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Docencia, investigación y complejidad. Episteme Hologramática Hipercompleja. Episteme Hologramática Hipercompleja

ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 6 Nº 10. Enero-Junio 2012 / 163-180

DOCENCIA, INVESTIGACIÓN Y COMPLEJIDAD

Episteme Hologramática Hipercompleja

Recibido: 07/05/2012 Aceptado: 18/06/2012

Brígida Sánchez

resumen

Asumir el reto de revertir la cultura onto-epistémica que impera en el ámbito educativo universitario, en cuanto a las formas de producción y distribución del conocimiento en particular en las instituciones formadoras de docentes, es partir en búsqueda de un argumento didáctico epistémico curricular de caminos heurísticos y hologramáticos en la construcción del conocimiento, debido a encasillamientos que entraban el pensamiento cuestionador y creador en los procesos de enseñanza y aprendizaje bajo concepciones epistémicas descontextualizada de verdades absolutas. En este transitar se presenta una visión integradora de la docencia y la investigación en una sola función desde una perspectiva compleja, fenomenológica y relativista, donde en la medida que ambas funciones alcanzan niveles elevados de complejidad durante el desarrollo del microcurrículo, se evidencia una hipercomplejidad de complementariedad asombrosa, denotando afi nidad onto-epistémica curricular entre ambas funciones. Desde la convergencia de estas ideas la docencia deja de ser una función transmisora de conocimientos verdaderos y absolutos. La investigación se convierte en un ethos de vida cotidiana escolarizada, una manera de actuar de los docentes y discentes y no una formalidad académica o requisito separado de la docencia y exigido para optar a un título profesional. Desde esta perspectiva estas funciones hologramáticamente estarán contenidas una en la otra.

Palabras clave: docencia, investigación, complejidad, episteme.

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Brígida Sánchez

ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 6 Nº 10. Junio-Diciembre 2009 / 163-180

teaching, research and coMpleXity hologrammatic episteme hypercomplex

abstract

Meeting the challenge of reversing onto-epistemic culture prevailing in the field of university education, in terms of the forms of production and distribution of knowledge particularly in teacher training institutions, is to start looking for an argument curricular teaching road epistemic hologramáticos heuristics and the construction of knowledge, because pigeonholing entering questioning and creative thinking in the teaching and learning under decontextualized epistemic conceptions of absolute truths. This move presents an integrated vision of teaching and research in a single function from a complex, relativistic phenomenological and where the extent that both functions attain high levels of complexity during the development of microcurrículo, is evidence of a hyper-complexity of complementarity amazing, denoting onto-epistemic curricular affinity between the two functions. From the convergence of these ideas teaching remains a true knowledge transferring function and absolute. The investigation becomes an everyday ethos of schooling, a way of acting of teachers and students and not a separate academic formality or requirement of teaching and required to qualify for a professional degree. From this perspective hologramáticamente these functions will be contained in one another.

Key words: teaching, research, complexity, episteme.

Encuentro sinérgico: docencia, investigación y complejidad

El desencuentro docencia e investigación es conformado cuando la investigación es convertida solamente en un requisito impuesto académicamente para optar a un título de pre o postgrado; es decir, desde las políticas educativas establecidas operacionalizadas en el mismo currículo oficial, se parcelan en dos funciones docencia e investigación, bajo una visión reduccionista de un modelo dominante de concebir lo docente,

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el conocimiento científico y la ciencia, a pesar de los nuevos enfoques teóricos, metodológicos y epistemológicos.

Es necesario considerar que la docencia y la investigación han sido objeto de análisis desde múltiples y variados ángulos por especialistas de diversas disciplinas, que han aportado valiosos conocimientos permitiendo comprender sus antecedentes, transformaciones, desarrollo, posibilidades actuales y futuras a la luz de las nuevas concepciones sobre el quehacer educativo. Sin embargo, es bastante preocupante que se encuentre una situación de sequía en cuanto a investigaciones con sus consecuentes resultados o generación de propuestas realizadas por los docentes en su hacer diario.

