Albert Bandura

1925 - presente

Dr. C. George Boeree

Traducción al castellano: Dr. Rafael Gautier

Biografía

Albert Bandura nació el 4 de diciembre de 1925 en la pequeña localidad de Mundare en Alberta del Norte, Canadá. Fue educado en una pequeña escuela elemental y colegio en un solo edificio, con recursos mínimos, aunque con un porcentaje de éxitos importante. Al finalizar el bachillerato, trabajó durante un verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el Yukon.

Completó su licenciatura en Psicología de la Universidad de Columbia Británica en 1949. Luego se trasladó a la Universidad de Iowa, donde conoció a Virginia Varns, una instructora de la escuela de enfermería. Se casaron y más tarde tuvieron dos hijas. Después de su graduación, asumió una candidatura para

ocupar el post-doctorado en el Wichita Guidance Center en Wichita, Kansas.

En 1953, empezó a enseñar en la Universidad de Stanford. Mientras estuvo allí, colaboró con su primer estudiante graduado, Richard Walters, resultando un primer libro titulado Agresión Adolescente en 1959. tristemente, Walters murió joven en un accidente de motocicleta.

Bandura fue Presidente de la APA en 1973 y recibió el Premio para las Contribuciones Científicas Distinguidas en 1980. Se mantiene en activo hasta el momento en la Universidad de Stanford.

Teoría

El conductismo, con su énfasis sobre los métodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo mental). En el método experimental, el procedimiento estándar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teoría de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento.

Bandura consideró que esto era un poquito simple para el fenómeno que observaba (agresión en adolescentes) y por tanto decidió añadir un poco más a la fórmula: sugirió

que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente también. Definió este concepto con el nombre de determinismo recíproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.

Más tarde, fue un paso más allá. Empezó a considerar a la personalidad como una interacción entre tres “cosas”: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imágenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginación en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo.

El añadido de imaginación y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho más efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas personas considerar “el núcleo fuerte” de la especie humana: el aprendizaje por la observación (modelado) y la auto-regulación.

Aprendizaje por la observación o modelado

De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los demás, los estudios del muñeco bobo. Lo hizo a partir de una película de uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un muñeco bobo. En caso de que no lo sepan, un muñeco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en aquella época llevaba al payaso “Bobo” de protagonista.

La joven pegaba al muñeco, gritando ¡“estúpidooooo”!. Le pegaba, se sentaba encima de él, le daba con un martillo y demás acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les enseñó la película a un grupo de niños de guardería que, como podrán suponer ustedes, saltaron de alegría al verla. Posteriormente se les dejó jugar. En el salón de juegos, por supuesto, había varios observadores con bolígrafos y carpetas, un muñeco bobo nuevo y algunos pequeños martillos.

Y ustedes podrán predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de niños golpeando a descaro al muñeco bobo. Le pegaban gritando ¡”estúpidooooo!”, se sentaron sobre él, le pegaron con martillos y demás. En otras palabras, imitaron a la joven de la película y de una manera bastante precisa.

Esto podría parecer un experimento con poco de aportación en principio, pero consideremos un momento: estos niños cambiaron su comportamiento ¡sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de niños, no encajaba muy bien con las teorías de aprendizaje conductuales estándares. Bandura llamó al fenómeno aprendizaje por la observación o modelado, y su teoría usualmente se conoce como la teoría social del aprendizaje.

Bandura llevó a cabo un largo número de variaciones sobre el estudio en cuestión: el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los niños eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y así sucesivamente. En respuesta a la crítica de que el muñeco bobo estaba hecho para ser “pegado”, Bandura incluso rodó una película donde

una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los niños fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando…¡un payaso real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.

Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado:

1.  Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atención, resultará en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observación. Si por ejemplo, estás adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso “hiper”, aprenderás menos bien. Igualmente ocurre si estás distraído por un estímulo competitivo.

Alguna de las cosas que influye sobre la atención tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramático, por ejemplo, prestamos más atención. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos más atención. Y si el modelo se parece más a nosotros, prestaremos más atención. Este tipo de variables encaminó a Bandura hacia el exámen de la televisión y sus efectos sobre los niños.

2.  Retención. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atención. Aquí es donde la imaginación y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o descripciones verbales. Una vez “archivados”, podemos hacer resurgir la imagen o descripción de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.

3.  Reproducción. En este punto, estamos ahí soñando despiertos. Debemos traducir las imágenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un día viendo a un patinador olímpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que ¡no sé nada patinar!.Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostración de hecho mejoraría si observo a patinadores mejores que yo. Otra cuestión importante con respecto a la reproducción es que nuestra habilidad para imitar mejora con la práctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa más: nuestras habilidades mejoran ¡aún con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo.

4.  Motivación. Aún con todo esto, todavía no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un número de motivos:

  1. Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clásico.

a. Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar. b. Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como

reforzador.

Nótese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que “causan” el aprendizaje. Bandura nos dice que éstos no son tan causantes como muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, él los considera más como motivos.

Por supuesto que las motivaciones negativas también existen, dándonos motivos para no imitar:

a. Castigo pasado. b. Castigo prometido (amenazas) c. Castigo vicario.

Como la mayoría de los conductistas clásicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros.

Autorregulación

La autorregulación (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:

1.  Auto-observación. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos pistas de ello.

2.  Juicio. Comparamos lo que vemos con un estándar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como “reglas de etiqueta”. O podemos crear algunos nuevos, como “leeré un libro a la semana”. O podemos competir con otros, o con nosotros mismos.

3.  Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparación con nuestro estándar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo más obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro más encubierto (sentimientos de orgullo o vergüenza).

Un concepto muy importante en psicología que podría entenderse bien con la autorregulación es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a través de los años, vemos que hemos actuado más o menos de acuerdo con nuestros estándares y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar nuestros estándares y castigándonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja)

Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo:

Compensación. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza.Inactividad. Apatía, aburrimiento, depresión.Escape. Drogas y alcohol, fantasías televisivas o incluso el escape más radical, el suicidio.

Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente.

Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos pobres surgen directamente de los tres pasos de la autorregulación:

Concernientes a la auto-observación. ¡conócete a ti mismo!. Asegúrate de que tienes una imagen precisa de tu comportamiento.Concernientes a los estándares. Asegúrate de que tus estándares no están situados demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los estándares demasiado bajos carecen de sentido.Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no auto-castigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.

Terapia

Terapia de autocontrol

Las ideas en las que se basa la autorregulación han sido incorporadas a una técnica terapéutica llamada terapia de autocontrol. Ha sido bastante exitosa con problemas relativamente simples de hábitos como fumar, comer en exceso y hábitos de estudio.

1.  Tablas (registros) de conducta. La auto-observación requiere que anotemos tipos de comportamiento, tanto antes de empezar como después. Este acto comprende cosas tan simples como contar cuántos cigarrillos fumamos en un día hasta diarios de conducta más complejos. Al utilizar diarios, tomamos nota de los detalles; el cuándo y dónde del hábito. Esto nos permitirá tener una visión más concreta de aquellas situaciones asociadas a nuestro hábito: ¿fumo más después de las comidas, con el café, con ciertos amigos, en ciertos lugares…?

2.  Planning ambiental. Tener un registro y diarios nos facilitará la tarea de dar el siguiente paso: alterar nuestro ambiente. Por ejemplo, podemos remover o evitar aquellas situaciones que nos conducen al mal comportamiento: retirar los ceniceros, beber té en vez de café, divorciarnos de nuestra pareja fumadora…Podemos buscar el tiempo y lugar que sean mejores para adquirir comportamientos alternativos mejores: ¿dónde y cuándo nos damos cuenta que estudiamos mejor? Y así sucesivamente.

3.  Auto-contratos. Finalmente, nos comprometemos a compensarnos cuando nos adherimos a nuestro plan y a castigarnos si no lo hacemos. Estos contratos deben escribirse delante de testigos (por nuestro terapeuta, por ejemplo) y los detalles deben estar muy bien especificados: “Iré de cena el sábado en la noche si fumo menos cigarrillos esta semana que la anterior. Si no lo hago, me quedaré en casa trabajando”.

También podríamos invitar a otras personas a que controlen nuestras recompensas y castigos si sabemos que no seremos demasiado estrictos con nosotros mismos. Pero, cuidado: ¡esto puede llevar a la finalización de nuestras relaciones de pareja cuando intentemos lavarle el cerebro a ésta en un intento de que hagan las cosas como nos gustaría!

Terapia de Modelado

Sin embargo, la terapia por la que Bandura es más conocido es la del modelado. Esta teoría sugiere que si uno escoge a alguien con algún trastorno psicológico y le ponemos a observar a otro que está intentando lidiar con problemas similares de manera más productiva, el primero aprenderá por imitación del segundo.

La investigación original de Bandura sobre el particular envuelve el trabajo con herpefóbicos (personas con miedos neuróticos a las serpientes) El cliente es conducido a observar a través de un cristal que da a un laboratorio. En este espacio, no hay nada más que una silla, una mesa, una caja encima de la mesa con un candado y una serpiente claramente visible en su interior. Luego, la persona en cuestión ve cómo se acerca otra (un actor) que se dirige lenta y temerosamente hacia la caja. Al principio actúa de forma muy aterradora; se sacude varias veces, se dice a sí mismo que se relaje y que respire con tranquilidad y da un paso a la vez hacia la serpiente. Puede detenerse en el camino un par de veces; retraerse en pánico, y vuelve a empezar. Al final, llega al punto de abrir la caja, coge a la serpiente, se sienta en la silla y la agarra por el cuello; todo estop al tiempo que se relaja y se da instrucciones de calma.

