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v.ndo.tor¡do en Dii.;bdi.n ¡¡ Ohio s¡& UniEF¡¡r' DUE'G¡u P'rmn'r'u. :" l' oht" saE U;a6ri ru.lrfluidÓ porJuhan Roth v cÁorg' Ácl¡' qur'r"

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'u!i¡v6ri8¡.io@3 @brc %¡iabL! @SEeidvs'

EL APRTNDIZAJÉ POR O¡§ERVACION DE BANDURA

c¡m oac d.l a*ndiBi. ped. dc6ibi* @ño ¡PEndiz¡jc por o¡ÉF¡done"-,i¿-* oui.^*ao U o'aud' d' u mod'b' el aPr'ndiaj€ po' oE r*.i;r ,h¡rá culouid tiD6 tt .od"d¿ e {Úb''e' @ño l' imE@r' rgnn"".'lll*

" w-Jl, iisdi,. ¡";.,L obkn;ció¡ de ra

'oduú d'r ñod'ro PaÉ'

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'l Pn¡dpiod¿ EromñEnrÓ' 'r

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ii'iii *.áa"iáá. á¡'* q* tá E¡PUAE; f, sprc¡d'n !óro n rd E ro'¡da?

s¿¡tu Bándu¡', .l asendit¡i. pu.d. durir unto 'n

una coEru'r'¡a d'l;i";; a;.;;! *'"." "d.i nod.rd¡enb u okdsción loror' B¿ndúr'

iióáiil i:i",i J:ñ¡-i. p.r ob&moón @mo áprcndiz¡fé \in 'Gavoi.'tá

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d.b.n húr Dor Eedio d. l¿ obkn&ióñ d. l¡¡ @n'tudar d' quFn6 PsR'n.'shú.óú6a¿@.5i;.drÉ¡ur¡ñilovl'enil¡supeduPaoorcsa'eÉo'

¡unr.'o tÉbaio,.ldDco pu.d. ¿úreja' h qu€ e *Fn' v obsd( b qu' rÓ¡

¿.mft hré¡. Ño h¡v duda qú rn¡ ganu dcl apE¡dj'aj' rum¿no -''tr'ü6o'rf ñ,i-¡ii li,i.ll*-;J¡h.;

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Jrtr

4ú5

Albert Bandura, Julian nottet, Nbeñ Eills y Walter Mtsahet

Reforzamlento cortra apreldfuqie ¡ociel mediado por címbolor cognosciüvoe

'ai'il

Bandura subraya el enfoque del aprendizaje social porque sosriene que la mayorparte de nuestro aprendizaje ocuffe en contextos sociales y a través del modela-miento. Ciertamente, el aprendizaje puede ocurriry ocurre por medio de ensayoyeror, con el reforzador quc sclecciona la conducta correcla, El aprendizaje puedeocurriry ocurre a través de nuestros propios esfuerzo§, pem la proporcién de eseaprendizaje es pequeña comparada con el aprendizaje por observación, Podemosincluso afirmar qe el aprendizqje directo por medio de refor¿adores hubieraarriesga. do desde hace mucho Ia supervivencia humana. El aprendizaje directopor lo general es muy lento y rcquiere ocasiones y condiciones apropiadas, lascuales por lo regula¡ -no están p.r6entÉs cuando.se requiere el aprendizaje.Además, dicho aprcndiza,je es casual, Oüservar a un modelo efectuar conduct¿sadaptativas y apropiadas conduce a un aprendizajc rápido y a. la evitación deerroreS costo§os.

El aprendizaje por obsenación requiere la capacidad de desplegar actiüdadsimbólica (Ba¡dura, 1977). Podemoc formar símtxilos cognoscitiror, representa-ciones imaginarias, conceptuales y verbales de los 'hechos,

la gentc y los objetoc.Esos slmbolos sirvcn como mediadores entre las situaciones y nuestras reacciones yacciones, En otras palabras, los seres humanos pueden reprereñiar o conccptuali-zar muchas cooa¡, que van desdc la nominación de objetos hasta hcchos alumenteahractos y complejos. Simplificando, podemos aprender formando representa-ciones cognoscitivas de ürs acontecimientos que nos rodean y de los que están ennosotrix mismos. Podemos aprcnder por el simple hecho de obervar, El aprendi-zaje toma la forma de imágenes, conceptos y repres€nftriones verbalcs. Watson(1925), el fundador del conductismo, concebfa el pensamiento como Ienguajesubvocal. Literalmente reducla el pensamiento a movimientos de los mrlsculos delhabla. Los conductbus cognoscitivos modernos como Bandura han llevado laactividad dentro de la esfcra cognoscitiva. Ven el pensamiento como condwtaeabbúa aututregulador¿. Esta se ref¡ere a formar sfmbolos cognoscitivos, arreglar-los y rcarreglarlo