Desde ese quehacer cotidiano en el ámbito del desarrollo del microcurrículo universitario, la docencia y la investigación deben pasar hacer vista como praxis compleja que se asume desde una racionalidad educativa holística, fenomenológica y relativista, centrada en espacios de aprendizaje que se conciben como sistemas abiertos, deslocalizados y de alta complejidad, en estrecha relación con su contexto como una totalidad; es decir, una interconexión entre lo que sucede en el interior de estos espacios con la vida cotidiana. En razón a esto la docencia y la investigación entendidas desde esta perspectiva como praxis compleja, se fundamentan en la reflexión y visión holística donde el docente actúa desde una acción reflexiva, ocurriendo en esta función procesos cíclicos de espiralados y concatenación circular de reflexión-acción, acción-reflexión con estrecha vinculación entre teoría y práctica, (Schön, 1983, 1992), es decir, en opinión de la autora docencia e investigación en praxis compleja.

Sin embargo, frecuentemente la docencia y la investigación se conciben como mera práctica o acción operativa del currículo (práctica fundamentada en la técnica) donde el docente es un operario del currículo y ejecutor de políticas educativas para cumplir con un proceso meramente instruccional, rígidamente programado (modelo-conductual tecnológico); de racionalidad técnica-pragmática y lógica de sentido dominante; es decir a criterio de la autora docencia e investigación en técnica instrumental.

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Se debe reflexionar el sentido de lo que hoy significa “práctica y praxis en docencia e investigación, entendiéndose al hacer de lo educativo, sin obviar la dialéctica, la analéctica de la acción y la estructura de la complejidad social ideo-política y cultural. Así entendida la cuestión, la docencia e investigación en técnica” es “tradicional” y se traduce generalmente en actividad planificada y desarrollada por el docente, especialista en una determinada área curricular que posee conocimientos con relación a las formas de transmitir su saber.

Ese docente enseña cuando expone oralmente su conocimiento en situaciones presenciales y sincrónicas: todos escuchan las mismas explicaciones que reciben en un mismo espacio físico. El contenido suele estar planificado con antelación, por tanto se da poco espacio para incorporar nuevas situaciones. En esta docencia tradicional los docentes tienen pocas ocasiones de contextualizar los contenidos, porque los estudiantes no suelen ser preguntados: el currículo o programa viene dado (Marcelo, 2001) y la investigación solo se aborda como proceso aislado de la docencia en los semestres avanzados de la carrera como requisito de culminación.

Así mismo el quehacer diario evidencia a través del currículo, postulados que se han constituido en el fundamento de la visión objetiva y abstracta de la realidad, la aplicación de las metodologías de las ciencias naturales como las únicamente válidas para el estudio de lo humano, social y razón técnica e instrumental de lo educativo (Bernstein, 1998). Es por ello que con frecuencia, enseñanza y aprendizaje han aparecido desvinculados, y a la vez determinados por una visión lineal de la razón técnica y el enfoque conductual.

La docencia como práctica suele asumir una comunicación unidireccional entre el que enseña y los que aprenden, de forma que las ocasiones en que los discentes pueden interaccionar con el docente suelen ser durante las sesiones de clase o bien en tutorías individuales. Así, los conocimientos se adquieren a través de la asistencia a clase y la realización de las actividades asignadas por el docente, de acuerdo a los contenidos establecidos en el currículo oficial. Al respecto sostiene Young (2003):

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En tales circunstancias es difícil que el conocimiento nuevo se haga realmente propio del alumno, se aprende superficialmente, se olvida pronto una vez aprobado el último examen si es que alguna vez, se comprendió de veras: Ocurre un genuino aprendizaje cuando los discentes comprenden a su manera el (nuevo) conocimiento (pero)…los programas escolares son conocimientos de otros, impuestos al estudiante No es sorprendente que algunos no se molesten en comprender por su cuenta estos conocimientos, sino que se limitan a seguir el “juego”, aprendiendo de memoria y repitiendo los conocimientos del programa. (p. 35)

