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Avaliação, Diagnóstico e Tratamento em Fonoaudiologia

Psicomotricidade, Deficiência de Audição, Atraso de Linguagem Simples e Gagueira Infantil

UNICOIMBRA

Pós Graduação Lato Sensu

Circulação Interna

“para que uma pessoa se exprima enquanto corpo que realiza mais livremente seus próprios desejos, é necessário que ela cresça não em sua individualidade absoluta,

mas em suas relações com os outros e o mundo”. Medina (1987)

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INTRODUÇÃO

O termo DIAGNÓSTICO, em fonoaudiologia, significa determinar se o comportamento

observado é ou não normal, e se as anormalidades observadas são ou não passíveis de serem remediadas.

O termo paciente identifica a pessoa com um problema. Dar um diagnóstico na área da fonoaudiologia

significa recolher o sintomas que o paciente apresenta, relacionar tais sintomas com certos fatores causais,

avaliar as condições que mantêm ou agravam tais sintomas e diferenciá-los daqueles que podem se

confundir ou se misturar a outras patologias.

Para chegar ao diagnóstico muitas vezes o terapeuta terá de avaliar alguns aspectos ou todos os

aspectos, que de alguma maneira, estão ligados à comunicação oral. Tais aspectos englobam:

A RESPIRAÇÃO: a fonte de energia na qual a fala é executada. A FONAÇÃO: a energia de

expiração que põe as cordas vocais em vibração produzindo tons que variam em tonalidade, intensidade e

duração.

A RESSONÂNCIA: amplificação seletiva dos sons, o que dará características específicas à voz.

A ARTICULAÇAO: interrupção da corrente de ar vinda dos pulmões pelos articuladores (língua-

dentes-lábios), produzindo o contraste entre as vogais e as consoantes.

A PRONUNCIAÇÃO: encadeamento das sequências silábicas, surgindo a prosódia (melodia da

voz) e a inteligibilidade da fala.

A SIMBOLIZAÇÃO: o processo que envolve a compreensão e a formulação da linguagem. Há a

codificação e a decodificação dos símbolos e o uso efetivo das regras da língua.

O APETITE PARA FALAR: ser impelido a se engajar numa interação com o outro, o que irá

formar a "cadeia comunicativa".

Os procedimentos da avaliação devem seguir uma metodologia científica. Isto quer dizer que uma

hipótese deve ser levantada, os dados recolhidos e as hipóteses testadas. Seguindo um pensamento

filosófico, cada observação do terapeuta servirá para alterar a probabilidade das Hipóteses até que se

descarte algumas, ficando-se com a mais provável. Visando-se fechar uma probabilidade é possível seguir

métodos dedutivos ou indutivos. Podemos então acumular informações para deduzir ou induzir o

raciocínio a partir dos dados recolhidos de várias fontes: testes, estudos de casos, anamneses, supervisões,

etc.

Dentro da idéia proposta acima, existem etapas ou níveis diferentes a seguir na avaliação. Eles

são basicamente quatro:

EMOÇÕES/SENSAÇÕES

INTUIÇÕES

INTERPRETAR

AVLIAR

DESCREVER

RELATAR

OBSERVAR

OBTER INFORMAÇÕES

No NÍVEL 1, as informações são recolhidas, pesquisadas e obtidas através de nossos sensórios:

ver, ouvir, sentir, tocar, cheirar...

Em clínica, este nível significa recolher os dados da anamnese, das testagens e dos exames físicos

feitos. Poderá envolver tentativas diagnosticas por parte do terapeuta, mas isso deverá ser evitado. Nesse

nível, sem ter ainda todas as informações e os dados necessários, pode ocorrer erro na interpretação.

No NÍVEL 2, vai-se relatar e/ou descrever o que foi observado no nível anterior. Em clínica seria

1

2

3

4

2

a descrição dos sintomas, da severidade do caso e a compilação do resultado dos exames e das

observações feitas.

Não deverá haver interpretação, ainda, nem reações pessoais do tipo emocional (próprio do nível

4). Este nível inclui a elaboração de um relatório com um resumo dos dados para chegar-se ao

diagnóstico, mas não inclui um relatório completo.

No NÍVEL 3, sai-se da descrição e do relatar para a interpretação e a avaliação dos dados. Em

clínica, significa a hora de tomar decisões. A patologia é classificada, podendo em muitos casos receber

até uma "etiqueta provisória". Pode- se tomar decisões quanto ao prognóstico, o plano de tratamento,

consultar um especialista, estudar o caso mais um pouco e até decidir se faltam informações e nesse caso

voltar-se ao nível 1.

No NÍVEL 4, usa-se as reações emocionais e o nosso "feeling" em relação ao que foi observado.

Em clínica, este é o nível que mais traz problemas ao terapeuta, uma vez que a emoção pode estar

envolvida nos outros níveis e mudar certos aspectos do caso, levando-nos a uma falsa interpretação. As

emoções têm valor pela sensibilidade profissional necessária e pela intuição clínica. Na realidade, as

emoções estarão presentes em todos os níveis e hoje sabemos até que elas nos ensinam, mas será preciso

reconhecê-la para que ela não distorça a observação e a interpretação.

Muitas vezes, o processo terapêutico falha por causa de um diagnóstico errado, onde faltaram

elementos ou foram feitos julgamentos precipitados. Alguns autores sugerem que os procedimentos para

o diagnóstico deveriam ser os mesmos que se usa para elaborar um projeto de pesquisa. A pessoa que vai

pesquisar formula uma série de questionamentos analíticos que possam ajudá-la a chegar a soluções

viáveis. O pesquisador, que nesse caso seria o terapeuta, deve-se colocar como um ouvinte e vim coletor

de informações que irão levá-lo a um insight que outras pessoas ainda não tiveram.

Por vezes, os sintomas da desordem de comunicação são muito óbvias e o diagnóstico é feito sem

esforço. Outras vezes, o terapeuta se depara com uma complexidade muito grande de sintomas que se

entremeiam em várias hipóteses patológicas. Para esses casos, uma avaliação detalhada é necessária e

muitas vezes teremos de colher informações práticas e didáticas.

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SUMÁRIO

CAPÍTULO 1

PSICOMOTRICIDADE..................................................................................................................... 4

ATIVIDADES DE SÍNTESE............................................................................................................ 24

CAPÍTULO 2

DEFICIÊNCIA DE AUDIÇÃO......................................................................................................... 25

ATIVIDADES DE SÍNTESE............................................................................................................ 51

CAPÍTULO 3

ATRASO DE LINGUAGEM SIMPLES........................................................................................... 52

ATIVIDADE DE REFLEXÃO.......................................................................................................... 70

CAPÍTULO 4

GAGUEIRA INFANTIL.................................................................................................................... 71

ATIVIDADE DE REFLEXÃO.......................................................................................................... 91

ATIVIDADES AVALIATIVAS........................................................................................................ 92

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CAPÍTULO 1

PSICOMOTRICIDADE

Ainda não se tem nada estritamente definido em termos de conceitos que nos permitam

estabelecer distinções claras das diversas categorias dos problemas psicomotores. Os distúrbios

observados mostram sempre uma perturbação geral e poucas vezes um distúrbio específico.

Alguns aspectos, no entanto, distinguem-se de outros e eles talvez possam nos ajudar a ter uma

posição mais exata do problema. Esses aspectos são a noção de EQUIPAMENTO e de MATURAÇÃO.

Por EQUIPAMENTO procura-se estabelecer as relações e experiências que se desenvolveram em

determinado sujeito.

Por MATURAÇÃO quer-se saber de que modo o estado atual do indivíduo tem relação com suas

potencialidades primitivas.

Sob esta ótica, então, pode-se colocar os problemas psicomotores como oriundos da união de dois

fatores: um processo psicoafetivo mal estabelecido e uma alteração funcional.

DISTÚRBIOS DO EQUIPAMENTO

Na realidade, quando se faz menção a "distúrbios do equipamento" não se trata realmente de um

"distúrbio" na acepção da palavra, mas de uma disfunção ou insuficiência do esquema corporal e/ ou da

estruturação temporo-espacial.

Boucher (1972) fala de dois aspectos relacionados ao esquema corporal: o conhecimento do

corpo, um dado puramente intelectualizado, já que um conhecimento correto do corpo não significa

ausência de problemas. O segundo aspecto refere-se à utilização do corpo que é o elemento mais concreto

e observável. No entanto, existem compensações desenvolvidas pelo indivíduo que podem dificultar a

observação e mascarar os sintomas.

Boucher coloca algumas questões sobre as alterações do EQUIPAMENTO relacionadas

sobretudo aos distúrbios do esquema corporal e à desestruturacão espacial e temporal. Ele se pergunta:

1) Como vamos encontrar o nível justo do distúrbio já que ele é compensável e muitas vezes

não observável?

2) Que importância devemos dar aos diferentes aspectos apresentados?

3) Temos que ensinar ao sujeito a conhecer o seu corpo? qual será o valor desse

conhecimento?

4) Se fizermos um trabalho centrado na utilização do corpo; organização das atividades e

das praxias, chegaremos ao problema fundamental?

5) Em que medida o sujeito vai realmente integrar os conhecimentos destes atos?

6) Em que medida eles serão "um alimento" para seu esquema corporal?

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Além de perguntar o próprio Boucher responde: "serão as percepções, a vivência e os

investimentos do sujeito, que irão fazer a ponte de união entre o autoconhecimento ou a somatognosia e

as experiências sensório-motoras, afetivas e relacionais que acontecem".

Sob este ponto de vista a integração psicomotora procurada só poderá realmente efetuar-se a

partir de uma experiência interiorizada e assumida pelo sujeito.

ATRASOS DA MATURAÇÃO

Os atrasos de maturação estão ligados à historia da criança e devem ser vistos na mesma

perspectiva evolutiva global. O atraso toma aspectos diversos e pode estar ligado à personalidade. Para

Boucher (1966) é muitas vezes a instabilidade psicomotora que chama mais a atenção traduzindo-se por

um certo "ar de desajeitado", incoordenado ou ainda uma falta de conhecimento e utilização do corpo.

Nos casos de atraso motor comprovado, esses aspectos poderão constituir um "pano de fundo" onde

possivelmente se destaca uma perturbação maior e mais acentuada.

E frequente uma imaturidade afetiva, atitudes infantis e regressivas além de comportamentos

marcados pela dependência, a passividade e ausência de iniciativa. Alguns casos partem para

manifestações de oposição e agressividade.

E impossível isolar as dificuldades instrumentais dos problemas afetivos. Tais problemas ficam

dependentes da evolução geral e só serão superados quando o sujeito vencer certas etapas ou obter uma

"comprovação no plano afetivo". Esta "comprovação" é julgada essencial para que a pessoa possa

abandonar posições regressivas.

PONTO DE VISTA PSICOGENÉTICO

A psicogenética nos ensina que a criança organiza pouco a pouco o seu mundo a partir de seu

próprio corpo. Numa espécie de seqüência poderíamos dizer que as evoluções se passam assim:

1) O que é latente a princípio, estará fundido e integrado com o mundo ao redor, não

havendo diferenciação das percepções internas daquelas que chegam do exterior. Uma

primeira etapa é tomar consciência dos limites de seu EU corporal e os limites de seu NÃO

EU.

2) Após as primeiras percepções corporais, haverá uma separação e dispersão, em que essas

primeiras percepções serão abandonadas e não reconhecidas mais como tendo relação entre

si. Somente por volta dos seis meses de idade que começarão as percepções a se unirem em

um esquema de conjunto. A partir de então irá começar a noção de unidade do EU corporal,

que será feita pela fusão dos dados visuais e proprioceptivos iniciais tendo como referência

uma imagem preferencial; geralmente a da mãe.

3) Chega a fase da criança identificar-se com seu EU corporal, o que acontecerá lentamente.

Esta fase inicia-se quando a criança entrar no período lingüístico e começar a empregar o

pronome EU. O uso do EU quero, EU faço etc. pode ser considerado a primeira etapa de

autoconhecimento e esta etapa só terminará por volta dos 6 anos de idade.

4) Em paralelo ao período anterior, a criança irá organizar e estruturar seu corpo, fazendo a

distinção de suas partes... sua cabeça, suas pernas, seus braços, seus pés e posteriormente seu

tronco, seu peito, sua palma etc.

MUNDO DOS OBJETOS E A ORGANIZAÇÃO PERCEPTIVA

Espacialidade

Partindo da organização do EU (seu próprio corpo) e tendo uma imagem coerente do seu EU

como referência constante, a criança pouco a pouco irá ampliando seu espaço. Para que isso aconteça ela

dispõe de determinadas atividades motoras essenciais para a organização perceptiva: preensão, locomo-

ção, temporalidade, intensidade.

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Preensão

Permite à criança pegar, tocar, soltar os objetos que estão ao seu alcance. Apesar desta preensão

estar, em princípio, inconsciente, rapidamente ela se tornará consciente, organizando-se pela entrada de

três tipos de percepções:

1) A percepção visual: ver os objetos

2) A percepção tátil: ter contato com os objetos

3) A percepção motora: fazer um movimento para pegar certo objeto

As duas primeiras percepções são exterioceptivas (externas ao Eu corporal) e a terceira é

proprioceptiva (percepção interna muscular-articular). É a vivência motora que permite à percepção

visual adquirir uma significação espacial de distância, direção e orientação.

Locomoção

A conquista do desenvolvimento do EU corporal ampliará consideravelmente as dimensões do

espaço pois irá dar ao mesmo tempo uma nova perspectiva. A partir da ideia de ser o seu EU o centro do

mundo, a criança irá criar uma referência inicial que a faz raciocinar assim: "se a bola pode vir até mim

eu posso ir até ela". Este pensamento introduz a primeira noção de reciprocidade, base de toda a lógica.

As experiências motoras fazem a criança adquirir as primeiras referências abstratas (a bola está perto da

mesa, a janela está diante da mesa e assim por diante).

Temporalidade

Todos os gestos e os deslocamentos se fazem no espaço, logo também se fazem simultaneamente

no tempo. Toda atividade motora é forçosamente espaço-temporal. Em princípio para a criança, a duração

de um gesto é um deslocamento no espaço e no tempo: "meu braço fica levantado mais ou menos tempo,

levanto minha perna depressa (noção de velocidade vinculada à relação tempo-espaço). Tais aquisições

transferem-se ao objeto, tendo o gesto como intermediário. Por exemplo: a bola que eu jogo vai mais ou

menos depressa. Em paralelo e por um processo idêntico há a construção do tempo auditivo. A criança

percebe a duração dos sons e dos silêncios que ela mesmo produz.

A medida que o tempo for vivenciado, analisado e estruturado no nível de corpo, poderá haver a

organização do mundo, mas se a noção de tempo abstrato acontecer sem apoio perceptivo, ficará muito

difícil para a criança adquirir mais tarde a integração suficiente do tempo concreto.

Intensidade

Toda percepção situa-se entre dois umbrais que constituem os limites sensoriais do perceptível. A

percepção das intensidades está intimamente ligada à reatividade corporal motora espontânea. Por

exemplo; uma luz intensa provoca uma reação motora de agitação e gesticulação, uma luz suave relaxa o

corpo. Um contato brutal agita, uma carícia distende... É portanto, através de seu corpo e de uma forma

essencialmente afetiva que a criança vivência e supera seu valor afetivo primitivo.

DESENVOLVIMENTO MOTOR

O desenvolvimento motor estará voltado para o controle grosso do corpo e para a coordenação

motora fina. Incluem também o desenvolvimento dos reflexos, reações posturais, controle da cabeça,

sentar, ficar de pé, engatinhar, andar, pegar e manipular. O desenvolvimento motor até atingir um nível de

relativa estabilidade estará em constante evolução. O desenvolvimento segue um determinado ritmo com

intervalos de tempo mais ou menos definidos: do nascimento aos 7 anos, dos 7 anos aos 10 anos e de 10

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aos 14 anos.

O desenvolvimento normal do corpo depende de alguns fatores:

• a maturidade dos órgãos; que corresponde à idade cronológica

• ao meio ambiente que a criança vive; que corresponde à sua alimentação e necessidades

fisiológicas.

• a eventos psicológicos; como: o afeto, a segurança, o controle, a aprendizagem e a

comunicação.

Os primeiros movimentos da criança primam pela imprecisão total mas depois passam por

períodos de progressiva independência até desenvolver-se um controle muscular onde a atividade

voluntária e consciente se aperfeiçoa e ganha destreza.

Ao nascer, o bebe tem uma atividade motora de caráter global e totalmente reflexa, isto é, a uma

aferência sensorial qualquer corresponderá uma resposta motora definida e especifica. Segundo

Fiorentino, a maturação neuro-fisiológica dos reflexos começa na medula espinhal, depois se faz no

tronco cerebral, no mesencéfalo e por fim vem a maturação do cérebro. Os reflexos então poderiam ser

classificados de acordo com o quadro a seguir:

O DESENVOLVIMENTO DOS REFLEXOS (FIORENTINO) (Cont)

Nível do Snc Ns Reflexos Meses Anos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 2 3 4

Medula espinhal

1 Flexão homolateral X X

2 Extensão cruzada X X

3 Puxado em extensão X X

Tronco cerebral

1 Reação + sustentar X X X X

2 Reação - sustentar X X X X

3 Reflexo tônico assimétrico do pescoço

X X X X

4 Reflexo tônico simétrico do pescoço

X X X X

5 Reflexo tônico labiríntico X X X X

Mesencéfalo 1 Endireitamento do pescoço X X X X X X

2 Endireitamento do corpo sobre corpo

X X X X X X X 50%

3 Endireitamento labirinto sobre a cabeça

X X X X X X X X X X X X X X X

4 Reação visual de endireitamento X X X X X X X X X X X X X X

5 Anfíbio X X X X X X X X X X

Canais semicirculares Reações automáticas

1 Reflexo de moro X X X X X

2 Reflexo landau X X X X X X X

3 Protetor da extensão dos braços X X X X X X X X X X

Cortical Reação de equilíbrio Em pé Marcha

1 Sobre as costas X X X X X X X X X X X

2 Sobre o ventre X X X X X X X X X X

3 Quadrúpede XXX X X X X X

4 Sentado XX X X X X X

5 De joelho X X X

6 Em pé X X X

7 Flexão dorsal X X X

8 "See-saw" X X X

9 Posição simiana X X X

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0BS.:0 sinal (X) significa o início do reflexo ou sua maturação e quando o (X) termina indica que

o reflexo não está mais presente em tal mês ou idade.

DESENVOLVIMENTO DO SISTEMA DE LOCOMOÇÃO

No quadro anterior de estudos de Fiorentino, vimos o desenvolvimento dos reflexos onde ficou

bem constatado que antes de poder se locomover sozinha a criança precisa adquirir certos pré-requisitos

como: o controle da cabeça, adquirido aos 5 meses, o controle do tronco adquirido aos 9 a 10 meses e por

fim a capacidade de ficar na posição vertical. A seguir veremos como se dá o processo de evolução das

habilidades físicas ou o sistema de locomoção.

EVOLUÇÃO DO SISTEMA DE LOCOMOÇÃO

DESENVOLVIMENTO DA PREENSÃO E COORDENAÇÃO

Um movimento coordenado é aquele que é conseguido quando há o mínimo de esforço e tensão

possível na sua realização.

O recém-nascido tem movimentos descontrolados, os braços reagem globalmente e os

movimentos voluntários não existem, já que nesta etapa domina os reflexos primitivos. À medida que a

criança cresce, ela ganha controle sobre seus movimentos, em grande parte ocasionada pela maturação

neurológica. Crianças normais têm a mesma sequência de desenvolvimento motor, embora hajam

diferenças individuais tanto na aquisição de cada estágio como no controle da habilidade.

A primeira parte do corpo a adquirir movimentos voluntários são os ombros e progressivamente a

Idades Atividades

0 Fica na Posição Fetal

1 Mês Levanta a Cabeça

2 Meses Levanta os Ombros

3 Meses Tenta Pegar Algo

4 Meses Senta-se com Auxílio

5 Meses Senta-se nos Joelhos de Alguém e Segura os Objetos

6 Meses Senta-se numa Cadeira Alta e Manipula os Objetos

7 Meses Senta-se Sozinho

8 Meses Fica em Pé com Auxílio

9 Meses Fica em Pé Segurando-se nos Móveis

10 Meses Engatinha

11 Meses Caminha com Auxílio

1 Ano Consegue Levantar-se Sozinho Segurando-se num Móvel

1 Ano/ 1 Mês Consegue Subir Escadas Segurando-se

1 Ano/ 2 Meses Fica em Pé Sozinho

1 Ano/ 3 Meses Caminha Sozinho

1 Ano/ 6 Meses Pode Andar de Lado e Recuar, Sobe Escadas com muita dificuldade

1 Ano/ 8 Meses Dá Passos Regulares. tem a Marcha Bem Estável. É Raro Cair

2 A 3 Anos Gosta de Pegar as Coisas de Difícil Acesso. Há Muito Progresso nas

Escadas

4 A 5 Anos Marcha Perfeitamente Controlada. Grande Progresso no Equilíbrio. É

Capaz de Andar num Triciclo

5 Anos E Capaz de Subir em Tudo, Caminha com Segurança. Consegue

Patinar e Andar de Bicicleta

6 Anos os Movimentos são cada vez mais Refinados, não haverá mais

Movimentos a Adquirir

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articulação do cotovelo e do pulso ganham mais soltura. O antebraço aos poucos fica mais ativo e os

dedos tornam-se mais coordenados. A coordenação desenvolve-se no sentido cefalocaldal em que a

estabilidade vem antes da mobilidade. A rotação do tronco é muito importante para haver equilíbrio

eficiente dos movimentos coordenados. Os movimentos globais desenvolvem- se antes dos movimentos

discretos. A postura vertical é que libera os braços e as mãos o que tornará possível segurar, tocar,

explorar e manipular. A oposição do polegar e o isolamento do indicador é que facilita a manipulação

fina.

Algumas habilidades são consideradas necessárias de estarem adquiridas para haver preensão:

1) integridade da visão que se dá entre 4 e 12 meses

2) iniciativa ideomotora, isto é, a criança agitar-se com interesse diante de um objeto,

descobrir as mãos aos 3 meses e levar as coisas à boca

3) coordenação olho-mão, em que deve haver noção de distância, profundidade e percepção

visual

4) coordenação global do corpo

Todas as reações, sejam elas reflexas, voluntárias, espontâneas ou aprendidas darão como

resultado final um comportamento ou uma conduta. Assim como o corpo e os movimentos evoluem as

condutas ou comportamentos também evoluem seguindo um determinado ritmo. Essas condutas,

ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA PREENSÃO

Idades Atividades

De 0 a 2

Meses

Dedos fechados com o polegar dobrado no Interior. Com 4 semanas pode suportar o peso

da mão

4 Meses Preensão voluntária cúbito-palmar; segura as coisas na palma da mão com os dedos

dobrados, pega aquilo que toca e não o que vê. começa a conhecer o próprio corpo e o de sua mãe

à medida que toca e é tocado por essa

7 Meses Preensão palmar simples. O polegar torna-se inútil é incapaz de segurar dois objetos na

mesma mão ao mesmo tempo, não há ainda controle muscular. A grande aquisição desta etapa é

que a criança não segura mais só o que toca mas aquilo que vê

10 Meses Preensão radiopalmar. O polegar e a palma da mão são usados, o dedo indicador torna-se

mais ativo, é capaz de passar um objeto de uma mão para outra e é capaz de apontar. Coloca o

dedo no nariz e na orelha

12 Meses Preensão radiodigital. O polegar e o indicador fazem a preensão fina. é capaz de pegar

objetos pequenos com precisão e deixar cair objetos voluntariamente

Entre 9 e 11

Meses

A Lateralização começa a se definir; cada mão tem um papel preciso

15 Meses E capaz de abrir uma caixa, manipular utensílios de cozinha para comer, bebe no copo

2 Anos Já pode colaborar ao vestir-se e lavar-se. pode pentear-se e escovar os dentes, consegue

levantar coisas pesadas mas ainda não tem noção de equilíbrio

3 Anos Consegue comer sozinha sem sujar-se. É capaz de abrir um pacote e de jogar bola. já

controla o lápis e consegue seguir o traçado de um quadrado

4 Anos Gosta de colaborar na casa e ter responsabilidades, consegue transportar um copo cheio

de água sem derramar, veste-se e despe- se sozinha e sabe dar um nó nos sapatos

5 Anos E capaz de utilizar uma tesoura e cortar em linha reta. Faz o desenho de uma figura

humana de forma esquematizada. já consegue copiar triângulos e quadrados

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por seu turno, também resultam de um processo de integração, já que são consequência da evolução geral

da criança, desde a maturação do sistema nervoso central até a interação sócio-pessoal da criança frente a

cultura e ao meio ambiente.

Quem mais estudou estas condutas foi Gessel (1949) que estabeleceu uma escala normal de

desenvolvimento de acordo com cada idade. Devido a diferenças individuais, Gessel elaborou a sua

escala em faixas etárias e não em idades rígidas. As faixas são 4 — 16 — 28 — e 40 semanas e 12 — 18

— 24 — 36 meses. Cada fase tem características próprias que são representativas e normativas e elas

corresponderão a zonas de maturidade:

— de 4 semanas a 16 semanas { deitado de costas

— de 28 semanas a 40 semanas { na posição sentado

— de 12 meses a 18 meses { na posição de locomoção

— de 24 meses a 36 meses { no Jardim de infância

ETAPAS DAS CONDUTAS SEGUNDO GESSEL

Quatro semanas (4)

Nesta idade a criança está quase sempre sonolenta; ela repousa com a cabeça encostada à cama,

um braço ao longo do tronco e o outro flexionado com a mão junto ao ombro. As mãos estão quase

sempre fechadas e as vezes uma delas se aproxima da boca. As pernas estão flexionadas em rotação

externa com os calcanhares sobre a cama.

Quando entra em atividade faz movimentos mais ou menos simétricos, estendendo um ou ambos

os braços bruscamente em direção à cabeça e ao ombro. É capaz de virar-se de lado graças às espátulas

arredondadas. Não presta atenção ao que estiver pendurado no plano médio mas se colocado dentro de

seu campo visual acompanha o objeto com os olhos e a cabeça. Se alguma coisa for colocada na mão, o

punho se fecha fortemente, mas depois abre a mão e deixa cair o objeto.

Se for colocado de pé e se for amparado pelas axilas, estende os pés e flexiona os dedos mas faz

muito pouca resistência sobre a cama ou a mesa.

Se for deitado na mesa sobre o ventre, roda a cabeça e apoia-se sobre a face levantando a cabeça

na linha média o suficiente para tirar o queixo da mesa.

Sobressalta-se com ruídos ou movimentos bruscos respondendo com o reflexo de Moro.

No plano da linguagem produz só sons guturais.

Dezesseis semanas (16)

É um período de organização cortical, principalmente da coordenação visual-motora. É capaz de

alcançar um objeto, primeiro com o olhar e depois com a mão.

Vira-se sozinho se for colocado de costas e de frente. Permanece sentado inclinando a cabeça

para a frente por uns momentos.

Vinte e oito semanas (28)

Assim que nota a presença de alguém quer sentar-se. Se colocada de pé as pernas agüentam

grande parte do seu peso.

O controle das mãos é mais avançado do que o dos pés, pois transfere objetos de uma mão para a

outra.

Coloca as coisas na boca, retira-as, inspeciona e coloca na boca novamente.

A percepção não é mais passiva mas há uma adaptação dinâmica feita com ações inteligentes.

Reconhece a presença de estranhos e já mostra seletividade na afeição. Brinca com os pés, o que

faz parte do processo de autodescobrimento.

Emite sons do tipo: consoantes, sílabas e ditongos que são sucedidos por expressões articuladas.

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Quarenta semanas (40)

O indicador começa a apontar, tocar e remexer, o que indica maturidade. Agarra objetos

prontamente usando os dedos como se eles fossem uma pinça.

Se colocado de barriga para baixo engatinha. Permanece sentado por muito tempo. Os objetos

pequenos estimulam mais sua atenção do que os grandes.

Só fica deitado quando está dormindo, prefere ficar sentado e gosta muito de sair de casa.

Começa a articulação de muito sons, demonstra interesse não só em emitir como em ouvi-los.

Doze meses (12)

Aos doze meses pode ficar em pé sem ajuda e prefere caminhar do que engatinhar.

Ainda não consegue relaxar bem os músculos da mão para conseguir colocar uma bolinha dentro

de uma garrafa, mas coloca com facilidade um cubo dentro de um copo. Manipula os cubos de forma

fortuita mas já há uma espécie de ordenação rudimentar que pode ser considerada a operação básica da

futura atividade de contar ou da numeração.

Percebe melhor o meio ambiente, começando o processo de imitação que pode ser considerado

um dos pré-requisitos para a aquisição da estruturação da linguagem.

Experimenta as sensações de medo, afeto, inquietação e simpatia. Mostra individualidade; oferece

brinquedos aos demais e faz manifestações verbais quando recebe algo de bom.

Ajuda a virar páginas de um livro e começa a reconhecer desenhos. As mãos estão liberadas para

o trabalho de locomoção e então empurra, tira, arrasta e transporta.

Dezoito meses (18)

Com 18 meses o seu comportamento está mais próximo de uma criança de 2 anos de que uma de

um ano. Anda sem cair e já começa a correr, porém só corre em lugares planos.

Senta-se por si mesma mas com certa dificuldade pois o controle postural é ainda imaturo.

Consegue levar a colher à boca mas geralmente vira a colher. Entrega e apanha objetos.

Olha as outras pessoas com interesse embora já tenha a noção de que o outro é diferente de si

mesmo.

Mostra domínio de meia dúzia de palavras. Seu vocabulário desenvolve-se rapidamente. A

articulação correta dos sons depende da sua maturidade.

Dois anos

Ainda conserva características do bebê e isto se deve ao fato de que passa mais de 12 horas por

dia dormindo.

Começa a ter o sentimento rudimentar da existência do outro.

Prefere correr e andar embora ainda tenha que esperar até três anos para aprender a fazer curvas

fechadas.

Começa a usar as palavras para comunicar-se e é capaz de seguir as exigências de uma escola

maternal.

AVALIAÇÃO PSICOMOTORA

A avaliação psicomotora é vasta na sua bibliografia e é abordada de forma diferente por diversos

autores (Gessel, Cattell, Sheridam, Kephart etc.). Essa variação acontece em função da ótica que se tem,

da filosofia que se segue, da escola etc. Algumas avaliações como a de Oseretsky fornecem uma idade

motora e mental, outras fornecem apenas dados de observação necessários para iniciar o trabalho de

reeducação. Como o método de tratamento a ser exposto aqui é o de Bucher (1972), iremos transcrever

sua maneira de avaliar, selecionando itens que pareceram mais pertinente e adequados à reeducação

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proposta. Além do avaliação de Bucher, existem escalas de desenvolvimento que podem complementar a

avaliação. Elas são consideradas importantes como guia de observação para se ter um parâmetro. Não se

trata de escalas normalizadas ou rigorosamente estandardizadas, tratam-se de apoios de onde podem

emergir orientações, programas de estimulação de desenvolvimento ou de reeducação.

