1Escuela Normal SuperiorTomas Godoy Cruz

PROFESORADO EN EDUCACIN INICIAL

CAPACITACIN EN DIDCTICA PARA EL NIVEL

INICIAL

EQUIPO DE PRCTICA Y RESIDENCIA

PROF. MARA INES BASILE

PROF: GRACIELA PEREZ

PROF. GRACIELA PERONE

PROF: STELLA SIMONETTI

PROF. VIVIANA ZRATE

SETIEMBRE 2009

2INDICE

APORTES TERICOS SOBRE JARDN MATERNAL Origen YDesafos

3

Apuntes para reflexionar acerca de la planificacin en JardnMaternal

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Nos Ponemos De Acuerdo

Enseamos En El Jardn Maternal?

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Los contenidos en el nivel inicial: su seleccin y organizacin 33

El juego infantil, el juego como estrategia metodolgica 48

La Educacin En Valores; Victoria Camps 50

Las actitudes 54

El nio pequeo en relacin con el proceso de formacin

moral.

57

La planificacin en accin 62

Una muestra de proyecto ulicocomo aporte para su consideracin

66

CMO ORGANIZAR LAS PRCTICAS PEDAGGICAS?

ANEXO DIAPOSITIVAS DE CAPACITACIN

3INTRODUCCIN

El presente trabajo de compilacin de escritos est relacionado conla trayectoria de quienes conformamos la Residencia Profesional enel Profesorado de Educacin Inicial desde 1991 cuando se decide queeste profesorado en particular, deba contar en su residencia conProfesoras con experiencia laboral en el Nivel.Hemos transcurrido diversos planes y propuestas curriculares en laFormacin Profesional y es nuestra intencin compartir este materialcon quienes se suman a la tarea de la formacin profesional denuestras alumnas. Como parte de nuestras tareas institucionalesreferidas a la extensin y con el objetivo de cumplir con nuestrashoras destinadas a la misma.Ms all de la capacitacin frente a nuestros colegas que cuenta conhoras presenciales hemos confeccionado este dossier con horas detrabajo hacia el interior del equipo que exigieron acuerdos, debates,discusiones y produccin que ponemos a disposicin para suconsulta.

Equipo de Residencia Profesional Profesorado en Educacin Inicial

4APORTES TERICOS SOBRE JARDN MATERNAL

ORIGEN Y DESAFOS

Prof. Graciela Prez.

Al plantearnos una capacitacin dedicada a docentes que se desempean enel nivel educativo que atiende los primeros aos de la niez surgen algunasreflexiones sobre el origen y desafos del jardn maternal. Para ellotranscribimos algunas conceptualizaciones de Hebe San Martn de Duprat,referente nacional del Nivel Inicial realizadas en1999 desde la Carpa Blanca:

Esta educacin de los ms chiquitos empieza fuertemente unida a unproyecto econmico, tanto que nace en la fbrica, en Inglaterra en plenarevolucin industrial. Un socialista utpico que muy poco nombramos.RobertOwen funda una escuela de carcter para los nios que podan andarsolitosesta institucin tiene una clara intencionalidad polticaeducativacmo resolver la incorporacin de la mujer al mundo del trabajoy.evitar que los nios queden abandonados involuntariamente por eldesplazamiento de los padres.

Con el pasar de los aos en nuestro pas toman la forma de institucionesbenfico-asistenciales ,eran guarderas, casas guardianas, salas cunasseda un enfrentamiento muy claro entre lo asistencial-benfico y laintencionalidad educativa Esta antinmia asistencial y educativa, en la quepermanentemente nos debatimos y sobre todo .cada vez que se trata dereglamentar y legislar sobre educacin.Las primeras leyes de la maternidady la infancia son de alrededor de 1924.,de inspiracin socialista con AlfredoPalacios y Alicia Moureau de Justo.

Llegamos as a una primera etapa, a la que llamo de la Guardera al JardnMaternal a partir de 1973cuando surgi la Ley de Jardines maternalesZonales no reglamentada an.

El cambio de denominacinsurge cuando comenzamos a preguntarnoscmo se llamara esta institucin donde trabajaran nuestras alumnasegresadas Guardera no ,.guardar no, porque se trataba de mucho msque guardar. Entonces pusimos Jardn, por la concepcin de Frobelymaternal porque hablbamos del afecto que debera primar en todas lasrelaciones dentro de esa institucin.

Con el advenimiento de la ley Federal de Educacin, el nivel inicial se fracturaen tres partes...porque tenemos chicos de cero a tres aos que quedanabsolutamente en manos de los que se ocupen o tengan necesidad de ellos olas comunidades que lo necesitan o las comunidades que tengan iniciativaes decir abandonados, de tres a cuatro aos es la misma historia ,porque elestado no se hace responsable y cinco obligatorio ,cosa que nosotros noqueramos porque esto perjudica .y tiende a desaparecer todo el nivel. Lobueno de la Ley es que se reconocecomo nivel.

5A principio de los noventa comenzamos abrir escuelas infantiles,lesllamamos escuelas para nios de cero a cinco aos. Los nios estn a cargode maestras especializadas. trabajan en dos turnos y tienen ayudantesesuna institucin cara.Yo pienso que es en la primera etapa en que el niotiene ms necesidades, est ms desprotegido, necesita del adulto, de unaatencin personalizada , de una capacitacin permanente. La fractura tambinse da, en la discusin asistencia y educacinporque la educacin es paraalgunos que pueden tenerla. Hoy 1999 ...estamos llenos de instituciones quese ocupan de la primera infancia hasta bilinge, para algunos que puedenpagarla .Y los otros, los que no pueden, lo nico que tienen es la seccin decinco gratuita y obligatoria.entonces lo que se quiere es fracturar ,esdiferenciar, es segregar desde el nacimiento, cuando el nio est ms prximoa las condiciones sociales de origen y son los que van a sufrir ms carenciasambientales. Por eso: las instituciones caras para los que ms lo necesitan.

Y as surge un nuevo planteamiento la escuela de nios es una institucineducativa o escolarizada?

Dice G. Gerstenhaber con respecto a la organizacin de la tarea en el JardnMaternal:La tarea en el Jardn maternal es muy diferente a la de la institucin escolar,aunque se las considera a las dos educativas.Se observa una tendencia a instalar en las instituciones materno-infantilesuna modalidad de funcionamiento escolar (hay que diferenciar entre loeducativo y lo escolar). Probablemente en el intento de superar el diseo de laguardera puramente asistencial y tratar de organizar una propuestaeducativa, se han instituido a falta de un paradigma que an no se hapodido construir prcticas propias de la escuela sin medir una reflexinacerca de su pertinencia.Y an ms en la gestin privada con propuestas pedaggica que pretendenser innovadoras como Jardines bilinges (ingls, francs, alemn), coninformtica, donde se pierde el verdadero sentido del jardn maternal y seolvida al sujeto y su desarrollo.Es necesario revisar la implementacin del modelo escolar en los JardinesMaternales considerando la funcin del docente, la planificacin, laconfiguracin de los grupos, las horas de permanencia del nio en lainstitucin, etc.A. Moreau de Linares por su parte opina que: Si el desempeo del docentese encuentra centrado en el proyecto, que es el que le da sentido a la tareadocente, deber entonces tener en cuenta las posibilidades de los nios, susintercambios, los elementos del entorno, su ambientacin y utilizacinadecuada, proponer objetivos en funcin de edades y contextos, precisarcontenidos a ensear, llevar a la prctica las ideas y evaluarlas.

Hasta aqu hemos intentado explicitar brevemente el estado actual de lasituacin del Jardn Maternal (ya sea de la gestin estatal SEOS o degestin privada) y as mostrar que la capacitacin a este sector docente es

6prioritario, s efectivamente estamos comprometidos, preocupados y ocupadospor la educacin de los primeros aos de nuestros nios

Los sujetos presentes, los sujetos ausentes.

a) El nio una subjetividad diferente.

Hablar del nio como sujeto significa pensar en una subjetividad que seconstituye en el discurso de los adultos. Significa pensar en una subjetividadque requiere de alguien que le acerque al nio la lengua y la cultura y leofrezca espacios de proteccin que le posibiliten su apropiacin.

Los procesos de constitucin de la subjetividad adoptan y dependen de losfactores sociales, histricos, culturales, familiares y personales que dan colorpropio como sujeto.

As como la nocin histrica de infancia nos permite comprender que los niosson producto de una construccin social, histrica, diversa y contextualizada yas la nocin de sujeto nos permite entender que esa construccin es siempreen relacin con un adulto.

Segn Sandra Carli, "Es en la ligazn entre la experiencia de los nios yla institucin de los adultos, que adviene el nio como sujeto. Estaligazn es constitutiva. La referencia histrica al proceso de construccinsocial de la infancia no debe hacernos perder de vista el hecho de que dichoproceso pretende capturar la construccin simblica singular de los nios, yque esa construccin opera con un vnculo profundamente asimtrico."

Destacamos en la cita de Sandra Carli la posicin que asumen los adultos enuna relacin calificada de "asimtrica", donde opera el discurso social y dondese juega la construccin simblica singular de cada nio como sujeto.

As la escuela el espacio donde el nio se encuentra con la palabra del adultoque le permita transformar la realidad en una escena significable y lo ayudade este modo, en el desarrollo de su subjetividad. En la realidad "no pura" deljuego y de la narrativa, por medio de reglas, de secuencia, de personajes ysus vicisitudes, el nio encuentra espacios protegidos que le permitenprocesar la realidad y encontrar significados que la ordenan.

El juego y la narrativa dan cuenta de una relacin particular con el lenguaje,propia de la infancia. Dan cuenta de la tarea que realiza el nio. Su trabajoconsiste en construir su propio mito, su propia novela familiar (yo soy hijode..., me gusta..., cuando sea grande..., etctera) con el que construye supropia ubicacin simblica. Se trata de la construccin de una historia, en elmarco de una transmisin entramada en el universo cultural de la sociedad yde cada familia.

Esta construccin singular del sujeto sostenida en una relacin de asimetra loubica en una transmisin particular, en un contexto cultural especfico ysupone pensar la constitucin de la experiencia del nio inevitablemente conun adulto que encarna esa relacin asimtrica, que a su vez posibilitarelaciones simtricas con sus semejantes, los otros nios.

