BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC CHƢƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN

GIÁO DỤC TRUNG HỌC

TÀI LIỆU BỒI DƢỠNG

CÁN BỘ QUẢN LÍ VÀ GV VỀ DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT

QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC

MÔN TIN HỌC CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ

(Tài liệu lƣu hành nội bộ)

Hà Nội, tháng 6 năm 2014

2

Chỉ đạo biên soạn

Vụ Giáo dục Trung học

Nhóm tác giả biên soạn tài liệu

1. TS. Vũ Đình Chuẩn

2. TS. Đỗ Đức Đông

3. TS. Quách Tất Kiên

4. PGS.TS. Lê Khắc Thành

3

LỜI GIỚI THIỆU

Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng

hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của

người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy

cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri

thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức

học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh

ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình

thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung

thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước

theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận.

Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm

học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với

đánh giá của gia đình và của xã hội”. Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc tăng

cƣờng đổi mới kiểm tra đánh giá (KTĐG) thúc đẩy đổi mới phƣơng pháp dạy học

(PPDH), trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi

mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học,

góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục trong các trƣờng trung học.

Nhằm góp phần hỗ trợ cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên trung học về nhận thức

và kĩ thuật biên soạn câu hỏi/bài tập để KTĐG kết quả học tập của học sinh theo định

hƣớng năng lực, Vụ Giáo dục Trung học phối hợp với Chƣơng trình phát triển Giáo dục

Trung học tổ chức biên soạn tài liệu: Hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định

hướng năng lực để phục vụ trong đợt tập huấn cán bộ quản lý, giáo viên về đổi mới

KTĐG theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh trƣờng trung học.

Tài liệu biên soạn gồm bốn phần:

Phần thứ nhất: Đổi mới đồng bộ phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trong

giáo dục trung học phổ thông theo định hƣớng tiếp cận năng lực

Phần thứ hai: Dạy học theo định hƣớng năng lực.

Phần thứ ba: Kiểm tra đánh giá theo định hƣớng năng lực.

Phần thứ tƣ: Tổ chức thực hiện tại địa phƣơng.

Tài liệu có tham khảo các nguồn tƣ liệu liên quan đến đổi mới PPDH và đổi mới

KTĐG của các tác giả trong và ngoài nƣớc và các nguồn thông tin quản lý của Bộ và các

Sở GDĐT.

Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhƣng chắc chắn tài liệu không tránh khỏi những

hạn chế, thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận đƣợc sự góp ý của các bạn đồng nghiệp và

các học viên để nhóm biên soạn hoàn thiện tài liệu sau đợt tập huấn.

Trân trọng!

Nhóm biên soạn tài liệu

4

Từ viết tắt

BGDĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

CNTT-TT Công nghệ thông tin và truyền thông

CSDL Cơ sở dữ liệu

CTGDPT Chƣơng trình giáo dục phổ thông

DHDA Dạy học theo dự án

GDPT Giáo dục phổ thông

GQVĐ Giải quyết vấn đề

GV Giáo viên

HS Học sinh

KHKT Khoa học kĩ thuật

KTĐG Kiểm tra, đánh giá

KTKN Kiến thức, kĩ năng

NCKH Nghiên cứu khoa học

NCKH-KT Nghiên cứu khoa học kĩ thuật

PPDH Phƣơng pháp dạy học

QT CSDL Quản trị cơ sở dữ liệu

SGK Sách giáo khoa

THCS Trung học cơ sở

THPT Trung học phổ thông

TNKQ Trắc nghiệm khách quan

5

Mục lục

Nội dung Trang

Phần I. ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA

ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH

HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1. Vài nét về thực trạng dạy học ở trƣờng trung học cơ sở

2. Đổi mới các yếu tố cơ bản của chƣơng trình giáo dục phổ thông

3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học

4. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS

Phần II. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC

1. CNTT-TT là năng lực chung, cốt lõi

2. Đề xuất năng lực của môn tin học trong GDPT

3. Xác định năng lực dựa trên CTGDPT môn tin học hiện hành

4. Phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm hình thành và

phát triển năng lực ngƣời học - ví dụ minh họa

Phần III. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC

1. Mục tiêu, hình thức, thời điểm KTĐG

2. Căn cứ để KTĐG

3. Đánh giá theo kết quả đầu ra, đánh giá theo quá trình

4. Một số hình thức KTĐG

5. Xây dựng câu hỏi/bài tập theo định hƣớng năng lực, gắn với thực

tiễn - ví dụ minh họa

6. Xây dựng đề kiểm tra – ví dụ minh họa

Phần IV. TỔ CHỨC THỰC HIỆN TẠI ĐỊA PHƢƠNG

1. Nội dung triển khai thực hiện tại địa phƣơng

2. Hƣớng dẫn sử dụng diễn đàn về đổi mới kiểm tra, đánh giá theo

định hƣớng phát triển năng lực

Phụ lục I. Dạy học cấu trúc rẽ nhánh – câu lệnh ghép theo PPDH tích

cực định hƣớng hình thành năng lực

Phụ lục II. Dạy học soạn thảo văn bản trong hoạt động và bằng hoạt

động nhằm phát triển năng lực ngƣời học

Phụ lục III. Một số câu hỏi, bài tập của cuộc thi Hải ly tin học

Phụ lục IV. Câu hỏi, bài tập biện soạn theo cấu trúc PISA

6

Phần I

ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC,

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO ĐỊNH HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục

tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến

việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng đƣợc cái gì qua việc học. Để

đảm bảo đƣợc điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phƣơng pháp

dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn

luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá

kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng

kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra

đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lƣợng

của các hoạt động dạy học và giáo dục.

Trƣớc bối cảnh đó và để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chƣơng trình, SGK

giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phƣơng pháp dạy

học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời

học.

1. VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. Những kết quả bƣớc đầu của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm

tra đánh giá

Trong những năm qua, cùng với sự phát triển chung của giáo dục phổ thông, hoạt

động đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá đã đƣợc quan tâm tổ chức và thu

đƣợc những kết quả bƣớc đầu thể hiện trên các mặt sau đây:

1.1.1. Đối với công tác quản lý

- Từ năm 2002 bắt đầu triển khai chƣơng trình và SGK phổ thông mới mà trọng

tâm là đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng

tạo, rèn luyện phƣơng pháp tự học của HS.

- Các sở/phòng giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo các trƣờng thực hiện các hoạt động

đổi mới phƣơng pháp dạy học thông qua tổ chức các hội thảo, các lớp bồi dƣỡng, tập huấn

về phƣơng pháp dạy học, đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo cụm chuyên môn, cụm

trƣờng; tổ chức hội thi giáo viên giỏi các cấp, động viên khen thƣởng các đơn vị, cá nhân

có thành tích trong hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy học và các hoạt động hỗ trợ

chuyên môn khác.

7

- Triển khai việc “Đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học”.

Đây là hình thức sinh hoạt chuyên môn theo hƣớng lấy hoạt động của HS làm trung tâm, ở

đó giáo viên tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến ngƣời học nhƣ: HS học nhƣ thế

nào? HS đang gặp khó khăn gì trong học tập? nội dung và phƣơng pháp dạy học có phù

hợp, có gây hứng thú cho học sinh không, kết quả học tập của học sinh có đƣợc

cải thiện không? cần điều chỉnh điều gì và điều chỉnh nhƣ thế nào?

- Triển khai xây dựng Mô hình trường học đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học

và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. Mục tiêu của mô hình này là đổi mới đồng

bộ phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hƣớng khoa học, hiện đại; tăng cƣờng

mối quan hệ thúc đẩy lẫn nhau giữa các hình thức và phƣơng pháp tổ chức hoạt động dạy

học - giáo dục, đánh giá trong quá trình dạy học - giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục;

thực hiện trung thực trong thi, kiểm tra. Góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận và thực tiễn về

đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và quản lý hoạt động đổi mới phƣơng

pháp dạy học, kiểm tra đánh giá phục vụ đổi mới chƣơng trình và SGK sau năm 2015.

- Triển khai thí điểm phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng phổ thông theo

Hƣớng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo tại các

trƣờng và các địa phƣơng tham gia thí điểm. Mục đích của việc thí điểm là nhằm: (1)

Khắc phục hạn chế của chƣơng trình, SGK hiện hành, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy

học, hoạt động giáo dục của các trƣờng phổ thông tham gia thí điểm; (2) Củng cố cơ chế

phối hợp và tăng cƣờng vai trò của các trƣờng sƣ phạm, trƣờng phổ thông thực hành sƣ

phạm và các trƣờng phổ thông khác trong các hoạt động thực hành, thực nghiệm sƣ

phạm và phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng phổ thông; (3) Bồi dƣỡng năng lực

nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng phổ thông cho

đội ngũ giảng viên các trƣờng/khoa sƣ phạm, giáo viên các trƣờng phổ thông tham gia thí

điểm; (4) Góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn đổi mới chƣơng trình, SGK giáo

dục phổ thông sau năm 2015.

- Triển khai áp dụng phƣơng pháp “Bàn tay nặn bột” theo hƣớng dẫn của Bộ Giáo

dục và Đào tạo tại Công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH ngày 27/5/2013; sử dụng di sản

văn hóa trong dạy học theo Hƣớng dẫn số 73/HD-BGDĐT-BVHTTDL ngày 16/01/2013

của liên Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch; Triển khai sâu rộng

Cuộc thi dạy học các chủ đề tích hợp dành cho giáo viên.

- Quan tâm chỉ đạo đổi mới hình thức và phƣơng pháp tổ chức thi, kiểm tra đánh

giá nhƣ: Hƣớng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH,

ngày 30/12/2010 về việc Hƣớng dẫn biên soạn đề kiểm tra vừa chú ý đến tính bao quát

nội dung dạy học vừa quan tâm kiểm tra trình độ tƣ duy. Đề thi các môn khoa học xã hội

đƣợc chỉ đạo theo hƣớng "mở", gắn với thực tế cuộc sống, phát huy suy nghĩ độc lập của

8

HS, hạn chế yêu cầu học thuộc máy móc. Bƣớc đầu tổ chức các đợt đánh giá HS trên

phạm vi quốc gia, tham gia các kì đánh giá HS phổ thông quốc tế (PISA). Tổ chức Cuộc

thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành cho HS trung

học; Cuộc thi nghiên cứu khoa học kỹ thuật dành cho HS trung học nhằm khuyến khích

HS trung học nghiên cứu, sáng tạo khoa học, công nghệ, kỹ thuật và vận dụng kiến thức

đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn cuộc sống; góp phần thúc đẩy đổi mới hình

thức tổ chức và phƣơng pháp dạy học; đổi mới hình thức và phƣơng pháp đánh giá kết

quả học tập; phát triển năng lực HS.

- Thực hiện Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày 08/9/2006 về chống tiêu cực và khắc

phục bệnh thành tích trong giáo dục và phát động cuộc vận động “Nói không với tiêu cực

trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” đã hạn chế đƣợc nhiều tiêu cực trong thi,

kiểm tra.

1.1.2. Đối với giáo viên

- Đông đảo giáo viên có nhận thức đúng đắn về đổi mới phƣơng pháp dạy học.

Nhiều giáo viên đã xác định rõ sự cần thiết và có mong muốn thực hiện đổi mới đồng bộ

phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá.

- Một số giáo viên đã vận dụng đƣợc các phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá

tích cực trong dạy học; kĩ năng sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin

- truyền thông trong tổ chức hoạt động dạy học đƣợc nâng cao; vận dụng đƣợc qui trình

kiểm tra, đánh giá mới.

1.1.3. Tăng cường cơ sở vật chất và thiết bị dạy học

- Cơ sở vật chất phục vụ đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá những năm

qua đã đƣợc đặc biệt chú trọng. Nhiều dự án của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang đƣợc triển

khai thực hiện trên phạm vi cả nƣớc đã từng bƣớc cải thiện điều kiện dạy học và áp dụng công

nghệ thông tin - truyền thông ở các trƣờng trung học, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đổi

mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá.

- Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trƣơng tăng cƣờng hoạt động tự làm thiết bị dạy học

của giáo viên và HS, tạo điều kiện thuận lợi cho sự chủ động, sáng tạo của giáo viên và HS

trong hoạt động dạy và học ở trƣờng trung học cơ sở.

Với những tác động tích cực từ các cấp quản lý giáo dục, nhận thức và chất lƣợng

hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá của các trƣờng trung học cơ

sở đã có những chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lƣợng giáo dục và dạy học

từng bƣớc đƣợc cải thiện.

9

1.2. Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm

tra đánh giá ở trƣờng trung học cơ sở

Bên cạnh những kết quả bƣớc đầu đã đạt đƣợc, việc đổi mới phƣơng pháp dạy

học, kiểm tra đánh giá ở trƣờng trung học cơ sở vẫn còn nhiều hạn chế cần phải khắc

phục. Cụ thể là:

- Hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học cơ sở chƣa mang lại

hiệu quả cao. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phƣơng pháp dạy học chủ đạo của nhiều

giáo viên. Số giáo viên thƣờng xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các phƣơng

pháp dạy học cũng nhƣ sử dụng các phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và

sáng tạo của HS còn chƣa nhiều. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lí thuyết. Việc

rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho HS thông qua khả

năng vận dụng tri thức tổng hợp chƣa thực sự đƣợc quan tâm. Việc ứng dụng công nghệ

thông tin - truyền thông, sử dụng các phƣơng tiện dạy học chƣa đƣợc thực hiện rộng rãi và

hiệu quả trong các trƣờng trung học cơ sở.

- Hoạt động kiểm tra đánh giá chƣa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công

bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm

số đã dẫn đến tình trạng giáo viên và HS duy trì dạy học theo lối "đọc-chép" thuần túy,

HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức. Nhiều giáo viên chƣa vận

dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan

của ngƣời dạy. Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy

học trên lớp chƣa đƣợc quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt

động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế đƣợc tổ chức chƣa

thật sự đồng bộ hiệu quả.

Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện đƣợc tính trung thực trong

thi, kiểm tra; nhiều HS phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và

năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn

hạn chế.

1.3. Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phƣơng pháp dạy

học, kiểm tra đánh giá

Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ ra một số

nguyên nhân cơ bản sau:

- Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá

và ý thức thực hiện đổi mới của một bộ phận cán bộ quản lý, giáo viên chƣa cao. Năng

lực của đội ngũ giáo viên về vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực, sử dụng thiết bị

dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông trong dạy học còn hạn chế.

10

- Lý luận về phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá chƣa đƣợc nghiên cứu và

vận dụng một cách có hệ thống; còn tình trạng vận dụng lí luận một cách chắp vá nên

chƣa tạo ra sự đồng bộ, hiệu quả; các hình thức tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục còn

nghèo nàn.

- Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kỳ mà chƣa chú trọng việc đánh giá thƣờng

xuyên trong quá trình dạy học, giáo dục.

- Năng lực quản lý, chỉ đạo đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá từ

các cơ quan quản lý giáo dục và hiệu trƣởng các trƣờng trung học cơ sở còn hạn chế, chƣa

đáp ứng đƣợc yêu cầu. Việc tổ chức hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra

đánh giá chƣa đồng bộ và chƣa phát huy đƣợc vai trò thúc đẩy của đổi mới kiểm tra đánh

giá đối với đổi mới phƣơng pháp dạy học. Cơ chế, chính sách quản lý hoạt động đổi mới

phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá chƣa khuyến khích đƣợc sự tích cực đổi mới

phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá của giáo viên. Đây là nguyên nhân quan trọng

nhất làm cho hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trƣờng trung

học cơ sở chƣa mang lại hiệu quả cao.

- Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh

giá trong nhà trƣờng nhƣ: cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, hạ tầng công nghệ thông tin -

truyền thông vừa thiếu, vừa chƣa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng các phƣơng pháp

dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá hiện đại.

Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc tăng cƣờng đổi mới kiểm tra đánh giá

thúc đẩy đổi mới phƣơng pháp dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trƣơng tập

trung chỉ đạo đổi mới kiểm tra đánh giá, đổi mới phƣơng pháp dạy học, tạo ra sự chuyển

biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục trong

các trƣờng trung học; xây dựng mô hình trƣờng phổ thông đổi mới đồng bộ phƣơng pháp

dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục.

2. ĐỔI MỚI CÁC YÊU TỔ CƠ BẢN CỦA CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học

Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đƣờng lối, quan điểm chỉ đạo

giáo dục của nhà nƣớc, đó là những định hƣớng quan trọng về chính sách và quan điểm

trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học,

kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hƣớng đổi mới chung của chƣơng trình

giáo dục trung học.

Những quan điểm và đƣờng lối chỉ đạo của nhà nƣớc về đổi mới giáo dục nói

chung và giáo dục trung học nói riêng đƣợc thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong

các văn bản sau đây:

11

2.1.1. Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc

điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo

nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại

niềm vui, hứng thú học tập cho HS".

2.1.2. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình,

nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng

cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch

sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công

nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát

huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc

phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,

khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát

triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng,

chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công

nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương

pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan.

Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí

tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử

dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá

của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của

gia đình và của xã hội”.

2.1.3. Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới

phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích

cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt

nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết

thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình

giáo dục với kết quả thi".

Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục,

đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung

phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi

dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn

12

diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học,

năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng

sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá

trình giáo dục trong nhà trƣờng trung học cần đƣợc tiếp cận theo hƣớng đổi mới.

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chƣơng trình hành động của

Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần

thứ tám Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và

đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng

định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi mới hình thức, phương

pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người

học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình

của các nước có nền giáo dục phát triển”...

Những quan điểm, định hƣớng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trƣờng pháp lý

thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phƣơng pháp

dạy học, kiển tra đánh giá theo định hƣớng năng lực ngƣời học.

13

2.2. Những định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông

2.2.1. Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình

định hướng năng lực

2.2.1.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học

Chƣơng trình dạy học truyền thống có thể gọi là chƣơng trình giáo dục “định

hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc điểm cơ

bản của chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống

tri thức khoa học theo các môn học đã đƣợc quy định trong chƣơng trình dạy học. Những

nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tƣơng ứng. Ngƣời ta

chú trọng việc trang bị cho ngƣời học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh

vực khác nhau.

Tuy nhiên chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung chƣa chú trọng đầy đủ đến

chủ thể ngƣời học cũng nhƣ đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống

thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chƣơng trình định hƣớng nội dung đƣợc đƣa ra một cách

chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá đƣợc một cách cụ

thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt đƣợc chất lƣợng dạy học theo mục tiêu đã đề ra.

Việc quản lý chất lƣợng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy

học.

Ƣu điểm của chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung là việc truyền thụ cho

ngƣời học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay chƣơng trình

dạy học định hƣớng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau:

- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc

những nội dung chi tiết trong chƣơng trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chƣơng

trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó việc rèn luyện phƣơng pháp

học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con ngƣời có khả năng

học tập suốt đời.

- Chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung dẫn đến xu hƣớng việc kiểm tra đánh

giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hƣớng vào

khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.

- Do phƣơng pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng

nên sản phẩm giáo dục là những con ngƣời mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng

tạo và năng động. Do đó chƣơng trình giáo dục này không đáp ứng đƣợc yêu cầu ngày

14

càng cao của xã hội và thị trƣờng lao động đối với ngƣời lao động về năng lực hành

động, khả năng sáng tạo và tính năng động.

2.2.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực

Chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực (định hƣớng phát triển năng lực) nay

còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của

thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hƣớng năng

lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học.

Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy học,

thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận

dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực

giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chƣơng trình này nhấn mạnh

vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức.

Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định hƣớng

năng lực tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng”

của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lƣợng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu

vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.

Chƣơng trình dạy học định hƣớng năng lực không quy định những nội dung dạy

học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở

sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, tổ chức và

đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu dạy học tức là đạt đƣợc

kết quả đầu ra mong muốn. Trong chƣơng trình định hƣớng năng lực, mục tiêu học tập,

tức là kết quả học tập mong muốn thƣờng đƣợc mô tả thông qua hệ thống các năng lực

(Competency). Kết quả học tập mong muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh

giá đƣợc. HS cần đạt đƣợc những kết quả yêu cầu đã quy định trong chƣơng trình. Việc

đƣa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lƣợng giáo dục theo định

hƣớng kết quả đầu ra.

Ƣu điểm của chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực là tạo điều kiện quản lý

chất lƣợng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS. Tuy

nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có

thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lƣợng

giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.

Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm năng lực

đƣợc sử dụng nhƣ sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học đƣợc

mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

15

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với nhau

nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ

quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt

phƣơng pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống:

ví dụ nhƣ đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng đƣợc các phép tính cơ bản

...;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung

cho công việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các chuẩn: Đến

một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt đƣợc những gì?

Sau đây là bảng so sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng nội

dung và chƣơng trình định hƣớng năng lực:

Chƣơng trình

định hƣớng nội dung

Chƣơng trình

định hƣớng năng lực

Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học đƣợc mô

tả không chi tiết và không

nhất thiết phải quan sát,

đánh giá đƣợc.

Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả chi

tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc; thể

hiện đƣợc mức độ tiến bộ của HS một

cách liên tục.

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa

vào các khoa học chuyên

môn, không gắn với các

tình huống thực tiễn. Nội

dung đƣợc quy định chi tiết

trong chƣơng trình.

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đƣợc kết

quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống

thực tiễn. Chƣơng trình chỉ quy định những

nội dung chính, không quy định chi tiết.

Phƣơng

pháp

dạy học

Giáo viên là ngƣời truyền

thụ tri thức, là trung tâm của

quá trình dạy học. HS tiếp

thu thụ động những tri thức

đƣợc quy định sẵn.

- Giáo viên chủ yếu là ngƣời tổ chức, hỗ trợ

HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú

trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn

đề, khả năng giao tiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phƣơng

pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các

phƣơng pháp dạy học thí nghiệm, thực hành.

Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý

16

dạy học trên lớp học các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên

cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy

mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và

truyền thông trong dạy và học.

Đánh giá

kết quả

học tập

của HS

Tiêu chí đánh giá đƣợc xây

dựng chủ yếu dựa trên sự ghi

nhớ và tái hiện nội dung đã

học.

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có

tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú

trọng khả năng vận dụng trong các tình huống

thực tiễn.

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của

chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực

cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4

năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội,

năng lực cá thể.

(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm

vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phƣơng

pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên

môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.

(ii) Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những

hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn

đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp

chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý,

đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp

luận – giải quyết vấn đề.

(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau

trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học

giao tiếp.

(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc

những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây

dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và

động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc –

đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên

môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp ngƣời ta cũng

17

mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản

sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát

triển nghề nghiệp và phát triển trường học.

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo

UNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn Học để biết

Năng lực phƣơng pháp Học để làm

Năng lực xã hội Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển năng

lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng

chuyên môn mà còn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.

Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành

động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri

thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực

năng lực:

Học nội dung

chuyên môn

Học phƣơng pháp -

chiến lƣợc

Học giao tiếp-Xã hội Học tự trải nghiệm

- đánh giá

- Các tri thức

chuyên môn (các

khái niệm, phạm

trù, quy luật, mối

quan hệ…)

- Các kỹ năng

chuyên môn.

- Lập kế hoạch học

tập, kế hoạch làm việc.

- Các phƣơng pháp

nhận thức chung: Thu

thâp, xử lý, đánh giá,

trình bày thông tin

- Các phƣơng pháp

- Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho sự

hiểu biết về phƣơng

diện xã hội,

- Học cách ứng xử,

tinh thần trách nhiệm,

khả năng giải quyết

- Tự đánh giá điểm

mạnh, điểm yếu

- XD kế hoạch phát

triển cá nhân.

- Đánh giá, hình

thành các chuẩn mực

giá trị, đạo đức và văn

18

- Úng dụng, đánh

giá chuyên môn.

chuyên môn.

xung đột.

hoá, lòng tự trọng …

Năng lực

chuyên môn

Năng lực

phƣơng pháp

Năng lực

xã hội

Năng lực

nhân cách

2.2.2. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình

giáo dục cấp trung học cơ sở

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nƣớc phát triển, đối chiếu với yêu

cầu và điều kiện giáo dục trong nƣớc những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt

Nam đã đề xuất định hƣớng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chƣơng trình

giáo dục trung học cơ sở những năm sắp tới nhƣ sau:

2.2.2.1. Về phẩm chất

Các phẩm chất 1.1. Biểu hiện

1. Yêu gia đình,

quê hƣơng,

đất nƣớc

a) Yêu mến, quan tâm, giúp đỡ các thành viên gia đình; tự hào về

các truyền thống tốt đẹp của gia đình, dòng họ; có ý thức tìm hiểu

và thực hiện trách nhiệm của thành viên trong gia đình.

b) Tôn trọng, giữ gìn và nhắc nhở các bạn cùng giữ gìn di sản văn

hóa của quê hƣơng, đất nƣớc.

c) Tin yêu đất nƣớc Việt Nam; có ý thức tìm hiểu các truyền thống

tốt đẹp của dân tộc Việt Nam.

2. Nhân ái,

khoan dung

a) Yêu thƣơng con ngƣời; sẵn sàng giúp đỡ mọi ngƣời và tham gia

các hoạt động xã hội vì con ngƣời.

b) Tôn trọng sự khác biệt của mọi ngƣời; đánh giá đƣợc tính cách

độc đáo của mỗi ngƣời trong gia đình mình; giúp đỡ bạn bè nhận

ra và sửa chữa lỗi lầm.

c) Sẵn sàng tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực học đƣờng;

không dung túng các hành vi bạo lực.

d) Tôn trọng các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hóa trên thế giới.

19

3. Trung thực,

tự trọng, chí

công vô tƣ

a) Trung thực trong học tập và trong cuộc sống; nhận xét đƣợc tính

trung thực trong các hành vi của bản thân và ngƣời khác; phê phán, lên

án các hành vi thiếu trung thực trong học tập, trong cuộc sống.

b) Tự trọng trong giao tiếp, nếp sống, quan hệ với mọi ngƣời và trong

thực hiện nhiệm vụ của bản thân; phê phán những hành vi thiếu tự trọng.

c) Có ý thức giải quyết công việc theo lẽ phải, xuất phát từ lợi ích chung

và đặt lợi ích chung lên trên lợi ích cá nhân; phê phán những hành động

vụ lợi cá nhân, thiếu công bằng trong giải quyết công việc.

4. Tự lập, tự tin,

tự chủ và có tinh

thần vƣợt khó

a) Tự giải quyết, tự làm những công việc hàng ngày của bản thân

trong học tập, lao động và sinh hoạt; chủ động, tích cực học hỏi

bạn bè và những ngƣời xung quanh về lối sống tự lập; phê phán

những hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại.

b) Tin ở bản thân mình, không dao động; tham gia giúp đỡ những

bạn bè còn thiếu tự tin; phê phán các hành động a dua, dao động.

c) Làm chủ đƣợc bản thân trong học tập, trong sinh hoạt; có ý thức

rèn luyện tính tự chủ; phê phán những hành vi trốn tránh trách

nhiệm, đổ lỗi cho ngƣời khác.

d) Xác định đƣợc thuận lợi, khó khăn trong học tập, trong cuộc

sống của bản thân; biết lập và thực hiện kế hoạch vƣợt qua khó

khăn của chính mình cũng nhƣ khi giúp đỡ bạn bè; phê phán

những hành vi ngại khó, thiếu ý chí vƣơn lên.

5. Có trách

nhiệm với bản

thân, cộng đồng,

đất nƣớc, nhân

loại và môi

trƣờng tự nhiên

a) Tự đối chiếu bản thân với các giá trị đạo đức xã hội; có ý thức

tự hoàn thiện bản thân.

b) Có thói quen xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập; hình

thành ý thức lựa chọn nghề nghiệp tƣơng lai cho bản thân.

c) Có thói quen tự lập, tự chăm sóc, rèn luyện thân thể.

d) Sẵn sàng tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội; sống

nhân nghĩa, hòa nhập, hợp tác với mọi ngƣời xung quanh.

e) Quan tâm đến những sự kiện chính trị, thời sự nổi bật ở địa

phƣơng và trong nƣớc; sẵn sàng tham gia các hoạt động phù hợp

20

với khả năng để góp phần xây dựng quê hƣơng, đất nƣớc.

g) Có ý thức tìm hiểu trách nhiệm của HS trong tham gia giải

quyết những vấn đề cấp thiết của nhân loại; sẵn sàng tham gia các

hoạt động phù hợp với khả năng của bản thân góp phần giải quyết

một số vấn đề cấp thiết của nhân loại.

1.2. h) Sống hòa hợp với thiên nhiên, thể hiện tình yêu đối với thiên

nhiên; có ý thức tìm hiểu và sẵn sàng tham gia các hoạt động tuyên

truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên; lên án những hành vi phá hoại

thiên nhiên

6. Thực hiện

nghĩa vụ đạo

đức tôn trọng,

chấp hành kỷ

luật, pháp luật

a) Coi trọng và thực hiện nghĩa vụ đạo đức trong học tập và trong

cuộc sống; phân biệt đƣợc hành vi vi phạm đạo đức và hành vi trái

với quy định của kỷ luật, pháp luật.

b) Tìm hiểu và chấp hành những quy định chung của cộng đồng;

phê phán những hành vi vi phạm kỷ luật.

c) Tôn trọng pháp luật và có ý thức xử sự theo quy định của pháp

luật; phê phán những hành vi trái quy định của pháp luật.

21

2.2.2.2. Về các năng lực chung

Các năng lực

chung 1.3. Biểu hiện

1. Năng lực

tự học

a) Xác định đƣợc nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt

đƣợc mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện.

b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực hiện

các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích

nhiệm vụ học tập để lựa chọn đƣợc các nguồn tài liệu đọc phù hợp:

các đề mục, các đoạn bài ở SGK, sách tham khảo, internet; lƣu giữ

thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cƣơng chi tiết, bằng

bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của giáo

viên theo các ý chính; tra cứu tài liệu ở thƣ viện nhà trƣờng theo

yêu cầu của nhiệm vụ học tập.

c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi

thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của giáo viên,

bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của ngƣời khác khi gặp khó

khăn trong học tập.

2. Năng lực giải

quyết vấn đề

a) Phân tích đƣợc tình huống trong học tập; phát hiện và nêu đƣợc

tình huống có vấn đề trong học tập.

b) Xác định đƣợc và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn

đề; đề xuất đƣợc giải pháp giải quyết vấn đề.

c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay

không phù hợp của giải pháp thực hiện.

3. Năng lực

sáng tạo

a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tƣợng; xác định và

làm rõ thông tin, ý tƣởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin

liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.

b) Hình thành ý tƣởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất

giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so

sánh và bình luận đƣợc về các giải pháp đề xuất.

c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công

việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết

vào tình huống tƣơng tự với những điều chỉnh hợp lý.

d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá

lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới,

tích cực trong những ý kiến khác.

22

4. Năng lực tự

quản lý

a) Nhận ra đƣợc các yếu tố tác động đến hành động của bản thân

trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế đƣợc cảm

xúc của bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn.

b) Ý thức đƣợc quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và thực

hiện đƣợc kế hoạch nhằm đạt đƣợc mục đích; nhận ra và có ứng xử

phù hợp với những tình huống không an toàn.

c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chƣa hợp lý của

bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.

d) Đánh giá đƣợc hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều cao,

cân nặng; nhận ra đƣợc những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong

giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù

hợp để nâng cao sức khoẻ; nhận ra và kiểm soát đƣợc những yếu tố

ảnh hƣởng xấu tới sức khoẻ và tinh thần trong môi trƣờng sống và

học tập.

5. Năng lực

giao tiếp

a) Bƣớc đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu đƣợc vai trò

quan trọng của việc đặt mục tiêu trƣớc khi giao tiếp.

b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra đƣợc bối

cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tƣợng giao tiếp.

c) Diễn đạt ý tƣởng một cách tự tin; thể hiện đƣợc biểu cảm phù

hợp với đối tƣợng và bối cảnh giao tiếp.

6. Năng lực

hợp tác

a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi đƣợc giao các nhiệm vụ;

xác định đƣợc loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng

hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp.

b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ

thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu đƣợc các hoạt động phải

thực hiện, trong đó tự đánh giá đƣợc hoạt động mình có thể đảm nhiệm

tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công.

c) Nhận biết đƣợc đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng

nhƣ kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên

trong nhóm các công việc phù hợp.

d) Chủ động và gƣơng mẫu hoàn thành phần việc đƣợc giao, góp ý điều chỉnh

23

thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm.

e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của

nhóm; nêu mặt đƣợc, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.

7. Năng lực sử

dụng công nghệ

thông tin và

truyền thông

(ICT)

a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm vụ cụ thể;

nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản; sử dụng đƣợc các

phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và lƣu

trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng.

b) Xác định đƣợc thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; tìm kiếm

đƣợc thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù

hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt

ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin mới thu thập đƣợc

và dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống.

8. Năng lực sử

dụng ngôn ngữ

a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyện

kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu,

trình bày đƣợc nội dung chủ đề thuộc chƣơng t nh học tập; đọc hiểu nội dung

chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn

bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ƣa thích; viết tóm tắt nội dung

chính của bài văn, câu chuyện ngắn.

b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng đƣợc thể

hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có

nghĩa; phân tích đƣợc cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần

thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu phủ

định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện.

c) Đạt năng lực bậc 2 về 1 ngoại ngữ.

9. Năng lực

tính toán

a) Sử dụng đƣợc các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa,

khai căn) trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử dụng

các kiến thức, kĩ năng về đo lƣờng, ƣớc tính trong các tình huống

quen thuộc.

b) Sử dụng đƣợc các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số

và của các hình hình học; sử dụng đƣợc thống kê toán học trong

học tập và trong một số tình huống đơn giản hàng ngày; hình dung

và có thể vẽ phác hình dạng các đối tƣợng, trong môi trƣờng xung

24

quanh, nêu đƣợc tính chất cơ bản của chúng.

c) Hiểu và biểu diễn đƣợc mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong

các tình huống học tập và trong đời sống; bƣớc đầu vận dụng đƣợc

các bài toán tối ƣu trong học tập và trong cuộc sống; biết sử dụng một

số yếu tố của lôgic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tƣởng.

d) Sử dụng đƣợc các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng đƣợc máy tính

cầm tay trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống hàng ngày; bƣớc

đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập.

Từ các phẩm chất và năng lực chung, mỗi môn học xác định những phẩm chất,

và năng lực cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục.

2.4. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ

Một năng lực là tổ hợp đo lƣờng đƣợc các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một

ngƣời cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến

động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau. Vì

năng lực đƣợc thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên ngƣời học cần chuyển hóa

những kiến thức, kỹ năng, thái độ có đƣợc vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra

trong môi trƣờng mới.

Nhƣ vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để ngƣời

học tìm đƣợc các giải pháp tối ƣu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong

bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trƣng quan trong của

năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có đƣợc lại dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc

những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể,

Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức mà

ngƣời học phải năng động, tự kiến tạo, huy động đƣợc. Việc hình thành và rèn luyện năng

lực đƣợc diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trƣớc đƣợc sử dụng để kiến

tạo kiến thức mới; và đến lƣợt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng

lực mới.

Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến

thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trƣờng quen

thuộc. Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải

nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.

25

Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt

động nào đó. Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và đƣợc thực hành,

luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kỹ năng

trong một lĩnh vực nào đó thì chƣa chắc đã đƣợc coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử

dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để

thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều

kiện và bối cảnh thay đổi.

3. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC

3.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của

HS

Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực

hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với

những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt

động thực hành, thực tiễn. Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo

viên – HS theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.

Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn

cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề

phức hợp.

Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới phƣơng pháp dạy học các môn

học thuộc chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và phát

triển năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...), trên cơ sở đó

trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy.

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp đặc

thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp nào cũng phải

đảm bảo đƣợc nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức,

hƣớng dẫn của giáo viên”.

- Việc sử dụng phƣơng pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học.

Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ

chức thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn

bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng

thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho ngƣời học.

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định.

Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và

phù hợp với đối tƣợng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.

26

Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học của giáo viên đƣợc thể hiện qua bốn đặc trƣng

cơ bản sau:

(i) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám

phá những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc sắp đặt sẵn.

Theo tinh thần này, giáo viên là ngƣời tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập

nhƣ nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào

các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...

(ii) Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phƣơng pháp để họ biết cách đọc

SGK và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận

để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phƣơng pháp thƣờng là những quy

tắc, quy trình, phƣơng thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phƣơng pháp

có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bƣớc cân bằng phƣơng trình phản ứng hóa học,

phƣơng pháp giải bài tập toán học,...). Cần rèn luyện cho HS các thao tác tƣ duy nhƣ

phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tƣơng tự, quy lạ về quen… để dần hình

thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.

(iii) Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phƣơng châm

“tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó

có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau

trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trƣờng

giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá

nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.

(iv) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình

dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ

năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức nhƣ theo lời giải/đáp

án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm đƣợc nguyên

nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.

3.2. Một số biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học

3.2.1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

Các phƣơng pháp dạy học truyền thống nhƣ thuyết trình, đàm thoại, luyện tập luôn

là những phƣơng pháp quan trọng trong dạy học. Đổi mới phƣơng pháp dạy học không

có nghĩa là loại bỏ các phƣơng pháp dạy học truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu

bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhƣợc điểm của chúng. Để nâng cao

hiệu quả của các phƣơng pháp dạy học này ngƣời giáo viên trƣớc hết cần nắm vững

những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng

nhƣ tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn nhƣ kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích

27

trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại,

hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các phƣơng pháp dạy học truyền thống

có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phƣơng pháp dạy học truyền thống cần kết

hợp sử dụng các phƣơng pháp dạy học mới, đặc biệt là những phƣơng pháp và kỹ thuật

dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS. Chẳng hạn có thể tăng cƣờng tính tích

cực nhận thức của HS trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết

vấn đề.

3.2.2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

Không có một phƣơng pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung

dạy học. Mỗi phƣơng pháp và hình thức dạy học có những ƣu, nhựơc điểm và giới hạn sử

dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phƣơng pháp và hình thức dạy học trong toàn

bộ quá trình dạy học là phƣơng hƣớng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất

lƣợng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình

thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng.

Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phƣơng pháp thuyết trình cần đƣợc

khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm.

Trong thực tiễn dạy học ở trƣờng trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài

lên lớp theo hƣớng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp

phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS. Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa

dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài

thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức

hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phƣơng pháp chuyên biệt nhƣ

phƣơng pháp đóng vai, nghiên cứu trƣờng hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học

toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực

hoá “bên ngoài” của HS. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt

bên trong của phƣơng pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phƣơng

pháp dạy học tích cực khác.

3.2.3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn

đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tƣ duy, khả năng nhận biết và giải

quyết vấn đề. Học đƣợc đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng

mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng

và phƣơng pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đƣờng cơ bản để phát huy

tính tích cực nhận thức của HS, có thể áp dụng trong nhiều h nh thức dạy học với những

mức độ tự lực khác nhau của HS.

28

Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là

những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết

vấn đề thƣờng chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các

vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận

thức trong khoa học chuyên môn thì HS vẫn chƣa đƣợc chuẩn bị tốt cho việc giải quyết

các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn

xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống.

3.2.4. Vận dụng dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học đƣợc

tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề

nghiệp. Quá trình học tập đƣợc tổ chức trong một môi trƣờng học tập tạo điều kiện

cho HS kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tƣơng tác xã hội của việc học tập .

Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn

học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trƣờng, các môn học

đƣợc phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong

những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần

khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho

HS năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn.

Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp là một phƣơng pháp dạy học điển hình của

dạy học theo tình huống, trong đó HS tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với

thực tiễn thông qua làm việc nhóm.

Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đƣờng quan trọng

để gắn việc đào tạo trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình

trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trƣờng phổ thông.

Tuy nhiên, nếu các tình huống đƣợc đƣa vào dạy học là những tình huống mô

phỏng lại, thì chƣa phải tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học

lý thuyết thì HS cũng chƣa có hoạt động thực tiễn thực sự, chƣa có sự kết hợp giữa lý

thuyết và thực hành.

3.2.5. Vận dụng dạy học định hướng hành động

Dạy học định hƣớng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí

óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, HS thực

hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh

hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực

hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hƣớng hành động có ý nghĩa quan trong

29

cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tƣ duy và hành

động, nhà trƣờng và xã hội.

Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hƣớng hành động,

trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các

vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố.

Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại

nhƣ lý thuyết kiến tạo, dạy học định hƣớng HS, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy

học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hƣớng hành động.

3.2.6. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý

hỗ trợ dạy học

Phƣơng tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy

học, nhằm tăng cƣờng tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử

dụng các phƣơng tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phƣơng tiện dạy học và

phƣơng pháp dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phƣơng tiện dạy học mới cho các

trƣờng phổ thông từng bƣớc đƣợc tăng cƣờng. Tuy nhiên các phƣơng tiện dạy học tự làm

của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần đƣợc phát huy.

Đa phƣơng tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phƣơng

tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Đa phƣơng tiện và công nghệ thông tin có nhiều khả

năng ứng dụng trong dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa phƣơng tiện nhƣ một phƣơng

tiện trình diễn, cần tăng cƣờng sử dụng các phần mềm dạy học cũng nhƣ các phƣơng

pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning). Phƣơng tiện dạy học mới cũng hỗ trợ

việc tìm ra và sử dụng các phƣơng pháp dạy học mới. Webquest là một ví dụ về phƣơng

pháp dạy học mới với phƣơng tiện mới là dạy học sử dụng mạng điện tử, trong đó HS

khám phá tri thức trên mạng một cách có định hƣớng.

3.2.7. Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và HS trong các

tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật

dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phƣơng pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học

chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phƣơng pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu

hỏi trong đàm thoại. Ngày nay ngƣời ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy

học phát huy tính tích cực, sáng tạo của ngƣời học nhƣ “động não”, “tia chớp”, “bể cá”,

XYZ, Bản đồ tƣ duy...

3.2.8. Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

Phƣơng pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vì vậy

bên cạnh những phƣơng pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thì việc

30

sử dụng các phƣơng pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn.

Các phƣơng pháp dạy học đặc thù bộ môn đƣợc xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ

môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phƣơng pháp dạy học đặc thù quan trọng của các môn

khoa học tự nhiên; các phƣơng pháp dạy học nhƣ trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu

thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là

những phƣơng pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phƣơng pháp “Bàn tay nặn bột” đem

lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học;…

3.2.9. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho HS

Phƣơng pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực

hoá, phát huy tính sáng tạo của HS. Có những phƣơng pháp nhận thức chung nhƣ phƣơng

pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phƣơng pháp tổ chức làm việc, phƣơng pháp làm

việc nhóm, có những phƣơng pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều

hình thức khác nhau, cần luyện tập cho HS các phƣơng pháp học tập chung và các

phƣơng pháp học tập trong bộ môn.

Tóm lại có rất nhiều phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học với những cách tiếp

cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phƣơng hƣớng chung. Việc đổi mới phƣơng pháp dạy

học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phƣơng tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều

kiện về tổ chức, quản lý.

Ngoài ra, phƣơng pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh

nghiệm riêng của mình cần xác định những phƣơng hƣớng riêng để cải tiến phƣơng pháp dạy

học và kinh nghiệm của cá nhân.

4. ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Đổi mới phƣơng pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy

học cũng nhƣ đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS. Đánh giá kết

quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực

trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sƣ phạm

giúp HS học tập ngày càng tiến bộ.

4.1. Định hƣớng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của HS

Xu hƣớng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS tập trung vào các

hƣớng sau:

(i) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá

tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá

thƣờng xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chƣơng nhằm mục đích phản hồi

điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);

31

(ii) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của

ngƣời học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang

đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng

đánh giá các năng lực tƣ duy bậc cao nhƣ tƣ duy sáng tạo;

(iii) Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần nhƣ độc lập với quá trình dạy học sang

việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá nhƣ là một phƣơng pháp dạy

học;

(iv) Tăng cƣờng sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng

các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lƣờng của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân

biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh

giá.

Với những xu hƣớng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo

dục của HS ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:

- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hƣớng tiếp cận năng lực)

từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến

thức, kĩ năng, thái độ (theo định hƣớng tiếp cận năng lực) của HS của cấp học.

- Phối hợp giữa đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo

viên và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trƣờng và đánh giá của gia đình, cộng

đồng.

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm

phát huy những ƣu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có

khả năng phân loại, giúp giáo viên và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.

Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên đƣợc thể

hiện qua một số đặc trƣng cơ bản sau:

a) Xác định đƣợc mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực

của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ

đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học.

b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu

thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định

điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:

(i) Thu thập thông tin: thông tin đƣợc thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và

bằng nhiều phƣơng pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học

tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn đƣợc những nội dung đánh giá cơ bản

32

và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu

cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ

năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp,

phiếu học tập, bài tập về nhà,...); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và

bài tập phải đo lƣờng đƣợc mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm

khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...); tổ chức thu thập

đƣợc các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dƣỡng cho HS những kỹ thuật thông tin

phản hồi nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học.

(ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học

tập thu đƣợc qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... đƣợc phân tích theo nhiều mức độ

với tiêu chí rõ ràng và đƣợc lƣu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định

lƣợng qua bài kiểm tra đƣợc chấm điểm theo đáp án/hƣớng dẫn chấm – hƣớng dẫn đảm

bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm

trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành.

(iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận HS đạt hay không mục tiêu từng chủ đề,

cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lƣợng và định tính với chứng cứ cụ

thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá

trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình

cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của

HS trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với HS (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen

thƣởng,…); thông báo kết quả học tập của HS cho các bên có liên quan (HS, cha mẹ HS,

hội đồng giáo dục nhà trƣờng, quản lý cấp trên,…). Góp ý và kiến nghị với cấp trên về

chất lƣợng chƣơng trình, SGK, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,...

Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả

quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không

giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong

việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau.

Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa trắc

nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Việt Nam có xu hƣớng chọn hình

thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học. Trắc nghiệm

khách quan có những ƣu điểm riêng cho các kỳ thi này. Tuy nhiên trong đào tạo thì

không đƣợc lạm dụng hình thức này. Vì nhƣợc điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan

là khó đánh giá đƣợc khả năng sáng tạo cũng nhƣ năng lực giải quyết các vấn đề phức

hợp.

4.2. Đánh giá theo năng lực

33

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc

kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết

quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những

tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt

động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực

hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS.

Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ

trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến

thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực đƣợc coi là bƣớc phát triển cao hơn so với đánh giá

kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội

cho HS đƣợc giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải

vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã đƣợc học ở nhà trƣờng, vừa phải dùng những kinh

nghiệm của bản thân thu đƣợc từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trƣờng (gia đình, cộng

đồng và xã hội). Nhƣ vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực,

ngƣời ta có thể đồng thời đánh giá đƣợc cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và

những giá trị, tình cảm của ngƣời học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải

dựa vào chƣơng trình giáo dục môn học nhƣ đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là

tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,…

đƣợc hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của

một con ngƣời.

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực ngƣời

học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của ngƣời học nhƣ sau:

Tiêu chí

so sánh

Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng

1. Mục đích chủ

yếu nhất

- Đánh giá khả năng HS vận

dụng các kiến thức, kỹ năng đã

học vào giải quyết vấn đề thực

tiễn của cuộc sống.

- Vì sự tiến bộ của ngƣời học so

với chính họ.

- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ

năng theo mục tiêu của chƣơng

trình giáo dục.

- Đánh giá, xếp hạng giữa những

ngƣời học với nhau.

2. Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực

tiễn cuộc sống của HS.

Gắn với nội dung học tập

(những kiến thức, kỹ năng, thái

độ) đƣợc học trong nhà trƣờng.

34

3. Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái

độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt

động giáo dục và những trải

nghiệm của bản than HS trong

cuộc sống xã hội (tập trung vào

năng lực thực hiện).

- Quy chuẩn theo các mức độ phát

triển năng lực của ngƣời học.

- Những kiến thức, kỹ năng, thái

độ ở một môn học.

- Quy chuẩn theo việc ngƣời học

có đạt đƣợc hay không một nội

dung đã đƣợc học.

4. Công cụ

đánh giá

Nhiệm vụ, bài tập trong tình

huống, bối cảnh thực.

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong

tình huống hàn lâm hoặc tình

huống thực.

5. Thời điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá

trình dạy học, chú trọng đến

đánh giá trong khi học.

Thƣờng diễn ra ở những thời

điểm nhất định trong quá t nh

dạy học, đặc biệt là trƣớc và sau

khi dạy.

6. Kết quả

đánh giá

- Năng lực ngƣời học phụ thuộc

vào độ khó của nhiệm vụ hoặc

bài tập đã hoàn thành.

- Thực hiện đƣợc nhiệm vụ càng

khó, càng phức tạp hơn sẽ đƣợc

coi là có năng lực cao hơn.

- Năng lực ngƣời học phụ thuộc

vào số lƣợng câu hỏi, nhiệm vụ

hay bài tập đã hoàn thành.

- Càng đạt đƣợc nhiều đơn vị

kiến thức, kỹ năng thì càng đƣợc

coi là có năng lực cao hơn.

4.3. Một số yêu cầu, nguyên tắc đổi với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

HS

4.3.1. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của HS

- Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở

hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, công

cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá đƣợc các loại năng lực khác nhau của ngƣời học, để

kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục.

- Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát đƣợc ở các tình

huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lƣờng/đánh giá đƣợc. Mỗi kế hoạch kiểm tra

đánh giá cụ thể phải thu thập đƣợc các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kỹ năng, thái

độ,... đƣợc tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế.

35

- Năng lực thƣờng tồn tại dƣới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên

biệt.

+ Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả

trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực chung

cần thiết cho mọi ngƣời.

+ Năng lực chuyên biệt thƣờng liên quan đến một số môn học cụ thể (Ví dụ: năng

lực cảm thụ văn học trong môn Ngữ văn) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên

biệt (Ví dụ: năng lực chơi một loại nhạc cụ); cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với

một số ngƣời hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên biệt không

thể thay thế năng lực chung.

- Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp nhƣ nhận biết/tìm

kiếm thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh). Ví dụ, theo nghiên

cứu của OECD (2004) thì có 3 lĩnh vực năng lực từ thấp đến cao: (i) Lĩnh vực I: Tái tạo;

(ii) Lĩnh vực II: Kết nối; (iii) Lĩnh vực III: Khái quát/phản ánh Do vậy, kiểm tra đánh giá

phải bao quát đƣợc cả 3 lĩnh vực này.

- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà đƣợc hình thành và biến đổi

liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá chỉ là một

“lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về HS phải sử dụng nhiều nguồn thông tin

từ các kết quả kiểm tra đánh giá.

4.3.2. Đảm bảo tính khách quan

Nguyên tắc khách quan đƣợc thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá nhằm

đảm bảo sao cho kết quả thu thập đƣợc ít chịu ảnh hƣởng từ những yếu tố chủ quan khác.

Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:

- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn

chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá.

- Đảm bảo môi trƣờng, cơ sở vật chất không ảnh hƣởng đến việc thực hiện các bài

tập đánh giá của HS.

- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của HS có

thể ảnh hƣởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của HS. Các yếu tố khác đó

có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực hiện các hoạt động; ngôn ngữ

diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm tra (làm

một bài kiểm tra mà trƣớc đây HS đã đƣợc làm hoặc đã đƣợc ôn tập).

- Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của HS phải

đƣợc xây dựng trên các cơ sở:

36

+ Kết quả học tập thu thập đƣợc một cách có hệ thống trong quá trình dạy học,

tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan;

+ Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt đƣợc mô tả một cách rõ ràng;

+ Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá tổng kết.

4.3.3. Đảm bảo sự công bằng

Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những

HS thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực

trong học tập sẽ nhận đƣợc những kết quả nhƣ nhau.

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quả học

tập là:

- Mọi HS đƣợc giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúp

mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã học.

- Đề bài kiểm tra phải cho HS cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến

thức, kỹ năng HS đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề.

- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại HS,

giáo viên cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với mọi HS.

Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày đƣợc sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ

ràng, phù hợp với trình độ của HS. Bài kiểm cũng không nên chứa những hàm ý đánh đố

HS.

- Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần đƣợc xây

dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng nhƣ ghi nhận xét kết quả phản

ánh đúng khả năng làm bài của ngƣời học.

4.3.4. Đảm bảo tính toàn diện

Đảm bảo tính toàn diện cần đƣợc thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học tập

của HS nhằm đảm bảo kết quả HS đạt đƣợc qua kiểm tra, phản ánh đƣợc mức độ đạt đƣợc

về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng nhƣ thực hành, ứng dụng với các

mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ.

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của

HS:

- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức

từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng.

- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát đƣợc các trọng tâm của chƣơng trình,

chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá.

37

- Công cụ đánh giá cần đa dạng.

- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng môn

học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng nhƣ những kỹ năng xã hội.

4.3.5. Đảm bảo tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá

các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần đƣợc công bố đến HS trƣớc khi họ thực hiện. Các

yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể đƣợc thông báo miệng, hoặc đƣợc thông báo chính

thức qua những văn bản hƣớng dẫn làm bài. HS cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm

vụ để đạt đƣợc tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định. Việc công khai các yêu cầu hoặc

tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho HS có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp

của các đánh giá của giáo viên, cũng nhƣ tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học

và của bản thân. Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động

kiểm tra đánh giá trong nhà trƣờng khách quan và công bằng hơn.

4.3.6. Đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của

HS. HS có thể học từ những đánh giá của giáo viên. Và từ những điều học đƣợc ấy, HS

định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân. Muốn vậy, giáo viên cần

làm cho bài kiểm tra sau khi đƣợc chấm trở nên có ích đối với HS bằng cách ghi lên bài

kiểm tra những ghi chú về:

- Những gì mà HS làm đƣợc;

- Những gì mà HS có thể làm đƣợc tốt hơn;

- Những gì HS cần đƣợc hỗ trợ thêm;

- Những gì HS cần tìm hiểu thêm.

Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, HS nhận thấy đƣợc sự tiến bộ của bản thân,

những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng nhƣ nhận thấy sự khẳng định của giáo

viên về khả năng của họ. Điều này có tác dụng động viên ngƣời học rất lớn, góp phần

quan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục.

4.3.7. Đảm bảo tính phát triển

Xét về phƣơng diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển. Nói cách khác, giáo

dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển tiềm năng của mình để trở

thành những ngƣời có ích.

Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển

các năng lực của ngƣời học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau:

38

- Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho HS khai thác, vận dụng các kiến thức, kỹ

năng liên môn và xuyên môn.

- Phƣơng pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần

tự lực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và phát

triển kỹ năng.

- Đánh giá hƣớng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của ngƣời học cũng nhƣ

góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong ngƣời học.

- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của HS, ngƣời giáo viên nhất thiết

phải giúp các em nhận ra chiều hƣớng phát triển trong tƣơng lai của bản thân, nhận ra

tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hƣớng phấn đấu và

hình thành năng lực tự đánh giá cho HS.

4.4. Định hƣớng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực HS

Dạy học định hƣớng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp

dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học

tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng.

4.4.1. Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc

xây dựng bài tập truyền thống nhƣ sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thƣờng là những bài

tập đóng.

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chƣa biết

cũng nhƣ các tình huống thực tiễn cuộc sống.

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.

- Quá ít ôn tập thƣờng xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn đề mới.

- Tính tích lũy của việc học không đƣợc lƣu ý đến một cách đầy đủ…

Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ƣu điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là sự

vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với

ngƣời học.

- Tiếp cận năng lực không định hƣớng theo nội dung học trừu tƣợng mà luôn theo

các tình huống cuộc sống của HS. Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh

và tính thực tiễn.

39

- So với dạy học định hƣớng nội dung, dạy học định hƣớng năng lực định hƣớng

mạnh hơn đến HS.

Chƣơng trình dạy học định hƣớng năng lực đƣợc xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực

của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS. Hệ thống bài tập định

hƣớng năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để

giáo viên và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết đƣợc

mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học.

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trƣờng học tập mà ngƣời giáo viên

cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, ngƣời giáo viên cần biết xây dựng các bài

tập định hƣớng năng lực.

Các bài tập trong Chƣơng trình đánh giá HS quốc tế (Programme for International

Student Assesment -PISA) là ví dụ điển hình cho xu hƣớng xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá

theo năng lực. Trong các bài tập này, ngƣời ta chú trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ

khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với ngƣời học, gắn với tình huống cuộc sống.

PISA không kiểm tra trí thức riêng lẻ của HS mà kiểm tra các năng lực vận dụng nhƣ năng lực

đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên.

4.4.2. Phân loại bài tập theo định hướng năng lực

Đối với giáo viên, bài tập là yêu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với HS, bài

tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các bài tập có nhiều

hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài

hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở. Bài tập có

thể đƣa ra dƣới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi.

Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:

- Đƣợc trình bày rõ ràng.

- Có ít nhất một lời giải.

- Với những dữ kiện cho trƣớc, HS có thể tự lực giải đƣợc.

- Không giải qua đoán mò đƣợc.

Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập

đánh giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng

hạn các bài tập về một tình hƣớng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các

bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.

40

- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập trung

nhƣ kiểm tra chất lƣợng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra. Bài tập

học tập, lĩnh hội tri thức mới ít đƣợc quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học tập dƣới dạng học

khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri

thức.

Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà ngƣời học (ngƣời làm bài) không cần tự trình bày

câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trƣớc. Nhƣ vậy trong loại bài tập này, giáo

viên đã biết câu trả lời, HS đƣợc cho trƣớc các phƣơng án có thể lựa chọn.

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả giáo viên

và HS (ngƣời ra đề và ngƣời làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng hạn

giáo viên đƣa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận

về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, HS tự trình bày ý

kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở.

Bài tập mở đƣợc đặc trƣng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời

giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết

định của ngƣời học. Nó đƣợc sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận

dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo

của HS đƣợc chú trọng trong việc làm dạng bài tập này. Tuy nhiên, bài tập mở cũng có

những giới hạn nhƣ có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách

quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá, có thể không phù hợp với mọi

nội dung dạy học. Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc ngƣời làm bài biết lập

luận thích hợp cho con đƣờng giải quyết hay quan điểm của mình.

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn

ít đƣợc quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong

việc phát triển năng lực HS. Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, giáo viên

cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức,

kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn.

4.4.3. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là: Sự

đa dạng của bài tập, chất lƣợng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết

với nhau của các bài tập.

Những đặc điểm của bài tập định hƣớng năng lực:

41

a) Yêu cầu của bài tập

- Có mức độ khó khác nhau.

- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu.

- Định hƣớng theo kết quả.

b) Hỗ trợ học tích lũy

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.

- Nhận biết đƣợc sự gia tăng của năng lực.

- Vận dụng thƣờng xuyên cái đã học.

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân.

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân.

- Sử dụng sai lầm nhƣ là cơ hội.

d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.

- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri

thức thông minh).

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau.

đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cƣờng năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm.

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.

e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống.

- Phát triển các chiến lƣợc giải quyết vấn đề.

g) Có những con đƣờng và giải pháp khác nhau

- Nuôi dƣỡng sự đa dạng của các con đƣờng, giải pháp.

- Đặt vấn đề mở.

- Độc lập tìm hiểu.

- Không gian cho các ý tƣởng khác thƣờng.

- Diễn biến mở của giờ học.

42

h) Phân hóa nội tại

- Con đƣờng tiếp cận khác nhau.

- Phân hóa bên trong.

- Gắn với các tình huống và bối cảnh.

4.4.4. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phƣơng diện nhận thức, ngƣời ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc

trình độ nhận thức tƣơng ứng nhƣ sau:

Các mức

quá trình

Các bậc

trình độ nhận thức

Các đặc điểm

1. Hồi tƣởng

thông tin

Tái hiện

Nhận biết lại

Tái tạo lại

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách

thức không thay đổi.

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức

không thay đổi.

2. Xử lý

thông tin

Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩa

Vận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học.

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong

tình huống tƣơng tự.

3. Tạo thông

tin

Xử lí, giải quyết vấn đề - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát

một tình huống bằng những tiêu chí riêng.

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang

một tình huống mới.

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống

thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hƣớng năng

lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái hiện

không phải trọng tâm của bài tập định hƣớng năng lực.

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình

huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ

bản, chƣa đòi hỏi sáng tạo.

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp,

đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng bài

tập này đòi hỏi sự sáng tạo của ngƣời học.

43

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và

giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài tập

này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đƣờng giải quyết

khác nhau./.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006) Chương trình giáo dục phổ thông - Những

vấn đề chung, NXB Giáo dục.

2. Chính phủ (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 ban hành kèm

theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ.

3. Nguyễn Văn Cƣờng – Bernd Meier (2014), Lý luận dạy học hiện đại – Cơ sở

đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sƣ phạm.

4. Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị BCH TW Đảng lần thứ

8 (Khóa XI).

5. Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Nguyễn Lê Thạch, Hà Xuân Thành (2014), Tài liệu kiểm tra

đánh giá trong giáo dục, Tài liệu tập huấn.

6. Luật giáo dục (2005)./.

44

Phần II. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC

1. CNTT-TT là năng lực chung, cốt lõi

Năng lực sử dụng CNTT-TT là một trong 9 năng lực chung đƣợc nhấn mạnh trong

hệ thống giáo dục của nhiều quốc gia. Năng lực sử dụng CNTT-TT đƣợc mô tả bao gồm:

a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm vụ cụ thể; nhận biết

các thành phần của hệ thống ICT cơ bản; sử dụng đƣợc các phần mềm hỗ trợ học tập

thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và lƣu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại

thiết bị và trên mạng.

b) Xác định đƣợc thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; tìm kiếm đƣợc thông

tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của

thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với

thông tin mới thu thập đƣợc và dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong

cuộc sống.

Tại sao CNTT-TT trở thành một năng lực chung, cốt lõi ?

Chỉ khoảng 10 năm trƣớc đây việc dạy học tin học cho HS trong các trƣờng phổ

thông vẫn còn là chủ đề tranh luận của các nhà khoa học, những nhà chiến lƣợc giáo dục

trong nƣớc cũng nhƣ quốc tế. Đến nay, cuộc tranh luận đã đi đến thống nhất, khẳng định

sự cần thiết phải dạy tin học cho HS phổ thông với những lí do cơ bản sau đây:

- Sau cuộc cách mạng công nghiệp liên quan đến cơ khí, điện, động cơ đốt trong,

con ngƣời đang ở khoảng năm thứ 40 của cuộc cách mạng tin học - thời đại máy tính. Để

đáp ứng nhu cầu của thời đại công nghiệp hóa, giáo dục phổ thông (GDPT) trang bị cho

HS tri thức về vật lí, hóa học... . Tƣơng tự nhƣ vậy, để đáp ứng nhu cầu thời đại số hóa,

thời đại của cách mạng tin học thì phải trang bị cho công dân tƣơng lai kiến thức, kĩ

năng, năng lực tin học.

- Tin học trở thành một phần tất yếu của thế giới hiện đại. Tin học đã thay đổi cách

sống, cách nghĩ và cách làm. Con ngƣời đang sống trong thế giới số hóa, máy tính hóa và

lập trình hóa. Để sống trong thế giới công nghệ số và hiểu về thế giới số hóa đó, HS cần

đến tin học. Công dân tƣơng lai không chỉ là ngƣời sử dụng thụ động mà phải là ngƣời sử

dụng thông thái, chủ động, thậm chí còn là những nhà sáng chế, đẩy nhanh sự tiến bộ của

cuộc cách mạng tin học.

- Tin học là hành trang thiết yếu trên con đƣờng nghề nghiệp: Phần lớn các ngành

nghề trong xã hội hiện đại đòi hỏi hiểu biết tin học. Thêm nữa, rất nhiều nghề nghiệp mới

xuất hiện trong lĩnh vực tin học nhƣ: lập trình viên, quản lí mạng, thiết kế cơ sở dữ liệu,

an ninh mạng...

- Đối với chính ngành giáo dục, tin học là cơ sở hạ tầng của giáo dục: tin học là môi

trƣờng dạy học, công cụ quản lí giáo dục, công cụ sƣ phạm, thiết bị học tập cá nhân, làm

việc nhóm của GV, HS; tin học tác động đến nội dung dạy học, PPDH, cách tổ chức dạy

học, hình thức dạy học và đối tƣợng dạy học; tin học là đối tƣợng để dạy nhƣng cũng là

một cấu phần của văn hóa nhà trƣờng.

- Học khoa học máy tính là học suy luận logic, tƣ duy giải thuật, thiết kế và GQVĐ.

Những năng lực này không chỉ có giá trị trong phạm vi lớp học khoa học máy tính mà

còn đƣợc sử dụng trong nhiều hoàn cảnh khác, từ khoa học, công nghệ đến mọi mặt của

xã hội loài ngƣời.

- Khoa học máy tính là nhân tố chính để đổi mới công nghệ, là nguồn lực chính để

xây dựng xã hội thông tin và là chìa khóa cho nền kinh tế của mỗi quốc gia.

45

Sự cần thiết của việc dạy học tin học cho HS phổ thông cũng đƣợc khẳng định bởi

tổ chức UNESCO qua việc đƣa năng lực CNTT-TT là một trong những năng lực thiết

yếu của công dân trong thời đại mới cùng với các năng lực truyền thống khác nhƣ đọc,

viết.

Năng lực CNTT-TT được coi là một trong những năng lực chung, cốt lõi là hoàn toàn

phù hợp với xu thế của thế giới cũng như đòi hỏi của thực tiễn xã hội.

Lẽ đƣơng nhiên, môn tin học đóng vai trò chủ đạo trong việc hình thành năng lực

sử dụng CNTT-TT trong CTGDPT.

2. Đề xuất năng lực của môn tin học trong GDPT

Môn tin học trong CTGDPT không chỉ giúp hình thành, phát triển năng lực sử dụng

CNTT-TT cho mọi HS mà còn giúp hình thành, phát triển năng lực chuyên ngành tin học

cho những HS có xu hƣớng nghề nghiệp về khoa học máy tính.

Để tiện theo dõi, dƣới đây mục tiêu dạy học tin học ở trƣờng phổ thông đƣợc trình

bày theo 02 phần tách biệt: (i) CNTT-TT và (ii) khoa học máy tính:

- Mục tiêu dạy học CNTT-TT (tin học cho tất cả): HS có năng lực sử dụng CNTT-

TT để thích ứng với các kĩ thuật số và CNTT trong cuộc sống hằng ngày.

- Mục tiêu dạy học khoa học máy tính (tin học chuyên ngành): HS có năng lực nền

tảng về khoa học máy tính để có thể đi theo con đƣờng nghề nghiệp về khoa học máy tính

ở giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học.

Có thể nhận thấy mục tiêu dạy học tin học (bao gồm mục tiêu dạy học CNTT-TT và

mục tiêu dạy học khoa học máy tính) góp phần thực hiện mục tiêu chung, đặc biệt là

năng lực CNTT-TT làm nền tảng cho sự phát triển cá nhân, cơ hội việc làm và định

hƣớng nghề nghiệp.

Hiện nay chƣa có hệ thống năng lực chính thức của môn tin học trong

CTGDPT của Việt Nam, ở đây chỉ đề xuất, giới thiệu một số năng lực môn tin học

đƣợc đề cập trong một số chƣơng trình tin học của một số quốc gia trên thế giới.

2.1 Năng lực CNTT-TT

Năng lực CNTT-TT là bắt buộc và tất cả HS phải đạt đƣợc trƣớc khi hoàn thành

giáo dục cơ bản.

Năng lực CNTT-TT thƣờng đƣợc chia thành 02 mức: cơ bản và nâng cao.

Năng lực CNTT-TT cơ bản thông thƣờng tƣơng ứng với cấp tiểu học và năng lực

CNTT-TT nâng cao tƣơng ứng với cấp THCS. Tuy nhiên, việc phân chia năng lực theo

cấp học chỉ phù hợp trong trƣờng hợp tin học là bắt buộc và phổ cập từ tiểu học, THCS

đến THPT.

2.1.1 Năng lực CNTT-TT cơ bản

(i) Nhận biết, thao tác với phần mềm, thiết bị CNTT-TT

- Nhận biết một số thiết bị CNTT-TT cơ bản, phổ dụng.

- Thực hiện đúng quy trình thao tác khởi động, tắt máy tính và thiết bị CNTT-TT

liên quan, mở/đóng phần mềm.

(ii) Sử dụng CNTT-TT hỗ trợ học tập

- Sử dụng máy tính để học tập (có hƣớng dẫn của ngƣời lớn); Sử dụng tài nguyên

máy tính (sách điện tử, phần mềm giáo dục, bách khoa toàn thƣ trực tuyến...) để hỗ trợ

học tập.

- Sử dụng đa phƣơng tiện để minh họa, trình bày nội dung học tập với sự hỗ trợ của

GV, ngƣời thân hoặc bạn học.

46

- Sử dụng công cụ phù hợp (ví dụ, phần mềm xử lí văn bản, máy ảnh kỹ thuật số,

phần mềm vẽ) để thể hiện ý tƣởng, trình bày suy nghĩ và minh họa câu chuyện.

- Truy cập web để lấy thông tin; Tìm kiếm, thu thập thông tin để hỗ trợ học tập với

sự hỗ trợ của GV, ngƣời thân.

Sử dụng CNTT-TT trong giao tiếp

- Sử dụng thuật ngữ CNTT-TT phù hợp trong giao tiếp.

- Liên lạc, giao tiếp trên mạng với sự hỗ trợ của GV, ngƣời thân.

(iii) Đạo đức, hành vi phù hợp khi sử dụng CNTT-TT

- Thể hiện hành vi đạo đức và xã hội tích cực khi sử dụng CNTT-TT.

- Hợp tác, cộng tác với bạn học, GV và những ngƣời khác khi sử dụng CNTT-TT.

2.1.2 Năng lực CNTT-TT nâng cao

(i) Kĩ năng, hiểu biết về phần mềm, thiết bị CNTT-TT

- Sử dụng thành thạo, đúng quy định các thiết bị vào/ra; Gõ phím đúng quy cách.

- Có khả năng xác định và giải quyết các vấn đề đơn giản thƣờng xảy ra đối với

phần cứng, phần mềm trong sử dụng hàng ngày.

- Hiểu đơn vị đo lƣờng cơ bản trong tin học (kích thƣớc và tốc độ); Hiểu các thuộc

tính cơ bản của tập tin kỹ thuật số, tập tin văn bản, âm thanh, hình ảnh và video.

(ii) Sử dụng CNTT-TT trong học tập và công việc của bản thân

- Cá nhân hóa công cụ, thiết bị, phần mềm để hỗ trợ thuận lợi cho công việc của bản

thân, bao gồm cả việc học tập, nghiên cứu. Sử dụng phƣơng tiện, thiết bị đa phƣơng tiện

để học tập và phục vụ cho các công việc khác nhau của bản nhân.

- Sử dụng internet hiệu quả (không có sự hỗ trợ của ngƣời lớn) để truy cập thông

tin, hỗ trợ học tập hoặc theo đuổi những sở thích cá nhân;

- Biết cách bảo mật và chống gian lận; Tôn trọng sự riêng tƣ của ngƣời khác và bảo

vệ sự riêng tƣ của chính mình với các công cụ CNTT.

- Tìm kiếm, xác định đƣợc công nghệ nào là hữu ích và lựa chọn công cụ, công

nghệ thích hợp cho các công việc khác nhau.

- Tìm kiếm, sao chép và lƣu trữ thông tin trên máy tính; Tổ chức, sắp xếp tập tin

theo các thƣ mục thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng lại khi cần và sao lƣu thông tin.

- Thận trọng và áp dụng tƣ duy phê phán, đánh giá với những thông tin thu thập trên

Internet; Đánh giá tính chính xác, xác đáng, sự thích hợp, sự dễ hiểu và sự thiên lệch xảy

ra trong các nguồn thông tin điện tử; Chọn lọc đƣợc các tài liệu phù hợp.

(iii) Sử dụng CNTT-TT trong giao tiếp

- Sử dụng phƣơng tiện giao tiếp trên mạng (ví dụ nhƣ e-mail, forum, chat, mạng xã

hội) để tham gia các hoạt động cộng tác, cùng hoàn thành sản phẩm hoặc tìm giải pháp

cho vấn đề đặt ra.

- Sử dụng thuật ngữ CNTT-TT chính xác, đa dạng trong giao tiếp.

(iv) Đạo đức, hành vi phù hợp khi sử dụng CNTT-TT

- Thể hiện những hành vi phù hợp đạo đức, đúng pháp luật khi sử dụng thông tin,

công nghệ và thể hiện sự hiểu biết về những hậu quả nếu vi phạm.

- Thể hiện hiểu biết về những thay đổi hiện tại của CNTT-TT và tác động của

những thay đổi này đến môi trƣờng làm việc và xã hội.

- Sử dụng thông tin tìm thấy trên Internet đúng quy định và phù hợp với đạo đức

cho công việc của bản thân, phân biệt đƣợc giữa sao chép, sử dụng hợp pháp và đạo văn.

47

- Phân biệt giữa thế giới thực tế và thế giới ảo.

Năng lực CNTT-TT là một phần thiết yếu cấu thành văn hóa phổ thông mà tất cả

HS phải đƣợc trang bị. Các năng lực CNTT-TT phải đƣợc hoàn thành ở giai đoạn giáo

dục cơ bản.

2.2 Năng lực khoa học máy tính

Năng lực về khoa học máy tính đƣợc trang bị cho HS có định hƣớng nghề nghiệp kĩ

thuật-công nghệ. Năng lực khoa học máy tính là năng lực chuyên biệt liên quan đến định

hƣớng phân hóa nghề nghiệp của ngƣời học. Vì vậy, khoa học máy tính là môn học phân

hóa sâu dành cho HS các ban khoa học tự nhiên, công nghệ - kĩ thuật. HS học khoa học

máy tính có thể theo học các ngành nghề tin học ở bậc học đại học hoặc theo học nghề tin

học trong các trƣờng dạy nghề.

Năng lực khoa học máy tính bao gồm:

(i) Khoa học máy tính

- Hiểu đƣợc bản chất, vai trò của khoa học máy tính trong thế giới hiện đại và

những nguyên lí cơ bản của khoa học máy tính, kiến trúc máy tính, công nghệ phần mềm.

- Phân tích dữ liệu, thiết kế cấu trúc dữ liệu và thiết kế cơ sở dữ liệu đơn giản.

- Các thành phần cơ bản của mạng máy tính, internet, thiết kế web.

- Giới hạn của máy tính (bài toán khó và bài toán chƣa giải đƣợc đối với máy tính).

- Vấn đề đạo đức có liên quan đến máy tính và mạng máy tính (bao gồm cả an ninh

mạng, bảo mật, sở hữu trí tuệ, những lợi ích, hạn chế của phần mềm và độ tin cậy của

thông tin trên Internet), tác động tích cực và tiêu cực của công nghệ đến văn hóa của con

ngƣời.

(ii) Giải quyết vấn đề dựa trên tin học

- Các bƣớc cơ bản giải quyết bài toán/vấn đề trên máy tính (bao gồm cả lập trình

máy tính).

- Tƣ duy thuật toán, tự động hóa thông qua tƣ duy thuật toán.

Năng lực làm việc

- Làm việc nhóm: Khả năng giao tiếp, hợp tác hiệu quả để tìm ra giải pháp, đạt

đƣợc mục tiêu của dự án tin học; tuân thủ chặt chẽ nguyên tắc làm việc nhóm.

- Lập kế hoạch, triển khai thực hiện một dự án tin học; Làm việc có phƣơng pháp,

tự tin, kiên trì trƣớc những vấn đề phức tạp, khó; làm việc có kế hoạch, khoa học, chính

xác, tỉ mỉ.

