Nuevos pasos en eldesencantamiento:La sociologa del currculum

Isidoro Alonso

Todo orden colectivo est siempre legitimado por definiciones oficiales;descubrir que eso no es ms que parte de la realidad, o peor an, que sirve paraocultar lo que realmente pasa, es intrnsicamente subversivo para el "buenorden" oficial... En pocas palabras, que el mundo no es lo que parece. PeterBerger. Sociology Reinterpretred, pg. 12.

1. SOCIOLOGIA DELCURRICULUM, A CUENTODE QUE?

Qu pinta un socilogo, es posibleque se pregunte alguien, metido en temascurriculares? No es ste un campo tcni-camente bien delimitado y con sus pro-pios especialistas? No estaremos ante unasalto o invasin ms a la intimidad y loreservado, en los que la sociologa pareceacompaar a la informacin? Tratar demostrar, aunque sea esquemticamente,que efectivamente la sociologa tiene mu-cho que decir en este tema; otra cosa esque lo diga o no y que lo que diga tengao no sentido. Es ms, su actuacin seriaen este campo, como en otros, pondra enevidencia que hay ms profesionales quetienen algo que decir y que lo que diganunos y otros le interesa incluso al simpleciudadano, porque de alguna manera leafecta. En cuestiones de saberes no sejustifican exclusivismos; en nuestro casolas paredes del secret garden deben serderribadas y licenciado el secret service.

Respecto de la sociologa misma trata-r de mostrar varias cosas. Una, que estenuevo afn no es un capricho o incursinfestiva de los llamados nuevos socilogosde la educacin, como con frecuencia se

ha dicho; por el contrario, cuando hahabido buena sociologa sta ha llegadohasta los contenidos de la educacin, alos que ha dado la importancia que tie-nen. Otra, que su presencia o ausencia enel tema, no es tampoco cuestin de sim-ple azar o de lucha por nuevas parcelasde ejercicio profesional; es ms bien re-clamo y urgencia puestos al descubiertopor cambios de muy distinta ndole. Enprxima ocasin tratar de mostrar porqu entre nosotros no se ha hecho comose viene ya haciendo en otras partes y porqu incluso puede sorprender que se haga.

Para llegar donde me propongo, uncamino sera precisamente mostrar cmose hace en esos otros pases o, si seprefiere, en el mbito internacional, don-de hace tiempo que habituales prcticascorporativas pusieron cartel a la parcela:sociologa del currculum. Otro procedi-miento sera ofrecer una argumentacincoherente de por qu tiene que ser as.Seguir un camino hbrido, argumentan-do, haciendo referencias a circunstanciasy autores significativos, siguiendo unamnima secuencia histrica.

Para empezar dir algo, con perdn delos especialistas, de lo que se entiende porcurrculum; algo tambin de lo que trata

116

la sociologa, con el perdn de los soci-logos', y algunas cosas ms condensandola incidencia de sta sobre aqul, es decir,sobre lo esencial de la llamada sociologadel currculum.

. -Desgraciadamente, el anglicismo dereferencia no tiene un sentido unvoco nien su propio idioma de origen, por loque no es de extraar que no lo tenga enel nuestro, ni en el uso generalizado quede l se viene haciendo. En todo caso, eltrmino ha .experimentado, o est experi-mentando,..segn los casos, dos procesosexpansivos simultneos: uno en ese usocasi ya universalmente acepta -do, otro ensu propio contenido. En este aspecto, ypor hacer unas citas ilustrativas entre lasms a mano, tanto se puede entender porcurrculum aquellas experiencias deaprendizaje que intencionalmente han si-do diseadas por las organizaciones edu-cativas formales (Musgrave, pg. 41),como todo 'lo que ocurre en el aulacomo consecuencia de lo que hacen losprofesores (Oliver, pg. 65), o simple-mente una eleccin hecha de la culturade una determinada sociedad (Lawton,1981, pg. 115).

La expansin del concepto en una yotra direccin ha ido acompaada, o me-jor, ha sido producida, por los cambioseducativos y sociales en general ocurridosde modo ms o menos peculiar en cadapas, sin olvidar los objetivos culturales ypolticos predominantes en las respectivasinstituciones educativas: As, en los Esta-dos Unidos, ha contado la concepcin dela escuela como extensin de la comuni-dad y como agente decisivo en la ameri-canizacin de su heterognea poblacin;en Francia ha tenido una especial signifi-cacin el objetivo instructivo y laico;en el Reino Unido la socializacin moral.y poltica 'en su versin dual,- ,elis*ta ypopular; entre nos551'quiz la cambian-te y radical alternativa-sacralizante-secula-rizadora, en su versin clerical-anticleri-cal. La propia forma de gestin educati-va, descentralizada de los sajones y cen-tralizada de los latinos, ha pesado en laconfiguracin histrica de los contenidoscurriculares, su regulacin e incluso en lasignificacin y uso del trmino (Lauglo,1979). Pero son, sin duda, las estructuraspolticas las que ms decisivamente con-figuran el currculum. Un sistema autori-tario no slo impondr un currculumnico y rgido, sino que lo empapar de

su propia doctrina; un sistema democr-tico, es decir, pluralista y descentralizado,permitir la incorporacin de diferenciassobre una proporcin mayor o menor decontenidos comunes.

De otro. lado, de qu se ocupa lasociologa? Es evidente que una respuestaadecuada no podra ser breve ni tampoconica, despus de la crisis de la sociolo-ga y de la crisis de la crisis, es decir,cuando hemos llegado al general recono-cimiento y coexistencia de las diversasperspectivas nacidas en los sesenta y en-frentadas con tanta frecuencia. En losltimos tiempos a la coexistencia, ms omenos desigual, segn los casos, de lasposiciones normativas, la funcionalista yla crtica, se han aadido los enfoquessubjetivos, interpretativos e interactivos,centrados todos ellos en mbitos peque-os y destacando el papel de los indivi-duos en la configuracin de su mundosocial, en la constnccin de la realidadsocial.

As pues, mientras unos ven desde lasociologa estructuras o sistemas, en con-flicto o en consenso, otros ven o se sitanen el lugar de los actores sociales, mo-vindose ms o menos condicionados enesas estructuras y en algn grado modifi-cndolas. Condensando esas posiciones,alguien las ha caracterizado, respectiva-mente, por la armona, el conflicto y lascontradicciones e ironas.

El renacimiento de esa tercera perspec-tiva ha incidido doblemente el estudio delcurrculum; de un lado, al estudiar laeducacin en su mbito microsocial, delaula principalmente, y, de otro, al centrar-se en el conocimiento y su definicinsocial; ms concretamente en el conoci-miento a transmitir en la institucin esco-lar. As. pues, el nacimiento; si no -laexplosin, de la nueva sociologa delcurrculum es obra de los nuevos soci-logos de la educacin surgidos de ciertasperspectivas tericas (fenomenolgica einteraccionista principalmente), de su apli-cacin a objetos de estudio confluyentes(la educacin y el conocimiento que im-parte) y en circunstancias educativas ysociales, especialmente descentralizadas ydinmicas (las del Reino Unido en elltimo decenio).

As pues, esa supuesta nueva sociolo-ga de la educacin nace sustancialmentecomo sociologa del conocimiento y pron-

to del currculum, manifestndose en unosdocumentos considerados como cruciales(Young, M. F. D., 1 97 1). Para poner demanifiesto la rpida y fuerte incidencia dela sociologa en el currculum me voy apermitir transcribir unas frases inicialesde esos documentos clave:

Cmo una sociedad selecciona, clari-fica, distribuye, transmite y evala elconocimiento educativo que considera p-blico refleja, a la vez, la distribucin delpoder y los principios de control social(Bernstein, M., 1971, .p. 47).

