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Artigo Final
Professor PDE 2012
Título: O gênero paráfrase: contribuições para o desenvolvimento da leitura e
da escrita em sala de apoio 6º ano.
Autora: Eliana Martins do Amaral Giosa.
Escola de Atuação: Colégio Estadual Vital Brasil – Ensino Fundamental e
Médio.
Município da Escola: Maringá.
Núcleo Regional de Educação: Maringá.
Orientadora: Cláudia Valéria Doná Hila
Instituição de Ensino Superior: UEM – Universidade Estadual de Maringá
Área do Conhecimento/Disciplina: Português
Público Alvo: Alunos de sala de Apoio 6º ano. Localização: Colégio Estadual Vital Brasil – Ensino Fundamental e Médio –
Rua: Rua Marechal Deodoro, nº 865.
O GÊNERO PARÁFRASE: CONTRIBUIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA EM SALAS
DE POIO DO 6º. ANO
Eliana GIOSA1 Cláudia Valéria Doná HILA2
Resumo: As salas de apoio têm sido, ao longo dos anos, um verdadeiro desafio aos professores responsáveis por ela. Primeiro pela heterogeneidade presente nos alunos. Segundo pelas diferentes manifestações cognitivas que apresentam. Exatamente por serem salas desafiadoras, este artigo tem o objetivo de apresentar uma proposta de intervenção pedagógica, para os alunos de Sala de Apoio de 6º. Ano, de uma escola pública, do Noroeste do Paraná. O referencial teórico ancora-se nos pressupostos do Interacionismo Social (BAKHTIN, 2003) e na concepção interacionista de linguagem, que orienta as Diretrizes Curriculares do Paraná. O trabalho pretende e realiza reflexões sobre o ensino e aprendizagem da leitura e, especialmente da escrita, devido à constatação de que o processo de escrita tem sido desafiador para os professores em geral. De forma específica, o objetivo deste artigo é discutir os resultados de atividades de (re) escrita desenvolvidas em oficinas, com o gênero paráfrase. Escolhemos este gênero exatamente por se tratar de alunos com dificuldades de leitura e de escrita. Os resultados evidenciaram que o gênero escolhido foi fundamental para auxiliá-los diante das dificuldades no processamento de leitura e que a reescrita foi a ferramenta que oportunizou o desenvolvimento desses alunos Palavras-chave: Gêneros. Leitura. Escrita. Paráfrase.
Introdução
Este artigo é o resultado de um projeto maior cuja finalidade foi
apresentar e analisar o processo e os resultados da implementação
pedagógica aplicada em forma de oficinas em uma escola pública, do Noroeste
do Paraná, e teve como metas promover a oralidade, a leitura e a escrita de
alunos participantes de Sala de Apoio 6º ano, por meio de atividades
envolvendo a paráfrase.
A concepção de linguagem interacionista prevê um sujeito capaz de ler e
de escrever os mais diferentes gêneros discursivos, de modo a inserir na
sociedade letrada. No entanto, ao iniciar o 6º anos é frequente nos depararmos
com alunos que apresentam sérias lacunas nessas práticas linguísticas,
tornando mais desafiador o trabalho do professor e da sala de apoio. Ao
realizar uma paráfrase, os alunos que têm dificuldades na leitura são liberados
1 Professora de Língua Portuguesa e de Língua Inglesa da Rede Estadual de Ensino do Paraná.
2 Professora Adjunta de Língua Portuguesa da Universidade Estadual de Maringá.
de pensar sobre seu conteúdo temático e seu estilo, debruçando-se mais nos
desafios linguísticos, que são mais visíveis em alunos do 6º Ano.
Nesse sentido, entendemos que o gênero paráfrase, no grego (para-
phrasis), significa continuidade ou repetição, é um recurso que pode contribuir
com as estratégias de produção textual. Ela apresenta uma riqueza de
possibilidades que só um olhar mais atento pode observar, pois a retomada de
argumentos já conhecidos é essencial para definir o eixo argumentativo do
texto, auxiliando também na coesão e coerência textual e consequentemente,
na compreensão do texto.