¿D9§UTTCIENEELAPRENDIZ.qIEFon()ESERVACIO¡{? .,

El aprendizaje por observación cs muy complejo y variado. Hay. inuchas condicio'nesqueloafectan.EnÚeot¡ascosas,-elobservador: l)debeatenderaacrividadesomodilo¡ rebvantes. El hccho de que los modelos sean reforzados o castii¡idos porsu conducta es un determinanG imporlante de la atención; por consiguiente,tanto laconductadel modelo corno lasconeecuenciasde su conductainfluyenen laatención y cl aprcndizaje. En reaüdad, aunque puede ocurrir el aprendizaje, suejecución depende de que el modelo haya sido reforzado o castigado por cienaconducta. El aprendiza.le por medio de modelamiento también depende de: 2) Iacapacidad para retener lo quc se obaervó, 3) la capacidad para qjecutar las habili-dades adquiridas y 4) la motivación c incentivos para llevar a cabo la conducta(Bandura y Walters, 196!i).

Aprendizeje por Asociecldo

Para Bandura, los procesos cognoscitivos juegan un papel fundamental en laconduct¿ humana, ye que opemn aún en procesos relativamente simples deaprendizaje por asociación.

{86Teoilas de! aprendlzale aogqosaitlvo y soclal

Es bien sabido que las ideas o ¿contecimientos queeurrenjuntos o en contigüi-dad temporal cercana están vinculados, de ul modo que uno ee vuelve recordato-rio del otro. Los conductistas como Pavlov y Watson se dieron cuenra que losesdmulos ptreden ligarse entre sf o con la conducta de manera semejanre. En elcoirdicionamieno pavloviano, el estfmulo condicionado puede producir la res-pu¿sta incondicionada, o alguna forma de respueeta anticipatoria, Se supuso queel proceso de vinculación tenla lugar automáticamenk como resultado del apa-reamiento de los estfmulos condicionados e incondicionados.. Bandura está ende¡acuerdo con esta vinculación mccánica, incluso en los animales, pero especial-mente en los seres humanos, quienes pueden lormar r,epresentaciones cognosciti-vas comp§as de los hechos y sus relaciones.

Bandura subraya que "las personas no aprenden mucho, si es que algo, de lasexperiencias apareadas repetidas a menos que reconozca¡ que los hechos cstáncó¡relacionados" (1977, $g. 67), Cita un experimento reálizado pqr Chattcrjce yEiikson (1962) en el que se demuestra que Ia conciencia es un determinante delcóirdkiona¡nientol E! condicionam¡€nto no d€ne lugar como se esperaba cuandola concicnci¿ está controlada por instrucciones. En reatidad, en muchos experi-,n€ntos de condicionamiento con seres humano¡ ¡e han utilizado instruccionespara dirigir la atención o sin¡ación de los sujetoo, Este mismo procedimiento se hautilizado para probar que la extinción tampoco es un proceo mecánico sino quedepende de la mediación congrroscitiva. Los investigadores deecubrieron que loseujetos a quienes se.informó que un choque eléctrico seguirla a palabras particula-res en un¿ serie de pares asociados, rápidamene mostraron cam§ior en el ritmocardiaco ante las pa¡abras clave. Los sujetos a quienes no se informó del planiorrecto, aun cuando recibieron choques por ¡os mismos pares como el otrogrupo, no mo8trzrron condicionamiento autónomo en el.mismo intervalo, Darsecuenta del pl¿n d€l experimento fue el factor clave par¿ fomentai el condiciona-miento.

La mediación cognoscirivajuega un papel notabh en la eliminación del temor yotras conducta¡. de evitación, Podemos ieoordar nuestras propia8 exp€rienciaicomo ejehp¡o§. Si unos estudiantes en un curso de laboratorio aprenden que seperdió una vlbora ponzoñosa, sus reacciones de temor y eütación serán muyilttensas. Pcro tan pronto como se les dice quc la vlbora fue captúrada;: el temorcésa inmediatamente.'iBandura resume el papel'de la mediación cognoscitiva en la extínbión como

$gue;

la prucba mác contundenrc del contrclcognosciüvo de las respuestas anticipatoriascs proporcionada por estudior de la extinción de rcrcionec emocionaki comofuncién de la conciancia inducida. Las rcacciones afcctivas de pcrsbnas a quienes seinforma que'lor crtfnulos predictivos no ilán *guidos por acontecimicntós doloro-sos, 3c compamn coh las de las pcrconas a las que no se les dijo que la amemza ya nocxistla. Lá conciencia inducida eliminó prontoel t€mor y la conducta dc evitación enlcs participantas quc furcn informrdtis, en anto quc los no informados perdiercnsu temor gradualmÉnte (19?J, pág, 68; vca también-Bandufa, I 959; Gri¡gs, I 973). ' '