7Esto convoca a una mayor responsabilidad del adulto y de la escuelaen el cuidado de los nios. La escuela debe cuidar de no daar,mantenindose en el lugar de mediador con la sociedad y la cultura yhaciendo un esfuerzo por empatizar con el nio, habilitando espacios que loconviertan en sujeto de la palabra y en eso va la proteccin.

Por esto mantener la asimetra y construirla es siempre necesario, aunquedifcil en tiempos:

de padres desocupados o hiperocupados, de informacin masiva y simultnea para adultos y nios, de docentes desautorizados y desprestigiados desde el

gobierno escolar, desde los medios de difusin y desde otros sectoressociales,

de una escuela que pretenden constituir en una agencia deservicios que compite con otras organizaciones.

La propuesta de esta capacitacin, es construir y sistematizar saberestericos y prcticos como modos de sostenernos entre los adultos para poderhacerlo con los nios.

b) Los adultos y sus prcticas pedaggicas

La formacin especfica del posttulo apunta a revisar las corrientespedaggicas que han surgido de las realidades latinoamericanas y queintentan superar las tradicionales. Estas integran aportes de las distintascorrientes reconociendo el espacio educativo como el lugar donde convergencondicionantes sociales y econmicos pero que el mismo pueden ejercer unaaccin transformadora.

Son las corrientes crticas las que intentan comprender a la educacin comoun proceso social condicionado materialmente, pero que a la vez, la reconocencomo un espacio propio desde el que se pueden operar cambios quetransformen esas condiciones materiales.

La pedagoga crtica resignifica la concepcin tradicional de que todo niopuede y debe aprender los conocimientos que le posibilitarn una insercinactiva en la sociedad como sujeto til, para darle un lugar transformador,donde las diferencias de origen social se reconocen como diferentes puntos departida de manera de asegurarles a los nios la apropiacin y construccin desaberes y haceres de manera igualitaria a partir de un acceso a loscontenidos escolares.

En esta perspectiva el rol del docente no es el que impone el saberpreviamente elaborado (seleccionado por especialistas o predeterminado ensu orientacin por tcnicos o asesores de gabinete), tampoco el de unobservador de un proceso que se va dando naturalmente como resultado dela maduracin o el desarrollo individual, ni es el de un tcnico que esperarespuestas determinadas ante estmulos prediseados, sino que toma un rol

8diferenciado y activo informante vlido, compartiendo la iniciativa del alumnoy redefinindola en conjunto para favorecer su crecimiento.

El docente da la direccin del proceso, porque l puede construir la ruta y loscaminos alternativos as como los posibles puntos de llegada. Por esto larelacin alumno-docente es asimtrica en relacin al saber y al hacer, perohorizontal en cuanto que recupera los conocimiento y los contextos socialesque rodean y condicionan a sus alumnos. Es dentro de tal dinmica socialdonde la escuela sigue siendo uno de los pocos espacios pblicos donde lossectores populares tienen su principal va de acceso a la apropiacin de losconocimientos elaborados en otros campos de la vida social

Las prcticas docentes respetan las necesidades del alumno y las relacionacon sus experiencias, canaliza y despierta intereses en funcin de los saberesy haceres (conocimiento) a alcanzar. Estos conocimientos no se encuentranen el aula sino en el medio social y natural que rodea al nio y a la escuela.Franco Frabboni lo llama territorio y dice los lenguajes del ambiente vienende hecho cifrados en cdigos perceptivos, lgicos, cientficos, verbales ensintona con los lenguajes habituales usados por el nio en los cuales sereconoce y descubre su identidad

As el docente est en una constante interaccin con el nio y con otros enuna situacin determinada y dentro de una institucin donde el objeto deconocimiento cobra una importancia sustancial. El conocimiento se construyea travs de la interaccin con el medio, el sujeto incorpora la realidad y alincorporarla la transforma y se transforma. Desde esta perspectiva el centrodel acto educativo no es ni el alumno, ni el docente, ni el conocimiento, sinoel tipo de vnculos que se establecen entre ellos, donde el conflicto y eldesafo reorganizan y reformulan los significados que los nios atribuyen a suexperiencia. El docente es el mediador y el interlocutor vlido entre el nio yel mundo natural histrico -social siempre y cuando pueda plantear situacindesafiante- problematizadora donde le generen necesidades e intereses.

La reflexin y el intercambio con docentes que trabajan con nios de cortasedades, proveniente de diversos contextos, enriquecer la mirada y ser atravs del anlisis de su prctica en un sentido amplio lo que se permitirbuscar alternativas que no pierdan de vista el sentido sustancial del jardnmaternal como: espacio educativo social-cultural donde se ejerce elderecho a la educacin de los nios, como ya se planteo anteriormente. Elnio como un sujeto de derecho en desarrollo, que interacta en un medioeducativo formal (rico en lo cultural) donde los aspectos asistenciales(nutricin, salud, contencin afectiva) son complementarios.

Marco epistemolgico

En este posttulo nuestros objetos de conocimiento como ya se hadesarrollado ms arriba son:

las prcticas educativas sociales al interior de los jardines

9maternales.

los escenarios institucionales de las prcticas educativassociales en el jardn maternal.

los sujetos implicados en la vida institucional. Los contextos institucionales como marcos culturales de los

jardines maternales.

las relaciones con el conocimiento socio - cultural de todoslos actores involucrados.

El anlisis, la discusin y la reflexin sobre de estos objetos de conocimientotienen como intencin fortalecer la funcin socializadora de la escuela paranios, dinamizar la gestin institucional de los jardines (en particular delproceso de enseaza aprendizaje) y resignificar su funcin educadora.

Ofrecemos as, un espacio para el contraste permanente de pareceres, deesquemas de pensamiento, de sentimiento y de actuacin; de modo que losdocentes y directivos puedan dar significado a sus experiencias.

Pretendemos que los cursantes tomen contacto con las construccionesalternativas de otros docentes, que se ofrezcan nuevos horizontes deexploracin y indagacin a la vez que construyen colectivamente saberes yhaceres para la gestin colectiva de la institucin.

El carcter propio de esta institucin justifica el reclamo insistente de unarelativa autonoma profesional del docente. Donde el conocimiento prctico yreflexivo de los docentes cumple una funcin de instrumento de mediacinque provocar la construccin del conocimiento y la resignificacin de laexperiencia (nosotros agregamos social-cultural) de los alumnos.

Segn Ester Daz la especie humana se reproduce bajo condiciones culturales,es decir, somos una especie que se constituye a s misma en un proceso deformacin. As el sujeto que conoce deja de ser ahistrico. Todo lo contrario,este sujeto genrico es parte del desarrollo histrico evolutivo de la especie.La idea que subyace aqu es la de una autoformacin progresiva de la especie,en la que se constituira como tal este sujeto. Esta razn justifica ampliar elespectro de anlisis a todos los actores involucrados en la vida del jardn entanto sujetos sociales y de conocimiento.

Para nosotros conocer, entonces, implica el apropiarse gradualmente de larealidad travs de ejercer una accin transformadora sobre ella e irconstruyendo un saber sobre la misma de manera reflexiva y colectiva.

Al actuar, el sujeto otorga significacin a sus experiencias, a los fenmenos ya los objetos del medio con los que interacta. Este hecho no es mecnico: elobjeto ofrece un problema, provoca una resistencia que obliga al sujeto amodificar sus representaciones.

Es decir que partimos de aceptar que todo conocimiento es una construccin.El vnculo que se plantea entre el docente con los dems actores (nios,

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padres, madres, etc.) es un vinculo de mutuo crecimiento e intercambio ydonde todos realizan procesos de construccin de saberes y de subjetividad.

El marco en el que se orientar el presente posttulo incorpora el anlisis de larealidad para conocerla y mejorarla, pues la realidad es algo que no nos vienedado, sino que existe condicionada materialmente por aspectos no siemprevisibles para los docentes. Desentraar esto requiere poner en suspenso loque existe, el mbito en el que se desarrolla la vida de los sujetos y todoaquello con lo que se relacionan.

Permite la reflexin sobre las caractersticas psico-socio-culturales del sujetoque aprende desde una perspectiva que considere la diversidad y sucomplejidad, revisin del rol docente como participante en la construccin ygestin del Proyecto Educativo Institucional y del proyecto CurricularInstitucional, ayudar a repensar las prcticas institucionales y ulicas en susdiversas dimensiones.

Mediacin pedaggica

En este bloque debe contemplar siempre los diversos mbitos de la prctica.

En un segundo nivel de consideraciones este bloque incluir cmo elconocimiento se internaliza en el jardn maternal como un espacioinstitucionalizado de enseanza/aprendizaje, donde socializacin y juego seconjugan con la apropiacin de conocimientos educativos por parte de losnios.

Tambin reflexionar sobre herramientas pedaggicas necesarias paraenfrentar al nivel inicial (Jardn Maternal de 45 das a dos aos) a partir de lareflexin y el anlisis del campo curricular del mismo, que a partir de la LeyFederal y su implementacin es considerado el primer nivel educativo en lavida del nio con objetivos especficos.

Se abordar en general, la problemtica del campo curricular, y en particular,el currculo para el ciclo de jardn maternal: qu, cmo y para qu ensear yqu, cmo y para qu evaluar en el ciclo de Jardn Maternal?

As surge la intencin de reflexionar a cerca del proceso de la planificacin,de las decisiones curriculares y desarrollo de la prctica docente.

En el Jardn maternal uno de los dilemas es qu enseo, cul es la intencin,lo pedaggico o lo asistencial, cmo resolverlo? Este ser el objetivo delespacio, encontrar algunas respuestas o distintas alternativas para pensar locurricular y su planificacin alica e institucional.

La mediacin pedaggica y la prctica curricular en el JardnMaternal

Breve descripcin:

Para Gimeno Sacristn (1990) programar es prever por anticipado la accindocente a desarrollar debidamente fundamentada: saber qu se har, cmo ypor qu ... no es ms que la puesta en accin en una realidad concreta del

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pensamiento cientfico pedaggico ... es algo ms rico que postular unosobjetivos, enunciar contenidos y prever un plan de accin...

Planificar la tarea, es reflejar necesidades, de los grupos de nios y de lacomunidad escolar y social, como un todo integrado. Planificar es una tareacompleja, de verdadero equilibrio entre el cambio y la estabilidad. (Silvia ICendoya, 1992).

Este espacio es una continuacin de la actualizacin donde se revisardistintos tipos de alternativas para organizar el trabajo en la sala del jardnmaternal. As la intencin es buscar nuevas formas de planificarla, teniendo encuenta los criterios que ayudan a sistematizar el aprendizaje y la enseanzaen la sala.

