capacitación docente cuadernillo nro 4.pdf
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL
SERIE
CAPACITACIÓN DOCENTE Nº 4
FF OO RR MM AA CC II ÓÓ NN DD EE RR EE CC UU RR SS OO SS HH UU MM AA NN OO SS
SECRETARÍA ACADÉMICA
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FF OO RR MM AA CC II ÓÓ NN DD EE RR EE CC UU RR SS OO SS HH UU MM AA NN OO SS
AUTORIDADES:
RECTOR: Ing. Héctor Carlos Brotto
VICERRECTOR: Ing. Neorén Pedro Franco
SECRETARIO ACADÉMICO: Ing. Osvaldo Ruben Gullacci
SECRETARIO ECONÓMICO-FINANCIERO: Ing. Cirio Adimo Murad
SECRETARIO DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA: Ing. Ricardo Grisendi
SECRETARIO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA: Ing. Roberto Santiago Apóstoli
SECRETARIO DE ASUNTOS ESTUDIANTILES: Sr. Gustavo Valle
SECRETARIO LEGAL Y TÉCNICO: A. U. S. Ricardo Federico O. Saller
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EE VVAA LL UU AA CC II ÓÓ NN EE DD UU CC AA CC II OO NN AA LL
RESPONSABILIDAD TÉCNICA:
Equipo Interdisciplinario de Apoyo Académico del Rectorado REDACTADO POR:
Ing. Hugo Buttigliero
Prof. Adela Ferrante
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INTRODUCCIÓN
El presente cuadernillo de Evaluación Educacional es el número cuatro de la serie de Capacitación Docente para la implementación de los diseños curriculares.
Tiene como propósito general: brindar elementos para la comprensión de la evaluación integral de los alumnos.
Los objetivos de este cuadernillo son:
Comprender el significado de la evaluación educacional.
Relacionar evaluación continua; estrategias de enseñanza y concepto de aprendizaje del currículum.
Analizar diferentes instrumentos de evaluación.
Incorporar a la planificación anual la evaluación diagnóstica, continua y final.
Esperamos que este material sea de utilidad para su práctica docente y para la planificación de la materias de Ingeniería.
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DIAGRAMA CONCEPTUAL
Los principales conceptos que se desarrollan en este cuadernillo son los siguientes:
Evaluación
Es integral cuando abarca
Contenidos procedimentales
Contenidosactitudinales
Conceptos conceptuales
Se evalúan mediante
Diferentes instrumentos
Como por ejemplo
Pruebas escritas
Pruebas de ejecución
Pruebas orales
Tienden a
Evaluación continua e integral del
alumno
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EVALUACIÓN
La evaluación es un proceso dentro de un proceso mayor: el de enseñanza-aprendizaje. Muchas veces sólo se ve la evaluación como un hecho administrativo que otorga certificación al futuro profesional sin integrarla a todo el proceso de enseñar y aprender.
La evaluación implica:
Búsqueda de información.
Un juicio de valor acerca de lo que significa dicha información.
Una toma de decisiones en base a los pasos anteriores.
En la evaluación hay que considerar:
El sujeto que evalúa.
El sujeto o situación a ser evaluada.
El sujeto que evalúa (docente) debe tener en cuenta:
Qué va a evaluar (proceso y productos conceptuales, procedimentales y actitudinales).
Para qué va a evaluar (objetivo).
Cómo va a evaluar (instrumentos).
Cuándo va a evaluar (en qué momento).
Con respecto a cuándo se evalúa podemos diferenciar la evaluación diagnóstica, la formativa o de proceso y la final o sumativa.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Tiene dos propósitos fundamentales:
a) Adecuar la enseñanza a las necesidades del alumno.
b) Descubrir causas de deficiencias o dificultades específicas.
Además de estos propósitos, la evaluación diagnóstica incluye descripción, determinación, clasificación y valoración de algún aspecto del comportamiento del alumno.
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EVALUACIÓN FORMATIVA
El propósito principal de este tipo de evaluación es:
Determinar en qué grado se ha logrado el aprendizaje en cada uno de los segmentos en que podemos dividir un programa de estudio.
La evaluación formativa es fundamental para optimizar, reajustar y/o modificar la enseñanza reencaminándola de acuerdo a los logros parciales obtenidos al implementar diferentes estrategias de enseñanza y diversos instrumentos de evaluación.
EVALUACIÓN SUMATIVA
Está orientada a la estimación de los logros obtenidos al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje representado por una o varias unidades temáticas, un cuatrimestre, un semestre o un año lectivo.
En general la función de este tipo de evaluación es otorgar certificados y/o calificaciones al término de una cursada de una asignatura de grado o un curso de postgrado.
Esta es una evaluación para la acreditación.
Esquemáticamente podemos ver estos tres tipos de aprendizaje del siguiente modo:
Proceso de enseñanza-aprendizaje
Detengámonos un poco más en la evaluación formativa.
Evaluación presente en todo el proceso enseñanza-aprendizaje
Planeamiento
Implementación
Cierre del ciclo
Examen final Calificación / certificación
Evaluación Sumativa
Desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje Ajustes / modificaciones Reorientación del proceso
Objetivos actividades cronograma sistema de evaluación
Evaluación Formativa
Evaluación Diagnóstica
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Como ya se ha manifestado es imposible separar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la evaluación y sobre todo de la evaluación formativa. Están íntimamente ligadas las estrategias de enseñanza utilizadas con este tipo de evaluación ya que en general las estrategias de enseñanza que tienen como protagonista al alumno y como guía al docente facilitan y pueden constituirse en instrumentos para la evaluación formativa. Por ejemplo, el método de casos. Mientras que estrategias centradas en el docente y cono escasa participación de los alumnos son poco propicias para realizar evaluación continua.