Después que el cliente ha visto todo esto (sin duda, con su boca abierta durante toda la observación), se le invita a que él mismo lo intente. Imagínense, él sabe que la otra persona es un actor (¡no hay decepción aquí; solo modelado!) Y aún así, muchas personas, fóbicos crónicos, se embarcan en la rutina completa desde el primer intento, incluso cuando han visto la escena solo una vez. Esta desde luego, es una terapia poderosa.

Una pega de la terapia era que no es tan fácil conseguir las habitaciones, las serpientes, los actores, etc., todos juntos. De manera que Bandura y sus estudiantes probaron diferentes versiones de la terapia utilizando grabaciones de actores e incluso apelaron a la imaginación de la escena bajo la tutela de terapeutas. Estos métodos funcionaron casi tan bien como el original.

Discusión

Albert Bandura tuvo un enorme impacto en las teorías de la personalidad y en la terapia. Su estilo lanzado y parecido al de los conductistas les pareció bastante lógico a la mayoría de las personas. Su acercamiento orientado a la acción y a la solución de problemas era bienvenido por aquellos que les gustaba la acción más que filosofar sobre el ello, arquetipos, actualización, libertad y todos los otros constructos mentalistas que los personólogos tienden a estudiar.

Dentro de los psicólogos académicos, la investigación es crucial y el conductismo ha sido su acercamiento preferido. Desde los últimos años de los 60, el conductismo ha dado paso a la “revolución cognitiva”, de la cual Bandura es considerado parte. La psicología cognitiva retiene el sabor de la orientación experimental del conductismo, sin retener artificialmente al investigador de comportamientos externos, cuando precisamente la vida mental de los clientes y sujetos es tan obviamente importante.

Este es un movimiento poderoso, y sus contribuyentes incluyen a algunas de las personas más destacadas en la psicología actual: Julian Rotter, Walter Mischel, Michael Mahoney y David Meichenbaum son algunos de los que me vienen a la mente. También hay otros dedicados a la terapia como Beck (terapia cognitiva) y Ellis (terapia racional-emotiva) Los seguidores y posteriores a George Kelly también se encuentran en este campo. Y las muchas otras personas que se están ocupando del estudio de la personalidad desde el punto de vista de los rasgos, como Buss y Plomin (teoría del temperamento) y McCrae y Costa (teoría de los cinco factores) son esencialmente conductistas cognitivos como Bandura.

Mi sensación es que el campo de competidores en la teoría de la personalidad eventualmente derivará en cognitivos por un lado y por otro los existencialistas. Mantengámonos en alerta.

La teoría de Bandura podemos hallara en Social Foundations of Thought and Action (1986) Si creemos que es muy denso para nosotros, podemos ir a su trabajo anterior Social Learning Theory(1977), o incluso Social Learning and Personality Development (1963), donde escribe con Walters.  Si estamos interesados en la agresión, veamos Aggression:  A Social Learning Analysis (1973).

Conductistas Metodológicos

Materia:Elementos Básicos de Psicología

Clave: PB102

 

Edward Chace Tolman

Publica en 1932 el que fuera a ser el primero y más importante de sus libros: "Purposive Behavior in Animals and Man". En este libro manifestaba una posición diferente a la de Watson, con el argumento de que los organismos aprenden las relaciones entre estímulos anteriores, respuestas y consecuencias de tal manera que permitía a la conducta ocurrir cuando los eventos ambientales apropiados coinciden con un estado emocional o demanda para cierta consecuencia. De aquí se deriva lo que se llama "Conductismo Propositivo", el que posteriormente fue llamado teoría de "Signo Gestalt", en el que se recalca la característica cognoscitiva de la teoría, a la que Hilgard y Bower (1973) hacen referencia de la siguiente manera:

"1. Su sistema era un conductismo auténtico, y como tal rechazó sin más la introspección como método... 2. El sistema era un conductismo molar, más que molecular... 3. El sistema fue un intencionalismo (purposivism) pero de tal clase que evitó las implicaciones de una metafísica teleológica. Fue un intencionalismo porque reconoció que la conducta está regulada por finalidades objetivamente determinables..."

Tolman difería acerca de la consideración de Watson sobre la conducta, la consideraba inadecuada porque Watson la definía en términos de movimientos musculares, y por lo tanto este punto de vista era indistinguible de una consideración fisiológica. Es por esto que Tolman 1922, propone que la psicología debe ser una ciencia por su propio derecho y que debe tener su propio objeto de estudio y que éstedebe ser la conducta como conducta, los hechos de los organismos. Decía que Watson en realidad estaba tratando con la noción de conducta en términos de sus detalles físicos y bases fisiológicas, por lo que Tolman (1932) llamó a esto la definición molecular de conducta, una definición de conducta en términos de lo que el organismo está haciendo; por otra parte sugirió que la conducta molar era algo más que la suma de sus partes fisiológicas, y que la conducta como tal es un fenómeno "emergente" que tiene propiedades descriptivas y definitorias por sí misma, y estas propiedades molares eran las de propósito y cognición.

Una de las características de la conducta molar es que ésta es intencionalista, esto es, se debe considerar que la conducta siempre está dirigida a una meta, acercándose a algo o alejandose, pero siempre existe cierta acción con alguna direeción o propósito, por lo tanto se describe mejor la conducta por la meta atrayente o aquella de la que se alejan, que los movimientos particulares que ejecuta el sujeto.

El segundo principio que destaca en el pensamiento de Tolman es el de que los sujetos utilizan objetos ambientales y desarrollan objetos medios para llegar a una meta, este término lo considera como sinónimo de "cogniciones": "Se refiere al timpo de aprendizaje que según Talman es central para la conducta: el aprendizaje de signos. Dicho en pocas palabras, el organismo aprende 'que conduce a que'. A semejanza de los teorizadores Gestalistas, Tolman opinaba que la conducta real tiene relativamente poca importancia; los determinantes primordiales de la acción son centrales y no periféricos como sostendría un típico teorizador E - R (Marx y Hillix, 1976).

Un tercer principio es el de la docilidad o manejabilidad de la coducta, solo en el caso de ciertos tipos de conducta mecanizada como el reflejo se podría considerar como molecular. La docilidad era considerada por Tolman como una característica del porpósito, y la docilidad estaba determinada por las contingencias de la conducta, y decir que la conducta es dócil, es decir que el organismo aprende a qué respuesta ejecutar para alcanzar su objetivo, él selecciona el medio más corto hjacia el objetivo, y si no puede hacer cierta respuesta, realizará otra y así continuamente. Como Tolman define docilidad es:"Consiste en el hecho tal, que si cierto acto-conductual en un cierto ambiente prueba ser fracasado, por ejemplo que obtenga el tipo demandado de objetivo

del todo, o lo obtenga solamente a través de una relativa larga distancia, hará que en sucesivas ocaciones, tenderá en cierta manera un acto o actos por los cuales intentará conseguir el tipo de objetivo y la hará cada vez tendiendo a la más corta ruta" (1932, pp. 442-443).

La docilidad de la conducta consiste pues en ensayos de selección de la respuesta apropiada para la consecución de la meta.

Volviendo a las cogniciones, podemos considerar que la conducta molar no es solo propositiva y dócil, sino también es cognoscitiva en naturaleza. Este aspecto cognoscitivo se sigue directamente de la definición de Tolman de docilidad. Cuando una rata corre un laberinto está expectante de que cierta secuencia de vueltas la conduzca a un objetivo-meta, y ésta saciará su impulso (sed, hambre). Tolman dice que por esta conducta de la rata, él se encuentra postulando la existencia y naturaleza de conexiones medios-fin, o sea, caminos o rutas hacia la meta. Para Marx y Hillix, 1976) este término a grandes rasgos significa o es sinónimo de "cognición" o "expectativa", por lo que hace referencia al aprendizaje que para Tolman es el principal: el aprendizaje de signos, lo que de otra manera significaría que el organismo aprende "que conduce a que". Tolman define en sus propias palabras las conexiones o disposiciones medios-fin: "Una disposición medios-fin es una condición del organismo, equivalente a la que en lenguaje corriente llamamos una 'creencia' de que si se reacciona mediante un caso de este tipo de respuesta a un caso de este tipo de situación estímulo, esto llevará a un caso de este tipo de situación estímulo ulterior; o también que un caso de ese tipo de situación estímulo será simplemente acompañado, o seguido, por un caso de ese tipo de situación estímulo. Además supongo que las diferentes disposiciones o creencias se almacenan juntas (en el sistema nervioso). Cuando se les activa concretamente en forma de expectativas tienden a interactuar y/o consolidarse entre sí. Y también afirmaría que el pensamiento de los seres humanos no es en esencia más que una interacción activada entre las expectativas que resultan de esas disposiciones previamente adquiridas, que a su vez da lugar a nuevas expectativas y a nuevas disposiciones medios-fin (Tolman, 1959).

De aquí se puede derivar que para Tolman existían dos construcciones cognoscitivas importantes, las disposiciones medios-fin y las expectativas.

