FƏRRUX RÜSTƏMOV

TAMİLLA DADAŞOVA

ALİ MƏKTƏB

PEDAQOGİKASI (Magistratura pilləsi üçün dərslik)

Azərbaycan Respublikası təhsil nazirinin əmri ilə dərslik kimi təsdiq edilmişdir.

BAKI - «NURLAN» - 2007

Elmi redaktoru:

Rəyçilər:

ƏJdər AĞAYEV, pedaqoji elmlər doktoru, professor

İramin İSAYEV, pedaqoji elmlər namizədi, dosent

ƏmruUa PAŞAYEV pedaqoji elmlər doktoru, professor

Ramiz ƏLİYEV psixologiya elmləri doktoru, professor

F.A.Rüstəmov, TY.Dadaşova. Ali məktəb pedaqogikası.

Magistratura pilləsi üçün dərslik. Bakı, «Nurlan», 2007, 568 səh

D

ərslik Azərbaycan Respublikası Təhsil Nazirliyi Elmi-Metodiki Şurasının «Pedaqogika və psixo- logiya» bölməsinin 17 may 2006-cı il tarixli 05

N°-li protokolu ilə ali təhsilin magistratura pilləsi üçün təsdiq olunmuş proqram əsasında hazırlanmışdır.

Dərslikdə ali məktəb proqramının ümumi əsasları, ali məktəb təhsilinin məzmunu, təlimin mahiyyəti, metodları, təşkili formaları, pedaqoji texnologiyalar, təlim keyfiyyətinin diaqnostikası, tərbiyə prosesinin əsasları, ali məktəbə rəhbərlik və idarəetmə məsələləri öz əksini tapmışdır.

Dərslik magistrantlar, ali məktəb müəllimləri və gənc tədqiqatçılar üçün nəzərdə tutulmuşdur.

4702000000

/V-098-2007 Qrifli nəşr

© «Nurlan», 2007 © «F.Rüstəmov», 2007 © «T.Dadaşova», 2007

ÖN SÖZ

^^^zərbaycanda ali məktəb pedaqogikasımn mühüm problemlərinin araşdırılmasına XX \^y/ əsrin 70-ci illərindən başlansa da, 80-ci illərdən bu sahədə müyyən uğurlar qazaml- mışdır. İlk vaxtlar ali məktəbdə tədris-tərbiyə prosesinin spesifik xüsusiyyətlərindən, müəllim-tələbə münasibətlərindən, təlimin təşkili formalanndan metodiki xarakterli əsərlər yazılırdısa, 80- 90-cı illərdə problemlə bağlı ciddi araşdınlmalara başlandı. Dərslik və dərs vəsaitləri nəşr olundu.Həmin kitablar ilk təşəbbüs kimi dəyərli olsa da bu gün magistrantların, ali məktəb müəllimlərinin, tədqiqatçıların ehtiyacım tam ödəmir. Belə ki, həmin kitabların yazılmasından və nəşrindən xeyli vaxt keçmişdir. Buna görə də bu kitablarda son elmi-pedaqoji nailiyyətlər, yeni təlim texnologiyaları, metodları və təşkili formalan öz əksini tapmamışdır.

Diqqətəlayiq haldır ki, “Ali məktəb pedaqogikası” Azərbaycanda fəaliyyət göstərən ali məktəblərin magistratura pilləsinin bütün istiqamət və ixtisaslarında tədris olunur. Ali məktəb pedaqogikası kursu magistrantlan, aspirant və dissertantlan ali məktəb həyatımn mühüm problemləri ilə tanış edir, onlan sonrakı pedaqoji ozünütəhsilə və peşəkarlığa istiqamətləndirir. Ona görə də müasir məzmuna, geniş mündəricəyə, pedaqoji elmin son nailiyyətlərinə əsaslanan yeni dərslik və dərs vəsaitlərinin yazılması zəruri və vacibdir.

Bu sahədə yaranmış ehtiyaa ödəmək baxımından prof. F.Rüstəmovun və dos. T.Dadaşovamn birgə qələm məhsulları olan “Ali məktəb pedaqogikası** dərsliyi xüsusi maraq doğurur, elmi-nəzəri səviyyəsi və praktik yönümlüyü ilə seçilir.

Dərslik Azərbaycan Respubükası Təhsil Nazirliyi Elmi- Metodiki Şurasının “Pedaqogika və psixologiya” bölməsinin 17 may 2006-cı ildə magistratura pilləsi üçün təsdiq etdiyi proqram əsasında hazırlanmış və bütün magstrantlar üçün nəzərdə tutulmuşdur. Elə buna görədir ki, dərsliyin mündəricəsi və həcmi kifayət qədər genişdir. “Maarif’ istiqamətindən fərqli olaraq digər istiqamət və ixtisaslarda (iqtisadçı, texnoloq, mühəndis, memar, politoloq və s.) təhsil alanlar bu latab vasitəsilə pedaqoji prosesin ən zəruri və vacib məsələlərini mənimsəyə biləcəklər.

Dərslik 4 bölmə və 16 fəsildən ibarətdir.

Birinci bölmə ''Ali məktəb pedaqogikasının ümumi əsasları" adlanır. Burada pedaqogika elminin predmetinə aydınbq gətiririlir, əsas" kateqoriy^an şərh olunur, diferensiasiya və inteqrasiya proseslərinin mahiyyətinə toxunulur, ali məktəb pedaqo^asının spesifik xüsusiyyətləri açıqlamr. Rusiyada və Azərbaycanda ali məktəb pedaqogikasımn inkişaf xüsusiyyətlərini və tendensiyalanm şərh edən müəlliflər elmi dərəcə və elmi adların yaranmasına və Azərbaycanda elmi dərəcə və elmi adlann verilmə proseduruna aydınlıq gətirir. Azərbaycan Respublikasında təhsil sisteminin quruluşu və prinsipləri, dünya təhsil sisteminin inkişaf strategiyası, ali məktəb müəlliminin funksiyalan, onun pedaqoji ustalığı, tərbiyəçi kimi işinin xüsusiyyətləri, ozünütəkmılləşdirməsinin səmərəli yolları, ali məktəb müəllimin attestasiyası və digər məsələlər birinci bölmə öz geniş elmi-pedaqoji həllini tapmışdır.

ikinci bölmə “Ali məktəb didaktikasının əsasları’" adlanır.Bu bölmədə ali məktəbdə təlimin mahiyyəti, hərəkətverici qüvvələri və prinsipləri, təhsilin məzmunu və onun təkmilləşdirilməsinin pedaqoji əsaslan ,təlim metodları və təşkili formaları ,pedaqoji texnologiyalar, təlim keyfiyyətinin diaqnostikası, tələbələrin pedaqoji praktikası və ümumiyyətlə, mütəxəssis hazırlığımn pedaqoji-psixoloji məsələləri əhatəli şəkildə şərh edilmişdir.

“Ali məktəbdə tərbiyə prosesP’ III bölmədə əhatə olunmuşdur. Burada ali məktəbdə tərbiyə prosesinin mahiyyəti, tələbələrin tərbiyəsinin sosial-pedaqoji əsaslan,tələbə kollektivi və şəxsiyyətlərarası münasibətlər pedaqoji-psixoloji və sosioloji tədqiqatlann son nailiyyətlərinə əsasən izah edilmişdir.

Ən çətin sənət idarəetmə sənətidir. Dərslikdə bu məsələyə xüsusi diqqət yetirilmiş, VI bölmədə ali məktəbə rəhbərlik və idarəetmə məsələləri şərh edilmiş, ali məktəb fəaliyyətinin əsas istiqamətləri təhlil olunmuşdur.

Dərslikdə diqqəti cəlb edən ən mühüm cəhət müasir ali təhsil nəzəriyyəsinin yeni pedaqoji təfəkkür baxımından araşdınlması,mövcud təcrübənin ümumiləşdirilməsi və tədrisə gətirilməsidir. Müəlliflərin Rusiyada və Azərbaycanda bu sahədə apanlan tədqiqatlarla dərindən tanış olmalan və ali məktəb təcrübələri dəyərli bir dərsliyin yaranmasına səbəb olmuşdur.

ƏJDƏR AĞAYEV Pedaqoji elmlər doktoru, professor

4

I FƏSİL

ALİ MƏKTƏB PEDAQOGİKASININ PREDMETİ

VƏ VƏZİFƏLƏRİ

1.1. PEDAQOGİKA ELMİNİN PREDMETİ VƏ ƏSAS KATEQORİYALARI

Elm ictimai şüur formalarından biri olub, təbiət, cəmiyyət və təfəkkürün obyektiv inkişaf qanunlarım özündə ehtiva edərək bəşəriyyətin tarix boyu yaratdığı biliklər sistemindən və həmin biliklər zəminində yeninin yaradılması mahiyyətinin açılması üçün göstərilən fəaliyyətdən ibarətdir.

Elm yeni nəzəriyyələrin yaradılmasına, üçün yeni biliklərin müəyyənləşdirilməsinə və ümumiləşdirilməsinə yönəlmiş mürəkkəb idrak fəaliyyətidir.

Bizi əhatə edən gerçək aləm vahid olduğundan onu öyrənən elm də vahiddir, bütövdür. Bu, eyni zamanda, elmin bütün sahələri üçün ümumi olan anlayışlarda, tədqiqat vasitələrində və tədqiqat metodlarında ifadə olunur. Lakin elm, spesifik xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla müxtəlif sahələrə bölünür, başqa sözlə, diferensiasiya (ayırma, fərqləndirmə dərəcələrinə ayırma, tədəqələşmə) olunur. Elmin diferensiasiyası, müəyyən mənada şərtidir və varlığın müxtəlif xüsusi sahələrini daha dərindən öyrənməyə imkan verir.

Elmin müxtəlif aspektləri biri-birindən aşağıdakı xüsusiyyətlərinə görə fərqlənir:

• hər bir elm sahəsi özünəməxsusluğu ilə fərqləndiyindən onların tədqiqat obyekti və predmeti var;

• hər bir elm sahəsi spesifik terminologiyası olması (leksik vasitələr, adlar sistemi, kateqoriyaları) ilə fərqlənir;

• hər bir elm sahəsinin öz obyektini və predmetini öyrənməsi üçün xüsusi tədqiqat metodları var.

Elmin «obyekt» və «predmet» anlayışları biri-birilə sıx vəhdətdə olsa da, onları qarışdırmaq olmaz. Çünki: a) «ob- yekt» anlayışı «predmet» anlayışından daha genişdir, bütün real gerçəklik elmin obyektidir. Predmet (aspekt) anlayışı isə obyektin hansı nöqteyi-nəzərdən öyrənilməsi ilə bağlıdır; b)

obyekt orijinalla, predmet isə orijinalın elmdəki modelinin ayrı-ayrı komponentləri ilə əlaqədardır.

Obyekt sözü latınca «obyektum» sözündən götürülüb, mənası predmet deməkdir. Obyekt insandan kənarda, onun şüurundan və iradəsindən asılı olmayaraq mövcud olan xarici aləmdir. Pedaqoji gerçəklik - bu, ümumi obyektin yalnız bir hissəsidir və onu pedaqogika elmi tədqiq edir. Azərbaycan dilində olan pedaqoji ədəbiyyatda, xüsusən də dərslik və dərs vəsaitlərində «predmet» və «mövzu» anlayışları eyniləşdirilir, «pedaqogikanın predmeti» ilə yanaşı, «pedaqogikanm möv- zusu» ifadəsi də işlədilir. Bu, yanlışdır. Çünki «predmet» və «mövzu» eyni tutumlu anlayışlar deyil. «Predmet» anlayışının daha tutumlu olduğunu nəzərə alaraq «pedaqogikamn pred- meti» ifadəsini İşlətmək daha məqsədəuyğundur. «Mövzu» isə predmetin tematik struktur ayrılığını ifadə edir.

Hər bir elm kimi pedaqogika da cəmiyyətin praktik tələbatlarından irəli gəlmişdir. Pedaqogika cəmiyyətdə gənc nəslin ictimai istehsal münasibətlərinə girişmək və onu inkişaf etdirmək fəaliyyətinə daha effektli hazırlığına olan tələbatı ilə əlaqədar yaranmışdır. Tərbiyə öz varlığı ilə insan cəmiyyətinin yaranması ilə şərtləndiyi halda, pedaqogika bir elm kimi çox sonralar, cəmiyyətin çoxəsrlik təcrübəsinin toplamış və ümumiləşdirərək onun gələcək inkişafının tələbatından irəli gələrək böyüməkdə olan nəslin həyata daha məqsədəuyğun və planlı hazırlığını təmin etmək üçün təlim-tərbiyə müəssisələrinin yaradılması ilə əlaqədar formalaşmışdır. İlk öncə fəlsəfənin tərkibində formalaşan pedaqogika tədricən ondan ayrılmış, xüsusi tədqiqat sahəsi olan müstəqil bir elm kimi inkişaf etməyə başlamış, hüdudları genişlənmiş, mürəkkəb və dinamik bir sistemə çevrilmişdir^

Müasir pedaqogika təhsilin müxtəlif texnologiyalarının konstruksiyası ilə məşğul olaraq real təlim mərkəzi və bu istiqamətdə axtarışların mərkəzinə milli və ümumbəşəri dəyərlərə yiyələnən şəxsiyyət tərbiyəsini qoyur. Pedaqogika elmi bu məqsədə çatmaq üçün dövlətin sosial - iqtisadi inkişafında, cəmiyyətin humanitarlaşdıniması, manistləşdirilməsi və demokratikləşdirilməsi prosesində təhsilin prioritet (almanca

piiorität, latınca piror - birinci, böyük deməkdir. Hər hansı fəaliyyətin həyata keçirilməsində vaxt etibarilə birincilik) rolunu əsas götürür.

Pedaqogtkanın predmeti ilə bağlı müxtəlif fikirlər vardır. Bu haqda yayılmış ən geniş fikir belədir; pedaqogika - tərbi yan in qcmunmyğunluqlannı, tendensiyalarını, perspekti v və prioritetlərini, nəzəriyyə və texnologiyalarım, məzmununu, prinsiplərini, forma və metodlarını tədqiq edir.

Tərbiyə birmənalı anlayış deyil və ən azı dörd mənada işlədilir.

Äf geniş so.sial mənada - bütövlükdə cəmiyyətin, sosial mühitin şəxsiyyətə təsiri; geniş pedaqoji mənada - təhsil-tərbiyə sisteminin, pedaqoji prosesin şəxsiyyətə məqsədyönlü təsiri; dar pedaqoji mənada - şəxsiyyətin istiqamətinin və psixi keyfiyyətlərinin formalaşdırılması;

Ä' daha lokal mənada - konkret tərbiyə vəzifələrinin (əx- laqi keyfiyyətlərin, estetik zövqün, mədəni davranışın tərbiyəsi) reallaşdırılması.

Olduqca mürəkkəb sosial proses olan tərbiyə bir çox elmlərin kontekstində onlarla qarşılıqlı əlaqədə öyrənilir. Fəl- səfə - tərbiyənin ontologiya (yunanca on, ontos - mövcud olan, loqos - elm, təlim deməkdir. Fəlsəfədə varlığın ümumi əsasları, prinsipləri, strukturu və qanunauyğunluqlarından bəhs edən təlim nəzəriyyəsi) və qno,seologiyasını (yunanca qnosis - bilik, loqos - elm, təlim, idrak nəzəriyyəsi deməkdir); sosiologiya - şəxsiyyətin (sosializasiyası) ictimailəşməsi prose- sini; etnoqrafiya (yunanca ethnos - xalq + qrajiye - xalqları etnosları, onların məişətini, adətlərini, etnik birliklərin yaranması və inkişafını, onların yayılması və qarşılıqlı mədəni əlaqələrini öyrənən tarix elmi) tarixi inkişafın müxtəlif mərhələlərində dünya xalqlarının tərbiyə fəaliyyətini; iqtisa- diyyat elmi-tərbiyə üçün optimal infrastruktur sistemlərin yaradılmasını; psixologiya - şəxsiyyətin yaş və fərdi xüsusiy- yətlərini və inkişaf qanunauyğunluqlarını öyrənir.

Tərbiyə konkret tarixi proses olub, cəmiyyətin və dövlətin sosial-iqtisadi, siyasi və mədəni inkişaf səviyyəsi hər bir millətin ınilli xüsusiyyətləri ilə şərtlənir.

Tərbiyə şəxsiyyətin məqsədyönlü və mütəşəkkil formalaşması prosesidir. Tərbiyə özünəməxsus xüsusiyyətləri olan ictimai hadisədir. Tərbiyə elə bir ictimai hadisədir ki, onsuz cəmiyyətin mövcudluğu və irəliyə doğru inkişafı mümkün deyil. Hər bir yeni nəsil özündən əvvəlkiləri əvəz edərkən, qazanılmış maddi və mənəvi sərvətləri mənimsəyir, yaşlı nəslin təcrübəsinə söykənərək onu daha da zənginləşdirir. Bu mürəkkəb proses arasıkəsilmədən dialektik surətdə davam edərək cəmiyyətin tərəqqisini təmin edir. Deməli, tərbiyə ümumi və əbədi kateqoriyadır.

İctimai kateqoriya olan tərbiyə dəyişməz qalmır. Cəmiyyətin maddi əsaslarının, ideologiyasının inkişafı ilə birlikdə tərbiyənin məzmunu, məqsəd və vəzifələri, forma və metodları da dəyişir. Konkret tarixi və sinfi məzmun - tərbiyənin son dərəcə mühüm xarakteristikasıdır.

Tərbiyənin mühüm funksiyası gənc nəsli bəşəriyyətin tarix boyu yaratmış olduğu ictimai təcrübə ilə silahlandırmaqdır. İctimai təcrübə deyilərkən, bilik, bacarıq və vərdişlər sistemi, münasibətlər sistemi, yaradıcılıq təcrübəsi başa düşülür. İctimai təcrübə gənc nəslə əsasən təhsil vasitəsilə verilir.

Deməli, pedaqoji prosesin bütün komponentlərinin kəmiyyət və keyfiyyət göstəricilərini müəyyənləşdirən, onun həyata keçirilməsinin məqsədi və nəticəsi olan təhsil pedaqogika elminin predmetidir. Təhsil həm dəyər, həm proses, həm sistem, həın də nəticədir.

Təhsil tərbiyədən ayrılmazdır. Orta əsr şərq filosoflarının fikrincə, tərbiyə verməyən bilik odunsuz ocağa, bilik verməyən tərbiyə isə bədənsiz ruha oxşayır. Xüsusi təşkil olunmuş tədris müəssisələri vahid təhsil sistemini təşkil edərək, müəllimlərin bəşəri təcrübəni gənc nəslə «ötürməsini» təmin edir.

Sosial fenomen olan təhsil iki mənada - geniş (insanların ümumiyyətlə bilik, bacarıq və vərdişlərə yaxud elmi-texniki biliklərə yiyələnməsi) və dar mənada (təlim prosesinin nəticəsi kimi

10

bu prosesdə qazanılmış bilik, bacarıq və vərdişlər sistemi) işlədilir.

Təhsil cdiviyy!)lin və dövlətin mənafeyi naminə .şəxsiyyətin intellektual və emosional sferalarını inkişaf etdirmək, onu həyata hazırlamaq məqsədi ilə müasir .standartlara uyğun olaraq müəyyənlə.şdirilmi.ş məzmunun tədris müə.s.si.sələrində mənimsənilmə səviyyə.sinin qəhul olunmuş meyarlarla yoxlanılması, qiymətləndirilmə.si və hüquqi sənədlərdə tə.sbit olunan nəticə.sidir.

Təhsilə verilən bu tərifdən məlum olur ki; • təhsil cəmiyyətin və dövlətin mənafeyinə xidmət edir; • təhsilin əsas məqsədi şəxsiyyətin intellektual, emosional

iradi sferalarını inkişaf etdirmək, onu ictimai və şəxsi həyata

hazırlamaqdır;

• təhsilin məzmunu müasir dünya standartlarına uyğun

olaraq müəyyənləşdirilir;

• təhsilin məzmunu təhsil müəssisələrində həyata keçirilən

pedaqoji prosesdə reallaşdırılır;

• mənimsəmənin səviyyəsi qəbul olunmuş meyarlarla

yoxlanılır;

• təhsil müəyyən hüquqi sənədlərin verilməsi ilə ba.şa

çatır.

Təhsildə təcrübənin mənimsədilməsi (ötürülməsi, verilməsi) və mənimsənilməsi (qavranılması, öyrənilməsi) kimi aktlar ayırd edilir. Bu, təhsilin əsası (nüvəsi) olan təlim prosesi vasitəsilə reallaşdırılır. Təlim pedaqogikanın əsas kateqoriyalarından biridir.

Təlim - iəhsil verən və təhsil alanların xüsu.si təşkil olunmuş məq.sədli və idarə olunan fəaliyyətidir, öyrədən və öyrənənlərin qarşılıqlı fəaliyyəti pro.sesində hilik və bacarıqların veril- mə.si və mənimsənilməsi prose.sidir. Başqa sözlə, təlim - təhsil almaqdır.

Təlim təhsil verməklə yanaşı, lərbiyəedici, inkişafetdirici və

nəzarətedici imkanlara da malikdir.

U

Deməli, təlim iki əsas komponentdən ibarətdir: • öyrdtmə fəaliyyəti (transformasiya) - bilik, bacarıq və

vərdişlərin, fəaliyyət üsullarının verilməsi (öyrədilməsi); • öyrənmə fəaliyyəti - təcrübənin qavranılması, dərk

edilməsi, bərpa edilməsi və tətbiqi (istifadə edilməsi). Təlim prosesini sxematik olaraq aşağıdakı kimi göstərmək

olar:

Təlim prosesinin struktur modeli

Tərbiyə, təhsil və təlim prosesləri vəhdətdə şəxsiyyətin

inkişafını təmin edir.

İnkişaf da pedaqogikanın əsas kateqoriyalarından biridir.

İnkişaf daxili və xarici ziddiyyətlərin mübarizəsi

nəticəsində şəxsiyyətin fiziki, əqli və mənəvi imkanlarının

kəmiyyət və keyfiyyət dəyişilməsi (irəliləməsi) prosesidir.

Qeyd etmək lazımdır ki, ziddiyyətlər özlüyündə inkişafı

ləngidən amillərdəndir. İnkişafda özünü göstərən ziddiyyətlər

yalnız dəf edildiyi, aradan qaldırıldığı təqdirdə hərəkətverici qüvvəyə çevrilir.

12

Şəxsiyyətin inkişafı bioloji, psixoloji və sosial amillərin

vəhdətdə təsiri altında baş verən mürəkkəb və obyektiv hadisədir.

Lakin inkişafın sürətini nizamlamaq, istiqamətinin

məqsədyönlülüyünü təmin etmək mümkündür.

İnkişaf -mürəkkəb bir proses olub, inscımıı idaro ohman

vo iciara edilə bilməyən, daxili və xarici, təbii (irsi), .sosial və

psixoloji faktorların təsirilə formalaşması və təşəkkül tapma

prosesidir.

İnkişaf insanın həyatı boyu bir şəxsiyyət kimi təşəkkülünü

təmin edir. İnsanın biofiziki və psixoloji varlıq kimi inkişafı -

iqtisadi, siyasi, ideoloji, psixoloji və digər faktorların vəhdətdə

təsiri altında baş verir. Bu mürəkkəb, çoxcəhətli prosesdə inkişafın

mütəşəkkilliyini təmin etmək baxımından tərbiyə əsas

vasitələrdəndir. İnsanın formalaşması prosesi mənsub olduğu

konkret tarixi dövrün, cəmiyyətin, ictimai təbəqənin dəyər və

normalarını, davranış qaydalarını mənimsəməklə davam edir.

Ümumiyyətlə, fərdin cəmiyyətdə şəxsiyyət statusuna yaxınlaşması

çoxcəhətli prosesdir. Şəxsiyyət ictimai münasibətlər sisteminə

daha fəal daxil olduqca, onun ictimai həyatla sosial əlaqələri

dərinləşir. O, müəyyən təcrübəyə, adət və vərdişlərə yiyələnir,

onları öz sərvətinə çevirir. Beləliklə, şəxsiyyətin sosiallaşması

(ictimailəşməsi) prosesi baş verir. Digər tərəfdən, şəxsiyyət ictimai

həyatın müxtəlif sahələrinə nüfuz etdikcə nisbi müstəqillik kəsb

edir, başqa sözlə, fərdiləşir. İctimai inkişaf prosesində insan

şəxsiyyətə çevrildikcə onun təkrarolunmaz həyat tərzi, öz daxili

aləmi, psixikasının özünəməxsus xüsusiyyətləri, təkrarolunmaz

həyat və fəaliyyət tərzi formalaşır.

Pedaqogikanın ənənəvi kateqoriyaları sırasına son dövrlər

pedaqoji proqnozlaşdırma və pedaqoji texnolof'iyalar da daxil

edilir.

Proqnozlaşdırma (yunanca proqnosis - uzaqgörənlik,

əvvəlcədən xəbər vermə deməkdir. Geniş mənada -

proqnozlaşdırma nəzəriyyəsi və praktikası, dar mənada - proqnoz

hazırlanması qanunları və üsulları haqqında elm) başqa sözlə,

pedaqoji prosesin məzmun və məqsədlərinə sistemli proqnos-

tik yanaşma mütəxəssislərin peşə və hazırlıq səviyyəsinin düzgün

müəyyənləşdirilməsinə, dəyişdirilməsinə (müəyyən peşə

fəaliyyətinin icrasına hazırlıq səviyyəsi) çevik və dərhal

düzəlişlər etməyə, insanın tərbiyəsi, təhsili, inkişafı və özünü-

təhsili prosesini düzgün istiqamətləndirməyə və nizamlamağa

şərait yaradır. Çünki sosial-iqtisadi tərəqqinin yeni peşələrə və

ixtisaslara olan tələbini proqnozlaşdırmadan cəmiyyətin

inkişafını təmin etmək mümkün deyil. Proqnozlaşdırma olmadan

ixtisaslaşmanın optimal strukturunu qurmaq, uyğun olaraq

təhsilin məzmununu yeniləşdirmək, kadr hazırlığını və ye-

nidənhazırlığını təmin etmək mümkün deyil.

Pedaqoji proqnozlaşdırma zamanı prosesin mərkəzində

duran obyekt - insan-tələbə pedaqoji təsirlərin ancaq obyekti deyil,

həm də öz gerçəkliyində ahəngdar inkişafın subyektidir. Odur ki. ali

təhsilin məzmununu proqnozlaşdırarkən tələbə şəxsiyyətinin fərdi

xüsusiyyətləri, motiv və stimulları, tələb və maraqları əsas

götürülməlidir. Əlbəttə, bu ali məqsəd təhsilin - məzmunu

çərçivəsinə sığmır. Onun reallaşdırılması yalnız ali məktəbdə

təlim-tərbiyə prosesində, tələbənin təlimdənkənar həyat və

fəaliyyətində, ictimai-faydalı əməkdə, istehsal əməyində. çoxplanlı

şəxsiyyətlərarası münasibətlərdə mümkündür.

Ali məktəb pedaqogikası elmi, texniki, istehsal sahələrinin

«proqnozlar axını»ndan öz spesifik məqsədlərinə uyğun olanları

ardıcıl və fasiləsiz olaraq seçməli və pedaqoji interpretasiyalar

(latınca interpretatio - şərhetınə, xüsusi ifadələrin adi, həyati dil ilə

«tərcüməsi» deməkdir) etməli, mütəxəssisin proqnostik

professional modelini (yaxud fəaliyyət modelini) hazırlamalıdır. Bu

model elmin, texnikanın, istehsal prosesinin elmi surətdə

əsaslandırılmış inkişaf istiqamətlərini, müəyyən profilli

mütəxəssisin təkcə müasir istehsal sahəsində deyil, həm də gələcək

istehsal prosesində optimal iştirakını təmin edə biləcək şəxsi və

professional keyfiyyətlərini özündə əks etdirməlidir.

Pedaqoji texnologiya (yunanca «texne» - incəsənət, ustalıq,

bacarıq və «loqos» - təlim, elm, qanun sözlərindən götürülmüşdür,

mütəxəssisin ustalığı, bacarığı deməkdir) pe- 14

daqoji prosesin məqsəd və vəzifələrinin layihələşdirilməsi və həlli

sistemi deməkdir. O, təlim-tərbiyə işinin effektivliyini artırmağa,

qarşıya qoyulmuş vəzifələri yüksək səviyyədə həll etməyə yönəlir.

Geniş mmcula pedaqoji texnologiya ləlim və tərbiyənin elmi

surətdə əsaslandırılmış vasitələrini, metod və formalarım

müəyyənləşdirməli, şəxsiyyətin formalaşması istiqamətində gənc

nəsli ümumbəşəri və milli dəyərlərlə silahlandırmalı, öyrənənlər və

öyrədənlər arasında humanist münasibətləri təmin etməlidir.

Dar mmada pedaqoji texnologiya müəllimin konkret

fəaliyyəti ilə bağlı ardıcıl hərəkətlər, əməliyyatlar sistemi,

təlim-tərbiyə prosesinin təşkili qaydalarının məcmusu və qarşıya

qoyulmuş məqsədlərə çatmağa imkan verən alqoritm- lərdən

(müəyyən qrup məsələlərin effektiv həllini təmin edən qaydalar

məcmusu) ibarət texnoloji zəncirdir.

Təlim-tərbiyə prosesinin məqsəd və vəzifələrinin diaq-

nostlaşdmlması (yunanca diaqnosis - müəyyən etmək deməkdir),

perspektivlərin müəyyənləşdirilməsi, nəticələrin əvvəlcədən

aşkarlanması, planlaşdırma və təşkilatçılıq işi, pedaqoji təhlil

əsasında düzəlişlər etmək və sonrakı fəaliyyətin proqramının

hazırlanması, bütöv texnoloji zəncirin həlqələridir.

Hər bir texnologiya - hazırlıq, foaliyyot prosesi vo onun

tohlili kimi mərhələlərdən ibarətdir. Pedaqoji texnologiyanın hər bir

mərhələsi tamın bir hissəsi kimi öyrədən və öyrənənlərin müvafiq

əməliyyatlarım nəzərdə tutur. Ümumiyyətlə, texnologiyalar

biri-biri ilə bağlı, ardıcıl, əlaqəli, biri-birini tamamlayan

mərhələlərdən (əməliyyatlardan, proseduralardan, operasiyalardan)

ibarət olur. •

Hər bir texnologiyanın işlənməsi bu və ya digər nəzəri

konsepsiyaya əsaslanır. Texnologiyaların hazırlanması mürəkkəb

prosesdir və ardıcıl olaraq aşağıdakı mərhələlərdən keçir:

15

v'

konsepsiya mərhələsi {latınca concepiio - başa düş-

mə, sistem, müəyyən nöqteyi-nəzər, rəhbər ideya,

əsas fikir deməkdir);

metodoloji mərhələ;

əməliyyat mərhələsi;

təhlil mərhələsi;

nəzarətedici-qiymətləndirici mərhələ.

Hazırda müxtəlif pedaqoji texnologiyalar mövcuddur

nəticələrin müəyyənləşdirilməsi mərhələsi;

ümumpedaqoji texnologiyalar;

təlim texnologiyaları;

tərbiyəedici texnologiyalar;

^ inkişafetdirici texnologiyalar;

kompüter texnologiyaları;

oyun texnologiyaları;

yaradıcı kollektiv fəaliyyətin texnologiyaları;

əməkdaşlıq texnologiyaları və s.

Pedaqogikanın əsas kateqoriyaları vəhdətdədir, biri-

digərinə nüfuz etməklə biri-birini tamamlayır. Beləliklə, baş-

lıca kateqoriyadlarm mahiyyətinin dərk edilməsi pedaqogi- kanın bir elm kimi formalaşmasına kömək edir.

1.2. PEDAQOGIKADA DIFERENSIASIYA və İNTEQRASİYA PROSESLƏRİ

Pedaqogika elminin diferensiasiyası əsasən iki istiqamətdə

gedir:

yaşa görə;

təlim-tərbiyə müəssisəsinin tipinə görə.

Hər hansı mürəkkəb sistem kimi pedaqogika elminin

müvafiq sahələri arasında ardıcıllıq və sıx əlaqə var. Pedaqogika

elminin arxitekturasının özünəməxsusluğu onun son dərəcə

mürəkkəb varlıq olan insanı, onun təhsili, tərbiyəsi və inkişafının formalaşmasım öyrənməsində, qabaqcıl təcrübəni

16

ümumiləşdirməsində, diaqnostik məlumatlar və praktika üçün

tövsiyələr işləyib hazırlamasında ifadə olunur.

Məktəb pedaqogikası* baza elmidir. O, təhsil-tərbiyə

müəssisələrində pedaqoji prosesin metodoloji, nəzəri və tətbiqi

problemlərini öyrənir. Siır^th diferensiasiya prosesi /?ə- licrxsimb

nwktab pedaqogikası artıq ümumi pedaqogika statusunu almuşdır.

Pedaqoji elmlər sisteminə daxil olan digər xüsusi sahələr

ümumi pedaqogika əsasında formalaşır.

Ümumi pedaqogika iki böyük sahəyə ayrılır:

pedaqogika tarixi; pedaqogikanın

nəzəriyyəsi.

Pedaqogika tarixi bəşər cəmiyyəti mövcud olduğu

zamandan indiyə qədər ayrı-ayrı tarixi dövrlərdə tərbiyənin,

məktəbin və pedaqoji nəzəriyyənin yaranması və inkişaf tarixindən

bəhs edir.

Pedaqogikanın nəzəriyyəsi pedaqoji prosesin

kateqoriyalarını, qanunauyğunluqlarını, məqsəd və vəzifələrini,

məzmununu, prinsip, vasitə və metodlarını, təşkili formalarını və

digər müvafiq problemləri öyrənir.

Pedaqogikanın nəzəriyyəsi aşağıdakı sahələri əhatə edir:

• Müqayisəli pedaqogika - müxtəlif ölkələrin təhsil-tərbiyə

sistemlərini müqayisəli şəkildə öyrənərək ümumi və fərqli

cəhətlərini müəyyən edir.

• Ya^ pedaqogikası - müxtəlif yaş dövrlərində təlim və

tərbiyə məsələlərini Öyrənir. Yaş xarakteristikalarına görə

pedaqogikanın aşağıdakı sahələri müəyyənləşdirilmişdir;

'Y Məktəbəqədər pedaqogika

Orta ixtisas məktəbi pedaqogikası

Məktəb pedaqogikası Ali məktəb

pedaqogikası

'Y Androqogika (yaşlılar pedaqogikası)

• Xüsusi didaktikalar (ümumi və xüsusi metodikalar) konkret fənlərin spesifik qanunauyğunluqlarını, optimal me-

17

tod və vasitələrini, texnologiyalarını, innovasiyalan,

qiymətləndirmə sistemini öyrənir. • Aih pedaqogikası ailənin demoqrafik inkişafının səciyyəvi

xüsusiyyətlərini və ailə tərbiyəsinin əsaslarını öyrənir.

• Əmak islah pedaqogikası əmək-islah düşərgələrində

təlim-tərbiyə işinin təşkilindən bəhs edir.

• Peşa pedaqogikası insanın konkret peşə-ixtisas

fəaliyyətinə hazırlığının, nəzəri əsaslarını, qanunauyğunluqlarını,

prinsip və texnologiyalarını işləyib hazırlayır. Professional

fəaliyyətdən asılı olaraq peşə pedaqogikasının aşağıdakı sahələri

mövcuddur:

İstehsalat pedaqogikası

Hərbi pedaqogika Tibbi

pedaqogika Mühəndislik

pedaqogikası

• Sosial pedaqogika insanların bütün yaş qruplarının və

xüsusi sosial kateqoriyalarına məxsus təşkilatlarda sosial tərbiyə

məsələlərini öyrənir.

• Əlahiddə pedaqogika (Defektologiya) - fiziki və əqli

inkişafında ciddi çatışmazlıqları olan insanların (uşaq və

böyüklərin) təhsili və tərbiyəsinin nəzəri əsaslarını, prinsip, forma

və vasitələrini öyrənir. Defektologiyanın sahələri aşağıdakılardır;

Surdopedaqogika (latınca «surdos»-kar deməkdir)-

lal-kar və kar adamların təhsili və tərbiyəsi məsələlərini

öyrənir.

Tiflopedaqogika (yunanca «tiflos»-kor deməkdir) kor və

zəif görən adamların təhsili və tərbiyəsi problemlərinin

tədqiqi ilə məşğul olur.

Oliqofrenopedaqogika («oliqofren» yunan sözü olub,

oliqo-kəm, frin-əql sözlərinin birləşməsindən əmələ

gəlib) - ağıldankəm 'adamların təhsili və tərbiyəsi

sahəsində tədqiqatlarla məşğuldur.

18

Loqopediya (yunanca «loqos» - söz, «paideia»-tərbiyə

sözlərinin birləşməsindən əmələ gəlib) - uşaq və böyüklərdə nitq

qüsurlarının islahı ilə məşğul olur. Pedaqoji elmlər sistemini sxematik olaraq aşağıdakı kimi göstərmək olar:

19

o*

Elmin öz problemlərini müvəffəqiyyətlə həll etməsi onun digər elmhrh inteqrasiyasından, qarşılıqlı əlaqələrindən çox asılıdır. Hazırda qapalı elm sahəsi yoxdur. Pedaqogika elmi də belədir. Pedaqogika öz problemlərini həll edərkən insan haqqında olan bir sıra elmlərin nailiyyətlərindən istifadə edir. Pedaqogikanın başqa elmlərlə inteqrasiyası pedaqoji tədqiqatların tam, dolğun, geniş, hərtərəfli və dərin olmasını təmin edir.

Pedaqogika elminin inteqrasiyası bir neçə istiqamətdə reallaşdırılır: pedaqogika digər elmlərin kateqoriyalarından, terminlərindən, baza anlayışlarından istifadə edir;

pedaqogika başqa elmlərin əsas ideyalarından, nəzəri müddəalarından, ümumiləşdirilmiş nəticələrindən, qanunauyğunluqlarından, prinsipial müddəalarından və məlumatlarından istifadə edir; pedaqogika başqa elmlərin tədqiqat metodlarından istifadə edir; pedaqogika digər elmlərin apardığı tədqiqatların

konkret nəticələrindən İstifadə edir; pedaqogika - psixologiya, sosiologiya, mərkəzi sinir sistemi fiziologiyası və insanı bioloji varlıq kimi Öyrə- nən digər elmlərlə birlikdə kompleks tədqiqatlarda iş- tirak edir.

Başqa elmlərdə olduğu kimi, pedaqogikanın da özünəməxsus sistemi vardır.

Pedaqogikanın daha sıx əlaqədə olduğu elm psixologiyadır. Bu, ondan irəli gəlir ki, hər iki elmin tədqiqat obyekti insandır. Psixologiya insan psixikasının inkişaf qanunauyğunluqlarını, pedaqogika isə şəxsiyyətin inkişaf prosesinin idarə olunması qanunauyğunluqlarım tədqiq edir. Biri-birilə üzvi vəhdətdə həyata keçirilən tərbiyə, təhsil və təlim insan psixikasının məqsədəuyğun inkişafını təmin edir və ya əksinə.

Pedaqogika və psixologiya elmlərinin tədqiqat metodla- nndakı ümumilik də onlar arasındakı əlaqəni zəruriləşdirir. Psixoloji araşdırmaların elmi instrumentləri (psixometriya, psixoloji testlər, psixoloji anketlər, binar müqayisə və s.) sırf pe-

20

o=

o=

daqoji problemlərin həllində müvəffəqiyyətlə istifadə olunur. Pedaqogika elminin psixologiyanın kateqoriya və anlayışlarından geniş istifadə etməsi də onlar arasındakı əlaqəni təmin edir.

Pedaqogika pedaqoji faktları aşkarlamaq, təsvir etmək, izahını vermək, sistemləşdirmək, ümumiləşdirmək və pedaqoji prosesin nəticələrini öyrənmək məqsədilə psixoloji biliklərdən, psixoloji diaqnostikalardan (məsələn, testləşdirmə, anketləşdir- mə, reytinq və s.) geniş istifadə edir.

Pedaqogika fiziologiya elmi (xüsusən də insan fiziologiyası. yaş fiziologiyası, ali sinir sistemi fiziologiyası) ilə sıx vəhdətdədir. Təhsil alanların fiziki və psixi inkişafını, insan orqanizminin funksional sistemini, ali sinir sisteminin fəaliyyət qanunauyğunluqlarını bilmədən, onları məqsədəuyğun şəkildə istiqamətləndirmək, yaxud inkişafetdirici təlim texnologiyalarını hazırlamaq, şəxsiyyətin optimal inkişafını təmin etmək mümkün deyil.

Sosiologiya elminin məlumatları şəxsiyyətin sosializa- siyası problemini dərindən dərk etməyə, tələbənin asudə vaxtının təşkili, professional oriyentasiyası və digər pedaqoji problemlərin uğurlu həllinə yol açır. Cəmiyyət və onun ayrı- ayrı sistemlərini öyrənən sosiologiya özünün elmi-nəzəri və praktik-tətbiqi tədqiqatlarını həm də təhsil və tərbiyə problemlərinə istiqamətləndirir. Hazırda sosiologiya elminin strukturunda təhsil-tərbiyənin və təlimin sosiologiyası öz əksini tapmışdır.

F^ls!)fi biliklərin də pedaqogika elmi üçün əhəmiyyəti çox böyükdür. Pedaqogikanın müasir inkişaf səviyyəsində pedaqoji prosesin məqsəd və vəzifələrini, mahiyyətini fəlsəfi biliklər olmadan dərk etmək mümkün deyil. İdrak nəzəriyyəsi təlimdə idraki fəaliyyətin qanunauyğunluqlarını müəyyənləşdirməyə, pedaqoji prosesin mexanizmlərini işləməyə əsas verir. Zərurət və təsadüflər, ümumi, xüsusi və təkcə, səbəb və nəticə əlaqələri və asılılıqları, inkişaf və hərəkətverici qüvvələr, ziddiyyətlərin vəhdəti və mübarizəsi və s. haqqında fəlsəfi müddəalar pedaqogika elminin metodoloji əsasını təşkil edir.

21

Kibernetika elmi təlim-tərbiyə proseslərinin tədqiqi üçün pedaqogika elmi qarşısında yeni imkanlar açır. Kibernetikanın nailiyyətlərindən istifadə edən pedaqogika elmi təlim prosesinin idarə edilməsinin qanunauyğunluqlarını, yollarını və mexanizmlərini müəyyənləşdirir. Dəyişən mühitdə dinamik sistemləri Öyrənən kibernetikanın nailiyyətlərindən istifadə edərək pedaqogika elmi təliin prosesinin effektivliyini və keyfiyyətini yüksəltməyə imkan verən proqramlaşdırılmış təlim mexanizmlərini hazırlayır.

Pedaqogika elmi müxtəlif xalqların əmək formalarını, adət və ənənələrini öyrənən etnoqrafiya; xalq eposu abidələrini toplamaqla məşğul olan folklorşünaslıq: əmək prosesində insanın funksional imkanlarım öyrənən, işçinin əmək məhsuldarlığını və qanunauyğunluqlarım aşkara çıxaran, fəaliyyətdə olan insanın xüsusiyyətlərini konkret iş şəraitində və maşınla daxili əlaqədə (İSM) tədqiq edən erqonomika {erq - metr, nomos - qanun deməkdir); əxlaq nəzəriyyəsini öyrənən etika; gerçəkliyin gözəllik qanunları əsasında dərk edilməsindən bəhs edən estetika; fiziki inkişafın qanunauyğunluqlarını, insanın normal və sağlam həyatım təmin edən səhiyyə tələblərini tədqiq edən gigiyena; genlər və irsiyyət problemlərini öyrənən genetika elmlərinin nailiyyətlərindən istifadə etməklə pedaqoji problemlərin həllini reallaşdırır.

Pedaqoji tədqiqatlarda riyaziyyat, informatika, statistika, hüquq, ekologiya, iqtisadiyyat, politologiya, tarix, texniki və digər elmlərin də məlumatlarından istifadə olunur.

Pedaqogikanın başqa elmlərlə sıx əlaqəsi sayəsində bir sıra inteqrativ elmlər meydana gəlmişdir. Bunlara aşağıdakıları misal göstərmək olar:

pedaqoji psixologiya, psixopedaqogika. pedaqoji erqonomika. kibernetika pedaqogikası, kompüter pedaqogikası, məktəb gigiyenası, sosial pedaqogika.

22

riyazi pedaqogika,

təhsilin iqtisadiyyatı və s.

Pedaqogika elminin başqa elmlərlə inteqrasiyasını sxematik olaraq aşağıdakı kimi göstərmək olar:

23

1.3. ALI MƏKTƏB PEDAQOGİKASI ÜMUMİ PEDAQOGİKANIN SAHƏSİ KİMİ

Ümumi pedaqogikanın inkişaf etmiş sahələrindən biri də ali məktəb pedaqogikasıdır. Ali məktəb pedaqogikası ümumi pedaqogikanın əsas kateqoriyalarından, anlayışlarından, qanunauyğunluqlarından, prinsip və qaydalarından, başlıca müddəalarından, tədqiqat metodlarından istifadə edir. Lakin bununla belə, ali məktəb pedaqogikası məktəb pedaqogikası ilə eyni deyil. Ali məktəb pedaqogikasının tədqiqat obyekti, predmeti və bir sıra özünəməxsus xüsusiyyətləri onu ümumi pedaqogikadan fərqləndirir.

Ali məktəb pedaqogikasının spesifik xiisusiyy^thri onun pedaqogikanın müstəqil bir sahəsi kimi inkişafına səbəb oldu.

Ali məktəb pedaqogikasının araşdırmaları gəncliyin ikinci və yaxud yetkinlik dövrünü əhatə edir. Məhz ali məktəb pedaqogikasının spesifik xüsusiyyətləri də bundan irəli gəlir. Bu dövrdə insan artıq əxlaqi, mənəvi dəyərlərin təşəkkülü və dərki ilə digərlərindən fərqlənir.

Tələbə auditoriyası müxtəlif yaşlı, müxtəlif səviyyəli, işgüzarlığı, intizamı, mənəviyyatı, davranışı, şəxsi keyfiyyətləri ilə biri-birindən seçilən gəncləri əhatə edir. Burada əsgəri xidməti başa çatdıran oğlanlar, az-çox əmək təcrübəsinə malik gənclərlə yanaşı, məktəb partası arxasından birbaşa ali məktəbə gələn məzunlar da vardır. Deməli, ali məktəb pedaqogikasının tədqiqat obyekti - 17-18-25 yaşlı gənclərdir. Hər yaş dövrünün daxilində də müəyyən fərqlər vardır (məsələn, 1-ci və 2-ci, 3-cü və 4-cü kurs tələbələri arasında).

Gəncliyin ikinci dövrü şəxsiyyətin formalaşmasının, sosial varlıq kimi təşəkkülü prosesinin müəyyən həddə çatması mərhələsidir. Məhz bu yaş dövründə gəncin psixoloji, ideoloji, vətəndaşlıq yetkinliyi formalaşır. Gənc sosial cəhətdən inkişaf edir, fəal həyat mövqeyi təşəkkül tapır, keyfiyyətcə yeni maraq və meyilləri, tipik xarakter əlamətləri yaranır. Deməli, ali məktəbdə pedaqoji proses tələbələrin hər

24

yaş dövrünün özünəməxsus xüsusiyyətlərini nəzərə almaqla təşkil edilməlidir.

Ümumtəhsil məktəbində təlimin əsas təşkili forması - dərsdir. Dərsdə yeni materialın izahı zamanı müəllim’ - ıwqlctm^-), .şərh, müsahibə, nəzarət, qiymətləndirmə və digər metodlardan istifadə edir. Ali məktəbdə isə təlim prosesində əsasən mühazirədən istifadə olunur. Dərsdəki rəngarəngliyi, müxtəlifliyi mühazirədə reallaşdırmaq mümkün olmur. Təcrübə göstərir ki, tələbələr çox zaman mühazirənin məzmununu, daxili məntiqini dərk etmədən, mexaniki • surətdə qeydlər aparırlar. Bu isə xüsusən aşağı kurslarda tələbənin tez yorulmasına və iş qabiliyyətinin zəinəməsinə səbəb olur.

Ali məktəb pedaqogikasının fərqləndirici xüsusiyyətlərindən biri də ali təhsil müəssisələrində təlimin formalaşdırıcı rolunun aparıcı olmasıdır. Bu, ali təhsil müəssisələrində pedaqoji prosesin özünəməxsus xüsusiyyətlərindən irəli gəlir.

Ali məktəbdə ümumtəhsil məktəbində olduğu kimi, geniş və hərtərəfli tərbiyəvi iş planı ilə fəaliyyət göstərən sinif rəhbəri yoxdur. Ali məktəbdə ümumtəhsil məktəbində olduğu kimi, geniş miqyasda tərbiyəvi tədbirlər keçirmək imkanı da yoxdur (vaxt məhdudiyyəti, əsas diqqətin təlim prosesinə verilməsi, tələbələrin müstəqil işlərə daha çox vaxt ayrılması və s.). Bununla əlaqədar olaraq ali təhsil müəssisələrində tərbiyəvi tədbirlər epizodik xarakter daşıyır, müəllim-tələbə münasibətləri əsasən təlim prosesi çərçivəsində cərəyan edir. Bu, həm də onunla şərtlənir ki, ümumtəhsil məktəbindən fərqli olaraq ali məktəbdə təhsil-tərbiyə prosesini reallaşdıran - interpretator deyil, elmin bu və ya digər sahəsində elmi tədqiqatlarla məşğul olan alimdir.

Orta məktəb şagirdlərə ümumi təhsil verir, gələcəkdə hansı sahədə işləməsindən asılı olmayaraq, onları təbiət, cəmiyyət və təfəkkürün inkişaf qanunlarına aid biliklərlə silahlandırır, onlarda müvafiq bacarıq və vərdişlər formalaşdırır. Ümumtəhsil məktəbi həm də politexnik təhsil verir. Politexnik təhsil məktəbliləri istehsal prosesinə aid olan ümumi bilik, bacarıq və vərdişlərlə silahlandırır. Ali məktəb isə peşə

25

təhsiii verir, yəni gəncləri konkret fəaliyyət sahəsinə - müxtəlif peşə və ixtisaslara hazırlayır. Ümumtəhsil məktəblərində gəncin gələcək fəaliyyətindən asılı olmayaraq bir çox elmlərin əsasları öyrədilir. Başqa sözlə, orta məktəb insanı əmək fəaliyyətinin hər bir növünə, məşğulluğun hər bir formasına, bazar iqtisadiyyatının müxtəlif istiqamətlərinə hazırlayır. Məktəbli insanların əmək fəaliyyəti haqqında nəzəri və praktik biliklər qazanır, əmək fəaliyyətinin müxtəlif növləri arasındakı əlaqələri dərk edir, şəxsi, fiziki və əqli əməyin təşkili yolları ilə tanış olur, cəmiyyət həyatına hazırlanır.

Orta məktəbdən fərqli olaraq ali təhsil müəssisələrində təlim prosesi «monotexmzm» prinsipi üzərində qurulur. Ali məktəb «ümumiyyətlə mütəxəssis» deyil, konkret peşə sahibi, əməyin bütün növləri ilə məşğul ola bilən «universal işçi» deyil, əməyin konkret sahəsi üçün mütəxəssis hazırlayır. Lakin bu mütəxəssis fasiləsiz təhsil almalı, özünütəhsillə məşğul olmalı, arzusundan və sosial səbəblərdən asılı olaraq öz peşəsini, ixtisasım dəyişməyə hazır olmalıdır.

Ümumi pedaqogikadan fərqli olaraq, ali məktəb pedaqogikası öz araşdırmalarını xüsusi təhsil (ixtisas təhsili), peşə hazırlığı, konkret əmək fəaliyyəti üçün monotexnik mütəxəssis formalaşdırılması problemlərinin həllinə yönəldir.

Buradan məntiqi olaraq, ali məktəb pedaqogikasını ümumi pedaqogikadan fərqləndirən digər bir xüsusiyyət də irəli gəlir. Belə ki, məktəb pedaqogikasının iqtisadi nəzəriyyə və bazar iqtisadiyyatı ilə əlaqəsi dolayı olsa da, ali məktəb pedaqogikasının əlaqəsi birbaşa aşkar görünür. Məktəb pedaqogikası yetişməkdə olan nəslin tərbiyəsi nəzəriyyəsini təkmilləşdirərkən, şəxsiyyətinin inkişafı problemini araşdırarkən fəlsəfə, tarix, etika, estetika və digər ictimai elmlərin aparıcı müddəalarına istinad edir. Ali məktəb pedaqogikası elmlərlə bilavasitə üzvi əlaqədədir, bazar iqtisadiyyatının tələblərinə uyğun əqli əmək adamlarının formalaşdırılması prosesinin fəal və nüfuzlu iştirakçısıdır.

Bazar iqtisadiyyatının tələblərinə uyğun işçi qüvvəsinin hazırlanmasının həlledici amili - peşə oriyentasiyasıdır. Mək-

26

təb pedaqogikası şagirdlərin peşə oriyentasiyası problemini mücərrəd və ümumi səviyyədə həll edir: məktəblilərə əməyə, əmək adamlarına məhəbbət və hörmət hissi aşılamağa çalışır, şagirdləri psixoloji cəhətdən müxtəlif peşə və ixtisaslara hazırlayır. Ali məktəb pedaqogikası isə ölkə iqtisadiyyatı üçün prioritet olan bu problemi konkret elmi nəzəriyyə və praktika əsasında həll edir.

Sivil cəmiyyət əxlaqca saf, mənəviyyatca zəngin, ahəngdar inkişaf etmiş, çevik, həyatın hər cür təsadüflərinə hazır, rəqabətə dözümlü insanlar tələb edir. Orta məktəb bu ciddi və mürəkkəb məsələləri vahid pedaqoji proses çərçivəsində həll etməyə cəhd göstərir. Şagirdlərin elmlərin əsaslarına yiyələnməsini təmin etməklə təlim prosesi ilə sinifdənxaric işləri əlaqələndirib məqsədəuyğun istiqamətə yönəltməklə onların əqli, əxlaqi, fiziki, mənəvi, estetik inkişafını təmin etməyə çalışır.

Bu problemi ali məktəb pedaqogikası necə həll edir? Müasir ali təhsil müəssisələrində tələbə şəxsiyyətinin

inkişafının biri-birinə zidd iki istiqaməti mövcuddur: bir tərəfdən ali məktəbdə tərbiyə prosesi, informasiya bolluğu, kollektiv həyatın müxtəlif formaları, kommunikasiyaların zənginliyi tələbənin ahəngdar şəxsiyyət kimi inkişafını istiqamətləndirir. Digər tərəfdən, tələbəlik həyatının bir sıra obyektiv və subyektiv amilləri şəxsiyyətin ahəngdar formalaşma tendensiyasına zidd olan birtərəfli inkişaf meyilləri doğurur.

Bu amillər aşağıdakılardır: dar ixtisaslaşma; tədris planlarının utilitar (fransızca utUitalre, latınca utiHtas - fayda, mənfəət deməkdir. Yalnız əməli fayda, yaxud xeyir götürməyə uyğunlaşdırılan) xarakteri; ali məktəb proqramlarının həcminin durmadan artması və vaxt çatışmazlığı; ümumi və ictimai fənlərin tədrisinə geniş yer verilməsi və s.

Bütün bunlar tələbəni hədsiz dərəcədə yükləyir. Bu da asudə vaxtı məhdudlaşdırır. Ona görə də tələbə asudə vaxtını fiziki və intellektual inkişafına, şəxsi maraqlarının təmin

27

edilməsinə, fərdi imkanlarının və qabiliyyətlərinin ləkmilləş- dirilməsinə yönəldə bilmir. Paradoksal vəziyyət yaranır: ali məktəb hərtərəfli yetişmiş mütəxəssis əvəzinə birtərəfli inkişaf etmiş peşə-sənət sahibi formalaşdırır.

Deməli, ali məktəb pedaqogikası bu ziddiyyəti həll etmək üçün tələbə şəxsiyyətinin inkişafındakı «birlərəniyi». «məhdudluğu» aradan qaldırmaq yollarını müəyyənləşdirməlidir.

Ali məktəb pedaqogikasının mühüm xüsu.siyycythriıubn biri də tədqiqat predmetinin və praktik fəaliyyətinin çoxpianlı olmasıdır. Ali məktəb pedaqogikasının predmetinin çoxpianlı olması ali təhsil müəssisələrinin müxtəlifliyi, peşə və ixtisasların geniş spektri, hər bir ali təhsil müəssisəsində pedaqoji prosesin özünəməxsus şəkildə qurulması, tərbiyə prosesinin ali məktəbin profilinə uyğunlaşdırılması və şairədən irəli gəlir.

Əlbəttə, bu heç də ali məktəb pedaqogikasının peşələr üzrə (məsələn, tutaq ki, mühəndis hazırlığı pedaqogikası və s.) sahələrə ayrılmasına gətirib çıxarmamalıdır. Ali məktəb pedaqogikası, sadəcə olaraq, ali təhsilli mütəxəssis hazırlığının səmərəli yol və vasitələrini deyil, ali təhsil müəssisələrində pedaqoji prosesin ümumi qanunauyğunluqlarını aşkarlamah, bu istiqamətdə pedaqoji fəaliyyətin müvəffəqiyyətini təmin edən ümumi prinsipləri işləməli, səmərəli fəaliyyət növləri müəyyənləşdirməli, bu sahədə qabaqcıl təcrübəni öyrənməli və ümumiləşdirməlidir.

Orta məktəbdən fərqli olaraq, ali təhsil müəssisələrində praktikanın, xüsusən də istehsalat praktikasının rolu əvəzedilməzdir. Ali təhsil müəssisələrində praktika ümumtəhsil məktəbindən fərqli olaraq, çoxcəhətlidir. Orta məktəbdə praktika daha çox biliklərin möhkəmləndirilməsinə yönəldiyi halda, ali təhsil müəssisələrində praktika mütəxəssis hazırlığının üzvü tərkib hissəsidir və bu səbəbdən də son dərəcə müxtəlif istiqamətləri (müəllim hazırlığı, həkim hazırlığı, mühəndis hazırlığı və s.) əhatə edir.

Ali təhsil sistemində praktikanın həlledici mövqeyi - ali məktəbin həyatla, cəmiyyət quruculuğu ilə, bazar iqtisadiyyatı ilə əlaqəsinin təzahürüdür. Bu əlaqə həm də ölkə

28

iqtisadiyyatının ali təhsil qarşısında qoyduğu qlobal vəzifələrin yerinə yetirilməsinə istiqamətlənir.

Ciddi və məqsədəuyğun surətdə təşkil olunmuş istehsalat praktikası ali məktəbin çoxcəhətli və müxtəlif istiqamətli fəaliyyətinin keyfiyyət göstəricisidir. Ali məktəbin mütəxəssis hazırlığı sahəsində qazandığı uğurlar istehsalai praktikcisımn təşkilindən çox asılıdır: istehsalat praktikası, hər şeydən əı»ı>ə/, tələbəyə gələcək ixtisası ilə daha dərindən tanış olmağa imkan verir, ikincisi, tələbənin seçdiyi peşə-ixtisas istiqamətində praktik bilik, bacarıq və vərdişlər qazanması üçün əlverişli şərait yaradır; üçüncüsü, ali təhsil prosesində qazanılmış nəzəri bilikləri möhkəmləndirir və dərinləşdirir; dördüncüsü, tələbədə seçdiyi peşəyə daha dərin maraq və məhəbbət formalaşdırır; beşincisi, tələbə istehsalat prosesinin qanunauyğunluqları və insanlar arasında istehsal münasibətləri haqqında aydın təsəvvürlər əldə edir; altıncı, istehsalat praktikasında tələbə Öz qüvvə və imkanlarını sınayır, təşkilatçılıq qabiliyyətlərini inkişaf etdirmək imkanı əldə edir.

Adaptasiya dövründə təcrübəçi tələbənin şəxsiyyətində özünəməxsus «yenidən qurulma» prosesi baş verir: o, əmək kollektivinə daxil olur, müvafiq müəssisənin istehsal prosesində öz yerini və rolunu müəyyən edir, yen münasibətlər formalaşır, əmək kollektivinin üzvünə çevrilir. Əsasən nəzəri biliklər ehtiyatına malik olan təcrübəçi tələbə tədricən əmək prosesinin fəal üzvünə çevrilir, ali məktəbdə qazandığı bilikləri tətbiq etməyi öyrənir, istehsalla bağlı xüsusi bacarıq və vərdişlər qazanır.

Bütün bunlar bir daha sübut edir ki, ali təhsilli mütəxəssis kadrlarının hazırlığında təcrübənin rolu çox böyükdür. Bununla əlaqədar olaraq, ali məktəb pedaqogikası ali məktəbdə praktikanın növləri, təşkili formaları, tələbənin mütəxəssis kimi formalaşması qanunauyğunluqlarını öyrənir, müxtəlif peşələrin professioqramını tərtib edir, konkret mütəxəssis üçün zəruri keyfiyyətləri müəyyənləşdirir və ali məktəbdə pedaqoji prosesin, xüsusən də praktikanın təşkili zamanı bütün bunları əsas götürür.

29

Aydındır ki, ali məktəbə daxil olan gənclər müxtəlif ixtisas-peşə sahələrinə marağı olan, xüsusi qabiliyyətləri ilə seçilən adamlardır. Məhz ali 'məktəbdə ixtisasla bağlı qabiliyyətlərin daha artıq inkişafının təmin edilməsi məqsədi aparıcıdır. Bu məqsəd isə təlim prosesinin məqsədəuyğun və effektiv surətdə fərdiləşdirilməsini, peşə-ixtisas hazırlığını fərdi plan və qrafik əsasında qurmağı tələb edir. Ali məktəbdə təlimin fərdiləşdirilməsi tələbələri müvafiq kafedraların elmi- tədqiqat işlərinə cəlb edilməsi ilə sıx bağlıdır. Bu da tələbədə yaradıcılıq qabiliyyətlərinin təşəkkülünə imkan yaradır. Elmi- tədqiqat işlərinə qoşulan tələbədə elmi təfəkkür və tədqiqatçılıq qabiliyyəti formalaşır.

Ali məktəbdə təlimin fərdiləşdirilməsində məqsəd gələcək mütəxəssisin müvafiq qabiliyyətlərinin inkişafım səmərəli, məqsədyönlü təmin etməkdən ibarətdir. Bu, ictimai həyatda, istehsal prosesində, elmi-tədqiqat işlərində uğur qazanmağın əsas yoludur. Unutmaq olmaz ki, peşə qabiliyyətlərinin inkişaf səviyyəsinin ən etibarlı kriteriyası - seçilmiş peşə sahəsində səmərəli fəaliyyətdir. Bu isə hər bir tədris ilində, bütövlükdə ali məktəbdə təhsil müddətində tələbənin bütün fəaliyyətinin diqqətli təhlilini və diferensial qiymətləndirilməsini tələb edir.

Digər tərəfdən, peşə bacarığının strukturuna şəxsiyyətin psixoloji hazırlığından (tələbələrin maraq və meyliləri, dünyagörüşü və s.), bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnmənin fərdi formalarından tutmuş, bu və ya digər fəaliyyətin icrası yollarına qədər bir sıra keyfiyyətlər daxildir. Bunlar da tələbənin peşəyə hazırlıq səviyyəsinin komponentləri kimi özünü göstərir.

Bu komponentləri nəzərə alaraq tələbənin bu və ya digər praktik fəaliyyət növünə hazırlıq səviyyəsini müəyyənləşdirmək məqsədilə «sərbəst xarakteristikalar)) metodundan istifadə olunur. Bu halda tələbənin fərdi keyfiyyət və xüsusiyyətləri bir sıra kompetent şəxslər (dekanlar, kafedra müdirləri, aparıcı müəllimlər və s.) tərəfindən biri-birindən asılı olmayaraq qiymətləndirilir və sonda ümumiləşdirilir.

Ali məktəb pedaqogikası məktəb pedaqogikasından təlim prosesinin təşkili formalarına görə də seçilir. Belə ki. ali məktəbdə müstəqil işlərə daha artıq yer ayrılır. Bu, ali məktəbin yüksək səviyyədə ixtisaslaşmış mütəxəssis hazırlamaq funksiyasından irəli gəlir.

Tələbə müstəqil işləri təkcə həcminə görə deyil, keyfiyyətinə görə də şagird müstəqil işlərindən seçilir. Orta məktəbdə şagirdlər bazis bilikləri əsasən dərsdə müəllimin rəhbərliyi altında mənimsəyirlər. Müstəqil işlər şagirdin sinifdə qazandığı bilik və bacarıqların möhkəmləndirilməsinə, habelə sinifdə icrası mümkün olmayan tapşırıqların yerinə yetirilməsinə həsr olunur.

Ali məktəbdə müstəqil iş formaları tələbələrdə təşəbbüskarlığın, şüurluluq və fərdi imkanlarının inkişafına qüvvətli təkan verir. Tələbə zəruri bilikləri müstəqil surətdə əldə edir, ixtisasa uyğun lazımi təcrübəni mənimsəyir və bu yolla konkret peşəyə yönəlir. İnformasiyaların, biliklərin müstəqil axtarışı - təlim fəaliyyətinin səciyyəvi xüsusiyyətidir. Ali məktəbdə məqsədyönlü, planlı və mütəşəkkil təşkil olunmuş ləlim prosesi, həm də tələbənin müxtəlif məzmunlu müstəqil işlərinin, özünütəhsilin vəhdəti kamil mütəxəssis şəxsiyyətinin formalaşmasını təmin edir. Müstəqil işləmək bacarığının əsası orta məktəbdə qoyulur, ali məktəbdə isə tələbənin özünütəhsil səyləri artır, müstəqil işləmək bacarıqları daha da təkmilləşir.

Ali məktəb pedaqogikası müstəqil işləri müəyyənləşdirərkən tələbənin hansı kursda oxuduğunu da nəzərə almalıdır. Məsələn, birinci və ikinci kurslarda tələbənin müstəqil işi əsasən mühazirə mətnləri üzərində aktiv işi əhatə edir {mühazirə materialı mənimsəmək, mövzu üzrə əlavə mənbələri öyrənmək və s.). Seminar, laborator və praktik məşğələlərə hazırlıq (məruzə hazırlamaq, şifahi çıxış üçün tezislər yazmaq, müxtəlif tapşırıqları icra etmək, məsələ həlli, hesablama-qrallk işlər, xarici dilin öyrənilməsi ilə bağlı işlər və s.) aşağı kurslarda geniş istifadə olunan müstəqil iş formalarıdır. Kollekvium, zaçot və imtahanlara hazırlıq da bu qəbildən olan işlərdir.

Yuxarı kurslarda müstəqil iş daha mürəkkəb, ən başlıcası, yaradıcı xarakter daşıyır. Ilk mənbələrin dərindən

31

öyrənilməsi, arxiv materialları və sənədlər üzərində iş, kurs layihələrinin hazırlanması, buraxılış işlərinin yazılması və s. yuxarı kurs tələbələrinin icra etdiyi müstəqil işlərin formalarıdır.

Tələbə müstəqil işi ali təhsil müəssisəsində pedaqoji prosesin bütün mərhələlərinə və struktur elementlərinə nüfuz etməlidir. Birinci kursdan başlayaraq son kursa qədər, istisnasız olaraq, bütün tələbələr müstəqil işlərə cəlb olunmalıdır.

Ali məktəb pedaqogikasının özünəməxsus xüsusiyyətlərindən biri də tələbələrin biliyinin yoxlanılmasının diskret (latınca discreius - fasiləli deməkdir) xarakter daşımasıdır. Ümumtəhsil məktəbində şagirdlərin biliklərinə bütün tədris ili ərzində müntəzəm surətdə nəzarət edilir. Ali təhsil müəssisəsində isə tələbələrin bilikləri dövri olaraq, əsasən ildə iki dəfə imtahan sessiyasında yoxlanılır və qiymətləndirilir.

Ali təhsil müəssisəsində biliklərin diskret yoxlanıması tələbələrin ləlim fəaliyyətinin qeyri-müntəzəm, «sıçrayışlı» xarakter almasına səbəb olur. Bütün semestr boyu tələbənin fəaliyyəti passiv-seyrçi xarakter daşıyır. Tələbələrin gündəlik fəallığını, hazırlığını təmin etməyə çalışan müəllimlər tələbələrin «müqavimətinə» təsadüf edir. Tələbə «arxayındır» - əsas imtahandır. Sessiya müddətində isə biliklərin bərpası və «hü- CLimu» prosesi start götürür.

Dekanlığın imtahana hazırlıq üçün ayırdığı 4-5 gün ərzində mühazirə və seminarlarda ümumi formada qavranılan (bəzən də heç dərk edilməyən) biliklər bərpa edilir, dəqiqləşdirilir, əlavələr edilir və sistemləşdirilir. Cəmi 4-5 günə! Əlavə izahata ehtiyac yoxdur!

Biliklərin «hücumu» dövrü, birincilər - müntəzəm nəzarətə alışan dünənki məktəblilər üçün xüsusilə ağır olur. Ali məktəb müəllimlərinin «nəzarətsizliyindən» aldıqları «ləzzə- tin» ömrü çox çəkmir. Birinci kurs tələbəsinin ilk imtahan sessiyasının nəticələri ürəkaçan olmur.

Lakin ali məktəbdə diskret nəzarətin qüsurları bununla bitmir. İmtahan sessiyaları bir qayda olaraq, tədris ilinin ilk ayının itirilməsinə səbəb olur.'Bu müddət ərzində tələbə irəli

32

gelmir, sadəcə olaraq yerində addımlayır. Bu da adaptasiya dövrünün hələ başa çatmadığına dəlalət edir.

Nəhayət, imtahan sessiyası təkcə tələbələrin deyil, həm do müəllimlərin Fiziki və əsəbi gərginliyi dövrüdür.

Beləliklə, məlum olur ki, imtahan sessiyası vasitəsilə tələbələrin biliklərinin hesaba alınması dövrü (1936-cı ildən ali məktəbdə imtahan tətbiq edilməyə başlanıb) çoxdan ötüb. Nəzarət və hesablamanın bu sistemi ali məktəb qarşısında duran yüksək ixtisaslı mütəxəssis hazırlığı məqsədini təmin edə bilmir. Ali məktəb pedaqogikası diskret nəzarət formasını daha səmərəli forma ilə əvəz etmək istiqamətində axtarışlar aparır. Təhsil mütəxəssisləri belə bir mülahizə irəli sürür ki, ənənəvi qış və yay sessiyaları əvəzinə müntəzəm «mikroimta- han»lar (məsələn, ayda bir dəfə) keçirilməsi daha məqsədəuyğundur. Yoxlama və nəzarətin bu forması ali təhsil prosesini daha səmərəli idarə etməyə imkan verir, tələbələrin biliklərinin səviyyəsini vaxtında aşkarlamağa kömək edir, müəllimləri təlim prosesində korreksiya işi aparmağa sövq edir, tələbə və müəllimlərin qarşılıqlı əməkdaşlığı və əks əlaqə üçün əlverişli şərait yaranır, yoxlama və nəzarətin «mikroimtahan» sistemini tələbədə gələcək mütəxəssisə xas şəxsi keyfiyyətlər formalaşdırır; müəllim öz yetirmələrinə yaxından bələd olur. İmtahan sessiyası sistemində, bir çox hallarda müəllimin tələbə ilə ilk tanışlığı imtahan prosesində baş verir. «Mik- roimtahanlar» isə biliklərin müntəzəm yoxlanılmasına, tədris kursunun hər bir bölməsinin ümumiləşdirilməsinə və yekun nəzarətin keçirilməsinə şərait yaratmaqla qiymətləndirmə prosesindəki təsadüfləri aradan qaldırır. Tələbənin imtahan biletinin suallarına və müəllimin əlavə suallarına verdiyi cavablarla onun tədris kursunu tam bilməsi qənaətinə gəlmək çox çətindir. Tələbənin biliklərinin çoxbalh sistemlə qiymətləndirilməsinin öz problemləri var. «Mikroimtahan»!ar isə tələbənin bütün kurs üzrə biliklərini müntəzəm surətdə yoxlamağa imkan verir. «Mikroimtahan»ın üstünlüklərini sübut edən digər arqumentlər də göstərmək mümkündür.

33

Ali məktəbin özünəməxsus xüsusiyyətlərindən biri də tələbənin həyal tərzinin və davranışının köklü surətdə dəyişməsi ilə bağlıdır.

Dünənki məktəbli yeni sosial mühitə düşür. O bu yeni şəraitə alışmalıdır. Ali məktəbdə təlim-tərbiyə prosesinin orta məktəbdən fərqli əlamətləri, habelə məktəb illərindən seçilən yeni yaşayış tərzi (yataqxana həyatı, kirayə, yaxud qohum evində qalmaq, nisbi müstəqillik, özünəxidmət, valideyn nəzarətindən uzaq düşmək, müstəqil olaraq qərarlar qəbul etmək, büdcə imkanlarından düzgün istifadə etmək və s.) yeni davranış normalarının formalaşmasına səbəb olur.

Ali məktəb pedaqogikası tələbəyə orta məktəbdə olduğu kimi, valideynləri vasitəsilə təsir etmək imkanının qeyri- mümkünlüyünü nəzərə alaraq, auditoriyadankənar tərbiyə işinin təşkilinə xüsusi diqqət yetirir. Nəticə etibarilə, tələbənin təlim fəaliyyətinə, psixologiyasına qüvvətli sürətdə təsir etməklə, onda təlim-idrak maraqları və motivlərin məqsədyönlü inkişafına əsas verir.

Orta məktəbdən fərqli olaraq ali təhsil müəssisəsində təlim prosesinə maddi maraq kimi qüvvətli amil təsir göstərir. Etiraf etməliyik ki, tələbəni təlimin son nəticəsi kimi, əsasən təqaüd (stipendiya) maraqlandırır. Bu da özlüyündə nəticəyə təsir edən stimul yaradır, tələbənin təlim məsuliyyətini artırır. Təqaüdün təyin edilməsi tələbənin təlim müvəffəqiyyətindən asılıdır. Əlaçı tələbələr yüksək təqaüd alırlar. Təqaüd tələbənin təlim müvəffəqiyyətinə qüvvətli surətdə təsir göstərsə də, ali məktəbdə yeganə təlim amili deyil.

Ümumtəhsil məktəbində tərbiyə işi şagirdin ümumi inkişafının təmin edilməsinə yönəldilir. Ali məktəbdə isə bundan fərqli olaraq, tələbənin əxlaqi-mənəvi tərbiyəsi onun peşə hazırlığı ilə vəhdətdə həyata keçirilir. Ali məktəb pedaqogikasını ümumi pedaqogikadan fərqləndirən bir xüsusiyyət də buradan irəli gəlir.

Tələbə kollektivi içərisində tərbiyə işi aparmaq ali məktəb müəllimindən zəngin bilik ehtiyatı, yüksək mədəni-mənəvi səviyyə, xüsusi metodiki hazırlıq tələb edir. Çünki tələbə ümumi təhsil almış, müəyyən hazırlığa və həyat təcrübəsinə

34

■ y malik, daiıfi inkişafda və təkmilləşməkdə olan, həyatı başa düşən, təhlil etməyi və ümumiləşdirməyi bacaran, şəxsi fikri, düşüncə tərzi olan insandır. Ali məktəb müəllimi tərbiyəçi kimi fəaliyyət göstərərkən bunu nəzərə almalı, tələbəyə təsir vasitələrini seçərkən pedaqoji ustalıq nümayiş etdirməlidir. Tələbəni sabahkı həmkarı kimi görməyi bacarmalı, onun şəxsiyyətinə hörmətlə yanaşmalı, onun səviyyəsinə enməyi bacarmalıdır. Çünki tələbə məktəbli, dünənki uşaq deyil, onu «qorxutmaq»la, «hədələmək»lə ələ almaq, özünə tabe etmək mümkün deyil. Zaçot və imtahandan tələbəyə qarşı vasitə kimi istifadə etmək düzgün pedaqoji takt hesab edilə bilməz. Müasir tələbə daha sərbəstdir, müstəqildir, özünə inamlıdır. Ali məktəb müəllimi bütün bunları nəzərə almalı və tələbəyə tərbiyəvi təsir yollarını müəyyənləşdirərkən həssas, diqqətli və ehtiyatlı olmalıdır.

Ali məktəb pedaqogikasını ümumi pedaqogikadan fərqləndirərkən bütün spesifik xüsusiyyətlər onun tədqiqat obyektini və tendensiyalarını müəyyənləşdirir.

C

1.4. ALI MƏKTƏB PEDAQOGİKASININ ƏSAS TƏDQİQAT ASPEKTLƏRİ

Aü məktdb pedaqogikası - tələbə şəxsiyyətinin inkişafının və şəxsiyyət-mütəxəssis kİmi hazırlığının nəzəri və praktik problemlərini öyrənməklə məşğul olur. Onun predrhetini ali məktəbdə pedaqoji proses təşkil edir.

Ali məktəb pedaqogikasının tədqiqat aspektləri aşağıdakılardır:

• ali təhsil müəssisəsində təlim prosesinin elmi surətdə təşkili və idarə olunması;

• tələbələrin təlim-idrak fəaliyyətinin pedaqoji-psixolo- ji əsaslarının öyrənilməsi;

• tələbə ilə iş metodlarının modernləşdirilməsi və onları yaradıcı təfəkkür fəaliyyətinə cəlb etmək;

• ali məktəbdə təlim prosesinin komponentlərinin təkmilləşdirilməsi;

35

• ali təhsil müəssisələrində tədrisin metodlarımın modernləşdirilməsi;

• ali məktəbdə tələbə elmi işlərinin təşkili metodikası; • ali təhsil sistemində təlimin ən müasir texniki vasitələrinin

tətbiqi metodikasının işlənilməsi; • ali məktəb pedaqogikasının yaranması və inkişafı tarixinin

araşdırılması. Bununla yanaşı, ali məktəb pedaqogikası mütəxəssis

hazırlığı prosesində səmərəli pedaqoji fəaliyyətin məzmununu öyrənir, istiqamətlərini və texnologiyalarını müəyyənləşdirir. Bu zaman belə bir konseptual ideya əsas götürülür; ali təhsilin məzmunu və mütəxəssisin hazırlıq səviyyəsi elmin və texnikanın inkişaf proqnozları ilə müəyyənləşdirilməlidir. Bu ideyaya istinad edən ali məktəb pedaqogikası təlim prosesinin keyfiyyətini yüksəltməyə imkan verən metodlar aşkarlamağa və onları tələbələrin fərdi imkanlarının, maraq və meyillərinin, yaradıcılıq və təfəkkür qabiliyyətlərinin inkişafı istiqamətinə yönəltməyə çalışır.

Ali məktəb pedaqogikası pedaqoji prosesi obyektiv və subyektivin, müəyyən və qeyri-müəyyənliyin vəhdətindən ibarət mürəkkəb, çoxplanlı, dinamik bir sistem kimi tədqiq edir, bu sistemdə müntəzəm olaraq baş verən keyfiyyət və kəmiyyət dəyişmələrinə müvafiq nəticələri ümumiləşdirir.

Ali məktəbdə bütövlükdə pedaqoji prosesi, xüsusən də didaktik prosesləri yalnız təlimin qanunauyğunluqlarına müvafiq izah etmək və dəyərləndirmək mümkün deyil. Bu məqsədlə didaktik qanunauyğunluqların digər elmlərin paradiq- maları (yunanca paradiqma - nümunə, misal deməkdir) ilə vəhdəti nəzərə alınmalıdır. Yalnız bu halda ali təhsil kimi son dərəcə mürəkkəb və dinamik prosesin optimal təşkilinə nail olmaq mümkündür. Digər tərəfdən, məhz bu əlaqələrin nəzərə alınması əsasında ali məktəb pedaqogikası özünün bir sıra spesifik qanunauyğunluqlarını müəyyənləşdirə bilmişdir. Bu qanunauyğunluqlar aşağıdakılardır;

36

• mütəxəssis hazırlığının bütöv, tam pedaqoji prosesdən (təhsil, tərbiyəedici, inkişafetdici fəaliyyət prosesində) asılılığı;

• tələbə şəxsiyyətiıyn təhsili, təlimi, tərbiyəsi və inkişafının vəhdətdə götürülməsi;

• biliklərin varisliyi və tələbənin intellektual inkişafının vəhdəti;

• ali məktəbdə təhsilin fasiləsizliyi ilə diskret xarakterinin vəhdəti;

• ali təhsil müəssisəsində təlim prosesinin yüksək səviyyədə aparılması ilə tələbənin axtarıcılıq və tədqiqatçılıq imkanları arasındakı asılılıq.

Bu qanunauyğunluqlar ali təhsilin özünəməxsus xüsusiyyətlərini, qaydalarını və amillərini doğurur.

Tələbələrin yaradıcı təfəkkür fəaliyyətinin təşkili və inkişaf etdirilməsi istiqamətində aparılan axtarışlar ali məktəb pedaqogikasının nəzəri, praktik və tətbiqi vəzifələrini konkretləşdirməyə imkan verir. Ali məktəb pedaqogikasının vəzifələri aşağıdakılardır:

• ixtisasla bağlı bilik, bacarıq və vərdişlərin mənimsənilməsinin ən səmərəli yollarının müəyyənləşdirilməsi;

• tələbələrin təlim-idrak fəaliyyətinin psixi proseslərin

fəallaşdırılması əsasında təşkili və idarə olunması; • təhsilin məzmununun müasir dövrün tələbləri baxımından

seçilməsi; • təlim məqsədlərinin reallaşdırılmasının müntəzəm olaraq

yoxlanıması və qiymətləndirilməsi; • təlim metodlarının təkmilləşdirilməsi istiqamətlərinin

psixoloji baxımdan əsaslandırılması; • tələbələrin elmi-tədqiqatçılıq fəaliyyətinin səmərəli təşkili

yollarının müəyyənləşdirilməsi; • tələbələrə müxtəlif pedaqoji təsirlərin və nəticələrinin

psixoloji təhlili (hansı hallarda və nə üçün müsbət nəticə alınır, yaxud uğursuzluq nə ilə bağlıdır və s.).

37

Elmi ümumiləşdirmələr ali məktəb müəllimlərinə təhsil alanların təlim-idrak fəaliyyətin? onların maraqları, motivləri əsasında qurmağa və idarə etməyə Irrikan verir. Bu istiqamətdə axtarışlar zamanı ali məktəb pedaqogikası belə bir ideyanı əsas götürür: tələbənin ləlimi, idrak maraqları və motivləri, ixtisasla bağlı bilik, bacarıq və Vərdişlərin mənimsənilməsi səviyyəsi peşə təcrübəsinin formalaşması üçün bazis rolunu oynayır.

Ali təhsil müəssisəsində təlim prosesinin forma və məzmunu - informasiyalar axını və onun dinamik xarakteri ilə səciyyələnən mürəkkəb sistemdir. Ali məktəb pedaqogikası mütəxəssis hazırlığını təmin edən elmi-tədqiqatçılıq işlərinin təşkili vasitələrini, forma və metodlarım bu mürəkkəb sistemlə vəhdətdə öyrənir. Eyni zamanda tələbələrin təlim və elmi fəaliyyətinin metodikası aspektində araşdırmaları zamanı mütəxəssis hazırlığı üçün zəruri olan bilik, bacarıq və vərdişlər sisteminin elmi və tətbiqi əhəmiyyətini dəqiqləşdirməyə çalışır.

Ali məktəb pedaqogikasının bu aspektdə axtarışları ali məktəbdə təlim-idrak fəaliyyətinin əsas metodik istiqamətlərini müəyyənləşdirməyə, təlim və elmi proseslərin həllinin evristik, modelləşdirmə, diferensiasiya, inteqrasiya və digər müasir texnologiyalarını formalaşdırmağa imkan verir.

Ali məktəb pedaqogikası təhsil müəssisələrində pedaqoji prosesin elmi surətdə təşkili və idarə olunması məsələlərini öyrənərkən və aşağıdakı ideyalara istinad edir:

• təlimin hər bir mərhələsində öyrənilən problemin, məsələnin, sualın mahiyyətinin dərindən qavranılması və dərk edilməsi təmin olunmalıdır;

• təlimin hər bir pilləsində informasiyanın mənimsənilməsinin əsasını təşkil edən anlama (əks əlaqə) təmin olunmalıdır;

• təlim fəaliyyətinin idarə oj,6nması öyrənənlərin zehni

əməyinin səmərəliliyini, intensiyliyirif və etibarlılığını artırmalıdır; • idarəetmə təlim prosesinin ümumi strategiyasını və

taktikasını dəqiqləşdirməyə, təlimin hər bir aktının (məqamının) ardıcıllığını düzgün müəyyənləşdirməyə əlverişli şərait yaratmalıdır;

38

Ali məktəb pedaqogikasının bu istiqamətlərdə apardığı araşdırmaların nəticələri tqləbə auditoriyasında «operativ» pedaqoji təsirləri reallaşdirnlağa, 'tələbə auditoriyasını reflek- siv surətdə idarə etməyə, təlim’informasiyasının qavranılması- nın psixoloji mahiyyətini nəzərə almağa, tələbələrin öyrənmə fəaliyyətini dəqiq surətdə idarə etməyə imkan verir.'

Ali məktəb pedaqogikasının əsas aspektlərindən biri də təlimin ən müasir texniki tələblərinin gözlənilməsi, inkişaf etdirilməsi və tətbiqi metodikasının işlənməsidir.

Ali məktəb pedaqogikası ali təhsilin nəzəri problemləri istiqamətində araşdırmalar aparır, təhsilin məzmununu müəyyənləşdirərkən ali təhsil haqqında dövlət standartlarına istinad edir və bu əsasda mütəxəssis hazırlığını modelləşdirir. Təhsilin məzmununu və məzunun gələcək fəaliyyətini modelləşdirərkən ali məktəb pedaqogikası ümumi təhsil, ali təhsil, diplomdan sonrakı hazırlıq və ixtisasartırmanın varisliyini diqqətlə təhlil edir və bu istiqamətdə araşdırmaları ilə vahid təhsil sistemi daxilində təlimi daha artıq diferensiallaşdırmaq və fərdiləşdirmək imkanlarım aşkarlamağa çalışır.

Ali məktəb pedaqogikasının tədqiqat istiqamətlərindən biri də ali təhsilin spesifik prinsiplərinin reallaşdırılması Qollarım və texnologiyalarını müəyyənləşdirməkdir.

Ali məktəb pedaqogikasının uğurlu axtarışları daha bir sıra perspektivlər doğurur: təlim prosesinin sistemli və elmi surətdə idarə olunması, informasiyalar bolluğunun təmin edilməsi, tələbələrin konseptual-problemli fəaliyyətinin təşkili, təlimin və elmi fəaliyyətin əlaqələrinin dərinləşdirilməsi, elmlərin və müvafiq tədris fənlərinin inteqrasiyası və s.

Müasir dövrdə ali məktəbin problemləri bunlarla məhdudlaşmır. Cəmiyyətin, elmin, texnikanın müasir inkişafı ali məktəb pedaqogikasını yeni tədqiqatlara istiqamətləndirir. Bu prioritet istiqamətləri belə ümumiləşdirmək olar:

• sivili cəmiyyətdə ali təhsilin rolunun artması; • ali məktəbdə fundamental təhsilin həyata keçirilməsi; • ali məktəbdə təhsilin humanistləşdirilməsi və huma-

nitarlaşdırılması;

39

• ali məktəbdə pedaqoji diaqnostika, proyektləşdirmə və ən yeni pedaqoji texnologiyaların tətbiqi;

• distant (latınca distantia - məsafə deməkdir) ləlim; • virtual (latınca virtualis - qüvvətli, qabiliyyətli deməkdir.

Burada mümkün olan mənasında işlədilir) təlim;

• tədris fənninin məzmununun modul quruluşu;

• pedaqoji prosesin keyfiyyətinin diaqnostikası;

• təlim-tərbiyə prosesinin keyfiyyət təminatı; • ali peşə-ixtisas təhsili keyfiyyətinin idarə olunması

texnologiyası və s. Qeyd olunan bu prioritet istiqamətlər bir daha sübut edir ki,

müasir cəmiyyətdə təhsil insan fəaliyyətinin ən geniş sferasına çevrilmişdir. Təhsilin sosial rolu və əhəmiyyəti artmışdır. Bp gün bəşəriyyətin inkişaf perspektivləri təhsilin istiqamətləri'-və effektivliyindən asılıdır. Təhsil, xüsusən də ali təhsil sosial və iqtisadi tərəqqinin əsas və aparıcı qüvvəsinə çevrilmişdir. Təhsilə bu cür yeni yanaşma tərzi ondan irəli gəlir ki, müasir cəmiyyətin əsas kapitalı və dəyəri yeni biliklərin mənimsənilməsinə, elmi axtarışlara, qarşıya çıxan problemlərin qeyri-standart, orijinal yollarla həllinə hazır olan insandır. Hazırda sosial inkişaf - insanın nəyə sahib olmasından daha çox onun kim olması və malik olduğundan necə istifadə etməsindən asılıdır.

Bu gün bəşəriyyətin istehsal qüvvələrinin görünməmiş vüsətlə inkişafının on milyonlarla adamın ən zəruri rifahım təmin edə bilməməsi, ekoloji böhran, planetimsizin flora və faunasına insanların amansız istismarçı münasibəti, yoxsulluq, uşaq ölümünün artması, insan hüquqlarının pozulması kimi problemlərin həlli üçün uli təhsil sahəsində müvafiq strateji islahatların həyata keçirilməsi zəruri və vacibdir.

Artıq bütün dünyada inkişaf etmiş ölkələrin milli təhsil sistemlərində dövlət səviyyəsində müxtəlif islahatlar keçirilməkdədir. Çünki dövlət başa düşür ki, onun gələcəyi ölkə daxilində təhsilin, xüsusən də ali təhsilin inkişaf səviyyəsindən çox asılıdır. İslahatlar ali məktəblərin sayının və tələbə kontingentinin artırılması; ali məktəblərin yeni funksiyalarının

^0

müəyyənləşdirilməsi; informasiya bolluğunun lərnin edilməsi; yeni informasiya texnologiyalarının geniş tətbiqi; biliyin keyfiyyətinin idarə edilməsi və digər prestij istiqamətləri əhatə edir.

Nə qədər paradoksal (yunanca paradoksal gözlənilmə/.. qəribə deməkdir) olsa da, son 10-15 ildə ali təhsilin elə problemləri meydana gəlmişdir ki, onları islahat daxilində, başqa sözlə, mənəvi metodoloji yanaşmalar çərçivəsində həll elmək mümkün deyil.

Mövcud təhsil sistemləri cəmiyyətin yaradıcı qüvvələrə ehtiyacını ödəyə bilmir. İndii mətbuatda, pedaqoji ədəbiyyatda təhsil «böhranı» haqqında mülahizələr daha tez- tez səslənməkdədir. Elmi ədəbiyyatda təhsil «böhranı» haqqında irəli sürülən mülahizələr artıq rəsmi dövlət sənədlərinə keçmişdir.

ABŞ kimi qüdrətli bir dövlətin maarif xadimləri də belə bir nəticəyə gəlmişlər ki, «hazırda elm və texnika sahəsində savadsız amerikalılar nəsli yetişməkdədir».

Respublikamızda ali təhsil sahəsində dərin və geniş miqyaslı islahatlar aparılsa da bəzi nöqsanları aradan qaldırmaq hələ də mümkün olmayıb. Gənclərimizin bəziləri elm və texnika sahəsində «savadsız amerikalılardan» heç də geri qalmır. Ali məktəbdə təhsil alan bəzi tələbələr nəinki ümumtədris fənlərinə, hətta peşə-ixtisasla bağlı fənlərə də biganə münasibət bəsləyirlər.

Bütün dünyada təhsil böhranının əsas mahiyyətini təhsil sisteminin keçmiş təcrübəyə, bərpaedici pedaqoji prosesə, reproduktiv təfəkkürə əsaslanması, ən başlıcası, gələcəyə istiqamətlənmənin olmaması təşkil edir.

Sivil cəmiyyət yalnız yeni təhsil sistemi əsasında formalaşa və öz mövcudluğunu qoruya bilər. Bu məqsədlə, gələcəyi inamla proyektləşdirməyi bacaran və bunun üçün məsuliyyət hiss edən mütəxəssis formalaşdıran yeni təhsil sistemi yaradılmalıdır. Sivil cəmiyyətin ehtiyac hiss etdiyi bu təhsil sistemi təhsili innovasiyalar əsasında qurmağa imkan verməlidir.

41

0

Pedaqoji ədəbiyyatda təhsil böhranının mahiyyəti və dünya təhsil sisteminin inkişaf tepde.nsiyaları sxematik olaraq aşağıdakı kimi göstərilir: .. ' .

Bütün dünyada olduğu kimi, respublikamızın da təhsil sistemində müəyyən çatışmazlıqlar vardır. Bu, bir tərəfdən, qlobal təhsil böhranının təzahürüdür. Digər tərəfdən sosial- iqtisadi, ictimai-siyasi həyatın inkişafı ilə bağlı ziddiyyətlərin nəticəsidir. Üçüncü səbəb insanların şüurunun, adekvat davranışının, müstəqilliyin və demokratiyanın vüsətli inkişafından geri qalmasıdır. Lakin inkişafla bağlı ziddiyyətlərə baxmayaraq, respublikamızda təhsilin, xüsusən də ali təhsil sisteminin təkmilləşdirilməsinə elmi və texniki innovasiyalar əsasında yenidən qurulmasına dövlət səviyyəsində qayğı göstərilir və bu istiqamətdə ciddi tədbirlər həyata keçirilir. Ali təhsil müəssisələrinə geniş özünüidarə imkanlarının verilməsi,

A2

cJİi məktəbin dövlət təhsil siyasətinin reallaşdıniması pm- sesində daha fəal İştirakı, ali təhsil müəssisələrinə fəaliyyətlərinin bütün sferalarında daha geniş hüquqlar verilməsi, müəllim və tələbələrin sosial müdafiəsinin gücləndirilməsi, ali təhsilin məzmununun dəyişdirilməsi, təhsilin sürətlə yeniləşən müstəqil və demokratik cəmiyyətimizin ideologiya və maraqlarına yönəlməsi, təhsilin paradiqmalannm dəyişməsi, təhsilin fəlsəfəsinə, insan və cəmiyyət haqqında elmlərə diqqətin artması, təhsilin menecment (inciliscə manage - idarə etmək deməkdir) sisteminin inkişaf etdirilməsi; təhsil sisteminin sürətlə dəyişən sosial şəraitə uyğunlaşdırılınası respublikamızda ali təhsil sisteminin inkişaf etdirilməsi sahəsində atılan addımlardır.

