capítulo iii contribución a la formación de investigadores

Capítulo IIIContribución a la formación

de investigadores

Investigar formando: cambio generacional

y democratización

Introducción

A lo largo de este capítulo se analizan los resultados y la incidencia de una de las líneas de trabajo del PIEB más importantes desde su fundación: la formación para la investigación. A partir del cono-cido eslogan de “investigar formando, formar investigando” que sintetiza el espíritu institucional en torno a una pedagogía de la investigación, en estas páginas se hace hincapié en los ejes y los componentes concretos en los que se materializa y expresa la labor formativa del PIEB.

En este sentido, dos son los grandes ejes o ámbitos de formación del PIEB: por un lado, el conjunto de componentes formativos aso-ciados a las convocatorias de investigación y, por otro, la labor de la Universidad de Postgrado para la Investigación Estratégica en Bolivia (U-PIEB), que se creó en 2002, como una extensión peda-gógica natural del programa de investigación. Dos “hemisferios” formativos que, en todo caso, se comunican y se complementan.

Poniendo el acento en los resultados, los logros y la incidencia, en este capítulo se detalla el funcionamiento y la contribución de cada uno de los seis componentes formativos que en el desarrollo institucional del PIEB han estado asociados al lanzamiento de las 54 convocatorias de investigación: la transferencia de conocimien-tos de investigadores sénior a júnior; el asesoramiento académico y temático; los talleres de formación; las evaluaciones de los infor-mes; las mesas de trabajo; y las nuevas herramientas metodológi-cas desarrolladas para mejorar la labor de investigación. Aunque se hace un recuento pormenorizado del significado, el alcance, el

INCIDENCIA Y APORTES DEL PIEB: 20 AÑOS POR LOS CAMINOS DE LA INVESTIGACIÓN260

uso y los aportes de cada uno de estos componentes, el sentido general del análisis se orienta a subrayar la importancia de esta metodología de la formación para la investigación en el marco de un modelo de gestión de la investigación que determina su funcio-namiento y eficiencia.

En segundo lugar, se propone una breve descripción del sentido histórico de la creación de la U-PIEB, acompañado de un detalle de sus resultados más relevantes en cuanto a la oferta académica, al fomento de la investigación y a la constitución de una línea edito-rial propia. Respecto a su incidencia, se destaca la ampliación del espectro académico en relación a la oferta de formación superior es-pecializada, la promoción de capacidades de investigación en temas prioritarios para el desarrollo del país, la acreditación académica de los equipos de investigación seleccionados en las convocatorias PIEB, el estímulo para que los investigadores sigan fortaleciendo su formación e indagando nuevos temas de investigación, y la ge-neración de un conocimiento metodológico propio a partir de la experiencia resultante de vincular la formación con la práctica in-vestigativa, entre otros aspectos.

Finalmente, el capítulo concluye con un balance general sobre dos cuestiones que sintetizan, en gran medida, todo el esfuerzo del PIEB por vincular formación e investigación. La primera se refiere a la progresiva constitución de una nueva generación de investiga-dores que se vincularon desde su juventud al PIEB y que, en mu-chos casos, han entrecruzado su vida dedicada a la investigación y al conocimiento con la vida institucional del Programa, siempre fructífera en ofrecer “ventanas” de oportunidad para seguir inves-tigando y aprendiendo.

En esta misma línea de reflexión, la segunda cuestión hace mención al efecto “democratizador” del PIEB, que con sus convo-catorias y con su política de formación, ha contribuido a la amplia-ción social, regional y étnica del campo de investigación. Al fin, se puede afirmar que 20 años después, los que investigan ya no son, necesariamente, los mismos de antaño y que en torno al PIEB se ha aglutinado una generación de investigadores alrededor de los que se irá tejiendo, en gran medida, el destino de la investigación en el país.

CONTRIBUCIÓN A LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES 261

1. “Investigar formando, formar investigando”: filosofía y modelo

El maridaje entre investigación y formación no es algo que se haya formulado de forma improvisada en el largo acontecer institucio-nal del PIEB, puesto que se trata de un acoplamiento entre dos de los tres componentes centrales del programa (investigar, formar y difundir) que estaba ya considerado en las primeras formulacio-nes del Programa, en las que se puede advertir —junto al eje de promoción de la investigación— una “línea de apoyo a la inves-tigación-formación a mediano plazo”.1 Ya entonces se planteaba la necesidad de dar preferencia a los “paquetes de investigación” propuestos por centros de estudios que se inscribieran en las lí-neas temáticas del programa, y se mencionaban componentes de capacitación a través de la docencia y de seminarios, entre otras modalidades.

Otro dato que también prueba el origen simultáneo y la imbri-cación histórica entre investigación y formación es que el primer taller de fortalecimiento metodológico institucional —con cuatro módulos referidos al manejo de fuentes, balance del estado de la cuestión, pautas para la preparación y redacción de artículos y pro-yectos de investigación; y pautas para la identificación y uso de fuentes de investigación— se llevó a cabo en Casa Campestre de Cochabamba, entre el 8 y el 11 de julio de 19962, en el marco de la primera convocatoria nacional sénior-júnior, lanzada en 1995. Luego, 51 de las 54 convocatorias que se han llevado a cabo a lo largo de 20 años3 han incorporado talleres (metodológicos, de capa-citación o de actualización) como un elemento central de la política formativa del PIEB, junto con otras iniciativas como la transferen-cia de conocimientos de investigadores sénior a júnior; el aseso-ramiento académico y temático; la evaluación de los informes de

1 “Programa de Investigación Estratégica en Bolivia” (folleto institucional), julio de 1995. La Paz: PIEB. Pp. 10-11.

2 Fuente: Sistematización de Información del Programa de Investigación Estratégica en Bolivia, 1994-2013. Vol. I, p. 5.

3 Es decir, todas excepto tres: Estados de Investigación Cochabamba (2004); Fortalecimiento institucional Oruro (2003) y Fortalecimiento Institucional Potosí (2003).


investigación; las mesas de trabajo; y el desarrollo de herramientas metodológicas para investigar.

De tal manera que la formación es un elemento constitutivo y fundacional del PIEB. Sin embargo, inicialmente, si bien estaba claro —a partir de los diagnósticos realizados y de la constatación real de las limitadas capacidades del país en la materia— que era necesario “soldar” la formación a la investigación, no resultaba del todo evidente cómo hacerlo; es decir, cómo encarar, procedimental y metodológicamente, esta realidad apremiante. La respuesta fue asociar la formación a la práctica investigativa, sin desplazar la centralidad de la investigación como actividad motora del PIEB. Así, bajo el lema “investigar formando, formar investigando”, se concentraron los esfuerzos en un tipo de formación específica para la investigación y no para otros fines. De esta forma, el basamento de la política de formación del PIEB es que todos los conocimien-tos y capacidades adquiridos sean útiles para la práctica inves-tigativa, por lo que los procesos formativos están concebidos y diseñados en función de las necesidades de investigación y con el propósito de dotar de un “instrumental” que contribuya, feha-cientemente, a este fin.

Al lanzar las primeras convocatorias (las dos nacionales sénior-júnior, en 1995, de temática no restringida), además de constatarse las debilidades en la formulación de proyectos y en las capacida-des instaladas (no podía ser de otra forma, por la práctica inexis-tencia de concursos públicos de este tipo), se pudo colegir (por la significativa cantidad de proyectos presentados —47 en la primera convocatoria y 83 en la segunda— y por el elevado número de in-vestigadores participantes; 227 en la primera y 385 en la segunda) que las “soluciones” formativas del PIEB tenían que tener una en-vergadura y un alcance estructural, y no meramente individual o circunstancial. Fue así como se decidió institucionalizar una línea de fortalecimiento a las capacidades de los investigadores, como señala Godofredo Sandoval, director ejecutivo del Programa:

Articulada a la ejecución de las investigaciones, implementamos una línea de fortalecimiento de capacidades de los investigado-res, sobre todo jóvenes, bajo el enfoque de “investigar formando”. Ejecutamos talleres y cursos de actualización/formación en metodo-logías, técnicas y temas de los proyectos para enriquecer la calidad y


los resultados de las investigaciones en ejecución y para fortalecer el desempeño de los investigadores.4

Es decir, que el desafío no era resolver los problemas particula-res de un investigador o de un equipo de investigadores sino ofre-cer una política educativa complementaria, sistemática y global; en otras palabras, que acompañara desde el inicio de las investiga-ciones seleccionadas hasta su conclusión y difusión, y que, combi-nando distintos componentes —como talleres, asesorías, mesas de trabajo y evaluaciones, entre otros—, permitiera garantizar cierta calidad de la investigación para grupos de investigadores que pro-vendrían de distintas realidades regionales (sobre todo, a partir del lanzamiento de las convocatorias regionales, en 1999) lo cual, en conjunto, implicaría la gestión de cientos de proyectos de investi-gación (331 seleccionados hasta 2014) y de centenares de investiga-dores (1.127 hasta 2014), a un ritmo sostenido.

En consecuencia, si aspiraba a ser eficiente, esta política de for-mación tenía que ser capaz de responder a criterios de diversidad regional, temática, de nivel académico y de especialidad profesio-nal (asociados a la búsqueda de “multidisciplinariedad” primero e “interdisciplinariedad” después) que caracterizarían el tipo de investigación promovido por el PIEB. Sólo así se podría avanzar en la constitución gradual de una “masa crítica” suficiente y rela-tivamente homogénea a nivel nacional, que pudiera garantizar el sostenimiento del modelo de convocatorias propuesto por el PIEB (a un ritmo de casi tres convocatorias anuales, en promedio), man-teniendo unos determinados “estándares” de calidad académica y generando —por derivación natural— un efecto de ampliación y progreso en el campo general de la investigación en el país. Así fue como la formación y el fortalecimiento de capacidades configuró una de las tres líneas de acción del PIEB (además de la investiga-ción estratégica y de la difusión, incidencia y uso de resultados):

Formación y fortalecimiento de capacidades: Contribuir a la sostenibili-dad de la investigación a través de la formación de una nueva gene-ración de investigadores, la articulación de investigadores en redes,

4 “Aporte del PIEB a la sostenibilidad de la investigación científica”. En: Nexos, Vol. 10, N° 42, julio de 2013, p. 3 (editorial).


colectivos y grupos; y el fortalecimiento de capacidades locales, con énfasis en el trabajo con universidades públicas del país.5

El carácter formativo de la experiencia de investigación promo-vida por el PIEB arranca desde el momento mismo de contacto de los equipos de investigación con las guías para la presentación de proyectos elaboradas específicamente para cada convocatoria. La lectura y aplicación de las pautas establecidas en estos documentos es ya, en sí mismo, un ejercicio formativo para los equipos que con-cursan, como parte del proceso de diseño de sus proyectos. Estas guías son una herramienta valiosa del “modelo PIEB” no sólo por-que establecen, minuciosamente (usualmente, en unas 40 páginas), los requisitos para la postulación, los criterios de calificación, el fi-nanciamiento, las funciones de los miembros del equipo y hasta las pautas para la presentación de los presupuestos y de las estrategias de difusión —un distintivo de la “gerencia” de la investigación sin par en el país—, sino porque tratan de enmarcar la temática me-diante antecedentes que constituyen, en gran medida, un “estado del arte” de las cuestiones a investigar.

Lo sustantivo, en esta línea, es que esta política institucional de formación se inscribe, de forma consubstancial, en el “modelo PIEB” de gestión de la investigación descrito en el primer capítulo (punto 1.3.). Es decir, que para tratar de analizar el alcance de la in-cidencia de la línea de formación del PIEB, es posible partir de una “objetivación” de la misma recurriendo a la estructura lógica del modelo de gestión en el que la formación se expresa a través de 21 fases de cinco de las diez etapas del mismo (ver Cuadro 1).

Así, el desarrollo formativo propuesto por el PIEB tiene un sen-tido estructural y secuencial que va desde la etapa de inicio de la ejecución de las investigaciones (la cuarta de las 10 etapas en las que se divide el modelo de gestión) —con la definición del coordi-nador académico y de asesores académicos, con la realización del coloquio de presentación de los proyectos y con el primer taller de actualización de conocimientos— hasta la etapa de acreditación de la formación de los investigadores a través de la U-PIEB (la nove-na y penúltima del modelo), con la evaluación individual a cada

5 Modelo de Gestión de la Investigación PIEB (Sandoval, 2013), p. 3.


investigador, la recepción de la documentación administrativa, el registro de ésta en el Sistema de Información Académica y el acto de entrega de diplomas o certificados a los investigadores. En medio, transcurren otras tres etapas6 en las que se avanza en distintas fases vinculadas con lo formativo, a través de actividades de asesoría aca-démica, evaluación y de realización de talleres y mesas de trabajo.

De esta forma, como se detalla en el Cuadro 1 —en el cual se describe el desarrollo formativo del PIEB, según las etapas y fases del modelo de gestión—, las actividades en formación para la in-vestigación atraviesan todo el circuito del “modelo PIEB”, teniendo como eje las convocatorias que se implementan periódicamente.

Como se puede apreciar en el Cuadro 1, la línea de formación propuesta por el PIEB no es un recurso meramente discursivo para justificar una labor pedagógica en aras de fortalecer las capacidades de investigación, sino que implica el cumplimiento de una serie de actividades concretas, verificables y susceptibles de ser evaluadas que representan una exigencia para el avance mismo de la inves-tigación por parte de los equipos. Mediante asesores, evaluadores, coloquios, talleres, mesas y presentaciones, se genera un sentido de “entorno” y de comunidad alrededor de la investigación que procura un ambiente de seguimiento y acompañamiento a la ac-ción investigativa para que no suceda, como suele ocurrir, que los equipos caigan en una suerte de “agujero negro” que va desde el momento en que inician su trabajo de campo hasta que presentan sus informes, por una suerte de tendencia a un aislamiento natural.