¿Qué aporta la evaluación? Al sujeto que evalúa la evaluación le sirve para:
Rectificar o ratificar su planificación.
Para conocer el nivel del grupo.
Para promocionar a cada alumno.
Al sujeto que se evalúa la evaluación le sirve para:
Saber cómo lo ven los demás.
Qué significado tienen sus conductas cumplidas.
Para ambos sujetos la autoevaluación es fundamental.
Autoevaluación
Toda evaluación puede convertirse en autoevaluación.
Heteroevaluación Autoevaluación
Un sujeto o grupo Un sujeto o grupo evalúa a otro/s se evalúa a sí mismo
Autoevaluación
Es el proceso por el cual el sujeto juzga sus propios aprendizajes.
La autoevaluación es aplicable a:
El alumno.
El docente.
La institución.
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En este proceso de autoevaluación se procede del mismo modo que en la heteroevaluación. Se considera: el proceso y el producto.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
En general, cuando se habla de evaluación de los alumnos, se cometen dos errores fundamentales:
1. Se confunde “contenidos” con “conocimientos”.
2. Se limita la evaluación a los contenidos conceptuales y sólo se hace referencia al nivel informativo, dejando de lado los niveles de comprensión y formación de criterios.
Aclaremos un poco más.
Entendemos por contenidos a todo aquello que aprende el alumno. No sólo conocimientos sino también procedimientos, habilidades, hábitos, valores, criterios, etc. Por ello, tomando la clasificación de César Coll decimos que existen tres tipos de contenidos:
Conceptuales: se agrupan de este modo, todos los aprendizajes de hechos, principios, conceptos, sistemas conceptuales y formación de criterios.
Procedimentales: se incluyen en este tipo de contenidos a todos los aprendizajes de procedimientos, entendiendo por tal, al conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la consecución de una meta.
Actitudinales: incluyen los aprendizajes de normas, valores y actitudes. Entendiendo por: normas a las reglas de conducta que deben respetar las personas en determinada situación; valores son principios normativos que presiden y regulan el comportamiento de las personas en cualquier momento y situación. Se concretan en normas; actitudes son tendencias a comportarse de una forma consistente y persistente ante determinadas situaciones, sucesos o personas.
En general, podemos hablar de diferentes tipos de instrumentos de evaluación.
Podemos clasificar los instrumentos según el tipo de contenidos que se pretende evaluar:
Contenidos conceptuales
(Se evalúan conocimientos, compresión, Pruebas orales relación, análisis, síntesis, etc.) Pruebas escritas
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Contenidos procedimentales
(Se evalúan destrezas, habilidades) Pruebas de ejecución Guías de observación Listas de cotejo. Escalas.
Contenidos actitudinales
(Se evalúan conductas grupales e Instrumentos basados en la observación individuales) Encuestas Entrevistas Listas de cotejo. Escalas.
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PRUEBAS ORALES
La prueba oral ha sido tradicionalmente el método de examen más usado. Especialmente en la enseñanza superior.
Tanto las pruebas orales individuales como las grupales (coloquio) permiten establecer una relación personal directa entre evaluador y evaluados.
Estas pruebas son útiles para:
Valorar la calidad de ciertos aprendizajes académicos, tales como: procesos de pensamientos seguidos en la solución de problemas, dominio en los mecanismos de lectura (especialmente en idioma extranjero); uso de terminología específica, etc.
Apreciar las condiciones adquiridas para la comunicación oral.
Apreciar la capacidad para intervenir en discusiones de grupo. Los objetivos más importantes oscilan desde que se relacionan con el conocimiento y comprensión de la temática en discusión hasta los que toman en cuenta la habilidad para defender argumentos, rebatir hipótesis contrarias, pedir aclaraciones oportunas, etc.
Habitualmente estas pruebas presentan muchos inconvenientes ya que el desarrollo de las mismas intervienen variables no necesariamente relacionadas con los objetivos de aprendizaje que se quieren evaluar: influencia de rendimientos anteriores, disciplina, aspecto físico, conducta lingüística del examinado. De parte del docente pueden influir sus “simpatías” o “antipatías”, estado anímico, cansancio, capacidad de atención a las respuestas, posibilidad de juicio crítico, etc. También es muy común que se utilicen para evaluar más de un objetivo simultáneamente. Por ejemplo: ver cómo el alumno “expresa” la “información”.
Lo que conduce al error de confundir la capacidad de expresarse con el real conocimiento del tema. Podemos afirmar entonces que, generalmente, los exámenes orales son poco objetivos y que tienen escasa validez.
Existen algunas estrategias para aumentar la objetividad y la validez de los exámenes orales de modo que los resultados de la evaluación sean más confiables.
Uno de los primeros problemas que tiene un docente frente a estos exámenes es que se le agota el repertorio de preguntas, especialmente luego de tomar durante horas a distintos alumnos.
Es conveniente que todos los docentes de cátedra a lo largo del curso vayan escribiendo preguntas de examen en función de los objetivos y de los textos bibliográficos que los alumnos deben leer.
Se llega así al momento del examen con una buena cantidad de preguntas. Cada una de las preguntas puede escribirse en una pequeña tarjeta y clasificarse por tema.
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Es recomendable que en el momento en que se redacta la pregunta se elabora la clave de la respuesta esperada.
Escriba sintéticamente la respuesta esperada detallando los puntos o subtemas que el alumno deberá desarrollar para que la respuesta sea considerada correcta
Recuerde: Aumentará significativamente la objetividad si controla la clave de respuestas con otros colegas y si en el momento del examen participan por lo menos dos evaluadores.