Todavia, acentuamos que a construção parafrástica não é apenas uma
prática de um sujeito repetidor, mas de um sujeito discursivo-pragmático que,
ao elaborar um “novo" texto, leva em conta que o interlocutor-leitor seja capaz
de retomá-lo ou pelo contexto ou pelo seu conhecimentos de mundo. Nesse
contexto, para auxiliar os alunos com dificuldades na escrita, propomos a
paráfrase como recurso, para facilitar o entendimento e a compreensão dos
outros gêneros, como a história em quadrinhos e tiras, que são fortes
ferramentas didáticas para o ensino-aprendizagem de língua portuguesa e
principalmente na produção escrita.
Para este artigo, temos como objetivo principal analisar os resultados de
atividades de leitura, escrita e reescrita de algumas oficinas. Para dar conta
desse objetivo organizamos o trabalho da seguinte forma: na primeira seção
apresentamos os pressupostos teóricos norteadores do letramento crítico e da
paráfrase; na segunda, nossa metodologia; na terceira, discutimos os
resultados de algumas oficinas para, em seguida, apresentarmos nossas
considerações finais.
1. O letramento crítico e as práticas de linguagem
A proposta desse trabalho é pautada na concepção sociointeracionista
da linguagem, já que possibilita ao aluno refletir sobre outras situações com as
quais interage seu cotidiano.
Em especial a escrita tem o caráter de (re) inventar, a cada momento, a
própria identidade, é dizer de si e do mundo, para si e para o mundo. Escrever
é buscar compreendermos o mundo em que vivemos. Mesmo diante de um
mundo voltado para a imagem, o som, e a oralidade, ter domínio da escrita é
condição para que participemos de práticas sociais letradas.
No caso da escola, essas práticas sociais concretizam-se por meio dos
gêneros discursivos, instrumentos e objetos para o desenvolvimento de leitores
e escritores críticos.
Diante dessas afirmações, e de acordo com as DCEs ( 2008,p 56):
O aperfeiçoamento da escrita se faz a partir da produção de diferentes gêneros, por meio das experiências sociais, tanto singular quanto coletivamente vividas. O que sugere sobre tudo, é a noção de uma escrita como formadora de subjetividades, podendo ter um papel de resistências aos valores prescritos socialmente. A possibilidade de criação, no exercício desta prática, permite ao educando ampliar o próprio gênero discursivo.
Nessa perspectiva, faz-se necessário proporcionar ao aluno o seu
letramento crítico, a certeza de que a escolarização é a esperança, e os
múltiplos letramentos os meios que todos podem e devem ter a conquista de
um mundo melhor. Rojo (2009. p. 11) defende que: “um dos objetivos da
escola é possibilitar que os alunos participem das várias práticas sociais que se
utilizam da leitura e da escrita a qual chamamos de letramento, de maneira
ética, crítica e democrática”. O termo letramento, segundo a autora:
(...) busca recobrir os usos e práticas sociais de linguagem que envolvam a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou não valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos sociais diversos ( família, igreja, trabalho, mídias, escolas etc), em uma perspectiva sociológica, antropológica e sociocultural.” ( op.cit.,2009. p.98)
Por isso a importância de incrementar fora e dentro da escola os
letramentos críticos, que são capazes de lidar com os diversos gêneros e
discursos, de maneira a perceber seus valores, suas intenções, suas
estratégias, seus efeitos de sentido. E o texto não pode ser mais visto fora de
sua abrangência dos discursos, das ideologias e das significações, isso faz
com que o aluno tenha sempre um papel ativo no momento em que lê ou
escreve.
O conceito de letramento coaduna com a concepção de linguagem
orientada pelas Diretrizes Curriculares do Paraná (1990), na qual a prática da
leitura é vista como um ato que foca o dialogismo, isto é, um processo de
interação entre leitor e o texto, no qual o leitor tem um papel ativo no processo
da leitura: ele procura pistas, formula e reformula hipóteses, aceita e rejeita
conclusões, usa toda estratégia baseada em conhecimentos linguísticos, nas
suas experiências e vivência sócio cultural. Nesse processo, o leitor, por meio
das informações explícitas que o texto fornece, procura alcançar os objetivos e
a intenção do autor, o discurso apresentado e as vozes presentes nesse texto.