Motricidade Global Idade

Sobe escadas alternando o pé de apoio 3 — 4 Anos

Salta de um degrau com altura máxima de 40 cm. 3 — 4 Anos

Anda para frente e para trás, tocando com um calcanhar na ponta do

outro pé (marcha controlada)

4 — 5 Anos

Sabe saltitar usando alternadamente o pé esquerdo e o direito como

pés de apoio (tipo dança folclórica)

5 Anos

Sabe saltitar primeiro com um pé, e depois com o outro, sem se

deslocar do local inicial

5 Anos

Sabe saltitar primeiro com um pé e depois com o outro para a frente e

para trás

5 — 6 Anos

Corre transportando pequenos objetos (sacos, caixas, etc.) 5 — 6 Anos

Percorre uma pequena distância passando a bola de um pé para outro 5 — 6 Anos

Salta corda sem nenhum auxilio 5 Anos

Consegue fazer uma corrida rápida — mudando de direção sem perder

o equilíbrio

6 Anos

Consegue fazer uma corrida contornando obstáculos 6 Anos

Consegue fazer uma corrida por cima de obstáculos (Ex.:

paralelepípedo de madeira)

6 Anos

Salta de um banco 40 cm de altura caindo na ponta dos pés 6 Anos

Sabe "trotar" — mudando o pé diretor 6 — 7 Anos

Salta de pés juntos sobre 1 metro de extensão 6 — 7 Anos

ESCALA DE AVALIAÇÃO PSICOMOTORA (Adaptada por Victor da Fonseca, (1975)

Motricidade Fina Idade

Agarra moedas. Alfinetes, fios, etc. com um olho tapado de cada vez 36 — 42 Meses

Consegue imitar e tocar com o polegar em cada um dos dedos (mão

esquerda e mão direita)

36 — 42 Meses

Coloca as duas mãos em cima da mesa, ergue cada dedo

independente dos outros

4 — 5 Anos

Em situação de imitação muda de personagem três vezes (Ex.: fazer o

motorista, o médico, o sinaleiro etc.)

4 — 5 Anos

Segurando duas folhas de papel pelos cantos com a mão esquerda e

outra com a mão direita consegue transformar os papéis em bolas sem tocar

com as mãos uma na outra ou tocar com elas no corpo

5 — 6 Anos

Viso — Motricidade Idade

Consegue copiar um quadrado e uma cruz 5 Anos

Consegue copiar um triângulo 6 Anos

Consegue copiar um retângulo com diagonais 6 Anos

13

ANAMNESE A IDENTIFICAÇÃO: DATA...................................................... NOME......................................................................................... IDADE........................................................ NOME DO PAI....................................................................... NOME DA MÃE ............................................. IRMÃOS (IDADES)........................................................................................................................................ OS MOTIVOS DA CONSULTA ..................................................................................................................... OS ANTECEDENTES DA CRIANÇA: A GRAVIDEZ.................................................................................................................................................. O PARTO....................................................................................................................................................... HISTÓRICO DOS PRIMEIROS DIAS:........................................................................................................... HÁBITOS DE HIGIENE ................................................................................................................................ A MARCHA.................................................................................................................................................... A LINGUAGEM .............................................................................................................................................. DOENÇAS E ACIDENTES GRAVES:........................................................................................................... CONDIÇÕES DA VIDA DIÁRIA: O MEIO.......................................................................................................................................................... PRINCIPAIS EVENTOS DA VIDA DA CRIANÇA......................................................................................... A ESCOLARIDADE........................................................................................................................................ OS ANTECEDENTES TERAPÊUTICOS: ENSAIOS TERAPÊUTICOS JÁ TENTADOS................................................................................................. CONCLUSÃO DE DIVERSOS EXAMES:...................................................................................................... TESTE APLICADOS:...................................................................................................................................... ASPECTOS FÍSICOS E DE DESENVOLVIMENTO:..................................................................................... SAÚDE APARENTE...................................................................................................................................... HARMONIA E DESARMONIA....................................................................................................................... ANOMALIAS (ESTRABISMOS, ONICOFAGIA ETC.)................................................................................... EXAMES ORTOPÉDICOS............................................................................................................................. ADAPTAÇÃO A SITUAÇÕES: ANSIEDADES................................................................................................................................................. INIBIÇÕES.....................................................................................................................................................

ESCALA DE AVALIAÇÃO PSICOMOTORA (Adaptada por Victor da Fonseca, (1975)

Motricidade Idade

Faz um salto vertical de 20 a 25 cm de altura 6 — 7 Anos

Desloca-se por saltos com um pé a frente e outro, atrás, mudando o pé

diretor a cada 5 saltos

7 Anos

Salta por sobre uma série de objetos de 30 a 35 cm de altura (corrida de

obstáculo)

7 — 8 Anos

Faz um deslocamento encadeado com trote (um pé de cada vez) e com

salto (2 pés juntos)

8 a 9 Anos

14

EXPRESSÃO VERBAL: VOZ..................................................................... RITMO ............................................................................... ESPONTANEIDADE....................................................................................................................................... MATURIDADE DA EXPRESSÃO................................................................................................................... CONTEÚDO DA LINGUAGEM ...................................................................................................................... ATITUDES COM O CORPO: GESTOS.............................................................. MÍMICA............................................................................ PRESENÇA OU AUSÊNCIA DO SORRISO ................................................................................................. HIPERMOBILIDADE..................................................................................................................................... HIPOMOBILIDADE........................................................................................................................................ REAÇÕES PARTICULARES OBSERVADAS: SIM OU NÃO SENTIMENTO DE: FRACASSO ................... DE ADAPTAÇÃO: ........................ LENTIDÃO GERAL................... PRECIPITAÇÃO EM TUDO................... PERFECCIONISMO ...................DESLEIXO................... INTERESSE PELAS COISAS................... DESINTERESSE................... FADIGABILIDADE................... EXCITABILIDADE................... NOME DE QUEM FORNECEU AS INFORMAÇÕES....................................................................................

TÉCNICAS

As técnicas psicomotoras são estritamente individuais e devem ser encaradas com prudência. Para

Bucher elas não são sistemáticas e podem ser escolhidas muitas vezes em função de uma "valorização ou

revalorização" da criança ou uma necessidade de colocá-la em situação de conseguir mais confiança em si

próprio, do que fazer a correção de um déficit particular. A reeducação então pode começar quando a

criança está motivada para mudar ou tem condições de ser colocada face a certos aspectos de sua

problemática.

A maior parte do tempo a reeducação visa organizar ações elementares de caráter global. A

possibilidade de obter a participação da criança e de torná-la ativa durante as diversas fases do programa

depende, em grande parte, das atividades propostas e da escolha de atividades que estejam em corres-

pondência com o seu nível de desenvolvimento. Irão depender também das necessidades e finalidades

reais de determinada criança e sua problemática. Existem vias e caminhos diferentes para resolvermos

certas patologias na área dos distúrbios da comunicação oral e escrita; algumas irão se resolver melhor

por um caminho que não seja o psicomotor e outras podem se beneficiar muito e até necessitar demais de

uma reeducação psicomotora.

TERAPIA PSICOMOTORA (Segundo Bucher)

Posições do corpo

• Em pé

— Marchar nas pontas dos pés

— Saltar no mesmo lugar com o corpo reto

— Equilíbrio sobre um pé só (o corpo deve ficar reto)

• Mesma posição que acima, mas alternando

— apoio no muro

— exercícios na frente do espelho

— de olhos fechados

— exercício com algo sobre a cabeça

• Sentado

— Sentar reto sem apoio dos pés

15

— Sentar reto esticando as pernas para a frente

• Deitado (de olhos fechados)

— Deitar de costas

— Deitar de lado

— Deitar sobre a barriga

* deitar com o corpo reto

* deitar e ficar imóvel

* deitar e respirar

* deitar e relaxar

• Posições intermediárias

— Engatinhar:

* sobre 2 joelhos e uma mão

* sobre 2 mãos e sobre um joelho

* sobre os joelhos e sobre as mãos

Instruções que podem ser dadas

• Em pé

— "Marche seguindo o ritmo do tambor ou do metrônomo enquanto você faz as várias posições

que eu mandar"

• Quando a marcha já for automatizada

— "Quando eu der um sinal você fica em pé contra o muro e tenta encostar todo o seu corpo

nele, você só sai dessa posição quando escutar o sinal do tambor de novo"

• Sentado

— "Quando eu disser /1 / você senta"

— "Quando eu disser / 2 / você deita"

— "Quando eu disser / 3 / você fica em qualquer posição"

• Alternando posições

— "Quando eu bater com as mãos você fica de pé"

— "Quando eu disser "opa" você senta"

— "Quando eu disser "upa" você deita"

• Outras instruções que podem ser dadas

— "Marcha como você sempre faz"

— "Agora ande rápido mas sem correr"

— "Marcha lentamente"

— "Marcha silenciosa igual a um gato"

— "Marchar fazendo barulho, batendo com o pé"

— "Marchar dando passos bem grandes (de gigante)"

— "Agora com passos bem pequenos (de anão)"

• Progressão dos exercícios (batendo no tambor)

— Marcha lenta e silenciosa

— Marcha com barulho e passos grandes

— Marcha para trás e para frente

— Marcha nas pontas dos pés, depois com o calcanhar

• Instruções

— "Quando eu disser "1", você avança"

— "Quando eu disser "2", você marcha sem sair do lugar"

— "Quando eu disser "3", você anda para trás"

— "Quando eu disser "4", você para"

Deslocamento do corpo

• Marchando com ritmo: lento, médio e rápido

16

• Braços esticados para frente (mãos viradas uma p/outra) (Fig. 1-1)

O • Braços elevados no vertical (Fig. 1-2)

• Mãos na clavícula (Fig. 1-8)

• Dar passos grandes

• Dar passos pequenos

• Marchar fazendo barulho (pesado) e em silencio (leve)

• Marchar com ritmo imposto (tambor ou metrônomo)

• Marchar num trajeto demarcado no chão: na frente,

atrás, na lateral

• Marchar sobre coisas ou objetos: um banco, um pedaço de madeira etc.

• Marchar na ponta dos pés e depois nos calcanhares

• Marchar com o corpo duro e depois com o corpo mole

•

EXERCÍCIOS PARA TRABALHAR A POSIÇÃO NO ESPAÇO

O espaço gestual

• Mãos nos ombros (ombros baixos)

Mãos na cintura (pulsos para trás)

0

• Mãos na nuca.

• Braços separados lateralmente

• Mãos na clavícula

17

Instruções

• "Leve o peso do corpo de um pé a outro — para frente e para trás"

Conhecimento corporal

• Contato manual: o terapeuta toca certas partes do corpo e a criança (de olhos fechados) diz onde

foi tocada.

• Ações pessoais de olhos abertos.

Instruções

• "Coloque as mãos nos olhos, na testa, na boca etc."

• "Coloque as mãos nos ombros do mesmo lado e do lado contrário"

• "Coloque as mãos sobre a cara, atrás da cabeça, sobre a cabeça, sobre os joelhos"

• "Coloque os braços separados do corpo em direção ao chão"

• "Coloque as mãos viradas para o chão, para o teto, para seu corpo"

• "Coloque a planta do pé sobre o joelho do outro lado, sobre o outro pé"

• "Separe os dedos ligeiramente e una os dedos de novo"

• "Levante as pernas ligeiramente do chão sem mexer o resto do corpo"

Conhecimento do eixo corporal

• Ensinar antes o que é a mão direita e mão esquerda

• Dar ordem em seguida para levantar a mão direita e levantar a perna esquerda

• Pedir para colocar a mão direita sobre o pé esquerdo

Sentido de atitudes

• Na posição deitado, de costas e de olhos fechados:

— Colocar um dos membros numa determinada posição e pedir a criança para reproduzir

exatamente a mesma posição

— Colocar um dos membros numa posição, deixar passar 2 segundos e pedir a criança que

reproduza

— Fazer o mesmo exercício com os 2 braços e as 2 pernas

EQUILÍBRIO GLOBAL E DINÂMICO

Pular (no chão)

• No mesmo lugar

• Sobre uma linha traçada (circular e pontilhada)

• Para trás

• De pés juntos alternando um pé e outro

• Com retorno

• Dar um pulo pequeno e depois um pulo grande

• Dar pulos com variações de ritmo (rápido e lento)

• Dar pulos com variações de amplitude

• Dar pulos com o corpo duro

• Dar pulos com o corpo mole

Pular sobre obstáculos

• Pular sobre uma tábua, um pau, ou uma corda

• Pular para frente e para trás

• Pular com os pés juntos, sobre um pé e sobre o outro

• Pular usando ou não os braços

• Pular apoiando-se e sem apoio

Observações: Esses exercícios podem ser alternados com os de marcha.

18

• Flexão do corpo para a frente (Fig. 1-10)

EQUILÍBRIO DINÂMICO ESPONTÂNEO

Equilíbrio

• Na ponta dos pés

• Nos calcanhares

• Elevando os joelhos

• Avançar e parar sob comando

• Pedir para parar todos os movimentos (ficar quieto)

• Exercícios com supressão do controle visual (fechando os olhos)

Equilíbrio no chão

• Equilíbrio num pé só (Fig. 1-9)

Fig. 1-9.

Fig. 1-10.

Fig. 1-11.

• Flexão do corpo para traz (Fig. 1-11)

Fig. 1-12.

• Flexão do corpo para o lado (Fig. 1-12)

Equilíbrio com jogo de bola

• O terapeuta passa a bola para a criança e posições

• Passar a bola rodeando o corpo

• A criança fica imóvel, o terapeuta dá uma volta em torno da criança dando-lhe a bola em

várias posições:

19

— pela frente

— pelo lado

— pelas costas

Equilíbrio com um traçado no chão

• Jogo de amarelinha

Exercícios com os olhos fechados

• Marchar em linha reta entre cadeiras

• Marcha usando os braços

• Marcha não usando os braços

• Marcha com um livro na cabeça

EXERCÍCIOS PARA O CONTROLE DE REFLEXOS

• Jogar a bola na vertical para cima e apanhá-la

• Jogar a bola com uma só mão é apanhá-la:variar a altura

• Jogar a bola de uma mão a outra

• Jogar a bola no chão e apanhá-la

• Jogar a bola no chão com uma só mão e apanhá-la: variar a força

• Rolar a bola — sobre o chão, sobre o banco, em uma certa direção entre obstáculos e

variando a velocidade.

• Jogar a bola contra o muro e apanhá-la

• Jogar com uma mão e apanhar com a outra: variar a distância

• Jogar a bola para um lugar determinado

• Jogar a bola dentro da cesta

Exercícios do corpo e do espaço gestual

• Fazer a bola rodar em torno do corpo passando-a de uma mão para outra, primeiro em

uma direção e depois em outra

• Fazer a bola passar em torno da perna direita (Fig.1-14)

Fig. 1-14.

• 2 pessoas de costas uma para a outra — passar a bola de mão a mão fazendo grande

círculo (Fig. 1-15)

• Passar a bola de mão em mão fazendo rotação do tronco

• Fazer esses exercícios, lentamente e rapidamente

F'g. 1-15.

• A criança fica sentada no chão com as pernas abertas e recebe e envia a bola ao terapeuta

que corre em volta

(Fig. 1-16)

20

Fig. 1-16.

Adaptação ao espaço e ao movimento

• Pegar a bola jogada pelo terapeuta dentro de uma cesta

• Segurar a bola com as 2 mãos, variar a direção, variar a distância

• Tentar fazer que a bola caia na cesta antes quicando a bola no chão (Fig. 1-17)

• Pegar a bola marchando sem sair da linha traçada

Fig. 1-17.

Coordenação de movimento

• Quicar a bola no chão sem segurar

• Quicar a bola no chão com uma das mãos e com a outra pegar e jogar objetos no chão

Adaptação do movimento e da velocidade

• Pular sem parar e jogar no chão e pegar depois objetos

• Pular corda, mudar o sentido da corda

• Pular corda de pés juntos, pés separados

EXERCÍCIOS DE RELAXAÇÃO Fazer sempre a relaxação após exercícios muito violentos que provocam cansaço

Relaxação segmentária

• Para ordens de contrair e descontrair usar os seguintes termos:

— apertar — soltar, pegar — largar, cortar a sequência

• Para ordens de passividade usar os seguintes termos:

— não fazer nada, se deixar conduzir, não ajudar, não impedir

• Para o controle de uma parte do corpo usar os seguintes termos:

— sentir como o braço esta leve, deixar cair o braço solto, fazer sentir o peso do braço quando ele

esta descontraído e contraído, comparar as sensações.

• Exercícios com os membros superiores:

— deitar de costas com os braços ao longo do corpo

— levantar e deixar cair; as mãos, o pulso, os ombros

— estender e relaxar; a mão, os dedos, o pulso e o braço

— dobrar e relaxar; os dedos, o, pulso e o braço

— apertar contra o chão e relaxar; a mão, o pulso, o braço, o cotovelo e a parte inferior

Exercícios de passividade

• Deitado de ventre para baixo:

— levantar o braço e deixar cair

— levantar o ombro e deixar cair

21

Exercícios para os másculos da face, nuca e pescoço

• Para nuca e pescoço:

— rodar a cabeça da direita para a esquerda

— levantar a cabeça e deixá-la cair

— estirar os músculos da nuca e relaxar

— apertar a cabeça contra o chão e relaxar

• Para a face:

— fechar os olhos com força e os abrir

— fechar os olhos lentamente e os abrir

— franzir a testa e desfranzir

— levantar a sobrancelhas e abaixar

— pressionar os lábios e abrir a boca

— levantar o queixo para cima e abaixar

Tomada de consciência da respiração

• Pedir para soprar (como para apagar uma vela) o mais que puder

• Soprar junto com o terapeuta

• Estirar a mão bem na frente e mandar soprar até lá

• Pedir uma expiração nasal

• Tomar consciência da inspiração (pelo nariz)

• Colocar um saco na barriga e observar como ele sobe e desce com a respiração

Respiração e relaxação

• Na posição deitada:

— inspirar levantando os braços — manter os braços nessa posição, soltar os braços e expirar.

— inspirar rodando a mão para cima, expirar e rodar a mão para baixo

EXERCÍCIOS DE MOVIMENTOS CONTÍNUOS

• Balançar os braços; para frente e para trás, da direita para esquerda

• Variar a amplitude até fazer um círculo completo

• Variar o ritmo; ritmo imposto/ritmo espontâneo/mais lento/mais rápido

• Controlar a parada dos movimentos, parar na horizontal, parar no alto (Fig. 1-18)

Fig. 1-18.

Movimentos de pernas e braços

• "Seguir o mestre" : imitar os movimentos do terapeuta

• Dar um modelo e mandar imitar

• Fazer um desenho e mandar imitar

Posições intermediárias

• Marcando o tempo (bater as mãos)

0

22

• Movimentos dissociados (Fig. 1-24)

Fig. 1-25.

Fig. 1-22.

• Movimentos alternados (Fig. 1-23)

Fig. 1-23.

Fig. 1-24.

Movimentos de marcha e ritmo

• Fazer movimentos com os braços variando a marcha na ponta dos pés, levantando os

joelhos-recuando

• Alternar: marchar e fazer paradas:

— marchar 1-2-3 — parar em 4

— marchar e quando parar movimentar os braços

— modificar o movimento e a marcha ao ver ou escutar um sinal

— dar 4 passos na frente — 2 passos para trás

— parar e marchar no mesmo lugar

Exercícios de pulo ( Fig. 1-26)

O O

Movimento com balanço (Fig. 1-22)

Equilíbrio na marcha (Fig. 1-25)

(

23

Fig. 1-26.

• Exercícios de ritmo

— exercícios preparatórios: escutar o tambor e reconhecer quando é igual, diferente e irregular

— bater em algo ao mesmo tempo que o metrônomo olhando e não olhando

— olhar o metrônomo e dizer quando é mais depressa, mais devagar e quando é igual

— bater no tambor sempre de forma regular, depois mais depressa e mais lento

— marchar ao ritmo do tambor

— marchar ao ritmo do terapeuta

— aprender a marcar o tempo: contar 3 batidas do metrônomo e bater no tambor

— marcar o tempo com o pé, batendo forte ou fraco segundo o ritmo do tambor

— Quicar a bola ao ritmo do metrônomo

— desenhar um símbolo e fazer segui-lo:

OOO ooo depois oooOOOooo ou 111= 111= etc.

— marchar ao ritmo do tambor: parar se ele para, marchar quando ele continua

• Trocar a posição e repetir dando ordens: avance para a direita, para a esquerda, para

frente, para trás

Desenhar na parede (Fig. 1-28)

Fig. 1-28.

• Mandar jogar a bola em cima, em baixo, em cima a direita, em baixo a direita em cima a

esquerda e em baixo a esquerda

• Alternar...

Trajetos complicados (Fig. 1-30)

• Colocar cubos no chão e mandar seguir

• Variar a disposição dos cubos

Exercícios de orientação no espaço (Fig. 1-27)

Fig. 1-27.

1

2

4

5

3

24

BIBLIOGRAFIA

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VAYER, PIERRE, l/enfant face au monde, Paris, Doin Edit., 1972.

___ , Le dialogue corporel, Paris, Doin Edit., 1973.

1) Como a criança forma uma imagem coerente do seu EU e amplia seu espaço?

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2) O que são as técnicas psicomotoras? Como utilizá-las?

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3) Explique os conceitos: EQUIPAMENTO e MATURAÇÂO.

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Atividades de Síntese

25

CAPÍTULO 2

DEFICIÊNCIA DE AUDIÇÃO

De todas as patologias da comunicação e da expressão humana, a que gerou mais polêmica e

menos luzes dentro da fonoaudiologia, até o momento, foi o problema do deficiente de audição.

A história das técnicas de ensino para os surdos vieram pelos séculos afora sempre como um

desafio. Uma grande parte dessa frustração pode ser atribuída à extrema dificuldade que se depara o

profissional ao lidar com o deficiente de audição. O outro motivo, seria o fato de nossa tecnologia estar

tão adiantada, mas não ter ainda conseguido dar um feedback eficiente ao surdo. Por último, existe uma

verdade dolorosa: a maioria das técnicas existentes é pragmática, isto é, úteis a curto prazo, quando

deveriam ser racionais, ou seja, seguir as aquisições lógicas e naturais da criança.

Adquirir a linguagem é ser bombardeado constantemente pelos sons da língua, é aprender que os

objetos e pessoas têm nomes que são constituídos de sons específicos que se seguem em sequência. A

criança que escuta, inconscientemente, adquire a estrutura da gramática de sua língua e pode combinar e

recombinar os elementos linguísticos indefinidamente, sem ter tido nenhum treino anterior para isso. Ela

vai entrar na escola aos 5 anos madura e apta para aprendizados mais complexos. A criança surda

profunda não pode aprender a linguagem naturalmente e se não for exposta a treino intenso pode até ficar

sem saber que as palavras existem e que as coisas têm um significado que pode ser exteriorizado. A lin-

guagem será sempre um obstáculo à aprendizagem e essa terá de ser feita com esforço e passo a passo e,

infelizmente, a maior parte das vezes, de maneira imperfeita. Os sons sempre chegarão à criança filtrados

e distorcidos e mesmo que ela tenha uma inteligência normal, o seu desenvolvimento será bloqueado

pelas limitações da comunicação.

No processo de input (a entrada ou recepção da linguagem) temos basicamente dois níveis: o

nível de detecção em que o fenômeno é captado globalmente sem discriminação ainda; é o ESCUTAR e o

nível de percepção em que as características do som são analisadas; é o OUVIR.

DETECÇÃO -> CARACTERÍSTICAS GERAIS DO FENÔMENO -> ESCUTAR

PERCEPÇÃO -> ANÁLISE DO FENÔMENO-> OUVIR

A fixação do estímulo se dá emergindo de estruturas profundas para a superfície. Para fixar os

estímulos auditivos que recebemos usamos dois tipos de memória: a MEMÓRIA PRÓXIMA e a

MEMÓRIA REMOTA. Na memória próxima fazemos a análise e a síntese e na memória remota fazemos

a estocagem dos estímulos de acordo com o conhecimento, a experiência, a atenção e as associações. Na

criança surda não há padrões nem associações. Isto por que há poucos conhecimentos, experiências e

26

associações. Nesse caso haverá uma fixação mais difícil, penosa ou quase impossível, tudo dependendo

do grau da perda auditiva e da estimulação recebida. Na criança surda poderá até haver uma análise

rudimentar o que acarretará consequentemente distorção na síntese. Isto explica a dificuldade em extrair o

padrão correto e fixá-lo na memória remota. Falta a retroalimentação que permitiria a comparação e a

presença de parâmetros para o cérebro orientar-se na retenção do estímulo.

O controle da produção da fala não é feito de forma imediata como sempre se pensou. Ao

falarmos produzimos 10 a 15 fonemas por minuto. Para que houvesse um controle imediato, o mecanismo

sensorial ou de recepção da fala teria de ser capaz de captar, analisar e corrigir de zero a zero, ou seja,

teria de ter uma capacidade temporal ultraveloz. Existe o tempo de resposta reflexa (resposta neural) que

é o tempo que leva o músculo interno intercostal para entrar em atividade assim que começamos a falar.

Temos também o tempo de resposta voluntária (resposta mecânica) que é o aumento da pressão

subglótica responsável pelo início da atividade nas cordas vocais. O tempo de resposta neural ou resposta

do músculo interno intercostal é estimado de ser em torno de 140 a 320 milissegundos (ms) e a resposta

mecânica que é o início da fonação é estimado de ser de 48 a 60 mseg. Logo nós não ouvimos ao mesmo

tempo que articulamos a resposta o que nos indica que o controle oro-sensorial ou a retroalimentação é

muito mais feito no sentido de determinar se a produção da fala foi feita do que se ela está sendo feita.

No surdo, pelo fato de ele ter o sistema de retroalimentação aberto, não há o retorno para levar a

informação necessária ao mecanismo de ativação do cérebro sobre a confirmação dos movimentos

executados, daí haver a necessidade de uma planificação detalhada nos movimentos articulatórios ou uma

ante-alimentação.

NÍVEL DE AUDIÇÃO E A PERCEPÇÃO AUDITIVA

O termo deficiência de audição compreende:

1) A criança totalmente surda

2) A criança parcialmente surda

A linha divisória entre surdez severa e profunda costuma ser uma perda de 75 dB para os severos

e mais de 90 dB para as profundas. As técnicas de ensino para os severos envolverá muito mais o máximo

de aproveitamento dos restos auditivos. Já a criança totalmente surda vai exigir técnicas que envolvem, o

tato e a visão muito mais que a audição. O mais moderno é se falar em comunicação total ou seja a

combinação da expressão manual, mais a expressão oral, mais os restos auditivos, mais a comunicação

escrita etc.

Qualquer método que seja escolhido ou utilizado deverá estar relacionado de alguma maneira

com a perda auditiva. Quanto mais audição residual a criança tiver, mais natural será a sua fala. Isto não

quer dizer, que a criança totalmente surda seja incapaz de produzir uma fala inteligível. Se ela tiver um

sistema nervoso central intacto, o que geralmente ela não tem, já que perdas profundas são decorrentes de

doenças infecto-contagiosas que lesam o cérebro, se ela não tiver defeitos anatômicos ou fisiológicos nos

órgãos articuladores, com treino apropriado e programa adequado, a criança surda profunda pode chegar a

ser relativamente fluente e inteligível.

O audiograma é comumente usado para indicar a habilidade do sujeito para a recepção da fala.

Mas uma previsão de percepção baseada só no audiograma conduz a erros que são prejudiciais à criança.

O audiograma tem dois aspectos:

1) Intensidade

2) Frequência

Os sons da fala têm três aspectos:

1) Intensidade

27

2) Frequência

3) Duração

Os parâmetros neste caso não são os mesmos. O audiograma pode ser comparado a uma linha

gráfica entre ouvir e não ouvir sons puros. Mas a fala é feita de sons complexos que mudam

acusticamente de intensidade numa rapidez incrível o que nos coloca em dificuldades para estabelecer os

limites entre a "linha gráfica" dos audiogramas e ps parâmetros da fala.

Existem poucas informações de como os indivíduos percebem os sons da fala e a culpa disso é o

fato da percepção da palavra ter como referentes a resposta dos articuladores e não o sistema auditivo

como um todo. Jerger diz muito bem: "ao pessoal de reabilitação, como audiologista, só posso dizer uma

coisa: amplifiquem o som ". Segundo ele, o que mais tem impedido de se resolver o problema de

percepção auditiva é considerar-se que:

1) Sons puros são estímulos suficientes para se testar a recepção do complexo sistema auditivo.

2) As vias que integram a audição serem só passivas, isto é, só condutoras de som.

A presunção de que a audiologia só estuda a audição ou mesmo a percepção auditiva encoraja os

pesquisadores a ignorar o papel exercido pelo sistema auditivo como um todo, ou seja, como é

processada, armazenada, e transmitida a informação auditiva através do sistema. Segundo Jerger, a

audiologia deveria pesquisar igualmente nos três níveis:

1) O nível simbólico

2) O nível do sinal

3) O nível do ouvinte

Não se trata aqui de questionar o valor do audiograma como diagnóstico clínico, nem questionar

seu valor para indicar as frequências presentes na audição, nem o nível mínimo em que a palavra deve ser

apresentada. Audibilidade é necessária, mas é condição insuficiente para predizer a recepção da palavra.

A percepção auditiva depende em grande proporção do contexto em que o fonema se encontra, da

frequência dos seus componentes, do conhecimento da pessoa sobre o estímulo apresentado e na

habilidade do sujeito em decodificar padrões de sons complexos. Muitos ainda afirmam que a percepção

auditiva depende também do estado emocional da pessoa.

RECEPÇÃO E A PRODUÇÃO DA FALA

Se cada fonema fosse emitido como um som específico e isolado, o poder temporal limitado do

ouvido, não nos permitiria perceber a palavra como tal. Se a fala fosse uma série de eventos acústicos

discretos, ela seria percebida no cérebro como barulhos impossíveis de serem analisados. A fala é per-

cebida por nós numa velocidade normal porque os fonemas podem ser codificados. Os fonemas não se

seguem uns aos outros como pérolas num cordão, mas são produzidos e percebidos como eventos

paralelos. No signo /EU/, tanto o /E/ como o /U/ são influenciados um pelo outro e formam um contexto

silábico que tem uma significação para o falante e ouvinte.

A palavra percebida ou ouvida por alguém está, de alguma maneira em sintonia com o sistema da

fala daquele que escuta o som. Falar alemão para quem não conhece a língua alemã é o mesmo que fazer

barulhos com entonação. Como os sons não estão no repertório de quem ouve não é possível percebê-los

corretamente e nem emiti-los fielmente. Tudo indica então que o processo de recepção da fala seja feito

por um processo de análise e síntese. A pessoa analisaria os sons ouvidos, sintetizaria e responderia a

partir daí. Logo a unidade de percepção não seria o fonema, mas a síntese silábica.

Libermam (1967) rejeita a noção da percepção da fala ser feita dentro de um todo. Ele considera

isto antieconômico. Ele acha que em vez de estarmos lidando com 40 fonemas ou mais estar-se-ia lidando

com centenas de sílabas e milhares de palavras. No entanto, há evidência que o ser humano seja capaz de

28

reconhecer e produzir padrões nesta escala, que é o que acontece com uma pessoa que fala cinco idiomas.

