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APROXIMACIÓN EN EL AULA AL CONOCIMIENTO DEL FENÓMENO DEL
VIENTO
CAMILO ERNESTO SANTANA CASTRO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ, D.C., 2018
APROXIMACIÓN EN EL AULA AL CONOCIMIENTO DEL FENÓMENO DEL VIENTO
CAMILO ERNESTO SANTANA CASTRO
Trabajo de grado presentado para optar al título de:
Magister en Educación con Énfasis en Ciencias de la Naturaleza y Tecnología
Director: PhD. JAIME DUVÁN REYES RONCANCIO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ, D.C., 2018
2
“Lo importante es no dejar de hacerse preguntas”
Albert Einstein
3
Dedicada
A mi mamá, a mi esposa y a mis hijas.
4
Agradecimientos
Al profesor, PhD. Jaime Duván Reyes Roncancio, Director del trabajo de grado, por su gran
colaboración y sus valiosos aportes que permitieron el desarrollo y culminación de este proyecto.
Al colegio San Viator Bilingüe Internacional, por haber permitido la realización de la
Intervención Didáctica.
5
Resumen
La presente investigación se basa en la aproximación en el aula al conocimiento del
fenómeno del viento, que realizan los estudiantes de grado octavo del colegio San Viator
de la ciudad de Bogotá, específicamente en las explicaciones sobre el fenómeno del viento
que construyen los estudiantes, con la finalidad de identificarlas y caracterizarlas.
Este trabajo tiene como base metodológica la Investigación-Acción, está sustentado en el
Aprendizaje Basado en Fenómenos y se fundamenta en la línea de profundización de la
Maestría en Educación con énfasis en Ciencias de la Naturaleza y la Tecnología.
Inicialmente, se exploran y escriben las principales categorías del trabajo de investigación:
en primer lugar, Aprendizaje Basado en Fenómenos, enfoque que, por sus características
alternativas y novedosas para el proceso de aprendizaje, coincide con el objetivo de la
investigación; luego, el Fenómeno del Viento, donde se exponen sus características
principales y su relación con la enseñanza de las ciencias; enseguida, las Explicaciones,
base teórica para caracterizar las que construyen los estudiantes acerca de un fenómeno
natural, en el contexto escolar; a continuación, se presenta la metodología que sirvió como
base para diseñar y aplicar la intervención didáctica, una metodología cualitativa de
carácter descriptivo como estrategia de interpretación de los resultados; luego, con base en
la información obtenida mediante los instrumentos de recolección (diario de campo del
profesor y portafolio del estudiante) y su respectiva organización, se llevó a cabo el
análisis, atendiendo a categorías e instrumentos previamente establecidos. A manera de
conclusión se analizan los resultados, teniendo en cuenta la implementación de la
Intervención Didáctica y la caracterización de las explicaciones de los estudiantes, acerca
del fenómeno del viento.
6
Palabras clave: Explicaciones, Aprendizaje, Fenómeno del Viento (FV), Intervención
Didáctica, Aprendizaje Basado en Fenómenos (ABF).
Abstract
The present investigation was based on the approach in the classroom to the knowledge of
the wind phenomenon, which is carried out by the eighth-grade students of the San Viator
School in the city of Bogotá, specifically on the explanations about the wind phenomenon
that the students build, with the purpose of identifying and characterizing them.
This work is based on methodological Action Research, is referenced in the Learning
Based on Phenomena and is based on the deepening line of the Master of Education with
emphasis in Nature Sciences and Technology.
Initially, the main categories of the research work are explored and written: Phenomenon-
Based Learning, an approach that, due to its alternative and novel characteristics for the
learning process, coincides with the objective of the research; Phenomenon of the Wind,
where its main characteristics and its relationship with the teaching of sciences are
exposed; Explanations, theoretical basis to characterize those built by students about a
natural phenomenon, in the school context. Next, we present the methodology that served
as the basis for designing and applying the didactic intervention, a descriptive qualitative
methodology as a strategy for interpreting the results; then, based on the information
obtained through the collection instruments (teacher's field diary and student's portfolio)
and their respective organization, the analysis is performed, considering previously
established categories and instruments. As a conclusion, the results are analyzed,
considering the implementation of the Didactic Intervention and the characterization of the
students' explanations, about the wind phenomenon.
7
Keywords: Explanations, Learning, Wind Phenomenon (FV), Didactic Intervention,
Phenomenon-Based Learning (ABF).
8
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 12
1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA ............................................................. 15
1.1. Descripción del problema ......................................................................................... 15
1.2. Pregunta de investigación......................................................................................... 17
1.3. Objetivos .................................................................................................................... 18
1.3.1. Objetivo general .................................................................................................. 18
1.3.2. Objetivos específicos ........................................................................................... 18
2. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................... 19
2.1. Aprendizaje Basado en Fenómenos (ABF) ............................................................. 19 2.1.2. El ABF como generador de ideas ....................................................................... 21
2.1.3. Manejo de la respuesta correcta en el ABF ...................................................... 21
2.1.4. La utilidad del conocimiento en el ABF ............................................................ 23
2.1.5. La originalidad en el ABF .................................................................................. 23
2.1.6. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPy) y Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) ................................................................................................. 24
2.1.7. Fenomenografía, fenomenología y enseñanza de las ciencias ......................... 27
2.2. Fenómeno del viento ................................................................................................. 29
2.2.1. Caracterización y origen ..................................................................................... 29
2.2.2. Importancia del viento ........................................................................................ 31
2.2.3. Comportamiento del viento ................................................................................ 31
2.2.4. El viento en nuestro país ..................................................................................... 32
2.2.5. Dirección del viento ............................................................................................. 33
2.2.6. Velocidad del viento ............................................................................................ 34
2.2.7. Algunos beneficios del viento ................................................................................ 35
2.2.8. Los dioses que están detrás de los vientos ............................................................ 37
2.3. La explicación ............................................................................................................ 40
3. METODOLOGÍA ............................................................................................................... 44
3.1. Naturaleza de la investigación ................................................................................. 44
3.2. Construcción de conocimiento ................................................................................. 45
3.3. Sujeto y objeto de estudio ......................................................................................... 46
3.4. Metodología de la investigación ............................................................................... 47
4. RESULTADOS Y ANÁLISIS ............................................................................................ 54 4.1. Explicaciones funcionales ......................................................................................... 54
4.1.1. El medio ambiente ............................................................................................... 54
4.1.2. El artefacto ........................................................................................................... 55
4.1.3. La vida .................................................................................................................. 56
4.1.4. La cotidianidad .................................................................................................... 57
4.2. Explicaciones descriptivas ........................................................................................ 58
4.3. Explicaciones deductivas .......................................................................................... 62
4.4. Preguntas ................................................................................................................... 66
4.4.1. Preguntas de síntesis ........................................................................................... 67
9
4.4.2. Preguntas de análisis ........................................................................................... 67
4.4.3. Preguntas de aplicación ...................................................................................... 68
4.4.4. Preguntas de comprensión.................................................................................. 69
4.4.5. Preguntas de conocimiento ................................................................................. 69
CONCLUSIONES ................................................................................................................... 72
ANEXOS ............................................................................................................................................................ 76
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................... 104
10
LISTA DE FIGURAS
Pág.
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Características del ABF………………………………………..……..…..21
Características de ABF, ABPy y ABP………………………..………..…26
Representación gráfica del ABF para el caso del FV……………………27 Figura 4 Efecto Coriolis ………………………………………...…….………....32
Figura 5 Rosa de los vientos…………………………………………………………34
Figura 6 Anemómetro……………………………………………………..………....34
Figura 7 La veleta……………………………………………………………………35
Figura 8 Clasificación de las explicaciones………………………….……………...41
Figura 9 Categorías de las explicaciones………………………………………….…42
Figura 10 Explicaciones científicas escolares………………………………………...43
Figura 11 Representación de la dinámica de la investigación en términos de la IA.....49
Figura 12 Fases de la investigación…………………………………………………...53
Figura 13 Convenciones de la ID……………………………………………………...54
Figura 14 Presentación acerca de la producción de viento ...…………………………59
11
INTRODUCCIÓN
La clase de física mantiene vigente su enseñanza de forma tradicional, en la que los métodos y
concepciones son obsoletos, los aprendizajes se centran en informaciones y se restringen a la
memorización, lo cual pareciera ser la meta del sistema educativo. Así, no sólo la clase está
desactualizada, sino que sus intereses no corresponden con los intereses de los estudiantes
(Segura, 2017). Es por ello que surge la idea de replantear la clase de física y realizar cambios a
la forma como esta se viene desarrollando, en la que el profesor diseña las actividades para cada
contenido que se debe estudiar, pero no se articula su estudio con el entorno, asimismo, los
intereses y las expectativas de los discentes no se tienen en cuenta y, en otros casos, les genera
poca motivación para su estudio. Frente a esto, la clase de física debe generar espacios que le
brinden al estudiante la posibilidad no sólo de ampliar su conocimiento, sino también de
motivarse por lo que estudia, al igual que dar respuesta a sus propias inquietudes y de asumir los
temas de su interés, tomando distancia del estudio de una lista desarticulada de contenidos, como
frecuentemente se hace en el aula de clase.
Por lo anterior, se propone formular una intervención didáctica (ID) acerca del fenómeno del
viento (FV), fundamentada en la orientación denominada Aprendizaje Basado en Fenómenos
(ABF), que centre en el estudiante la atención y despierte el interés por lo que aprende. Además,
que propicie un aprendizaje de la física, en el que se evidencien aportes significativos en la
construcción del conocimiento del estudiante, en relación con los fenómenos naturales, en
particular en el estudio del FV; para ello, se han diseñado y aplicado actividades teórico-
experimentales que muestren el nivel de apropiación y aprendizaje de los estudiantes.
12
Este trabajo da cuenta de la realización de la investigación sobre la aproximación en el aula al
conocimiento del fenómeno del viento. Así, en el Capítulo 1 se presenta la contextualización del
problema donde se realiza la descripción del mismo y se plantea la pregunta de investigación. A
continuación, se describen los objetivos general y específicos que sirven como ruta de
navegación para la realización de la investigación.
En el Capítulo 2 se exploran y presentan las principales categorías del trabajo de investigación,
en primera instancia se expone lo correspondiente al Aprendizaje Basado en Fenómenos,
enfoque que, por sus características alternativas y novedosas para el proceso de aprendizaje,
coincide con el objetivo de la investigación; luego, se realiza una aproximación conceptual del
Fenómeno del Viento, aquí se exponen sus características principales y su relación con la
enseñanza de las ciencias; finalmente, se abordan las Explicaciones, base teórica para
caracterizar las que construyen los estudiantes acerca de un fenómeno natural, en el contexto
escolar.
En el Capítulo 3, se presenta la metodología que sirvió como base para diseñar y aplicar la
intervención didáctica, la cual corresponde a una orientación cualitativa y de carácter descriptivo,
como estrategia de interpretación de los resultados. Al ser una investigación que se concentra en
los puntos de vista de los sujetos y en el significado que ellos atribuyen a las experiencias y los
acontecimientos, se constituye en una investigación cualitativa, por ello el capítulo centra la
atención describir las bases metodológicas de una investigación cualitativa y cuyo enfoque
metodológico giró en torno a la investigación-acción.
En el Capítulo 4, con base en la información obtenida en los instrumentos de recolección
de datos (diario de campo del profesor y el portafolio del estudiante) y su respectiva
13
organización, se analiza dicha información, empleando para ello programas informáticos,
atendiendo a categorías e instrumentos previamente establecidos.
En las Conclusiones, teniendo como base los datos obtenidos y la información analizada,
se presentan las reflexiones, producto de la implementación de la intervención didáctica y
se expone una síntesis de los hallazgos de la investigación, mediante la redacción de las
conclusiones.
14
1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA
1.1. Descripción del problema
El aprendizaje de la física, grado 8°, en el colegio San Viator de Bogotá, está mediado por
prácticas escolares que abordan el estudio de temas de forma tradicional, de tal forma que se
establece una secuenciación de contenidos, en ocasiones como lo indican los textos escolares y
en otras de acuerdo con el criterio del profesor de la asignatura, o con los lineamientos
curriculares oficiales; dicho lineamientos establecen niveles de logro estandarizados para todos
los estudiantes, con tiempos previamente establecidos. Esto conlleva que no se contemple la
opción real y válida de convertir la clase de física en un espacio donde pueda converger el
asombro, el cuestionamiento, el análisis, la discusión de situaciones que generan motivación, de
tal suerte que los estudiantes sean protagonistas en la construcción de su conocimiento y, con
ello, evidencien que la clase de física les contribuye a la comprensión de lo que sucede a su
alrededor; como consecuencia de lo anterior, se apunta a no reducir el potencial de este espacio a
que lo que allí se enseña es útil solamente para solucionar los problemas que se proponen al final
de cada capítulo de los textos escolares (Segura, 2012).
Como resultado de lo descrito, los estudiantes evidencian dificultad en la descripción,
interpretación y adecuada aplicación de sus conocimientos en la solución de situaciones físicas
en diferentes contextos; esto lleva a que, al momento de construir sus explicaciones, lo hacen a
partir de las percepciones cotidianas, basadas en modelos construidos “empíricamente”
15
(Vosniadou & Brewer, 1992). De acuerdo con DiSessa (1993), el conocimiento de los
estudiantes no es fragmentario y desconectado, sino que estos son capaces de integrar la
información, que reciben mediante su experiencia o procedente de los adultos, en modelos
mentales que utilizan de manera coherente. Las explicaciones que hacen los estudiantes no son
una mentira o concepciones erróneas como algunos autores las consideran, pues el estudiante
está basando sus explicaciones en su experiencia cotidiana y su capacidad de observación
(Carretero, 1997). Según esto, las explicaciones que construyen los estudiantes pueden ser
producto de las tareas que propone el profesor, construcciones personales o producto de factores
motivacionales.
Ahora bien, en lo que respecta al proceso de aprendizaje de la asignatura de física en el grado 8°
del colegio San Viator, teniendo en cuenta las impresiones de los estudiantes en cuanto a sus
expectativas sobre los contenidos que les gustaría tratar en dicha clase, cabe señalar que las
temáticas se centran en abordar y conocer fenómenos naturales, tales como, la lluvia, el viento,
los tornados, los huracanes, los tsunamis y los terremotos.
Con base en la indagación previa con los estudiantes, surge la idea de pensar nuevamente en la
clase de física y hacer de ella un espacio que tome distancia de las prácticas tradicionales, en las
que el profesor diseña la unidad para cada contenido que se va a estudiar, evidenciando poca o
nula articulación de lo que se trata en la clase con lo que sucede en el entorno; diseño en el que,
además, no se contemplan los intereses y expectativas de los estudiantes,, lo que genera poca o
ninguna motivación para el estudio de esta asignatura.
Frente a esta concepción, la clase de física debe generar espacios que le permitan al estudiante,
además de ampliar y enriquecer su conocimiento, motivarse por lo que estudia, dar respuesta a
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sus propias inquietudes y asumir los temas de su interés, dejando de lado el estudio de una lista
desarticulada de contenidos, como frecuentemente se da en la clase de física.
1.2. Pregunta de investigación
Teniendo en cuenta la situación antes descrita, este documento presenta el diseño y la
implementación de una intervención didáctica, como estrategia para la clase de física. La
intervención se asume como un espacio donde los estudiantes se motivan, indagan, interactúan,
investigan y participan activamente, generando explicaciones acerca de los fenómenos naturales,
para este caso: el fenómeno del viento. En este marco de ideas surgió la pregunta que orientó el
ejercicio investigativo: ¿Qué explicaciones construyen los estudiantes de 8°grado del colegio San
Viator, cuando abordan como objeto de estudio un fenómeno natural: el viento?
El aprendizaje de la física, en la mayoría de los casos, se da de manera lineal, por lo tanto, los
contenidos están predeterminados en una planeación que construye el profesor; esto implica que
los estudiantes abordan el conocimiento científico de manera pasiva, en ocasiones de forma
dogmática; otras, dicho conocimiento se reduce a la aplicación de una ecuación que resuelve el
“problema”. Como se ve, en este enfoque, el profesor es quien diseña la ruta de navegación para
alcanzar los objetivos del curso.
Frente a esta orientación, con el diseño, la elaboración y la implementación de la intervención
didáctica, mediada por el enfoque Aprendizaje Basado en Fenómenos, se busca que en la clase
de física se promueva una forma de aprendizaje en la que el estudiante sea protagonista de su
proceso, que se le brinde la posibilidad de plantear preguntas genuinas (y no solo atender las que
plantea el profesor), que la búsqueda de respuestas de manera individual y colectiva le permita
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acceder al conocimiento por motivación propia, que le pueda dar solución a sus propios
interrogantes y, con ello, articular los temas de estudio con situaciones que suceden en su
entorno.
1.3. Objetivos
Para dar cuenta del interrogante que orientó la investigación, se establecieron los siguientes
objetivos.
1.3.1. Objetivo general
Caracterizar las explicaciones que construyen los estudiantes de grado octavo del colegio San
Viator de Bogotá, sobre el fenómeno del viento, mediante una intervención didáctica en el marco
del Aprendizaje Basado en Fenómenos.
1.3.2. Objetivos específicos
1. Caracterizar los fundamentos del Aprendizaje Basado en Fenómenos – ABF-.
2. Identificar los fundamentos conceptuales que permiten comprender el fenómeno del viento.
3. Diseñar una intervención didáctica que propicie la construcción de explicaciones sobre el
fenómeno del viento basada en ABF.
4. Identificar los alcances y limitaciones de la intervención didáctica.
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2. MARCO TEÓRICO
En este capítulo se exploran y desarrollan las principales categorías del trabajo de
investigación. En primera instancia se expone lo referido al Aprendizaje Basado en
Fenómenos, enfoque que, por sus características alternativas y novedosas de aprendizaje,
coincide con el objetivo de la investigación; luego, se realiza una aproximación conceptual
del Fenómeno del Viento, en la que, como se ha señalado, se exponen sus características
principales y su relación con la enseñanza de las ciencias; finalmente, se aborda el tema de las
Explicaciones, centradas en el contexto escolar.
2.1. Aprendizaje Basado en Fenómenos (ABF)
El ABF es un enfoque en educación que facilita el desarrollo de habilidades en los estudiantes,
tales como resolver problemas, razonar, pensar críticamente y analizar. Este enfoque estimula en
los discentes la observación de los fenómenos naturales, lo cual lleva a que se convierten en lo
suficientemente curiosos para descubrir la razón de lo observado, desarrollar un completo
entendimiento del fenómeno y, con base en ello, profundizar en la comprensión de este. De
acuerdo con esto, la indagación se torna en la característica fundamental de la actividad
permanente del estudiante, lo cual le permite buscar solución a sus inquietudes; para ello puede
recibir ayuda de sus compañeros y del profesor. De esta forma, se fortalece el aprendizaje basado
en la curiosidad y la creatividad, convirtiéndose así en una forma de aprender dinámica. El ABF
motiva al estudiante para que conforme equipo de trabajo y, de esta forma, explore, discuta y
formule conclusiones con respecto a las actividades que va realizando. En este enfoque, el
profesor guía y anima a los grupos y, al final, comprueba las conclusiones a las que han llegado
(Crouch & Mazur, 2001) (Chi & Roscoe, 2002)).
