijit corespunzător. În acest context copilul se dezvoltă în armonie cu cei din anturajul său, care-i acceptă difi cultățile.

Familia impune copilului unele restricții, încura-jează activitățile gospodărești și mai ales pe cele de autoingrijire, stimulează abilitățile fi zice și sociale ale copilului.

O persoană cu defi ciență are nevoie de a fi recu-noscută pentru ceea ce este și așa cum este. Atmo-sfera familială va fi caldă doar atunci când fi ecare membru își ocupă locul care îi aparține.

Părinții echilibrați sunt calmi, deschiși și își ma-nifestă frecvent dragostea. Căldura implică des-chidere către cei din jur, plăcere, atenție, tandrețe, atașament. Acești părinți zâmbesc des, își încura-jează copiii fără a folosi critici permanente, pedep-se, amenințări. Copiii acestor părinți vor fi atenți, prietenoși, cooperanți și stabili emoțional.

Părinții indiferenți. Acești părinți reacționează printr-o hipoprotectie, prin nepăsări, lipsă de inte-res. La o astfel de situație se poate ajunge prin:

– lipsă de afecțiune, – suprasolicitarea copilului, – respingere.

Lipsa de afecțiune-părinții demonstrează copiilor o lipsă de interes, de afecțiune, de îngrijire. Frecvent, acești părinți, sunt reci, ostili, își ceartă copilul pen-tru nimic, îl pedepsec sau îl ignoră. În aceste familii au loc certuri frecvente, iar copilul este antrenat în disputele dintre părinți.

O altă categorie de părinți lipsiți de afecțiune sunt cei care nu pot accepta sacrifi carea vieții profesio-nale.

INTEGRAREA SOCIALĂ ÎN MEDIUL DE VIAŢĂ



Pentru copilul cu defi ciență situația este foarte di-fi cilă. El se confruntă cu numeroase probleme pe care nu le poate depăși sau compensa. Dacă copilul nu este ajutat să le depășească, se ajunge la situația de eșec. Sentimentul de inferioritate care apare da-torită eșecurilor ajunge să fi e trăit intens, devenind traumatizant.

Frecvent, în această situație, copilul renunță ușor la eforturi, deoarece nu are o satisfacție mobilizatoa-re și ajunge la soluții ușoare sau la abandon școlar.

Suprasolicitarea copilului apare atunci când părinții nu țin seama de posibilitățile reale ale aces-tuia. Părinții unui copil cu defi ciență au o reacție de negare a problemelor. Ei consideră copilul A«ca toată lumea A» și-i cer rezultate asemănătoare ce-lor ale fraților și surorilor sănătoase. În acest caz, apare o suprasolicitare, care se soldează cu eșecuri demoralizatoare.

În situația eșecului părinții reacționează prin reproșuri și chiar pedepse repetate, care duc la apariția sentimentului de neputință, incapacitate și inutilitatea efortului.

Respingerea este o altă modalitate de hipoprotec-tie. Copilul cu defi ciență este mereu comparat cu frații și surorile sănătoase și ridiculizat.

Părinții se detașează emoțional față de copiii cu defi ciență, dar le asigură o îngrijire corespunzătoa-re. Atitudinea de respingere se manifestă mai mult sau mai puțin deschis, sub forma negării oricărei calități sau valori a copilului, care este permanent ignorat și minimalizat.

Aceste situații apar atunci când copilul nu a fost dorit. Părinții consideră că nu au nici un fel de obligații față de copilul lor. Chiar și în fața legii ei își declină responsabilitatea.

Părinții exagerați. Cel mai obișnuit răspuns, mai ales din partea mamei, este supraprotecția, o sursă de dependență.

Acest comportament împiedică copilul să-și dez-volte propriul control, independența, inițiativa și respectul de sine.

Supraprotecția este un element negativ, generând negații atât din partea părinților, cât și din partea copiilor. Părinții care se simt vinovați devin exage-

rat de atenți, transformând copilul într-un individ dependent și solicitant pentru familie.

Această permanentă solicitare va genera reacții de nemulțumire și ostilitate din partea părinților, reacții care-l vor face pe copil să devină nesigur.

Pentru copiii cu defi ciențe această situație este foar-te difi cilă, întrucât ei nu benefi ciază de un regim care implică stimularea și antrenarea în activitățile casnice.

Acești părinți vor reuși «marea performanță» de a crește un copil singuratic, lipsit de posibilitatea de a-și manifesta propria personalitate. Copilul se va confrunta cu greutățile vieții, dar nu va fi capabil să le facă față, deoarece nu a căpătat instrumentele cu ajutorul cărora să acționeze și să se apere.

Părinții autoritari - acest tip de reacție este tot o formă de hiperprotecție a părinților cu o voință puternică.

Acești părinți își controlează copiii într-o manieră dictatorială. Ei stabilesc reguli care trebuie respec-tate fără întrebări.

Copilul este transformat într-o marionetă, este dirijat permanent, nu are voie să-și asume răspun-deri și inițiative, i se pretinde să facă numai «ce», «cât» și «cum» i se spune. Un astfel de compor-tament din partea părinților are efecte negative, de-oarece copilului i se anulează capacitatea de decizie și acțiune.

O formă particulară de atitudine autoritară apare în relația dintre părinți și adolescenți. Părinții continuă să îi considere pe tineri copii, neputând accepta ide-ea maturizării lor. În acest context, ei le refuză liber-tatea, încercând să mențină o atitudine de tutelă, în dorința de a preveni surprizele neplăcute. În acest caz, răspunsul copilului este violența, ce determină o deteriorare a legăturilor afective cu familia.

Uneori autoritatea pune în evidență atenția acorda-tă copilului și grija pentru o îndrumare corespunză-toare. Acest tip de autoritate este justifi cat mai ales în situația unui copil cu probleme. În aceste cazuri, tânărul este întrebat, participă la discuții, dar în fi nal tot părinții decid, în funcție de părerile lor.

Părinții inconsecvenți - oscilează de la indiferență la tutelă. Cel mai adesea este vorba despre părinți

instabili, nesiguri și incapabili de a opta ferm pen-tru o anumită atitudine.

Alteori copilul este «pasat» la diferiți membri ai familiei, fi ind supus unor metode educative diferi-te, adesea contradictorii.

Crescuți într-un mediu inconstant, lipsit de metode stabile, copilul devine nesigur și ușor de infl uențat de persoane rău intenționate.

Jocul

Copiii, majoritatea timpului lor liber și nu numai, și-l petrec jucându-se. Jocul reprezintă pentru co-pii o modalitate de a-și exprima proprile capacități. Prin joc, copilul capătă informații despre lumea în care trăiește, intră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul înconjurător și învață să se orienteze în spațiu și timp. Putem spune că jocul este «munca copilului». În timpul jocului, copilul vine în contact cu alți copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social.

Jocurile sociale sunt esențiale pentru copiii cu handicap, întrucât le oferă șansa de a se juca cu alți copii. În aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă și comentează situațiile de joc (loto, domino, table, cuburi, cărți de joc etc.). În perioada de preșcolar se desfășoară mai ales în grup, asigurându-se astfel socializarea. Din acest motiv, copiii cu handicap trebuie să fi e înscriși la grădinița din vecinătate, alături de copiii sănătoși. Copiii sunt curioși, dar practici, astfel că ei vor accepta ușor un copil cu defi ciență fi zică, care se deplasează în fotoliu rulant sau în cârje. Ei sunt su-fi cient de simpli și deschiși pentru a accepta ușor un coleg cu probleme de sănătate. Perioada de preșcolar este cea mai indicată pentru începerea socializării copiilor cu handicap. La această vârstă, socializarea se realizează ușor prin intermediul ju-căriilor și al echipamentelor de joc. Totuși, trebu-ie să fi m atenți la unele probleme deosebite. Unii copii cu defi ciențe au avut experiența neplăcută a spitalizării și a separării de părinți. De aceea, pot apărea reacții intense, mai ales în primele zile de grădiniță. În alte cazuri, copilul are probleme le-gate de utilizarea toaletei și de deplasare. În aceste situații, este de preferat să se solicite prezența ma-mei până la acomodarea copilului în colectivitate și acomodarea personalului cu problemele copilului.

Jocurile trebuie să fi e adaptate în funcție de defi ciența copilului. Copiii cu tulburări de com-portament trebuie să fi e permanent sub observație, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie să fi e cât mai variate.

Integrarea școlară

Clopoțelul trebuie să sune pentru toți!

Școala este, de asemenea un mediu important de so-cializare. Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi următoarele: clase diferențiate, integrate în struc-turile școlii obișnuite, grupuri de câte doi-trei copii defi cienți incluși în clasele obișnuite, integrarea indi-viduală a acestor copii în aceleași clase obișnuite.

Integrarea școlară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o urmează; condiția psihică în care acțiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivații puternice care susține efortul copilului în munca de învățare; situație în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acțiunile desfășurate pentru educația sa; corespondența totală între so-licitările formulate de școală și posibilitățile copi-lului de a le rezolva; existența unor randamente la învățătură și în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitățile copilului sau la cerințele școlare.

În școală, copilul cu tulburări de comportament aparține, de obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinați, el încălcând deseori regulamen-tul școlar și normele social-morale, fi ind mereu sancționat de către educatori. Din asemenea moti-ve, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul școlar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de școlar intră în relații cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subcultura-le și trăiește în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.

Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele și valorile comunității sociale, persoa-nele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu instituțiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.



”Numai cei ignoranți disprețuiesc educația” – Publilius Syrus

Introducere

Educaţia incluzivă este o mişcare la nivel mondi-al ce vizează crearea unui sistem educaţional unic care îndeamnă toţi copiii deopotrivă să împartă o sală de clasă, care îi întîmpină călduros indiferent de dizabilitate, trecut, sex, etnie etc. Conceptuali-zarea actuală a copiilor cu cerințe speciale a înlocu-it etichetarea negativă din trecut care vedea copiii cu dizabilități ca fi ind schilodiți, infi rmi, mai puțin norocoși sau retardaţi mental. Conceptul modern consideră asemenea copii ca fi ind unici, a căror unicitate poate fi observată prin alte dimensiuni: vedere, auz, comunicare, comportament adaptiv şi prin alte calităţi deosebite.

O problemă dominantă în domeniul dizabilității este lipsa accesului la educaţie pentru copiii şi adul-ţii cu CES. Deoarece educaţia este un drept funda-mental pentru toţi, consacrat în Declaraţia Univer-sală a Drepturilor Omului1, şi protejat prin diverse convenţii internaţionale, aceasta reprezintă o pro-blemă foarte gravă. În majoritatea ţărilor, există o diferenţă dramatică în oportunităţile educaţionale oferite pentru copiii cu dizabilităţi şi cele prevăzute pentru cei fără dizabilități. Este imposibil de a rea-liza obiectivul de Educaţie pentru Toţi, dacă nu se va obţine o schimbare completă a situaţiei.