A competência na produção da fala parece oferecer vantagens como base para a boa recepção. Isto sugere

que o uso da audição não é só passivo, a aprendizagem envolve uma exploração ativa não só da audição

mas de outros sentidos. A extensão de como a criança surda aprende a escutar não depende então apenas

do grau da perda auditiva mas entra em jogo também:

1) A oportunidade que se dá a ela de desenvolver a fala

2) A ênfase que ela recebe para aprender através da audição ou não.

3) O número de experiências auditivas que ela recebe.

PRODUÇÃO DA FALA NO DEFICIENTE AUDITIVO

Quais os erros típicos feitos pelo deficiente auditivo? Vários estudos demonstram que são

principalmente três:

1) Respiração

2) Fonação

3) Velocidade da fala

Esses três fatores são indissociáveis já que para uma boa produção da fala é necessário boa

coordenação entre os articuladores (língua, lábios, mandíbula), o sopro respiratório. Estudos indicam que

a musculatura que controla um grupo não funciona em sincronia com os músculos do outro grupo. A

criança deficiente auditiva gasta mais ar na fonação que a criança que escuta, a duração da fonação é três

vezes maior e o alcance vocal é menor.

Um estudo feito por Volker (1938) demonstrou que os ouvintes articulam 134 a 210 palavras por

minuto e os deficientes auditivos articulam apenas 28 a 145 palavras no mesmo minuto. Verificou-se

também que a fala lenta não se dá pelo fato do deficiente auditivo levar mais tempo para formular as

idéias pois o material utilizado para o teste já havia sido praticado antes muitas vezes com o deficiente

auditivo, o que leva a concluir que a criança surda simplesmente não articula na velocidade adequada.

RITMO

O ritmo é importante sobre o ponto de vista da inteligibilidade. A fala pode ser lenta com sons

elementares perfeitamente articulados e a fala pode ser mal articulada dentro de um ritmo normal. O

termo ritmo descreve um complexo que envolve entre outros parâmetros:

1) A velocidade da fala

2) A pressão nos articuladores

3) A sequenciação silábica

4) As pausas

O que trabalhar primeiro, o ritmo ou a articulação? Um ritmo normal numa articulação defeituosa

resulta numa perda de inteligibilidade mas o inverso também é verdadeiro, isto é, boa articulação em

ritmo anormal. Segundo o Dr. Ling (1976) o ideal seria trabalhar o ritmo e a entonação, onde a articu-

lação dos segmentos fossem sendo incorporados num processo paralelo.

Nenhum estudo foi feito ainda no sentido de separar os efeitos da articulação e do ritmo visando a

inteligibilidade logo o campo está aberto à pesquisa. O Dr. Ling adotou esta posição sob o ponto de vista

especulativo porque:

1) As crianças que produzem uma fala ritmada têm tendências a articularem melhor.

2) A duração de uma articulação está limitada pelo sopro respiratório.

29

3) A criança que ouve, antes de falar, adquire experiência no balbucio que tem essencialmente dois

elementos: ritmo e articulação.

ERROS TÍPICOS NA PRODUÇÃO DE VOGAIS

Vários estudos já provaram que os principais erros feitos na produção das vogais nos deficientes

auditivos são:

1) Substituições (de uma vogal por outra)

2) Neutralizações (uma vogal soa igual a outra)

3) Ditongações (alcança a produção de uma vogal por intermédio de outra)

4) Nasalizações (o velo não fecha totalmente a passagem de ar para a produção da vogal)

Todos esses quatro fatores vêm geralmente acompanhados de uma aspiração de ar excessiva e

uma tonalidade inadequada. O erro mais frequente é a substituição e a neutralização, isto é, uma vogal soa

igual a outra o que indica movimentos de língua restritos e estereotipados. Um estudo de Smith (1972)

indica que os erros com os vogais estão em relação direta com os erros nas consoantes. Isso indica a im-

portância da boa produção da vogal para a identificação da consoante adjacente. Se escrevermos sem as

vogais, usando só as consoantes: C — RD — — C — Ç — MB — (CORDA E CAÇAMBA), talvez seja

possível ler a mensagem. Mas se eu escrever só com vogais: — O AE — A — A— A —, o leitor

dificilmente poderá decifrar a mensagem. A conclusão que se pode chegar é que a vogal é importante

para uma boa percepção da mensagem, mas ela perde seu valor se for isolada do contexto, que no caso é a

consoante.

ERROS TÍPICOS NA ARTICULAÇÃO DAS CONSOANTES

O primeiro estudo significativo foi feito por Hudgens (1942) onde ele caracterizou os seguintes

erros:

1) Confusão de surdas e sonoras

2) Omissões nos grupos consonantais

3) Omissões ou distorção da consoante inicial e final

4) Nasalização (a consoante oral soa como nasal)

5) Substituição de uma consoante por outra

Entre os surdos profundos o erro mais observado foi:

1) Nasalização

2) Sonorização

3) Substituição e distorção da consoante inicial

4) Substituição da consoante final

5) Grupos consonantais

CARACTERIZAÇÃO DO DEFICIENTE DE AUDIÇÃO

Ao se definir o que seja uma pessoa deficiente de audição (D. A) diz-se que é o indivíduo que não

consegue adquirir linguagem num nível aceitável que o permita aprender a falar naturalmente.

O ouvido humano necessita ter audição nas frequência de 500 a 3.000 Hz nos seguintes níveis

sonoros:

1) 0 a 20 dB — boa audição } nenhuma dificuldade

30

2) 20 a 40 dB — surdez moderada } dificuldades com as palavras faladas baixa

3) 40 a 60 dB — surdez moderada } dificuldades com as palavras faladas alto

4) 60 a 80 dB — surdez severa } ruídos e algumas vogais necessitam amplificação

5) MAIS de 80 dB — surdez profunda } não escuta nem a palavra amplificada necessita de educação

especializada

É preciso observar que perdas de 40 a 50 dB podem trazer algum tipo de atraso na aquisição da

linguagem às vezes de um ano. Perdas de 30 a 50 dB do tipo condutivas trazem um atraso na aquisição de

alguns fonemas como o /s/, /x/, e / z/. Perdas unilaterais, com um bom treino auditivo pode não atrapalhar

a aquisição dos sons da língua.

HABILIDADES NECESSÁRIAS A AQUISIÇÃO DA FALA

Podem ser consideradas as seguintes habilidades motoras para que haja uma boa aprendizagem da

fala:

1) Feedback auditivo

2) Possibilidade de vocalizar

3) Possibilidade de sequenciar os sons

4) Possibilidade de imitação

Podem ser consideradas habilidades necessárias à linguagem:

1) reconhecer que o som é usado para a comunicação

2) associação do som ao seu significado

3) ter memória sequencial auditiva

4) ter conhecimento das regras fonéticas/ fonológicas/ semântica/ sintáticas / morfológicas da língua.

5) ter capacidade de abstrair

ETAPAS DE AQUISIÇÃO DA FALA E DA LINGUAGEM NA CRIANÇA QUE ESCUTA E NA

QUE NÃO ESCUTA

Etapas da criança que escuta Etapas da criança que não escuta

SONS INDIFERENCIADOS — gritos para utilização do

pulmão

SONS INDIFERENCIADOS — não há diferença

significativa. O bebê surdo emite sons mais agudos e

mais roucos por se guiar mais pelas sensações

SONS RUDIMENTARES DA FALA — vogais do tipo (eh)

ou (um), sons consonantais da garganta (k) e (g)

entonações de prazer com variações de intensidade e

tonalidade

SONS RUDIMENTARES DA FALA — emissão de

algumas vogais como (ah) ou (uh) mas a tendência é de

emitir cada vez menos a emissão desses sons

VOCALIZAÇÕES CONSTANTES — quase todas as

vogais e consoantes. Usa os sons para se comunicar com

o ambiente

VOCALIZAÇÕES LIMITADAS — algumas modificações

acontecem: vocalizações em tomo do (ah) (o som mais

fácil), número limitado de emissões que se intercalam

com grandes períodos de silêncio. A altura da voz varia

muito: a voz é elevada se o bebê estiver tenso e baixa se

estiver distendido

31

Comparação

As etapas são vencidas de uma forma ou de outra, só que de forma mais lenta e imperfeita na

criança surda. A fala pode não se desenvolver e isso irá depender:

• se a criança estiver inserida num quadro de síndrome ou não

• se houver estimulação precoce ou não

• do nível de inteligência

• da memória e retenção da aprendizagem

• dos problemas comportamentais

DIFICULDADES MORFOSSINTÁTICAS

Há um grande atraso (de 3 a 4 anos) no desenvolvimento e na aquisição das regras da gramática.

Quando a criança começa a construir frases de 3 palavras, os erros mais frequentes são:

• omissão do objeto direto e do sujeito; exemplo: "e comeu pão".

• redundância: emprego de dois verbos ou duas palavras para o plural ou dois conectivos

ou dois artigos. Exemplos:

— "e o menino e come" (2 conectivos)

— "menino anda, anda" (2 verbos)

— "um, o nariz" (2 artigos)

Quando a criança começa a construir a nível de 4 palavras os erros mais comuns são:

1) dificuldade na utilização da forma negativa e interrogativa

2) dificuldade no emprego do plural e do singular

3) emprego dos artigos masculino e feminino

4) dificuldade no uso dos pronomes possessivos (meu, minha)

5) dificuldade no uso do tempo dos verbos (passado e futuro)

6) utilização dos adjetivos e preposições

Alguns exemplos: "Menino coloca lixo fora lá". "Eu vejo o filme não". "Mamãe vai comprou

torta creme". "Eu ônibus

DIFICULDADES NA COGNIÇÃO

A fala e a linguagem nos ouvintes desenvolvem-se juntas mas nos deficientes de audição pode

Etapas da criança que escuta Etapas da criança que não escuta

VOCALIZAÇÕES GRADATIVAS — não haverá

progressos nesta etapa e haverá redução ou não das

emissões, dependendo do tipo de feedback. A consoante

mais utilizada é o som (m). A voz toma um nível

moderado, há menos extremos. Se houver estimulação

podem produzir ocasionalmente um (ba) ou (da)

BALBUCIO E SÍLABAS REPETIDAS — vogais,

consoantes irreconhecíveis (abada) ou (mama) ou (papi)

BALBUCIO

— usa o balbucio igual aos que ouvem: /ah/,

/adaba/. Pode haver ligação ou não entre o /mama/ e a

presença da mãe

PRIMEIRAS PALAVRAS — começa a

compreender o que se passa a seu redor e mostra isso

pela expressão facial, gestos, entonação. Usa as

palavras de modo voluntário.

PRIMEIRAS PALAVRAS — usa também o

contexto utilizando-se de pistas visuais. Pelo tom de voz

pode indicar que compreende as coisas. Pode usat

palavras quase semelhantes como (bo) para (boneca)

32

haver uma separação. Podemos ter boa inteligibilidade e frases mal construídas e má inteligibilidade e

frases bem construídas, tudo dependendo do enfoque dado na educação que a criança recebe e da linha ou

escola que é adotada.

A nível de cognição poderá haver comprometimento ou não, se houver um atraso neste nível será

por dificuldades em usar os componentes do raciocínio como: a identificação, a generalização,

transferência, a distinção e a classificação, muito mais do que por ausência de raciocínio.

CARACTERÍSTICAS DO COMPORTAMENTO

O comportamento se define como a atividade do indivíduo em determinadas situações que podem

ser: jogo livre, avaliação audiométrica e psicométrica, performance motora, comunicação e interação

social. É importante salientar que ao observar-se um comportamento ele não poderá ser considerado

típico para fins de diagnóstico; nem todo surdo, por exemplo coloca mal a voz. A ausência de um

determinado comportamento não quer dizer que haja a exclusão de outros; será a reunião de índices que

darão dados importantes. A observação deverá ser feita por um período longo antes de se tirar conclusões

diagnósticas. Para expor melhor os comportamentos característicos da criança surda será feita uma

divisão por uso de determinadas habilidades e sociabilidades de acordo com estudos e observações de

Miklebust (1960).

1) Uso da audição: a resposta da criança a um som será sempre proporcional ao estímulo dado, ou seja,

se ela escuta algum som reage a ele e interessa-se por ele, se não escuta não haverá reação.

2) Uso da voz: quanto maior for a perda auditiva maior será a distorção da voz, que poderá ser pouco

melodiosa, sem entonação afetiva, esganiçada e fora do tom (geralmente tendendo aos agudos).

3) Uso da visão: apoia-se neste sensório demasiado. Costuma ser muito sensível ao movimento a seu

redor. Gosta de tocar as coisas, presta atenção às expressões faciais e ao movimento dos lábios de quem

fala.

4) Uso dos gestos: usa os gestos demais, o que é uma característica diferente de outras patologias que se

confundem com a surdez (autismo, afasia congênita).

5) Uso da socialização: é sensível ao meio ambiente e procura participar. É organizada e sistemática.

Costuma estar atenta aos desejos dos outros e procura também muito a aprovação dos seus atos.

6) Uso das emoções: as respostas emocionais são dadas em função dos estímulo recebido. Às vezes

grita, faz birra, é exigente, agressiva ou muito submissa. Em certas crianças pode haver tendência ao

isolamento.

7) Uso dos sentimentos: alguns estudos psicológicos em crianças surdas indicam: tendência a solidão,

rejeição, sentimento de abandono, inadequacidade, negativismo, medo, insegurança, desesperança.

Algumas crianças são amargas outras podem ser ressentidas.

AVALIAÇÃO DO DEFICIENTE DE AUDIÇÃO

IDENTIFICAÇÃO

NOME .................................................................................

IDADE .................................................................................

ENDEREÇO ................................................. TELEFONE

ESCOLA ....................................................... SÉRIE ...........

DATA ............................................................

HISTÓRIA FAMILIAR

NOME DO PAI........................ NOME DA MÃE ................

NOMES DOS IRMÃOS ......................................................

ORDEM DE NASCIMENTO ......................................

PROFISSÃO DO .......................................... PAI ............... DA MÃE

33

PROBLEMAS DE AUDIÇÃO NA FAMÍLIA ........................

ESTADO DE SAÚDE EM GERAL

DOENÇAS NA INFÂNCIA .................................................

DOENÇAS CRÔNICAS (BRONQUITE, SINUSITES, ETC.)

DISTÚRBIOS DO SISTEMA NERVOSO CENTRAL (CONVULSÕES, EPILEPSIA, ETC.)

..............................................................................

DISTÚRBIOS ENDÓCRINOS (HIPOTIROIDISMO, DIABETES, ETC.)

...............................................................................

DISTÚRBIOS ALÉRGICOS (ASMA, ECZEMAS, ETC.) FATOR RH ........................................................................

ANTECEDENTES

HISTÓRIA PRÉ-NATAL ...................................... ..... .......

HISTÓRIA NEO-NATAL ....................................................

HISTÓRIA PÓS-NATAL .....................................................

DESENVOLVIMENTO

IDADE EM QUE O PROBLEMA DE AUDIÇÃO FOI PERCEBIDO....................

DESENVOLVIMENTO MOTOR .........................................

DESENVOLVIMENTO SOCIAL .........................................

DESENVOLVIMENTO DA FALA:

PRIMEIROS SONS ................. BALBUCIO ....................................

ECOLALIA .............................. PRIMEIRAS PALAVRAS .............

PRIMEIROS SINAIS DE COMPREENSÃO ..................................

COMUNICAÇÃO VOLUNTÁRIA ...................................................

AUMENTO DO VOCABULÁRIO ...................................................

ESTAGNAÇÃO DA FALA .............................................................

MODO ATUAL DE COMUNICAR-SE ............................................

USO DOS GESTOS .......................................................................

É COMPREENDIDA? ....................................................................

COSTUMA FAZER BIRRAS SE NÃO É COMPREENDIDA? ......

AVALIAÇÃO DOS MECANISMOS ORO FACIAIS :

AVANÇAR OS LÁBIOS ................................ RIR ..........................

SOPRAR ................................. MOSTRAR OS DENTES ..............

VELOCIDADE DOS ARTICULADORES (PA TA KA 3 VEZES) ... .....................

MANTER A LÍNGUA NO PALATO (5 SEGUNDOS) .....................

AVALIAÇÃO DA VOZ (MARCAR (+) FOI OBSERVADO OU (-) NÃO OBSERVADO

VOCALIZAÇÕES : ESPONTÂNEA? ........... ESTIMULADA? ......

DURAÇÃO VOCAL:

SUSTENTADA? ......................................... BREVE? ..... VARIADA?

INTENSIDADE VOCAL? ALTA? . . . BAIXA? ................................ SUSSURRADA?

ALTURA DA VOZ: GRAVE? ... AGUDA? . . .FALSETE? ...............

AVALIAÇÃO DOS SONS DA FALA

(PEDIR PARA A CRIANÇA REPETIR OS SONS COM AMPLIFICAÇÃO DE UMA PRÓTESE OU DO

AUDIÔMETRO OU REPETIR SEM AMPLIFICAÇÃO E FAZENDO LEITURA LABIAL)

34

CÓDIGO DE MARCAÇÃO DOS RESULTADOS:

(S) = NA SÍLABA (R) = REPETIDA 3 OU MAIS VEZES

(L) = COM LEITURA LABIAL (A) = COM AMPLIFICAÇÃO

(AL) = COM LEITURA LABIAL E AMPLIFICAÇÃO (+) - CONSISTENTE (PRODUZ SEMPRE)

(V) = INCONSISTENTE (ÀS VEZES PRODUZ OUTRAS NÃO)

(-) = NÃO PRODUZ (NÃO CONSEGUE PRODUZIR)

VOGAIS

A............................ E.................................... I.............................................. O..........................................

U...................................

DITONGOS

AI.............................. AU..................................... EU............................. OI....................................

OU...........................................

FONEMAS :

BA............................ PA............................ BI............................ PI............................

BU............................ PU............................ PE............................ BE............................

PO............................ BO............................

MA............................ NA............................ MI............................ NI............................

MU............................ NU............................ ME............................ NE............................

MO............................ NO............................

DA............................ TA............................ DI............................ TI............................

DU............................ TU............................ DE............................ TE............................

DO............................TO

CHA............................ JA............................ CHI............................ JI............................

CHU............................ JU............................ CHE............................ JE............................

CHO............................ JO............................

SA............................ ZA............................ SI............................ ZI............................

SU............................ ZU............................ GE............................ ZE............................

SO............................ ZO............................

GA............................ KA............................ GI............................ KI............................

GU............................ KU............................ GE............................ KE............................

GO............................ KO............................

LA............................ LI............................ LU............................ LE............................ LO............................

AVALIAÇÃO FONOAUDIOLÓGICA: PEDIR PARA REPETIR AS PALAVRAS SE NÃO FOR

CONSEGUIDO, MOSTRAR A FIGURA DO ESTÍMULO

CÓDIGO DE MARCAÇÃO:

(E)= ESPONTÂNEO (ATRAVÉS DA FIGURA)

(R)= REPETIDO COM [AL] OU [L]

35

UVA..............................................................................

.

COPO .......................................................................

PAPAI.......................................................................

FACA..................................................................

CASA.........................................................

CAIXA.......................................................................

PANO.......................................................................

RUA ..........................................................................

CHUVA.....................................................................

GOLA.......................................................................

BOLA.......................................................................

LUA .........................................................................

GATO......................................................................

PATO.......................................................................

COCA-COLA..........................................................

PANELA..................................................................

MACACO.................................................

MAMÃE.....................................................

SALA .........................................................

PAPEL.......................................................

ROUPA .................................................

FOLHA .................................................

CAMA .................................................

SINO ........................................................

JOGO .................................................

DADO ..................................................

CHAVE .................................................

CAVALO ................................................

CHUPETA ...............................................

BONECA.........................................

AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM

DESCREVER UMA IMAGEM, OU RECOLHER UM CORPUS

LINGÜÍSTICO ESPONTÂNEO:

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

OBSERVAR O VOCABULÁRIO

DE SUBSTANTIVOS:

- NOME DE PESSOAS ........ ..................... NOME DE BRINQUEDOS ......... ....................................

- NOME DE ANIMAIS .......... ..................... NOME DE ALIMENTOS ............ .....................................

- NOME DE PARTES DO CORPO............. ........................................................................................

NOME DE OBJETOS DO MEIO................. ........................................................................................

- NOME DE ROUPAS ........... ...................... NOME DE LUGARES ................ .....................................

36

VERBOS: TEMPO NO PRESENTE............... TEMPO NO PASSADO..........................

- TEMPO NO FUTURO................................... ... TEMPO COMPOSTO

- CONJUGAÇÃO .................................................CONCORDÂNCIA VERBAL

ADJETIVOS:

- NUMERAIS...................... DE TAMANHO....................................

- DE CORES..................... DE ESPESSURA................................

- DE MODO........................

PRONOMES

EU ........... TU ............................. ELE/VOCÊ.................................

NÓS ............................................... ELES/VOCÊS.........................

MEU ............................................... MINHA....................................

NOSSO............................................ NOSSA................................ NOSSOS..........................

SEU............................. SUA..............................SEUS.................... SUAS.....................

DELE............................. DELA.......................... DELES............................ PREPOSIÇÕES:

ENTRE ............... NA .............COM ........... DE ............. ATÉ

PARA ................... POR ..........

ADVÉRBIOS:

DEPRESSA ......... DEVAGAR ......................................

ONTEM ................ HOJE .............. ................ AMANHÃ .........

EXAME NÃO VERBAL:

ENCAIXE DE QUEBRA-CABEÇA .........................................

PAREAR FORMAS CORRESPONDENTES .........................

SEQÜÊNCIA VISUAL (COM OS BLOCOS LÓGICOS) .........

CLASSIFICAR:

POR CORES ...............................................

POR TAMANHO ...........................................

POR FORMAS .............................................

POR UTILIDADE ..........................................

POR CLASSES:

(DE ANIMAIS) .............................................

(DE ROUPAS) .............................................

(DE COMIDAS) ............................................

37

MÉTODOS DE TRATAMENTO

Ao longo de sua história, o tratamento da criança deficiente de audição, vem sofrendo enormes

modificações, muito por causa da insatisfação existente nas várias escola surgidas até o momento como

também pela divergência existente entre elas. Em 1965 o Departamento de Educação e Saúde nos Estados

Unidos, patrocinou uma pesquisa para saber qual era a grande dificuldade que havia na educação e

integração dos indivíduos surdos. Os resultados da pesquisa surpreenderam a todos. Em resumo a

pesquisa começava assim:

"O povo americano não tem nenhuma razão para estar satisfeito com a educação dos nossos

surdos..." São citadas as principais causas: 1) o pessoal envolvido na educação do deficiente de audição

não quer aceitar nenhuma modificação que se afaste dos métodos tradicionais, 2) existe uma tendência a

não aceitar também as pesquisas feitas na área da educação dos surdos, 3) a grande maioria fica com "a

cabeça enterrada na areia" esperando que algo de novo apareça, ou que finalmente se confirme, que o

método tradicional é que é o bom"... e por aí vai!

Será feita a seguir uma revisão dos métodos existentes, com a ressalva que eles são muitos e que

só será possível resumirmos apenas alguns.

Oralistas

Podem ser divididos em 3 linhas:

1) Estimulação auditiva

— a criança deve usar a prótese desde cedo

— não é permitido os gestos

— começa-se com a leitura labial dos sons isolados

— há a combinação de sons (ba) (be) (bi) etc

— começa logo a seguir o uso da linguagem, trabalhando palavras com significado: /bala /bola/, etc.

2) Sistema multissensorial

— todos os sensórios são estimulados: audição, visão e tato

— não é permitido o uso dos gestos

— a prótese é colocada desde cedo

— o tato é combinado a determinados sons

— a forma escrita da palavra é ensinada desde cedo junto com a produção oral das palavras.

3) Método unisensorial

— enfatizar apenas os restos auditivos

— a prótese é colocada desde cedo

— não é permitido os gestos

— não é permitido a leitura labial.

MÉTODO GESTUAL

Nesse método temos duas correntes: o método combinado e o simultâneo.

1) Usa o alfabeto manual combinado a gestos para a comunicação

2) Usa os gestos em combinação com a linguagem oral, a leitura labial e a prótese auditiva.

COMUNICAÇÃO TOTAL

É mais que uma escola, é uma filosofia de educação. O princípio básico desta filosofia diz o

seguinte: "O importante é comunicar, seja lá por que método for." A criança é exposta desde cedo à:

• linguagem oral

• leitura labial

• gestos e alfabeto manual

38

• gestos naturais

• prótese auditiva

• leitura e escrita

A idéia é usar tudo aquilo que fornecer um vocabulário e um meio de comunicação eficiente. Há

uma avaliação em determinado período do desenvolvimento da criança para aquilatar se o método é

adequado para a educação daquela criança e se for realmente adequado ele será enfatizado se ficar cons-

tatado a sua ineficiência será buscada outra alternativa.

MÉTODO LING

Alternando nível fonético com o fonológico

Fonética é a ciência que estuda os sons da fala. Fonologia é a ciência que estuda os sons da

língua. A fonologia seria assim uma espécie de fonética funcional. Mas é preciso que se diga que há uma

independência entre a fonética e a fonologia.

Nessa "introdução" à educação da criança surda irá se falar muito mais em técnicas e dificuldades

da fala do que da linguagem. Reconhecemos que o surdo tem dificuldades iguais nas duas áreas, mas

como consideramos a fala um pré-requisito para o reconhecimento e o desenvolvimento da linguagem e

pelo que já sabemos sobre a necessidade da planificação dos movimentos ou da antialimentação, foi dado

ênfase total.

Estudos recentes nos Estados Unidos, demonstraram que em cinco palavras ditas pelos deficientes

auditivos somente uma é reconhecida e identificada por pessoas que não estão familiarizadas com a fala

da criança surda.

O modelo que vai ser proposto para a educação dos surdos é do Dr. Daniel Ling, da Universidade

Mc Gill em Montreal. Esse incansável pesquisador com mais de 80 publicações na área do deficiente

auditivo, é membro da Associação Graham Bell para surdos e dirige pessoalmente varias instituições e

escolas no Canadá e Estados Unidos. O modelo do Dr. Ling segue a linha da psicolingüística é descreve

técnicas em somente dois níveis:

1) Nível fonético

2) Nível fonológico

No nível fonético, os esforços estarão concentrados apenas na produção do padrão articulatório.

No nível fonológico, os esforços serão no sentido do uso desses sons com um significado, sem

preocupação com o contexto sintático, onde ele ocorre.

A distinção feita entre fala e linguagem é polêmica. Muitos acham que é apenas uma ficção de

conveniência feita pelos linguistas para facilitar os estudos tanto numa área como na outra. Não vamos

entrar aqui no mérito da questão. Estas duas áreas serão separadas aqui porque reconhecemos que a

finalidade primordial do fonema é formar sequências adequadas, que não percam nem deturpem a

significação linguística da informação. O encadeamento fonético deve permitir que aquele que escuta a

mensagem, possa decodificá-la, para que o processo de comunicação se estabeleça. Fica então claro que a

progressão a seguir em um plano geral seria:

1) Aprendizagem do som plano fonético

2) Incorporação sistemática do som aprendido em palavras com significação plano fonológico

3) Aprendizagem da função de palavras em frases plano semântico

4) Construção de frases segundo as regras morfossintáticas plano sintático

5) Aquisição do léxico ou vocabulário plano lexical

Os itens 1 e 2 serão trabalhados em paralelo e vão ser o objetivo especial deste capítulo. Os itens

3 e 4 também são trabalhados em paralelo e não serão abordados aqui. O item 5 é uma aquisição

39

concomitante e também posterior. Em início da educação a aquisição do vocabulário é gradual mas

depois que a criança domina perfeitamente o nível fonético e fonológico, o nível semântico passará a ser

primordial.

Quando uma criança surda entra em um programa de educação especial, espera-se que ela possa:

1) Escutar dentro dos limites de suas possibilidades.

2) Sentir os sons que ela emite.

3) Discriminar esses sons uns dos outros.

4) Identificar os padrões de sons quando emitidos por outras pessoas.

Para conseguir isso, o treino da fala no deficiente auditivo visando a comunicação, deveria ter

uma concentração de forças bem definidas:

1) Esforço apropriado — as técnicas

2) Esforço sistemático — um método

3) Esforço persistente — um programa

Daniel Ling recomenda que na educação da criança surda deve haver sobretudo três tipos de

informações:

1) como diferenciar os diversos sons que a própria criança produz

2) como chegar ao significado interpretando os sons que as outras pessoas produzem

3) como tomar consciência de até onde sua fala corresponde à fala dos outros

A criança surda tem problemas em cada uma dessas áreas.

No nível fonético a criança focaliza os padrões motores da fala (aspectos supra-segmentais,

vogais e consoantes) pelo balbucio. Depois vem o mecanismo intermediário que é essencial para a criança

sair do nível fonético e chegar ao fonológico que é a tomada de consciência e a procura da cor-

respondência entre sua própria fala e a fala dos que a cercam. A criança que escuta tem nesse ponto uma

grande vantagem, a audição lhe dá o feedback e ela estabelece essa correspondência sem um esforço

maior nem aprendizagem especial.

No nível fonológico a criança vai incorporando cada vez mais a idéia que a sua vocalização sem

significado pode penetrar num sistema organizado com significação. E que o uso sistemático destes sons

corresponde aos sons que os outros usam. Os sons que ela usa e os outros usam querem dizer alguma

coisa. Servem para denominar coisas e trocar informações.

Mesmo entre crianças que escutam a transição do nível fonético para o fonológico não se faz

rapidamente. Vários autores estudaram a aquisição da fala na criança que escuta. Um resumo dos estudos

conclusivos está no quadro abaixo:

Fry (1968) — a criança pode produzir e diferenciar sons sem significado, isto quer dizer que os

sons do nível fonético precedem os do nível fonológico (balbucio)

Winitz (1969) — a ordem de aquisição fonética não é a mesma que a fonológica; primeiro há a

aquisição dos sons guturais (nível fonético) e em seguida as bilabiais (nível fonológico)

Lewis (1951) — upia das primeiras aquisições fonológicas que a criança faz é com as vogais e os

padrões da prosódia

Templin (1957) — depois das vogais emerge a pronúncia das consoantes.

O fonoaudiólogo terá que avaliar então que sons estão presentes no repertório fonético da criança

como também saber quais os sons que ela usa na sua fala com significado, isso já no nível fonológico. A

tarefa a seguir será levar essa produção para um grau de grande automaticidade ao mesmo tempo que vai

promovendo a incorporação desses padrões em palavras com significação; como por exemplo:

40

TREINO A NÍVEL FONÉTICO =► BO BO BO BO BO

TREINO A NÍVEL FONÉTICO =► LA LA LA LA LA

AUTOMATISMO EM NÍVEL FONÉTICO ALCANÇADO

TREINO A NÍVEL FONOLÓGICO =► BOLA BOLA BOLA

AUTOMATISMO EM NÍVEL FONOLÓGICO ALCANÇADO UNIÃO DE:

SICNIFICANTE {SOM BOLA} + SIGNIFICADO {IMAGEM DA BOLA}

TREINO DO USO COGNITIVO E SEMÂNTICO DA PALAVRA BOLA

SIMBOLIZAÇÃO => RECONHECE A PALAVRA BOLA NA SUA AUSÊNCIA

Geralmente a produção fonética excede a capacidade fonológica mas o problemas não é a

quantidade, enfatiza Ling, mas o grau de automatismo dos sons produzidos. Enquanto não houver um

domínio muito grande a nível fonético não deveria haver transição para o fonológico. A razão para esta

tomada de ponto de vista é que enquanto a atenção consciente da criança estiver focalizada na articulação

e outros aspectos da produção oral, essa mesma atenção consciente não estará livre para tarefas mais altas

como os de nível simbólico.

