aronson columbine utan

Elliot Aronson

Columbine után

Az iskolai er őszak szociálpszichológiája

Nobody Left To Hate: Teaching Compassion After Columbine by Elliot Aronson

Copyright © 2000 by W. H. Freeman and Company All rights reserved.

Published by arrangement with Henry Holt Company, LLC. Hungarian translation © Varga Katalin, 2009 Felelős kiadó az Ab Ovo Kiadó igazgatója

Szakmai lektor Erős Ferenc Szerkesztő Pataki Judit

Borító Petó Hunor

Tipográfia Arany Imre - Layout Factory Grafikai Stúdió ISBN 978-963-9378-72-8

Tartalom Vekerdy Tamás: Mit tehetünk?.................................................9 Előszó ...............................•.................................. 1. Mi történt a Columbine középiskolában? 17 2. Amit az emberről mint társas lényről mindenképp tudnunk kell.......................................................................35 3. A bajok kezelése I. Tüneti, kútlezáró megoldások.............................................56 4. A bajok kezelése II. A gyökeres megoldások fontossága.....................................77 5. Gyökeres megoldások I. Nem tudnánk egyszerűen kijönni egymással?....................95 6. Gyökeres megoldások II. A kooperáció, az empátia és az együttérzés kialakítása tantermi környezetben...................................................... 128 7 Összegzés és konklúziók Nem az számít, amit mondunk, hanem amit teszünk 167 Hivatkozások és hasznos weboldalak....................

Vekerdy Tamás Mit tehetünk? 1999. április 20-án Eric Harris és Dylan Klebold berohantak isko- lájukba, a littletoni Columbine középiskolába (USA - Colorado állam), és már a folyosón, majd a tantermekben és a könyvtár- ban lövöldözve lelőttek 12 diákot és 1 tanárt; 23 diákot súlyosan megsebesítettek, majd magukkal is végeztek. De a gondosan doku- mentált eredeti terv sokkal nagyobb szabású volt! Az esemény előtti hónapokban összesen 95 robbanószerkezetet készítettek, melyek egy elektromos hiba miatt nem léptek működésbe. Egynek távol az iskolától kellett volna még az „események" előtt felrob- bannia, hogy a rendőrséget, tűzoltóságot lekösse. Jó párnak az iskolában, részben zsúfolt helyeken - például a menzán -, rész- ben akárhol, hogy a diákokat és tanárokat kiűzze az iskolából, és a sorozatlövők szabad prédáivá váljanak; majd egynek, kés- leltetve, saját kocsijukban, az iskola parkolójában, amikor a mentők és a rendőrség a helyszínre érkeznek. „Teljes siker" esetén legalább 250 halottra számítottak. Miért tették ezt? Miért akarták ezt tenni? Elmebetegek voltak? Túl sok tévét néztek? (Egy átlag amerikai gyerek 100 000 brutális gyilkosságot tót a televízióban, mire a hetedik osztályba lép.) Túlságosan sok számítógépes - általában vérengző - játékot játszottak? Túlságosan könnyen jutottak fegyverhez - a fegyver- és lő- szerbeszerzésre vonatkozó amerikai törvények értelmében? Esetleg mindez együtt? Mindez együtt még nem lett volna elég, mindez együtt még nem ad elégséges magyarázatot erre - és a többi ilyen esetre -, állítja szerzőnk, Elliot Aronson professzor (akit évek, évtize- dek óta jól ismerünk A társas lény és a A rábeszélőgép című - ez utóbbit Anthony Pratkanissal közösen írta - könyvei alapján). Hanem? Nézzük meg az iskolát, ahol ez történt - nézzük meg az amerikai középiskolákat, az iskolában kialakuló szociális helyzete- ket, hierarchiákat - és a lehetséges sérelmeket. Vizsgáljuk meg a „társas légkört". Mit látunk? A legkülönbözőbb elemzések és leírások, a legkülönbözőbb középiskolákból nagyon hasonlítanak egymásra. Az élen állnak a válogatott és egyéb sportolók és a hozzájuk csapódott vezér- szurkolók, valamint a „brancs" (azok, akik hatodik osztály óta idejárva egymáshoz kapcsolódó baráti társaságokat alkotnak, részt vesznek a diákönkormányzatban vagy a színjátszó körben stb.); ide tartoznak még az úri gyerekek, illetve a gazdagok, majd következnek a valamiben valamire felhasználható „technikai zsenik", aztán egy nagy szakadék, és jönnek a szerencsét- I lenek, a szégyenlősek, a furcsák, a visszahúzódók, a magányosok

a „söpredék". A vizsgálatok kimutatják a súlyos mindennapi szorongásokat és folyamatos megaláztatásokat, amit mind- azoknak el kell viselniük, akik nem tartoznak valamiféle meg- becsült körbe. De az iskola még így is „biztonságos hely" Ame- rikában, a fiatalkorúak ellen elkövetett emberölések kevesebb, mint 1%-ának a helyszíne. Az iskolai lövöldözések száma 1990 és 2000 között mind e fentiek ellenére évről évre csökkent. Egy- egy kiugró eset azonban újra és újra ráirányítja a figyelmet a kérdésekre: mi lehet az ok? mit lehet tenni? Az okok között minden esetben ott van a kirekesztés, az eluta- sítás, a megalázás. A mi elkövetőink, Harris és Klebold, stabil, kellemes, kétszü- lős, középosztálybeli családból származtak, az átlagnál jobb szüleiket ezek a gyerekek tényleg szerették, és pusztító terveik kidolgozása közben az volt az egyetlen komoly aggodalmuk, hogy milyen rossz lesz mindez a szüleiknek... De társas helyze- tük megállíthatatlanul sodorta őket. „Dühöngj, dühöngj! A harag nem lankadhat!" - biztatják magukat a ránk maradt videofelvé- teleken. Mint Aronson rámutat: Harris és Klebold teljes mértékben követték „a fiúk" szabályait, a fiúkét, akik kirekesztették őket. A férfi elégtételt vesz. A férfi nem tűri el a sértést... Vegyük Eric Harris helyzetét. Új fiú volt az osztályban. A New York állambeli Plattsburghben, előző iskolájában társai kedvel- ték. Ő is sportoló volt - baseballt játszott az ificsapatban az in-groupba tartozott, csoporton belüli volt a menők között. Itt, az új iskolában azonban tüstént az out-groupba került, kirekesztett lett, csoporton kívüli, „selejt". És ezt a pusztító értékrendet és a vele járó kirekesztést az iskolai vezetőségek tűrik, sőt hallgatólagosan - vagy néha nyíl- tan is - támogatják. És akkor itt vannak ezek a kamasz fiúk az agresszivitást fokozó tesztoszteronszintjük esetleg robbanásszerű növekedésével (ez akár tizennyolcszoros is lehet!). És mi jut a hivatalosság eszébe egy-egy katasztrófa bekövet- keztekor? Hogy be kell vezetni a „hölgyem" és „uram" megszólítást, hogy ezáltal tanuljanak a gyerekek tiszteletet a tanárok iránt, hogy ki kell szögezni a tízparancsolatot minden osztályterem- ben, hogy kötelezővé kell tenni az átlátszó hátizsákokat és bevezetni más biztonsági intézkedéseket. Mindez már megtörtént, de persze nem használt semmit. (Harris és Klebold természetesen jól ismerték a tízparancsola- tot...) Hát akkor? Hogyan tud a tanár tiszteletre nevelni? Ha jó példával jár elöl, ha ő tiszteletet tanúsít... Büntetés? Jutalom? Ha valódi eredményt szeretnénk elérni, ezek sehová nem vezetnek. Ha azt szeretném, hogy a gyerek sze-

resse Mozartot vagy Shakespeare-t, ezt sem a büntetéssel, sem a jutalommal nem fogom elérni. Mit kell hát tennünk? Bármilyen hihetetlen: tudjuk, mit tehetnénk! Az együttműkö- dés, az egymásra szorultság részletesen kidolgozott technikáit kellene bevezetnünk az iskolai munkában, a versengés helyett. Ezzel egyben aktivitásra serkentenénk a gyerekeket; kreatív tevékeny- ségbe fordulnának - fordulnak - a nem társadalmi helyzetek kiváltotta feszültségeik. Érzelmi intelligenciájukat kell becsülnünk és fejlesztenünk az iskolában - melynek egyébként piaci értéke is van, és a profitra is kihat! -, azt az intelligenciát, amelyik ön- magunk megértésének és a másik ember megértésének képes- ségéhez is elvezethet. Harris és Klebold értelmi intelligenciája átlagon felüli volt, de ez nem segített rajtuk és áldozataikon. (Ma már tudjuk, hogy az érzelmi intelligencia az iskolai előmenetel szempontjából is jobb előrejelzést ad, mint az értelmi IQ.) Művészetek, tevékenység - kreativitás - együttműködés, ezek oldhatják fel a pusztító kirekesztést, és mint ma már ezt kipró- bált módon tudhatjuk, sikerrel. Vajon mikor jut el ez a felismerés a magyar iskolákba is? És az a felismerés, hogy bármifele vezetőségnek azonnal egysége- sen kell fellépnie már a verbális erőszak ellen is! (A norvég Dan Olweus vizsgálatait és eredményeit a könyv ötödik fejezete is- merteti részletesen - Gyökeres megoldások, I. - és ez bizony meg- szívlelendő volna nem csak az iskolai vezetőségek számára!) Mielőtt elszabadul a pokol... Elliot Aronson most is jelenünk egyik legégetőbb problémájá- hoz szól hozzá - úgy, hogy felvázolja a már kipróbált kiutat. Jó olvasást otthon - és követőket az iskolákban és a tanárkép- zéseken!

Unokáimnak, tanáraiknak és minden iskolatársuknak

Előszó Akár a legtöbb amerikait, engem is elborzasztott és mélysége- sen lesújtott, amikor a CNN-en a Columbine középiskolában elkövetett vérontásról értesültem, és tanúja lettem a diákok és szüleik szenvedéseinek. Mint jó néhány amerikai, én is bosz- szankodtam, hogy az iszonyatos események hatására milyen naiv és gyatra megoldásokat javasoltak a politikai döntéshozók: biztonsági őrök és fémdetektoros kapuk alkalmazása az isko- lákban, a diákok tisztelettudó viselkedése érdekében a tanárok „uram", illetve „hölgyem" megszólításának kötelező előírása, a tízparancsolat kitűzése az iskolai faliújságokra. Ennél azért többre is futhatná tőlük! - gondoltam magamban. Aztán ráébredtem, hogy ennél azért tőlem is többre futhatná. Szociálpszichológus vagyok, aki dolgozott már iskolákban, és segédkezett olyan iskolai környezet megteremtésében, ahol a diákok megtanulták, hogyan érezhetnek együtt a másikkal, hogyan viszonyulhatnak empátiával a másikhoz. Ezért úgy érzem, hogy az ügy kapcsán kibontakozó párbeszédhez hasznosítható tudással járulhatok hozzá. Ez a könyv a tragédia után egy évvel született. Egy év gondolatait foglalja össze arról, hogy mi vezethetett az öldökléshez, és hogyan tudnánk a jövőben megelőzni a hasonló szerencsét- lenségeket. Sőt, a legkomolyabban állíthatom, hogy ez a könyv tulajdonképpen negyven év gondolatait és kutatásait összegzi, mindazt a kísérletet, amit valaha is tettem rá, hogy kifürkésszem az emberek közötti interakció bonyolult szövedékét: hogyan alakul ki az emberek között a szeretet vagy a gyűlölet, hogyan te- remtődik meg az emberek iránti empátia és tisztelet. Vizsgálódá- saim alapján leírtam, és az iskolák figyelmébe ajánlok néhány megoldást. Javaslataim legfőbb erénye nem is az, hogy több év- tizedes tudományos kutatómunka szolgáltatja az alapját, hanem az, hogy viszonylag egyszerűen és kíméletesen megvalósíthatók. Köszönetnyilvánítás Egyedül az én nevem szerepel a könyv címlapján. Tehát válla- lom, az olvasók bátran nekem támadhatnak, ha valamivel nem ér- tenek egyet. Fontos dolgokat azonban soha nem végzek teljesen egyedül. Ez a könyv sem kivétel. Örömömre szolgál, hogy kö- szönetet mondhatok kutatóasszisztensemnek, Beverly McLeod- nak komoly munkájáért, az általam kért feladatok teljesítéséért, és a kérdéseimre adott gyors válaszokért. Szerencsémre érdeklődő és segítőkész család vesz körül, tagjai mindenkor türelmesen végighallgatják elgondolásaimat, ösztönöznek, ha az elképzelésem jó, és észhez térítenek, ha rossz úton járok. így tudom szétválasztani az ocsút a búzától. Köny-

vem megírásának és szerkesztésének utolsó, meglehetősen hek- tikus szakaszaiban családom néhány tagja az elvárhatónál is sokkal nagyobb erőbedobással volt a segítségemre I Vera, Hal és Julié Aronson, valamint Laura Stachel voltak a segítő jobb kezeim, akiknek különösen nagy hálával tartozom. Könyvem aligha jelenhetett volna meg a Worth/Freeman kiadó munkatársainak odaadó munkája és kreativitása nélkül. Közreműködésükért ezúton is köszönet illeti az alábbi személye- ket: Cathrine Woods, Tracy Kuehn, Sarah Segal, Barbara Rusin, Michael Kimball, Sloane Lederer, Laura Quinn, Jeff Theis, The- resa Danks, Sheridan Sellers és Ferdinando Quinones. 1. Mi történt a Columbine középiskolában? A folyosók, a tantermek és a könyvtár falai eldördülő lövések zaját visszhangozták a Colorado állambeli Columbine középis- kolában -1999. április 20-a volt. Két őrjöngő diák lőfegyverek- kel és robbanóeszközökkel felszerelkezve ámokfutásba kezdett. Egy tanáruk és több diáktársuk életét oltották ki, majd önmagukkal is végeztek. A lövöldözés befejeztével az épületbe végül behatoltak a különleges kommandó tagjai. Tizenöt halottat találtak (köztük a két ámokfutót) és huszonhárom személyt, akiket sürgősen kórházba kellett szállítani - nem egyet súlyos sebesülésekkel. Az Amerikai Egyesült Államok történelmében ez volt a legvéresebb iskolai mészárlás* Iszonyatos öldöklést hajtottak végre, és ma már tudjuk, hogy még rettenetesebb vérfürdőre is sor kerülhetett volna. A mészár- lás előtt néhány héttel a két lövöldöző videofelvételeket készített, amelyekből kiderül, hogy már hónapokkal korábban gondosan eltervezték tettüket. Kilencvenöt robbanószerkezetet készítettek, amelyek csak egy egyszerű elektromos hiba miatt nem léptek működésbe. Egy robbanószerkezetet az iskolától néhány mér- földre helyeztek el, ezt robbantották volna fel elsőként, hogy le- foglalják és az iskolától távol tartsák a rendőrséget. Két másik szerkezetet az iskolai menzán robbantottak volna fel, sok diák Azóta ez a szomorú rekord is megdőlt: a Virginia Polytechnic Institute cam- pusán 2007. április 16-án ámokfutása során a dél-koreai származású Seung Hui Cho 32 diák életét oltotta ki.

életét kioltva, és ezzel kikényszerítve az épület kiürítését. A tervek szerint ekkor Eric Harris és Dylan Klebold tüzet nyitott volna a több száz fejvesztve menekülő diáktársára. Időzített rob- banószerkezeteket helyeztek el a saját kocsijukban is az iskola parkolójában, hogy akkor robbanjanak fel, amikor a rendőrség és a mentők a helyszínre érkeznek - ezzel is növelve a káoszt és az áldozatok számát. A videofelvételeken látható, amint a két leendő elkövető ujjongva elképzeli, hogy a nap végére 250 embert mészárolnak le. Képzeljük magunkat annak a szülőnek a helyébe, akinek a gyereke a Columbine középiskola tanulója. Ezen a reggelen is gondosan becsomagoljuk kislányunk uzsonnáját, elindítjuk az iskolába, aztán megyünk a magunk dolga után. Fel sem merül bennünk, hogy az iskolában nincs biztonságban. Szól a rádió - zenét hallgatunk, miközben a munkahelyünkön feljegyzést írunk a főnökünknek, vagy éppen hazafelé hajtunk a bevásár- lásból -, és egyszer csak váratlanul híradással szakítják meg a műsort. A komor hangú, megrendült bemondó a következő közleményt olvassa be: „A Columbine középiskolában lövöldö- zés történt. Feltehetőleg több diák életét vesztette vagy súlyosan megsebesült. A rendőrség körbevette az iskolát, de egyelőre nem hatolt be az épületbe, ahol a fegyveresek tartózkodnak, akiknél sorozatlövő fegyverek és robbanószerek vannak. Néhány diák sértetlenül kimenekült, a tanulók többsége azonban a fegyvere- seknek kiszolgáltatva az épületben rekedt." Négy gyerekem van és öt unokám. Mindannyian állami isko- lába jártak, vagy fognak járni az Egyesült Államok különböző pontjain. Tudom, mit éreznék. Át tudom érezni a megdöbbenést és pánikot, ami kétségkívül úrrá lett a szülőkön, akiknek a gye- rekei a Columbine középiskolába járnak. El tudom képzelni a tehetetlenség, a kétségbeesés és a harag érzését, amit minden bizonnyal a legtöbb szülő és nagyszülő érzett, amikor aznap este a televízióban nyomon követte a hátborzongató eseménye- ket, vagy másnap elolvasta a hírösszefoglalókat az újságokban. Egészen mostanáig a kisvárosok és kertvárosok lakói azt gon- dolták, hogy a különösen erőszakos cselekmények jellemzően csak a nagyvárosok bűnözéstől sújtott belső kerületeiben a mindennapi élet sajnálatos és tragikus velejárói - ilyesmi sem a gaz- dag kertvárosokban, sem a csendes kisvárosokban nem fordulhat elő. A legtöbb szülőt hideg zuhanyként érte a felismerés: ha mindez megtörténhetett a coloradói Littletonban, ahol főként középosztálybeliek laknak, akkor a cselekmény bárhol megis- métlődhet. És úgy tűnik, sajnálatos módon elő is fordul - Nor- man Rockwell festményeit idéző kisvárosokban és kistelepü- léseken: Littleton, Colorado; Conyers, Georgia; Notus, Idaho; Springfíeld, Oregon; Fayetteville, Tennessee; Edinboro, Ken- tucky; Pearl, Mississippi; Fort Gibson, Oklahoma.

Meghökkentő módon ezek a tragédiák akkor következtek be, amikor az erőszakos cselekmények általában - az iskolai erő- szak pedig kimondottan - csökkenő tendenciát mutatnak Az iskolai lövöldözések száma 1990-2000 között évről évre csökkent. Általában véve, az iskoláink biztonságos helynek számítanak. Sőt, az iskola a legbiztonságosabb tartózkodási hely azon fiatalok számára, akik a leginkább fertőzött nagyvárosaink - Detroit, New York, Los Angeles, Philadelphia és Houston - bűnözéstől sújtott, háborús övezetként számon tartott belső kerületeiben élnek. És nézzük az adatokat! Az Amerikai Egyesült Államokban mintegy 108 000 állami iskola működik, ahová megközelítőleg 50 millió tanuló jár, de a fiatalkorúak ellen elkövetett emberölé- sek kevesebb mint egy százalékának a helyszíne az iskola, vagy annak környéke. Akkor mi ez a nagy riadalom? Miért nem ünnepelnek a nagy hatalmú média képviselői, ehelyett miért tördelik a kezüket két- ségbeesetten? Nem arról van szó, hogy a fegyvertartás visszásságaira és az iskolák biztonságára fordított figyelem már megint csak arra példa, hogy a média rászáll egy tragikus eseményre, és aránytalanul felfújja - nem létező „trendeket" fabrikál, és a „következményeivel" riogat? Véleményem szerint nem így van. Vizsgálódjunk kicsit köze- lebbről! Az iskoláinkban elkövetett emberölések száma valóban csökkent. De a csökkenés oka minden bizonnyal az, hogy a ve- szélyes környéken található iskolákban (sikeres) óvintézkedés- ként fémérzékelőket és megfigyelő kamerákat szereltek fel, biz- tonsági őröket alkalmaznak, és így megakadályozzák, hogy az erőszakos cselekményre hajlamos vagy zavart viselkedésű ta- nulóknál fegyver legyen az iskolában. Kijózanító statisztikai adatok szerint az iskolákban, vagy kör- nyékükön elkövetett, egyszerre több halálos áldozatot követelő gyilkosságok száma az elmúlt néhány évben jelentősen megnőtt. Alig két év alatt nyolc olyan iskolai lövöldözés történt, melynek során diákok egyidejűleg több társukkal is végeztek, mégpedig a rossz közbiztonságú belvárosoktól igencsak távol eső hely- színeken. A CBS televíziótársaság és a The New York Times közös közvélemény-kutatása nemrégiben kimutatta, hogy a viszonylag békés környéken élő tizenévesek 52 százaléka fél attól, hogy a Columbine középiskolában történtekhez hasonló az ő iskolá- jukban is bekövetkezhet. És nem kizárólag a tanulók körében tapasztalható félelem, az iskolák biztonsága a szülőket is nagy- mértékben aggasztja. Mi a teendő? Egy-egy iskolai lövöldözés után - különösen a Columbine közép-

iskolában elkövetett iszonyatos öldökléshez hasonló esetekben - a szomorúságot követő első reakció a felelősök keresése. Tudni akarjuk, kinek a mulasztásából történhetett, kik lehettek a gyilkosok segítői, kinek kellett volna észrevennie az egyértelmű elő- jeleket. Nem elégszünk meg a magyarázattal, hogy két megza- varodott fiatal vitte véghez az öldöklést. Tudni akarjuk, hogy rajtuk kívül kik a „valódi" tettesek: • Ki követett el mulasztást - a tanárok vagy az iskola igazga- tója? Miért nem látták előre és akadályozták meg a tragé- diát? • Milyen felelősség terheli a lövöldözők szüleit? Épelméjű szü- lők miért nem vették észre, hogy gyermekeik lőfegyvert tartanak a szobájukban, és csőbombát gyártanak a garázsban? | És mi a baj az iskolákkal? Miért nem tanítják meg a gyerekeknek, mit szabad és mit nem szabad? • A sok videojátéktól és akciófilmtől nem válnak-e érzéket- lenné gyermekeink mások valós fájdalma és szenvedése - sőt, pusztulása - iránt? Nem lehet, hogy javulna az iskolák biz- tonsága, ha a szórakozás ilyen formái be lennének tiltva? A hiba keresése tökéletesen érthető reakció. De ha tényleg meg akarjuk oldani a problémát, ha a jövőben valóban meg akarjuk előzni a hasonló tragédiákat, akkor elengedhetetlen a különb- ségtétel a hiba keresésének két fajtája között: 1. A hibakeresés célja a szerencsétlenség okának kiderítése, aminek az ismereté- ben a gyakorlatban kivitelezhető megoldásokkal állhatunk elő. 2. A hibakeresés célja a kárhoztatás. Mások hibáztatása remek társasjáték. Valahogy kevésbé érezzük magunkat tehetetlennek, ha sikerül lelepleznünk a tettest, akit kárhoztathatunk. Ha arra a következtetésre jutunk, hogy az iskola vezetése a hibás, mert nem volt elég éber, és nem vette észre a vészjeleket, akkor kö- vetelhetjük az iskolaigazgató fejét. Az igazgató kirúgatásával azonban nem oldjuk meg a problémát. Ha úgy gondoljuk, azért következett be a tragédia, mert a szülők hanyagul nevelték gyer- mekeiket, akkor a gyilkosok szüleit meghurcolhatjuk vagy be- perelhetjük. A problémát azonban a szülők meghurcolásával és perbe fogásával sem oldjuk meg. Az efféle hibáztatás automa- tikus, és hosszú távon nem sok hasznunkra van. De nagy hasznunkra lehet az ésszerű problémamegoldás. És mi, emberek problémamegoldó lények vagyunk. Amikor be- következik a tragédia, tudni akarjuk az okát. Nem pusztán kí- váncsiságból. Ha meg tudjuk határozni a kiváltó okot, akkor segíteni tudunk a bajon. Például ha lezuhan egy repülőgép, időt és fáradtságot nem kímélve megindul a fekete doboz felkutatása,

még akkor is, ha feltehetőleg a háborgó tenger mélyén keresen- dő. A teljes körű kivizsgálás középpontjában a fekete doboz áll: Hibás volt a tervezés? Anyagkifáradás okozta, vagy egy sérült elektromos vezeték, amit a gép legutolsó átvizsgálásakor nem vettek észre? A pilóta hibázott? Jég képződött a repülőgép szár- nyain, amíg a kifutópályán várakozott? Veszélyes rakományt szállított a gép? Esetleg szándékos szabotázsakció volt? A vizs- gálódás hosszadalmas és alapos. Általában több hónapot, olykor éveket vesz igénybe. Egy-egy iskolai lövöldözés után a legkevésbé sem vagyunk türelmesek. Hajlamosak vagyunk azonnali megoldásokat keresni, anélkül hogy megértenénk a probléma okát. Az amerikai kongresszus ezért döntött úgy, hogy kiegészítést fűz a Columbine középiskolában történt mészárláshoz hasonló esetek megelőzé- sét célzó törvénytervezethez. A módosítás értelmében az egyes államoknak jogában áll elrendelni, hogy az iskolákban függesz- székki a tízparancsolatot. Róbert Aderholt, a módosítás indítvá- nyozója a következőket mondta: „Tisztában vagyok vele, hogy pusztán a tízparancsolat kifüggesztésével nem változtatható meg nemzetünk erkölcse. Azonban fontos lépés az erkölcsös visel- kedésre nevelés érdekében, és véget vethet a jelenségnek, hogy gyermekeink egymás életét oltják ki." Ó, ha mindez ennyire egyszerű lenne! Érthető módon a tragédiák után a szülők nagyobb biztonsá- got követeltek, és az iskolák vezetői nem késlekedtek. Amerika- szerte gyorsan felszerelték az iskolákat fémérzékelő berendezé- sekkel és térfigyelő kamerákkal. Személyazonosító rendszereket vezettek be. A tanulók kulcsra zárható szekrényeit eltávolították, és megkövetelték tőlük, hogy tanszereiket átlátszó hátizsákban hordják. Megkérték a diákokat, hogy jelentsenek minden esetet, amikor egy-egy társuk erőszakosan fenyegetőzik, és szóljanak, ha bárki furcsán viselkedik (szokatlanul öltözködik, nem barát- kozik a többiekkel és a többi). Néhány iskolában személyiség- tesztet végeztettek az összes diákkal, így akarták kiszűrni, kik | leginkább hajlamosak az öldöklő ámokfutásra. Akadt közép- iskola, ahol a helyi rendőrség kommandós kiképzést tartott a diákoknak. Nagy tekintélyű újságírók, nagyágyúk a tévében, politikusok és az átlagemberek egyaránt azt a gyors következtetést vonták le, hogy az engedékeny szülők, a hanyag iskolavezetés, a média és úgy általában a társadalom felelős a történtekért. Sokasodtak az önjelölt szakértők, akik mind eltérő véleménnyel voltak az okok és a gyógymódok tekintetében. A leggyakrabban kiemelt prob- lémákat és megoldásokat a 24. oldalon található táblázatban fog- laltam össze.

A probléma tudományos megközelítése Ha a jövőben valóban csökkenteni szeretnénk az iskolai mészár- lások számát, akkor nem elégséges az elkövetők körül vizsgá- lódnunk. Súlyos hibát követünk el, ha egyszerűn figyelmen kívül hagyjuk a közelmúltban elkövetett, egyszerre több áldózatot is követelő iskolai lövöldözések előfordulásának gyako- riságát, mondván, szórványos jelenségről, néhány megzava- rodott fiatal vaktában elkövetett cselekedetéről van szó. Gyors intézkedések helyett alaposan meg kell értenünk a probléma lényegét, és látnunk kell a tervezett intézkedések következmé- nyeit. Gyakorlatilag kétfajta intézkedésről, beavatkozásról beszélhe- tünk: beavatkozhatunk a probléma gyökereinél, és beavatkozhatunk a felszínen. Véleményem szerint a táblázatban felsorolt „gyógymódok" egy része hasznos lehet; másik része haszonta- lan; harmadik része pedig szinte bizonyosan több kárt okoz, mint amennyi hasznot hoz. De egyetlenegy sem - még egy-egy hasznot hozó intézkedés sem - hatol a probléma gyökeréig. Ha a tü- neti kezelés (például a fegyvertartás szigorítása vagy a fémérzé- kelők felszerelése) hatékonynak bizonyul, alkalmazásának nem lehet ésszerű akadálya. Azonban tudnunk kell, hogy a felszín alatt, a mélyben meghúzódó probléma ezzel még nincs meg- oldva. És mielőtt bármiféle intézkedést bevezetnénk, meg kell győződnünk róla, hogy hasznossága bizonyítékokkal alátámaszt- ható. Egyértelműen kiderül, hogy a javasolt „gyógymódok" al- kalmazását nem támasztják alá megingathatatlan bizonyítékok - érzelmeken, vágyálmokon, előítéleteken és politikai számítá- sokon nyugszanak. Miért mondom mindezt? Szociálpszichológusként több mint negyven éve tanulmányozom az emberek viselkedését és az emberi viselkedést meghatározó motivációkat. A szociálpszicholó- gia tudomány, amely a társas emberi viselkedés fontos aspek- tusaival foglalkozik - meggyőzés, elfogadás, szeretet, gyűlölet, agresszió, előítélet és folytathatnák a sort mindazzal, ami az emberek közötti viszonyokat meghatározza. A „tanulmányo- zom" szót nem abban az értelemben használom, hogy az emberi viselkedést pusztán megfigyelem, és azon spekulálok, mi lehetett az esetleges kiváltó ok. Megfigyeléseim konkrét feltevések meghatározását szolgálják, és hipotéziseimet szigorúan tudomá- nyos módszerekkel tesztelem. Néhány olvasó talán meglepődik, de a kísérleti szociálpszi- chológusok gyakorlatilag ugyanolyan stratégiákat és módsze- reket alkalmaznak, mint a gyógyszerkutatók, amikor egy új POLITIKAI SZEMPONTBÓL ELŐNYÖS INTÉZKEDÉSEK Probléma Azonnali megoldás

Oktatási intézményeink- ben nem fektetnek kellő hangsúlyt az erkölcsi nevelésre? Engedélyezzük az imádkozást az iskolákban, és minden tanteremben függesszük ki a tízparancsolatot. Túl sok az erőszak a médiában? Gyorsan hozzunk korlátozó intézkedéseket az erőszakos filmek és videojátékok visszaszorítására. Túl sok a fegyver és túl könnyen hozzáférhetőek? Vezessünk be szigorúbb fegyvertartási szabályokat. A fiatalok nem kellően tiszteletettudóak? Tegyük kötelezővé, hogy a tanárokat „uram" vagy „hölgyem" megszólítással illessék. Néhány tanuló az általános normától eltérően viselkedik? Azonosítsuk őket személy szerint, tartsuk őket megfigyelés alatt, távolítsuk el őket az iskolából, esetleg kötelezzük őket intenzív kezelésre, míg nem úgy viselkednek, mint mindenki más. gyógyszert tesztelnek. A gyógyszerkutatók szedhetnék a sátor- fájukat, ha elrugaszkodott okoskodásokra, előítéletekre, szóbe- szédre, népi bölcsességekre vagy politikai számításokra támasz- kodva határoznák meg, hogy ez vagy az a gyógyszer hatásos, káros, esetleg hatástalan. A kutatók azt is megtanulták, hogy nem szabad pusztán a betegek beszámolóira hagyatkozniuk, akik állításuk szerint az új gyógyszertói jobban érzik magukat. Sok ember akkor is jobban érzi magát, amikor csak szőlőcukor-tab- lettát adnak neki, vagy sóoldatot juttatnak a szervezetébe, sőt, a „kezelés" után néhányan még azt is beképzelik maguknak, hogy súlyos betegségből gyógyultak ki. Ez a közismert „placebo- effektus". A placebo hatására bekövetkező jobbulás korlátozott mértékű és átmeneti jellegű. A placeboeffektusból rengeteg ember húz hasznot - némelyek jó szándékúak, mások sarlatá- nok — amikor bevizsgálatlan készítményeket csodaszerként árul- nak, ami a pörsenéstől kezdve a rákig minden bajra jó. Szeren- csére ma már sok fogyasztó körültekintően jár el, mert nem szívesen ad ki hatalmas összegeket tudományosan nem igazolt gyógymódokra; egyre többen vagyunk, akik szigorúan tudo- mányos adatokat szeretnénk látni, mielőtt súlyos betegségünk gyógyítására „ősi" szerekhez, főzetekhez folyamodnánk. A megfelelő standardok alkalmazása ugyanilyen fontos, amikor az emberi viselkedés befolyásolására dolgozunk ki alapelve- ket - különösen, ha diszfunkcionális vagy destruktív attitűdök módosítására törekszünk. Tudományos adatok hiányában hajlamosak vagyunk az emberi természettel kapcsolatban a „józan eszünk" által diktált, csalóka nézetekre hagyatkozni, ahogy egy meggyőző kuruzsló is rá tud minket beszélni valami gyanús kotyvalékra. A józan ész alapján az emberi természetről alkotott nézeteink nagyon gyakran tévesek, és tragikus következmények- kel járhatnak. Például 18% és 1954 között a politikai döntéshozók és a közemberek többsége meg volt győződve az „elkülönítve, de egyenlően" elv helyességéről. Úgy gondolták, semmiféle baj

nem származik abból, ha az afroamerikai iskolásokat elkülönítik fehér társaiktól, amennyiben megközelítőleg azonos színvonalú intézményekbejárnak. Szociálpszichológusokközreműködésé- vel 1954-ben sikerült megdönteni ezeket a józan ész alapján ki- alakított elveket: tudományos bizonyítékok felsorakoztatásával meggyőzték a legfelsőbb bíróságot, hogy pusztán a szegregá- ció ténye jelentős mértékben és károsan hat a kisebbségekhez tartozó fiatalok önértékelésére, ez utóbbi befolyásolja tanulási képességüket, és tartósan akadályozhatja szellemi és érzelmi fejlődésüket. Röviden tehát az „elkülönítve, de egyenlően" elv képtelenség; a szegregáció önmagában és önmaga által egyen- lőtlenséget teremt. Milyen iránymutatással tud szolgálni a tudományos szociál- pszichológia a Columbine középiskolában történt tragédiához hasonló esetek megelőzésére? Sokfélével. A következő fejezetekben a 24. oldalon említett problémákat és gyógymódokat fogjuk tudományos alapossággal és tárgyilagossággal megvizsgál- ni. Reményeink szerint szét tudjuk választani a megalapozott tudás búzáját az üres spekulációk ocsújától, olyan témákkal kapcsolatos félreértésektől, mint például a fegyverek könnyű be- szerezhetősége, vagy a médiában megjelenített erőszak hatása a gyerekekre és serdülőkre. Megnézzük az adatokat arra vonat- kozóan is, hogy milyen hatásuk van az olyan intézkedéseknek, mint például a tízparancsolat kifüggesztése vagy a tanárok köte- lezően előírt „uram", „hölgyem" megszólítása. De ami a legfontosabb, megpróbálunk a probléma gyökeréig hatolni: alaposan megvizsgáljuk, milyen társas légkör uralkodik a legtöbb amerikai középiskolában, és megkíséreljük megállapítani, vajon ez a légkör mennyiben járulhatott hozzá a tragédiákhoz, amelyek a közelmúltban megrázták Littleton, West Paducah, Springfield és más települések közösségeit.

Ez utóbbi vizsgálódási szempont némi magyarázatra szorul. Egy percig sem vonom kétségbe a szóban forgó erőszakos cselekedetek patológiás voltát. A borzasztó tettek elkövetői zavart lelkiállapotú fiatalok voltak. Viselkedésük józan ésszel fel nem fogható. Ha azonban ezeket a jelenségeket elintézzük any- nyival, hogy egyszerűen egyéni patológiás eseteknek címkézzük, akkor szinte biztosan átsiklunk valami lényegbevágóan fontos fölött. Az amerikai iskolákra vonatkozó személyes tapasztalatom alapján megkockáztatom a kijelentést, hogy az elkövetők nagy valószínűséggel a kirekesztés általános légkörére reagál- tak végletes és patologikus módon. A kirekesztő iskolai légkört a diákság többsége kellemetlennek, sértőnek, nehezen elviselhe- tőnek, sőt, megalázónak tartja. Ha ez így van, akkor az osztály- termekben uralkodó társas légkör alapvető megváltoztatásával az iskolák biztonságán is javíthatunk (csökkentve annak eshető- ségét, hogy elkeseredettségükben a diákok elveszítsék önkont- rolljukat, és szélsőségesen erőszakos cselekedeteket kövessenek el). Ennek segítségével egyúttal olyan ösztönzőleg ható, mások megértésére késztető társas környezet teremthető, amitől az iskola kellemesebbé, minden diák számára emberségesebb hellyé & válik. És ez a végső célkitűzés. Miért fontos a megalapozatlan következtetések kivédése? Miért szükséges a tudományos és megfontolt eljárás? A problé- ma kétségbeejtően súlyos, miért ne lehetne alkalmazni a „vak tyúk is talál szemet" stratégiát I egyszerre több lehetséges meg- oldás kipróbálását - annak a reményében, hogy egy, esetleg több intézkedés hasznosnak bizonyul? Ahogy korábban már emlí- tettem, a legfőbb gond az, hogy látszólag ésszerű intézkedések is nagy valószínűséggel negatív, akár katasztrofális következ- ményekkel járhatnak attól függően, hogy a valóságban mi zajlik az iskolában. Hadd mondjak egy szemléletes példát! A Colum- bine középiskola tragédiája után néhány nappal tizenhat éves unokám a következőkkel jött haza az iskolából: „Tudjátok, mi történt? Az igazgató azt kéri tőlünk, diákoktól, hogy jelentsük, ha valaki szokatlanul öltözködik, furán viselkedik, túlzottan visszahúzódó vagy kilóg a sorból." Első hallásra ésszerű intézkedésnek tűnik: az iskola vezetése egyszerűen tudni szeretné, kik azok a diákok, akikre ráillik a Columbine középiskolában öldöklő fiatalok leírása - kik lehetnek lelkileg kiegyensúlyozatlanok, esetlegesen bajkeverők, kik a népszerűtlen vagy a többiektől elkülönülő diákok, kik szoktak fekete viharkabátot vagy más szokatlan ruhadarabot viselni. A vezetőség így szemmel tarthatja őket, ha kell, szaktanácsadóhoz irányíthatja őket, vagy más formában segíthet. Nekem mégis az

a véleményem, hogy az igazgató a rossz irányból közelítette meg a problémát. Iskolákban végzett kutatómunkám során azt tapasztaltam, hogy a többségük légkörére a versengés, a klikkesedés és a kirekesztés a jellemző. A legtöbb általam megkérdezett tizen- éves rosszul érzi magát az általános légkör miatt, kínlódik a tár- ^t saktól elszenvedett csúfolódás és a kiközösítés miatt, számukra a középiskola kellemetlen élmény. Sokuknak még több is, mint kellemetlen: valóságos pokolként írják le, ahol egyik csoporthoz sem tartoznak, nem érzik biztonságban magukat, senki sem kedveli őket, elnyomottnak érzik magukat, és piszkálódásnak vannak kitéve. Amikor az unokám középiskolai igazgatója a „furcsa" diákok megnevezésére kéri „normális" iskolatársaikat, akaratla- nul is ront a már amúgy is rossz helyzeten, mivel hallgatólagosan jóváhagyja nem kevés tanuló kirekesztését, akiknek egyetlen bűnük, hogy a többiek nem kedvelik őket. Ezzel a lépéssel még inkább pokollá teszi a népszerűtlen diákok életét. Egyre nyilvánvalóbb, hogy igen sok iskola vezetése válasz- totta ezt az utat. Teszik mindezt azért, mert az intézkedés a fel- színen ésszerűnek és ártalmatlannak tűnik. Ráadásul a hivatal- nokok jó szokása szerint önvédelmi lépésről van szó. Miért? Mert az unokám iskolaigazgatója komoly bajban találhatja magát, ha a Columbine középiskolában történt mészárlás után nem tesz semmit, és utóbb az iskolában lövöldözésre kerül sor. Ha azonban megpróbálja azonosítani a furcsán „más" tanulókat, és a lövöldözés ezután következik be, kevesen fogják őt hibáztatni, pedig meglehet, hogy intézkedésével csak fokozta a feszültsé- get, amivel végső soron hozzájárult a végkifejlethez. Ezért aztán az iskola vezetői tenni kívánnak valamit - bármit -, amivel még annak a látszata is elkerülhető, hogy ők esetleg kísérletet sem tesznek a probléma megoldására. Véleményem szerint ez a leg- egyenesebb út a katasztrófa felé. Ha érvelésem helytálló, akkor egyben arra is rávilágít, miért nem szabad átgondolatlan és kutatások által nem megalapozott intézkedéseket hamarjában bevezetni. De mi, szülők érthető módon türelmetlenek vagyunk. Sürgős lépéseket követelünk. Ha valami iskoláinkban végzetesen elromlott, meg kell javíta- ni - méghozzá tüstént. Nem szívesen várjuk ki, míg a szociál- pszichológusok elvégzik a kutatásokat, amelyek révén jobb ered- mények érhetők el. De jó hírünk van: nem szükséges várni, a témakörben fontos kutatási eredmények állnak a rendelkezésünkre. Valójában ÍSt a szociálpszichológusok évek óta behatóan kutatják ezeket a kér- déseket. Már megtaláltuk és kipróbáltuk azokat a módszereket, amelyek segítségével megváltoztatható az iskolai légkör, átala- kítható az a hely, amelyre a nagyfokú versengés, klikkesedés, kirekesztés a jellemző, ahonnan a legszívesebben elmenekül- nénk, ha „rossz" etnikai háttérrel rendelkezünk, ha szegénysor- ból származunk, ha nem szokványos módon öltözködünk, ha