Boring (1950) subraya los puntos más importantes de Tolman de la siguiente manera: 1. Un análisis del comportamiento en elementos es el resultado de la reflexología y a esto Tolman llamaba conducta molecular, la conducta molar sería aquella considerada en "todos" y en esta aparecería la intencionalidad. Los hombres y los animales actúan con respecto a metas. 2. La fórmula de Tolman para explicar la conducta era: C = f(S,A), de esta manera la Conducta (C) es función de la situación y de las otras causas antecedentes. Lo que se trataba de observar eran las relaciones funcionales que se daban cuando se variaban S ó A, en el caso de que A fuera una variable como hambre, y esta pueda ser manipulada y medida por la privación del organismo, para la observación de C. 3. Entre S y A siendo ambas antecedentes y C su consecuente, pueden existir algunas variables intervinientes. Estas variables son constructos hipotéticos inventados por Tolman, que tienen la función de

llenar ciertas correlaciones vacías en ciertas situaciones y con ciertos antecedentes. 4. Se trataba de que estas variables intervinientes fueran tan válidas como los constructos de la física en cuanto, por ejemplo, el caso del átomo y la gravitación. Algunas de estas variables son cognoscitivas y su función es servir de guías que determinan la acción, y algunas otras son variables intervinientes de demanda y sirven como motivos, por ejemplo como un impulso determinante para una acción. 5 Tolman fue considerado un operacionalista. "Uno siempre puede traducir lo subjetivo en objetivo, si los datos subjetivos se vuelven públicos, porque podrá referirlos a las operaciones por medio de las cuales se han vuelto públicos, por ejemplo, las operaciones de observación (Boring, 1950)".

Como hemos visto, Tolman creía que la psicología como una ciencia autónoma e independiente debería concentrarse en l;a conducta molar. Conducta molar que significa lo que un organismo hace o está haciendo, e propositiva, cognoscitiva y dócil, esto es manejable, susceptible de modificarse de acuerdo als consecuencias. Esta insistencia de que la conducta psicológica es molar, proveía las bases para mucha de lahistoria subsecuente del conductismo y la teoría del aprendizaje. Otros conductistas posteriores como Guthrie y Hull desarrollaron sus puntos de vista sobre la psicología en gran parte como una reacción sobre los argumentos de Tolman, su punto de vista sirvió para resaltar la teoría psicológica de E - R.

Edwin R. Guthrie

Guthrie fue uno de los psicólogos más renombrados entre la década 1930 y 1940. Su principal libro se titula "The Psychology of Learning" (La Psicología del aprendizaje) fue editado en 1935 con una edición revisada en 1952. Aun cuando se considera a Gutherie ampliamente influenciado por Watson, difería de él en diversos aspectos teóricos. Uno de sus principales más famosos es el aprendizaje por ensayo (Marx y Hillix, 1976). En este principio se argüía que existía una contigüidad entre el estímulo y la respuesta; Guthrie (1935) definiría ésto en las siguientes palabras, las cuales se consideran la principal exposición de su postura: "Una combinación de estímulos que ha acompañado a un movimiento, tenderá a estar seguida por ese movimiento en su reaparición". Para Keller (1973), esta teoría de la contigüidad obtuvo bastante fuerza de los experimentos que realizaba Guthrie con gatos en un tipo especial de cajas problemas, parecida a la solía usar Thorndike, los informes de la conducta de los gatos se elaboraban fotográficamente, lo que permitía un análisis más preciso de la foma en que la respuesta de escape era emitida. De este tipo de experimentos se deriva su posición respecto al aprendizaje, 1. Las respuestas aprendidas se asocian tanto con estímulos externos como internos; Guthrie y Horton (1946) consideraban que cuando se aprendía una respuesta, una serie de estímulos se asociaban a la situación, éstos eran internos: de los órganos propioceptivos como músculos, tendones y articulaciones del animal; y los externos, que eran todos aquellos estímulos como (en el caso de los experimentos) el espacio de la caja, comida fuera de la caja, palanca, etc. Al respecto agrega Guthrie (1935):

"Toda acción ejecutada por el gato dentro de la caja problema está condicionada a los indicios contemporáneos debidos a los movimientos del gato, a la caja y otros estímulos externos".

2. En la primera ocasión que ocurren, las asociaciones alcanzan su pleno vigor; Chaplin & Krawiec (1978) citan a Guthrie refiriéndose al principio de que las asociaciones alcanzan su plena fuerza asociativa tras el primer acoplamiento. De esta manera, una respuesta cuyo resultado era unh acierto (mover la palanca para escapar) desde la primera vez de su ejecución se aprendía, y en ensayos posteriores se inicaba un refinamientode el patrón de respuestas, esto es, se iba eliminando las respuestas no acertadas que no contribuían al escape, formándose una "rutina" o secuencia de movimientos para el escape, que Guthrie y Horton denominaron "estereotipo" o sea, la tendencia del animal a repetir patrones acertados de movimiento.

Cuando se modificaba la situación de escape se desarrollaban nuevos patrones de respuestas, de acuerdo al principio anteriormente expuesto, de la contigüidad entre el estímulo y la respuesta, a esto se le llamó la ley de la asociación.

Actos y Movimientos

Guthrie tomó el concepto de Molar-Molecular de Tolman y lo cambió a Actos y Movimientos, distinguiendo claramente los dos tipos de conducta. Guthrie se refería a los movimientos teóricamente como la secreción de los músculos y las secreciones glandulares, pero en la práctica se refería a los movimientos observables del cuerpo, pero parecía asumir que los movimientos observables consistían de movimientos moleculares subyacentes. Estos movimientos producían estímulos que acompañaban a la respuesta y es aquí donde se realizaba el aprendizaje por asociación. Los movimientos son aprendidos de acuerdo al principio de aprendizaje por ensayo que mecionamos en la página 36, además, Guthrie (1935) es cuidadoso en señalar que raramente una señal (estímulos que acompañan a una respuesta) será repetida de la misma manera exactamente. En lugar de la orginal comibanación de estímulos, algunos elementos se perderán y otros serán agregados formando de esta manera una nueva señal o situación estímulo, y por el principio de la contigüidad el mismo movimiento será aprendido, cuando existe una variedad de situaciones frente a las cuales se da la misma respuesta,, se crea un hábito, y hábitos son las tendencias a responder de una manera determinada a la extensa variedad de circunstancias (1938).

Por actos entendía la combinación de movimientos, donde cada movimiento es una manera de alcanzar un cierto objetivo, por ejemplo el acto de "escape" de la caja problema consiste en una serie de movimientos (entrar, mover la palanca, etc.).

En diferencia a los hábitos, los actos no pueden ser definidos en términos de movimientos corporales solamente, considerando que existen una serie indefinida de movimientos los cuales cuentan como uno solo, las acciones son

definidas en términos de sus efectos sobre el ambiente, situaciones, ya que un acto podría ser ejectuado por diferentes movimientos lográndose el mismo efecto.

Guthrie desarrolló una teoría de aprendizaje en la que enfatizó el estudio de la conducta como una secuencia de movimientos, y ésta pudo ser aplicada al análisis de casos complejos, sin embargo, nunca insistió en excluir la conducta de formas más simples de conducta. En esto estuvo estos elementos simples de conducta no eran respuestas condicionadas como Pavlov las definió. Los movimientos son aprendidos por contigüidad, y las acciones son la combinación de secuencias de movimientos aprendidos en la presencia de varias señales.

Clark L. Hull

Hull desarrolló un sistema hipotético-deductivo en la psicología, consistía éste en la postulación de variables participantes, términos definidos de manera precisa que permitieran ser utilizados en simbología matemática. Se trataba de desarrollar un sistema tan científico como cualquier ciencia natural o formal y se vió influenciado para esto por las lecturas de Newton, Euclides (Marx y Hillix, 1976).

La otra gran influencia en Hull fue Pavlov, de quien tomó los principios del condicionamiento y también Thorndike con la ley del efecto, con estas dos aportaciones teóricas, Hull trta de integrar un nuevo sistema.

Sus principales publicaciones son "Mathematico-deductive Theory of rote learning" por Hull y otros, publicada en 1940, "Principales of behavior" en 1943, "Essentials of Behavior Sistem" en 1952 fue publicado en forma póstuma.

Hull aclara que su concepción de teoría toma como ejemplo a los principios y corolarios de la geometría Euclidiana que se derivan de unas cuantas definiciones y aziomas, también sirve de ejemplo Newton con su sistema deductivo referente a la mecánica celestial. De esta manera formula postulados, los cuales se llevan a experimentación para la comprobación o invalidación. Sus variables participantes o mejor llamadas variables intervinientes, son las inferencias que hacía Hull acerca de los sucesos que acaecían dentro del organismo, en la fórmula paradigmática del reflejo existen solo dos elementos, E (estímulo) y R (respuesta) E - R, pero en elparadigma de Hull existen tres elementos E - O - R donde O es el organismo que se ve afectado por E y determina R. cuando tratamos de explicar el funcionamiento de O (al cual no tenemos acceso interno, modelo de la caja negra) postulamos las mencionadas variables y si anclamos estas inferencias con lo que sí podemos observar, que es la entrada (imput) y la salida (output), el resultado de nuestra investigación podrá ser explicado por (O) . Marx y Hillix (1976) lo resumen de la siguiente manera:

"Las variables de 'entrada' o de estímulo, son factores objetivos tales como el número de ensayos reforzados, la privación del incentivo, la intensidad del

estímulo condicionado, la cantidad de la recompensa. Estos factores se asocian directamente con los procesos resultantes, que hipotéticamente funcionan en el organismo: las variables intervinientes de primer orden. Ejemplos de éstas, son la fuerza del hábito (E HR), que es una función del número de ensayos (N); el impulso (IM), como función de condiciones impulsivas (CIM) tales como la privación del incentivo; el dinamismo de la intensidad del estímulo (V), como función de la intensidad del estímulo (E); y el refuerzo del incentivo (K), como función de la cantidad de recompensa (W).