Respublikamızda ali təhsil sisteminin inkişaf etdirilməsində «Boloniya prosesi»nin rolunu xüsusi qeyd etmək lazımdır. «Boloniya prosesi»nin əsas mahiyyəti yaxın illərdə «Avropa ali təhsil zonası» adlanan və fundamental fəaliyyət prinsiplərinin vahidliyinə əsaslanan ümumavropa ali təhsil sisteminin formalaşdırılması respublikamızda ikipilləli ali təhsil və kredit sistemlərinin tətbiqi, təhsilin keyfiyyətinə nəzarət, mobilliyinin genişləndirilməsi, dərəcələrin tanınması, ali məktəb məzunlarının işlə təmin olunması, Avropada təhsil alacaq tələbələrin təminatı, fasiləsiz təhsil və digər problemlərin uğurla həlli üçün geniş imkanlar açır.

Göründüyü kimi, sivili cəmiyyət ali təhsil qarşısında çox ciddi problemlər qoyur və bununla ali məktəb pedaqogikasını yeni aspektlərdə tədqiqatlara cəlb edir.

■<r

1.5. ALI TƏHSIL KONSEPSİYASI

Bütün dünyada bazar iqtisadiyyatının inkişafı əhəmiyyətli kapital qoyuluşu və yüksək ixtisaslı mütəxəssislərə tələbat doğurur. Bu da istehsal proseslərinin yenidən qurulmasını, yeni texnologiyalar yaradılmasını, ən başlıcası isə. intellektual potensialın artırılmasını tələb edir. Çünki intellektual potensial olmadan tərəqqi mümkün deyil.

43

«Mil]i intellektual potensiabnn yaradılması müasir dövrdə Azərbaycanda təhsil sahəsində aşağıdakı islahatların aparılmasını tələb edir:

• təhsil sistemində aparılan islahatların daim dövlətin diqqət mərkəzində olması və cəmiyyətin sosial tələblərinə cavab verməsi;

• təhsil proseslərinin və strukturlarının idarə olunması; • təhsil alanların və təhsil verənlərin cəmiyyətdəki

statusunun düzgün müəyyənləşdirilməsi və hüquqlarının müdafiə edilməsi;

• təhsilin məzmununun təkmilləşdirilməsi; • təlimin metod və vasitələrinin yeniləşdirilməsi, interaktiv

təlim metodlarına geniş yer verilməsi; • pedaqoji prosesdə innovasiyaların geniş tətbiqi; • yeni təlim texnologiyalaınmn hazırlanması;

• təhsil sferasının maddi təminatının yaxşılaşdırılması və

maliyyə ehtiyatlarından səmərəli istifadə olunması;

• Azərbaycan təhsil sisteminin dünya təhsil sisteminə

inteqrasiyası;

• kompüterlərin, müasir informasiya və kommunikasiya

texnologiyalarının təhsil sistemində geniş istifadəsi;

• təhsil müəssisələrinin inkişaf rejimində işləməsi və

gələcək fəaliyyətinin dəqiq proqnozlaşdırılması;

• təhsil müəssisələrində pedaqoji proses iştirakçılarının

fəaliyyətinin müntəzəm olaraq qiymətləndirilməsində müasir

modellərinin tətbiqi;

• müasir monitorinq və qiymətləndirmə mexanizmlərinin

geniş tətbiqi;

• təhsilin keyfiyyətinin dövlət standartlarına müvafiqli-

yinin təmin edilməsi;

• idarəetmənin dövlət-ictimai və ictimai-dövlət xarakterinin

müəyyənləşdirilməsi;

• yeni sertifikatlaşdırma, lisenziyalaşdırma, attestasiya və akkreditasiya sistemlərinin yaradılması;

44

• elmlərin vüsətli inkişafı ilə onların insan tərəfindən mənimsənilməsi imkanları arasındakı ziddiyyətlərin rasional həlli;

• təhsil verənlərin və təhsil alanların Fiziki və psixoloji sağlamlığının təmin edilməsi.

• ətraf mühitin dərk edilməsi və qorunması, cəmiyyətin hər bir üzvündə ekoloji mədəniyyətin formalaşdırılması;

• baza təhsilinin əsas elementlərini saxlamaqla onun təkmilləşdirilməsi və strategiyasının inkişaf prioritetlərinin müəyyənləşdirilməsi;

• təhsil sisteminin hər bir insanı öz həyatını düzgün qura bilməsi üçün zəruri olan biliklər və təcrübə ilə silahlandırması, mədəni inkişafını təmin etməsi.

Göründüyü kimi, ali təhsil sistemi qarşısında son dərəcə ciddi problemlər durur. Lakin təkcə respublikamızda deyil, bütün dünyada təhsil sistemi bu qlobal problemləri qısa zaman kəsiyində həll etmək imkanlarına malik deyildir. Çünki: si keyfiyyətli təhsil almaq istəyən insanların sayı ilə buna imkanı olanların arasında böyük fərq var. Nə orta, nə də ali təhsil sistemi təhsilə daim artan tələbi ödəyə bilmir;

peşə-ixtisas təhsili sürətlə dəyişən texnologiyalarla ayaqlaşa bilmir, başqa sözlə, təhsil sistemi konservativ (latınca konservo - qoruyuram, conservatio - mühafi- zəetmə deməkdir) xarakter daşıyır; maddi imkanların məhdudluğu təhsil sisteminin yeni tələblər əsasında qurulmasına mane olur;

^ təhsil sistemləri inert xarakter daşıdığından dövrün tələblərinə çevik surətdə uyğunlaşa bilmir; ÄS' cəmiyyətin və vətəndaşların ətalətli olması təhsildən, təhsilli kadrlardan dövlətin milli maraqlarına uyğun olaraq istifadə edilməsinə mane olur.

Müxtəlif ölkələrin milli təhsil sistemləri daim böhrana məruz qalır. Maddi resursların məhdudluğu, müəllimlər üçün binaların, tədris korpuslarının və vəsaitlərinin çatışmazlığı işin məh-

45

sLildarlığına mane olur. Bütün dünyada təhsil sahəsində özünü göstərən qüsurlar bəşəriyyət üçüm ciddi problemlər yaradır.

Təhsil siyasətinin inkişafında dövlətin qanunvericiliyinin rolu çox

böyükdür.

Müasir dövrdə respJüblikamızda ali təhsil sahəsində keçirilən

islahatlar aşağıdakı problemləri həll etməyə yönəlməlidir: ç

• təhsilin fundamental əsaslarını inkişaf etdirmək və keyfiyyətini yüksəltmək;

• təhsil sistemini «qabaqlama» prinsipi üzərində qurmaq,

sivilizasiyanın gələcək inkişafına yönəltmək, insanın yaradıcılıq

qabiliyyətlərinin inkişafım təmin etmək;

• təhsil sistemində perspektiv informasiya və

telekommunikasiya texnologiyalarından istifadə etməklə distant

təlim üçün əlverişli şərait yaratmaq; • təhsilin keyfiyyətini yüksəltmək məqsədilə informasiya

texnologiyalarından geniş istifadə etmək; təhsil alanları peşə-ixtisas hazırlığı ilə bağlı informasiya

texnologiyalarından istifadə etmək üçün xüsusi bilik və bacarıqlarla silahlandırmaq;

• təhsil alanları müasir dövrdə həyat və fəaliyyətin əsasını təşkil edən «informasiya cəmiyyəti»ndə yaşamağa hazırlamaq;

• təbii-elmi fənlərin hümiınitar təhsilə və buna uyğun olaraq

humanitar fənlərin təbii-elmi və texniki təhsilə nüfuz etməsinə nail

olmaq;

• fundamental təhsilin və peşə-ixtisas təhsilinin

inteqrasiyası problemini konstruktiv şəkildə həl! etmək; • konkret fəaliyyət sahəsində dar ixtisäslaşmanı yeni

professional fəaliyyət sferası ilə əvəz etmək; təhsil alanların hazırlığını bazar iqtisadiyyatının və dəyişən texnologiyaların tələblərinə çevik surətdə uyğunlaşmasına istiqamətləndirmək;

• mütəxəssis hazırlığının keyfiyyətcə yeni mərhələsinə qalxmaq və s. °

46

ƏSAS MÜDDƏALAR

Müasir dövrdə respublikamızda ali ləhsil sisteminin elə çevik infrastrukturları (latınca-m/ra - aşağı, altında, structura - struktur, vəziyyət, mövqe, yer deməkdir) yaradılmalıdır ki. o, cəmiyyətin müasir .tələblərinə cavab verən, peşə fəaliyyətinin dəyişən şəraitinə çevik adaptasiya edən öz biliklərini daim genişləndirməyə və dərinləşdirməyə qabil olan kadrların yetişməsini təmin edə bilsin.

Bu vəzifələri həll etmək üçün ali məktəb pedaqogikası təbiət və humanitar elmlərin vəhdətinə əsaslanmalı, təhsil sisteminin mərkəzinə vətəndaş, şəxsiyyət prioritetlərini qoymalıdır. Müasir təhsil geniş peşə-ixtisas hazırlığını təmin etməli və bu məqsədlə təhsil alanları cəmiyyətin və təbiətin problem-, ləri ilə tanış etməlidir. Bu biliklər müasir insana təbiətlə öz ün'-- siyyətini ahəngdar şəkildə qurmağa imkan verməlidir. Deməli, təhsil alanlar dünyanın təbii-elmi mənzərəsini aydın təsəvvür etmək və ondan «baş açmaq» üçün təbii-elmi biliklərə dərindən yiyələnməlidirlər. Lakin müasir təhsil bununla məhdudlaşa bilməz. Müasir təhsil tələbə şəxsiyyətinin sosializasi- yası prosesini təmin etmək məqsədilə təhsil alanları tarix, hüquq, iqtisadiyyat, fəlsəfə, kulturologiya və^igər hümanitar təmayüllü biliklərlə silahlandırmalıdır.

Müasir insan informasiyalarla zəngin bir sivilizasiyada yaşayır. Deməli, ümumən təhsil, o cümlədən də ali təhsil insanı ömrü boyu özünütəhsilə hazırlamalıdır. Təhsil alanların maraqlarına, meyil və qabiliyyətlərinə uyğun olaraq təhsil marşrutlarını azad surətdə müəyyənləşdirməsi imkanları genişləndirilməli, mütəxəssislərin bazar iqtisadiyyatının tələblərinə uyğun hazırlığı təmin olunmalıdır.

Azərbaycan təhsil sistemində innovasiyalardan istifadənin məqsədi insanın yaradıcı potensialını qorumaq və daha artıq inkişaf etdirməkdir. Təhsil - insani dəyərləri önə çəkməli, insanın daxili azadlığım təmin etməli, habelə sosial məsuliyyətini artırmalı, onda tolerantlıq (latınca lolenmtia - dözüm, dözümlülük deməkdir. İnsanın həyat çətinliklərinə sinə gərə bilməsi, psixolBji adaptasiya) tərbiyə elməlidir. Bunlar dünya sivilizasiyasının əsas'dəyərləridir və dünya təhsil məkanının əsas müddəalärıhdandır.

47

Bu gün hər bir şüurlu insan müşahidə və təhlil etməyi, qərarları üçün məsuliyyət daşımağı, konflikt və ziddiyyətləri həll etməyi bacarmalıdır. Odur ki, təhsil alanlara problemləri qoymaq və həll edə bilmək üçün çoxkriteriyalı mədəniyyət aşılanmalıdır. Təhsili alanlar dərk etməlidir ki, heç bir ali təhsil ocağı onları gözlənilən həqiqətlərlə, universal və əbədi nəzəriyyələrlə silahlandıra bilməz.

Müasir təhsil sistemi gənclərimizdə geniş dünyagörüşü, problemlərin çoxkriteriyalı həlli mədəniyyəti və tolerantlıq bacarığım inkişaf etdirməlidir.

<2>

<3> <l>

<2>

ioal və

Elm, obyekl, predmet, mövzu anlayışlarını izah et.

Pedaqogika elminin əsas kateqoriyalarını say və mahiyyətini izah et.

Pedaqogikada diferensiasiya prosesləri nə deməkdir?

Pedaqogikada inteqrasiya prosesləri nə deməkdir? Ümumi pedaqogika ilə ali məktəb pedaqogikasının fərqləri han- sılardır?

Ali məktəb pedaqogikasının əsas tədqiqat istiqamətləri hansılardır?

Təlim prosesinin struktur modelinin sxemini çək və izahını ver.

m

m

ea fia fQ m m

fi.5

Ədəbiyyat

Paşayev Ə.X., Rüstəmov F.A. Peda- qogika. B., Çaşıoğlu, 2002. Əhmədov B., Rzayev A. Pedaqo- gikadan mühazirə konspektləri. B., Maarif, 1983. fIe.aarornKa u ncHxojıorHH Bbicmen lUKonu (OTB. pe^axrop M.B.Byna- HOBa-TonopKOBa). PocTOB-H//l:(beHHKc, 2002. Ağayev Ə., Talıbov Y., İsayev İ., Eminov A. Pedaqogika. Bakı, 2006. Kazımov N. Ali məktəb pedaqogikası. B., Nicat. 1999. Qasımova L.N., Mahmudova R.M. Pedaqogika. B., Çaşıoğlu, 2003. Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Psixologiya. B., Çinar-Çap, 2002. 3ıiHOBbCB C.H. VMeÖHbiH npoıtecc B COBCTCKOH UIKOJIC. M., Bbicmaa ıiiKOJie, 1975. Dadaşov T.Y. Ali məktəb pedaqogikasının aktual problemləri. Ümumrespublika elmi konfransın məruzə tezisləri. B. 2003. Həsənov A., Ağayev Ə. Pedaqogika. B., Nasir, 2007.

48

II FƏSIL

ALİ MƏKTƏB PEDAQOGİKASININ TƏŞƏKKÜLÜ VƏ

FORMALAŞMASI

2.1. ALİ MƏKTƏB PEDAQOGİKASININ TƏŞƏKKÜLÜ

Elmlərin hələ az diferensiasiya etdiyi dövrdə təhsil xarakter və məzmununa görə ümumi səciyyə daşıyırdı. Təhsilin məzmunu fəlsəfə, teologiya (yunanca theologia; then.s - Allah deməkdir) və yeddi sərbəst sənətdə ifadə olunduğundan dinləyicilər həmin sahələr üzrə eyni hazırlıq mərhələləri keçirdi. Orta əsrlərdə yaranan ilk universitetlər ümumi təhsil- ensiklopedik biliklər vermək məqsədilə yaradılırdı (studium generale).

Zaman keçdikcə elm inkişaf edir, təkmilləşir, genişlənir, dərinləşir, müxtəlif istiqamətlərə şaxələnir və diferensiasiya prosesləri baş verirdi. Beləliklə, bir nəfərin bütün elm sahələrinə yiyələnməsi qeyri-mümkün işə çevrilirdi.

Digər tərəfdən, orta əsrlərdə şəhərlərin böyüməsi, mədəniyyətin inkişafı yeni sosial tələbatlar doğurdu. Kilsənin öz dini məqsədlərini uğurla həyata keçirməsi üçün yüksək təhsil görmüş keşişlərə ehtiyacı artdı. Kilsənin hakim dairələrdə mübahisəli məsələləri həll etməyə qabil olan hüquqşünaslara, siyasətçilərə tələbatı meydana gəldi. Əhali içərisində yayılmış müxtəlif xəstəliklərin müalicəsi üçün həkim hazırlığına ehtiyac yarandı.

Bu tələbat nəticəsində orta əsrlərdə universitet təhsili üç əsas istiqamət üzrə müəyyənləşdirildi: ilahiyyat, tibb və hüquq (hüquq fakültəsi bir çox hallarda kanonik, yəni «kilsə hüququ» fakültəsi adlanırdı). Bu, ali təhsildə ixtisaslaşmanın başlanması demək idi. Ali təhsil sahəsində sonrakı ixtisaslaşma cəmiyyətin tələbləri əsasında elmin inkişafı ilə vəhdətdə baş verdi.

Ali təhsilin inkişaf dinamikası bu gün də həmin istiqamət üzrə davam etməkdədir. Elmin və texnikanın tərəqqisinə rəğmən ixtisasların da sayı artır, yeni tipli ali təhsil müəssisələri

49

yaranır. Universitetlər isə, həmişə olduğu kimi, indi də «elm məbədi» rolunu oynayır, elmin yeni sahələrinin yaranmasına təkan verir, bununla əlaqədar olaraq yeni ixtisaslar və ixtisaslaşma istiqamətləri müəyyənləşir, hətta ali təhsilin yeni sahələri təşəkkül tapır. Fakültativlər, tələbələrin seçiminə əsaslanan alternativ kurslar tədris edilir. Bir sözlə, universitetlər elmi-tədqiqat, tədris, ixtisas hazırlığı mərkəzinə çevrilərək, ölkənin ictimai-siyasi, iqtisadi-mədəni həyatına qüvvətli təsir edir.

Təbii ki, ali təhsilin inkişafı ali məktəb pedaqogikasına ehtiyac doğurdu. Çünki dəqiq elmi-nəzəri əsaslar olmadan ali təhsilin sonrakı inkişafına nail olmaq mümkün deyildi.

Ümumi pedaqogikanın sahələrindən biri olan labbə şəxsiyyətinin inkişafı və ali təhsil müəssisəsində peşə-ixtisas hazırlığı problemlərini öyrənməklə məşğul olan ali məktəb pedaqogikası məqsədyönlü inkişaf yolu keçmişdir. M.F.Kvinti- liandan başlayaraq qədim dünyanın klassik pedaqoqları öz əsərlərində ali məktəbdə təlimin təşkili formaları kimi mühazirə və disputlardan geniş istifadə etmişlər. Bu cəhətdən XI- XII əsrlərdə Avropada fəaliyyətə başlayan Bolonya, Oksfort, Paris, Praqa və başqa universitetlərin təcrübəsi diqqətəlayiqdir. Zaman keçdikcə ali məktəblərin fəaliyyət parametrlərini müəyyən edən əsasnamə və nizamnamələri yazılmış, həmin sənədlərdə ali təhsilin bir sıra nəzəri və praktik məsələləri ümumiləşdirilmişdir.

2.1.1. Rusiyada ali məktəb pedaqogikasının inkişafı

Rusiyada ali məktəb pedaqogikasının inkişafı M.V.Lomonosov, N.İ.Lobaçevski, N.A.Dobrolyubov və N.İ.Piroqov, K.D.Uşinski və digərlərinin Moskva, Kazan, Peterburq, Derpt, Vilnus universitetlərində yaratdıqları ənənələrlə bağlı olmuşdur. Derpt universitetində yaradılmış «Professorlar institutu»nun bu sahədə rolu xüsusilə böyük olmuşdur.

Ali məktəb problemləri rus alimləri N.A.Umovu, M.V.Ostroqradskini, D.İ.Mendeleyevi daha çox özünə cəlb etmişdir. Maraqlıdır ki, L.N.Tolstoy, D.İ.Pisarev və başqaları

50

tia öz əsərlərində irəli sürdüyü ideyaları ilə ali təhsil sistemində mövcud olan çətinliklərin aradan qaldırılmasına çalışmışlar.

L. İ.Petrajiski «Universitet və elm» (1907) adlı əsər yazmaqla Rusiyada ilk ali məktəb pedaqogikası dərsliyinin əsasını qoymuşdur.

Rusiyada XX əsrin 20-ci illərindən bir sıra elmi məktəblərin yaradıcıları ali məktəb pedaqogikasının inkişafı ilə bağlı xeyli işlər gördülər. Bu sahədə A.P.Pinkeviç və Y.N.Medin- skinin rolunu xüsusilə qeyd etmək olar.

XX yüzilliyin 60-cı illərindən başlayaraq ali məktəb pedaqogikası kompleks şəkildə öyrənilməyə başlandı. Tələbə gənclərin təhsili və tərbiyəsinin özünəməxsus xüsusiyyətləri, ali təhsil müəssisəsində pedaqoji və elmi fəaliyyətin vəhdəti, ali məktəbin təşkili, idarə olunması və ona rəhbərlik məsələləri elmi tədqiqatların əsas istiqamətlərindən oldu.

Ali məktəb pedaqogikasında ümumi psixologiyanın və məktəb pedaqogikasının nailiyyətlərindən geniş istifadə olunmağa başlandı. A.S.Makarenko, V.A.Suxomlinski, L.S.Vı- qotski, B.Q.Ananyev irsindən bəhrələnən ali məktəb pedaqogikası öz hüdudlarını genişləndirməyə başladı və bununla bağlı ümumiləşdirici əsərlər yarandı.

RSFSR PEA tərəfindən V.A.Samarinin «OHepKH ncnxo- jıoi'HH yMa» (1962) əsəri nəşr olundu. Bununla da tələbə-gənclərin əqli fəaliyyətinin tədqiqinin nəzəri əsasları haqqında təlim formalaşmağa başladı. Tələbəlik dövrünün psixoloji xüsusiyyətlərinin öyrənilməsinə maraq artdı.

1966-cı ildə SSRİ Ali və Orta İxtisas Təhsili Nazirliyi yanında ali məktəb pedaqogikası üzrə elmi-metodik şura yaradıldı. 1969-cu ildə Voronej Dövlət Universiteti «neÄarorHKa Bbicuıefi ujKOJibD) kitabını nəşr etdirdi. Həcmcə o qədər də böyük olmayan bu kitabda ali məktəbdə təlim və tərbiyə prosesinin təkmilləşdirilməsinin əsas istiqamətləri, ali məktəbdə təlim prosesinin psixoloji əsasları, ali təhsildə mühazirələrin rolu, ali məktəb müəllimi təlimdənkənar prosesdə tərbiyəçi kimi, ali məktəbdə tələbə-müəllim münasibətlərinin etik xüsusiyyətləri, təlimin təşkili, texniki vasitələrin təlim prosesinə tətbiqi və digər

51

problemlər qismən də olsa işıqlandırıldı. Bu vəsait ali məktəb pedaqogikasının formalaşmasına müəyyən qədər öz töhfəsini verdi.

1969-cu ildə Lvov Dövlət Universiteti «CoBpeMenın,ıe

cpencToa B rexHHHecKOM By3e» adlı dərslik nəşr etdirdi. Kitab

bütövlükdə ali məktəb problemlərinə deyil, texniki institutların tədris

prosesində təlimin müasir texniki vasitələrindən istifadə probleminə həsr

olunmuşdu.

1972-ci ildə Leninqrad Dövlət Universitetinin əməkdaşları «OcHOBbi ByaoBCKOH neÄarorHKH» adlı dərslik hazırladı. N.V.Kuzminanın redaktorluğu ilə bir qrup pedaqoqun hazırlamış olduğu bu kitabda ali məktəbdə təhsil-tərbiyənin bir neçə istiqaməti - gəncliyin ikinci dövrü - tələbəlik, ali məktəb kollektivinin xüsusiyyətləri, ali məktəbdə komsomol təşkilatının fəaliyyətinin məzmunu və vəzifələri; tələbələrin pedaqoji praktikasının təşkili məsələləri öz əksini tapmışdı.

70-ci illərin əvvəllərində Y.K.Babanskinin redaktorluğu ilə «rieÄarorHKa BbicıneH uiKonbi» (1972), İ.D.Nikandrovun redaktorluğu ilə «neÄarorHKa BbicıneK uiKOJibi» (1974) və S.İ.Zinovyevin «y4e6Hbifı npouecc B COBCTCKOH Bbicıuefi ujKone» (1975) adlı kitabları nəşr olundu.

Bu kitablar ali təhsil sistemində ali məktəb pedaqogikasının nəzəri əsaslarım özündə ehtiva etməklə onun inkişafına qüvvətli təkan verdi.

1977-ci ildə S.Y.Batışev və S.A.Şaporinskayanın redaktəsi ilə

«OcHOBbi npo4>eccnoHajibHOH nenaro™KH» kitabı işıq üzü gördü.

Kitabın ən böyük məziyyəti ondadır ki, burada texniki peşə təlimi

problemi geniş işıqlandırılmışdır.

Ali məktəb pedaqogikasının inkişafında müəyyən dur- ğunluqdan sonra XX əsrin sonları və XXI əsrin əvvəllərində bu sahədə yenidən dirçəliş hiss olunmağa başlandı. Rus müəlliflərinin biri-birinin ardınca əsərləri işıq üzü gördü. Ali məktəb pedaqogikası ilə bağlı sanballı dərsliklər yarandı.

2001- ci ildə V.A.Popkov və A.V.Korjuyevin birlikdə yazdıqları «)D(nnaKTHKa Bbicuıen ıUKonbi» adlı vəsait mütəxəssislərin ixtiyarına verildi. Kitabda didaktik kateqoriyalar.

52

qaydalar və qanunauyğunluqlar, ali məktəb müəlliminin hazırlığı və yaşlıların təhsili problemləri özünün dərin şərhini tapdı.

2002- ci ildə «neaarorHica u ncHxoaoruH Bbicuıefi ıj,ııcojibi» adlı kitab nəşr olundu. Dərslikdə ali təhsilin məzmunu, təlim texnologiyaları, professional təfəkkürün sistemli formalaşdırtl- ma metodları, geniş profilli mütəxəssis hazırlığı, kreativ (ingiliscə creaüvity yaradıcılıq .istedadı, yaradıcı qabiliyyət səviyyəsi deməkdir. Şəxsiyyətin nisbətən davamlı xarakteristikasına daxildir), humanist, ahəngdar şəxsiyyət tərbiyəsi kimi son dərəcə önəmli problemlər ümumiləşdirildi.

Kitabın birinci hissəsi ali təhsil sistemində pedaqoji problemlərin şərhinə həsr olunub. Burada Rusiyada və xaricdə təhsilin müasir inkişaf istiqamətləri, ali məktəb didaktikasının əsasları, pedaqoji fəaliyyətin strukturu, ali məktəbdə ləlim prosesinin təşkili formaları və metodları, pedaqoji layihələşdir- mə, pedaqoji texnologiyalar, pedaqoqun kommunikativ mədəniyyəti və pedaqoji kommunikasiya problemlərinin izahı verilib. Əvvəlki dərsliklərdən fərqli olaraq burada ali məktəb müəlliminin pedaqoji mədəniyyəti, qabiliyyətləri və ustalığı məsələlərinə daha geniş yer verilib. Dərslikdə pedaqoji pro- yektləşdirmənin mərhələləri və formaları, tədris fənninin məzmununun modul quruluşu (tədris materialının məntiqi surətdə tamamlanmış və tələbələr tərəfindən mənimsənilməsinə nəzarət olunan hissəsi) və reytinq nəzarəti, təlimin intensifikasiyası (geniş tədris informasiyasının verilməsi) və problemli təlim, aktiv ləlim, işgüzar oyunlar, təlimin evristik distant və informasiya (məlumatverici) təlim texnologiyalardan geniş bəhs olunur.

Dərsliyin ikinci bölməsi «Ali məktəb psixoiogiyası» adlanır. Burada tələbə şəxsiyyətinin inkişaf xüsusiyyətləri, tələbə və müəllim şəxsiyyətinin tipologiyası, tələbə şəxsiyyətinin psixoloji və pedaqoji xarakteristikasının öyrənilməsi, peşə istiqamətinin psixoloji əsaslan, peşənin kompromis seçimi zamanı psixoloji korreksiya işi, tələbə şəxsiyyətinin mütəxəssis kimi formalaşması və professional təfəkkürün təşəkkül prosesinin psixoloji əsasları kimi məsələlərinə həsr olunmuşdur.

53

Kitabda məzmunun dərk edilməsinə kömək edən maraqlı sxemlər, qrafiklər, diaqramlar, müqayisələr, əlavələr və s. təqdim edilmişdir.

Son dövrün uğurlu dərsliklərindən biri də D.V.Çerni- levskinin «j!İHÄaKTHHecKHe rexHOJiorMH B Bbicuıeu ujKOJie» (M.2002) adlı dərsliyidir. Onun üstün cəhəti tətbiqi istiqamət daşımasıdır. Burada peşə-ixtisasla bağlı sistematik bilik və bacarıqların qazanılması, təhsil-tərbiyənin məqsədinə uyğun olaraq şəxsi keyfiyyətlərin formalaşmasını təmin edən didaktik proseslər, əməliyyatlar sistemindən ibarət kompleks didaktik texnologiyalardan çox müfəssəl şəkildə bəhs olunur. Didaktik oyunlar, problemli təlim, təlim nəticələrinin keyfiyyətinin diaqnostikası kimi innovasiya texnologiyalarının geniş şərhi verilir.

D.V.Çernilevski öz dərsliyini belə bir məntiq üzərində qurur: təlimin proqnostik məqsədlərinin (nə məqsədlə öyrətmək) müəyyənləşdirilməsi, məzmunun seçilməsi və layihələş- dirilməsi (nəyi öyrətmək?), təlim prosesinin təşkili (necə öyrətmək?), təlimin vasitə və metodlarının seçilməsi (hansı vasitələrlə öyrətmək?), müəllimin ixtisas səviyyəsi (kim öyrədir?), təlimin nəticələrinin diaqnostikası (nə alındı?).

Müəllif pedaqogikanın üç əsas konseptual müddəasına - <<kimi öyr3tmək1», «nə öyrətmək?» və mec^ öyr^tnwk?» suallarına cavab verməyə çalışır. Dərslikdə pedaqoji innovasi- yalara geniş yer verən D.V.Çernilevski texnologiya kateqorii- yasını - psixopedaqoji durumların, forma, metod, qayda və tərz komponentlərinin məcmusu kimi təqdim edir. Onun fikrincə, ali məktəbdə təlim texnologiyaları sivil cəmiyyətin ali ixtisas təhsilinə verdiyi tələblərə uyğun olmalıdır.

Psixopedaqoji proseduraların, forma, metod, qayda, priyom (tərz) və şərtlərin (amillərin) sistemli kompleksindən ibarət olan ali təhsil texnologiyaları öyrənənlərin tələblərinə, davranış formalarına və fəaliyyətlərinə uyğun olmalı və beləliklə, ali məktəbdə təhsil-tərbiyə prosesinin şah damarı rolunu oynamalı, pedaqogikanın dəqiq elmlərlə qovuşmasını təmin etməli, pedaqoji praktikanı və müəllimin intellektual

54

yaradıcılığını idarə və tənzim olunan və pozitiv nəticələri qabaqcadan müəyyənləşdirilə bilən prosesə çevirməlidir. Müəllifin fikrincə, pedaqoji texnologiya təlim-tərbiyə prosesinin canlı və dinamik komponetidir, dərindən düşünülmüş, yaradıcı, məhsuldar, səmərəli işdir, pedaqoji prosesin effektivliyini təmin edən bir çox faktorların ahəngdarlığının təmin edilməsidir. Buradan müəllif belə qənaətə gəlir ki, təlim texnologiyası tam, bütöv didaktik sistemdir və o təhsil- tərbiyənin konkret məqsədlərinin reallaşdırılmasma şərait yaradır.

Müəllif təhsil prosesinin.layihələşdirilməsindən danışarkən, haqlı olaraq qeyd edir ki, müasir dövrdə fənnin məzmununun öyrənilməsi deyil, real gerçəkliyin, ətraf aləmin qavranılması və dərk edilməsi təlim prosesinin əsas, universal komponenti olmalı və yalnız bundan sonra konkret təlim materialının ənənəvi olaraq qavranılması təmin edilməlidir. D.V.Çernilevski belə bir fikri xüsusilə vurğulayır ki, təlimin məqsədləri həyatiliyə, reallığa, zəruriliyə, dəqiqliyə, tamlığa (artıq «yüklənmədən» uzaq), sistemliliyə, müəyyənliyə əsaslanmaqla şəxsiyyətin bütövlükdə çevik xüsusiyyətlərinə uyğun olaraq diaqnostlaşdırılmalıdır.

Pedaqoji prosesin inkişaf istiqamətlərinin əsas sahəsini müəyyənləşdirməyə çalışan müəllif öz dərsliyində belə bir konseptual ideyanı əsas götürür: sağlam cəmiyyət ahəngdar, harmonik, dəyərli, mükəmməl, yararlı vətəndaşlara əsaslanır. Belə vətəndaşları isə yeni, effektiv təhsil sistemi yetişdirə bilər.

2.1.2. AZƏRBAYCANDA ALİ MƏKTƏB PEQAQOGİKASININ İNKİŞAFI

Azərbaycanda ali məktəb pedaqogikasının yaradılması təşəbbüsləri XX əsrin 7G-ci illərinə təsadüf edir. Əgər 70-ci illərdə ali məktəbdə pedaqoji prosesin tənzimlənməsi və idarə olunması, ali məktəbdə təlim prosesinin mahiyyəti və vəzifələri, ali məktəbdə təlimin təşkili formaları, tələbə elmi tədqiqat işləri, ali məktbədə pedaqoji təcrübə, ali məktəbin müəllim və tələbələrinin fəaliyyətinin məzmunu ilə bağlı metodiki xarakterli

55

əsərlər yazılırdısa, 80-ct illərdə problemlə bağlı sistemli tədqiqatlar aparılmağa başlandı. Ali pedaqoji təhsil sistemində tələbələrin tədris, elmi və ictimai fəaliyyətlərinin qarşılıqlı əlaqəsi, tələbə kollektivində şəxsiyyətin tərbiyəsinin pedaqoji əsasları, pedaqoji fakültə tələbələrində yaradıcı təxəyyülün tərbiyəsi problemləri namizədlik dissertasiyası (T.Məmmədov. A.Həsənov, G.Axundova, M.Dadaşova) səviyyəsində tədqiq edildi. N.Əhmədov, S.Axundov, S.Paşayev və B.Bəşirovun ali məktəb pedaqogikasının mühüm problemi ilə bağlı araşdırmaları meydana gəldi.

M.Ə.Muradxanov müəllimlər üçün «Ali maktDhtb mühazir?f» (1976) adlı metodik vəsait hazırladı. Burada ali məktəbdə mühazirəyə verilən pedaqoji tələblər, mühazirə zamanı əyani və texniki vasitələrdən istifadə edilməsi məsələləri işıqlandırıldı. Mühazirəyə hazırlaşmağın yolları ilə bağlı tövsiyələr verildi.

80-ci illərdən tələbə gənclərin ictimai fəallığının məzmun və mahiyyəti, kriteriyalan, səviyyələri, motivləri, formalaşması amilləri, demoqrafik məsələləri ilə bağlı ilkin araşdırmalar (F.Məmmədov) meydana gəldi.

Ali məktəb müəlliminə verilən etik tələblər, tələbə-gənclərin öz müəllimlərini qiymətləndirərkən əsaslandığı mənəvi dəyərlər, müəllim-tələbə münasibətlərinin inkişaf dinamikası, ali məktəbdə pedaqoji ünsiyyəti şərtləndirən amillər, ali məktəb müəlliminin elmi-pedaqoji ustalığının, ictimai fəaliyyətinin tələbə şəxsiyyətinin formalaşmasına təsiri, ali məktəb müəlliminin əxlaqi siması, tələbə gənclərin əxlaqi-psixoloji xüsusiyyətləri və inkişafını şərtləndirən etnopsixoloji faktorların müəyyənləşdirilməsi ilə bağlı A.Həziyevin silsilə məqaləjələri nəşr olundu.

Ali məktəbdə seminar məşğələlərin əhəmiyyəti, mahiyyəti, mərhələləri, növləri, seminar məşğələləri ilə mühazirə arasında qarşılıqlı əlaqə, seminar məşğələlərinə hazırlıq və keçirilməsi, seminarda müəllimin rəhbər rolu, seminar məşğələlərində tələbələrin müstəqil işi və ali məktəbdə təlimin seminar formasının təşkili ilə bağlı digər vacib məsələlər Ə.S.Tağıyevin «Ali ımktabıh seminar ma^ğsbbrinin aparılmasına aid metodik göst;>ri;ş»\x\dz) (1984) öz ifadəsini tapdı.

56

1989-cu ildə A.Qurbanovun «Kumtor v? t^hbi>» adlı kitabı nəşr olundu. Kitabda ali məktəbdə kuratorun fəaliyyəti ilə bağlı, demək olar ki, bütün məsələlər (kurator işinin mahiyyəti, təşkili, hüquq və vəzifələri, kuratorun şəxsiyyəti tərbiyə amili kimi və s.) əhatə olundu və beləliklə, ali məktəb kuratorlan üçün kompas rolunu oynadı.

90-cı illərdə Azərbaycan AAK-nın qərarı ilə bütün ixtisaslar üzrə aspirant və dissertantların ali məktəb pedaqogikasından minimum imtahanı verməsi, universitet və institutların magistraturasında ali məktəb pedaqogikasının tədrisi ali məktəb pedaqogikası ilə bağlı tədqiqatlann daha geniş vüsət almasına şərait yaratdı. B.Bəşirovun «Ali məktub pedaqogikası» (APU. 1992) və «Aliımktdb didaktikast» (1992) kitabları nəşr olundu.

1999-cu ildə N.Kazımov «Ali mnktsb pedaqogikası» adlı dərslik hazırladı. Dərslikdə pedaqogikanın nəzəri-metodoloji məsələləri, pedaqogika elminin sahələri, digər elmlərlə əlaqəsi, tədqiqat üsulları və pedaqoji cərəyanlar, pedaqoji prosesdə təlim, tərbiyə, təhsil və psixoloji inkişafın vəhdəti, pedaqoji prosesdə ziddiyyət, qanunauyğunluq və qanun anlayışları, pedaqoji prosesin ümumi prinsipləri, əsas mərhələləri, üsulları, təşkili formaları kimi ümıımpedaqoji məsələlər şərh olundu. Bununla yanaşı, magistratura pilləsində pedaqoji təcrübə, ali məktəbdə elmi-tədqiqat işi, ali məktəbdə yüksək ixtisaslı elmi- pedaqoji kadrların hazırlanması, ali məktəbdə rəhbərlik və pedaqoji nəzarət kimi sırf ali məktəb pedaqogikasının problemləri də özünün ətraflı şərhini tapdı.

Hazırda ADPU-nun (H.Əhmədov, F.Rüstəmov, M.Həsənov, H.Bayramov, İ.İsayev, M.İlyasov, K.Quliyeva, H.Cəfərov, BDU-nun (N.Muxtarova, H.Əlizadə, T.Dadaşova, A.Həziyev, F.Məmmədov, R.Mahmudova, S.Allahverdiyeva, N.İmamver- diyeva). Dillər Universitetinin (N.Kazımov, F.Sadıqov), Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun pedaqogika kafedralarında {R.Hüseynzadə, A.Həşimova), Təhsil Problemləri İnstitutunun müvafiq şöbələrində (A.Mehrabov. A.Abbasov, Ə.Agayev, V.Xəlilov, R.Əliyev) ali məktəb pedaqogikasının bu və ya digər problemləri ilə bağlı araşdırmalar aparılır, proqramlar tərtib olunur, dərslik və dərs vəsaitləri hazırlanır.

57

2.2. ELMI DƏRƏCƏ VƏ ELMİ ADLARIN

YARANMA TARİXİ

Elmi dərəcələr və adlar ali təhsil müəssisəsində mütəxəssisin təlim-tərbiyə prosesində rolunun, elmi kvalifikasiyasınm rəsmi surətdə müəyyənləşdirilməsi, elmi dərəcələrin və elmi adların verilməsindən ibarət attestassiyası formasıdır. Elmi ad alimin elmi kadr hazırlığında, tədris və elmi ədəbiyyatın yazılmasında xidmətlərinin elmi cəmiyyət tərəfindən rəsmi surətdə qeyd edilməsi, dəyərləndirilməsi deməkdir.

Elmi dərəcələrin verilməsi ilk universitetlərin yaranması ilə bağlı olmuşdur.

XII əsrdə ilk «hüquq doktoru» dərəcəsi Boloniya universitetində, «ti)babət dokton<» dərəcəsi isə İtaliyadakı Salem İnstitutunda müəyyənləşdirilmişdir. XIII əsrdə Paris Universitetində ((ilahiyyat cloktom» dərəcəsi müəyyənləşdirildi. Meydana gəldiyi ilk dövrlərdə «doktor» (latınca «doktors» sözündən götürülüb «mü3llim» deməkdir) biri-birinə yaxın mənada işlədilir və biri- birini əvəz edirdi. Doktor dərəcəsini almazdan öncə «lisenziat» (latınca «\icenciatus» - «hüququ oian» deməkdir) dərəcəsi alın- malıydı. Buna nail olmaq üçün iddiaçı imtahan verməli və yazı işi təqdim etməliydi. «Magistr»- «bakalavr» (latınca «baccalau- reııs» - (idafna çəbngi» deməkdir) ixtisas üzrə imtahandan müvəffəqiyyətlə çıxmış adamlara verilirdi.

«Magistr» - «doktor» dərəcələrinin ierarxik sistemi XV- XVII əsrlərdə formalaşdı, universitetlərin nizamnaməsində özünə status qazandı. «Bakalavr», «lisenziat» aşağı dərəcələr hesab olunurdu. Onların alınma qaydaları nisbətən sadə idi. Yüksək dərəcələri almaq qaydaları isə daha mürəkkəb idi.

Bir sıra ölkələrdə magistr dərəcəsi almaq üçün iddiaçı ixtisas üzrə imtahan verməli olurdu. Dərəcələrin verilməsi elm aləminə daxil olmağın simvolu olan çoxlu təntənələr və tədbirlərlə qeyd olunurdu.

Universitetlərin korporativ (latınca corporatio - şirkət deməkdir, Bir sözlə, peşəyə mənsub adamların ittifaqı, birləşməsi, cəmiyyəti) təşkili zamanı «magistr» dərəcəsi ancaq hər hansı bir universitet daxilində müəllim vəzifəsini tutmaq hüququ verirdi.

58

«Doktor» dərəcəsi almış mütəxəssis isə müstəqil olaraq həm elmi tədqiqatçılıq, həm də müəllimlik fəaliyyəti ilə məşğul ola bilərdi.

XVI-XVII əsrlərdə İtaliya və Almaniya universitetlərində dissertantlara elmi rəhbərlik praktikası yarandı. Elmi rəhbər ancaq elmlər doktorları ola bilərdi.

İtaliyada elmi rəhbər - «Paclwne». Almaniyada isə «D(?/<- !on>atcT» adlanırdı. Elmi rəhbər dissertasiyanın mövzusunu müəyyənləşdirir, onu elmi surətdə dəyərləndirir və dissertantı («foktor» kimi təqdim edirdi.

XVII ərdə ilk çap olunmuş dissertasiya işləri meydana gəldi.

XVIII əsrdə universitetlərin dövlət müəssisələrinə çevrilməsilə əlaqədar dissertasiya müdafiəsinin Elmi Şuranın kollegial iclasında keçirilməsi praktikasının əsası qoyuldu.

XIX əsrdə elmi dərəcələrin verilməsinə qanunvericiliklə dövlət orqanları nəzarət etməyə başladı.

«Elmbf doktonı» ən yüksək dərəcədir. Bir sıra xarici ölkələrdə doktor elmi dərəcəsi dəqiq ixtisaslaşmanı əks etdirmir; «falsəfh doktorm dərəcəsi humanitar və təbiət elmləri üzrə müvafiq mütəxəsisslərə verilir. Böyük Britaniyada və Britaniya sistemindən istifadə edən bir sıra digər ölkələrin universitetlərində «fəlsəfə doktoru» (doktor of philosophıı) dərəcəsi fəlsəfə fakültəsi tərəfindən humanitar sahə mütəxəssislərinə verilir. Təbiət elmləri üzrə mütəxəssislərə isə «elmlər doktoru» (doktor of scien) dərəcəsi verilir.

Fransada və Fransa tipli ali təhsil sisteminə malik ölkələrdə «dok(or» dərəcəsi bir neçə səviyyəni (pilləni) əhatə edir: on aşağı səviyyə - üçüncü səviyyəli doktor (clocteur de troisieme cycle) universitetdə təhsilin beşinci və altıncı illərində verilir. Buna nisbətən yüksək səviyyə - «universiiet doktoru» (dokteur de J'Universitete) adlanır. Bu səviyyə 1897-ci ildə müəyyənləşdirilmişdir və dissertasiya müdafiəsindən sonra təqdim edilir. Xarici vətəndaşlar da nisbətən yüngülləşdirilmiş tələblərlə dissertasiya müdafiəsindən sonra bu elmi səviyyəni qazana bilərlər.

Ən yüksək səviyyə «dövbt dokionı» (dokteur de İ'Etai) adlanır. Bu səviyyəyə çatmaq üçün iki çap olunmuş dissertasiya təqdim olunmalıdır. Əsas dissertasiyanın (these prinsipale) möv-

59

zLisu dissertant tərəfindən seçilir, əlavə dissertasiyanın (these complementaire) mövzusunu işə müvafiq fakültə müəyyənləşdirir.

1935-ci ildə Almaniyada «elmbr doktoru» dərəcəsi ilə yanaşı, ((universitet doktoru» vəzifəsini tutmağa imkan verən dərəcə - ((doktor hahilitcıtııs» müəyyənləşdirildi.

Almaniya Federativ Respublikasında doktor diplomunda doktorluq imtahanından alınmış qiymət və müdafiəyə verilən qiymət qeyd olunur. Bu ölkədə, habelə Avstriya və İtaliyada yalnız «doktor» dərəcəsi mövcuddur.

Bir sıra ölkələrdə mütəxəssisin elmi xidmətlərini qeyd etmək məqsədilə fəxri dərəcə ((eimbr doktoru» (honoris causa-qısa şəkildə - h.s) müəyyənləşdirilmişdir.

Britaniyanın müvafiq təcrübəsinə əsaslanan bir sıra ölkələrdə ((doktor» dərəcəsindən öncə ((magistr» dərəcəsi verilir. Humanitar ixtisaslar üzrə dissertasiya üçün (dncttsənət magistrb (master of arts); təbiət və texniki ixtisaslar üzrə hazırlanmış dissertasiya üçün ((eimbr magistrb (master of scienses) dərəcəsi verilir.

Yaponiyada «magistr» (shusi) dərəcəsi bütün elmlər üçün müəyyənləşdirilmişdir.

Bolqarıstan, Rumıniya, Çexiya və Slovakiyada «magistr» dərəcəsi əllinci illərdə müasir ((eimbr namtədb dərəcəsi ilə eyniləşdirildi.

Fransada, Polşada, İsveçrədə, Danimarkada, Norveçdə və əksər Latın Amerikası ölkələrində universiteti bitirən məzunlara (bu zaman xüsusi dissertasiya təqdimatına ehtiyac olmur) «ma- gistr» adı verilir.

Finlandiya, Yunanıstan, İspaniya, Portuqaliya, Meksika və Ekvadorda «magistr» dərəcəsi əvəzinə ((lisenzicıt» dərəcəsi təqdim edilir. Bu adı almaq üçün imtahan vermək və çap olunmuş əsər təqdim etmək lazımdır.

İsveçrədə, Latın Amerikası ölkələrində elmi dərəcələr sistemi daha geniş diferensiasiyaya uğramışdır; ali təhsili başa vuranlar «lisenziat» adını alır. Ən aşağı elmi dərəcə «bakalavr» hesab olunur. Bu ad ixtisasa girişlə bağlı tədris fənlərindən imtahan verən iddiaçılara verilir.

60

Fransada və Fransa tipli universitetləri olan ölkələrdə - kamal attestatı alanlar «bakalavr» adlamr, bu heç bir elmi dərəcəni ifadə etmir.

Rusiyada elmi dərəcələr XIX əsrdə təsdiq edildi. 1803-cü ildən başlayaraq fəlsəfə və hüquq fakültələrində üç pilləli sistem nəzərdə tutulurdu: universitet namizədi, magistr, doktor, tihh fakültəsində isə təbabət doktoru. Elmi dərəcələr universitet nizamnaməsi əsasında verilirdi.

1819-cu ildə Xalq Təhsili Nazirliyi Rusiyanın bütün universitetləri üçün «Elmi dərəcə almaq üçün Əsasnamə» qəbul etdi. Bu Əsasnaməyə görə, bütün əlaçı məzunlara «universitet kandidatı» adı verilirdi. Digər məzunlar isə bu adı almaq üçün müəllimlərin nəzarəti altında inşa yazmalıydılar. Magistr imtahanı iki, doktor imtahanı dörd sualdan ibarət olurdu. Onlara yazılı cavab verilməliydi. Doktorluq dissertasiyaları latın dilində yazılmalıydı. «Elm!ər namizədi» və «doktor» fakültənin adı ilə adlanırdı. Magistr adı isə on dörd ixtisas istiqamətlərindən biri əsasında müəyyənləşdirilirdi. «Magistr» və «doktor» dərəcəsi Xalq Təhsili Naziri tərəfindən təqdim olunurdu.

1837-ci ildə magistr və doktorluq imtahanlarında sualların sayı azaldıldı. Filologiya və təbabət üzrə dissertasiya yazmaq üçün latın dili vacib hesab olunurdu. İxtisaslaşmamış «dokior» dərəcəsi yalnız hüquqşünaslar üçün saxlandı. «Hüqucj doktoru», «riyaziyyat elmləri doktoru», «ləbiət elmləri doktoru», mmumi dilçilik doktoru», «Şərq dilçiliyi doktorıo) kimi elmi adlar müəyyənləşdirildi.

1844-cü ildə «Elmi dərəcələrin verilməsi haqqında Əsasna- mə» ilə «magistr» dərəcəsinin verilməsi 22 ixtisas üzrə müəyyənləşdirildi. Dissertasiyaların latın dilində yazılması tələbi ləğv olundu. Yalmz təbabət üzrə doktorluq dissertasiyaları 1859-cu ilə qədər latınca yazılırdı.

1863-cü ildən başlayaraq universitet nizamnaməsi Elmi Şuraya dissertasiya müdafiə etmədən görkəmli alimlərə «fəxri doktor» adı və imtahansız «magistr» dərəcəsi vermək hüququnu təsdiqlədi. Alimin ixtisasını müəyyənləşdirən elmlərin sayı universitetin kafedralarına uyğun olaraq 1864-cü ildən başlayaraq artırıldı.

61

XIX əsrin 60-cı illərində əlyazması formasında olan dissertasiyalar çap olunmuş dissertasiyalarla əvəz olundu. Dissertasiyanın məzmunu və müdafiəyə təqdim olunan əsas elmi müddəaların «Elmi məqalələr məcmuəsində», universitetin «E1- nıi əsərlər»ində, sahə jurnallarında məqalə və tezis şəklində çap olundu. Rusiyanın hər hansı bir universitetində müdafiəyə bura- .xılmayan dissertasiya müdafiə üçün başqa universitetə təqdim oluna bilərdi.

1884-cü ildə fakültələr xüsusi hallarda magistr dissertasiyası üçün «doktor» adı vermək hüququ qazandı.

1917-ci il oktyabr çevrilişindən sonra Rusiyada elmi dərəcələrin verilməsində müəyyən dəyişikliklər edildi. 1934-cü ilin yanvarında, daha sonra isə 1937-cü ildə wimbr namiz,ıdi» və «elmbr doktoru» kimi elmi dərəcələrin verilməsinin yeni qaydaları müəyyənləşdirildi, namizədlik minimumları və dissertasiya müdafiəsi qaydaları dəyişdirildi.

1934-cü ildə keçmiş SSRİ məkanında Ümumittifaq Ali Attestasiya Komissiyası (ÜAAK) fəaliyyətə başladı. 1949-cu ildən dissertasiyanın müdafiəsi üçün çap olunmuş avtoreferatın, 1958-ci ildən dissertasiyanın mövzusu üzrə çap olunmuş məqalələrin olması tələbi qoyuldu. 1973-cü ildə dissertasiyanın həcmi dəyişdirildi.

Keçən əsrin 70-80-cı illərində mütəxəssis kvalifikasiyası- fizika, riyaziyyat, kimya, biologiya, geologiya-minerologiya, coğrafiya, texnika, hüquq, pedaqogika, psixologiya, təbabət, incəsənət, arxitektura ixtisasları üzrə müəyyənləşdirilirdi. Hər bir elm daxilində sonrakı diferensiasiya nəzərdə tutuldu (bütövlükdə 500 ixtisas üzrə).

1992-ci ildən elmi dərəcələr və elmi adlar xüsusi ixtisaslaşmış dissertasiya şuralarında verilməyə başlandı. 1994-cü ildə Rusiya Federasiyası tərəfindən yeni müdafiə qaydaları təsdiqləndi.

İlk dəfə olaraq ali məktəbdə professor (latınca «profes- sor»- müəllim deməkdir) statusu XVI əsrdə Oksford universiteti tərəfindən müəyyənləşdirilib.

62

Sonralar bir sıra ölkələrdə «orclinar professor» (ştatda) və «ekstra ordinar» (ştatdankənar) professor dərəcələri tətbiq olundu.

Dosent (latın sözü docens, docentis-öyrədən, təlim edən deməkdir) adı ən aşağı elmi dərəcəsi olan şəxslərə verilirdi. XIX əsrdə bir sıra ölkələrdə «prmn-dosent» vəzifəsi yarandı (onlara tələbələrin təhsil haqqından məvacib verilirdi).

Britaniya sistemli ali məktəblərdə «chsent» adı mənasında ((professorun yokktşı» (associate professor) və ((professorun k(mı/)kçisi» (assistent professor) ifadələri işlədilirdi.

Fransız sistemli ali məktəblərdə 1808-ci ildən başlayaraq «aqreje» adlı elmi dərəcə yarandı. Müxtəlif ixtisaslar üzrə bu elmi

dərəcəni daşıyan şəxslər liseylərdə və universitelin bəzi fakültələrində dərs deyə bilərdilər.

1755-ci ildə Moskva universiteti yarandıqdan sonra ((professor» adı özünə daha möhkəm status qazandı. 1863-cü ilə qədər «dosent» mənasında <(ad’yunkt-professor» ifadəsi işlədilirdi. 1863-cü ildə dosent ifadəsi, 1884-cü ildən isə ((privai-dosent» ifadəsi status aldı. ((Privat dosent» adını almaq üçün magistr imtahan verməli və fakültə müəllimlərinin iştirakı ilə iki sınaq mühazirəsi oxumalı idi.

SSRİ-də ali məktəb müəllimlərinə və elmi işçilərə dərəcələr pedaqoji və elmi fəaliyyətləri əsasında verilirdi. İyirminci illərdən ali məktəblərdə «professor», ((dosent» və ((cıssistent» d,voco- bri, elmi müəssisələrdə isə «böyük elmi işçi», «kiçik elmi işçi» adları özünə yer tapdı. Elmi adların atestasiyası sistemi dəfələrlə dəyişdirildi. 1986-cı ildə «baş», «aparıcı», «böyük», «kiçik» elmi işçi adları müəyyənləşdirildi.

Rusiya Federasiyasında 1994-cü ildən AAK-ın qərarı ilə ixtisas üzrə <(professor» adı verilir. Ali məktəbin, elmi müəssisənin, elmi-tədqiqat institutunun Elmi Şurasının qərarı ilə ixtisas üzrə «böyük elmi işçi» adı verilir. «Professor» adının verilməsi üçün elmlər doktoru dərəcəsi və beşdən az olmayaraq elmlər namizədi dərəcəsi almış yetirmələrimin olması vacib hesab olunur. «Böyük elmi işçi» adının verilməsi üçün elmi dərəcə, ixtiralar, yaxud çap edilmiş elmi işlər olmalıdır.

63

1995-ci ildən başlayaraq ((kafedranın proJies'.wrıı» və ((kafedranın dosenti» elmi adlan Rusiya Federasiyasının dövləi komitəsi tərəfindən ali təhsil müəssisələrinin elmi-pedaqoji işçilərinə verilir,

((Kafedranın pr(fessonı» elmi adı-dərəcəsi olan, mühazirə oxuyan, tədris-metodik və elmi əsərləri olan, aspirant və disser- uıntlann elmi işlərinə rəhbərlik edən və elmlər doktoru dərəcəsi olan şəxslərə verilir.

«Kafedranın dosenti» elmi adı - mühazirə oxuyan, elmi- metodik və elmi əsərləri olan elmlər namizədinə verilir.

2.4. AZƏRBAYCANDA ELMİ DƏRƏCƏ VƏ ELMİ ADLARIN VERİLMƏSİ

Azərbaycanda elmi dərəcələrin və elmi adların verilməsi sahəsində kifayət qədər zəngin təcrübə qazanılmışdır.

Azərbaycanda elmi və elmi-pedaqoji kadr hazırlığının ilkin mərhələsi XX əsrin 20-ci illərinə təsadüf edir. 1926-cı ilin may ayında Azərbaycan KP MK Xalq Maarif Komissarlığına respublikanın ali məktəblərində aspirantura təşkil etməyi tapşırdı. Bu dövrdə elmi kadr hazırlığının qaydasını, formalarını və müddətini qəti müəyyən edən normativ sənəd yox idi. ((E!mi .vıwkdaşıı, «elnn i.^-çi», ((aspirant» kimi anlayışlar arasında dəqiq fərq qoyulmamışdı. Onların hüquq və vəzifələri müəyyənləşdirilməmişdi. Elmi kadrlar hazırlamaq üçün maliyyə vəsaiti ayrılmamışdı. İlk dəfə ADU-da və Azərbaycan Polilexnix İnslitunda (indiki Neft Akademiyasında) aspirantura şöbələri yaradıldı. 1929-cu ilin may ayının 18-də respublika XMK nəzdində Dövlət Elm Şurası elmi işçilər hazırlamaq üçün «Əsas- namə» təsdiq etdi. Bu əsasnamədə göstərilirdi ki, aspiranturada təhsil müddəti 3 ildir. Aspirant həmin müddət ərzində elmi işini hazırlanmalı və fakültənin açıq iclasında onu müdallə etməlidir. Aspirant elmi işlə yanaşı, təhsil illərində rus dilini, həm də milliyətindən asılı olmayaraq xarici dillərdən birini öyrənməlidir.

Milli kadrlar hazırlamaq məqsədilə 1929-cu ildə ADU- da, «İrəli çəkilmiş tələbələr institutu» təşkil edildi. Həmin

6A

instiUltıın fəaliyyətini tənzimləyən «Əsasnamə»də yazılırdı: «Tələbələrin proletar hissəsindən daha hazırlıqlı olanlarını əvvəlcədən müəyyən edib irəli çəkmədən və onlara hələ tələbəlik skamyalarından başlayaraq tədricən elmi işə hazırimaq üçün faktik imkan yaratmadan, elmi işçi kadrlarının planlı surətdə komplektləşdirilməsi kifayət dərəcədə yaxşı aparıla bilməz. Məhz bu vəzifəni yerinə yetirmək məqsədilə ali məktəblərin nəzdində «İrəli çəkilmiş tələbələr institutu» yaradılır». Belə bir təşəbbüsün həyata keçirilməsi bilavasitə aspirantura vasitəsilə Azərbaycanda milli elmi-pedaqoji kadr hazırlığına xidmət edirdi.

SSRİ AAK-ı 1992-ci ilə kimi Azərbaycanın ali məktəb və elmi-tədqiqat institutları Elmi Şuralarının qərarına əsasən alimlik dərəcələrini təsdiq etmiş, elmi-pedoqoji kadrların attestasiya şuralarının fəaliyyətinə nəzərət etmiş, respublikamızda yaranan şuralara doktorluq və namizədlik dissertasiyalarını müdafiə etmək hüququ vermiş, onların tərkibini təsdiq etmişdir. Hazırda bu işi Azərbaycan Respublikasının Prezidenti yanında Ali Attestasiya Komissiyası həyata keçirir. Azərbaycanda elmi və elmi-pedaqoji kadr hazırlığında yaranmış ənənə hələ də saxlanılır. Avropa ölkələrindən fərqli olaraq yüksək elmi ad almaq üçün iki dəfə (namizədlik və doktorluq) dissertasiya müdafiə etmək tələb olunur.

Respublikamızda ikipilləli ali təhsil sisteminə keçid bäjyük miqyaslı və mühüm əhəmiyyətli dəyişkənliyə səbəb oldu. İkipilləli mütəxəssis hazırlığının birinci pilləsində məzunlara «baka- lavr» ali peşə-ixtisas dərəcəsi, ikinci pillənin məzunlarına «ma- gislr» ali peşə-ixtisas dərəcəsi, pillələrə bölünməyən ixtisaslar üzrə təhsilini başa vuran məzunlara isə ali ixtisas dərəcəsi verilir.

Azərbaycan Respublikasının «Təhsil Qanunu»nun yeni layihəsinə görə, ali məktəb təhsilindən sonrakı təhsil doktoranturada həyata keçirilir. Müvafiq -felmi dərəcələrin alınması doktorantura yolu ilə həyata keçirilir.

Azərbaycan Respublikasında aşağıdakı elmi dərəcələr müəyyənləşdirilmişdir:

- fəlsəfə doktoru (R.H.D) (elm sahələri göstərilməklə), - elmlər doktoru (Dr. Sc) (elm sahələri göstərilməklə).

65

«Doktor» - ixtisaslaşdırılmış Elmi Şura tərəfindən verilən ən yüksək elmi dərəcədir.

Yeni təhsil strukturlarına müvafiq fəaliyyətə başlayan təhsil sistemində ilk doktoranturalar açılana qədər «elmlər namizədi» elmi dərəcəsi saxlanır. Yeni doktoranturalar fəaliyyətə başlayarkən elmlər namizədlərinin attestasiyası keçirilir. Attestasiyanın nəticələrinə uyğun olaraq «magistr» və ya «doktor» elmi dərəcəsi verilir.

«Dosent» və «professor» elmi adlarını ali məktəblərin, elmi tədqiqat institutlarının Elmi Şuraları verir və müəyyən olunmuş qaydada təsdiqlənir. Magistrdən sonra birbaşa doktor elmi dərəcəsinə keçilməsi ilə əlaqədar olaraq «dosent» və «professor» elmi adlanmn verilməsinə tələbkarlığın artırılması gözlənilir. Ali məktəb vəzifələrinə seçkilərdə ancaq doktorların iştirakı məqsədəuyğun hesab olunur.

2005-2006-cı tədris ili üçün respublikamızda ali məktəblərin magistraturasına yeni qəbul qaydaları müəyyənləşdirilmişdir. Azərbaycan Respublikasının dövlət və qanunvericilikdə müəyyən edilmiş qaydada qeydiyyatdan keçmiş qeyri- dövlət ali məktəblərinin magistraturasına qəbul mərkəzləşdirilmiş şəkildə həyata keçirilir.

Ümumiyyətlə, müxtəlif ölkələrin akademik və elmi dərəcələrin verilmə reqlamentlərində, strukturu, sertifikat və diplomların forma və xüsusi çəkisində bir çox oxşar cəhətlər var. Lakin bununla belə iki elə ölkə tapmaq mümkün deyil ki, təhsil modelləri, diplomlar və onların əldə olunması üçün verilən tələblər və qoyulan şərtlər biri-birinin eyni olsun. Ayn-ayrı ölkələrdə bakalavr, magistr, fəlsəfə doktoru, elmlər doktoru, mütəxəssis, lisenziat, tədqiqatçı və digər dərəcələri özündə əks etdirən təhsil sənədləri mövcuddur. Hər bir ölkə bu sənədlərə özünəməxsus kriteriyalarla yanaşır.

Azərbaycan Respublikası öz təhsil sisteminin inkişaf prioritetlərini Avropa məkanında gedən proseslərə inteqrasiya olunmaqla müəyyənləşdirir. Uzun illər boyu elmlər namizədi və elmlər doktoru strukturu ilə fəaliyyət göstərən Azərbaycanda bu gün fəlsəfə doktoru və elmlər doktoru modelinə keçid ideyası əsas götürülür.

66

2003- cü ilin may ayında respublika hökuməti «Xarici dövlətlərin ali təhsil sahəsində ixtisasların tanınması və ekviva- ientliyinin müəyyən edilməsi (nostrifikasiyası)» qaydalarını təsdiq etmiş. Təhsil Nazirliyində yaradılan xüsusi komissiya bu istiqamətdə real fəaliyyətə başlamışdır.

ƏSAS MÜDDƏALAR

XX yüzilliyin 60-cı illərindən başlayaraq ali məktəb tələbələrinin təhsili və tərbiyəsinin özünəməxsus xüsusiyyətləri, ali təhsil müəssisələrində pedaqoji və elmi fəaliyyətin vəhdəti, ali məktəbin təşkili, idarə olunması və ona rəhbərlik məsələləri elmi tədqiqatların, əsas mövzusuna çevrildi.

Son illərdə ali məktəb pedaqogikası ilə bağlı dəyərli dərslik və dərs vəsaitləri yarandı. Təlim prosesinin reallaşdırılmasının innovasiya texnologiyaları, distant təlim texnologiyaları, təlimin keyfiyyətinin təkmilləşdirilməsi, rəqabətə dözümlü, kompe- lenlliyi, yüksək professional peşəkarlığı, mədəniyyəti və intellekti ilə seçilən mütəxəssis hazırlığı məsələləri yeni kitabların əsas mövzusuna çevrildi.

B. Bəşirovun «Ali məktəb pedaqogikası», «Ali məktəb di- daktikası», N.Kazımovun «Ali məktəb pedaqogikası» bu sahədə ilk uğurlu addım və sonrakı tədqiqatlar üçün təkan oldu.

90-cı illərdə Azərbaycan AAK-nın qərarı ilə bütün ixtisaslar üzrə aspirant və dissertantların ali məktəb pedaqogikasından minimum imtahanı verməsi, pedaqoji təmayüllü universitet və institutların magistraturasında ali məktəb pedaqogikasının tədrisi. Təhsil Problemləri İnstitutunda ali məktəb problemlərini tədqiq edən şöbənin yaradılması ali təhsillə bağlı tədqiqatlara stimul verdi.

67

68

III FƏSIL

AZƏRBAYCAN RESPUBLİKASINDA

TƏHSİL SİSTEMİ

3.1. TƏHSİL SİSTEMİ HAQQINDA ANLAYIŞ

Təhsil sistemi - hakimiyyət orqanlarının rəhbərliyi ilə ölkə daxilində qarşılıqlı asılılıq və ardıcıllıqla fəaliyyət göstərən təhsil-tərbiyə müəssisələrinin kompleksindən ibarət mürəkkəb bir təsisatdır.

Təhsil, tərbiyə və inkişaf kateqoriyaları bir-birilə vəhdətdə təhsil sistemi daxilində həyata keçirilir. Bu sistem mürəkkəb bir qurum təşkil edərək insanın şəxsi və ictimai həyata hazırlığım təmin edir.

Təhsil sisteminin bir sıra özünəməxsus əlamətləri var. Bunlar aşağıdakılardır:

• təhsil sistemi hər bir xalqın milli xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla iqtisadi, siyasi, elmi, texniki, mədəni inkişaf səviyyəsinə uyğun qurulur, cəmiyyətin və dövlətin mənafeyinə xidmət edir;

• təhsil sistemi ölkə daxilində mövcud olan bütün təhsil-tərbiyə müəssisələrini əhatə edir və onların qarşılıqlı əlaqə və asılılıqda fəaliyyətini təmin edir;

• təhsil sistemi idarə olunan mürəkkəb və dinamik qurumdur;

• təhsil sistemi Təhsil Qanunu ilə təsdiq olunur; • təhsil sistemi cəmiyyət üzvlərinin milli mənlik şüurunun,

intellektual və emosional sferalarını inkişaf etdirir, onların əməyə, ictimai fəaliyyətə, şəxsi həyata hazırlığını təmin edir;

• təhsil tendensiyalarına verilən tələblər dövlətin təhsil sahəsindəki strategiyası ilə müəyyənləşdirilir;

• təhsil sistemi təhsilin məzmununun müasir standartlara uyğun modernləşdirilməsini təmin edir;

69

• təhsil standartı yaratmaq və tətbiq etməklə dövlət özünün təhsil sistemi üzərində rəhbəredici rolunu həyata keçirir.

Təhsil sistemi üstqurum hadisəsidir. Bu səbəbdən də hər bir ölkənin milli kaloriti, iqtisadi və ictimai quruluşuna müvafiq təhsil sistemi vardır və dövlət tərəfindən müəyyən edilmiş prinsiplərə əsaslanır. Buna görədir ki, iqtisadi, siyasi və mədəni inkişafı müxtəlif olan ölkələrin təhsil sistemləri biri-birindən fərqlənir. Bu müxtəliflikdən asılı olmayaraq, təhsil sistemlərinin hamısına xas olan ümumi cəhətləri vardır. Hansı ölkədə yerləşməsindən asılı olmayaraq, vətəndaşların şəxsiyyət kimi inkişafını təmin etməsi, sosial-ictimai həyata hazırlaması, fəal həyat mövqeyi formalaşdırması bütün təhsil sistemlərinə xas olan keyfiyyətdir.

Azad, müstəqil, demokratik respublikamızda təhsil sisteminin məqsədi - dövlət təhsil standartlarına uyğun biliyə, bacarığa, praktik hazırlığa, mütərəqqi dünyagörüşünə malik olan, xalqın milli, mənəvi, mədəni dəyərlərinə və ümumbəşəri dəyərlərə dərindən yiyələnən, Azərbaycan xalqının azadlıq amalına, demokratik ideyalarına, insan hüquqlarına hörmət edən, ölkəmizin hərbi müdafiəsinə hər an hazır olan, onun inkişaf etmiş dünya ölkələri .sıra.sına çıxması üçün bilik, qüvvə və imlcanlarım əsirgəməyən, dünyanın hansı yerində olmasından asılı olmayaraq, vətən üçün yaşayan və çalışan, müstəqil və yaradıcı, azad, demokratik vətəndaşlar tərbiyə etməkdir.

3.2. AZƏRBAYCAN RESPUBLİKASINDA TƏHSİL SİSTEMİNİN QURULUŞU

Azərbaycanda təhsil sistemi vahiddir və bütün tədris müəssisələri arasında qarşılıqlı əlaqə, vəhdət, ardıcıllıq mövcuddur. Bu ardıcıllıq təhsilin müxtəlif pillələri arasında dahıa aydın şəkildə təzahür edir və təhsil sistemində fasiləsizliyi təmin edir.

Fasiləsiz təhsil sistemi bütün tip tədris müəssisələrini, ixtisasartırma və ixtisasdəyuşmə təhsilini, özünütəhsili əhatə edir.

70

Fasiləsiz təhsil - təhsil sisteminin bir mərhələsindən digərinə maneəsiz keçmək imkanında və hər bir vətəndaşın ömrü boyu təkmilləşməsinin zəruriliyində ifadə olunur.

Respublikamızda fasiləsiz təhsil sistemi ailə tərbiyəsi zəminində qurulur. Məktəbəqədər tərbiyə müəssisələri - körpələr evi; körpələr evi-uşaq bağçası; uşaq bağçası; əqli və fiziki cəhətdən qüsurlu uşaqlar üçün məktəbəqədər tərbiyə müəssisələri; məktəb-uşaq bağçası fasiləsiz təhsil sisteminin ilk pilləsidir.

Məktəbəqədər tərbiyə- müəssisələrində uşaqların fiziki və psixi sağlamlıqları təmin edilir, şəxsiyyətləri ahəngdar surətdə inkişaf etdirilir, normal həyat tərzi üçün şərait yaradılır, davranışlarında özünü göstərən çatışmayan cəhətlər, nöqsanlar korreksiya edilir, ümumi təhsilə hazırlanır.

Ümumi təhsil - icbari olduğundan fasiləsiz təhsil sistemində baza mərhələsini təşkil edir. Üç pillədən (I-IV sinifləri əhatə edən - ibtidai təhsil, V-IX sinifləri əhatə edən - natamam orta təhsil, X-XI (XII) sinifləri əhatə edən - orta təhsil) ibarət olan orta ümumi təhsil müəssisələri şagirdlərin meyl və maraqlarını, fərdi psixoloji xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq onlara elmlərin əsaslarını öyrədir, fiziki və intellektual inkişafını təmin edir, şəxsiyyətini formalaşdırır, şüurlu surətdə peşə seçməyə istiqamətləndirir.

Peşə təhsili - ölkə iqtisadiyyatının müxtəlif sahələri üçün ixtisaslı peşə sahibləri hazırlayır. Natamam orta təhsil, yaxud orta ümumi təhsil bazasında təşkil olunur.

Orta ixtisas təhsili - natamam orta, ümumi orta təhsil bazasında təşkil olunur (liseylər, kolleclər, gimnaziyalar və s.) və ölkə iqtisadiyyatının müxtəlif sahələri üçün orta ixtisaslı mütəxəssislər yetişdirir.

Ali təhsil - ümumi orta təhsil, peşə təhsili, yaxud orta ixtisas təhsili bazasında qurulur. Ali təhsil universitetlərdə, institutlarda, akademiyalarda, konservatoriyalarda, ali hərbi məktəblərdə həyata keçirilir. Ali məktəblər dövlət tərəfindən və habelə, müvafiq icazələrlə, özəl qaydada açılır.

Ali təhsilin əsas məqsədi respublika iqtisadiyyatının, ictimai və mədəni həyatının müxtəlif sahələri üçün yüksək ixtisaslı, kamil mütəxəssislər hazırlamaqdır. Ali məktəblərdə

71

təhsil əyani, qiyabi, eksternat (latınca externius - xarici, kənar deməkdir. Təhsil müəssisəsində bilavasitə oxumayan şəxslərin burada keçilən təhsil kursu üzrə imtahan verməsi sistemi) formada reallaşdırılır.

Ali məktəbin fəaliyyət istiqamətləri aşağıdakılardır: • dərin elmi biliyə, mütərəqqi dünyagörüşünə, mükəmməl

ixtisas hazırlığına, yüksək erudisiyaya, mədəniyyətə malik vətəndaşlar yetişdirmək;

• müxtəlif dərəcələrdən olan ali təhsilli mütəxəssislər hazırlamaq;

• gəncləri elmi axtarışlara yönəltmək, onlarda təlim- idrak motivlərini formalaşdırmaq;

• elmi-metodik ədəbiyyat, dərslik və tədris vəsaitləri hazırlamaq;

• dövlət, müəssisə və ya müvafiq təşkilatların sifarişləri ilə kadr hazırlamaq üçün müqavilə bağlamaq;

• elmi-pedaqoji və elmi kadrların attestasiyasını keçirmək; • ixtisasartırma və kadrların yenidən ixtisaslaşmasını təmin

etmək; • xarici ölkələrin ali məktəbləri ilə əlaqə yaratmaq və s. Ali təhsil müəssisələri elmi-pedaqoji potensialı, maddi-

texniki imkanları və təmayüldən asılı olaraq birpilləli (bakalavr), ikipilləli (magistratura), üçpilləli (doktorantura) təhsil verə bilər. Elə ali məktəblər var ki, onlar yalnız bir pillədən ibarətdir və yüksək ixtisaslı mütəxəssis kadrlar hazırlayır (məsələn, Azərbaycan Dövlət Tibb Universiteti, Ali Hərbi Məktəb və s.).

Birpilləli ali məktəblərdə müəyyən peşə istiqaməti və ya konkret ixtisaslar üzrə ali təhsilli mütəxəssislər hazırlanır. Həmin pillənin məzunları ali təhsilli mütəxəssis kimi dövlət orqanlarında, digər idarə, müəssisə və təşkilatlarda əmək fəaliyyətinə başlaya bilər, yaxud müsabiqə yolu ilə istiqamət əsasında ixtisaslaşmalar üzrə ali təhsili davam etdirə bilərlər.

Magistraturada daha dərin ixtisaslaşma aparılmaqla, elmi-tədqiqatçılıq bacarıqları formalaşdırılır. Magistraturanı başa vurduqdan sonra müdavimlər universitet və institutlarda yaradılmış Elmi Şuranın qərarı ilə «magistr» dərəcəsi alır.

72

Magistr dərəcəli mütəxəssislər ali məktəbin bakalavr pilləsində orta ixtisas məktəblərində elmi-tədqiqat mərkəzlərində, dövlət orqanlarında işləyə bilərlər.

Magistratura pilləsində xüsusi elmi hazırlıq səviyyəsi, tədqiqatçılıq bacarıqları ilə fərqlənən məzunlar f.\ti.\a.sl(t.ş(h- nlmı.^- Elmi Şuranın qərarı ilə üçüncü pillədə - doktoranturada saxlanmağa məsləhət bilinir. Və müvafiq imtahanlardan sonra aspiranturaya (doktoranturaya), adyunkturaya qəbul edilir. Doktoranturanı başa vurmuş şəxs İxtisaslaşdırılmış Elmi Şurada doktorluq dissertasiyası müdafiə edir. «Dok- tor» elmi dərəcəsi almış mütəxəssis ali məktəbin «magisira- tura» pilləsində, elmi-tədqiqat mərkəzlərində, müxtəlif pilləli ali təhsil müəssisələrində fəaliyyət göstərə bilər.

İxtisasartırma tn/ısili təkmilləşdirmə institutlarında və kurslarında, habelə, bəzi ali məktəblərin nəzdində təşkil olunur.

Sarbəst təhsil (öziifiiitəhsil) insanın müstəqil surətdə öz üzərində işləməsi, müxtəlif vasitələrlə (bədii və elmi əsərlər, dövri mətbuat, radio, televiziya, kino, teatr, müasir texniki vasitələr və s.) öz mədəni səviyyəsini artırması, görüş dairəsini genişləndirməsi deməkdir.

3.3. AZƏRBAYCAN RESPUBLİKASININ TƏHSİL QANUNU

Azərbaycan Respublikasının 1992-ci ildə qəbul edilmiş Təhsil Qanunu respublikada təhsil sisteminin inkişafında mühüm mərhələ olmuşdur. Hazırda Təhsil Qanununun yenilə.ş- dirilməsi üzərində işlər davam edir. Təhsil Qanununun yeni layihəsi altı fəsildən ibarətdir.

«Ümumi müddəalar» adlanan birinci fəsildə əsas anlayışlar, təhsil sahəsində Azərbaycan Respublikasının qanunvericiliyi, təhsil sahəsində dövlət siyasəti, təhsilin əsas məqsədi, təhsildə fəaliyyət prinsipləri, vətəndaşların təhsil hüquqları, dövlət təhsil standartları, təlim dili və digər məsələlər şərh olunur.

İkinci fəsil təhsil sisteminin mahiyyətini və məzmununu işıqlandırır.

73

üçüncü fasikh təhsil sisteminin idarə olunması məsələlərindən danışılır.

Dördüncü fəsil təhsil prosesinin iştirakçılarının hüquq və vəzifələrinə həsr edilmişdir.

Beşinci fəsildə təhsilin iqtisadiyyatından, altıncı fəsildə isə təhsil sahəsində beynəlxalq əməkdaşlıqdan bəhs edilir.

3.4. AZƏRBAYCAN RESPUBLİKASINDA TƏHSİL SİSTEMİNİN PRİNSİPLƏRİ

Azərbaycanda təhsil sistemi dövlətin təhsil siyasətinin prinsipləri əsasında fəaliyyət göstərir. Bu prinsiplər Təhsil Qanununda öz əksini tapmışdır. Azərbaycan Respublikasının təhsil sistemi öz işini bu prinsiplər əsasında qurur.

• Hüquqi baxımdan hamının dövlət standartları çərçivəsində təhsil almaq imkanlarına malik olması

Respublikamızda təhsil almaq sahəsində heç bir məhdudiyyət yoxdur və hər bir vətəndaşın təhsil almaq hüququ vardır. Təhsil - dövlət standartlarına uyğun olaraq reallaşdırılır.

Dini mənsubiyyətindən,.sosial vəziyyətindən, dilindən, yaşından asılı olmayaraq hamının təhsil almaq hüququ vardır. Hər kəs təhsil müəssisəsini, təhsilin formasını, təlim dilini seçməkdə azaddır.

• Təhsilin humanist xarakteri Bu prinsipin tələbinə görə, təhsil prosesində öyrənənlərin

maraq və meyilləri, fərdi imkanları, arzu və istəkləri nəzərə almır, onlara şəxsi həyat və sosial fəaliyyətləri üçün zəruri bilik, bacarıq və vərdişlər verilir, təhsil dövlət hesabına reallaşdırılır, fasiləsiz təhsil və özünütəhsil üçün şərait yaradılır, təhsilin iştirakçıları arasında əməkdaşlıq təmin olunur, gənc nəslə milli və bəşəri keyfiyyətlər aşılanır.

Bir sözlə, təhsilin humanist xarakteri təhsilin məzmunundan tutmuş təşkilinə qədər təhsilin bütün komponent və altkomponentlərini əhatə edir.

• Millif ümumbəşəri dəyərlərin, insan həyatı və sağlamlığının, şəxsiyyətin azad inkişafının üstün tutulması

Bu prinsip respublikamızda təhsil sisteminin bəşəri dəyərləri ümumiləşdirilmiş formada özündə əks etdirməsində.

74

gənc nəslin sağlam və ahəngdar inkişafı üçün hər cür şorail yaradılmasında, hər bir insanın öz istedad və qabiliyyətlərini istədiyi istiqamətdə inkişaf etdirmək hüququna malik olmasında, respublikamızda məktəbdənkənar tərbiyə müəssisələrinin geniş şəbəkəsinin fəaliyyət göstərməsində də təzahür edir.

• Tahsilin humaniiarlaşdmlması Bu prinsip təhsil müəssisələrində humanitar fənlərə ayrılan

saatların artırılmasında, məktəblərimizdə Azərbaycan xalqının mənəvi dəyərlərinin daha dərindən öyrənilməsində, gənc nəslin estetik tərbiyəsinə diqqət və qayğının yüksəlməsində, öyrədən və öyrənənlərin həmrəylik və əməkdaşlığının inkişaf etdirilməsində özünü göstərir.

• Təhsil sistemində vahidlik və varislik Təhsil sistemində vahidlik və varislik eyni tip tədris

müəssisələrinin tədris planı və proqramlarının vahidliyində və dövlət standartlarına uyğun olmasında, cəmiyyətin bütün üzvlərinin təhsili üçün eyni şərait yaradılmasında, xalqımızın mənafeyinə xidmət etməsində ifadə olunur.

Təhsil sistemində varislik prinsipi onun tamlığım təmin edir və təhsil sisteminin pillələri arasındakı əlaqədə təzahür edir. Bu, o deməkdir ki, təhsil müəssisələrinin hər biri öz fəaliyyətini özündən əvvəlkinin fəaliyyəti əsasında qurur. Varislik, həmçinin, hər bir təhsil alanın ixtisası üzrə təhsilin sonrakı, daha yüksək pilləsinə keçmək imkanının olmasında ifadə olunur. Nəticə etibarilə, təhsil sisteminin vahidliyi və tamlığı təmin olunur.

• Dövlət təlim-tərhlyə müəssisələrində təhsilin diinyəviUy Dünyəvilik prinsipi təhsil alanlara gerçəklik haqqında

real, obyektiv, düzgün elmi biliklər verilməsinə əsaslanır. • Təhsilin demokratikləşdirilməsi və dövlət-ictimai

xarakter daşıması Bu prinsip cəmiyyətimizin üzvlərinin təlim dilini və təhsilin

formasını seçməkdə sərbəst olmasında, təhsil alanların arzu və maraqlarına uyğun peşə-ixtisas seçməsində, öz istedad və qabiliyyətlərini təkmilləşdirmək imkanlarının olmasında, təhsilin keyfiyyətinin daim yüksəldilməsi istiqamətində iş aparılmasında, tədris-tərbiyə müəssisələrində özünüidarə orqanlarının yaradılmasında, tədris-tərbiyə müəssisələrində

75

təlim-tərbiyə işlərinin müvafiq şuralar tərəfindən idarə olunmasında, hər bir məktəbin öz müəllimini seçmək hüququna malik olmasında, tədris-tərbiyə müəssisələrinin rəhbərləri, müəllimlər və təhsil alanlar arasında demokratik münasibətlərin qurulmasında, öyrənənlərin pedaqoji prosesin mərkəzinə qoyulmasında ifadə olunur. Bir sözlə, bu prinsip təhsil sisteminin demokratik əsaslar üzərində qurulmasını təmin edir.

Təhsilin demokratikləşdirilməsi dövlətin təhsillə bağlı irəli sürdüyü demokratik qanunlara riayət etmək əsasında reallaşdırılır.

• Tuhs'ilin fardihşdminmi ra diferensiallaşdırılması Təhsilin diferensiallaşdırılması təhsil alanların fərdi imkanları

və psixoloji xüsusiyyətləri əsasında həyata keçirilir. Diferensiallaşdırma təhsilin, demək olar ki, bütün mərhələlərində özünü göstərir.

• Tdbsil sisteminin açıqlığı Bu o deməkdir ki, Azərbaycanda dövlət orqanları ilə bərabər,

ictimai təşkilatlar, kooperativlər, ayrı-ayrı vətəndaşlar təhsilin inkişafına yaxından kömək edir, onun yeniləşməsi və təkmilləşdirilməsi üçün şərait yaradır, tədris-tərbiyə müəssisələrinin normal fəaliyyət göstərməsinə himayədarlıq edir. Yeri gəlmişkən, onu da qeyd edək ki, təhsil üçün ayrılan maliyyə vəsaitinə vergi qoyulmur.

Hazırda Azərbaycan təhsil sistemində dünya standartlarına uyğun istiqamətdə ciddi islahatlar aparılır. Azərbaycanda təhsil islahatlarının reallaşdırılmasmda ümummilli liderimiz H.Əliyevin böyük rolu olmuş, onun tərəfindən verilmiş «Azərbaycan Respublikasının təhsil sahəsində İslahat Proq- ramı» (1999-cu il) isə bu sahədə bütün konseptual göstərişləri özündə əks etdirmişdir. Proqramda respublikamızın təhsil sisteminin dünya standartlarına uyğunlaşdırılması, ümum- təhsil məktəbləri üçün dünya standartlarına uyğun proqram və dərsliklərin hazırlanması, ali məktəblərdə struktur və məzmun dəyişikliklərinin edilməsi, ali təhsil müəssisələrində çoxbalh qiymətləndirmə sisteminə keçilməsi, təhsilin bütün sahələrində əsaslı islahatlar aparılması, respublikanın aparıcı ali məktəblərinə müstəqillik statusu verilməsi və digər fəaliyyət istiqamətləri müəyyənləşdirilmişdir.

76

3.5. DÜNYA TƏHSIL SİSTEMİNİN İNKİŞAF STRATEGİYASI: İNTEQRASİYA VƏ UNİFİKASİYA PROBLEMLƏRİ

Müasir dünya təhsil məkanı məqsəd və vəzi (ələrinə. səviyyəsinə və keyfiyyətinə görə müxtəlif təhsil sistemlərini özündə birləşdirir. Hər bir ölkənin təhsil sistemi özünəməxsus xüsusiyyətləri qoruyub saxlasa da, dünya təhsil sistemi vahid, tam bir sistem təşkil edir və burada qlobal tendensiyalar nəzərə çarpır və bu tendensiyalar sırasında ali təhsil müəssisələrinin şəbəkəsinin genişləndirilməsi, ali məktəbin tədris proqramlarının yeniləşdirilməsi və korrektə edilməsi, ali təhsilin mobilliyinin artırılması, dünya təhsil sistemlərinin qarşılıqlı yaxınlaşması, «Avropa eyniliyinin» və «vətəndaşiığı- nın» təmin edilməsi; xarici dillərin öyrənilməsinin genişləndirilməsi, təlimin keyfiyyətinə və kadr hazırlığına yüksək tələblər verilməsi, təhsilə ayrılan dövlət büdcəsinin artırılması, yüksək ixtisas təhsilinə keçilməsi, təhsil sahəsində dövlətlər- arası əməkdaşlığın gücləndirilməsi, dünya təhsilinin humanitar tərkibinin əsaslı surətdə artırılması, şəxsiyyətyönümUi təhsilə üstünlük verilməsi, dünya təhsil məkanının polimədən! və sosial yönümlü olması kimi istiqamətləri göstərmək olar. Müasir dövrdə dünya təhsil sisteminə «bazar» və «salıib- karlıq» baxımından yanaşılması prioriteti də qeyd edilməlidir.

Qlobal və regional xarakteri ilə fərqlənən dünya təhsil sisteminin əsas məqsədi insanı gələcəkdə gözləyən problemlərin səmərəli həlli yollarına istiqamətləndirmək, onda işgüzarlıq və sahibkarlıq keyfiyyətləri aşılamaq, onu proqnozlaşdırma, modelləşdirmə, layihələşdirmə və yüksək səviyyəli peşə ixtisas fəaliyyətinə hazırlamaqdır.

İnsanlarda irqlərə, dinlərə, sosial quruluşlara, onların mədəni ənənələrinə tolerant münasibət tərbiyə etmək, böyük və kiçik etnosların tolerant birgəyaşayışını təmin etmək, polimədəni tərbiyəyə diqqəti artırmaq, dünya təhsil sisteminin prioritetlərindəndir.

Müstəqil, demokratik respublikamız dünya təhsil sistemində baş verən inteqrativ və unifikasiya (uni + latınca facio - edirəm deməkdir. Vahid şəklə, formaya, yaxud sistemə salma) proseslərindən geri qala bilməz. O, millinin

77

üzərində özünün polimədəni və sosial yönümlü ləhsil məkanını formalaşdırır.

Qloballaşdırma təcrübəsi dünyanın digər regionlarında olduğu kimi Azərbaycanda gedən proseslərə öz pozitiv təsirini göstərir. Respublikamızda bu istiqamətdə ciddi iş gedir, islahatlar aparılır. Azərbaycan sürətlə müasir dünya təhsil məkanına qoşulur, çox mürəkkəb, lakin tam, bütöv bir sistem olan dünya təhsil sistemini qoruyub saxlamaq, möhkəmləndirmək, təkmilləşdirmək, polietnik tərbiyə mədəniyyətlərinin qarşılıqlı əlaqəsini təmin etmək istiqamətində məqsədyönlü fəaliyyət göstərir.

Respublikamızın bütün sosial ictimai həyatında baş verən köklü dəyişikliklər milli təhsil sistemində də öz əksini tapır. Təhsilin hıımanistb^iUrilnwsi, humcmitarkı^cimhnast, demokrcıtikbşdirilnhxsi, diferemialla^dınlması v<? inteqrasiyası kimi prinsiplər milli və bəşəri dəyərlərə əsaslanan təhsil sistemimizi yaratmağa, təhsil alanların pedaqoji prosesin bərabər hüquqlu subyekti kimi formalaşmasına real şərait yaradır.

Olduqca mürəkkəb və çoxparametrli sistem olan təhsilimiz dünya təhsil sisteminə daha artıq dərəcədə inteqrasiya edir, keyfiyyət göstəriciləri dövlət standartlarına uyğunlaşdırılır, keyfiyyətin daha dəqiq, obyektiv ölçülməsi üçün yeni, həm də etibarlı qiymətləndirmə mexanizmləri yaradılır, hüquqi-normativ bazanın, maliyyə ehtiyatlarının yaradılması ön plana çəkilir, monitorinqlər aparılır, pedaqoji proses daha dəqiq qiymətləndirilir, idarəetmənin dövlət-ictimai və ictimai- dövlət xarakteri müəyyənləşdirilir. Yeni sertifikatlatfdırma (fransızca certificat, latınca sertifiko - təsdiq edirəm deməkdir. Müəyyən bir faktı təsdiq edən sənəd), lisenziyalaşdırma (latınca licentia - azadlıq, hüquq demıəkclir), attestasiya (latınca attestatio - şəhadətnamə deməkdir. Təhsil alanın, yaxud işçinin bilik səviyyəsinin, ixtisasının müəyyən edilməsi) və akkreditasiya (accreditivis - vəkalətnamə deməkdir) sistemləri yaradılır, təlim-tərbiyə prosesinin məzmun və formaca effektiv olması istiqamətində axtarışlar aparılır, tədris müəssisələrinin fəaliyyətinin proqnozlaşdırılması məqsədilə modellər hazırlanır.

7S

Sivilizasiyanın müasir inkişaf səviyyəsində Azərbaycan təhsil sistemi dünya təhsil sisteminə intensiv surətdə inteqrasiya edir və bu, hər şeydən əvvəl, təhsilin məzmununun dünya standartlarına uyğunlaşdırılmasmda, təhsilin məzmunun elmin və texnikanın tərəqqisinə müvafiq qurulmasında, pedaqoji prosesdə müasir informasiya-kommunikasiya texnologiyalarından istifadə olunmasında özünü göstərir. Tədris prosesinə yaradıcı münasibət, yeni pedaqoji təfəkkürün formalaşmasına, müasir tələblərə cavab verən mütərəqqi metodların yaradılmasına şərait yaradır.

Təhsil sistemi açıq bloklar sisteminə daxil olduğundan Azərbaycan Respublikası öz təhsil sisteminin inkişaf prioritetlərini dünyada gedən proseslərə inteqrasiya olunmaqla müəyyənləşdirir, inteqrasiya prosesi - respublikamızda aparılan təhsil islahatlarının ana xəttini təşkil edir.

