atención concentración
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIÓN
CARRERA DE EDUCACIÓN INICIAL
TITULO
“APOYO PEDAGÓGICO PARA NIÑOS CON DIFICULTADES DE ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN PARA MEJORAR SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE
EN EL AULA”
TESIS PREVIA LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN PARVULARIAY RECREACIÓN
AUTORA: NATALIA ELIZABETH FREIRE BASURTO
DIRECTORA: DRA. MYRIAM ROMERO
QUITO, 2008
DEDICATORIA
A Mauri, mi hijo y mi angelito, que fuiste mi inspiración y mi desafío.
AGRADECIMIENTOS
A Dios, mi Padre Celestial, fuente de sabiduría y fortaleza.
A mi amado esposo, mis preciosos hijos y mis padres, quienes con su paciencia, cariño
y aliento, han contribuido para la culminación de este proyecto.
A mis amigos y demás personas que colaboraron con su apoyo incondicional.
Del contenido de la presente tesis de grado se responsabiliza la autora:
Natalia Elizabeth Freire Basurto
C.I. 171173483-8
INDICE
PLAN DE TESIS
Tema de Investigación…..………………………………………………….… i
Título de Tesis.………………………………………………………….…..... i
Problema de Investigación………………………………………………........ i
Justificación de la Investigación…………………………………………...… i
Objetivos…………………………………………………………………...… ii
Objetivo General……………………………………………………... ii
Objetivos Específicos……………………………………………........ ii
Idea a Defender………………………………………………………….…… ii
Aspectos Metodológicos…………………………………………………....... iii
Tipo de Estudio………..……………………………………………... iii
Métodos de Investigación…………………………………………….. iii
Método Analítico-Sintético…………………………….…….. iii
Método Deductivo………………………………………….… iii
Método Inductivo…………………………………………….. iii
Fuentes de Recolección de la Información…………………………… iii
Fuentes Primarias……………………………...……………... iii
Fuentes Secundarias.………………………………………..... iii
Técnicas de Investigación…………………………………………….. iv
Observación Simple…………………..………………............. iv
Entrevista…..………………………………………………..... iv
Encuesta…..…………………………………………………... iv
CAPÍTULO I: LA ATENCIÓN Y LA CONCENTRACIÓN EN EL
APRENDIZAJE
1.1 Definición de Atención y Concentración……………..…………………. 1
1.2 Proceso de la Atención…………………………………….…………….. 2
1.3 Neurofisiología de la Atención…………………………………………... 3
1.4 Características de la Atención…………………………………………… 5
1.5 Clasificación de la Atención……………………………………………... 5
1.5.1 Según determinantes internos……………………………………... 5
1.5.1.1 Atención Espontánea…….……………………………… 6
1.5.1.2 Atención Voluntaria…………………………………….. 6
1.5.1.3 Atención Selectiva……………………………………… 6
1.5.2 Según su amplitud……………………………………………….. 6
1.5.2.1 Atención Concentrada…………………………………. 6
1.5.2.2 Atención Distribuida………………………………....... 6
1.6 Factores que inciden en la Atención……………………………………. 6
1.6.1 Factores Externos……………………………………………....... 6
1.6.2 Factores Internos….……………………………………………… 6
1.6.3 Factores que favorecen una mejor atención y concentración….… 7
1.6.3.1 Factores Generales….………………………………..… 7
1.6.3.2 La Motivación………………………………………..… 7
1.7 Importancia de la Atención y la Concentración…………….…………... 10
Bibliografía Capítulo I……………………………………………………....... 12
CAPÍTULO II: EL APRENDIZAJE
2.1 Definición de Aprendizaje………………………………………………. 14
2.2 Teorías del Aprendizaje…………………………………………………. 15
2.3 Estilos de Aprendizaje………………………………………………....... 21
2.4 Modalidades de Aprendizaje……………………………………………. 24
2.4.1 Inteligencias Múltiples………………………………………........ 24
2.4.2 Sensopercepciones y Aprendizaje………………………………... 29
Bibliografía Capítulo II……………………………………………………….. 32
CAPÍTULO III: CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS DE LOS
NIÑOS DE 5 A 6 AÑOS
3.1 Desarrollo Físico-Motor…………………………………………………. 35
3.1.1 Características Físicas………….………………………………… 35
3.1.2 Flexibilidad Muscular……………………………………………. 35
3.1.3 El Estatismo……………………………………………………… 36
3.1.4 Habilidad Sensomotriz y Esquema Corporal……………………. 36
3.1.5 Motricidad Gruesa……………………………………………….. 36
3.1.6 Motricidad Fina………………………………………………….. 37
3.2 Desarrollo Afectivo…………………………………………………....... 38
3.3 Desarrollo Social……………………………………………………....... 39
3.3.1 El Juego………………………………………………………….. 39
3.3.2 Comportamiento Escolar………………………………………… 40
3.4 Desarrollo Intelectual…………………………………………………… 40
3.4.1 Nociones Lógico.Matemáticas………………………………....... 41
3.4.2 Lenguaje…………………………………………………………. 41
Bibliografía Capítulo III……………………………………………………… 43
CAPÍTULO IV: INVESTIGACIÓN DE CAMPO
4.1 Tipo de Investigación…………………………………………………… 44
4.1.1 Descriptiva………………………………………………………. 44
4.1.2 Explicativa………………………………………………………. 44
4.2 Métodos de Investigación………………………………………………. 44
4.2.1 Método Deductivo………………………………………………. 44
4.2.2 Método Inductivo………………………………………………... 44
4.2.3 Método Estadístico………………………………………………. 44
4.2.4 Método Analítico-Sintético…………………………………........ 45
4.3 Técnicas de Investigación………………………………………………. 45
4.3.1 Encuesta…………………………………………………………. 45
4.3.2 Entrevista a Especialistas...………………………………………. 45
4.4 Instrumentos de Investigación………………………………………….. 45
4.4.1 Cuestionario de Encuesta………….…………………………….. 45
4.4.2 Guión de Entrevista……………………………………………… 45
4.5 Población……………………………………………………………….. 45
4.6 Muestra…………………………………………………………………. 46
4.7 Análisis e Interpretación de los Resultados…………………………….. 47
4.7.1 Análisis de la Encuesta a Educadoras de los Jardines de Infantes
Urbanos del Norte de Quito…………………………………....... 47
4.7.2 Análisis de la Entrevista a Especialistas……………………....... 58
CONCLUSIONES…………………………………………………………… 62
RECOMENDACIONES…………………………………………………….. 64
CAPÍTULO V: PROPUESTA ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
APLICABLES EN EL AULA CON NIÑOS (AS) QUE
PRESENTAN DIFICULTADES DE ATENCIÓN Y/O
CONCENTRACIÓN
Presentación………………………………………………………………….. 67
Objetivo………………………………………………………………………. 68
Estrategias Pedagógicas……………………………………………………… 69
Estrategias Visuales-Gráficas………………………………………… 69
Estrategias Auditivas…………………………………………………. 92
Estrategias Táctiles-Cinestésicas……………………………………... 108
Recomendaciones Metodológicas……………………………………………. 124
Bibliografía de la Propuesta………………………………………………….. 127
BIBLIOGRAFÍA GENERAL……………………………………….……….. 129
ANEXOS…………………………………………………………………...... 137
i
PLAN DE TESIS
1. TEMA DE INVESTIGACIÓN
Estrategias pedagógicas para mejorar los procesos de aprendizaje en el aula en
niños de 5 a 6 años que presentan dificultades de atención y concentración en
centros educativos del norte de Quito.
2. TÍTULO DE TESIS
Apoyo pedagógico para niños con dificultades de atención y concentración para
mejorar los procesos de aprendizaje en el aula.
3. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Actualmente existe gran número de niños en edad preescolar que presentan
dificultades de atención y concentración debido a diferentes causas, tales como:
sobrecarga de estímulos positivos y/o negativos, motivación inadecuada,
antecedentes genéticos, etc. Por otra parte, las maestras tienen poco
conocimiento de estrategias pedagógicas adecuadas que se pueden aplicar en el
aula como apoyo a estos niños para favorecer en ellos el desarrollo de los
procesos de aprendizaje.
4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Tomando en cuenta que la atención y la concentración son pre-requisitos para
todo aprendizaje, estas capacidades deben desarrollarse de manera adecuada. Sin
embargo, se observa que cada vez es más frecuente la cantidad de niños que
presentan dificultades en estas áreas, sean de orden neurológico, provocadas por
el medio o por el uso inadecuado de métodos, estrategias y técnicas por parte de
los maestros. Esto impide, que niños (as) con estas características, tengan un
buen desempeño en el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del aula. Por
esta razón, se hace necesario el análisis y planteamiento de estrategias
adecuadas, que al ser estructuradas en una propuesta pedagógica, se constituyan
ii
en un material de apoyo para la maestra que lo pueda aplicar con este grupo de
niños (as), proveyéndoles una serie de recursos compensatorios que les permitan
aprender en forma autónoma y eficiente.
5. OBJETIVOS
5.1 OBJETIVO GENERAL
Presentar estrategias pedagógicas para mejorar los procesos de aprendizaje en el
aula con niños de 5 a 6 años que presentan dificultades de atención y
concentración.
5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Reconocer la importancia de la atención y concentración en el aprendizaje.
• Describir las características psicológicas de los niños de 5 a 6 años.
• Investigar qué recursos de apoyo aplican los maestros en el aula con niños
que presentan dificultades de atención y concentración.
• Proponer estrategias pedagógicas que se pueden aplicar en el aula para
mejorar los procesos de aprendizaje de niños con dificultades de atención y
concentración.
6. IDEA A DEFENDER
Aplicando estrategias pedagógicas en el aula, para los niños de 5 a 6 años que
presentan dificultades de atención y concentración, se mejorarían sus procesos
de aprendizaje.
iii
7. ASPECTOS METODOLÓGICOS
7.1 TIPO DE ESTUDIO
Bibliográfico-Descriptivo-Explicativo. Se recopilará y seleccionará la
información de las fuentes disponibles como: libros, enciclopedias,
manuales, internet, etc. y se procederá a explicar la problemática de acuerdo
a los temas que se traten en cada capítulo de la tesis, describiendo procesos
y estrategias aplicables para la solución al problema planteado.
7.2 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN:
7.2.1 MÉTODO ANALÍTICO-SINTÉTICO: Se analizarán los resultados
de la investigación, como también la información recopilada para
posteriormente formular la propuesta de trabajo.
7.2.2 MÉTODO DEDUCTIVO: Se partirá de las teorías y propuestas ya
existentes para llegar a conclusiones particulares y adaptaciones
pertinentes al medio en el que nos encontramos.
7.2.3 MÉTODO INDUCTIVO: Se aplicará el conocimiento general
recopilado sobre el tema, en el desarrollo de la propuesta de trabajo.
7.3 FUENTES DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN:
7.3.1 FUENTES PRIMARIAS: Entrevistas a expertos, encuestas a
maestros.
7.3.2 FUENTES SECUNDARIAS: Libros, enciclopedias, revistas,
manuales, Internet, etc.
iv
7.4 TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN:
7.4.1 OBSERVACIÓN SIMPLE: En la investigación.
7.4.2 ENTREVISTA: Se aplicará a expertos en el área para obtener
información que contribuya al marco teórico y al desarrollo de la
propuesta de trabajo. Se utilizará un cuestionario guía.
7.4.3 ENCUESTA: Se aplicará a las maestras en el desarrollo de la
investigación para identificar los recursos de apoyo que conocen y
aplican en el aula con los niños que presentan dificultades de
atención y concentración.
1
CAPÍTULO I
LA ATENCIÓN Y LA CONCENTRACIÓN EN EL APRENDIZAJE 1.1 DEFINICIÓN DE ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN
ATENCIÓN: Su significado etimológico es “tender hacia”1. Varios autores la definen
así:
“Es la aplicación de la mente a un objeto de manera exclusiva y durante un tiempo determinado. Su objetivo es entender, conocer a fondo y grabar en la memoria los conocimientos adquiridos.” 2 “Un estado de concentración en algo.” 3 “Capacidad de procesamiento, que puede distribuirse a diferentes estímulos y actividades en diversas formas...” 4 “Parece ser un proceso temprano de la secuencia de procesamiento de la información (es decir, debemos atender a algo antes de que pueda procesarse con demasiada profundidad).” 5 “La atención es considerada como un mecanismo de alerta general estrechamente vinculado con la actividad del sistema nervioso autónomo (frecuencia cardiaca, respuesta eléctrica de la piel, dilatación pupilar, etc.), fácilmente detectable por medio de registros electrofisiológicos y del examen clínico neurológico.” 6 “Desde el punto de vista de la neuropsicología cognitiva, la atención es un mecanismo de selección de señales.” 7
La atención está dentro de las funciones cognitivas, constituye una serie de procesos
que abarcan desde el estado de alerta de la conciencia hasta la capacidad de controlar el
procesamiento de la información en el cerebro.8
Resumiendo podríamos decir que la atención es la canalización de la actividad mental
hacia un objeto que deseamos conocer, de manera exclusiva y durante un tiempo
determinado. Puede surgir de un modo totalmente espontáneo.
Es un proceso donde se selecciona, entre una amplia gama de estímulos sensoriales, los
que resultan pertinentes y útiles a la ejecución de una actividad motora o mental.9
2
No sólo se la considera como un proceso en sí misma, sino también como una etapa
inicial dentro del procesamiento de la información.
La atención antecede a actividades mentales como: la percepción, el reconocimiento, la
intención y la acción. Constituye un elemento básico de todos los procesos cognitivos.10
CONCENTRACIÓN: Es cuando toda la atención se mantiene enfocada de forma
permanente, constante y con cierta duración hacia un objeto o situación determinada.
Implica excluir estímulos que pueden interferir la actividad a realizar. 11
La concentración se pone en evidencia cuando al presentarse varios estímulos, de éstos
se selecciona uno determinado. Además señala el vínculo hacia un objeto e indica la
intensidad de la atención. El diccionario de Psicología la describe así:
“Recogimiento, orientación de la atención hacia objetos estrictamente delimitados…organización disciplinada de la atención por el yo con el fin de proyectar y realizar determinadas tareas. La tensión, energía y vitalidad favorecen la atención. En cambio, la fatiga, la saciedad, las carencias corporales o psíquicas, la avalancha de estímulos limitan la capacidad de concentración, como también la limitan la falta de interés y circunstancias ambientales negativas.” 12
1.2 PROCESO DE LA ATENCIÓN 13
Se pueden registrar tres momentos desde que se da inicio al proceso atencional:
• INICIO: Las características propias de los estímulos (color, forma, tamaño,
intensidad, etc.) captan la atención y orientan los receptores sensoriales a la
fuente de estimulación.
• MANTENIMIENTO: Se focaliza la atención durante cierto tiempo,
aproximadamente después de 4 o 5 segundos desde que se inició la captación.
• CESE: La atención prestada al estímulo desaparece, termina la concentración.
3
1.3 NEUROFISIOLOGÍA DE LA ATENCIÓN
Es importante registrar algunas definiciones:
“La atención representa una función o propiedad supramodal del cerebro (Habib, 1989)...Se fundamenta en un sistema funcional complejo en el que intervienen e interactúan componentes reticulares ascendentes, límbicos y neocorticales.” 14 “Utilizando la TEP, Posner ha delineado dos sistemas de atención...Un sistema está localizado en los lóbulos posteriores del cerebro. Cuando un sujeto atiende a una parte del campo visual aumenta el flujo sanguíneo del lóbulo parietal opuesto... Las áreas subcorticales forman parte también del sistema atencional parietal. Un área denominada colículo superior interviene en los cambios de atención, mientras que una parte del tálamo denominada pulvinar es la encargada de mantener la atención a un estímulo una vez que se ha producido el cambio. En general, pues, el sistema atencional posterior es responsable de los cambios de atención y de la concentración de la atención en diferentes partes del campo visual. La otra red atencional está concentrada en la parte frontal (anterior) del cerebro y es responsable de la detección de acontecimientos en el área a la que se atiende.” 15 “La atención es un proceso multimodal que involucra la actuación de muy diversas estructuras del sistema nervioso central...El procesamiento neurofisiológico de la atención pasa por diversas fases, implicando la actividad de varias estructuras neuroanatómicas situadas a lo largo del tronco cerebral y el cerebro, siendo la corteza asociativa el final de trayecto de los procesos atencionales.” 16 “Existe predominio funcional del hemisferio derecho en el control de la atención que guarda estrecha relación con la mayor importancia que tiene el lóbulo parietal derecho en los procesos atencionales.” 17 “El área prefrontal es responsable de la atención sostenida y selectiva, siendo fundamental en los procesos de control voluntario de la atención...Las áreas dorsolaterales y cinguladas están más implicadas en el control y regulación de la atención. Así mismo, el lóbulo frontal derecho tiene mayor importancia en el control de los procesos atencionales”. 18
La atención es un sistema funcional complejo donde están implicadas varias áreas del
sistema nervioso central y se entrecruzan múltiples subfunciones como: concentración,
orientación, motivación, y otras.
4
El lóbulo frontal se sitúa en la parte anterior del cerebro, es el de mayor extensión
(constituye la tercera parte del total del cerebro), y el de mayor importancia funcional
pues se encarga de la regulación de todas las funciones cognitivas superiores. Está
dividido en dos grandes partes: la corteza motora (ocupa la mitad posterior) y la corteza
prefrontal (ocupa la mitad anterior).
La corteza prefrontal no tiene comunicación directa con el tronco cerebral ni con la
médula espinal, pero recibe proyecciones desde diversos núcleos talámicos. Constituye
la máxima expresión del desarrollo cerebral en el ser humano. Se la denomina “centro
de la humanidad” pues se encarga de las Funciones Ejecutivas que son aquellas que
permiten la resolución de problemas complejos, transforman los pensamientos en
planes, decisiones y acciones e incluyen aspectos que se relacionan con los procesos
cognitivos y emotivos. Se divide en tres secciones anatomofuncionales: dorsolateral,
cingulada y orbital. 19
El área cingulada se ubica en las caras mediales de ambos lóbulos frontales. Está
implicada en los procesos motivacionales y el control de la atención sostenida.