En razón a esto, es necesario impregnar de vida cotidiana, las unidades curriculares y dejar en los espacios de aprendizaje, abiertas las puertas, al momento creador, que implique que tanto discentes como docentes vayan más allá del currículo establecido, partiendo de un punto sinérgico entre docencia e investigación, sin que ello implique, en absoluto, desconocer las elaboraciones teóricas imprescindibles para el avance del conocimiento. En este sentido, Torres (2005) expresa lo siguiente:

Es así como la civilización positivista logra poseer la naturaleza jerárquica e ideológica del conocimiento, el Estado es el único, capaz y responsable a la hora de hablar del currículo con sus postulados que denotan la concepción del mundo y se expresan en: producto, eficiencia, utilidad, optimización instrumentalista, rentabilidad y tecnología, como las razones del currículum de corte utilitarista. (p. 35)

En el marco de esta cita se pone de manifiesto el reduccionismo del currículum y de la función educativa conllevando a la docencia a una práctica definida y utilizada como mera acción mecanizada, estando a la vista y existiendo sólo lo planificado y lo previsto, sometido a políticas determinadas bajo el disfraz de la objetividad, cientificidad y neutralidad (Illick y otros, 1977. Esta situación no es casual, ya que responde a una concepción de la educación que ha predominado desde la modernidad. Al respecto, Vilera (2002) refiere:

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Con el pensamiento educativo moderno se hizo posible legitimar y fundar estilos educativos regularizados, metódicos y proyecturales por la vía práctica de someter la voluntad del sujeto racional y centrar los intereses de formación hacia la ciencia y la erudición: la racionalidad-científica. (p. 55)

En la educación venezolana y en particular la universitaria los modelos educativos establecidos bajo el Modelo Educativo Tecnocrático (Quintero, 2000) han ido imponiendo y justificando desde su puesta en práctica, métodos que han conducido al parcelamiento del aprendizaje humano, obstaculizando los factores de conciencia y fomentando el desarrollo de comportamientos y conductas castrantes de las potencialidades críticas y creativas, alejándose así de una docencia e investigación de praxis compleja.

Al respecto, sostiene Vilera (2002 “…al interior del sistema escolarizado son constituidos los espacios de acción instrumentalizados que permiten crear los procesos autolegitimadores soportados en mecanismos de ajustes, es decir, los fundamentos devenidos con la razón, la técnica y la ciencia” (p. 56).

En suma refiere la autora que a pesar de existir una necesidad manifiesta de transformar el establecimiento teórico y práctico educativo, en la formalidad institucional se continúa aún la práctica con metodologías rígidas, lineales y experimentalistas como único modo de abordar el conocimiento social y educativo, por lo que, es innegable que las prácticas pedagógicas tecnocratizantes se mantienen, afectando la dimensión humana de la educación.

Ante esta situación se plantean algunas reformas educativas que tienen visos de humanismo, pero son sólo reformas ya que el eje central de la problemática no es tocado y se mantiene intacto, al no reconocerse que el problema tiene un trasfondo, humano (sentimientos, emociones, actitudes), onto-epistémico y de relaciones de estructuras de poder, el cual promueve una práctica particular para con la educación y que atiende a los presupuestos racionales de la modernidad que fundan lo escolar.

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Investigación: proceso multidimensional y conocimiento cerebral

Comprender la investigación como un proceso multidimensional en sinergia con la docencia representara en la universidad venezolana, un sistema creativo que asimilará los imprevistos de la comunicación humana y que, incluso, utilizará estos imprevistos como elementos de significación que, surgen durante la comunicación y que serán relevantes para la producción del conocimiento. La consideración de la interacción en este proceso otorga valor especial a los diálogos que se desarrollen y en los cuales los sujetos se implican emocionalmente y comprometen su reflexión para generar información de gran significado para el nuevo conocimiento.

Una de las grandes omisiones en la educación ha consistido en cultivar un solo hemisferio cerebral: el izquierdo, y sus funciones racionales conscientes, descuidando la intuición y las funciones holistas y gestálticas del hemisferio derecho, igualmente, marginando el componente emotivo y afectivo y su importancia en el contexto escolar. Así, mientras en un nivel se lleva una existencia que parece racional y cuerda, en otro se vive una existencia rabiosa, competitiva, miedosa y destructiva. La armonía entre los dos hemisferios, su equilibrio y sabia orquestación deberá ser centro de atención para la viabilidad de este argumento epistémico.