2010-cu ilədək Azərbaycan təhsil sisteminin Avropa təhsil məkanına inteqrasiyasının inkişaf perspektivləri aşağıdakı kimi müəyyənləşdirilmişdir:

• Avropanın norma və standartlarına uyğun olaraq ali təhsil sahəsində qanunvericilik sənədlərinin hazırlanması və qəbul edilməsi;

• «Boloniya prosesi»nin şərtlərinə uyğun olaraq ali təhsil sektorunda islahatların aparılması;

• Avropa Şurasının təhsil və ali təhsil-tədqiqat komitələrinin təşəİ3büsü ilə həyata keçirilən proqramlarda iştirak etmək;

• Vahid Avropa təhsil məkanına inteqrasiyanı sürətləndirmək məqsədilə informasiya və təcrübə mübadiləsini dəstəkləmək.

Ümumavropa ölkələrinin təhsil sistemlərinin beynəlxalq müqayisəetmə və onlar arasındakı ekvivalentliyi müəyyənləşdirmək üçün iki əsas mərhələli sistemə ehtiyac vardır;

• dərəcəyə cjədərki mərhələ, başqa sözlə, ilk akademik dərəcəyə qədərki təhsil (bakalavriat);

• dərəcədən sonrakı mərhələ, başqa sözlə, ilk akademik dərəcə alandan sonrakı təhsil (magistratura).

Dərəcəyəqədərki mərhələdə (bakalavriatda) tələbələrin diversifikasiya edilmiş proqramlara çıxmaq imkanları olma-

79

İldir, yəni təhsil alanlar bu mərhələdə fənlərarası məşğələlərdə iştirak etmək, bir və ya bir neçə xarici dil öyrənmək, yeni informasiya texnologiyalarından istifadə etmək imkanlarına malik olmalıdırlar.

Birinci mərhələdə təhsil müddəti 3 ildən az, 4 ildən çox olmamalıdır.

Dərəcədən sonrakı mərhələdə (magistraturada) çox geniş seçim imkanları olmalıdır. İkinci mərhələdə təhsil müddəti 1-2 il nəzərdə tutulur. Bu mərhələnin yekununda təhsil alanlara magistr dərəcəsi verilir. Doktorluq dərəcəsi almaq üçün təhsilin müddəti 7-8 il olmalıdır. Təhsilin üçüncü mərhələsinin sonunda təhsil alanlara doktor dərəcəsi verilir.

Həm dərəcəyəqədərki, ' həm də dərəcədən sonrakı mərhələlərində tələbələr müstəqil təlim-idrak fəaliyyətinə və tədqiqatçılıq işlərinə istiqamətləndirilməlidir. Hər iki mərhələdə təhsil alanların təhsilin, heç olmasa, bir semestrini öz ölkəsindən xaricdə hər hansı bir identik (latınca identijicare - eyniləşdirmək, identicus - eynilik deməkdir) tədris müəssisəsində davam etdirə bilməsi təmin olunmalıdır. Ümumiyyətlə, təhsilin müasir yüksək inkişaf səviyyəsində öyrədən və öyrənənlərin mobilliyiıw xüsusi diqqət verilməlidir.

Təhsilin hər üç mərhələsində (bakalavriat, magistratura, doktorantura) ali təhsil sistemi üçün ixtisasların razılaşdırılmış və uyğunlaşdırılmış strukturlarının yaradılması məqsədilə, tədris proseslərinin səviyyəsi və nəticələri, istiqamətləri, profil və kompetensiyalar (insana müvafiq fəaliyyəti, norma və qaydaları adekvat surətdə dərk etməyə imkan verən bacarıqlar) və onların vahid kriteriyaları yaradılmalıdır. Bu əsasda da ümumavropa ali təhsil məkanı üçün ümumiləşdirilmiş ixtisaslar strukturu işlənib hazırlanmalıdır.

Azərbaycan Respublikası özünün ali təhsil sistemini ümumavropa standartlarına uyğunlaşdırmaq üçün aşağıdakıları reallaşdırmağa çalışır:

• İkipilhli ali tahsil sisteminin tatbiq Avropa ali təhsil zonası üçün ali təhsilin bütün ölkələrdə

vahid formalı strukturuna keçid məqsədilə Azərbaycanda artıq neçə ildir ki, dövlət tərəfindən təsdiq olunmuş ixtisas klassifikatoruna uyğun olaraq ali təhsilli mütəxəssis hazırlığı

80

iki mərhələdə həyata keçirilir: bakalavriat -2 il.

4 il; magistratura

• Akademik ra elmi dərac^brin miiayyaiıhşäirilmasi Dünyanın bir çox ölkələrinin ali təhsil və ondan sonrakı

mərhələdə akademik və elmi dərəcələrinin strukturu, sertifikat və diplomların forma və xüsusi çəkisi ilə bağlı mövcud reqlamenthrin öyrənilməsi nəticəsində belə bir qənaətə gəlinmişdir ki, müxtəlif ölkələrdə akademik və elmi dərəcələrin reqlamentlərində bir çox oxşar cəhətlər vardır. Bununla belə, elə iki ölkə tapmaq mümkün deyil ki, onların təhsil modellərində diplomlar və onların əldə olunması üçün qoyulan şərtlər üst-üstə düşsün. Ayrı-ayrı ölkələrdə 7u^i/cr//avr, magistr, falsafa doktoru, elmlər doktoru, mütəxəssis, lisenziat, tədqiqatçı və s. kimi dərəcələri özündə əks etdirən və müxtəlif kriteriyalarla səciyyələnən təhsil sənədləri mövcuddur. «Boloniya prosesi» iştirakçısı olan ölkələr bu problemin müvəffəqiyyətli həllinə xüsusi diqqət yetirirlər.

«Boloniya prosesi» çərçivəsində ümumavropa modelinə maneəsiz, daha asan, daha çevik keçid məqsədilə Azərbaycanda uzun illər boyu elmlər namizədi və elmlər doktoru strukturu ilə fəaliyyət göstərən elmi-pedaqoji kadr hazırlığı sistemindən fəlsəfə doktoru və elmlər doktoru modelinə keçid ideyası meydana gəlmişdir.

• Kredit sisteminin tətbiqi Bu müddəaya əsasən milli ali təhsil sistemlərində tədris

prosesinin ağırlığı kreditlərlə (latınca creditum - borc deməkdir) müəyyənləşdirilir və bu məqsədlə Kreditlərin Köçürülməsi üzrə Avropa Sisteminə (ECTS) uyğun sistemin tətbiqi təklif olunur. Bu isə «ömrü boyu təhsil» konsepsiyasını reallaşdırmaq və konsepsiya çərçivəsində müvafiq model hazırlamaq imkanı yaradır.

«Kreditlər» modeli təhsil alanlara yönəldilir və onların ömrü boyu təhsil prosesində iştirak etmək imkanlarını genişləndirir. Bu modeldən istifadə olunduqda «kursda qalma», «xaric olma», «bərpa edilmə» və s. kimi ifadələr leksikondan çıxır. Bu isə hər bir tələbəyə onun üçün sərfəli olan vaxtda müəyyən standartlar çərçivəsində kredit ballarını toplamaq

81

məqsədilə müvafiq bilik və bacarıq attestasiyasından keçməyə şərait yaradır. Bütün bunlar üçün vaxt limiti qoyulmur.

Uzun illər «beş ballı» sistemlə qiymətləndirmə aparılan bir ölkədə birbaşa kreditlər sisteminə keçid heç də asan iş deyil. Odur ki, 1998-ci ildən başlayaraq Azərbaycanın ali təhsil sistemində çoxballı qiymətləndirmə mexanizmləri tətbiq edilməkdədir. Respublikamızın bir çox ali məktəbləri qiymətləndirmənin bu təcrübəsini müvəffəqiyyətlə həyata keçirir. Qiymətləndirmənin çoxballı mexanizmi ənənəvi qiymətləndirmə mexanizmi ilə müqayisədə bir sıra üstünlüklərə malikdir:

- çoxballı sistem təhsil alanların biliyinin qiymətləndirilməsinə obyektiv-demokratik yanaşmanı təmin edir;

- çoxballı qiymətləndirmə mexanizmində «təsadüfı» qiymətləndirmə hallarına yol verilmir;

- tələbə semestr boyu, fəaliyyət göstərərək ballar toplayır; - tələbə tədris fənnini mənimsəmə səviyyəsini nümayiş

etdirmək üçün geniş imkanlara malik olur. Beləliklə, məlum olur ki, çoxballı sistemdə də «kreditlər»

modelində olduğu kimi «toplayıcı model»ə üstünlük verilir. Bütün bu proseslər Azərbaycanın ali təhsil sistemində «kreditlər» modelinin tətbiqi üçün əlverişli şərait yaradır.

• Təhsilin keyfiyyətinə nəzarət Müasir dövrdə keyfiyyət göstəriciləri tələbələrin təhsil aldığı

dövrdə qazandıqları bilik, bacarıq və vərdişlərin inkşaf səviyyəsinə uyğun müəyyənləşdirilir.

Transmilli təhsil standartlarına uyğun olaraq Azərbaycan ali təhsil müəssisələrinin akkreditasiya və attestasiyası mexanizmləri tətbiq edilir. 2004-cü ildə Azərbaycan hökuməti tərəfindən ali və orta ixtisas təhsili müəssisələrinin attestasiya və akkreditasiyası haqqında normativ hüquqi sənəd - Əsasnamə təsdiq olunmuşdur. Əsasnamədə kollegial qərarçıxarma modellərinə üstünlük verilir. Azərbaycanın ali təhsil sistemində yaradılmış akkreditasiya mexanizmi strateji baxımdan son dərəcə əhəmiyyətlidir və Azərbaycanın Ümumavropa məkanına inteqrasiyası üçün real şərait yaradır.

• Mobilliyin genişləndirilməsi

82

Ali təhsil sistemində mobütik (latınca ınohilis - mütəhərrik deməkdir) deyildikdə, sərbəst, çevik hərəkət başa düşülür. Təhsil alanlar və təhsil verənlər (professor-müəllim heyəti), habelə digər kadr korpusunun qarşılıqlı əməkdaşlığının və qarşılıqlı öyrənmənin dərinləşdirilməsini təmin edilməsi məqsədilə, mobillik, başqa sözlə, sərbəst çevik hərəkət genişləndirilməlidir.

Azərbaycan Respublikası öz müstəqilliyini bərpa etdikdən sonra ölkəmizdə bir çox xarici Ölkələrin səfirlikləri, daimi nümayəndəlikləri açılmış, xarici Ölkələrdə isə respublikamızın diplomatik korpusları fəaliyyətə başlamışdır. Bu da Azərbaycan vətəndaşlarının xarici ölkələrə getməsi üçün xeyli sadələşdirilmiş və asanlaşdırılmışdır. Həm də xarici vətəndaşların da respublikamıza problemsiz gəlməsi üçün real şərait yaradılmış, sovet dövrünə xas olan «Çin səddi» aradan qaldırılmışdır.

• Qanunvericilik bazasının yaradılması Respublikamızda ali təhsil sahəsində Avropa məkanının

norma və standartlarına uyğun yeni qanunvericilik sənədləri hazırlanmaqdadır. Transmilli qanunvericilik aktları ali təhsildə ən müasir, mütərəqqi yanaşmalara, yaradıcı münasibətlərə, yeni pedaqoji təfəkkürə, müasir modellərə və parametrlərə əsaslanır.

• Doracahrin tanınması Bu, o deməkdir ki, ali təhsil sistemində dəqiq müqayisə-

edici dərəcələr müəyyənləşdirilməlidir. Azərbaycanın ali təhsil sistemində artıq bir neçə ildir ki,

təhsili başa çatdıranlara diploma əlavə edilən xüsusi sənəd də verilir. İşə götürənlər diploma standart formalı əlavələri də qəbul etməlidirlər. Əlavə sənəd geniş yayılmış Avropa dillərirıin birində yazılmalıdır.

Ümumavropa standartları müəyyənləşdirildikdən sonra «Boloniya prosesi»nə qoşulan bütün ölkələr kimi respublikamızda da ali təhsilin məzmununda «ümumi standartlara riayət olunma» tələbi əsas götürüləcəkdir.

Sosial deformasiyalar, müasir və proqnozlaşdırılan planetar təhlükələr, «həyəcan təbilləri» təhsil nəzəriyyəsində və praktikasında dərin dəyişikliklər etməyi tələb edir. Bunun-

83

hı əlaqədar yeni əsrin təhsil sistemi proqnozlaşdırılmalı, nəzəri cəhətdən əsaslandırılmalı', təhsil siyasəti və strategiyası modernləşdirilməlidir. Təhsil sistemində dəyərli nə varsa, qorunmalı və inkişaf etdirilməli, yeniləşdirilməli, yaxud dəyişdirilməlidir. Təhsilin inkişaf qanunauyğunluqlarına və tendensiyalarına əsaslanaraq dövlətin təhsil siyasəti, təhsilə yeni yanaşma tərzləri müəyyənləşdirilməlidir.

Son dövrlərdə yenilikçi-pedaqoq alimlər tərəfindən onlarla pedaqoji sistemlər təklif olunmuş, fəhsilin yeni-yeni qanunauyğunluqları müəyyənləşdirilmişdir-*"Bütün bu yeniliklər aşağıdakı xüsusiyyətləri özündə ehtiva edir:

• həmin yeniliklər cəmiyyətin tələblərindən irəli gəlmişdir və pedaqoji ictimaiyyətin situativ reaksiyasının məhsuludur;

• pedaqoji nəzəriyyənin kifayət qədər mükəmməl və əsaslandırılmış olmamasının təzahürüdür;

• pedaqoji nəzəriyyənin fəlsəfi-metodoloji əsaslarının kifayət qədər işlənməməsinin nəticəsidir;

• vahid konseptual sistemin olmaması - situativ, fraq- mentar nəzəriyyələrin vəhdətini təmin etməyə, zəngin pedaqoji təcrübəni formalaşdırmağa imkan vermir;

• təhsilin biri-birini tamamlayan (biri-birinə zidd olmayan) kateqoriyalar, qanunauyğunluqlar toplusunun olmaması.

Göstərilən nöqsanları aradan qaldırmadan, təhsilin və təhsil sisteminin qanunauyğunluqlarını dərk etmədən, mükəmməl doktrina (elmi, fəlsəfi, siyasi nəzəriyyə) yaratmadan təhsil sahəsində dövlət siyasətini düzgün formalaşlırmaq mümkün deyil.

Dövlət, hər şeydən əvvəl, təhsil sahəsində öz strategiyasım (yunanca strateqos, stratos - qoşun, aqo - aparıram deməkdir. İki mənada işlənir. Birinci, hərb sənətinin tərkib hissəsi, onun ən mühüm sahəsi, ikinci, ictimai-siyasi mübarizəyə düzgün və perspektiv (uzaq) proqnozlara əsaslanan rəhbərlik sənəti) müəyyənləşdirməlidir.

Maraqlıdır ki, insanın və.sivilizasiyanın inkişafın keyfiyyətcə yeni mərhələyə qalxması ilə təkcə proseslər deyil, anlayışlar da qloballaşır. Bu gün strategiya anlayışı təhsilə də aid edilir. Təhsilin inkişaf strategiyası tarixin irəli sürdüyü

8A

suallara, planetar çağırışlara, dünyanı bürüyən təhlükələrə cavab vermək iqtidarında olmalıdır.

7>/7.y/7 strategiyası - təhsil fəlsəfəsinin struktur elementidir, onun qanunlarına və prinsiplərinə istinad edir, gənc nəslin müstəqil həyata hazırlığının nəzəriyyəsi və praktikası ilə bağlı məsələləri əhatə edir, təhsilin tendensiyalarım etibarlı, uzunmüddətli proqnozlar əsasında layihələşdirir. Təhsilin fəlsəfəsinə, onun konseptual müddəalarına və ümumi qanunauyğunluqlarına dövlət səviyyəsində istinad etmək - təhsil siyasətidir.

Siyasət təhsil fəlsəfəsinin dövlətin idarəetmə fəaliyyətində əxzidir. Deməli, təhsil fəlsəfəsinin prinsipləri eyni zamanda dövlətin təhsil strategiyasının prinsipləridir.

Təhsil strategiyası - dövlət siyasətinin son dərəcə mühüm sferası olmaqla və bilavasitə dövlət siyasətinin məqsədləri ilə müəyyənləşir. Siyasət, təhsil strategiyası qarşısında vəzifələr qoyur, strategiya isə onları reallaşdırmağın yollarını müəyyənləşdirir, həyata keçirilməsi mexanizmi göstərir. Təhsilin qanunauyğunluqlarına və tendensiyalarına istinad etməklə dövlətin yürütdüyü .siyasət onun inkişafının əsas istiqamətlərini, strateji məqsədlərini müəyyən edir.

Strateji məqsədlər - proqnozlaşdırılmış, uzunmüddətli məqsədlərdir.

Son illərdə dünyada təhsil sistemini təkmilləşdirmək məqsədilə milli doktrinalar, proqramlar, təhsilin modernləşdirilməsi konsepsiyaları yaranmış, yeni təhsil standartlarının yaradılması ideyası irəli sürülmüşdür. Təhsilin standartlaşdırılması və təhsil standartlarının permanent (fransızca permanent, latınca permaneo - qalıram, davam edirəm, fasiləsiz davam edən, daimi deməkdir) modernləşdirilməsi fikri artıq birmənalı şəkildə qəbul edilir. O fikir də mübahisə doğurmur ki, yeni təhsil standartları yalnız təhsilin məzmununun yeniləşdirilməsi əsasında yaradıla bilər.

Dövlətin təhsil strategiyası reallaşdırılarkən aşağıdakı prinsipial xüsusiyyətlərə (bunu əsas prinsiplər də hesab etmək olar) istinad edilməlidir:

• təhsilin universal və fundamental xarakteri;

85

• təhsil prosesində şəxsiyyətin fərdiləşdirilməsi və sosializasiyası (ictimailəşdirilməsi);

• təhsilin kompotentliyi (professionallığı və əxlaqiliyi); • humanistləşdirmə və humanitarlaşdırma; • təhsildə milli və ümumbəşəri dəyərlərin vəhdəti. Bu prinsiplər biri-birilə və təhsil qanunları {ümumilik,

obyektivlik va tamlıq, təhsilin inkişaf komponentlərinin biri- birindən asılılığı) ilə vəhdətdə təhsil strategiyasının əsas mahiyyətini ifadə edir.

Təhsil strategiyasının hər bir prinsipi həm ayrılıqda, həm də vəhdətdə kompleks həyati problemlərdən, sistemli siyasətin nəticəsi kimi özünü göstərir.

Bütöv, tam, uzunmüddətli sistemə daxil edilən dolayı, situativ məqsədlər, imitasiyalar (latınca imitatio - təqlid, yamsılama, saxta deməkdir) təhsilə, cəmiyyətə, insani münasibətlərə dağıdıcı təsir göstərir. Bu neqativ halın qarşısını almaq üçün fəaliyyət prosesində yuxarıda qeyd edilən dövlət təhsil strategiyaları (prinsipləri) əsas götürülməlidir. Bu strategiyaların qısa şərhini verək.

Təhsil strategiyasının (təhsilin inkişafının) universallığı və fundamentallığı prinsipi. Universallıq və fundamentallıq hər bir insanın və bütövlükdə hər bir sivilizasiyanın təhsili kimi, vahid prosesin müxtəlif tərəfləridir. Universallıq - təhsili və onun strategiyasını miqyas, həcm, məişətə uyğunluq baxımından xarakterizə edir. Fundamentallıq - qanunların, proseslərin, tendensiyaların qavranılması və dərk edilməsini, məişətə nüfuz etməsini nəzərdə tutur. Universal ölçü olmadan fundamentallıq təhsildə və tərbiyədə nöqsanlara gətirib çıxarır.

Elmin öyrəndiyi qanunauyğunluqlar tədris fənlərində qapalı tədris materialı kimi təqdim edilir. Öyrənən onu (qanunauyğunluğu) dünyanın təbii inkişafının təzahürü kimi qəbul edə bilmir. Filosofların təbirincə desək, tədris fənninin öyrənilməsi prosesində təhsil alanlar gerçəklik və onun komponentləri haqqında fraqmentar biliklər əldə edirlər. Həyatın mahiyyəti isə dərk olunmur. Mövcud düşüncə tərzi gerçəkliyin daimi, dərin, ümumi, sistemli əlaqələrini anlama-

86

ğa mane olur. Qanun yığcam şəkildə ifadə olunmuş sistemtö- rədici bilik kimi qavranılmır.

Bu neqativ halların qarşısını almaq üçün təhsilin məzmunu və təhsil standartları müəyyənləşdirilərkən dialekti- kanm üç mühüm qanunu əsas götürülməlidir. Çünki bu qanunlar vəhdətdə idrakın əsasını təşkil edən üç suala cavab verir; üçün? Nec^? Hara? Bu suallara verilən cavablar təbiət, cəmiyyət və təfəkkürün inkişaf strukturunu - doktrinasını əsaslandırmağa, inkişafın nxdnbayini, mahiyyatini və istiqamdüni müəyyənləşdirməyə imkan verir.

Obyektiv gerçəklik - fəlsəfə vasitəsi ilə dövlətə və bütövlükdə cəmiyyətə, həm də pedaqogikaya dünya təhsil strategiyasının tamlığı və vahidliyinin təmin edilməsi sifarişini verir. Universallıq və tamlıq bu gün biri-biri ilə kəskin ziddiyyətdədir. Gerçəklik haqqında birləşdirilməsi çətin olan, xırda «hissəciklər»dən ibarət biliklərlə didaktikanın tələbləri arasında ziddiyyətlər mövcuddur. Fərd parçalanmış, biri-birindən təcrid olunmuş bilikləri tam mahiyyəti ilə vəhdətdə qavramaq imkanına malik deyil. Necə deyərlər, «insan ağacların arxasından meşəni görə bilmir».

Təhsilin vahidliyi və tamlığı strategiyası konseptual biliklərin yaradılması, tədris fənlərinin konsentrik quruluşu, tədris bloklarının təbiət, cəmiyyət, insan və təfəkkür haqqında biliklərin fəlsəfi ümumiləşdirmələrlə əvəz edilməsi tendensiyalarını doğurur. Konseptual biliklərin yaradılması tendensiyaları müxtəlif formalarda təzahür edir. Məsələn, dövbt ləhsil standartlarında ümummədəni blokda fəlsəfəyə; təbii-elmi blokda isə təbiətşünaslıq konsepsiyasına ayrılan saatlar ciddi surətdə müəyyənləşdirilmişdir.

Universal-fundamental strategiya müasir tarixi şəraitdə təhsilin bütün struktur elementlərinin inkişafını, insanın fiziki, mənəvi keyfiyyət və qabiliyyətlərinin vəhdətdə təşəkkülünü tələb edir. Söhbət bü gün insanın özü-özü ilə, cəmiyyətlə, gerçəkliklə vəhdətdə ahəngdar inkişafından gedir.

Təhsilin universallığı və fundamentallığı strategiyası (ümumilik, obyektivlik və tamlıq) prinsiplərindən ayrılmazdır və dövlətin təhsil siyasətinin əsasıdır. Bu, eyni dərəcədə, təhsilin digər strategiyalarına (prinsiplərinə) da aiddir.

87

Tahsikh ş^xsiyy^ftin fardihşdirilməsi i’P sosializasiyası prinsipi Şəxsi və sosial priyentasiya (latınca oriens, oriemis ~ şərq, fransızca orientation, hərfi mənası Şərqə istiqamətlənmə deməkdir) dərin təhsilə tələbat deməkdir. Təhsil təbii və sosial yarlıq olan insanın məişətinin ayrılmaz tərkib hissəsidir. İnsandan təcrid olunmuş sosiallaşma (ictimailəşmə), eynilə sosiallaşma olmadan təbii kontekstdən xaricdə fərdiləşmə qeyri-adiliyə, antihumanizmə gətirib çıxara bilər.

Sosial olanla (kollektivlə) fərdiyyətin (fərdin) ziddiyyətli vəhdəti ictimai tərəqqinin hərəkətverici başlanğıcıdır. Təhsilin şəxsiyyət yönümlülüyü, hər bir insanın ahəngdar, təbii, sosial və fərdi inkişafını təmin edir, sonuncu isə cəmiyyətdə tarazlıq yaradır.

Sosial və fərdi inkişafdakı qeyri-bərabərlik, fərdlə cəmiyyət arasında assimmetriya və konfliktlər doğurur, obyektiv mövcudluğun prinsip və qanunlarını biri-birindən təcrid edir, təhsilin inkişafını ləngidir. Məsələn, pedaqogikada «fər- di yanaşma» prinsipi mahiyyətcə özünün «fərdi yanaşına» prinsipinin əksi olan eqosentrizmə gətirib çıxarmışdır. Çünki bu halda fərd özünəbənzərlərdən (digər fərdlərdən) təcrid olunmuş halda götürülür. Fərdiyyət mahiyyət etibarilə ümuminin, universatın, fundamentalın, obyektivliyin bu və ya di<iər şəxsdə unikal (nadir) təzahürüdür, insan ümuminin (cjrupun, kollektivin, cəmiyyətin, dünyanın) bir hissəsidir, məhz ümumiyə münasibətdə - o, fərddir. Didaktik mərkəzin «fokusu» insandır, fərdiyyət deyil.

Bəzi təhsil tarixçiləri XVIII-XIX əsrləri cəmiyyət tarixində pedaqoji fəaliyyətin kütləvi peşəyə çevrilməsi dövrü kimi səciyyələndirirlər. Bu gün zəmanəmizin sosial sifarişinə uyğun olaraq müəllimlik fəaliyyətinin strukturu dəyişmişdir: elitar təhsilin, intellektual adamların, yüksək ixtisaslı mütəxəssislərin yerini pedaqoji texnologiyalar əsasında «konveyr üsulu» ilə hazırlanan şəxslər tutmuşdur. «Öyrənən - öyrədən» sistemi keyfiyyətcə dəyişmişdir. Müəllim artıq təhsil alanları təəccübləndirən, onları heyrətləndirən şəxs deyil. Müəllim - öyrənənlərin, bir vaxtlar olduğu kimi, səcdə etdiyi, qarşısında baş əydiyi qibləgah da deyil. İndi müəllim, sadəcə, «texniki mütəxəssis»dir. Mövcud biliklərlə (bəşəriyyətin tarixi boyu

8S

yaratdığı biliklərlə) biliksizlik (Öyrənənlərin səviyyəsi) arasında əlaqələndirici şəxsdir. İndi tədris fənninin məznuınu ilə müəllimin şəxsiyyəti və fəaliyyəti arasında uçurum vardır. Bu, vahid təhsil prosesinin bir qütbüdür.

Öyrənənlərin dayandığı qütbdə daha ciddi transformasiyalar (latınca trcmsfornuıtio - çevrilmə deməkdir. Mühüm xüsusiyyətlərin, forma və görünüşün dəyişməsi), metamorfo- T.olar (yunanca metumorphösis - çevrilmə deməkdir. Dəyişilmə hadisəsi, təkamül prosesində qazanılmış uyğunlaşma) baş verməkdədir. Təlimə və müəllimə biganə münasibət yaranmış, müəllimlərin cəmiyyətdə tutduğu yüksək sosial status xeyli aşağı düşmüşdür. İndi təhsil alanların əksəriyyəti müəllimi nümunə kimi qəbul elmirlər, yüksək bilik almağa da cəhd göstərmirlər. Hər bir təhsil alana fərdi yanaşmam tələb edən təhsil-tərbiyə öz əhəmiyyətini itirməkdədir.

TahsUin kompotentUyi (professioıuıllığı va axhıqiUyi). Sokrala və Platona görə, həyatın və təhsilin bütün qaydaları yeganə bir prinsipə istinad edir. Bu, peşəkarlıq və əxlaqiliyin vəhdətindən ibarət olan kompotenllikdir. Gecə və gündüz kimi bu prinsipin tərkib hissələri olan peşəkarlıq və əxlaqiliyin də təcrid olunmuş halda mövcudluğu mümkün deyil. Platona görə, kompetent adam, Ixn^qa sözL'), inudlcd<iual adanı bir çox xüsusiyydtbrin mür^kkrib xəHtasindon ibaroi 1,-ybiİ-sosial varlıqdır. O, ahəngdarlıq və qeyri-aliəngdarlıq, yüksək professional konıpolenllik və yar arsızlıq, zəngin mənəviyyat və əxlaqı naqislik, rəhmdillik və zülmkarlıq kimi keyfiyyətlərin bəzilərini özündə cəmləşdirir. Əxlaqi saflığın, mənəvi yetkinliyin, insana və canlı aləmə məhəbbətin, xeyirxahlığın yoxluğu insanın yaradıcı qabiliyyətlərini buxovlayır. Məhz buna görə də kompotenllik üzərində ciddi ictimai nəzarət hamı üçün vacibdir. Heç bir kəs daşıdığı vəzifə üçün məsuliyyətini bir an belə unutmamalı, öz insanlıq və vətəndaşlıq borcunu vicdanla yerinə yetirməyə səy göstərməlidir.

Halbuki bu gün insanlar «ağına-bozuna baxmadan» təbiətə amansızlıqla müdaxilə etməklə onu eybəcərləşdirirlər. Heç bir şeylə hesablaşmadan sivilizasiyanın ən yüksək zirvəsini fəth etməyə çalışırlar. Bu niyyətlə də təbiətə amansızlıqla müdaxilə edirlər. Hesablanmışdır ki, XX əsrdə

S9

bədbəxtliklər törədən kortəbii hadisələr daha dominant deyil. İndi dominant olan: nəqliyyatda, atom enerjisi sahəsində, kimya sənayesində baş verən qəzalardır, insanların qeyri- kompoienlliyi (əxlaqi. yaxud professional kompoienlliyə malik olmaması) üzündən baş verən faciəli hadisələrdir. Sosial və iqtisadi çətinliklər, müharibələr, inqilablar, yenidənqurmalar, islahatlar, düşüncələrin, hissiyyatların korlanması nəticəsində yeni-yeni fəlakət baş verir, kütləvi qırğınların sayı artır.

Təhsildə kompotentlik strategiyasının (prinsipinin) nəzərdən qaçırılması, heç şübhəsiz, təbiətdə, cəmiyyətdə, təhsildə çox böyük nöqsanlar doğurmaqla bütün dünya sivilizasiyasının məhvinə aparıb çıxara bilər. Baş verə biləcək bu dəhşətlərin qarşısını almaq üçün təhsildə kompotentlik strategiyası bir an belə unudulmamalıdır.

Hıımamsll.Jijdirnw və humanitarUışdırma stratef'iya.sı. Bu strategiya professional və əxlaqi kompotentlik prinsipindən ayrılmazdır. Humanistləşdirmə və humanitarlaşdırma təhsilin məzmununun və formalarının insan təbiətinə, onun ruhuna, varlığına uyğun şəkildə qurulmasını tələb edir. Bu isə insanın cəmiyyətdə kompotent davranışı, kompotent yaşayışı deməkdir.

Humanistləşdirmə və humanitarlaşdırma prinsipi təhsilin ontoloji (yunanca on, ontos - mövcud olan deməkdir. Fəlsəfənin varlığın ümumi əsasları, prinsipləri, strukturu və qanunauyğunluqlarından bəhs edən sahəsi) mahiyyətindən, insanı dünyanın, gerçəkliyin,.cəmiyyətin üzvi tərkib hissəsi kimi qəbul edən anlamdan irəli gəlir. Belə bir prosesə yalnız, humanist insani mühitdə, təbiətdə, cəmiyyətdə, bütün dünyada gözəllik və xeyirxahlıq üzərində qurulmuş münasibətlərdə rast gəlmək olar. Buradan çıxış edərək belə bir hökm vermək olar ki, hansı yerdə humanizm, qarşılıqlı anlaşma və məhəbbət, həssaslıq və qayğı yoxdur, orada təhsil-tərbiyə və təlimin vəhdəti qeyri-mümkündür. Orada tərbiyəedici strategiya da yoxdur. Orada təbiətin və insanlığın ahəngdar inkişafı mümkün deyil. Xeyirxahlığa, insanlığa əsaslanmayan təhsil insan orqanizmində və qəlbində «yad hüceyrələr» yaradır, cə-

90

miyyotdə və büiün gerçək aləmdə xərçəng şişlərinin lörəmə- sinə, harmoniyanın pozulmasına səbəb olur.

Hıımanistləşdirmənin əks qütbü, başqa sözlə, professional krelinizmin (ağılsızlığın), eqoizmin, qəddarlığın qarşısını almağın yeganə yolu humanitarlaşdınnadır.

Humanitar təhsil fəlsəfi, təbii-ehni, siyasi və texniki elmlərin dərindən və kompotent öyrənilməsini, elmlərin sirukiur və ontoloji baxımdan mahiyyətini anlamağı tələb edir. Ümumilik. obyektivlik, vahidlik, tamlıq və inkişaf qanunlarından doğan universallıq və fundamentallıq, professional və əxlaqi kompotentlik prinsipləri məhz humanitarlaşdırma strategiyası əsasında reallaşdırıla bilər. Məhz humanitarlaşdırma strategiyası təhsili şəxsiyyətə istiqamətləndirə bilər, təbiətdəki, dünya sivilizasiyasındakı humanizmi ahəngdar surətdə biri- biriylə qovuşdura bilər, dünyanın, cəmiyyətin, insanın qav- ranılmasını və dərk edilməsini təmin edə bilər. Yalnız bu bloka daxil olan fənlər təhsil alanları istisnasız olaraq bütün gerçək aləmə xas olan qanunları dərk etməyə istiqamətləndirə bilər.

Təhsil alanlara gözəlliyi görə bilməyi, qyiınətləndirməyi və qorumağı, həyatın gözəlliklərinə heyrətlənməyi, insan dühasının yaratdığı incəsənət əsərlərindən ilham almağı, qeyri-adi istedadlara pərəstiş etməyə alışdırmaq lazımdır. Həm öyrədən, həm də öyrənən incəsənət aləminin, rənglər, səslər, ritmiər, surətlər dünyasının vurğunu deyilsə, bədii əsərlərdən emosional zövq almırsa, riqqətə gəlmirsə, şəxsiyyətin ahəngdar inkişafı mümkün deyil. Əgər bu, belədirsə, deməli, təhsildə humanitarlaşdırma strategiyası unudulmuşdur. Məhz humanitarlaşdırma strategiyası fəlsəfə, təbii-elmi və texniki elmlərin öyrənilməsini təmin etməklə gözəlliyi duya bilən, gerçəkliyi «gözəllik qanunları» əsasında-qura bilən insanlar formalaşdıra bilər.

Bütün texniki, bio, sosio, pedaqoji texnologiyalar insanı xoşbəxtliyə, təbiətlə, gerçək aləmlə, özü və ətrafında olanlarla ahəngdar münasibətlər yaratmaq məqsədinə xidmət etməlidir. Bu texnologiyalar hazırlanarkən məhsuldarlıqdan daha çox, xeyirxahlıq kriteriyası əsas götürülməlidir. Xeyirxahlıq isə fəaliyyətin səmərəliliyinə və məhsuldarlığına müsbət təsir

91

göstsrir, insanın düşüncələrinə, hərəkətlərinə əxlaqi məzmun verir, professional kompotentliyi təmin edir.

Təhsilin bütün qanunlarının və prinsiplərinin, xüsusən strategiyasının ilk və son məqsədi gələcəyə nikbin baxışlı xoşbəxt insan formalaşdırmaqdır. Hər bir insanın özünəməxsus xoşbəxtliyi var. Talesiz insanların bədbəxtliyi və kədərində isə oxşar cəhətlər çoxdur. Fiziki və mənəvi sağlamlıq normal ailə həyalı, yaxşı iş və sədaqətli dostlar, gözəllik və firavanlıq, nikbinlik və gümrahlıq, ətrafdakılarla qarşılıqlı anlaşma və hörmət, qayğılı və həssas münasibət insanın xoşbəxtlik göstəriciləridir. İnsanı xoşbəxt edən nə varsa, onun özünü də, ətrafmdakıları da duyğulandırır, nəcib mühüt yaradır. Xeyirxahlıq və alicənablıq həyatı gözəlləşdirir. Bədbəxtlik və eqoizm isə təkcə insanın öz qəlbinə, ruhuna deyil, təbiətə də öldürücü təsir göstərir.

Təhsilin humanistləşdirilmə və humanitarlaşdırma prinsipi üzərində qurulması insana özünü də, ətrafmdakıları da xoşbəxt etməyin yollarını öyrədir, insanda həyatın hər bir zərbəsinə dözmək bacarığı formalaşdırır.

T,ı/ısilda milli vd iimumhs^ari ıhyarhrin vnhdsti. Bu strategiya konkret ölkədə və bütün dünyada təhsil prosesinin inkişafetdirici istiqamətinin reallaşdırılmasını təmin elməyə yönəlir.

Bü gün elmi fikirdə belə bir ideya meydana gəlmişdir: hər bir konkret ölkənin, xaliqin, millətin - bütün dünya mədəniyyətinin inkişafında, təhsil sisteminin təkmilləşdirilməsində öz strateji xətti, vəzifələri var. Əgər xalq bu vəzifələri müstəqil surətdə həll elmirsə, yaxud başqa mədəniyyətlərdən nələrisə mexaniki «götürürsə», həmin xalq gec-tez dünya arenasında varlığını itirir, başqa xalqlara qaynayıb-qarışır, bir millət kimi məhv olur. Onun qalıqları üzərində yeni etnoslar, yeni mədəniyyətlər, yeni sivilizasiyalar meydana gəlir. Belə bir təhlükəli vəziyyət təhsildə milli dəyərlərin nəzərə alınması strategiyasının vacibliyini bir daha sübut edir. Deməli, hər bir xalq, hər bir ölkə özünün milli təhsil sistemini və tərbiyə məqsədini müəyyənləşdirərkən milli dəyərlərə, milli mədəniyyətə, milli intellektual potensiala, milli kadrlara (müəllimlərə.

92

zabitlərə, yazıçı və şairlərə, rəssam və bəstəkarlara, bir sözlə. «özününkiilər»ə) istinad etməlidir

Digər tərəfdən, yalnız öz mədəniyyətinə qapılma (bu. heç mümkün də deyil) milləti cılızlaşdırmaqla, dünya m.ədə- niyyəti sırasından çıxarar, qarşılıqlı zənginləşmə yollarına «Çin səddi» çəkərdi. Əlbəttə,' bu. yeni ideya deyil. Hər bir xalq öz milli mədəniyyətini inkişaf etdirməklə yanaşı, digər xalqların da mədəniyyətlərini öyrənməli, qarşılıqlı m.ədəni münasibətlərdə iştirak etməlidir. Deməli, əsas məsələ einomədəni təhsil-tərbiyə prosesləri ilə ümumbəşəri başlanğıc arasında ahəngdar uzlaşmanın təmin olunmasıdır.

Belə çıxır ki, müasir dünyanın inkişafını xalqların, millətlərin, dövlətlərin, milli təhsil doktrinaları və sistemlərinin «konver}rensiyasi'>^ (latınca conyergerc - yaxınlaşmaq, bənzəmək deməkdir) prosesini - vahid insan sivilizasiyasının təşəkkülü tendensiyası kimi qəbul edən nəzəriyyəçilər öz mülahizələrində haqlıdırlar.

Bu fakt nəyi göstərir? Hazırda milli hüdudları qorumaq qeyri-mümkündür və müxtəlif xalqların özünəməxsusluğu, milli təhsil doktrinası arasındakı hüdudlar silinməkdədir. Bütün bunlar atavizm (latınca atavus - ulu əcdad deməkdir) demək deyilmi? Axı, söhbət xarici görünüşdən, geyimdən, üzün ifadəsindən, bir sözlə, milli xüsusiyyətlərdən deyil, mahiyyət xarakteri daşıyan milli mentalitetdən, dövlətçilikdən, xalqın mənəviyyatından gedir. Əgər «mənəvi konvergensiya)) baş verərsə, bu, xalqlar üçün, insanlıq üçün hansı nəticələrə gətirib çıxarar?

Sistemlər haqqında təlimdə deyilir ki, sistemə məxsus elementlərin fərqlərinin nəzərdən qaçırılması sistemin dağılmasına gətirib çıxarır. Dünyanın mövcudluğu mahiyyət etibarilə gerçək aləmin məkan və zaman daxilində daimi hərəkətindən, canlının və cansızın, yerin və kosmik fəzanın heyrətamiz müxtəlifliyindən ibarətdir. Bu isə o deməkdir ki, xalqların, mədəniyyətlərin, təhsil sistemlərinin qeyri-adi müx- təlilİiyi, min illərlə yer sivilizasiyasının mövcudluğu və inkişafının zəruri, obyektiv nəticəsidir.

Təhsildə milli və ümumbəşəri dəyərlərin vəhdəti prinsipinin reallaşdırılması imkanları sosial və noosfer qlobal-

93

Icişnıa prosesləri ilə əlaqədar olaraq getdikcə daha artıq genişlənir və dərinləşir. Bu, birinci növbədə, fasiləsiz təhsil «loko- motivi» olan ali təhsil sisteminə aiddir. Avropa təhsil məkanında təhsil kooperasiyalarının yaradılması bir çox ölkələrin reallıqlarına, vətəndaşların tələblərinə cavab verir, intellektual, mədəni, sosial, elmi-texniki potensialının inkişafına və möhkəmlənməsinə təkan verir.

Artıq təhsildə ənənəvi olanlarla innovasiyaların vəhdəti prinsipi status qazanmaqdadır. Dünya təhsil tədqiqatçılarının fikrincə, ənənəvi olanlarla innovasiyaların davamlı, dinamik əlaqəsi keçmiş və gələcək arasında, mövcud olmuş və mövcud olacaq təhsil sistemləri arasında varislik əlaqəsini yarada biləcək.

Milli ənənələrə və dünya təcrübəsinə əsaslanmayan innovasiyalar öz mənasını, əhəmiyyətini tez itirir. Məhz bu əlaqələri nəzərə almaqla təhsilin keyfiyyətini, milli, əxlaqi, mənəvi dəyərləri qoruyub saxlamaq mümkündür.

Vaxtilə İ.Kant yazırdı: iiİnsanda iki başlanğıc vardtv: biri maddi, digsri isd ruhi, ilahi başlanğıcdır, hiitiin canlıların qulaq asdığı ilahi s?sdir. İnsanda fıtı\jt3iı xeyirxahlıq toxunııı var. Hur sonrakı ımsil tnkmilhşımk yolunda hökmm ir^liy^ doğru uğurlu addım atacaqdır, çünki t?rbiy?ds inam t<vhiy,')inin tiikamnlünün böyük sirri gizhnmişdir. Tarbiyumin m.ıqs.ıdi insanın özünduki insanlıq tubhtini inkişaf etdirnwk vp insanı öz vpzifplprini yeriııp yetirmpyp hazırlanuıqdır».

İnsanın təbiətə maddi baxımdan yanaşması eqoist, istismarçı, amansız, məsuliyyətsiz münasibətdir. Onun təbiətə yalnız yaşayış mənbəyi kimi yanaşması - vəhşilikdir və insan bu halda yırtıcı rolunda çıxış edir. Təbiət isə bunu heç vaxt bağışlamır.

İnsan özünü dərk etməyə qadir olan varlıqdır, başqa sözlə, özünü idarə edən, özünü reallaşdırmağı bacaran təbiətin hissəsidir. İnsanın mahiyyətindəki ilahi başlanğıc onu təbiətlə imnmnent (latınca immanenüs nəyinsə daxilində olan, nəyə isə xas olan qanunauyğunluq deməkdir) əlaqələrini dərk etməyə və buna uyğun davranmağa, təbiətin bütün ünsürlərinə və təzahürlərinə qayğılı, həssas münasibət bəsləməyə yönəldir. İnsanın özünə, ailəsinə, əmək kollektivnə, ölkəsinə, xalqına.

94

dövlətinə, millətinə, ümumiyyətlə, insanlığa, bəşəriyyətə çjayğılı münasibəti nə qədər geniş və dərin olarsa, onda İlahiyə bağlılıq da o qədər güclü olar.

Qırx min il ərzində «şüuıiu insan» çox şeyləri dərk eldi, çox sirlərə sahib oldu. Yalnız son iki-üç minillikdə o. başa düşdü ki, insan təbiət adlı vahid, tam orqanizmin yalnız bircə hüceyrəsi, düşünməyi bacaran «şüurlu hüceyrə»sidir.

XXI əsrin başlıca vəzifəsi Ilahinin insanda kodlaşdırdığı bütün imkanların aktuallaşdırılmasmdan ibarətdir.

Zəmanəmiz qlobal fəlakətlər, insan əli ilə yaranan böhranlar, cəmiyyətin deqradasiyası (latınca deqradatio enmə, keyfiyyətin aşağı düşməsi, geriləmə, tədricən pisləşmə, tənəzzül, düşgünləşmə

deməkdir) dövrüdür. Xeyirxahlığa inanmaq VƏ hər şeyi onun qələbəsinə yönəltmək bu gün in.sanlara. insanlığa həmişəkindən daha çox lazımdır.

İnsanın ruhi aləmi əxlaq qanunlarının məcmusudur. Əxlaqi keyfiyyətlər, mənəviyyat qanunları dini və dünyəvi anlamda mahiyyətcə eynidir. Fərq yalnız onun təfsirindədir.

Bu gün pedaqogika elminin vəzifələrindən biri təhsil alanlara dini və dünyəvi olanların nisbəti, əlaqəsi və asılılığı haqqında obyektiv həqiqəti çatdırmaq, dini dünyagörüşünün ətraf aləmin dərk edilməsinin başlanğıc forması olduğunu izah etmək, insanın əxlaqi davranış normalarını, sosial münasibətlərini tənzimləyən mənəvi-psixoloji məzmunlu anlayışların və kateqoriyaların dini dünyagörüşün məhsulu olduğunu başa salmaqdır.

ƏSAS MÜDDƏALAR • Təhsil sistemi açıq sistemlər blokuna daxil olan mürəkkəb

bir qurumdur. • Azərbaycan Respublikası yeni iqtisadi münasibətlər

kursunu götürərək öz təhsil sisteminin inkişaf prioritetlərini dünyada gedən proseslərə inteqrasiya və unifıkasiya olunmaqla müəyyənləşdirir.

• Dünya təhsil məkanı polimədəni və sosial yönüm- lüdür.

O, beynəlxalq təhsil mühitini formalaşdırmaq üçün açıqdır,

biliklərin xarakterinə, insanın dünya dəyərlərinə yiyələnməsinə görə

milli dəyərlərin üzərində yüksəlir.

95

• Müasir dövrdə dünya təhsilinə «bazar» və «sahibkar- lıq» baxımından yanaşılır.

<3> Təh.sil nə deməkdir? <2> «Təh.sil sistcmİw anlayışının mahiyyətini izah el. <l> Fasi!ə.<:İ7. təhsil sistemi na deməkdir? ^ Azərbayean Respublikasının təhsil sisteminin quruluşunu əks etdirən s.\em

tərtib el. ^ Azərbaycan Respublikasının tohsil sistemi hansı prinsiplərə əsaslanır?

Dünya təhsil məkanı nə deməkdir?

Ədəbiyyat

f ^ yj ^ Lü

■.Li

>.1.5

f.,Q

Mərdanov M., Ağanıalıycv R., Mehra- bov .A., Qardaşov 'I'. Təhsil sistemində monitorinq və qiymətləndirmə. Bakı; Çaşıoğlu. 2003. Rü,stəmov F. Pedaqogika tari.xi. Bakı: Nurlan. 2006. Kazımov N. Ali məktəb pedaqogikası. BakırNicai. 1999. Əhmədov B., Rzavev A. Pedaqogikadan mühazirə konspekıləri. BakııMaarit'. 1983. ‘ Paşayev Ə., Rüstəmov F. Pedaqogika. Bakı: Çaşıoğlu, 2002. Qasımova Mahmudova R.M. Pedaqogika. Mühazirə kursu. Bakı. Çaşıoğlu. 2003. Agamalıycv R,, Pirməmmədov İ. Avropada ali təhsil sisteminin inkişaf tendensiyaları. Boloniya prosesi və Azərbaycan konteksti «Azər- baycan müəllimi» qəzeti. 24 sentyabr 2004-cü il. Paşayev Ə. Dünya təhsil məkanı: inteqrasiya və unillkasiya yolla- rında problemlər. «Azərbaycan müəllimi» qəzeti. 2005-ci il.

96

IV FƏSIL

PEDAQOJI FƏALIYYƏTIN STRUKTURU

4.1. PEDAQOJI FƏALIYYƏT TƏŞKİLATI-İDARƏETMƏ PROSES KİMİ

Pedaqoji fəaliyyət - bir sıra idraki əməliyyatların vəhdətindən ibarət mürəkkəb prosesdir. Bu mürəkkəb fəaliyyətin birinci komponenti müəllimin öyrətmə fəaliyyətidir. Sonrakı komponentlər refleksiv olaraq birincinin üzərində qurulur, başqa sözlə, öyrətmə fəaliyyətinə xidmət edir.

ikinci komponent ləlim prosesində qazanılmış təcrübənin ümumiləşdirilməsidir.

Üçüncüsü, tədris fənlərinin özünəməxsus xüsusiyyətlərini nəzərə almaqla, təlim metodlarının və priyomlarının müəy- yanləşdirilməsindən ibarət metodoloji və metodik fəaliyyətdir.

Dördüncüsü, proqramlaşdırma fəaliyyətidir, başqa sözlə, tədris fənlərinin biri-birilə əlaqələndirilməsi və fənn proqramlarının tərtibidir. Tədris proqramlarının düzgün tərtibi təhsil vəzifələrinin aydın dərk edilməsindən asılıdır.

Müasir texnoloji cəmiyyət çox intensiv inkişaf edir və bunu təhsil sistemindən də tələb edir. Yəni ölkə iqtisadiyyatının sifarişinə uyğun mütəxəssisin operativ surətdə layihə- ləşdirilməsini və müvafiq məqsədlərin tədris proqramlarının məzmununa daxil edilməsini tələb edir. Bu cür layihələşdirmə nəticəsində geniş mənada - insan, dar mənada - mütəxəssis modeli yaranır, dövlətin mənafeyinə uyğun olaraq şəxsiyyətin intellektual bacarıqları, bilikləri, qabiliyyətləri və onlar arasındakı əlaqələr aydın surətdə müəyyənləşdirilir və dəqiqləşdirilir.

Təlim - öyradan rə öyrənmin fəal cjar.yılıqlı fəaliyyətidir, öyrənənin şəxsi səyi nəticəsində müəyyən hi/ik, bacarıq və vərdişlərin qazamiması prosesidir.

97

Pedaqoq öyrənmənin təlim-idrak fəallığım təmin etmək üçün lazımi şərait yaradır, oria (öyrənənə) zəruri informasiyaları və vasitələri təqdim edir, təlim fəaliyyətini istiqamətləndirir və nəzarət edir. Təlimin ən ümumi funksiyası cəmiyyət üzvlərinin əmək qabiliyyətlərini inkişaf etdirməkdir. Təlimin ən sadə variantı professional fəaliyyətin daşıyıcısı olan müəllimin və öyrənənin ünsiyyətidir. Təlimin vasitəsiz və vahid bir proses olması da burada təzahür edir.

Təhsil prosesinin inkişafı, əslində, onun mürəkkəb fəaliyyət növlərinin daha sadə növlərə parçalanmasından, təlimin isə daha sadə fəaliyyət növlərinə ayrılmasından ibarətdir. Lakin bu cür inkişaf mürəkkəb fəaliyyətin dərin təhlilini, onun struktur elementlərinin müəyyənləşdirilməsini tələb edir. Məqsəd, mürəkkəb professional fəaliyyət növlərinin sadə, elementar fəaliyyət növlərinə parçalanması, sonra isə bu sadə əməliyyatların konstruksiyası nəticəsində mürəkkəb peşəkar fəaliyyət növlərinin yaradılmasıdır.

Deməli, elementar əməliyyatların müəyyənləşdirilməsi və onların transiyasiyası pedaqoji fəaliyyətin hiriııd prinsipidir. Lakin bu, kifayət deyil. Çünki fəaliyyəti sona qədər sadə elementlərə parçalamaq mümkün deyil. Fəaliyyətdə daha mürəkkəb əlaqə və münasibətlər təzahür edir. Buradan pedaqoji fəaliyyətin ikinci prinsipi meydana gəlir: mənimsənilmiş elementlərdən mürəkkəb fəaliyyət növünü layihələşdirmək məqsədilə rəmzi vasitələrin müəyyənləşdirilməsi və translya- siyası. Rəmzi vasitələr pedaqoji fəaliyyətin layihələşdirilmə- sinə xidmət edən ünsürlərdir.

Prosessual (qarşılıqlı münasibətlərin müəyyən olunmuş qaydası) - texnoloji baxımdan, təlim prosesi - iki ləlim situasiyasının ardıcıllığından ibarətdir. Bu situasiyalar elə qurulur ki, əvvəlki situasiyalar sonrakılar üçün vasitə və material rolunu oynayır. Yəni təhsil sistemi texnoloji proseslər sisteminə daxil edilir və nəticədə cəmiyyətin tələblərinə uyğun sosial-mədəni qabiliyyətlərə malik şəxsiyyət formalaşır.

Təlim prosesində idarəetmə dedikdə, təhsil verənin təhsilalanlara məqsədəyönlü və sistemli təsiri başa düşülür.

98

idarə etmək - öyrənənə təzyiq göstərmək, onu təbiətinə zidd başqa bir istiqamətə yönəltmək demək deyil, əksinə, prosesin xarakterini, bütün tərkib ünsürlərini nəzərə alaraq pedaqoji təsirləri məntiqi olaraq uzlaşdırmaqdır.

Təlim prosesinin idarə olunmasının özün,ım,ıxsus xüsu- siyy,->tl,vi vardır. Bu xüsusiyyətlər aşağıdakılardır:

• .'şttwiu v’ə planlı ıasiv\ • idarə edən sistemaltı ilə (öyrədənlə) idarəetmə obyekti

(Öyrənən) arasında səbəb-nəticə əlaqələrinin mövcudluğu; • idarə olunan sistemin dinamikliyi; • etibarlılıq, yəni idarə olunan sistemin müəyyən şəraitdə

verilmiş funksiyaları həll edə bilməsi;

• davamlılıq, yəni idarə olunan sistemin daxili və xarici amillərin təsirinə baxmayaraq, müəyyən olunmuş fəaliyyət rejimini saxlaması.

İdarəetmə - həm fasiləsiz, həm də dövrü prosesdir. Bu, bir sıra idarəetmə həlqələrinin eyni zamanda və ardıcıllıqla reallaşdırılması ilə əlaqədardır. İdarəetmə fəaliyyəti məqsədin qoyulması və vəzifələrin müəyyənləşdirilməsi ilə başlayır, onların həlli ilə başa çatır. Bundan sonra qarşıya yeni məqsədlər qoyulur və idarəetmə fəaliyyəti davam edir. Fasiləsiz idarəetmə prosesinin sxemi belədir:

Təlim və tərbiyə prosesi belə bir sxem əsasında idarə olunur. Təlim prosesinin effektiv surətdə idarə olunmasını təmin

etmək üçün aşağıdakı tələblərə əməl olunmalıdır: • təlim məqsədlərinin müəyyənləşdirilməsi; • idarə olunan prosesin real səviyyəsinin (vəziyyətinin)

müəyyənləşdirilməsi; • fəaliyyət proqramının hazırlanması;

99

• təlim prosesinin vəziyyəti haqqında müəyyən parametrlərə uyğun informasiyanın alınması (əks əlaqə);

• əks əlaqə kanalı ilə alınmış informasiyanın işlənməsi; • təlim prosesinə korreksiyaların daxil edilməsi. İdarəetmə prosesində öyrədənin vəzifəsi idarə olunan

prosesin inkişaf strukturunu dəyişmək və onu əvvəlcədən nəzərdə tutulan səviyyəyə çatdırmaqdır.

Təlimin idarə olunması bu prosesin hər bir iştirakçısının yerini, vəzifələrini, hüquq və məsuliyyətini dəqiqləşdirməyi, məqsədə çatmaq üçün əlverişli situasiya yaratmağı tələb edir.

İdarəetmə - informasiyaverici prosesdir, o siqnalların verilməsinin qapalı zənciridir. Obyektin davranışı üzərində daimi nəzarətdir. İdarəetmə orqanından (öyrədəndən) idarə olunan obyektə (öyrənənə) idarəetmə siqnalları verilir. Obyektdən idarə edənə (öyrədənə) əks-əlaqə siqnalları ötürür. Sonuncular isə obyektin faktik vəziyyəti haqqında məlumatlardır. Öyrədən aldığı informasiyanı işləməli, dərk etməli və təlim prosesinə ediləcək korreksiyaları didaktik ardıcıllıqla müəyyənləşdirməlidir.

Təlim prosesində əks-əläqənin yaradılması iki məqsəd daşıyır;

• ■ aks-əlaqə məzmununun müəyyənləşdirilməsi - təlim məqsədlərinə və təlimin qanunauyğunluqlarına uyğun olaraq nəzarət olunacaq xarakteristikalar məcmusunun müəyyənləşdirilməsi (bu, tədris proqramlarının tərtibi zamanı baza kimi götürülür);

•- əks-əlaqənin tezliyinin müəyyənləşdirilməsi. Təlim prosesinin tənzimlənməsi idarə olunan sistemin

fəaliyyətinin elə təşkili deməkdir ki, bu zaman idarə olunan sistemin nəzərdə tutulmuş səviyyəyə qalxması təmin olunur.

Öyrənənin bu və ya digər tədris fənnini və yaxud həmin fənnin hər hansı bölməsini, mövzusunu bilməməsi nəticəsində yol verdiyi səhvlər fərdi formada özünü göstərir. Öyrənən mövzunu xatırlaya bilmir, izah edə bilmir, bu və ya digər faktı üzə çıxarmaqda, qanunauyğunluqları dərk etməkdə

100

çətinlik çəkir. Deməli, öyrədən öyrənənin fəaliyyətinə düzəlişlər etmək üçün təlim-idrak proseslərinin əsas parametrlərini diqqət mərkəzində saxlamalıdır.

Təlimin özünəməxsusluğu ondadır ki, bu prosesin idarə olunması konkret şəxsiyyət - müəllim tərəfindən həyata keçirilir. Aydındır ki, tədris proqramının tərtibi zamanı müəllimin şəxsiyyəti ilə bağlı mürəkkəb və çoxçalarlı faktorları nəzərə almaq mümkün deyil. Ən yaxşı halda, proqram müəyyən təhsil alanlar qrupunun tipik xüsusiyyətləri sisteminə uyğunlaşdırıla bilər. Konkret qrupda təlim prosesində elə əlavə xüsusiyyətlər aşkarlana bilər ki, onların nəzərə alınması qarşıya qoyulmuş məqsədə daha tez çatmağa imkan verər.

Öyrənən tərəfindən biliklərin mənimsənilməsinin idarə edilməsi prosesində müəllim onların (öyrənənlərin) real bilik səviyyəsini nəzərə almaqla faktları müqayisə etmək və ümumiləşdirmək, nəticələr çıxarmaq, alınmış məlumatları tənqidi surətdə təhlil etmək bacarıqlarının formalaşmasına xüsusi diqqət yetirməli, dərslik materiallarını necə mənimsədiklərinə, mənimsəməyə nə qədər vaxt sərf etdiklərinə nəzarət etməli, korreksiya işi aparmalı və təlim-idrak fəaliyyətinin səmərəli' təşkilinə nail olmalıdır.

Təlim prosesinin effektivliyinin təmin edilməsi öyrənənlərin idrak fəaliyyətinin formalaşması və onların ümumi təcrübədən fərdi təcrübəyə keçməsi prosesi kimi başa düşülməlidir.

4. 2. ALI MƏKTƏB MÜƏLLİMİNİN FUNKSİYALARI

VƏ ONA VERILƏN TƏLƏBLƏR

Ali məktəb müəlliminin fəaliyyəti bir sıra funksiyaların yerinə yetirilməsi ilə bağlıdır. Bu funksiyalar aşağıdakılardır,- tf')hsilverici, tərbiyaedici, təşkiledici, tədqiqatçdıq.

Bu funksiyalar biri-birilə sıx vəhdətdədir və biri-digərini tamamlayır.

Ali məktəb müəllimi üçün daha spesifik olan funksiya - pedaqoji və elmi tədqiqatçdıq fəaliyyətidir. Tədqiqatçılıq fəa

101

liyyəti ali məktəb müəllimini daxilən zənginləşdirir, onun yaradıcı potensialını inkişaf etdirir, elmi səviyyəsini yüksəldir. Müəllimin elmi-tədqiqatçılıq fəaliyyəti onun pedaqoji fəaliyyətin məqsədlərini daha aydın dərk etməsinə, təlim informasiyaların daha dərindən ümumiləşdirməsinə və daha məntiqi surətdə sistemləşdirməsinə, aparıcı ideya və nəticələri daha aydın müəyyənləşdirməsinə kömək edir.

Əlbəttə, müəllimin tələbələrlə müxtəlif situasiyalarda həll edəcəyi məsələlərin hamısını qabaqcadan müəyyən elmək mümkün deyil. Hər yeni situasiyada problemin həllinin özünəməxsus yolları tapılmalıdır. Ali məktəb müəlliminin pedaqoji ustalığı, işə yaradıcı yanaşması onun konkret pedaqoji situasiyalardan çıxış edərək təhsil-tərbiyə vəzifələrini düzgün müəyyənləşdirməsində və onların optimal həlli yollarını tapmasında özünü göstərir. Deməli, ali məktəb müəlliminin pedaqoji fəaliyyətinin son dərəcə mühüm xarakteristikası onun yaradıcı məzmun daşımasıdır.

Ali məktəb müəllimi müəyyən pedaqoji qabiliyyətlərə malik olmalıdır. Pedaqoji ədəbiyyatda müəllimin əsas peşə qabiliyyətləri belə qruplaşdırılır:

konstruktiv qabiliyyətlər;

didaktik qabiliyyətlər;

təşkilati qabiliyyətlər;

avtoritar qabiliyyətlər;

kommunikativ qabiliyyətlər;

qnostik qabiliyyətlər;

suqqestiv qabiliyyətlər;

perseptiv qabiliyyətlər.

Konstruktiv qabüiyyathr tələbə şəxsiyyətini layihələşdir- məyə, öz fəaliyyətinin strategiyasını müəyyənləşdirməyə, təlim- tərbiyənin taktiki məqsədlərini reallaşdırmağa imkan verir. Diaq- nostlaşdırma və onunla qırılmaz surətdə əlaqədar olan proqnozlaşdırma pedaqoji prosesi düzgün istiqamətləndirməyə şərait yaradır. Əlində dəqiq diaqnozu olan və əlverişli proqnoza əsaslanan peşəkar pedaqoq təhsil-tərbiyə fəaliyyətini səmərəli və məhsuldar

102

şəkildə təşkil edir, gələcək fəaliyyətin modelini qura bilir, həm özünün, həm də tələbələrinin fəaliyyət növlərini layihələşdirir.

Konstruktiv qabiliyyət təhsil-tərbiyə prosesini modelləşdirməyə, pedaqoji prosesdə bütün potensial imkanlardan və biliklərdən səmərəli və fəal surətdə istihidə etməyə, pedaqoji ustalığı artırmağa əlverişli şərait yaradır.

Layihələşdirmə qabiliyyəti həmçinin son məqsədi görməyə, tələbənin gələcək ixtisaslaşması ilə bağlı aktual vəzifələri konkretləşdirməyə, tədris etdiyi fənnin elmi-nəzəri və praktik əhəmiyyətini düzgün müəyyənləşdirməyə imkan verir.

Didaktik qabiliyyətlər informasiyaların seçilməsində, tədris materialının hazırlanmasında, mövzunun şəxsiyyətyönümlü imkanlarının müəyyənləşdirilməsində, təlim metodlarının seçilməsində. intizamın bərpa edilməsində və işgüzar təlim şəraitinin yaradılmasında, tələbələrin idrak maraqlarının, tələbatlarının stimullaşdırılmasında, öyrənənlərdə müstəqillik, təşəbbüskarlıq və ləlim-idrak fəallığının artırılmasında təzahür edir.

Təifkilati qabiliyyətlər tələbələrin fəaliyyətinə düzgün rəhbərlikdə, onları aktiv ləlim-idrak prosesinə cəlb etməkdə, asudə vaxtlarını günün tələbləri səviyyəsində qurmaq bacarığında, habelə özünün ali məktəbdə pedaqoji əməyini təşkil etmək məharətində ifadə olunur. Akademik qruplarda şəxsiyyəllərarası münasibətləri tənzimləmək, tələbələri ictimai işlərə cəlb etmək və vəzifə bölgüsü aparmaq, planlaşdırmaq, görülmüş işləri yekunlaşdırmaq və s. təşkilati qabiliyyətlərlə bağlıdır.

Müəllim təkcə tələbələrin'fəaliyyət və davranışını deyil, öz fəaliyyətini də real şəraitə uyğun dəyişdirməyi bacarmalıdır.

Pedaqoji prosesin nəticələrinə nəzarət etmək və korreksiya işi aparmaq təşkilatçılıq qabiliyyəti ilə sıx bağlıdır.

Konvmmikativ (latınca komnnmicetio rabitə, əlaqə deməkdir) qabiliyyət münasibətlərin nizama salınması, tələbələrlə, öz həmkarları və rəhbər işçilərlə məqsədəuyğun pedaqoji ünsiyyətin yaradılması, tərbiyə işlərinin həyata keçirilməsi, pedaqoji prosesin gedişinin təhlili, yol verilmiş səhvlərin, yaxud arzuolunmaz nəticələrin səbəblərinin aşkarlanması və qısa zaman kəsiyində kor- rektə edilməsilə bağlıdır. Kommunikativ qabiliyyət və ünsiyyətdə

103

komponentlik (latınca componens, componentis - təşkil edən deməkdir) müəllimə tələbələri, həmkarları ilə asanlıqla ünsiyyət yaratmağa və beləliklə, pedaqoji vəzifələri müxtəlif situasiyalarda səmərəli surətdə həll etməyə əlverişli şərait yaradır. Ünsiyyət prosesində müəllim tələbəyə, sadəcə olaraq, informasiya çatdırmır, emosional təsir göstərməklə, onu birgə fəaliyyətə, elmi əməkdaşlığa təhrik edir.

Snqqestiv qabUiyyot (latınca suqqestio - təlqin, eyham, Isufə deməkdir). Bu, təhsil alanlara təlqinedici, iradi-emosional təsir göstərməkdə ifadə olunur.

Perseptiv (latınca perceptio - qavrayış, təsəvvür deməkdir) qabiliyyətlər təhsilalanlann daxili aləmini görmək bacarığında, onların emosional vəziyyətini obyektiv qiymətləndirməkdə, psixikasının xüsusiyyətlərini üzə çıxarmaqda təzahür edir. Snqqestiv və perseptiv qabiliyyətlər kommunikativ qabiliyyətlərlə vəhdət təşkil edir və onlardan aynimazdır.

Avtoritar qabiliyyət (latınca auctoritas, almanca autorilat - hakimiyyət, nüfuz deməkdir) - təhsil alanlara iradi-emosional təsir göstəıməklə onların nüfuzunu qazanmaqda özünü göstərir (şübhəsiz, nüfuzu öz fənnini yaxşı bilmək, həssaslıq və pedaqoji takt əsasında da qazanmaq olar).

Avtoritar qabiliyyət müəllimin bir sıra kompleks keyfiyyətləri, xüsusən də qətiyyət, təkidlilik, dözüm, tələbkarlıq və digər iradi keyfiyyətləri, yetirmələrinin təhsil və tərbiyəsi üçün məsuliyyət hissi, özünə inam kimi şəxsi psixi xüsusiyyətlərilə sıx vəhdətdədir. Bu qabiliyyət «pedantizm»dən uzaq olmalıdır.

Qnostik qabiliyyət (yunanca qnosis - bilik, qnostis - idrak deməkdir) dedikdə, müəllimin ixtisas fəaliyyətinin əsasını təşkil edən bilik və bacanqlar sisteminə dərindən bələd olması başa düşülür. Təlim-idrak fəaliyyətinin effektivliyini təmin edən amillərin müəyyənləşdirilməsi, fərziyyənin irəli sürülməsi və yoxlanması, ziddiyyətlərin aşkarlanması və həll edilməsi, alınan nəticələrə tənqidi münasibət - qnostik qabiliyyətlərlə bağlıdır.

Qnostik qabiliyyət pedaqoji nəzəriyyəyə dərindən bələd olmaq və ondan yaradıcı şəkildə istifadə etmək, qabaqcıl təcrübəni öyrənib ümumiləşdirmək, elmi-tədqiqat fəaliyyəti ilə məşğul

104

106

4.3. ALI MƏKTƏB MÜƏLLİMİNİN PEDAQOJİ USTALIĞI

Müəllimin məhsuldar fəaliyyətini təmin edən əsas amillərdən biri - pedaqoji ustalıqdır. Ustalıq - pedaqoji prosesin intensivliyini, effektivliyini daim yüksəltmək məharətidir. Ö/, işinin ustası olan müəllim tədris etdiyi fənni, pedaqogika və psixologiyam, təlim-tərbiyə texnologiyalarını, pedaqoji inno- vasiyaları. aksiologiyamn (latınca a.xia - məziyyət, qiymət, ləyaqət deməkdir. Əxlaqi sərvətlər haqqında nəzəriyyə) əsaslarını dərindən bilən, yaradıcı fəaliyyət göstərən, elmin müxtəlif sahələrinə və incəsənətə bələd olan, yüksək mədəniyyətə malik insandır.

Ustalıq və peşəkarlıq müəllimin pedaqoji əməyin metodlarını yaxşı bilməsində təzahür edir. Belə müəllim təhsil- tərbiyənin qanunauyğunluqlarını, prinsip və qaydalarını dərindən bilir, diaqnostlaşdırma, proqnozlaşdırma və layihə- ləşdirmə məharətinə malik olur. Pedaqoji ustalıq və peşəkarlıq müəllimin müvafiq bilik, bacarıq və vərdişlər sistemi ilə şəxsi keyfiyyətlərinin ahəngdarlığını özündə birləşdirir.

Ustad müəllim tədris materialının öyrənən tərəfindən müstəqil, şüurlu və yaradıcı tərzdə mənimsənilməsinə nail olmaqla yanaşı, həm də onlara gələcək mütəxəssis üçün zəruri olan keyfiyyətlər aşılayır, onların vətəndaş kimi formalaşmasını və fəal həyat mövqeyi qazanmasını təmin edir.

Müasir dövrün tələbələri 30, 20, hətta 10 il bundan əvvəlki tələbələr deyil. Onlar daha cəsarətli, daha müstəqil, daha şüurlu, har cür elmi-texniki yeniliklərdən xəbərdar olan, müasir texnikadan «baş çıxaran» gənclərdir. Köhnə metotl- laria işləmək, onlara vaxtı keçmiş yollarla təsir etmək mümkün deyil. Buna görə də ustad müəllim müasir sivilizasiyaya və gəncliyə uyğun yeni yanaşma tərzləri və texnologiyalar hazırlamağı bacarmalı, bilik və praktiki fəaliyyət baxımından daima tələbələri qabaqlamalıdır.

Ustad müəllim bir sıra keyfiyyətləri ilə fərqlənir. Bu keyfiyyətlər aşağıdakılardır:

• öz üzərində müntəzəm işləməklə elmi və professional

107

hazırlığını təkmilləşdirir;

• zəngin erudisiyaya, məntiqi təfəkkürə malik olmaqla,

elmin bütün sahələrinə nüfuz etməyi bacarır;

• öz fənnini elmin və texnikanın müasir inkişaf

səviyyəsində bilir;

• təhsil-tərbiyə prosesini rasional surətdə qurmağa İmkan

verən metodik hazırlığa malikdir;

• özünün şəxsi keyfiyyətlərinə əsaslanaraq, tələbələrin

ləlim-idrak fəaliyyətini səmərəli surətdə təşkil etməyi bacarır; • akademik qrupa, onun hər bir üzvünün maraq və

meyillərinə, qabiliyyətlərinə yaxşı bələddir və öz fəaliyyətini layiliələşdirərkən bunları nəfərə alır;

• möhkəm əqidəyə malikdir, prinsipial və ədalətlidir, öz fəaliyyətində cəmiyyətin tələblərini, dövlətin mənafeyini əsas götürür;

• vəzifə və məsuliyyət hissinə malikdir, həyatda fəal mövqe tutur, ölkənin daxili və xarici siyasəti ilə maraqlanır, kütləvi informasiya vasitələrini diqqətlə izləyir;

• təhsil-tərbiyə prosesini humanistləşdirmə, hıımani-

tarlaşdırma, diferensiallaşdırma prinsipləri əsasında qurmağı

bacarır; • geniş dünyagörüşünə, yüksək mədəniyyətə malikdir; • tələbələrin şəxsi həyatı ilə maraqlanır, onlara inanır,

etibar və hörmət edir;

• texniki, əmək, bədii, idman və digər ümumi bacarıqlara

malikdir; • aktyorluq və rejissorluq əlamətlərinə malikdir; • yetirmələri üçün ən yaxşı nümunə, ən mükəmməl

etalondur;

• nöqsanını etiraf etməyi, mənfi cəhətlərinə qarşı mübarizə

aparmağı bacarır; • nəfsinə qalib gəlməyi.bacarır. Pedaqoji ustalığın ən mühüm göstəricilərindən biri də

pedaqoji taktdır. Pedaqoji takt - dərin psixoloji biliklərə əsas

108

lanır və ustad müəllimin xarakterinin bütövlüyünü, möhkəmliyini və məharətini nümayiş etdirir.

Pedaqoji takt - müəllimin tələbə kollektivinə rə ayrılıqda onun hər bir üzvünə dərindən bələd olmasında, hər bir pedaqoji situasiyada adekvat davranış formasında, səbrli, təmkinli, dözümlü olmasında, hisslərini idarə edə bilməsində, təhsil-tərbiyənin imkanlarına nikbin müna.sibətində, ən çətin və mürəkkəb məqamlarda belə ruhdan düşməməsində, özünə qarşı tələbkar lığında, davranışını daim nəzarət altında saxlamasında təzahür edən mürəkkəb sistemdir.

Pedaqoji proses ziddiyyətli, dinamik və dəyişkən sistem olduğundan şablon sxemlərdən, hazır reseptlərdən istifadə elməklə müvəffəqiyyət qazanmaq mümkün deyil. Müəllim hər bir konkret pedaqoji situasiyanın həllinə yaradıcılıqla yanaşmalıdır. Bu, müəllimin pedaqoji taktınm təzahürüdür.

Müəllimin mənəvi zənginliyi, əxlaqi saflığı, vətənpərvərliyi, sözü ilə əməlinin üst-üstə düşməsi, müəllim adının müqəddəsliyini qoruması, hər cür .xırda, təsadüfi, xüdbin, eqoist hisslərdən uzaq olması və şəxsi kədəri ilə heç kəsi narahat etməməsi və əhvalını nizamlaya bilməsi, yaranmış vəziyyəti dərhal düzgün qiymətləndirməsi və çevik davranışı ilə situasiyanı düzgün qiymətləndirməsi, yetirmələrinin mövqe və baxışlarına hörmətlə yanaşması - pedaqoji taktın struktur elementləridir.

Pedaqoji takta malik müəllim öz yetirmələri qarşısında tələblər qoymağı, xəbərdarlıq etməyi, səhvlərdən çəkindirməyi bacarır.

Ustad müəllim həm də pedaqoji texnikaya yaxşı yiyələnmiş olur. A.S.Makarenko Öz əsərlərində pedaqoji texnika ilə bağlı kompleks məsələləri geniş işıqlandırmışdır. A.S.Makarenko zahirən əhəmiyyətsiz görünən, lakin pedaqoji prosesdə həlledici əhəmiyyəti olan zahiri görkəmə, geyimə, necə dayanmaq, stol arxasında necə oturmaq və necə qalxmaq, səsi necə idarə etmək, necə gülümsəmək kimi detallara xüsusi diqqət yetirirdi. O, pedaqoji fəaliyyətdə səsin və mimikanın idarə edilməsinin əhəmiyyətini xüsusilə qeyd edir, gələcək

109

müəllimlərə aktyorluq elementlərini, danışıq məharətini öyrətməyin zəruriliyini qeyd edirdi.

Müəllim yüngül narazılıqdan - qəzəbə qədər müxlolir valarlı hissləri təzahür etdirməyi, auditoriyada tələbələrlə münasibətdə nikbin, gümrah, yaradıcılıq əhvali-ruhiyyəsi yaratmağı bacarmalıdır. Müəllim nikbin, öz qüvvə və imkanlarına inanan, enerjili insan olmalıdır ki, bunları öz yetirmələrinə də təlqin edə bilsin.

Pedaqoji taki və onunla vəhdətdə olan bir çox bacarıqlar müəllimin pedaqoji ustalığını təmin edir və ona avtoritet (nüfuz) qazandırır.

Avtoritet təhsil-tərbiyə prosesində formalaşır, müəllimə yetirmələrinin hörmət və inamını qazandırır, Müallimin av- toriteti ictimai və pedaqoji fəaliyyəti, pedaqoji ustalığı, laktı və texnikası hesabına illər boyu tədriclə formalaşır. Lakin avtoritet birdəfəlik və həmişəlik qazanılmış keyfiyyət deyil. Yüksək iradi səy və dözümlülük sayəsində müəllim öz avio- riletini qoruyub saxlamağı və daim təkmilləşdirməyi bacarmalıdır. Ancaq bu, süni olmamalıdır.

Ustad müəllim olmaq üçün heç də xüsusi istedad vacib deyil. Sadəcə olaraq, öz işini, yetirmələrini sevmək, əsl vətəndaş olmaq, möhkəm əqidə və ideyalılıqla seçilmək, fənnini, onun tədrisi metodikasını və psixologiyanı dərindən bilmək, pedaqoji məharətini daim inkişaf etdirmək gərəkdir. Bu halda, hər bir müəllim ustad ola bilər.

4.4. ALİ MƏKTƏB MÜƏLLİMİ TƏRBİYƏÇİ KİMİ

Ali məktəb pedaqogikasının mühüm problemlərindən biri də tələbələrin milli mənlik, ləyaqət şüuruna məxsus şəxsiyyət kimi formalaşmasının metodikası və texnologiyasıdır. Bu işdə ali məktəb müəlliminin rolu çox böyükdür. Ali məktəb müəlliminin tərbiyəçi kimi rolu onun təlim prosesi ilə yanaşı, tələbə kollektivinin təşkili və tənzimlənməsi funksiyaları ilə şərtlənir. Müəllimin elmi, nəzəri, professional hazırlığı, intellektual inkişafı, həyal

110

ləcrübnsi, pedaqoji etikası, geniş erudisiyası lərbiya üçün əlverişli mühit yaradır.

Ali təhsil müəssisəsində tərbiyə işi iki əsas istiqamətilə reallaşdırılır:

• talim prosesimh • kompleks pkild^ həyata keçirilən xäsasi təlimdən- kənar

tər hiyə prosesində. Ali məktəbdə müəllimin tərbiyəçi kimi fəaliyyətinin bn iki

istiqaməti dialektik vəhdətdədir. Təlimdənkənar tərbiyəvi işlər təlim prosesində reallaşdırılan tərbiyə prosesinin davamıdır və onlar biri-birini tamamlayır. Əsas iərq iş metodların- dadır.

Təlim əməyini və tərbiyəvi fəaliyyəti biri-birindən təcrid etmək olmaz. Bir-birilə üzvi vəhdətdə olan təlim və tərbiyə prosesində müvəffəqiyyət qazanan o müəllimlərdir ki, onlar hər iki prosesi əlaqəli şəkildə həyata keçirə bilirlər. Müəllim- tərbiyəçi tələbənin ən yaxın məsləhətçisi olmalı, həyat yollarında onu düzgün istiqamətləndirməyi bacarmalıdır.

Mürəkkəb tərbiyə işi müəllimin qarşısında ciddi tələblər qoyur. Tərbiyə edən müəllim «nəzarətçi» rolunda deyil, qüvvətli nümunə, «avtoritet» rolunda çıxış etməlidir.

Ali məktəbdə təlimin tələbə şəxsiyyətinə tərbiyələndirici təsiri çox böyükdür. Bu, ali məktəbdə pedaqoji prosesin özünəməxsus xüsusiyyətindən irəli gəlir. Ümumtəhsil məktəblərində tərbiyə işlərinə geniş yer verildiyi halda, ali məktəbin bu baxımdan imkanları məhduddur. Hər şeydən əvvəl, ona görə ki, ali məktəbdə müəllim-tələbə ünsiyyəti epizodik xarakter daşıyır. Bu, həm də onunla əlaqədardır ki, təhsil-tərbiyə prosesini bilavasitə reallaşdıran ümumtəhsil məktəbindən fərqli olaraq, ali məktəb müəllimi interpretator deyil, bu və ya digər elm sahəsində konkret tədqiqatlar aparan şəxsdir.

Ali məktəbdə professor-müəllim heyətinin tərbiyə işində iştirakının əsas forması kııratorluqdur (latınca curator - hami, qəyyum deməkdir. Müəyyən işin yaxud işlərin gedişini izləyən, icrasına nəzarət edən şəxs). Təcrübə göstərir ki, kurator akademik qrupda mühazirə oxuyan, yaxud seminar və ya praktik məşğələlər aparan yüksək pedaqoji etikaya malik

111

müəllimlərdən təyin olunduqda tərbiyəvi işlərin effekti daha yüksək olur. Bu, müəllimin tələbə qrupunun tərkibinə, onların maraqlarına, bir-birlərinə münasibətlərinə yaxşı bələd olmasından irəli gəlir. Müəllim-tərbiyəçi tələbələri yaxşı tanıyarsa, onun üçün tələbələrdə təlimə maraq oyatmaq, onlarda elmi, siyasi, mədəni dünyagörüşü formalaşdırmaq, ixtisas bacarıqlarını genişləndirmək o qədər də çətin olmur. Odur ki, akademik qruplar üçün kuratorlar təyin olunduqda məhz bu cəhəti nəzərə almaq lazımdır.

Bir sıra ali məktəblərdə akademik qrupların kuratorları tələbələrdən ibarət «pedaqoji şum» təşkil edir. Bu «pedaqoji şura» tələbələrin təlimi, tərbiyəsi, asudə vaxtı, məişəti və həyatı ilə bağlı məsələləri həll etməyə çalışır və imkanları daxilində onlara kömək göstərir.

Tərbiyə prosesində tələbə-fəal, müstəqil iştirakçıdır, tərəf-müqabilidir. Müəllim tərbiyə prosesində rəhbər və idarəedən şəxs kimi çıxış etsə də, tələbələrin müstəqilliyinə, təşəbbüskarlığına, özfəaliyyətinə geniş meydan açmalı, tərbiyəvi tədbirlərin seçilməsində onların arzu və istəklərini, fərdi imkan və qabiliyyətlərini nəzərə almalıdır. İş bu cür təşkil edildikdə tələbədə sabahkı mütəxəssisə xas olan təşkilatçılıq bacarığı yaranır, ictimai-siyasi təcrübə formalaşır.

Respublikamızda keçid dövrünün çətinlikləri tərbiyə işində həlli o qədər də asan olmayan problemlər yaratmışdır. Tələbələr ermənilərin zaman-zaman xalqımızın başına gətirdikləri müsibətlərdən xəbərdar olmalı və bunları gələcək nəslə çatdırmalıdırlar. Ali məktəblərdə isə dar ixtisas hazırlığına daha çox diqqət yetirilir, bu məqsədlə fakültativlərə, müxtəlif növ təlimdənkənar məşğələlərə üstünlük verilir, tərbiyə işi unudulur. Ali məktəbdə tərbiyə prosesi elə qurulmalıdır ki, orada respublikamızın təkcə mədəni həyatı deyil, həm də ictimai-siyasi və milli ideologiyası öz əksini tapmış olsun. Ciddi elmi ictimaiyyət olmadan əsil elmi tərəqqi mümkün olmadığı kimi, mədəni mühit olmadan da təhsilin tərəqqisi mümkün deyil. Ali məktəbdə belə mühitin yaradılması professor-

112

müəllim heyətinin, bütövlükdə ali məktəb kollektivinin qarğısında duran əsas məqsəd olmalıdır.

Ali məktəbdə tərbiyəvi işin təşkili zamanı ali təhsil müəssisələrinə xas olan bir sıra xüsusiyyətləri və çətinlikləri nəzərə almaq lazımdır:

• ümumuniversitet miqyasında ixtisasların çoxluğu və müxtəlifliyi tərbiyə işində tələbələrin maraqlarını nəzərə almağı çətinləşdirir;

• tələbə kollektivinin tərbiyə edilməsi işi müəllimdən dərin nəzəri hazırlıq və ixtisaslarla bağlı bilgilər tələb edir;

• ali məktəb müəllimi unutmamalıdır ki, o, ümum- təhsil hazırlığı keçmiş, müəyyən həyat təcrübəsi olan, ictimai- siyasi hadisələri təhlil etməyi və ümumiləşdirməyi bacaran, şəxsi mülahizələri olan, ən başlıcası isə, daim təkmilləşən insanlarla işləyir;

• hər bir kursda tərbiyə işinin özünəməxsus istiqamətləri

müəyyənləşdirilməlidir;

• tərbiyə işində tələbələrin yaş xüsusiyyətləri nəzərə

alınmalıdır; • birinci kurs tələbələrilə aparılan tərbiyəvi işlərə xüsusi

diqqət yetirilməlidir, çünki məhz birinci kursda adaptasiya prosesi başlanır, tələbənin peşəni düzgün, məqsədəuyğun, yaxud təsadüfi seçməsi, nəyə qabil olması və səmimi istəkləri aşkarlanır.

Birinci kurs tələbələrinə əqli əmək mədəniyyəti, əqli əmək gigiyenası, əqli əməyin təşkili, mühazirələrdə qeydlər götürülməsi, seminar məşğələlərinə, kollokviumlara, məqbul və imtahanlara hazırlıq haqqında məlumatlar verilməli və onların ali məktəbin təlim və ictimai həyatına daha tez qovuşması təmin olunmalıdır.

Yuxan kurslarda tərbiyə işinin istiqaməti dəyişir. İnformasiyaları daha tez və intensiv surətdə mənimsəmək bacarıqlarının formalaşdırılması, peşə maraqlarının dərinləşdirilməsi, ixtisas hazırlığı, əmək fəaliyyətinə istiqamətlənmə və s. həyata keçirilir.

Vahid təhsil-tərbiyə prosesinin bütün struktur elementləri

(təlim, elmi-tədqiqatçılıq işləri, ideya-siyasi, əmək, estetik, fiziki

tərbiyə və s.) eyni məqsədə - zəngin mənəviyyata, mədə- 113

ni davranışa, möhkəm iradə və bütöv xarakterə malik yüksək ixtisaslı mütəxəssislər yetişdirməyə xidmət edir. Tələbələrin fərdi psixi xüsusiyyətlərinin nəzərə alınması bu işin müvəffəqiyyətini təmin edən mühüm faktorlardandır. Müəllimin hər bir tələbə ilə fdrdi işi tərbiyə prosesinin əsasım təşkil etməli, hər bir konkret şərait üçün adekvat məqsədlər müəyyənləşdirilməlidir.

Tələbələrin tərbiyəsi işində aməksevarlik tarbiyasinin rolunu xüsusi qeyd etmək lazımdır. Tələbənin əmək tərbiyəsi onun təhsilinin səmərəliliyini təmin edən zəruri bacarıq və vərdişləri mənimsəməsində, ali məktəbdə ictimai və əmək fəaliyyətinin müxtəlif növlərinə aktiv surətdə qoşulmasında və bu yolla gələcək peşə fəaliyyətinə istiqamətləndirilməsində öz əksini tapır. Ali məktəbə bəzən elə Məzunlar daxil olur ki, onlar təlim əməyini səmərəli surətdə təşkil edə bilmirlər.

Zəif oxuyan tələbələr, bir qayda olaraq, sistemli işləmək bacarığı olmayan, təlim vaxtını düzgün bölüşdürə bilməyən və ətalətli, tənbəl tələbələrdir. Müəllim-tərbiyəçi ilk növbədə ali məktəbə yeni qədəm qoymuş məzunların bu nöqsanlarını aradan qaldırmalı, onlara, ilk öncə, təlim əməyi ilə bağlı bacarıq və vərdişlər aşılamalı və tədriclə ali məktəbin əmək və ictimai həyatına qovuşdurmalıdır.

Tələbələri məhz əmək prosesində gələcək peşə və ixtisas fəaliyyətinin çətinliklərini dəf etməyə hazırlamaq mümkündür, Tədqiqatlarla müəyyən edilmişdir ki, alİ təhsili başa vurub əmək fəaliyyətinə başlayan məzunların bir qismi seçdikləri peşədən peşmançılıq və təəssüf hissi keçirirlər. Bir qismi müvafiq peşə qabiliyyətlərinin olmadığını etiraf edir. Başqa bir qismi əmək ritminə və əməyin ağırlığına dözmədiklərini bildirir. Elə məzunlar da var ki, öz fəaliyyətlərini təşkil edə bilmirlər. Bəzilərinin isə ixtisas hazırlığının kifayət qədər olmadığı məlum olur.

Aydındır ki, qeyd etdilən acı nəticələr ali məktəbdə təhsil illərində tələbələrin təlim əməyinin, ümumiyyətlə, əmək tərbiyəsinin düzgün qurulmamasınm nəticəsidir.

Ali məktəb müəlliminin tərbiyəçi kimi fəaliyyətinin

114

mühüm istiqamətlərindən biri də tshbəih peşa etikasmın fovmala^dmlmasıdıv. Elm və texnika nə qədər sürətlə tərəqqi etsə də, heç bir vaxt əxlaqi, mənəvi dəyərləri kölgədə qoya bilməz. Müəllim ümumi əxlaqi normaları konkret situasiyalara tətbiq etməklə, tələbələrə peşə etikası aşılamalıdır. Peşə etikası, hər şeydən əvvəl, mütəxəssisin peşə vəzifəsini yüksək məsuliyyətlə icra etməsində və vətəndaşlıq mövqeyində təzahür edir. Tələbəni inandırmaq lazımdır ki, hər peşənin özünəməxsus «əxlaq kodeksi», təkrarolunmaz etikası var və bunlara əməl etmədən, peşəkar mütəxəssis olmaq mümkün deyil. Bu, müəllimin məqsədəuyğun tərbiyəvi fəaliyyətinin ən çətin sahəsidir.

Ali məktəb həyatına müəyyən ənənələrin, mərasimlərin (məsələn, tələbəliyə qəbulun təntənəli surətdə qeyd olunması; tələbə poeziyası günlərinin keçirilməsi, bakalavr, magistr diplomlarının təntənəli surətdə təqdim edilməsi; Novruz bayramının qeyd edilməsi; ali məktəbin yubileyinin qeyd edilməsi, şair və yazıçılarla, məzunlarla görüş və s.) daxil edilməsi gələcək mütəxəssisin vətəndaş kimi formalaşmasına qüvvətli təsir göstərir. Məhz bu tədbirlərin keçirilməsində ali məktəb müəlliminin tərbiyəçi kimi rolu çox böyükdür. Əlbəttə, mərasimlər, ənənələr dəyişməz deyil, zaman-zaman ənənələlərin bəziləri köhnəlir, yeniləri meydana gəlir və bunlar əvvəlkilərdən daha faydalı və emosional olur.

Ali məktəbdə tdhhdhvin milli və hərbi-vətənpərvərlik ruhunda tərbiyəsi də mühüm məsələlərdəndir. Bu günkü tələbə vətənin müdafiəçisi kimi formalaşdırılmalı, torpaqlarımıza göz dikənlərə qarşı amansız olmalıdır. Əlinə silah alıb mənfur ermənilərin işğal etdikləri torpaqları geri qaytarmağa, Azərbaycanın müstəqilliyi və suverenliyi uğrunda özünü fəda etməyə hazır olmalıdır. Bu işə isə yalnız vətəndaşlıq mövqeyində duran müəllim-tərbiyəçi qabildir.

Ali məktəbdə tələbələrlə işin əsas istiqamətlərindən biri də sosial yönümlä işlərdir. Sosial işlər deyilərkən, tələbələrə ictimai əhəmiyyət kəsb edən keyfiyyətlərin aşılanması, onlarda sosial münasibətlər sisteminə, cəmiyyətə, dövlətə, hakimiyyət orqanlarma, ictimai asayişə və s. münasibətlər sisteminin

115

kompleks halda formalaşdırılması prosesi başa düşülür. Sosial yö- nümlü işlər tələbələrin tərbiyəsi prosesinin mərkəzində durmalıdır. Vətəndaşlıq, şüurlu intizam, mərdlik, mütəşəkkillik, diqqətlilik və həssaslıq, qətiyyət və nəzakətlilik məhz sosial yönümlü işlərin təsii’i altında inkişaf edən mühüm mənəvi keyfiyyətlərdir. Respublikamızın müasir inkişaf səviyyəsində cəmiyyətimizə məhz bu keyfiyyətlərin daşıyıcısı olan mütəxəssislər gərəkdir.

Ali məktəbdə tərbiyə prosesinin mühüm istiqamətlərindən biri də tələbələrin elmi-tədqiqat işlərinə cəlb edilməsidir. Müəllim tələbədə elmi axtarıcılığa maraq oyatmağı və yaradıcılıq qabiliyyətlərini inkişaf etdirməyi bacarmalıdır.

Tələbələrlə birlikdə elmi ideyaların müzakirəsi, tələbələrin müvafiq kafedra və laboratoriyaların elmi işlərində iştirak etməsi, elmi seminarlarda, konfranslarda, müsabiqələrdə iştirakı, mütəxəssis diskussiyaları, elmi proqnozlar və onların sosial əhəmiyyəti haqqında söhbətlər tərbiyənin çox qüvvətli amilləridir və kamil, mənəviyyatca zəngin mütəxəssisin formalaşmasını təmin edən əsas vasitələrdən biridir.