El hecho de preparar y disponer de un banco de preguntas, con sus respectivas respuestas correctas, en el momento de tomar examen oral tiene algunas importantes ventajas:
Amplía el repertorio y no se repiten las preguntas que “se nos ocurren en el momento”.
El docente no improvisa y todas las preguntas que se formulan al alumno corresponde a los objetivos planteados.
No se omite ningún tema desarrollado en el curso.
Es más fácil identificar los aciertos y los errores cometidos por el alumno lo que permite brindar al alumno una información más clara sobre el resultado de su desempeño.
Un examen oral individual es el que rinde un alumno frente a un tribunal constituido por dos o tres docentes.
Un alumno responde las preguntas que le son formuladas por los docentes. El alumno piensa y “trabaja” solo.
Con frecuencia los docentes valoran como un aprendizaje deseable el desarrollo de la habilidad para trabajar cooperativamente en un grupo, para intercambiar información, para razonar frente a una situación compartida.
En el examen oral individual, difícilmente un estudiante pueda demostrar estas habilidades que son necesarias para la práctica profesional.
Para explorar el logro de este tipo de aprendizajes es útil organizar el examen como un coloquio.
Varios alumnos analizan y resuelven los problemas y situaciones planteadas por el docente.
También en este caso es conveniente que los docentes preparen con anterioridad las preguntas y problemas que se presentarán a los alumnos en el momento del examen. Durante el desarrollo del coloquio el docente debe desempeñarse como coordinador del grupo y observar cuidadosamente las intervenciones de los alumnos.
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La coordinación de un coloquio exige un entrenamiento específico en dinámica de grupo.
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PASOS EN LA ELABORACIÓN DE UNA PRUEBA ESCRITA
La construcción de un examen requiere un esfuerzo por parte del docente. Antes de “tomar exámenes”, es necesario confeccionarlos.
Ya hemos visto algunas formas de “preparar” los exámenes orales.
La producción de una prueba escrita requiere un trabajo meticuloso y ordenado.
Es conveniente respetar la secuencia de los pasos siguientes:
1. Definir el propósito de la evaluación. ¿Para qué va a evaluar? Recuerde que usted puede evaluar para diagnosticar el nivel inicial de sus alumnos para comprobar como marcha el proceso de aprendizaje, como prefinal, para calificar, para orientar a los alumnos que tengan dificultades de aprendizaje, etc.
2. Definir los objetivos de aprendizaje que se van a evaluar en la prueba. Si bien la definición de objetivos es uno de los primeros pasos dentro de la planificación educativa puede ocurrir que sea necesario redefinirlos en términos más operacionales o seleccionar y jerarquizar algunos de todos los posibles para evaluarlos. Recuerde que los exámenes son instrumentos pertinentes para evaluar el dominio cognoscitivo.
3. Confeccionar la tabla de Especificaciones.
4. Redactar las preguntas, ítems, problemas, situaciones, etc.
5. Elaborar la clave de respuesta: definir la respuesta correcta para cada una de la preguntas o problemas. Todos los docentes deben coincidir o aceptar como correcta la misma respuesta.
6. Asignar puntajes a cada uno de los ítems y el puntaje máximo posible. Establecer el nivel de exigencia para la aprobación del examen.
7. Aplicar el instrumento de evaluación: “tomar el examen”.
8. Corregir la prueba según la clave de respuesta elaborada. Analizar e interpretar los datos.
9. Analizar la calidad del instrumento: Discriminación y Dificultad.
10. Tomar decisiones en relación a la promoción de los alumnos, (criterio absoluto y relativo) al instrumento (modificación o supresión de ítems) y a la enseñanza.
11. Informar los resultados a los alumnos y analizar con ellos su desempeño en la prueba.
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TABLA DE ESPECIFICACIONES
Ya hemos visto la necesidad de definir los objetivos para evaluar. Pero además se puede construir una tabla de especificaciones en la que se observe más claramente la relación entre objetivos y evaluación. Esta tabla representa el modelo de aprendizaje deseado.
Se confecciona como un cuadro de doble entrada donde aparecen en una dimensión los distintos tipos de conducta esperados y, en la otra, los contenidos sobre los cuales queremos que estas conductas se apliquen. De acuerdo con el marco total de lo que deseamos evaluar y con la función que queremos que cumpla esta evaluación, se pondera el peso de cada objetivo dentro de la tabla de modo que refleje la relación entre la evaluación propuesta y los objetivos.
Veamos de que modo se realiza:
Tema a evaluar: Amplificador operacional (Electrónica Aplicada).
CONTENIDOS DE NIVEL SUBTEMAS DE CONSIDERAR Información Conceptualización Formación de
Criterios 1. Modelo Idealizado
2. Parámetros típicos del operacional real
3. Utilización en circuitos lineales
4. Utilización en circuitos no lineales
Según los subtemas considerados se determina cuántos ítems tendrá la prueba y qué porcentajes se asegurará a cada tema según su importancia.
Piense luego la distribución de ítems, es decir, cuántos ítems de información, Conceptualización y formación de criterios elaborará en relación a sus objetivos.
La tabla quedará del siguiente modo por ejemplo:
ITEMS DE SUBTEMAS Información Conceptualización Formación de
Criterios
TOTAL DE ITEMS
1 5 12,5%
3 7,5%
8 20%
2 6 15%
6 15%
12 30%
3 5 12,5%
5 12,5%
10 25”
4 4 10%
6 15%
10 25%
Totales 11 18 11 40
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27,5 45% 27,5% 100%
De este modo le resultará ser más equitativo en la construcción de la prueba, dando a cada subtema la importancia que se merece y evitará evaluar sólo objetivos informativos.