(iii) Định hƣớng nghề nghiệp

Xác định các nghề nghiệp khác nhau trong lĩnh vực tin học liên quan đến các nội

dung học tập (ví dụ, chuyên gia CNTT, thiết kế web, phân tích hệ thống, lập trình viên).

3. Xác định năng lực dựa trên CTGDPT môn tin học hiện hành

3.1 Từ dạy học định hướng nội dung đến dạy học định hướng phát triển năng lực

Về lí thuyết có thể phát triển chƣơng trình giáo dục mới định hƣớng phát triển năng

lực ngƣời học theo trình tự: (i) trƣớc tiên cần xác định mục tiêu các năng lực chung cần

có của ngƣời học; (ii) sau đó xác định các năng lực chuyên biệt của môn học/lĩnh vực;

(iii) tiếp đến là các nội dung dạy học, hình thức tổ chức dạy học, PPDH, hoạt động học

nhằm hình thành và phát triển năng lực của ngƣời học.

Tuy nhiên, đồng thời với việc phát triển chƣơng trình giáo dục mới (theo định

hƣớng phát triển năng lực) thì một công việc cần làm đó là điều chỉnh chƣơng trình giáo

48

dục hiện hành - định hƣớng nội dung (bao gồm cả cách tổ chức dạy học, kiểm tra đánh

giá kết quả học tập) theo định hƣớng hình thành và phát triển năng lực của ngƣời học. Đó

là cách triển khai đổi mới giáo dục trong thực tiễn, bởi vì chuyển từ dạy học theo định

hƣớng nội dung sang dạy học định hƣớng năng lực là một quá trình thay đổi dần dần từ

chƣơng trình hiện hành sang chƣơng trình mới.

Cách tiến hành triển khai này không chỉ đảm bảo tính khả thi của việc đổi mới

GDPT mà còn bởi bản chất của vấn đề là: Dạy học định hƣớng nội dung cũng đã hình

thành, phát triển năng lực của ngƣời học (nhƣng chƣa đƣợc mô tả tƣờng minh) và dạy

học định hƣớng năng lực cũng dựa trên nền tảng là kiến thức, kĩ năng, thái độ có trong

chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung, đầu ra. Quá trình triển khai điều chỉnh dạy

học chƣơng trình hiện hành còn là một căn cứ thực tiễn quan trọng góp phần xây dựng

chƣơng trình mới đảm bảo tính khả thi, phù hợp với thực tiễn.

3.2 Mối liên hệ giữa kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực trong chương trình giáo dục

Có thể nói, năng lực môn học là khả năng lựa chọn và vận dụng kiến thức, kĩ năng

và thái độ một cách tổng hợp để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể trong một hoàn cảnh cụ

thể. Nói cách khác, năng lực đƣợc thể hiện và đánh giá qua vận dụng kiến thức, kĩ năng,

thái độ để giải quyết một tình huống thực tiễn.

Nhƣ vậy, năng lực đƣợc cấu thành từ những bộ phận cơ bản: Kiến thức về lĩnh

vực/môn học; Kĩ năng tiến hành hoạt động; Những điều kiện tâm lí để tổ chức và vận

dụng kiến thức, kĩ năng. Do vậy, kĩ năng là một yếu tố cơ bản và quan trọng cấu thành

năng lực. Đôi khi năng lực đƣợc thể hiện dƣới dạng kĩ năng, kĩ xảo (khả năng thực hiện

thành thục một loại hoạt động nào đấy trong một hoặc nhiều bối cảnh khác nhau). Nhƣng

nếu chỉ xét kiến thức, kĩ năng, thái độ một cách riêng rẽ thì cũng chƣa tạo thành năng lực

mà phải có sự kết hợp "linh hoạt, có tổ chức" các thành tố này.

Phát triển năng lực cần dựa trên cơ sở phát triển các thành phần (kiến thức, kĩ năng,

thái độ...), trong đó phải đƣợc "thực hành", huy động tổng hợp các thành phần trong các

tình huống đa dạng từ đó mà năng lực đƣợc hình thành, phát triển.

3.3 Xác định một số năng lực dựa trên CTGDPT môn tin học hiện hành

Xác định năng lực cần hƣớng tới dựa trên CTGDPT hiện hành là một hoạt động rất

quan trọng và là một công việc khó. Bởi vì, đây là hoạt động xác định mục tiêu: làm

tƣờng minh mục tiêu của CTGDPT hiện hành về năng lực và dần điều chỉnh mục tiêu dạy

học theo hƣớng nhấn mạnh đến hình thành và phát triển năng lực. Bởi vậy, xác định năng

lực tin học dựa trên CTGDPT hiện hành cần đƣợc tiến hành thận trọng, đảm bảo những

năng lực đề xuất đúng hƣớng.

3.3.1 Đề xuất các bƣớc tiến hành xác định năng lực tin học dựa trên chƣơng trình môn tin

học hiện hành

Dƣới đây là một đề xuất về các bƣớc tiến hành xác định năng lực tin học dựa trên

CTGDPT môn tin học:

Bƣớc 1: Lựa chọn chủ đề, nội dung dạy học

Căn cứ CTGDPT hiện hành môn tin học lựa chọn chủ đề, nội dung dạy học để trao

đổi, đề xuất những năng lực có thể hình thành, phát triển thông qua chủ đề, nội dung dạy

học đƣợc lựa chọn.

Bƣớc 2: Xác định yêu cầu kiến thức, kĩ năng, thái độ

Căn cứ CTGDPT, hƣớng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng để xác định yêu

cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ đƣợc quy định trong chƣơng trình.

49

Bƣớc 3: Lập bảng mô tả yêu cầu cần đạt

Lập bảng mô tả tƣờng minh các mức yêu cầu cần đạt trong chủ đề, nội dung dạy

học đƣợc lựa chọn

Bƣớc 4: Đề xuất năng lực có thể hƣớng tới

Căn cứ bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt và danh sách các năng lực môn tin học

(đã đề xuất ở mục 2, phần II) để đề xuất một số năng lực mà việc dạy học chủ đề, nội

dung tin học này có thể hƣớng tới.

3.3.2 Ví dụ minh họa

Bƣớc 1: Lựa chọn chủ đề, nội dung dạy học

Chủ đề: Cấu trúc rẽ nhánh

Bƣớc 2: Xác định yêu cầu kiến thức, kĩ năng, thái độ

Kiến thức

Hiểu đƣợc câu lệnh rẽ nhánh (dạng thiếu và dạng đủ).

Hiểu đƣợc câu lệnh ghép.

Kĩ năng

Viết đúng các lệnh rẽ nhánh khuyết, rẽ nhánh đầy đủ.

Biết sử dụng đúng và có hiệu quả câu lệnh rẽ nhánh.

Bƣớc 3: Lập bảng mô tả yêu cầu cần đạt

Nội dung Loại câu

hỏi/bài

tập

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng

thấp

Vận dụng

cao

1.Cấu

trúc rẽ

nhánh

Câu

hỏi/bài tập

định tính

HS lấy đƣợc

một số ví dụ

về việc sử

dụng cấu trúc

rẽ nhánh

trong giải

quyết bài

toán.

HS chỉ ra và

giải thích

đƣợc cấu trúc

rẽ nhánh

trong một mô

tả thuật toán

cụ thể.

HS vận dụng

cấu trúc rẽ

nhánh để mô tả

thuật toán của

một bài toán

quen thuộc.

HS vận dụng

cấu trúc rẽ

nhánh để mô

tả thuật toán

của một bài

toán mới

Bài tập

định

lƣợng

Bài tập

thực hành

2. Câu

lệnh if-

then

Câu

hỏi/bài tập

định tính

HS mô tả cấu

trúc, ý nghĩa

lệnh If-then.

HS chỉ ra

đƣợc các

thành phần

của một câu

lệnh If-then

cụ thể.

Bài tập

định

HS biết cơ

chế hoạt động

HS hiểu cơ

chế hoạt động

HS viết đƣợc

câu lệnh rẽ

HS viết đƣợc

câu lệnh rẽ

50

lƣợng của câu lệnh

rẽ nhánh dạng

If-then để chỉ

ra đƣợc hoạt

động một

lệnh dạng If-

then cụ thể.

của câu lệnh

rẽ nhánh dạng

If-then để giải

thích đƣợc

hoạt động

một tập lệnh

cụ thể chứa

If-then.

nhánh dạng If-

then thực hiện

một tình huống

quen thuộc.

nhánh dạng

If-then thực

hiện một tình

huống mới.

Bài tập

thực hành

HS sửa lỗi

lệnh rẽ nhánh

dạng If-then

trong chƣơng

trình quen

thuộc có lỗi.

HS vận dụng

câu lệnh rẽ

nhánh dạng If-

then kết hợp

với các lệnh

khác đã học để

viết đƣợc

chƣơng trình

hoàn chỉnh giải

quyết vấn đề

trong tình

huống quen

thuộc.

HS vận dụng

câu lệnh rẽ

nhánh dạng

If-then kết

hợp với các

lệnh khác đã

học để viết

đƣợc chƣơng

trình hoàn

chỉnh giải

quyết vấn đề

trong tình

huống mới.

3. Câu

lệnh if-

then-else

Câu

hỏi/bài tập

định tính

HS mô tả cấu

trúc, ý nghĩa

lệnh If-then-

else.

HS chỉ ra

đƣợc các

thành phần

của một câu

lệnh If-then-

else cụ thể.

Bài tập

định

lƣợng

HS biết cơ

chế hoạt động

của câu lệnh

rẽ nhánh dạng

If-then-else

để chỉ ra đƣợc

hoạt động

một lệnh

dạng If-then-

else cụ thể.

HS hiểu cơ

chế hoạt động

của câu lệnh

rẽ nhánh dạng

If-then-else

để giải thích

đƣợc hoạt

động một tập

lệnh cụ thể

chứa If-then.

HS viết đƣợc

câu lệnh rẽ

nhánh dạng If-

then-else thực

hiện một tình

huống quen

thuộc.

HS viết đƣợc

câu lệnh rẽ

nhánh dạng

If-then-else

thực hiện một

tình huống

mới.

Bài tập

thực hành

HS sửa lỗi

lệnh rẽ nhánh

dạng If-then-

else trong

chƣơng trình

quen thuộc có

lỗi.

HS vận dụng

câu lệnh rẽ

nhánh dạng If-

then-else kết

hợp với các

lệnh khác đã

học để viết

đƣợc chƣơng

trình hoàn

chỉnh giải

HS vận dụng

câu lệnh rẽ

nhánh dạng

If-then-else

kết hợp với

các lệnh khác

đã học để viết

đƣợc chƣơng

trình hoàn

chỉnh giải

51

quyết vấn đề

trong tình

huống quen

thuộc.

quyết vấn đề

trong tình

huống mới.

4. Câu

lệnh ghép

Câu

hỏi/bài tập

định tính

HS mô tả cấu

trúc, ý nghĩa

lệnh ghép.

HS chỉ ra

đƣợc các

thành phần

của một câu

lệnh ghép cụ

thể.

Bài tập

định

lƣợng

HS biết cơ

chế hoạt động

của câu lệnh

ghép để chỉ ra

đƣợc hoạt

động một

lệnh ghép cụ

thể.

HS hiểu cơ

chế hoạt động

của câu lệnh

ghép để giải

thích đƣợc

hoạt động

một tập lệnh.

HS viết đƣợc

lệnh ghép thực

hiện một tình

huống quen

thuộc.

HS viết đƣợc

lệnh ghép

thực hiện một

tình huống

mới.

Bài tập

thực hành

HS sửa lỗi

lệnh ghép

trong chƣơng

trình quen

thuộc có lỗi.

Bƣớc 4: Đề xuất năng lực có thể hƣớng tới

Qua dạy học chủ đề Cấu trúc rẽ nhánh có thể hƣớng tới hình thành và phát triển

năng lực:

- Mô hình hóa các tình huống thực tiễn xảy ra phụ thuộc vào điều kiện theo cấu trúc

rẽ nhánh tring tin học.

- Diễn tả thuật toán cấu trúc rẽ nhánh trên ngôn ngữ lập trình.

Các năng lực này lân cận và liên quan trực tiếp đến yêu cầu của Chƣơng trình,

chuẩn KTKN môn tin học. 02 năng lực cụ thể này gắn liền với chủ đề Câu lệnh rẽ nhánh

nhằm hƣớng tới hình thành năng lực Giải quyết vấn đề dựa trên tin học.

4. Phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm hình thành và phát triển năng

lực ngƣời học - ví dụ minh họa

Năng lực đƣợc hình thành phát triển thông qua các hoạt động vận dụng kiến thức, kĩ

năng học đƣợc để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Do vậy, để hình thành

và phát triển năng lực của HS cần sử dụng hình thức tổ chức dạy học, PPDH trong đó HS

cần phải vận dụng những tri thức đã học vào thực tiễn cuộc sống.

Trƣớc khi trình bày một số hình thức tổ chức dạy học, PPDH nhằm phát triển, hình

thành năng lực của ngƣời học, dƣới đây trình bày một số điểm chung về dạy học theo

định hƣớng năng lực.

4.1 Đặc tính cơ bản của dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực

người học

Dạy học theo định hƣớng hình thành và phát triển năng lực ngƣời học không chỉ

chú trọng phát triển các năng lực chung, cốt lõi mà còn chú trọng phát triển cả năng lực

chuyên biệt (môn học). Do đó, cần tăng cƣờng gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực

52

hành, ứng dụng trong thực tiễn. Tăng cƣờng việc học tập theo nhóm, cộng tác, chia sẻ

nhằm phát triển nhóm năng lực xã hội.

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc

kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm, mà cần chú trọng đánh giá khả

năng vận dụng một cách sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.

Vì thế, dạy học theo năng lực bên cạnh những thuộc tính chung về dạy học (nhƣ đã

biết) còn có những đặc tính riêng nhƣ đề cập dƣới đây.

Đặc tính cơ bản về dạy học theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học:

- Dạy học lấy việc học của HS làm trung tâm,

- Dạy học đáp ứng các đòi hỏi của thực tiễn, hƣớng nghiệp và phát triển

- Linh hoạt và năng động trong việc tiếp cận và hình thành năng lực

- Những năng lực cần hình thành ở ngƣời học đƣợc xác định một cách rõ ràng.

Chúng đƣợc xem là tiêu chuẩn đánh giá kết quả giáo dục.

Qua đó, ta thấy dạy học theo năng lực tăng cường các hoạt động; tăng cường tính

thực tế, tính mục đích; gắn hơn nữa với đời sống hiện thực, hỗ trợ học tập suốt đời; hỗ

trợ việc phát huy thế mạnh cá nhân; quan tâm hơn đến những gì HS được học và học

được.

Những đặc tính cơ bản nêu trên dẫn tới những ƣu điểm của dạy học theo năng lực

là:

- Dạy học theo năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô hình năng

lực, ngƣời học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ

thể của mình.

- Dạy học theo năng lực chú trọng vào kết quả đầu ra.

- Dạy học theo năng lực tạo ra những cách thức riêng, linh hoạt, phù hợp với đặc

điểm và hoàn cảnh của cá nhân nhằm đạt tới những kết quả đầu ra.

- Hơn nữa, dạy học theo năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ

ràng những gì cần đạt và những tiêu chuẩn cho việc đo lƣờng kết quả.

4.2 Hình thức, phương pháp và nội dung dạy học theo định hướng hình thành và phát

triển năng lực người học

4.2.1 Tích hợp trong dạy học tin học

Theo tiếp cận năng lực thì nội dung dạy học thƣờng không chỉ đƣợc giới hạn trong

phạm vi kiến thức, kĩ năng của một môn học hay một chủ đề/chủ điểm mà thƣờng phải

gồm cả những kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực/môn học khác nhau, nhằm tạo bối

cảnh để HS trải nghiệm và phát triển các nhóm năng lực. Nói cách khác, để dạy học theo

năng lực cần tích hợp, liên môn.

Về mặt nội dung, học CNTT-TT là học sử dụng công cụ máy tính, thiết bị công

nghệ, khai thác tài nguyên thông tin số phục vụ cuộc sống của ngƣời học trong xã hội

hiện đại, trong đó bao gồm cả phục vụ cho việc học tập. Điều đó có nghĩa rằng tự thân

nội dung dạy học CNTT-TT đã có nhu cầu khách quan cần đƣợc vận dụng, ứng dụng của

những môn học, hoạt động giáo dục khác. Do vậy, việc dạy học tích hợp CNTT-TT

không chỉ phù hợp với định hƣớng dạy học hình thành, phát triển năng lực mà còn là nhu

cầu khách quan, tự thân của CNTT-TT. Đây là yếu tố thuận lợi cho việc dạy học định

hƣớng hình thành năng lực CNTT-TT cho HS thông qua vận dụng CNTT-TT vào chính

việc học tập, cuộc sống của các em. Hơn thế, việc dạy tích hợp CNTT-TT không chỉ giúp

HS hình thành năng lực CNTT-TT qua hoạt động mà còn góp phần hỗ trợ dạy học các

môn học khác.

53

Việc dạy CNTT-TT theo chủ đề tích hợp với môn học khác còn giúp ngƣời học tự

nhận thấy nhu cầu học tập CNTT-TT để đáp ứng nhiệm vụ học tập.

Dạy học tích hợp cũng đƣợc thực hiện đối với dạy học khoa học máy tính với các

chủ đề dạy học liên quan đến thực tiễn, sử dụng tin học để giải quyết các tình huống

trong thực tiễn nhƣ bài toán quản lí, bài toán khoa học. Đồng thời cần tiến hành xây dựng

các chủ đề tích hợp nội tại môn tin học để tăng cƣờng sự liên kết các kiến thức, kĩ năng

và hình thành năng lực giải quyết bài toán tin học.

4.2.2 Phƣơng pháp dạy học

Theo tiếp cận phát triển năng lực ngƣời học thì PPDH không chỉ chú ý tới mặt tích

cực hoá hoạt động học tập của HS mà còn chú ý rèn luyện năng lực GQVĐ gắn với

những tình huống thực, với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cƣờng hoạt động nhóm,

đổi mới quan hệ GV-HS theo hƣớng cộng tác, nhằm phát triển năng lực cá nhân, năng

lực xã hội,... Bên cạnh việc học tập những kiến thức, kĩ năng riêng lẻ thuộc các môn học

cần bổ sung các chủ đề học tập theo hƣớng tích hợp.

Nhằm phát triển năng lực ngƣời học cần tập trung chủ yếu vào các yếu tố nhƣ:

- GV tổ chức hoạt động nhằm thúc đẩy việc học tập tích cực, chủ động của HS

- Tạo một môi trƣờng hỗ trợ học tập (gắn với bối cảnh thực)

- Khuyến khích HS phản ánh tƣ tƣởng và hành động, khuyến khích giao tiếp

- Tăng cƣờng trách nhiệm học tập

- Tạo điều kiện thuận lợi cho học tập, chia sẻ, trao đổi, tranh luận,...

- Kết nối để học tập

- Cung cấp đầy đủ cơ hội để HS tìm tòi, khám phá, sáng tạo

Giảng dạy nhƣ quá trình tìm tòi. Trong bất kì hoàn cảnh nào, với sự hỗ trợ gì thì

PPDH hiệu quả đòi hỏi GV hiểu tác động của việc giảng dạy tới HS của mình. Mối quan

hệ GV–HS trong dạy học phải đƣợc quán triệt nhƣ là một quá trình, theo chu kỳ, diễn ra

ngày qua ngày. GV cần lƣu ý:

- Điều gì là quan trọng cho HS của mình (và do đó đầu tƣ thời gian một cách thích

đáng).

- Chiến lƣợc nào (hay bằng cách gì) có nhiều khả năng để giúp HS của mình học?

- Kết quả học tập ra sao và tác động tới giảng dạy trong tƣơng lai thế nào?

4.3 Một số PPDH định hướng phát triển năng lực HS

PPDH đã được đề cập ở nhiều tài liệu, lớp tập huấn. Ở đây chỉ xin giới thiệu một

số PPDH, hình thức dạy học giúp hình thành, phát triển năng lực HS và phù hợp với môn

tin học.

4.3.1 Ứng dụng CNTT-TT trong dạy học

Ứng dụng CNTT-TT trong dạy học đƣợc đƣa lên đầu tiên ở phần này là bởi lẽ hơn

ai hết GV tin học cần là ngƣời tiên phong trong ứng dụng CNTT-TT để dạy học một cách

hiệu quả nhất.

Xu hƣớng ứng dụng CNTT trong dạy học?

Đã có nhiều lớp bồi dƣỡng giáo viên về sử dụng các phần mềm chuyên cho các môn

học Toán, Lý, Hoá, Sinh... đó có thể là các phần mềm mô phỏng, minh hoạ hoặc thiết kế

giáo án... Không thể phủ nhận những giá trị chuyên môn của những phần mềm này.

Những phần mềm chuyên môn này đã đóng góp lớn vào việc trực quan hoá, mô phỏng,

giả lập... những nội dung khó, trừu tƣợng. Tuy nhiên, do điều kiện thực tế về cơ sở vật

chất, giáo viên, chi phí bản quyền... nên thực tiễn ứng dụng rộng rãi phần mềm này ở các

trƣờng phổ thông của Việt Nam còn rất hạn chế.

54

Các phần mềm công cụ môn học nhƣ Sketpatch, Geometry, Carbi, bộ phần mềm

crocodile... có vai trò lớn trong việc dạy học các môn học nhất là việc mô hình hoá, minh

hoạ, mô phỏng... . Việc sử dụng các phần mềm này thƣờng cần có chuyên môn sâu do

vậy học sinh phổ thông khó tiếp cận. Phần lớn các phần mềm này khi phát triển cũng đã

theo định hƣớng đối tƣợng sử dụng là giáo viên chứ không phải là học sinh. Các phần

mềm chuyên môn môn học đƣợc xây dựng dành cho giáo viên bộ môn thiết kế bài giảng,

do vậy các phần mềm này không hoặc ít dành cơ hội sử dụng, khai thác cho học sinh.

Một hƣớng tiếp cận là sử dụng các phần mềm phổ biến, dễ dùng nhƣ Powerpoint,

Word, Excel đặc biệt là khai thác tài nguyên thông tin trên Internet. Việc tìm kiếm, khai

thác thông tin trên Internet cùng với việc sử dụng các phần mềm phổ biến của MS Office

đã mở rộng và làm phong phú việc ứng dụng CNTT trong dạy học. Internet là một kho tài

nguyên thông tin chuyên môn vô tận cho giáo viên. Khai thác tài nguyên Internet để dạy

học là một kĩ năng trọng yếu của giáo viên trong việc ứng dụng CNTT trong dạy học.

Chính vì vậy mà tổ chức Unesco đã xác định một trong những kĩ năng quan trọng nhất

của giáo viên trong thời đại mới là tìm kiếm và xử lý thông tin trên Internet.

Với Internet việc học tập của học sinh cũng thay đổi, học sinh cần phải đƣợc giao

những bài tập, công việc đòi hỏi việc tìm kiếm thông tin trên Internet, hoặc sử dụng

Internet để có thể hoàn thành nhanh, có chất lƣợng các bài tập đƣợc giao mà nếu nhƣ

không có Internet thì học sinh khó hoặc không thể hoàn thành đƣợc bài tập, công việc

đƣợc giao.

Những phần mềm tin học văn phòng và khai thác thông tin trên Internet nằm trong

chƣơng trình dạy học tin học của học sinh, do vậy việc sử dụng các phần mềm này trong

học tập các môn học khác là thuận lợi đối với học sinh, đồng thời chính khi sử dụng tin

học để học tập các môn học khác lại là cơ hội cho học sinh ôn lại kiến thức, rèn luyện kĩ

năng môn tin học – một cách học tích hợp tự nhiên và tích cực. Mặt khác, do sử dụng

phần mềm thông dụng cho nên học sinh có thể có thêm những nguồn lực hỗ trợ khác từ

phía cha mẹ, phụ huynh, bạn bè... trong quá trình học tập.

Ai là ngƣời sử dụng CNTT-TT trong quá trình dạy - học?

Gần đây mặc dù đã có những chuyển biến tích cực hƣớng việc HS sử dụng CNTT-

TT vào học tập. Tuy nhiên, nhiều ngƣời, nhiều nơi phổ biến vẫn là thầy, cô giáo sử dụng

CNTT-TT để dạy học cho HS. Trong thực tế các hội giảng giáo viên dạy giỏi thì các tiết

ứng dụng CNTT phần nhiều là sử dụng phần mềm trình chiếu powerpoint kết hợp với

một số phần mềm minh hoạ, mô phỏng bộ môn. Học sinh hoàn toàn không sử dụng

CNTT-TT trong quá trình học tập. Trong tiết học giáo viên "độc quyền" sử dụng CNTT-

TT.

Nhƣng thực tế, CNTT-TT đã làm xuất hiện môi trƣờng trƣờng dạy học mới, ở đó cả

giáo viên và học sinh đều sử dụng CNTT-TT trong hoạt động dạy học. Giáo viên ứng

dụng CNTT-TT để dạy và học sinh ứng dụng CNTT-TT để học. CNTT-TT hỗ trợ những

hoạt động dạy học truyền thống và làm xuất hiện những phƣơng thức, phƣơng tiện và

hình thức tổ chức dạy học mới.

Bài tập bây giờ mới khả thi!

Sự phát triển của CNTT-TT và đặc biệt là Internet đã làm tăng khả năng của con

ngƣời trong đó có khả năng học tập. Đã có giáo viên ở một tỉnh phía Bắc yêu cầu học

sinh tìm hiểu về Đèo Ngang (ở miền Trung) trƣớc khi học về bài thơ Đèo Ngang của Bà

Huyện Thanh Quan. Nhiệm vụ này liệu có quá sức với học sinh? Trƣớc đây thì thật khó

khăn cho học sinh, vì không nhiều ngƣời biết, tìm hiểu về Đèo Ngang, nếu muốn sƣu

tập hình ảnh về Đèo Ngang thì càng khó vì liệu có bao nhiêu phụ huynh học sinh đã

55

đƣợc đến thăm và chụp ảnh Đèo Ngang để có thể hỗ trợ, giúp đỡ các em trong yêu cầu

học tập này!

Nhƣng với Internet, hãy vào trang tìm kiếm thông tin Google và gõ dòng chữ

"Đèo Ngang", học sinh có thể tìm đƣợc rất nhiều bài báo, thông tin về Đèo Ngang. Nếu

chuyển sang chế độ tìm kiếm hình ảnh, kết quả nhận đƣợc là hàng trăm ảnh đẹp và ở

các góc độ khác nhau, thời tiết khác nhau về Đèo Ngang.

Vậy là, CNTT đã làm làm tăng khả năng học tập của học sinh. Và nhƣ vậy, chúng

ta hoàn toàn có thể ra những bài tập, giao những nhiệm vụ để học sinh tìm hiểu nghiên

cứu những vùng đất xa lạ, những điều mà trƣớc đây là khó khăn, thậm chí là không thể.

Hơn thế nữa, qua những bài tập nhƣ vậy học sinh còn đƣợc hình thành, phát triển

năng lực sử dụng CNTT-TT để giải quyết một vấn đề gặp phải – một năng lực quan

trọng đối với các em khi bƣớc đời sống xã hội thông tin ngày nay.

Đối với giáo viên, CNTT giúp việc tìm kiếm trên Internet, trao đổi tài liệu chuyên

môn với đồng nghiệp không phụ thuộc vào khoảng cách và điều kiện địa lí. Các tài liệu

có đƣợc sẽ làm phong phú thêm thông tin cho bài giảng, nâng cao kiến thức, hiểu biết của

giáo viên. Bên cạnh đó, giáo viên hoàn toàn có thể truy cập website của Bộ GDĐT

(www.moet.edu.vn) để nhận kịp thời các văn bản, tài liệu mới nhất của ngành chỉ đạo

chuyên môn nghiệp vụ.

4.3.2 WebQuest

Tìm kiếm thông tin trên Internet để học tập là một nhiệm vụ thƣờng đƣợc GV đặt

ra cho HS. Lợi ích của việc giao nhiệm vụ cho HS tìm kiếm trên internet là không thể

phủ nhận. Nhƣng ngƣời ta cũng đã nhận thấy những hạn chế, khó khăn HS hay gặp phải

khi học tập trên internet. WebQuests đã đƣợc phát triển để phát huy ƣu điểm và hạn chế

nhƣợc điểm của việc học tập dựa trên internet.

WebQuests là một cách ứng dụng CNTT để dạy học dễ áp dụng, đặc biệt với GV

tin học. Vì vậy, ở đây xin giới thiệu WebQuests, một cách dạy học góp phần phát triển

năng lực sử dụng CNTT-TT hỗ trợ học tập.

a) Khái niệm WebQuest

Cùng với việc ra đời và phổ biến của Internet, ngày nay việc thu thập và xử lý thông

tin trên mạng là một kỹ năng cần thiết trong nghiên cứu và học tập cũng nhƣ trong lao

động nghề nghiệp. Việc ứng dụng công nghệ thông tin và sử dụng Internet trong dạy học

ngày càng trở nên quan trọng. Tuy nhiên, việc HS truy cập thông tin một cách tự do trên

mạng internet trong dạy học có những nhƣợc điểm chủ yếu là:

- Việc tìm kiếm thƣờng kéo dài vì lƣợng thông tin trên mạng lớn;

- Dễ bị chệch hƣớng khỏi bản thân đề tài;

- Nhiều tài liệu đƣợc tìm ra với nội dung chuyên môn không chính xác, có thể dẫn

đến "nhiễu thông tin";

- Chi phí thời gian quá lớn cho việc đánh giá và xử lý những thông tin trong dạy học;

- Việc tiếp thu kiến thức qua truy cập thông tin trên mạng có thể chỉ mang tính thụ

động mà thiếu sự đánh giá, phê phán của ngƣời học.

Để khắc phục những những nhƣợc điểm trên đây của việc học qua mạng, WebQuest

đã đƣợc phát triển.

Năm 1995 Bernie Dodge ở trƣờng đại học San Diego State University (Mỹ) đã xây

dựng WebQuest trong dạy học. Các đại diện tiếp theo là Tom March (Úc) và Heinz

Moser (Thụy Sĩ).

Ý tƣởng là đƣa ra cho HS một tình huống thực tiễn có tính thời sự hoặc lịch sử, dựa

trên cơ sở những dữ liệu tìm đƣợc, HS cần xác định quan điểm của mình về chủ đề đó

56

trên cơ sở lập luận. HS tìm đƣợc những thông tin, dữ liệu cần thiết thông qua những trang

kết nối Internet links đã đƣợc GV lựa chọn từ trƣớc.

Ngày nay WebQues đƣợc sử dụng rộng rãi trên thế giới, trong giáo dục phổ thông

cũng nhƣ đại học. Có nhiều định nghĩa cũng nhƣ cách mô tả khác nhau về WebQuest.

Theo nghĩa hẹp, WebQues đƣợc hiểu nhƣ một PPDH (WebQuest-Method), theo nghĩa

rộng, WebQuest đƣợc hiểu nhƣ một mô hình, một quan điểm về dạy học có sử dụng

mạng Internet. WebQuest cũng là bản thân đơn vị nội dung dạy học đƣợc xây dựng để sử

dụng phƣơng pháp này, và là trang WebQuest đƣợc đƣa lên mạng. Khi gọi WebQuest là

một PPDH, cần hiểu đó là một phƣơng pháp phức hợp, trong đó có thể sử dụng những

phƣơng pháp cụ thể khác nhau.

Với tƣ cách là một PPDH, có thể định nghĩa WebQuest nhƣ sau:

WebQuest là một PPDH, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về

một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn. Những thông tin cơ bản về chủ đề

đƣợc truy cập từ những trang liên kết (Internet links) do GV chọn lọc từ trƣớc. Việc học

tập theo định hƣớng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập đƣợc HS trình bày và đánh

giá.

WebQuest là một PPDH dạy học mới, đƣợc xây dựng trên cơ sở phƣơng tiện dạy

học mới là công nghệ thông tin và Internet. Trong tiếng Việt chƣa có cách dịch hoặc cách

dùng thuật ngữ thống nhất cho khái niệm này. Trong tiếng Anh, Web ở đây nghĩa là

mạng, Quest là tìm kiếm, khám phá. Dựa trên thuật ngữ và bản chất của khái niệm có thể

gọi WebQuest là phương pháp "Khám phá trên mạng". WebQuest là một dạng đặc biệt

của dạy học sử dụng truy cập mạng Internet.

b) Hai loại WebQuest

WebQuest có thể đƣợc chia thành các WebQuest lớn và các WebQuest nhỏ:

- WebQuest lớn: Xử lý một vấn đề phức tạp trong một thời gian dài (ví dụ cho đến

một tháng), có thể coi nhƣ một dự án dạy học.

- WebQuest nhỏ: Trong một vài tiết học (ví dụ 2 đến 4 tiết), HS xử lý một đề tài

chuyên môn bằng cách tìm kiếm thông tin và xử lý chúng cho bài trình bày, tức là các

thông tin chƣa đƣợc sắp xếp sẽ đƣợc lập cấu trúc theo các tiêu chí và kết hợp vào kiến thức

đã có trƣớc của các em.

WebQuest có thể đƣợc sử dụng ở tất cả các loại hình trƣờng học. Điều kiện cơ bản là

HS phải có kỹ năng đọc cơ bản và có thể tiếp thu, xử lý các thông tin dạng văn bản. Bên

cạnh đó, HS cũng phải có những kiến thức cơ bản trong thao tác với máy tính và internet.

WebQuest có thể sử dụng trong mọi môn học. Ngoài ra, WebQuest rất thích hợp

cho việc dạy học tích hợp, liên môn.

c) Đặc điểm của học tập với WebQuest

- Chủ đề dạy học gắn với tình huống thực tiễn và mang tính phức hợp: Chủ đề dạy

học đƣợc lựa chọn trong WebQuest là những chủ đề gắn với thực tiễn, có thể là những

tình huống lịch sử mang tính điển hình, hoặc những tình huống mang tính thời sự. Đó là

những tình huống mang tính phức hợp có thể có xem xét dƣới nhiều phƣơng diện khác

nhau và có thể có nhiều quan điểm khác nhau để giải quyết.

- Định hướng hứng thú HS: Nội dung của chủ đề và PPDH định hƣớng vào hứng

thú, tích cực hoá động cơ học tập của HS.

- Tính tự lực cao của người học: Quá trình học tập là quá trình tự điều khiển, HS

cần tự lực hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao, tự điều khiển và kiểm tra, GV đóng vai trò tƣ

vấn, hƣớng dẫn.

57

- Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: Khác với việc truy cập mạng

thông thƣờng nhằm thu thập thông tin, trong WebQuest HS cần tìm, xử lý thông tin nhằm

giải quyết một nhiệm vụ. HS cần có quan điểm riêng trên cơ sở lập luận để trả lời câu hỏi

hoặc GQVĐ.

- Quá trình học tập mang tính xã hội và tương tác: Hình thức làm việc trong

WebQuest chủ yếu là làm việc nhóm. Do đó việc học tập mang tính xã hội và tƣơng tác.

- Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá: Để GQVĐ đặt ra HS cần

áp dụng các phƣơng pháp làm việc theo kiểu nghiên cứu và khám phá. Những hoạt động

điển hình của HS trong WebQuest là Tìm kiếm, Đánh giá, Hệ thống hóa, Trình bày trong

sự trao đổi với những HS khác. HS cần thực hiện và từ đó phát triển những khả năng tƣ

duy nhƣ:

+ So sánh: nhận biết và nêu ra những điểm tƣơng đồng và khác biệt giữa các đối

tƣợng, các quan điểm;

+ Phân loại: sắp xếp các đối tƣợng vào các nhóm trên cơ sở tính chất của chúng và

theo những tiêu chuẩn sẽ đƣợc xác định;

+ Suy luận: xuất phát từ các quan sát hoặc phân tích mà suy ra các tổng quát hóa

hoặc những nguyên lý chƣa đƣợc biết;

+ Kết luận: từ những nguyên lý cơ bản và các tổng quát hóa đã có mà suy ra những

kết luận và điều kiện chƣa đƣợc nêu ra;

+ Phân tích sai lầm: nhận biết và nêu ra những sai lầm trong các quá trình tƣ duy

của chính mình hoặc của những ngƣời khác;

+ Chứng minh: xây dựng chuỗi lập luận để hỗ trợ hoặc chứng minh một giả thiết;...

d) Quy trình thiết kế WebQuest

- Chọn và giới thiệu chủ đề

Chủ đề cần phải có mối liên kết rõ ràng với những nội dung đƣợc xác định trong

chƣơng trình dạy học. Chủ đề có thể là một vấn đề quan trọng trong xã hội, đòi hỏi HS

58

phải tỏ rõ quan điểm. Quan điểm đó không thể đƣợc thể hiện bằng những câu trả lời nhƣ

"đúng" hoặc "sai" một cách đơn giản mà cần lập luận quan điểm trên cơ sở hiểu biết về chủ

đề. Những câu hỏi sau đây cần trả lời khi quyết định chủ đề:

+ Chủ đề có phù hợp với chƣơng trình không?

+ HS có hứng thú với chủ đề không?

+ Chủ đề có gắn với tình huống, vấn đề thực tiễn không?

+ Chủ đề có đủ lớn để tìm đƣợc tài liệu trên Internet không?

Sau khi quyết định chọn chủ đề, cần mô tả chủ đề để giới thiệu với HS. Đề tài cần

đƣợc giới thiệu một cách ngắn gọn, dễ hiểu để HS có thể làm quen với một đề tài khó.

- Tìm nguồn tài liệu học tập

GV tìm các trang web có liên quan đến chủ đề, lựa chọn những trang thích hợp để

đƣa vào liên kết trong WebQuest. Đối với từng nhóm bài tập riêng rẽ cần phải tìm hiểu,

đánh giá và hệ thống hóa các nguồn đã lựa chọn thành dạng các địa chỉ internet (URL).

Giai đoạn này thƣờng đòi hỏi nhiều công sức. Bằng cách đó, ngƣời học sẽ đƣợc cung cấp

các nguồn trực tuyến để áp dụng vào việc xử lý và giải quyết các vấn đề. Những nguồn

thông tin này đƣợc kết hợp trong tài liệu WebQuest hoặc có sẵn ở dạng các siêu liên kết tới

các trang Web bên ngoài.

Ngoài các trang Web, các nguồn thông tin tiếp theo có thể là các thông tin chuyên

môn đƣợc cung cấp qua email, CD hoặc các ngân hàng dữ liệu kỹ thuật số (ví dụ các từ

điển trực tuyến trong dạy học ngoại ngữ). Điều quan trọng là phải nêu rõ nguồn tin đối với

từng nội dung công việc và trƣớc đó các nguồn tin này phải đƣợc GV kiểm tra về chất

lƣợng để đảm bảo tài liệu đó là đáng tin cậy

- Xác định mục đích

Cần xác định một cách rõ ràng những mục tiêu, yêu cầu đạt đƣợc trong việc thực

hiện WebQuest.

Các yêu cầu cần phù hợp với HS và có thể đạt đƣợc.

- Xác định nhiệm vụ

Để đạt đƣợc mục đích của hoạt động học tập, HS cần phải giải quyết một nhiệm vụ

hoặc một vấn đề có ý nghĩa và vừa sức. Vấn đề hoặc nhiệm vụ phải cụ thể hóa đề tài đã

đƣợc giới thiệu. Nhiệm vụ học tập cho các nhóm là thành phần trung tâm của WebQuest.

Nhiệm vụ định hƣớng cho hoạt động của HS, cần tránh những nhiệm vụ theo kiểu ôn tập,

tái hiện thuần túy.

Nhƣ vậy, xuất phát từ một vấn đề chung cần phải phát biểu những nhiệm vụ riêng

một cách ngắn gọn và rõ ràng. Những nhiệm vụ cần phải phong phú về yêu cầu, về phƣơng

tiện có thể áp dụng, các dạng làm bài. Thông thƣờng, chủ đề đƣợc chia thành các tiểu chủ

đề nhỏ hơn để từ đó xác định nhiệm vụ cho các nhóm khác nhau. Các nhóm cũng có thể có

nhiệm vụ GQVĐ từ những góc độ tiếp cận khác khau.

- Thiết kế tiến trình

Sau khi đã xác định nhiệm vụ của các nhóm HS, cần thiết kế tiến trình thực hiện

WebQuest. Trong đó đƣa ra những chỉ dẫn, hỗ trợ cho quá trình làm việc của HS. Tiến

trình thực hiện WebQuest gồm các giai đoạn chính là: nhập đề, xác định nhiệm vụ, hƣớng

dẫn nguồn thông tin, thực hiện, trình bày, đánh giá.

- Trình bày trang Web

Các nội dung đã đƣợc chuẩn bị trên đây, bây giờ cần sử dụng để trình bày

WebQuest. Để lập ra trang WebQuest, không đòi hỏi những kiến thức về lập trình và cũng

không cần các công cụ phức tạp để thiết lập các trang HTML. Về cơ bản chỉ cần lập

WebQuest, ví dụ trong chƣơng trình Word và nhớ trong thƣ mục HTML, không phải nhƣ

thƣ mục DOC. Có thể sử dụng các chƣơng trình điều hành Web, ví dụ nhƣ FrontPage,

59

tham khảo các mẫu WebQuest trên Internet hiện có. Trang WebQuest đƣợc đƣa lên mạng

nội bộ để sử dụng.

- Thực hiện WebQuest

Sau khi đã WebQuest lên mạng nội bộ, tiến hành thử với HS để đánh giá và sửa chữa.

- Đánh giá, sửa chữa

Việc đánh giá WebQuest để rút ra kinh nghiệm và sửa chữa cần có sự tham gia của

HS, đặc biệt là những thông tin phản hồi của HS về việc trình bày cũng nhƣ quá trình thực

hiện WebQuest. Có thể hỏi HS những câu hỏi sau:

+ Các em đã học đƣợc những gì?

+ Các em thích và không thích những gì?

+ Có những vấn đề kỹ thuật nào trong WebQuest?...

e) Tiến trình thực hiện WebQuest

Các bƣớc Mô tả

Nhập đề GV giới thiệu về chủ đề. Thông thƣờng, một WebQuest bắt

đầu với việc đặt ra tình huống có vấn đề thực sự đối với ngƣời

học, tạo động cơ cho ngƣời học sao cho họ tự muốn quan tâm

đến đề tài và muốn tìm ra một giải pháp cho vấn đề.

Xác định nhiệm

vụ

HS đƣợc giao các nhiệm vụ cụ thể. Cần có sự thảo luận với

HS để HS hiểu nhiệm vụ, xác định đƣợc mục tiêu riêng, cũng

nhƣ có những bổ sung, điều chỉnh cần thiết. Tính phức tạp

của nhiệm vụ phụ thuộc vào đề tài và trƣớc tiên là vào nhóm

đối tƣợng. Thông thƣờng, các nhiệm vụ sẽ đƣợc xử lý trong

các nhóm.

Hƣớng dẫn

nguồn thông tin

GV hƣớng dẫn nguồn thông tin để xử lý nhiệm vụ, chủ yếu là

những trang trong mạng internet đã đƣợc GV lựa chọn và liên

kết, ngoài ra còn có những chỉ dẫn về các tài liệu khác.

Thực hiện HS thực hiện nhiệm vụ trong nhóm. GV đóng vai trò tƣ vấn.

Trong trang WebQuest có những chỉ dẫn, cung cấp cho ngƣời

học những trợ giúp hành động, những hỗ trợ cụ thể để giải

quyết nhiệm vụ.

Trình bày HS trình bày các kết quả của nhóm trƣớc lớp, sử dụng

PowerPoint hoặc tài liệu văn bản, có thể đƣa lên mạng.

Đánh giá Đánh giá kết quả, tài liệu, phƣơng pháp và hành vi học tập

trong WebQuest. Có thể sử dụng các biên bản đã ghi trong quá

trình thực hiện để hỗ trợ, sử dụng đàm thoại, phiếu điều tra.

HS cần đƣợc tạo cơ hội suy nghĩ và đánh giá một cách có phê

phán. Việc đánh giá tiếp theo do GV thực hiện.

60

f) Các dạng nhiệm vụ trong WebQuest

Có nhiều dạng nhiệm vụ trong WebQuest. Dodge phân biệt những loại nhiệm vụ

sau:

Dạng nhiệm vụ Giải thích

Tái hiện thông

tin các thông tin

(bài tập tƣờng

thuật)

HS tìm kiếm những thông tin, và xử lý để trả lời các câu hỏi riêng

rẽ và chứng tỏ rằng họ hiểu những thông tin đó. Kết quả tìm kiếm

thông tin sẽ đƣợc trình bày theo cách đa phƣơng tiện (ví dụ bằng

chƣơng trình PowerPoint) hoặc thông qua các áp phích, các bài

viết ngắn,... Nếu chỉ là "cắt dán thông tin" không xử lý các thông

tin đã tìm đƣợc nhƣ tóm tắt, hệ thống hóa thì không phải

WebQuest.

Tổng hợp thông

tin

(bài tập biên

soạn)

HS có nhiệm vụ lấy thông tin từ nhiều nguồn khác nhau và liên

kết, tổng hợp chúng trong một sản phẩm chung. Kết quả có thể

đƣợc công bố trong internet, nhƣng cũng có thể là một sản phẩm

không phải thuộc dạng kỹ thuật số. Các thông tin đƣợc tập hợp

phải đƣợc xử lý.

Giải điều bí ấn Việc đƣa vào một điều bí ẩn có thể là phƣơng pháp thích hợp làm

cho ngƣời học quan tâm đến đề tài. Trong khi đó vấn đề sẽ là thiết

kế một bí ẩn mà ngƣời ta không thể tìm thấy lời giải của nó trên

internet, để giải nó sẽ phải thu thập thông tin từ những nguồn khác

nhau, lập ra các mối liên kết và rút ra các kết luận.

Bài tập báo chí HS đƣợc giao nhiệm vụ, với tƣ cách nhà báo tiến hành lập báo cáo

về những hiện tƣợng hoặc những cuộc tranh luận hiện tại cùng với

những bối cảnh nền và tác động của chúng. Để thực hiện nhiệm vụ

này họ phải thu thập thông tin và xử lý chúng thành một bản tin,

một bài phóng sự, một bài bình luận hoặc một dạng bài viết báo

kiểu khác.

Lập kế hoạch và

thiết kế (nhiệm

vụ thiết kế)

HS phải tạo ra một sản phẩm hoặc phác thảo kế hoạch cho một dự

định. Những mục đích và hƣớng dẫn chỉ đạo sẽ đƣợc miêu tả trong

đề bài.

Lập ra các sản

phẩm sáng tạo

(bài tập sáng

tạo)

Nhiệm vụ của ngƣời học là chuyển đổi những thông tin đã xử lý

thành một sản phẩm sáng tạo, ví dụ một bức tranh, một tiết mục

kịch, một tác phẩm châm biếm, một tấm áp phích, một trò chơi,

một nhật ký mô phỏng hoặc một bài hát.

Lập đề xuất

thống nhất

(nhiệm vụ tạo

lập sự đồng

thuận)

Những đề tài nhất định sẽ đƣợc thảo luận theo cách tranh luận. Mọi

ngƣời sẽ ủng hộ các quan điểm khác nhau trên cơ sở các hệ thống

giá trị khác nhau, các hình dung khác nhau về những điều kiện và

hiện tƣợng nhất định, dẫn đến sự phát triển một đề xuất chung cho

một nhóm thính giả cụ thể (có thực hoặc mô phỏng).

Thuyết phục

những ngƣời

khác (bài tập

thuyết phục)

Ngƣời học phải tìm kiếm những thông tin hỗ trợ cho quan điểm lựa

chọn, phát triển những ví dụ có sức thuyết phục về quan điểm

tƣơng ứng. Ví dụ bài trình bày trƣớc một ủy ban, bài thuyết trình

trong phiên xử tại tòa án (mô phỏng), viết các bức thƣ, các bài bình

luận hoặc các công bố báo chí, lập một áp phích hoặc một đoạn

phim video, trong khi đó vấn đề sẽ luôn luôn là thuyết phục những

ngƣời đƣợc đề cập.

Tự biết mình Các bài tập kiểu này đòi hỏi ngƣời học xử lý những câu hỏi liên

61

(bài tập tự biết

mình)

quan đến bản thân cá nhân mình mà đối với chúng không có những

câu trả lời nhanh chóng. Các bài tập loại này có thể suy ra từ việc

xem xét các mục tiêu cá nhân, những mong muốn về nghề nghiệp

và các triển vọng của cuộc sống, các vấn đề tranh cãi về đạo lý và

đạo đức, các quan điểm về các đổi mới kỹ thuật, về văn hoá và

nghệ thuật

Phân tích các

nội dung chuyên

môn (bài tập

phân tích)

Ngƣời học phải xử lý cụ thể hơn với một hoặc nhiều nội dung

chuyên môn, để tìm ra những điểm tƣơng đồng và các khác biệt

cũng nhƣ các tác động của chúng.

Đề ra quyết định

(bài tập quyết

định)

Để có thể đƣa ra quyết định, phải có thông tin về nội dung cụ thể

và phát triển các tiêu chuẩn làm cơ sở cho sự quyết định.

Các tiêu chuẩn làm cơ sở cho sự quyết định có thể đƣợc cho trƣớc,

hoặc ngƣời học phải phát triển các tiêu chuẩn của chính mình

Điều tra và

nghiên cứu (bài

tập khoa học)

HS tiến hành một nhiệm vụ nghiên cứu thông qua điều tra hay các

PP nghiên cứu khác. Ở kiểu bài tập này cần tìm ra một nhiệm vụ

với mức độ khó khăn phù hợp.

Khi giải bài tập cần lƣu ý các bƣớc sau :

• Lập ra các giả thiết

• Kiểm tra các giả thiết dựa trên các dữ liệu từ những nguồn lựa chọn.

g) Xây dựng WebQuest dựa trên mẫu có sẵn

Giáo viên tin học hoàn toàn có thể lập trình để tạo ra một WebQuest theo sở thích của

riêng. Tuy nhiên, hoàn toàn có thể xây dựng WebQuest để dạy học bằng cách điền nội

dung bài học vào một WebQuest mẫu đã đƣợc xây dựng sẵn. Để xây dựng WebQuest theo

cách này chỉ cần tiến hành theo 2 bƣớc nhƣ sau:

Bƣớc 1: Chuẩn bị nội dung bài dạy

Việc chuẩn bị nội dung của bài dạy trên WebQuest về cơ bản giống nhƣ việc chuẩn bị

giáo án để giáo viên lên lớp. Nội dung bài dạy trên WebQuest cần đƣợc chia làm 2: Nội

dung dành cho học sinh và nội dung dành cho giáo viên.

- Nội dung dành cho học sinh bao gồm các phần:

+ Giới thiệu: giới thiệu về mục đích của bài học.

+ Nhiệm vụ: Nhiệm vụ của học sinh trong bài học.

+ Tiến trình: Các bƣớc tiến hành công việc, các tài nguyên cho bài học.

+ Đánh giá: Đánh giá kết quả học tập của học sinh.

+ Kết luận: Khái quát lại nội dung bài học, giao nhiệm vụ mới.

+ Tài liệu tham khảo: Danh sách các tài liệu đã sử dụng cho bài dạy

- Nội dung dành cho giáo viên bao gồm các phần

+ Giới thiệu: giới thiệu tóm tắt về nội dung bài học.

+ Học sinh: Mô tả đối tƣợng học sinh, các yêu cầu đối với học sinh trƣớc khi

vào bài học.

+ Chuẩn kiến thức, kĩ năng: Mô tả các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng và thái

độ mà học sinh cần đạt đƣợc khi hoàn thành bài học.

+ Tiến trình: Mô tả cách thức tiến hành dạy học, các bƣớc tổ chức học sinh,

nhóm học sinh học tập.

+ Tài nguyên: Chỉ ra các tài liệu nhƣ sách, báo, website, dụng cụ học tập...

cho bài học. Cách sử dụng tài nguyên cho hoạt động học tập.

62

+ Đánh giá: Mô tả qui cách, chất lƣợng sản phẩm học sinh cần đạt đƣợc. Đề

xuất cách cho điểm theo các tiêu chí đánh giá cụ thể kết quả học tập của học sinh.

+ Kết luận: Đƣa ra cách tiến hành tổng kết bài học và nêu ra một số vấn đề

liên quan đến bài học để học sinh tiếp tục nghiên cứu.

+ Tài liệu tham khảo: Danh sách các tài liệu đã sử dụng cho bài dạy

Bƣớc 2: Điền nội dung bài dạy vào mẫu WebQuest

Sau khi chuẩn bị xong nội dung cho bài dạy, giáo viên tải WebQuest mẫu có sẵn

trên Internet ở địa chỉ: http://WebQuest.sdsu.edu/LessonTemplate.html, và lần lƣợt điền

nội dung vào các mục của WebQuest.

Để điền nội dung bài học vào các thành phần tƣơng ứng trong WebQuest, thực

hiện theo các bƣớc sau:

- Mở thƣ mục chứa WebQuest mẫu vừa đƣợc tải về, bấm đúp vào tệp

WebQuest.html và màn hình hiện lên nhƣ dƣới đây (lƣu ý là nội dung nguyên bản là

tiếng Anh).

- Để nhập nội dung của thành phần nào, bấm chọn vào tên của thành phần đó ở

bên trái màn hình. Nội dung tƣơng ứng của thành phần đó sẽ hiển thị ở màn hình bên

phải.

Ví dụ: Để nhập nội dung vào phần Giới thiệu (của trang học sinh) bấm vào mục

Giới thiệu phía bên trái, màn hình hiện ra nhƣ sau:

- Đƣa trỏ chuột sang phần nội dung ở màn hình bên phải và nhấn phải chuột, trong

menu Popup hiện lên chọn View Source, xem hình dƣới đây:

63

- Tiếp tục thực hiện lại các bƣớc trên cho đến khi nhập hết nội dung bài học vào các

thành phần tƣơng ứng của WebQuest.

- Lƣu ý:

+ Để nhập nội dung phần giáo viên, cần bấm vào mục Giáo viên và thực hiện thay

đổi nội dung từng thành phần theo các bƣớc nêu trên.

+ Phải thay thế liên kết đến từng trang thành phần bằng liên kết mới. Ví dụ, thay

liên kết:

href="http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/tpss99/myWebQuest/Introduction.ht

m"

Bằng liên kết:

href="C:/Tuyenchonphanmem2005/TaiLieuWEBQUEST/WebQuestTemplate/Web

Quest_files/Introduction.htm"

4.3.3 Dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học GQVĐ là con đƣờng quan trọng, chủ yếu để phát huy tính tích cực, hình

thành và phát triển năng lực GQVĐ, năng lực tƣ duy sáng tạo của HS. Dạy học GQVĐ đã

đƣợc trình bày trong hầu hết các giáo trình về PPDH đại cƣơng và bộ môn. Ở đây chỉ tóm

tắt những nội dung cơ bản của dạy học GQVĐ để thuận tiện sử dụng trong lớp tập huấn.

a) Khái niệm vấn đề và dạy học GQVĐ

Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chƣa có quy

luật sẵn cũng nhƣ những tri thức, kỹ năng sẵn có chƣa đủ giải quyết mà còn khó khăn,

cản trở cần vƣợt qua. Một vấn đề đƣợc đặc trƣng bởi ba thành phần:

- Trạng thái xuất phát: không mong muốn;

- Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn;

- Sự cản trở.

Cấu trúc của vấn đề

Nội dung vừa

mới nhập

64

Vấn đề khác nhiệm vụ ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì đã có sẵn trình tự và

cách thức giải quyết, cũng nhƣ những kiến thức kỹ năng đã có đủ để giải quyết nhiệm vụ

đó.

Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trƣớc một mục đích muốn đạt

tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhƣng chƣa biết bằng cách nào, chƣa đủ

phƣơng tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải quyết.

Dạy học GQVĐ dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Theo quan điểm của tâm lý học

nhận thức, GQVĐ cú vai trũ đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tƣ duy và nhận thức

của con ngƣời. "Tƣ duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tỡnh huống cú vấn đề" (Rubinstein). Vì

vậy theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề, quá trình dạy học đƣợc tổ chức thông qua

việc giải quyết các vấn đề.

Dạy học GQVĐ là một quá trình dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo,

năng lực GQVĐ của HS. HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc

GQVĐ ®ã giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng, phương pháp nhận thức và hình thành, phát

triển năng lực.

Có nhiều quan niệm cũng nhƣ tên gọi khác nhau đối với dạy học GQVĐ nhƣ dạy

học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và GQVĐ v.v. Mục tiêu cơ bản của dạy học GQVĐ

nhằm rèn luyện năng lực GQVĐ, tất nhiên trong đó cần bao gồm khả năng nhận biết,

phát hiện vấn đề. Dạy học GQVĐ không phải là một PPDH cụ thể mà là một quan điểm

dạy học.

b) Cấu trúc của quá trình GQVĐ

Cấu trúc quá trình GQVĐ có thể mô tả qua các bƣớc cơ bản sau đây:

Sơ đồ cấu trúc quá trình GQVĐ

65

Bƣớc 1. Nhận biết vấn đề

Trong bƣớc này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết đƣợc vấn đề. Trong

dạy học thì đó là cần đặt HS vào tình huống có vấn đề. Vấn đề cần đƣợc trình bày rõ

ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề

Bƣớc 2. Tìm các phƣơng án giải quyết

Nhiệm vụ của bƣớc này là tìm các phƣơng án khác nhau để GQVĐ. Để tìm các

phƣơng án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề tƣơng tự đã

biết cũng nhƣ tìm các phƣơng án giải quyết mới. Các phƣơng án giải quyết đã tìm ra cần

đƣợc sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo. Khi có khó khăn hoặc không

tìm đƣợc phƣơng án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại việc

nhận biết và hiểu vấn đề.

Bƣớc 3. Quyết định phƣơng án giải quyết

Trong bƣớc này cần quyết định phƣơng án GQVĐ, tức là cần GQVĐ. Các phƣơng

án giải quyết đã đƣợc tìm ra cần đƣợc phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện

đƣợc việc GQVĐ hay không. Nếu có nhiều phƣơng án có thể giải quyết thì cần so sánh

để xác định phƣơng án tối ƣu. Nếu việc kiểm tra các phƣơng án đã đề xuất đƣa đến kết

quả là không giải quyết đƣợc vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phƣơng án giải

quyết mới. Khi đã quyết định đƣợc phƣơng án thích hợp, giải quyết đƣợc vấn đề tức là đã

kết thúc việc GQVĐ.

Đó là 3 giai đoạn cơ bản của quá trình GQVĐ. Trong dạy học GQVĐ, sau khi kết

thúc việc GQVĐ có thể luyện tập vận dụng cách GQVĐ trong những tình huống khác

nhau. Trong các tài liệu về dạy học GQVĐ ngƣời ta còn đƣa ra nhiều mô hình cấu trúc

gồm nhiều bƣớc khác nhau.

c) Vận dụng dạy học GQVĐ

Dạy học GQVĐ không phải một PPDH cụ thể mà là một quan điểm dạy học, nên có

thể vận dụng trong hầu hết các hình thức và PPDH. Trong các PPDH truyền thống cũng

có thể áp dụng thuận lợi quan điểm dạy học GQVĐ nhƣ thuyết trình, đàm thoại để

GQVĐ. Về mức độ tự lực của HS cũng có rất nhiều mức độ khác nhau. Mức độ thấp nhất

66

là GV thuyết trình theo quan điểm dạy học GQVĐ, nhƣng toàn bộ các bƣớc trình bày vấn

đề, tìm phƣơng án giải quyết và GQVĐ đều do GV thực hiện, HS tiếp thu nhƣ một mẫu

mực về cách GQVĐ. Các mức độ cao hơn là HS tham gia từng phần vào các bƣớc

GQVĐ. Mức độ cao nhất là HS độc lập GQVĐ, thực hiện tất cả các bƣớc của GQVĐ,

chẳng hạn thông qua thảo luận nhóm để GQVĐ, thông qua thực nghiệm, nghiên cứu các

trƣờng hợp, thực hiện các dự án để GQVĐ.

4.3.4 Dạy học theo dự án và hoạt động nghiên cứu khoa học của HS trung học

4.3.4.1 Dạy học theo dự án

a) Khái niệm dạy học theo dự án

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo

không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn đƣợc sử dụng nhƣ một

phƣơng pháp hay hình thức dạy học.

Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án (DHDA).

DHDA đƣợc nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có

nhiều PPDH cụ thể đƣợc sử dụng. Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình thức và

PPDH, ngƣời ta cũng gọi là phƣơng pháp dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa

rộng, một PPDH phức hợp.

DHDA là một hình thức dạy học, trong đó ngƣời học thực hiện một nhiệm vụ học

tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể

giới thiệu. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá

trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra,

điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản

của DHDA.

b) Đặc điểm của DHDA

DHDA có 3 đặc điểm cốt lõi: định hƣớng HS, định hƣớng thực tiễn và định hƣớng

sản phẩm. Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHDA nhƣ sau:

- Định hƣớng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực

tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự án cần chứa

đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của ngƣời học.

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong

nhà trƣờng với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trƣờng hợp lý tƣởng, việc thực

hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.

- Định hƣớng hứng thú ngƣời học: HS đƣợc tham gia chọn đề tài, nội dung học tập

phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của ngƣời học cần đƣợc

tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.

- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc

môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.

- Định hƣớng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên

cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua

đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng nhƣ rèn luyện kỹ năng hành động,

kinh nghiệm thực tiễn của ngƣời học.

- Tính tự lực cao của ngƣời học: Trong DHDA, ngƣời học cần tham gia tích cực và

tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích

tính trách nhiệm, sự sáng tạo của ngƣời học. GV chủ yếu đóng vai trò tƣ vấn, hƣớng dẫn,

giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và

mức độ khó khăn của nhiệm vụ.

67

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thƣờng đƣợc thực hiện theo nhóm, trong đó

có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.

DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành

viên tham gia, giữa HS và GV cũng nhƣ với các lực lƣợng xã hội khác tham gia trong dự

án. Đặc điểm này còn đƣợc gọi là học tập mang tính xã hội.

- Định hƣớng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm đƣợc tạo ra.

Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số

trƣờng hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn,

thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.

c) Tiến trình thực hiện DHDA

Dƣới đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của DHDA theo 5 giai đoạn:

- Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án: GV và HS cùng nhau đề xuất, xác định

đề tài và mục đích của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn

đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh

thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú của ngƣời học cũng nhƣ ý nghĩa xã

hội của đề tài. GV có thể giới thiệu một số hƣớng đề tài để học viên lựa chọn và cụ thể

hoá. Trong trƣờng hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát từ

phía HS. Giai đoạn này đƣợc K.Frey mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và

thảo luận sáng kiến.

- Xây dựng kế hoạch thực hiện: trong giai đoạn này HS với sự hƣớng dẫn của GV

xây dựng đề cƣơng cũng nhƣ kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế

hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí,

phƣơng pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm.

- Thực hiện dự án : các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động

thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức

lý thuyết, các phƣơng án GQVĐ đƣợc thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó sản

phẩm của dự án và thông tin mới đƣợc tạo ra.

- Thu thập kết quả và công bố sản phẩm : kết quả thực hiện dự án có thể đƣợc viết dƣới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn... Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất đƣợc

tạo ra qua hoạt động thực hành. Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi

vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra

các tác động xã hội. Sản phẩm của dự án có thể đƣợc trình bày giữa các nhóm sinh viên,

có thể đƣợc giới thiệu trong nhà trƣờng, hay ngoài xã hội.

- Đánh giá dự án : GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng nhƣ kinh

nghiệm đạt đƣợc. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo.

Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài. Hai giai đoạn cuối này cũng

có thể đƣợc mô tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án.

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tƣơng đối. Trong thực tế

chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần đƣợc thực

hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có thể xây

dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. Giai đoạn 4 và 5 cũng thƣờng

đƣợc mô tả chung thành một giai đoạn (giai đoạn kết thúc dự án).

d) Ƣu điểm và nhƣợc điểm của DHDA

Ƣu điểm

Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ƣu điểm của PPDH này. Có thể tóm tắt

những ƣu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo dự án:

68

+ Gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội;

+ Kích thích động cơ, hứng thú học tập của ngƣời học;

+ Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm;

+ Phát triển khả năng sáng tạo;

+ Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp;

+ Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn;

+ Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc;

+ Phát triển năng lực đánh giá.

Nhƣợc điểm

+ DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tƣợng,

hệ thống cũng nhƣ rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản;

+ DHDA đòi hỏi nhiều thời gian. Vì vậy DHDA không thay thế cho PP thuyết trình

và luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống.

+ DHDA đòi hỏi phƣơng tiện vật chất và tài chính phù hợp.

Tóm lại DHDA là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học

định hƣớng vào ngƣời học, quan điểm dạy học định hƣớng hoạt động và quan điểm dạy

học tích hợp. DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà

trƣờng và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực

sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng

cộng tác làm việc của ngƣời học.

4.3.4.2 Hoạt động nghiên cứu khoa học của HS trung học

Ngày 02/11/2014 Bộ GDĐT ban hành quy chế thi nghiên cứu KHKT cấp quốc gia

HS trung học cơ sở và trung học phổ thông kèm theo Thông tƣ số 38/2012/TT-BGDĐT

của Bộ trƣởng Bộ GDĐT và ngày 13/5/2014 Bộ GDĐT đã có công văn số 2410

/BGDĐT-GDTrH về việc hƣớng dẫn triển khai hoạt động NCKH và tổ chức Cuộc thi

KHKT cấp quốc gia dành cho HS trung học năm học 2014-2015.

Ở PPDH theo dự án, HS là ngƣời xây dựng và thực hiện dự án học tập. PPDH theo

dự án đòi hỏi tính chủ động, sáng tạo của HS trong việc lập và thực hiện kế hoạch học

tập. HS tự tiến hành một số hoạt động học tập ngoài giờ học chính khóa. Phƣơng pháp

này đƣợc tích hợp trong Chƣơng trình dạy học của Intel - Intel Teach của Intel, Chƣơng

trình Pil (Parner in Learning) của Microsoft đang đƣợc triển khai ở nhiều trƣờng phổ

thông của Việt Nam.

Có thể nói NCKH-KT là một ví dụ điển hình của DHDA. Việc triển khai hoạt động

NCKH-KT góp phần triển khai sâu, rộng và có chất lƣợng PPDH theo dự án ở trƣờng

trung học.

a) Mục đích hoạt động NCKH trong giáo dục trung học

- Khuyến khích HS trung học NCKH; sáng tạo kỹ thuật, công nghệ và vận dụng kiến

thức đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn;

- Góp phần đổi mới hình thức tổ chức hoạt động dạy học; đổi mới hình thức và

phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập; phát triển năng lực của HS; nâng cao chất lƣợng

dạy học trong các cơ sở giáo dục trung học;

- Khuyến khích các cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng, cơ sở nghiên cứu, các tổ chức

và cá nhân hỗ trợ hoạt động nghiên cứu KHKT của HS trung học;

- Tạo cơ hội để HS trung học giới thiệu kết quả nghiên cứu KHKT của mình; tăng

cƣờng trao đổi, giao lƣu văn hóa, giáo dục giữa các địa phƣơng và hội nhập quốc tế.

69

b) Vai trò của hoạt động nghiên cứu KHKT trong giáo dục trung học

Nghiên cứu KHKT ở trường trung học là một hoạt động giáo dục

- Cuộc thi KHKT cấp quốc gia là một sự kiện quan trọng của hoạt động nghiên

cứu KHKT ở trƣờng trung học. Tuy nhiên, kết quả đạt đƣợc trong cuộc thi là hệ quả chứ

không phải là mục tiêu của việc triển khai hoạt động NCKH-KT của HS trung học.

- NCKH-KT đƣợc sử dụng nhƣ là một hoạt động giáo dục nhằm rèn luyện tƣ duy,

tác phong làm việc khoa học của HS, gắn liền kiến thức trong nhà trƣờng với thực tiễn

đời sống thông qua hoạt động NCKH-KT, từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục

trung học.

- Nếu hoạt động NCKH-KT của ngƣời lớn nhắm tới sản phẩm là kiến thức mới hay

công nghệ, kĩ thuật mới thì hoạt động NCKH-KT của HS trong trƣờng trung học lại có

mục đích chính là phát triển năng lực và nhân cách con ngƣời. Qua NCKH-KT HS đƣợc

rèn luyện cách nghĩ, cách làm việc khoa học.

Nghiên cứu KHKT góp phần đổi mới hình thức tổ chức dạy học, PPDH và phương

pháp đánh giá kết quả học tập

Hoạt động NCKH-KT là một hình thức tổ chức dạy học, PPDH và phƣơng pháp

đánh giá kết quả học tập mới ở trƣờng trung học.

Trong NCKH-KT HS đƣợc tự đề xuất vấn đề nghiên cứu, tự lập kế hoạch và triển

khai kế hoạch nghiên cứu, tìm tòi, khám phá. HS có thể thực hiện dự án cá nhân hoặc

nhóm HS; trong nhà trƣờng hoặc ngoài nhà trƣờng. Trong quá trình nghiên cứu, HS đƣợc

tiếp xúc, trao đổi, thảo luận với thầy cô giáo, bạn bè và các nhà khoa học. Đó là điều kiện

thuận lợi để HS không chỉ nâng cao, mở rộng kiến thức mà còn rèn luyện kĩ năng ứng xử,

năng lực giao tiếp xã hội. Qua đó HS tiếp thu kiến thức, rèn luyện kĩ năng, phát triển

năng lực thông qua thực thi công việc (học qua làm - learning by doing), qua tự học, tự

tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu chuyên môn hay qua trao đổi, thảo luận với các chuyên

gia, thầy cô giáo và bạn bè.

NCKH-KT còn là hoạt động giáo dục mà ở đó HS đƣợc cá thể hóa quá trình học

tập phù hợp với sở trƣờng, sở thích và điều kiện của bản thân từ đó thúc đẩy động cơ học

tập, khuyến khích HS tự giác học tập, nghiên cứu.

Mối liên hệ giữa hoạt động NCKH-KT và các hoạt động giáo dục khác đang triển

khai

- PPDH "bàn tay nặn bột": Nguyên lý căn bản của phƣơng pháp "bàn tay nặn bột" là

dạy học cho HS dựa trên hoạt động tìm tòi, nghiên cứu, khám phá thực tiễn. Trong

phƣơng pháp này, dƣới sự hƣớng dẫn của GV, chính HS khám phá thực tiễn, tiến hành

thực hành thí nghiệm, thực hành quan sát để rút ra kiến thức và hình thành kĩ năng theo

yêu cầu (tiếng Anh là "Learning by doing"). Hiện nay phƣơng pháp "bàn tay nặn bột"

đang đƣợc tích cực triển khai ở trƣờng tiểu học, trung học cơ sở. Sự kết hợp việc triển

khai phƣơng pháp "bàn tay nặn bột" và hoạt động NCKH-KT ở trƣờng trung học hình

thành mạch từ dạy học đến nghiên cứu khoa học ở trƣờng phổ thông. Học theo phƣơng

pháp "bàn tay nặn bột" HS đƣợc làm quen với việc đặt câu hỏi nghiên cứu, thực hành

quan sát, tiến hành thí nghiệm, thực nghiệm và ghi chép để kiểm chứng giả thuyết đặt ra.

Những kiến thức, kĩ năng khoa học này sẽ giúp HS thuận lợi hơn trong việc tham gia

hoạt động NCKH-KT ở trung học.

- Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành

cho HS trung học: Qua bài dự thi của HS cho thấy sự sáng tạo, khéo léo trong việc vận

dụng kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học khác nhau cũng nhƣ kinh nghiệm của HS vào

giải quyết những hiện tƣợng, vấn đề đặt ra; sự gắn kết giữa kiến thức đƣợc học trong nhà

70

trƣờng với thực tiễn cuộc sống. Những tình huống giải quyết phong phú, gắn liền với

thực tế cuộc sống hàng ngày của HS.

Việc triển khai cuộc thi dạy học theo chủ đề tích hợp và cuộc thi vận dụng kiến thức

liên môn sẽ góp phần triển khai rộng rãi và tăng cƣờng chất lƣợng các dự án nghiên cứu

KHKT của HS trung học; Và ngƣợc lại hoạt động nghiên NCKH-KT cũng góp phần nâng

cao chất lƣợng cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn và dạy học theo chủ đề tích hợp

trong giáo dục trung học.

- Tăng cƣờng đổi mới KTĐG: Quán triệt mục đích, yêu cầu của việc tổ chức triển

khai hoạt động NCKH-KT ở trƣờng trung học, trong cuộc thi, việc chấm thi sẽ đánh giá

cả quá trình nghiên cứu và kết quả nghiên cứu (trong đó quá trình nghiên cứu sẽ đƣợc

chú trọng nhiều hơn); đánh giá cả thí sinh dự thi và sản phẩm dự thi. Đây cũng là một

điểm khác biệt quan trọng của cuộc thi này so với một số cuộc thi khác hiện nay chỉ quan

tâm đến đánh giá sản phẩm dự thi.

Trong cuộc thi, việc chấm thi đƣợc tiến hành công khai. Thực vậy, công khai sản

phẩm dự thi và chấm thi công khai là một điểm nhấn của cuộc thi KHKT. Dự án dự thi

đƣợc trƣng bày tại khu vực trƣng bày của cuộc thi, việc chấm thi của giám khảo đƣợc

tiến hành công khai tại gian trƣng bày của dự án dự thi. Khách tham quan, những thí sinh

khác hoàn toàn có thể đến tham quan, tìm hiểu dự án dự thi và trao đổi với thí sinh dự thi.

Việc chấm thi không chỉ dựa trên báo cáo nghiên cứu, gian trƣng bày của dự án, sổ

ghi chép quá trình nghiên cứu. Trong cuộc thi thi thí sinh phải trình bày và trả lời phỏng

vấn của các nhà khoa học, các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu của dự án dự thi. Để

có thể đạt kết quả cao, phần trình bày, trả lời của thí sinh phải thuyết phục đƣợc các nhà

khoa học, các chuyên gia trong ban giám khảo thông qua các tiêu chí chấm thi.

Khả năng, năng lực, hiểu biết mà thí sinh thể hiện trong cuộc thi chỉ có thể đƣợc

hình thành, tích lũy dần qua quá trình nghiên cứu, học hỏi, đòi hỏi thí sinh phải đầu tƣ

thời gian, công sức, trí tuệ để tìm tòi, khám phá.

Nghiên cứu KHKT và dạy học định hướng phát triển năng lực của HS

- Trong NCKH-KT HS đƣợc thực hành vận dụng kiến thức của các môn học khác

nhau để giải quyết vấn đề đặt ra, qua đó góp phần hình thành năng lực giải quyết vấn đề

của HS.

- Triển khai hoạt động NCKH-KT góp phần xây dựng căn cứ lí luận và căn cứ thực

tiễn cho việc xây dựng chƣơng trình, SGK định hƣớng dạy học phát triển năng lực của

HS sau năm 2015 của Bộ GDĐT.

Nghiên cứu KHKT phát huy nguồn lực ngoài trường trung học tham gia hỗ trợ

giáo dục trung học

Hoạt động NCKH-KT của HS trung học tạo điều kiện cho việc gắn kết giáo dục đại

học, cao đẳng với giáo dục phổ thông, các cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng tham gia vào

hƣớng dẫn, đào tạo HS trung học. Thực tiễn khó khăn về cơ sở vật chất, trang thiết bị thí

nghiệm của trƣờng trung học và hạn chế về năng lực NCKH-KT của cán bộ, GV ở trƣờng

trung học hiện nay chƣa đáp ứng đầy đủ yêu cầu của các dự án nghiên cứu. Do vậy, để

triển khai sâu rộng, có chất lƣợng, hoạt động NCKH-KT của HS trung học luôn cần sự

hƣởng ứng, hỗ trợ tích cực của các cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng về chuyên môn,

nghiệp vụ, cơ sở sở vật chất, trang thiết bị thí nghiệm cũng nhƣ những hình thức động

viên khuyến khích HS, GV có thành tích trong NCKH-KT ở trƣờng trung học.