Este sentido de comunidad también está reforzado por el hecho de que durante la convocatoria, los diferentes investigadores de los equipos interactúan en el desarrollo del conjunto de actividades mencionadas. Esto enriquece a los individuos, a los equipos y al conjunto pues se trata de grupos de investigadores relacionados por un marco temático común, pero con intereses de investigación, disciplinas y orígenes regionales distintos que, durante por lo me-nos un año, mantienen vínculos de comunidad promoviendo en-cuentros y sinergias.

6 La quinta, la sexta y la octava. La séptima no se considera puesto que las fases que conlleva no tienen relación directa con lo formativo; lo mismo que sucede con la décima etapa que consiste en el cierre administrativo.


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El hecho de disponer de un anclaje académico, social e institu-cional permanente evita, hasta cierto punto, que los investigadores, al desarrollar la investigación (lo cual siempre exige momentos de suspensión, reflexión e introspección intelectual) pierdan el contac-to y la conexión con el sentido social del trabajo que llevan a cabo. Es por ello que en el PIEB se considera que la actualización y el fortalecimiento de capacidades representan un componente central del modelo de gestión:

Un componente central del modelo de gestión de la investigación PIEB, es la Actualización y Fortalecimiento de capacidades durante la ejecución de las investigaciones. Los investigadores, en el desa-rrollo de una convocatoria, participan en talleres de actualización de conocimientos, seminarios temáticos, mesas de trabajo con es-pecialistas, entre otras iniciativas que han tenido un impacto im-portante particularmente en la formación de jóvenes investigadores. Este intenso proceso de cerca de un año de duración, de investigar formando y formar investigando, es acreditado por la Universidad de Postgrado para la Investigación Estratégica en Bolivia (U-PIEB).7

Todas las actividades mencionadas en el párrafo anterior (talle-res, seminarios, mesas de trabajo), entre otras iniciativas, están re-lacionadas, directamente, con la ejecución de los distintos tipos de convocatorias públicas de investigación que, como se ha señalado, son la médula del trabajo institucional del PIEB. Sin embargo, un segundo eje de la actividad formativa del Programa, es el quehacer académico de la Universidad de Postgrado para la Investigación Estratégica en Bolivia (U-PIEB), creada el 23 de julio de 2002, con base en la experiencia del PIEB y con el propósito de formar pro-fesionales en investigación para el desarrollo integral del país me-diante programas de postgrado, como cursos de Actualización, Diplomados y Maestrías en ciencias sociales, económicas, humanas y ambientales.

Si bien la U-PIEB es, en gran medida, una “prolongación” del PIEB pues rescata esta experiencia y establece un puente entre la in-vestigación y su validación académica (a través de un proceso de acreditación de la formación recibida por los investigadores en el

7 Modelo de Gestión de la Investigación PIEB (Sandoval, 2013), p. 7.


desarrollo de sus proyectos de investigación, tal y como se explica en la novena etapa del Cuadro 1), esta universidad, en sus 12 años de vida, ha sido capaz de avanzar en una dinámica propia en tres líneas de trabajo (formación, investigación y difusión e interacción social), a través de la suscripción de convenios con distintas institu-ciones públicas y privadas, de la generación de una oferta académica especializada dirigida a un sector del mercado muy especializado y de la promoción de una línea editorial propia (integrada por 25 pu-blicaciones que representan un 7% de todo lo publicado por el PIEB).

2. Aporte de los seis componentes en formación asociados a las convocatorias

Centrándose en la práctica, la formación que propone el PIEB tra-ta de responder a los problemas y deficiencias en las capacidades teóricas e instrumentales de la investigación, con una producción de conocimiento de calidad que sea capaz de incidir en las políticas públicas y en el desarrollo del país, en base a la estrategia mayor de articular enseñanza y aprendizaje; teoría y práctica. Las caracterís-ticas de este enfoque son las siguientes:8

a) La formación nace de la identificación de problemas y debili-dades de capacidades en la investigación. La experiencia es la base de la demanda de formación, por lo que los programas de formación del PIEB se diseñan y ejecutan en función de dichos problemas y no en abstracto;

b) De esta primera condición, se desprende el carácter modular de los cursos o talleres (los módulos son un conjunto de conoci-mientos que pretenden aportar a la solución de problemas prác-ticos);

c) La formación prioriza la práctica y los investigadores se forman en la investigación y;

d) Con un sentido transversal-integral, destaca la formación en competencias sobre aspectos teóricos, técnicos, instrumentales y prácticos.

8 Punteo elaborado en base al documento Sistematización de la experiencia PIEB. Formación y fortalecimiento de capacidades (Yapu, 2013), p. 8.


Atendiendo a las particularidades de las etapas y fases del “mo-delo PIEB” de gestión de la investigación, se puede establecer que existen seis componentes de la formación que han sido desarrolla-dos sistemáticamente por la institución (ver Cuadro 1):

1. La transferencia de conocimientos de investigadores sénior a júnior.

2. El asesoramiento académico y temático.

3. Los talleres de formación.

4. Las evaluaciones del informe de avance y del informe final de investigación.

5. Las mesas de trabajo.

6. El desarrollo de nuevas herramientas metodológicas.

A continuación se propone un análisis, tanto cuantitativo como cualitativo, del aporte de cada uno de estos componentes que contri-buyeron, en general, a mejorar las capacidades y conocimientos de los 1.127 investigadores e investigadoras que trabajaron en los 331 proyectos seleccionados por el PIEB a lo largo de estas dos décadas.

2.1. Transferencia de conocimientos de investigadores sénior a júnior

Desde la perspectiva de la modalidad de las convocatorias de in-vestigación, durante sus primeros siete años de vida, entre 1994 y 2001, el PIEB funcionó gestionando, principalmente, convocatorias de carácter nacional y de temática abierta (cinco, en total), bajo la fórmula de la búsqueda de la transferencia de conocimientos, me-diante la conformación de equipos mixtos sénior-júnior. Esta inicia-tiva (planteada como requerimiento en los requisitos establecidos para la postulación de los proyectos de investigación) consistía en combinar, en un mismo equipo, a investigadores que acreditaran experiencia en la práctica investigativa y en el conocimiento temá-tico —denominados sénior y, generalmente, con más edad y con mayor grado académico— con investigadores jóvenes (de hasta 35 años) que, como mínimo, hubieran concluido sus estudios univer-sitarios (es decir, que al menos fueran egresados).


La “clave” de esta fórmula es que en cada equipo (integrado, usualmente, por entre 4 y 5 personas y coordinado por un sénior) existiera el compromiso de capacitar, a través de la práctica inves-tigativa, a dos investigadores júnior. Pero, ¿cuál era el aval y la ga-rantía de este compromiso? La inclusión (establecida como un re-quisito) de planes de capacitación para los investigadores jóvenes en los mismos proyectos que, en función a la determinación de una serie de objetivos, de actividades por etapa y de un cronograma, estableciera un proceso formativo que se desarrollara a la par de la ejecución del proceso de investigación, tal y como se resume en el ejemplo del Cuadro 2.

Cuadro 2. Ejemplo de los requisitos de las convocatorias sénior-júnior

Los requisitos para la postulación (de proyectos de investigación) son:

—Conformar un Equipo de Investigación integrado por:

a) Investigadores(as) con experiencia (sénior) con grados de Licenciatura, Maestría, Doctorado o su equivalente que reúnan las siguientes características: conocimiento del campo temático del proyecto, competencia profesional en investigación y producción intelectual (libros, compilaciones, ensayos y/o artículos científicos relacionados con el proyecto de investigación);

b) Investigadores(as) jóvenes, tanto por su edad como por su calificación (júnior) y experiencia en investigación. Como mínimo deben haber concluido sus estudios universitarios (egresados, as);

c) Cada equipo de investigación se compromete a capacitar, por lo menos, a DOS investigadores(as) jóvenes en el transcurso del estudio… El tamaño del equipo tendrá, como máximo seis integrantes (…);

d) Junto con el proyecto, deberá incluirse: PLAN DE CAPACITACIÓN PARA INVESTIGADORES(AS) júnior en función del proyecto de investigación que contenga tres elementos: objetivos específicos, listado de actividades por etapas de acuerdo con el cronograma de ejecución del proyecto y resultados esperados.

Fuente: Guía para la Presentación de Proyectos de la Quinta Convocatoria Nacional a Concurso de Proyectos de Investigación en Ciencias Sociales (1997-1998), p. 3.

Así, a partir de la institucionalización de esta práctica for-mativa basada en el criterio convencional del aprendizaje entre maestro y aprendiz pero con la innovación de que esta relación se inscribiera en el ejercicio mismo de la investigación, el PIEB insta-ló una inusual estrategia colaborativa tendiendo puentes entre dos sectores (los investigadores con experiencia y los que carecen de ella) que suelen permanecer sensiblemente distantes:


Así como para aprender a nadar es preciso echarse al agua a nadar, era preciso que los jóvenes se sumerjan en aguas de la investigación bajo la responsabilidad de los sénior responsables de la investiga-ción, por eso se comenzó a hablar de investigar formando, forman-do a jóvenes investigadores. Esto quiere decir que los jóvenes de los equipos de investigación no eran concebidos como ayudantes, como yanaconas de los sénior no eran concebidos como los buscado-res de datos, transcriptores de entrevistas, sino más allá de eso, se los comprendía como investigadores jóvenes que tenían el derecho y, además, la obligación de ser formados como investigadores por parte del equipo de investigación. El PIEB, institucionalmente, se hacía y se hace cargo de la Estrategia de formación de cada equipo de investigación.9

Respecto a la incidencia de este componente formativo —que dejó de aplicarse, como requisito, a partir de 2001—, en su faceta cuantitativa, se puede señalar que, entre 1995 y 2001, 145 inves-tigadores de 30 proyectos seleccionados en cinco convocatorias consecutivas, se beneficiaron con esta modalidad de aprendizaje y transferencia de conocimientos sénior-júnior (ver Cuadro 3).

Desde una perspectiva cualitativa y a pesar de las limitaciones habituales en el desarrollo de cualquier herramienta formativa (como, en algunos casos, la débil capacidad o disposición pedagó-gica de algunos investigadores sénior), se puede resumir la contri-bución de este componente formativo en los siguientes aspectos:

a) Permitió un trabajo intergeneracional hasta ese momento casi inexistente en la práctica investigativa en el país.

b) Significó la transferencia de conocimientos y habilidades por parte de investigadores experimentados hacia investigadores jó-venes que, en la mayoría de los casos, no habían tenido la opor-tunidad de desarrollar sus capacidades trabajando en equipo.

c) Favoreció una mayor disposición de los investigadores con cier-ta trayectoria y experiencia hacia los procesos de “democrati-zación” de la práctica investigativa, a través de la gestación de una conciencia acerca de la importancia de incluir e instruir a los jóvenes desde el ejercicio investigativo.

9 Enfoque estratégico institucional del PIEB (Toranzo, 2013), pp. 16-17.


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d) Estimuló un intercambio entre distintas generaciones de inves-tigadores contribuyendo así a una gradual transición genera-cional en el quehacer de la investigación que se constataría a lo largo de los siguientes años.

e) Institucionalizó, en cierta medida, la incorporación de planes de formación para jóvenes investigadores como condición previa en el proceso de planificación de los proyectos de investigación.

En síntesis, el componente de la transferencia de conocimientos de sénior a júnior, se constituyó en un aprendizaje de “doble vía”, tanto para los jóvenes investigadores ansiosos de poder participar, como para aquellos que detentaban la “categoría” de sénior.

2.2. Asesoramiento académico y temático

De acuerdo al “modelo PIEB” de gestión de la investigación (ver Cuadro 1), este componente se inserta en la etapa inicial de ejecu-ción de las investigaciones cuando, tras la definición de un coordi-nador temático para el conjunto de los proyectos seleccionados en cada convocatoria, se define también si es necesario o no asignar asesores metodológicos o temáticos a determinados proyectos de investigación. Por lo tanto, en este caso, se trata de un componente de formación opcional que no se aplica obligatoria y mecánicamen-te en todas las convocatorias sino sólo cuando el PIEB considera, mediante una evaluación, que se precisa el respaldo y el acompa-ñamiento de este tipo de profesionales. Por lo tanto, se trata de una modalidad que obedece a situaciones concretas y específicas de cada convocatoria y de cada proyecto de investigación.

El asesoramiento académico y temático constituye un instru-mento de apoyo que tiene el propósito de orientar a cada equipo durante la práctica investigativa para lograr unos mejores resulta-dos y, en definitiva, un mejoramiento de la calidad académica de los estudios. El trabajo de los asesores académicos no es voluntario ni ad honorem sino que forma parte del conjunto de servicios con-tratados por el PIEB como parte de ese conjunto de herramientas formativas y de respaldo a la investigación que se podrían cata-logar como una “logística institucional” puesta al servicio de la investigación.


Es por ello que el trabajo de los asesores se enmarca en una se-rie de exigencias como la dedicación de un tiempo determinado al proyecto que se está asesorando. Así, el asesor debe invertir, al menos, una cierta cantidad de horas a este trabajo, en las siguientes actividades: seguimiento y apoyo académico del equipo; prepara-ción de los contenidos del trabajo; rediseño del proyecto de investi-gación; procesamiento y sistematización de la información; diseño del informe y revisión del informe de avance de investigación.