Las Funciones Ejecutivas directa o indirectamente son responsables de todas las
funciones que realiza el lóbulo frontal. Supervisan y coordinan las actividades
relacionadas con: inteligencia, memoria, lenguaje, flexibilidad mental, control motor
regulación de la conducta emocional y atención. 20 1.4 CARACTERÍSTICAS DE LA ATENCIÓN 21
• ACTIVIDAD: El sistema nervioso ejerce una acción alertadora y
expectante, en contraste a un proceso pasivo, mediante la cual el organismo
aumenta sus niveles de vigilancia.
• SELECCIÓN: El organismo tiene un límite máximo en su capacidad de
procesar información, ya que existen limitaciones periféricas que impiden
que se capte todo lo que acontece alrededor, y limitaciones centrales que
5
restringen la cantidad de información que se puede procesar o analizar de una
vez.
• AMPLITUD: El sistema nervioso tiene capacidad limitada, quiere decir que
no puede abarcar todo lo que el medio le ofrece.
• ORGANIZACIÓN: Se realiza en términos de figura y fondo, quiere decir que
los estímulos marginales quedan disponibles para usarlos cuando se requieran,
va ligada a la memoria.
• DIRECTIVIDAD: Implica que el sujeto puede poner más interés en lo que
desea.
1.5 CLASIFICACIÓN DE LA ATENCIÓN 22
1.5.1 Según los determinantes internos, se divide en:
• ATENCIÓN ESPONTÁNEA: Es involuntaria y libre. El sujeto es atraído,
cautivado, por los estímulos que le impresionan (algunos estímulos atraen
con más facilidad)23. Cuando ésta se produce, el sujeto permanece
físicamente inactivo, paralizado, como si estuviera ausente o evadido de la
realidad. Los llamados estados contemplativos como la admiración, el
éxtasis y el deslumbramiento son formas de este tipo de atención.24 Los
niños pequeños son quienes mejor lo evidencian, ya que todo lo que se les
presenta les llama la atención. La motivación y el cambio de estímulo son
dos de los principios que rigen este tipo de atención. 25
• ATENCIÓN VOLUNTARIA: Gobernada por el sujeto, quien busca y dirige
su atención a fin de satisfacer sus necesidades e intereses. Es deliberada,
implica esfuerzo y considerar la supresión de elementos que generen
distracción así como aprovechar al máximo todos los medios que faciliten la
concentración.26
6
• ATENCIÓN SELECTIVA: El sujeto se enfoca voluntariamente en un
estímulo específico, con exclusión de otros. En este tipo de atención se
producirían “tres operaciones mentales: desprender, mover, fijar.” 27
Adicionalmente, en el cómo se seleccionan los estímulos a los que se presta
atención y cómo se determina cuántos estímulos se pueden procesar
simultáneamente, intervienen varios factores como: el número, la semejanza,
la complejidad de las fuentes.28
1.5.2 Según su amplitud, tenemos:
• ATENCIÓN CONCENTRADA: El sujeto se centra en un determinado
aspecto y olvida el resto.
• ATENCIÓN DISTRIBUIDA: El sujeto atiende a varios aspectos a la vez.
1.6 FACTORES QUE INCIDEN EN LA ATENCIÓN 29
1.6.1 FACTORES EXTERNOS: Características físicas de los objetos o estímulos:
• Posición del estímulo en relación al observador.
• Mayor o menor intensidad de un estímulo particular (objeto, persona, etc.) en
función de otros.
• Tamaño: Si es muy grande o muy pequeño impresiona más.
• Color.
• Luminosidad del estímulo.
• Novedad o rareza del estímulo.
• Movimientos y transformaciones del estímulo.
1.6.2 FACTORES INTERNOS:
• Nivel de activación fisiológica: oxigenación cerebral, dilatación de vasos
sanguíneos, ritmo respiratorio, dirección del flujo sanguíneo, intensidad de la
actividad física, etc.
7
• Estados transitorios: estrés, fatiga, ahogo, sueño.
• Intereses y expectativas.
1.6.3 FACTORES QUE FAVORECEN UNA MEJOR ATENCIÓN Y
CONCENTRACIÓN 30
1.6.3.1 FACTORES GENERALES:
• Oxigenación cerebral, a través de ejercicios respiratorios.
• El sueño: suficiente descanso repara el continuo desgaste del sistema
nervioso, permitiendo que la capacidad de atención y concentración sean
óptimas.
• Alimentación adecuada, rica en vitaminas del complejo B y fósforo.
• Ambiente ordenado y tranquilo.
• Eliminación de estímulos irrelevantes.
• Cambiar de tarea con cierta frecuencia, incluyendo momentos de
relajación.
1.6.3.2 LA MOTIVACIÓN
Puesto que es uno de los factores más importantes que inciden directamente
en la atención, la abordo en forma más ampliada.
La motivación es la disposición, el interés, el nivel máximo o mínimo de
energías con que el niño participa en la adquisición del aprendizaje; se
transforma en el “núcleo central del aprendizaje”31 y constituye un requisito
previo para el mismo. Una buena y adecuada motivación actúa en forma
positiva; por el contrario, si es escasa, hay mayores dificultades para el
aprendizaje.32
Algunos autores definen a la motivación así:
“Un estado de activación o excitación que impele a los individuos a actuar.” 33
8
“El efecto, la respuesta que se produce cuando se descubre algo que se percibe como válido y preferible.” 34 “El acto de propiciar y mantener una conducta orientada a las metas.” 35
Es importante anotar que no siempre proporcionar mayor cantidad de
estímulos provocará mayor motivación o mejor rendimiento, ya que una
carga excesiva puede resultar tan perjudicial como la falta de los mismos.
Por ejemplo, una sobrecarga de estímulos sensoriales se observó que podía
producir dificultades de atención y un comportamiento más agitado en los
niños (así se evidenció en una investigación realizada por científicos
norteamericanos). En todo caso, lo mejor será establecer un nivel de
motivación óptimo antes que máximo.36
En la motivación incide el “banco de memoria emocional” donde se
almacenan: recuerdos, sentimientos, hábitos relacionados con las actividades
cotidianas y con los procesos de aprendizaje académico. Estas experiencias
previas actúan como factores predisponentes positivos o negativos para el
desarrollo de cualquier actividad de la vida diaria y del aprendizaje.37 Por el
contrario, si un niño experimenta repetidos fracasos, terminará por perder
todo interés de participar y aprender y acabará pensando que no es capaz, que
no vale la pena intentar o esforzarse por mejorar.
De acuerdo a su naturaleza existen dos tipos de motivación: la intrínseca y la
extrínseca.38 Esta descripción se enmarca dentro de la corriente
psicopedagógica del Conductismo que otorga a la motivación la importancia
para lograr la automatización de ciertos comportamientos o hábitos.
• MOTIVACIÓN INTRÍNSECA: Es aquella que está directamente
relacionada con las necesidades afectivas, madurativas y cognitivas de la
persona. Es decir, se genera desde el interior del niño, de sus intereses,
para satisfacer necesidades, curiosidad y desarrollo. Esta expresión lo
aclara más:
9
“La motivación intrínseca en el niño se da a medida que evoluciona su desarrollo de maduración emocional y dependiendo de los estímulos ambientales, los cuales estarán orientados a motivar curiosidad e interés, de manera que lo lleven espontáneamente a la exploración, investigación y manipulación. 39
Hay que tomar en cuenta, que el niño al enfrentar un desafío, si éste
supera sus habilidades en un margen demasiado alto, le generará
ansiedad; por el contrario, si le resulta muy fácil, le provocará
aburrimiento. Tanto la ansiedad como el aburrimiento causan el mismo
rechazo.
• MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA: Se genera desde el exterior de la
persona. Está basada en conceptos de recompensa/castigo.
Se entiende por recompensa, un reconocimiento expresado por el adulto
frente a un comportamiento esperado del niño, puede ser: un aplauso,
palabras de afirmación y felicitación, un obsequio material. La
recompensa como aprobación, estimula la motivación intrínseca para
aprender, alienta al niño a adoptar similares comportamientos positivos
en otras circunstancias, incentiva el sentido de autoestima y de
autoafirmación. 40
El castigo es considerado como un correctivo después de una secuencia
de comportamientos no acertados, esperando que no vuelvan a repetirse.
No debe ser concebido como sanción o reproche. No alcanzar la meta
planteada y la falta de aprobación constituyen ya un castigo (correctivo)
para el niño. Es útil y necesario para los fines del aprendizaje, que el
adulto evalúe objetivamente la tarea realizada por el niño y lo guíe a
hacer una autoevaluación para que por sí mismo identifique sus errores,
recapacite en las acciones realizadas y emplee mejor los recursos y
energías la próxima vez. Es importante que se asuma los errores como
oportunidades de aprender, de crecer y no se los vea como fracasos
irreparables. Puede constituirse en una motivación negativa cuando, por
parte del adulto, se prolonga en el tiempo, se emiten juicios de valor
10
sobre la persona del niño con amenazas o críticas, se concentra
únicamente en los errores descuidando la aprobación de las conductas
acertadas. 41
Es muy importante considerar que el “castigo” como tal, no es aceptable
desde ningún punto de vista, especialmente cuando nos referimos a niños
de 5 a 6 años; en su lugar hablamos de correctivos a través de
compensación o retribución, según el caso; es decir, cuando se apliquen
correctivos deben considerarse parámetros como la correspondencia de la
falta con la dimensión de la retribución. Por ejemplo: si un niño, después
de indicarle que se siente correctamente, derrama el jugo en la mesa,
deberá limpiar la mesa como retribución. El castigo, generalmente
produce miedo y/o resentimiento.
Un niño que ha sido alentado en su curiosidad, acción y creatividad en
forma constante, encuentra por sí solo en el mismo aprendizaje, la
motivación para aprender.42 Debemos tener presente que “sólo se
aprende lo que interesa” 43 y que la motivación debe guardar relación con
las características, necesidades, intereses y diferencias individuales. Con
mayor razón, si el niño presenta dificultades de atención y/o
concentración, como maestros, es nuestro deber buscar las técnicas y
recursos más apropiados para motivarlo, de tal forma que el niño pueda
verificar sus progresos y superar poco a poco sus dificultades y
limitaciones.
1.7 IMPORTANCIA DE LA ATENCIÓN Y LA CONCENTRACIÓN
Tanto la atención como la concentración son requisitos indispensables para que se
lleven a cabo los procesos de asimilación y razonamiento lógico, propios de la
inteligencia, permitiendo mayor exactitud y claridad y un rendimiento más eficiente.44
La atención influye considerablemente en los procesos psicológicos45 de las funciones
cognitivas (lenguaje, memoria, habilidades constructivas y visoespaciales, funciones
11
cognitivas superiores, funciones superiores de control mental) tan complejas en el ser
humano.
El aprendizaje constituye trabajo mental y por tanto, implica atención y demanda
concentración adecuada de todas las facultades mentales, incidiendo directamente en el
rendimiento académico a todo nivel (preescolar, educación básica, bachillerato,
universidad, profesional, etc.), transformándose en elementos imprescindibles de un
verdadero enriquecimiento personal.
En las prácticas educativas actuales, a las cuales nos adherimos, que postulan el
aprendizaje como construcción del conocimiento, la atención tiene una relevancia
especial en el almacenamiento y la integración sólo de la información que es relevante,
convirtiéndose en un elemento que el alumno debe entrenar activamente. 46 Así
también, un aprendizaje activo, dinámico, participativo, alejado de la pasividad, se
realiza con la atención y la concentración centradas y dirigidas hacia los elementos
significativos del mismo; únicamente así los conocimientos adquiridos serán
permanentes y eficaces. 47 En conclusión, tanto la atención como la concentración, son
elementos básicos de todo aprendizaje.
12
BIBLIOGRAFÍA
1 Cfr., CULTURAL, S.A., Aula Curso de Orientación Escolar, tomo Técnicas de estudio, Madrid, Cultural, S.A., de Ediciones, 1993, p. 47. 2 MAYO, W.J., Cómo leer, estudiar y memorizar rápidamente, Madrid, Editorial Playor, edición cedida a Editorial Norma para América Latina, 1993, p. 100. 3 HARDY, T., JACKSON, R., Aprendizaje y Cognición, 4ª edición, Madrid, Prentice Hall, 1998, p.118. 4 (Kahneman, 1973), en Idem. 5 Ibidem, p. 117. 6 ÁLVAREZ, M., TRÁPAGA, M., Principios de Neurociencias para Psicólogos, 1ª edición, Buenos Aires, Editorial Piados, 2005, p. 105. 7 Ibidem, p. 102. 8 Cfr., Ibidem, p. 102. 9 Cfr., PEÑA-CASANOVA, Jordi, Normalidad, Semiología y Patología Neuropsicológicas, 1ª edición, Barcelona, Editoral Masson S.A., 1991, p. 198. 10 Cfr., Op. Cit., HARDY, JACKSON, p. 102. 11Cfr., UANDES, Psicología de la Atención y de la Concentración, http://www.uandes.cl/dinamica/Atenci%C3%B3n%20y%20Concentraci%C3%B3n.ppt#, internet, accesado 26 de agosto de 2007, p. 7 de 22. 12 DORSCH, Friedrich, Diccionario de Psicología, 7ª edición, Barcelona, Editorial Herder, 1994. 13 Cfr., Ibidem, p. 12. 14 Op. Cit., PEÑA-CASANOVA, pp. 198-199. 15 Op. Cit., HARDY, JACKSON, pp. 344-345. 16 PORTELLANO, José Antonio, Introducción a la Neuropsicología, Madrid, McGraw-Hill/Interamericana de España, S. A. U., 2005, pp. 148-149. 17 Ibidem, p. 150. 18 Ibidem, p. 103. 19 Cfr., Ibidem, pp. 100-103. 20 Cfr., Ibidem, p. 102. 21 Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 48. 22 Cfr., Idem. 23 Cfr., Op. Cit., UANDES, p. 21 de 22. 24 Cfr., Op. Cit., MAYO, p. 101. 25 Cfr., CULTURAL, S. A., Diccionario de Pedagogía y Psicología, Madrid, Cultural, S. A., de Ediciones, 2006, p. 32. 26 Cfr., Idem. 27 (Posner, 1990), en Op. Cit., PEÑA-CASANOVA, p.199. 28 Cfr., Op. Cit., HARDY, JACKSON, p. 118. 29 Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., pp. 49-50. 30 Cfr., Ibidem, p. 50. 31 Cfr., Op. Cit., MAYO, p. 105. 32 Cfr., ALGAR S. A., Psicología, Tomo 2, Barcelona, Ediciones Algar S. A., 1987, pp. 255, 257.
13
33 OCEANO/CENTRUM, Enciclopedia de la Psicopedagogía: Pedagogía y Psicología, Barcelona, Océano Grupo Editorial, S. A., 1998, p. 370. 34 GONZÁLEZ, Grety, Inteligencias Múltiples en el Aula, Serie PAD Programa de Apoyo a Docentes, Quito, Santillana S. A., 2002, p. 44. 35 SCHUNK, Dale, Teorías del Aprendizaje, 2° edición, Madrid, Prentice-Hall Hispanoamericana, S. A., 1997, p. 334. 36 Cfr. Ibidem, p. 253. 37 Cfr. THOUMI, S., CASTELLANOS, G., El Éxito de la Motivación en la Educación, en COLECCIÓN TÉCNICAS DE LA MOTIVACIÓN INFANTIL: 2 a 12 años, tomo 2, 1ª edición, Colombia, Ediciones Gamma S. A., Key Masters Sistems Ltda.., 2003, p. 12. 38 Cfr. Ibidem, pp. 15-19. 39 Ibidem, p. 16. 40 Cfr., Op. Cit., ALGAR S. A., p. 259. 41 Cfr., Ibidem, p. 260. 42 Cfr., Ibidem, p. 257. 43 PROGRAMA EDUCATIVO DE LA CUENCA, S. A., Enciclopedia de Pedagogía/Psicología Lexus, Sección Diccionario, Barcelona, Ediciones Trébol, S. L., 1997, p. 42. 44 Cfr., Op. Cit., UANDES, p. 5 de 22. 45 Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S.A., p. 47. 46 Cfr., UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA, Enciclopedia de Pedagogía, volumen 1, España, Editorial Espasa Calpe, S. A., 200, p. 157. 47 Cfr., Op. Cit., MAYO, p. 100.
14
CAPÍTULO II
EL APRENDIZAJE
Es importante aclarar y unificar criterios en torno a este tema para una mejor
comprensión del enfoque del objeto central del presente trabajo, permitiendo aprovechar
mejor los recursos que se plantean en la propuesta pedagógica.
2.1 DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE
APRENDIZAJE: Algunos diccionarios especializados lo definen así:
“Es todo tipo de cambio de la conducta, producido por alguna experiencia, gracias a la cual el sujeto afronta las situaciones posteriores de modo distinto a las anteriores.” 1 “Nombre colectivo para designar diversos procesos complejos que conducen al cambio latente de conducta a través de la experiencia. Generalmente no se incluyen en el aprendizaje procesos biológicos y mecánicos como el crecimiento, la fatiga, el envejecimiento y los efectos de fármacos y lesiones que también producen cambios latentes de conducta, aunque no es posible una delimitación exacta.” 2 “Proceso por el que el individuo adquiere ciertos conocimientos, aptitudes, habilidades, actitudes y comportamientos. Esta adquisición es siempre consecuencia de un entrenamiento determinado…supone un cambio adaptativo y es el resultante de la interacción con el medio ambiental. Sus bases indiscutibles son la maduración biológica y la educación…Para la pedagogía, el aprendizaje tiene como objetivo la socialización del educando, y no está determinado de forma absoluta por los condicionamientos genéticos, pues es un proceso de gran complejidad.” 3 “Aprender es cualquier modificación relativamente permanente del comportamiento provocada por la experiencia.” 4
Es necesario resaltar que el propósito del aprendizaje en el modelo constructivista es
“aprender a aprehender” 5 a diferencia del modelo clásico donde se “aprende para saber
y para hacer cosas”6; por tanto, nuestra labor como maestros radica en ser facilitadores
de múltiples experiencias que puedan lograrlo en esta nueva y amplia dimensión.