Sabemos muy poco de cmo el cono-cimiento llega a estar organizado en lasinstituciones educativas. Esto es aplicableno slo a los modos en que sus formasinstitucionales regulan las estructuras "v-lidas" de la experiencia educativa, sinomucho ms a las concreciones de estasformas en la propia realidad individual dealumnos y profesores (Esland, G. F.,1971, p. 70).

Estas citas tan citadas marcan unmomento y una direccin ms o menosnueva, pero que, en todo caso, han sidocontinuadas por abundantes y variadostrabajos a lo largo de la dcada transcurri-da. Tan abundantes, que la sociologa dela educacin sajona es hoy, ms que nada,sociologa del currculum, y tan variadosque han ido situndose tanto en la nuevasociologa como en las viejas perspecti-vas, hasta hacer que todos ellos se ocupenintensamente del currculum. Y si nosatenemos a las posiciones ideolgicas sub-yacentes, esas diversas posiciones tericasde las sociologas de la educacin, nosencontraremos, como con los socilogosen general (Alonso Hinojal, 1980, pgi-nas 18 y ss.), dos posiciones ltimas mso menos radicales: los partidarios de laneutralidad o el statu quo, por un lado,y los partidarios de la ruptura y el com-promiso poltico, por otro. De ah que alfinal, se hablar del inevitable paso de lasociologa a la poltica del currculum;pero antes recorramos las etapas previas.

z. EL SUPUESTO OLVIDO DELCONTENIDODE LA EDUCACION

No estoy de acuerdo con la afirmacincasi ritual y que inicia otro de los artcu-los incluidos en la obra citada como

punto de arranque del actual inters porel currculum entre los socilogos. Noestoy de acuerdo con que el casi totalolvido por los socilogos de cmo seselecciona, organiza y evala el conoci-miento en las instituciones educativasapenas necesite ser fundamentado(Young, M. F. D., 1971, p. 19). Mi puntode vista, ya adelantado, es que cuandohubo sociologa de la educacin, hubosociologa del currculum. Cuando aqu-lla entr en el estrech desfiladero de unasola perspectiva y sta acrtica, es lgicoque se olvidara de cuestionar aspectosfundamentales en el mantenimiento de lasituacin, por afectar a cuestiones dedistribucin de poder y mecanismos decontrol en la educacin. Por otra parte,los autores sajones han tenido la tradicio-nal costumbre de no considerar otra so-ciologa que la que se escribe en ingls yde practicar una rutina muy generalizada,cual es la de fijar la atencin en unospocos y grandes autores, cuando se buscaen el pasado inspiracin para el presente.

Puesto que yo s considero necesariodocumentar mnimamente mis afirmacio-nes, pasar brevemente sobre el Durkheimslo recientemente conocido por recien-temente traducido, por el olvidado y noconsiderado socilogo Thorstein Veblen,y por el Mannheim s considerado soci-logo, pero apenas incluido entre los so-cilogos del currculum. La obra de esteltimo, adems de estar mucho msprxima al actual desarrollo del tema enGran Bretaa, es obligada aqu por parti-da doble: como socilogo del conocimien-to y como socilogo de la educacin y enella del currculum. El que destaque enrelacin con el currculum autores 9ue enotra ocasin destaqu en la historia de lasociologa de la educacin no es casuali-dad, como tampoco es simple comodidado personal debilidad (Alonso Hinojal, I,198o).

Si fuera lcito distinguir dos socilogosde la educacin en la obra de Durkheim,el primero, el de la educacin moral, hasido prcticamente el nico tenido encuenta al considerar el contenido de laeducacin y no el segundo, el autor deL'evolution pdagogique en France. Enla primera dimensin es conocida la argu-mentacin general del autor: preocupadopor la reconstruccin moral de la socie-dad francesa, busca una ciencia de lamoralidad y encuentra la sociologa; bus- 117

ca el instrumento de moralizacin y en-cuentra la educacin, como teora, y lapedagoga como prctica. El contenidode la educacin, cuya concrecin enco-mienda a la sociologa, emana de cadasociedad, e incluso de cada una de suspartes y de cda momento de su historia.Al Estado, corno agencia moral funda-mental, corresponde asegurar que dichoscontenidos reflejen, por un lado, los va-lores y normas sociales bsicos y, porotro, los adecuados a las funciones quecada ciudadano-

haya de desarrollar ensociedad. Y cules son los contenidos deesa educacin moral? Fundamentalmente,tres: la disciplina, en su doble vertiente,asegurando la regularidaciidel comporta-miento social y el cumplimiento de lospapeles sociales; la adhesin y fidelidad alos grupos sociales y entre ellos a lasociedad poltica y, finalmente, la autono-ma de la voluntad compatible con loanterior, gracias a la fuerza de la razn.

Pero hay que considerar, sobre todo, alsegundo Durkheim para el tema queaqu se considera. Es -el que desciende delplano doctrinal y especulativo al empri-co, al histrico concretamente; el quemuestra en ese recorrido histrico la re-lativa autonoma de las instituciones edu-cativas y su capacidad de adaptacin a lasnuevas circunstancias; el que destaca elpapel del conflicto en la dinmica educa-tiva y da un tratamiento detenido y com-plejo al propio conocimiento escolar, na-da ajeno a ese conflicto de . intereses en laeducacin.

pesar de los programas. Dentro de lahistoria hay forzosamente que presentarla literatura y, junto a ella, la lengua,Mediante la literatura, el alumno podrtocar los distintos pueblos con lasmanos y verlos vivir en los documen-tos. La lengua no slo permitir un mejory ms fiel conocimiento de los documen-tos, sino tambin de la lgica cientficacon que fue elaborado el conocimientodel mundo, adems de ser parte funda-mental de su cultura.

El otro gran objetivo es el conocimien-to de la naturaleza, cuya justificacintrat de reforzar con diversas argumenta-ciones, desde las utilitarias y profesiona-les, hasta las tpicamente humanistas (sinestos conocimientos no habr mentecompleta), sin olvidar las razones mora-les o propiamente educativas.

Veblen es ineludible aqu por derechopropio y no por mi propio afn deincorporarlo y mantenerlo entre los clsi-cos de la sociologa de la educacin.Despus de l podran tambin citarseotros socilogos que, al paso, se fijaronen la importancia del contenido de laeducacin en la estructuracin de la so-ciedad moderna desde D. Riesman en suMultitud solitaria hasta Whyte en Elhombre organizacin.

Con Veblen ocurre algo parecido a loque ocurre con Mannheim, que tantopueden ser considerados socilogos delconocimiento como del currculum. Enefecto, para Veblen, los saberes son pro-ductos sociales, intercambiables con otrosbienes sociales (prestigio, dinero, etc.),que gozan de alto status social, statusque transmiten a sus poseedores en cuan-to elementos de distincin y poder, aun-que ellos mismos, los saberes estn jerar-quizados como jerarquizados quedan enla estructura social sus . re-IpeCtivs deten-tadores. El saber cientfico es todo menosestable y neutro; es decir, se orienta haciaciertos objetivos sociales preferentemen-te, y en s mismo es discriminatorio,resistiendo la incorporacin de saberesnuevos. (Aqu suena a Kuhn y a otrosautores actuales.)