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Con el enfoque de ABF, los conceptos y fenómenos son abordados desde diferentes puntos de
vista, dado que cada hallazgo enriquece y da profundidad a la descripción y explicación del
fenómeno en estudio; así, no se crean límites, por el contrario, se estudia el fenómeno de
manera muy amplia. El ABF no es un método de enseñanza, es un camino para comprender
un fenómeno. En la enseñanza tradicional de la física, es común dividir los fenómenos en
partes pequeñas, separar dichas partes y discutirlas sin establecer conexión entre ellas
(McNeil) (Verley, 2008) (Gray, Adams, Wieman, & Perkins, 2008). Al respecto, en el camino
que propone la ABF, el estudiante explora no con el fin de resolver un problema con
dificultad y conseguir la respuesta correcta, sino que lo alienta es estudiar un fenómeno
interesante y comprender lo que está haciendo. Este trabajo llega a ser interesante y entusiasta
no porque llegue al resultado por sí solo, sino por el hecho de descubrir, por sí mismo, más
acerca del fenómeno en cuestión. Esto atendiendo a que es, precisamente, e la experiencia
personal con un fenómeno, un evento más interesante, destacado y significativo que una
simple recitación de hechos (Jones, 2007) (Lucas, 1990) (McDade, 2013). En la figura 1, se
sintetizan las principales características del ABF.
*Plantea interrogantes genuinos. *Desarrolla competencias o ESTUDIANTE habilidades. *Supera la pasividad frente a la realidad. *Relaciona el
estudio con sus necesidades e intereses. *Mantiene la curiosidad.
*Propone cómo abordar el fenómeno. *Colabora, comunica y tiene un pensamiento crítico. *Trabaja en equipo.
*Auténtico. *Conocimiento profundo de los contenidos en las APRENDIZAJE diferentes asignaturas. *Habilidades de pensamiento, investigación y
comunicación. *Los conceptos y fenómenos se abordan desde diferentes puntos de vista.
*Emplea estrategias constructivas o de mediación. *Guía el proceso PROFESOR de aprendizaje. *Asesora y orienta. *Trabaja en equipo. *Verifica las
conclusiones.
20
*Observar un fenómeno natural. *Construir un modelo científico y
teórico basado en la observación. *Indagación permanente. *No se
desarrollan las materias escolares establecidas. *Se abordan METODOLOGÍA fenómenos de actualidad de forma interdisciplinaria. *Uso de la
tecnología. *Desarrollar habilidades de comunicación, colaboración,
creatividad, pensamiento crítico, comprensión de lectura (Bohórquez, 2016).
EVALUACIÓN *Auténtica. *Corresponde mejor con las capacidades que se necesitan en la vida real. *No realiza pruebas estandarizadas (Silander, 2015)
Figura 1. Características del ABF
Fuente: Elaboración propia
2.1.2. El ABF como generador de ideas
En el ABF, el estudiante realiza un experimento y aprende del mismo, complementa su
trabajo con una discusión específica (para construir el concepto) con el procesamiento y la
evaluación de sus hallazgos. El proceso de aprendizaje y pensamiento no es una carrera; para
comprender realmente, los estudiantes necesitan el tiempo suficiente para pensar y así avanzar
en el proceso cognitivo. Para que los estudiantes piensen acerca de un fenómeno y, a la vez
vayan construyendo sus apreciaciones, necesitan discutir con sus argumentos propios
argumentos sobre una temática en particular, por ejemplo, la física, con otros miembros del
grupo, empleando permanentemente un discurso coherente y claro. Al respecto, ya se han
expuesto ideas sobre la forma como los estudiantes abordan diversas situaciones de la vida
real, en las cuales el fenómeno juega un papel importante, estos casos se pueden tomar como
ejemplos que pueden ser recreados y discutidos con toda la clase (Clement, 1993) (Nissani,
1997). En esta dinámica, las ideas en los estudiantes no surgen de forma espontánea ni
automáticamente, por tanto, sus pensamientos, en constante confrontación con los de sus
compañeros, cambian y se reacomodan, resignificando así el concepto.
2.1.3. Manejo de la respuesta correcta en el ABF
21
El ABF no emplea una prueba o rúbricas para la evaluación y, menos aún, pruebas
estandarizadas. Se emplean otras formas de evaluar al estudiante; esto implica que el énfasis
no está en obtener la respuesta “correcta”. Así, un estudiante, al emitir su juicio acerca de un
fenómeno, puede hacerlo a partir de sus ideas previas, su interpretación, su relación con el
contexto, sus percepciones particulares, su forma de describir el entorno, sin el temor de
llegar a ser juzgado por emitir una apreciación “correcta o incorrecta”. Entre tanto, los demás
miembros del grupo, frente a la discusión, el análisis objetivo y con argumentos, pueden
evaluar o revisar lo expuesto por aquel, ofreciendo aportes y enriqueciendo a profundidad el
conocimiento del fenómeno en estudio; este proceso se complementa con la experimentación
y la guía del profesor.
De igual forma, a través de la indagación permanentemente, los estudiantes pueden buscar en
diferentes fuentes de información para verificar qué otros conocimientos hay acerca del
fenómeno. Con la consulta, el estudiante tiene la oportunidad de confrontar variadas tesis de
autores con respecto al tema en estudio y, con ello, obtiene información más confiable y
veraz, disipando así una mala información. Con la asesoría del profesor se complementa el
proceso; en este caso, el profesor aporta algunas ideas con base en los hallazgos de la consulta
y lo observado, por ejemplo, cuando estén realizando un experimento o considerando otros
casos de en los cuales el mismo fenómeno se hace presente. De otra parte, es importante tener
en cuenta que los estudiantes formulan ideas alternativas, que el profesor puede orientar en el
espacio de la clase, ya sea con la discusión y comprensión de estas o suministrándole otras
fuentes de información para profundizar en el estudio del fenómeno en cuestión. Autores
como Silander (2015) llaman a estas ideas “incorrectas” y propone que no se deberán discutir
por mucho tiempo en el grupo; de ahí que el profesor deberá seguir activamente la discusión
22
del grupo, asegurando que los estudiantes no se alejen mucho del camino y, por medio de
esto, posibilitar el incremento de sus conocimientos.
2.1.4. La utilidad del conocimiento en el ABF
Los estudiantes ya no necesitan aprender de memoria contenidos y fórmulas, asimismo, ya no
tendrán dudas con respecto a por qué están aprendiendo un concepto en particular. En ese
orden de ideas, gracias al ABF, los estudiantes establecen cuáles contenidos y qué conceptos
necesitan aprender para descubrir e ir comprendiendo un fenómeno. La importancia del
contenido que se aprende estará claramente establecida, el interés y la motivación para
aprender serán mucho más altos, a diferencia de como se ha venido abordando en el enfoque
tradicional, antes reseñado.
En el proceso de aprendizaje siempre hay algo que consultar, a partir de lo cual emerge
información que los estudiantes van asimilando para comprender el fenómeno, lo que
significa que las teorías, leyes, principios, así como toda la información tienen un valor de
utilidad inmediato, evidente y pertinente en la situación de aprendizaje. Para tener nueva
información y aprendizaje profundo, es muy importante que los estudiantes apliquen y usen la
información recabada, en el proceso mismo de aprendizaje.
2.1.5. La originalidad en el ABF
El ABF fortalece significativamente la autenticidad del aprendizaje, en la medida en que el
estudiante formula preguntas genuinas, diseña y construye sus modelos de explicación para
hacer evidente su comprensión, realiza consultas pertinentes acerca del fenómeno en estudio
y, con ello, lleva a cabo procesos cognitivos más originales. En este contexto, los procesos
cognitivos (procesos de pensamiento) del estudiante se manifiestan en cada situación de
23
aprendizaje, mediante la puesta en marcha de sus habilidades de pensamiento y acción. Lo
auténtico y original es un requisito clave para la transferencia y la aplicación práctica de la
información. De acuerdo con esto, el objetivo del proceso de enseñanza es incorporar
prácticas y procesos genuinos de la cotidianidad en situaciones de aprendizaje de una manera
pedagógicamente estructurada, cuando corresponda, que permita al estudiante participar en la
verdadera cultura de aprendizaje en la clase y en su entorno.
2.1.6. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPy) y Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP)
Hasta aquí se ha descrito el ABF, un enfoque relativamente nuevo, que por sus características
alternativas y novedosas se constituye en un eje central en la realización del trabajo de
investigación. No obstante, además del ABF, hay dos enfoques que se aplican en el proceso
de aprendizaje: el Aprendizaje Basado en Proyectos y el Aprendizaje Basado en Problemas. A
continuación, se presentan algunas características de estos enfoques didácticos.
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPy) es un enfoque en el que los estudiantes planean,
implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de
clase (Blank & Harwell, 1997). En esta perspectiva, las actividades de enseñanza son
interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y
aisladas (Silicon Valley Network; San Mateo County Office of Education, 2000). Este
enfoque tiene sus raíces en el constructivismo y asume el aprendizaje como el resultado de
construcciones mentales, esto es, que los niños, aprenden construyendo nuevas ideas o
conceptos, basándose en sus conocimientos actuales y previos (Karlin & Vianni, 2002). Así,
los estudiantes encuentran los proyectos divertidos, motivadores y retadores porque
desempeñan en ellos un papel activo tanto en su escogencia como en todo el proceso de
24
planeación (Katz, Chard, & Kogan, 1994).
Con base en lo anterior, el ABPy se caracteriza porque: está centrado en el estudiante y
dirigido por el estudiante; tiene claramente definidos el inicio, el desarrollo y el final de su
proceso; el contenido es significativo para los estudiantes; es directamente observable en su
entorno; se abordan problemas del mundo real; las situaciones que se estudian están
enmarcadas en la cultura local; los objetivos de aprendizaje están relacionados con los
estándares del currículo educativo para el siglo XXI; establece relaciones entre lo académico,
la realidad y las competencias laborales; el proceso se realimenta permanentemente con el
profesor; el estudiante reflexiona y se evalúa, y la base de la evaluación está sustentada en las
evidencias de aprendizaje como portafolios, diarios, entre otras posibilidades (Dickinson,
1998).
Por su parte, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) corresponde a un enfoque que
utiliza problemas o casos especialmente diseñados (con una o varias intenciones de estudio)
para motivar el aprendizaje de los aspectos más relevantes de la materia o disciplina de
estudio. El aprendizaje se centra en el estudiante, no en el profesor o en la transmisión de
contenidos agregados. Se trabaja en grupos pequeños de estudiantes. Se asegura que el
número ideal de estudiantes es entre 6 y 8, en todo caso no más de 10. El profesor es un
facilitador del proceso, no una autoridad. El ABP es una colección de problemas
cuidadosamente construidos por grupos de profesores de materias afines que se presentan a
pequeños grupos de estudiantes, auxiliados por un tutor. Los problemas, generalmente,
consisten en una descripción en lenguaje muy sencillo y poco técnico de conjuntos de hechos
o fenómenos observables que plantean un reto o una cuestión, es decir, requieren explicación.
La tarea del grupo de estudiantes consiste en discutir estos problemas y producir
25
explicaciones tentativas para los fenómenos, describiéndolos en términos fundados de
procesos, principios o mecanismos relevantes (Schmidt, 1992). En la figura 2 se muestran
algunas características de los tres enfoques ABF, ABPy y ABP:
Aprendizaje basado en Aprendizaje basado en Aprendizaje basado en
fenómenos – ABF - proyectos problemas
- ABPy - - ABP -
Aprendizaje Los estudiantes aprenden a Los estudiantes construyen su Los estudiantes adquieren nueva pensar en los fenómenos de conocimiento a través de una información a través del
su interés y tratar una tarea específica (Swiden, aprendizaje autodirigido en
variedad de enfoques para 2013). problemas diseñados (Boud 1985,
comprenderlos. Los conocimientos adquiridos en Savin-Baden y Howell Major,
se aplican para llevar a cabo el 2004).
proyecto asignado. Los conocimientos adquiridos se
aplican para resolver el problema
planteado.
Enfoque El estudiante explora Enfrenta a los estudiantes a Enfrenta a los estudiantes a una mirando un fenómeno una situación problemática situación problemática relevante y
interesante y esperando relevante y predefinida, para normalmente ficticia, para la cual
comprender lo que está la cual se demanda una no se requiere una solución real
haciendo. solución. (Larmer, 2015).
Los estudiantes por sí
mismos descubren más
acerca de un fenómeno.
(Jones 2007; LUCAS 1990;
McDade 2013).
Producto Cada fenómeno es visto Se requiere que los estudiantes Se enfoca más en los procesos de
desde diferentes puntos de generen un producto, aprendizaje que en los productos
vista, desde los cuales los presentación o ejecución de la de las soluciones.
estudiantes lo pueden solución (Larmer, 2015).
desarrollar, lo entienden
ampliando su visión, como
resultado del paso a paso de
una gran exploración.
Proceso Los estudiantes participarán Los estudiantes trabajan con el Los estudiantes trabajan con el como investigadores proyecto asignado de manera problema de manera que se ponga
científicos y su habilidad que su abordaje genere a prueba su capacidad de razonar y
para dar razones de su productos para su aprendizaje aplicar su conocimiento para ser
explicación será la clave que (Moursund, 1999). evaluado de acuerdo con su nivel
muestra que el estudiante de aprendizaje (Barrows y
entiende el proceso de Tamblyn, 1980).
ciencia.
Lograr que el estudiante
trabaje con algunos
fenómenos y éstos sean
discutidos en grupo.
(Clement 1982,1993;
Nissani 1997).
Rol del El profesor ayuda solo como Facilitador y administrador de Facilitador, guía, tutor o consultor
profesor guía, por lo tanto, orienta al proyectos (Jackson, 2012). (Barrows, 2001). estudiante en la dirección
correcta.
Figura 2. Características de ABF, ABPy y ABP
Fuente: Elaboración propia
26
En la figura 3 se ilustran las principales características del ABF. Intenta dar cuenta de
aspectos relevantes del ABF para el caso del FV, donde los estudiantes conocen los objetivos
de aprendizaje, abordan fenómenos del mundo real, son creadores y actores activos,
establecen sus intereses y emplean métodos auténticos como evidencia de su proceso de
aprendizaje.
Figura 3. Representación gráfica de las características del ABF para el caso del FV.
Elaborado por María Paula Santana
2.1.7. Fenomenografía, fenomenología y enseñanza de las ciencias
La fenomenología surge de la necesidad de explicar la naturaleza de las cosas (fenómenos).
Los primeros pensadores trataron de definir si era un método o una filosofía (Hegel, 1966); lo
cual ha llevado a plantear que, lejos de ser una secuencia de pasos, es un nuevo paradigma
que observa y explica la ciencia para conocerla exactamente y, de esta forma, encontrar la
verdad de los fenómenos (Husserl, 1998). Con la fenomenología no se trata de establecer una
estructura de pensamiento para llegar a la verdad, dado que la representación de los
fenómenos es un aspecto subjetivo del pensamiento; de esta manera, existen dos
razonamientos: uno precientífico y otro científico. El precientífico se refiere a aspectos del
espíritu; entre tanto, el científico, a los de las ciencias objetivas. Al mismo tiempo, los
pensadores se enfrentaron a otro problema de índole filosófica, pues al tratar de explicar los
27
hechos, éstos tenían que ser verdaderos para ser científicos. El dilema filosófico consistió en
darle carácter científico a la subjetividad del pensamiento; de esta manera, se permitiría
rechazar los postulados del realismo empírico y establecer los fundamentos del positivismo,
y, por tanto, de lo científico. Sin embargo, para entender lo subjetivo del pensamiento no
existía una estructura científica que definiera estos conceptos para hacerlos reales, por lo cual
se juzgaron empíricos (Martinez, 1996). Husserl, en este sentido, trató de explicar y
fundamentar que la ciencia apela a las características psicológicas de la especie humana (en
específico de su mente), y tomó como ejemplo a las matemáticas; su fundamentación fue
analizar la estructura científica de la mente humana. Para Husserl, la fenomenología es la
ciencia que trata de descubrir las estructuras esenciales de la conciencia.
En el ABF, cuando el estudiante aborda el estudio de un fenómeno, lo aprecia de forma
particular, poniendo a prueba sus habilidades y capacidades cognitivas, mediado por sus formas
particulares de percepción, entre ellas, las de sentir, pensar y comunicar. De esta manera, la
fenomenología se manifiesta mediante la descripción y la riqueza de la experiencia, la totalidad
de las formas en que el estudiante experimenta y describe el fenómeno de interés y, así, favorece
la descripción del mundo de la vida de la persona (Santos, 2007).
De otro lado, la forma como el estudiante interactúa con el contexto y particularmente con el
fenómeno en estudio, permite evidenciar diversas formas de interacción con el mismo. Se
considera que una forma de experimentar algo es una forma de discernirlo desde y
relacionado con un contexto. De esta forma, la fenomenografía se ocupa de saber cuáles son
los aspectos cruciales de las formas de experimentar el mundo que hacen que el estudiante
esté en condiciones de manejarlo en formas más o menos eficientes; de describir un fenómeno
28
del mundo como otros lo ven y revelar las diferencias entre las maneras de verlo, permitiendo
la identificación y descripción del conjunto de formas de experimentar dicho fenómeno;
además, se ocupa del estudio de la variedad y la evolución de las capacidades para
experimentar de cierta manera fenómenos particulares del mundo (Marton, 2007).
2.2. Fenómeno del viento
Parte de la investigación está asociada a la comprensión del fenómeno del viento y los conceptos
que se relacionan con él.
2.2.1. Caracterización y origen
Este fenómeno se evidencia mediante procesos permanentes de movimientos y de
transformaciones que sufre la naturaleza y que puede influir en la vida humana (epidemias,
condiciones climáticas, desastres naturales, etc.). Sin embargo, la formación de una gota de
lluvia es un fenómeno natural de la misma manera que un huracán. En particular, los fenómenos
atmosféricos más comunes son la lluvia o el viento. Pero existen otros que sólo se producen en
ciertas épocas como la nieve o que son más probables en ciertas zonas geográficas como los
huracanes (Universidad Nacional de Cuyo, 1991).