15
2.2 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
CONSTRUCTIVISMO: Considera al ser humano como un constructor activo de su
propio conocimiento.
“Es una postura psicológica y filosófica que argumenta que los individuos forman o construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden (Bruning, Schraw y Ronning, 1995). Destaca las relaciones entre los individuos y las situaciones en la adquisición y el perfeccionamiento de las habilidades y los conocimientos” 7 “…En el momento actual, el constructivismo sigue siendo más que una convergencia de principios explicativos-totalmente abierta, por tanto, a matizaciones ampliaciones y correcciones-que una teoría en sentido estricto de los procesos de enseñanza y aprendizaje.8
Su influencia se dirige a la teoría y la investigación del aprendizaje, así como a la
reflexión pedagógica acerca de los programas y la enseñanza. Propende la interacción
social, el trabajo cooperativo, el uso de materiales que los alumnos puedan manipular,
que los maestros propongan experiencias a sus alumnos donde reflexionen, den sus
criterios y aporten con su creatividad.
Esta es una breve revisión, desde el enfoque Constructivista, de dos teorías del
aprendizaje más representativas que aportan al sustento teórico de la propuesta
pedagógica.
DAVID AUSUBEL. Desarrolló la teoría conocida como Aprendizaje Significativo.
Plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva que éste posee
de antemano (conjunto de conceptos e ideas en un campo determinado del
conocimiento, así como su organización) y que se relaciona con la nueva información.9
Todo individuo posee una serie de experiencias y conocimientos previos que influyen
en su aprendizaje, su mente no está en blanco, no comienza su aprendizaje de cero. La
labor del maestro será averiguar esta información y favorecer los enlaces con los nuevos
conocimientos y las nuevas experiencias para beneficio del alumno. Así lo expone:
16
“Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno...”10
El aprendizaje significativo tiene lugar cuando una nueva información hace enlace, se
conecta, con un concepto relevante, o “subsunsor”, preexistente en la estructura
cognitiva del individuo. Los subsunsores pueden ser conceptos claros, amplios,
estables o inestables que actúan como conectores para nuevos conocimientos,
dependiendo de la frecuencia y de la forma con que son expuestos a interacción con las
nuevas informaciones y experiencias.11
“La característica más importante del aprendizaje significativo es que produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva... favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.” 12
Contrariamente, el aprendizaje mecánico se genera cuando no existen subsunsores
adecuados. La nueva información se almacena de manera arbitraria sin interactuar con
los conocimientos preexistentes, se puede decir que es una simple conexión. Este tipo
de aprendizaje puede ser necesario en algunos casos (fase inicial de nuevos
conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los que pueda interactuar),
por ejemplo la memorización de nombres de los objetos, de palabras nuevas, de
fórmulas, etc. Ausubel considera que tanto el aprendizaje mecánico como el aprendizaje
significativo “pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje”
como si fueran etapas dentro del mismo proceso.13
Según Ausubel, la "incompatibilidad" entre la enseñanza expositiva y la enseñanza por
descubrimiento queda resuelta, ya que las dos pueden favorecer una actitud participativa
en el alumno, si logran activar conocimientos previos y motivar la asimilación
significativa.14
17
“Para Ausubel aprender es sinónimo de comprender" e implica una visión del
aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no sólo en sus respuestas
externas.15
Para que tenga lugar este tipo de aprendizaje existen ciertas condiciones, así tenemos: 16
• SIGNIFICATIVIDAD LÓGICA: Corresponde a la estructura interna del
contenido.
• SIGNIFICATIVIDAD PSICOLÓGICA: Son las relaciones no arbitrarias que se
pueden establecer entre los conocimientos previos y los conocimientos nuevos.
• MOTIVACIÓN: Es la disposición subjetiva para el aprendizaje. Recibe la
influencia de las necesidades, cuya intensidad varía de acuerdo a las personas,
provocando diferentes estados motivacionales, que deben considerarse.
Se diferencian tres tipos de aprendizaje significativo que solo enumeraremos:
aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de
proposiciones.
Entre las ventajas que este tipo de aprendizaje proporciona tenemos: 17
• Retención prolongada de la información.
• Facilidad en la adquisición de nuevos conocimientos relacionados con los que se
adquirieron anteriormente de forma significativa. La retención del nuevo
contenido es más fácil.
• La nueva información se guarda en la memoria a largo plazo, al relacionarse con
la información anterior.
• Constituye un aprendizaje activo, ya que estimula la curiosidad del alumno,
quien pone en acción los recursos cognitivos que posee de antemano. promueve
su iniciativa y autonomía.
18
En consideración a esta teoría, aquellos niños que presentan dificultades de atención y/o
concentración podrían mejorar su rendimiento, siempre y cuando las experiencias,
información y actividades de apoyo que reciban resulten significativas; es decir, tengan
conexión con su realidad, sean interesantes, y lo desafíen a activar su curiosidad,
creatividad y autonomía.
JEAN PIAGET. Considera al desarrollo como un complejo proceso que tiene lugar por
etapas o estadios que incluyen funciones de asimilación y acomodación.
• La asimilación, fisiológicamente es la incorporación, por el organismo, de
sustancias o energías del entorno con el fin de conservar el sistema;
conductualmente, consiste en integrar los objetos a los esquemas de acción.18 En
resumen, es la acción de organismos sobre los objetos que los rodean.
• La acomodación es la modificación del sistema, que se da cuando los seres vivos
reaccionan ante lo que les rodea acomodándolo a ellos mismos, a través de la
comparación de la nueva situación con la experiencias y estructuras que ya
poseen.
• La adaptación es el equilibrio entre las dos funciones que permite el origen de
una nueva relación o estructura de conocimiento. Cuando se producen
desequilibrios en los mecanismos de asimilación y acomodación se da lugar al
desarrollo cognitivo.19
Así lo resume Martha Guzmán:
“Piaget considera la inteligencia como un proceso dinámico y activo en el que el organismo se adapta al medio que lo rodea. Para lograr esto, el individuo “asimila” las características y propiedades de los objetos y a su vez “acomoda” sus sistemas en función de dichas características. Todas las experiencias del individuo las integra y organiza progresivamente a manera de escalones, a los que Piaget llama estadios, los cuales se suceden gradualmente; de tal forma que un estadio superior incluye a todos los anteriores y no se puede pasar a uno nuevo sin haber superado el estadio previo.” 20
19
Piaget menciona que hay marcos de referencia cognoscitivos, verbales y conductuales
que se desarrollan para organizar el aprendizaje y para guiar la conducta, a los cuales
llama esquemas. Algunos de estos esquemas son: 21
• Esquemas sensoriomotores: son formas prelógicas intuitivas de conocimiento,
adquiridas al observar y manipular el ambiente.
• Esquemas cognoscitivos: se refiere a imágenes, conceptos y capacidades de
pensamiento.
• Esquemas verbales: tiene que ver con significados de palabras y habilidades de
comunicación.
Cada etapa o estadio se caracteriza por el surgimiento de estructuras, las mismas que se
construyen en forma sucesiva y progresiva siendo el fundamento de nuevos caracteres
cognoscitivos modificables, en función de una mejor organización. Las etapas que
contempla son cuatro, cualitativamente distintas, éstas son: Sensorio Motriz,
Pensamiento Preoperatorio, Operaciones Concretas y Operaciones Formales.22 Haré
referencia a las dos primeras, ya que abarcan las edades que corresponden a la
Educación Inicial.
• ETAPA SENSORIO MOTRIZ: De 0 a 2 años, aproximadamente. Inicia con el
nacimiento, teniendo a los reflejos como los elementos iniciales con los que el
bebé explora el mundo de los objetos. Los reflejos se van transformando en una
estructura de esquemas sensoriomotores controlados que permiten el
intercambio del sujeto con la realidad, favoreciendo la diferenciación entre el yo
y la realidad. Posteriormente, estos esquemas se internalizan en forma de
esquemas cognoscitivos. Durante esta etapa, la atención se focaliza en los
estímulos más sobresalientes del ambiente inmediato.
• ETAPA DE PENSAMIENTO PREOPERATORIO: Se extiende de 2 a 7 u 8
años. Surge la función simbólica. El niño empieza a utilizar el pensamiento
lógico (a manera de esquemas cognoscitivos que representan sus experiencias
20
previas) sobre hechos u objetos que no sean perceptibles en ese momento y
menos dependiente de la experiencia concreta. Lo hace a través de la evocación
y representación simbólica como el juego de imaginación, el dibujo y el
lenguaje. Surge la interiorización de la palabra, el pensamiento propiamente
dicho. la posibilidad del intercambio entre individuos, aunque todavía se
reconoce un marcado egocentrismo e inestabilidad en esta etapa.
• ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS: Abarca desde los 7 a los 12 años,
aproximadamente.
• ETAPA DE OPERACIONES FORMALES: Aproximadamente desde 11 o 12
años a 14 o 15 años.
Para Piaget el aprendizaje no sólo es un proceso de construcción interna del
conocimiento, sino también el resultado de la interacción del sujeto con el medio. Así
hace referencia Calero en su obra:
“Para él el desarrollo cognitivo es el producto de la interacción del niño con el medio
ambiente (con el entorno, con los otros y consigo mismo). 23
Según esta teoría, el aprendizaje es un proceso en el cual cambian las estructuras
cognoscitivas, es decir, la organización de esquemas, conocimientos y experiencias que
posee un individuo. Tiene lugar cuando están presentes maduración y disposición.
Maduración en cuanto a las estructuras biológicas y disposición que se refiere a la
capacidad de aprender una habilidad con relativa facilidad.24
Al alumno lo considera como un sujeto activo que procesa la información y poseedor de
habilidades que deben ser desarrolladas; es aquel que “aprende a aprender y a pensar.”25
El niño aprende haciendo, experimentando, de acuerdo a su propia actividad vital; se
autoconstruye a partir de sus necesidades e intereses, convirtiéndose en el eje del
proceso educativo.
Del maestro se dice que su rol consiste en propiciar y organizar experiencias didácticas
donde se apliquen los conocimientos adquiridos anteriormente en situaciones de
21
aprendizaje nuevas, en forma eficaz. Se constituye en un promotor del desarrollo y de la
autonomía de los alumnos; principalmente, debe respetar el ritmo de aprendizaje, los
errores y estrategias de conocimiento que son propias de cada alumno evitando exigir la
“respuesta correcta” y fomentando un ambiente de respeto y camaradería.
Tomando en cuenta todo lo expuesto, la educación debería dirigirse a desarrollar
estrategias y habilidades intelectuales, y no sólo a la transmisión de ideas y
conocimientos en una actitud meramente pasiva y receptiva. Por lo tanto, como
educadores debemos conocer y tomar en cuenta la etapa en que se encuentran nuestros
alumnos, las características particulares de ellos al momento de presentar la información
e incitarlos a contextualizar el conocimiento en función de sus experiencias previas
(encontrar la relación entre la información nueva y la anterior) de tal forma que resulte
más significativo y menos susceptible de olvido.
De la misma manera, podemos ofrecer mayores oportunidades de progreso a nuestros
alumnos con dificultades de atención y/o concentración, o en cualquier otra área, si
consideramos y respetamos sus características particulares, les animamos a que
examinen y evalúen sus propios errores y planteen las correcciones necesarias,
proporcionándoles actividades y favoreciendo situaciones que les permitan encontrar
varias posibilidades de solución a un problema, facilitando en ellos el desarrollo de
estrategias y habilidades que pueden aplicar en diversas circunstancias de la vida diaria
y no sólo en el ámbito educativo.
2.3 ESTILOS DE APRENDIZAJE
Estilo de aprendizaje es el conjunto de habilidades y estrategias propias de cada
persona, de las cuales hace uso para la adquisición del aprendizaje, como resultado de la
interacción de los procesos internos, de las dimensiones del desarrollo humano y de la
construcción de nuevos significados. 26 Es también la manera práctica de “cómo
funcionan o se emplean las inteligencias”27 (reconociendo que tenemos múltiples
inteligencias).
Según Keefe, los estilos de aprendizaje son los “rasgos cognitivos, afectivos y
fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los alumnos
22
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.” 28 En conclusión,
es la forma particular de aprender de cada persona.
Existe una clasificación amplia de los estilos de aprendizaje, de acuerdo al enfoque y
estudio que cada autor ha realizado. Según Honey y Mumford hay cuatro estilos de
aprendizaje: 29
• ACTIVO: Se caracteriza por involucrarse en experiencias y tareas nuevas,
quiere intentarlo todo, busca mantenerse siempre en actividad. Mantiene la
mente abierta, es creativo, novedoso, entusiasta, divertido, espontáneo,
cambiante. Le aburre los plazos largos, le agrada trabajar en grupo.
• REFLEXIVO: Observa las diferentes perspectivas de una situación, reúne datos,
es prudente, cuidadoso, paciente, detallista, investigador, observador. Se demora
más porque revisa alternativas antes de dar el paso, le gusta observar y escuchar
a los demás antes de él participar.
• TEÓRICO: Busca la racionalidad y la objetividad, si es lógico para él es bueno.
Tiende a ser perfeccionista, es crítico, ordenado, sistemático, busca el “por qué
de las cosas”, es profundo en su pensamiento.
• PRAGMÁTICO: Su fortaleza es la aplicación práctica de ideas. Le gusta actuar
rápidamente y con seguridad en aquellas ideas y proyectos que le atraen. Es
práctico, directo, realista, rápido, decidido, concreto, organizador, planificador
de acciones.
El Dr. Colbert realiza una clasificación diferente, enlazándola con tres tipos de memoria
y es la que mejor se ajusta al enfoque de la propuesta pedagógica que se desarrolla en el
capítulo 5. 30
• VISUAL: Crea en la mente una imagen de lo que se necesita recordar. La
mayoría de las personas aprenden por este medio, cerca del 65%. Los
instrumentos de aprendizaje que les resultan más útiles son: gráficos,
23
ilustraciones, recuadros, colores; en fin, todo aquello que resalte visualmente la
información.
• AUDITIVO: Existen personas que aprenden mejor por medios auditivos,
aproximadamente el 25%; es decir, escuchando. La música, rimas, grabaciones
de audio, narraciones, charlas, son instrumentos que favorecen el aprendizaje de
este estilo.
• CINESTÉSICO: Este estilo de aprendizaje se caracteriza por preferir actividades
manuales y requiere de movimiento para aprender. Las personas que tienen este
estilo graban en la memoria cuando “hacen lo que están aprendiendo”. Se dice
que alrededor del 15% de las personas aprenden por medios cinestésicos. Como
instrumentos útiles tenemos: representación de roles, actividades manuales,
experiencias táctiles activas, juegos físicos, dramas y cualquier actividad que
implique movimiento mientras se aprende.
Cabe indicar que la mayoría de personas que presentan dificultades de atención
de origen neurológico como: el trastorno de déficit atencional (TDA), también
llamado desorden de déficit en la atención (DDA), o el desorden de
hiperactividad y déficit en la atención (DHDA), evidencian este estilo de
aprendizaje. Sin embargo; es bien cierto, que los sistemas de enseñanza que se
aplican con frecuencia, no están preparados para dar lugar a este tipo de
aprendizaje. Es importante, por tanto, que se provea en el aula oportunidades de
experimentar directamente para facilitar el aprendizaje de niños (as) que
manifiestan estas características.
Es importante entender que hay necesidad de que el educador se esfuerce por
comprender las diferencias de estilo de aprendizaje de sus alumnos y adaptar, ajustar su
estilo de enseñar habitual, en aquellas áreas y en aquellas ocasiones que sea necesario
para alcanzar los objetivos educativos que se pretenden; desde luego que esto no se trata
de acomodarse a las preferencias de estilos de todos los alumnos, individualmente, en
todas las ocasiones, pues sería imposible.31 En todo caso, el maestro deberá,
principalmente, considerar y concretar qué dimensiones del estilo de aprendizaje
24
considera importantes, tomando en cuenta el nivel de edad de los alumnos, su madurez
y el tema que está tratando (según lo mencionan Doyle y Rutherford).32
Hay que anotar que en niños de edad preescolar, los estilos de aprendizaje están en
formación, no hay un estilo definido aún, sin embargo, ciertos rasgos mencionados se
evidencian y pueden servir de guía al educador para orientar su labor docente de mejor
manera. Coincido con el pensamiento de Gardner que no hay un estilo de aprendizaje
único para todas las experiencias de aprendizaje, sino que éstos también se modifican o
se adaptan según las necesidades y las circunstancias.
Puesto que no todas las personas aprendemos de la misma forma ni a la misma
velocidad, como maestros, estamos llamados a respetar la individualidad de cada niño y
a buscar las estrategias, técnicas y recursos más apropiados para apoyar su normal
desarrollo y también la superación de sus dificultades y/o limitaciones en el área que se
manifiesten, respetando su estilo y ritmo particular de aprendizaje.
2.4 MODALIDADES DE APRENDIZAJE
Podemos reconocer dos modalidades importantes: las inteligencias múltiples y las
preferencias sensoperceptuales.