Việc thực hiện một dự án NCKH-KT không bó hẹp trong phạm vi một trƣờng trung

học hay trong ngành giáo dục. Các cơ sở nghiên cứu, cơ sở sản xuất, tổ chức xã hội, cộng

đồng, cá nhân và ngƣời thân của HS cũng là những nguồn lực cần phát huy trong quá trình

triển khai hoạt động NCKH-KT của HS trung học.

71

Thực tiễn triển khai cho thấy, nhiều dự án nghiên cứu của HS trung học đã nhận

đƣợc sự hƣớng dẫn chuyên môn của các nhà khoa học thuộc các cơ sở giáo dục đại học

cao đẳng, của cha mẹ, ông bà HS; và nhận đƣợc sự hỗ trợ cơ sở vật chất của cơ sở nghiên

cứu, công ty, đơn vị sản xuất. Một số công ty, trƣờng đại học, tổ chức xã hội đã tham gia

tổ chức, trao giải phụ cho HS tham dự cuộc thi.

Có thể nói triển khai hoạt động NCKH-KT ở trƣờng trung học góp phần thực hiện

chủ trƣơng xã hội hóa giáo dục, huy động nguồn lực ngoài nhà trƣờng tham gia hỗ trợ

giáo dục trung học.

4.4. Bài học minh họa

Phần này đƣa ra 02 ví dụ minh họa gợi ý việc vận dụng một số PPDH tích cực nhằm

định hƣớng hình thành và phát triển năng lực của HS. Nội dung của 02 ví dụ minh họa

đƣợc lựa chọn có chủ đích từ 02 phần khá khác biệt, đặc trƣng của môn tin học: Câu lệnh

rẽ nhánh và câu lệnh ghép là một nội dung tiêu biểu của phần lập trình (thuộc phần khoa

học máy tính trong môn tin học); soạn thảo văn bản là một nội dung tiêu biểu của phần

tin học ứng dụng (thuộc phần tin học ứng dụng trong môn tin học).

4.4.1 Câu lệnh rẽ nhánh và câu lệnh ghép

Trong ví dụ minh họa dạy học câu lệnh rẽ nhánh và câu lệnh ghép, tình huống thực

tiễn đƣợc xuất phát từ một Bảng tính cước dịch vụ thuê bao 3G trong thực tiễn.

Vấn đề đặt ra cho HS giải quyết và tính tiền phải trả khi một thuê bao di động lựa

chọn gói cƣớc giới hạn lƣu lƣợng miễn phí.

Tình huống công việc có nội dung thực tiễn, giúp cho GV có cơ sở tạo động cơ học tập, hƣớng đích cho HS, góp phần gắn bài học với thực tế sinh động diễn ra hàng ngày

xung quanh chúng ta. Góp phần hình thành nhân sinh quan, thế giới quan duy vật biện

chứng, góp phần hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS.

72

Trong ví dụ minh họa có tất cả 18 hoạt động dạy học đã đƣợc thiết kế. Cùng với

những hoạt động dạy học còn có mục Lời bàn về ý tưởng sư phạm, trong đó phân tích,

đối chiếu và liên hệ hoạt động dạy học đƣợc đề xuất với lí thuyết về PPDH tích cực, dạy

học giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên tình huống thực tiễn... . Hy vọng với cách trình

bày nhƣ vậy, GV sẽ dễ dàng hơn trong việc hiểu ý đồ sƣ phạm cũng nhƣ dễ dàng nhận

thấy việc vận dụng lí thuyết về các PPDH tích cực định hƣớng phát triển năng lực vào

một nội dung dạy học cụ thể của môn tin học.

Chi tiết về ví dụ minh họa Dạy học câu lệnh rẽ nhánh và câu lệnh ghép xin xem trong

phụ lục I.

4.4.2 Soạn thảo văn bản

Trong ví dụ minh họa, việc dạy học soạn thảo văn bản đƣợc tiến hành trong hoạt

động và bằng hoạt động.

Hoạt động đƣa ra là soạn giấy mời sinh nhật. Việc lựa chọn này có chủ đích vì số kí

tự nhập vào không nhiều, nhập nhanh xong văn bản là trình bày giấy mời và các em có

một sản phẩm hoàn chỉnh trong một thời gian ngắn, điều đó gây hứng thú học tập cho

HS. Mặt khác, HS nào cũng có ngày sinh nhật, nghĩa là công việc này liên quan trực tiếp

đến ngƣời học.

Giấy mời sinh nhật tự nó gợi ý cho HS in to đậm ở giữa dòng chữ giấy mời. Gạch

chân, in đậm, nghiêng thời gian trong giấy mời để tập trung sự chú ý và lƣu ý ngƣời đƣợc

mời ghi nhớ, không quên thời gian đến dự.

GV cho HS định dạng chữ giấy mời, thời gian và dòng ngày tháng cuối giấy mời là

đủ cho các định dạng: Chỉ đậm, chỉ nghiêng, cả ba khả năng đậm, nghiêng, gạch chân.

SGK phân ra từng bài cho từng kiểu định dạng đó là vì sách tuân theo cấu trúc logic

của chƣơng trình. Trong SGK trình bày từng bài độc lập cho đầy đủ tất cả các việc của

một kiểu định dạng. Trong ví dụ chỉ dạy một phần việc trong nhiều việc của một kiểu

định dạng. Ví dụ định dạng đoạn văn bản có nhiều việc nhƣ thụt đầu dòng, căn lề, khoảng

cách giữa các dòng, khoảng cách với đoạn trƣớc, đoạn sau, v.v… trong ví dụ chỉ đề cập

đến căn lề. Định dạng kí tự cũng chỉ dùng cỡ chữ và kiểu chữ mà chƣa đề cập đến phông

chữ, màu chữ. Trong quá trình nhập văn bản, việc HS gõ nhầm dẫn đến kí tự không mong

muốn, chúng ta cho HS biết cách xóa kí tự lỗi là hợp lý. Trong ví dụ đề cập từng phần

việc ở những tình huống hợp lý là để HS tiếp nhận kiến thức rải rác ở nhiều nơi để từng

bƣớc tích lũy kiến thức, kĩ năng, năng lực. Nhƣ vậy là quán triệt tinh thần của lý thuyết

kiến tạo trong tâm lý vào giáo dục. HS lặp đi, lặp lại việc đánh dấu văn bản, chọn cỡ chỡ,

chọn kiểu chữ, căn lề đoạn văn bản ở trong bài này và các bài tiếp sau nữa là hiện thực

hóa thuyết hành vi.

Việc thực hành soạn thảo văn bản gắn liền với công việc của đời sống thực tiễn góp

phần hình thành và phát triển năng lực sử dụng CNTT-TT giải quyết các vấn đề, tình

huống thực tiễn đời sống.

Chi tiết về ví dụ minh họa Dạy học soạn thảo văn bản xin xem trong phụ lục II.

73

Phần III

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC

1. Mục tiêu, hình thức, thời điểm KTĐG

Cần xác định mục tiêu, hình thức và thời điểm trƣớc khi tiến hành KTĐG.

1.1 Về mục tiêu

Có nhiều mục tiêu khác nhau để tiến hành KTĐG, dƣới đây là một số mục tiêu

thƣờng gặp:

a) Để khảo sát KTKN, năng lực của HS trƣớc khi bắt đầu một giai đoạn dạy học

mới (Giai đoạn dạy học có thể hiểu là một năm học, một học kì, một chƣơng, một bài,

một mục...).

Ví dụ, đầu năm học mới GV có thể tiến hành KTĐG để khảo sát KTKN. năng lực

tin học nhằm lựa chọn cách tổ chức dạy học, phƣơng án dạy học phù hợp. Nhƣ vậy, trong

trƣờng hợp này giai đoạn dạy học là một năm học, mục tiêu của việc KTĐG là khảo sát.

b) Để đánh giá KTKN, năng lực sau khi kết thúc một giai đoạn dạy học. Thông

thƣờng, việc đánh giá này nhằm mục đích là kiểm tra việc tiếp thu kiến thức, kĩ năng,

năng lực của giai đoạn hiện thời trƣớc khi chuyển sang một giai đoạn mới.

Ví dụ 1, bài kiểm tra học kì 1 đƣợc tiến hành khi kết thúc học kì 1. Bài kiểm tra

này nhằm đánh giá việc tiếp thu kiến thức, rèn luyện kĩ năng, năng lực của HS trong học

kì 1 vừa qua.

Ví dụ 2, trong một tiết học có các mục nội dung dạy học khác nhau. Sau khi kết

thúc một nội dung nào đó, trƣớc khi chuyển sang nội dung tiếp theo, GV có thể hỏi một

số câu hỏi nhằm đánh giá tình hình tiếp thu KTKN, hình thành, phát triển năng lực mục

nội dung vừa học.

c) Để điều chỉnh quá trình dạy học

KTĐG cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh quá trình dạy học. KTĐG có

thể đƣợc sử dụng nhƣ một PPDH rất hiệu quả.

Ví dụ, trong quá trình dạy Microsoft Excel, GV có thể tiến hành một bài kiểm tra

với mục đích là xác định những KTKN, năng lực đúng, chuẩn tắc mà HS đã tiếp thu

đƣợc; những KTKN, năng lực HS chƣa tiếp thu đƣợc, phát hiện những sai sót, lệch lạc

trong nhận thức của HS. Kết quả của bài kiểm tra là những thông tin phản hồi giúp GV

điều chỉnh quá trình dạy học nhằm phát huy ƣu điểm, hạn chế nhƣợc điểm, điều chỉnh

những sai sót, lệch lạc.

Trong thực tế dạy học việc tiến hành KTĐG còn là hình thức chủ yếu đƣợc sử

dụng để lấy điểm ghi vào sổ điểm, đánh giá học lực của HS. Về cơ bản, mục tiêu lấy

điểm xuất phát từ yêu cầu của công tác quản lí dạy học. Nói cách khác, việc lấy điểm để

ghi vào sổ điểm HS chỉ là một mục đích thứ yếu của KTĐG. Đôi khi, đôi chỗ còn sử

dụng KTĐG chỉ để lấy điểm mà chƣa chú trọng đúng mức đến sử dụng KTĐG để nâng

cao hiệu quả quá trình dạy học. Làm nhƣ vậy là chƣa khai thác triệt để, hữu hiệu mục

tiêu, chức năng của KTĐG vào việc dạy học.

Kinh nghiệm cho thấy những sai sót HS mắc phải trong bài kiểm tra, khi nhận ra

những sai sót này thƣờng HS nhớ lâu, sửa chữa đƣợc ngay và ít khi bị lặp lại lỗi đã mắc

phải. Việc nhận ra sai sót có thể do GV hƣớng dẫn, hoặc do trao đổi với bạn bè hoặc do

tự bản thân HS nhận ra sau khi làm bài kiểm tra. Kinh nghiệm này cho phép ta có thể

dùng KTĐG nhƣ một PPDH hữu hiệu trong việc điều chỉnh những lệch lạc, tránh những

sai sót của HS trong quá trình tiếp thu, lĩnh hội kiến thức.

74

Tƣơng tự nhƣ vậy, giờ kiểm tra là lúc HS phải phát huy, vận dụng tất cả những

KTKN để làm bài. HS phải biết tái hiện, tổng hợp, vận dụng KTKN đã học. Có thể nói

giờ kiểm tra là thời gian HS tự học tích cực nhất. Vì vậy, với tƣ cách nhƣ một giờ học

hiệu quả thì nội dung kiểm tra nên tập trung vào những KTKN trọng tâm theo yêu cầu

của Chƣơng trình.

1.2 Về hình thức

Hình thức tiến hành khảo sát phụ thuộc vào nội dung KTĐG. Ví dụ, nếu muốn

kiểm tra kĩ năng sử dụng hệ quản trị CSDL (chƣơng II) thì nên tiến hành kiểm tra thực

hành trên máy tính; Ngƣợc lại, nếu muốn kiểm tra kiến thức về hệ quản trị CSDL

(chƣơng I, III và IV) thì nên kiểm tra trên giấy; Khi muốn đánh giá năng lực sử dụng hệ

quản trị CSDL thì cần kiểm tra qua việc vận dụng KTKN đã học để giải quyết một tình

huống, vấn đề thực tiễn.

Trong một tiết học, trƣớc khi chuyển sang mục mới, có thể sử dụng hình thức phát

vấn hoặc trắc nghiệm nhanh.

Ngoài ra, cần cân nhắc sử dụng phù hợp các hình thức KTĐG từng cá nhân,

KTĐG theo nhóm, HS tự đánh giá, HS đánh giá lẫn nhau...

1.3 Về thời điểm

+ Với mục tiêu là khảo sát thì điểm thời điểm để tiến hành thƣờng là trƣớc khi bắt

đầu một giai đoạn dạy học mới.

+ Với mục tiêu là đánh giá tổng kết, thời điểm tiến hành thƣờng là kết thúc một

giai đoạn dạy học.

+ Với mục tiêu là điều chỉnh, thời điểm tiến hành thƣờng là trong quá trình dạy

học.

Nhƣ đã nêu ở trên, việc chia giai đoạn dạy học mang tính tƣơng đối. Một giai đoạn

dạy học có thể là một phần của tiết học, một tiết học, một số tiết học, một học kì, một

năm học hay thậm chí một số năm học. Một giai đoạn dạy học cũng có thể là một mục

của bài học, một bài học, một chƣơng, hay nội dung của cả năm học.

* Về giai đoạn dạy học: Khái niệm giai đoạn dạy học mang tính đệ quy. Giả sử có

hai giai đoạn dạy học liên tiếp đƣợc gọi tên lần lƣợt là giai đoạn dạy học trước và giai

đoạn dạy học sau. Ta nhận thấy ngay rằng, thời điểm sau giai đoạn dạy học trƣớc thì

cũng là thời điểm trƣớc giai đoạn dạy học sau và cũng là thời điểm giữa của hai giai đoạn

dạy học này. Hai giai đoạn dạy học nhỏ này lại có thể đƣợc ghép lại để tạo thành một giai

đoạn dạy học lớn hơn. Khi đó, thời điểm giữa hai giai đoạn dạy học nhỏ lại là một thời

điểm bên trong của quá trình dạy học lớn hơn.

Vì quá trình dạy học mang tính tƣơng đối và mang tính đệ quy nên một bài KTĐG

thƣờng không chỉ có một mục tiêu mà thƣờng kết hợp nhiều mục tiêu. Có thể một bài

kiểm tra bao gồm cả mục tiêu khảo sát để chuẩn bị cho giai đoạn dạy học tiếp theo, vừa

75

đánh giá kết quả học tập của giai đoạn dạy học đã qua và vừa là thu thập thông tin nhằm

điều chỉnh quá trình dạy học đang tiến hành.

Ví dụ, bài kiểm tra định kì đƣợc tiến hành sau khi học xong chƣơng 1, chƣơng 2

và trƣớc khi dạy học chƣơng 3. Khi đó, mục tiêu chính của bài kiểm tra định kì này sẽ là

đánh giá tổng kết kết quả học tập của HS ở chƣơng 1 và chƣơng 2. Nhƣng cung có thể có

mục đích khảo sát trƣớc khi bắt đầu chƣơng 3 và có thể còn có mục đích phát hiện lệch

lạc để điều chỉnh việc dạy học của cả quá trình dạy học .

2. Căn cứ để KTĐG

Khi tiến hành KTĐG cần căn cứ vào các yếu tố sau đây:

2.1. Thứ nhất: CTGDPT môn tin học và định hướng dạy học phát triển năng lực.

(i) CTGDPT môn tin học

Chƣơng trình GDPT môn tin học qui định nội dung (hay chủ đề) và yêu cầu mức độ

cần đạt của môn học. Trong Chƣơng trình GDPT môn tin học có một phần rất quan trọng

đó là Chuẩn KTKN. Trong phần Chuẩn KTKN quy định mức độ về kiến thức, mức độ về

kĩ năng và thái độ cần đạt tƣơng ứng với từng nội dung dạy học. Chuẩn KTKN là các yêu

cầu cơ bản, tối thiểu về KTKN của môn học mà HS cần phải và có thể đạt đƣợc. KTĐG

phải đúng về nội dung và đảm bảo đúng yêu cầu về mức độ KTKN, thái độ qui định

trong Chuẩn KTKN.

Chuẩn KTKN là căn cứ để xác định đƣợc nội dung cần kiểm tra, KTKN nào cần kiểm

tra, yêu cầu về mức độ cần đạt và giúp xác định hình thức KTĐG phù hợp.

(ii) Định hƣớng dạy học phát triển năng lực của ngƣời học

Trong CTGDPT môn tin học mới chỉ mô tả KTKN (bao gồm cả thái độ) mà chƣa mô

tả tƣờng minh năng lực HS cần đạt đƣợc. Tuy nhiên, KTKN liên hệ mật thiết với năng

lực cần đạt. Do vậy, dựa trên chuẩn KTKN của từng nội dung dạy học GV cần xác định

những năng lực cần đạt của HS mỗi nội dung trong định hƣớng hình thành năng lực

chuyên biệt tin học và góp phần hình thành năng lực chung.

Đảm bảo đúng mức độ yêu cầu trong chuẩn KTKN

Một trong nhƣng khó khăn khi ra đề là phải đảm bảo bám sát mức độ yêu cầu

đƣợc quy định trong Chuẩn KTKN. Đảm bảo đúng mức độ yêu cầu là một yêu cầu quan

trọng của KTĐG. Sau đây là một số lƣu ý để việc KTĐG sát với yêu cầu của chuẩn

KTKN.

Về kiến thức, trong chuẩn KTKN có ba mức độ: biết, hiểu và vận dụng. Mức biết

là mức thấp nhất, sau đó đến mức hiểu và mức vận dụng là mức cao nhất (ở mức vận

dụng còn đƣợc chia thành vận dụng thấp, vận dụng cao).

Tuy nhiên, mỗi mức lại là một khoảng và có sự giao thoa giữa các mức. Ví dụ,

mức hiểu là một khoảng, phần thấp nhất của mức hiểu sẽ gần với phần cao nhất của mức

biết; phần cao nhất của mức hiểu sẽ gần với phần thấp nhất của mức vận dụng. Hay nói

76

cách khác, hiểu ở mức thấp nhất thì gần bằng biết ở mức cao nhất; hiểu ở mức cao nhất

thì gần bằng với vận dụng ở mức thấp nhất. Vì vậy, nhiều khi ta sẽ khó phân biệt rõ ràng

giữa các mức với nhau. Đây chính là nguyên nhân dẫn đến khó khăn trong việc đảm bảo

đúng về mức độ yêu cầu khi KTĐG.

- Về kĩ năng, trong chuẩn KTKN có các mức độ nhƣ: bƣớc đầu sử dụng đƣợc, sử

dụng đƣợc, thực hiện đƣợc, bƣớc đầu thực hiện đƣợc, phân biệt đƣợc, viết đƣợc, mô tả

đƣợc, cài đặt đƣợc... . Các mức độ về kĩ năng đƣợc mô tả khá rõ ràng và thuận lợi cho

việc đảm bảo đúng mức độ về kĩ năng cần KTĐG.

Sau đây là một số câu hỏi thƣờng dùng tƣơng ứng với các mức độ:

Mức độ biết: sắp xếp, liệt kê, đánh dấu, gọi tên, vẽ ra, mô tả, nêu tên, nêu đặc

điểm, nêu ví dụ, xác định, chỉ ra, định nghĩa, giải thích, chứng minh, cho vài ví dụ,...

Mức độ hiểu: giải thích, minh hoạ, nhận biết, phán đoán...

Mức độ vận dụng: xử lí tình huống, phân biệt, chỉ rõ, giải quyết vấn đề, tìm

phƣơng án giải bài toán...

2.2 Thứ 2: Nội dung dạy học

SGK đƣợc GV, HS sử dụng thƣờng xuyên trong dạy, học. SGK đƣợc biên soạn để

cụ thể hoá Chƣơng trình, chuẩn KTKN. Xét về một khía cạnh nào đó thì việc căn cứ vào

nội dung SGK để KTĐG là đảm bảo việc "dạy cái gì kiểm tra cái đó".

Ví dụ 1, trong Chƣơng trình sử dụng hệ điều hành Windows để minh họa, tuy nhiên

không quy định rõ version. SGK sử dụng Windows XP để minh hoạ do vậy việc KTĐG

sẽ đƣợc thực hiện với Windows XP. Điều đó có nghĩa là nếu sau này SGK tái bản sử

dụng một hệ điều hành khác thì việc KTĐG sẽ dựa trên hệ điều hành đó.

Ví dụ 2, hiện nay một số thuật ngữ, nội dung còn chƣa đƣợc thống nhất hoặc có

những cách dùng khác nhau. Tuy nhiên, SGK theo quy định nào hoặc quan điểm đƣợc

trình bày trong SGK nhƣ thế nào thì việc KTĐG tuân theo cách đã đƣợc trình bày trong

SGK. Chẳng hạn, gọi menu là bảng chọn hay thực đơn?

Việc căn cứ vào SGK khi tiến hành KTĐG sẽ giúp tránh đƣợc KTĐG theo ý chủ

quan của GV, tránh đánh giá những cái mà GV biết, GV thấy hay nhƣng đôi khi lại

không phải là những gì đƣợc trình bày trong SGK, không phải là những gì HS đƣợc học.

Tuy nhiên, nếu GV không sử dụng SGK trong dạy học (ví dụ trong một số chƣơng

trình thí điểm chẳng hạn) thì việc KTĐG cần căn cứ vào nội dung đã dạy học với HS.

Thực vậy, khi dạy học với các tình huống, vấn đề gắn liền thực tiễn (dạy học theo dự án

hay dự án nghiên cứu chẳng hạn), HS có thể phải học một số nội dung ngoài chƣơng

trình; nhƣng ngƣợc lại, một số nội dung có trong SGK HS lại chƣa đƣợc tìm hiểu kĩ

lƣỡng.

2.3.Thứ 3: Điều kiện thực tế

+ Chƣơng trình, chuẩn KTKN đƣợc xây dựng cho HS trên toàn quốc. Do vậy, cần

vận dụng chuẩn KTKN để tiến hành việc KTĐG phù hợp với đặc điểm vùng, miền. Nhƣ

đã nêu ở trên, trong chuẩn KTKN có mức biết, hiểu, vận dụng và mỗi mức là một

khoảng. Giả sử ở một nội dung nào đó trong chƣơng trình yêu cầu mức độ cần đạt là mức

hiểu, tuy nhiên cùng một mức độ cần đạt là mức hiểu, nhƣng ở nơi có điều kiện, nhận

thức của HS tốt có thể kiểm tra hiểu ở mức cao nhất; ngƣợc lại ở nơi điều kiện và nhận

thức của HS còn hạn chế thì có thể kiểm tra hiểu ở mức thấp hơn. Tuy nhiên, việc điều

chỉnh độ khó, dễ vẫn phải đảm bảo mức độ KTKN cần đạt nằm trong yêu cầu về mức độ

cần đạt quy định trong chƣơng trình.

+ Ở những nơi có điều kiện thuận lợi hơn, HS có thể đã đƣợc tiếp cận tin học ở một

số môn học khác, các hoạt động ở nhà hoặc ngoài xã hội. Ngƣợc lại, ở một số nơi điều

77

kiện kinh tế xã hội chƣa cho phép HS đƣợc tiếp cận tin học, trong nhà trƣờng thì thiết bị

còn hạn chế. Cần xem xét đến các yếu tố này để tiến hành việc KTĐG phù hợp với thực

tế về cơ sở vật chất của nhà trƣờng, thực tế khách quan của xã hội, của gia đình HS...

+ Tin học luôn gắn liền với thực hành, các tiết thực hành phụ thuộc vào thiết bị máy

tính, điện lƣới... các yếu tố này đôi khi làm ảnh hƣởng đến chất lƣợng, hiệu quả, nội dung

thực tế của tiết thực hành.

+ Nội dung SGK hiện nay đang sử dụng Mircrosoft Office để minh hoạ. Nhƣng

theo chủ trƣơng tăng cƣờng sử dụng phần mềm mã nguồn mở, trong thời gian tới các hệ

điều hành, các phần mềm văn phòng mã nguồn mở sẽ dần thay thế các phần mềm của

hãng Microsoft để dạy học trong nhà trƣờng. Khi đó, nội dung KTĐG sẽ phải đƣợc tiến

hành trên các phần mềm mã nguồn mở đang sử dụng để dạy học (mặc dù chuẩn KTKN,

SGK có thể vẫn đƣợc thể hiện với các phần mềm nhƣ hiện nay).

Việc căn cứ vào Chƣơng trình GDPT môn tin học, SGK, thực tiễn dạy học giúp

tránh những sai sót dễ mắc phải nhƣ:

- Thực tiễn cho thấy nhiều khi GV ra đề kiểm tra dựa vào ý kiến chủ quan. Thƣờng

thì nội dung, KTKN trong đề kiểm tra là những gì GV thấy hay, thấy tâm đắc. Tuy nhiên,

đôi khi những gì GV thấy tâm đắc, thấy hay chƣa chắc đã nằm trong yêu cầu hoặc không

phải là trọng tâm của Chƣơng trình.

- Nội dung kiểm tra ngoài những gì HS đƣợc học.

- Nội dung, hình thức kiểm tra không phù hợp với điều kiện thực tế dạy học.

Căn cứ vào điều kiện thực tế là yếu tố đặc biệt quan trọng trong việc KTĐG định

hƣớng phát triển năng lực. KTĐG định hƣớng phát triển năng lực sẽ thúc đẩy và định

hƣớng dạy học phát triển năng lực. Cần lƣu ý rằng, điều này đúng khi GV thực hiện tổ

chức dạy học định hƣớng hình thành, phát triển năng lực cho HS; ngƣợc lại dạy học chƣa

hƣớng tới phát triển năng lực của HS thì việc KTĐG năng lực của HS có thể dẫn đến quá

tải, không phù hợp với thực tế dạy học.

3. Đánh giá theo kết quả đầu ra, đánh giá theo quá trình

3.1 Đánh giá theo kết quả đầu ra

Có thể hiểu một cách đơn giản đánh giá theo kết quả đầu ra là đánh giá sản phẩm

dựa trên bản mô tả sản phẩm. Điều này tƣơng tự nhƣ khách hàng hợp đồng với nhà cung

cấp để mua một sản phẩm nào đó, kèm theo hợp đồng là một bản mô tả về quy cách của

sản phẩm này. Khi nhận sản phẩm, khách hàng căn cứ vào bản mô tả sản phẩm để xác

định xem sản phẩm đã đạt yêu cầu hay chƣa. Nhƣ vậy, ở đây, khi đánh giá, khách hàng

chỉ căn cứ vào sản phẩm đƣợc giao mà không quan tâm đến quá trình làm ra sản phẩm

đó.

Tƣơng tự nhƣ vậy, đánh giá theo kết quả đầu ra xem HS (chính xác hơn là KTKN,

thái độ, năng lực mà HS lĩnh hội đƣợc) là sản phẩm của quá trình dạy học và Chuẩn

KTKN (theo định hƣớng năng lực) là bản mô tả sản phẩm.

Đối với một bài KTĐG theo kết quả đầu ra nghĩa là đánh giá sản phẩm HS làm ra

mà không quan tâm đến việc làm thế nào để tạo ra sản phẩm đó.

3.2. Đánh giá theo quá trình

Khác với đánh giá theo kết quả đầu ra, đánh giá theo quá trình lại coi trọng quá

trình làm ra sản phẩm, quá trình giải quyết công việc, quá trình đi đến kết quả.

Theo quan điểm đánh giá theo kết quả đầu ra hay đánh giá theo quá trình?

Nếu dựa trên quan điểm đánh giá theo kết quả đầu ra thì chỉ dựa trên sản phẩm của

HS khi đó đã bỏ sót việc KTĐG xem HS việc phải sử dụng các công cụ phù hợp, đúng

78

quy trình... . Nhƣng nếu dựa trên quan điểm đánh giá theo quá trình mà chỉ đánh giá quá

trình làm ra sản phẩm mà không quan tâm đến việc có ra đƣợc sản phẩm hay không thì

lại bỏ sót việc đánh giá tính hiệu quả, kĩ năng sử dụng công cụ, năng lực vận dụng KTKN

vào tình huống cụ thể.

Nhƣ vậy, trong thực tế để đánh giá công bằng, đúng thực chất trình độ, năng lực của

HS thƣờng ta phải kết hợp cả hai quan điểm nêu trên.

4. Một số hình thức KTĐG

Có thể kể ra đây một số hình thức KTĐG thông dụng nhƣ: KTĐG qua các bài kiểm

tra, qua theo dõi quan sát giờ học, giờ thực hành; Trắc nghiệm, tự luận; Trên giấy, thực

hành trên máy tính; Cá nhân, theo nhóm; Cá nhân tự nhận xét, tập thể nhận xét...

KTĐG qua các bài kiểm tra là hình thức chủ yếu và cũng là cách làm truyền thống

để đánh giá kết quả học tập của HS. Các bài kiểm tra có thể là bài kiểm tra định kì (bài

kiểm tra định kì đƣợc là bài kiểm tra từ 1 tiết trở lên và đƣợc quy định trong phân phối

chƣơng trình-PPCT), và các bài kiểm tra thƣờng xuyên 15 phút, 30 phút (bài kiểm tra

thƣờng xuyên là bài kiểm tra dƣới 1 tiết và không quy định trong PPCT). Trong hƣớng

dẫn PPCT môn tin học của Bộ GDĐT quy định rõ các bài kiểm tra định kì, các bài kiểm

tra thƣờng xuyên do Sở GDĐT, nhà trƣờng và GV tự bố trí, sắp xếp đảm bảo thực hiện

đúng theo Quy chế đánh giá, xếp loại HS trung học cơ sở và HS trung học phổ thông hiện

hành.

4.1 KTĐG trong các tiết thực hành

Trong hƣớng dẫn KTĐG môn tin học có hƣớng dẫn việc tiến hành đánh giá HS

trong các giờ học thực hành. Trƣớc hết phải nói rằng mục đích của tiết thực hành là tiết

học chứ không phải tiết để KTĐG. Nhƣ vậy, trong tiết thực hành cần dành thời gian, công

sức để hƣớng dẫn HS lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng. Ở đây KTĐG trong giờ học

thực hành đƣợc xem nhƣ là một PPDH. Thực tế cho thấy do lớp học đông HS, trong giờ

thực hành GV thƣờng khó kiểm soát, theo dõi đƣợc tất cả các HS. Mặt khác, có thể một

số HS lại không tự giác, không tích cực học tập. Do vậy, việc GV quan sát và cho điểm

HS trong giờ thực hành đƣợc xem là một cách để HS tự giác, tích cực trong giờ thực

hành.

Trong một tiết thực hành, không nhất thiết phải đánh giá, cho điểm tất cả các HS.

Có thể trong một tiết thực hành chỉ đánh giá một hoặc một số HS. Tuỳ tình hình thực tế

của lớp học, có thể thông báo hoặc không thông báo trƣớc khi nào và HS nào sẽ đƣợc

tiến hành đánh giá, cho điểm. Tuy nhiên, với mục đích sử dụng KTĐG nhƣ là một PPDH

thì khuyến khích việc thông báo trƣớc cho HS và động viên HS tiếp tục phấn đấu để có

điểm cao hơn. Có thể chấm nhiều điểm giờ thực hành và lấy trung bình cộng các điểm

này làm điểm tính học lực của HS. Không nhất thiết mọi HS phải có cùng số lần đƣợc

chấm điểm giờ thực hành.

Hiện nay có một số hệ thống phần mềm, phần cứng hỗ trợ GV quan sát, theo dõi HS

trong tiết thực hành nhƣ phần mềm NetopSchool, Hishare... . Với sự hỗ trợ của thiết bị,

phần mềm, các giải pháp kĩ thuật và sự sáng tạo của GV, nhiều nơi, trong một tiết thực

hành, GV có thể tiến hành đánh giá, cho điểm tất cả HS trong lớp học.

Đánh giá, cho điểm HS trong giờ thực hành nên kết hợp giữa theo dõi quá trình thực

hành, ý thức học tập và sản phẩm cuối tiết thực hành.

GV chủ động về cách thức tiến hành KTĐG HS trong giờ thực hành phù hợp với

tình hình thực tế của lớp học. Nhƣng nhắc lại rằng, KTĐG trong giờ thực hành nhằm

mục đích để nâng cao chất lƣợng, hiệu quả tiết thực hành trên máy của HS.

79

4.2 Sử dụng hình thức kiểm tra trắc nghiệm hay tự luận ?

So với các môn học khác, nội dung và trang thiết bị dạy học môn tin học thuận lợi

cho áp dụng hình thức kiểm tra trắc nghiệm. Đặc điểm của KTKN tin học tạo điều kiện

cho hình thức kiểm tra trắc nghiệm phát huy đƣợc ƣu điểm. Ví dụ, các nội dung về cấu

trúc, cú pháp câu lệnh, quy tắc đặt tên tệp, tên biến, trình tự các thao tác, công dụng của

nút lệnh... là những KTKN dễ dàng áp dụng phƣơng pháp trắc nghiệm.

Tuy vậy, ở một số nội dung, một số mục đích, yêu cầu cụ thể của bài kiểm tra thì

hình thức tự luận lại tỏ ra phù hợp hơn.

4.3 Kiểm tra trên giấy hay kiểm tra thực hành trên máy ?

Nhƣ phần trên đã đề cập, hình thức KTĐG phụ thuộc vào mục đích, yêu cầu và nội

dung kiểm tra. Nội dung môn tin học có thể đƣợc xem có hai phần, bao gồm: phần kiến

thức về ngành khoa học tin học và phần kĩ năng sử dụng máy tính, khai thác phần mềm.

Hình thức kiểm tra thực hành trên máy tính thƣờng đƣợc dùng khi muốn đánh giá kĩ năng

sử dụng máy tính, kĩ năng khai thác phần mềm. Những KTKN còn lại phần lớn có thể

tiến hành kiểm tra trên giấy.

Có một số kĩ năng cần phải kiểm tra bằng cách thực hành trên máy tính. Ví dụ,

kiểm tra về kĩ năng sử dụng Hệ QTCSDL ở chƣơng II. Các kiến thức ở chƣơng I, II và

IV nên tiến hành KTĐG trên giấy.

Việc lựa chọn hình thức kiểm tra phù hợp là rất quan trọng, nếu lựa chọn hình thức

kiểm tra không đúng có thể dẫn đến việc KTĐG không đạt mục đích, kết quả KTĐG

không phản ánh đúng năng lực của HS.

Ví dụ, để kiểm tra kĩ năng sử dụng Microsoft word, giả sử bài kiểm tra trên giấy và

câu hỏi nhƣ sau: Hãy nêu các bƣớc thực hiện lệnh in bằng cách sử dụng bảng chọn ?

Hình thức tự luận trên giấy ở câu hỏi này là không phù hợp và dẫn đến đánh giá

không đúng năng lực thực sự của HS.

Hơn thế nữa, một mục tiêu quan trọng khi dạy sử dụng, khai thác phần mềm là năng

lực tự khám phá, khai thác phần mềm. Điều đó có nghĩa là HS cần biết những KTKN cơ

bản khi thao tác với phần mềm trong đó có kĩ năng vận dụng nguyên tắc thử và sai, kĩ

năng quan sát các hiệu ứng, phán đoán chức năng của nút lệnh. Việc sử dụng hình thức

KTĐG không phù hợp trong ví dụ nêu trên đã không hƣớng HS đến việc nâng cao năng

lực quan trọng này mà còn có thể dẫn đến việc HS học vẹt, học tủ, học những thứ vừa

khó lại vừa không phải là trọng tâm.

Ngoài những nội dung kể trên, các nội dung trong Chuẩn KTKN đƣợc hƣớng dẫn ở

cột ghi chú "Cần xây dựng các bài thực hành và tổ chức thực hiện tại phòng máy để HS

đạt đƣợc những kỹ năng theo yêu cầu" cũng cần đƣợc tiến hành KTĐG thông qua thực

hành.

Trên thực tế, việc lựa chọn hình thức KTĐG trên giấy hay thực hành trên máy tính

còn phụ thuộc vào điều kiện thực tế về trang thiết bị máy tính, internet của nhà trƣờng. Ở

những nơi điều kiện thực hành môn tin học còn hạn chế thì chỉ nên KTĐG thực hành trên

máy ở những nội dung không thể tiến hành trên giấy. Để xác định những nội dung bắt

buộc phải kiểm tra thực hành trên máy, GV căn cứ vào chuẩn KTKN. Những kĩ năng liên

quan đến thao tác với máy tính, với phần mềm và những nội dung trong chuẩn KTKN có

hƣớng dẫn thực hành trên máy tính (ở cột ghi chú) là những phần cần tiến hành KTĐG

thông qua hình thức thực hành.

4.4 Làm thế nào để KTĐG theo nhóm?

Hình thức KTĐG theo từng cá nhân đã khá quen thuộc, những hình thức KTĐG

theo nhóm có thể, ở đâu đó, còn mới mẻ, lạ lẫm. Tuy nhiên, cũng nhƣ các hình thức

80

KTĐG khác, hình thức KTĐG theo nhóm cũng phải đƣợc xác định mục tiêu và yêu cầu

trƣớc khi tiến hành. Trong Chuẩn KTKN có yêu cầu về mặt kiến thức, yêu cầu về mặt kĩ

năng và yêu cầu về mặt thái độ. Yêu cầu về KTKN dễ dàng tìm đƣợc các nhiều hình thức

KTĐG phù hợp, hiệu quả. Riêng yêu cầu về thái độ, đặc biệt là thái độ hợp tác làm việc,

thì hình thức KTĐG theo nhóm là một hình thức KTĐG đặc biệt phù hợp.

Xét ví dụ: Giả sử giao cho nhóm HS tiến hành làm một bài kiểm tra theo nhóm để

hoàn thành một sản phẩm (trình bày báo tƣờng, lập trình giải một bài toán, làm một bài

thuyết trình về một vấn đề nào đó). Khi nhóm nộp sản phẩm, chúng ta sẽ cho điểm từng

em nhƣ thế nào? Cho điểm các em bằng nhau (cùng đƣợc điểm 8 chẳng hạn) hay cho

điểm các em khác nhau (chẳng hạn, em đƣợc điểm 7, em đƣợc điểm 8, em đƣợc điểm

10...) ?

Khi cho điểm các em bằng nhau, có ý kiến cho rằng chấm điểm nhƣ vậy là không

công bằng. Vì trong nhóm có em học tốt hơn, có em học kém hơn, có em chịu khó hơn,

có em lƣời hơn. Nên cho em học tốt hơn, chịu khó hơn điểm cao hơn. Những em học

kém hơn, lƣời hơn thì nhận điểm thấp hơn.

Nhƣng khi cho điểm các em trong nhóm khác nhau thì lại có ý kiến cho rằng, đây là

bài làm theo nhóm cho nên phải chấm điểm theo nhóm. Các thành viên là bình đẳng, có

nghĩa vụ và quyền lợi nhƣ nhau.

Để xem xét tính hợp lý của mỗi ý kiến này chúng ta cần quay trở lại để xem xét

mục tiêu của bài kiểm tra theo nhóm. Rõ ràng nhƣ đã nêu ở trên khi tiến hành KTĐG

theo nhóm ta phải quan tâm đến đánh giá thái độ mà ở đây là thái độ hợp tác giữa các HS

để làm bài kiểm tra của nhóm. Nhƣ vậy, khi làm bài kiểm tra theo nhóm, HS sẽ đƣợc

đánh giá về KTKN dựa trên sản phẩm bài làm và đánh giá về thái độ dựa trên sự hợp tác

làm việc giữa các thành viên. Vì thế, mỗi HS sẽ đƣợc đánh giá ở hai mặt, mặt thứ nhất là

KTKN và mặt thứ hai là thái độ. Ví dụ, tổng điểm tối đa của bài kiểm tra là 10 thì có thể

dành 5 điểm cho đánh giá KTKN, 5 điểm còn lại để đánh giá thái độ. Tổng điểm của toàn

bài (tối đa là 10) là điểm KTKN cộng với điểm thái độ.

Để cho điểm về thái độ hợp tác làm việc cũng có thể cho điểm thái độ của các HS

trong nhóm là bằng nhau hoặc khác nhau. Tuy nhiên, nếu không có những tình huống đặc

biệt thì nên cho điểm thái độ của các thành viên trong nhóm là nhƣ nhau. Bởi vì, nên

đánh giá thái độ hợp tác của nhóm, chứ không phải thái độ hợp tác của từng thành viên

trong nhóm. Nói nhƣ vậy có nghĩa là không khí hợp tác làm việc trong nhóm là do mọi

thành viên cùng có ý thức xây dựng nên. Không thể có không khí hợp tác tốt trong nhóm

nếu có một thành viên nào đó không hợp tác, không hài lòng với thành viên khác. Cách

chấm điểm đồng đều này dẫn đến một nguyên tắc khi làm việc nhóm là: muốn đạt điểm

cao thì phải cùng hợp tác tốt. Đặc biệt với các HS giỏi, HS tiếp thu tốt, các em muốn

nhận đƣợc điểm cao thì các em cần giúp đỡ, động viên bạn học yếu hơn, rèn luyện đƣợc

tính khiêm tốn, tôn trọng ngƣời khác. Điều này sẽ giúp hạn chế tính kiêu căng, ích kỉ, tự

mãn, coi thƣờng bạn học và ít tham gia hoạt động tập thể của một số HS giỏi mà chúng ta

hay gặp – đó chính là góp phần hình thành, phát triển năng lực làm việc nhóm, năng lực

giao tiếp của HS.

Để chấm điểm KTKN, cũng có hai cách là cho điểm các HS trong nhóm giống nhau

hoặc khác nhau. Xin giới thiệu một số cách thực hiện khi muốn cho điểm HS trong nhóm

khác nhau:

Cách thứ nhất, chấm điểm trên sản phẩm chung của nhóm cùng với việc phỏng vấn

từng thành viên trong nhóm về những nội dung liên quan bài kiểm tra. Khi đó điểm

KTKN sẽ đƣợc chia thành hai phần bao gồm: phần điểm chấm dựa trên sản phẩm của

81

nhóm (các thành viên đƣợc điểm nhƣ nhau) và phần điểm phỏng vấn riêng từng cá nhân

(phần điểm này phụ thuộc vào từng cá nhân khi trả lời phỏng vấn).

Cách thứ hai, GV chấm sản phẩm và cho sản phẩm đó một lƣợng điểm nhất định và

yêu cầu trong nhóm tự chia số điểm đó cho từng thành viên theo mức độ công sức đã

đóng góp. Ví dụ, giả sử nhóm có 3 thành viên, phần điểm về KTKN của mỗi thành viên

tối đa là 6 điểm (phần điểm về thái độ tối đa là 4 điểm). Nhƣ vậy, tổng số điểm tối đa của

phần KTKN của 3 thành viên là 18 điểm (3 x 6 = 18), đó cũng là lƣợng điểm tối đa mà

GV có thể cho khi chấm điểm sản phẩm của nhóm. Giả sử, sản phẩm của nhóm đƣợc

chấm với số điểm 15/18 điểm. Nhƣ vậy, nhóm phải tự phân chia số điểm này cho mỗi

thành viên theo công sức đã đóng góp vào sản phẩm. Số điểm tối đa về KTKN của một

thành viên không vƣợt quá 6 điểm, và tổng điểm phần KTKN của tất cả các thành viên

trong nhóm bằng 15 điểm. Ví dụ, với 15 điểm đƣợc chia cho 3 thành viên trong nhóm, có

thể có cách chia nhƣ sau: thành viên đóng góp ít nhất đƣợc 4 điểm, thành viên đóng góp

trung bình đƣợc điểm 5 và thành viên đóng góp nhiều nhất đƣợc điểm 6.

4.5 Tổ chức để HS tự đánh giá lẫn nhau

Khi chấm bài, chữa bài cho bạn học cũng là một cách tốt để HS tự nhận ra sai sót

của mình hoặc rút kinh nghiệm cho bản thân từ sai sót của bạn. Có thể nói, khi HS tự

đánh giá, sửa lỗi cho nhau là một cách làm theo phƣơng châm "học thầy không tày học

bạn". Thêm nữa, một số GV dạy nhiều lớp hoặc kiêm nhiệm nhiều công việc nên hạn chế

về thời gian chấm bài, chữa bài kiểm tra của HS.

Dƣới đây là một số gợi ý về tổ chức cho HS tự đánh giá lẫn nhau nhƣ sau:

Cách 1, GV cho HS làm bài cá nhân. Kết thúc bài kiểm tra GV thu bài. Sau đó phát

lại bài làm của HS kèm đáp án để HS kiểm tra chéo nhau, tức là không để HS nào tự

chấm bài của mình. Mỗi HS này sẽ căn cứ vào đáp án để chấm bài của một HS khác. Sau

đó, yêu cầu HS trả lại bài làm vừa chấm về đúng bạn có bài kiểm tra đó. GV, có thể dành

thời gian cho HS trao đổi với bạn đã chấm và chữa lỗi bài của mình để thống nhất.

Cách thứ 2, HS làm việc theo nhóm và trình bày sản phẩm của nhóm mình trƣớc

lớp. Các nhóm còn lại theo dõi và đƣa ra các câu hỏi. Nhóm đang trình bày phải trả lời,

giải thích câu hỏi của các nhóm khác. GV chuẩn bị sẵn phiếu chấm điểm (trong đó có sẵn

các tiêu chí để chấm điểm-Barem điểm) và phát cho HS để HS chấm điểm. HS của nhóm

nào thì không đƣợc chấm điểm của nhóm đó. Kết thúc, bài trình bày GV (hoặc giao cho

nhóm HS làm thƣ kí) thu lại phiếu chấm điểm để tổng hợp ra kết quả cuối cùng.

Cần lƣu ý là, cho dù HS tự đánh giá lẫn nhau thì GV vẫn phải là ngƣời kiểm soát,

quản lí đƣợc việc chấm điểm. Có nghĩa là HS chấm điểm theo hƣớng dẫn chấm mà GV

đƣa ra, GV phải biết đƣợc những lỗi HS mắc phải khi làm bài kiểm tra, là ngƣời kiểm

soát và hoàn thiện việc sửa chữa lỗi của HS và là trọng tài cho các cuộc tranh luận giữa

các HS trong quá trình chấm điểm.

82

5. Biên soạn câu hỏi/bài tập theo định hƣớng năng lực, gắn với thực tiễn - ví dụ

minh họa

5.1 Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập

Bƣớc 1: Xác định chủ đề/nội dung cần KTĐG

Bƣớc 2: Xác định chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực hƣớng tới

Bƣớc 3: Xây dựng bảng mô tả các mức độ yêu cầu cần đạt cho mỗi loại câu hỏi/bài tập

trong chủ đề

Liệt kê các nội dung trong chủ đề, đối với một nội dung trong chủ đề cần chi tiết

hóa các mức độ yêu cầu cần đạt cho mỗi loại câu hỏi theo bảng sau.

Nội dung Loại câu

hỏi/bài tập

Nhận biết

(Mô tả yêu

cầu cần đạt)

Thông hiểu

(Mô tả yêu

cầu cần đạt)

Vận dụng thấp

(Mô tả yêu cầu

cần đạt)

Vận dụng cao

(Mô tả yêu

cầu cần đạt)

Nội dung

1

Câu

hỏi/bài tập

định tính

HS xác định

đƣợc một đơn

vị kiến thức và

tái hiện đƣợc

chính xác nội

dung của đơn

vị kiến thức

đó.

Câu hỏi

ND1.DT.NB.*

HS sử dụng

một đơn vị

kiến thức để

giải thích một

khái niệm,

quan niệm,

nhận định …

liên quan trực

tiếp đến kiến

thức đó.

Câu hỏi

ND1.DT.TH.*

HS xác định và

vận dụng đƣợc

kiến thức tổng

hợp để giải

quyết vấn đề

trong tình huống

quen thuộc.

Câu hỏi

ND1.DT.VDT.*

HS xác định và

vận dụng đƣợc

kiến thức tổng

hợp để giải

quyết vấn đề

trong tình

huống mới.

Câu hỏi

ND1.DT.VDC.*

Bài tập

định lƣợng

HS xác định

đƣợc các mối

liên hệ trực

tiếp giữa các

đại lƣợng và

tính đƣợc các

đại lƣợng cần

tìm (Không

cần suy luận

trung gian).

Câu hỏi

ND1.DL.NB.*

HS xác định

đƣợc các mối

liên quan đến

đại lƣợng cần

tìm và tính

đƣợc các đại

lƣợng cần tìm

thông qua một

số bƣớc suy

luận trung

gian.

Câu hỏi

ND1.DL.TH.*

HS xác định và

vận dụng đƣợc

các mối liên hệ

giữa các đại

lƣợng liên quan

để giải quyết

một bài toán,

vấn đề trong

tình huống quen

thuộc.

Câu hỏi

ND1.DL.VDT.*

HS xác định và

vận dụng đƣợc

các mối liên hệ

giữa các đại

lƣợng liên

quan để giải

quyết một bài

toán, vấn đề

trong tình

huống mới.

Câu hỏi

ND1.DL.VDC.*

83

Bài tập

thực hành

HS phát hiện

và sửa đƣợc lỗi

khi quan sát

thao tác giải

quyết vấn đề

quen thuộc.

Câu hỏi

ND1.TH.TH.*

HS vận dụng

kiến thức đã học

để thao tác giải

quyết vấn đề

trong tình huống

quen thuộc.

Câu hỏi

ND1.TH.VDT.*

HS vận dụng

kiến thức đã

học để thao tác

giải quyết vấn

đề trong tình

huống mới.

Câu hỏi

ND1.TH.VDC.*

Nội dung

...

Câu

hỏi/bài tập

định tính

... ... ... ...

Bài tập

định lƣợng ... ... ... ...

Bài tập

thực hành ... ... ...

Bƣớc 4: Xây dựng hệ thống câu hỏi/bài tập đánh giá theo các mức độ đã mô tả

5.2 Ví dụ minh họa

Bƣớc 1: Lựa chọn chủ đề

Câu lệnh rẽ nhánh

Bƣớc 2: Xác định KTKN và năng lực hƣớng tới của chủ đề

a) Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chƣơng trình hiện hành

Kiến thức

Hiểu đƣợc câu lệnh rẽ nhánh (dạng thiếu và dạng đủ).

Hiểu đƣợc câu lệnh ghép.

Kĩ năng

Viết đúng các lệnh rẽ nhánh khuyết, rẽ nhánh đầy đủ.

Biết sử dụng đúng và có hiệu quả câu lệnh rẽ nhánh.

b) Năng lực hƣớng tới

- Mô hình hóa các tình huống thực tiễn xảy ra phụ thuộc vào điều kiện.

- Diễn tả thuật toán cấu trúc rẽ nhánh trên ngôn ngữ lập trình.

Bƣớc 3: Bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho mỗi loại câu hỏi/bài tập trong chủ đề

Nội dung Loại câu

hỏi/bài tập

Nhận biết

(Mô tả yêu

cầu cần đạt)

Thông hiểu

(Mô tả yêu

cầu cần đạt)

Vận dụng thấp

(Mô tả yêu cầu

cần đạt)

Vận dụng cao

(Mô tả yêu cầu

cần đạt)

1.Cấu trúc Câu HS lấy đƣợc HS chỉ ra và

84

rẽ nhánh hỏi/bài tập

định tính

một số ví dụ về

việc sử dụng

cấu trúc rẽ

nhánh trong

giải quyết bài

toán.

Câu hỏi

ND1.DT.NB.*

giải thích đƣợc

cấu trúc rẽ

nhánh trong

một tình huống

cụ thể.

Câu hỏi

ND1.DT.TH.*

Bài tập

định lƣợng

Bài tập

thực hành

2. Câu

lệnh if-

then (dạng

khuyết)

Câu

hỏi/bài tập

định tính

HS mô tả cấu

trúc, ý nghĩa

lệnh If-then.

Câu hỏi

ND2.DT.NB.*

HS chỉ ra đƣợc

các thành phần

của một câu

lệnh If-then cụ

thể.

Câu hỏi

ND2.DT.TH.*

Bài tập

định lƣợng

HS biết cơ chế

hoạt động của

câu lệnh rẽ

nhánh dạng If-

then để chỉ ra

đƣợc hoạt

động một lệnh

dạng If-then cụ

thể.

Câu hỏi

ND2.DL.NB.*

HS hiểu cơ chế

hoạt động của

câu lệnh rẽ

nhánh dạng If-

then để giải

thích đƣợc

hoạt động một

tập lệnh cụ thể

chứa If-then.

Câu hỏi

ND2.DL.TH.*

HS viết đƣợc

câu lệnh rẽ

nhánh dạng If-

then thực hiện

một tình huống

quen thuộc.

Câu hỏi

ND2.DL.VDT.*

HS viết đƣợc câu

lệnh rẽ nhánh

dạng If-then thực

hiện một tình

huống mới.

Câu hỏi

ND2.DL.VDC.*

85

Bài tập

thực hành

HS sửa lỗi lệnh

rẽ nhánh dạng

If-then trong

chƣơng trình

quen thuộc có

lỗi.

Câu hỏi

ND2.TH.TH.*

HS vận dụng

câu lệnh rẽ

nhánh dạng If-

then kết hợp với

các lệnh khác đã

học để viết đƣợc

chƣơng trình

hoàn chỉnh giải

quyết vấn đề

trong tình huống

quen thuộc.

Câu hỏi

ND2.TH.VDT.*

HS vận dụng câu

lệnh rẽ nhánh

dạng If-then kết

hợp với các lệnh

khác đã học để

viết đƣợc chƣơng

trình hoàn chỉnh

giải quyết vấn đề

trong tình huống

mới.

Câu hỏi

ND2.TH.VDC.*

3. Câu

lệnh if-

then-else

(dạng đủ)

Câu

hỏi/bài tập

định tính

HS mô tả cấu

trúc, ý nghĩa

lệnh If-then-

else.

Câu hỏi

ND3.DT.NB.*

HS chỉ ra đƣợc

các thành phần

của một câu

lệnh If-then-

else cụ thể.

Câu hỏi

ND3.DT.TH.*

Bài tập

định lƣợng

HS biết cơ chế

hoạt động của

câu lệnh rẽ

nhánh dạng If-

then-else để

chỉ ra đƣợc

hoạt động một

lệnh dạng If-

then-else cụ

thể.

Câu hỏi

ND2.DL.NB.*

HS hiểu cơ chế

hoạt động của

câu lệnh rẽ

nhánh dạng If-

then-else để

giải thích đƣợc

hoạt động một

tập lệnh cụ thể

chứa If-then.

Câu hỏi

ND3.DL.TH.*

HS viết đƣợc

câu lệnh rẽ

nhánh dạng If-

then-else thực

hiện một tình

huống quen

thuộc.

Câu hỏi

ND3.DL.VDT.*

HS viết đƣợc câu

lệnh rẽ nhánh

dạng If-then-else

thực hiện một

tình huống mới.

Câu hỏi

ND3.DL.VDC.*

Bài tập

thực hành

HS sửa lỗi lệnh

rẽ nhánh dạng

If-then-else

HS vận dụng

câu lệnh rẽ

nhánh dạng If-

HS vận dụng câu

lệnh rẽ nhánh

dạng If-then-else

86

trong chƣơng

trình quen

thuộc có lỗi.

Câu hỏi

ND3.TH.TH.*

then-else kết

hợp với các lệnh

khác đã học để

viết đƣợc

chƣơng trình

hoàn chỉnh giải

quyết vấn đề

trong tình huống

quen thuộc.

Câu hỏi

ND3.TH.VDT.*

kết hợp với các

lệnh khác đã học

để viết đƣợc

chƣơng trình

hoàn chỉnh giải

quyết vấn đề

trong tình huống

mới.

Câu hỏi

ND3.TH.VDC.*

4. Câu

lệnh ghép

Câu

hỏi/bài tập

định tính

HS mô tả cấu

trúc, ý nghĩa

lệnh ghép

Câu hỏi

ND4.DT.NB.*

HS chỉ ra đƣợc

các thành phần

của một câu

lệnh ghép cụ

thể.

Câu hỏi

ND4.DT.TH.*

Bài tập

định lƣợng

HS biết cơ chế

hoạt động của

câu lệnh ghép

để chỉ ra đƣợc

hoạt động một

lệnh ghép cụ

thể.

Câu hỏi

ND4.DL.NB.*

HS hiểu cơ chế

hoạt động của

câu lệnh ghép

để giải thích

đƣợc hoạt

động một tập

lệnh.

Câu hỏi

ND4.DL.TH.*

HS viết đƣợc

lệnh ghép thực

hiện một tình

huống quen

thuộc.

Câu hỏi

ND4.DL.VDT.*

HS viết đƣợc

lệnh ghép thực

hiện một tình

huống mới.

Câu hỏi

ND4.DL.VDC.*

Bài tập

thực hành

HS sửa lỗi lệnh

ghép trong

chƣơng trình

quen thuộc có

lỗi.

Câu hỏi

ND4.TH.TH.*

87

Bƣớc 4: Hệ thống câu hỏi/bài tập đánh giá theo các mức đã mô tả

Câu ND1.DT.NB.1. Em hãy lấy một ví dụ về việc sử dụng cấu trúc rẽ nhánh trong giải

quyết bài toán?

(Tái hiện đƣợc chính xác nội dung của đơn vị kiến thức)

Câu ND1.DT.TH.1. Cho biết sơ đồ khối sau thực hiện công việc gì?

(Chỉ ra và giải thích đƣợc cấu trúc rẽ nhánh trong một mô tả thuật toán cụ thể)

Câu ND2.DT.NB.1. Trình bày cấu trúc, ý nghĩa lệnh If-then.

(Tái hiện đƣợc chính xác nội dung của đơn vị kiến thức)

Câu ND2.DT.TH.1 Câu lệnh If-then nào dƣới đây viết đúng cú pháp

a) If a>b then a:=b;

b) If-then a>b, a:=b;

c) If-then(a>b,a:=b);

d) If (a>b) then a:=b;

(Nhận biết một câu lệnh cụ thể If-then đƣợc viết đúng cấu trúc)

Câu ND2.DL.NB.1. Xét lệnh:

if a>b then writeln(a);

Hỏi nếu a=7; b=6; thì lệnh trên đƣa ra màn hình gì?

a) Không đƣa ra gì;

b) Đƣa ra số 6;

c) Đƣa ra số 7;

d) Đƣa ra số 67;

88

(Biết cơ chế hoạt động của câu lệnh rẽ nhánh dạng If-then để chỉ ra đƣợc hoạt động một

lệnh If-then cụ thể)

Câu ND2.DL.TH.1. Xét lệnh

if a>b then a:=b;

if a>c then a:=c;

writeln(a);

Hỏi nếu a=7; b=6; c=8; thì lệnh trên đƣa ra màn hình gì?

a) Không đƣa ra gì;

b) Đƣa ra số 6;

c) Đƣa ra số 7;

d) Đƣa ra số 8;

(Có nhiều đơn vị kiến thức và có suy luận trung gian - loại câu hỏi trắc nghiệm)

Câu ND2.DL.VDT.1.

Viết câu lệnh đƣa ra giá trị nhỏ nhất trong hai số a, b.

(Vận dụng đƣợc kiến thức để giải quyết vấn đề trong tình huống quen thuộc)

Câu ND2.DL.VDC.1.

Viết đoạn lệnh tìm số nhỏ nhất trong ba số a, b, c.

(Vận dụng đƣợc kiến thức để giải quyết vấn đề trong tình huống mới)

Câu ND2.TH.TH.1 Chƣơng trình dƣới đây có một lỗi về mặt cú pháp, hãy sửa lỗi và

chạy chƣơng trình với:

1) a=15; b=10; c=0;

2) a=-3; b=-5; c=0;

Cho biết thông tin đƣợc ghi ra màn hình cho mỗi trƣờng hợp.

Var a, b: longint;

89

Begin

readln(a,b);

if a>b then writeln(‘a lon hon b’);

if (a>c) writeln(‘a lon hon c’);

readln;

end.

(HS phát hiện và sửa đƣợc lỗi khi quan sát thao tác giải quyết vấn đề)

Câu ND2.TH.VDT.1.

Viết chƣơng trình nhập vào hai số nguyên a, b, đƣa ra giá trị lớn nhất trong hai số a, b.

(Vận dụng đƣợc kiến thức tổng hợp để giải quyết vấn đề trong tình huống quen thuộc để

viết đƣợc chƣơng trình hoàn chỉnh)

Câu ND2.TH.VDC.1.

Viết chƣơng trình giải bài toán nhập vào ba số nguyên a, b, c, tìm số nhỏ nhất trong ba số

a, b, c.

(Vận dụng đƣợc kiến thức tổng hợp để giải quyết vấn đề trong tình huống mới để viết

đƣợc chƣơng trình hoàn chỉnh)

Câu ND3.DT.NB.1 Trong ngôn ngữ lập trình Pascal, cấu trúc lệnh nào sau đây là đúng?

A. If <biểu thức logic>; then <câu lệnh 1>; else <câu lệnh 2>;

B. If <biểu thức logic>; then <câu lệnh 1> else <câu lệnh 2>;

C. If <biểu thức logic> then <câu lệnh 1>; else <câu lệnh 2>;

D. If <biểu thức logic> then <câu lệnh 1> else <câu lệnh 2>;

(Nhận dạng cú pháp câu lệnh rẽ nhánh dạng đủ)

Câu ND3.DT.TH.1 Lệnh nào dƣới đây viết đúng cú pháp

A. If A < 10; then A:=10 else A:=0;

B. If A < 10; then A:=10; else A:=0;

C. If A < 10 then A:=10 else A:=0;

D. If A < 10 then A:=10; else A:=0;

(Nhận biết một câu lệnh cụ thể If-then-else đƣợc viết đúng cấu trúc)

90

Câu ND3.DL.NB.1 Xét lệnh If a > b then a:=a-b else a:=b-a;

Phát biểu nào dƣới đây đúng?

A. Sau khi thực hiện lệnh If-then-else trên thì a ≥ 0;

B. Sau khi thực hiện lệnh If-then-else trên thì a > 0;

C. Sau khi thực hiện lệnh If-then-else trên thì a ≤ 0;

D. Sau khi thực hiện lệnh If-then-else trên thì a < 0.

Câu ND3.DL.TH.1. Cho đoạn chƣơng trình sau:

Readln (a, b );

If a mod b = 0 then writeln (a,’ Khong chia het cho ‘, b)

Else writeln (a,’ chia het cho ‘, b);

Nhận xét đoạn chƣơng trình trên cho kết quả nhƣ thế nào nếu ta cho a= 10, b=2.

(Hiểu cơ chế hoạt động của câu lệnh rẽ nhánh dạng If-then-else để giải thích đƣợc hoạt

động một tập lệnh cụ thể chứa If-then-else)

Câu ND3.DL.TH.2 Hãy điền vào chỗ “…” dƣới đây để đoạn chƣơng trình dƣới đây

thông báo một số tự nhiên a có chia hết cho 5 hay không?

If … then write (a,‘ chia het cho 5 ,’)

Else write (a,‘ khong chia het cho 5,’);

(Hiểu cơ chế hoạt động của câu lệnh rẽ nhánh dạng If-then-else để sửa đúng đƣợc hoạt

động một tập lệnh cụ thể chứa If-then-else)

Câu ND3.DL.VDT.1 Sử dung cấu trúc rẽ nhánh dạng đủ, viết lệnh kiểm tra một số tự

nhiên n là số chẵn hay số lẻ.

(Vận dụng mức thấp)

Câu ND3.DL.VDC.1 Sử dung cấu trúc rẽ nhánh dạng đủ, viết lệnh so sánh diện tích hai

hình chữ nhật, hình thứ nhất có 2 cạnh độ dài là a, b, hình thứ hai có 2 cạnh độ dài là c,d.

(Vận dụng mức cao, trong tình huống mới)

Câu ND3.TH.TH.1 Hãy hoàn thiện chƣơng trình sau

Program vidu;

Var a, b: real;

91

Begin

Readln (a, b);

If ... Writeln (‘Thuong cua ‘,a,’ chia cho ‘ ,b, ’ la

’, a/b)

... Writeln (‘ Khong chia duoc vi b bang khong’);

Readln

End.

Chạy chƣơng trình với

1) a=5; b=2;

2) a=0; b=0;

Cho biết thông tin đƣợc ghi ra màn hình cho từng trƣờng hợp.

(Hiểu cơ chế hoạt động của câu lệnh rẽ nhánh dạng If-then-else để sửa đúng đƣợc hoạt

động một chƣơng trình cụ thể chứa If-then-else,)

Câu ND3.TH.VDT.1 Viết chƣơng trình nhập vào một số tự nhiên n, sử dụng cấu trúc rẽ

nhánh dạng đủ để kiểm tra một số tự nhiên n là số chẵn hay số lẻ.

(Vận dụng mức thấp)

Câu ND3.TH.VDC.1 Viết chƣơng trình nhập vào 4 số tự nhiên a, b, c, d, sử dung cấu trúc

rẽ nhánh dạng đủ để so sánh diện tích hai hình chữ nhật, hình thứ nhất có độ dài hai cạnh

là a, b, hình thứ hai có độ dài hai cạnh là c,d.

(Vận dụng mức cao, trong tình huống mới)

Câu ND4.DT.NB.1. Trình bày cấu trúc lệnh ghép.

(Tái hiện đƣợc chính xác nội dung của đơn vị kiến thức)

Câu ND4.DT.TH.1 Quan sát đoạn lệnh dƣới đây và cho biết lệnh ghép đã đƣợc viết đúng

cấu trúc hay chƣa?

if a>b then

tmp:=a;

a:=b;

b:=tmp;

end;

(HS biết một cấu trúc lệnh ghép cụ thể đƣợc viết đúng cấu trúc hay không?)

Câu ND4.DL.NB.1 Xét lệnh

92

if (a<b) then

begin

a:= -a;

b:= -b;

end;

Phát biểu nào dƣới đây đúng?

A. Sau khi thực hiện lệnh trên thì a luôn lớn hơn b;

B. Sau khi thực hiện lệnh trên thì a luôn lớn hơn hoặc bằng b;

C. Sau khi thực hiện lệnh trên thì a luôn nhỏ hơn b;

C. Sau khi thực hiện lệnh trên thì a luôn nhỏ hơn hoặc bằng b;

(HS chỉ ra ý nghĩa của một câu lệnh ghép trong một tình huống cụ thể)

Câu ND4.DL.TH.1 Quan sát chƣơng trình giải phƣơng trình bậc 2 trang 41 SGK, chỉ ra

đâu là câu lệnh ghép, giải thích.

(HS chỉ ra và giải thích đƣợc cấu trúc câu lệnh ghép trong một tình huống cụ thể)

Câu ND4.DL.VDT.1 Hoàn thiện đoạn lệnh dƣới đây nhằm mục đích đƣa ra chiều dài và

chiểu rộng của một hình chữ nhật có hai cạnh là a và b?

If ... Then

Begin

writeln(‘chieu dai la’,a);

writeln(‘chieu rong la’,b);

end

Else

...

(HS viết đƣợc lệnh ghép thực hiện một tình huống quen thuộc)

Câu ND4.DL.VDC.1 Hoàn thiện đoạn lệnh dƣới đây nhằm mục đích tráo đổi giá trị hai

biến a, b nếu a>b.

If ...

...

tmp:=a;

a:=b;

b:=tmp;

...

(HS viết đƣợc lệnh ghép thực hiện một tình huống mới)

93

Câu ND4.TH.TH.1 Viết chƣơng trình theo các lệnh dƣới đây để nhận đƣợc chƣơng trình

nhập vào 2 số a, b là hai cạnh của một hình chữ nhật rồi đƣa ra chiều dài và chiều rộng

của một hình chữ nhật đó?

var a, b :longint;

BEGIN

readln(a,b);

If a>b Then

Begin

writeln(‘chieu dai la’,a);

writeln(‘chieu rong la’,b);

End

Else

...

END.

(HS viết đƣợc chƣơng trình chứa lệnh ghép thực hiện một tình huống quen thuộc)

5.3. Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập gắn với đời sống thực tiễn

5.3.1 Giới thiệu Cuộc thi Hải ly tin học quốc tế (Bebras contest)

Các cuộc thi Olympic tin học quốc tế (IOI - International Olympiad in

Informatics), cuộc thi Olympic tin học châu Á - Thái Bình Dƣơng (APIO - Asia-Pacific

Informatics Olympiad) đã khá quen thuộc với HS Việt Nam với nội dung thi là lập trình

trên máy tính.

Ở đây giới thiệu Cuộc thi Hải ly tin học quốc tế có nội dung thi không phải là lập

trình. Các câu hỏi, bài tập của cuộc thi Hải ly tin học đề cập đến các kiến thức, kĩ năng và

ứng dụng khác nhau của tin học trong đời sống. Các tri thức về tin học đƣợc trình bày

sinh động, hàm chứa ý nghĩa thực tiễn. Trong tài liệu này, các câu hỏi, bài tập của cuộc

thi Hải ly tin học đƣợc giới thiệu để tham khảo nhƣ một ví dụ về một cách nhìn gần gũi

với đời sống thực tiễn về tin học, một ví dụ về việc trình bày những tri thức tin học dƣới

dạng sinh động, gắn liền với thực tiễn cuộc sống và gần gũi với HS. Hy vọng rằng, với

những ví dụ nhƣ vậy, GV có thể tham khảo để từng bƣớc vận dụng phù hợp với thực tiễn

dạy học tin học trên lớp học của mình.

5.3.1.1 Giới thiệu về Cuộc thi Hải ly tin học

a) Lịch sử hình thành cuộc thi

Sáng kiến về cuộc thi Hải ly tin học đƣợc khởi xƣớng bởi giáo sƣ Valentina

Dagiene, Lithuania. Cuộc thi Hải ly tin học đầu tiên đƣợc tổ chức tại Lithuania năm

2004. Năm 2013 Hải ly tin học đƣợc tổ chức ở 30 quốc gia với 734.427 thí sinh tham gia.

Hải ly tin học là một cuộc thi tin học quốc tế đang đƣợc điều phối bởi Hội đồng

Quốc tế Hải ly tin học. Các thành viên hiện nay là: Valentina Dagiene, Lithuania; Gerald

Futschek, Áo; Hans-Werner Hein, Đức; Ries Kock, Hà Lan; Wolfgang Pohl, Đức; Maciej

Syslo, Ba Lan; Peter Tomcsanyi, Xlô-va-ki-a.

Nhật bản là nƣớc châu Á đầu tiên tham gia cuộc thi Hải ly tin học. Các nƣớc/vùng

lãnh thổ thuộc châu Á tiếp theo tham gia Hải ly tin học là Đài Loan, Malaysia, Singapore,

Hàn quốc.

94

Mục đích cuộc thi:

Hải ly tin học là cuộc thi nhằm nâng cao kiến thức, kĩ năng về tin học, máy tính

cho HS phổ thông. Mục đích chính của cuộc thi Hải ly tin học là thúc đẩy sự quan tâm

đến CNTT-TT cũng nhƣ xem tin học nhƣ là một khoa học cơ bản trong lĩnh vực này cho

tất cả các HS phổ thông. Cuộc thi sẽ thúc đẩy các em quan tâm hơn và tìm hiểu thêm về

máy tính và CNTT ngay khi bắt đầu tới trƣờng.

Hải ly tin học khuyến khích trẻ em sử dụng công nghệ hiện đại trong hoạt động

học tập của mình mạnh mẽ hơn và sáng tạo hơn. Nó sẽ kết nối tất cả HS phổ thông với

nhau và khuyến khích các em suy nghĩ, sáng tạo và chia sẻ kinh nghiệm.

CNTT ngày càng trở thành một công cụ thƣờng xuyên trong giáo dục, cuộc thi này

là một sân chơi bổ ích này đảm bảo các HS. Cuộc thi Hải ly tin học khuyến khích HS học

các kỹ năng, năng lực cũng nhƣ kiến thức cơ bản, cần thiết mà các em sẽ sử dụng lâu dài

trong thị trƣờng lao động trong tƣơng lai.

b) Đối tƣợng dự thi

Cuộc thi đƣợc tổ chức dành cho tất cả HS trung học, không phải là cuộc thi dành

riêng cho HS năng khiếu về tin học. Cuộc thi nhƣ là một sân chơi và không đòi hỏi một

sự chuẩn bị trƣớc nào. Cuộc thi mong muốn mang đến một hình ảnh khác biệt về tin học

cho tất cả mọi ngƣời, bao gồm cả HS khiếm thị.

c) Hình thức thi

Thi trên mạng internet. Thời gian 45 phút.

Tham khảo thông tin thêm về cuộc thi trên trang web http://bebras.org

5.3.1.2. Giới thiệu một số bài tập, câu hỏi của cuộc thi Hải ly tin học

Robot qua mê cung

Một robot di chuyển qua một mê cung nhiều tầng. Robot rơi từ trên xuống dƣới

theo chiều thẳng đứng từ tầng này đến tầng khác. Ở mỗi tầng mới, robot thay đổi hƣớng

chuyển động nằm ngang. Cuối cùng, robot rơi vào một trong các hộp ở phía dƣới (xem

hình bên trái).

Ở hình bên phải, cuối cùng robot rơi vào hộp nào?

Đáp án: C

95

Kiến thức tin học:

Robot dịch chuyển theo một giải thuật, cần phải hiểu và áp dụng đƣợc ở mê cung

bên phải. Trong tin học, giải thuật này có thể đƣợc mô tả nhƣ sau:

- Khi mà chƣa rơi xuống dƣới, lặp lại 4 dòng sau:

+ Tiến lên theo hƣớng hiện tại, sau đó

+ nếu chạm đến cạnh của hộp, thực hiện xóa 2 dòng dƣới đây:

+ rơi xuống tầng ngay phía dƣới và

+ đảo ngƣợc hƣớng di chuyển hiện tại.

Nói chung, một giải thuật mô tả một dãy các chỉ dẫn để làm theo đến khi đạt đến

một trạng thái cuối cùng hoặc một câu trả lời cuối cùng.

Gương hay hình ảnh

Mai và Trung nhận đƣợc các máy tính mới. Các máy tính đƣợc trang bị một

camera ở phía trên cùng của màn hình. Khi Trung chat với Mai, phần mềm chat hiển thị

hai cửa sổ video trên màn hình: Một cửa sổ to Mai nhìn thấy Trung đang chat và một cửa

sổ nhỏ hơn Mai nhìn thấy chính mình đang chat.

Phần mềm chat hiển thị hình ảnh theo cách nào: "Hình ảnh giống nhƣ chụp ảnh"

(mắt phải bên trái của màn hình) hoặc "Nhƣ trong gƣơng" (mắt phải ở bên phải của màn

hình).

Ở hình dƣới đây ta thấy Mai đang chat với Trung:

Phần mềm chat hiển thị hình ảnh nhƣ thế nào trên máy của Mai ?

A. Hình của Mai nhƣ trong gƣơng và hình của Trung nhƣ trong gƣơng

96

B. Hình của Mai nhƣ một bức ảnh và hình của Trung nhƣ trong gƣơng

C. Hình của Mai nhƣ trong gƣơng và hình của Trung nhƣ một bức ảnh

D. Hình của Mai nhƣ một bức ảnh và hình của Trung nhƣ một bức ảnh

Đáp án: C

Lò nướng

Nút điều chỉnh của lò nƣớng của nhà Bim có ba vị trí: vị trí 1, vị trí 2 và tắt.

Thông thƣờng cửa lò nƣớng đóng, nhƣng Bim có thể luôn luôn mở cửa lò nƣớng,

đặc biệt khi cần kiểm tra món ăn bên trong.

Tùy vào sự điều chỉnh mức của lò nƣớng và cửa lò, nhiệt độ dao động:

Đóng cửa và vị trí 1: nhiệt độ tăng 10°C mỗi 5 giây

Đóng cửa và vị trí 2: nhiệt độ tăng 20°C mỗi 5 giây

Đóng cửa và tắt lò nƣớng: nhiệt độ giảm 5 ° C mỗi 10 giây để trở lại nhiệt độ

phòng

Mở cửa và nút điều chỉnh ở vị trí bất kỳ: nhiệt độ giảm từ 15 ° C mỗi 5 giây quay

trở lại nhiệt độ phòng

Sơ đồ dƣới đây cho thấy nhiệt độ trong lò nƣớng ở 2 phút cuối cùng (120 giây)

Điều gì đã KHÔNG diễn ra với lò nƣớng trong 2 phút cuối cùng?