Resignificar el rol docente y el sentido la mediacin pedaggica en campo deljardn maternal y reflexionar sobre esta renovada practica docente.

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Apuntes para reflexionar acerca de la planificacin en JardnMaternal

Prof. Viviana ZrateProf. Graciela Perone

1. Qu es un jardn maternal?Definir al Jardn Maternal como institucin implica reconstruir

socialmente su significado que ha ido variando a travs de la Historia. En unprimer momento fue sinnimo de guardar, de cuidar, de proteger la integridaddel nio en tanto la madre trabajaba. Con el transcurrir del tiempo la sociedadle reclama a esta institucin nuevas tareas y se plasman en la Ley Federal deEducacin donde se habla por primera vez de ella y de su participacin en lasocializacin primaria responsabilidad original de la familia.

El primer encuentro con un grupo de relacin lo realiza el hombre en elseno de su familia; luego con la escuela, institucin que ofrece educacinsistemtica y tiene la funcin secundaria de contribuir a la formacin queproporciona la familia. Esta funcin, hoy por hoy merece especial atencin yreflexin porque la crisis econmica, poltica y social de nuestro pas afecta atodos los rdenes de la vida comunitaria y pone en tela de juicio esta funcinsecundaria. Poco a poco, se est primarizando hasta el punto de cubrir elespacio en el que debiera estar la familia. La pregunta es quin educa alfuturo ciudadano?. Es posible en medio del caos vislumbrar la formacin devalores en nuestros nios cuando no hay modelos sociales que aparezcancomo referentes?. Es posible trabajar esos valores en una comunidad dondela igualdad de oportunidades se limita a la posibilidad de sobrevivir el da ada?

Tanto los cambios en la estructura familiar, como los requerimientoslaborales de la mujer cada vez ms exigentes y la necesidad de atender a losnios de sectores sociales ms desfavorecidos, definen al Jardn Maternalcomo institucin de carcter educativo asistencial. Por esto, su personalespecializado ofrece una atencin particular en las diversas reas deldesarrollo: psicomotora, afectivo, intelectual; adems de satisfacernecesidades incompletas de nutricin y salud.

Hoy familia y Jardn Maternal comparten la responsabilidad del cuidadoy atencin del nio entre 45 das a 2 aos. Su funcin requiere acordar loslmites, principios, valores que le permitan al nio incorporar los elementos ylas herramientas sociales que le posibiliten definirse como ser individual y sersocial. El compromiso del Jardn Maternal es la de promover aprendizajes enlos nios pequeos.

A esta altura, es importante incorporar al docente como gestor de lasacciones que acompaan el cambio en pro de configurar nuevas realidades.

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De este modo no queda al margen del contexto en el que opera sino que esparte y hacedor de la historia que se va gestando.

2. El docente como constructor de su rol profesional.El docente es la persona que ensea, la que cumple con la funcin de

mediar entre el nuevo conocimiento y el nio que aprende. El que diseaestrategias para cuidar de ese espacio privado donde se produce elaprendizaje. El ser docente habla, de un profesional con un compromisoasumido frente a la educacin pero sobre todo, con un nivel de conciencia losuficientemente amplio como para apreciar desde una distancia prxima larealidad sobre la que opera sin invadir ni abandonar a quienes aprenden.

Es aquel poseedor de una actitud reflexiva, flexible y abierta a nuevasposibilidades. Una persona capaz de reconocer sus propias limitaciones parasolicitar la ayuda que necesita de los otros y tan responsable que puedehacerse cargo de s mismo. Visto desde este lugar, los valores que se intentantrabajar seguramente lleve toda una vida concretarlos pero explicitarlospermite vislumbrar el camino.

Parte del trabajo docente consiste en desarrollar la habilidad de leer elentorno desde distintas perspectivas.; el caso es lograr que esa sensibilidadmovilizadora para encontrar las respuestas se transmita a los nios paraestimular la bsqueda curiosa y con sentido de nuevos aprendizajes. Estaoportunidad vale para todos los que participamos de este proceso y es mscomn en estos casos referirnos al nio que aprende pero queremos aclararque en la persona que ensea implica un esfuerzo mayor, ya que debemodificar estructuras mentales que la han marcado a travs de sus propiasexperiencias. Esto nos lleva al doble proceso de desaprender para volver aaprender, un ejercicio difcil si concebimos la idea de tener absolutamentetodo sabido o aprendido. Esta modalidad de pensamiento exige unaconcepcin con respecto al cambio que redunda por supuesto en una actitud.

Si se aprecia la movilidad y transformacin como una constante en lavida, la prdida de los logros adquiridos no se vive como el vaco total sinoque es la base sobre la que se apoya la nueva experiencia o el nuevoaprendizaje. Todo lo que nos rodea se modifica permanentemente serailusorio pensar que nuestros pensamientos permanecen intactos frente adistintas situaciones.

Desde la teora es posible comprender lo expuesto, resulta coherente ylgico pero es conocido que el trabajo ms arduo consiste en el trabajar laactitud ya que sta es el resultado del ejercicio consciente del conocer, delhacer y del sentir. Manifiesta la disposicin interior que hace dctil y abiertala mente y clara la intencin de aceptar lo diferente.

En busca de las necesidades del otro.

Cuando se tiene un grupo de nios a cargo el docente tiene laobligacin profesional de responder a los requerimientos formales de la

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institucin a la que pertenece, esto no lo inhibe de considerar las necesidadesque tienen sus pequeos en forma particular y como grupo. Por esto, es quese precisa que el docente tenga la habilidad de leer ms all de lasnecesidades inmediatas de sus nios. El maestro/a debe leer el contexto, loscdigos lingsticos, los cdigos gestuales, y la cultura social desarrollada porel grupo humano que lo rodea.

Pero.... qu es una necesidad?

Segn el diccionario es la manifestacin natural de sensibilidad internaque despierta una tendencia a cumplir un acto a buscar una determinadacategora de objetos.

Todo humano tiene necesidades bsicas que satisfacer y esto sucededesde que nace; debe comer, dormir, busca la seguridad y la contencinafectiva para desarrollarse como persona. Por supuesto que sta debe serprovista por los adultos a cargo de su atencin. El caso es que a medida queel nio crece y va teniendo experiencias en su vida el espectro de necesidadesse va ampliando siempre en la bsqueda de placer, y est en manos de losadultos el ofrecer satisfaccin.

No debemos olvidar en el proceso del vivir que la curiosidad es elestmulo que le permite al nio descubrir su entorno, adems de tener encuenta al juego, motor a travs del cual ensaya, se prueba y aprende. Poresto, el docente del nivel inicial no debe perder de vista la satisfaccin de estanecesidad bsica y cargarla con la intencionalidad pedaggica para que el nioconstruya los significados del mundo que lo rodea.

La intencionalidad, el propsito de la pedagoga, implica preparar alnio para que en proyeccin sea un hombre que pueda pensar, sepadiscriminar, y por consiguiente elegir con responsabilidad. Una persona capazde tomar decisiones en todos los rdenes de su vida porque la educacinpretende formar en el ejercicio de vivir en el jardn la vida misma, en toda sudimensin.

Educar para interrogar en forma permanente a la realidad decada da y, por lo tanto no ensear ni inculcar respuestas. No se trata deuna pedagoga de la respuesta sino de la pregunta, como dice Freire.

Educar para localizar, reconocer, procesar y utilizar informacin. Educar para resolver problemas. Educar para saber conocer las propuestas mgicas de

certidumbre para desmitificarlas y resignificarlas.

3. El hombre y su derecho a aprenderEn virtud de los tiempos actuales, de las necesidades sociales de

aprender a convivir; de aprender habilidades sociales que permitan el vivir conuno mismo, con los otros; de superar el estado escptico de confusin,fracaso y marginalidad de grupos sociales excluidos por modelos econmicos

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regulados por el mercado. Se hace indispensable en este marco un planteoeducativo que tenga en cuenta al hombre como individuo y como ciudadano,bajo la premisa que:

Sin educacin cada ser humano sera una promesa incumplida;porque solo por medio de ella se puede conquistar la humanidad.

La educacin, es una experiencia que nace de la conciencia de lainconclusin humana. Gracias a ella buscamos la manera de superar nuestraslimitaciones para llegar a ser ms, en un proceso continuo e ininterrumpidoque termina con la muerte de cada uno1.

Como pas, como proyecto de Estado, y a partir de acciones de PolticaEducativa, el gobierno debe buscar legitimar y hacer efectivo, a travs denormativas, el derecho natural del hombre a aprender, desde un planteoantropolgico que lo avale plenamente.

El artculo 14 de la Constitucin de la Nacin Argentina declara:

Todos los habitantes de la nacin gozan de los siguientes derechosconforme a las leyes que reglamenten su ejercicio. , A saber: de trabajar yejercer toda industria licita. ,,de ensear y aprender.

En la Declaracin Universal de los Derechos Humanos el artculo 26declara:

Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe sergratuita al menos a lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental.La instruccin elemental ser obligatoria.

El artculo N6 de la Ley Federal de Educacin N: 24195 sancionada el14 de abril de 1993, en nuestro pas expresa en su letra:

Art.6- El sistema educativo posibilitar, la formacin integral ypermanente del hombre y la mujer, con vocacin nacional, proyeccinregional y continental y visin universal, que se realicen como personas en lasdimensiones cultural, social, esttica, tica y religiosa, acorde con suscapacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz,solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisinexistencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables,protagonistas crticos, creadores y transformadores de la sociedad, a travs

1 HUMBERTO E ZINGARETTI, Esperanza y pedagoga. EDIUNC Universidad Nacional deCuyo1997

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del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las institucionesdemocrticas y del medio ambiente.2

Es el Estado, a travs de este artculo, el que hace posible la educacinde los individuos que habitan el pas. Reconoce en las personas su derechonatural a aprender y hace referencia a una formacin integral y permanente.Concilia los intereses del individuo con los del ciudadano en todas lasdimensiones del ser: recortado en su individualidad, como ser consiente de smismo, de su pasado, de su presente, de su futuro, de sus emociones yafectos. Tambin lo reconoce como ser social, en su relacin con otros; comomiembro de un grupo al cual pertenece y le otorga su identidad social. Estaidentidad abarca el orden nacional, como ciudadano y miembro de unaciudad, de un Estado donde si bien comparte la igualdad de derechos ante laley junto a otros hombres, as como las costumbres, ideas y valores,mantiene su individualidad, su unidad.

