“análisis del contenido de los programas del Área de
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“Análisis del Contenido de los Programas del Área de Deporte, Licenciatura
en Educación Física, Universidad Autónoma de Chihuahua”
“Cuerpo Académico 101, Innovación Educativa”
Dra. María del Carmen Zueck Enríquez
Dr. Jesús Enrique Peinado Pérez
M.C. Carlos Raúl Almanza Rodríguez
Octubre 2013
Resumen
La esencia del programa asignatura es facilitar los aprendizajes, es una
guía que ayuda al maestro y al alumno a construir juntos sus aprendizajes. El
programa de asignatura es una propuesta hipotética de los aprendizajes que se
consideran lograr en el transcurso del desarrollo de una asignatura, y no la
imposición fija e inflexible de que sean esos los que en realidad se vayan a lograr.
En estos supuestos se desarrolla el presente estudio de corte cualitativo, a veinte
programas del área de deporte de la Licenciatura en Educación Física de la
Facultad de Ciencias de la Cultura Física. Como un primer acercamiento para
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analizar el contenido de los programas, desde la perspectiva de un modelo por
competencias. Se encontraron ausencias importantes de competencias básicas,
profesionales y específicas que considera el plan de estudios en su planteamiento.
Pese a que la competencia once educación física, deporte y recreación fue citada,
no lo suficiente, además de identificar otras competencias y dominios que guardan
una relación lógica con el área de deporte
Aunque hay dominios que no son citados en el contenido de los
programas, existe la posibilidad que si se faciliten en la realidad de la práctica
docente, sin embargo los programas de los cursos representan la parte de
planeación de las asignaturas, razón por la cual se insiste que las competencias
deben estar puntualmente referidas y correlacionadas al detalle con los dominios
que correspondan.
Palabras Clave: Análisis de contenido, universitarios, educación física,
educación por competencias, deporte
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1.3.- Planteamiento del Problema.
1.3.1.- Justificación
Monroy y Reyes (2008), indican la necesidad de distinguir entre la práctica
educativa y la práctica docente desarrollada en las aulas y una práctica más
amplia. Los procesos educativos identifican como uno de los más relevantes la
intervención docente. La práctica educativa de los docentes es una actividad que
no se limita a lo que ocurre dentro de un salón de clases, es una actividad
dinámica y reflexiva es una intervención pedagógica que considera la interacción
entre maestro y alumnos.
La práctica educativa se refiere a situaciones que van más allá de la
interacción docente/alumno, también están enmarcadas en mayor medida por
proceso de gestión y organización institucional de la unidad académica a la que
corresponda. La práctica educativa debe abarcar, tanto los procesos de
planeación docente, como los de evaluación de los resultados, por ser apartado
inseparable de la actuación docente.
El presente estudio concentra su atención en la etapa de planeación de
aprendizajes, aquellos planteamientos que van a determinar en gran medida la
dinámica de los aprendizajes que se faciliten en la formación de los estudiantes.
Por tanto, la práctica docente se concibe como el conjunto de situaciones dentro
del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de
determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que
inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos.
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De acuerdo con Schoenfeld (1998), la práctica educativa y la docente su
diferencia es esencialmente de carácter conceptual, ya que estos procesos se
influyen mutuamente. Los procesos que ocurren previamente a la acción didáctica
dentro del aula, por ejemplo la planeación o el pensamiento didáctico del profesor,
se actualizan constantemente durante la interacción con los propios contenidos,
así como con los alumnos, a través de la exposición de temas, discusiones o
debates, un ejemplo para ilustrar esta constante interacción entre el antes, durante
y después de la práctica educativa se da cuando: un profesor planifica cierta
actividad didáctica y se percata de que no resulta adecuada en su contexto de
enseñanza, sea porque los alumnos no se sienten motivados por ella, o porque les
resulta demasiado difícil y tomaría más tiempo del planificado, el profesor
entonces, actualiza sus planes, por tanto, modifica sus pensamientos acerca de
sus expectativas y metas y da por terminada la actividad e/o introduce una que de
acuerdo con su experiencia, pueda resultar mejor para los alumnos y para los
contenidos particulares que aborda.
García-Cabrero y Navarro (2001) plantean que el análisis de la práctica
educativa debe ser abordado en su totalidad y proponen tres niveles para ello: el
nivel macro, que incluye las metas y creencias acerca de la enseñanza, y las
rutinas típicas de actividad utilizadas por el profesor; el nivel meso, que contempla
las estrategias pedagógicas y discursivas empleadas para introducir los
contenidos del curso; y el nivel micro, que comprende la valoración de los
aprendizajes logrados por los alumnos. A este respecto, la planeación de
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aprendizajes tocan desde diferentes perspectivas los tres niveles que muy
puntualmente definen los autores.
1.3.2.-Delimitación del Problema
El actual plan de estudios de la Facultad de Ciencias de la Cultura Física de
la Universidad Autónoma de Chihuahua, está integrado a un modelo educativo
institucional educación basada en competencias y centrado en el aprendizaje, el
cual requiere una colaboración de todos para así brindar a los alumnos una
educación de calidad, este plan de estudios fue valorado, planificado e
implementado en el año 2005, en este plan se hace alusión a la misión y se
definen objetivos que pretenden dar respuesta a las necesidades sociales,
humanísticas, culturales y a todos aquellos procesos laborales identificados con la
enseñanza y práctica de la actividad física, expresión medular que representa a la
educación física, al deporte y a la recreación.
Varios de los factores que han contribuido a incrementar la importancia de
su evaluación son comunes y afectan por igual a la implementación de nuevos
planes. Este plan de estudios busca implementar currículos centrados en el
desempeño profesional, que permita mantener un equilibrio entre el saber, saber
hacer y el ser del individuo en formación; favorecer sus niveles de autonomía,
comprometido con su calidad de vida y la de los demás; un currículo organizado
de tal manera que las diferentes competencias que integran una carrera
determinada, confluyan en desempeños relevantes, a partir de diseños y
operacionalización de procesos académicos centrados en el estudiante, en la
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flexibilidad, en el papel del maestro como facilitador; un modelo educativo
identificado con la apertura, que propicie la movilidad académica de estudiantes y
profesores entre programas, modalidades académicas e instituciones.
El uso de la noción de competencias se presenta como alternativa a
modelos formativos que han sido insuficientes para dar respuesta a las
necesidades laborales y a los problemas que depara la vida (Zabala, 2008).