A. Điều chỉnh nƣớng đi từ vị trí 2 đến vị trí 1.

B. Lò nƣớng đã đƣợc tắt và cửa vẫn đóng cửa.

C. Nƣớng vẫn ở vị trí 1 trong 20 giây.

D. Cánh cửa đã đƣợc mở ra.

Đáp án: B

Thật vậy, đồ thị cho thấy không có hiện tƣợng giảm 5°C trong khoảng thời gian 10

giây, tình trạng này đã không đƣợc gặp phải.

Các trƣờng hợp khác xảy ra ít nhất một lần:

Trƣờng hợp A xảy ra từ giây thứ 20.

Trƣờng hợp C xảy ra từ 20 đến 40 giây, và từ 80 đến 120 giây.

Trƣờng hợp D xảy ra giây 60 đến giây 80.

Kiến thức tin học: Hoạt động của một thiết bị tuân theo một số quy tắc nội tại, và trong

mọi trƣờng hợp đó là những quy luật của tự nhiên. Phân tích và giải thích hoạt động cơ

bản của lò nƣớng vẫn có thể thực hiện bởi đầu óc của con ngƣời. Nhƣng với một hệ

97

thống phức tạp nhƣ xe ôtô, máy bay hay vệ tinh thì việc sử dụng phần mềm máy tính là

cần thiết. Phần mềm cung cấp những chức năng phân tích logic những chuỗi sự kiện với

quan hệ nhân-quả và mô phỏng sự thực hiện các chức năng với nhiều tham số khác nhau.

Những hệ thống phần mềm tƣơng tự cũng đƣợc sử dụng để dự báo những hoạt động của

hệ thống ngay từ khi đƣợc thiết kế.

Mã hóa hình ảnh

Một hình ảnh nhiều màu sắc đã đƣợc mã hóa bởi một chƣơng trình máy tính. Bên

phải, bạn có thể thấy mã bao gồm dãy các chữ cái. Thật không may, mã của dòng thứ ba

đã mất.

Dãy chữ cái nào sau đây là mã của dòng thứ ba đã bị mất

A. aobobicio

B. bocibo

C. bodiao

D. oociaio

Câu trả lời là C.

Mã hóa đƣợc thực hiện theo từng dòng. Mỗi nhóm ô màu giống nhau đƣợc mã hóa

bằng hai chữ cái liên tiếp. Chữ cái đầu tiên chỉ ra số lƣợng ô ( a = 1 , b = 2 , c = 3, vv . )

. Chữ cái tiếp theo cho thấy các loại ô màu ( x = Vàng , O = màu đỏ , màu xanh = i) . Vì

vậy, mã tƣơng ứng trên dòng 3 là bo cho 2 màu đỏ, sau đó di cho 5 màu xanh, sau đó ao

cho 1 màu màu đỏ.

Tệp không sắp xếp

Gia đình Castor có rất nhiều hình ảnh kỹ thuật số của con Eva Lea , Ivo và Zoe.

Tên tập tin đƣợc cấu trúc nhƣ sau : Đầu tiên , các ngày trong định dạng YYYY-

MM-DD ( năm-tháng- ngày), sau đó tên của mỗi đứa trẻ trong hình trƣớc bởi một '+' và

cuối cùng là loại tập tin ' jpg . '.

Thứ tự của các tên của các con là không quan trọng.

Ví dụ : '2008- 11-06 + Eva + Zoe + Ivo.jpg'

Castor sử dụng một chƣơng trình tìm tất cả các tập tin hình ảnh phù hợp với một

dạng tên file.

Nếu dạng tên file có chứa một ngôi sao '*' , có nghĩa chƣơng trình sẽ tìm: "một số

lƣợng bất kì (có thể là 0) các kí hiệu bất kì".

Ví dụ : . Các mô hình tìm kiếm '2010 - *.jpg' tƣơng ứng với tất cả các tên tập tin

bắt đầu bằng, '2010 ' và kết thúc bằng' .Jpg.

98

Trong số hàng ngàn hình ảnh, Castor muốn tìm tất cả những hình ảnh đã đƣợc

thực hiện trong tháng Sáu của bất cứ năm nào trong đó có Zoe và có thể có ngƣời khác.

Những dạng tên tệp nào phải sử dụng để tìm ?

A. * 06 * Zoe.jpg

B. * -06 - * + Zoe.jpg

C. * -06 - * Zoe * jpg .

D. * -06 + * Zoe * . Jpg

Câu trả lời là C.

Câu A để tìm ra tất cả các file hình ảnh của tháng Sáu, nhƣng cũng ảnh vào ngày mùng

6 tháng và năm, cũng nhƣ những năm 2006, ví dụ, 2010/01/06 + Zoe.jpg hoặc 2006-01-

01 + Zoe.jpg.

Câu B tìm thấy nhiều bức ảnh đƣợc chụp vào tháng Sáu, nhƣng chỉ ngƣời có tên kết

thúc bằng Zoe. Ví dụ hình ảnh 2010-06-01 Lea + + Zoe.jpg nhƣng không ảnh 2010-06-

01 + Zoe + Ivo.jpg.

Câu D tìm thấy tất cả các file ảnh chụp vào ngày thứ sáu của tháng, xuất hiện Zoe.

qua 2010/01/06 + Zoe.jpg ví dụ.

Mời xem thêm bài tập của Cuộc thi Hải ly tin học trong Phụ lục III.

5.3.2 Cấu trúc của câu hỏi theo chƣơng trình PISA

5.3.2.1 Giới thiệu về PISA

PISA là chữ viết tắt của "Programme for International Student Assesment - Chƣơng

trình đánh giá HS quốc tế" do OECD (Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới -

Organization for Economic Cooperation and Development) khởi xƣớng và chỉ đạo.

PISA nổi bật nhờ quy mô toàn cầu và tính chu kỳ. Hiện đã có hơn 60 nƣớc tham gia

vào cuộc khảo sát có chu kỳ 3 năm 1 lần này để theo dõi tiến bộ của mình trong phấn đấu

đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục cơ bản.

Các lĩnh vực năng lực phổ thông (literacy domain) được đánh giá trong PISA

Khái niệm literacy (tạm dịch là năng lực phổ thông) là một khái niệm quan trọng

trong việc xác định nội dung đánh giá của PISA.Việc xác định khái niệm này xuất phát từ

quan tâm tới những điều mà một HS sau giai đoạn giáo dục cơ sở cần biết, trân trọng và

có khả năng thực hiện – những điều cần thiết chuẩn bị cho cuộc sống trong một xã hội

hiện đại. Các lĩnh vực năng lực phổ thông về làm toán, về khoa học, về đọc hiểu đƣợc sử

dụng trong PISA.

Năng lực làm toán phổ thông (mathematic literacy): Năng lực của một cá nhân để

nhận biết về vai trò của toán học trong thế giới, biết dựa vào toán học để đƣa ra những

suy đoán có nền tảng vững chắc vừa đáp ứng đƣợc các nhu cầu của đời sống cá nhân vừa

nhƣ một công dân biết suy luận, có mối quan tâm và có tính xây dựng. Đó là năng lực

phân tích, lập luận và truyền đạt ý tƣởng (trao đổi thông tin) một cách hiệu quả thông qua

việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề toán học trong các tình huống và hoàn cảnh

khác nhau.

Năng lực đọc hiểu phổ thông (reading literacy): Năng lực của một cá nhân để hiểu,

sử dụng và phản ánh trên văn bản viết, nhằm đạt đƣợc mục đích, nâng cao kiến thức và

tiềm năng của cá nhân đó và tham gia vào đời sống xã hội. Trong định nghĩa này cần lƣu

ý: Khái niệm biết đọc nhƣ là sự giải mã và thấu hiểu tƣ liệu bao hàm cả việc hiểu, sử

dụng và phản hồi về những thông tin với nhiều mục đích khác nhau.

99

Năng lực khoa học phổ thông (science literacy): Năng lực của một cá nhân biết sử

dụng kiến thức khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra kết luận dựa trên chứng cứ để

hiểu và đƣa ra quyết định về thế giới tự nhiên và thông qua hoạt động của con ngƣời,

thực hiện việc thay đổi thế giới tự nhiên.

Năm 2012, lần đầu tiên HS Việt Nam tham gia chƣơng trình và theo kết quả công

bố của Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) thì Việt Nam đạt thứ hạng khá cao

(xếp thứ 8 về Khoa học, thứ 17 về môn Toán và thứ 19 về môn Đọc hiểu trong số 65

quốc gia và vùng lãnh thổ tham gia)

5.3.2.2 Giới thiệu một số câu hỏi. bài tập tin học đƣợc biên soạn theo cấu trúc câu hỏi của

chƣơng trình đánh giá quốc tế PISA

KẾT NỐI INTERNET

KẾT NỐI INTERNET – Văn bản 1

Trên đây là hợp đồng Minh Thƣ phải làm khi cô đăng kí sử dụng dịch vụ Internet.

Dƣới đây là thông tin về giá cƣớc dịch vụ và chế độ ƣu đãi cho khách hàng.

KẾT NỐI INTERNET – Văn bản 2

100

Thuế giá trị gia tăng là 10%. Riêng khách hàng là GV, CB-CNV đang công tác, giảng

dạy trong ngành Giáo dục cần có giấy giới thiệu/ xác nhận là GV, CNV thì đƣợc giảm

50% cƣớc phát sinh hàng tháng (cƣớc khoán lƣu lƣợng/ cƣớc thuê bao và cƣớc sử dụng

lƣu lƣợng; hoặc cƣớc trọn gói) đối với gói cƣớc là MegaEasy/MegaEasy+, Mega

Family/Mega Family+, Mega Maxi, MegaPro. Ƣu đãi ban đầu mà khách hàng này nhận

đƣợc là miễn cƣớc đấu nối hòa mạng, cung cấp miễn phí Modem ADSL.

Hãy sử dụng hai tài liệu này để trả lời câu hỏi dƣới đây.

Câu hỏi 1: KẾT NỐI INTERNET

R01Q01 – 0 1 9

Để kết nối mạng Internet cô Minh Thƣ phải lựa chọn cách kết nối nào dƣới đây để

không phải trả tiền chi phí lắp đặt ban đầu.(chi phí lắp đặt gồm công lắp đặt, các thiết bị

mạng nhƣ Modem, dây cáp mạng,...).

Sử dụng Mođem qua đƣờng dây điện thoại

Sử dụng đƣờng truyền riêng

Sử dụng đƣờng truyền ADSL

Không có cách kết nối nào mà không mất chi phí lắp đặt.

Câu hỏi 2: KẾT NỐI INTERNET

R01Q02 – 0 1 9

Trong bảng giá cƣớc dịch vụ truy nhập Internet ADSL Mega/VNN chƣa bao gồm

thuế giá trị gia tăng. Em hãy điền vào bảng dƣới đây để biết đƣợc số tiền thực sự mà

khách hàng phải trả khi sử dụng mỗi cƣớc trọn gói.

STT Gói cƣớc Trọn gói Số tiền thực sự khách hàng phải trả

1 Mega Basic/ Mega Basic+ 150.000

2 Mega Easy/ Mega Easy+ 250.000

3 Mega Family/Mega Family+ 350.000

101

4 Mega Maxi 900.000

5 Mega Pro 1.400.000

Câu hỏi 3: KẾT NỐI INTERNET

R01Q03 – 0 1 2 9

Nếu nhà em có nhu cầu sử dụng mạng Internet thì em lựa chọn cách kết nối nào? Sử

dụng gói cƣớc nào?

-----------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------

Câu hỏi 4: KẾT NỐI INTERNET

R01Q04 – 0 1 2 9

Hàng tháng, khi sử dụng dịch vụ Internet, cô Minh Thƣ phải trả bao nhiêu tiền?

Trong trƣờng hợp này gói cƣớc mà cô sử dụng có giá trị thấp nhất chƣa?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------

Câu hỏi 5: KẾT NỐI INTERNET

R01Q05 – 0 1 2 9

Em có nhận xét gì khi nhà cung cấp dịch vụ viễn thông đƣa ra chính sách ƣu đãi đối

với khách hàng thuộc ngành giáo dục?

-----------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------

KẾT NỐI INTERNET: HƢỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU HỎI 1

Mức đầy đủ: Đáp án A

Không đạt: Các câu trả lời khác hoặc không trả lời

KẾT NỐI INTERNET: HƢỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU HỎI 2

Mức đầy đủ: Khách hàng phải chịu thêm thuế 10% STT Gói cƣớc Trọn gói Số tiền thực sự khách hàng phải trả

1 Mega Basic/ Mega Basic+ 150.000 165.000

2 Mega Easy/ Mega Easy+ 250.000 275.000

3 Mega Family/Mega Family+ 350.000 385.000

4 Mega Maxi 900.000 990.000

5 Mega Pro 1.400.000 1.540.000

Không đạt: Các câu trả lời khác hoặc không trả lời

KẾT NỐI INTERNET: HƢỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU HỎI 3

Đây là câu hỏi mở, có nhiều hƣớng trả lời khác nhau, HS cần trình bày rõ cách

chọn, giải thích hợp lý, có sức thuyết phục là đƣợc

Mức đầy đủ:

102

a1) Lựa chọn cách kết nối sử dụng Modem qua đƣờng dây điện thoại, vì nhà em đã

có sẵn điện thoại cố định, mẹ em làm GV nên không mất phí lắp đặt ban đầu.

a2) Lựa chọn cách kết nối sử dụng đƣờng truyền riêng/hoặc đƣờng truyền ADSL vì

nhà em không sử dụng điện thoại cố định, (có thể có hoặc không: bố mẹ em không là

GV)

...

b1) Em lựa chọn gói cƣớc Mega Easy/Mega Easy+ vì gói cƣớc này phù hợp nhu cầu

sử dụng mạng Internet của gia đình em. Gói cƣớc này có sự ƣu đãi đối với khách hàng là

GV (bố/mẹ em là GV)

b2) Em lựa chọn gói cƣớc Mega Basic/Mega Basic+ vì nó phù hợp với nhu cầu sử

dụng mạng Internet, và hoàn cảnh kinh tế của gia đình em. (bố mẹ em không làm GV nên

không lựa chọn gói cƣớc Mega Easy/Mega Easy+)...

Mức chƣa đầy đủ:

Trả lời đúng nhƣng chƣa đầy đủ

Lựa chọn cách kết nối sử dụng Modem qua đƣờng dây điện thoại vì nhà em có điện

thoại cố định

Lựa chọn gói cƣớc Mega Easy/Mega Easy+ vì nó đang trong chƣơng trình khuyến

mại

Lựa chọn gói cƣớc Mega Basic/Mega Basic+ vì nó là gói cƣớc rẻ nhất trong bảng

cƣớc dịch vụ viễn thông

...

Mức không đạt: Các câu trả lời khác hoặc không trả lời

KẾT NỐI INTERNET: HƢỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU HỎI 4

Mức đầy đủ:

- Trong hợp đồng cô Minh Thƣ sử dụng gói cƣớc Mega Basic trọn gói, gói cƣớc

này không đƣợc áp dụng trong chƣơng trình khuyến mại, vì vậy hàng tháng cô ấy phải trả

tiền dịch vụ là: 165.000 đồng.

- Trong trƣờng hợp này, gói cƣớc mà cô Minh Thƣ sử dụng chƣa phải là thấp nhất

vì nếu sử dụng gói cƣớc Mega Easy/Mega Easy+ thì cô ấy chỉ phải trả tiền dịch vụ hàng

tháng là 137.500 đồng

Mức chƣa đầy đủ:

Chỉ trả lời đúng một trong hai ý trên

Mức không đạt: Các câu trả lời khác hoặc không trả lời

KẾT NỐI INTERNET: HƢỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU HỎI 5

Mức đầy đủ:

Điều này có thể thấy Đảng, Chính Phủ, Nhà nƣớc, ngành Viễn thông luôn quan tâm

và mong muốn chất lƣợng ngành giáo dục đƣợc nâng cao, luôn tạo điều kiện cho các thầy

cô GV tìm hiểu, nâng cao trình độ chuyên môn nhằm đẩy mạnh chất lƣợng dạy và học

trong giai đoạn hiện nay

Mức chƣa đầy đủ: Trả lời đƣợc một trong các ý sau:

Tạo điều kiện tốt nhất để thầy cô giáo tìm hiểu thêm kiến thức, để bài giảng phong

phú hơn

Cả xã hội quan tâm đến ngành giáo dục

...

103

Mức không đạt:

Các câu trả lời khác hoặc không trả lời

Một số câu hỏi, bài tập tin học tham khảo biên soạn theo cấu trúc PISA đƣợc cung

cấp ở phụ lục IV.

6. Xây dựng đề kiểm tra

6. Xây dựng đề kiểm tra

Việc biên soạn đề kiểm tra đƣợc thực hiện theo hƣớng dẫn trong công văn số

8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30/12/2010 của Bộ GDĐT.

6.1 Quy trình biên soạn đề kiểm tra

Bƣớc 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra

Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của HS sau khi học

xong một chủ đề, một chƣơng, một học kì, một lớp hay một cấp học nên ngƣời biên soạn

đề kiểm tra cần căn cứ vào mục đích yêu cầu cụ thể của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến

thức kĩ năng của chƣơng trình và thực tế học tập của HS để xây dựng mục đích của đề

kiểm tra cho phù hợp.

Bƣớc 2. Xác định hình thức đề kiểm tra

Đề kiểm tra có các hình thức sau:

Đề kiểm tra tự luận (TL);

Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan (TNKQ);

Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức 1) và 2): có cả câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi

dạng trắc nghiệm khách quan;

Đề kiểm tra thực hành (TH);

Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức 2) và 4): có cả câu hỏi dạng dạng trắc nghiệm

khách quan và bài tập thực hành.

Mỗi hình thức đều có ƣu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp lý

các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trƣng môn học để nâng cao

hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của HS chính xác hơn.

Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên có nhiều phiên bản đề khác nhau hoặc

cho HS làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan độc lập với việc làm bài kiểm tra

phần tự luận (phần thực hành): làm phần trắc nghiệm khách quan trƣớc, thu bài rồi mới

cho HS làm phần tự luận (phần thực hành).

Bƣớc 3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra)

Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩ năng chính

cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của HS theo các cấp độ: nhận biết, thông

hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng ở cấp độ cao).

Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chƣơng trình cần đánh giá, tỉ lệ % số

điểm, số lƣợng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi.

Số lƣợng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần

đánh giá, lƣợng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến

thức, từng cấp độ nhận thức.

KHUNG MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA

(Dùng cho loại đề kiểm tra TL hoặc TNKQ hoặc TH)

104

Cấp độ

Tên

chủ đề

(nội dung,chƣơng…)

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Cộng

Cấp độ thấp

Cấp độ cao

Chủ đề 1

Chuẩn kiến

thức, kĩ năng

cần kiểm tra

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

Số câu

Số điểm Tỉ lệ %

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

... điểm=...%

Chủ đề 2

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

Số câu

Số điểm Tỉ lệ %

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

... điểm=...%

.............

...............

Chủ đề n

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

Số câu

Số điểm Tỉ lệ %

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

... điểm=...%

Tổng số câu

Tổng số điểm

Tỉ lệ %

Số câu

Số điểm

%

Số câu

Số điểm

%

Số câu

Số điểm

%

Số câu

Số điểm

KHUNG MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA

(Dùng cho loại đề kiểm tra kết hợp)

Cấp độ

Tên

Chủ đề

(nộidung, chƣơng…)

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Cộng

Cấp độ thấp Cấp độ cao

TNKQ TL TNKQ TL/TH TNKQ TL/TH TNKQ TL/TH

Chủ đề 1

Chuẩn

kiến

thức, kĩ

năng cần

kiểm tra

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

Số câu

Số điểm Tỉ lệ %

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu

...

điểm=...%

105

Chủ đề 2

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

Số câu

Số điểm Tỉ lệ %

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu

...

điểm=...%

.............

...............

Chủ đề n

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

Số câu

Số điểm Tỉ lệ %

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu

...

điểm=...%

Tổng số câu

Tổng số điểm

Tỉ lệ %

Số câu

Số điểm

%

Số câu

Số điểm

%

Số câu

Số điểm

%

Số câu

Số điểm

Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra: (minh họa tại phụ lục)

B1. Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chƣơng...) cần kiểm tra;

B2. Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tƣ duy;

B3. Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chƣơng...);

B4. Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra;

B5. Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chƣơng...) tƣơng ứng với tỉ lệ %;

B6. Tính tỉ lệ %, số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tƣơng ứng;

B7. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột;

B8. Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột;

B9. Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết.

Cần lƣu ý:

- Khi viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy:

+ Chuẩn đƣợc chọn để đánh giá là chuẩn có vai trò quan trọng trong chƣơng

trình môn học. Đó là chuẩn có thời lƣợng quy định trong phân phối chƣơng trình nhiều

và làm cơ sở để hiểu đƣợc các chuẩn khác.

+ Mỗi một chủ đề (nội dung, chƣơng...) nên có những chuẩn đại diện đƣợc chọn để

đánh giá.

+ Số lƣợng chuẩn cần đánh giá ở mỗi chủ đề (nội dung, chƣơng...) tƣơng ứng với

thời lƣợng quy định trong phân phối chƣơng trình dành cho chủ đề (nội dung, chƣơng...)

đó. Nên để số lƣợng các chuẩn kĩ năng và chuẩn đòi hỏi mức độ tƣ duy cao (vận dụng)

nhiều hơn.

- Quyết định tỉ lệ % tổng điểm phân phối cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...):

Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra, căn cứ vào mức độ quan trọng của mỗi chủ

đề (nội dung, chƣơng...) trong chƣơng trình và thời lƣợng quy định trong phân phối

chƣơng trình để phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho từng chủ đề.

- Tính số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng

Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra để phân phối tỉ lệ % số điểm cho mỗi chuẩn

cần đánh giá, ở mỗi chủ đề, theo hàng. Giữa ba cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng

theo thứ tự nên theo tỉ lệ phù hợp với chủ đề, nội dung và trình độ, năng lực của HS.

106

+ Căn cứ vào số điểm đã xác định ở B5 để quyết định số điểm và câu hỏi tƣơng

ứng, trong đó mỗi câu hỏi dạng TNKQ phải có số điểm bằng nhau.

+ Nếu đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trắc nghiệm khách quan và tự luận thì

cần xác định tỉ lệ % tổng số điểm của mỗi một hình thức sao cho thích hợp.

Bƣớc 4. Biên soạn câu hỏi theo ma trận

Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: loại câu hỏi, số câu

hỏi và nội dung câu hỏi do ma trận đề quy định, mỗi câu hỏi TNKQ chỉ kiểm tra một

chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm.

Để các câu hỏi biên soạn đạt chất lƣợng tốt, cần biên soạn câu hỏi thoả mãn các yêu

cầu sau: (ở đây trình bày 2 loại câu hỏi thường dùng nhiều trong các đề kiểm tra)

a. Các yêu cầu đối với câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1) Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chƣơng trình;

2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm

tƣơng ứng;

3) Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể;

4) Không nên trích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong SGK;

5) Từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi HS;

6) Mỗi phƣơng án nhiễu phải hợp lý đối với những HS không nắm vững kiến thức;

7) Mỗi phƣơng án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai lệch của HS;

8) Đáp án đúng của câu hỏi này phải độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi khác

trong bài kiểm tra;

9) Phần lựa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn;

10) Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất;

11) Không đƣa ra phƣơng án "Tất cả các đáp án trên đều đúng" hoặc "không có

phương án nào đúng".

b. Các yêu cầu đối với câu hỏi tự luận

1) Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng của chƣơng trình;

2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số

điểm tƣơng ứng;

3) Câu hỏi yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới;

4) Câu hỏi thể hiện rõ nội dung và cấp độ tƣ duy cần đo;

5) Nội dung câu hỏi đặt ra một yêu cầu và các hƣớng dẫn cụ thể về cách thực hiện

yêu cầu đó;

6) Yêu cầu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của HS;

7) Yêu cầu HS phải hiểu nhiều hơn là ghi nhớ những khái niệm, thông tin;

8) Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải đƣợc hết những yêu cầu của

cán bộ ra đề đến HS;

9) Câu hỏi nên gợi ý về: Độ dài của bài luận; Thời gian để viết bài luận; Các tiêu

chí cần đạt.

10) Nếu câu hỏi yêu cầu HS nêu quan điểm và chứng minh cho quan điểm của

mình, câu hỏi cần nêu rõ: bài làm của HS sẽ đƣợc đánh giá dựa trên những lập luận logic

mà HS đó đƣa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình chứ không chỉ đơn thuần

là nêu quan điểm đó.

Bƣớc 5. Xây dựng hƣớng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm

Việc xây dựng hƣớng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra cần

đảm bảo các yêu cầu:

107

Nội dung: khoa học và chính xác. Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhƣng ngắn gọn và

dễ hiểu, phù hợp với ma trận đề kiểm tra.

Cần hƣớng tới xây dựng bản mô tả các mức độ đạt đƣợc để HS có thể tự đánh giá

đƣợc bài làm của mình (kĩ thuật Rubric).

Cách tính điểm

a. Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan

Cách 1: Lấy điểm toàn bài là 10 điểm và chia đều cho tổng số câu hỏi.

Ví dụ: Nếu đề kiểm tra có 40 câu hỏi thì mỗi câu hỏi đƣợc 0,25 điểm.

Cách 2: Tổng số điểm của đề kiểm tra bằng tổng số câu hỏi. Mỗi câu trả lời đúng

đƣợc 1 điểm, mỗi câu trả lời sai đƣợc 0 điểm.

Sau đó qui điểm của HS về thang điểm 10 theo công thức:

ax

10

m

X

X, trong đó

+ X là số điểm đạt đƣợc của HS;

+ Xmax là tổng số điểm của đề.

Ví dụ: Nếu đề kiểm tra có 40 câu hỏi, mỗi câu trả lời đúng đƣợc 1 điểm, một HS

làm đƣợc 32 điểm thì qui về thang điểm 10 là: 10.32

840

điểm.

b. Đề kiểm tra kết hợp hình thức tự luận (thực hành) và trắc nghiệm khách

quan

Cách 1: Điểm toàn bài là 10 điểm. Phân phối điểm cho mỗi phần TL (TH), TNKQ

theo nguyên tắc: số điểm mỗi phần tỉ lệ thuận với thời gian dự kiến HS hoàn thành từng

phần và mỗi câu TNKQ có số điểm bằng nhau.

Ví dụ: Nếu đề dành 30% thời gian cho TNKQ và 70% thời gian dành cho TL(TH)

thì điểm cho từng phần lần lƣợt là 3 điểm và 7 điểm. Nếu có 12 câu TNKQ thì mỗi câu

trả lời đúng sẽ đƣợc 3

0,2512

điểm.

Cách 2: Điểm toàn bài bằng tổng điểm của hai phần. Phân phối điểm cho mỗi

phần theo nguyên tắc: số điểm mỗi phần tỉ lệ thuận với thời gian dự kiến HS hoàn thành

từng phần và mỗi câu TNKQ trả lời đúng đƣợc 1 điểm, sai đƣợc 0 điểm.

Khi đó cho điểm của phần TNKQ trƣớc rồi tính điểm của phần TL(TH) theo công

thức sau:

( ).TN TL TH

TL

TN

X TX

T , trong đó

+ XTN là điểm của phần TNKQ;

+ XTL(TH) là điểm của phần TL(TH);

+ TTL là số thời gian dành cho việc trả lời phần TL(TH).

+ TTN là số thời gian dành cho việc trả lời phần TNKQ.

Chuyển đổi điểm của HS về thang điểm 10 theo công thức:

ax

10

m

X

X, trong đó

+ X là số điểm đạt đƣợc của HS;

+ Xmax là tổng số điểm của đề.

Ví dụ: Nếu ma trận đề dành 40% thời gian cho TNKQ và 60% thời gian dành cho

TL và có 12 câu TNKQ thì điểm của phần TNKQ là 12; điểm của phần tự luận là: 12.60

1840

TLX . Điểm của toàn bài là: 12 + 18 = 30. Nếu một HS đạt đƣợc 27 điểm thì

qui về thang điểm 10 là: 10.27

930

điểm.

c. Đề kiểm tra tự luận hoặc đề thực hành

Cách tính điểm tuân thủ chặt chẽ các bƣớc từ B3 đến B7 phần Thiết lập ma trận đề

kiểm tra, khuyến khích giáo viên sử dụng kĩ thuật Rubric trong việc tính điểm và chấm

bài tự luận (tham khảo các tài liệu về đánh giá kết quả học tập của HS).

108

Bƣớc 6. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra,

gồm các bƣớc sau:

1) Đối chiếu từng câu hỏi với hƣớng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện những sai

sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án. Sửa các từ ngữ, nội dung nếu thấy cần thiết để

đảm bảo tính khoa học và chính xác.

2) Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn

cần đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá không? Số điểm có

thích hợp không? Thời gian dự kiến có phù hợp không? (giáo viên tự làm bài kiểm tra,

thời gian làm bài của giáo viên bằng khoảng 70% thời gian dự kiến cho HS làm bài là

phù hợp).

3) Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu, chuẩn

chƣơng trình và đối tƣợng HS (nếu có điều kiện, hiện nay đã có một số phần mềm hỗ trợ

cho việc này, giáo viên có thể tham khảo).

4) Hoàn thiện đề, hƣớng dẫn chấm và thang điểm.

6.2 Đề kiểm tra minh họa

ĐỀ KIỂM TRA THỰC HÀNH (1 tiết)

A. Mục đích của đề kiểm tra

Kiến thức

Hiểu đƣợc câu lệnh rẽ nhánh (dạng thiếu và dạng đủ).

Hiểu đƣợc câu lệnh ghép.

Kĩ năng

Viết đúng các lệnh rẽ nhánh khuyết, rẽ nhánh đầy đủ.

Biết sử dụng đúng và có hiệu quả câu lệnh rẽ nhánh.

B. Hình thức

Thực hành

C. Ma trận đề Cấp độ

Tên

Chủ đề

(nội dung,

chƣơng…)

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Cộng

Cấp độ thấp Cấp độ cao

TNKQ TNKQ TH TNKQ TH TNKQ TH

Nội dung 1

Câu lệnh dạng

khuyết

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

Số câu

Số điểm Tỉ lệ %

Số câu

Số điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu

01

Số

điểm

3.0

Số câu

Số

điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu 01

3.0 điểm

=30.%

Nội dung 2

Câu lệnh dạng đủ

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu 01

109

Số điểm Tỉ lệ % Số điểm Số

điểm

Số

điểm

Số

điểm

01

Số

điểm

4.0

Số

điểm

Số

điểm

4.0

điểm=70

%

Nội dung 3

Câu lệnh ghép

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

Số câu

Số điểm Tỉ lệ %

Số câu

Số điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu

01

Số

điểm

3.0

Số câu

Số

điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu

Số

điểm

Số câu 01

3.0

điểm=30

%

Tổng số câu

Tổng số điểm

Tỉ lệ %

Số câu 0

Số điểm 0

0%

Số câu 02

Số điểm 6.0

60%

Số câu 01

Số điểm 4.0

40%

Số câu 03

Số điểm

10.0

D. Câu hỏi

Câu 1 (3.0 điểm) ND2.TH.TH.1

Chƣơng trình dƣới đây có một lỗi về mặt cú pháp, hãy sửa lỗi và chạy chƣơng trình với:

1) a=15; b=10; c=0;

2) a=-3; b=-5; c=0;

Cho biết thông tin đƣợc ghi ra màn hình cho mỗi trƣờng hợp.

Var a, b: longint;

Begin

readln(a,b);

if a>b then writeln(‘a lon hon b’);

if (a>c) writeln(‘a lon hon c’);

readln;

end.

Câu 2 (3.0 điểm) ND4.TH.TH.1

Viết chƣơng trình theo các lệnh dƣới đây để nhận đƣợc chƣơng trình nhập vào 2 số a, b là

hai cạnh của một hình chữ nhật rồi đƣa ra chiều dài và chiều rộng của một hình chữ nhật

đó?

var a, b :longint;

BEGIN

readln(a,b);

If a>b Then

Begin

writeln(‘chieu dai la’,a);

writeln(‘chieu rong la’,b);

End

Else

110

...

END.

Câu 3 (4.0 điểm) ND3.TH.VDT.1

Viết chƣơng trình nhập vào một số tự nhiên n, sử dụng cấu trúc rẽ nhánh dạng đủ để kiểm

tra một số tự nhiên n là số chẵn hay số lẻ.

E. Hƣớng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm

Câu 1 (3.0 điểm):

Var a, b: longint;

Begin

readln(a,b);

if a>b then writeln(‘a lon hon b’);

if (a>c) writeln(‘a lon hon c’);

readln;

end.

1) a=15; b=10; c=0;

Chƣơng trình đƣa ra

a lon hon b

a lon hon c

2) a=-3; b=-5; c=0;

a lon hon b

Câu 2 (3.0 điểm): var a, b :longint;

BEGIN

readln(a,b);

If a>b Then

Begin

writeln(‘chieu dai la’,a);

writeln(‘chieu rong la’,b);

End

Else

Begin

writeln(‘chieu dai la’,b);

writeln(‘chieu rong la’,a);

End

END.

111

Câu 3 (4.0 điểm): var n :longint;

BEGIN

readln(n);

If n mod 2 = 0 Then writeln(n,‘ la so chan’)

else writeln(n,‘ la so le’);

END.

6.3 Một số lưu ý khi biên soạn đề kiểm tra

6.3.1 Về mục tiêu:

Nhƣ đã nêu, có ba mục tiêu khá phổ biến là khảo sát, đánh giá và điều chỉnh.

Trong một đề kiểm tra có thể có một, hai hoặc cả ba mục tiêu này.

Cũng xin nhắc lại rằng, bài kiểm tra với mục tiêu khảo sát nhằm xác định trình độ

của HS trƣớc khi bắt đầu một giai đoạn dạy học mới. Bài kiểm tra với mục tiêu đánh giá

nhằm đánh giá kết quả tiếp thu KTKN, năng lực của HS sau khi kết thúc một giai đoạn

dạy học. Còn với mục tiêu điều chỉnh, bài kiểm tra nhằm phát hiện những sai sót, lệch

lạch của HS để điều chỉnh trong quá trình dạy học. Ngoài ra, với việc dùng KTĐG nhƣ

một PPDH thì KTĐG còn đƣợc sử dụng với mục tiêu để HS tích cực, tự giác học tập,

khắc sâu kiến thức trọng tâm.

6.3.2 Về yêu cầu của đề

Yêu cầu của đề mô tả các yêu cầu về nội dung, mức độ KTKN và thái độ.

Đôi khi trong yêu cầu của đề còn có một số nội dung khác, đặc biệt là trong trƣờng

hợp mục tiêu của bài kiểm tra là điều chỉnh hoặc KTĐG đƣợc sử dụng nhƣ một PPDH.

Chẳng hạn, nếu trong quá trình dạy học GV phát hiện phần lớn HS mắc một lỗi hoặc có

nhận thức lệch lạc nào đó. Khi đó, phần yêu cầu của đề có thể có riêng một phần dành

riêng cho yêu cầu điều chỉnh những lệch lạc trong quá trình tiếp thu của HS.

6.3.3 Về ma trận đề

Nội dung và mức độ KTĐG đƣợc quy định trong Chuẩn KTKN và định hƣớng dạy

học phát triển năng lực.

Để xác định đúng đƣợc nội dung và đảm bảo vừa về mức độ, khi xây dựng ma trận

đề cần đối chiếu với Chuẩn KTKN và những năng lực cần hƣớng tới của chủ đề đã đƣợc

xác định.

Trong ma trận đề ta cũng xác định đƣợc số lƣợng các câu hỏi của đề với nội dung

và mức độ tƣơng ứng.

Có thể có nhiều câu để kiểm tra cùng nội dung, cùng mức độ.

Với các câu hỏi của cùng một chủ đề/nội dung, không nhất thiết các câu hỏi này

phải kiểm tra ở cùng một mức độ. Có thể có những câu kiểm tra nội dung này ở mức độ

thấp hơn.

Có thể một câu nhƣng ở cả hai mức độ (và có khi là ở cả hai nội dung).

Nhìn vào ma trận đề ta có thể dễ dàng nhận ra đƣợc sự phân bố các câu hỏi và thấy

đƣợc trọng tâm của đề bài.

Trên cơ sở quan sát ma trận đề, ta có thể so sánh, đối chiếu với mục tiêu, yêu cầu

của đề để biết ma trận đề đã đáp ứng đƣợc mục tiêu, yêu cầu của đề hay chƣa. Ví dụ, nếu

mục tiêu là điều chỉnh thì cần chỉ rõ ra câu nào là câu nhằm mục tiêu điều chỉnh. Nếu

mục tiêu là đánh giá thì xác định xem các mục tiêu, các yêu cầu của đề về KTKN, thái

112

độ, năng lực đã đƣợc thể hiện trong ma trận đề hay chƣa và có thể chỉnh sửa ma trận đề

để đảm bảo mục tiêu, yêu cầu của đề đã đặt ra.

6.3.4 Đề bài

Đề bài là phần chính của một đề kiểm tra, bao gồm các câu hỏi theo nội dung và

mức độ đƣợc xác định trong ma trận đề.

Trong quá trình đặt các câu hỏi cần lƣu ý nhƣ sau:

+ Tuân thủ đúng ma trận đề về nội dung của câu hỏi, mức độ của câu hỏi và số

lƣợng câu hỏi.

+ Cần căn cứ vào SGK và thực tế dạy học để đảm bảo nội dung cần kiểm tra đúng

với những gì HS đã đƣợc học. Điều này là cần thiết vì đôi khi ngƣời ra đề đặt các câu hỏi

theo hiểu biết chủ quan của mình, không căn cứ vào SGK dẫn đến nội dung đề không

đúng với những gì HS đƣợc học.

+ Việc đảm bảo đúng yêu cầu về mức độ không phải lúc nào cũng dễ thực hiện. Để

đảm bảo đúng về mức độ cần lƣu ý sử dụng các từ để đặt câu hỏi nhƣ đã trình bày ở trên.

Đồng thời, căn cứ vào SGK để thấy đƣợc yêu cầu cụ thể về mức độ.

+ Các câu hỏi cuối bài, cuối chƣơng, trong bài thực hành trong SGK đã đƣợc các

tác giả lựa chọn, cân nhắc rất kĩ lƣỡng. GV cần tham khảo những câu hỏi trong SGK khi

ra đề để đảm bảo đúng nội dung trọng tâm và vừa về mức độ.

+ Câu hỏi của đề bài phải đảm bảo: Nếu làm đƣợc câu này thì chứng tỏ HS tiếp thu

đƣợc nội dung này ở mức độ đề ra. Nếu không làm đƣợc câu này thì chứng tỏ đƣợc HS

không tiếp thu đƣợc nội dung này ở mức độ đề ra.

+ Khi đặt câu hỏi cần xác định rõ nhiệm vụ của câu hỏi đó là gì và luôn bám sát vào

nhiệm vụ đó. Điều đó có nghĩa là trong câu hỏi đó cần kiểm tra HS KTKN, năng lực nào

thì phải đặt câu hỏi để HS chỉ phải tập trung trí tuệ, thời gian và công sức cho phần

KTKN cần kiểm tra. Nói cách khác là không nên để HS tốn công sức, trí tuệ và thời gian

vào những việc mà không phải là mục tiêu KTĐG của câu hỏi.

Đôi khi HS gặp khó khăn khi làm bài kiểm tra, bị điểm kém là do phải mất nhiều

thời gian, công sức vào một số nội dung mà những nội dung này lại không thuộc KTKN

cần kiểm tra. Vì vậy, khi ra đề kiểm tra cần chú trọng đến việc tránh cho HS phải tốn thời

gian, công sức cho những nội dung không phải là trọng tâm của câu hỏi. Tránh hiện

tƣợng mục tiêu KTĐG một đằng nội dung kiểm tra một nẻo. Hay nói nôm na, đơn giản là

phải "bẫy" đúng chỗ cần KTĐG, chỗ nào không phải là mục tiêu của KTĐG thì không

"bẫy".

+ Cần xác định hình thức KTĐG phù hợp. Phần lớn những kĩ năng liên quan đến sử

dụng, thao tác với máy vi tính thƣờng phù hợp với hình thức kiểm tra thực hành trên máy

tính. Ngƣợc lại, việc KTĐG về kiến thức thƣờng phù hợp với việc kiểm tra trên giấy.

Thậm chí có một số kiến thức lại không nên kiểm tra trên máy vi tính.

6.3.5 Hƣớng dẫn chấm

Nội dung phần hƣớng dẫn chấm bao gồm đáp án, lời giải, hƣớng dẫn giải các câu

hỏi, bài toán và các chỉ dẫn về cách đánh giá, cho điểm. Trong phần hƣớng dẫn chấm rất

nên có những gợi ý và cách phân tích đánh giá kết quả bài kiểm tra. Ví dụ, nếu phần lớn

HS không làm đƣợc câu hỏi nào thì có nghĩa là HS chƣa tiếp thu đƣợc nội dung dạy học

nào đó và cần củng cố, ôn tập nội dung này nhƣ thế nào.

Tại sao lại cần theo khung ra đề kiểm tra này ?

Tuân thủ khung này khi ra đề kiểm tra sẽ giúp ngƣời ra đề làm chủ đƣợc việc ra đề

kiểm tra của mình. Có nghĩa là, ngƣời ra đề đảm bảo mục tiêu, yêu cầu của của đề kiểm

113

tra đúng với yêu cầu của chƣơng trình, SGK và thực tiễn dạy học; Đảm bảo các KTKN,

năng lực và mức độ tƣơng ứng là phù hợp với quy định trong chuẩn KTKN; Quản lí và

điều chỉnh hợp lí số lƣợng câu hỏi của đề; Đảm bảo thể hiện trọng tâm của đề; Đảm bảo

sự phù hợp giữa các câu hỏi với mục tiêu, yêu cầu đặt ra.

Theo khung này, ngƣời ra đề KTĐG thể hiện đƣợc ý định, quan điểm của mình

trong việc KTĐG và cũng là cách để thể hiện chuyên môn, nghiệp vụ với đồng nghiệp,

với các nhà quản lý chuyên môn. Một đề KTĐG đƣợc trình bày theo khung nhƣ trên sẽ

giúp đồng nghiệp có thể dễ dàng hiểu đƣợc ý định, mong muốn của ngƣời ra đề. Vì vậy,

tuân thủ theo khung đề kiểm tra này tạo điều kiện để chia sẻ và nhận sự góp ý của đồng

nghiệp để tiếp tục hoàn thiện.

Khung đề kiểm tra với việc lập ma trận đề giúp GV quản lý, theo dõi đƣợc những

nội dung, KTKN nào đã kiểm tra, những nội dung KTKN nào chƣa kiểm tra và xác định

những nội dung KTKN tiếp theo nào cần đƣợc KTĐG. Để tiện quản lí, kiểm soát việc

KTĐG, GV nên lập một ma trận bao gồm tất cả các nội dung KTKN, thái độ cần KTĐG

của một năm học. Trong ma trận này cần đánh dấu những phần đã đƣợc KTĐG. Sử dụng

ma trận này để theo dõi, kiểm soát đảm bảo không để sót phần nào chƣa đƣợc KTĐG khi

kết thúc năm học. Nhƣ vậy, kết thúc năm học thì đảm bảo tất cả các KTKN và thái độ đã

đƣợc KTĐG.

Đánh giá, cho điểm khi kiểm tra thực hành trên máy

Nhƣ đã đề cập, việc khi KTĐG thƣờng kết hợp cả hai quan điểm đánh giá theo

quá trình và đánh giá theo đầu ra. Khi kiểm tra thực hành trên máy GV có thể thu bài làm

của HS rồi chấm. Nhƣng những gì thể hiện trên sản phẩm nhiều khi là chƣa đủ để đánh

giá KTKN, thái độ của HS. Do vậy, cần phải căn cứ cả vào sản phẩm bài làm và quá trình

làm bài để đánh giá, cho điểm. Để đánh giá quá trình làm bài thực hành trên máy, GV cần

tiến hành quan sát, theo dõi và đánh giá HS ngay trong quá trình làm bài. Để tránh sự

nhãng quên, nhầm lẫn GV cần lập bảng theo dõi để ghi chép những nhận xét, đánh giá

HS trong tiết thực hành. Bảng theo dõi này phải đƣợc hoàn thành ngay khi kết thúc tiết

kiểm tra thực hành. GV căn cứ vào bảng theo dõi quá trình làm bài và sản phẩm bài làm

để đánh giá, cho điểm bài kiểm tra thực hành của HS.

KTĐG thể hiện tƣ tƣởng dạy KTKN, năng lực tin học và sử dụng phần mềm cụ thể để

minh hoạ

Nhƣ chúng ta thấy, việc dạy học tin học ở trƣờng phổ thông theo nguyên tắc là dạy

KTKN, năng lực cơ bản của tin học và sử dụng một phần mềm cụ thể để minh hoạ.

Để thể hiện tƣ tƣởng dạy KTKN tin học và dùng phần mềm để minh hoạ có thể có

hai cách tiếp cận khi khi dạy học và biên soạn SGK: Cách thứ nhất, dạy KTKN cơ bản,

chung và lấy ví dụ minh hoạ ở một phần mềm cụ thể; Cách thứ hai, dạy một phần mềm

cụ thể rồi từ đó khái quát lên những KTKN chung, cơ bản của tin học.

Cách thứ nhất tƣơng ứng với việc đi từ khái quát, trừu tƣợng đến cụ thể. Ngƣợc

lại, cách thứ hai đi từ cụ thể đến khái quát, trừu tƣợng. Đối với đối tƣợng là HS phổ

thông thì cách thứ hai có thể sẽ giúp các em dễ tiếp thu hơn, nhất là những nội dung khó

nhƣ lập trình, cơ sở dữ liệu.

Với cách tiếp cận thứ hai, trong quá trình dạy học đòi hỏi GV phải biết khái quát

đúng lúc, đúng chỗ giúp HS vƣợt ra khỏi những KTKN cụ thể nhìn nhận vấn đề ở mức

khái quát. KTĐG cũng là một công cụ giúp thực hiện điều này.

GV cần đặc biệt lƣu ý điều này để đảm bảo thực hiện đúng mục tiêu dạy học,

tránh cả hai khuynh hƣớng hoặc chỉ thiên về KTKN khai thác, sử dụng phần mềm cụ thể

114

hoặc chỉ thiên về những KTKN lý thuyết, hàn lâm. Việc khái quát hóa những kiến thức,

kĩ năng tin học cũng góp phần hình thành và phát triển năng lực của HS.

Có nên thông báo trƣớc về KTĐG cho HS hay không ?

Thực tế cho thấy, khi biết nội dung KTĐG thì HS sẽ tập trung vào học những nội

dung sẽ kiểm tra - theo phƣơng châm "thi gì học nấy". Do vậy, GV nên thông báo trƣớc

những KTKN, năng lực gì sẽ đƣợc kiểm tra để các HS xác định đƣợc nội dung và mục

tiêu học tập. Vấn đề ở đây là ta tránh "học tủ". Để tránh hiện tƣợng này, GV cần xác định

những KTKN, năng lực mà HS cần học tập, rèn luyện theo quy định trong Chƣơng trình.

Lựa chọn những KTKN, năng lực trọng tâm, quan trọng và thông báo trƣớc trƣớc với HS

là sẽ KTĐG những KTKN, năng lực này. Nếu làm tốt, việc thông báo trƣớc nhƣ vậy sẽ

giúp định hƣớng cho HS phấn đấu học tập và học tập có hiệu quả. Ngoài ra, cách làm này

còn thể hiện tính rõ ràng, công khai, công bằng và minh bạch trong KTĐG.

Đối với các bài kiểm tra định kì cần thông báo trƣớc cho HS về thời điểm KTĐG.

Việc thông báo trƣớc thời điểm kiểm tra giúp HS chủ động trong xây dựng và thực hiện

kế hoạch học tập của cá nhân.

Tuy nhiên, trong một số tình huống cụ thể thì cần cân nhắc việc nên hay không

nên thông báo trƣớc về việc KTĐG.

Ví dụ, nếu thông báo trƣớc về việc sẽ theo dõi, chấm điểm giờ thực hành của một

hoặc một số HS cụ thể nào đó. Nhƣ vậy, nếu ý thức học tập không tốt, không tự giác, các

HS còn lại biết mình GV không chấm điểm mình có thể sẽ không tích cực học tập. Trong

trƣờng hợp này, để HS tích cực học tập, không nên thông báo trƣớc về việc KTĐG.

Tƣơng tự nhƣ vậy, đối với các bài kiểm tra thƣờng xuyên nhƣ kiểm tra miệng,

kiểm tra viết, kiểm tra thực hành dƣới 1 tiết (15 phút, 20 phút, 30 phút), để tránh hiện

tƣợng HS không chuẩn bị bài trƣớc khi đến lớp thì những bài kiểm tra này có thể không

cần thông báo trƣớc. Làm nhƣ vậy là để HS thƣờng xuyên phải chuẩn bị bài trƣớc khi

đến lớp, tránh hiện tƣợng HS chỉ học bài ngay trƣớc khi kiểm tra - học để phục vụ làm

bài kiểm tra.

Hơn nữa, với hình thức kiểm tra miệng và hình thức theo dõi, đánh giá HS trong

tiết thực hành, thông thƣờng mỗi tiết chỉ tiến hành KTĐG một hoặc một số HS và sẽ tiến

hành đánh giá lần lƣợt toàn bộ HS trong lớp. Trong trƣờng hợp làm nhƣ vậy, những HS

đã đƣợc kiểm tra sẽ biết mình không còn bị kiểm tra nữa và có thể sẽ dẫn đến không

thƣờng xuyên tích cực học tập. Để tránh hiện tƣợng này GV có thể tiến hành số lần kiểm

tra của mỗi HS là không giống nhau. Tức là có HS chỉ kiểm tra một lần, có HS hai lần, ba

lần... Điểm kiểm tra miệng, điểm đánh giá trong tiết học thực hành của HS để ghi vào sổ

điểm là trung bình cộng của các điểm mà HS đạt đƣợc trong học kì. Làm nhƣ vậy, bên

cạnh việc động viên, thúc đẩy tất cả các HS học tập còn tạo điều kiện để những HS đã

nhận điểm kém ở những lần trƣớc (có thể do một yếu tố khách quan nào đó), cố gắng

phấn đấu để có điểm cao ở những lần sau.

Trong một bài kiểm tra nên có các câu hỏi với yêu cầu từ thấp đến cao

Nhƣ đã đề cập ở trên, mức độ KTKN cần kiểm tra đã đƣợc quy định trong Chuẩn

KTKN. Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa là các câu hỏi đặt ra luôn luôn phải đúng với

mức độ yêu cầu KTKN quy định trong Chƣơng trình. Đối với mỗi nội dung cần có một

số câu hỏi từ dễ đến khó. Tuy nhiên, mức độ yêu cầu về KTKN của câu hỏi khó nhất vẫn

phải nằm trong quy định của Chuẩn KTKN.

Ngoài ra, phần đầu của một đề kiểm tra cần có một vài câu hỏi, bài tập mà HS có

thể dễ dàng làm đƣợc để tạo tâm lí tốt trong quá trình làm bài. Không nên có đặt những

câu hỏi khó lên trên để tránh HS bị sốc, hoang mang, mất tự tin khi làm bài kiểm tra.

115

Hơn nữa, một bài kiểm tra chỉ diễn ra trong một hoặc hai tiết học lại đƣợc dùng để

đánh giá cả quá trình học tập, rèn luyện của HS. Đó chính là một trong những hạn chế

của cách KTĐG thông qua các bài kiểm tra. Chính vì vậy, để khắc phục hạn chế của cách

KTĐG này thì cần lƣu ý tạo điều kiện cho HS có tâm lí tốt để thể hiện hết khả năng, năng

lực của mình trong tiết kiểm tra.

Phân tích kết quả bài kiểm tra

Bài kiểm tra không chỉ để phục vụ việc lấy điểm đánh giá học lực của HS. Bài

kiểm tra cần đƣợc phân tích nhằm phát hiện những ƣu, nhƣợc điểm trong quá trình tiếp

thu kiến thức, rèn luyện kỹ năng, thái độ của HS để kịp thời có biện pháp uốn nắn, điều

chỉnh. Qua kiểm tra ngoài cho điểm, cần:

- Nhận xét HS trên các mục tiêu của dạy học môn tin học là KTKN, thái độ và năng

lực.

- Phân tích kết quả kiểm tra qua quá trình học tập của từng HS.

- Phân tích kết quả kiểm tra qua từng bài và qua quá trình học tập của lớp học.

Ngoài ra, kết quả KTĐG còn giúp GV tiếp tục cải tiến, hoàn thiện đề kiểm tra sử

dụng cho các lần sau.

Kiểm tra bao nhiêu lần là vừa đủ ?

Trong KTĐG môn tin học có hai loại bài kiểm tra: Kiểm tra định kì và kiểm tra

thƣờng xuyên. Bài kiểm tra định kì là bài kiểm tra từ 1 tiết trở lên và đã đƣợc quy định

trong PPCT về số lƣợng bài kiểm tra, thời điểm kiểm tra, thời lƣợng kiểm tra. Các bài

kiểm tra định kì bao gồm bài kiểm tra học kì 1, kiểm tra học kì 2 và các bài kiểm tra 1 tiết

giữa kì.

Các bài kiểm tra thƣờng xuyên là bài kiểm tra miệng và bài kiểm tra dƣới một tiết.

Điểm đánh giá HS trong tiết học thực hành đƣợc coi là điểm kiểm tra thƣờng xuyên.

Yêu cầu về số điểm kiểm tra phụ thuộc vào thời lƣợng dạy học, cụ thể: số lần

kiểm tra định kì đƣợc quy định trong kế hoạch dạy học của từng môn học, bao gồm cả

kiểm tra các loại chủ đề tự chọn. Số lần kiểm tra thƣờng xuyên: trong mỗi học kỳ một HS

phải có số lần kiến thức thƣờng xuyên của từng môn học phụ thuộc vào số tiết học (Môn

học có từ trên 1 tiết đến dƣới 3 tiết/tuần: Ít nhất 3 lần). Trong Quy chế chỉ quy định

số lần kiến thức thường xuyên tối thiểu, điều đó có nghĩa là có thể có số lần và số điểm

kiến thức thƣờng xuyên nhiều hơn số lần tối thiểu đƣợc quy định trong Quy chế. Số lần

kiến thức quy định trong Quy chế đƣợc hiểu tƣơng đƣơng với số đầu điểm cần có trong

sổ điểm.

Tuy nhiên, cần nhận thấy sự khác biệt giữa số đầu kiểm tra và số lần kiểm tra.

Nhƣ trên đã nêu, có thể một HS đƣợc đánh giá và cho điểm nhiều lần ở các tiết học thực

hành, nhƣng chỉ ghi vào sổ điểm một đầu điểm duy nhất để tính học lực. Điểm ghi vào sổ

điểm này có thể đƣợc lấy bằng cách tính trung bình cộng các điểm mà HS đã đạt đƣợc

trong học kì hoặc năm học. Nhƣ vậy, số lần kiểm tra có thể nhiều hơn số đầu điểm kiểm

tra đƣợc ghi trong sổ điểm. Có lẽ chính vì vậy mà một số GV còn dùng thêm sổ điểm cá

nhân của mình để ghi điểm HS đạt đƣợc.

Có thể nói số đầu điểm KTĐG là do kế hoạch dạy học và Quy chế quy định,

nhƣng số lần KTĐG thì do GV tự quyết định. Nhƣng số lần kiểm tra là bao nhiêu là vừa

đủ? Có lẽ chỉ có thực tiễn dạy học mới giúp trả lời chính xác câu hỏi này. Tuy nhiên,

dƣới đây xin nêu một số ý kiến để thầy/cô tham khảo.

+ Khi tăng số lần kiểm tra thì sẽ dẫn đến giảm trọng số của mỗi lẫn kiểm tra. Ví

dụ, nếu chỉ có 4 bài kiểm tra trong một học kì, trong đó có một bài kiểm tra cuối học kì

đƣợc nhân hệ số 3. Nhƣ vậy, điểm số bài kiểm tra học kì sẽ có trọng số bằng 1/2 số điểm

116

kiểm tra của học kì. Nhƣng nếu trong học kì có tới 7 bài kiểm tra, trong đó vẫn có một

bài kiểm tra học kì đƣợc nhân hệ số 3. Khi đó, điểm số bài kiểm tra học kì sẽ có trọng số

bằng 1/3 số điểm kiểm tra của học kì.

Trọng số của bài kiểm tra càng lớn thì tầm quan trọng của bài kiểm tra đó càng cao.

Khi tầm quan trọng càng cao thì kéo theo đó là tính rủi ro càng cao. Nói cách khác nghĩa

là, khi HS chẳng may nhận đƣợc điểm kém ở bài thi này thì có thể sẽ kéo điểm tổng kết

của cả học kì xuống thấp, dẫn đến phủ nhận những cố gắng học tập trƣớc đó. Điều này

làm cho việc KTĐG trở nên căng thẳng. Để giảm bớt sự căng thẳng, hạn chế rủi ro ở

những bài kiểm tra cuối học kì, cuối năm học thì cần giảm trọng số điểm của các kì thì

này bằng cách tăng số lần KTĐG trong kì học, trong năm học.

+ Cũng giống nhƣ PPDH, nếu tiến hành quá nhiều KTĐG thì sẽ dễ dẫn đến nhàm

chán, không khí học tập nặng nề, căng thẳng. Quá nhiều KTĐG sẽ dẫn đến HS học tập

theo kiểu ứng thí, tức là học để phục vụ kiểm tra, phục vụ thi cử.

Do vậy, số lần kiểm tra bao nhiêu là phù hợp ? Câu trả lời phụ thuộc vào từng điều

kiện cụ thể. GV tuỳ vào tình hình của lớp học, khả năng tiếp thu kiến thức, ý thức tự giác

học tập... để quyết định tần xuất KTĐG phù hợp.

Điểm bài kiểm tra cuối kì bao gồm cả lý thuyết và thực hành trên máy tính

Một đặc điểm của môn tin học đó là phải KTĐG đƣợc KTKN thực hành trên máy

tính của HS. Do vậy, bài kiểm tra học kì cần bao gồm cả kiểm tra lý thuyết trên giấy và

kiểm tra thực hành trên máy tính. Việc phân chia nội dung, điểm số, thời lƣợng kiểm tra

lý thuyết và thực hành trên máy do GV tự quyết định trên cơ sở căn cứ vào nội dung và

thực tiễn dạy học. Tỷ lệ giữa lý thuyết và thực hành có thể là 6/4 hoặc 7/3. Điểm của bài

kiểm tra học kì là tổng điểm của phần kiểm tra lý thuyết trên giấy và điểm của phần kiểm

tra thực hành trên máy.

Việc tiến hành kiểm tra cả thực hành trên máy tính và lý thuyết trên giấy trong tiết

kiểm tra học kì gặp một số khó khăn. Nguyên nhân chính là do không đủ số lƣợng máy

tính để kiểm tra đồng thời tất cả HS trong lớp mà phải chia ca. Để giải quyết vấn đề này

đã có GV sáng tạo tiến hành nhƣ sau: Chia lớp thành hai nửa, một nửa kiểm tra lý thuyết

ở phòng học, nửa còn lại kiểm tra thực hành ở phòng máy và sau đó đổi ngƣợc lại. Tuy

nhiên, cách này lại gặp khó khăn trong việc quản lý, giám sát, theo dõi HS trong quá trình

làm bài (nhất là cần phải đánh giá HS trong quá trình làm bài kiểm tra thực hành trên

máy tính). Do vậy, các GV phải phối hợp để hỗ trợ nhau mới có thể tiến hành theo cách

này đƣợc.

Mặt khác, do tất cả các lớp, khối lớp cùng tiến hành kiểm tra nên thời điểm cuối

học kì phòng máy dễ bị quá tải, có thể không đáp ứng đƣợc yêu cầu. Trong tình huống

này, GV có thể tiến hành nhƣ sau: Tiết kiểm tra học kì chỉ tiến hành kiểm phần lý thuyết

trên giấy và điểm tối đa của bài kiểm tra này là 6 (hoặc 7) điểm. Phần điểm thực hành

còn lại là 4 (hoặc 3 điểm) của bài kiểm tra học kì đƣợc lấy từ trung bình các điểm theo

dõi, đánh giá tiết thực hành của HS trong học kì. Cần phải quy đổi điểm trung bình các

tiết thực hành về điểm của phần thực hành trong bài kiểm tra học kì. Để quy đổi, đơn

giản là chỉ cần nhân điểm trung bình các tiết thực hành với 4/10 (hoặc 3/10). Điểm bài

kiểm tra học kì là tổng điểm bài kiểm tra lý thuyết trên giấy và điểm trung bình của các

tiết thực hành sau khi đã quy đổi và làm tròn.

Ngoài ra, cũng có thể chấm và sử dụng điểm của bài thực hành tổng hợp làm điểm

của phần kiểm tra thực hành trong bài kiểm tra học kì. Việc quy đổi cũng đƣợc tiến hành

giống với khi sử dụng trung bình các điểm của các tiết thực hành.

117

PHẦN IV

TỔ CHỨC THỰC HIỆN TẠI ĐỊA PHƢƠNG

1. Nội dung triển khai thực hiện tại địa phƣơng

Dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực HS là vấn đề

mới và khó, đòi hỏi tất cả GV phải đƣợc bồi dƣỡng để nâng cao năng lực chuyên môn,

nghiệp vụ sƣ phạm đáp ứng với yêu cầu mới. Các lớp tập huấn do Bộ Giáo dục và Đào

tạo tổ chức chỉ có thể đáp ứng một số lƣợng hạn chế, chủ yếu là cán bộ quản lí và GV cốt

cán. Chính vì vậy, công tác triển khai thực hiện nội dung tập huấn tại các địa phƣơng là

vô cùng quan trọng. Để chủ trƣơng đổi mới đi vào thực tiễn dạy học trong các nhà

trƣờng, nội dung tập huấn về đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá phải đƣợc triển khai

thực hiện ở các địa phƣơng nhƣ sau:

1. Tuyên truyền nâng cao nhận thức của HS, GV, cán bộ quản lí, cha mẹ HS và

cộng đồng thông qua nhiều hình thức để mọi đối tƣợng hiểu rõ về chủ trƣơng đổi mới và

sẵn sàng đổi mới.

2. Các sở giáo dục và đào tạo chỉ đạo các trƣờng đƣa nội dung tập huấn về kiểm

tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực HS vào nội dung sinh hoạt tổ/nhóm

chuyên môn thƣờng xuyên. Các tổ/nhóm chuyên môn trong nhà trƣờng tổ chức cho GV

nghiên cứu tài liệu định hƣớng dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển

năng lực HS và tiến hành xây dựng các chủ đề dạy học nhƣ sau:

Bƣớc 1: Xây dựng các chủ đề của bộ môn đáp ứng yêu cầu tổ chức hoạt động dạy

học tích cực theo định hƣớng phát triển năng lực HS.

Trên nguyên tắc đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ đƣợc quy định trong

CTGDPT, lựa chọn nội dung và xây dựng các chủ đề dạy học phù hợp với việc tổ chức

hoạt động dạy học theo các PPDH tích cực. Mỗi chủ đề có thể đƣợc thực hiện ở nhiều

tiết học, mỗi tiết có thể chỉ thực hiện một hoặc một số bƣớc (hoạt động) trong tiến trình

sƣ phạm của PPDH. Các nhiệm vụ học tập có thể đƣợc thực hiện ở trong hoặc ngoài giờ

trên lớp. Đặc biệt, cần chú trọng giao nhiệm vụ học tập cho HS ở ngoài lớp học và ở nhà.

Bƣớc 2: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chủ đề theo chƣơng trình

hiện hành trên quan điểm mới là định hƣớng phát triển năng lực HS.

Dựa trên chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chủ đề theo trình hiện hành, đồng

thời nghiên cứu những định hƣớng về dạy học và kiểm tra, đánh giá phát triển năng lực

HS đƣợc trình bày trong Phần 1 và Phần 2 để xác định các năng lực có thể hình thành và

phát triển cho HS trong quá trình dạy học chủ đề nói trên.

Bƣớc 3: Xác định các loại câu hỏi/bài tập theo hƣớng đánh giá năng lực (kiến

thức, kĩ năng, thái độ) của HS trong chủ đề/ nội dung theo đặc thù của bộ môn. Mô tả

các mức yêu cầu cần đạt theo hƣớng chú trọng đánh giá kĩ năng thực hiện của HS.

Tùy theo đặc thù bộ môn mà câu hỏi/bài tập có thể là:

- Câu hỏi/bài tập định tính;

- Bài tập định lƣợng;

- Bài tập thực hành/thí nghiệm;

- ...

Bƣớc 4: Biên soạn câu hỏi/bài tập minh họa cho các mức độ đã mô tả. Với mỗi

mức độ/loại câu hỏi/bài tập cần biên soạn nhiều câu hỏi/bài tập để minh họa.

Bƣớc 5: Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chủ đề nhằm hƣớng tới

những năng lực đã xác định.

118

Trên cơ sở những định hƣớng về quan điểm dạy học, PPDH, kĩ thuật dạy học theo

định hƣớng phát triển năng lực của HS đƣợc trình bày trong Phần 1 và Phần 2, vận dụng

các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy

học chủ đề nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS để hình thành và phát

triển các năng lực đã xác định.

3. Các sở giáo dục và đào tạo chỉ đạo các GV đã dự tập huấn tiếp tục tham gia

diễn đàn trên mạng về đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực

HS. Mỗi GV tham gia diễn đàn đƣợc cấp 01 tài khoản để thực hiện theo hƣớng dẫn dƣới

đây:

2. Hƣớng dẫn sử dụng diễn đàn về đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát

triển năng lực

*****************

Mục lục:

A. Truy cập, đăng nhập và khai báo thông tin cá nhân

B. Nộp bộ câu hỏi, xem phản biện, chỉnh sửa lại câu hỏi

C. Phản biện bộ câu hỏi của người khác

***********************************

A. Truy cập, đăng nhập và khai báo thông tin cá nhân

1. Một số lưu ý quan trọng

Diễn dàn trên mạng về "Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học ở

trường trung học" được cài đặt trên website http://danhgia.truonghocao.edu.vn/.

Để sử dụng diễn đàn, xin khuyến nghị quý thầy cô sử dụng phiên bản mới nhất của

một trong những trình duyệt (web browser) sau đây:

Mozilla Firefox, có thể download và cài đặt vào máy tính tại website

http://www.mozilla.org/en-US/

Google Chrome, có thể download và cài đặt vào máy tính tại website

https://www.google.com/intl/en/chrome/browser/

Trong quá trình sử dụng diễn đàn, quý thầy cô thường xuyên phải nhập (gõ) Tiếng

Việt vào hệ thống. Để đảm bảo hệ dữ liệu được thống nhất, kính đề nghị thầy cô

sử dụng bộ gõ tiếng Việt Unikey (có thể download và cài đặt tại website

http://unikey.org/bdownload.php).

Đồng thời, quý thầy cô cần chỉnh kiểu gõ là Unicode như hướng dẫn trong hình

dưới đây (Hình 1).

119

Hình 1: Chỉnh kiểu gõ Unicode của bộ gõ Unikey.

2. Truy cập và đăng nhập

- Khởi động trình duyệt và truy cập vào website bằng cách gõ dòng địa chỉ sau đây vào

thanh nhập địa chỉ web của trình duyệt: http://danhgia.truonghocao.edu.vn/ (Hình 2, số

1). - Kích chuột vào nút "Đăng nhập" (Hình 2, số 2). Khi đó màn hình đăng nhập sẽ xuất

hiện.

- Sử dụng Tài khoản và Mật khẩu đƣợc cung cấp để đăng nhập vào hệ thống: điền vào hai

ô tƣơng ứng. Trong tài liệu này, chúng tôi dùng tài khoản giaovien01 để minh họa (Hình

2, số 3).

- Kích chuột vào nút "Đăng nhập" (Hình 2, số 4). Nếu tài khoản và mật khẩu đúng, quý

thầy cô sẽ đăng nhập thành công vào hệ thống. Dấu hiệu đăng nhập thành công thể hiện ở

(Hình 3, số 1).

Hình 2

120

Hình 3

3. Khai báo thông tin cá nhân và đổi mật khẩu

a) Việc khai báo thông tin cá nhân là bắt buộc. Hệ thống sẽ chỉ thực hiện những nhiệm

vụ khác sau khi quý thầy cô đã khai báo thông tin đầy đủ.

+ Kích chuột vào mục "Thông tin cá nhân" (Hình 3, số 2). Khi đó, một trang mới sẽ

xuất hiện, trong đó sẽ có các trƣờng dữ liệu chờ thầy cô nhập vào đầy đủ (Hình 4).

+ Nhập các thông tin: Họ và tên, ngày sinh, trƣờng, lớp, ảnh thẻ, ... (Hình 4, số 1).

+ Sau khi nhập đầy đủ, kích chuột vào nút "Cập nhật thông tin cá nhân" (Hình 4, số 2).

Hình 4

121

b) Upload ảnh thẻ

Để hoàn tất việc khai báo thông tin cá nhân, kính mời quý thầy cô upload ảnh thẻ của

mình lên hệ thống. Ảnh thẻ đƣợc quy định kích cỡ 4x6 cm. Kích chuột vào nút "Browse"

và chọn file ảnh thẻ (Hình 5, số 1).

c) Đổi mật khẩu

Thầy cô có thể thay đổi mật khẩu của mình bằng cách nhập mật khẩu mới vào ô ở (Hình

5, số 2). Nếu thay đổi mật khẩu thành công, ở lần đăng nhập tiếp theo vào hệ thống, thầy

cô phải sử dụng mật khẩu mới.

Hình 5

B. Nộp bộ câu hỏi, xem phản biện, chỉnh sửa lại câu hỏi

1. Nộp bộ câu hỏi

- Thầy cô soạn câu hỏi theo chủ đề trên phần mềm Microsoft Word. Mỗi file Word có

thể chứa một hoặc nhiều câu hỏi khác nhau của cùng một chủ đề và cùng một mức độ

khó (Nhận biết, Thông hiểu, Vận dụng thấp, Vận dụng cao).

- Để nộp file, kích chuột vào nút "Danh sách câu hỏi" (Hình 6, số 1) rồi kích chuột vào

nút "Thêm câu hỏi" (Hình 6, số 2).

122

Hình 6

- Sau khi kích vào nút "Thêm câu hỏi", một trang mới xuất hiện. Trang này cho phép ta

nhập vào một câu hỏi mới (Hình 7):

+ Nhập chủ đề của bộ câu hỏi (Hình 7, số 1)

+ Chọn lớp (Hình 7, số 2)

+ Chọn lĩnh vực chính (Hình 7, số 3)

+ Chọn mức độ khó của bộ câu hỏi (Hình 7, số 4)

+ Chọn các lĩnh vực liên quan (Hình 7, số 5)

+ Chọn tập tin và chờ tập tin đƣợc upload thành công (Hình 7, số 6)

+ Ghi bộ câu hỏi vào hệ thống bằng các kích chuột vào "Đồng ý" (Hình 7, số 7)

Hình 7

2. Xem thông tin về câu hỏi

123

Ta có thể xem lại thông tin về câu hỏi vừa upload lên trong bảng danh sách câu hỏi

(Hình 8, số 1). Ngoài ra, trong bảng thống kê các câu hỏi này, ta có thể xem đƣợc nhiều

thông tin khác nhau:

+ Download bộ câu hỏi đã upload lên để kiểm tra lại (Hình 8, số 2)

+ Theo dõi số ngƣời đã phản biện câu hỏi này (Hình 8, số 3). Nếu câu hỏi nào đã

có ngƣời phản biện, màu nền của câu hỏi sẽ chuyển sang màu thẫm.

Hình 8

3. Chỉnh sửa lại câu hỏi

Nếu phát hiện có những thông tin sai trong bộ câu hỏi, ta có thể chỉnh sửa lại bằng cách

kích chuột vào nút "Chỉnh sửa" (Hình 9, số 1). Khi đó, một cửa sổ mới sẽ xuất hiện

ngay phía dƣới (Hình 9, số 2) và ta có thể tiến hành điều chỉnh rồi lƣu lại. Việc này

tƣơng tự nhƣ mục 2.1 đã đƣợc trình bày ở phía trên.

Hình 9

4. Xem thông tin phản biện

124

Nếu bộ câu hỏi đã đƣợc phản biện, ta có thể xem thông tin mà các phản biện đã góp

ý cho bộ câu hỏi.

+ Kích chuột vào tên chủ đề (Hình 10, số 1). Một cửa sổ mới sẽ hiện ra (Hình 10,

số 2).

+ Tải file góp ý của phản biện xuống (Hình 10, số 3)

+ Nếu cần thay đổi, chỉnh sửa lại câu hỏi theo góp ý của phản biện, ta thực hiện

bƣớc chỉnh sửa câu hỏi nhƣ mô tả trong mục 2.3 đƣợc trình bày ở trên.

Hình 10

C. Phản biện bộ câu hỏi của ngƣời khác

1. Phản biện

- Khi đƣợc phân công phản biện, thầy cô có thể nhìn thấy các câu hỏi đó trên hệ thống

bằng cách kích chuột vào nút "Danh sách phản biện" (Hình 11, số 1), rồi chọn mục

"Danh sách chờ phản biện" (Hình 11, số 2). Khi đó, các câu hỏi chờ đƣợc phản biện

hiện ra (Hình 11, số 3).

- Việc phản biện đƣợc thực hiện theo quy trình sau:

+ Chọn chủ đề (Hình 11, số 4)

+ Download bộ câu hỏi xuống và đọc (Hình 11, số 5)

+ Ghi ý kiến phản biện ra một file Word và upload file đó lên bằng cách kích

chuột vào nút "Browse" rồi chọn file (Hình 11, số 6).

+ Gửi phản biện lên hệ thống bằng cách kích chuột vào nút "Gửi phản biện"

(Hình 11, số 7).

125

Hình 11

2. Sửa phản biện đã gửi đi

Nếu ta gửi nhầm file phản biện hoặc muốn điều chỉnh lại những ý kiến đóng góp

cho tác giả của bộ câu hỏi, ta có thể chỉnh sửa lại nhƣ sau:

- Hiển thị "Danh sách đã phản biện" (Hình 12, số 1). Khi đó danh sách các bộ câu hỏi

do thầy cô đã phản biện sẽ hiện ra ở phía dƣới (Hình 12, số 2).

- Kích chuột vào nút "Chỉnh sửa" (Hình 12, số 3), một cửa sổ mới hiện ra (Hình 12, số

4).

- Upload file phản biện mới đã chỉnh sửa lên để thay cho file cũ bằng cách kích chuột vào

nút "Browse" (Hình 12, số 5) và chọn file mới.

- Để ghi lại thay đổi đó, kích chuột vào nút "Cập nhật" (Hình 12, số 6).

Hình 12

126

Phụ lục I.

Dạy học cấu trúc rẽ nhánh – câu lệnh ghép

theo PPDH tích cực định hƣớng hình thành năng lực

Khi dạy học câu lệnh rẽ nhánh, cần lấy những tình huống công việc mà giải quyết nó

đòi hỏi HS phải phân chia 2 trƣờng hợp, phải chọn việc làm tƣơng ứng với điều kiện cần

thỏa mãn. Nên chọn tình huống công việc thích hợp xuất phát từ thực tiễn cuộc sống

hàng ngày, cấu trúc lại công việc theo ý đồ sƣ phạm, loại bỏ những thuộc tính không cần

thiết, thu nhỏ kích thƣớc bài toán, tổ chức lại tình huống đó theo ý tƣởng sƣ phạm. Căn

cứ mục tiêu dạy học, nội dung kiến thức liên quan, giáo viên cài đặt những tri thức định

dạy cho HS vào trong đó theo trình tự và nội dung cần dạy một cách logic, để HS tiến

hành chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng một cách say mê, hào hứng thông qua hoạt động tự

giác, tích cực, chủ động và sáng tạo.