Es necesaria la apertura y flexibilidad metodológica para el desarrollo de ambos hemisferios y generar conocimiento en los espacios de aprendizaje universitarios, más allá de los contenidos curriculares establecidos, pues se requiere de la invención para que ocurra una reforma del pensamiento didáctico dominante. Esto se hará evidente, en un contexto de relaciones interactivas basadas en una dialéctica de comprensión intersubjetiva, en espacios deslocalizados en sustitución de las aulas lineales; donde las actividades didácticas son un puente cognitivo para la construcción del nuevo conocimiento, en ausencia de metodologías rígidas y secuenciales, que cercenan la creatividad.

Sin embargo, conviene señalar que la formación del pensamiento crítico y el desarrollo de la creatividad son los objetivos más

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frecuentes en los planes de estudio a todo nivel académico y que estos objetivos son, paradójicamente, los menos cultivados en forma expresa. Es por ello que para la promoción y cultivo del talento creador, se deben utilizar estrategias creativas en los espacios de aprendizaje universitarios para que produzcan el efecto de conllevar a los estudiantes a mirar hacia sus adentros, a consultar sus propias intuiciones y sabiduría.

En todo esto hay una convicción: la respuesta y solución adecuada de los problemas está, por lo menos en gran parte, dentro de nosotros mismos y que allí hay que buscarla; en nuestro conocimiento cerebral. El conocimiento cerebral se constituye en una “megacomputación efectuando operaciones fundamentales “unir” (asociar-relacionar), “desunir” (disociar-aislar) de forma extremadamente rica y compleja, es decir, sintetizar-analizar” (Morin,1999 p. 68).

Estos procesos se dan de forma idéntica tanto en el hombre como en el animal, la diferencia está en la cantidad de neuronas y en la reorganización del cerebro. La humanidad del conocimiento supera entonces la animalidad del conocimiento mediante las cualidades humanas de pensamiento conciencia las cuales han emergido de esta diferencia. Morín señala:

…que el conocimiento deviene del desarrollo del aparato neurocerebral, en su origen el conocimiento es cerebral pero no sólo dependerá de él, sino del entorno y del conocimiento del entorno, de tal manera que todo progreso del conocimiento dependerá de una acción externa y todo progreso de la acción saca provecho del conocimiento; acción y conocimiento se implican en uno solo pero son distintos uno del otro. (p. 20)

La máquina hipercompleja cerebral refleja que el cerebro es más que un sistema complejo, es un complejo de sistemas compuestos por una multiplicidad de unitax y multiplex que conforman un sistema hipercomplejo donde ella que es el centro del ser, no dispone de ningún centro de mando, este centro a la vez es acéntrico y policéntrico, y todos los constituyentes del cerebro cooperan intermodularmente sin jerarquías, en los dos hemisferios.

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El cerebro produce ideas generales mediante miles de computaciones especializadas a partir de procesos globales donde las actividades intelectuales son estimuladas a la vez por desórdenes y ruidos, fantasmas, sueños, imaginación y delirios. La concepción hipercompleja deviene de los principios de inteligibilidad que conciben la hipercomplejidad: principio dialógico, recursivo y hologramáticos, los cuales a criterio de la autora deben ser potencializados en la construcción del conocimiento, integrando la docencia y la investigación.

El principio dialógico es la asociación compleja -complementaria, concurrente, antagonista- de instancias necesarias para la existencia, el funcionamiento y el desarrollo de un fenómeno organizado “esta dialógica actúa en todos los niveles, instancias y actividades cerebrales, igualmente más allá de la interacción se da la retroacción, es decir, procesos en circuitos en los que los efectos retroactúan sobre sus causas. (Morin, 1999, 215) de este modo hay retroacción entre acción y conocimiento.

El principio hologramático está basado en el holograma que demuestra la realidad física de un tipo asombroso de organización “en la que el todo está en la parte, que podría ser, más o menos apta para regenerar el todo” (Morin, 1999 p. 427). Al comportar la idea del todo en las partes y de las partes en el todo, este principio presenta al mismo tiempo la idea de una dialógica recursiva partes todo y retroactuando sobre las partes para gobernar sus interacciones.