Hull inició con la definición de términos seguido de cierto número de postulados principales, los cuales podrían ser hallazgos empíricos, consiguientemente verificables por separado, o bien, hallazgos no directamente comprobables pero sí factibles de ser verificados indirectamente, con el fin de que por medio de una lógica estricta y ecuaciones matemáticas de los postulados se derivasen corolarios y teoremas del sistema, esto es, deducciones y predicciones, los cuales podrían ser comprobados ilgard y Bower, 1973).

El sistema de Hull alcanzó un alto grado de complejidad, por lo que siempre una simplificación exagerada puede deformar la integración del sistema, de esta manera trataremos de referirnos solamente a uno de sus libros, "Principles of Behavior" (1943), ya que en él se encuentra una exposición clara del sistema y es la obra de Hull más citada y utilizada para su análisis, ya que su última exposición póstuma "A Behavior Sistem" (1952) solo agrega unas cuantas modificaciones que no alteran de fondo su exposición de 1943 (Chaplin y Krawiec, 1978).

Hilgard y Bower (1973) presentaron una exposición ligeramente reducida de los postulados aparecidos en la obra de Hull en 1943, los que a continuación enumeramos:"a) Los indicios externos que guían la conducta y la representación nerviosa de éstos. Postulado 1. Los impulsos nerviosos aferentes y la huella perseverativa del estímulo. Los estímulos que chocan contra un receptor dan lugar a los impulsos nerviosos aferentes, los cuales alcanzan con gran rapidez una intensidad máxima que luego disminuye gradualmente. Una vez terminado el estímulo, la actividad del impulso nervioso aferente continuá durante algunos segundos más en el sistema nervioso central (1943, p. 47). Postulado 2. La interacción nerviosa aferente. Los impulsos nerviosos aferentes interactúan como otros impulsos nerviosos aferentes concurrentes, de tal modo, que cada uno se cambia en algo parcialmente diferente. Este cambio varía en cada impulso o con la combinación de éstos (1943,p 47).b) Las respuestas a la necesidad; el reforzamiento y la fuerza de hábito.Postulado 3. Las respuestas innatas a la necesidad. Al nacer, los organismos poseen ya una jerarquía de respuestas finalizadoras de la necesidad que se activan en condiciones de estimulación y pulsión. Las respuestas activadas por una necesidad dada no se deben a una selección casual de las respuestas del organismo, sino que son las que más probablemente acabaran con la necesidad (1943, p. 66).Postulado 4. El reforzamiento y la fuerza del hábito aumenta cuando el receptor y el efector se activan en una contigüuidad remporal cercana; dada ésta, se

asocia con el reforzamiento primario o secundario (1943, p. 178).c) La equivalencia del estímulo.Postulado 5. Generalización.La fuerza del hábito, efectiva, activada por un estímulo que no sea el que haya intervenido originalmente en el condicionamiento, depende de la distancia entre el segundo estímulo y el primero sobre un contínuo, en unidades de umbrales de discriminación (o sea diferencias apenas notorias);(1943,p.199)Postulado 6. Estímulo de Pulsión.Existen estímulos de pulsión característicos, asociados con cada pulsión, la intensidad de los cuales aumenta con la fuerza de ésta (1943, p. 253).e) Los obstáculos a la respuesta.Postulado 7. La reacción potencial activada por la pulsión.En un tiempo determinado, mediante las pulsiones primarias activas, la fuerza de hábito se senhsibiliza en una reacción potencial (1943, p. 253).Postulado 9. Inhibición condicionada.Los estímulos asociados a la terminación de una respuesta se convierten en inhibidores condicionados (1943, p. 300).Postulado 10. La oscilación de la inhibición.Los potenciales inhibitorios asociados con cada reacción potencial oscilan en cuanto a cantidad, de un momento a otro (1943, p. 319). f) La reproducción de la respuesta.Postulado 11. Umbral de reacción.Antes que un estímulo evoque una reacción, el potencial efectivo momentáneo debe exceder al umbral de reacción (1943,p.344)Postuado 12. La probabilidad de una reacción por encima del umbral.La probabilidad de una respuesta en el músculo estriado es una función normal (ojival) del grado en que el potencial de reacción efectivo excede al umbral de reacción (1943, p. 344).Postulado 13. Latencia. Mientras más exceda el potencial de reacción efectivo al umbral de reacción, menor será la latencia de la respuesta en el músculo estriado (1943, p. 344).Postulado 14. Resistencia a la extinción.Mientras mayor sea el potencial de reacción efectivo durante la extinción, ocurriran mas respuestas no reforzadas del músculo estriado (1943, p. 344).Postulado 15. La amplitud de la respuesta.La amplitud de las respuestas mediadas por el sistema nervioso autónomo aumenta directamente con la fuerza del potencial de reacción efectivo (1943, p. 344).Postuado 16. Respuestas incompatibles.Cuando se presentan al mismo tiempo en un organismo los potenciales de reacción de dos o más respuestas incompatibles, sólo se evocará la reacción cuyo potencial efectivo sea mayor (1943, p. 344)".

Estos dieciseis postulados básicos se encuentran en el texto original en más de 300 páginas, donde además se encuentran una gran cantidad de fórmulas matemáticas utilizando para ello una serie de símbolos que expondremos a continuación:

A, amplitud de reacción; S. la energía del estímulo físico; R, la reacción del orgnismo; s, el resultado neural del estímulo;, la interacción nueral que surge

de dos o más comjponentes de estímulos; r, el rimpulso eferente que pone en marcha la reacción; G. el acaecimiento del estado de cosas reforzante; sHr, la fuerza del hábito; S, estímulo de evocación sobre el mismo contínuo del estímulo como S; sHr, la fuerza del hábito generalizado; Co, el fenómeno observable objetivamente que determina la pulsión; D, la fuerza fisiológica de la pulsión; sEr, la reacción potencial; W, el trabajo comprendido en la reacción evocada Ir, la inhibición reactiva; sIr, la inhibición condicionada; sEr, el potencial de reacción efectiva; sOr, la oscilación; sLr, umbral de reacción; p., probabilidad de evocación de la respuesta; str, latencia de evocación de la reacción; n, número de reacciones no reforazadas a extinguirse.

Para Hull existían dos tipos de reforzamiento que eran la condición principal para la formación del hábito, del cual hablaremos más adelante, estos tipos de reforzamientos eran el primario y el secundario.

En el reforzamiento primario, existen dos variables que al ser reducidas refuerzan la conducta, éstas son la pulsión y el estímulo-pulsión. El concepto de pulsión está muy relacionado con necesidad, esto es, un organismo puede tener una pulsión de hambre y reducirla (saciarla), puede ser reforzante, de otra manera, también la reducción de una pulsión causada por el dolor, o sea el escape a un estímulo aversivo, es reforzante. El estímulo pulsión actúa más bien como la satisfacción de un anhelo más que de una necesidad, utilizando Hull en sus últimos trabajos este concepto para explicar el reforzamiento más que la sola pulsión, (Hilgard y Bower, 1973).

El segundo tipo de reforzamiento, el secundario, es el tipo de los incentivos,o sea, estímulos que hayan estado asociados con otros con la propiedad de reducir la necesidad.

A continuación damos otros conceptos básicos para la comprensión del aprendizaje, estos conceptos servían como mecanismos intermedios derivados de sus postulados.

a) a) Estímulos de la pulsión: necesidades que requieren ser satisfechas.b) Estímulos ambientales: los cuales están presentes antes y durante el reforzamiento.c) Huellas de estímulos anteriores que persisten en la meta y estímulos originados por los propios movimientos del animal, todo esto de lo que se llama respuestas fraccionales a la respuesta meta (rg) o sea, que cuando en una ejecución conductual el organismo se encuentra repitiendo una secuencia de respuestas, los estímulos anhteriores como han estado presentes en anteriores ensayos, se condicionan y en la actual ejecución producen fracciones de la respuesta de meta aun antes de llegar a ella. A su vez, éstas reproducen estímulos (sg) que son los que actúan en el reforzamiento secundario, o sea, los estímulos que permiten que el animal obtenga reforzamiento aun antes de alcanzar la meta (comida), y sirven como sustitutos (algunas veces) a la dirección de ideas, lo que genera la jerarquía de familias de hábito.d) La fuerza del hábito es el concepto sobre el cual gira la comprensión de la teoría del aprendizaje de Hull: Hilgard y Bower (1973), enuncian las tres siguientes proposiciones derivadas del postulado 4 del trabajo de 1943:

"1. El aprendizaje depende de la contigüidad de los estímulos y la respuesta, cercanamente asociados al reforzamiento... Esto es esencialmente una nueva exlposición de la ley del efecto de Thorndike con la recompensa especificada en términos de la reducción de la necesidad.2. El curso del aprendizaje descrito como una simple función del crecimiento, está basado en la suposición implícita de que el aumento de la fuerza de hábito con cada reforzamiento es una fracción constante de la cantidad que quedapor aprender. Debido a que en el aprendizaje resta más por aprender al principio que ya avanzado éste, el resultado es una curva de ganancias decrecientes, muy conocida en los estudios de laboratorio sobre aprendizaje.3. Cuando la reducción de la necesidad es grande, cuando la demora entre la respuesta es breve y cuando hay poca separación entre el estímulo condicionado y la respuesta por adquirir, el límite superior del aprendizaje tiende a un máximo ..."