Los procesos de mediación cognoritivos no sólojuegan un papel deterrninanteprincipal en el condicionamienm clásico y la extinción, sino también en el condi-cionamiento operante, El conocimiento dc la na-turelcza del reforzador y la ma-

t§ocial kamiag Tl*oiy, Prircilhs ol Bahmit Mdllkotin

487

Atberti1endura, Juttr,n notjr,t, Albe¡t Etl¡s y Weltat Mlschel

nerá eD que se p¡e§efrt¡rá el programa de.reforzamienlo, afecta en gren medida latasa de la onducta. Skinner (1953) ha lropuesto el punto de üsta de que elaprendizaje operante eg una vinculación mecánica de tas donductas con las consc-cuencias ambientales sin ninguna actividad simbólica cbgnoscitiva mediadora.Trabajando con ratas y pichones, demostró un notab]e coirtrol de la conducta pormedio de diveisos programasde reforzamienrc.l¿ dsa de conducta es influidaengran medida por el programa de reforzamiento. Skinner ha soetenido que puedelograrse el mismo tipo de controldeestlmulo con laconducta t¡umana, y mencionadiverso¡ progxamas en situaciones de la vida real para apoyar su arsumento.

Enun bxperimentorealizado por Kaufman, Baron y Kopp(1966)se investigóelpapet de los fac¡ores cognoscitivos én un pmcedimierito operante con sere§humanos. los sujctos tcnfan quc realizar una tarea manual simple, El reforza-

..," miento se dio en promedio de una vez por minuto. Debido a que la aplicación del'. reforzamiento variaba, fue un programa de intervalo variable, Por lb general, este

,l tipode programagcnera tasasbajisperocon*untesde respuestaéirlásanimales,.. A un grupo, el de intcrvalo variable, se le informó en forma cóirecta iobrt el

programa real -que el reforzador ocurrirla alrededor de una vez por minuto enpromedio rnicntras rcspondieran. La realización de este grupo fue alrededor dc65 respuestas por minuto. A un segundo grupo, el grypo de intervalo fijo, se ledijo que el reforzador se aplicarfa una vez por minuo, pero que tenlan queresponder al menos una vez durante ese pcriodo para que se proporcionara elreforzador, La tasa de conduca fue alrededor de seis rerpuestas por minuto, Algrupo de razón variable,el tercer grupo experimental, se l'edijo que deblan emitiralrededor de 150 respuestas por minuto para recibir el rrforzador. El promediodel grupo de razón variable fue de 259 respuestas por minuto. Dcbe recordarse

. qu. los tres grupos fueron reforzados en re¿lidad segrln el mismo programa de'' intervalo variable, Las grandes difercncias se debicron a las instrucciones.

Modelos de vtda y inodelor ¡lmMlico¡

--.rr-. Bandura { 1977) dlstingue entre modelos de la vida real y modeloo s!¡nMlicos, Bajoloc modelos de la vida rcel se incluyen los agentes de la cultura - fa:dres, profeso-

. ii: res, héroes,. autoridades legales, etrellas deportivas. los modeloi. de la vida realsoñ personas con quienes es probabte que tengamos muchas inteiácciones ditec-tas. los modclos simMlicos incluyen material verbal, presentaciones picróricas(pellculas y teleüsión) y material escrito (libros y tevistas). Numerosos estudioshan d€mostrado que tanto los modelosde la üdá real como los¡imbólicos influyenla conducta de los observadorer. lo que los niños ven la televisión de hechoafecta su conduch (Murray. l9?3), Bandura seflala que las producciones detelevisfuln pueden tener mayor influerrcia que la gula paternal debido a que larepresenación directa de papelcs es más vívida que las instrucciones verbalegsolas. Al espectador de teleüsión y de pellculas se le proporcionan escenas comolas de la vida.

Cualquiera que haya visto alguna vez una pelfcula muy emocionante puederecordar los scntimientos intensos que le produjo. Esta experiencia comtin se haestudiado en experimentos controlados, los cuales demostraron que incluso se

pueden producir respuestas eñtxiqnales condicionadas sin una ixperiencia di-recta del $olor, temor o aflicción que los acbrcs reprcsentaron, Al presentárseles

488

Teor[a8 dol aprcndlza¡r, cognoscltlvo y soclal

los mi¡mos estlmulos dados a los actores, Ios sujetor mostraron las mismas re spucs-tas (Bandura y Rooenthal, 1966). Por coruiguiente, las conductas instrumentalec,las respuestas emocionales condicionadas positivas y las negativas, igual que lbsslmboloscognqscitivor, pueden adquirirse mediante aprendizaje por ob¡ervación;el aprendizaje puede ocurrir en presencia de modelos de la vida real o simbólicos.los invcsügadores que han estudiado los fenómcnos del aprendiza.le por observa-ción han encontrado que casi todoo los tipos de aprendizqie que ocurren a travésde laexperierrcia.directapueden inducirsemediante aprrndizaje por observación.El lector debe tgner en cuenta la difererrcia cntre aprendizaje por obcervación deun modelo y laejecución.cub¡ecr¡ente de loque se ba aprendldo, Cada proceso eg

influido por una serie diferente de variables,

1,' .