Un număr semnifi cativ de copii şi tineri cu dizabi-lităţi sunt în mare măsură excluşi de la oportuni-tăţile educaţionale pentru învăţământul primar şi secundar. Educaţia este larg recunoscută ca un mij-loc de dezvoltare a capitalul uman, de îmbunătăţire

1 htt p://www.un.org/en/documents/udhr/

a performanţei economice, şi de sporire a capaci-tăţilor şi alegerilor oamenilor. Excluderea, sărăcia şi dizabilitatea sunt interconectate. Excluderea și marginalizarea reduc oportunitățile pentru per-soanele cu dizabilități să contribuie productiv la munca casnică și în comunitate, și deasemenea sporesc riscul de a cădea în sărăcie. Barierele ati-tudinale precum și cele fi zice cum ar fi lipsa de transport corespunzător, inaccesibilitatea fi zică, și lipsa posibilităților de învățare pot afecta accesul la oportunitățile de educație și angajare în câmpul muncii, reducând deasemenea și șansele de con-solidare a venitului precum și participarea socia-lă. “Combinația dintre sărăcie și dizabilitate este una înfricoșătoare. Oricare din ele poate provoca apariția celeilalte, iar prezența acestora în asociere are o capacitate enormă de a distruge viețile per-soanelor cu dizabilități, și de a impune poveri fami-liilor acestora ce sunt prea dure de suportat“. 2

EXCLUDERE

INSUFICIENŢĂ SĂRĂCIE

DIZABILITATE

După cum putem observa, sărăcia și dizabilitatea sunt interconectate în mod indisolubil. Persoanele cu dizabilități sunt mai sărace ca grup decât cea-laltă populație în general, și persoanele ce trăiesc în sărăcie sunt mai susceptibile decât alții să fi e cu dizabilități. Referitor la problema dizabilităților și a sărăciei, este importantă o abordare bazată pe drep-

2 Acton, N., Secretary General, Rehabilitation International, in Shirley, 1983, p. 79.

Educaţia incluzivă pentru copiii cu cerinţe educative speciale: tendinţe şi perspectiveV

turi. Egalitatea în societate trebuie să fi e susținută de legislație, conferind persoanelor cu dizabilități drepturi clare și garanții.3

Ca urmare a Conferinţei Mondiale din 1990 pri-vind Educaţia pentru Toţi: Satisfacerea nevoilor de bază de învăţamânt, care a avut loc în Jomtien, Th ai-landa, provocarea excluziunii de la educaţie a fost pusă pe agenda politică a mai multor ţări.4 Acest lucru a contribuit la concentrarea atenţiei la o va-rietate mult mai mare de copii ce pot fi excluși sau marginalizați în cadrul sistemelor de învăţământ din cauza defi ciențelor lor aparente. În urma acestei Conferințe, a fost adoptată Declaraţia Mondială cu privire la Educaţia pentru Toţi, care a subliniat fap-tul că educaţia este un drept fundamental al omului şi care a împins ţările să îşi intensifi ce eforturile de îmbunătăţire a educaţiei, în scopul de a se asigura că nevoile esenţiale de învăţamânt pentru toţi au fost îndeplinite. Un principiu general al Declara-ţiei de la Jomtien ar fi acela că se impune ca toate politicile şi practicile educaţionale să pornească de la dezideratul că educaţia este un drept de bază al omului. Articolul 3 prevede următoarele:”Nevoile şcolare ale persoanelor defi ciente/cu handicap cer o atenţie specială. Trebuie întreprinse măsuri pentru asigurarea accesului la educaţie fiecărei ca-tegorii de persoane deficiente, ca parte integrantă a sistemului de învăţământ.”5

Cele mai bune prac tici din SUA

Marsha Forest (1942-2000) este unul din cei mai recunoscuți pioneri ai Educației Incluzive din America de Nord. La baza viziunii sale incluzive a fost credința în copii și în capacitățile

acestora. Această convingere se manifestă în câteva din cele mai bune practici adoptate pe scară largă

3 Combat Poverty Agency. Poverty Briefi ng NO. 4: Disability, Exclusion & poverty. July 1995

4 Ainscow M. Haile-Giorgis M. Th e Education of Children with Special Needs: Barriers and Opportunities in Central and Eastern Europe

5 World Conference on Education for All, Meeting Basic Learning Needs, 1990, World Declaration on Education for All and Framework for Action to Meet Basic Learning Needs, New York, NY, Inter-Agency Commission for the World Conference on Education for All

care au debutat în școlile din Ontario: PCP (Planifi -carea Axată pe Persoană), MAPS (Elaborarea Plan-urilor de Acțiune), Cercuri de Prieteni, și PATH (Planifi carea Alternativelor de Mâine cu Speranță): aceste programe educaționale reprezintă niște in-strumente puternice pentru construirea și consoli-darea legăturilor dintre școli, părinți și comunități, precum și pentru soluționarea problemelor com-plexe individuale, familiale și de sistem, care pot acționa ca bariere în calea Educației Incluzive.

În Statele Unite ale Americii, programele dedica-te Educației Incluzive au crescut exponențial. Un raport din anul 1994, al Centrului Național de Re-structurare și Incluziune Educațională (NCERI) a documentat programe de incluziune în fi ecare stat, la toate nivelurile școlare, implicând studenți din întreaga gamă de dizabilități. Deasemenea, în 1994, un Forum de Lucru privind Școlile Incluzive convocat de către 10 organizații la nivel național, a identifi cat următoarele caracteristici ale celor mai bune practici privind Educația Incluzivă:6

– Un simț al comunității: fi lozofi a și viziunea pre-cum toți copii sunt parte și pot învăța

– Liderism: Conducătorii instituțiilor de învățământ joacă un rol critic în implementare

– Standarde înalte: așteptări ridicate pentru toți copiii corespunzătoare nevoilor acestora

– Colaborare și Cooperare: sprijin și învățare operativă

– Schimbarea de funcții și responsabilități: a în-tregului personal

– Gamă largă de servicii: de ex., sănătate, sănata-te mentală și servicii sociale

– Parteneriat cu părinții: parteneri egali în edu-carea copiilor

– Medii educaționale fl exibile: ritm, sincroniza-re, și locație

– Strategii bazate pe cercetare: cele mai bune strategii ale practicii de predare și învățare

– Noi forme de Responsabilitate: teste standar-dizate și surse multiple

– Acces: mediul fi zic și tehnologie– Dezvoltarea Profesională Continuă: în curs de

desfășurare

6 Susan J. Peters, ph.D. - Inclusive education: achieving education for all by including those with disabilities and special education needs. 2003

EDUCAŢIA INCLUZIVĂ PENTRU COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: TENDINŢE ŞI PERSPECTIVE



Un sistem de cerințe – procese – rezultate în contex tul Educației Incluzive:

Contex tul Internațional

În unele ţări, integrarea în mare măsură încă reprezintă o aspiraţie. În Germania, de exemplu, în timp ce unele iniţiative pilot bazate pe idea de integrare sunt în curs de desfăşurare, elevii care

sunt declarați ca fi ind eligibili pentru învăţământul special trebuie să fi e plasați într-o şcoală specială. În Olanda, este raportat că circa 4 la suta din toți cu vârstele cuprinse între 4 și 18 ani frecventează la zi şcolile speciale, deşi proporţia exactă variază cu

vârsta. Evoluţii similare în alte țări, cum ar fi Aus-tria, Anglia si Noua Zeelandă, au dus la discuţii majore cu privire la viitorul rol al instituţiilor de învăţămînt special și a serviciilor de sprijin în cadrul unui sistem determinat de un accent mai mare pus pe integrare.7

Unele ţări (Australia, Canada, Danemarca, Ita-lia, Norvegia, şi Spania) au demonstrat progrese considerabile în implementarea principiului uni-versal de integrare. Aici, şcoala comunităţii locale este adesea privită ca mediul optim pentru elevii văzuți ca având nevoi speciale, deşi chiar şi în acest context situaţia prezintă adesea variaţie de la o re-giune la alta.

Mișcările spre incluziune, sunt de asemenea în-curajate de Convenţia ONU privind Drepturile Co-pilului.8 Mai mult ca atât, adoptarea Convenţiei de către Adunarea Generală a ONU şi ratifi carea ulterioară a acesteia de către 193 de ţări impun o cerinţă pentru schimbări radicale la abordările tradiţionale în privința dispoziţiilor făcute pen-tru copiii cu dizabilităţi. Convenţia conţine o se-rie de articole ce impun guvernele să efectueze o analiză sistematică a legislațiilor, politicilor şi a practicilor proprii în materie, în scopul de a evalua măsura în care acestea respectă în prezent obligaţiile pe care le impun cu privire la copiii cu dizabilități.

De asemenea, în acelaşi context, o serie de eveni-mente-cheie în ceea ce priveşte educaţia incluzivă sunt, cele din 11 – 14 iulie 2010, atunci când Consiliul pentru Copii Excepţionali (CEC) a fost încântat să co-gazduiască Conferința “Riga 2010: Îmbrăţişând abordări incluzive pentru Copiii şi Tin-erii cu Cerinţe Educative Speciale”.9 Participanţii au lucrat împreună pentru a explora oportunităţile de a alinia punerea în practică a învățământului special incluziv cu prevederile din Convenţia Naţiunilor Unite privind Drepturile Copilului, Convenţia

7 Ainscow M. Haile-Giorgis M. Th e Education of Children with Special Needs: Barriers and Opportunities in Central and Eastern Europe

8 htt p://treaties.un.org/pages/ViewDetails.aspx?src=TREATY &mtdsg_no=IV-11&chapter=4&lang=en

9 http://www.cec.sped.org/Content/NavigationMenu/Professional Development/RIGA2010Conference/

Organizaţiei Naţiunilor Unite privind drepturile persoanelor cu dizabilități, şi Educaţia pentru Toţi a UNESCO.

Bune prac tici în educația incluzivă din Europa

Implementarea educației incluzive se afl ă în etape diferite. Unele demersuri au avut succes în mai multe țări și, prin urmare, constituie exemple de bună practică ce pot fi analizate și implementate în mod adaptat, în funcție de nevoile fi ecărei țări. Astfel, transformarea școlilor speciale în centre de resurse, implementarea Planurilor Educaționale Individualizate, formarea unor atitudini pozitive ale părinților și promovarea învățării prin cooper-are constituie doar câteva exemple de succes.

1. Transformarea școlilor speciale în centre de resurse are loc în multe țări din Europa și constituie un exemplu de bună practică. Majoritatea țărilor se afl ă în etape diferite: unele dintre acestea sunt într-o etapă initială de implementare (spre exem-plu, Cipru, Olanda, Germania, Grecia, Portugalia și Republica Cehă), în timp ce altele au dezvoltat deja o rețea de centre de resurse în țările lor (spre exemplu, Austria, Norvegia, Danemarca, Suedia și Finlanda). În general, aceste centre urmăresc atin-gerea următoarelor obiective:

– Oferirea de cursuri de formare continuă a ca-drelor didactice și altor profesioniști.

– Elaborarea și diseminarea de materiale și meto-de de lucru moderne.

– Oferirea de sprijin școlilor incluzive și părinților copiilor cu dizabilități.

– Oferirea de sprijin individualizat elevilor, pe termen scurt.

– Sprijinirea accesului tinerilor cu dizabilități pe piața muncii.

În țările în care sistemul de educație specială este bine dezvoltat, școlile speciale se implică activ în procesul incluziunii, colaborarea dintre școlile de masă și cele speciale fi ind un element cheie în asigu-rarea succesului incluziunii. Pe de o parte, educația incluzivă poate fi privită ca o amenințare la adresa școlilor speciale. În unele țări, incluziunea este difi -




cil de realizat, deoarece școlile de masă obișnuiesc, mai mult sau mai puțin, să delege școlilor speciale responsabilitățile pentru anumite probleme. Pe de altă parte, unele cadre didactice din școlile speciale și alți specialiști consideră că sunt unicii experți în problematica elevilor cu dizabilități, fi ind singurii în măsură să satisfacă nevoile educaționale ale ace-stora.