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PRUEBAS ESCRITAS
Este tipo de pruebas pueden clasificarse del siguiente modo:
No Estructuradas: De ensayo o composición (de respuesta extensa). Es el típico examen escrito en el cual el alumno debe desarrollar un tema determinado. Demandan una respuesta elaborada por el evaluado.
Semiestructuradas: Tradicional mejorada o de respuesta restringida. De libro abierto.
Estructuradas o Objetivas: De recordación (recordación simple, completamiento). De reconocimiento (de doble alternativa (verdadero-falso), apareamiento, ordenamiento, selección múltiple).
PRUEBAS NO ESTRUCTURADAS
Este tipo de pruebas tiene la siguiente característica: en la mayoría de los casos no existe una única respuesta correcta y cada alumno puede jerarquizar – según su criterio – unos aspectos más que otros ya que esto no se indica en la pregunta.
Ejemplo en el ítem “hable de magnitudes escalares y vectoriales” (física) “hable de intervalos” (matemática).
¿Qué es lo mínimo que el alumno debe responder para que se le considere correcta?
¿Qué es lo que hace que se la califique con 6 o con 8 puntos?
¿Si la corrigen diferentes docentes sería igual la nota, se considerarían correctas exactamente los mismos datos?
Estas preguntas tan abiertas permiten evaluar habilidades y aptitudes como:
Espontaneidad.
Imaginación.
Habilidad para estructurar el mensaje.
Profundidad y reflexión que se utiliza al tratar los temas.
Capacidad de síntesis.
Dominio de la lengua escrita.
Pero...
Todos los docentes entienden lo mismo por imaginar, ser espontáneos, organizar correctamente los temas, etc...?
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Obviamente no. De lo contrario no habría tantos desacuerdos, ni subjetividades en la corrección de las pruebas.
¿Cómo solucionar este problema?
Este problema se solucionaría si todos conocieran los criterios de evaluación.
Es imprescindible conocer y acordar el criterio con el que se considerará una respuesta creativa, reflexiva, profunda, correcta o incorrecta.
Generalmente los profesores reconocen que este tipo de exámenes escritos tienen la ventaja de ser muy fáciles de tomar. No requieren una elaboración previa, por parte del docente.
En la práctica se reconoce que:
Se suelen preguntar temas que se remiten a la memorización de información.
La corrección suele ser demasiado subjetiva al no existir una única respuesta.
Desventajas
No siempre se cubren todos los objetivos y contenidos propuestos.
En ningún caso se hace explícito el criterio de evaluación (es decir, qué es lo que va a considerarse correcto).
Acotando la respuesta del alumno a través de subtemas.
Si tomamos los ítems anteriores:
“Hable de magnitudes escalares y vectoriales” podemos especificar más según lo que pretendamos por ejemplo diciendo:
Hable de magnitudes escalares y vectoriales. Al hacerlo mencione:
a) Modo en que se relacionan las magnitudes entre sí.
b) Diferencias entre magnitudes escalares y vectoriales.
c) Características principales de cada una de ellas.
PRUEBAS SEMIESTRUCTURADAS
Las pruebas semiestructuradas son las que restringen u orientan la respuesta del alumno.
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Tradicional mejorada
Son aquellas en donde las preguntas que se formulan son más precisas y tienen ciertas restricciones para ser respondidas.
Para transformar una pregunta que permite una respuesta abierta en una respuesta orientada, es necesario:
Evitar ambigüedades en la pregunta.
Puntualizar aspectos a tener en cuenta en la respuesta.
Elaborar una clave de respuesta correcta para cada pregunta.
Ejemplo: Tema Magnitudes. (Física)
1. Defina magnitud escalar y magnitud vectorial.
2. Establezca las diferencias entre magnitud escalar y magnitud vectorial.
3. Explique las aplicaciones de unas y otras.
PRUEBAS ESTRUCTURADAS U OBJETIVAS
Vamos ahora a ver el tipo de preguntas que se incluyen en lo que habitualmente llamamos un examen objetivo.
Un examen o prueba comprende muchas preguntas. A veces en vez de pregunta se dice ítem porque, estrictamente, no es una interrogación lo que se plantea.
Una prueba o examen puede incluir ítems de un solo tipo, de selección múltiple, por ejemplo, o se pueden combinar dos o tres tipos.
Como en algunos casos el alumno debe seleccionar (reconocer) la respuesta correcta y en otros recordar y completar, podemos clasificarlos del siguiente modo:
En una prueba estructurada todos los ítems:
De recordación - Recordación simple ITEMS - Completamiento De reconocimiento - De doble alternativa (verdadero-falso) - Apareamiento - Ordenamiento - Selección múltiple
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Exigen una respuesta breve y concisa.
Tienen una sola respuesta correcta y no permiten una interpretación personal del alumno.
Facilitan la evaluación de una gran cantidad de objetivos.
Permiten computar los resultados con facilidad.
De recordación
Para responder estos ítems el alumno debe recordar la información.
De recordación simple Es una pregunta o una instrucción que exige una respuesta muy breve:
comúnmente una palabra, un porcentaje, una fecha.
Ejemplos:
Matemática
Dé un ejemplo de una función impar.
-----------------------------------
(Ej.: función seno)
Indique cuál es la recíproca del coseno.
-----------------------------------
(secante)
Indique cuál es la recíproca de la tangente.
-----------------------------------
(cotangente)
De completamiento (o lagunas)
Son aquellas afirmaciones en donde deben ser completados los espacios en blanco con una palabra o una frase.
