Análisis del discurso verbal y multimodal: Estrategias teórico-metodológicas para

analizar la co-construcción del conocimiento escolar

Dra. Johanna M. Rey Departamento de

Investigaciones Educativas-CINVESTAV Ciudad de México. Julio 8 de 2016

Análisis del discurso en el aula No es lo mismo preguntarle a alguien sobre las ideas que tiene acerca de alguna temática, que lo que esa misma persona puede elaborar sobre el mismo tópico en una situación colectiva donde escucha otras opiniones que influyen sobre lo que piensa y adapta sus ideas a lo que cree que se espera de él.

Paradigmas dominantes de la investigación. Paradigma clásico experimental: constituir grupos experimentales y de control para aplicar pruebas que evaluen las capacidades de los niños. Pre-Test, test y post-test, en entornos individualizados y no formales, menos veces como una actividad social colectiva (Kim, 2016).

Abandonar esta tendencia (mirada prescriptiva, evaluativa o desde un modelo ideal preconcebido), de la ciencia, de los niños o de la educación y el aprendizaje (Edwards, 1999).

Procedimientos discursivos por medio de los cuales los maestros y sobre todo los niños construyen una cierta concepción del mundo en la clase de ciencias. (Aspectos menos documentados, la participación de los alumnos en el proceso de construccion de significados en el aula). (Mayoría de trabajos analizan los procesos de interacción desde la perspectiva del docente).

Avanzar en la comprensión de los aspectos colectivos e interactivos de la construcción del conocimiento escolar.

Análisis del discurso verbal en el aula, perspectiva sociohistórico y cultural

Conceptualizaciones que sobre el contenido estan contenidas en el habla para entender el significado de las intervenciones y por tanto el significado de las elaboraciones conceptuales que los niños hacen. El habla como acción situada. Construcción situacional del significado que varía según el contexto de interacción en el que se produce. Interacciones verbales como entramados cambiantes y complejos que vinculan la situación y el espacio en el que ocurren, así como los antecedentes sociales, históricos y culturales de quienes participan (Putney, Green, Dixon, Durán y Yeager, 2000). Lo que distingue este tipo de análisis: •  Reconstruir el contexto de la interacción colectiva. Centrar atención en el habla. -  Comprender lo que allí sucede y lo que puede significar para los participantes. (No

categorías a priori) -  Estudiar lo que dicen maestros y estudiantes. Momento a momento. -  Apoyarse en datos etnográficos para captar singularidades en cada situación. -  Entender que el discurso refiere a construcciones culturales, sociales e históricas que poseen

características propias que son aportadas por los participantes, pero que se modifican en el proceso de interacción.

-  Analizar las participaciones de manera simultánea y multidireccional, en relación con la secuencia de turnos -primera y siguiente participación-, y en las interconexiones con turnos que se han sucedido antes o después de su enunciación.

�  ¿Qué es hacer ciencia para los maestros y, de manera especial, para los niños?

�  Estudiar si los niños de segundo grado tienen la oportunidad de expresar sus punto de vista, de argumentar, confrontar, contraponer ideas y ampliar significados.

Ejemplo Prácticas discursivas que la comunidad científica utiliza para validar el conocimiento. Uso de argumentos. Los niños receptores pasivos. Aceptar, repetir y memorizar conocimientos elaborados e “incuestionables”. Están lejos de la capacidad de comprensión de este conocimiento. Pocos estudios documentan aquello que los niños de estos años escolares y de estas zonas marginales realizan en las clases de ciencias en Colombia. Unidad de análisis episodios de interacciones donde se despliegan diversas ideas acerca de los temas que se desarrollan. Datos refieren a una sesión de clase de la escuela Altamira. (contexto, maestra, niños)