Al relacionar la estructura social con elaula y sus saberes, Veblen presta unaespecial atencin al lenguaje, criticandoagudamente lo que hoy llamamos priva-cin lingstica. Para l, todo grupo,cualquiera que sea su posicin social,

Los dos ltimos captulos de L'educa-tion pdagogique en France son especial-mente significativos en relacin con elcurrculum. El gran problema pedaggi-co es, pues, saber cules son los objetivoshacia los cuales hay que orientar la re-flexin del alumno:.. Ahora bien, el pen-samiento slo tiene dos grandes objeti-vos: el hombre y la naturaleza (Durk-heim, E., 19, p. 408). Pero el currculumno se ocupa slo del qu, sino tambin.del cmo, y del cmo se ocupa tambinDurkheim. Para que el nio llegue aconocer al hombre no hay otro medioque ponerle frente a l, en su dobledimensin histrica y actual. Pero pordebajo de la efectividad de todo procedi-miento debe estar el convencimiento deque es necesario que adquiera ese conoci-

/78 miento; a quien sienta esa necesidad,todo podr servirle como material, a

posee los recursos lingsticos adecuadosa las necesidades de su forma de vida(Veblen, T., cap. XIV).

Como obra de Mannheim ms signifi-cativa para el tema en consideracin mereferir a su obra pstuma Introduccina la Sociologa de la Educacin, en laque se ocupa de la sociologa como ma-teria concreta a ensear y como enfoqueespecfico para el estudio de la propiaedocacin. Es la primera vertiente, natu-ralmente, la pertinente aqu. En ella en-contramos tres contenidos curricularesdestacables: a) aspectos generales de todocurrculum; b) ciertos elementos del curr-culum cvico-social; c) el contenido pro-piamente sociolgico para estudiantes demagisterio.

Sobre el currculum en general harMannheim afirmaciones tan importantesy de actualidad como que tiene un signi-ficado tanto social como cultural y pol-tico, que sus diseadores deben tener encuenta el qu, el para quin, el cundo yel cmo debe ser enseado. El conjunto,dir, debe constituir un todo armnicocomo una pieza musical escrita para unagran orquesta. En la descripcin negativadel currculum incluir el que ste seauna simple coleccin de innumerablesdatos, o el resultado de luchas imperia-listas entre disciplinas erigidas en esta-dos imperiales. Por razones de brevedady evidencia prescindo de comentarios aestas alusiones tan significativas.

Respecto del currculum cvico-socialdir tambin cosas tan pertinentes y hoyya de general circulacin como que debecontener tanto elementos cognoscitivoscomo emocionales, que su contenido yobjetivos pueden ser tanto fascistas comodemocrticos y que debe llegar ms allde los puros conocimientos polticos paraincluir las relaciones sociales caractersti-cas de un sistema u otro.

En el tercer nivel y ms concreto delos tres que he diferenciado, qu socio-loga debe conocer un candidato a profe-sor? Ante todo los conceptos y mtodosbsicos para poder acercarse personalmen-te al conocimiento de los fenmenossociales. Como especificacin de lo ante-rior, deber conocer los procesos socialeselementales que permitan entender losgrandes cambios o crisis. Progresando enconcrecin deber conocer el significadode la educacin en el contexto social

en

que se encuadra. Debe, finalmente, llegara saber cules son las conexiones entre laeducacin escolar y la que se produce enotros mbitos institucionales, concreta-mente en la familia, la comunidad y laIglesia. En resumen, diferencia claramen-te algo que hoy sigue confuso para mu-chos metidos en estos berenjenales: lasociologa para educadores, de la sociolo-ga de la educacin y de la sociologa dela enseanza. Sus precisiones y recomen-daciones son muy precisas y a la vezvariadas, como cuando pide tratar lostemas con profundidad ante el peligro deque personas no especializadas se califi-quen a s mismos socilogos de la educa-cin y por su diletantismo estropeen tan-to la reputacin de esta disciplina comola profesin de educador (Mannheim,pg. 233).

Consecuentes con las pretensiones deeste trabajo, las notas anteriores no serefieren ms que a tres autores que con-sidero significativos; haba otros a consi-derar. De esos tres autores es claro queno he pretendido ms que entresacaralgunas ideas para mostrar su relevanciaen el tema que se est considerando. Suestudio a fondo con esta preocupacinseguro que merecera la pena.

3. DE LA NUEVA SOCIOLOGIADE LA EDUCACIONA LA SOCIOLOGIA DELCURRICULUM

Al comienzo de los aos setenta seproduce el renacimiento de los estudiosdel currculum, especialmente entre lossocilogos, renacimiento que llega en-vuelto en otro ms amplio de los estudiossociolgicos sobre la educacin que algu-nos pronto consideraron una nueva so-ciologa de la educacin. Como dije alprincipio, una publicacin concreta seconsidera la proclama de una y otracorriente y su fecha de aparicin el mo-mento de arranque. Tambin hay unosautores a quienes se considera protagonis-tas destacados y no por casualidad. Laidea de este libro (dir su compilador yprimer autor) fue concebida por primeravez en una discusin entre Pierre Bour-dieu, Basil Bernstein y yo mismo (MichaelYoung) despus de la conferencia deDarham de la Asociacin Britnica deSociologa en abril de 197o (Young, M. 119

F. D., 1 9 71,. Preface). Como ocurre aveces con ciertas publicaciones, o hechossociales de diversa ndole, las derivacio-nes y consecuencias de su aparicin vanmucho ms all de . las intenciones yprevisiones de sus autres. En este caso,sus autores nunca pretendieron, comoluego se ha considerado por algunos,iniciar ninguna nueva, definicin de lasociologa, sino abrir algunas alternativasy . disecciones provechosas para la investi-gacin en -sociologa de la educacin yabordar una serie de problemas quehasta ahora parece que han sido general-.

mente desconsiderados.

No. voy a volver aqu,sobre el nacimien-to de esa supuesta nueva sociologa de laeducacin, ni hasta qu punto es nueva ovieja, puesto que lo he sintetizado en otrolugar (Alonso Hinojal, L, 1980, pginas151-164). Lo _que s ptcede ahora esresaltr- aquellos rasgos de 'la nuevacorriente y aquellas circunstancias de sunacimiento que se refieren ms directa-mente al currculum, para-mostrar que laatencin a ste constituy el ncleo deaqulla. Despus condensar las ideas delos autores ms significados sobre el tema.

Young pretende ante todo prestigiar lasociologa de la educacin animando ladiscusin terica, que l vea muy redu-cida o ausente, reorientndola temtica-mente hacia nuevos problemas, o haciaviejos problemas pero replanteados (he-chos - por el propio investigador y nosimplemente tomados de otrs o dadospor supuestos). Entre los problemas aconsiderar el principal fue el conocimien-to a transmitir,- que se tena como dadoe incuestionado, cuando es relativo yproblemtico como construccin socialque es. Por eso, para Young la sociologade la educacin no puede ser concebidacomo distinta de la sociologa del cono-cimiento, de la que toma argumentos yconceptos crticos como el de la subver-sin del absolutismo impuesto por losconocimientos reconocidos socialmente'como absolutos (Douglas), o los propioscriterios de validez y rigor cientfico(Mills), en el fondo tambin socialmenteconstruidos y relativos: -

-

Pero donde est ms clara la identidadentre sociologa de la educacin, sociolo-ga del currculum y sociologa del cono-cimiento es en su trabajo sobre Un120. enfoque para el estudio . del currculum

como conocimiento socialmente organi-zado, en el que Young aborda sucesiva-mente: los cambios temticos en las dis-cusiones sobre educacin y las posibilida-des y limitaciones de las sociologas de laeducacin y del conocimiento convencio-nales para el estudio realmente producti-vo del currculum, para terminar sugirien-do un marco y posibles direcciones)>para el currculum, puesto que es el temade actualidad segn l.

La aportacin de Brnstein destaca porsu intento de ligar la estructura del cono-cimiento esclar y la . frma de transmitir-lo con la estructura del poder y controlsocial. El intento, sin duda demasiadoambicioso, no poda ser cubierto mas quecon unos instrumentos conceptuales deun grado enorme de abstraccin. Sonstos los conocidos de classification yframing, tan socorridos por el autorpara el anlisis de los temas ms diversos.Aqu son aplicados a deslindar dos tiposde currculum, los integrados y los detipo coleccin en razn de que lasseparaciones entre ramas del saber seanms o menos rgidas y mayores o meno-res las posibles modificaciones a introdu-cir por profesores y alumnos en la inte-raccin educativa en que se concreta latransmisin cultural (Alonso Hinojal, I.,198o).

