apa 2015-4 :layout 18 fele krisztina – petke zsolt bevezetÉs akupunktúra és akupresszúra az...

ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA

ALK

ALM

AZO

TT P

SZIC

HO

LÓG

IA

2015/4AZ ALKALMAZOT T PSZICHOLÓGIA ALAPÍT VÁNY FOLYÓIRATA

2015

/4

SZERZŐINK

----

----

----

---

----

----

----

---

----

----

----

---

----

----

----

---

FeKeTe OLÍVIAFeLe KRISZTINA

GYARMATI ANdReAKASIK LÁSZLÓ

KuRuCZ GYőZőNÓTIN ÁGNeS

PÁSKuNé KISS JudITPeTKe ZSOLT

SZONdY MÁTé TeSSéNYI JudIT

W. PeReN, FRANZ

apa_2015_4.indd 1 2016.01.20. 11:14:30


2015/4

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 1

AZ ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA ALAPÍTVÁNY – APA –FOLYÓIRATA

Alapítás éve: 1998

Megjelenik a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem,

az Eötvös Loránd Tudományegyetem

és a Debreceni Egyetem együttműködésének keretében.

A szerkesztőbizottság elnöke

Prof. dr. Hunyady György

E-mail: [email protected]

Szerkesztőbizottság

Demetrovics Zsolt Faragó Klára

Jekkelné Kósa Éva Juhász Márta

Kalmár Magda Katona Nóra

Király Ildikó Kiss Enikő Csilla

Molnárné Kovács Judit N. Kollár Katalin

Münnich Ákos Szabó Éva

Urbán Róbert

Főszerkesztő

Szabó Mónika


A szerkesztőség címe

ELTE PPK Pszichológiai Intézet

1064 Budapest, Izabella u. 46.

Nyomdai előkészítés

ELTE Eötvös Kiadó


Kiadja

az ELTE PPK dékánja

ISSN 1419-872 X

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 2

TARTALOM

EMPIRIKUS TANULMÁNYOK

A shiatsu mint kiegészítő terápiás módszer addiktív betegekre gyakorolt hatásának kutatása......................................................................................................7

Fele Krisztina, Petke Zsolt

A személyspecifikus problémamegoldás jellemzői 10, 14 és 16 évesek körében ......23Kasik László

MŰHELY

ASTERIG. A szerencsejáték-termékek függőségi kockázatainak egy lehetségesmérése és empirikus vizsgálata a Magyarországon kínált szerencsejátékokra........47

Tessényi Judit, W. Peren, Franz

A gyermekkori és fiatalkori bűnözés fejlődési modelljei ........................................57Fekete Olívia

MÓDSZERTAN

„Sajátos olvasási igény”: Olvasástanulás Down-szindrómás gyerekeknél..............83Gyarmati Andrea

A Tantárgyi szorongás kérdőív bemutatása............................................................109Nótin Ágnes, Páskuné Kiss Judit, Kurucz Győző

KÖNYVISMERTETÉS

„Úgy szerettem volna, ha nem bántottak volna” – Recenzió ................................135Szondy Máté

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 3

EMPIRIKUS TANULMÁNYOK

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09

A SHIATSU MINT KIEGÉSZÍTŐ TERÁPIÁS MÓDSZER ADDIKTÍV BETEGEKRE

GYAKOROLT HATÁSÁNAK KUTATÁSA

FELE KrisztinaKék Pont Drogkonzultációs Központ és Drogambulancia Alapítvány

[email protected]

PETKE ZsoltNyírő Gyula Kórház – Országos Pszichiátriai és Addiktológiai Intézet

[email protected]

ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA 2015, 15(4):7–22. 7

ÖSSZEFOGLALÓ

Háttér és célkitűzések: A shiatsu a hagyományos kínai orvoslás szerint meghatározott rendszerreépül, úgy, mint a szenvedélybetegségek gyógyításában bevett gyakorlatként alkalmazott aku-punktúra. A hazai szakemberek körében azonban a shiatsu kevésbé ismert és elfogadott, töb-bek közt ezért is készült ez a kutatás. A vizsgálat középpontjában az állt, hogy a shiatsumennyire segíti a függőségben szenvedő betegek gyógyulási folyamatát, elvonási és egyéb tü-neteinek enyhítését. Módszer: A vizsgálatban a Nyírő Gyula Kórház Országos Pszichiátriai ésAddiktológiai Intézet osztályán összesen 30 fő vett részt, egy 15 fős shiatsu-kezelésben ré-szesült kísérleti csoport és egy ugyanekkora, kezelésben nem részesült kontrollcsoport. Az al-kalmazott módszer klasszikus kísérlet, utánkövetéses (longitudinális) panelvizsgálat: a keze-lések megkezdése előtt és után mindkét csoport tagjai kitöltöttek egy-egy kérdőívet, amelyegészségi állapotuk 1-től 5-ig terjedő skálán való értékelésére szolgált. A kliensek kezelőorvo-sai is kitöltöttek pácienseikről egy-egy hasonló kérdőívet. Az eredmények vizsgálata statiszti-kai módszerekkel történt – Student-féle t-teszt. Eredmények: Az elemzések szerint a sóvárgás,feszültség, ingerlékenység, idegesség, félelem, szorongás, kéz- és fejremegés, izomfájdalom,hangulatjavulás, elégedettség és kiegyensúlyozottság esetében a javulás mértéke szignifikánsvolt a shiatsuval kezelt betegek csoportjában. Ezen tünetek, problémák esetében megállapít-ható, hogy a vizsgált klienseknél sikerrel lehet alkalmazni a shiatsut kiegészítő terápiaként.Következtetések: A vizsgálati tapasztalatok alapján elmondható, hogy a shiatsu jól beilleszt-hető a kórházi terápiák közé, lazító, nyugtató hatása miatt a páciensek nyitottabbá, beszéde-sebbé váltak, ami nagyban segítheti a hatékonyabb terápiás munkát. Az addiktológiai problé-mák hátterében meghúzódó maladaptív kötődési minták érintéssel való kezelési lehetőségeinekalaposabb tanulmányozása újabb kutatások alapjául szolgálhat.Kulcsszavak: akupresszúra, shiatsu, kiegészítő terápia, addikció, kötődés, érintés, elvonási tünetek

DOI: 10.17627/ALKPSZICH.2015.4.7

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 7

8 FELE Krisztina – PETKE Zsolt

BEVEZETÉS

Akupunktúra és akupresszúra

Az akupunktúra és az akupresszúra a ha-gyományos kínai medicina (HKO) terápiáseljárásai közé tartozik. A HKO terápiák kö-zül talán ez a kettő a legismertebb a nyugatiember számára. Mindkét módszer a kínaiakáltal csí-nek vagy japánul kí-nek nevezettenergiával dolgozik. A csí leginkább az elekt-romágneses rezgéshez hasonlítható, az em-beri testben a bőr alatt meghatározott veze-tékeken áramlik, amelyet meridiánoknakvagy energiacsatornáknak neveznek. Az aku-punktúrás és akupresszúrás kezelések célja azember energetikai potenciáljának befolyáso-lása (Hempen, 2000), azaz a csí megfelelőáramlásának segítése.

Az akupunktúrában a bőrön keresztül azakupunktúrás pontokba szúrják a tűket. EőryAjándok (1998) szerint az akupunktúrás ke-zelések során ritkán, de előfordulhat az ún.„tűreakció”, ami hirtelen vérnyomásesést je-lent, ez akár ájulással is járhat. Az ilyen ese-tekben, illetve ha valaki egyszerűen irtózikvagy fél a tűtől, az akupresszúrát javasolja, ésígy fogalmaz: „Az akupunktúrás pontoknemcsak tűvel, hanem más, pl. mechanikusingerléssel (ezen alapszik az akupresszúra,a shiatsu stb.), sőt bizonyos mozdulatokkal(pl. a tajcsi végzésével) is ingerelhetők.”(Eőry, 1998, 7.)

Az akupresszúra alkalmazása előnyösebba HIV- és hepatitis C-fertőzöttek esetén, mi-vel nincs tűhasználat, így nincs fertőzésve-szély, különös tekintettel igaz ez a veszé-lyeztetett csoportokra, pl. intravénáskábítószer-használóknál a HIV és HCV elle-ni küzdelemben.

Shiatsu

A shiatsu (ejtsd: siacu) egy Japánból szár-mazó akupresszúrás masszázsforma. Szó sze-rint lefordítva a shiatsu ujjnyomást (shi: ujj,atsu: nyomás) jelent. A módszer a HKO általmeghatározott meridiánvonalak mentén, azakupunktúrás pontokra nyomást gyakorolva,különböző nyújtások és ízületforgatások al-kalmazását foglalja magában. A terapeuta azakupunktúrás pontokat – amelyeket japánultsubo-nak (ejtsd: cubo) neveznek – tenyeré-vel, ujjával vagy akár könyökkel, térddel ke-zeli, hogy a fájdalmat, feszültséget, beteg-ségtüneteket csökkentse (Ohashi, 2003).

A távol-keleti szemlélet szerint a betegségés az egészség az áramló és a stagnáló ener-gia kifejeződése; ha valamilyen külső vagybelső hatás következtében az energia áram-lása akadályozott lesz, akkor az egészségiállapotban változás várható – leggyakoribbmegjelenési formája a fájdalomérzet, melytartóssá válva akár betegség kialakulásához isvezethet. Ha a harmonikus energiaáramlásblokkolt, akkor bizonyos helyeken energia-többlet – ezt az állapotot a japánok jitsu-nak(ejtsd: dzsicu), máshol energiahiány – japá-nul kyo (ejtd: kio) – keletkezik a testben.A jitsu területekre jellemző a feszültség, te-lítettség, keménység, érintés hatására olykorkellemetlenül fájhat, a kyo részek gyengék,erőtlenek, petyhüdtség, puhaság jellemző,nyomás hatására gyakori a kellemes fájda-lommal járó érzet. Az akupunktúrában 361pont található a meridiánvonalak mentén,ezekből a pontokból célzottan az adott be-tegségnek megfelelően válogat az akupresz-szőr. Egy shiatsu-gyógyász a gyakorlatbanennél kevesebbet – körülbelül 92 pontot –használ, mivel a shiatsuban a terapeuta fi-gyelmét elsődlegesen nem a pontokra, haneminkább az adott problémához kapcsolódó me-

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 8

A shiatsu mint kiegészítő terápiás módszer... 9

ridiánvonalra irányítja, ezzel próbálja a kyoés jitsu területek kiegyenlítődését segíteni.A shiatsut Ilona Daiker (1999) találóan „gyó-gyító érintés”-nek nevezi, mert a blokkolt te-rületek kezelésével élénkül az energiaáram-lás és erősödik a szervezet öngyógyítómechanizmusa (Daiker, 1999).

A shiatsu alkalmazhatósága

A shiatsu az egészség megőrzésére, a be-tegségek megelőzésére is kiváló módszer.Egészséges embereknél a kezelést követőenaz általános erőnlét növekedése, a közérzetjavulása, a testtudatosság növekedése, va-lamint a feszültség- és stresszérzet csökke-nése figyelhető meg (Long, 2007). Sokkal ki-egyensúlyozottabbnak, nyugodtabbnak ésellazultabbnak érzik magukat a kezelteka shiatsu-terápia után (Long, 2007; Daiker1999). Ez a relaxált állapot hosszabb távon ispozitív hatást eredményez, a kezelést követőengyakran számolnak be a páciensek az alvás-problémák rendeződéséről (Brown, Bostick,Bellmore és Kumanayaka, 2014; Robinson,Lorenc és Liao, 2011). Különböző betegségek,fájdalmak esetén is segíthet a shiatsu, példá-ul ízületi és egyéb mozgásszervi problémák-nál – derékfájdalom, váll- és nyaki problémákesetén (Long, 2007; Brady, Henry, Luth ésCasper-Bruett, 2001) –, alvászavaroknál(Brown et al., 2014), szorongás esetén (Bradyet al., 2001), emésztési problémák, keringé-si zavarok, légzőszervi panaszok esetén, nők-nél menstruációs problémáknál rendkívülhatásos (Daiker, 1999; Madocsai, 2009). Se-gíti a műtétek utáni gyorsabb felépülést, fáj-dalomcsökkentő hatása is jelentős: például fej-fájás, migrén esetén (Hsieh, Liou, Lee, Chenés Yen, 2010).

A shiatsu alapvetően széles körben alkal-mazható, a következő kivételek esetén azon-ban nem javasolt a kezelés: akut gyulladásos

folyamatok, magas lázzal járó állapot, csont-törés és nyílt sérülések, súlyos rákos megbe-tegedés, súlyos csontritkulás, súlyos pszi-chés zavarok esetén. Mellékhatásként nagyonritkán előfordulhat izomláz vagy rövid ideigtartó, enyhe fájdalomérzet-növekedés, amitegy-egy feszült terület oldásakor ellazulóizomzatban, szövetekben a normális mérték-re visszaálló vérkeringés okozhat.

KOMPLEMENTER MEDICINAÉS ADDIKCIÓK

A komplementer terápiák közül az akupunk-túra és a tű használatát kerülő akupresszúrakülönböző addikciókban szenvedők tünetei-re gyakorolt hatását számos vizsgálatban ku-tatták. A shiatsu akupresszúrás masszázs isa kiegészítő terápiák közé sorolható, ponto-sabban komplementer és alternatív medicina,amelyet a Magyar Tudományos AkadémiaTudományos Osztályának egészségügyi ál-lásfoglalásában a következőképpen határozmeg: „A komplementer és alternatív medici-na (complementary and alternative medicine– CAM) kifejezés azokat a gyógyító és di-agnosztikus eljárásokat foglalja össze, ame-lyek nem részei a hagyományos, konvencio-nális, nyugati orvostudománynak.” Idetartozik például az akupunktúra, a meditáció,jóga, relaxáció, mozgásterápiák, beleértvea különböző masszázsformákat, a shiatsut is.Az USA szövetségi kormányzatának komp-lementer és alternatív gyógymódokat tudo-mányosan kutató legfőbb hivatalának felmé-rése szerint az amerikai felnőtt lakosság közel40%-a használja egészségének megőrzéséreaz alternatív kiegészítő terápiák valamelyfajtáját (Barnes, Bloom és Nahin, 2008).

Dr. Eőry Ajándok (1998) a következőketírja: „Klinikailag bizonyított, és a WHO is

ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA 2015, 15(4):7–22.

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 9


ajánlja, hogy az akupunktúrát használják azalkohol-, az opiát- és a kokainfüggésben épp-úgy, mint a legtöbb más közönséges hozzá-szokás elvonási tüneteinek kezelésére.”(Eőry, 1998, 6.) A WHO az első globális ha-gyományos gyógymódokkal foglalkozó stra-tégiáját 2002-ben készítette (WHO TraditionalMedicine Strategy, 2002), amely a hagyomá-nyos orvoslás és a komplementer és alternatívterápiák alkalmazását, a gyógyítás területénelfoglalt szerepét és helyét körvonalazza(World Health Organization, Traditional Me-dicine Strategy 2002–2005).

Amerikában a New York-i Lincoln Kór-házban több évtizedes kutatás és több száze-zer fülakupunktúrás kezelés eredményeképpkidolgozták az ún. „akudetox protokoll”-t(1998; 1973) – ez egy egységes kezelésiséma –, amelyet a mai napig is használnak azaddiktológiai problémáknál. Egy-egy kezelésalkalmával a fülön meghatározott 5 pontbaszúrják a tűket; az úgynevezett „Lincoln-pro-tokoll” előnye, hogy a függőség különbözőstádiumaiban ugyanolyan hatékonysággal al-kalmazható, csökkenti az elvonási tüneteketés a szerhasználat iránti vágyat, erősen nyug-tató hatású és segíti a méregtelenítést (Eőry,1998; Wen és Cheng, 1973).

Fülakupresszúra alkalmazásakor ugyan-ezen pontokra a tűk helyett speciális gyógy-növénymagokat vagy kis méretű mágnesgo-lyókat helyeznek a bőrre, amelyekszerhasználóknál jelentősen csökkenthetika sóvárgást és az anyaghasználat mértékét(Tian, Krishnan és Satya, 2006). Születtek vi-szont olyan vizsgálati eredmények is (pl.Zhang, 2013), ahol nikotinaddikcióban szen-vedőknél vizsgálták a fülakupresszúra hatá-sát a dohányzás csökkentésére és az elvoná-si tünetekre vonatkozóan. A végeredményttekintve itt nem volt nagy különbség az aku-detox pontokon kezelt és a placebopontokon

kezelt csoport tagjai között, bár az is igaz,hogy ennél a vizsgálatnál túl nagy volt a le-morzsolódás – sokan kiléptek a programból,ami végül jelentősen kihatott az eredmé-nyekre (Zhang et al., 2013). Egy másik ku-tatás szerint a dohányzás abbahagyása vagya használat mértékének csökkenése sokkaleredményesebb volt a fülakupresszúrávalösszekötött multimédiás oktatást alkalmazócsoportban, mint ugyanez az oktatás nélkülikontrollcsoportban (Wanga, Chenb, Yehc ésLinb, 2010). Ugyanerre példa Chen és mun-katársai (2013) tanulmánya, mely szerint ko-kainfüggők esetén jóval hatékonyabb volta meditatív technikával kiegészített fülakup-resszúra alkalmazása – az absztinenciaráta66% a kontrollcsoport 34%-os mutatójávalszemben (Chen, Berger, Gandhi, Weintraubés Lejuez, 2013). Az USA-ban a kokainfüg-gőségre egyébként nincs egységesen elfoga-dott gyógyszeres kezelés, pedig az amerikailakosság körében fontos közegészségügyiproblémát jelent, így ennél az addikciónálsokszor alkalmaznak alternatív terápiákat.Egy Ausztráliában végzett kutatásban (Fo-garty et al., 2013) az akupunktúrát és akup-resszúrát hasonlították össze anorexia nervo-sa (evészavar, kóros soványság) diagnózissalrendelkező betegeknél, akiket két csoportraosztottak. Az egyik csoportot csak akupunk-túrával, a másik csoportot pedig csak köny-nyed masszázzsal egybekötött akupresszú-rával kezelték. Azt állapították meg, hogya két csoport javulása között nem volt szig-nifikáns eltérés, valamint kiemelték, hogyjóval nyugodtabbak és közlékenyebbek letteka kutatásban részt vevő kliensek.

Sajnos kevés tudományos hátterű anyagtalálható a shiatsu-terápiákról, de egy londo-ni mentálhigiénés központban (BKCW NHS– London Hammersmith I.) az intézet szen-vedélybetegeinél kifejezetten a shiatsu hatá-

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 10


sait vizsgálták (Allott, Hill és Gunning,2005). A kutatásban részt vevők 18 és 60 évközötti nők voltak, a klientúra vegyes képetmutatott, drog- és alkoholproblémával küzdőbetegek között megtalálható volt a felépültszenvedélybetegtől az aktív szerhasználóigszinte minden „függőségi szint”. A betegek-nél a kezelések kiegészítő terápiaként(Complementary Therapy, CT) zajlottak,minden vizsgált személy 5 shiatsu-kezeléstkaphatott, általában egy hónapos időközön-ként, de ettől egyedileg eltérhettek. Megál-lapították, hogy a shiatsu nagyon jól integ-rálható az egyéb kórházi kezelések közé.A kutatás rávilágított, hogy a vizsgált szen-vedélybetegek közös problémája a relaxá-lásra való képtelenség, amelyen shiatsuvalnagyon jól lehet segíteni, továbbá a hepatitisC-kezelésben részesült betegeknél alkalma-zott shiatsu-kezelések után a betegek energi-kusabbnak érezték magukat és jobb étvágy-ról számoltak be. Egy ehhez kapcsolódómásik kutatásban, amelyet a St. Mary’s Kór-házban – Angliában – végztek (Allott, Hill ésGunning, 2005), azt állapították meg, hogya komplementer, alternatív gyógymódok –ebbe beletartozott a shiatsu-kezelés is – ha-tására a kliensek anyaghasználata csökkent,illetve fenn tudták tartani az absztinenciát(szermentességet), közérzetük egyértelműenjavult. Hatféle kiegészítő terápiát alkalmaz-tak a vizsgált 61 pszichoaktívszer-használókliensnél, akik saját belátásuk szerint vá-laszthattak a terápiák között. A kutatásbannem sorolták fel a konkrét terápiákat, egye-dül a shiatsuról írtak részletesebben. Azegyes kiegészítő terápiák közti választási ará-nyokat sem tüntették fel, de azt külön kie-melték, hogy a választható hat terápia közöttnem volt hatékonyságbeli különbség, a ki-egészítő terápiával kezelt betegeknél na-gyobb mértékű volt a javulás, mint a terápiá -

kat nem használóknál (Allott, Hill és Gun-ning, 2005).

A kutatásban részt vevő terapeuták ta-pasztalataikat a shiatsuról röviden így ösz-szegzik: „A shiatsu az »itt és most« érzetéthozza létre. A biztonságos gyógyító érintésserkentheti a test paraszimpatikus válaszát,megszünteti a védekezést és ellenállást. […]A shiatsu megmutatja a különbséget a gyó-gyító és erotikus érintés között, újfajta test-tudatosságot ad, megismerteti a betegeket azöngyógyítás fogalmával.” (Allott, Hill ésGunning, 2005, 5.)

SHIATSU – ÉRINTÉS – KÖTŐDÉS– ADDIKCIÓ

A shiatsu-terápiában fontos szerepe van azérintésnek, az akupresszúra hatásától füg-getlenül, már a kezelés megkezdésekor is le-het érezni, hogy a terapeuta keze ellazít ésnyugtat. Ezt az érzést valamelyest a hétköz-napi életben is megtapasztalhatjuk, de a nyu-gati kultúrákban az érintés pozitív hatásátmár nem nagyon aknázzuk ki.

A 19. században az árvaházi csecsemőktöbb mint fele meghalt élete első évében egymarasmus (elgyengülés, sorvadás) nevű be-tegség következtében, mígnem rájöttek, hogyérintéssel, az ún. „gyengéd, szerető gondos-kodással” ez a halálozási arány jelentősen le-csökkenthető (Nyitrai, 2011). A kutatók el-kezdték alaposabban vizsgálni az újszülöttekviselkedését, és megállapították, hogy az éret-len koraszülött csecsemő egészségére, érzel-mi és fizikai fejlődésére kedvezően hat azédesanya és csecsemő közti közeli testi kap-csolat (Flacking et al., 2012). Kimutatták aztis, hogy az édesanya és a csecsemő közti köz-vetlen bőrkontaktus pozitív hatással van a ko-raszülött gyermekek idegrendszerére és agyi


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 11


működésére (Als et al., 2004; Milgrom etal., 2010).

John Bowlby (1969) kötődéselméletébenarról ír, hogy a csecsemő számára a túléléstjelenti a gondozójához fűződő közeli kap-csolat (evolúciós elmélet), valamint kiemelia kettejük közt kialakuló érzelmi kötelék je-lentőségét a gyermek érzelmi és társas fejlő-dése szempontjából (Bowlby, 1969, 1973).Bowlby véleménye szerint a babáknála csimpaszkodás vagy kapaszkodás – a testiközelség e speciális formája –a kötődésszempontjából akár fontosabb is lehet, minta szoptatás vagy akár a sírás (Bretherton,1992).

A kötődés vizsgálata az addikciók terüle-tén is fontos szerepet tölt be. Például Flores(2004) elgondolása szerint az addikciók „kö-tődési rendellenesség”-ként foghatók fel, mi-vel a függőségek hátterében mindig megta-lálható valamilyen érzelemszabályozási,önbecsülési deficit, kapcsolatbeli problémák,tehát valamilyen módon sérült kötődési min-ta van jelen (Flores, 2004). Komáromi Évatanulmányában az addikcióban szenvedő ser-dülőkorú gyermek és szülője közti kapcsola-tot vizsgálja, ahol részletesen kitér az egyeskötődési típusokra és megállapítja, hogy „abiztonságos kötődés protektív tényezőnekszámít a felnőttkori pszichopatológiai érin-tettség szempontjából. […] Ezzel szembena bizonytalan kötődés depresszióval, szo-rongással, ellenségességgel, rigidebb énnel,pszichoszomatikus betegségekkel járhat.”(Komáromi, 2009, 112.) Mindez könnyenvezethet a szerhasználó viselkedés kialaku-lásához. Demetrovics Zsolt (2009) opiátfüg-gők esetén a családtagok közti kapcsolati éskötődési mintákat vizsgálva kiemeli a „szo-ros, dependens anya-gyermek kapcsolatot”,mely kettejük között patológiás (a droghasz-nálatot a felszín alatt kiszolgáló és támogató)

hosszú távon fennmaradó „szimbiotikus kap-csolat”-ot eredményez (Demetrovics, 2009).

Az addiktológiai kórképekhez gyakrantársul valamilyen pszichiátriai betegség, pl.poszttraumás stresszbetegség, figyelemza-var, hiperaktivitás, vagy a depresszió külön-böző fajtái (National Institute on Drog Abu-se [NIDA], 2008). A gyermekkorban kevésfizikai kontaktusban részesült klienseknélnagyobb az esély a depresszió kialakulására(Cochrane, 1990). Az USA-ban elfogadottés a betegápolási gyakorlatban is alkalmazottterápiás érintéssel (Therapeutic Touch) kap-csolatos vizsgálat szerint a terápiában része-sülteknél hatékonyan csökkentek a depresz-sziós tünetek és a krónikus fájdalomérzet(Marta, Baldan, Berton, Pavam és Da Silva,2010).

A shiatsu-terapeutát sokan a testi fájdal-mak miatt keresik fel, meg akarnak szaba-dulni a kellemetlen hát- vagy derékfájástól,de a shiatsu az ellazultság élményét is jelen-ti. A kezelések alatti relaxált, alvásközeli, deugyanakkor éber állapot a meditációhoz ha-sonlít, csak a meditációnál a szellemünkrehagyatkozva tudjuk megteremteni ezt, míga shiatsu a test felől közelíti meg ugyanezt.(Daiker, 1999) Egy-egy shiatsu-kezelés soránösszeadódik az akupunktúra által kiváltottgyógyító és az érintés által bekövetkező po-zitív hatás.

VIZSGÁLAT

A kutatás célja és a választott módszer

Az akupunktúrát, de leginkább a fülaku-punktúrát hazánkban is egyre többen alkal-mazzák az addiktológiai kezelések kiegészí-téseként, a shiatsu akupresszúrás terápiátazonban Magyarországon még nem vizsgál-

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 12


ták. A kutatás célja a shiatsu hatékonyságá-nak vizsgálata szenvedélybeteg klienseknél,különös tekintettel az elvonási tünetekre,a sóvárgásra és a közérzetre vonatkozóan.

A kutatásban orvosi felügyelet mellettgyógyszeresen kezelt, több hétig bennfekvőszenvedélybetegek vettek részt. A shiatsu-kezelések előtti és utáni helyzet vizsgálatakérdőívek segítségével történt, így megfi-gyelhetővé váltak az esetlegesen bekövetke-ző változások. A kutatás megkezdése előttegy kísérleti csoport és egy kontrollcsoportkialakítására került sor. A kísérleti csoportbaa shiatsuval kezelt kliensek, a kontrollcso-portba a shiatsuval nem kezelt kliensek ke-rültek. Mindkét csoportban ugyanazt a kli-enseknek szóló saját összeállítású kérdőívethasználtuk, a kérdések az elvonási tünetekre,sóvárgásra, a hangulatra, illetve ezek sú-lyosságára, a kliensek aktuális állapotára jel-lemző mértékre vonatkoztak, tehát a fizikai,pszichológiai-lelki tényezőkre vonatkozóváltozásokra irányultak. Az orvosoknak ké-szített kérdőíven a terápia során alkalmazottgyógyszerekre (gyógyszerek megnevezése,mennyisége, adagolása) vonatkozó informá-ciók, a diagnózissal kapcsolatos kérdésekszerepeltek, valamint a kliensekhez szólókérdőívhez hasonlóan kérdéseket tettünk felaz elvonási tünetekre, a hangulatra, kedély-állapotra vonatkozóan. A két külön kérdőívmindkét csoportban 1-től 5-ig terjedő sú-lyossági skálán mérte a kliensek és kezelő-orvosaik véleményét. A klienseknek szóló ésa kliensek állapotára vonatkozó kezelőorvo-si kérdőívek felvétele a shiatsu csoportbana kezelések előtt, míg a kontrollcsoportbanezzel nagyjából egy időben történt, majda shiatsu csoportban a kezelések végeztével(átlagosan 5 héttel később), a kontrollcso-portban szintén átlagosan ugyannyivel ké-sőbb ismét lekérdezésre kerültek, összesen

120 kérdőív felvételére került sor. Az elem-zéseknél alkalmazott statisztikai módszera Student-féle t-teszt (szignifikanciaszint5%), amely a kontrollcsoport és a shiatsu-ke-zelésben részesült csoport közti releváns kü-lönbségek megállapításához nyújtott segít-séget. Excel program segítségével ésfüggvények alkalmazásával vizsgáltuk és ele-meztük az összegyűjtött adatokat.

A kutatás során alkalmazott shiatsumódszer rövid leírása

A kutatás ideje alatt a kórházban egy pácienskb. 45-50 perces kezelést kapott, heti ill. két-heti rendszerességgel, átlagosan három al-kalommal. A kezelés a földön, matracon fek-ve, könnyű pamutruhában felöltözve történt.

A shiatsu-kezeléseket a cikk egyik szer-zője végezte, aki alternatív mozgás masszázs(AMM) terapeuta bizonyítvánnyal, törzs-számmal és 10 éves shiatsu-terapeuta ta-pasztalattal rendelkezik.

A kezelés pontos leírásához az akupresz-szúrában használatos szakkifejezések hasz-nálata szükséges, részletes ismertetésére ittmost nincs mód, azonban a shiatsuval fog-lalkozó szakemberek számára fontos infor-mációt jelenthetnek az alábbiak:

A shiatsu csoportba tartozó mindegyikkliens azonos kezelésben részesült, amely azalábbi „protokoll” kialakításával történt:a masszázs hátkezeléssel kezdődik – lazító,nyújtó technikák –, majd a hólyag-, vese-,gyomor-, illetve második, harmadik kezelésalkalmával a máj-, szívburok-meridián keze-lésével folytatódik. Bár a shiatsuban a meri-diánokra fókuszálva történik a kezelés, az ad-diktológiai területen használt akupresszúrábanés akupunktúrában viszont fontosak a célzottpontnyomások. A tapasztalat és a szakiroda-lom alapján érdemes nagy figyelemmel éshosszan tartó nyomásokkal kezelni a kiemelt


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 13


pontokat – az is fontos, hogy minden alka-lommal kezelésre kerüljenek. A kiemelt pon-tok az alábbiak voltak: M-3, Gy-36, V-1, L-6, Vab-4, T-1, Szb-6, Szb-8, E-20, E-21,Bef-6, Kor-20.

Hipotézisek

I. hipotézis: Feltételezhető, hogy a shiatsuenyhíti a vizsgált szenvedélybetegek konkrételvonási és egyéb negatív tüneteit, valaminta kezelés által csökken a sóvárgás.II. hipotézis: A kezelések hatására a betegekáltalános közérzete javul.

Az első hipotézis felállításához az akup-resszúra addikciók területén való alkalmaz-hatósága és a rendelkezésre álló kutatásoknyújtottak támpontot. A második hipotézisfelállítása a shiatsu módszer kedvező hatá-sainak tapasztalata alapján történt, valamintaz érintésben rejlő pozitív erő is lényegesszempontot képviselt, amely alapvetően ked-vezően befolyásolhatja az egyén hangulatát.

Minta

A kutatásban a Nyírő Gyula Kórház Orszá-gos Pszichiátriai és Addiktológiai Intézet osz-tályán 30 fő bennfekvő felnőtt kliens vettrészt, a vizsgálat 2013 utolsó három hónap-jában történt. A kutatásban részt vevők mind-egyike gyógyszeres kezelésben részesült, va-lamint mindenki részt vett a shiatsun kívülkiscsoportos, nagycsoportos terápián és re-laxáción. A 30 fő két csoportot alkotott, 15 fővett részt a kísérleti csoportban (Shia. cs.: n= 15), ők shiatsu-kezelést kaptak, és 15 fővolt a kontrollcsoportban (Kont. cs.: n = 15),ők nem részesültek kezelésben. Mindkét cso-portban főleg alkoholdependenciával küzdőbetegek voltak (2/3 rész), a csoportokban kö-rülbelül egyenlő arányban voltak gyógyszer-függő és kábítószerfüggő betegek. A férfiakszáma mindkét csoportban kétszer annyi volt

(Shia. cs.: n = 10 fő, Kont. cs. n = 11), minta nőké. Összesen 41 shiatsu-kezelést kapotta kísérleti csoportba tartozó 15 fő.

EREDMÉNYEK

Az I. hipotézis vizsgálata során a szignifikánskülönbséget mutató elvonási tünetek közüla fej-, ill. kézremegés és az izomfájdalomesetében a shiatsu csoportban jóval nagyobbvolt a javulás mértéke, mint a kontrollcso-portban. A feszültség, ingerlékenység, ide-gesség, félelem, pánik, de a leginkább a szo-rongás esetében a shiatsu csoportnál szinténjelentősen nagyobb mértékű volt a javulás,mint a kontrollcsoportnál. Kutatásunkbana sóvárgás méréséhez a kliensekhez szólókérdőíven ezt a kérdést tettük fel: „Mennyi-re érez vágyat mostanában pszichoaktív szerhasználatára?”, a válaszadás súlyossági ská-la alapján történt. Ezt a kérdést a shiatsu cso-portban a kezelések megkezdése előtt, a kont-rollcsoportban az első találkozás alkalmával,illetve mindkét csoportban átlagosan 5 héttelkésőbb is feltettük, a két időpont közti válto-zást vizsgáltuk. Az elemzések alapján el-mondható, hogy sóvárgás tekintetében szig-nifikáns különbség volt, a shiatsu csoportnála sóvárgás jelentősen csökkent, míg a kont-rollcsoportnál kicsit növekedett. Tehát el-mondható, hogy az első hipotézisben sze-replő elvonási és egyéb negatív tünetek egyrészére kedvező hatást gyakorolt a shiatsu(fej-, ill. kézremegés, feszültség, ingerlé-kenység, idegesség, félelem, pánik, szoron-gás), más részükre vonatkozólag nem voltstatisztikailag szignifikáns különbség a kétcsoport között. A sóvárgással kapcsolatos fel-tételezés, azaz a sóvárgás csökkenése az álta-lunk vizsgált betegek körében egyértelműenbizonyítható volt. Az I. hipotézis vizsgálatá-

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 14


ban szereplő szignifikáns tényezők értékeit az1. táblázat tartalmazza.

A II. hipotézis vizsgálata a közérzet vál-tozására irányult, a következőkben felsorolttényezők jó mutatóként szolgálnak a közér-zet jellemzéséhez. A szomorúság, vidámság,kiegyensúlyozottság és elégedettség érzéstvizsgáltuk alaposabban – mindegyik ténye-zőnél szignifikáns különbség van a két cso-port között. A shiatsuval kezelt klienseknélezen tényezők esetén jelentősen nagyobb volta javulás mértéke, mint a kontrollcsoportnál.

Kiemelném az elégedettség változását, merta javulás mértéke a shiatsus csoportnál ittvolt a legnagyobb mértékű a klienskérdőíve-ken feltett összes kérdésre adott válasz közül,illetve az elégedettség érzése a kontrollcso-portnál még kicsit csökkent is. Ugyancsak je-lentős mértékű javulás volt az elégedettségesetében a shiatsu csoportban a kontrollcso-porthoz képest a kezelőorvosoknak adott kér-dőívek szerint is. A II. hipotézis vizsgálatáhoztartozó szignifikáns tényezők értékeit a 2.táblázat tartalmazza.


1. táblázat. Szignifikáns tényezők negatív tünetekre vonatkozóan

2. táblázat. Szignifikáns tényezők pozitív tünetekre vonatkozóan

Szignifikáns tényez k – pozitív tünetek esetén Változás mértéke: (+) javulás, (–) romlás

Klienskérd ív: Shiatsu csoport Kontrollcsoport szign.: t, p = 0,05 Vidámság 0,40 –0,33 0,0435 Kiegyensúlyozottság 1,27 0,13 0,0113 Elégedettség 1,57 –0,07 0,0013 Mennyire van megelégedve magával 1,13 0,13 0,0226 Orvosi kérd ív: Shiatsu csoport Kontrollcsoport szign.: t, p = 0,05 Kiegyensúlyozottság 1,467 0,667 0,0125 Elégedettség 1,467 0,667 0,0224

Szignifikáns tényez k – negatív tünetek esetén Változás mértéke: (–) javulás, (+) romlás

Klienskérd ív: Shiatsu csoport Kontrollcsoport szign.: t, p = 0,05 Izomfájdalom –0,83 0,20 0,018 Sóvárgás –0,67 0,20 0,027 Szomorúság –1,40 –0,13 0,031 Idegesség –1,30 0,27 0,003 Orvosi kérd ív: Shiatsu csoport Kontrollcsoport szign.: t, p = 0,05 Fej-, illetve kézremegés –1,80 –0,60 0,031 Izomfájdalom –1,07 –0,33 0,028 Feszültségérzés –1,53 –0,53 0,023 Szorongásérzés –1,80 –0,47 0,002 Félelem vagy aggodalom –1,53 –0,67 0,027 Pánik –1,53 –0,33 0,045 Kedélytelenség –1,73 –0,93 0,017

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 15


Mindkét csoportban nyomon követtük a kli-enseknek adott gyógyszerek fajtáit, az ada-golást és a mennyiséget. A gyógyszerek közüla benzodiazepinekkel kapcsolatos eredmé-nyeket vizsgáltuk részletesebben, egyrésztmert szorongáscsökkentő, altató, izomlazítóés görcsoldó hatásuk miatt az addiktológiaikórképeknél gyakran használt szerekről vanszó, másrészt a mi kis elemszámú mintánk-nál a benzodiazepineknél voltak leginkábbösszehasonlíthatóak az adatok. A gyógysze-rekre vonatkozó információk alapján megál-lapítottuk, hogy a vizsgált időszakban a klo-nazepám hatóanyag-tartalmú gyógyszerekbetegek által beszedett mennyisége jóval na-gyobb mértékben csökkent a shiatsu cso-portban (82%-kal), mint a kontrollcsoportban(39%-kal), az alprazolámtartalmú gyógysze-reknél ugyanezt vizsgálva a shiatsu csoport-ban 62,5%, a kontrollcsoportban 33%-oscsökkenés mutatkozott. A 3. táblázatban lát-hatóak az eredmények.

Megvizsgáltuk, hogy befolyásolja-e azeredményeket, ha a kliensek különbözőmennyiségben kapnak shiatsu-kezelést.A shiatsu csoportban 4 fő 2 kezelésben ré-szesült, 11 fő pedig 3 kezelésben. Az ígyképzett 2 alcsoport statisztikáinak összeha-sonlításából az derült ki, hogy a szignifikán-san változott tünetek közül a legtöbb tényező0,5–1 osztályzattal jobban javult a kliensekvisszajelzései alapján a 3 kezelést kapott cso-portban, a kevesebb kezelést kapott klien-sekhez viszonyítva. Az orvosi kérdőívekbőlez a változás nem volt egyértelműen kimu-tatható.

TAPASZTALATOK,KÖVETKEZTETÉSEK

A hipotézisek vizsgálata során tehát megál-lapítható, hogy a kezelt betegek körébena shiatsu az elvonási tünetek közül kevésbéa fizikai, inkább a lelki tünetek (szorongás,félelem, izgatottság, feszültségérzés) terénokozott szignifikáns javulást. Sóvárgás te-kintetében nagyon hatásosnak bizonyult a ke-zelés, a shiatsu csoportban jelentősen csök-kent, míg a kontrollcsoportnál kicsitnövekedett a szerhasználat iránti vágy. Ezösszhangban áll az előzőekben említett St.Mary’s Kórház által készített kutatás ered-ményével, ahol a komplementer medicinávalkezelt szenvedélybetegeknél szintén a só-várgás csökkenését állapították meg. A pozi-tív tünetek esetén jelentős javulás volt ész-lelhető: a kezelt betegek vidámabbak,kiegyensúlyozottabbak lettek, de leginkábbaz elégedettség terén mutatkozott a kezeltekkörében a legnagyobb mértékű pozitív vál-tozás. A fenti eredmények alapján arra kö-vetkeztethetünk, hogy a shiatsu-terápia haté-kony volt a kutatásban részt vevők között.Továbbá óvatos becsléseket hozhatunk a szo-rongáscsökkentő-szedés adagjára vonatko-zóan, mivel a gyógyszerekkel kapcsolatosvizsgálatok azt mutatták, hogy a bevont kli-ensek benzodiazepinek iránti igénye ugyan-annyi idő alatt a shiatsu csoportban körülbe-lül kétszer annyival csökkent (82%-kal és62,5%-kal), mint a kontrollcsoportban (39%-kal és 33%-kal). Az eredményeket azonbanárnyalja a betegek pszichoterápiás és egyéb

3. táblázat. A klienseknek adott benzodiazepinek

Szedett gyógyszerek benzodiazepinek

Klonazepám gyógyszermennyiség változása (%)

Alprazolám gyógyszermennyiség változása (%)

Shiatsu csoport –82,14% –62,50% Kontrollcsoport –38,89% –33,33%

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 16


gyógyszerekkel történt kezelése, valaminta nagyságrendekkel nagyobb elemszámúgyógyszerkutatásokhoz képest általunk vizs-gált kis elemszámú minta. Tapasztalatunkszerint a szorongásos betegeknél gyakori,hogy bizalmatlanul fordulnak a szorongás-csökkentő gyógyszerek szedéséhez, vélemé-nyünk szerint enyhe és középsúlyos szorongásesetén a shiatsu jól alkalmazható kiegészítő te-rápiás módszer.

A kutatás során a kezelőorvosok nyitott-ságának köszönhetően sikerült átélni a nyu-gati orvoslás és egy keleti alternatív módszerpárhuzamos alkalmazásának szép példáját.Meglepő volt a betegek nyitottsága is, hogymennyire befogadóak voltak egy számukraismeretlen módszer iránt. A shiatsu más masz-szírozási formákhoz (pl. svéd masszázs,gyógymasszázs) viszonyítva kevésbé ismert,és abban különbözik, hogy az izomzat és bőrmasszírozásán túl a HKO által meghatározottakupunktúrás pontok ujjnyomással történőingerlését is bevonja a terápiába, kihasználvaezzel az akupunktúrás pontok emberi szerve-zetre gyakorolt kedvező hatásait. A vizsgálatsorán végzett kezeléseknél kiemelt figyelmetfordítottunk az addiktológiai kórképeknél al-kalmazott pontokra és meridiánvonalakra,amelyeket a shiatsu módszer rövid bemuta-tásánál felsoroltunk.

Mindez azt mutatja, hogy helye vana shiatsu kórházi körülmények közötti alkal-mazásának. Az érintés által bizonyos fokú ér-zelmi hiánypótlásra is lehetőség van, termé-szetesen csakis a terápiás keretek közöttmegengedett határokon belül. A shiatsutmindig ruhán keresztül adják, praktikus éstiszteletteljes érintési forma, amely egyfajtanyugodtságot, kiegyensúlyozottságot és elé-gedettséget, valamint a szorongás és félelemérzések csökkenését adhatja a kezelt klien-seknek, akik az egyéb terápiákon, pl. kon-

zultáción, pszichoterápiás ülésen kevésbé fe-szengőek, nyitottabbak, befogadóbbak,együttműködőbbek lesznek, így a shiatsu ha-tékonyan kiegészítheti és támogathatja a te-rápiás munkát is.

A shiatsu és tágabban az érintés hatás-mechanizmusával kapcsolatban a kötődésimintázatok is szerepet játszanak, amint arraa szakirodalmi bevezetésben is utaltunk.Ugyan a jelen vizsgálatnak a kötődési min-tázatok nem képezték tárgyát, feltehető, hogyaz egyes vizsgálati személyek reakcióját eza tényező is befolyásolta.

Csóka és munkatársai (2007) tanulmá-nyukban említik, hogy a gyermekkori kötődésmeghatározó a felnőttkorban kialalkult kötő-dési minta szempontjából, viszont az is el-mondható, hogy ez nem minden esetben ér-vényesül, előfordult például, hogy egy-egyfelnőttkori intim kapcsolat megváltoztatta azeredeti kötődési mintát (Csóka, Szabó,Sáfrány, Rochlitz és Bódizs, 2007). Tovább-gondolva érdekes kérdés, hogy vajon ponto-san milyen tényezők befolyásolhatják, illetveegyáltalán hogyan befolyásolható tudatosanés hatékonyan felnőttkorban a kötődési min-ta. Esetleg az érintés – amelynek jelentőségé-ről számos, pl. csecsemőkkel kapcsolatos ku-tatásban írnak – felnőttkorban elősegítheti-ea kötődési minta pozitív irányú változását?További kérdés lehet az is, hogy mindehhezmilyen segítséget nyújthatnak a különbözőérintésterápiák és a shiatsu. Az érintés és fel-nőttkori kötődés témakörében sok érdekeskérdés vár még válaszra.

A kutatás korlátai

A kutatás megkezdése előtt felvetődött egyharmadik – placebo- – csoport kialakításánaklehetősége, mivel az akupunktúrás vizsgála-toknál általában a kontrollcsoport mellett ki-alakítanak egy úgynevezett placebocsoportot


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 17


is – ők azok, akiket megszúrnak ugyan, denem a HKO szerint meghatározott akupunk-túrás pontokban (pl. Annoni, 2013). A shiatsuesetében azonban ezt csak nehezen lehetnemegvalósítani, hiszen a shiatsuban a terape-uták a tenyerüket és ujjaikat használják, amijóval nagyobb felület, mint egy tű hegye, ésnehéz a sűrűn elhelyezkedő meridiánvonala-kon kívüli nem akupunktúrás pontot vagyterületet érinteni. Viszont a kliensek másmasszírozási móddal (pl. svéd masszázs) tör-ténő kezelése és egy harmadik 15 fős place-bocsoport kialakítása lehetséges lett volna, harendelkezünk a szükséges erőforrásokkal, deaz anyagi lehetőségek és az idő szűkösségemiatt nem tudtuk megvalósítani ezt az el-képzelésünket.

Nem véletlenszerű elrendezésA vizsgálat megkezdésekor az előzetes tervekszerint a minta kiválasztása véletlenszerű lettvolna, de a gyakorlatban ez csak részben va-lósult meg. A shiatsu csoportba tartozó kli-ensek kiválasztásának kb. fele történt vélet-lenszerűen, ezután – a kezelések hírénekterjedésével – elkezdtek jelentkezni a keze-lésre a betegek. A shiatsu csoportba bekerültklienseknél mindig a teljes kezelői team ja-vaslatai, és ezen belül kiemelten az orvosi vé-lemények alapján kezdődött meg a shiatsu-te-rápia. Ez az elővigyázatosság a betegekérdekében történt, mert a shiatsu-terápiánálvan néhány ellenjavallat, például ilyen kont-raindikáció lehet a skizophrenia vagy a sú-lyos csontritkulás. A kontrollcsoportba vé-letlenszerűen kerültek be a kliensek.

Nem standard kérdőívek használataA kliensek állapotának felmérése nem stan-dard kérdőívek segítségével történt. A kér-dőívek kérdései az elvonási tünetekre, a só-várgás mértékére és az aktuális lelki állapot

felmérésére fókuszáltak. Az I. Kérdőív a kli-ensekhez szólt, a kísérleti és a kontrollcso-portnál is ennek felvétele volt az első lépés,mely után a kísérleti csoportban megkez-dődtek a shiatsu-kezelések. A kérdőíveka shiatsu-kezeléssorozat végeztével (pár hét-tel később), illetve a kontrollcsoportnál szin-tén pár hét elteltével ismételten felvételre ke-rültek.

A kezelőorvosoknak külön rövid kérdőívkészült (II. Kérdőív) a klienseik állapotáravonatkozólag, ami szintén lekérdezésre kerültmindkét csoportra vonatkozóan a shiatsu-ke-zelések megkezdése előtti időpontban ésa kezelések befejeztével, a kontrollcsoportnálugyanennyi idő eltelte után. Ezáltal vélhető-leg kiszűrhetőbbé váltak a szubjektív ténye-zők és az esetleges kísérleti torzítások.

KöltséghatékonyságA shiatsu-terápiát a kutatásban egyéni keze-lésként alkalmaztuk, amely kórházi keretekenbelül nem feltétlenül költséghatékony mód-szer, azonban létezik a shiatsuhoz kapcsolódóenergetizáló mozgásforma, ún. meridiántornaés önmasszázs, a Do-in (Madocsai 2009),amely csoportban is végezhető és a shiatsu-oktatási tananyag részét képezi, így mindenshiatsu-terapeuta ismeri és használja ezta módszert. Az elméleti részben említett ang-liai kutatásban (Allott és mtsai, 2005) rész-letesen írnak a Do-in meridiántorna szenve-délybeteg csoportoknál való alkalmazásáról,ahol megtanítják a klienseknek a Do-in – jó-gához hasonlítható – gyakorlatait, az addik-cióknál kiemelkedően fontos akupresszúráspontokat, és néhány masszírozási technikát,amelyet a kliensek saját magukon és társai-kon is tudnak végezni, valamint az egyesbelső szervek elhelyezkedésének bemutatá-sával – testtudatosság növelése érdekében –egészítik ki a foglalkozásokat. Előnye, hogy

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 18


csoportban végezhető, megmozgatja a kli-enseket, akik feltöltődnek, frissebbek lesznekés megtanulhatják a fontosabb akupresszúráspontok elhelyezkedését. Úgy véljük, hogy

Magyarországon is alkalmazható lennea szenvedélybetegek körében a Do-in cso-portos mozgásgyakorlási formaként.


SUMMARY

RESEARCH ABOUT THE EFFECTIVENESS OF SHIATSU

AS A COMPLEMENTARY THERAPY FOR ADDICTIVE CLENTS

Background and aims: Shiatsu is based on the system of the Traditional Chinese Medicine justlike acupuncture which is already applied in healing addictive persons. Nevertheless shiatsuis not well known or accepted among Hungarian professionals, and this is why this researchwas carried out. The present study is focused on the effects of shiatsu on the healing processof addictive patients, and on the relief of withdrawal or other symptoms. Methods: Thisresearch was executed in the Department of Addictions of Nyírő Gyula Hospital-NationalInstitute of Psychiatry and Addictions in Budapest. 30 persons participated in the study; 15 ofthem were treated with shiatsu and the other 15 persons formed a control group who did notreceive shiatsu massage. A classic experimental method, longitudinal panel study was applied.Both groups were asked to fill out a form before and after the treatment, thus their healthcondition was assessed on a scale from 1 to 5. Doctors also rated the health condition of theirclients. Data were analysed by statistical methods (Student’s T-test). Results: According to theresults there was significantly higher improvement among clients treated with shiatsu in theareas of craving, tension, irritability, nervousness, fear, anxiety, hand or head tremor, musclepain, state of mood, complacency and balance. It can be stated that shiatsu might be successfulwhen applied as a complementary therapy in treating these symptoms or problems. Discussion:According to these experiences, shiatsu has its place complementing other therapies in thehospital due to its relaxing and sedative effects on clients who, as result become more openand more talkative which is necessary for effective therapy. Maladaptive attachment patternsin the background of addiction problems and possible tactile treatment methods to alter thesepatterns might be the focus of further research. Keywords: acupressure, shiatsu, complementary therapy, addiction, attachment, touch, with -drawal symptoms.

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 19


IRODALOM

ALLOTT, J., HILL, L. GUNNING, C. (2005): Complementary Therapies and Substance Misuse:an investigation of the effectiveness of Complementary Therapies with Drug and Alcoholusers. http://www.shiatsusociety.org/sites/default/files/Shiatsu-and-Drug-and-Substance-and-alcohol-Abuse.pdf. Letöltve: 2012.05.14.

ALS, H., DUFFY. F. H., MCANULTY, G. B., RIVKIN, M. J., VAJAPEYAM, S., MULKERN, R. V. et al.(2004): Early experience alters brain function and structure. Pediatrica, 113(4), 846–57.

ANNONI, M. (2013): Highlights from the 2013 Science of Placebo thematic workshop.EcancerMedical Science 7(346), 1–11. DOI: 10.3332/ecancer.2013.34 Letöltve: 2014. 04. 16.

BARNES, P. M., BLOOM, B., NAHIN, R. L. (2008): Complementary and Alternative Medicineuse among adults and children: United States, 2007. CDC National Health StatisticsReport. http://nccam.nih.gov/sites/nccam.nih.gov/files/news/nhsr12.pdf

BOWLBY, J. (1969): Attachment and loss, Vol. 1. Attachment. Basic Books, New York.BOWLBY, J. (1973): Attachment and loss, Vol. 2. Separation: Anxiety and anger. Basic Books,

New York.BRADY, L. H., HENRY, K., LUTH, J. F., CASPER-BRUETT, K. K. (2001): The effects of shiatsu on

lower back pain. Journal of Holistic Nursing, 19(1), 57–70.BRETHERTON, I. (1992): The origins of attachment theory: John Bowlby and Mary Ainsworth.

Developmental Psychology, 28, 759–775.BROWN, C. A., BOSTICK, G., BELLMORE, L., KUMANAYAKA, D. (2014): Hand self-Shiatsu for

sleep problems in persons with chronic pain: a pilot study. Journal of Integrative Medicine,12(2), 94–101.

CHEN, K. W., BERGER, C. C., GANDHI, D., WEINTRAUB, E., LEJUEZ, C. W. (2013): Addingintegrative meditation with ear acupressure to outpatient treatment of cocaine addiction :a randomized controlled pilot study. Journal of alternative and Complementary Medicine,19(3), 204–210.

COCHRANE, N. (1990): Physical contact experience and depression. Acta PsychiatricaScandinavica, 357, 19–23.

CSÓKA SZ., SZABÓ G. SÁFRÁNY E. ROCHLITZ R., BÓDIZS R. (2007): Kísérlet a felnőttkori kötődésmérésére – a kapcsolati kérdőív (Relationship Scale Questionnaire) magyar változata.Pszichológia, 27(4), 333–355.

DAIKER I. (1999): Shiatsu – A gyógyító érintés. Bioenergetic Kft., Budapest.DEMETROVICS ZS. (2009), DEMETROVICS ZS. (szerk.) (2007–2009): A droghasználat családi

háttere. Az addiktológia alapjai III. Elte Eötvös Kiadó, Budapest.EŐRY A. (1998): Akupunktúra az addikciók kezelésében. Komplementer Medicina, 2(7), 6–12.FLACKING, R., LEHTONEN, L., THOMSON, G., AXELIN, A., AHLQVIST, S., MORAN, H. V. et al.