En términos cuantitativos, este componente registra los siguien-tes resultados (ver Cuadro 4):

a) Fueron asignados 147 asesores académicos a 23 de las 54 con-vocatorias de investigación que se han llevado a cabo. Esto sig-nifica que el 42% de las convocatorias dispusieron, en mayor o menor grado, de este tipo de asesoría.

b) El 50% de los asesores asignados eran doctores, mientras que el 26% eran magíster y el 24% licenciados. Este dato prueba el empeño institucional por dotar a los proyectos de asesores real-mente cualificados académicamente.

c) Las convocatorias de investigación que mayor número de ase-sores demandaron fueron las de carácter regional, que concen-tran el 41% de los asesores asignados. En segundo lugar, las convocatorias para jóvenes investigadores son las que más ase-soramiento recibieron (23%); seguidas por las nacionales (13%) y por las de fortalecimiento institucional (12%). Las dos convo-catorias para proyectos de tesis de Maestría en Género y Gestión de Recursos Naturales (Becas IRD) son las que menor cantidad de asesoramiento requirieron (11%). En base a estos datos, cabe subrayar el esfuerzo institucional por dotar de asesoramiento académico a aquellos ámbitos de la investigación (regiones y jóvenes) con mayores necesidades al respecto.

d) 137 proyectos (o equipos) de investigación10 de los 331 que fue-ron seleccionados recibieron asistencia en términos de disposi-ción de asesores académicos. Es decir que casi la mitad de los

10 Este dato proviene de un conteo propio de los datos disponibles en el documento Sistematización de información del PIEB (Vol. II), pp. 88-105.


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proyectos seleccionados por el PIEB (un 41%, exactamente) dis-pusieron de asesoría académica. De este porcentaje se puede de-ducir que alrededor de 600 investigadores pudieron beneficiarse con este tipo de apoyo formativo específico para cada equipo.

Por otra parte, la búsqueda de la calidad académica en la se-lección de los asesores, considerando criterios de especialización temática y de proximidad con las realidades regionales, se puede apreciar revisando los nombres de los profesionales asignados a los distintos proyectos, a pesar de la patente dificultad de encontrar, muchas veces, a profesionales especializados y familiarizados con temáticas regionales particulares que, además, tengan experiencia pedagógica en el acompañamiento de equipos de investigación. En el Cuadro 5 se ofrece una breve muestra de los asesores que respaldaron distintos proyectos en varias convocatorias, donde destacan los nombres de intelectuales —como Napoleón Pacheco, Lorenzo Calzavarini (†), Silvia Rivera, Alison Spedding, Luis Tapia o Rossana Barragán, entre otros— que han sido o que son referen-tes en sus respectivos campos de especialización académica.

Cualitativamente, se puede subrayar los siguientes impactos educativos de esta línea de asesoría a la investigación:

a) Casi la mitad de los investigadores que pasaron por el PIEB —es decir, alrededor de unos 600— pudieron fortalecer sus co-nocimientos metodológicos y temáticos para encarar en mejores condiciones la ejecución de sus proyectos de investigación. Esta capacitación no sólo sirvió para los fines inmediatos de los in-vestigadores sino que se convirtió en un “patrimonio” perma-nente en su formación como profesionales.

b) En última instancia, el trabajo de los 147 asesores designados redundó en un impulso a la calidad académica de las investiga-ciones respaldadas por el PIEB, con el horizonte de la “excelen-cia académica” buscada por la institución.

c) Se fortaleció la capacidad de los investigadores de las regiones para abordar, a través de herramientas científicas, sus distintas problemática ya que cuatro de cada 10 asesores se ocuparon de respaldar los proyectos de investigación surgidos a raíz de las convocatorias en los distintos departamentos del país.


Cuadro 5. Muestra de algunos proyectos de investigación y de los asesores académicos asignados

N° ProyectoAsesor

Académico

Tercera convocatoria nacional sénior-júnior (1996)

1. La minería de sobrevivencia de PotosíLic. Mario Napoleón Pacheco

Primera convocatoria nacional para investigadores jóvenes (1997)

2. Reestructuración de la sociedad agrícola: impactos migratorios y transformaciones socioeconómicas en las comunidades de la cuenca del Río Tolomosa

Dr. Lorenzo Calzavarini

3. Conflictos generacionales: los dilemas de la juventud alteñaDra. Alison Spedding

Segunda convocatoria nacional para investigadores jóvenes (2000)

4. Alteridades de la feminidad en las discursividades de recoveras, artistas y locas

M.Sc. Silvia Rivera

5. Participación y liderazgo de la mujer concejal. Municipios rurales de los departamentos de La Paz, Cochabamba y Santa Cruz

Lic. Gloria Ardaya

Tercera convocatoria nacional para investigadores jóvenes (2003)

6. Dilemas de la ciudadanía boliviana: construcción de los valores y prácticas políticas de los jóvenes campesinos del departa-mento de La Paz

Dr. Luis Tapia

7. Territorialidades urbanas de la noche. Los jóvenes en la aproxi-mación del espacio público en la ciudad de La Paz

Dra. Rossana Barragán

Reconfiguración económica y social en la articulación urbano-rural de Bolivia 1998-2010 (2011)

8. Frontera y zona franca: ¿factores de atracción de la migración? Un análisis de las redes sociales, élites económicas y modi-ficaciones en la configuración del espacio urbano en Cobija

M.Sc. Rodney Pereira

9. Reconfiguraciones económicas y redes sociales del transporte interprovincial de cuatro regiones de Santa Cruz (Norte inte-grado, Chiquitania, Chaco y Valles)

Dr. Vincent Gómez-García

Convocatoria para proyectos de investigación científica y tecnológica para el desarrollo de Pando (2011)

10. Evaluación de sistemas agroforestales en tres municipios del departamento de Pando

M.Sc. Wanderley Ferreira

11. Configuración de las organizaciones indígenas Yaminahua y Machineri en los espacios de poder político en Pando

M.Sc. Guillermo Rioja

Fuente: Elaboración propia en base a Sistematización de información del PIEB (Vol. II).


d) A través del trabajo de los asesores (que no siempre eran de las mismas regiones donde se realizaban las investigaciones) se for-taleció el tejido nacional-regional mediante un intercambio de conocimientos, preocupaciones e inquietudes de investigación entre los equipos de investigación y esta suerte de “tutores” que procedían de distintos puntos de la geografía nacional.

e) Se crearon vínculos y lazos de trabajo entre los investigadores que participaron en las convocatorias para jóvenes (las cuales aglutinaron el 23% de la labor de asesoría) y docentes con tra-yectoria y reconocimiento público en distintas temáticas, lo cual redundó en un contacto generacional, en la ampliación de redes y en el estímulo general de nuevas iniciativas de investigación.

f) Se avanzó en la institucionalización de un modelo de asesoría y seguimiento de la investigación que por su dedicación, por las exigencias preestablecidas, por la proximidad con los procesos de investigación y por la disposición de recursos para que se lleve a cabo un trabajo “personalizado” con cada equipo, se con-trapone a la usual “tutoría” propia de la tradición universitaria.

En general, la importancia de este componente de asesora-miento académico y temático se puede constatar recurriendo a los testimonios de los investigadores que participaron, sobre todo, en convocatorias para jóvenes y que encontraron en el PIEB su prime-ra oportunidad para investigar “en serio” temas que les apasiona-ban pero que requerían de un entorno institucional propicio para su desarrollo. Éste es el caso de las dos opiniones que se reprodu-cen a continuación, que corresponden a Mariana Serrano, antropó-loga y coautora de La noche es joven. Territorios juveniles en el centro paceño (PIEB, 2006) y a Katrina Peñaranda, psicóloga y coautora de Se necesita empleada doméstica, de preferencia cholita (PIEB, 2006):

En mi caso tuve como tutoras a Rossana Barragán y a Alison Spedding que son capas.11 Aparte de las clases con el PIEB, Rossana nos reunía a los tres investigadores del equipo y nos daba clases, además de pasarnos muchos libros e información. A mí siempre me ha gustado la temática urbana, así que es donde estoy tratando de

11 Bolivianismo originado en el término italiano “capo” que se aplica a quienes sobresalen por su conocimiento o habilitad en determinadas materias.


especializarme. No diría que es un ámbito en el que haya muchos recursos para investigación pero el tema de haber trabajado con el PIEB pesa mucho; saben que estás yendo con formación y se gene-ran alternativas para seguir trabajando en esto (Mariana Serrano, entrevista personal 06/02/2013).

Algo muy bueno del PIEB son los asesores; se trata de personas to-talmente capacitadas. Nosotros presentábamos nuestros avances pensando que todo era perfecto y nuestra asesora lo leía todo y nos mostraba que muchas veces nuestros planteamientos estaban sesga-dos. Para nosotros fue una ayuda muy importante porque a veces te metes tanto en la investigación que necesitas alguien de afuera para darte cuenta de muchas cosas (Katrina Peñaranda, entrevista personal 06/02/2013).

2.3. Talleres de formación

Del conjunto de componentes de la formación proporcionada por el PIEB, éste es, sin lugar a dudas, uno de los más importantes de-bido a su rango de alcance (pues todos los equipos de investigación de 51 de las 54 convocatorias pasaron por algún tipo de taller) y a la frecuencia (de entre dos a tres talleres para cada equipo) con la que los talleres se han desarrollado acompañando los procesos de investigación de principio a fin. Aunque existe cierta variación histórica al respecto (que depende de las particularidades de cada convocatoria), de acuerdo al “modelo PIEB” de gestión de la in-vestigación (ver Cuadro 1), generalmente se organizan tres talleres durante el ciclo investigativo: el primero al iniciarse la etapa de eje-cución de las investigaciones; el segundo una vez se han presenta-do y evaluado los primeros informes de avance; y el tercero una vez se han presentado los informes finales, con el propósito de concretar las propuestas para políticas públicas de cara a la presentación del Informe Final Ajustado. De tal modo, que un primer aspecto des-tacable en esta modalidad de aprendizaje es la sincronía entre los talleres y el proceso de investigación, en sus distintas etapas.

La noción primigenia en la que se fundó la realización de estos talleres es que no puede haber calidad de la investigación sin cali-dad institucional y de recursos humanos. En este sentido, la cali-dad se fundamenta en cinco criterios: 1) relevancia y pertinencia del objeto de investigación; 2) consistencia teórica y técnica de las


investigaciones empíricas; 3) uso apropiado de técnicas en la pro-ducción de datos; 4) redacción y presentación adecuadas de los re-sultados y; 5) difusión apropiada de los resultados.12

Asimismo, para la consecución de la calidad, se planteó que los talleres ofrecieran formación en métodos y técnicas a partir de un contenido eminentemente práctico y de un respaldo bibliográfico actualizado; en función a un sistema de módulos que condensara lo fundamental bajo un principio de aplicabilidad en el desarrollo mismo de las investigaciones; y con el propósito de que los talleres pudieran complementarse con la labor realizada mediante las ase-sorías. En esta línea, el contenido principal de los módulos fue el siguiente13:

a) Construcción del objeto de investigación, pertinencia del tema y del objeto, y revisión del estado del arte inicial para determinar mejor el problema;

b) Métodos y técnicas de recogida de datos y de sistematización de información de investigaciones cualitativas y cuantitativas; y organización, análisis e interpretación de datos;

c) Fuentes de acceso a la información y su uso;

d) Apoyo a la redacción de informes de investigación y;

e) Apoyo en estrategias de difusión de resultados, publicación y organización de actividades de difusión y de “transferencia” de resultados.

Otra característica destacable de este mecanismo de formación es la “adaptabilidad” histórica mostrada por el PIEB para desarrollar toda una gama de talleres que permitieran responder, gradualmen-te, a las distintas necesidades y requerimientos en formación sur-gidos de las peculiaridades de cada convocatoria de investigación, por su carácter nacional, regional, temático o del nivel de experien-cia diferenciado de los investigadores. Es decir, que el contenido de

12 Sistematización de la experiencia PIEB. Formación y fortalecimiento de capacidades (Yapu, 2013), p. 13.

13 Los cinco elementos mencionados a continuación provienen de: Sistematización de la experiencia PIEB. Formación y fortalecimiento de capacidades (Yapu, 2013), p. 13.


los talleres se ha adaptado a las necesidades de la investigación y no a la inversa. Así, se han generado alternativas de formación que van desde los talleres de fortalecimiento metodológico orientados a la planificación de la investigación hasta talleres especializados en el diseño de políticas públicas que pretenden enfatizar las pro-puestas adjuntas a los estudios. De esta manera, se ha avanzado en el diseño de, al menos, seis tipos distintos de talleres referentes a las variables necesidades de formación (véase el Cuadro 6 que contiene una tipología básica de los talleres de formación del PIEB).

Cuadro 6. Tipología de los talleres de formación del PIEB

N° Tipo de taller Descripción

1. Talleres de fortalecimiento metodológico

— Están orientados a la planificación de la investigación, a partir de sus distintos tópicos: tema y objeto de estudio, problema, métodos y técnicas, interpretación de datos, estructura, redacción, etc.

2. Talleres me-todológicos especializados

— Abordan cuestiones metodológicas especializadas vin-culadas con la especificidad de las convocatorias como, por ejemplo, para la definición espacial y territorial de los estudios, a partir de herramientas sobre cartografía y ela-boración de mapas.