túl alacsonyak vagy túl kövérek vagyunk, ha túl magasak vagy túl soványak vagyunk, ha egyszerűen „kilógunk". Olyan hellyé alakítható, ahol a diákok megtanulják a másikat megbecsülni, és kitapasztalják, hogyan lehet empátiával, együttérzéssel és tisztelettel viszonyulni egymáshoz. Számtalan alkalommal voltam személyesen tanúja ennek az átváltozásnak: diákok, akik etnikai különbségek miatt - vagy mert másképp néztek ki, más- képp viselkedtek - előítélettel voltak egymás iránt, végül szoros barátságot kötöttek. Ezeket az apró csodákat kollégáim és én kétféle módon értük el: először is arra tanítottuk meg a fiatalokat, hogy miként képe- sek jobban féken tartani saját indulataikat, és hogyan tudnak egymással kijönni, a személyes konfliktusokat barátságos mó- don feloldani. Az ötödik fejezetben erre részletesen kitérünk. A második módszer a tanulási élmény egyszerű átszervezését igényli, amelynek eredményeként nem a versengés, hanem az együttműködés kerül előtérbe, és a folyamat során arra motivál- ják a diákokat, hogy figyelmesen hallgassák végig egymást, se- gítsenek egymásnak, és törődni kezdjenek egymással. Mindezt úgy sajátítják el, hogy közben hagyományos iskolai tantárgyakat, történelmet, földrajzot, biológiát tanulnak - és ráadásul ugyanolyan jól, ha nem jobban, megtanulják a tananyagot, mint a ha- gyományos tantermi környezetben. A módszert a hatodik fejezetben írjuk le. Az első stratégiával ellentétben a másodikhoz nincs szükség új tananyagra; hagyományos anyagot kell nem hagyományos módon oktatni, amivel elérhető, hogy a gyerekek összetartsa- nak, és ne egymás ellenében versengjenek. Saját magam és kol- légáim kutatásai újra és újra bebizonyították, hogy ha koopera- tív módszerrel, szorosan együttműködve dolgoznak a diákok, idővel észreveszik osztálytársaik addig soha nem érzékelt pozi- tív tulajdonságait. Már néhány hét elteltével kezdenek leomlani a kirekesztést okozó mesterséges korlátok, és uralkodóvá válik az együttérzés, a kölcsönös tisztelet és a befogadás általános lég- köre. Mi több, ezek a pozitív eredmények egyáltalán nem mennek a tanulás rovására. Épp ellenkezőleg: a fiatalok tanulmányi teljesítménye a módszer hatására javul, vagyis a felmérő teszte- ken jobban teljesítenek, mint társaik, akik hagyományos osztály- ba járnak, ahol erősebb a versenyszellem. Természetesen nem az égből hullott az ölünkbe a megoldás. Az elmúlt három évtizedben kollégáim és jómagam alapos tu- dományos vizsgálatnak vetettük alá a tanulásban hasznosítható kooperatív stratégiákat, és alkalmazásuk Amerika-szerte több száz esetben igen sikeresnek bizonyult. A tapasztalatokat egy- szerűen csak szélesebb körben kellene alkalmazni, ami lehetővé tenné minden fiatal számára, hogy megismerje a társadalmi be-

fogadás jótékony hatásait. A következő fejezetekben megosztjuk az olvasókkal a legfontosabb tényeket és adatokat, és körüljár- juk, hogyan lehet a gyakorlatban a legjobban megvalósítani a kooperatív tanulás stratégiáit, valamint egyéb pedagógiai re- formokat - újításokat, amelyek fontosak és emberségesek, de mindenekelőtt kivitelezhetők. De várjunk csak! Ha a szociálpszichológusok már több mint két évtizede birtokában vannak a tudásnak, hogyhogy nem ment át már réges-régen az általános gyakorlatba? Sajnálatos módon széles a szakadék a szociálpszichológusok által előadott tudomá- nyos megállapítások és a megállapítások megfelelő társadalmi hasznosítása között. Kísérleteik eredményeiről a szociálpszicho- lógusok többsége meglehetősen elvont szakmai folyóiratokban számol be, amelyeket elsősorban szociálpszichológus kollégák és nem az átlagemberek vagy politikai döntéshozók olvasnak. Az orvosi kutatásokkal ellentétben a szociálpszichológiai kuta- tások eredményeit általában nem kapja fel a média, és nem ke- rülnek be az esti híradásokba. Ez nem a média hibája; mi, szociálpszichológusok sem állunk a helyzet magaslatán, amikor eredményeinket a nagyközönség elé kellene tárnunk. (Az igazsághoz azért az is hozzátartozik, hogy ez nincs mindig így. Anyagi motiváció hatására szakemberek sokaságának sikerül kimazsoláznia a számára haszno- sítható szociálpszichológiai ismereteket, amelyeket érthetetlen szaklapjainkban jelentetünk meg. Reklámszövegírók és marketingszakemberek remekül hasznosították kutatásainkat, pél- dául arra vonatkozóan, hogy mekkora meggyőző ereje van az ismertségnek, vagy hogyan növeli egy termék vonzerejét, ha nem kapható széles körben. Vállalati igazgatók tanulmányozták a hatékony vezetésre vonatkozó kutatásainkat. A politikai kam- pányok irányítói is tudnak valamicskét a pozitív és negatív üze- netek viszonylagos hatékonyságával foglalkozó munkánkról. A személyes vonzalom kialakulását vizsgáló kutatásainkat is jól ismerik a boldog párkapcsolatok megvalósítását segíteni aka- ró könyvek szerzői.) Sajnálatos módon sok esetben a Columbine középiskolában történt tragédiához hasonló borzalom kell ahhoz, hogy az érdek- lődés homlokterébe kerüljön az amerikai iskolákban uralkodó légkör megváltoztatásának problematikája, és az ilyen esetek ösz- tönzik a szociálpszichológusokat arra, hogy kutatásuk eredmé- nyeit a szélesebb nyilvánossággal is megismertessék, olyanok- kal, akik hasznosítani tudják: szülőkkel, tanárokkal, politikai döntéshozókkal és az átlag állampolgárokkal. A tudás hatalom. A szülők és tanárok bizonyítottan hatásos pedagógiai módsze- rek birtokában nemcsak azt tudják elérni, hogy az iskola gyer- Jk mekeik számára biztonságosabb hely legyen, hanem azt is, hogy emberségesebb és barátságosabb környezetté váljon. Ezért írtam

meg ezt a könyvet. Engedjék meg, hogy még egyszer, a lehető legvilágosabban és legtömörebben elmondjam, mi volt a célom könyvem megírásával. Meggyőződésem, hogy Amerika különböző pontjain és iskoláiban a társaikat lemészárló diákok fokozottan feszült lelkiállapotban voltak a kirekesztettség, az elszenvedett sérel- mek és bántalmazóik gúnyolódásai miatt. Kétség nem fér hoz- zá, hogy viselkedésük kóros volt, és tettük megbocsáthatatlan. Megítélésem szerint viselkedésük egy iszonyú nagy jéghegy patologikus csúcsa volt. A kirekesztő általános légkör miatt a középiskola alsóbb és felsőbb osztályaiban rengeteg diák érzi magát pokolian rosszul. Ennek megfelelően könyvemnek nem csupán az a célja, hogy megpróbáljuk megelőzni, hogy patoló- giás „lúzerek" lemészárolják társaikat, hanem hogy olyan iskolai légkört tudjunk teremteni, ahol nincsenek vesztesek. Köny- vem arról szól, hogyan teremthető olyan légkör, melyben a szó valódi értelmében nem marad senki, akit gyűlölni lehetne. Szándékaim szerint könyvem olyan eszközöket ad a szülők és a tanárok kezébe, amelyek segítségével az iskolák embersége- sebb hellyé változtathatók, ahol a diákok képesek együtt érezni a másikkal, és mindez nem megy az elsajátítandó tananyag ro- vására. Biológia, irodalom és matematika tanulása közben fontos emberi értékeket is el lehet sajátítani - az egyik nem zárja ki a másikat. Épp ellenkezőleg. Ahogy John Dewey, Amerika legnagyobb nevelésfilozófusa majdnem egy évszázaddal ezelőtt megállapította: minden okunk megvan azt feltételezni, hogy az egyik erősíti a másikat. 2. Amit az emberről mint társas lényről mindenképp tudnunk kell Mielőtt alaposabban megvizsgálnánk az amerikai iskolákban történt tömegmészárlások okait és a lehetséges megelőzés mód- jait, tudnunk kell néhány alapvető tényt az emberrel mint tár- sas lénnyel kapcsolatban. Az egyik legfontosabb dologként azzal kell tisztában lennünk, hogy a társas helyzetek milyen óriási hatással vannak az emberi viselkedésre. Közhelyszerű igazság hogy az ember társas lény: mélységesen befolyásolnak bennün- ket más emberek, és az, ahogyan bánnak velünk, csakúgy, mint az egy-egy helyzetet kialakító általános társas légkör. Képzel- jük el, hogy egy gyorsétteremben dolgozunk, ahol a főnökünk kedves, jóindulatú személy, aki igazságosan bánik a beosztot- takkal, és munkatársaink barátságos, segítőkész emberek, akikkel szívesen vagyunk együtt. Ilyen körülmények között sokkal nagyobb az esélye annak, hogy jól érezzük magunkat - nem vagyunk feszültek, és a vendégeket szívélyesen szolgáljuk ki -, mint ha egy goromba, rosszindulatú és önkényeskedő főnök-

nek lennénk alárendelve, aki mindig mindenben talál valami hibát, a munkatársaink pedig folyton acsarkodnának ránk, és becsmérlő szavakkal illetnének minket. Mindez annyira nyilvánvaló, hogy nem is lenne említésre mél- tó, ha nem lenne egy második alapvető tény is, amiről tudnunk kell: annak ellenére, hogy mindannyiunkat nagyban befolyásol- nak a társas szituációk, az emberi viselkedést meghatározó ténye- zők mérlegelésekor mégis hajlamosak vagyunk egy-egy helyzet másokra gyakorolt hatásának mértékét alábecsülni, és túlbe- csülni a személyiség szerepét. Ezért amikor valaki negatívan vagy erkölcstelenül viselkedik, hajlamosak vagyunk azt felté- telezni, hogy viselkedése inkább személyiségéből, semmint az adott helyzet jellegéből fakad. Érdekes módon a saját viselke- désünk mögött rejlő okokat szinte mindig nagyvonalúbban ér- telmezzük, elsősorban azért, mert sokkal jobban tudjuk, milyen nyomás nehezedik ránk az adott helyzetben. Például ha kocsival bevágok ön elé, akkor tudom, hogy általában nem teszek ilyet, de most a helyzet erre kényszerít, mert késésben vagyok, mondjuk, sietek a lányom meccsére, akinek nagyon fontos, hogy idő- ben ott legyek. Ha ön vágna elém, én rögtön arra az elhamarko- dott következtetésre jutnék, hogy vakmerő, felelőtlen sofőrrel van dolgom. Hadd adjak egy érzékletesebb példát, amivel érthetőbbé válik ez a fontos emberi törekvés! Tegyük fel, megállunk egy út menti étteremnél, mert kávézni szeretnénk, és bekapni egy süteményt. Odajön a felszolgálónő, hogy felvegye a rendelésünket, de nem igazán tudjuk eldönteni, milyen süteményt válasszunk. Amíg mi tétovázunk, a pincérnő türelmetlenül ütögeti tollával a jegy- zettömbjét, a plafont bámulja, haragos tekintetét ránk villantja, végül ránk förmed: „Nem állhatok itt egész nap, mit képzel!" Müyen következtetést vonnánk le? Ilyen helyzetben a legtöbb ember arra a következtetésre jut, hogy a pincérnő goromba, kel- • lemetlenkedő személy, és úgy dönt, ha lehet, többet nem jön ebbe az étterembe, különösen nem, ha ez az undok perszóna van szol- | gálatban. Érthető reakció lenne a részünkről. De tegyük fel, hogy megtudunk néhány dolgot a felszolgá- lónőről: egyedülálló szülőként neveli gyermekeit, és egész éjjel le sem hunyta a szemét, mert a legkisebbet ápolta, aki fájdalmas, halálos betegségben szenved. Reggel munkába jövet lerobbant a kocsija, és most szörnyen ideges, mert fogalma sincs, honnan teremti elő a pénzt a javításra. Ráadásul, amikor végre beért a munkahelyére, kiderült, hogy felszolgálótársa rendesen berú- gott, és nem tud dolgozni, ezért kétszer annyi asztalt kell ellát- nia, mint máskor, és a grillszakács is folyamatosan üvöltözik vele, mert a rendeléseket nem veszi fel elég gyorsan. Ha mindezt tud-

juk róla, valószínűleg másképp ítélkezünk, és arra a következte- tésre jutunk, hogy nem feltétlenül goromba személy - olyan, mint bárki más, csak iszonyúan feszült állapotban dolgozik. Fontos tudnunk, hogy a helyzetre vonatkozó háttérismeretek hiányá- ban szinte mindenki arra a gyakran téves következtetésre jut, hogy egy személy viselkedését kizárólag jellembeli fogyatékos- ságok vagy személyiséghibák okozzák. A szociálpszichológus Lee Ross és munkatársai szellemes kísérletet dolgoztak ki, amely jól példázza, mennyire alábecsül- jük a helyzet erejét, amikor mások viselkedését próbáljuk ér- telmezni. Ross és munkatársai kísérletüket kvízműsorokhoz hasonlóan alakították ki, és mint sok vetélkedőben, náluk is két személy szerepelt egyszerre: egy kérdező és egy versenyző. A kérdezőnek nehéz kérdéseket kellett összeállítania, a verseny- zőnek ezekre kellett választ adnia. A kísérlet megkezdése előtt pénzfeldobással döntötték el, ki legyen a kérdező, és ki a válasz- adó. A vetélkedőt végignézte egy megfigyelő, akinek értékelnie kellett mind a kérdező, mind a válaszadó általános műveltségét és szellemi teljesítményét. Helyezzük magunkat a megfigyelő szerepébe! Mit látunk? Ha hajlamosak vagyunk megfeledkezni a körülményekről, akkor egy nagyon okos, hozzáértő személyt és egy meglehetősen buta másikat látunk. a De vizsgálódjunk egy kicsit közelebbről! Figyeljük meg, mi- ként határozza meg a helyzet a résztvevők viselkedését! A kér- dező minden valószínűség szerint viszonylag nehéz kérdésekkel fog előrukkolni, kihasználva mindazt a speciális tudást, aminek történetesen a birtokában van. Babe Ruth melyik baseballpályán ütötte utolsó előtti-előtti „home run"-ját? Mi Burkina Faso fővá- rosa? Hanyadikán halt meg Thomas Jefferson? A kérdező már attól okosnak tűnik, hogy felteszi kérdéseit. Ugyanakkor a ne- héz kérdésekre nem felkészült válaszadó töri a fejét, és valószí- nűleg többször is melléfog. Ettől kissé ostobának tűnik. És pontosan ezt mutatta ki Ross és csapata. A megfigyelők szerint a kérdezők sokkal műveltebbek és okosabbak voltak, mint a vá- laszadók. Mivel azonban a résztvevők véletlenszerűen kapták a kérdező, illetve a válaszadó szerepét, mindenképp valószerűt- len, hogy a kérdezők egyöntetűen műveltebbek és okosabbak lettek volna, mint a válaszadók. Még ennél is érdekesebb a tény, hogy a megfigyelők tudták, a szerepeket véletlenszerűen sor- solták ki - a szemük láttára pénzfeldobással döntöttek. Mégsem vették figyelembe a szituációs tényezők nyomását, amikor a vetélkedő résztvevőiről véleményt alkottak. Csapdába estek, személyes adottságnak tartották, amit láttak, és nem a helyzet 1 korlátainak tudták be. Ez és több tucat hasonló kísérlet bizonyítja, hogy amikor ösz- szetett helyzetben egy személy viselkedésére keressük a magya- rázatot, az emberek túlnyomó többsége azt a megalapozatlan

következtetést vonja le, miszerint az illető viselkedése teljes egészében az egyén személyiségének a függvénye. És ez a tény - hogy a helyzetet gyakran számításon kívül hagyjuk - azért fontos a szociálpszichológus szempontjából, mert döntően meg- határozza, miként viszonyulnak egymáshoz az emberek. Normális emberek abnormális helyzetben Ez a két jelenség az emberi természet fontos aspektusaira vilá- gít rá. Emberi lények lévén, nagyban befolyásol bennünket a tár- sas szituáció, amelyben vagyunk, és mindannyian alábecsüljük, milyen hatást fejt ki a helyzet a körülöttünk levő emberek visel- kedésére. Magyarázatképpen hadd idézzek fel közelmúltunk- ból két borzalmas eseményt: Tömeggyilkosság Jomstownban. Amikor a guyanai településen Jim Jones tiszteletes 1978-ban megkondította a vészharangot, szinte teljes létszámban összegyűltek a Nép Temploma szekta tagjai. Jones tudta, hogy utasítására aznap hívei a helyszínen vizsgá- lódó [amerikai] kongresszusi küldöttség több tagját megölték, és ezzel hamarosan vége Jonestown szent sérthetetlenségének és elszigeteltségének. Jones kinyilatkoztatta, hogy a megtorlást elkerülendő eljött az idő arra, hogy minden követője önként vállalja a halált. Ciánnal mérgezett folyadékot készítettek, és alig hangzott el néhány tiltakozó kiáltás, alig volt ellenállás, miközben anyák és apák gyermekeik szervezetébe juttatták a mérget, majd maguk is ittak belőle, kéz a kézben egymás mel- lé feküdtek, és várták a halált. Több mint kilencszáz ember halt meg 1 saját keze, vagy szülője keze által. A Menny Kapuja szekta tömeges öngyilkossága. A kaliforniai Rancho Santa Fe egyik fényűző birtokán 1997. március 26-án harminc- kilenc halottat találtak, ennyien követtek el kollektív öngyil- kosságot. Mindannyian a Menny Kapuja elnevezésű szekta tagjai voltak, amelyet Marshall Herff Applewhite egykori fő- iskolai tanár alapított. A holttesteket szépen elrendezve találták, a halottak lábán vadonatúj, fekete Nike cipő volt, arcukat lila szemfedő takarta. A szektatagok önként és megbékélve vállal- ták a halált - tettüket valójában nem tartották öngyilkosság- nak. A hátrahagyott videofelvételeken részletesen beszámolnak meggyőződésükről és szándékukról: úgy hitték, hogy a nyugati égbolton szabad szemmel is látható Hale-Bopp üstökössel elér- kezett számukra az új élet a paradicsomban. Meg voltak győződve róla, hogy az üstökös nyomában egy hatalmas méretű űrhajó halad, amelynek küldetése, hogy őket egy magasabb rendű életbe juttassa. Az űrhajó csak úgy tudja felvenni őket, ha megszabadulnak „porhüvelyüktől", azaz életük kioltásá- val ki kell lépniük testükből. Mondani is fölösleges - az üstö- köst semmiféle űrhajó nem követte.

Hadd tegyem fel komolyan a kérdést: milyen emberek voltak Jim Jones és Marshall Herff Applewhite követői? Mit monda- nának nekem a személyiségükről? Az emberek többségéhez hasonlóan bizonyára van kész válaszuk. Szinte kivétel nélkül mindenki, akit csak megkérdeztünk, gyorsan levonta a követ- keztetést, hogy ezeknek az embereknek a személyiségével valami nem stimmel: szokatlanul engedelmesek, szokatlanul aka- ratgyengék és könnyen befolyásolhatók. Talán még elmebetegek is: mi másért lettek volna öngyilkosok, és oltották volna ki gyermekeik életét? Lehet, hogy mindez igaz. Nem áll módunkban bizonyosságot Sí szerezni. De számomra nehezen elfogadható a tény, hogy egye- dül Jonestownban több mint kilencszáz ember, mind egy szálig különösen gyenge akaratú és engedelmes természetű, esetleg őrült lett volna; vagy hogy a Menny Kapuja szekta mind a har- minckilenc tagja egyképp kiegyensúlyozatlan lett volna. Inkább arra a gyakorlati tapasztalatokon alapuló szabályra hagyatko- zom, amelyet olykor Aronson első törvényének nevezek: nem feltétlenül őrült, aki őrült dolgokat művel. Időnként a társas hely- zetnek olyan ereje van, hogy az épelméjű, hétköznapi emberek - mint jómagam vagy kedves olvasóim - túlnyomó többsége is szokatlan módon viselkedne. Amikor olyan eseményekkel van dolgunk, mint ami Jones- townban vagy a Menny Kapuja szekta tagjaival történt, képtelen- ség teljes bizonyossággal kijelenteni, hogy nem volt valami ere- dendően rendhagyó ezekben az emberekben. Elképzelhető, hogy kizárólag akaratgyenge emberek vonzódnak az olyan karizma- tikus vezetőkhöz, mint Jim Jones és Marshall Herff Applewhite. Mi, szociálpszichológusok pontosan ezért végzünk kísérleteket ellenőrzött, tudományos körülmények között próbáljuk megra- gadni egy összetett esemény lényegét, igyekszünk kideríteni, mi mehet végbe. Aronson első törvényéhez az egyik legsokkolóbb példát a témában Stanley Milgram klasszikus engedelmességi kísérletsorozata szolgáltatta. Milgram kísérleteinek szépsége abban rejlik, hogy nem szektavezérek követői, nem szélsősé- gesen akaratgyengének minősíthető emberek voltak a kísérleti alanyok. A Milgram-féle kísérlet résztvevőit hozzám és az olva- sókhoz hasonló normális emberek közül, véletlenszerűen válo- gatták ki. A kísérlethez hirdetésben kerestek jelentkezőket, akik úgy tudták, hogy a tanulás és a memória vizsgálatát célzó kutatási programban vesznek részt. De ez csak fedőtörténetként szolgált; a kísérlet célja valójában az autoritás iránti engedelmesség mér- tékének vizsgálata volt.

Képzeljük el a jelenetet: a hirdetésre jelentkező személy a meg- beszélt időpontban megérkezik a laboratóriumba, ahol kijelölik a párját, akivel együtt fog dolgozni. Majd hozzájuk lép egy fehér köpenyt viselő, meglehetősen szigorú kinézetű kísérletvezető, és elmagyarázza nekik, a kísérlet célja annak vizsgálata, hogy büntetéssel miként befolyásolható a tanulás folyamata. Egyikő- jük a tanuló szerepét kapja, és szópárokat kell memorizálnia, míg a másik lesz a tanár, és ki kell kérdeznie a tanulót. Cédula- húzással döntik el, ki melyik szerepet fogja játszani, de a kísérlet lebonyolítói mindig úgy manipulálják a sorsolást, hogy a hir- detésre jelentkező személynek jusson a tanár szerepe. Az illetőt egy bonyolult kinézetű, „áramütés-generátor" elnevezésű szer- kezethez vezetik, amelynek műszerfalán harminc billenőkapcsoló található. A kapcsolók felirata is látható: az első (15 voltos) kapcsoló jelzése „enyhe áramütés", majd következnek a „közepe- sen erős áramütés" és „erős áramütés" feliratú kapcsolók, végül egy 450 voltos kapcsoló „végzetes" jelzéssel. Minden alkalommal, amikor a tanuló helytelen választ ad, a tanárnak a követke- ző kapcsolót kell megnyomnia, és egyre erősebb áramütést kell adnia. Az instrukciók után a tanár követi a kísérletvezetőt és a tanu- lót a másik szobába, ahol a tanulót egy villamosszékhez hason- ló szerkezetbe szíjazzák, és elektródák segítségével összekap- csolják az áramütés-generátorral. A tanuló közli, hogy enyhe szívpanaszai vannak, de a kísérletvezető megnyugtatja, hogy „az áramütések nem okoznak maradandó károsodást". Valójában a tanuló tudja, hogy nincs miért aggódnia, hiszen ő a kísérletvezető beavatott segítője. A sorsolást „megbundáz- ták", hogy ő legyen a tanuló, az egyetlen valódi kísérleti alany tehát a tanár szerepét játszó személy. A tanuló a valóságban nem szenved el áramütéseket. A tanár azonban komolyan azt hiszi, hogy a másik szobában levő tanuló az általa működtetett be- rendezésre van kapcsolva. Minden nagyon meggyőző. A teljes meggyőzés érdekében a tanár is kipróbálhatja, milyen érzés áramütést kapni, így azt is tudja, hogy az áramütés-generátor működik, élesre van állítva. A kísérlet során hangokat hall, amit annak vél, hogy a tanuló a fájdalomra reagál. A tanárnak sejtel- me sincs róla, hogy valójában hangfelvételt hall, illetve hogy a tanuló megtervezett forgatókönyv szerint válaszol neki. A meg- rendezett jelenetek semmi kétséget nem hagynak számára afe- lől, hogy a leadott áramütések végtelenül fájdalmasak. Kezdetben a tanuló többször is helyes választ ad, de idővel hibákat ejt. A tanár minden egyes tévedés után a soron követke- ző kapcsolót nyomja le, látszólag egyre erősebb áramütést mérve a tanulóra. Az ötödik, 75 voltos kapcsoló után a tanuló hörögni és nyögni kezd. 180 voltnál azt kiabálja, hogy nem bírja tovább

elviselni a fájdalmat. Mire az áramütés erőssége eléri a „végze- tesen erős áramütés" szintjét, a tanár azt hallja, hogy a tanuló a falat veri és könyörög, hogy engedjék ki a szobából. De termé- szetesen ez szóba sem jöhet, és a kísérletvezető utasítja a tanárt, hogy emelje az áram erősségét, nyomja le a következő kapcso- lót, és adjon le még nagyobb áramütést. Kik voltak a kísérletben a tanárok? Véletlenszerűen kiválasz- tott üzletemberek, szakemberek, szellemi és kétkezi munkát végző emberek, akik mind a Yale Egyetemnek otthont adó New Haven városában vagy annak közelében laktak. Mit gondolnak, hány százalékuk folytatta a kísérletet a legvégső áramütésig? De előbb hadd kérdezzem meg olvasóimat, hogy a tanárok he- lyében meddig mentek volna el? Szociálpszichológus hallga- tóimnak minden évben elmondom Milgram kísérletének fel- építését, és felteszem nekik ugyanezt a kérdést. 240 hallgató mintegy kilencven százaléka minden évben teljes bizonyos- sággal állítja, hogy abbahagyná, amikor a tanuló a falat kezdi verni. A hallgatóimtól kapott válaszok aránya következetesen megegyezik Milgram eredményével, aki annak idején a Yale Medical School negyven pszichiáterének tette fel ugyanezt a kérdést. A pszichiáterek úgy gondolták, hogy a résztvevők több- sége 150 voltnál abbahagyná, vagyis amikor a tanuló először kéri, hogy engedjék el. A pszichiáterek előzetes véleménye szerint mindössze a résztvevők négy százaléka folytatná a kísér- letet, amikor az áldozat már nem reagál (300 volt áramerősség után), és kevesebb mint egy százalékuk adná le a legerősebb áramütést. De hogyan viselkednek a résztvevők a tényleges helyzetben? A fent leírt vizsgálat során Milgram azt tapasztalta, hogy a részt- vevők nagy többsége 1 több mint 64 százalékuk 1 a kísérlet vé- géig hajlandó volt egyre erősebb áramütéseket mérni a tanulóra. Az engedelmes résztvevők nem azért emelték a végsőkig az áramütések erősségét, mert különösebben szadista, kegyetlen emberek lettek volna. Standardizált személyiségtesztek eredmé- nye alapján Milgram összehasonlította a kísérletet engedelmesen végrehajtó embereket azokkal, akik ellenállva az engedelmes- ség kényszerének a kísérletből kiszálltak, és semmiféle különb- séget nem talált a két csoport között. Az engedelmes résztve- vőkről még az sem volt elmondható, hogy érzéketlenek lettek volna áldozatuk helyzetére. Volt, aki tiltakozott; sok résztvevő láthatóan izzadt, remegett, dadogott, vagy a belső feszültség egyéb jeleit mutatta, és időnként ideges nevetésben tört ki. De elmentek a legvégsőkig. Ez a viselkedési forma nem korlátozódik a New Haven kör- nyékén élő amerikai férfiakra. Milgram vizsgálatát másutt is el- végezték, és az eredmények hasonló mértékű engedelmességet mutattak ki. A kísérletet megismételték Ausztráliában, Jordá-

niában, Spanyolországban, Németországban és Hollandiában, és a résztvevők szinte ugyanúgy viselkedtek, mint Milgram eredeti kísérletének alanyai. És a nők legalább annyira engedelmes- nek bizonyultak, mint a férfiak. Szeretném ismételten hangsúlyozni, hogy a kísérletekben résztvevők nem tudták, hogy engedelmességük áldozata a va- lóságban nincs az elektromos berendezésre kapcsolva. Szentül hitték, hogy cselekedetükkel nagy fájdalmat okoznak. Három emberből kettő mégis a végsőkig engedelmeskedett. Valahány- szor elmesélem ezt a kísérletet, az emberek első reakciója az, hogy az áramütéseket leadó személyek bizonyára őrültek voltak. Szó se róla, viselkedésük meglehetősen furcsa. De hogy őrültek lettek volna? Nem hiszem. Az őrült szó elveszíti jelentéstartamát, ha a népesség 64 százalékára vonatkozik. Ez a kísérlet meggyőzően demonstrálja a társas helyzet hihetetlen erejét. Amikor pedig ezt a kísérletet elmesélem az embereknek, reakciójuk egyértelműen azt bizonyítja, mennyire erős bennünk a hajlam, hogy a társas helyzet erejét alábecsüljük; első gondolatunk általában az, hogy az engedelmes résztvevők bizo- nyára őrültek voltak. Mint már korábban mondottam, a legtöbb esetben hajlamosak vagyunk arra, hogy mások kellemetlen vi- selkedését azzal magyarázzuk, hogy az elkövetőre címkét ra- gasztunk („őrült", „szadista" stb.), és kivetjük magunk közül, kirekesztjük őket a „mi, rendes emberek" társaságából. így aztán nem is kell aggódnunk kellemetlen viselkedésük miatt, mert nekünk, rendes embereknek semmi közünk sincs hoz- zájuk. A Columbine középiskolában történt lövöldözés után né- hány hónappal egyik kedvenc újságíróm, Joanne Jacobs kijelentette, hogy Harris és Klebold nem haragból vagy bosszúból követte el a gyilkosságokat, hanem mert gonoszak voltak. Nagy- ra értékelem okfejtését, de mi hasznunk van belőle? Elemzése alapján mit tehetünk, hogy a jövőben ne fordulhassanak elő ha- sonló tragédiák? Lássuk meg a gonoszt a fiatalokban, még mi- előtt akcióba léphetnének, és távolítsuk el őket a társadalomból? Véleményem szerint ez a megoldás nem megvalósítható, és nem is kívánatos. Az effajta elemzés legalább két szempontból problematikus. Először is fennhéjázva kezeli azt, hogy minket is milyen mér- tékben befolyásolnak a negatív szituációs tényezők. Ha úgy gondoljuk, visszatetsző cselekedeteket csak gonosz emberek követhetnek el, ebből az következik, hogy sem a barátaim, sem én soha nem lennénk képesek semmilyen aljas dolgot művelni. Egy pillanatra térjünk vissza Stanley Milgram engedelmességi y kísérletének résztvevőihez. A Milgram-féle kísérletben gonosz emberek voltak a „tanárok"? Talán igen. Mindenesetre minő- síthetetlen cselekedetet hajtottak végre: egy autoriter ember-

nek vakon engedelmeskedve, halálosnak hitt áramütést mértek társukra. De kérem, ne feledjék, hogy a „normálisnak" számító népesség 64 százalékát képviselték! A barátaim és én tényleg képtelenek lennénk ennyire alázatosan viselkedni? Talán. De azért nem kötnék rá fogadást. Másodsorban az efféle elemzés ködösítésként működik, és meg sem próbáljuk az emberi viselkedés bonyolult összefüggé- seit megérteni. Ha a válaszokat kizárólag az általunk elítélt cselekedet elkövetőjének gyengesége és gonoszsága viszonylatában keressük, akkor hajlamosak leszünk elmulasztani a helyzet lé- nyeges összetevőinek az elemzését. Azonban elsődleges fontos- ságú, hogy kísérletet tegyünk annak megértésére, hogyan vezetnek különféle társas helyzetek különféle végkifejletekhez. Csak így remélhetjük, hogy bonyolult társadalmi problémákra értel- mes megoldásokat tudunk kidolgozni. Ki láthatta volna előre a tragédiát? A fejezet elején azért tértem ki két alapvető tényre az emberrel mint társas lénnyel kapcsolatban, mert szeretném, ha más- képp látnánk a Columbine középiskolában történt mészárlás két elkövetője, Eric Harris és Dylan Klebold viselkedését. Koráb- ban már kifejtettem, hogy viselkedésüket kórosnak tartom - és véleményemet nyomatékosan megismétlem. Átlagos, lelkileg egészséges fiatalok nem visznek magukkal fegyvert az isko- lába, és nem nyírják ki az osztálytársaikat. A kérdés az, hogy vajon viselkedésüket valóban mélyen gyökerező pszichés zavar C,őrültség", „gonoszság") okozta-e. Lehetséges-e, hogy őrült vagy gonosz voltukat éveken át senki sem vette észre a környezetük- ben? Vagy esetleg olyan helyzetbe kerültek, amelyben volt valami, ami kiváltotta kóros viselkedésüket? Valószínűleg e kérdé- sekre soha nem kapunk egyértelmű választ. De ha megértjük a helyzetükben rejlő kényszerítő erők működését, akkor köny- nyebben megtalálhatjuk a módját, hogyan előzhetjük meg a jö- vőben a hasonlóan végzetes események kialakulásához vezető folyamatokat. Vegyük csak szemügyre Eric Harrist! Iskolatársai általában bosszantóan kívülállónak, különcködőnek tartották, akiben volt valami riasztó. Tényleg kilógott a sorból? Hát igen. Mindig is kilógott a sorból? Nem hiszem. A „visszataszító" jelző valószí- nűleg meglepte volna Eric volt osztálytársait, akikkel a New York állambeli Plattsburghben járt egy osztályba, mielőtt a csa- lád Littletonba költözött volna. Plattsburghben társai kedvelték, baseballozott az ificsapatban, és szabad idejét az ismerőseivel töltötte. Mintha egy egészen más személyről lenne szó. Vélemé- nyem szerint fontos tudatosítanunk, hogy ugyanarról a személy- ről van szó - valakiről, aki hirtelen új és más társas helyzetben

találta magát, és akinek meg kellett birkóznia újdonsült kortár- sai elutasításával. Remélem, mondanom sem kell, hogy mindezt nem viselkedése igazolására hozom fel. Amikor tizenévesek új lakhelyre költöznek, rendszerint nehezen alkalmazkodnak új környezetükhöz, részben azért, mert az iskolákban uralkodó légkör nem túl befogadó. Ettől szenvednek, de ezt általában nem fejezik ki drasztikus cselekedetekkel. Nem igazolásképpen beszélek erről, hanem hogy helyzetét némiképp megértsük, mintegy aláhúzva mindazt, amit eddig a társas helyzetben be- következő változás hatalmas erejéről, hatásáról mondtam arra vonatkozóan, hogy hogyan ítélnek meg bennünket, hogyan viselkedünk és hogyan viszonyulunk önmagunkhoz. Itt szeretnék említést tenni a littletoni lövöldözés egyik ha- lálos áldozatának, Cassie Bernallnak az esetéről. Ahogyan azt széles körben hírül adták, a lány halála előtt néhány pillanattal megerősítette Istenben való hitét* Lányuk utolsó szavai hatá- * Az eset nem ellentmondásmentes. Egyes szemtanúk más diáknak tulajdonít- ják a kijelentést.

sára szülei könyvet írtak Cassie kamaszkoráról. Halála idején gyermekük szeretetteljes kapcsolatban állt velük, de ez nem volt mindig így. Néhány évvel korábban nagyon is hasonlóképp viselkedett, mint Harris és Klebold. Lázongó volt és nihilista, belekóstolt az okkultizmusba, és titokban fekete mágiával foglalkozott. Sőt, a szülei arról is beszámolnak, hogy leveleket talál- tak a szobájában, amelyekből áradt az irántuk érzett gyűlölete, és azt tervezte, hogy megöli őket. A megrettent szülők a levelek- kel a rendőrséghez fordultak. A rendőrök azt állították, ritkán van dolguk hasonlóan aljas és iszonyatos szándékkal megírt levéllel. Mit tettek erre a szülők? Elhatározták, hogy radikálisan változtatnak Cassie életén, kivették az állami iskolából, és be- íratták egy keresztény iskolába. Kezdetben Cassie sértődött volt és dacos, de a keménység és harag burkai fokozatosan leváltak róla, és egyre inkább elfogadta a keresztény iskola jótékonyan ható környezetét. Idővel a szülei úgy gondolták, hogy visszakap- ták az igazi Cassie-t, és kellően megbíztak lányukban ahhoz, hogy ismét állami iskolába járassák. Halála idején a szülők bol- dogok voltak, amiért lányuk ilyen szépen egyenesbe jött. Ki volt az igazi Cassie? A szerető fiatal lány, aki halála ide- jén erős vallásos hitben élt, vagy a háborgó kamaszlány, aki gyű- lölte szüleit, és akit gyilkos gondolatok foglalkoztattak? Mint minden tinédzser életében, akinek az erkölcsi érzéke még ki- alakulófélben van, úgy Cassie Bernall esetében is döntő fontos- ságú szerepet játszott közvetlen környezete abban, hogy végül milyen utat választ magának. Elmondható ez Eric Harris és Dylan Klebold esetében is? Ennek valószínűségét érdemesebb köze- lebbről megvizsgálni. Amennyiben Harris és Klebold viselkedése kóros volt, ész- szerű-e feltenni a kérdést, hogy cselekedetük - mint a hurrikán vagy az árvíz - megjósolható volt-e? A járványügyi és egészség- védelmi intézet egyik osztályának feladata az erőszakos ese- mények tanulmányozása. Az osztályon dolgozó tudósok elég megbízható előrejelzést adnak arról, hogy bizonyos kiváltó mo- mentumok hatására Amerika mely forrongó pontjain várható erőszakos cselekmények kirobbanása - mint például a Los An- geles-i lázongások és fosztogatások, miután előzetesen felmen- tették a rendőröket, akik kis híján agyonverték Rodney Kinget, egy fekete bőrű taxisofőrt, akit kábítószerrel való visszaéléssel gyanúsítottak. Azonban elsőként pontosan ezek a tudósok ismerik el, hogy semmiképp nem tudták volna előre jelezni a littletoni Columbine gimnáziumban történt vérfürdőt - vagy bármelyik a közelmúltban bekövetkezett, egyszerre több halálos áldozatot követelő iskolai lövöldözést. Sőt, a jeles tudósok véleményéből arra lehet következtetni, hogy hasonló esetekben a cselekedet végrehajtása előtt képtelenség megsejteni az elkövetők szándé- kait, és ez akkor is így van, ha a szülők odafigyelnek gyermekeik-

re, és a tanárok is a legnagyobb körültekintéssel járnak el. Mindezzel nem azt akarom mondani, hogy Eric Harris és Dylan Klebold szorosabb szülői felügyeletével - például háló- szobáik átkutatásával - nem kerültek volna elő árulkodó jelek. Csupán azt állítom, hogy napról napra megfigyelhető viselkedé- sükből semmi sem utalt arra, hogy veszélyes egyénekkel lenne dolgunk. Az iskolában jól megvoltak, megcsinálták a házi feladatokat, készültek a vizsgákra, viszonylag jó érdemjegyeket kaptak és a többi. Nem örvendtek túl nagy népszerűségnek, de nem is voltak teljesen magányosak, voltak azért barátaik. Sőt, az öl- döklést megelőző hétvégén Klebold egy lánnyal ment el a vég- zősöket búcsúztató diákbálra, Harris is ott volt (egyedül), és a bált követő társas eseményeken is részt vettek, együtt szórakoz- tak azokkal a diákokkal, akiknek életét hamarosan kioltani tervezték. Azt sem akarom állítani, hogy Harris és Klebold átlagos, problémamentes, tipikus amerikai fiatalok lettek volna. Nem voltak azok. Tanulmányi teljesítményüket tekintve az átlag fölött álltak. De megvoltak a maguk problémáik. Először is osztály- társaik többségével egyértelműen nem jöttek ki jól - és külö- nösen nem az iskola élsportolóival és más szorosan összetartó csoportok tagjaival. Osztálytársaik kívülállóknak tartották, dar- koknak, gótoknak titulálták őket, mert fekete ruhában jártak, télen-nyáron hosszú viharkabátot viseltek, és meglehetősen maguknak valók voltak. Gyakran bosszantották őket a „buzeráns" jelzővel, holott semmi sem utalt arra, hogy homoszexuálisok lettek volna. Szerették az erőszakos videojátékokat. Mi több, a törvénnyel is meggyűlt a bajuk, őrizetbe vették őket, és bünte- tést is kaptak, amiért feltörtek egy autót, és onnan elektronikus eszközöket tulajdonítottak el. Egyikőjük (Eric Harris) pszichiát- riai kezelés alatt állt, és antidepresszánst szedett. A leírás alapján őrült egyének vagy potenciális gyilkosok ké- pét kapjuk? Nem hiszem. A diákság többsége ellenében óvnánk iskoláinkat, ha megpróbálnánk kiszűrni az összes fiatalt, aki társai körében nem örvend különösebb népszerűségnek, aki szokatlan ruhákban jár, aki kedveli az erőszakos videojátékokat. Ha mindenkire, akit enyhe depresszióval kezelnek, úgy tekinte- nénk, mint aki személyes biztonságunkat veszélyezteti, akkor nemcsak a számukra, hanem a magunk számára is lidérces vilá- got teremtenénk. A Time magazinban nemrégiben cikket közöl- tek arról, hogy egy tipikus középiskolában a diákok megköze- lítőleg húsz százaléka szed gyógyszert depresszió és más lelki zavar ellen. Gondoljunk csak bele! Tényleg tovább akarunk ron- tani több százezer depresszióval kezelt diák elszigeteltségén, akiknek kóros állapotát (legalábbis részben) eleve az elszige- teltség okozta? Nem hiszem. Ezenkívül számos dolog, amely osztálytársaik többségétől megkülönbözteti Harrist és Kleboldot,