Reflexiones acerca del alcance y profundidad del artculoN 6 de la Ley Federal de Educacin N 24195, a la luz dedistintos autores.

El artculo en sus primeras lneas, prescribe una accin educativa,dirigida a un hombre considerado como nico, inacabado, tico, hacedor desu historia, diferente, capaz de intervenir en el mundo, de comparar, juzgar,escoger, de dar testimonios dignificantes y de grandes bajezas. Solo los seresque se volvieron ticos pueden romper con la tica3.

Una accin que garantice la no-estandarizacin de las personas, encuanto seres que consuman lo mismo, piensen lo mismo, se diviertan de lamisma forma, bajo la bandera de la bsqueda de la igualdad social.

Un ser, desde el punto de vista antropolgico, autotrascendente con laposibilidad de manifestarse a travs de sus actos, sus acciones, en elencuentro con otro ser, en el servicio de una causa o una misin.

En el servicio a una causa o en el amor a una persona, se realiza elhombre a s mismo. Cuanto ms sale al encuentro de su tarea, cuanto ms seentrega a su compaero, tanto ms es el mismo hombre, y tanto ms es smismo.4.

Una accin educativa humanizante, que dignifique al hombre en suvocacin de hombre, afirmada en el ansia de libertad, de justicia, deemancipacin. Recuperadora de los valores morales, formadora de habilidadessociales que permitan la convivencia y los planteos utpicos de intervencinsobre la realidad, recuperadora de la esperanza del hombre. No estoy

2 LEY FEDERAL DE EDUCACIN /933 FREIRE, PAULO, Pedagoga de la Autonoma,, Mxico, SigloXXI, 19974 VICTOR E FRANKL, Ante el Vaco Existencial, ED HERDER, Barcelona 1986

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esperanzado, dije cierta vez, por pura testarudez, sino por exigenciaontolgica5

El artculo nos habla de un sujeto capaz de elaborar su propio proyectoexistencial, situacin que nos lleva a pensar en un hombre que no estpredeterminado en su destino. Es decir, un hombre protagonista de su vida,de su historia, capaz de hacer cultura con sus manos y con sus ideas, un serque en su circunstancia de vida particular y nica busca no ser un objeto delmundo, sino un sujeto de la historia.

l, sujeto de la historia, interactuando con las cosas, haciendo algo conellas, en esa dinmica en la que ambos se necesitan para ser, tomando laspalabras de Ortega y Gassett, la realidad radical, es la del yo con las cosas,es el hacer del yo con las cosas, lo que llamamos vida.

Un hombre capaz de optar por la opresin o por la libertad, por el bieno por el mal, de elegir con responsabilidad, de descubrir el sentido de su vida,de elaborar su propio proyecto existencial, realizndose de esta forma a smismo.

Finalmente nos prescribe una accin educativa que forme al ciudadano.Qu hombre necesita nuestra sociedad para sostenerse como una sociedaddemocrtica, libre, justa, solidaria? Cmo a travs de la escuela, debemosformar ciudadanos cuyos valores democrticos de convivencia no siemprecoinciden con los que el mercado necesita?. La realidad se nos presentacompleja con un mecanismo de insercin laboral, donde priman lacompetitividad, el individualismo, la especulacin, la insolidaridad y laaceptacin de las desigualdades naturales. Nos ofrece un espacio donde ladiscriminacin social es tomada por la sociedad como natural y reproduce ensus escuelas la arbitrariedad cultural.

Por lo expuesto, es importante pensar una accin pedaggica queforme en los valores de la participacin y de convivencia, el desarrollo deconocimiento que promuevan la insercin en el mundo civil, al mbito de lalibertad en el consumo, de la libertad de eleccin y participacin poltica, de lalibertad y responsabilidad en la esfera de la vida familiar.6

En definitiva, los fundamentos antropolgicos filosficos que subyacena la letra del artculo 6, exigen en la accin docente, el compromiso, ladecisin de educar sin perder de vista la eticidad de este acto. Tambindemanda la ausencia de la neutralidad que supone la educacin comoprctica social. La postura personal en cuanto a educar a todos de acuerdo alos principios antropolgicos que fundamentan este derecho, sin caer enacciones darwinistas que bajo discursos democrticos solapen acciones deviolencia, y respondan a verdaderas intenciones de una escuela para algunos:los que tienen......, los que saben...., los que pueden...

4. Por qu hablamos de planificar en el Jardn Maternal?

5 VICTOR E FRANKL, Ante el Vaco Existencial, ED HERDER, Barcelona 1986

6 GIMENO SACRISTAN Y PEREZ GOMEZ, Comunicar y Transformar la Enseanza, cap. I

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El plan peridico, es un diseo del proceso de enseanza de ciertoscontenidos seleccionados a fin que sean aprendidos por un grupo dealumnos en un tiempo determinado y en un contexto particular. Esta es unaherramienta del docente, podemos decir entonces, que su plasmacin(aspecto tcnico) es la expresin de una ideologa, donde subyacen teoras delaprendizaje1 y una concepcin paradigmtica respecto de la problemticaeducativa a la cual pretende abordar. Expresa una concepcin de hombre, deinstitucin educativa, un enfoque curricular y demuestra la habilidad delestratega para jugar con las variables didcticas.

Hoy el Jardn Maternal se nos presenta como una organizacincompleja en la que interactan elementos materiales, funcionales, personalestanto internamente como con el contexto. Nos exige el cumplimiento defunciones especficas, definidas; manifiestas como una demanda social en laexpresin formal de la Ley Federal y la Ley Nacional/07. El docente entra enesta red sistmica y es a partir de la percepcin y la lectura que realice delentorno la modalidad que aplica para la toma de decisiones en su gestinpedaggica - didctica. Una decisin basada en la razn, la experiencia y elconsenso concibiendo la relacin enseanza - aprendizaje como una obra deamor, que hace la vida humana, ms humana segn palabras de PauloFreire.

5. Un punto de partida: nuestros nios. En qu nio pensamos a la hora de planificar? Qu teoras de aprendizaje son el soporte de nuestras

estrategias? Puedo conciliar mi prctica con la teora? Es posible trabajar cuando las condiciones son adversas?

Ahora bien, nosotros podemos vernos reflejados en la concepcinmanifiesta del Art.6? Nos consideramos como seres nicos, histricos,hacedores de cultura, reflexivos, creadores?. Concebimos a la educacincomo un bien social capaz de llegar a todos y no solo a algunos?. Esto nosinvolucra personalmente como educadores en cuanto a una opcin tica. Eltrabajo con otros requiere del encuentro intersubjetivo y tambin objetivo conel mundo que nos rodea y es en este intercambio comunicacional donde seconfigura la personalidad del hombre y de la mujer, siempre desde unreferente social y en un contexto determinado.

El hombre como sujeto social y como sujeto histrico es responsable ymediador del destino de los que vendrn, como as tambin es el destinatarioy el resultado de la generacin que le precedi. Es importante citar esteaspecto para situar al hombre como ser cultural y desde esta concepcin

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considerar la multiplicidad de dimensiones que inciden en la conformacin delas tipologas o referentes que pueda tener del mundo.

El hombre no es un ser predeterminado.Mi destino no me es dado sino que es algo que necesita ser hecho y de cuyaresponsabilidad no puedo escapar (Paulo Freire).

Dijo Alejo Carpentier, "El hombre nunca sabe para quien padece yespera. Padece y espera y trabaja para gentes que nunca conocer, y que asu vez padecern y esperarn y trabajarn para otros que tampoco sernfelices, pues el hombre ansa siempre una felicidad situada ms all de laporcin que le es otorgada. Pero la grandeza del hombre est precisamenteen querer mejorar lo que es... por ello, agobiado de penas y tareas, hermosopor dentro de su miseria, capaz de amar en medio de las plagas, el hombreslo puede hallar su grandeza, su mxima medida, en el reino de estemundo."

6. La fuente de los contenidos en el Jardn Maternal.Para trabajar en el Nivel Inicial contamos con los Contenidos Bsicos

Comunes definidos como el Conjunto de saberes relevantes que integran elproceso de enseanza de todo un pas. Constituyen la base a partir de la cualen cada Jurisdiccin se elaboraron diseos curriculares y en cada institucinproyectos institucionales. Son tomados como una herramienta de trabajo queabarcan conceptos, procedimientos y actitudes para la comprensin delmundo. Este planteo est trabajado para el segundo ciclo del Nivel Inicial. Esimportante considerar entonces, al primer ciclo de este nivel que no cuentacon propuesta formal desde el sistema educativo.

Los Institutos Superiores con Profesorados de Educacin Inicial comoresultado de instancias de participacin y consenso entre sus profesores delProfesorado del Nivel Inicial propone abordar la planificacin del JardnMaternal desde las dimensiones del desarrollo (cognitivo, lingstico,socio-afectivo y psicomotrz) del sujeto. Esta decisin permite elacompaamiento y el estmulo del docente sobre los aspectos madurativosdel desarrollo del nio. Por esto, previo a la planificacin debemos tenerpresente la caracterizacin del nuestro nio teniendo en cuenta los aportes deautores como Piaget, Moreau de Linares, Teresa Franco y otros.

Desde este marco se enuncian los hitos ms importantes del desarrolloy aspectos esperables a lograr en determinados contextos y circunstanciasespeciales, por ejemplo: locomocin, lenguaje, etc. Por otra parte, tambin setendrn en cuenta la satisfaccin de necesidades bsicas: sueo, higiene,alimentacin.

Por qu no trabajamos con contenidos escolares?

Porque en los primeros meses y hasta los 2 aos de vida, el nio seencuentra en la etapa sensorio motora. Esto significa que el nio de este

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estado es fundamentalmente prctico ligado a lo sensorial y a la accinmotora. Los logros ms destacados son el establecimiento de la conductaintencional, la construccin del concepto de objeto permanente y de lasprimeras representaciones y el acceso a la funcin simblica.Por las caractersticas que tiene la vida del nio en el jardn maternal, esimportante recordar que toda experiencia tanto positiva como negativa, dejaen su cerebro huellas mnmicas que llevar como parte de su bagajecognoscitivo ms all de su paso por el jardn. Estos recuerdos son, en lamayora de los casos, el resultado de las primeras situaciones que el nioenfrenta en una institucin formal.