Ejemplo Complete las siguientes afirmaciones:
1. Las gráficas de las funciones pares son simétricas con respecto al eje de coordenadas.
2. Las gráficas de las funciones impares son simétricas con respecto al origen de coordenadas.
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De reconocimiento
El alumno debe seleccionar la respuesta entre las opciones que se le ofrecen. Debe reconocer y marcar.
De dos alternativas
Son aquellas en que debe optarse por “sí o no”, “V o F”, “correcto o incorrecto”. La información verbal se expresa en forma de proposiciones. Poder distinguir entre las proposiciones verdaderas o falsas indica dominio de la información verbal.
Recomendaciones:
En algunos casos puede pedirse, además, que se justifique la respuesta, tanto en los casos verdaderos como en los falsos. Aquí, sólo se otorga puntaje al que coloca V o F y que además justificó correctamente la respuesta.
En todos los casos es necesario que la proposición sea indudablemente V o F para cualquier persona experta en el tema.
Matemática: Marque con una cruz según corresponda y justifique.
- Todas las funciones son pares o impares SI ( ) NO ( )
¿Por qué?
.........................................................................................
Apareamiento
Son aquellos que solicitan establecer relaciones entre conceptos: hechos, fechas, causalidad, medidas, personajes, enfermedades, etc... Son aptos para evaluar una gran variedad de objetivos para todos aquellos que representan manejo de conceptos. Implica pedir del sujeto que señale los casos que pertenecen a un concepto diferenciándolo de otro semejante.
Ejemplo
Una con una flecha las funciones de la columna A con su verificación correspondiente.
Ejemplo Física Coloque V o F en el espacio ( ), según sea Verdadera (V) o Falsa (F) la afirmación.
a) Trabajo es la fuerza actuante sobre cuerpos que se desplazan. (F) b) Trabajo es el producto escalar de los vectores fuerza y desplazamiento. (V) c) El trabajo depende del vector fuerza y del vector desplazamiento. (V)
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COLUMNA A COLUMNA B 2
Seno 0º -1 Coseno 0º 0 Tangente 135º 1
Para evitar “adivinanzas” es conveniente que una de las columnas tenga distractores (Todo distractor o cebo debe relacionarse con el tema tratado, debe servir parara afianzar los conocimientos que se requieren. Las opciones propuestas deben ser homogéneas, es decir, pertenecer a la misma “clase” de cosas y deben tener una extensión similar.) es decir, enunciados o términos que sean identificados como no útiles y dejados de lado.
Si la correspondencia es total, las últimas relaciones se hacen por descarte.
De opciones múltiples
Este es el tipo de ítem que más se utiliza y que se identifica como “choice”. Dada una pregunta o enunciado se ofrecen 4 o 5 opciones entre las que el alumno debe elegir una como respuesta.
Con frecuencia se escucha decir que las pruebas de selección múltiple sólo evalúan memoria.
Esta observación es correcta. La mayoría de los exámenes objetivos elaborados por los dicentes demandan pura memoria. Pero esto se debe a la falta de habilidad de los docentes para construir la prueba; no se trata de una limitación intrínseca al tipo de ítems.
Los docentes que construyen pruebas estructuradas que exploran sólo memoria frecuentemente en los exámenes orales también formulan preguntas sólo informativas.
Al confeccionar una prueba escrita estructurada recuerde:
Plantear el examen de tal forma, que las preguntas sean completamente independientes de las respuestas a otras preguntas (por ejemplo, que el enunciado de una no induzca la respuesta de otra)
Eliminar todos los detalles que no tengan relación con la pregunta.
Ejemplo Física - Marque con una cruz la opción correcta La masa inercial:
d) Es una magnitud siempre positiva y depende únicamente del cuerpo. (X) e) Es una magnitud vectorial. ( ) f) Depende de la intensidad de interacción. ( ) g) Puede ser positiva o negativa. ( )
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Evitar, la preferencia, las proposiciones negativas, pero si una locución negativa aparece en el cuerpo de la pregunta, subrayarla para atraer la atención del estudiante.
Utilizar distractores (una opción que no es la correcta) plausibles o lógicos. Cada distractor debe; por su contenido o naturaleza, ser tal que parezca tener relación con la pregunta, parecerán ridículos a un estudiante inteligente. Con ello se reduce el número de respuestas posibles y, por lo tanto, la pregunta pierde importancia.
Cuando se trate de proposiciones de respuestas que comprenden cifras, disponer las respuestas en orden decreciente o creciente.
Prever el lugar de la respuesta correcta de tal modo que, para el conjunto de la prueba, una letra correspondiendo a la respuesta correcta no aparezca más a menudo que otra.
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CORRECCIÓN DE UNA PRUEBA DE EVALUACIÓN
En principio aclaremos que el resultado que alcanza un alumno en una prueba de evaluación no es el reflejo exacto de lo que este sabe. El rendimiento de un alumno es consecuencia de una complejo de factores, los mismo que intervienen en su aprendizaje: problemas personales, situación en que se realizó la prueba, exigencias de tiempo, condiciones físicas del alumno el día de la prueba, etc...
También es necesario ser conscientes de que el aprendizaje es un proceso interior y particular de cada sujeto del cual tenemos información indirecta a través de la observación de la conducta y a través de su rendimiento en un examen.
En las pruebas estructuradas:
La corrección está sistematizada, ya que el corrector debe ajustarse a la clave de respuestas correctas en donde sólo se acepta una opción como respuesta correcta.
Cualquier persona que corrija el examen llegará al mismo puntaje.
En las pruebas no estructuradas y semi-estructuradas:
Si no hay un patrón de respuestas esperadas, en general el evaluador tiene amplia libertad para juzgar los resultados de la prueba.
Para reducir la subjetividad del evaluador es aconsejable elaborar una respuesta modelo para cada pregunta de la prueba, explicitando lo que se espera del alumno y además definir un puntaje para cada una de ellas.