PRÉ-REQUISITOS DA EDUCAÇÃO AUDITIVA

Essencialmente a criança que escuta passa por cinco habilidades antes de desenvolver a fala:

1) Vocalizações indiferenciadas

2) Entonações variadas em intensidade, duração e sonorizarão

3) Uma variedade de vogais

4) Consoantes que modificam as vogais

5) Grupos consonantais

Daniel Ling é da opinião que uma técnica que ensinasse vogais antes do balbucio, as consoantes

antes das vogais ou os grupos consonantais antes das consoantes estaria totalmente fora da ordem natural

da aquisição e com poucas chances de sucesso.

A qualidade fonética do balbucio é menos importante do que a quantidade, contanto que a criança

vocalize frequentemente. Não é a propriedade acústica da vocalização que interessa mas o ajustamento do

som no laringe.

Geralmente a criança vocaliza involuntariamente quando ri, tosse, espirra ou em atividades de

jogo. A maior parte das crianças surdas de nascença usam a voz espontaneamente. Pode acontecer que ela

não o faça e pode até chegar a época escolar completamente muda mas essa não é a regra, é muito mais a

exceção. Para que a criança tome consciência do balbucio deve-se treiná-la através dos restos auditivos,

se o treino for feito pelas vibrações do peito, garganta ou cabeça, a criança pode desenvolver uma tensão

demasiada no faringe o que forçosamente irá desorganizar a qualidade vocal.

O balbucio uma vez conseguido espontaneamente deve-se reforçá-lo para se tentar obtê-lo sob

comando. Dr. Ling sugere três técnicas:

1) fazer a criança usar a voz para chamar atenção e isso é conseguido reagindo vivamente a qualquer

tentativa de voz

2) Conseguir boa velocidade de voz durante a atividade de jogo

3) Conseguir que a criança use as vocalizações para responder a perguntas através de jogos e

brincadeiras.

41

A próxima etapa a seguir depois do balbucio será o treino respiratório. Muitos autores

recomendam uma profunda inspiração e exercícios de sopro. Dr. Ling condena este tipo de exercício

porque mesmo entre os que ouvem, soprar e falar não são habilidades correlatas e a fala não usa em suas

condições normais inspirações profundas. Os problemas observados nas respiração dos deficientes de

audição não são devidos à pouca capacidade pulmonar mas à falta de controle na emissão em relação à

capacidade do pulmão; exemplo: muito ar ou pouco ar, soltar o ar de uma vez só ou falar com ar residual.

A voz com escapes de ar, típica do surdo, ocorre em consequência da pouca tensão nas cordas

vocais o que ocasiona má aproximação das cordas.

EXERCÍCIOS DE RESPIRAÇÃO

1) Inflar o peito e mantê-lo nesta posição com a boca aberta por um período de 3 segundos

2) Inflar o peito e soltar o ar aos poucos em pequenas golfadas

3) Prolongar uma vogal o mais que puder

4) Alternar no prolongamento de uma vogal variações na intensidade: alto — baixo — alto

— baixo — alto — baixo etc.

5) Alternar a produção de uma vogal murmurada com uma vogal vocalizada

6) Alternar sílabas aspiradas com a produção de uma vogal, exemplo: ha — a — ha — a —

ha — a; para desenvolver a aspiração e a respiração

EXERCÍCIOS PARA O CONTROLE DA INTENSIDADE

A intensidade da voz deve variar de acordo com as exigências do ambiente. Numa conversação

face a face as pessoas falam baixo, a distancia ou em presença de muito barulho as pessoas têm que falar

mais alto. Se o controle de intensidade vocal não for estabelecido antes que a criança comece a falar,

depois ficará muito mais difícil colocar a voz na tonalidade adequado. Cabe aqui o dito popular: "É

melhor prevenir do que remediar."

As razões para ensinar a criança a regular a intensidade vocal desde o início são as seguintes:

1) Os mecanismos que controlam a intensidade vocal e tonalidade são intimamente associados.

2) Trabalhar a intensidade da voz assegura a tonicidade da musculatura do laringe que é essencial para

regular a tonalidade vocal.

Alguns exercícios propostos pelo Dr. Ling para controle da intensidade são:

1) Produção de um som alto e breve, exemplo: som alto para acordar o terapeuta que finge dormir, ou

então, treinar a criança a levantar a voz à medida que aumenta a distância entre ela e o ouvinte.

2) Produção de um som baixo e breve. Aqui trabalha-se o contraste entre som alto e som baixo. Neste

exemplo o terapeuta dorme enquanto as vocalizações forem baixas e acorda quando forem altas. É

importante que a criança note que ela pode exercer um certo controle sobre as pessoas através o uso da

voz.

3) Produção de fala murmurada. Mesmo que a criança tenha alguma audição até 1.000 Hz, se a prótese

auditiva for potente e o terapeuta falar junto ao microfone da prótese o murmúrio poderá ser ouvido e

imitado. Com crianças sem audição residual, ensina-se o murmúrio pelo tato com a ajuda de: soprar uma

vela, soprar a mão da criança fazendo-a sentir a ausência de vibração na garganta etc.

4) Produção de voz murmurada alta e baixa. Voz alta pode ser a feita do alto da escada e a baixa é feita

no degrau de baixo da escada, a voz murmurada pode ser treinada deitando no chão.

5) Produção em um sopro só de uma série de vocalizações que variam em intensidade. Pode-se colocar

bala debaixo de 3 xícaras de cor diferente e dizer:

verde {BA BA BA BA (alto) azul} BA BA BA BA (baixo) vermelho} BA BA BA BA

(murmurada)

42

Registro de peito

DEFICIÊNCIA DE

AUDIÇÃO

Inspiração profunda

O terapeuta vai levantando as xícara e pedindo as vocalizações, se a criança acertar ela come a

bala, se errar não come.

EXERCÍCIOS PARA O CONTROLE DA TONALIDADE

A tonalidade da voz é determinada pelo comprimento da corda vocal, pela tensão das cordas e

pela pressão subglótica. Especificamente, quando aumenta-se a tonalidade da voz: diminui-se o

comprimento das cordas vocais (diminuição da superfície vibratória), reduz-se a massa, aumenta-se a

tensão na corda (a corda esticada fica mais tensa) e aumenta-se a pressão subglótica.

Pode-se diminuir a tonalidade da voz usando esses mecanismos ao inverso. O deficiente de

audição, em geral, e os surdos profundos em particular, tendem a falar com uma voz muito aguda por

falta de treino apropriado ou por excessiva tensão vocal já que se guiam quase que exclusivamente pela

propriocepção e o tato.

A corda vocal assume uma variedade de posições durante a fonação: inspiração profunda —

abertas, registro de peito — aproximadas completamente, murmúrio forçado — parcialmente

aproximadas, falsete — aproximadas e abertas (Fig. 2-1). O movimento de abrir e fechar as cordas é lento

em relação à velocidade da fala. A corda abre-se no início da fonação para as consoantes surdas e ela

fecha-se nas consoan-

Sussurro forçado Voz de falseto

tes sonoras e nas pausas. A corda leva cerca de 100 milessegundos (ms) para passar de uma

posição a outra, isto é, da posição de abertas totalmente para fechadas totalmente. Logo o movimento de

abdução para produzir consoantes surdas seguidas de um segmento sonoro requer planificação para que o

movimento de abdução possa começar enquanto o próximo movimento de adução estiver acontecendo.

As técnicas para o treino da tonalidade com as vocalizações seriam:

Produção de vocalizações em duas tonalidades

Muito poucas crianças são tão surdas que não possam adquirir o controle através da audição. Dois

tambores com entonações diferentes colocados ao lado do microfone da prótese de reeducação ensina à

criança o que é um tom grave e um tom agudo. Pode-se então pedir à criança para abaixar a cabeça e

relaxar o ombro, o que ajuda a baixar o tom de voz. Pode-se também fazer pressão na cartilagem para

diminuir a massa o que ocasiona mudanças no tom da voz. Deve-se pedir à criança para observar a

43

garganta do terapeuta para observar como o laringe sobe e desce à medida que se muda de tonalidade.

Alternar a tonalidade alto/baixo combinado com a intensidade

Pode-se trabalhar com instrumentos de música, antes assegurando-se que a criança ouve o

instrumento. Alternar as variações de intensidade e tonalidade. O mesmo método pode ser usado com

gráficos:

SOM

* + – * + – *

* Som forte

Som fraco

– Som baixo

+ Som alto

Trabalhar a entonação

Quando usamos a entonação estamos conscientes só dos aspectos acústicos (o que se ouve). O

mecanismo com que se produz a variação melódica da voz é tão complexo que não pode ser analisado

pela introspecção e sim por intermédio de aparelhos eletrônicos. Os ajustamentos que se fazem na

musculatura do laringe para mudar a entonação podem também afetar a intensidade da voz. Por exemplo;

tanto a entonação como a intensidade são mudadas se for modificada a tensão nas cordas vocais.

Bolinger (1964) não acha a entonação importante para a comunicação. Ele diz que se fosse tão

importante nós não entenderíamos a fala monótona das pessoa, além do mais, também não

compreenderíamos a fala murmurada. O que Ling recomenda é que se façam exercícios de acentuar o bal-

bucio cada três segmentos dos gráfico: Bê BÊ BÊ ba ba ba BA BA BA bê bê bê etc.

TREINO COM AS VOGAIS E DITONGOS

Os sons vocálicos são produzidos a partir da fonte sonora que é a glote, rica em harmônicos. A

boca é um ressonador que age como um todo; a língua dá as variações vocálicas. Os harmônicos filtrados

pelos ressoadores constituem os for mantes das vogais que variam em frequência. Um formante depende

do volume de ar e da forma da cavidade. Acusticamente falando os formantes são zonas de frequência

reforçadas.

Na Fig. 2-2 da vogal /a/ observa-se:

• /e/ sonoro — estrutura harmônica forte (a glote se abre e se fecha)

• /e/ sussurrado — sem estrutura harmônica definida

• /e/ com escapes de ar — com características periódicas e aperiódicas.

Se a vogal é sussurrada a glote em vez de vibrar provoca turbulência de ar e o som associado

torna-se aperiódico ou uma mistura de muitas frequências. No espectrograma como foi a mesma pessoa

que produziu a vogal, notam-se as frequências de ressonância ou formantes, isso porque, foi usada a

mesma fonte sonora (a glote) a mesma forma bucal e o mesmo articulador.

44

0 0.6 0 0.6 0 0.6 Tempo em segundos

A criança com audição residual até 1.000 Hz pode escutar o primeiro formante de todas as vogais,

mas para discriminar vogais posteriores e anteriores ela deve utilizar os índices dados pela forma dos

lábios.

O treino com as vogais deve ser feito preferencialmente através do uso da audição residual. Pode-

se associar cada vogal a um brinquedo; exemplo:

• O trem faz: uh, uh, uh, uh,

• O avião faz: ih, ih, ih, ih,

• A boneca faz: ah, ah, ah, ah,

As associações devem ser rápidas como, alternar os movimentos do "uh", o trem se move e em

seguida o avião levanta voo e faz "ih", a boneca pisca o olho e faz "ah" etc.

Outra brincadeira que se pode fazer com as vogais é ensinar a criança a construir uma torre com

blocos. Cada vez que ela escutar uma vogal ela deve colocar um bloco. O te-

ETAPA 1 [a] [i] [u]

Posição língua Baixa

central

Alta

anterior

Alta

posterior

Lábios Neutros Alargado

de

forma neutra

Arredondados

Mandíbula Aberta Fechada Fechada

Musculatura Distensa Tensa Tensa

Formantes Hz F1 = 1.020 Hz F2 =

1.750 Hz

F1 = 370 Hz F2 =

3.200 Hz

F1 = 430 Hz F2 = 1.750

Hz

ETAPA 2 [o] [e]

Posição língua Mediana

posterior

Mediana

anterior

Lábios Meio

arredondados

Neutros

Mandíbula Aberta Meio

aberta

Musculatura Tensa Distensa

Formantes Hz F1 = 840 Hz F2 = 1.060

Hz

F1 = 690 Hz F2 = 2.610

Hz

ETAPA 3 [o] [e]

Posição língua Mediana

posterior

Mediara

anterior

Lábios Arredondados Neutros

Mandíbula Meio

fechados

Meio

fechados

Musculatura Tensa Tensa

Formantes Hz F-j =760 Hz F2 = 1.250

Hz

F1= 610 Hz F2 = 2.680

Hz

45

rapeuta deve variar a distância do microfone da prótese para estabelecer o ideal. Inverter os

papéis também é produtivo A criança fala a vogal e o terapeuta coloca os blocos.

Depois que a posição da língua estiver fixada para as vogais "ah" "ih" e "uh", deve-se explorar

outras habilidades, como:

1) Prolongar a vogal mantendo a posição da língua

2) Repetição rápida da vogal "ah", "ih", "uh"

3) Alternação rápida da posição da língua fazendo os ditongos. "ai", "au", "oi", "eu" etc.

EXERCÍCIOS A NÍVEL FONOLÓGICO

Logo que se obtiver uma boa produção dos ditongos pode-se passar a trabalhar a nível

fonológico. Nesta etapa o treino deve ser diário e os pais devem estar cientes do vocabulário adquirido

para usarem as palavras novas o mais possível. A prática diária permite fazer associações e a criança

guardar o que foi aprendido. Há a tomada de consciência de que o som emitido corresponde a algo que

serve a alguma coisa. Exemplo:

• ai — representa alguém se machucando

• ei — é usado para chamar uma pessoa

• oi — é como dizer "olá" para quem chega

• au — é o som do cachorro

• eu — é a própria pessoa

Quanto mais a pessoa estiver familiarizada com as regras fonológicas mais natural será a fala e

mais rápida a velocidade da fala. Isto poderá ser notado quando se fala uma língua estrangeira, a

velocidade de fala cai muito porque não se conhece ainda as regras fonológicos.

TREINO COM AS CONSOANTES

Chama-se consoante o som produzido pelo ar que sai dos pulmões num fluxo ininterrupto do

laringe até a boca. Esse ar pode encontrar um obstáculo total e então diz-se que a consoante é oclusiva ou

pode ter um obstáculo parcial e então a consoante é constritiva. Se a consoante é surda a glote fica aberta,

se as cordas vocais vibram ela é sonora. Simplificando; a consoante surda é um ruído e a consoante

sonora é um som mais um ruído.

As consoantes diferem das vogais em vários pontos:

1) são produzidas com maior restrição no trato vocal e por isso mesmo exigem mais ajustamentos

articuladores.

2) as vogais podem ser produzidas isoladamente, as consoantes não

3) acusticamente há uma grande variação entre a consoante de maior intensidade e a de menos

intensidade

4) as consoantes variam mais que as vogais quanto à duração e as características das frequências

5) os padrões oro-sensoriais das consoantes são mais fortes que os das vogais, logo ela é mais tangível

que a vogal.

As consoantes podem ser classificadas segundo três dimensões articulatórias:

1) Maneira de articular — a distinção é se a consoante é oclusiva, constritiva, fricativa, lateral ou

vibrante

2) Ponto articulatdrio — especifica o ponto de maior constrição vocal durante a articulação; se bilabial,

labiodental, linguodental, alveolar ou palatal

3) Papel das cordas — é uma dimensão binária; se as cordas vocais vibram a consoante é sonora se não

vibram ela é surda

46

A análise acústica da consoante mostra que ela é constituída de dois tipos de energia:

1) Energia variante — é derivada pela transição do formante que ocorre como resultado da co-

articulação com a vocal adjacente

2) Energia invariante — é derivada da maneira na qual o trato vocal é modelado à medida que a

consoante é articulada.

PRIMEIRAS CONSOANTES

Antes de se tentar ensinar à criança o som pela audição deve- se verificar se ele é audível com a

amplificação da prótese de treino ou com a auricular. Nas consoantes que podem ser prolongadas como o

(m) e (v) pode-se testar a audibilidade pedindo que a criança coloque um bloco se ouvir um som, como se

faz em audiometria por condicionamento. Em outras consoantes não prolongáveis como o (p) e o (b)

pode-se testar a audibilidade pedindo à criança para identificar a vogal e depois a sílaba. Por exemplo:

• a x ba

• a x pa etc.

Notando-se que certos sons são audíveis somente a pequena distância da prótese, o terapeuta deve

tomar a prótese na mão (se ela for de treino) e falar perto do microfone. O próximo passo será colocar o

microfone da prótese junto à boca da criança para que ela escute a sua produção. As primeiras consoantes

a serem ensinadas serão pela maneira de articular por terem índices mais visíveis, como: (b), (p), (m), (f),

(v).

O (b) e o (b) ensina-se pela explosão nas pontas dos dedos. Chama-se atenção da energia

diferente que existe entre uma e outra.

O (m) é de baixa frequência e é possível que seja escutada com a amplificação já que tem

vibração intensa.

O (f) e o (v) são bem visíveis e podem ser ensinadas diretamente pela visão.

Se a criança puder dar uma imitação aceitável do modelo só com o uso da audição o terapeuta

deve evitar dar índices visuais, pelo menos durante uma grande parte da sessão. O fonoaudiólogo pode se

colocar ao lado da criança ou esconder os lábios com um cartão. Evidentemente que não tem sentido

esconder os lábios se isso não contribui em nada para a diferenciação dos padrões que estão sendo

ensinados.

TREINO A NÍVEL FONOLÓGICO

Começar a fazer a junção das consoantes ensinadas com as vogais e os ditongos. O trabalho neste

nível será também posterior e paralelo. Exemplos: meu papai — uva boa — au au vai — mamãe cai, etc.

Pode-se fazer drill de combinação de consoantes e vogais, como: BA MA FA PA VA — BI MI FI PI VI

— BU MU FU PU VU, ETC. (Fig. 2-4).

TREINO DAS CONSOANTES USANDO O PONTO ARTICULATÓRIO

Nesta etapa visamos generalizar a aprendizagem das consoantes produzidas com a língua:

alveolares, palatais, velares (T/ D/ N/ K/ G/ L/ R/ CH/ J/ S/ Z/).

A maior parte da energia acústica dos fonemas ensinados nessa etapa é de alta e média

frequências o que torna a discriminação através dos restos auditivos muito mais difíceis. Os índices dados

pela visão não são claros, os pontos de constrição para os palatais, alveolares, e velares não podem ser

visualizados. Os índices táteis para diferenciação são mais difíceis ainda, porque implicam em colocar o

guia de língua diretamente dentro da boca da criança o que ela pode não

47

SEQUÊNCIA DE ENSINO

Fig. 2-4,

gostar. Mas nesta etapa, a criança já controla o sopro respiratório, a voz, já possui um vasto

repertório de vogais o que facilita a aquisição de novos sons.

Quando se ensina o D/T deve se fazer ver a criança de uma certa maneira que há uma analogia

entre o D/T e o P/B, isto é, a diferença articulatória é que no P/B o lábio se fecha enquanto que o D/T é a

língua que faz a oclusão.

O ensino do nasal /N/ pode ser produzido isoladamente já que esse som é audível nas frequências

abaixo de 300 Hz. Com ajuda de leitura labial e a vibração tátil não deve haver problemas com este som.

Embora o som /L/ possa ser produzido isoladamente, não é recomendável ensiná-lo dessa maneira porque

a criança pode ter a tendência de prolongá-lo demais no contexto vocálico (o /L/ só é prolongável em

final de palavras).

Nas fricativas /]/ e /CH/ não há um lugar específico para a língua e esses sons são prolongáveis e

audíveis até 1.000 Hz.

Há pouca sinestesia associada ao/S/ eo/Z/ e esses sons são os mais passíveis de sofrerem distorção

pela impossibilidade de observar-se a colocação da língua. A turbulência provocada por esses sons são de

alta frequência portanto é pouco provável que sejam audíveis pela criança. Neste caso deve-se usar

índices táteis e visuais e só se deve ensinar estes sons depois que eles forem muito treinados a nível

fonético.

O som /K/ e /G/ devem ser ensinados por analogia com as outras plosivas. Explica-se a criança

que a oclusão vem da frente para trás e trabalha-se assim do visível para o não visível.

TREINO DA DISTINÇÃO ENTRE AS CONSOANTES SURDAS E AS SONORAS

A distinção entre consoantes surdas e sonoras não é simplesmente uma questão de vibração das

cordas vocais. Nas plosivas sonoras /B/D/G/ toda a laringe se levanta e nas surdas a laringe fica rígida em

um lugar. Nas sonoras a faringe está relaxada nas surdas ela está tensa. O contato da língua nas plosivas

sonoras é menos tenso no fechamento do que nas consoantes surdas. Somente na posição inicial da

palavra a distinção surda-sonora pode ser notada através da ausência ou da presença de vibração das

cordas vocais. O início de vibração coincide com a explosão do ar nas sonoras, enquanto que nas surdas a

explosão de ar antecede a vibração da corda em cerca de 30 a 40 milissegundos (este fenômeno ficou co-

48

nhecido como "voice onset time" VOT ou "tempo de início da voz".

As crianças surdas têm muitos problemas com o aspecto surdo-sonoro, principalmente porque a

vibração da corda antecede a explosão como já foi descrito no parágrafo acima. Combinar uma bilabial

com uma aspiração como; "ap — a, ip — i, up — u" facilita estabelecer a aspiração e a explosão. A

repetição da palavra "papapa" várias vezes serve para treinar a duração da explosão. A combinação de

uma plosiva e uma bilabial "pu mu, pu mu" ajuda a estabelecer o contraste tenso e relaxado. A repetição

das seqüências PETEKE — PE- TEKE versus BUDUGU — BUDUGU é excelente para treinar o

sincronismo entre a explosão e a vibração da corda. Na posição intervocálica também deve-se trabalhar o

contraste usando os seguintes segmentos: ipi x ibi, itu x idu, icu x igu, etc.

TREINO DAS CONSOANTES FRICATIVAS

A turbulência de ar é uma dimensão importante na produção das consoantes fricativas;

F/CH/S/X/V/J/Z/. Essa turbulência está presente seja o som surdo ou sonoro. Quando o som é sonoro a

pressão intra-oral é reduzida porque as cordas vocais estão fechadas o que interrompe a passagem de ar.

Quando ensina-se a distinção entre as fricativas, deve se ter duas coisas em mente:

1) Conseguir vibrações na corda vocal

2) Aumentar a pressão subglótica de modo que a corrente de ar possa sustentar a turbulência durante a

sonoridade

Nesta etapa não é necessário ensinar novos comportamentos mais sim coordenar os já aprendidos.

A maneira mais fácil de evocar as fricativas é pedir à criança para produzir uma série de sílabas onde as

consoantes surdas ocorrem tipo; "icho - iche", "es, es es" e depois pedir para ela repetir uma série com as

sonoras "uvi, uvi, uvi" e "ez ez ez" . Para isolar a fricativa sonora pode-se pedir que a criança repita o

contraste de sílabas: "efe, efe, efe" e "uve uve, uve" . O prolongamento em sílabas como "us ou uch" vai

dar à criança os padrões orossensoriais que ajudam muito na discriminação das fricativas.

TREINO DOS ENCONTROS CONSONANTAIS

Os encontros consonantais podem ocorrer em posição inicial, mediai e final. A posição do

encontro na palavra modifica a característica do som. A consoante no encontro perde a individualidade e

não se parece mais em nada com o elemento original. A trajetória da língua nos encontros consonantais

difere de acordo com o som adjacente. Parece pois lógico que o treino dos encontros consonantais seja

também desenvolvido numa série de etapas, onde cada etapa constitui a fundação para a aquisição

posterior.

Os encontros constituem muitos problemas para o deficiente de audição e pedem novas formas de

articulação que são difíceis de escutar, ver e sentir. A duração do fonema varia muito de um contexto a

outro, por exemplo: o (s) antes de (p), [sp] de /espetáculo/ é mais curto do que antes do (k) [sk] de

/escada/.

Os encontros consonantais também são difíceis na leitura labial. Se forem apresentados em

sílabas sem sentido (trabalho a nível fonético) tendem a ser confundidos com outros encontros e perdem

os seus elementos, por isso recomenda-se o treino dos encontros consonantais somente a nível fonológico

(palavras com significação).

Daniel Ling recomenda que a ordem de ensino e treino dos encontros consonantais se baseie em

dois princípios:

1) Na dificuldade orgânica do encontro a ser ensinado

2) Na extensão da co-articulação

Os encontros consonantais que exigem o uso simultâneo de dois órgãos (língua e lábios) são

49

organicamente mais simples daqueles que envolvem somente um órgão (a língua) com um ajustamento

simultâneo. Exemplo: a palavra ESPERA é mais simples do que TREM.

A seqüência de ensino dos encontros consonantais recomendados por Ling é:

1) Ajustamento sucessivo de dois órgãos SM (ESMAGA) - SP (ESPERA)

2) Ajustamento sucessivo de um órgão articulatório SK (ESCADA) — SN (ESNOBE) — ST (ESTÁ)

3) Ajustamento simultâneo de dois órgãos

BL (BLOCO) — BR (BRASIL) - FL (FLOR) - PL (PLANTA) - PR (PRAIA)

4) Ajustamento simultâneo de um órgão

DR (QUADRO) - GL (GLORIA) - CR (CRIANÇA) - TR (TREM)

5) Ajustamentos complexos

SKR (ESCREVER) — SPR (ESPREMER) — STR (ESTRADA)

6) Sons contínuos

LM (CALMO) - NS (GANSO)

7) Sons contínuos e plosivos

FT (AFTA) - LT (SALTA) - LP (GOLPE) - LD (CALDO) — MP (CAMPO) ND (ANDA) — ND

(ANTES) –

8) Ajustamentos com plosivos e contínuos

BL (BLUSA) — KL (CLASSE) — TM (ATMOSFERA)

9) Encontros com duas plosivas

KT (CACTO) — PT (CAPTA) - BD (ABDÔMEN)

PAPEL DA IMITAÇÃO NO APRENDIZADO

O papel da imitação no desenvolvimento da fala na criança normal ainda não é totalmente

compreendido. E evidente que os padrões da fala são adquiridos através da imitação e a prova disso é que

a criança aprende os sons da fala de acordo com o dialeto regional do meio onde ela se encontra. Apa-

rentemente as palavras são adquiridas por alguma forma de imitação, mas no entanto, o que acontece com

a fala com a

50

Fig. 5:

51

linguagem não acontece no mesmo processo. Nos primeiros estágios, certas estruturas linguísticas são

também imitadas mas assim que a criança normal adquire seu próprio vocabulário e tem exemplos

suficientes de como usar essas palavras ela gera seu próprio padrão sintático e semântico que nem sempre

está de acordo com as regras empregadas pelo adulto, mas que são espontâneas. Ling sugere que o

deficiente de audição assim como a criança que escuta deve aprender por imitação os atos motores da fala

e um certo vocabulário mas a imitação não deveria estender-se a frases proposicionais, para que a criança

não perca a iniciativa de construir sua própria linguagem. Claro está que muitas vezes há necessidade de

intervenção nos níveis fonológico e sintático mas a intervenção deveria ser no sentido de organizar e

nunca de criar frases e proposições para não inibir o processo criativo da linguagem.

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WINITZ, H. Articulatory Aquisition and Behavior. New York, Appleton-Cen- tury-Croffs, 1969.

Você conhece alguém com deficiência auditiva? Quais os principais desafios vividos por esta pessoa?

Destaque com base no que foi descrito na capítulo como se dá a produção da fala desta pessoa?

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Atividade de Reflexão

52

CAPÍTULO 3

ATRASO DE LINGUAGEM SIMPLES

Bloom e Haley (1978) definem a linguagem como: "um código usado para transmitir ideias sobre

o mundo que nos cerca. Este código é representado por um sistema convencional de signos arbitrários,

que servem para comunicar as ideias." Segundo esta definição as palavras-chave da linguagem são:

código, ideias, convenção, sistema e comunicação.

A linguagem é um CÓDIGO porque essa é a maneira de se representar algo. A linguagem

representa coisas. Por exemplo: uma bola é um brinquedo, é redonda, pode ser de borracha etc. A figura

de uma bola representará sua forma e sua textura. Uma criança jogando bola estabelecerá uma relação

entre a ação e uma determinada pessoa. O CÓDIGO é a maneira como esta representação é posta em

prática. Quando o indivíduo fala ele codifica ou seja ele coloca os fatos conhecidos e lembrados em ideias

e combina esses elementos em códigos para representar a mensagem que pretende passar ao outro.

Quando o indivíduo escuta a mensagem de alguém, ele decodifica ou seja ele conhece e reconhece os

elementos do código e desta maneira extrai as informações e os dados necessários sobre a mensagem

recebida.

O fato de as pessoas conhecerem os objetos e os eventos, faz com que elas tenham uma

representação cognitiva sobre tais fatos e eventos. A palavra BOLA representa uma ideia que está

inserida numa categoria e tem um conceito mental próprio. As sensações táteis e proprioceptivas da

articulação dos sons, as sensações auditivas das palavras passam a ser realidades linguísticas quando são

associadas às imagens que eles representam. Neste caso, se tornam símbolos ou palavras e passam a

constituir os elementos da língua.

Na realidade o indivíduo começa a aprender o uso da linguagem ou a representar as ideias quando

forma um conceito mental interno através de sua experiência. Tal experiência será um processo ativo,

onde a pessoa envolvida na aprendizagem adquire seus próprios conceitos apelando para similaridades,

diferenças e características especiais dos objetos e eventos. Esse conhecimento é armazenado na memória

e será reconhecido no futuro sempre que ele aparecer.

Quando se vivência a relação entre pessoas e objetos, como por exemplo; JOGAR BOLA, surgem

as primeiras ideias sobre a ligação existente entre as palavras e as frases e um determinado fato ou evento.

É neste ponto que começa a existir a união entre um significado (conceito) e um significante (os sons de

palavras e frases). Diz-se que o código só pode ser usado apropriadamente quando o indivíduo tem

conhecimentos sobre os objetos e os eventos e estabelece corretamente a relação entre eles.

A linguagem tem o seu sistema próprio e serão estas regras que irão determinar de que maneira os

sons irão se combinar para formar palavras e frases que por sua vez irão representar o conhecimento

adquirido. Na construção das palavras existem regras determinando que sons podem ser combinados ou

não (regras fonológicas), na língua portuguesa, por exemplo, as palavras não podem ter só consoantes, é

53

necessário o uso de vogais. As línguas também possuem regras morfossintáticas, na construção

gramatical das frases o verbo vem antes do objeto que sofreu a ação (O MENINO JOGA BOLA), por sua

vez, o nome da pessoa ou objeto que pratica a ação vem antes da ação (O GATO COLOCOU A PATA

NA BOLA) etc. O número de frases que o indivíduo pode produzir e um ouvinte pode compreender

dependerá em grande parte dos conhecimentos que ambos têm sobre o sistema de regras da língua e dos

conceitos adquiridos previamente capazes de representar tais objetos estejam eles presentes ou ausentes

na hora da troca linguística.