Por lo expresado anteriormente el Nivel Inicial requiere de una docentecapaz de crear un clima de trabajo democrtico donde el afecto y la raznprime por sobre la imposicin; capaz de generar espacios de confianza para eldesarrollo cognitivo de sus alumnos. Debe ser coherente entre lo que piensa,lo que dice y lo que hace; debe trabajar en la autonoma y autoestima de susalumnos; la comprensin del lenguaje, la expresin oral y el silencio.

El planteo de experiencias de aprendizaje en el Jardn Maternal.

Las variables didcticas que se ponen en juego en el planteo ldico deuna experiencia de aprendizaje cobran un significado relevante a la hora deconsiderar la propuesta.

Clima, Espacio y Tiempo: estas variables implican la ambientacin quedefine la intencionalidad del docente como hacedor de una prcticaprofesional. Determina el cmo y el para qu de la experiencia educativa.La disposicin espacial del mobiliario, los estmulos visuales, sonoros, latemperatura ambiente; la ventilacin, los olores, la iluminacin; el tono devoz; los utensilios y la calidad de los mismos, conforman en su conjunto elequilibrio que contribuye al momento educativo.

Recurso didctico como objeto ldico: La exploracin del recurso debepermitir al nio configurarlo como objeto permanente. Adems promoverel descubrimiento de las posibilidades del juego en cuanto adesplazamiento, manipulacin y bsqueda de soluciones.

La situacin vincular del juego, relacin nio-docente : Debe permitir la interaccin entre el nio con el objeto, . La relacin vincular depende de la seguridad que ofrezca el juego teniendo

en cuenta que el rasgo esencial de la vinculacin afectiva consiste en quenio y docente permanezcan en mutua proximidad.

Debe proporcionarle el juego una experiencia placentera donde seencuentre a s mismo, donde se relacione con sus piernas, con sus manos.Colaborando en la formacin de su esquema corporal.

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El nio es un perceptor que devela la actitud del docente ms all de laspalabras. El nio no recibe lo que se le dice o hace, sino desde donde se ledice o hace, capta no tanto el mensaje explcito cuanto el mensaje oculto7

7. La evaluacin: Podemos evaluar en el jardn maternal?Evaluar significa formular un juicio de valor sobre una realidad e implica

comunicar los resultados. La evaluacin separada de la comunicacin pierdesentido. (Alicia Bertoni)

La evaluacin didctica se concibe como la evaluacin global delproceso de enseanza aprendizaje. Es el proceso que permite lacomprobacin de los aprendizajes que realiza el sujeto as como lacomprobacin de la validez de las intervenciones didcticas que realiza eldocente para la consecucin de los fines. (Cristina B. de Denies)

La evaluacin es un proceso social de indagacin y obtencin deevidencias que permite emitir un juicio de valor sobre lo que los alumnos hanaprendido e identificar sus avances y dificultades en relacin con lospropsitos previamente determinados, acordados y explicitados, para lacomprensin de la situacin comunicativa y su mejoramiento.( documentoN32 Mendoza)

El proceso de evaluacin pone en evidencia mltiples aspectosinterrelacionados entre s e implicados: caractersticas de la institucin, estilosde gestin, cultura experiencial de sus docentes, comunidad en la que estinserta la institucin, entre otros. Ms all de su complejidad constituyeesencialmente una actividad de comunicacin, una produccin deconocimiento que debe ser transmitida y puesta en circulacin entre losactores involucrados. De otro modo este proceso no cumplira con la finalidadde evaluar por qu se evala?Esta depende de la persona que evala, de su concepcin de evaluacin, desu intencionalidad. Es importante diferenciar entre las intenciones de medir,estimar, apreciar y comprender.

Alicia Bertoni en su texto Los significados de la evaluacin educativa:Alternativas tericas, establece una distincin entre evaluacin estimativa y laapreciativa. La primera prioriza lo cuantitativo mientras que la segunda locualitativo. Cuando el docente realiza acciones de investigacin la evaluacinestimativa puede ser de utilidad para elaborar datos estadsticos a la hora dediagnosticar las necesidades de su poblacin de nios. Considera en qumedida se producen algunas mejoras..., etc. tambin se evala para apreciar,para determinar un valor segn criterios preexistentes.

Con respecto a la evaluacin apreciativa pueden existir modelospredeterminados que orientan la lectura de la realidad. Cuando el proceso sepresenta de este modo entonces, la evaluacin consiste en la bsqueda de los

7 Teresa Franco.

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indicadores que permitan dar cuenta del estado del objeto con relacin alreferente (Alicia Bertoni).

Cuando los modelos predeterminados no existen entonces laevaluacin expresa una concepcin basada en la interpretacin, seinterroga por el sentido. Significa construir en el proceso mismo de laevaluacin el referente apropiado. Se apunta a comprender el objeto no ajuzgarlo. Se evala entonces para volver inteligible la realidad, paraaprehender su significacin.La evaluacin sirve al docente para tomar decisiones an cuando sta no esexplcita. La implcita acompaa al docente durante el ejercicio de su tareadiaria aunque ste no tenga conciencia de ella, es la que le permite decidirsobre su quehacer.

Al hacer de la evaluacin un proceso consciente el docente tomadistancia del objeto y lo considera objetivamente desde una perspectivadiferente. El evaluador/a construye el referente para orientar la lectura de larealidad que observa.

Tcnicas e instrumentos.

La observacin: es la tcnica ms adecuada para recoger informacin alservicio del proceso ya sea de situaciones espontneas, estructuradas osemiestructuradas. Es vital el registro y sistematizacin de los datosobtenidos, para ello enunciamos un listado con algunos instrumentos.

Si se trata de caracterizar el lenguaje oral de un grupo o de un nio sepodran registrar: tipo de dilogo que establece con sus compaeros ydocentes. Momentos del dilogo, tipos y elaboracin de frases, uso demomnoslabos, modismos locales y regionales.

Otros instrumentos son la lista de cotejo, escala de calificacin, el registronarrativo, crnicas, registros fotogrficos, filmaciones, registro de escuchade dilogos, grabaciones,

Si la evaluacin es un proceso donde la comunicacin es significativanos preguntamos: Cul es el modo en que la institucin estableceesta comunicacin con la comunidad?

Muchas veces el lmite de la puerta del Jardn se transforma en el lmitevincular con lo que sucede en su interior. Tanto que un sinnmero de vecesla docente se siente poco apoyada por los paps y sus colegas. Hemosadvertido a travs del texto sobre la necesidad de las personas decomunicarse, ya que esto permite el intercambio de pensamientos yexpresin de ideas entre otras cosas. Por esto cuando la actividad del docenteest organizada y pautada desde un criterio profesional el intercambio contodos los pblicos que participan de la red institucional es clave. Los niosprogresan y sus paps conocen de sus avances.

El proceso de evaluacin nos proporciona el contenido comunicacionalpara transmitir y es parte de la estrategia del docente disear la modalidad y

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forma de contacto con los paps, sus colegas, la comunidad en general.Algunos recursos que podemos sealar son las carteleras, los boletinesmensuales, los diarios de la sala; reuniones peridicas con los paps,invitaciones particulares para participar de jornadas; cuadernos decomunicaciones, cuadernos viajeros de sala; videos grabaciones, reseasfotogrficas, entre otras.

No debemos olvidar que la comunicacin depende de la apertura almedio, la capacidad para escuchar las necesidades y demandas,planificacin, compromiso y constancia. La combinacin de estoselementos da como resultado un trabajo slido y continuo que garantiza eldesarrollo de un programa de comunicacin que mejora la realidadinstitucional y contribuye al logro de resultados que legitiman la existenciade la organizacin social.

La comunicacin no es un lujo, es una obligacin de las institucionesresponsables y una demostracin de respeto hacia la comunidad involucrada

Dominique Biquard de Parenti

I. Aportes sobre las teoras de aprendizaje.

Ficha 1 Piaget Vygotsky BrunerAusubelDondeaprende elnio?

En el mediointeractuandocon los objetos

En su mediosocial y cultural(granimportancia)

En el entornosocial.

En los conceptosprevios queextrae del mediosocial.

Quadquieredelmedio?

Lasrepresentacionesmentales que setransmitirn atravs de lasimbolizacin

Los signos quese convertirnen smbolospropios

Estructuras deconocimientode lo que extraedel medio.

Representaciones mentales queconforman luegolos conceptos.

Cmoconstruye elconocimiento?

Necesita undesequilibrio.

Lo logra a travsde asimilacin,adptacin yacomodacin

Con laintervencin deladulto en lazona dedesarrollopotencial

A menorconocimiento,mayorandamiaje.

Con la ayuda delos puentescognitivos quele sirven paraconectarse conun nuevoconocimiento

Cundoadquiere elconocimiento?

Cuando seacomoda a susestructurascognitivas.

Cuando superala distanciaentre la zonade desarrollo

Cuando superael conflictoentre los tresniveles de

Cuandoconecta lo quesaba con elnuevo

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real y la zonade desarrollopotencial

representacin. conocimiento:aprendizajesignificativo.

II. Apuntes acerca de concepciones tericas y propuestascurriculares actuales.

El desafo se nos ha planteado desde un primer momento a modo de conflicto,al intentar elaborar una idea o concepto acerca de curriculum. Si buscamos ennuestras matrices, encontramos en nuestro bagaje cultural la concepcin delcurrculum como: el cumplir con determinados contenidos que se nosproponan desde el sistema, es decir, que se trataba de algo que ya estabahecho por alguien y dado desde un mbito de poder que delegaba.Desde este espacio nos preguntamos qu concepcin de currculum subyace anuestra experiencia?

El enfoque de currculum tecnolgico.

Fuimos formadas en una escuela de neto corte tradicional. Desde unaconcepcin de sujeto que consideraba a ste como una tbula rasa en la que sedeba imprimir instruccin y prepararlo para ser un engranaje ms del sistematcnico dominante en el mundo del trabajo.

Con un paradigma positivista, racional, tecnolgico, Con metas preestablecidas para la prctica de la enseanza Con delimitacin del proceso y de las variables que intervienen. Con una fijacin precisa de objetivos y formulacin en trminos de resultados,

conocimiento de tipo prescriptivo. Con un mximo control de variables. Una notable separacin entre teora y prctica. Diferenciacin entre roles profesionales profesor y experto. Atencin a los procesos de instruccin ms que formacin.8

Paralela a esta situacin histrica de la Pedagoga como disciplina donde enprimer lugar responde a esas premisas, econmicas polticas y sociales delmomento, sta se fue nutriendo del aporte de la Filosofa, de la Tecnologa, dela Didctica, para legitimar su razn de ser. Es en esta bsqueda de encontrarsentido al acto educativo y de promover este sentido, que surgen nuevos aportesque cuestionan los presupuestos que sostenan el enfoque tecnolgicodesconfiando desde la posibilidad de regular cientficamente los procesos deensear y aprender.