La palabra viento proviene etimológicamente del vocablo latino “ventus” y se refiere al aire
cuando se mueve, produciendo corriente, a causa de diferencias de presión atmosférica. Cuando
aumenta la velocidad del viento, se lo denomina ráfaga. Cuando son leves o suaves, se los
conoce como brisas; y cuando son fuertes, como tormentas o huracanes.
De esto se desprende que la atmósfera no es inerte. Una de sus principales actividades es la de
constituirse en motor impulsor de las corrientes de aire, para lo cual aprovecha la radiación solar
como fuente energética. La radiación solar que logra llegar a la Tierra se convierte en fuente de
29
calor, produciendo el calentamiento atmosférico desde abajo, y no de modo uniforme. La zona
ecuatorial recibe más calor que los polos; esta diferencia de temperaturas convierte a la
atmósfera en un motor térmico generador de vientos (Pita, 2000).
El viento existe porque la radiación solar calienta la Tierra. Durante este movimiento de aire, el
aire templado es transportado desde el ecuador hacia los polos y el aire frío es transportado de
vuelta al ecuador. Este efecto provoca que el ecuador se enfríe y que los polos se calienten
ligeramente, para prevenir las temperaturas extremas. Aparte del viento, los océanos también
ayudan a repartir el calor. Sin embargo, el aire no se mueve directamente del ecuador a los polos
y vuelta atrás, como se podría esperar. Los movimientos rotatorios de la Tierra influyen en las
direcciones del viento. El viento que sopla del ecuador al Polo Norte es dirigido ligeramente
hacia el Este a causa de esta influencia. El viento que sopla del ecuador al Polo Sur es dirigido
ligeramente hacia el Oeste. Al viento siempre se le llama como la dirección de la que procede, es
por eso por lo que este viento desde el ecuador al Polo Norte se llama viento del Oeste. El aire
caliente que es desplazado del ecuador a los polos se enfriará en su camino.
El viento es un fenómeno atmosférico que se produce debido a los movimientos de aire
provocados por las diferencias de temperatura y presión atmosférica. Los movimientos verticales
del aire caracterizan los fenómenos atmosféricos locales, como la formación de nubes de
tormenta. El viento es causado por las diferencias de temperatura existentes al producirse un
desigual calentamiento de las diversas zonas de la Tierra y de la atmósfera. Las masas de aire
más caliente tienden a ascender, y su lugar es ocupado entonces por las masas de aire
circundante, más frío y, por tanto, más denso. Existen, además, tipos de vientos propios de
lugares determinados que se producen a consecuencia de ciertas características geográficas y
climatológicas (Universidad Nacional de Cuyo, 1991).
30
2.2.2. Importancia del viento
El estudio del viento permite analizar la dinámica de la atmósfera a través de su movimiento, así
como apoyar diversos estudios con aplicaciones propias de la meteorología, como calidad del
aire, análisis del tiempo y el clima, sector energético, diseño de infraestructura, gestión del riesgo
y operaciones aeronáuticas (IDEAM, 2006).
2.2.3. Comportamiento del viento
En meteorología, el viento es la variable de estado de movimiento del aire, tanto horizontal como
verticalmente. Se denomina propiamente viento a la corriente de aire que se desplaza en sentido
horizontal, reservándose la denominación de "corriente de convección" para los movimientos de
aire en sentido vertical. La dirección del viento depende de la distribución y evolución de los
centros isobáricos (a igual presión); se desplaza de los centros de alta presión (anticiclones) hacia
los de baja presión (depresiones) y su fuerza es tanto mayor cuanto mayor es el gradiente
(cambio) de presiones. En su movimiento, el viento se ve alterado por diversos factores tales
como el relieve y la fuerza de Coriolis. En superficie, el viento viene definido por dos
parámetros: la dirección en el plano horizontal y la velocidad (SENANHI, 2001).
Una vez que el aire se ha puesto en marcha por la fuerza del gradiente de presión, experimenta
un desvío aparente de su trayectoria, según es apreciado por un observador en la Tierra. Este
desvío aparente se conoce como la Fuerza de Coriolis y es producto de la rotación de la Tierra.
Cuando el aire se mueve de altas a bajas presiones en el hemisferio norte, se desvía a la derecha
por el efecto Coriolis. En el hemisferio sur, el aire que mueve de altas a bajas se desvía a la
izquierda por acción del efecto Coriolis, tal como se indica en la figura 4.
31
Figura 4. Efecto Coriolis.
Adaptado de (martinhedberg.se/mer-om-coriolis)
La magnitud de la desviación que sufre el aire está relacionada directamente con la velocidad a la
cual se está moviendo y con la latitud a la cual se localiza. Por lo tanto, los vientos que soplan
lentamente sólo se desviarán muy poco, mientras que los vientos más fuertes se desviarán más.
Igualmente, los vientos cercanos a los polos se desviarán más que aquellos de las mismas
velocidades más cercanas al ecuador. Sobre el ecuador propiamente, el efecto Coriolis se anula.
(IDEAM, 2006).
2.2.4. El viento en nuestro país
Al analizar los procesos atmosféricos en la escala nacional, es conveniente tener en cuenta que
estos se desarrollan dentro del comportamiento de la atmósfera global; por lo tanto, es necesario
comprender este último para explicar mejor los fenómenos atmosféricos nacionales. Colombia,
por encontrarse geográficamente ubicada entre el Trópico de Cáncer y el Trópico de Capricornio,
está sometida a los vientos alisios que soplan del noreste en el hemisferio norte y del sureste en
el hemisferio sur, aunque en el país no tienen siempre exactamente estas direcciones.
En nuestro país, por estar en las proximidades del ecuador, el efecto Coriolis, que es muy
importante en el campo del viento, se hace menos intenso, y por ello los vientos están
influenciados fuertemente por las condiciones locales y por el rozamiento proporcionado por las
grandes irregularidades que presenta la cordillera de Los Andes, al ramificarse en tres sistemas
32
que se extienden longitudinalmente a lo largo del país con diferentes elevaciones. Además, los
dos mares que bañan el territorio nacional también tienen su papel en el comportamiento del
viento. Esto hace que la dirección y la velocidad del viento varíen de un instante a otro y de un
sitio a otro.
Los vientos alisios y la posición de la Zona de Convergencia Intertropical (ZCIT) determinan en
la escala sinóptica el comportamiento del viento en Colombia a lo largo del año. Sin embargo,
debido a las desigualdades de superficie ocasionadas por la orografía y la distribución de tierras
y mares, la dirección y la velocidad del viento varían de un lugar a otro y de una época del año a
otra. Las diferencias en estos comportamientos climáticos pueden explicarse, en buen grado, con
base en el desplazamiento de la ZCIT a lo largo del año. En la zona de encuentro de los alisios, el
desplazamiento del aire se hace más lento mientras que a mayores distancias de esa área el
movimiento se hace más veloz. La latitud determina la variación a lo largo del año y los patrones
de circulación atmosférica dominantes. De esa forma, en julio y agosto, cuando la ZCIT se
encuentra en su posición extrema al norte del país, los vientos en buena parte en esos sectores
tendrán menores velocidades que en otras épocas del año. Así podemos explicarnos que en gran
parte de la región Atlántica los vientos se intensifiquen durante los primeros meses del año,
cuando la ZCIT se encuentra justamente al sur del país. Por el contrario, entre julio y agosto, en
muchos lugares más al sur se aceleran, especialmente al oriente de la región Andina, donde las
condiciones fisiográficas contribuyen a que los vientos sean más sostenidos y de mayor
intensidad.
2.2.5. Dirección del viento
La dirección del viento viene definida por el punto del horizonte del observador desde el cual
sopla. En la actualidad, se usa internacionalmente la Rosa de los Vientos, Figura 5, dividida en
33
360°. El cálculo se realiza tomando como origen el norte y contando los grados en el sentido de
giro del reloj.
Figura 5. Rosa de los Vientos
La dirección se suele referir al punto más próximo de la Rosa de los Vientos que consta de ocho
rumbos principales. Se mide con la veleta. El aparato tradicionalmente empleado para medir la
dirección del viento es la veleta que marca la dirección en grados en la propia rosa. Debe
instalarse de acuerdo con los procedimientos internacionales vigentes para evitar las
perturbaciones. Se considera que partir de 10 metros de altura las perturbaciones no afecta de
forma notable a la medida.
2.2.6. Velocidad del viento
Figura 6. Anemómetro
Tomado de Metrología
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La velocidad del viento se mide con el anemómetro, que es un
molinete de cuatro brazos, separados por ángulos de 90º, que se
mueve alrededor de un eje vertical. Los brazos giran con el viento y
permiten medir su velocidad (Figura 6).
Hay anemómetros de reducidas dimensiones que pueden sostenerse
con una sola mano que son muy prácticos, aunque menos precisos.
debido a las mencionadas perturbaciones.
34
Figura 7. La veleta
Una veleta es un dispositivo giratorio que consta de una placa plana
vertical que gira libremente, un señalador que indica la dirección del
viento y una cruz horizontal que indica la procedencia del viento
mediante los puntos cardinales Se ubica generalmente en lugares
elevados y su diseño puede ser muy variado (Figura 7).
Para determinar la dirección del viento, la veleta gira y apunta en el
sentido desde el que viene el viento. Generalmente tiene dos partes o
extremos: uno que suele tener la forma de una flecha y que voltea
hacia el viento y otro extremo que es más ancho para que atrape la
brisa.
La flecha apuntará hacia la dirección desde la que sopla el viento, así
que, si está apuntando hacia el Este, significa que el viento viene del
Este. Además, la dirección del viento es desde donde sopla el viento.
Por lo tanto, un viento del Oeste sopla desde el Oeste. Para usar una
veleta, se debe saber dónde está el norte, el sur, el este y el oeste (La
anunciata Ikerketa).
Para la medición de la velocidad del viento se utiliza la unidad estándar de metros por segundo
(m/s) reconocido por el Sistema Internacional. Sin embargo, en el ejercicio meteorológico
operacional y de la aviación, usualmente se utiliza la unidad nudos (kt). Otras unidades que se
utilizan en la medición de la velocidad del viento son kilómetros por hora (km/h), millas por hora
(mph) y pies por segundo (ft/s).
2.2.7. Algunos beneficios del viento
Los antiguos marineros utilizaban velas para capturar el viento y explorar el mundo. Los
agricultores utilizaban molinos de viento para moler los granos y bombear el agua. En la
actualidad, cada vez más gente utiliza turbinas eólicas para extraer la electricidad de la brisa.
35
Durante la década pasada, las turbinas eólicas han aumentado más de un 25% por año. Aun así,
únicamente proporcionan una pequeña fracción de la energía del mundo.
La mayoría de la energía eólica proviene de turbinas que puede ser tan altas como un edificio de
20 plantas y disponen de aspas de 60 metros de longitud. Estos artefactos asemejan gigantes
hélices de aeroplanos sobre un palo. El viento hace girar las aspas que, a su vez, hacen girar un
eje conectado a un generador que produce electricidad. Existen otras turbinas que funcionan de
la misma forma, pero la turbina se encuentra sobre un eje vertical y las aspas parecen gigantescos
batidores de huevos.
Las turbinas eólicas más grandes generan suficiente electricidad para suministrar
aproximadamente a 600 hogares en EE. UU. Las granjas de viento tienen decenas y, en
ocasiones, centenares de estas turbinas en filas en lugares especialmente expuestos al viento, por
ejemplo, a lo largo de un arrecife. Las turbinas más pequeñas que se erigen en jardines pueden
producir suficiente electricidad para un único hogar y un negocio pequeños (National
Geographic, 2010).
Algunos piensan que las turbinas eólicas son feas y se quejan del ruido que producen las
máquinas. Estas aspas que rotan lentamente también pueden matar pájaros y murciélagos, pero
no tantos como matan los coches, las líneas de tensión y las torres de apartamentos. El viento
también es variable: si no sopla, no se genera electricidad. El viento es una fuente limpia de
energía renovable que no produce contaminación del aire ni del agua y, dado que el viento es
gratuito, los costes operativos son casi cero una vez que la turbina esté montada. La producción
en masa y los avances de la tecnología hacen que las turbinas sean más baratas y muchos
gobiernos ofrecen incentivos tributarios para estimular el desarrollo de la energía eólica
(National Geographic, 2010).
36
Las fuentes renovables de energía, como la eólica, se constituyen hoy en día en valiosos
recursos, más limpios que los originados en las fuentes fósiles. Estos recursos son cada vez más
competitivos, en especial si se toma en consideración que permiten augurar un desarrollo más
sostenible en la Tierra. Colombia, por su posición en la franja tropical, con gran variabilidad en
la estructura física de sus cordilleras y por su localización frente al mar Caribe y al océano
Pacífico, adquiere una condición privilegiada en recursos renovables de energía como la
asociada con el viento. (IDEAM, 2006).
2.2.8. Los dioses que están detrás de los vientos
Las historias de las deidades griegas y romanas han dejado su huella en la actualidad. La
mitología griega trató de humanizar los fenómenos naturales a través de mitos y leyendas.
Historias de amor, dramas o aventuras han sido la base del mundo clásico. En este caso, nos
encargamos de descubrir cómo los griegos nos cuentan la aparición de los Anemoi –los dioses
del viento helénicos– y su significado a través de relatos increíbles. El viento siempre ha sido
protagonista en muchas culturas de las civilizaciones pasadas, presentes y futuras. Teniendo en
cuenta que los griegos entendían el aire (o el viento) como uno de los cuatro elementos básicos
que forman el cosmos –junto con la tierra, el fuego y el agua–, los vientos no iban a ser menos
protagonistas para el mundo clásico, que pronto les proporcionó cualidades divinas y apariencia
humana.
Eolo es el dios de todos los vientos, que vivía en la isla de Eolia. Zeus le dio el poder de
controlar a los Anemoi, los dioses del viento en la mitología griega, y los tenía encadenados de
manera que podía liberarlos cuando quisiera, por eso Eolo era tan temido y respetado. Él era el
responsable de controlar las tempestades, incluso algunos dioses le pedían ayuda, como hizo la
diosa Hera para impedir que Eneas desembarcara en Troya. Eolo también prestó ayuda a Ulises,
37
proporcionándole un viento favorable para que su nave pudiera llegar a Ítaca. Eolo le ofreció una
bolsa que contenía todos los vientos para que los utilizara con cuidado, pero la tripulación de
Ulises pensó que la bolsa contenía oro y la abrió, provocando tempestades. La nave regresó de
nuevo a Eolia para volver a pedir la ayuda del dios de los vientos, pero Eolo se negó a ayudarles
de nuevo. Los Anemoi se correspondían con los puntos cardinales desde donde venían –norte,
sur, este y oeste y noroeste, noreste, suroeste y sureste– y estaban relacionados con distintas
estaciones y fenómenos meteorológicos. La obsesión de los griegos con el bien y el mal hacía
que diferenciaran entre cuatro dioses buenos y cuatro malos.
Los Anemoi buenos. Según la mitología, los dioses buenos son hijos de Astreo (dios de la
astrología) y Eos (diosa de la aurora) y se corresponden con los principales puntos cardinales.
Boreas es el dios del viento norte. Cuenta la leyenda que se enamoró de Oríntia, una bella
princesa ateniense, cuyo padre no permitía esta unión debido al frío que reinaba en Tracia, lugar
donde vivía Boreas, y por el mal recuerdo que los reyes de este país habían dejado en Atenas. La
negativa enfureció a Boreas y levantó torbellinos de viento raptando a la princesa y llevándosela
a Tracia, donde reina con él desde entonces. El dios del viento del sur es Noto y a él se deben las
tormentas de finales de verano y de otoño, por lo que es temido como destructor de las cosechas.
Su equivalente romano era Austro, la personificación del siroco, que traía densas nubes y niebla
o humedad. El nombre de Euro corresponde al del dios griego del viento del este, que trae calor y
lluvia. Su símbolo es una vasija invertida derramando agua. En la Roma clásica su equivalente
era Vulturno, un dios tribal de los ríos que más tarde pasaría a ser la deidad del río Tíber.
El último de los dioses del viento buenos es Céfiro, que correspondería al viento del oeste. De él
dicen que era el más suave de todos y tenía fama de viento fructificador, mensajero de la
primavera. Al parecer tenía varias esposas, una de ellas Iris, la diosa del arcoíris, y también
38
cortejó a varias de sus hermanas. Otro de los mitos en los que aparece Céfiro es el de Jacinto, un
hermoso y atlético príncipe espartano del que se enamoró, al igual que Apolo. Ambos
compitieron por su amor y Jacinto eligió a Apolo. Céfiro enloqueció de celos al sorprenderlos
jugando al lanzamiento de disco y les envió una ráfaga de viento que provocó que el disco cayera
sobre la cabeza de Jacinto y le matara. Con la sangre del muchacho, Apolo crearía la flor del
Jacinto.
Los Anemoi destructivos. Los vientos malos helénicos son hijos de Tifón, un dios representado
como un monstruo alado con un centenar de serpientes repartidas por su cuerpo y que lanza
llamas por su boca. Estos eran los vientos que Eolo guardaba atados en sus establos. El dios del
viento del noreste se llama Cecias o Kaikias. Es el encargado de arrojar el granizo, y se le
representa como un hombre viejo alado que sostiene entre sus manos un escudo lleno de granizo.
En la actualidad se le identifica con el viento gregal. Apeliotes es el dios del viento del sureste,
encargado de hacer madurar las frutas y el trigo, por eso también se le llama “El viento del
Otoño”. Vive cerca del palacio de Helios, el dios Sol, por eso se encarga también de guiar los
rayos del sol. A Apeliotes se le representa como un joven alado que, en sus manos, lleva un
manto con una gran cantidad de frutas. Coro es el dios del viento del noroeste, en griego antiguo
Skiron. Se asocia con el viento frío y seco del inicio del invierno. También en su representación
es un hombre viejo alado, pero entre sus brazos lleva una vasija de bronce de la que esparce
cenizas ardientes.
Libis es el dios del viento del suroeste, proveniente de África. Su función dentro de la mitología
no está muy definida, pero se le representa como un joven alado que tiene en su poder el timón
de un barco.
39
Esta mitología ha dejado su huella en la actualidad. En honor de los Anemoi, hemos denominado
anemómetros a los instrumentos que se utilizan para obtener la intensidad y la dirección del
viento; y también en honor a Eolo, tenemos la energía eólica. Y es que la mitología griega ha
ejercido una amplia influencia sobre la cultura, el arte y la literatura de la civilización occidental
y sigue siendo parte del patrimonio y del lenguaje cultural occidentales (Cero, 2016).