A linguagem é uma CONVENÇÃO porque as pessoas que falam a língua concordam entre si que

certas formas correspondem a certos conteúdos e que sempre serão usadas de uma mesma maneira

específica. Imaginem se cada um tivesse sua própria convenção que caos que seria o mundo. Se alguém

resolvesse convencionar que as laranjas se chamariam bananas, tal convenção teria de ser comunicada a

todos os falantes da língua de antemão. Se isso não fosse feito, num supermercado, por exemplo, uma

pessoa pediria bananas e receberia laranjas. Os entregadores do supermercado, por sua vez, teriam de

passar essa nova convenção aos fazendeiros, que na hora de comprar as sementes de bananas teriam de

pedir sementes de laranjas, em suma, todos teriam de conhecer a troca da convenção para haver uso

efetivo da comunicação.

A linguagem é usada de muitas maneiras e propósitos, mas a maior parte do tempo servirá para

estabelecer uma interação entre as pessoas. Usa-se a linguagem para declarar, propor, dar ou obter

informações, etiquetar, prevenir, descrever, protestar etc. A capacidade para usar a linguagem dependerá

das habilidades do ouvinte e do falante, além de suas relações com o mundo, seus conhecimentos, seu

status social, suas experiências etc.

CONDIÇÕES BIOLÓGICAS DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

A linguagem humana para ser realizada necessita a utilização de órgãos periféricos e de um

sistema nervoso central apropriado. Tais órgãos, necessários à aquisição da linguagem, não são funcionais

para o propósito da comunicação desde o nascimento. A criança é bombardeada por estimulações lin-

guísticas desde o início de sua existência e nem por isso ela começa a falar assim que nasce. Tal

acontecimento nos leva a pensar que a linguagem se realize através de etapas sucessivas de acordo com a

atualização constante de certos potenciais orgânicos cada vez mais amadurecidos. Lenneberg (1976) após

estudar exaustivamente a aquisição disse que o desenvolvimento da linguagem acontece não só devido ao

amadurecimento mas também que ela ocorre durante um período limitado. Isto quer dizer que se a

aquisição da linguagem não acontecer num determinado período considerado "ótimo" para aprender, a

aprendizagem poderá ou não acontecer mas não irá contar com as mesmas facilidades presentes no

período "ótimo". Lenneberg chamou este período de PERÍODO CRÍTICO ou privilegiado. Trata-se então

de um período marcado por um início e um final, onde não só a linguagem se desenvolve mas outras

habilidades também surgem e amadurecem.

A atividade verbal que prepara a criança para a aprendizagem linguística passa por estágios

característicos (sons guturais, balbucios etc.). Seja qual for o meio onde a aprendizagem da língua esteja

acontecendo é difícil especificar quais foram os fatores determinantes deste início. As primeiras palavras

surgem no fim do primeiro ano de vida (as estatísticas são de que isso acontece com 75% das crianças).

Em certas crianças mais precoces as primeiras palavras podem surgir aos 8 meses e com os mais

atrasados aos 20 meses. As primeiras frases (2 palavras) aparecem na grande maioria por volta dos 18

meses.

Se a linguagem é para o homem uma ferramenta útil na sua vida social, tal utilidade não aparece

como vital para a criança. As necessidades da criança se comunicar serão fornecidas pelo meio, fazendo

com que ela sinta ou não a necessidade de dizer MAMÃE aos 12 meses ou aos 8 meses. A aquisição não

corresponde então a uma imposição do meio, que se fosse verdade, levaria a criança a ter urgência em se

comunicar num momento preciso, o que não acontece. Esses acontecimentos nos levam a concluir que

existe realmente um papel importante na maturação cerebral.

Lesões traumáticas ou vasculares unilaterais em crianças que já adquiriram a linguagem deixam

sintomas afásicos (perda da linguagem já adquirida) numa grande variedade de formas. Em crianças na

54

faixa etária de 4 e 10 anos, a recuperação é bastante ativa e prolonga-se por muitos anos. Se a lesão

acontecer nos primeiros estágios, o processo de aquisição recomeça desde sua primeira etapa. Logo,

diferente do adulto, a criança afásica parece recomeçar sua aprendizagem da linguagem. Esta

possibilidade de reaquisição encontrada apenas nas crianças até uma certa idade, nos dá indícios de haver

uma plasticidade cerebral presente numa determinada faixa etária que não está presente no adulto com

lesão. Em resumo, os dados conhecidos até o momento nos permitem situar o período privilegiado da

aquisição da linguagem como se iniciando por volta dos 5 a 6 anos (idade em que a maior parte das

crianças já amadureceram sua linguagem) e terminando por volta dos 10 anos, idade na qual o cérebro

perde a sua plasticidade funcional.

ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO

Nem todos os autores concordam com a divisão cronológica dos diferentes estágios do

desenvolvimento infantil, mas todos estão de acordo quanto a distinção de duas grandes etapas: o período

pré-linguístico e o período linguístico.

Abaixo veremos os momentos importantes do desenvolvimento da linguagem infantil, segundo uma

tabela apresentada por J. P. Casanova (1992), Gesell e outros autores. A tabela é centrada em aspectos

morfossintáticos, de produção da fala e do desenvolvimento social e auditivo.

Período Pré-Linguístico

Idades em Meses

Traços Principais que Caracterizam as Etapas Normais do Desenvolvimento da Linguagem (aspectos Morfossintáticos; Expressivos e Auditivos e Sociais)

Desenvolvimento Pré-Linguístico

0-6 Vocalizações não-lingüísticas biologicamente condicionadas. Escassa influência da língua mãe quanto ao aspecto produtivo. Emissão de sons reflexos e gritos segundo o prazer ou o desconforto. Com dois

meses emite sons não mais reflexos. É consciente então do som e tem prazer das repetições que faz.

A voz da mãe acalma a criança. Até 4 meses reage a sons de 80 a 90 dB.

0-6 A partir de 4 meses reage a um limiar mais baixo (40 dB). Sorri aos sons, tenta mover a cabeça na direção da fonte sonora.

6-9 As vocalizações começam a adquirir algumas características de linguagem propriamente dita: aparecem entoações, ritmo e tons diferentes.

Por volta de 6 meses emite sons guturais com um /r/ bem prolongado em resposta ao rosto da mãe se esta se coloca bem à sua frente.

Com 6 meses começa o balbucio /da — ba — ka). Aprende logo a reproduzir esses sons. Vocaliza também uma grande variedade de vogais. Reage à voz humana a 40 dB e reconhece a voz da mãe.

Com 9 meses as repetições passam a ser mais intencionais. As sílabas ficam mais complexas, podem surgir palavras significativas. Nessa idade reage a sons familiares e responde a limiares cada vez mais baixos.

9-10 Começa a fase da pré-conversação; a criança vocaliza mais durante os intervalos quando é deixada livre pelo adulto. Procura espaçar e encurtar as vocalizações para dar lugar às respostas do adulto.

Entre 10 e 12 meses surgem as primeiras palavras com significado, misturado ao jargão e ao balbucio.

Reage a sons de 5 dB ou menos.

Desenvolvimento Pré-Linguístico

Primeiro Desenvolvimento Sintático

55

12-18 Compreende algumas palavras familiares, por exemplo: MAMÃE, PAPAI, NENEM. As vocalizações são mais precisas e melhor controladas quanto a altura tonal e a intensidade. Agrupa sons e sílabas repetidas à vontade. Por volta dos 15 a 18 meses o vocabulário aumenta muito e começa a nomear as coisas. Surgem as primeiras palavras funcionais. Nestas, em geral, acontece um prolongamento semântico (por exemplo: chama de CACHORRO todos os animais). É muitas vezes agressiva com o amigos, morde e bate. Tem crises de raiva e choro e muito pouca tolerância com as frustrações.

18-24 Começa a exercer controle voluntário completo sobre os músculos do queixo; todo o aparelho vocal começa a se organizar: boca. lábios, língua, laringe, tórax, etc. Surgem frases de dois ou três elementos. Existe um período transacional no qual as seqüências de uma só palavra começam a aparecer reunidas, mas sem coerência prosódica que caracteriza uma oração. Exemplo: "papai aqui", "mais trem", etc. Começam a aparecer as primeiras flexões (plural). As orações negativas são utilizadas por meio do NÃO isolado ou colocado no final; por exemplo: "dormi não". As interrogativas: QUE? e ONDE? são as mais primitivas. Verbaliza as necessidades, compreende certas ordens.

24-30 Aparição de frases rudimentares com pronomes (EU, MEU). Estas serão as primeiras relações simbólicas, já que a criança se designa na terceira pessoa. Constrói bem sequência de três elementos; por exemplo:" Neném come pão", com uma estrutura principal do tipo SVS (substantivo/Verbo/substantivo). Esta fase costuma ser chamada de "fala telegráfica", por não aparecer no discurso as principais palavras-função do tipo artigo, preposição, flexões de gênero, número e grau. Sabe cantar algumas canções infantis. Toca o espelho e acaricia a sua imagem.

30-36 Compreende a aquisição de substantivos abstratos (cores) dos adjetivos, a dimensão dos termos espaciais (perto/longe). A estrutura da frase assim como a maioria dos fonemas já devem estar estabilizados. No plano de estrutura das frases, as orações vão se tornando complexas, chegando à combinação de quatro elementos. Começam a aparecer as primeiras frases coordenadas, por exemplo: "Papai não está e mamãe não está". Aumenta a frequência do uso das principais flexões, gênero, número e grau, enquanto vão aparecendo outras formas rudimentares de verbos auxiliares (ser/estar); por exemplo "Nenê não está ". Uso mais sistemático dos pronomes de primeira, segunda e terceira pessoa (eu, tu, ele, ela), dos artigos definidos (o, a). Diversas frases simples com advérbios de lugar combinados em orações coerentes. Responde quando é chamada por seu nome. Sabe comer sozinha um biscoito.

Expansão Gramatical Propriamente Dita

36-42 Já usa um vocabulário de 1.000 palavras. Gosta de usar as palavras e de jogar com elas. Inventa nomes bobos para designar objetos. É o apogeu do uso das perguntas: POR QUE? COMO? Começa um período de aumento rápido de vocabulário e de aquisição de noções complexas. É capaz de compreender ordens simples verbais e gestuais. No plano sintático aprende a estrutura de orações complexas de mais de um período com o uso frequente da conjunção "e". Aparecem as subordinadas "mas", "porque" e as estruturas comparativas "mais que". Primeiras noções iniciais do uso dos relativos "que", por exemplo: "neném que chora". Uso das formas negativas, por exemplo: "o menino não dormiu". Aumenta a complexidade das frases interrogativas. Os verbos auxiliares "ser e ter" são usados na maioria das vezes de forma correta, o que possibilita o uso do passado composto "fui passear". Começa a usar frases no tempo futuro. Apesar de dominar uma grande quantidade de estruturas gramaticais ainda comete muitos erros e muitas vezes se autocorrige deles. É extremamente criativa com a linguagem.

Primeiro Desenvolvimento Sintático

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Desenvolvendo-se em paralelo com as atividades pré-linguísticas e linguísticas, ou como quer

Piaget, funcionando como um pré-requisito, temos uma tabela que nos mostra o desenvolvimento da

compreensão e da cognição, retirada também de várias fontes; como Down, Gesell, Doll, etc.

Idades Características Principais da Recepção da Linguagem nas Etapas Normais do Desenvolvimento

1 mês Reage à presença das pessoas — tem reação reflexa diante de um som muito forte. Pisca os olhos se escuta um som alto demais.

16 sem. Cessa uma atividade se escuta a voz da mãe. Interessa-se pelo barulho do chocalho. Acalma-se quando alguém fala ou se ouve uma música. Vira a cabeça na direção de quem está falando.

28 sem. Vira a cabeça na direção do som de um sino. Mostra que compreende uma voz alta demais ou zangada dando respostas reflexas ou tendo uma expressão triste ou algumas vezes chorando.

Idades Características Principais da Recepção da Linguagem nas Etapas Normais do Desenvolvimento

40 sem. Parece compreender quando falam com a criança. Responde quando a chamam pelo nome. Responde apropriadamente se falam NÃO. Mostra que compreende se alguém diz: Onde está o papai? pois olha para o pai. Se a mãe entrar súbito na sala onde estão outras pessoas a criança mostra que a conhece pois exibe um sorriso ou uma pequena excitação.

1 ano Acompanha corretamente um ritmo musical. Compreende quando se diz: olha para cima, olha para baixo, olha para mim. Quando se pede algo que esteja em sua mão geralmente ela dá. Quando se pergunta: Onde está a bola? geralmente ela olha para a bola. Sabe fazer jogos de bater com as mãos. Conhece alguns dos seus brinquedos.

18 meses Joga a bola quando se pede. Quando se dá a ordem:" Coloca a bola no chão (ou na mesa)", executa corretamente. Entende a ordem: "Da a bola para mim, ou dá a bola para a mamãe". Com 18 meses se você pedir para dar bye-bye (acenar adeus com as mãos) sem usar gestos de apoio a criança irá entender e prontamente acenar.

Expansão Gramatical Propriamente Dita

42-54 Vasta utilização de pronomes possessivos e verbos auxiliares. Eliminação progressiva dos erros sintáticos e morfológicos. Começam a aparecer estruturas da voz passiva, assim como outras formas mais complexas de introdução de frases nominais (depois de, também). Usa corretamente as principais flexões verbais; infinitivo, presente, pretérito perfeito e passado. Os advérbios de tempo são usados com frequência (agora, depois, hoje, amanhã) ainda que existam confusões no emprego dos advérbios temporais e espaciais.

Últimas Aquisições

54 m Aprende estruturas sintáticas mais complexas; passivas, condicionais (se eu fizer), circunstanciais de tempo (jogarei quando acabar os deveres). Aperfeiçoa as subordinadas causais (Ana caiu porque tropeçou na pedra). Apesar de haver aquisições aperfeiçoadas, a aquisição não chega a ser completa nem perfeita, isso só acontecendo por volta dos sete a oito anos. A partir desta idade apreciam os diferentes usos da linguagem como adivinhações, piadas etc.

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2 anos Conhece bem objetos e talvez figuras familiares como: sapato, xícara, cachorro, gato, leite, bola, caro, boneca, colher e cadeira. Se estes objetos forem colocados no chão e a criança receber instruções para dar ou apontar para eles ela executará a ação corretamente. Sabe mostrar sob comando: nariz, boca, orelha, cabelo e pé. Entende as ordens: abre a boca, fecha os olhos etc. Sem o auxílio de gestos e usando objetos familiares e partes do corpo já sabe o significado de algumas preposições; como: Onde está a bola? Onde fica o nariz? Diante de um garfo e uma colher pode-se perguntar: "Qual não é uma colher?" que a criança mostrará que conhece a diferença entre os utensílios e sabe o significado entre a existência e a não existência.

3 anos Consegue lembrar de lugares que esteve antes. Entende uma ordem dupla simples do tipo: "Fecha a gaveta e me dá o livro". Sabe executar ordens do tipo: "Coloca a bola em cima da cadeira, em baixo da cadeira, em frente da cadeira, atrás da cadeira, ao lado da cadeira". Fica quieta por uns tempos escutando histórias. Com 3 anos e meio é capaz de dar a resposta correta para este tipo de pergunta: O que você usa para sentar? ou O que usa para beber água? O que você faz quando tem fome? O que você faz quando tem sede? Usando figuras de um menino e uma menina pode-se perguntar "Qual é a menina e qual é o menino?"

Idades Características Principais da Recepção da Linguagem nas Etapas Normais do Desenvolvimento

3 anos Usando 5 blocos pode-se pedir à criança para dar: "primeiro um para o terapeuta e depois dar todos os blocos para mamãe". O conceito de UM e MAIS DE UM já é conhecido. já conhece ordens do tipo: sente-se, levanta, olha para mim, etc.

4 anos Usando figuras familiares já se pode perguntar à criança: "onde está?, como é? Ela já deve conhecer o conceito de: o que, como e onde. Já sabe responder qual o seu nome, o nome do gato ou de um bicho de desenho animado. Uma pequena falha de memória poderá, no entanto acontecer. Diante de quatro figuras a criança sabe mostrar: o homem engraçado e a menina pequena. Com quase 5 anos conhece o conceito de "surpresa" e "segredo". Escuta histórias mais longas e mantêm o interesse. Gosta que as pessoas leiam histórias para ela. Possui o conceito de dois: "Traz duas bolas ".

4-6anos Consegue executar ordens de 3 itens como: "abre a porta, põe a boneca na cadeira e depois senta no chão". Sabe responder às seguintes perguntas: Por que usamos os carros? Por que temos livros? Por que existe o fogão? Por que usamos guarda-chuva? Para que temos as chaves? Usando cartões com 6 cores diferentes a criança sabe dar o nome das 6. Já sabe dar o seu nome completo (nome e sobrenome). Sabe recitar uma poesia ou uma música. Se lermos uma história simples ela saberá responder a algumas perguntas sobre a história. Pode completar frases do tipo: irmão é um menino e a irmã é uma ... De dia fica claro e de noite fica .... A tartaruga anda devagar e o coelhindo anda ... O sol brilha de manhã e a lua brilha de .... Tem respostas precisas para: para que servem os olhos? para que servem os ouvidos?

5 anos Sabe responder a 4 das seguintes perguntas: (algumas respostas que podem ser aceitas estão entre parênteses) — de que é feita uma casa? (tijolo, cimento, paredes) — de que é feito um livro? (papel, folhas) — de que é feita uma janela? (vidro, metal) — de que é feito uma cadeira? (madeira, ferro, plástico) — de que são feitos os vestidos? (pano, tecido, jeans) Sabe responder com precisão: o que fazemos com os olhos, para que servem as orelhas, o que fazemos com a boca, etc. Usando 4 objetos diferentes podemos pedir à criança para sentir a superfície e dizer o que é mole, duro, áspero, e macio. Todas as respostas devem ser corretas, se houver dúvidas pode-se variar os objetos.

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Idades Características Principais da Recepção da Linguagem nas Etapas Normais do Desenvolvimento

6 anos Usando 10 blocos sabe dar 3, se recolocarmos eles no lugar sabe dar 6 blocos. Diante de uma casa de brinquedo e de um carrinho, se pedirmos para colocar o carro à direita da casa depois à esquerda irá mostrar que possui o conceito espacial. Sabe definir: vento, bola, chapéu, e fogão. As definições serão na base das funções (sopra, rola, é redonda, a gente joga com ela, você põe na cabeça, usa, cozinha com, para fazer calor, etc.) Conhece o conceito de QUANDO, pois se você dizer: quando eu bater as mãos você abre a porta, ela saberá cumprir a ordem prontamente.

+6 anos Sabe a diferença entre uma borboleta e uma mosca, uma pedra e um ovo, vidro e madeira. Repete 3 algarismos em ordem inversa. Sabe dizer os dias da semana. Colocando-se 3 figuras na sua frente, em que cada uma representa a MANHÂ a TARDE e a NOITE ela sabe dizer sem errar, mostrando que conhece estes conceitos. Usando fotos do VERÃO e do INVERNO ela também mostra conhecer as estações Sabe dizer quem é velho e quem é jovem. Sabe inventar uma história, incluindo certos detalhes e tendo uma sequência correta. Sabe responder: o que você faria se fosse sair e começasse a chover, o que você faria se a casa começasse a pegar fogo, o que você faria se perdesse o ônibus da escola ...

As duas tabelas acima, mostram um continuum que não pode ser interpretado fielmente em

termos de etapas ou idades padrão. Os dados são de pesquisas feitas em crianças americanas e francesas.

Isto não quer dizer, em absoluto, que as crianças brasileiras tenham um padrão de desenvolvimento

diferente (mais adiantado ou mais atrasado), quer dizer apenas que não se deve ser rígido na qualificação

de determinada criança que esteja sendo avaliada. Ela poderá apresentar índices de 4 anos e algumas

características de 5 anos e assim por diante. Determinada criança poderá estar mais adiantada na

compreensão da linguagem e não corresponder à idade devida na expressão oral. As tabelas são então

muito mais um guia para orientação do que para um diagnóstico. Servem para levantar suspeitas e iniciar

uma estimulação se for o caso, servem para alertar pais e pediatras sem a preocupação de etiquetar

diagnósticos.

HABILIDADES NECESSÁRIAS À AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

Ao estudarmos as tabelas de desenvolvimento acima logo se percebe que terá de haver em

paralelo entre o aparecimento da linguagem, a compreensão desta e a presença concomitante de certas

habilidades sem as quais não haveria a possibilidade nem terreno fértil para a linguagem emergir. Nesse

caso podemos basicamente afirmar que para a linguagem desenvolver-se é indispensável que haja:

Integridade do sistema nervoso central

O cérebro possui algumas funções cerebrais que até podem ser analisadas separadamente mas que

funcionam como um todo. Tais habilidades contribuem, cada uma a sua maneira, para o bom

desenvolvimento da linguagem. Podemos considerar como função cerebral:

1) Organização simbólica — capacidade de catalogar o material concreto recebido de forma abstrata

2) Julgamento das relações — capacidade de usar o conhecimento adquirido para comparar e avaliar

dentro de certos critérios como: correto, completo, igual, útil etc.

3) Cognição — ter capacidade de fazer uma descoberta por meio de etapas elaboradas (raciocínio

indutivo, dedutivo, avaliativo), ter consciência da descoberta feita e depois ter possibilidade de

reconhecê-la a partir do que se conheceu ou se descobriu.

4) Atenção — capacidade de concentrar-se numa atividade psíquica qualquer.

5) Concentração — capacidade de manter a atenção por algum tempo numa determinada atividade

sem que haja desvios ou perda da atenção.

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6) Percepção — capacidade de reconhecer os estímulos sejam eles auditivos, visuais, táteis ou

gustativos.

7) Raciocínio indutivo — capacidade de gerar alternativas lógicas a partir de um determinado fato.

8) Raciocínio dedutivo — capacidade de gerar conclusões lógicas a partir dos dados recebidos

9) Controle dos impulsos — capacidade de saber selecionar e controlar reações a determinados

estímulos de forma apropriada

10) Memória — capacidade de inserir e estocar dados e operações

11) Retenção — capacidade de reter na memória os estímulos recebidos para futuro reconhecimento

Como já foi dito anteriormente tais habilidades funcionam como um TODO, apesar de terem sido

analisadas aqui de forma individual. Algumas funções cerebrais como percepção/ atenção/ concentração/

controle dos impulsos/ retenção/ memória, pode-se dizer que formam um bloco só e que de forma

independente não permitem integração cerebral e consequentemente a aprendizagem.

Habilidades mentais adequadas

Já que o cérebro funciona com material simbólico, as habilidades citadas acima necessitam para

entrar em funcionamento de algum material de base para que a organização cerebral possa operar.

Segundo Guilford (1971), o cérebro usa informações e associações específicas que são basicamente de

quatro tipos:

1) Figurativas: informações concretas percebidas na forma de imagens

2) Simbólicas: informações em forma de sinais denotativos (letras, números etc.)

3) Semânticas: informações em forma de construções mentais ligadas a palavras

4) Comportamentais: informações figurativas e não verbais que surgem na interação com o outro

(atitudes, desejos, intenções etc.)

Como opera o cérebro então para resolver problemas? Ele opera por etapas. Primeiro ele percebe

e toma conhecimento de que existe um problema para o qual não há solução pronta. O problema é então

analisado e estruturado (julgamento de relações), o que envolve o uso das informações e o conhecimento

de sistemas (a linguagem). O próximo passo pode ser usar a dedução; juntar os fatos e concluir e/ou usar

a indução; gerar várias alternativas para a solução. Em cada etapa haverá atenção, avaliação e julgamento

da forma de conduzir a operação. Cada passo necessita ser estocado na memória para uso futuro, ou seja,

a próxima vez que tal problema surgir não haver descontrole dos impulsos o que impediria que o

problema seja reconhecido, avaliado e resolvido prontamente. A memória e a retenção funcionam então

como "economiza- dores de energia" (o que é uma característica do funcionamento de todo o organismo),

poupando o cérebro de ter de entrar em estado de alerta e em operação sempre que tiver de lidar com

informações que chegam.

Para que haja a possibilidade de usar os passos acima há necessidade da integração das funções

mentais, que por sua vez são necessárias para que as experiências individuais aconteçam. Falou-se no

início quando se descreveu o processo da linguagem que: "Na realidade o indivíduo começa a aprender o

uso da linguagem ou a representar as ideias quando forma um conceito mental interno através de sua

experiência. Tal experiência será um processo ativo, onde a pessoa envolvida na aprendizagem adquire

seus próprios conceitos apelando para similaridades, diferenças e características especiais dos objetos e

eventos. Esse conhecimento é armazenado na memória e será reconhecido no futuro sempre que ele

aparecer."

Resumindo o que foi colocado até aqui, podemos dizer que o processo de aquisição acontece num

período de maior plasticidade cerebral, a criança aprende a conceituar, nomear e a relatar os objetos e

eventos através de experiências ativas e de interação com o meio e para que isso aconteça ela terá de ter

funções cerebrais íntegras e capacidade de operar ou usar o raciocínio.

60

Funcionamento adequado do sistema sensorial

A audição subentende algumas habilidades que assim como todos os sistemas cerebrais

funcionam como um TODO mas que serão analisadas aqui separadamente. Pode-se considerar como

sendo habilidade auditiva:

1) Consciência auditiva — capacidade de reagir ao estímulo sonoro, ter a sensação do som. É não

precisar saber se foi a porta que bateu.

2) Identificação do som — saber de onde veio o som, associar corretamente o barulho à fonte. Para

identificar corretamente e saber atribuir um significado ao som há necessidade de memória auditiva.

3) Localização do som — habilidade em determinar de que direção está vindo o som.

4) Discriminação do som — capacidade de poder diferenciar um som do outro.

5) Atenção auditiva — habilidade em poder concentrar a atividade psíquica num determinado estímulo

sonoro.

6) Memória auditiva — capacidade de reter, reproduzir e reconhecer os estímulos auditivos

anteriormente apresentados.

7) Sequenciação — capacidade em perceber e repetir a ordem em que os sons são produzidos.

8) Análise e síntese — capacidade em identificar e separar as características individuais de um som

inserido num contexto (como reconhecer numa orquestra os instrumentos individualmente) e depois ser

capaz de reunir tais características novamente para formar num todo.

Estabilidade emocional

Uma criança pode ser considerada normal no plano emocional se está em harmonia com o meio e

consigo mesmo. Para falar terá de haver a quem falar (pessoas), de que falar (material, eventos, assunto) e

porque falar (necessidade, vontade).

Spitz (1958) dividiu a relação MÃE — FILHO em relações impróprias ou insuficientes. Dentre as

impróprias ele relaciona as seguintes :

1) Rejeição passiva — há uma rejeição de todo o processo da maternidade, o que inclui o pai, o

casamento, a gravidez, etc. e não a criança em si.

2) Rejeição ativa — nesse caso há rejeição do bebê

3) Solicitude ansiosa — há uma super-proteção da parte da mãe, em que ela se fixa em horários de

alimentação e higiene.

4) Hostilidade disfarçada — a mãe tem medo de ter contato com o bebê e quase não toca nele.

5) Exaltação oscilante: são variações nos cuidados maternos indo do excesso de cuidados ao abandono

ou indiferença total

6) Relação cíclica: são variações de humor, em que a mãe tem muito carinho com o bebê durante um

período e depois passa outro período maltratando a criança.

O que Spitz chamou de relações insuficientes foram casos estudados por ele em que a mãe tem

um primeiro contato com a criança mas logo a seguir a abandona. São de crianças largadas em orfanatos

logo depois do nascimento e os casos em que a criança fica hospitalizada longe da mãe por muito tempo.

As crianças estudadas por Spitz apresentaram uma regressão total no desenvolvimento que foi chamado

por ele de "depressão analítica". O quadro de depressão mostrava em cada etapa de abandono uma

característica específica que possibilitou montar as etapas de involução:

• Com 1 mês de separada da mãe a criança chora muito, agarra-se nas pessoas e quer ficar no colo o

tempo todo.

• Com 2 meses de separada da mãe a criança passa do choro ao guincho, perde peso e já mostra um

atraso no desenvolvimento

61

• Com 3 meses de separada da mãe a criança recusa contato com o meio, tem insônia, perde peso,

tem um atraso motor acentuado, mostra rigidez na expressão facial

• Com mais de 3 meses de separada ela passa a gemer, não tem mais sorrisos, fica com letargia, seu

Q.I. diminui. Aos 4 anos pode regredir ao ponto de não andar, não sentar e não falar mais.

É importante observar que se a mãe aparecer numa das etapas de involução para cuidar da criança

ou se alguém interessar- se por ela e lhe dar carinho e atenção, a depressão desaparece rapidamente e a

criança recupera as etapas de desenvolvimento perdidas.

Os estudos de Spitz vieram mostrar que a criança sente necessidade de afeto e de atenção (que

pode não ser necessariamente só dada pela mãe) para que o desenvolvimento motor, social e lingüístico

siga seu curso.

Estimulação do ambiente

A interação MÃE-FILHO influencia no desenvolvimento da linguagem, não resta a menor

dúvida. A criança procura a figura que lhe dá conforto e segurança e sente necessidade de comunicar-se

com ela. A criança sente-se parte da mãe.

A linguagem sofre influências externas: como um modelo linguístico, o tipo de estímulo dado e a

exposição ao material linguístico. A linguagem sofre influências internas como o apetite para falar e o

entusiasmo para aprender. A linguagem é troca, é receber impulsos e enviar mensagens, serão pois os

estímulos internos que irão gerar os externos. Ajuriaguerra diz: "A linguagem se organiza em parte pelo

equipamento psicofisiobiológico mas ela é reanimada pelas pulsões reacionais internas". Logo se a reação

interna for fraca, interrompida ou passiva, a reação da criança para se comunicar será de ação e/ou

manipulação, mas não de organização de linguagem.

A transmissão da língua é feita por uma modelagem que acontece entre a mãe e a criança. Para

Lenneberg: "a mãe é o modelo de linguagem. É o padrão que a criança vai seguir inconscientemente

desde o primeiro dia de nascida pelo inprinting". O "inprinting" é um tipo de comportamento altamente

especializado encontrado em algumas espécies como os pássaros e os macacos. Atualmente está se

pesquisando tal comportamento nas crianças e a conclusão que se está chegando é que também existem

nos bebês. Trata-se de um comportamento em que o recém-nascido segue o padrão fornecido pela pessoa

com quem ele está em íntimo contato e no caso da criança é a mãe. Comportamentos adquiridos pelo

processo de aprendizagem do tipo "inprinting" são altamente resistentes à extinção. A inferência que

podemos tirar desses estudos é que os animais atravessam períodos de sensibilidade peculiar em que eles

têm potenciais inscritos para determinada aprendizagem e a raça humana não é uma exceção.

A Dra. Wyatt (1969) elaborou uma súmula das sete principais interações que acontecem entre

mãe e filho durante a fase de aprendizagem da linguagem; são eles:

1) Imitação — a mãe dá uma palavra como modelo e a criança a imita. Alguns autores dizem que a

criança precisa ouvir (a compreensão vem antes da expressão) uma determinada palavra 600 vezes até

falá-la corretamente e incorporá-la à língua...

2) Feedback Corretivo de Revisão — depois da mãe oferecer o input, isto é o elemento desencadeante

de imitação, ela faz uma revisão ou correção da produção da criança que pode ser de vários tipos: a)

revisão fonética; a criança fala o som errado e a mãe corrige (teevisão / televisão), b) revisão semântica; a

mãe expande o vocabulário (quer isso? / quer água?), c) revisão morfológica; a mãe corrige o uso

incorreto de gênero, número e tempo de verbo empregados pela criança (eu vai / eu vou), d) revisão sin-

tática; a mãe dá a sequência certa de frases incorretas quanto ao sujeito, verbo e adjuntos (corre menina /

a menina corre).