El enfoque de un currculum interpretativo o hermenutico.

.8SATURNINO DE LA TORRE. Didctica y Currculum. Dykinson SL., 1993

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Nuevos aportes estn dados por el enfoque interpretativo o hermenuticocon una concepcin de sujeto capaz de significar la realidad y dar sentido a suexistencia. Un sujeto capaz de interpretar y comunicar.

El profesor no est visto como un tcnico sino como un investigador oanalizador de situaciones, contenidos y procedimientos

Est preparado para tomar decisiones.De este modo, el proceso de ensear y aprender no se plantea en trminos de

diseo sino desde consideraciones fenomenolgicas, artsticas, sociales osimblicas. El fenmeno educativo no es explicable cientficamente slo esposible describirlo e intentar comprenderlo. El currculum es solamente generalen la teora. En la prctica se particulariza y contextualiza. Es sinnimo decurrculum abierto.

Por parte del alumno interesa que encuentre significado, ser a travs deestos que cobre sentido la realidad.

Este enfoque es ms comunicativo que curricular puesto que la comunicacines el eje central del aprendizaje y la formacin. El contenido curricular esformulado en trminos de mensaje. El profesor se convierte en intrprete de lassignificaciones culturales. Representante de este enfoque es B. Berstein.

Si bien este enfoque interpretativo se aproxima a una mejor comprensin delos fenmenos didcticos, descuida las perspectivas de las condiciones sociales yes sometido a crticas por Van Manem. ste critica los siguientes aspectos:

Insuficiencia de la propuesta en relacin con la teora curricular. No se justifica ni se legitima tericamente que la prctica deliberativa sea un

modelo idneo para mejorar la actuacin docente. El concepto de prctica deliberativa no cuadra con la actuacin usual del

profesor.

Una vez ms los aportes de la teora de la comunicacin y sta, en susavances como disciplina naciente es utilizada por la pedagoga influyendonotablemente en su perspectiva.

El enfoque del curriculum socio - crtico.

Otra propuesta hace referencia a la concepcin de currculum desde unaperspectiva crtica. Esto tiene que ver con una respuesta respecto a loexperimentado anteriormente y propone un currculum como instrumento decambio social apoyado en teoras sociolgicas y polticas. No busca laprescripcin tcnica sino la legitimacin de las prcticas orientada al cambiosocial y guiada por un inters emancipatorio (Habermas).

Se caracteriza por:

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Buscar como finalidad ltima la transformacin social y la emancipacin, comometa concreta del currculum desarrollando la capacidad crtica y laautodeterminacin de los sujetos.

Entender a la enseanza como prctica emancipatoria. Tiene un carcter constructivo: participacin democrtica de todos los

implicados. Preeminencia de los valores crticos e ideolgicos sobre los objetivos

subjetivos remarcados en otros enfoques. Valoracin de la relacin teora prctica. Proyecto abierto a la crtica y a la reconstruccin. El papel del docente como intelectual transformador. Sujeto con un papel activo en su aprendizaje. Interaccin y cooperacin entre iguales. La evaluacin a travs de valoraciones consensuadas. La negociacin como un requisito. La investigacin como un vehculo de profesionalidad docente. Utilizacin de metodologas dialcticas colaborativas, participativas siendo la

investigacin accin la forma bsica que adopta la ciencia educativa crtica. La innovacin se plantea en trminos de poder mediante propuestas

curriculares consensuadas entre los implicados. Problematizar el qu, el cmo y el por qu del cambio.

Estas caractersticas han sido tomadas del texto de Saturnino de la Torreantes mencionado quien sostiene que ... No es posible plantear en unaeducacin bsica un currculum negociado, ni una evaluacin consensuada, niestrategias basadas en el dilogo como nica va de instruccin ya que eldesarrollo de estructuras cognitivas, el razonamiento y dems operacionesmentales requieren una planificacin y seguimiento al margen de la opinin quemerezcan los escolares. Esto sera til en contextos no escolares de educacinformal o de adultos.

De hecho si bien la sistematizacin respecto a las caractersticas es objetiva,con respecto a este comentario, no adherimos con su postura. Creemos que elnio, desde su dimensin de nio, no deja de ser un ser humano pensante, y porlo tanto requiere del compromiso y del trabajo reflexivo del docente que lo va haguiar a descubrir el mundo con sus propias percepciones, pero desde diferentesdimensiones. Este es el difcil proceso de ensear. Requiere de habilidad yconocimiento del sujeto que aprende, como as tambin de los contenidos, el quy el cmo ensear y por supuesto la planificacin y el diseo de las clases. Esuna mirada reduccionista, considerar que darle la palabra al otro, significa perderla categora de profesional de la educacin.

BIBLIOGRAFA

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NOS PONEMOS DE ACUERDOENSEAMOS EN EL JARDN MATERNAL?

Prof. Viviana ZrateProf. Graciela Perone

Durante la jornada de trabajo en el jardn maternal existen actividades cuya,intencionalidad est dirigida a la asistencia del nio en sus necesidadesbsicas de sueo alimentacin, higiene y otras llamadas experiencias deaprendizaje.

Visto de esta forma parece observarse una divisin rgida entre actividadeseducativas y actividades de asistencia o maternaje. Educacin versusasistencia.

Sin embargo si revisamos cada actividad de asistencia nos encontramos conmomentos favorables para la exploracin, la manipulacin de elementos, parael desarrollo de la motricidad y de la autonoma personal. Son momentosprivilegiados de interaccin entre el adulto, el nio y el medio en los cuales seencuentran los aspectos cognitivos con los socio emocionales.

Estas actividades son generadoras de vnculos capaces de construir confianzay seguridad en el nio. El nio buscar desesperadamente nuevas figurasestables de apego al verse separado de su madre. Es por esto que es tanimportante que la persona que lo atienda sea una figura permanente, capazde despertar confianza en el nio.

El pequeo descubrir, a travs de ella, que el mundo es un lugar confiable yseguro para el.

La imposibilidad de construir el vnculo de apego trae aparejado, dolor,desconfianza, protesta, desesperacin, desapego y sensacin de riesgo ancuando no exista peligro real.

Somos responsables de cuestionarnos Cmo es la calidad de los vnculos quese construyen en la institucin?

Cmo garantizamos un espacio de crecimiento que brinde seguridademocional al nio?

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Teniendo en cuenta que a mayor tiempo de permanencia en el jardn mayorcomplejidad en la organizacin y mayor responsabilidad por parte de lacomunidad educativa.

El establecimiento de un vnculo de apego implica una relacin recprocaentre el nio y el adulto, en el que ambos participan de un rol activo y en elque el adulto se encuentra en condiciones de interpretar y comprender lasdemandas del nio.

La tarea consiste en crear condiciones de confianza, de reasegurosemocionales, que favorezcan que el nio explore, y tome iniciativas respectodel mundo y los objetos que lo rodean. Por ello compartimos la idea de queeducar y cuidar no son propuestas inseparables. Debemos educarmientras cuidamos y cuidar mientras educamos. Proveer al nio unentorno seguro y confiable emocionalmente para que pueda intervenir en el.

Los pequeos aprenden sentimientos y actitudes sobre las personas, ascomo los hechos sobre el mundo y formas de solucionar los problemas atravs del modo en que son atendidos

Sin duda estos conceptos nos invitan a repensar la tarea diaria, a vecesagobiante en cuanto a la necesidad de satisfaccin permanente que tiene elnio de sus demandas, pero sin duda cargadas de sentido para la vida de losnios a los que atiendes diariamente

Nos ponemos de acuerdo:

Es importante a los fines de realizar acciones que comprometan la vidainstitucional, como la elaboracin de un proyecto o el planteo de unaplanificacin, compartir algunos conceptos que definen nuestra posicin frentea la enseanza, al aprendizaje, y a los sujetos a los cuales va dirigida nuestrapropuesta

Para esta tarea hemos tomado como marcos tericos de referencia los aportesbrindados por: Larrondo Tito; Harf, Ruth y la Direccin General de Escuelasen el Documento Curricular Provincial de 1998

Los siguientes conceptos son referidos a las propuestas educativascontempladas en los distintos niveles y ciclos contemplados en la ley Nacionalde Educacin.

La necesidad de orientar la accin educativa hacia la adquisicin decompetencias, a travs de la apropiacin de conceptos, actitudes, valores ynormas, requiere de un modelo pedaggico didctico en el que alumno,contenido y docente estn en una constante interaccin:

Un proyecto es: un conjunto de actividades que se propone realizarde una manera articulada entre si, para satisfacer necesidades o solucionarproblemas dentro de un tiempo determinado

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Un proyecto no es: un enunciado declarativo de intenciones, sino unaanticipacin, en funcin de un diagnstico, de los pasos, actividades yrecursos necesarios para alcanzar un propsito determinado.

Se puede entender como proyecto tanto: una estrategia de organizacinde la enseanza, como la resolucin de situaciones focalizadas, problemticaso no, como a toda propuesta educativa de una institucin durante en ciclolectivo (Proyecto Institucional)

Un proyecto implica un proceso dinmico, mediante el cual se pone enmarcha una serie de procedimientos, organizados y racionales, con el fin deque la o las actividades de instituciones y personas puedan alcanzar las metaspropuestas, tratando de anticipar y operar sobre una serie de variables queinciden en las necesarias tomas de decisiones.

Un proyecto implica establecer la necesaria conexin con el concepto deplanificacin, se lo vincula a la necesidad de planificar cursos de accin enfuncin de una necesidad

Su finalidad consiste en la produccin de algo, en funcin de una necesidad,de un problema, de algo percibido como faltante, para ponerlo al servicio deuna innovacin o transformacin, es decir implica la transformacin de unestado a otro que contiene una modificacin favorable, en relacin al estadooriginal.

Desde una mirada esttica, consiste en la descripcin y el diseo anticipado deun estado futuro deseado, desde una mirada dinmica, aborda el proceso y lacomprensin de los pasos que se necesita dar para llegar a la meta.