2.3. La explicación
Explicar es una actividad que pretende hacer algo claro, entendible o inteligible. La explicación
es un proceso que expresa el sentido de algo. Responde a formas interrogativas: ¿Qué?, ¿cómo?,
¿por qué, ¿para qué?, entre otras. Maturana (1995) plantea que las explicaciones son
proposiciones que se generan por una pregunta que exige una respuesta, que se presenta como
formulación de experiencias y es aceptada por el oyente.
En la construcción de explicaciones influyen diversos factores, entre los que se incluyen las
circunstancias y razones por las que se producen, buscando todas ellas resolver un problema, un
enigma o una dificultad (Norris, Guilbert, Smith, & Hakimelahi, 2005).
Explicar un fenómeno natural es uno de los objetivos de la indagación científica; así mismo, que
los estudiantes construyan explicaciones forma parte de una de las competencias clave para la
vida definidas por la Unión Europea; en este sentido, “la competencia en materia científica alude
a la capacidad y la voluntad de utilizar el conjunto de los conocimientos y la metodología
empleados para explicar la naturaleza, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones
basadas en pruebas” (Diario Oficial de la Unión Europea, 2006).
La figura 8 presenta la clasificación que realizan diferentes autores acerca de las explicaciones
40
FUNCIONAL. Explica un suceso en relación con la función que cumple ¿Para qué?.
SIGNIFICADO O DEFINICIÓN. Explicación para ampliar un significado, es decir, explican qué es algo, lo hacen
entendible y lo clarifican
PROBABILÍSTICA O ESTADÍSTICA. Se intenta explicar mediante leyes probabilísticas
EXPLICACIONES
JUSTIFICACIÓN. Implica apelar a normas, estándares o valores establecidos
DESCRIPCIÓN. Esto es, decir qué pasa o sucede; se introduce generalmente una secuencia temporal.
CAUSAL. En la cual se introducen los mecanismos que causan un patrón observado
Figura 8. Clasificación de las explicaciones Fuente: Elaboración propia
Existen otras propuestas de clasificación en las que, por ejemplo, la explicación es una categoría
aparte de la justificación y la descripción (Jorba & Gómez, 2000).
Ante esta diversidad de formas en que podemos entender la explicación, Norris recurre a una
alternativa: una aproximación unificada de la explicación, o explicación integrada. Kitcher se
centra en la finalidad y el valor de la construcción de explicaciones, de tal forma que señala que
su valor reside en que permite unificar y organizar el conocimiento. Las explicaciones integradas
no se evalúan individualmente, sino que se consideran dentro de una historia narrativa o un
grupo de explicaciones relacionadas, y su finalidad es aumentar la comprensión del fenómeno.
En el contexto escolar, las explicaciones integradas están asociadas a la construcción de modelos
teóricos. Al apoyar la unificación de conocimiento permiten abarcar más fenómenos que pueden
41
parecer diversos pero que se relacionan al ser explicados por un modelo teórico (Solsona, 1999).
Así, apoyan la organización del conocimiento dado que se utilizan pocas ideas, pero claras, para
considerar una diversidad de hechos. Otros autores hacen referencia a categorías implícitas en las
explicaciones, como se muestra en la figura 9.
CONTEXTO
•No es fijo y definido, sino que se
transforma con la actividad misma. Un espacio dinámico (Gómez, 2006)
•En la escuela, la ciencia se tipifica como dogmática, estereotipada, inalcanzable para personas normales, con las mismas propiedades de la magia y, para efectos cotidianos, como inútil (Segura, 1993)
•Experiencia cotidiana (Carretero, 1997).
APRENDIZAJE
•Implica no sólo la comprensión sino también la capacidad de actuar; por
tanto, está siempre asociado a prácticas específicas. (Gómez, 2006)
•Saber física no es dominar una serie de reglas y lograr resolver los problemas
que aparecen al final de cada capítulo de un libro (Segura, 1993)
•El estudiante comprenda los
contenidos científicos que tiene que aprender y no solo los memorice o aprenda a resolver ejercicios aplicando formulas cuyo significado resulta ajeno y extraño (Carretero, 1997).
EXPLICACIÓN
•Un acto que intenta hacer algo claro,
entendible o inteligible. Norris S., Guilbert S., Smith M., Hakimelahi S.,
Phillips L. (2004) •En su elaboración influyen las
circunstancias y razones por las que se producen, buscando todas ellas resolver un problema, enigma o dificultad. Para
una efectiva construcción de explicaciones es necesario partir de las ideas iniciales de los propios alumnos, a
través de preguntas significativas cuestionándoles sobre lo que ellos
desean saber (Gómez, 2006) •La búsqueda de explicaciones ha sido el eje de la actividad científica. Se busca la articulación entre modelos o conceptos, por ejemplo mediante analogías (Segura,
1993) •Las explicaciones que realizan los
estudiantes son complejas, coherentes e integradas que forman parte de modelos mentales o teorías, a pesar de ser incorrectas desde el punto de vista científico. (Carretero, 1997)
Figura 9. Categorías en las explicaciones
Fuente: Elaboración propia
Norris muestra una concepción general de las explicaciones y las clasifica, según su
intencionalidad, en: históricas, comunicativas y científicas (figura 10). Los autores mencionados
exponen que en las explicaciones influyen las circunstancias; asimismo, las definen como actos
entendibles y claros, y las clasifican, en primera instancia, en comunicativas porque dan
significados, esto es, aclaran conceptos, justifican, con argumentos, normas, valores y estándares,
y establecen patrones de causa. En segunda instancia, en históricas, en la medida en que permiten
42
narrar un suceso a través de la organización de una secuencia temporal; y, por último, están las
científicas, de las cuales se derivan cuatro: a) las deductivas que ofrecen respuestas sobre un
fenómeno con base en leyes, b) las inductivas que por medio de nociones probables y hechos
conocidos dan cuenta de eventos probabilísticos; c) las funcionales que se asocian con estudios
biológicos y preocupaciones humanas; d) las genéticas que relatan las historia de las
generaciones para comprender acontecimientos. Para la construcción de explicaciones científicas
escolares se pueden abordar desde distintas posturas, dependiendo del objeto de estudio y el
enfoque que se le quiera dar al fenómeno.
Figura 10. Explicaciones científicas escolares
43
3. METODOLOGÍA
3.1. Naturaleza de la investigación
Con el propósito de fundamentar epistemológicamente la investigación, vista como una actividad
científica que provee los fundamentos para los informes y las representaciones del “Otro”
(Denzin & Lincoln, 2011), específicamente para el caso que aquí interesa, acerca de las
explicaciones que construyen los estudiantes sobre el fenómeno del viento, se tiene presente que
en el desarrollo de la investigación hay multiplicidad de variables, contextos, representaciones y,
por ser una actividad entre seres humanos, la tarea se hace más compleja, cambiante y diversa
(Arnal, 1992). Además de lo señalado, en esta actividad, se hace evidente la influencia cultural,
política, económica y la diversidad de situaciones particulares que se dan en un contexto: el aula
de clase. No solo como punto de partida de la investigación, sino también como marco de
referencia de esta, se debe identificar y adoptar una de las posturas o paradigmas, que guiará la
noción de realidad, de verdad y de sujeto (Paramo, 2011).
La elección de uno y/u otro paradigma, de una y/u otra epistemología va a condicionar todo el
proceso de la investigación: de los propósitos a la pregunta de investigación; de las estrategias
metodológicas (Aprendizaje Basado en Fenómenos, ABF, referente metodológico para el
desarrollo de la investigación) a las de análisis de los datos; así como de la representación textual
de los resultados a la evaluación de la calidad de la investigación (Vasilachis, 2009).
Previamente al trabajo con los estudiantes, con quienes se realizará la investigación, en función
de las explicaciones que construyen acerca del fenómeno del viento, vale la pena identificar el
perfil del grupo, en cuanto a sus intereses frente a la clase de física, sus motivaciones al respecto
y en el desarrollo de la investigación, adoptar estrategias que permitan hacer la interpretación de
44
sus explicaciones. De esta forma, teniendo referentes del contexto y algunos aspectos
particulares del sujeto de estudio, sin posturas convergentes y sin esperar respuestas prescritas, la
investigación posibilita la generación de espacios donde los estudiantes, con base en su
cotidianidad, narren sus ideas de cómo funciona el mundo y sus propias actividades (Flick,
2012), de manera espontánea y natural, sin pretender la búsqueda de verdades absolutas y
generalizaciones.
Lo expuesto hasta aquí, conduce a tomar como “ruta de navegación” el paradigma interpretativo,
en el cual, como señala Erickson (citado por Arnal, 1992), el interés gira alrededor del
significado y de la vida de las acciones humanas, en este caso en particular, admite adentrarse en
la interpretación que hacen los estudiantes acerca del fenómeno del viento, privilegiando sus
representaciones, la descripción y la comprensión de lo que es único y particular para el sujeto de
estudio (Arnal, 1992).
3.2. Construcción de conocimiento
Habiendo identificado los intereses, el perfil y el contexto de los estudiantes, se propone el
diseño de una intervención didáctica que permita caracterizar las explicaciones sobre el
fenómeno del viento e identificar los alcances y limitaciones de la implementación de la
intervención didáctica.
El diseño de la intervención didáctica tiene, según lo expuesto, como referente el ABF y, con
ello, la búsqueda de conocimiento debe ser flexible, en la que se dé apertura a la divergencia, la
transparencia, la intersubjetividad y a la interpretación del conocimiento del sujeto conocido
(Vasilachis, 2006). La investigación deja de ser unidireccional y, en este caso, se convierte en un
diálogo de saberes, en el cual el sujeto conocido se convierte en “constructor” de conocimiento,
45
haciendo evidente sus explicaciones acerca del fenómeno en estudio, los conceptos y
conocimientos asociados al mismo. Los estudiantes pueden llegar a abordar el fenómeno en
diferentes aspectos: el significado físico, acepciones, interpretaciones en diferentes contextos,
historia, implicaciones sociales a su paso, entre otros.
El camino o la ruta que se selecciona para construir el conocimiento es la que permite definir la
estrategia de investigación y el procesamiento de los resultados obtenidos de la misma. La
técnica se convierte en un recurso importante para orientar la investigación, aun así, no se puede
convertir en la línea que define el rumbo de esta (Paramo, 2011).
3.3. Sujeto y objeto de estudio
La relación entre sujeto y “objeto” de investigación debe darse, como seres humanos que somos,
en términos de igualdad, que permita la desmitificación del que “sabe”, investiga o busca
(sujeto), frente al que “no sabe” o es buscado (objeto); relación en la que, a partir del diálogo
permanente, surja de manera espontánea el conocimiento y se realice la correspondiente
interpretación de quien investiga, dejando de lado la relación lineal enseñanza-aprendizaje y
propiciando la construcción de conocimiento mutuo, cimentando una relación intersubjetiva de
iguales que propicia la reflexión del investigador (Flick, 2012). Es en el ser humano, en sus
sentidos, en sus perspectivas, en sus significados, en sus acciones, en sus producciones, en sus
obras y en sus realizaciones, que se centra la investigación (Vasilachis, 2006).
Tomando como referente para la investigación, la construcción de explicaciones, por parte de los
estudiantes, acerca del fenómeno del viento, surgen interrogantes como: ¿qué intereses y
motivaciones tienen los estudiantes en el estudio de los fenómenos climáticos?, ¿quiénes
participan?, ¿qué y cómo acceden al conocimiento? y ¿qué valor le dan al conocimiento que
46
poseen? Estas son preguntas que Vasilachis y que se constituyen en una “ruta” epistemológica y
ontológica de la investigación. Dando respuesta a estos interrogantes (entre otros), se desvía la
investigación de ruta prediseñada de la objetividad y la generalización, y permite evitar la
tergiversación ontológica de la identidad de los estudiantes. De esta manera, si se realiza una
indagación en la que algún/a "otro/a" participa, habrá de interpelarse sobre a quién se quiere
conocer, sobre lo que se cree saber acerca de esa persona, sobre el origen -por ejemplo,
académico, experiencial, mediático- de ese conocimiento y, muy especialmente, sobre el lugar, el
valor, la relevancia que habrá de dar al conocimiento del que esa persona lo provee.
Se trata de que conozca "con" el "otro" y no "sobre" el "otro", de ser uno con él o con ella, a
partir del componente compartido de la identidad; de prescindir de la separación, de la ajenidad
que separa a quien conoce de quien es conocido, y que constituye a éste en "objeto", a pesar de
haberse apelado a su "subjetividad" para conocer. Hacer posible la total manifestación de ese
"otro", de no ejercer sobre él violencia cognitiva, primero, y ontológica, después, imponiéndole
un código de interpretación al que nunca hubiese apelado para dar cuenta del sentido de sus
acciones. (Vasilachis, 2009)
3.4. Metodología de la investigación
El enfoque metodológico para el desarrollo de la investigación está enmarcado en la
investigación-acción (IA); enfoque entendido, en su aplicación al ámbito escolar, como el
estudio de una situación social en la que participan maestros y estudiantes con el propósito de
mejorar la calidad de la acción, a través de un proceso cíclico en espiral que implica
planificación, acción, reflexión y evaluación del resultado de la acción. La IA toma en cuenta al
hombre y al entorno donde se desenvuelve, vinculado con la práctica profesional y orientado a la
47
transformación (Kemmis & McTaggart, 1992) (Elliot, El Cambio Educativo desde la
Investigación-Acción, 1996).
La figura 11 ilustra la dinámica de la Intervención Didáctica, eje central de la investigación, la
cual se asemeja a un proceso no estático, mediado por la reflexión, sujeto a la reformulación de
su diseño inicial. Además, visibiliza características particulares de la misma, por ejemplo, los
permanentes encuentros con el grupo de investigación (GI) para la reflexión, la reformulación y
análisis del proceso, la organización de espacios y cronogramas, el establecimiento de acuerdos
académicos, administrativos e interinstitucionales y la comunicación con padres de familia, entre
otros aspectos.
48
Figura 11. Representación de la dinámica de la Investigación, en términos de la IA.
Tomado y adaptado de Ostergard (2007)
49
La idea central que moviliza la investigación enfoca su interés, como se ha señalado, en
identificar y caracterizar las explicaciones que construyen los estudiantes en relación con el
fenómeno del viento. Idea que surge de la acción misma en el salón de clase y motivada por la
manera como los estudiantes en la clase de física dan muestra de no tener claridad frente a un
fenómeno natural, en especial, frente a un fenómeno climático, en lo que respecta a su
significado científico; situación que lleva a que construyan sus explicaciones a partir de sus
percepciones cotidianas, las cuales se basan en modelos construidos “empíricamente”
(Vosniadou & Brewer, 1992). De otra parte, se considera que el conocimiento de los estudiantes
no es fragmentario y desconectado (DiSessa, 1993).
Con la identificación y caracterización de las explicaciones de los estudiantes acerca del
fenómeno del viento, se puede tener una comprensión de sus interpretaciones; es por ello que la
investigación que se adelantó teniendo como referente el paradigma interpretativo.
La investigación se concentró en los puntos de vista de los sujetos y en el significado que ellos
atribuyen a las experiencias y los acontecimientos, así como la orientación hacia el significado
de los objetos, las actividades y los acontecimientos, constituyéndose, por lo tanto, en una
investigación cualitativa (Flick, 2012).
En esta investigación, los actores, estudiantes y profesor, dinamizan el proceso, construyen una
relación dialógica y colectiva, mediada por una intervención didáctica que, como se ha expuesto,
se fundamentó en el Aprendizaje Basado en Fenómenos (ABF). En esta propuesta, donde el
estudiante trabaja e indaga sobre el fenómeno en cuestión, a la vez que se discute en grupo, lo
cual permite que los estudiantes por sí mismos descubran más aspectos acerca del fenómeno
50
(Jones, 2007), concomitante con los actores, promueve la exposición de sus visiones, formas de
“ver” y explicar un fenómeno.
La idea central de la propuesta apuntó a despertar el interés de los estudiantes y el profesor,
gracias a la proximidad a su entorno, a la motivación que pudieron generar las preguntas, ideas,
retos y actividades que se desarrollaron en la intervención didáctica. De lo anterior, surgieron
interrogantes genuinos, tales como: ¿por qué volar una cometa en agosto en Bogotá?, ¿qué hace
que una cometa se eleve?, ¿qué características tiene una cometa?, ¿qué diseño debe tener una
cometa? Con el planteamiento de este tipo de interrogantes y actividades que incentivaron sus
respuestas, la investigación pretendió poner en escena un espacio alternativo para aprender, a la
vez que posibilitar la construcción de explicaciones, la interpretación y representación que
realizan los estudiantes acerca del fenómeno del viento, permitiendo la transformación de sus
saberes, mediante una forma diferente de abordar el conocimiento, de ver la clase y de verse a sí
mismos, de forma participativa y activa. A partir de la idea que movilizó el desarrollo de la
investigación se dio apertura a la autorreflexión permanente de los participantes en esta (profesor
y estudiantes), mediante la descripción y caracterización de las situaciones que surgieron en
función de las explicaciones que realizaron los estudiantes en relación con el fenómeno del
viento. Con base en las acciones que se realizaron en el marco de la intervención didáctica y con
el propósito de promover en los estudiantes la construcción de explicaciones acerca del
fenómeno del viento, las técnicas y los instrumentos que se emplearon reflejaron los resultados
parciales de la transformación o la revisión de las acciones a desarrollar en la investigación.
La investigación supuso la realización de cuatro fases (Kemmis & McTaggart, 1992) (Elliot,
1996): a) fase fundamentación epistemológica sobre Aprendizaje Basado en Fenómenos,
explicaciones escolares y el fenómeno del viento; además de la fundamentación epistémica, esta
51
fase se constituyó en una fase de diagnóstico, que permitió describir la idea central de la
investigación (producto de la fase: documento escrito); b) fase de diseño y planificación, la cual
se adelantó de forma conjunta entre profesor y estudiantes con el propósito de diseñar las
estrategias metodológicas y materializarlas, así como la estrategia de intervención didáctica,
orientada a la construcción de explicaciones acerca del fenómeno del viento (productos de la
fase: actividades, talleres, ejercicios, entre otros); c) fase de ejecución, implementación y
observación de la secuencia didáctica, en esta describió el proceso de control y registro de la
puesta en práctica de las estrategias, para recoger información acerca de las explicaciones,
representaciones y formas de expresar el fenómeno del viento y, con ello, la caracterización de
las explicaciones; para esto se emplearon instrumentos como el diario de campo, por parte del
profesor, y el portafolios, por parte de los estudiantes, a través de los cuales se recogió la
información (producto de la fase: registro de datos y observaciones); d) fase de análisis, reflexión
y evaluación de la implementación de la intervención didáctica, la cual permitió, por una parte,
analizar, sintetizar, interpretar, explicar y elaborar conclusiones, y, de otra, revisar
constantemente el tema objeto de la investigación para registrar los logros y las limitaciones del
primer paso en la acción, examinar las consecuencias y comenzar a pensar en implicaciones para
la acción futura (producto de la fase: documento escrito) (Elliot, La investigación-acción en
educación, 2000).