3) Feedback Imediato e Contínuo — a mãe não perde a chance na hora de corrigir o erro. O modelo é

sempre dado e ele é sempre exposto imediatamente após o erro. O fedback é dado naturalmente, sem

ansiedade e continuamente até a criança incorporá-lo à língua.

4) Matching (acasalamento) — é o pareamento da linguagem da mãe com a da criança em que esta

respeita o nível intelectual da criança (seu nível de aquisição do vocabulário), o nível motor (as estruturas

62

orais só estarão completamente maduras aos 6 — 7 anos), respeitando as criações semânticas próprias da

idade (os neologismos) e a fase egocêntrica (a criança prefere usar a comunicação consigo mesma).

5) Over loading (saturação) — é uma super-estimulação da linguagem muitas vezes feita por algumas

mães. São os estímulos excessivos dados pela mãe em determinados momentos sem respeitar a

inferioridade linguística (muitas ordens ao mesmo tempo). O "over loading" pode fazer com que a criança

tenha de amadurecer sua compreensão mais cedo para seguir a mãe ou desistir de usar a linguagem por

considerá-la difícil demais.

6) Expansões — é a expansão da linguagem feita pela mãe que pode ir da palavra à frase quando ela dá

um sinônimo ou refaz estruturas telegráficas; ("teevisão" com gestos para ligar /e a mãe diz: "ligar a

televisão para ver desenho"). Expansão é quando a mãe utiliza palavra que dão noção de orientação

espacial (o carro dentro da caixa) ou de orientação temporal (vamos sair amanhã).

7) Gratificação — é a mãe passar a idéia de que falar é bom e útil. Dar a noção de que é melhor usar a

linguagem do que os gesto ou os gritos. A atmosfera de aprendizagem, em geral, ocorre com amor e

afeto, as correções feitas com carinho e as expansões feitas com respeito. O modelo é passado de forma

correta e no tempo preciso e a estimulação não é nem excessiva nem de menos.

Maturação

Para poder se desenvolver organicamente e amadurecer o cérebro necessita de ter alguns

requisitos; são eles:

1) Integração — conectar-se de maneira perceptual e sensorial com o meio ambiente a fim de

distinguir, reconhecer e apreciar a natureza, as qualidades e propriedades do meio.

A evolução neurológica no sentido de integrar-se é realizada por intermédio de um fenômeno duplo: a) o

desaparecimento progressivo dos reflexos arcaicos, b) a aquisição incessante de novas atitudes (inscrição

biológica de circuitos funcionais).

2) Maduração — são modificações que acontecem sob a influência de uma força de organização

interna. Essas modificações compreendem: a) trocas de enzimas e hormônios, liberando oxigênio, b)

mielinização, c) trocas eletro- líticas (sódio, potássio, cálcio e outros), d) entrada de aminoácidos, fósforo,

vitaminas e outros compostos químicos.

3) Organização — pressões psicológicas, sociais e culturais exercidas pelo meio.

Aprender é um fenômeno e não uma função. Evidentemente que qualquer tipo de lesão no cérebro que

ocasiona modificações nas vias de associação ou a falta de compostos químicos já citados, causados pela

desnutrição ou qualquer outro agente externo podem impedir ou retardar a aprendizagem da linguagem.

Pelo que já que se viu nesta introdução existem pré-requisitos para a aquisição da linguagem que

funcionam, não de forma independente, mas de forma integrada e que contribuem, cada um de sua

maneira, para a aquisição da linguagem.

AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM INFANTIL

A avaliação que será apresentada irá constar de uma mistura de várias anamneses que ao longo da

prática clínica sofreu um processo de seleção natural; isto é, foram abandonadas as perguntas

inapropriadas e ou sem finalidades objetivas e foram ficando as que traziam informações necessárias.

Algumas informações vinham de um tipo de autor e outras de outro. Basicamente 2 autores podem ser

considerados responsáveis pela anamnese abaixo: Mc Donald (1974), Sanders (1972):

NOME ........................ ..................... IDADE ...................

ENDEREÇO ..................................... TEL .......................

NOME DA MÃE .............................................................

DO PAI ............................................................................

63

IDADE DO PAI ......... DA MÃE .....................................

PROFISSÃO DO PAI ..................... DA MÃE ................

NOME E IDADE DOS IRMÃOS: ...................................

NOME DO MÉDICO OU PROFISSIONAL QUE ENCAMINHOU O CASO

TELEFONE DO MÉDICO E/OU OUTROS PROFISSIONAIS....................................

NOME DA PESSOA QUE PREENCHEU O QUESTIONÁRIO.................................

HISTÓRIA DA GRAVIDEZ E DO NASCIMENTO

DURANTE A GRAVIDEZ A MÃE TEVE ALGUMA DOENÇA FORA DO COMUM, TAL

COMO:

RUBÉOLA ...................................................................... TRABALHO DE PARTO FALSO

INCOMPATIBILIDADE SANGÜÍNEA (FATOR RH)

TEMPO DE DURAÇÃO DA GRAVIDEZ .....................

DURAÇÃO DO PARTO ................................................

PESO AO NASCIMENTO ............. CHOROU LOGO ...

PARTO: NORMAL ( )FÓRCEPS ( ) CESARIANA ( )

PROBLEMAS PARA SUGAR PEITO ........................... CONVULSÕES

HISTÓRIA DO DESENVOLVIMENTO

QUANDO LEVANTOU A CABEÇA SOZINHA (2 - 3) ( )

QUANDO ENGATINHOU (5 - 6) ( )

QUANDO SENTOU SEM ENCOSTO (7 - 8) ( )

QUANDO FICOU EM PÉ SOZINHO (9 - 12) ( )

QUANDO ANDOU SOZINHO (12 - 13) ( )

QUANDO CONTROLOU OS ESFINCTERES (2 - 3) ( )

HISTÓRIA MÉDICA

DOENÇAS IDADE DA CRIANÇA DURAÇÃO SEVERIDADE

....................... ............................................... .................................... ..................................

........................ ................................................ ..................................... ..................................

....................... ................................................ ...................................... ....................................

GOZA DE BOA SAÚDE ATUALMENTE ......................

TOMA ALGUM MEDICAMENTO ATUALMENTE ....

COMO É O ESTADO DE SAÚDE DE OUTROS MEMBROS DA FAMÍLIA

CONSIDERA A CRIANÇA "NERVOSA"................ COMO MOSTRA ISSO

TEM INFECÇÕES RESPIRATÓRIAS CONSTANTES

TEM INFECÇÕES NO OUVIDO CONSTANTEMENTE

COSTUMA TER FEBRES MUITO ALTAS ...................

JÁ FOI HOSPITALIZADA POR MUITO TEMPO .........

DESENVOLVIMENTO DA FALA

BALBUCIO (3 - 4 m) ( )

COM QUE IDADE FALOU AS PRIMEIRAS PALAVRAS (9 m - 1 a) ( )

FALOU LOGO UMA OU DUAS PALAVRAS E DEPOIS CUSTOU MUITO

A FALAR OUTRAS ........................................................

NOTA QUE AUMENTA SEU VOCABULÁRIO DIA A DIA................................

COM QUE IDADE FEZ FRASES DO TIPO "QUER ÁGUA",(1.3-1.8 a) ( )

COM QUE IDADE FEZ UMA FRASE CURTA MAS COMPLETA (2-3 a) ( )

NOTOU SE POR UM TEMPO A CRIANÇA PAROU DE OUVIR E DE

FALAR .............................................................................

ACHA QUE ELA JÁ FALOU MELHOR DO QUE FALA AGORA

ACHA A CRIANÇA INDIFERENTE ÀS MODIFICAÇÕES QUE

64

ACONTECERAM NA FALA ..........................................

QUE ESFORÇOS FORAM UTILIZADOS PARA AJUDAR A CRIANÇA A

FALAR MELHOR ............................................................

QUANDO E POR QUEM FORAM NOTADAS ALTERAÇÕES NA FALA

DA CRIANÇA .................................................................

ACHA A CRIANÇA PREOCUPADA COM SEU PRÓPRIO PROBLEMA DE FALA

QUAL A SUA REAÇÃO .................................................

QUAL A REAÇÃO DAS PESSOAS EM VOLTA ..........

DESENVOLVIMENTO SOCIAL

QUEM PASSA MAIS TEMPO COM A CRIANÇA .......

QUEM BRINCA MELHOR COM A CRIANÇA ...........

QUE ATIVIDADES ELA GOSTA MAIS .......................

OUTROS MEIOS DE COMUNICAÇÃO

LÁGRIMAS:

COM QUEFINALIDADE ........................... COMO REAGEM...........................................

SONS SEM SENTIDO:

COM QUEFINALIDADE ........................... COMO REAGEM.............................................

EXEMPLOS ..........................................................................

GESTOS:

COM QUEFINALIDADE ........................... COMO REAGEM...............................................

PALAVRAS ISOLADAS QUE NÃO FORMAM FRASES:

COM QUE FINALIDADE ..... QUAL A SUA RESPOSTA........................................................

COMO OBEDECE ORDENS:

SÓ OBSERVA ........................ NÃO SAI DO LUGAR .......

QUAL A ATITUDE DOS PAIS ...........................................

A CRIANÇA TEM ALGUM PROBLEMA NOS ITENS ABAIXO (RESPONDA SIM OU NÃO)

Itens Sim Não

Alimentar-se

Fazer a higiene pessoal

Relacionar-se com os outros

Prestar atenção

Ter crises de raiva e choro

Movimentar-se

Usar o banheiro

Manipular os objetos

Brincar com outras crianças

Ouvir o que falam

Compreender as palavras

Seguir as ordens dadas

Dizer aos outros o que deseja

Fazer-se entender

Falar sozinho por muito tempo

65

QUAL O SISTEMA DE EDUCAÇÃO UTILIZADO:

DAR PANCADAS ................. COLOCAR DE CASTIGO ..........

TENTAR CONVERSAR ........ AMEAÇAR .................................

ANTECEDENTES

A LINGUAGEM JÁ FOI AVALIADA ANTES: .........................

POR QUEM ...................................................................................

QUAL O DIAGNÓSTICO......................................... ...................

JÁ FEZ TRATAMENTOS ANTES PARA O PROBLEMA DE FALA

PIOROU OU MELHOROU...........................................................

MAIS ALGUMA INFORMAÇÃO IMPORTANTE QUE NÃO TENHA SIDO AINDA SOLICITADA E

QUE GOSTARIA DE FORNECER ..............................................

DATA DA ENTREVISTA ...........................................................

NOME E QUEM REALIZOU A ENTREVISTA ........................

ASPECTOS DA PERSONALIDADE E DO COMPORTAMENTO SOCIAL

O QUE VOCÊ CONSIDERA QUE PARECE MELHOR DEFINIR O COMPORTAMENTO OU

PROBLEMA DE SEU FILHO DE ACORDO COM A FREQÜÊNCIA QUE O PROBLEMA OU

COMPORTAMENTO ACONTECE:

Nervosismo S A N Insônia s A N

Pesadelos S A N Molhar a cama S A N

Brincar com órgãos genitais S A N Sonambulismo s A N

Ciumento S A N Egoísta S A N

Mentiroso S A N Maltrata animais S A N

Roubar coisas s A N Destruir objetos S A N

Fazer birras s A N Comer demais S A N

Comer de menos s A N Crises de raiva S A N

QUESTIONÁRIO DE OBSERVAÇÃO PARA SER ENTREGUE AOS PAIS

Nem sempre o profissional que avalia um atraso de linguagem obtém através da anamnese os

dados necessários para estabelecer um diagnóstico diferencial. Muitas vezes os pais ou estão preocupados

em demasia, o que os afasta da realidade, ou estão desligados demais e não sabem nos dar as informações

precisas sobre a linguagem da criança.

Mc Donald (1974) elaborou um GUIA DE OBSERVAÇÃO que é entregue aos pais e preenchido em casa

depois de um período de observação. Ele é de opinião que no atraso de linguagem os pais são os

principais estimuladores e que o terapeuta tem o papel de orientador das etapas e dos procedimentos.

Evidentemente que quando não é conseguida a colaboração dos pais o terapeuta terá de interagir

diretamente com a criança. Se esse for o caso é recomendável usar-se o GUIA DE OBSERVAÇÃO como

um roteiro de trabalho em clínica e dependendo do tipo de atraso, pode-se recorrer ao tratamento indicado

para problemas motores severos (ver em Disartria) ou para o tratamento dos distúrbios cognitivos re-

comendado para as afasias infantis.

Os pais, ao receberem o GUIA DE OBSERVAÇÃO devem executar dois tipos de tarefas:

1) tarefa de memória analisar habilidades específicas da criança ocorridas no passado

2) tarefa de observação executar uma atividade específica com a criança, observar o comportamento e anotar para levar ao

terapeuta.

Tanto a tarefa de memória como a de observação podem ser feitas na presença e com a ajuda de

outras pessoas e devem ser imediatamente anotadas para serem encaminhadas ao fonoaudiólogo.

S = SEMPRE A = ÀS VEZES N = NUNCA

66

GUIA DE OBSERVAÇÃO

Siga o roteiro de observação abaixo fazendo os comentários que julgar necessário. Quando o

formulário estiver todo preenchido entregue ao terapeuta. Suas observações serão muito úteis no

diagnóstico e/ou no tratamento do seu filho.

De acordo com os estudos realizados, quatro habilidades podem ser consideradas necessárias para

a comunicação: atenção, imitação, jogo, compreensão/ expressão. Serão essas as habilidades observadas:

ATENÇÃO

A linguagem não irá desenvolver-se adequadamente se a criança não for capaz de focalizar sua atenção

nas ações, pessoas e objetos ao redor. Ela deve ser capaz de concentrar sua atenção por períodos de tempo

cada vez mais longos, a fim de fazer uma percepção do mundo mais rica e mais completa.

TAREFA DE OBSERVAÇÃO: olhe a criança e procure descobrir para onde ela olha. É neste lugar ou

nesse objeto que está o seu foco de atenção e por isso ele passará a ser um fator importante na reeducação.

Se não houver nenhum objeto em redor que chame sua atenção selecione objetos familiares da casa e

mostre à criança um a um. Deixe-a tocar e brincar com cada um deles e depois que ela os olhou ou tocou

por um tempo anote o nome dos objetos que lhe interessaram. Avalie por quanto tempo durou o interesse

pelo objeto. Anote tudo para levar ao terapeuta:

NOME DO OBJETO A CRIANÇA OLHOU? POR QUANTO TEMPO?

................................ .................................... ........................................

................................ .................................... .........................................

TAREFA DE MEMÓRIA: descreva 3 ocasiões em que a criança manteve a sua atenção durante algum

tempo. Procure lembrar mais ou menos ó tempo que durou sua concentração.

1 .......................................................................................................

2 .........................................................................................................

3 .......................................................................................................

JOGO

Para a criança, o ato de brincar não é considerado uma perda de tempo. Antes dela entender que as

palavras são usadas para representar objetos e ações, a criança precisa saber jogar, explorar e conhecer os

objetos. Brincar significa então ser capaz de representar ações. Quando a criança imagina que um pedaço

de papelão significa uma garagem, ela começa a simbolizar que certo objeto ausente (a garagem) pode ser

representado por algo presente (o papelão). Esta representação ou simbolização pode ser considerado um

pré-requisito para a linguagem. Logo a criança deve saber brincar e jogar de diversas maneiras e de forma

apropriada pois constitui algo essencial para o seu desenvolvimento e a sua comunicação efetiva.

TAREFA DE MEMÓRIA: se nunca viu seu filho brincando anote para informar ao terapeuta. Se já

observou algum tipo de jogo dê exemplos de alguns que já viu seu filho fazendo. Procure fazer suas

anotações de acordo com os critérios abaixo:

a) ao acaso: a criança utiliza inadequadamente os objetos. Ela não os distingue, não os analisa ou

percebe como são. Exemplo: chupa ou atira ao chão todos os brinquedos que pega sem nem olhar como

eles são.

b) funcionalmente: a criança utiliza os objetos e faz as ações de maneira adequada. Exemplo: empurra

um carrinho, abre o livro, coloca os blocos um em cima do outro etc.

c) de forma criativa e simbólica: a criança dá ao objeto uma outra função diferente daquela que

normalmente se costuma dar. Exemplo: usa um sapato para bater um prego, usa uma caixa como se fosse

uma "cama" de boneca, usa os blocos para fazer uma "cerca" etc.

d) jogo de faz de conta — imaginativo: a criança reinventa coisas do mundo. Ela brinca com objetos e

amigos imaginários ou brinca que ela é outra pessoa. Exemplo: ser papai ou mamãe dos bonecos, ser o

67

"Batman" etc...

1 - a) ...............................................................................................

2 - a) ...............................................................................................

3 - a) ....................................................................................... .........

1-b) ...............................................................................................

- b) ..............................................................................................

- b) ..............................................................................................

1 - c) ..............................................................................................

2-c) ..............................................................................................

- c) ..............................................................................................

1 - d) ..............................................................................................

2 - d) ..............................................................................................

3- d) ..............................................................................................

TAREFA DE OBSERVAÇÃO: coloque diante da criança diversos brinquedos e objetos que sejam

familiares. Brinque com ele por mais ou menos 5 minutos. Em seguida coloque os objetos na frente da

criança e observe e descreva o modo como ela brinca pelo menos com 3 ou 4 brinquedos. Preste atenção

para escolher objetos que a criança conhece bem por já tê-los visto ou brincado com eles.

NOME DO OBJETO O QUE FAZ COM OBJETO COM/SEM DEMONSTRAÇÃO

1 ................................. ................................................... .......................................................

2 ................................. .................................................... ........................................................

3 ......................................... ................................................................

.......................................................................

IMITAÇÃO

Saber imitar não implica em saber a linguagem, mas apesar disso, não resta dúvida que a imitação

desempenha um papel importante e indispensável no aprendizado da linguagem. Uma parte fundamental

na comunicação é "aprender a fazer o que os outros fazem". Se a criança aprende a imitar ela pode utilizar

a família e o meio como modelo constante e fonte de aprendizagem. A imitação da ação aparece muito

cedo e com mais facilidade que a imitação de palavras. Por conseguinte, utilizaremos a imitação de ações

para levar a criança a nos utilizar como modelo de aprendizagem. A imitação das palavras será facilitada

se a criança conseguir imitar as ações e entender o que é imitar ou "fazer igual a"...

Imitação motora ou imitação de movimentos

TAREFA DE MEMÓRIA: dar exemplos de ocasiões onde a criança imitou imediatamente ações ou

movimentos que viu. Exemplo: cumprimentar estendendo a mão, utilizar um brinquedo do mesmo modo

que o irmão, etc. Dar exemplos de atividades que foram aprendidas por imitação; exemplo: a criança

utiliza a escova ou uma ferramenta qualquer do mesmo jeito que o pai, como se estivesse copiando o pai,

sobretudo na ausência deste.

AÇÃO PESSOAQUE IMITOU

1 .....................................................................................................

2 .....................................................................................................

3 ...................................................................... ..............................

TAREFA DE OBSERVAÇÃO: utilizando objetos ou brinquedos familiares à criança (carrinho, bola,

boneca etc.) faça a criança imitar os gestos e/ou movimentos feitos pelo adulto ou alguém próximo. Antes

68

de começar a tarefa, assegure-se primeiro que o exemplo de ação que vai ser dado pode ser executado

pela criança sem dificuldade (empurrar o carrinho, jogar a bola, ninar a boneca etc. e que são realmente

objetos familiares). Segundo, não se esqueça de obter a atenção da criança antes de fazer a ação ou o

movimento dizendo cada vez: "Faz assim" ou "Faça como eu".

AÇÃO IMITOUCERTO IMITOU ERRADO NÃO IMITOU

1 ......................................................................................................................

2 ......................................................................................................................

3 ...................................................................................................................................................

Imitação verbal: serão os mesmos procedimentos da imitação motora só que diz respeito a sons e a

palavras.

TAREFA DE MEMÓRIA: Dê exemplos de ocasiões em que ouviu a criança imitar um som ou uma

palavra qualquer.

SONS IMITOU CORRETO / INCORRETO

(animais, sirenes, carros etc.)

1 ................................................................... .............................

2 ................................................................... .............................

PALAVRAS INTELIGÍVEIS PARA CHAMARPARA NOMEAR

PESSOAS OBJETOS

1 ............................................................... .....................................

2 ................................................................ .....................................

TAREFA DE OBSERVAÇÃO: espere um momento em que a criança esteja bem atenta e que seja

possível obter contato visual. Neste momento faça-a imitar sons que você faz. Se possível selecione

barulhos ou sons que você já ouviu a criança imitar ou produzir espontaneamente (balbucios, algum tipo

de choro, algum animal etc.) Prefira ruídos simples (au au ou palavras de 2 sílabas, como: papa, aga) ou

sílabas (da, ga, oh, etc. Na hora de realizar a tarefa peça à criança para olhar no seu rosto e então diga:

"diz:" da ". Repita o som três vezes até a criança imitá-lo corretamente.

SOM /PALAVRA VEZES IMITAÇÃOCERTA /

QUE REPETIU ERRADA

1..........................................................................................................

2 .......................................................................................................

ACONSELHAMENTO AOS PAIS DE CRIANÇAS COM ATRASO DE LINGUAGEM

Entregar aos pais o seguinte relato:

A melhor maneira de aprender a falar alemão é convivendo com um mundo onde todos falam

alemão. A melhor maneira da criança aprender sobre as coisas do mundo é fazendo ela interagir com o

mundo que a cerca. Se seu filho não conseguiu ainda aprender a falar desta forma, ele terá de ser treinado

por você a aprender a explorar o mundo e a saber como interagir nele através da linguagem.

A seguir será enumerado uma lista de atividades que podem ser trabalhadas em casa através do

uso dos sentidos, da presença ou ausência das coisas do meio ambiente e da obtenção de uma atenção

concentrada, dirigida e apropriada.

Audição (de sons da fala)

Fale o tempo todo com seu filho quando estiverem juntos. Sabemos que é difícil interagir com um

interlocutor que não fala ou não responde, mas isso não exclui a possibilidade dele poder escutar o que

você diz. Ao falar use frases curtas e fale somente de coisas bem concretas. Fale sobre coisas que você

está fazendo ou que estão acontecendo. Exemplo: "Seu livro caiu". "Você bebeu água". "Eu lavo os

69

pratos". "Você vai beber água" etc.

Visão

Mostre ao seu filho aquilo que você está fazendo. Mostre a xícara, a colher, o arroz etc. Diga

sempre o nome das coisas enquanto as mostra. Deixe seu filho olhar debaixo da mesa, dentro das gavetas

e outros lugares da casa. Quando estiver fora de casa aponte para a flores, os carros, ao mesmo tempo que

vai nomeando-os.

Tato

Dê ao seu filho muitas oportunidades de tocar e sentir as coisas. Deixe ele sentar-se na grama e

rolar. Deixe ele ocasionalmente sujar-se de areia ou lama. Deixe ele brincar com água. Vá nomeando as

ações daquilo que ele esta tocando ou fazendo. Faça seu filho sentir um contorno em curva e algo reto,

uma superfície lisa e uma áspera etc. Ensine a ele as diferentes sensações.

Escutar (sons do ambiente)

Leve seu filho a aprender a prestar atenção aos sons do ambiente. Diga a ele: "Eu ouço a porta

bater, eu escuto a buzina do carro do papai". Aponte o céu e faça ele ouvir o avião ou leve sua atenção

para a sirene da ambulância. Mostre o pássaro e peça a ele para escutar o seu canto. Ao mesmo tempo que

mostra imite o canto do passarinho, o latido do cachorro, a música que toca etc. Se possível faça seu filho

localizar a fonte sonora.

Paladar

Deixe seu filho usar a boca e o nariz para explorar o mundo e as coisas. Se for apropriado deixe

ele colocar as coisas na boca e vá ensinando o gosto que as coisas têm: doce, amargo, salgado, bom, ruim

etc.

Odor

Algumas crianças só usam a exploração oral e não sabem explorar os objetos pelo cheiro. Ensine

a seu filho a cheirar uma flor, um prato de comida, as fezes etc. Vá dizendo a ele o nome daquilo que ele

cheira e vá ensinando os cheiros agradáveis e os desagradáveis.

Ações

Mostre a seu filho como sacudir, mexer, puxar, empurrar. Vá lhe dizendo o nome das ações que

estão sendo feitas. Muitas crianças têm o mau hábito de explorar as coisas jogando-as no chão, o que é

um estágio primário de exploração. Ensine como sacudir em vez de jogar. Mostre como mexer, puxar e

usar os objetos.

BIBLIOGRAFIA

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1) Explique a dimensão da linguagem como código e como convenção.

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2) Destaque atividades que podem ser trabalhadas em casa para que as crianças desenvolvam a fala.

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3) Uma criança pode ser considerada normal no plano emocional se está em harmonia com o meio e

consigo mesmo. Nesse sentido disserte sobre a importância da figura materna no desenvolvimento

infantil.

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Atividades de Síntese

71

CAPÍTULO 4

GAGUEIRA INFANTIL

IDENTIFICAÇÃO

Uma boa definição da fluência seria: "Fluir de sons, sílabas, palavras e frases ditas sem

interrupções e que o ouvinte leigo classifica como normal." Se a definição de fluência é positiva (a

fluência é...), em contrapartida a definição da gagueira envolve parâmetros negativos, ou seja, "gagueira é

a ausência da fluência, que o ouvinte leigo classifica como anormal." Esta definição implica que o

conceito de fluência envolve um julgamento subjetivo, isto é, de acordo com os parâmetros do ouvinte, o

que vem explicar a distinção feita na definição entre leigos e outro tipo de ouvintes. Em geral, os

profissionais da área de fonoaudiologia, têm o ouvido habituado a escutar e a classificar o que é gagueira

e o que não é, e os leigos não possuem esta experiência. Deveria existir uma máquina que pudesse indicar

com precisão se as sílabas, palavras e sentenças faladas por alguém devem ser consideradas como

gagueira ou como fluência. Mas infelizmente tal máquina não existe ou ainda não foi inventada e teremos

de depender do julgamento do ouvinte, seja ele apto ou não.

Quando há um acidente de carro antes de se decidir de quem é a culpa, a autoridade que vai

julgar, que pode ser um guarda de trânsito, um juiz ou um agente da seguradora, faz uma coleta de dados

entre ambas as partes para depois julgar quem é o culpado. Será que os ouvintes ou as pessoas em geral

têm informações suficientes sobre o que é a GAGUEIRA antes de classificar os falantes? Algumas

pesquisas feitas (Jakubovicz R. e Laufer E., 1981) indicam que não. No questionário da pesquisa, quando

as mães foram indagadas se seus filhos eram ou não fluentes, houveram afirmações e negações mas o que

mais chamou a atenção foram as respostas dadas à pergunta: PORQUE? As mães da pesquisa clas-

sificaram seus filhos como gagos porque: falam errado as palavras (trocam fonemas), cospem quando

falam, projetam a língua (sigmatismo) etc. ou classificam como fluentes porque conseguem contar uma

história muito bem ou relatar como foi seu dia ou é possível compreender bem o que falam, etc... Todos

os parâmetros citados não se enquadram no ritmo de fala ou na qualidade da fluência.

As mesmas autoras acima Jakubovicz R. e Laufer E. (Jornal Brasileiro de Reabilitação, ano 4, n1

15, volume IV, 1984) fizeram outra pesquisa com 4 crianças. Foram selecionadas para análise de gagueira

fisiológica ou gagueira própria do desenvolvimento da linguagem, 2 crianças cujos pais não con-

sideravam seus filhos gagos nem portadores de um problema de fala. Para a análise de gagueira instalada

foram escolhidas crianças cujos pais consideravam os filhos como estando gaguejando. Duas das crianças

da amostra eram gêmeas, e neste caso, uma delas a mãe considerava fluente e a outra ela considerava

gaga. Nossa pequena população foi toda do sexo masculino e situou-se na seguinte faixa etária:

72

Pf. (fluente) — 3a 6m

Rf. g (gêmeo fluente) — 5a 9m

Tg. (gago) - 4a

Cg. g (gêmeo gago) — 5a 9m

A fim de evitarmos dúvidas e controvérsias sobre o que foi considerado por nós como conceito de

fluência e disfluência, definiremos a seguir os termos empregados na análise dos resultados:

1) Repetição: o termo engloba quantidade e qualidade. A repetição pode acontecer uma, duas ou cinco

vezes (quantidade) e pode ser de sílaba, de palavras ou de frases (qualidades). Ao considerarmos, no

entanto a repetição de uma palavra que tenha apenas uma sílaba, não fica claro se estamos falando de

repetição de sílaba ou de palavra.

Decidimos então, considerar o termo repetição no seu sentido mais amplo ou seja, toda vez que

uma palavra ou sílaba fosse repetida, isso seria contado indiscriminadamente, como uma quebra de

fluência. A repetição de frase (duas ou mais palavras juntas) seria tratada de forma diferente, ou seja, cada

frase repetida seria contada como disfluência.

2) Pausas: consideramos como tal todo intervalo colocado de forma inapropriada no decorrer do

discurso. Consideramos pausa normal toda a interrupção feita no final de uma frase proposicional e pausa

anormal a intervenção feita no meio de frases ou da palavra.

3) Prolongamentos: pode ser considerado prolongamento, todo alongamento vocálico ou silábico que

tenha duração inapropriada, ou seja, todo som que seja prolongado além do permitido pelas leis da

fonética.

4) Interjeições: é a inserção no discurso de sons, palavras ou frases curtas. A interjeição pode ser de

sons como /ah/, /hum/, /eh/, etc. de palavras como: /bem/, /né/, /tá/,/aí/, etc. ou de frases como: /deixa

ver/, /como é/, / entendeu/, etc. As interjeições podem ser consideradas com sons que enchem a pausa

pois constituem um intervalo temporal no fluxo do discurso. A interjeição pode ser colocada de forma

apropriada ou não e pode ter uma frequência aceitável ou não. Na nossa pesquisa constatamos que as

crianças, tanto as fluentes como as não-fluentes usavam indiscriminadamente e demasiadamente a in-

terjeição /aí/, como se dessem um tempo para pensar ou organizar a frase. Devido a nossa dificuldade em

categorizar esse tipo de interjeição decidimos não incluí-la na- contagem de pontos da quebra de fluência.

5) Bloqueio: é a interrupção brusca de uma palavra que vem acompanhada de algum esforço vocal ou

mesmo corporal. O bloqueio só foi considerado como tal quando ocorria no meio da palavra ou no início

desta e não quando ele acontecia entre uma palavra e outra já que poderia ser classificado também como

um "engasgo ocasional".

O material para análise foi recolhido em clínica pela interação terapeuta-criança, em situação de

jogo ou conversação informal. Em todos os casos estudados somente 100 palavras foram transcritas e

analisadas.