Tình huống công việc thực tiễn, giúp tạo động cơ học tập, hƣớng đích cho HS, góp

phần gắn bài học với thực tế sinh động diễn ra hàng ngày. Góp phần hình thành nhân sinh

quan, thế giới quan duy vật biện chứng, góp phần hình thành năng lực giải quyết vấn đề

cho HS.

Chuẩn bị đồ dùng dạy học

(1) Ở đây chúng tôi gợi ý tiến trình lên lớp cho trƣờng hợp không có máy tính và máy

chiếu, Nhƣ vậy GV phải chuẩn bị ở nhà bảng treo tƣờng (giấy khổ to) gồm:

(i) Một tờ Bảng giá cƣớc dịch vụ thuê bao 3G nhƣ bảng dƣới đây

Mobile Internet

Gói cƣớc

Cƣớc thuê bao

(đồng/tháng)

Lƣu lƣợng

Miễn phí

Lƣu lƣợng

trƣớc khi điều

chỉnh tốc độ

Cƣớc vƣợt

lƣu lƣợng

miễn phí

MiMin 0 0 75đ/50KB

MI10 10.000 50MB/tháng 25đ/50KB

MI30 30.000 200MB/tháng 25đ/50KB

MI50 50.000 450MB/tháng 25đ/50KB

MiMax*

70.000 Không giới hạn 600MB/tháng 0

DMax 120.000 Không giới hạn 1,5GB/tháng 0

DMax20 200.000 Không giới hạn 3GB/tháng 0

(*) Cƣớc thuê bao MiMax của các thuê bao là HS, sinh viên là 50.000 đồng/tháng.

(ii) Một tờ Chƣơng trình thứ nhất (xem ở hoạt động 6).

(iii) Một tờ Chƣơng trình thứ hai (xem ở hoạt động 10)

(iv) Một tờ Sơ đồ khối họat động của rẽ nhánh dạng thiếu, dạng đủ (hình 32 trang 49

SGK). Vẽ vào một tờ để tiện so sánh.

(v) Một tờ Chƣơng trình nhận vào 3 số nguyên a, b, c. Viết lên màn hình theo thứ tự tăng

dần 3 số đó (xem chƣơng trình ở hoạt động 14).

(2) Viết 4 đề (xem ở hoạt động 12) vào 8 tờ giấy kích thƣớc 5cm x 20cm cho nội

dung hoạt động nhóm trên lớp.

(3) Lớp chuẩn bị 8 tờ giấy khổ to có nẹp và quai treo để mắc lên tƣờng, 8 bút dạ để

viết đề và chƣơng trình vào giấy khổ to.

127

Hoạt động 1. Thâm nhập tình huống thực tế

GV đặt vấn đề. Nhà mạng Mobile tính tiền cƣớc thuê bao dịch vụ 3G Internet theo

bảng giá nhƣ sau:

GV treo bảng giá cho HS quan sát, nhắc HS tập trung vào ba gói cƣớc MI10, MI30 và

MI50

GV giả sử sau 1 tháng khách hàng dùng X MB ở một gói dịch vụ nào đó thì nhà

mạng cho biết tiền họ phải trả đƣợc tính theo qui định ở dòng tƣơng ứng nhƣ trên bảng

giá. Bảng giá có phần khuyến mại và phần vƣợt quá số MB khuyến mại.

GV cho cả lớp thảo luận cách tính tiền cho X MB gói MI10.

Hoạt động 2. Tìm giải pháp

GV cho HS giơ tay phát biểu diễn đạt cách tính tiền bằng ngôn ngữ tự nhiên. GV ghi

lên bảng ý diễn đạt của HS theo định hƣớng nhƣ sau.

Chú ý ghi 2 dòng có chỗ trống ở trên, ở dưới, ở bên trái để bổ sung được thuật toán

hoàn chỉnh.

GV nhắc HS không ghi 2 dòng dưới đây vào vở

Nếu X <= 50 thì số tiền phải trả là 10 ngàn đồng;

Nếu X > 50 thì số tiền phải trả là 10 ngàn cộng thêm tiền phải trả cho số lƣu lƣợng

vƣợt quá 50.

Hoạt động 3. Xây dựng thuật toán

GV viết thuật toán và bổ sung vào trên 2 dòng đã có trên bảng Bƣớc 1 ở trên, Bƣớc 2

ở đầu dòng Nếu X <= 50, Bƣớc 3 ở đầu dòng Nếu X > 50, Bƣớc 4 Kết thúc ở cuối cùng.

Tiếp đến hỏi HS công việc của bƣớc 1 là gì? Sau đó điền vào để cho trên bảng có thuật

toán nhƣ sau.

GV nhắc HS không ghi thuật toán dưới đây vào vở

Bƣớc 1. Nhập vào X.

Bƣớc 2. Nếu X <= 50 thì số tiền phải trả là 10 ngàn đồng;

Bƣớc 3. Nếu X > 50 thì số tiền phải trả là 10 ngàn cộng thêm tiền phải trả cho số lƣu

lƣợng vƣợt quá 50.

Bƣớc 4. Kết thúc.

Hoạt động 4. Phát hiện tình huống có vấn đề

GV trình bày cho HS thấy rằng thuật toán ở trên viết cho ngƣời hiểu tiếng Việt. Bây

giờ ta phải viết chƣơng trình cho máy tính thực hiện tính tiền cho khách hàng thì viết thế

nào?

Hoạt động 5. Giới thiệu cú pháp và hoạt động của lệnh rẽ 2 nhánh dạng thiếu

Hôm nay chúng ta học câu lệnh diễn tả mệnh đề Nếu … Thì …

GV ghi lên bảng. HS ghi đề mục, ghi cú pháp và hoạt động

Lệnh Rẽ 2 nhánh dạng thiếu.

Cú pháp

If <điều kiên> Then <câu lệnh > ;

Hoạt động.

Nếu điều kiện đúng thì thực hiện câu lệnh.

Hoạt động 6. Giới thiệu chƣơng trình

GV Treo lên tƣờng bảng đã có chƣơng trình tính tiền cho X MB gói cƣớc MI10 nhƣ

sau.

GV nhắc các em quan sát chương trình, không ghi chép chương trình.

128

Program GoicuocMI10 ; {chuong trinh 1}

Uses Crt ;

Var X : Real ;

Begin

ClrScr ; Writeln (‘ Nhap dung luong thue bao ‘); Readln (

X ) ;

IF X <= 50 Then Writeln (‘So tien phai tra la 10.000 dong

‘) ;

IF X > 50 Then Writeln (‘So tien phai tra la ‘,

10000+25*(X-50)*1024/50 :0:0, ‘ dong ‘);

Readln;

End.

Hoạt động 7. Phát hiện tình hống có vấn đề

GV chỉ vào 2 lệnh IF Then ở chƣơng trình trên và đặt vấn đề nhƣ sau: Chƣơng trình

trên đã dùng 2 lần kiểm tra điều kiện X. Chỉ cần một lần kiểm tra điều kiện của X chúng

ta có giải quyết đƣợc bài toán không?

Hoạt động 8. Tìm giải pháp

GV gợi ý, HS trả lời 2 câu hỏi sau. Nếu điều kiện X <=50 đùng thì điều kiện X > 50

sẽ thế nào? Nếu X<=50 sai thì X sẽ thế nào so với 50?

Nhƣ vậy một số X chỉ có thể thuộc vào một trong 2 khả năng nhỏ hơn hoặc bằng 50

hay là lớn hơn 50.

GV cho HS phát biểu diễn đạt lại tình huống tính tiền cho X MB theo cấu trúc

Nếu … Thì …

Nếu không thì ….

GV chờ đợi HS diễn đạt và viết lên bảng mệnh đề nhƣ sau:

Nếu X <= 50 thì số tiền phải trả là 10 ngàn đồng

Nếu không thì số tiền phải trả là 10 ngàn cộng thêm tiền phải trả cho số lƣu lƣợng

vƣợt quá 50.

Hoạt động 9. Giới thiệu cú pháp và hoạt động của lệnh rẽ nhánh dạng đủ.

GV ghi lên bảng. HS ghi đề mục, ghi cú pháp, hoạt động và chú ý.

Lệnh Rẽ 2 nhánh dạng đủ.

Cú pháp

If <điều kiên> Then <câu lệnh 1>

Else <câu lệnh 2>;

Hoạt động.

Điều kiện đúng thì thực hiện câu lệnh 1, điều kiện sai thì thực hiện câu lệnh 2.

Chú ý. Sau câu lệnh 1 (trƣớc Else) không đƣợc có dấu chấm phảy.

Ghi chú. GV cho HS ghi chú ý như trên. SGK không có phần chú ý này, HS dễ mắc

lỗi có dấu chấm phảy trước else.

Hoạt động 10. Giới thiệu chƣơng trình

GV Treo lên tƣờng bảng đã có chƣơng trình tính tiền cho X MB gói cƣớc MI10 nhƣ

sau.

Nhắc các em quan sát chương trình, không ghi chép chương trình.

Program GoicuocMI10 ; {chuong trinh 2}

Uses Crt ;

129

Var X : Real ;

Begin

ClrScr ; Writeln (‘ Nhap dung luong thue bao ‘); Readln

( X ) ;

IF X <= 50 Then Writeln (‘So tien phai tra la 10.000 dong

‘)

Else Writeln (‘So tien phai tra la ‘,

10000+(X-50)*512 : 0 : 0, ‘ dong ‘);

Readln

End.

Chú ý. (1) GV chỉ vào chƣơng trình và nhắc lại: Trƣớc Else không đƣợc có dấu chấm

phẩy, điều đó có nghĩa là sau câu lệnh 1 không đƣợc có dấu chấm phấy.

(2) GV nhắc HS hai từ khóa If và Else trong câu lệnh rẽ nhánh dạng đủ là cặp từ khóa

một đôi liên kết vì vậy viết Else phải cùng trên một cột với If.

Lời bàn ý tƣởng sƣ phạm

Lấy tình huống tính cƣớc thuê bao 3G là tình huống có thực trong thực tế gắn với

công nghệ thông tin và viễn thông. Đƣa bảng giá cho HS quan sát để họ hiểu cách tính

tiền cho từng loại dịch vụ là góp phần phát triển năng lực đọc hiểu. Việc GV hạn chế 3

gói cƣớc MI10, MI30 và MI50 là việc làm thu nhỏ kích thức bài toán để HS dễ nhận ra

vấn đề chia 2 trƣờng hợp. Việc GV cho HS tính tiền cho gói MI10 là thu nhỏ kích thƣớc

bài toán một lần nữa và định hƣớng cho diễn đạt mệnh đề Nếu… Thì… để rồi dẫn đến

thuật toán và chƣơng trình cho máy tính thực hiện.

Việc viết thuật toán cho bài toán trƣớc khi viết chƣơng trình cho máy tính là nhằm

luyện năng lực giải quyết vấn đề thông qua CNTT-TT. Năng lực nhìn nhận các công việc

phải làm theo một qui trình công nghệ. Các bƣớc thực hiện các công việc để giải quyết

một nhiệm vụ, một bài toán phải đƣợc thực hiện theo một trình tự, việc nào làm trƣớc,

việc nào làm sau, khi nào thì kết thúc.

Từ thuật toán diễn đạt bằng ngôn ngữ tự nhiên, GV đặt vấn đề viết chƣơng trình cho

máy thực hiện là tình huống gợi vấn đề vì nó liên quan đến nhiều điều HS đã biết nhƣng

vẫn có vƣớng mắc mà HS chƣa biết giải quyết. Nếu cho HS tính bằng tay với bút và giấy

nháp thì không có vấn đề. Nhƣng viết chƣơng trình cho máy tính thực hiện thì HS chƣa

biết cách diễn đạt mệnh đề Nếu … Thì … cho máy hiểu. Đây là mâu thuẫn giữa những

điều đã có ở HS với yêu cầu đặt ra cho HS vào thời điểm dạy học. HS chƣa thể vƣợt qua

khó khăn này ngay. Việc viết chƣơng trình cho máy tính cũng là nhu cầu nhận biết của

HS vì đây là giờ tin học. Tình huống này cũng huy động đƣợc nhiều khả năng của bản

thân HS vì họ chỉ chờ GV dạy cho họ câu lệnh diễn đạt mệnh đề Nếu … Thì …cho máy

tính hiểu, còn lại những việc nhƣ khai báo biến X, lệnh nhập vào X, lệnh thông báo số

tiền phải trả thì họ đã biết cách thực hiện ở bài học trƣớc. Nhƣ vậy tình huống thỏa mãn

ba yêu cầu của tình huống gợi vấn đề đó là

(i) Tồn tại một vấn đề

(ii) Gợi nhu cầu nhận thức. (iii) Huy động tiềm năng ở bản thân HS.

Nhƣ vậy theo qui luật mâu thuẫn và thống nhất của triết học thì trong tri thức của con

ngƣời HS có mâu thuẫn giữa những điều đã biết với công việc mà họ phải thực hiện (mâu

thuẫn tồn tại trong tri thức của mỗi HS). Khi GV dạy cho HS câu lệnh IF – Then để HS

hiểu đƣợc chƣơng trình viết cho máy tính tức là họ đã vƣợt qua khó khăn, tức là phủ định

cái mà trƣớc đây HS không biết, trí thức của HS đƣợc tích lũy thêm. Họ biết cách viết

130

chƣơng trình cho lớp bài toán cần phải phân chia trƣờng hợp. Nhƣ vậy là HS đã có thay

đổi về chất trong tƣ duy. Ta có thể hiểu việc GV dạy dần cho HS từng câu lệnh là cho HS

tích lũy về lƣợng. Đến một lúc nào đó họ có thể viết chƣơng trình cho một lớp bài toán

mới tức là họ đã có sự thay đổi về chất. Đây là qui luật lƣợng đổi, chất đổi.

Trƣớc đây chúng ta nói nhiều đến rèn luyện kỹ năng cho HS, bây giờ chúng ta nói

đến tiếp cận, hình thành năng lực cho HS. Nếu coi năng lực là chất thì kĩ năng là lƣợng.

Trong từng bài, dạy cho HS tiếp nhận tốt những kỹ năng để tích lũy dần về lƣợng. Đến

một lƣợng nào đó HS sẽ có đƣợc năng lực mà ta muốn hình thành (có biến đổi về chất).

Nhƣ vậy muốn hình thành năng lực nào đó cho HS thì chúng ta phải hình thành và rèn

luyện tốt nhiều kĩ năng có liên quan đến năng lực đó.

Trở lại với hai chƣơng trình máy tính ở trên, chƣơng trình thứ nhất thực hiện 2 lần

kiểm tra điều kiện đối với biến X, GV đặt vấn đề trong tình huống này chỉ cần một lần

kiểm tra điều kiện đối với biến X có đƣợc không? Nhƣ vậy từ 2 lần rút xuống 1 lần là

tình huống gợi vần đề. Nhƣ vậy trong nội bộ chƣơng trình thứ nhất có mâu thuẫn giữa sự

chƣa hợp lý phải 2 lần kiểm tra điều kiện với sự hợp lí chỉ cần một lần kiểm tra điều kiện.

Việc viết chƣơng trình thứ 2 chỉ dùng một lần kiểm tra điều kiện là phủ định chƣơng

trình thứ nhất dùng 2 lần kiểm tra điều kiện. Nhƣ vậy sau khi phủ định ta đƣợc cái tiến bộ

hơn, hợp lý hơn, khoa học hơn. Việc sửa lại chƣơng trình 1 để có chƣơng trình 2 là phủ

định có tính kế thừa (không phủ định sạch trơn). Chƣơng trình thứ 2 đƣợc phát triển từ

chƣơng trình thứ nhất là chúng ta đã vận dụng tinh thần của lý thuyết kiến tạo. Kiến thức

mới đƣợc xây dựng nên từ những cái đã biết. Theo lý thuyết kiến tạo khi chúng ta tạo ra

tình huống gợi vấn đề tức là tạo ra sự mất cân bằng trong nhận thức của HS. Giải quyết

vấn đề đặt ra với HS, cấu trúc nhận thức của họ đƣợc hình thành theo cơ chế điều ứng.

HS sẽ tiếp nhận kiến thức mới đƣợc GV dạy cho. Sau đó họ tái lập những điều đã biết

trƣớc đây với những điều vừa mới đƣợc biết để giải quyết vấn đề qua đó biến đổi cấu trúc

đã có, tạo ra cấu trúc mới. Nhƣ vậy cấu trúc nhận thức của HS đã 2 lần đƣợc hình thành

theo cơ chế điều ứng. Lần thứ nhất phải tiếp nhận cấu trúc và hoạt động của lệnh rẽ

nhánh dạng thiếu để hiểu chƣơng trính đầu tiên tính cƣớc thuê bao dịch vụ 3G. Lần thứ

hai phải tiếp nhận cấu trúc và hoạt động của lệnh rẽ nhánh dạng đủ để hiểu chƣơng trính

thứ hai tính cƣớc thuê bao dịch vụ 3G.

GV đã sử dụng gợi động cơ kết thúc ở chƣơng trình đã hoàn thiện nhƣng phải dùng

hai lần lệnh rẽ 2 nhánh dạng khuyết để gợi động cơ mở đầu cho lệnh rẽ 2 nhánh dạng đủ.

Sau khi đã có chƣơng trình, GV đặt vấn đề, gợi ý cho HS thấy chƣơng trình đã có còn tồn

tại sự chƣa hợp lý. Đó là mặc dù đã kiểm tra X <= 50 nếu điều kiện này đúng thì thông

báo số tiền phải trả là 10 ngàn đồng. Sau đó lại tiếp tục kiểm tra điều kiện X > 50 mặc dù

sai vì X đã nhỏ hơn hoặc bằng 50 thì không bao giờ lớn hơn 50. Nhƣng do tính tuần tự

của chƣơng trình (cấu trúc tuần tự) nên máy vẫn kiểm tra tiếp. Nhƣ vậy cho dù X <=50

hay X>50 thì máy vẫn tuần tự 2 lần kiểm tra 2 điều kiện. Trong khi đó ta đã biết X chỉ có

thể là một trong hai khả năng hoặc X<=50 hoặc X>50, không thuộc khả năng này thì

thuộc khả năng kia. Tập hợp A các số thực X nhỏ hơn hoặc bằng 50 và tập hợp B các số

thực X lớn hơn 50 có tính chất A∩B=Ø, A U B = R (R là tập số thực). Do đó chỉ cần một

lần kiểm tra X <=50 là có thể biết X thuộc tập A hay tập B. Nói cách khác phủ định của

X <= 50 là X > 50 và ngƣợc lại.

Hai tập A và B trên cho thấy khi dạy cho HS sử dụng lệnh rẽ 2 nhánh dạng đủ phải

luôn luôn chia dữ liệu ra 2 tập sao cho giao nhau bằng rỗng và hợp lại bằng toàn bộ miền

xác định cho phép tìm kiếm thì lúc đó dùng lệnh rẽ 2 nhánh dạnh đủ mới không sai vì dữ

liệu không thuộc tập này thì chắc chắn thuộc tập kia. Câu lệnh 1 xử lý cho trƣờng hợp dữ

liệu thuộc tập này, câu lệnh 2 xử lý cho trƣờng hợp dữ liệu thuộc tập còn lại. Chính vì

131

vậy mà trong lệnh rẽ hai nhánh dạng đủ đã thực hiện câu lệnh 1 thì bỏ qua câu lệnh 2,

Ngƣợc lại đã thực hiện câu lệnh 2 thì bỏ qua câu lệnh 1. Nghĩa là trong hai câu lệnh câu

lệnh 1 và câu lệnh 2 chỉ một trong 2 câu lệnh đƣợc thực hiện và chỉ một mà thôi.

Biểu giá tính tiền cho lƣu lƣợng vƣợt quá lƣu lƣợng khuyến mại là không đơn giản

cho việc tính tay, nó giúp cho HS thấy sự cần thiết nhờ máy tính tính toán những biểu

thức phức tạp.

Chƣơng trình đầu tính tiền cho X > 50 chúng tôi để 10000+25*(X-50)*1024/50 là có

ý để cho HS dễ nhận ra 25 đồng cho 50 KB vƣợt trội và 1MB bằng 1024 KB. Đến

chƣơng trình thứ hai chúng tôi viết lại 10000 + (X-50)*512 là có ý nhắc HS viết biểu

thức hợp lí cho chƣơng trình tính toán nhanh.

Chú ý. GV có thể lấy ví dụ 2 mục 4 cấu trúc rẽ nhánh trang 48 thay cho thuê bao dịch

vụ 3G nhƣng thay đổi đề bài để có thể viết chƣơng trình cho máy tính nhƣ sau (GV chép

đề lên gấy khổ to, treo lên cho HS quan sát. Không cho HS nhìn vào SGK): Một ngƣời

vào mua sách ở cửa hàng có khuyến mại cho khách hàng. Nếu tổng số tiền mua sách

không nhỏ hơn 100 ngàn thì đƣợc giảm 30% tổng số tiền phải thanh toán. Hãy thông báo

số tiền khách hàng phải trả sau khi biết số tiền T mà họ đã mua.

GV dựa vào những gợi ý đã trình bày ở trên để xây dựng thuật toán nhƣ sau.

Bƣớc 1. Nhận vào số tiền T.

Bƣớc 2. Nếu T < 100 ngàn thì số tiền phải trả là T;

Bƣớc 3. Nếu T ≥ 100 ngàn thì số tiền phải trả là 70% .T;

Bƣớc 4. Kết thúc.

Tiếp đến GV trình bày lệnh rẽ nhánh dạng thiếu và chƣơng trình. Sau đó cũng gợi ý 2 lần

kiểm tra điều kiện ở chƣơng trình đã có rút xuống 1 lần kiểm tra để dẫn đến lệnh rẽ nhánh

dạng đủ.

Hoạt động 11. HS đọc SGK

GV dành thời gian cho HS đọc SGK mục 5 câu lệnh điều kiện cuối trang 49. GV

trình bày cho HS biết 2 sơ đồ đầu trang 49.

GV treo 2 sơ đồ hình a) và hình b) lên tƣờng và chỉ vào từng sơ đồ mà giải thích cho

HS sơ đồ hình a) là sơ đồ hoạt động của lệnh rẽ 2 nhánh dạng thiếu. Sơ đồ hình b) là sơ

đồ hoạt động của lệnh rẽ 2 nhánh dạng đủ. Nhắc HS không vẽ sơ đồ mà 2 sơ đồ này đã có

trong SGK. Về nhà các em vẽ.

Hoạt động 12. Làm việc nhóm

Thông thƣờng lớp có 2 dãy bàn, lối đi ở giữa. Mỗi dãy có 8 bàn.

GV đã chuẩn bị 4 đề bài nhƣ dƣới đây (mỗi đề 2 tờ phát cho 2 nhóm).

GV thông báo cho cả lớp cách làm việc nhƣ sau: Lớp chia 2 bàn một nhóm ngồi quay

lại với nhau. Nhƣ vậy lớp có 8 nhóm. GV có 4 đề. Hai nhóm cùng làm một đề. Từng

nhóm sẽ chép lại đề mà GV phát cho vào giấy khổ to, rồi viết chƣơng trình vào đó. Nhớ

là phải viết to (bằng hoặc lớn hơn cỡ chữ ở chƣơng trình trên bảng treo) để các bạn ngồi

cuối lớp cũng nhìn rõ (viết nhỏ, các bạn ở cuối lớp nhìn không rõ sẽ bị trừ điểm). Các em

đƣợc tham khảo hai chƣơng trình đang treo trên bảng để viết chƣơng trình.

Sau 7 phút các nhóm phải treo tờ giấy của nhóm mình lên tƣờng theo qui định hai

nhóm cùng làm một đề treo liền nhau theo thứ tự từ trái qua phải từ đề 1 đến đề 4. Tất cả

các nhóm đều treo trên tƣờng phía trƣớc mặt. Nhóm nào làm xong thì treo ngay không

cần chờ hết giờ sẽ đƣợc cộng thêm điểm thƣởng. Hết 7 phút chƣa xong cũng phải treo

giấy lên. Sau đó thày cùng các em (các em ngồi tại chỗ) chấm điểm cho các nhóm. Tiêu

chuẩn chƣơng trình đúng, khai báo dữ liệu hợp lý, viết chƣơng trình đúng chuẩn và hợp

132

lý. Nhóm nào xong trƣớc 7 phút sẽ đƣợc ƣu tiên cộng điểm theo qui định 0,5 điểm cho 1

phút xong sớm đối với chƣơng trình đúng, thuật toán tốt (thƣởng đến 10 điểm thì thôi).

Trừ điểm theo qui định 0,5 điểm cho 1 phút xong sớm đối với chƣơng trình sai.

Đề 1. Viết chƣơng trình: Nhận vào 2 số nguyên a và b viết lên màn hình 2 số đó theo

thự tự tăng dần.

Đề 2. Giả sử em A có tuổi là Ta, em B có tuổi là Tb biết tuổi 2 em không bằng nhau.

Ai ít tuổi hơn đƣợc nhận gói kẹo to, ai nhiều tuổi hơn nhận gói kẹo nhỏ.

Viết chƣơng trình: Nhận vào tuổi của A và B viết lên màn hình ai nhận gói kẹo to? Ai

nhận gói kẹo nhỏ.

Đề 3. Viết chƣơng trình: Nhận vào 2 số nguyên dƣơng a và b viết lên màn hình a có

chia hết cho b hay không?

Đề 4. Viết chƣơng trình tìm giá trị lớn nhất trong 2 số thực a, b nhận vào từ bàn phím.

GV chỉ định nhóm trƣởng, thƣ kí và phát đề, phát giấy khổ to, bút dạ cho nhóm

trƣởng của từng nhóm theo thứ tự nhƣ sau.

Dãy bên phải tính từ trên xuống dƣới là các đề (1), (2), (3), (4).

Dãy bên trái tính từ dƣới lên trên là các đề (1), (2), (3), (4).

Nhƣ vậy 2 nhóm làm cùng một đề không ngồi gần nhau.

GV dành thời gian 7 phút cho các nhóm ghi đề bài vào giấy khổ to, thảo luận và viết

chƣơng trình vào giấy khổ to bằng bút dạ. Sau khi hết thời gian làm việc các nhóm treo

lần lƣợt các tờ giấy khổ to lên tƣờng. GV cùng cả lớp (HS ngồi tại chỗ) lần lƣợt duyệt

chƣơng trình của từng nhóm và nhận xét rồi cho điểm.

GV nhắc các em phải dùng lời nói văn minh, lịch sự để góp ý cho bạn cũng nhƣ tiếp

thu góp ý, bảo vệ chính kiến của mình.

Chúng ta mong đợi kết quả của từng đề nhƣ sau:

Chƣơng trình của đề 1 có thể là nhƣ sau

Phiên bản 1 Program de1;

Uses Crt ;

Var a , b : Integer ;

Begin

ClrScr ; Wrieln (‘ Nhap vao 2 so nguyen ‘ ); Readln (a

, b ) ;

IF a < b Then Writeln ( a :7 , b : 7 );

IF b < a Then Writeln ( b :7 , a : 7 );

IF a = b Then Writeln ( a :7 , b : 7 );

Readln

End.

Phiên bản 2

Program de1;

Uses Crt ;

Var a , b : Integer ;

Begin

ClrScr ; Wrieln (‘ Nhap vao 2 so nguyen ‘ ); Readln (a

, b ) ;

IF a < b Then Writeln ( a :7 , b : 7 )

133

IF a >= b Then Writeln ( b :7 , a : 7 );

Readln

End.

Phiên bản 3

Program de1;

Uses Crt ;

Var a , b : Integer ;

Begin

ClrScr ; Wrieln (‘ Nhap vao 2 so nguyen ‘ ); Readln (a

, b ) ;

IF a < b Then Writeln ( a :7 , b : 7 )

Else Writeln ( b :7 , a : 7 ) ;

Readln

End.

Các đề còn lại cũng có thể có nhiều phiên bản.

Chƣơng trình của đề 2 có thể là nhƣ sau Program de2;

Uses Crt ;

Var Ta , Tb : Byte ;

Begin

ClrScr ; Wrieln (‘ Nhap vao tuoi cua A va B ‘ ); Readln

(Ta , Tb ) ;

IF Ta < Tb Then Writeln ( ‘Ban A nhan goi to ban B nhan

goi nho’ )

Else Writeln ( ‘Ban A nhan goi nho ban B nhan goi to’ )

;

Readln

End.

Chƣơng trình của đề 3 có thể là nhƣ sau Program de3 ;

Uses Crt ;

Var a , b : Word ;

Begin

ClrScr ; Wrieln (‘ Nhap vao 2 so duong ‘ ); Readln (a ,

b ) ;

IF a MOD b = 0 Then Writeln ( a, ‘ chia het cho ‘ , b )

Else Writeln ( a, ‘ khong chia het cho ’, b);

Readln

End.

Chƣơng trình của đề 4 có thể là nhƣ sau Program de4 ;

Uses Crt ;

Var a , b , max : Real ;

134

Begin

ClrScr ; Wrieln (‘ Nhap vao 2 so thuc ‘ ); Readln (a ,

b ) ;

max := a ;

IF max < b Then max := b ;

Writeln ( ‘ So lon nhat la ‘, max :0:2 );

Readln

End.

GV nhắc HS không chép các chương trình trên các tờ giấy đang treo trên tường. GV cho

HS chép tóm tắt (tập cho HS ghi tốc kí để tiết kiệm thời gian trên lớp) 4 đề nhƣ sau.

(1)

(2) Lớn gói nhỏ, bé gói to. (3) a mod b.

(4) Max (a,b).

GV yêu cầu HS về nhà mỗi ngƣời viết lại đầy đủ, chi tiết 4 đề rồi viết chƣơng trình

cho từng đề, kể cả đề đã viết chƣơng trình ở lớp cũng viết lại.

Lời bàn ý tƣởng sƣ phạm

Quán triệt tinh thần của lý thuyết kiến tạo, sau khi HS đƣợc học lệnh rẽ nhánh dạng

thiếu, dạng đủ, quan sát, hiểu hai chƣơng trình tính cƣớc, đọc SGK, GV cho các nhóm

viết chƣơng trình là tạo cơ hội để cấu trúc nhận thức của HS đƣợc hình thành theo cơ chế

đồng hóa. HS tái lập lại những điều đã biết, đƣa chúng vào trong các sơ đồ nhận thức đã

có, dẫn đến tăng trƣởng các cấu trúc nhận thức đã có.

GV cho HS về nhà viết 4 chƣơng trình cho 4 đề mà ở lớp họ đã tham gia giải ở nhóm

hoặc đã đƣợc xem chƣơng trình ở các nhóm khác là quán triệt thuyết hành vi.

Sau khi cho HS nhận biết lệnh rẽ nhánh dạng thiếu và dạng đủ thông qua 2 chƣơng

trình tính cƣớc thuê bao 3G chúng ta mới cho HS xem mục 5 câu lệnh điều kiện ở trang

49 là để cho HS một lần nữa nhận biết cú pháp và hoạt động của 2 câu lệnh này. Chúng ta

dùng SGK để củng cố phần đã học đƣợc qua ví dụ bên ngoài sách.

GV nhắc HS không ghi đề bài tính cƣớc thuê bao 3G, không ghi thuật toán và cũng

không chép chƣơng trình là vì chúng ta đã hạn chế chỉ xét một gói MI10 trong 3 gói của

một phần trong bảng giá có nhiều phần. Việc ghi đề bài rất lằng nhằng, mất thời gian

nhƣng việc hiểu nhiệm vụ phải làm thì rất đễ. Không ghi đề bài thì việc ghi thuật toán và

chƣơng trình là không cần thiết. Chúng ta để dành thời gian cho các hoạt động tiếp theo.

Cho HS ghi vào vở chƣơng trình trên bảng treo là việc làm thụ động. Chúng ta sẽ dành

thời gian cho HS làm việc tích cực bằng việc cho họ tự viết chƣơng trình ở hoạt động làm

việc theo nhóm. Chúng ta cho HS xem 2 chƣơng trình trên 2 bảng treo tƣờng là để họ

tham khảo cho việc viết chƣơng trình đầy đủ. SGK đến bài thực hành số 4 trang 52 mới

đƣa ra 3 chƣơng trình hoàn chỉnh. Mục 5 trang 49 các ví dụ chỉ đƣa ra những đoạn

chƣơng trình minh họa cho những câu lệnh. Chúng ta nuốn HS sẽ tự viết đƣợc chƣơng

trình hoàn chỉnh sau khi học cú pháp và hoạt động của lệnh rẽ nhánh dạng thiếu và dạng

đủ.

Cũng để tiết kiệm thời gian mà giáo viên cho HS ghi rất ít, rất đơn giản hoạt động của

lệnh rẽ nhánh dạng thiếu, dạng đủ. Hơn nữa cách diễn đạt mà chúng ta cho HS ghi là

khác so với cách diễn đạt trong SGK. Khi HS đọc SGK thấy cách diễn đạt khác hoạt

động của lệnh rẽ nhánh dạng thiếu, dạng đủ, đây là cơ hội để GV chỉ ra cho HS thấy có

những cách diễn đạt khác nhau và từ đó mà yêu cầu HS trình bày những cách diễn đạt

Viết a, b

135

khác nữa cho hoạt động của lệnh rẽ nhánh dạng thiếu, dạng đủ nhằm rèn luyện kỹ năng

diễn đạt một vấn đề theo các cách khác nhau mà không làm sai ý nghĩa của nó. Điêu đó

sẽ làm cho HS hiểu sâu sắc bản chất của vấn đề. Chỉ khi nào ngƣời ta hiểu rất rõ ràng,

mạch lạc, cặn kẽ bản chất của sự vật, hiện tƣợng thì họ mới có thể diễn đạt bằng nhiều

cách khác nhau mà không làm ngƣời khác hiểu sai bản chất của sự vật, hiện tƣợng. Đây

là hoạt động ngôn ngữ mà trong lý luận và PPDH rất quan tâm. Hoạt động ngôn ngữ góp

phần rèn luyện kĩ năng sử dụng câu, từ, ngữ pháp. Chúng ta sẽ dành thời gian cho hoạt

động ngôn ngữ diễn đạt hoạt động của lệnh rẽ nhánh bằng nhiều cách nói khác nhau ở

phần sau.

GV không giới thiệu sơ đồ khối khi nói hoạt động của mỗi lệnh mà dành cho HS xem

trong SGK lúc đó mới treo bảng có 2 sơ đồ khối lên tƣờng và giới thiệu cho HS, làm nhƣ

vậy là một lần nữa nhắc lại hoạt động của mỗi câu lệnh và có dịp so sánh sự giống nhau

và khác nhau của 2 câu lệnh dạng thiếu và dạng đủ. Ở lớp HS sẽ không vẽ sơ đồ vào vở

mà biết đã có trong sách rồi. Vẽ sơ đồ rất mất thời gian trên lớp. GV yêu cầu HS ở nhà vẽ

2 sơ đồ hình 32 ở đầu trang 49 rồi ghi hoạt động của chúng ở cuối trang 49 vào dƣới mỗi

sơ đồ để tăng tính bền vững cho việc ghi nhớ hoạt động của lệnh rẽ nhánh.

Chúng ta cho 2 nhóm làm một đề bài là để nhóm này nhận xét nhóm kia. Vì cùng làm

đề đó nên họ có điều kiện nhận xét thỏa đáng hơn. Hai nhóm cùng làm một đề thì khả

năng có lời giải tốt sẽ nhiều hơn (vì có nhiều cách giải cho một đề). Tất nhiên những HS

không làm đề nào đó nhƣng khi đọc đề rồi, xem lời giải thì họ cũng có thể cho ý kiến

nhận xét đƣợc. Chính vì thế mà GV mới yêu cầu các nhóm ghi đề bài trƣớc khi viết lời

giải vào giấy khổ to. Hai nhóm làm một đề và cộng điểm cho nhóm làm đúng và xong

trƣớc thời gian cho phép là kích thích tính thi đua giữa các nhóm. Trừ điểm những nhóm

xong sớm mà chƣơng trình sai là một việc nên làm, nó nhắc HS phải chịu trách nhiệm về

việc làm của mình, phải biết trân trọng sản phẩm của mình, không chạy theo thành tích

một cách vô lối. Có thƣởng, có phạt đó là lẽ công bằng ở đời. GV chấm điểm cho các

nhóm là tôn trọng thành quả lao động của các em. Nếu GV không thông báo trƣớc sẽ

chấm điểm thì có thể HS sẽ lơ là, làm việc qua loa, chiếu lệ và sự nỗ lực sẽ không cao.

Việc GV cùng các em nhận xét, chấm điểm công bằng, có thƣởng có phạt là thực hiện

mục tiêu thái độ trong giờ lên lớp, nó góp phần hình thành, bồi dƣỡng cho HS nhân sinh

quan tiến bộ. Là một dịp để các em thể hiện sự văn minh, lịch sự, tôn trọng nhau trong

việc dùng lời nói góp ý cho ngƣời khác. Là một dịp để các em thể hiện sự tôn trọng, văn

minh, lịch sự, kiềm chế bản thân trong việc tiếp thu những góp ý của ngƣời khác, đồng ý

hay phản đối để bảo vệ chính kiến của mình. Nhƣ vậy GV đã góp phần rèn kĩ năng giao

tiếp, ứng xử cho HS.

Chú ý. Việc GV nhắc HS viết chữ to vào giấy rồi treo giấy phía trƣớc mặt cả lớp đề

khi chấm HS ngồi tại chỗ quan sát đƣợc là rất quan trọng, rất sƣ phạm. Nếu chúng ta cho

HS treo ở tƣờng bên cạnh hoặc ở cuối lớp, khi chấm thày trò phải di chuyển thì sẽ lộn

xộn, rất mất thời gian, công tác quản lý, giữ trật tự là không khả thi. Hơn nữa việc các em

rời khỏi chỗ ngồi đứng lên theo thày đến các bài làm là tạo điều kiện cho các em đụng

chân, đụng tay khi em cao đứng trƣớc em thấp hoặc chen vào gần để nhìn cho rõ. Việc

các em đứng gần nhau góp ý, phê phán, nhận xét dễ có những động tác không mong

muốn xảy ra. GV bị mất thời gian chờ các em rời khỏi chỗ ngồi và thời gian chờ các em

ngồi vào vị trí của họ, ổn định tổ chức, lấy lại trật tự để tiếp tục nội dung khác.

Đề 1, 2, 3, 4 là những nội dung mang ý nghĩa thực tiễn khác nhau nhƣng cách giải là

phải phân chia trƣờng hợp để dùng lệnh rẽ nhánh dạng thiếu hoặc dạng đủ. Việc ra 4 đề

nhƣ trên cho các nhóm trình bày trƣớc lớp là chúng ta quan triệt tinh thần của thuyết hành

vi: kích thích S sẽ tạo ra phản ứng R. Chúng ta muốn cho HS thành thạo sử dụng lệnh rẽ

136

nhánh thì ta cho họ biết nhiều đề bài (kích thích S) để viết chƣơng trình giải quyết những

bài toán đó họ cần dùng lệnh rẽ 2 nhánh (phản ứng R)

S1 -> R1

S2 -> R2

S3 -> R3

S4 -> R4

Đề 1 là kích thích S1, chƣơng trình de1 là phản ứng R1.

Tƣơng tự cho S2 với R2 , S3 với R3 và S4 với R4.

Đề 1 là sử dụng ví dụ 5 trang 43 HS đã học trƣớc bài cấu trúc rẽ nhánh. HS đã biết

thuật toán nhƣng chƣa mã thành chƣơng trình cho máy thực hiện.GV cho HS viết chƣơng

trình đề 1 là hiện thực hóa công việc giao cho máy tính thực hiện. HS sẽ gặp lại chƣơng

trình đề 1 ở bài thực hành số 4 sau này.

Đề 3 chúng ta muốn cho HS dùng phép MOD lấy số dƣ của phép chia a cho b. Phép

tính này đƣợc chuẩn bị cho việc nhận biết một số tự nhiên N đƣợc nhận vào từ bàn phím

có là số nguyên tố hay không, các em sẽ gặp ở bài 2 trang 73.

Đề 4 là nhằm cho HS vận dụng ví dụ 6 trang 43 tìm max của dãy số nhƣng ở đó HS

chƣa viết đƣợc chƣơng trình cho máy tính. Chƣơng trình đề 4 là giao cho máy tính thực

hiện tìm max của 2 số và tƣơng tự có thể tìm max của nhiều số.

Bốn đề trên còn có ý tƣởng nhắc đến 4 loại dữ liệu mà mỗi chƣơng trình phải quan

tâm khi khai báo dữ liệu cho hợp lý. Chẳng hạn khi khai báo biến lƣu giữ tuổi của một

ngƣời thì nên dùng kiểu byte để tiết kiệm bộ nhớ (rèn ý thức tiết kiệm).

Hai đề 1 và 4 trong 4 đề trên còn đƣợc sử dụng tiếp sau này cho vận dụng nâng cao

theo sự phân bậc hoạt động dựa trên lí thuyết kiến tạo.

(1) Đề 1

Bậc 1. Viết chƣơng trình: Nhận vào 2 số nguyên a và b viết lên màn hình 2 số đó theo

thự tự tăng dần.

Bậc 2 Viết chƣơng trình:Nhận vào 3 số nguyên. Viết ra màn hình theo thứ tự tăng

dần của chúng

Bậc 1 HS đã biết cách giải. Từ bậc 1 lên bậc 2 là dựa vào sự phức tạp của đối tƣợng

hoạt động (bậc 1 có 2 số, bậc 2 có 3 số) và tính độc lập của tƣ duy (tùy vào sự gợi ý nhiều

hay ít của GV).

(2) Đề 4

Bậc 1 Viết chƣơng trình tìm giá trị lớn nhất trong 2 số thực a, b nhận vào từ bàn

phím.

Bậc 2 Viết chƣơng trình tìm giá trị nhỏ nhất và giá trị lớn nhất trong 3 số nguyên a, b,

c nhận vào từ bàn phím.

Bậc 1 HS đã biết cách giải. Từ bậc 1 lên bậc 2 là dựa vào sự phức tạp của đối tƣợng

hoạt động và nội dung hoạt động.

Hoạt động đọc SGK nhằm góp phần luyện kĩ năng đọc hiểu.

Hoạt động nhóm nhằm góp phần luyện kĩ năng làm việc tập thể, kỹ năng giao tiếp,

ứng xử, kĩ năng trình bày ý kiến của mình trƣớc đám đông, kĩ năng diễn đạt ý hiểu của

mình cho những ngƣời khác hiểu, kĩ năng góp ý cho ngƣời khác, kĩ năng tiếp nhận sự

góp ý của ngƣời khác, kỹ năng hợp tác.

Cho HS viết chƣơng trình trên giấy khổ to là nhằm góp phần luyện kĩ năng viết

chƣơng trình cho máy tính, kỹ năng trình bày văn bản, kỹ năng sử dụng ngôn từ.

Hoạt động 13. Hoạt động ngôn ngữ

GV gợi ý cho HS để họ thấy đƣợc đã có sự khác nhau về cách diễn đạt hoạt động của

lệnh rẽ nhánh trong sách và vở ghi. Các em hãy sử dụng những cách diễn đạt khác nữa để

137

nói về hoạt động của lệnh rẽ nhánh dạng thiếu, dạng đủ. Các em hãy dùng cách diễn đạt

khảng định, phủ định, nói xuôi, nói ngƣợc, quá khứ, hiện tại, tƣơng lai.

Chúng ta chờ đợi ở HS tìm nhiều cách diễn đạt hoạt động của câu lệnh rẽ hai

nhánh.

Dạng thiếu những diễn đạt có thể nhƣ sau đây:

(1) Điều kiên sai thì câu lệnh không đƣợc thƣc hiện.

(2) Câu lệnh chỉ đƣợc thực hiện khi điều kiện không sai.

(3) Thực hiện câu lệnh khi điều kiện đúng.

(4) Không thực hiện câu lệnh khi điều kiện sai

Còn rất nhiều cách khác nữa

Dạng đủ những diễn đạt có thể nhƣ sau đây:

(1) Nếu câu lệnh 1 đƣợc thực hiện thì có nghĩa là trƣớc đó điều kiện đã đúng còn

trong trƣờng hợp ngƣợc lại điều kiện sai thì câu lệnh 2 sẽ đƣợc thực hiện.

(2) Nếu điều kiện đúng thì thực hiện câu lệnh 1, bỏ qua câu lệnh 2, còn khi điều

kiện sai thực hiện câu lệnh 2 bỏ qua câu lệnh 1.

(3) Bao giờ cũng có một trong hai câu lệnh đƣợc thực hiện và chỉ một mà thôi.

Câu lệnh 1 đƣợc thực hiện khi điều kiện đúng. Câu lệnh 2 đƣợc thực hiện khi điều kiện

sai.

(4) Câu lệnh 2 đƣợc thực hiện khi điều kiện sai, ngƣợc lại khi điều kiện đúng thì

câu lệnh 1 đƣợc thực hiện.

Còn rất nhiều cách khác nữa

Hoạt động 14. Vận dụng cao câu lệnh rẽ nhánh dạng đủ.

Bài toán. Viết chƣơng trình nhận vào 3 số nguyên a, b, c. Viết lên màn hình theo thứ

tự tăng dần 3 số đó.

Ý tƣởng sƣ phạm.

Bài toán là mục đích phƣơng tiện. Mục đích chức năng là rèn kĩ năng giải quyết

vấn đề thông qua các kĩ năng rèn tƣ duy và thực hiện các mục tiêu dƣơi đây.

- Kiến thức phƣơng pháp.

Sử dụng phƣơng pháp qui lạ về quen. HS đã biết chƣơng trình nhận vào 2 số

nguyên a và b. Viết lên màn hình theo thứ tự tăng dần 2 số đó. Nhƣ vậy với 2 số a và b

thi có 2 trƣờng hợp a nhỏ hơn b và ngƣợc lại a không nhỏ hơn b. HS đã biết, từ đó hé mở

cho họ tiếp tục những thao tác tƣ duy nhƣ sau:

- Phân tích.

Tách a, b, c thành 2 nhóm: a và b là một nhóm, nhóm còn lại chỉ có một số c

- Sử dụng tính bắc cầu, tính sắp thứ tự trong tập số.

Nếu a < b thì a và b chia trục số ra 3 phần các số ở trƣớc a (nhỏ hơn a), các số ở

sau b (lớn hơn b) và các số ở giữa a và b (lớn hơn hoặc bằng a và nhỏ hơn hoặc bằng b).

- Phân chia trƣờng hợp để rẽ nhánh

Nhƣ vậy với một khả năng a < b chúng ta có 3 khả năng đối với c đó là c < a, c > b

và c ở giữa a và b. Nhƣ vậy vì a < b tức là a ở trƣớc b nên:

Nếu c < a thì viết c, a, b.

Nếu c > b thì viết a, b, c.

Còn lại viết a, c, b.

- Suy luận tƣơng tự.

Tƣơng tự cho trƣờng hợp a không nhỏ hơn b. Tức là b ở trƣớc a.

- Tổng hợp

138

Tổng hợp lại chúng ta có 6 khả năng viết tăng dần cho 3 số a, b, c.

- Kiến thức chuẩn

Chƣơng tình này có nhiều lệnh rẽ 2 nhánh dạng đủ lồng nhau, vì vậy GV yêu cầu

HS viết Else phải thẳng cột với If mà nó đi kèm để dễ kiểm soát, theo dõi, quản lí chƣơng

trình.

- Thái độ

Rèn ý thức viết chƣơng trình, rèn kỉ luật lập trình, làm việc khoa học, ngăn nắp,

bảo đảm tính cấu trúc, tính thẩm mỹ của chƣơng trình.

Chƣơng trình là nhƣ sau program Basoabc ;

Uses Crt; Var a, b, c : Integer ;

Begin

ClrScr;

Writeln('Nhap 3 so nguyen'); Readln(a, b, c);

If a<b Then IF c<a Then Writeln( c:7, a:7, b:7)

Else If c>b Then Writeln(a:7,b:7,c:7)

Else Writeln(a:7,c:7,b:7)

Else If c < b Then Writeln( c:7, b:7, a:7)

Else If c > a Then Writeln(b:7,a:7, c:7)

Else Writeln( b:7, c:7, a:7) ;

readln

End.

Tiến trình trên lớp

GV trình bày những vấn đề ở phần ý tƣởng sƣ phạm, kết hợp với minh họa trên trục số,

GV ghi phần các câu lệnh rẽ nhánh lồng nhau bằng tiếng Việt theo cấu trúc CÒN đi cặp

với NẾU nào thì viết thẳng cột với NẾU đó làm cơ sở cho HS về nhà viết chƣơng trình

nhƣ trên. Làm nhƣ vậy là ở nhà HS có việc để làm và là lần thứ hai làm việc với bài toán

đó bằng bút và vở (thuyết hành vi đƣợc quán triệt). Tiến trình trên lớp đƣợc nên theo 4

công đoạn nhƣ dƣới đây.

(I) - GV cho HS chép đề bài. Viết chƣơng trình nhận vào 3 số nguyên a, b, c. Viết chúng

ra màn hình theo thứ tự tăng dần.

- GV trình bày chúng ta đã có chƣơng trình đề 1 sau khi làm việc nhóm. Viết ra 2 số

nguyên a và b theo thứ tự tăng. Vậy chúng ta sẽ hƣớng tƣ duy vào quan hệ của c với từng

khả năng a nhỏ hơn b và ngƣợc lại a không nhỏ hơn b.

Chú ý GV luôn chỉ ra 2 khả năng loại trừ nhau. Để tiện giải thích chúng tôi ghi thêm kí

hiệu (1), (2), (3), … kèm theo vào Nếu, Còn để dễ trình bày. Điều này GV cũng nên nói

cho HS biết để cũng ghi nhƣ GV cho đúng kiến thức chuẩn.

(II) Xét quan hệ của c với trƣờng hợp a nhỏ hơn b.

- GV viết Nếu (1) a < b Thì

- GV vẽ lên bảng trục số và vạch 2 điểm a, b trên đó nhƣ sau

a b

Chú ý. GV nói dùng đầu thƣớc kẻ tƣợng trƣng cho điểm c rồi lần lƣợt chỉ vào những vị

trí trên trục số tƣơng ứng với từng khả năng c < a (chỉ vào trƣớc a), c > b (chỉ vào sau b)

139

và khả năng còn lại (chỉ vào giữa a và b). Ứng với mỗi khả năng của c, GV cho HS ghi

tiếp vào vở theo cấu trúc nếu thì còn với yêu cầu còn thẳng cột với nếu cùng cặp với nó.

- Tiếp theo GV chỉ thƣớc vào trƣớc a để HS thấy trƣờng hợp c < a và thấy theo thứ tự từ

trái qua phải là đầu thƣớc rồi đến a và cuối cùng là b.

GV viết tiếp Nếu(2) c < a Thì viết (c, a, b)

- Tiếp đến GV viết Còn (2) thẳng cột với Nếu (2) và chỉ đầu thƣớc vào sau b để HS thấy

trƣờng hợp c > b và thấy theo thứ tự từ trái qua phải là a rồi đến b và cuối cùng là đầu

thƣớc.

GV viết tiếp (cùng dòng với còn (2)) Nếu (3) c > b Thì viết (a , b, c)

- Tiếp tục GV viết Còn (3) thẳng cột với Nếu (3) và cho HS trả lời câu hỏi:

Bây giờ chúng ta có phải kiểm tra điều kiện c lớn hơn hoặc bằng a và nhỏ hơn hoặc bằng

b nữa hay không?

GV chờ đợi ở HS phát biểu nhận xét loại trừ hai khả năng c < a và c > b tức là đƣơng

nhiên chỉ còn lại khả năng c ở giữa a và b. Luc đó không phải kiểm tra điều kiện nào

khác mà viết luôn a, c, b ra là xong.

- GV viết tiếp vào cùng dòng với Còn (3) viết (a, c, b)

(III) Xét quan hệ của c với trƣờng hợp a không nhỏ hơn b tức là b đứng trƣớc a.

- GV viết Còn (1) thẳng cột với Nếu (1) và nói loại trừ khả năng a < b tức là a lớn hơn

hoặc bằng b. Chúng ta không phải kiểm tra điều kiện a >= b nữa. Điều này các em đã biết

ở chƣơng trình của đề 1.

- GV vẽ lên bảng trục số và vạch 2 điểm a, b trên đó nhƣ sau

b a

- Tƣơng tự nhƣ mục (II) GV chỉ thƣớc và cho HS nhận xét rồi ghi lên bảng cho HS ghi

vào vở để đƣợc phần tiếng Việt nhƣ sau:

Nếu (1) a < b Thì Nếu (2) c < a Thì viết (c , a , b)

Còn (2) Nếu (3) c > b Thì viết (a , b, c)

Còn (3) viết ( a, c, b)

Còn (1) Nếu (4) c < b Thì viết (c, b, a)

Còn (4) Nếu(5) c > a Thì viết (b, a, c)

Còn (5) viết (b, c, a);

(IV) GV treo giấy khổ to lên bảng có chƣơng trình nhƣ trên cho HS xem và chỉ cho HS

thấy đoạn trình mã đoạn tiếng Việt ghi trên bảng.

GV yêu cầu các em không chép chương trình mà về nhà viết chương trình vào vở bài tập.

GV gợi ý cho HS cách mã phần đã ghi bằng tiếng Việt nhƣ sau:

Nếu thay bằng If, Thì thay bằng Then, Còn thay bằng Else, viết thay bằng Writeln. Trong

lệnh Writeln nhớ chỉ định qui cách in để các số không dính sát vào nhau.

HS đƣợc quan sát chƣơng trình trên lớp, nghe GV giải thích, có phần tiếng việt đã ghi ở

lớp, chắc chắn ở nhà họ sẽ hoàn thành nhiệm vụ.

Ghi chú. Bài toán nhận vào 3 số nguyên. Viết lên màn hình theo thứ tự tăng dần của

chúng còn đƣợc sử dụng cho bài toán sắp xếp 3 số theo thứ tự tăng dần trong phần vận

dụng lệnh ghép.

Bài tập

I. Diễn đạt tình huống mà ở đó công việc nào đấy chỉ đƣợc thực hiện khi trƣớc đó một

điều kiện nào đó đã đƣợc thỏa mãn.

140

GV nhắc HS về nhà đọc SGK mục 1. 2, 3, 4 bài 6 câu lệnh rẽ nhánh trang 46 đến

trang 48 SGK.

1. Hai đội bóng đá A và B ngày mai sẽ gặp nhau trong vòng loại.

Đội thắng đƣợc 3 điểm, đội thua đƣợc 0 điểm, hòa thì mỗi đội đƣợc 1 điểm,

Em hãy sử dụng mệnh đề nếu thì, mệnh đề nếu thì còn, để diễn đạt nhiều cách khác nhau

về điểm số của mỗi đội có thể đƣợc sau trận đấu ngày mai.

Ý tƣởng sƣ phạm

Rèn hoạt động ngôn ngữ cho HS.

GV có thể nêu một vài cách diễn đạt để HS ra chơi, trên đƣờng về nhà nói cho nhau

nghe.

(a).Ví dụ dùng nếu thì

(i) Nếu A thắng thì A đƣợc 3 điểm, B đƣợc 0 điểm.

(ii) Nếu B đƣợc 1 điểm thì A đƣợc 1 điểm.

Có rất nhiều cách nói khác nữa.

(b).Ví dụ dùng nếu thì còn

Khi trận đấu ở vòng loại kết thúc thì một trong hai khả năng xảy ra:

(1) Hai đội hòa nhau. (2) Có phân thắng bại.

Trong trƣờng hợp có phân thắng bại lại có 2 khả năng cho một đội là thắng hoặc thua.

Rèn kĩ năng loại trừ, ba khả năng loại trừ nhau cho một đội là hoặc thắng hoặc hòa hoặc

thua.

(i) Nếu B đƣợc 3 điểm thì A đƣợc 0 điểm

Còn nếu hòa thì B đƣợc 1 điểm, A đƣợc 1 điểm

Còn A đƣợc 3 điểm, B đƣợc 0 điểm.

(ii) Nếu B thua thì A đƣợc 3 điểm, B đƣợc 0 điểm

Còn Nếu A đƣợc 1 điểm thì B đƣợc một điểm

Còn B đƣợc 3 điểm, A đƣợc 0 điểm.

Có rất nhiều cách nói khác nữa.

2. Em hiểu nhƣ thế nào về câu châm ngôn "gieo gió, gặp bão".

Em hãy sử dụng mệnh đề nếu thì để diễn đạt câu châm ngôn trên.

Ý tƣởng sƣ phạm

Giáo dục nhân sinh quan cho HS về qui luật nhân quả trong cuộc đời.

Kĩ năng diễn đạt mệnh đề A => B

3. Em hãy sử dụng mệnh đề nếu thì để diễn đạt nhiều cách khác nhau hai câu ca dao

Bao giờ chạch đẻ ngọn đa,

Sáo để dƣới nƣớc thi ta lấy mình.

Ý tƣởng sƣ phạm

Sử dụng liên từ "hoặc", "và" tƣơng ứng với phép toán logic OR, AND trong Pascal

Cho HS thấy có những tình huống điều kiện lúc nào cũng sai. Từ đó định hƣớng cho

HS nghĩ đến hằng logic False, True. Sau này học lệnh lặp, họ biết dùng hằng logic hoặc

biểu thức quan hệ mà giá trị của nó luôn đúng hoặc luôn sai để tạo vòng lặp vô hạn, từ đó

141

giới thiệu lệnh Break để thoát khỏi vòng lặp khi cần.

II. Hiểu câu lệnh rẽ nhánh

1. Một ngƣời đã viết chƣơng trình trên máy tính để nhập vào 2 số nguyên a, b (với b khác

0) máy thông báo xem a có chia hết cho b hay không nhƣ dƣới đây. Program Vidu;

Uses Crt ;

Var a , b : Word ;

Begin

ClrScr ; Wrieln (‘ Nhap vao 2 so nguyen ‘ ); Readln (a

, b ) ;

IF a mod b = 0 Then Writeln ( a , ‘ khong chia het cho

’ , b )

Else Writeln ( a , ‘ chia het cho ’ , b ) ;

Readln

End.

1.1. Khi thực hiện chƣơng trình nhập vào theo thứ tự từ trái qua phải hoặc từ trên

xuống dƣới 10 và 2 thì trên màn hình sẽ xuất hiện câu thông báo nhƣ thế nào?

1.2. Theo em nguyên nhân nào dẫn đến sai lầm trên với một ngƣời soạn thảo

chƣơng trình bằng máy tính.

1.3. Hãy sửa lại câu lệnh rẽ nhánh dạng đủ

IF a mod b = 0 Then Writeln ( a , ‘ khong chia het cho ’

, b )

Else Writeln ( a , ‘ chia het cho ’ , b ) ;

ở chƣơng trình trên để xóa bỏ lỗi thuật toán mà ngƣời soạn thảo chƣơng trình đó đã

mắc phải.

Ý tƣởng sƣ phạm

Đây là tình huống đơn giản nhƣng rất hay. Nó giúp chúng ta đề cập đến đƣợc rất

nhiều vấn đề về kiến thức, kĩ năng, thái độ.

Mục 1.1 là nhằm vào hoạt động nhận dạng.

HS phải sử dụng kiến thức hiểu biết về câu lệnh rẽ nhánh dạng đủ. Biệt đƣợc cú pháp

và hoạt động của nó. Đâu là điều kiện, đâu là câu lệnh 1, đâu là câu lệnh 2. Cách in lên

màn hình giá trị của biểu thức, văn bản thông báo trong cùng một lệnh writeln. Vì 10

mod 2 = 0 là đúng nên máy thực hiện câu lệnh sau từ khóa Then vì thế mà máy thông báo

lên màn hình 10 không chia hết cho 2.

Điều đó cho HS biết: Máy chỉ phát hiện đƣợc lỗi cú pháp, không thể phát hiện lỗi

thuật toán. Khi không có lỗi cú pháp thì máy thực hiện chƣơng trình nhƣ "Thiên lôi chỉ

đâu đánh đấy".Vì vậy bƣớc kiểm thử chƣơng trình là không thể bỏ qua. Nói cách khác

máy có thông minh hay không là do ngƣời lập trình có thông minh hay không.

Mục 1.2 là thực hiện mục tiêu thái độ.

Vì soạn thảo trên máy tính nên ngƣời đó có thể đã copy lệnh Writeln ( a , „ chia het

cho ‟ , b ) ở dòng trên xuống dòng dƣới sau đó lẽ ra phải thêm chữ "khong" vào dòng

dƣới thì họ lại sơ ý thêm vào dòng trên. Điều đó nhắc nhở HS phải tập trung khi làm việc,

nhất là làm việc với máy tính.

Việc sơ ý dẫn đến sai lầm nhƣ trên là có lí do của nó. "Không ai nắm tay từ sáng đến

tối". Vì vậy trƣớc một sai lầm của ai đó thì chúng ta nên tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến

142

sai lầm để phán xét cho thấu tình đạt lý. Nếu các em chấm điểm cho bạn soạn chƣơng

trình trên máy tính mà gặp trƣờng hợp nhƣ trên thì chỉ trừ ít điểm cho sai lầm đó mà

không nên cho điểm 0 vì rất nhiều chỗ của chƣơng trình là đúng. Qua đây chúng ta muốn

giáo dục nhân sinh quan cho HS.

Mục 1.3 là nhằm vào hoạt động thể hiện và nhằm vào mục tiêu thái độ.

GV khoanh vùng chỉ sửa câu lệnh rẽ nhánh dạng đủ mà không nói một cách chung

chung là sửa chƣơng trình để không mất thời gian vào những chỗ sửa không cần thiết.

Chẳng hạn sửa khai báo biến kiểu word thành kiểu integer hoặc đặt lại tên chƣơng trình

biểu đạt ý nghĩa công việc giao cho máy hay thêm phần kiểm tra b khác không.

Việc chúng ta chỉ yêu cầu hãy sửa lại câu lệnh mà không nói tìm nhiều cách sửa lại

câu lệnh là có ý tƣởng sƣ phạm nhƣ sau:

Đa số HS chỉ sửa lại hai lệnh writeln bỏ chữ "khong" ở trên, thêm chữ "khong" ở

dƣới là xong để có kết quả đúng nhƣ sau (chúng tôi tạm gọi đây là cách 1)

Cách 1. IF a mod b = 0 Then Writeln ( a , ‘ chia het cho ’ , b )

Else Writeln ( a , ‘ khong chia het cho ’ , b ) ;

Sau đó họ hài lòng và thỏa mãn với công việc đã làm của mình. Họ không bận tâm

xem có còn cách nào khác ít ra là công việc sửa lại nhanh hơn.

Sau đó nếu có HS đƣa ra cách khác thì tốt, nếu không thì lúc này GV mới hỏi có còn

cách nào khác nữa hay không?

Vì Chúng ta chỉ yêu cầu sửa câu lệnh rẽ nhánh ở chƣơng trình trên nên HS chỉ tập

trung vào 3 thành phần của câu lệnh là điều kiện, câu lệnh 1, câu kệnh 2. Cách 1 đã sửa

câu lệnh 1 và câu lệnh 2. Do đó họ sẽ tập trung vào điều kiện trong câu lệnh. Chắc chắn

có HS chỉ thay đổi phép toán quan hệ trong điều kiện (thay dấu = bằng dấu <>) nhƣ sau:

Cách 2 IF a mod b <> 0 Then Writeln ( a , ‘ khong chia het cho ’

, b )

Else Writeln ( a , ‘ chia het cho ’ , b ) ;

Sau đó nếu có HS đƣa ra cách khác nữa thì tốt, nếu không thì lúc này GV lại hỏi có

còn cách nào khác nữa hay không?

Chúng ta mong muốn có HS thay đổi biểu thức quan hệ thành biểu thức logic ở điều

kiện bằng việc chỉ cần thêm phép toán logic NOT vào trƣớc biểu thức quan hệ nhƣ sau:

Cách 3 IF Not a mod b = 0 Then Writeln ( a , ‘ khong chia het

cho ’ , b )

Else Writeln ( a , ‘ chia het cho ’ , b ) ;

Nhƣ vậy cách 2 và 3 đỡ tốn công sửa hơn cách 1. Nhƣng điều quan trọng hơn đáng

bàn ở đây có tính triết lý, căn nguyên của sự việc là nhƣ sau:

HS chỉ dừng lại ở cách 1 là tâm lý của họ sai đâu sửa đấy. Đó cũng là cách nghĩ một

chiều theo thói quen cố hữu của nhiều ngƣời. Chƣơng trình sai ở khâu thông báo nên họ

sửa thông báo là đƣợc rồi. Do không đƣợc thƣờng xuyên nhắc nhở tìm nhiều cách giải

quyết một vấn đề nên HS thƣờng thỏa mãn với kết quả hoàn thành công việc theo yêu

cầu. Họ không có thói quen phê phán, nhận xét, xem xét một sự việc dƣới những góc độ

khác nhau, Nếu nói câu lệnh rẽ nhánh là phản ánh qui luật nguyên nhân dẫn đến kết quả

trong đời sống xã hội cũng nhƣ trong thế giới tự nhiên thì cách 1 là sửa kết quả, sửa phần

ngọn. Cách 2 và cách 3 là sửa phần gốc, sửa cái nguyên nhân sinh ra cái sai, thế mới là

143

triệt để, là căn bản, là đi đến tận cùng gốc rễ của sự vật, sự việc.

Qua việc sửa sai nhƣ trên chúng ta đã kích hoạt đƣợc ở HS những tố chất quan trọng

sau đây:

- Phƣơng pháp tƣ duy, phong cách làm việc của ngƣời tìm tòi, sáng tạo, năng động.

- Không bằng lòng với kết quả hiện có, không dừng lại ở thành thích đã đạt đƣợc.

- Nhìn toàn bộ sự vật, hiện tƣợng rồi đi sâu vào bản chất của từng chi tiết để tìm

hiểu cho cặn kẽ rồi đề ra các phƣơng án giải quyết vấn đề.

- Không làm việc qua loa, chiếu lệ, không bỏ sót bất kì một khả năng nào có thể

xảy ra.

Nhƣ vậy HS đƣợc rèn luyện kĩ năng sửa chữa chƣơng trình.

2. Một ngƣời đã viết chƣơng trình tìm số lớn nhất trong 3 số nhƣ sau: Program TimMaxBaSo ;

Uses Crt ;

Var a , b , c , max : Integer ;

Begin

ClrScr ; Wrieln (‘ Nhap vao 3 so nguyen ‘ ); Readln (a

, b , c ) ;

Max := a ;

IF max < b Then max := b

Else IF max < c Then max := c ;

Writeln ( ‘ So lon nhat la ‘, max );

Readln

End.

2.1. Tìm chỗ sai và giải thích tại sao sai trong chƣơng trình tìm số lớn nhất trong 3

số ở trên, cho 3 số cụ thể để minh họa.

2.2. Hãy sửa lại đoạn chƣơng trình

IF max < b Then max := b

Else IF max < c Then max := c ;

của chƣơng trình trên để có đƣợc tính đúng đắn của chƣơng trình.

Ý tƣởng sƣ phạm

(i) Khắc sâu hoạt động của lệnh rẽ nhánh dạng đủ bao giờ cũng có một câu lệnh đƣợc

thực hiện và chỉ một mà thôi. Nếu điều kiện đúng thì thực hiện câu lệnh 1 bỏ qua câu

lệnh 2, ngƣợc lại thực hiện câu lệnh 2 bỏ qua câu lệnh 1.

(ii) Cho HS thực hiện hoạt động nhận dạng và thể hiện. Cho HS thấy khi nào thì bắt

buộc phải dùng lệnh rẽ nhánh dạng khuyết.

Chúng ta chờ đợi HS sửa lại bằng việc dùng 2 lệnh rẽ nhánh dạng thiếu nhƣ sau:

IF max < b Then max := b ;

IF max < c Then max := c ;

(iii) GV giúp HS khái quát phƣơng pháp tìm max của 3 số lên phƣơng pháp tìm max của

nhiều số.

GV cho HS tập trung vào đoạn trình

max := a ;

IF max < b Then max := b ;

IF max < c Then max := c ;

và nói đây là đoạn trình tìm max của 3 số a, b, c, nếu bây giờ phải tìm max của 4 số a, b,

c, d thì các em sẽ thêm lệnh nào? HS dễ dàng nói thêm lệnh

144

IF max < d Then max := d ;

GV cho HS trình bày miệng tìm max của 5 số A1, A2, A3, A4, A5.

HS buộc phải bắt đầu từ gán A1 cho max bằng lệnh max := A1 rồi sau đó tiếp tục

If max < A2 Then max := A2;

If max < A3 Then max := A3;

If max < A4 Then max := A4;

If max < A5Then max := A5;

Rất có thể có HS nói max := A1;

If max < A2 Then max := A2; rồi sau đó tiếp tục tƣơng tự cho các A3 đến A5 còn lại

Từ đó GV khái quát cho HS qui trình tìm max cho N số A1, A2, …, An

Bắt đầu là gán số đầu tiên cho max, sau đó lần lƣợt so sánh max với các số còn lại từ số

thứ hai đến số cuối cùng (thứ N) nếu max nhỏ hơn số nào đó thì gán số đó cho max.

Chú ý.(i) Qui trình tìm max của N số nhƣ trên giúp HS nhớ lại thuật toán đã đƣợc học

trƣớc đây ở trang43 và giúp HS hiểu chƣơng trình sau này họ sẽ học ở trang 78 tìm phần

tử lớn nhất của mảng 1 chiều.

(ii) Việc GV giúp HS khái quát từ cái cụ thể đến cái chung là cần thiết, chúng ta làm cho

vốn kiến thức, kinh nghiệm của HS đã đƣợc trang bị trở nên dễ nhớ, dễ liên tƣởng và biết

cách sử dụng linh hoạt vào các tình huống cụ thể. Rèn luyện kỹ năng khái quát cho HS.

III. Vận dụng câu lệnh rẽ nhánh

Tìm X để đẳng thức aX + b = 0 đúng với mọi a, b là 2 số thực bất kì đƣợc nhập vào từ

bàn phím.

Ý tƣởng sƣ phạm

Giúp HS phân biệt đẳng thức với phƣơng trình. Là phƣơng trình bậc nhất thì bao giờ hệ

số của X cũng phải khác số 0.

HS phân chia 3 khả năng đối với đẳng thức: Đúng với 1 giá trị của X, luôn sai, luôn

đúng.

- Sử dụng rẽ 2 nhánh dạng đủ lồng nhau.

- Sử dụng biểu thức logic cho việc dùng ba lệnh rẽ 2 nhánh dạng thiếu riêng biệt.

Câu lệnh ghép

Đồ dùng dạy học

Ở nhà GV viết 2 chƣơng trình lên 2 tờ giấy khổ to.

Một tờ cho chƣơng trình sắp xếp 2 số.

Một tờ cho chƣơng trình sắp xếp 3 số.

Hoạt động 15. Thâm nhập tình huống thực tiễn dẫn đến lệnh ghép

GV đặt vấn đề. Trong thực tiễn, nhiều công việc đòi hỏi dữ liệu cần đƣợc sắp xếp

theo một thứ tự nào đó. Ví dụ xếp hàng thấp đứng trƣớc, cao đứng sau. Điểm số môn Tin

đƣợc sắp xếp từ cao xuống thấp. Danh sách vào phòng thi đƣợc sắp xếp theo thứ tự từ

điển.

GV nhắc HS không ghi bài toán, thuật toán và chương trình vào vở

Bài toán. Viết chƣơng trình cho máy tinh: Nhận vào giá trị của 2 số nguyên a, b sau

đó sắp xếp theo thứ tự tăng dần và in ra màn hình giá trị của chúng sau khi đã sắp xếp.

Thuật toán

GV trao đổi với HS rồi tự GV viết thuật toán nhƣ sau

145

Bƣớc 1. Nhận vào a, b;

Bƣớc 2. Nếu a > b thì tráo đổi giá trị của chúng cho nhau;

Bƣớc 3 viết giá trị a, b lên màn hình

Bƣớc 4 Kết thúc.

GV cho HS đọc SGK ví dụ 4 trang 42 để nhìn lại thuật toán tráo đổi giá trị của hai

biến.

GV cho HS đọc SGK chƣơng trình bài 2 trang 36 để biết muốn tráo đổi giá trị của hai

biến phải dùng 3 lệnh gán.

GV trình bày: Nhƣ vậy trong thực tiễn, có những tình huống tƣơng ứng với một khả

năng của điều kiện chúng ta phải viết nhiều hơn một lệnh.

Trong Pascal sau từ khóa Then, Else, Do chỉ đƣợc viết một lệnh. Pascal chấp nhận

cho gộp các lệnh đó vào với nhau để tạo thành một lệnh ghép.

Hoạt động 16. Trình bày câu lệnh ghép

GV ghi bảng, HS ghi vào vở

Lệnh ghép

Cú pháp

Begin

< Các lệnh cần gộp lại với nhau > ;

End

Hoạt động

Pascl coi đoạn trình

Begin

< Các lệnh cần gộp lại với nhau > ;

End

là một lệnh.

Hoạt động 17. Sắp xếp 2 số

Chƣơng trình

GV treo chƣơng trình dƣới đây đã có ở tờ giấy khổ to lên bảng cho HS xem. Program Sapxep2so ;

Uses Crt ;

Var a, b, tg : Integer ;

Begin

ClrScr ; Write (‘Nhap 2 so nguyen ‘); Readln (a, b);

If a > b Then Begin tg := a ; a := b ; b := tg End ;

Writeln ( a:7, b:7 );

Readln

End.

Lời bàn ý tƣởng sƣ phạm

(i) SGK không giới thiệu lệnh ghép liền sau lệnh rẽ nhánh là chƣa hợp lý. Sau khi học

lệnh lặp For sách giới thiệu một chƣơng trình của ví dụ 4 trang 58 ở đó có dùng lệnh

ghép sau từ khóa DO. Đầu trang 59 SGK giới thiệu lệnh ghép. SGK không nói tại sao và

sau những từ khóa nào thì phải dùng lệnh ghép là chƣa thỏa đáng. Lệnh ghép có vai trò

nhƣ lệnh gán, lệmh rẽ nhánh, lệnh lặp, vì thế mà cần cho nó một danh phận chính thống,

146

công khai, đƣờng hoàng nhƣ các lệnh khác.

SGK có chƣơng trình tráo đổi 2 biến ở trang 36, sau đó lại có thuật toán tráo đổi giá

trị 2 biến ở trang 42. Vấn đề là ở chỗ khi nào thì phải tráo đổi, tráo đổi để làm gì? Thì

SGK không đƣa ra nghĩa của tình huống trong thực tế và ngữ cảnh ở đó cần đến tráo đổi

giá trị của 2 biến. Chúng ta biết bài toán sắp xếp trong tin học là rất phổ biến. Nhƣ vậy

họat động 15, 16 và 17 là chúng ta đã cho HS thấy vai trò và ý nghĩa của tình huống tráo

đổi giá trị hai biến. Ở đây chúng ta chƣa bàn đến SGK không đề cập đến sắp xếp.

(ii) Sau khi GV đƣa ra tình huống cần phải viết nhiều hơn một lệnh ứng với một khả

năng của điều kiện, GV thông báo sau Then, Else, Do máy chỉ cho phép viết một lệnh là

gây ra tình huông gợi vấn đề. Tạo cơ hội cho cấu trúc nhận thức của HS đƣợc hình thành

theo cơ chế điều ứng, tạo ra kiến thức mới cho HS.

Hoạt động 18. Sắp xếp 3 số

GV nhắc HS ghi bài toán

Bài toán. Viết chƣơng trình cho máy tính: Nhận vào giá trị của 3 biến nguyên a, b, c

sau đó sắp xếp theo thứ tự tăng dần và in ra màn hình giá trị của chúng sau khi đã sắp

xếp.