3. Talleres de formulación de proyectos

— Se enfocan, concretamente, a fortalecer las capacidades para diseñar proyectos de investigación partiendo de la consideración del estado de la cuestión, de la delimitación del objeto de estudio y del planteamiento de hipótesis y objetivos.

4. Talleres temáticos — Ofrecen conocimiento actualizado sobre distintos temas en particular que son objeto de las convocatorias, vinculando teoría y práctica para el estudio de cuestiones como el racismo, la discriminación, la interculturalidad, la migración o los procesos de urbanización, entre muchos otros, de-pendiendo de las líneas temáticas de las convocatorias.

5. Talleres para el diseño de polí-ticas públicas e incidencia

— Se concentran en ofrecer insumos sobre la teoría, meto-dología y diseño de políticas públicas, tratando de que los resultados de las investigaciones se vinculen con propues-tas, a través de planes, proyectos y otros instrumentos de gestión pública.

6. Talleres para la elaboración de estados de inves-tigación

— Están diseñados para afrontar los procesos colectivos de elaboración de guías de investigación departamentales en las que se busca retratar la situación de la investigación en distintas áreas del conocimiento y las principales líneas de acción hacia el futuro.

Fuente: Elaboración propia.


Por otra parte, el propósito de utilidad y de aplicación práctica de los talleres, se expresa en el sistema de módulos como estrategia pedagógica fundada en la delimitación específica de las temáticas y en la optimización de los tiempos de enseñanza, a través de “pa-quetes” bien organizados y de la oferta de un amplio número de docentes con un conocimiento real y práctico en su área de especia-lización respectiva. Como se puede observar en el Cuadro 7, los ta-lleres pueden llegar a tener hasta cerca de una decena de módulos, dependiendo de la amplitud, complejidad y necesidades de cada convocatoria.

En términos de impacto cualitativo, se puede señalar que, como parte de las 54 convocatorias implementadas, se llevaron a cabo 129 talleres de distinta índole14 que beneficiaron a 1.102 investiga-dores que conformaron los proyectos de investigación selecciona-dos.15 Esto implicó la movilización de una significativa cantidad de recursos humanos (410 docentes) para impartir los contenidos de los 378 módulos ejecutados. Aunque la cantidad de profesionales que se inscriben en cursos de postgrado en todo el país se ha in-crementado notablemente sobre todo durante la última década, el haber contribuido a la formación de más de un millar de investiga-dores —tal y como lo ha hecho el PIEB— es un rasgo harto notable si se tiene en cuenta, además, que se trata de un tipo de formación especializada en el campo de la investigación social, ambiental y científico-tecnológica.

Desde una perspectiva cualitativa, son varios los aspectos que se puede enumerar acerca de la incidencia de los talleres como he-rramienta complementaria para la formación de investigadores:

14 Cabe señalar que esta cifra se refiere, únicamente, a los talleres realizados en el marco de las convocatorias que se han llevado a cabo, puesto que a lo largo de su vida institucional el PIEB también ha realizado otro tipo de talleres similares en coordinación con el sistema público de universidades o con distintas instituciones privadas.

15 Es decir, todos los investigadores beneficiados por el PIEB excepto los 25 que formaron parte de los proyectos seleccionados en las tres convocatorias en las que no se realizaron talleres: Estados de Investigación Cochabamba (2004); Fortalecimiento institucional Oruro (2003) y Fortalecimiento Institucional Potosí (2003).

INCIDENCIA Y APORTES DEL PIEB: 20 AÑOS POR LOS CAMINOS DE LA INVESTIGACIÓN288Cu

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a) Permitieron que, sobre todo los investigadores jóvenes y los in-vestigadores de las distintas regiones del país pudieran afron-tar sus proyectos de investigación en mejores condiciones y con mayores posibilidades de éxito, al disponer de estas líneas de capacitación “de proximidad”. Al respecto, es importante su-brayar la mayoritaria proporción de investigadores jóvenes en los proyectos financiados por el PIEB (un 75% tenía entre 21 y 40 años) y el alto número de licenciados (un 52%) en los equipos.

b) Compensaron la debilidad de los procesos de formación en in-vestigación universitaria de pre-grado, ofreciendo conocimien-tos prácticos para la planificación del proceso investigativo, a partir del abordaje de sus componentes centrales: campo temá-tico, objeto de estudio, problematización, objetivos, estado del arte, etc.

c) Permitieron la actualización temática de los equipos de inves-tigación, a través del acceso a docentes y a bibliografía espe-cializada sobre los distintos temas específicos planteados en las convocatorias. Sobre este punto, hay que considerar que durante una primera etapa (hasta, aproximadamente, fines de la década de los años 90) la extensión del Internet era muy li-mitada en el país, por lo que el acceso a fuentes bibliográficas y documentales convencionales (mayormente impresas) seguía siendo una limitación y una prioridad para los equipos de in-vestigación (principalmente, a la hora de conocer cuál era el “es-tado del arte” de los temas estudiados).

d) Reforzaron las capacidades de los investigadores en aspectos específicos de gran importancia para la investigación, como la redacción de los informes; un aspecto que resultaba crítico por la común deficiencia en el dominio de la expresión escrita y, específicamente, del estilo propio de la escritura de los docu-mentos de investigación (como, por ejemplo, es el caso de los artículos científicos).

e) Proporcionaron conocimientos prácticos acerca del uso de téc-nicas de investigación modernas que facilitaran un mejor abor-daje cuantitativo (estadístico o cartográfico, por ejemplo) de distintas materias.


f) Relacionaron a los investigadores con fuentes de información, fondos bibliográficos y con nuevas herramientas metodológicas (como los manuales producidos por el mismo PIEB) que pro-curaron una visión más actual y pertinente de los enfoques de investigación.

g) Pusieron en contacto las distintas miradas, enfoques e inquie-tudes de los investigadores que provenían de experiencias de vida, de regiones y de ideologías distintas pues gran parte de los talleres se realizaron de forma conjunta para los equipos de investigación de las distintas convocatorias. De tal manera que los talleres se convirtieron también en espacios de contacto y puntos de encuentro para el intercambio, el reconocimiento de la pluralidad del quehacer investigativo en el país, y el enrique-cimiento mutuo.

h) Dotaron a los investigadores de nociones, capacidades y herra-mientas para la difusión de los contenidos y resultados de sus investigaciones, a través de módulos específicos sobre cómo di-fundir la investigación y hacer un mejor uso de los resultados, habilitando contactos y abriendo vínculos entre investigación y medios de comunicación.

i) Estimularon en los investigadores el interés por incorporar, des-de el diseño de sus proyectos, cuestiones relativas a propuestas que pudieran responder a las problemáticas estudiadas y que fueran susceptibles de expresarse mediante planes, proyectos u otros instrumentos de gestión pública.

j) Propiciaron procesos de una amplia reflexión regional acerca de las necesidades, prioridades, antecedentes, avances y situación de la investigación a nivel departamental, a través de talleres para la elaboración de estados de investigación departamenta-les, abordando las cuestiones prioritarias en cada caso, como los procesos de descentralización, la gestión de los recursos natura-les, la estructura económica, el desarrollo industrial, empresarial y tecnológico, los fenómenos de metropolización, el desarrollo humano, la educación, la salud y el género, entre otros.

Para los investigadores que empezaron a investigar profesio-nalmente con el PIEB cuando eran muy jóvenes y cuya trayectoria


profesional ha ido madurando a través de su participación en va-rias convocatorias, no cabe duda de que los talleres de formación materializaron la retórica del “investigar formando”, tal y como señala Mariana Serrano, antropóloga y coautora de dos investiga-ciones publicadas por el PIEB (La noche es joven… [2006] e Y tú, ¿de qué raza eres?... [2011]):

Creo que sí hay concordancia en esto de investigar formando. Yo he participado en dos convocatorias del PIEB, en 2004 sobre jóvenes y en 2009 sobre racismo. La convocatoria de 2004 fue fundamental para mí, en relación a mi formación. Yo he estudiado antropología y psicología, y en mi primera participación era, como el resto del equipo, recién egresada de la universidad. El hecho de que haya este tipo de convocatorias era una oportunidad para gente como nosotros, egresados, jóvenes y sin experiencia laboral. Lo que nos plantearon al seleccionar nuestro proyecto de investigación (La no-che es joven) era un proceso de formación a través de tres momentos (talleres) a lo largo de los 10 meses de trabajo. Yo podría decir, de acuerdo a mi experiencia, que he aprendido a investigar con el PIEB, aun habiendo estudiado antropología donde es algo tan central la investigación social. Los talleres eran una semana o 10 días y eran sumamente intensivos, muy bien pensados, algo necesario para mí porque no tenía experiencia en investigación y ahí es donde aprendí a investigar (entrevista personal, 06/02/2013).

Máximo Quisbert, sociólogo aymara y también coautor de un par de investigaciones (Líderes indígenas… [2006] y Demanda de for-mación de maestros… [2007]), opina algo parecido a lo que señala su colega Serrano, aunque añadiendo un elemento diferencial; en su caso, la formación que le proveyó el PIEB contribuyó a que luego se desempeñara como docente universitario, justamente en meto-dologías de investigación:

Creo que lo de formar investigando sí funciona. Yo participé en una convocatoria en 1999, cuando estaba concluyendo mi tesis, que es la primera experiencia que vas adquiriendo. Ahí me di cuenta de las limitaciones que uno tiene incluso después de hacer una tesis, en la redacción, en organizar la estructura de la investigación, en la interpretación de los datos. Además, en la segunda convocatoria en la que he participado, de alguna forma se han ido potenciando estos aspectos, aunque todas las estrategias que había aprendido para el contexto urbano tenían una aplicación completamente distinta en el


ámbito rural, que es una realidad diferente en la que hay que utili-zar otras técnicas de acercamiento y asumir otro tipo de actitudes. A través de las investigaciones del PIEB también se aprende a es-cribir mejor. Cuando uno hace investigación está obligado a escri-bir y la redacción es muy importante, especialmente para los que somos bilingües, como yo, que primero aprendí el aymara y luego el castellano. Así que todo esto ha sido positivo, las charlas y las clases del PIEB han reforzado nuestro aprendizaje y a partir de esta experiencia es que yo soy profesor de metodología de investigación en la UPEA (Universidad Pública de El Alto) (entrevista personal, 06/02/2013).

Por último, Katrina Peñaranda, psicóloga y coautora del estu-dio Se necesita empleada doméstica, de preferencia cholita (PIEB, 2006), destaca el contraste entre lo traumático que para ella fue realizar su tesis universitaria con la experiencia posterior de investigación junto al PIEB:

En mi equipo tampoco teníamos experiencia en cuanto a investiga-ción, más que la tesis. Aunque luego me he dedicado a la investiga-ción y he sido docente de taller de grado en la universidad, cuando hice la tesis universitaria fue algo terrible, todo un padecimiento, como también he visto que sucede actualmente con los alumnos: no tienes cómo hacer la investigación, los tribunales te ‘hacen bolsa’, no hay seguimiento ni apoyo: es algo traumático. Sin embargo, en el PIEB hemos aprendido que investigar es algo apasionante. En los talleres nos han enseñado sobre investigación básica, estratégica y aplicada, y nos han facilitado un material de muy buena calidad, actualizado. Ya en los últimos talleres han puesto más énfasis en las políticas públicas, pues el PIEB tiene un componente para la pro-puesta de políticas públicas (entrevista personal, 06/02/2013).

2.4. Evaluaciones de los informes de investigación

Éste es un componente que está asociado a los habituales “filtros” institucionales creados para garantizar un adecuado “control de calidad”. La lectura y evaluación de las investigaciones por parte de evaluadores externos es un mecanismo habitual en la academia con la finalidad de garantizar que lo que se llegue a publicar cum-pla con los estándares de calidad requeridos.

Sin embargo, lo particular en la aplicación que hace el PIEB de este mecanismo es su utilidad formativa, ya que el trabajo de los


evaluadores no tiene un propósito simplemente de censura sino más bien, de contribuir con sus comentarios y recomendaciones a mejorar el producto final del proceso de investigación. Para ello, el sistema que emplea el PIEB se inscribe, de nuevo, en su modelo de gestión y, concretamente, en dos de sus etapas.

Inicialmente, una vez se presentan los informes de avance de investigación, el PIEB invita a dos profesionales investigadores ex-ternos (un evaluador metodológico y otro temático) para que rea-licen una valoración objetiva de cada proyecto (por lo general, los investigadores son distintos para cada uno de los proyectos de in-vestigación por el conocimiento temático específico que cada caso amerita). La información más relevante de estas evaluaciones, jun-to a las sugerencias del coordinador temático de la convocatoria, es compartida con los investigadores para que, de ser necesario, éstos reorienten, adecúen o encaminen apropiadamente su trabajo. De algún modo, el PIEB cumple un rol de mediación entre los equipos de investigación y los evaluadores.

Posteriormente, a los ocho meses aproximadamente de iniciada la investigación los equipos deben presentar sus informes finales, de acuerdo a las pautas establecidas por el PIEB. Luego, los evalua-dores (normalmente se trata de los mismos profesionales que revi-saron los informes de avance) realizan una nueva valoración sobre la calidad académica, la consistencia y la pertinencia de cada tra-bajo de investigación y, especialmente, de los resultados. También se solicita a los evaluadores una opinión sobre la pertinencia o no de la publicación de los estudios. Las sugerencias son luego trans-mitidas al equipo de investigación para que sean consideradas e incorporadas al Informe Final Ajustado, previo a la publicación (si es que ésta corresponde).