Tal como vemos en el siguiente ejemplo:
Recuerde:
Para controlar la subjetividad del evaluador.
Antes de aplicar la prueba asigne el puntaje a cada uno de los ítems.
Establezca el puntaje máximo posible que resulta de la suma de los puntajes de cada una de las preguntas.
Ejemplo: Una prueba de cien ítems cada ítem tiene valor de 1 punto. El puntaje máximo posible es 100.
Una vez corregido el examen, frente a los puntajes obtenidos ¿Cómo se decide quiénes aprobaron y quiénes no? ¿Cuál es el nivel aceptable de resultados? ¿Cuál es el puntaje mínimo para aprobar el examen?
Para fijar el nivel de exigencia, de aprobación, el docente puede decidir en base a uno de los siguientes criterios:
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Cuando el docente observa estos resultados suele pensar:
“Tantos alumnos aplazados cuando sólo se exige un mínimo de conocimientos”.
Generalmente calma su preocupación con otro pensamiento:
“¡¡Los alumnos cada vez estudian menos!!”.
Se determina a priori que % de respuestas correctas se exigen para aprobar.
Se establece antes de aplicar el examen.
Criterio absoluto Se trata de determinar si una persona posee el dominio o el conocimiento exigido.
Se establece el nivel de exigencia en función del rendimiento de un grupo en particular.
Criterio relativo
En vez de tomar como referencia el puntaje máximo posible se toma el puntaje máximo obtenido. Es decir se calcular el nivel de aprobación de acuerdo al mejor puntaje obtenido en ese grupo, en esa oportunidad.
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“¡Con este tipo de exámenes se presentan a ver si aprueban por azar!”.
Pero antes de llegar a esta conclusión debería revisar el examen mismo para controlar la cantidad de las preguntas.
¿Resultarán preguntas difíciles?
¿Realmente los alumnos que más sabían contestaron bien las preguntas más difíciles?
¿Efectivamente este examen permite identificar a los que no saben?
¿Los puntajes obtenidos se deben al azar?
Para responder estas inquietudes el docente puede analizar cada una de las preguntas en función de las respuestas de sus alumnos.
Ud. ha corregido el examen, ha definido el criterio de aprobación y ha experimentado las variaciones que se producen según se aplique un criterio absoluto o un criterio relativo.
Recuerde:
Para sostener un criterio absoluto corresponde una muy clara definición de los objetivos esenciales. Cuyo logro se exigirá en un 100 %.
El siguiente cuadro nos muestra cómo varía el nivel de exigencia, y por lo tanto la cantidad de alumnos que resultan aplazados, según un criterio u otro.
Examen:
Nº de profesionales rinden el examen: 34.
Prueba:
Escrita, estructurada, 5 ítems de selección múltiple.
Puntaje máximo posible: 50.
Puntaje máximo obtenido: 37.
Puntajes obtenidos: 37 35 34 34 34 32 32 31 31 30 (alumnos que obtuvieron
Criterio absoluto: 11 alumnos aprobaron con el nivel de exigencia del 6 % del puntaje máximo posible. (30 ítems correctos)
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30 los puntajes más altos) 29 29 29 29 29 28 Mediana: 28 28 28 28 28 28 27 27 27 26 25 24 23
Criterio relativo 32 alumnos aprobaron con el nivel de exigencia del 60 % del puntaje máximo obtenido. (23 ítems correctos)
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EVALUACIÓN DE PROCEDIMIENTOS
PRÁCTICA SUPERVISADA
En este tipo de práctica pueden diferenciarse:
El trabajo independiente supervisado y
La práctica en terreno en donde se aplica una técnica, procedimiento o maniobra particular aprendida.
El trabajo independiente supervisado se realiza en pasantías o con alumnos que han sido becados.
Con respecto a la práctica en terreno supervisada, en Ingeniería se utiliza para la enseñanza de maniobras, técnicas o procedimiento que requieren de la previa DEMOSTRACIÓN del profesor.
A través de la demostración se muestra e informa a los alumnos acerca de:
Qué es lo que deben aprender.
Para qué.
Con qué elementos o equipos se realiza.
El modo correcto de realizar la ejecución.
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En la ejecución se debe mostrar los PASOS A SEGUIR con la explicación necesaria.
Ejecución
El profesor realiza en forma lenta el procedimiento o maniobra.
Luego la realiza al ritmo normal requerido para dicha ejecución.
Muchas veces nos quedamos en este momento de la estrategia de enseñanza, en la demostración y aún sin realizar la práctica del alumno supervisada, le solicitamos que transfieran correctamente a la práctica lo que han visto y oído pero no realizado.
Recuerde que:
El alumno debe realizar la práctica para asegurar su correcta aprendizaje.
Pasos para que el alumno realice la práctica
A. El alumno describe verbalmente el modo en que va a realizar el procedimiento o maniobra correspondiente.
B. Realiza la práctica en este orden:
Primero paso a paso en forma lenta.
Luego de modo secuenciado y por último al ritmo requerido por dicha práctica.
De este modo nos aseguramos que el procedimiento y maniobra enseñado ha sido realmente aprendido en forma correcta.
Para evaluar cómo realizar la práctica el alumno, es decir su desempeño, es necesario sistematizar la observación mediante instrumentos.
Veamos a continuación qué es la evaluación del desempeño y cómo se construyen los instrumentos respectivos.
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
La evaluación del desempeño consiste en la evaluación de la habilidad de un sujeto para efectuar una determinada tarea. Toma en cuenta el comportamiento total de un trabajador, incluye el modo de organizar y emplear los conocimientos así como sus actitudes y sus interacciones con otras personas.