' ápndiryje úariosignilica expedmentar lo que orro hac ¡ través de la ob§€rva-ctón. Relozanimto aüario signrfica orperimentar los benef¡cros del reforeamientoa trav& de la observación de un modelo qtre és&á siendo reforz¡do o, en losestudios más r€cientec de Bandura, ver a los model,os refor¿arse a sl mismos. l¡scon¡ecuencia¡ deeables de Ia conducta del modelo a menudo proporcionansuficiente incentivo para imiar la ejecución,

los ni¡lo¡ cé¡r frecuencia siguen la conducta temeraúa de un lfder que lesdemues*a cuánto se está divirtiendo. El entusiasmo y deleite del modelo, experi-mentado vicariamente, impulsa a los seguidores. Los estudios han indicado quetanto el aprendizaje como Ia ejecución se incrementan cuando el modelo experi.menta consecr¡encías positivas. La¡ coqsccuencias positivas diügcn la atención,factor clavc en.pl aprendizaje por obccrvarión. hacia la conducta in¡trumental delmodelo,

Lat conductas que no es probabb gue ocurran pueden fomentarse por laobcervación de un modelo que recibe reconocimiento o algrin otrg refor¡ador.Una persona que obse¡va una entreüsta en la que el entrevistado recibe rccono-

. cimiento por hablar de asuntos personales tendrá mayor probabilidad de realizar

,,la misma conducta. La conducta qu€ no tiene incentivos positiíos natú¡alee puede,incrcmentarse obse¡vando un modelo al que se refuerza.por e¡as conductas. E¡' mas probable que un estúdiantr e¡tudie ¡i se alabaá otro csiudünte reiÉetado porestudiar. kt aflicaciones terapéuticas incluyen el uso de modetos par¡ demosirarlar reacciones y acciones apropiadas en ciertas situaciones problemáticas. Se ani maa los observadoier a que realken conductx fóbicas, agrecinas u otras disfunciona-les. El modeb puedc enseñar al ob¡ervador.cómr :**":..l

1+t"ma.j...CA§T¡GO VICARIO

El caaigo vicarü se reficre a exprimentar, a través del aprendizaje por observa-cién, lo¡ efectos del castigo adminirtrado a modelos o por lós modelos mismos.

Del mismo modo er'¡ que un observador puedc eer estimulado a copiar laconducta refrrzada de un modelo, asl tambiér¡. la conducta de un modelo queproduce consecuenciar negativas puede disminuiren el observador. Aprendemoscon frecuencia oboefvando los errores de los demás. Los efectos del castigo ae han

489:

Albett Bandura, Julian RotteL Nbert Ellis y Waltér M¡schal

{e0Taorla .dat aprendtzaie cognoscit¡vo y social

Expcfimqtams cmocioes al ob&rvar conductas emcionalcs.

ADQUI§ICION DE CONDUCTA§ NUf,VA§

Bandura y Walters (1963) ciun muchos estudios en los que se expusiemn a un' modelo niños que se comport¿ban de manera más parecida al modelo, compara-

dos con un grupo control cuando se les presentaba una gituación de prucba. Enuna prueba. el experimentador efectuaba actos agresivos con un muñeco de

plástico -arrojando el muñeco al airc, pattándolo, golpeándolo con el puño yempujándolo, Cuando se les presentaba el muñeco de plástico poco desPu¿s, lo§

niños que hablan presenciado la conduca del modelo ejccutaron muchas de lasmismai conducas. En la misma.situación de prueba, los niños que no habfanpresenciado la conducta del modelo no realizaban actos agresivos,

Bandura y Walers (1963, cap. 2) también citan estudios que demue§tran que

,.lncluso lasdisposiciones y tendencias generalizadas, como las actitudes y rasgos de;la'personeilidad, ion ccinsecuencia del aprendizaje irhitativQ" Los niños agresivos

suélen terrcr padres agresiros conmás frecuencia que loi nifus dépendiéntes en su

.. órientación a los problemas. En diversas tareas, los niños ae parecen a sus padres.Indudablemente, tanto el a¡irendizaje por oboervación como el aprendizaje. porreforzamiento explican las semejanzas, Ias dispo*iciones constituc¡onales here-dadas también pueden ser relevantes, Puede habcr una interacción comPlcmen-taria o conflictiva entre el aprendizaje por observación y las consecuencias subse-

cuentes de la conducta aprendida. Cr¡ando se adquiere una nueva conducta pormedio de la imitación, l¡i consecuencias de ejecutar la conducta pueden fortale-cerla o debilitarla, dependiendo dc que dicha conduch sea reforzada o ca§tigada.