El propósito inicial de esta tesis, fue el análisis del contenido, como un
objeto de importancia en el sentido de la constante actualización a los métodos
implementados en la planeación de los programas impartidos particularmente en
este caso en el área de deporte, de la carrera de LEF.
Se dividió en relaciones de estudio, que conllevan ciertos grados de
análisis, tomando en cuenta información proporcionada de manera física y
electrónica de los programas 2011. Tomando en cuenta principalmente los talleres
académicos que se imparten continuamente antes del inicio de los dos periodos
anuales, dando como resultados cuatro la actualización de programas basándose
en los contenidos requeridos que se marcan en los programas descritos que
marcan exigencias para el nivel superior. Tomando como diversas referencia, no
el área deportiva como tal, sino la información o contenido expuesto en estos
programas. Dentro de los cuales se analizaron las tiras de materias que no
precisamente involucran una sola área de tronco común en la facultad o en las
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universidades, sino a cada una de las materias que conllevan información
deportiva, es decir el énfasis de la requisición de materias deportivas de la carrera.
De acuerdo a los planteamientos anteriores, se reconoce la importancia de
analizar desde diferentes aristas los procesos educativos a todos los niveles, el
caso que nos ocupa concentra su atención en analizar el contenido de las cartas
descriptivas para cada asignatura, que constituyen en su conjunto la parte de
planeación de los aprendizajes que responden a un perfil profesional determinado
En este marco de referencia se plantean las siguientes preguntas de investigación:
¿Los programas por asignatura que corresponden al área de deporte de la
Licenciatura en Educación Física, mantienen la congruencia en su contenido con
el planteamiento curricular oficial que justifica el modelo académico universitario
basado en competencias y centrado en el estudiante?
¿Cuáles son las competencias y dominios de aprendizaje y con qué
frecuencia y correlación se citan en los programas del área de deporte de la
LEF/UACH?
1.4.-Objetivos
1.4.1.- Objetivo General
Lograr describir los contenidos de los programas/ asignatura que
correspondan al área de deporte en el currículo de la licenciatura en educación
física, mediante el análisis del contenido de los programas, con el fin de ofrecer
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una retroalimentación a los docentes responsables y orientar resultados hacia la
mejora continua de la actividad docente.
1.4.2.- Objetivos específicos
1.4.2.1.- Analizar el contenido de los programas/asignatura en sus apartados de
datos generales (portada) y la correlación de competencias y dominios de
aprendizaje por competencia, referidos a partir de los objetos de estudio
(contenidos temáticos) que refieren los programas del área de deporte ubicados
en el tronco común y en las áreas de formación de materias optativas del mapa
curricular de la carrera.-
1.4.2.2.-Dar a conocer los resultados del presente estudio a la academia de
deporte y a las autoridades académicas que correspondan, con el fin de ofrecer
información relevante para la redefinición de los programas del área de deporte y
áreas de formación afines de la carrera.
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CAPÍTULO 2. MÉTODO
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2.- Método
2. 1.- Unidades de Análisis
Se analizaron 20 programas de asignaturas que corresponden al área de
deporte del programa educativo de Licenciatura en Educación Física (LEF). a).-
Iniciación y didáctica de la gimnasia básica escolar, b).-Iniciación y didáctica de
atletismo I c).-Iniciación y didáctica de atletismo II, d).-Iniciación y didáctica de la
gimnasia artística, e).-Iniciación y didáctica del voleibol I f).-Iniciación y didáctica
del voleibol II, g).-Iniciación y didáctica del basquetbol I h).-Iniciación y didáctica
del basquetbol II, i).-Preparación y evaluación del desempeño físico, j).-Iniciación y
didáctica del futbol I k).-Iniciación y didáctica del futbol II, l).-Iniciación y didáctica
de las actividades acuáticas I m).-Iniciación y didáctica de las actividades
acuáticas II n).-Iniciación y didáctica del beisbol o).-Teoría y metodología del
entrenamiento deportivo, p).-Preparación psicológica, q).-Terapéutica deportiva y
Deporte especifico; r).-fútbol, s).-beisbol t) basquetbol (20 asignaturas), que para
efectos del estudio se identifican como unidades de análisis.
2. 2.- Diseño
Se aplicó un diseño de análisis descriptivo, tipo cualitativo. El procedimiento
consistió en analizar el contenido de los programas /asignatura en determinados
apartados ya señalados para identificar, su congruencia con el planteamiento
curricular basado en competencias.
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Tabla 1. Tabla Diseño Transaccional Descriptivo
Leyendas
G.- Programas de asignatura del área de deporte de la Licenciatura en Educación
Física LEF/FCCF.
X.- Análisis del contenido de los programas (unidades de análisis)
O.- Informe ejecutivo descriptivo de los resultados según cada unidad de análisis
2.3.- Variables
La definición conceptual de variables permite describir la percepción,
capacidad, valores y el tipo de utilización a la que se refiere determinada variable,
sin embargo la definición conceptual se deberá complementar con la operación de
tal variable.
Así pues, las variables definidas se elaboraron a partir del planteamiento del
problema, la pregunta de investigación que inspiró el estudio, tomando en
consideración los grupos que se analizaron además de los instrumentos que se
utilizaron. Las variables en su conjunto se ven representadas por variables
predictivas y, de resultados.
Análisis de Programas Asignatura LEF
G1 X1 O1
G1.- Programas de asignatura X1.-Análisis del discurso de 20 programas asignatura
O1.-Informe descriptivo
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Tabla2.- Variables Predictivas
Variable Conceptual Definición Operacional
Programas de asignatura Se refiere a los programas de asignatura que corresponden al área de deporte del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Física
Tabla 3.- Variable de Resultados
Variable Conceptual Definición operacional
Datos generales Aparecen en la portada del programa, es el marco de referencia general de la asignatura, especificando su nombre oficial, a la DES que pertenece, área de formación, área curricular, ubicación del semestre, distribución de cargas teórico-prácticas y fecha de actualización, así como el propósito general de la asignatura
Competencias Se refieren a las competencias que se desarrollarán en la asignatura, especificando su nombre y tipo de competencia. Citados en la tabla 2 del programa, deben ser competencias registradas en el plan de estudios.
Objetos de aprendizaje Citados en la tabla 2 y 3 del programa, se refiere a los contenidos de la asignatura que dan el marco de referencia para seleccionar las competencias y dominios que la asignatura pude hacer posible facilitar como aprendizajes del estudiante.