GV nhắc HS không ghi chương trình

GV treo chƣơng trình dƣới đây đã có ở tờ giấy khổ to lên bảng cho HS xem.

Ghi chú. Lúc này trên bảng có 2 chƣơng trình sắp xếp 2 số và sắp xếp 3 số. Chúng ta

gọi chƣơng trình sắp xếp 2 số là chƣơng trình 1 và chƣơng trình sắp xếp 3 số chƣơng

trình 2. Program Sapxep3so ;

Uses Crt ;

Var a, b, c, tg : Integer ;

Begin

ClrScr ; Write (‘Nhap 3 so nguyen ‘); Readln (a, b, c);

If a > b Then Begin tg := a ; a := b ; b := tg End ;

If b > c Then Begin tg := b ; b := c ; c := tg End ;

If a > b Then Begin tg := a ; a := b ; b := tg End ;

Writeln ( a : 7, b : 7, c : 7 );

Readln

End.

GV chi vào dòng

If a > b Then Begin Tg := a ; a := b ; b := Tg End ;

Ở chƣơng trình 1 và trình bày cách thức đã dùng để giải quyết vấn đề là so sánh giá

trị của hai biến, nếu biến ở trƣớc lớn hơn biến ở sau thì tráo đổi giá trị của chúng cho

nhau. Việc làm trên còn có cách hiểu khác là đƣa giá trị lớn hơn trong hai số về số đứng

sau.

GV hƣớng HS về chƣơng trình 2. Có ba biến. Vậy theo cách tiếp cận nhƣ trên, phải

đƣa số lớn nhất về c, số lớn thứ hai về b.

Để đƣa số lớn nhất về c:

- Ta so sánh a với b. GV dùng thƣớc chỉ vào dòng lệnh

If a > b Then Begin Tg := a ; a := b ; b := Tg End ;

ở chƣơng trình 2. Nhƣ vậy sau lệnh này số lớn nhất trong 2 số a, b là b.

- Tiếp theo ta so sánh b với c. GV dùng thƣớc chỉ vào dòng lệnh

If b > c Then Begin tg := b ; b := c ; c := tg End ;

147

ở chƣơng trình 2. Nhƣ vậy sau lệnh này số lớn nhất trong 3 số a, b, c là c.

GV Để đƣa số lớn thứ 2 về b (số lớn thứ 2 là với ba số a, b, c, còn sau khi đã đƣa số

lớn nhất trong ba số về c rồi thì bây giờ có thể hiểu là đƣa số lớn nhất trong hai số a và b

về b.

GV dùng thƣớc chỉ vào dòng lệnh

If a > b Then Begin Tg := a ; a := b ; b := Tg End ;

ở chƣơng trình 2. Nhƣ vậy sau lệnh này số lớn nhất trong 2 số a, b là b.

Chú ý. GV không cho HS chép 2 chƣơng trình trên bảng treo tƣờng mà yêu cầu họ về nhà

viết chƣơng trình cho bài toán sắp xếp 3 số.

Lời bàn ý tƣởng sƣ phạm

Hoạt động 17 chúng ta không cho HS ghi bài toán, thuật toán, chƣơng trình là để

không mất thời gian vào việc ghi chép mà dùng toàn bộ thời gian, tâm trí vào việc hiểu

thuật toán và chƣơng trình 1.

Hoạt động 18 chúng ta chỉ cho HS ghi bài toán, không ghi chƣơng trình là để không

mất thời gian vào việc ghi chép mà dùng toàn bộ thời gian, tâm trí vào việc hiểu chƣơng

trình 2. GV yêu cầu HS về nhà viết chƣơng trình sắp xếp 3 số đã hiểu đƣợc ở trên lớp.

Một lần nữa làm việc với chƣơng trình. Ở trên lớp quan sát chƣơng trình. ở nhà viết

chƣơng trình.

Hoạt động 17 cho HS ôn lại với 3 lệnh gán để tráo đổi giá trị của 2 biến. Vì phải sắp

xếp 2 số a, b theo thứ tự tăng nên họ phải cho máy kiểm tra điều kiện nếu a > b thì tráo

đổi giá trị của chúng cho nhau. Máy phải thực hiện 3 lệnh sau Then vậy phải dùng lệnh

ghép. Chúng ta cho HS quan sát chƣơng trình 1 sắp xếp 2 số là dễ hiểu, dễ nhận biết các

lệnh trong chƣơng trình. Hiểu chƣơng trình 1 thì sẽ hiểu chƣơng trình 2 đƣợc kiến tạo lên

từ chƣơng trình 1. Hiểu mức dễ để hiểu mức khó trong hệ thống phân bậc hoạt động.

Hai bài toán ở hoạt động 17 và hoat động 18 là một sự phân bậc hoạt động dựa vào sự

phức tạp của đối tƣợng. Giải bài toán ở hoạt động 18 đƣợc vận dụng tình thần của lý

thuyết kiến tạo. Cách giải quyết vấn đề ở bài toán sắp xếp 2 số, gợi ý cho bài toán sắp xếp

3 số. HS nhận ra bài toán sắp xếp 2 số ở hoạt động 17 len lỏi trong bài toán sắp xếp 3 số

ở hoạt động 18.

Thông qua chƣơng trình 1 và chƣơng trình 2 chúng ta rèn tƣ duy tƣơng tự cho HS,

cho HS hiểu bản chất lệnh gán, vận dụng lệnh ghép, cụ thể hóa thuật toán sắp xếp tráo

đổi.

Rất có thể nhiều HS băn khoăn về sự giống nhau của 2 dòng lệnh If – Then thứ nhất

và thứ 3 ở chƣơng trình 2. Lúc này GV nhắc lại hoạt động của lệnh gán làm thay đổi nội

dung của biến, còn địa chỉ (tên biến là địa chỉ) thì không thay đổi. GV có thể vẽ hình ảnh

bốn biến a, b, c, tg và cho 3 giá trị cụ thể của a, b, c giảm dần đề minh họa cho 3 lệnh If -

Then ở chƣơng trình 2.

Bài tập

IV. Bài tập vận dụng lệnh rẽ 2 nhánh và lệnh ghép

1. Viết chƣơng trình cho máy tính tìm giá trị nhỏ nhất và lớn nhất của 3 số nguyên

đƣợc nhập vào từ bàn phím.

Ý tƣởng sƣ phạm

Bài toán tìm giá trị lớn nhất của 2 số thực đƣợc nhập vào từ bàn phím đã đƣợc

thực hiện ở đề 4 mục hoạt động nhóm. Ở bài này, cách 1 HS có thể dùng chƣơng trình đó

cho yêu cầu tìm giá trị lớn nhất của 2 số a, b.

148

If a > b Then Max := a

Else Max := b ;

HS khai báo thêm biến Min rồi tƣơng tự nhƣ đoạn trình tìm Max để viết thêm

đoạn trình tìm giá trị nhỏ nhất của 2 số a, b.

If a < b Then Min := a

Else Min := b ;

Sau khi có Max của a, b và Min của a, b thông thƣờng HS dùng 2 lệnh rẽ nhánh

dạng thiếu để so sánh Min và Max với c nhƣ sau:

If Min > c Then Min := c ;

If Max < c Then Max := c ;

Nhƣ vậy HS không dùng lệnh ghép.

Để HS dùng lệnh ghép, GV gợi ý cho HS ở cách 1 các em đã hai lần kiểm tra điều

kiện của a so với b để có Max của a, b và có Min của a, b. Các em hãy xử lý hợp lý hơn

bằng việc chỉ một lần kiểm tra điều kiện của a so với b mà có ngay Max của a, b và Min

của a, b. Chúng ta chờ đợi ở HS viết cách 2 dùng lệnh ghép chỉ một lần kiểm tra điều

kiện của a so với b là có ngay Max của a, b và Min của a, b nhƣ sau.

If a > b Then Begin Max := a ; Min := b End

Else Begin Min := a ; Max := b End ;

Đƣơng nhiên nếu HS làm ngay cách 2 thì GV không phải gợi ý nhƣ trên. Điều cần

bàn thêm ở đây là nhƣ sau:

HS dùng 2 lệnh rẽ nhánh dạng thiếu để so sánh Min và Max với c

If Min > c Then Min := c ;

If Max < c Then Max := c ;

Hai lệnh trên bắt máy tuần tự kiểm tra Min > c rồi lại tiếp tục kiểm tra Max < c.

Chúng ta biết Min không lớn hơn Max. Nhƣ vậy nếu Min > c đúng có nghĩa là c đã

nhỏ hơn Min thì đƣơng nhiên c < Max theo tính chất bắc cầu của tập số tức là biểu thức

quan hệ Max < c là sai. Nói cách khác nếu Min > c thì sau khi gán c cho Min là có ngay

Min và Max là giá trị nhỏ nhất và giá trị lớn nhất của 3 số a, b, c mà không cần phải kiểm

tra Max < c. Sẽ là hợp lý nếu HS viết một lệnh rẽ nhánh dạng đủ nhƣ sau

If Min > c Then Min := c

Else If Max < c Then Max := c ;

Đƣơng nhiên nếu HS dùng lệnh rẽ nhánh dạng đủ nhƣ trên thì GV không có gì phải

nói.

Sau Else chúng ta vẫn phải cho máy kiểm tra Max < c vì nếu nhƣ Min > c sai có

nghia là c không nhỏ hơn Min. Nhƣng c không nhỏ hơn Min thì vẫn có khả năng c không

lớn hơn Max. Nhƣ vậy Min và Max của a và b cũng chính là Min và Max của a, b và c.

Những điều chúng tôi nói ở trên là nhằm rèn kĩ năng tƣ duy cho HS. HS phải sử

dụng tính sắp thứ tự, tính bắc cầu của tập số để suy luận có lý. Việc HS dùng 2 lệnh rẽ

nhánh dạng thiếu và GV cho họ thấy máy phải 2 lần kiểm tra điều kiện là chúng ta muốn

cho HS thấy cấu trúc tuần tự trong ngôn ngữ lập trình. Khi HS dùng một lệnh rẽ nhánh

dạng đủ

If Min > c Then Min := c

Else If Max < c Then Max := c ;

149

nếu Min > c đúng thì máy thực hiện câu lệnh Min := c và không thực hiện (bỏ qua)

câu lệnh 2 là If Max < c Then Max := c ; nghĩa là máy không kiểm tra Max < c nữa (HS

lại đƣợc củng cố hoạt động của lệnh rẽ nhánh dạng đủ).

Đoạn chƣơng trình mong đợi là nhƣ sau:

If a > b Then Begin Max := a ; Min := b End

Else Begin Min := a ; Max := b End ;

If Min > c Then Min := c

Else If Max < c Then Max := c ;

Những điều chúng ta đã nói còn nhằm nhắc nhở HS luôn luôn xem xét kết quả lao

động của bản than bằng con mắt phê phán, tìm những bất hợp lý còn tồn tại trong sản

phẩm đang có, cải tiến kĩ thuật để có qui trình xử lý khoa học hơn, sản phẩm tốt hơn.

Nhƣ vậy chúng ta tích lũy dần những kỹ năng cho HS để tiếp cận hình thành năng lực

cho họ.

2. Viết chƣơng cho máy nhận vào 3 số thực a, b, c.

2.1. Xét xem 3 số đó có là ba số đo của ba cạnh một tam giác hay không?

2.2. Nếu ba số đó là ba số đo của ba cạnh một tam giác thì:

2.2.1. Tam giác đó có là tam giác đều không?

2.2.2. Tam giác đó có là tam giác cân không?

Ý tƣởng sƣ phạm

Câu 2.1 là cho HS dùng 1 trong 2 biểu thức logic sau đây

(a < b+c) and (b < a+c) and(c < a+b)

(a >= b+c) OR (b >= a+c) OR (c >= a+b)

Chú ý.Không phải kiểm tra một số lớn hơn hiệu của hai số còn lại. Không phải

kiểm tra cả 3 số đều dƣơng.

Câu 2.2.1 là dùng quan hệ bắc cầu (a=b) and (b=c).

Câu 2.2.2 là cho HS dùng phép toán OR trong biểu thức

(a=b) OR (b=c) OR (a=c)

Lời bàn ý tƣởng sƣ phạm

Chúng tôi viết phần PPDH lệnh rẽ nhánh và lệnh ghép theo tinh thần các thành tố

cơ sở của PPDH. Đây không phải là giáo án lên lớp. Các thày cô tham khảo và gia công,

thêm, bớt, chỉnh sửa, điều chỉnh lại để có giáo án cho riêng mình, phù hợp với đối tƣợng

HS ở lớp của các thày cô. Chúng tôi ghi các hoạt động liên tiếp từ 1 đến 18 là để tùy GV

ngắt đến đâu cho một tiết là quyền của quí thày cô. Một số hoạt động các thày cô có thể

bỏ qua hoặc cắt xén cho thích hợp với thời gian lên lớp, phù hợp với đối tƣợng HS. Ví dụ

hoạt động ngôn ngữ diễn đạt hoạt động của lệnh rẽ nhánh có thể gợi ý cho HS về nhà

chuẩn bị rồi tiết sau trình bày ở lớp để không bị kéo dài thời gian. Một số bài tập chúng

tôi chia ra các mục nhỏ để tiện cho việc cắt xén của các thày cô.

Một số bài toán các thày cô có thể khai thác, phát triển ra ngoài những điều đã viết

trong tài liệu này. Chẳng hạn bài toán tráo đổi giá trị của hai biến a, b trong tài liệu đã

dùng thêm biến tg. GV có thể cho HS khá của lớp không dùng biến tg, chỉ dùng 2 biến a,

b thực hiện tráo đổi giá trị của chúng cho nhau. Tình huống sắp xếp hai số a, b theo thứ tự

tăng dần, chúng tôi phát triển lên sắp xếp ba số a, b, c theo thứ tự tăng dần. Các thày cô

có thể cho HS khá của lớp sắp xếp bốn số A1, A2, A3, A4 theo thứ tự tăng dần. GV cho

HS nhận xét số lần dùng lệnh If - Then đối với từng trƣờng hợp: 2 biến dùng 1 lần, 3 biến

dùng 3 lần, 4 biến dùng 6 lần, từ đó khái quát lên cho N biến dùng n(n-1)/2 lần. Việc này

giúp HS kĩ năng tƣ duy tƣơng tự, khái quát, phát triển trí tƣởng tƣợng cho HS. Việc viết

150

A1, A2, A3, A4 là nhằm định hƣớng cho HS sau này làm việc với dãy biến A1, A2, A3,

A4, … , An thì dùng phần chung A là tên mảng, phần số theo thứ tự từ 1 đến n là chỉ số

phần tử của mảng. Chúng tôi biết SGK quyển 3 Tin học dành cho trung học cơ sở không

có sắp xếp mảng. Sách có dạy tráo đổi giá trị hai biến, dùng vòng for lồng nhau, dạy

mảng 1 chiều. Những kiến thức đó đủ cho đối tƣợng lớp chọn, đối tƣợng cần nâng cao

học sắp xếp mảng.

Chúng tôi muốn trên lớp HS ghi ít để dành thời gian cho trao đổi, thảo luận. Những

gì SGK đã có thì không ghi ở lớp, phần nào cần thì cho HS chép lại ở nhà. Cho HS đọc

sách đúng lúc, đúng chỗ. Không ghi chƣơng trình ở lớp mà dùng tiếng Việt ghi những gì

có tính chất chỉ dẫn, định hƣớng để ở nhà HS viết chƣơng trình mà ở lớp họ đã đƣợc

quan sát, đã hiểu chƣơng trình đó. Đây cũng là tìm việc cho HS làm ở nhà. Trên lớp HS

hiểu chƣơng trình, ở nhà có phần đã ghi trong vở chỉ dẫn những chỗ quan trọng, chắc HS

sẽ tự viết đƣợc chƣơng trình. Đây là chúng ta đã quán triệt lý thuyết hành vi trong tâm lý

vào quá trình dạy học.

Phƣơng án lên lớp chúng tôi viết cho GV không sử dụng máy tính, máy chiếu. Nếu

GV dùng máy tính, máy chiếu thì không khó khăn gì chuyển đổi những ý tƣởng trong tài

liệu sang dùng máy tính, máy chiếu.

Các thày cô thấy chúng tôi nhiều lần sử dụng một bài toán cho những mục tiêu khác

nhau. Điều đó là có dụng ý sƣ phạm nhƣ sau:

Việc khai thác một bài toán ở những khía cạnh khác nhau để dạy học có những ƣu

điểm nhất định. GV chỉ dành thời gian cho việc tạo tiền đề xuất phát cho cả lớp cũng nhƣ

cho các em làm quen với dữ liệu Input, Output ở lần đầu tiên nêu bài toán. Việc xây dựng

thuật toán cho bài toán cũng chỉ mất một lần ở lần đầu tiên. Đó là những việc giúp giáo

viên tiết kiệm đƣợc thời gian trên lớp.

Sau thành công của chƣơng trình đầu tiên, HS đã quen thuộc với dữ liệu của bài

toán. Việc đƣa dữ liệu vào để kiểm thử không còn quan trọng ở những chƣơng trình tiếp

theo. HS không cần phải tính bằng tay xem kết quả mà máy tính đƣa ra có tin cậy không.

Điều đó tạo cho các em tâm lí yên tâm với tính đúng đắn của chƣơng trình mới, tập trung

vào việc giải quyết vấn đề chƣa hợp lí của chƣơng trình hiện tại.

Dữ liệu của bài toán cùng với thuật toán giải bài toán đã có là phƣơng tiện để cho

thày và trò thể hiện các thao tác ở những góc nhìn khác nhau, với những yêu cầu hoàn

thiện hơn công việc lập trình. HS thao tác trên dữ liệu quen thuộc, các em không mất thời

gian làm quen với dữ liệu mới.

Những tồn tại của chƣơng trình vừa hoàn chỉnh, những cách tiếp cận mới để lập

trình đặt HS vào tình huống gợi vấn đề một cách tự nhiên, lôi cuốn các em tự giác tham

gia giải quyết vấn đề.

Chƣơng trình sau đƣợc cấu trúc lại từ các lệnh đã có ở chƣơng trình trƣớc. Đƣợc

bổ sung câu lệnh mới làm cho tính hợp lí, tính khoa học của lập trình đƣợc nâng cao. HS

có dịp nhìn lại chƣơng trình cũ, ôn lại kiến thức cũ, so sánh chƣơng trình mới với chƣơng

trình cũ để thấy cái hay của chƣơng trình mới, cái hạn chế của chƣơng trình cũ, kiến thức

cũ là cơ sở để hiểu kiến thức mới, kiến thức mới soi sáng kiến thức cũ. Kiến thức cũ đóng

vai trò đối chứng cho kiến thức mới tồn tại, tôn vinh kiến thức mới. Kiến thức mới có

đƣợc sự liên hệ với kiến thức cũ đã tồn tại trong đầu HS để cùng tồn tại và phát triển.

Phát triển một bài toán để có những bài toán mới ở những mức cao hơn theo

những căn cứ phân bậc hoạt động là quán triệt tinh thần của lí thuyết kiến tạo. Tùy theo

trình độ HS mà GV phân bậc mịn hay thô giúp HS ở nhà tự làm đƣợc bài tập. HS có thể

nhận dạng đƣợc bài toán đó trong những biến đổi của nó ẩn trong những bài toán có liên

quan, từ đó gợi ý cho HS nẩy sinh hƣớng giải bài toán, rèn kỹ năng giải quyết vấn đề.

151

Việc chúng ta sử dụng nhiều lần một bài toán nhằm những mục tiêu khác nhau,

phát triển một bài toán lên bài toán ở mức cao, rồi phát triển bài toán ở mức cao lên mức

cao hơn nữa và có thể cứ thế tiếp tục lên cao là bồi dƣỡng cho các em nhân sinh quan, thế

giới quan khoa học, biện chứng, phát triển cái mới có tính kế thừa cái cũ. Nhìn sự vật,

hiện tƣợng dƣới những góc độ khác nhau, những quan điểm khác nhau trong mối liên hệ

phổ biến, đa dạng và nhiều tầng của chúng.

152

Phụ lục II

Dạy học soạn thảo văn bản trong hoạt động và bằng hoạt động nhằm

phát triển năng lực người học

I. Trao đổi về dạy học soạn thảo văn bản trong hoạt động và bằng hoạt động

1. Những quan điểm cần quán triệt

Dạy học soạn thảo văn bản, dạy học sử dụng một phần mềm cụ thể. Chúng tôi

muốn nêu lên những quan điểm chung dƣới đây để các thày cô quán triệt trong công việc

lên lớp của quí thày cô.

- Quan điểm giáo dục kĩ thuật tổng hợp

Một trong những mục tiêu của giáo dục phổ thông là chuẩn bị cho HS những kiến

thức và kĩ năng cần thiết để cho họ có thể nhanh chóng tham gia vào các hoạt động sản

xuất đa dạng trong xã hội hiện đại. Ngày nay bất kì một ngành hoạt động xã hội nào cũng

sử dụng máy tính điện tử, mà chủ yếu là sử dụng phần mềm ứng dụng. Có nhiều phần

mềm ứng dụng trong những ngành khác nhau.

Việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp không đòi hỏi phải dạy cho HS tất cả các phần mềm,

nhƣng đòi hỏi phải dạy cho họ những thao tác cơ bản khi làm việc với một phần mềm cụ

thể. Nắm đƣợc những thao tác cơ bản khi làm việc với một phần mềm, HS sẽ dễ dàng

thích ứng đƣợc với phần mềm khác họ phải khai thác trong công việc của họ sau này.

Trong nhà trƣờng phổ thông, chúng ta chỉ có thể dạy cho HS những thao tác đơn giản

trên một vài phần mềm ứng dụng phổ biến. Những thao tác này đƣợc nhắc đi, nhắc lại ở

những phần mềm khác nhau để HS thấy đƣợc sự giống nhau của một số thao tác chung

cho những phần mềm. Ví dụ thao tác kích hoạt phần mềm. Nhận dạng những thành phần

giống nhau của cửa sổ làm việc của mỗi phần mềm.

Mục đích của giáo dục kĩ thuật tổng hợp là để chuẩn bị cho HS có thể nhanh chóng

tham gia vào những hoạt động sản xuất của xã hội ngày nay. Bởi vậy những đối tƣợng đề

cập đến phải là những đối tƣợng đƣợc sử dụng rộng rãi.

Việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp càng tỏ ra quan trọng trong điều kiện khoa học kĩ

thuật phát triển nhƣ vũ bão hiện nay. Những ứng dụng của phần mềm vào thực tiễn

không những tạo ra những phƣơng pháp lao động mới dẫn tới năng suất công việc cao mà

nhiều khi còn thay đổi cơ bản chức năng của con ngƣời trong các quá trình sản xuất.

- Quan điểm giáo dục phổ thông

Trƣờng phổ thông có nhiệm vụ giáo dục toàn diện, cung cấp cho HS những kiến thức

phổ thông cơ bản, có hệ thống để sau này tiếp tục học lên cao hoặc tự học. Nhƣ vậy khi

dạy một phần mềm nào GV không chỉ rèn luyện ho HS những chức năng cụ thể mà còn

phải chú ý đến tính khoa học, tính phổ biến, tính khái quát, tính hệ thống của vấn đề.

- Quan điểm cập nhật tính hiện đại

Tin học là ngành khoa học phát triển rất nhanh, những phần mềm nhanh chóng lạc

hậu sau một thời gian ngắn xuất hiện trên thị trƣờng vì đã có phiên bản mới. Những phần

mềm mà chúng ta dạy cho HS trong nhà trƣờng, nói chung là lạc hậu so với những phần

mềm cùng chủng loại ngoài xã hội. Lí do là chúng ta phải theo chƣơng trình và SGK.

Một lí do khác là phần mềm rất đắt và chúng ta tôn trọng bản quyền tác giả nên không dễ

gì mà có phần mềm có tính năng cao để dạy cho HS phổ thông. Trong tình hình nhƣ vậy,

khi dạy sử dụng phần mềm trong trƣờng học, giáo viên có thể nói thêm cho HS tình hình

153

sử dụng phần mềm này ở ngoài xã hội, những phiên bản mới của phần mềm, những sản

phẩm mới của phần mềm đã đƣợc các công ty chào hàng và đƣa ra thị trƣờng gần đây

nhất.

2. Dạy soạn thảo văn bản trong hoạt động và bằng hoạt động.

2.1. Những hoạt động đặc thù trong dạy học soạn thảo văn bản

Để làm việc với phần mềm soạn thảo văn bản thì công việc đầu tiên là phải kích hoạt

môi trƣờng làm việc của phần mềm đó. Trong môi trƣờng của phần mềm, những hoạt

động mở tệp mới, mở tệp đã có, phóng to, thu nhỏ cửa sổ làm việc, đóng cửa sổ, ghi tệp

lên đĩa với tên đã có hay tên mới. Làm việc với thanh công cụ, thanh menu, bảng chọn,

thanh cuốn ngang, cuốn dọc, thanh trạng thái. Các hoạt động tìm kiếm thay thế, chèn,

xoá, sao chép, cắt dán, gọi tệp từ đĩa vào bộ nhớ trong, làm việc đồng thời với nhiều cửa

sổ, khôi phục lại trạng thái làm việc trƣớc hay sau trạng thái hiện tại, . . . cần đƣợc quan

tâm nhắc nhở HS để tận dụng mặt mạnh của máy tính điện tử khi làm việc trong môi

trƣờng soạn thảo nói riêng và điều đó cũng đúng trong của một phần mềm nào đó nói

chung.

2.2.. Những hoạt động tin học phức hợp

Những hoạt động tin học phức hợp nhƣ chèn biểu tƣợng, hình ảnh, đối tƣợng vào văn

bản trong soạn thảo, khi dạy những nội dung này, trƣớc hết GV nêu tình huống dẫn đến

những kiến thức cần phải học để giải quyết tình huống đó. Sau đó GV nên cụ thể hoá

hoạt động thành các bƣớc, sắp xếp theo một qui trình để HS tập luyện những thao tác

theo trật tự đƣợc chỉ ra trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Những hoạt động này sẽ làm

cho họ nắm vững những nội dung tin học và phát triển những kĩ năng và năng lực tin học

tƣơng ứng.

2.3. Hoạt động ngôn ngữ

Ngôn ngữ là phƣơng tiện, là hình thức biểu đạt của tƣ duy. Ngôn ngữ cố định lại các

kết quả của tƣ duy, nhờ đó làm khách quan hoá chúng cho ngƣời khác và cho cả bản thân

chủ thể tƣ duy. Không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tƣ duy không diễn ra đƣợc,

đồng thời các sản phẩm của tƣ duy cũng không thể sử dụng đƣợc.

Năng lực ngôn ngữ của con ngƣời gồm hai mặt là:

- Tiếp nhận, lĩnh hội (nghe, đọc) văn bản của ngƣời khác.

- Tạo lập, chế tác (nói, viết) ra văn bản của mình.

Hoạt động ngôn ngữ viết đƣợc rèn luyện khi ta cho HS thực hành soạn thảo văn bản.

Ta cho HS soạn giấy mời, đơn từ, thông báo, báo cáo, tƣờng trình, v.v… tập trung vào

những kiểu văn bản tự sự, miêu tả, biểu cảm, lập luận, điều hành. Kĩ năng tạo lập các loại

văn bản thông thƣờng cũng rất cần cho HS, tạo lập những bộ phận cấu thành văn bản, rồi

tạo lập văn bản chính, giúp HS làm chủ ngôn ngữ của họ để học tập trong nhà trƣờng và

giao tiếp đúng đắn, mạch lạc, tự nhiên, tự tin trong cuộc sống.

Văn hoá soạn thảo cần đƣợc quan tâm đúng mức trong quá trình thực hành soạn thảo

văn bản.

Việc cho HS thực hành nhƣ trên là một mũi tên trúng hai đích.

(1) HS rèn luyện kỹ năng nhập văn bản, trình bày văn bản.

(2) HS học đƣợc văn phong của từng loại văn bản, biết cấu trúc, khuân mẫu, bố cục

của từng loại văn bản.

154

3. Gợi động cơ cho HS

Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trƣớc hết với động cơ học

tập. Động cơ tạo ra hứng thú, hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai

yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tƣ duy độc lập. Tƣ duy độc

lập là mầm mống của sáng tạo. Ngƣợc lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo

sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dƣỡng động cơ học tập.

Việc học tập tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo đòi hỏi HS phải có ý thức về

những mục tiêu đặt ra và tạo đƣợc động lực bên trong thúc đẩy bản thân họ hoạt động để

đạt các mục tiêu đó. Điều này đƣợc thực hiện trong dạy học không chỉ đơn giản bằng

việc nêu rõ mục tiêu mà quan trọng hơn còn do gợi động cơ.

Gợi động cơ là làm cho HS có ý thức về ý nghĩa của những hoạt động và của đối

tƣợng hoạt động. Gợi động cơ nhằm làm cho những mục tiêu sƣ phạm biến thành những

mục tiêu của cá nhân HS.

3.1. Hướng tới sự tiện lợi, hợp lí hoá công việc

Phần mềm soạn thảo văn bản giúp cho sự tiện lợi, hợp lí hoá công việc hàng ngày của

ngƣời dùng.

Việc tìm kiếm và thay thế trong soạn thảo văn bản giúp cho việc sửa chữa tiện lợi và

hợp lí khi cần chỉnh sửa văn bản.

Việc định dạng văn bản có qui định riêng cho kí tự, dòng, đoạn là rất tiện lợi cho công

việc trình bày văn bản theo qui chuẩn. .

3.2. Đáp ứng nhu cầu xoá bỏ một sự hạn chế

Việc dùng phông chữ Việt Nam để soạn thảo văn bản tiếng Việt đã xoá bỏ đƣợc sự

hạn chế của chữ Việt không có dấu.

Chèn ảnh vào văn bản, tạo chữ nghệ thuật làm cho văn bản sinh động, tăng tính thẩm

mỹ. Nếu không dùng chức năng chèn ảnh, tạo chữ nghệ thuật thì chúng ta không thể thực

hiện đƣợc.

3.3. Hướng tới sự hoàn chỉnh và hệ thống

Việc gợi động cơ hƣớng tới sự hoàn chỉnh và hệ thống thƣờng đƣợc dùng ở những

tiết học ôn tập, hệ thống hoá một số khái niệm, nhóm công việc. Việc làm này giúp HS

có ý thức tìm những mối liên hệ giữa những đối tƣợng mà chúng ta nêu ra, thấy vị trí của

chúng trong nhóm kiến thức đã học. Đôi khi ở tiết học đầu tiên, ta cũng có thể thông báo

trƣớc cho HS sơ đồ kiến thức mà họ sẽ đƣợc học trong một số tiết tiếp theo để họ hình

dung đƣợc hệ thống về một nhóm kiến thức mà họ sẽ bắt đầu và tiếp tục đƣợc học.

Những chức năng của hệ soạn thảo văn bản, trong một tiết ta không thể dạy nhiều chức

năng cho HS. Sau một số tiết học, ta có thể hệ thống cho HS

4. Tổ chức tình huống dạy học

Dạy học soạn thảo theo tinh thần đặt HS vào tình huống có vấn đề, chúng ta cần

tạo ra những tình huống công việc mà giải quyết nó đòi hỏi HS phải học những khái

niệm nào, những phƣơng pháp nào để hoàn thành nhiệm vụ công việc. Từ đó mà

những hoạt động cần tổ chức cho phù với tình huống đó, chọn những thao tác tƣơng

ứng với những công việc đã xây dựng cho phép xử lí tình huống đặt ra, cấu trúc các

bƣớc giải quyết vấn đề tối ƣu theo phƣơng pháp đã xây dựng. Giáo viên phải biết chọn

tình huống công việc thích hợp xuất phát từ thực tiễn cuộc sống hàng ngày gần gũi với

HS, cấu trúc lại công việc theo ý định chủ đạo của thày, gọt rũa, loại bỏ những thuộc

tính không cần thiết, thu nhỏ kích thƣớc công việc, tổ chức lại tình huống đó theo ý đồ

sƣ phạm. Căn cứ mục tiêu tiết học, nội dung kiến thức liên quan, giáo viên cài đặt

155

những tri thức định dạy cho HS vào trong đó theo trình tự và nội dung cần dạy một

cách logic, để họ chiếm lĩnh chúng một cách say mê, hào hứng thông qua hoạt động tự

giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của họ.

4.1. Xây dựng một lôgic nội dung kiến thức.

Dạy HS những chức năng của phần mềm soạn thảo văn bản theo tinh thần tận dụng

cái đã có, thêm, bớt, chỉnh sửa để có cái mới. Đầu tiên ta cho HS tạo một đối tƣợng hoàn

chỉnh theo một yêu cầu nào đó, tiếp đến ta đặt vấn đề cần có một đối tƣợng mới có phần

giống đối tƣợng đã có và có thêm phần khác để HS bổ sung, sửa lại cái đã có để đƣợc cái

mới. Việc đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới phải tự nhiên, không bất ngờ, kiên cƣỡng.

Tốt nhất là nó đƣợc phát sinh từ sản phẩm đã có.

4.2. Bốn giai đoạn

Khi dạy cho HS phƣơng pháp thực hiện một công việc nào đó trong soạn thảo văn

bản, chúng ta nên tiến hành theo bốn giai đoạn nhƣ sau:

Giai đoạn 1. Nêu mục tiêu cần đạt đƣợc khi hoàn thành công việc để gợi động cơ học

tập cho HS. Tiếp đến giáo viên làm mẫu cho HS quan sát để hƣớng đích cho các em.

Giai đoạn 2. Giáo viên chia công việc mình vừa thực hiện ra thành các bƣớc theo một

qui trình.

Giai đoạn 3. Giáo viên thực hiện lại công việc đó theo qui trình lần lƣợt qua các bƣớc

đã chỉ ra ở giai đoạn 2 cho HS nhận dạng.

Giai đoạn 4. Cho HS thể hiện phƣơng pháp theo qui trình đã thiết lập ở giai đoạn 2 để

hoàn thành công việc học tập.

II. Dạy học một số chức năng soạn thảo văn bản Phần này chúng tôi trình bày chủ đề một số chức năng soạn thảo văn bản, tập trung

vào định dạng kí tự, định dạng đoạn văn bản, định dạng trang văn bản. Chúng tôi trình

bày PPDH bài thực hành số 5, bài 15 chỉnh sửa văn bản, bài thực hành số 6, bài 16 định

dạng văn bản, bài 17 định dạng đoạn văn bản, bài thực hành số 7, bài 18 trình bày trang

văn bản và in. Các nội dung trên thuộc SGK Tin học dành cho trung học cơ sở, quyển 1.

Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam (tái bản lần thứ 8, có chỉnh lí, bổ sung) của các tác giả:

Phạm Thế Long, Bùi Việt Hà, Quách Tất Kiên, Bùi Văn Thanh.

Chúng tôi viết tài liệu này cho phƣơng án dạy học soạn thảo văn bản có máy tính,

máy chiếu. Các giờ học lý thuyết trên lớp có máy tính và máy chiếu cho GV. Các giờ

thực hành trên phòng máy có máy tính cho 2 em một máy và có máy tính, máy, máy

chiếu ở phòng thực hành.

2.1. Bài thực hành số 5

Đồ dùng dạy học.

- Một tờ giấy treo tƣờng khổ to có ghi qui trình copy

- Một tờ giấy treo tƣờng khổ to có ghi qui trình định dạng cỡ chữ.

- Một tờ giấy treo tƣờng khổ to có ghi qui trình định dạng kiểu chữ.

- Một tờ giấy treo tƣờng khổ to có ghi qui trình định dạng đoạn văn bản.

Hoạt động 1. Lựa chọn tình huống công việc

GV đặt vấn đề. Hôm nay thày (cô) sẽ hƣớng dẫn các em soạn giấy mời sinh nhật của

chính mình. Em nào qua rồi thì để lần tới.

Chúng ta sẽ soạn trên máy rồi in ra gấy một bản, sau đó phô tô nhiều bản, ghi tên

ngƣời nhận, kí tên của các em rồi gửi đi.

156

Hoạt động 2. Vào môi trƣờng làm việc soan thảo văn bản.

GV cho các nhóm khởi động máy tính và vào môi trƣờng soạn thảo văn bản.

GV khởi động máy tính, máy chiếu và vào môi trƣờng soạn thảo cho HS quan sát trên

màn ảnh để làm thep.

Hoạt động 3. Nhập văn bản.

Mỗi nhóm có 2 em. GV nhắc một em sẽ làm theo GV, em còn lại theo dõi bạn làm và

sẽ đƣợc thực hành ngay sau bạn hoàn thành yêu cầu của GV. Các em mở trang 73 SGK

để xem cách gõ tiếng Việt có dấu.

GV nhập từng dòng văn bản trên màn ảnh, HS nhập theo để đƣợc văn bản nhƣ sau

(phông chữ 12):

GIẤY MỜI

Thân gửi ban:

Mời bạn đến dự sinh nhật tôi: Lê Vui Vẻ

Thời gian: 17 giờ ngày 30 tháng 4.

Địa điểm: Tại nhà tôi, xóm Tiến Bộ, thôn Văn Minh.

Bạn đến là niềm vinh dự cho tôi.

Thắng lợi, ngày 25 tháng 4 năm 2014

Lê Vui Vẻ

Chú ý.

(i) Dùng phông chữ

- Máy HS dùng phông chữ Times New Roman, cỡ chữ 12.

- Trên màn ảnh GV lấy phông Times New Roman, cỡ chữ 18 cho HS nhìn rõ để gõ

theo.

(ii) GV nhắc HS

- Khi gõ GIẤY MỜI thì giữ phím Shift để gõ chữ in có dấu

- Phần họ tên HS, thời gian, địa điểm cho HS gõ đúng theo thông tin của chính em đó.

Ở trên màn ảnh GV giả dụ là nhƣ trên.

- Trong quá trình HS nhập văn bản, thế nào cũng có lỗi nhập văn bản. GV hƣớng dẫn

HS xóa kí tự không mong muốn:

Dùng phím Backspace để xóa kí tự ngay trƣớc (bên trái) con trỏ soạn thảo.

Dùng phím Delete để xóa kí tự ngay sau (bên phải) con trỏ soạn thảo.

GV làm mẫu trên màn ảnh cho HS quan sát.

(iii) Copy phần họ tên của HS ở trên xuống cuối văn bản.

GV đặt vấn đề ở cuối giấy mời các em phải kí và ghi rõ họ tên. Thày (cô) sẽ dạy các

em cách copy họ tên ở trên xuống dƣới.

GV tiến hành theo bốn giai đoạn nhƣ sau:

Giai đoạn 1. Nêu mục tiêu cần đạt đƣợc khi hoàn thành công việc để gợi động cơ học

tập cho HS. Tiếp đến giáo viên làm mẫu cho HS quan sát để hƣớng đích cho các em.

- GV đặt vấn đề: Chúng ta muốn có họ tên ở cuối giấy mời giống nhƣ trên dòng thứ 3

đã có (không phải gõ lại những gì đã có).

- GV thực hiện copy cho HS quan sát.

157

Giai đoạn 2. Giáo viên chia công việc mình vừa thực hiện ra thành các bƣớc theo một

qui trình.

GV treo lên tƣờng giấy khổ to có ghi qui trình copy theo các bƣớc nhƣ dƣới đây. GV

nhắc em thứ 2 ghi, em thứ nhất làm theo GV, khi nào em thứ 2 làm thì em thứ nhất ghi

(để không mất thời gian)

Bƣớc 1. Chọn (đánh dấu) phần văn bản cần thực hiện

- Dùng chuột đặt con trỏ soạn thảo tại vị trí đầu tiên phần văn bản cần chọn

- Giữ phím Shift đƣa trỏ chuột đến cuối phần văn bản cần chọn rồi kích chuột

Bƣớc 2. Giữ phím Ctrl- gõ phím C

Bƣớc 3. Chuyển con trỏ soan thảo đến vị trí cần sao chép,

Bƣớc 4. Giữ phím Ctrl- gõ phím V

Giai đoạn 3. Giáo viên thực hiện lại công việc đó theo qui trình lần lƣợt qua các bƣớc

đã chỉ ra ở giai đoạn 2 cho HS nhận dạng.

- GV dùng nút Undo để trở lại trạng thái trƣớc copy. GV nói cho HS cách trở lại

trạng thái trƣớc đó trong soạn thảo (một công, đôi việc) .

- GV thực hiện lại bốn bƣớc nhƣ trên để copy họ tên xuống cuối văn bản cho HS nhận

dạng.

Giai đoạn 4. Cho HS thể hiện phƣơng pháp theo qui trình đã thiết lập ở giai đoạn 2 để

hoàn thành công việc học tập.

GV cho HS thực hiện trên máy của các em copy họ tên ở trên xuống cuối văn bản

đang có.

Hoạt động 4. Ghi tệp vào đĩa, mở tệp mới nhập văn bản, đóng cửa sổ soan thảo.

- GV nói cách dùng phím

Giữ phím Ctrl – gõ phím chữ S để ghi tệp

- GV nhắc HS vừa gõ giấy mời lƣu văn bản vào tệp mang tên của em đó.

Ví dụ em đó tên là Oanh, trên đĩa có têp Oanh.doc

- GV ghi lên đĩa tệp trên màn ảnh tên Ve.doc cho HS quan sát làm theo.

- GV Cho HS thứ 2 kích chuột vào nút mở tệp mới trên thanh công cụ và gõ giấy

mời nhƣ GV đã cho em thứ nhất thực hiện. Kể cả phần copy họ tên.

- Em thứ nhất ghi 4 bƣớc copy vào vở, theo dõi em thứ 2 làm việc, nhắc nhở, hƣớng

dẫn khi cần thiết. Sau khi em thứ 2 hoàn thành nhập văn bản thì cũng ghi lại với

tên của em đó.

Ví dụ em đó tên là Yến, trên đĩa có têp Yen.doc

- GV nhắc em thứ 2 đóng cửa sổ soạn thảo theo sự hƣớng dẫn của GV.

- GV thực hiện đóng cửa sổ làm việc trên màn ảnh cho HS quan sát, làm theo.

Hoạt động 6. Mở tệp đã có trên đĩa, định dạng kí tự.

- GV đặt vấn đề bây giờ chúng ta sẽ mở tệp giấy mời đã có trên đĩa, định dạng kí tự

- GV cho em thứ nhất của các nhóm mở tệp của mình ra để định dạng kí tự. Lúc này

GV mở tệp Ve.doc để HS quan sát và làm theo.

(i) Lấy cỡ chữ cho cả tệp văn bản

- GV đặt vấn đề: Chúng ta cho toàn bộ văn bản có cỡ chữ to hơn cỡ 12, ví dụ cỡ 14.

Các em làm theo các bƣớc sau đây.

158

GV treo lên tƣờng giấy khổ to có ghi qui trình định dạng cỡ chữ theo các bƣớc nhƣ

dƣới đây. GV nhắc em thứ 2 ghi, em thứ nhất làm theo GV, khi nào em thứ 2 làm thì em

thứ nhất ghi (để không mất thời gian)

Bƣớc 1. Chọn văn bản.

Bƣớc 2. Nháy nút ở bên phải hộp Font Size

Bƣớc 3. Chọn cỡ chữ cần thiết

Bƣớc 4. Kích chuột

GV chỉ vào từng bƣớc trên qui trình, nhắc tiêu đề từng bƣớc và làm mẫu trên màn ảnh

cho HS quan sát, HS làm theo trên máy của họ tuần tự theo 4 bƣớc trên.

Bƣớc 1. Chọn văn bản. Giữ phím Ctrl – gõ phím A để chọn cả văn bản.

- GV đánh dấu toàn bộ văn bản trên màn hình cho HS quan sát.

- HS làm theo để đánh dấu toàn bộ văn bản của họ.

Bƣớc 2. Nháy nút ở bên phải hộp Font Size

- GV làm mẫu trên màn hình cho HS quan sát.

- HS làm theo để mở hộp cỡ chữ trên máy của họ.

Bƣớc 3. Chọn cỡ chữ cần thiết

- GV làm mẫu trên màn hình cho HS quan sát. GV lấy cỡ lớn hơn 18

- HS làm theo để chọn cỡ chữ 14 trên máy của họ.

Bƣớc 4. Kích chuột

Chú ý. Sau khi các em thực hiện 4 bƣớc nhƣ trên thì trên máy của các em có văn bản

với cỡ chữ nhƣ sau (cỡ 14):

GIẤY MỜI

Thân gửi ban:

Mời bạn đến dự sinh nhật tôi: Lê Vui Vẻ

Thời gian: 17 giờ ngày 30 tháng 4.

Địa điểm: Tại nhà tôi, xóm Tiến Bộ, thôn Văn Minh.

Bạn đến là niềm vinh dự cho tôi.

Thắng lợi, ngày 25 tháng 4 năm 2014

Lê Vui Vẻ

(ii) Lấy cỡ chữ to hơn cho chữ GIẤY MỜI

GV đặt vấn đề lấy cỡ chữ lớn hơn 14 cho chữ GIẤY MỜI ví dụ cỡ 18

GV chỉ vào bƣớc chọn văn bản ở giấy khổ to phần copy và các bƣớc 2, 3, 4 ở giấy

khổ to phần lấy cỡ chữ để HS nhớ lại cách thực hiện.

(iii) Kiểu chữ

GV đặt vấn đề:

- Lấy kiểu chữ đậm cho chữ GIẤY MỜI

- Cần cho ngƣời đƣợc mời tập trung chú ý vào thời gian đến dự để họ không quên nên

cần in đậm, nghiêng, gạch chân phần thời gian trong giấy mời.

- Dòng ngày tháng năm cuối giấy mời in nghiêng

159

GV treo lên tƣờng giấy khổ to có ghi qui trình định dạng kiểu chữ theo các bƣớc nhƣ

dƣới đây. GV nhắc em thứ 2 ghi, em thứ nhất làm theo GV, khi nào em thứ 2 làm thì em

thứ nhất ghi (để không mất thời gian)

Bƣớc 1. Chọn phần văn bản cần thực hiện

Bƣớc 2. Chọn kiểu chữ

- Giữ phím Ctrl – gõ phím B chọn kiểu chữ đậm.

- Giữ phím Ctrl – gõ phím I chọn kiểu chữ nghiêng.

- Giữ phím Ctrl – gõ phím U chọn kiểu chữ gạch chân

Bƣớc 3. Kích chuột

GV làm mẫu trên màn ảnh cho HS quan sát.HS làm theo trên máy của họ.

Sau những công việc làm nhƣ trên, giấy mời trên màn hình ở máy của HS là:

GIẤY MỜI Thân gửi ban:

Mời bạn đến dự sinh nhật tôi: Lê Vui Vẻ.

Thời gian: 17 giờ ngày 30 tháng 4.

Địa điểm: Tại nhà tôi, xóm Tiến Bộ, thôn Văn Minh.

Bạn đến là niềm vinh dự cho tôi.

Thắng lợi, ngày 25 tháng4 năm 2014

Lê Vui Vẻ

Hoạt động 7. Định dạng đoạn văn bản.

GV treo lên tƣờng giấy khổ to có ghi qui trình định dạng đoạn văn bản theo các bƣớc

nhƣ dƣới đây. GV nhắc em thứ 2 ghi, em thứ nhất làm theo GV, khi nào em thứ 2 làm thì

em thứ nhất ghi (để không mất thời gian)

(1) Định dạng một đoạn văn bản

Bƣớc 1. Đặt con trỏ soạn thảo vào đoạn cần định dạng.

Bƣớc 2. kích chuột vào nút biểu tƣợng căn lề trên thanh công cụ

(2) Định dạng nhiều đoạn băn bản

Bƣớc 1. Chọn các đoạn cần định dạng (đã biết).

Bƣớc 2. kích chuột vào nút biểu tƣợng căn lề trên thanh công cụ.

Bƣớc 3. Đƣa trỏ chuột ra ngài vùng đánh dấu rồi kích chuột.

(i) GV giải thích cho HS về máy hiểu thế nào là một đoạn. Từ đó chỉ cần đặt con trỏ

soạn thảo vào dòng có chữ GIẤY MỜI là đƣợc

GV làm mẫu căn giữa GIẤY MỜI cho HS quan sát làm theo.

(ii) GV làm mẫu căn trái 5 dòng rừ dòng thứ 2 đến dòng thứ 6 cho HS quan sát làm

theo.

(iii) GV làm mẫu căn phải 2 dòng cuối cùng cho HS quan sát làm theo.

Sau những công việc làm nhƣ trên, giấy mời trên màn hình ở máy của HS là:

160

GIẤY MỜI Thân gửi ban:

Mời bạn đến dự sinh nhật tôi: Lê Vui Vẻ.

Thời gian: 17 giờ ngày 30 tháng 4.

Địa điểm: Tại nhà tôi, xóm Tiến Bộ, thôn Văn Minh.

Bạn đến là niềm vinh dự cho tôi.

Thắng lợi, ngày 25 tháng4 năm 2014

Lê Vui Vẻ

GV nhắc HS đẩy dòng cuối cùng xuống để chỗ cho chữ kí.

GV làm mẫu cho HS quan sát làm theo.

Giấy mời hoàn chỉnh là.

GIẤY MỜI Thân gửi ban:

Mời bạn đến dự sinh nhật tôi: Lê Vui Vẻ.

Thời gian: 17 giờ ngày 30 tháng 4.

Địa điểm: Tại nhà tôi, xóm Tiến Bộ, thôn Văn Minh.

Bạn đến là niềm vinh dự cho tôi.

Thắng lợi, ngày 25 tháng4 năm 2014

Lê Vui Vẻ

Hoạt động 8. Ghi tệp với tên cũ, mở tệp đã có trên đĩa, định dạng kí tự, định dạng đoạn

văn bản.

GV nhắc HS thứ nhất ghi tệp lên đĩa, GV ghi lại tệp trên màn ảnh để HS quan sát làm

theo.

GV yêu cầu HS thứ hai mở tệp giấy mời của em rồi định dạng nhƣ em thứ nhất đã

làm, làm xong thì ghi lại với tên đã có.

Em thứ nhất ghi vào vở qui trình định dạng cỡ chữ, kiểu chữ, đoạn văn bản, theo dõi

em thứ 2 làm việc, nhắc nhở, hƣớng dẫn khi cần thiết

Hoạt động 9.Giới thiệu cách in văn bản.

Để in văn bản, máy tính phải đƣợc nối với máy in và máy in phải đƣợc bật điện.

Ra lệnh cho máy in bằng cách nhấn nút lệnh Print trên thanh công cụ.

Lời bàn ý tƣởng sƣ phạm Chúng ta chọn soạn giấy mời sinh nhật vì số kí tự nhập vào không nhiều, nhập nhanh

xong văn bản là trình bày giấy mời và các em có một sản phẩm hoàn chỉnh trong một thời

161

gian ngắn, điều đó gây hứng thú học tập cho HS. Em nào cũng có ngày sinh nhật, nghĩa

là công việc này liên quan trực tiếp đến các em.

Giấy mời sinh nhật tự nó gợi ý cho HS in to đậm ở giữa dòng chữ giấy mời. Gạch

chân, in đậm, nghiêng thời gian trong giấy mời để tập trung sự chú ý và lƣu ý ngƣời đƣợc

mời ghi nhớ, không quên thời gian đến dự. Giấy mời cho lí do sao chép văn bản, di

chuyển văn bản, chèn dòng trống vào văn bản, xóa dòng trống ở văn bản khi cần thiết.

GV cho HS định dạng chữ giấy mời. thời gian và dòng ngày tháng cuối giấy mời nhƣ

trên là đủ cho các khả năng: Chỉ đậm, chỉ nghiêng, cả ba khả năng đậm, nghiêng, gạch

chân. GV không nên cho định dạng các phần khác vì làm thế sẽ mất thời gian cho em thứ

2 thực hành.

SGK phân ra từng bài cho từng kiểu định dạng đó là vì sách phải tuân theo cấu trúc

logic của phân phối chƣơng trình. Sách viết từng bài độc lập cho đầy đủ tất cả các việc

của một kiểu định dạng. Ở đây chúng ta chỉ dạy một phần việc trong nhiều việc của một

kiểu định dạng. Ví dụ định dạng đoạn văn bản có nhiều việc nhƣ thụt đầu dòng, căn lề,

khoảng cách giữa các dòng, khoảng cách với đoạn trƣớc, đoạn sau, v.v… ở đây chúng ta

chỉ đề cập đến căn lề. Định dạng kí tự, chúng ta cũng chỉ dùng cỡ chữ và kiểu chữ mà

chƣa đề cập đến phông chữ, màu chữ. Trong quá trình nhập văn bản, việc HS gõ nhầm

dẫn đến kí tự không mong muốn, chúng ta cho HS biết cách xóa kí tự lỗi là hợp lý. Cách

di chuyển con trỏ soạn thảo các em đã đƣợc học ở bài 14 trƣớc rồi. Việc xóa ký tự lỗi là

thực hành di chuyển con trỏ soạn thảo. Việc chúng ta đề cập từng phần việc ở những tình

huống hợp lý là để HS tiếp nhận kiến thức rải rác ở nhiều nơi để từng bƣớc tích lũy kiến

thức theo tinh thần “kiến tha lâu đầy tổ”. Nhƣ vậy chúng ta đã quán triệt tinh thần của lý

thuyết kiến tạo trong tâm lý vào giáo dục. HS lặp đi, lặp lại việc đánh dấu văn bản, chọn

cỡ chỡ, chọn kiểu chữ, căn lề đoạn văn bản ở trong bài này và các bài tiếp sau nữa là

chúng ta hiện thực hóa thuyết hành vi.

GV chuẩn bị trƣớc các tờ giấy khổ to có ghi qui trình cho từng công việc, khi cần treo

lên cho HS quan sát, theo dõi GV làm mẫu đề làm theo sẽ không làm mất thời gian viết

bảng của GV. Hai em thực hành một máy, nên em không trực tiếp làm trên máy thì vừa

theo dõi bạn làm vừa ghi nội dung ở tờ giấy khổ to treo trên tƣờng vào vở là khả thi.

Ở đây chúng ta dạy HS cách dùng phím kết hợp với các biểu tƣợng trên thanh công cụ

là để hS thấy tiện lợi, thao tác nhanh. HS sẽ đƣợc biết thêm những cách khác trong SGK

cũng cho kết quả nhƣ các em đã biết trong giờ thực hành. Nếu GV thấy không nên cho

HS biết cách dùng phím tắt thì cho HS dùng nút lệnh trên thanh công cụ nhƣ SGK.

2.2. Bài 15. Chỉnh sửa văn bản

Bài lý thuyết học trên lớp có máy tính và máy chiếu.

Chuẩn bị. Máy của GV có têp Ve.doc đã đƣợc hoàn thiện ở bài thực hành số 5.

Hoạt động 1. Tình huống dẫn đến xóa và chèn thêm văn bản

GV nêu tình huống. Ở nhà em đang chuẩn bị giấy mời sinh nhật (đã in và phô tô

nhiều bản) thì có cô bé nhà bên (cùng xóm, cùng thôn với em) sang chơi. Cô bé thấy em

soạn giấy mời trên máy tính đẹp quá. Tháng sau là có ngày sinh nhật của cô bé. Cô bạn

gái học lớp 5 muốn nhờ em soạn giúp cho giấy mời sinh nhật giống nhƣ của em chỉ thay

phần thời gian và họ tên.

Cô ghi cho em thời gian là 17 giờ 30, ngày 13 tháng 5, tên là Nguyễn Cẩm Tú.

Em làm thế nào?

Hoạt động 2. Thực hiện xóa, chèn, sao chép văn bản

162

GV khởi động máy tính, máy chiếu và mở tệp Ve.doc để trên màn ảnh có văn bản nhƣ

sau:

GIẤY MỜI Thân gửi ban:

Mời bạn đến dự sinh nhật tôi: Lê Vui Vẻ.

Thời gian: 17 giờ ngày 30 tháng 4.

Địa điểm: Tại nhà tôi, xóm Tiến Bộ, thôn Văn Minh.

Bạn đến là niềm vinh dự cho tôi.

Thắng lợi, ngày 25 tháng4 năm 2014

Lê Vui Vẻ

GV trình bày cách ghi tệp với tên khác Save As, sau đó GV ghi lại têp này với tên

CamTu.doc

GV cho một HS lên chỉnh sửa ở tệp CamTu.doc

GV hƣớng dẫn HS gõ phím Insert để chuyên đổi chế độ chèn, đè.

HS chuyển chế độ đè để gõ họ tên Nguyễn Cẩm Tú đè lên Lê Vui Vẻ ở dòng thứ ba.

Sau đó lại chuyển sang chế độ chèn để sửa thời gian bằng việc chèn thêm 30 sau chữ giờ,

chèn số 1 trƣớc số 3 và xóa số không sau số 3 bằng phím Delete hoặc phím Backspece.

Làm tƣơng tự thay số 4 bằng số 5

Copy Nguyễn Cẩm Tú ở trên xuống vị trí trên dòng Lê Vui Vẻ ở cuối văn bản.

Đánh dấu Lê Vui Vẻ ở cuối văn bản rồi gõ phim Delete để xóa đi.

Cuối cùng trên màn ảnh đƣợc văn bản nhƣ sau

GIẤY MỜI Thân gửi ban:

Mời bạn đến dự sinh nhật tôi: Nguyễn Cẩm Tú

Thời gian: 17 giờ 30 ngày 13 tháng 5.

Địa điểm: Tại nhà tôi, xóm Tiến Bộ, thôn Văn Minh.

Bạn đến là niềm vinh dự cho tôi.

Thắng lợi, ngày 25 tháng4 năm 2014

Nguyễn Cẩm Tú

.GV nhắc HS ghi lại: Kích chuột vào nút ghi tệp trên thanh công cụ hoặc giữ

phím Ctrl – gõ phím S.

Hoạt động 3. Di chuyển văn bản

GV thực hiện theo bốn giai đoạn.

163

Giai đoạn 1. Định hƣớng chú ý cho HS.

GV thông báo cho HS biết thày (cô) chuyển dòng Thắng lợi, ngày 25 tháng4

năm 2014 lên trên đầu văn bản để HS chú ý. Sau đó giáo viên thực hiện các thao

tác một cách chậm rãi để đƣợc văn bản nhƣ sau:

Thắng lợi, ngày 25 tháng4 năm 2014

GIẤY MỜI Thân gửi ban:

Mời bạn đến dự sinh nhật tôi: Nguyễn Cẩm Tú

Thời gian: 17 giờ 30 ngày 13 tháng 5.

Địa điểm: Tại nhà tôi, xóm Tiến Bộ, thôn Văn Minh.

Bạn đến là niềm vinh dự cho tôi.

Nguyễn Cẩm Tú

Giai đoạn 2 Qui trình thực hiện

GV viết các bƣớc đã thực hiện cho HS ghi.

Bƣớc 1. Chọn (đánh dấu) phần văn bản cần chuyển.

Bƣớc 2. Kích chuột vào nút cắt (hình chiếc kéo) trên thanh công cụ.

Bƣớc 3. Đặt con trỏ soạn thảo tại nơi muốn di chuyển văn bản đến.

Bƣớc 4. Kích chuột vào nút paste trên thanh công cụ.

Giai đoạn 3. Thực hiện qui trình ở giai đoạn 2 cho HS nhận dạng.

- GV dùng nút Undo về lại trạng thái ban đầu khi chƣa chuyển dòng

Thắng lợi, ngày 25 tháng4 năm 2014 lên trên đầu văn bản.

- GV thực hiện lại việc chuyển dòng Thắng lợi, ngày 25 tháng4 năm 2014 l lên

trên đầu văn bản.

Giai đoạn 4. Cho HS hoạt động thể hiện.

GV cho một HS lên chuyển dòng địa điểm lên sát trên dòng thời gian ở văn bản

giấy mời đang có trên màn ảnh.

Sau khi HS thực hiện văn bản là

Thắng lợi, ngày 25 tháng4 năm 2014

GIẤY MỜI Thân gửi ban:

Mời bạn đến dự sinh nhật tôi: Nguyễn Cẩm Tú

Địa điểm: Tại nhà tôi, xóm Tiến Bộ, thôn Văn Minh.

Thời gian: 17 giờ 30 ngày 13 tháng 5.

164

Bạn đến là niềm vinh dự cho tôi.

Nguyễn Cẩm Tú

Chú ý. Có dòng trống sát dƣới dòng thời gian.

Hoạt động4. Giải đáp bài tập 3 trang 81 SGK

GV trình bày cách dùng chuột thực hiện từng yêu cầu trong bài tập cho HS

quan sát.

2.3. Bài thực hành số 6

Hoạt động 1. Nhập văn bản, chỉnh sửa lỗi

- GV cho em thứ nhất của các nhóm mở tệp mới và nhập phần văn bản Biển đẹp

trang 77 SGK. Trong quá trình nhập văn bản phải sửa lỗi. Nhập xong thì căn lề

các đoạn văn bản nhƣ trong sách, ghi tệp với tên Bien dep.doc. Ghi xong thì đóng

cửa sổ soan thảo.

- GV cho em thứ hai của các nhóm mở tệp Bien dep.doc và nhập phần văn bản trên

nền xanh ở đầu trang 84 SGK. Trong quá trình nhập văn bản phải sửa lỗi. Nhập

xong thì căn lề các đoạn văn bản nhƣ trong sách, ghi tệp với tên cũ (Bien dep.doc).

- GV cho em thứ nhất của các nhóm kích hoạt chế độ chèn, đè và soạn tiếp phần

văn bản thứ hai trên nền xanh ở giữa trang 84 SGK. Trong quá trình nhập văn bản

phải sửa lỗi. Nhập xong thì căn lề các đoạn văn bản nhƣ trong sách, ghi tệp với tên

cũ (Bien dep.doc).

Hoạt động 2. Chỉnh sửa văn bản

- GV Cho các nhóm xóa đi 2 chỗ (Theo Vũ Tú Nam) trong văn bản chỉ để lại một

(Theo Vũ Tú Nam) ở cuối văn bản. Căn chỉnh chữ Biển đẹp ra giữa dòng, lấy cỡ

chữ 20, kiểu chữ đậm.

- Thay đổi trật tự các đoạn văn bản bằng cách sao chép hoặc di chuyển để có thứ tự

nội dung đúng nhƣ sách Ngữ văn 6, tập hai, trang 47.

- Lƣu văn bản với tên cũ (Bien dep.doc).

Hoạt động 3. Thực hành gõ chữ Việt kết hợp với sao chép nội dụng.

- GV cho em thứ nhất của các nhóm mở tệp mới và nhập nửa đầu bài thơ Trăng ơi

trang 85 SGK. Trong quá trình nhập văn bản phải sửa lỗi. Nhập xong thì căn chỉnh

các đoạn văn bản nhƣ trong sách, ghi tệp với tên Trang oi.doc. Ghi xong thì đóng

cửa sổ soan thảo.

- GV cho em thứ hai của các nhóm mở tệp Trang oi.doc và nhập phần văn bản còn

lại củ bài thơ Trăng ơi ở trang 85 SGK. Trong quá trình nhập văn bản phải sửa lỗi.

Nhập xong thì căn chỉnh các đoạn văn bản nhƣ trong sách, ghi tệp với tên cũ

(Trang oi.doc).

2.4. Bài 16. Định dạng văn bản

Bài lý thuyết học trên lớp có máy tính và máy chiếu.

165

Chuẩn bị.

(i) Máy của GV có têp Trang oi.doc đã đƣợc hoàn thiện ở bài thực hành số 6.

(ii) Giấy khổ to viết quy trình định dạng kí tự dùng nút lệnh trên thanh công cụ nhƣ

sau:

Bƣớc 1. Chọn phần văn bản cần định dạng.

Bƣớc 2 Nháy nút lệnh.

2.1. Phông chữ. Nháy nút ở bên phải hộp Font.

2.2. Cỡ chữ. Nháy nút ở bên phải hộp Font Size

2.3. Kiểu chữ. Nháy nút chữ B (đậm), chữ I (nghiêng), chữ U (gạch chân)

2.1. Màu chữ. Nháy nút ở bên phải hộp Font Color.

Bƣớc 3. Chọn thành phần thích hợp trong hộp

3.1. Chọn phông chữ.

3.2. Chọn cỡ chữ.

3.3. Chọn màu chữ.

Bƣớc 4. Nháy chuột hoặc gõ một trong bốn phím mũi tên ở góc dƣới bên phải bàn

phím.

(iii) Giấy khổ to viết quy trình định dạng kí tự dùng bảng chọn nhƣ sau:

Bƣớc 1. Chọn phần văn bản cần định dạng.

Bƣớc 2 Nháy chuột vào mục Format trên các bảng chọn

Bƣớc 3 Nháy chuột vào mục Font trong cửa sổ hiện ra

Bƣớc 4. Chọn thành phần thích hợp trong các cửa sổ nhỏ của bảng chọn Font vừa

hiện ra.

4.1. Chọn phông chữ ở cửa sổ Font.

4.2. Chọn kiểu chữ ở cửa sổ Font Style

4.3. Chọn cỡ chữ ở cửa sổ Size

4.4. Chọn màu chữ ở cửa sổ Font Color.

Bƣớc 5 Nháy chuột vào nút OK ở phía dƣới bảng chọn.

Bƣớc 6. Nháy chuột hoặc gõ một trong bốn phím mũi tên ở góc dƣới bên phải bàn

phím.

Hoạt động 1. Thông báo.

GV nêu ý nghĩa của việc định dạng văn bản ở cuối trang 85.

GV thông báo cho HS. Những bài trƣớc các em đã biết cách lấy cỡ chữ, kieur chữ.

Hôm nay chúng ta sẽ biết thêm cách lấy phông chữ, màu chữ.

GV mở tệp trang oi.doc để có văn bản trên màn hình nhƣ sau

Trăng ơi

Trăng ơi từ đâu đến?

Hay từ cánh rừng xa

Trăng hồng nhƣ quả chín

Lửng lơ lên trƣớc nhà

Trăng ơi từ đâu đến?

Hay biển xanh diệu kì

Trăng tròn nhƣ mắt cá

Chẳng bao giờ chớp mi

166

Trăng ơi từ đâu đến?

Hay từ một sân chơi

Trăng bay nhƣ quả bóng

Bạn nào đá lên trời

(Theo Trần Đăng Khoa)

GV cho một HS căn giữa cả bài thơ để có văn bản nhƣ sau:

Trăng ơi

Trăng ơi từ đâu đến?

Hay từ cánh rừng xa

Trăng hồng nhƣ quả chín

Lửng lơ lên trƣớc nhà

Trăng ơi từ đâu đến?

Hay biển xanh diệu kì

Trăng tròn nhƣ mắt cá

Chẳng bao giờ chớp mi

Trăng ơi từ đâu đến?

Hay từ một sân chơi

Trăng bay nhƣ quả bóng

Bạn nào đá lên trời

(Theo Trần Đăng Khoa)

Hoạt động 2. Định dạng kí tự sử dụng các nút lệnh trên thanh công cụ.

GV treo lên tƣờng tờ giấy khổ to có qui trình định dạng kí tự sử dụng các nút lệnh

trên thanh công cụ.

GV Định dạng chữ trăng ơi theo qui trình cho HS quan sát.

GV Cho sáu HS thay nhau lên định dạng 6 dòng đầu tiên của bài thơ.

Mỗi em định dạng một dòng hoặc một bộ phận của một dòng. Định dạng bao nhiêu

thuộc tính (trong số 4 thuộc tính) là tuân theo yêu cầu của GV (không phải em nào cũng

định dạng cả 4 thuộc tính).

Sau khi định dạng xong tên và 6 dòng đầu tiên của bài thơ, văn bản trên màn hình có

thể là.

Trăng ơi Trăng ơi từ đâu đến? Hay từ cánh rừng xa

Trăng hồng nhƣ quả chín

Lửng lơ lên trước nhà

Trăng ơi từ đâu đến?

Hay biển xanh diệu kì

Trăng tròn nhƣ mắt cá

Chẳng bao giờ chớp mi

167

Trăng ơi từ đâu đến?

Hay từ một sân chơi

Trăng bay nhƣ quả bóng

Bạn nào đá lên trời

(Theo Trần Đăng Khoa)

Hoạt động 3. Định dạng kí tự sử dụng bảng chọn.

GV treo lên tƣờng tờ giấy khổ to có qui trình định dạng kí tự sử dụng bảng chọn.

GV định dạng dòng Trăng tròn nhƣ mắt cá theo qui trình dung bảng chọn cho HS quan

sát.

GV Cho năm HS thay nhau lên định dạng 5 dòng còn lại của bài thơ.

Mỗi em định dạng một dòng hoặc một bộ phận của một dòng. Định dạng bao nhiêu

thuộc tính (trong số 4 thuộc tính) là tuân theo yêu cầu của GV (không phải em nào cũng

định dạng cả 4 thuộc tính).

Sau khi định dạng xong 6 dòng cuối cùng của bài thơ, văn bản trên màn hình có thể

là.

Trăng ơi Trăng ơi từ đâu đến? Hay từ cánh rừng xa

Trăng hồng nhƣ quả chín

Lửng lơ lên trước nhà

Trăng ơi từ đâu đến?

Hay biển xanh diệu kì

Trăng tròn như mắt cá Chẳng bao giờ chớp mi

Trăng ơi từ đâu đến?

Hay từ một sân chơi

Trăng bay nhƣ quả bóng

Bạn nào đá lên trời (Theo Trần Đăng Khoa)

2.5. Bài 17. Định dạng đoạn văn bản

Bài lý thuyết học trên lớp có máy tính và máy chiếu.

Chuẩn bị.

(i) Máy của GV có têp Bien dep.doc đã đƣợc hoàn thiện ở bài thực hành số 6.

(ii) Giấy khổ to vẽ những nút lệnh trên thanh công cụ dùng để định dạng đoạn văn ở

trang 89 SGK.

Chú ý vẽ to và rõ, các chú thích viết to, rõ cho các em HS ngồi cuối lớp nhìn rõ.

(iii) Giấy khổ to vẽ hộp thoại Paragraph để định dạng đoạn văn ở trang 90 SGK.

168

Chú ý vẽ to và rõ, các chú thích viết to, rõ cho các em HS ngồi cuối lớp nhìn rõ.

Hoạt động 1. Thông báo

GV thông báo cho HS. Những bài trƣớc các em đã biết cách căn lề đọan văn bản.

Hôm nay chúng ta sẽ biết thêm cách đặt khoảng cách giữa các dòng trong một đoạn,

khoảng cách giữa các đoạn trong văn bản, thụt lề bên trái.

GV cho HS mở SGK trang 88 xem các dạng căn lề đoạn văn bản.

GV cho HS mở SGK trang 89 xem khoảng cách giữa các đoạn văn và giữa các dòng

trong một đoạn văn.

Hoạt động 2. Định dạng đoạn văn sử dụng các nút lệnh trên thanh công cụ.

(i) GV mở tệp Bien dep.doc đã có ở bài thực hành số 6.

(ii) GV treo lên tƣờng tờ giấy khổ to có hình vẽ các nút lệnh trên thanh công cụ để

định dạng đoạn văn

(iii) GV định dạng đoạn đầu tiên cho HS quan sát. GV lần lƣợt chỉ vào từng nút lệnh

trên hình vẽ, sau đó thực hiện nút lệnh ấy trên màn hình.

(iv) GV Cho ba HS thay nhau lên định dạng 3 đoạn còn lại của bài Biển đẹp.

HS thứ ba sau khi định dạng xong đoạn cuối cùng thì ghi lại với tên mới là Bien

dep1.doc

Hoạt động 3. Định dạng đoạn văn bằng hộp thoại Paragraph.

(i) GV mở tệp Bien dep.doc đã có ở bài thực hành số 6.

(ii) GV treo lên tƣờng tờ giấy khổ to có hình vẽ hộp thoại Paragraph để định dạng

đoạn văn

(iii) GV định dạng đoạn đầu tiên cho HS quan sát.

Bƣớc 1. Chọn phần văn bản cần định dạng.

GV đặt con trỏ soạn thảo vào đoan đầu tiên.

Bƣớc 2 Nháy chuột vào mục Format trên các bảng chọn

Bƣớc 3 Nháy chuột vào mục Paragraph trong cửa sổ hiện ra

Bƣớc 4. Chọn thành phần thích hợp trong các cửa sổ nhỏ của bảng chọn Paragraph

vừa hiện ra.

GV lần lƣợt chỉ vào từng cửa sổ trên hình vẽ, sau đó thực hiện chức năng ấy trên màn

hình.

Bƣớc 5 Nháy chuột vào nút OK ở phía dƣới bảng chọn.

(iv) GV Cho ba HS thay nhau lên định dạng 3 đoạn còn lại của bài Biển đẹp.

HS thứ ba sau khi định dạng xong đoạn cuối cùng thì ghi lại với tên mới là Bien

dep2.doc

2.6. Bài thực hành 7

Hoạt động 1. Trình bày văn bản.

HS đƣợc dùng tất cả những gì biết đƣợc về định dạng kí tự, định dạng đoạn văn bản

để trình bày văn bản.

(i) GV cho em thứ nhất của các nhóm làm những việc sau:

- Mở tệp Bien dep.doc đã lƣu trong bài thực hành 6.

- Dùng hộp thoại Font định dạng kí tự.

- Sử dụng các nút lệnh trên thanh công cụ định dạng đoạn văn bản.

Thực hiện tốt tất cả bốn yêu cầu ở trang 92.

169

Sau khi hoàn thành trình bày văn bản thì ghi lại với tên tệp mới Bien dep1.doc

Chú ý. Trong khi em thứ nhất thực hành, em thứ hai quan sát bạn làm việc.

(ii) GV cho em thứ hai của các nhóm làm những việc sau:

- Mở tệp Bien dep.doc đã lƣu trong bài thực hành 6.

- Dùng các nút lệnh trên thanh công cụ định dạng kí tự.

- Sử dụng hộp thoại Paragrap định dạng đoạn văn bản.

Thực hiện tốt tất cả bốn yêu cầu ở trang 92.

Sau khi hoàn thành trình bày văn bản thì ghi lại với tên tệp mới Bien dep2.doc

Chú ý. Trong khi em thứ hai thực hành, em thứ nhất quan sát bạn làm việc.

Hoạt động 2. Nhập và trình bày văn bản.

HS dùng các kỹ năng đặc biệt là copy để nhập văn bản.

(i) GV cho em thứ nhất của các nhóm làm những việc sau:

- Nhập phần văn bản ở đầu trang 93

- Dùng các nút lệnh trên thanh công cụ định dạng kí tự.

- Sử dụng hộp thoại Paragrap định dạng đoạn văn bản

Thực hiện tốt tất cả bốn yêu cầu tƣơng tự ở trang 92.

Sau khi hoàn thành trình bày văn bản thì ghi lại với tên tệp mới Tre xanh.doc

Chú ý. Trong khi em thứ nhất thực hành, em thứ hai quan sát bạn làm việc.

(ii) GV cho em thứ hai của các nhóm làm những việc sau:

- Nhập phần văn bản của bài hát chị ong nâu và em bé nhƣ sau:

chị ong nâu và em bé Lời 1

Chị ong nâu nâu nâu nâu. Chị bay đi đâu, đi đâu?

Bác gà trống mới gáy. Ông mặt trời mới dậy.

Mà trên những cành hoa, em đã thấy chị bay.

Bé ngoan của chị ơi. Hôm nay trời nắng tƣơi.

Chị bay đi tìm nhụy, làm mật ong nuôi đời.

Chị vâng theo bố mẹ, chăm làm không nên lƣời.

Lời 2

Trời xanh xanh xanh xanh xanh. Chị ong bay nhanh, bay nhanh.

Hoa nở những cánh thắm, trên cành mật trĩu nặng.

Chị ong uốn mình qua, nghiêng đôi cánh chào hoa.

Bé ngoan của chị ơi. Hôm nay trời nắng tƣơi.

Chị bay đi tìm nhụy, làm mật ong nuôi đời.

Chị vâng theo bố mẹ, chăm làm không nên lƣời.

- Dùng hộp thoại Font định dạng kí tự.

- Sử dụng các nút lệnh trên thanh công cụ định dạng đoạn văn bản.