(2012): Closeness and separation in neonatal intensive care. Paediatrica, 101, 1032–1037.

FLORES, P. J. (2004): Addiction as an attachment disorder. Maryland, United States, JasonAronson, Inc.

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 20


FOGARTY, S., SMITH, C. A., TOUYZ, S., MADDEN, S., BUCKETT, G., HAY, P. (2013): Patients withanorexia nervosa receiving acupuncture or acupressure; their view of the therapeuticencounter. Complementary Therapies in Medicine, 21(6), 675–681.

HEMPEN, C. H. (2000): Atlasz – Akupunktúra. Athenaeum Kiadó, Budapest.HSIEH, L. L-C., LIOU, H-H., LEE, L-H., CHEN, T. H-H., YEN, A. M-F. (2010): Effect of

Acupressure and Trigger Points in Treating Headache: A Randomized Controlled Trial. TheAmerican Journal of Chinese Medicine, 38(1), DOI: 10.1142/S0192415X10007634.

KOMÁROMI É. (2009), DEMETROVICS ZS. (szerk.) (2007-2009): Szülői traumatizáció – gyermekiaddikció. Az addiktológia alapjai III. kötet. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.

LONG, A. F. (2007): The Effects and Experience of Shiatsu: A Cross-European Study. Schoolof Healthcare, University of Leeds. http://shiatsu.hu/pdf/shiatsu_ final_report.pdf Letöltve:2014.06.20.

MADOCSAI E. (2009): A belső harmónia útja, DO-IN. Scolar Kiadó, Budapest.MAGYAR TUDOMÁNYOS AKADÉMIA – TUDOMÁNYOS OSZTÁLY EGÉSZSÉGÜGYI ÁLLÁSFOGLALÁSAI

(2010): „Komplementer medicina a bizonyítékokon alapuló orvoslás elvei alapján.”http://mta.hu/v_osztaly_cikkei/a_tudomanyos_osztaly_egeszsegugyi_allasfoglalasai-126021 Letöltve: 2015.03.24.

MARTA, I. E., BALDAN, S. S., BERTON, A. F., PAVAM, M., DA SILVA, M. J. (2010): Theeffectiveness of Therapeutic Touch on pain, depression and sleep in patients with chronicpain: clinical trial. Revista da Escola de Enfermagem da USP. 44(4), 1100–1106.

MILGROM, J., NEWNHAM, C., ANDERSON, P. J., DOYLE, L. W., GEMMILL, A. W., LEE, K. et al.(2010): Early sensitivity training for parents of preterm infants: impact on the developingbrain. International Pediatric Research Foundation Inc. 67(3), 330–335.

NATIONAL CENTRE FOR COMPLEMENTARY AND ALTERNATIVE MEDICINE (2008): What isComplementary and Alternative Medicine? http://nccam.nih.gov /health/whatiscam#term.Letöltve: 2014.06.20.

NATIONAL INSTITUTE ON DROG ABUSE (NIDA) (2008): Comorbidity: Addiction and OtherMental Illnesses. Is drug addiction a mental illness? Letöltve: 2014. 06. 20. http://www.drugabuse.gov/publications/research-reports/comorbidity-addiction-other-mental-illnesses/drug-addiction-mental-illness

NYITRAI E. (2011): Az érintés hatalma. Aduprint Kiadó és Nyomda Kft.; Kulcslyuk Kiadó,Budapest.

OHASHI, W. (2003): Shiatsu. Bioenergetic Kft., Budapest.ROBINSON, N., LORENC, A., LIAO, X. (2011): The evidence for Shiatsu: a systematic review of

Shiatsu and acupressure. BMC Comlementary and Alternative Medicine, 11, 88.http://www.biomedcentral.com/1472-6882/11/88 Letöltve: 2014.06.20.

TIAN, X., KRISHNAN, S. (2006): Efficacy of auricular acupressure as an adjuvant therapy insubstance abuse treatment: a pilot study. Alternative Therapies in Health & Medicine, 12(1),66–69.

WANGA, Y-Z., CHENB, H-H., YEHC, M-L., LINB, S-D. (2010): Auricular acupressure combinedwith multimedia instruction or alone for quitting smoking in young adults: A quasi-experimental study. International Journal of Nursing Studies, 47(9), 1089–1095.


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 21


WEN, H. L., CHENG, S. Y. C. (1973): Treatment of drug addiction by acupuncture and electricalstimulation. Asian Journal of Medicine, 9, 138–141.

WORLD HEALTH ORGANIZATION (2002): WHO traditional medicine strategy 2002–2005.http://herbalnet.healthrepository.org/handle/123456789/2028. Letöltve: 2014.06.20.

ZHANG, A. L., MING DI, Y., WORSNOP, C., MAY, B. H., DA COSTA, C., XUE C. C. L. (2013): EarAcupressure for Smoking Cessation: A Randomised Controlled Trial. Hindawi PublishingCorporation; Evidence-Based Complementary and Alternative Medicine. Article ID637073. http://dx.doi.org/10.1155/2013/637073. Letöltve: 2014.06.20.

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 22

A SZEMÉLYSPECIFIKUS PROBLÉMAMEGOLDÁS JELLEMZŐI

10, 14 ÉS 16 ÉVESEK KÖRÉBEN1

KASIK LászlóSZTE BTK Neveléstudományi Intézet

SZTE Szociális Kompetencia Kutató[email protected]


ÖSSZEFOGLALÓ

Háttér, célkitűzések: Számos külföldi vizsgálat szerint a személyközi (szociális, társas, inter-perszonális) problémák megoldásának módját az életkor előrehaladtával egyre inkább megha-tározza a problémahelyzetben részt vevő másik személy. A probléma sajátosságaitól is függő-en kisebb-nagyobb mértékben eltérő problémamegoldásunk, ha az például valamelyikszülőnkkel, tanárunkkal, barátunkkal vagy kollégánkkal kapcsolatos. A tanulmányban bemu-tatott felmérés célja 10, 14 és 16 éves diákok személyspecifikus problémamegoldásánakvizsgálata volt. Azt elemeztük, van-e életkori, nem és iskolatípus szerinti különbség a tanu-lók szüleikkel (anyával és apával), osztályfőnökükkel és kortársaikkal kapcsolatos problé-mamegoldásában. Módszer: Az önjellemzés (N = 459) mellett az anyák és az apák (mindket-tő: N = 459), valamint az osztályfőnökök (N = 26) is értékelték a gyerekek problémamegoldását.A vizsgálatot a Social Problem Solving Inventory–Revised (SPSI–R; D’Zurilla, Nezu ésMaydeu-Olivares, 2002) adaptált változatával (Kasik, Nagy és Fűzy, 2009) végeztük, mellyela szociálisprobléma-megoldás öt dimenziójának sajátossága mérhető: pozitív és negatív ori-entáció; racionális, impulzív és elkerülő megoldási mód. Eredmények: A különböző szemé-lyekkel kapcsolatos problémamegoldás leginkább a negatív orientáció és az elkerülés eseté-ben tér el, valamint a gyermek neme a szülők és a pedagógusok értékelésében egyaránt igenmeghatározó. A gimnazisták és a szakközépiskolások szüleikkel hasonlóbban vélekednek prob-lémamegoldásukról, mint a szakiskolások és szüleik, valamint a pedagógusok véleménye alap-ján a gimnazistákra és a szakközépiskolásokra a racionalitás, a szakiskolásokra az impulzivi-tás és az elkerülés jellemzőbb. Következtetések: Az eredmények csak részben erősítették meg

DOI: 10.17627/ALKPSZICH.2015.4.23

1 A tanulmány írása alatt a szerző a TÁMOP 4.2.4.A/2-11-1-2012-0001 azonosító számú Nemzeti KiválóságProgram – Hazai hallgatói, illetve kutatói személyi támogatást biztosító rendszer kidolgozása és működtetéseországos program című kiemelt projekt támogatásában részesült (Magyary Zoltán Posztdoktori Ösztöndíj).A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósult meg.

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 23

24 KASIK László

BEVEZETÉS

A személyközi problémák megoldási folya-matának értelmezésére és leírására napjainkigszámos modellt hoztak létre, ezek alapjánigen sok mérőeszközt dolgoztak ki a szociá-lisprobléma-megoldás jellemzőinek mérésé-re (pl. Bedell és Lennox, 1997; D’Zurilla ésGoldfried, 1971; D’Zurilla és Nezu, 1982;Frauenknecht és Black, 2009; Strough ésKeener, 2013). A modellek alakulásában, for-málódásában döntő szerepet játszottak az1970-es években végzett kognitív pszicholó-giai kutatások eredményei, melyek háttérbeszorították azokat a behaviorista alapon ki-dolgozott modelleket, amelyek eleme leg-többször a megfigyelhető viselkedés, az in-terakciók gyakorisága és azok hatása volt(pl. Davis, 1966). Az első kognitív szemléletűmodellek főként a gondolkodási folyamatrészfolyamataira helyezték a hangsúlyt, majdez fokozatosan bővült egyrészt az érzelmek,másrészt a motivációs és a környezeti tényezőkmodellbe való bevonásával (részletesebben l. Kasik, 2015). A kutatók szerint a probléma-megoldás nagymértékben kontextus- és fel-adatfüggő, így a hangsúly azon van, tudja-ea problémamegoldó személy a helyzetnek,céloknak, elvárásoknak megfelelően működ-tetni ezeket a folyamatokat, ami nagymérték-ben a döntési tudatosság és az önszabályozásfüggvénye.

Heppner és munkatársainak (2004) kuta-tásai alapján ezeket több személyes (pl. ér-zelmi kontroll, intelligencia) és környezeti

tényező (pl. családi és munkahelyi körülmé-nyek, minták) együttesen befolyásolja, hatá-suk az egyes életszakaszokban és társas hely-zetekben más és más.

Szociálisprobléma-megoldás

A szociálisprobléma-megoldó gondolkodásaz általános problémamegoldó gondolkodásspeciális területének tekinthető, mely soránhétköznapi, személyek közötti problémákmegoldása történik az egyénekről és a szitu-ációról birtokolt információk, az esetlegesinformációhiány és nagyrészben az egyén ál-tali szabályozás alapján (Chang, D’Zurilla ésSanna, 2004). Chang és munkatársai (2004)szerint e szabályozás egy tudatos, racionális,erőfeszítésekkel teli aktivitást jelent, azonbanez – a nem várt események, mások reakció-inak hatására – bármikor spontán módon le-zajló folyamatokkal kiegészülhet, utalva ezzela kognitív folyamatok tudatos (kontrollált)és spontán (automatizált) formáira. D’Zuril-la és Nezu (1990) szerint egy automatizáltanvégbemenő problémamegoldást is megsza-kíthatnak olyan események, amelyek azegyént arra késztetik, hogy azokat kontrol-láltakkal váltsa fel, illetve cáfolták azt, hogya tudatos folyamatok sikeresebb, az automa-tizáltak kevésbé hatékony kivitelezést ered-ményeznek (pl. Schiffrin és Scheider, 1977),hiszen gyakori jelenség, hogy a jó felismerés,alapos problémaelemzés után nem követke-zik hatékony kivitelezés és fordítva, nemmegfelelő elemzést a helyzethez mérten ered-ményes megoldás követ.

azokat a sajátosságokat, amelyeket hasonló életkorú gyerekek nem személyspecifikus prob-lémamegoldásáról korábbi kutatásaink során megtudtunk, megerősítve a személyek menténtörténő elemzés szükségességét. A kutatás eredményei nagymértékben hozzájárulnak a 2015őszén indított iskolai segítő-fejlesztő program kidolgozásához.Kulcsszavak: személyspecifikus problémamegoldás; SPSI–R; 10, 14 és 16 évesek

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 24

A személyspecifikus problémamegoldás jellemzői... 25

A személyközi problémák megoldási fo-lyamatáról szóló, a 20. század végén, az ez-redforduló után született modellekre azegyik legnagyobb hatást a D’Zurilla ésGoldfried (1971) által létrehozott elméletikeret gyakorolta. Modelljükben elkülönítet-ték (1) a személyközi problémát, (2) a prob-lémamegoldást mint kognitív folyamatot(szoros kapcsolatban a motivációs bázissal),valamint (3) a problémamegoldó viselkedést.A személyközi probléma a problémamegol-dó gondolkodás első terméke. A kognitív fo-lyamat négy részfolyamatból áll: (2a) a prob-léma azonosítása (felismerése, definiálása),(2b) a lehetséges megoldási módok kidolgo-zása, majd (2c) az adott helyzetben leghaté-konyabbnak tűnő kiválasztása, illetve (2d)az eredmény egyén általi értékelése, ami a jö-vőbeni problémák megoldása során viszonyí-tási alap és minta lehet. A problémamegoldóviselkedést a gondolkodási részfolyamatokviselkedésben való megnyilvánulásaiként, il-letve a gondolkodás végeredményeként de-finiálták. E modell jól tükrözi az informá-ciófeldolgozás kognitív modelljének fázisait(pl. Fiedler, 2004): inger észlelése; az észle-let kódolása és értelmezése, amire hat a meg-lévő tudás; a kódolt észlelet memóriábanvaló tárolása, ami hatással van a jövőbeniesemények, helyzetek értékelésére; majda meglévő információk alapján következte-tések levonása.

D’Zurilla és Goldfried (1971) modelljételsőként D’Zurilla és Nezu (1982) fejlesztettetovább: a viselkedés döntési és kivitelezésifolyamatának mintájára elkülönítettéka problémamegoldó gondolkodás folyama-tának orientáló és megoldó szakaszát. A dön-tési, alapvetően jövőorientált folyamat soránalternatívák közül választunk. A döntési fo-lyamat – mely feltételezi az adott helyzet,probléma felismerését és annak valamilyen

szintű megértését – két részfolyamata a mér-legelés és az ítélet. Mérlegelés során a jelen-legi és az elérni kívánt helyzet összehasonlí-tása történik különböző algoritmusokkal;ítélet során lehetőségek közül választunk,szelektálunk. Kivitelezéskor a döntés ered-ményének megvalósítását hajtjuk végre,illetve értékelhetjük azt. A szociálisprobléma-megoldást az orientációs (problem orientati-on) és a megoldó (problem solving) szakaszegységének tekintették. Az első adja a meg-oldási folyamat motivációs bázisát: a prob-léma iránti fogékonyságot, érzelmi odafor-dulást, a megoldáskeresés és a megoldásiránti elköteleződést. A második szakaszbantörténik az aktuális probléma megoldásánakmegtervezése, amit a kivitelezés követ.

Maydeu-Olivares és D’Zurilla (1996)szerint a problémamegoldás orientációs sza-kaszában gondolkodásunk többnyire két, egypozitív és egy negatív motivációs-érzelmidimenzió mentén zajlik. A pozitív dimenziónbelül öt aldimenziót különítettek el, ezek általdefiniálva a pozitív orientációt: (1) a problémakihívásként való értelmezése; (2) a probléma-megoldás optimista megközelítése (a sikeresmegoldásba vetett hit); (3) a rövid és a hosszútávú énhatékonyság és a megoldás közöttikapcsolat pozitív minősítése; (4) a megol-dásra fordított idővel és a befektetett energi-ával kapcsolatos pozitív gondolatok; (5) azénbe vetett hit arra vonatkozóan, hogy szük-ség van a megoldásra és azt nem lehet elke-rülni. A negatív dimenzió három aldimenzi-ót tartalmaz, ezek a pozitív dimenzió háromkategóriájával – (2), (3), (4) – állnak szem-ben: (1) a problémamegoldás pesszimistamegközelítése; (2) a rövid és a hosszú távúénhatékonyság és a megoldás közötti kap-csolat negatív minősítése; (3) a probléma-megoldással járó frusztráció nem hatékonykezelése. A problémamegoldó szakasz


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 25

26 KASIK László

– a korábbi modellekben is elkülönített –négy részből tevődik össze: (1) probléma de-finiálása, (2) alternatív megoldási módok ke-resése, (3) annak eldöntése, ezek közül adotthelyzetben melyik lehet a legalkalmasabb és(4) ennek értékelése a rövid és/vagy hosszútávú következmény, a társas kapcsolat to-vábbi alakulása, érdekek, szükségletek szem-pontjából.

D’Zurilla és munkatársai (2002) kutatá-saik során többször tapasztalták a megoldá-si folyamat megszakadását (nem történt prob-lémamegoldás), illetve azt, hogy pozitívorientációt nem megfelelő (az egyén és/vagya környezete számára nem hatékony) meg-oldás követett és fordítva, negatív orientáci-ót pozitív végkimenetel. Mindebből arra kö-vetkeztettek, hogy a problémamegoldás azorientációs és a megoldó szakasz egyes al-szakaszainak a társas helyzettől is függő bo-nyolult összjátékából jön létre. Javasolták,hogy a megoldói szakasz részeit (definiálás,alternatívák keresése, döntés, értékelés)együttesen stílusokként (problem solvingstyle) értelmezzék, és annak feltárása legyencél, hogy adott orientációs szakaszt milyenmegoldói szakasz követ, illetve ez a kapcso-lat milyen – viselkedésben is megnyilvánuló– megoldást eredményez. A stílusok azonosí-tása alapján pontosabb kép rajzolódhat ki egy-részt az egyén általános (általában mikéntoldja meg a problémákat) és specifikus (sze-mély- és helyzetfüggő) problémamegoldásá-ról, így az is pontosabban megállapítható, mi-lyen szereppel bír a problémamegoldásbana társas környezet, hiszen – hangsúlyozták –a folyamat egészét befolyásolják a társas kör-nyezet elemei (pl. a másik személy, szokások,elvárások), a problémamegoldás ezekkel fo-lyamatos kölcsönhatásban alakul.

D’Zurilla és munkatársai (2002) vizsgá-lataik alapján három általános stílust különí-

tettek el: (1) racionális; (2) impulzív és (3) el-kerülő, melyek a problémamegoldó gondol-kodás eredményeként megnyilvánulhatnaka viselkedésben, ezek általános probléma-megoldó viselkedési formáknak is tekinthe-tők. A racionális problémamegoldó a ténye-ket helyezi előtérbe és azokat mindvégiga középpontban tartja; az impulzív a megol-dást segítő tények közül csak néhányat veszfigyelembe, érzelmei – gyakran negatív ér-zelmei – erőteljesen befolyásolják a tényekkiválasztásában és a megoldás kivitelezésé-ben; végül az elkerülő a megoldást a szüksé-gesnél hamarabb fejezi be, illetve azt má-sokra hárítja vagy el sem kezdi, gyakrannegatív érzelmekkel fűtött gondolkodása.A szerzők szerint mindenkinél megállapít-ható a tipikus stílus (általános stílus), illetveegy-egy adott helyzetben tanúsított viselke-désben főként egy dominál, ugyanakkora probléma természete, a helyzet sajátosságai(pl. milyen szerepben áll az egyén) és azegyéb személyiségjellemzők nagymértékbenbefolyásolják azt, ezáltal a stílusváltás vagya kettős, hármas stílusdominancia mindentársas helyzet esetében lehetséges (D’Zuril-la et al., 2002).

Az 1. ábra a szociálisprobléma-megoldásD’Zurilla és munkatársai (2002) által leírtkomplex (kognitív-viselkedéses) folyamatátszemlélteti. A modellben elkülönül (1)a probléma, (2) a problémamegoldó folyamatszakaszai (orientációs és megoldói), vala-mint (3) a problémamegoldás eredménye, ki-menetele. A probléma, annak azonosítása ésdefiniálása a problémamegoldás kiindulásialapja, a problémamegoldó folyamat feltéte-lének tekintették. A korábban külön szakasz-ként értelmezett értékelési részfolyamata megoldási folyamaton belül található.A megoldási folyamatot a környezet ingereifolyamatosan befolyásolják, ezek kölcsön-

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 26


hatásának következménye a megoldási fo-lyamat eredménye. Mind a folyamat, minda kimenetel lehet kognitív és/vagy érzelmitermészetű, viselkedésben megjelenő vagynem megjelenő.

A modell alapján hatékony (konstruktív)végkimenetelhez vezet az a folyamat, amely-nek orientációs szakaszában a pozitív di-menzió kategóriái állnak, amit a racionálisrészfolyamat követ. Nem hatékony (disz-funkcionális) kimenetelt eredményez az a fo-lyamat, amelynek kiindulópontja a negatívdimenzió, majd az impulzív vagy a befeje-ző/elkerülő folyamatrész. Mind az orientáci-ós, mind a megoldási folyamat megszakad-hat, ami nemcsak a folyamat végét, illetveannak negatív végkimenetelét eredményez-heti (ekkor érhető tetten az esetleges stílus-váltás), hanem a probléma újbóli definiálását,új megoldási mód keresését, az azokról valódöntést és a kiválasztott mód értékelését, amiután újból megkezdődhet a pozitív vagy a ne-gatív dimenziókra (motivációs bázisra) épü-lő folyamat.

A szerzők hangsúlyozzák, hogy a részfo-lyamatok kapcsolatai alapján konstruktív ésdiszfunkcionális kimenetek nem érhetők tet-ten minden esetben. Az általuk végzett empi-rikus vizsgálatok azt mutatták, hogy a problé-mamegoldás iránti pozitív elköteleződés nemfeltétlenül eredményez adekvát megoldást ésfordítva. Ez a jelenség szoros összefüggésbenáll azzal, amit Schiffrin és Scheider (1977)eredményeivel kapcsolatban D’Zurilla ésNezu (1990) is hangsúlyozott a tudatos és azautomatizált folyamatok eredményezte meg-oldással összefüggésben. A modell egy álta-lános problémamegoldási folyamatot szem-léltet, kiemelve a tipikus kapcsolódásipontokat (elsősorban amerikai és néhány eu-rópai országban élő fiatal és idősebb felnőttszemély vizsgálata alapján). Az orientációsszakaszok a végkimenetelt tekintve nem le-hetnek abszolút döntőek. Például egy pozitívmotivációs háttérből is következhet impulzívvagy elkerülő megoldás, és a negatív orien-táció is eredményezhet olyan megoldást, ami-ben a racionális stílus dominál, ám ami után


1. ábra. A szociálisprobléma-megoldó gondolkodás folyamata D’Zurilla és munkatársai (2002) szerint (forrás: Chang et al., 2004. 17. o.)

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 27

28 KASIK László

még mindig számos végkimenetel bekövet-kezhet, ami nagymértékben függ az egyéniproblémamegoldó tevékenység és a környe-zet közötti interakciótól. Maguk a modellal-kotók is hangsúlyozzák, hogy például az el-kerülés nem minden esetben számít negatívmegoldásnak (nagyon gyakori értelmezése:megfutamodás, meghátrálás, feladás), mertlehetséges, hogy az egyén számára – akárrövid, akár hosszú távon – kedvező vagykedvezőnek tűnik, esetleg fenntart egy olyanállapotot, ami megfelelő az egyén számára.Kutatásaik alapján például bántalmazott ame-rikai fiataloknál – főként lányoknál – ez azegyik legjellemzőbb és általuk leghatéko-nyabbnak tartott stílus, a trauma miatt a prob-léma elemzését erőteljesen elutasítják.

E modellt – és annak előzményeit is –több kritika érte (pl. Frauenknecht és Black,2009; Lemerise és Arsenio, 2000; Strough ésKeener, 2013), melyek főként az érzelmek,a nem tudatos folyamatok és a környezeti té-nyezők problémamegoldásban játszott sze-repével kapcsolatosak. Lemerise és Arsenio(2000) azt emelték ki, hogy e modell – és szá-mos korábbi szintén – nem számol kellő mér-tékben az egyes szakaszok érzelmi hátterévelés az érzelmi folyamatok kognitív folyama-tokkal való kapcsolatával, valamint túlzottanabból indul ki, hogy e folyamat nagymér-tékben tudatos. A probléma észlelésétőla megoldás megvalósításáig, illetve az utó-lagos értékelés során is a felek érzelmi álla-pota, az érzelmek kifejezése, az azokkal valóbánásmód döntő fontosságú, módosíthatják,gátolhatják és segíthetik is a folyamatot; il-letve a problémamegoldás során hozott dön-tések nem mindig tudatosak.

Frauenknecht és Black (2009) szerinta problémamegoldás során tudatos és nem tu-datos folyamatok párhuzamosan zajlanak le,hol kiegészítik, hol megszakítják egymást.

Az automatikusan működő részfolyamatban– múltbéli problémák megoldási tapasztalataialapján – a problémával és a problémameg-oldással kapcsolatos ismeretek, szabályok,szokások és megoldási módok fonódnak egy-másba. A kutatók szerint a problémamegol-dás motivációs háttere bővebb, mint ahogyanaz a modellben szerepel: kialakulásában ésműködésében nagyobb mértékben játszanakszerepet a környezeti hatások. Strough ésKeener (2013) szerint a társas tapasztalatok,normák és szabályok együttesen részét ké-pezik a problémamegoldás motivációs bázi-sának, szerintük az nem kizárólag az orien-tációs szakasz összetevőit (probléma irántifogékonyság, pozitív vagy negatív érzelmiviszonyulás, a megoldáskeresés és a megol-dás iránti elköteleződés) tartalmazza.

A problémamegoldás alakulásátmeghatározó néhány tényező

A szociálisprobléma-megoldás adott életko-ri működését és változását – más pszichikusösszetevőkhöz hasonlóan – egyrészt a sze-mélyiség kognitív, emocionális és szociálisjellemzői (mediátor változók – mediatorvariables), másrészt a környezet tényezői(moderátor változók – moderator variables),illetve ezek kölcsönhatása határozza meg(Rich és Bonner, 2004). E tanulmányrész – a felmérés céljainak megfelelően – főkénta moderátor változókat mutatja be (a mediá-tor változókról részletesebben l. Kasik,2015).

Rich és Bonner (2004) szerint a legtöbbetvizsgált mediátor változók a genetikai adott-ságok / az öt szupervonás, a szorongás, az ér-zelmek, az optimizmus-pesszimizmus ésa perfekcionizmus. Nincsenek egyértelműbizonyítékok arra vonatkozóan, hogy a prob-lémamegoldás genetikailag meghatározott.E vizsgálatok valójában olyan tényezőkkel

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 28


– például személyiségvonásokkal – való ösz-szefüggések feltárását tűzik ki célul, amelytényezőkről feltételezik, hogy öröklött ala-pokkal bírnak, és a kapcsolat erősségébőlkövetkeztetnek a problémamegoldás lehet-séges meghatározottságára (pl. Taylor ésAspinwall, 1996). Számos vizsgálat bizo-nyítja, hogy már serdülőkortól igen szorosa kapcsolat a szorongás különböző formáiés egyes problémamegoldó stílusok, straté-giák (főként az impulzivitás és az elkerülés)között (pl. Kasik, 2015; Nezu, Wilkins ésNezu, 2004), illetve a problémákhoz és a prob-lémamegoldáshoz való negatív viszonyulásjelentősen összefügg már serdülőkorban isa pesszimizmussal (Cheng, 2001).

A moderátor változók körébe a környezetihatások tartoznak, a hatásrendszernek na-gyon sok összetevője különíthető el. Nem-zetközi vizsgálatok alapján ezek közül leg-meghatározóbb a családi háttér (pl. a nevelésistílust meghatározó szülői iskolai végzettség),a szülők, más felnőttek (pl. a pedagógusok)problémamegoldása, a gyermek probléma-megoldásáról való vélekedésük, valaminta kortársak egy-egy problémahelyzetben mu-tatott viselkedése mint minta (pl. Rich ésBonner, 2004).

Conger és Dogan (2007) szerint min-denféle társas aktivitást alapvetően a családszerkezete, a tagok közötti kommunikációs,érzelmi, hatalmi kapcsolatok minősége be-folyásol leginkább. Pakaslathi, Karjalainen ésKeltikangas-Järvinen (2002), valamint Kel-tikangas-Järvinen (2005) kutatásai igazolták,hogy a gyermek- és serdülőkori probléma-megoldásra legnagyobb mértékben a családi(szülő-gyermek, szülő-szülő és gyermek-gyermek közötti) kommunikáció és a szülőkproblémamegoldása hat. Mindezek mellett – és velük szorosan összefonódva – az anya(gondozó)-gyermek közötti kötődési stílus

befolyásolja igen erőteljesen a gyermekiproblémamegoldást (Masten és Coatsworth,1998). A biztosan kötődő 7–10 éves gyerekeksikeresebb problémamegoldást mutattak,mint a bizonytalanul és az elkerülően kötő-dők, akárcsak egyetemisták és főiskolásokesetében (Davila, Hammen, Burge, Daley ésPaley, 1996).

Bár az anyák és az apák eltérő mintákatnyújtanak, a későbbi kortársi és pedagógusi,valamint a felnőttkori kapcsolatokra és prob-lémahelyzetek kezelésére egyaránt hatássalvannak külön-külön és együtt is, vagyisa szülői minták hasonlóságának mértékeugyancsak mérvadó. Markulin (2009) vizs-gálatai alapján az anyai minta több helyzet-ben gyakorol hatást mind az óvodai, mind aziskolai évek alatt, mint az apai, ami nem ki-zárólag a gyerekkel együtt töltött idő kü-lönbségével magyarázható. Egy kísérletso-rozatban az anyai dominancia egy másiklehetséges okát azonosították: az anyák kom-petensebbnek tartották magukat a nevelés-ben, és még akkor is ragaszkodtak saját prob-lémamegoldási javaslatuk érvényesítéséhez(azt várták el a gyermektől), ha a jelen lévőapa javaslatát adekvátnak tartották. Ezzelszemben az apák az anyák jelentlétében al-kalmazkodtak az anyák elvárásaihoz, módo-sítottak javaslatukon, törekedtek azonos vé-lemény formálására. Mindez azonban függötta szülők iskolai végzettségétől: az alacso-nyabb iskolázottságú szülőknél magasabbszintű volt az anyai dominancia és alacso-nyabb az egyetértésre törekvés.

Az is meghatározza a gyerekek problé-mamegoldását, miként vélekednek a szülőkés a pedagógusok a gyerekek viselkedéséről,gondolkodásáról és ezt a felnőttek mikéntközlik velük. Reakcióik (melyek egybenmintaként is szolgálnak a gyermek számáraa szociális tanulás során) és kinyilvánított


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 29

30 KASIK László

elvárásaik ugyancsak befolyásolják őket tár-sas problémáik kezelésében. Webster-Strat-ton (1988) szerint a gyerek társas problémá-inak megoldására adott szülői és pedagógusireakciók jelentős mértékben függnek a gye-rek életkorától és nemétől. Kulturális tartal-maktól függően elvárásokat fogalmaznakmeg, miként oldhat meg egy fiú vagy egylány adott életkorban egy problémát, példá-ul sírhat-e közben, lehet-e agresszív, és mind-ezt velük szemben alkalmazhatja-e vagy sem.Kim és Rohner (2003) szerint mind a szülő,mind a gyermek neme befolyásolja a problé-mamegoldás értékelését, általában az anyáklányaikat, az apák fiaikat értékelik pozití-vabban. Spivack, Platt és Shure (1976) kuta-tása alapján a legtöbb kultúrában a problé-maérzékenység, a problémaorientáltság ésaz alternatív megoldási módok keresésénekkapcsolata szorosabb anya és lánya, vala-mint apa és fia, mint anya és fia vagy apa éslánya között.

Webster-Stratton (1988) anyák, apák és pe-dagógusok vélekedését vizsgálta a gyerme -kek viselkedésben megnyilvánuló problémái-val kapcsolatban (a felmérésben a problémanem megfelelő kezelését a viselkedésproblé-ma egyik okának tekintették). A pedagógusokvélekedéséhez közelebb állt az apáké, mint azanyáké. Coie (1990) két terület, a probléma-megoldás közbeni érzelmek kifejezése és azagresszivitás esetében talált erősebb anyaihatást. A pedagógusoknál erősen meghatá-rozza mind az elvárásokat, mind a problé-mamegoldás helytelenítését vagy megerősí-tését, milyen információkkal rendelkezneka gyermek családjáról, illetve mennyire érte-nek egyet a szülők nevelési stílusával. Pél-dául minél magasabb iskolai végzettségűeka szülők, a pedagógusok annál szabálybetar-tóbb, a problémát megfelelően megoldó vi-selkedést várnak el a gyermektől (Webster-

Stratton és Lindsay, 1999). Hastings és Cop-lan (1999) azt tapasztalták, hogy a pedagó-gusok azokat a gyerekeket, akik viselkedés-beli nehézségekkel rendelkeztek ésédesanyjuk nevelési módszereivel egyetér-tettek, kevésbé értékelték szigorúan, mintazokat a gyerekeket, akik esetében kevésbéértettek egyet az anyai neveléssel.

VIZSGÁLAT

A külföldi vizsgálatok (pl. Chang et al., 2004)eredményei alapján az életkor előrehaladtávalegyre inkább fontosabbá válik a másik félszemélye mind a problémaorientáció, minda megoldás tekintetében, a személyek menténa problémamegoldás fokozatosan differenci-alizálódik. A tanulmányban bemutatott, 2012-ben végzett vizsgálat során az anyával, azapával, az osztályfőnökkel és a kortársakkalkapcsolatos problémamegoldás jellemzőit tár-tuk fel serdülőkor előtt álló 10 évesek, vala-mint 14 és 16 éves serdülők körében.

A kérdőíves vizsgálat során a gyerekekönjellemzése mellett az anyák, az apák és a pe-dagógusok is értékelték a diákok probléma-megoldását. Mind a gyerekektől, mind a fel-nőttektől azt kértük, problémamegoldásukértékelése során az adott személlyel közösproblémáikra és azok megoldási módjairagondoljanak. A szülőkkel és a pedagógusok-kal kapcsolatos problémamegoldásnál aztvizsgáltuk, vannak-e életkor és iskolatípusszerinti különbségek a problémamegoldásgyermekek és felnőttek általi megítélésében,különbözik-e egy adott életkorban a felnőttekés a gyermekek véleménye, valamint van-eszignifikáns eltérés az anya-fiú és az anya-lány, az apa-fiú és az apa-lány, valamint a pe-dagógus-fiú és a pedagógus-lány értékelésekközött. A kortársakkal kapcsolatos probléma-

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 30


megoldásnál a diáktársak értékelésének hiá-nya miatt az összehasonlítást nem tudtuk el-végezni.

A hasonló életkorú diákokkal végzett kül-földi felmérések és saját korábbi vizsgálatainkalapján azt feltételeztük, hogy minél időseb-bek a gyerekek, annál hasonlóbb a felnőttekés a gyerekek értékelése. Úgy véltük, minda felnőtt, mind a gyermek neme fontos szere-pet játszik a problémamegoldás megítélésben:alapvetően a szülők felül-, a pedagógusokalulértékelik a gyerekeket önjellemzésükhözképest, ám az apák fiaikat, az anyák lányai-kat értékelik pozitívabban. Feltételeztük,hogy a szakiskolások, a szakközépiskolásokés a gimnazisták esetében a megítélések el-térőek mindegyik személy, leginkább a pe-dagógusok esetében: a szakiskolásokat elté-rően ítélik meg, mint a gimnazistákat ésa szakközépiskolásokat.

Minta

A vizsgálatban 10, 14 és 16 évesek (N = 459)vettek részt Békés, Csongrád és Pest megyé-ből (M: 10,31 SD: 0,71; n = 150/70 fiú és 80lány – M: 14,19 SD: 0,43 n = 149/69 fiú és80 lány – M: 16,23 SD: 0,78 n = 160/75 fiúés 85 lány). A 10 és a 14 évesek általános is-kolai tanulók, a 16 évesek gimnáziumi, szak-középiskolai és szakiskolai diákok voltak.A diákok mellett az anyák, az apák és az osz-tályfőnökök is értékelték a diákokat (ebbőladódóan a szülők száma megegyezik a diákokszámával). A vizsgálatban 26 pedagógus vettrészt (mindegyik nő, osztályfőnök). A vizs-gálatban részt vevő gyerekek és felnőttek ki-vétel nélkül magyar anyanyelvűek voltak.

Mérőeszköz és adatfelvétel

A kutatásban a Social Problem Solving In-ventory–Revised (SPSI–R, D’Zurilla, Nezués Maydeu-Olivares, 2002) rövid, 25 itemes

változatát alkalmaztuk (magyar adaptáció:Kasik, Nagy és Fűzy, 2009).

A kérdőívvel a problémamegoldás öt di-menziójának jellemzője tárható fel: (1) po-zitív orientáció (pozitív viszonyulás a prob-lémához, hisz abban, hogy meg tudja oldani,a probléma megoldása a cél, pozitív követ-kezményekkel számol, pl. Meg tudom olda-ni a problémáimat.); (2) negatív orientáció(negatív viszonyulás a problémához és an-nak megoldásához, nem látja értelméta problémamegoldásnak, nem hisz magá-ban, negatív következményekkel számol, pl.Túl sokat aggódom a problémáim miatt.);(3) racionalitás mint megoldói stílus (legin-kább tényeken alapuló, a tények kapcsolata-it, ok-okozati összefüggéseket figyelembevevő, több megoldási lehetőséggel számoló,pl. Megpróbálok minél több megoldási le-hetőséget keresni.), (4) impulzivitás mintmegoldási stílus (főként érzelmek alapjántörténő megoldás, negatív érzelmek kifeje-zése, pl. Ideges vagyok problémamegoldásközben.); (5) elkerülés mint megoldási stílus(a megoldási folyamat megszakítása, abba-hagyás, kilépés abból, pl. Húzom-halasztoma problémák megoldását.). A kijelentéseketötfokú skálán kell értékelni (1= egyáltalánnem jellemző rám – 5= teljes mértékben jel-lemző rám).

A kérdőívek megfelelő megbízhatósággalműködtek mindegyik almintán és értékelőesetében (a Cronbach-α értékek 0,87 vagye felettiek). Az eredeti kérdőív öt faktorátmindegyik almintán alátámasztotta a faktor-elemzés eredménye, vagyis a kérdőívtételekelrendeződése az angol kérdőívtételekévelmegegyező (a KMO-értékek 0,82 vagy e fe-lettiek), akárcsak korábbi vizsgálataink során(Kasik, 2010, 2014; Kasik és Guti, 2015).

A felmérés során az eredeti kérdőív tar-talmán, szerkezetén nem változtattunk, csak


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 31

32 KASIK László

az instrukcióban fogalmaztuk meg a sze-mélyspecifikusságot, vagyis kire gondoljona diák a kérdőív kitöltésekor (anya, apa, osz-tályfőnök, kortársak). Ennek megfelelőena diákoknak négyszer kellett kitölteni a kér-dőívet, a kitöltések között több hét telt el, azadatfelvétel mindegyik alkalommal egy-egyosztályfőnöki órát vett igénybe. A szülőkszülői értekezleten töltötték ki a kérdőívet,a pedagógusoknak két hét állt rendelkezé-sükre. Arra kértük a felnőtteket, hogy se egy-mással, se a diákokkal ne beszéljenek a kér-dőívről, illetve a pedagógusok és a szülőknem láthatták a gyerekek önjellemzését, aztaz adatfelvevő egyetemisták azonnal elhoz-ták az iskolából. A vizsgálatra minden eset-ben igazgatói engedélyt kaptunk.

EREDMÉNYEK

Életkori és értékelőnkénti különbségek

Elsőként az életkori (ANOVA, Tukey-b) éséletkoronként az értékelők közötti (kétmintást-próba) különbségek vizsgálatának eredmé-nyeit ismertetjük. A 2–5. ábra szemlélteti azanyával, az apával, az osztályfőnökkel ésa kortársakkal kapcsolatos problémamegol-dás jellemzőit az öt faktor (pozitív orientáció,negatív orientáció, racionalitás, impulzivi-tás, elkerülés) mentén. A 2. ábra az anyávalkapcsolatos problémamegoldás sajátossága-it mutatja a gyerekek és az anyák értékelésealapján.

A diákok önjellemzése szerint a negatívorientáció és az elkerülés a 16 évesekre szig-nifikánsan jellemzőbb, mint a fiatalabbakra(negatív orientáció: F = 45,23 p = 0,03; el-kerülés: F = 32,23 p = 0,04), illetve az im-pulzivitás a 10 és a 16 évesekre jellemzőbb,mint a 14 évesekre (F = 34,22 p = 0,04), ám

sem a pozitív orientáció, sem a racionalitásalapján nem különböznek a 10, a 14 és a 16éves diákok. Az anyák véleménye szerint – egyetértve a gyerekekkel – a 16 éves tanu-lókra jellemzőbb a negatív orientáció és az el-kerülés (negatív orientáció: F = 35,23 p = 0,04;elkerülés: F = 22,01 p = 0,03), ugyanakkora többi faktor esetében nincs számottevő el-térés a különböző életkorú gyerekek között.

Összehasonlítva az egyes életkori cso-portokban az anyák és gyermekeik értékelé-sét, a 10 éveseknél egyetlen faktornál semkülönbözik véleményük, vagyis hasonlóanvélekednek a problémamegoldás mért terü-leteiről. A 14 évesek racionálisabbnak vélikanyjukkal való problémamegoldásukat, mintaz anyák (t = 2,45 p = 0,04), valamint a 16éves diákok szerint pozitívabban viszonyul-nak problémáik megoldásához, mint aho-gyan azt az anyák gondolják róluk (t = 3,03p = 0,04).

Az apák és gyermekeik közötti problé-mák megoldásáról (3. ábra) a 10–16 évesekhasonlóan vélekednek, egyetlen olyan faktorsincs, ahol a gyerekek önjellemzésében szá-mottevő eltérés lenne. Azonban a különbözőéletkorú gyerekek apái másképp vélekedneka pozitív orientációról, a racionalitásról és azelkerülésről, mint gyermekeik.

A pozitív orientáció értékei fokozatosanemelkednek, életkorról életkorra növekvőtendenciát mutatnak (F = 30,21 p = 0,03).A 14 és a 16 évesek apái nagyobb racionali-tást vélnek felfedezni gyermekük probléma-megoldásában, mint a 10 évesek apái (F = = 25,21 p = 0,03). A 16 évesek apái az elke-rülést kevésbé tartják jellemzőnek, mint a fi-atalabbak apái (F = 17,21 p = 0,05). Akárcsakaz anyáknál, a 10 éveseknél egyetlen faktorszerint sem különbözik az apák és gyerme-keik véleménye. A 14 éveseknél az apák sze-rint jellemzőbb a negatív orientáció (t = 3,11

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 32


p = 0,05) és a racionalitás (t = 3,23 p = 0,03),illetve a legidősebbeknél a pozitív orientáci-ót szintén az apák jellemzőbbnek tartják gye-rekeikről, mint azok önmagukról (t = 2,25 p = 0,04).

Az osztályfőnökkel kapcsolatos problé-mamegoldásnál (4. ábra) önjellemzésük alap-ján a 10 és a 14 évesekre a pozitív viszonyu-lás, a legidősebbekre (F = 25,22 p = 0,03)a negatív orientáció jellemzőbb (F = 17,22


2. ábra. Az anyával kapcsolatos problémamegoldás jellemzői a gyerekek és az anyák szerint (%)

3. ábra. Az apával kapcsolatos problémamegoldás jellemzői a gyerekek és az apák szerint (%)

4. ábra. Az osztályfőnökkel kapcsolatos problémamegoldás jellemzői a gyerekek és az osztályfőnökök szerint (%)

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 33

34 KASIK László

p = 0,05). Teljesen elkülönül a három életkoricsoport az impulzivitás megítélése alapján(F = 35,11 p = 0,02): a 10 évesekre a legke-vésbé, a 16 évesekre a leginkább jellemző.A pedagógusok értékeléséből ugyancsak aztűnik ki, hogy a korosztályok egyre jellem-zőbb impulzivitással különülnek el, vagyisennek megítélése azonos a diákok megítélé-sével (F = 43,10 p = 0,01). A negatív orien-táció a pedagógusok véleménye alapján iskevésbé jellemző a 10 évesekre, mint az idő-sebbekre (F = 20,17 p = 0,03), valamintugyanerre utalnak az elkerülést kifejező ér-tékek is (F = 26,39 p = 0,03).

A három életkori csoportban több di-menzió mentén látják másként a pedagógu-sok a gyerekeket, mint a szülők. A 10 évese-ket három faktornál is eltérően jellemzik azosztályfőnökök, mint a diákok magukat: a ta-nárok szerint negatív orientációjuk (t = 3,11p = 0,03), elkerülésük (t = 3,45 p = 0,04) ésimpulzivitásuk (t = 3,56 p = 0,03) is jelentő-sebb, mint ahogyan azt a gyerekek saját prob-lémamegoldásukról gondolják. A 14 éveseketszintén impulzívabbnak (t = 2,56 p = 0,02) te-kintik, illetve a 16 évesekre szerintük jellem-zőbb a negatív orientáció (t = 3,01 p = 0,02).

A kortársakkal kapcsolatos probléma-megoldás (5. ábra) egyetlen faktor menténsem különbözik 10 és 14 éves korban. A 16

évesek szignifikánsan elkülönülnek a fiata-labbaktól az impulzivitás és az elkerülés ese-tében, önjellemzésük alapján rájuk mindket-tő jobban jellemző (impulzivitás: F = 26,28p = 0,03; elkerülés: F = 22,43 p = 0,03).

A nem szerinti értékelések kapcsolata

Korrelációelemzéssel (Pearson r) összeha-sonlítottuk a fiúk és a lányok önjellemzésétszüleik és pedagógusaik értékelésével élet-kori csoportonként, majd z-próbával azt ele-meztük, van-e szignifikáns eltérés az anya-fiúés az anya-lány, az apa-fiú és az apa-lány, va-lamint a pedagógus-fiú és a pedagógus-lányértékelések között (minden szignifikáns kü-lönbség esetében p < 0,05).

Az anya-lány értékelések faktoronkéntikapcsolatainak erőssége 0,32–0,47, az anya-fiú kapcsolatoké 0,25–0,39 közötti. A lega-lacsonyabb érték a 16 éveseknél találhatómind a lányoknál, mind a fiúknál, mindkétesetben a negatív orientációnál. Az anya-lánykapcsolat a 10 éveseknél az impulzivitás (z = 3,76), a 14 éveseknél az impulzivitás (z = 2,58) és az elkerülés (z = 3,11), a 16 éve-seknél az elkerülés (z = 3,24) esetében szo-rosabb, mint az anya-fiú kapcsolat. A 16 éve-seknél az anya-fiú kapcsolat erősségea racionalitásnál (z = 2,42) nagyobb, mint azanya-lány kapcsolatnál. Az apáknál a korre-

5. ábra. A kortársakkal kapcsolatos problémamegoldás jellemzői a diákok véleménye alapján (%)

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 34


lációs értékek az apa-lány kapcsolat esetében0,20–0,34, az apa-fiú kapcsolatoknál 0,25–0,41 közöttiek. A legkisebb érték ugyancsaka 16 éveseknél fordul elő, a lányoknál az im-pulzivitásnál, a fiúknál a negatív orientáció-nál. Mindegyik életkorban a racionalitásnálaz apa-fiú kapcsolatok szignifikánsan erő-sebbek (10 éves: z = 3,16; 14 éves: z = 2,98;16 éves: z = 3,06), mint az apa-lány kapcso-latok. A 14 éveseknél a negatív orientáció kor-relációs értéke az apa-lány kapcsolatnál erő-sebb, mint az apa-fiú kapcsolatnál (z = 3,11),valamint a 16 éveseknél az apa-fiú kapcsolaterőssége a pozitív orientációnál jelentősebb(z = 2,66).

A pedagógus-lány kapcsolatok a teljesmintán 0,15–0,34, a pedagógus-fiú kapcso-latok 0,14–0,27 közöttiek. A legalacsonyabbérték a 10 éves lányok racionalitásánál ésa 14 éves fiúk negatív orientációjánál fordulelő. A 10 éveseknél a pedagógus-fiú kapcso-lat erőssége nagyobb a racionalitás esetében(z = 3,23), a pozitív orientációnál a pedagó-gus-lány kapcsolat erősebb (z = 2,77). A 14éveseknél egyetlen faktornál jelentős a kü-lönbség: a pedagógus-lány kapcsolat erősebbaz impulzivitásnál (z = 2,54). A 16 évesek kö-rében a pedagógus-fiú kapcsolat a racionali-tásnál (z = 3,20), a pedagógus-lány kapcsolataz elkerülésnél (z = 2,64) és az impulzivitás-nál (z = 2,57) erősebb.

Iskolatípus szerinti eltérések

A 16 évesek almintáján azt is elemeztük(ANOVA, Tukey-b), van-e különbséga gimnazisták, a szakközép- és a szakisko-lások személyspecifikus problémamegoldá-sában önmaguk és a felnőttek értékelésealapján (minden szignifikáns eltérés eseté-ben p < 0,05). Az anyákkal kapcsolatos raci-onális problémamegoldás a diákok önjel-lemzése (F = 35,23) és az anyák (F = 20,11)

szerint is jellemzőbb a gimnazistákra ésa szakközépiskolásokra, mint a szakiskolá-sokra, valamint a szakiskolások impulzí-vabbnak tartják magukat (F = 18,34). Ugyan-akkor az anyák értékelései e tekintetben nemkülönböznek. Ahogyan az anyával, az apávalkapcsolatos problémamegoldásnál is egyezika racionalitás megítélése: az önjellemzések ésaz apák ítéletei szerint ez jellemzőbb a gim-nazistákra (F = 40,01). Mind az apák, minda gyerekeik értékelése azt mutatja, hogya gimnazistákra és a szakközépiskolásokrajellemzőbb az elkerülés (F = 30,78).

A pedagógusaikkal kapcsolatos problé-mamegoldást a gimnazisták racionálisabbnakítélik, mint a szakiskolások és a szakközépis-kolások (F = 22,67), valamint a szakiskolásokelkerülőbbnek, mint a szakközépiskolások ésa gimnazisták (F = 30,34). A pedagógusok ér-tékelése alapján a gimnáziumban és a szak-középiskolában tanulókra jellemzőbb a racio -nalitás (F = 27,10), a szakiskolásokra azimpulzivitás (F = 26,23) és az elkerülés(F = = 42,12). Az önjellemzések alapján a kor-társi problémák megoldásában a gimnazistákracionálisabbak (F = 30,67), a szakközépis-kolások elkerülőbbek (F = 46,03), illetvea szakiskolások impulzívabbak (F = 28,25).

KÖVETKEZTETÉSEK

Korábbi keresztmetszeti és longitudinálisvizsgálataink (l. Kasik, 2010, 2012, 2014;Kasik és Guti, 2015; Kasik, Guti és Gáspár,2013) során a nem személyspecifikus prob-lémamegoldás jellemzőit vizsgáltuk külön-böző életkorú (8–18 éves) gyerekek köré-ben. Azt figyelembe véve, hogy nem tudtukmeg, kivel kapcsolatos problémák megoldá-sával összefüggésben nyilatkoznak a gyere-kek a kérdőív kitöltése során, ezen kutatások


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 35

36 KASIK László

alapján a serdülőkorban csökken a pozitívorientáció, ellenben nő a negatív viszonyulásmértéke, egyre jellemzőbb a racionalitás ésaz elkerülés, illetve már igen korán magasimpulzivitás jellemzi a gyerekeket és ennekmértéke a teljes serdülőkor alatt (13–17 éveskor között) közel hasonló. A lányok és a fiúkproblémamegoldása a serdülőkor közepétőltér el markánsan két területen: a fiúkra a ra-cionális, a lányokra az impulzív probléma-megoldás egyre inkább jellemző. Az iskola-típus alapján a legszembetűnőbb különbségaz, hogy a gimnazistákra és a szakközépis-kolásokra a racionalitás, a szakiskolásokraaz elkerülés jellemzőbb.

E serdülőkori sajátosságok jelentős kul-turális különbséget mutatnak, ám nem mind-egyik terület esetében. A nemzetközi össze-hasonlító – közel azonos családi háttérrelrendelkező diákok körében végzett – vizsgá-latok alapján a negatív orientáltság és az el-kerülés tér el a leginkább (D’Zurilla et al.,2002). Németországban (Graf, 2003), Spa-nyolországban és az Amerikai Egyesült Ál-lamokban (Maydeu-Olivares, Rodríquez-Fornells, Gómez-Benito, és D’Zurilla, 2000)élő 12–17 éves diákok eredményeinek együt-tes elemzése azt mutatja, hogy az impulzivi-tás az európai diákok körében intenzívebbenváltozik, gyakorisága nő, ám a német diákokkörében a változás lassabb; míg a tengeren-túli tanulóknál az elkerülés gyakorisága min-den életkorban nagyobb és növekvő tenden-ciát mutat. Az általunk végzett vizsgálatbanrészt vevő diákok jellemzői (életkori jellem-zőik és ezek feltételezett időbeli változása)a német diákok sajátosságaival mutatják a leg -nagyobb hasonlóságot (Kasik, Tóth és Zsol-nai, 2012). A nem személyspecifikus problé-mamegoldásról a korrelációelemzések alapjánaz a kép rajzolódott ki, hogy a gyerekek és azanyák értékelése hasonlóbb, mint a gyerek-

pedagógus vagy a pedagógus-anya értékelé-se, utóbbi a leginkább eltérő, illetve az anyákfelül-, a pedagógusok alulértékelik a diákokatönjellemzésükhöz képest (l. Kasik, 2015).

A személyspecifikus problémamegoldásmérésének eredményei csak részben egyez-nek meg a nem személyspecifikus problé-mamegoldás jellemzőivel, aminek egyik le-hetséges oka maga a személyspecifikusság.A bemutatott vizsgálat során az derült ki,mennyire eltérően vagy hasonlóan véleked-nek közös problémáikhoz fűződő probléma-megoldásukról az anyák és gyermekeik, azapák és gyermekeik, valamint a pedagógusokés a tanulók. A kortársakkal való összeha-sonlításra nem volt lehetőség, kitöltéskortöbb társukra is gondolhattak, azonban így issok új információhoz jutottunk a felnőttekkelés a kortársakkal kapcsolatos problémameg-oldás eltéréseiről.