Dominios Constituyen el cuerpo de cada competencia. Citados en la tabla 2 del programa, deben estar correlacionados con cada competencia que se cite por unidades de aprendizaje, deben ser los dominios oficialmente registrados en el plan de estudios de la carrera.
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2.4.- Instrumento
2.4.1.- Análisis del Contenido
El análisis de contenido es un método que busca descubrir la significación de un
mensaje, ya sea este un discurso, una historia de vida, un artículo de revista, un
texto escolar, etc. Más concretamente, se trata de un método que consiste en
clasificar y/o codificar los diversos elementos de un mensaje en categorías con el
fin de hacer aparecer de la mejor manera su sentido. Desde una óptica más
amplia, se puede ubicar el análisis de contenido en el extenso campo formado por
los métodos y técnicas de investigación sociológica, y definirlo como una técnica
«indirecta». Si se considera que la investigación y la observación puede hacerse
siguiendo dos métodos diferentes: por un lado, la observación directa de la
realidad social por medio de entrevistas, encuestas, cuestionarios y observación
participante; por otro lado, la observación y el análisis de documentos diversos
(entre los que se encuentran libros, documentos educativos, publicaciones diarias
y periódicas, series estadísticas, diarios autobiográficos, documentos históricos,
etc.).
López-Aranguren (1986) refiere que lo característico del análisis de
contenido, y que lo distingue de otras técnicas de investigación sociológica, es que
se trata de una técnica que combina intrincadamente, y de ahí su complejidad, la
observación y el análisis documental. Mayer y Quellet (1991) lo refieren como una
técnica indirecta, porque se tiene contacto con los individuos solo mediante los
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sesgos de sus producciones, es decir, con los documentos de los cuales se puede
extraer información. En este sentido, los documentos pueden ser analizados con
el objeto de cuantificar o en la perspectiva de un estudio cualitativo de elementos
singulares, o los dos a la vez. Como lo subrayan los mismos autores, el análisis de
contenido varía según el tipo de texto analizado y el tipo de interpretación,
entonces no existe método de análisis fácilmente transportable a todas las
situaciones. Salvo para las aplicaciones simples, para la codificación de los temas
de respuestas o las preguntas abiertas de los cuestionarios, el investigador está
siempre más o menos forzado a hacer adaptaciones a los procedimientos más
apropiados para el estudio del problema que busca resolver.
Landry (1998), el análisis de contenido cualitativo permite verificar la
presencia de temas, de palabras o de conceptos en un contenido, se pueden
identificar como etapas técnicas generales del análisis de contenido las siguientes:
1. El análisis previo o la lectura de documentos. Se trata de leer
atentamente y varias veces los documentos a estudiar. Esta lectura repetida
permitirá una indispensable familiarización del investigador con el contenido, con
los diferentes temas posibles. lo que se llama generalmente la lectura flotante,
entendida esta como una actividad que consiste en familiarizarse con los
documentos de análisis por las lecturas sucesivas y dejando nacer las impresiones
y las orientaciones. Progresivamente la lectura se hace más precisa: las hipótesis
y/o preguntas de investigación comienzan a aparecer, y el investigador puede
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identificar las teorías aplicables al material y el uso posible de técnicas empleadas
sobre materiales análogos. Esta lectura flotante es necesaria para impregnarse del
material.
De esta lectura es posible avanzar en la formulación de las hipótesis. Una
hipótesis es una afirmación provisional que nos proponemos verificar, para
confirmarla o no por el análisis. Sin embargo, no es obligatorio tener hipótesis para
guiar el análisis. Algunos análisis se hacen sin ideas preconcebidas. El análisis
previo, consiste en recoger el material a analizar, organizarlo y proceder a varias
lecturas. Estas últimas apuntan a lo que el lector pueda adquirir una visión de
conjunto del material recogido, familiarizarse con sus diferentes particularidades.
De manera general, la etapa de análisis previo apunta a tres objetivos: la
selección de los documentos para someter al análisis, la formulación de hipótesis
y objetivos, y la determinación de indicadores sobre los cuales se apoyará la
interpretación final. Los documentos deben ser desglosados en unidades de
significación, que son luego clasificadas en categorías bien definidas. Se
agruparan en estas categorías las unidades de información que se han extraído de
los documentos. Es en esta etapa que importa determinar la unidad de
cuantificación, si hubiera lugar. Esta unidad puede ser un tema, una palabra, un
concepto, una frase, una idea o una frecuencia de aparición de palabras o de
frases.
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El análisis considera tres aspectos fundamentales: corpus, transcripción y
selección; la constitución del corpus corresponde a un conjunto de textos, de
documentos, privados o publicados que son reunidos para los fines del estudio. El
material de partida puede entonces ser dado a priori. Transcripción, una vez que
se han seleccionado los documentos, o las entrevistas realizadas, se debe
transcribir el material para darse una herramienta de análisis claro, completo y lo
más significativo posible. La selección de un método de análisis, diversos caminos
se le ofrecen a los investigadores para esta actividad: el método tradicional, la
utilización de un programa de texto o el uso de un programa de análisis de
contenido. El método tradicional consiste en desglosar el contenido y agruparlo en
temas, luego en categorías o subcategorías.
Unidad de análisis refiere al espacio y el tiempo en los cuales se retendrá la
recurrencia de los elementos de investigación. Se puede tratar del número de
apariciones por página o por texto, por párrafo o por línea, por unidad de tiempo.
En cuanto a la definición de las unidades de análisis, esta se hace habitualmente
según uno u otro de los siguientes tres métodos: 1) de manera inductiva a partir de
las similitudes de sentido del material de análisis; 2) de manera deductiva
derivándolas de una teoría existente; 3) finalmente, siguiendo una fórmula mixta
en donde una Apartado de las categorías es derivada de una teoría mientras que
la otra Apartado es inducida en el curso del análisis» (Landry, 1998). La
determinación de las reglas de enumeración remite a la manera de contar las
palabras, las frases, los temas, etc. Todas estas precisiones deben permitir la
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elaboración de una guía de codificación que permite «determinar de manera valida
y fiable todas las observaciones que responden a la definición de la unidad de
análisis escogida y responder de manera valida y fiable a las preguntas
planteadas a cada una de las observaciones (Landry, 1998).