2.4.1 INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Hasta las últimas décadas del siglo XX, muchos psicólogos consideraron a la
inteligencia como producto de la herencia genética que se ha transmitido de
generación a generación; una facultad general, global, única y cuantificable
en términos de puntuación en una escala estandarizada; aseguraron que el
coeficiente intelectual es un dato genético que no puede ser modificado por
los estímulos y el entorno y que el destino de la vida se halla determinado, en
gran parte, por este factor.33
Las investigaciones de muchos años del Dr. Howard Gardner lo llevaron a
postular una teoría diferente a las tradicionales, ampliando las nociones de
inteligencia. Así la define:
25
“Yo considero una inteligencia como un potencial biopsicológico. Es decir, que todos los miembros de la especie poseen el potencial para ejercer un conjunto de facultades intelectuales de las que la especie es capaz.” 34
Otro autor, E. M. Ortiz de Maschwitz, opina:
“Esta potencialidad se puede desarrollar, en mayor o menor medida como consecuencia de las experiencias, los factores culturales y las motivaciones de cada persona.” 35
Propone una visión pluralista de la mente y una visión polifacética de la
inteligencia, la misma que es capaz de:
• Resolver problemas cotidianos.
• Generar nuevos problemas para resolver.
• Crear productos u ofrecer servicios valiosos dentro de uno o varios
contextos comunitarios o culturales. 36
Reconoce una gama de aptitudes mucho más amplia que las agrupa en siete
categorías o inteligencias iniciales, cada una de las cuales se ubicaría en una
zona determinada del cerebro. Estas son: 37
• INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA O VERBAL: Es la capacidad de utilizar el
lenguaje verbal o escrito de manera eficaz para expresar emociones,
sentimientos e ideas y apreciar significados complejos. En la cultura
occidental constituye la herramienta estructural de las demás inteligencias,
relacionándose con mayor intensidad con la lógico-matemática y cinestésica
corporal. Según investigaciones neuronales se ha demostrado que el centro
más importante del desarrollo lingüístico está en el hemisferio izquierdo, en
los lóbulos frontal y temporal. Se evidencia en: periodistas, escritores,
poetas, locutores, oradores, compositores de letras, dramaturgos.
• INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA: Permite calcular, medir,
evaluar proposiciones e hipótesis y efectuar operaciones matemáticas
complejas. Los procesos lógico matemáticos se llevan a cabo en los lóbulos
26
parietales y frontales del hemisferio izquierdo. Se relaciona con las
inteligencias: lingüística, espacial, cinestésica y musical. Se puede apreciar
en: científicos, matemáticos, físicos, contadores, ingenieros, arquitectos,
analistas de sistemas.
• INTELIGENCIA ESPACIAL O VISUAL: Otorga la capacidad de pensar en
tres dimensiones, percibir imágenes internas y externas, recrearlas o
modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran, producir
o descodificar información gráfica. Se localiza en las zonas corticales
posteriores del lado derecho del cerebro. Su relación con las otras
inteligencias es muy amplia, en particular con la musical, lingüística y
cinestésica corporal. La poseen: pilotos, marinos, cirujanos, arquitectos,
ingenieros, cartógrafos, topógrafos, pintores, escultores, exploradores,
diseñadores, decoradores.
• INTELIGENCIA CINESTÉSICA CORPORAL: Permite al individuo
manipular objetos y perfeccionar las habilidades físicas, utilizar todo el
cuerpo, coordinar movimientos generales y manuales; incluye habilidades
físicas como equilibrio, coordinación, fuerza, velocidad, flexibilidad. Al
parecer el control de esta inteligencia se ubica en el hemisferio izquierdo y
en la corteza motora de todo el cerebro, cerebelo y ganglios basales. Tiene
mayor relación con las inteligencias lingüística y espacial. Se manifiesta en:
deportistas, bailarines, mimos, payasos, mecánicos, cirujanos, artesanos,
escultores. En nuestra sociedad occidental esta inteligencia no goza del
mismo reconocimiento como las habilidades cognitivas, aún cuando
constituye una condición para el desempeño de muchos roles importantes,
incluso para un desarrollo mental más armónico. Particularmente, en el caso
de la atención, se pueden lograr mejores resultados con el empleo
sistemático de algunos ejercicios específicos, haciendo posible su
disciplina.38
• INTELIGENCIA MUSICAL O AUDITIVA: Abarca la sensibilidad a la
melodía, la armonía, el ritmo y el tono. Aunque no se puede determinar un
área específica en el cerebro, las partes que se encargan de la percepción y
27
producción musical se ubican en el hemisferio derecho, principalmente en el
lóbulo temporal. Se relaciona más intensamente con la cinestésica corporal y
la lógico-matemática. Se puede observar en: compositores, directores de
orquesta, músicos, cantantes, críticos musicales, arreglistas, fabricantes de
instrumentos musicales y también los oyentes sensibles.
• INTELIGENCIA INTERPERSONAL: Es la capacidad de comprender a los
demás y de percibir sus diferencias: sus motivaciones, intenciones,
temperamento e interactuar eficazmente con ellos de forma cooperativa. La
mayoría de investigaciones sugieren que los lóbulos frontales ejercen una
función relevante en la interacción social, también el lóbulo temporal
derecho y el sistema límbico. Guarda relación con todas las demás
inteligencias y particularmente con la lingüística y la cinestésica corporal.
Cabe anotar que la Neurolingüística, entre otras disciplinas, aporta con
recursos e información para la estimulación de esta inteligencia. Se
evidencia en: psicólogos, trabajadores y comunicadores sociales, políticos,
docentes, relacionadores públicos, cineastas, líderes religiosos, buenos
vendedores, médicos de cabecera.
• INTELIGENCIA INTRAPERSONAL: Se refiere a la capacidad de una
persona para construir una percepción precisa respecto de sí misma y de
utilizar dicho conocimiento para desenvolverse eficazmente en la vida. Los
lóbulos frontales y parietales y el sistema límbico son los encargados de
dirigir esta inteligencia. Al igual que la anterior, se relaciona con la demás
inteligencias, principalmente con la cinestésica corporal y la lingüística.
Algunas personas que han desarrollado esta inteligencia con profundidad se
especializan como: teólogos, psicólogos y filósofos.
Cada inteligencia puede subdividirse y aún hay quienes mencionan una
clasificación más amplia.
En virtud a lo afirmando por Gardner, podemos decir que todas las personas
poseemos diversos grados de estas inteligencias, pero cada individuo las usa
y combina en forma muy personal, manifestando características cognitivas
28
particulares. Por tal razón, los programas de enseñanza no deberían dar
predominio a ciertas inteligencias solamente, minimizando la importancia de
otras formas de conocimiento.
En cuanto a las denominadas “pruebas de inteligencia” que se han aplicado
tradicionalmente, éstas reflejan sólo los conocimientos de una persona
(evaluados por métodos verbales que dependen básicamente de capacidades
lógicas y lingüísticas) sin considerar otras habilidades; es decir no valoran la
capacidad que tiene la persona para resolver problemas que no había
enfrentado, ni su capacidad para asimilar información nueva. 39 Gardner
opina al respecto:
“Las inteligencias se deben evaluar con métodos que sean neutrales en relación con ellas, mediante métodos que examinen las inteligencias directamente y no mediante instrumentos que dependen de la inteligencia lingüística o lógica (como lo hacen los instrumentos tradicionales basados en papel y lápiz)” 40
Según Gardner, el desarrollo o limitación de estas inteligencias depende de
tres factores principales: 41
• Los factores genéticos o hereditarios y lesiones o daños cerebrales
que hayan ocurrido antes, durante o después del embarazo.
• Experiencias previas con las personas cercanas al individuo que
pueden despertar las inteligencias o impedir su desarrollo. Así
tenemos: padres, maestros, amigos, compañeros, familiares, etc.
• Antecedentes históricos y culturales de la persona (tiempo y familia
donde nació y creció, naturaleza y estado de desarrollo cultural).
Con apoyo de estudios realizados por las Neurociencias, se afirma que la
inteligencia puede aumentarse como también puede envejecer; en todo caso,
depende mucho de los estímulos significativos que la persona reciba o no
durante las etapas de su vida.
29
“…En realidad no existe una “inteligencia general”, que crezca o se estanque, sino un elenco múltiple de aspectos de la inteligencia, algunos mucho más sensibles que otros a la modificación mediante los estímulos adecuados...” 42 “…el envejecimiento no se da en todas la inteligencias al mismo tiempo y, principalmente no sucede con la misma intensidad en los dos hemisferios cerebrales. Se produce más por la falta de estímulos – lo que sería lo mismo decir por falta de “gimnasia” - que por razones de índole biológica.” 43
Como se conoce, la masa encefálica de un bebé posee las neuronas de toda
su vida, pero las sinapsis (conexiones nerviosas) aún no están totalmente
completadas, lo cual determina también que el peso de su cerebro sea menor
al de un adulto. Estas conexiones necesitan activarse, lo que se consigue por
los estímulos y experiencias de aprendizaje a los que está expuesto.
A su vez, en el recién nacido, los dos hemisferios del cerebro todavía no
están especializados, esto se logra en un proceso lento hasta los cinco años y
rápido hasta los dieciséis años, pero de un modo desigual en cada hemisferio
y para cada inteligencia. Durante ese proceso hay momentos más propicios
para el desarrollo y maduración de las diferentes inteligencias, a lo que los
neurobiólogos llaman “ventanas de oportunidades” (usando una
comparación del cerebro humano como una casa con varias ventanas, cada
una de las cuales representa una de las inteligencias).
Algunas ventanas empiezan a “abrirse” en el seno materno; la mayoría en el
nacimiento y otras en los primeros años de vida. Están totalmente abiertas
entre los dos y los dieciséis años, por lo general; después se cierran un poco
y se vuelven a cerrar hasta después de los setenta y dos años. Cabe resaltar
que este cierre representa una dificultad mayor para aprender no su
impedimento.44
2.4.2 SENSOPERCEPCIONES Y APRENDIZAJE
Captamos y nos comunicamos con el mundo a través de los sentidos tanto
externos: vista, oído, tacto, gusto y olfato; como internos: vestibular
30
(transmite información sobre el equilibrio y la posición del cuerpo en el
espacio), cinestésico (informa del movimiento muscular, la postura y la
tensión en músculos y articulaciones) y visceral (se encarga de las
sensaciones de los órganos internos).45 Esto es lo que se conoce como
sensaciones. Esta información receptada la organizamos e interpretamos
creando patrones significativos o percepciones.46 Estos dos procesos juntos
es lo que llamamos sensopercepciones, que a su vez, son el punto de partida
de las funciones mentales superiores (memoria, análisis y síntesis, juicio y
razonamiento, lógica elemental).47 Así lo definen varios autores:
“La sensación es un fenómeno psicofisiológico…no complejo… provocado por la excitación de un órgano sensorial…, por el cual se adquiere conciencia de una cualidad material.48 “Sensación. Vivencia simple, producida por la acción de un estímulo sobre un órgano sensorial y que sólo es posible conocer por experiencia propia.” 49 “Percepción… Proceso por medio del cual el organismo, como resultado de la excitación de los sentidos y con la intervención de otras variables, adquiere conciencia del ambiente y puede reaccionar de manera adecuada frente a los objetos o acontecimientos que lo distinguen.” 50 “Desde el punto de vista neurofisiológico, en el proceso de la percepción participan diferentes estructuras y funciones nerviosas que, de una forma compleja, posibilitan la llegada de una impresión sensorial al cerebro…” 51 “Mediante la percepción el individuo da significado a la información que recibe mediante los sentidos tanto internos como externos…La percepción es el proceso de organización e interpretación de los datos sensoriales (sensaciones) para desarrollar la conciencia del entorno y de uno mismo. La percepción implica interpretación, la sensación no.” 52
En el proceso de aprendizaje, las sensopercepciones aportan al desarrollo de
habilidades, transmisión de información y adquisición de capacidades de
socialización. Recordemos que un niño aprende mejor si explora activamente
su entorno, manipulando materiales y objetos concretos, aprovechando su
curiosidad natural y su deseo de descubrir el mundo que le rodea. Los
31
principales canales sensoperceptuales que intervienen en este proceso son: el
auditivo, el visual y el cinestésico. 53
Es importante anotar, que “los registros sensoriales operan en forma paralela,
puesto que varios sentidos pueden funcionar a la vez y de manera
independiente”54; como maestros propiciemos el acceso de los niños a
distintas experiencias y actividades que involucren la mayor cantidad de
sentidos, facilitando un aprendizaje multisensorial que será más
enriquecedor.55
Por otra parte, al ser la sensopercepción un proceso complejo que depende
tanto del entorno como del sujeto que percibe, se producen diferencias
perceptuales que, a su vez, son la causa por la cual algunos alumnos no
aprenden con efectividad si se utiliza un solo canal sensorial, en virtud de lo
cual muchos especialistas contemporáneos coinciden que lo mejor es
“emplear métodos multisensoriales, donde todos los sentidos participen y el
aprendizaje sea vivencial, cercano, significativo.” 56
Si consideramos que dentro del aula tenemos niños con diferentes
características individuales (diversos estilos y ritmos de aprendizaje, algunos
inquietos, otros con dificultades físicas, de aprendizaje, de atención, de
comportamiento, etc.), nuestra responsabilidad y desafío a la vez, es
“educar” en medio de esa diversidad empleando métodos, técnicas,
estrategias y recursos que no aprovechen sólo unos cuantos, sino que sean
válidos para todos, proveyendo igualdad de oportunidades de aprendizaje y
adicionalmente facilitando el uso de herramientas que suplan sus
necesidades específicas.
32
BIBLIOGRAFÍA
1 PROGRAMA EDUCATIVO DE LA CUENCA, S. A., Enciclopedia de Pedagogía/Psicología Lexus, Sección Diccionario, Barcelona, Ediciones Trébol, S. L., 1997, p. 41. 2 DORSCH, Friedrich, Diccionario de Psicología, 7ª edición, Barcelona, Editorial Herder, 1994, p. 53. 3 CULTURAL, S. A., Diccionario de Pedagogía y Psicología, Madrid, Cultural S. A., de Ediciones, 2006, p. 28. 4 G. A. Kimble (1961) y R. M. Tarpy (1975), en ALGAR S. A., Psicología, Tomo 2, Barcelona, Ediciones Algar S. A., 1987, p. 232. 5 Cfr., 3 R GROUP LTD. CO., Diferencias entre el Modelo Clásico y Cognoscitivo de Enseñanza Aprendizaje, http://www.3group.org/elearning/art01.asp, internet, accesado 7 de abril de 2008, p. 1 de 2. 6 Cfr., YARCE, Jorge, Liderazgo: Instituto Latinoamericano de Desarrollo Humano y Organizacional, Macrotendencias de la Educación, http://www.pucpr.edu/educontinua/liderazgo/documentos_word/WEB/I/18.HTM, internet, accesado 5 de junio de 2004, p. 1 de 4. 7 SCHUNK, Dale H., Teorías del Aprendizaje, 2° edición, Madrid, Prentice-Hall Hispanoamericana, S. A., 1997, pp. 208-209. 8 BARBERÁ, E., et. al, El Constructivismo en la Práctica, 2ª edición, Madrid, Editorial Laboratorio Educativo, 2002, p. 15. 9 Cfr., PALOMINO, W., en Monografías.com S. A., Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel, http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml, 1997, internet, accesado 8 de septiembre de 2007, p. 2 de 14. 10 (AUSUBEL; 1983:18), en Op. Cit., PALOMINO, p. 3 de 14. 11 Cfr., Idem. 12 Ibidem, p. 4 de 14. 13 Cfr., Idem. 14 Cfr., Idem. 15 CALDEIRO, Graciela Paula, Implicaciones Pedagógicas de la Teoría del Aprendizaje Significativo, http://ausubel.idoneos.com/index.php/368873, 2005, internet, accesado 18 de octubre de 2007, p. 1. 16 Cfr., Idem. 17 Cfr., CALDEIRO, Graciela Paula, La Teoría del Aprendizaje Significativo: Conceptos Centrales de la Teoría de David Ausubel, http://ausubel. Idoneos.com/, 2005, internet accesado 18 de octubre de 2007, p.1. 18Cfr., EDUCACION. IDONEOS. COM, ¿Qué es el Constructivismo?, http://educacion.idoneos.com/index.php/287408, internet, accesado 18 de octubre de 2008, p. 2 de 3. 19Cfr., LUJANO, D., et. al., Teorías e Investigaciones sobre el Aprendizaje, http://mx.geocities.com/roxloubet/teorias_del_aprendizaje.html, 2003, internet, accesado 7 de abril de 2008, p. 6 de 10. 20 GUZMÁN, Martha, Aprestamiento 2, Universidad Santo Tomás, Centro de Enseñanza Desescolarizada, Programa: Preescolar, 1987, p. 33. 21 Cfr., Op. Cit., LUJANO, et. al., p. 6 de 10. 22 Cfr., Idem.