A személyspecifikus problémamegoldás-sal kapcsolatban is az látható, hogy a gyere-kek és az anyák véleménye igen hasonlómindhárom életkorban, aminek – példáulGauvain (2001) szerint – az anya-gyermekközötti kötődés lehet az egyik alapvető ma-gyarázata. Rich és Bonner (2004) szerint eb-ben a kötődési stílus által meghatározottkommunikáció, az érzelmi viszony és azanyai problémamegoldás mint nagyon fontosminta játszanak alapvető szerepet. E felmé-résben az anyai vélekedésben nem tapasztal-tunk felülértékelést az önjellemzéshez képest,sőt a racionalitást a gyerekek jellemzőbbnektartják, mint az anyák. A korábbi mérésekbennem azonosítottuk az önjellemzés apák álta-li felülértékelését, azonban e vizsgálat alap-ján a racionalitást és a pozitív orientációt jel-lemzőbbnek tartják, mint gyermekeik.Mindegyik értékelésbeli eltérés a két idő-sebb korosztálynál fordul elő, vagyis a 10éveseknél mind az anyák, mind az apák gyer-

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 36


mekeikkel hasonlóan vélekednek, jelentősdifferenciálódás a serdülőkorúaknál jellemző.Akár az anyák, akár az apák esetében a fe-lülértékelést Webster-Stratton (1999) a szülői– nemi szerepekhez szorosan kapcsolódó –elvárások által meghatározott értékelés ered-ményének tekinti, amit felerősíthet a közösprobléma megoldásáról való gondolkodás.Az apák körében ez a fiúknál a pozitív ori-entáció és a racionalitás esetében szembetű-nő, melyek alakulására végzettségük és az ez-zel szoros kapcsolatban álló nevelési stílusukjelentősebb hatással van, mint a másik háromfaktorra – derült ki külföldi elemzésekből éssaját korábbi vizsgálatainkból (pl. Chang etal., 2004; Kasik, 2014).

A pedagógusokra – akárcsak mindegyikkorábbi mérésben – az önjellemzés és e vizs-gálatban az anyai véleménynek is az alulér-tékelése jellemző. Webster-Stratton és Lind-say (1999) úgy vélik, a pedagógusok gyakranalulértékelik a gyerekek önjellemzését, ami-ben jelentős szerepe van annak, hogy értéke-lésük viszonyításon, a gyerekek összehason-lításán alapul, a szülőké kevésbé. Óvodásokés alsó tagozatosok (4–10 évesek) szüleivelés pedagógusaival végzett vizsgálatunkban(Kasik és Gál, 2014) a szórásértékek foko-zatos csökkenése jelezte azt, hogy a gyerekekközött a közösen eltöltött évek előrehaladtá-val egyre kevesebb megoldásbeli különbsé-get látnak a pedagógusok. Az, hogy ebbena vizsgálatban az életkor növekedésévelcsökken azon területek száma, ahol a meg-ítélések markánsan eltérnek, kapcsolódika korábbi vizsgálat pedagógusi vélekedései-nek változásához. A 10 éveseket egy éve,a 14 éveseket átlagosan három éve, a 16 éve-seket két éve tanították a pedagógusok. A 10évesekkel foglalkozó pedagógusok ítélték azönjellemzéstől a legjobban eltérően a gyere-keket, így most is felvetődik, hogy az együtt

töltött idő – ezen belül számos tényező –a hasonló vélemény kialakulásához hozzájá-rul. A pedagógusok részéről ezt magyaráz-hatja a gyermekről alkotott vélemény folya-matos formálása a gyermek önmagárólalkotott jellemzésének figyelembevételével,ami Anderson (2000) szerint a sikeres fej-lesztés (és a nevelés) egyik alapfeltétele.

Nemcsak a szülők, a gyerekek esetében isszámolni kell a kérdőív kitöltése során meg-jelenő szociális kívánatossággal is, ami miattmagukat úgy értékelték, ahogyan példáula pedagógus elvárja tőlük, amiben szerepetjátszhat a kérdőív iskolában történő kitöltése,ami ezáltal igen hasonlít a dolgozatíráshoz.Az együtt töltött idő alapján a pedagógusokelvárásairól kevesebb információjuk volt a 10éveseknek, mint a 14 és a 16 éves diákoknak.A szociális kívánatosság életkori változásárólnemzetközi vizsgálatokból tudjuk, hogy ser-dülőkortól csökkenést mutat, ám a magyargyerekek még serdülőkorban is magas érté-ket érnek el (l. Gulyás és Varga, 2009; Kál-mánchey és Kozéki, 1998).

Az adatok alapján a különböző szemé-lyekkel kapcsolatos problémamegoldás leg -inkább a negatív orientáció, illetve az elke-rülés mentén tér el. A külföldi eredményekbőlaz egyik legáltalánosabb következtetés az,hogy aki pozitívan viszonyul egy problémá-hoz, arra nagyobb mértékű racionalitás jel-lemző, illetve ugyanez a kapcsolat áll fenna negatív orientáció és az elkerülés között.Mindezeket az összefüggéseket egy-egy sze-méllyel kapcsolatban a sikeres probléma-megoldás sémává képes alakítani, vagyis ösz-szekapcsolódnak és sok esetben e kapcsolatáltal erősen meghatározva zajlik a problé-mamegoldás (Chang et al., 2004).

Az eredményekből az látszik, hogya negatív orientáció és az elkerülés eseté-ben nem feltételezhető ez a szorosság, míg


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 37

38 KASIK László

a racionalitás és a pozitív orientáció kapcso-latáról igen, ám csak a kortársi és a pedagó-gusokkal kapcsolatos problémáknál, a szü-lőkkel összefüggőeknél nem, amit példáulChang és munkatársai (2004) a serdülőkorrajellemző, a korábbi időszakhoz képest viharosszülő-gyerek kapcsolattal, a gyermek saját ér-dekének minél több területen való érvényesí-tésével és a szülői tanácsok, javaslatok el-utasításával magyaráznak. Ezek részleteselemzésére mindenképpen szükség lesza személyspecifikus problémamegoldás mégalaposabb ismerete érdekében. Érdemes pél-dául a felsorolt problémákkal összefüggőmegoldási folyamatot, tervet, lehetőségeketvizsgálni interjúk és szituációs gyakorlatokkeretében, melyek fontos módjai, eszközeia fejlesztéseknek is. Az SPSI–R hosszabb, 52itemes változata is alkalmas ennek vizsgála-tára, éppen ezeket a területeket méri – a ra-cionalitáson belül – részletesebben.

Több külföldi vizsgálat (pl. Kim és Roh-ner, 2003; Spivack, Platt és Shure, 1976) sze-rint a szülők és a gyerekek neme alapvetőenmeghatározza, miként vélekednek az anyákés az apák a gyerekek problémamegoldásáról(és általában véve viselkedésükről). A kuta-tások alapján az értékelés magában foglaljaa nemmel kapcsolatos elvárásokat, azok kü-lönbségeit; általában az anyák lányaikat, azapák fiaikat értékelik pozitívabban. A prob-lémaorientáltság esetében jelentősebb az el-térés, mint a megoldási stílusnál: szorosabbanya és lánya, valamint apa és fia, mint anyaés fia vagy apa és lánya között. A pedagógu-sok értékelésében ugyancsak azonosíthatókkülönbségek: a lányokról kevésbé feltételezika tanárok a negatív viszonyulást, mint a fi-úkról, illetve a fiúkat racionálisabb problé-mamegoldónak tekintik.

E vizsgálat alapján az anyák és a lányokvélekedése hasonlóbb, mint az anyák és

a fiúk vélekedése, ám a külföldi tapasztala-tokkal ellentétben nem az orientáció, hanema megoldási módok (impulzivitás, elkerülés)esetében. Az anya-fiú kapcsolat egyedül a ra-cionalitás faktornál erősebb, mint az anya-lány kapcsolat. Az egyetértés mértéke főkénta 10 és a 14 éveseknél magas. Ez alátá-masztja azt az általános eredményt, miszerinta serdülőkor alatt szoros a megítélésbeli kap-csolat, ám kismértékű csökkenés tapasztal-ható az évek előrehaladtával (Chang et al.,2004). Szintén főként a 10 és a 14 éveseknélszorosabbak az apa-lány és apa-fiú kapcso-latok, azonban az apák esetében az apa-fiúkapcsolatok erősebbek (leginkább a racio-nalitásnál és a pozitív orientációnál), kivévea negatív orientációt a 14 éveseknél, ahol azapa-lány értékelés kapcsolata szorosabb.

A szülőkkel kapcsolatos eredményekbőlösszességében az látható, hogy az anyák azimpulzivitást és az elkerülést, az apák legin-kább a racionális problémamegoldást látjákhasonlóan azonos nemű gyermekeikkel. Ezösszhangban áll korábbi vizsgálataink azonregresszióelemzéssel kapott eredményével,miszerint az anyák iskolai végzettsége a gye-rekek impulzív és elkerülő problémamegol-dási stílusára, az apák iskolai végzettségea racionalitásra gyakorol a legerősebb hatásta serdülőkorban. A magyarázóerő tehát pár-huzamba állítható azzal a szülői elvárással,ami Grusec és Davidov (2007) szerint számoskultúrában azonosítható: az érzelmek meg-nyilvánulását a lányok és a fiúk esetében más-ként látják a szülők, eltérően vélekednek ezeklányok és fiúk viselkedésben való megjele-nésével kapcsolatban, egyben szembeállít-ják az érzelmek és a racionális gondolkodásviselkedésformáló erejének, a társas interak-ciókban való megjelenésük lehetőségét.

Az életkorokat tekintve a pedagógusokesetében a kapcsolatok erőssége és nem sze-

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 38


rinti különbségük sokkal változatosabb, vé-leményük az anyák és az apák által adott vé-lemények keveredése. A 10 éveseknél a fiúkracionalitásában és a lányok pozitív orientá-ciójában értenek leginkább egyet, az időseb-beknél a pedagógus-lány kapcsolat erősebbaz impulzivitásnál és az elkerülésnél, vala-mint csak a 16 éveseknél erősebb a fiú-pe-dagógus kapcsolat a racionalitásnál. A szülőkés a pedagógusok – akár életkori, akár nemszerinti – eltérő vélekedését alapvetően meg-határozza az, hogy más-más (otthoni, intéz-ményi) szituációk alapján értékelik a gyere-keket, illetve az is nagyon fontos, hogy azotthoni és az iskolai személyközi problémákolykor nagyon eltérő természetűek (pl. Vitaro,Gagno és Tremblay, 1991; Kasik, 2015).A problémamegoldásban fontos szerepet ját-szó viselkedési szabályok, normák betartatá-sa másképpen történhet családon és intézmé-nyen belül, maguk a szabályok, normák semmindig egyeznek. Az anyák és a pedagógu-sok – akik kivétel nélkül nők voltak – ítéle-teinek különbsége azt is mutathatja, hogya pedagógusok értékelésében kevésbé a nemi,inkább a pedagógusi szerep, a szerepkörreljáró elvárások, vélekedések, helyzetértelme-zések érvényesülnek.

Az iskolatípusok alapján az az általánosjellemző rajzolódik ki, hogy a gimnazisták ésa szakközépiskolások szüleikkel hasonlóbbanvélekednek problémamegoldásukról, minta szakiskolások és szüleik, valamint a gim-nazistákról jelentősebb racionalitást, a szak-iskolásokról nagyobb fokú impulzivitást fel-tételeznek mind az anyák, mind az apák.Mindehhez kapcsolódik az a tény, hogy ha-zánkban a különböző típusú középiskolákbatöbbnyire eltérő szociális háttérrel rendelke-ző tanulók járnak, a szakiskolákban főkénta (sok szempontból is) nehéz helyzetű diákoktanulnak (Vári, 2003), akiknél a legnagyobb

az alacsony iskolai végzettségű szülőkaránya. A családon belüli és az iskolai prob-lémákról és problémamegoldásról való be-szélgetések, a problémák kommunikálása,valamint a megoldási módok mint mintákelőfordulása ugyancsak eltérő (Kasik, 2015),ami az egyik magyarázata lehet a vélekedés-beli különbségnek. Mindemellett feltehetőena diákok kognitív jellemzőinek eltérései isokozhatják az iskolatípus szerinti különbsé-get. Egy korábbi vizsgálatunkban (Kasik,2012) a gimnazisták és a szakközépiskolásokjobban teljesítettek egy induktív gondolkodástmérő teszten (Csapó, 2001), mint a szakisko-lások, és ismert, hogy az induktív gondolko-dás és a problémamegoldás kapcsolata a ser-dülőkortól fokozatosan nő (Kasik, 2015).A pedagógusok értékelése alapján ugyancsakmeghatározó az iskola jellege: véleményükalapján a gimnáziumban és a szakközépisko-lában tanulókra jellemzőbb a racionalitás,a szakiskolásokra az impulzivitás és az elke-rülés. A diákok szerint a kortársi problémákmegoldásában a gimnazisták racionálisabbak,a szakközépiskolások elkerülőbbek, illetvea szakiskolások impulzívabbak.

A korábban feltárt életkor, nem és isko-latípus szerinti jellemzőket e felmérés ered-ményei csak részben erősítették meg, bizo-nyítva a személyek mentén történő elemzésszükségességét és fontosságát. Ezen adatokismerete lehetőséget ad arra, hogy a problé-mamegoldás intézményes keretek között tör-ténő fejlesztése során figyelembe lehessenvenni a különböző személyekkel kapcsolatosproblémamegoldás, az ahhoz kapcsolódó vi-szonyulások és az eltérő megoldási módokközötti hasonlóságokat és különbségeket.E vizsgálatban a kortársak egymásssal kap-csolatos problémáinak elemzésére nem voltlehetőségünk, de mindeképpen fontos a jö-vőben annak feltárása, miként vélekednek


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 39

40 KASIK László

a tanulók egymással kapcsolatos problémáikmegoldásáról. Minden bizonnyal azonosítha-tó eltérés a kedvelt és a nem kedvelt, illetvea barátjuknak és a nem barátjuknak tekintetttársukkal kapcsolatos problémamegoldásban.

A 2015–2016-os tanévben kísérleti jelleg-gel próbálunk ki olyan fejlesztőprogramot ser-dülők körében, amelynek szerves részét ké-pezik a személyspecifikus problémamegoldásméréséből származó adatok mind a program

tartalmát, mind szerkezetét és a bevont sze-mélyek körét illetően. Mivel a pedagógusokmellett a szülők bevonását is tervezzük, na-gyon fontos vélekedésük és véleménybelikülönbségük figyelembe vétele, ami Ander-son (2000) és Webster-Stratton (2011) szerintalapvetően meghatározza a fejlesztés hosszútávú sikerességét, hatékonyságát és eredmé-nyességét.

SUMMARY

PERSON-BASED SOCIAL PROBLEM-SOLVING AMONG 10-, 14- AND 16-YEAR-OLDS

Background, aims. According to international studies, the mode of person-based socialproblem-solving is increasingly influenced by the other individual in the problem-situation withage advancement. Apart from problem characteristics, problem-solving varies in relation toone’s parents, teachers, friends or colleagues. The aim of this survey was to examine 10-, 14-and 16-year-olds’ person-based problem-solving. We analysed discrepancies according to age,sex and school type among students’ problem-solving with their parents, form teachers andpeers. Method. Besides self-evaluation (N = 459), mothers and fathers (both: N = 459), andform teachers (N = 26) evaluated the children’s problem-solving. The survey was carried outthrough the adapted version of Social Problem Solving Inventory–Revised (SPSI-R; D’Zurilla,Nezu & Maydeu-Olivares 2002) which enables the measurement of the five dimensions ofproblem-solving: positive and negative orientation, rationality, impulsivity and avoidance.Results. Problem-solving related to specific different persons diverges regarding negativeorientation and avoidance. The child’s sex also has significant effects on both parents’ andteachers’ evaluation. Grammar school students and technical college students tend to shareviews of their own problem-solving with their parents more than vocational students.Furthermore, rationality is more typical of grammar school and technical college students whileimpulsivity and avoidance is more characteristic of vocational students based on the teachers’evaluation. Implications. Results only partially verified those features that we already identifiedamong children of the same age in an earlier research concerning their person-based problem-solving, stressing the need for further analysis. The results of the research contribute to thedevelopment of our intervention programme started in 2015.Keywords: person-based social problem-solving; SPSI-R; 10-, 14- and 16-year-olds

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 40


IRODALOM

ANDERSON, P. L. (2000): Using literature to teach social skills to adolescent with LD.Intervention in School and Clinic, 35, 271–279.

BEDELL, J. R., LENNOX, S. S. (1997): Handbook of communication and problem solving skillstraining: A cognitive-behavioral approach. Wiley, New York.

CHANG, E. C., D’ZURILLA, T. J., SANNA, L. J. (2004): Social problem solving. Theory, research,and training. American Psychological Association, Washington, DC.

CHENG, S. K. (2001): Life stress, problem solving, perfectionism, and depressive symptomsin Chinese. Cognitive Therapy and Research, 25, 303–310.

COIE, J. D. (1990): Toward a theory of peer rejection. In: ASHER, S. R., COIE, J. (eds.): Peerrejection in childhood. 365–401. Cambridge University Press, Cambridge.

CONGER, R. D., DOGAN, S. J. (2007): Social class and socialization in families. In: GRUSEC, J.,HASTINGS, P. (eds.): Handbook of Socialization. 433–460. Guildford Press, New York.

CSAPÓ B. (2001): Az induktív gondolkodás fejlődésének elemzése országos reprezentatívfelmérés alapján. Magyar Pedagógia, 101(3), 373–391.

D’ZURILLA, T. J., GOLDFRIED, M. R. (1971): Problem solving and behavior modification.Journal of Abnormal Psychology, 78, 107–126.

D’ZURILLA, T. J., NEZU, A. M. (1982): Social problem-solving in adults. In: KENDALL, P. C.(ed.): Advances in cognitive-behavioral research and therapy. Vol. 1. 201–274. AcademicPress, New York.

D’ZURILLA, T. J., NEZU, A. (1990): Development and preliminary evaluation of the SocialProblem-Solving Inventory (SPSI). Journal of Consulting and Clinical Psychology, 2, 156–163.

D’ZURILLA, T. J., NEZU, A., MAYDEU-OLIVARES, A. (2002): Social Problem-Solving Inventory –Revised (SPSI–R): Technical manual. New York: Multi-Health Systems, North Tonawanda.

DAVILA, J., HAMMEN, C., BURGE, D., DALEY, S. E., PALEY, B. (1996): Cognitive/interpersonalcorrelates of adult interpersonal problem-solving strategies. Cognitive Therapy andResearch, 20, 465–480.

DAVIS, G. A. (1966): Current status of research and theory in human problem solving.Psychologocal Bulletin, 66, 36–54.

FIEDLER, K. (2004): Érzelmi hatások a társas információfeldolgozásra. In: FORGAS, J. P. (ed.):Az érzelmek pszichológiája. 163–183. Kairosz Kiadó, Budapest.

FRAUENKNECHT, M., BLACK, D. R. (2009): Is it social problem solving or decision making?Implications for health education. American Journal of Health Education, 41(2), 112–123.

GAUVAIN, M. (2001): The social context of cognitive development. Guilford Press, New York.GRAF, A. (2003): A psychometric test of a German version of the SPSI–R. Zeitschrift für

Differentielle und Diagnostische Psychologie, 24, 277–291.GRUSEC, J. E., DAVIDOV, M. (2007): Socialization in the family: The roles of parents. In:

GRUSEC, J., HASTINGS, P. (eds.): Handbook of socialization. 284–308. Guildford Press, NewYork.


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 41

42 KASIK László

GULYÁS M., VARGAA. (2009): A környezeti attitűdtől a minőségi kritériumokig. http://www.ofi.hu/tudastar/gyakorlatkozelben/kornyezeti-attitudtol. Utolsó megtekintés: 2014.10.02.

HASTINGS, P. D., COPLAN, R. J. (1999): Conceptual and empirical links between children’ssocial spheres: Relating maternal beliefs and preschoolers’ behavior with peers. In:HASTINGS, P. D., PIOTROWSKI, C. C. (1999) (eds.): Conflict as a context for understandingmaternal beliefs about child-rearing and children’s misbehavior. New Directions in Childand Adolescent Development, 86, 43–59.

HEPPNER, P. P., WITTY, T. E., DIXON, W. A. (2004): Problem-solving appraisal and humanadjustment: A review of 20 years of research using the problem solving inventory.Counseling Psychologist, 32(3), 344–428.

KÁLMÁNCHEY M., KOZÉKI B. (1998): Az Eysenck-féle személyiség-kérdőív gyermekváltozatának hazai adaptációja (HJEPQ). In: MÉREI F., SZAKÁCS F. (szerk.): Pszicho -diagnosztikai Vademecum. I–II. rész. Tankönyvkiadó, Budapest.

KASIK L. (2010): A szociálisérdek-érvényesítő, az érzelmi és a szociálisprobléma-megoldóképességek vizsgálata 4–18 évesek körében. PhD-értekezés. SZTE BTK NeveléstudományiDoktori Iskola.

KASIK L. (2012): A szociálisprobléma-megoldó és az induktív gondolkodás kapcsolata 8, 12,15 és 18 évesek körében. Magyar Pedagógia, 112(4), 243–263.

KASIK, L. (2014): Development of Social problem Solving – A Longitudinal Study (2009–2011) in a Hungarian Context. Journal of Developmental Psychology. http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/17405629.2014.969702?journalCode= pedp20#.VL62gGSG_AE.Utolsó megtekintés: 2014.11.03.

KASIK L. (2015): Személyközi problémák és megoldásuk. Gondolat Kiadó, Budapest (meg -jelenés alatt).

KASIK L., Gál Z. (2014): Óvodások szociálisprobléma-megoldó gondolkodása szüleik éspeda gógusaik véleménye alapján. Magyar Pedagógia, 114(3), 189–213.

KASIK L., GUTI K. (2015): A kortársi versengés és problémamegoldás jellemzői serdülőkkörében. Magyar Pszichológiai Szemle (közlésre elfogadva).

KASIK L., GUTI K., GÁSPÁR CS. (2013): Hátrányos és nem hátrányos helyzetű tanulókszociálisprobléma-megoldó gondolkodása. Magyar Pedagógia, 114(1), 49–63.

KASIK L., NAGY Á., FŰZY A. (2009): Szociálisprobléma-megoldás kérdőív. SZTE BTKNeveléstudományi Intézet.

KASIK L., TÓTH E., ZSOLNAI A. (2012): Német, spanyol és magyar diákok szociálisprobléma-megoldó gondolkodásának nem szerinti különbségei. In: BENEDEK A., TÓTH P. (2012): XII.Országos Neveléstudományi Konferencia. Program és tartalmi összefoglalók. Budapest,2012. november 8–10.

KELTIKANGAS-JÄRVINEN, L. (2005): Social Problem Solving and the Development ofAggression. In: MCMURRAN, M., MCGUIRE, J. (eds.): Social Problem Solving and Offending:Evidence, Evaluation, and Evolution. 31–49. John Wiley & Sons Ltd., New York.

KIM, K., ROHNER, R. P. (2003): Parental warmth, control, and involvement in schooling:predicting in academic achievement among Korean American adolescents. Journal ofCross-Cultural Psychology, 33, 127–140.

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 42


LEMERISE, E. A., ARSENIO, W. F. (2000): An integrated model of emotion processes andcognition in social information processing. Child Development, 71, 107–118.

MARKULIN, S. (2009): Difference between parents modeling during children’s social problemsolving. Philadelphia College of Osteopathic Medicine. PCOM Psychology DissertationsStudent Dissertations, Theses and Papers. http://digitalcommons.pcom.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1094&context=psychology_dissertations. Utolsó megtekintés: 2014.11.03.

MASTEN, A. S., COATSWORTH, J. D. (1998): The development of competence in favorable andunfavorable environments. American Psychology, 53, 205–220.

MAYDEU-OLIVARES, A., D’ZURILLA, T. J. (1996): A factor-analytic study of the Social Problem-Solving Inventory: An integration of the theory and data. Cognitive Therapy and Research,20, 115–133.

MAYDEU-OLIVARES, A., RODRÍGUEZ-FORNELLS, A., GÓMEZ-BENITO, J., D’ZURILLA, T. J. (2000).Psychometric Properties of the Spanish Adaptation of the Social Problem-SolvingInventory-Revised (SPSI-R). Personality and Individual Differences, 29, 699–708.

NEZU, A. M., WILKINS, V. M., NEZU, C. M. (2004): Social problem solving, stress, and nega-tive affect. In: E. C. CHANG, T. J. D’ZURILLA, L. J. SANNA (eds.): Social problem solving.49−65. American Psychological Association, Washington DC.

PAKASLAHTI, L., KARJALAINEN, A., KELTIKANGAS-JÄRVINEN, L. (2002): Relationships betweenadolescent prosocial problem-solving strategies, prosocial behaviour, and social acceptance.International Journal of Behavioral Development, 26(2), 137–144.

RICH, A. R., BONNER, R. L. (2004): Mediators and moderators of social problem solving. In:CHANG, E. C., D’ZURILLA, T. J., SANNA, L. J. (eds.): Social problem solving. Theory, research,and training. 29–45. American Psychological Association, Washington.

SCHIFFRIN, R., SCHEIDER, W. (1977): Controlled and automatic human information processing:I. Detection, search, and attention. Psychological Review, 84, 1–66.

SPIWACK, G., PLATT, J. J., SHURE, M. B. (1976): The problem-solving approach to adjustment.Jossey-Bass, San Francisco.

STROUGH, J., KEENER, E. (2012): Interpersonal problem solving across the life span. In:VERHAEGHEN, P., HERTZOG, C. (eds.): The Oxford handbook of emotion, social cognition,and everyday problem solving during adulthood. The Oxford Library of PsychologySeries, Oxford University Press.

TAYLOR, S. E., ASPINWALL, L. G. (1996): Mediating and moderating processes in psychologicalstress. In: KAPLAN, H. B. (ed.): Psychological stress: Perspectives on structure, theory, lifesourse, and methods. 71–110. Academic Press, San Diego.

VÁRI P. (2003) (ed.): PISA-vizsgálat 2000. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. VITARO, C., GAGNON, F., TREMBLAY, R. E. (1991): Parent-teacher agreement on kindergarteners’

behaviour problems: a research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 33(7),1255–1261.

WEBSTER-STRATTON, C. (1988): Mothers’ and fathers’ perceptions of child deviance: Roles ofparent and child behaviors and parent adjustment. Journal of Consulting and ClinicalPsychology, 56(6), 909–915.


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 43

44 KASIK László

WEBSTER-STRATTON, C. (1999): How to promote children’s social and emotional competence.Sage, London.

WEBSTER-STRATTON, C. (2011): The Incredible Years. Parents, Teachers, and Children’sTraining Series. Program Contetnt, Methods, Research and Dissemination 1980–2011.file:///The-Incredible-Years-Parent-Teacher-Childrens-Training-Series-1980-2011p.pdf.Utolsó megtekintés: 2015.01.11.

WEBSTER-STRATTON, C., LINDSAY, W. D. (1999): Social competence and conduct problems inyoung children: Issues in assessment. Journal of Clinical Child Psychology, 28(1), 25–43.

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 44

MŰHELY

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 45

ASTERIG. A SZERENCSEJÁTÉK-TERMÉKEK FÜGGŐSÉGI KOCKÁZATAINAK EGY

LEHETSÉGES MÉRÉSE ÉS EMPIRIKUSVIZSGÁLATA A MAGYARORSZÁGON KÍNÁLT

SZERENCSEJÁTÉKOKRA

TESSÉNYI [email protected]

W. PEREN, [email protected]


ÖSSZEFOGLALÓ

Háttér és célkitűzések: A játékszenvedély vizsgálatával foglalkozó tudományos cikkek soradinamikusan bővült az elmúlt években. Kutatások folynak a témában például Nagy-Britan-niában,1 Finnországban2 és Svédországban3 is. Ugyanakkor ezen kutatások empirikus ered-ményei még nem publikáltak, így az értékelésük is csak később lehetséges.4

Az egyes szerencsejátékok addiktív potenciáljának mérésére születtek már hazai megol-dások is (Paksi et al., 2013). Egészen a közelmúltig a különböző szerencsejáték-termékek ve-szélyességének mérési eszköztára azonban meglehetősen korlátozott volt, hiányoztak a stan-dardizált mérőeszközök. A jelen tanulmányban bemutatásra kerülő ASTERIG nevű eszközteredetileg Németországban fejlesztették ki 2006 és 2010 között.5 Ezzel az eljárással tíz di-menzió mentén lehet mérni a függőség kialakulásának kockázatát bármely szerencsejáték-ter-mékre vonatkozóan. A standard értékelés módot ad arra, hogy a függőségi potenciál szem-pontjából összehasonlíthatóvá váljanak a különböző szerencsejáték-termékek, valamintazonosíthatóvá válnak egy-egy termék kiugró kockázati tényezői (Peren et al., 2011).

DOI: 10.17627/ALKPSZICH.2015.4.47

1 GamGARD – Gaming Assessment Measure – Guidance about Responsible Design; http://www.gamgard.com(letöltve: 2013.03.17.).

2 Product Evaluation Method for Reducing Potential Hazards (Finland); http://www.veikkaus.fi (letöltve: 2013.03.17.).3 Playscan (Sweden); http://www.spelinstitutet.se (letöltve: 2013.03.17.).4 Peren (2009).5 ASTERIG eredetileg a The Journal of Gambling Business and Economicsben publikálva [2011, 5(2), 54–66. Cf.

Peren].

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 47

48 TESSÉNYI Judit – W. PEREN, Franz

AZ ASTERIG KIALAKÍTÁSA

Az egyes szerencsejáték-fajták, termékek kü-lönböző kockázattal bírnak. Az ASTERIG(Assessment Tool to Measure and Evaluatethe Risk Potential of Gambling Products)kialakításakor is különböző paraméterekmentén tanulmányozták a játékok addiktívpotenciálját. Ezen paraméterek beazonosítá-sához – szakértői konszenzus keretében –a Delphi módszert alkalmazták. Egy nem-zetközi szakmai közösség először azt vizs-gálta, hogy melyek azok a releváns – játékrajellemző – tényezők, amelyek a függőség ki-alakulásában szerepet játszhatnak. Ezt köve-tően súlyozták az egyes tényezőket. Ehhezegy-egy skálát alkottak, amely általában 3–9skálaérték közé helyezte az egyes tényezőkönbelüli minősítéseket (az adatok skálázásanem standard pontértékek alapján történt).

Az ASTERIG kifejlesztése után két évvelegy nemzetközi kutatócsoportot hoztak létre,hogy finomítsák az eljárást és fokozzák azeszköz pontosságát. A szakértői csoport ki-alakított egy sztenderdizált kérdőívet azASTERIG validálásához.A fejlesztés alapjaelső lépésben a már létező ASTERIG modellfelülvizsgálata volt. Az első fordulóban ösz-

szegyűjtötték a szakértői javaslatokat az ere-deti ASTERIG-ről, és számba vették a szig-nifikáns paramétereket, beleértve annaklehetőségét, hogy szakértőik megváltoztat-hassák vagy módosíthassák a súlyozást, vagyakár az eredeti skálákat is, ha azt szükséges-nek tartják. Azt is lehetővé tették, hogy új di-menziókat, illetve paramétereket állítsanakfel, és hogy megváltoztassák az egyes meg-lévő tartományok méreteit. Az eredeti válto-zatban nem volt olyan skála, melynek értékenulla lett volna, azaz az egyes dimenziók mé-retei mindig hozzájárultak a teljes pontszám-hoz, függetlenül a játék konkrét jellemzőitől.

Az első fordulóban a válaszok alapjánösszegezték az eredményeket, amelyet vala-mennyi az első fordulóban részt vett szakér-tőnek ismételten megküldtek.

AZ EREDETI VALIDÁLT KÉRDŐÍVBEMUTATÁSA

Az 1. mellékletben ismertetjük a kérdőív 10paraméterét és azok definícióit, a hozzájukkapcsolt intervallumokkal, és az egyes in-tervallumokhoz rendelt pontszámokat is(Peren, 2011).

Módszer: Az ASTERIG magyarországi pilotvizsgálatában 2014 során mintegy 21 sze-rencsejáték-szervezői szakértő bevonásával teszteltük a módszer használhatóságát. A hazai le-gálisan vásárolható szerencsejátékok közül a három legismertebb és legnagyobb forgalmú ter-mékre vonatkozóan mértük meg, hogy milyen mintázatokat mutat az ASTERIG profil.

Eredmények és következtetések: Az ASTERIG a magyar szakértők számára is jól értel-mezhetőnek bizonyult, és a három szerencsejáték-termék kockázati profilja egymástól mar-kánsan elkülönült. A módszer értékelőparaméterei jól illeszkednek a magyar szerencsejátékoktermékjellemzőihez, és a mért értékek a gyakorlatban tapasztalt, valamint a játékosok valósreakcióit is tükröző tényleges veszélyekre hívják fel a figyelmet.

Kulcsszavak: ASTERIG, addiktív potenciál, szerencsejáték, veszélyesség

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 48

ASTERIG. A szerencsejáték-termékek függőségi kockázatainak egy lehetséges mérése... 49

Tekintettel arra, hogy egyes tényezők job-ban, míg mások kevéssé növelik a játék-szenvedély kialakulásának kockázatát,a szakértőket arra kértük, hogy az egyes pa-raméterek tekintetében a kockázati potenci-ál alapján súlyokat adjanak meg az adott té-telhez. A súlyokat is szabványosítottuk 0(nincs jelentősége) és 10 (nagyon nagy je-lentősége van) között. Az 1. melléklet táblá-zatainak szürkített sorai mutatják a súlyokat.

A szerencsejáték-termék általános kocká-zati potenciálja minden dimenzió pontszá-mának súlyozott szorzata. Ha összeadjuk a sú-lyozott pontszámokat mind a tíz dimenzióban,az ASTERIG összesített pontszám 0–620 kö-zött lehet az egyes szerencsejáték-termékekkockázati potenciáljára vonatkozóan.

MAGYARORSZÁGI ADAPTÁCIÓ

Magyarországon 2014-ben az érvényben lévőtörvényi előírások szerint az állami játékszer-vező (Szerencsejáték Zrt.) és néhány kaszinóértékesíthet szerencsejátékot. Ennek megfele-lően 21 szakértői vélemény begyűjtésére és az

eszköz digitalizált és magyar nyelvű változa-tának6 összeállítására vállalkoztunk. Az eszközeredeti skálaértékeit, illetve intervallumaitmegtartottuk, csupán az euróban megadott ér-tékek esetén az aktuális középárfolyamnakmegfelelően forintosítottuk.

Az 1. mellékletben található ASTERIGkérdéssor alapján elkészített kérdőívet olyanszakértőknek küldtük meg, akik a Szeren-csejáték Zrt. termékfejlesztésben vagy direktértékesítésben részt vevő munkavállalói, ígya termékekre vonatkozó ismeretük a legel-mélyültebb. A kérdőívet online módon kap-ták meg, és 10 nap állt rendelkezésükre a vá-lasz adásra. Egymástól függetlenül kellettvéleményüket rögzíteni, és csupán egy főjelzett vissza értelmezési problémát. A kér-dések az ötöslottóra, a tippmixre (sportfoga-dás egy konkrét fajtája), a puttóra és a kapa-rós sorsjegyekre vonatkoztak. Meglepőmódon egyetlen paraméternél sem tapasztal-tuk, hogy valamennyi válaszadó ugyanazt azértéket adta volna egy adott kérdésre, azazmég abban sem értettek egyet, hogy az ötös-lottón a jackpot értéke meghaladhatja a 235millió forintot. A 2. melléklet tartalmazza


1. táblázat. Az ASTERIG paraméterei és a hozzájuk rendelt skálák intervallumszáma

Esemény gyakorisága 9 Visszafizetési id intervallum 9 Várható legmagasabb f nyeremény 8 A játék folytonossága 5 A gy zelem esélye 8 Elérhet ség 6 Több játék/tét lehet sége 3 Változtatható tétösszeg 3 Érzékszervekre ható termék-design: hallható és vizuális hatások 3 Nyerésközeli állapot 3

6 Az online kérdőív elérhetősége: http://beesatisfaction.com/q/3124452899/785. Adatgyűjtés: 2014. augusztus 12. és22. között.

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 49


a magyarországi kutatás számadatait részle-tesen egy összefoglaló táblázatban (amelybena paraméterekre vonatkozó átlagértékekentúl a válaszok legfontosabb szóródási muta-tóit, azaz a szórást és a minimum-, ill. maxi-mumértékeket is megadjuk). Három vizsgáltjáték ASTERIG szerinti minősítését az 1. áb-rán foglaltuk össze.

Nem meglepő módon a főnyeremény (3. paraméter) és a könnyű elérhetőség (6. pa-raméter) azok, amelyek kiugró értékeket mu-tatnak az egyébként alacsony addiktív poten-ciállal bíró ötöslottó esetén. A tippmix viszontaz 5., 6. és 7. paraméterét tekintve (győzelemesélye, elérhetőség, többszörös tét lehetősé-ge) is közel került a maximális értékekhez.Ez a játék csupán az 1., 2. és 3. paraméteré-ben (esemény gyakorisága, visszafizetési idő-intervallum és főnyeremény) tekinthető ke-véssé kockázatosnak, és a további jellemzőiis meghaladják mind a sorsjegy, mind a vizs-gált ötöslottó veszélyességét a válaszadókszerint. Az összesített súlyok alapján viszonta kaparós sorsjegyek és a tippmix nevű sport-fogadás közel azonos pontértéket kapott azASTERIG alapján.

ALTERNATÍV MÉRŐESZKÖZ

A Nemzetközi Felelős Játékszervezési Szö-vetség (International Responsible GamingOrganisation, IRGO) internetes oldalán kínálkockázatmérő eszközt. A Gambling Assess-ment Measure – Guidance about Responsib-le Design (GAM-GaRD) használatával szint -úgy lehetőség nyílik a fentebb vizsgáltszerencsejátékok kockázatának mérésére.A GAM-GaRD-ot is tesztelték már a gya-korlatban és szintén reliábilisnak bizonyult.Az eszköz segítségével objektíven mérhető,hogy adott, új fejlesztésű termék jelent-e koc-kázatot a társadalom sebezhető csoportjaiszámára, és amennyiben igen, akkor milyenmértékben. Rávilágít a problémás területekre,ahol csökkenteni kell a lehetséges kockáza-tokat ahhoz, hogy a termék piaci bevezetésea társadalmi felelősségvállalás szempontjá-ból elfogadható legyen. Az eszköz ugyanak-kor alkalmas arra is, hogy a már korábban pi-acra bevezetett termékek kockázatát felmérje.A GAM-GaRD nagy előnye továbbá, hogybármilyen típusú szerencsejáték kockázat-mérésére szintúgy alkalmas (pl. pénznyerőautomata, online kaszinójátékok).

1. ábra. Az ötöslottó, a tippmix és a kaparós sorsjegy veszélyesség szerinti ASTERIG hálója

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 50


Ha összevetjük azt a tíz-tíz paramétert, ame-lyek mentén a két eszköz mér, sok hasonló-ságot találunk (2. táblázat). Inkább mód-szertani különbségeket kell keresnünka súlyozásban és a kategorizálásban. Az el-térő szakértői körből adódóan és a paramé-terekben fellelhető különbségek miatt a pont-számbeli értékek eltérőek. A 2. ábra alapjána legkorábban bevezetett és az állami játék-szervező jelenlegi gyakorlatában is alkalma-zott minősítő rendszer eltérő értékeket mutataz ASTERIG eredményeihez mérten, és

egyetlen paraméter – esemény gyakorisága –miatt a kaparós sorsjegyet (egészen pontosana Balaton sorsjegyet) tekinti a legveszélye-sebb játéknak a három közül – annak addik-tív potenciálja alapján. A „ránézésre” való ha-sonlóság és különbség szempontjántúlmutatóan a két mérőeszköz (GamGardkontra ASTERIG) statisztikai módszerekkelvaló összevetése is szükséges majd a továb-biakban a közöttük lévő viszony pontos azo-nosítására és feltárására, melyre jelen ismer-tető keretei között nem vállalkoztunk.


2. táblázat. A GamGard és az ASTERIG összevetése a játékok minősítő szempontjai alapján

Forrás: saját szerkesztés (Tessényi, 2013)

2. ábra. A vizsgált három szerencsejátékos termék GamGard minősítése

GamGARD hasonlóságok A TE G1. Event frequency esemény gyakorisága 1. Event frequency2. Multi-game/stake opportunities többszöri játéklehet ség 7. Multiple playing-/stake opportunities 3. Stake size tétmeghatározhatóság 8. Variable stake amount4. Prize-back ratio visszajátszási id 2. Interval of payback5. Jackpot size f nyeremény 3. Jackpot6. Near win opportunities nyerési esély 5. Chance of winning7. Continuity folytonosság 4. Continuity of playing8. Accessibility elérhet ség 6. Availability9. Currency/Ease of pay fizetési mód/effektusok 9. Sensory product design10. Illusion of control elements kontrollillúzió/majdnem nyertem 10. Almost profits

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 51


KÖVETKEZTETÉSEK – KITEKINTÉS

Az ASTERIG érdeme, hogy a problémás játékkialakulását előrejelző értékelő paramétereiközelebb állnak a magyar szerencsejáték-ter-mékek termékjellemzőihez és a mért értékeka gyakorlatban tapasztalt, valamint a játékosokvalós reakcióit is tükröző tényleges veszé-lyekre hívják fel a figyelmet. A szerencsejáték-termékeken, a szerencsejátékot biztosító he-lyiségben vagy a számítógép képernyőjénjelezni lehet a kockázat lehetőségét és mérté-két. Így az egyén pontos tájékoztatást kaphat-na a különböző szerencsejátékok lehetségesveszélyeiről és az egyes termékek kockázata-inak mértékét is összevetheti egymással. AzASTERIG nemcsak a meglévő szerencsejá-ték-termékekre használható, hanem az új, be-vezetés előtt álló szerencsejátékok kockázatipotenciálját is lehet vele értékelni.

A szerencsejátékok termékjellemzői csakaz egyik aspektusát jelentik a szerencsejáték-rendellenességek kialakulási kockázatának,mely a teljes interakció és pszichoszociáliskontextus függvényében, komplexen értel-mezhető. Wood és Griffiths már 2010-ben69 tételes ajánlást fogalmaztak meg, melya játékosok folyamatos informálásától kezd-ve, a mérésen keresztül egészen az értékesí-tést végző személyzet felkészítéséig lépésen-ként rögzíti a valóban felelős játékszervezőimagatartásra vonatkozó javaslatokat (Woodés Griffiths, 2010). Az ASTERIG segíthetegy olyan szisztematikus, objektív értékelés-ben, amely a kockázatokat feltárja, és hozzá-járulhat olyan üzletpolitika kidolgozásához,amely egyensúlyra törekszik a szórakozni vá-gyók szerencsejátékokhoz való hozzáféréseés a játékszenvedély kialakulásának kocká-zatának minimalizálása között.

SUMMARY

ASTERIG. ASSESSMENT TOOL TO MEASURE AND EVALUATE THE RISK POTENTIAL OF

GAMBLING PRODUCTS, POSSIBLE APPLICATION FOR HUNGARIAN GAMBLING SYSTEMS

Background and aims. During the past couple of years the number of articles concerning gamb-ling have expanded dynamically. Researches are being conducted in Great Britain7, Finland8

and Sweden9 too. At the same time the empirical results of these studies are not published yet,thus evaluation of them will be possible only later10. Some solutions have been created for me-asuring the risk of addiction related to specific gambling systems in Hungary (Paksi et al.,2013). Up until recently the number of tools for measuring the addiction risk potential of gamb-ling products were restricted and standardized assessment tools were absent. ASTERIG (thesubject of this article) was originally developed in Germany between 2006 and 201011. With

7 GamGARD – Gaming Assessment Measure – Guidance about Responsible Design; http://www.gamgard.com(letöltve: 2013.03.17.).

8 Product Evaluation Method for Reducing Potential Hazards (Finland); http://www.veikkaus.fi (letöltve: 2013.03.17.).9 Playscan (Sweden); http://www.spelinstitutet.se (letöltve: 2013.03.17.).

10 Peren (2009).11 ASTERIG originally published in The Journal of Gambling Business and Economics, 2011, Vol. 5, No. 2, pp.

54–66. Cf. Peren (2011).

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 52


the help of this tool the risk potential of any gambling products can be measured along 10 di-mensions. The standard measurement gives the possibility to compare the addictive potenti-al of various gambling products as well as to identify the outstanding risk factors of a singleproduct. (Peren et al., 2011). Method. In 2014, during the Hungarian pilot project of ASTE-RIG, the feasibility of the method was tested involving 21 gambling organizer experts. Outof the legally accessible Hungarian gambling products the three most well-known and mostprofitable were tested for the patterns of the ASTERIG profile. Results and discussion. AS-TERIG has proven to be easily interpretable for the Hungarian experts and the risk profilesof the three gambling products were markedly distinct from each other. The method’s evalu-ation parameters are well suited for the characteristics of Hungarian gambling products andthe measured values reflect and draw attention to risks that are in line with the actual reacti-ons and experiences of gamblers.Keywords: ASTERIG, addictive potential, gambling, risk

IRODALOM

CLEMENT, R., GOUDRIAAN, A. E., HOLST, R. J., MOLINARO, S., MOERSEN, C., NILSSON, T., PARKE, A.,PEREN, F. W., REBEGGIANI, L., STOEVER, H., TERLAU, W., WILHELM, M. (2012): Measuringand Evaluating the Potential Addiction Risk of the Online Poker Game Texas Hold’em NoLimit. Gaming Law Review and Economics, 16.

CLEMENT, R., PEREN, F. W. (1998): Globale Standortanalyse. Harvard Business Manager, 6.70–77. http://en.wikipedia.org/wiki/Peren%E2%80%93Clement_Index

GAMGARD – Gaming Assessment Measure – Guidance about Responsible Design.http://www.gamgard.com

LINSTONE, H. A., TUROFF, M. (1975): The Delphi Method: Techniques and Applications.Addison-Wesley. Reading. http://en.wikipedia.org/wiki/Delphi_method

PAKSI B., GYOLLAI Á., MAGI A., DEMETROVICS ZS., MESTER CS. (2013): A magyarországiszerencsejáték termékek kockázati potenciáljának mérésére alkalmas mérőeszközkidolgozása. Kutatási beszámoló az ELTE Pszichológiai Intézet Klinikai Pszichológia ésAddiktológia Tanszéke által szervezett konferencián, 2013. február 19.

PEREN, F. W. (2009): Assessment Tool to measure and Evaluate the Risk potential of Gamblingproducts – ASTERIG. Presentation at the Social Responsibility Seminar of the EL EuropeanLotteries Association, Barcelona.

PEREN, F. W. (2011): Assessment Tool to Measure and Evaluate the Risk Potential of GamblingProducts: ASTERIG. The Journal of Gambling Business and Economics, 5, 54–66.

Product Evaluation Method for Reducing Potential Hazards (Finland); http://www.veikkaus.fiPlayscan (Sweden); http://www.spelinstitutet.se

TESSÉNYI J. (2013): Játékszenvedély – gazdaságpszichológiai megközelítésben. Doktoridisszertáció. Szegedi Tudományegyetem Gazdaságtudományi Kar, Szeged.

WILLIAMS, R. J., WEST, B. L., SIMPSON, R. I. (2012): Prevention of problem gambling:A Comprehensive Review of the Evidence and Identified Best Practices. Report prepared


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 53


for the Ontario Problem Gambling Research Centre and the Ontario Ministry of Health andLong Term Care. http://hdl.handle.net/10133/3121

WOOD, R., GRIFFITHS, M. D. (2010): The nova scotia responsible gambling impact index: A toolfor optimizing responsible gambling strategy. Report prepared for the Nova Scotia GamingCorporation. http://www.gamgard.com/documents/rgip.pdf

MELLÉKLETEK

1. melléklet

ASTERIG – a szerencsejátékok veszélyességének méréseA 10 dimenzió választható kategóriái, azok jelentése, és az egyes kategóriák súlyozott pont-számai

1. Esemény gyakorisága:A játék eredménye és a következő játék lehetősége közötti időintervallum.

2. Visszafizetési időintervalluma:A játék tétjének befizetése és nyereménye kifizetése közötti időintervallum.

3. Főnyeremény:Az előző fogadások által felhalmozódott várható legmagasabb megnyerhető összeg.

4. A játék folytonossága:Az az időtartam, amely alatt megszakítás nélkül van lehetőség a játékra.

5 percnél kevesebb 5 percnél több, de max. fél óra

30 perct l 1 órán át 1–3 óra hossza közt 3 óránál több

0 2,5 5 7,5 10

nincs 0–23.500 Ft 23.500 –235.000 Ft

235.000 –2,3 M Ft

2,3 M – 11,7 M Ft

11,7 M – 23,5 M Ft

23,5 M –235 M Ft

235 M Ft fölött

0 1,25 2,5 4 6 7,5 8,75 10

6 napnál több

1–6 nap

1 óránál több, de 24 óránál kevesebb

10 perc és 1 óra közt

3–10 perc között

1–3 perc között

15–60 mp

15 mp alatt

5 mp–nél kevesebb

0 1,25 2,5 3,75 5 6,25 7,5 8,75 10

6 napnál több

1–6 nap

1 óránál több, de 24 óránál kevesebb

10 perc és 1 óra közt

3–10 perc között

1–3 perc

között

15–60 mp 15 mp alatt

5 mp-nél kevesebb

0 1,25 2,5 3,75 5 6,25 7,5 8,75 10

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 54


5. A győzelem esélye: Annak a valószínűsége, hogy nyer a játékos.

6. Elérhetőség : A szerencsejáték elérésének lehetősége. km = kilométer.

7. Több játék/tét lehetősége:többszörös tét lehetősége, vagy egyszerre több szerencsejátékban való részvétel lehetősége (pl.különböző játékautomatákon egyszerre, vagy a különböző online-póker asztalokon egyszer-re, ugyanabban az időben játszhat).

8. Változtatható tét:Milyen mértékben választhat vagy módosíthat a szerencsejátékos a tét összegén, miközben ját-szik.

9. Érzékszervekre ható termék-design : hallható és vizuális hatások

10. Nyerésközeli állapot: ha a játékos feltételezi, hogy szinte majdnem nyert (közeli győze-lem reménye).

nincs nem szándékos, véletlenszer

szándékosan létrehozott állapot a szervez részér l, gyakrabban fordul el , mint a véletlen által valószín síthet

0 5 10

nincs auditív vagy vizuális hatás auditív és vizuális hatás0 5 10

nem változtatható, fix tét korlátozott mértékben, de változtatható tét

korlátozás nélkül változtatható tét

0 5 10

0% 0–0,1% 0,1–0,5% 0,5–1% 1–5% 5–10% 10–25% 25%-nál nagyobb

0 1,25 2,5 4 6 7,5 8,75 10

nincs egyszerre több játék vagy tét megjátszására lehet ség

több játék VAGY többszörös tétmegjátszási lehet ség

több játék ÉS többszörös tétmegjátszási lehet ség

0 5 10

100 km–nél több

25–100 km közt

10–25 km közt 1–10 km közt 1 km–en belül játéklehet ség otthon vagy a munkahelyen

0 2,5 4 6 7,5 10


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 55


2. melléklet

ASTERIG pontszámokÖtöslottó

Kaparós sorsjegyek

Tippmix

Paraméter Átlag Szórás Min. Max. 1. Esemény gyakorisága 2,26 2,72 0 10 2. Visszafizetés id intervalluma 1,07 0,44 0 1,25 3. F nyeremény 2,30 3,44 0 8,75 4. A játék folytonossága 7,02 4,27 0 10 5. A gy zelem esélye 8,37 3.29 0 10 6. Elérhet ség 8,31 1,80 4 10 7. Több játék/tét lehet sége 9,52 1,47 5 10 8. Változtatható tét 5,48 1,47 5 10 9. Érzékszervekre ható termék-design 5,24 4,75 0 10 10. Nyerésközeli állapot 5,00 3,45 0 10

Paraméter Átlag Szórás Min. Max. 1. Esemény gyakorisága 6,55 2,44 0 10 2. Visszafizetés id intervalluma 5,66 2,02 1,25 10 3. F nyeremény 5,40 3,88 0 8,75 4. A játék folytonossága 4,52 4,79 0 10 5. A gy zelem esélye 8,80 1,66 0 10 6. Elérhet ség 7,14 0,64 6 7,5 7. Több játék/tét lehet sége 3,57 3,50 0 10 8. Változtatható tét 0,71 2,33 0 10 9. Érzékszervekre ható termék-design 4,76 1,87 0 10 10. Nyerésközeli állapot 6,91 3,26 0 10

Paraméter Átlag Szórás Min. Max. 1. Esemény gyakorisága 0,71 0,62 0 1,25 2. Visszafizetés id intervalluma 0,95 0,53 0 1,25 3. F nyeremény 9,70 0,53 8,75 10 4. A játék folytonossága 6,66 4,38 0 10 5. A gy zelem esélye 3,30 2,59 0 8,75 6. Elérhet ség 8,52 1,63 6 10 7. Több játék/tét lehet sége 6,19 3,56 0 10 8. Változtatható tét 0,24 1,06 0 5 9. Érzékszervekre ható termék-design 4,52 4,34 0 10 10. Nyerésközeli állapot 2,62 2,50 0 5

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 56

A GYERMEKKORI ÉS FIATALKORI BŰNÖZÉS FEJLŐDÉSI MODELLJEI

FEKETE OlíviaELTE PPK, Pszichológiai Intézet

[email protected]


ALAPFOGALMAK ÉSALAPKÉRDÉSEK

A gyermek- és fiatalkori bűnözés jelenségétkomplex keretben törekszem definiálni és ele-mezni. A büntetőjogi keret és definíció ismer-tetését követően tárgyalom a bűncselekmé-nyek ismertté válásának és rejtve maradásánakproblematikáját, a bűnelkövetéssel kapcsola-tos adatgyűjtési módszerek lehetőségeit éskorlátait, valamint a bűnözés és a pszichiátriaizavarok összemosásának veszélyeit.

A bűnözés alapdefiníciója, hogy valakiolyan tettet követ el, mely az adott országjogrendszerében büntetendő cselekmény.Ezek olyan szándékosan vagy gondatlanság-ból elkövetett, társadalomra veszélyes tet-tek, amelyek egyének, csoportok vagy az ál-lam jogait sértik, és amelyekért a törvénybüntetés kiszabását rendeli el (Btk. 4. §).

Minden ország jogrendjében szabályozza,hogy milyen életkortól, milyen módon, mi-lyen elvek mentén és milyen cselekményekelkövetése miatt büntethető valaki.