La codificación plantea el problema del sentido, por ejemplo, codificar las
palabras en función de su frecuencia de aparición en el texto puede constituir una
operación neutra; pero implícitamente se asocian a la frecuencia y se postula que
estas palabras tienen un sentido particular que le habría dado su autor. El código
del investigador depende entonces de las preguntas que este quiere plantear, y es
indispensable que estas preguntas hayan sido suficientemente precisas en la
formulación de la investigación. En resumen, la construcción de un código de
análisis obedece a dos tipos de exigencias provenientes respectivamente del
campo de referencia impuesto por la investigación, o del grado de generalidad que
se proponga lograr en la descripción del contenido.
Landry (1998), recuerda que las categorías deben provenir de dos fuentes
principales: «del documento mismo y de un cierto conocimiento general del campo
de donde provienen; si las diferentes operaciones del análisis previo han sido
cuidadosamente cumplidas, la fase de análisis propiamente dicha no es más que
la administración sistemática de las decisiones tomadas. Esta fase larga y
complicada, consiste esencialmente en operaciones de codificación, descuento o
enumeración en función de las instrucciones previamente formuladas. Tratar el
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material es codificarlo, esto corresponde a un tratamiento de los datos brutos del
texto, transformación que, por desglose, agregación o numeración permite llegar a
una representación del contenido, o de su expresión, susceptible de aclarar al
analista sobre las características del texto» (Bardin,1986).
Todo análisis de contenido, supone la descomposición del material tratado
en elementos de análisis. Estos elementos deber ser clasificados en categorías.
Para garantizar la confiabilidad y validez del análisis, ciertas reglas deben ser
respetadas. Landry (1998) indica cinco reglas esenciales.
(1) La exhaustividad. Una vez que los documentos a analizar están
determinados (entrevistas de una encuesta, respuestas a un cuestionario,
editoriales de un diario, un texto escolar, etc.), se deben considerar todos los
elementos. La exhaustividad supone que las categorías establecidas permiten
clasificar el conjunto del material recogido.
(2) La representatividad. Se puede garantizar cuando el material se presta
para efectuar el análisis sobre la muestra. El muestreo es riguroso si el constituye
una Apartado representativa de todos los datos iníciales.
(3) La homogeneidad. Los documentos elegidos deben ser homogéneos, es
decir escogidos en función de criterios precisos y no presentar mucha singularidad
en relación a estos criterios. Por ejemplo, las entrevistas de encuesta efectuadas
sobre un tema dado deben todas referir a este tema y haber sido obtenidas por
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técnicas idénticas frente a individuos comparables. La homogeneidad está
asociada a la clasificación del material, que debe hacerse según un mismo
principio de clasificación (Bardin, 1986).
(4) La pertinencia. Los documentos escogidos deben corresponder al
objetivo del análisis. Una categoría es pertinente cuando ella hace posible el
estudio del material obtenido ante las preguntas y el marco de análisis
seleccionados.
(5) La univocación. Significa que una categoría tiene el mismo sentido para
todos los investigadores.
Sin embargo, es importante considerar las ventajas y desventajas del
análisis de contenido que como cualquier otra técnica, tiene sus límites. Un
análisis de contenido no permitirá jamás restituir la totalidad de los significados
posibles de un material; implica necesariamente una elección y el instrumento de
análisis adoptado no hace más que traducir esta determinación. Para Landry
(1998), las principales ventajas del análisis de contenido son: constituye
contrariamente a otras técnicas, un método no reactivo de recolección de datos.
Es entonces una herramienta de profundización de las diversas
producciones que son las huellas de la vida individual y colectiva". Las principales
desventajas del análisis de contenido son resumidas por el mismo autor así: «la
codificación de los datos es a veces compleja y toma tiempo; la realización de los
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tests para establecer la fiabilidad y la validez de los datos no es siempre fácil y
finalmente el análisis cuantitativo atribuye generalmente la misma importancia a
cada observación, ya se trate de una palabra, de un tema o de una proposición
cuando el emisor del mensaje puede acordar un peso que varía según las
palabras, los temas o las proposiciones.
Finalmente el análisis de contenido es una técnica útil en la intervención e
investigación social que puede servir de instrumento para comprender mejor las
realidades vividas por los individuos y medir los efectos de la intervención social y
del uso de las metodologías de investigación participante, efectos que se
manifiestan también en el plano de los discursos, y así distinguir las nuevas
realidades o problemáticas, y evaluar la evolución de los discursos en un grupo.
De otra Apartado, el análisis de contenido, se presta para estudios de caso único,
lo que parece particularmente útil a las necesidades de la práctica social
incluyendo el campo de la educación.
2.4.2.-Instrumento.
Se diseñó un formato, que hizo posible capturar toda la información
contenida en los programas de asignatura, que para efectos del estudio se pueden
identificar como apartados, que a continuación se describen.
Apartado 1 que corresponde a los datos generales del programa, se
presenta el análisis con columnas para cada dato con el fin de registrar el estado
de cada dato y otra columna para hacer observaciones, cuando sea necesario.
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También contiene notas aclaratorias respecto a criterios para carga en horas
teórico-prácticas.
Apartado 2 que considera la correlación entre competencias (columna uno),
y resultados de aprendizaje (dominios) (columna tres). Con la aclaración de que a
la columna dos, en el programa (Contenidos cognitivos) no fue objeto de análisis
en el presente estudio, es decir los profesores en forma colegiada que sería lo
ideal diseñan sus programas (no siempre eso sucede) y determinan que
contenidos darían respuesta al propósito del curso, así mismo también deciden
que competencias y que dominios por competencia desean promover a partir de la
referencia de los contenidos que han planeado y organizado (objetos de
aprendizaje).
Para la Apartado 3 el formato considera la correlación entre objetos de
aprendizaje, metodología (estrategias, recursos didácticos, técnicas y
procedimientos) y evidencias de aprendizaje por objetos de aprendizaje. Con la
nota aclaratoria que este apartado no fue objeto de análisis en el presente estudio.
En la Apartado 4. El instrumento de análisis permite hacer observaciones
en los apartados de bibliografía, evaluación y cronograma. Con la nota aclaratoria
que este apartado tampoco fue objeto de análisis en el presente estudio.
A continuación
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Tabla 4.- Formato Guía de Codificación según apartado 1. Datos Generales
Se presenta al detalle las observaciones que se hacen al programa citado; cuando aparece un Si es cuando la redacción corresponde a lo que debe ser, en el caso de que aparezca un No estará acompañado por una observación.
Si No Observaciones
Nombre en el Mapa Curricular
Se refiere al nombre oficial de la asignatura
DES Corresponde a la Dependencia de Educación Superior de la Salud
Programa Educativo Aquí debe decir Licenciatura en Educación Física.