Los conocimientos, habilidades y actitudes son componentes del desempeño.
La evaluación del desempeño significa esencialmente la evaluación dl comportamiento del sujeto en una situación concreta de trabajo.
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Serson propone cuatro aspectos a tomar en cuenta en esta evaluación:
Cantidad del trabajo producido.
Calidad del trabajo.
Características de personalidad
Iniciativa.
Capacidad para aprender.
Capacidad para asumir responsabilidades.
Espíritu de cooperación.
Relación con subordinados y superiores.
Conducta formal
Puntualidad.
Observancia de normas institucionales.
La evaluación del desempeño se realiza mediante la observación.
Se puede observar directamente al sujeto mientras realiza un procedimiento determinado o se puede supervisar la tarea que realiza un alumno becario, en una pasantía, un trabajo de desarrollo o investigación, etc.
Observar sistemáticamente significa adquirir una técnica para recolectar información que supera la observación ingenua.
Según DE KETELE se puede definir observación del siguiente modo:
“Observar es un proceso que requiere atención voluntaria e inteligencia, orientado por un objetivo y dirigido hacia un objeto con el fin de obtener información. El buen observador, en el campo perceptivo que se le ofrece, selecciona una pequeña cantidad de información pertinente entre el gran abanica de informaciones posibles. Se trata de un acto inteligente que hace referencia de forma constante a la experiencia anterior y que está orientado por un objetivo: cuanto más claro y explícito sea el objetivo, más fácil será este proceso de selección, más circunscrito estará el objeto sobre el cual dirigimos la atención”.
La sistematización de la observación requiere definir:
QUE, COMO y CUANDO observar. Además QUIENES realizarán las observaciones. Para que la información obtenida a través de las observaciones no sea
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subjetiva, es preciso elaborar pautas y guías de observación lo mas estrictas posibles, utilizando estas guías, distintos evaluadores orientarán su observación a los mismos hechos o conductas.
La evaluación integral presenta especiales dificultades y requiere una cuidadosa tarea de definir qué conductas serán aceptadas como indicadores de un buen desempeño.
En el caso de la evaluación de destrezas, es decir la ejecución de determinados procedimientos o maniobras, es indispensable estableces, por consenso, cuáles son los pasos específicos y la secuencia de los mismos que deber ser respetados para valorar como “correcta” su ejecución.
Podemos sintetizar hasta aquí que para realizar las guías de observación, previamente es necesario:
Hacer el análisis de tareas definiendo las actitudes esperadas en término de conductas observables.
El análisis de la tarea es la primera etapa para la confección de guías que posibilitarán la evaluación de los desempeños.
La evaluación de algunos comportamientos tales como “respeto por el trabajo”, “responsabilidad en el trabajo”, “trabajo colaborativo”, “tolerancia a la crítica”, “conciencia en las propias limitaciones” que son particularmente valorados por los docentes y por los supervisores resultan difíciles de evaluar porque no son como variables directamente observables; como la inteligencia que tampoco es directamente observable. Para evaluar la inteligencia de un sujeto se han diseñado situaciones (rompecabezas, cuestionarios) que, al resolverlos, el sujeto muestra o evidencia su inteligencia.
Para evaluar las actitudes también es necesario definir qué conductas serán representativas de determinadas actitudes. Es decir que hay que realizar una definición operacional de la responsabilidad; del compromiso, de la capacidad de autocrítica, etc.
Esta definición operacional debe ser realizada en forma conjunta por todos los docentes, debe ser producto de un consenso y debe ser comunicada a los alumnos para que conozcan los criterios con los cuales serán evaluados.
Veamos un ejemplo de Ingeniería Civil de aprendizaje psicomotriz del alumno (contenidos procedimentales).
Supongamos que queremos trazar una perpendicular a un eje por un punto determinado y no tenemos ni un teodolito ni una escuadra óptica.
Hacer un análisis de tarea significa desagregar en paso el trazado del ejemplo que estamos utilizando.
Propósito: Lograr que los alumnos tracen una perpendicular a un eje por un punto determinado sin utilizar escuadra óptica ni teodolito. Análisis de la tarea
1. Marcar sobre al recta “x” metros. 2. Tomar una cinta y engancharla en el punto base (por donde pasa la
perpendicular) señalando “y” metros. 3 Tomar una segunda cinta ubicada en el punto que está a distancia “x” de la
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LISTAS DE COTEJO O CONTROL
Es una lista de palabras, oraciones, frases, o párrafos que describen aspectos específicos del comportamiento a tener en cuenta durante la observación.
Registra si el comportamiento deseado, está presente o ausente. Se ocupa exclusivamente de la ausencia o presencia de aspectos de la conducta a evaluar.
La construcción de una línea de control comienza cuando el docente realiza el análisis de la tarea del procedimiento que desea evaluar. La lista brinda información descriptiva de lo que el alumno debe hacer en determinada situación.
Como cualquier instrumento de evaluación debe responder a los objetivos. ES particularmente útil para evaluar objetivos que propongan destrezas como resultado esperado.
Lista de control
Propósito: Lograr que los alumnos tracen una perpendicular a un eje por un punto determinado.
Ítems a observar: (Análisis de tareas) Si No
1. Marca sobre la recta los metros indicados.
2. Toma una cinta y engancha el punto base (por donde pasa la perpendicular) señalando “x” metros.
3. Toma una segunda cinta ubicada en el punto que está a distancia “x” de la base.
4. Marca sobre esta última un valor “z” tal que z = x + y.
5. Hace coincidir las dos cintas en los puntos marcados.
Si se tiene en cuenta que el aprendizaje es un proceso complejo el docente observaría varias veces la realización del estudiante en distintas oportunidades.