ÖSSZEFOGLALÓ

Háttér és célkitűzések: A tanulmány célja a gyermek- és fiatalkori bűnözés modellezésébenés kutatásában kiemelt jelentőségű fejlődési paradigma és fejlődési modellek bemutatása. Mód-szer: A fejlődési paradigma kontextusba helyezése érdekében áttekinti és értékeli a klasszikuskriminológiai modellek közül a fiatalkori bűnözés vonatkozásában kiemelkedő koncepciókat,illetve a fiatalkorúakra vonatkozó pszichopátiás fejlődési modelleket. Tárgyalja a fejlődési mo-dellek gyökereit, alapvetéseit, különböző típusait. A fejlődési út modellek közül Moffitt, Pat-terson és Loeber, a kontinuum modellek közül Thornberry és Krohn, valamint Lahey ésWaldman modelljeit elemzi részletesen. Eredmények, következtetések: A kriminális fejlődésiút típusokat, valamint a kriminális fejlődés szempontjából veszélyeztető és protektív faktorokatrendszerezetten foglalja össze, és a prevenció és intervenció szempontjából lényeges eleme-ket hangsúlyozza. Kitér a fejlődési paradigmában kiemelt jelentőséggel bíró jelenség, a rezi-liens fiatalok fejlődésének elemzésére. Kulcsszavak: gyermek- és fiatalkori bűnözés, kriminális fejlődési modellek, fejlődési út tipo-lógiák és kontinuumszemlélet, reziliencia az antiszociális fejlődésben, pszichopátiás fejlődés

DOI: 10.17627/ALKPSZICH.2015.4.57

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 57

58 FEKETE Olívia

Hazánkban, mint a legtöbb fejlett or-szágban, elkülönül a gyermekkorú, a fiatal-korú és a felnőtt elkövető csoport, a gyer-mekkor büntethetőséget kizáró, illetvekorlátozó ok. Gyermekkorú elkövető nembüntethető, kivéve emberölés, erős felindu-lásban elkövetett emberölés, testi sértés, rab-lás és kifosztás esetén, amennyiben a bűn-cselekmény elkövetésekor betöltötte a 12.évet és rendelkezett a bűncselekmény követ-kezményeinek felismeréséhez szükséges be-látással (Btk. 16. §). A fiatalkorúak a 12–18éves korosztály, ők büntethetőek, azonbanmás elbánás szerint, mint a felnőttek (Btk.105. §). Az esetükben érvényesülő „más el-bánás elve” több, hazánk által is ratifikáltENSZ-dokumentumban deklarált, kiemelke-dő ezek közül a pekingi szabályok néven is-mert 1985-ös szabályozás, továbbá az 1989-esNew York-i egyezmény. Alapvető cél, hogya fiatalkorúak körében a korrekciós cél érde-kében intézkedéseket alkalmazzanak, ésa fogvatartást, a szabadságvesztést minima-lizálják (Btk. 106. §). A 12–14 éves korosz-tályban csak intézkedés alkalmazható, a 14–18 éves korosztályban már lehet büntetéstkiszabni, ami letöltendő börtönbüntetést isjelent. A büntetési tételek azonban a felnőt-tekéhez képest kisebbek (Btk. 109. §).

Fontos kérdés, hogy hogyan határozzákmeg a jogalkotók a fiatalkorúak esetében bün-tetendő cselekmények körét. Általában a fel-nőttekével azonos bűncselekmény-kategóriá-kat alkalmaznak, azonban egyes országokjogrendjében, erre kiemelkedő példa az Egye-sült Államok, megjelenik a státusbűncselek-mények csoportja. E cselekmények csak azéletkori státus miatt büntethetőek, csak a fia-talkorúak esetében számítanak bűntettnek,ezek közé tartozik az alkoholfogyasztás,a szökés, nevelőkkel szembeni engedetlenség.(Csemáné, 2009; Bartol és Bartol, 2009)

Megfigyelhető, hogy a fiatalok csoport-jában vannak elterjedt, a fiatalabb generáci-óra jellemző cselekménytípusok, mint az is-kolai zaklatás, iskolai erőszak, cyberbullying,illetve a mobiltelefonon készített, megalázóhelyzetben felvett, majd megosztott fényké-pek, videók, mint a happy slapping vagya snuff videók (Csemáné, 2009).

Kulcskérdés a téma szempontjából, hogya tényleges bűnelkövetés mennyiben ismer-hető meg.

Ismertté vált bűnözésnek nevezik a rend-őrségi és ügyészségi adatokban megjelenőbűncselekmények körét, rejtett, látens bűnö-zésnek nevezik a nem leleplezett, vagy hiva-talos szervnél nem bejelentett bűnözést. Azismertté vált és a látens bűnözés arányairanézve a szakirodalom egyöntetű álláspontja,hogy a hivatalos statisztika messze nem tük-rözi a tényleges bűnözési arányokat, sema felnőtt, sem a fiatalkorú populációban.Becslések szerint a fiatalkorúak bűntetteinek86%-a rejtve marad (Huizinga, 1987; Bartolés Bartol, 2009). A hivatalos eljárás elkerülé-sének motivációja a szakértők szerint a fiatal-korúak esetében különösen jellemző. A fiatalcsaládja törekszik arra, hogy ne kerüljenekrendőrségi eljárásba, ne hurcolják meg a csa-ládot és ne pecsételjék meg a fiatal sorsát.Igyekeznek kártalanítani az áldozatot és meg-győzni arról, hogy tekintsen el a feljelentés-től, esetenként maga az áldozat nem kívánélni a feljelentés lehetőségével (Csúri, 2008).

Mind a hivatalos, mind a rejtett bűnelkö-vetési adatok gyűjtésével és értékelésévelkapcsolatban felmerülnek dilemmák. Az is-mertté vált bűnözés kapcsán fontos szemelőtt tartani, hogy a bűncselekmény indiká-torának több tényezőt is lehet tekinteni, ésezek alapján a jelenség különböző rétegeirajzolódhatnak ki. Indikátor lehet a feljelen-tés, a nyomozás elindítása, a vádemelés és

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 58

A gyermekkori és a fiatalkori bűnözés fejlődési modelljei 59

maga az elítélés. Az adatgyűjtés során alkal-mazhatunk gyenge kritériumot, amikora gyanúsítottat vizsgáljuk, vagy erős kritéri-umokat, amikor az elítélteket vizsgáljuk,azonban az adatok értelmezésekor ezt figye-lembe kell venni. Antiszociális tendenciákat,deviáns viselkedést jelezhet már a gyanúsí-totti státus is, azonban ténylegesen bűnöző-nek csak jogerős ítélet után tekinthetünk va-lakit. A különböző kritériumcsoportokbatartozókat nem javasolt egységesen kezelni.

A rejtett bűnözési adatok feltárása esz-szenciális lenne, általában a potenciális el-követők körében önbeszámolós módszerrelkísérlik meg ezt felmérni (Bartol és Bartol,2009). Az alapvető nehézség, hogy a nemleleplezett bűncselekményről az elkövetőneknem áll érdekében beszámolni (hiába evi-dens kutatásetikai szempontból az anonimi-tás biztosítása, ezzel szemben bizalmatlaságvagy fenntartások jelenhetnek meg). A rejtettbűnözésre vonatkozó adatokat lehet az áldo-zatok megkérdezése útján is szerezni, az ál-dozatkutatások azonban lényegesen kevésbéelterjedtek, és kevésbé pontos adatokat szol-gáltatnak.

A fiatalkori bűnözés fogalmi kérdéseinektárgyalásakor a szakirodalomban kiterjedtenfoglalkoznak a bűnelkövetés és a pszichiátriaizavarok összemosásának problematikájával(Bartol és Bartol, 2009). Felhívják a figyel-met annak a veszélyére, hogy az összemosáskövetkezménye a bűnelkövetés patologizá-lása, ami kihat a felelősség, a felelősségre vo-nás értelmezésére és a büntetés vs. orvosikezelés kérdéseire is. Le kell szögezni, hogya bűnelkövetés önmagában nem pszichiát-riai probléma, azonban egyes pszichiátriaizavaroknak tünete lehet. Lényeges elkülöní-teni az izolált egyszeri és az izolált ismételtbűnelkövetést az antiszociális viselkedéstől,az antiszociális személyiségzavar prekurzor

jegyeitől, az externalizáló zavaroktól, az op-pozíciós zavartól és a viselkedési zavartól.

A FIATALKORI BŰNÖZÉSÉRTELMEZÉSE A KLASSZIKUS

KRIMINOLÓGIAI MODELLEKBEN

A fejlődési paradigma és a fejlődési model-lek elemzése előtt érdemes áttekinteni azokata klasszikus kriminológiai modelleket, ame-lyek foglalkoznak a fiatalkori bűnözéssel, il-letve érdekes implikációik lehetnek a fiatal-korú bűnözők fejlődésére nézve. A klasszikuskriminológiai modellek szocio lógiai vagykriminológiai paradigmában társadalmi,strukturális tényezőkre fókuszálva, makro-szinten, illetve egyéni folyamatokra fóku-szálva, mikroszinten ragadják meg a bűnözésjelenséget. A legnagyobb hatású elméletiirányvonalakat az alábbi nagy csoportokbasorolhatjuk: klasszikus, racionális döntésimodellek, szociális dezorganizáció model-lek, kényszer modellek, címkézés modellek,kontroll modellek, továbbá kritikai modellek,mint a konflikus, marxista és feminista mo-dellek, illetve egyéni, pszichológiai modellek(Cullen, Agnew, 2002; Aker, Seller, 2004;Bartol és Bartol, 2009). Az egyes megköze-lítések eltérnek a tekintetben, hogy céloz-zák-e a fiatalkori bűnözést külön kezelnia felnőttkoritól, illetve, hogy milyen komplexmagyarázóelveket keresnek. A következők-ben kiemelem a fiatalkorúak bűnözése ésa fejlődési paradigma kontextusba helyezéseszempontjából legfontosabb modelleket.

A család kulturális környezetváltása éstársadalmi pozícióváltása vezet Thomasklasszikus, szociális dezorganizáció modell-jében a deviáns viselkedés és a bűnözés meg-jelenéséhez (Kubrin, 2009). A társadalmi kör-nyezet változása következtében egy adott


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 59

60 FEKETE Olívia

szubkultúra értékei, normái elvesztik erejü-ket, elértéktelenednek, a család nem tud meg-felelő útmutatást, iránytűt nyújtani a gyere-keknek, nem tud megfelelő kontrolltgyakorolni tagjai felett, nem tudja ellátni szo-cializációs funkcióit. A család értékközvetí-tő szerepének csökkenése, a családi kontrolldeficitje vezethet deviáns, bűnöző viselkedésmegjelenéséhez.

A fiatal lakóhelye, lakókörnyezete és azott elérhető felnőttmodellek töltenek be meg-határozó szerepet a fiatalkori bűnözés ma-gyarázatában a Park és Burgess-féle kon-centrikus zónák elméletben (Bartol és Bartol,2009). A bűnözők lakhelyének térképezésévelazonosítottak olyan területeket, ahol kon-centráltan, kiemelkedően sok bűnöző élt, eze-ket nevezték koncentrikus zónáknak. A bű-nözés „melegágyának” tekinthető területekenélő fiatalok bűnözők közegében nőnek fel,a bűnözői modell tanulása kézenfekvő ésa bűnözői életvitel hagyományozódik.

A fialok céljai és azok elérési lehetőségeiközött megjelenő diszkrepancia, feszültségvezet a bűnöző viselkedés megjelenéséheza kényszerelméletekben. A mertoni klasszi-kus kényszerelmélet alaptétele, hogy a társa-dalmi szempontból kívánatos célok és érté-kek, illetve elérési lehetőségeik közöttdiszkrepancia van, a célok elérésének lehe-tőségei nem mindenki számára adottak (Mer-ton, 1938). Ha a célok elérésében valakineknem lesz módja a legitim utat választani,a törvénytelen eszközökkel fog élni. A mer-toni alapmodellt Agnew fejlesztette továbbintegrált kényszerelméletében (Agnew,1992). A fiatalok számára kívánatos célok,mint felnőttprivilégiumok megszerzése, azautonómia demonstrációja, a kedvező társaspozíció elérése, nem mindig vagy nem köny-nyen érhetőek el. A fiatalok észlelhetik úgy,hogy legális eszközökkel nem jutnak köze-

lebb a célokhoz, és úgy döntenek, hogy tör-vénytelen eszközökkel fognak élni.

A fiatal stigmatizációja önbeteljesítő jós-latként vezet a devianciához a címkézés mo-dellekben. A klasszikus lemerti és beckericímkézéselméletek feltételezik (Becker,1963), hogy ha a környezete valakit devi-ánsként értékel és deviánsnak címkéz, akkora személy azonosul ezzel, és ő maga is devi-ánsként tekint magára, és ennek megfelelőenfog viselkedni. A címke önbeteljesítő jóslat-ként működik és deviáns viselkedéshez vezet,ami még inkább erősíti a stigmát. Lényegesazonban figyelembe venni, hogy a serdülőkszámára a deviáns címke lehet, hogy értéketképvisel és nem stigmaként hat.

A társas interakciók, a társaktól jövő meg-erősítések formálják a deviáns viselkedésta szociális tanuláselméleti alapokra építőmodellekben. A klasszikus sutherlandi dif-ferenciális asszociáció modell, illetve ennektovábbfejlesztett verziója, Aker differenciálisasszociáció megerősítés modellje a megfi-gyeléses tanulás és az operáns kondicionálásszerepét hangsúlyozza a fiatalok bűnözésénekkialakulásában és fennmaradásában (Aker ésSeller, 2004). A referenciaszemélyek és a kor-társak részéről érkező proszociális és deviánsviselkedési modellek, valamint a proszociá-lis és deviáns viselkedésformákra érkezőmegerősítések aránya kritikus a devianciamegjelenése és fejlődése szempontjából.

A társadalmi kontroll és önkontroll hiá-nya vezet a bűnözéshez a kontroll modellek-ben. A kontroll modellek szerint különbözőtársadalmi és egyéni kontrollágensek fogjákvissza az embereket a bűnözéstől, ami egyéb-ként általános lenne. Hirschi társadalmi kont-roll modellje kifejezetten fiatalkorúakra fó-kuszál (Pratt és mtsai, 2011). Feltételezi,hogy a családi szocializáció hiányosságainakkövetkeztében a személyes és a társadalmi

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 60


kötelékek elégtelenek, nincs megfelelő sze-mélyes kötődés, nincs valódi elköteleződéskonvencionális értékek iránt, nincs ténylegesbevonódás konvencionális, proszociális tevé-kenységekbe, és általában hiányzik a meg-győződés a társadalmi szabályok, törvények le-gitimitásában. Azok a kötelékek, amelyekkontrollerővel bírhatnak a viselkedés szabá-lyozásában, elégtelenek. A kontrollperspektívakeretében Gottfredson és Hirschi a bűnözésáltalános elméletében az önkontrollfunkciókfejlettségéhez és működéséhez kapcsolják a de-vianciát, és a kora gyerekkori fejlődés szerepéthangsúlyozzák (Gottfredson és Hirschi, 1990).Az önkontrollfunkciók deficitje melletta helyzeti tényezőket tartják meghatározónaka bűnözésben.

Íme egy összefoglaló táblázat a fiatalko-ri bűnözés értelemzésének sarokpontjairóla klasszikus kriminológiai modellekben (1. táblázat).

A tárgyalt modellek a fiatalkori bűnözéshátterében azonosítanak társadalmi, struktu-rális tényezőket, társadalmi reakciómódokat,kontrollfunkciók deficitjét. Jellemző, hogy

egy modell egy tényezőt emel ki és arra épít-ve dolgozza ki a magyarázóelveket. A leg-több modell kapcsán felmerül az az észrevé-tel, hogy valójában nem modellál komplexfejlődési folyamatokat, a felnőtt- és a fiatal-kori bűnözés háttértényezőit és mechaniz-musait hasonlónak feltételezi. Alapvetőennem differenciál kellően a bűnözői karrierekközött, és nem magyarázza a serdülőkorrakorlátozódó bűnözést.

A PSZICHOPÁTIA MODELLEK

Az antiszociális viselkedés, deviancia és bű-nözés személyiségkorrelátumai közül a leg-jelentősebb a pszichopátia. A pszichopátia ésa bűnelkövetés összefüggéseit már a legko-rábbi pszichopátia modellek is leírják. Hatal-mas empirikus kutatási anyag igazolja, hogya pszichopátiás jegyekkel rendelkező szemé-lyek körében nagy valószínűséggel jelenikmeg deviáns viselkedés (Bartol és Bartol,2009). Cleckley úttörő munkájában, Az egész-ség álarcában 16 jegyét írja le a pszichopata


1. táblázat. A fiatalkori bűnözés a klasszikus modellekben

Modell Koncepció a fiatalkori b nözésr lThomas – szociális dezintegráció

A család szocialiáziós funkciói nem m ködnek megfelel en, normák, értékek közvetítése, interiorizálása hiányzik

Park, Burgess – koncentrikus zónák

Lakóhely kiemelt szerepe, lakóhelyen él feln tt b nöz i modellek hatása –utánzás

Agnew – integrált kényszerelmélet

A feln ttstátus privilégiumainak megszerzése érdekében eszközként jelenik meg a b nözés, vagy deviáns csoporttagság esetén a deviáns csoport elfogadása, elismerése és pozíciószerzés érdekében jelenik meg a b nözés

Lemert, Becker – címkézéselmélet

A fiatal deviánsként történ címkézése önbeteljesít jóslatként m ködik

Sutherland, Aker – differenciális asszociáció meger sítés elmélet

Szociális tanulás során proszociális és deviáns modellek és a referenciaszemélyek, kortársak részér l jöv meger sítések meghatározóak, megfigyeléses tanulás, operáns kondicionálás vezet b nözéshez

Hirschi – társadalmi kontroll elmélet

Társadalmi és személyes kontroll hiánya, kora gyerekkori szocializációs deficit meghatározó

Gottfredson, Hirschi – b nözés általános lmélete

Önkontrollfunkciók deficitje, kora gyerekkori szocializációs deficit vezet b nözéshez

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 61

62 FEKETE Olívia

személynek, a mai kurrens modellek kettő,három vagy négy dimenzió mentén határoz-zák meg a pszichopátiát (Hare és Neumann,2007). A dimenziók között találjuk a deviánséletstílust, az impulzivitást, az antiszociálisviselkedést, a sivár érzelmi életet, az érze-lemmentességet. A szakirodalomban élénkvita tárgya, hogy a fiatalkorúak körében be-szélhetünk-e egyáltalán pszichopátiáról (Bar-tol és Bartol, 2009). A pszichopátia jegyea serdülőkori személyiségfejlődés több sajá-tossága is, úgymint az érzelemek elrejtése, azérzéketlenség maszkja, egocentrizmus, fo-kozott élménykeresés. A legtöbb szakértő ál-láspontja, hogy súlyos tévedés lenne a sze-mélyiségfejlődés egy stádiumának jegyeialapján pszichopátiát diagnosztizálni (Bar-tol és Bartol, 2009). A pszichopátia prekurzorjegyeinek feltárására irányuló kutatások,a pszichopátiás fejlődési sajátosságokravonatkozó modellek közül három érdemelkiemelt figyelmet. Az érzéketlen és érzelem-mentes temperamentum modellben feltétele-zik (Frick és White, 2008), hogy azonosítha-tóak személyiségjegyek, mint az empátia ésa bűntudat hiánya, szegényes érzelemkifeje-zés, amelyek előre jelzik a krónikus, súlyosantiszociális viselkedést. A korlátozás mo-dell az antiszociális viselkedéssel erősen kor-reláló oppozíciós zavar fejlődését vizsgálja(Lynam és Gudonis, 2005). Alaptétele, hogya kora gyerekkori szülői korlátozás, határál-lítás hiánya kihat a későbbi szocializációslehetőségekre. A fegyelmezést, korlátozástnehezen fogadják el azok a gyerekek, akiketnem korlátoztak kiskorukban, könnyen ala-kul ki náluk oppozíciós zavar, és ehhez kap-csolódóan antiszociális viselkedés. Az ala-csony félelmi szint modell (Lykken, 1995)a félelemérzés alacsony szintjével vagy hiá-nyával magyarázza a pszichopaták körébena vakmerőséget, a deviáns, kriminális visel-

kedést. A félelem hiánya már gyerekkorban isjellemző, az ilyen gyerekeknél a büntetésreépítő nevelési módszerek hatástalanok, mi-után nem félnek, nem motiváltak a büntetéselkerülésére. Hangsúlyos azonban, hogy a ju-talomra alapozó nevelési stratégiák formál-hatják a pszichopátiás jegyekkel bíró gyere-kek viselkedését. Azaz megfelelő nevelésieszközökkel eredményeket lehet elérni a vi-selkedés korrekciójában.

A gyerekek és fiatalkorúak modern pszi-chopátia modelljei olyan temperamentumbe-li sajátosságokat, stabil nevelésimódszer-min-tázatokat azonosítanak, melyek a pszichopátiakésőbbi, felnőttkori megjelenését valószínű-sítik. A modellek klinikai pszichológiai irá-nyultságúak, és az antiszociális személyiség,illetve az antiszociális személyiségfejlődésmint pszichiátriai zavar kontextusában te-kintenek elsősorban a bűnelkövetésre. A mo-dellekben megjelenik fejlődési dinamikaikomponens, ez a patopszichológiai fejlődésifolyamatokra fókuszál. A pszichopátia mo-dellek a pszichopátiás jegyek, hajlamosítótényezők relatív stabilitását feltételezik, nemfoglalkoznak a különböző kriminális karrie-rek differenciálásával, és nem magyarázzáka serdülőkorra korlátozódó bűnözést.

A FEJLŐDÉSI MODELLEK KÖZÖSJELLEMZŐI

A fejlődési modellek az antiszociális viselke-dés és bűnözői karrierek fejlődési folyamata-inak átfogó, komplex leírására törekednek.Az antiszociális fejlődést multifaktoriálisnaktételezik, az egyéni biológiai, kognitív, ér-zelmi és szociális fejlődési és érési folyama-tokra és ezek interakcióira teszik hangsúlyt.A kriminális fejlődés tranzakcionális jellegétis kiemelik: a gyermek és a közvetlen gon-

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 62


dozói környezet, továbbá a tágabb társadalmikörnyezet folyamatos dinamikus kölcsönha-tásban áll egymással, és ezek a tranzakciókbefolyásolják az egyéni fejlődési folyamato-kat (Bartol és Bartol, 2009).

A paradigma fejlődésében három elméletiirány hatása markáns, ezek a szociális tanu-láselmélet, a rendszerszemlélet és a fejlő-déspszichopatológia. A szociális tanulásel-méleti gyökerekből kiindulva az antiszociálisfejlődésben a modellálás, az utánzás, illetvea megerősítés szerepét emelik ki, a korai élet-korban a családon belüli koercív modellek,serdülőkorban a kortárskapcsolatok megerő-sítő erejét tartják meghatározónak (Patterson,Debaryshe és Ramsey, 1993). A bronfenn -brenneri rendszerelméleti keretre alapozvaa különböző szociális rendszerek, mint csa-lád, kortársak, iskola, lakókörnyezet hatása-it és kölcsönhatásait, illetve az antiszociálisviselkedés szociális jelentéstartalmát állítjáka fókuszba a fejlődési modellek (Bronfenn -brenner, 1979, idézi Bartol és Bartol, 2009).A fejlődési paradigma a fejlődéslélektani ésklinikai pszichológiai perspektívákat ötvözőfejlődéspszichopatológiai megközelítésbőlmeríti az adaptív fejlődési utak és a rezilien-cia témakörének kutatását, az antiszociálisfejlődés a multifaktoriális meghatározottságátés tranzakcionális jellegét, továbbá a fejlődésiutak sokféleségét, illetve az antiszociális vi-selkedési mintázatok kontinuitása melletta diszkontinuitás vizsgálatát is.

A fejlődési modellek két alaptípusát kü-löníthetjük el, az egyik a fejlődési út model-lek, a másik a kontinuum modellek. A fejlő-dési út modellek alaptétele, hogy a kriminálisfejlődés tipizálható és a típusokban bejósol-ható a kriminális karrier. A belépési életkor,a bűnelkövetés jellemzői, stabilitása, súlyos-sága és egyéb neurológiai és pszichológiai sa-játosságok alapján tipizálnak a kutatók.

A kontinuum modellek alapvetése, hogya kriminális fejlődés szempontjából relevánsprotektív és rizikótényezők mintázata fogjameghatározni a bűnelkövetést, e mintázat éshatásai dinamikusan változnak az egyes élet-szakaszokban.

A fejlődési modellek tesztelése prospektívvagy retrospektív longitudinális vizsgálatok-ban történik, általában többféle kvantitatív éskvalitatív adatgyűjtési módszer egyidejű al-kalmazásával. A kutatásokban támaszkod-nak rendőrségi, ügyészségi hivatalos adat-bázisok elemzésére, a vizsgált személyekönbeszámolóira, kérdőíves vagy interjú tech-nikával felvett adatokra, a szülők, tanárok,kortársak önbeszámolóira.

A fejlődési paradigma szerint prospektívlongitudinális kutatási projekben célszerű azadatgyűjtés. E kutatások közül kiemelkedő-ek a Huizinga és munkatársai által fémjelzettDenver projekt (Huizinga és mtsai, 1991;Browning és Huizinga, 1999), a Farrington ésmunkatársai által jegyzett Cambridge pro-jekt (Farrington és mtsai, 2006), továbbáa bemutatásra kerülő fejlődési út és fejlődé-si folyamat modellek szerzőinek longitudi-nális kutatásai.

Moffitt az új-zélandi Dunedin-projektre,reprezentatív mintán végzett longitudinálisprospektív kutatásaira alapozta modelljét(Moffitt, 1993).

Patterson és munkatársai a Rochester-projekt néven ismertté vált longitudinális rep-rezentatív mintán végzett kutatás alapján ala-kították ki elméletüket (Patterson, 2002,Patterson és mtsai, 1993).

Loeber és munkatársai a Pittsburgi pro-jekt kutatási eredményei alapján dolgozták kimodelljüket (Browning és Loeber, 1999).

Lahey és Waldman a Loeber-féle fejlő-dési trendek tanulmány kutatási projekt ada-taira építve dolgozták ki fejlődési hajlam


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 63

64 FEKETE Olívia

modelljüket, melyet a Pittsburgi projekt ada-tain is teszteltek (Lahey és Waldman, 2003).

Thornberry és munkatársai a Rochesterprojektben vizsgálták az antiszociális fejlő-dési folyamatokat, a protektív és a veszé-lyeztető faktorokat és interakcióikat (Thorn-berry és mtsai, 2003).

Ezen longitudinális kutatások egysége-sen rámutatnak arra, hogy a teljes gyermek-és fiatalkorú populációnak csak egy igen kishányada lép a bűnözés útjára, az elkövetőknem specializálódnak egy bűncselekmény-csoportra, hanem változó típusú és súlyossá-gú cselekményeket követnek el. A bűnelkö-vető fiatalok csoportjában már nagyon koraiéletkorban, 3 éves korban kiemelkedett az át-lag feletti agresszió és nehezen kezelhető-ség. Minél korábbra tehető a problémavisel-kedés, annál gyakoribb a bűnelkövetés ésannál inkább tapasztalható az erőszakos bűn-cselemények elkövetése. A családi tényezőkközül a hátrányos helyzet, a gondozás, törő-dés hiánya, továbbá a felügyelet hiánya emel-kednek ki rizikótényezőként. Iskolai tényezőkközül az iskolán belüli problémaviselkedés,rossz tanulmányi teljesítmény, általábangyenge szociális készségek együttjárását ta-lálták a kriminalizálódással. A fejlődési fo-lyamat követező állomásaként tipikus a ta-nulmányok félbehagyása, illetve egy stabilmunkahely megszerzésének, megőrzéséneknehézsége. A bűnelkövető fiataloknál na-gyobb arányú drog- és alkoholhasználatotregisztrálnak. A longitudinális kutatásokbólkirajzolódik egy olyan, relatíve nagy számúcsoport, ahol a serdülőkori izolált egyszerivagy ismételt bűnelkövetés jellemző, azon-ban ezeknél a fiataloknál sem serdülőkorelőtt, sem serdülőkor után nincs regisztráltbűnözés, antiszociális viselkedés. (Bartol ésBartol, 2009)

A fejlődési út modellek

A fejlődési út modellek feltételezik, hogy lé-teznek kriminális karrier típusok, az egyes tí-pusokban bejósolható a teljes élethossz alattkibontakozó kriminális viselkedés. A típu-sokat alapvetően a belépési életkor különítiel, ez az első kriminális tett elkövetésénekéletkora. Minden modellben van egy koraibelépő és egy kései, serdülőkori belépő típus.További típusképzési elv a bűntettek súlyos-sága és a bűnismétlés vagy esetlegesen a bű-nözői karrier feladása. A fejlődési utak, kri-minális karrier típusok szinte kizárólagosanfiúkra vonatkoznak minden modellben,a nemi különbségek kérdésére csak egyesmodellekben reflektálnak (Bartol és Bartol,2009).

A fejlődési utak térképezése során azegyik kulcsfogalom a fejlődési norma, fejlő-dési mérföldkő. Ezek a gyermek fejlődésénekés viselkedésének értékeléséhez jelentenekútmutatót, rávilágítanak arra, hogy az egyénegy adott fejlődési szakaszában mi tekinthe-tő normatív, átlagos viselkedésnek, elsajátí-tott készségnek, teljesítménynek. A krimina-lizálódás tekintetében ez az agresszió és azantiszociális viselkedés életszakaszonkéntinormativitására utal (Lahey és Waldman,2003). Egy kétéves gyereknél előfordulhat,hogy üt-vág, szándékosan összetör dolgokat,elveszi más gyerekek játékait, nem engedel-meskedik a felnőtteknek. Nem minden gye-rek viselkedik így, körülbelül 40%-uk, azon-ban ez már egy olyan arány, ami az agresszióezen formáit normatívvá teszi a 2-3 éves élet-korban. A fejlődéslélektani és fejlődéspszi-chopatológiai kutatások alapján a 2-3 és a 12életév között az átlagpopulációban az ag-resszió szintje csökken, tehát pusztán az, haa 3 éves kori agresszió szintje nem mérsék-lődik, vagy akár az agresszió fokozódik, nem

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 64


normatív, és ez súlyos antiszociális viselke-dés prekurzora, indikátora (Lahey és Wald-man, 2003). A serdülőkorban a lázadó, en-gedetlen viselkedés, az antiszociális attitűderőteljesen normatívvá válik fiúk körében,mint egyfajta beavatási szertartás. Nagyonritka az olyan serdülő fiú, aki soha semmi ki-hágást, kis súlyú bűncselekményt nem köve-tett el (Mofitt, 1993), becslések szerint a ser-dülők mindössze egynegyede. E tekintetbentehát az enyhe deviancia még átlagos, majda nagykorúsággal, a felnőtt státus elérésévela törvénytisztelő, szabálykövető viselkedésfolytatása lesz a normatív (Mofitt, 1993).

A fejlődési modellek a rizikótényezőkkumulációjának kérdését is egységesen ér-telmezik. Alapvetésük, hogy az egyes rizi-kótényezők hatása összeadódik, és felerősítiegymást, minél több kockázati tényezőnekvan kitéve egy gyerek, annál valószínűbb,hogy antiszociális viselkedést fog mutatni(Bartol és Bartol, 2009). A modellek kivételnélkül elfogadják az ekvifinalitás elvét, azaz,hogy ugyanazon végeredményhez számos

különböző út vezethet, az antiszociális vi-selkedés és bűnözés különböző okokból, el-térő fejlődési folyamatok nyomán alakulhatki különböző személyeknél (Bartol és Bartol,2009). Az alapvető fejlődési modelleket a 2.táblázat foglalja össze.

Moffitt fejlődés út modelljeMoffitt modelljében (Moffitt, 1993) két eltérőetiológiájú és eltérő fejlődési úttal jellemez-hető antiszociális viselkedéstípust ír le. Cél-ja, hogy egyszerre magyarázza azt, hogy egy-felől az antiszociális tendenciák időbelistabilitása igen nagy, mindemellett a preva-lenciája életkori csoportonként jelentős elté-rést mutat. Elkülöníti a teljes élethosszon át-ívelő antiszociális típust, illetve a serdülőkorrakorlátozódó antiszociális típust.

A teljes élethosszon átívelő típusban azantiszociális tendenciák nagyon korán meg-jelennek és stabilan, különböző szituációk-ban kitartóan érvényesülnek. Ezt neveziMoffitt a heterotipikus folytonosság elvének(Moffitt, 1993). Az antiszociális viselkedést


2. táblázat. Alapvető fejlődési út modellek összefoglaló táblázata

Szerz Típusok Kulcskoncepció Moffitt 1. Teljes élethosszon át

b nöz k 2. Serdül korra korlátozódó

b nöz k

Heterotipikus folytonosság Szubklinikai neuropszichológiai deficit Kriminogén környezet Kumulatív és aktuális folytonosság Változási lehet ségek sz külése Érési szakadék

Patterson 1. Korai belép k 2. Kései belép k

Kényszerít nevelési eszközök Prespecifikus kényszer jegyek a gyereknél és a szül knél Az agresszió eszkalációjának mikro- és makroszint elemzése

Loeber, Stouthamer-Loeber

1. Iskoláskor el tti belép k 2. Kisiskolás korú–

serdül korú belép k 3. Iskoláskor el tti id szakra

korlátozódó típus 4. Serdül korra korlátozódó

típus 5. Kései belép k – kései

serdül korban kezd k

Kora gyerekkori fejl dés – gyerekkorú b nöz k Fejl dési utak: – nyílt – rejtett – autoritáskonfliktus

B nözést feladók B nözést mérsékl k

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 65

66 FEKETE Olívia

meghatározó prediszpozíciók stabilak, azon-ban manifesztációjuk különböző lehet élet-koronként, különböző társas viszonyrend-szerekben. Moffitt longitudinális kutatásaiszerint (Moffitt, 1993) e típus tagjai 4 éveskorukban harapnak, verekednek kortársaik-kal, 10 évesen bolti lopásokat követnek el éscsavarognak, 16 évesen autót lopnak és drog-kereskedelembe is belefolyhatnak, 22 évesenrablásokat és erőszakos bűncselekményeket,nemi erőszakot követnek el, 30 évesen sik-kasztanak és családon belüli abuzáló viseke-dés jellemző. A középkorú korosztálybana hivatalos bűnözés arányai visszaesnek, ezazonban nem zárja ki a látens cselekményekarányának fennmaradását, illetve az antiszo-ciális viselkedés felerősödését a családon be-lüli erőszakban, gyermekek elhanyagolása,veszélyeztetése területén. A teljes élethosszonát bűnöző csoport tagjainál általában neu-ropszichológiai deficit áll fenn, ez prenatális,perinatális vagy neonatális veszélyeztetés kö-vetkezményeként alakul ki. Az anya alko-hol- vagy kábítószer-fogyasztása, a terhességalatti elégtelen táplálkozása, mérgező anya-goknak kitettsége, a szülés során fellépőkomplikációk, vagy esetleg örökletes neu-ropszichológiai prediszpozíciók, illetve a neo -natális deprivációs helyzetek, akár táplálék-,akár inger-, akár érzelmi szinten, továbbáa csecsemő elhanyagolása, bántalmazásamind-mind neuropszichológiai deficit kiala-kulásához vezetnek (Moffitt, 1993). E defi-citek a verbális és a végrehajtó funkciók fej-lődési zavarait eredményezik. A nehezítettbeszédmegértés és kifejezési problémák, a fi-gyelem zavara, az önkontrollfunkciók defi-citje a későbbi hiperaktivitással, viselkedésizavarral robusztus összefüggésben állnak,továbbá tanulási nehézséghez is vezethet-nek. A neuropszichológiai deficitek nagy ré-sze nem éri el a klinikai diagnózis kritériu-

mait, tehát szubklinikai szinten a nehéz tem-peramentumú gyerek, a motoros-nyelvi kész-ségek fejlődésében elmaradt gyerek is na-gyobb valószínűséggel fog antiszociálisviselkedést mutatni. Moffitt (Moffitt, 1993)kiemeli, hogy a neuropszichológiai deficitszempontjából érintett gyerekeknél gyako-ribb, hogy hátrányos családi környezetbenélnek, nevelkednek, ennek negatív hatásaitöbbirányúak. Egyfelől az antiszociális vi-selkedés genetikai meghatározottsága nagy,valószínű, hogy a szülőknél is van antiszoci-ális tendencia. A rossz impulzuskontrollal,önkontrollal bíró szülő nem fogja tudnihatékonyan kezelni a gyerek magas szintűagresszióját, nemcsak a genetika szintjén, deviselkedési modellként is az agresszív, anti-szociális viselkedést közvetíti. Másrészt hafeltételezzük, hogy a neuropszichológiaideficitek a szülők szintjén is megvannak, va-lószínűsíthetjük, hogy kevéssé jó anyagi éstársadalmi helyzetben vannak, a gyerek anti-szociális viselkedésének korrekciójáhozszükséges forrásokat nem tudják megterem-teni, nem érik el, nem jutnak el szakember-hez. Összegezve a nehéz gyerek–nehéz szü-lő interakció folyamatos kölcsönhatásbanerősíti az antiszociális fejlődési folyamatot.Az antiszociális viselkedés fennmaradásá-nak, kiteljesedésének folyamatát is vizsgáljaMoffitt modellje (Moffitt, 1993), három té-nyezőt tart meghatározónak, a kumulatívfolytonosságot, az aktuális folytonosságot,illetve a változtatási opciók folyamatos szű-külését. A kumulatív folytonosság alatt a tel-jes fejlődési úton megélt hatások összegző-dését érti. Az aktuális folytonosság azt takarja,hogy az adott alap-személyiségjegyekkel,mint alacsony intellektus, magas aktivitásiszint, irritabilitás, a személy az aktuális élet-helyzeteiben mindig ugyanolyan probléma-típussal szembesül, problémahelyzetei is-

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 66


métlődő mintázatúak. A változási lehetőségekszűkülése folyamatos, gyerekkorban a pro-szociális viselkedésformák tanulási lehető-ségei már eleve szűkek, miután agressziója,kiszámíthatatlansága miatt a nem deviánskortársak hamar kiközösítik. Nem vagy csakelvétve kerül korrektív esélyt kínáló kortárs-kapcsolatba. Nehezen kezelhetősége miatta felnőttek is elutasítóan viselkedhetnek vele,tehát nehezen ér el valódi kötődést, proszo-ciális mintát. Izoláltan, deviánsnak címkézvenincs valódi lehetősége proszociális készsé-geket gyakorolni. Változási esélyeket nemészlel, egyetlen opciónak a deviáns, antiszo-ciális életvitel folytatását látja.

A serdülőkorra korlátozódó típusban azantiszociális viselkedés csak a serdülőkorrajellemző, sem az előtt, sem az után nem je-lenik meg. A statisztikai adatok alapján a ser-dülőkori antiszociális viselkedés normatívnakis tekinthető (Moffitt, 1993), a fiúk egyhar-mada komoly bűncselemény okán, négyötö-de pedig szabálysértés miatt kapcsolatba ke-rül a rendőrséggel e korosztályban. E csoporttovábbi jellemzője, hogy az antiszociális vi-selkedés nem konzisztens, megjelenésétegyértelműen lehet követni az észlelt jutal-mak-büntetések mentén. Az antiszociális vi-selkedés instrumentális, ha az antiszociálisviselkedés jár nagyobb előnnyel, azt választ-ják, ha a proszociális, akkor azt. Mi lehet ju-talomértékű az antiszociális viselkedésbenebben a korosztályban? A felnőtt státus meg-élése, a hatalom és a felnőttprivilégiumokmegszerzése különösen erős motiváló erővelbír. A fiatal vágyik az autonómiára, a felnőttstátus nyújtotta lehetőségekre, azonban nincsmódja arra, hogy ezt megteremtse magának.Moffitt érési szakadéknak nevezi azt a je-lenséget, amikor a biológiai érettségi szintneknem felel meg a megélt szociális, társadalmipozíció. Ez egy posztmodern jelenség, a bio -

lógiai érettséget egyre fiatalabb korban érikel, és a nagykorúság életkori határa törvé-nyileg rögzített. A serdülőkor időszaka je-lentősen kitolódik, a biológiai érettség ésa nagykorúság elérése és a tényleges felnőtt-szerepek betöltése közötti időszak megnö-vekedett. A nem deviáns serdülők számára azantiszociális társaik megtestesítenek a fel-nőtt státushoz köthető privilégiumokat, kor-társaik körében hirtelen az érdeklődés kö-zéppontjába kerülnek, népszerűek lesznek.A nem deviánsok számára az antiszociálisviselkedés az érési szakadék áthidalására,megszüntetésére kínál lehetőséget, az auto-nómia megélésére, különösen a státusbűn-cselekmények esetében. Szociális mimikrivelátveszik az antiszociális viselkedést, mivelezt látják adaptívnak. A serdülőkorra korláto-zódó típus esetében a nagykorúság elérésével,a felnőtt státus megélésével az autonómia ésaz érettség demonstrációjának szükségletecsökken, az antiszociális tevékenységet tehátfeladják és követik korábbi proszociális fej-lődési útjukat.

Moffitt úttörő munkájában a fejlődési pa-radigma alapjait fektette le, a dunedini pros-pektív longitudinális reprezentatív mintánvégzett kutatásával teljesen újszerű megkö-zelítést hozott a kriminológiába. A teljes élet-hosszon át bűnöző korai belépők és a serdü-lőkorra korlátozódó antiszociális típuselkülönítésével frappánsan magyarázza a ser-dülőkori kriminalitási csúcsot. A típusok le-írásában az antiszociális fejlődés rizikóté-nyezőit, a gyermek és környezete tranzakcióit,a viselkedés fenntartó, megerősítő tényezőit,az életpályaváltás nehézségeit komplexen ésmeggyőzően magyarázza. Fontos, hogy pros-pektív, longitudináis reprezentatív mintánvégzett kutatása módszertani modell értéketis képviselt. Egyike volt az elsőknek, akik ki-jelentették a robusztus kutatási eredmények


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 67

68 FEKETE Olívia

alapján, hogy a serdülőkori antiszociális vi-selkedés, kriminalitás normatív. Modellje mais a leghivatkozottabb fejlődési modell, szá-mos kutatást inspirált és a prevenciós progra-mok tervezéséhez és gyakorlatba ültetéséhezis rendkívül értékes adatokat szolgáltatott.Kiemelkedő a neurokognitív deficitek éspszichoszociális fejlődési következményekazonosítása, és így a korai szűrés és veszé-lyeztetettség azonosításának lehetősége.Megközelítésének azonban vannak hiányos-ságai. Nem foglalkozik a bűnözést feladókorai belépőkkel, illetve a reziliensekkel.

Patterson koercív fejlődés modelljePatterson modellje (Patterson és mtsai, 1993;Patterson, 2002) az antiszociális fejlődésszempontjából a nevelési stílus fontosságáthangsúlyozza, a szülő-gyermek interakciók-ban elsődlegesen a gyermek agresszív reak-ciójának kezelését és ezek mintázatait vizs-gálja. A szociális tanuláselméleti alapokraépítő megközelítésben a 18 és 24 hónaposkor közötti időszak kap kitüntetett figyel-met. A gyermek ezen életszakaszban mutatelőször határozott ellenállást, mond nemet, ésekkor jelennek meg az intenzív dühhel kísértállapotok kis frusztráció esetén. Kulcskér-dés, hogy a szülő milyen stratégiával, a meg-felelő nevelési eszközökkel kezeli-e ezeketa helyzeteket. Az antiszociális fejlődés irá-nyába hat a gyerek agressziójára agresszió-val, kényszerítő jellegű fegyelmezési eszkö-zökkel jellemezhető szülői reakciómód.Feltételezik, hogy az ellenséges, inkonzisz-tens, nem támogató légkörben nevelkedőgyerekeknél az agresszív, kényszerítő jellegűkommunikáció lesz az általános a családikörben. A gyermek ezt a modellt tanulja ésennek a viselkedési stratégiának látja elő-nyét családi kapcsolataiban. Az intézményiszocializáció időszakára már stabilizálódott,

általános interperszonális stratégiájává válikaz agresszív viselkedés. A kortársak hamarkiközösítik az agresszív, nem megfelelő szo-ciális készségekkel rendelkező gyereket, akiizolálódik, és így még kisebb az esélye, hogyszociális készségeit fejlessze, korrigálja.

Patterson legszögezi (Granic és Patterson,2006), hogy bizonyos gyermek- és szülő-jellemzők mint prediszponáló tényezőkjelenhetnek meg a koercív kapcsolatok ki-alakulásában és fennmaradásában, ezeketprespecifikus kényszer gyűjtőnévvel illeti.Bizonyos alaptemperamentummal rendelke-ző gyerekek, mint nehéz csecsemők, irritá-bilis csecsemők, kognitív deficittel bíró cse-csemők, hiperaktív gyerekek, könnyebbenés hamarabb váltják ki a szülőkből az ag-resszív, inadekvát reakciókat, ezek a tempe-ramentumjegyek képezik a gyermek prespe-cifikus kényszerjegyeit. A szülők esetébenpszichiátriai betegség, ezen belül különösena depresszió, antiszociális viselkedés, bűnö-zés, csökkent értelmi képességek lehetnekprediszponáló tényezők a koercív kapcsola-tok kialakulásában, ezek a jegyek a szülőkprespecifikus kényszerjegyei. Mindezek mel-lett veszélyeztető tényezők az antiszociálisfejlődés szempontjából a gyerek felügyele-tének hiánya, a szétesett családi kapcsola-tok, szegénység.

A kriminális fejlődési utakat két típusbasorolja Patterson (Bartol és Bartol, 2009).Az első típus a korai belépők típusa, itt a ko-rai, 14 éves kort is megelőző bűnözői tevé-kenység és rendőrségi ügyek jellemzőek,a bűnelkövetés krónikussá és egyre súlyo-sabbá válik, végül a felnőttkori bűnöző élet-vitelbe torkollik. A második típus a kései be-lépők típusa, itt a 14 éves kort követi az elsőletartóztatás, és a bűnelkövetés a serdülő-korra korlátozódik, felnőttkorban nincs re-gisztrált bűnözés.

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 68


Patterson tipológiája tulajdonképpena Moffitt típusainak megerősítését adja egymásik longitudinális prospektív reprezentatívmintán, a Rochester-projektben. Pattersonmodelljének egyik specifikuma, hogy a dac-korszakot helyezi a fókuszba, másik specifi-kuma, hogy ezen életszakaszban a kénysze-rítő fegyelmező eszközök hatását vizsgáljaa szülő-gyermek tranzakciókra. Modelljébena dinamikus rendszer megközelítést alkal-mazva, mikroszinten, a konkrét diádikushelyzetben, lépésről lépésre azonosítja az ag-resszió megjelenésének és fokozódásánakfolyamatait. Modelljének erénye, hogy a szü-lő maladaptív reakciósorozatait fókuszbahelyezi, és levezeti, hogy a hétköznapi hely-zetekben szerencsétlenül megválasztott,kényszerítő fegyelmező eszközök ismételtalkalmazása hogyan fejt ki a fejlődés mak-roszintjén káros hatásokat, és hogy egyértel-műen hozzájárul az antiszociális fejlődés-hez. Moffitthoz hasonlóan Patterson nemfoglalkozik a reziliensekkel és a bűnözéstfeladókkal.

Loeber és Stouthamer-Loeber fejlődési út modellje

Loeber és Stouthamer-Loeber célja, hogymagyarázni tudják, mely esetekben válik kró-nikussá az antiszociális viselkedés, milyenesetekben mérséklődik, milyen esetekbenvált egy krónikus antiszociális fiatal fejlődé-se proszociális irányba, továbbá, hogy me-lyek a bűnelkövetést csak kíváncsiságból ki-próbáló fiatalok specifikumai (Loeber,Stouthamer-Loeber, 1996). Megközelítésük-ben hangsúlyozottan jelenik meg a gyer-mekkorú problémaviselkedést mutatók ésa gyerekkorú bűnelkövetők fejlődéstörténe-tének elemzése. Három alapvető fejlődésifolyamatot azonosítanak: a nyílt, a rejtett ésaz autoritáskonfliktus fejlődési utakat. A nyílt

fejlődés során első lépésként kisebb agresszívtettek jellemzőek, mint a társak zaklatása,bullying, később nyílt fizikai agresszió álta-lános, mint verekedés, végül a fejlődés erő-szakos, személyek elleni bűncselekményekelkövetésében kulminál, mint nemi erőszak,fegyveres rablás. A rejtett fejlődés út első ál-lomása kisebb rejtett cselekemények elkö-vetése, mint kis értékű bolti lopás, hazudozás,ezt garázdaság követi, mint vandalizmusvagy gyújtogatás, és végül közepes, illetvesúlyos bűncselekmények elkövetésébe fut ki,mint sikkasztás, nagy értékű lopás. Az auto-ritáskonfliktus fejlődési út 12 éves kor előttimakacs, ellenszegülő viselkedéssel indul, eztengedetlenség követi, majd kicsúcsosodásaaz autoritásszemélyek elkerülése, mint szö-kés, csavargás, kimaradás éjszakára. Mind-három fejlődési útra jellemző, hogy az anti-szociális viselkedés egyre súlyosbodó,illetve, hogy a súlyos szintre kifejezetten ke-vés gyermek jut el.

Érdemes megemlíteni, hogy a modellbenegy gyerek több fejlődési úton is elindulhat,és a különböző utakon eltérő állomásokon le-het. Loeber modelljében 5 fejlődési út típustír le, a belépési életkor és az antiszociális vi-selkedés stabilitása mentén különülnek el azegyes típusok: iskoláskor előtti belépési élet-kor, kisiskolás–serdülőkor belépési életkor,iskoláskor előtti időszakra korlátozódó, ser-dülőkorra korlátozódó, kései belépők – késeiserdülőkorban kezdők. A modellben a koraibelépők csoportja árnyaltabban jelenik meg,a belépési életkor alapján elkülöníti az isko-láskor előtti és a kisiskoláskorban belépőket.E csoportokban a hiperaktivitás mentén iskülönbség azonsítható, az első csoportbangyakoribb a hiperaktivitás, a másodikbanegyáltalán nem jellemző. Loeber modelljé-ben megjelennek a csak gyermek- vagy fia-talkorra korlátozódó csoportok, tehát két


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 69

70 FEKETE Olívia

olyan típust is leírnak, melyekben az anti-szociális viselkedést feladják a fiatalok.

Loeber és Stouthamer-Loeber a fejlődésiutak értelmezésének új irányvonalát jelenítimeg, foglalkoznak a a bűnözést feladókkal,illetve a bűnözést mérséklő csoportokkal is.A három fejlődési folyamat, a nyílt, a rejtettés az autoritáskonfliktus, a különböző bűn-cselekménytípus elfordulási esélyeire nézvead támpontot. Modelljükben a reziliens fia-talokkal nem foglalkoznak.

Az alaptipológiákat kiegészítő modellek Az alapmodellek finomításával, revíziójávalkapcsolatban öt kutatócsoport munkája ér-demel figyelmet. Az új modellek módszerta-ni újításokat hoztak, az ad hoc csoportosításhelyett az általános növekedési vegyes mo-dellezést, a félparaméteres vegyes modelle-zést vagy a rejtett növekedési modellezés el-járásokat alkalmazták. Ezek közös pontja,hogy a rejtett háttérváltozók azonosításávalteszik lehetővé a csoportképzés finomítását.

Schaeffer (Schaeffer és mtsai, 2003) af-roamerikai fiúk körében vizsgálta a fejlődé-si utakat, törekedve arra, hogy minél többfiatal felnőttkori viselkedéses kimenetet mér-jen. A modellezés során az általános növeke-dési vegyes technikát alkalmazta, e módszer-tan lehetővé teszi, hogy az egyes típusokonbelüli varianciát és az egyes típusok időbelivarianciáját is figyelembe vegyük, illetvea távoli viselkedéses kimeneteket meghatá-rozó kovarianciákkal kapcsolatos becslése-inket is pontosítsuk. Ezzel a technikával(Schaeffer és mtsai, 2003) négy antiszociálisfejlődési út típust azonosított, a típusokat azagressziószint és annak stabilitása alapjánhatározzák meg. Eszerint elkülöníthetőek:alacsony szintű agresszió – nagyon kis gya-koriságú antiszociális viselkedés; krónikusmagas szintű agresszió – korai kezdetű nagy

gyakoriságú bűnelkövetés; alacsony szintrőlmagas agressziószintre váltók – kései belépőbűnelkövetők; illetve a közepes szintű ag-resszió – közepes gyakoriságú bűnelköve-tés.

Nagin és munkatársai a fejlődési út típu-sok meghatározása során a félparaméteresvegyes modellezési technikát használták(Nagin és Tremblay, 1999), mely lehetővé te-szi, hogy változó együttes mintázatok alapjánalcsoportokat keressünk és igazoljunk. Vizs-gálták a 6–15 éves, illetve a kifejezetten ko-rai folyamatok megragadása érdekében a 2–8éves korosztályokat. A család szocioökonó-miai státusán és a gyermek IQ-szintjén túla gyermek és a szülő jellemzői alapján ke-restek mintázatokat, a gyermek merészsége,az anya depressziója, a szülői elutasítás, il-letve ezek különbözői interakciói alapján pró-báltak különbségeket feltárni. Négy antiszo-ciális fejlődési típust írnak le, megjelenika büntetlen, reziliens csoport, a súlyos kró-nikus antiszociális, az enyhe krónikus anti-szociális, illetve a serdülőkorra korlátozódótípus.

Chung (Chung és mtsai, 2002) Moffittés Patterson alaptipológiájának továbbfej-lesztését célozta meg, abból kiindulva, hogyelméletileg két, a fenti szerzők megközelíté-seiben nem részletezett típus feltételezhető.Az egyik a feladók csoportja, azon korai be-lépőké, akik abbahagyják a kriminális tevé-kenységet serdülőkorra, a másik azon késeibelépők csoportja, akik felnőttkorukban isfolytatják a bűnözést, azaz nem csak serdü-lőkorra korlátozódó antiszociális tevékenységjellemzi őket. A Seattle Társas Fejlődés Pro-jektben vizsgálta a különböző antiszociálisfejlődési út típusokat, a belépési életkor mel-lett, az antiszociális tendenciák erősödése ésgyengülése mentén kirajzolódó különbségekalapján öt különböző utat tudott elkülöníteni

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 70


(Chung és mtsai, 2002): büntetlen, kései be-lépők, krónikus korai belépők, továbbá a bű-nözést feladók és a bűnözést erősítők fejlő-dési út típusokat. A bűnözést feladókcsoportjában korán belépő, kis súlyú cselek-ményeket elkövető, fiatal felnőtt korig bű-nözők tartoznak, a bűnözést erősítők körébea korán belépő, egyre súlyosabb cselekmé-nyeket elkövető, fiatal felnőtt korig bűnözőkesnek.