El salto de este nivel del aula al nivelde la estructura social lo establece Berns-tein aplicando.

esas herramientas sobre laconfiguracin del conocimiento en ambosniveles, sobre la jerarqua de status ypropiedad de esos conocimientos, lacorrespondiente de sus poseedores y elpoder y control que, respectivamente,ostentan y ejercen sobre los dems. Esdecir, el conocimiento est claramenteestratificado en niveles superiores e infe-riores, en el na . y .Ta sociedad. Compo-nentes fundamentales de esta estratifica-cin son su prestigio diferencial; la jerar-qua de saberes, por otra parte, se corres-ponde con la jerarqua social a travs dela propiedad de unos y otros. La compe-titividad por los saberes y por el prestigioconduce a la restriccin sobre los gruposmenos poderosos y a la adscripcin dediferentes contenidos curriculares a dife-rentes grupos sociales.

Bourdieu, al relacionar las prcticaspedaggicas y el currculum con rasgosculturales propios de la sociedad francesa,

se sita, por un lado, al borde del curr-culum oculto que tratar ms adelantey, por otro, en el lmite tambin entre losdistintos capitales y sus respectivas for-mas de transmisin por l analizadas entrabajos posteriores (Bourdieu, 19 ). Noslo hay capitales sociales, culturales ypropiamente econmicos, sino que lasclases privilegiadas en su dinmica deadaptacin conservadora a los cambiossociales de todo tipo, utilizan hbilesestrategias de reconversin de partes deunos capitales a otros. Pues bien, la es-cuela, tanto por su currculum como porsu pedagoga, es el principal instrumentode la transmisin cultural, sin que seaajena a las otras formas de transmisin.

Para estos autores pioneros, pionerosen estas nuevas reorientaciones, y parasus seguidores, el estudio del currculumno slo es el tema central del anlisis dela educacin por la sociologa, sino que,desde el estudio de ese tema central se vanecesariamente pasando a otros relaciona-do con l hasta quedar cubierto todo elmbito educativo, pudiendo, y debiendoincluso, pasar al estudio de la estructurasocial ml amplia. Es decir, la insatisfac-cin con el enfoque previo de la sociolo-ga de la educacin y especialmente consu concentracin en el estudio macroso-ciolgico de la desigualdad de oportuni-dades ha llevado a proponer nuevasdirecciones alternativas y fundamental-mente el estudio del currculum. Podra,pues, hablarse de un movimiento en espi-ral: de una sociologa de la educacinmuy focalizada a una sociologa ms abier-ta del conocimiento en general y delcurrculum en particular; de aqu se haido ampliando el enfoque hasta incluir lostemas ms lejanos al punto de partida.

Este ltimo aspecto, la expansin tem-tica a partir del currculum ha quedado yaapuntada en los autores citados y seseguir comprobando en los que se citenen lo sucesivo con un motivo u.otro. Poreso me ahorrar una enumeracin msprecisa, que juzgo innecesaria, para mos-trar ahora algunos de los factores queimpulsaron o hicieron posible ese proce-so expansivo antes de entrar en el ltimotramo de la espiral: el poltico. Procederpor sucesivos contextos de amplitud cre-ciente.

El primero se sita, sin duda, en lapropia disciplina, la sociologa. El propio

Young se preguntaba, por qu no hahabido una sociologa del currculum?, yse responda que quiz por la propiaorganizacin del conocimiento en la mis-ma sociologa, habituada a dar por supues-to el elenco de problemas que se le hanofrecido c incapaz de construirse otrasalternativas (Young, M. F. D., 1970, Pg.40). Dentro de aquellos temas la limita-cin o, concentracin en unos pocos hasido evidente; concretamente en torno alos factores de desigualdad, de selecciny reproduccin. La aparicin y expansinen sociologa de las perspectivas subjeti-vas descubri nuevos temas de inters,como son, en general, los relativos a loque ocurre en el aula y a lo que en ella setransmite y no se transmite. -

Otros saberes cientficos tambin ha-ban experimentado para esas fechas con-mociones en sus seguras estructuras tra-dicionales. La filosofa y la historia de laciencia se haban anticipado a la sociolo-ga para relativizar los distintos saberesen razn de circunstancias exteriores,, his-tricas o actuales.

En el propio mbito educativo, fa in-satisfaccin con los resultados ayud aorientar el objetivo del anlisis a lo queocurre en el aula. La insatisfaccin, pri-mero, con las pretensiones de igualacinsocial por la educacin llev al currcu-lum y en varios pases a las pretensionesde homogeneizarlo; despus, la sospechade que an as segua habiendo mecanis-mos de desigualdad en el aula, ms lacreciente sensibilizacin hacia grupos es-peciales de culturas diferenciadas que pre-sion en el mismo sentido. An msrecientemente, pero no lejos de lo ante-rior, la crisis del empleo y las preocupa-ciones por reorientar la educacin hacialas necesidades del trabajo y de las empre-sas presionaron y siguen presionando.Hoy mismo se carga al pasivo del curr-culum los problemas escolares ms varia-dos y preocupantes, como son la indisci-plina y el aburrimiento.

Por supuesto, todos estos factores hanactuado de distinta manera y con distintafuerza en cada caso, como ha ocurridoespecialmente con los factores polticos.Los dos que citar en este mbito tuvie-ron un papel destacado en Gran Bretaa,cuna de la renovacin que analizamos.Me refiero a la tradicional lucha de basesindical contra los privilegios de la socie- 121

a-42 dad tradicional y la gestin educativadescentralizada. Diversos documentosaparecidos. en ese pas a finales de lossesenta mostraban- ya una dura y coinci-dente crtica, no slo a los resultados dela educacin y a sus contenidos, sinotambin a la gestin realizada e incluso alescaso o nulo aporte de las ciencias encar-gadas de su estudio. La gravedad de lacrtica se pona de manifiesto desde elmomento en que era lanzada tanto desdeel lado derecho como el izquierdo delabanico poltico.

Como muestra significativa de lo queesioy diciendo transcribir algunas de lasms actuales cuestiones de poltica educa-tiva que, a juicio de la CDE, y recogien-do informaciones de los pases miembros,presionan sobre los currcula y su plan-teamiento: las discontinuidades entre ni-veles educativos; estudios integrados odiferenciados en relacin con la preten-sin de igualar las oportunidades; opcinentre objetivos cognitivos claramente se-

. alados y metodolcrgas informales; for-macin general o especializada a partir deciertas edades, etctera (Lauglo, J.).

4. DE LA SOCIOLOGIA DELCURRICULUM A LA POLMCADEL CURRICULUM

La sociologa del currculum, comoncleo de la nueva sociologa de la edu-cacin, o de las nuevas direcciones en-sociologa de la educacin, desde su mis-ma aparicin y acompaando su rpidocrecimiento, fue progresivamente am-pliando su temtica y diversificando susenfoques. Y esto en razn' de mltiplesfactores: principalmente por la propiadiversificacin de la misma sociologa, ytambin por la polarizacin ideolgica ypoltica del medio, especialmente el me-dio educativo. Primero se van perfilandolos distintos paradigmas en el enfoque delcurrculum, luego se van acentuando lasdiferencias y acumulndose las tensiones,hasta llegar a una especie de guerra de

paradigmas y, finalmente, al cansancio dela propia guerra y a lo que hoy me pareceuna tregua o una guerra fra.