Un niño puedc adquirir conductae dependientcs por medio de la obaervación desu padre en el hogat, p€ro esa conducta puede ser reforzada o castigada por sus

compañcros en la escuela. Quiá la disparidad entre lo que podrfa esPerar§e a.'través del aprendizqie por observación y la conducta que ocurne en realidad se

deba a la influencia primordial de las consrcuencias de reforzamiento de la.conductaap¡endida(LiebertyFernandez,l9T0),Porejemplo,,unahijapuedeser

meticulosa como su madre, entantó que otra hÜa es descuidada. Ambas aprendie-ron la eonducta fle la madre pot medio de la obeervación, pero una hija, la favorita

. de la madre, fue reforzad¡ por su conducta imitativa en mnto,que la o¡ra fue

.-..,ignorada, .i iAartorrcgulación. Una aplicación reciente del modelamiento inclu¡le la cnseñar¡zade técnicas de autorregulación y automanejo. Bandura (1977) atribuye el desarro-llo de la autorregulación al aprendizaje por observación, el cual promueve eEtra-

tegias cognoscitivas mediadoras apropiadas. Consideremos cómo pucden adqui-rirse las estrategias cognoscitivas a través de la experiencia directa. Podemospercibir las consecuencias de nuestras propias reacciones y acciones e influirlaspor medio deautorrccorrpens¿u¡ y castigos. Ademási podemoc esÍ¿blecerobjetivosy elaborar m&odos para alcanzarlos. Podemos elaborar nuestos propios alicien-rcsy arreglar el medio para promover nuestros objetivos. Podemos usar incentivosinternos y externos como iefor¿adores, Podemós apren«ie. es¿as mismas cosasobservando un modelo. Podemos aprender habilidades de soluci(n de problemasobservando modelos que demuestran y nos enseña¡ cómo haeer para solucionarcualquier tipo de problema, incluyendo problemas personales,

Meichenbaum (1974; 1978) ha deserrollado un procedimicáto prometedorpara modificar 14conducta mediante modelosque no sólo dcmuestran lag conduc:

M. E. W¡mn/fho ksiEherr.JÉ.

estudiado por la observación de modelos ca§tigados Por Pr€sentar conductas

agresivas (Bandura, 1973), Ios niños que vieron castigar las conductas agresivasmo¡tr¿mn mucha menos agresión que los niños que vienon conductas agresivasrecompgn'sadas o que no t€n{an consecuencias.' Walten, Parhe y Cane (1965) errontraron que los obgervadores fuercn influi'dos por las consecuencias de Ia conducta transgresora de los modelos. §i las

-- conductas ransgresoras de los modelos eran castigadas, resultaba mehos probableque lor observadores imitaran las conducta§ que §i Ée recomPensaban o ignorabanlas conductas dc üos modelos. Debe notarse que una violación a una regla o ley quepermanece sin castigo se suponeque constituye una recompensa. Lasreglas yleyes

por Io general btoquean loi impulsos recompensado§ a travéÉ de la g'atificación'Ñuer"ñrerrt., iodirnos vér qut las experiencias vicarias producen los mismos

".:: efeoos que las experiencias directas. Podemos aprender vicariámente temores'

; enoj$, ifecto y muchas oras emociones positivas y negativas:5'.

¿Qué dpoade respucstas se adquiercn ¡ tmvés del ¡Pr€ndizaje por observ¡clér?

Las respuestas especlficas sujetas al aprtndizaje por medio de la imitación de unmodelo de la vida real o simbólico casi son ilimitadas' La adquisición de r€§Pue§ta§

agrtsivas se ha eotudiadb más extcnsamgnte,pero la conducta de depcndencia, eltámor, hs conductas sexuales apropiadas o inapropiadas y otras' también se hanestudiado,'Enigeneral, la conducta adquirida mediantc el aprendizaje por obser'

. .. vación puedéiscr dividida bajo tres categorías: I) la adquisición de respuestasnuevas, tomo en el caso de ias iespuestas agresivas de un niodelo; 2) el fortaleci'miento o debilitamiento de respuesas inhibitorias, como adguirir mayor o menortemor por la observación de la conducta del modelo en una situación de temori3) ertimulación de respuestas ya existentes, como practi€i m᧠el piano después

de haber leldo la biografla de un gran mrlsico (Bandura, 1977).