Ali məktəbdə təhsil - tərbiyə və elmi sferalar biri-birilə qırılmaz vəhdətdədir və biri digərinə nüfuzedici təsir göstərir.

Ali məktəb müəlliminin oxuduğu mühazirə heç bir şeylə əvəz edilməyən tərbiyə formasıdır, elmə, incəsənətə, humanist ənənələrə müraciətdir, həyata, elmə, insanlara məhəbbət hissinin, reallıqlara nikbin münasibətin tərbiyə edilməsi metodudur.

Mühazirə hansı formada qurulursa-qurulsun, tələbələrin əqlinə və hisslərinə qüvvətli təsir edərək, fəal qavramanı təmin edir, yeni biliklərə, axtarışlara, tədqiqatlara maraq oyadan qüvvətli stimulyator rolunu oynayır.

Ali məktəb müəlliminin tərbiyəvi fəaliyyətinin istiqamətlərindən biri də tələbəni özüniitəhsU prosesinə hazırlamasıdır. Öz yetirmələrinin fərdi psixi xüsusiyyətlərinə, potensial imkanlarına və qabiliyyətlərinə, maraq və istəklərinə yaxşı bələd olan müəllim-tərbiyəçi onlara özünütəhsilin sistemini və texnikasını öyrətməlidir. Bu məqsədlə məsləhət və kollokviumlar təsadüfi xarakter daşımamalı.; müntəzəm, ən başlıcası isə, düzgün təşkil olunmalı, mövzular qabaqcadan müəyyən-

116

ləşdirilməli və bu zaman tələbənin zəif bildiyi, yaxud heç bilmədiyi problemlərə daha geniş yer verilməlidir.

Müəllim-tərbiyəçi tələbə klublarının, bədii özfəaliyyət dərnəklərinin, yaradıcı birliklərin, tələbə ictimai təşkilatlarının fəaliyyətinə aktiv surətdə qoşulmaqla, tələbələrin şəxsiyyət və mütəxəssis kimi formalaşmasına təsir göstərə bilər.

AH məktəb müəlliminin tərbiyəçi kimi fəaliyyətinin bütün istiqamətlərini, vasitə və amillərini tam əhatə etmək mümkün deyil. Həyat tərbiyənin yeni texnologiyalarını doğurur. Müəllimin vəzifəsi yenilikləri mənimsəmək, olduqca mürəkkəb olan tərbiyə işində ondan uğurla istifadə etməkdir.

4.5. MÜƏLLİMİN ÖZÜNÜTƏKMİLLƏŞDİRMƏSİNİN SƏMƏRƏLİ YOLLARI

İnsanın mədəni və intellektual aləminin formalaşmasına bir sıra amillər təsir göstərir. Bu amillərdən özünütəhsilin rolu xüsusilə böyükdür. Özınnıldhül - müxtəlif elmi, bixlü kitahla- nn, incas^vwt haqqında :>S9rbrin, məlumat ədəbiyyatının mii- laliəsidir. Ahəngdar inkişaf baxımından təhsil səviyyəsini hər hansı bir bilik sahəsinə dərin maraqla vəhdətdə inkişaf etdirmək lazımdır. Özünütəhsil prosesində hafizənin, təfəkkürün və nitqin inkişaf etdirilməsinə xüsusi diqqət yetirilməlidir.

Özünütəhsil və özünütəkmilləşdirmə texnologiyası aşağıdakı komponentlərdən ibarətdir:

• İntellektual inkişaf ümumi mədəni inkişafla, estetik, J izik i

və ə.xlaqi özünütəkmilləşdirmə ilə vəhdətdə həyata keçirilməlidir. • Hər şeydən əvvəl, hafizə inkişaf etdirilməlidir.

Hafizəni inkişaf etdirməyin bir neçə yolu vardır:

• ^tjli fəaliyyətlə sistematik olaraq mə.fğul olmaq;

• hafizəni daim informasiyalarla zənginiə.'idirmək;

• bilikləri praktika ilə əlaqələndirmək: • yadda saxlamanın məqsədini dəqiqləşdirmək, hu və ya

dipər materialı yadda .saxlamağın zəruriliyini dərk etmək, biliyin harada istifadə olunacağını aydınlaşdırmaq;

117

• dvvəlcd aydın dərk etmək, anlamaq, yalnız hundan sonra hafizədə saxlamağa səy göstərmək;

• hafizədə saxlanması tələb olunan materialı seçmək, dərk etmək, sistemləşdirmək, əvvəlki biliklərlə əlaqələndirmək:

• əsas ideyaları və onların əsaslandırılması yollarını dərindən mənim.'iəmək (belə olduqda hafizə lazım olan anda bütün məqamları canlandıra bilir);

• öyrənmə zamanı yaxşı əhval-ruhiyyə yaratmaq; • adi və yenini, qeyri-adi olanı, maraq doğuran və zəruri

olanı görməyi bacarmaq. Düşünməyi öyrənmək lazımdır. Bu məqsədlə aşağıdakılara

əməl olunmalıdır; • önəmli və həlledici olam görməyi və əsaslandırmağı

bacarmaq;

• əsas təfəkkür əməliyyatlarına (təhlil və tərkib, indıık- siya

və deduksiya, müqayisə, sistemləşdirmə və təsnifat, ümumiləşdirmə

və konkretləşdirmə və,'i.) dərindən yiyələnmək: • hadisələrə özünəməxsus yanaşma tərzinə yiyələnmək; • tənqidi təfəkkürü, ağlın çevikliyini, təşəbbüskarlıq,

axtarıcılıq və yaradıcılıq qabiliyyətlərini inkişaf etdirmək) Natiqlik qabiliyyətinə yiyələnmək lazımdır. Bu, insandan öz

üzərində yorulmadan işləməyi, daim məşq etməyi tələb edir. Bu məqsədlə aşağıdakılara əməl olunmalıdır:

• hər bir elmi söhbətə, çıxışa, diskussiyaya maraqla,

maksimum həvəs və enerji ilə qoşulmaq;

• izah etməyə, əsaslandırmağa, inandırmağa cəhd

göstərmək;

• sözün təsiredici qüvvəsindən istifadə etməyi öyrənmək;

• inanmadığın və ya bilmədiyin haqqında danışmamaq; • sadə, təbii və zövqlə danışmağı öyrənmək, mürəkkəb,

yaxud loru dildə danışmamaq; • nitqin texnikasına xüsusi diqqət yetirmək (səs təbii olmalı,

mənasına görə tədricən yüksəlməli, ifadəli və obrazlı olmalı, lazım gəldikdə tədricən enməli, yumşalmalı, ürəkdən gəlməlidir, nə çox yavaş, nə də çox bərkdən danışmaq olmaz);

118

• nitcj qabiliyyətini inkişaf etdirmək məqsədilə hər }'iin ijadəti oxu ilə məşğul olmaq.

Öz psixi vəziyyətini idarə etmək məharətinə yiyələnmək zəruridir.

Bu məqsədlə aşağıdakıları nəzərə almaq lazımdır;

üzünüləlqin;

öz-özünə tələblər vermək;

aydın durum (ustanovka) - görüləcək işə optimist münasibət;

müvəffəqiyyətə inam və qələbə hissini başqalarına da sirayət

etdirmək;

fəaliyyət prosesində nailiyyət, müvəffəqiyyət, uğur

situasiyasını yaratmaq;

sonrakı özünütərbiyə fəaliyyətini proqnozlaşdırmaq; nəzəri,

yaxud praktik, peşə-ixtisas fəaliyyəti ilə müntəzəm məşğul

olmaq;

özünütəhsillə müntəzəm məşğul olmaq; xüsusi məşqlər, treninqlər və s.

Qeyd etmək lazımdır ki, şəxsiyyətin hər hansı keyfiyyətinin dəyişməsi onun psixi aləminin digər cəhətlərinin də dəyişməsinə səbəb olur. Məsələn, mədəni-intellektual sahədə özü- nüləkmilləşdirmə - mədəni davranışın formalaşmasıria, öz psixi vəziyyətini idarə etmək cəhdinin güclənməsinə səbəb olur. Savadlı və mədəni insan öz fəaliyyətini optimal şəkildə qurmağı, vaxt büdcəsindən səmərəli istifadə etməyi, öz hisslərini idarə etməyi və lazım gəldikdə, cilovlamağı bacarır. Bütün bunlar isə şəxsin iradi sferasında müsbət dəyişikliklərlə nəticələnir. Özündə baş verən müsbət dəyişikliklərin dərk edilməsi özünütəkmilləşdirmə tələbatının formalaşmasına müsbət təsir göstərir. Özünütəkmilləşdirmə fəaliyyətinin nəticələri yüksək olduqca sonrakı özünütərbiyəyə də meyl artır.

Müəllimin özünütərbiyə proqramı özünütəkmilləşdirmə prosesinin mühüm amillərindən olub, bir tərəfdən, formalaşmış pedaqoji qabiliyyətləri düzgün qiymətləndirməyi, digər tərəfdən, onları daha artıq təkmilləşdirməyi nəzərdə tutur. Pedaqoji fəaliyyət prosesində müvafiq qabiliyyətlərin

119

inkişafı üçün əlverişli şərait yaranır. Yüksək intellektual inkişaf, öz psixi vəziyyətini idarə etmək

bacarığı, müsbət iradi keyfiyyətlər, mədəni davranış, pedaqoji qabiliyyətlər peşə-ixtisas özünütəhsilinin va şəxsi özünütəkmilləşdirmənin qüvvətli stimulları olub, müəllimi müntəzəm özünütərbiyə işinə təhrik edir.

Müəllimin özünütəkmilləşdirmə texnologiyasını sxematik olaraq belə göstərmək olar.

Özünü-

Məqsədin qoyulması

Motivlərin dərketmə -* (özünütərbiyə məqsə- -

► müəyyənləş-

dinin seçilməsi) dirilməsi

Təlim-tərbiyə və elmi fəaliyyət çərçivəsində fəaliyyət

proqramı

Metodlar (özünütəlqin, özünüinandınna, özünə tələblər vermək,

autogen (yunanca autos özü deməkdir) məşq)

Özünütəkmilləşdirmə proqramının reallaşdırılması

Özünənəzarət Özünöq iy mət lənd i rmə

Korreksiya

—► Fəaliyyətin nəticələri (fəaliyyətin keyfiyyətinin yaxşılaşması)

Şəxsiyyətdə baş verən dəyişikliklər (intellektual inkişaf, psixi vəziyyətini idarə

etmək bacarığı, iradi məqsəd ardıcıllığı, mədəni inkişaf, pedaqoji qabiliyyətlərin

inkişafı)

Sonrakı özünü

təkmilləşdir

məyə tələbat

Təqdim etdiyimiz texnologiyadan məlum olur ki, özünü dərk etmədən və özünü qiymətləndirmədən müəllim nə şəxsi keyfiyyətlərinin obyektiv mənzərəsini yarada bilər, nə də özü-

120

niUorbiyə prosesində nəzərə çarpan nəticələr əldə edə bilər. Düzgün özünüdərketmə və obyektiv özünüqiyməlləndirmə olmadan özünütərbiyənin adekvat proqramını hazırlamaq, bıı sahədə müəyyən irəliləyişə nail olmaq mümkün deyil. Digər tərəfdən, özünütəkmilləşdirmə proqramında məqsəd aydınlığı olmadan özünütərbiyə işini effektiv surətdə qurmaq olmaz. Çünki bu halda özünütərbiyənin motivləri aydın olmur. Dərk edilmiş məqsədlərin qeyri-müəyyənliyi isə real özünütərbiyə prosesinin olmaması deməkdir.

Özünənəzarət və korreksiya özünütəkmilləşdirmə texnologiyasının son dərəcə vacib komponentləridir. Çünki bunlarsız irəliləyişi dərk etmək, əldə edilmiş nəticələri arzu olunanlarla müqayisə etmək, nöqsanları vaxtında aşkaıiamaq. fəaliyyətin sonrakı proqramında düzəlişlər aparmaq, özünütərbiyənin önəmli və daha səmərəli metodlarını seçmək mümkün deyil.

Özünütəkmilləşdirmə fəaliyyəti ilə məşğul olan gənc müəllimlər istifadə etdikləri texnologiyada aşağıdakı ardıcıllığı gözləməlidir:

• nwqs^Hİin qoyulması (ö:üııüt<vhiycvıin .yxxsi ah.vuiy-

i’ərə malik məqsad və vazifahrinm thqiqLujiiifilıihXsi);

• işin planlaşdırılması, əməliyyatların seçilməsi, özünü-

tərbiyə proqramının yaradılması; • özünütərbiyənin metod və vasitələrinin .seçilməsi; • özünütəkmilləşdirmənin əməli fəaliyyətdə reaIİcradırıl-

ması;

• özünənəzarət (əldə edilmiş nailiyyətlərin arzu ohtıutıı-

larla, planlaşdırılan nəticələrlə müqayisəsi); • özünənəzarət və özünüqiymətləndirmənin nəticələrini

nəzərə almaqla özünütəkmilləşdirmə proqramında korreksiya aparılması.

121

4.6. ALI MƏKTƏB MÜƏLLİMİNİN ATTESTASİYASI

Pedaqoji fəaliyyət «insan-insan» tipli fəaliyyətdir. Fəaliyyətin bu tipi insanın bir sıra keyfiyyətləri ilə müəyyən olunur: insanlarla iş prosesində özünü daim yaxşı hiss etmək, ünsiyyətə tələbat; Özünü başqalarının yerinə qoya bilmək; başqalarının əhvalını, düşüncələrini, niyyətlərini dərhal hiss etmək; insanlar arasındakı münasibətlərdən baş açmaq; insanların şəxsi keyfiyyətlərinə yaxşı bələd olmaq və bütün məqamları yadda saxlamaq və s.

«İnsan-insan» tipli fəaliyyətdə iştirak edən hər bir kəs aşağıdakı bacarıqlara malik olmalıdır;

• tflşkilatçıluj, idarə və rəhbərlik, öyrətmək və tərbiyə etmək bacarığı;

• insanlara xeyirxahlufla xidmət etmək bacarığı;

• başqalarım dinləməyi və başa düşməyi bacarmaq;

• kommunikativ mədəniyyət;

• geniş eriidisiya;

• insan ağlının, hisslərinin, xarakterinin təzahürlərini müşahidə edə bilmək, onun daxili aləminin modelini qura bilmək; ona zorla bu və ya digər mülahizəni qəbul etdirməmək;

• insanı nikbinlik əsasında layihələşdirməlc;

• başqalarının hisslərini başa düşmək;

• müşahidəçilik;

• qeyri-standart situasiyaları həll etməyi bacarmaq;

• özünü yüksək səviyyədə idarə etməyi bacarmaq. Bu, «insan-insan» tipinə daxil olan pedaqoji fəaliyyətlə

məşğul olan müəllimin - tərbiyəçinin ümumiləşmiş portretidir. Pedaqoji fəaliyyətin subyekti olan müəllim bütün bunlarla yanaşı, peşə səriştəliyi və didaktik mədəniyyəti ilə də seçilməlidir.

Pedaqoji prosesin mərkəzi siması olan müəllim üçün aydın olmayan və ifadəsiz nitq, qapahlıq, dərhal nəzərə çarpan fiziki qüsur, görkəmindəki səliqəsizlik, astagəllik, biganəlik kimi nöqsanlar yolverilməzdir.

122

MLiəlIimin zəruri peşə keyfiyyətlərinin sirukuırumı aşağıdakı

xarakteristikaların bloku kimi təqdim elmək olar:

• obyektiv xarakteristikalar (pe-f,-) il/> hağ/ı hi Ük. bacaruj və v/)r(!i.ybv. peıkıqoji və psixoloji bilikbr j :

• subyektiv xarakteristikalar (psixoloji mövqe. (Iıırtmı (ııstanovka), ^VƏ.Y.V/ keyJİyy,->tbv).

Müəllimin «insan-insan» tipli fəaliyyətində müvəlTəqiy- yəlini təmin edən bütün bu xarakteristikaları müəyyən elmək üçün heç bir ölçü, heç bir kriteriya. yaxud müvafiq krilcriya yoxdur. Ancaq tərəddüd etmədən hökm vermək olar ki. müəllimin, xüsusən də ali məktəb müəlliminin yaradıcılıq qabiliyyəti və pedaqoji ustalığı, bir tərəfdən, onun malik olduğu ümumi və xüsusi qabiliyyətlərinin, bilik və bacarıqlarının məcmusu ilə ölçülürsə, digər tərəfdən, həm də ən başlıcası, fəaliyyətinin sonunda yeniliyi, orijinallığı və unikallığı ilə seçilən məhsul əldə etməsilə dəyərləndirilir. Ali məktəb müəlliminin əldə etdiyi bu məhsul - kamil mütəxəssisdir, yeni cəmiyyətin fəal qurucusudur, böyük hərfiə yazılan İnsandır.

Ali məktəb müəlliminin buna qadir olub-olmadığını necə müəyyənləşdirməli? Ümumiyyətlə, ali məktəb müəllimini necə seçməli? Onun spesifik professional keyfiyyətlərini necə diaqnostlaşdırmalı?

Müəllimin professionallığının, ustalığının, novaiorlugu- nun qiymətləndirilməsi metodikası müəllimlərin, habelə tədris müəssisələrinin attestasiyası adlanır.

Müəllimlərin attestasiyası pedaqoji kvalimetriya prosesi ilə sıx vəhdətdədir. «Kvalimetriya» (lalın sözüdür, kval- keyfıyyət, metros- ölçmək) termini pedaqoji tədqiqatların istiqamətini bildirir. Bunun başlıca məzmununu pedaqoji parametrləri və xarakteristikaları ölçmək və qiymətləndirmək təşkil edir. Kvalifikusiya attestasiyanın həyata keçirilməsi mexanizmini təşkil edir.

Attestasiyada məqsəd, müəllimin tutduğu vəzifəyə yararlı olub-olmadığım müəyyənləşdirmək və onun kvalifika- siya kateqoriyasım müəyyənləşdirməkdir. Kvalifıkasiya konkret fəalij'yət növünün icrası üçün zəruri olan qabiliyyətlərin

123

inkişaf səviyyəsi deməkdir. Kvalifıkasiya - nəzəri biliklərin, praktik bacarıqların həcmi və işçinin mühüm sosial-iqtisadi xarakteristikası ilə müəyyən edilir; kvalifıkasİ3'a kateqori- yaları işçinin professionallığmın, fəaliyyətinin səmərəliliyi və məhsuldarlığının müvafiq normativ kriteriyalara uyğunluğu i 1.1 müəyyənləşd i rili r.

Attestasiya ali məktəb müəllimlərinin təhsil-tərbiyə pro- sesinin nəticələri üçün məsuliyyət hissini artırmaq, pedaqoji fəaliyj'ətin motivlərini inkişaf etdirmək, fasiləsiz özünütəhsil və özünütəkmilləşdirməni stimullaşdırmaq, yaradıcılıq qabiliyyətlərini formalaşdırmaq, fəallığını, ustalığını artırmaq məqsədilə keçirilir. Attestasiya demokratiklik, sistemlilik, kollcgiallıq, aşkarlıq prinsiplərinə əsaslanmalıdır. Attestasiya- nın müəyyənləşdirdiyi maddi və mənəvi rəğbətləndirmə isə müəllimləri öz ustalığını daha artıq zənginləşdirməyə təhrik etməlidir.

İnkişaf etmiş ölkələrdə müəllimlərin attestasiyası testlər vasitəsilə reallaşdırılır və kvalifıkasiya göstəriciləri kimi professional indeks əsas götürülür. Professional (peşə) indeksi isə aşağıdakı formula ilə müəyyənləşdirilir:

Y - B .

P: = _ ’ f 2-=9

Öq

Burada Pi - professional (peşə) indeksi Yı - tədris müddətinin sonunda keçirilən yekun

testləşdirmənin nəticələri; Bı - tədrisin başlanğıcında keçirilən testləşdirmənin

nəticələri; Öl, - təhsil alanların öyrənmə qabilliyini ifadə edir. Formuladan belə bir qanunauyğunluq çıxır: /ər/r/.v müd-

d,'>tinin sonunda keçiribn yekun lestbşdmnmin naticabri ib (Yt) tadrisin ha^lanğıcında keçiribn testb^dirımmin n:)tk?bri (Bt) amsındakt fnrq (Y,-Bt) nə qədar çoxdursa, təhsil alanın öyrənmə qabilliyi bir o qədər yüksəkdir və deməli, müəllimin professional (peşə) indeksi (Pı) də o nisbətdə yüksəkdir.

12A

lia^qu sözJi), nıihilUnün son n,7ticoy,ı töhvosi Y,-8, forqi il<^ nmoyyon edilir.

Təhsüalanlann öyrənmə qabilliyyəli onların konkret bilikləri, bacarıqları, mənimsəmənin səviyyələri. «təlimə daxili mCiqaviməti» və digər amillərlə ölçülür. Formuladan məlum olur ki, təhsil alanların öyrənməyə qabilliyi (Öq) ilə müəllimin professional indeksi (Pi) tərs mütənasibdir. Yəni öyrənənlərin öyrənməyə qabilliyi yüksək olduqca, professional indeksin əhəmiyyəti o qədər azalır. Əksinə, öyrənməyə qabillik a.'jağı olduqda, müəllimin professional indeksinin əhəmiyyəti bir o qədər artır. Buradan belə bir qanunauyğunluq təzahür edir: təhsil alanların öyronmo (oxuma, nwnims^mo) qabilliyi a.şağı olduğu toqdirdo nıihllimin yiiksok göstoricihr, nəticohr ohh etimsi onun pedaqoji ustalığının göstəricisidir.

Müəllimlərin attestasiyası zamanı aşağıdakı meyarlar (kriteriyalar) əsas götürülməlidir.

təHm moşğəhhrinin keyfiyyəti - 70% (T,=(K 7):

təhsilalanların münasihəti - 5% (7\=0,05);

valideynlərin, ictimaiyyətin münasibəti- 5%> (T;=0,05):

inzibati orqanların verdiyi qiymət - 5%> (T^=0,05):

həmkarların verdiyi qiymət - 5%> (T^-0,05); müəllimin

özünü qiymətləndirməsi -10 %> (T,=o.n. Kvalifikasiya (K) = 100% (1,0) Əgər pedaqoji kvalifikasiyanın komponentlərini A (Aı; A:;

A.ı; A4; A5; A(,) ilə, amillərin proporsiyasmı (nisbətini, təsir çəkisini) isə T (T1;, T2; Tı; T4; T5; Tr>) ilə işarə etsək. onda kvalifikasiya indeksini aşağıdakı formula ilə hesablamaq olar:

Ki—Tı Aı+T:A2+T3A2+T4A4+T5A5+T6Af>

Nəticələrin etibarlılığını təmin edən daha kamil attestasiya modelləri vardır. Attestasiya komissiyası mümkün modellərdən istifadə edərək müəllimlərin kvalifikasiya indeksini müəyyən edir, müəllimin pedaqoji və elmi fəaliyyətini əks etdirən sənədlərlə tanış olur, müəllimin tutduğu vəzifəyə ya-

125

rarlığu kateqoriyası, rəğbətləndirmo formaları, fəxri adlai' və sairə haqqında müəyyən qərar çıxarır.

Bütün sınanmış modellərə, kriteriyalara baxmayaraq, müəllimin ustalığını, kvalifikasiya indeksini etibarlı surətlə müəyyənləşdirmək, nəticələrin tam obyektivliyini təmin etmək olduqca çətin bir işdir.

Müəllimin əməyini qiymətləndirərkən, onu attestasiyadan keçirərkən, zənnimizcə aşağıdakı suallara cavab axtarmaq lazımdır;

• müəllim kimi öyrədir? • nə üçün öyrədir? (son məqsədi nədir?) • nəyi öyrədir? • necə öyrədir? Müəllimin pedaqoji əməyini bu kriteriyalarla

qiymətləndirmək onun didaktikaya hansı səviyyədə bələd olmasını, pedaqoji fəaliyyətini layihələşdirmək qabiliyyətini və kvalifikasiya indeksini müəyyənləşdirməyə imkan verər.

ƏSAS MÜDDƏALAR

Pedaqoji fəaliyyət - öyrətmə fəaliyyəti; təlimin metod və priyomlarının müəyyənləşdirilməsi, metodoloji və metodik fəaliyyət, proqramlaşdırma fəaliyyəti (fənn proqramlarının tərtibi) kimi komponentlərin vəhdətindən ibarət mürəkkəb sistemdir.

Təhsil-tərbiyənin bütün pillələrində olduğu kimi, ali məktəbdə də pedaqoji fəaliyyətin mərkəzində müəllim durur. Ali məktəb müəlliminin fəaliyyəti biri-biri ilə sıx vəhdətdə olan və biri-digərini tamamlayan bir sıra funksiyaların (təhsilverici, tərbiyəedici, təşkiledici, tədqiqatçılıq) yerinə yetirilməsi ilə bağlıdır.

Pedaqoji və təşkilatçılıq fəaliyyəti ali məktəb müəllimi üçün daha spesifıkdir. Tədqiqatçılıq fəaliyyəti ali məktəb müəlliminin yaradıcı potensialını inkişaf etdirir, elmi səviyyəsini yüksəldir, təlim informasiyalarını daha dərindən ümumi- ləşdirməsinə və daha məntiqi surətdə sistemləşdirməsinə, əsas

126

ideya vo nəticələri qabarıq surətdə ifadə edə bilməsinə kömək edir. Deməli, ali məktəb müəlliminin pedaqoji fəaliyyətinin son dərəcə mühüm xarakteristikası onun yaradıcı məzmun daşımasıdır.

Ali məktəb müəllimi ümumi peşə qabiliyyətləri (kı>ns- iruktiv. didaktik, təşkilati, avtoritar, kommunikativ, qnosiik qabiliyyətlər) ilə yanaşı, ixtisas, psixoloji, pedaqoji və metodik bilikləri, pedaqoji prosesin texnologiyalarının uğurla tətbiqi, davranış adekvatlığı, nitq mədəniyyəti, yüksək erudisiya, yaradıcı təfəkkür, pedaqoji takt, özünütəhsil və özüniitəkmilləşdirmə kimi qabiliyyətlərə də malik olmalıdır.

Müəllimin pedaqoji fəaliyyətinin səmərəliliyini təmin edən mühüm keyfiyyətlərdən biri də pedaqoji ustalıqdır. Pedaqoji ustalıq - müəllimin müvafiq bilik, bacarıq və vərdişlər sistemi ilə şəxsi keyfiyyətinin sintezidir. Ustalıq - pedaqoji prosesin intensivliyini və effektivliyini daim yüksəltmək məharətidir.

Öz işini və yetirmələrini sevən, möhkəm əqidəsi, ideyalılığı, vətəndaşlıq mövqeyi ilə seçilən, fənnini, onun tədrisi metodikasını, pedaqogika və psixologiyanı dərindən bilən, pedaqoji qabiliyyətlərini daim inkişaf etdirən, nüfuz sahibi olan hər bir müəllim ustaddır.

Ustad müəllim həm də yaxşı tərbiyəçidir. Ali məktəb müəlliminin tərbiyəçi kimi rolu onun tərbiyə prosesinin və tələbə kollektivinin ictimai həyatını təşkil etmək və tənzimləmək funksiyaları ilə bağlıdır.

Müəllimin ustalığının qiymətləndirilməsi metodikası aıtcsiasiya adlanır. Müəllimin attestasiyası kvalimetriya prosesi ilə sıx vəhdətdədir. Kvalimetriya pedaqoji parametrlərin və xarakteristikaların öyrənilməsi və qiymətləndirilməsi, müəllimin spesifik peşə keyfiyyətlərinin diaqnostlaşdırılması deməkdir. Kvali- fikasiya - attestasiyanın həyata keçirilməsi mexanizmidir.

Attestasiyadan məqsəd, müəllimin tutduğu vəzifəyə yararlı olub-olmadığını müəyyənləşdirmək və onun kvalifika- siya kateqoriyasını müəyyənləşdirməkdir.

127

128

HBÖLMa ALİ MƏKTƏB

DİDAKTİKASININ

ƏSASLARI

[E> Ali məktəbdə təlimin mahiyyəti, hərəkətverici qüvvələri və prinsipləri

IE> Təhsilin məzmunu və onun təkmilləşdirilməsinin pedaqoji əsasları CE> Ali məktəbdə təlim metodları' IE> Ali məktəbdə təlimin təşkili

formaları [E> Ali məktəbdə pedaqoji

texnologiyalar 1 n \ E> Təlim keyfiyyətinin diaqnostikası

' [x> Ali məktəbdə tələbələrin

praktikası^

[H> Ali məktəbdə mütəxəssis

hamlığıınd

pedaqoji-psixoioji piəsələləri

Hər bir xalqın səviyyəsini onun bilik səviyəsi müəyyən edir.

H.Əliyev

Təhsil millətin gələcəyidir. H. Əliyev

Biz maddi dəyərlərmizi, iqtisadi potensialımızı in.san kapitalına çevirməliyik. Çünki insanın savadı, biliyi onun gələcək həyatını müəyyən edir, ölkənin hərtərəfli inkişafına xidmət edir və beləliklə, ölkənin intellektual potensialı da möhkəmlənir.

İ. Əliyev

Bilik tükənməz xəzinədir, o xəzinənin açarı isə soruşub

öyrənməkdir.

Məhəmməd Peyğəmbər

İnsan təbiətində iki ali məqam var: zəka və nitq - hər ikisi ancaq

təhsil vasitəsilə inkişaf etdirilir.

Plutarx

Bilik məqsəd deyil, vasitədir. LTolstoy

Bütün elmlərin ə.sası təhsillə qoyulur.

Əbu Turxan

130

V FƏSİL

ALI MƏKTƏBDƏ TƏLİMİN MAHİYYƏTİ,

HƏRƏKƏTVERİCİ QÜVVƏLƏRİ VƏ PRİNSİPLƏRİ

5.1. ALİ MƏKTƏB DİDAKTİKASININ ƏSAS KATEQORİYALARI

Ali məktəb didaktikası {yunanca, didaktikos - öyrədən, didasko - öyrənən deməkdir) ali məktəbdə təhsil və təlim haqqında elmdir. Akademik pedaqogikanın müstəqil bir sahəsini təşkil edən ali məktəb didaktikası müasir dövrdə sürətlə inkişaf edən nəzəri və eyni zamanda normativ-tətbiqi elmdir. Onun tədqiqat predmeti - ali məktəbdə təhsil prosesidir.

Hər bir konkret elm kimi ali məktəb didaktikasının da müəyyən funksiyaları var. Onları şərti olaraq iki qrupa bölmək olar;

• ali məktəb didaktikasının elmi-nəzəri funksiyaları; • ali məktəb didaktikasının konstruktiv funksiyaları. Ali məktəb didaktikasının elmi-nəzəri funksiyaları

deyilərkən, ali təhsil prosesinin struktur və məzmun elementlərinin xarakteristikalarının öyrənilməsi, təhsil-təlim prosesinin müxtəlif cəhətləri arasında mövcud olan qanunauyğun əlaqələrin müəyyənləşdirilməsi, didaktik münasibətlərin (öyrədən-vasitə-öyrənən) tədqiqi nəzərdə tutulur.

Ali məktəb didaktikasının konstruktiv (normativ- tətbiqi) funksiyaları deyilərkən, dövrün tələblərinə və dövlətin mənafeyinə uyğun olaraq təhsilin məzmununu yeniləşdirmək, təlim vasitələri və metodlarının səmərəliliyini artırmaq, yeni təlim texnologiyaları hazırlamaq nəzərdə tutulur.

Ali məktəb didaktikasının nəzəri-elmi və konstruktiv funksiyaları biri-birilə qarşılıqlı əlaqədə özünü göstərir.

Ali məktəb didaktikasının məzmunu aşağıdakı komponentlərdən ibarətdir:

• ali məktəbin qarşısında duran sosial funksiyaların müəyyənləşdirilməsi və əsaslandırılması;

131

• ali təhsilin spesifik məqsədlərinin əsaslandırılması; • ali məktəbdə təhsilin məzmununun müəyyənləşdirilməsi: • ali məktəbdə təlim prosesinin reallaşdırılması yollarının

müəyyənləşdirilməsi; • ali məktəbdə təlim prosesinin özünəməxsus

xüsusiyyətlərinin aşkarlanması; • ali məktəbdə təlim metodları və formalarının optimal-

laşdırılması; • ali məktəbdə müasir təlim texnologiyalarının hazırlanması

və tətbiqi. Ali məktəb didaktikası ümumİ pedaqogikanın «pedaqo- ji

proses», «tərbiyə», «təhsil», «təlim», «pedaqoji fəaliyyət», «pedaqoji texnologiya» və digər kateqoriyalarından istifadə edir. Bununla yanaşı, ali məktəb didaktikası təhsil və təlim nəzəriyyəsi kimi özünün spesifik kateqoriyalarına malikdir. Bu kateqoriyalar aşağıdakılardır:

TəİısU - ümumi və geniş mənada - bəşəriyyətin yaratmış olduğu bilik, bacarıq və vərdişlər sisteminə yiyələnmək prosesidir. Dar mənada isə təhsil təlimin həm zəruri şərli, həm də nəticəsidir.

Öyrətmə fəaliyyəti - öyrədənin təlimi idarə etməsi prosesidir. Müasir informasiya bolluğu şəraitində ən zəruri olanı seçməyi, müvafiq məzmuna uyğun vasitə və metodları müəyyənləşdirməyi, lazımi texnologiyaları hazırlamağı, diaqnostlaşdırma (pedaqoji prosesin vəziyyətini aşkarlamaq, səmərəliliyini təmin edən şəraiti və səbəbləri üzə çıxarmaq) və proqnozlaşdırmanı (pedaqoji gerçəkliyi dəyişdirməyi və bu əsasda təhsil praktikasını qabaqlayan təhsil-tərbiyə nəzəriyyələrini, pedaqoji sistemlərin modelini hazırlamaq) həyata keçirməyi, yoxlamaq, qiymətləndirmək, korreksiya etmək kimi məqsədləri əhatə edir.

Öyrənmə fəaliyyəti - təhsilalanın müəllimin tapşırıqlarını icra etməsi, təlim materialı üzərində müstəqil çalışması, intellektual qabiliyyətlərini və potensial imkanlarını inkişaf etdirməsi, özünütəhsil və özünütəkmilləşdirmə kimi digər vəzifələri əhatə edir.

132

7>///« - qabaqcadan planlaşdırılan məqsədəuyğun fəaliyyətdir. Bu fəaliyyət prosesində öyrənənin təhsili, tərbiyəsi və inkişafı həyata keçirilir, bəşəriyyətin tarix boyu qazanmış olduğu təcrübənin ayn-ayrı komponentləri (bilik, bacarıq və vərdişlər, münasibətlər, fəaliyyət və idrak təcrübəsi, yaradıcılıq təcrübəsi və s.) mənimsənilir. Təlim - öyrədən və öyrənənlərin məqsədli və idarə olunan qarşılıqlı fəaliyyətidir. Təlim - təhsil almaq prosesidir. Təlim - öyrətmə və öyrənmə fəaliyyətlərinin vəhdətindən yaranan birgə fəaliyyətdir.

Təlim öyrədən və öyrənənlərin birgə fəaliyyəti prosesində iddiaçıların konkret fəaliyyət növünə hazırlığını təmin edir, onları müvafiq bilik, bacarıq və vərdişlərlə silahlandırır, idrak qabiliyyətlərini və ümumi inkişafını təmin edir.

Təhsilin məzmunu - bəşəriyyətin qazanmış olduğu obyektiv elmi-praktiki təcrübənin cəmiyyət və dövlət tərəfindən qəbul edilmiş xüsusi sistemini özündə birləşdirir. Bu sistemlərin mənimsənilməsi insanın müəyyən əmək sahəsində müvəffəqiyyətli fəaliyyətini təmin edir. Müvafiq bilik, bacarıq və vərdişlərdə təzahür edən təhsilin məzmununun mənimsənilməsi tədris müəssisələrinin qarşısında duran əsas məqsəddir.

İntensiv inteqrasiya proseslərinin genişlənməsi ilə əlaqədar olaraq didaktika digər elmlərin «sistem», «element», «slruktur», «funksiya>>, «formallaşdırma» və başqa anlayışlarından da istifadə edir. Didaktik tədqiqatlarda psixologiyanın «qavrayış», «mənimsəmə», «anlama», «əqli inkişaf», «təfək- kür əməliyyatları», «yaddasaxlama», «hafizə», «diqqət» və digər anlayışlarından da geniş istifadə olunur. Kibernetikadan didaktik anlayışlar sisteminə «əks əlaqə», «dinamik sistem» və s. daxil olmuşdur.

Digər elmlərdən əxz edilmiş anlayışlar təlim prosesinin ayrı-ayrı struktur elementlərini əks etdirərək didaktikanın predmelinin nəzəri cəhətdən zənginləşməsi üçün şərait yaradır. Bu anlayışlar didaktikanın öyrətmə və öyrənmə məqsədinə müvafiq müəyyənləşdirilir. Didaktikanın əsas anlayışları onun nəzəri səviyyəsi və praktik vəziyyəti haqqında aydın təsəvvür yaradır. Didaktika - anlayışlar və terminlər vasitəsilə

133

didaktik prosesləri, hadisələri, didaktik münasibətləri təsvir və izah edir, elmi ümumiləşdirmələr aparır və özünün terminologiya sistemini daim təkmilləşdirir.

5.2. TƏLIMIN MAHIYYƏTI VƏ HƏRƏKƏTVERİCİ

QÜVVƏLƏRİ

Ali məktəbdə təlim prosesinin mahiyyəti, məzmunu, məntiqi, strukturu və təşəkkülü haqqında aydın təsəvvürə malik olmadan, səmərəli pedaqoji fəaliyyət mümkün deyil.

Təlimin mahiyyətini dərk etmək üçün, hər şeydən əvvəl, onun komponentlərini müəyyənləşdirmək lazımdır.

Təlim prosesi zahirən öyrədən və öyrənənlərin qarşılıqlı fəaliyyəti kimi təzahür edir. Bu fəaliyyət prosesində öyrədən qarşıya məqsəd qoyur, vəzifələri konkretləşdirir və məzmunu müəyyənləşdirir. Bundan sonra məzmuna uyğun vasitə, metod və materialı seçir və öyrənmə fəaliyyətini təşkil edir. Yəni, öyrənənləri təlim fəaliyyətinə istiqamətləndirir, təlim motivlərini inkişaf etdirir, onlara müstəqil işləmək yollarını öyrədir. Bundan sonra isə öyrənənlərin təlim əməyi stimullaş- dırılır, mənimsəmə səviyyələri qəbul olunmuş meyarlarla yoxlanılar, qiymətləndirilir və korreksiya işi aparılır. Öyrənən öyrədənin tapşırıqlarını icra edir, öz üzərində çalışır, əqli qabiliyyətlərini inkişaf etdirir, tədris proqramlarında nəzərdə tutulan məzmunu, fəaliyyət növlərini mənimsəyir.

Yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi, təlim - öyrədən və öyrənənin biri-birilə daxili əlaqədə və qarşılıqlı asılılıqda olan ikitərəfli fəaliyyətidir. Hər bir təlim fəaliyyəti bir qayda olaraq, müəyyən məzmunun mənimsənilməsinə yönəlmiş olur. Beləliklə, məlum olur ki, təlim prosesinin üç mühüm komponenti vardır:

• tahsiim məzmunu; • öyrətmə fəaliyyəti; • öyrənmə fəaliyyəti. Hər üç komponent təlim prosesinin zahiri tərəfini əks etdirir.

134

Təlimin mühüm məqsədlərindən biri - ictimai münasibətlərin subyekti olan insanın istehsal proseslərinə, əmək fəaliyyətinə, sosial həyata hazırlanması prosesidir. Deməli, təlimin əsas sosial funksiyası konkret ictimai tələblərə uyğun şəxsiyyətin formalaşdırılmasıdır. Dövrün tələblərinə uyğun şəxsiyyətin yetişdirilməsi üçün əsas «tikinti materialı» bəşəriyyətin toplamış olduğu maddi və mənəvi dəyərlərdir. Təlimin mahiyyətini (deməli, həm də məzmununu) məhz bu dəyərlər müəyyənləşdirir. Şəxsiyyətin intellektual, Əxlaqi, emosional, iradi sferalarının inkişafı bu məzmunun mənimsənilməsindən asılıdır.

Təhsilin məzmununun əsas komponentləri aşağıdakılardır: • təbiət, cəmiyyət, təfəkkür, elmi-texniki və fəaliyyət

qaydaları haqqqında biliklər sistemi (bu biliklərin mənimsənilməsi insanın dünyanı dialektik-materialist surətdə dərk etməsini təmin edir, idrak və praktik fəaliyyətə düzgün metodoloji yanaşma tərzi formalaşdırır);

• bacarıq və vərdişlər sistemi (intellektual və praktik bacarıq və vərdişlər konkret fəaliyyət növlərinə yiyələnməyi təmin edir);

• münasibətlər sistemi (real varlığa, öyrənilən obyektə emosional və qiymətləndirmə münasibəti, başqa adamlara və özünə münasibət, ictimai, elmi, peşə fəaliyyətinin motivləri, tələbatlar, maraqlar və s.);

• müxtəlif fəaliyyət növləri; • yaradıcılıq təcrübəsi. Deməli, təlim prosesi öz mahiyyətinə görə həm də sosial

prosesdir. Təhsilalanların inkişafı və formalaşması elmi biliklər sisteminə və fəaliyyət təcrübəsinə yiyələnməklə və bəşəriyyətin maddi və mənəvi mədəniyyətini mənimsəməklə həyata keçirilir.

Biliklərin mənimsənilməsi, bacarıqların formalaşması əsasən iki yolla əldə edilir:

• reproduktiv (bərpaedici təfəkkür);

135

• produktiv (yaradıcı təfəkkür). Təlim prosesi reproduktiv variantda qurulduqda, əvvəlcə

faktların qavranılması baş verir. Sonra fakt və hadisələrin daxili əlaqə və asılılıqları öyrənilir, nəticədə anlama baş verir. Vasitəsiz anlama birdən-birə olur: ətral'dakı cisim və hadisələri bilavasitə anlayırıq. Vasitəsiz anlamanın əsasında məlum cisim və hadisə ilə naməlum arasında əlaqə yaratmaqdan ibarət olan tanıma durur. Bu halda uzun müddətli düşüncəyə ehtiyac qalmır. Vasitəsiz anlama cisim və hadisələrin düzgün qavranılmasından, təhrifə yol verilməməsindən asılı olur.

Vasitəli anlama zamanı isə müxtəlif axtarışlar aparmaq, qarşıda olan məsələni dərk etmək üçün yardımçı vasitələrdən istifadə etmək lazım gəlir.

Anlamada əsas şərt onun dəqiqliyi və dərinliyidir. Beləliklə, məlum olur ki, anlama əldə edilmiş biliklərdən istifadə etmək və biliklərə yiyələnmə zamanı zəruri olan zehni fəaliyyət göstərmək nəticəsində baş verir.

Tələbə anladığı əsas ideyaları, aparıcı tezisləri, arqumentləri, dəlilləri, nəticələri hafizt>sində saxlamalıdır. Hallzə keçmiş təcrübənin qavranılıb hifz edilməsi sayəsində, sonralar onun tanınma və yada salınmasından ibarət mürəkkəb psixi fəaliyyətdir. Təlim prosesində çox böyük əhəmiyyətə malik olan hafizə təfəkkürə əsaslanmalı və eyni zamanda təfəkkürü inkişaf etdirməlidir. Biliklər bir-birilə sıx əlaqədə və müəyyən sistemlə mənimsənilməli və hafizədə möhkəmləndirilməlidir.

Heç bir aktual fəaliyyət hafizə proseslərindən (nəqşlən- dirmə-öyrənmə, hifzetmə-yaddasaxlama, tanıma və yadasal- ma-xatırlama) kənarda mümkün deyildir. Bütün psixi proseslərin ən mühüm xarakteristikası olan hafizə insan şəxsiyyətinin vahidliyini, tamlığını və bütövlüyünü təmin edir. İnsanın hafizəsi onun keçdiyi həyat yolunun, keçmiş təcrübəsinin inikasıdır. Hafizəni «psixi həyatın əsas şərti», «psixi inkişafın məhək daşı» hesab edən Y.M.Seçenov onu (hafizəni) bütün psixi inkişafın təməlini təşkil edən qüvvə hesab edirdi.

136

Əgər bu qüvvə olmasaydı, qavranılan cisim və hadisələr özündən sonra iz buraxmasaydı, milyonuncu dəfə təkrar edildikdə belə, birinci dəfə duyulduğu kimi təsir bağışlayardı.

Deyilənlərdən aydın olur ki, diqqət və hallzə digər psixi proses və hadisələrə dərindən nüfuz edir və onları şərtləndirir. Diqqət olmadan gerçəkliyin aydın dərk edilməsi, hallzəsiz isə dərk edilən cisimlərin yadda saxlanması və sonrakı təcrübədə istifadə edilməsi mümkün olmazdı.

Rus pedaqoqu K.D.Uşinski göstərirdi ki, hafizə lələk- kürə əsaslanmalı və eyni zamanda təfəkkürü inkişaf etdirməlidir. Hafizəmiz gərəkli biliklərlə nə qədər zəngin olarsa, fikirlərimiz də o nisbətdə düzgün və məzmunlu olar. Deməli, biz fikirləşərkən hafizənin materialına əsaslanırıq. Bilik ağlı zənginləşdirir, ağlın özü yaxşı təşkil olunmuş biliklər sistemindən başqa bir şey deyildir.

İstər materialın seçilməsində, istərsə də onların sistemə salınmasında diqqət və hafizənin fəaliyyəti üzvi surətdə çulğa- laşaraq biri-birini şərtləndirir.

Diqqət və hafizə təlim materialının mənimsənilməsini təmin edir. Mmimsmıa materialla ilk tanışlıqdan başlayır və həmin materiala tam yiyələnməklə başa çatır. Yəni ləlim prosesinin nəticəsi kimi təzahür edir. Təlim materialının yaxşı mənimsənilməsi onu (materialı) aydın surətdə izah etməyə, mahiyyətini açıqlamağa, real fakt və dəlillərlə əsaslandırmağa, digər biliklərlə əlaqələndirməyə, əməli fəaliyyətdə tətbiq etməyə imkan verir.

Mənimsəmə fəal təfəkkür əməliyyatları və şüurlu fəaliyyət prosesində baş verir. Mənimsənilmiş material təcrübədə və əməli fəaliyyətdə istifadə olunduqda daha artıq möhkəmlənir.

Materialın çətinlik dərəcəsindən asılı olaraq mənimsəmə prosesində müəyyən əqli gərginlik nəzərə çarpır. Əqli gərginliyi aradan qaldırmaq məqsədilə təfəkkür əməliyyatları təlim materialını daha əhatəli və dərindən dərk elməyə şərait yaradır. Ümumiyyətlə, mənimsəmə həmişə az, ya çox dərəcədə fəal şəkildə cərəyan edən prosesdir. Digər tərəfdən, qarşıya aydın məqsəd qoymadan, vəzifələri konkretləşdirmədən, ləa-

137

liyyolin vasitə və yollarını müəyyənləşdirmədən mənimsəmə prosesini səmərəli təşkil etmək mümkün deyil.

Deməli, mənimsəmə təfəkkürə əsaslanan məqsədəuyğun, şüurlu, fəal, mürəkkəb bir psixi prosesdir.

O. bir sıra komponentlərdən ibarətdir: • materialı ib tanışlığa imkan veıwı duyğu və qavrayış

prosesbrindən: • öyıwwnin nhmimsəma prosesində fəallığını təmin edən

diqqət,maraq və meyil, tələbat, arzu və istək, hiss və emosiyalardan: .

• materialın dərk edilməsini təmin edən təfəkkür proseslərindən;

• materialın öyrənilməsini, yadda saxlandmasım, tanıma və yada salınmasını təmin edən hafizə proseslərindən;

• mənimsəmə prosesində qarşıya çıxan çətinlikləri dəf etməyə imkan verən, öyrənmə prosesinə inamı artıran iradədən ibarətdir.

Mənimsəmənin komponentləri bir-birilə vəhdətdə cərəyan edir. Bununla əlaqədar olaraq təlim prosesinin səmərəliliyini və intensivliyini təmin etmək məqsədilə mənimsəmə komponentlərinin ahəngdar fəaliyyətini təmin etmək lazımdır.

Mənimsəmənin səmərəliliyinə təsir edən amillər çoxdur. Bunlardan bir neçəsini qeyd edək:

• təlim prosesində nəzəriyyə və praktikanın didaktik, dinamik ətaqə.sinin təmin edilməsi materialın mənimsənilmə.sinə mii.sbət təsir göstərir;

• materialın məzmunca zəngin və rəngarəng olması, ona uyğun metod və tərzlərdən istifadə edilməsi mənimsəmənin .səmərəliliyini artırır;

• təhsil alanı yadda saxlamanın əlverişli yolları ilə tanış

etmək mənimsəmə prosesinin intensivliyini təmin edir; • təlim materialının mənimsənilməsində təlimin müasir

te.xniki vasitələrindən, ən yeni təlim metodlarından istifadə mühüm rol oynayır;

• təlim prose.sində öyrənənlərin psixi fəallığının təmin edilməsi, diqqətin düzgün təşkili, analizatorlarin birgə fəaliyyə-

13S

tilw daha çox istinad edilməsi, proqram materialının tədricən miirəkkəbbşdirilməsi, mühüm və əsas cəhətlərinin dərk edilməsi, onlar arasında məntiqi əlaqələrin yaradılması, səhəb ıvı nəticə əlaqələrinin üzə çıxarılması, elmi anlayıçların aydın izahı, nəzəri, praktiki və yaradıcı təfəkkürün ink^af etdirilməsi, müvafiq bacarıq və vərdb'lərin formala.'şdınlması və s. amillər mənimsəmənin səmərəliliyini artırır.

Deməli, biliklərin mənimsənilməsinin reprodukliv (latınca reprodukliv, reproduksiya - re-yenidən+produksio- istehsal, əsər deməkdir) variantı belə bir ardıcıllıqla cərəyan edir: fakt və hadisələrin qavranılması; onların daxili əlaqə və asılılıqlarının, mühüm cəhətlərinin dərk edilməsi; anlama; tələbənin anladığı biliklərdən daha əsas olanları, aparıcı tezisləri, sübut və dəlilləri, başlıca nəticələri hafizəsində saxlamaq üçün səy göstərməsi. Bu məntiqi, sistemli, əqli fəaliyyət təlim materialının mənimsənilməsini təmin edir.

Mənimsənilmiş material reprodııktiv, alqoritmik (IX əsr özbək riyaziyyatçısı Xarəzminin latmiaşdırılmış (Aiqorithmi) adından götürülmüşdür, intuitiv anlaşılan, özlüyündə aydın sayılan deməkdir. Riyaziyyatın aiqoritm nəzəriyyəsi adlı bölməsi aiqoritmiərin ümumi xassələrini öyrədir), axtarıcılıq, yaradıcılıq və digər səviyyələrdə tətbiq olunmalıdır. Təəssüfiə qeyd etmək lazımdır ki, ali məktəblərdə bir sıra hallarda sonuncu mərhələ, yəni biliklərin bu və ya digər forma və səviyyələrdə tətbiqinə kifayət qədər əhəmiyyət verilmir və nəticə etibarilə mənimsəmə prosesi tamamlanmamış qalır.

Ali məktəbdə təhsil prosesində tədris materialının reproduktiv yolla mənimsənilməsi, başqa sözlə, tədrisin rep- roduktiv variantı aşağıdakı ardıcıllıqla həyata keçirilməlidir: məqsədin qoyulması —* fakt və hadisələrin qavranılması dərketmə —> anlama —» yadda .saxlama mənimsəmə —> tətbiqetmə (reproduktiv, alqoritmik, yaradıcı).

Ali məktəbdə tədrisin prodaktiv variantında bir sıra yeni elementlər təzahür edir. Bu variant bələdləşmə (oriyentr), icra, nəzarət və .sistemləşdirmə mərhələlərindən ibarətdir. Biliklərin

139

əldə edilməsi və tətbiqi axtarış və yaradıcılıq xarakteri daşıdıqda təşəbbüskarlığa, özünütəhlil və özünüidarəyə geniş meydan açılır.

Bu kontekstdə tədris prosesi təlim-idrak situasiyaları zənciri formasında təzahür edir. Müəllim və tələbələr qarşıya qoyulmuş vəzifələri (situasiyaları) həll etmək üçün müxtəlif vasitə və yollar seçərək birgə fəaliyyət (təlim fəaliyyəti) göstərirlər. Əlbəttə, bu zaman təkcə metodiki deyil, həm də geniş mənada, psixoloji-pedaqoji fəaliyyət göstərilir və gözlənilən nəticələr əldə edilir.

Tədris prosesinin produktiv variantını sxematik olaraq belə təsvir etmək olar:

I. BsİTxlhşmTf (oriyentasiya) nwvhahsi: • qavrama, ımsahnin müstəqil surətdə ifadə edilməsi: • məsələnin .şərtlərinin təhlili: • məsələnin həlli üçün zəruri biliklərin yada salmma.sı,

bərpası və tamamlanması (yenilərinin əlavə edilmə.d): • hipotezirı irəli sürülməsi: • pro.sesin və nəticələrin proqnozlaşdırılması: • müvafiq planın, layihənin, yaxud proqramın tərtib

edilmə.si. II. İcra mərhələsi: • məsələnin məlum yollarla həll edilməsinə cəhd

Göstərilməsi: • məsələnin həlli planının dəyişdirilməsi, yeni yolların

tapılması. III. Nəzarət mərhələsi: • məsələnin yeni yollarla həlli: • həllin yoxlanılması. IV. Sistemləşdirmə mərhələsi: • mə.s'ələnin həllinin yeni qayda.sının tələbələrin malik

olduğu informasiyalar sisteminə daxil edilməsi: • yeni problemin qoyulması. Tələbələrin bilikləri mənimsəməsinin reproduktiv və

produktiv variantının aşağıda göstərilən cədvəl əsasında müqayisəsi göstərir ki, ali məktəbdə kamil mütəxəssis hazırlamaq məqsədilə mənimsəmə aktında daha çox müstəqillik tələb edən produktiv varianta üstünlük verilməlidir. Bu yolla təhsilalanlarda diaqnost- iaşdırma, proqnozlaşdırma, layihələşdirmə bacarığını inkişaf et

140

dirmək, onları bazar iqtisadiyyatı və rəqabət şəraitində işləməyə hazırlamaq, tolerant şəxsiyyət kimi formalaşmaq mümkündür.

Biliklərin

mənimsənilməsinin

reproduktiv variantı

Biliklərin mənimsənilməsinin produktiv variantı

Məqsədin Bəhdləşmə (oriyentr) mərhələsi (qavrama. qoyulması problemin müstəqil surətdə ifadə edilməsi,

hipotezin irəli sürülməsi, proqnozlaşdırma, layihələşdirmə)

Fakt və hadisələrin İcra mərhələsi (problemin həllinin yeni

qavranılması yollarının tapılması) Dərketmə Nəzarət mərhələsi (problemin yeni yollarla

həlli və həllin yoxlanılması) Anlama Sistemləşdirmə mərhələsi (yeni biliklərin

Yaddasaxlama tələbənin malik olduğu informasiyalar Mənimsəmə sisteminə daxil edilməsi, yeni problemin Tətbiqetmə qoyulması)

Pedaqoji ədəbiyyatda təlim informasiyalarının tələbələr tərəfindən qavranılması, mənimsənilməsi və bərpası prosesinin mərhələləri (pillələrini, səviyyəsini) aşağıdakı kimi ümumiləşdirilir:

I pillə - primitiv (başlanğıc) qavrama. Bu, şəraitə fizioloji uyuşmanın (adaptasiyanın) təzahürüdür.

II pillə - şiiuraltı qavrama. Bu, şərtsiz reflekslər əsasında informasiyanın ilkin dərk edilməsi mərhələsidir.

III pillə - mənanın, məzmunun qavranılması, ha.yqa .sözlə, semantik qavrama. İnformasiya üzərində müəyyən əməliyyatlar aparılır, sözlə, yaxud simvolik (işarələrlə) formada ifadə edilən anlayışlar meydana gəlir. Bu səviyyədə anlayışlar arasında məntiqi əlaqələr yaranır, tələbə fikri axtarıcılığa yönəlir.

IV pillə - praqmatik (pruktik) .səviyyə. Bu pillədə informasiyalar üzərində müəyyən emosional və rasional motivlər əsasında əməliyyatlar aparılır.

141

Bütün pillələr ierarxik olaraq biri-birilə vəhdətdədir və hər bir səviyyədə tədris materialı üzərində iş gedir.

Ali məktəbdə tədris materialı çoxlu anlayışları, terminləri, qanunauyğunluqları əhatə etdiyindən semantik qavrama pilləsi daha əsas və həlledicidir.

Ali məktəbdə elmi məlumatların mənimsənilməsi belə bir məntiqi ardıcıllıqla cərəyan edir;

Cəmiyyətin tarixi inkişafı yolunda iki proses: bir tərəfdən

ətraf aləmin dərk edilməsi, digər tərəfdən, böyüməkdə olan nəslin

təhsili və təlimi vəhdət halında cərəyan edir. Sivilizasiyaların bütün

mərhələlərində bu iki proses cəmiyyətin mövcudluğunu şərtləndirir.

Gerçək aləmin dərk edilməsilə təlim prosesi arasında nə kimi

vəhdət vardır? İdrakın əsas funksiyası obyektiv aləmin yeni

faktlarını, yeni qanunauyğunluqlarını aşkarlamaqdır. Təlimin

məqsədi insanları idrakın əldə etdiyi yeni bilik və təcrübə ilə

silahlandırmaqdır. İdrakla təlim arasında çox dərin daxili əlaqələr

var: idrak təlimə münasibətdə birincidir. Təhsilin məzmununu

idrakın nəticəsi olan biliklər təşkil edir. İdrakın nəticəsi olan biliklər

yalnız təhsilin məzmununa daxil olduqdan, yəni insanlar tərəfindən

öyrənildikdən sonra əməli fəaliyyətdə, istehsal əməyində tətbiq

edilir. İdrakın, elmin inkişafı yalnız bu yolla mümkündür.

Bu prosesi sxematik olaraq belə təsvir etmək olar:

142

Sxemdən də göründüyü kimi, təlim fərdi və ictimai-tarixi idrakı əlaqələndirən həlqədir. Deməli, təlimin inkişafetdirici qüvvələri, hər şeydən əvvəl, fərdi və ictimai-tarixi idrak arasındakı ziddiyyətlərdir.

Obyektiv gerçəkliyin bütün cisim və hadisələrində əksliklər və onların vəhdəti mövcuddur. Əksliklər - cismin elə tərəfləri, xassələri, qüvvələridir ki, bunlar biri digərini rədd edir, eyni zamanda da biri-birinin olmasını tələb edir. Əksliklərin ziddiyyətli, bir-birini rədd edən xarakteri labüd surətdə onlar arasında mübarizə doğurur və bu, inkişafın əsas hərəkətverici qüvvəsini təşkil edir.

Varlığın ikiləşib əksliklərə bölünməyən predmet və ya hadisəsi yoxdur. Deməli, pedaqoji prosesin inkişafının mənbəyini və hərəkətverici qüvvəsini də əksliklərin mübarizəsi təşkil edir.

Təlim öyrənənin fərdi inkişafı qarşısında konkret tarixi dövrün bilik səviyyəsini mənimsəmək vəzifəsini qoyur və bu

143

prosesdə fərdi inkişaf həmişə ictimai-larixi inkişafdan geri qalır. Bu proses arası kəsilmədən dialektik surətdə davam edir və cəmiyyətin. deməli, həm də təlim prosesinin inkişafına təkan verir.

Təlim prosesinin özünəməxsus daxili ziddiyyətləri də vardır. Belə ziddiyyətlərdən biri, təlimin idrak və praktik vəzifələrinin tələh etdiyi təfəkkür fəaliyyəti Hə təhsil alanın mövcud inkişaf səviyyəsi, bacarıcj və vərdişləri arasındakı ziddiyyətlərdir. Təlimin vəzifələri isə təlimin məntiqi ilə müəyyən edilir və a rası kəsilmədən yeniləşir.

Öyrədən və öyrənənin fəaliyyəti birgə fəaliyyət prosesində birləşir. Bu prosesin hər iki tərəfi arasında ziddiyyətlər təzahür edir. Bu, bir tərəfdən, təlim prosesində meydana çıxan sual, tapşırıq, məsələ, tələb olunan düşüncə lərzidirsə, digər tərəfdən axtarış, güman, mülahizə, cavab, həll deməkdir.

Öyrədənin məharəti bundadır ki, öyrənənləri biliklərlə silahlandırdıqca onları daha mürəkkəb vəzifələrin həllinə yenəldə bilir.

Təlim prosesində çətinliyin dərəcəsi müəllimin əlində ləlim prosesinin daxili hərəkətverici qüvvəsini müəyyənləşdirmək üçün əsas çıxış nöqtəsidir və bunlar da öyrənənlərin əqli, əxlaqi, iradi, emosional sferalarının inkişafının hərəkətverici qüvvəsidir.

Ziddiyyətlər o zaman təlimin hərəkətverici qüvvəsinə çevrilirlər ki, onlar öyrənən üçün müəyyən əhəmiyyət kəsb etsin, ziddiyyətin həlli isə onlar tərəfindən zərurət kimi qəbul edilsin.

Cəmiyyətin ali təhsilə verdiyi tələblərlə konkret şəraitdə təlim prosesinin imkanları arasında, öyrətmə və öyrənmə prosesləri arasında, elmlə tədris procpwnları arasında, hi.ssi və rasional düşüncə tərzi arasında, öyrənənin konkret və abstrakt təfəkkürü arasında, təlim pro.sesində irəli .sürülən idraki-praktik vəzifələrlə təhsil alanların ümumi inkişaf .səviyyələri arasındakı uyğunsuzluqlar təlim pro.se.sinin ziddiyyətləridir.

Təlim prosesinə xas olan bu ziddiyyətlər yalnız aşkarlandığı və dəf edildiyi təqdirdə onun hərəkətverici qüvvələrinə çevrilir, təkcə təlimin deyil, həm də bütövlükdə cəmiyyətin tərəqqisini təmin edir.

144

5.3. ALI MƏKTƏBDƏ TƏLİMİN PRİNSİPLƏRİ

Təlimin prinsipləri (prinsip latınca prinsipinin - başlanğıc əsas deməkdir. Hər hansı bir nəzəriyyənin, təlim, elm, dünyagörüşü və şairənin istinad etdiyi əsas müddəalar; insanın əxlaq və fəaliyyət norması), bir qayda olaraq təlim prosesinin obyektiv qanunauyğunluqları ilə təhsil məqsədləri arasındakı mövcud zəruri əlaqələri əks etdirir. Prinsiplər pedaqoji prosesin idarə edilməsini təmin edən normativ müddəalardır. Qanun və qanunauyğunluqların, təlimin məqsədi, mahiyyəti, məzmunu, strukturu və digər komponentlərinin metodoloji təzahürü və ifadəsidir.

Müasir didaktikada təlim prinsipləri pedaqoji fəaliyyəti və təlim prosesini istiqamətləndirən, təlimin qanunauyğunluqları nəzərə alınmaqla pedaqoji məqsədlərə nail olmağa imkan verən əsas müddəalardır.

İndiyə qədər ali məktəb pedaqogikası ilə bağlı nəşr olunan dərs vəsaitlərində təlimin prinsipləri ilə bağlı verilən təsnifatlar biri-birindən çox az fərqlənir və orta ümumtəhsil məktəbi didaktikasının irəli sürdüyü prinsiplərin transformasiyasından başqa bir şey deyil. Əslində həm orta məktəb, həm də ali məktəb didaktikası «#ıaj/ öyrətm^k», «nec9 öy- fi)Umk» və «na üçün öyr9tm^k» suallarına optimal cavab tapmağa kömək etməlidir. Buradan belə bir məntiqi nəticə çıxır ki, ali məktəbdə təlim prinsipləri sistemini müəyyənləşdirərkən ali təhsil verən tədris müəssisələrinin özünəməxsus xüsusiyyətləri nəzərə alınmalıdır. Fikrimizcə, bu xüsusiyyətlər aşağıdakılardan ibarətdir:

• ali məktəbdə elmlərin əsasları deyil, elmin sistemi inki- .^afda və dəyişmədə öyrənilir;

• tələbələrin müstəqil liflərinə daha geniş yer verilir; • tələbələrin elmi-tədqiqat və tədris-tədqiqat işlərində fəal

iştirakı təmin olunur; • ali məktəb müəlliminin tədris və elmi fəaliyyəti sıx vəhdət

təşkil edir və bir-birini tamamlayır;

145

• ali məktəbdə tədris edilən bütün fənlər mütəxəssis hazırlığına yönəldilir və s.

Aşağıdakı cədvəl elmi-pedaqoji ədəbiyyatda ali təhsilin özünəməxsus xüsusiyyətlərinə istinadən irəli sürülən prinsipləri əks etdirir:

Xa Ali məktəbdə təlimin prinsipləri Müəlliflər 1 Tələbələrin təlim və elmi fəaliyyətinin

təmin edilməsi prinsipi t.İ.Kovilyaskiy i

2 Peşəyə istiqamətlənmə prinsipi A.B.Barabanşikov

y Professional mobillik prinsipi Y.V.Kiselev, V.A.Lisizin və b.

T.V.Lisizın. T.V.Kudryascv və b.

4 Probleminik prinsipi

5 Bütün təlim prosesinin emosionallığının və nikbinliyinin təmin edilməsi prinsipi

R.A.Nizamov, 6 Öyrədən və öyrənənlərin fəaliyyətlərinin

biri-birini şərtləndirdiyi (və ya düz və əks əlaqənin vəhdəti prinsipi)

F.İ.Naumenko

7 Öyrədən və öyrənənlərin fəallıq dərəcələrində tərs mütənasiblik prinsipi

N. Kazımov

8 Üsulların müxtəlifliyindən istifadə prinsipi

N.Kazımov

9 Varislik prinsipi

N.Kazımov B. Bəşirov

Pedaqoqlarm böyük əksəriyyətinin qəbul etdiyi təlim prinsipləri aşağıdakılardır.

Elmilik prinsipi obyektiv aləmin inkişafı ilə onun insan şüurunda elmi konsepsiyalar və nəzəriyyələr şəklində inikası arasındakı dialektik əlaqəni aşkarlayır və tədris fənlərinin elmi məzmununu əsaslandırır. Bu prinsipin tələbi əsasında tələbələrin peşə-ixtisas informasiyalarını mənimsəməsi prosesində elmi proqnozlaşdırma ilə elmi nailiyyətlərin əlaqəsi təmir edilir.

146

Ali məktəbdə elmilik prinsipi nəzəriyyə və fərziyyələrin düzgün qiymətləndirilməsində, aksiom, postulat və prinsiplər arasındakı əlaqədə özünü göstərir. Bunlar elmin çıxış nöqtələridir.

S.İ.Arxangelskiyə görə, elmilik prinsipi aşağıdakı məsələlərin həlli yollarını göstərməlidir:

• tədris fənninə daxil edilən hər hansı yeni məzmunun elmi xarakteri əsaslandırılmalıdır;

• sistematik olaraq toplanılan elmi potensial ilə elmi proqnoz

arasındakı əlaqə müəyyənləşməlidir; • elmi meyarlar, səviyyə, ölçü, anlayışın dəyişmə forması

müəyyən edilməlidir; • öyrənilən fənnin elmi məzmununun metodoloji qiyməti

müəyyənləşməlidir. Ali peşə-ixtisas təhsili elmin inkişaf tarixini və müasir

dövrdə prioritetlərini bilməyi, elmin tərəqqisini insan sivilizasiyasının, texnikanın və praktikanın inkişaf ilə əlaqələndirməyi tələb edir. Bununla əlaqədar olaraq ali təhsil prosesində konservativ (stabil) komponentlə «gələcəyə yönəlmiş» texnoloji innovasiyalarla zəngin dinamik komponentin dielektrik vəhdəti nəzərə alınmalıdır.

Sistematiklik (sistemlilik) prinsipi ali məktəbdə təhsil prosesinin reallaşdırılması xüsusiyyətlərini müəyyən edir. Məlumdur ki, ali təhsil müəssisəsində təlim tələbələr tərəfindən mahiyyət xarakterli informasiyaların və inteqrativ biliklərin, bacarıq və vərdişlərin müəyyən ardıcıllıqla, sistem şəklində mənimsənilməsini təmin edir. Bununla yanaşı, sistematiklik prinsipi kontekstində tələbə şəxsiyyəti müntəzəm olaraq özünütəkmilləşdirmə prosesinə istiqamətləndirilir. Fasiləsiz, çoxmərhələli təlim prosesi tələbənin fərdi imkan və qabiliyyətlərini sosial mühitlə vəhdətdə reallaşdırması üçün zəruri şərait yaradır.

Təlimin şiıurlnluq və müstəqillik prinsipi tələbədə gerçək aləmə, elmi biliklərə, nəzəriyyə və konsepsiyalara şəxsi, subyektiv yanaşma tərzinin formalaşdırılmasmda təzahür edir. Bu prinsip təhsil alanlarda refleksiya (latınca refleksis - əks

147

etmə, inikas deməkdir. Refleks - orqanizmin xarici və daxili mühitin qıcıqlarına mərkəzi sinir sisteminin iştirakı ilə verdiyi cəld cavabdır) qabiliyyətinin inkişaf etdirilməsi yolu ilə mövcud təlim stereotiplərinin (yunanca stereos - bərk, möhkəm, tipos - iz, şəkil deməkdir. Stereotipiya iki sözün birləşməsindən əmələ gəlib. Stereotip - eyni bir psixi fəaliyyət aktının təkrar edilməsinə -meyl göstərməkdir) aradan qaldırılmasını tələb edir.

Ali məktəbdə təlim prosesində şüurluluq prinsipinin iki aspekti diqqəti cəlb edir:

• talim fəaliyyətinin ^'əx.si məna kəsb edən motivlərinin dərk edilməsi:

• təlim informasiyasının peşə-ixtisas əhəmiyyətinin dərk edilməsi.

Şüurluluq prinsipi ilə dialektik vəhdətdə olan müstəqillik prinsipi aşağıdakı tələbləri reallaşdırmağa imkan verir:

• idrak fəallığı vasitəsilə təh.sil alanların intellektual

qabiliyyətləri aşkarlanır; • özünütəhsilprosesi üçün əlverişli şərait yaranır: • təhsil alanlar elmi-tədqiqatçılıq fəaliyyətinə cəlb olunur: • tədris və elmi problemlərin fərdi həlli yolları tapılır. Fərdin kollektivlə əlaqəsi prinsipi tələbə kollektivinə

«subyektlərin məcmusu» kimi baxmağı tələb edir. Tələbə kollektivi idrak fəaliyyətinin subyekti olub, qarşılıqlı əlaqə, qarşılıqlı korreksiya (latınca correktura - düzəliş deməkdir), qarşılıqlı motivləşdirmə prosesində formalaşır. Bu prinsip, mahiyyət etibarilə qrupun, kursun, tələbə kollektivinin inkişafının yüksək mərhələsini ifadə edir. Fərdin kollektivlə əlaqəsi prinsipi kollektivin ümumi strategiyasının, birgə fəaliyyət proqramının, ümumi tələblərin, təlim problemlərinin, elmi ideyaların və onların birlikdə həlli cəhdinin olması deməkdir. Tələbə qrupunun birgə fəaliyyəti təlim-idrak prosesinin effektivliyini təmin edən konkret psixoloji mexanizmdir. Tələbələrin öz qüvvə və imkanlarını səfərbər etməsi, informasiyalar-

148

diin operativ surətdə yararlanmasj və onu tənzimləməsi kollektiv idrak fəaliyyətini təmin edən və intensivləşdirən mühüm komponentlərdir.

Konkreth mücarrədin vəhdəti prinsipi tədris prosesində mücərrəd təfəkkürlə əyaniliyin əlaqəsini ifadə edir. Konkret və mücərrədin vəhdəti prinsipi tələbələrin evristik potensialının inkişafım da nəzərdə tutur. Tələbələrin evristik potensialı üç səviyyədə təzahür edir:

• faktoloji s^viyys - trilim nwteriahmn məzmununun mənimsənilməsi;

• nəzəri səviyyə - təlim materialının təhlili, sistemləış- (Iir ilməsi, təsnifatı;

• metodoloji səviyyə - xüsusi təfəkkür əməliyyatı haqqında təsəvvürlərin inkişafı.

Biliklərin müvafiq Uy i, möhkəmliyi və etibarlılığı prinsipi ləlim informasiyalarına kompleks tələblər verir, tələbələrin intellektual imkanlarının ən yüksək həddini və daimi inkişafını tələb edir. Tədris materialının elmi-nəzəri mürəkkəblik səviyyəsi, həcmi, təlimin forma və metodları məhz biliklərin müvafıqliyi, möhkəmliyi və etibarlılığı prinsipi əsasında müəyyənləşdirilir.

Adı çəkilən prinsiplər - ali məktəbdə peşə-ixtisas təhsilinin reallaşdınlmasmı təmin edən əsas faktorlardır. Buna nail olmaq üçün bir neçə əsas şərtə əməl olunmalıdır. Bunlar aşağıdakılardır:

• inkişaf etmiş elm sahələrinin qavramiması və dərk edihnə.sini təmin edən kifayət qədər stabil fundamental və praktik biliklərin həcminin dəqiq .surətdə müəyyənləşdirilmə.si;

• mənim.sənilmə.si zəruri olan peşə-ixtisas bacarıq və vərdişlərin müəyyənləşdirilmə.si;

• elmin və texnikanın müvafiq sahələrinin əsas ideyalarının və inkişaf istiqamətlərinin aşkarlanma.sı;

• tələbələrin ümumi və elmi inkişaf səviyyə.sinə,

dünyagörüşünə, mədəni sferasına verilən tələblərin dəqiqləşdirilmə.si.

149

Varislik prinsipi spesifiklik təşkil edir və təlim prosesində metodoloji müddəalar öyrədilərkən onların keçmiş inkişafının nəzərdən keçirilməsini və müasir təsəvvürlər yaradılmasını nəzərdə tutur.

Varislik prinsipi müəllimlə tələbə və müxtəlif fənlər (ali və orta məktəbdə öyrənilən kurslar) arasında qarşılıqlı əlaqəni tənzim etməyə imkan verir. Bu əsasda qiymət meyarları, təlimin müxtəlif mərhələləri üçün vahid terminologiya, qarışıq kursların proqramları və s. yaradılır, tədris planlarının məzmunu və quruluşu təkmilləşdirilir. Varislik məktəblə ali məktəb, kursla- kurs, ali məktəblə istehsalat arasında əlaqənin yaranma.sını təmin edir.

Qeyd etmək lazımdır ki, orta məktəb didaktikasında olduğu kimi, ali məktəb didaktikasında da hələlik təlim prinsiplərinin vahid sistemini yaratmaq mümkün olmamışdır. Ali məktəb pedaqogikasına həsr olunmuş dərslik və dərs vəasitlərində müxtəlif prinsiplər irəli sürülür. Əslində bu təsnifatlar biri-birindən o qədər də fərqlənmir.

Zənnimizcə, ali məktəbdə təlim prinsiplərini qruplaşdırmaq daha səmərəli nəticə verə bilər. Təsadüfi deyil ki, son dövrlərin pedaqoji ədəbiyyatında bütün prinsiplərin sintezi əsasında yeni təlim prinsipləri qrupları yaratmaq ideyaları irəli sürülür. Bu qruplaşdırmalar içərisində daha məntiqi hesab etdiyimiz aşağıdakılardır:

• ali təhsilin gələcək mütəxəssisin hazırlığını təmin etməsi prinsipi;

• ali təhsilin məzmununun elmin, texnikanın və texnologiyaların (istehsalın) həm müasir, həm də proqnozla.ydırılan inkişaf səviyyələrinə uyğunlaşdırılınası prinsipi;

• ali məktəbdə təlimin fərdi, qrup və ümumi təşkili formalarının optimal surətdə uzlaşdırılması prinsipi;

• mütəxəssis hazırlığının müxtəlif mərhələlərində təlimin müasir metodları və vasitələrinin vəhdətdə tətbiqi prinsipi;

• mütəxəssis hazırlığının cəmiyyətin tələblərinə, dövlətin mənafeyinə, konkret fəaliyyət sahəsinin ehtiyaclarına uyğunluğu prinsipi.

150

ümumiyyətlə, hər bir ali məktəb müəllimi öz pedaqoji fəaliyyətində belə bir ideyam əsas götürməlidir ki, təlimin prinsipləri bir tərəfdən elmin, xüsusən də pedaqogikanın və didaktikanın inkişafı, digər tərəfdən dövrün, sivilizasiyanın tərəqqisi ilə əlaqədar daim inkişaf edir,, zənginləşir və təkmilləşir.

ƏSAS MÜDDƏALAR

Akademik pedaqogikanın müstəqil bir sahəsini təşkil edən ali məktəb didaktikası müasir dövrdə sürətlə inkişaf edən nəzəri-normativ və tətbiqi bir elmdir.

Ali məktəb didaktikası pedaqogikanın və digər elmlərin nailiyyətlərinə istinadən özünün nəzəri və konstruktiv funksiyalarını müvəffəqiyyətlə həll edir: ali təhsil prosesinin struktur və məzmun elementlərinin xarakteristikalarını, ali təhsil müəssisəsində pedaqoji prosesin qanunauyğunluqlarını, didaktik münasibətləri, yeni təlim texnologiyalarını öyrənir, təhsilin məzmununu yeniləşdirmək, təlim vasitələri və metodlarının səmərəliliyini artırmaq istiqamətində dərin elmi tədqiqatlar aparır.

Ali məktəb didaktikası özünün təhsil, öyrətmə fəaliyyəti, öyrənmə fəaliyyəti, təlim, təhsilin məzmunu, didaktik münasibətlər kimi bir sıra spesifik kateqoriyalara malikdir. İntensiv inteqrasiya prosesləri ilə əlaqədar olaraq didaktika digər elmlərin «sistem», «element», «struktur», «funksiya», «formalaşdırma», «dinamik sistem»,- «əks əlaqə» və digər anlayışlardan istifadə edərək özünün termmologiya ■ anlayışlar sistemini daim təkmilləşdirir.

151

Ali məktəb didaktikastnm tədqiqat obyekti və predmeti nədir? Ali məktəb didaktikasının funksiyaları hansılardır?

^ Ali məktəb didaktikasının terminologiya - anlayışlar sistemi haqqında danış. Ali məktəbdə təlim prosesinin mahiyyət və hərəkətverici qüvvələri haqqında danış.

<3> Ali məktəbdə təlimin prinsipləri hansılardır? <3> İxtisasınızla bağlı bir neçə mühazirəni diqqətlə izləyin və mühazirəçinin

hansı didaktik prinsiplərə əməl etdiyini müəyyənləşdirin.

m

03

m

03

m

m

m

03

B.:

Kazımov N. Ali məktəb pedaqogi- kası. B., Nicat, 1999. Bəşirov B. Ali məktəb didaktikası. B., APU, 1992. Paşayev Ə., Rüstəmov F. Pedaqo- gika. Yeni kurs. B., «Çaşıoğlu», 2002. Əhmədov B., Rzayev A. Pedaqogikadan mühazirə konspektləri Maarif, 1983. Talıbov Y., Ağayev Ə., İsayev İ., Eminov A. Pedaqogika. B., 1993. Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə,Ə. Psixologiya. B.:Çinar-Çap, 2002. Rüstəmov F. ADPU-nun ümumi pedaqogika kafedrasında ali məktəb pedaqogikası ilə bağlı aparılan tədqiqatlar haqqında. ADPU-nun professor-müəllim heyətinin 62-ci elmi konfransının materialları. 111 buraxılış. B., 2002. Rüstəmov F. Azərbaycanda pedaqoji terminologiyanın inkişaf tarixindən. B., «Elm», 1997. rienarornKa K ncuxonorajı Bbicuıen UIKO/IW (OTB. pea. M.B.BynanoBa- TonopKOBa). POCTOB H/jJ.ıcPeıiHKC, 2002. Sitarov V.A. Didaktika. M., 2002.

152

VI FƏSIL

TƏHSİLİN MƏZMUNU VƏ ONUN

TƏKMİLLƏŞDİRİLMƏSİNİN PEDAQOJİ ƏSASLARI

6.1. ALİ MƏKTƏBDƏ TƏHSİL PROSESİNİN MƏZMUNU

Tahsil prosesinin məzmunu - ihisLy ıı^ıvi öyr.nnt,-)k sualımı veribn konkret cavabdır. Ən ümumi halda, lohsilin məzmunu müəyyən tip tədris müəssisəsində öyrənilmək üçün seçilmiş bilik, bacarıq və vərdişlər sistemidir.

Ümumi təhsil gəncin ahəngdar inkişafını təmin edir, idrak maraqlarını, təfəkkürünü formalaşdırır, əməyə və sosial həyata hazırlığını təmin edir. Təlim məqsədlərini reallaşdırmağa imkan verən təhsilin məzmunu kateqoriyası həm bütövlükdə cəmiyyətin, həm də ayrı-ayrı insanların gündəlik və perspektiv tələbatlarına cavab verməlidir. Məhz cəmiyyətin və onun üzvlərinin tələbatları müxtəlif tipli, müxtəlif səviyyəli tədris müəssisələri üçün təhsilin məzmununu modernləşdirməyə imkan verir.

Beləliklə, tahsilin mdzmunu deyilərkən, elə bilik, bacarıq və vərdişlər sistemi başa düşülür ki, o, təhsil alanın ümumi inkişafını təmin etsin, intellektual, emosional, iradi və etik sferalarını inkişaf etdirsin, elmi dünyagörüşünü formakı.şdır- sın, müstəqil həyata, istehsal əməyinə hazırlasın.

Təhsilin məzmunu tədris müəssisəsinin tipinə və onun qarşısında duran təhsil-tərbiyə məqsədlərinə görə müəyyən edilir. Digər tərəfdən, təhsilin məzmunu müəyyənləşdirilər- kən, konkret tarixi dövrün inkişaf səviyyəsi və perspektiv istiqamətləri. dövlətin mənafeyi, cəmiyyət üzvlərinin tələb və maraqları nəzərə alınır.

Təhsilin məzmunu problemi tarix boyu həmişə çox k,əs- kin nəzəri, ideya-siyasi diskussiya doğurmuşdur. Biri-biri ilə mübarizə aparan qüvvələr öz ideologiyası ilə məktəbə, bu yolla bütövlükdə cəmiyyətə təsir göstərməyə çalışmışlar, Bu isə təsadüfi deyil. Hər ifır xalqın, lıər bir ölkənin mədəni

133

inkişaf səviyyəsi, elmin və texnikanın tərəqqisi, gənc nəslin əmək həyatına hazırlığı, ölkə təsərrüfatının müxtəlif sahələri üçün kamil mütəxəssislərin yetişdirilməsi və həyati əhəmiyyətli problemlərin həlli təhsilin məzmunu ilə' reallaşdırılır. Bu, təhsilin məzmununun son dərəcə mühüm qanunauyğunluğudur.

Digər sistemlərdən törəyən və onlardan asılı olan təhsilin məzmunu sisteminin formalaşdırılması mürəkkəb və ziddiyyətli prosesdir və onun müəyyənləşdirilməsinə təsir göstərən digər sistemlərin prioritetlərindən asılıdır. Təhsilin məzmununun formalaşmasına həlledici surətdə təsir göstərən sistemlər aşağıdakılardır:

• sosial tələblər sistemi;

• şəxsi tələblər sistemi,

• sosial və elmi nailiyyətlər sistemi;

• məqsədlər sistemi;

• pedaqoji imkanlar sistemi və s. Bunu sxematik olaraq belə göstərmək olar;

Təhsilin məzmununda iki aspekt nəzərə alınır: h,r\;>n' və nüHi. Bu, təhsilin məzmunu modernləşdirilərkən nəzərə alınan mühüm prioritetdir.

Təhsilin məzmununun müəyyənləşdirilməsinin ümumi əsasları aşağıdakılardır:

• humanitarlaşdırma;

• diferensiasiya:

• inteqrasiya;

• yeni informasiya texnologiyaları; • yaradıcı şəxsiyyətin formalaşdırılması. Təhsilin məzmunu çox komponentli, mürəkkəb sistem olub,

bir sıra struktur elementlərindən ibarətdir. Bu struktur elementlərinə diqqət yetirək.

• Tabht, c^miyyat, tafəkkiır, texnika, faaliyyat qaydaları haqqında hilikhr.

Biliksiz heç bir məqsədəuyğun fəaliyyət mümkün deyil. Aydındır ki, bəşəriyyətin tarix boyu qazanmış olduğu biliklər çox zəngin və müxtəlifdir. Bu 'məzmunu bütövlükdə cəmiyyət mənimsəyir, hər bir fərd isə yalnız «kiçik bir hissə»ni mənimsəyir. Təhsilin məzmununu elə seçmək lazımdır ki. bu «kiçik hissə» müxtəlif elm sahələrini əhatə etməklə yanaşı, konkret elm sahəsini daha dərindən öyrənməyə, ictimai, sosial, əmək, ailə-məişət həyatına fəal surətdə qoşulmağa imkan versin. Bununla əlaqədar olaraq, təhsilin məzmunu aşağıdakı biliklər blokunu əhatə etməlidir:

• elmləri və ya hər hansı bir konkret elmi; • həyat və məişət hadisələrini dərk etmək imkanı verən

terminologiya sistemini, kateqoriya və anlayışları; • elmi faktları və obyektiv aləmin faktlarını (faktlarla tanış

olmadan elmin qanun və qanunauyğunluqlarını dərk etmək, nəyisə əsaslandırmaq, sübut etmək mümkün deyil. Bunsuz əqidənin inkişafı da qeyri-mümkündür);

• gerçəkliyin müxtəlif cisim və hadisələri arasındakı əlaqə və asılılığı əks etdirən qanun və qanunauyğunluqları;

• elmi nəzəriyyələri;

155

• şəxsiyyətin real aləmə münasibətlərini, icieallanm, fəaliyyətinin istiqamətlərini, psixoloji durumunu müəyyən edən elmi və sosial ideyaları; .

• elmin tarixini; • elmi idrakın metodlarım; • aksioloji bilikləri (dəyərlər və münasibətlər haqqında

bilikləri). Biliyin qeyd olunan bu blokları təhsil alanlara müxtəlif

əlaqələrdə və kompleks şəkildə təqdim olunur, müxtəlif formalar və metodlar vasitəsilə mənimsədilir. Müvafiq nəzəri biliklərin mənimsənilməsi təhsil alanların dünyagörüşünü formalaşdırır,

dünyanı dialektik-materialist tərzdə dərk etməyə imkan verir, intellektual və praktik fəaliyyətə hazırlayır.

• Konkret faaliyypt növbrinin isasını t3!}kU edən intellektual ı>,7 praktik bacarıq vo vardişbr sistemi

Hər bir təhsil alan nəzəri bilikləri mənimsəməklə yanaşı, həm də onların tətbiqi bacarıqlarına və vərdişlərə yiyələnməlidir.

Np)z,')ri və praktik, ümumi və spesifik (xüsusi) hacanq və v.vdiskv ayırd edilir.

Elə bilik və bacarıqlar var ki, onlar yalnız bilikləri tam mənimsədikdən sonra formalaşır. Elə bacarıqlar var ki. onlar nəzəri biliklərin mənimsənilməsi üçün yol açır (məsələn, konspektləşdirmə, icmal, referat, annotasiya, tezis, rəy yazmaq, mövzunu planlaşdırmaq, lüğət və məlumat kitabları ilə işləmək, ədəbiyyat siyahısı hazırlamaq və s.).

• Yaradıcılıq tscriihosi Təhsilin məzmununa bəşəriyyətin ictimai-praktik fəaliyyətdə

tarix boyu yaratmış olduğu yaradıcılıq təcrübəsi və onun əsas əlamətləri haqqında biliklər daxil edilməli, hər bir təhsil alan şəxsdə yeni problemləri həll etmək, ətraf aləmi yaradıcı surətdə dəyişmək bacarığı formalaşdırılmalıdır.

İnsan əqlini ancaq biliklər sistemi ilə zənginləşdirmək, bacarıq və vərdişlərlə silahlandırmaqla onda yaradıcılıq qabiliyyəti inkişaf etdirmək mümkün deyil. Təhsilin məzmunu elə modernləşdirilməlidir ki, o hər bir təhsil alanı müvafiq

156

bilik, bacarıq və vərdişlər sistemi ilə silahlandırmaqla yanaşı, oıuı (təhsilalanı) həm də yaradıcı fəaliyyətə hazırlasın. Yaradıcı fəaliyyətin əlamətləri aşağıdakılardır:

• məlum bilikləri və bacarıqları yeni şəraitə «köçürmək»; • tanış situasiyada yeni problemi görə bilmək; • obyektin yeni funksiyasını aşkar etmək: • fəaliyyətin məlum qaydalarını kombinə etməklə yeni

ləaliyyəl növündə istifadə etmək; • obyektin strukturunu - komponentlərini, mühüm və ikinci

dərəcəli elementlərini, onların əlaqəsini və s. aşkarlaya bilmək; • alternativ (fransızca alternative: latınca alter-

ikisindən biri deməkdir. Biri-birini istisna edən iki, ya daha çox imkandan birini seçmək zərurəti) düşüncə tərzi - problemin müxtəlif həlli yollarını tapmaq, müxtəlif cəhətlərini görmək və s.

Əlbəttə, yaradıcı fəaliyyətin bütün əməliyyatlar sistemini qabaqcadan müəyyənləşdirmək mümkün deyil. Müvafiq əməliyyatlar yalnız fəaliyyət prosesində yaranır və tədricən formalaşır.

• Miimisihsthr sistemi İnsanın ətraf aləmlə münasibətlər sistemi onun intellektual

sferasının və tərbiyəlilik səviyyəsinin təzahürüdür. Ətraf aləmə münasibət insanın biliklərindən, bacarıqlarından daha çox, onun həyata, əməyə emosional münasibətindən, dəyərlərindən asılıdır. İnsanın gerçəkliyə münasibəti, onun hiss və emosiyaları heç də həmişə malik olduğu bilikləri, yaxud bacarıq və vərdişləri ilə üst-üstə düşmür. Emosional mədəniyyət heç də həmişə təfəkkür mədəniyyətinə uyğun gəlmir. Emosional mədəniyyət biliklərin həcmi və sistemi ilə də ölçülmür. Hisslər, emosiyalar insanın mürəkkəb və müxtəlifçalarlı münasibətlərini daha qabarıq və aydın təzahür etdirir. Hiss və emosiyalar insan fəaliyyətinin son dərəcə qüvvətli stimuludur, davranışının motivlərini müəyyən edən

157

həlledici qüvvədir. Odur ki, təhsilin məzmununci hisslərin, emosiyaların tərbiyəsi kimi zəruri komponent daxil edilir.

Münasibətlər şəxsiyyətin nüvəsini təşkil edir. İnsanın başqa adamlara və özünə, obyekt və hadisələrə, əməyə və s. bəslədiyi münasibət onun şəxsiyyətini xarakterizə edir. Şəxsiyyətin mənlik şüuru və ləyaqəti də nəticə etibarilə onun münasibətləri ilə müəyyən olunur. Deməli, münasibətlər sistemi təhsilin məzmununun mühüm komponentlərindən olub, təhsil alanın emosional mədəniyyətinin, kommunikativ qabiliyyətinin inkişafını təmin edir.

• Ş^xsi ıımuı Şəxsiyyətin tələb və arzularına uyğun gələn hər bir şey onun

üçün şəxsi məna kəsb edir. Bu, hər şeydən öncə, şəxsiyyətin hiss və emosiyalarında, maraq və meylilərində, həyat mövqeyində, psixoloji durumunda, sosial istiqamətində aydın ifadə olunur.

İnsan öz həyatında, ətraf aləmdə baş verən hadisələri bu və ya digər baxımdan qiymətləndirir, ona öz münasibətini bildirir. İnsan, sosial qrup və cəmiyyət üçün şəxsi və ictimai əhəmiyyət kəsb edən, zəruri olan, tələbat və maraqlarma uyğun yələn, ehtiyaclarım ödəyən hər şey dəyərdir. İnsanın bir şəxsiyyət kimi formalaşmasında dəyərlərin rolu çox böyükdür. Buna görə təhsilin məzmununa həm də aksioloji biliklər daxil edilməlidir

• Mədəniyyət Hər bir gənc nəsil öz həyatını əvvəlki nəsillərin yaratdığı

mədəni mühitdən başlayır. Maddi və mənəvi mədəniyyətin müxtəlif elementlərini mənimsəyən gənc nəsil onu daha artıq zənginləşdirir və inkişaf etdirir. Bəşəriyyətin yaratmış olduğu maddi və mənəvi nemətlərin məcmusunu əks etdirən mədəniyyətin bütün elementlərini mənimsəmək qeyri-mümkündür. Lakin bütün dövrlərin mədəniyyətləri üçün ümumi olan elementlər mövcuddur və bu elementləri təhsilin məzmununa daxil etməklə iradi, əxlaqi, estetik, emosional sferaları inkişaf etmiş mədəni insan tərbiyə etmək mümkündür. İnsanın mədəni-səviyyəsi onun elmi biliklərə, əxlaqi normalara, gerçəkliyin estetik təza

158

hürlərinə, cəmiyyətin sosial-siyasi ideallarına münasibətlərində təzahür edir. Təhsilin məzmunu bilik, bacarıq və vərdisjləri mənimsətmək, yaradıcılıq qabiliyyətlərini inkişaf etdirməklə yanaşı, həm də insanın mədəni və tərbiyəlilik səviyyəsinin inkişafını təmin etməlidir.