8. Mtro. ¿qué es lo que nos van a demostrar? 9. Niño. Se le quita la tapa a la botella de gaseosa, que está llena de agua y que tiene una perforación a un lado de la que sale un pitillo (popote)… 10. Mtro. cuénteme ¿qué es lo que me van a demostrar? 11. Niño. Profe, que el aire empuja el agua para que salga por el pitillo 12. Mtro. ¿Empuja el qué? 13. Niño. El aire 14. Mtro. O sea que (señala en la botella), aquí hay una cantidad de aire, (señala la parte vacía), y una parte de agua, (señala la parte que tiene agua). O sea que la botella ¿está llena o está desocupada? 15. Niño. Regular 16. Niños. Llena de aire y agua 17. Mtro. ¡Ah! y cuando abrimos la tapa ¿qué sucede? 18. Niño. Sale el agua por el pitillo y el aire sale también 19. Mtro. Sí, el agua sale. ¿Pero qué más? Ahí hay una cosa que todavía no hemos visto, que también sucede cuando yo hago esto. ¡Póngale cuidado! (toma su marcador y lo deja caer al piso y pregunta) ¿Por qué se cae al piso? 20. Niña. Porque no tiene fuerza para sostenerse 21. Mtro. No. Hay una cosa que sucede por la tierra. ¿Por una qué? 22. Niño. Porque no hay gravedad 23. Mtro. Por la gravedad 24. Niño. No hay gravedad 25. Mtro. ¿No hay o si hay gravedad? 26. Niño. Si hubiera gravedad estaría flotando 27. Mtro. ¡Si no hubiera gravedad!, entonces ¿el agua va a salir por qué, por qué? 28. Niño. Porque el aire la empuja 30. Mtro. Por gravedad, ábrelo.

Contraponen sus puntos de vista y los mantienen a pesar de la autoridad docente

Algunos hallazgos

�  Mantienen la explicación que construyen de manera colectiva, dejando de lado la explicación que el maestro quiso construir, la fuerza de gravedad.

�  Los niños van encadenado justificaciones para darle mayor fuerza a la explicación que consideran como válida, haciendo más completa la argumentación.

�  Cuando consideran que sus explicaciones y sus puntos de vista son legítimos, las contraponen y mantienen a pesar de la voluntad y autoridad docente.

�  Maestro a través de preguntas “¿Ustedes nos van a demostrar qué?”, “¿cómo es que funciona?”, “¿qué es lo que nos van a demostrar?”, “¿qué sucede?”, “¿por qué se cae al piso?”, “¿no hay o si hay gravedad?”, estimula que los niños razonen acerca del contenido escolar.

Análisis del discurso perspectiva multimodal

�  Aunque el análisis en el lenguaje verbal arroja pistas importantes, se reconoce que “el discurso es más que lo se escucha” (Rex y Schiller, 2009: 8).

�  Dar cuenta de los complejos eventos discursivos que suceden en las clases de ciencias de la escuela primaria implica también estudiar el análisis de otros lenguajes: “gestos, proxémica, miradas, desplazamientos, dibujos, imágenes digitales, entre otros.

�  Maestros y niños se valen de diferentes recursos semióticos, medios que tienen a su alcance, para lograr la comprensión de los contenidos previstos (Golombek, 2008; Manghi y Haas, 2015).

�  Estudios multimodales de la ciencia en el aula han hecho aportes muy valiosos al tema (Ogborn et al., 1996; Kress et al., 2001; Naranjo, 2009).

Ejemplo. ¿Cómo se construye la evidencia de fenómenos naturales desde interpretaciones más