33
23 CALERO, Mavilo, Teorías y Aplicaciones Básicas de Constructivismo Pedagógico, Lima, Editorial San Marcos, 2003, p. 25. 24 Cfr., LEMKE, (1997), en Op. Cit., LUJANO, et. al., p. 5 de 10. 25Cfr., GARCÍA, F., MATEOS, N., Teorías del Aprendizaje, http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/Lectura%201%20Teor%EDOS.pdf, internet, accesado 18 de octubre de 2007, p. 4 de 6. 26 Cfr., PRODUCTO LIGHT: ACTITUDES, Técnicas para Mejorar la Memoria y la Concentración, http://www.producto-light.com.ve/actitudes/tecnicasmemoria.html, internet, accesado 19 de febrero de 2008, p. 1. 27 Cfr., GONZÁLEZ, Grety, Inteligencias Múltiples en el Aula, Serie PAD Programa de Apoyo a Docentes, Quito, Santillana S. A., 2002, p. 42. 28Cfr., ULAGOS VIRTUAL. CL, Los Estilos de Aprendizaje, http://www.ulagosvirtual.cl/cra/SITIO%20WEB%20CRA/recursos_enseñanza/ESTILOSDEAPRENDIZAJE.rtf, internet, accesado 7 de abril de 2008, p. 4 de 23. 29 Cfr., ibidem, pp. 20-23 de 23. 30 Cfr., COLBERT, Don, M. D., La Cura Bíblica para el DDA y la Hiperactividad, Florida, Casa Creación Publicaciones, 2002, pp. 24-26. 31 Cfr., UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA, Enciclopedia de Pedagogía, volumen 1, España, Editorial Espasa Calpe S. A., 2002, p. 106. 32 Cfr., Op. Cit., ULAGOS VIRTUAL. CL., p. 13 de 23. 33 Cfr., CALDERÓN, G., CHANGO, M., Estimulación para el Desarrollo de las Inteligencias Múltiples, Quito, editado por la DINAMEP, Ministerio de Educación y Cultura, 2005, p. 12. 34 GARDNER, Howard, Inteligencias Múltiples: la teoría en la práctica, 1ª reimpresión, Colección Transiciones, Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica S. A., 1998, p.52. 35 Op. Cit., GONZÁLEZ, p. 11. 36 Cfr., Ibidem, p. 8. 37 Cfr., Op. Cit., CALDERÓN, CHANGO, pp. 15-22. 38 Cfr., ANTUNES, Celso, Estimular las Inteligencias Múltiples: qué son, cómo se manifiestan, cómo funcionan, 3ª edición, Madrid, Narcea, S. A. de Ediciones, 2002, p. 44. 39 Cfr., Ibidem, pp. 14-15. 40 H. Gardner. La inteligencia reformulada., en Op. Cit., GONZÁLEZ, p. 12. 41 Cfr., Op. Cit., GONZÁLEZ, p. 14. 42 Cfr., Op. Cit., ANTUNES, p. 13. 43 Ibidem, p. 16. 44 Cfr., Ibidem, p. 18. 45 Cfr., ROS, Ricardo, Aprendizaje Multisensorial, en ¡CHASQUIDO!, http://www.pnlnet.com/chasq/a/1175, internet, accesado 7 de abril de 2008, p. 1 de 3. 46 Cfr., MORRIS, CH., MAISTO, A., Introducción a la Psicología, 10ª edición, México, Pearson Educación de México, S. A., de C. V., 2001, p. 94. 47Cfr., REVISTA LA TAREA, Sobre la Enseñanza de las Preoperaciones Lógico-matemáticas, http://www. Latarea.com.mx/artcu/articu1/campechano1.htm#not7, internet, accesado 23 de junio de 2008, p. 1 de 8.
34
48 Op. Cit., PROGRAMA EDUCATIVO DE LA CUENCA, S. A., p. 616. 49 OCEANO/CENTRUM, Diccionario de Psicología, en Enciclopedia de la Psicopedagogía: Pedagogía y Psicología, Barcelona, Océano Grupo Editorial, S. A., 1998, p. 921. 50 Op. Cit., PROGRAMA EDUCATIVO DE LA CUENCA, S. A., p. 532. 51 Op. Cit., OCEANO/CENTRUM, Diccionario de Psicología, p. 891. 52 BRAVO, Laura, Las Destrezas Perceptuales y los Retos en el Aprendizaje de la Lectura y la Escritura: una guía para la exploración y comprensión de dificultades específicas, en revista electrónica ACTUALIDADES INVESTIGATIVAS EN EDUCACIÓN, vol. 4, número 1, 2004, http://revista.inie.ucer.ac.cr/articulos/1-2004/archivos/destrezas.pdf, internet, accesado 4 de junio de 2008, pp. 1, 2 de 24. 53 Cfr., Op. Cit., ROS, p. 1 de 3. 54 Cfr., Op. Cit., SCHUNK, p. 160. 55 Cfr., Op. Cit., ROS, p. 1 de 3. 56 FEDIS, Si un niño (a) no aprende como le enseñamos, enseñémosle como sí aprende, http://www.fedis.org/mod/resource/view.php?id=13, internet, accesado 7 de abril de 2008, p. 1 de 2.
35
CAPÍTULO III
CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS DE LOS NIÑOS
DE 5 A 6 AÑOS
Para trabajar con efectividad con los niños de esta edad, es necesario conocer sus
características particulares, en las diferentes áreas de desarrollo.
3.1 DESARROLLO FÍSICO - MOTOR
3.1.1 CARACTERÍSTICAS FÍSICAS: 1
• El crecimiento físico es lento y constante.
• La estatura se incrementa en un promedio de 7 cm por año y el peso aumenta 2
kg por año, aproximadamente.
• El cuerpo se estiliza, pierde grasas acumuladas. El crecimiento es diferenciado y
da lugar a la modificación de las proporciones corporales. Así, el de la cabeza
es escaso, el del tronco medio y mayor el de las extremidades.
• Hay mayor maduración de los sistemas óseo, muscular y nervioso.
• El cerebro continúa su evolución y alcanza el 90% del cerebro adulto, alrededor
de los 6 años. Existe una mejor mielinización, lo que a su vez aumenta la
velocidad de los impulsos nerviosos y la red sináptica se hace más compleja.
3.1.2 FLEXIBILIDAD MUSCULAR: 2
• El sistema muscular pierde elasticidad a medida que avanza la edad,
particularmente los miembros superiores e inferiores. En general, las niñas son
más extensibles que los varones.
• La posibilidad de distender voluntariamente los músculos aparece, por primera
vez, a partir de los cinco años, tanto en varones como en mujeres; es decir que
están en posibilidad de relajar los brazos y las manos.
36
3.1.3 EL ESTATISMO: 3 Es la capacidad para mantenerse en equilibrio en distintas
posiciones, sea con los ojos abiertos o cerrados.
• A esta edad, los niños, pueden mantener el equilibrio en inmovilidad
(permanecer sobre las puntas de los pies con los ojos cerrados) más de 10
segundos.
• El equilibrio en movimiento se puede visualizar a través de los saltos. Están en
capacidad de saltar con los pies juntos y caer en el mismo sitio. Más adelante,
antes de cumplir los seis años, podrán incorporar saltos laterales, hacia atrás o
adelante y el salto sobre un solo pie con la pierna dominante.
• En salto de altura, pueden rebasar una cuerda situada a 20 cm del suelo.
3.1.4 HABILIDAD SENSOMOTRIZ Y ESQUEMA CORPORAL: 4
• Manifiesta una buena coordinación viso-motriz y auditivo-motora, lo que le
permite ejecutar diversas acciones, pero a su ritmo natural.
• Es capaz de puntear apropiadamente 100 cuadros de un papel pautado, sin
exigirle velocidad.
• Se va consolidando cada vez más el proceso de lateralización, afianzándose el
dominio de la mano dominante sobre la no dominante.
• La mayoría de los niños, a esta edad, pueden diferenciar en su propio cuerpo y
en los objetos el lado derecho y el izquierdo, pero se les dificulta distinguir en
otras personas.
• Puede ejecutar movimientos referentes a su derecha o izquierda, con la
intervención de un solo miembro corporal.
3.1.5 MOTRICIDAD GRUESA: 5
• Tiene mayor seguridad en su actividad motora.
• Está en capacidad de realizar movimientos diferenciados de las partes del
cuerpo.
• Puede caminar en talones y en punta de pie, así como también en línea recta.
• Corre con mayor facilidad y alternando los ritmos.
37
• Salta de todas las formas, aún alternando los pies.
• Sube y baja gradas alternando los pies.
• Trepa con seguridad.
• Maneja bien un triciclo.
• Imita a animales, plantas y personajes de cuentos.
• Tiene mayor agilidad al lanzar la pelota, emplea sólo el brazo en lugar de todo el
cuerpo.
3.1.6 MOTRICIDAD FINA: 6
• Tiene mayor precisión en los movimientos finos.
• Manifiesta mayor dominio al abotonar y enlazar cordones.
• Construye con cubos en forma horizontal y vertical.
• Puede cortar y pegar papel.
• Realiza plegado con precisión.
• Modela la figura humana de mejor forma.
• Elabora mosaicos con varios materiales.
• Sitúa correctamente el papel en relación al eje corporal.
• Respeta el límite de la hoja, mejora la proporción y distribución de los grafismos
en la misma.
• Puede copiar círculo, cuadrado y triángulo, sin embargo el trazo oblicuo no lo
ejecuta con precisión.
• Tiene mayor dominio del lápiz, lo maneja con más firmeza, sus trazos son
continuos y enérgicos, puede usar uno más delgado.
• Dibuja a la figura humana como un monigote.
• Sus dibujos presentan formas que se pueden reconocer.
• A esta edad se inicia, dentro de la etapa escritora, la fase pre-caligráfica, en la
cual ya se pueden diferenciar los rasgos de un dibujo de los trazos que
corresponden a un intento de escritura. Sin embargo, el desarrollo de sus
habilidades motrices no es todavía suficiente como para lograr un buen nivel de
escritura.7
• Tiende a colocar la cabeza muy baja al escribir, cargando todo el peso del tronco
en el antebrazo y acompaña el movimiento de la mano con todo el cuerpo.
38
• Está en capacidad de realizar ejercicio se pre-escritura como: seguir laberintos,
unión de objetos con líneas, remarcado de dibujos y otros.
3.2 DESARROLLO AFECTIVO 8
• Demuestra mayor confianza en sí mismo y mayor independencia. En sus hábitos
de aseo ya no requiere ayuda, se alimenta solo, se viste y desviste solo y puede
dormir toda la noche.
• Manifiesta temores específicos como: a la oscuridad, a ciertos animales, a
personas desconocidas, etc. El estímulo del adulto lo ayuda a enfrentar las
diferentes situaciones.
• Para expresar su inseguridad emplea el llanto, gritos o realiza preguntas.
• Expresa sus estados de ánimo. Cuando algo no le sale bien se irrita, a veces
insulta.
• Puede sentir ansiedad cuando las tareas de aprendizaje le resultan complejas y
no encuentra las respuestas y/o soluciones con facilidad. 9
• Trata de vencer sus dificultades.
• Reclama sus derechos, comprende cuando se comete injusticias.
• Se muestra perseverante, le agrada terminar lo que ha empezado.
• Le agrada lo cómico y posee sentido del humor. A veces usa palabras que no
gustan a los adultos.
• Cuando desobedece a los mayores, es capaz de reconocer sus errores, aunque los
vuelve a cometer.
• Diferencia lo fantástico de lo que es real.
• Manifiesta curiosidad e interés por lo que le rodea.
• Le agrada mucho la aventura, las excursiones.
• Manifiesta sensibilidad al ritmo y a la danza.
• Le gustan los libros con imágenes.
• Muestra gran curiosidad sexual, realiza preguntas relativas al nacimiento de un
bebé. Está en progreso la resolución del complejo de Edipo, siendo los niños los
que superan antes que las niñas.10
39
• Se acentúa tanto en el varón como en la mujer el proceso de identificación de
los intereses, aficiones y conductas correspondientes al progenitor de su mismo
sexo, lo hace a través de la imitación.
• Asume las primeras normas morales como prohibiciones (no mentir, no robar,
no desobedecer, etc.). Las adquiere por imitación de un modelo, principalmente
los padres, también por la ansiedad que le provoca la posibilidad de un castigo o
de la pérdida del amor de sus padres. Cuando las adquiere se muestra inflexible
y estricto con las mismas.11
3.3 DESARROLLO SOCIAL 12
• Se muestra muy sociable, conversa mucho, le gusta impresionar a los adultos.
• Le agrada colaborar con el adulto y realizar pequeñas tareas.
• Respeta las normas establecidas por el adulto.
• Desarrolla hábitos y costumbres de cortesía.
• Se siente grande y le agrada ayudar a los más pequeños.
• Demuestra capacidad crítica hacia los demás.
• Puede permanecer más tiempo en una actividad.
3.3.1 EL JUEGO: 13
• Aparece el juego social-cooperativo como una actividad organizada que requiere
interacciones amistosas y comunicación constante de los niños participantes.14 A
través de éste desarrolla la capacidad de liderazgo, adquiere iniciativa y trata de
compaginar los intereses y pautas de comportamiento propios con los de sus
compañeros.15
• Los compañeros de su edad y de su mismo sexo se convierten en el centro de su
atención y disminuye el interés por los adultos.
• Juega en grupos pequeños de 2 o 3 niños y con amigos imaginarios. A veces se
enoja con sus compañeros de juego, pero es determinante en sus elecciones.
• En el grupo familiar prefiere jugar con sus hermanos menores, con quienes
adopta una actitud protectora, dispuesto a ayudarles, a secundar sus iniciativas y
rara vez se muestra autoritario.16
40
• Tiene preferencia por el juego dramático, los títeres, las (los) muñecas (os), le da
importancia a la interacción del grupo. En sus juegos imita la realidad,
representa escenas de la vida familiar, de la escuela, de la consulta al doctor, etc.
3.3.2 COMPORTAMIENTO ESCOLAR: 17
• Se adapta con facilidad al medio escolar, aunque constituya su primera
experiencia.
• No muestra dificultad para compartir su espacio de trabajo y sus materiales con
otros compañeros, aunque todavía trabaja en forma independiente.
• Puede pasar de una actividad a otra, sin mayor dificultad; sin embargo, en las
actividades dirigidas, preferirá terminar lo que está haciendo.
• Suele llevar sus juguetes u objetos personales para mostrarlos a sus compañeros.
A su vez, le agrada llevar a casa sus trabajos realizados en el aula, para
mostrarlos a sus padres y recibir de ellos su aprobación.
• Se muestra poco comunicativo con sus padres en lo referente a explicar las
actividades o temas que desarrolla durante la jornada en la escuela o centro
infantil.
• La maestra adquiere gran importancia para el niño (a), convirtiéndose en modelo
de imitación.18 Además, la considera como la persona que le estimula, ayuda y
mantiene el orden en la clase.19
3.4 DESARROLLO INTELECTUAL 20
• Su razonamiento ha progresado, sin embargo, todavía es intuitivo y está ligado a
lo perceptual, es absolutista.
• Tiene mucha dificultad en relacionar (comparar) aspectos diferentes o
dimensiones distintas que comparten dos objetos o aparecen en más de una
situación. Estos elementos forman parte del razonamiento lógico que irá
desarrollando hasta más adelante adquirirlo.21
• Su atención tiende a centrarse en el rasgo más llamativo del objeto sin tomar en
cuenta otros aspectos importantes del mismo, puede mantenerla durante 20
minutos.
41
• La memoria es todavía deficiente, debido a que hace poco uso de las estrategias
de retención y de recuperación de la información, para ello requiere el apoyo del
adulto.22
• El pensamiento tiene una perspectiva egocéntrica, siendo incapaz de colocarse
en el lugar de otra persona o tomar en cuenta el punto de vista del otro.
• Da una interpretación animista al mundo y a las cosas, es decir, atribuye vida y
sentimientos a los objetos y cree que los fenómenos naturales están regulados
por el hombre.
• Tiene dificultad en diferenciar la mentira y la realidad, ya que estos conceptos
están ligados íntimamente a la imaginación.
• Siente interés por todo cuanto le rodea. Muestra gran curiosidad y realiza
muchas preguntas en torno al objeto o tema de su interés.
3.4.1 NOCIONES LÓGICO-MATEMÁTICAS: 23
• Comprende la relación causa-efecto de algunos acontecimientos.24
• Es capaz de descubrir detalles, pero tiene dificultad en identificar semejanzas y
diferencias.
• Puede clasificar 4 o más objetos por uno o varios atributos como: color, forma,
tamaño, uso.
• Puede realizar seriaciones de 3 a 5 objetos.
• Diferencia tamaños, formas y posiciones.
• Reconoce uno/algunos, más grande/ más pequeño.
• Su ubicación temporal es deficiente.
• Asimila el concepto de número. Reconoce los números del 1 al 10 y los asocia
con la cantidad que representan.25
• Está en posibilidad de resolver laberintos sencillos, después de una
demostración.26
3.4.2 LENGUAJE: 27
• Conversa mucho para atraer la atención, explica experiencias familiares o de
otra índole.
42
• Está en capacidad de escuchar a los demás y esperar su turno para hablar.
• Su vocabulario es de 2200 palabras aproximadamente, sin embargo tiene
dificultad en la comprensión de palabras abstractas.
• Construye frases y oraciones de cierta complejidad.
• Aísla palabras y realiza preguntas sobre su significado.
• Habla sin articulación infantil, la pronunciación ha mejorado, pero aún requiere
corrección.
• Se divierte mucho realizando juegos verbales.
• Le agrada mucho escuchar cuentos, memorizar canciones, trabalenguas y rimas.
• Puede leer imágenes. Nombrar objetos, describir o interpretar cosas o acciones.28
43
BIBLIOGRAFÍA
1 Cfr., UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA, Enciclopedia de Pedagogía, volumen 1, España, Editorial Espasa Calpe, S. A., 200, p. 16. 2 Cfr., CULTURAL, S. A., Pedagogía y Psicología Infantil: el periodo escolar, tomo 3, Madrid, Editorial Cultural, S. A., 1992, p. 8. 3 Cfr., Ibidem, pp. 8-9. 4 Cfr., Ibidem, pp. 10-11. 5 Cfr., MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL, Guía para el Desarrollo Integral de los Niños de 0 a 5 años, Quito, Ministerio de Bienestar Social: Dirección de Comunicación Social, 1991, p. 63. 6 Cfr., Ibidem, pp. 63-64. 7 Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 16. 8 Cfr., Op. Cit., MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL, pp. 63-65. 9 Cfr., GUZMÁN DE HERNÁNDEZ, Martha, Aprestamiento 2, Universidad a Distancia Santo Tomás: Centro de Enseñanza Desescolarizada, 1987, p. 83. 10 Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 25. 11 Cfr., Ibidem, pp. 46-47. 12 Cfr., Op. Cit., MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL, pp. 63-65. 13 Cfr., Idem. 14 Cfr., Op. CIt., UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA, p. 20. 15 Cfr., Op. Cit., GUZMÁN DE HERNÁNDEZ, pp. 57-59. 16 Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 68. 17 Cfr., Ibidem, pp. 56-63. 18 Cfr., Op. Cit., GUZMÁN DE HERNÁNDEZ, p. 57. 19 Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 48. 20 Cfr., Op. Cit., GUZMÁN DE HERNÁNDEZ, pp. 37-40, 54. 21 Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 38. 22 Cfr., Op. Cit., UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA, p. 18. 23 Cfr., Op. Cit., MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL, pp. 63-65. 24 Cfr., Op. Cit., UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA, p. 18. 25 Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 62. 26 Cfr., Ibidem, p. 39. 27 Cfr., Op. Cit., MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL, pp. 63-65. 28 Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 39.