En relación a la incidencia cuantitativa de este componente de la política formativa del PIEB, cabe señalar que todos los proyectos seleccionados por el PIEB (331) en las 54 convocatorias que se han llevado a cabo se beneficiaron con procesos de evaluación que, en mayor o menor medida, contribuyeron a la calidad académica, a través de la valoración tanto del contenido como de la metodología de los trabajos.


Por otra parte, esto exigió la participación de algo más de un millar de evaluadores, lo cual representa un promedio de 18 eva-luadores por convocatoria. Respecto al grado académico, el 35% de los evaluadores eran licenciados; el 32% doctores y el 30% magís-ter.16 Las convocatorias que mayor número de evaluadores deman-daron fueron las siguientes: Segunda Convocatoria Nacional para investigadores jóvenes (58); Convocatoria de tesis de Maestría en Género y Gestión de Recursos Naturales (56); Tercera Convocatoria Nacional para investigadores jóvenes (53); y Tercera Convocatoria Nacional sénior/jóvenes (49).

Por último, sobre el impacto cualitativo de la evaluación de las investigaciones como parte de las políticas de formación del PIEB, se puede señalar lo siguiente:

a) Institucionalmente, permitió tener referencias externas que permitan calibrar mejor el grado de calidad de los trabajos de investigación, identificando las carencias y debilidades para el reajuste de los distintos componentes del mismo modelo de gestión.

b) Elevó el nivel académico de las investigaciones promovidas por el PIEB a través de la consideración e incorporación de los resul-tados de las sucesivas evaluaciones durante el proceso mismo de investigación que en algunos casos implicaron la rectificación del curso de la investigación y en otros, simplemente, ajustes.

c) Permitió identificar las virtudes y puntos fuertes de las inves-tigaciones para poder orientar, posteriormente, el trabajo de difusión de los resultados, haciendo énfasis en determinados aspectos.

d) Promovió, entre la comunidad de investigadores, la necesidad de asumir la evaluación externa como un requisito indispensa-ble si se quiere aspirar a mejorar la calidad académica de la in-vestigación en el país.

16 Se carece de información respecto al 3% restante.


2.5. Mesas de trabajo

Aunque de acuerdo al “modelo PIEB” de gestión de la investiga-ción, las mesas de trabajo se inscriben en la etapa de “Difusión e incidencia de los resultados de investigación” (ver Cuadro 1) —y se realizan, generalmente, después del coloquio de presentación de los resultados—, ésta es una actividad flexible que resulta útil para distintos momentos y propósitos durante el proceso mismo de investigación; por ello, además de las mesas para la transferencia de resultados, también se realizan mesas para presentar o sociali-zar los proyectos de investigación, mostrar avances de los mismos o para otros fines específicos en función de las peculiaridades de cada proyecto y convocatoria.

Existe, por lo tanto, un significativo grado de variabilidad en cuanto a la tipología y formulación de las mesas de trabajo (ver Cuadro 8), siendo uno de sus usos más comunes la presentación de los resultados y propuestas contenidas en cada investigación, con el propósito de articularlos a las acciones de los “públicos meta” y, en especial, de los operadores de política pública. Así, este tipo de mesas de trabajo, por lo general, ponen el acento en la incidencia, tratando de aproximar los resultados de la investigación al ámbito de las políticas públicas.

En este caso, las mesas suelen realizarse en las etapas finales de la investigación y buscan la participación de actores de la adminis-tración pública, con el propósito de transferirles información acerca del conocimiento adquirido, los resultados hallados y las distintas propuestas esbozadas para contribuir a la solución de problemas habitualmente de orden público. En consecuencia, estos eventos, responden a un modelo participativo que aspira a generar inter-cambio, debate y recolección de opiniones y comentarios, tanto por parte de las organizaciones de la sociedad civil afectadas por las distintas problemáticas sujetas a estudio, como por parte de las au-toridades responsables de encarar, desde el ejercicio de la autori-dad pública, soluciones a las distintas demandas.

Los rasgos característicos del desarrollo institucional de las me-sas de trabajo en el PIEB son los siguientes:


a) No han sido un componente obligado para todos los proyectos seleccionados sino que, más bien, se han desarrollado depen-diendo de distintos factores: capacidades e interés de los equipos de investigación, tipo de convocatorias y temáticas específicas de los proyectos, calidad de los resultados y potencialidad de los mismos para incidir en políticas públicas, grado de disponibili-dad de las autoridades y de la sociedad civil para el intercambio, y condiciones de tiempo y materiales para la realización de las mesas (es importante considerar que, en muchos casos, las me-sas se realizaron en las regiones, poblaciones o comunidades que correspondían a la delimitación geográfica de la investigación).

b) Todas las convocatorias de investigación han registrado este tipo de actividad organizada tanto por el Programa como por los mismos equipos de investigación, en ocasiones también bajo el formato de talleres, coloquios, foros o conferencias como par-te de las distintas estrategias para socializar los hallazgos con los públicos meta.

c) Algunas convocatorias y proyectos, debido a sus característi-cas particulares, han sido excepcionalmente fructíferas en el desarrollo de mesas de trabajo, como sucedió con los siguien-tes casos:

– El proyecto “Historia crítica de la literatura boliviana” —rea-lizado en el marco de la Cuarta Convocatoria Nacional sé-nior-jóvenes (1997)— llevó a cabo 10 mesas de trabajo: “La poesía en los últimos 50 años”, “La literatura femenina en tres autoras bolivianas. Las suicidas”, “Una lectura de la Villa Imperial de Potosí de Julio Lucas Jaimes” y “El pensamiento vivo de Medinaceli”, entre otras.

– En la Convocatoria sobre Derechos de los Pueblos Indígenas y Originarios de Bolivia (2008) se llevaron a cabo 12 mesas de trabajo en tres de los seis proyectos ejecutados.

– En las seis convocatorias del Programa de Investigación Ambiental (PIA-PIEB) se realizaron 27 mesas de trabajo con organizaciones sociales y con autoridades a cargo de políti-cas públicas en materia de contaminación ambiental, de pro-ducción agropecuaria y de gestión de áreas protegidas.


d) De acuerdo a una revisión del conjunto de mesas realizadas tan-to por el PIEB como por los equipos de investigación, se puede establecer una tipología preliminar básica que muestra la diver-sidad y flexibilidad de este componente (ver Cuadro 8):

– Mesas de trabajo para la presentación de avances y resulta-dos de investigación, para recoger sugerencias, con la parti-cipación de pares.

– Mesas para la difusión de resultados de investigación.

– Mesas de socialización de los proyectos de investigación.

– Mesas de transferencia de propuestas para la incidencia en políticas públicas.

– Mesas tipo tertulia-reflexiva.

– Mesas tipo grupo focal.

En relación a la incidencia cuantitativa de las mesas de traba-jo desarrolladas en el marco de las convocatorias de investigación, como herramientas de formación, se puede destacar lo siguiente:

a) Los miembros de los equipos de investigación de las distintas convocatorias tuvieron la posibilidad de difundir los conteni-dos, resultados, hallazgos y propuestas de sus estudios direc-tamente a organizaciones de la sociedad civil, a instituciones públicas y privadas, y a autoridades de la administración pú-blica.

b) 2.348 participantes en las 101 mesas realizadas, en representa-ción de los beneficiarios de las investigaciones y de diversas instituciones públicas y privadas involucradas con cada temá-tica, tuvieron la oportunidad de ser partícipes del conocimien-to y de las propuestas producidas durante las investigaciones; y de intercambiar puntos de vista y criterios con los investiga-dores.


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Respecto a la incidencia cualitativa de las mesas de trabajo, des-tacan los siguientes aspectos:

a) Contribuyeron a fortalecer la capacidad y las habilidades de los investigadores para presentar los resultados de sus investiga-ciones ante los beneficiarios, la sociedad y las autoridades pú-blicas.

b) Estimularon la destreza de los investigadores en la organización y el desarrollo de argumentos razonados para comunicar inicia-tivas, propuestas y planes en materia de política pública, ante la sociedad y las autoridades competentes.

c) Instruyeron en un sentido de “responsabilidad pública y social” de los investigadores en relación a los resultados de sus trabajos y a la socialización de los mismos en los lugares donde éstos se realizaron.

d) Facilitaron el intercambio directo entre los distintos actores in-volucrados en las problemáticas investigadas, en un ejercicio participativo.

e) Propiciaron un sentido de democratización del conocimiento generando un “hábito” de “devolución” del conocimiento hacia la sociedad.

f) Influyeron en que los equipos de investigación consideren, des-de la planificación de sus proyectos, la necesidad de comunicar y compartir la información y el conocimiento generado, insta-lando prácticas de difusión que no concluían con el momento de publicación de la investigación.

g) Propiciaron la apertura de nuevas vetas y perspectivas de in-vestigación a partir del intercambio de criterios e ideas entre investigadores y actores de la sociedad civil especializados en cada materia.

Aunque la capacidad de incidir en políticas públicas en el caso de las mesas de transferencia de resultados fue relativa, no cabe duda que como experiencia formativa tuvieron una importancia remarcable ya que “obligaron” a los investigadores a confrontar lo investigado con la realidad cotidiana de la gestión pública, en


contacto directo con operadores de política pública. Como se se-ñaló anteriormente, las convocatorias realizadas en el marco del Programa de Investigación Ambiental (PIA-PIEB) registraron una destacada actividad en cuanto a la realización de mesas de trabajo que se orientaron hacia la búsqueda de la incidencia, tal y como recuerda Rita Gutiérrez, quien fuera coordinadora del PIA-PIEB:

Al concluir las investigaciones, hicimos unas mesas ejecutivas con tomadores de decisiones y aliados estratégicos pensando en la sos-tenibilidad, que es lo que nos interesaba. Como el PIEB tenía una posición neutral como institución, esto nos permitía generar una interesante convocatoria invitando a participar en las mesas a ac-tores de uno y otro lado. Por ejemplo, en el proyecto sobre gestión compartida de las áreas protegidas, recuerdo que participó Carlos Romero, que entonces era Ministro de Autonomías. A esto, noso-tros lo llamamos mesas de incidencia política porque no eran colo-quios sino unas reuniones ejecutivas de media jornada en las que se trataba de contar con la participación de autoridades políticas. Por ejemplo, en el caso de los proyectos sobre producción sostenible de quinua en Oruro y Potosí, hicimos unas mesas de esta naturale-za pero con autoridades municipales para intentar incluir algunos temas vinculados con la gestión de suelos y la producción, a nivel municipal (Rita Gutiérrez, entrevista personal, 30/08/2013).

2.6. Nuevas herramientas metodológicas para investigar17

Con una finalidad pedagógica, a lo largo de su singladura institu-cional, el PIEB ha publicado siete títulos útiles para la formación de investigadores y documentalistas (ver Cuadro 9). Tres de estas publicaciones integran la serie “Formación” del PIEB y las otras cuatro forman parte de la serie “Metodológica” de la U-PIEB.

Aunque el sentido general de estos documentos es su utilidad práctica (tipo guía o manual), cronológicamente, un rasgo des-tacable es la maduración y especialización temática pues se han producido materiales relacionados con tres líneas básicas pero con un tratamiento cada vez más abundante y preciso: formulación y

17 Aunque éste no es, propiamente, uno de los componentes del modelo de formación del PIEB, por su vinculación con esta línea se consideró como lo más apropiado situarlo en este lugar de la estructura del capítulo.


ejecución de proyectos de investigación; comunicación y de difu-sión de los resultados; y organización de centros de documentación.

El 70% de la producción (cinco de los siete títulos referidos) está relacionado con metodologías de investigación para la formulación de proyectos y para la aplicación de técnicas e instrumentos con-cretos, tanto cualitativos como cuantitativos (grupos focales, herra-mientas asociadas al espacio y el territorio, y elaboración de “líneas de base”). En conjunto, la disposición de estos textos ha tenido la siguiente incidencia:

a) Ha permitido que profesionales bolivianos (y también en algún caso extranjeros, como sucedió con el geógrafo francés Hubert Mazurek) con una trayectoria sobresaliente en investigación puedan plantear, a partir también de su experiencia docente, aproximaciones metodológicas a la investigación social mejor sintonizadas con las peculiaridades de la realidad boliviana.

b) Ha puesto a disposición de estudiantes, investigadores y a pro-fesionales del sector público y de la sociedad civil (instituciones de desarrollo, fundaciones, empresas y centros de investigación) herramientas de investigación producidas en Bolivia como una alternativa a los manuales y guías editados en el extranjero que son de circulación común en el medio boliviano.18

c) Ha producido un aprendizaje institucional tanto en el PIEB como en la U-PIEB generando capacidades para leer y calibrar la demanda, las necesidades y los vacíos en formación de los propios investigadores que han pasado por las distintas convo-catorias proveyéndoles, en correspondencia, de alternativas de formación locales.

d) Ha mejorado el conocimiento de la comunidad dedicada a la investigación para el diseño, evaluación y seguimiento de polí-ticas, planes, programas, proyectos e investigaciones, principal-mente del área social.

18 A propósito, es interesante el dato de que este tipo de guías y manuales prácticos sean uno de los libros más vendidos y reeditados por el PIEB, de forma permanente, llegándose hasta la cuarta edición en algunos casos.


Cuadro 9. Publicaciones del PIEB vinculadas con formación en investigación y documentación

N° Datos bibliográficos Serie/Breve descripción

1. Guía para la organización de centros de documentación (Ayllón, 2001)

— [Serie “Formación” del PIEB]. Contiene formulacio-nes prácticas para una mejor administración de las unidades de información. Es un complemento a la formación profesional que brindan las carreras universitarias en bibliotecología en Bolivia.