2. Un alt exemplu de bună practică în educația incluzivă îl reprezintă Planurile Educaționale In-dividualizate care au un rol major în precizarea tipurilor de adaptări care sunt necesare în mediul de învățare și în evaluarea progresului elevilor cu dizabilități.

Peters (2003) trece în revistă datele din rapor-tul OECD (1994), Th e Integration of Disabled Children into Mainstream Education: Ambitions, Th eories and Practices, în care au fost analizate succesele și difi cultățile întâmpinate în integrarea copiilor cu dizabilități din 23 de țări membre ale OECD.

Conform datelor prezentate în acest raport, există mai multe forme de plasare a copiilor cu dizabilități, de la plasarea în școli speciale (segregare), până la includerea în clase din școlile de masă, cu oferirea de sprijin individualizat. Odată identifi cată forma de sprijin, în majoritatea țărilor se elaborează Pla-nuri Educaționale Individualizate (PEI). Aceste planuri au ca punct de pornire evaluarea nevoilor și identifi carea abilităților/capacităților copiilor pentru a le oferi ulterior acestora forme adecvate de sprijin. Dintre practicile pedagogice cu efi ciență crescută în includerea copiilor sunt menționate învățarea prin cooperare, peer tutoring, și învățarea în grupuri heterogene.

3. Cele mai multe țări raportează atitudini pozitive ale părinților copiilor cu dizabilități față de educația incluzivă și presiunile pe care aceștia le exercită în scopul includerii cât mai multor copii. În țările în care există un sistem educațional segregat părinții exercită presiuni în favoarea incluziunii (Belgia, Franța, Olanda, Germania și Elveția).

Părinții au atitudini pozitive și în țările în care includerea constituie o practică uzuală (Cipru, Grecia, Spania, Portugalia, Norvegia și Suedia).

În Belgia (Comunitatea Flamandă) s-a emis, în anul 2002, o nouă lege cu privire la șansele egale în educație. Această lege promovează drepturi-le părinților și ale copiilor de a alege tipul școlii și descrie condițiile în care școala poate să refuze înscrierea unui elev cu dizabilități. Orientarea ele-vului către un anumit tip de instituție (de tip inclu-ziv sau special) pornește de la descrierea formelor de sprijin existente în școală, consultarea părinților și a serviciilor de consiliere școlară.

4. Învățarea prin cooperare contribuie la dezvolta-rea elevilor cu dizabilități atât din punct de vedere cognitiv, cât și socioafectiv și facilitează procesul învățării. Însă, în egală măsură, incluziunea ridică o serie de difi cultăți sau provocări cărora trebuie să le facă față statele implicate în acest proces.

Potrivit raportului Agenției Europene pen-tru Dezvoltare în Educarea Nevoilor Speciale, difi cultățile identifi cate se referă la:

– Educația incluzivă la nivel secundar. Multe țări raportează „probleme serioase” la acest nivel, comparativ cu învăþământul primar, ca urma-re a formării insufi ciente a cadrelor didactice, atitudinilor cadrelor didactice, care nu sunt întotdeauna pozitive, adâncirii diferențelor în învățare dintre elevii cu dizabilități și cei fără dizabilități, nivelului academic ridicat și a modalităților de organizare a procesului di-dactic.

– Rolul părinților. Familiile copiilor cu dizabilități severe preferă, uneori, școlile speciale celor de tip incluziv.

– Aspecte fi nanciare. Multe țări menționează as-pectele fi nanciare ca fi ind o barieră majoră în ca-lea educației incluzive. În țările în care sistemul educațional este de tip segregat, școlile speciale și cadrele didactice se pot simți amenințate de procesul incluziunii, exprimând adeseori teme-ri cu privire la posibilitatea de a-și pierde locu-rile de muncă.

– Legislație. Deși au fost emise acte legislative, acestea sunt insufi ciente.

– Descentralizare. Deși alocarea resurselor și lu-area deciziilor la nivel local sporește fl exibilita-tea și mai buna adaptare a serviciilor la nevoile

locale, calitatea și nivelul serviciilor sunt varia-bile.

– Mărimea clasei. În unele țări (spre exemplu, Franța) se consideră că numărul crescut al ele-vilor din clasă este un factor negativ în proce-sul incluziunii. Cadrele didactice din aceste țări consideră că este foarte difi cil să includă elevi cu dizabilități, deoarece au foarte multe sarcini didactice.

Procesul educației incluzive este în continuă evoluție, fi ind rezultatul eforturilor conjugate ale reprezentanților comunității internaționale, ale instituțiilor naționale și ale factorilor de decizie locali. Deciziile și acțiunile întreprinse de acești factori au rolul de a promova și facilita prezența, participarea și învățarea în context incluziv a tu-turor elevilor. De asemenea, demersurile acestora urmăresc în egală măsură identifi carea și înlăturarea barierelor din calea incluziunii.

Esența Educației Incluzive în Austria:

În Austria, politica privind dizabilitatea, astăzi se axează pe identifi carea şi eliminarea obstacolelor în calea participării depline şi egalităţii în soci-etate, prevenirea şi combaterea discriminării şi promovarea egalităţii între sexe. În Austria, acce-sul gratuit la educaţie pentru întreaga populaţie constituie un principiu de bază, educaţia fi ind fi nanţată prin intermediul taxelor. Educaţia în-cepe în instituţiile preşcolare (până la 6 ani) şi o mare parte a copiilor din Austria frecventează aceste instituții, deoarece majoritatea părinţilor (aproximativ 85%) își au locul de muncă în afara casei. În 3 regiuni austriece educaţia preşcolară este fi nanţată prin taxe, însă în toate celelalte, părinţii trebuie să plătească o taxă lunară. Există o perioadă orientativă pentru educaţia preşcolară de 1-5 ani, însă lipsește la moment un curriculum național. Sarcina învățământului preşcolar constă în aceea că educaţia trebuie să fi e plăcută, sigură şi bogată în procesul de învăţare pentru toţi copiii. Copiii fi ind văzuți ca personae active şi compe-tente. Majoritatea copiilor cu dizabilități cresc în sânul familiei şi o mare parte din ei frecventează grădiniţele “obișnuite” din mediul imediat apro-piat caselor lor.

Incluziunea şcolară a copii lor cu dizabil ităţi în Moldova: com. Peresecina, r l . Orhei (c ic lu l pr imar ş i l iceal )

Organizaţia:

Asociaţia de sprijin a copiilor cu handicap fi zic din satul Peresecina, raionul Orhei (ASCHF), a cărei scop este crearea condiţiilor pentru trata-rea, reabilitarea, educarea şi integrarea copiilor cu dizabilităţi şi a celor din familiile defavorizate de la sat, precum şi îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă în conformitate cu Convenţia Organizaţiei Naţiunilor Unite cu privire la drepturile familiei şi a copilului.

Organizaţia activează din 2002 şi este primul ONG, creat în raionul Orhei, care a militat pentru incluziunea şcolară a copiilor cu dizabilităti, dar şi printre primele din republică.

Localitatea:

comuna Peresecina, raionul Orhei

Buna practică

Realizarea incluziunii tuturor copiilor cu dizabili-tăţi dintr-o localitate rurală în şcoala de masă (ci-clul primar şi liceal) şi pregătirea incluziunii acestei categorii de copii în grădiniţa din localitate.

Context

În 2004, situaţia copiilor cu dizabilităţi din s. Pere-secina era ca în toată republica: copiii cu dizabilităţi fi zice severe şi de intelect nu frecventau şcoala. Ma-joritatea lor stăteau acasă, unii dintre ei benefi ciind




de instruire la domiciliu, iar câţiva copii au fost pla-saţi în şcoli-internat de tip închis, pentru a putea benefi cia acolo de instruire. Alţi copii cu CES frec-ventau sporadic şcoala, însă, deşi erau consideraţi elevi, nu exista o integrare a lor. Cea mai gravă si-tuaţie era a acelor copii cu dizabilităţi din localitate care, ajunşi la vârsta şcolarizării, fuseseră apreciaţi ca fi ind „neinstruibili”, deoarece nu aveau abilităţi primare de autoservire şi comunicare, de instruire pedagogică. Părinţii tuturor acestor copii nici nu-şi imaginau că ar putea să-i trimită la şcoala din satul natal.

În ce constă această bună practică?

Obiectivul ASCHF - de a realiza integrarea socia-lă a copiilor cu dizabilităţi - nu putea fi atins fără integrarea şcolară a acestor copii. Incluziunea în mediul şcolar era importantă pentru a le putea ofe-ri sentimentul că sunt egali cu ceilalţi copii şi pen-tru a rezolva problema stigmatizării şi tratamentul discriminatoriu faţă de ei. De aceea, începând cu 2002, ASCHF începe, pas cu pas, să acţioneze în direcţia realizării incluziunii şcolare, reuşind, după mai mulţi ani, realizarea unei performanţe deose-bite în contextul Republicii Moldova - toţi copiii cu dizabilităţi, inclusiv cei cu dizabilităţi severe, din localitatea Peresecina şi alte 3 sate apropiate merg la şcoală!

În 2002-2003, ASCHF face un prim pas spre in-cluziunea şcolară, îngrijindu-se ca toţi copiii cu dizabilităţi din aria sa de activitate să fi e asiguraţi cu instruire la domiciliu. În paralel, copiii au fost incluşi în programul de recuperare multifuncţiona-lă şi integrarea socială, realizat de Centrul de zi de la Peresecina, deschis între timp ca un proiect-pilot al Asociaţiei.

În 2003-2004, primul copil la cărucior din Perese-cina începe să frecventeze zilnic şcoala, fi ind inclus în clasa a V-a. În următorul an de studiu, al doilea copil este integrat în şcoală, iar în 2007, organiza-ţia reuşeşte să obţină deschiderea, în cadrul Liceu-lui „Al. Donici” din Peresecina, a primei clase in-cluzive. În această clasă, erau instruiţi toţi copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES) din Pereseci-na şi din alte trei sate din împreujurimi – Pocşeşti, Teleşeu şi Sămănanca. Instruirea se realiza în baza unui program curricular adaptat individual.

Un an mai târziu, organizaţia face un salt calitativ deosebit în realizarea incluziunii, obţinând accep-tul tuturor partenerilor (administraţia şcolii, pro-fesori, părinţii elevilor şi a colectivelor claselor) ca toţi copiii cu dizabilităţi, inclusiv cei cu dizabilităţi severe, să fi e repartizaţi în clase obişnuite, conform vârstei fi ziologice.

În paralel, este deschisă a doua clasă incluzivă, în cadrul Şcolii primare, iar ambele clase încep să funcţioneze ca şi săli polivalente.

Această experienţă este unică în raionul Orhei, fi ind realizată după cele mai evoluate modele eu-ropene de incluziune şcolară a copiilor cu dizabi-lităţi, valoarea ei fi ind şi mai mare datorită ariei de implementare – o localitate rurală.

Incluziunea şcolară

Incluziunea şcolară este o practică prin interme-

diul căreia fi ecare copil cu cerinţe educaţionale

speciale (CES) poate să frecventeze zilnic şcoala

din localitatea în care trăieşte. Spre deosebire de

integrare, care constă în plasarea copilului într-un

colectiv de elevi, incluziunea şcolară presupune

şi pregătirea colectivului clasei, profesorilor, copi-

lului cu CES şi a şcolii în general pentru procesul

de incluziune. De asemenea, presupune adaptări

curriculare şi arhitecturale. Astfel, şcoala incluzi-

vă este o şcoală deschisă, prietenoasă, fl exibilă,

adaptată la nevoile speciale şi cerinţele educative

ale tuturor elevilor.