azt a nézetet támasztja alá, miszerint öldöklő ámokfutásukat nem lehetett volna egykönnyen előre látni. Való igaz, Eric Harris rendszeresen járt pszichiáterhez, de még pszichiátere - aki hoz- záértő szakember - is elképedve és értetlenül fogadta a lövöldö- zés hírét. Tehát adott egy jól képzett terapeuta, az emberi visel- kedés és pszichopatológia szakértője, aki minden bizonnyal Eric néhány legbensőbb gondolatát is ismerte, mégsem gondolta úgy, hogy a fiatalember hajlamos lenne a nyílt erőszakra. Ráadásul a gépkocsifeltörés és lopás után a bíróság által Harris és Klebold felügyeletével megbízott nevelőtiszt, aki figyelemmel kísérte őket a rehabilitációs program során, igen biza- kodóan nyilatkozott jövőjüket illetően. Az öldöklés előtt alig három hónappal a nevelőtiszt így jellemezte Harrist: „Eric igen gyors felfogású fiatalember, aki valószínűleg jól fog boldogulni az életben. Képes nagy ívű célok teljesítésére, amennyiben a fela- datra összpontosít, és nem veszíti el a motivációját." Kleboldról a következőket mondta: „Képes bármilyen álom valóra váltá- sára, de meg kell értetni vele, hogy kemény munka nélkül nem megy." Milyen családi háttérrel rendelkeztek? Harris és Klebold vajon felbomlott családban éltek? Szüleik nem törődtek velük, alkoholisták voltak, esetleg bántalmazták őket? Szó sincs róla. Mindkét fiú stabil és kellemes, kétszülős, középosztálybeli csa- ládból származott. Amennyire meg tudjuk ítélni, Harrisék és Kleboldék példásan éltek, és minden jel szerint az átlagosnál jobb szülők volta k. A felszínen semmi sem utalt a bekövetkező erőszakos cselekményre. A mészárlás előtt néhány héttel ké- szített videofelvételekből kiderül egy igencsak megrázó tény: Harris és Klebold szerették a szüleiket, és aggódtak miattuk. A videofelvételeken a lelkiismeret-furdalás vagy részvét egyetlen jelét nem a tervezett vérfürdő áldozatai iránt mutatták, hanem az aggasztotta őket, hogy cselekedetük milyen hatással lesz szüleik életére. „Ha megcsináljuk, pokollá lesz az életük" - jegyezte meg Harris. Majd szüleit közvetlenül megszólítva ezt mondta: „Nem tehettek róla, nem tudtátok volna megakadályoz- ni." Klebold azt üzente anyjának és apjának, hogy nagyszerű szülők voltak, és bizonygatta, hogy cselekedetéért nem terheli őket semmiféle felelősség. Harris is ezt tette, és Shakespeare Viharjából idézett: „szült már jó öl rossz magzatot."* Félre ne értsenek! Nem azt állítom, hogy a mészárlást meg- előző hónapokban Harris és Klebold viselkedésének alaposabb megfigyelésével nem kerültek volna elő agresszív szándékukra utaló bizonyítékok. Voltak árulkodó jelek, de ezek semmiképp nem voltak nyilvánvalóak az alkalmi megfigyelők - tanárok, osztálytársak, terapeuta, nevelőtiszt, szomszédok stb. - számá- ra. De a szülőknek nem kellett volna gyanút fogniuk? Hát, igen

is, meg nem is. Ha a szülők rendszeresen átkutatták volna fiaik szobáját, bizonyára találtak volna fegyvereket és bombakészí- téshez szükséges kellékeket. Akkor minden szülő rendszeres időközönként kutassa át tizenéves csemetéje szobáját? Tizenéves gyerek szülejének lenni nem egyszerű feladat. A Columbine középiskolában bekövetkezett tragikus esemény után könnyű határozott igennel válaszolni a fenti kérdésre. A történtek után a szülők többsége könnyen kijelenti, hogy ő pontosan ezt csele- kedte volna. Utólag bölcs az ember, és meggyőzi önmagát (hely- telenül), hogy ő bizony úgy cselekedett volna, ahogy most gon- % dolja. De az a gyanúm, hogy a littletoni Columbine tragédiája előtt a legtöbb amerikai szülő úgy állt volna a dologhoz, ahogyan én is, amikor gyerekeim tizenévesek voltak: biztos akartam lenni abban, hogy nem keverednek bajba, de kerültem a szemé- lyes életterükbe való túlzott beavatkozást. Tinédzserek szobájá- ban találhatunk teljesen ártatlan dolgokat, amikre ha fény derül, zavarba tudjuk hozni őket (szerelmes levelek, maszturbálásra utaló jelek, különös naplóbejegyzések és a többi). Ennek meg- * Fábri Péter fordítása. felelően soha eszembe nem jutott volna, hogy átkutassam a szo- bájukat, hacsak nem lett volna okom azt feltételezni, hogy gyerekeim valami veszélyesre (például kábítószer használatára) készülnek. Valószínűleg sohasem fogjuk megtudni, vajon Harris és Klebold szülei okkal gyaníthatták volna, mire is készül a két fiú. De volt még egy gyanús jel. Az ember azt feltételezné, hogy a hatóságok is gyanút foghattak volna, ha alaposabban figyelik Eric Harris zavaros fecsegését az interneten. Utólag könnyű nem- törődömséggel vádolni a szülőket, és számon kérni rajtuk, miért nem forgatták fel gyerekeik szobáját. Utólag az összefüggéstelen süketelés az interneten egyértelműen árulkodó jel. Azonban a tényleges öldöklést megelőzően egy boldogtalan tizenéves hen- cegéseként is könnyen felfogható volt. Ami azt illeti, a rendőr- ségnek volt értesülése arról, hogy Harris agresszív dolgokról ír az interneten, de úgy döntöttek, nem lépnek fel ellene - feltehe- tőleg üres hetvenkedésnek vélték, és nem foglalkoztak vele (ahogy valószínűleg mi - én és az olvasók - is tettük volna). Nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy a helyzet drasztikusan megváltozott a mészárlás óta. A tragikus esemény hatására a szülők érzékenyebbé váltak, fokozottan odafigyelnek gyere- keikre (átmenetileg), és az iskolák zéró toleranciát hirdettek. Az elmúlt néhány hónapban felfüggesztették az iskolából, őrizetbe vették, és esetenként bíróság elé állították azokat a diákokat, a akik üres fenyegetéseket tettek, olyan kijelentéseket, amelyeket 1999 áprilisa előtt nem vettünk volna komolyan. Az iskoláknak

most alig van választásuk, minden fenyegetést komolyan kell venniük - és ez leginkább az iskolai légkörnek árt. Ha valakinek szabad hozzáférése lett volna Eric Harris ma- gánjellegű írásaihoz, az illető felfigyelt volna a lehetséges bajra, mivel Harris naplót vezetett, amelyben viszonylag részletesen beszámolt pusztító tervéről. Hasonlóképp, ha valaki alaposan átkutatta volna a fiúk szobáit, az illető valószínűleg megtalálta volna a videofelvételeket, amelyeken részletesen ismertetik ter- vüket. Szeretném hangsúlyozni, nézetem szerint mi a lényeg: voltak a szándékukra utaló jelek (a hálószobájukban elrejtve és az interneten nyilvánosan közzétéve), de Harris és Klebold napi viselkedésében nem voltak olyan megnyilvánulások, amelyek alapján szüleik, tanáraik, az iskola vezetősége vagy a pszichiáter előre láthatták volna, micsoda öldöklést visznek majd véghez. Ez a helyzet egyáltalán nem egyedi. Rendszerint így törté- nik, amikor egy viszonylag hétköznapi ember fegyvert fog, és lövöldözésbe kezd. Miután megtörtént a baj, általában mindig akad valaki, aki szerint az utóbbi időben kicsit szokatlanul viselkedett az elkövető. Miután megtörtént a baj, a „figyelmeztető jelek" mindig jobban láthatók, mindig nyilvánvalóbbak, mint korábban. Miután megtörtént a baj, mindig akadnak emberek, akik lelkiismeret-furdalást éreznek, amiért az előjelekre nem figyeltek fel időben. Miután megtörtént a baj, mindig akadnak olyanok, akik azokat hibáztatják, akiknek véleményük szerint észre kellett volna venniük az előjeleket. Miután megtörtént a baj, egy rövid ideig jobban odafigyelnek a szokatlanul öltözködő, társtalan fiatalokra; a szülők, tanárok és iskolavezetők alaposabban megnézik, mi található az interneten vagy a többi médiában. Miután megtörtént a baj, mindig lesznek olyanok, akik letartóz- tatnák, és rács mögé dugnák a vaktában fenyegetőző, boldogtalan fiatalokat. De hála az égnek, ez a fokozott elővigyázatosság hamar alábbhagy. Egyszerűen túl sok olyan figyelmeztető jel van, amivel semmit sem lehet kezdeni. A baj az, hogy a sok jó szándékú vizsgálódó rossz helyen keresgél. Akármennyire is aggasztó, senki sem igazán képes előre látni, hová vezet valakinek a viselkedése. Ez a kiszámíthatatlan- ság sokak számára meglepő - az emberek hozzászoktak a krimi műfajához, ahol mindig egyértelműen van egy gazember, és amint a gazember lelepleződik, a probléma már meg is van oldva. A valós élet ritkán ilyen egyszerű. Az a tény, hogy a tragé- diát valószínűleg nem lehetett előre látni, nem jelenti azt, hogy nem lehetett volna megelőzni. A megelőzés érdekében nem szo- rítkozhatunk a két lövöldöző fiatal elmeállapotának elemzésére. Meg kell vizsgálnunk a tágabb társadalmi környezetet, amely-

től nem függetleníthetők az elkövetők.

3. A bajok kezelése I. Tüneti, kútlezáró megoldások Az emberek rengeteg veszélynek vannak kitéve: halálos be- tegségek, végzetes közlekedési balesetek, földrengések, hurri- kánok, erőszakos bűncselekmények, drogfüggés, alkoholbeteg- ség és még sorolhatnám. És a társadalmak számos stratégiát dolgoztak ki a kezelésükre. Ezek alapvetően két tág kategó- riába sorolhatók. E kísérletek egy része közvetlenül a probléma gyökerére irányul, ezért ezeket „oki" kezelésnek nevezem. Míg a kísérletek másik részét, amely a problémák felszíni meg- nyilvánulásaira irányul, „kútlezáró" megoldásnak neveztem el. Ebben a fejezetben nem az iskolai erőszakra adott oki ke- zelési kísérleteket, hanem inkább a tüneti, vagyis a kútlezáró megoldásokat veszem sorra. Az érzékletesség kedvéért mondok egy példát a tüneti, kút- lezáró megoldásra. A londoni kolerajárvány idején, 1854-ben történt. John Snow, a legendás hírű brit orvos, megkísérelte ki- deríteni, mi lehet a kolerában megbetegedett emberek közös jel- lemzője, és miben különbözhetnek azoktól, akiket a kolera meg- kímél. Meglehetősen alapos nyomozómunka után Snow doktor megállapította, hogy a járvány összefüggésbe hozható egy köz- kúttal, amelynek vize sejtése szerint fertőzött volt. De kísérletet sem tett arra, hogy megtudja, mi a fertőzés oka, hogyan került oda a betegség. Kísérletet sem tett a víz fertőtlenítésére. Meg sem próbálta a környéken élő embereket felvilágosítani, és meggyőz- ni, hogy ne igyanak a kút vizéből. A kútfőről egyszerűen lesze- reltette a nyomókart. Ezzel az egyszerű intézkedéssel véget vetett a járvány terjedésének. Fegyverek, mindig a fegyverek Ahogyan Snow doktor kinyomozta, hogy a kolera feltehetőleg egyetlen kút vízével terjed, úgy mi is kideríthetjük, milyen közös tényezők jellemzik a többszörös emberöléssel végződő iskolai vérontásokat. Ha az elmúlt két-három évben történt tragédiákat sorra vesszük, egy tényező rögtön szemet szúr: az elkövetők mind lőfegyvert használtak, amihez nem volt nehéz hozzáfér- niük. Ez az amerikaiak számára egyáltalán nem meglepetés. Országunkban a puskák és pisztolyok jelenléte megszokott, fontos szerepet játszanak sok állampolgárunk életében - és saj- nálatos módon sok állampolgárunk erőszakos halálában is. Az is elkeserítő, hogy a tizenévesek látszólag minden különösebb nehézség nélkül tudnak fegyvert keríteni maguknak. Ez kifeje- zetten igaz a vidéki és kertvárosi környezetben élő tizenévesek esetében. Egy közelmúltban végzett közvélemény-kutatás sze-

rint a vidéki és kertvárosi környezetben élő tizenévesek 63 szá- zaléka állította, hogy van saját fegyvere, illetve olyan háztartás- ban él, ahol számára könnyen hozzáférhető helyen tárolnak fegyvert; ehhez képest a városban élő tinédzserek 32 százaléka adott hasonló választ. A Nemzeti Fegyverszövetség (National Rifle Association) büszke a szervezet szlogenjére: „Nem a fegyverek, az emberek ölnek." Bizonyos értelemben igazuk van. De azért ne áltassuk ön- magunkat! A háztartásokban tartott fegyverek növelik annak az esélyét, hogy fiatal emberek kezébe lőfegyver kerüljön, és tár- saik ellen fordítsák. Végezzünk egy gyors és szemléletes ősz- szehasonlítást, és nézzük meg, mi a helyzet két nagyvárosban a kanadai határ innenső és túlsó oldalán, a Washington állam- beli Seattle-ben és a kanadai Vancouverben. A két városnak sok a közös vonása: hasonló az éghajlatuk, a lakosság összetétele és a gazdaságuk. Szinte azonos a bűnözés és a testi sértések aránya. A Seattle-ben élő emberek semmivel sem hajlamosabbak az erő- szakos cselekményekre, mint a határ túlfelén, Vancouverben élők. De egy számottevő különbség mégis van: a gyilkosságok aránya Seattle-ben kétszer olyan magas, mint Vancouverben. Ez szinte bizonyosan annak a ténynek tudható be, hogy Vancouver- ben szigorúan korlátozzák a fegyvertartást, míg Seattle-ben nem. Lőfegyverrel egyszerűen könnyebb embert ölni, mint késsel, baseballütővel vagy puszta ököllel. Dane Archer szociológus és munkatársai a világ sok országá- nak bűnügyi adatait tanulmányozva megállapították, hogy az emberölés aránya szoros korrelációban áll a fegyverek hozzá- férhetőségével. Például az Egyesült Államokhoz képest negyed- annyi lakost számláló Nagy-Britanniában, ahol tilos a fegyver- tartás, az évenként elkövetett emberölések száma tizenhatszor kevesebb, mint nálunk Amerikában. A vizsgálat részeként Archer az Egyesült Államokban és tíz más országban élő tizenévese- ket arra kért, olvassanak el egy személyes konfliktust leíró, be- fejezetlen történetet, majd találják ki, mi lehetett a konfliktus végkifejlete. Az amerikai tinédzserek sokkal nagyobb arányban jósolták a konfliktus erőszakos lezárulását, mint bármelyik más ország fiataljai. Mi több, az amerikai tinédzserek sokkal nagyobb valószínűséggel vázoltak fel halállal végződő bűncselekménye- ket, amelyeket kíméletlenül és fegyverrel követtek el, mint a tíz másik ország fiataljai. Cáfolhatatlan a végkövetkeztetés: az m amerikai társadalomban kulturálisan nem idegen a halált oko- zó erőszak, különösen ha fegyverrel követik el. Ezért kap ilyen W jelentős szerepet a fiatal amerikaiak képzeletében, és ezért veszik lehetőségként számításba. Bizonyos értelemben a Nemzeti Fegyverszövetség jelszava igaz: a közelmúlt iskolai öldökléseinek gyökere nem a fegyve- rekben keresendő. Azonban naivság lenne azt sugallni, hogy

a tragikus események bekövetkeztében nem játszott jelentős szerepet a fegyverekhez való könnyű hozzáférés. Van-e a kút- lezáró megoldásnak olyan változata, amelyet az iskolai lövöldö- zések megelőzésére alkalmazhatnánk? Van is, meg nincs is. Látszólag a legegyszerűbb, a legtisztább és legteljesebb kútlezáró megoldás az lenne, ha országunkban be lennének tiltva a kézi lőfegyverek. Ha lezárjuk a kutat, nem isznak a fertőzött vízből; ha nincsenek lőfegyverek, drasztikusan visszaesik a többszörös áldozatot követelő vérengzések szá- ma az iskoláinkban - és ami azt illeti, másutt is. Mondanom is fölösleges, mindez képtelenség. Ehhez el kellene kobozni az állampolgárok birtokában lévő összes lőfegyvert. Amerikában azonban hiszünk az egyéni szabadságjogokban, ezért egyálta- lán nem meglepő módon a lakosság túlnyomó többsége ellenzi a fegyvertartási tilalmat. Kevésbé végletes és kivitelezhetőbb kútlezáró megoldás lenne, ha a fegyvertartást jogosítványokhoz kötnénk, és korlá- toznánk a fiatalok lőfegyverhez való hozzáférését. Ez nem lenne teljes körű megoldás, de óriási előrelépés lenne a nagyobb iskolai biztonság irányában. A cél elérése érdekében az amerikai kongresszusnak olyan törvényi szabályozást kellene jóvá- hagynia, amely a fegyvertartóktól (a gépjárművezetőkhöz ha- sonlóan) megkövetelné, hogy jogosítvánnyal rendelkezzenek; kötelezően előírná a lőfegyvereken a „biztonsági zár" alkalma- zását, vagy kizárólag ún. „intelligens" lőfegyverek lehetnének saját tulajdonban, és megtiltaná, hogy az áruházakban, fegy- verbemutatókon kiskorúak fegyvert vásárolhassanak, de kis- korúnak magánszemély sem adhatna el lőfegyvert. Sajnos az Amerikában uralkodó politikai légkörben még az ilyen mérsékelt törvényi szabályozás jóváhagyására sincs sok esély. Kiemel- kedő személyiségek, mint John F. Kennedy és Martin Luther King ellen elkövetett merényletek, és a Columbine középisko- lában történt vérontáshoz hasonló, nagyszámú áldozatot köve- telő iskolai lövöldözések után rendszerint megerősödik az igény a fegyvertartás korlátozására. Ilyenkor a kongresszus lázas munkába fog, majd idő múltán megtorpan, és a törvényjavaslat vagy a fiókok mélyére kerül, vagy nem kap elég támogató sza- vazatot Megdöbbentően hatnak ezek az állapotok európai és ázsiai barátaim számára, akik olyan országokban élnek, ahol a fegy- vertartást szigorúan szabályozzák. A helyzet annál is inkább megdöbbentő, mert egy, a Gallup Intézet által 1999 májusában végzett közvélemény-kutatás szerint az amerikaiak túlnyomó többsége nemzetünk egyik legsúlyosabb problémájának a fegyverekhez való könnyű hozzáférést tartja, és támogatna olyan törvényi szabályozást, amelyben megtiltanák, hogy fiatalkorúak fegyvert vásárolhassanak. Mi több, az említett közvélemény-

kutatás szerint még a fegyvertulajdonosok többsége is támo- gatna olyan szabályozást, amely kevésbé veszélyes fegyverek bevezetését írná elő, és megnehezítené, hogy erőszakra hajlamos, zavart elmeállapotú vagy fiatal személyek kezébe lőfegy- ver kerülhessen. Mint már annyiszor, most is úgy tűnik, hogy az amerikaiak nagy többsége - akik ellenzik a fegyvertilalmat, de támogatják a fegyvertartás korlátozását - valószínűleg jó úton halad a megoldás felé. De vizsgálódjunk egy picit közelebbről! A fegy- vertartási vitában a két oldal hajthatatlanul kitart álláspont- ja mellett. Az egyik végletet képviselő Nemzeti Fegyverszö- vetség érvelése szerint alkotmányellenes lenne gyakorlatilag minden törvény, amelynek célja a fegyvertartás korlátozása, mivel sértené az amerikai alkotmány második kiegészítésében (1791)* foglalt rendelkezést, mely szerint a fegyverviselés ál- lampolgári jog. A Nemzeti Fegyverszövetség a fegyvertartás korlátozására irányuló minden kísérletet elutasít, és érvelése szerint még a katonai támadó fegyverek betiltása vagy a biz- tonsági zárak előírása is óhatatlanul további korlátozásokhoz vezet. A másik véglet, a fegyvertartás korlátozásának szószó- lói azzal érvelnek, hogy az amerikai alkotmány megalkotói a fegyvertartás jogát nem terjesztették ki minden állampolgár- ra, csak a „jól szervezett milíciákra"**, ahogyan ezt az alkotmány második kiegészítésének bevezetője is tartalmazza. Az alkot- mányosságot illetően érdekes és fontos megjegyezni, hogy a leg- tekintélyesebb jogtudósok az amerikai nép túlnyomó többsé- gének pártján állnak: véleményük szerint a fegyvertartás teljes tilalma alkotmányba ütköző; jogi szempontból az alkotmány második kiegészítésében megfogalmazott fegyvertartási jog minden állampolgárra való kiterjesztését nem írja felül a jól szervezett milíciák említése a bevezetésben. Ugyanakkor a jogtu- dósok azt is megjegyzik, hogy abszolút vagy korlátlan jog nem létezik | és ez alól nem kivétel a fegyvertartás joga, sőt, még a szólásszabadság joga sem. Ha a lőfegyverek hozzáférhetőségének ésszerű korlátozá- sára egyértelműen megvan a társadalmi felhatalmazás, akkor a kongresszus miért nem hajlandó a legegyszerűbb és legmér- tékletesebb fegyvertartási törvényeket sem meghozni? A legta- pasztaltabb politikai megfigyelőink közül néhányan úgy vélik, a legtöbb törvényhozó e kérdésben nem a saját meggyőződését képviseli, hanem enged a politikai haszonszerzés csábításának. Igen sajnálatos módon úgy tűnik, hogy a kongresszusi tagok * „Mivel egy jól szervezett milícia szükséges a szabad állam biztonsága szem- pontjából, nem lehet a népnek a fegyverek birtoklásához és viseléséhez való jogát csorbítani."

** Az amerikai telepesek a kolóniák indián elleni támadások kivédésére hozták létre a milíciákat, amelyek késóbb a függetlenségi háborúban is szerepet játszottak. többségére nagyobb motiváló erővel hat a következő választás elvesztésétől való félelem, mint a közelmúltban bekövetkezett iskolai lövöldözések tragikus sorozata. A Nemzeti Fegyverszö- vetség hatalmas pénzügyi forrásokkal rendelkezik, és köztudot- tan dollármilliókat pumpál olyan jelöltek kampányába, akik a fegyvertartás korlátozását szorgalmazó jelöltek ellenében in- dulnak. Következésképpen úgy tűnik, ez a kútlezáró megoldás nem kivitelezhető - legalábbis a közeljövőben nem. Ezt az elemzést mintegy aláhúzandó, említést kell tennem arról, hogy amikor 1999 júliusában a kongresszusban a fegy- vertartás korlátozásáról folyt a vita, Denver - és többek közt Littleton [Columbine] - környékéről kilencvenöt diák érkezett Washingtonba, hiábavaló kísérletet tettek a szavazás befolyáso- lására. Jóllehet közülük többen is megindítóan beszéltek barátaik - a lövöldözés áldozatainak - temetéséről, ami alig pár hónapja volt, a kongresszusi tagokra kevéssé tudtak hatni. A szavazás után találkoztak saját kongresszusi képviselőjükkel, Scott Mclnnis- szel, akitől számon kérték, miért szavazott a javaslat ellen, amelynek csupán az lett volna a célja, hogy a fegyverbemutatókon az emberek ne vásárolhassanak okmányok nélkül fegyvert. Miután a képviselő elismerő szavakkal illette a diákokat lelkes fellépé- sükért, kijelentette, hogy a törvényhozók nem foszthatják meg a törvénytisztelő állampolgárokat a fegyvertartás jogától. „Nekem is jogom van az önvédelemhez" - tette hozzá. Később három diák a riportereknek beszámolt róla, milyen érzés volt, amikor fegyvert szegeztek rájuk. Egyikőjük, Rosa Chavez elmondta, a borzasztó emlék miatt haraggal tölti el a kép- viselők tétlensége. „Az egy dolog, hogy azt mondják, átérzik a fájdalmunkat - mondta Rosa. - Egészen más dolog, amikor fegy- JfP vert szegeznek az embernek, és azt kell átélnie, hogy én leszek a következő." Fémdetektorok és biztonsági őrök A kútlezáró, tüneti megoldás egy másik változata az, ha minden egyes iskola bejáratánál fémérzékelő kapukat szereltetünk fel, és biztonsági őröket állítunk melléjük. Nemrégiben egy közép- iskolás csoporttól megkérdeztem, mi a véleményük az elgon- dolásról, és a várható módon reagáltak, ami három szóval így összegezhető: „Ne fárasszanak már!" De talán hozzászoknának. Végül is volt idő, nem is olyan ré- gen, amikor a repülőtereken még nem voltak biztonsági kapuk és csomagátvilágítók. Emlékszem, úgy huszonöt évvel ezelőtt még terjedelmes kézipoggyásszal, amelyben ki tudja, mi minden lehetett, szabadon besétálhattunk az indulási váróba, nem

kellett a zsebeinket kiüríteni, nem kellett semmiféle kapun át- menni, nem volt biztonsági motozás. Sőt, zavartalanul kisétálhat- tunk a repülőgéphez, ha érkező barátainkat rögtön kiszálláskor akartuk üdvözölni. Huszonöt évvel ezelőtt ki gondolta volna, hogy mindenütt biztonsági kapuk és csomagátvilágító beren- dezések lesznek, hogy az élet elfogadott velejárója lesz a bizton- sági ellenőrzés? Az utazók többsége ma már mindezt termé- szetesnek veszi. Sőt, az emberek többsége hálás ezért az apró kellemetlenségért, mert elrettentő a pusztítás mértéke és a halá- los áldozatok száma, amit egy repülőgép fedélzetén tartózkodó, lőfegyverrel vagy robbanószerrel felszerelkezett politikai fanatikus vagy zavart elméjű egyén okozni tud. A repülőtereken a biztonsági berendezések kitűnő kútlezáró megoldásnak tekint- hetők, segítségükkel megakadályozható, hogy valaki fegyverrel vagy robbanóanyaggal szálljon fel a gépre. Fölösleges is a ter- roristák politikai sérelmeinek vagy az elmeháborodott állapot okainak az elemzése. Mindössze jó minőségű fémdetektorokra van szükségünk, és az emberek viszonylagos biztonságban utaz- hatnak.

Ha a fémérzékelők alkalmazása* a repülőtereken ennyire általánosan elfogadottá vált, és ezzel hatékonyan megoldható mind az utasok, mind a légi jármű védelme, akkor miért ne vál- hatna be a módszer az iskoláinkban is? Hát nem csodásan egy- szerű megoldás? Készüljenek fel, mert két alapvető igazságot fogok kinyilatkoztatni: 1. Az iskolák nem repülőterek. 2. Az is- kolák nem egyformák. Rendeltetésüknél fogva a repülőterek személytelen helyek. A repülőterektől nem elvárás, hogy ott jól érezzük magunkat, és nem is ott töltjük életünk jelentékeny részét. A repülőtér pusz- tán egy hely, amin át kell haladnunk, ha úti célunkhoz el akarunk jutni. Utasként tisztában vagyunk vele, hogy a repülőgép fedélzetén több mint kétszáz, a legkülönfélébb országokból szár- mazó idegennel leszünk összezárva, akik a lehető legkülönfé- lébb céllal keltek útra. Amikor gépeltérítésről vagy a levegőben felrobbanó repülőgépről olvasunk, hátborzongató a gondolat, milyen kiszolgáltatottak is vagyunk 10 000 méter magasságban: hogy esetleg ki vagyunk téve egy politikai fanatikus elvakult akciójának vagy egy zavarodott elméjű ember őrült viselkedésé- nek, aki fegyverrel a kezében hirtelen úgy dönt, nem Detroitba akar menni, hanem Párizsba. Ha erre gondolunk, személyes biz- tonságunk érdekében a legtöbben boldogan alávetjük magunkat a fémdetektoros ellenőrzés apró kellemetlenségének. Az iskola az egészen más. Gyerekkorunkban mindannyian ébren töltött óráink majdnem felét az iskolában, vagy annak kör- nyékén töltjük. Mindannyian megfogalmazzuk elvárásainkat, hogy milyennek is kell lennie az iskolának. Ted és Nancy Sizer oktatáskutatók szerint a tanulók számára üzenetértékű minden, amit a felnőtt közösség az iskoláért tesz, vagy elmulaszt megtenni - | A szerző 2001. szeptember 11. előtt írta a könyvet, amikor a repülőtereken a biztonsági intézkedések csupán a veszélyes fémtárgyak kiszűrésére korláto- zódtak. és az üzenetet a diákok rögtön veszik. Például ha az iskola épületében hideg és huzat van, a kitört ablakok nincsenek meg- javítva, a padló nincs feltakarítva, a falak piszkosak, a linóleum repedezett és a WC-ben bokáig áll a víz, a fiatalok mindezt úgy értelmezik, hogy a felnőtt közösség nem sokat törődik azzal, milyen nevelésben részesülnek, és az ott dolgozó tanárok biztosan csapnivalók, mert különben nem tanítanának egy ilyen kosz- fészekben. Nem egyformák az iskolák, és környezetük sem. A fémde- tektorok alkalmazása a körülményektől függően más és más jelentést hordoz. A jelentés meghatározása szempontjából ki- emelkedően fontos a környezet. Például, amikor tizenéveseket kérdeztünk, akik olyan környéken laknak, ahol magas a bűnö-

zési arány, a fiatalok közül többen is beismerték, hogy önvédel- mi célból fegyverrel járnak iskolába. Ez módfelett sajnálatos, de ott, ahol sok a bűncselekmény, nem biztos, hogy indokolatlan. Képzeljük magunkat egy tinédzser helyébe, aki rossz közbiz- tonságú környéken lakik, és vannak olyan iskolatársai, akik nem igen kedvelik őt, és ráadásul fegyverük is van - a mi fejünkben is biztosan megfordulna, hogy fegyvert vegyünk magunkhoz, amikor iskolába megyünk. Ilyen körülmények között a fémér- zékelő berendezések felszerelése egyes iskolákban sok diákra pozitív hatással volt, mert lehetetlenné és egyben fölöslegessé tette, hogy fegyverrel járjanak iskolába. A bűnözés miatt veszé- lyeztetett fiatalok többsége szerint a fémdetektorok bevezetése óta az iskola a legbiztonságosabb hely a környékükön. A nagy- városok bűnözéstől fokozottan sújtott kerületeiben lakó fiatalok hitetlenkedve fogadták, amikor a Littletonban történt iskolai mé- szárlás utóhatásaként Amerika-szerte iskolaszünetet rendeltek el, hiszen számukra az iskola az egyetlen hely, ahol viszonylagos biztonságban érezhetik magukat. Ezt a megállapítást egy- értelműen alátámasztja a CBS televíziós társaság és a The New York Times 1999 októberében végzett felmérése, amely szerint a nagyvárosi környezetben élő tinédzserek a fémdetektorok alkalmazása óta ugyanolyan biztonságban érzik magukat az iskolá- ban, mint vidéki társaik. Hát akkor miért ne szereltethetnénk fémérzékelőket az or- szág minden iskolájába? Mert fontosak az adottságok. Egy-egy intézkedésnek bizonyos körülmények között pozitív, más körül- mények között negatív hatása lehet. Olyan környéken, ahol az erőszak és a halálos fenyegetettség jelen van, ott az iskola bizton- ságos menedékhellyé válik, ha fémdetektorokat alkalmazunk. Ha biztonságos, jómódú környéken látjuk el az iskolákat fém- érzékelőkkel, sejtésem szerint azt az érzetet keltjük, hogy az oktatási intézmények potenciálisan veszélyes helyek. Mi több, ha minden iskolában fémérzékelőket helyeznénk el, ez egyen- értékű lenne a beismeréssel: keleten és nyugaton, kisvárosok- ban és nagyvárosokban, a történelem legerősebb demokráciá- jában nevelkedett fiatalok olyannyira veszélyesek és olyannyira kezeihetetlenek, hogy kénytelenek vagyunk a legszigorúbb intézkedéseket tenni, különben nem tudjuk őket megvédeni egymástól. Végül azt is meg kell jegyezni, hogy a fémdetektorok fel- szerelése sem garantál tökéletes iskolai biztonságot. Ha fegyverrel rendelkező fiatalok sérelmeiket lövöldözéssel kívánják orvosolni, könnyen megtehetik máshol, be sem kell lépniük az iskola épületébe. Az Arkansas állambeli Jonesboróban például (S^,. az elkövetők az iskolát körülvevő fák közül lőttek osztálytár- % saikra, miután működésbe hozták az iskolai tűzjelző berende- ! zést, ezzel késztetve leendő áldozataikat az épület elhagyására.

Erőszak a médiában Hajlamosabbak leszünk-e az erőszakra, ha erőszakot látunk a médiában? A közelmúltban történt végzetes iskolai lövöldözések elkövetői- nek egy másik közös vonása, hogy rengeteget tévéztek, és meg- rögzötten rajongtak a videojátékokért. Fejlődés-lélektani szakemberek éveken át tanulmányozták a televízió gyermekekre és serdülőkre gyakorolt szocializációs hatását. Kétségtelen, a fiatalok nagyon sok mindent tanulnak a tévéből. Ahhoz sem fér kétség, hogy a tévében továbbra is túlteng az erőszak. Egy nem- régiben végzett vizsgálat szerint a televíziós programok 58 száza- léka tartalmaz erőszakot, és ezek 78 százalékában az erőszakos cselekményhez nem párosul se megbánás, se kritika, se büntetés. A televízióban megjelenített erőszakos cselekmények 40 százalé- kát a gyerekek számára hősként vagy példaképként beállított szereplők kezdeményezik. A közelmúltban az amerikai kongresszusban meghallgatást tartottak a tévében sugárzott erőszak- ról, és az itt elhangzott becslések szerint egy átlagos amerikai fiú több mint 100 000 erőszakos cselekményt lát a tévében, mire a hetedik osztályba lép. Egészen pontosan mit tanulnak a gyerekek a tévében látott erőszakból? Majdnem egy fél évszázaddal ezelőtt Albert Ban- dura és munkatársai egy kísérletsorozatba kezdtek, azt akarták kideríteni, vajon a gyerekek eltanulják-e a felnőttektől az agresz- szív viselkedést. A vizsgálataikban alkalmazott eljárás szerint a gyerekek szemtanúi voltak, amint egy felnőtt egy [a keljfel- jancsi elvén működő, de majdnem ember nagyságú] felfújható műanyag babát, ún. Bobo babát rugdos. A felnőtt olykor szóbeli bántalmazással kíséri a tettlegességet. Kis idő múltán a gyerekek megkapták a babát, hogy játsszanak vele. A kísérletek során a gyerekek nemcsak a látott agressziót utánozták, hanem az agresszió kreatívabb formáit is kipróbálták. A gyerekek tehát nem egyszerűen lemásolták a felnőtt viselkedését. Az agresszív vi- selkedés látványa arra késztette őket, hogy a maguk módián újítsanak. Miért tartjuk ezeket a kísérleteket olyan fontosnak? Ki törődik azzal, mi történik egy Bobo babával? Vizsgálódjunk kicsit közelebbről! Sok tanulmányban igyekeztek már megállapítani, hogy a fel- nőttek tévében megjelenített erőszakos viselkedése milyen ha- tással van a kisgyerekek agresszivitására, amely még tizenéves korban is egyértelműen megnyilvánul. Egy ilyen tipikus vizs- gálat a következőképp történik. 1. Arra kérik a tizenéveseket, idézzék fel, kiskorukban milyen műsorokat, milyen gyakoriság- gal néztek a tévében; 2. A műsorokat a bennük látható erőszak mértéke szerint osztályozzák; 3. A tizenévesek egyéni, általános agresszivitását tanáraik és osztálytársaik önállóan értékelik.

A főbb megállapítás általában a következő: gyerekként minél több erőszakot lát valaki a tévében, annál agresszívabb tinédzser válik belőle. Igen körültekintően kell az ilyen kísérleteket értékelnünk. Az eredmények a felszínen meggyőzőnek tűnnek, de a műsor- igazgatók gyorsan rámutatnak arra, hogy az eredmények nem bizonyítják, hogy ténylegesen a tévében látott erőszak az oka annak, hogy a gyerekekből agresszív tinédzserek lesznek. Termé- szetesen a műsorigazgatók nem éppen pártatlanok a kérdésben. Ennek ellenére, úgy gondolom, bizonyos mértékig igazuk van. Tudósként tisztában vagyok vele, hogy ha két tényező között összefüggés van, az nem feltétlenül jelenti azt, hogy az egyik a V másik okozója. Nekünk, tudósoknak van egy jelmondatunk, amely ebben a tekintetben óvatosságra int: a korreláció nem oko- |M| zati viszony. Végül is nem kizárható, hogy az agresszív gyerekek eleve úgy születnek, hogy hajlamosak az erőszak élvezetére, vagy egészen kiskorukban megtanulják szüleiktől vagy a szom- széd gyerekektől, hogy élvezzék. Mivel hajlamosak arra, hogy élvezzék az erőszakot, a tévében is előszeretettel nézik, és több erőszakos cselekedetet fognak végrehajtani, mint átlagos kor- társaik. Tehát elképzelhető, hogy a tévében látott erőszak tény- legesen nem az erőszakos viselkedés okozója, az erőszakra való hajlamosságuk sok mellékhajtásának csupán egyike az, hogy szívesen néznek erőszakos tévéműsorokat. Kontrollált körülmények között kell kísérletet végeznünk, ha meg akarjuk tudni, vajon tényleg agressziót okoz-e a tévében látott erőszak. Nem hagyatkozhatunk arra, hogy az emberek milyen tévénézési szokásokra emlékeznek, és nem hagyatkozhatunk puszta korrelációkra. Kell egy csoport fiatal, akiket pénz- feldobással két részre osztunk: az egyik csoporttal erőszakos tévéműsorokat nézetünk, a másik csoporttal erőszakmenteseket. Majd közvetlenül ezután elemezzük, milyen hatással voltak az élmények az agresszív viselkedés szempontjából. Mivel vélet- lenszerűen osztjuk őket egyik, vagy másik csoportba, bizonyo- sak lehetünk afelől, hogy a kísérlet kezdetekor egyik csoport sem jelentősen hajlamosabb az erőszakra, mint a másik. Ily mó- don közvetlenül a tévénézési élmény után nagy biztonsággal meg tudjuk állapítani, ha az agresszív viselkedés tekintetében jelentős különbség tapasztalható aszerint, hogy milyen típusú műsort láttak. Szociálpszichológusok számtalan alkalommal végeztek ha- sonló kísérletet. A kísérletek során nyert bizonyítékok túlnyomó többsége valóban azt támasztja alá, hogy az agresszív viselkedés gyakoribbá válik, ha a gyerekek erőszakos eseményeket látnak. Mondok egy példát. Ebben a kísérletben a kutatók egy népszerű krimisorozat egyik kimondottan erőszakos epizódját játszották

le gyerekek egy csoportjának. A kontrollcsoportban a gyerekeknek egy izgalmas, de erőszakmentes sportesemény tévéközvetí- tését játszották ugyanannyi ideig. Ezután a gyerekek átmentek egy másik szobába, ahol olyan gyerekekkel játszottak, akik aznap egyáltalán nem néztek tévét. Azok a gyerekek, akik az erősza- kos krimit látták, sokkal erőszakosabban viselkedtek játszótár- saikkal, mint azok a gyerekek, akik a sporteseményt látták. Ahogy ez várható, a tévében látott erőszak nem pontosan hat ugyanúgy minden fiatalra. Ha egy gyerek történetesen mérges, frusztrált vagy zaklatott állapotban van, és erőszakot lát a tévé- ben, ez kibillentheti, és nagyobb valószínűséggel reagál agresz- szívan, mint ha éppen jókedvű és nyugodt lenne. Hasonlókép- pen a tévében látott erőszak azokra a fiatalokra van a legnagyobb hatással, akik tartósan frusztráltak vagy boldogtalanok, vagy akik némiképp eleve hajlanak az agresszivitásra. Tegyük fel, ta- nárokat arra kérünk, értékeljék osztályuk minden tanulójának az agresszivitását, aztán az osztály fele megnéz egy erőszakos filmet, míg a másik fele egy sporteseményt. Tegyük fel, hogy ezután összeeresztjük őket, és lejátszanak egy teremhokimecs- cset. Mi történik? A kísérlet eredménye egyértelmű: az erőszakos film hatására a hokimeccs során több volt az agresszív cselek- mény - és ezeket különösen azok a diákok követték el, akiket a tanárok előzetesen igen agresszívnak minősítettek. Ezek a gyerekek ütővel verték a másikat, könyököztek, és sokkal nagyobb mértékben illették becsmérlő szavakkal ellenfeleiket, mint azok a társaik, akiket a tanárok nem minősítettek agresszívnak, és szintén az erőszakos filmet látták, vagy azok, akik agresszívnak minősültek, de az erőszakmentes filmet látták. Mintha a média- erőszak zöld utat adna a gyerekeknek meglévő agresszív haj- lamaik kifejezésre juttatására. A közelmúlt kutatásai hasonlóképpen azt igazolják, hogy a videojátékokkal sokat játszó fiatalok tanúsítják a legnagyobb fokú agressziót, amikor közvetlenül a videojátékokkal való meg- mérkőzés után társaikkal találkoznak. A tévében megjelenített erőszak tompító hatása Vajon kevésbé vesszük komolyan az erőszakos cselekményeket, ha sok erőszakot látunk a televízióban? Kutatások sokasága szerint, ha ismételten fájdalmas vagy kellemetlen események tanúi vagyunk, hatásukra az ilyen jellegű mozzanatok iránti érzékeny- ségünk eltompul. Az egyik ilyen célú kísérletben egy meglehe- tősen durva és véres bokszmeccset néztek fiatal felnőtt férfiak, akiknek a fiziológiai reakcióit mérték a kutatók. Akik nap mint nap sok televíziót néztek, viszonylag közömbösnek tűntek, amikor a ringben zajló csetepatét figyelték, vagyis az izgalommal, aggodalommal járó fiziológiai reakciók kevés jelét adták. Az erő- szakot meglehetős egykedvűséggel kezelték. Ugyanakkor azok,

akik általában viszonylag kevés időt töltöttek tévénézéssel, je- lentős fiziológiai reakciót mutattak. Rájuk hatott az erőszak. Milyen következtetések vonhatók le a kutatásokból? A kutatási eredmények egyértelműek: a média képviselőinek tiltakozása ellenére a filmekben, tévében és videojátékokban megjelenített erőszak igenis erős hatással lehet és van is a gyerekek és serdülőkorúak viselkedésére és érzéseire. De fontos, hogy ne essünk túlzásokba. Hibás lenne azt a következtetést le- vonnunk, hogy a tévében látott erőszak az oka az olyan végzete- sen erőszakos viselkedésnek, mint ami a Columbine középis- kolában bekövetkezett tragédiához vezetett. Gyerekek milliói néznek nem kevés erőszakos műsort a televízióban, és mégsem kezdenek az osztálytársaikra lődözni. Ugyanakkor naiv lenne a feltételezés, hogy a tévében megjelenített erőszak nem tekint- hető befolyásoló tényezőnek - különösen akkor, ha a tévét néző fiatalok frusztráltak, indulatosak vagy erőszakra hajlamosak. Hogyan alkalmazható tehát a kútlezáró megoldás? A törvény- kezés huncut dolog. Érthető módon az amerikai kongresszus nem szívesen hoz olyan törvényeket, amelyek korlátozzák a műsor- sugárzók, filmkészítők és videojáték-tervezők jogait, amelyeket Amerika alkotmányának második kiegészítése tartalmaz* Mi több, még ha ilyen jellegű törvények meg is születnének, a bíró- ságok szinte bizonyosan alkotmányellenesnek találnák. És ebben a tekintetben egyetértek mind a kongresszussal, mind a bírósá- gokkal. Nem örülnék, ha olyan országban kellene élnem, ahol a kormány határozza meg, hogy szórakozás céljából mit nézhe- tünk, és mit nem. A kongresszus mindössze annyit tehet, hogy nyomást gyakorol a szórakoztatóiparra, hogy tanúsítson bizonyos fokú önmérsékletet, szabályozza önmagát, és alakítson ki olyan minősítési rendszert, amely lehetővé teszi a szülők számá- ra, hogy ésszerűen megválogathassák, mit nézhetnek meg gyermekeik. Kis előrelépést tennénk a helyes irányban, ha a műsor- szórók és filmkészítők engednének a nyomásnak. A kútlezáró megoldások összegzése Mindegyik kútlezáró, avagy tüneti megoldásnak megvan a maga erénye. Ha a fiatalok kevésbé könnyen tudnának fegyverhez jutni, bizonyára kisebb gyakorisággal fordulnának elő iskolai tömegmészárlások. Ha Amerika-szerte minden iskolát fémde- tektoros kapukkal szerelnének fel, a folyosókon és iskolaudva- rokon biztonsági őrök lennének jelen, bizonyára kevesebb gyil- kosság színhelye lenne az iskola, vagy a környéke (bár ennek | „A Kongresszus nem alkot törvényt vallás alapítása vagy a vallás szabad gya- korlásának eltiltása tárgyában; nem csorbítja a szólás- vagy sajtószabadságot; nem csorbítja a népnek a békés gyülekezéshez való jogát, valamint azt, hogy a kormányhoz forduljon panaszok orvoslása céljából."