2. Guía para la formulación y ejecución de proyectos de investigación (Barragán, 2007)

— [Serie “Formación” del PIEB]. Ofrece a estudiantes e investigadores una guía integral del proceso de investigación, desde la formulación de una propuesta de estudio hasta la presentación de los resultados y conclusiones.

3. Guía para la comunicación y difusión de resultados de investigaciones (Gutiérrez y Flores, 2007)

— [Serie “Formación” del PIEB]. Es un texto destina-do a orientar las actividades de comunicación y difusión para quienes incursionan en el campo de la investigación estratégica en ciencias sociales y humanas.

4. Pautas metodológicas para investigaciones cualitativas y cuantitativas en ciencias sociales y humanas (Yapu, 2010)

— [Publicación U-PIEB, serie “Metodológica”]. Este documento contiene pautas, reflexiones y ejem-plos para encarar la labor metodológica tanto en investigaciones cualitativas como cuantitativas.

5. Espacio y territorio. Instru-mentos metodológicos de investigación social (Mazu-rek, 2012)

— [Publicación U-PIEB, serie “Metodológica”]. Es un libro dirigido a estudiantes, investigadores, académicos, gestores y ejecutores de políticas públicas cuyo objeto de trabajo son los espacios geográficos.

6. Pautas metodológicas para la realización de grupos focales. Antecedentes, fun-damentos y prácticas (Yapu e Iñiguez, 2014)

— [Publicación U-PIEB, serie “Metodológica”]. Este documento trata de brindar respuestas que surgen a los investigadores que se proponen usar técnicas relacionadas con la metodología cualitativa.

7. Indicadores de línea de base: Pautas para su elaboración (Pereira, 2014)

— [Publicación U-PIEB, serie “Metodológica”]. Esta publicación aborda una cuestión sobre la que existe escasa bibliografía producida en el país; los indicadores de la línea base que generan informa-ción sobre el contexto y la situación inicial de una realidad específica en la que se quiere intervenir, a fin de facilitar el posterior seguimiento y evalua-ción. Éstos establecen, por lo tanto, la medida inicial de las variables que se espera modificar.

Fuente: Elaboración propia.


3. El segundo eje de formación: la Universidad de Postgrado para la Investigación Estratégica en Bolivia (U-PIEB)

El segundo gran ámbito formativo del PIEB (como ya se señaló, el primero es el de la formación asociada al desarrollo de las convo-catorias) es el de la Universidad de Postgrado para la Investigación Estratégica en Bolivia (U-PIEB). Como se puede apreciar por el nombre, esta iniciativa es una derivación académica del PIEB, que cobró forma legal, mediante Resolución Ministerial, el 23 de julio de 2002. Sin embargo, su gestación se remonta a las mismas preocu-paciones fundacionales del PIEB, en torno a las carencias en la for-mación de profesionales en investigación para el desarrollo. Desde una perspectiva más general, como señala Godofredo Sandoval, di-rector ejecutivo del PIEB, la creación de la U-PIEB estuvo asociada a una búsqueda de sostenibilidad, a largo plazo, de la extraordina-ria experiencia acumulada a través del PIEB, antes que a cálculos de mercado o de lucro:

La universidad [U-PIEB] parte en su concepción y en su creación de la constatación de que en algún momento la cooperación iba a concluir con el apoyo al PIEB y, por otro lado, de que la necesidad de fortalecer las capacidades de formación es algo permanente, sostenible y creciente. En tercer lugar, vemos que quien puede pro-longar y proyectar esta esencia de desarrollar la investigación y la formación en función de las demandas y necesidades del país al no saber si existe financiamiento para continuar con el Programa, era la universidad. Ésa es la razón por la que se crea la universidad, no es por interés de lucro; es para crear un espacio o una escuela de pen-samiento y formación, siempre en el concepto del PIEB de crear un instrumento al servicio del país (entrevista personal, 06/02/2013).

Además de ser la única universidad del país especializada en postgrados de investigación, la particularidad de la U-PIEB —con-sistente con la divisa de “formar investigando”— es que en todos los diplomados y maestrías que desarrolla se exige, como requisi-to, la presentación de un perfil de investigación por parte de los estudiantes.

3.1. La primera universidad dedicada sólo a formar para investigar

A mediados de los años 90, la situación de la educación superior y, específicamente, de la formación de postgrado, eran críticas: basta


mencionar al respecto que, en 1995, el número de alumnos inscri-tos en postgrados de las universidades del CEUB fue de 598 y el de titulados de 298; por otra parte, dos años antes de que se creara la U-PIEB, en 2000, tan sólo existía una oferta de 16 programas de postgrado en el área de ciencias sociales en el mismo grupo de uni-versidades. De tal manera que la constitución de una universidad, exclusivamente de postgrado, obedecía a una genuina necesidad de mejorar la especialización profesional para cumplir con la finali-dad de promover la investigación.

No cabe duda de que la creación de la U-PIEB es tributaria de la experiencia del PIEB, tras una acumulación de ocho años ges-tionando convocatorias en los que se pudo corroborar que sólo a partir de la construcción de unos cimientos educativos sólidos, po-dría aspirarse a edificar una estructura consistente con el propósito de avanzar hacia la sostenibilidad de la educación en el país. Es por ello que la U-PIEB se funda sobre el principio de formar profe-sionales investigadores y especialistas sectoriales en investigación para el desarrollo integral del país, mediante programas de post-grado de actualización, diplomados, especialización y maestrías en ciencias sociales, económicas, humanas y ambientales:

La Universidad de Postgrado para la Investigación Estratégica en Bolivia (U-PIEB) es una institución destinada a la formación de profesionales en investigación para el desarrollo integral del país, con excelencia académica, visión estratégica y sensibilidad social. Tomando la experiencia del Programa de Investigación Estratégica en Bolivia (PIEB), ejecuta programas de formación siguiendo el principio “formar investigando”, como respuesta a los desafíos rea-les de investigación con aportes al conocimiento relacionados a las políticas públicas sociales, económicas, políticas, ambientales, tec-nológicas y de innovación.19

Con una estructura de funcionamiento semejante a la del PIEB, tanto por su eficiencia como por su organización institucional,20 la

19 Universidad de Postgrado para la Investigación Estratégica en Bolivia. Perfil institucional y resultados: 2002-2014 (U-PIEB, 2014).

20 La U-PIEB, en su estructura organizacional, cuenta con la Asamblea de Socios de la Fundación PIEB, el Comité Directivo, el Rectorado y las unidades de apoyo y operativas.


U-PIEB fue pionera al constituirse como la primera institución de educación superior dedicada, totalmente, a la formación de post-grado para la investigación. Una apuesta inédita y de cierto riesgo pues, pese a todo, el “mercado” y la demanda de investigación en el país eran y siguen siendo limitados. A partir de la convicción de que la educación superior es uno de los pilares estratégicos del de-sarrollo, la U-PIEB diseñó su dinámica académica en función a los objetivos de formar recursos humanos para el desarrollo integral del país, con excelencia académica, visión estratégica y sensibilidad social; contribuir al desarrollo del pensamiento crítico nacional con base en investigaciones empíricas, estratégicas y teóricas; y profun-dizar en el uso de metodologías, técnicas e instrumentos de análisis cualitativo y cuantitativo de investigación con el fin de contribuir a la calidad y excelencia de la investigación.

Durante 12 años de trabajo, la U-PIEB ha organizado todas sus actividades en correspondencia con tres líneas de trabajo:

1. Línea de formación: Promueve actividades de formación a partir de la demanda y la oferta de servicios, con la ejecución de maes-trías, diplomados y cursos de actualización; también desarrolla iniciativas en el marco de convenios de cooperación académica con instituciones públicas y privadas; y acredita la formación que reciben los investigadores que participan en las convocato-rias del PIEB.

2. Línea de investigación: La investigación es parte fundamental de la identidad de la U-PIEB. Por eso, en el marco de esta línea, la universidad forma investigadores, gestiona proyectos de in-vestigación, diseña y ejecuta proyectos de investigación como parte de la formación en ciencias sociales, humanas, económicas y ambientales; y difunde sus resultados. La U-PIEB asume el desafío de integrar la formación y la investigación, como parte de su enfoque de “formar investigando”.

3. Línea de difusión e interacción social: La U-PIEB busca la articu-lación de las iniciativas que implementa con actores sociales e instituciones de diferentes ámbitos, considerados potenciales beneficiarios. En ese contexto, organiza eventos con el fin de di-fundir los hallazgos de las investigaciones y también de debatir sobre temas estratégicos para el país. Paralelamente, cuenta con


una línea editorial especializada que incluye documentos que son producto de la investigación en la formación, de proyectos de investigación y también otros aportes metodológicos para in-vestigadores.

3.2. Resultados e incidencia de la experiencia U-PIEB

Desde su creación, la U-PIEB ha desarrollado programas de forma-ción vinculados a la investigación como una forma de fortalecer las capacidades locales, departamentales y nacionales de investi-gadores, funcionarios públicos y docentes del sistema educativo, entre otros. Adscribiéndose al enfoque de “formar investigando”, los programas de formación de la universidad combinan aspectos prácticos, teóricos y metodológicos, cuyo desarrollo va acompa-ñado de la realización de actividades de investigación. Con este espíritu institucional, la U-PIEB oferta y gestiona programas de formación que se inscriben en las siguientes líneas:

1. Formación PIEB, con la acreditación, a nivel de diplomados o de cursos de actualización, de los investigadores de los proyectos seleccionados en las convocatorias del PIEB.

2. Formación bajo convenio o cooperación académica, con la realización de diplomados o cursos de actualización en el marco de conve-nios con instituciones públicas o privadas.

3. Formación bajo demanda y oferta de servicios, con la ejecución de maestrías, diplomados y cursos de actualización a demanda de instituciones o profesionales.

Por otra parte, desde sus inicios, la U-PIEB emprendió la tarea de formar investigadores, a través del diseño, gestión, ejecución y difusión de proyectos de investigación en ciencias sociales, huma-nas y económicas, principalmente. Asumiendo el desafío de inte-grar formación e investigación, la universidad ha desarrollado tres iniciativas:

1. Investigación en la formación: La universidad incluye la investiga-ción en los planes y contenidos curriculares de sus programas y, paralelamente, promueve la realización de trabajos de inves-tigación como los que cada estudiante elabora para la obtención


de su diploma, así como otros que han sido publicados tras la finalización de diplomados y maestrías.

2. Laboratorio metodológico: Está orientado a coordinar, dar segui-miento y apoyo a las investigaciones de los estudiantes y a for-talecer las habilidades investigativas que luego se traducen en tesis, publicaciones y otros aportes metodológicos útiles para los ámbitos académicos. Este espacio es un centro promotor de capacidades técnicas a partir de la práctica: probar y comprobar metodologías o resultados de investigación. Además, promue-ve la producción de textos metodológicos y técnicos como apo-yo a la investigación.

3. Proyectos de investigación: Consiste en el diseño y ejecución de proyectos de investigación sobre temas relevantes y estratégicos para el país. El desarrollo de estas iniciativas opera por oferta y demanda, y también mediante la presentación de proyectos de investigación a concursos.

De acuerdo a estas líneas de trabajo y tras 12 años de ofrecer servicios académicos de forma permanente, se puede mencionar, de forma somera, una batería de 11 resultados que señalan la mag-nitud del trabajo formativo realizado:

a) Entre 2005 y 2014, 219 investigadores de distintos proyectos auspiciados por el PIEB fueron beneficiados con 15 diplomados sobre metodologías de investigación en distintas especialida-des: ciencias sociales, aprovechamiento de recursos naturales, investigación ambiental, tecnología y producción, contamina-ción y salud, y ciencias agrarias y veterinarias.

b) Se ejecutaron 41 programas de formación especializada: cinco maestrías, 31 diplomados y cinco cursos de actualización (ver Cuadro 10).

c) El número de programas ejecutados de acuerdo al área temática fue el siguiente: ciencias sociales (27), tecnológicas (3), ambien-tales (3) y otros (8).

d) Se trabajó en 34 temáticas distintas, en el marco de los distintos programas ejecutados (ver Cuadro 11).