52
Figura 12. Fases de la investigación
53
4. RESULTADOS Y ANÁLISIS
Con base en los resultados obtenidos en la investigación, en este capítulo se da cuenta del
análisis y la caracterización de las explicaciones construidas por los estudiantes con respecto al
FV, además de las preguntas (categoría emergente) planteadas por ellos mismos. Como soporte
para este análisis, se tiene el diario de campo de los estudiantes y el portafolio del profesor. Para
la identificación se emplearon las convenciones que se muestran en la figura 13:
Ei E- Estudiantes (portafolio) i: número de sesión de la ID
Pi P- Profesor (diario de campo) i: número de sesión de la ID Figura 13. Convenciones de la ID
4.1. Explicaciones funcionales
En este apartado se presenta el análisis de las explicaciones funcionales de los estudiantes,
asumidas desde la perspectiva de Norris, Guilbert, Smith, y Hakimelahi (2005). Estos autores las
define como aquellas en las que se aborda el propósito o función de algo; para el caso que aquí
interesa, la funcionalidad que le atribuyen los estudiantes al fenómeno del viento (FV).
En el análisis realizado, se pudieron identificar algunas tendencias que se constituyen en criterios
(medio ambiente, artefacto, vida y cotidianidad) que permiten hacer una diferenciación de este
carácter funcional del FV, como se expone a continuación.
4.1.1. El medio ambiente
Los estudiantes hacen referencia a la función que cumple el FV y los efectos que produce en el
entorno natural. Aquí, se encuentra una estrecha relación entre el fenómeno del viento y la
afectación de las condiciones atmosféricas, en particular del clima; así: “…el viento es ese
recurso natural que hace que hoy podamos saber cómo se está comportando el clima…” (E2).
De otra parte, al FV le atribuyen la producción de una forma de energía limpia, la cual
54
contribuye al mejoramiento de las condiciones del medio ambiente: “… nos ayuda a hacer
electricidad eólica que será la electricidad del futuro…” (E2); esto lo complementan, dejando
abierta la posibilidad de más usos de la energía eólica, planteando interrogantes como: “… ¿En
qué más nos puede ayudar la energía eólica?” (E2).
4.1.2. El artefacto
Los estudiantes le otorgan al FV una utilidad asociada de forma directa y necesaria para el
funcionamiento de artefactos construidos por el ser humano, por ejemplo, cuando manifiestan:
“…como utilizaban el viento anteriormente para mover los barcos…” (E2); incluso, le atribuyen
la existencia de los mismos gracias a los efectos producidos por el FV, al afirmar: “…de no ser
por el viento, no existirían muchas cosas como los barcos y los aviones…” (E2). A propósito de
dar una explicación acerca del FV, los estudiantes intentan modelar o experimentar con aviones
de papel y asocian el FV con el funcionamiento de estos: “…con aviones de papel para saber
cómo afecta el viento en el vuelo…” (E2). Esto lo complementan, para ello ponen en evidencia la
influencia que ejercería una variable física asociada al FV: la fuerza que éste ejerce,
proponiendo, de esta forma, lo siguiente: “…vamos a hacer varios aviones de papel con un
resorte para demostrar la fuerza del viento, demostrando los mecanismos de un avión…” (E5).
De otro lado, los estudiantes hacen referencia al empleo del FV en situaciones menos comunes,
particularmente para el funcionamiento de un artefacto sin un mecanismo que le provea energía
para su movimiento, argumentando que “…algo que aprovechan unos aviones que son capaces
de volar sin un motor…” (E8). Como producto de las discusiones en los equipos de trabajo, los
estudiantes consideran la “producción de sonido” como otra función del FV: “… el viento
produce sonidos…” (P1).
55
4.1.3. La vida
En el desarrollo de las actividades propuestas en la intervención didáctica, se evidencia que los
estudiantes, al explicar el FV, hacen referencia a la función de este para dar o preservar la vida y,
en otros casos, para ponerla en riesgo. Expresan conocimiento de la influencia del FV como
regulador de la temperatura óptima para dar vida a una especie de aves: "...se relaciona la
incidencia del viento en la temperatura óptima para la reproducción de animales ovíparos..."
(P1) y su impacto en la vida de los seres vivos, “…también de qué manera influye el viento en la
vida...” (E3). Los estudiantes hacen reconocimiento de una dualidad del FV, por un lado, los
beneficios que puede brindar y, por otro, sus aspectos devastadores en condiciones extremas de
velocidad y dirección; en este orden de ideas manifiestan que “…nos puede ayudar mucho y al
mismo tiempo puede ser destructivo…” (E2), "…aunque el (refiriéndose al FV) también hace
muchas catástrofes como los tornados, lluvias, tsunamis y demás desastres…"(E2). Acerca de la
formación del viento, los estudiantes citan otros fenómenos naturales con resultados negativos
para la vida, producto de los efectos del FV, en especial plantean que “…es el aire frio, seco y
húmedo con el que se forman los tornados y la bolsa en este caso son las cosas que son
arrasadas por el tornado…” (E8).
En relación con la vida y su preservación, la interacción con los bomberos, además de motivar a
los estudiantes, les generó inquietudes e ideas acerca del FV, como su uso para apagar un
incendio y en otros casos para avivar el fuego, expresando:
“…cuando ellos van a apagar un incendio usan agua porque si el viento no es lo
suficientemente fuerte para apagarlo no va a funcionar... “(E8), “…con las
charlas hemos aprendido cómo se produce y nos ayuda a saber cómo funciona el
viento…”. (E6). De otro lado, los estudiantes muestran el interés por la influencia
que el FV tiene en la labor del bombero “…también si el viento influye en su
labor…” (E4).
56
4.1.4. La cotidianidad
Los estudiantes le asignan al FV otras funciones que les permite conseguir ciertos fines en
diversas situaciones de la vida cotidiana. Así, para lograr apagar las velas en una de las
actividades realizadas, los estudiantes hacen referencia a la producción del viento suficiente para
apagarlas: “…esperamos apagar todas las velas en un solo soplo. Tendríamos que soplar con
bastante intensidad para apagar todas las velas en un soplo…” (E1).
En la sesión inicial de la intervención didáctica, en la que los estudiantes vivenciaron e
interactuaron con actividades alusivas al FV, le atribuyen a este la función para elevar cometas,
cerrar las ventanas y secar la ropa.
Además de la identificación y caracterización realizada de las explicaciones funcionales (medio
ambiente, artefacto, vida y cotidianidad), donde es más evidente citar al FV para cumplir una
función particular, surgen de las reflexiones y narrativas de los estudiantes, asociaciones en las
que se intenta explicar su idea acerca del FV a partir de algunas relaciones de aquel con
situaciones vividas. Al escuchar un audio del FV y percibir la intensidad del sonido producido,
algunos estudiantes lo identificaron con el comportamiento de la atmósfera en determinadas
condiciones y su efecto sobre un artefacto; esto se evidencia cuando afirman que “…lo asocian
con la turbulencia, cuando van en un avión…” (P1). En otro caso de interpretación del audio, el
fenómeno se relaciona con los efectos especiales en una película y, de otra parte, con una forma
de energía: “…les recuerda la escena de una película y lo asocian con la energía eólica..." (P1).
Además de asociar en varias oportunidades el FV con un avión, también encuentran relación con
elevar una cometa y, en algunas situaciones, bajo ciertas condiciones particulares, como
generador sensaciones o emociones:
57
"… se asemeja al de un avión y también al volar cometa..." (E1), "...este sonido suena como cuando un avión pasó por encima de la casa. Para
cuando yo tenía 9 años, fui a Estados Unidos, yo estuve en un avión por 7 horas y yo me asusté gracias a la turbulencia y el viento..." (E1).
Como se puede apreciar, la categoría de explicaciones funcionales se ha caracterizado por tener
cuatro facetas: medio ambiente, artefacto, vida y cotidianidad. De lo anterior, se destaca que el
desarrollo de la intervención didáctica como actividad de aprendizaje, permite identificar,
diferenciar y caracterizar las maneras de abordar el FV de forma auténtica o genuina, lo cual
permite contribuir a un tipo de caracterización más allá de una mirada científica, en la que prima
el formalismo, el rigor y las ecuaciones. Así mismo, motiva a los estudiantes para que realicen
conexiones con su cotidianidad, destacando la categoría de lo funcional no solamente del FV,
sino también del artefacto.
4.2. Explicaciones descriptivas
Los resultados analizados evidencian que en el proceso de construcción de explicaciones acerca
del FV, los estudiantes hacen narrativas con tendencia a describir, lo que posibilita que elaboren
explicaciones que consisten en enunciar las características del fenómeno; dichas descripciones se
emplean para contar lo sucedido. Al respecto, Gómez (2006) señala que las explicaciones
descriptivas se emplean para decir qué pasa o sucede y se introduce generalmente una secuencia
temporal.
En la presentación que realizan los estudiantes con respecto a cómo se produce el FV, hacen
referencia a las cualidades o características que permiten identificar la producción del viento en
su experimento particular. Con esto se quiere señalar que los estudiantes emplearon un “fuelle”
que la familia de alguno de ellos adquirió en un parque de los Estados Unidos, y al ver el
58
potencial que este artefacto tenía para dar respuesta a su pregunta; por lo tanto, hicieron pruebas
antes y durante la presentación final, evidenciando qué tanto aire expulsaba y cómo este movía
objetos a diferentes distancias, como se muestra en la figura 14 y en la respectiva descripción de
la actividad.
Figura14. Presentación acerca de la producción de viento
"...hicimos una especie de prueba con una bolsa y veíamos si el impulso del aire
llegaba a la bolsa, nos alejamos varias veces de donde estaba el objeto y aun así seguía llegando el viento y con esto quizás podremos decir que el viento tiene un
principio por ser producido, pero no tiene final porque sus partículas (H, O, etc.)
se dispersan por el espacio" (E7).
Luego, realizaron una descripción general, dando respuesta a la pregunta planteada inicialmente,
relacionada con el principio y fin del viento. En esta situación, nuevamente ofrecieron una
explicación basada en las características del fenómeno en estudio, además vincularon la
interacción del objeto y sus efectos en el entorno. Con base en sus observaciones particulares con
el fuelle y sus extrapolaciones con un tornado, llegaron a una comprensión del viento en
términos de sus partículas y, en este sentido, llegaron a la conclusión de que el viento como
sustancia no tiene fin, pues las partículas que lo componen se dispersan en el medio, de tal forma
que:
"...la solución que tenemos para nuestra pregunta es que principalmente el viento tiene
principio porque algo lo puede producir por un tornado o un huracán y el viento no termina, lo que pasa es que sus partículas se dispersan por el espacio..." (E7).
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En este sentido, los estudiantes plantearon la explicación acerca del FV a partir de los
componentes, en relación con elementos o moléculas, de manera que "...el viento contiene unas
partículas que las principales son hidrogeno, dióxido de carbono y oxigeno..." (E8). Siguiendo
con la misma forma de explicación, en relación con lo que “compone” al viento, sus ideas
llevaron al reconocimiento de este, identificando su conformación por gases, lo cual se
complementó con la asignación al fenómeno de un carácter dinámico, como flujo o corriente, así:
"...es corriente de aire conformada por gases... “(E8). De otra parte, al referirse al
funcionamiento del fuelle, los estudiantes describieron lo sucedido, expresando que "...nuestro
compañero trajo un objeto que expulsa una gran cantidad de aire causada por su fuerza y la
tensión y presión de unos cauchos que hay por dentro..." (E8). Aquí se hizo presente la
distinción de las posibles causas en la generación del viento dentro del artefacto; en este proceso
reconocieron una relación directa entre la fuerza y la cantidad de aire producida.
Basados en el diálogo que sostuvieron con los bomberos, los estudiantes identificaron los
conocimientos compartidos, producto de las inquietudes y experimentos que evidenciaron,
atribuyéndole al FV la función de apagar el fuego, comparándolo con apagar la vela. Al respecto
señalaron que:
"... los bomberos vinieron a explicarnos como el viento influye en su trabajo como por ejemplo apagando el fuego, cuando ellos van a apagar un incendio usan agua
porque si el viento no es lo suficientemente fuerte para apagarlo no va a funcionar... “(E8).
De su conversación con el ingeniero del IDIGER, los estudiantes contaron, paso a paso, lo
sucedido, destacando los conocimientos compartidos, algunos con más detalle que otros, como
se cita a continuación:
"...en esta clase vino un ingeniero que primero nos enseñó como el nombre de las capas de la Tierra como la atmósfera, troposfera, mesosfera, etc. También nos
60
enseñó más o menos cuánta distancia hay de una en otra, luego nos enseñó los diferentes objetos utilizados para medir a cuánta distancia está una tormenta o también cómo medir si va a ver una inundación, etc."(E5).
Al indagar sobre su encuentro con los especialistas, recurrieron a lo observado y describieron
algunas de las actividades adelantadas en estas sesiones, haciendo énfasis en aquellas que se
realizaron de manera de experimental:
"... ellos hicieron un experimento sobre el vapor..."(E8)"...pusieron un poco de
aserrín en un contenedor y lo empezaron a calentar con un mechero, después
vimos cómo el contenedor por dentro se empezaba a oxidar y después la tapa del contenedor salió volando por la presión del vapor..." (E8).
En la búsqueda de respuestas a interrogantes acerca del FV, los estudiantes construyeron
explicaciones en las que describen con mayor detalle y profundidad; para ello, hicieron uso de
conceptos científicos y los articularon para formular argumentos con mayor elaboración. De esta
manera, llegaron a la interpretación del FV como un proceso cíclico, en el que intervienen y se
relacionan diferentes variables, como el aire a diferentes temperaturas, el calor y la presión. En
sus palabras,:
"....el aire caliente, al elevarse, se enfría y vuelve a descender. Al volver a estar en contacto con el suelo se calienta de nuevo y el ciclo se repite..", "...se crea en la
atmosfera y es causado por la desigualdad de presiones y causas naturales en el
universo..." y "...la mayor presión se mueva hasta llegar a la menor presión para compensar..." (E8)
En otros casos, los estudiates, con base en consultas realizadas en diferentes fuentes de
información, profundizaronn en el conocimiento del FV, verificando la importancia de la
velocidad y la dirección de este, particularmente describieron los instrumentos empleados para
medirlas:
61
‘‘...para medir la dirección se necesita una placa de metal o una pieza de tela en una base móvil que siempre apunta en dirección contraria al viento. Para medir la
velocidad del viento se necesita un aparato parecido al molinete que es como un ringlete hecho de cucharas y las revoluciones por minuto dividido por el radio del
Beaufort..." (E8)
De las explicaciones descriptivas que los estudiantes realizaron acerca del FV, se destaca el
posicionamiento que le dan al artefacto como generador de viento, los efectos que tiene en el
entorno y la relación que establecen con otro fenómeno natural, por ejemplo, con el hurcán.
En esta explicación, como se puede ver, los estudiantes hacen referencia al viento como
sustancia, en términos de las partículas que lo componen. De otra parte, los estudiantes basan su
descripción en la actividad experimental. En este mismo sentido, se destaca la apropiación de
conceptos y sus relaciones para emitir su idea acerca del FV. Además, intentan profundizar, no
solo en dar respuesta a la pregunta planteada por cada equipo de trabajo sino tambien en conocer
y dar explicación de conceptos e instrumentos asociados al estudio del FV.
4.3. Explicaciones deductivas
Continuando con la caracterización de las explicaciones que realizaron los estudiantes con
respecto al FV, aquí se abordan las deductivas. Este tipo de explicaciones responden a la
pregunta ¿por qué sucede un fenómeno? (Gómez, 2006), y la construcción de la respuesta se
lleva a cabo atendiendo a leyes generales y de acuerdo con las condiciones antecedentes de
ocurrencia del fenómeno. Así, lo que se explica debe deducirse de las características previas y
apelando a leyes generales.
A partir del análisis realizado se observa que los estudiantes, en algunos casos, construyeron un
argumento como condición que les sirviera para dar soporte y justificar la idea que se deseaba
expresar y, con ello, plantear una conclusión de esta. Aunque las explicaciones que realizaron los
62
estudiantes no evidencian una estructura formal y precisa, tal como como lo presenta Gómez,
algunas de las ideas expuestas por los estudiantes hacen referencia, no específicamente a leyes
generales, pero si a conceptos de ciencia que emplearon para expresar sus ideas y, de esta forma,
se aproximaron a una explicación deductiva.
Interactuando con algunas vivencias en la primera sesion de la intervención didáctica, basadas en
la experimentación y particularmente escuchando audios del FV, los estudiantes, dentro de la
dinámica del viento, identificaron el movimiento de este como un requisito para producir sonido,
lo que los llevó a plantear afirmaciones como “...el viento en movimiento genera sonido...“ (E1).
La explicación de lo que sucedió en otra de las experiencias, en la que los estudiantes observaron
unas tiras de papel que colgaban de una una cuerda y se movían. En esta situación, interpretaron
el FV como una condición: la cantidad de aire en movimiento se constituye en la causa del
movimiento de las tiras: “...veo que las tiras sostenidas se mueven por la cantidad de aire que
entra por las ventanas y la puerta....“(E1)
Como producto de la observación, los estudiantes establecieron parámetros de cantidad de viento
para lograr mayor o menor movimiento de los objetos, así: "...veo que las tiras con poco viento
no se mueven, pero con mucho viento sí se mueven. Que depende del aire se mueve más o
menos..." (E1); además, los estudiantes establecieron una relacion directa entre la cantidad de
aire y el movimiento observado.
De otra parte, los estudiantes lograron establecer elFV como causa de diversas situaciones en la
vida de las personas; asimismo, se formularon interrogantes con respecto a los efectos que este
fenómeno puede generar en los seres humano, al afirmar que "...pensamos que el viento causa
muchos efectos en nuestras vidas..." y "...¿en qué influye el viento en nuestras vidas?...“ (E1).
De igaul forma, cuando cada estudiante hacía un ejercicio de mantener la respiración, planteaban
63
en sus explicaciones que la capacidad que tiene una persona para mantener la respiración
depende de factores geográfios y atmosféricos:"...aguante como un minuto sin respirar. Esto
depende de la altitud y el clima, depende de la presión atmosférica..."(E1).