Área de formación Aquí debe citar al área que corresponda en el plan de estudios puede ser: básica, profesional, específica, opción terminal
Clave de la Materia Se refiere al dato que registra Dirección Académica en su inventario de registro escolar universitario
Semestre Dato que registra el semestre(s) en que está asignada la materia
Área en Plan de Estudios Corresponde al área según ejes curriculares que organizan todas las asignaturas por bloques según áreas y pueden ser: básica, educación, deporte, recreación, salud, administración
Créditos Corresponde al No. De créditos que cita el mapa curricular
Total de Horas por Semana
Corresponde al No. de horas por semana
Total de Horas por Semestre
El número de horas por semana multiplicado por las semanas en el semestre, será el total de horas teoría, practica y taller
Teoría Rubro que corresponde al No.
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de horas en sesión de clase en el semestre
Practica Rubro que corresponde al No. de horas planeadas para aprendizajes prácticos en situaciones reales
Taller Rubro que corresponde al No. de horas planeadas, horas de aprendizaje que se complementan a la práctica y al laboratorio, se refiere a tiempos en que el alumno construye y reconstruye aprendizajes , con la característica de que está en situaciones controladas es decir aun no en situaciones reales
Laboratorio Rubro que corresponde al No. de horas planeadas para aprendizajes prácticos en situaciones simuladas
Practicas Complementarias
Corresponde a prácticas que el docente considere pertinente para desarrollar competencias antes de que el alumno se encuentre en situaciones reales
Trabajo Extra Clase Se refiere a trabajos de tareas, individuales o de equipo
Nota: El número de horas por semana multiplicado por las semanas en el semestre, será el total de horas presenciales, que se refieren a: sesiones de clase (teoría), practica (tiempo en el que el estudiante está en contacto con situaciones reales. En lo que respecta a las horas taller y laboratorio son aspectos que ambos se complementan, se refiere a las horas en que el alumno construye y reconstruye su aprendizaje, con la característica en que el estudiante se encuentra en situaciones controladas, es decir, desarrollo de aprendizajes aun no en situaciones reales. Las horas que se asignen a prácticas complementarias y trabajo extra clase no se consideran en la sumatoria de horas por semana que se citan al principio
Fecha de Actualización Dato que registra la última actualización del curso en tiempo
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Clave y Materia Requisito Es opcional, registra si la asignatura requiere necesariamente materias que le antecedan para escribirse en el curso
Propósito del Curso Redacción breve, clara, no en términos de objetivos, menciona lo más relevante en términos de aprendizaje del curso y en su discurso debe reflejar su intención y afinidad con el perfil profesional de la carrera.
5.- Formato Guía de Codificación según apartado 2. Correlación entre competencias (columna uno), contenidos Cognitivos (columna dos) y Resultados de Aprendizaje (Dominios) (columna tres). Con la aclaración de que a la columna dos, en el programa (Contenidos cognitivos) no fue objeto de análisis en el presente estudio.
Columna 1 (Competencias) : -En este apartado deben aparecer las competencias que el docente pretende abarcar durante el ciclo escolar.
Columna 3 (Resultados de aprendizaje): -En este apartado deben aparecer dominios oficiales de los cuadros del plan de estudio, las cuales deben tener una correlación directa con las competencias mencionadas en la columna número uno.
Observaciones generales Para esta tabla se hacen observaciones de fondo y forma, ejemplos Observaciones de fondo: -Se sugiere consultar fundamentación del plan de estudios así como los cuadros oficiales de las 13 competencias de la carrera (básicas, profesionales y específicas). -Se sugiere valorar el desarrollo de competencias básicas, ya que el planteamiento curricular sugiere que en todas las asignaturas independientemente de su naturaleza se deben promover y desarrollar las competencias básicas. Observaciones de forma: -Se sugiere identificar cada unidad como objeto de aprendizaje (es objeto de aprendizaje I no unidad I). -Cada objeto de aprendizaje dividirlos por celda.
-Este análisis no considera hacer observaciones a los contenidos cognitivos
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Apartado.- 3. Correlación entre Objetos de Aprendizaje, Metodología (estrategias,
recursos didácticos, técnicas y procedimientos) y Evidencias de Aprendizaje, por
objetos de aprendizaje (contenido no analizado en esta etapa del estudio)
Apartado 4. Bibliografía, evaluación y cronograma (contenido no analizado en esta
etapa del estudio)
Como datos complementarios al instrumento se presentan a detalle la relación de
dominios por competencias del plan de estudios.
Tabla 6.-Relación de competencias básicas, profesionales y específicas
según dominios
Competencia Básica 1: Sociocultural
Dominio.
1.1- Interpreta eventos históricos y sociales de carácter universal.
1.2- Actúa con respeto y tolerancia.
1.3- Demuestra valores ante las diferentes costumbres y diferencias y hacia lo multicultural.
1.4- Se identifica con la cultura de nuestro estado y país.
1.5- Demuestra interés por diferentes fenómenos sociales y culturales.
1.6- Promueve el cuidado y la conservación del entorno ecológico, Generando una interacción con el medio ambiente.
1.7- Participa en propuestas que contribuyan al desarrollo, y mejoramiento social y cultural.
1.8- Interactúa con diferentes grupos sociales promoviendo la calidad de vida.
1.9- Se identifica con los valores de la universidad.
1.10- Actúa como promotor de la calidad de vida.
1.11- Genera una interacción con el medio ambiente, impulsando el nivel cultural comunitario.
1.12- Participa activamente en procesos de creación, conservación y difusión cultural.
1.13- Analiza los fenómenos de globalización y desarrollo sustentable a partir de diferentes perspectivas.
1.14- Participa activamente en procesos de creación, conservación y difusión cultural.
Competencia Básica 2: Solución de problemas
Dominio.
2.1- Aplica las diferentes técnicas de observación.
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2.2- Analiza los diferentes componentes de un problema y sus interrelaciones.
2.3- Distingue los diferentes tipos de sistemas.
2.4- Aplica la tecnología a la solución de Problemáticas.
2.5- Emplea diferentes métodos para establecer alternativas de solución de Problemas.
2.6- Aplica el enfoque sistémico en diversos contextos.
2.7- Demuestra comportamientos de búsqueda.
2.8- Desarrolla el interés y espíritu científicos.
Competencia Básica 3: Comunicación
Dominio.
3.1- Desarrolla su capacidad de comunicación verbal y escrita.