meglehetősen komoly lélektani ára lenne). Véleményem szerint a fiatalok szempontjából mindenképp üdvös lenne, ha megta- lálnánk az ésszerű módját annak, hogyan késztethetők a film- gyártók, a televíziós sorozatok készítői és a videojátékok tervezői a megjelenített erőszak drasztikus csökkentésére. Semmi sem szól ellene, hogy kellő hozzáértéssel és érzékenységgel alkalmaz- zák a tüneti kezeléseket. Ha a kongresszustól ésszerű fegyver- tartási törvényt várunk, akkor mindkét véglet képviselőinek egy kicsit vissza kell fogniuk a gyeplőt. Az egyik véglet képvi- selőinek el kell fogadniuk a tényt, hogy Amerikában mindig is fognak fegyvert tartani, míg a másik oldal képviselőinek el kell fogadniuk a tényt, hogy törvényben kell megkövetelnünk a biztonsági zár alkalmazását a kézi lőfegyvereken, és gondoskodnunk kell róla, hogy fegyverek semmiképpen se kerülhes- senek gyerekeink kezébe. Egyes közösségekben a fémérzékelő berendezések és biztonsági óvintézkedések hasznosnak bizo- nyulhatnak, de más közösségekben valószínűleg több kárt okoznak, mint hasznot. A kockázatok és igények alapos mérlegelése után az ésszerű döntést az egyes közösségeknek kell meghoz- niuk. Végezetül, mivel a média állami cenzúrája egyáltalán nem kívánatos, nagy hasznunkra lenne, ha a média önmagát ellen- őrizné, és fiataljainkat sokkal jobban kímélné. A kútlezáró megoldások akár hasznosak is lehetnek, de nél- külözik a végső elemzést. Nem a központi problémára irányul- nak. Fiatalok milliói számára az iskola - a felsőbb tagozatok vagy a középiskola - állandó stresszt jelent, aminek nagy része teljesen szükségtelen. A stresszre a diákok csupán kis számban reagál- nak társaik számára végzetes módon, de a rosszkedvű, szorongó és depressziós - akár az öngyilkosság gondolatát is latolgató - fiatalok aránya sokkal nagyobb, semmint a szülők gondolnák. A gyilkosok serdülőkorú fiúk voltak A fejezet lezárása előtt szeretnék rámutatni még legalább egy további tényre, amely az iskolai vérengzések közös vonása. A lö- völdözők serdülőkorú fiúk voltak - természetesen. Azért mondom, hogy „természetesen", mert: 1. A lövöldözések középisko- lákban, vagy azok környékén történtek, ahová serdülőkorúak járnak; 2. lányok szinte soha nem követnek el tömegmészár- lást, jóllehet teljes mértékben képesek a verbális agresszió és a fizikai erőszak gyakorlására, sőt, még a gyilkosságra is. Akkor mi megy végbe a serdülőkorú fiúkban? Ahogy mindenki tudja, a serdülőkor a fizikai növekedés és a szexuális érés időszaka, amikor hihetetlenül nagy és gyors fiziológiai és hormonális változások következnek be. A válto- zások meglehetősen eltérő módon zajlanak le fiúk és lányok ese- tében. A serdülőkorú lányok ösztrogéntermelése ugrásszerűen megemelkedik, keblük megnövekszik, szeméremszőrzetük ki-

nő, és elkezdenek menstruálni. A serdülőkorú fiúkat elárasztja a tesztoszteron, arc- és szeméremszőrzetük kinő, mutálni kezdenek, heréjük és péniszük jelentősen megnagyobbodik, és mag- ömlésük van. Nem véletlen túlzásként mondtam azt, hogy a serdülő fiúkat „elárasztja" a tesztoszteron: a serdülő fiúk tesz- toszteronszintje akár a gyermekkori szint tizennyolcszorosa is lehet. (Lányoknál az ösztrogén gyermekkori és serdülőkori szintje közötti különbség sokkal kisebb.) A tesztoszteron hormon nem csupán a szexualitásra, hanem az agresszivitásra is hatás- sal van. Az összefüggés egyik bizonyítékaként büntetés-végre- hajtási intézményekben fogva tartottak körében kimutatták, hogy az erőszakos bűncselekményekért elítéltek tesztoszteron- szintje jelentősen magasabb, mint azoké, akik nem erőszakos bűncselekmények miatt kerültek börtönbe. Mind a fiúk, mind a lányok számára egyre fontosabb - sőt serdülőkorban akár létfontosságú is lehet -, hogy kortársaik el- fogadják őket. Az együvé tartozás erős vágya miatt a fiatalok hajlamosak arra, hogy egyformán öltözködjenek, hogy tömegesen kövessék egymást a tetováló szalonokba és a testékszert árusító üzletekbe, hogy hasonló zenét, filmeket, ételeket stb. kedveljenek. A kirekesztés mindig fájdalmas. De a serdülőkor fejlődési szaka- szában a kirekesztés kínzóan fájdalmas. Szülőként hajlamosak vagyunk tizenéves gyermekeink megnyilvánulásait azzal elin- tézni, hogy „nehéz korszakon" esnek át, de azért nem szabad meg- feledkeznünk arról, hogy az általuk átélt hatások mélyek és a fáj- dalmak valósak. Gyermekeink számára a serdülőkor nem pusztán az élet egyik szakasza - ez az ő életük. Egy 1999-ben készült fel- mérés szerint minden ötödik serdülő komolyan fontolóra vette az öngyilkosságot, és minden tizedik meg is kísérelte. Az amerikai serdülőkorú fiúk helyzetét tovább nehezíti, hogy olyan kultúrában nőnek fel, ahol a konfliktusok fegyverhaszná- lattal való végső megoldása nem elfogadhatatlan. Amerikában a serdülő fiúk elé állított mintaképek kemény, kérlelhetetlen hő- sök, akik jól bánnak a fegyverrel, az öklükkel győznek - nem az eszükkel. Serdülőkorú fiúként példaképünk John Wayne, Arnold Schwarzenegger vagy Clint Eastwood, de nem Woody Allén. Ha gyerekként történetesen kicsik és véznák vagyunk, nem vagyunk képesek a visszavágásra, akkor nincs más választásunk: vagy megvernek, vagy elfutunk. Bármelyik serdülőkorral foglalkozó szakkönyvben találha- tunk olyan megállapítást, amelyre én Kathleen Berger kitűnő művében bukkantam. A megállapítás egy kép alatt szerepel, amelyen több nagyfiú egy kisebbet taszigál: A célpontul kiszemelt kistermetű, vézna fiú körül egy egész sereg társa tornyosul... Sok hasonló alkatú fiú már rég megszégyenülten elmenekült volna a könyvtárba, tévét nézne, vagy

visszavonult volna oltalmat nyújtó közegébe. Más szóval, a szerző, aki a serdülőkor szakértője, pontosan úgy írja le serdülőkort, mint amilyen: a verbális és testi bántalma- zás, a kegyetlenkedések és megalázások időszaka. Én tökélete- sen egyetértek Kathleen Berger leírásával. Ahogy az olvasóim számára a következő fejezetből ki fog derülni, én is egyike voltam azon gyerekeknek, akikről írt. Csak egy kérdésem lenne: a vézna gyerek megalázása tényleg elkerülhetetlen? Kétlem. Tudunk tenni a megalázást, elutasítást és a könyvtárba való szé- gyenletes visszavonulást természetesnek tartó légkör ellen. Ter- mészetesen mindezt csak akkor tehetjük meg, ha képesek vagyunk túllépni a tüneti, kútlezáró megoldásokon. Ha képesek vagyunk megérteni a probléma gyökereit. Erről szól a következő fejezet. 4. A bajok kezelése II. A gyökeres megoldások fontossága Az orvos John Snow 1854-ben egyszerűen eltávolította a kútfő- ről a nyomókart, és ezzel megállította a londoni kolerajárványt, de ezután sem üldögélt a babérjain. Jól tudta, van még egy lé- pés, amelyet meg kell tennie: elsősorban azt kellett kiderítenie, hogyan fertőződött meg a kút. Végül rájött, hogy a közeli latri- nákból egy ideje ürülék szivárog a kérdéses kútba. Úgy gondol- kodott, hogy valószínűleg egész Angliában (és talán a világ más pontjain is) túl közel építik a latrinákat a meglévő ivóvízlelő- helyekhez, és így a fekáliával szennyezett víz kolerát és más sú- lyos betegséget terjeszt - olyan betegségeket, amelyek esetleg a koleránál kevésbé drasztikusan jelentkeznek, és ezért nehezebben észlelhetők. A fertőzés valódi okának az azonosítása után Snow az építési szabályok megváltoztatását kezdeményezte, és betartásukra ösztönzött. Ezzel nemcsak sikeresen megelőzhe- tővé vált a kolerajárvány, hanem a higiéniai körülmények és létfeltételek is milliók számára lettek jobbak. A történet tanulsága nem lényegtelen. Az előző fejezetben kitértünk arra, hogy az iskolai gyilkosságok száma csökkenthe- tő, ha fémdetektorokkal szereljük fel az oktatási intézményeket. Egy ilyen rendkívül szigorú megoldásnak iszonyúan nagy lé- lektani ára lenne, de viszonylag hatékonynak bizonyulna. Ha mindössze ennyi a célunk, akkor szereltessünk fel fémérzéke- lőket, utána pedig elégedetten és - többé-kevésbé - nyugodtan hátradőlhetünk a karosszékünkben. Az iskolai tömegmészár- lások száma vissza fog esni; ebben bizonyos vagyok. De természetesen az iskoláinkban történt vérontások oka nem tulajdonítható a fémérzékelő berendezések hiányának.

A kolerajárvánnyal vont analógia találó. Ahogyan John Snow számára is fontos volt a kút lezárásánál többet tenni, úgy a mi számunkra is lényeges, hogy megértsük a tömeggyilkosságok okát. Viszonylag egyértelmű, hogy a közelmúlt iskolai lövöldö- zéseinek legfőbb oka az iskolai légkör, amely figyelmen kívül hagyja, illetve hallgatólagosan jóváhagyja a vegzatúrát, a kire- kesztést és a verbális bántalmazást, amelynek igen sok diák az elszenvedője. Ha az iskolában semmibe veszik az empátia, a tolerancia és az együttérzés értékeit - vagy ami még rosszabb, azt színlelik, hogy az említett értékeket tiszteletben tartják, de lé- nyegében nem tesznek semmiféle konkrét és hathatós lépéseket ezen értékek előtérbe helyezésére -, akkor olyan légkör alakul ki, ami nemcsak a „vesztesek" számára nehezen elviselhető, hanem a „nyertesek" számára is ártalmas. A mészárlás után a Columbine középiskolát a média egy cseppet sem hízelgő módon mutatta be. A vádak szerint az is- kolában uralkodó társas légkör különösen elviselhetetlen volt. Azt sugalmazták, hogy az iskola vezetői kivételeztek az iskola- társak fölött zsarnokoskodó sportolókkal, hogy a fizikai és ver- bális bántalmazás sokkal gyakoribb volt, mint más iskolákban, és a vezetőség mindezt eltűrte. Érthető módon a leírásra reagál- va a Columbine középiskola igazgatója, számos tanár és sok I diák jogos felháborodásának adott hangot. Álláspontjuk szerint iskolájuk semmiben sem különbözik az amerikai oktatási intéz- mények többségétől. Meg tudom érteni felháborodásukat, és együtt érzek velük. Én is egyetértek alapvető állításukkal. Ameny- nyire meg tudom ítélni, ebben a tekintetben a Columbine semmivel sem rosszabb a többi középiskolánál. Különös módon az iskola rossz fényben való feltüntetése ellen tiltakozó diákok voltak azok, akik alátámasztották állításo- mat, miszerint a „bennfentes csoport" tagjainak többsége nem tartja helytelennek a „kívülállók" kicsúfolását. Miután a Harris és Klebold által készített videoszalagok tartalma nyilvánosság- ra került, az iskola egyik tanulója, a Columbine rögbicsapatá- nak tagja a következőket mondta: „Columbine jó hely, hibátlan hely, de nem az ilyeneknek. A leg- több srác iszonyodott tőlük. Mágiával foglalkoztak. Vuduhívők voltak. Még szép, hogy kicikiztük őket! De hát mit kezdjünk az olyan fazonokkal, akik eszméletlen frizurával jönnek az iskolába, és a sapkájukon szarvak meredeznek? Nemcsak a spor- tolók, mindenki gyomra felfordult tőlük. Tisztára homokosok voltak, egymás intim testrészeit fogdosták. Ha szabadulni akarunk valakitől, akkor általában a cikizés a legjobb módszer, így hát az egész suli lebuzizta őket, és amikor valami undorí- tót csináltak, akkor azt mondtuk nekik: »Mégis mit képzeltek, tisztára betegek vagytok!«"

Másképp fogalmazva, Harris és Klebold „vesztesnek" számított, így hát a „nyertesek" jogosnak tartották, ha kicsúfolják és meg- alázzák őket. Az idézet alapján az a benyomásunk támadhat, hogy az iskolában csak Harrist és Kleboldot bántották a többiek, de ezt nemigen hiszem. Nehezen tartom elképzelhetőnek, hogy Harris és Klebold lett volna a kizárólagos célpont egy olyan iskolai légkörben, ahol a heccelődésnek alig szabnak gátat. Az idézett tanuló állításaiban rejlő alapvető üzenet szerint a ki- közösítés, a megszégyenítés és a becsmérlés a középiskolás lét velejárói. És egyet kell értenem vele. Az idézett diák mondandójában az is benne foglaltatik, hogy kivívja a konvenciókat jobban betartó társak utálatát, és megérdemli a piszkálódást, gúnyolódást és kirekesztést az a tanuló aki az elfogadott normáktól eltérő módon öltözködik, furcsa a hajviselete, és ráadásul szokatlan módon viselkedik. De ezzel nem tudok egyetérteni. Ennél jobb megoldásaink is vannak. A fiatalokat meg lehet tanítani arra, hogy jobban megértsék és tolerálják a másságot. Még arra is megtaníthatók a fiatalok, hogy értékeljék, hogy örömmel és érdeklődéssel fogadják a másságot, és ne az agresszió és kirekesztés legyen az automatikusan ki- váltott reakciójuk. Sajnálatos módon a középiskolák többségében jelenleg ural- kodó légkör csak kevés serdülőkorú fiatalt óv meg a diákléttel járó stresszhelyzetektől. Személyes tapasztalataim alapján van némi elképzelésem az iskolai stressz mibenlétéről. Én is jártam középiskolába. Az időszakról jórészt pozitív emlékeket őrzök, de meghatározó élményeim egy része hihetetlenül fájdalmas. A legélénkebben élő emlékeim egyike mozdult meg bennem, amikor egy középiskolában készült fénykép aláírását elolvastam Kathleen Berger könyvében - ezt a képaláírást idéztem az előző fejezetben. Amint emlékeznek rá, a képaláírás a követ- kező volt: A célpontul kiszemelt kistermetű, vézna fiú körül egy egész sereg társa tornyosul... Sok hasonló alkatú fiú már rég meg- szégyenülten elmenekült volna a könyvtárba, tévét nézne, vagy visszavonult volna oltalmat nyújtó közegébe. Tizenhat éves koromban megközelítőleg 180 centiméter magas és 55 kilogramm voltam - vasággyal együtt. Akár rólam is mintázhatták volna a „csontváz a tengerparton" reklámokat, amelyek gyakran szerepeltek képregények hátoldalán. Tudják, melyik hirdetésről beszélek: a nagydarab, erős izom kolosszus állandóan homokot rúg a vézna gyerek arcába, és mindig el- hódítja a barátnőjét. Aztán (a következő képen) a vézna srác be- iratkozik Charles Atlas testépítő tanfolyamára, majd néhány hó- nap múlva korábbi zaklatójára borítja az asztalt, és kiveri a sze-

mét. Én soha nem foglalkoztam testépítéssel, de egyszer majdnem sikerült ráborítanom az asztalt Tommy Fosterre. Tommy Foster nem volt se különösebben okos, se különöseb- ben elragadó személyiség, de mégis nagyon népszerű volt; sor- hátvéd volt a középiskola [amerikai] futballcsapatában. Körül- belül olyan magas volt, mint én, de robosztus, mint egy tank, és úgy is viselkedett. Úgy tűnt, mintha állandóan túltengene erei- ben az adrenalin. Gúnyosan vigyorogva, nagyképűen járt-kelt az iskolában. Számomra mindig is érthetetlen okból az első perctől kezdve ki nem állhatott engem, és egyetlen alkalmat sem szalasztott el, hogy ezt a tudtomra is adja. Tommy nem volt a szavak embere. Ellenszenvét például úgy fejezte ki, hogy amikor tornaórán egy szusszanásnyi pihenőt tartottunk, ő hátulról a fejemhez vágta a kosárlabdát, vagy erőteljesen hátba taszított sorbanálláskor a menzán. Amikor bosszankodva hátrafordul- tam, hogy kiderítsem, mi történt, fogát vicsorogtatva ott vigyor- gott rám Tommy: „Valami nem tetszik, kisapám? Akarsz velem találkozni suli után?" Valahogy az volt a benyomásom, nem ba- ráti csevejre invitál. Soha nem mentem bele, és mindig igyekez- tem - hiábavalóan - viccel elütni a dolgot, hátha sikerül kimene- külnöm a megalázó helyzetből. De tisztában voltam vele, hogy egyáltalán nem vagyok nyerő pozícióban. Bárki férfiember, aki átvészelte a serdülőkort, tanúsíthatja, emelt fővel nem lehet a verekedés elől kitérni. Egyik nap a szünetben egy csinos lány mellett sétáltam, és tettem neki a szépet, amikor Tommy közénk furakodott, a lány- ra kacsintott, engem jó erősen a falhoz lökött, és élénk tempóban továbbhaladt. A lány lábai a földbe gyökereztek, és megrökö- nyödésében tátva maradt a szája. Arckifejezéséből kiolvasható volt a kérdés: „Hogy tűrheted, hogy ezt tegye veled? Férfi vagy te egyáltalán?" A lány szemével látva a helyzetet, hirtelen elfo- gott a megalázottság érzése, és elöntött a düh. Inam szakadtából Tommy Foster után eredtem, és a nevét üvöltöttem. Épp akkor fordult hátra, amikor beértem. Leeresztett vállal pontosan has- ba találtam. Mindketten jó nagyot estünk, egy párszor átfordul- tunk egymáson, és csodálatos módon én kerültem felülre. Szívesen mondanám azt, hogy győzedelmesen kerültem ki az összetűzésből - mint az a vézna srác a testépítő hirdetésben. De attól tartok, hogy az ilyesmi legfeljebb a reklámokban törté- nik meg. A valóságban az történt, hogy akkora erővel löktem fel Tommyt, hogy az a meglepetés erejével hatott - úgy öt másod- percig. Ez idő alatt sikerült egy jó nagyot behúznom neki, de Tommy addigra megragadta az ingem elejét, és ledobott magá- ról, mint egy rongybabát. Aztán a mellkasomra ült, és bal ke- zével továbbra is az ingem fogva, háromszor vagy négyszer az arcomba öklözött.

A többieknek arra sem volt idejük, hogy szétválasszanak minket, mire az arcom már csupa vér volt. Az iszonyú fizikai fájdalom semmiség volt a megszégyenülés érzéséhez képest, amit akkor és még hosszú hónapokig éreztem. Úgy váltam közismertté, mint az a gyerek, akit Tommy Foster véresre vert. Volt olyan, aki ezzel csúfolt. Mások vihorásztak, amikor velem beszélgettek. A többség nagy ívben elkerült, mintha leprás volnék. Az elkövetkezendő néhány hétben arról ábrándoztam, hogy valahogy testesebb és erősebb leszek, megtanulom az öklöm használni, kihívom verekedni Tommy Fostert, és legyőzöm, amit az egész iskola csodálattal szemlél majd. Képzeletemben a tör- ténet úgy végződött, hogy diáktársaim győzedelmesen a válluk- ra emelnek, és az iskola hőseként tisztelnek. A valóság ennél sokkal kíméletlenebb. Továbbra is rendesen jártam az iskolá- ba, próbáltam magam mögött tudni a kínos eseményt, és igye- keztem, nehogy Tommy Foster útjába kerüljek. Az összetűzés több mint ötven évvel ezelőtt történt, de a mai napig élénken emlékszem rá. A közfelfogás szerint senki sem kedveli a kötekedő alakokat. Ebben lehet némi igazság. Ugyan- akkor saját tapasztalataim alapján úgy tűnt, iskolatársaim szíve- sen vannak a kötekedő Tommy Foster társaságában - amíg nem ővelük kötekszik! Látszólag csak az áldozatokhoz viszonyultak a többiek csúfondáros megvetéssel. Sajnálatos módon az elmúlt ötven évben nem sokat változtak a középiskolákban kialakuló társas viszonyok. A serdülőkort behatóan tanulmányozó fejlődés-lélektani szakemberek szerint az én élményem egyáltalán nem ritka. A zaklatás, a gúnyolódás, a kiközösítés, az elnyomás, a csúfondáros vigyorgás és piszkáló- dás a norma. Ez benne van a középiskolák általános légköré- ben - legalábbis a fiúk esetében. Mindez számos érdekes kérdést vet fel. Először is azt, hogy miért? Miért bánnak egymással így a fiúk? Vajon a kamaszfiúk életének lényeges velejárója? Biológiai oka van, a tesztoszteron- szint hirtelen megemelkedéséhez van köze, vagy a társas tanu- lás valamely formájának köszönhető? Lehet-e változtatni rajta? Vajon az én iskolámban alkalmazhattak volna olyan nevelési elveket, amelyek révén az iskolába járás kellemesebb élmény lett volna a számomra - és mindenki más számára? A klikkesedés jelensége A középiskolákban mindig is a klikkek uralkodtak. Ameriká- ban ezek a klikkek egyfajta durva hierarchiába szerveződnek: legfelül vannak a sportolók, a pomponlányok és vezérszurko-

lók, valamint a közösségi élet meghatározó szereplői; a szégyenlős, szerencsétlen vagy furcsán viselkedő gyerekek az alsó rész környékén találhatók; végül legalul helyezkednek el a vissza- húzódó diákok, akiknek egyáltalán nincsenek barátaik. Három város - egy történet Érdemes lenne alaposabban megvizsgálni, milyen a közösségi légkör néhány, az ország különböző pontjain működő közép- iskolában, és megnézni, esetlegesen milyen hasonlóságok mu- tathatók ki. Ilyen jellegű adatok szerencsére a rendelkezésünkre állnak. A littletoni tragédia után néhány hónappal a Time hetilap munkatársai ellátogattak Amerika középső részén egy iskolába. A Time szerkesztőinek a választása azért esett a St. Louis kertvá- rosában működő Webster Groves középiskolára, mert földraj- zilag olyan helyen található, ahol az uralkodó értékek és attitű- dök az amerikai nemzet egészére jellemző normákat tipizálják. A szerkesztőség egészen pontosan a következőkkel indokolta választását: Marketingszakemberek és szociológusok is ugyanezen okból jönnek a környékre, amikor az országos átlagviszonyokra kí- váncsiak: Missouri állam, és különösen a St. Louis körüli tele- pülések számítanak mérvadónak, mert nem a legfejlettebbek, de nem is elmaradottak, nincsenek szélsőségek, és az ország közepén helyezkednek el. W Két héttel a tragédia után a The New York Times újságírója az Ari- zona állambeli Scottsdale középiskolájában tanulmányozta az ottani légkört. Ugyanez idő tájt lakóhelyem, a kaliforniai Santa Cruz helyi újságja is terepmunkára küldte sztárújságíróját, hogy készítsen interjúkat a környékbeli középiskolák diákságával, így próbáljon betekintést nyerni, milyen az uralkodó iskolai légkör. A három különböző iskolakörzetben a diákok elképesz- tően hasonló módon rendeződtek csoportokba. A Webster Groves középiskolában a tanulók tökéletesen tisz- tában vannak a társas lét alapját meghatározó „törzsek" szerve- ződésével. A ranglétra legtetején vannak a válogatott sportolók és „a brancs". A brancsba tartoznak azok a diákok, akik hatodik osztály óta barátok, és részt vesznek a diákönkormányzatban, a színjátszó körben és egyéb látványos tevékenységekben. A kí- vülállók szerint ez a két csoport „uralja az iskolát". A ranglétrán kicsit lejjebb következnek a „technikai zsenik" és az úgyneve- zett „köztes" tömeg. A hierarchia legalján találhatók a „templom- lépcsős surmók", akik iskola után a közeli templom lépcsőjén együtt cigiznek. Ha általánosítani akarunk, akkor a Webster Groves középiskolában a legtöbb pontot azok kapják, akik jó sportolók, vagy jó sok pénzük van. Azok kapják a legkevesebb

pontot, akik kilógnak a rendszerből, mert furcsán néznek ki, és nem foglalkoznak a népszerűséggel. Ha nyugatabbra megyünk, az arizonai Scottsdale-be, az ottani Chaparral középiskolában is nagyjából ugyanezzel a hierar- chiával szembesülünk. A társas elrendeződések olyan világosan körülhatárolhatók, mintha szándékosan megtervezték volna a csoportokat. Ped ig nem így van. Egyszerűen így csoportosulnak maguk a diákok. A csoportok határvonalai egyértelműek és sért- hetetlenek. Ebédidőben, kint a szabadban a sportolók és bará- taik foglalják el a középső asztalt, amely mögött néhány kisebb asztal van, ahol a kevésbé fontos társadalmi státusszal rendel- kező diákok foglalnak helyet. Ide ülnek a pomponlányok, a jól öltözött, jól fésült úri gyerekek és a diákönkormányzat tagjai. „Az ember nem mer kiülni a szabadba, ha nincs ott senki is- merőse - mondta Lauren Barth, egy másodikos pomponlány. - Ha a lányok befogadnak, utána már mindenki nagyon barátságos. Amikor pomponlány lettem, olyan volt, mintha végre megtaláltam volna a helyemet." Ha a kiváltságos szabadtéri asztaloktól eljövünk, és bemegyünk az ebédlőbe, ott rögtön feltűnik, mennyivel több a szemüveges, fogszabályozós fiatal, és mennyivel több az olyan frizura, ami fodrászt sosem látott. Ezek a diákok egyértelműen alacsonyabb társadalmi státusszal rendelkeznek. Gyakran nevezik őket (a többiek) gizdáknak. Még lejjebb a ranglétrán vannak azok a diá- kok, akik sehova sem tartoznak. Általában fent esznek az osztály- teremben vagy egyedül a könyvtár előtt, és vannak, akik csak úgy kószálnak, tekintetüket a földre szegezik, amikor népszerűbb iskolatársaik egy-egy csoportosulása mellett elhaladnak. Ha még nyugatabbra megyünk, Kaliforniába, a tengerparti város, Santa Cruz középiskolásai is minden nehézség nélkül megnevezték a klikkeket, és azt is megmondták, melyik osztály- társuk hova sorolható. így néz ki a ranglétra fentről lefelé: spor- tolók, úri gyerekek, szörfösök, csapódók, gizdák, gótok és a söp- redék. Leszámítva a tényt, hogy St. Louisban és Scottsdale-ben nincsenek „szörfösök" (óceán sincs!), kísértetiesen hasonlóak a „törzsek" a Webster Groves középiskolában, a csoportosulások Scottsdale-ben és a klikkek Santa Cruz középiskoláiban. A Santa Cruzban készült interjúkban sok diák bevallotta, hogy az iskola valóságos csatatérnek számít. A ranglétra alsóbb fokain állók arról számoltak be, hogy rendszeresen szoronganak, amikor fck reggel felébrednek és elindulnak az iskolába, mert nem tudják, v mi vár rájuk: becsmérlés, taszigálás vagy kakaólocsolás. Amikor |Ifi bemennek a menzára, nem tudják, hová üljenek. Keserű tapasztalatok alapján tudják, bizonyos asztaloknál nem részesülnek szívélyes fogadtatásban. Van, aki még megpróbál keresni egy ismerős arcot, esetleg barátságos üdvözlésben reménykedik -

általában hiába. „Sokan magányosan ülnek egy-egy sarokban, térdüket mellkasig felhúzva, fejükön fülhallgatóval védekeznek a várható megjegyzések ellen." A diákok stressz-szintjét és jó közérzetük fokát meghatároz- za, hogy a klikkek hierarchiájában pontosan melyik csoportba tartoznak. Mi több, egy pedagógiai szaktanácsadó központ, a tár- sadalmi felelősségvállalásra való nevelést támogató Educators for Social Responsibility egyik programvezetője, Carol Miller Lieber szerint a „nyertesek" kiváltságos csoportján kívül álló diákok sokkal negatívabban vélekednek az iskolájukról, mint a bűvös körbe tartozók. Lieber véleménye szerint talán az a leg- lényegesebb, hogy „a nyertesek csoportja sokkal kisebb, mint azt hinni szeretnénk, és a középiskolás lét egészen más azok szá- mára, akik vesztesként élik meg. Ok alkotják a láthatatlan kö- zépmezőnyt, és kívülállóként, valódi kapcsolatok nélkül csendben szenvednek." Ez az elemzés három tipikus középiskola viszonyaira vonatkozik, ahová főként a középosztály gyermekei járnak, de nem túl erőltetett, ha más iskolákra is kiterjesztjük. Nem sokkal a Columbine középiskolában véghez vitt vérfürdő után internetes kereséssel megtudható volt, hogy az ország legkülönbözőbb részein lakó tizenévesek egy része milyen erőteljes érzelmeket él át. Túlnyomó többségük azt írta le, milyen borzasztó érzés elviselni a kiközösítést és menő osztálytársaik csúfolódását. És sokan azt feltételezték - helyesen - hogy Harris és Klebold is bizonyára hasonló elutasítást és kirekesztést élhettek át (mindezt hónapokkal korábban megsejtették, mint hogy nyilvános- ságra hozták volna Harris és Klebold videofelvételeinek a tar- talmát). A lövöldözést a tizenévesek egytől egyig elítélték, de internetes bejegyzéseik meglepően nagy arányban arról tanús- kodtak, hogy megértik, és át tudják érezni a szenvedést, amin Harris és Klebold feltehetőleg keresztülment. Az egyik internetes fórumon egy tizenhat éves lány írta ezt a tipikus hozzászólást: „Tudom, hogyan éreznek. A szülőknek tud- niuk kéne, hogy nem túlreagálásról van szó, amikor a gyere- kük folyton azt hajtogatja, hogy senki sem fogadja el őt. És a si- mulékony, népszerű bagázsnak is meg kell tanulnia a többieket elfogadni. Miért nem állnak szóba senkivel, aki más, mint ők?" Egy másik diák pedig ezt: „Olyan, mint a mi sulinkban, a nagy- menők azt képzelik, nekik áll a világ. Az emberek folyamatosan zaklatják egymást, csak azért, mert nem egyformák." És egy másik: „Nagyon fáj, ha másnak látják az embert a töb- biek, de megtanultam elviselni, és túllépni rajta. Szerintem nem lenne semmi gond, ha nem lennének klikkek, vagy nem nézné- nek le minket."

Egy tizenhét éves ezt írta: „A srácok azt állítják, hogy azért tet- ték, mert folyamatosan kicikizték őket, és el tudom képzelni, milyen lehetett az. Úgy gondolom, hogy amit tettek, helytelen volt, de az ember csak ennyit bír cérnával." Meglehet, hogy a hozzászólásokat író fiatalok a középiskolai diákság jelentéktelen részét képviselik - hogy az iskolában magukat rosszul érzők aránya olyan elenyésző, hogy aligha érde- mes velük foglalkozni. Netán ők azok a fura alakok, akiket a „normális" diákoknak potenciális gyil kosként kellene azonosí- \ taniuk - legalábbis egy bizonyos iskolaigazgató kérésére (amint erről az első fejezetben említést tettünk). Azonban Carol Miller Lieber kutatásai szerint a tanulók által leírt kínszenvedések nem ritkák és nem is rendkívüliek. Az állandó stresszhelyzetben élő tizenévesek nagy része által átélt mély és tartós érzéseket fejez- nek ki. A serdülőkori erőszakot behatóan tanulmányozó James Garbarino pszichológus hasonló következtetést von le, amikor megállapítja, hogy a tinédzserek egy része állandó belső nyug- talanságban él. Jóllehet a serdülők többsége, mint a pitypang, gyorsan nő és fejlődik, vannak tizenévesek, akik olyanok, mint az orchidea. Garbarino szerint ez utóbbi típusú tizenévesek gye- rekkorukban mindaddig szépen virulnak, amíg kicsik és szere- tő szüleik dédelgetésében élnek, de gyakran hervadásnak indul- nak, amikor serdülőként kortársaikkal versenybe kell szállniuk, és el kell szenvedniük társaik zaklatását és elutasító magatartását. És különösen hervasztó környezet egy nagy, személytelen közép- iskola. Kutatásaiból az is kiderül, hogy ezek a törékeny gyerekek kiskorukban többnyire jól teljesítenek, de amint belépnek a ser- dülőkorba, 50 százalékuknak komoly nehézségei támadnak. Kevesen és ritkán nyilvánulnak meg olyan végletes módon, mint Harris és Klebold, de rengeteg tinédzser képzelődik arról, hogy megtalálja a módját, miképpen vegyen elégtételt kínszen- vedéseiért (jóllehet kevésbé erőszakos eszközökkel). Többek közt hasonló fantáziálásnak tudható be az olyan tizenéveseknek szánt filmek elképesztő népszerűsége, mint a Suttyók visszavágnak, a ^^ My Bodyguard és a Vissza a jövőbe - központi témájuk az elnyo- mott középiskolás diákok visszavágása. A filmekben a bosszú- ból elkövetett cselekedetek viszonylag szelídek - semmiképp sem okoznak halált. Az elmúlt két évtizedben azonban számos más típusú film is meglehetős népszerűségre tett szert - olyan filmek, amelyekben a bosszú valóban halált okozó -, például a Carrie, a Düh, a Carrie 2. és a Gyilkos játékok. Divatos dolog Hollywoodot okolni az iskolákban tapasztalható erőszakért. A filmek kétségtelenül hatással vannak a nézőkre, de önmagában és önmagától még

nem vezet agresszív viselkedéshez az, ha megnézünk egy erő- szakos filmet. Mindig van további késztetés is. Miközben jelen könyvemen dolgoztam, fel akartam frissí- teni emlékeim, és egy internetes filmadatbázisban belenéztem a Gyilkos játékok című filmbe. [Az 1989-ben készített film eredeti angol címe Heathers.] A honlapon egyetlenegy mozilátogató hoz- zászólása volt olvasható. Pontosan arról beszél, amit én is mondani akarok, és bizonyos értelemben hozzászólása még a film- nél is felkavaróbb. A film hatására megváltoztam. Először 1995-ben láttam. A nép- szerű nagymenők táborába tartoztam, de utáltam, mert folyton azokat zaklatták, akik szerintük kevesebbek náluk. Pont jókor láttam a filmet. Arra ösztönzött, hogy szakítsak puccos bará- taimmal, és igazi barátokat keressek. Nem öltem meg őket, és nem állítottam be öngyilkosságként, meg semmi ilyen, de ki- szálltam. Az idén végre mindegyikőjüknek megmondtam a ma- gamét. Az idióták még azzal sem voltak tisztában, hogy mit művelnek, és kinek okoznak fájdalmat. Mindenesetre én töké- letesen azonosulni tudok a filmmel, és Heather-féle lányok min- denhol vannak. A nagymenők között is volt egy Heather nevű lány. Beképzelt sznob mindahány, és ez a film reményt ad az olyanoknak, mint én, hogy vannak jó emberek, csak vennünk kell a bátorságot, és meg kell keresnünk őket, pedig sokszor ott vannak az orrunk előtt. Elég érthetetlen, amit írok, de azt akarom mondani, hogy minden tininek meg kellene néznie ezt a filmet. Azt nem tudom, hogy a felnőttek azonosulni tudnak-e vele, mert még nem vagyok elég idős. De ha megnézi az ember ezt a filmet, biztosan más emberként jön ki a moziból. A Harris és Klebold által készített videók megtekintése után a littletoni rendőrség egyik nyomozója egyetlen motívumra kezdett összpontosítani: a videofelvételek egyik része arra utal, hogy cselekedetükkel hírnevet akartak szerezni maguknak. A felvételen a két leendő gyilkos pár percig azon spekulál, vajon ki fogja megrendezni a vérontásról készülő, majdani filmet. Valamifajta hírnév (vagy hírhedtség) kivívása kétségtelenül foglalkoztatta az elkövetőket. A hírnév azonban meglehetősen egyértelműen csak másodlagos motívum volt. Ahogy azt a vi- deofelvételeken többször is kijelentik, elsődleges indítékuk a megtorlás, és nem csupán azokon akartak bosszút állni, akik fáj- dalmat okoztak nekik, megalázták őket, hanem válogatás nél- kül mindenkin. „Forradalmat fogunk kirobbantani - mondja Harris -, a kisemmizettek forradalmát." A felvételekből az is kiderül, hogy teljes mértékben készek voltak saját életüket is kioltani. A kezdetektől fogva tervük része volt. Lehet, hogy vágy- tak a hírnévre, de nem állt szándékukban megmártózni benne. Érdekes módon Harris és Klebold vágya, hogy elégtételt ve-

gyenek az elszenvedett megaláztatásokért, meglepően hason- lít a felnőtt korú gyilkosok viselkedésének legfőbb indítékára. A Massachusetts állam büntetés-végrehajtási intézetrendszerén belül működő pszichiátriai szolgálat vezetője, James Gilligan több mint egy évtizeden át a legkülönfélébb előélettel rendel- kező férfi gyilkosokkal foglalkozott. A gyakorlati tapasztalatok arról győzték meg, hogy szinte minden gyilkos nagyfokú szégyen- érzettel él együtt, amit az őket ért elutasítás és a megalázás idéz í elő. Gilligan szerint a mások iránt megnyilvánuló erőszakos vi- selkedésükkel a szégyent próbálják felváltani olyasmivel, amire büszkék lehetnek, azt a tiszteletet akarják kivívni, amit érzésük szerint megtagadnak tőlük. Gilligan elemzését (amelyet évek- kel a Columbine középiskolában történt vérontás előtt tett közzé) hátborzongató módon alátámasztják a Harris és Klebold által hátrahagyott videofelvételek: „Hát nem baromi jó, hogy végre megadják a nekünk kijáró tiszteletet?" - kérdezi Harris, miköz- ben lefűrészelt csövű puskáját szorongatja, amit hamarosan osz- tálytársai ellen fog fordítani.