De la experimentación con el ringlete y la vela, los estudiantes argumentaronn que se genera el
movimiento del ringlete debido al fuego emitido por la vela y al calor generado por esta, por lo
cual actúa como “un motor“ que proporciona la energía suficiente para tal movimiento,
mencionando al respecto que:"...esperamos que los objetos se muevan gracias a la vela y al
calor..." (E1), "...el ringlete se va mover por la temperatura del aire y de la onda de calor
también." (E1). En otro caso, además de atribuirle al calor el efecto sobre el ringlete, se llegó a la
afirmación que el viento no es el responsable de este hecho:"...pienso que el ringlete se va a
mover, por el calor que produce el fuego, no porque produce viento..." (E1).
En la explicación acerca de la producción del viento, los estudiantes mencionaron que este es un
fenómeo natural, que se da gracias a condiciones atmosféricas necesarias (temperatura, presión,
movimiento), que dichas condicones están inyerrelacionadas y son interdependientes, , que en
dicha producción hay influencia del Sol; además de esto, hicieron referencia al cíclico del FV, la
composición y su efecto en la formación de otros fenómenos naturales. Esto se puede evidenciar
en las siguientes afirmaciones:
64
"...el aire caliente, al elevarse, se enfría y vuelve a descender. Al volver a estar en contacto con el suelo se calienta de nuevo y el ciclo se repite..." (E8) "...el aire caliente, se vuelve más ligero, y luego se eleva..." (E8)
"...según lo que entendí el viento es causado por diferencias de presión y de temperatura..." (E8)
"...el Sol influye en su movimiento..." (P1)
"...el viento se origina en la superficie terrestre, por efecto de las radiaciones solares, se calienta, y lo hace también el aire en contacto con el suelo..." (E8)
"...el viento es una corriente de aire que se forma por causas naturales, el viento es considerado como un fenómeno natural por lo que influye en los
fenómenos atmosféricos como los tornado, huracanes..." (E8)
"...la temperatura elevada causa una mayor presión y la temperatura baja causa una menor presion..." (E8)
"... los objetos se moverán gracias a las ondas de calor que emite la vela y hace que se mueva el papel..."(E1)
"...es corriente de aire conformada por gases, se crea en la atmosfera y es causado por la desigualdad de presiones y causas naturales en el universo..." (E8).
En sus explicaciones, los estudiantes identificaron otros factores que determinan la mayor o
menor producción de viento. De otro lado, mencionaron que la ubicación del objeto que recibe el
viento es un aspecto que se debe considerar para analizar los efectos que pueda tener sobre dicho
objeto, argumentando que "...pensamos que el movimiento de las tiras varía, dependiendo en que
lugar están ubicadas, porque hay tiras que se mueven más que otras...“ (E1) y "...si la puerta se
abre las tiras de papel se mueven...." (E1).
Con base en lo expuesto acerca de las explicaciones deductivas, se evidencia que los estudiantes
emplean conceptos de ciencias como condición o premisa inicial para explicar y, luego, hacen
uso de dichos conceptos para concluir lo que se quiere expresar. En esta clase de explicaciones,
los estudiantes establecen diversas relaciones del FV con situaciones experimentadas en el
transcurso de su vida. El estudio del FV les permite abordar no solo los conceptos y situaciones
65
asociadas a este, sino también la posibilidad de ampliar su aprendizaje en diferentes áreas del
conocimiento, por ejemplo, en biología (sistema respiratorio) y química (gases). Además, en el
desarrollo de la intervención didáctica, tienen la oportunidad de explorar los conceptos de
ciencias de una forma práctica, vivencial y en contextos diferentes; no necesariamente de
memoria, sin relación alguna con lo que se está estudiando y como una tarea impuesta por el
profesor.
4.4. Preguntas
Hasta aquí se ha realizado la caracterización de las explicaciones asociadas al FV (funcionales,
descriptivas y desductivas), realizadas por los estudiantes. Producto del analisis de las ideas
expuestas por los estudiantes, además de las explicaciones, se evidenció una categoria
emergente: preguntas.
La indagación mediante la formulación de preguntas está estrechamente relacionada con la
curiosidad, la creatividad, la actitud investigativa, emprendedora e innovadora. De acuerdo con
Van de Velde (2014), el acto de interrogar, de preguntar, es inherente a la naturaleza humana.
Expresa la curiosidad por conocer, por trascender más allá de la experiencia de las cosas. La
pregunta nace de la capacidad de descubrimiento y del asombro.
Según la taxonomía de Bloom acerca de los objetivos cognitivos, Van de Velde establece seis
tipos de preguntas: de conocimiento (hechos, definiciones), de comprensión (ideas principales,
comparaciones), de aplicación (aplicación de conocimientos, reglas y normas), de análisis
(motivos, causas y consecuencias), de síntesis (generalizaciones, predicciones, nuevas
soluciones) y de evaluación (opiniones, valoraciones, juicios).
66
Con base en estos tipos de preguntas, a continuación se hace una aproximación a la
caracterización de las preguntas formuladas por los estudiantes, en el contexto del estudio del
FV.
4.4.1. Preguntas de síntesis
Esta clase de preguntas, según Van de Velde, están orientadas a realizar generalizaciones y
predicciones. En los diarios de campo de los estudiantes se han encontrado este tipo de
preguntas, refiriéndose a diversos temas que despiertan su interés, entre los que se destacan:
composición del aire, producción de elementos que componen el aire, producción de sonido por
el viento, medio ambiente, desaparición del viento, composición del viento, la inflamabilidad del
viento, ausencia del viento, cambio de temperatura del aire y del funcionamiento de un artefacto
en condiciones específicas. A continuación, se presentan algunas de las preguntas de síntesis que
formularon los estudiantes:
"...¿Si el oxígeno sale de las plantas de dónde sale el nitrógeno y los otros gases?..." (E1) "...esperamos identificar el sonido del viento..."(E7) "...¿De qué manera los humanos podemos contribuir con la limpieza del viento?(E2) "...¿Existe alguna manera de que el viento desaparezca?..." (E4) "...¿Si el oxígeno sale de las plantas de dónde sale el nitrógeno y los otros gases?..." (E6)
"...¿Si el viento fuera 50% helio, cómo respiraríamos? ..." (E1)
"...¿Qué sucedería si el viento fuera inflamable?..." (E1)
"...¿Si no hubiera viento, qué respiramos?..." (E2)
"...¿Por qué el aire cambia de temperatura?..." (E3)
"...¿Si llevamos el aparato de aire al espacio, qué pasaría?..." (E3)
4.4.2. Preguntas de análisis
Aquí la indagación se da en relación con las causas y consecuencias que puede generar el cambio
de una variable física, un fenómeno o una situación particular en diferentes escenarios de la
cotidianidad del estudiante, tales como: contaminación, vida, movimiento, distancia, sonido,
fuerza, desastres, velocidad, aceleración, gravedad, apagar el fuego, capa de ozono, lluvia y
67
granizo. Al respecto, los estudiantes se preguntaron:
"...¿Cómo influye el viento en la contaminación?..." (E3)
"...¿En qué puede influir el viento en nosotros y nuestra vida cotidiana?..." (E2)
"...¿Por qué si el viento y la gravedad hacen mover las cosas no tienen nada que ver?..."
(E2)
"...¿Por qué genera sonido el viento en movimiento..."(E1) "...¿Por qué cuando suena el viento en las ventanas, suena fuerte pero al abrirlas el sonido para?..." (E4)
"... Por qué el viento hace que se muevan los objetos..." (E8)
"...De esta actividad me pregunto si tiene que ver algo de qué tan cerca este soplando influye en el movimiento..." (E6)
"...¿en qué influye el viento en nuestras vidas?..." (E6)
"...¿Por qué el viento siendo tan necesario para vivir, por qué es causante de desastres naturales?..."E1
"...¿Por qué el viento apaga las velas?...", "...¿El viento tiene principio? Y si lo tiene dónde termina?..." (E4)
"...¿Si el viento tiene principio o fin, dónde terminaría o empezaría?..." (E3)
"...¿A qué velocidad va el viento, dependiendo de qué factor lo acelera?...” (E5)
"...¿Cómo se hace la capa de ozono?..." (E3)
"...¿Por qué si el viento y la gravedad hacen mover las cosas no tienen nada que ver?..." (E1)
"...¿Qué hace que el viento se mueva?" (E1)
"...¿Qué relación tiene el viento con la lluvia y con el granizo?..." (E5)
4.4.3. Preguntas de aplicación
Las preguntas que aquí se plantean se relacionan con el uso de conocimientos, reglas y leyes que
rigen el comportamiento de diferentes situaciones. A propósito, los estudiantes manifestaron los
siguientes interrogantes:
"...¿Cómo funcionan los alerones?..." (E6)
"¿Cómo funcionan las turbinas?" (E8)
"¿Cómo se mantiene la presión de un avión?" (E8)
"¿Por qué algunas personas tienen más capacidad pulmonar que otras?" (E6)
"¿Por qué las ondas de calor hacen posible el movimiento?" (E4)
68
"¿Cómo vuelan los aviones?"(E1)
"¿Tiene algo que ver el peso?" (E1)
"¿Cómo utilizaban el viento anteriormente para mover los barcos?" (E2)
"¿En qué más nos puede ayudar la energía eólica?" (E1)
"... saber por qué influye el viento en nosotros en diferentes actividades..."
"...¿Cómo se produce el viento?..." (E1)
"-...¿Qué factores se necesitan para producir el fuego?..." (E2)
"...¿Qué factores afectan el fuego?..." (E1)
"...¿Cómo utilizan los aviones el viento?..."
"...¿Cómo funcionan los alerones?...“ (E2)
“...¿Cómo funcionan las turbinas?..“ (E2)
“...¿Cómo se mantiene la presión de un avión?..." (E2)
"...¿El aire frío pesa más?..." (E3)
"...¿Por qué el árbol produce oxígeno?..." (E4)
"...¿Para qué sirve el viento?..." (E5)
"...¿De qué depende que haya más o menos viento?..." (E5)
4.4.4. Preguntas de comprensión
Esta clase de preguntas conducen a construir ideas principales y realizar comparaciones. Estos
son algunos ejemplos, formulado por los discentes:
"...¿Por qué en agosto hay más viento que en
septiembre?...”(E8)
"... ¿por qué hay tiras que se mueven más que otras?...” (E6)
"¿por qué el viento sopla más en algunas épocas del año?”
(E1) "Si el oxígeno se crea con los árboles, ¿cómo se crean los otros gases?”
"¿En dónde hay más viento? ¿Por qué?" (E8)
4.4.5. Preguntas de conocimiento
Aquí las preguntas hacen referencia a definiciones y hechos. En este caso, los estudiantes
plantearon este tipo de preguntas:
69
"¿Cuál es la base de los fenómenos naturales?" (E1)
"¿Alguna vez ha habido alguna catástrofe en Colombia?" (E3)
"¿Cómo y por qué se genera el viento?" (E2)
"¿Cómo se hace la capa de ozono?" (E7)
"¿Qué es el viento?" (E7)
"¿Cómo está formado el viento?"
"Me gustaría aprender cómo se mide la velocidad del viento"(E6)
"Me gustaría aprender que conforman las ondas de calor y que hay en ellas." (E5)
" ¿Cuál era la función del viento en el pasado"(E3) "¿Cómo se forma el viento en la naturaleza“(E2) " ¿Cómo se mide el viento?" ," ¿Qué es el viento?", "-¿Cómo se produce el fuego?"
(E4), "¿El aire caliente se eleva?" (E5), "¿Qué es una manga de viento?" (E5),
"¿El viento es un fenómeno meteorológico?" (E5), "...¿Existe aire en el espacio?..."
(E5), "¿Qué es el viento?", "¿Cómo está formado el viento?" (E5), "¿Cómo se mide el
viento?" (E6) .
Las preguntas que plantearon los estudiantes manifiestan interés, motivación y curiosidad por el
conocimiento del FV y, en algunos casos, evidencian relación con otras disciplinas. Mediante la
formulación de preguntas, con la caracterización dada, los estudiantes muestran el grado de
profundidad que le desean dar al conocimiento del fenómeno, concepto o situación particular de
su interés. Es importante destacar cómo la interveción didáctica permite que los estudiantes
avancen en su proceso formativo, mediante la formulación de explicaciones y la formulación
simultánea de preguntas; aspectos que contribuyen a construir el conocimiento.
Las preguntas adquiren importancia ya que, de acuerdo con Gadamer, son también el arte de
pensar. De esta manera, preguntar y pensar son dos procesos intelectuales inseparables, dado que
cuando el estudiante pregunta, formaliza la búsqueda reflexiva del conocimiento; igualmente, si
el estudiante piensa y tiene conciencia de ello, puede, asimismo, plantearse preguntas y posibles
respuestas. A partir de esta interacción se producen nuevos conocimientos (Araújo, 2005).
70
Las preguntas, en el proceso de aprendizaje, también demuestran curiosidad, activan el
pensamiento y crean las condiciones para generar nuevas ideas (Ramirez, 2017); además, de la
forma como aquí se han caracterizado, están revelando los procesos de comprensión del FV. En
el marco de la Intervención Didáctica y las actividades que allí se desarrollan, surge la
construcción de explicaciones y, en consecuencia, emergen preguntas asociadas al FV, las cuales
se constituyen en una forma dialogar acerca del conocimiento y en particular, del FV.
71
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en la investigación y su correspondiente análisis generaron discusiones,
reflexiones e ideas. A continuación, se expone una síntesis de los hallazgos de la investigación, a
manera de conclusiones.
Explicar y preguntar
El desarrollo de la investigación permitió, de acuerdo con las categorías propuestas, realizar la
caracterización de las explicaciones acerca del FV, que construyeron los estudiantes de grado
octavo del colegio San Viator de Bogotá. En este proceso se evidenció cómo los estudiantes
emplean diversas formas de explicaciones (descriptivas, deductivas, funcionales y formulando
preguntas) para interpretar y describir sus ideas acerca del fenómeno objeto de estudio y análisis.
Además, emergió la categoría de preguntas, la cual visibiliza otra manera de dar cuenta de un
fenómeno y evidenciar la comprensión de este, así como motivación, curiosidad por su estudio, a
través de la permanente indagación por parte de los estudiantes.
Aproximación holística
La dinámica de la investigación propició la convergencia de múltiples actores: estudiantes,
ingeniero del IDIGER, Oficiales de Bomberos Bogotá, profesores y directivas del Colegio San
Viator; cada uno de ellos fue contribuyendo con sus aportes y se fueron generaron múltiples
interacciones, las cuales hicieron que la investigación se alimentara de diversas voces y, con ello,
adquiriera una visión holística.
Innovación, motivación y conceptualización para enriquecer el conocimiento
72
La implementación de la intervención didáctica, además de convertirse en una estrategia
diferente e innovadora para la clase de física, por medio de la cual los estudiantes recrearon e
interactuaron con diversas situaciones relacionadas con el FV, se convirtió en un espacio que
despertó motivación y gusto por aprender, además de contribuir a pensar en situaciones,
contenidos y conceptos que conduzcan al conocimiento del FV, que favorecieron que los
estudiantes, en ocasiones, pudieran argumentar sus ideas, empleando para ello conceptos de
diferentes áreas del conocimiento.
Tomando como referencia el Aprendizaje Basado en Fenómenos y sus características
particulares, los resultados que arrojó la investigación permiten plantear que al abordar el estudio
de un fenómeno, en este caso, el FV, el enfoque permite que los estudiantes logren ampliar el
espectro de posibilidades para acceder al conocimiento, puesto que , además de plantear sus
propias preguntas y plantear alternativas de solución de las mismas de manera autónoma y
activa, abordan el fenómeno desde diferentes puntos de vista, se aproximan a su comprensión y
lo entienden ampliando su visión, como resultado del paso a paso de su exploración. Lo anterior
contribuye al planteamiento de las explicaciones, en las que los estudiantes acuden a diferentes
estrategias: teóricas, experimentales, representaciones, de modelado, asociativas, relacionales y
situacionales, para expresar sus ideas. Además, la investigación se convierte en un referente para
la implementación del enfoque ABF, no solo para el aprendizaje de la física, sino también para
otras áreas del conocimiento.
Los estudiantes, en los equipos de trabajo que se conformaron, discutieron acerca del FV, con lo
cual potencializaron sus habilidades para resolver problemas, razonar, pensar críticamente y
analizar; aquí no hubo límites y se abordó el fenómeno de manera muy amplia, donde el estudio
del FV se percibió como un “producto no terminado”. En el desarrollo de la investigación, el
73
profesor orientó el proceso y sirvió de guía a los estudiantes, en los momentos que fueron
necesarios.
En relación con el FV y los fundamentos conceptuales que permiten su comprensión, la
investigación, mediante la construcción del marco teórico y la consulta de diversas fuentes de
información, posibilita tener referentes para su conocimiento; esto ofrece la posibilidad de
diseñar actividades que motivan a los estudiantes por el estudio del fenómeno. A propósito de la
identificación y manejo de conceptos asociados al FV, los estudiantes, en sus discusiones,
intervenciones y explicaciones, hacen uso frecuente de conceptos de ciencia, tales como
velocidad, presión, temperatura, entre otros. Estos conceptos son empleados en sus explicaciones
con diferentes niveles de complejidad, para comunicar su conocimiento acerca del FV. Sin
pretender evaluar o emitir juicios acerca de las explicaciones que construyen los estudiantes, se
percibe una adecuada identificación, apropiación, manejo, articulación y coherencia, en relación
con el uso de los conceptos de ciencia.
El diseño, elaboración e implementación de la Intervención Didáctica acerca del FV, la cual tuvo
como base el ABF, propició en los estudiantes la motivación por el conocimiento del FV.
Mediante la interacción con diversas actividades, la ID logró despertar la curiosidad y les
posibilitó plantear preguntas, que los llevó a indagar más allá de un concepto en particular,
permitiendo la construcción de explicaciones sobre el FV.
Otros hallazgos
Además de los aportes que generó la ID para la investigación, esta le permitió al profesor
investigador conocer algunos aspectos de la dinámica administrativa y académica del Colegio
San Viator; establecer canales de comunicación con Bomberos Bogotá y el IDIGER; al respecto,
74
los Bomberos ofrecieron alianzas para que a futuro se incluya al Colegio en los programas que
tienen para la comunidad; por su parte, el ingeniero del IDIGER planteó la viabilidad de tener
una estación meteorológica en el Colegio.
De otra parte, es importante citar algunas limitaciones que se presentaron al momento de la
implementación de la ID, por ejemplo, el tiempo estimado para cada una de las sesiones, en
algunos casos no fue suficiente; en el diseño de la ID, se propuso contar con el apoyo de
especialistas del IDEAM, Fuerza Aérea Colombiana y Jardín Botánico; si bien se hizo el
respectivo tramite con cada entidad, no se tuvo respuesta alguna.
75
ANEXOS
ANEXO A. Intervención Didáctica
INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
Objetivo: Propiciar en los estudiantes la motivación por el conocimiento del fenómeno del
viento y con ello, la construcción de explicaciones acerca del mismo, mediante la presentación
de diversas actividades en diferentes contextos y la interacción con cada una de ellas.