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Tildará SI cuando realice correctamente la acción descripta y NO cuando no la realice en absoluto (por omisión) o cuando la realice incorrectamente.
Es importante aclarar que la suma de los SI o los NO de una lista raramente podrá interpretarse como una forma de medición.
Deberá tomarse como una información descrita de lo que le alumno puede hacer o no.
El docente deberá fijar previamente el nivel de exigencia. En general es del 100 % de acierto.
Es decir que tiene que realizar todas las acciones descriptas para considerar que se ha logrado el objetivo.
Si el docente considera que algunas conductas son más importantes que otras, deberá ponderarlas y la síntesis final servirá de base para la calificación.
Retomemos la importancia que tiene que el alumno sepa siempre cuál es el criterio con el que se está evaluando y que esté familiarizado con los instrumentos que se utilizan.
El uso de listas de control se plantea aquí como recurso para la evaluación pero es necesario tener en cuanta que también es un instrumento idóneo para orientar y ajustar el proceso a aprendizaje, especialmente en los Trabajos Prácticos.
Las listas de cotejo son útiles para evaluar también la utilización de dinámicas grupales como por ejemplo, dramatizaciones en donde a través de este instrumento se establecen los ítems a observar y a evaluar en la actividad.
Análisis de los resultados
Las listas de control proporcionan información precisa acerca de qué pasos o momentos del proceso de aprendizaje esperado necesita mejorarse o cuáles están realizándose incorrectamente.
Cada una de las tareas que se realizan correctamente se marcan con “sí”, cada una de las incorrectas se marcan con “no”, en caso de que se saltee algún paso es posible abrir una tercera columna que diga “no contesta”.
Si el alumno ha realizado correctamente todo el procedimiento, se da por alcanzado el propósito correspondiente.
Luego de valorar estos resultados es necesario tomar una decisión. Estas pueden ser: dedicar más tiempo a la práctica, trabajar con más tiempo para la demostración previa a la práctica, etc.
Para sintetizar en que consisten las listas de cotejo podemos decir que:
El análisis de tareas más la valoración de “sí” o “no” conforman la lista de cotejo o control.
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ESCALAS
Es un instrumento de evaluación muy relacionado a las listas de control que agregan un elemento más a la sistematización de la información: la variabilidad. Es decir que caracteriza el modo “cómo se hace” y no sólo “qué se hace”.
El modo cómo se describe la conducta da lugar a tres tipos diferentes de escalas:
Numéricas.
Gráficas.
Descriptivas.
Escalas numéricas: la intensidad del rasgo observado, se representa por números: 5, 4, 3, 2, 1, en donde por ejemplo 5: excelente, 4: muy bueno, 3: bueno, 2: regular, 1: deficiente.
Escalas gráficas: se construyen con una línea horizontal dividida en partes iguales. Cada línea divisoria va acompañada de un cartel que describe el punto de continuum. El observador marca el lugar de la línea que describe mejor la conducta del individuo.
Ejemplo: indicar el grado en que se manifiesta la responsabilidad del alumno.
1) ¿Es puntual en la asistencia a reuniones programadas?
Siempre Generalmente A veces Raras veces Nunca
2) ¿Entrega los informes en los plazos establecidos?
Siempre Generalmente A veces Raras veces Nunca
Otras categorías para escalas gráficas pueden ser:
– En gran medida – Moderadamente – Muy poco – Nada.
– Excelente – Superior – Media – Inferior – Deficiente.
Escalas descriptivas: implica una descripción verbal más completa de los puntos a los largo del continuum. Normalmente se emplea también un orden gráfico construyendo una escala descriptiva gráfica.
Ejemplo: Indicar el grado de participación del alumno en la puesta en común.
Nunca participa. No se nota su presencia.
Algunas veces participa pero prefiere escuchar a exponer su opinión.
Participa muy bien. Da sus opiniones y admite la de los demás.
Domina las discusiones. No tolera los puntos de vista de los demás.
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Una escala puede tener una número variado de categorías, en general oscilan entre 3 y 7. se puede pensar que si las mediciones requieren una alta precisión el número de categorías será más elevado (de 5 a 7).
También pueden tener distintas direcciones:
De positivo a negativo.
Excelente Suficiente Deficiente
De negativo a positivo.
Deficiente Suficiente Excelente
De fuerte (no necesariamente positivo) a neutral y otra vez fuerte.
En fuerte desacuerdo Indiferente En fuerte acuerdo
La información que nos proporcionan las escalas de evaluación es superior a la incluida en una apreciación global. Nos informa particularmente de lo que es capaz de hacer un alumno; de hasta dónde llegó o cuánto es lo que le hace falta.
Cuando evaluamos un aspecto cualquiera del desempeño en una lista de control sabemos si lo ha realizado correctamente o no lo ha realizado. La información que nos brida la escala va un poco más allá ya que permite saber cómo lo ha hecho: lo que facilita una mejor orientación al estudiante.
Como usted habrá podido apreciar las listas de control y las escalas son útiles para sistematizar la observación del desempeño de los alumnos tanto en los socio-afectivo (actitudes) como en los logros motrices. Completar los resultados de los logros de los alumnos en las pruebas escritas y orales con la información que proporcionan estos instrumentos, darán una noción más integral del rendimiento del alumno.
Estos instrumentos también pueden utilizarse para que los alumnos se autoevalúen.
Algo que puede realizarse es que los alumnos evalúen su desempeño grupal y su desempeño individual.
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BIBLIOGRAFÍA
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LAFOURCADE, Pedro “Planeamiento, Conducción y Evaluación en la Enseñanza Superior” – Editorial KAPELUZ – 1974.