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Cuadro 11. Temáticas trabajadas por la U-PIEB, según tipo de programa

Maestría

1. Descentralización y sistemas políticos2. Estudios rurales y urbanos3. Identidades culturales4. Movimientos sociales e indígenas5. Seguridad y Defensa

Diplomado

6. Vivir Bien7. Religión, Cultura y Desarrollo8. Interculturalidad e identidades9. Innovaciones tecnológicas en la producción campesina10. Ciudadanías interculturales11. Gobernabilidad local y regional12. Economía indígena y campesina13. Derechos de la niñez14. Análisis de discurso15. Sistematización de experiencias16. Desarrollo local y rural17. Relaciones socioculturales18. Gestión institucional19. Medio ambiente20. Educación21. Género22. Ciencias veterinarias23. Contaminación y salud24. Recursos naturales y conservación25. Temática tecnológica, productiva y social26. Ciencias económicas y sociales

Sistematización de experiencias

27. Desarrollo local y rural28. Relaciones socioculturales29. Gestión institucional30. Educación31. Género32. Niñez

Cursos de actualización

33. Religiones, espiritualidades, ética y moral34. Investigación jurídica

Fuente: http://www.upieb.edu.bo/


e) 865 estudiantes se inscribieron en los diferentes programas: 428 egresaron y 365 se titularon (24 en maestrías, 78 en cursos de actualización y 263 en diplomados).

f) Como parte de los distintos programas de formación se elabo-raron 110 informes finales de investigación, tanto en maestrías (26) como en diplomados (84).

g) 161 docentes, nacionales e internacionales, participaron en los distintos programas de formación.

h) Se suscribieron convenios para el desarrollo de actividades académicas con 14 instituciones públicas y privadas (ver Cuadro 12).

i) En el marco de los procesos de investigación llevados a cabo como parte de los programas de formación, se publicaron cinco libros en la “Serie Investigación” de la U-PIEB: tres como produc-to de las diferentes versiones del Diplomado en Metodologías de Investigación social y dos como fruto de la Maestría de Investigación en Ciencias Sociales para el Desarrollo.

j) Se publicaron cinco textos como parte del trabajo del “labo-ratorio metodológico”: cuatro sobre metodología e investiga-ción (ver Cuadro 9) y uno sobre pensamiento contemporáneo: Modernidad y pensamiento descolonizador (Yapu, 2007).

k) Se ejecutaron dos proyectos de investigación —“Proyecto Juventud e Integración Sudamericana” con el Instituto Brasileño de Análisis Sociales y Económicos (IBASE), 2007-2009 y “Proyecto de Construcción de indicadores sobre el Vivir Bien” (2008-2012)— que concluyeron con la publicación de 12 cuader-nos de investigación e informes de grupos focales, en el primer caso; y con la publicación de un volumen con cuatro investiga-ciones, en el segundo.

l) Se constituyó una línea editorial que, hasta 2014, ha publica-do 25 títulos en cuatro series distintas: Texto metodológicos, Investigación-formación, Investigación y debate.


Cuadro 12. Instituciones públicas y privadas con las que la U-PIEB suscribió convenios para el desarrollo de actividades académicas

Instituciones públicas

1. Ministerio de la Presidencia2. Ministerio de Gobierno3. Ministerio de Defensa Nacional4. Instituto de la Judicatura de Bolivia

Universidades públicas

5. Carrera de Antropología de la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y So-ciales, Universidad Técnica de Oruro (UTO)

6. Universidad Autónoma Gabriel René Moreno (UAGRM), Santa Cruz

Institutos y centros de investigación

7. Instituto Superior Ecuménico Andino de Teología (ISEAT)8. Fundación Machaqa Amawta9. Centro Cuarto Intermedio (CCI)10. Centro de Investigación y Promoción del Campesinado (CIPCA)11. Comisión Episcopal de Educación del Instituto Nacional de Formación en

Educación Alternativa (CEE-INFE)

Organizaciones multilaterales

12. Instituto Internacional de Integración – Convenio Andrés Bello (III-CAB)

Instituciones académicas internacionales

13. L’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales (EHESS), Francia

Organizaciones sociales

14. Federación Nacional de Trabajadoras del Hogar de Bolivia (FENATRAHOB)

Fuente: http://www.upieb.edu.bo/

Todos estos datos numéricos sobre el trabajo de la universidad son sustantivamente decidores de la importancia de esta iniciativa académica que sucedió como una suerte de prolongación natural del PIEB. Sin embargo, también es preciso tratar de analizar el valor de la incidencia de la U-PIEB, tratando de desbrozar cuál ha sido el carácter cualitativo de su aporte a la formación, como se señala a continuación:

a) Ha ampliado el espectro académico en relación a la oferta de formación superior especializada en investigación generando


alternativas y oportunidades para profesionales interesados en profundizar sus conocimientos y capacidades para investigar.

b) Ha promovido la formación especializada de profesionales en temas prioritarios para fomentar un desarrollo más equitativo, justo y plural en Bolivia, como la interculturalidad y las identi-dades, la economía indígena y campesina, el medio ambiente, la ciudadanía, el “Vivir Bien”, la educación y los derechos de la niñez.

c) Ha estimulado, en investigadores que participaron en las con-vocatorias PIEB, el interés por una mayor formación en inves-tigación facilitando oportunidades, a través de programas con modalidades accesibles (cabe señalar que la formación que reci-ben los “investigadores PIEB” en la U-PIEB es gratuita).

d) Ha contribuido a la formación de docentes investigadores de las universidades públicas mediante la acreditación y actualización de sus conocimientos de investigación.

e) Ha representado una opción de docencia para investigadores sénior que acreditaban un nivel y una experiencia destacada y que han podido enseñar y compartir su experiencia, a través de esta plataforma educativa.

f) Ha favorecido el establecimiento de vínculos con instituciones estatales (como es el caso de los ministerios de la Presidencia, Defensa y Gobierno) para promover una oferta académica que pueda redundar en una mejor calificación profesional del fun-cionariado público.

g) Ha puesto en circulación conocimientos surgidos de experien-cias propias de investigación y de ejercicios de sistematización realizados junto a instituciones públicas y privadas.

h) Ha generado conocimiento propio sobre metodologías de inves-tigación que ha sido sistematizado y publicado constituyéndose en una de las pocas, sino la única, universidad que produce y publica textos útiles para hacer investigación, con una mirada atenta a las condiciones del país.


i) Ha estimulado la competencia académica mejorando, en gene-ral, la oferta de postgrados para la investigación y el desarrollo, sobre todo, a nivel, del sistema público de universidades.

4. Balance general: cambio generacional y democratización de la investigación

Los dos grandes ejes formativos del PIEB confluyen en un nuevo escenario para el desarrollo de la investigación en el país. Con una significativa inversión en formación, que estuvo en el orden del 10% de su presupuesto global, el PIEB ha contribuido a la progre-siva constitución de una nueva generación de investigadores en el país que, por su juventud y su vínculo con las regiones, han apor-tado miradas y conocimientos distintos sobre sus realidades, ha-ciendo un importante contrapeso al tradicional “centralismo” del conocimiento.

De forma paralela a esta situación, también se ha producido un fenómeno singular de democratización de las condiciones y opor-tunidades de investigar, a través de los concursos públicos, del én-fasis en las regiones y de una política de formación que ha tratado de fortalecer la educación pública superior, en lo referido a investi-gación. Al fin, en torno al PIEB, se ha ido constituyendo una comu-nidad del conocimiento de la que dependerá, en gran medida, el devenir de la investigación durante los próximos años.

4.1. Dando paso a una nueva generación de investigadores

El objetivo que se planteó el PIEB en 1994 implicaba, de uno u otro modo, conmover las estructuras mismas de las convenciones sobre la investigación en el país, asociada entonces a un saber docto, ex-clusivo, academicista —en el sentido señorial del término— y de determinado abolengo social. Esta forma poco incluyente de enten-der la investigación se ha ido disolviendo a lo largo de las últimas dos décadas, produciéndose una suerte de “ocupación” inconteni-ble de los espacios del saber por parte de profesionales que repre-sentan mejor la diversidad del país, a través de sus trayectorias de vida, de su identidad étnica o regional y de su distinta condición de clase; factores que, en última instancia, determinan la percepción de los problemas del país y de cómo se toma posición frente a éstos.


Ante esta eclosión generacional en el campo de la investigación —que ha corrido, de algún modo, pareja a los procesos de inclu-sión social en el país— ha contribuido determinadamente el PIEB, a través de la canalización de recursos exclusivos para promover la investigación en un grado y con un sostenimiento en el tiempo que hacen de ésta la experiencia más intensa y consistente por moder-nizar las condiciones de la investigación social en el país, en todo el período democrático. Pero no se trata únicamente de una cuestión de recursos sino, sobre todo, del modo de gestionarlos, mediante criterios de concurso, de participación regional, de solidez acadé-mica, de diversidad temática, de género, de participación de los jó-venes y de pluralidad de ópticas que, en los hechos, ha significado una enorme ampliación de las oportunidades de investigación en todo el país y, económicamente, una diversificación extraordina-ria de la distribución de recursos para investigar, tradicionalmente concentrados en delgadas capas sociales.

Al abrir las “esclusas” de la investigación en el país, una potente corriente generacional empezó a fluir sintiéndose afín a los postu-lados de un programa que profesaba una convicción auténtica por el conocimiento, un interés manifiesto por lo que ocurría en el país (más allá de las aulas académicas), un trato poco habitual al inves-tigador y unas condiciones de investigación y formación del todo inusuales. Para los profesionales acostumbrados a la histórica pe-nuria que siempre ha envuelto a la investigación en el país, el PIEB representaba algo desconocido e impropio de la realidad boliviana, como anota Cecilia Salazar, directora del CIDES-UMSA:

Poder investigar durante siete o 10 meses, con presupuesto asegu-rado, con asesores y cursos, como hace el PIEB, es un privilegio. Normalmente, el investigador en Bolivia tiene que hacer su inves-tigación casi en la ‘clandestinidad’, en los tiempos mínimos que permite la docencia o el trabajo. Entonces, investigar es muy com-plicado. Sin duda, el PIEB ha sido excepcional (entrevista personal 01/02/2013).

A través de 54 convocatorias de investigación nacionales, re-gionales, para jóvenes y con universidades, el PIEB impulsó una movilización por la investigación sin parangón, tanto por la can-tidad de investigadores involucrados (4.909) como por el núme-ro de proyectos presentados a concurso (1.594). De éstos fueron


seleccionados 331 proyectos (un 20%) integrados por 1.127 in-vestigadores (641 hombres, 57%, y 486 mujeres, 43%), que fueron beneficiados con las actividades de formación mencionadas ante-riormente: transferencia de conocimientos sénior-júnior, asesora-miento académico y temático, talleres de formación, evaluaciones de los informes, mesas de trabajo y disposición de nuevas herra-mientas metodológicas.

Este ímpetu generacional estuvo fundado, sin duda, en el em-puje de jóvenes investigadores dispuestos a competir por hacerse un espacio en el campo profesional de la investigación. Las estadís-ticas avalan este extremo, puesto que el 75% de los investigadores que integraron los proyectos seleccionados tenía entre 21 y 40 años (el 33% correspondía en el rango etario de los 21 a los 30 años, y el 42% entre los 31 y los 40 años). Pero además de la juventud, el otro rasgo definitorio de esta dinámica es la diversidad en la adscrip-ción regional de los investigadores, puesto que el 60% de los mis-mos nació en algún departamento distinto a La Paz y Cochabamba; núcleos históricos de la generación de conocimiento en el país. Esta “siembra” regional de la investigación está indudablemente vincu-lada a la decisión institucional intencional de “descentralizar” la investigación, a partir de la organización de convocatorias regio-nales en 1999 que, progresivamente, se llevaron a cabo en todos los departamentos del país.

Por otra parte, respecto al perfil profesional prevaleciente de los “investigadores PIEB”, cabe señalar la preponderancia de las ciencias sociales, ya que el 67% de los investigadores auspiciados por el PIEB tenía alguna de las siguientes ocho profesiones: socio-logía (14%), economía (14%), agronomía (12%), antropología (7%), comunicación social (6%), biología (5%), psicología (5%) y dere-cho (4%). Aunque en menor número, también participaron en los equipos trabajadores sociales, químicos, ingenieros, arquitectos e historiadores. Esta extensa gama de disciplinas —que abarca 65 especialidades académicas distintas— responde a la búsqueda de “multidisciplinariedad” e “interdisciplinariedad” alentada por el PIEB a la hora de plantear los enfoques de investigación.

Otro dato importante para entender la composición de esta nue-va generación de investigadores que fue aglutinándose alrededor


del PIEB y de la relevancia de la formación que recibieron como contraparte al desarrollo de sus estudios, es la distribución del gra-do académico de los investigadores que participaron en alguno de los equipos beneficiados: el 50% (547) eran licenciados; el 29% (318) magíster; y el 8% (89) doctores.21 Esto significa que, en la mayo-ría de los casos, se trataba de profesionales cuyo único contacto con la investigación, antes del PIEB, era el trabajo de tesis. De tal manera que para la mayoría de los investigadores, las convoca-torias del PIEB significaron la primera oportunidad para vincu-larse seriamente con el mundo de la investigación, estableciendo un lazo que, en muchos casos, perduraría en el tiempo. Así, todo el esfuerzo de “formar investigando” se traduciría en un capital permanente para que los investigadores afronten su futuro profe-sional con una mejor perspectiva laboral, llevando el conocimiento adquirido en su paso por el PIEB como un capital permanente. Al respecto, vale la pena subrayar, el elevado porcentaje de “investi-gadores PIEB” —un 80%, según la evaluación Balance de resultados e impacto del PIEB: 1996-2005 (Soruco, 2006)— que de forma profe-sional, académica o personal siguen vinculados con el ejercicio y la labor de la investigación. En síntesis, en la constante formación de recursos humanos es donde se encuentra una de las claves de la sostenibilidad del trabajo hecho por el PIEB, tal y como señala Nadia Gutiérrez, coordinadora general del programa:

Después de casi 20 años, puedo decir que las condiciones de soste-nibilidad van por el lado de los recursos humanos, de los investiga-dores PIEB; de profesionales que han pasado por las convocatorias y que se han apropiado del enfoque; investigadores a los que les apasiona trabajar e investigar porque tienen un compromiso con su región (entrevista personal, 29/01/2013).

Esta promoción generacional de la investigación, como un atri-buto del PIEB, es un rasgo que se percibe no solo desde la mis-ma institución y desde la cooperación internacional, sino también desde esferas estatales y de la propia universidad pública, como testimonian Noel Aguirre, viceministro de Educación Especial y

21 Se carece de información acerca del grado académico del 13% restante (138 investigadores) aunque se puede presumir que la proporción licenciados, magíster y doctores es similar a la referida.