3.2- Desarrolla habilidades de lectura e interpretación de textos.
3.3- Demuestra dominio básico en el manejo de recursos documentales y electrónicos que apoyan a la comunicación y búsqueda de información (Internet, correo electrónico, audio, conferencias de voz entre otros).
3.4- Demuestra dominio de las habilidades correspondientes a un segundo idioma; leer, escribir, escuchar y hablar, así como la traducción de textos técnicos.
3.5- Recopila, analiza y aplica información de diferentes fuentes.
3.6- Emplea la estadística en la interpretación de resultados y construcción de conocimiento.
3.7- Desarrolla capacidades de comunicación interpersonal.
3.8- maneja y aplica paquetes computacionales para desarrollar, documentos, presentaciones y bases de información.
3.9- Desarrolla escritos a partir de procesos de investigación.
Competencia Básica 4: Emprendedor
Dominio.
4.1- Genera y ejecuta proyectos productivos con responsabilidad social y ética.
4.2- Adapta el conocimiento y habilidades al desarrollo de proyectos.
4.3- Demuestra capacidad de generación de empleo y autoempleo.
4.4- Aprovecha óptimamente los recursos existentes.
4.5- Muestra una actitud entusiasta, productiva y persistente ante los retos y oportunidades.
4.6- Utiliza los principios de planeación estratégica en el desarrollo de proyectos.
4.7- Aplica métodos para promover, ejecutar y valorar el impacto de un proyecto.
4.8- Vincula el ambiente académico con el ambiente de trabajo.
4.9- Desarrolla habilidades de creatividad e innovación.
4.10- Genera y adecua nuevas tecnologías en su área.
4.11- Emplea procedimientos en la operación de equipos de tecnología básica.
Competencia Básica 5: Trabajo en Equipo y Liderazgo
Dominio.
27
5.1- Participación en la elaboración y ejecución de planes y proyectos mediante el trabajo en equipo.
5.2- Desarrolla habilidad de negociación ganar-ganar.
5.3- Interactúa en grupos multidisciplinarios.
5.4- Actúa como agente de cambio.
5.5- Desarrolla y estimula una cultura de trabajo de equipo hacia el logro de una meta común.
5.6- Demuestra respeto, tolerancia, responsabilidad y apertura a la confrontación y pluralidad en el trabajo grupal.
5.7- Respeta, tolera y es flexible ante el pensamiento divergente para lograr acuerdos por consenso.
5.8- Identifica la diversidad y contribuye a la conformación y desarrollo personal y grupal.
5.9- Identifica habilidades de liderazgo y potencialidades de desarrollo grupal.
5.10- Cumple y hace cumplir las normas y leyes establecidas en un contexto social.
Competencia Profesional 6: Cultura en Salud
Dominio.
6.1- Identifica las características del sistema nacional de salud y de los modelos de atención en salud.
6.2- Describe necesidades, problemas, expectativas, creencias y valores de salud de la sociedad.
6.3- Determina, practica y promueve estilos de vida saludable.
6.4- Promueve el mejoramiento de la calidad de vida humana atendiendo a indicadores de bienestar establecidos.
6.5- Demuestra una actitud de servicio y de participación comunitaria.
Competencia Profesional 7: Elementos conceptuales básicos
Dominio.
7.1- Explica conceptualmente los componentes básicos en el área de la salud.
7.2- Explica conceptualmente a la persona como su centro de atención desde las perspectivas: biológica, psicológica y social.
7.3- Explica la influencia del micro y macro ambiente en la persona.
7.4- Explica la salud y la enfermedad como un continuum de la vida Humana.
7.5- Relaciona los elementos salud y enfermedad con la persona y su ambiente.
7.6- Identifica su participación e interacción para valorar el quehacer de cada miembro del equipo de salud respetando sus ámbitos de acción.
7.7- Explica los principios básicos de la bioética relacionados con su desempeño profesional.
Competencia Profesional 8: Prestación de servicios de salud
Dominio.
8.1- Se integra en el trabajo inter y multidisciplinario para la atención a la salud.
8.2-Aplica los métodos y técnicas para la conservación y/o recuperación de la salud en los diferentes grupos sociales.
8.3-Desarrolla programas, proyectos y acciones educativas, preventivas, curativas y
28
de rehabilitación, con base en la investigación de necesidades y problemas de salud.
8.4-Opera modelos de atención a la salud en diferentes niveles de atención.
Competencia Profesional 9: Principios docentes
Dominio.
9.1- Conoce diferentes corrientes filosófico- educativas.
9.2- Conoce, analiza e interpreta diferentes teorías educativas.
9.3- Analiza fundamenta y aplica diferentes metodologías educativas.
9.4- Planifica, implementa y evalúa su práctica docente.
9.5- Elabora propuestas y argumenta soluciones a problemas relacionados con el ámbito educativo.
9.6- Se compromete con el desarrollo humanístico en el desempeño docente.
9.7- Demuestra y promueve valores éticos y organizacionales al interrelacionarse en el ámbito educativo.
9.8- Conoce, analiza e interpreta la política educativa.
9.9- Se compromete e identifica como un promotor del desarrollo social.
Competencia Profesional 10: Investigación en el área de la salud y educación
Dominio.
10.1- Analiza los problemas de salud en el contexto socio-educativo.
10.2- Identifica los problemas interrelacionados de salud y educación.
10.3- Elabora protocolos de investigación y aplica los principios de la investigación en la solución de los problemas.
10.4- Propone las posibles soluciones a los problemas de salud individual y social.
10.5- Lleva a cabo las acciones pertinentes para la solución de los problemas de salud.
10.6- Evalúa los resultados en el contexto socio-educativo-individual.
10.7- Replantea los problemas y alternativas de solución.
Competencia Profesional 11: Educación física, el deporte y la recreación
Dominio.
11.1- Promueve, aplica y adecua programas de EF, el deporte y la recreación en diversos grupos de población. (Desde la infancia hasta la tercera edad).
11.2- Promueve el desarrollo integral del individuo planeando dirigiendo y evaluando acciones de actividad física.
11.3- Identifica e interpreta los antecedentes históricos más importantes que originaron y han permitido el desarrollo de las disciplinas deportivas que más se practican en México.
11.4- Aplica y transfiere técnicas, estrategias y tácticas en lo individual y colectivo de diferentes disciplinas deportivas.
11.5- Desarrolla programas para la práctica de disciplinas deportivas en diferentes niveles.