Contenido: el conjunto de saberes socialmente vlidos, cuyoaprendizaje se considera necesario para el desarrollo de competencia:conceptos, procedimientos y actitudes

Contenidos conceptuales: hechos, conceptos, idas, principios

Contenidos procedimentales: incluyen habilidades, destrezas, tcnicas.

Contenidos actitudinales: Valores, actitudes y normas

Actividad: Es el hacer del alumno

Recursos: son los elementos de que se dispone para realizar losobjetivos tanto humanos (docentes, alumnos, directivos, padres, personalauxiliar) como materiales

(Edificio, mobiliario, material didctico, equipamiento) y funcionales (tiempo,formacin,)

Estrategia: es el hacer del docente

Expectativa de logro: expresan competencias que los alumnos debenlograr al finalizar el nivel

Objetivo: son enunciados que orientan la accin docente hacia losfines de la educacin fijados por la poltica educativa de un pas

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Evaluacin Didctica: Es el proceso que permite la comprobacin delos aprendizajes que realiza el alumno, as como la comprobacin de la validezde las intervenciones didcticas que realiza el docente para la consecucin delos objetivos y contenidos educativos

Mediacin pedaggica: Nexo de relacin entre dos entidades,facilitador. Promover y acompaar el aprendizaje.

La formacin de competencias esta entendida como: capacidadescomplejas que se expresan como esquemas de accin que permiten alalumno resolver problemas en las mltiples situaciones que la vida le presentaen el mbito personal y comunitario. Se manifiesta en el saber, en elsaber hacer y en el saber ser

La posesin de una competencia determina la globalidad del comportamiento

Por ello se moviliza:

El saber terico y especfico: tanto a nivel general ( el adquirido a lolargo de sus vivencias, aprendizajes y experiencias) como el especficode su campo profesional, recibidos a lo largote su formacin

El saber hacer: aplicado a una serie de procesos, tcnicas yestrategias que permiten dar una repuesta adecuada.

El saber ser. Implicndose en los roles que le son propios, generandoactitudes, sentimientos, valores y estilos personales que posibilitan,globalmente, ejercer eficazmente una actividad considerada comocompleja.

La competencia es global e incluye las capacidades, el momento en quepodamos afirmar que una persona es competente, en un campo determinado,e por que pone en juego diferentes capacidades necesarias para dar unarespuesta global a la situacin que se le plantea.

En funcin de estos conceptos que es ensear y aprender?

El aprendizaje segn el Documento Curricular Provincial (1998) es unproceso complejo y continuo de construccin de significados, queimplica relacionar lo conocido con lo nuevo por conocer. es siempre unproceso individual pero para que ocurra, exige la interaccin con lospares, con el docente y con el contenido. Requiere la confrontacin dehiptesis y puntos que generen conflictos sociocognitivos capaces demovilizar la reestruccturacin intelectual

La enseanza es una prctica social que implica un proceso reflexivo,crtico y creativo a travs del cual el docente realiza la mediacin entreel objeto de conocimiento y el sujeto que aprende, e implementaestrategias de intervencin flexibles, capaces de adaptarse a laspeculiariedades de cada momento, a las necesidades del alumno, a losrequerimientos del contenido y a las intencionalidades pedaggicas.

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Responden estos conceptos al primer ciclo del NivelInicial?Podemos hablar de enseanza en el Maternal Quenseamos en el maternal?

Algunos autores citados por Ediciones Novedades Educativas, en El jardnMaternal I,

Explican que ensear en el maternal significa crear un clima deseguridad y confianza a travs del vnculo, en el cual se brindenoportunidades y se facilite la posibilidad de comunicarse, de conocerse a simismo y conocer el ambiente en el cual estn en interaccin las otraspersonas y los objetos

Respecto a los contenidos en el maternal se plantea un debate enfuncin de la definicin de contenido expresada

1 postura: reconoce como contenido todo lo que tiene que ver con eldesarrollo evolutivo

2 postura: no los reconoce como contenidos, por que no se aceran ala definicin actual

3 postura: es integradora y posibilitadota de instancias de accinplantea la inclusin de aquellos vinculados con desarrollo evolutivo quepuedan adquirir sentido como contenidos a ser enseados, por ejemplo:

Pauta evolutiva Contenido a ensear

Control de esfnteres Normas sociales vinculadas con elcontrol de esfnteres

La marcha o el desplazamiento Nuevas formas y posibilidadesvinculadas con el desplazamiento

Exploracin del espacio prximo

Estructuracin del espacio a travs dejuegos con distintos materiales

Interaccin con sus pares y objetos Exploracin de las caractersticas de losobjetos

Diferentes modos de accin sobre losobjetos

Consecuencias de sus acciones sobrelos objetos y sus pares.

Exploracin de distintos cambiosposturales

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Exploracin de objetos como mediospara diversos fines.

Es muy importante disponer de informacin acerca del sujeto y susdimensiones del desarrollo para llevar adelante cualquier propuesta deaprendizaje o actividad de maternaje ya que ambas son relevantes para eldesarrollo armnico del nio en el jardn.

Si realizamos un proyecto ulico para sala de lactante, uno y dos aos, nodebemos olvidar:

1-Centrar la mirada en el sujeto de aprendizaje de la sala

2-Buscar una situacin significativa para la vida del nio de jardn maternaly descubrir los contenidos de esa situacin

3- Plantear un objetivo integrador

4- Plantear una secuencia didctica de dos o tres actividades a realizar enla que cada experiencia de aprendizaje sea ldica, tenga en cuenta la edadde los nios, las variables de tiempo, espacio, objeto, protagonismo de losactores, tamao del grupo , clima y recursos en la que se observen losdistintos lenguajes expresivos en accin.

5- Plantear situaciones de complejidad en la misma actividad

6- Proponer un seguimiento, construir indicadores y estrategias decomunicacin a los padres, a la directora y a sus pares respecto de lasacciones que se estn llevando a cabo en la sala

A esta actividad podremos denominarla mini- proyecto ulico.

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Los contenidos en el nivel inicial: su seleccin y organizacin

Prof. Mara Ins Basile

Existe una representacin social fuertemente afianzada que otorga al NIVELINICIAL una funcin exclusivamente ligada a lo ldico y a la socializacin.Esta consideracin est siendo revisada a partir de elaboraciones que serealizan en el campo de la Pedagoga, donde confluyen aportes novedososprovenientes de la Sicologa, Epistemologa, Antropologa, Sociologa, quebrindan un sustento explicativo a una concepcin en la cual los contenidoseducativos adquieren un espacio en la didctica de la Educacin infantil.-El carcter educativo del Jardn de Infantes incluye la socializacin y eljuego pero simultneos a la apropiacin de contenidos educativospor parte de los nios y a la enseanza que en consecuencia el docentelleva a cabo. El conocimiento pertinente a ser construido por el nio, y lapropuesta educativa que lo contenga y promueva se anan conformando unncleo problematizador, que enriquece la funcin clsica atribuida al NivelInicial.-

El presente artculo intenta facilitar la reflexin de los docentes acerca de lo

fecundo que resulta el abordaje de los contenidos educativos.-

Que son los contenidos?

En un sentido amplio se entiende por contenido lo que Csar Coll denomina la experiencia social culturalmente organizada, y que incluye en su conjuntolos siguiente referentes: informaciones conceptos pautas valores normas - habilidades y destrezas.-

CONTENIDOS EDUCATIVOS

Desde el punto de vista educativo, el contenidos es: aquello que eldocente ensea, aquello que el alumno aprende, a travs de laaccin educativa.-

A fin de favorecer la comprensin del concepto de Contenido Educativo,

analicemos los siguientes ejemplos:

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En el marco de la Unidad Didctica CUIDEMOS A NUESTROS ANIMALES, sepodr organizar el hbitat para una tortuga.-Los nios tendrn oportunidad de:

Incorporar informaciones, que sustenten y faciliten la construccin dediferentes conceptos, en el caso de la tortuga, la utilidad del caparazn,semejanza y diferencia de los prpados de la misma en relacin a los delser humano, necesidades vitales de las tortugas y su comparacin con lasde otros animales

Iniciarse en la comprensin de ciertos conceptos, tales como: vivo, novivo, acutico, herbvoro, carnvoro, mamfero, ovparo

Aprender valores, tales como: el amor hacia los seres vivos y losanimales, respeto por las caractersticas y necesidades propias de cadaanimal, el cuidado y la proteccin

Elaborar una serie de normas y pautas que se relacionen con la maneraconcreta de efectuar el cuidado, la higiene y proteccin del animal, y delos mismos nios: no molestar a la tortuga cuando hiberna, no decorarla,no disfrazarla

Logar habilidades y destrezas para el armado del refugio, higiene ylimpieza del lugar

Estos ejemplos dados acerca de diferentes tipos de contenidos educativos,hipotticamente podran ser adecuados para un grupo real de cinco aos.-

Cules son los fundamentos Contenidos Educativos?

Los Contenidos Educativos resultan de reestructuraciones en las que inciden

una multiplicidad de variables que se complementan, entrecruzan y

diferencian. Entre ellas podemos mencionar:

La Poltica Educativa, que incluye un ideal de hombre al que deseaformar, en el caso del Nivel Inicial, una caracterizacin de la cultura deinfancia, la funcin de la escuela, el rol del docente. Generalmente estapoltica se expresa a travs de diseos curriculares, documentos deapoyo, circulares, etc.

Los contenidos disciplinares, que conforman el cuerpo de saberespropios de cada ciencia (Ciencias Exactas, Ciencias Naturales, CienciasSociales), se diferencian entre s por referirse a distintos objetos deconocimiento y poseen una organizacin y una metodologa que les esinherente.-

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El contexto sociocultural en el cual se desarrolla la accin educativa.- El enfoque pedaggico - psicolgico a la cual se adscribe el docente.-

LA SIGNIFICATIVIDAD: una condicin esencial en la seleccin de ContenidosEducativos

Un aspecto importante relativo a la seleccin y organizacin de loscontenidos educativos, es el de la significatividad que stos debentener para el nio.-

El docente al elaborar su propuesta didctica, siempre tiene encuenta una serie de referentes, siendo el inters del nio uno de losms importantes.-

A continuacin, intentaremos resignificar y ampliar el tratamientodel contenido educativo con el concepto de significatividad para elnio, que no es sinnimo de respetar el inters, que abarcaconceptualizaciones ms amplias y complejas.-

Veremos lo significativo para el nio desde los siguientes aspectos:

Sicolgico Epistemolgico Articulados en la accin Pedaggica Contexto sociocultural propio del nio

LOS CONTENIDOS EN DIVERSAS SITUACIONES DIDACTICAS

Presentaremos algunos ejemplos sobre el abordaje de los contenidosen la accin educativa del Nivel Inicial.-

Con el objeto de materializarlos estableceremos un dilogoimaginario y posible entre los docentes y nosotras

1 Partiendo de la Unidad Didctica la casa en que vivimos , losdocentes podran plantearse ideas, interrogantes, inquietudes,obstculos, como:

Interrogantes de la docente:

Partir de una experiencia directa.-Podra ser: visitar la casa de un compaero?