44
CAPÍTULO IV
INVESTIGACIÓN DE CAMPO
4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN:
La presente investigación es Descriptiva y Explicativa.
4.1.1 DESCRIPTIVA: Por cuanto se realiza la descripción de los subtemas que
brindan la información necesaria al lector, de tal manera que tenga la
suficiente claridad en torno al tema principal de estudio, así tenemos: qué es
la atención y la concentración, conceptos de varios autores, clasificación,
factores que inciden, su importancia para el aprendizaje, las dificultades más
frecuentes que se presentan en esta área; las características psicológicas de
los niños de 5 a 6 años, etc.
4.1.2 EXPLICATIVA: Se procede a explicar los datos que proporcionó la
investigación de campo conforme las técnicas aplicadas, teniendo como
referente el marco teórico y también la experiencia profesional.
4.2 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
4.2.1 MÉTODO DEDUCTIVO: Se partió de la información teórico-científica
recopilada de las fuentes bibliográficas para realizar la aplicación pertinente
al grupo objetivo que es la muestra.
4.2.2 MÉTODO INDUCTIVO: Se tomó en consideración casos concretos de los
Jardines infantiles visitados y se confrontó con la información teórico-
científica disponible, llegando así a las conclusiones que permitieron el
desarrollo de la Propuesta Pedagógica.
4.2.3 MÉTODO ESTADÍSTICO: Puesto que se llevó a cabo la recolección de
datos, su registro, el análisis y la interpretación de los mismos.
45
4.2.4 MÉTODO ANALÍTICO – SINTÉTICO: Se realizó el análisis de la
información recopilada, así como de los resultados de la investigación, para
luego desarrollar la Propuesta Pedagógica.
4.3 TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
4.3.1 ENCUESTA: Dirigida a las educadoras que trabajan con niños de 5 a 6
años en los jardines infantiles fiscales del norte urbano de Quito, con el
propósito de conocer los recursos que aplican en el aula como apoyo
pedagógico para enfrentar las dificultades de atención y concentración que
presenten sus alumnos, y también para corroborar la pertinencia de la
Propuesta Pedagógica que se elaboró. La información que se obtuvo es
mayormente de carácter cuantitativo.
4.3.2 ENTREVISTA A ESPECIALISTAS: Se aplicó a psicólogos educativos y
psicólogos clínicos con experiencia en el tratamiento de niños preescolares.
El propósito fue obtener información de carácter cualitativo que enriqueció
tanto el marco teórico como la formulación de la Propuesta Pedagógica.
4.4 INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
4.4.1 CUESTIONARIO DE ENCUESTA: Conformado por un total de nueve
preguntas: siete preguntas de respuesta selectiva rápida y dos preguntas
abiertas de opinión (anexo 1).
4.4.2 GUIÓN DE ENTREVISTA: El contenido fue de seis preguntas, todas de
respuesta abierta (anexo 2).
4.5 POBLACIÓN
La población para la presente investigación fueron los Jardines Fiscales Urbanos del
Norte de Quito.
46
4.6 MUESTRA
Se trabajó con una muestra no probabilística constituída por jardines infantiles cuyas
características son representativas de la población. La selección de la muestra se realizó
tomando en cuenta la información estadística que mantiene la Dirección Provincial de
Educación de Pichincha.
Como parte del perímetro urbano del norte de Quito, esta entidad considera 5 sectores,
dentro de los cuales se seleccionó los jardines con mayor número de maestras y de
alumnos, uno por cada sector. Se incluyó un adicional de 4 jardines repartidos en estos
sectores, a fin de otorgar mayor confiabilidad y validez a los resultados, teniendo así un
total de 9 jardines como muestra. La encuesta se aplicó a un total de 47 educadoras,
distribuidas en estos jardines de infantes. En la siguiente tabla se puede apreciar el
resumen de esta información.
SECTOR
JARDÍN NÚMERO
EDUCADORESNÚMERO
ALUMNOS
ENCUESTAS APLICADAS
Carcelén "José Chiriboga" 7 216 5 "Angélica Carrillo" 3 102 3
Cotocollao "Eugenio Espejo" 8 201 6 La Concepción "Bco. Ecuat.Vivienda" 10 226 9
"Elisa Ortiz Aulestia" 4 90 4 El Inca "Gabriela Mistral" 7 210 2
"Rosa Borja Icaza" 6 187 6 El Batán "José Luis Román" 13 359 8
"Sn. Fco. de Quito" 4 148 4 TOTALES 9 62 1739 47
Además se aplicó entrevistas a un total de doce especialistas con experiencia en el
trabajo con niños preescolares, en las ramas de: Psicología Clínica y Psicología
Educativa.
47
4.7 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
4.7.1 ENCUESTA A EDUCADORAS DE LOS JARDINES DE INFANTES
URBANOS DEL NORTE DE QUITO
Pregunta 1:
¿Considera Ud. que la atención y la concentración son elementos importantes del
aprendizaje?
IMPORTANCIA DE ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN EN APRENDIZAJE
100%
0%
0%
Muy importantePoco ImportanteNada Importante
GRAFICO 1
El 100% de las maestras encuestadas opina que la atención y la concentración son
elementos muy importantes del aprendizaje.
Se evidencia que las educadoras del nivel preescolar están concientes de la gran
importancia que tienen para el aprendizaje tanto la atención como la concentración y a
su vez se confirma el planteamiento teórico desarrollado en el capítulo 1.
48
Pregunta 2:
¿Ha tenido Ud. en su aula, niños que presentan dificultades de atención y/o
concentración?
NIÑOS CON DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACIÓN EN EL AULA
64%
36%
0%
FrecuentePoco frecuenteNunca
GRÁFICO 2
El 64% de maestras menciona que frecuentemente tienen en sus aulas niños con
dificultades de atención y concentración, el restante 36% opina que con poca frecuencia.
De acuerdo a estos resultados, se concluye que en toda aula de clases están presentes
niños con dificultades de atención y concentración y cada vez en mayor cantidad, lo que
hace necesario que, como maestras, dispongamos de recursos pedagógicos para apoyar
el desarrollo óptimo e integral de estos niños .
49
Pregunta 3:
¿Cuáles son los indicadores que nos permiten identificar si un niño tiene dificultades de
atención y/o concentración?
• Inquietud, realiza movimientos corporales inesperados (se levanta, salta, grita,
canta o habla solo, juega con las manos) mientras se realiza otra actividad.
• Se distrae con facilidad.
• Cambia de actividad a cada momento.
• Se cansa rápidamente, no concluye sus tareas.
• No capta información, no comprende consignas.
• No sigue indicaciones, no realiza las actividades solicitadas.
• Dificultades en el aprendizaje, a veces bloqueo.
• Durante el proceso no aplica conocimientos.
• Bajo rendimiento.
• Dificultad en el desarrollo de sus destrezas.
• No responde adecuadamente las preguntas que se le formula, demora en dar sus
respuestas, pregunta más de dos veces la misma inquietud.
• Dificultad para memorizar y explicar.
• Falta de razonamiento lógico inmediato.
• Ejecución insuficiente de ejercicios como: pareamiento, relacionar objetos entre
sí, secuencia lógica, clasificación, memoria visual y auditiva.
• Mirada y expresión de ojos difusa, no sigue con la mirada lo que está haciendo.
• No coordina movimientos y sonidos.
• Molesta a los compañeros, a veces es brusco y agrede.
• Poco interés, baja motivación, indiferencia.
• Inseguridad, baja autoestima.
• En algunos casos: decaimiento, retraído, deprimido.
Este es un resumen de las respuestas registradas, según el orden de importancia y la
frecuencia con que se repitieron. Estos indicadores nos dan un referente para considerar
al momento de observar a nuestros alumnos en las actividades diarias, con el propósito
de identificar oportunamente aquellos niños que requieran del apoyo en esta área.
50
Pregunta 4:
¿Conoce Ud. estrategias pedagógicas que se pueden aplicar en el aula cuando hay niños
con dificultades de atención y/o concentración?
CONOCE ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS APLICABLES EN EL AULA
45%
55%
0%
SuficientePocoNinguna
GRAFICO 3
El 45% de las docentes encuestadas menciona que conoce suficientes estrategias
pedagógicas que se pueden aplicar en el aula cuando hay niños con dificultades de
atención y/o concentración. El 55% conoce pocas estrategias.
En consecuencia, la mayoría de maestras tiene poco conocimiento de las estrategias que
pueden aplicar en el aula lo que ocasiona que estos niños no reciban el apoyo necesario
para superar sus dificultades y optimizar su aprendizaje.
51
Pregunta 5:
Mencione tres acciones que emplean en su institución o Ud. en su aula cuando hay
niños con dificultades de atención y/o concentración... Es una política institucional?...
Las aplico en el aula?...
ACCIONES DE AYUDA A NIÑOS CON DIFICULTADES DE ATENCIÓN Y/O CONCENTRACIÓN
73%
6%
21%
Aplica en el aulaPolítica institucionalLas dos
GRÁFICO 4
El 73% de educadoras encuestadas mencionó acciones que aplican particularmente en el
aula, cuando tienen niños con dificultades de atención y/o concentración. El 6 %
compartió acciones que emplean en su lugar de trabajo como política institucional. El
21% dio a conocer tanto acciones que aplican en el aula particular, como otras que son
una política institucional.
En esta pregunta, la mayoría de maestras resaltó las acciones que cada una de ellas
aplican en su aula de clases con el propósito de ayudar a los niños que presentan este
tipo de dificultades, lo cual demuestra el compromiso que cada una de ellas tiene con la
labor educativa, el interés particular hacia sus alumnos, la convicción de su rol que va
más allá de simplemente impartir conocimientos. Estas cualidades son parte de la
mística profesional que siempre debe acompañar a una educadora de niños.
52
A continuación, resumo las acciones que las educadoras encuestadas emplean.
a) En el Aula:
• Ofrecer material atractivo e interesante.
• Ejercicios varios de: expresión oral (canciones, rimas, completar historias,
discriminar e imitar sonidos, etc.), expresión corporal (ejercicios combinados,
rítmicos, acompañar con movimientos las canciones, etc.), desarrollo de
pensamiento, (laberintos, completar y reproducir dibujos, seriaciones,
secuencias, etc.), memoria y discriminación visual y auditiva.
• Trabajar con una sola dificultad a la vez.
• Trabajar en grupos pequeños.
• Fijar tiempos determinados para cada actividad.
• Mantenerlo cerca de la maestra y de niños líderes.
• Darle actividades de colaboración con el grupo y pequeñas responsabilidades.
b) Como política Institucional:
• Dialogar y coordinar el apoyo con los padres o representantes del niño.
• Solicitar examen psicopedagógico y/o médico.
• Aplicar pruebas de desarrollo y madurez.
c) Las dos (en el aula y como política institucional):
• Brindarle afecto, estímulo, afirmación, resaltar sus logros.
• Mantener una actitud de: paciencia y cariño.
• Otorgarle mayor atención, en lo posible personalizada.
• Motivación constante.
• Desarrollar las actividades a través del juego.
• Trabajo en talleres.
53
Pregunta 6:
¿Considera que es factible mejorar la atención y la concentración en los niños que
tienen dificultades en estas áreas?
ES FACTIBLE MEJORAR LA ATENCION Y CONCENTRACIÓN
0%
100%
SíNo
GRÁFICO 5
La totalidad, es decir el 100%, de las educadoras encuestadas respondieron que sí es
factible mejorar la atención y la concentración en los niños que tienen dificultades en
estas áreas.
Este resultado se confirma con el sustento teórico del capítulo 1, donde se afirma que la
atención y la concentración son capacidades susceptibles de desarrollar, mejorar y
optimizar.
54
¿Por qué?
En cuanto a esta pregunta las respuestas más relevantes y de mayor repetición fueron:
• Porque es una destreza, un proceso mental, parte del desarrollo integral que
requiere entrenamiento y ejercitación.
• Porque se ha observado mejoría con ejercicios, actividades de apoyo específicos,
acompañados de estímulo, motivación, afecto.
• Porque los niños de esta edad están en proceso de madurez.
• Porque todo es perfectible si recibe el tratamiento oportuno y adecuado.
Considero que todas las respuestas y razones dadas son válidas y adicionalmente, si el
niño recibe el estímulo de su entorno familiar y el acompañamiento profesional
pertinente se le proporciona la atención integral que requiere para superar sus
dificultades y limitaciones en estas áreas.
55
Pregunta 7:
¿Conoce Ud. materiales de apoyo adecuados para abordar las dificultades de atención
y/o concentración en niños de 5 a 6 años?
CONOCE MATERIALES DE APOYO ADECUADOS
68%
0%32%
MuchoPocoNinguno
GRÁFICO 6
El 32% dice conocer mucho sobre materiales de apoyo adecuados para abordar las
dificultades de atención y/o concentración en niños de 5 a 6 años, a diferencia del 68%
que menciona conocer poco.
Estos resultados ponen de manifiesto que la mayoría de maestras tienen poco
conocimiento acerca de qué materiales utilizar como recursos pedagógicos que les
sirvan de apoyo al momento de trabajar en el aula con niños de estas características, lo
que trae como consecuencia dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto
para la maestra como para el niño.
56
Pregunta 8:
¿Considera Ud. necesario que haya materiales adecuados que apoyen la labor
pedagógica de la maestra con los niños que presentan dificultades de atención y/o
concentración?
CONSIDERA NECESARIO QUE HAYA MATERIALES ADECUADOS
100%
0%
0%
Muy necesarioPoco necesarioNada necesario
GRÁFICO 7
De las maestras encuestadas, el 100% opina que es muy necesario que haya materiales
adecuados que apoyen su labor pedagógica con los niños que tienen dificultades de
atención y/o concentración.
Este dato justifica plenamente la Propuesta Pedagógica que se desarrolla en el capítulo 4
y se espera que sea un recurso de apoyo a la labor docente del nivel preescolar.
57
Pregunta 9:
¿Considera Ud. necesario recibir capacitación para enfrentarlas dificultades de atención
y/o concentración, en el aula, con niños de 5 a 6 años?
CONSIDERA NECESARIO RECIBIR CAPACITACIÓN
100%
0%
0%
Muy necesarioPoco necesarioNada necesario
GRÁFICO 8
Las educadoras, el 100%, consideran muy necesario recibir capacitación para enfrentar
las dificultades de atención y/o concentración en el aula, con los niños de 5 a 6 años.
La capacitación profesional contínua es un elemento irremplazable en toda educadora y
así lo manifestaron la totalidad de las maestras en esta encuesta. Esto permite que
abordemos las diferentes circunstancias, dificultades y casos que se presentan en el aula
a fin de apoyar el desarrollo integral de los niños a nuestro cargo.
58
4.7.2 ENTREVISTA A ESPECIALISTAS
A continuación, presento un resumen de las respuestas registradas en cada pregunta del
guión de la entrevista.
Pregunta 1:
¿Con qué frecuencia se presentan las dificultades de atención y/o concentración en los
niños de 5 a 6 años?
• Más frecuencia en la actualidad.
• 1 de cada 5 niños
• 30 a 40 %
Aún cuando no existen estadísticas oficiales, se observa que en la actualidad hay un
incremento considerable y mayor frecuencia de este tipo de dificultades.
Pregunta 2:
¿A qué se atribuye la falta de atención y/o concentración?
Las respuestas que mayormente se repitieron fueron:
• Uso de metodologías y técnicas de enseñanza-aprendizaje inapropiadas,
actividades y materiales que no despiertan el interés en los niños, exceso de
alumnos.
• Problemas emocionales.
• Problemas orgánicos como: lesión cerebral, desnutrición o mala alimentación,
complicaciones de enfermedades que pueden afectar al sistema nervioso (fiebre
reumática), inmadurez neurológica, retardo mental.
• Exceso de estímulos ambientales.
• Déficit atencional e hiperactividad.
59
Como se puede apreciar, las causas son múltiples y pueden ser de tipo pedagógico,
orgánico o ambiental, pero llama la atención que la mayoría de especialistas
entrevistados coinciden, según su experiencia, que las dispedagogías son la causa más
frecuente para que los niños preescolares presenten falta de atención y/o concentración.
Pregunta 3:
¿Qué indicadores permiten identificar si un niño tiene dificultades de atención y/o
concentración?
De mayor a menor frecuencia se registró:
• Inquietud frecuente con alto nivel de actividad motora, en especial de manos y
pies.
• Dificultad para someterse a límites y acoger la disciplina, molesta a los
compañeros.
• Excesiva distracción.
• Procesos de asimilación del aprendizaje bajos.
• No concluye tareas, interrumpe prematuramente.
• Focaliza la atención en la misma actividad u objeto por poco tiempo.
• No realiza adecuadamente las tareas encomendadas.
• Impaciencia y baja tolerancia a la frustración.
• Dificultad de comprensión.
• Da respuestas inadecuadas, prematuras (antes de terminar la pregunta).
Los indicadores son varios y se los puede agrupar en: comportamentales y del
aprendizaje. Cabe señalar que estos y otros indicadores coinciden con las opiniones que
emitieron las educadoras en la encuesta.
60
Pregunta 4:
¿Qué efectos producen las dificultades de atención y/o concentración, en los procesos
de aprendizaje de los niños de 5 a 6 años?
Los efectos son negativos, he aquí un resumen de los que más se mencionaron:
• Bajo rendimiento cognitivo.
• Poco interés para las actividades escolares, apatía.
• Poco o nada de interiorización y retención de conocimientos nuevos, lo que
dificulta aprendizajes posteriores.
• Aprendizaje lento.
• Dificultad en el desarrollo de destrezas del proceso lecto-escritor, de la lógica
matemática, de la orientación témporo-espacial, de la motricidad fina.
• Puede desarrollar dislexia, discalculia, disortografía.