Shaw és munkatársai (Shaw és mtsai,2003) a kora gyerekkori veszélyeztető té-nyezők mintázata alapján a félparaméteresvegyes modellezési technika alkalmazásávalhatároztak meg fejlődési út típusokat. A ko-rai belépők csoportjában, 2–8 éves korosz-tályban modellezték az antiszociális fejlődé-si utakat, a lakókörnyezet, a szülő-gyerekkonfliktusok és a lakókörnyezetben deviánscsoporttagság összefüggéseit vizsgálták azantiszociális fejlődési folyamatokkal (Shawés mtsai, 2003). Négy fejlődési típus rajzo-lódott ki kutatásukban: a tartós súlyos anti-szociális, a tartós enyhe antiszociális cso-port, illetve az antiszociális viselkedésbenerősödő tendenciát mutatók csoportja, ezenbelül egy igen súlyos és egy közepes–ala-csony súlyossági szintű csoport.

Wiesner és Windle (Wiesner és Windle,2004) a rejtett növekedési modellezési eljá-rást használták a fejlődési út típusok megha-tározására. Céljuk, hogy minél specifikusabbleírását tudják adni az egyes kriminális kar-rier utaknak, ezzel kiemelve a kriminológiaimodellek egyszerűsítő modellezési gyakor-latát. Alkalmazkodási zavar, iskolai teljesít-ményproblémák, negatív életesemények ésnem támogató családi környezet változócso-portok mentén keresték a különbségeket azantiszociális fejlődési folyamatokban. Hatkülönböző típust tudtak elkülöníteni alapve-tően a viselkedés stabilitása, illetve gyakori-

sága és súlyossága mentén. A három stabilcsoport a ritka elkövetők, közepesen súlyosés a súlyos bűncselekményeket elkövetők.A három változást mutató csoport a közepe-sen súlyos cselekményeket elkövető késeibelépők, a súlyos cselekményeket elkövetőkései belépők és végül a csökkenő antiszoci-ális tendenciákat mutatók.

A kontinuum modellek

A kontinuum modellek közös jellemzőiA kontinuum modellek az antiszociális éskriminális viselkedés alakulását nem tartjáktipizálhatónak sem a belépési életkor, sema gyakoriság vagy súlyosság szempontjából.Kiindulópontjuk, hogy a bűnelkövetés szem-pontjából lényeges veszélyeztető és protektívfaktoroknak jelenléte és ereje változó azegyén életében, folyamatos, dinamikus köl-csönhatásaik alakítják az egyén viselkedésétés bizonyos mintázatuk esetén fog antiszoci-ális viselkedés és deviancia megjelenni.A kölcsönhatások folyamatos, dinamikusváltozása miatt a kriminális karrierre, teljesélethosszra vonatkozó predikcióra kis esélytlátnak ezek a modellek. Hangsúlyozzák a re-ziliens csoportok kutatásának fontosságát, il-letve ezen kutatások eredményeire támasz-kodva a prevenció szerepét.

Lahey és Waldman fejlődési hajlammodellje

A fejlődési hajlam modell alaptétele, hogymeghatározható a kriminalizálódás kockáza-ti tényezői mentén egyfajta antiszociális haj-lam, ami bármely életkorban manifesztálód-hat. A hajlam erőssége és a hátterében állókockázatitényező-mintázat egyénenként vál-tozó (Lahey és Waldman, 2003). Az antiszo-ciális hajlam tényezőinek szerepe és erejeéletkori szakaszonként eltérő lehet, a kogni-tív képességek, a temperamentum kockázati


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 71

72 FEKETE Olívia

faktorként csecsemő- és kisgyermekkorban,míg a kortárskapcsolatok serdülőkorban erő-sebbek. A modell az egyéni hajlamon túl azegyén és a környezet kapcsolatára, tranzak-cióikra is hangsúlyt fektet. Célja meghatá-rozni, hogy milyen tranzakciók aktiváljáka hajlamosító tényezőket, minek hatására je-lenik meg bűnelkövetés. Kutatásaikban a me-taanalízis módszerét használva három hajla-mosító személyiségjellemzőt tudtak kiemelni(Lahey és Waldman, 2003). Az első a magasszintű negatív emocionalitás, ez a negatívérzelmek gyakori, intenzív átélésére való haj-lam, ami a neuroticizmus személyiségdi-menzióval rokon. A második a magas szintűvakmerőség (daring), ez a Zuckerman-féleszenzoros élménykereséssel, továbbá a Clo-ninger-féle újdonságkereséssel hozható pár-huzamba. A harmadik az alacsony szintű pro-szocialitás, ez a másokkal való törődés,mások iránti empátia, együttérzés alacsonyszintjét takarja. A modell specifikuma, hogya személyiségjellemzőkön túl kognitív ké-pességeket is azonosít a hajlamosító faktor-ként. Ezek az alacsony szintű kognitív ké-pességek, illetve a lassú nyelvi fejlődés,mindkettő kihatással van a verbális készsé-gek fejlődésére. A hajlamosító tényezőketaktiváló tranzakciók a csökkent kognitív ésnyelvi képességek esetében a következő fo-lyamatot követhetik: a gyenge verbális kész-séggel bíró gyerekek nehezebben tudják kife-jezni szándékaikat, igényeiket, és nehezebbenértik meg a szülők kéréseit, instrukcióit, ezeka kommunikációs deficitek frusztrációt ered-ményeznek a gyerekeknél, a szülők pedigazt élik meg, hogy nehezebben irányítható,nevelhető a gyermek. A kommunikáció soránismétlődően frusztrálódó gyerek több ag-resszív megnyilvánulást mutathat, továbbácéljai elérésében, a hatékony verbális eszkö-

zök hiányában, könnyebben választja az erő-szakos megoldást. A gyenge kognitív és nyel-vi képességek okozta kommunikációs prob-lémák az óvodai és iskolai közösségben ismegjelennek, és ez alkalmazkodási nehéz-séghez, az agresszív megnyilvánulások gya-koriságához, esetlegesen elszigetelődéshezvezethet. A negatív emocionalitáshoz kap-csolódó aktiváló tranzakciók íve a követke-ző lehet: a kora gyerekkori intenzív frusztrá-ciós reakciót a szülő nehezen kezeli,ellenszegülésnek, dühkitörésnek címkézi,erős, fegyelmező választ ad, ami a gyereknélerősíti a frusztrációt és az agresszív reakciót,mire a szülő még intenzívebb fegyelmezéstalkalmaz, így az agresszió és az antiszociálistendenciák csak fokozódnak. A merészségesetében a tranzakciók prototípusa, hogy egymerész gyerek a normaszegő vagy veszé-lyekkel járó viselkedést nagyobb valószínű-séggel kipróbálja, maga a tevékenység, il-letve más merész társakkal való együttlétjutalmazó erejű lehet. Az alacsony szintűproszocialitáshoz kapcsolódó tranzakcióka társak válaszaira való érzéketlenség, azegyüttérzés, a bűntudat átlélésének hiányábólindulnak. Agresszió esetén a következmé-nyek felmérése hiányzik, a társ félelmi reak-ciója nem csupán érzéketlenségbe ütközhet,lehet, hogy egyenesen jutalomértékkel bír.

A modell az antiszociális fejlődés hajla-mosító tényezőit és a tranzakcióit komplexösszefüggésrendszerben mutatja be. A hajla-mosító tényezők vizsgálata szempontjábóla modell erénye, hogy metaanalízis techni-káját alkalmazva alkottak képet a jelenségről.A tranzakciók elemzése során a gyenge ver-bális képességek közvetlen és közvetett ha-tásainak elemzése figyelemreméltó. A modelljól használható támpontokat nyújt a koraiszűréshez és fejlesztéshez.

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 72


Thornberry és Krohn interakciós modelljeThornberry (Thornberry és mtsai, 2003) azta hagyományt követi, mely az egyéni ténye-zők helyett a társadalmi és kulturális okokattartja elsődlegesnek a viselkedés alakulásá-ban. A durkheimi szociális kontroll felfogás-ból kiindulva közelíti meg az antiszociális vi-selkedést, alapvetőnek tartja a szociáliskontrollt gyakorló intézmények szerepének,erejének gyengülését, hatástalanságát azegyén szocializációjára. A fejlődési folya-matokat interakciók sorozataként értelmezi,ahol a reciprok oksági tényezők folyamatosformálódását a tágabb szociális struktúrávalvaló viszonyrendszerben értelmezi. Feltétele-zi, hogy a szociális pozíció, amit a társadalmiosztály, etnikai csoport, nem, lakóhely határozmeg, alapvető a tekintetben, hogy a fejlődés-re ható változók milyen kimenetellel bírnakmajd. A kontrollágenseket folyamatváltozó-ként konceptualizálja, egyik csoportjuk határ-kijelölő funkcióval bír, normatív, nem deviánsértékrendet képvisel, ide sorolható a szülők-höz kötődés, iskolai elköteleződés, hit a kon-vencionális értékrendben. Másik csoportjuka deviáns értékrendre szocializáló hatást kép-viseli, ide tartozik a bűnöző fiatalokkal fenn-álló kapcsolatok, a bűnöző értékrendben valóhit. Összességében a szociális pozíció hata pozitív és negatív folyamatváltozókra, me-lyek egymásra is hatással bírnak és kölcsön-hatásaikból alakul ki, hogy megjelenik-ea bűnelkövetés. Az antiszociális, deviáns vi-selkedés bármely életkorban megjelenhet, azegyéni pszichológiai, szociális és tágabb tár-sadalmi szintű strukturális deficitek követ-kezményeként (Thornberry és mtsai, 2003).A modell specifikuma a szociá lis pozícióhangsúlya, a strukturális adverzitás fogalmá-nak bevezetése. Ez a társadalmi struktúrábanbetöltött szerepre utal, amely fokozottan hát-rányos helyzethez vezet, tulajdonképpen az

alacsony szocioökonómiai státust jelenti. Ezfokozott szülői stresszel, a korlátozott anya-gi lehetőségekkel jár együtt, ami gyenge csa-ládi szintű megküzdést és nem megfelelő ne-velési elvek alkalmazását eredményezheti.A strukturális adverzitás következménye al-kalmazkodási nehézség az iskolai közegben,és csökkent elköteleződés az iskola iránt,illetve a kapcsolat hiánya a tanárokkal, szél-sőséges esetben a struktuális adverzitás kom-penzációját enyhíteni hivatott intézmény-rendszerrel is megszakad a kapcsolat.Modelljükben a bűnözés tehát nem annyiraa gyermek vagy a szülő egyéni sajátosságaiáltal meghatározott, hanem inkább a gyer-mek, a család társadalmi pozíció ja által.

Thornberry interakciós modellje a társa-dalmi struktúra szerepére és a szociális pozí-cióból fakadó interakciós pályák kötöttségéreirányítja a figyelmet. A strukturális adverzitásmint értelmezési keret a beavatkozási lehe-tőségek és megközelítések számára is utatmutat, implikálja, hogy a strukturális válto-zásokat facilitáló, akár szociálpolitikai szin-tű beavatkozások jelentősége nagy.

A kriminális fejlődés protektív és veszélyeztető faktorai

A protektív és veszélyeztető faktorok egyéni,családi, kortárscsoportbeli, intézményi és tár-sadalmi kategóriákba rendezhetőek, össze-foglalójukat a 3. táblázat tartalmazza.

A reziliensek

A kriminális fejlődés kutatásában mérföld-kőnek számít az a felismerés, hogy a krimi-nális fejlődés szempontjából kritikus veszé-lyeztető faktoroknak kitett gyerekek nemszükségszerűen válnak bűnözővé (Bartol ésBartol, 2009). Még akkor sem válnak elkö-vetővé, ha többféle veszélyeztető faktor vantartósan jelen a gyerek életében. Mi lehet


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 73

74 FEKETE Olívia

ezeknek a gyerekeknek a titka? Miért és ho-gyan képesek ezek a gyerekek túllépni a ne-gatív hatásokon és sikeresen megküzdeni ésproszociális irányba fejlődni? Azok a gyere-kek, akikre a rizikófaktorok nem hatnak, re-ziliensek. Rendelkeznek egy olyan megküz-dési potenciállal, olyan kompetenciákkal,melyek a hatékony alkalmazkodást segítik,az ártalmak vagy fenyegető hatások jelenléteellenére. Az antiszociális fejlődési folyama-tokkal szembeni rezilienciára elsőként Wernerprospektív longitudinális kutatása mutatott rá(Werner, 2005). A Kawai-tanulmány névenismertté vált kutatási projektben közel 30 évenát követett 698 hawaii-szigeteki gyereket,alapvetően a deviáns, antiszociális és a pro-szociális fejlődésfolyamatok összehasonlításátcélozta. A deviancia rizikófaktorainak feltárá-sa során körvonalazódott az a csoport, ahola többféle rizikófaktor tartós jelenléte ellené-

re is proszociális irányban fejlődtek. A rezili-ens gyermekekre jellemző volt, hogy kis-gyermekkorukban szüleik vidám, barátságos,szociábilis, könnyen kezelhetőként jellemez-ték őket, kisiskolás korban kevesebb tanul-mányi problémával szembesültek, mint a nemreziliens veszélyeztetett csoport tagjai, és jel-lemzően motiváltak voltak a teljesítményreés büszkék voltak eredményeikre, és szívesensegítették társaikat. Serdülőkorukra kialakulterős énhatékonyság-érzésük és magas, ugyan-akkor reális célokat állítottak maguk elé.A családi környzetükben képesek voltak leg-alább egy érzelmileg stabil, kompetens fel-nőttel közeli kapcsolatot kialakítani. Tágabbtársas közegben is jellemző volt, hogy támo-gató, stabil, proszociális értékrenddel bíró sze-mélyekkel építettek kapcsolatokat.

A reziliencia fogalma egyre differenciál-tabb, elkülönítik az egyéni és a családi rezi-

3. táblázat. A kriminális fejlődés protektív és veszélyeztető faktorai a nemzetközi kutatások alapján

Veszélyeztet faktorok Protektív faktorokEgyéni Neuropszichológiai deficitek, kognitív és nyelvi

fejl dés zavarai (Moffitt, 1993; Lahey és Waldman, 2003; Bartol és Bartol, 2009) Hiperaktivitás (Moffitt, 1993; Loeber, 1996) Temperamentumjegyek – intenzív, er s negatív érzelmi reaktibilitás, agresszió, ingerlékenység, irritabilitás, empátia hiánya, önkontrollfunkciók deficitje (Lahey és Waldman, 2003)

Reziliencia (Tugade és Frederickson, 2004) Jó intellektus, megfelel nyelvi és végrehajtó funkció fejl dés (Moffitt, 1993; Bartol és Bartol, 2009) Megfelel önszabályozás, pozitív érzelmek, jó önértékelés, motiváció az er feszítésre (Bartol és Bartol, 2009)

Családi Koercív nevelési stílus (Patterson, 2006)Szül i agresszió (Moffitt, 1993) Bántalmazás (Loeber, 1996) Szétesett, csonka család, 73 tanulmány metaanalízise (Price és Kunz, 2003) Szül i felügyelet hiánya (Kilgore és mtsai, 2000)

Családi reziliencia (Walsh, 1996)Szül k pszichológiai egyensúlya, pszichiátriai betegség hiánya (Bartol és Bartol, 2009)

Kortárs Nem deviáns kortárskapcsolatok hiánya (Moffitt, 1993; Dodge és mtsai, 2003; Parker és Asher, 1987; Patterson, 2006) Deviáns kortárskapcsolatok (Moffitt, 1993; Miller-Johnson, 2002)

Nem deviáns kortárskapcsolatok (Loeber, 1996)

Intézményi Lógás, iskolakerülés, a tanulmányok abbamaradása (Bartol és Bartol, 2009) Rossz iskolai teljesítmény (Hinshaw, 1992)

Kompetens, tör d , korrektív szerepet betölt feln ttmodellek (Wandersman és Nation, 1998)

Társadalmi Szegénység (Evans, 2004) Strukturális adverzitás (Thornberry, 2003)

Jó környék, jó közösség (Alvord és Grados, 2005)

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 74


lienciát, a reziliencia mint folyamat, a rezi-liencia mint állapot, a reziliencia mint multi-faktoriális konstruktum paradigmákban ku-tatják a jelenséget (Olsson, 2003). Azalkalmazott területek a prevenció és az in-tervenció szempontjából közelítik meg a je-lenséget. A „forrásalapú” megközelítésbenkifejezetten a reziliencia fejlesztésére, fej-leszthetőségének korlátaira fókuszálnak ésszisztematikusan, metaelemzések segítségé-vel azonosítják a rezilienciát promotáló for-rásokat (Olsson, 2003). Itt megjelenneka diszpozíciós jegyek, mint pozitív tempera-mentum és neurobiológiai sajátosságok,egyéni változók, mint szociabilitás, intelli-gencia, jó kommunikációs készségek, énha-tékonyság, jó önértékelés, tolerancia, hu-morérzék, rugalmasság. A családi forrásokközül kiemelkedő a támogató, meleg családilégkör, kohézió és gondoskodás. Az iskolai ésközösségi források a támogató személyek,proszociális kortársak, pozitív tanár-diák kap-csolatok, sikerélmények lehetősége, továbbáa megfelelő anyagi lehetőségek jelennek megmint a rezilienciát támogató faktorok.

A FEJLŐDÉSI MODELLEK ÖSSZEGZŐÉRTÉKELÉSE

A fejlődési modellekben egyöntetűen meg-jelenik az a törekvés, hogy a kriminális fej-lődés folyamatainak széles spektrumát ra-gadják meg. Ez megnyilvánul abban, hogynem csupán a bűnöző versus nem bűnöző,deviáns versus konform csoportokat különí-tik el és vetik össze, hanem a bűnözői cso-porton belül kívánnak differenciálni és minélárnyaltabb képet adni a fejlődési ívekről,pszichoszociális fejlődésről. Mindezen túl-menően a modellek foglalkoznak azokkala bűnözői karrierutakkal is, amelyek proszo-

ciális irányba fordulnak, sőt legújabban a ve-szélyeztetett, de mégis proszociális úton fej-lődőket, a rezilienseket vizsgálják. A vizsgáltváltozók köre igen széles, a prenatális, peri-natális hatásoktól kezdve, a személyiségje-gyek, a szociálizációs közeg, a szülőkkelkapcsolatos tranzakciók, később a szakmai ésmagánéleti fejlődés, illetve a társadalmi kon-textus mind-mind megjelenik. Érdemes kie-melni, hogy a fejlődési út tipológia modellekis nagy hangsúlyt fektetnek a protektív ésveszélyeztető tényezők kölcsönhatásaira,a fejlődési tranzakciókra. Az alapmodellek-ben a neuropszichológiai és a temperamen-tum szintjén megjelenő prediszpozíciók, il-letve a kora gyerekkori szülő-gyermekinterakciók, tranzakciók meghatározóak a ko-rai antiszociális viselkedésben, illetve a sú-lyos, életvitelszerű kriminalizálódásban. Ígya kora gyerekkori fejlődéstörténet sziszte-matikus elemzése, a gyermekkorú elkövetőkcsoportjának árnyalt térképezése kerül egyreinkább a kutatók érdeklődésének homlokte-rébe.

A FEJLŐDÉSI PARADIGMA HATÁSAAZ ALKALMAZOTT TERÜLETEKRE

A fejlődési paradigma direkt és indirekt hatá-sa is megfigyelhető a prevenció, a korai in-tervenció és az intervenció területein (Bartolés Bartol, 2009). A paradigma alapján általá-nos érvényű alapelv, hogy a kora gyerekkoriintervenciós programoknak szociális, tanul-mányi kompetenciákat, illetve rezilienciát kellfejlesztenie a gyermek különböző életterei-ben. Mindez szemben áll a krízisorientációjúmegközelítéssel, ahol egy már kialakult, spe-cifikus problémahelyzetre tanácsadás ésa szociális munka eszközeivel keresnek meg-oldást.


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 75

76 FEKETE Olívia

A fejlődési megközelítésben a preven -ciós és intervenciós programoknak öt fontoselvet kell követnie (Bartol és Bartol, 2009).Az első a korai felismerés és beavatkozáselve. A fejlődési modellekhez kapcsolódókutatások igazolták, hogy a krónikus, élet-pálya-bűnözőknél nagyon korán azonosítha-tóak antiszociális jegyek. A feltárt veszé-lyeztető tényezők alapján tehát relatívekönnyen lehet szűrni a gyerekeket, már óvo-dás korban, és lehet azonosítani a célcsopor-tot. Ez lehetővé teszi, hogy a prevenciósmunkát az antiszociális fejlődés egy olyanpontján kezdjék meg a szakemberek, amikora probléma súlyossági foka nem túl nagy ésa probléma nem generalizált.

A második elv a fejlődési folyamatok fi-gyelembevétele. A veszélyeztető és protektívfaktorok jelenlétével és dinamikus kölcsön-hatásával kapcsolatos kutatási eredményekfelhívják a figyelmet egyrészt arra, hogy mi-lyen jelentős a reziliencia szerepe a veszé-lyeztető faktorok kezelésében, másrészt arra,hogy a protektív faktoroknak konstans mó-don kell jelen lenni a gyerek életében és nemcsupán a fejlődésének egy-egy kiemelt pont-ján. Ez alapján az alkalmazott területeken te-hát különösen fontos a kompetencia és rezi-liencia fejlesztése, illetve a protektív szociálisháló és szociális szolgáltatások állandósága.A reziliencia fejlesztését célzó programok„erősségalapú prevenciós programok” névenismertek, és egyre nagyobb teret nyernek azártalomcsökkentő jellegű programokkalszemben. Legfontosabb céljuk az adaptációskészségek és szociális kompetenciák fejlesz-tése, a programok kiemelt komponensei a po-zitív kortárskapcsolatok és az önértékeléserősítése, a kreativitás fejlesztése és a kohe-renciaérzés erősítése.

A harmadik elv a rendszerszemlélet a be-avatkozásokban. Ez annyit tesz, hogy lehe-tőleg minél több veszélyeztető és protektívfaktort kell megcélozni a programokban, mi-nél több kontextusban. Ha egész szélesspektrumban gondolkodunk, akkor cél azalkalmazkodási készségek, proszociális mű-ködésmód erősítése több életterület fejlesz-tésén keresztül: a családi kapcsolatok javítása,a tanulmányi teljesítmény fokozása, a kor-társkapcsolatok kezelése, proszociális kap-csolatrendszer és értékrend kiépítése. Ideálisesetben összekapcsolódik a családalapú, aziskolaalapú és a közösségi alapú prevenciósprogramok munkája.

A negyedik elv a családi kapcsolatrendszerfejlesztésének elsődlegessége. A fejlődési mo-dellekhez kapcsolódó kutatások a családi mo-dellek, interakciós és tranzakciós folyamatok,a nevelési stílus jelentőségét többszörösen alá-támasztották az antiszociális fejlődési folya-matokban. Miután az antiszociális fejődésiúton a gyermek tartósan és nagy gyakoriság-gal és intenzitással van kitéve a családi ve-szélyeztető faktoroknak, ezek módosítása ki-fejezetten eredményes lehet. Ide kapcsolódika családi reziliencia fejlesztésére vonatkozóprevenciós programok megjelenése.

Az ötödik elv a kulturális háttér, a szub-kulturális sajátosságok figyelembevételea programok tervezése és lebonyolítása so-rán. Ez a szempont egyrészt érzékenyít arra,hogy az agresszió értéke, értékelése eltérőlehet szubkultúránként, másrészt utal arra,hogy az egyes célcsoportbeli szubkulturálisértékek figyelembevétele, beépítése a prog-ramba növeli a hatékonyságot, az eredmé-nyességet.

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 76


ÖSSZEFOGLALÁS

Az antiszociális viselkedés és kriminalizáló-dás kutatásában a pszichológiai irányultságú,fejlődési paradigma számos új elemmel gaz-dagította a jelenség megértését. Koncepciószintjén, a fejlődési folyamatok multifakto-riális meghatározottsága, a fejlődés tranzak-cionális jellege, az ekvifinalitás elve, a bű-nözés differenciált fejlődési lehetőségénekfelvetése, a reziliencia kérdésének fókuszbaemelése, módszertanban a longitudinális di-zájn és az önbeszámolós technikák alkalma-

zása jelentik a legfontosabb szemléleti áttörést.A fejlődési modellek alapján a kriminális fej-lődésre vonatkozóan predikciókat fogalmaz-hatunk meg, melyek alapján a különösen ve-szélyeztetett populációk számára célzottprevenciós és intervenciós programok ter-vezhetőek, tesztelhetőek.

Az antiszociális veszélyeztetettségű re-ziliens gyerekekkel kapcsolatos kutatások,a kriminalizálódás szempontjából érintettcsaládok esetében a családi reziliencia vizs-gálata adhatja a fejlődési paradigma jövőbe-li kutatási fókuszpontjait.


SUMMARY

DEVELOPMENTAL MODELS OF JUVENILE DELINQUENCY

Background and aims. The aim of the study is to present the developmental paradigm and thedevelopmental models of outstanding significance in understanding juvenile delinquency.Method. To place the developmental paradigm in context, the study overviews those classiccriminology theories which refer to juvenile delinquency and the relevant developmentalmodels of psychopathy. The origins, the premises and the different types of models arediscussed. Moffitt’s, Patterson’s and Loeber’s pathway models, and Thornberry’s, Krohn’s andLahey’s, and Waldman’s continuum models are analysed in detail. Results, discussion. Thecriminal carrier types and the protective and risk factors of the criminal development aresystematically presented and possible points of interest from the perspective of prevention andintervention programs are highlighted. The development of resilient youth that is a topic of highimportance in the developmental paradigm is also addressed in the study. Keywords: child and juvenile delinquency, criminal developmental models, pathway typologies,continuum approach, resilience, psychopathy

IRODALOM

AGNEW, R. (1992): Foundation for a general strain theory of crime and delinquency.Criminology, 30, 47–87.

AKER, R. L., SELLER, C. S. (2004): Criminological Theories: Indtroduction, Evaluation, andApplications. Roxbury, Los Angeles.

ALVORD, M. K., GRADOS, J. J. (2005): Enhancing resilience in children: a proactive approach.Professional Psychology: Research and Practice, 36, 238–245.

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 77

78 FEKETE Olívia

BARTOL, C. R., BARTOL, A. M. (2009): Juvenil delinquency and antisocial behavior.A developmental perspective. New Jersey, Pearson Prentice Hall.

BECKER, H. S. (1963): Outsiders: Studies in the Sociology of Deviance. The Free Press, NewYork.

GOTTFREDSON, M. R., HIRSCHI, T. (1990): A general theory of crime. Stanford Press, Redwood.BROWNING K., HUIZINGA, D. (1999): Highlights of findings from the Denver Youth Survey.

Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention Fact Sheet, 106.BROWNING, K., LOEBER, R. (1999): Highlights of findings from the Pittsburgh Youth Study.

Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention Fact Sheet, 95.Büntető Törvénykönyv, 2012. évi C. törvény a Büntető Törvénykönyvről. Net.jogtar.hu,

2015. 01.10. hatályos állapota.CHUNG, I-J., HAWKINS, J. D., GILCHRIST, L. D., HILL, K. G., NAGIN, D. S. (2002): Identifying

and predicting offending trajectories among poor children, 76, 663–685.CULLEN, F. T., AGNEW, R. (2002): Criminological Theory: Past to Present. Roxbury, Los

Angeles.CSEMÁNÉ VÁRADI E. (2009): Helyzetkép Magyarországon és a világban: kiskorú elkövetők és

áldozatok. In: BORBÍRÓ A., KEREZSI K. (szerk.): A kriminálpolitika és a társadalmibűnmegelőzés kézikönyve. 247–273.

CSÚRI A. (2008): A fiatal felnőttkor, mint büntetőjogilag releváns életszakasz. PhD-értekezés.DODGE, K. A., LANSFORD, J. E., BURKS V. S., BATES, J. E., PETIT, G. S., FONTAINE, R., PRICE,

J. M. (2003): Peer rejection and social information processing factors in the developmentof aggressive behavior problems in children. Child development, 74, 374–393.

EVANS, G. W. (2004): The environment of childhood poverty. American Psychologist, 59. 77–92.FARRINGTON, D. P., COID, J. W., HARNETT, L., JOLLIFFE, D., SOTERIOU, N., TURNER, R., WEST,

D. J. (2006): Crimial careers and life success: new findings from the Cambridge Study indelinquent development. Home Office, Findings, 281. 1–6.

FRICK, P. J., WHITE, S. F. (2008): Research review: The importance of callous-unemotional traitsfor developmental models of aggressive and antisocial behavior. Journal of ChildPsychology and Psychiatry, 49, 4, 359–375.

GRANIC, I., PATTERSON, G. R. (2006): Toward a comprehensive model of antisocialdevelopment: a dynamic system approach. Psychological Review, 11, 101–131.

HARE, R. D., NEUMANN, C. S. (2007): Psychopathy as a clinical and empirical construct. AnnualReview of Clinical Psychology, 4, 217–246.

HINSHAW, S. P. (1992): Externalizing behavior problems and academic underachievement inchildhood and adolescence: causual relationships and underlying mechanisms.Psychological Bulletin, 111, 127–155.

HUIZINGA, D., ELLIOTT, D. S. (1987): Juvenile Offenders – Prevalence, Offender Incidence andArrest Rates by Race. Crime and Delinquency, 33, 206–223.

HUIZINGA, D., ESBENSEN, F-A., WEIHER, A. W. (1991): Are there multiple paths to delinquency?The Journal of Criminal Law and Criminology, 82, 83–118.

INGOLDSBY, E. M., SHAW, D. S., WINSLOW, E., SCHONBERG, M., GILLION, M., CRISS, M. M.(2006): Neighborhood disadvantage, parent-child conflict, neighborhood peer relationships,

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 78


and early antisocial behavior problem trajectories. Journal of Abnormal Child Psychology,34, 303–319.

KILGORE, K., SNYDER, J., LENTZ, C. (2000): The contribution of parental discipline, parentalmonitoring, and school fisk to early-onset conduct problems in African American boys andgirls. Developmental Psychology, 36, 835–845.

KUBRIN, C. E. (2009): Social disorganization theory: then, now and in the future. in: MARVIN, D.(ed.): Handbook on Crime and Deviance. Springer.

LAHEY, B. B., WALDMAN, I. D. (2003): A Developmental Propensity Model of the Origins ofConduct Problems During Childhood and Adolescence. In: LAHEY, B. B., MOFFITT, T. E.,Caspi, A. (szerk): Causes of conduct disorder and juvenile delinquency. Guilford Press,New York. 76–117.

LOEBER, R., FARRINGTON, D. P. (2000): Young children who commit crime: Epidemiology,developmental origins, risk factors, early intervention, and policy implications.Development and Psychopatology, 12, 737–762.

LOEBER, R., STOUTHAMER-LOEBER, M. (1996): The Development of Offending. CriminalJustice and Behavior, 23, 12–24.

LYKKEN, D. T. (1995): The antisocial personalities. Hillsdale, New Jersey.LYNAM, D. R., GUDONIS, L. (2005): The development of psychopathy. Annual Review of

Clinical Psychology, 1, 381–407.MERTON, R. K. (1938): Social structure and anomie. American Sociological Review, 3, 672–

682.MILLER-JOHNSON, S., COIE, J. D. (2002): Peer rejection and aggression and early starter

models of conduct disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 30., 217–230.MOFFITT, T. E. (1993): Adolescence-Limited and Life-Course-Persistent Antisocial Behavior:

A Developmental Taxonomy. Psychological Review, 100, 647–701.NAGIN, D., TREMBLAY, R. E. (1999): Trajectories of boys’ physical aggression, opposition, and

hyperactivity on the path to physically violent and nonviolent juvenile delinquency. ChildDevelopment, 70, 1181–1196.

OLSSON, C. A., BOND, L., BURNS, J. M. VELLA-BRODICK, D. A., SAWYER, S. M. (2003):Adolescent resilience: a concept analysis. Journal of Adolescence, 26, 1–11.

PARKER, J. G., ASHER, S. R. (1987): Peer relations and later personal adjustment: Are low-accepted children at risk? Psyhological Bulletin, 102, 357–389.

PATTERSON, G. R. (2002): Etiology and treatment of child and adolescent antisocial behavior.The Behavior Analyst Today, 3, 133–145.

PATTERSON, G. R., DEBARYSHE, B., RAMSEY, E. (1993): A developmental perspective onantisocial behavior. American Psychologist, 44, 329–335.

PRATT, T. C., GAU, J. M., FRANKLIN, T. W. (2011): Key Ideas in Criminology and CriminalJustice. Chapter 5. Hirschi’s social bond, social control theory. Sage Publications.

PRICE, C., KUNZ, J. (2003): Rethinking the paradigm of juvenil delinquency as related todivorce. Journal of Divorce and Remarriage 39, 109–133.

SAMPSON, R. J., LAUB, J. H. (2005): A Life-Course View of the Development of Crime.ANNALS, AAPS, 602.


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 79

80 FEKETE Olívia

SCHAEFFER, C. M., PETRAS, H., IALONGO, N., PODUSKA, J., KELLAM, S. (2003): Modeling growthin boys’ aggressive behavior elementary school: links to later criminal involvement,conduct disorder, and antisocial personality disorder. Developmental Psychology, 39,1020–1035.

SHAW, C. R., GILLION, M., INGOLDSBY, E. M., NAGIN, D. S. (2003): Trajectories leading toschool-age conduct problems. Developmental Psychology, 39, 189–200.

THORNBERRY, T. P., LIZOTTE, A. J., KROHN, M. D., SMITH, C. A., PORTER, P. K. (2003): Causesand Consequences of Delinquency. in: THORNBERRY, T. P., KROHN, M. D.: Taking Stock ofDelinquency: An Overview of Findings from Contemporary Longitudinal Studies. Kluwer,New York.

TUGADE, M. M., FREDERICKSON, B. L. (2004): Resilient individuals use positive emotions tobounce back from negative emotional experiences. Journal of Personality and SocialPsychology, 86, 320–333.

WALSH, F. (1996): The concept of family resilience: crisis and challange. Family ProcessJournal, 35, 261–281.

WANDERSMAN, A., NATION, M. (1998): Urban neighborhoods and mental health: psychologicalcontribution to understanding toxicity, resilience, and interventions. American Psychologist,53, 647–656.

WERNER, E. (2005): Resilience and recovery: findings from the kauai longitudinal study.Research, Policy, and Practice in Children’s Mental Health, 19, 11–14.

WIESNER, M., WINDLE, M. (2004): Assessing covariates of adolescent delinquency trajectories:a latent grow mixture modeling approach. Journal of Youth and Adolescence, 33, 431–442.

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 80

MÓDSZERTAN

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 81

„SAJÁTOS OLVASÁSI IGÉNY”:OLVASÁSTANULÁS DOWN-SZINDRÓMÁS

GYEREKEKNÉL

GYARMATI [email protected]


ÖSSZEFOGLALÓ

A Down-szindrómával (DS) gyakran együttjáró idegrendszeri elváltozások és az ezekkelösszefüggő, jellemző kognitív profil, a képességek és igények speciális mintázata azt mutat-ja, hogy a Down-szindrómások számára kitüntetett információszerzési csatorna lehet az ol-vasás. Részben a hallási ingerek feldolgozásának zavarai és az alacsonyabb szintű fonológiaitudatosság miatt azonban a betű-hang megfeleltetéseken alapuló, szóelemző olvasás elsajátí-tása gyakran nehézségekbe ütközik: a tanulási folyamat rendkívül hosszúra nyúlik, sajnálatosansokan pedig nem is tanulnak meg olvasni – miközben kihasználatlanul marad a vizuális fel-dolgozás viszonylagos előnye: a vizuális memória nagyobb kapacitása és kompenzáló po-tenciálja. Ezt a problémát áthidalhatja, ha az olvasás felé a globális szófelismerésen át köze-lítünk. Már egy korlátozott szóformalexikon is hozzájárulhat az önállóság növeléséhez, dea szófelismerés tanításának az érdeklődés felkeltésében, fenntartásában és a tanulási motivá-ció növelésében is lehetnek előnyei. A progresszív idegi elváltozások hátrányainak kiküszö-böléséhez járulhat hozzá, hogy a szófelismerés tanulása az elemző-összetevő olvasás elsajá-tításánál lényegesen korábban elkezdhető. Nem zárható ki, hogy ez a korai kezdés a megfelelőkörülmények esetén a nyelvi és egyéb kognitív képességek fejlődésére is pozitívan hathat.A cikk szakirodalmi áttekintést ad a Down-szindrómások olvasástanulásával kapcsolatoskognitív és idegtudományi jellemzőkről, az olvasástanulás sikerességében szerepet játszó fak-torokról, az alkalmazott olvasási stratégiák jelentőségéről és mindezek esetleges következ-ményeiről az olvasástanítás módszereinek megválasztásában.Kulcsszavak: Down-szindróma, kognitív profil, idegi elváltozások, olvasás, olvasástanítás, glo-bális szófelismerés, elemző-összetevő olvasás, vizuális feldolgozás, korai fejlesztés

DOI: 10.17627/ALKPSZICH.2015.4.83

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 83

84 GYARMATI Andrea

A DS OLVASÓHARDVER: AZ OLVASÁSSAL KAPCSOLATOSKOGNITÍV ÉS IDEGTUDOMÁNYI

HÁTTÉRDOWN-SZINDRÓMÁSOKNÁL

Kognitív profil

A Down-szindróma (DS) a kognitív készsé-gek fejlődésében nem egy általános, min-denre egyformán kiterjedő lemaradással jár,hanem az egyes területek működése eltérőszintű (lásd pl. Vicari, Carlesimo és Caltagi-rone, 1995; Lukács és Pléh, 2004; Radványi,2005). A kognitív profil nemcsak a tipikusfejlődéshez képest egyenetlen, de különbözika törékeny X szindrómánál (Abbeduto ésmtsai, 2001), Williams-szindrómánál (Kleinés Mervis, 1999), más eredetű értelmi fo-gyatékosságoknál (pl. Vicari és mtsai, 1995;Radványi, 2005), autizmusnál (Tager-Flus-berg, 1990) vagy specifikus nyelvi zavarnáltapasztaltaktól is (Laws és Bishop, 2003).Nyelvi profiljuk ez utóbbi csoportéhoz ha-sonlít leginkább, de pl. az olvasás szempont-jából kitüntetett jelentőségű fonológiai tuda-tosságban hozzájuk képest is el vannakmaradva (Laws és Bishop, 2003).

Általánosságban a Down-szindrómáso-kat a középsúlyos vagy enyhe fokú értelmifogyatékossággal (átlag-IQ 50) járó emléke-zeti problémákon felül az jellemzi, hogya nyelvi képességeik – különösen expresszívoldalon – lemaradnak az általános kognitívszintjüktől (pl. Abbeduto és mtsai. 2001; Ku-min, 2003; Radványi, 2005). A verbális rövidtávú memória (STM) teljesítménye méga nyelvi mutatóknál is gyengébb (Jarrold,Baddeley és Hewes, 2000; Jarrold és Badde-ley, 2001; Vicari, Marotta és Carlesimo,2004; Lanfranchi és mtsai, 2004; Silverman,2007), minél nagyobb feldolgozási kapacitást

igénylő feladatról van szó, annál inkább (Vi-cari és mtsai, 1995, 2004; Roch, Florit ésLevorato, 2012).

A verbális STM teljesítménye Down-szindrómásoknál is összefüggést mutat a fo-nológiai tudatossággal és az olvasási telje-sítménnyel (Fowler, Doherty és Boynton,1995), ugyanakkor jobban olvasnak, mintahogy az STM teszteken teljesítenek (Lawsés mtsai, 1995). Ennek hátterében állhat az is,hogy az olvasásban szintén érintett téri-vi-zuális STM működésében viszonylagoselőnyt mutatnak (Jarrold és Baddeley, 2001;Lanfranchi és mtsai, 2004). Feltehetően ez azoka annak is, hogy a vizuálisan bemutatott in-formációra jobban emlékeznek, mint a szó-ban hallottra (Jarrold és mtsai, 2000), az ol-vasott szöveget jobban értik, mint a hallottat(Roch és Levorato, 2009, Roch és mtsai,2012), és iskoláskorban szókincstanulásbanépp annyira támaszkodnak a szavak leírt for-májára, mint az olvasási szintben illesztett ti-pikus fejlődésű (TF) gyerekek (Mengoni,Nash és Hulme, 2013).

Az írott és a hallott szövegek megértésétellenőrző feladatokban mutatott különbségnáluk jóval nagyobb, mint a TF populációban(Roch és mtsai, 2012), aminek a szerzők sze-rint egyik oka lehet, hogy a szóbeli input fel-dolgozása nagyobb kapacitást igényel, a másikpedig, hogy a rövid távú vizuális emlékezettelvalamelyest kompenzálni tudják a gyengébbfonológiai memória okozta hátrányokat (ösz-szefoglalják Abbeduto és mtsai, 2007). A ver-bális STM deficitjének vizuális kompenzá-lására utal, hogy szemben a mentális korbanillesztett, más eredetű értelmi fogyatékos-sággal élőkkel, a Down-szindrómások szó-felismerése a (Motor-Free Visual PerceptionTeszttel mért) vizuális feldolgozással is kor-relál, miközben a szófelismeréssel mindkétcsoportban együttjáró fonológiai memória és

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 84

„Sajátos olvasási igény” 85

szókincs területén a Down-szindrómásokgyengébb teljesítményt mutatnak (Fidler,Most és Guiberson, 2005). Az olvasás kü-lönleges szerepét mutatja, hogy a DS tizen-éveseknél írott anyagok biztosításávala nyelvtani produkció és megértés nemcsakannál fejlődik jobban, mint ha pusztán szó-beli közlésekre támaszkodnak, hanem a ké-pek használatával elérhetőnél is (Buckley,1993, 1995).

A beszédfeldolgozást a munkamemóriadeficitje mellett az is nehezíti, hogy a Down-szindrómások kb. 75%-ban tapasztalnak megéletük során valamilyen halláscsökkenést(Bull, 2011). Leggyakoribb az enyhe fokúvezetéses halláscsökkenés, ami a beszédér-tésben komoly gondot okoz: a személy hall-ja a beszédet, így a környezetnek nem tűnikfel a probléma, de bizonyos hangok helyettmás hangokat észlel vagy egyes hangok „ki-maradnak” (Kumin, 2003). Előfordul, hogya hallási nehézségek következményeit téve-sen az értelmi lemaradás hatásának tudjákbe, így kezelésük elmarad.

Idegtudományi háttér

A funkcionális eltérések mögött az ideg-rendszeri képletek különbségeit is megtalál-juk. Számos elváltozás a nyelvi működés-ben (is) érintett területeken jelentkezik,amelyek aztán az olvasásban is szerepet ját-szanak. Down-szindrómában a frontális le-beny általában megrövidült és elváltozásokfigyelhetők meg az inferior frontális kéreg-ben (Radványi, 2005; Jackowski és mtsai,2011), amelynek a szemantikai feldolgozásmellett a fonológiai tudatosságban és fono-lógiai megnevezésben van jelentős szerepe(Tóth és Csépe, 2009). Eltéréseket figyeltekmeg a temporális lebenyben, és kisebb a hal-lási és beszédinformáció feldolgozásábanérintett planum temporale is (Fidler és Nadel,

2007). A fonológiai feladatoknál aktív szu-perior temporális tekervény térfogatánakcsökkenését figyelték meg a Down-szindró-mások mintegy 35%-ánál (Fidler és Nadel,2007). A Sylvius árok körüli területek a hal-lási és vizuális feldolgozásban is aktívak, itttalálhatóak az olvasott szavak fonológiai fel-dolgozásáért felelős területek, többek közöttaz álszóolvasás (értelmetlen betűkapcsola-tok kiolvasása) vagy a rímek felismerése so-rán aktív területek (Tóth és Csépe, 2009).A Sylvius árok rendellenesen kiszélesedhet,ez a környéki területekben is elváltozásokatokozhat. Eltérések lehetnek a féltekei latera-lizáció kialakulásában is (Radványi, 2005).

Az olvasásban és a Down-szindrómábanérintett területek részletesebb összevetéséveltovábbi egybeeséseket is találhatunk (az ol-vasással és az olvasási zavarokkal kapcso-latba hozható, szerkezeti és működési agyi el-téréseket összefoglalja Csépe, 2006 vagyTóth és Csépe, 2009, a Down-szindrómávalkapcsolatos elváltozásokat pedig Fidler ésNadel, 2007; Jackowski és mtsai, 2011 vagyMenghini, Costanzo és Vicari, 2011), azon-ban gondolnunk kell arra is, hogy az agyi el-térések nem általánosak, csupán előfordulá-suk valószínűsége nagyobb, hogy az érintettterületek nem elkülönülten, hanem komplexhálózatba szerveződve működnek együtt, éshogy a kisgyermekkorban sokáig megtartottagyi plaszticitás az atipikus fejlődés számosformájánál jelent kompenzációs lehetőséget(Csépe, 2006), feltehetően a Down-szindró-mánál is.

Gyakorlati szempontból jelentősége le-het még annak, hogy Down-szindrómábana látásért elsősorban felelős okcipitális kéregszürkeállománya megtartott. Menghini ésmtsai (2011) a téri-vizuális feldolgozással ésaz emlékezettel kapcsolatos agyi struktúrá-kat, valamint a DS fiatalok nyelvi funkcióival


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 85

86 GYARMATI Andrea

és verbális memóriájával kapcsolatos ideg-rendszeri korrelátumokat vizsgálva arra kö-vetkeztetnek, hogy verbális közlések helyetttéri és vizuális csatornákon közvetíthető in-formációkkal lehet őket segíteni. A fejlesztésidejének megválasztása szempontjából pe-dig az lehet fontos körülmény, hogy Down-szindrómánál az agyi elváltozások hatásaia korral általában súlyosbodnak: újszülöttkorban még gyakorlatilag nincs eltérés, a las-sabb mielinizáció jelei 3–5 hónapos korrajelentkeznek, és fokozatosan, egyre nagyobbmértékben mutatkozik meg a többi elváltozás(Fidler és Nadel, 2007).

AZ OLVASÁSTANULÁS SIKEREDOWN-SZINDRÓMÁSOKNÁL

Milyen szintet érnek el?

A Down-szindrmások teljesítménye gyakor-latilag minden területen, így az olvasásban isigen nagy variabilitást mutat (pl. Boudreau,2002; Byrne, MacDonald és Buckley, 2002).Számos vizsgálat támasztja alá, hogy egyéb-ként gyenge nyelvi teljesítményük szintjé-ből az olvasás viszonylagos erősségkéntemelkedik ki (Byrne és mtsai, 1995, 2002;Fowler és mtsai, 1995; Cupples és Iacono2000; Kay-Raining Bird és mtsai, 2000; Flet-cher és Buckley, 2002; Laws és Gunn, 2002;Snowling, Hulme, és Mercer, 2002; Groen ésmtsai, 2006, kivétel: Cardoso-Martins ésmtsai, 2009), a szófelismerésben pedig nemcsak saját kognitív szintjüknél teljesítenekjobban (Boudreau, 2002; Byrne és mtsai,2002; Laws és Gunn, 2002; Verucci, Meng-hini és Vicari, 2006), hanem TF kortársaikszintjét is elérik vagy meghaladják (Byrne ésmtsai, 1995, 2002; Ypsilanti és mtsai, 2006[idézi Ypsilanti és Grouios, 2008]; Abbeduto,

Warren és Conners, 2007; Roch és Jarrold,2008). Emergens olvasásban (az olvasáshozvezető készségek elsajátításában) egy szintenvannak a kortársaikkal, valószínűleg azért,mert ehhez még nem kell sem fonológiai me-mória, sem fonológiai tudás (Abbeduto ésmtsai, 2007).

Bár ez korántsem nevezhető általános-nak, Buckley és Bird (1993) arra hívják fela figyelmet, hogy egyes DS gyerekek márkét-három éves koruk körül elkezdenek sza-vakat felismerni, nyelvi és általános kognitívfejlődésük szintjét messze meghaladva.Groen és mtsai (2006) beszámolnak egy ki-vételes képességű 8 éves DS kislányról, aki TFkortársainál is jobban olvasott. K. S. 2 és félévesen kezdett szóképeket felismerni, 4 és fél évesen a betűkkel ismerkedni, és a beszá-moló idején beszédkészsége és a fonológiaiismeretei is kiemelkedőek voltak, míg álta-lános kognitív képességei nem haladták mega vele egykorú DS gyerekek szintjét. Pieterseés Center (1984) nyolc enyhén értelmi fo-gyatékos DS gyereket követtek, akik koraifejlesztés keretében globális szófelismerésttanultak, majd 50–100 szavas logografikusszókincs elérése után betű-hang megfelelé-seket. 1–3 éve jártak többségi iskolába, ami-kor olvasási készségeiket felmérve azt talál-ták, hogy jobban teljesítettek, mint némelyikTF osztálytársuk és hangos olvasásban, ol-vasott szöveg megértésében és társas kész-ségekben belefértek abba a változatosságba,ami egy átlagos iskolai osztályt jellemez(Pieterse és Center, 1984).

Fenntartással kell azonban fogadnunkazokat az eredményeket, amelyek mentáliskorban illesztett mintával vetik össze a DSgyerekek olvasási teljesítményét, mivel sokatszámít, hogy a TF kontrollcsoport elérte-eaz iskolába lépés korát, volt-e egyáltalán le-hetősége elsajátítani, amit a DS gyerekek

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 86


expliciten tanultak. Ami azonban igazán ár-nyalja a fenti képet, az az, hogy az olvasásiteljesítményből csak a szófelismerés emel-kedik ki, az általános olvasási szint általábanelmarad az IQ-ban illesztett tipikus fejlődé-sűek olvasási szintjétől (Al Otaiba és mtsai,2009). Különösen gyenge az álszóolvasás(Cupples és Iacono 2000; Verucci és mtsai,2006) és a szövegértés területe (Evans 1994;Byrne és mtsai. 1995, 2002; Fowler és mtsai.1995; Cupples és Iacono 2000; Kay-RainingBird és mtsai, 2000; Boudreau, 2002; Fletcherés Buckley, 2002; Laws és Gunn, 2002;Verucci és mtsai, 2006; Roch és Levorato,2009). Korral a szófelismerés és a szövegér-tés szintjének különbsége még nő is (Kay-Raining Bird és mtsai, 2000).

Ha figyelembe vesszük, hogy a kognitívképességek is befolyásolják az olvasási tel-jesítményt, ráadásul az olvasáshoz még szo-rosabban kapcsolódó nyelvi teljesítménya Down-szindrómásoknál az általános kog-nitív lemaradás szintjénél is alacsonyabb,nem az a meglepő, hogy az olvasási mutató-ik is elmaradnak kortársaikétól, hanem az,hogy bizonyos területeken elérik vagy akármeg is haladják kortársaik teljesítményét.Néhány kutatóban ezért felmerült, hogy va-lószínűleg más stratégiákat alkalmaznak azolvasás megtanulásánál, mint a TF gyerekek(pl. Baylis és Snowling, 2012). Hasonló, sa-játságos olvasásfejlődési mintázatról szá-moltak be más genetikai eltérés (Evans ésSeymour, 1997), illetve agyi érkatasztrófakapcsán is (Asbell és mtsai, 2010).

Az oktatási formák szerepe

Az 1970-es évek elején még kivételesnekszámított, ha egy DS gyerek megtanult ol-vasni, ma Buckley (2001) becslése szerintmegfelelő oktatással 60-70%-uk juthatna ela hétköznapi életben használható olvasás

szintjére – vagyis inkább az számít kivétel-nek, aki nem tanítható meg olvasni (lásd mégOelwein, 1995; Boudreau, 2002). Hazánkbanazonban a családban élő 7 év fölötti Down-szindrómásoknak csak 44%-a (a felnőtteknek46%-a) olvas valamilyen szinten. A környe-zeti hatások szerepét mutatja, hogy az inté-zetben élőknek mindössze 6%-a olvas, desenki sem a korának megfelelően (Harjánné,2011). Az eltérő oktatási lehetőségek meg-nehezítik az összehasonlítást, hiszen Ma-gyarországon alig akad olyan Down-szind-rómás, aki többségi iskolában, ép társaivalegyütt tanul, holott a külföldi adatok egyér-telműen arra utalnak, hogy a szegregált ok-tatás valamennyi megismerő funkció fejlő-dése szempontjából hátrányos, beleértvea nyelv és az olvasás fejlődését is (lásd deGraaf, van Hove és Haveman [2012] meta -analízisét).

A képességek alapján különböző iskola-típusba sorolt gyerekeknél nem meglepő,hogy többségi iskolában 86% tanult meg ol-vasni, míg szegregáltan oktatva csak 32%(Shepperdson, 1994), azonban a későbbivizsgálatok akkor is hasonló különbségeketmutattak, amikor a gyerekek nem képessé-geik, hanem lakóhelyük alapján kerültekszegregált vagy integrált iskolákba. Laws,Bryne és Buckley (2000) összehasonlító vizs-gálatában a 22, többségi iskolában tanuló,7–14 éves DS gyerek nyelvi és memóriatel-jesítménye is jobbnak bizonyult, mint azugyanolyan korú és ugyanolyan nonverbálisemlékezeti teljesítményt nyújtó, szegregáltantanuló 22 társuké. A két csoport olvasásiszintjének összehasonlítását lényegébenmeghiúsította, hogy a speciális iskolákbantanulók olyan gyengén olvastak, hogy kevéskivételtől eltekintve olvasni nem tudókéntsorolták be őket, szemben a többségi isko-lákkal, ahol az olvasni nem tudó DS gyerek


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 87

88 GYARMATI Andrea

volt kivétel. A különböző iskolatípusokbahasonlóan lakóhely szerint bekerült tizen-évesek összehasonlításában a 18 integráltantanuló olvasási szintje több mint három évvelelőzte meg a 23 hasonló képességű, szegre-gáltan tanulóét (a szegregált mintából itt ki-zárták azt az 5 személyt, akiket alacsony tel-jesítményük és/vagy magatartás-problémáikmiatt valószínűsíthetően más lakóhelyen semintegráltak volna) (Buckley, Bird, Sacks ésArcher, 2006).

A memória és az IQ szerepe

Egyes szerzők szerint (lásd Snowling ésmtsai, 2002, vagy Laws és Gunn, 2002 ösz-szefoglalóját) a Down-szindrómások olva-sási sikerét elsősorban az IQ-juk jósolja be.Fowler és mtsai (1995) feltevése szerint a rö-vid távú emlékezeti teljesítmény olyan szo-rosan meghatározza az olvasást, hogy négyszámterjedelmes kapacitás alatt már nem le-het olvasni, legalábbis fonológiai kódolástnem lehet megvalósítani. Kennedy és Flynn(2003a) DS mintájában csak azok tudtakmegtanulni legalább két álszót elolvasni,akiknek az STM terjedelme elérte a 3 egysé-get. Ugyanakkor Laws és mtsai (1995) vizs-gálatukban azt találták, hogy az olvasástanu-lás kezdete előtt mért STM terjedelem igenalacsony volt: csak egy esetben érte el a kétegységet, az olvasni megtanuló gyerekek kö-rében pedig maximum három számterjedel-mes kapacitást mértek. Ebből azt a követ-keztetést vonták le, hogy hiba lenne kizárniaz olvasástanulásból azokat, akiknek a me-móriateljesítménye alacsony.