A kútlezáró megoldások fogyatékossága Valószínűleg csökkenni fog az egyszerre több áldozatot köve- telő iskolai lövöldözések száma, ha fegyveres őröket és fém- érzékelőket alkalmazunk, de ezzel egyáltalán nem irtottuk ki gyökerestül a lövöldözések mögött meghúzódó alapproblémá- kat. Ettől még nem lesz az iskola kellemesebb hely azok számá- ra, akik kiközösítve, kirekesztve és megalázva érzik magukat. A problémát az sem oldja meg, ha azonosítjuk a fiatalokat, akiket a kirekesztés miatt a legtöbb sérelem ér - és erre egyáltalán nem módszer sem az, ha diáktársaik hívják fel rájuk a figyelmet, sem az, ha valamiféle személyiségteszt elvégzésére köte- lezik őket. Sőt, a fokozott kirekesztés miatt valószínűleg csak rontunk az alapproblémán, ha ezeket a fiatalokat kiemeljük. Ezenkívül a személyiségtesztek egész egyszerűen nem olyan pontosak, mint ahogy azt az emberek képzelik. Ha személyiség- tesztek segítségével szeretnénk azonosítani a lelki zavarokkal küzdő fiatalokat, akkor minden bizonnyal sok olyan tizenévest is vizsgálat alá vetünk, akik lelkileg teljesen egészségesek, míg komoly lelki zavarokkal küzdő egyének észrevétlenek marad- hatnak. Ez a problémamegközelítés akkor is elhibázott lenne, ha a személyiségtesztek száz százalékig pontosak lennének. A kö- % zelmúltban történt iskolai lövöldözésekről az FBI nemrégiben elemzést készített, amiből arra lehet következtetni, hogy az is- kolák túlzott igyekezettel próbálják kiszűrni a lelki zavarokkal küzdő tizenéveseket, illetve az új zéró tolerancia jegyében a ta- nulókat már kisebb vétségek miatt is felfüggesztik az iskolából. Az FBI elemzéséből az is kiderül, hogy az osztálytársaikat le- lövő diákok többsége nem nehezen beilleszkedő, magányos tí- zenéves. Többségük jó tanuló volt, és az iskola vezetősége nem sorolta őket a bajkeverők közé. Az iskolák számára a lehetséges gyilkosok kiszűrését meg- könnyítendő, az FBI ötven kockázati tényezőt felsoroló listát állított össze, míg az Alkohol- és Dohánytermékek, illetve Lő- fegyverek Forgalmával Foglalkozó Hivatal számítógépes szoft- vert fejlesztett ki. Míg az újabb tragédia megelőzése érdekében minden figyelem a lehetséges iskolai lövöldözők személyére összpontosul, háttérbe szorul a tény, hogy az iskola a vérontás színhelye. A fiatalkorú tömeggyilkosok nem a szomszédokat kaszabolják le, és nem is a helyi videotékát lövik szét. Osztály- társaik, tanáraik, és olykor saját maguk életét oltják ki az iskola épületében, vagy az iskola területén. A felszínen ésszerű megkö- zelítésnek tűnik, ha az okokat az egyéni patológiában keressük, de ezzel nem jutunk el a probléma gyökeréig. Mi van magában az iskolai légkörben, amitől ezek a fiatalok ilyen elkeseredetté, gonosszá és kegyetlenné válnak? Miért pont osztálytársaik le- gyilkolásával akarnak elégtételt venni, vagy kétes dicsőségre

szert tenni? Miért érezhették úgy, hogy az iskolában nem fo- gadják el őket, hogy semmibe veszik és megalázzák őket, hogy igazságtalanul bánnak velük? Mindent megtesznek az iskolák, hogy ne csak a fiatalok intellektusát, hanem személyiségét is fej- lesszék? Az iskolák nem tudnának többet tenni, befogadó, gon- doskodó közösséget teremteni, és pozitív példaképeket állítani tanulóik elé? Az iskolák nem végzik jól a feladatukat, ha ott teret kaphat a kirekesztés és kiközösítés, ami miatt a diákság nagy része rosz- szul érzi magát. Ez akkor is baj lenne, ha soha egyetlen lövés se dördült volna el. A tragédiákat természetesen meg kell előzni, ugyanakkor a lövöldözések vészjelzések, a mélyben meghúzódó problémára hívják fel a figyelmet. Ha megtaláljuk a megoldást, amely a probléma gyökeréig hatol, iskoláink nemcsak bizton- ságosabbak, hanem jobb hangulatúak és emberségesebbek is lesznek, ahol minden diák jobban érzi magát. A következő két fejezetben megvizsgálunk néhány olyan módszert, amelyek segítségével a probléma gyökeréig hatolhatunk, és iskoláink légkörében valódi változást idézhetünk elő. 5. Gyökeres megoldások. Nem tudnánk egyszerűen kijönni egymással? A tudat egyfajta optikai csalódásáról beszélhetünk, amikor egy ember az emberiség egészétől elkülönítve érzékeli önma- gát, gondolatait és érzéseit. Ez az érzékcsalódás a mi börtö- nünk, amely személyes vágyainkat és szeretetünket a hozzánk legközelebb álló kevesekre korlátozza. A mi feladatunk, hogy az együttérzésünk körének kiterjesztésével kiszabadítsuk ön- magunkat ebből a börtönből, hogy magunkhoz ölelhessük az élőlények összességét és a természet egészét a maga szépségé- ben. Senki sem képes mindezt teljes mértékben valóra váltani, de a megvalósulásra való törekvés önmagában is a szabadulás része és belső biztonságunk alapja. Albert Einstein Az iskolában sok mindent tanulunk. Tárgyi ismereteket sajátí- tunk el, de a tanulás egy része „rejtett". Amikor a „rejtett" tanulás kifejezését használom, olyasmire gondolok, amit nem tanítanak, de amit mégis megtanulunk. A társas tanulás révén milyen tu- dásra tesznek szert az iskolaudvaron, menzán, folyosókon idő- ző fiatalok? Sajnálatos módon sokan azt tanulják meg, hogy a világ bonyolult és barátságtalan. Sokuk azt tanulják meg, hogy a dzsungel törvényei uralkodnak, mindig az erősnek van igaza, magukra vannak hagyva, és személyes problémáik megoldásá-

ban nem fordulhatnak segítségért a felnőttekhez. Sokan meg- tanulják, hogy a többiek nem vonzódnak hozzájuk, nem szeretik őket, nem akarnak velük egy társaságban lenni. Amikor tizenéves csemeténk hazajön az iskolából, és az osztálytársaival kialakult problémáján rágódik, hajlamosak vagyunk egy vállrándítással elintézni, miközben magunkban megjegyezzük: „Ilyen a középiskola." De mint már korábban említettem, a tizenévesek számára a középiskola nem életük egyik átmeneti szakasza - hanem az életükl Ugyanakkor való- ságos kísérleti műhely is, ahol a serdülők megtanulják, hogyan viszonyuljanak másokhoz. Szomorú tény, hogy a kirekesztés, a csúfolódás és a társtalanság miatt igen sok tizenéves rosszul érzi magát a középiskolában. Szoronganak és depressziósok; iskolai munkájukban nem teljesítenek jól; önértékelésük mély- re zuhan. Kis hányaduk elborzasztó módokon nyilvánul meg. Tizenévesek körében nem ritka a végletes boldogtalanság, a dep- resszió, és gyakran komolyan foglalkoznak az öngyilkosság gon- dolatával. A legfrissebb statisztikai adatok lesújtóak: 1999-ben [az Egyesült Államokban] minden ötödik serdülőkorú fiatalko- molyan fontolóra vette az öngyilkosságot, és minden tizedik meg is próbálkozott vele. Ez az arány mintegy négyszázszoros emel- kedést jelent 1950-hez képest. A szülők súlyos hibát követnek el, ha serdülőkorú gyermekük boldogtalanságát alábecsülik, vagy a tinédzserkor elkerülhetetlen velejárójának tartják. Nem alá- becsülendő és nem elkerülhetetlen. Vajon meg lehet-e változtatni az iskoláinkra általában jellem- ző kirekesztő légkört? Tanítható-e a mások iránti együttérzés I és az empátia? Tanítható-e, miként lehet különféle emberekkel boldogan és eredményesen együtt élni a másik kirekesztése, elnyomása és megalázása nélkül? Úgy, ahogy Rodney King ki- fakadva megkérdezte: „Nem tudnánk egyszerűen kijönni egy- mással?" Mindannyian tudjuk, hogy az iskola Shakespeare-től kezdve a matematikáig sokféle tárgyi ismeret elsajátítását teszi lehe- tővé. Sajnálatos módon a szülők többsége és némelyik iskola is úgy gondolja, az oktatási intézmények egyetlen feladata, hogy gondoskodjanak az alapvető tárgyi tudásanyag elsajátításáról. Véleményem szerint ez rövidlátásra vall. Iskoláinknak igenis meghatározó szerepet kellene játszaniuk a diákok érzelmi, és nem csupán szellemi fejlődésének elősegítésében. Az iskola kö- zösségi légköre nagyban támogathatja, vagy gátolhatja, hogy a diákokban kialakuljanak az együttéléshez szükséges készségek. Az iskolákban olyan tanulókörnyezet is megteremthető, amely nemcsak gátat vet az erőszaknak, hanem az érzelmi érést és az érzelmi intelligencia fejlődését is segíti. Nézetem szerint ez nemcsak igényes célkitűzés, hanem a fiatalok teljes és egészséges fej- lődésének is elengedhetetlen része.

Mi több, további hozadékkal is jár: egyre inkább úgy tűnik, hogy piaci értéke van, ha a fiatalok ilyen jellegű nevelésben részesülnek. A legtöbb cég olyan munkavállalókat keres, akik nemcsak jól el tudják sajátítani az elméleti ismeretek adott kö- rét, hanem képesek a legkülönfélébb emberekkel összhangban, együttműködve, csapatban dolgozni, képesek kezdeményezően fellépni, felelősséget vállalni és hatékonyan kommunikálni. A vállalatok több millió dollárt fordítanak a csapatmunkára és a sokféleség elfogadására felkészítő tréningekre. Tudatában vannak annak, hogy mindez nemcsak politikailag korrekt, nemcsak kellemes munkahelyi környezetet teremt, hanem a profitra is kihat. ^ Mi az érzelmi intelligencia? Mindannyiunknak van valami fogalma arról, mit jelentenek az „intelligencia" vagy „IQ" kifejezések. A magas IQ-sok széles körű, alapos általános tudással rendelkeznek, és képesek külön- féle logikai és verbális feladatok megoldására. Ezek a személyek gyorsan tanulnak, és általában jól teljesítenek a vizsgákon és a vetélkedő műsorokban. De mit jelent az „érzelmi intelligencia" kifejezés? A szociálpszichológus Dániel Goleman meghatáro- zása szerint az érzelmi intelligencia a saját érzéseink tudatos felismerésének és kezelésének a képessége. Ez magában foglalja az önmérsékletet és az együttérzést, amikor másokkal kapcso- latba kerülünk, önmagunk motiválásának képességét, és azt, hogy odaadóan és kitartóan dolgozzunk. Gyakorlati tapasztalatomból tudom, mit jelent az érzelmi intelligencia. Több mint negyven éve tanítok főiskolásokat és egye- temistákat. Hallgatóim kis százalékát már rögtön a kezdetek- kor öröm tanítani. Lelkesen tanulnak, szorgalmasan dolgoznak, hozzászólnak a csoportos megbeszéléseken, érdekes és gondo- latébresztő kérdéseket vetnek fel. A vitacsoportokban együtt- működnek és segítőkészek Csoporttársaikat figyelmesen végig- hallgatják, és átgondoltan reagálnak. Ha dolgozatukra csalódást okozó osztályzatot kapnak, felkeresnek a szobámban, és tudni szeretnék, mit rontottak el, és hogyan javíthatnának rajta. A má- sik végletet képviselik azok a hallgatók, akikből ezek a képessé- gek teljes mértékben hiányoznak. Képtelenek összeszedni magukat, nyavalyognak a feladatok miatt, kifogásokat keresnek, és igazságtalanságokról panaszkodnak. Közülük nem egy hall- gató kitűnő képességekkel rendelkezik, de a velük való munka nehéz, és nem sok sikerélményt nyújt. Egyszerűen hiányzik be- lőlük az, ami ahhoz kell, hogy zökkenőmentesen teljesítsék a feladatukat, és másokkal egyetértésben dolgozzanak. Howard Gardner pszichológus az érzelmi intelligencia kon- cepcióját még tovább viszi, amikor azt feltételezi, hogy a hagyo-

mányos értelemben vett IQ-nál is fontosabb lehet. Gardner el- gondolása szerint kétfajta intelligencia helyezhető el az érzelmi intelligencia általános rubrikájában. Elnevezése szerint az egyik az intraperszonális (személyen belüli) intelligencia, önmagunk megértésének képessége. A másik az interperszonális (személy- közi) intelligencia, a másokkal való együttműködés képessége. Gardner ezeket az életben nélkülözhetetlen kulcskészségeknek nevezi. Gardner rámutat arra, hogy „160-as IQ-jú személyek gyakran 100-as IQ-júak beosztottjai, ha az előbbiek intraperszo- nális intelligenciája gyenge, az utóbbiaké viszont fejlett. Az in- terperszonális intelligencia a mindennapi élet szintjén messze a legfontosabb. Ha nincs meg, rosszul választunk házastársat, állást és hasonlókat. A gyerekek személyi intelligenciáját már az iskolapadban fejleszteni kell." A rendelkezésemre álló ismeretek alapján Harris és Klebold IQ-szintje átlagon felülinek volt mondható, míg sajnálatos mó- don jócskán hiányzott belőlük az érzelmi intelligencia. A hát- rahagyott videofelvételeken minden apró sérelmen rágódnak. A felvételek azt is jól illusztrálják, hogyan támasztják alá az őket ért méltánytalanságok jogosnak vélt megtorlását, és táplálják diáktársaik iránt érzett haragjukat. Ki hibázott? Nem egyértel- mű helyzetről van szó. Igen, minden bizonnyal komiszul bán- tak velük. És a komisz bánásmódra egyértelműen nem voltak ésszerű eszközökkel felszerelkezve. Ahogyan sajnálatos módon sok más tizenéves is eszköztelen. Mennyire fontos az érzelmi intelligencia? Tekintsünk át röviden egy kutatást, amely az érzelmi intelligencia kritikus aspektusát vizsgálta: mennyire képesek a kisgyerekek ellenállni a kísértésnek, és vágyuk beteljesülését későbbre halasztani. Az 1960-as évek elején Walter Mischel szociálpszi- chológus kidolgozott egy egyszerű, de eredeti kísérletsoroza- tot a gyerekek ez irányú képességének tesztelésére. A tipikus kísérletben Mischel négyéves gyerekeket vezetett egyesével a szobába, és egy asztalhoz ültette őket. Az asztalon egyetlen szem gumicukorka* volt. Mischel minden gyerekkel közölte hogy a gumicukorkát akár rögtön meg is eheti, de ha vár egy kicsit, akkor két gumicukor is az övé lehet. Ezután Mischel tá- vozott a szobából, és tizenöt-húsz percig egyedül hagyta a gyerekeket. Ahogy ez elképzelhető, a négyéves gyerekek nagyon nehéz feladatot kaptak. Egyedül vannak egy szobában, és nincs egyéb elfoglaltságuk, mint a gumicukorkát szemlélgetni: nagy a csábítás. Túl nagy - a gyerekek egyharmada számára. Ők kép- telenek voltak ellenállni, és felfalták az édességet. A dupla jutalom reményében a gyerekek mintegy kétharmada viszont képes volt a vágyteljesítés késleltetésére. A tizenöt-húsz perces vára- kozást azzal töltötték ki, hogy magukban énekeltek, rögtönzött

játékkal foglalták el magukat, és egyéb figyelemelterelő takti- kákat eszeltek ki, vagy egyszerűen eltakarták a szemüket. Már a négyéves gyerek is képes az önkontrollra, le tudja küzdeni az édesség azonnali elfogyasztásának a vágyát. A kísérlet legérdekesebb része csak ezután következett. Ti- zenkét év múlva Mischel és munkatársai követéses vizsgálat keretében újra tanulmányozhatták ugyanazokat a gyerekeket, akik egykor vagy ellen tudtak állni az azonnali élvezet kísérté- sének, vagy nem. Nagy általánosságban elmondható, hogy az azonnali vágybeteljesülés késleltetésére négyévesen képtelen gyerekekhez képest azok a tizenhat évesek, akik négyéves korukban ellent tudtak állni a kísértésnek, sokkal önállóbbak, magabiztosabbak, tisztességesebbek és megbízhatóbbak voltak, jel- lemzőbb volt rájuk a kezdeményező- és vállalkozói készség, és kudarcok vagy nehézségek esetén nem omlottak össze. Tizenhat éves korukban továbbra is képesek voltak vágyuk azonnali ki- | A magyar nyelvű leírásokban gumicukor-kísérletként utalnak Mischel vizsgá- latára, jóllehet nem gumicukor, hanem marshmallow, azaz pillecukor, az amerikai gyerekek egyik kedvenc édessége volt az asztalon. elégítése helyett hosszú távú céljaikra összpontosítani. Azok a fiatalok, akik négyéves korukban a gumicukorkát rögtön meg- ették, hajlamosak voltak önmaguk kedvezőtlen megítélésére, nyugtalanok voltak, viselkedésükre a makacsság, a határozat- lanság, a kiszámíthatatlanság, az irigység és a sértettség volt a jellemző, nehezen viselték a kudarcélményeket, és stresszhelyzetben cselekvésképtelennek bizonyultak. Képességüknek genetikai összetevője is lehet, de az nagyon is egyértelmű, hogy az örömszerzés késleltetése elsősorban tanult viselkedés. Mindezt azért mondom, mert kutatásokkal kimutatták, hogy ez a képesség milyen meghatározó szituációs tényezők hatására fejlődik ki a négyévesekben. Az egyik fontos tényező, hogy a gyerekeknek vannak-e hasonló korú testvérei. Nem mindig érvényesül olyan két-hároméves gyerekek akarata, akiknek csecsemőkorú testvéreik vannak. Ennek megfelelően négyéves korukra bőven megtanulják, hogyan várják ki a soru- kat. A feltevést kutatások is alátámasztják, miszerint általában a kettes- és hármas ikrekre jellemző, hogy a legnagyobb mér- tékben képesek az örömszerzés késleltetésére. Harris és Klebold viselkedéséből ítélve felteszem, hogy négy- évesen azok közé tartoztak volna, akik mohón felfalják a felkínált édességet. A tárgyi tudás terén bármennyire is jók voltak, nem voltak felvértezve a középiskolás lét megpróbáltatásai ellen. Miért? Meglehet, hogy alkatilag - a már említett - törékeny . „orchideák" közé tartoztak. Az is lehet, hogy a legtöbb fiúhoz

hasonlóan, azt a fajta nyomást érezték, amit vézna tinédzser- ként magam is tapasztaltam, amikor elégtételt akartam venni Tommy Fosteren - a férfiasság kulturális ideáljának való meg- felelés nyomását.

A fiúk szabályai A lányok és a fiúk nem egyformák - szülőként mondom ezt. És azt is, hogy ez a különbség már kora gyermekkorban megmutat- kozik. Ha fiú gyerek kezébe játék babát adunk, egy szempillan- tás alatt képzeletbeli fegyver vagy jármű lesz belőle; ha kislány- nak adunk egy teherautót, takaróba bugyolálja, és a karjaiban babusgatni kezdi. A fejlődéslélektan szakértői elvitatkozhatnak arról, hogy ez a viselkedés milyen mértékben tudható be a ge- netikának, ületve a társas tanulás hatásainak, de magával a meg- nyilvánuló viselkedéssel kapcsolatban nincs nézeteltérés közöt- tük. Csoda hát, ha a lányoknak a fiúkénál gazdagabb az érzelmi intelligenciája? Több tucat vizsgálattal mutatták ki, hogy a nők a férfiaknál sokkal nagyobb empátiával rendelkeznek, és mások érzelmeit sokkal jobban „leveszik". Az általános iskolában a lányok érzelmi kifejezőkészsége folyamatosan tovább fejlődik, míg a fiúké csak kisebb mértékben. A fiúk e helyett felhúzzák az érzelmi keménység falát, és sebezhetőségüket, lelkiismeret- furdalásukat, félelmeiket és sérelmeiket egyre gyakorlottabban bagatellizálják. Fontos megjegyezni, hogy ebből a szempontból a fiúk és a lá- nyok életük kezdetén nem is állnak egymástól annyira távol. Valójában léteznek adatok arra vonatkozóan, miszerint csecse- mőkorban a fiúk a lányoknál nagyobb érzelmi kifejezőkészség- gel rendelkeznek. William Pollack pszichológus szerint a szülők, az iskola és a társadalom a fiúkból kineveli az érzelmi intelligen- ciát, és ez a folyamat már csecsemőkorban megkezdődik. Mint- ha mindenki annak az ostoba összeesküvésnek lenne a részese, amit Pollack a fiúk íratlan viselkedési szabályrendszerének nevez: ypjrti 1 Légy kemény, mint a kőszikla! A fiúk szenvtelenek és gyenge- ségüket soha nem mutatják ki. Ahogy egy fiú ezt elmagya- rázta: „Ha valaki képen vág, valószínűleg az a legjobb, ha mosolyogsz, és azt színleled, hogy nem is fáj. Tilos sírni, vagy bármit mondani." • Mutasd meg neki! A filmek férfias szereplői és a sportedzők arra késztetik a fiatal férfiakat, hogy legyenek kemények, és vállalják a vakmerő fellépést. A férfiak státuszukat a kocká- zatos tettek véghezvitelével vívják ki. | Törj nagyra! Dominanciára, státuszra és hatalomra kell töre- kedni, a higgadtság álarcát kell felvenni, színlelni kell, hogy minden rendben megy, még akkor is, ha nem így van - ez a kényszer az, amely a férfiakat teljesítményre ösztökéli és a sikertelenség érzetét elnyomja.

• Csak semmi nyavalygás! A fiúkat kinevetik és kicsúfolják, ha „feminin" érzéseiket vagy sebezhetőségüket kimutatják. A harag az egyetlen érzelmi megnyilvánulás, ami a férfiak részéről társadalmilag elfogadható. A fiúk e hallgatólagos szabályokkal összhangban szocializálód- nak otthon, a játszótéren, az iskolában, a televízión keresztül, és nem merik őket megszegni. A férfiasság fiúk elé állított mintá- ját erősítik meg az olyan kijelentések is, hogy „a fiúk nem szoktak sírni", „ne nyafogj, mint egy lány", „ne légy bőgőmasina", „légy férfi", „légy kemény". Ennek következtében Pollack szerint a férfiak „énjük egyik felével élnek - a hősies énnel", és esélyt sem kapnak arra, hogy érzelmileg teljes életet élhessenek. Az elbeszélések alapján kijelenthető, hogy Harris és Klebold (a közelmúlt összes iskolai gyilkosához hasonlóan) teljes mér- tékben követték a fiúk szabályait. A csúfolódást és a megalá- zást „férfihoz méltó" módon viselték, nem könnyekkel, hanem haraggal reagáltak rájuk. Nyilvánosan hidegvérűen viselkedtek, megszégyenüléseikről és gyötrelmeikről soha nem beszéltek szüleiknek, tanáraiknak, és Harris még terapeutáját sem avatta be. És a végén elszabadult a pokol. A két félresiklott fiatalember- nek valójában saját életüknél is fontosabb volt a vágy, hogy bosz- szút álljanak, és kivívják mások tiszteletét. A forgatókönyv vészesen ismerős. Valahányszor iskolai lö- völdözésről kapunk hírt, a történetnek az a része már nem is meglepő, miszerint a személy, aki meghúzta a ravaszt, fiatal férfi volt. Az erőszak nagyjában-egészében férfiprobléma, ser- dülőkorban és felnőttkorban egyaránt. Az Egyesült Államok Igazságügyi Minisztériuma a közelmúltban elemzést végzett, amelyből az derül ki, hogy a férfiak hatszor annyi erőszakos bűn- cselekményt követnek el, mint a nők, ráadásul a férfiak sokkal erőszakosabb bűncselekmények végrehajtói, mint a nők. A kü- lönbség alapján levonható következtetés aggasztó: „A tízéves és annál idősebb korosztályban kilenc férfi közül egy erőszakos bűncselekmény elkövetője, míg ugyanebben a korcsoportban ötvenhat nő közül egy követ el erőszakos bűncselekményt." Az erőszakos viselkedés gyökerei természetesen a társadalom egészében keresendők. De amikor az iskolákban kerül sor az erőszakra, akkor a problémával az iskoláknak kell megbirkóz- niuk, és végső soron az iskolák feladata a megelőzés. Az iskola problémája - miért? Nem túlzottak az iskolákkal szemben támasztott elvárásaink? Manapság a szülők és a politikusok egyaránt abba az irányba terelik az amerikai iskolákat, hogy jól képzett diákokat bocsás- sanak ki, akik sikerrel felelnek meg az egységesített tudásszint-

mérő vizsgákon. A tanárokra nyomás nehezedik, hogy az alapokra összpontosítsanak, és hagyják a sallangokat. Az alapvető kérdés - mi számít sallangnak? Attól félek, hogy amikor a politikusok nagy elánnal az alapokra helyezik a hangsúlyt, szem elől téveszthetik azt, hogy milyen fontos lehet a fiatalok életé- ben az iskola társas légköre. A nagyfokú érzelmi stressz, a ká- bítószerrel való visszaélés és az erőszak megelőzésében döntő tényező, hogy a fiatalok mennyire kötődnek az iskolájukhoz. Tulajdonképpen a fiatal férfiak általában akkor a leghajlamosab- bak az erőszakra, amikor azt érzékelik, hogy bomlásnak indult egyik fontos társas kapcsolatuk akár a családjukkal, akár a ba- rátnőjükkel vagy éppen az iskolájukkal. James Garbarino pszichológus, aki fiatal férfi bűnözőkkel foglalkozik, arra világít rá, hogy az iskolájukban gyilkoló fiúk még mutatnak kötődést iskolájuk iránt. Ez nem pusztán egy igencsak megindító megállapítás, hanem fontos szál a történé- sekben. Nem az iskolából lemorzsolódott, bandákhoz csapódott, börtönviselt fiúk gyilkolnak. Inkább az iskolájukhoz kötődni akaró fiúk. Kénytelen vagyok megismételni: sajnálatos, hogy a Columbine középiskolában történt lövöldözéshez hasonló tra- gédia kell ahhoz, hogy előtérbe kerüljenek azok a módszerek, amelyek segítségével befogadóbbá tehető a feszültségekkel teli iskolai légkör. Ésszerűtlenül hangzik? Nem hiszem. Vizsgáljuk meg a de- presszió kérdését - Eric Harrist is ezzel a betegséggel kezelték. Mint láthattuk, a serdülők körében a depresszió nem ritka. A pszichiáterek és pszichológusok elég jól tudják kezelni a be- tegséget, ha már kialakult. De miért kell addig vámunk, míg valami elromlik, hogy megkíséreljük a javítást? Az iskolák kulcs- fontosságú szerepet játszhatnának a depresszió megelőzésében. Oregon államban az egyik középiskola vezetőit aggodalommal töltötte el a tény, hogy az intézménybejáró diákok mintegy huszonöt százalékánál a depresszió korai jelei voltak kimutatha- tók. Ezért az érzelmi intelligencia bizonyos aspektusait fejlesztő, speciális képzési programot szerveztek, mert úgy gondolták, ezzel segíthetnek a depresszió leküzdésében. A kockázati csoportból hetvenöt véletlenszerűen kiválasztott tanuló vett részt a tanfolyamon, amelyet az iskolai tanórák után tartottak. A mind- össze nyolc foglalkozásból álló tanfolyamon olyan módszerek- re összpontosítottak, amelyek segítségével a tanulók jobban együtt tudnak működni szüleikkel és kortársaikkal. Az ered- mény biztató. A tanfolyamon részt vevők több mint fele kilábalt az enyhe depresszió állapotából, míg a kockázati csoportból a tanfolyamra nem kiválasztott tanulók mindössze negyedénél volt tapasztalható ugyanüyen javulás. Egy évvel később a dep- ressziómegelőző programban részt vevők tizennégy százalé-

ka szenvedett súlyosabb depresszióban, míg ugyanez az arány a programból kimaradt diákok esetén huszonöt százalék volt. A programmal kapcsolatban azt találom igazán izgalmasnak, milyen jelentős hatása van még ilyen kismértékű beavatkozás- nak (nyolc foglalkozásnak) is: majdnem felére csökkent a teljes depresszió állapotába kerülő fiatalok száma. Egyértelmű tehát, hogy viszonylag egyszerű programokkal megelőzhető, hogy a depresszióra hajlamos tanulók súlyos álla- potba kerüljenek. Ez a cél önmagában és önmagáért is megéri a fáradságot, de nem az egyetlen ösztönző, amiért az iskoláknak megéri a diákok érzelmi intelligenciájának a fejlesztésére össz- pontosítaniuk. Az érzelmi intelligenciát fejlesztő tanulási stra- tégiák nemcsak a tanulók lelki egészsége, hanem az iskola - a tanulmányi eredmények - szempontjából is hasznosak. Akár- hogy is nézzük, nagyobb érzelmi intelligenciával jobb tanulmá- nyi teljesítmény érhető el. A gumicukor-kísérletben résztvevő \ gyerekek szolgáltatják erre a legjobb példát. Mischel és munka- 1 társai követéses vizsgálatuk során egy harmadik alkalommal, a középiskola befejezésekor is találkoztak egykori kísérletük alanyaival. Tizennyolc évesen jobb tanulmányi teljesítményt mutattak fel azok a diákok, akik négyéves korukban késleltetni tudták vágyuk beteljesülését. Lelkesebben tanultak, jobban ér- veltek, ügyesebben rendezték és fogalmazták meg gondolatai- kat. Az egységesített tudásszintet mérő teszteket sokkal jobban (átlagosan 210 ponttal jobban!) oldották meg társaiknál, akik vá- gyuknak engedve azonnal elfogyasztották az édességet. Itt fontos megjegyeznem, hogy a vágybeteljesülés elhalasztásának képes- sége az IQ-val nem áll szoros korrelációban. A gyerekek viselke- dése a gumicukorka-teszt során IQ-juknál sokkal nagyobb va- lószínűséggel vetítette előre tanulmányi teljesítményüket. Más vizsgálatok is azt bizonyítják, hogy az érzelmi intelligencia és az IQ két külön adottság, és az iskolai előmenetel szempontjá- ból az érzelmi intelligencia jobb előrejelzést ad. A bántalmazás és megszégyenítés hathatós csökkentése A littletoni tragédia után sok iskola zéró toleranciát hirdetett: megtiltották fegyver vagy kábítószer bevitelét az iskola terüle- tére, helyenként szigorúan fellépnek a verekedők ellen is. Véle- ményem szerint az iskoláknak hasonlóan komoly kísérletet kellene tenniük a zaklatás, a megszégyenítés és a sértő viselkedés visszaszorítására és megszüntetésére. Számomra megdöbbentő, hogy saját jóváhagyásunkkal az iskolások körében megengedett az a fajta verbális erőszak, amelyet felnőttként munkahelyükön nem tűrünk. Hasonló verbális erőszaknak kitett felnőttek sok esetben nemcsak az elkövetőt perelnék be, hanem a munkálta- tót is, amiért hagyja az elviselhetetlen munkakörnyezet kiala-

kulását. Miért van az, hogy ami nem megengedett a felnőttek munka- környezetében, az megengedett a serdülők munkakörnyezeté- ben? Feltételezésem szerint azért, mert az emberek általában, ha nem is nyíltan, de úgy gondolják, hogy a heccelődés és az iskolai zaklatás a felnőtté válás része, a fejlődés keserű velejárója amit a gyerekeknek és a serdülőknek meg kell tanulniuk elviselni és kezelni. De a kortársaktól elszenvedett zaklatás következ- ményei súlyosak is lehetnek. Az iskolai bántalmazás okozta érzelmi sebek sok felnőttnél (nálam is) megmaradnak. Én túltet- tem magam a sérelmen, de az a csúfos epizód akkor traumatikus élményt jelentett, és a seb még ötven év múltán is sajog. Mai napig úgy gondolom, hogy az iskola többet tehetett volna a ha- sonló helyzetek megelőzésére. Ez nemcsak számomra, de Tom- my Foster számára is hasznos lett volna. Kutatások bizonyítják, hogy a végeredmény az agresszív gyerekek számára általában rosszabb, mint az áldozatok számára. Fogalmam sincs, mi lett Tommy Fosterből. Semmi rosszat nem kívánok neki, de a kilátá- sai nem túl jók. Felnőttkorában valószínűleg nem a javát szol- gálta, hogy ő volt a középiskolában a „császár", még ha akkor valamiféle örömmel töltötte is el ez a helyzet. Kutatások igazol- ják, hogy az agresszív, társait bántalmazó gyerekek idővel egyre ellenségesebb viszonyba kerülnek másokkal, elveszítik a kor- társak támogatását és csodálatát, felnőttként pedig gyakran komoly bajba keverednek. Egy vizsgálatban kimutatták, hogy az általános iskolában a társaikat piszkáló és zaklató fiúk kétharma- dát legalább egy bűncselekmény miatt elítélték, mire betöltötték a huszonnegyedik életévüket. A középiskolában is hasonlóan agresszívan viselkedő fiúk egyharmada három vagy annál több - gyakran erőszakos - bűncselekményt is elkövetett, és börtön- % be került. Ha tehát jóváhagyjuk, hogy a gyerekek egymást zak- lassák az iskolában, akkor tulajdonképpen bűnözésre neveljük az agresszív hajlamú gyerekeket. De ennek nem kell így lennie. Norvégiában, gyakorlatilag az ország egész területére kiterjedő, figyelemre méltó erőfeszí- tést tettek a tanulók közötti agresszió (bullying) kivizsgálására és visszaszorítására. A beavatkozásra azért került sor, mert a norvég kormányt aggodalommal töltötte el, hogy három fiatal öngyilkosságot kísérelt meg diáktársaik zaklatása miatt. Tipi- kusnak mondható „Henry" esete, aki öngyilkossági kísérletét túlélte: Henryt nap mint nap „féregnek" nevezték osztálytársai, ceru- záit eltörték, könyveit a padlóra szórták, és kigúnyolták, vala- hányszor a tanár kérdésére választ adott. Végül néhány fiú a mosdóba vitte, és arra kényszerítette, hogy a fejét arccal lefelé helyezze a piszoárba. Aznap, miután vége lett az iskolának,

öngyilkosságot követett el. A szülei eszméletlen állapotban ta- láltak rá, és csak ekkor szereztek tudomást fiuk gyötrelmeiről. A kormány felkérésére a pszichológus és agressziókutató Dan Olweus felmérést végzett 90 000 norvég iskolás körében. Olweus arra a következtetésre jutott, hogy az iskolai agresszió komoly és széles körben elterjedt probléma. Egyes iskolákban a tanu- lók mintegy 17 százaléka számolt be arról, hogy társaik folyamatos zaklatásának vannak kitéve. Az is kiderült, hogy a tanárok és a szülők alig sejtenek valamit az erőszakos cselekményekről, és amikor tudomásukra jut egy-egy esemény, akkor is csak rit- kán avatkoznak be. A norvég kormány finanszírozásával minden iskolában há- romszintű programot indítottak el azzal a céllal, hogy megvál- toztassák a társas dinamikát, amely a bántalmazó gyerekeket és áldozataikat kitermeli. Első szinten figyelemfelhívó, közösségi rendezvényeket szerveztek, ahol ismertették a problémát. A szü- lők tájékoztató anyagot kaptak, amelyben leírták a viktimizáció jeleit. A tanárok speciális képzésben részesültek, hogy felismer- jék és kezelni tudják a diákság körében tapasztalható agressziót. A tanulóknak videofilmeket vetítettek az iskolai agresszió áldo- zatai iránti együttérzés és rokonszenv felkeltésére. A második szinten tantermi foglalkozás keretében beszélték meg, milyen módszerekkel előzhető meg az agresszió, és hogyan lehet a közösségtől elszakadt vagy visszahúzódó gyerekekkel összebarátkozni. A tanárok a kooperatív tanulás elve szerint tanulócsoportokat hoztak létre, és azonnal felléptek az esetleges bántalmazáshoz vezető csúfolódás és egyéb agresszív megnyil- vánulás ellen. Az iskolaigazgatók gondoskodtak az ebédlő, a mosdók és az udvar megfelelő felügyeletéről. A harmadik szinten akkor történt beavatkozás, ha a megelő- ző lépések ellenére mégis erőszakos cselekményre került sor. Ilyenkor mind az agressziót elkövető diákkal, mind a szüleivel nevelési tanácsadók foglalkoztak behatóan, és a tanulót másik osztályba, esetleg másik iskolába helyezték. A tanácsadók az ál- dozatnak is segítettek szociális és tanulási készségei megerősí- tésében. A program elindítása után húsz hónappal Olweus kimutatta, hogy az iskolai agresszió ötven százalékkal csökkent, és minden iskolai osztály szintjén jelentős javulás volt tapasztalható. Olweus következtetése szerint: „Nem halogatható tovább, hogy fellépjünk a diákság körében tapasztalható agresszió ellen, nem hivatkozhatunk arra, hogy a problémáról nincs tudomásunk - a felnőttek akaratán és közreműködésén múlik minden." Az együttéléshez szükséges készségek taníthatók

Nem várjuk el a fiataloktól, hogy maguktól tanulják meg az algeb- rát, hogy instruálás nélkül váljanak virtuóz hegedűművésszé vagy elsőrangú teniszezővé. Mégis valahogy úgy gondoljuk, hogy a gyerekek maguktól megtanulják az együttélés szabá- lyait, csak össze kell ereszteni őket az iskolában. Persze van, aki így is megtanulja. De sokkal több diák jobban boldogulna, ha az emberi kapcsolatok a tananyag részét képeznék. Ez sokféle- képpen megvalósítható: a gyerekeket meg lehet tanítani érzel- meik felismerésére és megértésére; segíteni lehet nekik abban, hogy nagyobb empátiával viszonyuljanak másokhoz; konflik- tuskezelő módszereket adhatunk a kezükbe; megtaníthatjuk nekik, hogyan lehet barátságot kötni. Gyakran gondoltam már arra, hogy a középiskolások napi életében hasznosnak bizonyul- hatna, ha a szociálpszichológia elveivel valamüyen mélységben megismerkedhetnének. Érzelmeink kezelése Vannak iskolák, ahol szeretnék a fiatalabb tanulókat megtaní- tani, hogyan alkalmazhatók ezek a hasznos eszközök. A kaliforniai Nueva Tanulóközpontban, egy magániskolában, a gyerekek tantárgyként tanulják az önismeretet, az órákon az emberi érzelmekről szereznek ismereteket, és megtanulják, hogyan ke- zeljék a kudarcokat és a személyközi konfliktusokat. Az iskolák- ban általában nem dolgozzák fel tananyagként a diáklét min- dennapjaiban tapasztalható feszültségeket és traumákat. Milyen érzés az, amikor egyik barátunk távolodni kezd tőlünk? Mit illik mondani, amikor valakinek meghal a nagymamája? Hogyan közeledjünk a csoporthoz, ahová tartozni szeretnénk? Hogyan lehet leállítani a cikizést? Hogyan lehet kezelni, ha nem kerü- lünk be az iskolai rögbicsapatba vagy a tudományos diákkörbe? Mi a teendő, ha barátaink alkohol vagy kábítószer fogyasztására akarnak rávenni? Hasonló kérdések megbeszélésével és elem- zésével a tanulók gyakorlatot szereznek saját érzéseik és mások érzéseinek felismerésében, megtanulják, hogyan mérlegeljék őket, hogyan reagáljanak rájuk, és hogyan hozzák mindezt tár- saik tudomására.