O desenvolvimento de um bom leitor crítico passa, portanto, pelo
trabalho de uma série de estratégias e habilidades de leitura e o conhecimento
da diversidade de gêneros textuais existentes que circulam em nossa
sociedade.
Uma dessas estratégias é levar o aluno a entender o contexto de
produção do gênero que ele irá trabalhar. Lopes-Rossi (2002) ilustra algumas
perguntas de leitura que o professor pode usar para trabalhar o contexto de
produção, como: Quem escreve em geral esse tipo de gênero? Quem escreveu
esse texto que estou lendo? Com que propósito? Onde normalmente
encontramos esse gênero? Quem lê esse tipo de gênero? Onde o encontra?
Que influência pode sofrer devido a essa leitura? Em que condições esse
gênero pode ser produzido e pode circular na nossa sociedade? Segundo a
autora, esse nível de conhecimento de gênero é que vai permitir a
compreensão, no âmbito da leitura, da escolha vocabular adequada, do uso de
determinado recursos linguísticos, da seleção de informações a ser usadas no
texto, da determinação de estilo.
Para dar continuidade a um trabalho consciente de leitura com o aluno, o
professor deve obedecer às etapas de leitura. Para Menegassi (1995), as
etapas do processo de leitura são: a decodificação, a compreensão, a
interpretação e a retenção, sendo que, na compreensão inferencial e na
interpretação estabelece o processo de inferência que se apresenta como um
processo próprio, que se realiza em todas as fases. Essas etapas ocorrem
concomitantes e recursivamente, dependendo uma da outra para a realização,
possibilitando assim, um conjunto de estratégias e habilidades do leitor.
A escrita, como toda atividade interativa, implica uma relação
cooperativa entre duas ou mais pessoas, de manifestação verbal das ideias,
informações e intenções, crenças ou sentimentos que queremos expressar e
compartilhar com alguém, para de alguma modo interagir com ele.
Segundo Antunes (1993), para facilitar a compreensão de um texto,
algumas etapas da produção escrita são apresentadas, talvez valha a pena
conferir, para que a qualidade, por sua vez pouco desejável, dos textos escritos
por nossos alunos, seja mais eficaz.
A primeira etapa é o planejamento do que pretende com a escrita, a
ampliação do repertório, a delimitação temática, a finalidade e o objetivo com
que vai escrever. Escolher a ordenação correta das ideias, as condições
possíveis de leitores e onde o texto irá circular. Lembrar sempre e estar seguro
quanto às ideias apresentadas e suas intenções e cuidar para que os itens
planejados sejam cumpridos.
A segunda etapa, é a escrita, que corresponde a tarefa de pôr no papel,
de registrar o que foi planejado e tomar decisões de ordem lexical (a escolha
das palavras) e de ordem sintática semântica ( a escolha das estruturas das
frases). E a terceira etapa, é a revisão e a reescrita do texto, corresponde o
momento da análise, rever o que foi escrito e confirmar se os objetivos foram
cumpridos. Nessa etapa deve-se avaliar a clareza do texto, a adequação, as
condições da situação, os aspectos linguísticos, a relação entre períodos,
parágrafos, ortografia, pontuação e as normas da sintaxe e da semântica.
O trabalho com a língua realiza-se, nesse processo, com a prática da
análise linguística que pode tanto vir após as atividades de escrita, como junto
com as atividades de leitura. Observa-se ainda, que não basta o cumprimento
das etapas de escrever, supõe orientação do professor, vontade e
determinação do aluno, para que o ato da escrita ocorra com sucesso.
Nesse sentido, ao se trabalhar a noção de letramento e a perspectiva
dialógica de linguagem, a escola pode formar um cidadão muito mais flexível,
democrático e protagonista de sua própria história.
2. O gênero paráfrase
Conforme Meserani (1995), parafrasear significa reafirmar, em palavras
diferentes, o sentido de um texto. É um meio de fazer referência a uma obra
que lhe é anterior com o intuito de reafirmá-la, esclarecê-la. É, portanto,
estabelecer relação de intertextualidade.