Az intelligencia fontosságát erősítettékmeg más vizsgálatok is, de az olvasástanulássikeréhez szükséges „küszöböt” másképp ha-tározták meg. Ricci (2011) az otthoni kör-nyezet olvasást támogató vonásait vizsgálvaarra jutott, hogy bár ezek legjobb előrejelzői

annak, hogy a DS gyerekek mennyire érdek-lődnek az olvasás iránt, náluk mégis a men-tális kor az, ami legjobban előrejelzi a betűkés az írás sajátosságainak ismeretét, a jelen-tés megértését, a passzív szókincset és a fo-nológiai tudatosságot. A 31 iskoláskorú DSgyerek adatait elemezve megállapította, hogykb. a 3,5 év mentális kor az a határ, ami fö -lött már meg tudták haladni a TF hatévesekolvasáshoz vezető, illetve az ötévesek íráshozvezető készségeinek szintjét (az ötéves koriiskolakezdés kontextusában gondolkodva).

Laws és Gunn (2002) azt találták, hogya két mérési időpontjuk között eltelt öt évalatt a harminc, 5–19 éves Down-szindró-más közül azok tudtak megtanulni olvasni,akiknek a nonverbális intelligenciája (há-romszögekből kirakott minták és kézmozdu-latok utánzásában, valamint arcok azonos-ságának felismerésében) magasabb volt,a gyengébb nonverbális teljesítményt muta-tók maradtak nem olvasók. Ugyanakkor azolvasók és a nemolvasók teljesítményének át-fedéséből arra következtettek, hogy valószí-nűleg nincs olyan általános kognitív szint,amely önmagában elég lenne az olvasás meg-tanulásához. Ahhoz, hogy a DS gyerekekmeg tudjanak tanulni olvasni, a verbális ésa nonverbális teljesítménynek egy bizonyosszintű kombinációját kell elérniük, amely-ben az IQ, az álszóismétlés, a betűfelismerés,a passzív szókincs és a nyelvtani megértésösszesített szintjének kell egy kritikus határfölött maradnia. Byrne és mtsai (2002) ezzelegybecsengően úgy vélekednek, hogy az ol-vasásnak lehetnek az alapvető kognitív fo-lyamatoktól relatíve független összetevői, haa különböző komponensek elértek egy kriti-kus szintet. Gyakorlati következtetéskéntpedig arra jutnak, hogy az olvasáshoz veze-tő vizuális mintafelismerés gyakorlásánakmegkezdése előtt nem indokolt az emlékezeti

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 88


teljesítmény vagy az intelligencia „beérésé-re” várni, és a DS gyerekeket is el lehet kez-deni tanítani az olvasáshoz vezető első lé-pésekre az ép kortársakkal egy időben,iskolába kerülés elején (ötévesen).

A „korai” kezdés szerepe

Mint már utaltunk rá, angolszász országok-ban megszokott az ötéves kori beiskolázás(az USA-ban az iskola-előkészítő „kinder-garten”-nel), de számos anekdotikus beszá-molót találhatunk arról, hogy DS gyerekekakár már 2-3 évesen is elkezdenek szavakatfelismerni (Buckley és Bird, 1993). Al Otai-ba és mtsai (2009) felmérésében a DS gye-rekek szüleinek szubjektív beszámolója sze-rint az 5-6 évesek 40%-a már elkezdettolvasni tanulni és harmincból öten 4 éveskoruk előtt kezdtek el szavakat felismerni.

A korai olvasástanulásnak a TF gyere-kek esetében nincs kimutatható haszna. Sug-gate (2009a, idézi Suggate, 2009b) Új-Zé-landon az iskolát és az olvasástanulástötévesen kezdők és Waldorf iskolában tanu-ló, hétévesen kezdők olvasási teljesítményétvizsgálva megállapította, hogy a korábbi kez-dés előnye 11 éves korra eltűnik. Következ-tetése szerint a korai évek megfelelő beszéd-produkciós és beszédmegértési fejlődéseelégséges nyelvi alapozást jelent, a későbbi jóolvasási teljesítményhez nem szükséges mi-nél korábban írott nyelvre váltani. Down-szindrómásoknál azonban épp a beszédfejlő-désben tapasztalható lemaradás, ezért mára korai fejlesztésben fontosak lehetnek a ké-sőbbi olvasást támogató elemek. Buckley(2001) kifejti, hogy arra a nyelvi stimuláció-ra, amit a korai szóforma felismerés és a je-lentés asszociációk tanulása biztosíthat,a nyelvelsajátítás szenzitív periódusai miatt isszükség lehet, és saját 30 éves kutatása ésgyakorlati tapasztalata alapján a nyelvi fej-

lesztés egyedülálló, minden másnál hatéko-nyabb módjaként az olvasástanulást jelölimeg (bár a szilárd bizonyítékokkal adós ma-rad).

Down-szindrómásoknál a korai kezdéstindokolhatja az is, hogy a később olvasnikezdők nem képesek olyan sikeresen felzár-kózni korábban kezdő társaikhoz, mint a TFgyerekek. A progresszív idegrendszeri elvál-tozások és a fejlődés egyre lassuló üteme mi-att az életkorral a teljesítményük egyre távo-labb kerül TF társaikétól. A kedvezőtlenváltozások egy része pedig épp az olvasássalkapcsolatos funkciókat érinti: a vizuális STMteljesítménye egyre inkább lemarad a vizuá-lis mintázatok elemzésének képessége mö-gött (Chapman, 2003, idézik Abbeduto ésmtsai, 2007).

A fonológiai tudatosság szerepe

Tipikus fejlődésnél a fonológiai tudatosság– azaz a szavak belső szerkezetéhez valóhozzáférés, a szótagok, a rímek, a beszéd-hangok felismerésének, elkülönítésének ésmanipulálásának készsége – szorosan össze-függ az olvasási teljesítménnyel. A fonológiaitudatosság fejlődésének első, olvasás előttiszakaszában a gyerekek képesek a szavakszótagszintű felbontására és a rímek felis-merésére – minél magasabb szinten, annáljobb olvasási teljesítményre számíthatunk(Corriveau, Goswami és Thomson, 2010).Bizonyos szintű fonémaérzékenység már azolvasás előtt is megfigyelhető (Morais, 1991;de Lavra-Pinto és Lamprecht, 2010), dea szavak hangokra bontásának és a beszéd-hangok manipulálásának képessége csak azolvasás hatására alakul ki. A fonológiai tu-datosság és az olvasás egymásra kölcsönösenfejlesztően hat (a folyamat áttekintését lásd:Csépe, 2006). Agyérkatasztrófán átesett gye-rekek olvasási teljesítményének vizsgálata


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 89

90 GYARMATI Andrea

azt mutatja, hogy a fonológiai tudatosság azIQ-val szembeállítva is meghatározó: ala-csony IQ mellett is jól olvastak azok, akikneka fonológiai tudatossága elérte a megfelelőszintet, és aki olvasni tudott, az alacsony IQmellett sem mutatott fonológiai deficitet(Asbell és mtsai, 2010).

Cossu, Rossini és Marshall (1993) DS, ál-szavakat is olvasni tudó gyerekeket olvasásiszintben illesztett mintával összehasonlítvamégis arra a meglepő eredményre jutott,hogy a DS gyerekek fonológiai tudatosságaolyan alacsony szintű, hogy a jelek szerint lé-nyegében anélkül tanultak meg olvasni. (Mamár inkább úgy fogalmaznánk, hogy látszó-lag az olvasás hatására sem alakult ki náluka szavak hangjaihoz való hozzáférés.) A vizs-gálatot hasonló módszerekkel, álszóolvasás-ra nem képes, de a betűket ismerő DS olva-sókkal megismétlő Evans (1994) ugyanezttalálta, ahogy az alfaszillabikus oriya nyelvenolvasó Down-szindrómásokat vizsgáló Mish-ra (2007) is. Közös módszertani hibája azon-ban mindhárom kutatásnak, hogy a fonoló-giai tudatosság szintjét nem választották ela kognitív szinttől. Cossu és munkatársai(1993) pl. 4–6 beszédhang manipulálását kér-ték a vizsgálati személyektől, amiben a DSgyerekek nem fonológiai deficitjük, hanemSTM korlátaik miatt maradtak el az olvasásiszintben illesztett, TF mintától.

A fonológiai tudatosságot más, alacso-nyabb szintű kognitív követelményt támasz-tó feladatokkal mérve (egyszerre maximumnégy beszédhangot használva, képekkelcsökkentve az STM terhelést, manipuláláshelyett felismerési helyzetben) a Down-szindrómásoknál is kimutatták, hogy rendel-keznek fonológiai tudatossággal, és az ösz-szefügg az olvasási készségeikkel (Fowlerés mtsai, 1995; Cupples és Iacono, 2000;Kay-Raining Bird és mtsai, 2000; Fletcher és

Buckley 2002; Gombert, 2002; Laws ésGunn, 2002; Cardoso-Martins és Frith, 2003;Roch és Jarrold, 2008; de Lavra-Pinto ésLamprecht, 2010), valamint, hogy az olvasásnáluk is visszahat a fonológiai tudatosságfejlődésére (Cupples és Iacono, 2000; Kay-Raining Bird és mtsai 2000; Laws és Gunn2002; Kennedy és Flynn 2003a).

A Down-szindrómások szófelismerésbenmagasabb teljesítményt nyújtanak, mint a fo-nológiai tudatosság alapján várnánk, álszó-olvasási és szófelismerési teljesítményük kö-zött ugyanakkor szignifikáns együttjárástfigyeltek meg (Fowler és mtsai, 1995; Kay-Raining Bird és mtsai, 2000). Snowling ésmtsai (2002) vizsgálatában az olvasási szint-ben illesztett DS és TF csoport teljesítményea rendhagyó helyesírású (logografikusan,globális szófelismeréssel azonosítható) és azálszavak olvasásában sem különbözött. A fo-nológiai készségek és az olvasás szintje kö-zötti korreláció mindkét csoportban fennállt,de míg a TF csoportban a graféma-fonémapárok ismerete előre jelezte az olvasási tel-jesítményt, a DS-ben nem. A szerzők arrakövetkeztettek, hogy a Down-szindrómásokfonológiai tudatossága nem teljes, és az ol-vasás során kevésbé támaszkodnak fonoló-giai tudásra, mint a kontrollcsoport tagjai.Boudreau (2002) is hasonlóképpen véleke-dik: szerinte a fonológiai tudatosság Down-szindrómánál csak gyengén kapcsolódik azolvasástanuláshoz.

Vannak olyan Down-szindrómások, akikjó fonológiai tudatosság mellett is gyengénteljesítenek álszóolvasásból, jóllehet a dekó-dolásra képes DS gyerekek mind jobb fono-lógiai tudatossággal rendelkeznek (Fowlerés mtsai, 1995). Ez arra utal, hogy a fonoló-giai tudatosság szükséges, de nem elégségesfeltétele az álszóolvasásnak (és a dekódolás-nak). Kay-Raining Bird és mtsai (2000) ered-

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 90


ményei szerint az álszóolvasási teljesít-ménnyel Down-szindrómásoknál az életkor,a mentális kor, a beszédhang-szegmentációés a hallási memória teljesítménye is össze-függ. Egyes vizsgálatokban az olvasás szint-jének bejóslására a fonológiai tudatosság ele-meinél alkalmasabbnak bizonyult a passzívszókincs (Hulme és mtsai, 2008, idézikSnowling és mtsai, 2008, Burgoyne és mtsai,2012, lásd még Næss és mtsai [2012] meta-analízisét) vagy a nyelvtani szerkezetek meg-értése és az álszóismétléssel mért rövid távúhallási memória (Byrne és mtsai, 2002; Lawsés Gunn, 2002).

Hulme és mtsai (2012) két éven át tartóvizsgálatuk nyomán arra jutottak, hogy a DSgyerekeknél talán azért nem mutatható kiolyan egyértelműen a fonológiai tudatosságolvasási teljesítményt előjelző hatása, mintTF társaiknál, mert általános nyelvi képessé-geik alacsony szintje gátjává válik a fonoló-giai tudatosság fejlődésének. Lemons ésFuchs (2010b) az olvasás és a fonológiai tu-datosság összefüggéseit vizsgáló 16 tanul-mány metaanalízisében egyenesen arra jut-nak, hogy a sok területre kiterjedő és jelentősnyelvi különbségek (és az eltérő oktatási ta-pasztalatok) miatt a TF és DS gyerekek ese-tében a fonológiai tudatosság és az olvasásösszefüggéseinek összehasonlításából nemlehet érvényes megállapításokat tenni.

Valószínűleg a kisebb ellentmondásokegy része feloldható a Down-szindrómásokvizsgálatával kapcsolatos általános nehézsé-gek figyelembevételével: teljesítményükszintje és egyéni képességprofiljuk is igennagy változatosságot mutat (pl. az értelmifogyatékosság foka súlyostól enyhéig terjed-het, az IQ ritkán normál tartományba is eshet,lásd Vicari, 2006), miközben a vizsgálatokelemszáma általában szükségszerűen beha-tárolt (pl. a Lemons és Fuchs [2010b] által

vizsgált 16 tanulmány elemszámainak átlaga20, szórása 15). Ami az álszóolvasást illeti,kétségek merülhetnek fel afelől is, hogy az„értelmetlen” feladat végrehajtásának moti-vációját megbízhatóan lehet-e kontrollálni.Aki szófelismeréssel tanul olvasni, azt ismegtanulja, hogy a betűcsoportok mindig ér-telmes szavakat adnak ki, és megzavarhatjaa „becsapós” feladat. Kudarcként élheti meg,hogy nem találja az értelmet és egyszerűenfeladja a próbálkozást.

Cardoso-Martins és Frith (2003) felve-tik, hogy a Down-szindrómások alacsony fo-nológiai tudatossága és ennél aránytalanuljobb olvasási teljesítménye közötti ellent-mondást az oldhatja fel, ha az olvasást nemazonosítjuk a fonéma-graféma megfelelteté-sen alapuló, alfabetikus olvasással. A fono-lógiai tudatosság csak az alfabetikus olvasáselsajátítását alapozza meg, nem magát azolvasástanulást. Nem alfabetikus írásrend-szerek esetében is úgy vélik, hogy nem a fo-nológiai tudatosság határozza meg az olva-sást, hanem a vizuális memória teljesítménye(alfaszillabikus írásmódoknál pl. Mishra,2007, logografikus karaktereket használónyelveknél pl. Koyama, Hansen és Stein,2008).

A fonológiai tudatosság és az alfabetikusolvasás szorosabb összefüggése megmagya-rázhatja azt is, hogy a fonológiai tudatosságfejlődésében lemaradó Down-szindrómások-nak miért épp az álszóolvasás a leggyengébbolvasási készsége (pl. Verucci és mtsai, 2006).Az álszóolvasáshoz szükség van a fonéma-graféma megfeleltetés készségére, vagy is haa fonológiai tudatosság fonéma szinten mu-tat lemaradást, az épp az ismeretlen szavakbetűnkénti dekódolását akadályozza legin-kább. Abbeduto és mtsai (2007) ezt azzal egé-szítik ki, hogy a gyors megnevezéssel mérhe-tő fonológiai előhívás Down-szindrómásoknál


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 91

92 GYARMATI Andrea

sem sérült, és a szófelismerésnél – a vizuálismemória és a kontextus kínálta kulcsok mel-lett – erre is támaszkodhatnak.

MDINEN ÚT RMÓÁBA VEZET?: A GLOBÁLIS ÉS ANALITIKUS

OLVASÁSI STRATÉGIÁK JELENTŐSÉGEA DOWN-SZINDRÓMÁSOKOLVASÁSTANULÁSÁBAN

Az olvasott nyelv sajátosságainakszerepe

A szakirodalom gerincét adó angol nyelvűforrások nyelvi kontextusa miatt ezek követ-keztetései korlátozottan alkalmazhatóaka magyar DS gyerekek olvasástanulására.Egyrészt több angolszász országban hagyo-mánya van a globális szófelismerésen alapu-ló, „szóképes” olvasástanításnak – még hamára többnyire az elemző-összetevő olvasástanítását preferálják is. Másrészt az angol ésa magyar írásrendszer ortográfiájának mély-sége igen eltérő. A magyar írásrendszer or-tográfiailag sekély (transzparens), azaz a be-tűk és hangok majdnem egyértelműenhatározzák meg egymást. Ha ismerjük a be-tűket, lényegében bármit ki tudunk olvasni,a korábban soha nem látottakat is. Az angolortográfia azonban mély: egy-egy hangottöbbféle betűkapcsolat jelölhet, míg ugyan-azokat a betűket másként ejtjük a különbözőszavakban. Vannak szabályosabb helyesírásúszavak, amelyeket jobban fel lehet fejtenia betűk ismerete alapján, rendhagyó helyes-írású szavaknál azonban ez a próbálkozásnemigen vezethet célra.

A „felfejthetetlen” szavak és a gyakoriszavak halmaza közötti nagy átfedés és az an-gol nyelv izoláló jellege miatt (a magyartóleltérően alig használ ragot, szinte minden

szemantikai egységet külön szó jelöl) a sza-vak (ismét főként a gyakori szavak) általábanrövidek is. Ezek a körülmények a magyarhozképest angolul a globális szófelismerést megis könnyítik és „kifizetődőbbé” is teszik. Glo-bális szófelismeréssel is lehetséges egy alap-szintű olvasott szókincsre szert tenni – elvilega szóelemző olvasáshoz szükséges készségeknélkül is (Seymour és Elder, 1986). A lo-gografikus olvasás angolban megelőzheti – és ha ezt tanulják először, meg is előzi – azalfabetikus, fonéma-graféma megfelelteté-sen alapuló olvasás kialakulását. A felfejthe-tő szavak kedvéért azonban még angolban isszükség van az elemző olvasás megtanulá-sára. Pusztán globális szófelismeréssel nemlehet magas szintű olvasási készséget elsajá-títani, nem is beszélve az írásról. Az olvasástehát angolul (és a mély ortográfiájú nyel-vekben) összetettebb és elhúzódóbb feladat,mint a transzparens magyarban (lásd pl. Ellisés mtsai, 2004; Ziegler és mtsai, 2010), mertkevésbé tud a szabálykivonásra és alkalma-zásra építeni.

Az alfabetikus olvasás valójában olyanhatékony, hogy még angolban is a lehető leg-nagyobb mértékben támaszkodnak rá: 4 év9 hó átlagéletkorú, olvasni még nem tanulókisgyerekek könnyebben megtanulták a fo-néma-graféma megfelelést tartalmazó betű-pár-szó kapcsolatokat (pl. AP-ape, MA-may),mint a véletlenszerűen egymáshoz rendelteket(OM-ape, PO-may), különösen a magán-hangzóval kezdődőeket (Bowman és Trei-man, 2008). Gyakorlott olvasóknál – beleért-ve az angolul olvasókat is – Pelli, Farell ésMoore (2003) mutatta ki, hogy a betűnkéntikiolvasás még a szófelsőbbrendűségi hatás-nál is erősebben érvényesül, tehát a fonoló-giai feldolgozás szerepe a mély ortográfiájúnyelvekben történő olvasásnál is elsődleges.Magyarban a fent említett ortográfiai sajá-

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 92


tosságok miatt az egyébként is hatékonyabbalfabetikus olvasás még inkább kifizetődő,így lényegében nincs szükség a logografi-kus olvasás tanítására.

Hozzá kell azonban azt is tennünk, hogyaz angol és a magyar írásrendszer azért tá-mogatja az alfabetikus olvasásmódot, mertmindkettő egyaránt alfabetikus, azaz írásábanhangokat jelöl. Vannak azonban szótagjelölő(alfaszillabikus) nyelvek is (pl. kannada,oriya), és olyan logografikus írásmódok is,amelyek sem a szótagokat, sem a hangokatnem jelölik (pl. kínai, tajvani, japán kandzsi).Ezeken a nyelveken még lassabb az olvasás-tanulás, hiszen rengeteg írásjegy felismerésétkell megtanulni (egy kínai hatodikosnak többmint 2500 karaktert kell ismernie [lásd Nag,2007]) és több segítségre van hozzá szükség,mert egyedül nem tudják felfejteni az isme-retlen karaktereket (Spencer, 2006).

Ami a különböző ortográfiák és a fono-lógiai tudatosság összefüggéseit illeti, TF po-puláción végzett vizsgálatok arra mutatnakrá, hogy a fonológiai tudatosság egyes szint-jei nyelvenként eltérő ideig és mértékbenfontosak (Landerl , Wimmer és Frith, 1997),illetve eltérő mértékben jelzik előre az olva-sási teljesítményt (Ziegler és mtsai, 2010).Ezeket a nyelvek közötti különbségeketazonban Down-szindrómások esetében nemvizsgálták.

TF magyar első osztályosoknál az angolnyelvű vizsgálatokhoz képest lassabb érésttalált Jordanidisz (2009) a szókezdő hang-csoportok és a rímek manipulációja terén,aminek okát az angol és a magyar nyelv kü-lönbségeiben látja. Ktori és Pitchford (2009)szerint azonban épp a grafémákat és fonémá-kat egyértelműbben megfeleltető transzpa-rensebb nyelvek azok, amelyekben nagyobbjelentősége van a kezdőhangok felismerésé-nek, és ez az egyetlen fonémaszintű egység,

amelynek elkülönítését még olvasni nem tu-dóknál is tapasztalták (Morais 1991, de Lav-ra-Pinto és Lamprecht, 2010). A DS gyerekekis hamarabb ismerik fel a szókezdő hangokat,mint hogy a fonématudatosság többi állomá-sára érnének (pl. Snowling és mtsai, 2002;van Bysterveldt, Gillon és Moran, 2006; Cor-riveau és mtsai, 2010). A kérdés tisztázásáhoztovábbi vizsgálatok szükségesek.

Az alkalmazott olvasási stratégiákszerepe

A logografikus olvasás az angolszász kul-túrához – Strauss és Altwerger (2007) szerintaz angol nyelvhez – annyira hozzátartozik,hogy az ebből a kontextusból kiinduló kuta-tók és elméletalkotók hajlamosak magáhozaz olvasáshoz tartozónak tartani, és azt felté-telezni, hogy az olvasás egy „logografikusszakasszal” indul, amely mintegy előfeltéte-le a későbbi alfabetikus olvasás megjelené-sének (a főbb olvasáselméleteket összefog-lalja Csépe, 2006). Seymour és Elder (1986)megfigyelése szerint azok a TF 4,5–5,5 éve-sek, akik elsősorban globális szófelismerésttanultak, még egy év múlva is lényegébenbetű-hang párosítás nélkül ismerték fel a sza-vakat. Az egy év alatt egy ilyen kezdetlegesszófelismerési technikával elsajátítottak egyolvasott szókincset, „logografikus lexikont”.Csak a tanult szavakat ismerték fel, tudásukatáltalánosítani nem tudták. Az olvasásbanjellegzetes hibákat vétettek: nem a betűketkeverték vagy a kiejtést rontották el (mint azelemző olvasást tanulók), hanem vizuális-sze-mantikai hibákat követtek el (ilyen pl. haa gorillát majomnak olvassák), ami egyrésztarra utal, hogy más stratégiával olvasnak, minta fonológiai tudásra támaszkodók, másrésztarra, hogy a szó globális képe közvetlenülasszociálódik az aktivált kategóriához. (Azilyen olvasási hibák mélyebb ortográfiáknál


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 93

94 GYARMATI Andrea

gyakoribbak, mint a sekélyek esetében [Ellisés mtsai, 2004]).

A sekély ortográfiájú nyelvekben azon-ban a logografikus olvasás vagy nem tarthosszú ideig (pl. Wimmer és Goswami,1994), vagy nincs is igazán értelme logogra-fikus szakaszról beszélni (Csépe, 2006), és azolvasáselméletek is rég meghaladták az el-különült szintekben való gondolkodást.A Down-szindrómások olvasástanulásánakkutatásában azonban még mindig hangsú-lyosan jelenik meg ez az elképzelés, ígyegyes szerzők (pl. Kay-Raining Bird ésmtsai, 2000; Fletcher és Buckley, 2002; Ypsi-lanti és mtsai, 2006 [idézi: Ypsilanti és Gro-uios, 2008]) a Down-szindrómások olvasásáta tipikus olvasásfejlődésben korábban felté-telezett „logografikus szakaszhoz” hasonló-nak tartják: elképzelésük szerint nagyobbarányban és/vagy hosszabb ideig olvasnakszófelismeréssel, amit vizuális-szemantikusolvasási hibáik is mutatnak. Byrne és mtsai(2002) szerint a DS gyerekek szófelismerés-ben nyújtott, olvasási és kognitív szintjükbőlis kiemelkedő teljesítménye mögött az állhat,hogy tovább olvasnak globálisan, és ez eléga szóolvasáshoz. Szintelméletben gondolkod-va úgy fogalmaznak, hogy a Down-szindró-mások egy része „megmarad a logografikusolvasás szakaszában”, míg mások továbblép-nek.

Az olvasás szintelméleteiben jelent megaz az elképzelés is, hogy a logografikus le-xikon terjedelmének növekedésével a vizuá-lis hasonlóságokra építő, analógiás alapúmintafelismerés is kialakulhat, így a szófel-ismeréssel megszerzett tudás általánosítha-tóvá válik, még ha korlátozottan is [Marsh(1981) korai modelljét ismerteti Csépe,2006]. Ez a gondolat a Down-szindrómásokolvasástanulásával kapcsolatban még ma isfelbukkan az angolszász irodalomban,

pl. Roch és mtsai (2011) kifejtik, hogy az ol-vasott szókincs gyarapodása elősegítheti a vi-zuális analógiák kiépülését, amelyek aztán azálszóolvasásban is hasznosulnak. Ez azt ismagyarázná, hogyan határozhatja meg job-ban álszóolvasási teljesítményüket a szókin-csük, mint a fonológiai tudatosságuk (Næssés mtsai, 2012). Buckley (2001) és Byrne ésmtsai (2002) ehhez hasonlóan úgy vélik,hogy az alfabetikus olvasás képessége ak-kor „jelenik meg”, amikor a szófelismerésselegy bizonyos olvasási szintet elérnek – Buck-ley (2001) becslése szerint a 7-8 éves koriszintnek megfelelőt, de az 50–100 szavas lo-gografikus lexikon kialakulását is ilyen ha-tárnak tartják (Pieterse és Center, 1984;Buckley és Bird, 1993; Bochner és mtsai,2001). Empirikusan azonban nem bizonyí-tott, hogy ez a képesség a logografikus olva-sás hatására spontán jelenne meg.

Ellis és Large (1988) öt–hét éves TF gye-rekeket vizsgálva arra a következtetésre ju-tott, hogy az olvasás jellegzetességei a tanu-lási szakasz elején nagyon gyorsan változnak.Kezdetben az olvasás differenciálatlan, a be-tűk ismeretét, a fonológiai tudatosságot ésa vizuális STM folyamatait igénybe vevőkészségként működik, amely elvezet egy glo-bális, vizuális mintafelismeréshez. 6 éveskorra a hangsúly a vizuális memória haszná-latáról áttevődik a verbális emlékezetre,a szerzők következtetése szerint éppen az ol-vasás hatására. A kognitív profil kapcsán máremlítettük a Down-szindrómások rövid távúmemóriáját jellemző verbális deficitet és a vi-zuális STM viszonylagos erősségét. Úgy tű-nik, ezek a jellemzők az olvasásnál is meg-jelennek és a vizuális feldolgozás ezen a térenis nagyobb szerepet játszik náluk, mint máseredetű mentális zavaroknál (Abbeduto ésmtsai, 2007). A Down-szindrómások a non-verbáis IQ-ban illesztett értelmi fogyatéko-

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 94


sokhoz képest jelentkező verbális STM defi-citjüket az olvasás során a vizuális emlékezetsegítségével képesek kompenzálni, míga kontrollcsoportban ezt nem tapasztalták(Fidler és mtsai, 2005).

Geva és Siegel (2000) szerint az olvasá-si készségek fejlődése részben az ortográfiamélységétől függ, részben pedig a kognitívfolyamatoktól, pl. a rövid távú verbális me-mória működésétől. A Down-szindrómásokesetében ez azt jelentheti – legalábbis az ana-lógia szintjén –, hogy kognitív korlátaik mi-att nem tudják kihasználni az alfabetikus ol-vasásnak az ortográfia szintje által támogatottlehetőségét, hanem számukra a betű-hangmegfeleltetések átláthatatlanok maradnak,a szavakat globálisan látják, és kénytelenekúgy olvasni, mintha egy nagyobb ortográfiaimélységgel állnának szemben. Ez pedig, mintláttuk, azzal jár, hogy az olvasástanulás hosz-szabb ideig tart és több segítséget igényel,a dekódolás több nehézséget okoz (a dekó-dolás nehézségeiről különböző ortográfiák-ban lásd pl. Landerl és mtsai, 1997; Ellis ésmtsai, 2004), nem utolsósorban pedig a vi-zuális memória kapacitása is behatárolja.

A globális szófelismeréssel tanított olva-sás TF gyerekeknél akár alacsonyabb olva-sási teljesítményhez is vezethet (Morais,1991) vagy – amennyiben a szótagolást, han-gos olvasást és hangoztatást háttérbe helye-zik – hátráltatja a beszédhang-diszkriminációfejlődését (Csépe, 2006). Utóbbi vizsgálatnálugyanakkor a szófelismerést tanulók olva-sási teljesítményben nem maradtak le azelemző-összetevő csoporttól, ami Morais(1991) eredményével összevetve arra is fel-hívja a figyelmet, hogy a globális szófelis-merést is többféleképpen lehet tanítani ésnem mindegy, hogy a vizuális mintafelisme-rés tréningjét milyen instrukciók és gyakor-latok egészítik ki.

A Down-szindrómások számára is az len-ne a legideálisabb, ha mindnyájan megtanul-nák az alfabetikus olvasást, ez azonban nemegy reális cél. A lehetőséget mindenkinekmeg kell kapnia, de aki ezzel nem tud élni, an-nak a korlátozott számú szóforma felismeré-se is kínálhat előnyöket. Egy óvodás 25-30szó felismerésével már egyszerű meséket tud„olvasni”, egy felnőtt számára pedig akár né-hány tucat szó formájának felismerése isszintkülönbséget jelenthet az önállóságban(gondoljunk az olyan feliratokra, mint a zár-va, férfi wc, tolni, bejárat stb.).

Down-szindrómások körében is maga-sabb az alfabetikusan olvasók teljesítménye,és minden mutatóban (szófelismerés, olvasásimegértés, szókincs és nyelvtan megértése,betűismeret és számterjedelem) meghaladjaa logografikusan olvasókét, ugyanakkora szófelismerés szintjére eljutó gyerekek isjobban teljesítenek, mint az egyáltalán nemolvasók (Buckley, 2001).

Az elvont dolgok tanulására nehezen mo-tiválható gyerekeknél (ez Down-szindrómá-nál gyakran előfordul) kitüntetett fontosságotkap, hogy a szófelismeréssel azonnal értel-mes egységeket olvasnak, azonnal látják,mire jó, amit tanulnak, azonnal sikerélmé-nyük van. Ha először betűket tanítunk, egylátszólag értelmetlen, kézzelfogható dolgok-hoz nem kapcsolódó gyakorlással kell kez-deni. Tekintve, hogy náluk a tanulási folya-mat is lassabb, ez a szakasz elég hosszú lehetahhoz, hogy az érdeklődésüket felőrölje. Mégha a lehető leghamarabb értelmes szavakatrakunk is ki a betűkből, ezek nem fognakolyan közel állni a mindennapi életükhöz,mint a saját nevük, kedvenc tevékenységeik,mesehőseik.

Magyarban azonban nem könnyű egyszófelismerésre épülő tananyagot összeállí-tani a DS kisgyerekek tanításához, hiszen


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 95

96 GYARMATI Andrea

több tucat rövid, gyakori és könnyen szem-léltethető szót kell hozzá találni, amelyek ér-telmes történetekké fűzhetőek össze. A szó-képolvasással indító (TF gyerekek számáraírt) olvasástankönyvek anyaga ehhez nemhasználható – nem csak a Balogh és Honti(2004) által részletezett hibák miatt, hanemmert a szóképolvasás ezekben más céllal,más volumennel, más korosztályra és másmentális korra szabva jelenik meg.

A logografikus olvasás néhány előnyétés hátrányát összefoglalóan bemutatja az1. táblázat. Látható, hogy a Down-szindró-mások számára adhat annyi pozitívumot,hogy ellensúlyozza a gyakorlati nehézsége-ket, az azonban még feltárásra vár, hogy azelőnyök mennyiben tudnak érvényesülnia magyar DS gyerekek esetében.

A DOWN-SZINDRÓMÁSOKOLVASÁSTANÍTÁSA

A fonológiai tudatosság fejlesztése Down-szindrómásoknál

Angol nyelvterületen, a szóképolvasás ha-gyományai között a DS gyerekeknek kez-

detben nem is próbáltak alfabetikus készsé-geket tanítani, hiszen „úgyis vizuálisan ta-nulnak”. Baylis és Snowling (2012) épp e mi-att a hagyomány miatt vélik úgy, hogyegyszerűen azért jobbak a szófelismerésben,mert ezt tanítják nekik – szemben más gyen-gén olvasókkal, akik fonológiai tréningetkapnak. Saunders (2007) arra hívja fel a fi-gyelmet, hogy az alacsony IQ-jú gyerekeképpúgy hasznát vehetik a fonológiai tuda-tosság fejlesztésének, mint a TF gyerekek.

Az utóbbi kb. 15 évben a fonológiai tu-datosság különböző elemeinek fejlesztésétcélzó fonológiai programokkal (Kennedy ésFlynn, 2003b; Van Bysterveldt és mtsai,2006, 2010; Cleave, Kay-Raining Bird ésBourassa, 2011) illetve komplex, szófelis-merést és fonológiai készségek tanításátegyaránt tartalmazó (Al Otaiba és Hosp,2004; Goetz és mtsai, 2008; Burgoyne ésmtsai, 2012; Lemons és Fuchs, 2010a) vagyéppen a két megközelítést szembeállító tré-ningekkel próbálkoztak (Cupples és Iacono,2002). A túlnyomórészt vagy tisztán fonoló-giai tréningek azonban ugyanúgy mérsékeltsikerre vezettek, mint a komplex fejlesztések.A kutatók többsége konklúziójában az alkal-mazott intervenciót hatásosnak nyilvánította,

1. táblázat. A logografikus olvasás néhány előnye és hátránya a Down-szindrómások számára

A logografikus olvasás el nyei hátrányai

a fonológiai tudatosság alacsonyabb fokán megvalósítható

kevésbé használható a fonématudatosság fejlesztésére

alkalmas egy olvasott alapszókincs kialakítására magyarul korlátozottabban lehet megvalósítani korábbi életkorban elkezdhet (nyelvi fejlesztés?)

hosszú ideig tart egyenként megtanulni a szavakat

top-down folyamatok gyakorlását támogatja dekódolást nem tanít kezdett l motivál (értelmes és személyes)

több segítséget igényel (önállóan nem lehet vele haladni)

azonnal sikerélményt ad íráshoz nem elég többen tudják megtanulni, mint az alfabetikus olvasást magasabb szint olvasási készségekhez nem elég

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 96


azonban vagy az elért haladás mértéke voltcsekély, vagy csak a (az egyébként is kiselemszámú [medián = 12,5]) vizsgálati sze-mélyek egy része fejlődött, jellemzően pedige két korlát együtt érvényesült. (Erre a kö-vetkeztetésre jut Lemons és Fuchs [2010b]metaanalízise is.) Korlátozottnak bizonyulta megszerzett tudás általánosítása és időbelimegtartása is. Az általános tanulság, amitminden szerző levon, hogy a strukturált fo-nológiai instrukció is hasznos lehet, jóval ke-vésbé informatív Magyarországon, ahol lé-nyegében ebből áll a hivatalos iskolaiolvasástanítás, mint egy olyan országban,ahol a szóképes olvasástanítás rutinját kellettmegtörni. Mégis figyelemreméltó, hogy méga rövid idejű és már az óvodáskorban tartottfonológiai programok is tudtak eredményeketfelmutatni, az említett módszertani nehézsé-gek (nagy szórások, kis elemszámok, moti-vációs gondok) ellenére is.

A korábbiakban bemutatott, Pieterse ésCenter (1984), Buckley és Bird (1993), va-lamint Bochner és mtsai (2001) által leírt,„időben eltolt” kombinált módszer szerinta korán szóforma-felismerést, majd 50–100szavas logografikus szókincs kialakulásaután betű-hang megfeleltetéseket tanuló DSgyerekek iskoláskorukban várakozáson fe-lül olvastak betű-hang dekódolást igénylő,ismeretlen szavakat is, ezzel kapcsolatbanazonban szisztematikus adatok nem állnakrendelkezésre.

Miután a Down-szindrómások olvasás-tanításában a globális és az analitikus meg-közelítés létjogosultsága egyaránt alátá-masztottnak látszik (legalábbis angolban),a dilemma ma már nem annyira vagy-vagyjellegű, mint kezdetben tűnt. A jelenlegi kér-dés inkább az, hogy egyéni szinten hogyanlehet legoptimálisabban kombinálni a szó-felismerés és a fonológiai ismeretek tanulá-

sát. Lemons és Fuchs (2012b) metaanalízisükalapján arra következtetnek, hogy az alacso-nyabb IQ-jú gyerekek esetében a szófelis-merés tanításával megalapozható lehet egyolyan szókincsbővülés, ami után a betű-hangmegfelelés tanítása hatékonyabban működ-het, míg a magasabb IQ-jú gyerekek olva-sástanításában nem kell lényegesen eltérnia TF gyerekeknél alkalmazott elemző-össze-tevő módszertől.

A Down-szindrómások olvasástanításaMagyarországon

A Down-szindrómások hazai olvasásoktatá-sában az elemző-összetevő módszer szinteegyeduralkodó. Az 51/2012. (XII. 21.) EMMIrendeletben meghatározott kerettantervekszerint az enyhén értelmi fogyatékos gyere-kek első-második évfolyamon ismerkedneka betűkkel, a teljes betűkészletet másodikosztály végére tanulják meg. Az olvasás és azírás oktatása párhuzamosan, bár az egyéniadottságok figyelembevételével zajlik.

A DS gyerekek többsége azonban közép-súlyos fokban értelmi fogyatékos besorolástkap. A kerettanterv szerint az első betűkkel 3-4. évfolyamon, azaz leghamarabb 8-10éves korukban kezdenek ismerkedni, az utol-só betűket pedig 7-8. évfolyamon tanulják.Az olvasástanítás itt is párhuzamosan zajlikaz írás tanításával és szintén elemző-össze-tevő megközelítést alkalmaz. A szófelismerésgyakoroltatását javasolja ugyan, de a tanultbetűk alapján, és/vagy egyes betűk kitakará-sával, vagyis nem a globális kép felismeré-sével.

Az egyéni adottságok figyelembevételemiatt a gyakorlatban a pedagógusok a fentiütemezéstől számos esetben eltérnek, ígya gyerekek a tantervi tempónál gyorsabban ishaladhatnak. Arra is van azonban példa, ami-kor az olvasástanítás kezdete lényegesen


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 97

98 GYARMATI Andrea

kitolódik, pl. a budapesti Fekete István Álta-lános Iskola és Speciális Szakiskolában azigazgatónő sajtónyilatkozata szerint (Csonka,2014) általános gyakorlat, hogy a legtöbbgyerek 9-10. évfolyamon kezd el olvasni ta-nulni.

Látható, hogy ez egészen más elméletialapokon egészen más gyakorlatot jelent,mint ami az eddig tárgyalt szakirodalombólkirajzolódik. Az óvodáskorban szavakatmondatokká fűzve is felismerő, a betűketa szavakból megtanuló DS gyerek ebbe nemfér bele. Az IQ alapján történő szűrés az is-kolatípussal együtt az olvasástanulás beve-zetésének idejét és tempóját is meghatározza,s mivel az alfabetikus olvasáshoz szükségeskészségek fejlődésére vár, esetenként a szük-ségesnél jobban késlelteti. A magyar gya-korlat alig használja ki a szófelismerés taní-tásának lehetőségeit, szisztematikusan ezeknem épülnek be az olvasástanítás eszköztá-rába. A korai fejlesztésben a szófelismerés ta-nítása egyáltalán nem jelenik meg, az isko-lákban pedig célcsoportját és célját tekintveis korlátozottan. A gyakorlat kétségtelenüla transzparens ortográfiának legmegfelelőbbmódszert alkalmazza, de ez a DS gyerekekszámára nem feltétlenül optimális, amit az ol-vasók alacsony, 50% alatti aránya (Harjánné,2011) is jelez.

Az olvasás hatása a kognitívteljesítményre

TF gyerekek megfigyelése azt mutatja, hogyaz olvasás, a memória és a nyelv fejlődésesokszorosan és több irányban is összefügg.A magasabb szintű nyelvi és emlékezeti ké-pességekkel rendelkező gyerekek sikereseb-bek az olvasástanulásban, ugyanakkor az ol-vasás segíti a szókincs és a tárgyi tudásgyarapodását, valamint a szövegértés fejlő-dését (Stanovich, 1993). Ha azonban elfo-

gadjuk a lehetőséget, hogy a Down-szindró-mások más stratégiákat alkalmaznak az ol-vasás során, illetve figyelembe vesszük, hogyaz elért olvasási szintekben is jelentős kü-lönbségek vannak, akkor meg kell vizsgál-nunk, hogy van-e jele ilyen reciprok pozitívhatásnak náluk is.

Buckley és Bird (1993) a 2-3 évesen szó-forma-felismerést tanuló DS gyerekekről aztfeltételezi, hogy számukra a szóformák fel-ismerése és a hozzájuk kapcsolódó jelentés-asszociációk megtanulása egy alternatív, vi-zuális utat biztosít a nyelvhez, így segítveannak fejlődését. A szóforma-felismerést ta-nuló óvodásoknak a szerzők beszámolójaszerint bővült a szókincse, az egyszavas meg-szólalások fázisában jellemzően sokáig idő-ző gyerekek gyorsabban váltottak át kétsza-vas megszólalásokra és általában is nőtta megszólalásaik hossza (MLU), nyelvtani-lag helyesebben beszéltek, a hangokat tisz-tábban ejtették. Azt azonban, hogy – mintállították – ezek a gyerekek az „olvasáson ke-resztül” tanulnak beszélni, vizsgálati ered-mények nem támasztják alá.

Laws és mtsai (1995) DS iskolásoknáligyekeztek kimutatni az olvasás pozitív ha-tását az emlékezeti és nyelvi teljesítményre.A később olvasni tudó, ill. nem tudó 7-7 gye-rek iskoláskor elején felmért szókincsében(British Picture Vocabulary Scale, BPVS),nyelvtani megértésében (Test for Reception ofGrammar, TROG), hallási (szóterjedelem)vagy vizuális emlékezetében (képeken be-mutatott szavak szóbeli felidézése) nem ta-láltak szignifikáns különbséget. Azok a gye-rekek azonban, akik megtanultak olvasni,négy évvel később minden mutatóban szig-nifikánsan jobban teljesítettek (a Raven-teszt-tel mért nonverbális intelligencia sem az első,sem a második mérés alkalmával nem kü-lönbözött az olvasók és a nem olvasók cso-

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 98


portja között). Az olvasás és a kognitív fej-lődés közötti ok-okozati viszony bizonyítá-sára azonban ezek az eredmények nem al-kalmasak, mert az olvasni tudók mindtöbbségi iskolába jártak, a nem olvasók pedigspeciális iskolákba. Azt pedig lényegében bi-zonyítottnak tekinthető, hogy a kétféle isko-latípus kínálta nyelvi és társas környezet, azelvárások és az ingerkörnyezet nagyon eltérőszintje kihat az általános kognitív teljesít-ményre és kiemelten a nyelvi képességekre is(lásd de Graaf és mtsai, 2012 metaanalízi-sét).

Ezt a hiányosságot Laws és mtsai (1995)úgy próbálták korrigálni, hogy összehasonlí-tották a speciális iskolákba járó olvasó ésnem olvasó diákok egy-egy 17 fős csoportjátis, ahol ugyanilyen különbségeket találtak.Ezt a két csoportot azonban nem mérték felaz olvasástanulás előtt, így nem zárható ki,hogy a nyelvi és emlékezeti különbségek márakkor is fennálltak és alkalmasint épp ezekhatározták meg, hogy ki tudott megtanulni ol-vasni. Elgondolkodtató azonban, hogy a spe-ciális iskolák olvasóinak fent felsorolt nyelviés emlékezeti értékei gyakorlatilag meg-egyeztek a másik vizsgálatban a többségi is-kolába járó olvasó gyerekek adataival, vagyisezek a gyerekek úgy produkálták a többségiiskolában tanulók szintjét, hogy ehhez az épközösség húzóereje nem állt rendelkezésük-re, csak az olvasás.

Byrne és mtsai (2002) 24 Down-szindró-más, 4–12 év közötti, többségi iskolában ta-nuló gyerek kétéves olvasásfejlődését követ-ték, de nem tudták kimutatni, hogy az olvasáshatására javulnának a nyelvi készségek. Lawsés Gunn (2002) ötéves longitudinális vizs-gálatában 30 DS gyerekről és fiatalról (a vizs-gálat végén 10–24 évesek voltak) gyűjtöttekadatokat és nem találták bizonyítékát annak,hogy az olvasástanulás hatására javulna

a nyelvtani megértés (TROG), ugyanakkoréletkorra, nonverbális képességekre és hal-lásküszöbre kontrollálva is szignifikáns kor-relációt találtak az olvasott utasítások meg-értése és az öt évvel későbbi megszólalásokátlagos hossza (MLU) között.

A fentiek alapján nem tekinthető bizo-nyítottnak, hogy az olvasás lényegesen javítjaa Down-szindrómások nyelvi (és általánoskognitív) teljesítményét. Pieterse és Center(1984), Buckley és Bird (1993), valamintBochner és mtsai (2001) beszámolói az óvo-dáskorúak szóforma-felismerő tréningjeineknyelvi fejlesztő hatásáról téves benyomást isközvetíthetnek, hiszen egyik sem mutat felmegbízható adatokat az oki összefüggésről.Elvileg előfordulhat az is, hogy az iskolaimérések hibás eszközválasztások vagy mód-szertani nehézségek (apró változások, kiselemszám, nagy egyéni eltérések, széles kor-tartomány stb.) miatt nem tudták kimutatni azegyébként valóban bekövetkezett fejlődést.Van azonban néhány olyan szemléleti kü-lönbség a nyelvi fejlődésre hivatkozó, illetveaz ennek bizonyítékát nem találó megközelí-tések között, amelyek jelentősen befolyásol-ják a mérhetőséget és a mérések eredményét:

1. Kiinduló nyelvi szintElképzelhető, hogy ha a szóforma-felisme-résnek és a jelentésasszociációk megtanulá-sának lehet is pozitív hatása a nyelvi teljesít-ményre, iskoláskorban már nem tud erőshatást kifejteni, csak akkor, amikor a kisgye-rek még nyelvileg alacsony szinten áll: nembeszél vagy csak egyszavas kifejezésekethasznál. (A szóforma-felismerés tanulásáhoznem szükséges a beszéd, lásd Oelwein, 1995vagy Buckley és Bird, 2001.) Ilyen alacsonyszintű nyelvi produkció esetén pedig mégnagyon nehéz differenciáltan mérni a gyere-kek teljesítményét.


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 99

100 GYARMATI Andrea

2. Személyre szabottságAz eredmények szempontjából az is megha-tározó lehet, hogy a tananyag mennyire tud-ja az érdeklődést felkelteni és a tanulásra ke-vésbé motivált gyerekeket is mozgósítani.A korai szóforma-felismerő tréningeket erő-sen jellemzi a tananyag személyre szabott-sága: elsőként a saját nevüket és szeretteiknevét tanulják meg felismerni, saját életükeseményeihez, kedvenceikhez kapcsolódótémákat dolgoznak fel (részletes leírást adOelwein, 1995). Így az első pillanattól értel-mes és élvezetes játékban vesznek részt, mígez az iskolai olvasástanulásról nem feltétle-nül mondható el. A személyre szabott tan-anyag és tanmenet azonban szintén jelentő-sen megnehezíti az eredmények összevetését.

3. Célzott nyelvi szintA tanítási módszert jellemzi még, hogy a szó-forma-felismerésben használt tananyag szó-kincs és nyelvtan szempontjából is túllépa gyerek beszédprodukciójának szintjén(Buckley, 1993), aki néhány ismert szó írottformájának megtanulása után aktívan nemhasznált szavakat tanul meg felismerni, és azaktívan használt szerkezeteknél magasabbszintű szerkezetekbe kombinált szavak felis-merését gyakorolja. Pl. az egyszavas meg-szólalásokat produkáló gyerek kétszavaskombinációkban gyakorolja a szóforma-fel-ismerést. Ezek szintén olyan vonások, ame-lyek személyre szabottságot kívánnak, az is-kolai oktatást nem jellemzik, és amelyekbefolyásolhatják az olvasástanulás hatásáta nyelvi teljesítményre.

ÖSSZEGZÉS

Az irodalom áttekintéséből két tanulság rajzo-lódik ki. Az egyik, hogy a Down-szindrómások

megismerő funkcióinak fejlettsége, genetikaieredetű agyi eltérései, képességprofilja és eb-ből eredő különleges oktatási szükségletei arrautalnak, hogy érdemes és szükséges olvasni ta-nulniuk – még ha nem is mindnyájan lesznekvégül képesek ennek a készségnek az elsajátí-tására. A másik, hogy a DS gyerekek olvasás-fejlődése olyan jellegzetes eltéréseket mutata tipikusan fejlődőkétől, amelyek szükségessétehetik a náluk használt tanítási módszerek éskülönösen azok eredményességének felülvizs-gálatát. A Down-szindrómát mint sajátos ne-velési igényt egy „sajátos olvasás(tanítás)iigény” is jellemzi. Az olvasási teljesítmény el-érhető szintje és az olvasás használati köre ismás, mint a TF gyerekeknél; elképzelhető, azolvasástanítási módszerek közül is mások le-hetnek eredményesek, mint amelyek a TF gye-rekeknél beváltak.

A kérdés az, hogy ezek a „más módsze-rek” mit takarnak: úgy tűnik, hogy a globá-lis és az analitikus megközelítésnek valami-féle kombinációját, de hogy pontosanmifélét, azt még nem tudjuk. Kulcsszerepelehet annak, ha a gyerek a tanítás kezdeténalacsony nyelvi szinten áll, amit a tananyagszókincs és nyelvtani szerkezetek szempont-jából is gyorsan meghalad. Ez, és az életkornövekedésével a tipikustól egyre markán-sabban eltérő agyi fejlődés, s ennek tanítha-tósági következményei indokolhatják a koraikezdést. Fontos lehet még, hogy a tanulásimotivációt kezdettől személyre szabott játé-kokkal támogassuk. Azzal együtt, hogya Down-szindrómások a verbális rövid távúmemóriájuk hiányosságait feltehetően képe-sek bizonyos fokig a vizuális rövid távú em-lékezetre támaszkodva kompenzálni, ez aztjelentheti, hogy olvasástanításukban meg-fontolandó lehet a globális szófelismerés elő-nyeinek szisztematikusabb kiaknázása: koraibevezetése és hangsúlyosabb tanítása.

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 100


SUMMARY

A SPECIAL NEED FOR READING INSTRUCTION:HOW CHILDREN WITH DOWN SYNDROME LEARN TO READ

Neural correlates, cognitive profile, and the pattern of abilities and needs in Down syndromesuggest that reading may be of primary importance in gathering information for people withDown syndrome. However, as a consequence of their deficit in processing auditive input andin phonological awareness, analytic reading methods based on letter-sound correspondence mayoffer limited success for them. In some cases, the learning process becomes too long, and toomany do not even learn to read at all – while the relatively spared visuo-spatial processingabilities and their compensating potential remain unexploited.

The problem may be addressed by global word recognition methods, which rely on visualpattern recognition. Even a limited sight word lexicon can contribute to a higher level ofindependence, but this approach may also have advantages in raising and maintaining attention,and in enhancing motivation. The unfavourable effects of progressive neural deficits may bebalanced by the early introduction of the instruction, as global word recognition can be taughtat a much younger age than analytic reading. Given the proper circumstances, early start mighteven support the development of language and other cognitive skills.

The article gives a summary of the literature on the cognitive and neural correlates ofreading in learners with Down syndrome, the factors contributing to the success of learningto read, the significance of the reading strategies applied and the possible consequencesconcerning the methods of instruction.Keywords: Down syndrome, cognitive profile, neural correlates, reading, global wordrecognition, analytic reading, visual processing, early intervention

IRODALOM

ABBEDUTO, L., PAVETTO, M., KESIN, E., WEISSMAN, M. D., KARADOTTIR, S., O’BRIEN, A.,CAWTHON, S. (2001): The linguistic and cognitive profile of Down syndrome: Evidencefrom a comparison with fragile X syndrome. Down Syndrome Research and Practice, 7(1),9–15.

ABBEDUTO L., WARREN, S. F., CONNERS, F. A. (2007): Language development in Downsyndrome: From the prelinguistic period to the acquisition of literacy. Mental Retardationand Developmental Disabilities Research Reviews, 13, 247–261.

AL OTAIBA, S., HOSP, M. K. (2004): Providing Effective Literacy Instruction to Students WithDown Syndrome. Teaching Exceptional Children, 36, (4), 28–35.

AL OTAIBA, S., LEWIS, S., WHALON, K., DYRLUND, A., MCKENZIE, A. R. (2009): HomeLiteracy Environments of Young Children with Down Syndrome: Findings from a Web-Based Survey. Remedial and Special Education, 30(2), 96–107.


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 101

102 GYARMATI Andrea

ASBELL, S., DONDERS, J., VAN TUBBERGEN, M., WARSCHAUSKY, S. (2010): Predictors of ReadingComprehension in Children with Cerebral Palsy and Typically Developing Children.Child Neuropsychology, 16, 313–325.