Principiile de bază ale incluziunii în educaţie

sunt:

– valorizarea egală a tuturor elevilor şi a perso-

nalului (egalitatea de şanse);

– recunoaşterea dreptului elevilor la educaţie în

propria localitate;

– cultivarea unor relaţii de susţinere reciprocă

între şcoală şi comunitate;

– recunoaşterea faptului că incluziunea în edu-

caţie este un aspect al incluziunii în societate.

Ce s-a obţinut datorită acestei practici?

1. Toţi copiii cu dizabilităţi fi zice şi de intelect, 19 la număr, din satele Peresecina, Pocşeşti, Tele-şeu şi Sămănanca din raionaul Orhei frecventează şcoala din satul natal, în clase obişnuite, conform vârstei lor fi ziologice. Dintre aceşti copii, 8 sunt cu dizabilităţi severe. Copii, benefi ciari ai incluzi-

unii, au devenit mai sociabili, mai independenţi, se observă un salt în dezvoltarea lor.

2. Trei copii cu retard mintal mediu au fost dezin-stituţionalizaţi şi integraţi în familie şi în şcoală.

3. Întreg colectivul pedagogic al Şcolii primare Peresecina (13 învăţători) şi un grup de profe-sori din cadrul Liceului „Al. Donici”, care au în clase copii cu CES, au pregătirea necesară şi ex-perienţa instruirii acestor copii, în baza Planul Educaţional Individualizat (PEI).

4. Copiii din Peresecina cunosc necesităţile cole-gilor lor cu dizabilităţi şi sunt gata să le ajute să devină membri cu drepturi depline ai comuni-tăţii. Obiectivul ASCHF - de a realiza integrarea socială a copiilor cu dizabilităţi - nu putea fi atins fără integrarea şcolară a acestor copii. Incluziu-nea în mediul şcolar era importantă pentru a le putea oferi sentimentul că sunt egali cu ceilalţi copii şi pentru a rezolva problema stigmatizării şi tratamentul discriminatoriu faţă de ei.

5. Comunitatea a câştigat prin faptul că un grup defavorizat de copii a fost integrat social. S-a produs, de asemenea, o schimbare de mentali-tate şi de atitudine din partea comunităţii faţă de copii cu dizabilităţi, de la tratarea cu milă la acceptarea lor ca membri egali ai comunităii. Astăzi, satul Peresecina poate fi numit un sat in-cluziv, în care oamenii au asimilat ideea că orice copil cu dizabilităţi din satul lor trebuie să mear-gă, în mod obişnuit, la şcoala din localitate.

6. Administraţia publică locală din raionul Or-hei (nivelul I şi II) dispun de un model local de incluziune şcolară a copiilor cu dizabilităţi, realizat într-o localitate rurală.

„Dincolo de cifre, cel mai bun rezultat al incluziu-

nii şcolare este faptul că fi ecare dintre cei 19 copii

nu mai stă acasă. Ei fac parte din societate, se im-

plică în diferite activităţi în măsura posibilităţilor

lor şi nu se mai simt diferiţi de ceilalţi copii din

sat”. (Ana Cucuruzeanu, manager ASCHF)

Cum a fost realizată această practică?

1. Instruirea la domiciliu. În etapa de pregătire a incluziunii şcolare, copiii cu dizabilităţi au be-nefi ciat de instruire la domiciliu, însă orele de pregătire a copilului aveau loc la şcoală, nu la

domiciliul copilului. Este primul pas spre inclu-ziune, faptul că copilul a fost adus în şcoală.

2. Adaptările arhitecturale şi curriculare. În calitate de suport pentru incluziune, au fost efectuate adaptări arhitecturale şi curricula-re, extrem de necesare. Numai după ce au fost efectuate aceste adaptări, copilul cu dizabilităţi va fi adus în şcoală. La Peresecina, adaptările arhitecturale (reparaţie în clasele incluzive, cre-area căilor de acces, WC adaptat) au fost posi-bile datorită sprijinului fi nanciar solicitat, prin intermediul proiectelor, mai multor organizaţii: SOIR Suedia, Centrului de zi „Speranţa” din Chişinău, Alianţei ONG-urilor active în do-meniul protecţiei sociale a copilului şi familiei, Biroului tehnic al Germaniei (GTZ). Adaptări curriculare au fost efectuate de cadrele didacti-ce care urmau să aibă în clase copii cu dizabili-tăţi şi care, împreună, au căutat metodele opti-me de implicare a copilului cu CES în procesul instructiv.

3. A fost instituită funcţia de cadru didactic de sprijin. Cadrele didactice de sprijin sunt indis-pensabile procesului de incluziune şcolară, aces-tora revenindu-le rolul de a-i ajută pe copiii cu CES în procesul de instruire. ASCHF a obţinut salarizarea lor de la Consiliul raional Orhei.

4. ASCHF consideră importantă existenţa sălilor polivalente în şcolile incluzive, (un alt tip de suport în realizarea incluziunii şcolare) unde co-piii cu CES se pot odihni, datorită faptului că ei au un regim special demuncă şi odihnă, îşi pot pregăti şi temele mai difi cile, cu ajutorul cadru-lui didactic de sprijin. La Presecina, cele 2 săli




polivalente dispun echipament sportiv, o cana-pea pentru odihna copiilor, o mini-bibliotecă cu material informativ pentru profesori şi au fost deschise prin acordul Primăriei Peresecina.

5. Parteneriatele sociale sunt esenţiale pentru realizarea unui astfel de proiect. Parteneriatele stabilite de ASCHF: • Primăria Peresecina (APL) a oferit spaţiu

pentru cele două clase incluzive, deschise în cadrul liceului şi şcolii primare din localita-te. Pentru reparaţii şi amenajarea lor, au fost atrase fonduri de la organizaţii naţionale şi internaţionale care fi nanţează proeicte adre-sate copiilor cu dizabilităţi.

• Direcţia asistenţă socială şi protecţia a fa-miliei Orhei le-a oferit baza de date privind situaţia tuturor copiilor cu dizabilităţi;

• Liceul „”A. Donici” din localitate a oferit sălile de clasă pentru copii cu CES, a ac-ceptat efectuarea adaptărilor curriculare şi arhitecturale, a fost deschis către instruiri privind lucrul cu copiii cu CES;

• Consiliul Raional Orhei a acordat două sa-larii pentru cadrele didactice de sprijin;

• Direcţia Raională de Învăţământ, …..• Centrul de Sănătate din Peresecina a con-

tribuit la stabilirea gradului de invaliditate a copiilor, precum şi la transferarea acestora de la instruirea la domiciliu la cea în cadrul şcolii.

6. Cadrele didactice au fost pregătite în cadrul a diverselor seminare tematice, de asemenea au vizitat România şi Lituania, unde a avut loc un transfer important de experienţă. Potrivit speci-aliştilor ASCHF, profesorii şi cadrele didactice de sprijin nu întotdeauna au nevoie de instruiri de lungă durată. Seminarele, vizitele de studiu, schimbul de experienţă cu alţi profesori sunt su-fi ciente. Fiecare copil care are o dizabilitate este diferit în felul său. Experienţa apare odată cu adaptarea la necesităţile fi ecărui copil cu CES.

Resurse necesare

Resursele umane sunt cele mai importante pen-tru a realiza cu succes incluziunea şcolară a copiilor cu CES. Profesorii, cadrele didactice de sprijin, pă-rinţii pot contribui foarte mult la instruirea acestor

copii, prin propria instruire despre specifi cul aces-tor copii şi oferindu-le supraveghere în timpul lec-ţiilor şi după program.

Resursele logistice. Pentru ca un copil cu CES să se simtă integrat, este necesară realizarea adap-tărilor arhitecturale în şcoală: crearea pantelor de acces, readaptarea, după caz, a sălilor de clasă, WC-urilor şi scărilor etc. Pentru a micşora cheltuielile fi nanciare, clasele cu practici incluzive pot fi plasa-te la parter.

Resurse informaţionale. Implementarea cu suc-ces a unui astfel de proiect necesită o informare complexă în domeniu. ASCHF din Peresecina poate să ofere ajutor informaţional în baza experi-enţei de 6 ani.

Lecţii învăţate

1. Este foarte importantă incluziunea copiilor cu dizabilităţi în clase obişnuite, conform vârstei fi ziologice, ncidecum în funcţie de nivelul de dezvoltare a intelectului. Rolul prioritar al şcolii în cazul copilului cu dizabilităţi este de a-i soci-aliza, de a-i ajuta să-şi dezvolte abilităţile şi de-prinderile de viaţă.

2. Nu vă aşteptaţi să obţineţi rezultate mari într-un timp scurt. Există „perioade de stagnare”, care pot dura şi un an, când rezultatele dorite nu apar. Ulterior, acestea pot să explodeze peste aşteptările noastre. Este nevoie de răbdare pen-tru a obţine succese în incluziunea şcolară a co-piilor cu CES.

3. Cadrul didactic de sprijin nu este persoana to-talmente responsabilă pentru copilul cu CES. Sarcina lui este să menţină legătura între clasă-copil, şcoală-copil, elev-profesor.

4. Într-o clasă obişnuită poate fi integrat nu mai mult de unu-doi copii cu CES. Astfel, profeso-rul poate să le ofere mai multă atenţie. Cadrul didactic de sprijin va verifi ca pregătirea copilu-lui înainte de lecţii şi, la fi nele lecţiei, cât a înţe-les din materialul predat.

5. Cereţi dreptul copilului cu CES de a fi instruit în instituţia de învăţământ cea mai apropiată de locul lui de trai şi insistaţi până îl obţineţi.

Studiu de caz

Elena, Primul copil care a benefi ciat de incluzi-unea şcolară a fost Elena C., o fetiţă cu difi cienţe locomotorii, dar cu intelectul păstrat. Fiind dia-gnosticată cu osteogeneză imperfectă congenitală, ea a suferit peste 40 de fracturi şi a suportat şapte transplanturi. Avidă de a studia, a învăţat primele patru clase la domiciliu, mergând la şcoală doar la manifesătrile de sărbători. În clasa a V-a, Elena a mers la şcoală, în clasa sa. Colegii săi de clasă fuse-se deja pregătiţi pentru a o accepta, iar profesorii – pentru a o instrui în baza de PEI. Noua elevă nu a simţit nici un fel de discriminare, din contra. Ţi-nând cont de nevoile Elenei, administraţia şcolii a decis repartizarea unui auditoriu pentru clasa a V-a la primul etaj., facilitându-i accesul în şcoală. Succesul incluziunii ei s-a datorat în mare măsură şi faptului că deriginta ei era psihologul şcolii, care a sustinut de la bun început incluziunea şcolară. Clasa în care învăţa Elena este fruntaşă, astfel că nou-venita a trebuit să facă faţă ca să nu rămână în urma celorlalţi. Pe parcursul a cinci ani de sti-dii, Elena a reuşit să se „înscrie” în lista de lideri ai clasei, învaţă bine, scrie poezii. Relaţia dintre ea şi colegi este una foarte bună. Absolvind cu note bune treapta gimnazială, acum este elevă în clasa a X-a de liceu.

Cine poate iniţia şi implementa un astfel de proiect social?