A paráfrase é classificada como um discurso reprodutivo no qual se
traduz com outras palavras um novo texto, mas deve-se atender às habilidades
de sintetizar e selecionar as ideias principais.
Fuchs ( apud MESERANI, 1995, p. 109) afirma “ parafrasear é entregar-
se a uma atividade de reformulação pela qual se restitui o sentido de um
discurso já produzido (...) e toda a restituição de sentido é deslocamento de
sentido”. Isto porque, o sujeito avança ao escrever com suas ideias,
constituindo a sua produção de nova significação.
Entretanto, conforme Bakhtin (1992), todo gênero discursivo é composto
por três elementos: seu conteúdo temático, sua estrutura composicional e seu
estilo. Ao se trabalhar uma paráfrase, com qualquer texto de apoio, o trabalho
do aluno centraliza-se no estilo, isto é, nas operações linguístico-discursivas, já
que o conteúdo temático e a estrutura composicional já são dadas pelo texto
que antecede a paráfrase. Exatamente por isso, o trabalho com a escrita exige
um pouco menos do aluno que em uma atividade de autoria, na qual ele deve
pensar sobre os três aspectos constitutivos do gênero.
Por tudo isso, o gênero paráfrase constitui-se em uma ferramenta
importante para o aluno desenvolver competências de uso da língua escrita.
Essa variedade textual é comum ser praticada nas práticas pedagógicas,
ela estimula a reprodução textual e amplia vocabulário e melhora a escrita.
3. As oficinas
Nossa proposta interventiva realizou-se no primeiro semestre de 2013
em sala de apoio de um 6º ano, tendo como objetivo principal a escrita de
paráfrases a partir dos gêneros Histórias em Quadrinhos e Tiras.
Um caderno de atividades foi organizado em forma de oficinas e o aluno
teve a oportunidade de aprender muito com histórias em quadrinhos e tiras.
O início da aplicação do material didático foi feito a partir de um
levantamento prévio do que os alunos já conheciam sobre o assunto a ser
tratado, bem como suas experiências de leitura e escrita, para que houvesse
interação entre o trabalho a ser realizado e suas dificuldades.
Na primeira oficina propusemos aos alunos, a leitura, a reflexão e o
possível interesse pelas histórias em quadrinhos e tiras, assim puderam
entender a riqueza histórica de detalhes visuais que elas proporcionam. Na
segunda oficina, pudemos aprofundar mais nossos conhecimentos,
identificando o código escrito, verificando as informações, marcando os estilos
dos gêneros e a disposição dos personagens. Na terceira, exploramos todo o
universo das histórias em quadrinhos tiras e toda sua estrutura composicional
e o discurso existente. Seguindo na quarta oficina despertamos o interesse
pela leitura através de análise e levantamento de hipóteses sobre o assunto e
iniciamos a reprodução por meio da paráfrase. Consequentemente na quinta
oficina, exploramos as informações contidas nos gêneros, por meio da
linguagem verbal e de produção do texto escrito com as sequências de ideias.
Na sexta e última oficina os alunos apropriaram-se de uma escrita mais
elaborada por meio da paráfrase e consequentemente divulgamos todo o
processo de reescrita.
Depois do trabalho concluído, criamos um espaço para a apresentação
individual das coletâneas, intitulado “O gênero paráfrase: contribuições para o
desenvolvimento da leitura e da escrita em sala de apoio 6º ano”.
Reiteramos que a ênfase em cada oficina foi dada na prática, com
objetivo de reconhecer todas as etapas da leitura: a decodificação, a
compreensão, a interpretação e a retenção.
4. Discutindo os resultados
Todo o trabalho da proposta interventiva foi composta por seis oficinas,
e escolhemos as oficinas 02, 05 e 06 com atividades de compreensão,
interpretação, produção e reescrita. No decorrer das discussões apresentamos
excertos de três alunos denominados por A, B, C. Nas oficinas 05 e 06 foram
representados os textos somente do aluno A com as devidas reescritas.