Thực hiện tốt tất cả bốn yêu cầu tƣơng tự ở trang 92.

Sau khi hoàn thành trình bày văn bản thì ghi lại với tên tệp mới Ong nau.doc

Chú ý. Trong khi em thứ hai thực hành, em thứ nhất quan sát bạn làm việc.

170

2.7. Bài 18. Trình bày trang văn bản và in

Chuẩn bị Giấy khổ to vẽ hộp thoại Page Setup để định dạng trang văn bản ở trang 95

SGK.

Chú ý vẽ to và rõ, các chú thích viết to, rõ cho các em HS ngồi cuối lớp nhìn rõ.

Hoạt động 1.Giới thiệu trang văn bản

GV cho HS mở trang 94 SGK xem hình ảnh trang đứng, trang nằm ngang. Đọc các yêu

cầu cơ bản khi trình bày trang. Đọc mục lƣu ý ở cuối trang 94.

Hoạt động 2. Chọn hƣớng trang và đặt lề trang

(i) GV mở tệp Bien dep.doc đã có ở bài thực hành số 6 dùng copy nhiều lần để có

khoảng 5 trang

(ii) GV treo lên tƣờng tờ giấy khổ to có hình vẽ hộp thoại Page Setup để định dạng

trang văn bản

(iii) GV định dạng trang văn bản cho HS quan sát.

Bƣớc 1 Nháy chuột vào mục File trên các bảng chọn

Bƣớc 2 Nháy chuột vào mục Page Setup trong cửa sổ hiện ra

Bƣớc 3. Chọn nội dung thích hợp trong các cửa sổ nhỏ của bảng chọn Page Setup vừa

hiện ra.

GV lần lƣợt chỉ vào từng cửa sổ trên hình vẽ, sau đó thực hiện chức năng ấy trên màn

hình.

Bƣớc 4 Nháy chuột vào nút OK ở phía dƣới bảng chọn.

(iv) GV Cho ba HS thay nhau lên định dạng trang văn bản.

Hoạt động 3. In văn bản.

GV cho HS mở trang 95 SGK xem hình ảnh trƣớc khi in. Đọc cách in văn bản ở đầu

trang 96. Đọc mục lƣu ý và ghi nhớ ở trang 96.

171

PHỤ LỤC III

Một số câu hỏi, bài tập của cuộc thi Hải ly tin học

Khóa học ở trường

Chẳng may bạn vắng mặt tại tiết học tin học vừa qua. Vấn đề đặt ra là tiết học tiếp

theo lại dự kiến sẽ đi thăm bảo tàng về máy tính.

Bây giờ bạn muốn gửi email đề nghị cô giáo gửi cho bạn tờ thông tin cho phụ

huynh HS về buổi học thăm quan bảo tàng sắp tới này.

Tiêu đề nào là phù hợp cho email của bạn?

A) Thông điệp của tôi

B) Khẩn cấp!

C) Khóa học ở trƣờng / Bảo tàng máy tính

D) Em muốn đề nghị cô vui lòng gửi cho em ở dạng pdf những thông tin về khóa

học ở trƣờng.

Câu trả lời là C.

Phƣơng án A là thông tin về ngƣời gửi thƣ, không thuộc bức thƣ.

Phƣơng án B không có thông tin nào về nội dung thƣ.

Phƣơng án D là nội dung thƣ không phải tiêu đề của chủ đề của bức thƣ.

Kiến thức tin học: Trƣớc khi sáng chế ra máy tính và điện thoại thông minh, con

ngƣời đã giao tiếp với nhau một cách trật tự, có nghĩa và có cấu trúc. Phần mềm truyền

thông, chẳng hạn nhƣ thƣ điện tử (email), cố gắng đề xuất những cấu trúc mới và những

loại mới phù hợp với hoàn cảnh. Tuy nhiên, nếu ngƣời sử dụng không tôn trọng quy tắc,

chẳng hạn nhƣ nghi thức, việc giao tiếp không thành công.

Cây giải mã Morse

Mã Morse là một cách để truyền các chữ cái và ký tự khác. Với mã Morse ngƣời ta

phát hoặc cắt một tín hiệu lâu hơn ít nhiều.

Cây dƣới đây cho phép giải mã mã Morse.

Bạn bắt đầu từ trên cùng với bàn phím Morse.

Với mỗi tín hiệu • (ngắn), bạn đi xuống một mức sang trái và với một tín hiệu (dài) bạn

đi xuống một mức ở bên phải.

Mã Morse • • có nghĩa gì?

A) Ký hiệu « 2 »

B) Ký hiệu « O »

C) Ký hiệu « G »

172

D) Ký hiệu « U »

Câu trả lời là D.

Kiến thức tin học: Mã Morse theo những quy tắc nghiêm ngặt đƣợc mô tả ở đây

bằng cây mã Morse. Việc mã hóa đƣợc thực hiện bởi dãy các tín hiệu "ngắn" và "dài".

Thƣờng thì những thông điệp đƣợc mã hóa càng ngắn gọn càng tốt. Với mã Morse,

những chữ cái thƣờng sử dụng đƣợc mã hóa bằng một dãy tín hiệu ngắn trong khi những

chữ cái ít sử dụng đƣợc đƣợc mã hóa bằng các tín hiệu dài. Trong cây mã hóa Morse,

những chữ cái có tần số sử dụng nhiều nhƣ "E" luôn ở trên cao.

Ếch nhảy

Một con ếch muốn nhảy trên các lá

sen trong đầm. Con ếch đang ngồi trên một

lá sen. Nó nhảy từ lá sen này sang lá sen

khác nhƣ trong hình vẽ. Cuối cùng con ếch

ngồi trên lá sen mà nó đã xuất phát.

Ếch có thể nhảy theo 8 hƣớng đƣợc

đánh số nhƣ hình bên.

Ta có thể mô tả đƣờng đi của chú ếch

bằng các số này.

Chú ếch đã thực hiện đƣờng đi nào trong quá trình nhảy ?

A) 2, 2, 3, 4, 5, 7, 7, 8 B) 2, 2, 2, 4, 4, 4, 6, 6, 8, 8, 6, 6, 1 C) 5, 2, 2, 4, 4, 2, 2, 8, 8, 8, 6, 6, 6 D) 5, 2, 2, 3, 3, 7, 3, 3, 7, 3, 3, 7, 8 Câu trả lời là B.

Đƣờng đi A, chú ếch cắt một số góc. Đƣờng đi C giống với đƣờng đi B nhƣng có chiều ngƣợc

lại. Đƣờng đi D làm chú ếch nhảy ra ngoài lề.

Kiến thức tin học

Ở đây đề cập đến mã hóa một tiến trình bởi một dãy các hành động: Mỗi hành động ở đây là

một lần nhảy theo một hƣớng nhất định, có 8 hƣớng có thể. Bài tập này sử dụng 2 khái niệm cơ

bản và hữu ích của tin học: khái niệm mã hóa (gắn một kí hiệu với mỗi hoạt động) và khái niệm

chuỗi (chuỗi các kí hiệu, ở đây để biểu diễn hành động).

Ngoài ra, lời giải của bài toán kéo theo sự so sánh giữa các hình thức thể hiện khác nhau. Cần

thiết phải dịch đƣờng đi của ếch sang chuỗi các kí hiệu (thực hiện mã hóa) hoặc vẽ lại 4 đƣờng

đi (thực hiện việc giải mã) của các phƣơng án lựa chọn đƣa ra để so sánh với đƣờng đi của chú

ếch.

173

Virus trong phòng học máy tính

Trƣờng học có 100 máy tính đƣợc kết nối mạng với nhau. Một trong những máy

tính này có thể bị virus tấn công.

Virus lan truyền qua mạng và tấn công những máy tính khác. Số lƣợng máy tính bị

nhiễm virus nhân đôi mỗi giây.

Sau bao nhiêu thời gian virus lây nhiễm ra tất cả 100 máy tính?

A) Khoảng 3 phút.

B) Ít nhất 128 giây.

C) Tối đa 7 giây.

D) Chính xác 100 giây.

Câu trả lời là C.

Ban đầu có 1 máy tính bị nhiễm, ở giây tiếp theo có 2 máy tính bị nhiễm và cứ nhƣ

thế. Ở giây thứ 6 có 64 máy tính bị nhiễm và ở giây thứ 7 sẽ có 128 máy tính bị nhiễm.

Vậy nên ở giữa giây thứ 6 và giây thứ 7 đã có 100 máy tính bị nhiễm virus.

Kiến thức tin học

Ngày nay, dữ liệu đƣợc truyền ngày càng dễ dàng nhờ vào sự tăng cƣờng phân

nhánh của hệ thống tin học, điều này cũng làm cho virus có thể dễ dàng lây lan nếu cơ

chế bảo vệ nhƣ tƣờng lửa, chƣơng trình diệt virus và hành vi thận trọng của ngƣời sử

dụng không ngăn chặn chúng.

Trong bài tập này, sự lây lan của virus đƣợc mô tả bởi sự nhân đôi: 1, 2, 4, 8, 16,

32, 64, 128, 256, 512, 1024, vv. Những con số này cũng đóng vai trò quan trọng trong

khoa học máy tính.

174

Màu sắc

Một lƣới vuông 11x11 ô và một phần

đƣợc tô màu.

Chú ý đến mẫu màu sắc!

Dòng đầu tiên, các ô có màu xanh và ô

màu xanh lá cây xen kẽ nhau.

Ở dòng thứ 2, các ô màu đỏ và ô màu

xanh lá cây xen kẽ nhau.

Ở dòng thứ 3, một lần nữa các ô màu

xanh và ô màu xanh lá cây xen kẽ

nhau.

Và cứ nhƣ vậy.

Giả sử rằng tất cả các ô của lƣới vuông đƣợc tô màu theo cùng cách, ba ô dƣới cùng sẽ

đƣợc tô màu nhƣ thế nào?

A B C D

Câu trả lời là D.

Kiến thức tin học:

Cảm biến của máy ảnh kĩ thuật số đƣợc bao gồm một lƣới với những điểm ảnh có

thể đo lƣợng ánh sáng nhận đƣợc. Trƣớc mỗi điểm ảnh đƣợc đặt một bộ lọc màu đỏ,

xanh và xanh lá cây cho phép đo những màu khác nhau của ánh sáng nhận đƣợc, điều

này cho phép chụp ảnh màu, theo nguyên tắc của mô hình RGB (Red/Green/Blue).

Để thích ứng với mắt ngƣời nhạy cảm nhất với màu xanh, số lƣợng điểm ảnh mà

một bộ lọc màu xanh lá cây đƣợc đặt lớn hơn cho màu sắc khác hai lần.

Để thích ứng với mắt ngƣời nhạy cảm với màu xanh lá cây, số lƣợng điểm màu

trên đó đƣợc đặt bộ lọc màu xanh lớn hơn 2 lần những điểm màu khác.

Phân tích mô hình có tính lặp và từ đó suy ra cách để xác định tự động trạng thái ở

các vị trí là một bài toán kinh điển. Trong ví dụ này, có thể viết một hàm đơn giản để chỉ

ra màu của một ô dựa trên tọa độ dòng, cột. Nếu coi cột trên cùng bên trái có tọa độ (0,

0):

Nếu ((dòng + cột) là lẻ), ô màu xanh lá cây.

Nếu không, nếu (dòng là chẵn), ô màu xanh.

Nếu không ô màu đỏ.

175

Cầu bập bênh

Nếu nhƣ điều này là đúng

và nếu điều này cũng đúng

Thì điều nào sau đây cũng đúng?

nặng hơn

và nặng hơn

nhẹ hơn

và nặng hơn

nặng hơn

và nhẹ hơn

nhẹ hơn

và nhẹ hơn

Đáp án

nhẹ hơn

và nặng hơn

Kiến thức tin học:

Trong các chƣơng trình máy tính, các lệnh đƣợc viết để máy tính thực hiện.

Một số lệnh đƣợc thực hiện với điều kiện kèm theo: lệnh chỉ đƣợc thực hiện

nếu một vài điều kiện kèm theo lệnh này đƣợc thỏa mãn. Nói chung một điều kiện có

dạng thức nhƣ những mệnh đề trong bài tập này: Nếu A nhỏ hơn B và B nhỏ hơn C

thì...

Với việc kết hợp với các toán tử "và" và "hoặc" trong các lệnh này, những

chƣơng trình trở nên đặc biệt tinh tế và thƣờng xuyên có lỗi.

176

Chú rùa robot

Vào ngày sinh nhật, bạn nhận đƣợc chú rùa robot hoạt động theo các lệnh cơ bản

sau:

Quay 90 độ về phía phải

Quay 90 độ về phía trái

Tiến 30 cm về phía trƣớc.

Robot đƣợc thiết kế để thực hiện lặp đi lặp lại một dãy các lệnh của bạn đƣa ra khi

nó chƣa bị tắt điện.

Dãy lệnh nào sau đây làm cho robot đi theo hình vuông?

Câu trả lời là A.

Dãy lệnh A dẫn đến tạo ra hình vuông có cạnh 30 cm.

Dãy lệnh B dẫn đến tạo hình zigzag.

Dãy lệnh C cho ra hình chữ nhật.

Dãy lệnh D dẫn đến robot đi lại trên đoạn thẳng 60 cm.

Kiến thức tin học:

Lệnh lập trình trình ở đây là những lệnh đƣợc lấy ra từ ngôn ngữ lập trình có thật:

ngô ngữ lập trình logo. Ngôn ngữ lập trình hƣớng đối tƣợng và đệ quy đƣợc thiết kế ban

đầu để cho phép trẻ em khám phá lập trình trong theo phƣơng pháp học tích cực.

Ví dụ trình bày ở đây đƣợc lấy cảm hứng từ một ngôn ngữ lập trình thực: ngôn

ngữ Logo. Hƣớng đối tƣợng ngôn ngữ lập trình và đệ quy này đƣợc thiết kế để cho phép

trẻ em khám phá các chƣơng trình trong một quá trình học tập tích cực. Ông nổi tiếng

với đồ họa con rùa của nó có thể đƣợc lập trình để làm cho anh ta vẽ hình dạng. Ngôn

177

ngữ lập trình rất nổi tiếng với chú rùa mà ta có thể lập trình để chú rùa tạo nên các hình

dạng.

Khám phá

Castor đi qua một quần đảo. Đích đến đƣợc chỉ ra bởi một cờ màu đen trên bản đồ

hàng hải.

Một chƣơng trình lái tự động có thể dẫn tàu từ điểm này đến điểm khác. Để thực

hiện điều này, tàu luôn đi theo 1 trong 8 hƣớng của la bàn.

Ví dụ, "1N" chỉ ra rằng di chuyển đến điểm tiếp theo theo hƣớng Bắc. "2SO; 1S"

nghĩa là thực hiện 2 di chuyển đến điểm thứ 2 theo hƣớng Tây-Nam và 1 dịch chuyển

xuống phía Nam.

Chƣơng trình nào sau đâu dẫn tàu đến đích nhanh nhất và không va vào đảo?

A) 4NO ; 1O

B) 2NO ; 2O ; 2N ; 1O

C) 2NO ; 2N ; 1NO ; 1O ; 1SO

D) 2NO ; 2O ; 1NO ; 1N.

Câu trả lời là D.

A và B dẫn đến việc tàu va vào đảo. Chƣơng trình D dẫn đến đích với 7 dịch chuyển

nhƣng chƣơng trình này không có số lƣợng dịch chuyển nhỏ nhất. Chƣơng trình D dẫn

đến đích với 6 dịch chuyển.

Xe đạp đầy màu sắc

Thành phố muốn tạo ra các xe đạp với nhiều màu sắc.Thành phố quyết định đánh số

những bộ phận và hƣớng dẫn lắp ráp các xe đạp.

178

Hình trên cho thấy những bộ phận đƣợc sơn màu có thể đƣợc sử dụng để lắp ráp xe đạp.

Bạn bắt đầu từ trên với những bánh xe. Với những bộ phận tiếp theo bạn theo những mũi

tên và chọn một trong những khả năng có thể.

Và cứ nhƣ vậy.

Chiếc xe đạp nào không thể lắp ráp với hƣớng dẫn của thành phố?

Câu trả lời là B.

Xe đạp B không phù hợp với hƣớng dẫn, bởi vì sau khi chọn khung vàng (trái, 1) và tay

lái màu ghi (phải, 4) thì yên xe chỉ có thể là màu hồng (8) và màu ghi (4). Tuy nhiên yên

xe màu da cam.

Xe đạp A theo hƣớng trái-trái-trái. Xe C theo hƣớng trái-phải-phải. Xe F theo hƣớng

phải-phải-dƣới.

Trứng ốp la

Castor làm các ảnh đen trắng.

Castor rất thích hình ảnh quả trứng ốp la.

Castor ghi trên máy tính một tệp có bảng ô

vuông 11 hàng và 11 cột.

Một thời gian sau khi mở tệp tin, Castor

ngạc nhiên: Các đƣờng cong đã biến mất.

Thay vào đó là một đƣờng hoàn toàn màu

đen.

Castor đã nhìn thấy hình ảnh nào?

Câu trả lời là B.

Tệp A sai. Bởi vì có một ô vuông phía trên bên phải màu đen mà không có một

đoạn đƣờng cong nào qua đó.

Tệp C sai. Bởi vì phía trên bên phải có một ô vuông trắng mà có một đoạn đƣờng

cong đi qua.

Tệp D sai. Bởi vì không có những ô vuông đen để thể hiện lòng đỏ trứng gà.

179

Email casino

Bạn nhận đƣợc quảng cáo này trong một email.

Bạn muốn trở thành ngƣời thắng cuộc. Ở trƣờng bạn đƣợc nghe rằng chỉ có ngƣời

lớn mới đƣợc tham gia trò chơi may rủi bởi vì cơ hội dành thắng cuộc là rất ít, ngoài ra

dữ liệu cá nhân có thể bị sử dụng cho những mục đích xấu.

Bạn phải làm gì?

A) Bạn đóng vai mẹ tham gia với những thông tin cá nhân của mẹ.

B) Tham gia trò chơi với dữ liệu cá nhân của bạn.

C) Xóa email.

D) Đề nghị anh trai bạn nhiều tuổi hơn bạn tham gia trò chơi với thông tin cá nhân

của anh ấy.

Câu trả lời là C. Bạn ngay lập tức xóa email này. Vì nó là một thƣ rác.

Câu trả lời A, B và D bạn cần phải gửi thông tin cá nhân của bạn hay của ngƣời

thân trong gia đình. Những thông tin này có thể đƣợc sử dụng với mục đích bất hợp

pháp. Ví dụ, để gửi thƣ rác đúng đối tƣợng ngƣời dùng hơn. Nhƣng cũng có thể bị sử

dụng để làm những điều nghiêm trọng hơn.

Dịch vụ giặt là nhanh

Jean mở một của hàng giặt là tự động (khách hàng tự vận hành máy).

Cửa hàng có 3 máy: Một máy giặt, một máy sấy khô và một máy là.

Mỗi máy hoạt động theo chu kì 30 phút.

Một khách hàng trong cửa hàng cần 90 phút để thực hiện cả 3 công đoạn (Giặt, sấy

khô và là).

Ba khách hàng đến đồng thời và muốn giặt xong đồ của họ nhanh nhất có thể.

Họ có thể sử dụng các máy nhƣ chỉ ra trên hình vẽ: Khách hàng sau chỉ có thể bắt

đầu khi khách hàng trƣớc đã thực hiện cả 3 công đoạn.

Nhƣng điều này có thể nhanh hơn, bởi vì 3 máy có thể hoạt động đồng thời.

Phải có ít nhất bao nhiêu phút để quần áo của 3 khách hàng đƣợc giặt, sấy khô và là

xong?

A) 90 phút.

B) 120 phút.

C) 150 phút.

D) 270 phút.

Câu trả lời là C.

Khách hàng đầu tiên cần 90 phút để hoàn thành cả 3 công đoạn. Khi khách hàng

180

đầu tiên kết thúc giặt sau 30 phút, khách hàng thứ 2 có thể bắt đầu sử dụng máy giặt.

Khách hàng thứ 2 sẽ kết thúc sau 120 phút kể từ khi ngƣời thứ nhất bắt đầu. Khi khác

hàng thứ 2 kết thúc sử dụng máy giặt, khách hàng thứ 3 có thể bắt đầu giặt, khách hàng

thứ 3 bắt đầu giặt sau 60 phút kể từ khách hàng thứ nhất bắt đầu. Ngƣời này cần 90 phút

để hoàn thành việc giặt, sấy khô và là. Nghĩa là khách hàng thứ 3 sẽ kết thúc sau 150

phút kể từ khi khách hàng thứ nhất bắt đầu.

Kiến thức tin học

Làm thế nào để sử dụng những tài nguyên hạn chế? Ví dụ, trong một máy tính,

những chƣơng trình quay vòng sử dụng nếu có thể đồng thời những bộ xử lí sẵn có;

trong tin học, ngƣời ta gọi là "song song". Điều này làm cho máy tính "nhanh hơn".

Nhƣng những chƣơng trình không đƣợc cản trở hoặc nghẽn. Tránh vấn đề này xảy ra là

một thách thức lớn với tin học.

Ảnh đen trắng

Hình ảnh có thể đƣợc hiển thị bởi máy tính bao gồm vô số những chấm điểm nhỏ

đƣợc gọi là điểm ảnh.

Ảnh đen trắng chỉ có những điểm ảnh đen và điểm ảnh trắng.

Những ảnh đen trắng có thể đƣợc mô tả theo dòng từ trái sang phải.

Trƣớc hết, mỗi dòng chứa số lƣợng những điểm trắng, sau đó là số lƣợng điểm ảnh

đen tiếp theo, sau đó những điểm trắng tiếp theo, những điểm đen tiếp theo v.v.

Ví dụ, hình ảnh chữ "T" thể hiện với dòng đầu tiên 0 điểm trắng và 5 điểm đen.

Những dòng tiếp theo gồm 2 điểm trắng, 1 đen, và 2 trắng.

Những số sau cũng mô tả một hình ảnh:

0, 1, 3, 1

0, 1, 3, 1

0, 5

0, 1, 3, 1

0, 1, 3, 1

Hình ảnh này mô tả chữ cái nào?

A) «B»

B) «U»

C) «H»

D) «E»

Câu trả lời là C.

Những số mô tả hình ảnh của "H".

Để mô tả "B", dòng đầu tiên phải là "0, 5".

Để mô tả "U" dòng thứ 3 phải là "0, 1, 3, 1"

Để mô tả "E" dòng đầu tiên phải là "0, 5".

Kiến thức tin học

Máy tính có thể xử lý tất cả các loại dữ liệu: văn bản, âm nhạc, phim và hình ảnh.

Khi dữ liệu lớn, điều quan trọng là phải biểu diễn một cách hiệu quả trong máy tính và

mã hóa theo chế độ khác nhau. Quá trình nén dữ liệu thực hiện mã hóa dữ liệu (trong

hầu hết các trƣờng hợp) chiếm ít bộ nhớ hơn so với dữ liệu gốc. Nếu những đơn vị

thông tin gốc (ở đây là những điểm ảnh đen và trắng) đƣợc lƣu trữ bởi số lƣợng đơn vị

liên tiếp, trong tin học đƣợc gọi là mã hóa phạm vi. Đó là một tiến trình mã hóa đơn

giản.

181

Du lịch qua các thành phố

Trên bản đồ (bên trái), những thành phố quan trọng nhất đƣợc nối lại để chỉ ra một

chuyến du lịch qua đất nƣớc Lithuania.

Chuyến đi bắt đầu từ thành phố có dân số lớn nhất (543071): Vilnius. Từ thành phố

này, chuyến đi sẽ tiếp tục theo thứ tự giảm dần đến thành phố có dân số ít nhất.

Biểu đồ ở bên phải chỉ ra dân số của các thành phố nhƣng không đề cập đến tên

thành phố.

Dân số của thành phố Alytus là bao nhiêu?

A) 44 910 B) 109 034 C) 336 817 D) 63 651

Câu trả lời là D.

Alytus la thành phố ngay trƣớc thành phố cuối cùng của chuyến đi. Vì vậy, đó

cũng là thành phố trƣớc thành phố cuối cùng có dân số ít nhất. Con số trƣớc con số cuối

cùng đứng thứ 2 từ trên xuống trên biểu đồ.

Kiến thức tin học

Giải quyết bài toán này cần biết mối quan hệ giữa các thành phố, sau đó đồng thời

theo 2 dãy đã đƣợc sắp xếp: Danh sách các thành phố trên bản đồ theo chiều mũi tên và

danh sách số dân số theo thứ tự giảm dần. Lựa chọn đúng thứ tự của hành trình và theo

cả 2 danh sách song song là những kĩ thuật cơ bản của giải thuật, đây là những kĩ thuật

rất thuận lợi để xây dựng các chƣơng trình máy tính.

Leo cầu thang

Castor sống ở tầng 1 của tòa nhà.

Cầu thang của tòa nhà có 5 bậc.

Castor thấy thật buồn chán nếu suốt ngày cứ leo cầu thang từng bậc một.

Castor muốn thỉnh thoảng nhảy 2 bậc.

Thay vì lên cầu thang từng bậc theo chuỗi 1-1-1-1-1, castor có thể lên cầu thang

nhảy bậc theo chuỗi 1-1-2-1 hoặc nhảy bậc theo chuỗi 2-1-1 nhƣ mô tả trong hình vẽ.

182

Có bao nhiêu chuỗi bƣớc nhảy có thể?

Câu trả lời là 8.

Khi số lƣợng bậc cầu thang nhỏ, dễ dàng đƣa ra danh sách tất cả các chuỗi có

thể:

(1-1-1-1-1) (2-1-1-1) (1-2-1-1) (1-1-2-1) (1-1-1-2) (2-2-1) (2-1-2) (1-2-2).

Kiến thức tin học

Tìm một công thức cho một vấn đề nhƣ vậy là một phần của các công cụ toán

học của khoa học máy tính. Khả năng của máy tính và sự phức tạp của bài toán chỉ ra

sự cần thiết của việc tìm ra một công thức.

Nếu bài toán đơn giản và máy tính đủ mạnh, có thể liệt kê tất cả các khả năng có

thể.

Thủ tục này đƣợc đặt tên "sức mạnh thô".

Với một cầu thang 5 bậc, khả năng của bộ não của con ngƣời cũng đã đủ để giải

quyết.

Kiếm đồng xu

Benny phải vào rừng kiếm gỗ để sử dụng xây đập.

Vói những khúc gỗ nặng 3 kg, Benny đƣợc trả nhiều hơn, anh ta nhận đƣợc 5 đồng

xu.

Với những khúc gỗ nặng 2 kg, anh ta nhận đƣợc 3 đồng xu.

Với những khúc gỗ nặng 1 kg, nhận đƣợc nửa đồng xu.

Benny chỉ có thể đi 1 lần vào rứng và mang về tối đa 7 kg.

Những khúc gỗ nào Benny cần mang về để có nhiều đồng xu nhất?

A) Một khúc 3 kg và hai khúc 2 kg

B) Ba khúc 2 kg và một khúc 1 kg

C) Hai khúc 3 kg và một khúc 2 kg

D) Một khúc 3 kg, một khúc 2 kg và hai khúc 1 kg.

183

Câu trả là là A.

Kiến thức tin học

Trong tin học, loại bài toán này đƣợc đặt tên là Ba lô. Lựa chọn những vật quý

giá nhất thƣờng không dẫn đến giải pháp tốt nhất, ta có thể nhận thấy qua bài tập

này.

Về nguyên tắc cần thử tất cả các khả năng có thể. Khi số lƣợng các đối tƣợng

nhiều, không thể thử tất cả các khả năng có thể bởi vì số lƣợng khả năng có thể là

khổng lồ. Sử dụng lập trình động, có thể chỉ thử với những khả năng "hay" mà

chúng ta xác định khả năng tốt nhất ở trong những khả năng "hay" này.

Bản đồ kho báu

Castor có một bản đồ chỉ dẫn nơi cất giữ kho báu và castor biết rằng vị trí kho báu

có tọa độ (7|4). Nhƣng castor quên kho báu cất giữ ở góc nào (0|0).

Castor chỉ nhớ rằng những bông hoa màu đỏ ở tọa độ (5|5) và cái ao ở tọa độ (1|8).

Kho báu đƣợc giấu ở đâu?

Ở giữa rừng Trong túp lều cổ

Dƣới tảng đá Chôn ở dƣới cầu

Câu trả lời là B

Chỉ có thể là (1 | 8), nếu (0 | 0) là phía dƣới bên phải. Rừng khi đó ở (6 | 7), tảng

đá (7 | 4), cây cầu (4 | 3) và lều cổ (2 | 5)

Kiến thức tin học

Trong tin học, khi đề cập đến một vấn đề nào đó ở dạng đồ họa, nói chung khi

đó sẽ đề cập đến màn hình. Màn hình máy tính bao gồm nhiều chấm điểm gọi là điểm

ảnh và đƣợc sắp xếp theo một hệ tọa độ. Thông thƣờng, góc trên bên trái là điểm 0,

trục x là dòng bên phải và trục y đi xuống. Ngƣời lập trình phải lập trình những tọa độ

chính xác để hình ảnh xuất hiện ở điểm nhất định trên màn hình.

Làm thế nào để thoát khỏi?

Để đảm bảo an toàn, castor muốn xây dựng một ngôi nhà dƣới dạng một mê cung.

Bản đồ xây dựng chỉ ra 2 tầng dƣới dạng một mạng lƣới với những ô vuông. Những ô

màu trắng là hành lang.

Tầng dƣới Tầng trên

184

Bản đồ chỉ ra làm thế nào để di chuyển từ ô này đến ô kia trong hành lang:

- Ô có mũi tên cho phép di chuyển đến ô tiếp theo theo hƣớng mũi tên.

- Ô có hình tròn cho phép di chuyển đến ô phía dƣới của tầng dƣới.

- Ô với dấu cộng cho phép di chuyển đến ô phía trên của tầng trên

- Ô không trắng, trống không cho phép đi tiếp.

Sơ đồ chỉ ra 5 lối vào và 1 lối ra ở tầng dƣới. Nhƣng rủi thay sơ đồ không sử dụng

đƣợc: Castor chỉ có thể đến đƣợc lối ra khi đi vào từ 1 trong 5 lối vào.

Chỉ ra số của lối vào này (bằng chữ số):

Câu trả lời là 4. đi theo hành lang đến cuối, sau đó vào tầng dƣới và tiếp đến là

thoát ra.

Kiến thức tin học

Sơ đồ xây dựng ngôi nhà tƣơng tự nhƣ một chƣơng trình máy tính: mô tả giải thuật

cho phép đi qua ngôi nhà. Các dạng khác nhau của ô vuông là những lệnh của một ngôn

ngữ lập trình đơn giản. Nhƣ ta thấy trên sơ đồ xây dựng, "chƣơng trình" không đƣa ra

cho mỗi đầu vào mong muốn. Với mỗi chƣơng trình nhỏ hoặc một phần của chƣơng

trình, tin học đã phát triển các phƣơng pháp cho phép xác định hoạt động tối ƣu, ví dụ

với các chƣơng trình an ninh. Những chƣơng trình tin học lớn luôn có những lỗi lập

trình của ngƣời lập trình.

Hiện tại, máy tính chỉ có thể tự lập trình trong những vấn đề rất giới hạn bởi vì nó

vẫn chƣa có thể tự dạy, suy nghĩ hay hiểu đƣợc sự thật.

Xếp chồng đĩa

Robot có thể mang một đĩa của chồng đĩa bên trái và đặt đĩa này vào chống đĩa 1

hoặc 2.

Có thể lập trình cho robot với một dãy số 1 và 2.

Những số chỉ cho robot vị trí để robot đặt các đĩa lấy từ chồng đĩa bên trái - thực

hiện từng đĩa một - đặt vào chồng đĩa 1 hoặc chồng đĩa 2.

Robot đã hoàn thành công việc chính xác với dãy số: "2 1 2 1 1 2 1" và những đĩa

đƣợc xếp nhƣ hình vẽ:

Các chồng đĩa nhƣ thế nào trƣớc khi robot thực hiện chƣơng trình?

185

Câu trả lời là A.

Kiến thức tin học

Các robot thực hiện một chƣơng trình trong một ngôn ngữ lập trình rất thô sơ.

Điều này vẫn là một đặc trƣng của một chƣơng trình tin học: một dãy các lệnh cơ bản rõ

ràng để máy tiến thực hiện các hành động. Các mô hình lập trình đầu tiên vẫn chƣa đƣợc

cải tiến đáng kể.

Máy Turing đƣợc phát minh năm 1936 bởi Alan Turing là một ví dụ mô hinh lí

thuyết gồm một băng và một đầu đọc/ghi trên băng này. Máy đƣợc lập trình để chỉ ra

biểu tƣợng nào đó đƣợc ghi ở vị trí hiện tại và sự dịch chuyển nào đó thực hiện trên

băng theo biểu tƣợng hiện tại dƣới đầu đọc và lịch sử những hành động trƣớc đó. Ngày

nay, mô hình tính toán này vẫn còn đƣợc sử dụng cho tất cả các ngôn ngữ lập trình hiện

đại.

Đi chợ

Castor thƣờng xuyên đói. Castor muốn đi chợ bằng xe đạp trong một cửa hàng để

mua hạt phỉ.

Castor có một bản đồ đặc biệt.

Những ô vuông của bản đồ đƣợc đánh dấu khác nhau.

Trong đó có các cửa hàng mà castor có thể đến.

Theo màu vẽ, castor castor biết đƣợc cần bao nhiêu thời gian để qua ô vuông - do

phải phụ thuộc vào chất lƣợng của mặt đƣờng đi, castor sẽ đi chậm hơn hoặc nhanh hơn

khi qua các khu vực này.

Ở hình dƣới đây, bạn thấy bản đồ và những dấu chỉ dẫn.

Cửa hàng

Thời gian đi

qua: 1 phút

Thời gian đi

qua: 2 phút

Thời gian đi

qua: 5 phút

Con đƣờng nào castor cần phải đi để đến một cửa hàng nhanh nhất?

A) Đƣờng màu xanh nhạt (đƣờng nét đứt

186

B) Đƣờng màu đen (đƣờng nét đứt dày)

C) Đƣờng màu xanh lá cây (đƣờng liền nét)

D) Đƣờng màu đỏ (Đƣờng nét đứt dài/ngắn)

Câu trả lời là C.

Kiến thức tin học

Chƣơng trình máy tính đặc biệt hữu ích khi so sánh các khả năng có thể. Trong

trƣờng hợp này là so sánh thời gian cần thiết cho mỗi con đƣờng. Để làm điều này, đầu

tiên cần nhập dữ liệu và lập một chƣơng trình tƣơng ứng. Lý thuyết đồ thi là một lĩnh

vực của tin học, quan tâm các khả năng khác nhau để tìm ra những giải pháp tối ƣu

trong những đƣờng đi có thể. Phƣơng pháp này đƣợc đặc biệt sử dụng trong những thiết

bị định hƣớng và định tuyến.

Đồ thị xúc xắc

Một xúc xắc có 6 mặt.

Những chấm đen - chấm của xúc xắc - trên mặt của xúc xắc.

Số chấm đen trên mặt xúc xắc là từ 1 đến 6 và mỗi số chỉ xuất hiện 1 lần.

Tổng số chấm đen của 2 mặt đối diện luôn luôn là 7.

Một xúc xắc có thể đƣợc biểu diễn dƣới dạng đồ thị:

- Đồ thị bao gồm các nút và các đoạn thẳng;

- Những nút biểu diễn cạnh của xúc xắc với số điểm trong một ô vuông nhỏ;

- Những đoạn thẳng chỉ ra mặt nào của xúc xắc sát với.

Đồ thị nào mô tả xúc xắc?

A B C D

Câu trả lời là D.

Mỗi mặt của xúc xắc có 4 mặt liền kề. Vậy phải có 4 đoạn thẳng từ mỗi nút. 3 cặp

mặt đối diện 1-6, 2-5 và 3-4 không đƣợc nối với nhau bằng đoạn thẳng.

Kiến thức tin học

187

Sơ đồ trên cho thấy quan hệ láng giềng. Những sơ đồ này cũng đƣợc gọi là đồ thị

và đóng vai trò quan trọng trong tin học. Sử dụng đồ thị có thể biểu diễn những thứ

khác nhau nhƣ mối quan hệ bạn bè hay mạng máy tính. Chƣơng trình máy tính đặc biệt

tốt khi phân tích đồ thị.

Máy in

Một ngƣời soạn thảo văn bản muốn làm cuốn sổ 8 trang.

Anh ta làm cuốn sổ này xuất phát từ một trang giấy in khổ lớn.

Trang giấy đƣợc in 2 mặt.

Sau đó trang giấy đƣợc gấp 2 lần, một lần theo chiều dài và một lần theo chiều

ngang.

Sau đó 4 cạnh đƣợc cắt để ngƣời đọc có thể lật trang nhƣ thƣờng lệ.

Ngƣời soạn thảo suy nghĩ cách sắp xếp 8 trang trên trang in khổ lớn để sau khi đã

gấp chúng sẽ đúng thứ tự trong cuốn sổ.

Anh ta chuẩn bị 4 kiểu sắp xếp.

Chắc chắn ta chỉ có thể nhìn thấy trang in trƣớc nhƣng ta có thể thấy rõ ràng một

trong những cách sắp xếp là sai.

Cách sắp xếp nào là sai?

A B C D

Câu trả lời là C.

Một sắp xếp đúng cần có mặt trƣớc của trang in có 2 trang cạnh nhau. Ở đây trang

1 và 8 cũng là trang cạnh nhau khi mà ta mở cuốn sổ.

Trƣờng hợp C sắp xếp không đúng. Chỉ có thể chỉ ra những cách sắp xếp khác là

đúng khi ta có thể nhìn thấy cả mặt sau của tờ giấy in.

Kiến thức tin học

Khi đến thời điểm in tài liệu, không phải luôn luôn dễ dáng để lựa chọn những

tham số in mong muốn (in hai mặt, 2 trang/tờ giấy...). Hơn nữa, vấn đề trở nên đau đầu

khi muốn dự kiến những đƣờng gấp và những đƣờng cắt để có định dạng mong muốn. Ở

bài tập này, tốt hơn là nên suy nghĩ kĩ vấn đề nếu muốn tránh thử nhiều lần. Thực tế, đó

là một câu đố đối với phần mềm xử lí văn bản và những máy tin thông thƣờng. Nhƣng

có những phần mềm PAO và máy in hoàn hảo hơn hỗ trợ cắt, gấp. Giao diện của chúng

cho phép dễ dàng hơn để thực hiện các lựa chọn.

188

Nhà máy

Castor phải thay thế những bộ phận bị hỏng trong một nhà máy tự động. Để làm

việc này castor nhận đƣợc chỉ dẫn nhƣ sau:

- Xúc xắc-bi thiết bị gồm một xúc xắc và ở mặt trên có một viên bi.

- Bốn xinh lanh là thiết bị gồm một xúc xắc lớn đặt trên 4 xi lanh.

- Một hình chóp đặt ở cạnh trƣớc của mặt sàn. Cùng cạnh này của mặt sàn có thiết

bị xúc xắc-bi.

- Bên cạnh xúc xắc-bi này có một xúc xắc-bi khác. Xúc xắc-bi này đƣợc nối với

một thứ của kiểu X.

- Có một thiết bị 4 xi lanh mà ở chân của thiết bị này có một thứ của kiểu X. Thiết

bị 4 xi lanh này đƣợc gọi là qc-1.

- Còn có 1 thiết bị 4 xi lanh khác trên đó cũng có hình chóp. Thiết bị 4 xi lanh này

gọi là qc-2.

Thay thế thiết bị ở vị trí cao nhất trên thiết bị qc-2.

Đó là thiết bị nào?

A) Xi lanh

B) Hình chóp

C) Xúc xắc

D) Viên bi

Câu trả lời là A.

Thiết bị kiểu X là một xúc xắc màu tím. Vz-1 là thiết bị 4 xi lanh ở hàng cuối

cùng. Bề mặt trên của thiết bị này có 2 hình chóp. VZ-2 là thiết bị 4 xi lanh bên trái của

hàng đầu tiên. Phần tử cao nhất là xi lanh màu nâu.

Kiến thức tin học

Một số chƣơng trình máy tính chứa các cấu trúc dữ liệu đƣợc gọi là tập hợp. Tập

hợp chứa tất cả các phần tử. Những phần tử này cũng có thể là những tập hợp. Khi

muốn lập trình những hành động trên một tập hợp, cần tham chiếu đến các phần tử của

tập hợp. tin học có những phƣơng pháp khác nhau để tham chiếu đến các phần tử. Giải

pháp đơn giản nhất là mỗi phần tử có một tên. Tập hợp của nhà máy ở bài này phức tạp

hơn một chút.

189

Tìm đường trong đêm tối

Giữa đêm tối, castor phải tìm đƣờng để ra khỏi một hang động bí mật. Castor chỉ

biết rằng các bức tƣờng và các chƣớng ngại vật ở các góc bên phải. Castor đã học đƣợc

các quy tắc sau để đi ra ngoài.

Các quy tắc hoạt động với một bộ đếm bắt đầu từ 0:

- Nếu quay 1/4 của 90o sang phải bộ đếm tăng lên 1.

- Nếu quay 1/4 của 90o sang trái, bộ đếm giảm đi 1.

- Nếu bộ đếm là 0, thì tiếp tục đi thẳng đến khi gặp chƣớng ngại vật.

- Nếu đứng trƣớc chƣớng ngại vật, thì quay 1/4 của 90o về bên phải và đi dọc theo

chƣớng ngại vật (cũng nằm ở các góc) đến khi bộ đếm bằng 0.

Bộ đếm sẽ nhƣ thế nào trong hành trình castor ra khỏi hang?

A) 0, 1, 0, 1, 2, 3, 4, 3, 2, 3, 4, 5, 4

B) 0, -1, 0, 1, 0

C) 0, 1, 0, 1, 2, 3, 4, 3, 4, 5, 4

D) 0, 1, 0, -1, 0

Câu trả lời là A.

Kiến thức tin học

Các quy tắc đƣợc liệt kê trên đây xác định một thủ tục rất chính xác (đƣợc gọi là

thuật toán), có thể đƣợc lập trình cho hoạt động của robot. Các bƣớc khác nhau đƣợc

định nghĩa rõ ràng và khá đơn giản. Ngoài ra, một số duy nhất cần đƣợc lƣu trữ.

Mật khẩu tự động

Để truy cập vào máy tính ở trƣờng, HS phải lựa chọn mật khẩu nghiêm ngặt. Để bỏ

mật khẩu đơn giản, những mật khẩu mới phải có 8 kí tự và có cấu trúc ấn định trƣớc.

Cấu trúc này đƣợc mô tả bởi một sơ đồ bao gồm các mũi tên và những điểm giao.

Nếu bắt đầu từ "START" đến 'OK" và đăng kí mật khẩu mới, thì mật khẩu có cấu trúc ấn

định trƣớc.

190

- "A-Z" nghĩa là viết kí tự hoa bất kì

- "0-9" nghĩa là viết bất kì số nào

- "a-z" nghĩa là viết kí tự thƣờng bất kì

- Mũi tên với lời chỉ dẫn nghĩa là "thực hiện chỉ dẫn và đến điểm giao tiếp theo theo

hƣớng mũi tên chỉ đến".

Từ khóa nào không có cấu trúc định trƣớc?

E) 842aNNNa

F) Peter3PANt

G) 6579Beaver4EVEr

H) bENNYZzz

Câu trả lời là D

Kiến thức tin học

Sơ đồ xây dựng mật khẩu gọi là máy tự động (automat) trong tin học. Các máy tự

động hữu ích để giúp chúng ta mô hình hóa những bài toán để giải chúng. Chúng đặc

biệt hữu ích để nhận ra một mô hình trong một văn bản nhƣng cũng hữu ích để mô

phỏng một số máy nhỏ (máy pha cà phê, bán vé tự động, nhƣng cũng cho hệ thống điện

tử của ôtô hay máy bay). Có nhiều lí thuyết hay và đƣợc áp dụng trong thực tiễn.

Ai nhìn thấy gì?

Lucia đang kí vào mạng xã hội.

Đồ thị biểu diễn những ngƣời bạn của Lucia và mối quan hệ bạn bè của bạn của

Lucia nhƣ sau:

Đoạn thẳng nối giữa 2 ngƣời chỉ ra rằng họ có mối quan hệ bạn bè.

191

Ví dụ: Monica là bạn của Lucia và Lucia là bạn của Monica nhƣng Alex chƣa là

bạn của Lucia.

Khi một ngƣời cho phép một ngƣời bạn truy cập một bức ảnh, ngƣời này có thể

thêm lời bình cho bức ảnh.

Khi một ngƣời bình luận bức ảnh, những ngƣời bạn của ngƣời này có thể thấy lời

bình luận và bức ảnh.

Nhƣng những ngƣời bạn của anh ta chỉ có thể bình luận bức ảnh theo thứ tự lƣợt mà

mà họ đƣợc phép truy cập bức ảnh từ khi bắt đầu.

Lucia lấy một bức ảnh từ trên mạng xuống. Nhƣng Lucia không muốn Jacob có thể

nhìn thấy bức ảnh.

Lucia chắc chắn rằng Jacob sẽ không tìm đƣợc bạn mới trong những số bạn của cô

ta.

Lucia có thể cho phép những ai truy cập bức ảnh?

I) Dana, Michael, Eve

J) Dana, Eve, Monica

K) Michael, Eve, Jacob

L) Michael, Peter, Alex

Câu trả lời là A.

Kiến thức tin học

Bài tập đề cập một vấn đề nền tảng của tin học là biểu diễn đối tƣợng cơ bản bằng

đồ thị. Những ngƣời trong mạng xã hội là những nút của đồ thị, và những mối liên hệ

bạn bè là những cạnh của đồ thị. Khái niệm về nút hàng xóm đƣợc xử lí giống nhƣ khái

niệm các nút ở khoảng cách 2 của một nút khác (truy cập thông qua 2 cung).

Đồ thị đƣa ra một biểu diễn trừu tƣợng của mối quan hệ giữa các đối tƣợng. Chúng

hữu ích, ví dụ để mô hình hóa mạng bạn bè hay truyền thông. Việc chuyển giữa các đối

tƣợng thực và mô hình không phải lúc nào cũng dễ dàng. Mô hình trìu tƣợng có thể cho

phép nhìn thấy cấu trúc ẩn.

Sinh trưởng của cây

Castor thích rau cỏ.

Castor nghĩ ra một ngôn ngữ lập trình dựa trên sự sinh trƣởng của cây cỏ.

Ngôn ngữ lập trình để thể hiện những hình ảnh xuất phát từ đối tƣợng nhìn thấy.

mỗi đối tƣợng có thể thực hiện 3 hành động: "nhân đôi", "chia" và "xóa".

Mỗi hình ảnh bắt đầu bởi một ô vuông gọi là "a".

Ví dụ:

Chƣơng trình bao gồm 5 hành động sau: a. nhânđôi (phía đông); a. nhânđôi(phía

đông); [b, c] <-a.chia(); c.nhânđôi(phía bắc); b.xóa();

tạo ra các hình ảnh sau:

Chú ý rằng, một đối tƣợng có độ dài không phải là 1 ô vuông có thể thực hiện thao

tác chia().

Đối tƣợng đƣợc chia theo chiều dài của đối tƣợng.

Castor muốn viết một chƣơng trình để chuyển từ hình bên trái sang hình bên phải.

192

Đâu là những lệnh đầu tiên của chƣơng trình này?

A) a.nhânđôi(phía đông); a.nhânđôi(phía đông); [b,c] <-a.chia(); b.xóa();

B) a.nhânđôi(phía đông); a.nhânđôi(phía đông); a.nhânđôi(phía bắc); a.xóa();

C) a.nhânđôi(phía bắc); a.nhânđôi(phía đông); a.nhânđôi(phía đông); [b, c]<-

a.chia(); b.xóa();

D) a.nhânđôi(phía đông); [b, c]<- a.chia(); c.nhânđôi(phía bắc); c.nhânđôi(phía

đông); b.xóa();

Câu trả lời là A.

Kiến thức tin học

Bài tập này giới thiệu nhiều khái niệm lập trình.

Lập trình nhƣ là một dãy các lệnh.

Nguyên tắc gọi hàm có tham số hoặc không có tham số.

Khái niệm biến và khái niệm truyền giá trị.

Khái niệm mô hình đối tƣợng, ở đó kí hiệu a.dịch(bên phải) cho phép thực hiện

một hàm trên đối tƣợng a.

Ngoài việc giới thiệu những khái niệm này, bài tập còn yêu cầu hiểu một chƣơng

trình đã tồn tại.

Cuối cùng, bài tập yêu cầu một việc khó khăn nhất đó là xuất phát từ tập hợp

những hàm có sẵn để xác định sự kết hợp giữa các hàm này là có thể hoặc không thể.

Những vấn đề này ngƣời lập trình thƣờng xuyên gặp phải.

Cây Noel

Dịp Noel sắp đến gần và castor muốn chỉnh trang cây Noel.

Mỗi năm castor muốn nâng cây Noel từng mẩu một.

Để làm việc này castor có 8 quy tắc dƣới đây.

Mỗi quy tắc có 1 ô để thay thế (ô màu vàng có các chữ cái)

Từ ô này có 1 hoặc nhiều mũi tên đi ra.

Khi cây lớn lên, castor thay thế một ô bằng 1 bộ phận của quy tắc đƣợc chỉ bởi mũi

tên. Bộ phận này có thể chứa những ô để thay thế. Nếu có 1 hay nhiều mũi tên nhƣ quy

tắc của ô thay thế A. Khi đó castor có thể tự quyết định để thay thế 1 hoặc nhiều thay thế.

Castor luôn bắt đầu với quy tắc "S".

4 cây Noel đƣợc thiết kế dƣới đây.

193

Chỉ có 1 trong 4 cây đã đƣợc lớn lên theo quy tắc đề cập trên đây.

Đó là cây nào?

Câu trả lời là A.

Câu trả lời B là sai bởi vì điểm của cây chỉ có thể có 1 nhánh hoặc 1 nhánh với

ngôi sao (quy tắc C). Câu trả lời C sai bởi vì nhánh đầu tiên không thể đƣợc tiếp nối bởi

2 đoạn cây không nhánh (quy tắc B). Câu trả lời D sai bởi vì một nhánh không thể kết

thúc bằng một ngọn nến (quy tắc D1 và D2)

Kiến thức tin học

Thứ tiếng nhân tạo nhƣ ngôn ngữ lập trình, theo một hệ thống các quy tắc suy

diễn. Chúng đƣợc mô tả trong ngữ pháp của ngôn ngữ lập trình.

Trong tin học, phân tích cú pháp, tức là ngữ pháp, ngôn ngữ lập trình của một

chƣơng trình là chính xác hay không. Trong bài tập này, các "chƣơng trình" đúng cú

pháp bao gồm cây Noel đƣợc xây dựng một cách chính xác, bởi vì chúng đúng với ngữ

pháp của "ngôn ngữ lập trình cây Noel."

Trò chơi hộp bi

Với trò chơi hộp bi, bạn cần một số hộp đƣợc đặt tên khác nhau và rất nhiều viên bi

giống nhau.

Trò chơi này rất dễ hiểu. Sau đây là quy tắc:

Thay đổi số lƣợng bi trong hộp có nhãn bằng cách cho vào hộp

này 3 viên bi.

Thay đổi số lƣợng bi trong hộp có nhãn bằng cách bỏ vào hộp

này số lƣợng viên bi bằng số bi có trong hộp có nhãn là .

Sau trò chơi những hộp sử dụng chứa

bi.

Trò chơi hộp bi nào thay đổi bi trong các hộp

?

194

Câu trả lời là C.

Kiến thức tin học

Bài tập lập trình này làm nổi bật các khái niệm về truyền biến. Một chƣơng trình

thƣờng làm việc với các biến, ở bài tập này chúng nhƣ hộp đen có thể đƣợc thay đổi với

những lệnh. Chƣơng trình C (câu trả lời đúng) gồm 4 lệnh tuần tự. Những thao tác đƣợc

thực hiện tuần tự. Ta nói về chƣơng trình tuần tự. Mặc dù kiểu lập trình này có mặt

trong phần lớn ngôn ngữ lập trình, một số ngôn ngữ lập trình đƣa ra những cách xử lí

khác nhau nhƣ xử lí song song. Với các xử lí nhƣ vậy các hộp đƣợc thay đổi cùng lúc.

Cây cầu sắp xếp

Ở bờ sông, 3 castor chơi trò chơi "câu cầu

lựa chọn"

Chúng đã xây dựng một mạng lƣới - xem

hình bên.

Mạng lƣới bao gồm các điểm:

Những điểm xuất phát (màu xanh) và những

điểm đến (màu đỏ) trên bờ sông và những hòn đá

dƣới lòng sông.

Những vị trí đƣợc nối với nhau băng một số

tấm ván.

Ban đầu, mỗi castor ở một vị trí xuất phát.

Từ điểm xuất phát , castor phải tự di chuyển

về đích bằng việc qua tấm ván và đến điểm lân

cận. Khi castor đầu tiên đến hòn đá, nó ở đó đợi

một castor khác.

Khi 2 castor đến cùng một hòn đá, con nhỏ

nhất tiếp tục di chuyển bằng các đi qua tấm ván

bên trái, con to nhất sẽ di chuyển qua tấm ván bên

phải.

Với mọi thứ tự sắp xếp các castor khi xuất

phát, các castor luôn đƣợc xếp hàng theo kích cỡ

khi đến đích, con nhỏ nhất ở bên trái, con lớn nhất

ở bên phải.

Sau đó một castor thứ 4 muốn tham gia trò chơi.

Bây giờ chúng cần một mạng lƣới mới cho phép xếp thứ thự 4 castor. Các castor

đƣa ra 4 mạng lƣới khác nhau. Nhƣng chỉ có 1 mạng hoạt động đúng. Đó là mạng nào?

195

Câu trả lời là A.

Tất cả các mạng khác đƣợc tìm thấy lỗi trong một số trƣờng hợp. B và D sai, ví

dụ nhƣ khi castor đƣợc định vị bởi kích thƣớc "theo thứ tự ngƣợc": Castor lớn nhất ở

trái và nhỏ nhất ở bên phải. Còn mạng C không sắp xếp theo trật tự.

Kiến thức tin học

Các "trò chơi sắp xếp" với mạng lƣới minh họa huật toán song song. Trong một

thuật toán nhƣ vậy, các hoạt động khác nhau diễn ra cùng một lúc. Điều này tiết kiệm

thời gian và nhận đƣợc kết quả nhanh hơn. Trò chơi "Cầu sắp xếp" là một ví dụ về

một thuật toán song song.

Thời gian học tập tối thiểu

Một trƣờng đại học đƣa ra các khóa học có thời gian học là 3 tháng.

Nhƣng chỉ có thể tham gia một số khóa học khi đã kết thúc một hoặc nhiều khóa

học khác.

Thứ tự thời gian các khóa học đƣợc thể hiện trong sơ đồ với những mũi tên nhƣ sau:

Ví dụ, có thể tham gia ngay khóa học C1.

Không thể tham gia học C4 trƣớc khi kết thúc C1 và C13.

Theo điều kiện thực hiện khóa học trong sơ đồ, ta có thể theo học một số khóa học

đồng thời.

Cần ít nhất bao nhiêu tháng để kết thúc tất cả các khóa học?

Câu trả lời là 21.

Lúc đầu, nó có thể theo song song C1 và C13 vì chỉ có mũi tên đi và không có đến

2 khóa học này. Sau đó theo song song {C2, C4}, sau đó C14, sau đó {C3, C5} và {C6,

C10, C9, C8}, {C7, C11} và cuối cùng C12. Vì vậy, phải mất 7 lần 3 (tháng) = 21

tháng.

Kiến thức tin học

Cấu trúc dữ liệu là một đồ thị có hƣớng, bao gồm các nút (khóa học) và mũi tên

kết nối (cung). Cũng có thể mô hình hóa các thứ khác, ví dụ mối quan hệ bạn bè, mạng

196

giao thông hoặc khóa học phụ thuộc nhau.

Phát triển thuật toán (thủ tục cụ thể), ví dụ để tìm con đƣờng dài nhất trong một đồ

thị, là một phần của nhiệm vụ của các nhà khoa học máy tính.

Chìa khóa khách sạn

Một hệ thống khóa mới đƣợc trang bị tại khách sạn.

Khách thuê phòng nhận đƣợc một thẻ nhựa vuông với ma trận gồm các điểm mã

hóa kích thƣớc 7x7.

Mỗi điểm mã hóa đã đục lỗ hoặc không.

Đây là một ví dụ về thẻ nhựa:

s

Ổ khóa của phòng ở có bộ phận đọc mã.

Mã hóa của thẻ nhựa là đối xứng trƣớc sau, hai bên và bề ngang.

Vậy nên không quan trọng việc đƣa thẻ nhựa vào ổ khóa nhƣ thế nào.

Có thể có bao nhiêu thể nhựa khác nhau?

A) 16

B) 49

C) 1024

D) 65536

Câu trả lời là C.

Bởi vì 4 điều kiện đối xứng, nên chỉ của một phần gồm 10 điểm mã hóa làm ra sự

khác biệt. Tất cả các điểm mã hóa khác là suy diễn từ những điểm này. Mỗi điểm mã

hóa là nhị phân, đục lỗ hoặc không. Vì vậy có thể 210=1024 mã có thể.

Kiến thức tin học

Thông tin là thứ rất nhạy cảm. Bất kỳ rối loạn có thể dẫn đến một sự hiểu khác

nhau. Để bảo vệ thông tin, mã hóa cho phép chống lại điều kiện môi trƣờng xấu, ví dụ

nhƣ khi khách thuê phòng mệt mỏi, nhà tin học sử dụng dự phòng. Về nguyên tắc, cần

lặp lại một phần các thông tin đã đƣợc đƣa ra hoặc thậm chí lặp lại nhiều lần.

Ốp lát phòng tắm

Một ngƣời muốn chỉnh trang phòng tắm bằng cách lát những viên gạch vuông đen

và trắng.

Anh ta muốn đặt 3 viên gạch cạnh nhau và sau đó đặt viên gạch thứ 4 ở dƣới và

giữa, tất cả theo mẫu đã định ra.

Chỉ có 8 mẫu lát gạch vuông dƣới đây:

197

Anh ta đã đặt những viên gạch vuông ở 4 vị trí trong phòng tắm. Việc đặt gạch này

luôn để lại 3 vị trí còn lại để đặt gạch.

Rõ ràng rằng tại một vị trí, không thể đặt những viên gạch vuông vào 3 vị trí còn lại

để giữ nguyên mẫu đã có sẵn.

Vị trí nào?

Câu trả lời là A.

Ở phƣơng án A không thể đặt theo những hình mẫu có sẵn.

Kiến thức tin học

Các quy tắc đƣợc mô tả trong bài tập tạo thành những gì đƣợc gọi là một máy tự

động tế bào. Đó là một mạng lƣới các tế bào, mỗi tế bào có thể có một số hữu hạn các

trạng thái (ở đây, có hai: màu đen hoặc trắng). Quy tắc xác định trạng thái của một tế

bào. Máy tự động tế bào cho phép mô hình hóa rất nhiều thứ, bao gồm cả những hiện

tƣợng vật lý, hoặc giao thông trên đƣờng cao tốc.

Xếp sách

Một cán bộ thƣ viện muốn sắp xếp các cuốn sách của một bách khoa toàn the theo đúng

thứ tự với ít bƣớc nhất có thể. Một bƣớc gồm các hoạt động sau:

Lấy một cuốn ra khỏi giá sách, đẩy một vài quyển về phía phải hoặc về phía trái và đặt lại

quyển vừa lấy ra vào giá sách.

Trong ví dụ sau đây, 5 quyển đƣợc sắp xếp đúng thứ tự với một bƣớc thực hiện:

Một hôm cán bộ thƣ viện thấy 9 cuốn sách đƣợc đặt chƣa đúng thứ tự:

198

Cần thực hiện tối thiểu bao nhiêu bƣớc để những cuốn sách này đƣợc xếp đúng thứ tự?

Số bƣớc tối thiểu là 4.

Không bao giờ lấy ra khỏi giá sách những cuốn sách đang đúng thứ tự. Dãy nhiều nhất

những cuốn sách đang đƣợc xếp đúng thứ tự các cuốn 1, 6, 7, 8 và 9 (còn một dãy các

cuốn sách khác cũng đang xếp đúng thứ tự là 1, 4, 5 và 9). Do đó, có 5 cuốn có thể để

lại trên giá sách, vì vậy cần lấy ra 4 cuốn để đặt lại. Thứ tự lấy cuốn nào ra trƣớc, cuốn

nào ra sau không quan trọng. Thứ tự này chỉ thay đổi số lƣợng cuốn sách cần phải dịch

chuyển ở mỗi bƣớc. Kiến thức tin học

Máy tính thƣờng phải sắp xếp một lƣợng lớn dữ liệu. Cần phải thực hiện công việc này

một cách nhanh chóng và hiệu quả. Vì lí do này những kĩ thuật sắp xếp là một lĩnh vực

thú vị và cổ điển của tin học mà không nhà tin học nào không quan tâm. Kĩ thuật sắp

xếp ở bài này giống với giải thuật "sắp xếp bằng cách chèn".

Những chiếc ly

Năm chiếc ly rỗng đƣợc đặt trên bàn. Một trong 5 chiếc đƣợc úp ngƣợc. Các ly còn

lại đƣợc đặt đứng.

Trò chơi ở đây là đặt tất cả các ly đứng. Nhƣng lƣy ý, có một quy tắc cần tuân thủ: Mỗi

lần bạn luôn phải quay ngƣợc 3 ly.

Cần ít nhất bao nhiêu lần để bạn có thể đặt tất cả các ly đứng?

A) 2 lần

B) 3 lần

C) 5 lần

d) Không thể đặt tất cả các đứng theo quy tắc của trò chơi

Câu trả lời là B.

Kiến thức tin học

Có thể giải bài toán này bằng phƣơng pháp thử và sai. Nhƣng làm thế nào để tìm ra giải

199

pháp tối ƣu. Cũng có thể tiến hành một cách có hệ thống tất cả các lần đầu tiên, sau đó

tất cả các lần 2 có thể và cứ nhƣ vậy (Thuật toán tìm đƣờng đi theo chiều rộng). Theo

cách này, khi tìm đƣợc một giải pháp, ta biết rằng không có một giải pháp nào có số lần

ít hơn. Rõ ràng, ở đó ta có vô số khả năng không có thứ tự. tin học không chỉ đƣa ra

phƣơng pháp giải quyết những bài toán nhƣ vậy mà còn đƣa ra những mô hình để có

một cái nhìn tổng quan. Đặc biệt có thể biểu diễn đồ họa số lần thực hiện, để xuất phát

từ trạng thái ban đầu (4 ly đứng, 1 ly úp) đến trạng thái tiếp theo và cuối cùng đến trạng

thái kết thúc (5 đứng, 1 úp).

Gấp mũi tên

Lệnh A <= B thay đổi hình gồm các ô vuông và mũi tên nhƣ sau:

Trƣớc Sau

Mũi tên của ô A chỉ vào cùng ô mà mũi tên của ô B chỉ tới.

Dãy lệnh nào thay đổi hình ảnh bên trái trở thành hình bên phải ở dƣới đây?

A) X <= Y, Y <= Z, Z <= X

B) X <= Z, Z <= X, Y <= W

C) Z <= Y, X <= Z, Y <= W

D) Z <= X, X <= Y, Y <= W

Câu trả lời là D.

Trạng thái ban đầu (hình ảnh bên trái): W trỏ vào X, X trỏ vào Y, Y trỏ vào Z, Z trỏ vào

X.

Theo lệnh Z<=X: W trỏ vào X, X trỏ vào Y và Y trỏ vào Z, Z trỏ vào Y.

Theo lệnh X<=Y : W trỏ vào X, X trỏ vào Z, Y trỏ vào Z, Z trỏ vào Y.

Theo lệnh Y <=H : W trỏ vào X, X trỏ vào Z, Y trỏ vào Z, Z trỏ vào Y. Đó là trạng thái

cuối cùng (hình ảnh bên phải).

Những dãy lệnh khác không dẫn đến hình ảnh bên phải.

Trạng thái cuối cùng của phƣơng án A: W trỏ vào X, X trỏ vào Z, Y trỏ vào X, Z trỏ vào

Z.

Trạng thái cuối cùng của phƣơng án B : W trỏ vào X, X trỏ vào X, Y trỏ vào X, Z trỏ

200

vào X.

Trạng thái cuối cùng của phƣơng án C : W trỏ vào X, X trỏ vào Z, Y trỏ vào X, Z trỏ

vào Z

Kiến thức tin học.

Thực tế tồn tại nhiều những thông tin chỉ cho chúng ta biết nơi có những thông tin

khác, trong tin học gọi là: con trỏ, liên kết, địa chỉ truy cập, đƣờng dẫn, chỉ số...

Chúng có thể đƣợc biểu diễn ở dạng nhƣ sau :

Những ngƣời lập trình máy tính xây dựng mạng các đối tƣợng thông tin với những chỗ

rẽ nhánh thay đổi liên tục. Để hình dung những gì xảy ra, sẽ dễ dàng hơn khi minh họa

điều này bằng cách sử dụng các ô vuông và mũi tên khi mà số lƣợng đối tƣợng thông tin

ít. Khi số lƣợng đối tƣợng lớn, cần phải sử dụng những công cụ minh họa mạnh hơn để

không mất mối liên kết. Những thông tin để đến thông tin khác là khá phổ biến. Tất cả

chúngta đều biết đến tình huống: "Tôi không biết câu trả lời cho câu hỏi này, nhƣng tôi

biết tìm câu trả lời ở đâu".

Đám mây

Các chú castor ghi dữ liệu của mình trong một

đám mây với 4 máy tính chủ. Hình ảnh thể hiện

tất cả các kết nối giữa các máy chủ. Để đảm bảo

an toàn tốt nhất cho dữ liệu, toàn bộ các dữ liệu

đƣợc lƣu trữ trên máy chủ lƣu trữ STORE-1 và

STORE-2. Để truy cập dữ liệu, tất cả các dữ liệu

đƣợc truy cập trên máy chủ truy cập PORT-1 và

PORT-2. Các máy chủ truy cập không lƣu trữ dữ

liệu nào của các chú castor.

Mệnh đề nào sau đây sai?

A) Nếu máy chủ STORE-1 và PORT-2 bị phá hủy, các dữ liệu của castor là không thể

truy cập.

B) Nếu máy chủ STORE-1 và STORE-2 bị phá hủy, dữ liệu của castor bị phá hủy.

C) Nếu máy chủ PORT-1 và PORT-2 bị phá hủy, dữ liệu của castor là không truy cập

đƣợc.

D) Nếu máy chủ PORT-1 và PORT-2 bị phá hủy, dữ liệu của castor bị phá hủy

Câu trả lời là D.

Nếu máy chủ truy cập PORT-1 và PORT-2 bị phá hủy, dữ liệu không thể truy cập đƣợc,

nhƣng dữ liệu không bị phá hủy. Có thể cài đặt máy chủ truy cập khác để có thể truy cập

dữ liệu

Kiến thức tin học

Luôn tồn tại nguy cơ dữ liệu không thể truy cập đƣợc trong một khoảng thời gian

nhất định hoặc chúng bị mất vĩnh viễn. Nếu bạn tự quản trị những kho dữ liệu của mình,

thì bạn cũng tự chịu trách nhiệm về những rủi ro.

Nếu bạn giao phó trách nhiệm quản lí dữ liệu cho một nhà cung cấp máy chủ, bạn

cần biết về rủi ro mà nhà cung cấp chịu trách nhiệm. Ngoài việc mất dữ liệu và dữ liệu

không thể truy cập còn có những rủi ro khác liên quan đến dữ liệu. Có thể dữ liệu của

bạn bị sao chép, bị sử dụng với mục đích phi pháp và bạn có thể phải chịu tổn hại về tài

chính. Cũng có thể dự liệu của bạn bị thay đổi mà bạn không thể tin cậy vào dữ liệu đó

nữa.

Đám mây là một phép ẩn dụ của điện toán đám mây, điện toán đám mây cho phép

201

chúng ta gạt bỏ lo lắng về an toàn dữ liệu là điều không thực tế, một trò ảo thuật để che

đi những nguy cơ mà bạn phải gánh chịu khi bạn giao trách nhiệm về dữ liệu của bạn

cho ngƣời khác?

Gấp giấy

Castor nghĩ ra một ngôn ngữ để gấp giấy. Sử dụng ngôn ngữ này, castor có thể mô tả việc

gấp giấy với những cạnh thẳng. Những lệnh gấp giấy là PLIE. Ví dụ, z=PLIE(x, y) nghĩa

là: gấp giấy theo cách mà cạnh x gập chính xác vào cạnh y. Theo cách này, ta có cạnh

mới, cạnh này có tên là z. Ví dụ 2 lệnh liên tiếp:

e = PLIE(a,b) f = PLIE(a,e)

Hình bên là một tờ giấy hình chữ nhật, cạnh b dài gấp đôi cạnh a. Khi

gấp giấy bạn phải đặt tờ giấy trên bàn (không quay tờ giấy).

Thực hiện 3 lệnh sau: : e = PLIE(c,a) f= PLIE(c,d) g = PLIE(a,f)

Sau khi thực hiện tờ giấy nhƣ thế nào?

Câu trả lời là A. Các hình dƣới đây mô tả việc gấp giấy theo từng bƣớc:

e = PLIE(c,a) f = PLIE(c,d) g = PLIE(a,f)

Lƣu ý:

Phƣơng án B, không thể thực hiện một dãy chính xác các lệnh e = PLIE(a,c) f=

PLIE(a,b) g = PLIE(d,g), với lệnh thứ 3, có 2 khả năng thực hiện, từ bên trái, khi đó

đúng, từ bên dƣới, khi đó sai.

Phƣơng án C, cần phải có một lệnh khác nữa mới có đƣợc hình gấp này.

Phƣơng án D có thể thực hiện nhƣ sau: e = PLIE(c,a) f= PLIE(a,d) g = PLIE(a,f)

Kiến thức tin học

Hàm là một khái niệm quan trọng của lập trình. Hàm là những đối tƣợng mà chúng ta có

thể sử dụng trong chƣơng trình khi cần. Sử dụng hàm khi bắt đầu một hành động. Ta

nói: hàm có tham số (ở đây tham số là tên của 2 cạnh của tờ giấy), làm một việc gì đó (ở

đây là gấp tờ giấy) và trả về kết quả (ở đây là tên của một cạnh mới). Trong tin học, hàm

hoạt động khác một chút so với hàm trong toán học.

Castor chăm chỉ

Castor Gump làm việc chăm chỉ. Castor Alan thuê Gump để đổ đầy lƣơng thực vào

một số thùng. Các thùng có thể đầy hoặc rỗng. Ban đầu tất cả các thùng đều rỗng và

Gump đang đứng trƣớc 1 trong các thùng.

202

Alan hƣớng dẫn Gump cách đổ thực phẩm vào các thùng. Chỉ dẫn thực hiện phụ

thuộc và vị trí đầu tiên và trạng thái rỗng hay đầy của thùng trƣớc mặt Gump. Nhƣng

cũng phụ thuộc vào tâm trạng "dễ" hay "mát" của Gump. Một lệnh để Gump dịch chuyển

sang "trái" hay sang "phải" và trạng thái "dễ" hay "mát" hoặc dừng công việc.

Nếu Gump đứng trƣớc một thùng rỗng, Gump phải đổ đầy trƣớc khi di chuyển theo

hƣớng dẫn nhận đƣợc.

Alan đã ghi các lệnh trên bảng.

Dễ Mát

Rỗng (phải,

mát)

(trái, dễ)

Đầy (trái,

mát)

Dừng

Gump bắt đầu công việc với tâm trạng "dễ".

Bao nhiêu thùng đƣợc đổ đầy khi Gump dừng lại?

Câu trả lời là 4.

Việc di chuyển "trái" hay "phải" đƣợc xem xét từ hƣớng của Gump và ngƣời quan sát

không quan trọng. Nghi thức làm việc của Gump nhƣ sau:

B

ƣớc

Th

ùng

T

âm

trạng

> Di

chuyển

T

âm

trạng

Thùng đầy

1 Rỗ

ng

dễ > phải m

át

1

2 Rỗ

ng

m

át

> trái dễ 2

3 Đầ

y

dễ > trái m

át

2

4 Rỗ

ng

m

át

> trái dễ 3

5 Rỗ

ng

dễ > phải m

át

4

6 Đầ

y

m

át

> DỪ

NG

Kiến thức tin học

Bài tập này thể hiện một máy Turing, cố gắng đổ đầy nhiều chỗ nhất có thể, mặc

dù chỉ có 2 biến logic (biến có 2 trạng thái) cho tâm trạng của Gump và trạng thái của

thùng. Máy Turing do nhà phát minh Alan turing sáng chế không phải là một máy tính

thực sự mà là một mô hình lý thuyết cho phép thực hiện tất cả các loại phép tính có thể.

203

Về nguyên tắc, các thiết bị điện tử nhƣ máy tính, máy điện thoại thông minh có năng lực

giống nhƣ máy Turing. Tuy nhiên, có một khác biệt lớn: máy Turing có một dung lƣợng

bộ nhớ không giới hạn trong khi các thiết bị kỹ thuật có dung lƣợng hạn chế.

Giải ẩn danh

Tất cả các hồ sơ y tế chứa dữ liệu cá nhân nhạy cảm nên cần giữ bí mật, không đƣợc

công khai. Trong khuôn khổ một nghiên cứu khoa học, một bệnh viện đã cung cấp dữ

liệu hồ sơ bệnh nhân nhƣng ẩn danh. Bảng bên trái là một phần dữ liệu đƣợc rút ra từ

danh sách cung cấp. Đồng thời, một xã (có mã số bƣu điện là 18250) đã công bố danh

sách những ngƣời có quyền bầu cử. Bảng bên phải chỉ ra dữ liệu của tất cả những ngƣời

này sinh vào 01 tháng 1.

Ngày sinh Giới tính NPA Bệnh 01.01.1974 masculin 29400 Diabète

01.01.1976 masculin 18250 Cancer du poumon

01.01.1976 féminin 29400 Cancer du sein

01.01.1976 féminin 29400 Fausse couche

01.01.1984 féminin 18200 Crise cardiaque

01.01.1985 féminin 16300 Cancer du sein

01.01.1987 féminin 25340 Cancer de la peau

01.01.1988 masculin 18250 Diabète

01.01.1988 féminin 18250 Grippe

Ngày sinh Giới tính

Tên 01.01.1958 féminin Melanie Meyer

01.01.1976 masculin Georg Schmidt

01.01.1976 masculin Robert Schlumpf

01.01.1984 féminin Kathrin Frei

01.01.1984 féminin Eva Müller

01.01.1988 féminin Agnes Bachmann

01.01.1988 masculin Roman Schröder

01.01.1988 féminin Isabelle Beyer

01.01.1989 masculin Martin Klaus

Sử dụng hai bảng này, bạn có thể xác định chắc chắn ai trong danh sách những

ngƣời có quyền bầu cử đang bị bệnh.

Tên của ngƣời này là gì?

A) Georg Schmidt

B) Eva Müller

C) Roman Schröder

D) Isabelle Beyer

Câu trả lời là C.

Không thể là ngƣời ở dòng 1 , 3, 4 , 6 và 7 , vì mã số bƣu điện không phải là 18.250.

Bệnh nhân của dòng 2, sinh năm 1976 là nam giới và mã số bƣu điện là 18250. Tuy

nhiên, có 2 cƣ dân tƣơng ứng với dữ liệu này: Georg Schmidt và Robert Schlumpf.

Bệnh nhân ở dòng 5, sinh năm 1984, nữ và mã số bƣu điện là 18250. Tuy nhiên, tồn tại

2 cƣ dân tƣơng ứng với dữ liệu này: Agnes Bachmann và Isabelle Beyer. Bệnh nhân ở

dòng 8, sinh năm 1988, nữ và mã số bƣu điện 18250. Có thể xác định rõ ràng đó là

Roman Schröder.