, ¿rgl

Atbert Bandura, Jutian Rottet,A¡bert Ellis y Waltet Mlschet

tas apropiadas a los niños, sino también verbalizan autoinstrucciones en relacióncon los métodos apropiados a seguir. Se alienta alos niños a copiar conductas y lasautoinstrucciones de los modelos. Estas incluyen estrategias de acción, ensayo¡imbólico de un phn de acción, gulas de autoinstrucción para llevar a cabo yautorrecoinpensas verbales parala ejecuciónexitosa de laconducta observada. Enalgunos casos, el modelo ayuda al observado¡ a reaüzar esas actlvidades.

Bándurh (I97?) señala que el rnétodo.utilizado por Meichenbaum implica todoslos sistimas que componen Ios determinantes de la conducta:,tos antecedentesambientales, los procesos cognoscitivos mediadores y las consecuencias de latondúcta. Si uria persoda sé atiene á un solo componente, poreje.mplo la reestruc-turaciói cognoscitiva o el cor¡trol de los estimulos ambientales antecedentes o elcontlol de las consecuenciasde Ia conducta, el resultado será inconsistente odébil.Un programa de cambio de Ia conducta que incluye todos los determinantes de la.

misma tiene una probabilidad mayor de éxito que un enfoque parcial, Estotambién es verdad, ya sea que nos estemos r€firi€ndb al cóntrol de la conducu porel modificador profesional de Ia misma o a través de nuestros propios sistemas deautorregulación. Io principal es que el aprendizaje por obsewación por sí solopuede usarse para enseñar habilidad€sde autorregulación, pero un enfoque total,que sea más eficaz, incluirla tratarlosestímulosambientales antecedentes así comolas consecuencias de la conducta.

Banáura introduce el concepto de d,ct¿nninismo rccí?ro¡o, un punto de visu queSkinner umbién ha defendido, para subrayar Ia interacción continua entre laper-sonay su medio, Podemos inlluir en gran forma sobre nuestrascircunstancias.Frecuefikmente es necesario adaptarse o acomodarse a las circunstancias de

§2Teorlss del aprcndlza¡e cqsnosclüvo y soalal

nuestra vida que no §€ pueden controlar, pero hay muchas condiciones quepodemos cambiar. Podemos lograr este poder de control ci lncrementamos nues-tro conocimiento y habilidadcs, como frecuentemente se ha demostrado en Ia

historia de la civilización y en la vida de muchos individuos. En cietta medida, esteconeepto ayuda a explicar la libertad humana, pero no lo hace completamente.Tener el conocimientp y ¡¡¡6¡¡i¿¿¿es apropiados requiere su aplicación. No todosutilizan lo que saben y Io que pueden hacer de [a mejor manera.

Adquibición vic¡ril de norrnrs, Debemos preguntarnos ¿dónde obtenemos lasreglas y prirrcipiós que gufan nuestras acciones y reacciones? Nuevamente, llega-mos a ellas a tr¿vés de nuestras propias experiencias directas, que pueden incluirreforzamientos y castigos, o podemos aprenderlas observando a los demás y lasconsecuencias de sus conduct¿s. AI observar la conducta y. las consecuencias de la'tónducta de otroa, forrnamos hipótesis sobre las relacionei entre su conducta y las

consecuencias, Por este m€dio, formulamos expcctativas, las cuales pueden pro-üarse subsecuentemente en situaciones reales. Entoncesestamosen posibilidad deevaluarlas en función de recompenuso castigo§ (Mahoney, 1974), Con muchasrepeticiones de la prueba de nuestras hipótesis y la obsenzción de sus consecuen-cias formaremos una serie generalizada para automonitoreo. Este es un excelentemedio para sacar provecho de los errores.

Un aspecto imporune de los si¡temas de autorregulación es nuestra serie denormas. Diversos estudios han demostrado que el establecimiento de normas estáinfluido deñnitivamente por la obcervación de su modelo, recompensando ocasúgando su propia conducta. Elque las normas para dar recompensas o casdgossean elevadas o indulgentes influye en el observador. Bandura, Grusec y Menlove(1967) derubrieron que los niños copiaban las normas elevadas de los adultoa siestos ensefiaban y practicaban tales normas. I¡s resultados fueron mixtos cuandolos padres practicaban normas elevadas para ellos mismos, pero esperab¿n menosde sus hijos, [.os niños a quienes sus padres les daban refor¿adores por nivelesbajos de ejecución ostablecieron normas indulgentes para sí mismos y s€ recom-pensaron por niveles bajos de ejecución, No sólocopiamos las conductas de otros,sino tambien las normas y valores que gobiernan su conducta. Este dato tieoe

''rñuchasramificacionesparalaterapia.Laexposiciónarnodelosapropiadospuede'§er un medio crltico para ayudar a los niños a formar valores prosociales y

''. o'iientados hacia el logro, La utilizaci6n de modelos para inculcar nóraies de clasemedia entre delincuentcs y criminalcs puede abrir una nueva aplicación de lastécnicas de modelamiento.