O critério da escolha desses sujeitos deu-se pela aprendizagem de cada
aluno envolvendo as fases de leitura: decodificação, compreensão,
interpretação e retenção, pois todo o processo realizado aconteceu pelas
atividades de inferências e os resultados obtidos se concretizaram por meio
de uma reescrita melhor elaborada. A oficina 02 teve como objetivo a
percepção para a escolha dos alunos com dificuldades de aprendizagem, e por
esse motivo se decorreu o critério das oficinas em destaque acima, pois as
mesmas foram desenvolvidas obedecendo as etapas do processo de leitura.
A tira abaixo foi um dos gêneros envolvidos, para analisarmos e
acompanharmos o desempenho individual e os excertos dos alunos A, B, C.
Quanto à fase de decodificação, os alunos A, B e C não apresentaram
dificuldades. Já nas atividades de compreensão e interpretação da oficina 02
houve resultados satisfatórios e insatisfatórios entre eles.
Vejamos a tabela abaixo, e em seguida os excertos dos alunos A, B, C
para uma possível comparação:
1. Para que lemos uma tira?
2. Quem são os personagens que aparecem no texto?
3. Qual é a reação da personagem apresentada no segundo quadrinho?
4. Observe o último quadrinho. Por meio da expressão da personagem Mônica, o leitor percebe o que ela está sentindo. Qual é esse sentimento? Como você chegou a essa resposta?
5. Complete a sequência de ações dos quadrinhos: 1º quadrinho: Mônica carrega uma rede. 2º quadrinho: 3º quadrinho:
Excertos do aluno A
1. Nós lemos a tira para entender e refletirmos sobre o assunto e também ela
diverte o leitor.
2. As personagens que aparecem no texto são: Mônica e um homem que
pratica o desmatamento
3. A personagem que aparece no segundo quadrinho fica espantada e irritada
ao ver a atitude do homem cortando a árvore.
4. O sentimento da personagem do último quadrinho é de satisfação e
tranquilidade e do dever cumprido de pelo menos conscientizar o homem a
não cortar a árvore, pois a Mônica defendeu a natureza, mas como castigo ela
pede ao homem para segurar sua rede enquanto ela descansa em paz.
5. 2º quadrinho: Mônica leva um susto ao se deparar com um homem
cortando uma árvore.
3º quadrinho: Mônica pede ao homem que cortou a árvore para segurar
sua rede enquanto ela descansa, pois só assim ele vai sentir o peso de ter
que balançar a Mônica, já que a árvore que existia de suporte para a rede ele
derrubou.
Excertos das atividades do aluno B
1. Para dar risada e divertir.
2. Mônica e um homem.
3. Ela fica nervosa e brava com a atitude do homem.
4. Depois de brigar com o homem, agora ela dorme sossegada.
5. 2º quadrinho: Mônica encontrou um homem.
3º quadrinho: A Mônica pede para o homem balançar ela, e ela fica
descansando na rede.
Excertos das atividades do aluno C
1. Rir.
2. Mônica e o derrubador de árvores.
3. Ela fica brava com ele.
4. Ela dorme.
5º. 2º quadrinho: Mônica encontra um homem que tá derrubando uma árvore
grande.
3º quadrinho: Mônica pede para ele balançar ela.
Após a demonstração dos excertos acima, verificamos o desempenho
Individual entre os alunos A, B, C, e constatamos que quanto à fase de
decodificação, os alunos A, B, C, não obtiveram dificuldades. Já nas atividades
de compreensão e interpretação da oficina 02 houve resultados satisfatórios e
insatisfatórios entre eles.
Os excertos do aluno A mostram a capacidade de decodificar os
símbolos escritos, de captar e compreender o sentido do texto, mostrando as
respostas de forma explicita na tira acima. Após passar pela etapa da
decodificação e compreensão, o aluno soube interpretar os acontecimentos
que estão implícitos no texto. Dessa forma, podemos afirmar que o aluno A
teve um nível maior de compreensão da tira em relação ao aluno B e C, pois
ele pôde interpretar o sentido do texto com facilidade, como diz Rubem Alves,
“ Na vida estamos envolvidos o tempo todo em interpretar”. Um amigo diz uma
coisa que a gente não entende. A gente diz logo: "O que é que você quer dizer
com isso?". Aí ele diz de uma forma diferente, e a gente entende.