• Motivhrm davamlı sistemi Motiv (latınca-hərəkətə gətirmək, itələmək deməkdir) -

insanın tələbatlarının ödənilməsi ilə əlaqədar olaraq onu fəaliyyətə təhrik edən amildir. Motiv - insan üçün şəxsi məna kəsb edən və fəaliyyətində müəyyənedici rol oynayan təhrikedici qüvvədir. Motiv insanı fəaliyyətə təhrik etməklə yanaşı, həm də onun fəaliyyətinin istiqamətini müəyyənləşdirir. Təhriketmə və istiqamətləndirmə biri-birilə vəhdət təşkil edir və motivin əsas funksiyaları kimi təzahür edir. Motivlər çoxdur. Tələbatlar kimi motivlər də ierarxik quruluşa malikdir. Şəxsiyyət üçün şəxsi məna kəsb edən, onun həyat perspektivlərini ifadə edən motivlər əsas motivlər kimi meydana çıxırlar. Bunu əsas götürərək təhsilin məzmununu elə modernləşdirmək lazımdır ki, insanın dünyagörüşünü, maraqlarını, əqidə və ideallarını formalaşdırmağa və nəticə etibarilə, şəxsiyyətin psixoloji durumunu istiqamətləndirməyə imkan versin.

• Fml lıpyat mövqeyi Məhz təhsilin məzmunu mənimsənildikcə, şəxsiyyətin

fəaliyyət dairəsi tədricən genişlənir, o, öz həyat yolunu məq- sədəuyğyn surətdə müəyyən edir, lazım olduqda həyal şəraitini dəyişdirir, həyatın ən mürəkkəb situasiyalarında daxili inamına və əqidəsinə uyğun hərəkət edir. Şəxsiyyət inkişaf etdikcə ictimai münasibətlər sisteminə daha geniş daxil olur, insanlarla və ictimai həyatın müxtəlif sahələri ilə əlaqələri genişlənir və dərinləşir. Bunun sayəsində o, ictimai təcrübəyə yiyələnir, onu mənimsəyərək öz sərvətinə çevirir. Şəxsiyyət ictimai həyatın müxtəlif sahələrinə qovuşduqca daha çox müstəqillik kəsb edir. Bunu nəzərə alaraq təhsilin məzmunu elə müəyyənləşdirilməlidir ki, o, təhsil alanlarda fəal həyat mövqeyi formalaşdırsın.

159

Təhsilin məzmununu təşkil edən bütün struktur komponentləri biri-birilə dialektik əlaqədədir. Bacarıqlar və vərdişlər bu struktura daxil olan biliklər əsasında yaranır. Yaradıcı fəaliyyət məlum bilik və bacarıqlara istinad etmədən mümkün deyil. Tərbiyəlilik səviyyəsi davranışla bağlı bilik və bacarıqlarda özünü göstərir. Motivlərin davamlı sistemi şəxsiyyətin psixoloji durumunu istiqamətləndirir, dəyərlərini zənginləşdirir. Bütün bunlar məcmu halında şəxsiyyətdə fəal həyat mövqeyi formalaşdırır.

Göründüyü kimi, təhsilin məzmununu, sadəcə elmlərin əsaslarını (orta ümumtəhsil məktəblərində), yaxud konkret elmi bilikləri (ali tədris müəssisəsində) öyrənmək, bacarıq və vərdişlərə yiyələnmək prosesi kimi başa düşmək doğru deyil. Təhsilin məzmunu müəyyən edilərkən (istər orta, istərsə də ali məktəblərdə), onun bütün komponentləri və onların qarşılıqlı əlaqəsi nəzərə alınmalıdır.

Olduqca mürəkkəb sistem olan təhsilin məzmunu: təhsil-tərbiyə məqsədləri, iqtisadi, sosial və elmi-texniki nailiyyətlər, sosial və şəxsi tələblər, mədəniyyətin inkişaf səviyyəsi və digər yarımsistemlərdən yaranır və tədriclə təkmilləşərək təhsilin prioritet məqsədlərini reallaşdırmağa imkan verir.

Ali məktəbdə təhsilin məzmununun ınüəyyənləşdirilmə- sinə tədris materiallarının tələbələr tərəfəindən mənimsənilməsi səviyyələri də əsaslı təsir göstərir.

Pedaqoji cəhətdən əsaslandırılmış, məntiqi şəkildə modernləşdirilmiş və təhsil sənədlərində əks etdirilmiş tədris materialları müəyyənləşdirilərkən üç nisbi müstəqil komponent nəzərə alınmalıdır:

• məzmun komponenti; • məntiqi komponent; • psixoloji komponent. Bu komponentlərin hər biri özünəməxsus məzmuna malikdir

və tədris fənninin predmeti, məntiqi, mənimsənilməsi strukturu, təhlili, möhkəmləndirilməsi və aktuallaşdınlması formaları ilə bağlıdır.

160

Ali təhsilin məzmununda baş verən dəyişikliklər müasir dövrün təhsil tendensiyalarının nəticəsi kimi təzahür edir. Bu tendensiyalar aşağıdakılardır;

Fundamental aspekt. Bu aspekt öz ifadəsini aşağıdakı müddəalarda tapır:

• aparıcı və universal biliklərin optimal mənimsənilməsinin təmin edilməsi;

• qlobal, obyektiv, kompleks tədqiqatların nəticələrinin təqdim edilməsi;

• tələbələrdə abstrakt (mücərrəd) və yaradıcı təfəkkürün formalaşdırılması;

• tələbələrin emosional, iradi, mədəni sferalarının inkişaf etdirilməsi.

Aəzən aspekt. Bu aspekt aşağıdakı müddəalarda ifadə olunur:

• tədris fənlərinin nəzəri-metodoloji əsaslarının müəyyənləşdirilməsi;

• öyrənilən bilik sahələrinin əsas komponentlərinin

statusunun müəyyənləşdirilməsi; • ali təhsilin məzmun strukturunun müəyyənləşdirilməsi. Humanitar aspekt. Bu aspekt aşağıdakı müddəalarda öz

ifadəsini tapır;

• təhsilin məzmununun ümumibəşəri və ümumimədəni

komponentlərinin prioritet inkişafı;

• təhsilin tələbənin şəxsi yetkinliyini təmin etməsi;

• tələbənin özünü və dünyanı dərk etməsində, dünyanın elmi mənzərəsinin formalaşmasında, insanın cəmiyyətlə qarşılıqlı əlaqəsinin dərk edilməsində, bəşəri və milli dəyərlərin mənimsənilməsində, özünütəhsil və özünütəkmilləşdirmə bacarıqlarının formalaşmasında humanitar fənlərin rolunun gücləndirilməsi.

Humanist aspekt. Bu aspekt aşağıdakı müddəalarda ifadə olunur.

161

• gələcək mütəxəssisdə humanist psixi emosiya forma- laşdınlması;

• həyata, yaşayış tərzinə nikbin münasibət, onun mənasını düzgün başa düşmək;

• tələbənin imkan və qabiliyyətlərinin maksimum inkişaf etdirilməsi üçün real şəraitin yaradılması;

• tələbənin baxışlarına hörmət etmək, heç bir elmi nəzəriyyəni, nöqteyi-nəzəri, ideyam məcburi qəbul etdirməmək.

Aksioloji aspekt. Bu aspekt aşağıdakı müddəalarda öz ifadəsini tapır:

• tələbələrdə bəşəri və milli dəyərlərə düzgün yanaşma tərzi formalaşdırmaq;

• təlim-idrak fəaliyyətinə şüurlu münasibət yaratmaq; • seçdiyi peşənin ümumi və xüsusi dəyərlərini anlatmaq;

• seçdiyi ixtisasın şəxsi və ictimai əhəmiyyətini dərk

etdirmək; • tələbədə konkret obyektə və ya ideala düzgün münasibətin

formalaşmasına şərait yaratmaq, • tələbənin sosial durumunda, həyat mövqeyində, emosiya

və hisslərində, maraq və meylilərində özünün aydın ifadəsini tapan və tələbatlarına uyğun gələn dəyərlərin şəxsi məna kəsb etməsinə nail olmaq;

• tələbədə milli mənlik şüuru, ləyaqət hissi, özünüqiy- mətləndirmə və iddia səviyyəsi, psixoloji müdafiə haqqında aydın təsəvvürlər yaratmaq.

Qnosioloji aspekt. Bu aspekt təhsil alanların obyektiv varlığı, təbiəti, cəmiyyəti və hadisələri real dərk etməsini təmin etməlidir.

İxtisaslaşma aspekti. Bu aspekt aşağıdakı müddəalarda öz ifadəsini tapır:

• elmi-texniki tərəqqinin müasir vüsətinin ali təhsilin məzmununda nəzərə alınması;

162

• müvafiq sahə üzrə yüksək ixtisaslı, mükəmməl mütəxəssislərin, ustad peşəkarların hazırlanması.

Bütövlük (tamlıq) va inteqrasiya aspekti. Bu aspekt aşağıdakı müddəalarda ifadə olunur:

• biliklərin sistemli mənimsənilməsi (tamlıq); • müxtəlif elmlər üzrə bilik sahələrinin vahidliyi

(inteqrasiya); • sistemdaxili (fəndaxili) əlaqə və asılılıqlar; • sistemxarici (fənlərarası) əlaqə və asılılıqlar. Variativ aspekt aşağıdakı müddəalarda öz əksini tapır: • ali təhsil standartlarının çevikliyi; • tədris proqramınm dövrün tələblərinə, elmin və texnikanın

inkişaf səviyyəsinə, ölkə iqtisadiyyatının sifarişinə, dövlət mənafeyinə uyğun olaraq mütəxəssis şəxsiyyətinin intellektual, əxlaqi, iradi, emosional sferalarının inkişafını təmin etməsi;

• dərsiliklərin stabil (dərsliyin sabit əsası olmalıdır) və mobil (dərsliyin əsas konstruksiyasını pozmadan,ona yeni biliklərin, innovasiyaların daxil edilməsi) olması;

• tələbələrin seçiminə əsaslanan əlavə kursların peşə- ixtisas

istiqamətində mükəmməl hazırlığı təmin etməsi; • təhsilalanların fərdi imkanlarının, maraq və meyiliə- rinin

nəzərə alınmasına imkan verən müxtəlif və rəngarəng təlim aiqoritmiərindən istifadə olunması;

• təhsilin həcminin, təlim fəaliyyətinin tempinin və formasının seçilməsində müstəqillik.

Çox mərhdhli vtı fasiləsiz aspekt. Bu aspekt öz əksini aşağıdakı müddəalarda tapır:

• mütəxəssis hazırlığının pilləli təşkili: baza hazırlığı (bakalavriat); tam ali təhsil (magistratura);

• elmi-tədqiqatçılıq fəaliyyətinin magistratura, ixtiraçılıq və doktorantura çərçivəsində davam etdirilməsi.

Təhsil pillələri arasında manesiz keçid, ömürboyu təhsil və özünütəhsil təhsil prosesində fasiləsizliyi təmin edir.

163

Standartlaşdırma aspekti. Bu aspekt öz ifadəsini aşağıdakı müddəalarda tapır:

• müxtəlif tədris fənlərinin həcminin, səviyyəsinin və xarakterinin müəyyənləşdirilməsi, dövlət təhsil standartlarına əsaslanması;

• təhsilin məzmununda keyfiyyətin təmin edilməsi; • eyni profilli ali təhsil müəssisələrində vahidliyin təmin

edilməsi, başqa sözlə, vahid tədris planları və proqramların yaradılması;

• innovasion texnologiyalar əsasında tədris planları və proqramlarının variativ imkanlarının nəzərə alınması;

• təhsilin məzmununun müxtəlif formalarda reallaşdırılması. Ali məktəbdə təhsilin məzmununda müxtəlif aspektlər

dialektik vəhdətdədir və müasir dövrün tələblərinə uyğun mütəxəssis hazırlığım təmin edir.

6.2. TƏHSİLİN MƏZMÜIHJNÜ ƏKS ETDİRƏN NORMATİV SƏNƏDLƏR

Təhsilin məzmunu standartlaşdırılmalıdır. Standart (ingiliscə standard-norma, nümunə ölçü deməkdir. Geniş mənada-digər obyektlərlə müqayisə üçün əsas kİmi qəbul edilən nümunə, etalon model) - təhsilin müxtəlif sahələrinə verilən və diaqnostik şəkildə ifadə olunan minimal tələblərdir.

Təhsilin hansı tərəfləri standartlaşdırıla bilər, yaxud standartlaşdırılmalıdır?

Təhsilin məzmunu standartlaşdırılarkən iki əsas məqsədlər bloku nəzərə alınmalıdır:

• Didaktik msqsddhr Didaktik məqsədlər müəyyənləşdirilərkən pedaqoji sistemin

üç elementi nəzərə alınmalıdır: tələbə; təhsilin (təlimin) məzmunu; təhsilin məzmununun strukturu.

Müəyyən pedaqoji sistemə daxil olmaq üçün tələbənin malik olduğu şəxsi keyfiyyətləri (intellektual, əxlaqi, sosial, fiziki və estetik hazırlığının başlanğıc səviyyəsi, təlim

164

molivləri, maddi imkanları yə s.) müəyyən pedaqoji tələblərə uyğun gəlməlidir. Bu əsasda pedaqoji sistemin minimum tələblərinə uyğun standart norrrialar müəyyənləşdirilməlidir.

• Tahsilin (təlimin) məqsədləri Təlim məqsədləri həyat əhəmiyyətli, real, dəqiq,

sınanmış, sistemli, əhatəli (lakin yüklənməmiş) və habelə şəx- siyyətin psixoloji keyfiyyətlərinə uyğun olaraq diaqnostlaşdırılmalıdır. Bu zaman təlim sisteminin əsas komponentləri: təhsilin məzmunu, didaktik proseslər, təlimin təşkili formaları, təlim vasitələri və öyrədənin şəxsiyyəti nəzərə alınmalıdır.

Didaktik proseslər, məqsədindən asılı olaraq, müxtəlif tədris müəssisələrində müxtəlifdir. Müəllimlərin seçimindən asılı olaraq didaktik proseslərdə müxtəliflik nəzərə çarpır. Deməli, didaktik prosesləri mütləq surətdə standartlaşdırmaq mümkün deyil. Ali məktəbin və müəllimin didaktik proseslərlə bağlı standartlara tam uyğun işləməsini tələb elmək heç bir məntiqə sığmır. Ali məktəbə müstəqillik verilməlidir ki, o, tövsiyə olunan, lakin məcburi xarakter daşımayan didaktik proseslər standartına yaradıcılıqla yanaşsın, özünün tipik normalarını müəyyənləşdirə bilsin.

Ali təhsil müəssisələrində dünya standartlarına uyğun olan dövlət təhsil standartları tətbiq edilməlidir.

Həmin standartlar aşağıdakıları müəyyənləşdirməlidir: ali ixtisas təhsili ilə bağlı əsas anlayışları; ali ixtisas təhsilinin strukturu və ali təhsil haqqında

sənədləri; ali ixtisas təhsilinin həyata keçirilməsi

şərtlərini; ali təhsil müəssisələrinin tədris yüklərinin ümumi

normativlərini; ali ixtisas təhsilinin məzmununun müəyyən

olunmasında ali təhsil müəssisəsinin müstəqillik dərəcəsini; standartın tələblərinə əməl olunmasına dövlət

nəzarətinin qaydalarını; ali ixtisas təhsilinin istiqamətini və ixtisasların

siyahısını;

165

bakalavr və magistr hazırlığına verilən tələbləri. Dövlət standartlarının tələblərinə əməl olunması

Azərbaycan Respublikasının ərazisində yerləşən bütün ali təhsil müəssisələri üçün məcburidir.

AH ixtisas təhsili - orta təhsil və ya orta ixtisas təhsili bazasında, dövlət orqanları tərəfindən akkreditasiya keçmiş ali tədris müəssisəsində həyata keçirilir.

Ali təhsil müəssisəsi öz məzunlarına ali təhsil haqqında diplom verir. Diploma əlavədə tədris edilmiş bütün fənlərin siyahısı, onların tədris edildiyi saatların miqdarı və uyğun imtahanlardan aldığı qiymətlər göstərilir. Tədris plamndakı bütün fənlərdən qiymətlərinin ən azı 75%-i «əla», qalanları isə yalnız «yaxşı» olan, dövlət imtahanı və buraxılış işinin müdafiəsindən «əla» qiymət alan məzunlara fərqlənmə diplomu verilir.

Azərbaycanda bakalavr .pilləsində tədris müddəti əyani şöbədə 4 il, qiyabi şöbədə isə 4 il 6 ay müəyyən olunmuşdur.

Magistratura hazırlığında isə normativ təhsil müddəti əyani şöbədə 2 il, qiyabi şöbədə 2 il 6 ay nəzərdə tutulmuşdur.

Təhsilin məzmunu-tədris planı, proqram, dərslik və dərs vəsaitlərində təsbit olunur.

Ümıımt^hsil, iimumpeşa və peşa hazırlığının tmzmununu miiəyyənhşdirm asas səiml tadris planıdır.

Tadris planı (latınca planum-yastılıq, hamarlıq, müstəvi deməkdir. Qabaqcadan müəyyən olunmuş qayda, ardıcıllıq) - müəyyən tip təhsil müəssisəsinin fəaliyyətini istiqamətləndirən, öyrənilən fənlərin tərkibini, öyrənilmə ardıcıllığını, hər fənnə ayrılan saatların miqdarını (tədris ili, semestr və həftə üçün), habelə tədris ilinin strukturunu müəyyən edən müəllimlər və tədris müəssisələrinin rəhbərləri üçün məcburi olan. Təhsil Nazirliyi tərəfindən təsdiq edilmiş dövlət standartıdır. Tədris planı aşağıdakı vəzifələrin həllini təmin etməlidir:

gələcək mütəxəssisin təhsil-tərbiyəsinin məqsəd və vəzifələrini müəyyənləşdirməlidir;

fənlərarası məntiqi əlaqəni təmin etməlidir; 166

® ümumi, politexnik və peşə təhsilinin üzvi vəhdəti ilə şəxsiyyətin ahəngdar formalaşmasını təmin etməlidir;

təhsil alanın idrak fəallığını və yaradıcı təfəkkürünü inkişaf etdirməlidir;

təhsil alam nəzəri və praktik hazırlıqla bağlı bilikləri müstəqil surətdə əldə etməyə yönəltməlidir;

müxtəlif tipli tədris müəssisələri arasında varisliyi təmin etməlidir.

Tədris planının elmi-pedaqoji əsaslarını aşağıdakı müddəalar təşkil edir:

təhsil-tərbiyənin ideya istiqaməti; təlim, tərbiyə və inkişafın vəhdəti; şəxsiyyətin intellektual, emosional və iradi sferalarının inkişaf etdirilməsi;

təhsilin məzmununun elmiliyi, sistemliliyi, ardıcıl- lığı, müvafiqliyi, varisliyi;

təhsilin məzmununun peşə istiqaməti; təhsilin məzmununun praktika ilə, cəmiyyət quruculuğu və həyatla əlaqəsi;

təhsilin hümanitarlaşdırılması və humanistləşdiril- məsi;

hər bir təhsil alanın maraqlarının təmin edilməsi üçün müvafiq şəraitin yaradılması (kurslar, fakültativlər və qrup məşğələləri);

təhsilin məzmununun stabilliyi və dinamikliyi; yeni informasiya texnologiyalarının tətbiqi; yaradıcı şəxsiyyətin formalaşdırılması.

Tədris planlarının tərtibinin elmi-pedaqoji əsaslarına uyğun olaraq müasir dövrdə tədris planında üç əsas komponent ayırd edilir:

• haza komponenti (məcburi fənlər); • diferensial komponent (marağa görə seçmə fənn); • tmktoh (ixtisas) komponenti (tədris müəssisəsinin özünün

müəyyənləşdirdiyi seçmə fənlər).

CfT'

167

Bununla yanaşı, tədris planında iki əsas blok ayırd edilir: stabil (bazis) və istehsalın mütəxəssis hazırlığına verdiyi tələblərlə bağlı olan dinamik (xüsusi) blok.

Müxtəlif tipli, müxtəlif profilli təhsil müəssisələrinin istiqamətlərindən asılı olaraq tədris planları da müxtəlif olur. Hətta eyni təhsil müəssisəsinin özündə ayrı-ayrı fakültələrin tədris planları biri-birindən fərqlənir. Lakin buna baxmayaraq, bütün tədris müəssisələrinin tədris planları üçün ümumi olan cəhətlər vardır. Bu cəhətlər aşağıdakılardır:

- tədris planının təhsil müəssisəsi üçün əsas sənəd olması; - öyrənilən fənlərin siyahısının, keçilmə ardıcıllığının, hər

fənn üçün saatların miqdarının göstərilməsi; - təhsilalanlarm fəaliyyət formaları; - imtahan və məqbulların müəyyən edilməsi; - təhsil müddətinin müəyyənliyi və s. Cəmiyyətin inkişafının indiki mərhələsində ali təhsil

müəssisələrinin tədris planları tərtib olunarkən, gələcək mütəxəssisin hazırlığı qarşısında duran məqsəd və vəzifələr, elmi informasiyaların məntiqi surətdə seçilməsi və sistemləşdirilməsi, fənlərarası əlaqələr, ümumi, politexnik və peşə təhsilinin biri-birini tamamlaması, təlimin istehsal əməyi ilə əlaqəsi, təhsil alanların idrak fəallığının, müstəqilliyinin, yaradıcı təfəkkürünün inkişaf etdirilməsi, nəzəri və praktik hazırlığının vəhdəti nəzərə alınmalıdır. Tədris planında habelə inifikasiya (peşə sahəsinin obyektiv xüsusiyyətləri, qanunauyğunluqları)və diferensiasiya (tələbənin fərdi xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla kvalifikasiyası) diqqət mərkəzində saxlanılmalıdır.

Müasir ali məktəblərin tədris planlarının xarakter xüsusiyyəti şəxsiyyətin özünüaktuallaşdırması və özünüreallaşdırması üçün şərait yaratmasıdır. Bu, öz ifadəsini tələbənin idrak fəaliyyətini, fərdi xüsusiyyətlərini, maraq və meylilərini nəzərə almağa imkan verən təhsilin dinamikliyində və çevikliyində tapır. Bu ideyanın reallaşdırılması tədris planlarının blok sistemi ilə təmin olunur. Tədris planında aşağıdakı bloklar öz əksini tapır:

168

elektiv (latınca elektus-seçilmiş deməkdir) kurslar; biliklərin reytinq sistemi («zaçot vahidləri»nin kəmiyyət sistemi) ilə qiymətləndirilməsi;

peşə ixtisaslaşmanın müstəqil surətdə dərinləşdirilməsi imkanlarının geniş spektri;

tələbələrin təlimini fərdi proqramlarla təşkil etməyə imkan verən açıq təhsil sistemləri.

Ali məktəbdə tədris edilən fənlər aşağıdakı kimi qruplaşdırılır:

• məcburi fənlər;

• alternativ fənlər (tələbələrin seçiminə əsaslanır);

• fakültativ fənlər;

• ixtisas fənləri. M^churi fənlər mütəxəssis hazırlığının elmi-nəzəri əsaslarını

təşkil edir və istehsalat praktikası ilə vəhdətdə zəruri bilik və bacarıqlar sisteminin formalaşmasını təmin edir. Bir sıra ixtisaslar üçün zəmin olan ümumi-elmi fənlər bütün tələbələr tərəfindən məcburi surətdə öyrənilməlidir. Təlim və istehsalat praktikası da məcburi xarakter daşıyır.

Alternativ fənlər dedikdə, əsasən xüsusi fənlər, yaxud tədris fənninin ayrı-ayrı bölmələri nəzərdə tutulur. Tələbələr bu kursları elmi maraqları əsasında seçərək öyrənir. Alternativ fənlərin bir qismi tələbələrin ümumi inkişafını təmin edir, dünyagörüşünü genişləndirir, fənnin metodologiyası ilə tanış edir, ixtisasla bağlı konkret praktik fəaliyyətə cəlb edir. Elə xüsusi fənlər də var ki, onlar ümumi elmi aspektdə olur və tələbələrin intellektual səviyyəsinin inkişafını təmin edir. Alternativ fənlər sırasına ixtisasla heç bir əlaqəsi olmayan, lakin tələbənin bilik dairəsinin genişlənməsinə, dərinləşməsinə xidmət edən ümumnəzəri fənlər də daxildir.

Tədris planlarında, bir qayda olaraq, alternativ fənlərin siyahısı verilir və tələbələr onları öz maraq və meyillərinə uyğun seçirlər. Universitet təhsilində alternativ fənlərə daha geniş yer verilir. Bu, onunla əlaqədardır ki, universitet təhsil

169

sistemi daha çevikdir, yeni elmi məsələlər, kəşilər, inno- vasiyalar dərhal təhsilin məzmununa daxil edilir.

Bir sıra tədris planlarında xüsusi seminarlar və laborator praktikumlar da nəzərdə tutulur ki, bunun da böyük pedaqoji əhəmiyyəti var. Bu alternativ fənlər tələbələrin maraqlarını, imkan və fəaliyyətini aşkarlamağa və inkişaf etdirməyə imkan verir, onları elmi-tədqiqatçılıq fəaliyyətinə cəlb edir.

Alternativ kursların tədrisi, praktikum və seminarların keçirilməsi tələbələrin elmi-texniki problemlərin geniş spektri ilə tanışlığını təmin edir və onları ölkə iqtisadiyyatının tələbləri ilə tanış edərək sosial həyata hazırlayır.

Fakültativ moşğəhhrs ayrılan saatlar çox olmasa da, onlar tələbələri elmi, texniki innovasİyalarla tanış edir, tələbələrin informasiya bolluğuna olan tələblərini ödəyir.

Bir sıra hallarda fakültativ kurslar müvafiq kafedranın elmi-tədqiqat laboratoriyasının, istehsalatda çalışan mütəxəssisin, yaxud mütəxəssislər qrupunun, müəllim və professorlarının elmi araşdırmalarının, elmi əsərlərin öyrənilməsinə həsr edilir.

Maraqlıdır ki, fakültativ kurslar təkcə tələbələr üçün deyil, müəllimlər üçün də faydalıdır. Fakültativ məşğələ aparan müəllim əlavə axtarışlar aparmalı olur, elmi- tədqiqatların nəticələrini ümumiləşdirir, aydın və dəqiq müddəalar müəyyənləşdirir.

Bir sıra hallarda fakültativ kurslardan bütün tələbələr üçün məcburi olan kurslar formalaşır.

İxtisas fənləri tələbələrin müvafiq ixtisas üzrə peşə hazırlığının inkişafı və dərinləşməsini təmin edir, elmi və praktik fəaliyyət üçün zəmin yaradır.

Məcburi və sistematik surətdə öyrənilən fənlər tələbədə geniş elmi dünyagörüşü formalaşdırır, tələbəni seçdiyi ixtisası daha dərindən öyrənməyə imkan verən alternativ fənləri və fakültativləri düzgün seçməyə yönəldir. Seçmə fənlər ixtisas hazırlığının səmərəliliyini artırır, ixtisasa daha mükəmməl yiyələnməyə imkan verir.

170

AH məktəbin tədris planlarının tərtibi zamanı mütləq məcburi, alternativ, fakültativ və ixtisas fənləri arasındakı məntiqi əlaqələr nəzərə alınmalıdır.

Ali təhsil müəssisəsində tədris edilən ictimai fənlər ixtisala bağlı fənlərin qavranılması və mənimsənilməsi prosesinin səmərəliliyini artırır. Tədris planlarını tərtib edərkən ümumnəzəri və ixtisas fənləri arasındakı dialektik və məntiqi əlaqələr mütləq nəzərə alınmalıdır. Bu əlaqələr nə qədər çox təmin edilirsə, gələcək mütəxəssisin elmi-nəzəri hazırlığı da bir o qədər yüksək, dünyagörüşü geniş, ixtisas hazırlığı daha dərin olar, mürəkkəb nəzəri və praktik vəzifələrin həllinə cəsarətlə girişər və buna müvəffəq olar.

Elmin və texnikanın tərəqqisi, yeni bilik sahələrinin meydana gəlməsi ali təhsil müəssisəsinin tədris planına müntəzəm olaraq yeni fənlərin salınmasını zəruri edir.

Digər tərəfdən isə, fənlərin sayının daim artması tədris planım ağırlaşdırır, onun məqsədəuyğun surətdə qurulması işini çətinləşdirir, təhsilin humanistləşdirilməsini təmin etmir. Bu halda fənlərarası əlaqələri müəyyənləşdirmək o qədər də asan başa gəlmir. Bəzən isə buna nail olmaq da qeyri- mümkün olur. Bütün bunlar zaçot (məqbul) və imtahanların sayını artırır, tələbəni həddindən artıq «yükləyir».

Yeni bilik sahələrinin tədris planlarına daxil edilməsi iki yolla reallaşdırılır:

• yeni biliklərin elmi-nəzəri əsaslan eyni olan tədris

kurslarına daxil edilməsi; • yeni biliklər elmin yeni sahəsi kimi formalaşını.şsa, yeni

tədris kurslarının modernləşdirilməsi. Birinci yol daha məqsədəuyğun və səmərəlidir. Tələbənin

«yüklənməsi»nin qarşısını alır. Bu. mümkün olmadıqda isə fakültativ kurslar yaradılır. Fakültativ kurslar yeni tədris fənninin məzmununu müəyyənləşdirməyə, metodik cəhətdən təkmilləşdirməyə, praktik əhəmiyyətini dərk etməyə imkan verir.

Bir neçə il tədris edildikdən sonra kursun ixtisas hazırlığında rolu və əhəmiyyəti haqqında aydın təsəvvür əldə edilir.

171

Yalnız bundan sonra onun tədris planına məcburi, yaxud seçmə fənn kimi daxil edilməsi fikri dəqiqləşir.

Tədris planında fənlərin sayının mahiyyətcə yaxın fənlərin birləşdirilməsi hesabına azaldılması təcrübəsi artıq özünü doğrultmuşdur. Bir sıra fənlərin tədrisinin müddətinin qısaldıhnası da müsbət nəticə verir. Bunu da nəzərə almaq lazımdır ki, eyni vaxtda, eyni semestrdə öyrənilən fənlərin sayını normadan artıq azaltmaq olmaz.

Tədris planında fənlərin müxtəlifliyi də nəzərə alınmalıdır. Təcrübə göstərir ki, hər tədris semestrində dörd- beş müxtəlif fənnin öyrəniləməsi müsbət nəticə verir.

Tədris planı tərtib edilərkən, fənlərin tədrisinə ayrılan saatlar diqqətlə bölüşdürülməli, tələbənin «yüklənmə»sinə yol verilməməlidir. Hər bir fənnin özünəməxsus daxili qanunauyğunluqları, özünün öyrənilmə tempi var. Bu, tədris planında mütləq nəzərə alınmalıdır.

Tədris planında fənlərin məntiqi ardıcıllığı və varisliyi nəzərə alınmaqla yanaşı, elmi-nəzəri fənlərlə daha mürəkkəb və «ağır» fənlər, «təsviri» fənlərlə texnoloji fənlər növbələş- dirilməlidir.

Laborator və praktik məşğələlərin bu prosesdə rolu çox böyükdür. Çünki müxtəlif praktik işlər və laborator məşğələlər tələbələrin fəaliyyətinə rəngarənglik gətirir və onlar bu qəbildən olan məşğələlərdə həvəslə iştirak edirlər. Əlbəttə, tədris planı tərtib edilərkən praktik məşğələlər bu prinsip əsasında deyil, ümumi təlim prosesində roluna və əhəmiyyətinə görə müəyyənləşdirilir, ali təhsil sistemində nəzəriyyə və praktikanın vəhdəti təmin edilir.

Düzgün tərtib olunmuş tədris planı-təlimin növlərini, tədris vaxtının məşğələlər arasında düzgün bölüşdürülməsini, tapşırıqların xarakterini düzgün müəyyənləşdirməyə imkan verir.

Tədris planı habelə zaçot və imtahanlara veilən tələbləri və onların yerini, vaxtını müəyyənləşdirir.

Mühazirə, praktik və laborator məşğələlərin sıx əlaqəsi daha çox birinci və ikinci kurslarda reallaşdırılır. Birinci və ikinci kursların tədris planları müxtəlif məqsədlərin sistemli

172

və ardıcıl tədrisi prinsipi əsasında qurulur. Bu zaman belə bu- müddəa əsas götürülür ki, birinci kurs tələbələri üçün ali məktəbdə iş rejimi tamamilə yenidir, ikincilər isə ali məktəb həyatına artıq alışmış olsalar da, ali təhsilin və təlimin metodikasna kifayət qədər bələd olmurlar, nəzəri biliklərdən praktikada bacarıqla istifadə edə bilmirlər. Odur ki. aşağı kurslarda mühazirələr praktik işlərin müxtəlif növləri ilə tematik olaraq əlaqələndirilir. •

Yuxarı kurslarda isə laborator və praktik məşğələlər elə təşkil olunur ki, tələbələr elmi-tədqiqat xarakterli mövzular üzərində işləyə bilsinlər. İşin belə təşkili tələbələrə elmi araşdırmanın texnoloji mərhələlərini - problemin qoyuluşu; eksperimentin təşkili, yekunlaşdırılması, eksperimentin nəticələrinin işlənməsi kimi mərhələləri ardıcıllıqla həyata keçirməyə imkan verir, onlarda tədqiqatçılıq bacarıqları formalaşdırır.

Buradan belə bir nəticə çıxır ki, laborator və praktik məşğələlərin müxtəlif formalarının təşkili bütün kursun planlaşdırılması prosesində nəzərə alınmalıdır.

Tədris planları tərtib edilərkən, hər hansı bir kursun, semestrin, yaxud tədris ilinin sonunda başa çatması nəzərə alınmalıdır. Bu, qazanılmış nəzəri bilik və bacarıqları daha səmərəli şəkildə ümumiləşdirməyə imkan verir. Əlbəttə, bu müddəa, tədris planının tərtibinə verilən əsas tələb deyil və bütövlükdə fənnin özünəməxsus xüsusiyyətlərindən asılıdır.

Ümumiyyətlə, ali təhsil müəssisəsində tədris planları iki qrupa bölünür:

• tipik tədris planları. • fərdi tədris planları. Tipik tədris planları eyni tipli ali təhsil müəssisələri üçün,

fərdi tədris planları isə konkret ali məktəb üçün nəzərdə tutulur. Bu planlar arasındakı fərqlər aşağıdakılardır:

• tipik tədris planları müəyyən ixtisas hazırlığına və mütəxəssislərə verilən ümumi tələblər əsasında qurulur, bu zaman elmin və texnikanın müasir nailiyyətləri nəzərə alınır;

173

• fərdi planlar tərtib edilərkən, ümumi tələblərlə yanaşı müvafiq ali təhsil müəssisəsinin mütəxəssis kadrları hazırlamaq sahəsindəki qabaqcıl təcrübəsi nəzərə alınır. Ali təhsil müəssisəsinin kamil mütəxəssis hazırlığında qazandığı təcrübə fərdi tədris planlarını daim təkmilləşdirməyə imkan verir.

Fərdi tədris planları nəzəri məşğələlərə ayrılan saatlara, istehsalat praktikasının müddətinə, tədris fənlərinin siyahısına və tərkibinə, tədris müddətinin tədris fənləri arasında bölüşdürülməsinə, təlim məşğələlərinin formalarına, tələbələrin müstəqil işlərinin növlərinə və s. görə biri-birindən seçilir. Deməli, fərdi tədris planları tipik tədris planlarından əsaslı surətdə fərqlənir. Digər tərəfdən, hər bir ali məktəbin fərdi tədris planlarının spesifik xüsusiyyətləri vardır. Bu ali təhsil müəssisəsinin özünəməxsus iş rejimi və fəaliyyət tərzindən irəli gəlİr.

Tədris planlarının səmərəli və düzgün qurulması ali təhsilli mütəxəssis hazırlığının yüksək keyfiyyətini təmin edir.

Tədris planının düzgün qurulması tədris proqramının elmi və məntiqi surətdə tərtib edilməsini təmin edir.

Tmlris proqramı (yunanca proqramma-elan,göstəriş, fərman deməkdir. Tədris fənninin mündərəcəsinin qısa şərti) - Iwr fənnin məzmununu, öyrədiləcək bilik, bacarıq və vərdiış- lərin həcmini, sistemini, ardıcıllığım, tədrisin istiqaməti və xarakterini müəyyənləşdirən, fənnin tədrisinin konkret məqsəd, vəzifə və prinsiplərini, müvafiq elmin əsas ideyalarım əks etdirən dövlət təhsil standartıdır. Tədris proqramı normativ sənəd kimi mütəxəssis hazırlığı sistemində tədris fənninin yerini və rolunu, habelə öyrənilməsi məqsədini müəyyən edir.

Tədris proqramının məzmunu və həcmi tədris planında fənnə verilən saatlara görə müəyyənləşdirilir və hər bir öyrənilən fənn üçün ayrılıqda tərtib olunur. Tədris proqramı Təhsil Nazirliyi tərəfindən təsdiq edilir, məcburi xarakter daşıyır.

Hər bir tədris proqramı izahat vərəqi ilə başlayır. Burada fənnin tədrisi qarşısında duran məqsəd və vəzifələr.

174

ləhsil alanların dünyagörüşünün və vətəndaşlıq mövqeyinin inkişafında rolu, tərbiyə və inkişafetdirici imkanları, tədris edilən kursun əsas ideyaları, kursun tədrisinin özünəməxsus xüsusiyyətləri və çətinlikləri, habelə fənnin tədrisi ilə bağlı müvafiq tövsiyələr, metodik göstərişlər verilir.

Tədris proqramının əsas hissəsində isə bölmələrin və mövzuların adları, hər mövzunun məntiqi xarakteristikası, nəzəri, praktik və laborator məşğələlər, ekskursiyalar, müstəqil işlər və tapşırıqlar, fənn üzrə təlimdənkənar məşğələlər, fənlərarası əlaqələr, əsas və əlavə ədəbiyyat siyahısı, bütün kurs üçün ayrılan saatların miqdarı və təxmini bölgüsü göstərilir.

Tədris proqramı fənni tədris edən müəllimin pedaqoji fəaliyyəti üçün kompas rolunu oynayır.

Tədris proqramları elə tərtib olunmalıdır ki, mütəxəssis hazırlığının məqsədinə uyğun professional fəaliyyət üçün zəruri olan tədris materialının tam mənimsənilməsi təmin edilsin.

Tədris proqramı layihələşdirilərkən mütləq kvalifikasiya xarakteristikası nəzərə alınmalıdır. Bu məqsədlə əvvəlcə tədris fənninin adekvat məzmunu müəyyənləşdirilir. Sonra fənn üzrə tipik proqram, daha sonra isə işçi proqramlar tərtib edilir.

Eyni zamanda, tədris proqramı təkcə mənimsəniləcək biliklərin həcmini müəyyənləşdirmək funksiyasını reallaşdırmır. Özünün ənənəvi funksiyasından başqa, tədris proqramı aşağıdakı funksiyaları da əks etdirməlidir:

w mütəxəssisin gələcək istehsal fəaliyyətinə hazırlığında tədris fənninin rolunu müəyyənləşdirmək:

öyrənilən elmin perspektiv inkişaf istiqamətlərini aşkarlamaq;

tələbələrdə formalaşdırılacaq bacarıq və vərdişlərin məzmunu və həcmini dəqiqləşdirmək;

® gələcək mütəxəssisin müvəffəqiyyətli fəaliyyətini təmin edən yaradıcılıq imkanlarını, bu imkanların inkişafını təmin edən təlim-idrak problemlərinin xarakterini aşkarlamaq;

175

dünyagörüşü yönümlü ideyaları və kateqoriyalar sistemini müəyyənləşdirmək;

gözlənilən nəticələri, başqa sözlə, təlim materialının mənimsənilməsinin tələb olunan səviyyəsini aşkarlamaq.

Bu komponentlər məcmu halında tədris fənninin qarşısında duran təlim məqsədlərini ifadə edir. Təlim prosesində müəllimin və tələbənin fəaliyyəti məhz bu istiqamətlərə yönəlməlidir. Hər bölmənin və mövzunun təlim məqsədləri analoji sxemlə konkretləşdirilməlidir.

Tədris proqramları tərtib edilərkən, bir sıra ümumi tələblərə əməl olunmalıdır; Bu.tələblər aşağıdakılardır;

tədris proqramları elmi, texniki və texnoloji innovasiyaları özündə əks etdirməlidir;

tələbələrin ümumi, politexnik və professional hazırlığını təmin etməlidir;

seçilmiş peşəyə maraq formalaşdırmalıdır; tələbəni öz əməyinin sosial əhəmiyyətini dərk etməyə yönəltməli, onda məsuliyyət hissini, təşəbbüskarlıq və yaradıcılıq qabiliyyətlərini inkişaf etdirməlidir.

Tədris proqramının tərtibi aşağıdakı mm’həhhnbn keçir;

• tədris fənninin mütəxəssis hazırlığında rolunu və

öyrənilməsi məqsədlərini müəyyənləşdirmək;

• tədris fənninin tərkibini və strukturunu

müəyyənləşdirmək;

• hər mövzu üzrə mənimsədiləcək bilik və bacarıqları

konkretləşdirmək; • laborator və praktik işləri planlaşdırmaq; • tələbələrin müstəqil işlərinin həcmini və məzmununu

müəyyənləşdirmək;

• kurs işlərinin (layihələrin) məzmununu və icrası müddətini

dəqiqləşdirmək;

• təlimin formalarının səmərəli seçilməsi ilə bağlı tövsiyələr

hazırlamaq;

• ayrı-ayrı bloklar üzrə ümumi və konkret ədəbiyyat siyahısı göstərmək.

176

Todris proqramı nümunə xarakteri daşıyır. Onu tərtib edərkən, təlimin təşkili formalarının bütün variantlarını və bütün təlim vasitələrini nəzərə almaq mümkün deyil. Odur ki, hər bir müəllim proqramın məzmununu konkret şəraitə uyğunlaşdırmalıdır.

Dm-sUk - müəyyən elm sahəsi üzrə məntiqi cəhətdən biri-birilə əlaqəli olan bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnməyə imkan verən əsas mənbələrdən biridir.

Bilik mənbəyi olan dərslik təhsil alanların təlim maraqlarını artırır, motivlərini inkişaf etdirir, müstəqil iş üçün şərait yaradır, təlimin keyfiyyətini yüksəltməyə kömək edir. Müəllim üçün dərslik metodik oriyentir rolunu oynayır, onun pedaqoji fəaliyyətini istiqamətləndirir. Lakin hər bir müəllim dərsliyə yaradıcı yanaşmalıdır.

Dərslik təhsilin məzmununa verilən t^hhhr^ uyğun olmalıdır: dərsliklər müəyyən müddət daxilində stabil

(əsaslandırılmış) və mobil (əsas konstruksiyanı dəyişmədən elmi innovasiyaiarın daxil edilməsi) olmalıdır;

təhsil alanların məntiqi və tənqidi təfəkkürünü, idrak maraqlarını, müstəqilliyini, fəallığını və yaradıcılıq qabiliyyətlərini, zehni qüvvələrini, dünyagörüşünü inkişaf etdirməli, mənəviyyatını zənginləşdirməlidir;

'''■ təhsilin məzmununun məişətlə, həyatla, əmək fəaliyyəti ilə, cəmiyyət quruculuğu ilə əlaqəsini təmin etməlidir;

dərslik təlimin tərbiyəedici və inkişafetdirici funksiyalarım yerinə yetirməlidir;

dərslik müstəqil fəaliyyət üçün əlverişli şərait yaratmalı, təhsil alanları özünütəhsil prosesinə yönəltməlidir;

hər bir dərslik motivləşdirici (təhsil alanı təlim prosesinə təhrik edən, təlimə maraq və müsbət münasibət formalaşdıran), informasiyaverici, nəzarətedici (yoxlama, özünü- qiymətləndirmə); korreksiyaedici və məşqedici (tapşırıqların icrası, bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılması) funksiyaları icra etməlidir;

177

dərsliyin tərtibi zamanı gigiyenik, estetik və digər tələblər də nəzərə alınmalıdır.

Dərsliyin tərtibinə verilən tələblərdə müxtəliflik özünü göstərməkdə, dərsliklərdə cəmiyyətin yeni tələblərini daha dolğun surətdə əks etdirmək tendensiyası yaranmaqdadır. Bunlara baxmayaraq, bütün tələblərə (didaktik, metodik, el- mi, psixoloji və s.) yüksək səviyyədə cavab verən dərsliklər yaratmaq çox çətindir. İnkişaf etmiş ölkələrdə, o cümlədən respublikamızda alternativ (paralel) dərsliklər yaranmaqda- dır. Bu isə öyrədənlərə və öyrənənlərə seçim imkanı verir.

Təlim prosesində dərsliklərlə yanaşı, müxtəlif tədris və- saithrinddn (müntəxabatlar, məsələ, misal və tapşırıq kitabları; məlumat kitabları, lüğətlər, atlaslar, xəritələr və s.) də istifadə olunur. Tədris vəsaitlərindən məqsədəuyğun istifadə olunması təhsil alanın müstəqilliyini artırır, onda müxtəlif mənbələrdən istifadə bacarığı, mütaliə mədəniyyəti formalaşdırır.

Hazırda dərslik də tədris vəsaitləri ilə yanaşı videodisk, videokaset, kompüter təlim proqramlarından da geniş istifadə olunur. Bunların hər birinin özünəməxsus müsbət və mənfi cəhətləri olduğundan onlar dərsliklərlə vəhdətdə tətbiq edil- dikdə daha səmərəli nəticə verir.

6.3. ALİ MƏKTƏBDƏ TƏHSİLİN MƏZMUNUNUN TƏKMİLLƏŞDİRİLMƏSİNİN ELMİ ƏSASLARI

Təhsilin məzmunu dinamik xarakter daşıyır. Cəmiyyətin inkişafı, elmi-texniki tərəqqi, müasir elm və istehsal texnologiyaları təhsilin məzmununa daim təsir göstərir. Başqa cür də ola bilməz, çünki təhsilin məqsədi gənc nəsli məhz müasir elmə, istehsal prosesinə, mədəniyyətə yaxınlaşdırmaq, əməyə və ictimai həyata hazırlamaqdır. Təhsilin məzmununun daim təkmilləşdirilməsi tendensiyası da buradan irəli gəlir.

Təhsilin məzmununu təkmilləşdirərkən konkret olaraq aşağıdakı tələblər nəzərə alınmalıdır:

178

təhsilin məzmunu elmin, texnikanın, mədəniyyətin, sivilizasiyanın müasir inkişaf səviyyəsinə uyğun gəlməlidir;

ləhsilalanlann biliklərinin keyfiyyəti yüksəldilməlidir; ləlim prosesinin iştirakçılarının müstəqilliyi və yaradıcı

təşəbbüskarlığı slimullaşdırılmalıdır; hər bir təhsil alanın ümumi və xüsusi qabiliyyətləri

inkişaf etdirilməlidir; sistemdaxili və sislemlərarast əlaqələr təmin edilməlidir; tədris proqramları və dərsliklərin nisbi stabilliyi və

habelə mobilliyi təmin olunmalıdır; ® təhsilin məzmunu müəyyənləşdirilərkən, pedaqogika və

psixologiya elmlərinin müasir nailiyyətləri, innova- siyalar və yeni pedaqoji texnologiyalar nəzərə alınmalıdır;

didaktikanın prinsiplərinə, idrak fəaliyyətinin özünəməxsus qanunauyğunluqlarına istinad edilməlidir;

təhsilin məzmununu müəyyənləşdirərkən, obyektiv pedaqoji gerçəkliyə, psixoloji, metodik kriteriyalara istinad edilməlidir;

inteqrallaşdınimış və diferensial kurslar yaradılmalıdır; nəzəri biliklərin əməyə, texnikaya, istehsalata tətbiqi

istiqamətləri genişləndirilməlidir; gələcək mütəxəssisdə sivilizasiyanın və mənəvi

dəyərlərin inkişafı üçün məsuliyyət hissi tərbiyə olunmalıdır; mütəxəssisin professionallığım, ictimai istehsal

prosesinə kiçik zaman kəsiyində adaptasiyasını təmin edən ümumi əmək hazırlığı və peşə-politexnik təhsilin vəhdəti təmin olunmalıdır;

təhsilin humanistləşdirilməsi yolu ilə yüksək əxlaqi keyfiyyətlərə malik mütəxəssis yetişdirilməsi təmin edilməlidir;

təlimin, tərbiyənin və inkişafın vəhdətini təmin etməklə gələcək mütəxəssisin dünyagörüşü, davranışı və yaradıcılıq qabiliyyətləri inkişaf etdirilməlidir; ’

179

ali məktəbdə tədris edilən bütün fənlərin məzmunu son məqsədə - konkret ixtisas qazanmağa yönəldilməlidir;

təhsilin məzmununda stabillik (bazis hissə) və dinamikliyin (istesahn tələblərinin dəyişməsi ilə dəyişən xüsusi hissə) vəhdəti təmin olunmalıdır;

tələbələrin fərdi psixi xüsusiyyətlərinə istinad edən diferensial və konkret peşənin və kvalifikasiyanm xarakteri, məzmunu, əməyin xüsusiyyətləri nəzərə alınmalıdır;

^ təhsilin müxtəlif pillələri, növləri və özüniitəhsil arasında varislik gözlənilməlidir;

informasiya-texnoloji təlimə (təhsil-tərbiyə prosesində müxtəlif informasiya xarakterli vasitələrdən, kompüter texnikasından istifadə olunması) üstünlük verilməlidir.

Respublikamızın yüksək sürətlə inkişaf etdiyi indiki şəraitdə təhsilin müasir vəziyyətini qənaətbəxş hesab etmək olmaz. Bu nöqsanı aradan qaldırmaq məqsədilə təhsilin məzmununu elə müəyyənləşdirmək lazımdır ki, pedaqoji prosesin təhsilverici, tərbiyəedici və inkişafetdirici funksiyaları reallaşdırıla bilsin. Bu funksiyaların vəhdətdə və səmərəli surətdə həyata keçirilməsi təhsil alanların ahəngdar inkişafına imkan verər.

Təhsilin məzmunu müəyyənləşdirilərkən hər bir tədris fənni üçün spestifık olan bilik, bacarıq və vərdişlər arasında əlaqələr, habelə müxtəlif fənlər üçün ümumi olan bilik, bacarıq və vərdişlər arasındakı əlaqələr nəzərə alınmalıdır. Ali məktəbdə tədris edilən elmlər arasındakı əlaqələr ondan irəli gəlir ki:

• eyni bir obyekt müxtəlif elmlər tərəfindən öyrənilir (bu, obyektlərin hərtərəfli və dərindən öyrənilməsini təmin edir);

• hər hansı bir elmin tədqiqat metodu digər elmlərdə istifadə olunur (bir elmin metodundan digər elmlərin istifadə etməsi gerçəkliyin obyekt və hadisələrinin daxili əlaqələrinin aşkarlanmasını təmin edir);

• eyni bir ideyadan müxtəlif elmlər,müxtəlif obyektləri

öyrənərkən istifadə edirlər (bu, gerçəkliyin daha geniş elmi

ideyalarını yaratmağa imkan verir).

180

Təhsilin məzmununu müəyyənləşdirərkən, sistemdaxili (fəndaxili) və sistemlərarası (fənlərarası) əlaqələrdən istifadə elməklə təhsil alanların təfəkkürünü, idrak müstəqilliyini və yaradıcılığını inkişaf etdirmək mümkündür ki, bu da təhsilin məzmununa verilən mühüm tələblərdəndir.

Təhsilin məzmununun təkmilləşdirilməsinin istiqamətlərindən biri də onun diferensiasiyasıdır. Təhsil alanların şəxsi maraq və meyillərinin nəzərə alınması öz ixtisasına ürəkdən bağlı olan elmi kadrlar və mütəxəssislər yetişdirməyə imkan verir.

Respublikamızda yeni təhsil sisteminin qurulduğu indiki şəraitdə təhsilin məzmunu elə müəyyənləşdirilməlidir ki, o. müstəqil dövlətin, demokratik cəmiyyətin, bazar iqtisadiyyatının inkişafını təmin etsin, elmin, texnikanın, mədəniyyətin tərəqqisinə və dünya standartları səviyyəsinə qalxmasına kömək etsin.

Təhsilin məzmununu təkmilləşdirərkən, ictimai və şəxsi maraqların daha artıq ahəngdarlığına, sosial tələblərin təmin olunması ilə yanaşı, təhsilin hər bir insan üçün şəxsi məna kəsb etməsinə, onun dəyərinə çevrilməsinə nail olmaq lazımdır.

Təhsilin məzmununun təkmilləşdirilməsinin mühüm istiqamətlərindən biri də elmi yeniliklərin, innovasiyaların, sosial ideyaların təhsilin məzmununa daha tez, çevik və intensiv surətdə daxil edilməsi, tədris proqramlarında və dərsliklərdə dərhal öz yerini tapmasıdır.

Təhsilin məzmununu təkmilləşdirərkən dövlətin təhsil sahəsindəki strateqiyası ilə yanaşı, bəşəri və milli aspektlər də nəzərə alınmalıdır.

Bütün bunlarla yanaşı, təhsilin məzmununu təkmilləşdirmək üçün aşağıdakı müddəalar da nəzərə alınmalıdır:

təhsilin humanistləşdirilməsi (humanist təfəkkür, dünyaya optimist baxış, insan həyatının mənasının dərk edilməsi, öz «mən»ini qoruyub saxlamaq, insanın sağlamlığını qorumaq, şəxsiyyətin azad inkişafını təmin etmək, davranışın özünüidarə və özünütənzimləmə formasını inkişaf etdirmək və s.);

İSİ

^ tarixilik prinsipiıw aıvt)! edilmt>si (elmin inki-jiii' tarixinin öyrənilməsi);

tcihsUin praktika ilə əlaqəsinin təmin edilməsi: elmilik, sistemlilik və s.

Kamil mütəxəssis hazırlığını təmin etmək məqsədilə təhsilin məzmununda öyrənilən peşənin elmi əsaslarını və texnologiyalarını daha dərindən mənimsəməyə imkan verən nəzəri biliklərə, peşə ilə bağlı bacarıq və vərdişlərə möhkəm yiyələnməyi təmin edən praktik məşğələlərə, gələcək işçi üçün zəruri olan mənəvi və psixoloji keyfiyyətlərin formalaşmasını təmin edən situasiyalara daha geniş yer verilməlidir.

Təhsilin məzmununun təkmilləşdirilməsinin son dərəcə mühüm istiqamətlərindən biri də təlim məqsədlərinin diaq- nostik tədqiqatlara istinad edilməsidir. Bunu nəzərə almayan müəllim düşünür ki, nə qədər çox informasiya versə, o qədər yaxşıdır. Nəticədə tələbə həddindən artıq yüklənmiş olur və təqdim olunmuş informasiyalar bolluğu içərisində «boğuIur». Aydındır ki, belə bir şəraitdə təlimin keyfiyyətindən söhbət gedə bilməz. Bu nöqsanı yalnız təlim məqsədlərini diaqnostik yolla müəyyənləşdirməklə aradan qaldırmaq mümkündür.

Ali məktəbdə təhsilin məzmununu təkmilləşdirməyin elmi əsaslarından biri də tələbənin ixtisas hazırlığının (tədqiqatçılıq, təşkilatçılıq, kommersiya, mədəni-maarifçilik, texnoloji və digər qabiliyyətlərin inkişafı) yüksək səviyyədə təmin edilməslidir.

Təhsilin məzmununu təkmilləşdirmək üçün ali məktəb məzununun bilik və bacarıqlarına verilən tələbləri aşkar- lamaq lazımdır.

Deməli, təhsilin məzmunu elə bir istiqamətdə təkmilləşdirilməlidir ki, məzunun həm ümumi inkişafını təmin elsin, həm də əmək fəaliyyətinə, konkret peşəyə və ixtisasa hazırlıq səviyyəsini yüksəltsin.

Təhsilin məzmununu formalaşdırarkən, texnikanın inkişaf səviyyəsi, iqtisadi və istehsal proseslərinin tərəqqisi nəzərə alınmalı və buna uyğun normativ sənədlər daha da təkmilləşdirilməlidir.

Təhsilin məzmununda mütəxəssis hazırlığının maddi (iş şəraiti, istehsal avadanlığı kompleksi, diaqnostik, nəzarəl-

1S2

cdici-ölçiicü aparatura, inlbrmasiyaverici-hesablayıcı texnika, mexanikləşdirmə və avtomatlaşdırma vasitələri və s.) və mmDvi amillər (müvafiq bilik, bacarıq və vərdişlər) nəzərə alınmalıdır. Məzun gələcək əmək fəaliyyətinin maddi və mənəvi amilləri ilə yanaşı, normätiv-texniki və rəhbər sənədlər, standartlar, normativlər, təhlükəsizlik texnikası, gigiyenik- sanitar tələblərlə də tanış olmalıdır. Bunsuz bəşəriyyətin iqtisadi tərəqqisi mümkün deyil.

Ali məktəbdə təhsilin məzmununu daha səmərəli təkmilləşdirmək məqsədilə:

'■<*' gələcək mütəxəssisin peşəyönümü və ixtisası; təhsilin forması və müddəti; məzunun ümumi hazırlığı (məzun yaradıcı şəxsiyyət və

mütəxəssis kimi) və ixtisasla bağlı zəruri keyfiyyətləri; '5^" məzunun konkret əmək fəaliyyətinə hazırlıq səviyyəsi;

gələcək mütəxəssisin qarşısında duran məqsəd və vəzifələr nəzərə alınmalıdır.

Ali təhsilin dövlət standartları elə modernləşdirilməlidir ki, tələbə özünü reallaşdırmaq üçün müvafiq şərait yaransın. Təhsilin məzmunu elə qurulmalıdır ki, o, tələbənin fərdi idrak xüsusiyyətlərini, maraq və meyillərini təmin etməyə imkan versin. Bu məqsədin reallaşması üçün ali məktəbdə tədris planları blok sistemləri üzrə qurulmalı, elektiv kurslara geniş yer verilməli, biliklər reytinq sistemi ilə qiymətləndirilməli, pe.şə ixtisasının müstəqil olaraq dərinləşdirilməsi üçün geniş imkanlar yaradılmalı, tələbələrin fərdi proqramlarla işləməsinə imkan verən təlimin açıq sistemləri tətbiq edilməlidir.

Ali məktəbdə təhsilin məzmununun təkmilləşdirilməsi- nin mühüm istiqamətlərindən biri də tədris proqramlarının tərtibi zamanı kvalijtkasiya xarakteristikasının (professioq- ram) nəzərə alınmasıdır. Proqramda konkret tədris fənninin gələcək mütəxəssisin istehsal prosesinə təsiri, texnikanın inkişaf istiqamətləri, tələbənin ixtisasla bağlı mənimsəyəcəyi bacarıq və vərdişlər sistemi, gələcək mütəxəssisin müvəffəqiyyətli fəaliyyətini təmin edən yaradıcılıq qabiliyyəti, təlim

1S3

materialının mənimsənilməsinin tələb olunan səviyyələri nəzərə alınmalıdır.

Təhsilin məzmununun təkmilləşdirilməsində müallimin də rolu az deyil. Aydındır ki, hər bir tədris proqramı, sadəcə olaraq, nümunədir və bütün elmi və texniki yenilikləri, təlimin bütün amillərini, təlim prosesinin təşkili formalarını və metodlarını tam dolğıınluğu ilə əhatə edə bilmir. Tədris proqramdan necə istifadə olunması tədris müəssisəsinin tipindən, konkret şəraitdən,tələbə kontingentindən, müəllimin imkanlarından, pedaqoji ustalığından, proqramı korrektə etmək məharətindən asılıdır. Müəllim elmi proqnozlara əsaslanaraq təhsilin məzmunundakı köhnəlmiş elementləri innovasiyalarla əvəz etməyi bacarmalıdır.

Müasir elmin və istehsalın əsas istiqamətlərinin müəyyənləşdirilməsi, ümumiləşdirilməsi və sistemləşdirilməsi, empirik və nəzəri biliklərin vəhdəti və diferensiasiyası, tədris fənninə ayrılan zaman kəsiyində məzmunun tamlığının təmin edilməsi, təhsilin məzmununun modelləşdirilməsi, təhsilin məzmununun ali məktəbin tədris-maddi bazasına uyğunlaşdı- nlması, ali məktəbin inkişaf perspektivlərinin nəzərə alınması ali məktəbdə təhsilin məzmununu daha da təkmi!lə.şdirməyə imkan verir.

Deyilənlərdən belə qənaətə gəlmək olar ki, ali məktəbdə təhsilin məzmununu layihələşdirərkən aşağıdakı komponentlər əsas götürülməlidir:

• mütəxəssis hazırlığına verilən müasir tələblər və buradan

irəli gələn təlim məqsədləri;

• hər bir tədris fənninin peşə-ixtisas hazırlığında imkanları; • əsas mövzular, onların sistemi, hər mövzunun

psixoloji-pedaqoji təhlili və struktur modeli. Zaman sürətlə dəyişir, cəmiyyət tərəqqi edir.

Formalaşmaqda olan yeni ictimai münasibətlər təhsilin yeni məzmunda modernləşməsini tələb edir. Bu isə təsadüfi deyil. Çünki təhsilin ən böyük problemi, bütün sivilizcisiyalarda olduğu kimi, onun məzmunu ilə bağlıdır.

1S4

Hazırda dünyanın ən inkişaf etmiş ölkələrində t.ıhsilht liinrikıthım modeUmhn geniş istifadə olunur. Xarakterinə və məqsədlərinə görə kurrikulumlar iki cür olur:

• Fmyönümlü kııvrikuliımlav konkret elm sahəsini və əsas anlayışlar sistemini əhatə edir. Bu zaman təlimin keyfiyyəti fənnin elmi potensialı, məlumatlılıq səviyyəsi və biliklərin həcmi ilə ölçülür. Müxtəlif praktik bacarıqlar qazanılmış nəzəri biliklərin möhkəmliyini və davamlılığını təmin etmək məqsədi daşıyır. Praktik əhəmiyyətə malik kompetensiyalar, başqa sözlə, bacarıqlar, vərdişlər və qabiliyyətlər arxa plana keçir. Sifarişçilər (təhsilalanlar) həyatda onlara praktik cəhətdən lazım olmayan fundamental bilikləri öyrənmək məcburiyyətində olurlar. Fənyönümlü kurrikulumlar ə.sasən təmayüllər və ixtisaslar üzrə təhsil prosesində tətbiq olunur.

• N^tticəyönümlü kıınikulumhır həyati əhəmiyyətə malik olan bacarıq və vərdişləri əks etdirir. Nəticəyünümlü kurrikulumlar qarşısında duran əsas məqsəd insanı gələcək fəaliyyət üçün zəruri olan bilik və bacarıqlarla silahlandırmaqdır. Əqli əmək fəaliyyəti ilə bağlı qabiliyyətlərin formalaşdırılması ön plana çəkilir. Buna görə də nəticəyönümlü kurrikulumlara şəxsiyyətyönümlü kurrikulumlar da deyilir.

Nəticəyönümlü kurrikulumlar daha çox funksional əhəmiyyətə malikdir. Kurrikulumlar dinamik xarakterə malik olan əqli fəaliyyət növlərini, bacarıq və vərdişləri əks etdirir. Kurrikulumda əhatə olunan minimum biliklər ümumi təlim məqsədlərinə çatmaq üçün əsas vasitə rolunu oynayır. Nəticəyönümlü kurrikulumlardan təhsilin icbari mərhələsində istifadə olunur.

Kurrikulumlarda təhsil alanların hazırlığına verilən minimum tələblər təsbit edilir və dövlət tərəfindən təsdiqlənərək hüquqi status alır.

Nəticəyönümlü kurrikulumlar inteqrativ məzmuna malik olur. Bu kurrikulumların məzmunu elə layihələşdiril- məlidir ki, o, şəxsiyyətin formalaşmasını təmin edə bilsin. Belə ki, kurrikulumun inteqrativ strukturunda bir sıra yaxın fənlərin sintezi sayəsində tədris edilən fənlərin sayının azal

1S5

ması işlirakçılann lüzumsuz yüklənməsinin qarşısını almağa şərait yaradır. Fənlərin inteqrasiyası həftəlik tədris saatlarının minimuma enməsinə, həftəlik tədris məşğələlərinin sayının azalmasına və beləliklə, asudə vaxtın artmasına səbəb olur.

Dünya təhsilinə sürətlə inteqrasiya etməkdə olan Azərbaycan təhsil sisteminin qarşısında duran əsas vəzifələrdən biri şəxsiyyətyönümlü kurrikulumların hazırlanması və tətbiqidir. Bu, Azərbaycanın təhsil sisteminin dünya təhsilinə inteqrasiyası prosesini reallaşdırmağa imkan verər.

ƏSAS MÜDDƏALAR

• Təhsilin məzmunu mürəkkəb və çoxkomponentli

sistemdir.

Hər bir sistem stabildir (əgər tarazlıq balansı mövcuddursa),

realdır (əgər, daim yeniləşmə mexanizminə malikdir- sə). uzan

miUUhtlidir (əgər istiqaməti və mahiyyəti biri-birini

tamamlayırsa), perspektivdir (əgər bütün iştirakçıların, yaxud əksər

iştirakçıların marağına uyğundursa).

• Müasir dövrdə stabil, real, uzun müddətli və perspektivli

təhsilin məzmunu iqtisadi elmlər əsasında işlənməli, bazar

münasibətlərinə uyğun olmalıdır. Mükəmməl təhsil bəşəriyyətin

yeni, daha yüksək inkişaf mərhələsinin qarantıdır. Çünki sosial

inkişafın mərkəzi prioritetlərindən biri məhz təhsildir.

• Təhsilin məzmunu dövlət təhsil standartlarında öz əksini

tapmalıdır. Standart təhsilin müxtəlif sahələrinə verilən və

diaqnostik şəkildə ifadə olunan minimum tələblərdir. Təhsil

standartı - mürəkkəb parametrlər sistemidir. O dövlətin mənafeyini,

cəmiyyətin, iqtisadiyyatın, elmin və texnikanın inkişaf

tendensiyasını, təhsil sisteminin imkanlarını nəzərə almalı, dife-

rensial təhsilə şərait yaratmalı, şəxsiyyyətin formalaşmasını, yüksək

keyfiyyətli mütəxəssis hazırlığını təmin etməlidir. Təhsil

186

standartı həmçinin normativ sənədlərin işlənib hazırlanması və

reallaşdırılması üçün ümumi tələbləri müəyyənləşdirməlidir.

• Təhsil standartı vasitəsilə dövlət özünün nəzarətedici

lıınksiyasını həyata keçirir. Dövlət təhsil standartlarına riayət etmək

tabeliyindən, tipindən və formalarından asılı olmayaraq ölkənin

bütün tədris müəssisələri üçün məcburidir.

• Təhsil standartlarında iki komponent ayırd edilir: 1 )///-

variant (dəyişilməz) komponent; 2) variativ (dəyişən) komponent.

İnvariant komponent dövlət komponentidir və təhsilin

özəyini təşkil edir. Variativ komponent regional komponentdir və

cəmiyyətin tələbatlarından asılı olaraq müntəzəm surətdə

təkmilləşdirilir.

• Təhsilin məzmununa verilən tələblər dövlətin təhsil

sahəsindəki strategiyası ilə müəyyən edilir.

• Hazırda Avropa təhsil məkanının ən inkişaf etmiş

ölkələrində təhsilin kurrikulum modelindən geniş istifadə olunur.

Xarakterinə və məqsədlərinə görə ktırrikulumlar iki cür olur: 1)

fonnyöniimlii kınrikııhımlar konkret elm sahəsini və əsas anlayışlar

sistemini əhatə edir; 2) nətk-ciyönüıuhi kınriku/ıınılar həyati

əhəmiyyəti olan bacarıq və vərdişləri əks etdirir.

• Müasir dövrdə Azərbaycanın təhsil sistemində əsasən

fənyöniimlü kurrikulumdan istifadə olunur.

Dünya təhsil məkanına sürətlə inteqrasiya etməkdə olan

Azərbaycan təhsil sisteminin qarşısında duran əsas vəzifələrdən biri

şəxsiyyətyönümlü kurrikulumların hazırlanması və tətbiqidir.

187

188

VII FƏSIL

ALI MƏKTƏBDƏ TƏLİM METODLARI

7.1. TƏLIM METODUNUN MAHİYYƏTİ

«T^lim metodu» anlayışı pedaqogika elmində bu günə qədər diskussiya və mübahisə doğurur. İstər xarici, istərsə də Azərbaycan pedaqoqlannm metodun mahiyyəti haqqında fikirləri birmənalı deyil. Buna baxmayaraq, təlim metoduna verilən təriflərin böyük əksəriyyətinə onun mahiyyətini özündə ehtiva edən ümumi cəhətlər mövcuddur. Bu baxışlarda olan ümumilik təlİm metodunun - təhsilalanların, başqa sözlə, öyrənənlərin təlim-idrak fəaliyyətinin təşkili yolu kimi başa düşülməsində özünü göstərir.

Metod-yunan sözü (metodos) olub, həqiqətə, gözlənilən nəticəyə doğru irəliləmək yolu mənasını verir. Ən ümumi mənada, metod - qarşıya qoyulmuş məqsədə çatmağı təmin etmək üçün müəyyən qaydalar əsasında fəaliyyətin təşkili üsuludur.

Deməli, təlim metodu təlim-tərbiyə məqsədlərinə nail olmaq üçün öyrədən və öyrənənlərin müəyyən qaydaların tətbiqi ilə təşkil olunmuş prosesi tənzimləyən qarşılıqılı fəaliyyətidir. Hər bir təlim metodu özündə iki fəaliyyət növünü birləşdirir.

• öyrədənin fəaliyyəti, başqa sözlə, öyrətmə fəaliyyəti: • öyrənənlərin fəal tədris-idrak fəaliyyətinin təşkili, başqa

sözlə, öyrənmə fəaliyyəti.

Öyrətmə və öyrənmə fəaliyyətinin qovuşması yeni fəaliyyət

növünü - birgə fəaliyyəti, başqa sözlə, təlim fəaliyyətini (prosesini) doğurur.

Ali məktəbdə təlim metodunun mahiyyəti müxtəlif didaktik vəzifələrin həlli məqsədilə müəllimin təlimi idarə etməsi ıv? tələbənin tədris-idrak fəaliyyətinin təşkilinin optimal yolları kimi başa düşülür. Metod layihələşdirilmiş məq.sədb .son nəticə arasında birləşdirici həlqədir. «Məqsəd-məzmun-me- todlar-formalar-təlim vasitələrlə sistemində metodun rolu müəyyənedicidir.

189

Metod didaktik vəzifələrin həllinə yönəldiyindən, müəllimin fəaliyyəti (öyrətmə fəaliyyəti) ilə bağlı olduqda - t^lris metodları, öyrənənin fəaliyyəti ilə bağlı olduqda iiyrmt- tm metodları, öyrədən və öyrənənlərin birgə fəaliyyəti ilə bağlı olduqda - tolim metodları kimi işlədilir.

Didaktikada təlim metodu anlayışı ilə yanaşı t^lim tarzi və talim vasitshri məvhumlan da işlədilir. Tm'z (priyom) metodun tərkib hissəsidir, elementidir, yaxud ayrıca bir xas.sə- sidir. Priyom metodun tətbiqində özünə yer tutan ayrıca bir amildir. Metod həcminə, strukturuna görə sadə və məhdud olduqda tərz yerində çıxış edir. Hər bir metod bir sıra spesifik tərzlərdən yaranır. Ümumi anlayış olan metoda tərz xüsusi komponent kimi daxil olub onu tamamlayır.

Tolim vasitnhri müəllimin öyrətmə, tələbənin öyrənmə prosesində istifadə etdiyi texnologiyalar kimi başa düşülür. Metod və vasitə təlimin ayrı-ayrı komponentləri olsa da, hər ikisi təlim məqsədlərə xidmət edir: metod «işi necə görməli?», vasitə isə «işi nə ilə görməli?» sualına verilən cavablardır.

Təlim metodlarında təhsil-tərbiyənin məqsədi, məzmunu, obyektiv qanunauyğunluqları, prinsip və formaları öz əksini tapmaqla dinamik, didaktik bir sistem təşkil edir.

Təlim metodlarının strukturu obyektiv (didaktik tələblər və qanunauyğunluqlar, təlimin məqsədi, məzmunu, formaları) və subyektiv (öyrədən və öyrənənin fərdi psixi xüsusiyyətləri, tələbatı konkret şərait) xüsusiyyətləri ilə fərqlənir. Metodun strukturunda obyektiv və subyektiv amillərin qarşılıqlı əlaqəsi onun son dərəcə mürəkkəb xarakterini müəyyənləşdirir.

Metod anlayışı təlim-idrak fəaliyyətinin məqsədi və vəzifələri, onlara nail olmaq vasitələri, yolları və tərzləri, birgə fəaliyyət formaları, didaktik münasibətlər, təhsil-tərbiyə prosesinin məzmunu və məntiqi, qanunauyğunluq və prinsipləri, pedaqoji prosesin iştirakçılarının fəallığı, müəllimin ustalığı və digər mühüm komponentləri özündə birləşdirir. Pedaqoji ədəbiyyatda «metod» anlayışı ilə yanaşı, ərəb sözü olan «üsui» anlayışı da işlədilir. Fikrimizcə, «metod»

190

ifadəsinin işlədilməsi daha məqsədəuyğundur, çünki o. beynəlxalq termin kimi qəbul edilmişdir. Didaktikanın bir sahəsi kimi ayn-ayn fənlərin tədrisini özündə birləşdirən «melodi- ka» ifadəsi də buradan götürülmüşdür.

Pedaqoji ədəbiyyatda təlim metodu müxtəlif forma və məzmunda şərh olunur. Metod, bir halda, öyrədən və öyrənənin iş vasitələri (B.P.Yesipov), öyrədən və öyrənənlərin qarşılıqlı fəaliyyəti (E.Y.Qolant), digər halda öyrədənin öyrənənlərə bilgilər verməsi, öyrənənlərin isə onları mənimsəməsi yolu və vasitəsi (D.O.Lordkipanidze), öyrənənlərin idrak və əməli fəaliyyətinin təşkilinə yönələn fəaliyyət sistemi (M.N.Skatkin, İ.Y.Lerner və b.), qarşıya qoyulmuş təhsil- tərbiyə məqsədlərinə nail olmaq üçün müəllimin və təhsil alanların qarşılıqlı əlaqə vasitəsi (Y.K.Babanski), tələbələrin bilik və bacarıqları mənimsəməsini və şəxsi inkişafım təmin edən fəaliyyətin müəllim tərəfindən təşkili yolları (D.V.Çerni- levski) kimi təqdim edilir.

Təlim prosesində metod müəyyən təlim-tərbiyə məqsədlərinə nail olmaq məqsədilə müəllim və şagirdlərin nizamlanmış qarşılıqlı fəaliyyəti (J.F.Xarlamov, Ə.X.Paşayev, F.A.Rüstəmov), müəllimin və şagirdlərin qarşılıqlı fəaliyyət qaydaları (M.Mehdizadə) sistemi kimi də dəyərləndirilir.

Təlim metodu anlayışının mahiyyəti «qarşıya qoyulmuş məqsədə optimal yolla necə nail olmalı?» sualına verilən cavabla bağlıdır (B.Əhmədov). Digər müəlliflər təlim metodu deyərkən, təlim prosesində qarşıya qoyulmuş vəzifələri yerinə yetirmək üçün müəllimlə şagirdlərin birlikdə göstərdiyi fəaliyyətin səmərəli yollarını nəzərdə tuturlar (Y.Talıbov, Ə.Ağa- yev, M.İsmixanov, İ.İsayev, A.Eminov, L.Qasımova, R.Mahmudova).

Təlim metodu təlimin mərhələlərinə uyğun olaraq müəllimin rəhbərliyi altında tələbələrin müəyyən bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnməsi, tərbiyə olunması və inkişaf etməsi yollarıdır (N.M.Kazımov).

Göründüyü kimi, bütün bunlar təlim metodlarının izahında müxtəlif nöqteyi-nəzərlərin olduğunu təsdiq edir. Bu

191

izahların hər birinin özünəməxsus xüsusiyyətləri olsa da. ümumi cəhətləri də çoxdur.

Ümumiyyətlə, metoda verilən bütün izahlarda: • təlısil-trvhiıuwin qarşısında duran v^ızifalər; • l(7/ısil verimin və təhsil alanların birgə fəaliyyəti və

qarşılıqlı əməkdaşlığının xarakteri; • mənimsəmə yolları nəzərə alınır. Təlim metodlarına verilən izahları ümumiləşdirsək

aşağıdakı nəticələrə gələ bilərik: • ((ictimai sifariş»ə və dövlətin mənafeyinə və nıilli

xüsusiyyətlərə uyğun olaraq təhsilin qarşısında duran nıəq.səd və vəzifələr dəqiq surətdə konkretləşdirilməlidir;

• qarşıya qoyulmuş məqsədə və vəzifələrə uyğun olaraq məzmun müəyyənləşdirilməlidir;

• hilik mənbələri müəyyənləşdirilməlidir; • təlim tərzləri sistemindən istifadə olunmalıdır; • təlim metodu müəllimin öyrətmə fəaliyyətini əks etdirərək

((necə öyrətmək?)} sualına cavab verməlidir;

• təUm metodu təhsil alanın öyrənmə fəaliyyətini əks

etdirərək, ((necə öyrənmək?)) sualına cavab verməlidir;

• təlim metodu birgə fəaliyyətin, başqa sözlə, öyrədənlə

öyrənənin qarşılıqlı əməkdaşlığı yollarını müəyyənləşdirməlidir;

• pedaqoji pro.sesin məntiqi, qainınaiıyğunluqları və

prinsipləri nəzərə alınmalıdır;

• ləh.sil-tərbiyə prosesinin iştirakçılarının fəallığı təmin

olunmalıdır;

• təhsil akınların yaş və fərdi xüsusiyyətləri nəzərə

alınmalıdır;

• müəllimin ustalığı nəzərə alınmalıdır;

• təlim metodu pedaqoji prosesin komponentlərini əhatə

etməlidir. Metodun burada qeyd etdiyimiz və qeyd etmədiyimiz bir

çox səciyyəvi xüsusiyyətləri bir daha sübut edir ki, doğrudan da. metodun tam, dolğun, əhatəli və birmənalı izahı olmadığına görə onun tərifini də vermək çox çətindir. Yuxarıda

192

qeyd edilən izahların hər birində metodun bu və ya digər xüsusiyyətləri ön plana çəkilir. Ən yaxşı hesab olunan izah belə, olduqca mürəkkəb, çoxmənalı, çoxüzlü, çoxcəhətli hadisə olan metodu tam əhatə etmək imkanına malik deyil.

Təlim metoduna müxtəlif izahlardan doğan nə cür tərif verilirsə-verilsin, o, mütləq müəllimin öyrədici fəaliyyəti və təhsil alanların aktiv təlim-idrak fəaliyyətinin təşkili kimi komponentləri nəzərdə tutmalıdır. Müəllimin öyrədici fəaliyyəti və təhsil alanların təlim-idrak fəaliyyəti tədris materialının mənimsənilməsinə və bununla bağlı didaktik vəzifələrin yerinə yetirilməsinə yönəlməlidir.

Deməli, təlim metodu özündə aşağıdakı əsas əlamətləri birləşdirməlidir:

• təlimin məqsədi; • təlimin məqsəd və vəzifələrinə uyğun olaraq

müəyyənləşdir ilmi.'j əməliyyatlar sistemi, başqa sözlə, .texnologiyalar;

• zəruri vasitələr;

• mənimsəmə üsulu;

• təlim subyektlərinin qarşdıqlı təsirinin xarakteri;

• obyektin dəyişilməsi prosesi;

• metodun tətbiqinin verdiyi nəticələr (əldə edilmiş məqsəd).

Metodun özündə birləşdirdiyi əlamətlərdən də məlum olur ki, təlim prosesinin obyekti (müəllimin təsir obyekti) olan təhsil alan şəxs (şagird, tələbə), həm də bu prosesin subyektidir. Yəni təlim prosesinin gedişinə, müəllimin təsirinə uyğun olaraq tələbənin (öyrənənin) göstərdiyi fəaliyyətə onun motivləri, diqqəti, tələbat və maraqlan, iradəsi və istəkləri, qabiliyyət və bacarıqları əsaslı surətdə təsir göstərir. Əgər müəllim tələbəni (öyrənəni) qarşısına qoyduğu konkret məqsədlərə ardıcıl sistemlə yönəldə bilmirsə, onda metod istənilən nəticəni verə bilməz.

Buradan da aydın olur ki, təlim metodunun strukturu ləlim prosesinin obyektlərinin (və deməli, həm də subyektlərinin) fəaliyyəti istiqamətləri ilə müəyyənləşir. Metod, hər

193

şeydən əvvəl müəllimin məqsədini, onun malik olduğu vasitələri və bunlara müvafiq istifadə etdiyi texnologiyaları nəzərdə tutmalıdır. Müəllimin istifadə etdiyi vasitələr və texnologiyalar tələbənin (öyrənənin) müvafiq məqsədlər və malik olduğu vasitələrə rəğmən fəaliyyət göstərməsini təmin elməlidir. Sonuncu isə tələbənin tədris olunan materialı mənimsəməsinə və beləliklə də təlimin məqsədlərinə nail olunmasına, müəyyən nəticələr əldə edilməsinə səbəb olur. Əldə olunmuş nəticə metodun düzgün seçilməsinin və təlimin vəzifələrinin op- limallaşmasını müəyyən edən kriteriyadır.

Beləliklə, hər bir metod müəllimin təhsilin məzmununu mənimsətmək məqsədilə təhsil alanların idrak və praktik fəaliyyətinin təşkilinə yönəlmiş məqsədyönlü əməliyyatlar sistemidir. Təlim metodu tədris materialının dərk edilməsi və mənimsənilməsi ilə nəticələnən, öyrədən və öyrənənin fəaliyyət prosesidir. Bu fəaliyyət tələbənin (öyrənənin) öyrənilən obyek üzərində apardığı işdir.

Məlumdur ki, təhsilin məzmunu öz tərkibinə görə müxtəlif və rəngarəngdir. Təhsilin məzmununu əks etdirən hər bir tədris fənni özünəməxsus xüsusiyyətlərə malikdir. Deməli, ümumdidaktik metodlar da fənnin məzmununa uyğun müəyyənləşdirilməlidir. Lakin metodun ancaq məqsədə və məzmuna görə müəyyənləşdirilməsi istənilən nəticəni verməzdi. Odur ki, təsirə məruz qalacaq obyektin səciyyəsini, fərdi xüsusiyyətlərini dərindən bilmək və əməliyyatlar sistemini müəyyənləşdirərkən bunları nəzərə almaq lazımdır.

Təlim metodunu seçərkən təlim prosesində dəyişdiriləcək obyektin xüsusiyyətlərini yaxşı bilmək lazımdır. Təlimdə bu obyekt tələbədir (öyrənəndir). Tələbənin xüsusiyyətləri isə onun təlim prosesinə göstərdiyi münasibətdə, informasiyaları necə qavramasında, mənimsənilmiş məzmunun təsiri altında necə dəyişməsində özünü göstərir.

Deməli, hər bir tədris fənninin məzmunun mənimsənilməsi yollarını və mənimsəmənin necə cərəyan etdiyini müəyyənləşdirmək zərurəti meydana gəlir. •'

Təhsilin məqsəd və məzmununu, onların mənimsənil

194

məsi yollarını, öyrədən və öyrənənlərin fəaliyyətlərinin məqsədyönlü istiqamətlərini müəyyənləşdirməklə hər bir metodun spesifik xüsusiyyətlərini aşkarlamaq mümkündür.

Artıq çoxdan sübut olunmuşdur ki, hər bir tədris fənninin mənimsənilməsinin spesifik yolları mövcuddur.

Fikrimizi misalla əsaslandıraq. İstər idrak, istərsə də təlim prosesində gerçəklik haqqında müəyyən biliklərin əldə edilməsi, hər şeydən əvvəl, müşahidələrin nəticəsi olaraq qavramadan başlayır.

Qavrama ilk əvvəl - görmə, eşitmə, toxunma, dad və digər duyğu üzvləri vasitəsilə baş verir. İnsan bu yolla cisim və hadisələri duyur. Duyulan və qavranılan insan şüurunda müəyyən iz buraxır. Duyğu və qavrayış sayəsində toplanmış təcrübə ilə yeniləri arasında assosiativ əlaqələr yaranır, müqayisələr aparılır. Bu yolla əldə edilən bilik tədriclə yadda qalır.

İnsan təkcə obyektiv gerçəkliyi deyil, həm də onu bu və ya digər dərəcədə ümumiləşdirən anlayışları, mülahizələri, formulları, sxemləri və s. qavrayır, bu simvolik ümumiləşdir- mələri real obyektlərlə müqayisə edərək yeni biliklər qazanır və onları hifz edir.

Hafizə prosesləri olmadan insan obyektiv gerçəkliyin cisim və hadisələri arasında mövcud olan əlaqə və asılılıqları dərk edə bilməz. Bunsuz istənilən məqsədəuyğun fəaliyyət, biliklərin reallaşdırılması da mümkün olmaz.

Təlim prosesində biliklərin belə bir ardıcıllıqla mənimsənilməsi müəllim tərəfindən müxtəlif fəaliyyət növləri ilə müşayiət olunur və nəticədə təhsil alanlar ətraf aləmin real cisim və hadisələri, yaxud onların simvolları ilə tanış olur və qavrayaraq yadda saxlayırlar. Qazanılmış biliklərdən istifadə etmək yollarını öyrətmək məqsədilə onları tətbiq etdirməklə müvafiq bacarıqların formalaşmasını təmin etmək və bacarıqların vərdişlərə çevrilməsi üçün işi dönə-dönə icra etdirmək lazımdır. Möhkəmlənmiş bacarıqlar işi daha tez və keyfiyyətlə icra etməyə imkan verir. Beləliklə, elmə, bəşəriyyətə çoxdan məlum olan fəaliyyət qaydaları təhsil alanın bacarıq

195

və vərdişlərinə çevrilir, təhsil alan təhsilin məzmununun ikinci komponentini - biliklərin tətbiqi yollarını öyrənir.

Ancaq nə hazır informasiyaların qavranılması. nə də bacarıq və vərdişlərin aşılanması yaradıcılıq qabiliyyətinin inkişafını təmin edə bilməz.

Tələbədə (öyrənəndə) yaradıcılıq qabiliyyətini inkişaf etdirmək məqsədilə onu müvafiq situasiyalara salıb qarşısında yeni problemlər qoymaq lazımdır. Tələbənin qarşısına qoyulan yeni problemlər ondan yaradıcılıq səyi göstərmək, məlum biliklərdən yeni şəraitdə istifadə etmək, yeni mülahizələr söyləmək, problemin həllinin yeni yollarını tapmaq bacarığının inkişafına təkan verir.

Aydındır ki, yaradıcı fəaliyyətin əvvəlcədən dəqiq müəyyənləşdirilmiş əməliyyatlar sistemini yaratmaq mümkün deyil. Yaradıcı fəaliyyət və onun məhsuldarlığını təmin edə biləcək şərait və amillər haqqında məlumatlar, yaradıcılıq təcrübəsinin mənimsənilməsini yalnız asanlaşdıra bilər. Yaradıcılıq təcrübəsinin qazanılmasının ən etibarlı və sınanmış yolu tələbənin qarşısında qoyulan problemləri müstəqil həll etmək üçün göstərdiyi fəaliyyətdir. Məhz müstəqil fəaliyyət prosesində tələbədə yaradıcılıqla bağlı psixoloji durum formalaşır. Bilik, bacarıq və vərdişlər öyrənmə prosesində əldə edildiyi halda, yaradıcılıq təcrübəsi yalnız və yalnız yeni problemləri həll etdikcə qazanılır. Müəllim tələbəni fəaliyyətin bu növünə tədriclə - yeni problemləri aşkar etmək və öyrənilən biliklərin kontekstinə daxil etmək, problemin həllini istiqamətləndirməklə cəlb edə bilər.

Bütün bunlarla yanaşı, təhsil alanların emosional sferasını da inkişaf etdirmək, onlarda ətraf aləmə, müxtəlif fəaliyyət sahələrinə, təhsil prosesinə, o cümlədən, özünə və başqa insanlara münasibət formalaşdırmaq lazımdır.

Qarşıda duran bütün bu vəzifələrin effektiv həlli təlim metodunun düzgün seçilməsindən və səmərəli tətbiqindən asılıdır.

Təlim metodu elə seçilməli və elə tətbiq olunmalıdır ki, təhsil alan hər kəs özünün elmlərə yiyələnmək sahəsində müvəffəqiyyət qazandığını, daim irəlilədiyini, hər gün cüzi də

196

olsa müəyyən nailiyyətlər əldə etdiyini psixoloji cəhətdən hiss etsin.

Yüksək təlim göstəricilərinə nail olmaq üçün əsil peşəkar müəllim öz fənnini yaxşı bilməklə yanaşı, kifayət qədər pedaqoji təcrübəyə malik olmalıdır. Eyni zamanda, təlim metodlarını, müxtəlif priyomlarlı yaxşı bilməli, onlardan məqamında və yaradıcılıqla istifadə etməyi bacarmalıdır. Bunun üçün hər bir müəllim metodlar sistemini aydın təsəvvür etməli, onlara məxsus xüsusiyyətlərin oxşar və fərqli cəhətlərini, üstünlüklərini və nöqsanlarını dəqiq bilməlidir.

7.2. TƏLİM METODLARININ TƏSNİFATI

Ənənəvi təlim metodları ilə yanaşı, müasir dövrdə təlimin bir sıra daha effektiv metodları müəyyənləşdirilmişdir. Söz yox ki, metodların çoxluğu onların qruplaşdırılması və təsnifatı tələbini irəli sürür. Lakin qeyd etmək lazımdır ki, metodların təsnifatında bu günə qədər fikir eyniliyi müşahidə olunmur. Bu da istər-istəməz olduqca müxtəlif konsepsiyaların yaranmasına səbəb olmuşdur.

Artıq qeyd edildiyi kimi, təlim metodu çoxcəhətli, çoxtərəfli bir törəmədir və metodların təsnifatı verilərkən bu və ya digər cəhət əsas götürülür.

Təlim metodlarının təsnifatı dedikdə, onların bu və ya digər əlamətinə, yaxud bir neçə xüsusiyyət eyniliyinə görə müəyyən ardıcıllıqla düzülüşü nəzərdə tutur. Pedaqoji ‘ ədəbiyyatda bu günə qədər onlarla təsnifat verilmişdir.

Təlim prosesinə yaradıcı yanaşma prinsipinə istinadən i müasir didaktika sübut edir ki, təlim metodlarının vahid və dəyişməz təsnifatını vermək mümkün deyil.

TiU'ixi kateqoriya olan təlim metodları cəmiyyətin təkamül səviyyəsi, konkret tarixi şəraitdə hökmran olan ictimai münasibətlər, milli mentalitet, elmin və texnikanın inkişaf səviyyəsi müasir təhsilin məqsəd və vəzifələri ilə şərtlənir.

Təhsilin humanistləşdirildiyi, qloballaşdığı və vahid dünya məkanına inteqrasiya edildiyi müasir dövr təlim

li)7

metodlarını «müstəqillik, şüurluq və fəallıq»; «sərbəst iş prosesində öyrətmək»; «ünsiyyət və əməkdaşlıq prosesində öyrən- mək»; «özüm edirəm-anlayıram»; «fəal axtarış» və digər prinsiplər əsasında qurmağı tələb edir.

Metodlar bu tələblər əsasında qurulduğu təqdirdə, təlim prosesinin səmərəliliyini təmin etmək, milli və bəşəri dəyərləra yiyələnən, yaradıcı və tənqidi düşünməyi bacaran, fəal və təşəbbüskar insanlar yetişdirmək mümkün olar. Təlim prosesində aparıcı qüvvə olan müəllim təlim metodlarından yaradıcılıqla istifadə etməli, ənənəvi təlim metodlarını daha artıq təkmilləşdirməli, «inkişafı öz arxasınca aparan təlim metodlarına üstünlük verməli», biliklərin əldə edilməsi yolunda «bələdçilik» etməyə imkan verən metodlar tətbiq etməlidir.

Ümumiyyətlə, obyekti və onun nomenklaturasmı dəqiq müəyyən etmədən, təsnifat vermək mümkün deyil. Əgər, metodun nomenklaturasmı dəqiq vermək mümkün olsaydı, onda hər bir metod yalnız bir qrupa daxil olardı. Halbuki, mövcud olan təsnifatlann heç biri bu tələbə tabe olmur və hər hansı bir metod müxtəlif qruplara daxil edilir. Məsələn: təlim prosesində praktik metodlarda sözdən, izahdan, əyanilikdən istifadə etmədən keçinmək mümkündürmü? Yaxud, lisani metodlar tətbiq edilərkən əyani vasitələrə, qrafik işlərə, illüstrasiya və demonstrasiyaya müraciət edilmirmi? Məgər ənənəvi adlandırılan metodlar məntiqi təfəkkürü, yaradıcılıq qabiliyyətini, müstəqillik və təşəbbüskarlığı inkişaf etdirmirmi? Hər şey müəllimin işə yaradıcı münasibətindən asılıdır.

Təlim metodlarının təsnifatı verilərkən, təkcə öyrətmə və öyrənmə fəaliyyətinin zahiri formaları və vasitələri deyil, həm də tədris edilən fənnin səciyyəvi xüsusiyyətləri, konkret məzmunun mənimsənilməsi qanunauyğunluqları nəzərə alınmalıdır.