Estos tres principios determinan el nivel de complejidad de la máquina cerebral, su funcionamiento genera dialógicas, recursiones, implicaciones, encabalgamientos, una organización hipercompleja con una inseparabilidad del complejo trinitario: dialógica, recursión, holograma. La hipercomplejidad cerebral “es a la vez riqueza, fecundad, debilidad, fragilidad, lleva en sí aptitudes correctoras, prospectivas, inventivas, aunque también riesgo de regresiones, bloqueos y errores”. (p. 24). Este complejo trinitario que constituye la hipercomplejidad cerebral es pues fuente de producción del conocimiento humano.

El aparato cognitivo humano produce conocimiento construyendo a partir de señales, signos, símbolos, las traducciones que

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son las representaciones, discursos, ideas, teorías, es decir, el conocimiento humano es una traducción construida cerebral y espiritualmente. Así, el conocimiento es la resultante de una organización cognitiva que opera sobre los datos sensoriales, es decir, es una construcción de la traducción de las realidades exteriores, por lo que nuestra única realidad inmediata es nuestra concepción y representaciones de la realidad.

Todo indica que hay que cuestionar lo que se ha creído hasta ahora que es el conocimiento. Tal como lo señala Morin: “el conocimiento es sin duda un fenómeno multidimensional, en el sentido que de manera inseparable, a la vez es físico, biológico, cerebral, mental, psicológico, cultural y social” (p. 20). En este sentido, de acuerdo a estos señalamientos todos estos aspectos se encuentran separados y parcelados, donde cada uno ignora al otro. Es indudable que se debe ir hacia la integración sinérgica de todos, donde el engranaje cada vez más perfecto permita una visión holística del conocimiento.

Asumir este paradigma implica una forma de conocer indeterminada, incierta y contradictoria donde surge la dialógica entre lo simple y lo complejo, la unicidad y la diversidad, lo uno y lo múltiple de ontología recursiva y multicausal que involucra abordajes del quehacer educativo a partir de realidades sociales y culturales diversas estructuralmente sistémicas.

Episteme hologramática-hipercompleja en los espacios de aprendizaje universitarios

El acontecer cotidiano nacional, mundial y planetario le reclama a la docencia nuevas formas de enseñar y aprender, mientras que en el ámbito universitario venezolano, la docencia se ha convertido en encuentros de poco significado, en contraposición a estos nuevos tiempos y a los eventos propios de la era, que van configurando nuevos escenarios educativos con situaciones que por sus características de pertinencia actual, no pueden ser abordadas con postulados de la modernidad.

Estas concepciones y tratamiento dado a lo humano, centradas en la valoración cuantitativa y objetivista de la realidad, pretenden explicar estas situaciones con sus mismos métodos

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y caen en un círculo vicioso por no tocar ni cambiar la situación problemática originaria. Los nuevos postulados de las ciencias humanas y sociales (concepción de la ciencia como producto de la práctica social del hombre en el cual ocurren contradicciones), resaltan el carácter histórico-social de la educación y de todo el conocimiento escolar (Sánchez, 2001).

De modo que esto conlleva a la docencia como praxis a un proceso contextualizador del acontecer histórico-social, con miras a nuevas visiones de los espacios de aprendizaje universitarios, teniendo como referente un fundamento epistemológico complejo, fenomenológico y relativista que permite ubicar una docencia en praxis, comprometida con la vinculación a un contexto incierto, de cambios vertiginosos y por ende de alta complejidad.

En opinión de la autora en el ámbito educativo no se ha interpretado el espíritu del tiempo epistémico y se sigue entendiendo la docencia, como un añadido del ejercicio abstracto de las disciplinas que se disponen para ser enseñadas, asistiéndose a la idea de que el conocimiento de las disciplinas se puede pedagogizar y didáctizar de modo instrumental y esto no es así, allí permanece el docente en mera práctica mecanizada.