1. INTERACCIÓN Y MOTIVACIÓN
Los estudiantes interactúan con diferentes vivencias asociadas al fenómeno del viento, las cuales
buscan la motivación por su conocimiento.
Las vivencias se ubican previamente en un aula, ya sea de clase o un espacio adecuado que
permita la instalación de estas y donde los estudiantes puedan circular en parejas, sin dificultad
alguna. A continuación, se describen las vivencias y la manera como los estudiantes interactúan
con cada una de ellas:
- “¡Escucha!”: En un cubículo de cartón, se instala un reproductor de audio con audífonos. Aquí
cada estudiante va a escuchar durante un minuto (aproximadamente), sonidos del viento a
diferentes intensidades.
- “Magia de la vela”: Sobre una mesa se ubica una vela prendida y previamente, a la altura
adecuada se ha colgado un ringlete de un soporte universal o de una cuerda donde haya
posibilidad de desplazarlo horizontalmente. El estudiante encontrará ubicado el ringlete en una
posición que no sea encima de la vela. El estudiante tendrá la posibilidad de desplazar el ringlete
hasta lograr ubicarlo justo encima de la vela y observará lo que ocurre con el ringlete.
- “Soplagooooool”: Cada estudiante, a través de un pitillo sopla para mover una bola de
plastilina, que hará las veces de balón y jugaran al que primero haga un gol en el arco contrario,
en una cancha de futbol a escala, que previamente se ha construido con una caja de cartón.
76
- “Apágame la vela”: Se colocan 5 velas a diferentes distancias de una línea recta de referencia,
donde se ubica el estudiante. Luego el estudiante va soplando una a una hasta apagarlas todas.
- “Alguien nos mueve”: En un cubículo de cartón se instala previamente un computador, donde
se proyectan videoclips relacionados con el fenómeno del viento en diferentes contextos, durante
dos minutos (aproximadamente).
- “A probar pulmones”: El juego consiste en “aguantar la respiración”. Cada estudiante toma la
máxima cantidad de aire que pueda en una sola inspiración, inmediatamente inicia el trazo de
líneas de igual longitud (2 cm, aproximadamente) en una hoja de papel cuadriculado, tantas
como pueda hasta que exhale todo el aire que inhaló. Luego, se cuenta el número de líneas que
trazó cada uno de los estudiantes y gana el que tenga mayor número de líneas. OBSERVACIÓN:
Realizar un sólo intento.
- “Algo de arte”: En las paredes del salón se fijan diferentes carteleras con dibujos alusivos al
fenómeno del viento, cada estudiante tendrá la posibilidad de observarlas.
- “¿Qué me impide avanzar?”: En un lugar adecuado del salón, se ubica un ventilador
prendido, al frente de éste (2 metros, aproximadamente) se cuelgan de una cuerda de tres metros
de longitud, 40 tiras de papel. Entre las tiras de papel y el ventilador se ubican obstáculos tales
como libros, balones, cajas, entre otros, en diferentes lugares. Cada estudiante observa con
atención.
Producto. Construir narrativas, ideas y posibles tareas. Con base en la interacción con las
vivencias, se les propone a los estudiantes elaborar narrativas mediante escritos, donde cuenten o
expresen su experiencia de lo vivido en este espacio. Posibles indicaciones que se les pueden
sugerir a los estudiantes para la elaboración de sus narrativas, que incluyan frases o expresiones,
tales como: “yo entiendo que…” “quiero comprender…” “voy a hacer…” “mi tarea es…”. Cada
77
estudiante registra en su portafolio las evidencias los avances de su trabajo.
Rol del profesor. El profesor, previamente ha diseñado, elaborado y hecho el montaje de cada
vivencia, luego en compañía de los estudiantes, dirige la actividad como guía, dando las
instrucciones de cómo van a rotar todos los estudiantes por las diferentes vivencias y donde haya
necesidad, da indicaciones para que no haya dificultad alguna en el desarrollo de la actividad. El
profesor documenta en su diario de campo las evidencias de cada actividad y realiza el registro
fotográfico de las mismas.
Recursos. Salón de clase o espacio asignado por el colegio, silla y/o escritorio para cada uno de
los participantes en la actividad, 2 cubículos de cartón, reproductor de audio con audífonos,
cronómetro, 4 mesas, 10 velas, encendedor, 20 m de cuerda o nylon, soporte universal o similar,
ringlete de papel, 30 pitillos, plastilina, cancha de futbol de cartón, computador, video clips del
fenómeno del viento, 16 lápices, 10 hojas de papel cuadriculado, 6 carteleras con dibujos
alusivos al fenómeno del viento, ventilador, 40 tiras de papel, diferentes objetos que sirvan de
obstáculo a la corriente de aire, cámara fotográfica, portafolio de los estudiantes y diario del
profesor.
Tiempo estimado. Dos sesiones de clase de una hora cada una, aproximadamente.
2. CAMINO A SEGUIR: CUESTIONÉMONOS
Con base en las narrativas, ideas y tareas propuestas en INTERACCIÓN Y MOTIVACIÓN
por parte de los estudiantes, éstas se clasifican por categorías y con ello se organizan equipos de
trabajo de estudiantes, con base en la clasificación realizada. Cada equipo de trabajo discute y
plantea dos o tres preguntas que emergen de las narrativas. A continuación, se sugiere diseñar y
ejecutar un plan que les permita aproximarse a la respuesta de una de las preguntas planteadas.
En la búsqueda de la respuesta, los estudiantes pueden hacer las consultas necesarias en
78
diferentes fuentes de información. La solución de la pregunta se convertirá en el objetivo
fundamental del trabajo a seguir de cada equipo. La pregunta y/o conjetura estará asociada al
fenómeno del viento.
Producto. Definir el objeto de estudio. Con la asesoría del profesor y en equipos de trabajo se
definen, categorizan y seleccionan las preguntas, la solución de estas indicará el trabajo a seguir.
Luego, se les pide escribir una conjetura, frase o párrafo con sentido, donde den respuesta a la
pregunta planteada. Seguidamente, se les plantea la pregunta ¿Qué van a hacer para solucionar?
y se les propone diseñar un plan o estrategia para resolver la pregunta y demostrar su conjetura.
“Voy a demostrar que…” Cada estudiante registra en su portafolio los avances de su trabajo.
Rol del profesor. El profesor dirige la actividad como asesor y guía en la identificación de las
categorías, la redacción de las preguntas, su clasificación y la conformación de los equipos de
trabajo. Además, atiende las posibles consultas y observaciones que surjan en el desarrollo de la
actividad. El profesor documenta en su diario de campo las evidencias de cada actividad y realiza
el registro fotográfico de las mismas.
Recursos. Salón de clase, sillas y escritorios para los participantes en la actividad, cámara
fotográfica, portafolio de los estudiantes y diario del profesor.
Tiempo estimado. Dos sesiones de clase de una hora cada una, aproximadamente.
3. VOCES DEL VIENTO. CONSTRUCCIÓN COLECTIVA
Descripción. La actividad consiste en invitar a diferentes personas, por ejemplo un bombero, un
profesor de sociales, una persona que haya vivido una experiencia de alto impacto en un
fenómeno asociado con el viento y/o sus efectos, un meteorólogo o un padre de familia y en
compañía de los estudiantes mediante un conversatorio, el invitado comparta su experiencia,
inquietudes, conocimientos y mediante el dialogo, los estudiantes logren enriquecer y
79
complementar sus argumentos en la construcción de sus explicaciones acerca de las preguntas,
conjeturas que inicialmente se plantearon, acerca del fenómeno del viento.
De acuerdo con el o los invitados y previamente a la actividad, los estudiantes escriben en su
portafolio las inquietudes para plantear en la respectiva charla.
Producto. Con base en el conversatorio, los estudiantes escriben en su respectivo portafolio las
ideas clave que les dejó la interacción con el invitado y con ello, lo que les permitió
complementar y enriquecer la solución a sus preguntas iniciales.
Rol del profesor. El profesor previamente ha hecho la invitación de la persona, garantiza que los
estudiantes hayan redactado y escrito las preguntas en su respectivo portafolio, presenta al
invitado a los estudiantes, sirve de moderador en el conversatorio y documenta la actividad en su
diario de campo.
Recursos. Salón de clase, sillas y escritorios para los participantes en la actividad, cámara
fotográfica, portafolio de los estudiantes y diario del profesor.
Tiempo estimado. Dos sesiones de clase de una hora cada una, aproximadamente.
NOTA: las actividades propuestas en 3 y 4 se alternan, o sea, una sesión para 3, luego una para
4, sigue una para 3 y finalmente, una para 4.
4. COMUNIQUEMOS. ¿CÓMO VAMOS?
Descripción. Como cierre parcial del proceso de conocimiento del fenómeno del viento, cada
equipo de trabajo diseña una socialización a manera de videoclip, escena teatral, exposición oral,
video, animación o cualquier otro que se considere apropiado, sugerido por el docente o por los
mismos estudiantes, donde los estudiantes comuniquen los alcances del proceso adelantado. Para
la socialización, se sugiere invitar familiares, profesores, directivos, entre otros.
Producto. Cada equipo de trabajo realiza la respectiva socialización, en la modalidad elegida, en
80
el tiempo, espacio y logística acordada. Los estudiantes escriben en su respectivo portafolio las
ideas clave de la socialización.
Rol del profesor. Facilitar el buen desarrollo de la socialización, con la consecución y
adecuación de materiales, espacios y todo lo relacionado con la logística de la actividad. El
profesor documenta en su diario de campo la socialización de cada equipo de trabajo y realiza el
registro fotográfico de las mismas.
Recursos. Aula de clase o espacio asignado por el colegio, materiales requeridos para cada
socialización, cámara fotográfica, portafolio de los estudiantes y diario del profesor. Tiempo
estimado. Dos sesiones de clase de una hora cada una, aproximadamente.
81
ANEXO B. Portafolio del estudiante
Lugar - fecha Bogotá - Colegio San Viator – Laboratorio de física - Marzo 15 de 2018
– Tiempo De 10:00 a.m. a 11:30 a.m.
empleado
Actividad 1. INTERACCIÓN Y MOTIVACIÓN - Vivencias asociadas al fenómeno
del viento.
Ideas - ¡Escucha!
Narrativas Esperamos identificar el sonido del viento
- Pienso que este sonido se asemeja al de un avión o cuando estamos al aire
libre y también al volar cometa.
- ¿Por qué emite este sonido en específico?
- Me gustaría aprender porque genera sonido el viento en movimiento.
Este sonido suena como cuando un avión pasó por encima de la casa. Para
cuando yo tenía 9 años, fui a Estados Unidos, yo estuve en un avión por 7
horas y yo me asusté gracias a la turbulencia y el viento.
Espero de esta actividad que tenga que ver con la velocidad del viento y que
hace que suene así. También si tiene que ver con las nubes. Tengo una
experiencia en vacaciones secando mí vestido de baño al aire libre y por la
corriente de viento tan potente, se llevó la parte de arriba.
Tiras colgando
Esperamos que, al abrir la puerta, las tiras que están colgadas se van a mover
gracias al viento.
- Pensamos que el movimiento de las tiras varía, dependiendo en qué lugar
82
están ubicadas.
- ¿Por qué hay tiras que se mueven más que otras? - ¿por qué al cerrar fuerte la
puerta se mueven más?
- ¿Por qué cuando suena el viento en las ventanas, suena fuerte, pero al
abrirlas el sonido para?
- Me gustaría aprender porque el viento hace que se muevan los objetos.
Parece que es la ropa tendiéndose en el tendedero.
Si la puerta se abre las tiras de papel se mueven.
Veo que las tiras sostenidas se mueven por la cantidad de aire que entra por las
ventanas y la puerta. Espero que sea algo para experimentar algo sobre la
fuerza del viento. Pienso que, si las tiras fueran más cortas, tendrían menor
movilidad. Tal vez si fueran de otro material se podrían manipular más
fácilmente por el viento. De esta actividad me pregunto si tiene que ver algo
de que tan cerca este soplando influye en el movimiento y me gustaría
aprender cómo se mide la velocidad del viento.
Veo que las tiras con poco viento no se mueven, pero con mucho viento si se
mueven. Que depende del aire se mueve más o menos. Pero lo que dije es
verdad.
Soplagol
- Esperamos mover la pelota de plastilina soplando por un pitillo. -pensamos
que es el viento causa muchos efectos n nuestras vidas, en anécdotas como
soplar las velas en tu cumpleaños. - ¿en que influye el viento en nuestras
vidas? - ¿Tiene que ver el peso de la pelota con la cantidad de movimiento que
83
ejerce?
En esta actividad hicimos un rey de cancha y con unos pitillos soplábamos una
bola para meter gol e hicimos un torneo.
En esta actividad con unos pitillos soplamos unas pelotas de plastilina y es una
actividad divertida, ya que nos ayuda a experimentar del viento y también es
algo didáctica.
Imágenes del viento
Esperamos que por medio de las imágenes recordemos anécdotas de nuestra
vida. -pienso que en algunas imágenes como la de un niño volando cometa y
olas en movimiento son muy comunes en la vida. - ¿por qué el viento sopla
más en algunas épocas del año? Me recuerda que las olas del mar me llevaron
a la profundidad del mar y casi me ahogo. Me recuerda cuando chiflaba para
llamar a mi perro. Me recuerda el Mago de Hoz. Me recuerda que, si no
respiro, muero.
De esta actividad pienso que es más reflexiva, de tener en cuenta en cuantas
ocasiones de nuestra vida el viento de cuantas veces han tenido que ver con
nuestra vida, por ejemplo, una vez en agosto cuando fui a elevar cometa, el
viento se la llevó. ¿Por qué el viento siendo tan necesario para vivir, por qué
es causante de desastres naturales?
Aguantando la respiración
Esperamos mantener la respiración por mucho tiempo y hacer la mayor
cantidad de rayitas en el papel. - Pienso que la capacidad pulmonar es distinta
en cada persona. - ¿Por qué algunas personas tienen más capacidad que otras?
84
Aguante como un minuto sin respirar, pero no le pude ganar a Buitrago. Esto
depende de la altitud del clima, depende de la presión atmosférica.
De esta actividad pienso que como decía antes, es vital respirar, algunos tienen
más capacidad para aguantar la respiración
Ringlete
Esperamos que los objetos se muevan gracias a la vela y al calor. - Pienso que
los objetos se moverán gracias a las ondas de calor que emite la vela y hace
que se mueva el papel. - ¿por qué las ondas de calor hacen posible el
movimiento? - Me gustaría aprender que conforman las ondas de calor y que
ay en ellas.
El ringlete se va a mover por el CO2 y la temperatura del aire y de la onda de
calor también.
Pienso que el ringlete se va a mover, por el calor que produce el fuego, no por
que produce viento. Pero, aunque crea esto, puede ser que si tiene relación
porque estamos experimentando el tema relacionado con el viento. El ringlete
si se movió.
Velas
Esperamos apagar todas las velas en un solo soplo. - Pienso que tendríamos
que soplar con bastante intensidad para apagar todas las velas en un soplo. -
¿La posición en la que nos encontramos y las que se encuentran las velas
afectan en que se apaguen al mismo tiempo? - Quiero aprender porque el
viento apaga las velas.
En esta actividad estábamos experimentando cuanta capacidad teníamos para
85
soplar.
Lugar - fecha – Bogotá - Colegio San Viator – Laboratorio de física- Marzo 21de 2018
Tiempo empleado De 10:00 a.m. a 11:30 a.m.
Actividad 2. CAMINO A SEGUIR: CUESTIONÉMONOS
IDEAS – El viento es ese recurso natural que hace que hoy podamos saber cómo
PREGUNTAS se está comportando el clima, aunque el también hace muchas
catástrofes como los tornados, lluvias, tsunamis y De más desastres.
El viento tiene sonidos, formas, temperatura y nos ayuda a hacer
electricidad eólica que será la electricidad del futuro.
Queremos saber ¿Cómo podremos utilizar el viento en el futuro? ¿De
qué manera los humanos podemos contribuir con la limpieza del viento?
¿Cómo el viento destruye? ¿Cuál era la función del viento en el pasado?
¿Cómo los aviones vuelan? ¿Tiene algo que ver el peso? ¿Cómo afecta
la dirección del viento en el vuelo de un avión? ¿Por qué tenemos que
soplar para apagar las velas? ¿Cómo utilizaban el viento anteriormente
para mover los barcos?
Vamos a hacer un experimento con aviones papel para saber cómo
afecta el viento en el vuelo de ello y luego de tener claro como haremos
un avión hecho con un material más resistente y con distintas
características para hacerlo volar.
Nuestra idea sobre el viento es que el viento tiene diferentes
características y diferentes roles o papeles en diversas épocas del año,
86
también varía según el lugar y el estado en el que se encuentra por
ejemplo en lugares altos como las montañas hay más viento que en las
costas y también que el viento se puede producir.
Queremos saber ¿El viento tiene principio? ¿Y si lo tiene dónde
termina? ¿Cómo se puede producir el viento? · ¿En qué más nos puede
ayudar la energía eólica?
Vamos a hacer una investigación más a fondo y no solo y no solo
investigar en internet sino también en libro o en las fuentes. Y ya cuando
sepamos más sobre el tema vamos a empezar a hacer como un tipo de
método científico y hacer como experimentos y poder probar nuestra
pregunta si tiene respuesta o no.
Nuestra idea acerca del viento es una energía invisible el cual mueve el
aire por todo el mundo, sin embargo, nos puede ayudar mucho y al
mismo tiempo puede ser destructivo. De no ser por el viento, no
existirían muchas cosas como los barcos y los aviones. El viento tiene
sonido temperatura. Algún día el viento va a destruir muchas cosas.
Nos preguntamos: ¿Cómo se forma el viento en la naturaleza, ¿Qué
pasaría con el viento si el aire tuviera materiales diferentes? ¿Existe
alguna manera que el viento desaparezca? ¿Por qué el viento genera
sonido?
Lugar - fecha – Bogotá - Colegio San Viator – Biblioteca - Marzo 22 de 2018
Tiempo empleado De 8:00 a.m. a 9:30 a.m.
87
Actividad 3. Voces del viento. Construcción colectiva. Charla con experto IDIGER
– Ingeniero Mario leal
Expectativas Nuestras expectativas es aprender nuevas cosas, saber por qué influye el
viento en nosotros en diferentes actividades.
Nuestras expectativas es que el Ingeniero nos va a hablar sobre el viento.
Nos va a mostrar algún tipo de experimento o algo. No una simple
exposición, pero lo que más nos impresiona es venga a nuestra clase.
Nos resolviera dudas con la pregunta del viento.