Bir daha qeyd edək ki, hər bir metod - qarnıya qoyulmııy məqssda müvafiq nəzərdə tutulmuş nəticənin əldə edilməsinə imkan verən şüurlu və ardıcıllıqla icra olunan əməliyyatlar sistemidir. Aydın məqsəd olmadan təlim subyektinin məqsədəuyğun fəaliyyətini təşkil etmək mümkün deyil. Ümumiyyətlə, məqsədi aydın dərk edən insan müxtəlif vasitələrdən istifadə

198

etməklə müəyyən əməliyyatlar həyata keçirir, addımlar atır, bir sözlə, səmərəli fəaliyyət göstərir. İnsanın öz fəaliyyətində istifadə etdiyi vasitələr intellektual, praktik və əşyavi ola bilər. İş prosesində hansı yol və vasitədən istifadə etmək lazım olduğunu müəyyənləşdirmək üçün obyektin xüsusiyyətləri, fəaliyyət prosesində onda baş verə biləcək dəyişikliklər haqqında müəyyən bilgilərin olması vacibdir. Əgər, metod düzgün seçilmişsə, nəzərdə tutulan məqsədəuyğun nəticələr alınmalıdır. Gözlənilən nəticə alınmırsa, deməli, metod obyektə uyğun seçilməyib, yaxud düzgün istifadə olunmayıb.

Pedaqoji ədəbiyyatda təlim metodları haqqında verilmiş təsnifatlar öz xüsusiyyətlərinə və mahiyyətinə görə bir-birindən fərqlənirlər. Biz burada daha artıq əsaslandırılmış təsnifatlar üzərində dayanmağı lazım bilirik.

T^lim metodlarının ənəıidvi təsnifatı (D.O.Lordkipanid- ze, E.Y.Qolant, İ.T.Oqorodnikov, M.Ə.Muradxanov, B.Əhmədov, Y.Talıbov, Ə.Ağayev, Ə.Paşayev, F.Rüstəmov, İ.İsayev, L.Qasımova, R.Mahmudova, S.İ.Perovski, İ.A.So- rokin və b.).

Bilik mənbələrinə əsaslanan bu metodlar sırasına söz, kitab və dərslik üzərində iş metodları, 'əyani və praktik metodlar və videometod daxil edilir.

Tulim metodlarının idrak fəaliyyətinin xarakterinə görə təsnifatı (İ.Y.Lerner, M.N.Skatkin).

Bu təsnifat təhsil alanların müstəqil idrak fəallığının mərhələlərinə əsaslanır və buraya izahlı-illüstrativ, reproduk- liv, problemli izah, evristik və tədqiqatçılıq metodları daxil edilir.

Təlim metodlarının didaktik məqsədlərinə görə təsnifatı (Q.İ.Şukina, İ.T.Oqorodnikov).

Bu təsnifata əsasən təlim metodları iki qrupa bölünür: l) təlim materialının ilkin mənimsənilməsini təmin edən metodlar (şifahi şərh, müsahibə, kitabla iş, evristik müsahibə, disput və s.); 2) biliklərin tətbiqini təmin edən praktik işlər (nümunə əsasında icra olunan çalışmalar, izah edilən çalışmalar, variativ çalışmalar).

199

Talim metodlarımri bir va yaxud bir neça alamatina göra tasnifatı (M.İ.Maxmutov, V.F.Palamarçuk, V.İ.Palamarçuk).

İki əlamətinə görə təsnifatda (binar təsnifat) öyrətmə metodları və öyrənmə metodlarının uzlaşması əsas götürülür və buraya məlumatverici-icraedici, izahlı-reproduktiv, təli- matverici-praktik, stimullaşdırıcı-qismən axtarış, sövqedici- axtarış metodları daxil edilir (M.İ.Maxmutov).

Bir neçə əlamətinə görə təsnifatda (polinur təsnifat) bilik mənbələri, idrak fəallığının səviyyəsi, təlim-idrak fəaliyyətinin məntiqi vəhdətdə götürülür (V.F.Palamarçuk, V.İ.Palamarçuk).

Talim metodlarının tadris-idrak faaliyyatinin funksiyasına gora tasnifatı (Y.K.Babanski).

Bu təsnifata əsasən təlim metodları üç qrupa bölünür: a) tədris-idrak fəaliyyətinin təşkili və həyata keçirilməsi metodları (lisani (söz), əyani, praktik, induktiv və deduktiv, reproduktiv, produktiv və probfem axtarışı, müstəqil iş metodları, müəllimin rəhbərliyi altında iş metodları); b) tədris- idrak fəaliyyətinin stimullaşdırılması və motivləşdirilməsi metodları (təlim maraqlarım stimullaşdıran metodlar, təlim prosesində məsuliyyət və borc hissini inkişaf etdirən metodlar); c) tədris-idrak fəaliyyətinin keyfiyyətinə nəzarət və özü- nənəzarət metodları (şifahi, yazılı, laborator-praktik, nəzarət və özünənəzarət).

Talim metodlarının öyradan va öyranan arasında amak- daçlığının formalarına gora təsnifatı (L.Klinqberq).

Bu təsnifata monoloji metodlar (mühazirə, nəql, demonstrasiya) dialoji metodlar əməkdaşlıq formaları (fərdi, qrup, frontal, kollektiv) daxil edilir.

Talim metodlarının talim prosesinin marhalalarina gör a tasnifatı (N.Kazımov).

Bu təsnifata təlimin başlıca mərhələlərinə uyğun olaraq dörd qrup: a) yeni tədris materialının əsasən qavranılmasına xidmət edən metodlar (şərh, mühazirə, kitab üzərində iş, müşahidə); b) bilik, bacarıq və vərdişlərin formalaşmasına xidmət edən metodlar (problemli vəziyyət, evristik müsahibə,

200

laboratoriya işi, tədqiqatçılıq işləri, təkrarlar, çalışmalar); c) bilik, bacarıq və vərdişlərin tətbiqinə xidmət edən metodlar (məsələ və misal həlli, texniki Və ölçmə vasitələrindən, avadanlıq və cihazlardan istifadə, əyani vasitələrin hazırlanması, təbii şəraitdə görülən iş. nitq və təfəkkür üzrə iş); ç) ləlimdə müvəffəqiyyətə nəzarət metodları aid edilir.

Talim metodlarının mənimstun? prosesinin mexanizmi Dsasmda təsnifatı (A.Abbasov, H.Əlizadə).

Mənimsəmə prosesinin mexanizminə əsasən metodlar iki qrupda ümumiləşdirilir: a) yeni bilik əldə olunmasına kömək edən təlim metodları (məlumatverici-inkişafetdirici və evristik metodlar); b) bilik, bacarıq və vərdişlərin möhkəmləndirilməsinə və tətbiqinə xidmət edən təlim metodları (şərh edilən təmrinlər, nümunə üzrə təmrinlər, variativ təmrinlər, praktik təmrinlər).

Hazırda pedaqoji ədəbiyyatda təlim metodlarının təsnifatı sahəsində axtarışlar bu gün də davam edir.

Təlim metodlarının müxtəlif təsnifatlarının hər birinin özünəməxsus üstünlükləri var. Etiraf etmək lazımdır ki. metod çoxölçülü və mürəkkəb proses olduğundan onun bütün funksiyalarını, xüsusiyyətləri və əlamətlərini özündə birləşdirən təsnifat vermək çox çətindir, bəlkə də heç mümkün deyil.

Ümumiyyətlə, ancaq bir məqsədə xidmət edən «təmiz» metod yoxdur. Təlim-idrak fəaliyyətinin hər bir anında, hər bir məqamında müxtəlif metodlar biri-birilə uzlaşır və onlardan biri daha əsas və aparıcı olur.

Təlim metodları və tərzləri tarixən yaranıb və getdikcə təkmilləşmiş, nəsildən-nəslə ötürülərək zənginləşmişdir. Metodlardan yaradıcılıqla və ustalıqla istifadə etmək üçün onlar dərindən mənimsənilməlidir.

Aydındır ki, yeni cəmiyyət, yeni məktəb, yeni məzmunda aparılan islahatlar, «vaxtı keçmiş», «köhnəlmiş» metodlarla «vidalaşmağı», özünü doğrulda bilməyən metodlardan əl çəkməyi, zamanın tələbindən doğan təhsil alanların düşüncə tərzinə müvafiq yeni metodların yaranmasını tələb edir. Təhsil alanların təlim motivasiyasını, tələbatını, müstəqilliyini

o

201

və təşəbbüskarlığını, yüksək təfəkkür tərzini, idrak fəallığını, təlimə məsuliyyətli münasibətini formalaşdıran, elmə ehtiraslı münasibət yaradan, təlimi humanist-ləşdirməyə istinamətlən- dirən, öyrənəni və öyrətmə prosesinin subyektini diqqət mərkəzində saxlayan yeni təlim metodlarına (diskussiyalar, problemli situasiyalar, insert-qeydetmə sistemi, «əqli hücum»!ar, «rollu oyunlar», «dairəvi söhbət», «cütlər və qruplarla iş», rəy mübadiləsi və s.) geniş meydan verilməlidir. Müəllim indiyə qədər özünü doğruldan reproduktor rolundan imtina etməli, biliklərin əldə edilməsi yolunda bələdçilik etməlidir.

7.3. TƏLİM METODLARININ ÜMUMİ XARAKTERİSTİKASI

Müasir dövrdə respublikamızın ümumtəhsil məktəblərində tətbiqi baxımdan təlimin interaktiv metodlarından səmərəli surətdə və ustalıqla istifadə pedaqoji mühitdə öz yerini möhkəmləndirməkdədir.

Təhsil sisteminin müvəffəqiyyətlə inkişaf etdiyi, təhsilin məzmunun əsaslı surətdə dəyişdiyi indiki şəraitdə hələ də ali məktəblərdə ənənəvi təlim metodlarının tətbiqinə üstünlük verilir. Yeni təlim texnologiyalarının, fəal təlim metodlarının tədbiqi sahəsində ciddi yeniliklər nəzərə çarpmır. Buna görə də biz ali məktəbdə geniş surətdə tətbiq edilməkdə olan bir sıra metodların qısa xarakteristikasını verməklə kifayətlənəcəyik.

/. haltii-illiistrativ metod Tələbələr mühazirədə yeni informasiyalar alır, dərsliklərdən,

dərs vəsaitlərindən, metodik ədəbiyyatdan istifadə etməklə qazandıqları bilikləri zənginləşdirir və möhkəmləndirirlər. Mühazirədə, yeri gəldikdə, ekran vasitələrindən istifadə etməklə biliklər əyaniləşdirilir. «Hazır» şəkildə təqdim olunmuş biliklər, faktlar, mülahizələr, nəticələr tələbələr tərəfindən qavranılır və dərk edilir. Bu halda tələbələrin ancaq rep- roduktiv (bərpaedici) təfəkkürü inkişaf edir.

Ali məktəbdə izahlı-illüstrativ metod geniş informasiya vermək baxımından ən çox tətbiq olunan metoddur. Müəllim

202

yeni tədris materiallarının şərhini verir. Tələbənin vəzifəsi isə şifahi şəkildə təqdim olunan məlumatları dinləmək, qeydlər aparmaq və onları anlamaqdır. Tələbə keçmiş biliklərinə istinad etməklə müqayisələr edir, ümumiləşdirmələr aparır, nəticələr çıxarır və onları əsaslandırır. Bütün bu fəaliyyət növləri reproduktiv-xarakter daşıyır. Çünki bu proseslər müəllimin təqdim etdiyi məlumatların, biliklərin məzmunu ilə müəyyənləşir.

Müəllimdən materialın dəqiq və ardıcıl əlaqəli surətdə şərhi və onun tələbə üçün zəruri olan bütün komponentlərinin qeyd edilməsi tələb olunur. Bir sözlə, tələbə xüsusi səy və Ukri gərginlik sərf etmədən, əziyyət çəkmədən «hazır» biliklər alır.

II. Reproduktiv metod Tələbələr qazandıqları nəzəri bilikləri verilən nümunə, yaxud

qaydalar əsasında tətbiq edirlər. Tələbələrin fəaliyyəti aiqoritmik xarakter daşıyır, başqa sözlə, analoji, oxşar situasiyalarda biliyin tətbiq edilməsi qaydaları göstərilir, təlimat verilir, müvafiq yollar göstərilir.

III. Problemli şdrlı metodu Müəllim müxtəlif mənbələrdən və vasitələrdən istifadə

edərək problemi müəyyənləşdirir və tələbələr qarşısında qoyur, tələbələrin qarşısında duran idrak vəzifələrini konkretləşdirir. Sonra isə müxtəlif baxışları, yanaşma tərzlərini, mülahizələri müqayisə edərək sistemləşdirir və qoyulmuş problemin həlli yolunu aşkarlayır. Tələbə «elmi axtarışın» «iamaşa- çısı» olur.

Bu metodun izahlı illüstrativ metoddan fərqi bundadır ki, müəllim izah edəcəyi materiala aid suallar qoyur, özü də onlara cavab verir. Bu tərz tələbəni az da olsa. «hərəkələ» gətirir. Qoyulmuş sual onu düşündürür, müstəqil surətdə mülahizə yürütməyə təhrik edir, suala cavab tapmaq səyi oyadır.

IV. Deduktiv metod Bu halda hazır biliklər dinləyicilərə deduktiv nəticələr

çıxarmaq yolu ilə təqdim olunur. Müəllim - izahlı illüstrativ, yaxud problemli şərh yolu ilə ümumi müddəlan, prinsipləri izah etdikdən sonra onlar müxtəlif obyektlər və hadisələr

203

‘J

haqqında konkret mülahizələr söyləməyi, nəticələr çıxarmağı təklif edir.

V. Qismən axtarış və ya evristik metod Bu halda tələbələrin idraki tapşırıqların həlli üzərində aktiv

«axtarışları» təşkil olunur. Problem müəllim tərəfindən, yaxud evristik proqram və ya göstərişlərlə müəyyən edilir. Problemi tələbənin özü də müstəqil olaraq müəyyənlə.şdirə bilər. Bu aaman problem üzərində təfəkkür işi produktiv xarakter daşıyır. Şübhəsiz, pedaqoq bu işə tələbəni mərhələ- mərhələ istiqamətləndirir və onun icrasına nəzarət edir. Burada eyni zamanda, müvafiq təlim texnologiyalarından istifadə də istisna deyil. Tələbə proqramlardan, tədris vəsaitlərindən və kompüterdən istifadə etməklə müstəqil surətdə işini istiqamətləndirir və özünə nəzarət edə bilir. Evristik müsahibənin bir forması olan bu metod seminar və kollekviumlarda tələbənin idrak maraqlarını inkişaf etdirməyə, onu fəal təfəkkür əməliyyatları aparmağa imkan verir.

Müstəqil evristik «axtarışlarda» müəllim obyekt və hadisələr haqqında tələbələrə «hazır» biliklər təqdim etmir. Tələbəyə bu məlumatları «axtarıb tapmağı» tapşırır. Ancaq tələbə bu axtarışlarda tam müstəqil olmur. Müəllim «axlarış» prosesini hiss edilmədən (köməkçi suallar verməklə, nəyisə deməklə və s) idarə edir. Tələbə qarşıya qoyduğu problemin şərtlərini müəyyənləşdirib təhlil edir, onun həlli ilə bağlı hipo- tezlər irəli sürür. Onların doğru olub-olmaması haqqında müəllim tərəfindən informasiya alır. Yaxud özü müstəqil surətdə irəli sürdüyü mülahizələrin düz və səhv olduğunu aydınlaşdırır.

Hipotezin, yaxud hər hansı bir ideyanın irəli sürülməsi «axtarışm» əsas və həlledici komponenti kimi özünü göstərir. Bu mərhələdə müəllim özünün idarəetmə və nəzarət fəaliyyətini elə qurur ki, tələbə axtardığına mümkün qədər çox yaxınlaşsın. Axtarış real peşə fəaliyyətinin təzahür etdiyi şəraiti yaratmaqla tədris tapşırıqları üzərində gedə bilər. Didaktik oyunlar real istehsal proseslərini müəyyən mənada «təkrar» etməklə tələbəni produktiv zehni və əməli fəaliyyətə daha

204

artıq yaxınlaşdırır. Didaktiv oyunların tətbiqi və müxtəlif tərzlərdən istifadə edilməsi, şübhəsiz, bu metodun mahiyyətini dəyişmir. Fərdi, qrup və ya kollektiv halda aparılan «ax- tanş»lar zamanı həm də diskussiyadan, fikir mübadiləsindən istifadə oluna bilər.

VI. Tədqiqatçılıq metodu Tədris materialının təhlili, problemlərin qoyulması və həlli,

şifahi və ya yazılı təlimatların verilməsindən sonra tələbələr müstəqil olaraq müvafiq ədəbiyyatı və mənbələri müəyyənləşdirir, öyrənir, müşahidələr aparır, axtarış xarakteri daşıyan müxtəlif əməliyyatlar icra edirlər.

Tədqiqatçılıq fəaliyyəti tələbədə təşəbbüskarlıq, müstəqillik və yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafı üçün daha əlverişli şərait yaradır. Təlim metodları tədriclə elmi tədqiqat metodlarına yiyələnməyə imkan verir.

VII. Tələhənin tədris materialı üzərində müstəqil /ş

metodları Məlumdur ki, tələbə dərsliyi, yaxud mühazirə mətnini tam

mənimsəyənə qədər oxuyur. Yeni materialı bütün dəqiqliyi ilə dərk etdikdən sonra informasiyanın bu blokunda olan bilikləri tətbiq edərək, müxtəlif tapşırıqları yerinə yetirir. Tapşırıqlar, təlim materialını əhatə edən suallar, yaxud biliklərin tətbiqini tələb edən misallar, məsələlər, praktik işlər formasında ola bilər.

Praktik işlərin icrası zamanı biliklərin tətbiqi mərhələlərlə baş verir. Tələbə əvvəlcə tapşırığın icrası zamanı mətnə və ya müəllimə müraciət edir, sonra tədriclə hafizəsinə istinad etməyə başlayır. Bu yolla müəyyən əməliyyatlar avtomatlaşır. İnformasiyalarm sonrakı bloku üzai'ində iş burada davam etdirilir.

Təlim materialı üzərində tələbənin iş metodlarr^ir sıra əlamətlərinə görə ayırd edilir: ixtiyari və qeyri-ixtiyari; əməliyyatların və formaların növləri; işin bir, yaxud '■bir neçə mərhələli olması və s.

Təlim materialı üzərində tələbənin iş metodları digər müxtəlif parametrlərlə də müəyyənləşdirilə bilər.

205

Göstərilən xarakteristikalara əsasən təlim materialı üzərində tələbənin iş metodlarını belə təsnif etmək olar:

a) tc->lim materialını öyrənə-öyrma qazanılım.') hiHkbri tətbiq elımk;

b) tapşırıqların icra prosesinds tbilim materialı iizərimh iş; C) ımrbəbli iş. Təlim materialı üzərində tələbələrin müstəqil işləri didaktik

oyunlarda kollektiv fəaliyyətin modelləşdirilməsi şəraitində həyata keçirilə bilər. Belə bir şəraitdə müəyyən rolu icra edən tələbə bu və ya digər tapşırığın, məsələnin həlli zamanı necə fəaliyyət göstərmək lazım olduğunu yaxşı bilir. Tələbə bu yolla tədriclə gələcək əmək fəaliyyətinə hazırlanır, onun mütəxəssis kimi formalaşması təmin edilir.

Müasir şəraitdə ali məktəb təcrübəsində istifadə olunan bu metodları müəyyən edərkən hansım seçmək, yaxud onlardan birini seçərkən, hansı əlamətinə görə ona istinad etmək lazımdır? Bu metodlardan hansının daha optimal təlim imkanları var?

Təlim metodlarını optimal surətdə seçmək üçün Y.K.Babanski aşağıdakıları nəzərə almağı vacib bilirdi:

• əvvsics, materialın müstəqil, yaxud miidllimin rəhbərliyi altında öyrəniləcəyi nəzərə alınmalıdır: əgər, tələbə xilsu.si gərginlik .sərf etmədən, az vaxt kəsiyində materialı öyrənə bilir- .sə, müəllimin köməyinə ehtiyac yoxdur. Əgər tələbə müstəqil olaraq təlim materialını mənimsəyə bilmirsə, yaxud bunun üçün çox vaxt və enerji sərf edirsə, onda müəllimin köməyi mütləq lazımdır;

• reproduktiv və produktiv metodların qarşılıqlı əlaqəsi və nisbəti nəzərə alınmalıdır. Müxtəlif şərait və imkanlar olduğu təqdirdə produktiv metodlara üstünlük verilməlidir:

• idrakın induktiv və deduktiv, analitik və .sintetik yollarının qarşılıqlı əlaqə,sini və nLsbəitini düzgün müəyyənləşdirmək lazımdır. Əgər tələbə deduktiv və analitik yolla bilik əldə etmək bacarığına malikdir sə, onda deduktiv və sintetik metodlarla işləməkdə çətinlik çəkməyəcəkdir. Deduktiv və sintetik metod-

206

tar daha nwhsuldar, daha ciddi. Ihvn də elmi idraka daha ya.xııı metodlardır;

• lisani, əyani və praktik metodların vəhdətdə istifadə edilməsi yaxşı səmərə verir;

• tələbənin təlim-idrak fəaliyyətini daha çox stimullaşdıran metodlardan geniş istifadə olunmalıdır;

• nəzarət və özünənəzarət metodlarının intervallan ıv7 «nöqtə»ləri müəyyənləşdirilməlidir;

• təlim prosesinin planlaşdırıldığı istiqamətdə cərəyan etmədiyi hallar üçün «ehtiyat» metodlar tapılmalıdır və s.

Ümumiyyətlə, bu və ya digər fənnin, yaxud bu və ya digər mövzunun tədrisi metodunu müəyyənləşdirərkən situasiyadan, istifadə olunan vasitə və mənbələrdən, kontingentdən, təlimə təsir edən müxtəlif amillərdən asılı olmayaraq, bütün təlim-tərbiyə metodlarının öyrədici, inkişafetdirici, tərbi- yəedici, təhrikedici, diaqnostik funksiyaları əsas götürülməlidir.

Təlim metodunun öyrədici funksiyası onun təlim məqsədlərini həll etməsində, inkişafetdirici funksiya.sı təhsil alanların formalaşmasının müxtəlif səviyyələrini və tempini təmin etməsində, tərbiyəedici funksiyası, şəxsiyyətin istiqamətini müəyyənləşdirməsində, təhrikedici funksiya.sı təlim-idrak motivlərini inkişaf etdirməsində, diaqnostik funk.siyası nəzarət və korreksiya işini təmin etməsində özünü göstərir. Buradan belə nəticə çıxır ki, təlim metodlarının «funksional yararlılığı» konkret şəraitdə eyni dərəcədə təzahür edə bilir. Digər tərəfdən, zamanın tələbindən asılı olaraq bu və ya digər metod daha intensiv tətbiq olunur, digərləri isə arxa plana keçir.

Təlim metodu seçərkən onun öz funksiyalarım nə dərəcədə səmərəli yerinə yetirdiyi, başqa sözlə, «funksional yarar- lılığı» nəzərə alınmalıdır.

Təlim metodunun «funksional yararhğı» təhsil alanların nəzəri biliklərini və dünyagörüşünü, təfəkkür və nitqini, hafizəsini, iradəsini və emosiyalarını inkişaf etdirməsində, təlim maraqlarını, müstəqillik, fəallılıq və şüurluluğunu,

207

laşəbbiiskarlıhğını, biliklərin əldə edilməsi, sistemləşdirilməsi, möhkəmləndirilməsi və tətbiqi bacarıqlarını, kollektiv produktiv fəaliyyəti, müntəzəm özünüfəhsili təmin edə bilməsində təzahür edir.

Təlim metodları seçilərkən, onun «funksional yararlığı» ilə yanaşı, aşağıda qeyd olunan mühüm amilləri də nəzərə alınmalıdır: ^ «ictimai-sifariş» əsasında müəyyən edilən təhsilin ümumi

məqsəd və vəzifələri; təhsil müəssisəsinin qarşısında duran konkret vəzifələr;

olədris müəssisəsinin şəraiti, maddi-texniki bazası və yerləşdiyi region; tədris edilən fənnin xüsusiyyətləri; konkçet mövzu ilə bağlı didaktik vəzifələr; təlimin prinsigləri; təhsil alanlarin yaş və fərdi'xüsusiyyətləri, həyat təcrübəsi; qrup kontingentinin xüsusiyyətləri və inkişaf səviyyəsi; müəllimin fərdi-psixi xüsusiyyətləri, hazırlıq səviyyəsi, pedaqoji ustalığı; tədris olunan fənlərin ı^etodikası.

Təlim metodlarını daha artıq təkmilləşdirmək məqsədilə qabaqcıl pedaqoji təcrübəni öyrənmək, təlimin-müasir texniki vasitələrindən və texnologiyalarından istifadə etmək, təlim metodlarını föçdilgşdirmək, təhsil alanların müstəqilliyini və yaradıcılığını daha arftq inkişaf etdirıpək lazımdır.

ƏSAS MÜDDƏALAR

° Ali məktəbdə təlim metodu müxtəlif didaktik vəzifələrin həlli məqsədilç, .müəllimin “təlim prosesini idarə etməsi və tələbənin təc3ris-idrak fəaliyyətinin düzgün təşkilinin ən ümumi yolları Icimi başa düşülür.

Təlim me&du mahiyyəti və xarakterinə görə çoxsahəli, çoxcəhətli, raürəlÖçəb bir sistemdir. Metod layihələşdirilmiş məqsədlə son rfe|ticə arasında birləşdirici həlqədir. Məqsəd -

C'i 0

208

0

məzmun - yollar - formalar - təlim vasitələri sistemində metodun rolu müəyyənedicidir.

Təlim metoduna verilən müxtəlif təriflərdən asılı olmayaraq, o, mütləq müəllimin öyrədici fəaliyyəti və təhsilalanların fəal təlim-idrak fəaliyyətinin təşkili kimi iki əsas komponenti özündə birləşdirir.

Tarixi kateqoriya olan metod cəmiyyətin inkişaf səviyyəsi, konkret tarixi şəraitdə hökmran olan ictimai münasibətlər, elmin və texnikanın tərəqqisi ilə müəyyənləşir. Deməli, sosial-ictimai amillər təhsilin məqsəd və vəzifələri ilə yanaşı təlim metodlarına da təsir göstərir.

Təhsilin humanistləşdirildiyi, qloballaşdığı və inteqrasiya edildiyi müasir dövr təlim metodlarını «müstəqillik, şüurluluq və fəallıq», «fəaliyyət vasitəsilə göstərmək», «sərbəst iş prosesində öyrətmək», «ünsiyyət və əməkdaşlıq prosesində öyrənmək», «özüm edirəm - anlayıram», «fəal axtanş» və digər tələblər əsasında qurmağı özündə ehtiva edir.

Təlim metodlarının çoxluğu onların qruplaşdıniması və ümumiləşdirilməsini, təşkili prosesini yeni əsaslarla' qurmağı tələb edir. Lakin qeyd etmək lazımdır ki, metodların təsnifatında bu günə qədər fikir vahidliyi yoxdur və bununla bağlı olduqca müxtəlif nöqteyi-nəzərlər mövcuddur.

Doğrudur, təlim metodlarına verilən təsnifatların hər birinin özünəməxsus əlamətləri var. Lakin etiraf etmək lazımdır ki, metod çox mürəkkəb və obyektiv mahiyyət daşıdığından onun bütün xüsusiyyətlərini, tərəflərini, funksiyalarını əhatə edən təsnifat vermək çox çətindir, bəlkə də mümkün deyil.

Bununla belə, inkişafın müasir tələblərinə uyğun olaraq təlim prosesini daha səmərəli, intensiv, məhsuldar qurmağa imkan verən və ictimai həyatla daha sıx bağlanan, təhsilin qarşısında duran məqsəd və vəzifələri daha optimal yollarla həll etməyə şərait yaradan təsnifatları uğurlu hesab etmək olar. Başlıcası budur ki, müasir ali təhsil sistemində elə təlim metodları seçilməlidir ki, onlar öyrədəni indiyə qədər özünü

209

doğruldan «reproduktor», «repititor» rolundan çıxmağa, biliklərin əldə edilməsi yolunda «bələdçi»lik etməyə kömək etsin.

Yeni cəmiyyət quruculuğuna rəğmən, təhsil sistemində aparılan köklü islahatlar zamanın tələblərinə uyğun yeni təlim metodlarına - diskussiyalara, problemli situasiyalara, «əqli hücumlar», «rollu oyunlar», «dairəvi söhbət», «cütlər və qruplarla iş», «rəy mübadiləsi» və s. kimi daha effektiv metodlara istinad etməyi şərtləndirir. İndi ali təhsil sistemində elə təlim metodlarından istifadə olunmalıdır ki, onlar təhsilalanların düşüncə səviyyəsinə uyğun olsun, öyrənənlərdə təlim motivasiyası, müstəqillik və təşəbbüskarlıq, idrak fəallığı, yüksək təfəkkür qabiliyyəti, təlimə şüurlu, məsuliyyətli münasibət formalaşdırsın, yeni cəmiyyətin tələblərinə uyğun kamil mütəxəssis hazırlığını təmin etsin.

" TOİtap^ğlgt

<2> Metod, təiT; (priyom), təlim vasitəsi anlayışlarını və onlar arasındakı əlaqəni izah et. Pedaqoji ədəbiyyatda təlim metoduna verilən müxtəlif tarifləri seç, onların ümumi və fərqli cəhətlərini müəyyənləşdir.

<!> Pedaqoji ədəbiyyatda təlim metoduna verilən təsnifatları qruplaşdır və onlara öz münasibətini bildir. Aşağıda təqdim edilən cədvəl əsasında təlim metodu daxilində öyrədənlə öyrənənin fəaliyyət formalarını müqayisə et və hər bir metodun əsas əlamətlərini müəyyənləşdir.

JVs

Metod Öyrədənin fəaliyyəti Öyrənənin fəaliyyəti

I

İzahlı-illüstrativ metod

Təlim materialı və onun bütün komponentləri dəqiq və ardıcıl surətdə şərh edilir

Malerialın qavranılması və dərk edilməsi

II Reproduktiv metod

Biliyin tətbiq edilməsi qaydaları göstərilir, təlimat verilir, müvafiq yollar göstərilir

Reproduktiv və aiqoritmik fəaliyyət

210

m Problemli şərh mdoclu

Problem müəyyənləşdirilir, konkret vəzifələr və həlli yolları RÖstərilir

Müstəqil mülahizələrin söylənməsi, suallara aıvab tapılması

IV Dcdııktiv metod Biliklər - nəticələr çıxannaq yolu ilə təqdim edilir

Konkret mülahiz.əl.ərin irəli süıtilməsi, nəticələr çıxarılması

V

Qi.smən - axtaı ış və ya evristik metod

Problem müəyyən edilir. Tələbənin axtarıcılıq fəaliyyəti dolayısı yollarla idam olunur

Produktiv xarakterli fəaliyyət

VI Tədqiqatçılıq metodu Şifahi və ya yazılı təlimatlar verilir

Müstəqil tədqiqatçılıq fəaliyyəti VII Tələbənin tədris

materialı üzərində müstəqil iş metodları

Nəzarət, qiymətləndirmə və koıreksiya işi aparılır

Tapşırıqların icrası, sualların ca vabland ırı Imusı. məsələ və misal həlli, praktik işlər

Ədəbiyyat

iä Paşayev Ə.X., Rüstəmov F.A. Pedaqogika. B.:Çaşıoğlu, 2002.

t .U Kazımov N.M., Həşimov Ə.Ş. Pedaqogika. B.rMaarif, 19%.

»-i i Kazımov N.M. Ali məktəb pedaqogikası. B.:Nicat, 1999. llü Bəşirov B. Ali məktəb didaktikası. B.:Maarir, 1992.

Əhmədov B., Rzayev A. Pedaqogikadan mühazirə konspektiəri. B.ıMaarii; 1983. Pedaqogika (elmi rcd.: prof.M.Muradxanov). B., 1964.

1;Ü Talıbov Y.P., Ağayev Ə.A., İsayev İ.N., Eminov A.İ. Pedaqogika. B.ıMaarif, 1993.

03 Abbasov A-, Əlizadə H. Pedaqogika. B.tRenessans, 2000. 1.Q İsmixanov M. Pedaqogikanın əsaslan. B.:Nafta-Pre.ss, 2002. (15 İsmixanov M. Pedaqogika. B.ıBakı Universiteti, 1998.

Qasımova L., Mahmudov R. Pedaqogika. B.ıÇaşıoğlu, 2003. 11) Həsənov A., Ağayev Ə. Pedaqogika. B., 2007. IJi Hü.seynzadə R. Təhsilin humanistləşdirilməsi və demokratikləşdirilməsi.

Bakı, 1997.

211

VIII FƏSIL

ALI MƏKTƏBDƏ TƏLİMİN TƏŞKİLİ FORMALARI

8.1. TƏLİMİN TƏŞKİLİ FORMALARI HAQQINDA ÜMUMİ MƏLUMAT

Təhsil prosesinin müvəffəqiyyətli həlli, onun təşkili formalarından, başqa sözlə, pedaqoji prosesin mütəşəkkilliyini təmin edən qaydalarla apanlmasmdan asılıdır. Yeni biliklərin mənimsənilməsinə hazırlıq, tədris materialının təkrarı və möhlcəmləndiril- məsi, müvafiq bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılması, biliklərin sistemləşdirilməsi, nəzarət və korreksiya, habelə digər didaktik vəzifələr müxtəlif fonnalarda reallaşdırılır. Ali məktəbdə tədris prosesi bir qayda olaraq auditoriya və auditoriyadankənar formalarda həyata keçirilir. Auditoriya və auditoriyadankənar məşğələlər öz növbəsində tələbələrlə frontal, qrup, yanmqnıp fərdi iş formalan şəklində icra olunur.

Son dövrün pedaqoji ədəbiyyatında təlimin təşkili texnologiyaları iki qrupa bölünür;

1. Təlimin təşkilinin ənənəvi texnologiyaları. 2. Təlimin təşkilinin innovasiya texnologiyaları. Bu təsnifat - pedaqoji fəaliyyətin istiqamətləri; təlimin

məqsədləri; istifadə olunan texniki vasitələr, başqa sözlə, «texniki mühib>; təlim prosesinin təşkili və digər parametrlərə əsaslanır.

Ali təhsil müəssisələrində istifadə olunan təlimin əsas ənənəvi teşkili formalan (tədris məşğələlərinin növləri) aşağıdakılardır: Nəziri məşğələlər Praktik

məşğələlər Nəzarət formaları

mühazirə seminar məşğələsi laborator işləri ekskursiyalar tələbələrin auditoriyada tədris materialı üzərində müstəqil işləri tələbələrin auditoriyadankənar müstəqil işləri konfranslar məsləhətlər

praktik işlər kurs işləri buraxılış işləri müxtəlif növ praktikalar didaktik oyunlar

yoxlama işləri ferdi söhbətlər kollekvium məqbul semestr imtahanları kurs və buraxılış işlərinin müdafiəsi dövlət (buraxılış) imtahanları bctisasla bağlı kompleks imtahanlar

212

Göründüyü kimi, I qrup formalar, əsasən, nəzəri biliklərin verilməsinə, II qrup formalar əsasən müvafiq bacarıq və vərdişlərin aşılanmasına; III qrup formalar isə nəzarət-yoxlama, bilik və bacarıqları hesaba almanın təmin olunmasına xidmət edir. Təlimin təşkilinin bütün formaları kompleks halda ali təhsilli mütəxəssis hazırlığını özündə birləşdirir.

8.2. MÜHAZİRƏ

Miihazirə-leksiya (lektio) latın sözü olub, hərfi mənası «oxu» deməkdir.

Orta əsr universitetlərində mühazirə disputlarla yanaşı, dinləyicilərə yeni biliklərin çatdırılmasının əsas yolu idi. Çünki bu dövrdə kitablara nadir hallarda təsadüf olunurdu. O dövrdə mühazirənin məzmununu kilsə tərəfindən qəbul olunmuş ilk mənbələrin geniş şərhi təşkil edirdi.

XVIII-XIX əsrlərdə Rusiya universitetlərində mühazirə - kitabın eynilə təkrarı, yaxud dəftərdən hazır mətnin oxunmasından başqa bir şey deyildi. Bununla belə, M.V.Lomonosovdan başlayaraq, mütərəqqi fikirli pedaqoqlar ali məktəbdə təlim prosesində praktik metodlardan istifadə etməyə cəhd göstərirdilər. Yalnız XIX əsrin sonları-XX əsrin əvvələrində praktik metodlar ali məktəb təhsilində əsas təlim metodlarından biri kimi «həyata vəsiqə» aldı.

Təsadüfi deyil ki, almanlar mühazirəni latınca «proelek- tio» («izahlı oxu») sözünə uyğun olaraq «vorlesunq» («başqası qarşısında oxunan») adlandırırdılar.

XVIII əsrdə Rusiyada latın, alman və fransız dilləri ilə yanaşı, rüs ədəbi dilinin fonnalaşması zəminində akademik universitetdə, az sonra isə digər ali təhsil müəssisələrində təlimin mühazirə forması geniş surətdə tətbiq olunmağa başlandı.

Artıq o dövrdə mühazirəyə və mühazirəçinin nitqinə verilən və bu gün də öz əhəmiyyətini saxlayan tələblər formalaşdı. Lakin mütərəqqi pedaqoqlar bunu da qeyd edirdilər ki, tədris prosesində «söz» yeganə vasitə deyil, idrak prosesində onun rolunu lazım olduğundan yüksək qiymətləndirmək'olmaz. Mühazirələr dinləyiciləri gerçəkliyin dərindən dərk edilməsi və

213

öyrənilməsinə istiqamətləndirməlidir. Mühazirənin inandırıcı olması üçün kifayət qədər faktlara istinad olunmalıdır. Mühazirədə qoyulan məsələlərin şüurlu olaraq mənimsənilməsi və dərk edilməsi üçün qısa, aydın əlaqəli şərh təmin olunmalı, «əzbər- çiliyə» «doqmatizm»ə (ehkamçıhq, hər şeyi ehkam kimi qəbul etmək, qeyri-məntiqi düşüncə tərzi), sxematizmə yol verilməməlidir. Mühazirə təcrübələrlə, təlim tədqiqatları ilə müşayiət olunmalıdır. Mühazirə kursu tələbəni müstəqil tədqiqatçı lığa istiqamətləndinnəlidir,

XIX əsrdə bir sıra məşhur «söz ustalan»mn yetişməsi mühazirəyə ali məktəbdə təlimin əsas metodu statusu qazandırdı.

XX ə.srin əvvəllərində mühazirə fonnasına münasibət dəyişdi. Belə bir fikir söylənirdi ki, guya, mühazirə tələbələri «keyləşdirir», onlar başqalarının mülahizələrini passiv surətdə dinləyir, informasiyalara tənqidi münasibət bəsləmir, biliklərin müstəqil olaraq əldə edilməsinə, qavranılmasına meyil göstərmirlər. Biliklərin, şəxsi tənqidi münasibət və yoxlama olmadan, ancaq hafizə əsasında qavranılması səmərə vermir. Universitetdə elmlərin öyrənilməsinin əsasını şəxsi təcrübə, müşahidə, araşdırma, tənqidi təhlil təşkil etməlidir. Tələbədə təlim məşğələlərinə daxili tələbat və ehtiyac formalaşdırılmalıdır. Tələbələrə təkcə nəzəri biliklər deyil, həm də praktik bacarıqlar aşılanmalıdır. Universitetdə aparılan təlim işi mühazirələrə deyil, tələbələrin müstəqil işləri, ilk növbədə tədris və elmi ədəbiyyatın müstəqil öyrənilməsinə əsaslanmalıdır. Mühazirə isə təlimin təşkili tərzlərindən biri kimi tətbiq edilməlidir.

Mühazirəni mühazirə-söhbətlər və müxtəlif praktik məşğələlərlə əvəz etməyi təklif edən pedaqoqlar, əslində, ali məktəbi fəal təlim metodlarından imtina etməyə yönəldirdilər.

Mühazirə metodunun tərəfdarları isə ali məktəbdə mühazirənin rolunu və əhəmiyyətini əsaslandırmağa çalışaraq göstərirdilər ki, mühazirə ali məktəbdə, xüsusən də universitetdə təlimin əsas, hətta yeganə təşkili fonnasıdır. Mühazirənin elmi-pe- daqoji mahiyyətini əsaslandıran və onu ali məktəbdə təlimin əsas təşkili fonnası kimi irəli sürən pedaqoqlar praktik məşğələlərin əleyhinə çıxır və göstərirdilər ki, guya praktik məşğələlər sisteminin ali məktəbdə tətbiqi təhsilin elmi səviyyəsinin

214

aşağı düşməsinə səbəb ola bilər. Guya praktik məşğələlər orta məktəb üçün xarakterikdir. ..Mühazirə tərəfdarları göstərirdilər ki. mühazirə tələbəni pässivləşdimıir. Əksinə, mühazirə - tələbənin enerjisini və iş qabiliyyətini inkişaf etdirir və möhkəmləndirir, dinləyicilərin- iradəsini mətinləşdirir, xarakterini fonnalaşdırır, yaradıcı və tənqidi təfəkkürünü inkişaf etdirir. Mühazirə hisslərə, emosiyalara, əhvallara qüvvətli sirayətedici təsir göstəmnəklə, tələbələri elmi axtarışlara, «emosional elmi düşüncələrə» təhrik edir. Buna görə də «elm məbədi» olan universitetlərdə mühazirə ləlimin əsas təşkilat forması olmalı, mühazirəçi oxuduğu mühazirələri ilə tələbələrə elmə hönnət və məhəbbət aşılamalı, onlarda «elmi ruh, elmi hisslər və elmi ilham» oyatmalıdır, tələbələrin təfəkkürünü «məşq» etdirməlidir. Mühazirədən imtina etmək, onu tələbələrin praktik və müstəqil işləri ilə heç vəchlə əvəz etmək olmaz. Mühazirə - ali məktəbdə «təlimin universal təşkili forması» olmalıdır. Mühazirə dinləyiciləri «improvizə etməyə» yox. təkidli elmi axtarışlara sövq etməlidir.

XIX əsrin sonu-XX əsrin əvvəllərində təlimin mühazirə forması ətrafında gedən diskussiya ali məktəbdə islahat aparılması tələbini irəli sürdü. Belə bir islahatı aparmaq məqsədilə komissiya yaradıldı. İslahat komissiyası ali məktəbdə mühazirələrlə yanaşı, praktik məşğələlərin də geniş tətbiq olunmasını məqsədəuyğun hesab etdi.

Rusiyada oktyabr çevrilişindən sonra ali təhsil müəssisələrində mütəxəssis hazırlığını təmin edən bütün mütərəqqi təlim formaları vəhdətdə istifadə olunmağa başlandı. Mühazirələrin ideya-siyasi istiqamətinə diqqət artdı.

Sovet hakimiyyətinin ilk on ilində ali məktəbdə mühazirələr təlim prosesinin təşkilinin aparıcı forması idi. Otuzuncu illərin əvvəllərində təlimin «briqada-laborator» forması mühazirəni «sıxışdınnağa» başladı. Mühazirələrin yerini darixtisaslı mütəxəssislərin rəhbərliyi ilə tələbələrin «briqada-laborator» işləri tutdu. Lakin bu yenilik uzun sünnədi. Dövlətin və hökumətin qərarı ilə bu metod ləğv edildi, mühazirə yenidən ali təhsil sistemində «özünəlayiq» yer tutdu.

215

Mühazirə - məntiqi ardıcıllıqla, əlaqəli, sistemli və aydın şəkildə bu və ya digər elmi məsələnin əyani vasitələrin və təcrübələr göstərilməsi ilə vəhdətdə izah forması kimi istifadə olunmağa başlandı.

Mühazirələr tələbələri konkret elmin metodoloji əsası, aparıcı nəzəri-elmi müddəaları ilə tanış edir, onları (tələbələri) elmi axtarışlara, müstəqil işlərə və özünütəhsilə istiqamətləndirir.

Yaxşı qurulmuş mühazirə tələbəni düşündürür, mühazirə müddətində meydana çıxan suallara cavab tapmağa, diqqəti cəlb edən maraqlı və əhəmiyyətli müddəaları müəyyənləşdinnəyə və yəqinləşdirməyə təhrik edir.

Mühazirəçi yüksək elmi erudisiyaya, nitq mədəniyyətinə, zövqlü görünüşə, zəngin mənəviyyata malikdirsə, tələbələrlə münasibətlə pedaqoji taktı gözləyərək, tələbələrin real səviyyəsinb enməyi bacanrsa, inam və nüfuza malikdirsə. onun mühazirəsi daha qüvvətli sirayətedici təsirə malik olur.

Ali məktəb mühazirələri qarşısında aşağıdakı didaktik vəzifələr durur:

• təlimin məqsəd və vəzifələrini müəyyənləşdirmək və

əsaslandırmaq, mövzuya tələbat yaratmaq; yeni

məlumatların, informasiyaların verilməsi və

mənimsənilməsinin təmin etmək; obyektiv hadisələri

aşkarlamaq, nümayiş etdirmək, imkan daxilində

eksperimental yolla öyrətmək; obyektiv hadisələr

arasındakı kəmiyyət və keyfiyyət asdıqları

müəyyənləşdirmək; əsas hipotezləri müəyyənləşdirmək;

öyrənilən elm sahəsinin aparıcı nəzəri problemlərini

aşkarlamaq;

intellektual bacarıq və vərdişlər aşılamaq; təlim

motivlərini inkişaf etdirmək; elmi nəzəriyyənin müşahidə

olunan gerçəkliklə və praktika ilə müqayisəsini vermək;

tədris olunan elmin digər elmlərlə inteqrasiyasını təmin

etmək.

216

• Məntiqinə gön),- ardıcıl. qcyri-nıəıUiqi; • Təchizatına görə: tcxnikr cəlıətdən təchiz edilmiş; • Dinləyiciləri əhatə etməsinə görə: böyük və kiçik

auditoriya üçün; • Emosional təsirinə görə: darıxdırıcı, zövqlü, maraqlı; • Mənimsəmə səviyyəsinə görə: asan yazılan, çətin

təsvir edilən. Hansı prinsip əsasında təsnif olunmasından asılı olmayaraq

bütün mühazirələr üçün ümumi olan didaktik elementlər aşağıdakılardır:

Söz yox ki, mühazirənin nə cür qurulması mühazirəçidən onun fərdi, psixi xüsusiyyətlərindən, imkan və bacarıqlarından, pedaqoji ustalığından və məharətindən çox asılıdır. Lakin bununla belə mühazirəyə hazırlığın və onun təqdim edilməsinin sınaqdan çıxmış və «həyat vəsiqəsi» almış prinsip və qaydaları var. Bu prinsip və qaydalar universal xarakter daşımasa da, hər halda, pedaqoji fəaliyyətə yeni başlayan hər bir müəllimə müvafiq təlim texnologiyalarını daha tez mənimsəməyə və öz fəaliyyətini səmərəli qurmağa imkan verir.

21S

Mühazirənin xarakterik xüsusiyyəti, onun binar. ba:jL|a sözlə, fəa! ikitərəjlf proses olmasıdır. Mühazirə müəllimin \ o tələbələrin fəaliyyətlərinin sadəcə mexaniki birliyi deyiL onların qarşılıqlı dialektik əlaqəsi prosesidir.

Mühazirənin digər mühüm kritcriyası onun fəal xarakter (Uufimasıdfr. Bu, müəllimin öz mühazirəsini əsaslandırmasında, tələbələrlə pedaqoji ünsiyyətinin daim dəyişkən olmasında və tələbələrin müstəqilliyində təzahür edir.

Təlimin mühazirə formasında təşkili təkcə müəllimin mühazirəyə hansı səviyydə hazırlaşmasından və onu necə aparmasından deyil, həm də tələbələrin hazırlığından asılıdır. Bunu nəzərə alaraq, ali təhsil müəssisəsinin professor-müəllim heyəti tələbələri mühazirəni dinləmək və qeydlər götünnək qaydaları, təlim-idrak fəaliyyətini səmərəli təşkil etmək yolları, özünüidarəetmə. özünənəzarət, özünüqiyməiləndinnə və s. kimi mürəkkəb psixoloji proseslərə hazırlamalıdır.

Deməli, mühazirə müəllimlə tələbə arasında işgüzar pedaqoji-psixoloji əlaqələri - didaktik ünsiyyəti təmin edir.

Didaktik ünsiyyət - konkret təlim fəaliyyətində təzahür edən və formalaşan rəngarəng işgüzar pedaqoji əlaqələrdir, şəxsiyyətlərarası psixoloji münasibətlərdir. Didaktik ünsiyyətin formaları mühazirənin məqsədi, məzmunu, metodu və vasitələri ilə müəyyənləşir. Başqa sözlə, müəllim və tələbələr arasındakı didaktik əlaqələr mühazirənin didaktik, məntiqi-psixoloji və pedaqoji metodik yarımstrukturlan ilə müəyyən olunur, formalaşır və inkişaf edir.

Mühazirənin gedişi və effektivliyi ali məktəb müəlliminin şəxsiyyətindən çox asılıdır. Belə ki, ali məktəb müəllimi böyük hərflərlə yazılacaq insan olmaqla yanaşı, həm də alim. Illosof- psixoloq, əsil pedaqoq, tədqiqatçı, tərbiyəçi, aktyor, rcji.s.sor olmalıdır.

Deyilənlərə istinadən çıxış edərək ali məktəb müəlliminin peşə fəaliyyətinin əsas istiqamətlərini aşağıdakı kimi müəyyrm- İəşdinnək olar:

• Ali məktəb müəllimi daim öz üzərində işləməli, özünütəhsillə məşğul olmalı, elm, mədəniyyət rə texnikanın

219

yeniliktərindən xəbərdar olmalij miihazirələ'rini innovasiyahırkı, ən yeni texnologiycda'rla zənginləşdirməlidir.

• Ali məktəb müəllimi pedaqoji ustalığım və pedaqoji məharətini daim təkmilləşdirmək qayğısına qalmalıdır.

• Ali məktəb müəllimi geniş elmi dünyagörüşü ilə .seçilməli, təbii-elmi, humanitar, .sosial-iqtisadi, ümumi və xüsusi i.sfisas fənlərindən xəbərdar olmalı, mühazirələrində sistemdaxili (fəndaxili) və sistemxarici (Jənlərarası) əlaqələri təmin etməyi bacarmalıdır.

• Ali məktəb müəllimi elmi-tədqiqatçılıq fəaliyyəti ilə məşğul olmalıdır. Çünki elmi və pedaqoji fəaliyyətin vəhdəti ləlim prosesini yüksək elmi-metodik .səviyyədə qurmağa imkan verir. Yalnız bu halda mühazirəçi-müəllm öz tələbələrində elmi təfəkkürü inkişaf etdirməyə, fakt və hadisələrə elmi yanaşma tərzi formalaşdırmağa, elmi məqsədlər qoymaq və onların reallaşdırılmasının yol və vasitələrini miiəyyənlə.^dirmək bacarıqları inkişaf etdirməyə nail olur. Yalnız əsil alim - mühazirəçi yetirmələrinə tədqiqatçılıq qabiliyyətləri aşılaya bilər. Tədris etdiyi elmi dərindən sevən, mühazirələrini emosional və cəlbedici qura bilən, daim elmi həqiqətlər a.Ktarışında olan müəllim tələbələrində elmə və tədqiqatçılıq işlərinə ehtiras yarada bilər, tələbələrinə yaradıcılıq göstərməyi, yeni problemləri görə bilməyi, onların həllinin yeni yollarını tapmağı öyrədə bilər. •

Təhsil sisteminin yenidən qurulması, qloballaşma hadisələri müəllimdən yeni təlim formaları və metodları müəyyənləşdirməyi tələb edir. Hər bir ali məktəb müəllimi ənənəvi mühazirə formaları ilə yanaşı fəal və inkişafetdirici mühazirə formalarından da istifadə etməli və bu yolla tələbə auditoriyasının yaıadıcı potensialını artırmalıdır. Bu məqsədlə mühazirə və praktik işlərin icrası zamanı problemli təlimdən, proqram- la.şdırma və aiqoritmiəşdirmədən geniş istifadə olunmalıdır.

Hazırda mühazirənin inkişafetdirici rolunu gücləndirmək və tələbələrin fəallığını yüksəltmək məqsədilə ali məktəbdə mühazirənin aşağıdakı formalarından geniş istifadə olunur.

220

Problemli mühazirə. Bu halda müəllim öyrədiləcək məsələni tələbələrə problem şəklində təqdim edir. Tələbələrin vəzifəsi problemi qəbul etmək, qavramaq və həllini tapmaqdır. Tələbələr fikir mübadiləsi edir, öz düşüncələrini bildirir, düzgün olan mülahizələr müəyyənləşdirilir və bu yolla yeni biliklər mənimsənilir. Gerçəkliyin ziddiyyətlərini nəzəri konsep.siyalarda ifadə edən problem mühazirə tələbələrin müstəqilliyini artırır, idrak qabiliyyətlərini inkişaf etdirir.

Mühazirənin problem xarakteri bir neçə formada reallaşdırılır:

• mühazirə müvafiq tədris proqramının ən aktual və daha mürəkkəb məsələlərinə həsr edilir;

• yeni informasiyalar tələbələrə problem .şəklində təqdim edilir.

Vizual mühazirələr. Bu halda mühazirənin əsas məzmunu tələbələrə obrazlı, yəni şəkillər, qrafiklər, sxem və s. formasında təqdim olunur. Vizual (gözlə görünən) vasitələr tələbələrin təfəkkürünü inkişaf etdirir və infonnasiyaları müxtəlif işarələr sistemi ilə kodlaşdırmaq əsasında mənimsəmə aktı davam edir.

İkilikdə mühazirə. Mühazirəni iki müəllim biri-birilə və tələbə auditoriyası ilə əməkdaşlıq şəraitində oxuyur. Mühazirənin məzmunu dialoji ünsiyyət prosesində problem şəklində şərh olunur.

İkilikdə mühazirə - şəxsiyyətlərarası münasibətlərə əsaslanır. İkilikdə mühazirə eyni mövzu üzrə mühazirə oxuyan, həm öz aralarında, həm də tələbə auditoriyası ilə rabitələr yaradan iki müəllimin birgə əməkdaşlığıdır. Hər iki müəllim mövzu ilə əlaqədar öz aralarında müvafiq problem qoyur, yaradılacaq situasiyanı təhlil edir, fərziyyə irəli sürür, əsaslandırır, ziddiyyətlərin həllini müəyyənləşdirir. Tədris informasiyasının təqdim edilməsi, strukturu konfliktlər doğurur. Mühazirənin bu şəkildə təşkili intellektual oyunlara bənzəməklə təlimin effektiv forması kimi qəbul olunur.

Hər iki müəllimin təlim prosesinə effektli qoşulması tələbələrdə idrak fəallığı doğurur. Mühazirəçilərin öz aralarında və habelə auditoriya ilə əlaqələri xarici və daxili dialoq formasında

221

cərəyan edir. Daxili dialoq tələbəni müstəqil təfəkkür əməliyyatına qoşur. Xarici dialoq, başqa sözlə, canlı nitq ünsiyyəti tələbələrdə polemikaya qoşulmaq bacarığı formalaşdırır. Beləliklə, mühazirəçidən xüsusi bilik və pedaqoji takt tələb edən ikilikdə mühazirə təlim-tərbiyə vəzifələrini reallaşdırmağa, hər bir tələbədə idrak motivləri inkişaf etdinnəyə, fəal həyat mövqeyi formalaşdırmağa imkan verir.

İkilikdə mühazirə aşağıdakı spesifik xüsusiyyətləri ilə fərqlənir:

■ ziddiyyətli və nnirəkköb olması, yanaşma tərzlərinin müxtəlifliyi ilə seçilən mövzunun müəyyənləşdirilməsi;

• təfəkkür tərzinə görə bir-birinə yaxın iki müəllimin seçilməsi;

“ mühazirənin ssenarisinin hazırlanması (mühazirə bloklarının ardıcıllığı və onlara ayrılan vaxt),

«İkilikdə mühazirə» mini-oyunu «iki aktyorun ifa səhnə- si»ni xatırladır, emosional fon yaradır və tələbələri maraqlandırır. Qavramanı fəallaşdırır, yaradıcı təfəkkürü formalaşdırır.

2 müəllim 2 məlumat İnformasiyanın verilinəsi kanalı

İııformasiyaıuıı qəbul edilməsi

Təhsilalanliir

İkilikdə mühazirə - pedaqoji kommunikasiya

Pedaqoji kommunikasiyanın təqdim edilən sxemi göstərir ki, ikilikdə mühazirə tələbələrə geniş həcmdə informasiya verməyə, canlı əks-əlaqə yaratmağa, qavrayışın effektivliyini təmin etməyə şərait yaradır.

İkilikdə mühazirənin ənənəvi mühazirə fonnasından üstünlükləri aşağıdakılardır:

222

■ mühazirənin həm məzmunu, həm do izahı qaydası problem xarakter da.pytr, bu isə tələbələri təfəkkür əməliyyatlarına alışdırır;

• ənənəvi mühazirəyə nisbətən tələbələrə daha yeııiş həcmdə informasiyalar verilir, tələbələrin diqqət və ınaraqları- mn yüksək səviyyəsi təmin edilir;

■ iştirakçılarda yüksək diskussiya mədəniyyəti formalaşdırır;

■ təlimin müxtəlif mərhələlərində uğurla tətbiq olunur; ■ tələbələr üçün utilitar əhəmiyyət kəsb edir. Belə ki, ikilikdə

mühazirə tələbələrə şifahi kommunikativ tədbirlərdə (konfranslarda, simpoziumlarda) çıxış etmək üçün zəngin material verir.

Mühazirə - press konfrans - tələbələrin sualları və iddiaları əsasında bir, yaxud bir neçə müəllim tərəfindən aparılır.

Bu mühazirənin təşkili texnologiyası aşağıdakı kimidir: Müəllim mühazirənin mövzusunu elan edir və xahiş edir ki,

2-3 dəqiqə müddətində hər bir tələbə yazılı surətdə mövzu ilə əlaqədar onu maraqlandıran sualları versin. Sonra müəllim 3- 5 dəqiqə müddətində bu sualları məzmuımına görə sistemləşdirir və mühazirəni oxumağa başlayır. Mühazirə tələbələrin suallarının cavablandırılması üzərində qurulur. Lakin mühazirənin stnjkturu sual-cavab şəklində yox, tam, vəhdət halında qurulmalıdır. Əsas şərt budur ki, mühazirənin forması tələbələri təəccübləndirsin və onların diqqətini özünə cəlb etsin.

Keçən əsrin 70-ci illərindən meydana gələn «press- konfrans» mühazirənin iki forması geniş yayılmışdır:

■ mühazirəni bir müəllim aparır; • mühazirəni iki müəllim aparır. Hər iki mühazirə fonııasının əsasında müəllimin yaratdığı

situasiyalar və onların həlli durur. Tələbələr «canlı situasiyalarım) iştirakçısı olur, onların təhlilində iştirak edir və suallarla müəllimə müraciət edirlər.

«Press-konfrans» iki müəllim tərəfindən aparıldıqda daha effektli olur. Bu zaman hər iki müəllim arasında, müəllimlə tələbələr və tələbələrin pz aralarında polemikaya ginnək imkanı geniş olur. Beləliklə, auditoriyada polifonik (yunanca rolus -

223

çoxlu, geniş, çoxluq, əhatəlililc, müxtəliflik bildirən mürəkkəb sözlərin tərkib hissəsi, phone səs deməkdir - çoxsəsli) ünsiyyət yaranır. Problemin qoyuluşu, müzakirəsi, ümumi həlli yollarının tapılması dialoq prosesində reallaşdırılır.

«Press-konfrans» demonstrasiya, nəzarət, tələbəlrin bilik və bacarıqlarının yoxlanması, tələbələrin diqqətinin və fəallığının idarə olunması və stimullaşdırılması, əks-əlaqə və korrek- siya üçün müvafiq şərait yaradılması, konfliktli situasiyaların həlli kimi funksiyaları yerinə yetimıəyə imkan verir.

Mühazirə-press konfransın funksiyası

Mühazirə-situasiya. Bu mühazirə formasının qarşısında duran əsas məqsəd - tələbələrlə bilgilərdən yeni situasiyaların (tələbə üçün yeni olan situasiyaların) həllində istifadə etmək bacarığı fonnalaşdınnaqdır. Bu, mühazirənin ən yüksək formasıdır, çünki 0, təhsil alanları yaradıcılıq fəaliyyətinə sövq edir. Ənənəvi mühazirəyə alternativ olan bu mühazirə fonnası tələbələrdə idrak fəallığı, təfəkkür müstəqilliyi inkişaf etdirir, onlarda peşə-ixtisas bacarıqları formalaşdırır, emosionallıq ruh yüksəkliyi yaradır.

Mühazirə - situasiyanın təşkili texnologiyası aşağıdakı kimidir:

224

siyasi);

nəzəri problemlərin qoyulması (mühazirəçinin informa-

■ mühazirəçinin situasiyaya uyğun misallar göstərməsi; ■ tələbələrin situasiyanı həll etməsi; ■ prosesin yenidən təkrarı; Situasiya fonnalı mühazirənin müvəffəqiyyəti situasiyalar

bankının düzgün tərtibindədir. Bu məqsədlə situasiyalar bankının tərtibi zamanı aşağıdakı tələblərə əməl olunmalıdır:

■ situasiya teksti (mətni) özümlə minimum əlamətləri əks L'telirməliilir (bu, cavabın düzgünlüyünü təmin edir);

■ situasiyalar tələbənin malik olduğu bilik və bacarıqlara müvafiq olmalıdır;

■ situasiyada istifadə olunan sənədlər (məsələn, tibbi sənədlər) həqiqi (əsli) olmalıdır;

■ hər bir situasiya üçün etalon hazırlanmalıdır (etalon düzgün cavabı əks etdirməlidir).

Beləliklə, məlum olur ki, mühazirənin situasiya formasında tələbələrə «hazır» biliklər təqdim olunmur, qoyulan problemlərin müstəqil həlli üçün şərait yaradılır.

Mühazirə ~ situasiyada iştirak edən tələbə nə qazanır? Bu aşağıdakı sxemdən aydın görünür:

225

Mühazirə - məsləhət. Bu mühazirə forması mühazirə- press

konfransa yaxındır. Fərq ondadır ki, mühazirəyə mütəxəssis də

dəvət olunur və təbii ki, mütəxəssisin məsləhətləri

mühazirəçi-müəllim tərəfindən istiqamətləndirilir və lazımi

məcraya yönəldilir.

Mühazirə-təbliğat. Bu, planlaşdırılmış, düşünülmüş

səhvlərlə aparılan mühazirədir. Məqsəd tələbələrin diqqətini cəlb

etmək, materialdan tez «baş açmaq», çevik surətdə təhlil etmək və

infonnasiyam düzgün qiymətləndirmək baeanğı formalaşdmnaqdır.

Mühazirənin bu formasının əsasını - konfliktlər, gözlənilməz

mülahizələr, problemlər, öyrədən və öyrənənlərin birgə təlim-idrak

fəaliyyəti təşkil edir.

Mühazirə-təbliğatın təşkili texnologiyası aşağıdakı kimidir:

■ mühazirənin mövzusu elan edildikdən sonra müəllim

göstərir ki, mühazirə müddətində bir sıra nöqsanlara (məzmun və

metodik cəhətdən, davranışla bağlı və s.) yol veriləcək;

■ müəllim mühazirədə yol veriləcək düşünülmüş səhvləri

əvvəlcədən kağızda qeyd edir və mühazirənin sonunda tələbələrin

istəyi ilə onları təqdim edir. İşin bu formada qurulması tələbələrdə

müəllimə diqqət və inamı artırır;

• mühazirənin sonunda (.10-15 dəqiqə) tələbələr müəllimin

yol verdiyi səhvləri qeyd edirlər.

Mühazirənin təşkili texnologiyası tələbələri fəallığa təhrik

edir. Tələbələr dərk edirlər ki, onlar informasiyanı qavrayıb yadda

saxlamağa deyil, onu (infonnasiyam) təhlil etməyə və

qiymətləndinnəyə cəhd göstərinəlidirlər. Müəllimin «səhvini»

tapmaq tələbə üçün maraqlıdır. Odur ki, tələbələr son dərəcə

diqqətli olmağa çalışır, müşahidə etdikləri səhvləri qeyd edirlər.

Mühazirənin sonunda tələbələr səhvləri göstərir və əsaslandırırlar.

Təbiidir ki, tələbələrin göstərdikləri səhvlər müəllimin

planlaşdırdığı səhvlərdən çox olur. Müəllim bunları

226

etiraf etməkdən çəkinməməli, planlaşdırılmadan yol verilmiş

səhvlərdən də təlim məqsədilə istifadə etməlidir.

Mühazirə-təbliğat müəllimdən böyük ustalıq, məsuliyyət,

səhvlər üçün materialı səylə seçmək və onları gizlətmək bacarığı

tələb edir. Maraqlı burasıdır ki, belə mühazirənin

modernləşdirilməsi - müəllimə öz kompotentliyini yoxlamaq üçün

şərait yaradır. Bu halda müəllimin kompotentliyi, tədris

materialının daha əsas məqamlarını, daha mürəkkəb tərəflərini

müəyyənləşdirmək və onları səhvlər şəklində təqdim etməsi

bacarığında özünü göstərir.

Mühazirə-təbliğat müəllimə keçilmiş mövzunun tələbələr

tərəfindən mənimsənilməsi səviyyəsini müəyyənləşdirməyə,

tələbələrə isə bilik ehtiyatlarını yoxlamağa, bilgilərini nümayiş

etdirməyə şərait yaradır. Mühazirənin bu fomıasmdan daha çox

mövzunu, bölməni, yaxud müvafiq kursu yekunlaşdırarkən istifadə

etmək müsbət nəticə verir.

Mühazirə - dialoq. Mühazirə prosesində müəllim tələbələrə

suallar verir, cavablan ümumiləşdirir və bu əsasda yeni materialı

şərh edir. Mühazirənin bu fomıada təşkili əks-əlaqə

texnolgiyasından səmərəli surətdə istifadə etməyə imkan verir.

Mühazirə - intervü. İntervü fonnalı mühazirənin əsasında

pedaqoji kommunikasiya durur. Belə mühazirə iki müəllim

tərəfindən aparılır. Mühazirənin ssenarisi əvvəlcədən hazırlanır.

Tələbələr böyük dəyinni stol arxasında otururlar. Müəllimlər

növbə ilə şullar verir, tələbələr onları cavablandırırlar. Beləliklə,

tələbələr tədricən fəal infonnasiya vermək prosesinə qoşulurlar.

Tələbə suala tam, yaxud dəqiq cavab vennədiyi hallarda, müəllimlər

öz stolllarına yanaşır, orada qoyulmuş vizual informasiyaları

nümayiş etdirir və tələbələrin məlumatlarını tamamlayırlar.

Mühazirənin bu fonnasından tələbələrlə ilk tanışlıq

materialın möhkəmləndirilməsi və yoxlama məqsədilə istifadə

olunur.

227

Mühazirə - intei'vii lıaıısı fərqləndirici xüsusiyyətlərə

malikdir? Bunu aşağıdakı sxemdən aydın görmək olar:

«Miihazirə - intervibmün əsas xüsusiyyətləri

Mühazirənin intervü fonnasının təhsil alanlara aşıladığı

bacarıqlar aşağıdakılardır:

Mühazirənin intervü fonnasının təhsil alanlara aşıladığı bacarıqlar

228

Mühazirə ~ şou (illüstrasiya). Bu mühazirə formasının əsasını mühazirə mövzusunun vizual vasitələr, sxemlər, simvollar. obrazlar əsasında izahı təşkil edir.

Şifahi şərh və vizual vasitələr bir-birini tamamlayır. Vizual vasitələr müəllimin şərhini aydın ifadəli, obrazlı və parlaq edir. Mühazirədə obstrakt və konkret təfəkkür tərzinin vəhdəti mətnin qavranılmasını, dərk edilməsini və yadda saxlamimasını asanlaşdırır. Yeni ideylar, düşüncələr, mövqelər hipolczlər aydın və dəqiq surətdə, həm də emosional fonda mənimsənilir.

Vizual infonnasiyanı əvvəlcədən modernləşdirən müəllim mühazirənin gedişi prosesində onları (vizual vasitələri) nümayiş etdirməklə vizual problem situasiya yaradır. Şəkilləri üzündən çəkən tələbə inanır ki, bu infonnasiyalar onun hafizəsində möhkəm iz salacaq.

Vizuallaşdırma - şifahi informasiyaya yaradıcı xarakter verilməsini təmin edir. Mövzudan, mürəkkəblik dərəcəsindən, auditoriyanın səviyyəsindən asılı olaraq mühazirə-şou izahlı- illüstrativ fonnada təşkil oluna bilər. Kodoskopdan istifadə etməklə mühazirə-şou bir neçə şəkildə keçirilir: əsas infomıasiya obrazlarla (müxtəlif xarakterli təsviri vasitələr) təqdim olunur; əyani vasitələr infomıasiya xarakteri daşıyır və müəllimin şifahi nitqini tamamlayır; informasiya obrazların dili ilə verilir və s. Vizual vasitələr mühazirə mövzusunu təqdim etmək üçün əsas mənbə rolunu oynayır. Bu, şou-mühazirənin qarışıq formasıdır. Rəsmlər qabaqcadan hər mühazirəyə uyğun olaraq hazırlanır və müvafiq qovluqlarda saxlanır. Bu məqsədlə xüsusi rəngli l'lomastcrlərdən istifadə olunur. Bir mühazirə müddətində 2 kodoskop və 2 ekrandan yarımekrandan istifadə etməklə 20 kadr göstərmək mümkündür.

Ekranda əsas anlayışların mənası əks etdirilir. Buna görə də əlavə izahata ehtiyac olmur.

Vizual informasiyanın hazırlanması müəllimdən yaradıcılıq tələb edir. Bunu da qeyd etmək lazımdır ki, şou- mühazirədə ənənəvi sxem və diaqramlardan istifadə olunmur.

Didaktik metodların tətbiq edildiyi mühazirə, 229

Bu, konkret situasiyalar; «əqli hücum»; qarşılıqlı nəzarət: diskussiya, «doyimıi masan arxasında söhbət; qruplarla iş; pedaqoji oyunlar və digər didaktik qaydaların tətbiqi ilə qurulan mühazirədir. Belə mühazirələr tələbələri müstəqil olaraq problem qoymağa və həll etməyə təhrik edir və bununla da onların təlim materialım şüurlu və fəal surətdə qavramasını təmin edir. Əlbəttə, mühazirə formaları yuxarıda qeyd olunanlarla məhdudlaşmır. Ali məktəb müəllimlərinin mühazirəyə yaradıcı münasibəti təlimin yeni forma və texnologiyaların yaranmasına səbəb olur.

Göründüyü kimi, mühazirənin aktiv fonnaları qoxdur və hər bir ali məktəb müəllimi onlardan yaradıcılıqla istifadə etməyi bacannalıdır.

8.3. PRAKTİK MƏŞĞƏLƏLƏR

Ali məktəbdə təlim prosesinin reallaşdırılmasında, fənlərin daha dərindən öyrənilməsində praktik məşğələlərin rolu böyükdür. Praktik məşğələlər müxtəlif formalarda təşkil olunur Onəsələn: xarici dil məşğələləri, müxtəlif fənlər üzrə seminar məşğələləri, praktikumlar, laborator işlər və s.).

Praktik məşğələlər tələbələrdə müxtəlif praktik tapşırıqların həlli zamanı mühazirələrdə qazandıqları nəzəri biliklərdən istifadə etmək bacarığı və vərdişi (məsələ həlli, cümlə təhlili və s.) fonnalaşdırır. Mühazirələrdə ümumiləşdirilmiş formada təqdim edilən nəzəri biliklər praktik məşğələlərdə genişləndirilir, dərinləşdirilir və konkretləşdirilir. Praktik məşğələlər tələbənin elmi təfəkkürünü və məntiqi nitqini inkişaf etdirir, professional fəaliyyətlə bağlı bacarıqlar formalaşdırır, müəllimə operativ əks-əlaqə yaratmağa, tələbələrin biliklərini yoxlamağa və düzəlişlər etməyə imkan verir.

Praktik məşğələlərin planı mühazirə kursunun ümumi ideyaları və istiqamətləri məntiqinə və ardıcıllığına uyğun təşkil olunur. Plan müvafiq kafedranın ümumi iclasında müzakirə edilir və müəllimlərin hamısı üçün, demək olar ki, eyni məzmunda olur. Praktik məşğələlərin ümumi didaktik məqsədləri eyni olsa da, hər bir müəllimin fərdi iş üslubundan asılı olaraq müxtəlif

230

metodikalarla həyata keçirilir. Mühazirə oxuyan müəllim, heç olmazsa, bir qrupda özü

seminar məşğələləri apannah, habelə tədris etdiyi kursun nəzəri vo praktik hissələrinin koordinasiyasını təmin etmək məqsədilə müntəzəm surətdə assistentlərin məşğələlərini dinləməli və korreksiya işi apannah, tələbələrin mühazirə konspektlərini nəzərdən keçinnəli və onların praktik məşğələlərə hazırlığım təmin etmək məqsədilə müstəqil işlərini təşkil etməlidir.

Praktik məşğələlər biri-birindən nə qədər fərqlənsələr də onların hamısı üçün ümumi struktur elementləri mövcuddur. Praktik məşğələlərin ümumi struktur elementləri aşağıdakılardır:

• müəllimin giri^- sözü;

• tələbələrə aydın olmayan məsələlərin .^-ərhi:

• məşğələnin praktik hissəsi - tələbələrin müstəqil

işləri:

• praktik məşğələnin yekıınlaşdırılmast. Məşğələlərin müxtəlifliyi onun praktik hissəsinin təşkili

formalarından irəli gəlir. Məsələn; referatlann müzakirəsi, diskussiya, məsələ həlli, çıxışlar, tətbiqi tapşırıqlar, müşahidə, eksperiment və s.

Praktik məşğələlərin məqsədi təkcə müəllim üçün deyil, tələbə üçün də aydın olmalıdır. Bu, praktik məşğələnin effektivliyini təmin edən qüvvətli amillərdəndir.

Praktik məşğələlər elə təşkil olunmalıdır ki, tələbələri gərgin yaradıcı işə cəlb edib, məsələlərin düzgün və dəqiq həllinə yönəltsin. Praktik məşğələlərin müvəffəqiyyəti diferen- siatlaşdırmanm səviyyəsindən və pedaqoji ünsiyyətin produktiv- liyindən asılıdır. Praktik məşğələlər tələbələrin potensial imkanlarının, yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafı üçün real şərait yaratmalıdır. Məşğələ aparan hər bir müəllim məşğələnin planını və icra olunacaq tapşırıqları müəyyənləşdirərkən hər bir tələbənin marağını və hazırlıq səviyyəsini nəzərə almalıdır. Müəllim məşğələ müddətində məsləhətçi rolunu oynamalı, tələbələrin müstəqilliyinə və təşəbbüskarlığına geniş meydan verməlidir.

Praktik məşğələlərdə təkrarlara da xüsusi diqqət yetiril-

231

məlidir. Ancaq təkrarlar cansıxıcı, yeknəsəq və yorucu olmamalıdır. Təcrübə göstərir ki, biliklərin möhkəmləndirilmə.sini təmin edən təkrarlar variativ formada aparıldıqda müsbət nəticə verir.

8.3.1. Seminar məşğələləri

Seminar - latınca «seıninarium» sözündən götürülüb «əkən» deməkdir. Qədim yunan və Roma məktəblərində seminarlar disputlar, öyrənənlərin mülahizələri, kommcntariyaları, şərhləri və müəllimin yekun sözünün vəhdətdə götürülməsi ilə təşkil olunurdu.

XVIIl əsrdə universitet təhsili sistemində seminarlardan geniş istifadə olunmağa başlandı. Seminarlardan, əsasən, humanitar fənlərin tədrisi zamanı ilk mənbələr üzərində iş məqsədilə istifadə olunurdu.

xıx əsrin əvvəllərində Rusiya universitetlərində seminariyalar görkəmli alimlərin kafedralarında təşkil olunurdu. «Seminariya» sözü məşğələlərin praktik xarakterini ifadə edirdi. «Scminariya» professorun universitetdə tələbələr üçün özünəməxsus praktik təlim fonnası yaratması demək idi və tələbələr üçün təcrübə məktəbi rolunu oynayırdı. Seminariyada tələbələr konkret elmi əsərlərin müəllifi olan profcs.sorun rəhbərliyi altında təlim-tədqiqatçılıq işləri aparırdılar. Aydındır ki, tələbələr onlara rəhbərlik edən professorun «məktəbini» keçir, onun tədqiqatlarında əsaslandığı metodologiyanı, hazırladığı metodikanı Öyrənirdilər və bu yolla elmi rəhbərin ardıeılları kimi fonnalaşırdılar.

xıx əsrin sonları - XX əsrin əvvələrində seminar məşğələləri universitetlərdə geniş yayıldı.

Seminariy qarşısında iki əsas vəzifə dururdu: • dinləyicilərin ümumi elmi dünyagörüşünün

genişləndirilməsi (konkret elmi axtarışla məşğul olan tələbə ((dünyanın ümumi mənzərəsi»ni unutmamalıdır);

• tələbələri elmi tədqiqatın əsas texniki elementləri ilə tanış etmək.

232

Sonralar «scmiııariy» sözü «seminar» şəklində ifadə olunmağa başlandı.

Seminar məşğələləri zaman ötdükcə daha artıq inkişaf edərək ali məktəb həyatına sirayət etdi.

Seminar - ali təhsil sistemində praktik məşğələlərin əsas formalarından biri olub, bu və ya digər fənnin dərindən öyrənilməsinə və metodoloji əsasının mənimsənilməsinə xidmət edir.

Seminar məşğələləri özünün çevikliyi ilə fərqlənir, fənnin xüsusiyyətlərindən, ilk mənbələrin xarakterindən, tələbələrin, hazırlıq səviyyəsindən asılı olaraq seminarlar ən müxtəlif formalarda və kombinasiyalarda təşkil olunur.

Seminarlar tələbələrin yaradıcı müstəqilliyini inkişaf etdirir, elmə olan marağını artırır, elmi-nəzəri bilikləri həyalla əlaqələndirmək imkanı verir, praktik bacarıqlar formalaşdırır, ən başlıcası, elmi-tədqiqatçıhq səyi aşılayır.

Seminar məşğələlərində tələbələr müvafiq elmin strukturu, anlayış-terminologiya sistemi ilə tanış olur, informasiyaları şifahi və yazılı şəkildə təqdim etmək məharətinə yiyələnir, elmi müddəaları və nəticələri əsaslandırmağı, öz mövqeyini müdafiə elməyi öyrənir.

Seminarlar ali məktəbdə müxtəlif təlim-tərbiyə vəzifələrinin həllinə şərait yaradan praktik məşğələ fonnasıdır. O. həm də mütəxəssis hazırlığı ilə bağlı problemlərin həlli üçün əlverişli şərait yaradır.

Etiraf etmək lazımdır ki, seminarlar elmi informasiyaların ilk mənbəyi kimi mühazirələrdən asılı olsa da, öz pedaqoji-me- todik imkanlarına görə mühazirələrdən daha zəngindir. Əslində, mühazirələri və seminar məşğələlərini biri-birindən ayırmaq olmaz. Təkcə bunu demək kifayətdir ki, mühazirədə müvafiq elmi-nəzəri biliklər təqdim olunmamışsa, seminarı aparmaq, demək olar ki, mümkün olmur. Bu halda seminar müəllimi mühazirəni dublyaj etmədən zəruri elmi-nəzəri informasiyaları verməklə tələbələrin müstəqil işləri üçün şərait yaratmaqla seminar məşğələsini təşkil etməlidir.

Semnar məşğələləri mühazirələri əvəz edə bilməz. Sc- minarlarsız mühazirələr isə kifayət qədər dolğun və tam olmaz

233

(əlbottə. bu əlaqə bir sıra fənlər üzrə mühazirələrin seminar və praktik məşğələlər olmadan təşkilini istisna etmir).

Müasir ali təhsil sistemində seminar-humanitar və texniki fənlər üzrə əsas praktik məşğələ formasıdır. Seminar məşğələləri, hər şeydən əvvəl, tələbələrdə elmi təfəkkür mədəniyyəti inkişaf etdirir, fənni daha dərindən öyrənməyə, elmi idrakın metodologiyasını mənimsəməyə geniş imkanlar açır. Seminar məşğələləri tələbələri nəzəri biliklərin tətbiqi ilə bağlı bacarıq və vərdişlərlə silahlandırır ki, bu da seminar məşğələsinin əsas didaktik funksiyasıdır.

Seminar məşğələlərinin digər funksiyaları aşağıdakılardır:

• yaradıcı ləfəkkürii inkişaf etdinn&k;

• idrak motivlərini inkişaf etdirmək:

• professional bilikləri tədris prosesində tətbiq etmək;

• müvafiq elmin anlayış-ıerminologiya sistemini

mənimsətmək;

o anlayışlardan, təriflərdən, formullardan, qaydalardan

istifadə bacarığı aşılatnaq; • intellektual problem və məsələləri qoymaq və həll etmək

bacarığı formalaşdırmaq:

• öz mülahizələrini, baxışlarını, mövqelərini, yanaşına

tərzlərini ə.saslandırmaq bacarığı inkişaf etdirmək;

• biliklərin təkrarı və möhkəmləndirilməsini təmin etmək;

• nəzəri biliklərin dərinləşdirilməsi, genişləndirilməsi,

konkretləşdirilməsi və sistemlə,^'dirilməsini təmin etmək;

• müstəqil işləmək bacarıq ıv) vərdişləri formalaşdırmaq; • nəzarət və korreksiya: • pedaqoji kommunikasiyanı realla.sdırmaq.

Seminar məşğələləri tələbələrin elmi dərindən öyrənmələri üçün optimal şərait yaradan «laboratoriya»dır. Bu «laboratoriya»da elmi ədəbiyyatın, ilk mənbələrin araşdırılması və konspcktləşdirilməsi mənimsəmənin səmərəliliyini təmin edir, tələbələrin idrak qabiliyyətlərini, ümumiləşdirmə bacarığını inkişaf etdirir, onları müstəqil, yaradıcı elmi fəaliyyətə hazırlayır.

234

Tələbələr elmin nəzəri və metodoloji əsaslarını məhz «.sc- minar məşğələsi» adlı «laboratoriya»da öyrənir, görüş dairələrini genişləndirir, hadisələrə öz münasibətlərini bildirməyi, elmi həqiqətləri axtarıb tapmağı öyrənirlər. Buna nail olmaq üçüm seminar məşğələləri elmin daha çox mübahisəli, ziddiyyətli məsələlərinə həsr olunmalı, diskussiya üçün şərait yaradılmalı, tələbələr tərəfindən yazılmış məruzə və referatlar geniş müzakirə olunmalıdır.

Göründüyü kimi, seminar məşğələsi çoxkomponcnlli mürəkkəb bir prosesdir. Onun səmərəliliyi, hər şeydən əvvəl, müəllimlə tələbə qrupunun işgüzar əməkdaşlığından, hər iki tərəfin idrak fəallığından və məhsuldar işləmək bacarığından asılıdır.

Seminar məşğələlərinin səmərəliliyini təmin edən digər amillər aşağıdakılardır:

• oxunan mühazirənin məzmunu; • müəllimin elmi-pedaqoji və metodiki hazırlıq səviyyəsi:

• seminar məşğələlərinin mühazirə ilə sıx əlaqəsi;

• tələbələrin mühazirəni dinləmək, qeydlər götürmək və

müstəqil işləmək bacarığı; • tələbələrin nəzəri bilikləri tətbiq etmək bacarığı; • tələbələrin fəallıq səviyyəsi. Seminar məşğələsi mühazirə prosesində əldə olunmuş

bilikləri olduğu kimi təkrarlamamalıdır. Əksinə, onu tamamlamalı, dəqiqləşdirməli və zənginləşdirməlidir. Mühazirə i.sə Öz növbəsində seminar məşğələlərini istiqamətləndirməli və onu informasiyalarla təmin etməlidir.

Seminar məşğələsinin səmərəliliyini təmin edən faktorlardan biri də onun düzgün planlaşdırılması və sualların düzgün qoyuluşudur.

Fənnin daha əsas və nisbətən mürəkkəb məsələlərinə planda daha geniş yer ayrılmalı və tələbələri mühazirənin və proqramın əsas müddəalarını öyrənməyə, ilk mənbələri və elmi ədəiyyatı araşdırıb konspektləşdirməyə, müstəqil ümumiləşdir- mələr etməyə istiqamətləndirməlidir. Seminarın müvəffəqiyyəti sualların problem xaraktertiliyindən, düşündüreü olmasından,

235

mCibaliisəli məsələlərin kollektiv surətdə həlli üçün imkan yaradan situasiyadan asılıdır. Seminar planının sualları düşündürücü olmaqla çox olmamalıdır. Çünki suallar çox olduqda, tələbələr nəzərdə tutulan bütün mənbələri oxuyub icmaliaşdıra bilmir, nəzəri məsələləri dərindən öyrənməkdə çətinlik çəkirlər.

Seminarın mövzusuna və planına uyğun ədəbiyyatın düzgün seçilməsi də məşğələnin səmərəliliyini təmin edən şərtlərdəndir. Tələbələrə mövzu ilə birbaşa bağlı ədəbiyyat təklif olunmalıdır. Bəzən müəllimlər seminar mövzusu ilə əlaqəsi olmayan ədəbiyyatı da siyahıya daxil edirlər. Belə olduqda tələbə bilmir ki, təklif olunan ədəbiyyatdan hansı əsas, hansı əlavədir. Nəticədə tələbə əlavə ədəbiyyatla lazım olduğundan artıq yüklənmiş olur və bu «yükün» öhdəsindən gələ bilmədiyindən seminara hazırlaşarkən, ancaq mühazirə mətni və dərsliklə kifayətlənməli olur.

Tələbələrin seminara hazırlaşması üçün zəruri vaxtın müəyyən edilməsi də əhəmiyyətli şərtlərdəndir. Tələbələrin mövzuya hazırlaşması seminar məşğələsinə bir-iki həftə qalmış başlamalıdır. Əvvəlcə mühazirə mətni və dərslik nəzərdən keçirilməli, sonra isə təklif olunan ədəbiyyat öyrənilməlidir və icmal laşdırılmalıdır.

Seminar məşğələlərinə müvafiq kafedralar rəhbərlik etməli, mübahisəli məsələlər, yeni dərsliklər, tədris vəsaitləri, metodik ədəbiyyat öyrənilməli, müzakirə edilməli, fikir mübadiləsi aparılmalıdır. İlk seminar məşğələsi təlimati xarakter daşımalı, seminar müəllimi tələbələri fənnin proqramı, müvafiq dərsliklər, tədris vəsaitləri, keçiləcək seminar məşğələlərinin özünəməxsus xüsusiyyətləri, məşğələlərdə daha çox nələrə diqqət veriləcəyi qeyd olunmalıdır. Tələbələrə ilk mənbələr üzərində iş metodikası, plan, tezis, konspekt, icmal, referat hazırlamağın qaydaları öyrədilməlidir.

Seminar məşğələlərinin uğurlu və effektiv aparılması üçün müəllim tədris etdiyi elmin inkişafı ilə əlaqədar yenilikləri və problemləri tələbələrin nəzərinə çatdırmalı, fikir mübadiləsi aparmalı və bu yolla tələbələrdə elmi axtarıcılıq ehtirası oyatmalıdır.

Seminar məşğələsində müəllimin istiqamətverici, rəhbər 236

rolu böyükdür. Müəllim giriş sözü ilə seminar məşğələsinin .\araktcrini, istiqamətini və vəzifələrini müəyyən etməli və bu yolla tələbələri mövzunun fəal, yaradıcı müzakirəsinə cəlb etməlidir. O, tələbələrlə vaxtaşırı məsləhətlər təşkil etməli, tələbələrin idrak səviyyəsini, öyrənmə imkanlarını müəyyənləşdirməli, onlara müstəqil işləməyin yollarını öyrətməlidir. Seminar-təlimin mürəkkəb təşkili forması olduğundan onda stan- dartlığa. monotonluğa yol vennək olmaz. Müəllim seminar məşğələlərinə yaradıcı yanaşmaqla tələbələrdə yaradıcılıq əhval- ruhiyyəsi yaratmağı bacarmalıdır.

Ali məktəb təcrübəsində seminarın aşağıdakı tiplərindən istifadə olunur:

seminar-sorğu;

seminar-müsahibə;

seminar-oxu;

proseminar;

seminar-yoxlama /.jv';

seminar-diskussiya;

seminar-disput;

seminar-şifahi məruzə;

seminar-referat;

seminar-nəzəri konfrans;

ixtisas seminarı; tələbə

elmi seminarı;

seminar-tədqiqat.

İxtisasdan, fəndən, mövzudan, məqsəddən, qarşıya qoyulan problemin xarakterindən, təlim materialının məzmunundan, tədris ilindən (aşağı, orta, yuxan kurslar), təhsilin pillələrindən (bakalavr, magistratura), akademik qrupun tərkibindən, tələbələrin ixtisaslaşmasından, idrak fəallığı və müstəqillik dərəcəsindən, seminar rəhbərinin düzgün seçimindən asılı olaraq seminar məşğələsinin yuxarıda göstərilən tipləri reaallaşdırılır.

Akademik qrupda ilk seminar məşğələsini sorğu, sual- cavab, müsahibə fonnasında keçinnək məsləhətdir. Seminar- sorğu qrupla tanış olmağa, hər bir tələbənin idrak imkanlarını.

237

Fərdi-psixi xüsusiyyətlərini, oxuma qabilliyini, fəallıq dərəcəsini aşkarlamağa imkan verir. Tələbələr seminar məşğələlərinə alışdıqdan və yoldaşlarını diqqətlə dinləmək, onların cavablarını tamamlamaq bacarığına yiyələndikdən sonra məşğələləri seminar-müsahibə fomıasmda təşkil etmək olar.

Pvoseminar (seminarqabağı seminar) - bir qayda olaraq birinei kurslarda gələcək seminar məşğələlərinə hazırlıq məqsədi daşıyır. Bunun məzmununa - tələbələri müstəqil işin mahiyyəti, ilk mənbələr və ədəbiyyat üzərində iş metodikası ilə tanış etmək daxildir. Təcrübə göstərir ki, birinci kurs tələbələri eyni zamanda bir neçə mənbə üzərində işləyə bilmir. Təqdim olunmuş ədəbiyyat siyahısı əsasında zəruri ədəbiyyatı seçmək və maksimum şəkildə sintez etmək bacarığına malik olmur. Odur ki. proseminarda əsas diqqəti tələbənin ilk mənbələr üzərində yaradıcı surətdə işləmək bacarığının Formalaşdırıl- masma. kitabın «üzünü köçürmək» kimi zərərli iş formasından uzaqlaşdırılmasma yönəltmək lazımdır.

Seminar-oxu - ixtisas hazırlığı ilə bağlı yeni informasiyanın oxunması, şərhi və lazımi qeydlər götürülməsi formasında təşkil olunur. İxtisasla bağlı innovasiyalarla tanışlıqdan sonra seminar-sorğu və seminar-müsahibə keçinnək olar. Seminar- sorğu tələbələrin infonnasiyaları necə mənimsədiyini yoxlamağa, seminar-müsahibə isə tələbələrin onlara təqdim edilən məlumatlara münasibətlərini aşkarlamağa imkan verir.

Təcrübəli seminar rəhbərləri məşğələni diskussiya və disput fonnasında təşkil edir, hər hansı məsələnin müxtəlif tikirlərin «toqquşması» yolu ilə düzgün həllinə nail olmağa çalışırlar. Seminar məşğələlərinin diskussiya, yaxud disput forması tələbələrdə müsahibini axıra qədər diqqətlə dinləmək, başqasının fikrini təkzib edərkən etikanı gözləmək, öz mövqeyini müdafiə etmək və əsaslandınnaq, hay-küy salmadan öz mülahizəsini bildinnək, tərəf-müqabilə yüksək səviyyədə hörmət etmək mədəniyyəti formalaşdırır. Seminar-diskussiya və seminar-disput tipli seminar-məşğələlərində tələbələrə daha artıq müstəqillik verildiyindən daha məhsuldar və səmərəli olur.

Seminarın diskussiya və disput formalarından tədris edilən fənnin mübahisəli, problem məsələlərinin həlli məqsədilə

238

istifadə olunur. Diskussiya və disput akademik qrupda tələbələri mübahisə üçün tematik istiqamətləndirmə xarakteri daşıyır və konkret didaktik məqsədi reallaşdırmağa imkan verir.

Seminar-diskussiya və seminar-dİsput məşğələlərinin müvəffəqiyyəti onların təşkili və aparılması texnologiyasından da asılıdır. Səmərəliliyə və effektivliyə nail olmaq məqsədilə aşağıdakı tələblərə əməl olunması daha məqsədəmüvallqdir:

• diskussiya vo IY/ dispufa əvvəlcə hazırlıq i.şləri görülməlidir;

• diskussiya və ya dispukt bütün tələbələr hazır olmalıdır;

• diskussiya və ya disputun gedişində vaxt itkisinə yol vermək olmaz, bu məqsədlə hər bir iştirakçı dəqiq, müxtəsər, aydın tezislərlə çıxış etməlidir;

• tələbələrdə diskıasiyaya girmək, yaxud disputda iştirak etmək bacarıqları formala.’şdırıhnalı və bu məqsədlə onlarla öncə idrakı hərəkətə gətirən məşqlər aparılmalıdır;

• diskiLssiya, yaxud disput tələbələrin «söz güləşi»nə IY/.V.

problemin düzgün həlli cəhdinə şərait yaratmalıdır; • di,skussiya və disput zamanı biri-birinə zidd fikirlər, əks

baxışlar, hətta səhv mövqelər qadağan edilməməli, tələbələrə öz mülahizələrini söyləməyə tam sərbəstlik verilməli, mübahisənin daha ciddi elmi xarakter alması üçün ,^ərait yaradılmalıdır;

• .seminar rəhbəri, lazım olan hallarda, tələbələrin mübahisəsinə müdaxilə etməli və mübahisənin gedişini istiqamətləndirməlidir.