Mások érzelmeinek felismerése Connecticut államban egy közbiztonsági szempontból veszélyes környéken működő iskola tanárai arra a következtetésre jutottak, hogy az érzelmi intelligencia a túlélés eszköze is lehet. Az iskolába járó diákok többsége nap mint nap veszélyes helyzetek- kel találja magát szemben, mert olyan környéken lakik, ahol a kábítószer és az erőszak ural mindent. Az iskolai tananyag része az érzelmi intelligencia fejlesztése, ami segíthet a napi helyzetek megoldásában. Az egyik óra anyaga egyszerűen azzal foglalkozik, hogyan ismerhetők fel egy másik személy érzelmei az arckifejezés alapján. A tanulók képeket nézegetnek, haragot, félelmet, undort, szomorúságot, meglepetést és boldogságot tükröző arckifejezéseket, és azt vizsgálják, hogy a különböző érzelmek hatására, hogyan változik a száj, a szem, a szemöldök és a homlok. A mások arckifejezésében megnyilvánuló érzelmek magától értetődőnek tűnnek, értelmezésüket nem tartjuk olyan készségnek, amit tanítani kellene. A fiatalok azonban gyakran azért kerülnek egymással összetűzésbe, mert félreértik a másik érzelmi megnyilvánulását. Az agresszióra hajlamos fiatalok pél- dául gyakran ellenséges támadásként értelmezik a másik sem- leges reakcióját, megjegyzését, amiért durva elégtételt vesznek. A konfliktusok békés feloldása \ A pedagógusok számára az egyik legnagyobb kihívást jelentő feladat a diákok közötti konfliktusok feloldása, és annak meg- előzése, hogy a nézeteltérések és kisebb civakodások erőszakká fajuljanak. Az iskolák eltérő megközelítéseket alkalmaznak arra, hogyan segíthetik elő a nézeteltérések feloldásához szükséges készségek fejlesztését. A Webster Groves középiskolában napi átlagban egyszer mediálást tartanak. A mediálásra önként lehet jelentkezni, de ösztönzésképpen a részvétellel elkerülhető az iskolából való felfüggesztés. [Az amerikai iskolákban bevett gyakorlat, hogy a vétséget elkövető tanulótól néhány napra meg- vonják az iskolalátogatás jogát.] Az igazgatóhelyettes irányítá- sával, szerepjátékban jártas tanárok és diákok közreműködésé- vel a konfliktus érintettjei a másik fél szerepébe helyezkedve elmondják, mit érezhetett társuk az események során. A másik fél szempontjának megismerésével egyrészt eloszlatható a konfliktus által keltett harag, másrészt a tanulók sokkal inkább ké- pesek lesznek arra, hogy előre lássák és értsék, milyen érzéseket válthatnak ki a másikban, hogy cselekvés előtt gondolkodjanak, és hogy a nézeteltéréseket ne verekedéssel intézzék el, hanem beszéljék meg. Van olyan iskola, ahol az ilyen irányú készségfejlesztés már az általános iskola alsóbb osztályaiban megkezdődik. Az egyik kaliforniai általános iskolában mindennap, minden osztálykö-

zösségben fórumot tartanak a „jó hírek" és a „rossz hírek" meg- beszélésére. Még az óvodások is ügyesen megtanulják, hogyan közöljék társaikkal, hogy „jó volt veled játszani az udvaron", vagy „nem esett jól, hogy kinevettél, amikor kilötyögtettem a tejet". Ennek segítségével a gyerekek pozitív légkörben nyilvá- nosságra hozhatják a sérelmeiket, megbeszélhetik a problémá- _ kat, ugyanakkor azzal is tisztába jönnek, milyen hatással van cselekedetük mások érzéseire. Ha egy konfliktus feloldása nehezen megy nyilvánosan, akkor az érintett tanulók egymás közt, zárt körben is megbeszélhetik olyan tanár vagy szülő irányítá- sával, aki képzésen sajátította el a konfliktuskezelés technikáit. Ugyanebben az iskolában a tanév megkezdésekor az osztá- lyok egyik legfontosabb feladata, hogy kidolgozzák a saját házi- rendjüket, amelyben megfogalmazzák a helyes viselkedés sza- bályait, és meghatározzák a helytelen viselkedés következményeit. A házirendet kifüggesztik a tanteremben, és a tanulók ez alapján értékelik saját maguk és mások magaviseletét. Az egész iskolában ez a demokratikus folyamat érvényesül. Egy harmadik osztályos fiú a csapatjátékokban folyamatosan agresszívan viselkedett társaival az iskolai sportpályán. Az iskola igazgató- ja minden harmadikos osztály fórumára ellátogatott, és meg- hallgatta, mit javasolnak a diákok a probléma megoldására. Az egyik osztályban a tanulók arra a megegyezésre jutottak, hogy ha a fin túl durván játszik, akkor két napra el kell tiltani a labda- játékoktól. Seattle-ben, az egyik általános iskolában hasonló módszert alkalmaznak a diákok kapcsolatában felmerülő problémák meg- oldására. Minden osztályteremben van egy levelesláda, ahová üzeneteket lehet bedobni. Az egyik harmadikos osztályban a következő üzenetet tették a levélládába: „A barátnőim, Alice és Lynn nem akarnak velem játszani." A tanár az ilyen panaszokat - nevek említése nélkül - arra használja fel, hogy körüljárjanak egy témát, például a barátság viszontagságait, milyen érzés, ha valakit kizárnak a társaságból, hogyan változnak a kapcsolatok az idő múlásával, hogyan lehet új barátokat szerezni és így tovább. A már említett connecticutí iskolában a tanárok külön kép- zési programban részesítik a tanulókat, hogy gondolkozzanak, mielőtt cselekednének. Az alapos képzés után, különféle vizuá- lis emlékeztetők segítségével azt akarják elérni, hogy a tanultak ne merüljenek feledésbe. Ilyen emlékeztető például a „jelzőlám- pa"-poszter. Amikor a pillanat hevében elszabadulnak az indu- latok, a tanteremben elhelyezett poszter segíthet a tanulóknak felidézni, milyen módszereket tanultak érzelmi kitöréseik féken tartására. A „jelzőlámpa"-poszteren hat lépés olvasható:

Piros jelzés 1. Állj, nyugodj le, és gondolkodj, mielőtt cselekednél! Sárga jelzés: 2. Fogalmazd meg a problémát és azt, hogy mit érzel! 3. Pozitív célt tűzz ki! 4. Gondolj ki sokféle megoldást! 5. Gondold végig a következményeket! Zöld jelzés: 6. Szabad az út, a legjobbnak vélt megoldást próbáld ki! New York városában és országszerte több száz állami iskolában alkalmazzák a Kreatív konfliktusmegoldás elnevezésű programot. A program részeként az osztályokban a diákok ötletfeltá- ró, brainstorming gyakorlat keretében veszik sorra az erőszak alkalmazása helyett választható lehetőségeket, valamint az is- kolákban képzett diák mediátorok segítenek a keletkező viták megoldásában. A program elsődleges célja az erőszak megelő- zése, de a tanárok szerint egyéb haszna is van. Az érzések felis- merésére és megértésére irányuló képzés egyben fejleszti a diá- kok általános érzelmi kompetenciáját, és ennek eredményeként „a gyerekek jobban törődnek egymással". Az iskolaszerkezetből adódó problémák Az említett képzési programok segítségével sikerül a saját magunk és mások érzéseit jobban megértenünk. Sajnos a programokat szinte egytől egyig kimondottan általános iskolás gyerekek számára dolgozták ki. Ne értsenek félre! Véleményem szerint csodálatos, hogy az általános iskolások ilyen fejlesztőprogramok- ban vehetnek részt. De mi a helyzet a középiskolásokkal? Az a benyomásom, hogy a dolgok egészen másképp alakulhattak volna, ha a Columbine középiskolában a gótok és az iskola élspor- tolói közötti feszültségeket és konfliktusokat nyíltan, az egész iskola bevonásával kezelték volna. Véleményem lényege: az ilyen jellegű programok minden is- kolás korosztály tagjai számára hasznosak. És számomra egy- értelmű, hogy a középiskolásoknak sokkal nagyobb szükségük van az útmutatásra, mint a kisebbeknek. A tizenévesek naponta hat különböző tanárral találkoznak, és hat eltérő összetételű tan- csoportban vesznek részt. [Az amerikai iskolákban a hetedik osztálytól kezdve általában kabinetrendszerű oktatás folyik, és a diákok az egyes tantárgyakat nemcsak más tanteremben, hanem más-más összetételű csoportban tanulják.] Hogyan boldo- gulnánk mi, felnőttek, ha a munkahelyünkön ilyen körülmé-

nyek között kellene dolgoznunk? Mi, felnőttek a legtöbb esetben az általános iskolákhoz hasonló munkakörülmények között dolgozunk: egész nap ugyanazokkal a megszokott emberekkel, a megszokott helyen végezzük a munkánkat. A középiskolák szerkezetükből adódóan nem enyhítik, hanem fokozzák a bi- zonytalanság érzetét, ami amúgy is a serdülőkor természetes velejárója. A helyzetet még az is súlyosbítja, hogy a tanárok a középis- kolásokkal nem bánnak következetes módon. Néha úgy kezelik őket, mintha gyerekek lennének, néha úgy, mintha felnőttek- kel lenne dolguk. Tanulmányi téren megmondják nekik, mit, mikor és hogyan tanuljanak. Általában nem várják el tőlük, hogy felnőttekhez mérhető felelősséget vállaljanak saját szellemi fej- lődésükért. Ugyanakkor az érzelmi fejlődés tekintetében gyakorlatilag semmiféle útmutatást nem kapnak. E helyett meglehető- sen magukra hagyjuk őket, és elvárjuk tőlük, hogy problémái- kat maguk oldják meg. Nem csoda hát, hogy sok tizenévesnek a javát szolgálná, ha mások megértésében, a másokkal való viszony kialakításában segítséget kapna. Az empátia Az empátia azt jelenti, hogy egy másik személy bőrébe bújunk azért, hogy megismerjük a másik érzéseit, hogy tudatosítsuk és megértsük, mit érezhet az a személy, és hogy pontosan azono- sítani tudjuk, mit érzünk mi saját magunk, és mi a megfelelő reakció. Ha Brian különösen szomorúan jön az iskolába, empá- tiával rendelkező osztálytársa, Dana észreveszi, hogy Brian rossz- kedvű. Amikor Brian elmondja neki, hogy meghalt a nagypapá- ja, Dana el tudja képzelni, milyen lehet a szeretett nagyszülő elvesztése, át tudja érezni Brian szomorúságát, és vigasztaló, együttérző szavakban tudja kifejezni részvétét. Az arcon tük- röződő érzelmi megnyilvánulások felismerése - ami a connec- ticuti iskola diákjainak tananyag - lényegében az empátiára nevelés első lépése. Mi hasznuk van az iskoláknak abból, ha erősítik a tanulók empátiás képességét? A jobb empátiakészséggel rendelkező gyerekek általában együttműködőbbek és kevésbé agresszívak. Ha egy gyerek megtanulta, milyen egy másik személy helyében lenni, az adott személlyel szemben már nagyon nehezen tud táma- dóan fellépni. Ha megtanultunk sok más ember bőrébe belebúj- ni, általában sokkal kevésbé választunk agresszív eszközöket. Sok más pozitív tulajdonsághoz hasonlóan az empátia tanu- lása is otthon kezdődik. A kutatások arra utalnak, hogy a fiatal lányok ugyanolyan fokú empátiával bírnak, mint amilyen fokú empátiával az édesanyjuk viszonyul hozzájuk. A fiúkat kevés-

bé befolyásolja édesanyjuk empátiaszintje, de a szülői nevelés egyik vetülete igen fontos a fiúk szempontjából: a fiúk empátiás képessége általában alacsony szintű, ha a szülők nagy hangsúlyt helyeznek a versengésre. Ez logikus is: ha mindenáron nyerni akarunk, jobb is nekünk, ha nem foglalkozunk vetélytársunk érzéseivel. Ez a hozzáállás hasznos lehet, amikor játékból vetél- kedünk, de a versengés túlzott előtérbe helyezése katasztrofális következménnyel járhat, ha nem teszünk lépéseket az empati- kus készségek erősítésére és fejlesztésére. Szerencsére nem az otthon az egyetlen hely, ahol empátiát lehet tanulni. Az isko- lában is megtanulható. Az empátiát lehet direkt módon taní- tani, de közvetett módon is elsajátítható a tantermi foglalko- zásokon. Az empátia tanítása Hogy nézne ki a világ, ha kismacskák lennénk? Müyen születés- napi ajándéknak örülnének a legjobban családunk egyes tagjai? Ilyen kérdések alkották a gyakorlatok alapját, melyeket Los Angeles-i általános iskolás diákok számára dolgoztak ki. A gyerekek abban a harmincnégy órás programban vettek részt, amely keretében a pszichológus Norma Feshbach empátiára tanította őket. A hasonló jellegű kérdésekre adható válaszok alapos át- gondolása arra készteti a gyerekeket, hogy valaki más helyébe képzeljék magukat. Ezenkívül a gyerekek történeteket hallgat- tak, majd pedig a különböző szereplők szempontjából a történe- teket újra elmesélték. A gyerekek el is játszották a szerepeket, amit videóra vettek. A videofelvételeket lejátszották, és közösen elemezték, hogyan néznek ki, és hogyan beszélnek az emberek, amikor különböző érzelmeket akarnak kifejezni. Első hallásra az efféle program nem köthető a tananyaghoz. Ugyanakkor a középiskolás diákok és a főiskolai hallgatók nem tesznek egyebet, mint szerepeket próbálgatnak és történeteket boncolgatnak, amikor színre visznek egy darabot, vagy irodal- mi műalkotást elemeznek. Érdekességképpen az is megemlít- hető, hogy a Nobel-díjas fizikus, Richárd Feynman gyermek- korára visszaemlékezve elmesélte, édesapja szellemi edzésként például azt a feladatot adta neki, hogy tegyen úgy, mintha a nap- pali szoba szőnyegében élő, apró teremtmény lenne. A feladat megkívánta Feynmantól, hogy gyakorlatilag belebújjon az ap- ró teremtmény „bőrébe" és lényébe. Ezek a kérdések olyanfajta „skatulyák nélküli" gondolkodást és kognitív rugalmasságot igényelnek, amelyek elsajátításáért a vállalatok munkatársaikat kreatív tréningekre küldik. Ennek fényében nem meglepő Nor- ma Feshbach megállapítása, miszerint a nagyobb empátiás ké- pességgel bíró tanulók általában jobb tanulmányi eredményeket mutattak fel. A Feshbach által kidolgozott programban részt vevő gyere-

kek nemcsak nagyobb empátiával rendelkeztek, hanem magasabb volt az önértékelésük is, nagyvonalúbban viselkedtek, jel- lemzőbb volt rájuk a pozitív hozzáállás, és kevésbé voltak agresz- szívak, mint társaik, akik nem részesültek a fejlesztő képzésében. Az empátia tanítható. Van iskola, ahol sikerült az empátiára való nevelést a rendes tananyagba beépíteni. Feshbach a tananyagba illeszkedő segédanyagokat dolgozott ki, amelyeket a középis- kolai történelemtanárok felhasználhatnak, amikor például az Egyesült Államokba irányuló bevándorlásról tanítanak. A kü- lönböző bevándorló csoportok szempontjainak megértésével nemcsak helyzetük érezhető át, hanem azoknak az előítéletek- nek a fájó következményei is, amelyekkel sok csoportnak szem- besülnie kellett. A diákok, akik ilyen megközelítésben tanulják az Egyesült Államok történelmét, minden bizonnyal toleránsabban viszonyulnak más etnikai csoportokból származó iskola- társaikhoz, ami végső soron az eltérő etnikai csoportok között, az iskola területén megnyilvánuló ellenségeskedés csökkenésé- hez vezet. A népszerűtlenség elviselése „Senki nem akar velem játszani" - gyakran halljuk ezt a panaszt csemetéinktől, de van gyerek, akinek ez a valóság. Egy gyermek életében az az egyik legfájdalmasabb élmény, ha a többi gyerek kirekeszti, elutasítja és zaklatja. Amennyiben társai azért nem kedvelik, mert nem rendelkezik megfelelő szociális kész- ségekkel, esélye sem lesz készségei fejlesztésére, ha senki sem barátkozik vele. Ha valaki gyerekkorában népszerűtlen, annak felnőttkorban komoly következményei lehetnek. Kip Williams szociálpszichológus kimutatta, hogy a gyermekkorban elszenvedett kiközösítés hosszú távú hatásaként az önértékelés jelen- tősen csökken. És ahogy Dan Goleman rámutat: „A gyermek népszerűségének mértéke harmadik osztályban a tizennyolc éves kori mentálhigiénés problémák legmegbízhatóbb előre- jelzésének bizonyult - jobban bevált, mint a tanárok, a védő- nők értékelése, az iskolai teljesítmény és IQ, sőt a pszichológiai tesztekben elért pontszám." A népszerűtlen gyerekek érzelmi intelligenciája fejletlen; nem tudnak ösztönösen jól viszonyulni másokhoz. Van, aki túl érzé- 1 keny, a legkisebb provokációra is megsértődik, és hajlamos az indulatos reakcióra. Mások túlzottan félénkek és szoronganak. Megint mások nincsenek társaikra „hangolódva", ügyetlenül és nem helyénvalóan reagálnak. Egy fiatal érzelmi fejlődésében döntő fontosságú, ha van legalább egy barátja, még akkor is, ha ez a kapcsolat nem túl mély. Jogosan merül fel a kérdés, vajon az iskolának kell-e arról gondoskodnia, hogy mindenkinek legyen legalább egy barátja. Egyre inkább: legkiválóbb pedagógusaink válaszolnak igennel

a kérdésre. Nemrégiben Ted és Nancy Sizer a következőket írta: „Minden serdülő indokoltan várja el az iskolától, hogy valaho- vá kötődhessen. A kötődéshez, illetve a kötődés jogához minden serdülőkorúnak morálisan joga van. És bármennyire is nehéz a dolgunk, semmiféle elvvel nem összeegyeztethető, ha hagyjuk, hogy egy kialakulatlan fiatal társak nélkül legyen, vagy megközelíthetetlen maradjon. A mi feladatunk, hogy betolakod- junk az életébe." De hogyan képes az iskola a diákok társas életébe „betola- kodni"? Amint kiderül, a feladat nem is olyan nehéz. Kisléptékű, célzott programokkal is figyelemreméltó eredmények érhetők el. Steven Asher pszichológus hat foglalkozásból álló „barátság- ra nevelő" képzési programot dolgozott ki általános iskolások részére, amelynek keretében a társaik által kevéssé kedvelt harmadik és negyedik osztályos tanulók azt tanulták, hogyan lehet úgy viselkedni, mint népszerűbb diáktársaik. A képzési prog- ramra kiválasztott tanulókra valahogy nem ragadtak rá a társas érintkezés társaik által szinte ösztönösen gyakorolt szokásai. A foglalkozásokon elsajátították, hogyan fejezhetik ki elismeré- süket, ha egy társuk szép teljesítményt nyújtott, és hogyan be- szélgessenek, tegyenek fel kérdéseket, amikor másokkal együtt játszanak. A foglalkozások után egy évvel a középmezőnybe tor- názták fel magukat azok a diákok, akik azért kerültek a prog- ramba, mert osztálytársaik körében nem örvendtek népszerű- ségnek. Az ilyen jellegű fejlesztőprogramok ötven-hatvan százalékos hatékonysággal növelik a kirekesztett fiatalok elfogadottságát, és általában az általános iskola harmadik-negyedik osztályosai HB körében működnek a legjobban. Azonban a fejlesztőprogramokat a serdülőkornak igényeihez lehetne igazítani. Nem kell bonyolult módszerekre gondolnunk. Elegendő, ha a középis- kolába érkező mindegyik új tanuló mellé egyszerűen kijelölünk egy-egy felsőbb éves diákot, hogy mentorként vegyék őket párt- fogásukba, és segítsenek nekik kapcsolatot teremteni az iskola többi tanulójával. Érdemes megjegyezni, hogy a közelmúltban a Columbine középiskolában is hasonló mentorprogramot vezettek be az új diákok segítésére. Csapatmunkával a gyűlölködés ellen Mint korábban már utaltam rá, sok felnőtt vélekedik úgy, hogy a szorongás a serdülőkor velejárója, hogy az érzelmi hullámzá- sokat nem kell igazán komolyan venni, hogy a gyerekek olyanok, amilyenek, és hogy a középiskolák szabályokat semmibe vevő, durva versengésre késztető légköre a felnőtt életben való boldogulásra készít fel. A Columbine középiskolában történt tragédia hatására keletkező cikkek áradatában az egyik vezető amerikai hetilap újságírói is ezt az álláspontot erősítették meg.

A Time magazin munkatársai ellátogattak egy középiskolába, ahol a tanárok komoly erőfeszítéseket tesznek azért, hogy meg- kíséreljék mérsékelni a különböző klikkek és csoportok közötti ellentéteket. Az újságírók szinte gúnyt űznek a tanárok igyeke- zetéből, amikor a következőket írják: Ha nem szabad sapkát viselni, nem szabad nagyképűen viselkedni, ha tilos a klikkesedés és az elsőévesek piszkálása csak azért, mert aggódunk, nehogy megbillenjen bárki lelki egyen- súlya, akkor jogosan vetődik fel a kérdés: a középiskolákban vajon a kapuikon kívül zajló kíméletlen életre készítik fel a ta- nulókat, vagy szándékosan hátránnyal bocsátják őket útjukra. A középiskolákban egykor ellenőrzött, biztonságos körülmé- nyek között lehetett megtanulni, hogyan viszonyuljunk az el- utasításhoz, a versenyhez, a kegyetlenséghez vagy éppen a ka- rizmához. Most amikor kiderült, mennyire nem biztonságosak az iskoláink, úgy tűnik, olyan nagyfokú lett a kontroll, hogy bizonyos leckéket az iskolán kívül kell megtanulni. írja mindezt Amerika egyik legrangosabb hetilapja amiatti ag- godalmában, hogy ha a napi versengés hevességét kismérték- ben mérsékeljük, olyan tapasztalatoktól fosztjuk meg a diáko- kat, amelyek nélkülözhetetlenek a keményen versenyorientált, „nagybetűs" életben való boldoguláshoz. Ez legalább olyan meg- hökkentő, mint ha egy 150 kilós ember azon aggódna, hogy túl- ságosan le fog fogyni, ha a kávéját mesterséges édesítőszerrel issza. Más szóval, meggyőződésem, hogy a serdülők világában amúgy is rengeteg a versengés és a kegyetlenség, nem szabad nekünk is rásegítenünk az iskolákban. Aggodalommal tölt el, hogy sok iskolában a vezetőség esetleg nincs teljes mértékben tudatában annak, hogy az ellenséges, versenyre összpontosító társas környezet milyen mély hatással lehet az egyes tanulói csoportok fejlődésére és az egymáshoz való viszonyulásukra. Szociálpszichológusként kijelenthetem, hogy nagymérték- ben a fiatalok javát szolgálná, és a jelenleginél sokkal jobban megtanulnák egymást értékelni, ha a környezet egy kicsit barát- ságosabb lenne, és nagyobb lenne a kooperáció. Hogy honnan ^ tudom? Hadd meséljek el egy egyszerű kísérletet, amelyet mintegy ötven évvel ezelőtt egy fiúknak szervezett nyári táborban ^H végeztek. A kitűnő szociálpszichológus, Muzafer Sherif azt akar- ; ta megtudni, hogyan küzdhető le a nagyfokú ellenségeskedés J két csoport között. A cél érdekében Sherif és munkatársai meg- ja lehetősen gonosz kis kutatást dolgoztak ki, amely mára a szo- | ciálpszichológia klasszikusának számít. Azért nevezem a kísérletet „gonosznak", mert a kutatóknak először is gondosan meg kellett teremteniük a két csoport közötti ellenséges viszonyt, hogy a kísérlet elvégzéséhez a megfelelő feltételek előálljanak.

Amikor a fiúk megérkeztek a táborba, Sherif két csoportra - Sasok és Csörgőkígyók - osztotta őket. Ezután különféle ver- senyek következtek, rögbi- és baseballmérkőzések, kötélhúzás, amelyek során a két csoport egymás ellen küzdött. A vetélkedés elősegítette a csoporton belüli összetartást, és növelte a távolsá- got, fokozta a versengést a két csoport között. A kialakuló negatív érzésekre alapozva, a kutatók a feszült- séget olyan helyzetek kialakításával fokozták, amelyekben az egyik csoport előnyt élvezett, míg a másik hátrányt szenvedett. Egy alkalommal például tábori mulatságot szerveztek, ahová a Sasok kicsit korábbi időpontra kaptak meghívást, mint a Csör- gőkígyók. Az asztalokon két meglehetősen eltérő minőségű ételt kínáltak: az ételek egyik fele friss, gusztusos és ínycsiklandó volt, míg a másik fele állott, összenyomódott és gusztustalan. A fiúk már csak fiúk, ezért a korábban érkező Sasok nyílegyenesen le- csaptak az étvágygerjesztő falatokra, és jól megpakolták tányér- jaikat, ellenfeleiknek csak a kevésbé csábító, kevésbé ízletes, állott, összenyomódott és gusztustalan ennivalót hagyták ott. Amikor a Csörgőkígyók megérkeztek, és meglátták, mennyire kitoltak velük, érthető módon bosszankodtak - olyannyira fel- húzták magukat, hogy nem túl hízelgő jelzőkkel illették hely- zeti előnyüket kihasználó társaikat. A Sasok úgy gondolták, jogosan jártak el (hiszen ők érkeztek előbb), ezért zokon vették a sértő szavakat, és hasonlóképp reagáltak. A szitkozódás étel- hajigálássá fajult, és hamarosan teljes erőbedobással folyt a kö- zelharc. Ilyen és hasonló incidensek után a kutatók kísérletet tettek az általuk szított ellenségeskedés feloldására. Abbahagyták a két csoport versenyeztetését, és mindkét csoporttal egyformán bántak. De ez egyáltalán nem használt. Ilyen szintű ellenséges- kedés felszítása után nem járt eredménnyel az ellenérzéseket eredetileg okozó tényezők megszüntetése. Mi több, annak elle- nére, hogy az ellenségeskedésnek nem volt már táptalaja, az ellenérzések tovább nőttek. A két csoport általában összetűzés- be került egymással ártalmatlan tevékenységek, például film- vetítés közben is. Végül a kutatók megtalálták az ellenségeskedés mérséklé- sének a módját. Mindkét csoportot olyan helyzetekbe hozták, amelyekben kénytelenek voltak egymással összhangban, közö- sen dolgozni - amelyekben együtt kellett működniük annak érdekében, hogy a mindenki számára kívánatos cél teljesüljön. A kutatók például szándékosan kárt tettek a vízellátó rendszer- ben, és ezzel kényszerhelyzetet teremtettek. A vízellátást csak úgy lehetett helyreállítani, ha minden fiú kooperál, és kiveszi a maga részét a munkából. Egy másik alkalommal lerobbant a fiúkat szállító teherautó, amikor épp kiránduláson voltak. A te-

herautót csak úgy lehetett ismét beindítani, ha felhúzzák-vonják a domb tetejére. A teherautó nehéz volt, az emelkedő meredek, így a feladat teljesítéséhez minden egyes fiú erejére szükség volt - tekintet nélkül arra, hogy a Sasok, vagy a Csörgőkígyók csapatába tartozott. Számos hasonló esemény után az ellenér- zések fokozatos csillapodását tapasztalták. Az iskolák számára a tanulság: a csoportok közötti ellensé- geskedés nagyon gyorsan kialakulhat és állandósulhat. Egy adott csoport iránt megnyilvánuló elfogultsággal és egyéb típusú, érzékelhető igazságtalanságokkal a csoportközi ellentétek fel- á^^H erősödnek. Ha az iskolák csökkenteni kívánják a klikkek kö- zötti gyűlölködést, nem elégséges megoldás a klikkesedés el- fojtása. Az iskoláknak meg kell találniuk azt a célt, amelyért a | diákok hajlandók közösen dolgozni. Ennek a kereteit úgy kell kialakítani, hogy az együvé tartozás pozitív érzetét támogassák. Mindannyian tudunk olyan esetekről, amikor ez spontán módon megtörténik - gonosz kísérletezők tervezése és mani- pulációja nélkül. Természeti katasztrófák, hurrikán vagy árvíz esetén például a szomszédok gyakran közösen látnak munká- hoz, és kisegítik egymást. Az élmény hatására megesik, hogy olyan emberek kerülnek közel egymáshoz, akik korábban nemigen voltak a másik segítségére. Még az is megesik, hogy mindez drámai körülmények közepette, esküdt ellenségek között jön létre. 1999 nyarán pusztító erejű földrengés sújtotta Törökországot, mintegy 30 000 ember életét követelve. A földrengés közvetlen következményeként több száz ember rekedt a romok alatt - élet és halál között. A helyszínre érkező külföldi segítők között az elsők egyike a szomszédos Görögország mentőcsoportja volt. Mint valószínűleg köztudott, a görögök és törökök az ottomán birodalom óta egymás esküdt ellenségei, kapcsolatukra száza- dok óta a folyamatos konfliktus a jellemző. A televízióban látott képek - amint a görögök segítenek a romeltakarításban, és törö- kök életét mentik | üdvözítőén hatottak mind a törökök, mind a görögök egymás iránt táplált érzéseire. A sors kifürkészhetetlen. Néhány hét múlva földrengés ráz- ta meg Görögországot - mintha csak Hollywoodban találták volna ki a forgatókönyvet. A törökök azonnal Athénba utaztak, hogy segítsenek a mentési munkálatokban. Ez áll a The New York Times egyik beszámolójában: Egy nappal azután, hogy az athéniak az utóbbi évtizedek leg- súlyosabb földrengését szenvedték el, Görögországban több millió tévénéző figyelte ámulattal, amint az egyik török men- tőalakulat tagjai a romok közül kiemelnek egy görög kisfiút. A kommentátorok érzéseikkel küszködtek. „A törökök azok! - kiáltotta egyikőjük, és elcsuklott a hangja. - Kezükben a kis-

fiú! Megmentették az életét! És most az egyik török iszik egy korty vizet. Ugyanabból a palackból iszik, amiből a görög men- tőmunkások is ittak az imént. Ez szívbe markoló! Hihetetlenül gyönyörű!" Egy neves amerikai diplomata „szeizmikus diplomácia" elneve- zéssel illette az esetet. Drámai, jelentőségteljes és szívmelenge- tő események voltak ezek. Valóban segítettek kissé csillapítani évszázadok ellenségeskedésén, és mindkét fél részéről egy sor diplomáciai kezdeményező lépéshez készítették elő az utat. Persze naivság lenne azt sugallni, hogy a baráti együttműkö- dés és segítőkészség egy-két példájával - legyenek mégoly lát- ványosak is - évszázadok (de akár csak hónapok) gyűlölködése és bizalmatlansága eloszlatható. Akár egymással konfliktusban álló nemzetekről, akár egy osztály diákságáról van szó, az el- szigetelt pozitív események - bármennyire is drámaiak vagy szív- szorítók - nem igazán segítenek az évszázadok, évek vagy akár csak hónapok alatt kialakult bizalmatlanság és gyanakvás le- küzdésében. Ha olyan légkört kívánunk teremteni, amely eltérő emberek között elősegíti és fenntartja a baráti érzéseket, akkor meg kell találnunk a módját, hogyan építhetők be ezek a po- zitív, együttműködésen alapuló élmények a napi gyakorlatba. Meg kell találnunk a módját, hogyan válhatnak rutinszerűvé a baráti, kooperációra építő találkozások, amelyek a keletkező pozitív érzéseket tovább táplálják. Ennek a feladatnak a miben- létét fogjuk megvizsgálni a következő fejezetben.

6. Gyökeres megoldások II. A kooperáció, az empátia és az együttérzés kialakítása tantermi környezetben William Wharton Madárka című, gondolatébresztő regényében az egyik főszereplő, Alfonso, aki őrmesterként szolgál a hadseregben, első pillantásra ellenszenvesnek találja az Írnokként dolgozó, túlsúlyos Ronsky közlegényt Alfonso rettentő sok minden miatt ki nem állhatja Ronskyt, de a legidegesítőbbnek azt találja, hogy Ronsky állandóan köpköd. Ronsky összeköpködi nyállal a saját íróasztalát, az írógépét és bárkit, aki a közelében tartózkodik. Alfonso látni se bírja az irodistát, és legszíveseb- ben jól képen törölné. Néhány hét elteltével Alfonso megtudja, hogy Ronsky pilótaként részt vett a normandiai partraszállás- ban, és iszonyattal volt szemtanúja, amint bajtársait a levegő- ben legyilkolják, esélyt sem adva nekik, hogy földet érjenek. Az állandó köpködés annak a konkrét megnyilvánulása lehetett, hogy Ronsky meg akart szabadulni rossz szájízétől. Ettől kezdve Alfonso teljesen más megvilágításban látja korábbi el- lenségét. Sajnálkozva felsóhajt, és ezt mondja magában: „Ha nem vigyáz az ember, egykettőre oda jut, hogy képes lesz mindenkivel együtt érezni, és akkor aztán nem marad, akit gyű- lölni lehetne." A kedves olvasó szereti a munkáját? Ha igen, akkor ön valószí- nűleg olyan munkahelyen dolgozik, ahol az emberek kedvelik egymást, jól tudnak együtt dolgozni, támogatják egymást, és tiszteletben tartják a másik eltérő munkastílusát és kisebb hó- bortjait. Olyan munkakörnyezetben dolgozik, ahol megbecsü- lik, és a csoport fontos tagjának érzi magát - függetlenül attól, hogy mi az ön foglalkozása. Hadd építgessem egy kicsit tovább ezt az igen barátságos, hipotetikus munkakörnyezetet. Ebben a jól működő irodában az emberek szorosan együttműködnek, szem előtt tartják és támogatják a munkamódszerekben megnyilvánuló egyéni el- téréseket. Az ön közvetlen munkatársai például tudják, hogy egy munkamegbeszélés után Ned szeret bezárkózni az irodá- jába, és egy darabig szívesebben dolgozik egyedül. Ugyanakkor ön és Chris a büfében kávé mellett vagy a vállalat konditermé- ben edzés közben szeretik megvitatni az elképzeléseiket. Sue és Sandy déli sétájuk közben rukkolnak elő a legjobb ötletekkel. Amikor a csoport legközelebb összeül, mindenki tud valami hasznosat mondani. A főnök is egyenes ember. Majdnem száz ember munkáját irányítja, de név szerint ismeri önt, és emlék- szik rá, hogy szeret bendzsózni. A feladatokat szigorúan számon kéri - olykor túlságosan is szigorúan -, de odafigyel az embe-

rekre, és szinte mindig igazságos. Van persze némi munkahelyi ármánykodás - ez aligha el- kerülhető. De nem veszélyes, ettől még nincsenek álmatlan éj- szakái. A többség nem is foglalkozik vele. Sokat számít, hogy a cégnél a férfiak és a nők elég jól kijönnek egymással. Van persze némi versengés és némi irigység, de az esetek többségében az emberek drukkolnak egymásnak, együttmiiködnek, és örülnek a kollégák sikereinek. Az emberek nyugodtak, néha még egy ártatlan vicc is elhangzik, és senki sem neheztel miatta. A leg- több ember boldog házasságban él vagy boldogan él egyedül- állóként, senki nem lő házi nyúlra. j^M Ön is kedveli a péntek délutánokat, amikor mindenki koráb- ban fejezi be a munkát, és közösen elmennek pizzát enni, utána pedig kosárlabdázni. A játékosok között akadnak olyanok is, akik középiskolai vagy főiskolai válogatottban játszottak. Még ma is jók, és imádnak kosarazni, de a cégnél nem számítanak a sportteljesítmények, nincsenek vállalati bajnokok, meg hason- ló badarságok. Nem kerülnek a figyelem középpontjába, mint az iskolában; olyanok, mint mindenki más. A cégnél azok szá- mítanak szupersztárnak, akik kreatív ötletekkel állnak elő, és másokat támogatnak elképzeléseik kidolgozásában; ők azok, akik a nagy szerződéseket hozzák, vagy akik munkájukkal va- lóban kitűnnek. Máris röppályára álltak, és hamarosan a felső vezetésben landolnak. Ön nem tartozik közéjük, de elégedett a szerepével, mert tudja, hogy az is fontos, amit ön tesz le az asz- talra, és a szupersztárok sikere mindenki számára kedvező. Amikor otthon nem mennek a dolgok zökkenőmentesen, mindig számíthat a munkatársaira, akik nem hagyják elcsügged- ni, és jobb kedvre derítik. A családi súrlódások akkor kezdőd- tek, amikor nagyszájú anyósa eljött látogatóba; a lánya hajszíne hétről hétre változik; a fia bejelentette, hogy a nyári munkával keresett összes pénzén motorkerékpárt akar venni. Ehhez ké- pest a munkahely üdítő oázis, ahol „normális" emberekkel van dolgunk, akik tudják, milyen idegőrlő tud lenni néha a család. És ha valóban komoly problémája támad, akkor a vállalat által biztosított szaktanácsadóval is konzultálhat. A dolgok soha nem tökéletesek. Sokszor nagy a nyomás, és túl sok a fölösleges kulimunka. Néha alig bír kikászálódni az ágyból, hogy reggel idejében elinduljon dolgozni, de tudja, hogy hiányolnák, ha nem jelenne meg. A határidők és a nevetséges pa- pírmunka ellenére szereti a munkáját. Jól érzi magát a munka- helyén, mert tudja, hogy ott a helye. És ez nagyon sokat számít. Most képzeljen el az olvasó egy kimondottan kellemetlen munkakörnyezetet - pokoli körülményeket. Ön és munkatár- sai állandó versenyben állnak egymással, vetekszenek a vezetők

% elismeréséért. Ha ön előrukkol egy kiváló elképzeléssel, érez- hetően megfagy a levegő; senki sem gratulál, senki sem támo- gatja az elgondolást, mindenki csak bosszankodik, amiért nem neki jutott eszébe az ötlet. Amikor munkájában valamit elront, munkatársai arcára rögtön kiül a kárörvendő mosoly. Az is megesik, hogy heccelődő vagy gúnyolódó megjegyzéseket tesznek önre. Mindig is kedves és másokat segítő személynek tartotta önmagát, de ilyen munkakörnyezetben néhány hónap elteltével azon kapja magát, hogy irigykedik, amikor egyik munkatársa jól teljesít, és elfogja a káröröm, amikor valaki ostoba hibát kö- vet el. A munkahelyén egyértelműen körülhatárolható egy belső _ mag és egy külső kör. Érdekes módon a belső körbe tartozók nem feltétlenül a leghozzáértőbbek, a legszorgalmasabbak vagy a leghatékonyabbak. Valójában a külső körbe tartozók között akadnak olyanok, akik kitűnően végzik a munkájukat, de álta- | Iában félszegek vagy feszélyező a küllemük; nem öltözködnek divatosan. Egyikőjük túlsúlyos. Ön nem tartozik sem a belső, sem a külső körbe, hanem va- lahol a kettő között evickél. Amikor ebédelni megy a vállalati étkezdébe, sosem tudja, hová üljön. Szeretné, ha a belső mag tagjai asztalukhoz invitálnák, de ez nem történik meg. A külső kör tagjaival nem akar közösködni, mert attól fél, ez esetleg rontana az ázsióján. Szeretne bekerülni a belső magba, de nem világos, hogy ehhez mit is kellene felmutatnia. Némelyik, a bel- ső körbe tartozó munkatárs alkalmatlan a munkakörére, de van, amiben jó, bár az elvégzendő feladatok szempontjából ez lényeg- telen. Egyikőjük jó golf játékos, a másik jó kosárlabdás; a harmadik szeret flörtölni, és remekül néz ki feszes pulóverben. A főnök is mintha ezeknek a munkatársaknak kedvezne. Tébolyda? Az hát. Ilyen légkörben egyetlen cég sem képes megtartani a legjobb alkalmazottait - és üzleti sikerben sem re- ménykedhet. Pedig a legtöbb középiskolában pontosan ilyen viszonyok uralkodnak. Hallottunk már olyan középiskoláról, ahol a legjobb tárgyi ismeretekkel rendelkező és a legkooperatívabb tanulók azok, akiket társaik egyöntetűen a legjobban kedvelnek, ahol a vitakör vagy a filozófia-szakkör tagjait nagyobb becsben tartják, mint a rögbicsapat játékosait? Hallottunk már olyan kö- zépiskoláról, ahol az egyéni gondolkodásmódot és a szokvá- nyostól eltérő viselkedést elfogadják, sőt, aktívan ösztönzik? Szinte közhelyszerű, amint mi, középkorú emberek remény- telenül vágyódva felsóhajtunk, és kijelentjük: „Bárcsak megint fiatal lehetnék!" Azt gyanítom azonban, hogy sokan szándéko- san megfeledkezünk a serdülőkor kellemetlen velejáróiról. Ha

visszaforgathatnánk az idő kerekét, valószínűleg igen kevesen szeretnénk ismét középiskolába járni. Semelyikünk sem vágyó- dik arra, hogy hat különböző tanár tantárgyi követelményeit teljesítse, semelyikünk sem szeretné a serdülőkori hormonok okozta érzelmi zűrzavart még egyszer átélni, semelyikünk sem kívánja vissza a kisebbrendűség érzését, amiért nem vagyunk elég sportosak, elég menők vagy vonzó külsejűek. Semelyikünk- nek sem hiányzik a magány, ha nincs meg az a szűk ismeretségi kör, amellyel együtt lehetünk. Ráadásul ott vannak még a szülők is, akiknek „gőzük sincs semmiről", esetleg túlzottak az elvárá- saik, vagy nem adnak elég biztatást és nem tanúsítanak meg- értést. Nem csoda hát, ha a diákok jobban érzik magukat, amikor az iskola mellett vállalt állásukban, például egy cukrászdában dolgoznak, mint amikor a reneszánsz kor művészetéről vagy az asztrofizikáról tanulnak. Miért jobb fagylaltot mérni, mint a reneszánszról vagy a csillagászatról tanulni? Gondoljunk csak a fejezet elején leírt hipotetikus munkahelyre! A pozitív munkakörnyezet még fizikai munka esetén is sokkal több siker- élménnyel kecsegtet, mint a negatív iskolai légkör. Az igazán pozitív munkakörnyezetben nem az az izgalmas, hogy milyen, hanem az, hogy mi hiányzik belőle. Pozitív munka- környezetben nincs elnyomás, megszégyenítés és kirekesztés. Az emberek nem a másik megalázásával foglalkoznak. Senkit sem emelnek piedesztálra lényegtelen vagy (mások számára) elérhetetlen adottságok miatt - mert jól fut, dagadnak az izmai vagy szépen domborodnak a keblei. Az embereket saját magu- kért becsülik. Nem egyszerűen tolerálják, hanem üdítőnek tart- ják, hogy nem vagyunk egyformák. A versengés csökkentése és az együttműködés erősítése Mit tehetnek az iskolák annak érdekében, hogy a tantermi kör- nyezet ugyanolyan vonzó legyen a diákok számára, mint fagylaltot árulni? Nem valósítható meg azzal, hogy kötelezővé tesz- szük a közös imát, és a faliújságra kifüggesztjük a tízparancso- latot. Nem valósítható meg azzal, hogy a tanárokat kötelezően az „uram" és „hölgyem" megszólítással kell illetniük a tanulók- nak. Még azzal sem valósítható meg, ha a reneszánsz művészetét vagy a középkor történelmét - akármennyire is értékes ismeretek - izgalmasan tálaljuk. Az általam ismert legjobb módszer az, ha más szerkezetben gondoskodunk a tanulás élményéről. Nem a tantárgyak tartalmi részéről beszélek, hanem a tanulási folyamat által teremtett légkörről. Sok szempontból a tartalom- nál is fontosabb az, hogy hogyan tanuljuk azt, amit tanulunk Az ismeretek elsajátítása sokféleképpen történhet. A tanár például előadást tarthat, mondjuk, a második világháborúról,

vagy a diákok feladatul kaphatják, hogy a tankönyvben olvas- sák el a második világháborúval kapcsolatos tényeket. A tanár kiadhatja a diákoknak, hogy végezzenek kutatómunkát a könyv- tárban, vagy készítsenek interjút olyan személyekkel, akik a hadseregben szolgáltak, illetve a világháború idején az Egyesült \íSS§8Rí- J