La docencia ha evolucionado desde la “pedagogía de la reproducción” a la “pedagogía de la imaginación” más basada en la indagación, la búsqueda y la pregunta que con la respuesta (Beltrán Llera, 2003), de estar centrada en la enseñanza y el docente, pasa a centrarse en el aprendizaje y el discente, de atender sobre todo a los productos, prima los procesos. Hay que asumir entonces el reto de revertir la cultura onto-epistémica que impera en el ámbito educativo universitario, en cuanto a las formas de producción y distribución del conocimiento.

Lo anterior implica partir en búsqueda de un argumento didáctico epistémico curricular de caminos heurísticos y hologramáticos en la construcción del conocimiento, debido a encasillamientos que entraban el pensamiento cuestionador y creador en los procesos de enseñanza y aprendizaje bajo concepciones epistémicas descontextualizadas de verdades absolutas. Este enorme desafío propio de esta era, plantea a la universidad venezolana posturas

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en sintonía con las nuevas formas de conocer, de investigar, de construir nuevo conocimiento para dar respuesta a los obstáculos onto-epistemológicos existentes.

En este transitar se presenta una visión integradora de la docencia y la investigación en una sola función desde una perspectiva compleja, fenomenológica y relativista, donde en la medida que ambas funciones alcanzan niveles elevados de complejidad durante el desarrollo del microcurrículo, se evidencia una hipercomplejidad de complementariedad asombrosa, denotando afinidad onto-epistémica curricular entre ambas funciones.

Desde la convergencia de estas ideas la docencia en los espacios universitarios, deja de ser una función transmisora de conocimientos verdaderos y absolutos que debe memorizar el discente mediante la repetición y en ausencia de la interacción comunicativa, dialógica, cuestionadora y problematizadora del saber establecido, convirtiéndose en una praxis de relación de otredad, donde prima la horizontalidad como camino articulador o de autoconstrucción del conocimiento. Del mismo modo la investigación se convierte en un ethos de vida cotidiana escolarizada, una manera de actuar de los docentes y discentes y no una formalidad académica o requisito separado de la docencia y exigido para optar a un título profesional.

En esta perspectiva hologramáticamente la docencia estará contenida en la investigación y la investigación en la docencia, complejizando y flexibilizando el desarrollo del microcurrículo cuyos aspectos dimensionales implicarán que investigando se enseñe y enseñando se investigue, investigando se aprenda y aprendiendo se investigue.

En la ejecución del microcurrículo en los espacios de aprendizaje universitarios, la integración docencia e investigación se viabiliza al conjugarse las actividades didácticas con las fases del trabajo investigativos, creándose formas de conocer en holos y en hipercomplejidad, superando la separación entre ambas funciones y alcanzándose la construcción del conocimiento mediante los principios dialógicos, recursivos y hologramáticos de inteligibilidad cerebral, lo que considera la autora una episteme hologramática e hipercompleja que

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impacta la formación universitaria al desarrollar competencias en el discente para construir conocimiento en incertidumbre, cuestionando verdades dadas.

Esta concepción onto-epistémica plantea una innovación didáctica de base relativista, compleja y fenomenológica que supone un repensar de las metodologías de enseñanza que deben basarse en el aprendizaje creador y no reproductor, abriendo espacios a las actividades didácticas con variedad de caminos heurísticos y de diversidad de sentidos. En un trabajo conjunto docente-discente entre caos y creatividad, teoría y práctica, docencia e investigación; se darán procesos de espiralados constante, abiertos y circulares, de entrelace de red y espiral, centrados en un acto reflexivo, donde enseñando y aprendiendo se investigue, en una situación de aprendizaje abierta y creativa a la búsqueda de ir más allá de las respuestas ya dadas del saber establecido en los contenidos curriculares.

En este espiralado didáctico las contradicciones y errores que existan deben considerarse como propias del proceso de construcción, en búsqueda de las vías de solución para que el discente se convierta en un sujeto activo de su propio conocimiento, que simultáneamente a la adquisición del mismo desarrolle un sistema de capacidades y hábitos para la actividad investigativa, intelectual, creadora y no reproductiva. De esta manera se enseña al discente a aprender, desarrollando su capacidad de trabajo independiente y el pensamiento científico en la revelación de soluciones de problemas.