Cules son esos enfoques o paradig-mas? No cabe esperar que haga aqu unasntesis imposible de los casi infinitosplanteamientos y clasificaciones realizadas122 desde las distintas ciencias de la educa-

cin. Pretendo simplemente un esquemamnimo que permita desarrollar el hilo dela argumentacin desde la perspectivaaqu aplicada, la de la sociologa. Mecentrar en dos modelos polares y simpli-ficados, de claras bases tericas e ideol-gicas y de implicaciones sociales biendiferenciables, sobre los cuales, por otraparte, creo que confluyen en buena medi-da los dems. Uno ser el modelo delcurrculum tradicional, recibido, objetivoo currculum como hechos, centrado enla concepcin de unos saberes objetivos,bien definidos, si no plenamente, acumu-latiVos, ordenados en disciplinas,-agrupa-dos enen facultades y atribuidos a bien.diferenciados especialistas. Esos saberes,materia misma de los currcula, pueden ysuelen tener muy distinta consideracin,como ponen de manifiesto calificativosdel tipo de superiores e inferiores, purosy aplicados. Hay entre esos saberes y susdisciplinas una clara, jerarqua que, lgi-camente, se transmite a sus cultivadores ya los centros correspondientes.

La denominacin de currculum recibi-do, usada por Eggleston (1977) suponealusiones interesantes. Se refiere a que esun currculum recibido por profesores yalumnos, a los que no les queda otrocometido que su asimilacin lo ms fiel yrigurosa posible como parte de un ordensuperior tambin dado. Quienes concibenas el currculum estn preocupados, so-bre todo, por los objetivos de la ensean-za, por el orden, la asimilacin, la com-petencia resultante y su medida. De largatradicin, este modelo es, segn algunos,el intento de aplicar a la enseanza eltaylorismo industrial que incluira, comocriterio definitivo para juzgar la bondadde la escuela, la medida de los conocimien-tos asimilados por los alumnos y sucomparacin con el coste de haberlosobtenido. El esquema es el bien conocidode Tyler, quien incluye como lgicasetapas de la planificacin del currculumla fijacin de objetivos, los contenidos, lametodologa y la evaluacin.

El modelo fundamentalmente alterna-tivo, el subjetivo, reflexivo o centrado enel alumno, no se orienta tanto a la adqui-sicin de conocimientos, como al futurofuncionamiento social de los perceptores.Es, ms que subjetivo, situacional y eclc-tico en cuanto no prescinde en absolutode los conocimientos objetivos, sino quelos relativiza y subordina a las experien-

cias y propsitos del alumno: La relativi-zacin de los conocimientos es correlati-va a la relativizacin del currculum, parahacerlos corresponder a las diferentes si-tuaciones sociales. En este modelo, lasetapas del desarrollo curricular varanconsecuentemente: la primera sera el an-lisis situacional, seguira la fijacin deobjetivos, la programacin, interpreta-cin, valoracin y retrocorreccin. Entodo caso, las etapas aqu tendran -unsentido muy distinto y mucho msflexible.

La constelacin de modelos o paradig-mas que se sitan o integran en torno estos polares podran especificarse pres-tando atencin al elemento o elementosque destacan en sus respectivos procesosde desarrollo. As, por ejemplo, en elprimer tipo podran diferenciarse mode-los centrados en los conocimientos cien-tficos mismos, en los objetivos de laenseanza, en la evaluacin de los cono-cimientos adquiridos o en los mecanismosy tecnologa de la transmisin. En tornoal segundo tipo cabe tambin insistir enel alumno como individuo y sus necesi-dades, en el contexto social en el que viveo al que se le pretende incorporar, en elproceso o interaccin en que la enseanzaconsiste, etc.

En Espaa, un reciente trabajo de unpedagogo de orientacin sociolgica (Gi-meno Sacristn, J., t98z) se situara enesta interpretacin. Al estudiar la pedago-ga por objetivos, comenta y critica elprimer tipo de currculum, el centradosobre los objetivos, al que llama currcu-lum tecnocrtico, para contraponerlo aotro centrado sobre el proceso, que sepodra denominar humanista, y cuyo es-tudio deja para otra ocasin. A la vezofrece este autor una tipologa de enfo-ques, del currculum que yo me atreveraa reunir tambin en torno a los dos tiposideales anteriores: sus tipos tecnolgico yracionalista se incluiran en mi primergrupo, y el psicolgico y social, en elsegundo.

Aunque sea intil, advertir que estoyforzando lo ya forzado, es decir, clasifica-ciones que, como todas, implican simpli-ficaciones de la realidad. Por otra parte,los supuestos y exigencias de los dostipos extremos en que se han condensadolos diversos enfoques del currculum di-fieren mucho en su grado de concrecin,

anlisis y aplicacin. Los del segundotipo gozan hoy de buena prensa y estnmuy difundidos y aceptados a nivel deprincipios y orientaciones generales, peromucho menos en su aplicacin prctica yconsecuente.

Pero a lo que quera llegar es a lamultitud y diversidad de implicaciones deunas y otras concepciones. Una vez msme limitar a simples alusiones, siguiendocontextos sucesivos y relacionados entres. Cada uno implica, desde luego, unadiferente concepcin de lo que es elsaber, el saber cientfico ms concretamen-te, como algo riguroso, seguro y biendelimitado, o, por el contrario, como unproducto social variable en cada caso noslo en su cantidad, sino tambin en sucalidad, orientacin, distribucin, uso,etc.; junto a esta concepcin estara ladiferenciacin y jerarquizacin de aque-llos que deben transmitirse a quines,cundo y cmo. Supone tambin unaconcepcin distinta de los roles educati-vos, del profesor, del alumno y de losms intervinientes, con diferentes gradosde definicin, rigidez, posibilidades deexpresin, de autonoma, etc. Implican,por tanto, distintas concepciones de loque sea la educacin y para qu, y decmo deba desarrollarse la actividad edu-cativa e incluso la organizacin del-aula,los centros y el sistema escolar mismo.Por encima, o por debajo, de todo ello,estn lgicamente implcitas concepcionesdiferentes sobre el individuo, la sociedady sus relaciones.

Todas estas y otras conexiones e impli-caciones estn siendo puestas de manifies-to y analizadas por los socilogos que seocupan del currculum o sencillamente dela educacin. Con todas sus limitaciones,me atrevo a citar a Basil Bernstein comoejemplo de analista que, centrado en. elconocimiento escolar y su transmisin, hatratado de relacionar crticamente estencleo con casi todos los citados y, desdeluego, con la estructura social de poderlos mecanismos de control (Bernstein,cap. 5). Su trabajo es un ejemplo deanlisis interniveles e interenfoques(Alonso Hinojal, I., 198o-b).