La jerarquía de familia de hábitos, es un principio derivado de otros más básicos, pero es importante para la deducción de otras pautas conductauales. Consiste esta jerarquía en elgrado de control que sobre el organismo ejercen los diferentes hábitos para obtener reforzamiento, esto es, existen varias opciones de llegar a una meta desde un cierto punto de partida, existirán algunas vías más rápidas y efectivas que otras, las más cortas y efectivas se condicionaran más y siempre serán las escogidas, y solo cuando estas vías o formas de respuesta sean bloqueadas, se tenderá a las siguientes menos efectivas, en un orden preferencial.

Otro principio intermedio de la misma categoría del anterior, es el "Gradiente de reforzamiento". Este gradiente está basado en parámetros temprales y se clasifican en dos tipos, el primero está relacionado con el condicionamiento Pavloviano, y se basa en el lapso temporal ocurrido entre el apareamiento del estímulo condicionado con el incondicionado, donde siempre que al EI le siga más próximamente el EC el condicionamiento será más vigoroso, y mientras más alejado esté el uno del otro, será más débil el condicionamiento.

El segundo gradiente está basado en el aprendizaje instrumental, y consiste este gradiente en la medida en que el lapso de tiempo trascurrido entre una respuesta y el reforzamiento provoca condicionamiento. Esto es, mientras que el reforzamiento sea más inmeidatamente cercano a la respuesta. el reforzamiento será mayor. Los experimentos que dieron lugar a este gradiente son los que demora en el reforzamiento, lo que daba lugar a la deducción de que en una cadena de respuestas, de las cuales solo se reforzaba la última, las respuestas más cercanas al reforzamiento se condicionaban más que las primeras más alejadas de este.

Hull trató de desarrollar un sistema en una forma estrictamente cuantitativa, desarrollando una serie de generalizaciones de las que algunas son actualmente reconocidas; estuvo en la medida de sus posibilidades en un estrecho contacto con la experimentación para la verificación de sus postulados y no cabe duda de la influencia que Hull ejerció entre 1930 y 1950.

Así pues, terminaremos este capítulo con la crítica que otro psicólogo contemporáneo a Hull, B.F. Skinner, publica en 1944, un año después de la publicación del "Principles" de Hull. Skinner siguiendo una línea metodológica contraria a este autor, basa su crítica principalmente en la debilidad de Hull consistente en quere deducir de sus postulados los principios del comportamiento, ya que estos postulados son sólo predicciones cuantitativas de procesos que todavía han de ser llevados a la experimentación, y esta deducción frecuentemente se dirige a una determinación experimental directa, por lo que Skinner (1944) dice: "Forzar simples inferencias científicas a entrar en el molde del postulado no conhtribuye a la claridad, sino más bien a la torpeza y a la confusión".

Y en lo que respecta a que el libro sea tomado como ejemplo del método del postulado, Skinner señala algunos defectos desde el punto de vista lógico:"1. No hay definiciones formales, aunque Hull originariamente reconoció esa responsasbilidad. 2. Ciertos postulados abarcan hasta cienco manifestaciones separadas, de manera que las referencias a un postulado en el curso de una prueba resulten ambiguas. 3. Los símbolos no llegan nunca a ser 'remuneradores' en cuanto a conveniencia o a progreso. Son necesarias seis páginas para definirlos, aunque se utilizan solo para parafrasear lo dicho ya ehn palabras. En el libro no existe evidentemente ningún ejemplo de una manipulación productiva de símbolos. 4. Aunque la distrinción entre principios primjarios y secundarios sea invocada a menudo, no presenta ningún exámen apropiado de los criterios de primacía ni del nivel de análisis del lenguaje de los postulados. 5. No se expresan los fundamentos para la admisión de un nuevo postulado. Por lo general se incorporan los postulados cuando los hechos no pueden ser explicados de otra forma, aunque no siempre sea este el caso..."

Materia:Elementos Básicos de Psicología

Clave: PB102

UNIDAD3: LA PSICOLOGIA CENTRADA EN EL ESTUDIO DE LA CONDUCTA HUMANA:“PSICOLOGIA DE LA CONDUCTA”.

* Ruptura con la psicología subjetiva a intrasujetiva. El manifiesto conductista.:

Hacia fines del siglo XIX la realidad se veía como elementalista y asociacionista (elemento básicos asociados entre sí según ciertas leyes). La psicología estudia entonces las funciones (sensaciones, percepción, memoria, pensamiento, voluntad, etc.) en la suposición de haber hallado los elemento últimos. Luego entendimos que el comportamiento es una unidad en sí, y que es único e irrepetible para cada persona. También de esos comportamientos singulares podemos, por medio de un proceso de abstracción y de generalización, encontrar formas constantes repetibles en determinados grupos de personas. Sólo por un artificio intelectual podemos recortar de esas constantes del comportamiento los aspectos que hacen al reconocimiento del mundo y de sí mismo (percepción); o recortar los aspectos que hacen a la resolución de problemas (inteligencia); o al recuerdo de hechos sucesivos (memoria).

Esta idea de que primero es el sistema y luego el ejercicio artificial de desglosar los elementos del sistema es posterior y no nace como podría suponerse de las ciencias sociales, sino precisamente del desarrollo de las ciencias naturales. El saber científico no es saber definitivamente verdadero, sino saber provisionalmente verdadero: lo que es verdadero para la comunidad científica en determinado momento de su desarrollo.

En Estados Unidos se va construyendo un modo de entender la psicología como una ciencia natural. Una ciencia basada en la observación objetiva de los hechos. Si bien no hay observación objetiva de ningún hecho, puesto que la participación de la subjetividad del observador se halla siempre presente, en aquel entonces una psicología basada en el observación de unidades de conducta presuntamente medibles, verificables por un observador externo y capaces de ser repetidas experimentalmente, parecía ser el modelo de lo que debía ser una ciencia psicológica. Así nace el conductismo, escuela fundada por el psicólogo estadounidense John Watson . Es un manifiesto conductista porque el conductismo watsoniano se postula como posición esencialmente científica y objetiva. La psicología ha de ser científica, y para ser científica ha de ajustarse a los criterios y métodos de las ciencias biológicas y en última instancia de las físico-químicas. La conducta debe ser su objeto y su método la observación de dichas conductas.

Hoy en día las terapias para contrarrestar hábitos y reaprender comportamientos (sean alimenticios, de ingesta de alcohol, compulsión al uso de drogas, modificación de conductas sexuales) suelen basarse con frecuencia en métodos que derivan del conductismo.

Del punto de vista de su desarrollo teórico reseñamos tres momentos: a)-el conductismo clásico, metodológico primero y radical después, b)-el neoconductismo, c)-el conductismo de tercera generación.

* La conducta como unidad de análisis y el método objetivo: observación, medición, reproductividad y predictibilidad.:

Esbozo de las corrientes objetivas en psicología:

Hay tres autores que necesariamente se incluyen en lo que se llaman corrientes objetivas (objetivistas). Ellos son Pavlov, Bechterev y Watson.

De Pavlov fue un filósofo ruso que investigó el arco reflejo y las formas de condicionamiento. Uno de sus mayores descubrimientos es el de un instrumento: la fístula estomacal o salival. Es un instrumento de registro para observar y medir el comportamiento adaptativo de segregar saliva frente a la ingestión de alimentos. Descubrió las secreciones psíquicas (un estímulo originario se había asociado a un estímulo posterior). ¿Cómo es que se discrimina entre estímulos? A un animal no podemos preguntarle cuándo percibe dos estímulos más o menos parecidos de un modo diferenciado, y a un hombre sí. Como había que descartar la introspección se sirvió de la psicología animal. Se condicionó a un animal para que segregara saliva frente a una nota, un sonido de determinadas vibraciones por segundo, y que no segregara saliva frente a otro sonido de vibraciones deferentes. ¿Qué pasa cuando las notas, los sonidos, se acercaban entre sí? La cantidad de saliva segregada al alejarse de la nota que producía la salivación iba descendiendo. El espacio entre ambos sonidos corresponde a lo que se llama el umbral de discriminación. Pavlov distinguía claramente entre “neurofisiología”, que era su tema de interés en la investigación, y “psicología”.

Quien sí creó una psicología fue Bechterev. Trabajó sobre el pensamiento y el aprendizaje. Sostuvo que así como era posible pensar en una reflexología de los procesos individuales era dable pensar en una psicología colectiva. Su sistema se puede definir como un sistema monista, puesto que postula una sola realidad, en la que los sistemas más complejos se entienden basados en fenómenos simples, que son reflejos condicionados.

Watson afirmó que la mente no sólo no es tema de psicología (la ciencia no puede ocuparse de ella), sino que además no existe.