Un proiect de incluziune şcolară a copiilor cu

nevoi speciale într-o instituţie de învăţământ ge-

neral poate fi iniţiat de un ONG, de un grup de

părinţi activi sau de un singur părinte care este

preocupat de viitorul copilului său, cu CES. De

asemenea, orice persoană care doreşte să facă

ceva pentru copiii cu dizabilităţi din localitatea sa

sau de administraţia publică locală.

Cheia succesului

1. Nu ezitaţi să cereţi implicarea APL în rezol-varea problemelor care apar pe parcursul realizării incluziunii şcolare. Copiii cu CES sunt locuitori egali ai comunităţii, de aceea ba-teţi insistent la uşa autorităţilor, insistaţi. De obicei, refuzurile sunt provizorii şi poate indica faptul că funcţionarul abordat nu a înţeles pro-blema. Este nevoie să căutaţi o altă cale, un alt mod de a vă apropia cu aceeaşi solicitare.

2. Fără o relaţie bună între organizaţia care imple-mentează proiectul de incluziune şcolară, şcoală şi Comisia psihopedagogică e difi cil să porneşti la drum.

„Incluziunea şcolară a copiilor cu dizabilităţi poate fi realizată în orice instituţie de învă-ţământ general, fără mari cheltuieli”, afi rmă Ana Cucuruzeanu, managerul ASCHF din Pe-resecina.

Asociaţia de sprijin a copiilor cu handicap fi zic str. Ştefan cel Mare 112

s. Peresecina, r-nul Orhei

Tel/Fax: (+373 235) 42335

e-mail: [email protected]

Concluzi i

Măsura în care educatorii profesionişti, familiile, şi liderii comunităţii vor intra într-o discuţie cu pri-vire la modul de îmbunătăţire a educaţiei pentru toţi copiii deopotrivă, deține promisiunea pentru transformarea şcolilor din lume, dintr-un sistem de învățământ al sec. XX dominat de o perspectivă culturală îngustă, prin una care refl ectă și valorează multiculturalismul şi diversitatea.

Puteţi face diferența prin implicare activă!



Антонюк Л.И. руководитель высшей категории, директор МОУС(К)ОШ-И для

детей с нарушением интеллекта, г. Тирасполь

О С Н О В Ы П С И ХО Л О ГО –П Е Д А ГО Г И Ч Е С К О ГО К О Н С УЛ ЬТ И Р О В А Н И Я И СО П Р О В О Ж Д Е Н И Е РА З В И Т И Я Р Е Б Е Н К А С Н А Р У Ш Е Н И Е М И Н Т Е Л Л Е К ТА

Экологические, экономические, демографичес-кие и иные негативные социальные факторы последних лет привели к значительным измене-ниям физического, психического и социального состояния здоровья детей.

Практика убеждает нас в том, что в современ-ной школе многочисленные проблемы детей резко обостряются. При этом качественно и количественно изменяются категории детей, объединенные понятием «дети с проблемами в развитии, «дети с ограниченными возможнос-тями здоровья». Помимо количественного уве-личения, нарушения в развитии все чаще изме-няют поведение, деформируя личность ребенка. Работая в школе-интернате для детей с наруше-нием интеллекта, анализируя ситуацию жиз-ненных условий детей, прихожу к выводу, что одной из самых главных тенденций, откладыва-ющей отпечаток на проблемы социализации де-тства, являются изменения, характеризующие развитие современных семейных отношений, главной особенностью которых является ос-лабление духовных связей между родителями и детьми. В обществе происходит дифференциа-ция жизнедеятельности, кризисное отношение

и отторжение детей из семьи, что приводит «к социальному сиротству», росту беспризорнос-ти и безнадзорности.

Этот процесс, да и процессы десоциализации (социальные, религидные, крименногенные общ-ности), разрушение унифицированной школы, дифференциация учебных заведений- все это формирует особую ситуацию развития личности ребенка. Ее познание говорит о не-обходимости создания новых моделей, обеспе-чивающих разработку и внедрение в практику процесса образования различных форм и под-ходов, а также индивидуализацию, обучения, учитывающего:

1. готовность к обучению;2. индивидуально-психологические особеннос-

ти;3. состояние здоровья:4. социальное состояние индивидуума

В связи с этим, повышается значимость пси-холого-педагогических и медико-социальных служб, оказывающих помощь детям с проблема-ми в развитии, поведении и сопровождающих их обучение и воспитание.

Служба сопровождения определяется как осо-бый вид помощи ребенку в обеспечении эффек-тивного развития в условиях образовательного процесса. Сама идея сопровождения неразрыв-но связана с ключевой идеей модернизации сов-ременной системы образования. Должны быть созданы условия для развития и самореализа-ции любого ребенка, при этом полноценное развитии личности должно стать гарантом со-циализации и благополучия. Я не ошибусь, если скажу, что в настоящее время у нас в республи-

Rubrica opinia specialiştilorVI

ке этой работой занимаются педагоги коррек-ционных учреждений и она проходит в целом, довольно стихийно. Каждое учреждение имеет программы помощи и поддержки ребенка, ро-дителей, педагогов. И, думается, что наша науч-но- практическая конференция положит началу процесса развития Системы сопровождения из стихийного в плановый с успешной реализаци-ей не только на школьном, и на городском и на республиканских уровнях.

Создавая систему сопровождения, мы вливаем-ся в научно- педагогическое движение, смыслом которого является защита права личности на образовании и развитии. И действительно так. Реальное (а не имитационное) сопровождение снижает конфликтность в образовательном процессе, уменьшает отсев учащихся, возвра-щает в систему образования, помогает решить сложные социальные проблемы. Примеры подтверждающие значимость этой службы: медицинское обследование ребенка в стацио-наре; решение городской МПК- обучение на дому; решение инспекции по делам н/летних о лишении родительских прав и определение в интернат и т.д. Внутренняя школьная служба востребована, эффективна, а если это будет на уровне городском, республиканском и если это будет регламентироваться нормативно-право-вой базой, то и результат будет положительным. Второй важный момент- это то, что специаль-ные педагоги( дефектологи, логопеды), медики, психологи, социологи и другие специалисты этих служб не могут успешно работать, опира-ясь лишь на полученные ранее знания, умения, опыт. Потребность в получении новой инфор-мации, ее осмыслении, осознании меняющихся реалий жизни является важнейшей составляю-щей компетентности таких специалистов. Та-кие дисциплины как психолого-педагогическая диагностика и коррекция, психологическое консультирование, организация специальной психологической помощи окажут практичес-кую действенную помощь не только специалис-там служб, но и педагогам, работающим с ано-мальными детьми.

Сопровождение в нашем педагогическом кол-лективе практикуется как помощь ребенку в

формировании ориентационного поля через структурные подразделения для оказания по-мощи нашим детям в принятии решения в слож-ных ситуациях жизненного выбора.

Сопровождение- это не только помощь, подде-ржка или обеспечение. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопро-вождаемого, результатом которого является и действие, ведущее к прогрессу в развитии со-провождаемого, Носителем проблемы развития ребенка в каждом конкретном случае выступает и сам ребенок, и его родители, и педагоги, и бли-жайшее окружение ребенка.

Ребенок Педагоги

Родители Ближайшее окружение

Специалистсопровождения

В нашу школьную службу сопровождения( пси-холого-медикопедагогическая комиссия или консилиум) входят психолог, дефектолог, лого-пед, социальные педагоги и мед.служба)

Главная задача:

– защита прав интересов ребенка;– массовая диагностика по проблемам разви-

тия– выявление групп детей, требующих внима-

ния специалистов;– консультирование по возможным путям ре-

шения всех участников образовательного процесса—учащихся, учителей, родителей;

– групповые занятия, семинары и тренинги с учителями и учениками по изменению сте-реотипов поведения, коммуникативным на-выкам. Опыт работы специалистов и педа-гогов школы позволяет вычленить основные направления деятельности. Это оказание по-мощи в решении проблем:

– выбора образовательного маршрута;– преодоление затруднений в учебе;

RUBRICA OPINIA SPECIALIŞTILOR



– личностных проблем развития ребенка;– формирования здорового образа жизни

Каждое из этих направлений требует разработ-ки как с точки зрения анализа проблемы, так и програмно-методического обеспечения и ком-плексного подхода специалистов службы. И в первую очередь специалисты рассматривают состояние здоровья ребенка как исходную по-зицию в решении всех остальных проблем раз-вития:

– созданий условий для адекватного выбора ребенком и родителями образовательного маршрута на всех этапах образовательного процесса (поступление в 1 класс; переход из 4 в 5 класс; и из 8 в 9 класс)

– оказание помощи родителям и ребенку в вы-боре образовательного маршрута, опираясь на индивидуальные особенности и состоя-ние здоровья ребенка;

– изменение образовательного маршрута в процессе сопровождения развития ребенка в связи с возникшими проблемами, трудно-стями, состоянием здоровья;

– помощь ребенку, изменившему образова-тельный маршрут, при адаптации в новых условиях. Это только одно 1-е направление. Выбор образовательного маршрута. Осталь-ные направления имеют подобную свою программу.

Отработаны основные этапы и уровни сопро-вождения детей (см. таблицу).

Результативность работы была бы эффективней, если бы во-первых учителя массовых школ про-являли интерес к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями; во-вторых, необходимо медико-психологическое и психолого- педагогическое просвещение всего населения; в третьих, необходимо проведение специального обучения родителей и педаго-гического персонала обычных школ, направ-ленного на изменение у всех участников УВП массовых школ отрицательных социальных ус-тановок и стереотипов по отношению к детям с проблемами в развитии.

ПРИЛОЖЕНИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К «ДНЕВНИКУ ИНДИВИДУАЛЬНОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ»

«Дневник индивидуального сопровождения учащегося»

«Дневник индивидуального сопровождения» является внутренним документом образова-тельного учреждения и предназначен только для служебного пользования.»Дневник ……..» это элемент информационного обеспечения инди-видуального подхода в обучении и воспитании учащегося. Он служит для фиксации и предва-рительного анализа сведений, необходимых для целенаправленной и эффективной помощи вос-питаннику в его учебной деятельности и соци-альной адаптации.

Ответственным за ведение дневника является классный руководитель. Он вносит в дневник

Этапы сопровождения Уровни сопровождения1-в классе П-вые класса Ш-вые школы

1. Диагностика проблемы

2. Анализ проблемыКлассный Специальный

Руководит педагог

3. Разработка планаУчитель

Психолог.

логопедСпециалисты МПК

или городского

коррекционного

центра

4. Коррекция проблемы

5. Оценка результатовМетодсовет или Педсовет или ГМПК

Педсовет консилиум

первичную информацию, уточняет и дополняет ее в дальнейшем. При необходимости обраща-ется к специалистам и администрации. Отвеча-ет за современность, точность и полноту вноси-мых сведений.

Контроль за ведением дневника осуществляет один из старших администраторов УВК. Кро-ме того, он оказывает необходимое содействие классному руководителю в сборе данных и кон-тактов со специалистами.

Педагоги и воспитатели могут вносить инфор-мацию самостоятельно в разделы:» Запись пе-дагогических наблюдений», «Сведения о рабо-те с родителями».

Специалисты могут вносить информацию са-мостоятельно в разделы»Запись педагогичес-ких наблюдений», Сведения о работе с родите-лями» и «Рекомендации»

Содержание «Д Н Е В Н И К А «

1. Сведения социального характера2. Медицинские данные3. Психолого-педагогическая информация4. Запись педагогических наблюдений5. Рекомендации6. Сведения о работе с родителями7. Характеристики.8. Рекрмекндательное письмо9. Методические рекомендации по ведению днев-

никa.