Es frecuente establecer otras conexio-enes con el currculum, una de ellas relati-vamente frecuente que no comparto. Merefiero al supuesto apoyo o fundamenta-cin de los principales enfoques en sen- 123

das disciplinas entre las ciencias de laeducacin. Dar dos ejemplos. Egglestonconsidera que la perspectiva llamada porl recibida, se apoya y recibe su soporteterico de la filosofa y de la psicologa,mientras que la perspectiva alternativa, lareflexiva, se apoya en la sociologa. Esmuy 'tajante al respecto: Si la perspectivarecibida obtiene su fuerza del soporte quele prestan filsofos y psiclogos, los quela desafan han recibido el sostn, concasi igual regularidad, de los socilogos(Eggleston, J., 1977, p.. 64). El propioGimeno Sacristn (1982) hace parecida,

, aunque -ms matizada, asignacin, consi-derando de manera ms O:menos contun-dente que la perspectiva , racionalista seapoya en la filosofa y la perspectivaxsocial en el enfoque sociolgico. Encambio, el modelo de objetivos tienedetrs de s una fundamentacin psicol-gica determinada. ,,

Desde la sociologa, que es mi parcela,no se puede mantener esa adscripcin tanclara y contundente en apoyo de uno delos enfoques curriculares y sospecho quetampoco desde otras parcelas, hasta don-de llegan mis nociones de ellas. Significa-ra negar el pluralismo o pluralidad deenfoques que hace tiempo estn acepta-dos. Considero ms aceptable considerarque detrs de esos dos enfoques tipo delcurrculum estn sendas posiciones socio-lgicas que, continuando con las simpli-ficaciones, corresponderan a dos posicio-nes epistemolgicas: la interpretacin ob-jetiva y la subjetiva del conocimientosociolgico. Y si se quiere una tipologams diversificada de los enfoques curricu-lares, tambin se pueden aportar clarifica-ciones o paradigmas de la sociologa ac--tual que podran hacerse correspondercon aqullos. As lo hice en otra ocasiny referido a la sociologa de la educacin(Alonso Hinojal, I., 1980-a, cap. 4), aa-diendo a la dimensin epistemolgica,antes citada, la ontolgica, segn queprevalezca una visin consensual o est-tica de la realidad social u otra conflictivao cambiante. La tipologa as resultante esmucho ms completa y nos dara variosenfoques terico-ideolgicos del currcu-lum, como de cualquier otra parcela so-cial: a) el objetivo consensual; b) el ob-jetivo conflictivo; c) el .

subjetivo consen-sual, y d) el subjetivo conflictivo. Estasera para m una tipologa sociolgica1 2 mucho ms rica .y matizada para el anli-

sis del currculum. Ya que no procederealizarlo aqu, aadir, sin ms, unosejemplos como testimonio hipottico desu adecuacin metodolgica.

En el primer grupo caeran los autoresms numerosos y comnmente considera-dos como funcionalistas y apoyados en elconcepto tradicional de socializacin, des-de Parsons a Banks. Enfoque predomi-nante y con frecuencia muy elaborado,como el ofrecido por P. W. Musgrave(1971), cuya definicin inclu al comien-zo, que tiene en cuenta dos niveles (ma-cro y micro) y tres principales elementos:objetivos, agentes y contenido. En 'elparadigma objetivo conflictivo se situa-ran, entre otros, autores que han adop-tado el principio de correspondencia, co-mo Bowles y Gintis, el de la reproduc-cin como Bourdieu y seguidores, o el delas redes como Baudelot y Establet. Delenfoque consensual subjetivo sera unejemplo la definicin de currculum deMac Donald: una construccin social en-la que la seleccin y 'la orgadizacin delconocimiento.., es una eleccin entre po-sibles alternativas o la ms breve yradical de Maxime Greene, una posibili-dad para el alumno como persona intere-sada ante todo en dar sentido a su propiomundo (Greene, 1971).

Como es evidente, la distincin onto-lgica lleva muy directamente a posicio-nes ideolgicas y polticas muy diferen-ciadas o, mejor, contrapuestas y que eneste sentido intentan sobrepasar e inclusoabsorber la distincin epistemolgica. Esel caso de algunos autores ya citados.Whitty, por ejemplo, despus de criticarduramente la posicin dominante, la delcurrculum como mercanca, y aceptarcon reparos la posicin alternativa, la delcurrculum como prctica, ya que recono-ce a profesores y alumnos unas posibill-dades de cambio puramente tericas, pro-pugna una lucha de profesores y alumnospor el cambio no independiente de la detrabajadores y comunidades, ya queobstculos al cambio estn ms all delaula y los conocimientos (Young, M.,1 977, P. 248).

El conflicto en torno al currculum eshoy algo totalmente reconocido a nivelterico y en la prctica, en estado latenteo manifiesto y ms o menos instituciona-lizado segn los pases. Las frecuentesreferencias a su carcter confidencial y

reservado, como las expresiones inglesasde secret garden, secret service, blackbox, etc., hacen referencia a situacionespasadas que han sido superadas, al menosen las discusiones tericas, en los pasesms avanzados. En otros, la discusinapenas se ha iniciado, pero progresar slas condiciones polticas, en concreto de-mocrticas y participativas, le son favora-bles.

Pero el currculum es algo tan centralen la educacin y tan relevante en ladinmica social y cultural, que las tensio-nes o los conflictos se manifiestan enmuchos frentes. He aludido al terico,all donde las teoras educativas, desdeunas y otras ciencias, estn suficientemen-te desarrolladas y, por tanto, diversifica-das. En nuestro pas la calma, o retraso,en este ltimo terreno se ver pronto rotay sobrepasada por la discusin animada.Pero hay tambin conflicto latente o ma-nifiesto entre grtipos profesionales, ac-tuantes como grupos de presin, conflic-tos no independientes de los. anteriores.Tomemos como ejemplo un pas, el Rei-no Unido (como ya indiqu, el caso deEspaa merecer consideracin aparte)donde la cuestin es ms tratada. Estn,ante todo, los maestros (los cultivadoresdel garden), 'que tienen toda la raznen mostrarse cautelosos respecto de in-fluencias externas..., pero que se equivo-caran en reclamar que slo ellos tienenderecho a discutir el currculum (Law-ton, 1980, p. 134). Especialmente abusivosera el atribuir ese derecho a maestros ocentros individuales. Diferencia Lawtoncinco niveles de decisin en temas curri-culares . referidos a la organizacin admi-nistrativa de su pas, aplicables en buenamedida al nuestro con las transferenciaseducativas en marcha: nivel nacional, re-gional y local, institucional (centro), de-partamental e individual. Se reconoce quea los profesores corresponde, evidente-mente, el control ltimo, puesto que ellosson los que toman las decisiones frente alalumno, pero no deben prescindir de losotros niveles de decisin, a los que debeexigrseles paralela consideracin. En unasociedad democrtica, dir Lawton, noslo es importante contar con un currcu-lum ms valioso; es tambin importanteque los mecanismos de su desarrollo ycambio estn adecuadamente controladosy que ese mecanismo se vea como trans-parente y apropiado por todos los que

tienen inters legtimo en l. Probable-mente sean inevitables disputas ocasiona-les sobre el control del currculum, peroes hora de que las reglas de juego seanpblicas (Lawton, 1980, p. 139).

La sociologa, que tiene el conflictocomo uno de sus temas clsicos de estu-dio, est claro que debe prestar atencinal currculum, puesto que es un foco realo potencial de conflicto mltiple. En casoque ste an sea latente o potencial, esdecir, de que an se cultive el secretgarden, el contribuir a romper el secretosera tambin un cometido propio. Elconfidencialismo dice mucho del carc-ter abierto o cerrado de una sociedad, delos intereses que reclaman proteccin yde los grupos que tienen poder paraproteger sus intereses. En la administra-cin pblica, el secreto es a veces utiliza-do para fines que tienen muy poco quever con los interses de los ciudadanos(Oyen, 1982).

El trnsito de una sociedad y unaeducacin jerrquicas a otras democrti-cas y participativas debe romper secretosy.poner de manifiesto demandas y exigen-cias diversas y a veces contradictorias; esdecir, poner de manifiesto conflictos yforzar a su pronta institucionalizacin yal establecimiento de unos mecanismosde control acordes con las fuerzas socialesque pueden y deber entrar en funciona-miento para orientar los inmimnentescambios en los planes de estudios queurgen esas mismas fuerzas del cambio.Tenemos ejemplos bien recientes e ilus-trativos al respecto, como son las nuevasexigencias que al sistema educativo trans-mite la actual crisis profesional y deempleo. Si bien esas exigencias son gene-rales, mientras en unos pases como losde la Europa Occidental se discuten lasimplicaciones desde la derecha y desde laizquierda, en los pases ms al este setrasladan e imponen sin ms hasta en losniveles educativos ms bajos.