Államokban, Európában vagy Ázsiában éltek. A tanár megszab- hatja, hogy a diákok egyénileg vagy csoportban dolgozzanak. A diákok a tanultakról számot adhatnak felmérő dolgozatban, esszében vagy kiselőadás formájában. A tanár akár vetélkedőt is rendezhet a tanultak ellenőrzésére, kérdéseket tehet fel, és a diákok kézfeltartással jelezhetik, ha tudják a választ. Mindegyik választott módszer üzenetértékű. Az előadást tartó tanár azt sugallja, hogy ő a tudás letéteményese. A könyv- tári gyűjtést elváró tanár azt sugallja, hogy nem árt, ha az ak- tuális téma feldolgozása közben a diákok a kutatómunkában is tapasztalatot szereznek. Az a tanár, aki interjúkészítésre hábo- rús veteránokhoz küldi a diákokat, azt a rejtett üzenetet köz- vetíti, hogy a fontos ismeretek egy részét nem tartalmazzák a könyvek. A tanár, aki vetélkedő formájában kéri számon a tananyagot, azt jelzi, hogy nemcsak a tudás, hanem a gyorsa- ság is számít. A lényeg az, hogy a diákok magából a folyamatból (abból, ahogyan a tananyagot közvetítik nekik vagy elsajátíttatják ve- lük) is tanulnak valamit, miközben a feladatuk tartalmi részére összpontosítanak. Az iskolai környezet a tanulók közötti ver- sengést ösztönzi, ha a diákokkal szemben támasztott elvárás az, hogy óra alatt jegyzeteljenek, szakkönyveket olvassanak, tart- m sák fel a kezüket, amint tudják a választ, és írjanak tesztet, aminek az eredményét grafikonon ábrázolják. Amikor az érdemje- gyek nyüvánosságra kerülnek, a diákok egyik része nyertesnek, másik része vesztesnek érzi magát, míg a többség a névtelen középmezőnyben marad. Azok a tanulók, akik naponta hat kü- lönböző tanórán szembesülnek ezzel az eljárással, versenyként fogják fel az életet - az osztálytermen kívül is. Amerikában az osztálytermek többségében ilyen légkör uralkodik - a diákság nyertesekre és vesztesekre oszlik. Többnyire talán ezért viszonyulunk úgy a vesztéshez, mint a fertőző beteg- séghez. A fiatalok mindenáron kerülik. A győztesek és a közép- mezőny igyekeznek elkülönülni a vesztesektől. A vesztesekkel nem vállalnak közösséget, ők a gúnyolódás céltáblái; a vesztesek „szakadjanak meg". De a vesztesek nem tűnnek el, bár néha lemorzsolódnak az iskolából. A legtöbb esetben egysze- rűen észrevétlenül kínlódnak, és egyre távolabb és távolabb ke- rülnek a főáramlattól. Minél kevésbé vesznek tudomást róluk, vagy minél többet csúfolják őket, annál távolabbra sodródnak. Kitörésre ritkán, de akkor megrázó módon kerül sor - komoly kárt tesznek önmagukban és esetenként másokban is. Sok iskolában tettek kísérletet a túlzott versengés negatív hatásainak mérsékelésére. Nehéz lenne olyan óvodát vagy álta- lános iskolát találni, ahol ne próbálnák a gyerekeket összhang-

ra, közös munkára, egymás tiszteletére és együttműködésre tanítani. Sok általános iskolában a gyerekek kisebb csoportban, körben ülnek, nem pedig egymás mellett és mögött. Az általános iskolák többségében kellőképp odafigyelnek a tanulási nehéz- ségekkel vagy viselkedési problémákkal küszködő gyerekekre. Ugyanakkor lámpással is alig lehetne találni olyan középis- kolát, amely azzal büszkélkedhetik, hogy a befogadó légkör és a kooperáció bizonyítottan legfőbb értékei közé tartozik. Igaz ugyan, hogy néhány iskola tanulmányi téren megkísérelte visz- szafogni a rivalizálás légkörét, és megszüntette a tanulók tudás- színvonal és képességek alapján történő szintbesorolását, a fel- sőfokú tanulmányok követelményrendszeréhez igazodó fakul- tációkat megnyitotta a középiskola minden tanulója számára, és felhagyott a tanulmányi rangsorolással, az „osztályelső" és „évfolyamelső" címek odaítélésével. Ezek a kísérletek azonban nem érintik a lényeget. Sok szülő és tanuló a pedagógiai korrekt- ség üres gesztusának tekinti ezeket az intézkedéseket, amelyekkel csak a valóban kötelességtudóan és szorgalmasan tanuló diákokat büntetik. Végső soron senki sem venné komolyan fontolóra az ötletet, hogy az iskolai rögbiválogatott kezdőcsapatá- ba véletlenszerűen válogassák be a játékosokat, vagy hogy az iskolai házi sportversenyeket pontozás és rangsorolás nélkül rendezzék meg. A kooperáció tanórai megvalósítására tett kísérletek vissza- felé is elsülhetnek, ha nem körültekintően építették fel őket. Egyáltalán nem garantálható a valódi együttműködés, ha a ta- nulók egyszerűen csak azt kapják feladatul, hogy dolgozzanak össze, és készítsenek egy közös beszámolót. A legtöbb esetben az ilyen strukturálatlan „kooperatív" tanulási helyzetekben a kiscsoport dinamikája a nagyobb csoport, az osztály rivalizáló dinamikáját tükrözi. A legjobb képességekkel rendelkező vagy a leginkább motivált tanulók közül egy-kettő mindig igyekszik előtérbe kerülni, és ők végzik el a munka oroszlánrészét, ugyanakkor nehezményezik, hogy az egész csoport terhét ők viselik. A kevésbé jó képességű vagy kevésbé motivált tanulók kevés munkát végeznek, keveset tanulnak, és fölöslegesnek érzik magukat. Az ilyen jellegű „kooperatív csoportok" csak elnevezé- sükben utalnak az együttműködésre. Mozaikmódszer a tanórán A kooperatív tanulási formában kiadott feladatokkal nem az a baj, hogy nem működnek, hanem az, hogy körültekintő tanu- lásszervezésre van szükség ahhoz, hogy úgy működjenek, ahogyan kell. A mozaikmódszerrel szervezett tanulás az egyik ilyen sikeres modell, amely több mint három évtizede jól mű- sji ködik. A csoportban tanulás egyik formája a „mozaikalkotás", amelynek keretében mindenki együttműködésére szükség van,

különben a kitűzött cél nem érhető el. Minden egyes mozaik- darabka - minden egyes tanuló - nélkülözhetetlen ahhoz, hogy --1-; ----—-—--- összeálljon, és tökéletesen érthetővé váljon a végeredmény. Ha minden tanuló feladatrésze fontos, akkor minden tanuló maga is fontos. Pontosan ettől olyan eredményes ez a tanulási stra- tégia. A következőképpen működik. Például történelemórán a diá- kokat öt- vagy hatfős kiscsoportokba osztjuk. Tegyük fel, hogy éppen a második világháborúról fognak tanulni. A kiscsopor- ton belül, mondjuk, Sara feladata, hogy tanulmányozza Hitler hatalomra jutását a második világháború előtti Németország- ban. A csoport egy másik tagja, Steven, a koncentrációs táborok témakörét dolgozza fel; Pedro feladata, hogy beszámoljon Nagy- Britannia háborúban játszott szerepéről; Melody a Szovjetunió részvételéről gyűjt anyagot; Bili a japánok háborúba való belé- pését kapja feladatul; Clara az atombomba kifejlesztéséről olvas. Amikor a tanulók csoportjukban végül összeülnek, megpró- bálnak szemléletes, érdekes, jól felépített beszámolót tartani az egész csoportnak. A tanulási helyzet struktúrájából adódóan a csoport minden tagja csak úgy férhet hozzá a másik öt rész- feladathoz, ha figyelmesen végighallgatja az előadást tartó sze- mélyt. Ha Bili nem kedveli Pedrót, vagy Sarát strébernek tartja, és ezért közbeszólásaival megzavarja őket, vagy kikapcsol, amikor ők számolnak be a feladatukról, nem lesz képes jól megírni a témazáró dolgozatot. Annak érdekében, hogy lehetőleg minden egyéni beszámoló pontos és tényszerű legyen, a gyűjtést végző tanulók nem rög- tön a saját kiscsoportjukban adnak számot feladatukról. Mi- után végeztek a gyűjtőmunkával, megbeszélést tartanak az azonos témát feldolgozó társaikkal (a többi csoportból). Például az atombomba történetét feldolgozó diákok összejönnek, és a téma specialistáiként közösen dolgoznak, információt gyűjtenek, meg- beszélik elgondolásaikat, és elpróbálják kiselőadásukat - szak- értőkké válnak. Ezt nevezzük „szakértői" csoportnak. Ez különösen hasznos azok számára, akik részfeladatukat eleinte esetleg lassabban sajátítják el, vagy nehezebben rendszerezik, mert le- hetővé teszi számukra, hogy más „szakértőket" is végighallgas- sanak, közösen gyakorolhassanak, elleshessék, hogy mások hogyan építik fel a beszámolójukat, és így fel tudják venni a tempót. Miután ez a „szakértői" találkozó megtörtént, és minden ta- nuló flottul tudja a maga feladatrészét, az eredeti, heterogén ösz- szetételű kiscsoportok ismét összeülnek. Minden csoportban az atombomba szakértője tanítja meg társainak az atombomba ki-

fejlesztéséről szerzett ismereteit. A saját témakörében minden csoportban, minden tanuló az egész csoportot tanítja. Zárásként a diákoknak számot kell adniuk arról, hogy társaiktól mit tanultak a második világháborúról. Mi az előnye a mozaikmódszerrel szervezett tanulásnak? Elsősorban 9 ami egyben a legfontosabb is - a tananyag figye- lemreméltó hatékonysággal sajátítható el. Jelen írásunk tárgya szempontjából még ennél is fontosabb, hogy ez a módszer elő- segíti az egymásra figyelést, az együttérzés és az empátia kiala- kulását, mert a tanulási tevékenység keretében a csoport minden egyes tagjának jelentős szerep jut. A közös feladat teljesítése ér- dekében a csoport tagjainak közösen, egy csapatként kell dol- goznia. Minden egyes személy a többiekre van utalva. Egyetlen tanuló sem tudja egyéni célját elérni (a tananyag elsajátítását, jó érdemjegy megszerzését), ha nem hajlandó minden tanuló kö- zösen, csapatként együtt dolgozni. A csoport céljai és az egyéni célok kiegészítik és támogatják egymást. Ez a „megtervezett ko- operáció" megkönnyíti az osztály összes tanulója közötti inter- akciót, és arra készteti őket, hogy megbecsüljék a másik munká- ját, hiszen közös feladaton dolgoznak. Abban a kiváltságban volt részem 1971-ben, hogy személye- sen szemtanúja lehettem a folyamat kibontakozásának, amikor a Texas állambeli Austinban legelőször került sor mozaikmód- szerrel szervezett oktatásra. Volt hallgatóimmal közösen ekkor dolgoztam ki a módszert, merő szükségből, egy pattanásig fe- szült helyzet feloldására. A városban, ahol az emberek mindig is szegregáltan éltek, ekkor számolták fel az iskolai elkülönítést, és a fehér, az afroamerikai és a hispán fiatalok életükben először egy osztályteremben találták magukat. Néhány héten belül a csoportok között régóta fennálló gyanakvás, félelem, bizalmat- lanság és antipátia hatására az iskolákban ellenséges légkör és zűrzavar keletkezett, a különböző etnikai csoportokból szárma- zó fiatalok egymást heccelték a folyosón és az iskolaudvaron. Ekkor kaptam felkérést a városi tanfelügyelőtől, hátha munka- társaimmal segíteni tudunk abban, hogy a fiatalok megtanul- janak békésen egymás mellett élni. Miután néhány napig osz- tálytermi megfigyeléseket végeztünk, tanítványaim és én arra a következtetésre jutottunk, hogy a versengésre épülő tantermi munka súlyosbítja a csoportok közötti ellenségeskedést. Hadd magyarázzam el! Minden osztályban azt figyelhettük meg, hogy a diákok egyénileg dolgoznak, és az érdemjegyekért egymással vetélkednek. Egy tipikusnak mondható ötödikes osz- tályban a következőket állapítottuk meg: A tanár az osztály előtt áll, feltesz egy kérdést, és várja, hogy a gyerekek jelentkezzenek, ha tudják a választ. Általában hat-tíz

tanuló emeli fel a kezét. De nem egyszerűen felemelik a kezü- ket, hanem néhány centire felemelkednek a székükről, és igyek- szenek minél magasabbra nyújtani a kezüket, hogy felhívják magukra a tanár figyelmét. Nem esünk túlzásokba, ha úgy fo- galmazunk, hogy lelkesen jelentkeznek. Néhány diák csendben ül, félrefordítja a tekintetét, mintha láthatatlanná akarna válni, ók azok, akik nem tudják a választ. Érethető módon kerülik a tanárral való szemkontaktust, mert nem szeretnék, ha felszó- lítaná őket.

Amikor a tanár felszólítja az egyik lelkes tanulót, a többi buz- gón, de hiába jelentkező diák láthatóan csalódott, bosszankodik és elégedetlenkedik. Ha a felszólított tanuló helyes választ ad, a tanár elmosolyodik, jóváhagyóan bólint, és felteszi a kö- vetkező kérdést. A felszólított diáknak mindez óriási jutalom. Azzal egyidejűleg, hogy a szerencsés diák megadja a helyes választ, és a tanár rámosolyog, a szintén jelentkező, de fel nem szólított diákok hallhatóan zúgolódnak. Nyilvánvalóan csaló- dottak, mert nem nekik jutott a lehetőség, hogy a tanárnak be- bizonyítsák, milyen okosak, és milyen gyorsan vág az eszük. Legközelebb talán rájuk kerül a sor. Ugyanezen idő alatt meg- könnyebbülten fellélegezhetnek azok a diákok, akik nem tud- ták a választ. A tanár minden bizonnyal azzal az elhatározással indult neki a tanévnek, hogy minden tanulót egyformán fog kezelni, min- HÍ denkiből a legjobbat fogja kihozni, de a diákok igen gyorsan j)k különböző csoportokba rendeződtek. A „nyertesek" közé tartoztak az okos, lelkes, versengésre hajló gyerekek, akik buzgón jelentkeztek, részt vettek a beszélgetésekben, és a teszteket jól oldották meg. Érthető módon a tanár hálás volt azért, ahogy ezek a gyerekek a munkájára reagáltak. A diákok dicséretben és bá- torításban részesültek, a tanár továbbra is felszólította őket, és épített rájuk annak érdekében, hogy magas színvonalon és ész- szerű ütemben folytathassa az oktatást. A sor végén pedig ott vannak a „vesztesek". A tanár kezdetben még olykor-olykor felszólítja őket, de szinte soha semmire nem tudják a választ, túl félszegek vagy nem beszélik elég jól az angol nyelvet. Általában feszélyezve érzik magukat, ha elő- térbe kerülnek; némelyik diák megjegyzést tesz rájuk, néha csak az orruk alatt dünnyögve, máskor nyíltan, mások számára is hallhatóan. Mivel Austin szegényebb kerületeiben az afroamerikai és a hispán diákok korábban alacsonyabb színvonalú oktatásban részesültek, gyakorta ők alkották a vesztesek tábo- rát. Mindez a fehér gyerekek kisebbségekről alkotott kedvezőt- len sztereotípiáit erősítette meg: butának és lustának tartották őket. A kisebbséghez tartozó tanulóknak is megvolt a maguk fehér gyerekekről előzetesen alkotott véleménye: rámenősek, felvágnak és a tanárok kedvencei. A tanterem versengő légkö- rében viselkedésükkel alá is támasztották ezeket a sztereotípiá- kat a fehér diákok. A tipikus tanár kis idő elteltével már meg sem próbálta be- vonni a kevésbé jól teljesítő tanulókat. Úgy gondolta, jobb nekik, ha nem szólítja fel, és nem teszi őket nevetség tárgyává. Valójában hallgatólagos paktumot kötött a „vesztesekkel": bé- kén hagyja őket, amennyiben nem zavarják az órát. Anélkül, hogy tudatában lett volna, a tanár cserbenhagyta ezeket a diá-

kokat, és a többi diák követte a tanári példát. A tanár akaratla- nul hozzájárult ahhoz, hogy ezek a tanulók vesztesnek érezzék magukat. Egy idő után maguk az érintettek is feladták a harcot - talán tényleg butának hitték magukat -, mert nem értettek semmit. Egy-két nap intenzív megfigyelés és néhány interjú után elég jó képet tudtunk alkotni a tanteremben zajló eseményekről. Olyasmit kellett kitalálnunk, aminek a segítségével a kíméletle- nül versengő környezetet egyértelműen olyan légkörrel válthat- juk fel, amelyben az együttműködésen van a hangsúly. Ilyen körülmények között dolgoztuk ki a mozaikmódszert. Első kísér- letünket ötödikesekkel végeztük. Első lépésként ötödikeseket tanító tanároknak segítettünk abban, hogy Eleanor Roosevelt életét mozaikmódszerrel feldolgozó, kooperatív tanulási struk- túrát alakítsanak ki. Etnikai és nemi összetétel tekintetében he- terogén tanulócsoportokat szerveztünk, és minden egyes diák Eleanor Roosevelt életének egy-egy szakaszát kapta feladatul. Mondanom is fölösleges, hogy minden egyes tanulókörben leg- alább egy vagy két diák társaik szemében már akkor is „vesztesnek" számított. Carlos volt az egyik ilyen tanuló. Carlos nagyon félszeg volt, és új környezetében nem érezte magát biztonságban. Az angol második nyelve volt, elég jól beszélte, de némi akcentussal. Kép- zeljük el, mit érezhetett: korábban egy alulfinanszírozott, gyenge színvonalú, de lakhelye közelében lévő iskola tanulója volt, ahová kizárólag hozzá hasonló mexikói származású gyerekek jártak. Egyszer csak buszra ültetik, átszállítják a város közép- osztály által lakott körzetébe, és mintha katapultból lőtték volna ki, angolszász környezetben találja magát, ahol mindenki folyé- konyan beszéli az angol nyelvet, látszólag mindenki sokkal nagyobb tárgyi ismeretekkel rendelkezik, mint ő, amit egyértel- műen a tudtára is adnak. Carlos kezdetben rettegéssel élte meg, amikor az órai fog- lalkozást úgy szerveztük át, hogy mindenki kiscsoportban dol- gozhasson együtt. Többé nem húzódhatott meg a tanterem végé- ben. A mozaikmódszerrel szervezett tanulás folyamatában tőle is elvárható volt, hogy beszéljen, amikor rá kerül a sor. Carlos némi önbizalomra tett szert, amikor együtt gyakorolt a töb- biekkel, akik szintén Eleanor Roosevelt és az ENSZ témakörét dolgozták fel, de érthető módon feszengve beszélt, amikor rá került a sor, hogy társainak megtanítsa a feladatrészt. Elpirult, dadogott, és nehezen tudta visszaadni az elsajátított tananyagot. A versengéshez szokott osztálytársak rögtön felfigyeltek Carlos gyenge pontjára, és gúnyolni kezdték. Az egyik asszisztensem, aki a csoport munkáját követte nyomon, hallotta, amint a csoportból egyesek megjegyzéseket tesz-

nek Carlosra: „Nem is tudsz semmit, te tökfej, te hülye. Fogal- mad sincs az egészről. Még csak angolul se tudsz." A munka- társam nem intette őket rendre, nem mondta, hogy „legyetek kedvesek egymással" vagy „próbáljatok meg közösen dolgozni", hanem egyszerűen, de határozottan kijelentette: „Lehet, hogy jól szórakoztok, amikor így beszéltek Carlosszal, de ettől még nem fogjátok megtudni, milyen munkát végzett Eleanor Roose- velt az ENSZ-ben - és tizenöt perc múlva dolgozatírás lesz." Asszisztensem a megváltozott helyzetre emlékeztette a tanuló- kat. A múltban - az egymás elleni rivalizálásban - bevált visel- kedésmód folytatásával valami fontosat tesznek kockára: a jól megírt dolgozat esélyét. Természetesen a régi rossz beidegződések nehezen szüntet- hetők meg. De megszüntethetők. Néhány napos moziakmód- szerrel szervezett tanulás után, Carlos csoporttársai fokozatosan tudatára ébredtek, hogy változtatniuk kell a taktikájukon. Semmiféle érdekük nem fűződött Carlos zaklatásához, hiszen nem ellenfél, hanem tanulócsoportjuk tagja. Csak úgy tudtak _ jól teljesíteni, ha Carlos is jól teljesít. Felhagytak a gúnyolódás- sal és lehurrogással, és elkezdtek finoman kérdéseket feltenni neki. A csoporttársak Carlos helyébe képzelték magukat, és így képesek voltak kérdéseiket úgy megfogalmazni, hogy ne legyenek bántóak, és segítsenek Carlosnak abban, hogy az ál- tala tanultakat világosan és érthetően mondja el. Egy-két hét elteltével Carlos csoporttársainak többségéből gyakorlott ki- kérdező lett, jó kérdéseket tettek fel neki, és kihúzták belőle a lényeges ismereteket. Türelmesebbek voltak, keresték a leghaté- konyabb közös munkamódszert, segítettek neki és bátorították. Carlos a bátorítások hatására kevésbé volt ideges, és mivel nem izgult annyira, egyre gyorsabban és érthetőbben tudott beszél- ni. A csoporttársak kezdték Carlost új megvilágításban látni. A „szerencsétlen tökfej, aki még angolul se tud" átalakult a sze- mükben, és most már olyasvalaki volt, akivel együtt lehet dolgozni, akit volt miért becsülni, és talán még kedvelni is lehet. Még ennél is fontosabb, hogy Carlos is új fényben látta önmagát, az osztály hasznos, értelmes tagjának érezhette magát, aki képes az eltérő etnikai származású tanulókkal az együttműködésre. Javult az önértékelése, és ezzel a teljesítménye is megugrott; és minél jobb teljesítményt nyújtott, annál kedvezőbben ítélték meg őt csoporttársai. Néhány hét múlva a mozaikmódszer eredményessége a fog- lalkozásokat vezető tanárok számára is egyértelművé vált. Rá- kérdezés nélkül elmondták, mennyire elégedettek a tanórák megváltozott légkörével. A diákokkal ritkábban találkozó taná- rok (például az énektanár) szinte elámultak, amikor gyökeresen megváltozott hangulatú osztályokkal találkoztak. Mondanom is fölösleges, az eredményektől munkatársaim és én is el vol-

tunk ragadtatva. Azonban tudósok lévén, nem voltunk teljes mértékben elégedettek; szilárdabb és tárgyilagosabb bizonyíté- kokra volt szükségünk - de azok is rendelkezésre álltak. Mivel a mozaikmódszert véletlenszerűen, csak néhány osztályban ve- zetettük be, a kooperatív formában tanuló diákok előmenetelét pontosan, tudományos igényességgel össze tudtuk hasonlítani a hagyományos módszerekkel tanuló osztályok haladásával. Az objektív teszteléssel kimutatható volt, hogy a mozaikmód- szerrel tanuló diákokra jelentősen kevesebb előítélet és negatív sztereotipizálás volt a jellemző, magabiztosabbak voltak, és saját bevallásuk szerint jobban szerették az iskolát, mint a hagyomá- nyos módszerekkel tanuló társaik. Ez utóbbi állításuk adatok- kal is alátámasztható volt: a mozaikcsoportban tanulók sokkal ritkábban hiányoztak az iskolából, mint a hagyományos osztály- ba járó társaik. Mi több, nyolc hét leforgása alatt a mozaikmód- szert használó gyengébb tanulók óriásit fejlődtek tanulmányi téren; a hagyományos módszerekkel tanított gyengébb társaik- hoz képest jelentősen jobb eredményt értek el a felmérő teszte- ken, míg a jó tanulók továbbra is ugyanolyan jól teljesítettek, mint a hagyományos osztályba járó diákok. Kooperáció: a mozaikmódszer és a kosárlabda Talán észrevették, hogy van némi hasonlóság a mozaikmód- szerrel kialakított kooperáció és a csapatsportokban nélkülöz- hetetlen együttműködés között. Nézzünk például egy kosárlab- dacsapatot! Ha a csapat sikeres akar lenni, akkor valamennyi játékosnak együttműködőén kell játszania. Ha minden egyes csapattag eltökélt szándéka az lenne, hogy ő szerezze a legtöbb pontot, akkor a játékosok minden adandó alkalommal kosárra dobnának. Ezzel szemben az együttműködve játszó csapatban az a cél, hogy gyorsan továbbadják a labdát annak a játékos- nak, aki ki tud törni, és viszonylag könnyen kosarat dobhat. Ha én Samnek passzolom a labdát, és Sam átpattintja Harrynek, Harry meg Tonynak adja tovább, aki kiugrik és pontot dob, akkor én is örülök, pedig nem én szereztem a pontot, sőt, még a gólpasszt sem én adtam. Ilyen az igazi együttműködés. Ennek az együttműködésnek köszönhetően a játékosok kö- jÉt^ zött gyakran olyan összetartás alakul ki, amely a sportpályán ^H kívül is működik. Barátságok alakulnak ki, mert megtanulják, hogy számíthatnak egymásra. Egyetlenegy, de döntő különbség van egy tipikus mozaikcsoport és egy tipikus iskolai kosárlab- dacsapat viselkedése között. A középiskolákban a sportolók ál- talában együtt múlatják az időt, és a szűk baráti körükből gyakran kizárnak mindenkit, aki nem sportol. Vagyis a sportcsapat belső kohéziója gyakran a többiek kirekesztésével párosul. A mozaikmódszerrel tanuló osztályokban ezt a problémát egyszerűen úgy küszöböltük ki, hogy a csoportokat nyolc heten-

te átszerveztük. A tanulócsoportokat akkor alkottuk újra, amikor már jól működtek, a korlátok leomlottak, és a diákok egymás iránti vonzalma és empátiája nagymértékben megnőtt. A gyerekek kezdetben ellenállással fogadták a csoportok átszervezé- sét. Képzeljük csak el: Debbie, Carlos, Tim, Patty és Jacob épp megismerték és értékelni kezdték egymást, és hihetetlenül jól együtt tudnak működni, csapatot alkotnak. Miért akarnának elszakadni ettől a szívélyes légkörű, kellemes és hatékony cso- porttól? Miért akarnának viszonylag ismeretlen gyerekekkel egy csoportba kerülni? Tényleg, miért is? Az új csoportban néhány hét után a diákok mindig felfedezik, hogy az új gyerekek ugyanolyan érdekesek, barátságosak és helyesek, mint a korábbi csoportjuk tagjai. Az új csoport is jól működik, és új barátságok szövődnek. Ekkor a tanulók átkerülnek a harmadik csoportba, és minden kezdődik elölről. Amikor a harmadik csoportban is a vége felé közeledik a munka, a diákok többsége ráébred, nem arról van szó, hogy kedvezett neki a szerencse, és háromszor is négy-öt fantasztikus gyerekkel került egy csoportba. Rájönnek, hogy akikkel együtt dolgoznak, azok szinte kivétel nélkül mind jó emberek. Nem kell egyebet tenniük, mint odafigyelni a másikra, megpróbálni megérteni a másikat, és a dolgok jól fognak alakulni. Ezt a lec- két érdemes megtanulni. Az empátia fejlesztése A mozaikmódszerrel tanuló diákok aktívan használják empá- tiás képességüket. Az empátia van a segítségükre, hogy Carlos- hoz hasonló társaik érzéseit megértsék. Bili Clinton híressé vált kijelentése is empátiáról tanúskodik: „Átérzem a fájdalmát."* Filmnézés közben az empátia csal könnyeket a szemünkbe vagy örömöt az arcunkra, amikor valami szomorú vagy boldogító dolog történik a szereplővel. De miért törődünk egy filmszereplő * Bili Clinton elnökjelöltként egy 1992-es választási gyűlésen egy munkanélküli felszólalására reagálva mondta: „Átérzem a fájdalmát." sorsával? Azért, mert megtanultuk átérezni azt, amit a szerep- lő átél - mintha az események velünk történnének. Csecsemő- és gyerekkorunkban empátiát érzünk családtagjaink és közeli barátaink iránt. De esküdt ellenségeinkhez ritkán és kevesen viszonyulunk empátiával. így aztán a Csillagok háborúja vetítése közben a legtöbb fiatal vadul ujjong, amikor a Gonosz Birodal- ma űrhajóit ripityára lövik. Ki törődik azzal, mi történik Darth Vader követőivel? Az empátia velünk született adottság, vagy olyasmi, amit megtanulunk? Én úgy hiszem, velünk születik az a képesség, amelynek révén másokkal együtt tudunk érezni. Részben ettől

vagyunk emberek. Az is meggyőződésem, hogy az empátia olyan készség, amely gyakorlással fejleszthető. Ha igazam van, akkor ebből az következik, hogy a mozaikmódszerrel szervezett csoportmunka erősíti a fiatalok általános empátiás képes- ségét, mert csoportban csak úgy lehet jól teljesíteni, ha a gyerekek egyre jobban át tudják érezni tanulótársaik érzéseit. Ezt az elgondolást kívánta bebizonyítani egyik volt tanítványom, J^M Diane Bridgeman, aki szellemes kísérletében tízéves gyerekeknek rajzos történetet mutatott. A gyerekek fele két hónapon ke- resztül mozaikmódszerrel tanult; a többiek hagyományos taní- tású osztályba jártak. A képsorozat egyik részletén egy kisfiú a repülőtéren szomorúan búcsút int apjának. A következő kép- kockákon a postás csomagot hoz a kisfiúnak. A kisfiú kibontja a csomagot, amelyben egy játék repülőgépet talál, és erre sírva fakad. Diane Bridgeman feltette a kérdést a gyerekeknek, hogy szerintük miért fakadt sírva a kisfiú a repülőgép láttán. Szinte minden gyerek helyes választ adott - a repülőgép arra emlé- keztette a fiút, mennyire hiányzik neki az édesapja. Ezután kö- vetkezett a kísérlet szempontjából döntő kérdés: „Mit gondolha- tott a postás, amikor azt látta, hogy a kisfiú kibontja a csomagot, majd könnyekben tör ki?" Ebben a korban a gyerekek következetesen tévednek: azt fel- tételezik, hogy mindenki más is tudja azt, amit ők tudnak. így a kontrollcsoportban a gyerekek azt gondolták, hogy a postás tudja, a kisfiú azért szomorú, mert az ajándék édesapja távollé- tére emlékeztette. A mozaikmódszerrel tanuló diákok viszont nem ezt a választ adták. Mivel jobban tudták a postás szemszö- géből nézni az eseményt - belebújni a bőrébe -, rájöttek, hogy a postás minden bizonnyal nem értette, miért sír a kisfiú, amikor ilyen szép ajándékot kap, hiszen nem láthatta a jelenetet, amikor a fiú szomorúan búcsút vesz apjától. Első hallomásra ez talán nem tűnik túl lényegesnek. Végül is kit érdekel, hogy a gyerekek képesek-e kitalálni, mi forog a postás fejében? Pedig nem mellékes 1 nagyon is fontos. Meg- mondom, miért: az empátia, az előítéletek, az agresszió és a sze- mélyközi kapcsolatok tekintetében általában nagy befolyással van az, hogy a gyerekek milyen mértékben képesek a világot egy másik ember szemszögéből látni. Ha át tudjuk érezni egy másik személy fájdalmát, ha kialakul az a képességünk, hogy megértsük, min megy keresztül az a másik, akkor nagy eséllyel a szívünk is megnyílik a másik előtt. És ha megnyitottuk a szí- vünket a másik előtt, akkor gyakorlatilag képtelenek vagyunk arra, hogy a másikat bántalmazzuk, hogy a másikat kigúnyol- juk, hogy a másikat megalázzuk - hogy a másikat meggyil- koljuk. Ha kialakul bennünk az együttérzés általános képessé- ge, akkor csökkenni fog a vágyunk, hogy bárkit is bántsunk vagy kigúnyoljunk. Emlékezzenek csak a fejezet elejére, ahol a Madárka című re-

gényből Alfonso megható mondatait idéztem: „Ha nem vigyáz az ember, egykettőre oda jut, hogy képes lesz mindenkivel együtt érezni, és akkor aztán nem marad, akit gyűlölni lehetne." Igen, ebben rejlik a mozaikmódszer ereje - empátiára nevelte a fiatalokat, akik gyakran nem vonzódtak egymáshoz, nem bíztak egymásban, és akik késztetve érezték magukat arra, hogy a má- sikat elnyomják, kigúnyolják és legyőzzék. Néhány hónapos mozaikmódszerrel szervezett tanulás után a gyerekek számára szó szerint nem maradt senki, akit gyűlölniük lehet. Mit mondanak a módszerről a diákok? A kooperatív tanulási stratégiák hatékonyak. A tananyag ugyanolyan jól, ha nem jobban, elsajátítható, mint a hagyományos pe- dagógiai módszerekkel. Ez a megállapítás több mint három év- tized tudományos kutatásaival egyértelműen alátámasztható. Az adatok azt is megerősítik, hogy a kooperatív tanulás segéd- letével a tanteremben pozitív társas légkör alakul ki, a diákok kedvelik és tisztelik egymást, a gúnyolódás és bántalmazás mér- téke határozottan csökken. A mozaikmódszerrel tanuló diákok, saját bevallásuk szerint jobban szeretnek iskolába járni, amit bizonyít a tény is, hogy rendszeresebben látogatják az órákat. Mondanom sem kell, milyen fontosak a tudományos eredmé- j^É nyek. Azonban talán még ennél is nagyobb örömöt okoz köz- vetlenül megfigyelni, hogy egyéni szinten milyen átalakuláson mennek keresztül a fiatalok. Az izgága kötekedőkből készséges segítőtárs válik, a szorongó „vesztesek" rákapnak a tanulás ízé- re, és úgy érzik, elfogadják őket. Időnként abban a megtisztelte- tésben van részem, hogy fiatal férfiak és fiatal nők, akik évekkel korábban ilyen átváltozáson mentek keresztül, tollat ragadnak és levelet írnak nekem. Megosztom önökkel az egyik levelet, a sorokat olvasva el tudják majd képzelni, milyen érzés fogott el: Kedves Aronson professzor! Jelenleg a............Egyetem végzős hallgatója vagyok. Ma kaptam az értesítést, hogy felvételt nyertem a Harvard Egyetem jogikarára. Ön bizonyára nem talál ebben semmi különöset, ezért el kell mondanom valamit. Szüleim hét gyermeke közül én vagyok sorban a hatodik - és az egyetlen, aki továbbtanult, felső- fokú tanulmányait el is végezte, sőt, megy tovább a jogi karra. Most bizonyára azon tűnődik, vajon miért ír Önnek, és di- csekszik a teljesítményével egy vadidegen. Mert valójában nem vagyunk idegenek, bár szemtől szemben sohasem találkoz- tunk. Tavaly felvettem a szociálpszichológia szakirányt, és az Ön könyvéből, A társas lényből tanultunk. Amikor az előítéle- tekről és a mozaikmódszerről olvastam, az egész olyan ismerő-

sen hangzott, és csakhamar rájöttem, hogy én abba az ötödikes osztályba jártam,ahollegelőszörkipróbáltaamozaikmódszert. És ahogy tovább olvastam, ráébredtem, hogy én vagyok az a fiú, akit Ön Carlosnak keresztelt el. És ekkor felidéződött bennem, amint először belépett az osztálytermünkbe, és arra is visszaemlékeztem, mennyire féltem, mennyire utáltam az isko- lát, mennyire butának éreztem magam, aki nem tud semmit. És akkor Ön bejött - könyve olvasása közben jutott eszembe mindez -, nagyon magas volt, majdnem két méter, sűrű fekete szakállal, és nagyon vicces volt, mindenkit megnevettetett. De nem ez a legfontosabb, hanem az, hogy amikor elkezd- tünk csoportokban dolgozni, rájöttem, hogy nem is vagyok any- nyira buta. És azok a gyerekek, akik korábban gorombák és kö- tekedők voltak velem, a barátaim lettek, és a tanár is barátságos és rendes volt velem, és a végén megszerettem az iskolát, megszerettem a tanulást, és hamarosan a Harvard jogi karán foly- tatom. Bizonyára sok ehhez hasonló levelet kap, de én azért döntöt- tem úgy, hogy írok Önnek, mert szeretnék még valamit elmon- dani. Az édesanyám elbeszélése szerint születésemkor majdnem meghaltam. Otthon születtem, a köldökzsinór a nyakamra tekeredett, a bába élesztett újra mesterséges lélegeztetéssel. Neki is írnék, hogy elmondjam, rendes, iskolázott ember lett belő- lem, és jogot fogok tanulni. De ő néhány éve meghalt. Azért írtam meg ezt a levelet, mert Ön sem tett kevesebbet értem, mint a bába - megmentette az életemet. Tisztelettel: X.Y. Gyönyörű levél - azt hiszem, ezzel mindannyian egyetértünk. Számomra az egyik legmeghatóbb levél, amit valaha is kézhez kaptam. De amikor elolvastam az aláírást, meghökkenve fedez- tem fel, hogy nem arról a személyről van szó, akire én gondoltam 1 nem ő az a fiú, akire Carlosként szoktam írásaimban hi- vatkozni. Tévedett a fiatalember, aki ezt a csodálatos levelet írta nekem. Világosan emlékszem, amint ott ülök a levéllel a kezemben, és a fiatalemberre gondolok, és arra, hogy tévedésben van. De aztán néhány perc múlva elmerengtem, és arra kellett ráébred- A nem, hogy talán a fiatalember mégsem tévedett. Vagyis annak ellenére, hogy egy konkrét ötödikesre gondoltam, amikor Carlos néven emlegetve írtam róla, a leírás valószínűleg nagyon sok gyerekre nagyjában-egészében ráillik. Merengésem közepette kezdtem megérteni, mit is jelenthet annak a valószínűsége, hogy Amerika-szerte több ezer fiatal gondolja: ő maga az a bizonyos

Carlos. És nem is annyira elrugaszkodott dolog azt feltételezni, hogy ők mindannyian olyanok, mint Carlos. Carlosnak érezheti magát bármelyik boldogtalan gyerek, akit elnyomtak, kigúnyol- tak, elutasítottak, és akinek az önértékelése csorbult, de akinek sikerült mindezen felülkerekednie, mert megváltozott a tantermi munka szerkezete, és ezzel másfajta viselkedési módok alakultak ki. Ezt csodaként éli meg az érintett fiatal. A szociál- pszichológus számára ez egy újabb szemléletes példa a helyzet hatalmára: a társas környezet szerkezetében véghezvitt apró és egyszerű változtatás óriási befolyással van arra, milyen élmé- nyekben részesülnek az emberek. Kinek jó a mozaikmódszer? A kooperatív tanulás élménye nem csak a kisebb gyerekek javát szolgálja. Minden korosztály hasznára válhat. Számos kísérletet végeztek fiatal felnőttekkel, és az eredmények nagyban hasonlí- tottak ahhoz, amit mi kaptunk gyerekekkel végzett munkánk során. Az egyik ilyen kísérletben főiskolai hallgatók azt a feladatot kapták, hogy dolgozzanak együtt egy volt pszichiátriai be- teggel. Mivel az illetőt pszichiátriai kezelésben részesült személy- ként írták le, a hallgatók arra számítottak, hogy majd rendkívül furcsán fog viselkedni. A hallgatók egy része hagyományos ta- nulási helyzetben találkozott a volt „elmebeteggel", míg mások mozaikcsoportban működtek együtt az illetővel. Megdöbbentő eredmények születtek A mozaikcsoportban részt vevők negatív elképzeléseiket gyorsan feladták; nagyobb rokonszenvet tanú- sítottak és szívesebben együttműködtek, mint a hagyományos módszerrel dolgozó csoport. A mozaikmódszerrel szervezett csoportban részt vevő hallgatók a pszichiátriai betegeket álta- lában is sokkal kedvezőbben ítélték meg. Ideális esetben az a legjobb, ha még a határozott ellenszenvek kialakulása előtt kerülnek az emberek kooperatív tanulási helyzetbe. Ajánlatosnak tartanám, ha már az általános iskolákban alkalmaznák a mozaikmódszert. A módszer akkor a leghatéko- nyabb, ha legalább a tanítási nap egy részében kooperatív formá- ban dolgoznak a diákok egészen a középiskola befejezéséig. Ha nekem kellene felépítenem a szociálpszichológiai szempontból ideális oktatási rendszert, akkor a harmadik osztálytól kezdve (amikor a gyerekek már megfelelő tanulási készségekre tettek szert) egészen a középiskola befejezéséig a tanítási nap nagy ré- szében mozaikmódszerrel szervezném a tanulást. Ugyanakkor realista vagyok. A szociálpszichológiai aspektusok mellett létez- nek egyéb tanulási célok is, és vannak más tanulási stratégiák is, amelyek sok más szempontból szintén értékesek. Szerencsé- re a mozaikmódszer akkor is rendkívül hathatós, ha nem tehet- jük meg, hogy az egész tanítási nap alatt alkalmazzuk. Tehát, ha reálisabban nézem, akkor a harmadiktól a hatodik osztályig

legalább a tanítási nap felében mozaikmódszerrel dolgoznék 8 kiépítve a tanulók közt a kooperáció és empátia szilárd alapjait. A felsőbb osztályokban és a középiskolában ésszerű, ha kevésbé átfogóan alkalmazzuk, de ügyelnünk kell arra, hogy a koope- ratív tanulási helyzet ne maradjon ki teljes egészében a tanulók napi gyakorlatából. Mitől olyan hatásos a mozaikmódszer? ^ Emberek között szoros együttműködés akkor valósítható meg, ha megtanulunk a többiekre odafigyelni, végighallgatni őket, és ha megtaláljuk a módját, hogyan tudunk a leghatékonyabban kommunikálni a csoport minden egyes tagjával. A másikra való odafigyelés közben megtanuljuk, hogyan lássuk a világot a másik személy perspektívájából - úgy, ahogyan ő. Ez pedig az empátia, az együttérzés és a kölcsönös megértés forrása. A mozaikmódszernek vannak más fontos elemei is, amelyek a szokásos, versengő tantermi légkörre nem jellemzők. A mód- szer egyik kulcsfontosságú eleme, hogy a csoport egy közös célt igyekszik elérni - ahogy a fiúk az ötödik fejezetben említett nyári táborban. A módszer további előnye - amely hatását nagyban fokozza -, hogy a kiscsoportok minden egyes tagja értékes ajándékot hoz magával. Az ajándék nem más, mint a megtanult tananyagrész. Kizárólag úgy juthatunk a Carlos vagy Debbie által megtanultakhoz, ha Carlos és Debbie megosztják velünk az ajándékukat. Ily módon a szívességtevés eleve, szerkezetileg adott a mozaikmódszerben. Mindannyian tudjuk, hogy pozitív hatással van valaki iránt táplált érzéseinkre, ha az illető szívességet tesz nekünk vagy ajándékot kapunk tőle. Ez magától értetődő. Olyannyira evidens, hogy kár is beszélni róla. Az már kevésbé nyilvánvaló, hogy a szívességtevés az ellenkező irányban is működik. Amikor mi magunk teszünk szívességet valakinek, hirtelen megnövekszik a rokonszenvünk az illető iránt. Tudják, miért van így? Mert mi, emberek hajlamosak vagyunk az önigazolásra. Valahányszor egy cselekvési pálya mellett döntünk, cselekedeteinket igazolni igyekszünk. Az, hogy hogyan bánunk egy másik személlyel - segítünk vagy ártunk neki -, bánásmódunk igazolására kész- tet bennünket, ami viszont a személy iránt táplált érzelmein- ket erősíti. Például rosszul érezhetjük magunkat, ha fájdalmat okoztunk valakinek. Rossz érzésünk csillapítására úgy igazol- hatjuk cselekedetünket, hogy meggyőzzük önmagunkat arról, hogy áldozatunk megérdemelte, amit kapott. Talán arról is meg- győzzük önmagunkat, hogy az illető egy semmirekellő vagy gonosz alak, aki bizonyára az első adandó alkalommal ártana \ nekünk. Az önigazoló gondolattól kicsit jobban érezzük magunkat, de egyúttal ezzel rendezzük úgy a dolgokat, hogy a jövő- ben még a korábbinál is ártalmasabban viselkedjünk. A jövőben

könnyebb szívvel ártunk ismételten, ha egyszer már úgy döntöt- tünk, hogy áldozatunk borzasztó személy, aki minden rosszat kiérdemelt a sorstól. Ezt a jelenséget az „agresszió eszkaláló- dása" kifejezéssel illetem. A videofelvételekből, amelyeket Harris és Klebold készítet- tek, egyértelműen kiderül, hogy az eltervezett iszonyatos cselekedetek mögött, igazolásképpen kínszenvedéseik okozói iránt táplált haragjuk áll. „Dühöngj, dühöngj! A harag nem lankadhat!" - mondja Harris. Kevésbé drasztikus módon, de hason- lóképpen próbálja igazolni tetteit az a sportoló, aki Harris és Klebold számára sok kínszenvedést okozott. Ugye emlékeznek még, milyen gondolatokat idéztünk a fiatalembertől Harris és Klebold viselkedéséről: „Mágiával foglalkoztak. Vuduhívők voltak. Még szép, hogy kicikiztük őket! De hát mit kezdjünk az olyan fazonokkal, akik eszméletlen frizurával jönnek az isko- lába, és a sapkájukon szarvak meredeznek?" Ugyanez a dinamika az ellenkező irányban is működik Ami- kor valakivel jót cselekszünk, erőfeszítéseink igazolásaképpen igyekszünk valami olyasmit találni abban a személyben, ami azt bizonyítja, érdemes volt jót cselekednünk. így hát miután szívességet tettünk valakinek, nagyobb rokonszenvet érzünk le- kötelezettünk iránt, mert erőfeszítéseinket ezzel igazoljuk. Igen erőteljesen működik ez a jelenség, amint ezt a közelmúlt szo- ciálpszichológiai vizsgálatai is bizonyítják. Benjámin Franklin már 1736-ban ügyesen alkalmazta ezt a bölcs módszert politikai taktikázásában. Amikor Pennsylvania állam törvényhozásá- ban szolgált, zavarta egyik kollégája ellenállása és ellenséges- sége. Elhatározta, hogy meg fogja nyerni magának: „Mégsem szerettem volna kegyeit szolgai tiszteletnyilvánítá- sokkal megszerezni, hanem egy idő múltán a következő mód- szerhez folyamodtam. Értesülést szerezvén arról, hogy könyv- tárában egy igen ritka és különleges könyv található, levélben megkértem, nem volna-e oly kedves néhány napra kölcsönadni, míg áttanulmányozhatom. Rögtön elküldte, én pedig egy hét múltán visszajuttattam a könyvet, újabb levél kíséretében, melyben mélységes lekötelezettségemet nyilvánítottam. Mikor a Házban legközelebb összetalálkoztunk, megszólított (ezúttal először), méghozzá roppant nyájasan, s ennek utána is minden alkalommal oly készséggel sietett segítségemre, hogy igen jó barátságba kerültünk, s barátságunk mindhaláláig tartott. íme, ismét bizonyságot nyert régi kedves vezérelvem: »Ki néked egyszer szívességet tett, készebb, hogy megtegye még egyszer, mint az, ki a te lekötelezettedé" Önmeggyőzés a kooperatív tanulásban