Bandura (1967) se dio cuenta que el reforzamientoautorregulado determina la'ejecución principalme4tc por el aumento en la motivación. Evaluamos Ia eficaciade nuestra propia conciuct¿ al utilizar normas de ejecución previa o comparando

' nu€stra ejecución con la de los dernás. Como hemos mencionado, se puedeensefiar a un níño y alentarlo para que cstablezca objetivos y ñorrnas y para queevalüc su propia conducta en función de esas normas. Un modelo puede realizaruna tarea-en-diferentes gradbs'ite destrcza y recompenlarse por, normas deejecución altaso bajas. Bandura y Kupcn ( I 964) encontiaron apoyo experimentalpara su afirmación de que los niños copian las norrnas de ejecución y las prácticasdereforzamiento dc los adultos. Si losndultos aceptaban normas de ejecuciónalra§antes de recompensa¡se, los niños segulan el mismo patrun, Ia tarea consisda enunjuego de azar y las recompensas eran unos dulces. El dulce estaba disponible, y

O Thde Hoptq ¡9t0/Wdn emD A A&h6

Nuéstras prop¡as normas gobisrnan nuestra conducta

443

Atb*t Bandure, iuttan Aotter, Nbart Etlta y Walter lútechet

el niño podla tomarlo sin ninguna condición, Loe niños que obrcrvaron normasaltar sigieron €r.actamene el procedimicnto de recompensa de los adultos. Losniños que observaron a los adultos que establecieron normas bajas de reforza-micnto también igualaron sus conductas. En el grupoconuol, los niñosestablecie-ron sus piopias normas, pero'por Io general no utilizaron los dulces como recom-pensas por las ejecuciones, aunque se comieran los dulces. Hay muchas condicio.nes para establecer normas y para ¡ecomp€nsar o cadtigar nuestra propia con-ductal iafluencia de loscompañeros, normas inconscientes, observación de mode-los que ejecutad'conductas dcsaprobadas sin recibi¡ castigo, y muchas más.

INCREMENTO O DI§MINUCION DE INHIBICIONES

Bandura,y colaboradores (1969) demostranon en un experimento en el quetrataban fa fobia hacia las serpientes, que las técnicas por obqervación podían

Los sujetos fueron clasificados en cuatro grupos, iguales €n su temor a lasserpicntes. Para un grupo, el de modelamientoen vivo, el experimentadorejecutódiversas actividades con una serpiente viva, Ayudó a los sujetos a realizai algunasde las respuestas de temor, como tocar la serpiente con guanies. El segundogrupo, el grupo de modelamiento simbélico, vefa una pellcula que representabadiversas cscenas paralelas a la ejecución del modelo vivo. I¿s sujetos podlandetcnerlo o repetir unaescena. A los miembros del tercer grupo, el de desensibili-zación, se les presenumn les mismas escenas pero en fo¡ma verbal y se les dieroninstrucciones para'que.las imaginaran mientras se relajaban cómadamenrc. Elcuarto grupo, el control; no se expuso a nin¡iuna ile las condiciones experirnenta-les. Posteriorr¡ente, a los cuatro grupo se les examinó en varias aproximaciones auna serpientS:v¡va, Los trep grupos experimentales mostrErron disminucióu de Ia

" fobia a las ser¡iientes en comparación con el grupocontrol, y el grupo de modela-miento en üvo tuvo las mayores respuestas de aproximación. Este experimentodemoatró que las inhibiciones pueden debilitarse con técnicas de observación.

Como hemos notado, cuando un modelo ayuda al observador., tanto en formacognoscitiva (en¡cñándole autoinstrucciones) como de conductg (ayudado al ob-servador a controlar lo¡ antecedentes y las consecuencias de, la conducta), losproÉpectoe para el cambio de conducta se incrementau en granmedida -mejorque por cuhlquier otro de ¡os procedimientos ¡ole Las inhibiciones y las fobias se