Каждый раздел дневника имеет четкие, доступ-ные, научные рекомендации по заполнению и содержанию.

Как видно из перечня содержания дневника в нем организационно сведены в единый доку-мент как традиционные для вспомогательных школ документы по изучению детей/ такие как: акт обследования жилищных условий, харак-теристики, дневник наблюдения), так и новые документы, которые позволяют более успешно использовать информацию о ребенке в целях эффективной помощи ему.

«Дневник» служит также целям преемствен-ности, так как сопровождает ребенка с момента поступления в учреждение до окончания срока пребывания в нем, создает предпосылки для не-прерывности коррекционной работы при пере-ходе ребенка»из рук в руки», позволяет видеть целостную и всестороннюю картину усилий всех педагогов и специалистов.

При этом можно также не тратить усилий там, где работа с ребенком не требует специального вмешательства.

«Дневник» также служит инструментом ока-зания необходимой организационно-методи-ческой и управленческой помощи педагогам и воспитателям в повышении профессионально-го уровня. Эта помощь может носить характер индивидуальной и групповой работы в виде се-минаров, тренингов, конференций и т.п. по те-мам, которые выявляются в процессе работы с «Дневником».

Необходимость обращения к специалистам (ме-дикам, психологам, врачам), не в момент, когда требуется экстренная помощь, а в плановом по-рядке для заполнения «Дневника»…, служит мощным профилактическим средством, предуп-реждающим многие поведенческие проблемы, и повышает комфортность школьной среды.

Использованная литература:1. Летунова В.Е. Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка. СП б., 2011 г.

2. Чепурных Е.Е. Социальная защита детства в сфере образования. Ярославль, 2009 г.

3. Шипицина Л.М. Психолого-педагогическое сопровож-дение при интегрированном обучении детей с проблема-ми в развитии. Москва, 1998 г.

RUBRICA OPINIA SPECIALIŞTILOR



Палазник С.В., директор, благотворительный фонд “Ярослав”,

г. Дубоссары

В Л И Я Н И Е И Г Р Ы Н А РА З В И Т И Е Р Е Б Е Н К А

На протяжении длительного периода развития в жизни ребенка ведущим видом деятельности является игра. Игрá — вид непродуктивной деятельности, с действиями, ограниченными правилами, которые направлены на создание, развитие и поддержание процесса в заданных границах. По мнению Д. Б. Эльконина, «в игре не только развиваются или заново формируют-ся отдельные интеллектуальные операции, но и коренным образом изменяется позиция ребён-ка в отношении к окружающему миру и фор-мируется механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения».

Игровая деятельность положительно влияет на формирование многих психических процессов - от самых простых до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное по-ведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Также развивающие игры могут дать пищу для ума с самого раннего возраста, при этом ребенок развивается более успешно. Игры с предметами, игрушками, позволяют ребен-ку учиться обращению и общению в будущем. Игра способствует тому, чтобы ребенок пере-ходил к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон, что способствует развитию важнейшей мыслитель-ной способности человека, позволяющей пред-ставить другой взгляд и другую точку зрения.

Также через игру у ребенка постепенно раз-вивается способность находить собственное решение, оригинальные способы ответов, игра позволяет родителям завоевать доверие и расположение малыша. Известно, что игры очень нравятся детям, поскольку они отвечают их основным требованиям, а именно, потреб-

ности в движении. Получаемое удовольствие от движения способствует жизнерадостности ребенка, хорошему расположению духа. Следу-ет заметить, что благодаря игре малыш учится проявлять творческую инициативу, организо-вывать ход игры, а также направлять ее. Осо-бенно полезны для развития игры с творческим замыслом. Это игры, когда ребенку предлагает-ся разыграть какую-либо знакомую сказку или ситуацию. Именно живое участие в такой игре, а не выслушивание хода событий книжки про-буждает творческую фантазию малыша. Если ребенок явно справляется с такой творческой деятельностью, то можно предложить развить мысль дальше, представить, что случилось с ге-роями сказки дальше, и все это разыграть.

Ролевая игра имеет решающее значение для раз-вития воображения. Игровые действия происхо-дят в выдуманной ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в приду-манном пространстве способствует тому, что постепенно дети приобретают способность к творческому воображению. Играя вместе, они начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период. К тому же не сто-ит забывать, что игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, а является пол-ноправным субъектом деятельности.

Взрослые могут использовать различные виды игры, в том числе:

• подвижные игры (способствуют укрепле-нию здоровья детей, развивают движения). Дети любят подвижные игры, с удовольстви-ем слушают музыку и умеют ритмично дви-гаться под неё;

• строительные игры - с кубиками, специаль-ными строительными материалами, развивают у детей конструктивные способности, служат своего рода, подготовкой к овладению в даль-нейшем трудовыми умениями и навыками;

• дидактические игры - специально разраба-тываемые для детей, например, лото для обо-

гащения естественнонаучных знаний, и для развития тех или иных психических качеств и свойств (наблюдательности, памяти, внима-ния);

• сюжетно-ролевые игры - игры, в которых дети подражают бытовой, трудовой и обще-ственной деятельности взрослых, например, игры в школу, дочки-матери, магазин, желез-ную дорогу;

• игры-драматизации представляют собой исполнение какого-либо сюжета, сценарий которого не является жестким и неизмен-ным, в отличие от спектакля.

• сюжетные игры, помимо познавательного назначения, развивают детскую инициативу, творчество, наблюдательность.

• творческие игры, направлены не только на развитие воображения малыша, но также способствуют формированию личности ре-бенка.

Огромное внимание нужно уделять не только играм с детьми, но и выбору игрушек.

1. Игрушка должна соответствовать возрасту ребенка. Слишком большая игрушка для ма-лыша вряд ли подойдет для игр. В то же вре-мя, маленькому ребенку не стоит дарить или покупать ворсистые игрушки. Потому что в этом возрасте дети все пробуют “на зубок”. Для них лучше игрушки из латекса.

2. Игрушка обязательно должна вызывать по-ложительные эмоции. Лучше, если она будет яркой (основные цвета: желтый, зеленый, си-ний, красный).

3. Важно, чтобы игрушка соответствовала в действительности тому, что она олицетворя-ет. В советские времена совсем не редкостью было встретить синего жирафа и голубого зайца. А временами попадались безликие игрушки. Это когда непонятна принадлеж-ность изделия: то ли медведь перед вами, то ли котик. Ведь игрушка кроме эстетики, не-сет смысловую информацию. И как потом объяснить ребенку в зоопарке, что медведи коричневые или белые, а слон - серый, когда он видел их розовыми и зелеными.

4. Полезно иметь игрушки противополож-ных полов, чтобы мальчики и девочки име-

ли представление о различии между ними. Мальчикам не помешает представление о куклах и наоборот, девочкам - о машинках. А то иногда как бывает - родители просто ста-вят ребенка перед фактом: вот тебе машина - играй (потому что мальчик).

5. Игрушка должна быть в меру функциональ-ной. т.е. слишком простая игрушка - быстро надоест, а сложная - утомит, и ребенок поте-ряет к ней всякий интерес. Чтобы попасть с выбором в золотую середину, учитывайте уже имеющиеся у ребенка навыки. Одновременно игрушка должна обучать и чему-то новому.

6. Игрушки не должны быть агрессивными. Если вы регулярно пополняете арсенал игру-шечного оружия своему ребенку, то вряд ли стоит задаваться вопросом, почему ребенок ведет себя агрессивно.

Важно запомнить правило: Игрушки надо вы-бирать, а не собирать! При желании игрушки можно сделать своими руками – и выглядеть для ребенка они будут не менее красивыми и ценны-ми, чем купленные в магазине. Включайте свою фантазию и у вас все получится. С одной сторо-ны, это экономия бюджета, а с другой – хоро-шая возможность сплочения семьи.

Дорогие родители, помните, что никакая, даже самая лучшая игрушка, не может заменить жи-вого общения с папой и мамой!

В завершение ещё раз обращаю ваше внимание, что для малыша очень важна поддержка роди-телей, а также деликатность в максимальной степени при подведении итогов той или иной игры. Обстановка веселья и доброжелательнос-ти в решении поставленных задач будут разви-вать в вашем ребенке не только уверенность, но и необходимые качества борца, отстаивающего свою идею.



06 mai 2011.

S eminarul „Orientarea vo caţională – o opor tunitate pentru viaţa independentă a copilului cu CES”

Vineri, 6 mai 2011, HILFSWERK AUSTRIA in Moldova in parteneriat cu Asociaţia de Sprijin a Copiilor cu Handicap Fizic din Peresecina (AS-CHF) a organizat seminarul „Orientarea vocaţio-nală – o oportunitate pentru viaţa independentă a copilului cu CES” în cadrul căruia reprezentanţii Reţelei au avut posibilitatea să-şi expună părerile şi

sugestiile privind continuitatea şi stabilitatea servi-ciilor prestate pentru copiii şi tinerii cu CES. Ori-entarea vocaţională pentru copiii cu CES rămîne a fi încă un domeniu puţin dezvoltat în R. Moldova, cu toate că iniţierea unor asemenea servicii nu ne-cesită cheltuieli enorme. Pregătirea de viaţă trebuie să fi e parte componentă a programului complex de reabilitare şă integrare socială a acestor copii. Acest seminar a fost unul de transmitere a experienţei pozitive a ASCHF din Peresecina şi a pachetului de Servicii alternative de suport în integrarea şco-lară şi socială a copiilor cu CES pentru membrii Reţelei Centrelor de reabilitarea multifuncţională a copiilor cu dizabilităţi şi CES.

Asociaţia de Sprijin a Copiiilor cu Handicap Fizic din Peresecina activează din 2002 si îşi desfăşoa-ră activitatea în cadrul unor programe cu activităţi stabilite: Centru de zi (centru de reabilitare multi-funcţională şi integrare socială a copiiilor cu nevoi speciale), Educaţie inclizivă a copiilor cu Cerinţe Educative Speciale (CES), orientare vocaţiona-lă pentru copiii cu CES şi din familii vulnerabile (ţeserea covoarelor, lucrul cu lemnul, broderia, de-sign cu materiale din natură, cunoaşterea PC, culi-năria), informarea familiei prin seminare tematice,

Reţea în acţiuneVII

Reţeua instituţiilor pentru copii şi tineri cu dizabilităţi de pe ambele maluri ale Nistrului

Сеть учреждений для детей и молодежис ограниченными возможностями

с обоих берегов Днестра

Network of day care centers for children and youth with disabilities from both banks of Dniester

Evenimentele desfășurate în cadrul rețelei sunt organizate și susținute de proiectul „Dezvol-

tarea şi promovarea Reţelei centrelor de reabilitare a copiilor cu Cerinţe Educative Speciale

(CES) în Republica Moldova”care este realizat de Hilfswerk Austria International cu sprijinul

Fundaţiei ERSTE.

consiliere, implicarea părinţilor în activitatea de reabilitare a copilului, dezvoltarea organizaţională prin perfecţionări curente ale cadrelor şi promova-rea serviciilor Asociaţiei la nivel regional.