5 . EL NIVEL TIPICAMENTESOCIOLOGICO: EL OCULTO

Hasta aqu he tratado de mostrar lapertinencia del anlisis sociolgico delcurrculum y cmo de alguna manera seha hecho en el pasado y se hace hoy ensus aspectos ms destacados y visibles.En lo que resta voy a insistir en lo 2

mismo, pero mostrando cmo hay aspec-tos del currculum, y de la educacin,que, por menos manifiestos, e incluso porocultos, no dejan de ser menos importan-tes y constituyen materia tpica del anli-sis sociolgico, cualquiera que sea la pers-pectiva terica desde la ' que se acte. Sien el punto anterior se llam la atencinrespecto del secreto sobre el currculumy su inters y adecuacin para el anlisissociolgico, aqu me referir al currcu-lum secreto y su naturaleza central paradicho anlisis. Porque hay un currculumoculto o latente constituido por el con-junto de valores, 'normas y prcticas queson enseadas implcita- pero efectiva-mente en las escuelas y de las que losprofesores no hablan en mis declaracionessobre fines y objetivos (Apple, 1979, p.84). Es aquello que se aprende en laescuela, adems de lo que sta proponeensear y a veces .contra lo que se intentaensear. Es aquello sin lo_ cual el propiofuncionamiento de' la escuela sera impo-sible en cuanto que las normas y proce-dimientos preestablecidos no pueden sercompletos y deben ser rellenadas porpautas y normas improvisadas. Su ca-rcter supletorio, sin embargo, no signi-fica importancia secundaria, pues no slosu contenido es indispensable para larealizacin del currculum oficial o mani-fiesto, sino que, en caso de contraposi-cin entre uno y otro, puede no sloanular, sino hasta imponerse a ste.

A ttulo ilustrativo citar algunos delos componentes considerados como tpi-cos del currculum oculto (Jackson, P.W., 1968). Ensea a vivir en multitudcontrolando y regulando los deseos dehablar con los compaeros o con el pro-fesor; ensea la fundamental virtud de lapaciencia, necesaria para aprovechar ypara perder el tiempo; a aceptar los jui-cios y valoraciones de los dems,- profe-sores y alumnos; a competir y los lmitesen que puede hacerse; a cmo vivir enuna sociedad que constantemente evalay jerarquiza; a colaborar en la regulacin,de las actividades escolares, aceptando oalterando la que impone el centro y elprofesor; todo ello acatando o elaboran-do ciertos cdigos y sus sanciones.

decir, la integracin en los grupos declase. No es, pues, algo encapsulado yque asla, ms bien conecta con la culturageneral, con la que cambia y a la que enalguna medida influye.

En cualquier caso, la definicin o deli-mitacin del llamado currculum ocultono es fcil y resulta ms asequible por lava negativa y residual. Tampoco es fcilresponder al porqu se da y de dndeprocede, ya que se trata de un fenmenosocial muy global que se produce en laconvivencia de todo grupo estable some-tido a unos objetivos y normas preesta-blecidas, es decir, a una organizacin-formal. Surge precisamente para adaptar-se, completar o defenderse de las exigen-cias de ese tipo de organizacin. Supone,pues, un poder de oposicin o negocia-cin con la organizacin y, en consecuen-cia, implica una redistribucin del poder,formalmente ubicado por la organizacin,en favor, en principio, de quienes debensometerse a l, en nuestro caso, en favorde los alumnos.

No puede decirse, ni mucho menos,que la sociologa de la educacin, en lospases en que est desarrollada, no sehaya ocupado del currculum oculto des-de que Jackson acuara la expresin en1968. Lo est haciendo cada vez conmayor atencin, precisamene desde quese diversificaron las posiciones tericas yganaron fuerza los enfoques crticos, den-tro del creciente clima de decepcin oescepticismo respecto de la educacin ysus logros esperados normalmente de laorganizacin y el currculum oficial ymanifiesto. Aqu no voy, lgicamente, apasar revista a esos trabajos, sino simple-mente a continuar y concluir la argumen-tacin hasta aqu desarrollada, mostrandocmo en el llamado currculum oculto lapertinencia del anlisis sociolgico es anms clara y prometedora, aunque nadafcil. Tratar de mostrar tambin cmoese currculum oculto es especialmentedecisivo para ciertos fines o contenidosde la educacin.'

Para intentarlo lo ms brevemente po-sible me valdr de un reciente intento declarificar las diversas definiciones delcurrculum oculto, hecho desde la filoso-fa de la educacin, pero reconociendoque en este tema la argumentacin esprimariamente sociolgica. (Gordon, D.,1982). Para Gordon predominan tres ti-

El currculum oculto se incorpora enbuena medida antes ya de llegar al centroparte de la cultura social relativa a la

12 6 educacin, lo que facilita la incorporaciny el trasvase de unos centros a otros, es

pos de definiciones en razn de que secentren, preferentemente en los resulta-dos, en el clima o ambiente escolar y enlos modos de influencia sobre el alumno,en todos los casos latentes o encubiertos.Sin entrar en los detalles de la tipologa,el mismo autor aade otra caracterizacindel currculum oculto: la de ser congruen-te y comprensivo, es decir, el implicartodos los aspectos de la vida escolar y elseguir una lnea temporal homognea ypersistente.

Pienso que, ms que tipos de definicio-nes diferentes, la anterior especificacindestaca elementos importantes a incluiren una definicin ms comprensiva, en laque podran ir incluidos aspectos muydispares sealados por numerosos auto-res. Ejemplos de lo ltimo podran ser lainclusin o caracterizacin del currculumoculto como la forma de desarrollar elmanifiesto (Barton el. al., 1980, pgs.163 y ss.), la manera de presentar lasciencias fsico-naturales y el implcito re-conocimiento o rechazo del conflicto so-cial (Apple, 1979), o los cdigos pedag-gicos de Bernstein, apoyados en la rela-cin entre contenidos y entre transmiso-res y receptores (Bernstein, B., 1977, cap.5)-

Por otra parte, creo que, a los mlti-ples intentos de definicin y caracteriza-cin de lo que hoy se considera currcu-lum oculto, habra que aadir descubri-mientos varios de otros aspectos del pro-ceso educativo tambin ocultos y tambinimportantes en sus consecuencias. Es elcaso de la pedagoga invisible que elpropio Bernstein descubre, junto a lavisible y clsica, relacionada con la apari-cin de las nuevas clases medias y carac-terizada como aquella pedagoga en laque el control es indirecto, la autonomadel nio aparentemente muy grande, lasevaluaciones mltiples y con criterios di-fusos, etc. (Bemstein, B., 1977, cap. 6).Es el caso tambin de la pedagoga ocultaa que se refiere Descombe cuando afirmaque, a pesar de la intensidad y diversidadde entrenamiento a que se somete hoy alos profesores y a pesar de la diversidadde situaciones en las que luego ejercen,todos tienden a compartir y mantenerintocables un par de principios: el de lano interferencia de otros profesores de lapropia clase, o principio de la privatici-dad, y el del mantenimiento del orden en

la clase a toda costa y por el propioprofesor (Descombe, M., 1982).