O quadro comparativo das 4 crianças estudadas ficou assim:

disfluênciâs crianças gagas total crianças fluentes total

repetições 14 17 31 6 7 13

bloqueios 12 5 17 3 6 9

pausas 2 3 5 0 2 2

prolong. 17 6 23 5 3 8

total 45 31 76 14 18 32

Como já foi explanado antes entre as quatro crianças estudadas haviam 2 irmãos gêmeos, um

73

considerado gago pelos pais, e outra considerado fluente. O discurso dessas 2 crianças teve as seguintes

características disfluentes abaixo:

disfluênciâs irmão gago irmão fluente

repetições 17 6

bloqueios 5 3

pausas 3 0

prolongamentos 6 5

SOMA 31 14

A análise qualitativa dos gêmeos mostra o irmão gago como apresentando alterações na

tonalidade da voz, onde em algumas ocasiões passa do tom grave ao agudo. A análise quantitativa mostra

que o irmão gago repete 17% em 100 palavras, fazendo a repetição em média de 4 vezes a mesma palavra

enquanto seu irmão fluente repete apenas 6% das 100 palavras ditas e repete no máximo 2 vezes a

palavra. Ao todo um apresenta mais do dobro de disfluências que o outro, o que levou provavelmente a

mãe das crianças a considerar um filho como gago e outro como fluente.

Ao examinarmos os resultados acima chamou-nos a atenção inicialmente o fato de que nenhum

dos quatro sujeitos poderiam ser considerados fluentes na verdadeira acepção da palavra. Os parâmetros

descritos por nós como aqueles que quebram a fluência aparecem tanto no grupo gago como no grupo

fluente. Isto mostra claramente que a quebra da fluência é um fato corriqueiro na fala das crianças em

idade de aquisição da linguagem, o que vem confirmar o termo gagueira fisiológica ou disfluência

normal.

O segundo fato que nos chamou a atenção é que apesar dos dois grupos serem disfluentes,

existem diferenças que distinguem um grupo do outro e essas diferenças são sobretudo do tipo

quantitativo. Na nossa pesquisa constatamos que em 100 palavras ditas o grupo considerado gago apre-

sentou o dobro de repetições (34% a 12%) além de apresentar também o dobro ou mais de

prolongamentos (22% a 8%). A análise da fala dos gêmeos mostra que o que deve ter levado os pais a

classificarem Cg. g como gago e Rf. g como fluente foi o fato de Cg. g apresentar muitas repetições

(17%) e Rf. g muito menos (6%), o que sugere que de todos os parâmetros que quebram a fluência as

repetições são as que mais chamam a atenção do ouvinte.

A seguir será transcrito o discurso de Marilda que tem 4 anos e foi levada ao consultório com a

queixa de estar gaguejando. A gravação e transcrição do material foi feita informalmente enquanto

Marilda contava a história do Chapeuzinho Vermelho. Apenas 100 palavras foram recolhidas para análise:

A mãe dela disse para ela, é é, nã não sair de casa,

é i i ai o lobo vi viu a Chapeuzinho Vermelho, ai ele queria comer chapeuzinho vermelho e

ai ele en entrou na casa da vovó. O lobo qui queria comer a Chapeuzinho Vermelho e comer

o gato.

Ai e e ela e e ela tocou a campainha.

Ai e e ela, ele ta tava e tava

é é é disse para Chapeuzinho Vermelho fa fa falar. Perguntou prá que esses olhos tão

grandes! Prá te ver melhor. Para que essa boca tão grande! Pra te comer ... nhoc!

Ai o caçador chegou lá e deu um tiro.

Ai a vovó fi ficou feliz para sempre.

Análise do texto:

11 repetições: sílabas.......................................8

palavras...................................3

2 prolongamentos

8 interjeições

1 bloqueio

74

Ao analisarmos a transcrição feita do discurso de Marilda, é possível levantar 4 hipóteses para explicar as

disfluências na criança em idade de aquisição da linguagem; ela mostrou ter:

Dificuldade na organização sintáxica

são + repetidos: (artigos, preposições, conjunções, etc.)

Dificuldade na seleção do vocabulário

Dificuldade com os conceitos

Dificuldade em organizar as ideias

Foi feito um estudo por Metreaux (1950) para esclarecer a gagueira do desenvolvimento ou

fisiológica. Seus resultados podem nos ajudar a entender sob o ponto de vista linguístico as fluências de

Marilda. Metreaux recolheu e estudou a fala a nível longitudinal, isto é, seguindo o desenvolvimento de

crianças de 18 a 54 meses. Ele chamou seus estudos de: Perfil da fala de crianças da pré-escola (Speech

profiles of the pré-school child. J. S. H. D. n2 15 — págs. 37 - 53,1950). Sua amostragem foi de 207

crianças na pré-escola e ele tentou determinar como evolui a disfluência para a fluência ao longo do

desenvolvimento da linguagem.

18 M repetem sílabas e palavras constantemente

21 M repetição ocasional da sílaba — muito uso de interjeições (aí...)

30 M a maior parte repete palavras ou a frase apenas nas observações pessoais

42 M mais frequente é a repetição de palavras quando querem atenção ou pedem informações

48 M muito poucas repetições, às vezes as frases são repetidas

54 M o que mais acontecem são as interjeições (aí...) no início da frase

Tudo indica, como vimos, que com ou sem informações suficientes, o ouvinte classifica alguém

como gago quando escuta uma ou outra palavra repetida ou prolongada e se essas repetições forem

constantes e persistentes ao ponto de quebrar o processo normal de comunicação que se dá num tempo e

numa sequência determinada. Usa-se o termo persistir porque existem quebras naturais e ocasionais da

fluência e que não podem ser consideradas como gagueira. Os pais, em geral costumam ser tolerantes

com alguns aspectos do desenvolvimento da criança. Se o filho não anda com 1 ano ou não come sozinho

com 2 anos ou não aprende o controle dos esfíncteres com 3 anos, os pais não classificam logo seus filhos

como paralíticos ou retardados ou psicóticos, nem correm ao pediatra dizendo que seus filhos estão

atrasados em certas habilidades. Em compensação se a criança começa a falar com "disfluências"

ocasionais eles se precipitam a colocar um rótulo GAGO e correm ao pediatra ou ao fonoaudiólogo

queixando-se da "doença da fala".

O que é importante ficar para quem observa e estuda a gagueira é que os pais sejam esclarecidos

devidamente para o fato de que ao aprender a falar a criança passará pelas mesmas dificuldades pelas

quais ela passa para aprender a comer, a andar e a usar o vaso. É um aprendizado e como tudo que se

aprende irá requerer práticas de ensaio e erro até o domínio total da técnica.

ETAPAS DA APRENDIZAGEM DA FALA

O primeiro som que o bebê emite é um som gutural / gu/ que é interpretado por muitos como

simples ajustamentos do laringe.

Após a emissão deste primeiro som surgem os fonemas bilabiais (p) ou (b) e (m) que podem ser

interpretados como consequência ou associação ao ato de mamar ou sugar que utiliza essencialmente os

lábios.

Logo a seguir na evolução temos a reduplicação dos bilabiais (mama) e (papa). A associação

entre estes dois sons e a figura do pai e da mãe não é feita logo de início. Piaget demonstrou que o

desenvolvimento da linguagem segue o desenvolvimento sensório-motor e que só depois que uma pista

cognitiva é adquirida que surge a linguagem. O bebê repete pelo puro prazer de repetir "mama" mas logo

aprende que sempre que ele diz isso a figura da mãe aparece e sorri. Ele passa depois desse conhecimento

75

então a usar o som /mama/ ou /papa/ para chamar a mãe ou o pai.

O fato da primeira palavra ser um som repetido sempre nos chamou a atenção pois pode muito

bem significar as primeiras dificuldades da criança com o fluir das palavras.

A partir de então começam a surgir muitos sons que correspondem ou seguem em paralelo com

um certo desenvolvimento do aparato bucofonatório. A criança passa a adquirir com destreza os

movimentos da língua (t), (d), (n), o escape de ar lateral para os fonemas (f), (v), a constrição da garganta

para o (g) (k), o sopro de ar dirigido para o (s), (x), etc.

ORDEM CRONOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO DOS SONS

DESENVOLVIMENTO DA INTELIGIBILIDADE

100% de inteligibilidade não significa uma fala perfeitamente normal; significa uma fala inteligível na presença de certos

fonemas mal articulados e que podem não ter sido ainda completamente adquiridos, como é o caso dos fonemas mais tardios

como o /r/ e o /s/.

Pela tabela acima parece haver um certo fator desconhecido influindo na inteligibilidade. Se

compararmos uma criança em pleno desenvolvimento normal das palavras, notamos logo que nem

sempre é possível compreender os objetivos do discurso. A criança fala em ritmo atípico, fazendo muitas

pausas, introduzindo interjeições em demasia (aí, êh, Ah, etc). Isto tudo apesar dos sons isolados não

serem corretamente articulados. Por algum motivo que não foi possível ainda detectar a fala pode ser

compreensível ou não tudo dependendo da desorganização que certos sons mal articulados causam e que

outros podem não ter o mesmo efeito. Uma criança que omite sons é menos inteligível do que aquela que

distorce. Tudo indica que exista uma hierarquia entre a omissão, a substituição e a distorção dos sons em

termos de inteligibilidade no desenvolvimento da fala normal.

DESENVOLVIMENTO DO RITMO

O ritmo inclui alguns parâmetros da comunicação como a velocidade de fala, a fluência, as

pausas, as inflexões e as ênfases. O desenvolvimento do ritmo progride da disfluência típica do início do

aprendizado da fala chamada por alguns de "gagueira indica então que exista uma hierarquia entre a

omissão, a substituição e a distorção dos sons em termos de inteligibilidade no desenvolvimento da fala

normal. fisiológica" a um fluir suave das palavras chamada de fluência. Tais dimensões parecem

desenvolver-se em paralelo com a maturação neuromuscular e a linguagem. Primeiro a criança precisa ter

capacidade de coordenar os mecanismos da fala (aparato bucofonatório), a seguir organizar os sons, fazer

a conexão das palavras na frase, depois ter um vocabulário expressivo e suficiente conhecimento das re-

gras morfossintáticas para formar as frases de maneira sucessiva e coerente. Todas essas funções estarão

desenvolvidas adequadamente entre a idade de 3 a 5 anos. Acontece que feliz ou infelizmente a criança

mostra desejos de começar a comunicar suas ideias e dizer suas coisas no mesmo ritmo dos adultos. Por

não estar apta ainda a isso entre 3 e 5 anos de idade a maioria apresenta hesitações, revisões da frase,

Idades Fonemas

3 1/2 as vogais, p, b, m

4 1/2 ditongos, n, nh, t, d, k, g,

5 1/2 f, v, l,

6 1/2 r,s, z, ch, j,

7 anos encontros consonantais

Idades Porcentagem de Inteligibilidade

18 meses 25%

24 meses 60%

30 meses 75%

36 meses 85%

42 meses 95%

48 meses 100%

76

repetições de silabas, palavras e frases e muitas interjeições (aí, Ah, êh, etc.) É por volta desta idade que

por coincidência ou não acontece o início da gagueira. Se a gagueira desenvolve-se antes dessa idade não

nos é possível dizer com exatidão, já que antes disso a criança não está ainda colocando as palavras juntas

para formar as frases, não podendo nesse caso ser observado a quebra do fluir do discurso.

Se existe uma dificuldade para diferenciar gagueira da disfluência típica da idade, não quer dizer

que não podemos fazer distinções entre o que é próprio do desenvolvimento e o que já é algo instalado.

Os estudos feitos até o momento mostram que é normal a criança repetir sílabas, palavras e frases, é

normal o prolongamento de sons e são normais as pausas no discurso, mas existem diferenciações de

quantidade e qualidade nos estudos feitos. Blodstein (1960) fez um estudo de 416 casos na idade de 2 a

15 anos. Ele pode elaborar o que chamou de "The development of sttutering in basic features" (o

desenvolvimento da gagueira nas suas características básicas), que segue na tabela abaixo:

Situações de fala difícil 27% 67% 71% 75% 72%

Palavras e sons difíceis 82% 62% 72% 73%

Mudar palavras para evitar a gagueira

48% 65% 66% 83%

Antecipação da gagueira 38% 45% 62% 71%

Evitar de falar 0 5% 11% 17% 28% 40% 45%

Neste quadro podemos observar que o desenvolvimento da gagueira é progressivo na

sintomatologia associada o que quer dizer que a emoção começa a aparecer nitidamente depois de 6 anos

com tendência a ir aumentando com o passar do tempo. O evitar de falar, no início da gagueira, quase não

existe mas cresce à medida que a disfluência e a emoção entram em ação.

As repetições e os prolongamentos como sinal de gagueira diminuem de 30 a 40% na idade pré-

escolar e baixa a menos de 5% depois dos 12 anos. Este fato poderia caracterizar uma gagueira inicial

com tendência a diminuir à medida que o indivíduo cresce e aprende a controlar-se melhor. Os contatos

presos e os comportamentos de lutar para evitar de gaguejar aumentam à medida que a sintomatologia

emocional se torna mais complexa.

Davis (1940) também pesquisou a distinção entre o normal e o anormal ou o fisiológico do

instalado. Seu estudo focalizou o discurso de 62 crianças na idade de 2 a 5 anos. Davis concluiu que:

• a repetição de sílabas, palavras, e frases faz parte da fala de crianças em idade de aquisição da

linguagem, mas existem diferenças de qualidade e quantidade.

• as crianças gagas repetem mais sílabas do que palavras na seguinte proporção: 6 sílabas repetidas para

3 palavras repetidas e 1 frase repetida.

• As crianças não gagas repetem muito mais a palavra ou a frase do que a sílaba. É normal repetir de 1 a

3 vezes a sílaba, a palavra ou a frase mas não é normal repetir 3 a 4 vezes a sílaba a palavra ou a frase.

O que é importante de se observar na fala das crianças é o seguinte:

1) As repetições: existe ou não um esforço motor na repetição? O esforço para falar não é normal na fala

de crianças em fase de aquisição da linguagem. Quantas vezes a sílaba, a palavra ou a frase é repetida?

Aceita-se no máximo uma a duas repetições.

2) As pausas: são ou não pertinentes? E normal as pausas acontecerem no discurso das crianças que

Idades 2-3 4-5 6-7 8-9 10-11 12-13 14-15

Componentes da Gagueira

Repetições 30% 34% 28% 37% 30% 9% 8%

Prolongamentos 43% 32% 18% 18% 11% 4% 4%

Contatos presos 40% 32% 44% 45% 53% 51% 53%

Sintomatologia Associada (Emoções)

77

estão começando a armar suas frases. Podem, no entanto, acontecer pausas inexplicáveis e muito

constantes que deixam o ouvinte aflito e intrigado para saber logo o final da mensagem.

3) Os bloqueios: são frequentes? São tensos? O falante pode ocasionalmente engasgar-se durante o

discurso mas não é normal ficar com o ar preso na garganta por algum tempo sem conseguir soltá-lo. Se

isto acontecer constantemente podemos chamar de anormal, já que as crianças raramente apresentam tal

comportamento a não ser que estejam com problemas em manter a fluência.

4) As interjeições: são pertinentes?, são muito frequentes? Geralmente a criança usa demasiadamente

interjeições do tipo: / aí / êh / Ah / durante o discurso. Tudo indica que ela precisa de um tempo para

organizar suas frases, suas ideias e a escolha das palavras. Até um determinado número de interjeições

poderá ser aceito como normal. Uma quantidade exagerada de interjeições significará uma dificuldade

muito grande em prosseguir o que dará ao ouvinte a sensação de incapacidade com o fluir do discurso.

5) A revisão da frase: é muito frequente? Na revisão da frase há uma súbita mudança de ideia e a pessoa

interrompe uma frase e começa outra sem mais nem menos. Este fato é comum de acontecer nas crianças

em fase de desenvolvimento da linguagem e geralmente é aceito pelos ouvintes como normal, só não é

aceito se é observado que o falante parou a frase porque não consegue ir em frente ou nota-se que ele quer

evitar determinada palavra que deveria ser dita a seguir.

Concluindo: a identificação da gagueira depende em grande parte, como já foi dito, do

julgamento do ouvinte e, tudo indica que o ouvinte usa para classificar, a presença de um esforço para

falar quando o falante dá a impressão de impossibilidade de continuar falando. O ouvinte julga também

quando escuta interrupções exageradas numa situação em que ele sente-se aflito para saber o final do

discurso.

FATORES DESENCADEANTES DA GAGUEIRA

Existe uma grande quantidade de causas atribuídas à gagueira, ainda não nos sendo possível

precisar com exatidão o principal fator desencadeante. É possível, no entanto, agrupar tais fatores em 4

construções teóricas:

1) Teorias orgânicas

Referem-se com mais frequência a causas neurológicas ligadas sobretudo a disfunções motoras. Existem

também seguidores das causas congênitas, hereditárias, metabólicas etc.

2) Teorias psicológicas

Referem-se a alterações psicológicas como conflitos, situações emocionais, traumáticas, traços de

personalidade, estudos sobre regressões, fixações, neuroses, psicoses etc.

3) Teorias sociais

São aquelas em que a causa da gagueira não está no indivíduo mas na sua relação com o outro.

4) Teorias comportamentais

São as que consideram a gagueira um comportamento aprendido por condicionamento. Nesta teoria a

gagueira é vista como um hábito de falar adquirido na infância.

É preciso que se diga que nenhuma das teorias elaboradas até então, que possuem como base

pesquisas de peso e de confiança, pode ser considerada como definitiva. Isto quer dizer que a causa da

gagueira ainda nos é totalmente desconhecida. Todas as teorias levantadas até o presente momento podem

ser consideradas como hipóteses mais ou menos prováveis, umas mais outras menos, mas todas no terreno

do: PROVÁVEL, TALVEZ, PODE SER, É POSSÍVEL ETC.

INFLUÊNCIAS SOBRE A GAGUEIRA

Vamos analisar agora alguns fatores que influenciam a gagueira, provocando mais ou menos

quantidade de interrupções na fala. Algumas dessas influências fazem parte ou se enquadram na gagueira

78

infantil e outras não. O que é importante é que tais influências, em muitos casos modificam o discurso e

sendo assim podem perfeitamente nos ajudar a entender e a manejar melhor o problema.

Distração

Existe, sem dúvida, uma relação estreita entre o fato da pessoa estar distraída e haver uma

diminuição da gagueira. Cientificamente falando seria a presença de um estímulo mais forte

predominando sobre um outro mais fraco.

A gagueira é um estímulo muito poderoso que atua constantemente dentro do organismo. Neste

caso o grau de distração necessário para desviar a atenção da pessoa sobre sua gagueira a ponto de

diminuí-la, está ligado à severidade. Isto é, para uma gagueira severa terá de haver uma distração muito

forte e poderosa e vice-versa.

Certos estímulos, que podem até ser considerados como "DISTRAÇÃO", são conhecidos por

modificarem a gagueira chegando ao ponto até de trazerem a fluência. Eles podem ser agrupados em 3

tipos: os auditivos, os rítmicos, e os orgânicos.

1) Estímulos auditivos

Introduzir no ouvido via head phone um ruído de grande intensidade acima do limiar do sujeito, ao ponto

dele não ouvir sua própria voz ao falar, faz a pessoa ficar fluente.

2) Estímulos rítmicos

Ao se pedir à pessoa gaga para falar de maneira rítmica como os listados abaixo também trazem fala

fluente; são eles:

• falar compassadamente, introduzindo pausas constantes

• falar seguindo o ritmo de fala de alguém ou de um metrônomo

• falar em "câmera lenta" ou muito devagar, sílaba por sílaba ou palavra por palavra

• falar cantando as palavras

• falar mudando ou variando demasiadamente a entonação da voz

3) Estímulos orgânicos

São praticamente modificações fisiológicas introduzidas no processo de falar que fazem com que o

indivíduo nestas circunstâncias não gaguejem. As modificações são as seguintes:

• falar sussurrando, ou com pouco contato entre as cordas vocais

• falar berrando, ou com um contato brusco e exagerado das cordas vocais

• falar num tom diferente do seu tom fundamental. Pode ser num tom mais grave ou num mais agudo.

• falar imitando o modo de alguém falar

• falar com objetos na boca ("pedrinhas", rolhas, próteses etc.).

Responsabilidade em comunicar

Quanto menos for a responsabilidade em comunicar a mensagem menor será a gagueira.

– responsabilidade =► falar com um animal

– gagueira falar com uma criança pequena ler em coro com

mais alguém falar

sozinho

cantar

falar cumprimentos: bom dia, alô, vou bem etc.

+ responsabilidade =► fazer um pedido importante

falar alto na classe ou em público

falar sobre si próprio falar com uma autoridade

79

A explicação que se poderia dar é que nestas situações há menos emoção envolvida no ato de

comunicar o que possivelmente diminui a gagueira. A fluência nestas circunstâncias também poderia ser

explicada pela presença de um estímulo mais fácil de falar; já que são situações lingüísticas mais

simplificadas. Também se enquadram as explicações de: ritmo de fala diferente, menos tensão envolvida,

modificações na maneira de falar (vide item anterior), menos preocupação com o tipo de ouvinte que

poderia nesse caso ser considerado um ouvinte "não julgador".

Tensão muscular

A fala é um ato motor fino que se dá num contexto social. A gagueira então é uma desordem

sociomotora, já que ela aumenta com o medo de falar, com o stress e com a penalidade social. Quanto

mais complexo for o ato motor mais probabilidades existe dele ser fragmentado. Vejamos o quadro

abaixo:

Como se pode notar no quadro acima, quanto mais complexo for o ato motor mais gagueira irá

ocorrer. Em silêncio não há tensão muscular, ela aparece quando o indivíduo acredita na dificuldade que

o ato motor envolve em si. Porque determinada palavra pode ser dita num contexto e noutro não? O que

estará interagindo?

• uma emoção que aparece e desaparece subitamente?

• a crença na dificuldade que a palavra encerra em si?

• dificuldade com o ato motor propriamente dito (tensão nos articuladores) que já é a própria gagueira?

• alguma falha linguística?

O que será que entrou primeiro no círculo vicioso? Tudo indica que seja muito difícil separar os

componentes emocionais e o ato motor. Isso nos leva a adotar um ponto de vista duplo sobre o problema,

ou seja, não fazer ou tentar fazer separações estanques, o que quer dizer, que não seria prudente encarar a

gagueira de maneira independente; observar e tratar a patologia do ato motor de forma totalmente sepa-

rada das emoções (medo de falar), da ansiedade (a crença na dificuldade de falar), do stress (a tensão

além dos seus próprios limites) e das consequências (falha no contexto linguístico e fragmentação no ato

motor).

Dados de aprendizagem

Johnson W. (1955) postula um teoria em que a gagueira poderia ser a resposta a um ÍNDICE que

lembra uma dificuldade anterior com determinadas palavras. Um esquema da teoria de Johnson seria

assim:

ÍNDICES - ANTECIPAÇÃO DA GAGUEIRA - TENTATIVA DE EVITAR ESFORÇO MOTOR -

GAGUEIRA

ÍNDICES = lembra a gagueira em situação anterior

ANTECIPAÇÃO = é uma convicção de que vai gaguejar

+ Gagueira - Gagueira

+ difícil de falar - difícil de falar

+ complexidade

motoras

- complexidade motora + complexidade

lingüística

- complexidade

linguística

Situações Linguísticas

polissílabos dissílabos

palavras menos

freqüentes

palavras familiares

palavras inteiras sílabas por sílabas falar + depressa falar + devagar

80

TENTATIVA DE EVITAR = o desejo de não gaguejar

ESFORÇO MOTOR = tensão nos articuladores

GAGUEIRA = ato motor fragmentado, repetido, interrompido

O conceito de Johnson sugere que a gagueira seja uma espécie de resposta aprendida por

condicionamento clássico de Pavlov ou operante de Skinner.

Qualquer pessoa sob emoção intensa tem dificuldades em organizar os pensamentos de modo que

eles saiam fluentes e/ou coerentes. Parece que no indivíduo que gagueja a emoção está presente quase que

o tempo todo porque a fala é interrompida de forma intermitente (momentos sim e momentos não). Mas

por que a desorganização acontece em certos momentos e em outros não? Tudo indica que seja porque a

pessoa já sabe que vai gaguejar de antemão porque isso já lhe aconteceu no passado. Em outras palavras,

o indivíduo APRENDE a dar um tipo de resposta (falha no ato motor) a um tipo de estímulo já vivido

antes com dificuldade. Ele age sob condicionamento, o organismo aprendeu a dar este tipo de resposta:

gaguejar ou fracionar o discurso.

A conclusão que se pode chegar é que são tantas as variações individuais na gagueira e nos

indivíduos que gaguejam, que torna-se muito difícil definir o que seria o estímulo (que para uns seria de

um tipo e para outros seria de outro), assim também como definir como seria a resposta, já que cada um

gagueja de maneira distinta. O único fato que é possível inferir do comportamento de quem gagueja é que

ele apresenta variações de performance típicas de respostas aprendidas por condicionamento, seja por

dificuldades anteriores (os índices de Johnson), seja por falhas no ato motor, seja por falhas linguísticas

(como é típico da criança que gagueja) ou seja por influencias emocionais.

AVALIAÇÃO DA GAGUEIRA

Não é tarefa fácil avaliar a gagueira infantil. Existe uma regra: "Toda a criança no início do

aprendizado da linguagem é disfluente." O fato de existir uma regra não nos impede, no entanto, de

podermos encontrar distinções. No entanto, vários impecilhos existem para se fazer a distinção e talvez o

maior de todos seja o fato da quantidade de disfluências infantis, sejam elas normais ou não, variarem

muito de criança para criança e de situação para situação. Além de todos estes fatores, existe ainda o fato

da gagueira ser constituída de uma grande variedade de sintomas, padrões e efeitos. Tudo isso sugere que

a avaliação da gagueira deva ser feita apenas pelo fonoaudiólogo. Mas, infelizmente, não é isso que

acontece. O primeiro diagnóstico ou rótulo é colocado pelos pais ou parentes; "Meu filho é gago"... Esta é

a frase típica que o fonoaudiólogo escuta quando os pais marcam uma consulta. Pedem ao profissional

para fazer uma avaliação que na realidade já foi feita. Será que não devemos dar ouvidos às queixas dos

pais e nos concentramos na idade da criança? Antes dos 5 anos a gagueira passa com o tempo, depois

desta idade não passa mais? Nada no desenvolvimento da linguagem e da gagueira indica que seja este o

melhor caminho. Primeiro que a idade de aquisição da linguagem é extremamente individual e variável.

Segundo que é possível detectar diferenças marcantes na disfluêricia das crianças (vide estudos de

Blodstein, Davis, Metraux, Jakubovicz & Laufer, etc.).

Pelas razões acima expostas é necessário reconhecer os sintomas do problema precocemente para

fazer a prevenção de um distúrbio, que conhecidamente tem a tendência a aumentar com o tempo, à

medida que aumentam as emoções e outros fatores já analisados.

Os distúrbios da fluência não podem ser categorizados em idades específicas como se faz com

muitos aspectos do desenvolvimento infantil. Existem, no entanto, "marcas registradas" que podem ser

utilizadas como pistas sugestivas. A avaliação deve ser feita em várias ocasiões e situações, para serem

comparadas a fim de se tirar um consenso.

A seguir iremos especificar o desenvolvimento do ritmo de acordo com as idades, pedindo que se

leve em conta todos argumentos já expostos quanto ao desenvolver e as idades.

AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM EM PARALELO COM O DESENVOLVIMENTO DAS

DISFLUÊNCIÂS

81

6 a 24 meses 24 a 36 meses

A criança ainda não usa sentenças, por isso não se pode falar ainda em disfluênciâs A fala conectada está apenas começando e surge uma grande quantidade de disfluênciâs, a maior parte na forma de repetições. Deve-se escutar ao discurso da criança com atenção por um período de tempo variado e em situações diferentes. Deve-se verificar se existem padrões consistentes na fluência e no ritmo de fala. É normal haverem muitas alterações de fluência nesta idade.

TOMAR ATITUDES TERAPÊUTICAS

Se o ritmo de fala for muito lento ou se for extremamente rápido (ininteligível). Se notar algum sinal de esforço ou luta durante o discurso. Se os pais mostrarem estar ansiosos com a fala da criança.

36 a 60 meses Tente determinar o número de disfluênciâs em 100 palavras ditas e/ou o número de palavras faladas por minuto usando um cronômetro. Pode-se se também fazer uma estimativa somente ao se ouvir a criança e observar a qualidade e quantidade das interrupções.

TOMAR ATITUDES TERAPÊUTICAS

Se o número de disfluências for mais que 10% em 100 palavras ditas. Se o número de palavras faladas por minuto for menos de 50 ou mais de 130. Se existe momentos de luta visíveis na criança. Se os pais estão preocupados.

60 a 84 meses Determine o número de disfluências em 100 palavras ditas e o número de palavras faladas por minuto usando um cronômetro. A criança nesta idade já deve ser fluente.

TOMAR ATITUDES TERAPÊUTICAS

Se o número de disfluências for mais do que 5% em 100 palavras ditas. Se o número de palavras faladas por minuto forem menos de 60 ou mais de 130. Se a criança mostrar luta e preocupações com sua fala. Se os pais estiverem inquietos.

84 meses adiante Além da idade de 7 anos não deve haver mais problemas de fluência. O ritmo de fala da criança já deve ser personalizado e deve permanecer assim, a não ser que algo fora do comum aconteça e o perturbe. Por essa razão o ritmo ainda deve ser observado cuidadosamente, já que, nesta idade, mudanças no ritmo da fala que acontecem subitamente podem significar o início de uma gagueira.

RESUMINDO: O QUE É NORMAL E ANORMAL NA DISFLUÊNCIA

Anormal na disfluência

• Repetição da sílaba inicial com 2 variáveis:

1) Quantidade: repetir a sílaba 2 vezes é aceito como normal mas repetir 3 a 4 vezes a sílaba pode ser

considerado anormal.

2) Qualidade: repetição da sílaba com uma separação abrupta do gesto articulatório em vez de um mo-

vimento suave, ou a repetição feita com movimentos tensos, indicando dificuldade em unir as sílabas.

• Prolongamentos da vogal ou da consoante com duração de 1,5 s ou mais. Quanto mais a

vogal é prolongada mais elementos anormais estarão presentes

• Parada brusca da fonação por mais de 5 s. A pausa indica severa constrição da glote,

resultando numa tentativa silenciosa de fonação.

82

• Posição articulatória fixa por 5 s ou mais. Inclui um bloqueio completo da saída de ar.

• Envolvimento físico; como caretas faciais, movimentos com os olhos, corpo ou cabeça na

hora de falar

• Envolvimento emocional; como demonstrar frustração ao falar, começando uma frase e

desistindo de falar o resto. Dar nítidos sinais de ter medo de falar em público, evitando a comunicação.

• Mais de 10 em 100 palavras dita são disfluentes

Normal na disfluência

Repetição de palavras multissilábicas.

• Repetição de frases de 2 ou mais palavras.

• Revisão da frase.

• Interjeições fluentes.

• Pausas não muito longas ou frequentes nitidamente para fins linguísticos e efeito

comunicativo.

• Até 10 em 100 palavras ditas são disfluentes.

ANAMNESE PARA A GAGUEIRA INFANTIL

O questionário a seguir deve ser feito com os pais e ele poderá levar quantas sessões forem

necessárias. Não é recomendável que a criança esteja presente nesta entrevista, já que isso cortaria a

liberdade tanto dos pais como do terapeuta.

HISTÓRICO DA CRIANÇA

DADOS GERAIS

DATA DA ENTREVISTA.........................................................