Esperamos que el ingeniero nos explique nuestras preguntas y también
el funcionamiento del viento a nuestro alrededor, también de que manera
influye el viento en la vida.
Descripción El ingeniero comenzó con una presentación en donde nos mostraba
ciertos hábitos del clima, nos aclaró ciertas dudas, también nos mostró
algunos fenómenos.
Está charla fue muy teórica porque nos puso un PowerPoint y empezó
hablar sobre la relación entre la lluvia o/y el clima.
En esta charla con el ingeniero, primero nos mostró una presentación
que hizo para nosotros, y también hablo de múltiples cosas como el
viento, y también hablamos de las capas de la tierra.
Con el ingeniero vimos una presentación y el ingeniero nos explicó
sobre el viento y como se mide, vimos que es el tiempo y clima. El
ingeniero nos mostró una presentación de PowerPoint en la cual nos
88
explicaba los fenómenos del viento en nuestra ciudad. También nos
enseñó el clima y el tiempo y la manera de medirlos. Resolvió nuestras
preguntas.
¿Qué aprendimos? Aprendimos características de algunos fenómenos, como se mide el
viento y que lo ocasiona, en que influye el viento, que es y como está
relacionado, que hay tiempos o meses que aumenta y disminuye, cuáles
son las capas de la tierra, que hay un tipo de máquina, que ve a que
distancia hay una tormenta, el tiempo y clima, también del viento
Lugar - fecha – Bogotá - Colegio San Viator – Biblioteca- abril 4 de 2018
tiempo De 12:30 p.m. a 1:45 p.m.
empleado
Actividad 4. Voces del viento. Construcción colectiva. Charla con expertos - Oscar
Gómez y Sargento Aldana – Bomberos Bogotá
Expectativas Conocer en qué le afecta el viento en el trabajo de los bomberos.
Demostrar cómo funciona el viento en el fuego.
El bombero traiga muchos implementos que se usan en su profesión, y
también aprenderemos muchas cosas más sobre el viento.
Esperamos que haga un experimento con un extintor y que se pusieran los
trajes de bomberos.
Enseñar relaciones entre el fuego y el viento y hacer experimentos con
fuego.
89
Esperamos que el bombero traiga fuego y hagamos ejemplos con él.
También si el viento influye en su labor y de qué manera controlarlo. De
igual manera saber datos acerca del fuego y también las labores que ellos
hacen en su trabajo.
Descripción Con el bombero vimos como hacían experimentos, y nos explicaron cómo
se produce el fuego y que factores se necesitan para que haya fuego.
Los bomberos nos explicaron la composición del fuego y explicaron cada
uno de los elementos en él y que son necesarios. Hicieron varios ejemplos
con fuego mostrándonos por ejemplo la oxidación de los objetos y
también lo que estos producían al quemarse, que son vapores
combustibles. De igual manera nos dieron explicaciones en caso de un
incendio para protegernos.
¿Qué Aprendimos:
aprendimos? -Exactamente que es el viento, como se hace como funciona y la razón del
viento.
-Los oficios de los bomberos
-Los problemas que resuelven
-También los implementos que utilizan los bomberos.
-Como se mide el viento
-Como se produce el viento
-Que es el viento
-Diferencia entre tiempo y clima
-El fenómeno del niño y de la niña
90
-Como se produce el fuego
- Que factores se necesitan para producir el fuego
- Que factores afectan el fuego
- La composición del fuego y también porque son importantes. Los
vapores que emite un objeto al ser quemado, que todo en la tierra se
quema y que el viento expande y podría aumentar los incendios, ya que los
bomberos nos enseñaron que el viento es un movimiento de los gases.
Lugar - fecha – Bogotá - Colegio San Viator – Biblioteca - Abril 6 de 2018 - De 7:00
tiempo empleado a.m. a 8:00 a.m.
Actividad 5. Camino a seguir cuestionémonos - Equipos de trabajo - Camilo
Santana
¿Qué han Nos ha servido en la parte de cómo se conforma el viento y más factores
aportado las del viento.
sesiones para dar Aprendimos las propiedades que tiene el viento como nitrógeno,
respuesta a la oxígeno y creo que eso nos puede ayudar con nuestras preguntas.
pregunta? Pues, aprendimos como las propiedades que tiene el viento como
nitrógeno, oxígeno y creo que eso es fundamental para resolver esa
pregunta.
Nos ha enseñado un montón de cosas y me encanto que nos hayan
elegido ya que nos encantó el trabajo.
Con las charlas hemos aprendido como se produce y nos ayuda a saber
cómo funciona el viento.
91
Nos ha servido para averiguar información que no sabía y ahora me
sirve en mi vida diaria.
¿Cuál es su ¿Existe alguna manera de qué el viento desaparezca?
pregunta? ¿Si el viento tiene principio o fin, dónde terminaría o empezaría?}
¿Si el viento tiene principio? ¿Dónde es el fin?
¿Existe alguna manera de que el viento desaparezca?
¿Cómo utilizan los aviones el viento?
¿Qué falta para Nos falta aprender cosas por medio de investigación y experimentos.
responder la También como saber a qué velocidad va en el viento dependiendo de
pregunta? que factor lo acelera. Investigar el tema.
Nos falta entender cómo termina y donde termina a través de
experimentos.
Nos falta aprender más cosas por medio de experimentos.
Nuestros Nos comprometemos a investigar, averiguar.
compromisos Traer como la máxima información posible para resolver nuestra
pregunta lo más rápido posible.
Vamos a venir a la sesión y a participar un montón.
Vamos a indagar y a traer información.
Nos comprometemos a resolver nuestra pregunta.
Investigar
Planear el experimento
Vamos a hacer un método científico en el que probaremos nuestra
pregunta para ver si es verdad o no, en el que utilizaremos un
92
instrumento o aparto que produce viento con fuerza, también
utilizaremos un objeto al frente del instrumento y otro más lejos y
con esto concluiremos nuestra pregunta.
Traer información y el instrumento que nos va a ayudar a hacer la
experimentación.
Traer computador para la presentación.
Traer información e investigar los temas que nos van a servir para
resolver para resolver la pregunta.
Mecanismos y funcionalidades de un avión y su relación con el viento.
Llamar al piloto para que le explique cómo funciona un avión y cómo
se relaciona con el viento
Investigación – causas – mecanismo- características.
Aviones de papel y resorte para enseñar la relación que genera la
fuerza del viento en los aviones
¿Qué vamos a Vamos a presentarlo con un experimento y canción, pero al mismo
presentar? tiempo con imágenes Demostrando el funcionamiento de nuestro
proyecto como una presentación didáctica (en la forma que en la
presentación vamos a hacer juegos para que la audiencia no se aburra),
con ayudas visuales y explicando la indagación que hicimos para
resolver nuestra pregunta acerca del viento.
Vamos a presentar una maqueta de un avión real para enseñar que todo
el diseño del avión se basa en la fuerza del viento. También vamos a
hacer varios aviones de papel con un resorte para demostrar la fuerza de
93
viento demostrando los mecanismos de un avión.
Lugar - fecha – Bogotá - Colegio San Viator – Biblioteca - Abril 12 de 2018 - De 12:30
Tiempo empleado p.m. a 1:45 p.m.
Actividad 6. Construcción colectiva - Camilo Santana
Representaciones Dibujos
Oras preguntas ¿Si el oxígeno sale de las plantas de donde sale el nitrógeno y los otros
gases?
¿Cómo se hace la capa de ozono?
¿Por qué si el viento y la gravedad hacen mover las cosas no tienen nada
que ver?
¿Cómo funcionan los alerones?
¿Cómo funcionan las turbinas?
¿Cómo se mantiene la presión de un avión?
Lugar - fecha – Bogotá - Colegio San Viator – Laboratorio de física - Abril 20 de 2018
Tiempo empleado De 8:15 a.m. a 9:30 a.m.
Actividad 7. Comuniquemos. ¿Cómo vamos? Preparación de la socialización
Preguntas A. ¿El viento tiene principio? ¿Y si tiene dónde termina?
94
Solución En la clase la clase mi compañero trajo un objeto que está lleno de aire y
al jalar la parte de atrás se acumula más viento y al soltarlo lo expulsa
con más fuerza, hicimos una especie de prueba con una bolsa y veíamos
si el impulso del aire llegaba a la bolsa, nos alejamos varias veces de
donde estaba el objeto y aun así seguía llegando el viento y con esto
quizás podremos decir que el viento tiene un principio por ser
producido, pero no tiene final porque sus partículas (H, O, 2, etc.) se
dispersan por el espacio
Esa puede ser una posible respuesta a nuestra pregunta o algo que
la soporte
Solución: Terminamos de pensar y de determinar que la solución que
tenemos para nuestra pregunta es que principalmente el viento tiene
principio por que algo lo puede producir por un tornado o un huracán y
el viento no termina lo que pasa es que sus partículas se dispersan por
el espacio.
¿Cómo va a hacer Primero que todo empezar a presentar nuestra hipótesis para resolver la
presentación de nuestra pregunta con el objeto que tenemos, después hacer una
su respuesta? presentación de PowerPoint que incluya todos los conceptos que hemos
aprendido en estas clases, de paso mostrar un video mostrando el
objeto, como funciona, y también mostrar que es lo que pasa cuando
utilizamos ese objeto con algo en el frente, como por ejemplo una bolsa
95
Relación de su Nuestra pregunta plantea si el viento tiene principio, donde termina y
pregunta con el también nuestra pregunta también tiene como relación como cuando
fenómeno del pasan los tornados. Nuestro objeto por ejemplo en la naturaleza puede
viento ser un tornado “El tornado, en cambio, es un fenómeno local, es decir, se
produce en una zona muy específica del territorio. Ocurre durante
tormentas de gran intensidad, y puede durar segundos o varias horas. Se
caracteriza por tener un movimiento circular en forma de embudo que
desciende de la base de una nube cumulonimbos (es decir, con forma de
cuerda). Su diámetro, por lo general, es de algunos cientos de metros.”
96
ANEXO C. Diario de campo
Lugar - fecha – Bogotá - Colegio San Viator – Laboratorio de física- Marzo 15 de
Tiempo empleado 2018
Actividad INTERACCIÓN Y MOTIVACIÓN
Descripción Se ubican en diferentes espacios, las vivencias diseñadas (ver
Intervención Didáctica)
- Audio viento - se reproduce un audio del viento:
Les recuerda el golpe de las ventanas de su casa cuando hace viento
– Lo asocian con la turbulencia cuando van en un avión – Se pensó
que el sonido se estaba dando de forma natural en el salón. Viento
de diferente intensidad. El viento produce sonidos. Recuerda la
escena de una película. Lo asocian con la energía eólica.
- Tiras colgando – Unas se mueven más que otras, si hace viento se
seca la ropa, si fueran más pesadas no se moverían tanto, el Sol
influye en su movimiento - ¿Qué sucedería si fueran de otro
material y más largas? Se relaciona la incidencia del viento en la
temperatura óptima para la reproducción de animales ovíparos
- Soplagol – en esta vivencia los estudiantes mostraron su alto nivel
competitivo. Entusiasmados para anotar un gol. Lo asocian con la
resistencia para soplar y mover el “balón” Alguien se mareó.
- Imágenes del viento – Aquí, los estudiantes se muestran muy
observadores y hacen comentarios, asociando las imágenes con
varias situaciones cotidianas Torbellino, sinónimo de destrucción.
97
Momento en que casi se ahoga. Novela “Rosa de Guadalupe”.
Cumpleaños cuando sopla las velas en el ponqué. Eolo (dios del
viento) les generó asombro. ¿Por qué el viento hace que los objetos
se muevan?, ¿Por qué existe el viento? El viento es insumo (materia
prima) para que ocurran los fenómenos. El viento es vida porque
permite la respiración, a la vez es sinónimo de destrucción.
Aguantando la respiración – Aguanto mucho la respiración
porque sé respirar. Varios con gripa. No me gusto porque me marea.
Logra mantener la respiración porque canta y su diafragma le
ayuda. Tratan de dar respuesta a sus interrogantes, por ejemplo, que
la altitud repercute en la capacidad para tener mayor capacidad
pulmonar. ¿Qué diferencia hay entre viento y oxigeno? El aire
tiende a bajar. El aire es más pesado por la polución. ¿Cómo influye
el viento en la contaminación?
Ringlete. A los estudiantes les causa asombro, lo relacionan con
videojuego, de pequeños. Proponen hacer el mismo experimento
con las tiras de papel. El movimiento se produce por ondas de calor.
Velas
Discuten acerca de la mejor “técnica” para lograr apagar todas las
velas. Recuerdan el cumpleaños y cantan.
En cada una de las vivencias, los estudiantes mostraron gran interés,
motivación y curiosidad en sus acciones, interactuando en cada una
de ellas y siempre asociándolas con situaciones de diversa índole,
98
Reflexión ya sea de manera anecdótica, generando preguntas o tratando de dar
una explicación de lo que iban realizando. El objetivo de esta
actividad buscaba la motivación de los estudiantes, y con la
realización de cada vivencia, se logró.
¿Qué influencia tiene la historia de vida de cada estudiante, en sus
Preguntas ideas previas?
¿Cómo esta forma de aprendizaje logra que los estudiantes
transformen su conocimiento en diversos campos?
Lugar - fecha – Bogotá - Colegio San Viator – Laboratorio de física - Marzo 21 de
Tiempo empleado 2018 80 min
Actividad 2. CAMINO A SEGUIR: CUESTIONÉMONOS
Descripción Los estudiantes forman los equipos de trabajo. Muestran excelente
actitud y gran disposición para realizar la actividad.
Luego, con base en las vivencias de la actividad anterior
“interacción y motivación” y las ideas expuestas por los estudiantes,
discuten y plantean al interior de cada equipo, dos o tres preguntas
que emergen de las narrativas. A continuación, se sugiere diseñar y
ejecutar un plan que les permita aproximarse a la respuesta de una
de las preguntas planteadas. En la búsqueda de la respuesta, los
estudiantes pueden hacer las consultas necesarias en diferentes
fuentes de información. La solución de la pregunta se convertirá en
el objetivo fundamental del trabajo a seguir de cada equipo. La
pregunta y/o conjetura está asociada al fenómeno del viento.
99
Reflexión Las preguntas que formulan los estudiantes reflejan relación con su
cotidianidad. No todos los interrogantes conducen específicamente
al fenómeno del viento. Algunas preguntas planteadas se refieren a
situaciones hipotéticas
Lugar - fecha – Bogotá - Colegio San Viator – Biblioteca - Marzo 22 de 2018 – 7:00
Tiempo empleado a.m. a 8:15 a.m.
Actividad VOCES DEL VIENTO. CONSTRUCCIÓN COLECTIVA
Descripción Previamente a la charla, los estudiantes han planteado las preguntas
que aparecen a continuación, al Ingeniero Mario Leal del IDIGER –
Instituto Distrital de Gestión de Riesgo y Cambio Climático.
¿Cuál es la base de los fenómenos naturales?
¿Por qué en agosto hay más viento que en septiembre?
¿Alguna vez ha habido alguna catástrofe en Colombia?
¿En qué puede influir el viento en nosotros y nuestra vida cotidiana?
¿Cómo y por qué se genera el viento?
Los temas de cada pregunta fueron abordados en el desarrollo de la
charla, mediante una presentación con imágenes, simuladores y
empleando lenguaje, claro, sencillo. Además, el ingeniero explicó
otros conceptos asociados al clima local, tales como la precipitación,
fenómenos climáticos, entre otros.
Reflexión Con el objetivo de tener argumentos, ideas y con ello, contribuir a
enriquecer la idea que tienen los estudiantes acerca del fenómeno del
100
viento, la charla permite no solo conocer algunos conceptos
asociados al fenómeno del viento, sino que también motiva a los
estudiantes a plantear diversos interrogantes en relación con
vivencias de diferente índole, anécdotas e ideas emergentes, que los
estudiantes quieren tratar.
Preguntas ¿Cuál es límite del conocimiento acerca de un fenómeno?
¿Cómo sabemos que los estudiantes tienen comprensión del
fenómeno del viento?
¿Las actividades que se proponen garantizan comprensión y
aprendizaje del fenómeno del viento?
Lugar - fecha – Bogotá - Colegio San Viator – Auditorio Querbes – Abril 4 de 2018 –
Tiempo empleado 12:30 p.m. a 1:45 p.m.
Actividad VOCES DEL VIENTO. CONSTRUCCIÓN COLECTIVA.
Charla – Bomberos Bogotá – Oscar Gómez y el Sargento Aldana de
la Estación de Bomberos Bicentenario
Descripción Previamente se hace la solicitud para tratar del tema de cómo
interviene el fenómeno del viento en la labor del bombero. Una
charla donde se empleó un lenguaje claro, se realizan explicaciones
acerca de conceptos asociados al fenómeno del viento, mediante
experimentos y exposición de situaciones de la cotidianidad del
bombero que no solo contribuyen a relacionar su labor con el
fenómeno del viento, sino también, a tener claridad en aspectos de la
101
prevención y el manejo de algunas situaciones particulares en caso de
emergencia.
Reflexión Con gran expectativa y dinamismo, los estudiantes participaron en la
charla planteando inquietudes que les permitieron ampliar su
conocimiento de conceptos asociados al fenómeno del viento y en
varias oportunidades, les despejaron dudas acerca de otros temas de
su interés en relación con la labor del bombero.
Al ser las charlas orientadas por personas especializadas en labores
diferentes y que no están en contacto permanente con los estudiantes,
este espacio les genera gran expectativa, motivación y despiertan gran
interés por el conocimiento del tema en estudio y otros, siempre muy
relacionado con sus vivencias particulares. Considero que así, se
realiza un acercamiento de su cotidianidad con los temas a tratar en el
aula de clase.
Lugar - fecha Bogotá - Colegio San Viator – Biblioteca – Abril 6 de 2018 –
Tiempo empleado 12:30 p.m. a 1:45 p.m.
Actividad Camino a seguir cuestionémonos - Equipos de trabajo - Camilo
Santana
Descripción Los estudiantes se organizan en equipos de trabajo para escribir sus
ideas acerca del camino a seguir en las sesiones finales de la
intervención didáctica. Para tener organización del trabajo, el
profesor plantea preguntas orientadoras que les permiten ubicarse en
102
el camino a seguir: ¿Qué han aportado las sesiones para dar respuesta
a la pregunta? ¿Cuál es su pregunta? ¿Qué falta para responder la
pregunta? Nuestros compromisos son…
De manera muy organizada, comprometidos y tomando el debido
tiempo, redactan y escriben sus ideas a propósito de las preguntas
planteadas por el profesor.
Reflexión Con la diversidad de preguntas e ideas, no es tarea sencilla centrar la
atención en una sola.
103
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