BALOGH K., HONTI M. (2004): Az általános iskolai olvasástanításban leggyakrabban használtnégy tankönyvcsalád feldolgozása és elemzése fejlődéslélektani szempontból. http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/tankonyvkutatasok/cd2_balogh_honti/vegleges.pdf. Letöltve:2014.11.06.

BAYLIS, P., SNOWLING, M. J. (2012): Evaluation of a phonological reading programme forchildren with Down syndrome. Child Language Teaching and Therapy, 28(1), 39–56.

BOCHNER, S., OUTHRED, L., PIETERSE, M. (2001): A study of functional literacy skills in youngadults with Down syndrome. International Journal of Disability, Development andEducation, 48(1), 67–90.

BOUDREAU, D. (2002): Literacy skills in children and adolescents with Down syndrome.Reading and Writing, 15(5–6), 497–525.

BOWMAN, M., TREIMAN, R. (2008): Are young children logographic readers and spellers?Scientific Studies of Reading, 12, 185–202.

BUCKLEY, S. J. (1993): Developing the speech and language skills of teenagers with Downsyndrome. Down Syndrome: Research and Practice, 1(2), 63–71.

BUCKLEY, S. J. (1995): Improving the expressive language skills of teenagers with Downsyndrome. Down Syndrome Research and Practice, 3(3), 110–115.

BUCKLEY, S. J. (2001): Reading and writing for individuals with Down syndrome – Anoverview. Down Syndrome Issues and Information. http://www.down-syndrome.org/information/reading/overview. Letöltve: 2014.11.06.

BUCKLEY, S. J., BIRD, G. (1993): Teaching children with Down syndrome to read. DownSyndrome Research and Practice, 1(1), 34–39.

BUCKLEY, S. J., BIRD, G. (2001): Reading and writing for infants with Down syndrome (0–5years). Down Syndrome Issues and Information.

BUCKLEY, S. J, BIRD, G., SACKS, B., ARCHER, T. A. (2006): Comparison of mainstream andspecial education for teenagers with Down syndrome: Implications for parents and teachers.Down Syndrome Research and Practice, 9(3), 54–67. http://www.down-syndrome.org/reports/295. Letöltve: 2014.11.06.

BULL, M. J. and the Committee on Genetics (2011): From the American Academy of Pediatrics:Clinical Report: Health Supervision for Children With Down Syndrome Pediatrics; 128:2.393–406. http://pediatrics.aappublications.org/content/128/2/393.full.pdf+html. Letöltve:2014.11.06.

BURGOYNE, K., DUFF, F. J., CLARKE, P. J., BUCKLEY, S., SNOWLING, M. J., HULME, C. (2012):Efficacy of a reading and language intervention for children with Down syndrome:a randomized controlled trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53, 1044–1053.

BYRNE A., BUCKLEY, S. J., MACDONALD, J., BIRD, G. (1995): Investigating the literacy,language and memory skills of children with Down syndrome. Down Syndrome Researchand Practice, 3(2), 53–58.

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 102


BYRNE, A., MACDONALD, J., BUCKLEY, S. (2002): Reading, language and memory skills:A comparative longitudinal study of children with Down syndrome and their mainstreampeers. British Journal Of Educational Psychology, 72, 513–529.

VAN BYSTERVELDT, A. K., GILLON, G., FOSTER-COHEN, S. (2010): Integrated speech andphonological awareness intervention for pre-school children with Down syndrome.International Journal of Language & Communication Disorders, 45, 320–335.

VAN BYSTERVELDT, A. K., GILLON, G., MORAN, C. (2006): Enhancing phonological awarenessand letter knowledge in preschool children with Down syndrome. International Journalof Disability, Development and Education, 53(3), 301–329.

CARDOSO-MARTINS, C., FRITH, U. (2003): Can individuals with Down syndrome acquirealphabetic literacy skills in the absence of phoneme awareness? Reading and Writing, 14(3–4), 62–67.

CARDOSO-MARTINS, C., PETERSON, R., OLSON, R., PENNINGTON, B. (2009): Component readingskills in Down Syndrome. Reading and Writing, 22(3), 277–292.

CHAPMAN R. (2003): Language and communication in individuals with DS. In: ABBEDUTO L.(Ed): International Review of Research in Mental Retardation, 27, 1–34.

CLEAVE, P. L., KAY-RAINING BIRD, E., BOURASSA, D. C. (2011): Developing PhonologicalAwareness Skills in Children with Down Syndrome. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology, 35(4), 332–343.

COSSU, G. ROSSINI, F. MARSHALL, J. C. (1993): When reading is acquired but phonemicawareness is not: A study of literacy in Down syndrome. Cognition, 46, 129–138.

CORRIVEAU, K., GOSWAMI, U., THOMSON, J. M. (2010): Auditory processing and early literacyskills in a preschool and kindergarten population. Journal of Learning Disabilities, 43, 369–382.

CSÉPE V. 2006. Az olvasó agy. Akadémiai Kiadó, Budapest.CSONKA A. (2014): Egész fogyatékos osztályokat buktatnak meg kényszerből, http://index.hu/

belfold/2014/03/27/egesz_fogyatekos_osztalyokat_buktatnak_meg_kenyszerbol. Letöltve:2015.05.02.

CUPPLES L., IACONO T. (2000): Phonological Awareness and Oral Reading Skill in ChildrenWith Down Syndrome. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 43, 595–608.

CUPPLES, L., IACONO, T. (2002): The efficacy of `whole word’ versus `analytic’ readinginstruction for children with Down syndrome. Reading and Writing, 15(5–6), 549–574.

DEBRECENI BÁRCZI GUSZTÁV EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI INTÉZMÉNY,ÁLTALÁNOS ISKOLA, SPECIÁLIS SZAKISKOLA ÉS KOLLÉGIUM (2013): Pedagógiai Program.http://www.oktatas.hu/hivatali_ugyek/kir_latogatoknak/kir_info/!KIR_Info_Publikus/Home/DownloadDocument/11338. Letöltve: 2014.11.06.

ELLIS, N., LARGE, B. (1988): The early stages of reading: a longitudinal study. AppliedCognitive Psychology, 2, 47–76.

ELLIS, N., NATSUME, M., STAVROPOULOU, K., HOXHALLARI, L., VAN DAAL, V. H. V., POLYZOE,N., TSIPA, M. L., PETALAS, M. (2004): The effects of orthographic depth on learning to readalphabetic, syllabic, and logographic scripts. Reading Research Quarterly, 39(4), 438.


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 103

104 GYARMATI Andrea

EVANS, H. M., SEYMOUR, P. H. K. (1997): Genetic constraints on the development of alphabeticliteracy: A cognitive study of two 48,XXXY cases. Cognitive Neuropsychology, 14(2), 255–291.

EVANS, R. Phonological awareness in children with Down syndrome. (1994): Down SyndromeResearch and Practice, 2(3), 102–105.

FIDLER, D. J., MOST, D. E., GUIBERSON, M. M. (2005): Neuropsychological correlates of wordidentification in Down syndrome. Research in Developmental Disabilities: A Multi -disciplinary Journal, 26(5), 487–501.

FIDLER, D. J., NADEL, L. (2007): Education and Children with Down Syndrome: Neuroscience,Development, and Intervention. Mental Retardation And Developmental Disabilities.Research Reviews, 13, 262–271.

FLETCHER, H., BUCKLEY, S. J. (2002): Phonological awareness in children with Downsyndrome. Down Syndrome Research and Practice, 8(1), 11–18.

FOWLER, A. E., DOHERTY, B. J., BOYNTON, L. (1995): The basis of reading skill in young adultswith Down syndrome. In: L. NADEL, D. ROSENTHAL (eds.): Down syndrome: Living andlearning in the community. 182–196.

GEVA, E., SIEGEL, L. S. (2000): Orthographic and cognitive factors in the concurrentdevelopment of basic reading skills in two languages. Reading and Writing: An Interdis-ciplinary Journal, 12, 1–30.

GOETZ, K., HULME, C., BRIGSTOCKE, S., CARROLL, J. M., NASIR, L., SNOWLING, M. J. (2008):Training reading and phoneme awareness skills in children with Down syndrome. Readingand Writing, 21, 395–412.

GOMBERT, J-E. (2002): Children with Down syndrome use phonological knowledge in reading.Reading and Writing, 15(5–6), 455–469.

DE GRAAF, G., VAN HOVE, G., HAVEMAN, M. (2012): Effects of Regular Versus Special SchoolPlacement on Students with Down Syndrome: A Systematic Review of Studies. In: VAN DEN

BOSCH, A., DUBOIS, E. (eds.): New developments in Down syndrome research. Nova Press,New York. 265–280.

GROEN, M. A., LAWS, G., NATION, K., BISHOP, D. V. M. (2006): A case of exceptional readingaccuracy in a child with Down syndrome: Underlying skills and the relation to readingcomprehension. Cognitive Neuropsychology, 23(8), 1190–1214.

HARJÁNNÉ BRANTMÜLLER É. (2011): Down-szindrómások életminőségét befolyásoló faktorokvizsgálata. Doktori (PhD) értekezés. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar.„Oktatás És Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola. Nevelésszociológia Program.

HULME, C., GOETZ, K., BRIGSTOCKE, S., NASH, H., SNOWLING, M. (2008): Development of Read-ing and Phonological Awareness in Down Syndrome. University of York; in preparation.Idézi: SNOWLING és mtsai, 2008.

HULME, C., GOETZ K, BRIGSTOCKE, S., NASH, H., LERVAG, A., SNOWLING, M. J. (2012): The growth of reading skills in children with Down syndrome. Developmental Science, 15,320–329.

JACKOWSKI, A. P., LAUREANO, M. R., DEL’AQUILLA, M. A., DE MOURA, L. M., ASSUNÇÃO, I.,SILVA, I., SCHWARTZMAN, J. S. (2011): Update on Clinical Features and Brain Abnormalities

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 104


in Neurogenetics Syndromes. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 24,217–236.

JARROLD, C., BADDELEY, A. D. (2001): Short-term memory in Down syndrome: Applying theworking memory model. Down Syndrome Research and Practice, 7(1), 17–23.

JARROLD, C., BADDELEY, A. D., HEWES, A. K. (2000): Verbal short-term memory deficits inDown syndrome: A consequence of problems in rehearsal? Journal of Child Psychologyand Psychiatry, 40, 233–244. http://www.down-syndrome.org/reviews/110. Letöltve:2014.11.06.

JORDANIDISZ Á. (2009): A fonológiai tudatosság fejlődése az olvasástanulás időszakában.Anyanyelv-pedagógia, 4. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php ?id=222.Letöltve: 2014.11.06.

KAY-RAINING BIRD, E., CLEAVE, P. L., MCCONNELL, L. (2000): Reading and PhonologicalAwareness in Children With Down Syndrome. A Longitudinal Study. American Journalof Speech-Language Pathology, 9, 319–330

KENNEDY, E. J., FLYNN, M. C. (2003a): Early phonological awareness and reading skills inchildren with Down syndrome. Down Syndrome Research and Practice, 8(3), 100–109.

KENNEDY, E. J., FLYNN, M. C. (2003b): Training phonological awareness skills in children withDown syndrome. Research in Developmental Disabilities, 24(1), 44–57.

Kerettantervek az enyhén értelmi fogyatékos tanulók 1–8. évfolyama számára. Kerettanterveka sajátos nevelési igényű tanulókat oktató nevelési-oktatási intézmények számára. 51/2012.(XII. 21.) EMMI rendelet a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről, 11.melléklet az 51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelethez. http://kerettanterv.ofi.hu/11_melleklet_sni/enyhe/index_sni_enyhe.html. Letöltve: 2015.05.02.

Kerettanterv a középsúlyosan értelmi fogyatékos tanulók 1–8. évfolyama számára. Kerettan-tervek a sajátos nevelési igényű tanulókat oktató nevelési-oktatási intézmények számára.51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelet a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rend-jéről, 11. melléklet az 51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelethez. http://kerettanterv.ofi.hu/11_melleklet_sni/kozep/index_sni_kozep.html. Letöltve: 2015.05.02.

KLEIN, B. P., MERVIS, C. B. (1999): Contrasting Patterns of Cognitive Abilities of 9- and 10-Year-Olds With Williams Syndrome or Down Syndrome. Developmental Neuropsychology,16(2), 177–196.

KTORI, M., PITCHFORD, N. J. (2009): Development of letter position processing: effects of ageand orthographic transparency. Journal of Research in Reading, 32, 180–198.

KOYAMA, M., HANSEN, P. C., STEIN, J. F. (2008): Logographic Kanji versus phonographic Kanain literacy acquisition: how important are visual and phonographical skills? Annual NewYork Academy of Sciences, 1145, 41–55.

KUMIN, L. (2003): Early Communication Skills for Children With Down Syndrome: A Guidefor Parents and Professionals. Woodbine House.

LANDERL, K., WIMMER, H., FRITH, U. (1997): The impact of orthographic consistency ondyslexia: A German-English comparison. Cognition, 63, 315–334.


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 105

106 GYARMATI Andrea

LANFRANCHI, S., CORNOLDI, C., VIANELLO, R., CONNERS, F. (2004): Verbal and VisuospatialWorking Memory Deficits in Children With Down Syndrome. American Journal onMental Retardation, 109(6), 456–466.

DE LAVRA-PINTO, B., LAMPRECHT, R. R. (2010): Phonological awareness and writing skills inchildren with Down syndrome. Pró-Fono Revista de Atualização Científica, 22(3).http://www.scielo.br/pdf/pfono/v22n3/en_a22v22n3.pdf. Letöltve: 2014.11.06.

LAWS, G., BISHOP, D. V. M. (2003): A Comparison of Language Abilities in Adolescents WithDown Syndrome and Children With Specific Language Impairment. Journal of Speech,Language, and Hearing Research, 46. 1324–1339.

LAWS, G., BUCKLEY, S. J., MACDONALD, J., BROADLEY, I. (1995): The influence of readinginstruction on language and memory development in children with Down syndrome.Down Syndrome Research and Practice, 3(2), 59–64. http://www.down-syndrome.org/reports/52. Letöltve: 2014.11.06.

LAWS, G., GUNN, D. (2002): Relationships between reading, phonological skills and languagedevelopment in individuals with Down syndrome: a five year follow-up study. Reading andWriting, 15(5–6), 527–548.

LEMONS, C. J., FUCHS, D. (2010a): Modeling Response to Reading Intervention in ChildrenWith Down Syndrome: An Examination of Predictors of Differential Growth. ReadingResearch Quarterly, 45(2), 134–168.

LEMONS, C. J., FUCHS, D. (2010b): Phonological awareness of children with Down syndrome:Its role in learning to read and the effectiveness of related interventions. Research inDevelopmental Disabilities, 31(2), 316–330.

LUKÁCS Á., PLÉH CS. (2004): A fejlődési zavarok vizsgálata és a megismeréstudomány.Beszélő, 9(6–7). 126–133.

MENGHINI, D., COSTANZO, F., VICARI, S. (2011), Relationship between brain and cognitiveprocesses in Down syndrome. Behavior Genetics, 41(3), 381–393.

MENGONI, S. E., NASH, H., HULME, C. (2013): The benefit of orthographic support for oralvocabulary learning in children with Down syndrome. Journal of Child Language, 40(1).221–243.

MISHRA, R. K. (2007): Does “reading” develop “phonological awareness” in Down’ssyndrome? Kansas Working Papers in Linguistics, 29, 65–84. http://kuscholarworks.ku.edu/dspace/bitstream/1808/1788/3/KWPL29-Mishra-Ramesh-Kumar.pdf. Letöltve: 2014.11.06.

MORAIS, J. (1991): Constraints on the development of phonemic awareness. In: BRADY, S. A.,SHANKWEILER, D. P. (eds.): Phonological processes in literacy: A tribute to Isabelle Y.Liberman. Lawrence Erlbaum Associates. 5–27.

NAG, S. (2007): Early reading in Kannada: the pace of acquisition of orthographic knowledgeand phonemic awareness. Journal of Research in Reading, 30, 7–22.

NÆSS, K-A. B., MELBY-LERVÅG, M., HULME, C., LYSTER, S-A. H. (2012): Reading skills inchildren with Down syndrome: A meta-analytic review. Research in DevelopmentalDisabilities, 33(2), 737–747.

OELWEIN, P. L. (1995): Teaching reading to children with Down syndrome: a guide for parentsand teachers. Woodbine House, Bethesda, MD.

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 106


PELLI, D. G., FARELL, B., MOORE, D. C. (2003): The remarkable inefficiency of wordrecognition. Nature, 423, 752–756.

PIETERSE, M., CENTER, Y. (1984): The integration of eight Down’s syndrome children intoregular schools. Australian and New Zealand Journal of Developmental Disabilities, 10,11–20.

RADVÁNYI K.(2005): Kromoszóma-rendellenesség miatt fejlődési elmaradást mutató Down-szindrómás személyek nyelvi készségeinek vizsgálata. In.: GERVAIN J., KOVÁCS K., LUKÁCS Á.,RACSMÁNY M. (szerk.): Az ezerarcú elme. Tanulmányok Pléh Csaba 60. születésnapjára.Akadémiai Kiadó, Budapest. 88–101.

RICCI, L. (2011): Home literacy environments, interest in reading and emergent literacy skillsof children with Down syndrome versus typical children. Journal of Intellectual DisabilityResearch, 55, 596–609. http://www.uv.uio.no/isp/forskning/aktuelt/aktuelle-saker/2011/dokumenter/journal_spec.ed.26%203.pdf. Letöltve: 2014.11.06.

ROCH, M., FLORIT, E., LEVORATO, M. C. (2012): The advantage of reading over listening textcomprehension in Down syndrome: what is the role of verbal memory? Research inDevelopmental Disabilities, 33, 890–899.

ROCH, M., FLORIT, E., LEVORATO, M. C. (2011): A follow-up study on reading comprehensionin Down syndrome: The role of reading skills and listening comprehension. InternationalJournal of Language and Communication Disorders, 46(2), 231–242.

ROCH, M., JARROLD, CH. (2008): A comparison between word and nonword reading in Downsyndrome: The role of phonological awareness. Journal of Communication Disorders,41(4), 305–318.

ROCH, M., LEVORATO, M. C. (2009): Simple view of reading in Down syndrome: The role oflistening comprehension and reading skills. International Journal of CommunicationDisorders, 2, 206–223.

SAUNDERS, K. J. (2007): Word–attack skills in individuals with mental retardation. MentalRetardation & Developmental Disabilities Research Reviews, 13(1), 78–84.

SEYMOUR, P. H., ELDER, L. (1986): Beginning reading without phonology. CognitiveNeuropsychology, 3(1), 1–36.

SHEPPERDSON B. (1994): Attainments in reading and number of teenagers and adults with Downsyndrome. Down Syndrome Research and Practice, 2(3), 97–101.

SILVERMAN, W. (2007): Down syndrome: cognitive phenotype. Mental Retardation andDevelopmental Disabilities Research Reviews, 13(3), 228–36.

SNOWLING, M. J., HULME, CH., MERCER, R. C. (2002): A deficit in rime awareness in childrenwith Down syndrome. Reading and Writing, 15(5–6), 471–495.

SNOWLING, M., NASH, H., HENDERSON, L. (2008): The development of literacy skills inchildren with Down syndrome: Implications for intervention. Down Syndrome Researchand Practice. http://www.down-syndrome.org/reviews/2066/reviews-2066.pdf. Letöltve:2014.11.06.

SPENCER, K. A. (2006): Phonics self-teaching materials for foundation literacy. Literacy,40(1), 42–50.


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 107

108 GYARMATI Andrea

STANOVICH, K. E. (1993): Does reading make you smarter? Literacy and the development ofverbal intelligence. In: REESE, H. (ed.): Advances in child development and behavior, 24,133–180. Academic Press, San Diego, CA.

STRAUSS, S. L., ALTWERGER, B. (2007): The logographic nature of English alphabetics and thefallacy of direct intensive phonics instruction. Journal of Early Childhood Literacy, 7(3),299–319.

SUGGATE, S. (2009a): The role of age-related development in literacy acquisition and responseto reading instruction. PhD-dolgozat. Department of Psychology, University of Otago, NewZealand. Idézi: SUGGATE, 2009b.

SUGGATE, S. (2009b): Research into Early Reading Instruction and Luke Effects in theDevelopment of Reading. Journal for Waldorf/R. Steiner Education, 11(2).

TAGER-FLUSBERG, H., CALKINS, S., NOLIN, T., BAUMBERGER, T. (1990): A longitudinal studyof language acquisition in autistic and Down syndrome children. Journal of Autism andDevelopmental Disorders, 20(1), 1–21.

TÓTH D., CSÉPE V. (2009): Az olvasás fejlődése kognitív idegtudományi nézőpontból.Pszichológia, 29, 357–375.

VERUCCI, L., MENGHINI, D., VICARI, S. (2006): Reading skills and phonological awarenessacquisition in Down syndrome. Journal of Intellectual Disability Research, 50(7), 477–491.

VICARI, S., (2006): Motor Development and Neuropsychological Patterns in Persons withDown Syndrome. Behavior Genetics, 36, 3.

VICARI, S., CARLESIMO, G. A., CALTAGIRONE, C. (1995): Short-term memory in persons withintellectual disabilities and Down’s syndrome. Journal of Intellectual Disability Research,39, 532–537.

VICARI, S., MAROTTA, L., CARLESIMO, G. A. (2004): Verbal short-term memory in Down’ssyndrome: an articulatory loop deficit? Journal of Intellectual Disability Research, 48(2),80–92.

WIMMER, H., GOSWAMI, U. (1994): The influence of orthographic consistency on readingdevelopment – word recognition in English and German children. Cognition, (51)1, 91–103.

YPSILANTI, A., GROUIOS, G., ZIKOULI, A., HATZINIKOLAOU, K. (2006): Speed of naming inchildren with Williams and Down syndromes. Journal of Developmental and IntellectualDisability, 31, 87–94. Idézi: YPSILANTI és GROUIOS, 2008.

YPSILANTI, A., GROUIOS, G. (2008): Linguistic profile of individuals with Down syndrome:comparing the linguistic performance of three developmental disorders. ChildNeuropsychology, 14(2), 148–170.

ZIEGLER, J. C., BERTRAND, D., TÓTH, D., CSÉPE, V., REIS, A., FAÍSCA, L., SAINE, N., LYYTINEN,H., VAESSEN, A., BLOMERT, L. (2010): Orthographic depth and its impact on universalpredictors of reading: a cross-language investigation. Psychological Science, 21(4), 551–559.

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 108

A TANTÁRGYI SZORONGÁS KÉRDŐÍV BEMUTATÁSA

NÓTIN Á[email protected]

PÁSKUNÉ KISS [email protected]

KURUCZ Győző[email protected]

Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézet Pedagógiai Pszichológiai Tanszék,Szociál- és Munkapszichológiai Tanszék


ÖSSZEFOGLALÓ

Háttér és célkitűzések: Az iskolában gyakori tapasztalat, hogy a tanulók különböző feladat-helyzetekben specifikus szorongást élnek át. Vizsgálatunk célkitűzése az iskolában megjelenőtantárgyi szorongás mérése, illetve további intrapszichés tényezőkkel való összefüggéseinek fel-tárása középiskolás korban. Módszer: A vizsgálati mintát 9-10. osztályos tanulók alkották az or-szág több iskolájából (N = 482). A szorongás mérésére az általunk kidolgozott Tantárgyi szo-rongás kérdőívet alkalmaztuk, ami mellett a szintén saját szerkesztésű Tanulói énhatékonyságés Sikerattribúció skála, illetve a jól ismert Tenessee énkép skála szerepelt a tesztcsomagban.Eredmények: A Tantárgyi szorongás kérdőív klaszteranalízise nyomán az itemek kétféle cso-portosítása lehetséges, melyek közül a háromskálás bontásban a következő tartalmak szerepel-nek: Tantárgyhoz kötődő gondolatok, Tanuláshoz és teljesítéshez kötődő gondolatok, és Szo-rongástünetek. A hetes felosztás differenciáltabb képet ad a tantárgyi szorongásról, melyben azalskálák: Attitűdök, Hasznosság, Nehézségek, Bizonytalanság, Aggodalom, Testi tünetek és Ér-zelmi tünetek. A korrelációanalízis eredménye szerint a tanulók által megjelölt tantárgy kapcsánmegélt kellemetlen tapasztalatok kis mértékben befolyásolják a tanulók énhatékonyság-érzésétés a tanulmányi eredményességet, viszont az énképpel szorosabb összefüggést mutatnak (l. 10. táblázat). Következtetések: Tehát az önmagunkra vonatkozó negatív tartalmú vélekedé-sek kapcsolatban állnak az adott tantárgy kapcsán megjelenő szorongással, míg globálisan az is-kolai eredményességre kevésbé hatnak. A bemutatott Tantárgyi szorongás kérdőív a tanulók egyesiskolai tantárgyakkal kapcsolatos szorongás tartalmának feltárásával támpontokat adhat a spe-ciális beavatkozási és kezelési módszerek alkalmazásához az iskolapszichológusi munka során.

Kulcsszavak: tantárgyi szorongás, iskolai teljesítmény, kérdőív-tartalomelemzés, isko-lapszichológia

DOI: 10.17627/ALKPSZICH.2015.4.109

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 109

110 NÓTIN Ágnes – PÁSKUNÉ KISS Judit – KURUCZ Győző

BEVEZETÉS

Az iskolai életben alapvető kérdés a teljesítőviselkedés alakulása, amely a tanuló eredmé-nyességéhez járul hozzá. A sikeres teljesít-mény a tanuló és az iskola kölcsönhatásábanbontakozik ki, amelynek számos összetevőjevan. Egyik részét azon intrapszichés tényezőkalkotják, amelyek részben kognitív – példá-ul a munkamemória-kapacitás–, másrészt af-fektív jellemzőket foglalnak magukban. Idesorolható a motiváció, az énkép, az attitűdök,a sikerre és kudarcra vonatkozó attribúciók,illetve a szorongás is. Továbbá számos in-terperszonális tényező is jelentkezik az isko-lai teljesítményt formáló tényezőként, ame-lyek az iskolához (például pedagógusok,kortársak) és a családi környezethez (szülők,testvérek) kötődnek szorosan (Kulcsár,1982). Mivel fontos kérdés az iskolai tanuláseredményessége, ha máskor nem is, de a to-vábbtanulási pontoknál mindenképpen, nemmagyarázható pusztán a kognitív képessé-gekkel, ám emiatt válik hangsúlyossá a ta-nulást és a teljesítményt befolyásoló affektívtényezők vizsgálata (Csapó, 2000).

Az iskolai élet napi szintű kihívásaistresszforrásként vannak jelen a tanulók életé -ben, amelyre gyakori válaszként megjelenika szorongás (Atkinson, Hilgard, 2005). A tan -órai munka és a teljesítményhelyzetek köny-nyen válhatnak a szorongás forrásává, amelyszámos formában nyilvánulhat meg. Újabbkutatások a tipikusan iskolai szorongásfor-mák között kiemelik a tantárgyi szorongást,amely közvetlenül befolyásolhatja az adotttantárgyi területen kibontakozó képességetés sikerességet (Cassady, 2010). A további-akban a tantárgyi szorongás bemutatásán túlmás intrapszichés tényezőkkel való kapcso-latát világítjuk meg empirikus vizsgálatunktükrében, amely többek között az iskola -

pszichológiai gyakorlat számára adhat hasz-nos támpontokat.

Elméleti háttér

1. Szorongás és teljesítményAhogyan azt már korábbi kutatások alapjántudjuk, a szorongás többféle pszichológiaihatásmechanizmuson keresztül van hatássala tanulmányi teljesítményre (Cassady, 2010),mivel a tanuló az iskolával és a tanulássalkapcsolatban is negatív érzelmeket él át, amia motiváció csökkenése révén kudarcél-ményhez vezet (Szabó és Lőrinczi, 1998).Sarason (1986) a vizsgaszorongás kapcsánúgy vélte, hogy a fenyegetettség érzése, ame-lyet teszthelyzetben átélünk, olyan belső kog-nitív asszociációkhoz kapcsolódik, amelyeklekötik a figyelmet. Amennyiben nem tudunka feladatra koncentrálni, csökkenni fog a tel-jesítmény. Amikor azt tapasztalja a tanuló,hogy sikertelen a feladatmegoldásban, a to-vábbiakban az elkerülés válik hangsúlyossá,ami tovább erősíti a szorongást (Kulcsár,1982). Viszont a szorongás nem minden eset-ben rontja a teljesítményt, sokkal inkább szá-mos más inter- és intrapszichés tényező kon-textusában érvényesül (Pásku, 2013).

Ide sorolható a feladat nehézsége, vagyisha egy erősen szorongó tanuló nehéz felada-tokat kap, akkor gyengébben teljesít, ugyan-ebben a feladatban a kevésbé szorongó pedigjól teljesít. Ha pedig könnyű a feladat, akkoraz erősen szorongók még jobban is teljesít-hetnek, mint a kevésbé szorongó tanulók.További szempont lehet, hogy milyen mér-tékű a személyes érintettség a teljesítmény-helyzetben. Magas érintettség esetén, ha pél-dául a tanuló év végi jegye függ az adottfelelet vagy dolgozat eredményétől, akkora szorongás erősen hat a teljesítményre; mígalacsony érintettség esetén, ha például egy já-tékos feladatot kell megoldani, aminek nin-

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 110

A Tantárgyi szorongás kérdőív bemutatása 111

csen különösebb tétje, akkor az erős szoron-gásnak nem lesz hatása. A következő szem-pont a teljesítő helyzet jellege lehet. Megfi-gyelték, hogy az erősen szorongó tanulókolyan jól strukturált, lineáris, és szabályo-zott feladatokban teljesítenek jól, ahol meg-mondják nekik, hogy mit kell csinálniuk („ta-nárközpontú”), ahol kevesebb a bizonytalanhelyzet. Ezzel szemben a kevésbé szoron-gók az aktív, önindította tevékenységeketkedvelik, és ezekben tudnak jól teljesíteni(„tanulóközpontú”), ahol akár a kisebb sza-bályozás mellett több lehet a szorongást ki-váltó helyzet (Tóth, 2011). Ebből is láthatjuk,hogy a szorongás nem pusztán a kognitív fo-lyamatokkal, hanem számos intrapszichéstényezővel (például énbevonódás), illetvekontextuális jellemzővel (például tanításimódszerek, Józsa, Székely, 2004; társadalmiidentitás tartalma, Pásku, 2013) áll kapcso-latban.

2. Iskolai és tantárgyi szorongásA tanulási folyamat és a teljesítmény alaku-lásában pozitív és negatív érzelmek egyarántszerepet játszanak. A sikerességre az érdek-lődés, az izgalom vagy az elégedettség vanserkentő hatással, míg a hibázástól való fé-lelem, a képességekben való kételkedés, ésáltalában a szorongás gátló hatást fejt ki a tel-jesítésre (Britner, 2010).

Az aggodalom érzése gyakran általánosiskolás korban jelentkezik, és középiskoláskorban fokozódik a gyakori vizsgázás,a gyorsabb munkatempó és a sok házi feladatnyomán. Mivel ezek a jellemzők stresszfor-rásként jelentkeznek az iskolai életben (Kongés munkatársai, 2006), így a tanulók hajla-mosabbá válnak a tanulási helyzetet negatí-van vagy ambivalens módon észlelni, amimegalapozza a szorongást (Attri és Neelam,2013).

A gyerekkori szorongás adott iskolai te-rületen megakadályozhatja a képességekmegfelelő kibontakozását és a sikerességet.Fontos kiemelnünk, hogy a korábbi kutatásieredményeken túlmutatva az iskolai szoron-gás jelenségköre olyan specifikus szoron-gásformákat foglal magában, amelyek nemcsupán a teljesítéshez kapcsolódhatnak (Sa-rason, 1986, Sipos, Sipos, Spielberger, 1988),hanem az adott tantárgyat tanító pedagógus-hoz, illetve magához a tantárgyhoz is. Cas-sady (2010) szerint az iskolában megfigyel-hető szorongás nem feleltethető meg az egyesszorongásos zavaroknak vagy patológiás mű-ködésmódnak, hanem egy normál tarto-mányban jelen lévő problématerületről be-szélhetünk. Az iskolai szorongásformákata következő módon rendszerezte:

(1) Kontextusfüggetlen, azaz nem speci-fikus iskolai szorongásformák, például szo-ciális fóbia, generalizált szorongás;

(2) Kontextustól függő iskolai szoron-gásformák, például vizsgaszorongás;

(3) Tartalomtól függő, azaz tantárgyi szo-rongásformák, például matematikai szoron-gás, természettudományos szorongás, idegennyelvi szorongás, olvasási szorongás.

Korábbi kutatásaink középpontjában a ma-tematikai szorongás állt (Nótin, 2011), mivela leginkább szorongáskeltő tantárgynak a ma-tematikát tartják a magyar iskolások, tanul-mányi eredményüktől függetlenül (Szénay,2003). A kutatási eredményeink azt jelzik,hogy ez a szorongásforma negatív tantárgyiránti attitűdökkel jár együtt, és kapcsolatbanáll a tantárgy év végi osztályzatával (Nótin,Páskuné, Kurucz, 2012). A probléma hátte-rében különböző tényezőket feltételeznek azegyes szerzők. Newstead (1995) szerint a leg-gyakrabban a tantárgy belső jellemzői éspresztízse (Bíró, Páskuné, Nótin, 2014),a szaktanár szorongása, illetve a korábbi


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 111


tapasztalatok, különösen a kudarc élményekállnak mögötte. Egy másik elképzelés szerintrészben helyzeti tényezők (például dolgozat-írás, felelés), emellett társas környezeti hatá-sok (például tanári elvárások, szülők tantárgyiránti attitűdjei), illetve személyen belüli jel-lemzők (például énhatékonyság-érzés, én-kép, észlelt képességek) hatnak a szorongáskialakulására és fennmaradására (Baloglu ésKocak, 2006).

A matematika mellett más tantárgyakesetén is jelentkezhet ez a speciális szoron-gás. Ide sorolhatóak a különböző természet-tudományos tantárgyak, például a fizika, a ké-mia, a földrajz és a biológia. Nagyon sok,matematikai szorongáshoz hasonló jellem-zőt figyeltek meg ezen tantárgyak kapcsán,amelynek része a teljesítményhez és a prob-lémamegoldáshoz köthető szorongás, illetvespeciális esetben, például kémiaórán a veszé-lyesnek tűnő kísérletekhez vagy émelygéstkiváltó hatásokhoz (például szagok, látvány)kötődő szorongás (Britner, 2010). A gyakranszorongást kiváltó tantárgyak közül a követ-kező az idegen nyelv, amely a legtöbb szak-irodalomban az angol nyelv elsajátításánakproblémáját jelzi. Közelebbről tekintve leg -inkább az idegen nyelven történő kommuni-káció, illetve a teljesítményhelyzetek eseténjelentkezik a szorongás, attól függetlenül,hogy a tanuló a nyelvismeret milyen szintjénáll aktuálisan (Horwitz, Tallon és Luo, 2010).A Cassady (2010) által bemutatott rendszerrészét képezi még az olvasási szorongás is.Ez a szorongásforma bármely tantárgy kap-csán jelentkezhet, hiszen ahhoz kötődik,hogy a tanuló olvasási helyzetben minimáliserőfeszítéseket tesz, illetve leértékeli az ol-vasás jelentőségét és hasznát. A problémaközvetlenül befolyásolja az olvasási teljesít-ményt, és sok esetben megalapozza a szöveg -értési problémákat (Putman, 2010).

A bemutatott tantárgyi szorongásformákközös jellemzője, hogy a kognitív működés-re kifejtett hatásuk miatt sok esetben negatí-van befolyásolják az adott tantárgyi teljesít-ményt, illetve a sikertelenség nyomána későbbi tanulást is, a tényleges képessé-gektől függetlenül. Emellett a szorongás té-nyét jelző kellemetlen érzelmek (pl. izga-tottság, félelem, nyugtalanság) és fiziológiaitünetek (pl. remegés, heves szívverés, izza-dás) kísérik a tantárggyal való foglalkozást(Tringer, 2005). Kutatási eredmények sze-rint ezért két fő összetevője van a tantárgyiszorongásnak:

(1) Affektív komponens – a tantárggyalkapcsolatos érzelmeket jelenti, például a ta-nulók negatív érzelmeket élnek át a mate-matikával való foglalkozás és a teljesítménykapcsán, és a pozitív érzelmekhez képestezek vannak túlsúlyban.

(2) Kognitív komponens – mindazon vé-lekedéseket, elvárásokat, attitűdöket, sikerreés kudarcra vonatkozó attribúciókat és észleltképességeket tartalmazza, amelyek adott tan-tárgyhoz kapcsolódnak (Wigfield és Meece,1988; Rayner, Pitsolantis és Osana, 2009).

A szorongás ezen formája a kisiskolásé-vektől kezdve egészen a felsőoktatásban töl-tött éveken át élethosszig tarthat, amennyibena problémát nem ismerjük fel, és nem talá-lunk rá megoldási módokat (Ashcraft és Kra-use, 2007; Cassady, 2010).

3. Tantárgyi szorongás és továbbiintrapszichés tényezők

A tantárgyi szorongás hatása nem függetlenazoktól az intrapszichés tényezőktől, ame-lyek szerepet játszanak az iskolai teljesítőviselkedés alakulásában. Ezek közül a to-vábbiakban az énhatékonyság, az énkép ésa sikerattribúció jellemzőinek, illetve a tan-

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 112


tárgyi szorongással való összefüggéseinekbemutatására kerül sor.

3.1. ÉnhatékonyságA személyes hatékonyságra vonatkozó hie-delmek központi szerepet kapnak az egyénalkalmazkodásában és sikerességében. Ban-dura (1997) megfogalmazásában az énhaté-konyság arra vonatkozik, hogy képesnekérezzük magunkat az adott szituációban (pl.iskolai teljesítményhelyzet) önmagunk kont-rollálására, motiválására, kitartó feladatvég-zésre és érzelmeink szabályozására (Kiss,2009). Vagyis akkor, hogy ha pozitív hiedel-meink vannak, azok serkentő, míg a negatívakgátló hatást gyakorolnak a viselkedésünkre, il-letve az eredményességgel kapcsolatos elvá-rásainkra. Aki alacsony énhatékonysággalrendelkezik, úgy látja, hogy a nehézségekkelszemben felesleges az erőfeszítés, hiszenúgysem vezet eredményre, emiatt könnyenfeladja a küzdelmet. Viszont a magas énhaté-konysággal jellemezhető személy az akadá-lyokat leküzdhetőnek tartja, ha kellően kitar-tóan munkálkodik rajta. Így az énhatékonyságkifejti hatását többek között az érzelmi élet-re és a kompetenciákra (Bandura, 2006). Eztalapozza meg az egyén saját képességeinekkognitív kiértékelési folyamata, amely szer-vezi és irányítja a célorientált viselkedést(Bandura, 1997). Vagyis azokon a területe-ken, ahol hatékonynak érezzük magunkat,nagyobb valószínűséggel teszünk erőfeszíté-seket, ami pozitívan befolyásolja a teljesít-ményünket (Zimmerman és Cleary, 2006).Ha így nézzük, akkor az énhatékonyság nemmás, mint az életvezetési kompetencia pszi-chológiai vetülete, attitűdjellegű séma, amelymeghatározza a helyzetek kiértékelését, ésismeretrendező, motivációs és viselkedéseselemeket tartalmaz (Kiss, 2009).

Ahogyan serdülőkorba lépnek a tanulók,számos fejlődési változás és új kihívás jele-nik meg az életükben, így növekszik az én-hatékonyság szerepe. A folyamat alakulásá-ban jelentős szerepet kapnak a serdülőkörnyezetében élő személyek, különösena család, a kortársak és a tanárok. Példáula család szocioökonómiai státusza kapcso-latban van a tanuló énhatékonyság-érzésé-vel, hiszen a szülők törekvése a magasabb is-kolázottság elérésére, illetve pozitív tartalmúhiedelmeik serkentik gyermekük iskolai fej-lődését. Ez a hatás az iskolai tanulmányokmellett a társas kapcsolatok és az önszabá-lyozás terén is jelentkezik. A szülők szemé-lyes énhatékonysága önmagában is protektívfaktor a tanuló számára az érzelmi distresszelés a depresszióval szemben (Bandura, 2006),így a szorongás védőfaktora is lehet. A társaskörnyezet hatása mellett az egyén aktuális fi-ziológiai és érzelmi állapota is meghatároz-za az énhatékonyság szintjét, például a men-tális felkészültségi állapot, a fáradtság, vagyaz anticipált sikeresség/sikertelenség (Ban-dura, Barbaranelli, Caprara és Pastorelli,1996). Iskolai területen például a matemati-kai énhatékonyság egyaránt megalapozzaa matematikai szorongást és a matematikaiteljesítményt (Schulz, 2005).

3.2 ÉnképAz énkép az önmagunkkal kapcsolatos is-mereteinket, érzelmeinket és értékeléseinketfoglalja magában (Kőrössy, 1997), hogy mi-lyennek látjuk önmagunkat (Szenczi, 2008).Az énkép számos megközelítésével lehet ta-lálkozni a szakirodalomban, melyek több ha-sonló tartalmat hordoznak. Közös elemnektekinthető, hogy az énkép alapvető funkció-ja a megfelelő alkalmazkodás segítése. Emel-lett megfigyelhető, hogy a személyiség


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 113


fejlődésével párhuzamosan formálódik,amelyben fontos szerepet kapnak a gyer-mekkori élmények és tapasztalatok, illetvea különböző interperszonális kapcsolatok(Kőrössy, 1997). Az énkép nem feleltethetőmeg a fentebb bemutatott énhatékonyság fo-galommal, hiszen az énkép általánosabbanvonatkozik az egyén képességeinek, tudá -sának és érzéseinek értékelésére, míg az én-hatékonyság adott területhez kapcsolódóanfoglalja magában a személyes kognitív, af-fektív, motivációs és viselkedéses jellemző-ket (Kiss, 2009), de a két tényező között kap-csolat van (Bandura, 1997; Zimmerman ésCleary, 2006).

Az énkép jelentőségét mutatja, hogy a po-zitív énképpel rendelkező egyéneknek jobbaz önismerete, magasabb az iskolai teljesít-ménye, illetve pozitív társas kapcsolatai van-nak, szemben a negatívabb énképpel rendel-kezőkkel. Továbbá a pozitív énkép elősegíti,hogy a személy sikeresnek lássa önmagát, ez-által válik motiválttá a fejlődésre. Ezzelszemben a negatív énképpel rendelkező egyénnem érzi kompetensnek magát, emellett fo-lyamatos kudarc éri őt, ezért nagyon messzevan attól a képtől, amilyen lenni szeretne, il-letve amilyennek a társas környezet szerintlennie kellene (Kőrössy, 1997). Ez alapjánláthatjuk, hogy az énkép nem csak kognitív,hanem affektív és motivációs dimenziókatis tartalmaz (Marsh, 1999).

Az énkép hierarchikus szerveződéséttöbbtényezős modellek írják le a legponto-sabban. Az általános énkép nagyobb részek-re bontható, amelyek további alrendszerekettartalmaznak:

(1) Nem tanulmányi énkép, például fizikaimegjelenés, társas kapcsolatok

(2) Tanulmányi énkép, például anyanyel-vi énkép, matematikai énkép (Józsa, Székely,1999).

Az iskolai teljesítés kapcsán kialakulnaka tanulói reprezentációk a teljesítményről,a sikerről és a kudarcról, amelyek hamara munkával kapcsolatos elvárásokként kez-denek működni. Az iskolában állandó a kü-lönböző teljesítményhelyzetekben való ösz-szehasonlítás, akár másokkal, a tanárielvárásokkal, vagy egy saját maga számárafelállított céllal, így megjelenik a kudarctólvaló félelem, továbbá a negatív megerősíté-sek és a gyenge osztályzatok. Ezek nagy-mértékben csökkentik az önbecsülést, és en-nek eredményeként kialakul a negatív énkép,amely hatással lesz a tanulmányi teljesít-ményre, jó intellektuális képességek mellettis. A gyakori kudarcok eredményeként nega-tív énkép alakulhat ki. Ám ennek kompen-zálására megjelenik egy védekező vagy el-kerülő viselkedés a tanulónál, amiveligyekszik helyreállítani a pozitívabb énképet(Kőrössy, 1997), hiszen ez alapvető emberimotívumaink része (Tóth, 2011). Például azénkép és szorongás összefüggéseit vizsgálvaazt találták, hogy a matematikai énkép ala-kítja ki a matematika tantárgyi szorongás el-sődleges tapasztalatait, és az énhatékony-sággal való összevetés alapján az énképközvetlenebb kapcsolatban van a matemati-kai teljesítménnyel, mint az énhatékonyság(Choi, 2005).

3.3 Sikerattribúció Az, hogy sikereinket és kudarcainkat milyenokoknak tulajdonítjuk, kulcsfontosságú sze-repet tölt be későbbi motiváltságunkban, erő-feszítéseinkben. Weiner (1985, 2010) felhívtaa figyelmet arra, hogy az egyén eredményes-ségének hátterében álló észlelt okok módo-sítják a későbbi teljesítő viselkedés megjele-nésének valószínűségét és azt, hogy milyenfokú lesz a pozitív hatás, amelyet az esetle-ges siker biztosít.

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 114


Szintén erősen befolyásolja teljesítmény-helyzetben való viselkedést a Dweck (2006)által alkotott „általánosított nézet”-nek ne-vezett implicit elmélet, amelyet a gyerekek ésa fiatalok az intelligenciáról és a teljesít-ményről feltételeznek. Ezek a feltételezésekvagy vélelmek befolyásolják, hogy valakihogyan viselkedik teljesítményhelyzetben,hogyan válaszol a kihívásokra, a jutalmakra,a visszajelzésekre és a kudarcra, vagy bár-milyen akadályra. Vizsgálataiban a szerződemonstrálta, hogy ha valaki az intelligenci-át képlékenynek és fejleszthetőnek tartja, azpozitívan hat a teljesítményére, míg ha fix,stabil „entitásnak” tekinti, akkor folyamato-san keresi mások jóváhagyását és megerősí-tését, és azt akarja bizonyítani, hogy érdemesa kimagasló képességű címkére.

A siker és a kudarc attribúciója függa kontrollhely kérdésétől. Belső kontrollhelyesetén az egyén úgy véli, hogy a siker ésa kudarc is tőle függ, vagyis a jó teljesít-mény elérése érdekében erőfeszítéseket kelltennie. A külső kontrollos egyén viszont úgygondolja, nem tudja kézben tartani az ese-ményeket, így a siker és a kudarc is rajta kí-vül álló okok eredménye lesz (Tóth, 2007).A matematika tantárgy esetében a két nemmásképpen magyarázza sikerét és kudarcát.A lányok a jó teljesítményt az erőfeszítéseik-nek tulajdonítják („sokat készültem a dolgo-zatra”), míg a gyenge teljesítményt a hiányosképességeiknek („nem értem a matekot”). Ez-zel szemben a fiúk a sikert a jó képességeik-nek tulajdonítják („jó vagyok matekból”),viszont a kudarcot pusztán a kevés erőfeszí-tésnek („nem tanultam eleget a dolgozatra”)(Dowker, 2005). A matematikai szorongáskapcsán megfigyelhető, hogy a matematikaiképességekre vonatkozó attribúciók stabili-zálják a problémát (Rayner, Pitsolantis, Osa-na, 2009). Ebből is látszik, hogy a teljesít-

ményre vonatkozó személyes ítéletek képe-sek befolyásolni a tényleges tanulmányi ered-ményességet.

VIZSGÁLAT

Célkitűzések

Vizsgálatunk célja a tantárgyi szorongás tar-talmának mélyebb megismerése, hiszen ezegy olyan szorongásforma, amely sok tanu-ló életében jelen van specifikusan adott tan-tárgy kapcsán. Ennek eredményeként felte-hetően támpontokat kapunk a problémadifferenciált iskolai kezelésére, illetve a ha-tékony beavatkozási formákra nézve. Lát-hattuk, hogy nem tekinthető klinikai szintűproblémának a tantárgyi szorongás, mégiserősen befolyásolhatja az iskolai előmeneteltés sikerességet (Cassady, 2010). A további-akban az általunk szerkesztett Tantárgyi szo-rongás kérdőív skáláinak elemzését mutatjukbe, amelyek tükrözik a tantárgyi szorongásfőbb kritériumait és tartalmi elemeit. Célunkegy olyan megbízható mérőeszköz kidolgo-zása, amely iskolapszichológusi szűrővizs-gálatokhoz vagy egyéni tanácsadáshoz kap-csolódóan segíti az egyes tantárgyakhoz,a tanulás folyamatához, illetve a kontextuá-lis jellemzőkhöz kötődő tanulói érzelmek ésgondolatok feltárását.

A szorongás mellett, ahogyan korábbanbemutattuk, számos további intrapszichés té-nyező is szerepet játszik az iskolai teljesítőviselkedés alakulásában. Vizsgálatunkbanezek közül az iskolai énhatékonyságot, azénképet, a sikerattribúciót és a tanulmányieredményesség önbecslését vettük figyelem-be, illetve ezek kölcsönös kapcsolatát a tan-tárgyi szorongással. Egyrészt azt feltételez-zük, hogy az átlagosnál magasabb tantárgyi


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 115


szorongás alacsonyabb szintű iskolai énha-tékonysággal kapcsolódik össze, másrésztjellemzően negatívabb énképpel jár együtt(Schulz, 2005), továbbá alacsonyabb siker -attribúció-pontszámmal (Rayner, Pitsolantisés Osana, 2009). A tanulmányi eredményes-ség önbecslése esetén pedig azt várjuk, hogya magasabb tantárgyi szorongás negatívabbértékeléssel párosul, vagyis az illető gyen-gébb tanulónak tartja önmagát. Feltételezé-sünket az alapozza meg, hogy a szorongáshatására a tanulók felső tagozatos kortólkezdve hajlamossá válnak jelentősen alábe-csülni a képességeiket, és ez gyakran gyen-gébb tantárgyi teljesítménnyel jár együtt(Meece, Wigfield és Eccles, 1990; Rayner,Pitsolantis és Osana, 2009).

Minta és vizsgálati körülmények

A vizsgálat1 alapját képező kérdőíves felmé-réseket 2013. szeptember-október hónapbanMagyarország területén nyolc megye kilenctelepülésén végeztük el. A mintában összesen

tíz középiskola (gimnáziumok, szakközép-iskolák és szakiskolák) tanulóinak adata sze-repel (1. táblázat). A tesztfelvétel mindenesetben a helyszínre történő utazást követő-en személyesen zajlott, azonos szöveges inst-rukciók adása mellett. A vizsgálati protokollszerint a kérdőívek kitöltése egy iskolai ta-nórát vett igénybe (45 perc), ami alatt a ta-nulók minden kérdésre választ tudtak adni.

A 9. és 10. osztályos tanulókból álló teljesmintát (N = 482) 277 fiú (57%) és 205 lány(43%) alkotja, életkoruk a vizsgálat idején 14–20 év (átlag: 15,4; szórás: 0,85). Az iskola-rendszer sajátosságai miatt jelenleg egy adottközépfokú közoktatási intézmény gyakran egy-szerre kínál a tanulóknak több típusú képzést,emiatt a vizsgálatba bevont intézményekben ta-nulók bizonyos esetekben gimnáziumi és szak-középiskolai, illetve szakközépiskolai és szak-iskolai képzést nyújtó osztályokból kerültekki egy középiskolán belül. A mintában a tanu-lók 52%-a gimnáziu mi, 34%-a szakközépisko-lai, és további 14%-a szakiskolai osztályokból

1 A vizsgálat az NTP-TSZK-M-MPA-12 „A tehetséggondozó szolgáltatásokhoz való hozzáférést feltáró és azt célzókutatás támogatása” című projekt részét képezi. Kutatásvezető: Páskuné dr. Kiss Judit (Debreceni Egyetem Pszi-chológiai Intézet, Pedagógiai Pszichológiai Intézet)

1. táblázat. A kutatásban részt vevő települések, közigazgatási besorolásuk, az állandó lakosság száma (*2013. január 1-i adatok alapján), és a megye

Település neve Közigazgatási besorolása Állandó lakossága* Megye1 Hajdúböszörmény Város 31 681 f Hajdú Bihar megye2 Törökszentmiklós Város 21 844 f Jász Nagykun

Szolnok megye3 Nyíregyháza Megyeszékhely 119 160 f Szabolcs Szatmár

Bereg megye4 Paks Város 19 545 f Tolna megye5 Berettyóújfalu Város 15 353 f Hajdú Bihar megye6 Sopron Megyei jogú város 58 612 f Gy r Moson

Sopron megye7 Kiskunfélegyháza Város 30 761 f Bács Kiskun megye8 Budapest F város 1 694 614 f Budapest f város9 Nagyatád Város 11 203 f Somogy megye

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 116


került ki. Mindez egybevág a Központi Sta-tisztikai Hivatal 2012/2013. tanévre vonat-kozó adataival, miszerint a legtöbb tanulógimnáziumi és szakközépiskolai képzésben,és ennél jóval kevesebben szakiskolai rend-szerben folytatják középfokú tanulmányaikat.

Módszerek, eljárások

A vizsgálat során a tantárgyi szorongás mel-lett mértük a tanulók énhatékonyságát, én-képét és sikerattribúcióját, illetve kértük,hogy becsüljék meg a saját tanulmányi ered-ményességüket. Az eredmények bemutatá-sakor nyilvánvalóan nincsen lehetőségünkkitérni minden lehetséges összefüggés be-mutatására, ennek ellenére az alábbiakbana kérdőívcsomag minden mérőeszköze ittszerepel, melyeket a tanulókkal felvettünk.

Tantárgyi szorongás kérdőívAz iskolában megjelenő tantárgyi szoron-gásformák (Cassady, 2010) mérésére készültkérdőívünk a 40 állításból álló Tantárgyi szo-rongás kérdőív, amely 7 fokú Likert-skálamentén tölthető ki (1: egyáltalán nem jellem-ző rám; 7: teljes mértékben jellemző rám).A mérőeszközt középiskolás korú tanulókszorongásának mérésére állítottuk össze.

Az egyes itemek két fő faktorba rendez-he tőek:

(a) Érzelmi-fiziológiai tünetek (20 item),amelyben megjelennek a szorongást kísérőkellemetlen érzések, mint például nyugta-lanság, izgatottság és félelem; illetve a testiszinten jelentkező fiziológiai válaszok, úgy-mint a gombócérzés a torokban, remegés ésizzadás.

(b) Kognitív tünetek (20 item), olyan szo-rongáshoz kapcsolódó gondolatok szerepel-nek az állításokban, mint például a tantárgyiránti negatív attitűd, az attribúciók és a kü-lönböző vélekedések az adott tantárgyról.