Si bien Watson no es un reflexólogo, ni Pavlov es un psicólogo, ni Bechterev es un conductista, hay una conexión teórica entre ellos, que permite incluirlos en una corriente objetiva.

* Las formulaciones de la escuela conductista:

Watson en uno de sus libros dice: “ La conciencia es un mero supuesto, con tan pocas probabilidades de ser probado como el de alma, y un supuesto que no puede ser probado es un supuesto no científico. Ninguna ciencia puede construirse sobre la base de ideas si ésta no pueden ser verificadas”. El alma, la conciencia o la mente, son para él conceptos intangibles, que además necesariamente suponen por definición la introspección como método. De ahí la petición de limitar el análisis de las conductas sólo a aquello que se puede observar externamente.

El modelo E-R (estímulo-respuesta). Conexionismo:

Watson entiende por conducta lo que un organismo hace en forma de comportamiento externo, visible. Sus problemas como científico son tres: 1)-dada una respuesta, una conducta, ver cuál fue el estímulo que la provocó; 2)-dado un estímulo, ver qué respuesta acontecerá, y 3)-cuando esa respuesta no ha sido heredada, ver cómo esa respuesta ha sido aprendida. El aprendizaje de las conductas no heredadas es tributo de la reflexología (arco reflejo y respuesta incondicionada). Cuando la respuesta no ha sido aprendida, al estímulo lo denomina estímulo incondicionado, de respuesta incondicionada.

Es decir, que un estímulo incondicionado es aquel que puede provocar una respuesta sin un aprendizaje previo. En tanto que un estímulo condicionado es aquel capaz de suscitar una respuesta cuando ha habido previamente una aprendizaje del sujeto. Por ej.: el comer podría tomarse como una respuesta incondicionada en un bebé; pero si a una persona le gusta un determinado género musical su conducta se manifiesta en sentir placer cuando oye aquello que le gusta: un aprendizaje basado en cadenas de condicionamientos que se supone se remontarían a respuestas incondicionadas. Watson define a la psicología cono una rama objetiva y experimental de la ciencia natural, cuyo objeto es la conducta humana. La psicología así concebida no tendría ningún problema en definirse como ciencia, porque simplemente en una rama de las ciencias naturales. Sus postulados fundamentales derivan de los tres propósitos ya mencionados:

1)- Toda conducta se compone de respuestas objetivamente analizables y que una conducta humana compleja puede analizarse en unidades de respuestas simples (estímulo-respuesta) incondicionados y condicionados.

2)- La conducta siempre se compone de movimientos musculares y secreciones glandulares (la conducta puede ser entendida como procesos físico-químicos).

3)- A todo estímulo sigue una respuesta y toda respuesta es respuesta a un estímulo.

4)- Los procesos de conciencia no pueden ser estudiados científicamente

Watson también dice que cuando pensamos lo que estamos haciendo en realidad es “hablar pero de un modo inaudible, subvocal”. Con esto quiere decir que las ideas tienen energía.

El problema de las emociones:

Watson sostiene que en el momento de nacer existen tres emociones básicas que son respuestas incondicionadas: el amor, el miedo y la ira.

El amor es suscitado en el bebé por las caricias, y se manifiesta en la piel porque se vuelve rosada, el bebé se tranquiliza y se relaja. El miedo es suscitado por la pérdida brusca de la base de sustentación, que produce contracciones corporales, gritos y la ira es suscitada por la sujeción del bebé, imposibilitándole moverse, lo que le produce alteración de procesos viscerales y contracturas. Todas las emociones o los sentimientos posteriores son entendido como condicionamientos a partir de estas situaciones básicas. Para curar una fobia (producida por la asociación que el niño haga con una cosa y una situación donde se suscitó la respuesta incondicionada de miedo) habría que desacondicionar a esa cosa como estímulo de miedo y condicionarlo respecto de conductas de afecto o amor, exponiéndolo cada vez más cera de él y reforzando las respuestas positivas. El supuesto es que el objeto fobígeno (generador de miedo) iría perdiendo su asociación con un estímulo incondicionado de miedo y se asociaría a un estímulo condicionado de placer.

* Teoría del aprendizaje. Ley de refuerzo y ley del ejercicio:

A la pregunta de por qué se aprende, o sea por qué se tiende a repetir un hecho ya experimentado, estas teorías plantean dos posibilidades: 1). se aprende por repetición sistemática de un comportamiento (ley del ejercicio) y 2). se aprende por satisfacción derivada de la gratificación posterior a la ejecución de un comportamiento (ley del refuerzo). La conducta seguida, no de un premio sino de un castigo, también tiende a ser aprendida.

* El Neoconductismo:

* Conductismo molar o intencional: Uno de los continuadores más importantes de Watson fue Tolman, cabeza de un movimiento que se conoce como conductismo molar o intencional.

Tolman partió de la idea crítica de que Watson hizo un análisis molecular de las conductas, centrándose en las relaciones entre E-R. La diferenciación entre conductas moleculares o molares ya estaba planteada: Tolman agrega que los actos de conducta tienen propiedades emergentes de las reacciones

que están presentes en esos actos, y que lo que la psicología debía estudiar es precisamente esas cualidades emergentes. Tolman plantea que el objeto de la psicología son los actos, las conductas como un todo. Las cualidades de esos actos son tres: 1)- los actos siempre tienden a y provienen de. 2)- el tender a o provenir de siempre nos muestran cierto patrón específico de interacción del sujeto, tanto como objetos fines o como objetos medios . (los objetos medios son instrumentos intermedios para alcanzar esos objetos fines). 3)- El sujeto tiene la posibilidad de seleccionar ciertos comportamientos antes que otros, lo que significa que el determinismo no es absoluto.

* El papel del significado y de la intención en la valoración de los estímulos y de las respuestas:

Tolman se pregunta cómo se explica que todo acto tienda a y provenga de; cómo se explica el empleo de objetos medios para alcanzar objetos fines; cómo se explica la selección de los objetos medios posibles. Es evidente que tender a nos muestra cierta intención por parte del organismo, por lo cual a este conductismo se lo llamó intencional. Pero no hay intención sin cognición (nivel de conocimiento). Estos dos se convertirán en los dos conceptos explicativos de los actos. Los determinantes de las conductas no son por lo tanto los estímulos, sino las cogniciones y las intenciones a las que llama determinantes inmanentes de la conducta, que son interiores del organismo.

Hay intención cuando una respuesta muestra docilidad (tendencia a producirse) con relación a algún fin, o siempre que una respuesta esté lista para transformarse o el organismo esté dispuesto para elegir, gradual o súbitamente, ciertas conductas antes que otras. Esta docilidad del comportamiento es lo que operacionalmente da cuenta de una intencionalidad. Un acto no sólo se caracteriza por su carácter intencional sino por sus componentes cognitivos por suponer que los organismos “conocen” los objetos-fines hacia los cuales se dirigen. Los determinantes inmanenetes pueden ser causados por estímulos del medio como por estímulos del propio organismo. A los estímulos internos o externos los llama causas iniciadoras.

Externos Determinantes Respuestas

Estímulos inmanentes

Internos

(intención y Actos

Causas iniciadoras cognición)

Tolman sostiene que: 1)- es posible un conductismo no fisiologista, y 2)- el conductismo puede retomar con una nueva metodología los problemas de la psicología anterior.

Sus conceptos fundamentales son tres: 1)- agente estimulante: son las causas independientes, iniciadoras de los fenómenos de conducta total. 2)- indicio para la conducta: los estímulos se convierten en indicios. Ej.: un estímulo puede ser el ruido de una puerta al abrirse, que se convierte en indicio cuando ese ruido indica que alguien la abrió. Los estímulos existen en el medio y los indicios suponen cierta discriminación por parte del sujeto. 3)- acto de conducta: dado los agentes estimulantes determinar cuáles son los indicios de la conducta; dados los indicios de la conducta determinar cuál es el objeto de la conducta y dado el objeto de la conducta ver cuál es el acto de conducta del organismo.

*Conductismo de tercera generación: ALBERT BANDURA.

Teoría del Aprendizaje Social:

Aprendizaje por medio de modelos: Los humanos aprenden la mayor parte de su conducta a través de la observación, por medio del modelado: al observar a los demás nos hacemos idea de cómo se efectúan las conductas nuevas y posteriormente, esta información codificada nos sirve como guía de la acción. Evitamos errores innecesarios, aprendiendo.

Procesos de aprendizaje por observación: Según la teoría del aprendizaje social, las influencias de los modelos producen el aprendizaje sobre todo por su función informativa. Cuando se exponen a un modelo, las personas que lo observan adquieren representaciones simbólicas de las actividades efectuadas por el modelo. Esas representaciones les sirven de guía para efectuar las acciones apropiadas. Según esta conceptualización, el aprendizaje por observación está dirigido por cuatro procesos que lo componen:

*Procesos de atención: Las personas no pueden aprender por observación si no atienden a los rasgos significativos de la conducta que les sirve de modelo o si no la perciben adecuadamente. Los procesos de atención determinan cuáles se seleccionan de entre los muchos modelos posibles y qué aspectos se extraen de sus ejemplos. El valor funcional de las conductas efectuadas por los diversos modelos determina a qué modelos atienden las personas y a cuáles no hacen caso. La atención que prestamos a un modelo está delimitada por su atracción interpersonal. La naturaleza de las conductas que sirven para modelo también determina, en parte, la tasa y nivel del aprendizaje por observación. Los observadores se benefician más o menos de las experiencias observadas según su capacidad para procesar la información.