Seminar-diskussiyanı və seminar disputu keçirməzdən əvvəl tələbələri diskussiyanın keçirilməsi texnologiyası ilə tanış elmək, onlara diskussiyanı elmi məzmunda aparmaq, biblioqrafiya tərtib etmək, konspekt tutmaq, materialı ümumiləşdirmək, dəqiq fərziyyə irəli sünnək və s. kimi bacarıqlar aşılanmalıdır.

Diskussiyanın və disputun işgüzar xarakteri, effektivliyi, tələbələri yaradıcılığa stimullaşdırması seminar müəllimindən xüsusi hazırlıq tələb edir. Seminar rəhbəri problemə dərindən bələd olmaqla, tələbələrin çıxışlarını diqqətlə izləməli, biri-

239

birinə zİdd fikirləri təhlil etməyi və «fikirlər toqquşması»nı, «llkirlər savaşn>nı düzgün məcraya yönəltməyi bacarmalıdır.

Seminar-diskussiyada «fikiıiərin hücumu>), «i^güzar oyıınlar» kimi clemenltərdən də istifadə oluna bilər. Birinci halda tələbələr müxtəlif ideyalar irəli sürür, müqayisə edir, daha mühüm olanları ayırd edir, mühakimə yürüdür, biliklərini daha da dərinləşdirirlər. İkinci halda seminar-rollar üzərində qurulur.

Müasir ali təhsil müəssisələrində seıninar-mülmzirə, seminar-referat formalarından da geniş istifadə olunur. Tələbə tapşırılmış mövzu üzrə seminar rəhbərinin köməyi ilə məruzə hazırlayır, seminarda çıxış edir, qrup yoldaşlarının əlavələrini dinləyir, mövzu ilə bağlı suallara cavab verir. Seminarın məruzə formasında təşkilinin əsas əhəmiyyəti ondadır ki, tələbə əvvəlcədən hansı sual əsasında çıxış edəcəyini bilir. Seminar məşğələsində məruzənin müxtəlif formalarından istifadə olunmalıdır. Tələbə özünün hazırlıq səviyyəsinə görə həm geniş məruzə ilə, həm də konkret tezislərlə çıxış edə bilər. Seminarın bu formada təşkilinə, ixtisaslı müəllim kadrları hazırlığında daha geniş yer verilir.

Seiiiinarm referat formasında təşkili məqsədilə tələbələrə referal mövzuları verilir, müvafiq plan müəyyənləşdirilir. Seminarda referatın mətnini tam şərh etmək üçün onu 20-25 səhifə həcmində yazmaq məsləhətdir. Referat üzərində işləmək tələbələrdə yaradıcılıq əhval-ruhiyyəsi yaradır. Müəllimin köməyi və məsləhətləri ilə referatlar hazırlanır, xüsusi cədvəl çərçivəsində oxunur və müzakirə edilir. Referat formasında təşkil olunmuş seminar məşğələsi də, digər fonnalarda olduğu kimi, müəllimin yekun sözü ilə başa çatır.

240

Kursun yekunlaşdın İması məqsədilə seminarın nəzəri konfrans tipindən istifadə edilməsi müsbət nəticə verir. Belə seminar məşğələlərində tələbələr müəyyən olunmuş mövzular əsasında məruzə və ya refcratla çıxış edir. Yaradıcı müzakirələr aparın opponent kimi çıxış edir, rəy yazırlar. Seminar-nəzəri konfrans tələbələrdən daha yüksək məsuliyyət və hazırlıq səviyyəsi tələb etməklə, onlarda yaradıcılıq qabiliyyətləri formalaşdırır. elmi-tədqiqatçılığa maraq oyadır.

Seminar-oxu, seminar-sorğu, seminar-müsahibə, prosemi- nar, seminar-yoxlama işi daha çox birinci kurslarda tətbiq olunur. İkinci, üçüncü kurslarda seminar-məruzə, seminar-diskussiya, seminar-disput, scminar-referat tiplərindən istifadə daha məqsədəmüvafiqdir. Yuxarı kurslarda və təhsilin magistratura pilləsində ixtisas hazırlığı ilə əlaqədar seminar məşğələlərinin nəzəri konfrans, ixtisas seminarı, tələbə elmi seminarı tiplərindən istifadə daha effektli alınır. Ali təhsilin magistr hazırlığı pilləsində aşağıdakı seminar tiplərindən də istifadə təcrübəsi geniş yayılıb;

• kursun daha dərindən və sistemli öyrənilməsini təmin edən seminarla;

• metodoloji baxımdan kursun daha önəmli və tipik mövzularının dərindən işlənməsinə həsr edilən seminarlar.

Magistratura pilləsində ixtisas seminarlarmm təşkilinə daha geniş yer verilir. Seminar məşğələlərinin bu tipinə hazırlıq artıq bakalavriat pilləsində başlanır. İxtisas seminarları gənc tədqiqatçıları müəyyən bir elmi problemin həlli ətrafında birləşdirilir. Bu seminar tipinin müvəffəqiyyəti müəllimin müvafiq elm sahəsinə aid elmi-tədqiqat əsərlərinə dərindən bələdliyindən və təcrübəsindən çox asılıdır. Yüksək hazırlıqlı müəllimin təşkil etdiyi ixtisas seminarları tələbələri kollektiv təfəkkür və yaradıcılığa hazırlayan elmi məktəb rolunu oynayır.

İxtisas fənlərinin daha dərindən tədris edildiyi magistratura pilləsində son dövrlərdə seminarın - seminar-tədqiqat tipindən istifadə olunur.

Seminarın başlanğıcında müəllimin təklifi ilə akademik qrup bir neçə nəfərlik mikroqruplara ayrılır. Hər qrupa mövzu

241

ilə bağlı yazılı surətdə problem suallar təqdim edilir. 5-15 dəqiqə müddətində mikroqruplar daxilində fikir mübadilsi gedir, çıxış hazırlanır. Mikroqrup özünün məruzəçisini təyin edir. Məruzə dinlənilir. Məruzəçi və habelə mikroqrupa daxil olan tələbələr digər mikroqrup iştirakçılarının və seminar rəhbərinin suallarına cavab verirlər. Sonda müəllim düzəlişlər edir, məşğələni yekunlaşdırır və tələbələrin fəallığını hesaba alır.

Müasir ali təhsil müəssisələrində geniş istifadə olunan bütün seminarlar tələbələrdə tədqiqatçılıq bacarıqları formalaşdırır.

Seminar məşğələlərinin yuxanda qeyd olunan mövcud tipləri arasında kəskin sərhəd qoymaq mümkün deyil. Seminar məşğələlərinin bütün tipləri arasında qarşılıqlı əlaqə oxşarlığı, təkrar olunan əlamətlər və keçid mövcuddur.

Ümumiyyətlə, bütün seminar məşğələləri müəllimin giriş sözü ilə başlayır, tələbələrin müstəqil yaradıcı fəaliyyəti üçün optimal şərait yaradılır, müəllim yeri gəldikcə, tələbələrin çıxışlarına müdaxilə edir, düzəlişlər apanr, seminar müəllimin yekun sözü ilə başa çatır, tələbələrin cavablan təhlil edilib qiymətləndirilir, müsbət cəhətlər və nöqsanlar göstərilir, seminar məşğələsinin əsas müddəaları qeyd olunur, bütün seminarların sonunu gələcək seminarlara hazırlıqla bitir.

Seminar məşğələləri zamanı müəllim tələbələrlə bilavasitə əlaqədə olduğundan qarşılıqlı inama və etimada əsaslanan elmi əməkdaşlıq münasibətlərinin və produktiv pedaqoji ünsiyyətin fonnalaşması üçün əlverişli şərait yaranır. Elmi problemlərin kollektiv həlli, birgə axtarışlar tələbələrdə məntiqi təfəkkürü inkişaf etdirməklə yanaşı, həm də kollektivdaxili münasiətlərin yüksək səviyyədə inkişafı üçün şərait yaradır.

Seminar məşğələlərinin effektivliyi akademik qrupun bütün üzvlərinin fəallığında özünü göstərir. Təcrübəli seminar rəhbərləri Özünə inamı olmayan, qapalı, ünsiyyətsiz tələbələrə daha sadə tapşırıqlar verir, onların çıxışlarını stimullaşdırır, onlarda müvəffəqiyyət sevinci oyada bilir. Və bu yolla onları tədricən fəal idrak fəaliyyətinə istiqamətləndirir.

242

Seminar məşğələlərin diaqnostikası zamanı aşağıdakı kriteriyalar gözlənilməlidir:

• Məqsədaydmlığı və məqsədardıcıUtığı. * problemin qoyuluşu; * problemin strukturu; * nəzəriyyə və praktikanın əlaqəsinin təmin edilməsi; * mövzunun gələcək professional fəaliyyət üçün yararlı

olması. • Seminarın planlaşdırılması.

* mövzunun əsas məsələlərinin və buna uyğun sualların müəyyənləşdirilməsi;

* mövzu ilə əlaqədar konkret məqsədlər müəyyənləşdirmək; * sistemdaxili (fəndaxili) əlaqələrin nəzərə alınması; * sistemxarici (fənlərarası) əlaqələrin təmin edilməsi;

* təqdim olunan siyahıda ən yeni ədəbiyyatın göstərilməsi. • Seminarın təşkili.

* tələbələri diskussiyaya cəlb etmək bacarığı; * bütün cavabların və çıxışların konstruktiv təhlili; * tədris vaxtının (seminar müddətinin) müzakirəyə cəlb

edilən problemlərlə zənginliyi (vaxt bölgüsünün nəzərə alınması). • Seminarın aparılma tərzi.

* kəskin və önəmli problemlərin qoyulması; * seminarın canlı, yaxud sönük keçməsi; * diskussiya doğuran şəraitin təmin edilməsi; * maraq doğuran, yaxud maraq oyatmayan məşğələ.

• «Müəllim-tələ bə » münasibətləri. * hörmət və tələbkarlığa əsaslanan; * tələbənin səviyyəsinə enmək bacarığı; * biganə münasibət; * məsuliyyətsiz münasibət;

• Qrupun idarə olunması. * tələbələrlə dərhal kontakt yaratmaq;

243

* qrupda qarşılıqlı inama əsaslanan davranış; * tələbələrə etik normanı aşılayan, ədalətli münasibət: * səsin tonunun qaldırılması, əsəbilik; * iş prosesində fəallara, liderlərə arxalanmaq; * digər tələbələri nəzərdən qaçırmamaq.

• Müəllimin iradları. * işin icra mexanizmi ilə bağlı iradlar; * məxsusi iradlar; * ümumiləşdirici iradlar; * İrad yoxdur.

• Tələbələrin seminar məşğələsində qeydləri. * müntəzəm;

* ara-sıra; * qeyd aparmırlar.

8.3.2. Seminar məşğələsində qarşılıqlı münasibətlər

Yuxarıda seminar məşğələlərinin müxtəlif tiplərini təqdim etdik. Seminar məşğələlərinin hansı tipi qarşılıqlı əməkdaşlığı, iştirakçıların qarşılıqlı təsirini və ünsiyyətini daha səmərəli təmin edir? Seminar məşğələsinin ənənəvi qrup fonnasma diqqət yetirək. Müəllim akademik qrupa bütövlüklə təsir göstərir. Qrupun bütün üzvlərinə münasibətdə öyrədici funksiya daşıyır. Ayrı-ayrı tələbələrin çıxışları zamanı qrup ünsiyyəti dominant olur.

Seminar məşğələsinin ənənəvi qrup fomıasında əsasən aşağıdakı çatışmazlıqlar özünü göstərir;

* çıxış edən tələbələr fərdi biliklərim nümayiş etdirirlər, qrup daxilində praktik ünsiyyət yox dərəcəsindədir.

* əməkdaşlıq və qarşılıqlı yardım yoxdur. Cavab verənə kömək cəhdi «yerindən pıçıldamaq» kimi qiymətləndirilir və belə tələbəyə irad tutulur, intizamın pozulması kimi qəbul edilir:

* tələbələr təlim prosesinə «nüfuz» etmirlər, qrupda «zahiri

işgüzarlıq» hökm sürür; * tələbələrin intellektual aktivliyi məhdudlaşdırılmış olur. * müəllimlə tələbələr arasında distant məsafə qarşılıqlı

münasibətlərin və ünsiyyətin qarşısına sədd çəkir;

244

• müəllimin fəallığı daha çox his.s olunar: • tələbələr öz münasibətlərini bildirməyə cəhd göstərmirlər,

hərə «öz içi ilə» məçğııldıır. Qrup seminar məşğələsi özünün təşkili tərzi ilə tələbələri

passivləşdirir. Onların nitqli ünsiyyətini minimuma endirir. Professional əməkdaşlığın tələb etdiyi ünsiyyət formalarının inkişaf etdirilməsi mümkün olmur. Bir sözlə, seminar məşğələsinin ənənəvi qrup fonnası kollektiv münasibətlərin, təlimdə və istehsalatda insanlar arasında tərəfdaşlığın adekvat modeli deyil və mütəxəssis hazırlığının müasir tələblərinə cavab verə bilmir.

Müasir dövrdə ali təhsil müəssisələrində seminar məşğələləri «dəyirmi stol» prinsipi əsasında təşkil olunur. Seminar məşğələsinin bu fonnası müasir istehsal prosesində professional ünsiyyətin xüsusiyyətlərini özündə əks etdirir.

Seminarın «dəyirnıi stol» prinsipi əsasında təşkili akademik qrup daxilində qarşılıqı yardımı və əməkdaşlığı təmin edir. Hər bir tələbə intellektual fəallıq göstərmək imkanı qazanır, problemin kollektiv surətdə həlli ilə maraqlanır, birgə fəaliyyət prosesində həvəslə iştirak edir.

Seminar-diskussiya və seminar-disputda «dəyirtni stoi» prinsipi daha səmərəli surətdə reallaşdırılır. Bu halda tələbələr arasında aparıcı, opponcnt, rəyçi, məntiqçi (logik), psixoloq, ekspert və digər rol bölgüsü aparılır.

Aparıcı tələbə seminar-diskussiyanı apannaq hüququnu qazanır, «müəllim» rolunda çıxış edərək, diskussiyanın gedişini izləyir, reqlamentə, çıxışların əsaslandırılmış və korrektiv olmalarına diqqət yetirir.

Opponent və ya rəyçi tənqidçilik funksiyasını yerinə yetirir, məruzəçinin çıxışındakı mübahisəli məsələləri, səhvləri qeyd edir, problemin aktual və adekvat həlli yollarını təklif edir.

Logik məruzəçinin və opponentlərin çıxışındakı ziddiyyətləri, məntiqi səhvləri üzə çıxarır, anlayışları dəqiqləşdirir, hipotezin həyatiliyini əsaslandırır.

245

Psixoloq qarşılıqlı münasibətlərin məhsuldarlığını, mühakimələrin korrektliyini aşkarlayır, dialoqun qaydalarının pozulmasına, qeyri-adekvat davranışa yol vermir.

Ekspert diskussiyanın səmərəliliyini qiymətləndirir, iştirakçıların ünsiyyətini xarakterizə edir, diskussiyada daha fəal iştirak edən tələbələrin fəaliyyətini qiymətləndirir və s.

Psixoloq və ekspertin funksiyaları biri-birini tamamlayır. Seminar-diskussiya və seminar-disputda səmərəliliyin əldə

edilməsi üçün əsas istiqamətverici istinadgah olan müəllim nə etməlidir?

• müzakirə olunacaq problemləri vo .sualları nniəyyəıılə.):-

dirməli, yararlılıq səviyyəsi və vacibliyini dərk etdirməlidir:

• çıxu^lar üçün zəruri və əlavə ədəbiyyatı .seçməlidir:

• kollektiv iş prosesində akademik qrupun hər bir üzvünün

funksiyasını dəqiqləşdirməlidir:

• hər bir tələbəni oynayacağı rola hazırlamalıdır:

• seminarın işinə rəhbərlik etməlidir;

• seminar məşğələsini yekunlaşdırmalıdır.

8.4. PRAKTİKÜMLAR HAQQINDA

ÜMUMİ MƏLUMAT

Müasir ali təhsil sistemində geniş istifadə olunan prakti- kumlar və laborator işləri gələcək mütəxəssisin müvafiq peşə sahəsinə nəzəri və praktik hazırlığının vəhdətini təmin edir.

Praktik məşğələlər, bir qayda olaraq, mühazirənin davamı olub, qazanılmış nəzəri bilikərin həyatda və təcrübədə tətbiqini təmin edir, tələbələrdə ixtisas bacarıqları və vərdişləri formalaşdırır.

Praktikum əsasən iki formada həyata keçirilir:

• praktikum gələcək mütəxəssisi elmi idrakla bağlı bu və ya

digər bacarıq və vərdişlərlə .silahlandırır:

• praktikum bütövlükdə tədris kursunun tətbiqinə həsr

olunur, başqa sözlə, peşə hazırlığının tətbiqi tərəfmi reatla.^-

dırmağa xidmət edir.

246

Praktik məşğələlər qarşısında duran vəzifələri belə konkretləşdirmək olar:

• mühazirə materialı üzrə bilikləri möhkəmləndirmək və

<^eıü.slondirmək; • mühazirə materialı üzrə tapşırıqları icra etmək; • qazanılmış biliklərdən müstəqil surətdə istifadə etmək

qabiliyyətini inkişaf etdirmək; • ən müasir texniki vasitələrlə işləmək bacarığı

formalaşdırmaq; • müvafiq praktik bacarıq və vərdişlər formalaşdırmaq; • elmi idrakın metodologiyası, ümumi metodları və xüsusi

metodikalarla tanış olmaq; • elmi-tədqiqat işinin mövzusunu kurs və burctxdtş işlərinin

mövzusu ilə əlaqələndirmək; • tədqiqatın nəticələrini ümumiləşdirmək bacarığı

formalaşdırmaq; • öyrənilən elmlə bağlı ədəbiyyat və məlumatlarla tanış

olmaq; • öyrənilən elmlər arasında əlaqə yaratmaq; • tələbələrdə zehni əmək mədəniyyəti, məsuliyyət və intizam

tərbiyə etmək; • tələbələrin kamil və peşəkar mütəxəssis kimi yetişməsini

təmin etmək, onların peşə qabiliyyətlərini inkişaf etdirmək. Beləliklə məlum olur ki, praktikumlar yaradıcı istiqamətdə

qurulmalı, məşğələlər üçün seçilən tapşırıqlar metodik cəhətdən əsaslandırılmalı, evristik, problemli təlim, tədqiqatçılıq metodları və müvafq innovasiyalardan geniş istifadə olunmalıdır. Yalnız bu halda praktikumlar tələbələri peşə-ixtisas təcrübəsinə qovuşdura bilər.

8.5. LABORATOR MƏŞĞƏLƏLƏRİ

Öz mənşəyini uzaq keçmişdən götürən laboratoriya (laborator - latın sözü olub labor - əmək, iş, çətinlik, laboro -

247

zəhmət çəkmək, səy göstəmıək, qayğı göstəmıək, işgüzarlıq, maneələri aradan qaldırmaq mənasım verir) anlayışı elmi və həyati məsələlərin həlli üçün əvvəllər məlum olmayan yolların və vasitələrin aşkarlanması məqsədilə əqli və fiziki qüvvə sərf etmək, səy göstənnək mənasında işlədilirdi.

Təsadüfi deyil ki, praktik, xüsusilə laborator iş formasının ifadəsi kimi işlənən «praktikum» - yunanca «praktikos» sözündən götürülüb, mənası fəaliyyət deməkdir.

Deməli, həm laborator, həm də praktikumlar tələbədən gərgin fəaliyyət tələb edən təlim məşğələləri formasıdır. Tələbələrdə müşahidəçilik, diqqətlilik, təşəbbüskarlıq, müstəqillik inkişaf etdirməsi baxımından labobrator işləri təlimin heç bir fonnası ilə müqayisə etmək olmaz. Ona görə ki, laborator işlərinə ixtisasın xarakterindən asılı olaraq tədris vaxtının 20- 30%-i ayrılır.

XX əsrin sonlarından başlayaraq ali təhsil müəssisələrində tədqiqat xarakterli laborator işlər geniş tətbiq olunmağa başlandı.

İlk dəfə olaraq bu təcrübə Moskva Energetika İnstitutunda həyata keçirildi və tədqiqat xarakterli laborator işlərinin məzmunu müəyyənləşdirildi, laborator məşğələlərinin təşkili metodikası hazırlandı. Məcburi xarakter daşıyan tapşırıqlar tələbələrin maraqlarına və təlim müvəffəqiyyətinə uyğun olaraq fərdiləşdirildi.

Laboratoriya məşğələlərinin qarşısında qoyulan məqsədəuyğun vəzifələri aşağıdakı kimi konkretləşdinnək olar:

• öyrənilən elmin nəzəri müddəalannın miivafıq sahəsinin ən

yeni tədqiqat texnologiyalarından istifadə təcrübəsi ilə

əlaqələndirmək; • qazanılmiş nəzəri bilikləri tədris-idrak və tədqiqatçılıq

vəzifələrinin yerinə yetirilməsinə istiqamətləndirmək; • nəzəriyyə ilə təcrübənin, təhsillə real həyatın, ali məktəblə

cəmiyyətin vəhdətini təmin etmək. Laboratoiya məşğələlərinin ən üstün cəhətlərindən biri budur

ki, o, tələbələrin nəzəri-metodoloji biliklərini, praktik bacarıq və vərdişlərini vahid təlim-tədqiqatçılıq fəaliyyətində

24S

ifado edir. Laboratoriya moşğələiərinin əhəmiyyotini aşağıdakı kimi doyərləndirmək olar:

• nəzəriyyə və təcrübənin inteqrasiyasını təmin edİr; • tələbələrin idrak fəallığım yüksəkdir: • mühazirələrdə təqdim olıınmwf elmi informasiyaları,

müstəqil surətdə qazandım.^ bilikləri dənnUrşdirir və möhkəmləndirir:

• innovasiyaların tətbiqi, müasir te.xnikadan və te.xnolo-

giyalardan istifadə bacarıqları fonnahı.'fdırır: • tələbələrdə yaradıcılıq, tə.^əhbiiskarlıq. müstəqillik,

çeviklik, qətiyyətinik kimi fərdi idraki psixi xüsusiyyətləri inkiiiaf etdirir:

• proqram materialının tələbələr tərəfindən daha dərindən mənimsənilməsini təmin edir:

• laborator tapşırıqlarının icrası zamanı mənimsənilmiş nəzəri biliklər daha artıq konkretləşir, tələbəyə məlum olmayan məlumatlar aşkarlanır, mürəkkəb elii məsələlər daha aydın surətdə dərk edilir.

Beləliklə məlum olur ki, laboratoriya şəraitində nəzəriyyə və təcrübənin biri-birilə əlaqəsi tədris materialının şüurlu mənimsənilməsini təmin etməklə yanaşı, həm də tələbədə l'əal. yaradıcı təfəkkür tərzi inkişaf etdirir. Beləliklə, laborator məşğələləri olan tədris fənləri tələbələrin ritmik və intensiv fəaliyyətini reallaşdınnaqla, fənnin daha fəal və möhkəm surətdə mənimsənilməsini təmin edir. Digər tərəfdən, laborator məşğələləri tələbələrə məlum olmayan bir sıra həqiqətləri kəşf etməyə şərait yaratmaqla, onlarda təkcə təlim motivlərini deyil, həm də idrak maraqlarını inkişaf etdirir, elmə və tədqiqatçı lığa həvəs yaradır.

Qazanılmış nəzəri biliklərin eksperimental tətbiqini və təsdiqlənməsin! təmin edən laborator məşğələlər, praktikum. mühazirə və seminar məşğələləri ilə vəhdətdə olmalı, onlara yaradıcı elmi xarakter verməli və tamamlamalıdır. Laboratoriya məşğələlərində istifadə olunan metodologiya, aparatlar və cihazların yeniliyi məşğələlərin tədqiqatçılıq imkanlarını gcnişləndimıəlidir. Buna nail oliuaq məqsədilə məşğələlərdə ən

249

yeni aparatlar və onların modelləri, müasir tələblərə cavab verən metodikalar və texnologiyalar, elektron hesablama maşınları tətbiq edilməlidir. Tələbələrə eksperimentin nəticələrini ən yeni metodlarla yoxlamaq bacarıqları aşılanmalıdır. Kompleks laborator məşğələlər bu vəzitələrin həlli üçün əlverişli şərait yaradır.

Müasir ali məktəbdə laborator məşğələləri praktik məşğələlərin bütün formaları kimi təlim-idrak və tədqiqatçılıq xarakteri daşıdığından real istehsal prosesinə müvallq və gələcək mütəxəssisin fəaliyyətini modernləşdirməyə imkan verir. Laborator məşğələlərində mütəxəssisin həlledici məqamda çevik surətdə düzgün qərarlar çıxannasına, qətiyyətli və təkidli olmasına imkan verən, istehsal proseslərinin düzgün idarə edilməsi bacarıqlarını formalaşdıran mikromühit yaradılır.

O da aydındır ki, müxtəlif tədris fənləri üzrə laborator məşğələləri məzmun və xarakterinə görə biri-birindən fərqlənir. Laborator məşğələlərinə rəhbərlik metodikalarını hazırlarkən, hər bir tədris fənninin mövzusu, məzmunu, metodologiyası və ümumi metodları, habelə, fənnin tədrisi texnologiyası nəzərə alınmalıdır. Bununla belə, bütün laborator məşğələləri üçün tipik olan bir sıra mühüm iimuıni xüsusiyyətlər də mövcuddur:

• Lahorcılor mə.)ğololərin diızgün In^kili.

Laborator məşğələlərin müvəffəqiyyəti ali məktəbdə təşəkkül tapmış məşğələ formalarından, onların təşkilinə verilən tələblərdən, müsbət təlim ənənələrindən asılıdır. Laborator işləri elə təşkil olunmalıdır ki, tələbələrdə yaradıcılıq göstənnək səyi və həvəsi doğursun.

• Laborator mə^ğələhrində elo psixoloji mühit, sağlam' stimul yaradılmaluhr ki, tələbə öz qüvvə və imkanlarına inansın, onda eksperimentin (durş tutmayacağı» qorxusu və narahalçdıq hissi olmasın, tələbə yaradıcı surətdə fəaliyyət göstərməyə, təiiəhbüskarhğa, müstəqilliyə, axtarıcılığa can atmalıdır.

• Laborator mətfğələlərində iştirak edən köməkyi heyvət müəyyən elmi pedaqoji hazırlığa malik olmalıdır. Hər bir laborant. preparator tələbəyə nə zaman, hansı məqamda, necə kömək göstərmək lazım olduğunu, hansı halda köməyin «zərər»

250

gətirəcəyini bitməlidir. Buna görə də mühazirəçi müəllim a.ssi.senti, lahorant, preparator və digər köməkçi əməkdaşları müntəzəm olaraq təlimatlanmalıdır.

• Lahorator məşğələləri planlaşdırdarkən. nəzəri biliklərin tədrisi prosesi və laboratoriyanın inkişaf perspektivləri nəzərə alnımalıdır. Müstəqil (ytdnız bir fənn üzrə) ı-’ö birləşmiş (bir neçə ya.xın fənn üzrə) laboratoriyalar düzgün təşkil olunduqda: müntəzəm olaraq zənginlə.ş-dirildikdə; təchizatı daim saz (hazır) vəziyyətdə .saxladıqda: maddi-te.xniki bazam (həm sənaye tərəfindən isteh.sal olunan təchizat, həm də tələbələrin özlərinin hazırladığı təchizat) müntəzəm olaraq yoxlanıldıqda laborator məşğələlərinin keçirilməsi üçün əlverişli .şərait yaranır və nəticədə, tələbələrdə texniki təfəkkürü, səmərələşdirici və axtarıcılıq qabiliyyətlərini inkişaf etdirmək imkanı yaradır.

• Laborator işlərinin rəngarəngliyi və cəlbedici olması təmin edilməli, daim təkmilləşdirilməli və modernlə-şdirilməli. yeni daha səmərəli və maraqlı işlərlə əvəz olunmalıdır. Labo- Ratoriyanın təşkilində və məşğələlərin aparılma texnologiyasında innovasiyalar geniş surətdə tətbiq edilməlidir. Laborator məşğələlərinin müvafiq kafedralarda müntəzəm müzakirəsi keçirilməli, tələbələrin uğurları və müvəffəqiyyətsizliklərinin səbəbləri araşdırılıb təhlil olunmalı və korreksiya işi aparılmalıdır.

• Laboratoriyalar öz görünüşünə və məzmununa görə te.xniki estetikanın və gigiyenanın tələblərinə cavab verməli, burada işin mahiyyətini, ə.sas ideyasını, metodlarım, gözlənilən nəticələri əks etdirən metodik plakatlar, əyani vasitələr olmalı və

bütün bunlar diqqəti cəlb etməlidir. Laborator məşğələləri təşkili qaydasına görə iki böyük qrupa bölmək

olar:

Ardıcıl məşğələlər - nəzəri kursun tədrisi başa çatdıqdan sonra

təşkil olunur.

Paralel məşğələlər - kursun öyrənilməsi ilə paralel surətdə yerinə

yetirilir.

Laborator məşğələlər kursun xüsusiyyətlərindən və təhsil

251

miiyssİsəsinin imkanlarından asılı olaraq üç formada təşkil oluna bilər.

Frontal mə^ğəfəlor. Bu halda bütün tələbələr eyni işi icra edirlər.

Qrup məşğələləri. Bu halda bir neçə tələbədən təşkil olunmuş kiçik qruplar mü.xləlif

tapşırıqları icra edirlər.

Fərdi məşğələlər. Bu halda tapşırıq hər bir tələbəyə fərdi şəkildə verilir.

Laborator məşğələlərinin (LMN) məzmunundan irəli gələn

aşağıdakı növlərini müəyyənləşdirmək olar;

* Təlim-tərbiyə nəzəriyyəsinin müxtəlif məsələlərini əyani şəkildə

öyrənməyə imkan verən pedaqoji məşğələlər. (PM)

* Psixologiyanın, xüsusən də yaş və pedaqoji psixologiyanın

müxtəlif məsələləri ilə əlaqədar təcrübələr aparmağa imkan verən psixoloji məşğələlər. (PsM)

* Dilin tarixi, dil nəzəriyyəsi, dillərin öyrənilməsi metodikalara

dillərarası əlaqələr və s. məsələlərin tədqiqi ilə bağlı linqvistik məşğələlər. (LM)

* Adi və ya ekstremal şəraitdə müxtəlif ietimai hadisələrin

öyrənilməsinə xidmət edən ictimai məşğələlər. (İM)

Biologiya, kimya, fiziologiya, təbabət və digər təbiət elmlərinin

praktik tətbiqi yolla öyrənilməsinə xidmət edən təbiətşünaslıq məşğələləri. (TM)

* Texniki elmlərin tədqiqatlarla öyrənilməsinə şərait yaradan

texniki məşğələləri. (TxM)

Laborator məşğələləri şərti olaraq bir neçə istiqamətdə (səviyyədə)

təşkil olunur:

• İlk tanışlıq məşğələləri (İM) İlk tanışlıq məşğələləri tələbələri laboratoriyanın təchizatı. tərtibatı,

növləri, laboratoriyanın uğurları, perspektivləri və s. ilə tanış edir;

• Öyrədici məşğələlər (ÖM)

252

öyrədici məşğələlərdə məqsəd tələbələri müəyyən praktik əməliyyatlara hazırlamaq, onları yeni bacarıq və vərdişlərk) silahlandırmaqdan ibarətdir.

• Ekspevimenta! məşğolələr. BLI qəbildən olan məşğələlər müəyyən fənnə, elmə məxsus

məlumatla da xarakteristikaların doğruluğunu yoxlamaq məqsədilə keçirilir.

• Problem-axUırıcüıq məiğə lo lə n\ ( P M ) Problemli məşğələlər tələbələrdə müstəqillik və yaradıcılıq

qabiliyyətləri inkişaf etdirmək məqsədilə keçirilir. Tələbələrin intellektual inkişaf səviyyəsinə və yaradıcı

düşünmək tərzinə görə biri-birilərindən fərqləndiyini nəzərə alsaq, laborator məşğələlərini elə təşkil etmək lazımdır ki. onlar tələbələrin daha yüksək intellektual inkişaf səviyyəsini təmin etsin. Məşğələlərin müxtəlif və çətinlik səviyyəsi yüksək olan variantlarda təşkil olunması, hazırlıqlı tələblərə daha mürəkkəb, zəiflərə nisbətən asan tapşırıqların verilməsi o qədər də effektli və məbsuldar sayıla bilməz. Onu da nəzərə almaq iazzımdır ki, tələbə inkişaf səviyyəsinə uyğun tapşırıq aldıqda öz intellektinin daha yüksək pilləsinə qalxa bilmir. Deməli, tələbələrə verilən tapşırıqlar onların «aktual inkişaf zona.sı»nı qabaqlamalıdır. Təbii ki, bu halda tələbənin müəllimin köməyinə ehtiyacı olur. Müəllimin köməyi diferensial xarakter daşımalıdır. Hazırlıqlı tələbəyə kömək minimum səviyyədə olmalı, orta qüvvəli tələbəyə bir qədər çox, zəiflərə isə maksimum kömək göstərilməlidir. Müəllimin köməyi tapşırığın müəyyən şərtlərinin izahı, əsas cəhətlərin üzə çıxarılması, tələbələrin fəaliyyətinin lazımi məcraya yönəldilməsi və s. formada reallaşdırıla bilər. Bu məqsədlə də tələbə qrupu intellektual inkişaf səviyyəsinə görə, bir qayda olaraq üç yarımqrupa (qüvvəlilər, orta qüvvəlilər və zəiflər) bölünür və hər qrupla iş diferensial formada təşkil olunur.

Laborator məşğələlərin yuxarıda qeyd edilən səviyyələri ilə yanaşı, müasir dövrdə daha iki səviyyəsi təklif olunur. Bu təklifə görə, birinci soviyyə ənənəvi laborator işləridir (Əİ.I) və ali məktəbdə təhsilin bakalavr mərhələsində tətbiq olunmalıdır. İkinci səviyyə - innovasiyah laborator məşğələləri (İLM) lələ-

253

bolori müəyyən mövzular üzrə nəzəri və eksperimental tədqiqat metodlarından istifadə etməyə hazırlayır və təhsilin daha yüksək pilləsi olan magistraturada tətbiq edilir. İkinci səviyyəli la- borator işləri bir neçə məşğələ müddətində yerinə yetirilə bilər. Lakin qiymətləndimıə zamanı işin icrasının bütün mərhələləri nəzərə alınmalıdır. Laborator işlərinin qiymətləndirilməsi reytinq sistemi ilə də keçirilə bilər.

Laborator məşğələlərinin təşkili zamanı aşağıdakı göstəricilər nəzərə alınmalıdır.

• Didaktik göstə ricilə r: * laborator məşğələlərinə hazırlıq səviyyəsi; * məqsədin aydın ifadə olunması, işin icrasında didaktik

ardıcıllıq; * tələbənin aparılan eksperimentdə fəallıq dərəcəsi; * mühazirə matelialınm praktik işlərlə əlaqəsi;

eksperimentin aparılma meiodikasımn dolğunluq səviyyəsi və mənimsənilməsi;

* müstəqil tədqiqatçılıq bacarıqlarının aşılanması; * işin fərdiləşdirilməsi dərəcəsi; * eksperimentin müzakirəsi, əsaslandırılması,

ümumiləşdirilməsi və nəticənin çıxarılması. • To^kUati göstəricilər.

* kafedranın va müasir istehsal sahəsinin avadanlığından istifadə olunması;

* məşğələlərin metodik cəhətdən təchizatı və təhlükəsizlik qaydalarına əməl edilməsi;

* hesablama texnikasından və kompüter proqramlarından istifadə edilməsi;

* müəllimin davranış etikası.

8.6. ALİ MƏKTƏBDƏ TƏLƏBƏ MÜSTƏQİL İŞLƏRİ

Müasir dövrdə respublikamızın təhsil sistemində qloballaşma prosesi sürətlənir, təhsil sistemində ölkələrarası əlaqələr genişlənir, qabaqcıl dünya təcrübəsi öyrənilərək tətbiq edilir, İNTERNET-in imkanlarından istifadə olunur, dünya elmi

254

odəbiyyatından istifadənin səviyyəsi yüksəlir, yüksək ixtisaslı mütəxəssis hazırlığına diqqət artır. Bu gün ali təhsil müəssisələrində hazırlanan gələcək professional işçi dünyanın sürətli inkişafı ilə ayaqlaşa bilməli, həyatın dəyişikliklərinə dərhal adaptasiya olmağı bacannalı, bazar iqtisadiyyatı şəraitində hər cür rəqabətə dözümlü olmağa, innovasiyalardan, yeni texnologiyalardan istifadə etməyə qabil olmalıdır. Yeni dövrün adamları geniş yaradıcılıq potensialına, çevik təfəkkürə, məntiqi düşüncə tərzinə malik olmalı, mütərəqqi elmi-texniki yenilikləri qavramağa və anlamağa qadir olmalıdır.

Cəmiyyətimizin ehtiyac hiss etdiyi belə şəxsiyyətin formalaşmasında müstəqil işlərin rolu çox böyükdür. Ali məktəbdə tələbələrin müstəqil idləri təlimin təşkili formalarındandır. Ali məktəb təcrübəsində uzun illər arxa plana keçən, diqqəti çəkməyən təlimin bu təşkili forması təhsil sistemində dövlət siyasətinin həyata keçirilməsi, böyük islahatlar və dünya miqyaslı proseslərlə əlaqədar hazırda ali məktəb pedaqogikasının aktual probleminə çevrilmişdir.

Bu səbəbdəndir ki, hazırda ali təhsil sistemində tələbələrin müstəqil işlərinə geniş yer verilir, məzmunu zənginləşdirilir, imkanları araşdırılır, yeni fonnalar da tətbiq edilir. Məhz ali məktəbdə təhsil illərində tələbələri müxtəlif məzmunlu müstəqil işlərə cəlb etməklə onları ziddiyyətli, keşməkeşli, mübarizələr və rəqabətlə dolu bu günün həyatına hazırlamaq mümkündür. Ali məktəb gənclərə hazır biliklər verməkdən daha çox «bilikləri əldə etmək» yollarını öyrətməlidir. Bunu cəmiyyətimizin sosial-iqtisadi inkişaf səviyyəsi, elmin və texnikanın tərəqqisi, müasir gəncliyin intellektual aktivliyi tələb edir.

Tələbələrin müstəqil işlərinin təşkili zamanı aşağıdakı prinsiplərə əməl olunmalıdır:

Sisteminik və ardıcıllıq prinsipi. Tələbələrin müstəqil işlərinin səmərəliliyini təmin etmək

məqsədilə birinci kursdan başlayaraq son kursadək ali məktəbdə təhsilin bütün mərhələ və pillələrində, müstəqil işlərin ən aktual foraıalanndan istifadə olunmalıdır. Tələbələrin müstəqil işləri konkret və perspektiv məqsədlərə xidmət etməlidir. Ali məktəbdə müstəqil işlərin həm təlim, həm də təlimdənkənar

255

formalarından geniş istifadə olunmalı, onun təşkilində təsa- düfiliyə. pərakəndəliyə yol verilməməlidir.

Sinergetik yanaşma prinsipinə görə, tələbəyə müstəqil işə müxtəlif elmlərin qarşılıqlı əlaqəsi baxımından yanaşmaq öyrədilməlidir. Sinergetik yanaşma tərzi tələbə müstəqil işlərinin bütün fonnalarında-referat, kurs işləri, buxarılış işləri və şairədə tətbiq edilir. Çünki pedaqoji faktlara, hadisə və proseslərə bir sıra elmlərin predmeti mövqeyindən yanaşmadıqda alınan nəticələr məhdud və birtərəfli olur. Bu əsasda məhz tələbədə sinergetik düşüncə bacarığı aşılamaq lazımdır. Yalnız bu cür düşünməyə, seçilmiş məzmunun ideyaca əhatə dairəsini, pedaqogika. psixologiya, sosiologiya, iqtisadiyyat və digər yaxın elmlərin mövcud nailiyyətlərini nəzərə almağı öyrəndikdən sonra «girişmək» olar. Deməli, tələbəni müstəqil işə qoşmazdan əvvəl onu düşünməyə, həm də sadəcə «düşiinməyə» yox, sinergetik tərzdə düşünməyə hazırlamaq lazımdır.

İndi, sadəcə «elmi-texniki tərəqqi əsri» deyil, yeni ideyalar, düşüncələr, təbiətə, insana, həyata yeni anlamda yanaşmalar, bütün varlığı, kainatı tam, bütöv şəkildə öyrənmə əsridir. Aparılan müstəqil işlərin məqsədi tələbələri məhz belə bir əsrdə yaşamağa hazırlamaqdan ibarət olmalıdır.

Buradan aydın olur ki, tələbələrin müstəqil işləri ancaq öyrədici deyil, həm də tərbiyəedici xarakter daşımalıdır. Tələbə «ürəksiz», «duyğusuz», işgüzar tədqiqatçı, «faktlarla nəfəs alan quru fərd» kimi yox, mənəviyyatca zəngin, xeyirxah, başqaları üçün gərəkli olmağı bacaran insan kimi tərbiyə olunmalıdır. Elm mühüm tərbiyə vasitəsidir, insanın şəxsiyyət kimi formalaşmasını təmin edən qüdrətli amildir. Elm sadəcə məzmunu ilə yox, elmi öyrənmək üsulları, elmə yiyələnməyin çətinlikləri ilə də insanı tərbiyə edir, onda işgüzarlıq, dəqiqlik, qətiyyət kimi fərdi psixi keyfiyyətlər fonnalaşdırır, öz düşüncələrini aydın şəkildə ifadə etmək, hadisələrə münasibət bildirmək, diskussiyaya qoşulmaq, öz mövqeyini müdafiə etmək, əsaslandırmaq, tərəf- müqabilə hönnət etmək mədəniyyəti formalaşdırır. Təhsil təkcə elmli adamlar yox, həm də zəngin mənəviyyata, yüksək mədəniyyətə, təşkilatçılıq bacarığına malik mütəxəssislər yetişdirməlidir. Bu baxımdan, müstəqil işlərin imkanları çox böyükdür.

256

Deməli, tələbə müstəqil işləri məzmununa, təşkili fonnalanna, iş üsulları və tərzlərinə görə tərbiyəvi xarakter daşımalıdır. Bu, tələbə müstəqil işlərinin təşkilinin mühüm prinsipidir.

Tələbələrin müstəqil işinin səmərəliliyini təmin edən prinsiplərdən biri də vaxtdan düzgün istifadə olunması və yorğunluğa yol verilməməsidir.

Tədqiqatlar göstərir ki, bəzən tələbələr müstəqil işləmək yollarına bələd olmadıqlarından vaxt itkisinə yol verir, lüzumsuz yerə enerji sərf edir və heç bir nəticəyə nail olmurlar. Bu səbəbdən do müstəqil işə maraq azalır, onun icrası cəhdi zəifləyir. Tələbə işdən «soyuyur», vaxt «itirir». Məqam yetişəndə «aka- demik borcu» olmasın deyə tələm-tələsik nəyisə üzündən köçürüb təhvil verir, müstəqil və yaradıcı surətdə işləmək əvəzinə, müstəqil işdən «canını qurtanr». Belə mənfi halların baş verməməsi üçün tələbəni birinci kursdan başlayaraq müstəqil işə cəlb etmək, onu müstəqil iş texnologiyaları ilə tanş etmək, yuxarı kurslara qalxdıqca, tədricən müstəqil işin daha mürəkkəb formalarına cəlb etmək və onlarda tədqiqatçılıq səriştəsi yaratmaq lazımdır.

Buna nail olmaq üçün tələbənin təlim əməyini elmi surətdə təşkil etmək lazımdır. Tələbə müstəqil işində vaxtdan düzgün istifadə və yorğunluğa yol verilməməsi prinsipi yeni bir prinsip - tələbə əməyinin elmi təşkili prinsipini doğurur. Tələbənin təlim əməyini elmi əsaslarla qunnadan nə səmərəliliyi və məqsəd ardıcıllığını təmin etmək, nə də tələbənin əmək qabiliyyətini inkişaf etdirmək mümkün deyil. Sinergetik yanaşma prinsipi, tərbiyəedici prinsip, vaxtdan düzgün istifadə olunması prinsiplərinin reallaşdırılması tələbə əməyinin elmi təşkilindən çox asılıdır. Tələbələrin müstəqil işinin səmərəliliyi və məhsuldarlığı məhz bu prinsiplərin vəhdətindən asılıdır.

Tələbə müstəqil işinin təşkili prinsiplərindən biri də müstəqillikdir. Bu, o deməkdir ki, müstəqil işin icrası zamanı tələbə elmi infonnasiyalan axtarıb tapa bilir, bu və ya digər fikri, ideyanı əsaslandırır, idrakı fəallıq göstərir, başqasını təkrar etmir, elmdə özünəməxsus «cığır» açmağı (elmin geniş yolu «cığır»lardan başlayır), işin icrasının yeni, orijinal yolunu, tərzini tapır. Bir sözlə, müstəqil iş tələbənin inteqral xüsusiyyətlərini

257

formalaşdırır. Tələbədə müstəqil elmi-pedaqoji işləri aparmaq imkanları açır, müvafiq bacarıq fonnalaşdınr.

Tələbə müstəqil işlərinin təşkilində gözlənilməsi vacib olan bir sıra prinsiplərə diqqət yetirək:

* intellektual qüvvələrin, potensial imkanların nəzərə alınması;

* müstəqil iş üçün əlverişli şəraitin yaradılması; * müasir texnika və texnologiyalardan (kompüter, texniki

vasitələr) istifadə bacarığının fomıalaşdınlması; * ciddi fəaliyyət rejiminin yaradılınası; * tələbənin sağlamlığına və səhhətinə qayğı göstərilməsi; * tələbədə qətiyyət, işgüzarlıq kimi iradi keyfiyyətlərin

inkişaf etdirilməsi. Deməli, tələbələrin müstəqil işlərinin təşkili zamanı təkcə

pedaqoji prinsiplərə deyil, həm də bir sıra mühüm sosioloji, psixoloji, fizioloji prinsiplərə əməl olunmalıdır.

Tələbə müstəqil işinin effektivliyinin təmin edilməsində tələbəni müstəqil işə yönəldən metodların düzgün seçilməsinin rolu böyükdür.

Tələbəni müstəqil işə yönəldən metodlar - müəllimin istifadə etdiyi iş üsullarıdır. Müəllimin məsləhəti, xüsusən də başlanğıcda verdiyi tə^-kiledici məsləhət, işin icrası zamanı l<or- reksiyaedici məsləhət, istiqamətverici məsləhət, inkişafa təkanverici məsləhət, müəllimin bələdçilik istiqamətli məsləhəti, müəllim-tələbə əməkdaşlığının müxtəlif formaları, giriş, ye- kunUışdırıcı və istiqamətverici müsahibələr, rəy verilməsi və s. tələbəni müstəqil işə yönəldən metodlardır.

İlk mənbələr üzərində iş, müşahidə aparılması, müsahibə, anket sorğusu, tədqiqat xarakterli işlər, habelə disputlar, müzakirələr, elmi diskussiyalar, İNTERNET-dən istifadə, tələbə elmi konfransları və s. tələbənin müstəqil işlərinin reallaşdırılması fomıalandır.

* Tələbə elmi işinin təşkili və icrası zamanı pedaqoji, psixoloji, metodik prinsip və tələblərin nəzərə alınması həm müəllimin, həm də tələbənin səmərəli iş metodlarının müəyyənləşdirilməsi, müəllim-tələbə əməkdaşlığı, tələbəyə hörmət

258

vo onun imkanlarına inam, tələbənin müəllimə etibarı kompleks şəkildə ləlimin məhsuldarlığını təmin edir.

Müstəqil işin birinei mərhələsi bir qayda olaraq tədris prosesində (auditoriyada), ikinci mərhələsi isə əsasən auditori- yadankənarda həyata keçirilir. Aydındır ki. tədris prosesində əsası qoyulan müstəqil iş auditoriyadankənar müstəqil işlə tamamlanır, zənginləşir və təkmilləşir. Müstəqil işləri təşkil edərkən. onların ali məktəbdə təlimin digər fonnaları ilə qarşılıqlı əlaqəsi təmin edilməlidir.

Müstəqil iş tələbənin bilikləri və informasiyaları fəal qavramaq, anlamaq, yenidən işləmək, dərinləşdirmək və möhkəmləndirmək məqsədilə istifadə olunan təlim formasıdır.

Müstəqil işlərin əhəmiyyəti aşağıdakılardır: • müstəqil işlər tələbələrin bilikləri şüurlu surətdə

qavramasına. dərk etməsinə və mənimsənilməsinə şərait yaradır; • müstəqil işlər təlim prosesində qavrandmış bilikləri

möhkəmləndirməyə, dərinləşdirməyə və genişləndirməyə imkan verir;

• tələbədə ixtisasla bağlı bacanq və vərdişləri formalaşdırır və daha artıq təkmilləşdirir;

• tələbədə tədqiqatçılıq qabiliyyəti və bacarığı

formalaşdırır;

• müstəqil işlər tələbədə gələcək peşə ilə bağlı

qabiliyyətlərin inkişafına şərait yaradır. Ali məktəbdə təlim prosesinin bütün mərhələlərində

tələbələrin ən çox istifadə olunan müstəqil işi formaları aşağıdakılardır:

• mühazirəni dinləmək \'ə konspektləşdirmək; • tədris ədəbiyyatından və əlavə mənbələrdən istifadə

etmək; .seminar məşğələlərinə hazırlaşmaq;

laborator və praktik tapşırıqları icra etmək;

islelualat və pedaqoji təcrübədə iştirak etmək;

kurs və buraxılış işləri yazmaq;

tədris və elmi-tədqiqat işləri ilə məşğul olmaq və s.

259

8.6.1. Referat işləri və yaradıcı tapşırıqlar

Tədris planı üzrə icra olunan müstəqil işlərdə müəyyən ardıcıllıq mövcuddur və referat bu sahədə tələbənin atdığı ilk addımdır.

Referat (latınca «refero» sözündən götürülüb, mənäsı «məlumat vennək» deməkdir) hər hansı bir əsərin məzımmumm yazılı şəkildə qısa şərhindən ibarətdir. Referat bir faktın, hadisənin, yaxud biri-birilə əlaqəli olan bir neçə faktın və yaxud aktual ideyaların məntiqi ardıcıllıqla şərhidir.

Ali məktəbdə referat ixtisasdan asılı olaraq müxtəlif formalarda icra edilir: tapşırılmış əsəri oxuyub qısaca şərhini vermək, filmə baxıb məzmununu yazmaq; hər hansı sənədi şərh etmək və s.

Referatda iki hissə üzvü surətdə əlaqələnməlidir: • ədəbiyyat mənbələrinin ümumiləşdirilməsi; • praktika müddətində toplanmış pedaqoji faktların

sistemləşdirilməsi. Referatm mahiyyətini öyrənilən mənbənin əsas

məzmununun şərhi və tənqidi təhlili təşkil edir. Referat o zaman uğurlu hesab olunur ki, tələbə istifadə etdiyi ədəbiyyata və materiallara tənqidi surətdə yanaşır, öz fikrini və tənqidi mülahizələrini bildirir. İşin bu cür təşkili yeni biliklərin əldə edilməsinə, pedaqoji təfəkkürün inkişafına, pedaqoji fakt və hadisələrə müəllimlik mövqeyindən yanaşma bacanğının formalaşmasına, pedaqoji əlaqə və asılılıqları gönnək bacarığının yaranmasına şərait yaradır.

Referat mövzusu seçilərkən, tələbənin arzu və istəkləri nəzərə alınmalıdır.

Referatm yazılmasına hazırlıq seminarlar məşğələlərində başlanmalıdır. İlk mərhələ referat mövzusunun müəyyənləşdirilməsi ilə bağlıdır. Sonra materialın toplanması, öyrənilməsi və sistemə salınması mərhələsi başlayır. Bu mərhələdə tələbə müəllimə işin gedişi barədə məlumat verir. Referat tamamlandıqdan sonra, onun qrupda müzakirəsi keçirilir. Referatm əsas məzmunu haqqında tələbə elmi dəməyin məşğələsində, seminarda, habelə konfransda məlumat verə bilər.

Referat 15 (əlyazması ilə), yaxud 10 (çap) səhifədən çox olmamalıdır. Referat giriş (mövzunun aktuallığı əsaslandırılır,

2(50

məqsəd və vəzifələr müəyyənləşdirilir, mənbələrin qısa təhlili verilir); əsas hissə (psixoloji-pedaqoji ədəbiyyatın, dövrü mətbuatın öyrənilməsi, təhljlj-və. habelə məktəbin, müəllimin təcrübəsinin ümumiləşdirilməsi əsasında konkret vəzifələrin həlli veri lir) və nəticədən (müxtəsər surətdə əsaslandırılmış nəticələr) ibarət olmalıdır. Titul vərəqi, plan, giriş, əsas hissə, nəticələr. istifadə olunmuş ədəbiyyat siyahısı referatm strukturunu təşkil edir.

Yaradıcı tapmırıq - bu və ya digər pedaqoji problemin aparıcı ideyalarını tezis, yaxud metodik göstərişlər, cədvəl, sxem, diaqram, məruzə və s. şəklində 2-3 səhifə həcmində hazırlanmasıdır.

Referat və yaradıcı tapşırıqlar tələbənin kurs işi yazmağa hazırlığını şərtləndirir.

8.6.2. Kurs işləri

Ali təhsil sistemində ümumi və ixtisas fənlərinin öyrənilməsi kurs itilərinin yazılması ilə başa çatır. Kurs işi təlim tapşırığı kimi nəzərdə tutulur və müəllimin tədris yükünə daxil edilir. Buna görə də tələbəyə kurs işinin hazırlanması ilə bağlı məsləhətlər verilməlidir.

Kurs işləri, bir qayda olaraq, ümumi və ya ixtisas fənlərinə həsr edildiyindən mütəxəssis hazırlığında böyük əhəmiyyətə malikdir. Təlimin bu fonnasının əsas məqsədi tələbələrin öz nəzəri biliklərindən praktik vəzifələrin həllində istifadə bacarığını aşkarlainaq, gələcək mütəxəssisin peşəyə hazırlıq səviyyəsini yoxlamaq və qiymətləndinnəkdir. Kurs işi tələbənin bu və ya digər elmi-nəzəri məsələni nə dərəcədə qavramasını, praktik əhəmiyyətini dərk etməsini, yaradıcılıq göstərməsini, faktları seçmək, təhlil etmək və ümumiləşdirmə aparmaq bacarıqlarını aşkar etməyə imkan verir.

Kurs işini icra edən hər bir tələbə aşağıdakıları bilməlidir: • mövzunu elmi cəhətdən şərh etməyi bacarmaq, müxtəlif

mənbələrdən istifadə etməklə ziddiyyətləri aşkarlama, müxtəlif müəlliflərin fikirlərini müqayisə etmək, hansının daha dolğun və inandırıcı olduğunu qeyd etmək və əsaslandırmaq;

261

• toplanmış faktik materialı təhlil etmək və otum elmi, praktik əhəmiyyətini müəyyənləşdirmək;

• eksperiment qoymaq; • kur.s işinin texniki tərtibatı qaydalarına riayət etmək.

Kurs işi təlimin referata nisbətən daha mürəkkəb fonnasıdır və tələbədən daha artıq müstəqillik, idraki fəallıq tələb edir. Referat elmi rəhbər tərəfindən qəbul edilərək şifahi şəkildə qiymətləndirildiyi halda, kurs işi rəhbərin iştirakı ilə xüsusi komissiya tərəfindən qəbul edilir. Tələbə komissiya üzvləri qarşısında kurs işinin məzmununu qısa şəkildə şərh edir, komissiya üzvlərinin və tələbələrin suallarına cavab verir. Komissiya tələbənin yazdığı kurs işini yazılı formada qiymətləndirir.

Kurs işinin yazılması və müdafiə olunması tələbədə müstəqilliyin, təşəbbüskarlığın, yaradıcılığın, elmİ axtarış qabiliyyətinin inkişafına təkan verir.

Tələbənin kurs işinin müdafiəsinə hazırlaşması özü də müstəqil iş hesab olunur. Kurs işini müdafiə edən tələbə fikrini yığcam, aydın, məntiqi şəkildə ifadə edə bilmək üçün öz nitqi üzərində çalışmalı olur.

8.6.3. Buraxılış işləri

Ali məktəbdə təlimin mühüm təşkili formalarından biri də buraxılış işləridir. Mütəxəssis hazırlığının tamamlayıcı mərhələsində icra olunan buraxılış işinin qarşısında duran vəzifələr aşağıdakılardır:

• təltsil illərində ixtisas üzrə qazanılmış nəzəri və praktik bilikləri sistem ləşdirmək;

• nəzəri bilikləri konkret sahəyə tətbiq etmək; • tədqiqatçılıq qabiliyyətini, müstəqil işləmək bacarığını

inkişaf etdirmək; • mütəxəssis hazırlığının .səviyyəsini müəyyənlə.'idirmək. Buraxılış işləri üçün baza rolunu, problem üzrə müvafiq

ədəbiyyatın öyrənilməsi və elmi təhlili, müəllim və şagirdlərin fəaliyyətinin müşahidə edilməsi, qabaqcıl pedaqoji təcrübənin öyrənilməsi, eksperimentin qoyulması, aparılmış tədqiqatın nəticələri oynayır.

262

Buraxılış işinin yazılması bir neçə mərhələdən ibarətdir:

• mövzunun seçilməsi;

• problemlə bağlı ədəbiyyatın öyrənilməsi;

• i^in oriyentir planının tərtibi;

• tədqiqatın metodlarının müəyyənləşdirilməsi;

• materialın toplanması;

• alınmış nəticələrin təhlil edilməsi və ümumiləşdiril

məsi; • buraxılış işinin tərtibatı; • buraxılış işinin müdafiə edilməsi. Buraxılış işinin icrası zamanı aşağıdakı tələblər nəzərə

alınmalıdır: • buraxılış işi üçün seçilmiş mövzu aktual olmalıdır; • mövzu üzrə psixoloji-pedaqoji ədəbiyyat öyrənilməli, qısa

icmalı və tənqidi təhlili verilməlidir; • buraxılış işi elmi-tədqiqat xarakteri daşımalıdır; • kompleks tədqiqat metodlarından istifadə olunmalıdır; • buraxılış işi mövzusunun nəzəri mə.sələləri əsas

bölmələrdə əhatə edilməlidir. • qabaqcıl pedaqoji

təcrübə öyrənilməli və ümıııniləşdirilməlidir.

• öyrənilən məsələlərə münasibət bildirilməlidir. • buraxılış işində mövzunun ardıcıl şərhi verilməli,

ümumiləşdirmələr aparılmalı, nəticələr ə.saslandırılmalı və praktik tövsiyələr göstərilməlidir;

• nəticələr aydın, əlaqəli, ardıcıl, dəqiq və əsaslandırılmış olmalıdır.

Buraxılış işinin yazılması ilə əlaqədar olaraq, tələbə məktəb müəlliminin, sinif rəhbərinin, tərbiyə işləri üzrə təşkilatçının, yaxud, məktəbin pedaqoji kollektivinin iş təcrübəsini öyrənərək ümumiləşdirir və pedaqoji prosesi daha da təkmilləşdirmək məqsədilə tövsiyələr hazırlayır. Ümumiləşdirmə zamanı tələbə aşağıdakı komponentləri əsas götünnəlidir:

• Tədqiqatın ə.sas təlim-tərbiyə vəzifələri. • Pedaqoji təcrübənin məqsədəmüvqfiqliyi.

263

• Müəllim və .şagirdlərin, habelə pedaqoji pro.se.sin digər i^tirakçdannm fəaliyyəti. ®

• Şagirdlərin təhsil-tərhiyəsi idində qazanılan konkret nailiyyətlər.

• Buraxıb^ mövzusunun yeniliyi. • Tədqiqat prosesində məktəb şəraitinin nəzərə alınması. • Əldə edilmiş müsbət nəticələrin tətbiqi imkanları, yolları

və va.sitələri. Buraxılış işi yazılarkən tələbələr mövzu ilə bağlı qabaqcıl

pedaqoji təcrübənin öyrənilməsinə xüsusi diqqət yetirməlidirlər. Pedaqoji təcrübənin öyrənilməsi zamanı müşahidə,

müsahibə, intervü, anket, pedaqoji situasiyaların təhlili, statistik və digər metodlardan vəhdət halında istifadə olunmalıdır. Pedaqoji təcrübənin öyrənilinəsi zamanı hər bir tələbə aşağıda qeyd olunan ardıcıllığa əməl etməlidir:

• təcrübəsi öyrəniləcək pedaqoji kollektivin, müəllimin, tərbiyəçinin, sinif rəhbərinin müəyyənləşdirilmə.si;

• pedaqoji təcrübənin öyrənilməsi nıeyarlarının aydınlaşdırılması:

• m iixtəlif informasiyaların toplanması; • toplanmış materialların və faktların işlənməsi: • təcrübədə tətbiq ediləcək ümumi ideyaların

dəqiqləşdirilməsi; • pedaqoji təcrübənin öyrənilmə.si ə.sa.sında toplanmış

materialın təhlili və elmi tədqiqatın bu və ya digər formasına (referat, kurs, buraxılış işləri vəs.) verilən tələblərə uyğun yazılması.

Buraxılış işlərinin yazılması və müvəffəqiyyətlə müdafiə edilməsində müvafiq kafedraların rolu çox böyükdür. Kafedralar buraxılış işlərinin mövzularını müəyyənləşdirməli, onları hər il təzələməli, kafedrada müzakirə etməli və fakültə elmi şurasının təsdiqinə vemıəlidir. Mövzular müəyyənləşdirilərkən, elmin müasir və perspektiv inkişafı, təhsil qarşısında duran real vəzifələr nəzərə alınmalı, tələbələr yüksək hazırlıqlı və ixtisaslı elmi rəhbərlərlə təmin edilməlidir. Elmi rəhbər nəzəri və praktik hazırlığı, pedaqoji təcrübəsi, elmi fəaliyyətinin genişliyi, erudisiyası ilə seçilməlidir.

264

Buraxılış işi vcrorkən. talubənin ar/ıısu nəzarə almmalı. bu zaman bacarıqlı va hazırlıqlı talabalbrə üstünlük vcrilnıaliclir. Buraxılış işi tələbənin aşağı kurslarda yerinə yetirdiyi kurs işi. ladris-iədqiqat, elmi-tədqiqat işlərinin davamı olduqda daha samarəli nəticələr alınır.

Tələbənin buraxılış işi kafedranın qərarına uyğun olaraq rektorun əmri ilə rəsmiləşdirilir.

Bundan sonra tələbə elmi rəhbərin köməyi ilə buraxılış işinin planını tərtib edir, özünün fərdi planını hazırlayır. Müvafiq ədəbiyyatla, problemin tarixi ilə tanış olur, diplom işinin qarşısında duran məqsəd və vəzifələri, habelə fərziyyəni müəyyənləşdirir. Sonra tədqiqatın metodları seçilir. Eksperiment aparılır, alınmış nəticələr təhlil edilir, töv.siyələr hazırlanır.

Buraxılış işi bir qayda olaraq qaralama variantında yerinə yetirilir ki, bu da tələbəyə mətnə lazımi əlavələr, qeydlər daxil etməyə, düzəlişlər aparmağa imkan verir. Yalnız elmi rəhbərin razılığından sonra iş yazılmaq üçün kompüterə verilir.

Buraxılış işinin həcmi 40-45 səhifə təşkil etməli, titul səhifəsi (buraxılış işinin yerinə yetirildiyi ali məktəbin adı, tələbənin soyadı və adı; buraxılış işinin tam adı. elmi rəhbərin soyadı və adı, elmi adı və dərəcəsi, işin icra edildiyi il); }>in^ (mövzunun aktuallığı, məqsəd və vəzifəsi; irəli sürülən fərziyyə; tədqiqat metodları); işin əsas məzmumınıı əks etdirən iki, yuxud üç fəsil (problemin nəzəri əsaslan, qısa tarixi xülasə, müvafiq ədəbiyyatın təhlili, müşahidə və eksperiment yolu ilə toplanmış faktik material, zəruri qrafiklər, illüstrativ materiallar); nəticə (əldə edilmiş ən vacib nəticələr, işin nəzəri və praktik əhəmiyyəti, tətbiqi sahələri); ınündəricat və ədəbiyyat siyahısından ibarət olmalıdır.

Buraxılış işinin rəhbəri tamamlanmış variantı oxuyub müdafiəyə təqdim etmək üçün rəy (işin otrafiı xarakteristikası, tələbənin müstəqilliyi və yaradıcılığı, aldığı nəticələr və şairənin təhlili) yazır. Kafedra müdirinin təqdimatı ilə buraxılış işinə əlavə rəyçi təyin edilir.

Buraxılış işi Yekun Dövlət Attestasiya Komissiyasının açıq iclasında müdafiə olunur. Komissiya üzvlərinin yekdil rəyi əsasında buraxılış işi qəbul olunmuş meyarlar əsasında qiymətləndirilir.

265

Buraxılış işinin müdafiəsi ilə ali məktəbdə təhsil prosesi başa çatır. Buraxılış işinin müdafiəsindən sonra tələbəyə ali məktəbi bitirməsi ilə əlaqədar müvafiq ixtisasa uyğun adi. yaxud fərqlənmə diplomu verilməsi haqqında qərar çıxarılır. Fakültə elmi şurasında həmin qərarın təsdiq olunması məqsədə- müvafiq sayılır.

Beləliklə, buraxılış işinin icrası və müdafiəsi tələbəyə təhsil illərində qazandığı bilikləri sistemləşdinnəyə, möhkəmləndirməyə, ixtisas üzrə nəzəri biliklərini və praktik bacarıqlarını daha da genişləndinnəyə, konkret elmi-texniki, iqtisadi, istehsal və digər məsələləri həll etməyə imkan verir, onlarda müstəqilliyi inkişaf etdirir, elmi tədqiqat metodlarından istifadə etmək və eksperiment qoymaq qabiliyyəti aşılayır.

Tələbə müstəqil işinin ən yüksək fbnnası magistr dissertasiyasıdır. Magistr dissertasiyası - magistratura tələbəsinin müstəqil elmi-tədqiqat işinin, yaradıcı axtarışlarının məhsuludur.

Magistraturada tələbə müstəqil işi sırf elmi-tədqiqat xarakteri daşıyır və ona, buraxılış işinə nisbətən, daha yüksək tələblər verilir.

Buraxılış işində olduğu kimi, magistr dissertasiyası da ali məktəb müəlliminin rəhbərliyi ilə yazılır. Magistrant yüksək ixtisaslı alim-mütəxəssisin elmi rəhbərliyilə müstəqil olaraq tədqiqat aparır, eksperimentlər qoyur, ümumiləşdirmələr edir, elmi mətbuatda məqalələr çap etdirir, elmi konfranslarda tezislərlə çıxış edir.

Magistrant dissertasiya yazarkən, başqalarının əsərlərindən köçürməməli, başqalarının elmi axtarışlarını, tapıntılarını, ümumiləşdinnələrini, çıxardığı nəticələri «özününküləşdirmə- məlidir». Magistr əsil tədqiqatçı fəaliyyəti göstərməli, elmi fəaliyyətin, elmi axtarışların çətinliyini öz çiyinlərində duymalı, öz «kəşfləri» ilə sevinc hissi yaşamalı, yazmağın nə qədər ağır və «məşəqqətli əmək» olduğunu öz şəxsi təcrübəsində anlamalıdır. Yalnız bu halda magistr dissertasiyası tələbə elmi İşinin ən yüksək təzahürii, yekunu və nəticəsi kimi meydana gələ bilər.

Bütün hallarda, tələbələrin müstəqil işin icrası zamanı elmi rəhbərin məsləhətlərinə, göstərişlərinə, həm də nəzarətinə

2<)6

ehtiyacı var. Odur ki, elmi rəhbər magislrani ilə miiııiə/əın əlaqə sa.xlamalı, tədqiqatın gedişini izləməli, bu məqsədlə onun məlumatlarını dinləməli, üzləşdiyi çətinlikləri aradan qaldırmağa kömək göstərməli, korreksiya işi aparmalıdır. Magistr qarşısında yeni məqsədlərin qoyulması, onun fəaliyyətinin stimullaşdırılniası və səmərəliliyinin təmin olanması, müsahibə, sual-cavab, yazılı hesabat və s. «magistr-miiəl!im» əməkdaşlığının məhsuldarlığını təmin edir ki. nəticədə bu ağır əqli əməyin sonu uğurlu olur.

Pedaqoji ədəbiyyatda tələbə müstəqil işinin imkanları və yolları ilə bağlı aşağıdakı mülahizələr irəli sürülür:

• Ali məktahin (əclris plaıwuı daxil eddən uıtditoriya və aııditoriyadankənar müstəqil iylər tələbələrin idrnk fəallığım artırır. Yaradıcılıq qabiliyyətlərini inkiyaf etdirir, onlarda tədqiqatçılıq səriytəsi fonnalaydırır, pe.^ə-ixtisas hazırlığını ləmin edir.

• Müstəqil iyhi' tələbəni öziiniUəhsil, üzüniUərhiyo və özünütəkmillə.ydirmə fəaliyyətinə təhrik edİr, fasiləsiz təhsilə. «önıriihoyu» təhsilə yol açır.

• Tələbə müstəqil iyləri məqsədyönlü, sistemli, fasiləsiz, ardıcıl və diferensial təykil olunduğu təqdirdə .səmərəli rə məhsuldar olur.

• Ali məktəbdə tələbə müstəqil iyinin müxtəlif formaları varislik əsasında vəhdət təykil etdikdə daha uğurlu olur.

• Tələbə müstəqil iyinin təykili zamanı keyfiyyəti təmin elmək məqsədilə müvafiq fizioloji, tibbi, sosial, pedaqoji, psixoloji, didaktik, metodik tələblərə əməl olunmalıdır.

• Tələbə müstəqil iyinin səmərəli təykili və keyfiyyəti ali təhsil müəs.si.sə.sinin profes.sor-müəUim heyətindən, elmi rəhbərdən, onun diaqnozlaydtrıcı, proqnozla.'fdırıcı fəaliyyətindən, tələbəni lazımi istiqamətə yönəltmək məharətindən, öz yetirməsi ilə əməkdayltq etmək bacarığından çav asılıdır, .ili məktəbdə təhsil-tərbiyə fəaliyyətində olduğu kimi, tələbə müstəqil iyinin təykilində də əsas «ağtrlıq» müəllimin üzərinə düyür. Müəllim tələbəyə hazır biliklər «vermir», bilikləri müstəqil surətdə əldə etməyi öyrədir, yetirmələrində elmə, ləd- qiqatçılığa, axtarıcılığa maraq və meyil yaradır, elmi həqiqətləri axtarıb tapmağı bacaran gənclər yetiydirir, .sadəcə

267

jK'.'şəkar ıniitəxes'.sis deyil, yaradıcı mütəxəssis formaUufdtnr və hu mürəkkəb sistemdə təhsil-tərbiyənin, xüsusən də miistəi[il i.'şin bütün imkanlarından, tipləri və növlərindən, metod və Jonnalanndan istifadə etməyi bacarır.

8.6.4, Məsləhətlər

Məsləhət (konsultasiya) .latınca «consultatio» sözündən götürülüb mənası müşavirə, müzakirə deməkdir.

Konsııltasiyalar ali təhsil müəssisələrində təlimin təşkilinin geniş yayılmış formasıdır. Məsləhətlər tədris planına daxil olan fənlər üzrə tələbələrin müstəqil işlərinə məqsədəuyğun şəkildə istiqamət vemıək üçün təşkil olunur. Məsləhətlər bir qayda olaraq mühazirələr, seminar və praktik məşğələlər, habelə tələbələrin müstəqil işləri ilə bağlı olur. Zaçot və imtahanqabağı tələbələrin məsləhətlərə daha çox ehtiyacı olur.

Bir sıra ali məktəbləridə məsləhətlər tədris ili boyu qrafik əsasında sistemli şəkildə təşkil edilir. Bu məsləhətlər daha çox kurs və buraxılış işləri ilə bağlı fərdi formada həyata keçirilir. Bu qəbildən olan məsləhət tələbəni işin icrasının metodlarını və metodikasını dəqiq müəyyənləşdirməyə istiqamətləndirir, digər tərəfdən, tələbədə ünsiyyət münasibətləri və bacarığı tərbiyə edir.

Kursun nəzəri hissəsi ilə bağlı semestr boyu keçilmiş məsləhət saatlarına, bir qayda olaraq, planlı və ardıcıl surətdə məşğul olan tələbələr gəlir. Tələbələrin böyük əksəriyyəti isə məsləhətlərə daha çox semestrin sonunda zaçot və imtahanlara hazırlıqla bağlı müraciət edirlər.

Məsləhətlər, bir qayda olaraq, könüllülük prinsipinə uyğun həyata keçirilir. Bununla belə, bəzən kafedralar bunu bütün tələbələr üçün məcburi məşğələ fomıası kimi təşkil edir. Hər bir məsləhət saatı öyrənilən kursun bir mövzusuna həsr edilir. Tələbələr həmin mövzuya qabaqcadan hazırlaşmalıdırlar.

Məsləhətlərin təşkili formaları müxtəlifdir. Məsləhətlərin ən geniş yayılmış forması «sual-cavab»dır: bir, yaxud bir neçə tələbə suallar verir, müəllim onları cavablandırır. Bəzən müəllim məsləhəti tələbələrin sualları əsasında təşkil edir.

26S

Məsləhətin forması tələbələrin verdiyi sualların xarakterindən asılı olaraq müəyyənləşdirilir. Tələbələrin verdiyi sualları xarakterinə görə belə qruplaşdırmaq olar:

• ali təhsil müəssisəsində və istehsalatda müstəqil işin təşkili və metodikası ilə bağlı suallar;

• ilk mənbələr və əlavə ədəbiyyatla bağlı suallar; • yeni anlayışlar, məsələnin, problemin həlli metodları,

elmi-nəzəri müddəalar, müxtəlif clmi-məsələlərin dəqiqkışdiril- məsi ilə bağlı suallar;

• metodoloji xarakterli suallar. Bəzən ali məktəb müəllimləri belə düşünürlər ki, onlar

tələbənin sualına tam dolğunluğu ilə və ətraflı cavab vermə- lidirlsr.

Əks halda, guya müəllim tələbənin nəzərində nüfuzdan düşə bilər. Lakin belə müəllimlər unudurlar ki, məsləhətkndə əsas məqsəd tələbələrdə müstəqilliyi inkişaf etdirməkdir.

Birinci kurs tələbələri bir çox hallarda mütaliə mədəniyyətinə malik olmur, konspekt hazırlamağı bacarmır, elmİ ədəbiyyatı tələsik, «başdansovdu» oxuyur, mətndəki əsas məqamlar əvəzinə, faktlara daha çox diqqət yetirir, bütövlükdə mətni, yaxud onun əsas ideyasını başa düşmürlər. Belə olduqda, bu və ya digər konkret fənnin öyrənilməsi miivailq bacarıqların (mə.sələn, çertyoj çəkmək, cihazlardan düzgün istifadə etmək və s.) olmaması üzündən çətinləşir.

Bütün bu çətinliklər məstəhətlər vasitəsilə mümkün qədər qısa müddətdə aradan qaldırılmalı və tələbələrdə müstəqil işləmək bacarıqları formalaşdırmalıdır.

Əlbəttə, əgər tələbə məsləhət üçün müəllimə dərhal müraciət edirsə, çətinliklər də dərhal dəf edilir. Halbuki, elə tələbələr olur ki, onlar kömək üçün müəllimə müraciət etmir, yaxud sadəcə olaraq öz nöqsanlarını görmür, təlimdə geri qalmalarının səbəblərini dərk edə bilinilər.

Əgər məsləhətlər elmi cəhətdən maraqlı təşkil olunarsa, onda tələbələr məsləhətə həvəslə gəlirlər.

Xarici tələbələr üçün dilin öyrənilməsi ilə əlaqədar məsləhətlərin rolu daha böyükdür. Məsləhət saatları xarici tələbələrlə fərdi, yaxud qrup halında məşğul olmağa və onlara müstəqil iş qaydalarını öyrətməyə imkan verir.

269

Təlfcibələriıı sualları ilə başlayan, sonra müəllimin tələbələrlə özünəməxsus söhbət-diskussiya formasında davam edən, problem sualların qoyulduğu və həlli yolları aydınlaşdırılan məsləhətlər ən məhsuldar məsləhətlərdir.

8.6.5. İmtahanlar və zaçotlar

Avropanın alİ təhsil müəssisələrində tələbələrin biliklərinin imtahan formasında yoxlanması təcrübəsi çoxdan yaranmışdır. İmtahanlar müxtəlif fomıalarda keçirilidi: bir halda tədris məşğələləri başa çatdıqdan sonra, digər halda, iddiaçının bu və ya digər vəzifəyə yararlığını yoxlamaq məqsədilə, üçüncü halda təhsil alanların bu və ya digər əmək növünə qabilüyini aşkarla- maq məqsədilə və s. Təhsilalanların bu və ya digər ixtisasa nə dərəcədə hazır olduğunu müəyyənləşdirmək məqsədilə keçirilən imtahanlar sonralar «dövlət imtahanı» adlandırıldı.

Orta əsr universitetlərində məşq (repitisiya) keçirilərdi. Bu, nəzarət, yoxlama, qiymətləndirmə funksiyaları daşıyan ‘məşğələ tipi idi. Bu formada təşkil edilən imtahanda məqsəd bakalavr və magistr elmi dərəcəsini müəyyənləşdinnək idi. Bu niyyətlə həm də koilekvium (latınca colloqium - söhbət, danışıq) təşkil olunardı. Həm də kollekviumlar daha çox dini-əxlaqi təlqin xarakteri daşıyırdı. Tələbələrin erudisiyasını aşkarlamaq üçün o dövrdə disputlardan da geniş istifadə olunurdu. Rusiyada ilk dövlət imtahanı I Pyotr tərəfindən riyaziyyatdan müəyyənləşdirildi. İmtahandan uğurla çıxan şəxs zabit (ofıser) rütbəsi qazanırdı. 1755-ci ildə Moskva universitetinin ilk Nizamnaməsi ilə dövlət imtahanlarının müəyyənləşdirilməsi təcrübəsinin əsası qoyuldu.

Maraqlıdır ki, XVllI əsrin 30-cu illərində Rusiyada imtahanlar «əzab vcrmək», «işgəncə vennək» adlanırdı. Lakin buna baxmayaraq, imtahanlar humanist və düşüncəli şəkildə təşkil olunurdu. Suallar qısa və aydın qoyulurdu, səhv cavablara nəzakətlə düzəlişlər verilirdi. Bunun müəyyən pedaqoji mənası var idi: imtahana verilən ad onun son dərəcə ciddi yoxlayıcı xarakter daşıdığına işarə idi. Mehribançılıqla edilən düzəlişlər isə gənclik dövrünün xüsusiyyətlərinə xüsusi diqqətin və pedaqoji taktın ifadəsi idi.

270

Lakin zaman keçdikcə imtahanlar formal xarakter almağa başladı. Bir çox hallarda təhsiialanlar bilik qazanmağa yox, sadəcə olaraq, imtahanları verməyə və diplom almağa səy göstərirdilər. Hər şey İmtahanla ölçülsə də, imtahan «sıfıra» endirilmişdi. Mütərəqqi fikirli pedaqoqlar belə yanaşmaya etiraz edir, imtahanı müəllim-tələbə ünsiyyətini təmin edən təlimin təşkili forması kimi qəbul edirdilər. Onlar imtahan vasitəsilə müəllimin pedaqoji fəaliyyətinin səmərəliliyinin aşkarlandığını və müəllimi sonrakı özüniitəkmilləşdirmə prosesinə yönəltdiyini qeyd edirdilər. Məhz imtahanlardan sonra mühazirələrdə dəyişikliklər edilir, yeni praktik və laborator məşğələləri təşkil olunurdu. Tələbənin imtahanda verdiyi cavablar mühazirəçi üçün güzgü rolunu oynayırdı.

Sovet hakimiyyəti illərində tələbələrin nəzəri biliklərinin və praktik bacarıqlarının yoxlanmasının prinsipləri və dəqiq sistemi müəyyənləşdirildi. ÜİK(b)P Mərkəzi Komitəsi 23 iyun 1936-cı ilə «Ali təhsil müəssisələrinin işi və ali məktəbə rəhbərlik» adlı qərarında göstərilirdi ki, tələbələrin müvəffəqiyyətinin yeganə kritcriyası mühazirə kurslarından sonra imtahanların, praktik məşğələlərdən .sonra isə zaçotların keçirilməsidir. Bu qərara qədər mövcud olan tələbələrin biliklərinin cari qiymətləndirilməsi forması isə ləğv olundu. Bununla bir daha inandırıcı surətdə əsaslandırıldı ki, tələbənin hazırlıq səviyyəsi bütün dolğunluğu ilə cari yoxlamalarda deyil, ümumiləşdirici xarakter daşıyan zaçot və imtahanlar vasitəsilə aşkarlana bilər. Elə həmin dövrdə bir sıra fənlər üzrə laborator məşğələlərə başlamazdan Öncə yoxlama xarakteri daşıyan kollckvİLimlar tətbiq olunmağa başlandı.

Tələbələrin biliklərinin orta məktəbdə olduğu kimi, cari yoxlanması fonnasmın ləğv edilməsi öz müsbət nəticələrini dərhal büruzə verdi. Tələbələrin ciddi surətdə müəyyənləşdirilmiş vaxtlarda praktik işləri icra etməsi onlarda yaradıcı təfəkkürün inkişafına, təlim-idrak fəaliyyətinə şüurlu və məsuliyyətli münasibət fonnalaşdırmağa, vaxt büdcəsinin düzgün planlaşdırılması bacarığının inkişafına kömək etdi.

Zaçot və imtahanlar bu gün də ali təhsil sistemində tələbələrin bilik səviyyələrinin qiymətləndirilməsinin əsas forması hesab olunur.

271

Zaçot vo imtahanların böyük təlim və tərbiyəvi əhəmiyyəti vardır. Belə ki, zaçot və imtahana hazırlaşan tələbə:

• qazandığı nəzəri bilikləri sistemləşdirir və daha da möhkəmləndirir;

• mühazirə və digər məşğələlərdə «ötəri» qavradığı bilikləri dəqiqləşdirir və təkmilləşdirir:

• biliyindəki kəsirləri aşkar edir və aradan qaldırır; • bilik dairəsini genişləndirir; müvatlq ədəbiyyatla tanış

okın • qoyulmuş suallara

məntiqi və elmi surətdə əsaslandırılmış cavablar hazırlayır;

• vaxtdan səmərəli surətdə istifadə etməyi öyrənir; • nəzəriyyə və praktikanı biri-birilə əlaqələndirir. Bunlarla yanaşı zaçot və imtahana hazırlıq tələbədə özünə

tələbkarlıq və məsuliyyət hissi aşılayır; lazım olan informasiyanı. bilik mənbəyini axtarıb-tapmaq bacarığını formalaşdırır.

ƏSAS MÜDDƏALAR

Respublikamızda ali təhsil sisteminin inkişafı, onun huma- nitarlaşdınlması və humanistləşdirilməsi, şəxsiyyətin potensial imkanlarının və yaradıcı qabiliyyətlərinin aşkarlanmasına yönəlməsi, mühazirənin - problem-mühazirə, ikilikdə mühazirə, vizual mühazirə, mühazirə-press, konfrans, mühazirə-situasiya, mühazirə-təbliğat, mühazirə-şou kimi yeni formalarının meydana çıxmasına səbəb olmuşdur.

Mühazirənin bu yeni formaları ənənəvi mühazirə-informasiyanı tamamlayır, daha artıq zənginləşdirir və təhsilalanların şəxsi keyfiyyətlərinin inkişafına təkan verir.

Ali məktəbdə təlim prosesi fənlərin daha diferensia! mənimsənilməsini, biliklərin möhkəmləndirilməsini, bacarıq və vərdişlərin formalaşdın İmasını təmin edən praktik məşğələləri də nəzərdə tutur.

Praktik məşğələlər mühazirənin davamı olub tələbələrin elmi təfəkkürünü və nitqini inkişaf etdirir, onların professional hazırlığını təmin edir, müəllimlə tələbə arasında operativ əks- əlaqə yaratmağa, biliklərin mənimsəmə səviyyəsini

272

aşkarlamağa, qiymətləndinnəyə və korreksiya apamıağa imkan verir.

Praktik məşğələlərin təşkili metodikalarının müxtəlif olmasına baxmayaraq, onların hamısının strukturu demək olar ki, eynidir: müəllimin giriş sözü, tələbələrin suallarının eavablan- dıırlması, tələbələrin müstəqil işləri, müəllimin yekun sözü.

Praktik məşğələlərin məqsədi təkcə müəllimə deyil, tələbəyə də aydın olmalıdır. Bu, praktik məşğələlərin səmərəliliyini təmin edən son dərəcə mühüm amildir. Gərgin yaradıcı iş şəraitinin yaradılması, məşğələlərin diferensiallaşdırıİması; prodııktiv pedaqoji əməkdaşlıq, tələbələrin müstəqilliyinə və təşəbbüskarlığına geniş yer verilməsi praktik məşğələlərin səmərəliliyini təmin edən mühüm amillərdir.

<3> Təlimin təşkili forması kimi mühazirənin qarşısında duran didaktik vəzifələr hansılardır? Ali təhsil müəssisələrində seminar məşğələlərinin hansı tiplərindən istifadə olunur?

<5> Ali məktəbdə praktik məşğələlər qarşısında duran əsas vəzifələr hansılardır? Ali məktəbdə laborator işlərinin təşkilinə verilən tələblər hansılardır?

<5> Ali məktəbdə tələbənin müstəqil iş formaları hansılardır və əhəmiyyəti nədir?

<?> Buraxılış işinin yazılması mərhələləri hansılardır? O Buraxılış işinin tərtibinə verilən tələblər hansılardır? <l> İxtisasınla bağlı hər hansı bir'mövzunun referatmı tərtib et.

273

274

IX FƏSIL

ALİ MƏKTƏBDƏ PEDAQOJİ

TEXNOLOGİYALAR

9.1. ALİ MƏKTƏBDƏ PEDAQOJİ TEXNOLOGİYALARIN TƏSNİFATI

Pedaqoji texnologiya (yunanca techne - sənət, ustalıq, bacarıq deməkdir) - bütövlükdü pedaqoji prosesin sitııyasiyası V3 onun iştirakçdanmn fəaliyyətinin biri-birilə qarşdıqlı əlaqədə olan komponentlərinin, mərhələlərinin ardıcd, fasiləsiz hərəkətidir.

Başqa sözlə, pedaqoji texnologiya dedikdə, qoyulmuş məqsədlərə uyğun olaraq bilik, bacarıq, vərdiş və münasibətləri formalaşdırmaq və onlara nəzarəti həyata keçirmək üçün əməliyyatlar komplekti başa düşülür.

Pedaqoji texnologiyaların işlənməsi pedaqoji modelləşdirmədən (proyektləşdirmədən) başlayır. Pedaqoji modelləşdirmə (proyektləşdirmə) pedaqoji fəaliyyətin bütün əsas mərhələlərinin, detallarının əvvəlcədən hazırlanmasıdır. Bu hər bir müəllimin, o cümlədən, ali məktəb müəlliminin məqsədəmüvafiq mühüm fəaliyyət sahələrindəndir. Pedaqoji proyektləşdirmə icra olunacaq fəaliyyətin (pedaqoji sistemlərin, pedaqoji prosesin, pedaqoji situasiyaların) mümkün variantlarını hazırlamaqda və onun nəticələrini proqnozlaşdırmaqda ifadə olunur.

Pedaqoji sistemlərin, pedaqoji proses və situasiyaların proyektləşdirilməsi - çoxmərhələli mürəkkəb proses olmaqla onun üç mərhələsi (pilləsi) qeyd olunur:

I vaəT\\ə\ə-modelləşdirmə. Pedaqoji modelləşdirmə (modelin, nümunənin, etalonun hazırlanması) - pedaqoji ideyaların, pedaqoji proses və situasiyaların ümumi cəhətlərini, əsas məqsədlərini və onlara nail olmaq yollarının müəyyənləşdirilməsidir.

275

II m9r\i9\9-proyekthşdirnta. Pedaqoji proyektləşdirmə - I mərhələdə hazırlanmış modelin tətbiqi mərhələsidir. Bunlar bir-birini qarşılıqlı tənzimləyici kimi özünü göstərir.

III mərhələ-AonsffwAs/jfl. Pedaqoji konstruksiya - hazırlanmış model və proyektin konkret pedaqoji prosesdə, situasiyada, hadisədə reallaşdırılmasıdır.

Bundan sonra təlim-tərbiyə prosesinin reallaşdırılması vasitələri, qaydaları və yolları müəyyənləşdirilməlidir ki, bu da pedaqoji texnologiyanın təsbid olması deməkdir. Deməli pedaqoji texnologiya aydın və konkret surətdə proyektləşdirilmiş təhsil-tərbiyə vəzifələrini reallaşdırmaq məqsədi ilə elmi surətdə əsaslandırılmış və xüsusi tərzdə qurulmaqla pedaqoji prosesin tənzimləyicisidir.

Digər tərəfdən, konkret pedaqoji texnologiya müəyyənləşdirilmiş proyektləşdirmə ümumi pedaqoji prosesin həyata keçirilməsi vasitəsidir.

Pedaqoji texnologiya aşağıdakı mərhələlərdən ibarətdir.

• konkret tədris planı və proqramlara uyğun olaraq təhsilin

məzmununun müəyyənləşdirilməsi;

• müəllimin fənnin tədrisi prosesində reallaşdıracağı başlıca

məqsədlərin müəyyənləşdirilməsi (təhsilalanlara hansı peşə

qabiliyyətləri, bacarıq və vərdişlər, .şəxsi keyfiyyətlər

aşılanacaq);

• bir, yaxud bir neçə məqsədin həllinə yönəlmiş

texnologiyanın seçilməsi; • konkret təlim texnologiyasının hazırlanması.

Deməli, təlim texnologiyasının hazırlanması fənnin məzmununun, təşkili formalarının, vasitə və metodlarının proyektləşdirilməsini nəzərdə tutur.

Ali tədris müəssisəsində təlim texnologiyasının məzmunu deyilərkən, tələbələrə təqdim edilən və onlarda təlim və peşə ilə bağlı bacarıq və vərdişlərinin formalaşmasını təmin edən təlim informasiyasının məzmunu və strukturu, məsələ, tapşırıq və çalışmalar kompleksi başa düşülür. Bu, tələbənin gələcək peşə fəaliyyəti ilə bağlı ilkin təcrübəni mənimsəməsini təmin edir. Burada təlimin təşkili formaları.

276

habelə qazanılmış biliklərin möhkəmləndirilməsini təmin edən nəzarət formaları da nəzərə alınmalıdır.

Təlim texnologiyası sistemli kateqoriyadır. Onu tənzimləyən struktur elementləri aşağıdakılardır;

• təlimin məqsədləri;

• təhsilin məzmunu;

• pedaqoji ünsiyyət vasitələri;

• motivlər;

• təlim prosesinin təşkili formaları;

• tələbə-müəllim münasibətləri;

• pedaqoji fəaliyyətin nəticələri;

• tələbənin professional hazırlığının səviyyəsi. Deyilənlərdən belə bir nəticə çıxır ki, təlim texnologiyası

təlim prosesinin təşkili, idarə olunması və nəzarət proseslərinin sistemli və ardıcıl surətdə həyata keçirilməsini təmin edir. Bu proseslər biri-birilə sıx vəhdətdə və qarşılıqlı əlaqədə cərəyan edir.

Texnologiya - fəaliyyətlə bağlı zəruri bacarıq və vərdişlərə malik olmaq və onlardan iş prosesində ustalıqla istifadə etmək məharətidir.

Təlim texnologiyaları - təlim prosesini təj/kil edərkən, iştirakçıların, yəni öyrədən\ və öyrənənlərin imkanlarım, istifadədə olan texniki vasitələri nəzərə alır və nəhayət etibarilə, təlimin təşkili formalarının opthnallaşdırımasını təmin edir.

Təlim texnologiyası - vasitə və metodların məcmusudur, həm də müəllimin təlim prosesində tələbələrə müxtəlif texniki və informasiya vasitələri ilə təsiri prosesidir. Təlim texnologiyası təhsilin məzmununu, . təlim vasitələri, metod və formalarını sistem halında reallaşdırmaqla, məqsəd və vəzifələrin effektiv həllini təmin edir.

Konkret təlim texnologiyasının hazırlanması - müəllimin

pedaqoji proyektləşdirmə funksiyasıdır və aşağıdakı mərhələlər

üzrə həyata keçirilir:

277

• təhsilin məzmununun müəyyənləşdirilməsi;

• əsas məqsədlərin müəyyənləşdirilməsi;

• texnologiyanın seçilməsi; • təlim texnologiyasının işlənməsi. Təlim texnologiyasının mahiyyəti tələbələrə təqdim olunan

informasiyaların məzmunu və strukturunu özündə birləşdirir. Tələbələrdə təlim və professional bacarıq və vərdişlərin formalaşmasını təmin edən məsələlər, tapşırıq və çalışmalar da bu sistemə daxildir.