NOME DA CRIANÇA...............................................................

ENDEREÇO ................. .........................................................

NOME DO PAI ............. .........................................................

NOME DA MÃE .......... .........................................................

TELEFONE DO PAI .... .........................................................

IDADE DA CRIANÇA...............................................................

LOCAL DO NASCIMENTO....................................................

A CRIANÇA RESIDE COM.....................................................

NOME DO INFORMANTE.....................................................

OCUPAÇÃO DO PAI................................................................ DA MÃE.................................................

REFERIDA POR: ........ .........................................................

EVOLUÇÃO DO PROBLEMA

RAZÃO DA CONSULTA ...........................................................

COMO O PROBLEMA MODIFICOU-SE DESDE QUE O NOTOU PELA

PRIMEIRA VEZ .........................................................................

COMO O PROBLEMA AFETA A CRIANÇA:

NA FAMÍLIA .............................................................................

NA ESCOLA ..............................................................................

EM SOCIEDADE ..................... .................................................

COMO O PROBLEMA AFETA OS PAIS:

MUITO PREOCUPADOS ..........................................................

MEIO PREOCUPADOS ..............................................................

POUCO PREOCUPADOS ..........................................................

83

ACHA QUE SEU FILHO:

FALA MUITO ............................................................................

FALA POUCO .............................................................................

TEM BOM VOCABULÁRIO ....................................................

COMPREENDE-SE BEM O QUE FALA ...................................

NÃO SE COMPREENDE O QUE FALA ..................................

FALA RÁPIDO DEMAIS ........................ ................................

FALA MUITO DEVAGAR ........................................................

TEM BOA GRAMÁTICA ..........................................................

TEM BOA MEMÓRIA ...............................................................

ESCUTA BEM .............................................................................

NÃO ESCUTA BEM ................................................................

ALGUM OUTRO MEMBRO DA FAMÍLIA TEM OU TEVE A MESMA

DIFICULDADE PARA FALAR QUE O SEU FILHO ........... ..............................................................

HOUVE ALGUMA DIFICULDADE NO CURSO DA GRAVIDEZ ...........................................................

NO NASCIMENTO .................................................................

DESENVOLVIMENTO DO PROBLEMA :

IDADE QUE FALOU AS PRIMEIRAS PALAVRAS ............

QUAIS FORAM .......... ............................................................

FORAM FLUENTES ...............................................................

IDADE QUE COMEÇOU A ANDAR ....................................

CAIA MUITO ...........................................................................

QUEM OBSERVOU A DIFICULDADE COM A FLUÊNCIA PELA

PRIMEIRA VEZ .......................................................................

LIGA O INICIO DA DISFLUÊNCIA A ALGUM ACONTECIMENTO EM

PARTICULAR ..........................................................................

TAL ACONTECIMENTO ALTEROU A FALA POR UM PEQUENO

PERÍODO DE TEMPO OU ALTEROU DEFINITIVAMENTE

COMO ERA A DISFLUÊNCIA NO INICIO ...... ....................

NOTA MELHORAS NO PROBLEMA ... ..............................

NOTA PIORAS .......................................................................

ACHA QUE A CRIANÇA É CONSCIENTE DA SUA

DISFLUÊNCIA....................................................................

COMO ELA REAGE A ISSO .................................................

CARACTERÍSTICAS DO PROBLEMA

ACHA QUE SEU FILHO EVITA DE FALAR CERTAS

PALAVRAS...................................................................... ........

ACHA QUE ELE EVITA CERTAS SITUAÇÕES SOCIAIS

................................................................................................... .....................................................................

.......

QUAIS AS SITUAÇÕES EM QUE ACHA QUE ELE TEM MAIS DIFICULDADE PARA

FALAR..................

CERTAS PESSOAS ................................................................

CERTÁS PALAVRAS .............................................................

RESPONDENDO A PERGUNTAS .........................................

PERGUNTANDO ALGO .........................................................

QUANDO PERDE O INTERESSE DO OUVINTE:

SE ESTÁ SENDO CONTRARIADO ......................................

84

SE ESTÁ MUITO ZANGADO ...............................................

SE ESTÁ MUITO CANSADO .......................................................

SE ESTÁ MUITO EXCITADO ......................................................

SE ESTÁ COM MEDO .............. ...................................................

SE ESTÁ DOENTE ..................................................... ...................

CITE 3 SITUAÇÕES EM QUE ELE NÃO GAGUEJA :

1.........................................................................................................

2 .......................................................................................................

3 .......................................................................................................

O QUE FIZERAM PARA AJUDAR SEU FILHO A FALAR MELHOR

JÁ ESCUTOU UM GAGO ANTES ................................................

O QUE SENTIU .............................................................................

JÁ DISSE A SEU FILHO QUE ELE GAGUEJA ...........................

SEU FILHO TEM NECESSIDADE CONSTANTE DE ATENÇÃO

COMO ELE REAGE À DISCIPLINA ...........................................

EXISTE MAIS ALGUMA COISA QUE EU NÃO TENHA PERGUNTADO QUE ME DESEJE DIZER

PARA AJUDAR A COMPREENDER MELHOR O PROBLEMA DO SEU FILHO

..........................................................................................................................................................................

............................. ........................

TRATAMENTO

Antes de planejar a terapia é necessário que o terapeuta se faça algumas perguntas:

• O problema da gagueira foi avaliado adequadamente? Não existe dúvida alguma da necessidade de

terapia direta com a criança? Trata-se realmente de uma gagueira já instalada?

• Qual a pessoa do meio ambiente mais indicada para ajudar o terapeuta no "trabalho" a ser feito fora da

clínica?

• A terapia deve ser direta, ou seja abordar "abertamente" o problema de fala?

• A terapia deverá ser indireta ou seja abordar "velada- mente" os distúrbios da fala?

• De acordo com a sua idade, a criança tem condições de modificar a maneira de falar? "De acordo com

a sua idade" refere-se não à quantidade ou qualidade das disfluênciâs, nem se a criança tem 2, 3 ou 4 anos

de idade, mas sim a determinados fatores.

Segue-se abaixo uma lista de situações que segundo Luper e Malder (1964) poderiam inviabilizar

o inicio da terapia com a criança:

1) Tempo: o fonoaudiólogo tem uma agenda muito lotada que não permite terapia duas vezes na semana

ou acompanhamento regular com os pais. Pode ser que a criança tenha muitos compromissos (com o

dentista, esportes, outros professores etc.) e não tenha disponibilidade para ir duas vezes por semana à

clinica.

2) Severidade ou complexidade dos sintomas de fala: a terapia poderá não ter sucesso se a gagueira for

muito severa e a criança não tiver nenhuma consciência dela. É preciso que se diga que raramente uma

gagueira, que é severa demais (muitos bloqueios, quase que com impossibilidade de comunicação), não

desperte na criança a plena consciência de suas dificuldades.

3) Grau de envolvimento emocional: a criança pode ser REALMENTE inconsciente de seu problema e

nesse caso uma terapia direta em que se aborde o distúrbio abertamente poderá precipitar a consciência.

Podemos aí ter duas variantes: 1) a criança toma consciência e aceita a interferência do terapeuta na sua

fala sem problemas, 2) ela se recusa a tomar consciência ou recusa a interferência do terapeuta. Para a

variante 2 existem duas soluções: a criança fazer uma BREVE terapia psicológica e depois começar o

trabalho com o fonoaudiólogo. Pode também este esperar mais "maturidade" por parte da criança e

85

começar a terapia 6 meses ou um ano mais tarde depois de dar uma boa orientação aos pais.

4) A falta de cooperação por parte dos pais: a gagueira na infância sofre muito mais influências do meio

ambiente do que de fatores internos como a maneira de falar. Se não houver entendimento dos pais ou se

não houver nenhuma possibilidade de cooperação, é pouco provável que haja sucesso na terapia.

5) Existe a possibilidade de haver um distúrbio mais severo do que a gagueira: a criança pode ter um

distúrbio articulatório severo (dislalia múltipla), um atraso de linguagem muito grande com falta de

vocabulário, ou erros grandes na construção sintáxica ou distúrbios de saúde graves que requeiram

intervenções médicas seguidas.

6) A natureza do problema indica a necessidade de uma profunda psicoterapia: que nesse caso não é da

área do fonoaudiólogo.

A maior parte das crianças diagnosticadas como gagas usualmente não possui consciência da

maneira como falam. Um requisito básico da terapia seria certificar-se que o seu auto-conceito não

mudaria de forma desfavorável se houver a tomada de consciência da maneira de falar. E preciso que se

diga, no entanto, que dificilmente uma criança que esteja falando com muitas interrupções no discurso do

tipo: bloqueios do ar, repetições com esforço, prolongamentos e envolvimentos faciais ou do corpo, não

seja consciente do que está acontecendo ou ainda não se comparou com outras crianças do meio. Então é

bem provável que haja consciência do modo de falar, mas inconsciência da penalidade social que o rótulo

GAGUEIRA acarreta ou significa. Por essa razão a terapia deverá consistir sobretudo em fornecer à

criança meios de fazer as coisas com sucesso. Isto quer dizer que o manejo terapêutico não deverá

centrar-se em reprimendas ou tarefas que levam ao insucesso e sim recompensas por algo bem realizado

ou cumprimentos por sucessos alcançados. A ênfase da terapia não deverá ser necessariamente dada na

maneira de falar ou nos distúrbios desta, mas poderá ter como alvo inicial conseguir-se a autoconfiança

ou um aperfeiçoamento das habilidades para aprender coisas novas. A aprendizagem não é algo que nós

podemos observar diretamente, é algo inferido de um comportamento. Uma modificação se faz no

sistema nervoso central que produz mudanças na performance do sujeito. A criança não pode aprender da

mesma maneira que um adulto aprende, ela terá que APRENDER PARA APRENDER, isto é, ter

adquirido os pré-requisitos da aprendizagem.

Cada gagueira pode ter uma história de aprendizagem diferente. Se a criança recebeu atenção e

conforto por ter repetido ou bloqueado palavras, isso pode ter para ela uma valência positiva. Mas se por

acaso, ela tiver sido punida por repetir ou bloquear isso pode ter uma valência negativa. Um

comportamento adquirido por valência positiva diminuirá em frequência se um reforço negativo for

usado, mas em contrapartida um comportamento adquirido por valência negativa diminuirá de frequência

se um reforço positivo for usado (descondicionamento). Resumindo poderemos compor o quadro abaixo:

CONDICIONAMENTO CLÁSSICO DE PAVLOV =►A GAGUEIRA É CONSIDERADA UMA

RESPOSTA APRENDIDA QUE FOI ASSOCIADA A UM ESTÍMULO:

FALAR = TENSÃO + MEDO + STRESS

CONDICIONAMENTO DE SKINNER =►A GAGUEIRA É CONSIDERADA

UMA RESPOSTA APRENDIDA POR REFORÇOS OU RECOMPENSAS QUE ATUARAM NO

COMPORTAMENTO

TEM MAIS PESO A GRATIFICAÇÃO

VALÊNCIA POSITIVA

TEM MENOS PESO A PUNIÇÃO

VALÊNCIA NEGATIVA

DESBLOQUEAR O AR E CONSEGUIR

FINALMENTE FALAR A PALAVRA

OU

OBTER SUPER PROTEÇÃO PELO FATO DE

GAGUEJAR

SER RIDICULARIZADO PELA MANEIRA DE

FALAR OU

TER DE CONVIVER COM A GAGUEIRA

86

Em terapia fonoaudiológica isto significa que se a criança recebeu atenção ou gratificação pela

gagueira, o terapeuta deverá agir em clínica de forma diferente do ambiente e nesse caso ele deve

conduzir a terapia no sentido de punir a gagueira, recusando-se a fazer jogos ou qualquer atividade em

que a criança fale com disfluência ou gagueira.

Se a criança recebeu punição pela gagueira no ambiente, isto é, os pais a colocaram de castigo ou

chamaram sua atenção pelo fato de gaguejar, o terapeuta em clínica deverá recompensar todo momento

em que a criança fale com fluência.

Com esses conceitos em mente iremos descrever algumas atividades para o terapeuta fazer na

TERAPIA DE JOGO com a criança:

• Se a criança for hiper-ativa, trabalhar a atenção e o contato visual. Será muito difícil modificar a fala

de uma criança que não fica sentada um minuto ou que não consegue concentrar-se em nenhuma

atividade.

• Trabalhar a tolerância para aguardar respostas tardias. É preciso que a criança aprenda o valor de um

diálogo ou de respostas a perguntas que não são dadas imediatamente. Isto evitará a ansiedade na hora de

falar.

• Treinar a postura das consoantes. Explicar como os sons são feitos, que estruturas são usadas, e qual

é o ritmo ideal para cada som. Exemplo: o som /t/ deve-se elevar a ponta da língua até os dentes

superiores e soltar imediatamente a língua. Dizer que o contato é breve e ligeiro. Trabalhar os opostos

com a criança: contato demorado ou preso e contato breve ou solto.

• Treinar as vogais; a maneira de soltar o ar para fazer cada uma. Inventar brincadeiras de soltar o ar de

maneira prolongada para fazer uma vogal bem longa.

• Treinar as sílabas; dizer sílabas bem devagar e depois dizer bem depressa. Criar uma brincadeira para

isso, como: uma cobrinha para a sílaba /sa/, uma vaquinha para a sílaba /mu/, um cameirinho para fazer o

/mé/, etc.

• Treinar as palavras começando com dissílabos; dizer que cada sílaba da palavra deve ficar num

quadradinho, por exemplo:

□ □

va ca

No treino de palavras trissílabas usar a mesma tática:

□ □ □

ca va lo

• Treinar a fala em diversos níveis de complexidade e comprimento:

1) Pedir primeiro que diga palavras isoladas mostradas à criança em cartões com figuras; exemplo: me-

nino — casa — bola — arvore — etc.

2) Pedir que diga uma frase bempequena para cada figura mostrada; exemplo: "Menino de patins",

"Casa grande" etc.

3) Pedir para explicar mais sobre os patins; exemplo: "O menino anda de patins na calçada."

4) Pedir para inventar uma história qualquer sobre o menino e os patins; exemplo: "O menino estava an-

dando de patins na calçada mas tinha um buraco no chão e o menino caiu dentro do buraco e foi preciso

chamar o bombeiro para tirar ele dali." Se houver gagueira a história pode ser interrompida e pedir a

criança para refazer a palavra procurando o contato suave da consoante (já trabalhado anteriormente) ou

então refazer a palavra colocando uma sílaba em cada quadradinho (também já trabalhado anteriormente).

A idéia é usar AS TÉCNICAS DE "CANCELAMENTO, PREPARATORY SET e PULL OUT" de Van

Ripper, amplamente explicadas no livro A GAGUEIRA (JAKUBOVICZ, R., Rio de Janeiro, RevinteR

1992).

• Treinar a discriminação das repetições, as autocorreções e as frases abortadas.

• Eliminar as repetições, autocorreções e revisões da frase. Explicar que na brincadeira não se pode

voltar atrás. Tudo que for dito sem os 3 fatores acima receberá reforço (uma bala, um biscoito, uma ficha

para trocar por algo etc.)

• Treinar construir frases dando-se a palavra. Terapeuta e criança brincam juntas de inventar frases.

87

Dizer que não vale repetir palavras nem frases e quem fizer isso perde pontos e não ganha o prêmio. O

terapeuta deve eventualmente repetir uma palavra ou sílaba para a criança fazer a discriminação. Isso a

fará sentir-se mais confiante. Ela não é a única a ter tal tipo de problema. Repetições acontecem

naturalmente na fala.

• Treinar o emprego de palavras sintáticas; como: o uso do sujeito, uso de objetos diretos, verbos,

concordâncias, adjetivos, advérbios etc.

Brincar de prender e soltar as palavras; o terapeuta começa o jogo. Ele vai passando as figuras e vai

dizendo os nomes, eventualmente ele finge gagueira e fala uma palavra de modo bloqueado. Logo depois

disso acontecer o terapeuta para de falar e fala novamente a palavra soltando o ar de maneira relaxada. Na

próxima série de figuras a criança deve falar preso e solto. Exemplo:

falar preso; [bloqueio de ar]

bo — la, falar solto; [soltar um suspiro longo] bola

• Brincar de simplificar as palavras e de complicar. Explicar que a palavra é simples se o movimento for

para fora e se o contato com os lábios for de curta duração e ligeiro. A palavra é complicada se o contato

dos lábios, da língua ou da garganta for longo e apertado.

• Pedir para falar junto com o terapeuta. Gravar e mostrar a diferença na fala quando falam juntos.

• Treinar a repetição rápida de sílabas {ta ta ta ta ta} ou {pa ta ka / pa ta ka / pa ta ka]

Psicoterapia e dessensibilização

A pisicoterapia acompanha a terapia de jogo e visa reduzir a frustração e diminuir a ansiedade em relação

à fala. Eis algumas sugestões:

• Ensinar a criança a ouvir. É o jogo do "role playing"; cada um tem sua vez de falar e de ouvir.

Ensinar a se defender das gozações.

Ensinar a falar mais lentamente se sente que está havendo muitas repetições e falar mais rapidamente

se sente que a fala está saindo fácil e suave.

• Ensinar a continuar falando fluente mesmo se estiver sendo interrompido.

• Dar conselhos sobre a comunicação na escola; procurar não falar muito rápido ou demasiado na

"rodinha" se a fala estiver com muitas repetições. Explorar a fluência, ou seja, falar bastante na "rodinha"

se for um dia de fala solta e de poucas repetições.

Concluindo, pode-se dizer que a terapia nesta idade visa:

• Impedir que a maneira de falar anormal torne-se um hábito.

• Modificar os comportamentos verbais antes que se fixem.

• Fornecer informações sobre o processo de fala.

• Ajudar a experimentar vários comportamentos verbais.

• Ensinar a começar bem o primeiro som, soltando um suspiro longo.

• Trabalhar o sopro expiratório para que ele seja constante e longo.

• Ensinar a respirar lentamente.

• Aprender a observar um pulmão vazio e um pulmão ainda cheio.

• Saber soltar o ar, relaxar e falar.

• Ensinar a ligar uma sílaba a outra ou uma palavra na outra de modo suave e contínuo.

• Aprender a concentrar-se mais nas vogais (ar solto) e menos nas consoantes (interrupções do ar).

• Treinar a falar palavras consideradas difíceis.

• Ficar tenso e falar ficar calmo e falar.

• Mostrar a pais e professores sobre o programa de prevenção.

• Orientar os pais para que diminuam a tensão e as cobranças em casa.

• Pedir aos pais e aos avós para não ensinarem truques para a criança falar melhor, o terapeuta está se

encarregando disso.

• Orientar aos pais de como lidar com o problema.

Critérios para a alta da terapia

88

1) Ser flexível, tentar vários métodos ou abordagens antes de desistir.

2) Explicar à família que as recaídas são comuns e fazem parte do processo de modificação da gagueira.

O importante é não entrar em pânico se acontecerem pioras cíclicas, para não preocupar a criança.

3) Pedir aos pais para reforçarem o EGO da criança valorizando determinadas qualidades ou boas ações.

4) Antes de dar a alta verificar se pais e criança não estão mais ansiosos e/ou preocupados com a maneira

de falar da criança. Se isto acontecer espaçar a terapia para que possam experimentar a liberdade de lidar

com o problema sem o auxílio do terapeuta.

5) Ao dar a alta deixar "as portas abertas", isto é, dizer aos pais que se notarem novamente a fala presa ou

com muitas repetições que voltem a procurar logo o terapeuta. Não se deve deixar o hábito antigo de falar

instalar-se novamente. "O mal deve ser cortado pela raiz."

PROGRAMA DE ORIENTAÇÃO AOS PAIS

O programa de orientação que será resumido a seguir é o do Dr. Starkweather e colaboradores:

Stuttering Prevention, A Manual for Parents, da Temple University, Stuttering Prevention Clinic. Ele é

muito útil para pais preocupados e aflitos com a gagueira de seus filhos e deverá ser entregue a esses pais

para leitura e comentários com o fonoaudiólogo.

Como os pais podem ajudar

Ouvindo de maneira diferente

Aprendendo a ouvir. Seu filho está no estágio de desenvolvimento da linguagem, época em que acontece

um crescimento rápido e vasto na habilidade em escolher as palavras e armar as frases. Às vezes ele fala

demasiado e tem tantas idéias que fica difícil arrumar um tempo para ouvi-lo ou tentar fazê-lo parar de

falar. Nesta fase é necessário que os pais aprendam a ouvir seletivamente.

Você pode treinar essa nova maneira de agir fazendo o papel de detetive. Para ajustar sua maneira de

ouvir, primeiro você precisa saber com precisão como você é atualmente como ouvinte. Durante uma

semana observe-se, escreva algumas anotações sobre seus pensamentos para que você possa fechar um

quadro sobre a sua posição como ouvinte de seu filho. Quando isso estiver definido na sua cabeça você

poderá decidir quais as mudanças que se fazem necessárias. Se notar que as vezes não tem paciência de

escutar tudo que ele deseja dizer ou demonstra cansaço durante um bate-papo informal entre vocês dois,

ou mostra que está irritado com a modo dele falar, tente modificar suas atitudes. Seu filho pode interpretar

sua maneira de agir como uma reprimenda à sua fala ou um desinteresse de sua parte.

Procure ajustar seus horários para que haja durante o dia momentos em que você possa conversar com

seu filho tranquilamente. O que é importante é que as modificações podem ser mínimas, talvez até afetem

muito pouco a rotina do seu dia mas para seu filho elas serão muito importantes e abrirão portas funda-

mentais no relacionamento tanto entre o falante (pais) como entre o ouvinte (filho).

Quando você já estiver ouvindo seu filho mais intensamente, procure aumentar a quantidade de contato

visual entre vocês. Olhar para alguém enquanto a pessoa fala demonstra interesse assim como manter os

braços e as pernas descruzadas mostra vontade em participar na conversação.

Enquanto seu filho estiver falando pratique focalizar a atenção nas suas ideias e não na sua maneira de

falar. Isto exigirá disciplina, especialmente se seu filho gaguejar muito. Se você fizer algum comentário

do tipo: "Você está falando muito depressa" ou "Experimente tomar mais ar", irá passar a mensagem não

só que você não está prestando atenção ao assunto como também que ele não está conseguindo comunicar

o que deseja.

Falando de maneira diferente

Fale com seu filho bem devagar. Muitos adultos falam depressa demais e a criança tenta seguir. O adulto

já tem seu aparato vocal maduro mas a criança ainda não tem todas as estruturas amadurecidas. O adulto

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já tem vocabulário suficiente mas a criança ainda está formando o seu vocabulário. Por todas essa razões

os pais devem modificar sua maneira de falar com o filho que está gaguejando. Modificar uma maneira de

falar não é fácil, por isso, os pais devem treinar num gravador o novo ritmo de fala mais lento. Uma

palavra deve vir atrás da outra, como se a pessoa estivesse falando em "câmera lenta". Procure não soltar

as palavras amontoadas e atropeladas, concentre-se no ritmo arrastado.

Aumente o número de pausas no seu discurso. Pare de vez em quanto e tome ar. Isto dará um modelo ao

seu filho e irá reduzir a pressão do tempo que comumente a fala rápida produz.

Aumente o silêncio. Desta maneira o seu filho irá aprender que todos os momentos não devem ser

preenchidos com a fala. Aprenderá também que é possível manter uma conversação sem exigir muita

pressão ou ansiedade.

Elimine as interrupções. Permita que cada membro da família complete as suas idéias. Duas coisas

sabemos sobre as interrupções: 1) quando qualquer criança em fase de desenvolvimento da linguagem

tem permissão para interromper um falante, haverá tendência a tropeçar nas palavras e ser disfluente

durante a interrupção; 2) se uma criança que não gagueja é interrompida por um outro falante quase

sempre ela fica disfluente enquanto tenta continuar falando. A criança "de risco" ou a que está começando

a gaguejar se for interrompida a todo momento fatalmente terá sérios transtornos para manter a fluência.

Procure não fazer muitas perguntas. Geralmente, para se responder as perguntas, existem várias etapas a

cumprir:

1) Compreender o sentido da pergunta

2) Organizar seus pensamentos para responder apropriadamente

3) Encontrar imediatamente as palavras certas e saber o emprego correto das regras da gramática

4) Finalmente passar a mensagem oralmente

Para a criança que ainda está desenvolvendo a sua linguagem e não tem ainda total competência

no seu manejo, ter de responder a todo instante vai exigir muito esforço e a tendência será quebrar a

fluência seguidamente aumentando a ansiedade tanto da própria criança, que não consegue passar a

mensagem, como para os pais que ficam preocupados com a maneira do filho falar.

Reduza a estimulação linguística. Quando a criança toma conhecimento que sua compreensão está muito

mais adiantada que sua capacidade para produzir frases longas e complexas, os pais são aconselhados a

reduzir a quantidade de fala em volta da criança. É verdade que não se pode eliminar totalmente a fala e

ficar calado, isso não seria aconselhável, mas em alguns casos reduzir as atividades seria muito

proveitoso. Os pais podem aprender a interagir com os filhos sem envolver-se em atividades excessivas

de comunicação.

Forneça um modelo de fluência real. Os pais devem dar um modelo de fluência normal, isto é, um

modelo em que a fala não é totalmente fluente, já que essa é a realidade. Agindo assim os pais passam aos

filhos que aceitam níveis diferentes de defluência. Nesse caso seu filho poderá repetir eventualmente a

primeira palavra da frase uma ou duas vezes normalmente sem se sentir diferente. Ele poderá fazer pausas

ou dizer "hum" ou "eh" enquanto procura as palavras. Será importante então que ocasionalmente os pais

aceitem essa maneira de falar de maneira normal. Exemplo o pai ou a mãe podem dizer ao filho: "Vai, vai

pegar seus sapatos" ou "Vai, pegar seus, hum..., sapatos".

Conversando diferente

Fale com seu filho. Como o papel de SER PAI OU SER MÃE envolve muitas responsabilidades, é

possível então que a maior parte das vezes em que estes conversam com os filhos o tom seja disciplinar

ou de cuidados. Este tipo de conversação tipicamente é de instruções e regras. Ajudaria muito se os pais

aumentassem o tempo de conversa com a criança em TÓPICOS QUE POSSAM SER

COMPARTILHADOS POR AMBOS. Dessa maneira a conversação será uma experiência agradável, algo

que a criança curte, espera por e tem prazer.

Seja uma pessoa em essência "não julgadora"

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Durante a conversação certifique-se que o seu tom e comentários não sejam do tipo "julgador" ou

"crítico" por natureza. Medo de avaliações ou de críticas inibem muitas pessoas adultas e para uma

criança que está em fase de "risco" pela sua gagueira, o medo de dizer alguma coisa errada pode aumentar

ou desencadear mais gagueira.

Elimine a fala "não espontânea"

Cuidado com a pressão para falar. Quando o processo de comunicação fica sendo algo que exige

cuidados e atenção, o fato de sofrer a pressão do tempo pode precipitar quebras na fluência. Pressões na

fala pode tomar muitas formas: 1) pedir à criança para recitar em público, 2) para contar uma história de

novo, 3) para contar uma história qualquer da televisão, 4) pedir para dizer POR FAVOR ou OBRIGADO

ou COMO VAI, etc. Sempre que os pais desejem que os filhos sigam algumas das pressões descritas

acima eles podem modelar a frase social treinando em casa de uma forma lúdica o uso do "POR FAVOR,

OBRIGADO OU COMO VAI", podem perguntar antes à criança se ela deseja recitar em público ou

contar uma história etc.

Modificando o dia-a-dia do seu filho

Procure ter uma rotina. Muitos pais pensam que os filhos têm mais dificuldades para falar quando estão

excitados e mais facilidades quando estão calmos e contentes. Não é bem assim. Festas de aniversário,

férias, são exemplos de eventos que fogem da rotina e que estão cheios de ansiedade e surpresas. É esta

falta de estrutura junto com a incerteza que ela produz que contribui para aumentar a gagueira. É

aconselhado que uma rotina diária seja mantida mesmo nos fins de semana. Se a criança sabe que depois

do café da manhã, ela deve vestir-se e depois ver televisão e depois brincar, a incerteza será reduzida.

Prepare seu filho para os eventos especiais

Procure informar seu filho com antecedência do que vai acontecer fora da rotina. Se em determinado dia

vai haver uma festa, uma viagem, uma mudança qualquer na rotina, ser informado antes ajuda reduzir a

incerteza e a ansiedade. A criança deve inclusive conhecer a sequência exata dos eventos e os pais devem

fazer o possível para que os fatos ocorram da maneira planejada. Por exemplo: se a família vai sair de

férias, permita que a criança participe dos planos, itinerários, atividades, roupas e brinquedos que serão

levados etc.

Estabeleça regras de comunicação na família

Permita que todos tenham a mesma oportunidade de falar. Será aconselhável que toda a família

desenvolva atividades de conversação mais efetiva. As regras poderão ser simples como as descritas

abaixo:

1) Só uma pessoa fala de cada vez

2) Todo mundo deverá ter oportunidade de falar

3) Ninguém deverá avaliar a contribuição do falante à conversação

As regras deverão ser postas em funcionamento quando a família estiver reunida. Poderá haver

um certo jogo, para que a atividade se torne bem relaxante. Pode-se colocar um pote na mesa e cada

membro da família que quebrar a regra interrompendo ou criticando o falante deverá pagar um centavo. O

dinheiro que houver no pote no final da reunião poderá ser dividido entre aqueles que não foram punidos.

Será excelente se houver um dia estabelecido para conversar

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Dedique algum momento do dia para conversar com seu filho. É importante que na hora escolhida para

conversar com a criança que está tendo problemas para manter a fluência, os pais dediquem total atenção

a eles. Deve-se largar os pratos para serem lavados outra hora, pedir aos irmãos para fazerem outra

atividade, pedir para alguém mais atenda ao telefone, etc. A conversação não precisa ser muito longa, uns

15 minutos seriam suficientes para a criança perceber que está recebendo especial atenção. Atividades de

montar quebra-cabeças, jogar videogame, ler ou contar histórias podem ser usadas também, o importante

é que aconteçam todo dia e que sejam sempre ou quase sempre na mesma hora. A finalidade deste

momento especial entre pais e filho é dar à criança a oportunidade de viver um momento "não exigente"

além de estar em contato com os pais sem as distrações e exigências do mundo lá fora. E como se nesse

momento você se sentisse mais relaxado e experimentasse um enorme prazer em falar com seu filho. Isto,

consequentemente, facilitará o processo de comunicação para ele, já que ele irá associar a fala a um

momento de relaxamento e de prazer.

BIBLIOGRAFIA

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Como o professor ou as pessoas que convivem com a criança podem diagnosticar a gagueira? Como tratar

esta patologia?

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Atividade de Reflexão

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1) Explique cada um dos estágios do desenvolvimento da linguagem infantil. Cite exemplos.

2) Caracterize a gagueira e explique como deve ocorrer o tratamento da mesma.

3) Quais as habilidades necessárias para a aquisição da linguagem?

4) Quais os possíveis atrasos da maturação podem ocorrer? Como diagnosticá-los e tratá-los?

5) Faça um texto dissertativo sobre as patologias do desenvolvimento enfocadas neste módulo.

Bom desempenho!

Atividades Avaliativas

Avaliação, Diagnóstico e Tratamento em Fonoaudiologia