La experiencia directa es siempre el punto de partida de la unidad ?

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Respuestas posibles:

Aunque no necesariamente toda Unidad (proyecto, centro de inters,etc.) ser iniciado con una experiencia directa fuera de laInstitucin, es esta una buena posibilidad. Recordemos que laexperiencia directa enfatiza el contacto del nio con los objetos y lasacciones cotidianas en su contexto, contraponindose a la accineducativa centrada en el verbalismo abstracto, o en la exclusivavaloracin de la imagen.-

As entendidas, las experiencias directas dentro y fuera de la Escuela,son imprescindibles: de la misma manera que las elaboraciones quea partir de ellas se realicen: comentarios, dudas, inquietudes, quegeneren formas de recrear todos los aspectos posibles de laexperiencia vivida.-

Las experiencias directas se llevarn a cabo en cualquier momento,durante todo el transcurso de la Accin Educativa, ya que son las quemantiene la vitalidad, el inters y el sentido para que los contenidosque el docente se propone ensear resulten significativos para elnio.-

Interrogantes de la docente:

Elegir una casa como la que habitan la mayora de los nios demi grupo?Peroan teniendo una sola habitacin? O bien seleccionaruna casa con mayor nmero de habitaciones, perteneciente auna nia en mejor situacin econmica?

El nio que ni tiene una casa con las condiciones de esta ltima,se sentir mal si visita una que pertenece a un compaero de sugrupo, y es ms completa que la suya?

Respuestas posibles:

1. S, puede ser una alternativa correcta, visitar un casa como la dela mayora de los nios del grupo, dado que ello le resultacercano y cotidiano. Sin embargo, es importante que el nioconozca la realidad de otros contextos; por lo tanto tambin esvlida la segunda alternativa, siempre y cuando no se presentela casa ms completa, como modelo, implicando un mensajevalorativo. Sera aconsejable visitar ms de una casa.

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2. Que afecte o no la autoestima del nio, depender, en buenaparte, de la actitud y del discurso respetuoso del docente, en elque no exista un mensaje prejuicioso, peyorativo odiscriminador.

Interrogantes de la docente:

Es vlido que con todos los grupos de nios se trabajen losmismos contenidos?

Respuestas posibles:

Hay ciertos contenidos que son vlidos, pertinentes, comunes ynecesarios para todos. Por ejemplo, al iniciar a los nios en laalfabetizacin.

En ciertos grupos se han de enfatizar aquellos contenidosrelacionados con el cuidado de la salud, nutricin; en otros, encambio, se pondr el acento en los aspectos socio - afectivos, o quetengan que ver con la comunicacin. Ciertas situaciones deresonancia social, despiertan en especial, el inters de los nios.Algunas pueden ser aprovechadas didcticamente, por ejemplo: laeleccin para presidente o gobernador, eventos deportivos como elMundial de Ftbol, las Olimpadas, etc.

2 Analicemos otro ejemplo referido al contenido los colores, quepodra integrarse a diferentes Unidades Didcticas.

Interrogantes de la docente:

Tengo que ensear los nombres de los colores? Espertinente como contenido educativo?

Respuestas posibles:

S, es un contenido necesario para los nios de todos los contextossocio culturales, ya que es un organizador bsico, que favorece lacomprensin de la realidad.

Interrogantes de la docente:

Este grupo los conocer? Cmo puedo averiguarlo? Enqu momento? Durante sus actividades de expresinplstica?

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Jugando al veo veo?

Mientras realizamos lectura de lminas?

Es importante conocer los reales puntos de partida del grupo, y,en la medida de lo posible, de cada uno de sus integrantes.

Segn la relevancia de lo que se quiera evaluar (diagnstico), setomar un tiempo estimado, y a travs de actividades que noresulten tediosas ni que se constituyan en pruebas artificiales, seindagarn algunos de los saberes previos de los nios.

Esto no implica abandonar los contenidos de la Unidad Didctica,Proyecto, etc.

Los juegos o preguntas para detectar qu saben de los colores, seintegrarn a la actividad cotidiana.

Interrogantes de la docente:

Qu ocurre si todos los nios conocen el contenido referidoal color?

Respuestas posibles:

No lo enseo, porque los nios ya lo han aprendido.Forman parte de sus saberes, previos a la escolarizacin.

Interrogantes de la docente:

Si en el grupo hay algunos nios que no conocen estoscontenidos, cmo procedo?

Respuestas posibles:

Esta situacin es esperable, la homogeneidad no existeen la realidad. Especialmente en un rincn, o con unjuego en particular, la trabajo con ese grupo sin queimplique una discriminacin que rotule a quienes no losaben. Integro en la situacin anterior, a travs de laorganizacin de juegos, a nios que los conocen y a otrosque no; y favorezco el intercambio y la cooperacin en laresolucin de alguna situacin problemtica

Interrogantes de la docente:

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Cul ser la mejor forma de trabajar este contenido?

Respuestas posibles:

No hay una mejor o nica forma, las alternativas variarn,quedando a criterio de la docente cul es la ms adecuada enfuncin del grupo de nios, el contexto socio cultural, elambiente escolar, la Unidad Didctica o Proyecto que seest desarrollando. El trabajo de los colores no significar,tomar cada uno de ellos en forma aislada, sinointegradamente en situaciones con sentido para el nio.

A travs de juegos planificados, o actividades incidentales,que capitalizaremos (mantengan o no relacin con la UnidadDidctica), propiciaremos la diferenciacin de los distintoscolores. Actividades en el rincn de la biblioteca,experiencias de conocimiento fsico (teido de colores), etc.

3 En el presente ejemplo seleccionamos la Unidad DidcticaNuestras Familias.

Interrogantes de la docente:

Trabajar la idea de familia normal, ideal?

Respuestas posibles:

La idea de familia, como el ncleo nicamente formado porpadre madre hermanos, constituye un estereotipo que norepresenta la realidad actual de la familia.

Todas nuestras docentes conocen, sin duda alguna, ladiversidad de familias con las que trabajan en el Jardn. Losnios que asisten a l, provienen de ncleos familiares queno se ajustan a la supuesta y estereotipada familia ideal.Algunos nios viven slo con la madre, otros con los abuelos,o con la nueva pareja del padre, o de la madre y sus hijos, ose dan otras diversas situaciones.

Interrogantes de la docente:

Entonces, qu se considera familia en la actualidad?

Respuestas posibles:

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En la actualidad, el concepto de familia, se aborda desde otrongulo: los miembros del grupo con el cual diaria oparcialmente convive el nio y con quienes mantienevnculos de afecto que brindan, dentro de sus posibilidades,seguridad y proteccin.

No slo con los padres se mantienen vnculos primarios.Tambin con los abuelos, tos, primos y parientes mslejanos.

Interrogantes de la docente:

Continuar con la idea de que los roles en la familia sonfijos? Qu el padre trabaja y es el que hace el mayor aporteeconmico, la mam en cambio, es generalmente ama decasa o puede tener un trabajo fuera del hogar, que es slocomplementario?

Respuestas posibles:

Las transformaciones sociales y culturales, la inestabilidadlaboral, que afecta a nuestra sociedad en el momento actual,han derivado en profundos cambios referidos a laconsideracin de los roles que tradicionalmentedesempeaban los miembros de la familia. En nuestros das,son numerosas las mujeres que trabajan fuera del hogar,constituyndose en muchos casos, en el nico sostneconmico, o, en importante aporte para la subsistenciafamiliar.

Por otra parte, la salida de la mujer al campo laboral,respondiendo a necesidades de auto realizacin, esigualmente frecuente.

En algunos casos, los hermanos mayores, los abuelos, lostos, etc., son los que se responsabilizan de las necesidadesfamiliares bsicas, de las que tradicionalmente se ocupaba elpadre.

Interrogantes de la docente:

Trabajar la diversidad cultural de la familias de las cualesprovienen los chicos de mi grupo? O partir de patronessociales preestablecidos?

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Respuestas posibles:

La heterogeneidad de la poblacin que atiende nuestro NivelInicial, con sus diferentes connotaciones familiares, pautas,normas, valores, requieren de la Maestra Jardinera, una actitudabierta y de respeto frente a esta diversidad.

Esto significa establecer a travs de reuniones de padres,entrevistas, encuentros, vnculos que le permitan indagar,para conocer las reales caractersticas de dicha diversidad.Estos conocimientos, ayudarn a la docente a desprendersede sus estereotipos o de sus propios prejuicios, orientndolaen la seleccin de los contenidos a ser trabajados con sugrupo de alumnos.

4 En el siguiente dilogo imaginario, nos aproximaremos aconsiderar la relacin entre el contenido educativo y la lectura y escrituraen el Nivel Inicial.

Interrogantes de la docente:

Los nios en el Nivel Inicial se alfabetizan?

Respuestas posibles:

S, en un sentido amplio, que incluye la motivacin hacia elaprendizaje de la lectura y escritura, la comprensin dellenguaje escrito, como la forma de comunicacin, es decir,las funciones y propsitos que conlleva este aprendizaje.

Interrogantes de la docente:

Para alfabetizarlos, entonces, no es vlida la ejercitacinfuncional, tendiente a:- El afianzamiento de su esquema corporal?- La definicin de su lateralidad?- El manejo de espacio grfico?- La ejercitacin con distintos cdigos?- El reconocimiento de las nociones de derecha

izquierda?- La ejercitacin con pictogramas?- La graficacin de ritmos?- La coordinacin viso audio motora, y el control del

impulso motor?

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Respuestas posibles:

En aos recientes, la ejercitacin funcional era consideradaindispensable y suficiente, como preparacin(aprestamiento) para el aprendizaje de la lecto escritura.

Si bien cada uno de los aspectos detallados son importantespara los diferentes aprendizajes que en el Nivel Inicial sedespliegan, no son condicin suficiente y excluyen