próximas a las científicas? 51. Mtra: ¿Cómo se inicia muchachos?, ¿qué le produce la tierra a la planta? (Señala con su marcador la raíz de la planta en el dibujo) 52. Niña: las raíces 53. Mtra: aclaren bien eso. Aquí está (señalando la raíz). Y esa nos produce los nu… 54. Niños: …trientes 55. Mtra: aquí se los voy a escribir para que no se les olvide. (La maestra escribe en letras mayúsculas la palabra “NUTRIENTES” sobre el pizarrón). ¿Quién absorbe esos nutrientes? (Señala la parte del tallo) 56. Niños: las raíces 57. Mtra: pero ¿por dónde se van esos nutrientes? (señalando el tallo y con ayuda del marcador traza unas líneas dentro de éste) 58. Niña: por el tallo 59. Mtra: ¿y para dónde se van? (señala las hojas) 60. Niños: para las hojas 61. Mtra: todos esos nutrientes se van para las hojas. Estos nutrientes, (señala las líneas que dibujó), ¿cómo los llamamos cuando llegan al tallo y se convierten en un líquido? Se vuelve savia, savia, savia… 62. Niños: …elaborada 63. Mtra: se convierte en savia elaborada. Fijémonos aquí (señala las líneas que trazó dentro del dibujo) como si fuera la sangre pero eso no es sangre, es savia. Ella comienza a elaborarla para pasarla a toda la planta.

Algunos hallazgos

�  Recursos interrelacionados -tablero, marcador, preguntas, movimientos corporales, frases incompletas, trazos y una analogía-, la maestra junto con los niños transforman al dibujo del pizarrón en una representación dinámica.

�  La complegidad que implica enseñar un fenómeno que los niños no pueden percibir de manera directa.

�  Si bien el dibujo les permite “ver”, existe un cuerpo conceptual que los niños aún no dominan y que requierne que se les enseñe.

�  Los niños se involucran en la construcción de la representación.

A modo de reflexiones finales

Acerca de la co-construcción del conocimiento científico escolar: Los estudiantes ayudan a construir los contenidos escolares. Sus participaciones resultan imprescindibles Sin embargo, sus modos de perticipación varía. Más allá de reproducir esta forma de ver el mundo, los niños parecen darle sentido al vincular sus puntos de vista (experiencias, conocimientos previos, medios visuales que tienen al alcance, modos comunicativos). Lejos de ser personas pasivas, reconstruyen los contenidos escolares de diferentes maneras. Poner en cuestión, con evidencia empírica, la idea dominante de creer que la enseñanza de las ciencias en la educación básica refiere a una simple transmisión unidireccional de contenidos, y que los niños, en todos los casos, repiten sin comprender.

A modo de reflexiones finales En relación al análisis del discurso como estrategia para estudiar las interacciones en el salón de clases:

Diversas conexiones que maestros y estudiantes establecen entre diferentes elementos, destacando su heterogeneidad y permeabilidad a la situación inmediata y más allá de ésta.

Proceso en el cual los participantes, en un trabajo conjunto, evocan, participan, comparten y vinculan sus conocimientos y puntos de vista.

Medios privilegiados para estudiar los procesos de comunicación donde se negocian y construyen conocimientos (Cazden, 1991; Rex y Schiller, 2009).

Además, el estudio de las acciones discursivas van constituyendo también el lugar que cada participante tiene en la trama de relaciones sociales y sus identidades (subordinado o sujeto con voluntad propia, conocedor o ignorante)

Procesos vivos y dinámicos por los que se configura la ciencia en el aula

Referencia para plantear propuestas didácticas más acordes a las realidades concretas y particulares del trabajo escolar.

Preguntas generadoras �  ¿Qué posibilidades ofrece el análisis del discurso (verbal y multimodal) para

estudiar las participaciones de los niños en distintos contextos?

�  ¿Qué ventajas y dificultades pueden presentarse al estudiar las interacciones y producciones de los niños desde diversos lenguajes –modos semióticos-?

�  ¿Qué implicaciones tiene para la investigación en infancias analizar las interacciones de los niños en situaciones reales, colectivas, de comunicación?

�  ¿Cuáles serían las ventajas que se despliegan al analizar las participaciones de los niños como entramados cambiantes y complejos que vinculan elementos de la situación concreta y los antecedentes sociales, históricos y culturales de quienes participan?

�  ¿Cuáles serían las diferencias de preguntarle al niño sobre las ideas que tiene acerca de alguna temática, que lo que él mismo puede elaborar sobre el mismo tópico en una situación?

Análisis del discurso verbal y multimodal: Estrategias teórico-metodológicas para

analizar la co-construcción del conocimiento escolar