En tres ejes sinérgicos y dinamizadores se estructura este espiralado: enseñanza, aprendizaje e investigación los cuales se mantienen en función sinérgica mediante una concatenación de circularidad y de complementariedad dialógica, recursiva y hologramática (Morin, 1999), donde el eje enseñanza se describe como una intervención mediada que genera conflicto cognitivo para incentivar la curiosidad intelectual del discente, planteando interrogantes que induzcan a la duda y problematización del conocimiento establecido, orientada a la construcción de aprendizajes significativos y a la adopción de una mentalidad científica.

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Por tanto, el eje aprendizaje es visto como un proceso metacognitivo que implica la resolución de situaciones mediante la construcción, desconstrucción y reconstrucción de significados que dan lugar a nuevos significados y sentidos, donde el error no es punitivo sino constructivo, formando parte del proceso de construcción del nuevo conocimiento y caracterizado por la unicidad de cada estudiante.

En razón a lo anterior, el eje investigación está presente en el eje enseñanza y el eje aprendizaje, por lo que los procesos de enseñar y aprender se desarrollan sinérgicamente integrados al proceso investigativo, de manera tal que las actividades o experiencias de enseñar y aprender se conjugan con las características del trabajo científico, dando lugar a un todo que se mantiene bajo una relación hologramática (el todo contenido en las partes y las partes en el todo), donde tanto el docente como el estudiante asuman que el pensamiento como lo afirma Morin, (1999):

...es a la vez uno/múltiple...abierto, versátil, donde no hay cabida a estándares, y que hay que actuar, tomando en cuenta no sólo lo dialógico de su naturaleza; sino que resulta necesaria la invención y la creación como procesos intrínsecos al pensamiento. (p. 20)

Se requiere, entonces, en experiencia de la autora, desarrollar procesos metacognitivos en los estudiantes ya que habitualmente durante los procesos de aprendizaje, cotidianamente, los estudiantes siguen instrucciones y ejecutan acciones sin preguntarse por qué están haciendo lo que hacen, pocas veces cuestionan sus estrategias de aprendizaje o evalúan la eficiencia de su propio desempeño. Algunos estudiantes no tienen idea de lo que están haciendo al ejecutar una tarea y son incapaces de explicar las estrategias que utilizan para solucionar problemas. Esto es debido a que no han tenido una adecuada intervención mediadora, para desarrollar el metaconocimiento es por ello que las estrategias reflexivas son de singular aporte en este proceso de investigación es por ello que los docentes deben desarrollar y potenciar la llamada conciencia reflexiva, donde los discentes presten atención a lo que hacen o piensan, para indagar en qué están, cómo van, cómo lo están haciendo y cómo podrán

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continuar adelante, haciéndolo cada vez mejor.

Tal como lo señala Torres (2002) si se logra esta mediación adecuada, los discentes adquirirán esta conciencia explícita, sobre lo que saben, piensan o hacen y lograrán tener un acto de conciencia intencional y reflexiva sobre los conocimientos y estarían alcanzando habilidades metacognoscitivas bien desarrolladas ya que aplicarían conscientemente sus habilidades intelectuales de manera efectiva: como habilidades preconceptuales, motrices, lenguaje, creencias, conocimientos del contenido y procesos de memoria; estrategias determinadas y conscientes destinadas a la obtención del resultado deseado.

Para alcanzar este propósito se debe dar el verdadero significado a estas estrategias destinadas al desarrollo de las habilidades metacognoscitivas de los discentes (Costa, 2004) para que ellos mismos generen otras estrategias, las discutan y las practiquen al grado que estas se vuelvan espontáneas e inconscientes. Estos procesos requieren ser vistos en un todo interactivo, reflexivo y complejo en el que intervienen factores psicológicos, sociales, culturales, políticos, pedagógicos, ideológicos, científicos y éticos, trascendiendo de la visión meramente psicológica del aprender a aprender centrada en el discente y sus procesos cognitivos, para dar paso a una visión integral y global del proceso que no minimice los factores culturales, políticos y sociales.