A 40 állítást további kérdések egészítik kia mérőeszközben. Először is a tanulóknakmeg kell nevezniük azt a jelenleg tanult is-kolai tantárgyat, amelyhez a szorongás érzé-sét és negatív színezetű gondolatokat köt-nek. Továbbá azt kérjük tőlük, hogy jelöljékmeg egy egyenesen a szorongáskeltő tan-tárgy iránti attitűdjüket. A 40 állítás után sze-repel egy befejezetlen mondat a háttérbenálló okokra vonatkozóan, illetve rangsorol-hatják a tantárgyi preferencia alapján az ál-taluk tanult tantárgyakat (Nótin, 2013).

Tanulói énhatékonyság skálaAz általunk kidolgozott énhatékonyságotmérő skálát Bandura széles körben alkalma-zott 55 itemes kérdőíve alapján készítettük el(Self-Efficacy Questionnaire for Children,SEQ-C) (Bandura, Barbaranelli, Caprara ésPastorelli, 1996, Bandura, 2006). Banduraeredeti mérőeszközének rövidített (24 ite-mes) változatát Muris (2001) dolgozta ki.

A Tanulói énhatékonyság skálát két al -skálára bontottuk, az egyik az Iskolai énha-tékonyság, a másik az Iskolán kívüli énhaté-konyság. A két alskála itemei tartalmilagmegegyeznek, annyi különbséggel, hogy azelső alskála esetén az iskolai élethez kötődő,míg a második alskálában az iskolán kívüliszervezett tevékenységekben való részvétel-hez lettek alakítva. A teljes kérdőív összesen48 itemből áll, és a kitöltés 5 fokú Likert-ská-la mentén történik (1: egyáltalán nem igaz, 5:teljes mértékben igaz). A két alskála (24-24állítás) három-három faktorba rendeződik:

(a) Tevékenységekre vonatkozó énhaté-konyság (8 item), ide kapcsolódik a tanulás,a teljesítés és a feladatra való koncentráció,például „Az iskolában általában képesnekérzem magam, hogy jól teljesítsek”.

(b) Kapcsolatokra vonatkozó énhaté-konyság (8 item), például a beilleszkedés,


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 117


a segítségnyújtás és segítség elfogadása, il-letve a kapcsolatok kialakítása, például „Aziskolában általában képesnek érzem magam,hogy beilleszkedjek iskolai közösségekbe”.

(c) Önszabályozásra vonatkozó énhaté-konyság (8 item), részben az érzelmek ésa testi működés szabályozására, továbbá a ha-tározottságra vonatkoznak, például „Az is-kolában általában képesnek érzem magam,hogy kifejezzem érzéseimet és gondolataimatmások előtt”.

Tenessee énkép skála „Individuális”alskálája

A harmadik mérőeszközünk W. Fitts Tenesseeénkép skálájának az „individuális én” al ská-lája, illetve ennek magyarországi adaptálása(Dévai és Sípos, 1986), amely a saját adott-ságokkal, képességekkel, illetve azok moz-gósítását biztosító személyiségjellemzőkkel –önbizalom, akaraterő, kitartás – kapcsolatoselégedettséget vizsgálja. A kompetenciaér-zés, a saját képességekre vonatkozó meggyő-ződés, önbecsülés szoros kapcsolatot mutata teljesítményhelyzetek preferálásával. Azalskála 18 kijelentésből áll, amelyek 3×6-osblokkokba rendeződnek, blokkonként 3 po-zitív, illetve 3 negatív állítással. A pontokösszesítése során a negatív állításokat érte-lemszerűen transzformálni kell. A kijelen-tésre adott válaszokat ötfokú Likert-típusúskálán kell megjelölni, az egyetértés fokátólfüggően (1= egyáltalán nem igaz, 2= több-nyire nem igaz, 3= részben igaz, részbennem, 4= többnyire igaz, 5= teljesen igaz).A dimenzióban kapott pontérték nagyságaaz énkép „pozitivitását” mutatja.

SikerattribúcióAz előbbi 18 tételből álló skálát egészítette kiegy, azzal felépítésében teljesen azonos, a si-ker attribúciójára vonatkozó 6 állítást tartal-

mazó blokk, mely az intelligenciáról és a tel-jesítményről szóló implicit elméletet volt hi-vatott feltérképezni. A tételek (1) az erőfe-szítés és a siker, (2) az időráfordítás ésa siker, valamint (3) az erőfeszítés és az in-telligencia/tehetség feltételezett kapcsolatára,asszociációjára kérdeznek rá. A 6 állításbólhárom a kapcsolat meglétére, három a kap-csolat hiányára utal. A válaszokból egy össz-pontszámindexet képeztünk (a kapcsolat hi-ányára utaló válaszok „megfordításával”).Ez az index nem tételezi fel semmilyen vo-nás, illetve attitűd meglétét, csupán az adotttartalmakra vonatkozóan a kapcsolatok je-lenlétére, illetve azok intenzitására utal.

Háttér kérdőívA tanulók anonim módon töltötték ki a kér-dőívcsomagot, csupán néhány szociodemog-ráfiai adatra kérdeztünk rá. A kérdőív tetejéna csoportosítás miatt kértük az iskola nevét,az évfolyam és osztály megjelölését, és annaka tagozatnak vagy szakmacsoportnak a nevét,ahová járnak. Ezután a tanulóktól az év végiiskolai osztályzatuk megadása helyett aztvártuk, hogy becsüljék meg a saját tanulmá-nyi eredményességüket egy 4 fokú skálán (1=gyenge, 2= közepes, 3= jó és 4= kiváló).A sorban következő adatok: lakhely és megyemegjelölése, nem, életkor és testvérek száma.Végül a család állapotára (pl. teljes vagy egy-szülős család), az iskolába való bejárásra(kollégista, bejáró és helyi lakos), illetvea szülők és a nagyszülők legmagasabb isko-lai végzettségére vonatkozóan kaptak kérdé-seket.

Eredmények

A tanulók által megjelölt tantárgyakAz adatelemzést az R statisztikai program-csomag 3.1.0 verziójával végeztük el (R CoreTeam, 2014). A Tantárgyi szorongás kérdőív

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 118


(TTSZ) elemzésekor elsőként megvizsgál-tuk a tanulók által megjelölt tantárgyak meg-oszlását (1. ábra). Minden tanuló egy tantár-gyat jelölhetett meg szabadon a kérdőívkitöltésekor. Ahogyan az ábrán látható, a leg-többen a matematikát jelölték meg szoron-gást keltő tantárgynak (99 fő) (Szénay, 2003;Jameson, 2010), ezután további természettu-dományos tantárgyak következnek, a fizika(74 fő), a kémia (66 fő), a földrajz (30) ésa biológia (28). Vagyis úgy tűnik, hogy a ta-nulók sok kellemetlen tapasztalatot legin-kább a „reál” tárgyak kapcsán élnek meg(Britner, 2010). A rangsorban a történelem(34 fő) a 6. helyre került, amelyet az idegennyelvek (angol, német, spanyol; 65 fő) (Hor-witz, Tallon és Luo, 2010), illetve a magyarnyelv és irodalom (37 fő) követ, melyeka „humán” tantárgyak közé sorolhatók. Végülbekerült a választott tantárgyak sorába a test-nevelés (18 fő), és olyan egyéb tantárgyak,mint például az informatika, a hittan, az ének,a rajz, vagy az anyagismeret (21 fő).

A Tantárgyi szorongás kérdőív elméletihátterét a fentebb említett szorongáskompo-nensekre építettük (Rayner, Pitsolantis és

Osana, 2009), amelyet kiegészítettünk fizio-lógiai szorongástünetekkel (Tringer, 2005),mivel ezekre vonatkozóan gyakran nem je-lennek meg állítások egyes tantárgyi szoron-gást mérő kérdőívekben (például MARS, Ka-rimi, Venkatesan, 2009). Ezek alapján kétfeltételezett skálába rendeztük a tantárgyiszorongás tüneteit a TTSZ kérdőívben: (1)Érzelmi- fiziológiai tünetek, (2) Kognitív tü-netek (attitűdök, attribúciók és vélekedések).Vizsgálatunk során a középiskolás tanulók (N= 482) által kitöltött kérdőíveket elemeztükannak érdekében, hogy feltárjuk, mennyibentérnek el a feltételezett skálák a ténylegesmérések alapján megfigyelhető eredmé-nyektől. Ezért a Tantárgyi szorongás kérdő-ívből empirikusan támogatott tartalomelem-zés segítségével alkottuk meg a továbbiakbanbemutatásra kerülő skálákat.

A Tantárgyi szorongás kérdőív itemjeinekklaszteranalízise

A skálaalkotás első lépéseként hierarchikusklaszteranalízis segítségével kerestük megaz itemek jól korreláló csoportjait. A klasz-teranalízishez a kérdőív itemei közötti


1. ábra. A tanulók által megjelölt szorongáskeltő iskolai tantárgyak

0

20

40

60

80

100

120

Mat

emat

ika

Fizika

Kém

ia

Földr

ajz

Biológia

Törté

nelem

Ideg

en n

yelv

Mag

yar

Testne

velés

Egy

éb

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 119


korrelációkból képeztünk távolságmátrixot,ahol az egyes itemek közötti távolság fordí-tott arányosságban volt az itemek közöttikorreláció abszolút értékével (tehát a jól kor-reláló itemek között kicsi, a gyengén korre-láló itemek között pedig nagy lett a távolság).Az itemek skálákba rendezésének ez a mód-ja a Revelle (1979) által javasolthoz hasonlóazzal a különbséggel, hogy itt az összevoná-sok kritériumának nem a belső konzisztenciavalamely mutatóját alkalmaztuk, hanema Ward-féle módszer (Ward, 1963) segítsé-gével igyekeztünk megtalálni az itemekolyan csoportjait, amelyek egymással erő-sen korrelálnak.

A dendrogramon (l. 2. ábra) látható, hogyaz itemek meglehetősen jól elkülöníthetőcsoportokba rendeződnek, és akár az itemektöbb szinten való csoportosítására is lehető-ség van. Egyik lehetőség az itemek három,a másik pedig az itemek hét csoportba valósorolása. Az elemzés során mind a két cso-portosítást megvizsgáltuk.

A Tantárgyi szorongás kérdőív skáláinaktartalmi szűrése

A kérdőív itemjeiből alkotott skálák arculativaliditásának javítása érdekében – az egyes

skálákba tartozó itemek tartalmi szűrése nyo-mán – kihagytuk azokat az itemeket, amelyektartalmilag nem mutatattak kellő átfedést azugyanabba a skálába tartozó többi itemmel.Ezt a szelekciót alátámasztotta az így kapottskálák belső konzisztenciájának vizsgálatais, amely a tartalmilag nem odaillő itemek (9 item) kihagyása esetén némi javulást is mu-tatott. Az elemzés során kapott skálákat ésjellemzőiket a 2. táblázat mutatja az itemekhármas csoportosítása, és a 3. táblázatban azitemek hetes csoportosítása esetében. A kéttípusú csoportosítás azért lehet indokolt, merta három skála átfogó képet ad a tanuló adotttantárgyhoz kötődő szorongásáról, ami szű-rővizsgálat vagy szervezeti működés hatás-vizsgálatához adhat támpontokat. A hét ská-la esetében pedig differenciáltabb képetkaphatunk a probléma jellegéről, amely az is-kolai tanácsadási helyzet kiindulópontjáváválhat.

A hármas felosztásban az első skálaa Tantárgyhoz kötődő gondolatok (9 item),amely a tanuló számára szorongást keltő tan-tárgy által megszerezhető ismeretek, tudásés készségek szubjektív értékelését foglaljamagában. Emellett megjelennek a tantárgyiránti attitűdök, illetve a tanuló személyes

2. ábra. A Tantárgyi szorongás kérdőív (TTSZ) itemei közötti korrelációs mintázatot ábrázoló dendrogram

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 120


elvárásai a tantárgy hasznosítására vonatko-zóan. A skála itemei egyrészt a jelen hely-zetre, másrészt a jövőre fókuszálva tartal-mazzák a tanulók elképzeléseit. Ez a skála azeredeti elképzelésünk szerinti Kognitív tü-netek skála részét képezi.

A második skála a Tanuláshoz és teljesí-téshez kötődő gondolatok (9 item). Ebbena skálában az állítások a megjelölt tantárgyelsajátítása, a feladatmegoldás, illetve a tel-jesítményhelyzet kapcsán felmerülő gondo-latokat tartalmazzák. Ennek része a nemadekvát kognitív működés, a bizonytalanságérzése és a nehézségek megélése tanulás ésteljesítés közben. A fentebbi felosztásunk

szerint leginkább a Kognitív tünetek skáláhoztartozónak tekinthető ez a skála.

Utolsó skálánk, a Szorongástünetek (13item), tartalmazza azokat az érzelmeket, tes-ti érzéseket és kellemetlen benyomásokat,amelyeket az adott tantárggyal kapcsolatbanmegélnek a tanulók. Ide tartozik az aggoda-lom, az izgatottság, a nyugtalanság érzése,és további zavaró tünetek, mint például gyo-morgörcs, gombóc érzése a torokban, hevesszívdobogás érzése. Ez a skála jórészt lefediaz eredeti elgondolásunk szerint megjelenőÉrzelmi-fiziológiai tünetek skálát. Az ered-mények tükrében azt láthatjuk, hogy a kétutóbbi skálánk hasonlóságot mutat a jól ismert


2. táblázat. A Tantárgyi szorongás kérdőív három fő skálája, a skálákhoz tartozó Cronbach-α megbízhatósági mutatóval

* fordított itemek

3. táblázat. A Tantárgyi szorongás kérdőív hét másodrendű skálája, a skálákhoz tartozó Cronbach-α megbízhatósági mutatóval

Alskála megnevezése Itemekszáma

Lehetséges pontszámok(minimum–maximum)

Bels konzisztencia(Cronbach )

1. Attit dök(7*, 23*, 30, 35*, 38*) 5 5–35 0,82

2. Hasznosság(9, 22, 28*, 36*) 4 4–28 0,78

3. Nehézségek(8, 16, 32, 34) 4 4–28 0,75

4. Bizonytalanság(4, 5, 24, 26, 40) 5 5–35 0,78

5. Aggodalom(27, 29, 37) 3 3–21 0,75

6. Testi tünetek(10, 21, 25, 31, 33) 5 5–35 0,83

7. Érzelmi tünetek8. (6, 13, 15, 17, 19) 5 5–35 0,79

Skála megnevezése Itemekszáma

Lehetséges pontszámok(minimum–maximum)

Bels konzisztencia(Cronbach )

1. Tantárgyhoz köt d gondolatok(7*, 9, 22, 23*, 28*, 30, 35*, 36*, 38*) 9 9–63 0,85

2.Tanuláshoz és teljesítéshez köt d gondolatok(4, 5, 8, 16, 24, 26, 32, 34, 40) 9 9–63 0,85

3. Szorongástünetek(6, 10, 13, 15, 17, 19, 21, 25, 27, 29, 31, 33, 37) 13 13–91 0,89

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 121


állapotszerű vizsgaszorongással, hiszen meg-jelenik az itemekben mind az aggodalom,mind az emocionális izgalom (Sarason, 1986;Sipos és Sipos, Spielberger, 1988).

A hetes felosztás lényegében abban kü-lönbözik a hármas felosztás skáláitól, hogytartalmában jobban differenciálható a szo-rongás megjelenési formája. Az első skála eb-ben a csoportosításban az Attitűdök (5 item),vagyis a szorongáskeltő tantárgyhoz való vi-szonyulás pozitív vagy negatív jellege. A má-sodik a Hasznosság (4 item), amely a tantár-gyat tanuló szubjektív értékelése arravonatkozóan, hogy számára mennyire hasz-nos az elsajátított tudáskészlet jelenleg az is-kolai életben, illetve a jövőben a felnőttkoriboldogulás kapcsán. Ebben a két skálábanszereplő itemek együttesen alkotják a hármasfelosztás szerinti Tantárgyhoz kötődő gon-dolatok skálát.

A következő alskála a Nehézségek (4 item),amely leginkább a tantárgy elsajátítása köz-ben tapasztalt problémákat jelenti, azaz hogyúgy érzi, nem tud megfelelően haladni a ta-nulással. A negyedik, a Bizonytalanság(5 item) tartalmazza azokat a gondolatokat,amelyek zavarodottságot és bizonytalanságoteredményeznek a tanulási folyamatban,emellett megjelennek a teljesítés kapcsán is,

legyen szó akár órai vagy otthoni feladat-megoldásról, akár felelésről vagy dolgozat-írásról. A két skála a részét képezi a Tanu-láshoz és teljesítéshez kötődő gondolatokskálának.

Ezeket követi az Aggodalom (3 item) al -skála, amely különböző félelmekről szóló ál-lításokat foglal magába. A kellemetlen érzé-sek feladatmegoldás kapcsán jelentkeznekannál a tantárgynál, amely szorongást keltőa tanuló számára. A hatodik a Testi tünetek(5 item), amely azt jelzi, hogy a szorongás za-varó fizikai tünetek formájában jelentkezika tanulónál, ilyen lehet például a heves szív-dobogás. A legutolsó az Érzelmi tünetek(5 item), ebben az esetben leginkább feszült-séget, ingerlékenységet és összezavarodott-ságot tapasztal a tanuló akkor, amikor fel-adatmegoldási helyzetbe kerül. Utóbbi háromskála a fentebb bemutatott felosztás szerintiSzorongástünetek skála itemeit adják.

Az egyes skálák között összességébenmérsékelt összefüggéseket találtunk a hár-mas csoportosítás esetében. Itt a Tantárgyhozkötődő gondolatok skála mérsékelt összefüg-gést mutatott a Tanulás és teljesítéshez kötő-dő gondolatok skálával (r = 0,25; p < 0,001),valamint ez utóbbi meglehetősen szoros ösz-szefüggést mutatott a Szorongástünetek ská-

4. táblázat. A Tantárgyi szorongás kérdőív másodrendű skálái közötti korrelációk (Spearman-féle rangkorreláció)

* p < 0,05; ** p < 0,001

Attit d Hasznosság Nehézségek Bizonytalanság Aggodalom Testi tünetekAttit d 1Hasznosság 0,51*** 1Nehézségek 0,33*** 0,23*** 1Bizonytalanság 0,15** 0,11* 0,64*** 1Aggodalom 0,03 0,11* 0,45*** 0,55*** 1Testi tünetek 0,2*** 0,04 0,34*** 0,45*** 0,52*** 1Érzelmi tünetek 0,18*** 0,18*** 0,56*** 0,57*** 0,49*** 0,64***

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 122


lával (r = 0,66; p < 0,001). A Tantárgyhoz kö-tődő gondolatok skála és a Szorongástünetekskála közötti összefüggés elhanyagolhatóvolt (r = 0,04 nsz.).

A hetes csoportosítás esetében is mérsé-kelt összefüggéseket találtunk az egyes al ská -lák között (l. 4. táblázat).

A Tantárgyi szorongás kérdőív leíró jellemzői

A skálapontszámok eloszlásának jellemzőitegyszerű leíró statisztikák mellett a normáleloszlástól való eltérés szempontjából is meg-vizsgáltuk. Az eloszlás ferdeségében való el-térést a D’Agostino-próbával, a csúcsosságbanvaló eltérést pedig az Anscombe–Glynn-próbával. Az eredményeket az 5. táblázattartalmazza az itemek hármas, és a 6. táblá-zat az itemek hetes csoportosítása esetén.

Mindkét csoportosítás esetében több ská-lapontszám is eltér ferdeség vagy csúcsosság

tekintetében a normál eloszlástól. A legje-lentősebb ferdeségbeli eltérés a hetes cso-portosítás esetén az Attitűd skála, valaminta Testi tünetek skála értékeiben jelentkezik.Az Attitűd skála esetében az eloszlás plafon-hatásra utal, és a pontszámok ilyen eloszlásaértelmezhető lehet, hiszen a kérdőív kitölté-se közben az instrukció szerint arra a tan-tárgyra kell gondolnia a kitöltőnek, amelyheza legtöbb kellemetlen érzés és gondolat kap-csolódik.

A Testi tünetek skála esetében pedig pad-lóhatásra utal, vagyis a pontszámok ilyenszélsőséges eloszlása azért lehetséges, mi-vel a tantárgyhoz kapcsolódó szorongás testi-fiziológiai tüneteinek megjelenése nem túl-ságosan gyakori ebben a populációban.Ennek hátterében az áll, hogy a vizsgálatbanrészt vevő tanulók inkább kognitív szintenélik meg a szorongást, például negatív atti-tűdök, vagy túlzott aggodalom formájában.


5. táblázat. A Tantárgyi szorongás kérdőív három fő skáláján elért pontszámok leíró statisztikái

* p < 0,05

6. táblázat. A Tantárgyi szorongás kérdőív hét másodrendű skáláján elért pontszámok leíró statisztikái

* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001

Minimum Maximum Átlag Szórás Ferdeség Csúcsosság Attit d 5 35 28,4 6,28 –0,96*** 3,49 Hasznosság 4 28 17,24 6,31 –0,09 2,35*** Nehézségek 4 28 16,93 5,49 –0,18 2,61* Bizonytalanság 5 35 20,04 6,92 –0,04 2,48** Aggodalom 3 21 12,05 4,73 0,01 2,21 Testi tünetek 5 35 12,71 6,98 0,76*** 2,81 Érzelmi tünetek 5 35 17,21 6,89 0,26 2,59*

Minimum Maximum Átlag Szórás Ferdeség CsúcsosságTantárgyhoz köt d gondolatok 9 63 45,64 10,97 –0,46* 2,92Tanuláshoz és teljesítéshez köt dgondolatok 9 63 36,97 11,31 –0,12 2,69

Szorongástünetek 13 91 41,97 15,79 0,44* 2,76

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 123


Nemi különbségek vizsgálata a Tantárgyiszorongás kérdőív elemzése nyomán

A nemek közötti különbség megjelenésére szá-mos vizsgálat irányult, különösen a matema-tikai szorongás terén. Az eredmények sok eset-ben azt mutatják, hogy a lányoknál magasabbszintű szorongás mérhető, mint a fiúknál (pél-dául Wigfield és Meece, 1988; Schulz, 2005;Karimi és Venkatesan, 2009). A skálapont-számok eloszlásának jellegzetességei miattMann–Whitney-próbával vizsgáltuk a nemekközötti különbséget. A hármas csoportosításszerint a Tanuláshoz és teljesítéshez kötődőgondolatok skála (W = 20 638 p < 0,001) ésa Szorongástünetek skála (W = 22 600 p < 0,001) esetében találtunk szignifikáns el-térést a fiúk és a lányok között, míg a Tan-tárgyhoz kötődő gondolatok skála esetébennem találtunk jelentős eltérést (W = 26 031 p = 0,24). Mindkét esetben a lányok pontszá-mai átlagosan magasabbak, mint a fiúk pont-számai. A hetes csoportosítás szerint a Hasz-nosság skála (W = 28 821,5 p = 0,482) ésa Testi tünetek skála (W = 25 014,5 p = 0,062)

tekintetében nem találtunk jelentős különb-ségeket fiúk és lányok között. Viszont az At-titűd (W = 23 522,5 p < 0,01), a Nehézségek(W = 22 101 p < 0,001), a Bizonytalanság (W = 20 546 p < 0,001), az Aggodalom (W = = 21 312,5 p < 0,001), valamint az Érzelmitünetek (W = 23 195,5 p < 0,01) skálák ese-tében szignifikánsan magasabb pontszámotértek el a lányok, mint a fiúk.

Támpontként a Tantárgyi szorongás kér-dőív eredményeinek értelmezéséhez háromtartományt különítettünk el (átlagon aluli,átlagos, átlagon felüli), amelyekhez a vizs-gálatban használt mintát (N = 482) normánaktekintve meghatároztuk a skálapontszámokhatárértékeit.

Ennek megfelelően az átlagon aluli tar-tomány a norma alsó 25%-át, az átlagos tar-tomány a norma középső 50%-át, az átlagonfelüli pedig a norma felső 25%-át jelenti.A határértékeket a 7. táblázat tartalmazzaa hármas, és a 8. táblázat a hetes csoportosí-tás esetében.

7. táblázat. A Tantárgyi szorongás kérdőív három fő skálájához javasolt értelmezés

8. táblázat. A Tantárgyi szorongás kérdőív hét másodrendű skálájához javasolt értelmezés

Átlagon aluli Átlagos Átlagon felüli Attit d Fiú 5–22 23–32 33–35

Lány 5–25 26–33 34–35 Hasznosság Fiú 4–12 13–21 22–28

Lány 4–11 12–21 22–28 Nehézségek Fiú 4–12 13–19 20–28

Lány 4–13 14–21 22–28

Átlagon aluli Átlagos Átlagon felüli Tantárgyhoz köt d gondolatok

Fiú 9–37 38–53 54–63 Lány 9–39 40–53 54–63

Tanuláshoz és teljesítéshez köt d gondolatok

Fiú 9–26 27–41 42–63 Lány 9–32 33–47 48–63

Szorongástünetek Fiú 13–27 28–49 50–91 Lány 13–33 34–55 56–91

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 124


A tantárgyi szorongás kérdőív eredményeinekösszevetése az énhatékonyság, az énkép,a sikerattribúció és az észlelt tanulmányi

eredményesség mutatóivalA tantárgyi szorongás konvergens validitá-sának megítélése céljából összevetettük azeredményeket az énhatékonyság, a sikerattri-búció, az énkép, valamint az észlelt tanulmá-nyi eredményesség mutatóival (l. 9. táblázat).Ahogyan korábban láthattuk a matematikaiszorongás példáján keresztül, a tanulók ész-

lelt énhatékonyság-érzése negatív kapcsolat-ban van a szorongás mértékével (Schulz,2005). Ugyanez az összefüggés iránya minda sikerattribúció (például Rayner, Pitsolantisés Osana, 2009), mind az énkép kapcsánmegfigyelhető számos vizsgálatban (példáulChoi, 2005). Amennyiben a tanuló úgy érzi,hogy iskolai területen kellően hatékony, éspozitív képet alakít ki önmagáról, akkor fel-tételezhető, hogy ez tükröződni fog az általaészlelt tanulmányi sikerességben, vagyis jó


9. táblázat. A vizsgálatban használt mérőeszközök leíró eredményei

10. táblázat. A Tantárgyi szorongás kérdőív egyes skáláinak összefüggései az énhatékonyság, az énkép, a sikerattribúció, valamint az észlelt tanulmányi eredményesség mutatóival

(Spearman-féle rangkorreláció)

* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001

Énhatékonyság – tevékenységek

Énhatékonyság – kapcsolatok

Énhatékonyság – önszabályozás

Énkép Siker- attribúció

Észlelt tanulmányi

eredményesség Tantárgyhoz köt d gondolatok

–0,01 –0,04 –0,1* –0,04 –0,01 0,08

Tanuláshoz és teljesítéshez köt d gondolatok

–0,12** –0,09 –0,07 –0,32*** –0,03 –0,19***

Szorongás- tünetek –0,12** –0,1* –0,04 –0,33*** –0,04 –0,17***

Attit dök –0,03 –0,09* –0,13** –0,11* 0,02 0,02 Hasznosság 0,06 0,01 –0,04 0,03 –0,03 0,11* Nehézségek –0,09 –0,09 –0,06 –0,23*** –0,02 –0,14** Bizonytalanság –0,14** –0,08 –0,08 –0,34*** –0,02 –0,19*** Aggodalom –0,06 –0,04 0,01 –0,3*** 0,05 –0,13** Testi tünetek –0,12** –0,09 –0,03 –0,26*** –0,04 –0,16*** Érzelmi tünetek –0,11* –0,11* –0,06 –0,31*** –0,07 –0,14**

Min. Max. Átlag Szórás Énhatékonyság – tevékenységek 20 40 31,3 3,83 Énhatékonyság – kapcsolatok 12 40 30,5 4,5 Énhatékonyság – önszabályozás 13 40 30,7 4,47 Énkép 9 30 22,5 3,72 Sikerattribúció 35 87 69,2 9,95 Észlelt tanulmányi eredményesség 1 4 2,82 0,7

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 125


tanulónak tartja magát, ami alacsony szintűtantárgyi szorongással jár együtt. Korrelá-cióanalízist végeztünk a tantárgyi szorongásés az említett változók között, ezzel is meg-világítva a közöttük lévő összefüggések irá-nyát és mértékét (l. 10. táblázat).

Összességében elmondható, hogy a Tan-tárgyi szorongás kérdőív egyes skálái nega-tív irányú, ám csekély mértékű összefüggéstmutatnak az énhatékonyság skáláival, akára tanulás és teljesítés, akár a társas kapcsola-tok, vagy az önszabályozás tekintetében vizs-gáljuk. Az eredmény úgy értelmezhető, hogyaz adott szorongáskeltő tantárgy kapcsánmegélt kellemetlen tapasztalatok kismérték-ben hatnak az énhatékonyság-érzésre, hiszena használt eszköz produkciós felületét te-kintve globálisan vonatkozik az iskolai élet-re. Továbbá a tanulmányi eredményesség mu-tatójával is gyengébb kapcsolatot mutatnaka tantárgyi szorongás skálái, feltehetőenazért, mert az önbecslés átfogóan vonatkozikminden iskolai tantárgyra és helyzetre. Vi-szont az énkép is szorosabb összefüggést je-lez a tantárgyi szorongással, vagyis a tanu-láshoz és teljesítéshez kapcsolódó negatívszínezetű gondolatok, illetve a megjelenőszorongástünetek kevésbé pozitív énképkialakulásával kapcsolódik össze. Végüla sikerattribúció mutatója tekintetében aztláthatjuk, hogy a tantárgyi szorongássalegyáltalán nem mutat összefüggést a vizsgáltmintánál.

A kapcsolatok iránya megfelel annaka feltevésünknek, hogy a magasabb szintűtantárgyi szorongás némileg alacsonyabb én-hatékonysággal, rosszabbra értékelt tanul-mányi eredményességgel, illetve negatívabbénképpel jár együtt. Ám az összefüggésekerőssége azáltal gyengébb, hogy míg a Tan-tárgyi szorongás kérdőívben egy, a tanulószámára „problémás” tantárgyra vonatkoz-

nak az állítások, addig a többi mérőeszkö-zünk általában véve kérdez rá a tanuló szub-jektív benyomásaira. Vagyis a tantárgyiszorongás egyes formái szorosabban kap-csolódhatnak össze az adott tantárgyi énkép-pel és énhatékonyság-érzéssel, ami közvet-lenül hat a teljesítményre. Amíg a tanulópéldául szorong a matematikától, ezáltal ne-gatívan viszonyul a tantárgyhoz, a tanulásá-hoz, a szaktanárhoz, vagy akár önmagához is,addig más tantárgyakhoz semlegesebb vagypozitívabb lehet a hozzáállása. Eközben mástantárgyaktól egyáltalán nem, vagy kismér-tékben éli meg ugyanezt a kellemetlenséget,ami miatt a tanulókra jellemző vonásszoron-gás, illetve a kifejezetten vizsgahelyzetbenjelentkező állapotszorongás sokat kutatotthatásán túl érdemes árnyalt módon tekinteniaz iskolai szorongásra. Feltehetően a tantár-gyi szorongás hatása nem általános az isko-lai teljesítményre nézve, vagyis ha a tanulócsak egy bizonyos tantárgy esetében éli áta már említett kellemetlenségeket, az nemfeltétlenül indukál szorongást más területen.Amennyiben így van, akkor lehetőség adódikarra, hogy ha adott területen nem is sikeres azillető, akkor egy másik területen tud kom-penzálni, így sikeresnek érezheti magát, amipéldául a tehetséggondozásban is fontos sze-repet játszik.

KÖVETKEZTETÉSEK

A kutatási eredményeink alapján elmondhat-juk, hogy a tantárgyi szorongás a gyengébbiskolai teljesítmény hátterében meghúzódóprobléma lehet. Továbbá olyan komplex je-lenség, amelynek részét képezik a tantárgyiránti attitűdök, a hozzá kapcsolódó elvárá-sok, illetve számos érzelmi és testi tünet.A hármas skálafelosztásban szereplő Tan-

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 126


tárgyhoz kötődő, illetve Tanuláshoz és telje-sítéshez kötődő gondolatok skálák hasonló-ságot mutatnak Wigfield és Eccles (2000)elvárás-érték modelljében szereplő tartal-makkal, amely a motivációs szakirodalom-ban jól ismert. Amikor rákérdezünk arra,hogy „milyen tanulónak tartod önmagadatadott tantárgyból”, akkor megjelennek a vá-laszokban a képességekre vonatkozó hiedel-mek, a sikerességre vonatkozó elvárások, il-letve a tantárgy hasznosságára és szubjektívértékére vonatkozó gondolatok. Vagyis a tan-tárgyi szorongás nem csupán a tantárggyalvaló foglalkozás során megélt kellemetlenérzések és fiziológiai tünetek megjelenéséthordozza magában, hanem a saját képessé-gekre és sikerességre vonatkozó értékeléseketis. Ehhez pedig további intrapszichés ténye-zők is kapcsolódnak, például az énhatékony-ság, az énkép és a tanulmányi eredményességszubjektív becslése.

A fentebb bemutatott két típusú skála-bontás indokolt lehet annak függvényében,hogy a Tantárgyi szorongás kérdőívet mi-lyen céllal szeretnénk alkalmazni az isko-lapszichológusi gyakorlatban. Amennyibenátfogó képet szeretnénk kapni egy tanulóicsoportról, illetve azt szeretnénk megismer-

ni, hogy melyek a tantárgyi szorongás főbbaspektusai, abban az esetben a háromskálásfelosztás lehet a megfelelőbb. Viszont olyanesetben, amikor differenciált módon szeret-nénk megközelíteni adott tanuló problémáját,illetve egyéni helyzetben van lehetőségünka tanulóval dolgozni, akkor a hetes felosztáslehet kézenfekvőbb.

A kérdőíves felmérés nyomán pontosanlátjuk, hogy mi a tanuló konkrét problémájaaz adott tantárggyal, ennek alapján lehetmegtalálni a megfelelő megoldási módokat.Hiszen egészen másképpen segíthetünk ak-kor, ha negatív attitűddel fordul a tantárgyfelé, vagy akkor, ha heves testi tüneteket él át,például dolgozatírás közben remegni kezda keze.

A szorongás megjelenési formájánakmegismerése különösen azoknál a tanulóknáljelenthet segítséget, akiknél a szorongás ma-gas szinten jelen van, és erősen gátló hatástfejt ki az iskolai munkára nézve. Ennek nyo-mán számos elkerülő viselkedésmód jelent-kezhet, például nehezített koncentrálás órán,folyamatos alulteljesítés, vagy lógás, akár is-kolakerülés, amelyek visszavezethetőek azegy, vagy akár több tantárgy kapcsán jelent-kező szorongásra.


SUMMARY

THE PRESENTATION OF THE SUBJECT-SPECIFIC ANXIETY QUESTIONNAIRE

Background and aims: Secondary school students frequently experience specific anxietyrelated to academic achievement-situations. The aim of our study was to measure the subject-specific anxiety in schools in the case of secondary school students and to investigate itspossible connections with further intrapersonal factors. Methods: The sample comprised ofninth and tenth grade students from various secondary schools (N=482). In the survey the“Subject-specific Anxiety Questionnaire”, the “Self-efficacy Scale of Student”, the “TenesseeSelf-concept Scale” and the “Attribution of Success” scale developed by ourselves wereapplied. Results: There are two possible ways to sort the items of the “Subject-specific

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 127


Anxiety Questionnaire” in the cluster analysis. It contains the following elements in a three-scale division; Thoughts about the subject, Thoughts about learning and achievement, andAnxiety symptoms. The seven-scale division, however, gives a more differentiated picture, inwhich the subscales are as follows; Attitudes, Utility, Difficulties, Insecurity, Concerns, Bodilysymptoms, and Emotional symptoms. The correlation analysis has shown that the unpleasantexperiences in connection with the subject indicated by the students slightly influence thefeeling of self-efficacy and academic achievements, but they show a closer connection to self-concept (see Figure 10). Discussion: Therefore the negative views upon ourselves are relatedto the appearance of anxiety, which may adversely influence the performance in the givensubject, while they are less influential in the global academic performance. The “Subject-specific anxiety questionnaire” introduced here may help reveal the students’ anxieties aboutcertain subjects and give pointers towards special interventional and consultation methods,when applied by educational psychologists.Keywords: subject-specific anxiety, academic achievement, content analysis of the question-naire, educational psychology

IRODALOM

ASHCRAFT, M. H., KRAUSE, J. A. (2007): Working memory, math performance, and mathanxiety. Psychonomic Bulletin & Review, 14(2), 243–248.

ATKINSON, H. (2005): Pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest. 523–531.ATTRI, A. K., NEELAM (2013): Academic anxiety and achievement of secondary school

students – a study on gender differences. International Journal of Behavioral Social andMovement Sciences, 2(1), 27–33.

BALOGLU, M., KOCAK, R. (2006): A multivariate investigation of the differences in mathematicsanxiety. Personality and Individual Differences, 40, 1325–1335.

BANDURA, A. (1997): Self-efficacy: The exercise of control. Freeman, New York.BANDURA, A. (2006): Adolescent development from an agentic perspective. Self-efficacy

beliefs of adolescents. Information Age Publishing. 1–43. BANDURA, A., BARBARANELLI, C., CAPRARA, G. V., PASTORELLI, C. (1996): Multifaceted impact

of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67, 1206–1222.BÍRÓ ZSOLT, PÁSKUNÉ KISS JUDIT, NÓTIN ÁGNES (2014): A tanórán kívüli foglalkozások

szerepe és az önkibontakozással összefüggő intrapszichés jellemzők az Arany JánosKollégiumi-Szakiskolai programban tanulók körében. A Magyar Pszichológiai TársaságXXIII. Országos Tudományos Nagygyűlése (absztraktkötet), 70.

BRITNER, S. L. (2010): Science Anxiety: Relationship to achievement, self-efficacy, andpedagogical factors. In: CASSADY, J. C. (ed.): Anxiety in schools. The causes, consequences,and solutions for academic anxieties. Peter Lang Publishing, Inc., New York. 79–94.

CASSADY, J. C. (2010): Test anxiety: Contemporary theories and implications for learning. In:CASSADY, J. C. (ed.): Anxiety in schools. The causes, consequences, and solutions foracademic anxieties. Peter Lang Publishing, Inc., New York. 7–26.

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 128


CHOI, N. (2005): Self-efficacy and self-concept as predictors of college students’ academicperformance. Psychology in the Schools, 42(2), 197–205.

CSAPÓ B. (2000): A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök összefüggései. Magyar Pedagógia,100(3), 343–366.

DÉVAI M., SÍPOS M. (1986): A Tennessee énkép skála. Módszertani füzetek, 36. OrszágosPedagógiai Intézet, Budapest.

DOWKER, A. (2005): ‘Maths Doesn’t Like Me Anymore’: Role of attitudes and emotions. In:CAMPBELL, J. I. D. (ed.): Handbook of Mathematical Cognition. Psychology Press Taylor& Francis Group, Hove and New York. 236–255.

DWECK, C. S. (2006): Mindsets. The psychology of success. Ballantine, New York, NY. HORWITZ, E. K., TALLON, M., LUO, H. (2010): Foreign language anxiety. In: CASSADY, J. C.

(ed.): Anxiety in schools. The causes, consequences, and solutions for academic anxieties.Peter Lang Publishing, Inc., New York. 95–115.

JAMESON, M. M. (2010): Math anxiety: theoretical perspectives on potential influences andoutcomes. In: CASSADY, J. C. (ed.): Anxiety in schools. The causes, consequences, andsolutions for academic anxieties. Peter Lang Publishing, Inc., New York. 45–58.

JÓZSA K., SZÉKELY GY. (2004): Kísérlet a kooperatív tanulás alkalmazására a matematikatanítása során. Magyar Pedagógia, 104(3), 339–362.

KARIMI, A., VENKATESAN, S. (2009): Mathematics Anxiety, Mathematics Performance andAcademic Hardiness in High School Students. International Journal of Education andScience, 1(1), 33–37.

KISS I. (2009): Életvezetési kompetencia. Észlelt életvezetési én-hatékonyság mintázat elemzésetanácsadási szolgáltatásokat igénybe vevő felsőoktatási hallgatók mintáján. Doktoridisszertáció, ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar.

KONG, L. S. Y., WESTWOOD, P., YUEN, M. T. (2006): School-related worries of adolescents inHong Kong: A single school study. Hong Kong Special Education Forum, 8, 21–41.

KŐRÖSSY J. (1997): Az énkép és összefüggése az iskolai teljesítménnyel. In: Az iskolaszociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 67–86.

KULCSÁR T. (1982): Az iskolai teljesítmény pszichológiai tényezői. Tankönyvkiadó, Budapest.MARSH, H. W. (1999): Academic Self Description Questionnaire – I: ASDQ I. University of

Western Sydney, Self-concept Enhancement and Learning Facilitation Research Centre.Macarthur, Australia.

MEECE, J. L., WIGFIELD, A., ECCLES, J. S. (1990): Predictors of Math Anxiety and Its Influenceon Young Adolescents’ Course Enrollment Intentions and Performance in Mathematics.Journal of Educational Psychology, 82(1), 60–70.

MURIS, P. (2001): A brief questionnaire for measuring self-efficacy in youths. Journal ofPsychopathology and Behavioral Assessment, 23, 145–149.

NEWSTEAD, K. (1995): Comparison of young children’s mathematics anxiety across differentteaching approaches. Unpublished Ph.D. Dissertation, Cambridge University.

NÓTIN Á. (2011): Matematikai szorongás vizsgálata a Matematikai Szorongást Mérő Teszt(MSzMT) használatával. In: PETE L. (szerk.) (2011): Juvenilia IV. Debreceni BölcsészDiákkörösök Antológiája. Debreceni Egyetemi Kiadó. 291–312.


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 129


NÓTIN Á. (2013): A tantárgyi szorongás bemutatása. In ZACHÁR L., SZILÁGYI V., KONCZ I.(szerk.): PEME VI. PhD Konferencia, Tanulmánykötet, Pszichológia és NeveléstudománySzekció. 517–527. (internet: http://www.peme.hu/userfiles/Pszichol%C3%B3gia%20%C3%A9s%20nevel%C3%A9studom%C3%A1nyi%20szekci%C3%B3.pdf)

NÓTIN Á., PÁSKUNÉ KISS J., KURUCZ GY. (2012): A matematikai szorongás személyen belülitényezőinek vizsgálata középiskolás tanulóknál a Matematikai Szorongást Mérő Teszthasználatával. Magyar Pedagógia, 112(4), 221–241.

PÁSKU J. (2013): Az iskolai teljesítményt befolyásoló pszichológiai sajátosságok ésösszefüggésük a munkára vonatkozó értékekre. Életpálya-tanácsadás, 2, 52–60.

PUTMAN, S. M. (2010): The debilitative effects of anxiety on reading affect. In: CASSADY, J. C.(ed.): Anxiety in schools. The causes, consequences, and solutions for academic anxieties.Peter Lang Publishing, Inc., New York. 59–78.

RAYNER, V., PITSOLANTIS, N., OSANA, H. (2009): Mathematics anxiety in preservice teachers:Its relationship to their conceptual and procedural knowledge of fractions. MathematicsEducation Research Journal, 21(3), 60–85.

R CORE TEAM (2014): R: A language and environment for statistical computing. R Foundationfor Statistical Computing, Vienna, Austria. (http://www.R-project.org/)

REVELLE, W. (1979): Hierarchical cluster analysis and the internal structure of tests.Multivariate Behavioral Research, 14, 57–74.

SARASON, I. G. (1986). Test anxiety, worry, and cognitive interference. In: SCHWARZER, R. (ed.):Self-related cognitions in anxiety and motivation. Erlbaum, Hillsdale, NJ. 19–33.

SCHULZ, W. (2005): Mathematics Self-Efficacy and Student Expectations. Results from PISA2003. Annual Meetings of the American Educational Research Association, Montreal.

SIPOS K., SIPOS M., SPIELBERGER, C. D. (1988): A Test Anxiety Inventory általános iskolásokvizsgálatára kidolgozott magyar változata. In: MÉREI F., SZAKÁCS F. (szerk.): Pszicho -diagnosztikai Vademecum I/2. Tankönyvkiadó, Budapest. 136–148.

SZABÓ É., LŐRINCZI J. (1998): Az iskola légkörének lehetséges pszichológiai mutatói. MagyarPedagógia, 98(3), 211–229.

SZÉNAY M. (2003): Tantárgyak, tanórák és a tanulói érdeklődés. In: A tanulók munkaterheiMagyarországon. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. (internetes hivatkozás:http://www.ofi.hu/ tudastar/tanulok-munkaterhei/tantargyak-tanorak)

SZENCZI B. (2008): Énkép és tanulás: Nemzetközi kutatási irányzatok és tendenciák.Iskolakultúra Online, 2, 104–118.

TÓTH L. (2007): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen.TÓTH L. (2011): Képességstruktúrák és iskolai teljesítmény. Didakt Kiadó, Debrecen.TRINGER L. (2005): A pszichiátria tankönyve. Egyetemi tankönyv. Semmelweis Kiadó,

Budapest.WARD, J. H. (1963). Hierarchical grouping to optimize an objective function. Journal of the

American Statistical Association, 58, 236–244.WEINER, B. (1985): An attributional theory of achievement motivation and emotion.

Psychological Review, 92(4), 548–573.

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 130


WEINER, B. (2010). The development of an attribution-based theory of motivation: A historyof ideas. Educational Psychologist, 45, 28–36.

WIGFIELD, A. MEECE, J. L. (1988): Math anxiety in elementary and secondary school students.Journal of Educational Psychology, 80, 210–216.

WIGFIELD, A., ECCLES, J. S. (2000): Expectancy-value theory of achievement motivation.Contemporary Educational Psychology, 25, 68–81.

ZIMMERMAN, B. J., CLEARY, T. J. (2006): Adolescents’ development of personal agency. Therole of self-efficacy beliefs and self-regulatory skill. Self-efficacy beliefs of adolescents.Information Age Publishing. 45–69.


APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 131

KÖNYVISMERTETÉS

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 133

„ÚGY SZERETTEM VOLNA, HA NEM BÁNTOTTAK VOLNA” – RECENZIÓ

Kuritárné Szabó Ildikó, Tisljár-Szabó Eszter (szerk.) (2015): Úgy szerettem volna, ha nem bántottak volna. A családon belüli gyerekkori traumatizáció: elmélet és terápia.

SZONDY Máté


Sajnálatos módon a trauma és traumatizációtémája rendkívül aktuális: becslések szerintma Európában mintegy 18 millió (!) bántal-mazott gyermek él, illetve az amerikai kö-zéposztály tagjainak kétharmada számolt beártalmas élményekről a gyerekkori családjánbelül. A Kuritárné Szabó Ildikó és Tisljár-Szabó Eszter által szerkesztett kötet ezt a ne-héz és rendkívül fontos témát járja körbe többmint négyszáz oldalon keresztül. A kötet szer-zői elsősorban a Debreceni Egyetem Maga-tartástudományi Intézetben dolgozó oktatók,illetve a Borderline személyiségzavar és tra-uma munkacsoport tagjai, pszichológusok,klinikai szakpszichológusok, orvosok.

Lássuk be: tudományos munkák ritkántartoznak a „letehetetlen könyv” kategóriá-jába. Ez a munka viszont úgy felel meg – ma-ximálisan – a tudományos igényesség krité-riumainak, hogy elkerüli a tudományosművekre oly gyakran jellemző száraz stílust:élő bizonyíték arra, hogy az empirikus kuta-tásokat összegző mű is lehet lebilincselő ésérdekfeszítő. A traumatúlélőktől idézett szö-vegek egyrészt élményszerűbbé és ember-közelivé teszik a témát, másrészt hatékonyanlazítják a tudományos szöveg feszességét.A kedves Olvasó tehát egy tudományos, demégis letehetetlen könyvet vesz a kezébe,aminek olvasását „csak” a téma nehéz és ér-

zelmileg megterhelő hatása nehezítheti – hi-szen több száz oldal erről a témáról nemkönnyű olvasmány.

A kötet két nagy részre tagolódik: az elsőrész a trauma és traumatizáció elméleti kér-déseit taglalja, a második rész a traumatúlé-lők terápiájába ad betekintést. A kötet beve-zető tanulmányában Kuritárné Szabó Ildikófoglalja össze a téma alapfogalmait, a mul-tiplex traumatizáció témáját, az epidemioló-giai adatokat, a rizikófaktorokat és protektívfaktorokat, illetve a fejlődési traumatizációzavar (DTD) diagnosztikai kategóriáját. Ez-után olvashatunk a traumakutatás történetéről(a 19. századi vasút-szerencsétlenségek utánmegjelenő „vasúti gerinc” szindrómától a 20.század harctéri traumáin át a DSM-5-ig), il-letve a gyerekkori bántalmazás neurobioló-giai és genetikai következményeiről. Különfejezet foglalkozik az Ártalmas gyermekko-ri tapasztalatok (ACE) longitudinális kutatásbemutatásával. Ebben az úttörő kutatásbanegy 17 000 fős amerikai mintán vizsgáltáka gyermekkorban elszenvedett bántalmazáshatásait a felnőttkori egészségi állapotra. Ki-derül, hogy a gyermekkori traumák nemcsaka felnőttkori kockázati magatartás (példáuldohányzás, szerabúzus) és krónikus betegsé-gek (például szívkoszorúér-betegség, dep-resszió, májbetegség) kockázatát fokozzák,

DOI: 10.17627/ALKPSZICH.2015.4.135

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 135

136 SZONDY Máté

hanem rontják a felnőttkori életminőséget ésemelik a korai halálozás rizikóját is.

Az elméleti áttekintésben számos új éskülönleges kutatási területet mutatnak bea szerzők. A szülés következtében megjelenőposztpartum poszttraumás stressz zavarról írttanulmány például azt mutatja be, hogy – bára „boldog anyaság” mítosza miatt ez nem„szexi” téma, de – egy normális lefolyásúszülés is megélhető traumaként a kiszolgál-tatottság, illetve az anya saját és gyermekeéletben maradásával kapcsolatos félelme mi-att. Szintén ritkán olvashatunk a férfiak sze-xuális traumatizációjáról, a traumatizáció evo-lúciós pszichológiai értelmezéséről vagy azállami gondozottak traumatizációjáról. Kü-lön fejezet foglalkozik azzal a kérdéssel, hogya(z általában biológiai, genetikai okokkal ma-gyarázott) pszichotikus tünetek és a pszicho-tikus zavarok milyen kapcsolatban állnak azátélt traumatikus eseményekkel (a hanghallá-sok például a pszichotikus betegek 70 száza-lékánál egy traumatikus esemény után jelent-keznek). A traumatikus gyerekkori élményeka borderline személyiségzavar kialakulása so-rán is egyértelmű oki hatást játszanak.

A trauma rendszerszemléletben történőértelmezését bemutató fejezet foglalkozika másodlagos, illetve vikariáló traumatizációfogalmával. Ezt a jelenséget minden olyansegítőnek ismernie kell, aki traumatizált sze-mélyekkel dolgozik – hiszen a traumát átéltszemélyekkel való szoros kapcsolatban lévőkkönnyen „megfertőződhetnek” a trauma tü-neteivel, internalizálhatják a traumatizált sze-mély élményeit.

Az elméleti rész két utolsó tanulmányaa téma pozitív oldalait, a reziliencia ésa poszttraumás növekedés kérdését villantjafel. Az utóbbi témával kapcsolatban min-denképp kiemelendő a vikariáló poszttrau-más növekedés fogalma: a traumatúlélőkkel

való kapcsolat nem csak traumatizáló hatás-sal járhat, de a segítő (illetve családtag) sze-mélyiségfejlődéséhez, pozitív irányú válto-zásához is hozzájárulhat.

A könyv mintegy egyharmada a trauma-tizáció kezelésében alkalmazható pszichote-rápiás módszereket mutatja be. A gazdag te-rápiás anyaggal illusztrált esettanulmányokbemutatják, hogy a (komplex) traumatizációkezelése során milyen módszerek kerülhet-nek előtérbe: a katatím imaginatív pszicho-terápia (KIP), a dinamikusan orientált integ-ratív pszichoterápia, az ego-state technika,a dialektikus viselkedésterápia. Bármilyenmódszert alkalmazunk is, a terápia elenged-hetetlen része kell hogy legyen a megfelelőterápiás kapcsolat. A rugalmas, meleg és sta-bil keretek, illetve az aktív terapeutai maga-tartás nélkül nem történhet meg a(z interper-szonális) traumára vonatkozó emlékekfeldolgozása és az identitás integrációja.

Külön megemlítendő az Újrafeldolgozá-si terápia bilaterális ingerléssel (EMDR)módszert bemutató tanulmány Havelka Judittollából. Az EMDR (bár több vitatott kon-ceptuális kérdés is felmerült vele kapcsolat-ban) a traumaterápia bizonyítékalapú kezelésimódszerének számít, és az Amerikai Pszi-chológiai Társaság a kognitív viselkedéste-rápia mellett első helyen javasolja a trauma-feldolgozásra.

Az egyes fejezeteket irodalomjegyzékzárja. A könyv tartalmi igényességéhez ma-gas fokú formai igényesség társul.

Bár elcsépelt szó, de a kötet mégis hiány-pótlónak nevezhető a magyar trauma-iroda-lomban. Összességében magas színvonalú,kikerülhetetlen és nélkülözhetetlen alapműszületett mindazok számára, akiket elméletivagy gyakorlati szempontból foglalkoztata trauma, a traumatizáció, illetve a traumate-rápia kérdésköre.

APA_2015-4_:Layout 1 2016.02.15. 14:09 Page 136


ALK

ALM

AZO

TT P

SZIC

HO

LÓG

IA

2015/4AZ ALKALMAZOT T PSZICHOLÓGIA ALAPÍT VÁNY FOLYÓIRATA

2015

/4

SZERZŐINK

----

----

----

---

----

----

----

---

----

----

----

---

----

----

----

---

FeKeTe OLÍVIAFeLe KRISZTINA

GYARMATI ANdReAKASIK LÁSZLÓ

KuRuCZ GYőZőNÓTIN ÁGNeS

PÁSKuNé KISS JudITPeTKe ZSOLT

SZONdY MÁTé TeSSéNYI JudIT

W. PeReN, FRANZ

apa_2015_4.indd 1 2016.01.20. 11:14:30

apa 2015-4 :layout 18 fele krisztina – petke zsolt bevezetÉs akupunktúra és akupresszúra az...

Documents