Alternativa y Erick Torrico, docente universitario en la Carrera de Comunicación y autor de Industrias culturales en la ciudad de La Paz (PIEB, 1999):

El PIEB ha promovido una nueva cultura que no es muy común en nuestro país. Los que querían hacer investigación, motivados por las convocatorias, han empezado a pensar en la investigación, a presentar proyectos, a competir y ha aparecido gente que uno no pensaría que iban a hacer investigación y que han hecho trabajos bien interesantes. Ha aflorado una base social de alguna gente que se dedica a la investigación y que creo que lo ha hecho bien (Noel Aguirre, entrevista personal, 22/02/2013).

Las publicaciones académicas en el país son contadísimas e irregu-lares. Por eso, el papel que ha desempeñado el PIEB en todo este tiempo ha sido fundamental porque ha abierto un espacio en el que los investigadores y aprendices de investigadores hemos podido hacer trabajos que tal vez se los tenía en el tintero y que motiva-dos por las convocatorias hemos podido investigarlos a fondo y pu-blicar. Y en los procesos ha habido también una importante labor de capacitación teórica y metodológica que ha sigo significativa. Y, por supuesto, en el plano de la difusión y del debate también se ha contribuido a que se conozcan las ciencias sociales en Bolivia (Erick Torrico, entrevista personal, 05/02/2013).

Con todo, son los mismos investigadores quienes se sienten parte de este cambio generacional pues, en muchos casos, el PIEB marcó sus trayectorias profesionales consolidando un interés por la investigación a largo plazo, a partir de una experiencia temprana de investigación con el PIEB. Para muchos, como Alfonso Hinojosa, antropólogo y autor de varias investigaciones sobre el fenómeno migratorio, investigar con el PIEB representó una oportunidad para abrir nuevos horizontes profesionales y trayectorias de vida asociadas al quehacer de la investigación:

Las convocatorias para jóvenes fueron decisivas para muchos de nosotros. En mi caso, con 28 o 29 años y teniendo nada más que una licenciatura, debo decir que me beneficié de esa modalidad de convocatorias; de poder investigar sin que te pongan un sénior que te marque todo el camino. Ahora ya han pasado 15 años y las cosas han cambiado, pero entonces uno era joven y tenía muchas expec-tativas de hacer investigación sin posibilidad de hacerla en ningún lado (…) También, a partir del PIEB, se abrieron muchos vínculos


hacia afuera con la temática migratoria. Por ejemplo, yo estuve en Ámsterdam y en París para dar charlas universitarias con un pú-blico especializado en la temática migratoria andina. Ahí conocí a varios especialistas en el tema con los que, en algunos casos, man-tengo amistad y contacto (Alfonso Hinojosa, entrevista personal, 22/08/2013).

Por último, si bien esta transición generacional generó, de algún modo, cierta presión y desplazamiento sobre las capas tradiciona-les dedicadas a investigar, se puede afirmar que esto sucedió sin que prevaleciera un espíritu revanchista. De hecho, revisando con detenimiento el catálogo del PIEB, se puede advertir que resulta muy difícil encontrar nombres de intelectuales destacados en las distintas ramas del conocimiento en el país que no hayan publica-do algún estudio con el PIEB, bajo alguna de las modalidades de publicación. Sin embargo, a la par de estas voces consagradas, hay cientos de otros nombres de jóvenes investigadores que publica-ron sus primeros estudios de la mano del PIEB, con poco más de 20 años, recién salidos de las universidades, y que durante estas dos décadas de desempeño institucional, han ido entrecruzando su vida profesional —y madurando como investigadores— con la vida institucional del PIEB. Muchos de ellos repitieron volviendo a presentar proyectos a concurso y algunos fueron seleccionados llegando a publicar varios trabajos. De todos ellos, no sería difícil sugerir un grupo de algunas decenas que por su constancia en la investigación, por su especialización en algunas temáticas, por su vínculo con la docencia y por su aporte a la comprensión de distin-tos fenómenos sociales, marca y marcará el devenir de la investiga-ción en el país.

4.2. Hacer democracia investigando

Tradicionalmente, el conocimiento en Bolivia se ha articulado al privilegio de ciertas élites que a lo largo de la historia republicana han dispuesto del control del aparato y de las facultades del sa-ber, para producir, importar, adaptar, censurar, difundir, poner en circulación, regular e imponer ideas, sentidos, creencias y dudas, convirtiéndolos en el fundamento del ejercicio y de la prórroga de un poder sostenido en la exclusión. Así, históricamente, el re-curso del conocimiento como privilegio y de la ignorancia como


imputación descalificadora de las mayorías, ha sido la fórmula re-currente de poder.

En consecuencia, el “ensayo” sobre la realidad boliviana —pues éste ha sido el género habitual del pensamiento nacional— se ha reproducido en la órbita de círculos de élite criollo-mestizos y en función de vínculos de familia y apellido, estatus social, y de proxi-midad con fuentes foráneas de conocimiento. Hasta bien entrada la democracia (y todavía hoy, en cierta medida), el pensamiento social boliviano mantenía ciertos rasgos constantes, asociándose a lo blanco-mestizo, a lo urbano, a lo lingüísticamente español, a un cristianismo de raíz misional y a moldes académicos importados, preferentemente, de la vieja Europa.

Es por ello que cuando el PIEB arrancó su singladura institucio-nal, tuvo que afrontar un panorama adverso, caracterizado por la investigación como expresión letrada heredada de un pasado co-lonial. Frente a esto, como recuerda Carlos Toranzo, presidente del Comité Directivo del PIEB, el programa apostó por un recambio en las bases mismas de la investigación:

Cuando se creó el PIEB nos encontramos con una realidad muy ce-rrada; eran “cinco” personas las que investigaban. Nosotros apos-tamos desde el inicio al recambio de la fuente socioeconómica de la cual provienen los investigadores y también al cambio etario y regional. Por eso, en los proyectos de investigación promovidos por el PIEB ha habido mucho investigador joven, nacional-popular. Donde quizás nos equivocamos es en investigaciones muy micro, dominantemente antropológicas, olvidamos durante mucho tiempo mirar más agregado el país y las regiones en su conjunto, y nos olvi-damos de mirar la economía. Pero en los últimos cinco años hemos hecho esfuerzos por mejorar en ese campo, con lo cual hay un grado de crítica, no de complacencia (entrevista personal, 29/01/2013).

A partir de esta convicción en torno a la necesidad de abrir el campo de la investigación a las nuevas generaciones y a las regio-nes, el PIEB ha contribuido drásticamente a la democratización de la investigación en el país, por lo menos con cuatro aportes concretos:

1. Mediante un sistema de concurso público en el que prevalecían las ideas, la calidad temática, la diversidad de enfoques, los planteamientos metodológicos y el valor de los proyectos, en


lugar de las afinidades personales, la camaradería, la adscrip-ción política e ideológica, o el hecho de formar parte de deter-minados círculos académicos.

2. Volcando la investigación hacia las regiones para que sean és-tas, desde su propia realidad, las que planteen sus prioridades de investigación, los temas sensibles para el desarrollo local, los enfoques adecuados y la manera de encarar las distintas proble-máticas. En este sentido, el PIEB encontró un importante equi-libro entre lo nacional y lo regional, pues 29 de las 54 convo-catorias ejecutadas (un 54%) han sido de carácter regional. De este modo, el PIEB ha conseguido reducir el peso de La Paz y Cochabamba como centros exclusivos de producción de inves-tigación y como nodos de interpretación de todo lo nacional. En consecuencia, la apuesta por lo regional también ha significado admitir que los equipos regionales están en igualdad de condi-ciones para interpretar su realidad y, por añadidura, la realidad nacional.

3. Compensando la debilidad educativa heredada de los profesio-nales que provienen del sistema público de enseñanza, median-te un potente sistema formativo complementario. Para lograr que el ejercicio de la investigación no siguiera circunscrito, ex-clusivamente, a quienes tuvieron el privilegio de educarse en colegios o universidades privadas, y de acceder a la formación en el extranjero, el PIEB desarrolló variadas herramientas de formación complementaria (cuya incidencia ha sido estudiada, caso por caso, en este capítulo) con el propósito de crear una base de especialización en investigación local que empezara a subvertir el modo colonial de procesar el conocimiento en el país. Este componente formativo, articulado a la práctica inves-tigativa, abrió las puertas de la investigación a jóvenes univer-sitarios de El Alto, por ejemplo, de provincias, de zonas rurales o de comunidades indígenas y campesinas condenadas, por lo general, a los intermediarios culturales. Sobre este aspecto, es un dato revelador que el 80% de los “investigadores PIEB” haya provenido de universidades públicas.

4. Dirigiendo la investigación hacia zonas rurales, campesinas e indígenas que, generalmente, estaban excluidas de los circuitos


de la investigación, salvo en estudios puramente etnográficos. El hecho de que aproximadamente el 30% de las investigacio-nes promovidas por el PIEB haya abordado el “mundo” de lo rural, indígena y campesino, revela la preferencia que se le ha dado a este campo y el impulso “democratizador” que de por sí implica investigar temas sobre liderazgo y derechos indígenas, interculturalidad, educación bilingüe, territorios indígenas, au-tonomía indígena, organizaciones económicas campesinas, re-constitución de ayllus, markas y suyus, gestión territorial en las comunidades de tierras bajas, participación política, etc.

Aunque los procesos de inclusión, de participación y de cambio social son ciertamente demorosos y complejos (más aún si se trata de detentar el saber y administrar el conocimiento), es indudable que los pasos que ha dado el PIEB en esta dirección son meritorios. La creciente participación en el quehacer investigativo de profe-sionales jóvenes de un origen social, cultural y étnico distinto al que tradicionalmente ha copado la academia, es una prueba de ello. Pero en este caso ya no se trata de simples excepciones a la regla al estilo de lo “políticamente correcto” sino de una tendencia irrefrenable que viene aparejada a la ocupación masiva de las uni-versidades públicas (y cada vez más, de las privadas) por sectores “populares” que hasta principios de los años 80 estaban casi com-pletamente marginados de la educación superior.

Es virtud del PIEB el haber contribuido al surgimiento de voces diversas que han amplificado notablemente los registros y las fron-teras de la investigación, con la participación de jóvenes investiga-dores mucho más próximos a la realidad de los barrios periurbanos, al vínculo entre el campo y la ciudad, a las comunidades indígenas y campesinas, y a los fenómenos que ocurren en las zonas de fron-tera y en la geografía de lo que podría denominarse como “periferia del conocimiento tradicional” (donde se concentra lo urbano y el poder), trascendiendo esa añeja demarcación (de clase, sobre todo) entre “los investigadores” y “los investigados”.

Sobre este aporte, y tan sólo referencialmente, se pueden citar algunos autores e investigaciones promovidos por el PIEB: Máximo Quisbert (Líderes indígenas. Jóvenes aymaras en cargos de responsabilidad comunitaria, 2006), René Chuquimia (La reconstitución del Jach’a Suyu


y la Nación Pakajaqi, 2010), Eliseo Quispe (Tierra y territorio. Thaki en los ayllus y comunidades de ex hacienda, 2002), Simón Yampara (La cosmovisión y lógica en la dinámica socioeconómica del qhatu/feria 16 de Julio, 2007), Víctor Tacuri (Conocimiento campesino en la conservación de suelos. Ayllus de Qhorqa, Qapaqhanaqa y Aranzaya, 2002), Pedro Pachaguaya (La poética de las vertientes. Ecofeminismo y posdesarrollo en Santiago de Huari, 2008), Mario Yapu (Modernidad y pensamien-to descolonizador, 2006), Rolando Mamani (“Jesús de Machaca. El Vivir Bien en clave aymara: identidad, tierra y comunidad”. En: Vivir Bien, significados y representaciones de la vida cotidiana, 2012), Ricardo Jorge Llanque (Qamiris aymaras. Desplazamiento e inclusión de elites andinas en la ciudad de Oruro, 2011), Édgar Ticona (Agua y abonos para mejorar la productividad de la quinua en Lípez, 2011) y Juan Mollericona (La seguridad ciudadana en la ciudad de El Alto. Fronteras entre el miedo y la acción vecinal, 2007).

Al final, es en el marco de la misma cooperación que ha finan-ciado al PIEB donde se advierte —como es habitual, con una espe-cial sensibilidad hacia la cuestión de la “diferenciación” social— cómo 20 años de esfuerzos constantes por “ensanchar” el campo de la investigación social en el país dieron sus frutos. Así, para Anke van Dam, ex Jefa de Cooperación de la Embajada del Reino de los Países Bajos, no cabe duda que quienes hoy hacen investigación en el país no son —social, cultural y étnicamente— los mismos que, como parte de grupos restringidos, investigaban hace dos décadas:

Creo que hay gente que ha sido formada en el PIEB, que está en diferentes lugares y que utilizan sus conocimientos de una u otra forma. El grupo académico en Bolivia ha crecido. Antes del PIEB ha-bía pocos investigadores; estaban esas “vacas sagradas” que todo el mundo conocía. Eso ha cambiado. Ahora ves grupos de jóvenes que están haciendo cosas interesantes sobre temas estratégicos como, por ejemplo, las migraciones (…). Uno de los puntos fuertes del PIEB han sido los equipos de investigación; el hecho de juntar gente joven con gente más experimentada y con una larga trayectoria (…). También es una novedad que se vayan formando nuevas genera-ciones de investigadores no sólo en las capas altas sino en toda la sociedad (Anke van Dam, entrevista personal, 30/01/2013).

capítulo iii contribución a la formación de investigadores

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