Kiến thức tin học

Số hóa lƣợng dữ liệu lớn đặt ra vấn đề về ẩn danh. Một mặt cần xóa những dữ liệu

trƣớc khi công bố đảm bảo đủ để không cá nhân nào có thể đƣợc xác định một cách

chắc chắn. Mặt khác, cần cung cấp dữ liệu chi tiết nhất có thể để các nghiên cứu khoa

học có thể đƣợc thực hiện xuất phát từ cơ sở dữ liệu lớn nhất có thể.

Tin học đã phát triển một ký hiệu để mô tả mức độ một cơ sở dữ liệu đƣợc ẩn

danh. Ngƣời ta nói "k-ẩn danh" (k là một số tự nhiên), nếu không có dòng nào có thể

đƣợc đƣợc phân phát ít k cá nhân. Nếu k là 1, có thể chỉ ra ít nhất 1 ngƣời. Nếu k bằng

3, chỉ có thể xác định những nhóm với ít nhất 3 ngƣời mà chúng ta biết rằng trong

những ngƣời này có 1 ngƣời có bệnh nhƣng không biết đó là ngƣời nào. Nói chung khi k

càng lớn thì độ ẩn danh càng cao.

204

Định nghĩa về k-ẩn danh dẫn đến một nghiên cứu thú vị. Đó là, chỉ ra số lƣợng ít

nhất số dòng cần xóa để trích ra cơ sở dữ liệu với độ ẩn danh ít nhất là k. Định nghĩa k-

ẩn danh cũng đã chỉ ra rõ điểm nào cần cẩn thận khi công bố dữ liệu. Ví dụ, nếu công bố

2 trích dẫn liệu có độ ẩn danh là k, có thể kết hợp 2 dữ liệu này để khám phá ra những

thông tin cá nhân.

Những thứ trở thành đặc biệt thú vị khi các dữ kiệu không đến từ những nguồn dữ

liệu chính thức nhƣ trong ví dụ mà từ những nguồn dữ liệu khác nhau đƣợc kết hợp lại.

Thông qua những thông tin trên internet, ví dụ có thể tạo ra một hồ sơ truy cập web và

sau đó qua danh mục điện thoại đƣợc công bố, có thể tìm thấy một địa chỉ. Vì vậy,

những công ty có thể gửi quảng cáo hƣớng đối tƣợng hơn bởi vì họ chắc chắn những

ngƣời họ gửi đến quan tâm đến chủ đề của họ.

Thông qua quảng cáo trên các trang web, nó là ví dụ có thể tạo ra một hồ sơ cá nhân

lƣớt sóng , thông qua các trang web truyền thông xã hội , nó có thể đặt tên cho hồ sơ cá

nhân lƣớt sóng và sau đó thông qua thƣ mục điện thoại công cộng , có một địa chỉ . Vì

vậy , các công ty có thể gửi cách nhắm mục tiêu quảng cáo của họ khi họ chắc chắn rằng

ngƣời mục tiêu là quan tâm đến chủ đề này. Này ồ ạt tăng hiệu quả của chi tiêu quảng

cáo. Yếu tố này giúp giảm rất nhiều chi phí quảng cáo.

Sắp xếp thân cây

Robot xếp các thân cây. Thật không may, chúng ta không biết chính xác robot đã đƣợc

lập trình làm thế nào.

Rất nhiều thân cây có độ dài khác nhau nằm trên mặt đất. Robot chọn một thân cây theo

một lệnh nào đó, đặt thân cây lên mặt dốc và thân cây lăn xuống phía dƣới. Robot lặp lại

hoạt động này cho đến khi hết thân cây trên mặt đất.

Khác nhau độ dài thân cây xả rác xuống đất. Alan chọn một thân cây trong một lệnh nào

đó, đặt nó trên mặt dốc và thân cây lăn xuống. Alan lặp đi lặp lại cho đến khi không có

thân cây nhiều hơn xuống.

Xem kết quả:

Robot đã lựa chọn thân cây theo lệnh nào?

A) Lấy thân cây dài nhất.

B) Lấy thân cây dài thứ hai. Nếu không còn thân cây dài thứ 2 thì lấy cái còn lại

C) Lấy thân cây ngắn nhất.

D) Lấy thân cây ngắn thứ hai. Nếu nó phải mất hơn một phần còn lại của nó.

Câu trả lời là B.

Theo lệnh B, thân cây dài thứ 2 ở dƣới cùng của mặt dốc, sau đó đến thân cây dài

thứ 2 và cứ nhƣ vậy. Những thân cây trở nên ngày càng ngắn. Thân cây dài nhất là thân

cây cuối cùng và nằm ở trên cùng của mặt dốc. Những lệnh khác cho ra kết quả nhƣ sau:

205

Kiến thức tin học

Trong bài tập này, đề cập tới sắp xếp, chính xác hơn là "sắp xếp bằng cách chọn trực

tiếp". Thủ tục sắp xếp là một lĩnh vực ứng dụng quan trọng trong tin học. Nhiều chƣơng

trình chứa những giải thuật sắp xếp nào đó. Những lệnh phụ thuộc vào mục đích của

chƣơng trình và đôi khi có thể rất bất thƣờng.

Chia và dịch chuyển băng giấy

Một băng giấy đƣợc chia thành 16 ô có độ dài bằng nhau

Dễ dàng dịch chia và dịch chuyển một băng giấy nhƣ vậy.

Đơn giản là chỉ cần chia đôi băng giấy thành 2 băng giấy nhỏ hơn và dịch băng giấy

nhỏ phía phải lên phía trên (dịch với độ cao 1 ô giấy).

Bây giờ ta thực hiện dịch chuyển một lần nữa. 2 băng giấy, mỗi băng có 8 ô đƣợc

chia tắt theo đúng cách nhƣ trên. Vậy bƣớc tiếp theo là:

Sau đó ta dịch chuyển những băng giấy có 4 ô và tiếp đến là những băng giấy mới

có 2 ô.

Việc dịch chuyển sẽ dừng lại khi mỗi băng giấy chỉ còn 1 ô.

Kết thúc thủ tục dịch chuyển, băng giấy nhƣ thế nào?

Câu trả lời là D.

Có thể xác định câu trả lời bằng cách thực hiện các bƣớc dịch chuyển. Một cách

khác, có thể suy luận rằng mỗi lần dịch chuyển dẫn đến tăng lên cao một ô so với băng

lớn. Với thủ tục dịch chuyển gồm 4 bƣớc, kết quả cuối cùng dẫn đến độ cao là 5. Đó là

trƣờng hợp của phƣơng án D.

Kiến thức tin học

206

Bài tập mô tả một giải thuật tạo ra một hình thú vị xuất phát từ một băng giấy. Đây

là thủ tục đệ quy, sử dụng đúng thủ tục đã làm với mỗi phần nhỏ hơn nhận đƣợc. Băng

giấy có thể thay bằng bài toán phức tạp để giải bài toán thành phần dễ hơn. Trong tin

học nguyên tắc này đƣợc gọi là chia để trị. Đây là nguyên tắc cổ điển, không phải do các

nhà tin học phát minh ra.

Bản đồ khu vực

Các khu vực của bản đồ địa lí có thể đƣợc biểu

diễn bằng đồ thị. Trong một đồ thị nhƣ vậy, mỗi nốt là

một khu vực. Đoạn thẳng nối 2 nốt nghĩa là 2 khu vực

lân cận nhau.

Đồ thị hình bên biểu diễn mối liên hệ lân cận của

7 khu vực trên một bản đồ địa lí.

Bản đồ địa lí duy nhất nào tƣơng ứng với đồ thị?

Câu trả lời là C.

Các đơn giản nhất là xem xét cấu trúc của bản đồ.

Bản đồ A có 1 khu vực có duy nhất 1 khu vực lân cận, cấu trúc nhƣ vậy không tìm

thấy ở đồ thị.

Bản đồ B chỉ có 6 khu vực, trong khi đồ thị có 7 nốt.

Bản đồ D không có khu vực nào có 4 lân cận. Trong khi đồ thị có 2 nốt có 4 lân

cận.

Kiến thức tin học

Việc biểu diễn thông tin đồ họa là một khả năng hữu ích của tin học. Đồ thị là một

hình ảnh trừu tƣợng của mối quan hệ thực tế giữa các đối tƣợng. Đồ thị cũng đƣợc sử

dụng cho việc phát triển mô hình của tất cả các loại chƣơng trình tin học nhƣ những

phần mềm của hệ thống trình duyệt. Lý thuyết đồ thị là một lĩnh vực chung của tin học

và toán học.

Vận chuyển gỗ

Trong rừng (A) có một nơi mà castor có thể chặt cây. Để xây dựng đập thủy điện

(D), những thân cây cần đƣợc đƣa đến nơi xây dựng thủy điện bằng hệ thống đƣờng

sông. Các mũi tên đại diện cho các sông, những nút chấm là những chỗ đổi hƣớng hay

gặp nhau.

Mỗi sông có một khả năng hạn chế. Chỉ một số thân cây có thể đƣợc đia qua mỗi

phút. Những số bên cạnh mũi tên chỉ ra khả năng của con sông.

207

Số lƣợng tối đa số thân cây có thể đến đƣợc con đập mỗi phút?

Số lƣợng tối đa là 7 thân cây.

Nếu con sông K có công suất x, không có nghĩa là hệ thống sông có thể vận

chuyển một cách hiệu quả x thân cây mỗi phút qua sông K.

Thực tế có thể có một nút thắt cổ chai trƣớc sông K và có thể ngăn cản việc

khai thác tối đa năng lực vận chuyển của con sông K. Hình trên mô tả một sự phân

bố tối ƣu theo đó những thân cây có thể qua hệ thống sông. Những con số màu đỏ thể

hiện số lƣợng thân cây thực tế đƣợc vận chuyển qua.

Không một con số màu đỏ nào lớn hơn khả năng vận chuyển của sông tƣơng

ứng, đôi khi con số này nhỏ hơn.

Ví dụ: chỉ 2 thân cây có thể đi từ C3 đến D mỗi phút (mặc dù khả năng vận

chuyển là 3) bởi vì chỉ có 2 thân cây đến C3 mỗi phút. Có thể thấy kết quả những

nhánh sông ở bên phải hình vẽ dẫn đến D. Số lƣợng cây đến D mỗi phút : 3+2+2 = 7.

Kiến thức tin học

Tính toán dòng chảy tối đa qua một mạng lƣới mô tả nguyên tắc của thuật toán

tối ƣu. Với bài này cũng có thể tìm ra kết quả bằng cách thử. Nhƣng rõ ràng còn phụ

thuộc vào kích thƣớc của mạng, cần tiến hành một cách hệ thống hơn.

Các đảo và các cầu

Những ngôi làng đƣợc xây dựng trên các

hòn đảo khác nhau. Những cƣ dân muốn xây

dựng những cây cầu cho giao thƣơng. Một kĩ

sƣ đã xây dựng bản vẽ trên đó các đảo đƣợc

thể hiện bởi các nốt và các cầu thể hiện bằng

các đoạn thẳng nối giữa các đảo.

208

Tuy nhiên, các công nhân lại muốn có một bản vẽ với các ầu đƣợc biểu diễn bằng các nốt

và những đảo đƣợc thể hiện bằng các đoạn thẳng.

Bản vẽ sẽ nhƣ thế nào ?

A B C D

Câu trả lời là D.

Phƣơng án A thiếu liên kết giữa một số cầu, trƣớc hết bên trong đảo lớn có 5 cầu.

Phƣơng án B thiếu kết nối giữa một vài cầu, nhƣng cũng có một liên kết (Từ trên cùng

tới dƣới cùng) không có trên các đảo.

Phƣơng án C có quá nhiều cầu (10 thay vì 9) Kiến thức tin học

Bài tập này rút từ một phần của biểu diễn đồ họa thông tin bằng đồ thị. Ví dụ, đồ

thị nhƣ vậy có thể đƣợc sử dụng để biểu diễn hệ thống duyệt web để tìm ra đƣờng đi

ngắn nhất. Những điểm (còn gọi là đỉnh của đồ thị) là giao và những đoạn thẳng (gọi là

cạnh hoặc cung trong đồ thị) là đƣờng dẫn từ điểm giao này đến điểm giao khác.

Bài tập cũng đề cập thực tế rằng sự xác định đối tƣợng là cạnh hay là đỉnh không

phải lúc nào cũng dễ dàng và cũng có thể thay đổi hình dạng thể hiện khác nhau giữa

chúng. Những đồ thị tƣơng tự, trong đó sự biểu diễn đƣợc đảo ngƣợc cũng đƣợc gọi là

"đồ thị đoạn thẳng". Đó là đồ thị thể hiện mối quan hệ lân cận giữa các cạnh.

Tàu hàng

Một tàu chở hàng dừng trong ga với các toa có thứ tự là D-E-B-C-A :

Đầu máy có thể tiến hoặc lùi để kéo hoặc đẩy các toa tàu. Mỗi lần toa tàu đƣợc nối vào

hoặc tháo ra khỏi đoàn tàu đƣợc xem nhƣ một sự vận hành.

Có ít nhất bao nhiêu sự vận hành cần thực hiện để có đƣợc tứ tự toa tầu là A-B-C-D-E?

Câu trả lời là 8

Kiến thức tin học

Để lập trình một phần mềm, cần dựa vào cấu trúc dữ liệu. Cấu trúc dữ liệu là một cách

lƣu trữ thông tin của ngƣời lập trình. Ngƣời lập trình có thể lƣu trữ thông tin rồi lấy

thông tin ra để xử lí. Ở đây, vấn đề là có 3 đƣờng ray có thể đƣợc dùng để đặt các toa

209

tàu. Những đƣờng ray này có thể đƣợc xem nhƣ những cái thùng. Những thùng này là

cấu trúc dữ liệu rất quan trọng trong tin học. Ta có thể đƣa các phần tử vào một thùng

nhƣng khi muốn lấy ra luôn phải lấy ra phần tử đã đƣợc đƣa vào cuối cùng. Tính chất

này cũng đƣợc áp dụng khi ta sử dụng đƣờng ray để thay đổi vị trí các toa tàu. Thách

thức ở đây là biết cách đƣa vào và lấy các phần từ ra theo thứ tự hợp lí nhất.

Xếp hình chồng nhau

Castor có 5 bức tranh đƣợc đánh số từ 1 đến 5.

Castor đã ghép thành bức tranh nhƣ dƣới đây.

Castor đã sử dụng các bức tranh theo thứ tự nào?

A. Đầu tiên 5, sau đó 2, sau đó 4, sau đó 3 và cuối cùng là 1

B. Đầu tiên 5, sau đó 2, sau đó 3, sau đó 4 và cuối cùng là 1

C. Đầu tiên 5, sau đó 3, sau đó 4, sau đó 2 và cuối cùng là 1

D. Đầu tiên 5, sau đó 4, sau đó 2, sau đó 3 và cuối cùng là 1

Câu trả lời là A.

Bức ảnh đặt sau sẽ che phủ lên bắc ảnh đặt trƣớc. Câu A, cây xanh không che bất kì một

tranh nào khác. Mặt trời che cây xanh. Cây màu hạt dẻ che mặt trời. Hải ly che cây màu

hạt dẻ. Ngôi nhà che hải ly. Do đó thứ tự các bức ảnh là: Cây xanh (5) mặt trời (2), cây

màu hạt dẻ (4) hải ly (3) nhà (1).

210

Cây thông

Những chú Hải ly có một trò chơi rèn luyện cả sự nhanh nhẹn và trí thông minh.

Trò chơi thực hiện trong một hệ thống hang động nối với nhau bằng các đƣờng

hầm.

Ngƣời dẫn trò chơi đặt một số cây thông hình nón trong mỗi hang. Đƣờng hầm giữa

các hang là một chiều (theo hƣớng mũi tên). Những chú Hải ly bắt buộc phải theo chiều

mũi tên. Ngƣời chơi thu lƣợm tất cả các cây thông hình nón trên đƣờng đi qua.

Bạn nhìn thấy trên hình ảnh hệ thống hang động. Những con số chỉ ra số cây thông hình

nón đƣợc đặt trong mỗi hang động.

Castor thu lƣợm đƣợc tối đa bao nhiêu cây thông hình nón khi thực hiện một

chuyến đi?

Câu trả lời là 28.

Đƣờng đi tốt nhất sẽ có kết quả là: 3-3-3-6-6-2-5.

Kiến thức tin học: Trò chơi này là một bài toán tối ƣu hóa. Trong tất cả các con

đƣờng có thể phải tìm ra con đƣờng tối ƣu. Tức là đƣờng đi cho phép thu lƣợm nhiều

cây thông nhất. Để giải quyết bài toán tối ƣu hóa, cần thử tất cả các khả năng có thể và

chọn ra cái tốt nhất, nhƣng điều này sẽ tốn nhiều thời gian. Một mạng nhỏ nhƣ thế này

đã có tới 20 con đƣờng khác nhau.

Với mỗi hang động có thể nhớ số lớn nhất cây thông ta có thể thu lƣợm khi qua đó.

Với mỗi hang động, giá trị này có thể đƣợc tính toán trực tiếp từ những giá trị của 2

hang động dẫn đến nó. Nguyên tắc giải quyết bài toán bằng cách ghi lại và sử dụng lại

các giải pháp của bài toán nhỏ hơn đƣợc sử dụng rộng rãi trong các thuật toán, và đƣợc

gọi là "lập trình quy hoạch động".

Xếp đĩa

Tại bếp ăn của một trƣờng học, HS lớp nhỏ ăn bát màu xanh, HS lớp lớn ăn bát

màu đỏ. Những ngƣời làm bếp chuẩn bị các chồng đĩa tƣơng ứng với HS xếp hàng đợi

lấy bát ăn. Họ phải xếp các chồng đĩa xanh và đỏ để mỗi HS xếp hàng nhận đƣợc đĩa

tƣơng ứng theo quy định.

Trong ví dụ dƣới đây, chồng đĩa đƣợc xếp hoàn toàn phù hợp với HS trong hàng

đợi.

211

Dƣới đây là 4 chồng đĩa và 4 hàng đợi. Chồng đĩa nào không phù hợp với hàng đợi?

Câu trả lời là B.

Phƣơng án B có đủ số lƣợng đĩa cho HS lớn và HS nhỏ nhƣng các đĩa này phải

đƣợc xếp theo thứ tự tƣơng ứng với vị trí của các HS trong hàng đợi. Để chồng đĩa theo

thứ tự phù hợp với thứ tự HS trong hàng đợi các đĩa phải đƣợc xếp chính xác theo thứ từ

ngƣợc với thứ tự của HS trong hàng đợi. Chính xác hơn các tấm thứ tự từ trên xuống

dƣới của chồng đĩa phải phù hợp với thứ tự của HS từ bên trái sang bên phải của hàng

HS xếp hàng.

Bốn con ếch

Castor có một robot ảo thuật. Nó tự di chuyển theo đƣờng thẳng

gồm các ô. Nó đƣợc điều khiển bằng các ký hiệu.

Robot tiến thẳng 1 ô

Robot xuất hiện nhƣ một con ếch trong ô phía trƣớc nó

Đề điều khiển robot có thể sử dụng con số kết hợp với ký hiệu.

212

Robot thực hiện 4 lần: tiến 1 ô. Nó tiến lên 4 ô.

Robit thực hiện 4 lần: Xuất hiện một con ếch trong ô trƣớc

nó. Nhƣ vậy có 4 con ếch trong ô trƣớc robot.

Để thực hiện nhiều lệnh nhiều lần, có thể sử dụng dấu ngoặc.

Robot thực hiện 4 lần: Tiến 1 ô sau

đó tiến 1 ô. Vậy nó tiến 4 lần 2 ô (8

ô).

Robot có quyền tự dịch chuyển trên một ô chứa 1 hoặc nhiều con ếch.

Với dãy kí hiệu nào robot sẽ làm xuất hiện 4 con ếch trên 1 dãy 4 ô (mỗi con ếch 1

ô).

Câu trả lời là C.

Robot di chuyển một ô sau đó cho xuất hiện một con ếch trông ô trƣớc mặt nó. Sau

đó nó lại tiến (đến ô chứa con ếch vừa xuất hiện) và làm xuất hiện một con ếch mới ở ô

tiếp theo. Robot thực hiện tất cả 4 lần và tạo thành một dãy ô liền kề với mỗi ô có 1 con

ếch.

Câu A làm robot tiến 4 ô và làm xuất hiện một con ếch ở ô thứ 5.

Câu B làm robot tiến 4 ô, và làm xuất hiện 4 con ếch ở ô thứ 5.

Câu D làm robot tiến 1 ô và làm xuất hiện 4 con ếch trong ô thứ 2.

Cây hoa

Trong vƣờn có một cây đặc biệt mỗi nhánh của nó chỉ có 2 cành. Ngoài ra, chỉ có

một hoa màu xanh ở đầu cành. Một con kiến ở gốc cây và bạn cần chỉ dẫn đƣờng đi để

con kiến đến đƣợc bông hoa.

Để mô tả đƣờng đi, bạn quyết định sử dụng 3 kí tự.

T có nghĩa là lên thân cây.

D có nghĩa là đi theo nhánh bên phải

G có nghĩa là đi theo nhánh bên trái.

213

Trong số các đƣờng dẫn dƣới đây, sẽ dẫn đến con kiến đến chỗ bông hoa?

A. TDGDDGDDDDG

B. TDGGDGDDGDD

C. TDGDDGDDGDD

D. TDGDDGGDGDD

Câu trả lời là C.

Đƣờng đi tƣơng ứng đƣợc thể hiện ở hình minh

họa.

Hệ thống cấp nước

Ngƣời ta xây dựng một hệ thống đƣờng ống để tƣới nƣớc cho cây. Các van có thể

mở và đóng riêng biệt để nƣớc chảy hoặc ngừng chảy. Các van đƣợc đánh số 1, 2, 3 và 4.

Trong đó các trƣờng hợp nào sau đây, cây đƣợc tƣới nƣớc?

A. Van 1 đóng, 2 mở, 3 đóng, 4 đóng

B. Van 1 mở, 2 đóng, 3 đóng, 4 mở

C. Van 1 mở, 2 mở, 3 đóng, 4 đóng

D. Van 1 đóng, 2 đóng, 3 đóng, 4 mở

214

Câu trả lời là A.

Trong trƣờng hợp B và D các van 2 và 3 đƣợc đóng lại, nƣớc không chảy ra khỏi

bể nƣớc.

Trong trƣờng hợp C, van 2 mở, nhƣng nƣớc bị thất thoát qua van 1 mở. Van 3

đƣợc đóng lại, nƣớc ở bể nƣớc thứ hai không chảy.

Có thể thấy rằng trong tất cả ba trƣờng hợp van 3 đƣợc đóng lại. Cần phải tìm một giải

pháp sử dụng nƣớc lấy từ bể ngoài cùng bên trái trên hình ảnh. Nhƣ vậy van 2 phải mở

và van 1 đóng. Đó là trƣờng hợp A.

Tất cả các bít như nhau

Khi bạn gửi dữ liệu qua Internet , các gói dữ liệu của bạn đi qua nhiều máy tính

trƣớc khi đến máy tính của ngƣời nhận. Đồng thời, nhiều gói dữ liệu từ những ngƣời

dùng Internet khác đi qua các máy tính này. Khi nhiều gói dữ liệu đến trong một thời gian

ngắn , thời gian chờ đợi có thể xảy ra trên một máy tính này hoặc một máy tính khác.

Tất cả các máy tính trong hành trình của gói dữ liệu có chƣơng trình điều khiển để

quyết định gói dữ liệu nào đã đến đƣợc tiếp tục gửi đi trƣớc tiên. Các gói dữ liệu khác

phải chờ đợi.

Do đó, một chƣơng trình điều khiển là "trung lập" nếu nó hỗ trợ bất kỳ loại dữ liệu,

máy phát và máy nhận dữ liệu và không hạn chế bất kỳ gói này hoặc gói kia. Chƣơng

trình phải chuyển tiếp tất cả các gói dữ liệu một cách bình đẳng.

Quy tắc điều khiển "trung lập" tƣơng ứng với trƣờng hợp nào dƣới đây?

A. Khi ngƣời dùng trả tiền theo dung lƣợng dữ liệu đƣợc chuyển tải, vì vậy những

dữ liệu này sẽ đến đích sớm hơn trƣờng hợp họ trả một khoản phí cố định hàng tháng.

B. Các dữ liệu video đƣợc gửi trƣớc tất cả các loại dữ liệu khác để ngƣời dùng có

thể xem truyền hình qua Internet và chat video mà không bị gián đoạn.

C. Khi ngƣời dùng gửi một số lƣợng lớn các gói dữ liệu trong một thời gian ngắn,

sau đó các gói dữ liệu của nó đƣợc gửi chậm hơn.

C. Chuyển tải một tập tin lớn với nhiều gói dữ liệu kéo dài hơn định tuyến một file

nhỏ với vài gói dữ liệu.

Đáp án D là đúng.

Thời gian vận chuyển phụ thuộc vào kích thƣớc của các tập tin và số lƣợng các gói tin.

Câu A ngƣời sử dụng thuê bao trọn gói hằng tháng sẽ bất lợi.

Câu B sẽ bất lợi cho tất cả các ứng dụng khác, chẳng hạn nhƣ email, web, và điện thoại

internet, trong khi việc giám sát từ xa qua camera đƣợc ƣu tiên.

Câu C sẽ bất lợi cho ngƣời sử dụng có băng thông lớn, trong khi hƣởng lợi là những

ngƣời truy cập internet qua mobile.

Truyền dữ liệu

Thủy thủ Popeye tìm thấy một kho báu trên một hòn đảo và muốn thông báo cho bạn của

anh ta ở lục địa về điều này. Mọi ngƣời đều biết rằng Popeye đã ăn rau chân vịt, vì vậy anh ấy trở nên rất mạnh mẽ và có thể tạo ra những con sóng trên đại dƣơng. Những ngƣời bạn của

anh ấy biết ý nghĩa của những con sóng sau đây:

215

Tôi đã tìm thấy kho báu.

Tôi đợi ở đảo.

Nhanh lên.

Popeye ăn một bó to rau chân vịt và gửi cho các bạn của anh ta một thông điệp qua ngọn sóng

nhƣ sau:

Thông điệp là gì?

A. Tôi đã tìm thấy kho báu. Tôi đợi ở đảo. Nhanh lên.

B. Nhanh lên. Tôi đã tìm thấy kho báu. Tôi đợi ở đảo.

C. Nhanh lên. Nhanh lên. Tôi đã tìm thấy kho báu. Tôi đợi ở đảo.

D. Tôi đợi ở đảo. Nhanh lên.

Đáp án C.

C là thông điệp duy nhất bao gồm bốn phần. Chiều cao sóng cũng rất phù hợp: thấp -

thấp - trung bình - cao.

Học tiếng Anh

Một cô giáo vừa dạy tin học và vừa dạy tiếng Anh sử dụng sơ đồ với các vòng tròn

và mũi tên. Cô đã sử dụng để mô tả cách thức tạo thành câu tiếng Anh đúng:

- Bắt đầu từ vòng tròn ngoài cùng bên trái.

- Từ vòng tròn, đi theo chiều của một trong các mũi tên xuất phát từ vòng tròn này

để đến vòng tròn do mũi tên dẫn đến, các từ viết cạnh mũi tên đƣợc ghép nối tiếp vào câu

đang đƣợc hình thành.

- Nếu không có từ nào ở cạnh mũi tên thì khi đi qua mũi tên này không ghép thêm

từ nào vào câu đang xây dựng.

- Việc tạo câu chỉ hoàn thành khi đi đến vòng tròn cuối cùng bên phải.

Với sơ đồ trên đây, có thể tạo ra câu tiếng Anh nhƣ "I like beavers", "she

likes beavers". Sơ đồ dƣới đây bị lỗi bởi vì nó có thể tạo ra dãy các từ không có

nghĩa tiếng Anh.

216

Với sơ đồ thứ 2, dãy các từ rời rạc có thể đƣợc tạo ra, nhƣng một trong những dãy

kí tự sau đây KHÔNG phải là trƣờng hợp đó, đó là dãy từ nào?

A. "the pretty pretty boy likes"

B. "the girl who sees the pretty boy likes pretty pretty boy"

C. "who sees the boy who sees the pretty girl"

D. ""

Câu trả lời là B.

Dãy từ có thể đƣợc hình thành bằng cách theo đƣờng đi trên sơ đồ, đƣờng đi tƣơng ứng

với dãy từ và ta không tìm thấy đƣờng đi để tạo ra dãy từ B.

Ta cũng có thể nhận thấy trực tiếp rằng trên sơ đồ không thể có từ "boy" (ou "girl")

mà không có quán từ "the" phía trƣớc (có thể theo sau một hoặc nhiều từ "pretty"). Dãy

từ B là không thể, bởi vì từ "boy" cuối cùng không có từ "the" phía trƣớc (đứng trƣớc từ

"pretty").

Dãy rỗng D có thể đƣợc hình thành khi đi theo 2 mũi tên rỗng phía trên cùng của

sơ đồ.

Ảnh của lớp

Bạn có một bức ảnh đẹp trong chuyến đi dã ngoại của lớp. Mỗi HS đều có thể đƣợc nhận

thấy trong bức ảnh và có thể nhìn thấy GV của lớp. Vì vậy, bạn muốn công bố bức ảnh

này trên trang web của bạn.

Những mệnh đề nào sau đây là đúng?

A. Bạn có quyền công bố bức ảnh mà không cần hỏi bất cứ ai, bởi vì nó đã đƣợc chụp tại

một sự kiện của trƣờng học.

217

A. Bạn chỉ cần phải xin phép cha mẹ của bạn.

C. Bạn phải thông báo cho mỗi ngƣời trên các bức ảnh về ý định công bố bức ảnh này.

Nếu đa số đồng ý, bạn có thể xuất bản các bức ảnh.

C. Bạn phải yêu cầu mỗi ngƣời trong bức ảnh cho phép công bố bức ảnh. Bạn chỉ có thể

công bố bức ảnh nếu tất cả mọi ngƣời đồng ý.

Câu trả lời là D.

Theo luật hiện hành, công bố hoặc tái tạo một bức ảnh trong đó một ngƣời có thể nhận

ra rõ ràng cần có sự đồng ý trƣớc của ngƣời trong ảnh. Điều này đƣợc áp dụng trên

internet. Trong trƣờng hợp bức ảnh của lớp học, cần phải có sự đồng ý của nhứng ngƣời

có thể nhận ra rõ ràng trên bức ảnh.

218

PHỤ LỤC IV

Câu hỏi, bài tập biện soạn theo cấu trúc PISA

CÔ NGƯỜI MÁY AIKO

Aiko là tên gọi của một cô người máy (xem ảnh bên phải) đƣợc phát minh từ năm 2007

bởi Lê Trung - một kĩ sƣ ngƣời Việt Nam ở Canada. Phiên bản thứ hai của Aiko (xem

ảnh ở dƣới, bên trái) đƣợc thiết kế năm 2009 có nhiều ƣu điểm và cải tiến hơn phiên bản

đầu tiên, ví dụ nhƣ Aiko có thể chớp mắt khi nói và cƣời để biểu lộ phần nào cảm xúc.

Nếu ta đặt một cái ghế trƣớc mặt Aiko, trí tuệ nhân tạo (AI - Artificial Intelligence) của

cô có thể nhận ra chiếc ghế đang ở gần mình và quyết định không chú ý đến bất kì thông

tin nào ở phía sau. Nếu một ai đó đến đứng bên cạnh chiếc ghế, trí tuệ nhân tạo của Aiko

sẽ tập trung vào ngƣời đó, chiếc ghế sẽ đƣợc bỏ qua và nó lại

đƣợc xem nhƣ thông tin ở phía sau. Nếu có ngƣời tiếp theo đến

đứng cạnh chiếc ghế, Aiko sẽ nhận ra ngƣời thứ hai nhƣng vẫn

tập trung vào ngƣời thứ nhất. Nếu ngƣời thứ hai nói chuyện với

cô thì trí tuệ nhân tạo của Aiko có đủ khả năng trực giác để tập

trung vào ngƣời đang nói.

Lê Trung cho biết: Với công nghệ hiện nay, khó có thể thiết kế

phần mềm và phần cứng bắt chƣớc tất cả các "hệ thống sống". Tuy nhiên, tôi đã cố gắng

tốt nhất để thiết kế một trí tuệ nhân tạo thông minh mà nó sử dụng cả hai phần mềm động

và phần cứng và liên kết chúng với nhau để bắt chƣớc hành vi của con ngƣời. Bằng việc

sử dụng "hệ thần kinh nhân tạo thông minh của rô bốt sinh học" (tức bộ não sinh học:

BRAINS - Bio Robot Artificial Intelligent Neural System), chúng tôi hi vọng một ngày

nào đó chúng tôi sẽ làm ra đƣợc một ngƣời máy giống với con ngƣời nhất có thể đƣợc.

Sự khác nhau giữa rô bốt và con ngƣời đó là con ngƣời có cảm giác và cảm xúc, còn rô

bốt thì không, nhƣng chúng tôi có thể bắt đầu xây dựng một rô bốt giống nhƣ ngƣời, bắt

chƣớc hành vi của con ngƣời và tƣơng tác đƣợc với xung quanh.

Rô bốt Aiko hiện nay có khả năng nói chuyện và tƣơng tác với

con ngƣời bằng vốn từ của khoảng 13 nghìn câu. Aiko có thể đọc

sách, tạp chí với phông chữ in kích cỡ khoảng 14 pt. Cô có khả năng

giải những bài toán tính toán mà đề bài của nó đƣợc trình bày rõ

ràng. Aiko có thể nhận biết đƣợc màu sắc và nhận ra những thức ăn

đơn giản nhƣ Hot Dog, Hamburger, Sandwiches và thậm chí đồ chơi.

Aiko có khả năng nhận ra những khuôn mặt khác nhau của những

ngƣời trong gia đình, hoặc cô có thể đƣợc lập trình để kích hoạt chế độ phòng thủ khi

phát hiện khuôn mặt của ngƣời lạ tự ý đi vào trong nhà. Mỗi khi bạn đi ra khỏi nhà, Aiko

sẽ nói cho bạn biết là cần mang ô đi theo vì trời chuẩn bị mƣa, hoặc nhắc nhở bạn mặc

quần áo ấm vì đang có gió lạnh.

Phần mềm cài đặt cho Aiko đƣợc lập trình bằng các ngôn ngữ C, C#, và Basic, và phần

mềm này luôn đƣợc cập nhật. Phần mềm BRAINS có vài trò điều khiển giọng nói, đọc,

làm toán, quan sát, nhận biết màu, nghe, tự động hóa và cảm nhận. BRAINS cũng đƣợc

thiết kế để tƣơng tác với môi trƣờng xung quanh, xử lí nó, và ghi lại các thông tin vào bộ

nhớ trong. Khi bộ nhớ trong đầy, thông tin sẽ đƣợc chuyển sang máy chủ dữ liệu. Thông

tin này có thể đƣợc chia sẻ với những rô bốt hiện nay và rô bốt trong tƣơng lai. Thử thách

lớn nhất hiện nay của tác giả đó là phần mềm không thể trao cho Aiko Cảm xúc và Tâm

219

hồn. Nhƣ vậy nghĩa là phần mềm BRAINS vẫn chƣa thật sự giống với con ngƣời, nhƣng

nó vẫn đang đƣợc từng bƣớc nâng cấp1.

Câu hỏi 1: CÔ NGƢỜI MÁY AIKO

Những thuật ngữ hoặc khái niệm nào sau đây không đƣợc nhắc đến trong bài viết:

A) Chƣơng trình dịch

B) Môi trƣờng lập trình

C) Ngôn ngữ lập trình

D) Ngôn ngữ máy

CÔ NGƢỜI MÁY AIKO: HƢỚNG DẪN CHẤM CÂU 1

Mức đầy đủ

Mã 2: Lựa chọn A và D

Mức không đầy đủ

Mã 1: Một trong hai lựa chọn A và D

Mức không tính điểm

Mã 0: Câu trả lời khác

Mã 9: Không trả lời

Câu hỏi 2: CÔ NGƢỜI MÁY AIKO

Máy tính và rô bốt có những điểm giống nhau sau đây:

A) Hoạt động theo chƣơng trình mà ngƣời lập trình tạo ra

B) Rất khó lập trình để nó có cảm xúc và tâm hồn

C) Thực hiện đƣợc các tính toán rất nhanh

D) Giao tiếp đƣợc với con ngƣời và tƣơng tác với môi trƣờng xung quanh

Hãy chỉ ra phƣơng án chƣa chính xác.

CÔ NGƢỜI MÁY AIKO: HƢỚNG DẪN CHẤM CÂU 2

Mức đầy đủ

Mã 1: Lựa chọn D

Mức không tính điểm

Mã 0: Câu trả lời khác

Mã 9: Không trả lời

Câu hỏi 3: CÔ NGƢỜI MÁY AIKO

Em chọn các cách giải thích nào sau đây về thuật ngữ AI - trí tuệ nhân tạo (Artificial

Intelligence) và giải thích tại sao?

Cách 1: AI hàm ý chỉ khả năng của một rô bốt có những giác quan tƣơng tự nhƣ con

ngƣời, ví dụ nhƣ khả năng nói, nghe, đối thoại, và quan sát, nhận dạng các đối tƣợng

cũng nhƣ tƣơng tác đƣợc với chúng.

Cách 2: AI hàm ý chỉ khả năng của những thiết bị và những hệ thống mà chúng đƣợc

con ngƣời tạo ra sao cho chúng có thể hoạt động theo cách thức mà chúng ta có xu

hƣớng gọi cách thức đó là thông minh.

Cách 2: AI hàm ý chỉ khả năng của những tác nhân thông minh, ví dụ nhƣ những phần

mềm thông minh, trong việc nhận biết đƣợc thông tin từ môi trƣờng xung quanh và

hoạt động tương tác tốt nhất có thể đƣợc đối với môi trƣờng xung quanh dựa trên

những thông tin đó.

CÔ NGƢỜI MÁY AIKO: HƢỚNG DẪN CHẤM CÂU 3

Mức đầy đủ

Mã 2: Tất cả các lựa chọn với giải thích hợp lý.

1 Bài viết dịch từ website về dự án phát triển rô bốt Aiko của Lê Trung theo đường liên kết:

http://www.projectaiko.com/

220

Mức không đầy đủ

Mã 1: Một hoặc hai trong ba lựa chọn với giải thích hợp lý.

Mức không tính điểm

Mã 0: Câu trả lời khác

Mã 9: Không trả lời

Câu hỏi 4: CÔ NGƢỜI MÁY AIKO

Phần mềm BRAINS (Bio Robot Artificial Intelligent Neural System)

A) đƣợc lập trình bằng ngôn ngữ lập trình C, C# và Basic

B) mô phỏng bộ não của rô bốt

C) mô phỏng một hệ trí tuệ nhân tạo (Artificial Intelligence)

D) có cả chức năng nhƣ hệ điều hành của máy tính

Hãy chỉ ra phƣơng án sai.

CÔ NGƢỜI MÁY AIKO: HƢỚNG DẪN CHẤM CÂU 4

Mức đầy đủ

Mã 1: Lựa chọn D

Mức không tính điểm

Mã 0: Câu trả lời khác

Mã 9: Không trả lời

Câu hỏi 5: CÔ NGƢỜI MÁY AIKO

Hình ảnh bên chụp từ đoạn phim ghi lại việc Lê

Trung yêu cầu ngƣời máy Aiko giải một bài toán. Mặt

trang giấy ghi đề bài toán (nhƣ trong Hình) sau đó đƣợc

quay về phía Aiko để cô nhìn thấy. Theo đề bài, Aiko đã

tính giá trị biểu thức COS(Z) (W + SIN(Y)) với W = 40,

Y = 10, Z = 11 rất nhanh và trả lời chính xác kết quả là

0.1746. Theo em, tác giả phải sắp xếp các mã lệnh sau đây theo thứ tự nhƣ thế nào để tạo

thành chƣơng trình đúng đắn cho Aiko giải bài toán:

Mã lệnh Ý nghĩa của lệnh

SP

E

BRAINS ra lệnh cho phần mềm điều khiển miệng (Speaker) phát ra câu trả

lời là kết quả của biểu thức cần tính.

C

AL

BRAINS ra lệnh cho chương trình đảm nhận chức năng tính toán nhận

biết biểu thức trong bộ nhớ trong, phân tích nó và tiến hành tính giá trị

biểu thức, rồi gửi kết quả cho BRAINS.

LI

S

Phần phềm điều khiển tai (Recorder) nhận âm thanh truyền đến từ con

ngƣời với nội dung "Aiko, hãy giải bài toán" rồi truyền về cho bộ não

(phần mềm BRAINS).

A

NL

BRAINS nhận chuỗi âm thanh chứa yêu cầu của con ngƣời, phân tích

yêu cầu thành những nhiệm vụ cụ thể.

SC

A

BRAINS ra lệnh cho phần mềm điều khiển mắt (camera) quét đề bài toán

và nạp đề bài vào bộ nhớ trong.

CÔ NGƢỜI MÁY AIKO: HƢỚNG DẪN CHẤM CÂU 5

Mức đầy đủ

Mã 1: Dãy các mã lệnh sau tạo thành chƣơng trình đúng đắn

LIS ANL SCA CAL SPE

Mức không tính điểm

Mã 0: Câu trả lời khác

Mã 9: Không trả lời

221

SỔ ĐIỂM ĐIỆN TỬ

Bắt đầu từ năm 2013, trƣờng THPT Kẻ Sặt triển khai sổ điểm điện tử, vì vậy GV

ngoài việc phải hoàn thành sổ điểm cái theo quy định nhƣ mọi năm thì phải nhập điểm

trên sổ điểm điện tử.

Mỗi thầy cô đƣợc cấp một tên đăng nhập, mật khẩu và thông tin mã đơn vị của

trƣờng để nhập điểm vào các lớp dạy. Điều này có nghĩa là chỉ có GV dạy môn nào, lớp

nào thì mới đƣợc nhập điểm của môn đó, lớp đó. Sau khi nhà trƣờng cấp tên đăng nhập,

mật khẩu, GV có thể tự đổi mật khẩu theo ý của mình.

Đây là giao diện trang web c3.quanlytruonghoc.vn. Muốn sử dụng trang web này để

nhập điểm, các thầy cô phải đăng nhập bằng cách khai báo thông tin tên đăng nhập, mật

khẩu, mã đơn vị

Ví dụ: cô Nga là GV, cô muốn vào trang web này để nhập điểm các lớp cô dạy thì phải

khai báo tên đăng nhập là: ngatv, mật khẩu: phuonglinh2013, mã đơn vị trƣờng là: hd-

thpt46. Hệ thống sẽ lƣu trữ mật khẩu của cô Nga dƣới dạng một dãy các kí tự bao gồm:

988ba495f71ff8de26b24a7272bd8db0, có nghĩa là mật khẩu của cô đã đƣợc mã hóa dữ

liệu, ngay cả ngƣời quản trị trang web này của trƣờng cũng không thể biết đƣợc.

Hãy đọc đoạn văn bản trên và trả lời các câu hỏi dƣới đây

Câu hỏi 1: SỔ ĐIỂM ĐIỆN TỬ

R03Q01 – 0 1 9

Thầy cô giáo trƣờng THPT Kẻ Sặt muốn sử dụng trang web c3.quanlytruonghoc.vn trên

thì phải làm gì?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------

Câu hỏi 2: SỔ ĐIỂM ĐIỆN TỬ

R03Q02 – 0 1 9

Trong đoạn văn bản trên có mô tả về việc bảo mật thông tin, em hãy cho biết là cách nào?

Sử dụng cách đó đã an toàn tuyệt đối chƣa?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------

222

-----------------------------------------------------------------------------------------------------

Câu hỏi 3: SỔ ĐIỂM ĐIỆN TỬ

R03Q03 – 0 1 9

Đối với nhóm ngƣời là phụ huynh hoc sinh thì việc triển khai sổ điểm điện tử có lợi ích

gì?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------

SỔ ĐIỂM ĐIỆN TỬ: HƢỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU HỎI 1

Mức đầy đủ:

Thầy cô giáo trƣờng THPT Kẻ Sặt muốn sử dụng trang web c3.quanlytruonghoc.vn thì

phải nhập tên đăng nhập của mình vào mục Tên đăng nhập, nhập mật khẩu của mình

vào mục Mật khẩu, nhập hd-thpt46 vào mục Mã đơn vị, sau đó kích chuột vào nút lệnh

Đăng nhập

Mức không đạt:

Các câu trả lời khác hoặc không trả lời

SỔ ĐIỂM ĐIỆN TỬ: HƢỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU HỎI 2

Mức đầy đủ:

Quyền truy cập trang web: chỉ cho phép GV trong trƣờng mới đƣợc phép truy cập

và sử dụng trang web này

Mã hóa dữ liệu: Việc mã hóa mật khẩu của các thầy cô giáo để tăng cƣờng tính bảo

mật

Mức không đạt:

Các câu trả lời khác hoặc không có câu trả lời

SỔ ĐIỂM ĐIỆN TỬ: HƢỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU HỎI 3

Mức đầy đủ:

Phụ huynh HS hằng ngày có thể theo dõi điểm quá trình học tập của con em mình.

Từ đó có cách quản lý, nhắc nhở, động viên kịp thời tình hình học tập của HS

Mức không đạt:

Các câu trả lời khác hoặc không có câu trả lời

Bài 3. BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN

Trong số các hoạt động trao đổi thông tin diễn ra thƣờng

xuyên trong cuộc sống, hoạt động trình bày là hình thức chia sẻ

kiến thức, ý tƣởng với một hoặc nhiều ngƣời khác.

Khi trình bày, ngƣời ta có thẻ sử dụng các công cụ hỗ trợ

nhƣ: phấn – bảng, giấy khổ lớn – bút, hình vẽ, biểu đồ chuẩn bị

sẵn, máy chiếu ánh sáng, máy chiếu phim dƣơng bản, v.v…

Bên cạnh đó, việc sử dụng máy tính, máy chiếu (projector) cùng với phần mềm trình

chiếu trên máy tính cũng là một cách để ngƣời ta có thể trình bày vấn đề trƣớc đám đông

một cách hiệu quả.

Phần mềm trình chiếu là một chƣơng trình trên máy tính, có thể tạo ra các bài trình

chiếu dƣới dạng điện tử. Các bài trình chiếu bao gồm các trang chiếu. Các thông tin trên

các trang chiếu có thể là chữ, hình ảnh, âm thanh, phim, ảnh v.v…

Việc trình chiếu các trang của bài trình chiếu là hiển thị các

trang chiếu lên toàn màn hình. Nếu máy tính đƣợc kết nối với máy

223

chiếu, bài trình bày sẽ đƣợc hiển thị trên màn hình rộng hơn để cho nhiều ngƣời có thể

theo dõi hơn.

Bên cạnh chức năng tạo bài trình chiếu (chứa các đối tƣợng: văn bản, hình ảnh, bảng

biểu, biểu đồ, âm thanh, video, v.v..) và trình chiếu, phần mềm trình chiếu còn giúp

ngƣời ta tạo ra các sản phẩm Multimedia phong phú nhƣ: album ảnh, album ca nhạc,

đoạn phim tự biên soạn.

Câu hỏi 1: BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN

Chức năng nào dƣới đây không phải là chức năng của phần mềm trình chiếu?

A. Cho phép tạo các bài trình chiếu dƣới dạng điện tử. B. Cho phép trình chiếu các trang của bài trình chiếu. C. Cho phép soạn thảo thông tin cần trình chiếu với công cụ soạn thảo văn bản. D. Chỉnh sửa ảnh, video để đƣa vào trang trình chiếu. BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN: HƢỚNG DẪN CHẤM CÂU 1

Mức đầy đủ

Mã 1: phƣơng án D

Mức không tính điểm:

Mã 0: Các câu trả lời khác

Mã 9: Không trả lời

Câu hỏi 2: BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN

Nếu ví "Bài trình chiếu" nhƣ cuốn sách thì các "trang trình chiếu" và đối tƣợng trên

các trang trình chiếu đƣợc ví nhƣ cái gì của cuốn sách?

A. Nhƣ các bìa sách và các trang sách. B. Nhƣ các trang sách và nội dung trên các trang sách.

C. Nhƣ các bìa sách và nội dung trên các trang sách. D. Nhƣ mục lục của sách và các trang sách. BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN: HƢỚNG DẪN CHẤM CÂU 2

Mức đầy đủ

Mã 1: phƣơng án B

Mức không tính điểm:

Mã 0: Các câu trả lời khác

Mã 9: Không trả lời

Câu hỏi 3: BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN

Nếu có sự hỗ trợ đầy đủ của máy móc, thiết bị, chúng ta nên sử dụng phần mềm trình

chiếu trong tình huống nào?

A. Làm đơn trình bày một vấn đề nào đó của cá nhân (nghỉ học, làm bản kiểm điểm). B. Trình bày, báo cáo một vấn đề nào đó trƣớc đám đông. C. Lập bảng điểm để tính điểm trung bình cho các HS trong lớp.

D. Xây dựng một hệ quản trị dữ liệu HS trong lớp.

BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN: HƢỚNG DẪN CHẤM CÂU 3

Mức đầy đủ

Mã 1: phƣơng án B

Mức không tính điểm:

Mã 0: Các câu trả lời khác

Mã 9: Không trả lời

Câu hỏi 4: BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN

224

Việc sử dụng phần mềm trình chiếu có giúp chúng ta thu hút sự chú ý của ngƣời nghe

không? Khoanh tròn "Có" hoặc "Không" ứng với mỗi câu hỏi.

Sự chú ý của ngƣời nghe có phụ thuộc vào cách chúng ta sử dụng phân

mềm trình chiếu?

Có hay

Không?

Toàn bộ nội dung trên trang trình chiếu chỉ là những điều chúng ta nói. Có / Không

Trang trình chiếu tóm tắt ý chính, không có tranh ảnh minh hoạ. Có / Không

Trang trình chiếu tóm tắt ý chính, kèm theo tranh ảnh, âm thanh minh

hoạ phù hợp.

Có / Không

BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN: HƢỚNG DẪN CHẤM CÂU 4

Mức đầy đủ

Mã 1: Cả ba câu trả lời đúng theo thứ tự (Không, Không, Có)

Mức không tính điểm:

Mã 0: Các câu trả lời khác

Mã 9: Không trả lời

Câu hỏi 5: BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN

Khi bạn thêm một trang trình chiếu mới, bạn hãy chọn thao tác dầu tiên cần làm để

chọn một mẫu thích hợp cho trang trình chiếu nếu cửa sổ chọn mẫu trang chiếu không

đƣợc tự động mở ra.

A. Format/Slide Layout

B. Format/Slide Design

C. Slide Show/Slide Transition

D. Slide Show/Custom Animation

BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN: HƢỚNG DẪN CHẤM CÂU 5

Mức đầy đủ

Mã 1: phƣơng án A

Mức không tính điểm:

Mã 0: Các câu trả lời khác

Mã 9: Không trả lời

Câu hỏi 6: BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN

Hãy mô tả một ƣu điểm và một nhƣợc điểm trong việc sử dụng phần mềm trình chiếu

để trình bày so với việc sử dụng bảng, phấn.

Một ƣu điểm

Một nhƣợc điểm

BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN: HƢỚNG DẪN CHẤM CÂU 6

Mức đầy đủ

Mã 1: mô tả một ƣu điểm, một nhƣợc điểm trong việc sử dụng phần mềm trình

chiếu để trình bày so với phấn, bảng.

Mức không tính điểm:

Mã 0: chỉ mô tả đƣợc ƣu điểm (hoặc nhƣợc điểm)

Mã 9: Không trả lời

Câu hỏi 7: BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN

225

Một bài trình chiếu có 10 trang. Khi thêm một trang trình chiếu vào sau trang 4,

những điều khẳng định sau đây có đúng không? Khoanh tròn "Có" hoặc "Không" ứng với

mỗi câu hỏi.

Khẳng định dƣới đây có đúng không? Có hay

Không?

Tổng số trang của bài trình chiếu là 11, trang mới thêm có số trang là 4. Có /

Không

Trang đầu tiên đƣợc đánh số lại, bắt đầu từ 0, trang mới thêm có số

trang là 4.

Có /

Không

Tổng số trang của bài trình chiếu là 11, trang mới thêm có số trang là 5. Có /

Không

Tổng số trang của bài trình chiếu là 11, các trang đƣợc đánh số lại từ 1 –

11 một cách tự động.

Có /

Không

BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN: HƢỚNG DẪN CHẤM CÂU 7

Mức đầy đủ

Mã 1: Cả bốn câu trả lời đúng theo thứ tự (Không, Không, Có, Có)

Mức không tính điểm:

Mã 0: Các câu trả lời

Câu hỏi 8: BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN

Trong khung nội dung trên trang chiếu, vì sao sau khi nhập xong nội dung cho một

mục ta chỉ cần nhấn phím Enter để tự động tạo mục tiếp theo.

BÀI TRÌNH CHIẾU ĐẦU TIÊN: HƢỚNG DẪN CHẤM CÂU 8

Mức đầy đủ

Mã 1: vì trong khung nội dung đã có sẵn chế độ đánh dấu dòng tự động nên khi

xuống dòng thì nội dung tiếp theo đƣợc tự động đánh dấu (hoặc đánh số).

Mức không tính điểm:

Mã 0: Trả lời không chính xác

Mã 9: Không trả lời.

KẾT NỐI KHÔNG DÂY

Máy tính trên phòng làm việc của nhà Minh Thƣ đã kết nối mạng Internet (kết nối có dây). Nhƣ

vậy, để sử dụng mạng internet thì cô phải lên phòng làm việc, đây là một điều thật bất tiện đối

với cô. Minh Thƣ luôn mong muốn là ngồi bất cứ đâu trong nhà cô đều có thể truy cập mạng.

Minh Thƣ quyết định tìm hiểu vấn đề này và đƣa ra 2 phƣơng án để thực hiện:

Cách 1: Thiết bị mạng để ở phòng làm việc, cần kéo dây cáp mạng đến 5 phòng còn lại trong

nhà.

Phòng 1: Cần 2 mét

Phòng 2: Cần 3 mét

Phòng 3: Cần 5 mét

Phòng 4: Cần 5 mét

Phòng 5: Cần 10 mét

Chi phí: 3000đ/1mét; một ổ chia mạng gồm 8 cổng giá 250.000 đồng.

Thời gian hoàn thành công việc: 1- 2 ngày

Với cách kết nối này chỉ sử dụng đƣợc với máy tính để bàn, máy tính xách tay, các thiết bị có

chân cắm mạng.

Cách 2: Sử dụng kết nối không dây

Cần mua một bộ định tuyến không dây, giá: 300.000đồng

226

Thời gian hoàn thành công việc: 1 – 2 tiếng

Minh Thƣ nhận thấy cách thứ 2 thuận tiện hơn nhiều, ngay cả sử dụng điện thoại cũng có thể vào

mạng internet, nhƣng điều cô đang băn khoăn là liệu sóng wifi có ảnh hƣởng đến sức khỏe con

ngƣời không? Khi sử dụng wifi tốc độ truy cập mạng có chậm hơn kết nối có dây không? Trời

mƣa hoặc các thiết bị sử dụng trong nhà có bị mất wifi không?

Em hãy đọc đoạn văn bản trên và trả lời các câu hỏi dƣới đây?

Câu hỏi 1: KẾT NỐI KHÔNG DÂY

R05Q01 – 0 1 2 9

Em có đồng tình với ý kiến của Minh Thƣ là sử dụng cách 2 thuận tiện hơn không?

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Câu hỏi 2: KẾT NỐI KHÔNG DÂY

R05Q02 – 0 1 9

Nhìn theo góc độ là nhà vật lý trẻ tuổi, em hiểu sóng wifi là gì?

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Câu hỏi 3: KẾT NỐI KHÔNG DÂY

R05Q03 – 0 1 2 9

Điều băn khoăn của cô Minh Thƣ là gì? Theo em điều đó có đúng không?

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Câu hỏi 4: KẾT NỐI KHÔNG DÂY

R05Q04 – 0 1 9

Giả sử cô Minh Thƣ lựa chọn cách 2 để thực hiện, em hãy hƣớng dẫn cô ấy cách sử dụng mạng

không dây cho an toàn và hiệu quả.

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Câu hỏi 5: KẾT NỐI KHÔNG DÂY

R05Q05 – 0 1 2 9

Bộ định tuyến không dây có tác dụng gì? Nếu phải lựa chọn kết nối có dây hoặc kết nối không

dây thì em lựa chọn cách kết nối mạng thế nào?

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

227

KẾT NỐI KHÔNG DÂY: HƢỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU HỎI 1

Mức đầy đủ:

Em đồng tình với ý kiến của cô Minh Thƣ là sử dụng cách thứ 2 thuận tiện hơn cách thứ nhất vì:

Các mức so sánh Kết nối có dây Kết nối không dây

Môi trƣờng truyền dẫn Dây cáp Không khí

Góc độ kinh tế 325000đ 300000đ

Góc độ thời gian hoàn thành Từ 1 – 2 ngày 1 - 2 tiếng

Dựa vào các tiêu chí là môi trƣờng truyền dẫn mạng internet với kết nối có dây là dây cáp, theo

thời gian hoặc các tác động bên ngoài thì dây cáp có thể bị hỏng, dẫn đến việc phải thay dây cáp.

Xét theo góc độ kinh tế và thời gian hoàn thành việc kết nối mạng internet thì kết nối không dây

có ƣu điểm hơn hẳn

Mức chƣa đầy đủ:

Trả lời đƣợc một trong các ý sau:

Các mức so sánh Kết nối có dây Kết nối không dây

Góc độ kinh tế 325000đ 300000đ

Góc độ thời gian hoàn thành Từ 1 – 2 ngày 1 - 2 tiếng

Xét theo góc độ kinh tế và thời gian hoàn thành việc kết nối mạng internet thì kết nối không dây

có ƣu điểm hơn hẳn

Hoặc:

Dựa vào các tiêu chí là môi trƣờng truyền dẫn mạng internet với kết nối có dây là dây cáp, theo

thời gian hoặc các tác động bên ngoài thì dây cáp có thể bị hỏng, dẫn đến việc phải thay dây cáp.

Xét theo góc độ kinh tế và thời gian hoàn thành việc kết nối mạng internet thì kết nối không dây

có ƣu điểm hơn hẳn

Mức không đạt: Không trả lời hoặc các câu trả lời khác

KẾT NỐI KHÔNG DÂY: HƢỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU HỎI 2

Mức đầy đủ:

Nhìn theo góc độ là nhà vật lý trẻ tuổi, em hiểu sóng wifi là sóng điện từ (hay sóng vô tuyến).

Tuy nhiên có một số điểm khác biệt giữa sóng wifi với sóng vô tuyến khác là:

Chúng truyền và phát tín hiệu ở tần số 2.5 GHz hoặc 5GHz. Tần số này cao hơn so với

các tần số sử dụng cho điện thoại di động, các thiết bị cầm tay và truyền hình. Tần số cao

hơn cho phép tín hiệu mang theo nhiều dữ liệu hơn.

WiFi có thể hoạt động trên cả ba tần số và có thể nhảy qua lại giữa các tần số khác nhau

một cách nhanh chóng. Việc nhảy qua lại giữa các tần số giúp giảm thiểu sự nhiễu sóng

và cho phép nhiều thiết bị kết nối không dây cùng một lúc.

Mức không đạt: Không có câu trả lời hoặc các câu trả lời khác

KẾT NỐI KHÔNG DÂY: HƢỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU HỎI 3

Mức đầy đủ:

Ý thứ nhất:

Điều băn khoăn của cô Minh Thƣ là:

- Sóng wifi có ảnh hƣởng đến sức khỏe con ngƣời không?

- Khi sử dụng wifi tốc độ truy cập mạng có chậm hơn kết nối có dây không?

- Trời mƣa hoặc các thiết bị sử dụng trong nhà có bị mất wifi không?

Ý thứ hai: là câu hỏi mở, có thể trả lời theo hai hƣớng khác nhau:

- Điều cô Minh Thƣ băn khoăn là đúng vì sóng wifi là sóng điện từ, ít nhiều cũng ảnh hƣởng đến

sức khỏe. Nếu cần truy cập hoặc truyền một lƣợng lớn dữ liệu thì mạng không dây chậm hơn

mạng có dây. Trời mƣa, có sấm sét tạo ra một nguồn sóng điện từ lớn làm nhiễu sóng wifi. Đôi

khi các thiết bị trong nhà, ví dụ nhƣ lò vi sóng, khi hoạt động nó tạo ra một sóng điện từ cùng tần

số với sóng wifi làm ảnh hƣởng, nhiễu sóng wifi.

228

- Điều băn khoăn của cô Minh Thƣ là không đúng vì sóng wifi là sóng vô tuyến (có nhiều hƣớng

khác nhau, không tập trung theo một hƣớng nào cả), nó không ảnh hƣởng đến sức khỏe con

ngƣời. Hiện nay với sự phát triển của công nghệ, tốc độ truyền dữ liệu của mạng không dây với

mạng có dây là nhƣ nhau. Trời mƣa nhỏ, trong nhà vẫn dùng sóng wifi nhƣ bình thƣờng, các

thiết bị trong nhà không làm nhiễu sóng wifi nếu nhƣ ta biết đặt chúng ở những vị trí thích hợp,

tránh xa thiết bị phát, bắt sóng wifi.

Mức chƣa đầy đủ:

Trả lời đúng một trong hai ý trên

Mức không đạt: Không trả lời hoặc câu trả lời khác

KẾT NỐI KHÔNG DÂY: HƢỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU HỎI 4

Mức đầy đủ:

Sử dụng mạng không dây nhƣ sau để an toàn và hiệu quả:

- Đặt thiết bị phát wifi ở phòng làm việc (không đặt ở phòng ngủ hay nhà bếp).

- Buổi tối nếu làm việc xong tốt nhất nên tắt hết các thiết bị bắt, phát wifi

Mức không đạt:

Không trả lời hoặc câu trả lời khác

KẾT NỐI KHÔNG DÂY: HƢỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU HỎI 5

Mức đầy đủ:

Ý thứ 1:

Bộ định tuyến không dây (wireless router) hoạt động nhƣ thiết bị thu phát đẳng hƣớng có tác

dụng chuyển dữ liệu từ modem tới thiết bị bạn đang sử dụng (laptop, máy tính bảng hay điện

thoại di động)

Ý thứ 2:

Câu hỏi mở, có 2 cách trả lời

- Em lựa chọn kết nối không dây vì nhà em rộng, ngồi bất cứ đâu cũng bắt đƣợc wifi

- Em lựa chọn kết nối có dây vì hiện tại nhà em chỉ có một cái máy tính bàn, không có các

thiết bị, nên không có nhu cầu để sử dụng wifi.

Mức chƣa đầy đủ:

Chỉ trả lời một trong các ý trên

Mức không đạt:

Các câu trả lời khác hoặc không trả lời

THIỆT HẠI DO VIRUT MÁY TÍNH GÂY RA

Theo Bkav, thiệt hại do virus máy tính tại Việt Nam vẫn ở mức cao. Trong 12 tháng

qua, ngƣời sử dụng đã phải chịu tổn thất lên đến gần 8.000 tỷ đồng (khoảng 400 triệu

USD). Kết quả đƣợc đƣa ra từ chƣơng trình khảo sát do Bkav thực hiện vào tháng

4/2013.

229

Con số này tuy thấp hơn nhiều so với mức thiệt hại do tội phạm mạng tại các nƣớc phát

triển nhƣng là một thiệt hại rất lớn đối với ngƣời sử dụng tại Việt Nam. Theo ƣớc tính

của Văn phòng nội các Anh, tội phạm mạng đã làm nƣớc này thiệt hại tới 43 tỷ USD mỗi

năm.

Số liệu tại Việt Nam đƣợc tính dựa trên mức thu nhập của ngƣời sử dụng máy tính và

thời gian công việc của họ bị gián đoạn do các trục trặc gây ra bởi virus máy tính. Theo

đó, bình quân mỗi ngƣời sử dụng máy tính tại Việt Nam đã bị thiệt hại 1.354.000 đồng.

Với ít nhất 5,9 triệu máy tính (theo Sách Trắng về Công nghệ Thông tin - Truyền thông

2012) đang đƣợc sử dụng trên cả nƣớc thì mức thiệt hại do virus gây ra mỗi năm lên tới

gần 8.000 tỷ đồng.

Trong đó, nguy cơ nhiễm mã độc từ USB có xu hƣớng tăng trở lại. Với 93% ngƣời dùng

thừa nhận ổ đĩa USB của mình đã bị nhiễm virus ít nhất một lần trong 12 tháng qua, tăng

5% so với năm ngoái, USB tiếp tục là phƣơng tiện phát tán ƣa thích của virus. Nguy cơ

này còn tiếp tục tăng cao vì sự xuất hiện của mã độc W32.UsbFakeDrive mà hệ thống

giám sát virus của Bkav đã phát hiện hồi cuối tháng 3/2013. Đây là loại virus có khả năng

lây lan bùng phát chỉ với thao tác đơn giản là mở ổ đĩa của ngƣời dùng.

Trƣớc đây, các dòng virus AutoRun phát tán với tốc độ chóng mặt khiến Microsoft buộc

phải cắt bỏ tính năng AutoRun đối với USB từ Windows 7 và trên cả Windows XP phiên

bản cập nhật. Tuy nhiên, với sự xuất hiện của W32.UsbFakeDrive, các chuyên gia nhận

định đây sẽ là mã độc thay thế các dòng AutoRun này.

Bên cạnh đó, thống kê của Bkav cho thấy, ngƣời sử dụng Việt Nam đã rèn luyện đƣợc

cho mình thói quen cẩn trọng với các file đính kèm trong email. Theo khảo sát của Bkav,

chỉ 11% ngƣời dùng thừa nhận sẽ mở ngay các file văn bản từ email để xem nội dung.

Trong khi, có tới hơn 60% ngƣời đƣợc hỏi sẽ chỉ mở file khi đã xác nhận lại với ngƣời

gửi hoặc sử dụng chế độ an toàn để mở (Safe Run). Số còn lại cũng tỏ ra thận trọng, chỉ

đọc những file họ thực sự quan tâm.

Cuối năm 2012, hệ thống máy tính tại hàng loạt các cơ quan, doanh nghiệp của Việt Nam

đã bị lây nhiễm phần mềm gián điệp (spyware) sau khi ngƣời sử dụng mở các file văn

bản .doc, .xls, .ppt đính kèm trong email.

Để phòng ngừa bị lây nhiễm spyware từ các file văn bản, các chuyên gia khuyến cáo

ngƣời sử dụng cần cài đặt phần diệt virus có khả năng ngăn chặn và chống phần mềm

gián điệp, keylogger. Bên cạnh đó, ngƣời dùng cần tăng cƣờng sử dụng công nghệ Safe

Run của phần mềm diệt virus để mở những file văn bản đáng ngờ.

230

Trong tháng 5/2013 đã có 2.638 dòng virus máy tính mới xuất hiện tại Việt Nam. Các virus này

lây nhiễm trên 4.235.000 lƣợt máy tính. Virus lây nhiều nhất trong tháng qua là W32.Sality.PE

đã lây nhiễm trên 344.000 lƣợt máy tính. Có tới 425 website của các cơ quan, doanh nghiệp tại

Việt Nam bị hacker xâm nhập, trong đó có 9 trƣờng hợp gây ra bởi hacker trong nƣớc.

Câu hỏi 1: THIỆT HẠI DO VIRUT MÁY TÍNH GÂY RA

R06Q01 – 0 1 9

Theo khảo sát tháng 4/2013, mỗi ngƣời sử dụng máy tính tại Việt Nam phải chịu thiệt hại bao

nhiêu tiền mỗi năm vì virút máy tính? Em nghĩ sao về con số này?

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Câu hỏi 2: THIỆT HẠI DO VIRUT MÁY TÍNH GÂY RA

R06Q02 – 0 1 9

Theo sự phát triển rộng rãi của Internet trên thế giới mà hiện nay các hình thức lây nhiễm

virus qua Internet trở thành các phƣơng thức chính của virus ngày nay.

Qua đoạn văn trên em hãy trình bày các hình thức lây nhiễm virus và phần mềm độc hại

thông qua Internet

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Câu hỏi 3: THIỆT HẠI DO VIRUT MÁY TÍNH GÂY RA

R06Q03 – 0 1 9

Ở nƣớc ta, thiệt hại do virus gây ra mỗi năm lên tới gần 8.000 tỷ đồng, con số này rất lớn

với tình hình phát triển của Việt Nam hiện nay. Vậy, trong trƣờng hợp em là một ngƣời

sử dụng máy tính thì em có những cách nào để hạn chế đƣợc thiệt hại do virút gây ra? ------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Câu hỏi 4: THIỆT HẠI DO VIRUT MÁY TÍNH GÂY RA

R06Q04 – 0 1 9

Theo em, nên có những hình phạt nhƣ thế nào đối với những ngƣời tạo ra các chƣơng trình virút

độc hại?

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Câu hỏi 5: THIỆT HẠI DO VIRUT MÁY TÍNH GÂY RA

R06Q05 – 0 1 9

Theo em, phần mềm diệt virút có trƣớc hay các chƣơng trình virút có trƣớc?

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

THIỆT HẠI DO VIRÚT GÂY RA: HƢỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU HỎI 1

Mức đầy đủ:

Bình quân mỗi ngƣời sử dụng máy tính tại Việt Nam đã bị thiệt hại 1.354.000 đồng/1 năm.

231

Em nhận thấy: Đất nƣớc ta còn khó khăn, mức sống của ngƣời dân Việt Nam còn chƣa cao mà

mỗi năm mỗi ngƣời sử dụng máy tính phải chịu thiệt hại nhƣ vậy là quá lớn. Nếu với số tiền đấy

mỗi ngƣời sử dụng máy tính ủng hộ cho những ngƣời nghèo, hoặc những bệnh nhân ốm đau mà

không có tiền chữa bệnh thì rất có ý nghĩa, góp phần cải thiện chất lƣợng cuộc sống xã hội hơn

nhiều.

Mức không đạt: Không trả lời hoặc có các câu trả lời khác

THIỆT HẠI DO VIRÚT GÂY RA: HƢỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU HỎI 2

Mức đầy đủ:

Các hình thức lây nhiễm virus và phần mềm độc hại thông qua Internet:

- Lây nhiễm thông qua các USB

- Lây nhiễm khi đang truy cập vào email

- Lây nhiễm virus hoặc chiếm quyền điều khiển máy tính thông qua các lỗi bảo mật hệ

điều hành, ứng dụng sẵn có trên hệ điều hành hoặc phần mềm của hãng thứ ba

Mức không đạt: Không trả lời hoặc có các câu trả lời khác

THIỆT HẠI DO VIRÚT GÂY RA: HƢỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU HỎI 3

Mức đầy đủ:

- Cài đặt chƣơng trình diệt virút nhƣ BKAV trên máy tính, cập nhật thƣờng xuyên

phiên bản mới

- Thận trọng với các file đính kèm trong email

- Không truy cập vào trang web lạ, trang web đen

- …

Mức không đạt: Không trả lời hoặc có các câu trả lời khác

THIỆT HẠI DO VIRÚT GÂY RA: HƢỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU HỎI 4

Mức đầy đủ:

Theo em nên có những hình phạt thích đáng cho những kẻ tạo ra các chƣơng trình virút độc hại

vì có nhƣ vậy mới có tác dụng răn đe, giáo dục. Ví dụ, có thể phạt tù, hoặc bồi thƣờng kinh tế

cho những thiệt hại mà họ gây ra.

Mức không đạt: Không trả lời hoặc có các câu trả lời khác

THIỆT HẠI DO VIRÚT GÂY RA: HƢỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU HỎI 5

Mức đầy đủ:

Phần mềm virút có trƣớc, khi nó đƣợc phát tán, gây thiệt hại, thì ngƣời ta mới tìm cách xây dựng

các chƣơng trình chống lại sự phá hủy của những con virút.

Mức không đạt: Không trả lời hoặc có các câu trả lời khác

232

VIRUS LÂY NHIỄM QUA THƯ ĐIỆN TỬ

Khi mà thƣ điện tử (e-mail) đƣợc sử dụng rộng rãi trên thế giới thì virus chuyển hƣớng

sang lây nhiễm thông qua thƣ điện tử.

Khi đã lây nhiễm vào máy nạn nhân, virus có thể tự tìm ra danh sách các địa chỉ thƣ điện

tử sẵn có trong máy và nó tự động gửi đi hàng loạt cho những địa chỉ tìm thấy. Nếu các

chủ nhân của các máy nhận đƣợc thƣ bị nhiễm virus mà không bị phát hiện, tiếp tục để

lây nhiễm vào máy, virus lại tiếp tục tìm đến các địa chỉ và gửi tiếp theo. Chính vì vậy số

lƣợng phát tán có thể tăng theo cấp số nhân khiến cho trong một thời gian ngắn hàng

hàng triệu máy tính bị lây nhiễm, có thể làm tê liệt nhiều cơ quan trên toàn thế giới trong

một thời gian rất ngắn.

Phƣơng thức lây nhiễm qua thƣ điển tử bao gồm:

Lây nhiễm vào các file đính kèm theo thƣ điện tử. Khi đó ngƣời dùng sẽ không bị

nhiễm virus cho tới khi file đính kèm bị nhiễm virus đƣợc kích hoạt Lây nhiễm do mở

một liên kết trong thƣ điện tử. Các liên kết trong thƣ điện tử có thể dẫn đến một trang

web đƣợc cài sẵn virus

Lây nhiễm ngay khi mở để xem thƣ điện tử: Cách này vô cùng nguy hiểm bởi chƣa

cần kích hoạt các file hoặc mở các liên kết, máy tính đã có thể bị lây nhiễm virus.

Theo thông tin trên trang wikipedia.org

Câu hỏi 1: VIRÚT LÂY NHIỄM QUA THƢ ĐIỆN TỬ

R07Q01 – 0 1 9

Trong văn bản trên mô tả virus có khả năng gì?

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Câu hỏi 2: VIRÚT LÂY NHIỄM QUA THƢ ĐIỆN TỬ

R07Q02 – 0 1 9

Theo em xuất phát từ lý do gì mà các hacker, hay các tin tặc tạo ra virus?

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Câu hỏi 3: VIRÚT LÂY NHIỄM QUA THƢ ĐIỆN TỬ

R07Q03 – 0 1 9

Trong văn bản trên đã trình bày các phƣơng thức lây nhiễm qua thƣ điện tử, theo em có cách sử

dụng email nhƣ thế nào để không bao giờ bị virút tấn công.

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

VIRÚT LÂY NHIỄM QUA THƢ ĐIỆN TỬ: HƢỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU HỎI 1

Mức đầy đủ:

Virút có khả năng:

- Virút có thể tự tìm ra danh sách các địa chỉ thƣ điện tử sẵn có trong máy và nó tự động

gửi đi hàng loạt cho những địa chỉ tìm thấy.

233

- Nhân bản rất nhanh

Mức không đạt: Không trả lời hoặc các câu trả lời khác

VIRÚT LÂY NHIỄM QUA THƢ ĐIỆN TỬ: HƢỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU HỎI 2

Mức đầy đủ:

Theo em vì mục đích ăn cắp các thông tin quan trọng, hoặc vì mục đích phá hoại,…

Mức không đạt: Không trả lời hoặc các câu trả lời khác

VIRÚT LÂY NHIỄM QUA THƢ ĐIỆN TỬ: HƢỚNG DẪN MÃ HÓA CÂU HỎI 3

Mức đầy đủ:

Không có cách nào để không bị virút tấn công nếu còn tham gia vào mạng, hoặc sử dụng USB

copy dữ liệu vào máy, chỉ có cách sử dụng để hạn chế sự tấn công của virút thôi. Ví dụ nhƣ: Cài

đặt chƣơng trình diệt virút, không mở thƣ lạ, không biết nguồn gốc, không mở các trang web lạ,

trang web đen

Mức không đạt: Không trả lời hoặc các câu trả lời khác