A mozaikmódszer sikeres alkalmazását követően számos ok- tatásfejlesztő szakember a kooperatív tanulás ettől kissé eltérő, alternatív technikáit dolgozta ki. A mozaikmódszerhez hason- lóan ezekkel a technikákkal is sikeresen el tudják sajátítani a tananyagot a diákok, miközben a kortársak között tisztelettel- jes kapcsolatok alakulnak ki, jobban szeretik az iskolát, és meg- nő a tanulás iránti motivációjuk. Mindez egy mechanizmus se- gítségével jön létre, amit én önmeggyőzésnek nevezek. Austin- ban az volt a célkitűzés, hogy az állami iskolába járó diákok körében eluralkodó fanatizmust, elvakultságot, gyanakvást és negatív etnikai sztereotipizálást csökkentsük. De meg sem pró- báltuk a diákoknak elmagyarázni, hogy az elvakult ítéletal- kotás erkölcsileg helytelen. Nem sorakoztattunk fel észérveket annak bizonyítására, hogy az afroamerikaiak és a mexikói szár- mazású amerikaiak rendes, tisztességes emberek, akiknek ki- jár a tiszteletet. Nem hirdettük meg a „Testvériesség Nemzeti Hete" kampányát sem. Nem alkalmaztunk direkt stratégiákat, mert ezek köztudottan hatástalanok, amikor az előítéletekben rejlő érzelmi attitűdök vagy bármilyen más mélyen rögződött attitűdök megváltoztatása a célunk. Ehelyett olyan helyzetet te- remtettünk a tanulók számára, amelyben csak úgy remélhették, hogy sikeresen teljesítenek a közelgő vizsgán, ha együttműköd- nek, és odafigyelnek egymásra - olyanokra is, akikkel szemben kezdetben előítéleteket tápláltak. Mivel saját maguk miatt igyekeztek jó teljesítményt elérni, kezdték felfedezni és értékelni korábban megvetett társaik különleges tulajdonságait. Az önös érdek nem éppen a legszebb indíték, de nyitólépésnek megte- szi. És ezzel egy sor magatartásforma és kötődés alakult ki, ami végül a nyitottság és nyíltszívűség kibontakozásához vezetett | amit megrázóan szép volt megfigyelnünk. Ahogy az olvasó még emlékszik, az amerikai kongresszus törvényben írta elő, hogy az iskolákban ki kell függeszteni a tízparancsolatot. Bárcsak ilyen egyszerű lenne a megoldás! De ha valaki egy kicsit is tudja, hogyan működik az emberi elme, azzal is tisztában van, hogy a tízparancsolatnak nincs varázs- ereje. A diákok most is tudják a tízparancsolatot. Harris és Kle- bold is ismerte a „Ne ölj!" parancsolatát. Iszonyatos cselekedetük végrehajtásában nem gátolta volna meg őket, ha a tiltás a falon lóg. A megrögzött kötekedők is jól tudják, hogy nem szép dolog a kisebbet bántani. A középiskolás diákság is megtanulta már otthon és vallásos nevelése részeként, hogy a kevésbé közked- velt tanulók kicsúfolása, szekálása és megszégyenítése olyas- A valami, amit szüleik és lelkipásztoruk nem helyeselne. A diákok tudják, hogy nem tisztességes eljárás, ha ronda dolgokat híresz- telnek társaikról vagy feltárják mások legszemélyesebb titkait. Mégis gyakran megteszik. Térjünk ismételten vissza arra a rögbijátékosra a Columbine középiskolából, aki bevallotta, hogy Harris és Klebold kényte-

len volt elviselni az ő és barátai zaklatását és megszégyenítését. Kijelentését minden megbánás vagy lelkiismeret-furdalás nél- kül tette. Sőt, viselkedését ezzel igazolta. „Még szép, hogy kicikiztük őket! De hát mit kezdjünk az olyan fazonokkal, akik eszméletlen frizurával jönnek az iskólába, és a sapkájukon szarvak meredeznek? Nemcsak a sportolók, mindenki gyomra felfordult tőlük. Tisztára homokosok voltak, egymás intim testrészeit fogdosták. Ha szabadulni akarunk valakitől, akkor általában a cikizés a legjobb módszer." Kész vagyok megérteni és átérezni a véleményét kinyilvánító diáktárs Harris és Klebold iránt táplált rossz érzéseit. De mit kezdjünk a rossz érzéseinkkel? Ez a fiatalember nyilván úgy gondolta, egyetlen lehetősége a csúfolódás, a pocskondiázás és az elutasítás. De mi történt volna, ha az iskola ennél embersége- sebb megoldást is tud kínálni? A mozaikmódszerrel szervezett osztálymunka irányítása és megfigyelése alapján tizet teszek egy ellen, hogy sokkal elfogadóbban viszonyult volna ez a fiatalember Harrishez és Kleboldhoz (és fordítva), ha néhány hetet egyazon mozaikcsoportban közösen dolgoztak volna. Lett volna motivációja, hogy a két fiú pozitív tulajdonságait is meglássa. Megtalálta volna a csúfolódást helyettesítő alternatívát. Bebizo- nyítani nem tudom, de a kooperatív tanulás terén szerzett több mint három évtizedes tapasztalatom alapján szilárd meggyőző- désem, hogy a Columbine középiskola minden diák számára m örömteljesebb hely lehetett volna, ha a mozaikmódszert ideje- korán bevezetik - és a tragédia is elkerülhető lett volna. A mozaikmódszer nehézségei és leküzdésük Amerika-szerte több tucat tanteremben megbizonyosodhattam róla, hogy a kooperatív tanulásszervezés hatására kialakuló osz- tálylégkörben a kölcsönös tisztelet kerül előtérbe. A mozaik- módszernek ezenkívül vannak további előnyei is: • A tanárok könnyen el tudják sajátítani. • A tanárok többsége szívesen dolgozik vele. • Más tanítási stratégiákkal egyesítve is alkalmazható. • Akkor is hatásos, ha naponta csupán egy-két órán keresztül alkalmazzuk. • Ingyenesen hozzáférhető. Túl szép ahhoz, hogy igaz legyen? Nos, igen is, meg nem is.

Nem lenne helyes, ha azt a benyomást akarnám kelteni, hogy a mozaikmódszerrel szervezett foglalkozások mindig zökkenő- mentesek. Mindig előfordulnak problémák. Mindig előfordul, hogy egy dominanciára törő, bőbeszédű vagy akadékoskodó ta- nuló viszi leginkább a szót a csoportjában. Mindig akad egy-két tanuló, aki viselkedésével megzavarhatja a csoport működését. Mit tehetünk ez ellen? Hogyan tudja a tanár ezeket a diákokat kordában tartani, ha fizikailag nincs jelen a mozaikcsoportban? Némelyik tanuló nem tud folyékonyan felolvasni, míg mások- nak esetleg kissé lassabban jár az esze, és ezért nem biztos, hogy a legszínvonalasabb beszámolóval állnak társaik elé. Hogyan segíthetünk a gyengébbeknek? A másik végletet azok a jó adott- ságú tanulók képviselik, akik elunhatják magukat, mert olyan diákokkal kell együtt dolgozniuk, akik náluk lassabban halad- nak, és kevésbé jó képességekkel vannak megáldva. Ilyen esetekben mi a teendő? A felsorolt problémák mind valósak, de nem megoldhatatlanok. íme néhány példa, milyen megoldásokkal álltak elő a tanárok. A dominancia problémája A mozaikmódszerrel tanító tanárok többsége hasznosnak gondolja, ha minden egyes foglalkozás vezetőjét forgórendszerrel jelölik ki. A foglalkozást vezető diák feladata, hogy tanulótársait felszólítsa, és valamennyiük kiegyensúlyozott részvételét biz- tosítsa. Ezenkívül a diákok gyorsan rájönnek arra, hogy a csoport hatékonyabban működhet és gyorsabban haladhat, ha előbb minden tanuló beszámol a feladatrészéről, és csak ezt követően tesznek fel neki kérdéseket, illetve az elhangzottakhoz csak ez- után fűznek észrevételeket. A dominanciára való törekvés olyan probléma, amely a csoportérdek érvényesítésével ellensúlyoz- ható és feloldható. A lassabban haladó diák problémája Ha egy diák gyengébb tanulási készségekkel rendelkezik, elő- fordulhat, hogy nem tud színvonalas beszámolót nyújtani a csoportnak, és emiatt a tananyag számonkérésekor a többiek tel- jesítménye is rosszabb. A kooperatív tanulási élmény visszafelé sül el, ha ez bekövetkezik. Az ideális megoldás, azaz a korábban már megtárgyalt szak- id értői csoport tulajdonképpen a mozaikmódszer része. A felké- szülési idő alatt minden diák elolvassa a tananyagot és elkészíti beszámolója vázlatát. Mielőtt csoporttársaiknak megtartanák beszámolójukat, minden diák részt vesz a szakértői csoportban, ahol az az öt-hat tanuló jön össze, akik ugyanazt a témát dol- gozták fel. A szakértői csoportban a tanulók megvitathatják beszámolójuk részleteit, és a csoporttársak javaslatai alapján a beszámoló módosítható. Ez a rendszer nagyon jól működik.

Kezdetben a tanár megteheti, hogy gondosan felügyeli a szak- értői csoportban zajló munkát, és megbizonyosodik róla, hogy mozaikcsoportjában minden tanuló pontos beszámolót fog tartani. A tanárok tapasztalatai szerint a szoros felügyelet általában fölöslegessé válik, miután a szakértői csoport már beletanult a közös munkába. Az unalom és a jó eszű diák problémája A mozaikcsoportokban mi lesz a legeszesebb diákokkal? Nem válnak türelmetlenné, nem fognak unatkozni, nem fognak megha- ragudni a lassabban haladó tanulókra? Az alkalmazott tanítási technikáktól függetlenül minden osztályban vannak unatkozók Akármennyire magával ragadó a tanár, akármennyire érdekfe- szítő a téma, akármennyire lekötik a diákokat a feladatok, a tantermi munka ritkán bír olyan szórakoztató értékkel, elvétve olyan izgalmas és pergő, mint a televízió vagy a videojátékok. Annak ellenére, hogy az unalmat valószínűleg nem lehet száműzni az iskolákból, a mozaikmódszerrel dolgozó tanárok beszámolója alapján diákjaik sokkal kevésbé unatkoznak, mint a rivalizáló tantermi környezetben. Ezt a megfigyelést adataink is igazolják: a mozaikcsoportban tanuló diákok jobban szeretik az iskolát, mint a kontrollcsoport tagjai. Mindez egyaránt igaz a jó eszű diákok és a lassabban haladók esetében. A tehetségesebb tanulók azonban elunhatják magukat, ha a mozaikmódszert nem megfelelően alkalmazzuk. A jó képessé- gű tanulóknak csoporttársaiknál hamarabb „összeállhat a kép". Miközben a csoport egyik lassúbb tagja akadozva előadja a fel- adatrészét, megtörténhet, hogy az egyik gyorsabb észjárású tanuló már nagyjából átlátja a lényeget, ezért egyszerűen kikapcsol, és elkezd kifelé bámészkodni az ablakon. Docemur do- cendo - aki tanít, az tanul - szól a régi mondás. A mozaikcsoportban minden tanulót arra kell ösztönözni, hogy vegye át a tanár gondolkodásmódját még akkor is, ha éppen nem ő tart előadást. Ez azt jelenti, hogy mindenkinek komolyan oda kell figyelnie az előadást tartó személyre, meg kell találnia a módját, hogyan buzdítható az előadó vagy hogyan lehet neki finoman tisztázó kérdéseket feltenni. A diákok számára ez izgalmas szerepvál- tás. Nem válnak az információ pusztán passzív befogadójává, és lehetőségük nyílik új készségek kipróbálására. A tanári gon- dolkodásmóddal való kísérletezgetéssel izgalmas kihívássá vál- tozik az unalmas, mások türelmét próbára tevő tanulási élmény. Ez az eljárás nemcsak lélektanilag hasznos, hanem gyakran maga a tanulás is alaposabb. Ha a kooperatív tanulás ilyen hatásos, miért nem alkalmazza mindenki?

Szinte mindenki egyetért azzal, hogy az együttműködés jó dolog. Noha a mozaikmódszert és számos más strukturált koope- ratív tanulási stratégiát több ezer újító szellemű tanár sikerrel alkalmazta Amerikában, Európában, Ázsiában és a Közel-Ke- leten, a tanárok túlnyomó többsége a módszereket nem tette magáévá. Miért nem? Nem igazán tudom a választ. Talán az a | legvalószínűbb magyarázat, hogy a tanárok - minden más em- berhez hasonlóan - úgy végzik a munkájukat, ahogyan arra ki- képezték őket; és a tanárképzésben általában nem térnek ki a mozaikmódszerre. A tanárok, akik hallottak már a módszerről, azt feltételezhetik, hogy alkalmazása túl bonyolult, és érthető módon úgy gondolhatják, amúgy is túlterheltek, és túl sokat dolgoznak, minek vegyék a fáradtságot, és változtassanak je- lentős mértékben tanítási stílusukon? A tanárok egy része úgy vélekedhet, hogy manapság, amikor annyi szó esik az „alapozásról", a kooperatív tanulás nem más, mint sallang - célja a diákok társas létének javítása, nem pedig az alaptananyag jobb elsajátíttatása. Ez a nézet azonban té- ves. A mozaikmódszerrel tanuló diákok legalább olyan jól, ha nem jobban teljesítenek, mint a hagyományos módszer szerint tanuló társaik. Ráadásul a mozaikmódszer más tanulási straté- giákkal is társítható, és akkor is hatásos, ha a tanítási nap mind- össze egy vagy két órájában alkalmazzák. Bizonyára akadnak olyan tanárok is, akik nem szívesen adják ki a kezükből az osztálymunka minden részletének az irányí- tását. Egyes tanárok szemében kész káosznak tűnhet, ami egy mozaikmódszerrel dolgozó osztályban folyik - egyszerre több gyerek is beszél. Egyes tanárok mindentől ódzkodnak, ami egy árnyalatnyira is a káoszra emlékeztethet. A mozaikmódszerről minden elmondható, csak az nem, hogy káoszt teremt. Igaz, egy- idejűleg több gyerek hangját is hallani lehet, de a döntő pillana- tokban általában csak egy személy beszél - az, aki a beszámoló- ját tartja. A többiek szinte mindig sokkal jobban odafigyelnek a beszélőre, mint a tipikus, hagyományos tantermi környezetben. A felső tagozat utolsó két osztályában és a középiskolákban dolgozó némelyik tanár úgy érezheti, hogy a módszerhez már túl késő. Ha a fiatalok az iskola első hat évét rivalizáló tantermi jfl környezetben töltötték el, akkor a mozaikmódszer bevezetése is- koláztatásuk második hat évében teljességgel hiábavaló pró- bálkozás. Való igaz, a mozaikmódszer akkor a leghatásosabb, ha már az általános iskola alsóbb osztályaiban bevezetik. A gyerekeknek, akik általános iskolás éveik elején megismerkednek a mozaikmódszerrel, felső tagozatos és középiskolás korukban elegendő beadni egy „emlékeztető oltást", napi egy órányi mo- zaikmódszerrel szervezett foglalkozás formájában, és ezzel meg-

előzhető a serdülőkorra jellemző túlzott versengésben előfor- duló csúfolódás és kirekesztés járványszerű terjedése. De mi van akkor, ha a diákok az általános iskolában nem is- merkedtek meg a mozaikmódszerrel? Kooperatív tanulásra tanítani tizenhat éves fiatalokat, akik korábban nem szereztek tapasztalatokat az együttműködés mibenlétéből, valóban szél- malomharcnak tűnik. A rögzült szokások nehezen törhetők meg. De megtörhetők. Soha nem túl késő elkezdeni. Kicsit tovább tart, de a legtöbb középiskolás, aki ebben a korban próbálja ki először, milyen is mozaikmódszerrel szervezett csoportban dolgozni, érzékelhetően nagy hasznát látja a kooperatív struktúra kínálta lehetőségeknek. De még mindig akadhatnak olyan tanárok, akik úgy gon- dolják, ők már alkalmazzák a kooperatív tanulás bizonyos for- máit, mert alkalmanként kiscsoportokban, együttműködésre ösztökélve tanítanak. És éppenséggel nincsenek elragadtatva az eredményességétől. E könyv minden olvasójának tisztában kell lennie azzal, hogy a kooperatív tanulás többről szól, mint hogy a fiatalokat egy asztal köré ültetjük, és meghagyjuk nekik, hogy legyenek kedvesek egymáshoz, dolgozzanak össze és működjenek együtt. Az ilyen laza, strukturálatlan helyzetek nem tartalmazzák azokat a döntő fontosságú elemeket és biz- tosítékokat, amelyek a mozaikmódszer és hasonló kooperatív stratégiák hatékonyságát garantálják. Hogyan tanulhatják meg a mozaikmódszer alkalmazását a tanárok? A mozaikmódszer alkalmazása könnyen elsajátítható, és nem kerül pénzbe. Igaz ugyan, hogy a mozaikmódszer találmánynak számít, de nincs szabadalmaztatva, és szerzői jogvédelem alatt sem áll. Szándékosan nem tettem ilyen lépéseket, mert azt sze- retném, ha a közjót szolgálná. Bárki szabadon alkalmazhatja* | A módszer részletes leírása megtalálható a The Jigsaw Classroom és a Cooperation in the Classrom: The Jigsaw Method című könyvekben. További forrásul szolgál- Egyéb kooperatív módszerek Örömmel jelenthetem, a mozaikmódszer nem az egyetlen ko- operatív tanulási technika a nap alatt. A mozaikmódszer kidol- gozása megnyitotta az utat számos más kooperatív tanulási stratégia előtt. A tanárok tehát a kooperatív módszerek egész tárházából válogathatnak. Mindegyik módszer egyedi, de van egy alapvető közös vonásuk: a tanulási folyamatban a diákok csak úgy tudnak részt venni, ha felhagynak a törekvéssel, hogy társaik fölött győzelmet arassanak, és megtanulnak egymásra

odafigyelni, megtanulják egymással megosztani, amit tudnak. A hivatkozások között megtalálható, hogy a módszerekről milyen forrásanyagokból lehet többet megtudni. De mi a baj a versengéssel? A fejezet lezárása előtt egy dolgot tisztáznom kell. A tipikus amerikai iskolákra jellemző „túlzott versenyre" gyakran utaltam eszmefuttatásaim során. Ne értsenek félre! Nem azt állí- tom, hogy a verseny feltétlenül rossz. Nem az. Az egészséges verseny eredményeképpen hazánkban ma jobb egérfogók, jobb gépkocsik és jobb mikrocsipek kaphatók. A versenynek köszön- hetően tehetséges sportolóink saját legjobb eredményeiket is túlszárnyalták, és ezt tették tehetséges színműíróink, fogorvo- saink, zenészeink, tudósaink és asztalosaink. Semmi kivetni- való nincs a versenyben. Azonban a kegyetlen, kíméletlen verseny, amelyet nem lágyít meg a törődés és együttműködés, olyan légkört teremt, ami a legjobb esetben kellemetlen, a legrosszabb esetben viszont vészterhes. Hatására a stadionokban a szurkolók hatnak a hivatkozások között szereplő folyóiratok és könyvek, valamint a könyv végén megadott webhelyek.ujjongásban törnek ki, amikor az ellenfél játékosa megsérül, és bántó módon örülnek, amikor kedvencük áttöri a védők vona- lát. Az osztályteremben ez a légkör nyertesekre és vesztesekre osztja a diákokat; vannak a kevesek, akiknek minden sikerül, akik a középpontban állnak, és vannak a tömegek, akik magá- nyosak és nyomorultul érzik magukat - akik kintről néznek befelé. Nem támogatom a verseny kiiktatását. Én annak vagyok a szószólója, hogy helyezzük a versenyt olyan környezetbe, ahol együttműködés és odafigyelés is van. A környezet megterem- tése módfelett könnyű és rendkívül jótékony hatású - ezt ku- tatásaim is bizonyítják. 7. Összegzés és konklúziók Nem az számít, amit mondunk, hanem amit teszünk „Aki nem gyarapítja tudományát, az valójában csökkenti azt; de a tudást a szóval ne keverd össze. Csak aki tud, az tud hozzá- értőén cselekedni." Hillel A vetélkedés, a kirekesztés, a csúfolódás és a megszégyenítés nem természetes és nem elkerülhetetlen. Ezek az élmények nem feltétlen velejárói a középiskolás tizenévesek életének. Huszon-

öt év mélyre ható szociálpszichológiai kutatásai összegzően azt bizonyítják, hogy ennél sokkal többre is futja tőlünk. És ennél többet kell elvárnunk önmagunktól. A költő W. H. Auden* írta: „Szeretni kell egymást vagy halni kell." A kijelentés gyönyörű és drámai - talán egy cseppet túlzottan is drámai. Véleményem szerint a másik szeretete nagyon jó, de nem feltétlenül szüksé- ges. Az viszont feltétlenül elengedhetetlen, hogy megtanuljuk tisztelni egymást, hogy megtanuljunk empátiával és együttér- zéssel viszonyulni egymáshoz - azokhoz is, akik a felszínen igencsak eltérnek tőlünk etnikai hovatartozásuk, érdeklődési kö- rük, erőnlétük, megjelenésük és öltözködésük stb. tekintetében. A cél teljesítése érdekében a negyedik és az ötödik fejezetben két különböző megközelítést javasoltunk: az érzelmi intelli- * A vers címe és keletkezésének napja egyaránt a második világháború kitöré- sének időpontja: 1939. szeptember 1. gencia fejlesztését és a tananyag kooperatív keretek közt törté- nő elsajátítását. A két megközelítésnek van egy közös vonása: a „tapasztalati tanulás", vagyis a közvetlen tapasztalatszerzés útján történő tanulás. A diákok nem azért fedezik fel társaik szép és emberséges vonásait, mert a tanár előadást tart a testvé- riesség lényegéről vagy a kortársak iránti nyitottság fontosságá- ról, hanem mert közösen dolgoznak és közösek az élményeik. Amikor a diákok odafigyelnek egymásra, együttműködnek egy- mással, és tudásukat megosztják egymással, egyúttal megtanul- ják tisztelni egymást, megérteni egymást, és empátiával viszonyulni egymáshoz. Egyáltalán nem érdektelen, amit a tanár mond, de — amikor személyközi attitűdökről van szó - sokkal fontosabb az, amit a tanulási folyamat során a diákok saját maguk fedeznek fel egymásban. Tudományos kísérleteim Amerika-szerte sokfelé elvezettek, és szemtanúja voltam, ahogy több ezer diák ily módon tanulja meg az együttérzés és az empátia mibenlétét. A kutatási eredmé- nyek alapján megfogalmazható egy szociálpszichológiai alapté- tel: nem sokra megyünk elméleti előadásokkal, ha lényeges, az életet nagyban befolyásoló attitűdök megváltoztatásáról van szó. Az eltérő háttérrel rendelkező diákok nem fogják egymást ér- tékelni csak azért, mert elmondjuk nekik, hogy az előítélet és a diszkrimináció rossz dolog. Akkor tudják egymást értékelni, ha olyan helyzetbe kerülnek, ahol strukturált, megtervezett módon történik az interakció, amely mindenki számára lehetővé teszi, hogy alapvető embersége mindenen keresztülragyogjon. Társas tanulás és példamutatás Nemcsak az nyom sokat a latban, hogy mit tesznek a diákok, hanem az is fontos hogy mi, tanárok, mit cselekszünk (nem az szá-

mít, amit prédikálunk, hanem amit a gyakorlatban teszünk). Képzeljük el egy pillanatra, hogy társadalomtudományi ismereteket tanítunk egy középiskolában, és közvetlenül az óra meg- kezdése előtt egyik kevésbé ígéretes tanítványunk, Dave hirtelen a következő megjegyzést teszi: „Egy dolgot már különben is eldöntöttem. Nem akarok amerikai lenni. Amint lehet, me- gyek máshová." Hogyan reagálnának? Feltételezem, hogy olvasóim közül né- hányan esetleg bosszankodnának. Mindenféleképpen hálát- lan, ha nem indulatos, sőt, ellenséges kijelentésnek tetszik. Sem- miféleképpen nem hangzik alaposan átgondolt döntésnek - és akadhatnak, akik egyenesen ostobaságnak tarthatják. Tehát, ha az olvasó a tanár helyében lenne, kimutatná bosszúságát? Meg- mondaná Dave-nek, hogy a kijelentése nem volt igazán végig- gondolt? Megpróbálná lebeszélni? Vagy a megjegyzést egysze- rűen eleresztené a füle mellett, és az óravázlat szerint haladna? Ted és Nancy Sizer oktatáskutatók leírják egy vérbeli peda- gógus, Ms. Santos válaszát, aki pontosan ebben a helyzetben találta magát. Ms. Santos teljesen komolyan vette Dave kifakadá- sát, érdeklődéssel és tisztelettel fordult a fiú felé. Először csak azt kérdezte tőle, miért érez úgy, ahogy hangoztatja. Dave azt felelte, hogy az amerikaiak úgy tesznek, mintha remek emberek volnának, de valójában nem is élnek igazi demokráciában, mert annyi a szegény, akik ráadásul többnyire feketék. Más orszá- gokban jobban kezelik ezt a problémát. „Én egy ilyen országban akarok élni." „És melyik országra gondolsz, Dave?" - kérdezte Ms. Santos. Dave történetesen két-három országra is gondol, de amikor megnevezi Őket, a többiek az említett országokra jellemző prob- lémákat hoznak fel. Lendületes, élénk vita alakul ki. Dave kezdetben kitart álláspontja mellett, de ahogy folyik a beszélgetés, egyre inkább hajlandó a társai által kifejtett nézeteket meghallgatni és végiggondolni. A vita nagy részében Ms. Santos nem vesz részt, nyugodtan ül, és előrehajolva figyelemmel kíséri a véleményeket. Egy idő után Ms. Santos felteszi a kérdést: „Olyan országban szeretnél élni, ahol nincsenek gondok?" Hanghordozása nyugodt, de a kérdés provokatív. A vita folyamában a kérdést Dave- nek teszi fel, de az egész osztálynak szánja. Erre többen is elkez- dik feszegetni, mire utalhat a kérdés. A tanárnő segít a diákoknak végiggondolni, milyen lehetőségeket rejthet olyan országban él- ni, ahol az „építkezés folyamatban van"; vagyis olyan országban élni, ahol fontos és értékes feladatok várnak az emberekre. A gyerekek megtáltosodnak. Példákkal állnak elő, olyan emberekkel, akik nagy feladatot vállaltak magukra - olyan kihívást jelentő

vállalkozásokba kezdtek, amelyek révén Amerika élhetőbb hely lett minden állampolgára számára: Eleanor Roosevelt, Martin Luther King vagy a legendás profibokszoló, Cesar Chávez kerül szóba. Végül maga Dave is mond egy példát. Hangjából érdeklő- dés és izgatottság érződik ki. Úgy tűnik, most már kevésbé gyöt- rődik, kevésbé kiábrándult, több benne a remény. Ms. Santos eltért a tanmenettől, amikor időt szakított arra, hogy megbeszéljék Dave kijelentését. Biztosan akadnak, akik azt mondanánk, hogy a tanárnő „elvesztegetett" tizenöt-húsz percet a drága tanítási időből. Én viszont úgy gondolom, hogy amit „nyert", az sokkal értékesebb, mint amit esetleg elveszí- tett. Azzal, hogy ösztönzőleg és nem rosszallóan reagált Dave megjegyzésére, Ms. Santos nem csupán a hathatós tanítás pél- dáját adta, hanem azt is kifejezte, hogy tiszteletben tartja ma- gát Dave-et és elgondolásait is - jóllehet, nézeteivel valószínű- leg nem ért egyet. A könyv, amelyben Ted és Nancy Sizer a fenti esetet leírják, a The Students Are Watching (A diákok figyelnek minket) címet viseli. Találó címnek tartom. A diákok sokkal inkább odafigyelnek arra, amit teszünk, mint arra, amit mondunk. Különösen negatív hatással van a diákjainkra, ha mindaz, amit mondunk, nem áll összhangban azzal, amit cselekszünk. Szinte bizonyos, hogy Ms. Santos a kilátástalanság érzését és a cinikus hozzá- állás magját ültette volna el diákjaiban, ha például a tisztelettudó viselkedés fontosságáról papolt volna, de következetesen nem adta volna meg a tiszteletet Dave-nek és osztálytársainak. Dave és Ms. Santos esetéről néhány héttel azután olvastam, hogy a helyi újságban arról tudósítottak, hogy Louisiana állam- ban törvénybe iktatták: a diákoknak tanáraikat az „uram", ta- nárnőiket a „hölgyem" megszólítással kell kötelezően illetniük. A törvényi rendelkezés indoka az volt, hogy a Columbine közép- iskolában történt vérontás hatására Louisiana állam törvény- hozói a diákokat tanáraik és társaik tiszteletére kívánták ösztö- nözni. A két megközelítés szöges ellentétben áll egymással. Szociál- pszichológusként tudom, tiszteletet nem lehet törvényben előírni Szinte soha nem vált ki pozitív hatást, ha az embereket önkényes szabályok betartására kényszerítjük. Ha én most csőre töltött pisz- tolyt tartanék az olvasó halántékához, és azt követelném, hogy valljon szerelmet nekem, akkor valószínűleg ki tudnám csikarni a szerelmi vallomást. Viselkedésemmel azonban feltehetőleg nem vívnám ki olvasóm szeretetét. Lehet, hogy az emberek jobban betartják a szabályokat, ha büntetést helyezünk kilátásba, de ettől nem kapnak késztetést, hogy megértsék és értékeljék azt, amit rájuk kényszerítenek. Mások tiszteletére nem lehet azzal

nevelni, hogy kötelezővé tesszük a tisztelettudó megszólítást. A cselekvést az sem teszi vonzóbbá, ha jutalmat helyezünk kilátásba. A fiunk megfelelő ellentételezés fejében hajlandó le- nyírni a pázsitot, de ezzel még nem szerettetjük meg vele a fű- nyírást. A jutalmazás hasonlóképpen jól működik, ha Steve ne- vű tanulónkat a szorzótábla megtanulására akarjuk ösztökélni. Ösztönzőleg hat, ha piros pontot, dicséretet, jó érdemjegyet és ajándékot adunk neki, ha megtanulja a tananyagot. A jutalom hatására azonban Steve nem fogja szeretni is a szorzást. Pedagó- gusként nemigen érdekel, hogy Steve szereti-e a szorzótáblát, a fontos az, hogy megtanulja. Akkor meg mit számít az egész? Menjünk egy lépéssel to- vább! Tegyük fel, hogy Steve-nek jutalmat ajánlok fel, ha hajlan- dó Shakepeare-t olvasni. Mi sem egyszerűbb. Ugyanolyan ösz- tönzőket helyezek küátásba, mint amikor a szorzótáblát tanulta, és biztosan ráveszem, hogy olvasson Shakespeare-t. És itt van a kutya elásva, mert pedagógusként nekem igenis számít, hogy Steve örömmel és élvezettel olvassa-e Shakespeare műveit, vagy sem. Sőt, az a célom, hogy megszerettessem vele a világirodalom nagymesterét. Vajon Steve a kilátásba helyezett jutalomáradat hatására szeretni fogja Shakespeare-t? Egy tanár számára ez döntő fontosságú kérdés. Sajnos a kérdésre a válasz nemleges. Még az olvasásra való hajlandóságot is csökkenthetjük azzal, ha Shakespeare mű- veinek olvasása fejében jutalmat ajánlunk fel. Edward Deci és munkatársai számos kísérletben gyönyörűen kimutatták ezt. Ha jutalmat ajánlunk egy kellemes tevékenység elvégzéséért, a tevékenység vonzereje lecsökken. Egy kísérletben a tanulók egy órán keresztül külön-külön egy érdekes puzzle kirakásán dolgoztak. Másnap a kísérleti alanyok felének egy dollár jutalmat ígértek, minden egyes kirakott puzzle fejében. A többiek, mint korábban, fizetség nélkül dolgoztak a puzzle kirakásán. Harmadik alkalommal egyik csoport sem részesült fizetségben. A nagy kérdés: a csoport tagjai közül ki mennyire kedvelte meg a puzzle-t? Ezt a kutatók úgy mérték le, hogy egy lyukasóra alkalmával megengedték a tanulóknak, hogy azzal foglalkozzanak, amihez csak kedvük van. Az ered- mények egyértelműek és meggyőzőek: a lyukasórán a jutalom- ban nem részesült csoport tagjai saját idejükből többet fordí- tottak arra, hogy puzzle-t rakjanak ki, mint azok, akik jutalmat kaptak. A megjutalmazott csoport esetén a puzzle iránti érdek- lődés megcsappant, amint nem jutalomért kellett tevékenyked- niük. Azzal, hogy a kutatók jutalmat adtak, a puzzle többé már nem puszta szórakozást jelentett. Tulajdonképpen a játékból munka lett. A kísérlet eredménye a nagyszerű kosárlabdázó, Bili

Russell egyik kijelentését juttatta az eszembe. Russell a múltra emlékezve elmesélte, hogy középiskolás és főiskolás korában mennyire imádott kosarazni, de aztán: „Amint komolyan felme- rült bennem a gondolat, hogy kosarazással keressem a kenye- rem, a kosárlabda veszíteni kezdett a varázserejéből." Alkalmazzuk a fenti megállapításokat a tisztelettudó visel- kedés kérdésére vonatkoztatva. Ha a fiatalokat nem lehet tiszteletre nevelni sem önkényes szabályok betartatásával, sem jutal- mazással, akkor mivel lehet? Ms. Santos már megadta nekünk a választ. A legjobb módja annak, hogy a fiatalokat bármiféle viselkedésre késztessük az, ha jó példával járunk elöl. Emlé- kezzenek csak vissza a kísérletre, amikor a gyerekek agresszí- vabban viselkedtek, miután látták, hogy egy felnőtt agresszív megnyilvánulásában nekitámadt egy felfújható Bobo babának Ugyanez a jelenség működik akkor is, amikor azt szeretnénk, ha a kívánatos viselkedést követnék mintaként. Ha Louisiana államban azt akarják elérni, hogy a gyerekek tanúsítsanak nagyobb tiszteletet tanáraik és társaik iránt, akkor minden tanár- > nak ezt a viselkedési mintát kell követnie. A társadalomtudomány és a közügyek Olyan iszonyatos tragédiák, mint a Columbine középiskolában történt mészárlás után az első reakciónk a felelősök keresése. Ez a reagálás érthető, de az ujjal mutogatással általában nem tudjuk megelőzni, hogy a jövőben ne forduljanak elő hasonló tragé- diák. A megelőzés érdekében meg kell kísérelnünk megérteni a tragédiához vezető okokat, és ki kell dolgoznunk a megfelelő megoldást. A politika formálói gyakran átgondolatlan megoldásokkal állnak elő, mert nagy felbuzdulásukban azt akarják láttatni, hogy ők nem tétlenkednek. A megoldások a felszínen ésszerű- nek tűnhetnek, de csekély az esélye annak, hogy a valóságban működőképesek. Ez történt Louisiana állam törvényhozóival is. Ugyanez a baj az amerikai kongresszus kísérletével is, mert törvényileg próbálták megoldani a problémát, amikor lehetővé tették az iskolák számára, hogy a faliújságokra kifüggesszék a tízparancsolatot. Ez a megoldás politikailag bizonyára kifize- tődő, de közpolitikának gyatra. Kérem, ne értsenek félre; semmi kifogásom a tízparancsolat ellen. A legkitűnőbb etikai kódex. Egyszerűen meg vagyok győződve róla, hogy fiataljaink viselke- désére alig van hatással a faliújságra kitűzött tízparancsolat. Fiataljaink ismerik a tízparancsolatot. Majdnem teljesen bizonyos vagyok benne, hogy a főbb intelmeit fel is tudják sorolni. Tisztában vannak vele, hogy ölni és lopni nem szabad. Tudják, hogy apjukat és anyjukat tisztelet illeti. Valószínűleg azt is tud- ják, hogy nem szabad Isten nevét hiába a szájukra venni - bár

gyanítom, hogy csak kevesen tudják, hogy ez valójában mit is jelent. Két nagyon is különböző dolog a tízparancsolatot fel- mondani, és a tízparancsolat szerint élni. Erkölcsi iránytűvel már rendelkező tanulókat szükségtelen arra emlékeztetni, hogy ölni és lopni tilos. Az erkölcsi iránytűvel nem rendelkezőket pedig nem fogja visszatartani a lopástól vagy a gyilkolástól egy falra szögezett papírdarab. Könyvem témája nem pusztán Columbine volt. Nem egysze- rűen az volt a célom, hogy meggátoljam, hogy patológiás „lúze- rek" társaikat halomra gyilkolják. Inkább arra szerettem volna javaslatot tenni, milyen módszerekkel változtatható meg isko- láink légköre, hogy ne legyenek vesztesek, és ne lehessen senki a gyűlölet célpontja. Több évtized szociálpszichológiai kutatá- sát és felhalmozódott tudását felhasználva, megpróbáltam olyan eszközökkel ellátni a szülőket és tanárokat, amelyek segítségé- vel iskoláink a diákoknak több támogatást adva és a tanulókhoz nagyobb együttérzéssel viszonyulva végezhetik munkájukat. És mindez megvalósítható anélkül, hogy az elsajátítandó alaptananyag rovására menne. Az előző oldalakon javasolt megoldá- sok a tízparancsolat kifüggesztésénél vagy a felszínesen tisztelet- tudó megszólítás előírásánál talán egy picit nagyobb erőfeszítést igényelnek, de könnyen megvalósíthatók. Hozzáértő tanárok számára nem jelent nehézséget olyan tisztelettel kezelni a diá- kokat, ahogy Ms. Santos tette. Hozzáértő tanárok számára nem jelent nehézséget tanulóik érzelmi intelligenciájának a fejlesztése. Hozzáértő tanárok számára nem jelent nehézséget a mozaikmód- szer elsajátítása, néhány óra alatt megtanulható. A megoldások az orrunk előtt vannak. Nekünk kell gondoskodnunk róla, hogy alkalmazzuk is - tanárként, iskolaigazgatóként, szülőként és ag- gódó állampolgárként.

Hasznos weboldalak A mozaikmódszer hivatalos internetes weboldala: www.jigsaw.org Az alábbi internetes weboldalakon az iskolai erőszakkal és megelőzésével kapcsolatban található információ angol nyelven: Center for the Prevention of School Violence: www.ncsu.edu National School Safety Center: www.nsscl.org Connect for Kids: www.connectforkids.org Stop School Violence: www.stopschoolviolence.com

Elliot ARONSON, szociálpszichológus, a Kaliforniai Egye- tem nyugalmazott professzora, a Stanford Egyetem nyugalmazott vendégprofesszora. Az Amerikai Pszichológiai Társaság (APA) 109 éves történetében Elliot Aronson az első tudós, aki a szervezet által odaítélt három legrangosabb kitüntetés - kiemelkedő oktatói, szerzői és kutatói munkásságért - mindegyikét elnyerte. Az Ame- rikai Pszichológiai Társaság 2002-ben összeállította a 20. század legnagyobb hatású pszichológusainak 100 fős ranglistáját, amely- be Elliot Aronsont is beválasztották. 2007-ben életművéért, a tudo- mányos pszichológia fejlődéséhez való hozzájárulásáért elnyerte a William James-díjat. Az Ab Ovo kiadásában megjelent könyvei: Pratkanis és Aronson: A rábeszélőgép (élni és visszaélni a meggyőzés mindennapos mesterségével) Elliot Aronson és Carol Tavris: Történtek hibák (de nem én tehetek róluk) - Az önigazolás lélektana

aronson columbine utan

Documents