La etapa actuală cu sprijin din partea ASCHF li-ceul din comunitate dispune de 2 clase cu practici pozitive în incluziune şi 2 cadre didactice de spri-jin – psihopedagogi, doamnele Pruteanu Elena şi Gurduza Veronica susţinute fi nanciar de Consiliul raional Orhei, de serviciile cărora benefi ciază 11 copii cu dizabilităţi pronunţate şi alţi 40 de copii cu CES din şcoală. Totodată in cadrul centrului sunt organizate două cercuri care tind a fi deja ateliere pentru tineri „Lucrul cu lemnul” şi „Ţeserea covoa-relor”, ateliere care deja pot produce produse pen-tru vânzare, cum ar fi scaune şi măsuţe, dulapuri pentru orice interior, covoraşe şi trăistuţe. Acestea nu numai că continuă tradiţiile locale, dar şi oferă posibilitatea de a se descurca în viaţă şi a obţine un câştig. Adiţional ASCHF a împărtăşit cu oaspeţii activitatea sa şi practici bune de conlucrarea cu APL, donatori şi agenţi economici.

10-11 iunie 2011 „Ergoterapia – mediatorul impor tant în ac tivitatea de recuperare logopedică a copii lor cu dizabil ităţi ”

La 10-11 iunie, 2011 specialiștii din domeniul ser-viciilor de recuperare pentru copiii cu nevoi speci-ale din orașele Dubăsari, Tiraspol, Rezina, Sărata Galbenă, Criuleni și Peresecina au participat la seminarul „Ergoterapia-mediatorul important în activitatea de recuperare logopedică”, organizat

în cadrul Proiectului „Dezvoltarea şi promovarea Reţelei centrelor de reabilitare a copiilor cu dizabili-tăţi şi Cerinţe Educative Speciale (CES) în Republi-ca Moldova. Moderatorul seminarului a fost Dna. Zinaida Navoloacă, logoped de gradul superior Centrul „Speranţa” din Chişinău. În cadrul acestui seminar, cadrele au fost instruite cu privire la re-cuperarea logopedică algoritmic și euristic bazată pe ergoterapie - terapia ocupațională ce acționează prin munca manuală pentru menținerea, activarea și reactivarea capacităților creative și productive, precum și a potențialului nativ de vorbire.

Participanții se-minarului au fost împărțiți în trei ateliere de lucru, acestea axându-se pe trei cazuri cu diferite diagnoze logopedice. Dease-menea au fost pro-puse și metode spe-cifi ce de recuperare logopedică, dintre care putem enumera următoarele: metoda de tip verbal prin explicație și conversație, metoda de tip activ prin exerciții și jocuri, indicii de mișcare ce constituie coordonare, precizie și îndemâna-re, indici ai mediului prin sesizarea sunetelor din natură, prezentarea materialelor reale din natură, imitarea, demonstrația articulatorie, exercițiul arti-culatoriu - imitativ, independent și spontan și me-toda mecanică. În urma analizei fi ecărei diagnoze, specialiștii au stabilit obiective, metode și soluții respective pentru fi ecare caz și au elaborat proiecte

СЕТЬ В ДЕЙСТВИИ / REŢEA ÎN ACŢIUNE



corecțional recuperatorii pentru activitatea logo-pedică individuală.

Importanța acestui seminar pentru activitatea prac-tică a logopezilor ce tratează copiii cu dizabilități și CES este extrem de semnifi cativă deoarece evidențiază accesibilitatea și efi ciența ergotera-piei în orice gen de recuperare, și în special pune accentul pe stimularea procesului de formare a independenței, individualității, și socializării copii-lor cu cerințe educative speciale, ceea ce le permite pe viitor adaptarea în cadrul comunității și îi învață să se descurce în viața de zi cu zi.

11-15 iu l ie 2011.

Tabăra de Vară “ Țara fericir i i“

Charles Dickens spu-nea “În lumea mică în care își duc existența copiii, indiferent cine i-ar crește, nimic nu este observat și simțit mai bine ca nedrepta-tea“, deaceea dragos-tea și căldura cu care îi putem înconjura le pot oferi siguranța și încrederea în viitor.

O naţiune poate fi judecată după modul în care îşi tratează membrii cei mai dezavantajaţi şi mai vulnerabili, iar în acest context, integrarea copi-ilor și tinerilor cu dizabilități nu reprezintă doar sarcina statului ci și a întregii societăți și a tutu-ror membrilor, reprezentanților si instituțiilor acesteia. Considerația pentru copiii cu cerințe speciale educative nu trebuie să constituie numai responsabilitatea familiei, prietenilor și vecinilor, ci și a tuturor membrilor societății care trebuie să fi e vigilenți cu toate formele de intoleranță și să realizeze că și ei au datoria de a a permite copi-ilor cu dizabilități să benefi cieze de educare, re-cuperare, socializare, și stimulare complexă. Co-pilul cu dizabilităţi trebuie considerat ca făcând parte din societate. Nu putem să-l ascundem, nu are nevoie de mila noastră, ci de sprijinul nostru, permiţându-i să trăiască alături de ceilalţi copii, ca parte integrantă a comunităţii.

Eforturi pentru incluzi-unea socială a copiilor și tinerilor cu CES sunt resimițite și în Republica Moldova prin acțiunile în-treprinse de către instituții specializate, organizații și oameni cu sufl et mare, care nu rămân indiferenți

la nevoile copiilor și încearcă prin gesturi simple și din inimă sa facă o diferență în viața lor, insufl ân-du-le o rază de speranță în ziua de mâine, și într-un viitor în care să simtă că și ei fac parte din societate și că au rostul lor în viață. După cum menționa și Robert M. Hensel „Faptul că am o dizabilitate nu înseamnă că mă dau bătut, ci că trebuie să urmez o cale puțin diferită de a ta”, deaceea este de datoria noastră să-i tratăm în mod egal și să-i implicăm în diferite acțiuni care să le stimuleze atenția dar și creativitatea, deprinzându-i, în aceeasi măsura, cu viața de zi cu zi.

Pentru a aduce o rază de bucurie în sufl etele copilașilor, în cadrul proiectului „Dezvoltarea şi promovarea Reţelei centrelor de reabilitare a copiilor cu cerinţe speciale (CES) în Republica Moldova”, cu scopul reabilitării copiilor cu cerinţe educative spe-ciale, dar şi pentru sensibilizarea opiniei publice cu privire la necesitatea integrării sociale a acestora, a fost organizată în perioada 11-15 iulie curent, în raionul Criuleni, Slobozia-Dușca tabăra de vară socială sub genericul „Lumea fericirii”, la care au participat 28 de copii din cele 9 centre și instituții specializate pentru copii și tineri cu dizabilități de pe ambele maluri ale Nistrului.

În cadrul taberei, copii cu cerinţe speciale multiple, inclusiv educative, cu defi cienţe senzorial-vizuale, auditive, locomotorii, mintale și cu handicap aso-ciat, cu vârsta cuprinsă între 7 și 18 ani, au partici-pat la un şir de activităţi adaptate special pentru ei, având alături însoţitori şi educatori profesionişti, care au făcut tot posibilul ca fi ecare dintre ei să pri-mească atenția cuvenită și să fi e implicați în toate jocurile și atelierele desfășurate pentru ei. De fapt, după cum au menționat cei ce au lucrat cu copiii, este o satisfacție spi-rituală enormă să contribui la bucuria unui copil, deoarece ei apreciază fi ece gest simplu și vorbă bună și te răsplătesc cu un zâmbet sincer ce măsoară cât o mie de cuvinte.

Organizând această tabără, s-a făcut încă un mic pas spre dezvoltarea a cât mai multe inițiative de acest gen, destinate facilitării reabilitării și îmbunătățirii calității vieții copiilor cu dizabilități, copii ce me-rită să fi e respectați și iubiți, nu marginalizați și ignorați, tabă-ra având și o componentă de informare și educare la nivelul societății. De o importanță deo-sebită fi ind informarea publicului cu privire la problemele cu care se confruntă copiii cu dizabilități: de la discriminare la cerințele speciale de educație și socializare precum și necesitatea integrării în societate. În acest scop, în ca-drul taberei a avut loc ziua „ușilor deschise”, când reprezentanții me-dia au vizitat tabăra și au urmărit

activitățile desfășurate pentru copii, intervievân-du-i ulterior pentru a descoperi ce sentimente le-a trezit această experiență și care activități și ateliere din cadrul taberei le-au plăcut cel mai mult.

De ce a fost această tabără atât de importantă pen-tru copii? Răspunsul nu este unul accesibil pen-tru oricine, deoarece s-ar părea că este ceva banal și obișnuit, o tabără ca toate celelalte, însă doar acei ce au avut deosebita ocazie să se afl e în com-pania unor astfel de copii, să comunice cu ei și să vadă maturitatea, tristețea și bucuria din ochii lor, înțeleg că pe parcusul celor 5 zile petrecute la ta-bără, copiii au avut parte de momente de neuitat, de trăiri unice alături de prieteni, creând ei înșiși prin aura lor pozitivă o atmosferă deosebită și emoționantă. . În cadrul taberei, copiii au decis ca echipa lor să fi e numită „Copiii Soarelui”, pentru că soarele încălzește pe toți deopotrivă, necătând la deosebirile culturale, sociale, materiale sau fi zice,

iar posterul reprezentativ a înfățișat un soa-re mare și amprentele mânuțelor copiilor în diferite culori, simbolizând solidarita-

te și diversitate. Comunicarea astfel a fost cheia către inimile lor, atenția acordată le-a oferit sentimentul de siguranță, iar faptul că nu au fost izolați de restul detașamentelor din tabără a re-

dat copiilor încrederea în forțele proprii, la șansa de integrare socială, și la un viitor independent.

Organizatorii au făcut tot posibilul pentru ca copi-ii să aibă la dispoziția lor o gamă largă de activități prin care să-și manifeste pasiunile și talentele. Ei astfel s-au bucurat de un întreg inventar sportiv și




recreațional, precum și educativ. Împreună cu edu-catorii și însoțitorii au rezolvat puzzle-uri, au jucat fotbal și badminton, darts și domino. Atracția cea mai mare a fost totuși bazinul, unde cei mai mici și mai mari deopotrivă, s-au bucurat de razele jucăușe ale soarelui în combinație cu apa caldă și îmbietoa-re, profi tând la maxim de timpul preconizat acestei activități. Mai mult ca atât, pentru fi ecare zi a fost prestabilit un program de activități interesante și diverse, pentru ca copilașii să nu să se plictisească. Cel mai important, ei au participat în fi ecare seară la concursurile organizate pentru toate detașamentele, demonstrând că sunt deosebit de talentați și extrem de dornici de a face parte din întreg colectivul tabe-rei, nefi ind izolați și având posibilitatea de a concu-ra cu șanse egale alături de ceilalți copii.

Dacă este să spunem lucrurilor pe nume, trebuie să recunoaștem și să accentuăm că, nici un copilaș nu a plecat după incheierea taberei fără a fi extrem de emoționat, și fără a-și dori să oprească timpul în loc pentru a prelungi momentele frumoase petrecute alături de prietenii pe care i-au întâlnit în „Lumea fericirii”. Pentru copii, aceste zile au rămas o amin-tire frumoasă și o deviere de la rutina vieții. S-au simțit speciali, și s-au bucurat de atenția pe care o merită pe deplin.

Cât nu ar fi de straniu, în ciuda situației de-favorizante în care s-au pomenit, în privirea acestor copii se citește atât de mult optimism, recunoștință, încredere și dorința de a trăi nor-mal, încât pare a fi nedrept ca noi toți, cei care avem posibilitatea să-i ajutăm, să rămânem indiferenți, deoarece cum a spus și Mark Twain „Bunătatea este limbajul auzit de cei surzi și vă-zut de cei orbi”.