Como se ve, hay toda una multitud deaspectos poco o nada visibles en la edu-cacin que, sin embargo, producen efec-tos importantes o definitivos en el funcio-namiento y resultados de las institucioneseducativas. Por otra prte, esos resultadosno buscados y a veces no detectados serefieren especialmente a cuestiones impor-tantes del conocimiento y comportamien-to social ms general que el supuestamen-te educativo. Se refieren a cuestionescomo la concepcin de l -propia sociedady la cultura, a las instituciones bsicas ysu funcionamiento, a las reglas del juegopoltico, a los estereotipos y actitudeshacia ciertos grupos o categoras sociales,etc. Hay sistemas escolares en los que estetipo de temas o alguno de ellos se incor-poran al currculum explcito mientrasque en otros, no. Lo curioso es que nosiempre obtienen unos resultados finalesmejores los que los han incorporado, yque incluso en algunos se obtienen resul-tados opuestos a los buscados. En nues-tro pas, un buen ejemplo del pasadoreciente sera la formacin poltica y, sino se presta atencin a los factores ocul-tos, podra serlo en el futuro inmediato laenseanza de la Constitucin. El caso dela educacin poltica es quiz el paradig-mtico y mejor estudiado, incluso ennuestro pas, donde tambin se ha com-probado cmo conocimientos, actitudesy comportamientos no siempre varanparalelamente (Fuente, C., y Muoz-Re-piso, M., 1981). Algo parecido, aunquemenos frecuente y estudiado es el caso dela utilizacin expresa de la educacincontra la discriminacin social por sexos.All donde se han introducido contenidosexpresos en el currculum, slo se hanconseguido resultados positivos cuandose han..visto reforzados por el currculumoculto; en palabras de Sara Delamon,slo con profesores comprometidos enel cambio de las relaciones sociales entrelos sexos es posible el cambio de actitu-des en los alumnos, y an entones slo sison hbiles en el manejo de los materialesdidcticos (Delamont, S., 1980, pg. 2).

Pero estas cuestiones ms concretas yreferidas a nuestro pas deben esperar eltratamiento que se merecen y que no esposible aqu, donde slo me resta mostraralgunas lagunas y posibilidades de lasociologa aplicada a la educacin. 127

!- Es de notar ante todo l hecho sorpren-dente de que la sociologa y otras disci-plinas estudiosas de la educacin hayanido lentamente descubriendo estos aspec-tos secretos u ocultos y denominndolosde formas tan llamativas (jardn secreto,caja negra)), 'pedagoga ' .'oculta,

cin y socializacin han sido utilizadosaisladamente por sendas disciplinas y apli-cados tambin separadamente a mbitosconcretos del mismo proceso. El primerconcepto y su consiguiente enfoque ape-nas ha ido ms all del estudio de laeducacin formal; el segundo y su interspor los aspectos informales y latentes casino ha entrado en el campo de la educa-cin, permaneciendo en el anlisis de lafamilia, la comunidad y otros mediossociales. La discontinuidad y rigidez en laaplicacin de esta doble conceptualiza-cin, caracterstica de una fuerte clasifi-cacin en la terminologa de Bernstein,

que aqu he puesto mnimamente delmanfiesto, ha sido ampliamente denuncia-da en otros lugares y por diversos auto-res. Dir Leichter: La dicotoma concep-tual sobre la existencia del nio entreeducacin y socializacin, la una caracte-rstica de la escuela y la otra de la familia,parecen haber sido reificadas como fen-menos reales. La consecuencia hasta hacepoco parece haber sido el fracaso enconsiderar de un lado el proceso educati-vo de la familia y, de otro, el de sociali-zacin en la escuela (Leichter, 1974, pg.44)-

ResumenEn contra de ciertas afirmaciones, se muestra que siempre que la Sociologa, se ha ocupado realmente

por la educacin ha prestado atencin a los contenidos, especialmente en pocas de pluralismo y tensinterica e ideolgica, como es la actual. Se destaca el currculum oculto como mbito especialmenteadecuado para el anlisis sociolgico.

SummaryAgainst .certain affirmations, it is possible so point out that when Sociology has really dealt for

education, it was taking in consideration the contenta, specially on times of pluralism and theoretical aswell as ideological-tension, as it happens in our period. One should emphasize the hidden curriculum asa field mostly appropriate for the sociological analysis.

R.sumA l'encontre de certaines affirmations, il est possible de montrer que lorsque la Sociologie s'est

rellement occup de l'ducation, elle a toujours prt attention aux contenus, surtout dans les moments depluralisme ct de tension thorique ainsi qu'idologique, comme c'est le cas actuellement. II est possible desouligner le curriculum occulte en tant que cadre spcialement adquat pour l'analyse sociologique.

ReferenciasALONSO HINOJAL, I. (1980-a): Educacin) Sociedad. Las sociologas de la Educacin. Madrid, C. I. S.ALONSO HINOJAL, I. (198o-b): Bemstein en la encrucijada de la Sociologa de la educacin. Revista

Espaola de Investigaciones Sociolgicas, nm. ti.ALVARO, M.; DENDALUCE, I.; MUOZ-REPISO, M., y PREZ, G. (1981): Los estudiantes espaoles) los valores

democrticos. Madrid, M. E. C.APPLE, M: (1979): Ideo/o57 and Curriculum. London, Routledge and Kcgan Paul.BARTON, L.; MEIGHAAI, R., y WALKER, S. (Eds.) (1980): Schooling, Ideology and Curriculum. Barcombe.

England, The Palmer Presa.BERNSTEIN, B. (1977): Class, Codes and Control, vol. 3. London, Routledge and Kegan Paul.DELAMONT, S. (198o): Sex Roles and the School:. London, Routledge and Kegan Paul.DESCOMBE, M. (1982): Hidden Pedagogy and its implications for Teacher training. British urna! of

Sotiology of Education, vol. 3 , nm. 3, pgs. 149 y ss.DURKHEIM, E. (1938): L'evolution pedagogique en France. Paris, P. U. F.EGGIESTON, J. (i977): The Sociology of School Curriculum. London, Routledge and Kegan Paul.BLAND, G. M. (1971): Teaching and Learning as the Organization of Knowledge. En Young M. F. D.,

Knowledge asid Control. Londres, McMillan.FUENTE, C., y MUOZ-REPISO, M. (1981): Preparacin para la vida en una sociedad democrtica en las escuelas de

la Europa Meridional. Madrid, M. E. C. 129

G SI ERO SACRISTN, J t 98 z): Lai pedagoga por objettros. Obsesin por la eficacia. Madrid, Morara.GORDON, D. (1982): The Concepts of Hidden Curriculum. fournal nf Phiosophy of Education. vol. 16,

nmero z.G FEN E, M. (1 97 1): Curriculum and conciousness. The Record, vol. 3, nm. z.J ACKSON, P. W. (1968): Life in Classroom. Nueva York, Holt, Rinehart and Winston.LAuct.o, J. (979): Policies for basic education. Some current curriculum issucs. Pars, OCDE,

SMEIETIrm.. 'Lnw-roN, D. (1980): The l'oficies of the School curriculum. Londres, Routledge and Kegan Paul.LmtrroN, D. (1981): The curriculum and the curriculum change. En Simon, B., y Taylor, W. (Eds.).

Education in the Eighties. Londres, Batsford.LEICHTER, H. J. (Ecl.) (1974): The Family as Educator. Nueva York Teacher Cacle Presa.MANNHEIM, K. 966):Introdurcin a la Sociologa de la Educacin. Madrid, Ed. de la Revista de Derecho Privado.MERTON, R. K. (1 9 3 7): Social Theory ano Soria! 5/rociare. Nueva York, Free Press.MUSGRAVE, P. W. ( 1 97 3): Knowledge, Curriculum and .Change. Melbourne, Angus y Robertson.01.IVER, A. 8. ( 1 963): Curriculum Improvement. Nueva Yok, Dodd Mead.OYEN, E. .(1982):-Confidentiality:'Theory and Practice. Current Sodology, vol. 30, nm. z, pgs. 1-5.YOUNG, M. F. D. (1971): An Approach ro the Study of Curriculum as Socially Organized Knowledge. En Young, M. F. D. (1970. Knowledge ami Control: Londres, McMillan. .

13 0