apr€nden por la imitación. l¡s niños captarán las fobias.dc sus padres por laobsenacién de su conducta (Bandura y Menlove, 1968). Un niño puede adquiriruna fobia a los insectos o una fobia a las tormentas rimplemente mirando laconducita de¡u madre en rchción-conlc obj«os temidoo..Laconducta de unllderpuede fortalecer o debilitar las inhibicione¡.de sus reguidorcs, §i el lfder ejecutauria hazaña atr€vida, su conducta induciá a sus admirador$ a imitarlo. Lasinhibiciones relacionadas con las prácücas sexuales a menudo disminuyen ensituaciones de grupo. Quienes de otro modo podrfan abstene¡se de las relacionáspxuales pueden seguir el cjanplode laconducta dc los quc ya han participado enhaividades sexualcs simplemente por obseryación. ta compañh que tenemo§

liene mucho que vercon las inhibicione que desarrollamc oque perdemos, Si unfnodelo realiza unaconducu agradable perodesaprobada sin consecuencias nega-livas, puede tener un efecto liberador en el observador, que entonces puedeejecuur lz misma conduct¡ (Bandura, 1965).

4§4

Tñrias del aprandhale co;gndgcittvo y sooial

LIEENAC¡ON DE LAS RE$PI}ESTA§ EXI§l3NTE§

Bandura (1969) pub[cá diversos expcrimentos en los que la conducta modeladaparecfa "realzar" la co¡iducta en el observador. En sus escritris más recientes, se

refiere a esta función del modelamiento como c onductafuiütadma. El observadorno sólo repite algunas de las rcspuestas ag:'esivas, dependienies o de temor delmodelo, sino umbién alcanza:log..mismos objaivos con sus propias conductas.Sucede con frecúencia que quicnec imitan a un modelo exai¡eran la conducta delmodelo, como cüándo los fanáticos religiosos cumplen los preceptos de su ¡eligiónde forma excesivame¡te escrupulosa, Freud comentaba que:él odiarla ser unfreudiano, Querla decir que sus discfpulos fueron aún más radicales que é1.

Resumiendo, conforme intentamos adaptarnos y comportarnos segrln las cir-cu"rstancias de nuestra vida, debemos contar con el aprendizaje de observación.É'n hs situac¡oneó de la vida reat, la conducta rara vezie refuei¿a tan hábilmentecómo en los estudios de laboratoriocon animales, y los errores iueden ser fatales.Nosotros obeervamo a lo¡ demás, particularmente á quienes co-nsideramos exit+.soi, paradescubrirloque debemos haceroevit¿r, Dependerde los reforzamientoso castigos naturales para guiarnos puede someternos a muchos dolores innecesa-rios. En vez de eiur contentos con §ecar provecho de nuestros errores, debemostratar de no cometerlos en primera instancia, Desde un punto de vista práctico, elaprendizaje por obsewacién de modelo¡ apropiados puede ayudarnos a evitarquc cometamo§ efroreS cotto§os

Bandura ciertamenk ha sido un portavoz hábil para el enfiue cognoscitivo yha demostrado el vasto porencial del aprendizaje por observación.

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TEORIA DEL APRTiNDIZAJE COGNOSCITM DE BOTTER

Expcctativas de reforz¡¡iiento. .

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Supongamos que se encuentra con un grupo de gente qud 'eiui discuticndo un

tsrna que usted conooe muy 5ien. Ír gusrarh participar, pero tiene miedo de quelg.ignoren. ¿Por qué? Tcme panicipar en grupos debido a qué eó lo pasado tuvofqacasos repetidos en dichos ambientes; por tanto, ha formado u¡aerp¿étaüúa deser igrrorado en un conter{.o de grupo, La expcctativa x reforzd i¡iando fueconfttwfu; esderir, todas las veces que lo ha intenado ha falladoen la panicipa-ción en grupo. En la preente situacián,suüle¡addcmovi*ri¿flto (Roater,1954), estárcstringida debido a qu€ esper¿r ser ignorado y por tanto evita panicipar enel gtupo. Si a un rcórico del aprendizqie cognoscitivo, corho Rotter, le pregunrá-ramos: "¿quá cosac participan en el aprendizaje?", su respu€sta serfa en parte:"aprendemos nu,me'rosas expectativa¡ sobre nuestro mundo. Muchas nos ayuda-rán a satisfacer nu€stras necesid¿dec y a enfrentar nu€stros problemas sar¡sfacto-riamente, pero ot¡irs provocan que restrinjamos nuestra panicipación y queevitemos muchas conducus y situaciones que podrlan realzar nuesra vida." Paradecirlo de otro modo, nucstras expedarivas d€ reforzamiento son. nue stras hip,ótc-sú ¡obre las consecuencias probables de nuesra conducta.

¿De dónde suigen las expectativas? Como ya habíamos dicho, las expect¿Cvas seba¡an en los inténtos por s¡fisfaccr las neoesidadcsi es. decir, sc basan en la§Fúúilifus adquiribs d,c obtmcrrtJontnhn ot l!'lo¡t'er, lg$4). Las cxpecrarivas no