• Se desencadenan problemas emocionales como: desadaptación dentro del grupo,
rechazo, baja autoestima.
Por esta razón, es importante y necesario ofrecer apoyo pedagógico adecuado y
oportuno a los niños que presentan dificultades de atención y/o concentración.
Pregunta 5:
¿Es factible de mejorar y/o superar las dificultades de atención y/o concentración en los
niños de 5 a 6 años?
La totalidad de especialistas entrevistados coincidieron en la respuesta de que sí es
factible mejorar y/o superar las dificultades de atención y concentración siempre que se
realice ejercicios específicos, reciban la adecuada estimulación, cuenten con la
coordinación y el trabajo en equipo de los maestros, la familia y el equipo técnico. El
apoyo debe ser continuo para mejores resultados.
61
Al igual que las educadoras, los especialistas que atienden en su consulta este tipo de
dificultades, también comparten los mismos criterios, afirmando la factibilidad de
superarlos y/o mejorarlos.
Pregunta 6:
¿Qué alternativas pedagógicas de solución sugeriría Ud.? Mencione tres.
• Manejo e intervención coordinada de equipo interdisciplinario (maestro,
psicólogo, médico), establecimiento educativo y entorno familiar.
• Estimular logros y progresos, refuerzo positivo, constante y oportuno.
• Evitar excesivo número de alumnos, organizar grupos pequeños.
• Establecer rutinas diarias.
• Dar instrucciones claras, cortas y una a la vez.
• Plantear actividades dinámicas, variadas, que tomen en cuenta sus intereses,
usando material lúdico.
• Establecer límites de tiempo en cada actividad.
• Realizar ejercicios específicos para educar, desarrollar, mejorar la atención y/o
concentración.
• Brindar mucho afecto, comprensión y paciencia.
Todas estas recomendaciones, deben tomarse en cuenta al momento de otorgar el apoyo
que requieren los niños que presentan dificultades de atención y/o concentración, sólo
así podremos asegurar un nivel óptimo de desarrollo de todas las áreas y en forma
integral.
62
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES:
• Entre las características más frecuentes, que presentan los niños que tienen
dificultades de atención y/o concentración, se registraron: inquietud acompañada
de movimientos corporales y/o sonidos inesperados, fácil distracción, ritmo de
trabajo inadecuado, bajo rendimiento, dificultades marcadas en: observación,
memorización, comprensión, razonamiento, operaciones lógico matemáticas,
percepción visual y auditiva, coordinación auditivo-motriz, expresión oral.
• Cuando el caso lo requiere, es conveniente solicitar la evaluación, reporte e
intervención de los especialistas que se requieran (psicólogo, psicopedagogo,
médico), entonces es necesario coordinar las acciones y sugerencias que se
plantean, junto con la tarea del docente y la orientación específica a la familia, a
fin de brindar al niño apoyo integral que favorezca la superación de sus
dificultades de atención y/o concentración.
• Los resultados de las encuestas ponen de manifiesto que las educadoras de los
jardines infantiles de la zona urbana del norte de Quito tienen algún
conocimiento, en mayor o menor grado, acerca de las dificultades de atención
y/o concentración que se presentan en los niños de 5 a 6 años en cuanto a sus
características y a las acciones de apoyo pedagógico que pueden aplicar desde el
aula; sin embargo, se hace necesario integrar, ampliar y socializar dichos
conocimientos en pro de un mayor beneficio para este grupo particular de niños.
• La plasticidad es una de las características que posee el cerebro que permite
perfeccionar y mejorar las capacidades mentales, entre ellas la Atención. Aún en
los casos más severos como TDA (Trastorno de Déficit Atencional), cuanto más
en los casos donde no hay un componente neurológico de base, si se proporciona
la intervención oportuna y adecuada, se obtienen resultados muy positivos.
• La motivación juega un papel muy importante en el desarrollo de todas las
actividades del ser humano; por lo tanto, también en el aprendizaje. De igual
63
forma, en la actitud con la que el niño enfrenta sus dificultades y recepta las
ayudas que se le ofrecen, tanto desde el medio escolar, familiar y/o terapéutico.
• La cantidad y calidad de estímulos que rodean a una persona, así como la
motivación marcan, en gran parte, la facilidad o dificultad para aprender, muy
por encima de la edad que tenga; se aplica tanto para un niño, como para un
joven o un anciano.
• Al presentar los estímulos y plantear las actividades de trabajo general con toda
el aula, lo mejor será emplear diferentes canales sensoperceptuales, es decir
favorecer un aprendizaje multisensorial. Esto proporciona oportunidades de
aprendizaje para todo el grupo de alumnos, tanto para el que tiene dificultades
de atención y/o concentración o de otro tipo, como para el que no las tiene
también.
• El aspecto lúdico es la característica más relevante que identifica la etapa de la
infancia; por tal razón, todo método, estrategia, actividad o recurso no puede
omitirlo en sus planteamientos.
• Todo cambio positivo en un niño se logrará si hay acciones específicas,
oportunas y adecuadas acompañadas de: afecto, paciencia, afirmación y
estímulo, sin dejar de lado la perseverancia y el optimismo.
• Las experiencias de trabajo con niños preescolares, tanto de las educadoras
encuestadas como de los especialistas entrevistados, confirma que sí se ha
observado mejoría en alumnos que presentan dificultades de atención y
concentración con ejercicios y actividades de apoyo adecuados. Adicionalmente,
si el niño recibe el estímulo de su entorno familiar y el acompañamiento
profesional pertinente, se le proporciona la atención integral que requiere para
superar sus dificultades y limitaciones en estas áreas.
64
RECOMENDACIONES:
• Si identificamos que uno o varios de nuestros alumnos presentan alguna
dificultad de atención y/o concentración, será oportuno observar detenidamente
para conocer cuál es la (s) causa (s) y buscar la posible solución.
• Es necesario descartar primero problemas orgánicos con el médico
correspondiente, como: deficiencia visual o auditiva, desnutrición, anemia,
malformaciones congénitas, etc.; así como también problemas de origen
emocional provocados por el entorno familiar y/o educativo, para determinar
con mayor claridad las posibles causas de las dificultades de atención y/o
concentración que presentan nuestros niños, así como la ayuda pertinente.
• Es recomendable que el manejo de casos de origen neurológico u otros aspectos
de especialización, sea un trabajo de equipo interdisciplinario: docente, médico,
psicólogo o psicopedagogo y no sólo de uno de ellos. Las acciones deben ser
coordinadas y con la debida asesoría y entrenamiento a la familia.
• Para niños que tienen marcadas dificultades de atención y/o concentración, se
recomienda la participación en grupos pequeños; de ser posible, que el entorno
educativo tome en consideración este particular como una política institucional.
• Tomar en cuenta que tanto las actividades como los materiales deben ser:
adecuados, novedosos, entretenidos, dinámicos y gratificantes.
• Se pueden emplear: canciones, juegos, ejercicios, dinámicas grupales, "títere
amigo", palabras y expresiones de estímulo, etc., como elementos motivadores
para generar predisposición positiva.
CAPÍTULO V
PROPUESTA
66
“ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS APLICABLES EN EL AULA
CON NIÑOS (AS) QUE PRESENTAN DIFICULTADES
DE ATENCIÓN Y/O CONCENTRACIÓN”
67
PRESENTACIÓN
Al ser la atención y la concentración pre-requisitos del aprendizaje y al enfrentarnos
como educadores (as) a niños y niñas que presentan dificultades en éstas áreas y que
además tienen características, necesidades y estilos de aprendizaje particulares,
necesitamos asumir el reto de ser facilitadores proveyéndoles herramientas que al
aplicarlas contribuyan a mejorar sus procesos de aprendizaje.
Esta propuesta pedagógica se ha realizado recopilando, seleccionando y organizando
información que se puede encontrar en el mercado, en el internet y en materiales de uso
cotidiano, también se han planteando ideas propias. El propósito es optimizar los
recursos con que el docente cuenta y espero también, le proporcione algunas ideas
nuevas. Se tomó en cuenta los siguientes criterios pedagógicos:
• Toda experiencia y actividad orientada al aprendizaje del niño (a) debe ser
significativa, es decir, que tenga conexión con su realidad, sea interesante, y lo
desafíen a activar su curiosidad, creatividad y autonomía. Considero que el
presente trabajo es congruente con este principio del Constructivismo
pedagógico.
• Cada niño (a) es una individualidad. Tiene diferentes características,
necesidades, intereses y capacidades, que deben ser consideradas en un marco de
respeto.
• Hay múltiples formas de adquirir el conocimiento, éste será más efectivo si
proporcionamos oportunidades de aprendizaje multisensorial. Dentro de esta
modalidad se reconocen tres principales canales sensoperceptuales de
aprendizaje que son: el visual, el auditivo y el cinestésico; por esta razón, las
estrategias y actividades se han clasificado siguiendo este parámetro. Sin
embargo, también hay actividades donde se combinan estos canales entre sí. En
cuanto a las estrategias cinestésicas, éstas se encuentran ligadas a la experiencia
táctil activa, que a pesar de estar un tanto relegada en esta etapa, no deja, por
ello de ser enriquecedora e importante.
68
• Existen diferentes inteligencias y diferentes estilos de aprendizaje, razón por la
cual, la clasificación de las estrategias y actividades propuestas se realizó
considerando también este criterio. Sin embargo, es necesario que la (el) maestra
(o) observe y descubra cuáles son los elementos, recursos, actividades y
estrategias con los que sus alumnos (as) aprenden mejor y haga una elección
acertada de los mismos.
• Considerando que la actividad lúdica es uno de los mejores métodos
pedagógicos y a su vez un recurso valioso para desarrollar, mejorar e
incrementar la atención y la concentración, al igual que cualquier aprendizaje,
las actividades de apoyo planteadas parten de esta premisa, procurando que sean
del agrado del niño (a).
Las recomendaciones, las estrategias, los juegos y las actividades de apoyo que se
plantean están diseñadas para ser aplicadas por la (el) maestra (o), dentro del aula de
clases, enlazándolos con el conjunto de situaciones, experiencias y proyectos que
desarrolla habitualmente y no como actividades aisladas. Puede aplicarlas de forma
individual o en grupo. Adicionalmente, también puede usarlas como sugerencias para
ejercitar y desarrollar la atención: visual, auditiva y cinestésica de sus alumnos en
general.
OBJETIVO
Proporcionar a las (os) maestras (os) una propuesta de estrategias pedagógicas que
pueden aplicar en el aula para mejorar los procesos de aprendizaje en niños (as) de 5 a 6
años, que presentan dificultades de atención y/o concentración.
69
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
Las estrategias que se plantean están clasificadas en tres tipos (de acuerdo a los tres
principales canales sensoperceptuales que intervienen en el aprendizaje): visuales
gráficas, auditivas y táctiles-cinestésicas. Cada estrategia menciona uno o varios
ejemplos de actividades de aplicación, con sus respectivas ilustraciones. Las actividades
tienen una consigna que está dirigida a los niños (as) y que se pueden identificar por la
letra cursiva. La maestra puede usar la misma consigna o cambiar por otra que
considere mejor.
ESTRATEGIAS VISUALES-GRÁFICAS
• Procurar que el espacio de trabajo no tenga sobrecarga de adornos y estímulos
visuales que fomentarán la dispersión.
• Encontrar objetos, figuras, personajes escondidos en paisajes y dibujos. En
progresión de complejidad tenemos los siguientes ejemplos:
Encuentra estos objetos: corbata, trébol, pipa, linterna, silbato y banana.
lustración tomada de Revista “La Pandilla”
70
Encuentra un pez rojo con manchas azules y aletas verdes
Pinta los espacios que tienen puntos y descubre el dibujo escondido.
Ilustraciones tomadas de Revista “La Pandilla”
71
• Encontrar absurdos visuales. Ejemplo:
Descubre cinco objetos que no corresponden a este dibujo
Ilustración tomada de Revista “La Pandilla”
• Encontrar figuras que no forman pareja. Ejemplo:
Encuentra la herramienta que no se repite.
Ilustración tomada de Revista “La Pandilla”
72
• Identificar sombras. Por ejemplo:
Descubre ¿cuál es la sombra verdadera?
¿Cuál es la sombra correcta?
Ilustraciones tomadas de Revista “La Pandilla”
73
• Ordenar en secuencia las escenas de una historia, según los gráficos. Puede ser
anotando numerales o recortando y colocando en orden. Ejemplos:
Ordena las láminas y anota el número que corresponde
Recorta y ordena las escenas de esta historia
Ilustraciones tomadas de Revista “La Pandilla”
74
• Observar, recortar y armar rompecabezas bidimensionales. Se puede utilizar los
rompecabezas tridimensionales, donde entra en acción atención visual y táctil-
cinestésica. Ejemplos:
Recorta y arma la vaquita
Recorta y arma al elefante Horton
Ilustraciones tomadas de Revista “La Pandilla”
75
• Establecer relaciones de correspondencia: iguales, diferentes, opuestos, usos,
complementos, etc. Puede ser: coloreando, encerrando, uniendo con líneas,
escribiendo numerales. También se pueden utilizar las “loterías” y los “dominó”
didácticos (combina atención visual y táctil-cinestésica). Por ejemplo (de menor
a mayor complejidad):
Colorea la figura de la izquierda y el objeto al que pertenece
Ilustración tomada del libro “Dejando Huellas” Preescolar
76
Escribe el mismo número en los gráficos que tienen algo en común
Ilustración tomada de Revista “La Pandilla”
77
• Observar y encontrar figuras/objetos iguales. Se puede usar gráficos o materiales
concretos. Los ejemplos a continuación tienen complejidad progresiva.
Colorea los zapatos que tienen cordones
Ilustración tomada del libro “Aprendo Pintando” Serie 1
78
Colorea de verde las figuras iguales al modelo
Ilustración tomada del libro “Aprendo Pintando” Serie 1
79
Descubre las dos lombrices que son iguales
Ayuda al payaso a encontrar los zapatos iguales
Ilustraciones tomadas de Revista “La Pandilla”
80
• Identificar y encontrar diferencias. Ejemplos:
Encuentra las cinco diferencias
Descubre siete diferencias
Ilustraciones tomadas de Revista “La Pandilla”
81
• Identificar el objeto o figura que no pertenece al grupo. Se puede utilizar
gráficos u objetos concretos. Ejemplo:
Tacha la figura que no pertenece al grupo
• Identificar semejanzas al comparar gráficos u objetos concretos. Ejemplo:
Encuentra siete cosas que se repiten en los dos dibujos
Ilustraciones tomadas de Revista “La Pandilla”
82
• Reproducir diseños. Pueden usarse figuras geométricas planas o tridimensionales
o los “tangram”. (Combina atención visual y táctil-cinestésica). Aquí algunos
ejemplos:
83
• Encontrar objetos solicitados en láminas de figura y fondo. Puede señalar o
colorear. Por ejemplo:
Señala el triángulo
Ilustración tomada del libro “Dejando Huellas” Prebásica
84
Colorea el niño
Colorea el árbol y el reno
Ilustraciones tomadas del libro “Dejando Huellas” Prebásica
85
• Completar series. Puede ser de: colores, figuras, personajes, etc. Se puede
emplear material concreto como: mullos, cuentas, botones, etc. (combina
atención visual y táctil-cinestésica). Ejemplos:
Colorea las figuras de acuerdo al modelo
Ilustración tomada del libro “Aprendo Pintando” Serie 1
86
Dibuja y completa la serie
Ilustración tomada del libro “Aprendo Pintando” Serie 01
87
Dibuja huevos y completa la serie
Coloca las cuentas según el modelo
(para usar con material concreto)
Ilustraciones tomadas del libro “Aprendo Pintando” Serie 01
88
• Identificar detalles que faltan en los gráficos. Puede sólo nombrar o dibujar para
completar. Por ejemplo:
Observa y menciona las partes que faltan a la muñeca
Ilustración tomada del libro “Dejando Huellas” Prebásica
89
Dibuja las partes que faltan a cada gráfico
Ilustración tomada del libro “Dejando Huellas” Prebásica
90
• Observar y descubrir la secuencia gráfica. Ejemplo:
Descubre cómo debe vestir la última niña
Ilustración tomada de Revista “La Pandilla”
91
• Describir láminas.
Pedir al niño (a) que observe detenidamente una lámina seleccionada por la
maestra, de acuerdo al proyecto o tema que está desarrollando, y que nombre
todo lo que mira. Se puede ayudar realizando preguntas para que focalice la
atención en los detalles y en elementos que no mencionó. Procurar que el niño
(a) proporcione la mayor cantidad de información. Puede utilizarse los cuentos
de dibujos grandes, ilustraciones de revistas, láminas didácticas, etc.
• Jugar “Memory”. (Combina atención visual y táctil-cinestésica).
Se ubican todas las tarjetas boca abajo, en forma ordenada por filas y columnas.
Se asigna a cada jugador su turno. El primer jugador voltea dos tarjetas y mira si
forman pareja; si es así se lleva las tarjetas y repite el turno. Si las tarjetas no
forman pareja, vuelve a colocarlas en el mismo lugar de donde las tomó y pasa
el turno al siguiente jugador. Cada jugador debe fijarse atentamente, para
recordar en qué lugar se colocan las tarjetas y cuando tenga el turno podrá
levantarlas acertadamente.
*NOTA* Las “loterías”, los “dominó” y los “mémory” se los puede encontrar
en el mercado con gran facilidad; hay variedad en cuanto a temática y a costos.
La (el) maestra (o) podría solicitarlos en la lista de útiles.
92
ESTRATEGIAS AUDITIVAS:
• Proporcionar un espacio de trabajo donde los estímulos sonoros externos estén
aislados.
• Identificar sonidos: de la naturaleza, instrumentos musicales, del medio, de
animales, voces humanas, etc. Puede ser usando grabaciones o recursos directos.
Ilustración #1 elaborada por Mario Poma
93
• Escuchar frases y escoger la respuesta correcta. Ejemplos:
En el mar hay… salchichas
ensalada
peces
El azúcar es … verde
salado
dulce
agrio
• Escuchar y completar las frases escogiendo el dibujo que corresponde.