A interpretação, todo mundo sabe disso, é aquilo que se deve fazer com
os textos que se lê. Para que sejam compreendidos. Razão por que os
materiais escolares estão cheios de testes de compreensão. Interpretar é
compreender ”. (ALVES, 2004)
A última etapa no processo de leitura é a retenção, que diz respeito ao
armazenamento das informações mais importantes na memória de longo
prazo. Essa etapa pode concretizar-se em dois níveis: após a compreensão do
texto, com o armazenamento da sua temática e de seus tópicos principais; ou
após a interpretação, em um nível mais elaborado. (MENEGASSI, apud
MENEGASSI; CALCIOLARI, 2002 p. 83)
Nessa última etapa, a retenção, o aluno A foi capaz de reter as
informações e aplicá-las fazendo comparações, reconhecendo o sentido da
linguagem e o armazenamento de informações contidas ao longo prazo. O
aluno B conseguiu a retenção em termos, uma vez que apresentou dificuldades
em reter determinadas informações. Mesmo com dificuldades reconhece o
sentido da linguagem. O aluno C obteve um desempenho insatisfatório
mediante as questões de nível inferencial e reteve em partes as informações e
o sentido do texto.
5. A produção e a reescrita das paráfrases
As atividades da oficina 05 contemplam os três eixos fundamentais:
oralidade, leitura e escrita, além da leitura e o entendimento do texto original, o
aluno recontou a história oralmente e depois escreveu uma paráfrase, recurso
que exige uma reflexão mais aprofundada da linguagem. A produção de
paráfrases foi o ponto culminante deste material, e resultou no processo de
reescrita na oficina 06, que ocorreu em contexto de interação significativa e
sempre após as correções das atividades de compreensão, interpretação e
produção, valorizamos a reescrita individual, pois o professor de Sala de Apoio
consegue de uma maneira particular, interativa e dialógica trabalhar aspectos
da reescrita com mais particularidade, devido o menor número de alunos em
sala.
Vejamos aqui, um modelo da produção inicial do aluno A, referente a
paráfrase da tira acima:
O homem que derruba árvores
Um dia a Mônica estava andando pelo Parque Ingá, ela estava cansada
porque tinha chegado da escola e ela queria descansar e foi procurar uma árvore.
Quando ela estava andando e cantando, ela encontrou um homem cortando uma
árvore e ela disse ao homem: __ O senhor sabe que não pode cortar a árvore e o
senhor sabe que dia é hoje? O homem respondeu: __ Eu estou cortando essa árvore
porque ela está me atrapalhando e eu quero vender bem caro, porque eu quero
comprar um apartamento aqui. Mônica fica brava e dá uma coelhada nele e faz ele
segurar a rede dela para ela descansar, mas o homem desiste e ela fica mais brava e
fala para ele: __ Sabe que dia é hoje? Hoje é dia da árvore e o senhor fez uma coisa
feia dessa. Então agora o senhor vai plantar uma árvore aqui nesse lugar.
Abaixo o aluno apropriou-se de uma escrita mais competente por meio
do recurso da paráfrase e divulgou todo o processo da reescrita:
A Mônica e o homem destruidor
Um belo dia Mônica estava cansada porque tinha acabado de chegar da
escola e teve uma brilhante ideia de sair pelo Parque do Ingá tomar uma fresca
encontrar uma árvore para amarrar sua rede e dormir. Ela estava radiante de
felicidade, pois era o dia da árvore. Ia caminhando e cantarolando e vendo qual seria
a melhor árvore para ela amarrar sua rede e descansar, pois o que ela mais queria era
dormir em paz.