11.6- Interpreta y aplica el reglamento oficial de las disciplinas deportivas que más se practican en el contexto.
11.7- Diseña, organiza y desarrolla eventos de demostración y exhibición de
29
diferentes actividades físico deportivas.
11.8- Aplica métodos de aprendizaje para el desarrollo y mejoramiento de programas de actividad física que se aplican a poblaciones típicas y atípicas.
11.9- Interactúa con otros profesionales que participan en los campos profesionales de la educación y la salud, coadyuvando en la calidad de vida del individuo, grupos y colectividades.
11.10- Aplica acciones para promover una cultura física y sus valores, a nivel individual y colectivo.
Competencia Específica 12: Enfoque Psicopedagógico de la Educación Física
Dominio.
12.1- Aplica teorías y metodologías educativas de la actividad física.
12.2- Mejora el comportamiento psicológico del individuo a través de la práctica metodológica y sistemática de la acción motriz.
12.3- Diseña y promueve técnicas didácticas de acuerdo a características evolutivas, intereses y necesidades de los educandos, en la operatividad de la actividad física.
12.4- Aplica los conocimientos de la preparación psicológica, que tienen repercusión en la actividad física.
12.5- Implementa programas motivacionales para el logro educativo, deportivo y recreativo.
12.6- Promueve la importancia de la EF en el desarrollo de los individuos en lo particular y grupal aplicando principios didácticos.
Competencia Específica 13: Fundamentos biológicos de la educación física
Dominio.
13.1- Analiza, fundamenta e interpreta la relación entre el proceso salud- enfermedad y la actividad física.
13.2- Promueve prácticas de higiene y salud, individual y colectiva.
13.3- Propone alternativas de promoción de la salud y prevención de enfermedades mediante la implementación de programas de actividad física.
13.4- Reconoce las características biológicas del individuo y su relación con la práctica del ejercicio físico.
13.5- Aplica los principios básicos de la biomecánica para resolver problemas, disminuir riesgos y hacer eficientes los movimientos en la actividad física.
13.6- Tiene la habilidad para brindar cuidados inmediatos que requiera una lesión provocada por la práctica de la actividad física.
13.7- Utiliza parámetros fisiológicos para determinar cargas de trabajo consideradas en la práctica del ejercicio.
13.8- Tiene el conocimiento y la habilidad para evaluar las capacidades físicas del individuo, antes, durante y después del desarrollo de un programa de actividad física.
13.9- Adecua y aplica programas de ejercicio físico con fines de rehabilitación, estéticos, de promoción de la salud y prevención de enfermedades.
13.10- Identifica malformaciones músculo esqueléticas del individuo y su relación
30
con la práctica de la actividad física.
13.11- Conoce y promueve una sana nutrición que coadyuve a mejorar el desempeño físico y su relación con la calidad de vida de las personas.
4.- Discusión y Conclusiones
Díaz Barriga (1992) refiere resultados con un número importante de
variables en la información que conlleva la redacción y modificaciones del
contenido, las cuales podrían demostrar un rol importante en modificaciones
significativas para este nivel superior, tomando en cuenta un rol importante en las
sesiones de innovación de programas universitarios. Sin relacionar
específicamente una evaluación al docente, se desenvuelve el rol a la evaluación
del texto o información plasmados en los programas, conformando así una liga
donde resultados en estudios a nivel universitario, arrojan diseños de planes para
mejoría de ligas del discurso. Conformando un antecedente informativo, conocido
como múltiple problema, considerando entonces como propuesta, construir
programas sistemáticos, analíticos y programas guía, intentando solucionar en
gran medida el programa de conflictos que giran en torno a los programas de
estudio, en tanto se constituyen posibilidades de atender a los intereses
institucionales y pedagógicos conformados de una investigación en el are teórica
de cada aspecto en los programas educacionales.
Consecutivamente se enfoca una manera innovadora de cualquier dato o estudio
universitario que se presente como un antecedente activo y creativo en niveles
31
altos para mejoría del discurso y evaluación de cada sistema utilizado a lo largo de
la implementación de todos estos programas educativos universitarios.
Hamel (2000).revisó críticamente los aportes de algunas de las corrientes
para el análisis del discurso, particularmente bajo su modalidad de interacción
actual, estudiaron los procedimientos y técnicas de análisis de varios enfoques
(análisis conversacional, pragmática, argumentación, modificación) y su
incorporación a un acercamiento integrado que distingue entre varios niveles de
organización discursiva.se dio a conocer varios estudios interdisciplinarios del
discurso realizados en contextos de alta relevancia social y cultural, así como las
investigaciones en curso de los mismos planes de trabajo, teniendo como
resultados, talleres de innovación convencional en los diversos medios
organizacionales del trabajo en la universidad metropolitana, Tomando en cuenta
una comparación discursiva de enfoques informativos de investigación, en los
niveles universitarios, generalizando una manera de modificación y actualización
constante de programas, para mejora de información a cada uno de los
informantes que son enriquecidos de estos discursos.
Recomiendan tomar en cuenta las soluciones propuestas como énfasis de
los contenidos que deben de tener cada uno de los programas, tales como
información en áreas de estudio, nombres de materia con relación a sus
temáticas, información de los contenidos durante el curso, horas por curso y
aprendizajes esperados entre otros. Dando pues así un análisis en el discurso en
32
diversas universidad, a manera de acreditación curricular y aceptación innovadora
de la SEP (Secretaria de Educación Pública).
Como la mayoría de las investigaciones presentan limitantes, se reconoce
que el actual estudio fue un primer acercamiento y no fue posible analizar todos
los apartados que constituyen los programas asignatura, por otra parte se
reconoce que el análisis se hizo a nivel descriptivo, es decir no se profundizó en
contenidos, metodologías, estrategias de aprendizaje, calidad de la evaluación y
de la bibliografía recomendada. Se ha aclarado en todo el desarrollo del escrito
que el propósito general fue identificar en que frecuencia los profesores están
considerando la promoción de las diferentes competencias y sus dominios en el
quehacer de facilitar aprendizajes en términos de actitudes, conocimientos y
habilidades a partir de los contenidos que los maestros planean y citan en sus
programas.
Dicho esto, se presentan las conclusiones más importantes que arrojo el
estudio, tomando como guía los objetivos propuestos:
Analizar el contenido de los programas/asignatura en sus apartados de
datos generales (portada) y la correlación de competencias y dominios de
aprendizaje por competencia, referidos a partir de los objetos de estudio
(contenidos temáticos) que refieren los programas del área de deporte ubicados
en el tronco común y en las áreas de formación de materias optativas del mapa
curricular de la carrera.