Наши впечатления о лагере

Светлана Палазник, директор, БФ Ярослав

В июле месяце мы замечательно провели время в детском лагере в Слободзее – Душка. Лагерь расположен в очень живописном месте и краси-вейшие пейзажи окружающие этот чудесный де-тский уголок, не могли не оставить след в нашей памяти.

Сама территория лагеря красива своим ланд-шафтом. Большой бассейн, который находится

в центре лагеря и огромный стадион привёл всех наших детей, да и взрослых тоже, в безумный вос-торг.

Хорошо продуманная программа лагеря и наша внутренняя программа, позволили нам и наши особенным детям чувствовать себя полноценны-ми участниками во всех проводимых мероприя-тиях. В дружелюбной и комфортной атмосфере наши дети сумели раскрыться и поверить в свои силы. Особую радость доставляло нам участие в конкурсах и многочисленные победы в них.

Для родителей был организован тренинг, кото-рый помог сплотиться нашему и без того друж-ному коллективу. Так же был проведены мастер – классы по декупажу и тестопластике, в кото-рых наши дети и мы сами имели возможность об-рести новые навыки и умения, научиться делать красивые и радующие глаз, в то же время совсем несложные поделки.

Для меня, как родителя, был приятен тот факт, что мой особый ребёнок имел возможность чувс-твовать себя счастливым рядом с остальными здоровыми детьми. Включение нас и наших детей в программу обычного лагеря для здоровых детей, помогло нам почувствовать себя полноценными участниками общественной жизни и насладить-ся наряду с остальными детьми и взрослыми все-ми простыми жизненными радостями.

Только одна маленькая печаль огорчила всех нас – это необходимость расставания. Хотелось бы, чтобы в будущем предусматривался более продолжительное время участия в подобных де-тских лагерях и чтобы как можно более большое количество детей с особыми потребностями и их

родители имели возможность такого приятного и полезного отдыха.

От имени родителей и детей хочу поблагодарить организаторов за предоставленную нам возмож-ность так замечательно и весело провести эти короткие 5 дней.

Шикина Надежда

Этим летом с 11 по 15 июля учащиеся МС (К) ОУ № 2 г. Тирасполь Ершова Наталья, Карауш Ольга и Сливка Игорь были приглашены в лет-ний лагерь для «особых» детей «Мир радос-ти». Лагерь расположен в с. Слободзие-Душка, Молдова в прекрасном месте на берегу реки Днестр в лесной зоне. Х организаторы и хозя-ева лагеря радушно встретили ребят в первый день заезда. Разместили нас в одноэтажные домики со всеми удобствами. В нашем отряде «Дети солнца» были ребята со всех коррекци-онных учреждений г. Тирасполь, Дубоссар, Мол-довы. Чтобы было удобнее детям общаться, у каждого был бейджик с его именем. Все 5 дней были расписаны. День начинался с утренней за-рядки и заканчивался дискотекой. Детям осо-бенно запомнился первый день, когда после кон-курса талантов, где исполнение Игоря Сливки было принято с криками «браво», был зажжён огромный костёр в честь открытия лагерной смены.

Детям очень понравились все конкурсы «Вечер-ние посиделки», «Мисс лагеря», «Евровидение», игра – конкурс «Остров сокровищ», в которых принимали активное участие. Также приняли участие в конкурсе рисунков и в мастерской по

интересам, где лепили поделки из солёного теста. Особенно запомнилось занятие «Как стать ли-дером», которое проводили из центра Сперанца – Кишинёв.

Ребята получили массу удовольствия, купаясь в бассейне в эти жаркие летние дни. Отличная организация, хорошее питание, прогулки, игры, общение детей на разных языках: молдавском, руссом, белорусском – оставили чувство радости и восторга.

В последние дни детям вручили дипломы за учас-тие в конкурсах и, конечно, подарки.

Хочется сказать огромное спасибо организато-рам, а это Татьяне Еким (Кишинёв), Наталье Дудий (Дубоссары), Мире и Наталье.

Детям настолько понравилось в лагере, что они не хотели уезжать, а сейчас мечтают ещё раз вернуться в «Мир радости».

Пазыченко Вера

В июле 2011 года я с дочкой Пазыченко Настей, которая обучается в школе-интерна-те для неслышащих детей г. Тирасполя отдыхали в лаге-ре Слобозеи-Душково.

Мой ребенок и другие ребя-та нашего интерната ос-тались очень довольны.

Была возможность пообщаться с другими де-тьми с ограниченными возможностями. Жизнь в лагере была организована интересно. Для учас-тия в мероприятиях привлекались по возможнос-ти все дети. Очень интересными были меропри-ятия: открытие и закрытие лагеря, конкурсы: «Мисс лагеря», «Конкурс песни», «Народные традиции» и др. Дети оздоравливались, закаля-лись. Детям особенно пришлись по душе купания в бассейне.

Хотелось бы, чтобы такие поездки организовы-вались чаще.

Я благодарна людям, которые заботятся о детях с ограниченными возможностями и дали возмож-ность отдохнуть детям.




15 septembrie 2011.

Vizita Manageri lor Centrelor de zi pentru copii cu CES la centrele MOTIVAŢIEI

În data de 15 septembrie, Ofi ciul HILFSWERK Moldova împreună cu Asociaţia „MOTIVAŢIE” din Moldova (AMM) a organizat un atelier de lucru cu tematica „Bunele practici de realizare a programelor de reabilitare şi instruire în cadrul AMM”.

Prezentarea a fost începută cu relatarea experienţei începute în anul 2001 – şi anume Centrul Comu-nitar pentru Copii şi Tineri (CCCT). Primele pro-grame a CCCT au fost de:

– reabilitare a copiilor şi tinerilor cu dizabilităţi – locuitori ai mun. Chişinău,

– instruire pentru părinţii lor, – seminare şi traininguri pentru studenţi şi speci-

alişti din domeniu, – activităţi distractiv/educative cu copiii din co-

munitate. În cadrul stagiilor de reabilitare copiii au primit asistenţă din partea kinetoterapeuţilor, psihologu-lui, psihopedagojilor şi instructorilor de recuperare activă, au deprins diverse abilităţi de viaţă indepen-dentă, terapie ocupaţională, deprinderi de utilizare a căruciorului şi alt echipament ajutător. Un punct important este integrarea copiilor cu dizabilităţi şi celor din comunitate în aceleaşi activităţi, ceea ce sporeşte gradul de integrare a ambelor grupe. CCCT este un proiect conceput de Direcţia Municipală privind Protecţia Dreptu-rilor Copilului împreună cu Centrul de Informare şi Documentare privind Drepturile Copilului, UNICEF Moldova şi Fun-daţia MOTIVATION Ro-mânia. În 2002 proiectul a fost preluat de Asociaţia „MOTIVAŢIE” Moldova şi timp de 6 ani proiectele principale au fost îndrep-tate spre dezvoltarea Cen-trului Comunitar.

Începând cu 2005 AMM a început să dezvolte şi servicii pentru copii şi tineri cu dizabilităţi din întreaga republică şi anume prin Centrul pentru Viaţă Independentă creat în or. Vadul lui Vodă. În cadrul CVI sunt derulate următoarele programe:

1. Reabilitare şi recuperare activă - kinetoterapie, gimnastică curativă, abilităţi de manevrare a unui scaun rulant şi altor echipamente ajutătoa-re, terapie ocupaţională;

2. Abilităţi de Viaţă Independentă - menaj, bucă-tărie, autodeservire, autonomie personală;

3. Suport pentru îmbunătăţirea condiţiilor de mo-bilitate – evaluarea, prescrierea şi distribuirea scaunelor rulante şi alte echipamente de mo-bilitate, instruirea în utilizarea lor corectă, cre-area accesibilităţii infrastructurii şi a locuinţelor proprii conform standardelor europene;

4. Sport adaptat - promovarea şi organizarea ac-tivităţilor sportive cum ar fi tenisul de câmp şi baschetul în scaun rulant;

5. Asistenţa psihologică, psihopedagogică, socia-lă – evaluare, consiliere, depăşirea şi acceptarea dizabilităţii, dezvoltarea abilităţilor de comuni-care, motoricii fi ne, etc.;

Începind cu anul 2009 ca un următor pas a fost iniţiat serviciul de orientare vocaţională. Pentru aceasta a fost procurat un imobil care se numeş-te acum Centrul pentru Orientare Vocaţională (COV). În cadrul centrului sunt desfăşurate urmă-toarele programe:

1. Orientare şi instruire vocaţională – evaluare, orientare vocaţională şi determinare profesio-nală, asistarea în identifi carea şi integrarea la un loc de muncă, consultanţă şi instruire privind scrierea CV, cererii de angajare, prezentare în faţa angajatorului la interviu;

2. La moment şi instruirea în utilizarea calcula-torului, deprinderi manuale de tipul broderie, lucru la maşina de cusut.

Astfel tinerii cu dizabilităţi pot obţine cunoştinţe începătoare în mai multe domenii şi să-şi aleagă o direcţie de dezvoltare.

În afară de aceasta un program important este cel de sensibilizare a societăţii, şi aici intră: acţiunile sociale, demonstraţiile de baschet, maratoanele şi master-clasurile, acţiuni ce promovează abilităţile pozitive ale persoanelor cu dizabilităţi locomoto-rii şi produc schimbarea atitudinii societăţii vizavi de ele.

Pentru dezvoltarea acestor programe a durat o cale lungă şi au fost depuse multe eforturi, dar fi ecare organizaţie nou formată are posibilitate să preia ce este mai bun şi să ajusteze la necesităţile proprii.

21 сентября 2011.

Мас тер-к ласс «Вышивк а к ак один из методов в реабилитации детей с особеннос тями развития»

Место проведения: г. Бендеры

Тренер: Чутиленко Инна Анатольевна – учре-дитель председатель БФ «Синяя птица», худож-ник-дизайнер, психолог Центра реабилитации г. Бендеры

Цели мастер-класса:

1. Показ методы использования арт-терапии в процессе социально-психологической реа-билитации подростков и молодежи с ОПЖ. Использование вышивки лентами в работе специалистов.

2. Ознакомление с приемами выполнения работ.3. Рассмотреть возможности использования дан-

ной формы работы в рамках арт-мастерской.

Мастер-класс «Вышивка как один из методов в реабилитации детей с особенностями развития» проведен по заявке руководителей учреждений участников был организован на высшем уровне и происходил в обстановке доброжелательности и взаимного доверия. Участники мастер-клас-са проявили высокий интерес к представленной теме и принимали активное участие в работе.

Участники мастер-класса определили значи-мость данного вида деятельности, возможность использования его на практике, а также как один из методов развития мелкой моторики. Подчер-кнули значимость вышивки как метод реабили-тации посредством искусства, позволяющий раскрыть потенциал личности и творческие способности индивида.


50

ок тябрь 2011.

Центру социально-психологической реабилитации детей с ОПЖ в Ду босс арах 5 лет

Центр предназначен для дневного пребывания детей-инвалидов в возрасте от 3 до 23 лет с тяже-

лыми психоневрологическими и физическими дисфункциями различной степени (органичес-кими поражениями мозга, детским аутизмом, шизофренией, психопатиями, эпилепсией, гене-тическими нарушениями, глубокой умственной отсталостью и др. проблемами), проживающих в семьях города и района Дубоссары.

ccopiii cu opiiices. cu - · pdf filesindromul - down este unul din cele mai...

Documents