De repente ela se depara com um homem cortando a árvore que ela havia
acabado de escolher, mas já era tarde demais, o homem destruidor já tinha cortado a
mesma. Mônica fica furiosa e começa a conversar com aquele senhor: __ Porque o
senhor fez isso? O homem respondeu: __ Essa árvore estava me atrapalhando muito e
além disso preciso de dinheiro, quero comprar mais um apartamento aqui em frente
ao Parque Ingá. Mônica fica mais brava ainda com a atitude daquele homem maldoso
e ambicioso e disse a ele: __ Sabe que dia é hoje? Dia da árvore! O senhor não tem
consciência que não podemos derrubar as árvores sem autorização do IBAMA? E
aqui em Maringá está fazendo um calor insuportável porque existem pessoas como o
senhor que só pensam em ganhar dinheiro e fica desmatando tudo pela frente.
Mônica com muito mais raiva pega seu coelho de pelúcia e começa a dar
coelhadas na cabeça do homem e diz: __ Você sabe fazer papel de árvore? O homem
responde: __ Eu não! Mônica fala: __ Agora o senhor vai ficar parado como se fosse
uma árvore e segurar a rede para eu descansar, já que o senhor foi maldoso e cortou
a minha árvore. O homem segura a rede, mas logo solta. Mônica fica mais furiosa
ainda e dá mais coelhadas nele, e dessa vez ela teve uma ideia melhor e diz ao
senhor com tom de voz bem alta: __ Agora o senhor vai plantar uma árvore aqui nesse
mesmo lugar que derrubou e vou ficar de olho para nunca mais o senhor fazer isso.
Destruir a natureza é crime.
6. Comentários sobre a produção e a reescrita da paráfrase
A produção e a reescrita da paráfrase, atividades da oficina 05 e 06,
foram essenciais para que o aluno pudesse se perceber como sujeito autor,
superando suas dificuldades no que se refere à ortografia, a ampliação
vocabular, a disposição das palavras, o conhecimento linguístico e o
posicionamento de argumentos frente aos assuntos abordados, não perdendo
o objetivo da paráfrase, cuja finalidade é a criação de um texto fazendo
referência a outro, sem que a ideia seja alterada.
Dessa forma, no momento da reescrita da paráfrase houve a formulação
de ideias coesas, a tornar a mensagem passível de entendimento para quem
lê, foi marcada uma preocupação intensa em relação à ortografia e a
disposição das palavras, pois, na prática da reescrita os elementos linguísticos
devem ser considerados.
Desse modo, é importante atentar-se para o processo da reescrita e
recorrer-se às contribuições de Menegassi (2001,p.50), que em suas pesquisas
sobre a escrita nos ensina que, “Além de aprimorar a leitura, a reescrita auxilia
a desenvolver e melhorar a escrita”. A reescrita ajuda o aluno escritor a
esclarecer melhor seus objetivos e razões para produções de textos. Nessa
perspectiva, o autor acima considera que reescrever seja um processo de
descoberta da escrita pelo próprio autor que passa a enfoca-la como forma de
trabalho, auxiliando o desenvolvimento do processo de escrever do aluno.
Considerações Finais
Em relação a esse artigo concluímos que em nosso percurso de estudos e
tentativas de intervenção na prática que se realiza em relação à leitura e à
escrita nas salas de apoio, algumas inquietações nos acompanham as quais
foram enunciadas no início do trabalho.
Oportunizamos um material didático que visasse a uma prática possível
e que despertasse o interesse do aluno e teve como ponto fundamental o
desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, levando em consideração
toda a estrutura da paráfrase a partir do gênero proposto história em
quadrinhos e tira.
Consideramos que o gênero paráfrase é uma ferramenta importante
para auxiliar alunos com dificuldades de leitura e escrita e que os mesmos
utilizaram as histórias em quadrinhos e tiras como recurso visual e linguístico
resultando em uma escrita mais competente.
O processo de leitura e escrita foi o foco principal, tendo em vista, torna-
se necessário uma prática de ensino mais eficaz para a formação do leitor e
escritor, por isso as atividades de reescrita foram significativas para promover o
desenvolvimento de competências linguísticas e despertar o interesse dos
alunos para a escrita.
Portanto, escrever e refletir sobre a língua escrita, garante aos mesmos
o exercício da cidadania, pois, a escrita tem o caráter de (re) inventar, a cada
momento, a própria identidade, é dizer de si e do mundo, para si e para o
mundo para que participemos de práticas sociais letradas.
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