*Procesos de retención: Si las personas no recordasen la conducta que les sirve de modelo, ésta no podría influirlas. El segundo proceso fundamental que interviene en el aprendizaje por observación consiste en la retención de las actividades que han servido de modelos en un determinado momento. Cuando estos ya no están presentes para guiarles, las pautas de respuesta tienen que representarse en la memoria de forma simbólica. El aprendizaje por observación se basa en dos sistemas de representación: la representación mediante imágenes y la verbal. Algunas conductas se retienen en forma de imágenes. La estimulación sensorial produce sensaciones que dan lugar a percepciones de los fenómenos externos. Cuando los estímulos que sirven de modelo se exponen repetidamente, producen imágenes duraderas y recuperables de las actuaciones efectuadas por los modelos. El segundo sistema de representación implica la codificación verbal de los fenómenos que sirven de modelo. La mayoría de los procesos cognoscitivos que regulan el comportamiento son primordialmente verbales, más que visuales. Los observadores que codifican las actividades del modelo en palabras, designaciones concisas o imágenes vívidas, aprenden y retienen mejor la conducta que los que se limitan a observar o se ocupan mentalmente de otros asuntos mientas contemplan la actividad. Además de la codificación simbólica, la repetición constituye una ayuda importante para la memoria. Cuando las personas se repiten mentalmente o efectúan las pautas de respuesta que les sirven de modelo, tienden a olvidarlas menos que si no piensan en ellas ni practican lo que han visto. En los primero años, las acciones de los modelos evocan, de forma directa e inmediata, las respuestas de imitación de los niños. En la imitación diferida, tienen que representarse interiormente sucesos que no se tienen presentes.

*Procesos de reproducción motora: El tercer componente del modelado consiste en la conversión de las representaciones simbólicas en las acciones apropiadas. La reproducción comportamental se logra cuando se organizan espacialmente y temporalmente las propias repuestas, de acuerdo con las pautas que sirven de modelo. Primero se organizan cognosicitivamente las respuestas, luego se inician, se comprueban y perfeccionan sirviéndose de una retroalimentación de carácter informativo. Hay otros factores que impiden efectuar las cosas que se aprenden por observación. Las discrepancias entre la representación simbólica y la ejecución sirven de pista para corregir la acción. Cuando se aprenden destrezas complejas suele plantearse el problema de que los que las efectúan no pueden observar directamente sus respuestas, por lo que tienen que servirse de vagas señales quinestésicas o informaciones verbales de personas que les ven desde fuera.

*Procesos motivacionales: En la teoría del aprendizaje social distinguimos entre la adquisición de una conducta y su ejecución, porque las personas no hacen todo lo que aprenden. Su propensión a adoptar las conductas que aprenden por imitación dependerá de las consecuencias de éstas: será mayor cuando las consecuencias son valiosas y menor cuando tienen efectos punitivos o poco gratificantes. Podemos producir respuestas imitativas sin tener en cuenta los procesos subyacentes: basta con que un modelo muestre una y otra vez las respuestas deseadas, instruya a los demás para que reproduzcan sus conductas, los ayude físicamente cuando fallan y luego los recompense cuando acierta, para que consiga, finalmente, que la mayoría de las personas efectúen respuestas similares a las suyas. Por lo tanto, si en una determinada situación un observador no llega a simular la conducta del modelo, ello puede deberse a uno de estos factores: que no ha observado las actividades pertinentes, que ha codificado inadecuadamente los eventos que le servían de modelo al representarlos en la memoria, que no ha retenido lo que aprendió, o que es físicamente incapaz de hacerlo o que no se siente suficientemente incitado a ello.

* El enfoque estructuralista genético de Jean Piaget:

Piaget era un biólogo suizo, considerado como el creador de una de las más importantes escuelas psicológicas de nuestro tiempo, la escuela de Psicología genética. La de Piaget es una teoría general del desarrollo de los procesos cognitivos sostenida en un marco epistemológico definido como un estructuralismo genético. Piaget acepta de la Gestalt la definición de estructura pero observa que las leyes que enuncian los gestaltistas para dar cuenta de la organización del campo conceptual y cognoscitivo, son leyes invariables y se consideran independientes del desarrollo evolutivo.

El sujeto es el actor, y a menudo el autor de dichas estructuraciones, que adapta a medida que se desarrollan, por medio de una equilibración activa.

De estas críticas surgen dos ideas básicas: a)- las estructuras psicológicas no son inmutables, ni dadas de una vez y para siempre, sino que se van construyendo a lo largo de la evolución; b)- el sujeto es activo y construye sus propias estructuras.

Las estructuras no surgen de la nada ni se configuran al azar, sino que son el resultado de una génesis.

La génesis es una cierta forma de transformación que parte de un estado A y desemboca en un estado B, siendo el estado B más estable que el A. En psicología no conocemos un comienzo absoluto y la génesis se produce siempre a partir de un estado inicial que comporta a su vez, una estructura. La génesis es un sistema relativamente determinado de transformaciones que comportan una historia y conducen de modo continuo de un estado A a un estado B, siendo el estado B más estable que es estado inicial. Esto implica concebir a las estructuras psicológicas como organizaciones dinámicas, abiertas a transformaciones sucesivas. (objeto de Piaget).

El método de Piaget tiene dos enfoques: el enfoque experimental y el enfoque clínico. Podríamos decir que el primero tiene como objetivo “generalizar”, mientras que el segundo se propone “individualizar”. El método experimental reproduce una y otra vez el fenómeno que desea observar, con el objeto de establecer regularidades que permitan la formulación de leyes generales; el método clínico, en cambio, se centra en el estudio profundo y detallado de los casos individuales en situaciones irrepetibles. Este método suele llamarse “clínico-experimental” ya que posee dos momentos. El primero Piaget enfrenta a niños de distintas edades con problemas o situaciones críticas diseñados por él y observa como los resuelve. En el segundo momento realiza una tarea más personalizada, consistente en profundizar la exploración de los datos obtenidos en el momento anterior, mediante el diálogo con el niño. A su vez las observaciones clínicas se realizan en dos dimensiones: a). longitudinal, siguiendo la evolución de un determinado aspecto de la conducta en un mismo niño en diferentes edades (Piaget lo realizó con sus propios hijos) y b). transversal, tomando un número considerable de niños de la misma edad y presentándole el mismo problema. A partir de este enfoque metodológico, Piaget va a tratar de explicar cómo las estructuras mentales de un niño recién nacido se van trasformando hasta llegar a las formas de pensamiento adolescente.

* El concepto de inteligencia como proceso de adaptación. Conceptos de asimilación, acomodación y equilibrio:

Toda conducta se presenta como una adaptación o como una readaptación. El individuo no actúa sino cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre el medio y el organismo: la acción tiende a restablecer ese equilibrio, a readaptar el organismo.

Una conducta constituye un caso particular de intercambio entre el mundo exterior y el sujeto; pero contrariamente a los intercambios fisiológicos, que son de orden material y suponen una transformación interna de los cuerpos que se enfrentan, las “conductas” son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio y en el tiempo. Si existen distintos niveles de intercambio entre el sujeto y su medio, la inteligencia va a ser conceptualizada como la forma superior de esos intercambios. Piaget parte de la base de considerar la inteligencia como un proceso de adaptación que se verifica permanentemente entre el individuo y su ámbito socio-cultural. Este proceso dialéctico implica dos momentos inseparables y simultáneos: 1)- la transformación del medio por acción del sujeto; permanentemente el individuo intenta modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades. Es lo que Piaget denomina asimilación.

2)- la continua transformación del sujeto, a partir de las exigencias del medio. Cada nuevo estímulo proveniente del medio o del propio organismo implica una modificación de los esquemas mentales preexistentes, a los fines de acomodarse a la nueva situación. Es lo que Piaget denomina acomodación.

Si se tiene en cuenta esta interacción de los factores internos y externos entonces toda conducta es una asimilación de lo dado a los esquemas anteriores y toda conducta es, al mismo tiempo, una acomodación de estos esquemas a la actual situación. De ello que resulta la teoría del desarrollo apela necesariamente a la noción de equilibrio, puesto que toda conducta tiende a asegurar un equilibrio entre los factores internos y externos o de forma más general, entre la asimilación y la acomodación.

Asimilación y acomodación son dos procesos permanentes que se dan a lo largo de toda la vida, pero las estructuras mentales no son invariantes, puesto que cambian a lo largo del desarrollo. Pero aunque cambien, permanecen como estructuras organizadas.

Las estructuras mentales de cada período tienen una forma característica de equilibrio, pero lo que subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser cada vez más estables que las anteriores. Esto significa una evolución de los intercambios entre el individuo y el medio, que va desde una mayor rigidez hasta una completa movilidad. Si pensamos cuáles son las posibilidades de respuesta al medio de un bebé recién nacido, veremos que son absolutamente rígidas, ya que sólo cuenta con algunos reflejos, entonces va a asimilar cualquier objeto del medio a ese único esquema de acción de que dispone: succionar. En cambio, si pensamos en una persona que ha completado el desarrollo de sus estructuras intelectuales, veremos que dispone de una multiplicidad de operaciones mentales para resolver las situaciones que el medio le plantea, incluso puede responder a situaciones imaginarias o inexistentes. El equilibrio es, por lo tanto, móvil y estable.