(Combina atención auditiva y visual) Ejemplo:
Escucha la frase y señala el dibujo que corresponde
Ilustración tomada de Revista “La Pandilla”
94
• Con los ojos cerrados, identificar qué objeto del aula produce el sonido al ser
golpeado. Por ejemplo: la puerta, la ventana, el piso, la mesa, etc.
Ilustración #2 elaborada por Mario Poma
• Escuchar y repetir rimas. Aquí algunos ejemplos:
Para las niñas jugo de piña.
Cada cumpleaños tengo más años.
Este pañuelo me da mucho sueño.
Cada mañana sale la araña
Suena, suena
guitarrita pilareña.
Si no suenas tan bonito
esta noche te hago leña. (Johana Córdova)
95
• Reconocer a los compañeros escuchando la voz, con los ojos cerrados. Por
ejemplo: el juego del “Gatito Ciego”.
Ilustración tomada del libro “Juegos de Nuestra Tierra”
96
• Escuchar y repetir trabalenguas, frase por frase.
Es conveniente iniciar con trabalenguas que son muy sencillos, pues el propósito
central en este caso es focalizar la atención más que desarrollar una mejor
pronunciación. A medida que lo realice con éxito, se puede incrementar el grado
de dificultad. Por ejemplo:
Recopilado de Revista “La Pandilla”
97
• Crear y resolver adivinanzas.
Para crear se puede dar la consigna de usar algunas frases que ayudará al niño
(a) a seleccionar y organizar la información que él conoce. Puede usarse
diferentes categorías, según el tema o proyecto que se esté abordando. La
maestra debe iniciar para marcar la pauta. Por ejemplo:
Tengo cuatro patas y una gran melena,
me alimento de carne
y vivo en la selva,
¿quién soy?
Soy suave y abrigado
me usas en tus manos
y sirvo para cubrirte
cuando hace mucho frío
adivina quién soy?
Recopilado de Revista “La Pandilla”
98
• Completar historias. Ejemplo:
Para jugar en grupo. La maestra inicia la narración pronunciando una frase corta
a la vez que sostiene una pelota. Pasa la pelota al niño (a) que está a su lado y
éste debe continuar añadiendo otra frase que tenga relación. Se continúa de la
misma forma hasta que todos hayan participado, el último niño (a) deberá
finalizar la historia. Quien se quede callado mucho tiempo o diga una frase que
no tenga relación entrega una prenda.
Ilustración tomada del libro “Juegos de Nuestra Tierra”
99
• Escuchar y transmitir mensajes. Los mensajes deben ser cortos y claros. Ej:
Juego “Teléfono dañado”.
Ilustración tomada del libro “Juegos de Nuestra Tierra”
100
• Escuchar y cumplir consignas verbales. Como ejemplo algunos juegos en
complejidad progresiva:
Juego “Los Números”
Ilustración tomada del libro “Juegos de Nuestra Tierra”
101
(Cumplir consignas verbales)
Juego “Aire, tierra y mar”.
Ilustración tomada del libro “Juegos de Nuestra Tierra”
102
• Escuchar y seguir instrucciones. Deben ser claras, sencillas y en progresión de
complejidad. Iniciar con una a la vez, luego dos y máximo hasta tres.
Aprovechar para aplicar las nociones ya conocidas.
Se puede emplear el cuerpo (combina atención auditiva y táctil-cinestésica). Por
Ejemplo:
Camina tres pasos adelante.
Da dos saltos y levanta los brazos.
Abre los brazos, tócate la oreja izquierda y levanta una pierna.
También se pueden usar gráficos (atención auditiva y visual). Ejemplos:
(La maestra menciona la orden y entrega la hoja graficada)
Colorea según el modelo
Ilustración tomada del libro “Aprendo Pintando” Serie 1
103
(La maestra menciona la orden y entrega la hoja graficada)
Colorea de rojo el vino de las copas
Ilustración tomada del libro “Aprendo Pintando” Serie 01
104
(La maestra menciona la orden y entrega la hoja graficada)
Colorea de azul el lápiz igual al modelo
Ilustración tomada del libro “Aprendo Pintando” Serie 1
105
(La maestra menciona la orden y entrega la hoja graficada. Incluye nociones conocidas)
Colorea los jarros que están encima de la mesa
Ilustración tomada del libro “Aprendo Pintando” Serie 01
106
(La maestra menciona la orden y entrega la hoja graficada. Incluye nociones conocidas)
Colorea de amarillo los vasos que están a la derecha de la jarra.
Ilustración tomada del libro “Aprendo Pintando” Serie 01
107
• Escuchar, identificar y señalar.
La maestra debe mencionar, pausadamente, los caracteres que solicita, una sola
vez, sin repetir. Se debe aplicar a conocimientos plenamente adquiridos. Se
puede variar con: figuras geométricas, personajes de una narración. (Combina
atención auditiva, visual y cinestésica). Ejemplos:
Encierra las vocales que escuchas: i, u, o.
n u s o q l i a e
Tacha los números: seis, diez, nueve, uno.
7 1 6 9 0 10 3 2 5
108
ESTRATEGIAS TACTILES-CINESTÉSICAS
Cabe mencionar que los niños (as) a la edad de los 5 a 6 años emplean mayormente los
canales visual y auditivo para reconocer su entorno, disminuyendo su impulso
espontáneo de examinar los objetos a través de la manipulación. Sin embargo, este
hecho no implica la anulación de esta modalidad sensoperceptual (como lo afirma M.
Condemarín, p. 238); por el contrario, como ya se ha detallado en el capítulo II, es muy
útil e importante involucrar en la aplicación de las estrategias propuestas, así como en el
desarrollo de las actividades en general, la percepción táctil y las experiencias
cinestésicas pues éstas favorecen la activación de los otros canales de atención y
aprendizaje.
En cuanto a las estrategias táctiles-cinestésicas tenemos:
• Realizar actividades con todo el cuerpo y también con partes segmentadas.
• Reconocer objetos y personas por el tacto. Usar hasta cinco objetos. Ejemplos:
Ilustración #3 elaborada por Mario Poma
109
(Reconocer personas por el tacto)
Juego “La Gallina Ciega”.
Ilustración tomada del libro “Juegos de Nuestra Tierra”
110
• Resolver laberintos. Se puede variar realizándolos en el patio, usando cuerdas,
cintas de colores o cinta adhesiva. Ejemplos:
¿Qué camino lleva a la ardilla hasta la nuez?
¿Qué niño llega al barco de papel?
Ilustraciones tomadas de Revista “La Pandilla”
111
Ayuda al pirata a llegar a la isla
Ayuda al astronauta a regresar a la nave espacial
Ilustraciones tomadas de Revista “La Pandilla”
112
• Realizar diferentes desplazamientos, según marca el ritmo. Por ejemplo: Correr
rápido o lento al escuchar el toque de una pandereta. Se puede variar los
desplazamientos (galopar, salpicar, etc.) y los instrumentos a usar (tambor,
palitos, maracas, etc.)
Ilustración #4 elaborada por Mario Poma
113
• Avanzar…detenerse.
Se desplaza libremente y al escuchar la orden o la consigna se detiene. Los
desplazamientos pueden ser: caminar, correr, trotar, saltar, galopar.
Ilustración #5 elaborada por Mario Poma
114
• Juego de representación. El niño debe elegir un evento y representar las acciones
que realiza en secuencia. Ejemplo:
¿Qué hacemos antes de venir al jardín?...
Levantarnos de la cama, ducharnos, desayunar, tomar el bus.
Ilustración #6 elaborada por Mario Poma
115
• Juego: “Haz lo que digo, no lo que yo hago”. Entrega una prenda el niño (a) que
se equivoca tres veces. Ejemplo:
Tócate la nariz (la maestra señala la oreja).
Ilustración #7 elaborada por Mario Poma
116
• Tocar un objeto del aula con una parte del cuerpo.
A una orden de la maestra, el niño (a) toca el suelo, pared o algún objeto, con
distintas partes del cuerpo (codo, mano, pie, dedo, etc.) Ejemplo:
Al escuchar el silbato toca el piso con el codo.
Ilustración #8 elaborada por Mario Poma
117
• Ejecutar movimientos frente a consignas verbales. Ejemplos:
Camina libremente, al escuchar el nombre, realiza los saludos:
Japonés Militar Actor
Ilustración # 9 elaborada por Mario Poma
118
(Ejecutar movimientos frente a consignas verbales)
Juego “El Semáforo”
Ilustración tomada del libro “Juegos de Nuestra Tierra”
119
(Ejecutar movimientos frente a consignas verbales)
Juego “Patos al Agua”
Ilustración tomada del libro “Juegos de Nuestra Tierra”
120
• Ilustrar con movimientos cantos, rimas, poemas, etc.
La maestra canta o recita y realiza los movimientos correspondientes, luego pide
a los (as) niños (as) que la sigan, después la maestra sólo canta y los niños
ejecutan los movimientos que deben realizarse. (Combina atención auditiva y
cinestésica). Ej. Canción Pedro el conejito:
/Pedro, el conejito
tenía una mosca en la nariz/
/La espantó
y la mosca voló/
Ilustración tomada del libro “Cantos para Jugar 2”
121
• Observar e imitar acciones. Por ejemplo:
Juego “El Primo”
Ilustración tomada del libro “Juegos de Nuestra Tierra”
122
(Observar e imitar acciones)
Juego “Juan Pirulero”
Ilustración tomada del libro “Juegos de Nuestra Tierra”
123
• Cumplir consignas sonoras. Se debe ejercitar varias veces y en complejidad
progresiva. Se puede incluir hasta tres consignas. Ejemplos:
Al escuchar un aplauso salta, dos aplausos gira.
Al sonar el silbato y corre hasta la ventana,
si zapateo y abrazas al compañero,
cuando suenen los palitos te sientas.
• Seguir y repetir secuencias rítmicas. Al principio sencillas y cortas, luego más
largas y complejas. (Combina atención cinestésica y auditiva).
• Jugar “Jenga”.
El juego se realiza con unas piezas de madera rectangulares (6x2x2cm). Se
reparte todas las piezas entre todos los participantes. Cada jugador, en su turno
irá colocando una pieza por piso. Cada piso se forma con tres piezas, que se
ubican juntas en sentido vertical y luego en sentido horizontal hasta formar entre
todos una torre. Luego, cada jugador deberá retirar una pieza de la torre, con
mucho cuidado, tratando de que ésta no se derribe. Pierde quien derriba la torre.
*NOTA* Este juego se lo puede conseguir en jugueterías, farmacias y bazares
en diferente número de piezas, presentaciones y costos o se lo puede elaborar.
124
RECOMENDACIONES METODOLÓGICAS
• Es conveniente que el maestro circule por el aula mientras los niños (as) realizan
sus actividades individualmente, a fin de verificar sus progresos y apoyar a
quien presenta dificultad para mantenerse concentrado.
• Tomar en cuenta que el tiempo de concentración de un niño es corto y que las
oscilaciones de la atención son frecuentes; por lo tanto, es conveniente ayudar a
despertar el interés de los niños (as) en varios momentos de la clase, puede ser
con un movimiento corporal, una canción corta, un aplauso, etc.
• Procurar que en cada actividad que se plantea al niño (a) intervengan y se
activen los tres principales canales sensoperceptuales de aprendizaje: visual,
auditivo y cinestésico, de igual forma al entregar la información. Según algunas
observaciones realizadas por los especialistas, las actividades manuales y
cinestésicas contribuyen mayormente a fijar la atención.
• Ubicar al niño (a) que presenta dificultades de atención y/o concentración, en lo
posible, lejos de puertas, ventanas y áreas de mucho tránsito.
• De las estrategias, juegos y/o actividades de apoyo que se registran en esta
propuesta pedagógica, seleccionar las que mejor se apliquen a las características
particulares de aprendizaje de aquellos alumnos que presentan dificultades de
atención y/o concentración. Así también, la maestra puede combinarlas según su
criterio o recopilar otras que le sean útiles. Al principio será conveniente ensayar
la aplicación de varias estrategias hasta identificar la que resulta más adecuada al
niño (a) en particular.
• Cada actividad de apoyo, deberá proponérsele al niño (a) partiendo de la premisa
del juego para que lo disfrute y a su vez cumpla el propósito de explorar sus
posibilidades mediante el ensayo-error sin experimentar sensación de fracaso,
permitiéndole adquirir autoafirmación.
125
• Procurar que las actividades que se realizan con el grupo en general, así como
los juegos y/o actividades de apoyo específicas, sean de corta duración para
evitar la fatiga, el rechazo o el incremento de la dispersión atencional.
• Fijar tiempos determinados para cada actividad. Se puede emplear un reloj de
pared para ayudar a los niños (as) a visualizar el tiempo asignado.
• Mantener contacto visual al impartir las instrucciones, colocándose,
corporalmente, al mismo nivel del niño (a).
• Dar instrucciones claras, cortas y muy concretas. Reducir la cantidad de palabras
al explicar.
• Evitar dar órdenes múltiples. Es necesario desarrollar la habilidad para seguir
instrucciones, pero en forma progresiva: primero una orden, verificar que da
cumplimiento cabal, una vez que lo logre se puede aumentar a dos y después
hasta tres máximo.
• Comprobar que se comprendió con claridad las instrucciones impartidas. Si es
necesario, repetir la instrucción.
• Vigilar y asegurarse que los niños (as) mantienen una postura corporal adecuada.
• Mientras se realizan las actividades que requieren mayor esfuerzo intelectual, es
importante que la maestra de un toque delicado aquel niño (a) que tiene
dificultad para concentrarse, esto le ayudará a mantener la atención centrada en
la actividad que realiza, sobre todo si es visual o auditiva.
• Dividir tareas largas en pasos cortos para evitar al niño (a) la sensación de
sobrecarga de trabajo que provocará disposición negativa para la acción.
• Anticipar cuando se van a producir cambios de actividad. Comentar lo que se va
a realizar y la conducta que se espera del niño (a).
126
• Supervisar de cerca al niño (a) durante las transiciones o cambios de actividad.
• Proporcionar descansos cortos entre las actividades. Se puede utilizar un canto,
movimiento corporal, una rima, etc.
• Después de cada juego y/o actividad de apoyo es conveniente tomar un tiempo
de evaluación con el niño (a), donde le guiamos a procesar los pasos ejecutados,
si hubo errores a identificarlos y corregirlos, así como a encontrar aplicaciones
para su vida diaria. La técnica de ensayo-error favorece la autocorrección.
• Usar expresiones positivas para afirmar, estimular, corregir (cuando sea
necesario), teniendo presente que la motivación juega un rol importantísimo
dentro del aprendizaje.
• Estimular, valorando y reconociendo el esfuerzo realizado. Alentar conductas
positivas.
• Es conveniente realizar un entrenamiento progresivo, tomando en cuenta que
solamente cuando se supera con éxito una actividad, se podrá incrementar el
nivel de dificultad.
127
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137
ANEXO 1
ENCUESTA A EDUCADORAS DE JARDINES DE INFANTES FISCALES DEL NORTE DE QUITO
FECHA _______________________________________________________________ AÑOS DE EXPERIENCIA EN EL NIVEL___________________________________ NOMBRE DE LA INSTITUCION__________________________________________ SECTOR_______________________________________________________________ LEA Y MARQUE CON UNA X LA RESPUESTA DE SU PREFERENCIA.
1. ¿Considera Ud. que la atención y la concentración son elementos importantes del aprendizaje?
Muy importantes_____ Poco importantes_____ Nada importantes____
2. ¿Ha tenido Ud. en su aula, niños que presentan dificultades de atención y/o concentración?
Frecuentemente_____ Poco frecuente_____ Nunca_____
3. ¿Cuáles son los indicadores que nos permiten identificar si un niño tiene dificultades de atención y/o concentración?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Conoce Ud. estrategias pedagógicas que se pueden aplicar en el aula cuando
hay niños con dificultades de atención y/o concentración?
Suficiente_____ Poco_____ Ninguna_____
5. Mencione tres acciones que emplean en su Institución o Ud. en su aula cuando hay niños con dificultades de atención y/o concentración.
a. __________________________________________________________ b. __________________________________________________________ c. __________________________________________________________
Es una política institucional_____ Lo aplico yo en el aula______
138
6. ¿Considera Ud. que es factible mejorar la atención y la concentración en los niños que tienen dificultades en estas áreas?
Sí _____ No_____
¿Por qué?________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
7. ¿Conoce Ud. materiales de apoyo adecuados para abordar las dificultades de
atención y/o concentración en niños de 5 a 6 años?
Mucho _____ Poco _____ Ninguno _____
8. ¿Considera Ud. necesario que haya materiales adecuados que apoyen la labor
pedagógica de la maestra, con los niños que presentan dificultades de atención y/o concentración?
Muy necesario _____ Poco necesario _____ Nada necesario_____
9. ¿Considera Ud. necesario recibir capacitación para enfrentar las dificultades de atención y/o concentración, en el aula, con niños de 5 a 6 años?
Muy necesario _____ Poco necesario _____ Nada necesario_____
139
ANEXO 2
ENTREVISTA A EXPERTOS
FECHA: ______________________________________________________________ NOMBRE: ____________________________________________________________ PROFESION: __________________________________________________________ AÑOS DE EXPERIENCIA: _______________________________________________
1. ¿Con qué frecuencia se presentan las dificultades de atención y/o concentración en los niños de 5 a 6 años?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿A qué se atribuye la falta de atención y concentración?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Qué indicadores permiten identificar si un niño tiene dificultades de atención
y/o concentración?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Qué efectos producen las dificultades de atención y/o concentración, en los
procesos de aprendizaje de los niños de 5 a 6 años?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
140
5. ¿Es factible de mejorar y/o superar las dificultades de atención y concentración en los niños de 5 a 6 años?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. ¿Qué alternativas pedagógicas de solución sugeriría Ud.? Mencione tres.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________