Se debe reconocer en estos procesos su carácter imprevisible, singular, humano, social, dialéctico, complejo y contradictorio de interacción recursiva dialógica y hologramática en la cual el docente crea las situaciones para facilitar el aprendizaje y desarrollar plenamente potencialidades actuando y pensando en libertad creadora. De esta manera, cada discente aporta su propia comprensión subjetiva, pasando por coincidencias, diferencias, acuerdos y desacuerdos hasta llegar a un consenso y construir conocimiento. Esta generación de nuevo conocimiento estaría en el marco de una construcción con base en las experiencias del mundo circundante sustentado en un proceso de convivencia social.

En los últimos tiempos se ha discutido frecuentemente el nivel de asfixia y sofocación de la creatividad y la esterilidad

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intelectual que produce en los medios académicos, la imposición de una normativa metodológica que todo lo reduce a caminar por donde ya se caminó, a explorar como antes se exploró, a pensar como antes se pensó y, en resumidas cuentas, a no hacer nada que antes no se haya hecho, cortándoles de esta manera las alas y el vuelo a la mejor imaginación creadora y al pensamiento más original y productivo.

Es necesario hacer notar que en el planteamiento de una episteme hologramática hipercompleja es vital propiciar el estudio de la creatividad, como base fundamental de los procesos formativos universitarios, que incrementen la capacidad de los discentes para descubrir relaciones nuevas, que posibiliten su desarrollo humano y lo capaciten para la participación activa en el esfuerzo transformador de la sociedad y en el mejoramiento de la calidad de vida, en sintonía con el espíritu de los tiempos y en concordancia con los valores universales fundamentales del hombre.

Afirmaciones finales

• Las relaciones entre reflexión, problematización yacción que se producen en la Episteme Hologramática Hipercompleja en los espacios de aprendizaje universitarios, confirman que la construcción del conocimiento es esencialmente un proceso que implica más allá del resultado, un encuentro dialógico, recursivo y hologramático, entre docentes y discentes, donde la base más profunda y poderosa de ese encuentro es la praxis, que reside, en la función compleja y reflexiva de la docencia y la investigación.

• El sentido y significación del conocimiento seconstruye en una diversidad de planos desde donde es posible construir conocimiento en holos acerca de la realidad, con una clara intención de transformarla desde el desarrollo del microcurrìculo universitario y se debe asumir ese sentido con una visión integradora de profundo contenido social y en la cual teleológicamente se impulsen procesos formativos de base epistémica hologramática e hipercompleja.

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• Los contenidos de los programas curriculares soloserán una guía de ejecución didáctica y orientadores de procesos creativos-activos en la construcción del conocimiento universitario, mediante un encuentro íntersubjetivo de enseñanza y aprendizaje donde semejante condición de intersubjetividad permite entender estos procesos como dialécticos, de múltiples acciones comunicativas contextualizadas y concertadas en un entendimiento común entre actores.

• Elcampodelaneurociencia,ofreceunaportevaliosopara entender la investigación como un proceso multidimensional con implicaciones de conocimiento cerebral en la integración con la docencia en una sola función, y en consecuencia, debe ser incorporada por los docentes como un marco de apoyo conceptual y práctico para enfrentar, con éxito, este reto.

• Esta episteme hologramática e hipercompleja deintegración docencia e investigación significa viabilizar el cambio epistemológico esperado y debe tener lugar en los niveles iniciales de la educación, de modo que en los subsiguientes niveles se desarrolle la investigación científica como tarea cotidiana y con ello deje de ser un requisito o formalidad académica aislado de la docencia para optar a un título profesional.

REFERENCIAS

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BRÍGIDA GINOID SáNCHEZ DE FRANCO: Licenciada en Educación. Doctora en Educación.

Profesora Ordinaria de la Facultad de Ciencias de la Educación adscrita al Departamento de Ciencias

Pedagógicas. Decana de la FaCE-UC. Docente de Postgrado FaCE. Postdoctora en Educación Universidad

de Carabobo. Miembro Asesor de la Comisión Coordinadora del Doctorado en Educación FaCE-UC.

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