33
Las observaciones para el apartado 1 que corresponde a la portada
principal que considera los datos generales, se observa que hay una
desinformación el rubro que corresponde a cómo identificar área de formación
(básica, profesional, específica optativa) y área del plan de estudios, que en este
caso corresponde a deporte. Otra observación que se hizo casi al total de los
programas es la confusión que se identificó en los rubros de citar el peso en horas.
Por último, también al rubro de propósito general del curso, se hicieron
observaciones a la mayoría de los programas.
Por otra parte en lo que corresponde al apartado dos se hacen las
siguientes conclusiones: el dominio Aplica y transfiere técnicas, estrategias y
tácticas en lo individual y colectivo de diferentes disciplinas deportivas que
corresponde a la competencia de educación física, deporte y recreación fue el más
frecuentemente citado en todo el bloque de programas, su frecuencia se registró
diez veces.
Medianamente citados fueron los dominios: aplica los principios básicos de
la biomecánica para resolver problemas, disminuir riesgos y hacer eficientes los
movimientos en la actividad física; Identifica e interpreta los antecedentes
históricos más importantes que originaron y han permitido el desarrollo de las
disciplinas deportivas que más se practican en México; Promueve, aplica y adecua
programas de EF, el deporte y la recreación en diversos grupos de población.
(Desde la infancia hasta la tercera edad); Promueve, aplica y adecua programas
34
de EF, el deporte y la recreación en diversos grupos de población. (Desde la
infancia hasta la tercera edad); Participación en la elaboración y ejecución de
planes y proyectos mediante el trabajo en equipo; Recopila, analiza y aplica
información de diferentes fuentes, cada uno de estos dominios fueron citados de
cuatro a cinco veces en el bloque de programas.
Apenas citados fueron los siguientes dominios: Diseña y promueve técnicas
didácticas de acuerdo a características evolutivas, intereses y necesidades de los
educandos, en la operatividad de la actividad física; Interpreta y aplica el
reglamento oficial de las disciplinas deportivas que más se practican en el
contexto; Diseña, organiza y desarrolla eventos de demostración y exhibición de
diferentes actividades físico deportivas; Aplica métodos de aprendizaje para el
desarrollo y mejoramiento de programas de actividad física que se aplican a
poblaciones típicas y atípicas; Aplica acciones para promover una cultura física y
sus valores, a nivel individual y colectivo; Diseña y promueve técnicas didácticas
de acuerdo a características evolutivas, intereses y necesidades de los
educandos, en la operatividad de la actividad física; Implementa programas
motivacionales para el logro educativo, deportivo y recreativo; Se compromete e
identifica como un promotor del desarrollo social.
También escasamente citados se encontraron ls siguientes dominios:
Planifica, implementa y evalúa su práctica docente; Explica conceptualmente los
componentes básicos en el área de la salud; Determina, practica y promueve
35
estilos de vida saludable. Describe necesidades, problemas, expectativas,
creencias y valores de salud de la sociedad; Identifica las características del
sistema nacional de salud y de los modelos de atención en salud; Cumple y hace
cumplir las normas y leyes establecidas en un contexto social; Interactúa en
grupos multidisciplinarios; Emplea procedimientos en la operación de equipos de
tecnología básica.
Aplica métodos para promover, ejecutar y valorar el impacto de un
proyecto; Genera y ejecuta proyectos productivos con responsabilidad social y
ética; Maneja y aplica paquetes computacionales para desarrollar, documentos,
presentaciones y bases de información; Desarrolla su capacidad de comunicación
verbal y escrita; Interactúa con diferentes grupos sociales promoviendo la calidad
de vida; Participa en propuestas que contribuyan al desarrollo y mejoramiento
social y cultural; Actúa con respeto y tolerancia ante las diferentes culturas;
Interpreta eventos históricos y sociales de carácter universal, todos estos fueron
citados una o dos veces en el bloque de programas.
Llama la atención la poca referencia que se encontró en cuanto a
competencias básicas, profesionales y específicas, pese a que la competencia
once educación física, deporte y recreación fue citada, consideramos que no lo
suficiente. Aunque existe la posibilidad que hay dominios que no son citados, si se
faciliten en la realidad de la práctica docente, sin embargo los programas de los
cursos representan la parte de planeación de las asignaturas, razón por la cual se
36
insiste que deben las competencias estar puntualmente referidas y
correlacionadas al detalle con los dominios que correspondan.
Otro de los objetivos fue dar a conocer los resultados del presente estudio a
la academia de deporte y a las autoridades académicas que correspondan, con el
fin de ofrecer información relevante para la redefinición de los programas del área
de deporte y áreas de formación afines de la carrera, esté objetivo se logró en el
sentido que se entregó en la academia de enero 2013 los informes ejecutivos que
se presentan en este estudio como resultados preliminares, con el fin de ofrecer
información a los profesores, misma que se socializó para considerarla en el
ejercicio de actualización que los profesores realizan en la apertura de cada
semestre.
El objetivo general fue: lograr describir los contenidos de los programas/
asignatura que correspondan al área de deporte en el currículo de la licenciatura
en educación física, mediante el análisis del contenido de los programas, con el fin
de ofrecer una retroalimentación a los docentes responsables y orientar resultados
hacia la mejora continua de la actividad docente.
Aún con las limitaciones antes citadas para el estudio, considerando que es
un primer acercamiento, se lograron los objetivos, ya que se plantean al detalle los
resultados producto de diferentes ejercicios que se abordaron desde un enfoque
cualitativo; se insistió en llevar los resultados a los directamente involucrados con
los programas del área deportiva, compartiendo también en trabajos de academia,
37
los resultados con los profesores responsables de asignaturas de otras áreas
(educación, recreación, salud, administración).
Finalmente es necesario puntualizar, que se espera contribuir en alguna
medida enriquecer la cultura del docente, desde la perspectiva de la planeación de
su desempeño, lo cual implica primordialmente actitud, conocimiento y
habilidades, es decir ser competentes en su desempeño. Requiere conocer el
modelo educativo, pero sobre todo involucrarse de lleno en sus fundamentaciones
y propósitos del plan de estudios, en beneficio y respeto a los estudiantes que
vienen a representar los actores principales en el acto educativo.
38
CAPÍTULO 5. BIBLIOGRAFÍA
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