El desarrollo psíquico que se inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta es comparable al crecimiento orgánico.

Toda explicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse en la biología o en la lógica.

Piaget describe algunas características que definen la noción de estadio:

1)- Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesión sea constante. Lo que no varía es el orden en que se van produciendo las adquisiciones. Lo constante es el orden en que ocurre.

2)- Los estadios tienen un carácter integrativo.

3)- Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto. Conociendo las leyes que rigen esa estructura podemos dar cuenta de todas las conductas propias de ese estadio.

4)- Un estadio supone un nivel de preparación y un nivel de culminación.

5)- En cada estadio es posible reconocer procesos de formación de génesis y formas de equilibrio final. Estas últimas son las se van a mantener durante el resto de la vida una vez establecidas.

Los estadios que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes períodos:

* El período de la inteligencia sensorio-motriz.

* El período de la inteligencia representativa o preoperatoria.

* El período de la inteligencia operatoria.

A cada uno de estos períodos lo define un eje alrededor del cual se estructuran las adquisiciones propias de ese momento evolutivo. Dichos ejes son la acción, la representación y la operación.

Las acciones constituyen la forma más elemental de funcionamiento psicológico y constituyen el origen de las formas posteriores que adoptan las estructuras intelectuales. Podría decirse que la acción está en la base de todo conocimiento posible, que es a partir de ella que se comienza a conocer el mundo y a sí mismo. Es importante destacar que en tanto la acción es una forma de conocimiento, la primera, Piaget considera posible hablar de inteligencia sonsorio-motriz. Piaget describe un momento, que ubica alrededor de los dos años, en el que la acción, de ser puramente perceptiva y motriz, pasa a reconstituirse en el plano de la imágenes internas. Para ello necesitaba la presencia efectiva de los objetos en su campo perceptual; a partir de la “interiorización” de las acciones, ya no depende de la presencia física de los objetos, ya que puede representarlos simbólicamente. Alrededor de los 8 años el niño puede constituir sistemas de conjuntos, comienza a resolver problemas que hasta ese momento le resultaban imposibles de resolver en el plano representativo. En ese momento aparecen la operaciones propiamente dichas. Define a las operaciones como “acciones interiorizadas y reversibles”; es decir que en una misma estructura de conjunto se integran una acción y su contraria, existiendo siempre la posibilidad de volver al punto de partida simplemente anulando una operación mediante la inversa. Este período de la inteligencia operatoria se subdivide a su vez en dos estadios: *el estadio de las operaciones conscientes, y * el estadio de las operaciones formales. En el primero las operaciones versan sobre objetos manipulables o concretos. Habrá que esperar hasta el comienzo de la adolescencia para que el niño pueda partir de hipótesis o premisas que no necesiten un soporte perceptivo. Este estadio final, el de las operaciones formales, es el que caracteriza el pensamiento abstracto, el pensamiento lógico en sentido estricto. A partir de este momento el sujeto es capaz de razonar de un modo hipotético-deductivo, es decir sobre simples suposiciones sin relación necesaria con la realidad.

* Vygotsky y la educación:

¿Cuáles son los asertos básicos de la teoría de Vygotsky? La actividad mental es exclusivamente humana. Es el resultado del aprendizaje social, de la interiorización de los signos sociales y de la internalización de la cultura y de las relaciones sociales. El desarrollo psicológico es un proceso sociogenético.

Las funciones mentales superiores (la estructura de la percepción, la atención voluntaria y la memoria voluntaria, los afectos superiores, el pensamiento, el lenguaje, la resolución de problemas) así como la conducta, etc. adquieren formas diferentes en culturas y relaciones sociales históricamente distintas.

Vygotsky sostenía que la psicología no debía descartar la explicación científica, determinista y causal de las funciones mentales superiores. Se rehusaba, como la Gestalt, a descomponer las formas complejas

en elementos simples que no conservaban las propiedades del todo. Para explicar el espíritu era necesario ir más allá de los límites del organismo. Paradójicamente, para encontrar el alma, primero era necesario perderla.

Vygotsky se refería a su psicología como instrumental, cultural e histórica. Las cosas se llevan a cabo con medios e instrumentos. El carácter instrumental alude a la mediación de los procesos mentales superiores. Los humanos modifican activamente los estímulos con los que se enfrentan, utilizándolos como instrumentos para controlar las condiciones ambientales y regular su propia conducta. La gente con la ayuda de instrumentos y signos, dirige su atención, organiza la memorización consciente y regula su conducta. La esencia de la conducta humana reside en su carácter mediatizado por herramientas y signos. Las herramientas están orientadas hacia afuera, hacia la transformación de la realidad física y social. Los signos están orientados hacia adentro, hacia la autorregulación de la propia conducta. Ej.: el pañuelo con un nudo para recordar algo. Como humanos vivimos en un universo de signos; nuestra conducta no está determinada por los objetos mismos sino por los signos a ello adjudicados. Durante las diferentes situaciones de la vida incorporamos estímulos auxiliares que rompen la inmediatez de la fórmula lineal estímulo-respuesta. Adjudicamos significados a los objetos que nos rodean y actuamos de acuerdo a ellos. Etiquetamos todos: a una persona “buena” hay que amarla, a una “mala” hay que odiarla. Los signos reestructuran la conciencia del hombre e influyen en la conciencia de los otros.

La acepción cultural significa que la sociedad le proporciona al niño metas e instrumentos estructurados para alcanzarlas. El lenguaje es uno de los instrumentos claves creados por la humanidad para la organización de los procesos del pensamiento. El lenguaje porta conceptos que pertenecen a la experiencia y al conocimiento de la humanidad.

A comienzos de la década de 1930, la parte soviética de Asia Central estaba sufriendo aceleradas transformaciones sociales. El modo de producción feudal era reemplazado por una reestructuración socialista de la economía incluyendo un plan de alfabetización intensivo. Parecía ser el lugar y el momento adecuados para probar la noción de que los procesos mentales superiores no eran universales ni estáticos ni inmutables, sino que su estructura cambiaba según modificaciones del modo de vida social y la presencia o ausencia de sistemas mediatizadores, tales como la escritura, los modos de razonamiento, etc..

Vygotsky también llamó a su psicología genética, en el sentido de evolutiva. Al estudiar los procesos mentales, él consideró tanto su evolución social y cultural como el desarrollo ontogénetico individual. Los niños se manejan desde los comienzos con procesos mentales “inferiores” (atención involuntaria, memoria elemental y percepción) dentro de una línea de desarrollo natural. A través de la constante enteracción con los adultos, los procesos elementales se transforman radicalmente en procesos mentales superiores.

* La internalización es uno de los conceptos claves de Vygotsky, importante para la determinación social: “Cualquier función mental superior necesariamente pasa por una etapa externa de su desarrollo porque es inicialmente una función social”. El proceso de internalización no es simplemente la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente de conciencia, sino el proceso a través del cual se forma dicho plano interno. En una primera etapa, las funciones mentales existen en el nivel de la interacción de niños con adultos; son inter psicológica . Cuando estos procesos se internalizan, ya existen dentro de los niños, son intra psicológicas . El hombre es cultura internalizada. La cultura (la acumulación del legado histórico de la humanidad fuera de los límites del organismo), se interioriza como actividad mental y así pasa a estar dentro del organismo. Descubrió el desarrollo ontogénico no como un camino recto de acumulaciones cuantitativas sino como una serie de transformaciones dialécticas cualitativas. Las funciones mentales superiores se forman en estadios, cada uno de los cuales es un complejo proceso de desintegración e integración. La estructura total de la conciencia y los procesos mentales superiores varían en los diferentes estadios del desarrollo.

Vygotsky ya había considerado los procesos mentales superiores como órganos o sistemas funcionales.

Otra conclusión inevitable fue entonces que la “localización” de las funciones mentales superiores variaba durante el desarrollo ontogénico. En la ontogénesis, diferentes zonas se van haciendo cargo de la ejecución de una misma función psicológica. La escritura, por ejemplo, depende inicialmente de la memorización de la forma gráfica de cada letra. La organización de este proceso se modifica con la práctica. La escritura se transforma en una melodía cinética no dependiente de la forma visual de cada letra aislada o de impulsos motores individuales para diseñar a cada trazo. El postulado vygotskiano sostiene que durante la ontogénesis los procesos mentales superiores cambian de estructura, en su interrelación y en su organización interfuncional. Las relaciones sociales y la cultura son las fuentes de la mente, el cerebro sólo su órgano, y la actividad social específica de cada sujeto su proceso originador.

* Vygotsky y la educación:

Vygotsky fue maestro antes de convertirse en psicólogo. Un concepto esencial de su teoría es que las funciones mentales superiores se forman durante el proceso de enculturación de los niños. Devenimos humanos a través del proceso de la internalización de la cultura. La educación formal era un instrumento

esencial de la enculturación, lo cual no implica desconsiderar a la educación informal. Reconoció a los niños como agentes activos del proceso educativo. También se concibe a los niños como los objetos y receptores de la instrucción. La pedagogía crea procesos de aprendizaje que guían el desarrollo y esta secuencia da como resultado zonas de desarrollo próximo. Consideraba que el juego era la principal actividad para la interiorización y la apropiación del ambiente durante los primeros años.