Təlim metodu - tələbələrin müvafiq bilik, bacarıq və vərdişlərin mənimsənilməsinə yönəlmiş öyrənmə qaydaları sistemidir. Təlim vasitələri - təlim prosesinin effektivüliyini təmin edən obyektlərdir. Deməli, təlim texnologiyasının strukturu iki təbəqədən ibarətdir:

• Tədris fənninin məzmunundan ibarət olan daxili təbəqə; • Təlini prosesində məzmunun reallaşdırılması prosesindən

ibarət olan xarici təbəqə. Müasir pedaqogikada təlim texnologiyalarının təsnifatında

fikir vahidliyi yoxdur. Təlim texnologiyalarının ənənəvi və innovasiya formalarını əhatə edən təsnifatlar pedaqoqiar tərəfindən məqbul hesab edilir.

Son dövrün maraqlı təsnifatlarından biri aşağıdakı kimidir.

• Fəaliyyətin istiqamətinə görə (öyrədənlər, öyrənənlər).

• Təlimin məqsədlərinə görə.

• Fənlərin istiqamətinə görə (humanitar, təbiət, texniki

və s.).

görə (audiovizual, kompüter. • Texniki vasitələrə

videokompüter və s.). • Təlim prosesinin təşkilinə görə (fərdi, qrup, kollektiv,

qarışıq). • Metodik məqsədinə görə (bir fənnin, yaxud bir

mövzunun tədrisi texnologiyası).

27S

Təlim texnologiyası seçilərkən aşağıdakı tələblər nəzərə alınmalıdır;

• təhsilalanların şəxsiyyətinin peşə fəaliyyətinin mərkəzinə qoyulması, onlara təlim prosesinin subyekti kimi yanaşılması;

• insanın ən qiymətli dəyər kimi qəbul edilməsi; • cəmiyyətin müxtəlif peşə-ixtisas sferalarına (texniki,

təbii-elmi, humanitar və s.) ehtiyacı; • bütün təhsil sistemində köklü islahatlar aparılması; • sosial inkişafın istiqamətləri; • hər bir texnoloji sistemin tələbələrin yaş və fərdi

xüsusiyyətinə uyğunlaşdırılması; • hər bir təhsilalanın şəxsi yaradıcılıq potensialının, fərdi

imkan və qabiliyyətinin maksimum inkişafının təmin edilməsi.

9.2. PROBLEMLİ TƏLİM TEXNOLOGİYALARI

Müasir ali təhsil sisteminin qarşısında duran prioritet məqsəd - yaradıcılıq metodologiyasına və texnologiyasına dərindən bələd olan, yeni biliklər kəşf etməyə, yaranmış problemləri həll etməyə qabil insanlar, peşəkar mütəxəssislər yetişdirməkdir.

Bu prioritet məqsədin reallaşdırılmasında problemli irilimin rolu çox böyükdür. Problemli təlim tələbəni standart olmayan təlim - idrak məsələlərini orijinal (qeyri-standart) metodlarla işləməyə hazırlayan yaradıcı prosesdir.

Bir qayda olaraq, problem-tədqiqat prosesində öyrənilən obyektin dialektik ziddiyyətlərini əks etdirir. Bu baxımdan problem didaktik kateqoriyadır. Problem həm də, psixoloji kateqoriyadır, çünki obyektin dərk edilməsi prosesində subyektdə təzahür edən ziddiyyətlərini əks etdirir. Problemin psixoloji mahiyyəti bir də ondadır ki, eyni bir problem müxtəlif adamlar tərəfindən müxtəlif tərzdə qavranılır: müxtəlif adamların təfəkküründə müxtəlif çətinliklər yaradır, yaxud

279

heç də hamı tərəfindən problem kimi qəbul olunmur və onu həll etmək səyi doğurmur.

Ali təhsil sistemində problemli təlimə geniş yer verilməsi, gələcək mütəxəssisdə yaradıcılıq potensialını inkişaf etdirən didaktik texnologiyaların yaradılması, təlimin vasitə və metodlarının elmi tədqiqatın metodik priyomlanna maksimum yaxınlaşdınlınası, didaktik texnologiyaların təlimin inkişafetdirici və tərbiyəedici funksiyalarının reallaşdırılmasma daha çox istiqamətləndirilməsi, informasiyaların tələbələr tərəfindən yaradıcı surətdə mənimsənilməsini təmin edən innovasiya texnologiyalarının tətbiqi, ənənəvi texnologiyaların aradan qaldırılması, ləlimin elmi axtarışlara islqamətlənməsi yeni didaktik sistemin - problemli tolimin yaranmasına səbəb olmuşdur.

Problemli təlim texnologiyası təlim prosesinin xüsusi formada təşkilini nəzərdə tutur. Bu, təlim metodları və priyomlarının seçilməsində, təlim materialının strukturunda öz ifadəsini tapır. Aydın olur ki, problemli təlim ~ özünəməxsus texnologiyası olan müasir didaktik sistemdir.

Özündə yaradıcılıq elementlərini əks etdirən problemli təlim yaradıcı mənimsəmənin müvafiq qanunauyğunluqlarına əsaslanır. Öyrətmə və öyrənmə, təlim və idrak, metod və priyomların vəhdətini nəzərdə tutur.

Problemli təlim texnologiyasının mühüm elementləri aşağıdakılardır:

• mövcud biliklərin yeni situasiyalarda istifadəsi;

• öyrənilən obyektin strukturunu «görmək»;

• tanış obyektdə yeni mahiyyətin aşkarlanması;

• məsələnin həllinin alternativ yollarının

müəyyənləşdirilməsi;

• məsələnin həllinin məlum yollarından yenisinin kom-

binə edilməsi;

• məsələnin həllinin orijinal həlli yollarının tapılması.

Beləliklə, problemli təlim texnologiyası yaradıcılıq tələb

edən mürəkkəb sistem olmaqla fəaliyyətin stereotip (yunanca

2S0

stereos - sabit, daimi, möhkəm deməkdir) formalarından imtina elməyi, orijinallıq göstərməyi tələb edir.

Yaradıcılıq tələb edən problemli ləlim texnologiyası tələbədə professional təfəkkLiri in formala.şmasına xidmət göstərir və aşağıdakı elementləri özündə ehtiva edir:

• problemi bütün çalarları ilə «görmək» və müstəqil surətdə dərk etmək;

• fərziyyə irəli sürmək və yoxlamaq;

• faktik material toplamaq;

• materialın təhlili metodikasını hazırlamaq; • nəticələri ifadə etmək və praktik tətbiqi imkanlarını

müəyyənləşdirmək; • problemin həllinin bütün aspekt və mərhələlərini

aşkarlamaq; • problemin kollektiv həllində öz stalusLinu düzgün

müəyyənləşdirmək. Deməli, problemli təlim texnologiyası olduqca müxtəlif

təzahürlərə malik yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafı üçün əlverişli şərait yaradır.

Problemli təlim innovasiya texnologiyaları sisteminə daxil edilsə də, əslində çox qədim tarixə malikdir. Həm antik, həm də İntibah dövründə onun elementlərindən {Sokratm evristik müsahibələri, Qalileyin söhbət və dialoqları. •I.J.Russonun problemli dialoqları və s.) geniş istifadə olunmuşdur.

Praktikada problem-situasiyalar standart olmayttn məsələlərin həlli zamanı meydana çıxır və tələbələri idrak çətinlikləri üzləşdirir, onların düşüncə tərzində ziddiyyətli məqamlar yaradır.

Təlim materialının problemli interpretasiyasının mahiyyəti ondan ibarətdir ki, biliklər təhsilalanlara hazır şəkildə təqdim olunmur. Problem qoyulur və həlli tələb olunur. Halbuki ənənəvi pedaqoji strategiya «biliklərdən - problemə» ardıcıllığına əsaslandığından tələbələrə elmi- tədqiqatçılıq bacarıq və vərdişləri aşılamır, onlarda

2S1

yaradıcılıq ehtirası oyatmır, yeni biliklərin müstəqil surətdə əldə edilməsi qabiliyyəti formalaşdırmır, «hazır biliklər» tələbatı tələbənin şüurunda gələcək fəaliyyətin modelini formalaşdıra bilmir. Buna görə də pedaqogikanın «bilik- lərdən-problemə» strategiyası müasir dövrdə özünü doğrultmur və öz yerini «problemlərtiən-biliklərə» strategiyasına verir. Bu, yaradıcı təfəkkürün inkişafına təkan verir, problemin kollektiv həlli zamanı subyekt-obyekt- subyekt münasibətlərinin yaranmasına səbəb olur. Tələbənin fəaliyyətinin məntiq və məzmunu təlim-idrak motivlərinin inkişafını təmin edir. Təlim-idrak prosesində problemin qoyulması ilə əlaqədar meydana çıxan obyektiv ziddiyyətlər (situasiya) tələbədə elmi idrakın inkişafına təkan verir. Deməli, problemli təlim inkişafetdirici təlim funksiyasından çıxış edir.

Problemli təlim texnologiyalarından müvəffəqiyyətlə istifadə etmək üçün ali məktəb müəllimi problem situasiyaların strukturunu və tipologiyasını, həlli yollarını, pedaqoji priyomlarmı, bir sözlə, problemli təlimin taktikasını yaxşı bilməlidir.

Məktəb bilikləri ilə ali məktəbin verdiyi biliklər arasındakı ziddiyyətlər, problemin elmi əhəmiyyətinin dərk edilməsi ilə onun həlli üçün zəruri bilik ehtiyatının olmaması, kon.sep- siyalann müxtəlifliyi, praktik surətdə əldə edilmiş nəticə ilə onun əsaslandırılması üçün kifayət qədər nəzəri biliyin olmaması problemli situasiyaların mahiyyətini təşkil edir. Bu qəbildən olan digər ziddiyyətlər nəzəri və praktik informasiyalar arasında mütənasibliyin olmamasından irəli gəlir.

Problemli təlim o halda mümkündür ki, tələbə nəyi bilmədiyini və nəyi həll etmək lazım olduğunu yaxşı dərk edir. Beləliklə, təhlil prosesində problem-situasiya problem məsələyə çevrilir. Problem məsələ bir sıra suallar doğurur: «Bu ziddiyyəti nə ilə izah etmək və necə həll etmək?» Problem suallar - problem məsələni, problem məsələ isə problemin həlli modelini doğurur. Problemin həlli modeli - həllin yollarını, vasitə və metodlarını nəzərdə tutur.

2S2

Problemli təlim texnologiyası aşağıdakı ardıcıllıqla reallaşdırır:

i’robleın ---- > situasiyı) --- ̂ problem

--- ^ hollin ---- ̂ Imll

məsəla modeli

Bu ardıcıllıqdan məlum olur ki, problemli təlimin əsas pedaqoji-psixoloji məqsədi tələbədə professional problemli təfəkkür formalaşdırmaqdır. Buna nail olmaq məqsədilə aşağıdakı tələblərə əməl etmək lazımdır:

• problemə maraq oyadan motivlərin yaradılması: • məlum və məlum olmayan biliklərin rasional nisbəti; • hər mərhələdə meydana çıxan problemlərin imkanlara

müvafiq olması; • problemin həlli nəticəsində alınan informasiyanın

öyrənən üçün şəxsi məna kəsb etməsi. Problemli təlimdən istifadə edən müəllim problemi

planla.şdırmağı, tələbələrin idrak fəaliyyətini təşkil etməyi və onları problemin həllinə yönəltməyi bacarmalıdır. Buna nail olmaq üçün müəllim ənənəvi iş formalarını dəyişməli, problem metodun nəzəri-elmi əsaslarına, priyomlarına. bir sözlə, onun texnologiyasına dərindən bələd olmalıdır.

Beləliklə, problemli təlim texnologiyası tələbənin elmi biliklər qazanmasında və tətbiqində müstəqilliyini təmin edən, onları yeni idrak və praktik məsələlərin yaradıcılıqla həllinə yönəldən spesifik metod və priyomlardan ibarət mürəkkəb sistemdir.

Problemli təlim texnologiyasının struktur elementləri aşağıdakılardır:

• öyrənilmiş materialın aktuallaşdırılması;

• problem-situasiyanın yaradılması;

• təlim probleminin qoyulması;

• problem məsələnin qoyulması;

• əqli fəaliyyət və problemin həlli;

• problemin həllinin yoxlanması.

283

«Problem-situasiya», «problem-təlim» və «problem məsə!ə» probeleınli təlim texnologiyasının əsas komponentləridir.

Ali məktəb təcrübəsində problemli təlim aşağıdakı formalarda təşkil olunur:

• Problemli ləlimin monoloji mühazirə vasitəsilə təşkili forması.

• Problemli təlimin seminar məşğələlərində dialoq vasitəsilə təşkili forması.

• Eksperiment aparılması zamanı problemli ləlimin qismən-axtarıcılıq formasında təşkili;

• Problemli ləlimin tələbənin müstəqil tədqiqatçılıq fəaliyyətində təşkili forması.

Əslində pedaqoji prosesin çox mühüm tərkib hissəsi olan problemli siluasiym bütün təlim məşğələlərində yaratmaq mümkündür. Ancaq bununla belə, yalnız o texnologiyalar problemli adlanır ki, orada problemli təlimə xas olan ləlim metodları və təşkili formaları tətbiq olunsun.

9.3. FƏAL TƏLİM TEXNOLOGİYALARI

Fəal təlim pedaqogika elminin son dərəcə aktual prob- lemlərindəndir. Fəal təlim tələbələrin fəal idrak fəaliyyətinə əsaslanan və təhsil prosesinin digər iştirakçıları ilə əməkdaşlıq şəraitində həyata keçirilən təlimi nəzərdə tutur.

Təhsilalanların təlim-idrak fəallığına necə nail olmalı? Bu problem XX əsrin 70-ci illərində V.O.Kon, A.M. Matyuşkin, T.V.Kudryavtsev, M.İ.Maxmutov, İ.Y. Lerner və başqalarının tədqiqatlarında öz əksini tapdı. Təlim motivlərini, idrak maraqlarını inkişaf etdirən, təhsilalanların yaradıcılıq qabiliyyətlərini formalaşdıran aktiv metodlar axtarışı bu gün də davam edir.

Təlimi fəallaşdırmaq məqsədilə aşağıdakı priyomlar irəli sürülür:

• informasiyaların həcmini çoxaltmaq və onları presləşdirmək (sıxlaşdırmaq);

2S4

• öyrənmə prosesini sürətləndirmək; • çətinlik səviyyəsini yüksəltmək;

• təlim üçün xüsusi psixoloji və didaktik ,'jəraii yaratmaq;

• ləlim-idrak fəaliyyətinin idarə olunmasında nəzarət ibnnalannı gücləndirmək;

• təlimin müasir texniki vasitələrindən daha gcni>j surətdə istifadə etmək və s.

Bu priyomlara istinad edərək aktiv təlimin üstünlüklərini təyin etmək mümkündür:

• öyrənənlərin arzusundan asılı olmayaraq, fəal olmaq məcburiyyəti;

• öyrənənlərin fəallığının qısa müddətli və epizodik deyil, uzun müddətli (bütün məşğələ müddətində) və davamlı olması;

• məsələnin müstəqil və yaradıcı şəkildə həlli;

• motivasiyaların yüksək inkişaf səviyyəsi;

• təlim prosesinin və öyrənənlərin emosionallığı;

• öyrədən və öyrənənlərin müntəzəm düz və əksəlaqə şəraitində işləməsi.

Fəal təlim texnologiyasına xas olan əsas xüsusiyyətlər aşağıdakılardır:

S FTT-ıt in xiisiısiyyi) tin ri

T.^^okl<ii^ın İnfomıasiyanın Fəal Yanıdıcı Təlim-idrak foallığı çevik suratds diskussiya qərarlann probleml.ərinin

işL-ınməsi şənıiti qəbul edilməsi kollektiv həlli

285

Mücisir dövrdə ali ləhsil sistemində fəal təlim texnologiyasına geniş yer verilir. Bu, səbəbsiz deyil. Ali məktəbdə təlim prosesində elə didaktik və psixoloji şərait yaradılmalıdır ki, o, sosial aktivliyə, fəal həyat mövqeyinə malik miitəxvəssislər formalaşmasını təmin etsin.

Problem mühazirə, problem .semmar. tematik di.skusxiya- lar, «fikirbrin hiicumu», <oqli hücum», «cbyirmi stol». konkret situasiyaların tohlili, treninq və s. müasir ali məktəb təlimində «həyat vəsiqəsi» almış fəal texnologiyalardır.

Fəal təlim texnologiyalarının (FTT) qarşısında duran vəzifələri aşağıdakı kimi konkretləşdirmək olar:

Əsas vəzifobr

Peşə problemlərini həll etmək bacarığı

Mürəkkəb real vəziyyətləri qabaqcadan görə bilmək qabiliyyəti

Mütəxəssisə xas keyfiyyətlərin fonnalaşdırılması

Səhvlərə yol venrıəmək. yaxud onların qarşısını almaq məharəti

Təhsilalanın şəxsiyyət və mütəxəssis kimi ahəngdar inkişafını təmin etmək

Çətinliklərdən qorxmamaq

Tolerantlıq

286

9,4, PEDAQOJI OYUNLAR

Ali məkəbdə təlimin təşkilinin əsas formalarından biri də pedaqoji oyunlardır. Ali məktəbdə təlim prosesində pedaqoji oyunlardan istifadə edilməsi son dövrlər daha da aktuallaşmışdır. Hərçənd ki, onun kökləri çox uzaqlara gedib çıxır. Pedaqoji oyunlar qədim dövrlərin müxtəlif ləlim ənənələrinin yaranması ilə meydana gəlib.

Qədim təlim oyunlarının davamını XVII əsrdə meydana gələn hərbi oyunlarda görmək olar. Keçmiş SSRİ məkanında ləlim oyunları ilk dəfə olaraq 1932-ci ildə Leninqradda M.M. Birşteyn tərəfindən yaradılıb.- Bu təlim oyunları «İstehsalat təliminin təşkili» adlanırdı. Lakin bu formada yaranan ləlim oyunları, nədənsə, geniş tətbiq edilmədi və tezliklə unuduldu.

1957-ci ildə ABŞ-da hesablayıcı maşınlardan islifadə olunması ilə əlaqədar təlim oyunları yenidən tətbiq olunmağa başlandı. Müasir dövrdə işgüzar oyunlar ABŞ və digər xarici ölkələrdə ixtisaslı kadrlar hazırlığının tədris planlarının ayrılmaz tərkib hissəsidir.

Keçmiş SSRİ məkanında 90-cı illərdən başlayaraq işgüzar oyunlar pedaqoji tədqiqatların və axtarışların mövzusuna çevrildi.

Müasir şəraitdə nəinki ali məktəblərdə, hətta müxtəlif ixtisasartırma kurslarında da işgüzar oyunlardan geniş istifadə olunur.

İfjgiizai' oynnlam artan maraq nə ilə bağlıdır? Təlimin ənənəvi, hətta ən yeni metodları vasitəsilə işgüzar oyunlar zamanı əldə edilən yüksək göstəricilərə nail olmaq mümkün deyil. Digər tərəfdən, işgüzar oyunlar təkcə təlim məqsədlərini yox, həm də tərbiyə vəzifələrini səmərəli surətdə həyala keçirməyə imkan verir. Öyrənənlərin idrari fəallığına və marağına səbəb olur.

İşgüzar oyun deyərkən, mütəxəssisin peşə (ixtisas) fəaliyyətinin daxili məzmununun və müvafiq f^əaliyyəl üçün xarakterik olan münasibətlər sisteminin formalaşdırılması nəzərdə tutulur.

2S7

işgüzar oyunlarda müxtəlif vasitələrin (söz. nitq, qrafiklər, cədvəllər, müxtəlif tipli sənədlər və s.) köməyi ilə müvafiq fəaliyyət üçün səciyyəvi olan şərait yaradılır. Bu şərait mütəxəssisin gələcəkdə düşəcəyi fəaliyyət şəraitinə çox yaxın olur. İşgüzar oyunlarda gələcək əməyin konteksti yaradılsa da burada gələcək mütəxəssisin fəaliyyətinin ancaq ən tipik, ən ümumiləşmiş xüsusiyyətləri, həm də mümkün qədər «dar vaxt» da öz ifadəsini tapır. Tutaq ki, bir dərs saatı, yaxud bir dərs günü ərzində tələbə auditoriyasında müvafiq müə.ssisənin perspektiv inkişaf planı «hazır!anır». Əgər biz pedaqoji situasiyalar yaradırıqsa, deməli, bir dərs saatında «imtahan» keçim bilərik. İşgüzar oyunlarda istehsal pro.sesi, yaxud təlim-tərbiyə problemləri və onların iştirakçıları tez-tez dəyişir. Təlim-tərbiyə prosesləri maket halına salınmır, yaxud eynilə təkrarlanmır, sadəcə olaraq, müxtəlif yollarla pedaqoji prosesin məntiqinə uyğunlaşdırılır. Aydındır ki, təlim xarakterli işgüzar oyunlar təlim-tərbiyə məqsədlərinə yönəlmiş olur.

İşgüzar oyunlar eyni situasiya yaradır (əşyavi kontekst). Həmçinin öyrənən tərəf (bu halda tələbə) təcrübə prosesinin digər iştirakçıları ilə (bu halda qrup yoldaşları ilə) münasibətə - «rola» girir (sosial kontekst). Beləliklə, məlum olur ki, işgüzar oyunların iki aspekti var:

• əşyavi (predmet) aspekt; • sosial aspekt. İşgüzar oyunlarda təlim şəraitinin modeli və dinamikası

üzərində kollektiv təlim fəaliyyəti həyata keçirilir. Öyrənən tərəf gələcək mütəxəssisi təlqin edir. Bu əsasda gələcək mütəxəssis üçün zəruri olan bilik, bacarıq və vərdişlərə yij'ələnir. Beləliklə, tələbə mənimsənilməsi və yadda saxlanması tələb olunan bilik^ bacarıq və vərdişləri abstraki informasiya şəklində deyil, oyunun predmetini təşkil edən real əmək obyektlərinin dinamik hərəkəti üzərində öyrənir.

İşgüzar oyun şəraitində tələbə həmçinin gələcək mütəxəssisə xas olan psixoloji və sosial keyfiyyətlər (insanlarla sosial ünsyyət, kollektivi idarə etmək bacarığı, əməyə vicdanlı münasibət, rəhbərlik etmək, təşkil etmək.

2SS

idarə etmək, tabe olmaq, icra etmək bacarığı, öz üzərinə məsuliyyət götürmək və s.) kəsb edir.

Nəticədə aydın olur ki, işgüzar oyun şəraitində gələcək mütəxəssisin formalaşması biri-birilə vəhdətdə olan iki istiqamətdə gedir:

• mütəxəssisin formalaşması; • istehsal (konkret olaraq təlİm-tərbiyə) prosesində müvafiq

münasibətlər sisteminin formalaşması. Qərarlar qəbul edən, öz maraqlarım başqalarının maraqlarına

tabe edən, oyunda tərəf-müqabillə qarşılıqlı münasibətdə olan hər bir tələbə təbii ki, fəal mövqe nümayiş etdirir. İşgüzar oyun formasında olan təlim prosesi həm özünütəhsil, həm də özünütərbiyə xarakteri daşıyır. Burada təşkilatçılar da, icraçılar da, tələbələrin özləridir. Belə təlim şəxsiyyətin kollektivdə, kollektiv üçün və kollektiv vasitəsilə tərbiyə prinsipini də reallaşdırmağa imkan verir. Aşağıdakı sxem işgüzar oyunların tələbədə formalaşdırdığı bacarıqları əks etdrir.

Qarar qabul

girmək

İşgüzar oytm prosesində formalaaaıı bacarıqlar

2S5)

Pedaqoji gerçəkliyi, istehsal prosesini, həyati hadisələri, mütəxəssisin fəaliyyətini və onun üçün zəruri olan münasibətlər sistemi nümunələrini təkrar edən işgüzar oyunlar nəzəri və praktik təfəkkürün inkişafına, mövcud biliklərin tətbiqinə, möhkəmləndirilməsinə şərait yaradır. Bütün bunlar tələbənin idraki və əməli fəaliyyətinin tərkib hissələri kimi özünü göstərir.

Təlim idrak fəaliyyətinin spesifik forması olan i.şgiizar oyunlarda oyunun şərtlərinə, tələb olunan qaydalara, prinsiplərə, sosial və peşə münasibətlərinə ciddi surətdə əməl olunması gələcək mütəxəssisdə zəruri keyfiyyətləri formalaşdırır.

Problem-situasiyaların yaradılması, tərəf-müqabillərin birgə fəaliyyətə cəlb edilməsi, iştirakçılarda kollektiv əqli fəaliyyət bacarığının formalaşdırılması dialqji ünsiyyət vasitəsilə həyata keçirilir. Dialoji ünsiyyət bu və ya digər ləlim problemini qoymağa, şəraitin təhlili əsasında problemi həll elməyə, ümumi qərarlar çıxarmağa, oyunun yaxın və son məqsədlərini həyata keçirməyə imkan verir.

Özünün psixoloji məzmununa, təşkili formasına görə işgüzar oyun slrukturlu prosesdir. Belə ki, oyun prosesində iki müxtəlif xarakterli məqsəd həyata keçirilir:

• oyun maqssdhri (bu məqsəd tələbələr tərəfindən həyata keçirilir);

• pedaqoji maqsədbr (bu məqsəd müəllimlər tərəfindən həyata keçirilir).

Aşağıdakı sxemlər oyun məqsədlərini əks etdirir:

Pedaqoji məqsədlər.

Mühazirəyə hazırlıq və mühazirənin aparılması

Mühazirənin təhlili bacarığının formalaşması

İnfonnasiyanın vizuallaşdırılması bacarığı

290

• Mütəxəssisin pe^ə fəaliyyətinin oyun modelinə salınması prinsipi.

İşgüzar oyunları yaradarkən, həm pedaqoji prinsip, həm də gerçək fəaliyyəti təkrar edən modellər nəzərə alınmalıdır. Oyun zamanı bu iki modelin yaradılması onun həm predmet, həm də sosial kontekstə malik olması deməkdir.

• Təlim işgüzar oyunlarının problem xarakter daşıması və tələbələrin idraki fəallığı şəraitində onun həlli prinsipi.

Bu, o deməkdir ki, işgüzar oyunlar yaradılarkən, ora təlim problemləri daxil edilməlidir. Təlim problemləri tələbələr qarşısında oyun tapşırıqları formasında qoyulur. Oyun tapşırıqlarının əsas xüsusiyyəti ziddiyyətli xarakterdə olmasıdır. Bu ziddiyyətlər, problem təlimə xas olan ziddiyyətlərdir. Müvafiq tapşırıqlar alan tələbə özünü çətinlik qarşısında hiss edir, idraki sual meydana çıxır, idraki tələbat yaranır. Bu isə tələbəni ziddiyyətin mahiyyətini araşdırmağa, onu həll etməyə yönəldir.

• Mütəxəssis fəaliyyətinin həyata keçirilməsinin, həllinin, müvafiq vəzifələrin bölüşdürülməsinin oyun iştirakçılarının birgə fəaliyyəti və qarşılıqlı ünsiyyəti prosesində reallaşdırılması prinsipi (birgə fəaliyyət prinsipi).

İşgüzar oyun demək olar ki, eynilə təkrar olunan pedaqoji gerçəklik modelidir, burada iki və daha çox adam iştirak edir. Oyunda iştirakçılar birgə fəaliyyətdə və qarşılıqlı ünsiyyətdə olur. Bu zaman «subyekt-subyekt» münasibətlərinin metodoloji sxemi reallaşır, bu isə gələcək mütəxəssisin yaradıcı təfəkkürünü inkişaf etdirir. Bu prinsip təlim məsələlərinin həlli, birgə razılaşdırılmış qərarların hazırlanması, tələbənin fikri fəallığının inkişafı üçün çox vacibdir.

• Oyun iştirakçılarının dioloji ünsiyyəti prinsipi. Oyunun hər bir iştirakçısı problem-situasiya və iştirakçılarla

qarşılıqlı ünsiyyət şəraitinə salınmalıdır. İşgüzar oyunun problem-xarakter daşıması, tərəf-müqabilə suallar verilməsi tələbələri qarşılıqlı ünsiyyətə və beləliklə də, cavabın birgə axtarışına təhrik edir.- Hətta zahirən eyni görünən

292

şəraito, məlumatlara, hadisələrə iştirakçılar eyni ciir yanaşmır, bu isə dialoqun meydana gəlməsinə, onun təhlilinə, diskussiyaya, maraq və mövqelərin uyğunlaşdırılmasına təkan verir.

• Oyun xarakterli təlim prosesinin ikiplanlı olması prinsipi. Bu prinsipin mahiyyəti ondan ibarətdir ki. gələcək

mütəxəssisin formalaşdırılması kimi son dərəcə ciddi və mürəkkəb bir vəzifə o qədər də «ciddi» görünməyən oyun prosesində reallaşdırılır. Bu isə tələbəyə bütün idrak və emosional potensiallarını nümayiş etdirməyə imkan verir. Hər hansı fəaliyyətə başlayan adam, təbii ki, bu fəaliyyət növü üçün səciyyəvi olan bilik, bacarıq və vərdişlər sisteminə, habelə, cəmiyyətdə və istehsal prosesində başqa adamlarla ünsiyyətə girmək bacarığına malik olmalıdır. Deməli, işgüzar oyunun məqsədlərinə nail olmaq gələcək mütəxəssisin formalaşdırılması prosesinin həyata keçirilməsi deməkdir.

• Dialoji ünsiyyət prinsipi. Oyun iştirakçıları biri-birinə suallar verir, yeni

informasiyalara münasibətlərini bildirir, öz nöqteyi-nəzərini nümayiş etdirirlər. Dialoq, müzakirə, mübahisə maraq doğurur və mövqelərin yaxınlaşmasına səbəb olur, qoyulmuş problemin birlikdə həlli üçün işgüzar şərait yaradır.

Sadalanan prinsiplər təlim prosesinin oyun formasının məzmununu, mahiyyətini, məntiqini, daxili əlaqələrini, tərkib strukturlarını əks etdirir. Bu prinsiplərə vəhdətdə əməl edildiyi təqdirdə işgüzar oyunlar təlim-tərbiyə funksiyalarını reallaşdırmağa imkan verir.

İşgüzar oyunları hazırlayan və keçirən hər bir müəllim üçün bu prinsiplər bələdlik rolunu oynayır. Müəllim bu prinsiplərə həm oyunu hazırlayarkən, həm də reallaşdırarkən əməl etməlidir.

Oyun prosesində real və şərti fəaliyyətin nisbətinə əsasən işgüzar oyunların üç tipini qeyd edə bilərik.

• !$ərti komponentlər dominantdır, eyni üstünlük təşkil edir.

293

• Şarii vd real kompomnthr eyni nish^uhdir. • Real komponenlhr üstünlük t^^kil edir. Şərti komponetlərin daha qabarıq olduğu birinci oyun tipində

oyunçu oyundan «çıxa» bilər. Oyun bir planda cərəyan edir, bir növ azarkeşlərin fəaliyyətini xatırladır. Təlim-tərbiyə məqsədləri ikinci plana keçir. Əsas məqsəd, nə olursa-olsun, udmalı! Bu halda tələbələrin diqqətini udmaq və ya qələbə çalmaq sisteminə cəlb etmək lazım deyil. «Uduş» və «qələbə» elementlərindən daha çox oyunu «canlandırmaq» məqsədilə istifadə olunur. Lakin adı çəkilən elementlərdən motiv kimi tələbədə oyunun mahiyyətini açmaq tələbatı yaranana qədər istifadə etmək olar.

Şərti və real komponentlərin mütənasib olduğu ikinci oyun tipində-oyun həm şərti, həm də real proses kimi dərk edilir. Oyunun bu tipi gələcək mütəxəssisin şəxsiyyət kimi formalaşmasına kömək edir, onlarda problemləri həll etmək bacarığı formalaşdırır.

Real komponentlərin üstünlük təşkil etdiyi üçüncü tip oyunlar təlim materialının möhkəmləndirilməsini təmin edir. Müxtəlif şəraitlərdə obyekt idarə etmək və onunla əlaqədar vərdişləri möhkəmləndirmək) rolunu oynamaqla ləlim məqsədlərinin yerinə yetirilməsinə yönəlmiş olur.

İşgüzar oyunu mühazirəyə başlamazdan əvvəl də, mühazirəni oxuyub qurtarandan sonra da təqdim elmək olar. Bəzən də bütün təlim prosesini pedaqoji oyun şəklində qurmaq olar.

Birinci halda işgüzar oyun tələbələrin şəxsi təcrübəsinə əsaslanır. Onların bilik və təsəvvürlərindəki kəsirləri aşkarlamaqla və mühazirə zamanı həmin məsələləri xüsusi vurğulamaqla aradan qaldırmağa xidmət edir.

İkinci halda işgüzar oyun tələbələrə mühazirə müddətində verilmiş biliklərə əsaslanır. Bir tərəfdən, mühazirə müddətində verilmiş nəzəri biliklər möhkəmlənir, digər tərəfdən isə praktik bacarıq və vərdişlər formalaşır.

Yaxşı hazırlanmış və təşkil olunmuş pedaqoji oyun- şəxsiyyətlərarası münasibətlər sisteminin və kommunikativ

294

bacarıqların formaJaşdırılmasını təmin edir. Onun iştirakçıları. ənənəvi təlimdə olduğu kimi, «öz fərdi». şəxsi aləmlərinə «çəkilmirlər», fərdi fəallıq göstərirlər və bu fəallıq sosial məzmuna malik olur, çünki digər «oyunçuların» fəaliyyətini aktuallaşdırır.

Müasir texnologiyalar sisteminə daxil olan işgüzar oyunlarda gələcək mütəxəssisin bir şəxsiyyət kimi formalaşması aşağıdakı amillərlə müəyyənləşir:

• pedaqoji oyunların ictimai-sosial və habelə şəxsi məna kəsb edən motivlər sistemini formalaşdırması imkanı;

• kollektiv fəaliyyət prosesində məqsədin reallaşdırılması və müntəzəm olaraq daha artıq mürəkkəbləşdirilməsi imkanı;

• peşə fəaliyyətinin sosial aspektlərinin bütöv, inteqrativ sistemini yaratmaq imkanı.

Ali məktəbdə təlimin digər metod və formaları kimi işgüzar oyunların da bəzi qüsurları vardır. İşgüzar oyunların tətbiqi sahələri və imkanları müxtəlif olduğundan onlar birbaşa təlimdə məqsəd ola bilməz. İşgüzar oyunlar təlim metodları və formaları sistemində bir vasitədir, ali məktəbdə bütövlükdə təlim-tərbiyə səviyyəsini yüksəltməyə xidmət edir.

Pedaqoji ədəbiyyatda işgüzar oyunlar anlayışı ilə yanaşı, didaktik-nwsdbbr, pedaqoji situasiyalar, tMim oyunları anlayışları da mövcuddur. Fikrimizcə, pedaqoji oyunlar anlayışı daha məqsədəuyğundur. Pedaqoji oyunlar anlayışı didaktikam, tərbiyə nəzəriyyəsini, həm do ümumiyyətlə, bütövlükdə pedaqoji gerçəkliyi əhatə edir. Bu anlayış məşğələləri daha rəngarəng, müxtəlif məzmun və formalarda qurmağa imkan verir.

Pedaqoji oyunların qarşısında aşağıdakı təlim-tərbiyə məqsədi qoyulur:

• mühazirələrdə, seminar məşğələlərində, müstəqil işlərdə tələbələrin əldə etdikləri bilikləri dərinləşdirmək, sistemləşdirmək, genişləndirmək, möhkəmləndirmək;

295

• tələbələrdə müstəqil işləmək və müstəqil mühakimə yürütmək bacarıq və vərdişləri formalaşdırmaq;

• tələbələrə gələcək mütəxəssisə xas olan professional keyfiyyətlər aşılamaq;

• tələbələrin tədris materialını hansı səviyyədə mənimsəmələrinə nəzarət etmək və korreksiya işi aparmaq.

Pedaqoji oyunların struktur sxemi (A.A.Verbiskiyə görə) aşağıdakı kimidir;

OYUN MODELİ

Oyun Rollar Oyunun ssenarisi Oyun

məqsədləri komplekti qaydaları

və H oyunçuların

X E.

funksiyaları S9

Pedaqoji Oyun Oyun Qiymət- O moq.sədIər predmeti iştirakçılarının ləndirmə

qarşılıqlı sistemi

münasibətlərinin

qrafik modeli

İmitasion model (Pedaqoji model)

n

O •a o ”S

Cədvəldən göründüyü kimi, oyunun struktur elementləri

aşağıdakılardır: • Oyun modeli - oyunun məqsədlərinə yönəlir və

iştirakçıların sosial kontekstdə fəaliyyətini təmin edir. • Pedaqoji (imitasion v?> ya prototip) model - modelin

prototipidir, mütəxəssisin təlim prosesində fəaliyyətinin predmet kontekstidir.

Pedaqoji model kimi, bir- qayda olaraq, pe.şə fəaliyyətinin hər hansı bir tipik fraqmenti götürülür. Oyunun müvəffəqiyyəti iştirakçıların malik olduğu müvafiq bacarıq və vərdişlər sistemindən asılı olur.

Pedaqoji model didaktik (öyrədici) və tərbiyəedici məqsədlərin reallaşdırılmasına xidmət edir.

Pedaqoji model - oyunun nwq.sddi prcclmcti, iştirakçıların qarşılıqlı losirinin qrajİk modeli, qiyınoıkvıdirm,-) sistemi kimi komponentlərdən ibarət olur.

296

• Oyunun preämeti deyərkən, iştirakçıların fəaliyyət predmeli. başqa sözlə, professional kompetenl (adekvat) fəaliyyət tələb edən proseslər nəzərdə tutulur və mütəxəssisin yaratdığı modeldən asılı olur.

• İşgiizur oyunun ssenarisi deyərkən, aparıcıların və iştirakçıların fəaliyyətinin xüsusiyyətləri və ardıcıllığı, oyuıum əsasına qoyulan konfliktlər və ziddiyyətlər başa düşülür.

Oyun modelinin bütün elementlərinin əsasına qoyulan konflikt və ziddiyyətlər oyunun gedişini təsbit edir. Ssenarinin əsas elementi oyun prosesinin xarakterini və dinamikasını müəyyən edən hadisələrin generalizasiyası, başqa sözlə, ümumiləşdirilməsidir.

• Tarəf-müqahilhrin (oyun iştirakçılannm) qarstlıqh münasibathrinin qrafik modeli iştirakçıların kəmiyyət və keyfiyyət tərkibini, əlaqələrini, qarşılıqlı münasibətlərini, oyunçuların yerləşdirilməsini nəzərdə tutur və oyunun müvəffəqiyyətli başa çatmasını təmin edir.

Rollar komplekti və oyunçuların funksiyaları oyunda modelləşdirilən peşə fəaliyyəti fraqmenti üçün xarakterik olan professional və şəxsi-sosial münasibətlərə adekvat olmalıdır.

• Oyunin qaydaları sadə variantda modelləşdirilmiş real proses və hadisələrin xüsusiyyətlərini əks etdirir. Oyun qaydaları (reqlamentin gözlənilməsi; diskussiya xarakterli suallar, informasiyaların aktiv formalarda təqdim edilməsi və s.) oyunun işgüzar kontekstini reallaşdırmağa xidmət edir.

• Qiymətlmdirnw sistemi qəbul edilmiş qərarlara nəzarəti, özünənəzarəti, oyun- iştirakçılarının fəaliyyətini və fərdi keyfiyyətlərini qiymətləndirməyi, iştirakçı qrupların işinin rasional gedişini təmin etməyə xidmət edir. Oyun faktik nəticələrini şərtləndirən səbəblərin təhlili və nəticələrin ümumiləşdirilməsi ilə başa çatır.

• Oyunun metodik təchizatı deyərkən, oyunun parametrləri, real və oyun sənədləri komplekti (vəsaitləri) nəzərdə uıiulur.

• Pedaqoji oyunun texniki təchizatı deyərkən, oyun pro.sesində təlimin texniki vasitələrindən, kompüterdən istifadə edilməsi başa düşülür.

297

işgüzar oyunlar texnologiyasının təşkili ilə əlaqədar aşağıdakı tövsiyələrin nəzərə alınması məqsədəuyğundur: • pedaqoji oyunlardan ancaq zərurət olduğu hallarda istifadə

olunmalıdır;

« pedaqoji oyunların tələbələrlə işin digər formalarına təsiri diqqət

mərkəzində olmalıdır;

• pedaqoji oyunda tələbələrin sosial kompetentiyi nə/ərə

alınmalıdır;

• pedaqoji oyunlar tələbələrdə diskussiya mədəniyyəti

formalaşdırmağa xidmət etməlidir;

• pedaqoji oyun nə trenajor, nə də «ehtiraslı oyuna»

çevrilməməlidir;

• oyun özünüidarə prinsipi əsasında qurulmalıdır;

» pedaqoji oyunlar həm təlim, həm də tərbiyə vəzifələrinin vəhdət

halında reallaşdınlınasına istiqamətləndirilməlidir; • oyun iki mərhələdə - 1) briqada daxilində; 2) briqadalar arasında

təşkil edilməlidir;

• oyun həm kollektiv daxilində, həm də kollektivlər arasında

münasibətlərin inkişafı üçün əlverişli şərait yaratmalıdır. • pedaqoji oyunlar tələbədə ixtisasla bağlı bilikləri mənimsəmək.

dərk etmək və tətbiq etmək, işi planlaşdırmaq, təhlil və sintez elmək, fərdi və kollektiv iş zamanı özünə nəzarət etmək, təlim-idrak fəaliyyəti prosesində təzahür edən yeni situasiyalarda məqsəd və vəzifələri düzgün qiymətləndirmək, öz fəaliyyətini şəxsi və sosial aspektdə təhlil və korreksiya elmək bacarıqları formalaşdırmaqla yanaşı, onlarda ləlim-idrak motivlərinin inkişafına, seçilmiş peşəyə daha dərin maraq yaranmasına səbəb olmalıdır;

• müəllim pedaqoji oyunların düzgün təşkili və keçirilməsi üçün

məsuliyyət daşımalıdır;

• pedaqoji oyunların effektivliyi tələbələrə peşə bacarıq və

vərdişləri aşılanması və möhkəmləndirilməsi ilə deyil, həm də

tərbiyəvi funksiyaları yerinə yetirməsilə ölçülməlidir; Bu funksiyalar aşağıdakı lard ır;

• tələbənin öz fəaliyyətini təhlil etməsi və qiymətləndirməsi;

29S

• tələbənin oyun prosesində öz mövqeyini düzgün ba^a düşməsi;

• tələbənin qrupun kollektiv təlim-idrak fəaliyyətinin məqsəd və vəzifələrini düzgün dərk etməsi;

• tələbənin mikrokollektivdə özünü idarə edə bilməsi;

• tələbədə müsbət əxlaqi keyfiyyətlərin formalaşması və s. Məhdud, başqa sözlə, ancaq bir məqsədlə (məsələn, hər

hansı pedaqoji prosesin təşkili ilə bağlı bacarıqların formala.ş- dırılması) təşkil edilən oyunlardan fərqli olaraq, kompakt pedaqoji oyunlar həm professional, həm də tərbiyə məqsədlərini daha səmərəli və məhsuldar formada həyata keçirməyə imkan verir. Ali təhsil sistemində kompakt pedaqoji oyunlara daha geniş yer verilməsi, təlim və tərbiyə vəzifələrinin vəhdətdə həlli baxımından daha məqsədyönlüdür.

Pedaqoji oyunların ali 'təhsil müəssisələrində ən çox istifadə olunan formaları aşağıdakı sxemdə əks olunmuşdur:

işgüzar oyunların təsnifatının 2 miiınkiiıı variantı I variant

Qeyri-imitasion

İnıitasion

11 variant

9.5. INKIŞAFETDİRICİ TƏLİM

TEXNOLOGİYALARI

Ali təhsilin müasir inkişaf səviyyəsində təlim texnologiyaları məzmunu, xüsusisyyətləri və metodikalarının özünəməxsusluğu ilə diqqəti cəlb edir. L.V.Zankov. D.B.Elkonin. V. V.Davıdov, Q.S.Altşuller, Q.K.Selevko, İ.P.İvanov və başqaları inkişafetdirici təlim texnologiyalarının hazırlanmasında uğurlu nəticələr əldə etmişlər.

İnkişafetdirici təlim nə deməkdir? Onun fərqləndirici xüsusiyyətləri hansılardır? Üstünlükləri nədədir?

İnkişafetdirici təlim deyərkən, təlim prosesinin yeni fəal növü

başa düşülür. İnkişafetdirici təlim ənənəvi izahlı- illüstrativ təlim tipindən fərqli olaraq, şəxsiyyətin qısa zaman kəsiyində inkişafını, başqa sözlə, fiziki və psixi parametrlərinin sadədən-mürəkkəbə doğru irəliləməsini nəzərdə tutur.

Yaxşı təşkil olunmuş ənənəvi təlim, söz yox ki, təhsilalanın inkişafı üçün müvafiq şərait yaradır. Lakin tədqiqatlar göstərir ki, ənənəvi təlim təhsilalanların, intellektual inkişafını və digər psixi proses və keyfiyyətlərinin yüksək inkişaf səviyyəsini təmin edə bilmir. Deməli, şəxsiyyətin tam inkişafını təmin etmək məqsədilə inkişafetdirici ləlimdən istifadə etmək lazımdır.

Müasir dövrdə inkişafetdirici təlim texnologiyası yaratmaq üçün didaktika elmi kifayət qədər imkanlara malikdirmi?

Müasir dövrdə psixologiya, pedaqogika və didaktika inkişafetdirici təlim konsepsiyasını yaratmaq üçün kifayət qədər fundamental imkanlara malikdir. Və bu istiqamətdə dəyərli nəzəri və eksperimental tədqiqatlar aparılmışdır.

Mükəmməl inkişafetdirici təlim konsepsiyasını yaratmaq üçün təfəkkür proseslərinin mexanizmini dərindən dərk elmək lazımdır.

İnkişafetdirici təlim didaktikasının müasir inkişaf səviyyəsində onun aşağıdakı xarakteristikasını vermək olar:

• Təlim-inkişafetdirici xarakterə malik olmalıdır.

300

• İnkişafetdirici talim öz məqsəd və vəzifələrinə, iştirakçıların (öyrədən və öyrənənlərin) fəaliyyətinin xarakterinə görə ənənəvi təlim texnologiyalardan prinsipial surətdə fərqlənir.

• Təlim yalnız o halda produktiv təfəkkürün inkişafını təmin edir ki. öyrənənin bütün idrak prosesləri aktiv fəaliyyətə cəlb edilmiş olsun.

• İnkişafetdirici təlim təkcə güclü və orta səviyyəli tələbələrin deyil, zəiflərin də yaradıcılıq potensialını nəzərə çarpacaq dərəcədə artırır.

Təlim prosesi necə təşkil olunmalıdır ki, inkişafı təmin edə bilsin? Cavab birmənalıdır: şəxsi səy və müstəqil axtarıcılıq qabiliyyəti olmadan insanın inkişafı mümkün deyil. İnkişaf müxtəlif fəaliyyət növlərində aktiv surətdə iştirak etməklə, bacarıq və qabiliyyətlərə yiyələnmək prosesində baş verir.

Təhsilalananın təfəkkürünü və digər psixi proseslərini inkişaf etdirmək məqsədilə təlimi necə təşkil etməli? Cavab yenə birmənalıdır: təlim prosesində öyrənənin müstəqil və yaradıcı fəaliyyəti üçün əlverişli şərait yaradılmalıdır. Bu məqsədlə təhsilalanlar qarşısında problemlər qoyulmalı, onlar (təhsilalanlar) müstəqil axtarıcılığa, tədqiqatçılığa cəlb edilməlidir. Lakin bu işdə müvəffəqiyyət qazanmaq üçün öyrənənin idrak bacarıqlarını, təfəkkür proseslərini inkişaf etdirmək lazımdır. Çünki bunlarsız yeni problemlərin müstəqil həlli mümkün deyil.

Öyrənənin fəaliyyətinin belə təşkili öyrədənin də fəaliyyət xarakterinin dəyişməsini tələb edir. İnkişafetdirici təlimi təşkil etmək üçün öyrədənin-müəllimin fəaliyyətinə yeni elementlər daxil edilməlidir. Bu elementlərdən hcuşhvası öyrənəni müstəqil axtarıcılığa sövq etmək bacarığıdır. Di^rVİ təlim prosesini yeni strukturda qurmaq qabiliyyətidir. Üçünami, inkişafetdirici təlimi ənənəvi təlimdən köklü surətdə fərqləndirən yeni texnologiyaların tətbiqidir.

Yeni suallar meydana çıxır: inkişafetdirici təlimin müvəffəqiyyətlə reallaşdırılmasını təmin etmək üçün müəllim

301

hansı professional bacarıqlara malik olmalıdır? İnkişafcldirici lolimin strukturu necə olmalıdır? İnkişafetdirici təlimin səmərəli təijkilinin şərtləri hansılardır?

İnkişafetdirici təlimin birinci əsas şərti təhsilalanların müvafiq bilik ehtiyatına malik olmasıdır. Bunsuz qarşıya çıxan problemləri həll etmək mümkün deyil. Belə bir həqiqətlə razılaşmaq lazımdır ki. insan ona məlum olmayan sferada problem həll edə bilməz. Bütün idrak prosesləri kimi, yeni problemin də həlli uzunmüddətli hafizənin hifz ekliyi ► biliklərə əsaslanır.

İkinci əsas şərt, öyrənənin idrak imkanları və bacarıqlarıdır. İnkişafetdirici təlimin elmi-tədqiqat metodikasına əsaslandığını nəzərə alsaq, onda məlum olar ki. təhsilalanı müstəqil axtarıcılıq fəaliyyətilə bağlı idrak bacarıqları ilə silahlandırmaq lazımdır. Bu bacarıqları belə qruplaşdırmaq olar:

• yeni problemi dərk etmək bacarığı; • problemin həlli üçün zəruri olan materialı (.sənədlər,

faktlar, məlumatlar) təhlil elmək, müxtəlif mövqelərlə tanış olmaq,

müqayisə elmək bacarığı;

• problemin həllinin strategiya və taktikasının hazırlanması

bacarığı (axtarıcılıq fəaliyyətinin planının tərtibi, hipotezin irəli

sürülməsi, müxtəlif mənbələr üzərində iş, faktlar arasında əlaqələri

tapmaq, mövcud bilikləri yeni situasiyaya tətbiq etmək və s.;

• ümumelmi və konkret elm sahəsi ilə bağlı biliklərə malik

olmaq və onlardan problemin həllinin optimal yolunu tapmaq

məqsədilə istifadə etmək bacarığı. • təhsilalanlar həmçinin, yeni problemin həlli mərhələlərini

müəyyən ardıcıllıqla reallaşdırmaq bacarığına malik olmalıdır. Bu mərhələlər, aşağıdakılardır:

• məsələnin şərtinin öyrənilməsi, problemin mahiyyətinin və həlli üçün mövcud imkanların aşkarlanması:

• problemin həlli strategiyasının, başqa .sözlə, fəaliyyətin ümumi planının hazırlanması;

302

• problemin həlli laktikasınm (koııkrcl moiodım) hazırlanması;

• nəticələrin ilkin məkımaliarla müqayisəsi; • uyğunsuzluq (ziddiyyət) olduğu təqdirdə əqli qabiliyyətin

fəallığı. Qeyd olunan bacarıqlar tədqiqatçılıq te.xnologiyasımn

ayn-ayn elementləridir. Bu bacarıqların izahlı-illüstrativ təlim bacarıqlarından nə qədər fərqli olduğunu aşağıdakı müqayisədən görmək olar.

İzahlı-reproduktiv təlim İnkişafetdirici təlim T,ılinı malerialtannı dinləmək və

qavramaq Problemi dərk etmək \ə ifadə

elmək İnformasiyanı konspektləşdirmək Faktları təhlil elmək, müxtəlif

mənbələr üzərində işləmək Kitab üzərində iş Hipotez irəli sürmək Təlim materialını yadda saxlamaq və

yada salmaq Hipolcz.in doğruluğunu

yoxlamaq Bilikləri tanış situasiyada, yaxud

aiqorilm əsasında tətbiq elmək

Nəticələr çıxarmaq

Diskussiyada öz mövqeyini

müdafiə elmək

Cədvəldən göründüyü kimi, izahlı-reprodukiiv və inkişafetdirici təlimdə öyrənənin mümkün bacarıqları əks etdirilmişdir. İzahlı-reproduktiv təlimlə inkişafetdirici təlimin bu müqayisəsi bir daha sübut edir ki, inkişafetdirici təlim öyrənəndən tədqiqatçılıq fəaliyyətinin elementləri olan kompleks idrak bacarıqları tələb edir. Kompleks idrak bacarıqlarının formalaşdırılması tədricən elmi-tədqiqatçılıq (əaliyyətinə qoşulmağa şərait yaradır. Bu işin texnoloji əsasını isə problem-idrak tapşırıqları, təlimin xüsusi metod və formaları təşkil edir.

Bcl,')likb, inkişafetdirici təlimin əsas fərqləndirici cəhəti onun yaradıcı xarakter daşımasıdır. İkincisi, reprodukliv

}03

təfəkkürü inkişaf etdirən ənənəvi təlimdən fərqli olaraq, inkişafetdirici təlim produktiv təfəkkürün inkişafına səbəb olur. Üçüncüsü, inkişafetdirici təlim təhsilalandan daha çox müstəqillik, öz qüvvə və imkanlarına inam tələb edir.

Bunu nəzərə alaraq, bir çox xarici didakllar təhsüalanları tədqiqatçılıq fəaliyyətinə tədricən qoşmağı tövsiyə edirlər və bu məqsədlə üç səviyyə (mərhələ) qeyd edirlər:

Birinci saviyyjth müəllim problemi qoyur və həlli yollarını göstərir. Öyrənən onu aiqoritm əsasında həll edir.

İkinci səviyyədə müəllim problemi qoyur, lakin həlli yollarını göstərmir. Öyrənən problemi özü müstəqil olaraq həll edir.

Üçüncü, daha yüksnk ssviyy^da öyrənənlər müstəqil olaraq problemi aşkar edir. Həlli metodunu müəyyənləşdirir və həll edirlər.

Problemin müstəqil həlli təhsilalanm hazırlığından çox asılıdır. Digər tərəfdən, . təhsüalanları tədqiqatçılıq fəaliyyətinə hazırlarkən onların fərdi-psixi xüsusiyyətləri və imkanları nəzərə alınmalı və bu məqsədlə tapşırıqlar diferen- siallaşdınlmalıdır.

İnkişafetdirici təlimin müvəffəqiyyətini təmin etmək məqsədilə şəxsiyyətin inkişafının xüsusiyyətlərini və onun qanunauyğunluqlarını nəzərə almaq lazımdır.

• Formalaşma və inkişaf şəxsiyyətin son dərəcə mühüm xüsusiyyətidir (immanentlik xüsusiyy^)ti) {immanentlik - latınca immanentis-nəyinsə daxilində olan, nəyə isə xas olan deməkdir. Hər hansı predmetə, hadisəyə, prosesə xas olan bu və ya digər xassəni, qanunauyğunluğu bildirən anlayış xüsusiyyəti).

• Şəxsiyyətin formalaşması və inkişafında irsiyyət amilinin rolu çox böyükdür (hiogen xüsıısiyy^ıt).

• Şəxsiyyətin formalaşması və inkişafına sosial mühitin təsiri qaçılmazdır (sosiogen xüsusiyyət)’,

• Şəxsiyyət özünüidarə edən və özünütənzimləyən mürəkkəb sistemdir.

304

• Şəxsiyyət özünəməxsus xüsusiyyətləri, keyfiyyətləri, təkrarolunmaz fərdi inkişaf variantı olan unikal bir varlıqdır {fərdilik xüsusiyyəti).

• Şəxsiyyətin inkişafı ümumi dialektik qanunauyğunluqlar əsasında baş verir {mərhələli inkişaf).

• Hər bir şəxsiyyətin özünəməxsus inkişaf tempi var (inkişafın qeyri-bərabər və ziddiyyətli olması).

• Psixi inkişafın kəmiyyət və keyfiyyət dəyişmələri fiziki dəyişmələrlə müəyyən edilir.

Beləliklə məlum olur ki, inkişafetdirici təlimi təşkil edərkən, müvəffəqiyyət qazanmaq üçün həm şəxsiyyətin inkişaf qanunauyğunluqları, həm də hər bir fərdin özünəməxsus xüsusiyyətlərini və inkişaf səviyyələrini nəzərə almaq lazımdır.

İnkişafetdirici təlimin son dərəcə mühüm fərqləndirici əlaməti budur ki, pedaqoji təsir təhsilalanların irsi imkanlarının inkişafını “qabaqlayır”, stimullaşdırır və sürətləndirir.

Məhz təlim prosesi bu əsasda qurulduqda təhsilalan (öyrənən) təlimin bütün mərhələlərində tam hüquqlu subyekt olur (obyekt yox!). Təlim prosesinin hər bir mərhələsi şəxsiyyətin inkişafına özünəməxsus şəkildə təsir göstərir. İnkişafetdirici təlimdə məqsədin bu tərzdə qoyulması təhsilalanda məqsəd ardıcıllığı, müstəqillik, azadlıq, ləyaqət və qürur hissini inkişaf etdirir. İnkişafetdirici təlimin planlaşdırılması təhsilalanda təşəbbüskarlıq, yaradıcılıq və mütəşəkillik kimi keyfiyyətlər doğurur və iradəni möhkəmləndirir. Məqsədlərin reallaşdırılması prosesində əməksevərlik, təkidlilik, fəallıq kimi xarakterik əlamətləri formalaşır. Təhlil mərhələsi məsuliyyət hissini artırır, qiymətləndirmə kriteriyalarını müəyyənləşdirir. Təhsilalanların obyekt kimi yox, subyekt kimi inkişafının göstəricisi və üstünlükləri məhz bununla müəyyənləşir.

İnkişafetdirici təlim texnologiyasının uğurlu təşkili müəllimdən bir sıra bacarıqlar tələb edir. Bu bacarıqlar aşağıdakılardır:

• problemi qoymaq (sadəcə ifadə etmək yox, məhz qoymaq)

bacarığı;

305

tahsUaUmda problemin hollino maraq vo istok oyai-

maq:

• prohlemb əlaqədar uyğun situasiya yaratmaq hacarığt: • təhsilalam fəal təfəkkür fəaliyyətinə (fakt və hadisələrin

təhlili, onlar arasındakı əlaqələrin müəyyənləşdirilməsi, hipote- zin irəli sürülməsi və s.) cəlb etmək;

• təhsilalanın təfəkkür fəallığım düzgün istiqamətləndirmək;

• təhsilalam axtarıcılıq fəaliyyəti üçün zəruri olan vəsaitlə

(lüğət, tekst, didaktik materiallar, tədris vəsaitləri, tədqiqatın

aparılması üçün avadanlıq və s,) təmin etmək',

• için təşkilinin bütün formalarından (fərdi, qrup, kollektiv,

qarışıq) istifadə etmək; • təşkilatçılıq, idarəetmə, rəhbərlik, nəzarət etmək və

korreksiya aparmaq; • təlimi fərdiləşdirmək və təhsilalanla əməkdaşlıq etmək; • alınmış nəticələrin təhlili, işin yekunlaşdırılması və

obyektiv qiymətləndirilməsi və s. Yuxarıdakı cədvəldə ənənəvi və inkişafetdirici təlimin

öyrənənlərdən tələb etdiyi bacarıqları müqayisəli şəkildə göstərmişdik. Analoji müqayisəni müəllim fəaliyyəti üçün aparaq.

İzahlı reproduktiv təlim İnkişafetdirici təlim Təhsilalanlann motivləşdirilməsi

Problem-situasiya yaradılması

Tədris materialının izahı Problemin aşkarlanması və

qoyulması Yeni biliklərin mənimsənib məsi

prosesinin təşkili Təhsilalanlann yaradıcılıq

fəaliyyətinin təşkili Biliklərin möhkəmləndirilməsi

və yoxlama İştirakçıların diskussiyaya cəlb

edilməsi - işin

yekunlaşdırılması

Cədvəl izahlı reproduktiv və inkişafetdirici təlimdə müəllimin pedaqoji fəaliyyətinin əsas elementlərini əks etdirir

306

Cədvəldən bir daha məlum olur ki, ənənəvi-reprodukiiv fəaliyyətdə müəllim “öyrədir” (hazır informasiyalar verir və mənimsənilmə səviyyəsini yoxlayır), inkişafetdirici (produk- liv) təlimdə isə öyrənəni “öyrənməyə”, bilikləri müstəqil surətdə əldə etməyə yönəldir.

İnkişafetdirici təlim prosesində fərdin inkişafının .xüsusiyyətlərini nəzərə almaq vacibdir.

Müasir pedaqogika və psixologiya elmində şəxsiyyətin psixi xüsusiyyətləri aşağıdakı kimi qruplaşdırılır:

• hiHk, bacarıq və vərdirlər - BBV;

• əqli fəaliyyət qaydaları - ƏFQ;

• şəxsiyyətin özümUdarrj mexanizmləri - ŞÖM;

• emosional-əxlaqi sfera - EƏS;

• praktik fəaliyyət mühiti- PFM. Bu keyfiyyətlər biri-birilə sıx vəhdətdədir və mürəkkəb tam,

dinamik bir sistem tiəşkil edir. İnsanlar arasındakı bu və ya digər fərdi fərqlər hər bir fərddə keyfiyyətlərin inkişaf səviyyəsini müəyyənləşdirir.

İnkişafetdirici təlim texnologiyası şəxsiyyətin bütün keyfiyyətlərinin ahəngdar inkişafını təmin etməlidir. Əgər, inkişafetdirici təlimi-İT ilə işarə etsək, onda bu texnologiyanı formula şəklində belə göstərə bilərik:

İT=BBV+ƏFQ+ŞÖM+EƏS+PFM

İnkişafetdirici təlim şəxsiyyətin «yaxm inkişaf zonası»na (L.S.Vıqotski) əsaslanır.

L.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davıdov, Q.S.Altşul- ler və başqalarının hazırladıqları inkişafetdirici təlim texnologiyalarını ümumiləşdirdikdə məlum olur ki, bu innovasiya texnologiyalardan aşağıdakı məqsədlər aşkarlanır:

• nəzəri və praktik təfəkkürü formalaşdırmaq; • BBV-dən daha çox ƏFQ inkişaf etdirmək;

• təlim prosesində elmi və məntiqi təfəkkürə istinad etmək.

Deməli, inkişafetdirici təlim texnologiyaları:

307

• idrak motivlərinin; • məqsədəuyğun inkişafın;

• öyrədənlə-öyrənən arasındakı «subyekt-subyekt» münasibətlərinin;

• BBV və ƏFQ-nin; • yaradıcı refleksiyamn ahəngdar formalaşmasını təmin

etməlidir. Ali təhsil sistemində inkişafetdirici təlim texnologiyaları,

qeyd edilənlərlə yanaşı, aşağıdakı vəzifələrin də həllinə şərait yaratmalıdır:

• gələcək mütəxəssisin - bugünkü tələbinin yaradıcılıq qabiliyyətlərini üzə çıxarmaq;

• tələbələri yaradıcı fəaliyyətə qoşmaq;

• - tələbələrdə yaradıcı təfəkkürü inkişaf etdirmək;

• fəal həyat mövqeyinə malik şəxsiyyət tərbiyə etmək;

• öz mədəni sferasını daim genişləndirən insan, respublikamızda hüquqi demokratik cəmiyyətin tərəqqisinə xidmət edən vətəndaş yetişdirmək.

Bu vəzifələrin müvəffəqiyyətli həllinə nail olmaq üçün texnologiyaların təşkili zamanı aşağıdakı prinsiplərə əməl olunmalıdır:

1) məzmunun tamlığı və sistemliliyi; 2) təlimin ən yüksək çətinlik səviyyəsində qurulması; 3) sürətli təlim; 4) şüurlu təlim motivasiyası; 5) təlimin diferensiallaşdırılması; 6) innovasiya təlim metodlarının tətbiqi; 7) rasional və emosional psixi düşüncə tərzinin vəhdətdə

inkişaf etdirilməsi; Ənənəvi təlim modeli ilə inkişafetdirici təlim modelini

müqayisə etdikdə, inkişafetdirici təlimin üstünlükləri daha aydın şəkildə nəzərə çarpır.

308

Ənənəvi təlim texnologiyası MF TF

Təhsilalanları qavrama prosesinə hazırlamaq -------------- ► Motivləşmə

I Tədris materialının izahı

Qavrama

, 1 1

A * Biliklərin möhkəmləndirib, məsinin təşkili ”

İnkişafetdirici təlim texnologiyası

Anlama

Problem situasiyanın yaradılması

Problem situasiyanın qəbul -> edilməsi

:*■ Tədqiqat probleminin?: aşkarlanması

Təhsilalanlann axtarıcılıq fəaliyyətinin təşkili

Müstəqil yaradıcılıq fəaliyyətinin təşkili

Diskussiya ^ (nəticələrin müzakirəsi)

Burada MF - müəllimin fəaliyyəti; TF - təhsilalamn fəaliyyəti deməkdir.

Ənənəvi təlimdə təhsilalamn mənimsəmə prosesi aşağıdakı ardıcıllıqla gedir;

M •* Q •*'A Burada;

M - motivləşmə; Q - qavrama; A - anlama deməkdir.

309

İnkişafetdirici təlimdə təkcə motivləşmə kifayət deyil. Təhsilalan problemli-situasiya şəraitinə salınmalıdır. Faktların toplanması, təhlili, hipotezin irəli sürülüməsi və yoxlanması şəraitində qavrama və anlama prosesləri, ənənəvi təlimdə olduğu kimi, ciddi ardıcıllıqla getmir, onlar qaynayıb qarışır. Təhsilalan mənimsəmənin yüksək səviyyəsinə qalxır, mənimsənilən biliklər və bacarıqlar şəxsi «mən»ə keçir, «özününküləşir», «özəlləşir», «interiorizasiya» baş verir.

Deməli, inkişafetdirici təlim aşağıda göstərilən ardıcıllıqla cərəyan edir:

PS ^ Q -»• A -> «interiorizasiya». Burada PS - problem situasiya; Q - qavrama; A - anlama deməkdir.

Ənənəvi və inkişafetdirici təlimi digər parametrlər əsasında da müqayisə edək:

Didaktik parametrlər

Ənənəvi təlim İnkişafetdirici təlim

1 2 3

Məqsəd

Bilik, bacarıq və

vərdişlərin

formalaşdırılması.

Biliklərin nümunə

əsasında tətbiqi

Şəxsiyyətin psixi

keyfiyyətlərinin inkişaf

etdirilməsi. Biliklərin yeni

şəraitdə tətbiqi

Mahiyyət

İnformasiyaların

verilməsi, dərk edilməsi,

möhkəmləndirilməsi,

mənimsəmənin

yoxlanılması

Təhsilalanm müstəqil

tədqiqatçılıq fəaliyy,ətinə

qoşulması: problemin həlli,

fəaliyyətin yeni qaydalarının

mənimsənilməsi

Tətbiqetmə imkanları

Praktik olaraq həmişə

mümkündür

Təhsilalanlann problemlə

bağlı baza bilikləri və idrak

bacarıqları olduğu təqdirdə

müəllim və təhsilalanlann

axtarıcılıq fəaliyyətini təşkil

etdikdə mümkündür

310

l 2 3 Üslımlükləri

Bilik, bacarıq və vərdişlər sisleminin formalaşması

üçün şərait yaradır. Vaxta qənaət olunur. Müəllim

şəxsiyyətinin (elmə ehtirasının, zəngin

mənəviyyatının, yüksək mədəniyyətinin) rolu

böyükdür

Maraqlan, təfəkkürü və digər psixi prosesləri inkişaf etdirir. Təhsiialanları

özüınit.əhsil prosesinə təhrik edir. Diskussiya bacarığı və mədəniyyəti formalaşdırır

Prinsipial xarakterli

ç.">tinliklor

Auditoriyanın diqqətini cəlb etmək. Qavramanı

idarə etmək. Təlimi fəallaşdırmaq. Əks- əlaqə

şəraiti yaratmaq

Ənənəvi ləlimlə müqayisədə çox vaxı t.ələb olunur. Hər bir ləhsilalanı tədqiqatçılıq

fəaliyyətinə cəlb etmək

Təqdim olunan cədvəl mürəkkəb və çoxcəhətli təlim prosesini sxematikləşdirsə də müəyyən əməli nəticələr çıxarmağa imkan verir:

• Ali məktəb sistemində həm ənənəvi, həmdə inkişafetdirici

təlim texnologiyasından istifadə olunur və hər iki ləlim

texnologiyası fundamental məqsədlərə xidmət edir • Təlim prosesini təşkil edərkən, ancaq bir texnologiya ilə

məhdudlaşmaq olmaz. • Təlim prosesi təşkil edilərkən, həm ənənəvi, həm də

inkişafetdirici təlim texnologiyaları optimal surətdə uzlaşdırılmalıdır.

• Son uğurlu nəticə və müvəffəqiyyət müəllimin nəzəri biliklərindən, ustalığından və şəxsi keyfiyyətlərindən asılıdır.

9.6. DİSTANT TƏLİM TEXNOLOGİYALARI

Distaııt t9lim deyərkən, əhalinin geniş təbəqələri üçün ölkə daxilində və xaricdə xüsusi informasiya - təhsil şəraitinin yaradılması başa düşülür. Kompleks təhsil xidmətlərinə

əsaslanan distant təlim məsafədən (telekommunikasiya, kompüter, elektron poçtlar, sputnik televiziya, radio, kompüter və internet əlaqələr və s.) təlim informasiyası mübadiləsi vasitəsilə həyata keçirilir.

Distant təlim fasiləsiz təhsil formalarından biridir və insanın təhsil və informasiya almaq hüquqlarını reallaşdırır, ölkə daxilində vətəndaşların təhsil imkanlarım genişləndirir. Distant təlim məktəbliyə, tələbəyə, işsizlərə, hərbi və hüquqi şəxslərə, aparıcı universitetlərin, institutların, ixtisasartırma və ixtisasdəyişmə mərkəzlərinin elmi və təhsil potensialından faydalanmağa imkan verir. Distant təlim əsas fəaliyyət və təhsillə yanaşı, əlavə təhsil üçün şərait yaradır.

Distant təlim sistemi müxtəlif səviyyələrdə təşkil olunur; • Qlobal (xalqlararası və federal) distant təlim sistemləri və

onların təminatı. • Regional distant təlim sistemləri və onların təminatı. • Lokal distant təlim sistemləri və onların təminatı.

Distant təlimin təşkili istiqamətləri aşağıdakılardır:

• Distant təlimin konseptual aspektləri.

• Distant təlimin didaktik aspektləri. Mihlüm-msshlıatçibr sistemi vtf onların tahsilalanUırla

dlaqa formaları.

• Distant təlimdə testləşdirmə.

• Distant təlim şəraiti və texnologiyaları.

• İnformasiyaların verilməsi qaydaları.

• Kommunikasiya formaları. Bütün dünyada distant ləlimi reallaşdırmaq məqsədilə tədris

proqramlarının transiyasiyasmdan geniş istifadə olunur. Bu zaman geniş auditoriya üçün müxtəlif təlim idrak proqramları, mühazirələr nümayiş etdirilir. Distant ləlimin bu formasından iqtisadi, hüquqi, ekoloji, elmi, mədəni və digər biliklərin əldə edilməsində istifadə olunur. «Qlobal mühazirə zalı», «Dünya universiteti», «Xalqlararası elektron universitet)) və digər distant təlim sistemləri bütün dünyada geniş yayılmışdır. Bu elektron sistemlər dünyanın müxtəlif yerlərində yaşayan insanlar arasında ünsiyyət yaratmağa,

312

insan həyatının müxtəlif sferaları haqqında biliklər mübadiləsi və diskussiya təşkil etməyə şərait yaradır.

Distant təlimin regional sistemləri ayrıca götürülmüş region daxilində, regionun xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla, təhsil vəzifələrini həyata keçirir. Həmin sistem federal distant təlim sisteminin tərkib elementidir. Bu səbəbdən də. regional sistemlər yaradılarkən, konkret dövlət təhsil standartlarının tələbləri nəzərə alınmalıdır.

Lokal distant təlim sistemi bir şəhər, yaxud bir universitet çərçivəsində hər hansı professional bilik .sahəsi çərçivəsində reallaşdırılır.

Distant təlim sisteminin əsas vasitəsi telekommunikasiya sistemidir. Bunlar aşağıdakı vəzifələrin həllinə yönəlir:

• zəruri tədris və tədris-metodik materialın təmin edilməsi;

• öyrədən və öyrənən arasında əks-əlaqənin yaradılması;

• distant təlim sistemi daxilində idarəetmə informasiyası

mübadiləsi;

• xalqlararası informasiya şəbəkəsinə qoşulmaq. Respublikamızda distant təlim sistemini

formalaşdırmaq üçün, birinci, interaktiv sputnik televiziyası yaradılmalıdır. O, mərkəzi və regional tədris telestudiyalarından ibarət olmalı və sputnik kanalları ilə birləşməlidir.

İkincisi, regionlarda ali məktəb kompüter telekommunikasiya sistemlərinin (RUNNET, UNJCOR, RELARN) inkişafını və onların inteqrasiyasını təmin etmək lazımdır.

Üçüncüsü, respublika daxilində mövcud olan sahə ilə distant təlim sistemlərinin əlaqəsi təmin edilməlidir.

Dördüncüsü, kompüter telekommunikasiya üçün müvafiq təlim xarakterli informasiya ehtiyatlarının sistemini yaratmaq və nəhayət, ən başlıcası, elektron kitabxanalar sistemini inkişaf etdirmək lazımdır.

513

Kütləvi auditoriya üçün nəzərdə tutulan distant təlim formasından başqa ünvan xarakterli mühazirə və məşğələləf sistemi də mövcuddur. Bu halda müvafiq kursu bitirən şəxs imtahan verib, müvafiq diplom, sertifikat və ya başqa sənəd ala bilər.

Distant ttflim texnologiyası dedikdə, insanın müəyyən bilikləri müstəqil surətdə əldə etməsinə, habelə bu prosesə nəzarət etməyə imkan verən metod, forma və vasitələrin məcmusu başa düşülür.

Distant t!>lim texnologiyası aşağıdakı voziphvin həllini təmin etməlidir:

• təhsilalanlara öyrənilən materialın əsas məzmununu çatdırmaq.

• öyrənən və öyrədənlərin interaktiv qarşılıqlı münasibətini təmin etmək;

• tədris materialının müstəqil surətdə mənimsənilməsi üçün əlverişli şərait yaratmaq;

• qiymətləndirmə. Dünya praktikasında bu vəzifələrin həllini təmin edən

texnologiyalar aşağıdakılardır; • Tədris və digər çap materialının təqdim edilməsi. • Öyrənilən materialların kompüter

telekommunikasiya vasitəsilə göndərilməsi. • Kompüter telekommunikasiya vasitəsilə diskussiya və

seminarlar keçirilməsi. • Videoplyonka. • Milli və regional televiziya və radiostansiyalar vasitəsilə

tədris proqramlarının transiyasiyası.

• Kabel televiziyası.

• Səsli poçt.

• İkitərəfli videokonfrans.

• Birtərəfli videotransiyasiya və telefonla əks-əlaqə.

• Lazer disklərində kompüter elektron dərsliklər, yaxud

elektron dərsliklər.

314

Distant ləlimdə informasiya texnologiyalannm gcni.'j spektrinə baxmayaraq, çap materialları onun mühüm lərkib hissəsidir. Bütün distant texnologiyalar baza dərsliklərinə əsaslanmalıdır. Ola bilər ki, dərsliklər heç də distani təlim üçün nəzərdə tutulmasın. Lakin dərsliklər əsas informasiyaları və bilikləri əks etdirməlidir. Universal baza dərslikləri ilə yanaşı, müxtəlif çap materiallarından da istifadə oluna bilər. Hər bir kursa aid metodik materialların da olması çox vacibdir.

Əsas materialın tekst (mətn), yaxud qrafik şəkildə təqdim edilməsinin ən sadə texnologiyaları İnternet, Batnet, EuNet tipli kompüter şəbəkəsidir. Öyrəniləcək materiallar və məlumat materialları qlobal kompüter şəbəkəsinin arxivində saxlanılır və kompüter şəbəkəsinə qoşulan sifarişçiyə operasion rejimdə, yaxud sinxron (yunanca a-inkar şəkilçisi, sunchrons - «eyni vaxlda» deməkdir) elektron poçt vasitəsilə çaldırılır.

Video-distant təlimin çox faydalı texnologiyasıdır. Videoplyonka ən yaxşı müəllimlərin mühazirələrini dinləməyə imkan verir. Bunlardan həm videoauditoriyalarda. həm də ev şəraitində istifadə etmək mümkündür.

Distant təlimin ən müfəssəl texnologiyalarından biri elektron dərsliklər və məlumat kitablarıdır. Müvafiq texnologiya təlim materialını saxlamağa və istənilən anda istifadəyə verməyə imkan yaradır. Bu zaman material həm adi, həm də SD-ROM tipli lazer diskə yazılmış formada təqdim edilir. Müvapfiq texnologiyalar öziiniitabsU və özünü yoxlama üçün əlverişli şərait yaradır. Bu texnologiyaların bir üstünlüyü də ondadır ki, kitabdan fərqli olaraq, materialı qrafik formada təqdim elməyə imkan verir.

Distant təlim texnologiyalarının mühüm tərkib elementlərindən biri öyrədənlə öyrənənlər arasındakı yaranan ünsiyyətdir. Ünsiyyətin sinxron sistemi informasiya mübadiləsi (suallar, məsləhətlər, əlavə material, kontrol tapşırıqlar və s.) üçün şərait yaradır.

Sinxron ünsiyyətin geniş yayılmış forması səsli poçtdur. Öyrənən müəyyən nömrəyə zəng edir və verdiyi suallar

315

plyonkaya yazılır. Öyrədən bu plyonkanı dinləyir və cavabı başqa plyonkaya yazdırır, öyrənən isə sinxron rejimdə onu dinləyir.

Müasir dövrdə sinxron kommunikasiyanın daha geniş yayılma forması qlobal telekommunikasiya şəbəkəsidir. İndi bütün dünyada İNTERNET-dən geniş istifadə olunur. İnternet-tədqiqat və təhsil-idrak xarakterli kompüter şəbəkələrini özündə birləşdirən dünya kompüter şəbəkəsidir. İnkişaf etmiş bütün ölkələrdə tədris müəssisələri bu şəbəkəyə qoşulmaq imkanlarına malikdir. Bunun üçün istənilən kompüterin və modernin olması kifayətdir. İnternetin regional mərkəzləri adi telefon xətlərinə qoşulur. İnternet-elektron poçtu informasiyanı sinxron olaraq bir istifadəçidən digərinə ötürməyə imkan verir.

Distant təlim texnologiyaları müəyyənləşdirilərkən, aşağıdakı kriteriyalar (K) nəzərə alınmalıdır:

Kriteriya (K İ ) - Məqsədli təhsil səviyyəsi: Kİ 1 - ali təhsil; K12 - əlavə təhsil (əlavə kvalifıkasiya); K13 ~ professional hazırlıq (yenidən hazırlıq); K14- şəxsi maraqlar. Kriteriya (K 2 ) - «Təhsilalanların (öyrənənlərin) kateqo-

riyaları»: K21 - uşaqlar (məktəblilər); K22 - tələbələr; K23 - yaşlılar; K24 - işsizlər (yaxud, ixtisası dəyişmək istəyənlər); K25 - əlillər. Kriteriya (K 3 ) - «Təlim prosesində distant təlim sisteminin

tətbiqi» : K31 - ənənəvi təlim formalarının köklü surətdə yenisi ilə

əvəz olunması (bütün təlim prosesi distant formada cərəyan edir, öyrədən və öyrənənlərin əyani görüşü baş vermir. Öyrədən və öyrənən yalnız buraxılış imtahanında, yaxud buraxılış işinin müdafiəsində görüşür).

K32 - ənənəvi təlim qaydalarının tamamlanması (əlavələr edilməsi).

316

Kviterıya (K 4 ) - «Təlimin ləşkiü metodlan»: K41 - fərdi; K42 - qrup; K43 - qarışıq. Kritcviya (K 5 ) -«Öyrənilən bilik sahəsi». K5I - humanitar elmlər və fənlər; K52 - təbiət elmləri və fənləri; K53- mühəndislik; K54- professional bacarıqlar. Kriteviya (K 6 ) - «İnformasiya mübadiləsi qaydalan». K61 - poçta (prokat); K62 - faks və telefon (konsaltinq); K63- radio və televiziya; K64- telekommunikasiya sistemləri (kompüter şəbəkələri). Kriteriya (K 7 ) -«İnformasiya daşıyıcısının növü»: K7I - çap materialı; K72 - audio; K73 - video; K74 - softvare (elektron nəşrlər). Kriteriya (K8) - «Adaptasiya səviyyəsi (intellekt səviyyəsi): K81 - adaptiv distant təlim sistemi (konkret sifarişçinin

səviyyəsinə uyğunlaşdırılır; K82 - distant təlim sisteminə adaptasiya komponentləri daxil

edilmir. Distant t f j l i m sistemi aşağıdakı xiisıısiyyatltn’D malikdiv: • Çeviklik. Distant təlim iştirakçıları mühazirə və .seminar

məşğələlərinə müntəzəm olaraq gəlmirlər. Özlərinə uyğun vaxtda, şəraitdə və tempdə işləyirlər. Bu öz həyat tərzini dəyişə bilməyən, yaxud bunu istəməyənlər üçün çox əlverişlidir.

• Modıılluq.

317

Distant təlim modul prinsip əsasında qurulur. Hər bir kursun proqramı - modulu müəyyən bilik sahəsi haqqında tam təsəvvür yaradır.

• İqtisadi s^nwralilik. Dünya təhsil sistemlərinin orla qiyməti göstərir ki, distant

təlim ənənəvi ləlimdən 50 % ucuz başa gəlir. • Tezhşdinnp. Distant təlimdə nəzarət məqsədilə vahid dövlət testləri

müəyyənləşdirilməlidir. Nəzarət formaları kimi distant imtahanlar, müsahibələr, kurs və proyekt işləri, ekslernat, intellektual testlər tətbiq oluna bilər. Test sistemi mənimsəmə prosesinə nəzarət etməklə yanaşı, öyrənən haqqında (mənim- .səmənin dərinliyi və sürəti, unutmanın tezliyi və s.) məlumat toplamaqla ona (öyrənənə) öyrənmənin səmərəli yollarım göstərməlidir.

Deyilənləri nəzərə alsaq, distant ləlimin prinsiplərini aşağıdakı kimi müəyyənləşdirmək olar:

• didaktik prosesin təlimin qanunauyğunluqlarına

əsaslanması; • nəzəri biliklərin aparıcı rolu; • təlimin ləhsilverici, lərbiyəedici və inkişafetdirici

fıınksiyalarımn vəhdəti;

• təhsilalanlann təlimə stimullaşdırılması və

motivləşdirilməsi; • təlim prosesində kollektiv işlə

fərdi işin uzlaşdırılması; • təlimdə əyaniliklə mücərrəd təfəkkürün vəhdəti; • öyrədənin (müəllimin) rəhbərliyi altında öyrənənlərin

şüurlu, aktiv və müstəqil fəaliyyəti; • təlimdə sistemlilik və ardıcıllıq; • mənimsəmənin möhkəmliyi. Ümumi didaktik prinsiplərdən başqa distant təlimin spesifik

prinsipləri də mövcuddur: • Distant təlimin humanistləşdirmə prinsipi.

318

Təlim və ləhsil prosesi şəxsiyyətə istiqamətlənməli, onda yaradıcılıq qabiliyyətlərinin, əxlaqi, intellektual və fiziki keyfiyyətlərinin inkişafı, vətəndaşlıq mövqeyinin formalaşması üçün şərait yaratmalıdır.

• Yeni informasiya texnolof'iyalarının tətbiqinin məqsə- (bnyğnnlıığn prinsipi.

Yeni informasiya texnologiyaları ləlim sisteminin bütün komponentlərinə, təlimin məqsədlərinə və məzmununa, təlimin vasitələrinə, metod və təşkili formalarına təsir göstərir ki, bu da pedaqogika elminin aktual vəzifələrinin həllini, xüsusən də insanın intellektual və yaradıcı potensialının, analitik təfəkkürünü və müstəqilliyinin inkişafını realaşdırmağa imkan verir.

• Təlimin «qabaqlama» prinsipi. Bu prinsipin mahiyyəti; gənc nəsli bəşəriyyətin yaratmış

olduğu biliklərlə silahlandırmaq, dünyagörüşünü və təfəkkür tərzini inkişaf etdirmək, onların sürətlə dəyişən aləmə adaptasiyasını təmin etməkdən ibarətdir. Distant təlim idrak və təlim strategiyasına yönəlməli, şəxsiyyətin idrak resurslarını (potensialını) (məsələn, uzunmüddətli hafizə, mərkəzləşdirilmiş və uzunmüddətli diqqət və s.) təlim məqsədlərinin icrasına səfərbər etməlidir. Distant təlim qiyabi təhsillə formaca eynilik təşkil etsə də, onun bir sıra üstünlükləri var:

• təlim və ünsiyyət üçün əlverişli vasitələrin olması; • işin qrup formasında təşkili imkanlarının geniş

olması;

ması;

müəllimlə (metodistlə) ünsiyyətin daha səmərəli ol

tələb • müəllimin (metodistin) cavabı üçün az vaxt

olunması;

• öyrənənlərin kitabxana və digər informasiya ehtiyat-

larından istifadə etməsinin asan olması;

• ev tapşırıqlarının qısa vaxt ərzində alınması və gön- dərilməsi;

• testləşdirmənin birbaşa keçirilməsinin mümkünlüyü.

319

Kompüter distant tolimiu nöqsanlı cohsthri do var:

• şəbəkəyə lez-tez qoşulmaq zəruriliyi;

• informasiyalarla «yüklənmə»;

• diskussiyanın gedişini çevik izləməyin çətinlikləri ilə

bağlı mənfi əhvallar;

• diskussiya mövzularının həddən ziyadə

fraqmentləşdirilməsi;

• vaxtla bağlı problemlər (vaxtın azlığı, sinxronluq və s,);

Distant təlim iştiarkçılarının davranışına verilən tələblər:

• fəallıq;

• çeviklik; • məsuliyyət; • digər iştirakçıları dəstəkləmək; • məlumatlandırmanın qısa və dəqiq olması. Müəllimdən (metodistdən) isə diskussiyanı idarə elmək,

onu lazımi istiqamətə yönəltmək; eyni zamanda onun sərbəst gedişini təmin etmək; diskussiyanı yekunlaşdırmaq; qiymətləndirmək bacarığı tələb olunur.

ƏSAS MÜDDƏALAR

Təlimin məqsədi və məzmunu, forma, metod və v- asitələri təhsil prosesinin ənənəvi kateqoriyalarıdır. Bu kateqoriyalar eyni zamanda müəyyən fənni tədris edən müəllimin pedaqoji fəaliyyətinin struktur elementləridir. Pedaqoji kateqoriyaların məqsədəuyğun surətdə tətbiqinin sistemyaradıcı faktorları isə təlim fəaliyyətinin qanunauyğunluqları və prinsipləridir.

Tədris fənninin didaktik modeli-özündə fənnin məzmununu və müvafiq informasiyaları əxz etdirməklə təhsilalanın bilikləri mənimsəməsini, inkişafını və tərbiyəsini təmin edir.

Müasir dövrdə ((informasiyalar vasitosib tolim» sıxışdırılıb aradan çıxarılır, ((fəaliyyət vasitəsilə təlim»

320

texnologiyalarına daha geniş meydan açılır. Tələbənin ləlim, elmi və praktik fəaliyyət növlərinin inteqrasiyası təmin edilir. Ali təhsil müəssisələrində akademik formada təlim fəaiiyyətinə-kvaziprofessional (latınca quasi-sanki, güya deməkdir. Mürəkkəb sözlərin «guye» mənasına uyğun gələn tərkib hissəsi. Burada kvaziprofessional təlim-profissianao mənasım verir), başqa sözlə, təlim-professional fəaliyyətə üstünlük verilir. Tələbənin təkcə psixi proseslərini deyil, həm də. yaradıcı, produktiv (məhsuldar) təfəkkürünü, davranışını və kommunikativ qabiliyyətlərini inkişaf etdirən aktiv təlim texnologiyaları proyektləşdirilir və tətbiq edilir.

Fəal təlim texnologiyaları həm təhsil verənin, həm də ləhsilalanm rollarım dəyişir. Təhsil verənin informator (latınca informatio-izah edən, şərh edən deməkdir) rolu menecer (ingiliscə manager, manage-idarə etmək, menecer- idarə edən deməkdir) rolu ilə əvəz olunur. Təhsilalan informasiyanı məqsəd kimi yox, professional fəaliyyətin mühüm tərkib hissələri və zəruri və əməliyyatlarını mənimsəmək kimi qəbul edir.

Tələbələrin yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişaf etdirilməsi müasir təhsilin ən aktual problem olduğunu nəzərə alsaq, təlim metodları və vasitələrini alimin yaradıcı fəaliyyət metodikasına yaxınlaşdırmaq, idrak fəaliyyətini aktivləşdirən metodlardan istifadə etmək, biliklərin yaradıcı surətdə mənimsənilməsini təmin edən texnologiyalar hazırlamaq və tətbiq etmək vacibliyi özünü göstərir.

Bu da müasir ali məktəb pedaqogikasının qarşısında mühüm problem kimi pedaqoji proses iştirakçılarının rollarının əsaslı surətdə dəyişdirilməsi məqsədini qoyur:

• təhsilalanlarm icraedici, reproduktiv fəaliyyəti təlim

prosesinin bütün mərhələlərində yaradıcılıq, axtarıcılıq fəaliyyəti ilə

əvəz olunmalıdır;

• sərt Liniversallaşmaya son qoyulmalı, təlim, tərbiyə və

inkişafın məqsəd, məzmun, metod, vasitə və təşkili formaları fərdiləşdirilməlidir;

321

• təhsilalanlann təlim-idrak fəaliyyəti diferen.siallaş- dıı-ılmaiıdır;

• təhsil prosesinin bütün komponentlərinin mono (vahid) ideyalılığmdan ideoloji plüralizmə keçilməlidir;

• tələbələrə öz həyat mövqelərini müəyyənləşdirməkdə tam sərbəstlik və azadlıq verilməlidir;

• tələbə dünyaya baxışım, inam və əqidəsini özü, heç bir kənar təzyiq olmadan müəyyənləşdirməlidir;

• tələbə mənəvi formalaşmasını və inkişafım özü istiqamətləndirməlidir;

• texnokratik (yunanca techne-sənət, ustalıq, bacarıq deməkdir), başqa sözlə, texniki və humanitar fənlər disbalansı (yunanca duş.,., latınca diş... pozulma, dağılma, bölünmə, çətinlik, itki bildirən sözönü; fransızca balance-tərəzi, tarazlıq, bərabərlik deməkdir. Disbulans sistemin tarazlığının pozulması deməkdir) təhsil verənlərin və təhsilalanlann təlim idrak münasibətlərində, ahəngdar əməkdaşlıq təmin olunmalıdır.

Cəmiyyəti və şəxsiyyəti artıq «ağızdan-qulağa», «lövhə- dən-dəftərə» «əzbərləmək-yadda saxlamaq» kimi təhsil formaları qane etmir. Pedaqogika elminin texnikanın müasir nailiyyətlərindən maksimum istifadə edən çevik təhsil sisteminə ehtiyacı vardır. Mükəmməl təhsil sistemini qurarkən, cəmiyyətin, təhsil sisteminə verdiyi tələblər nəzərə alınmalıdır. Bu tələblər aşağıdakılardır:

• yaşından, milliyyətindən, inam və əqidəsindən, yaşayış yerindən, aldığı təhsilin səviyyəsindən asılı olmayaraq təhsilin hər bir fərd üçün müyyəssər olması;

• təhsilalamn özü üçün daha əlverişli hesab etdiyi məqamda

təlim prosesinə başlaması, lazım bilmədikdə təhsilini dayandırması,

yaxud təhsilnin istiaqmətini dəyişməsi və öz imkanlarına uyğun

surətdə davam etdirməsi; • dəyişən amillərin təsirilə çevik transformasiya, yəni təhsil

modullarım, daha müasir və münasib olanlarla əvəz etmək imkanının olması;

322

• təhsil sisteminin hər bir iştirakçısının siyasi, iqtisadi, hüquqi, sosial, psixoloji, ekoloji bilik və bacarıqlarındakı «qıtlığı» (defısiti) tamamlamaq, zənginləşdirmək imkanının olması.

Aydındır ki, ənənəvi təlim texnolgiyaları bu tələbləri reallaşdırmağa imkan verməyən çatışmazlıqlara malikdir. Bunlar aşağıdakılardır:

• Hər şeydən əvvəl, ənənəvi təlim texnologiyalarının müyəssəıiiyi nisbi xarakter daşıyır (yaşayış yerinin uzaqUğı, əlillərin və həbsdə olanların təhsil imkanlarının məhdudluğu, bir sıra regionlarda doğma ana dilində təhsil almaq imkanlarının məhdudluğu və s.);

• Ənənəvi təlim müəssisələrində təlim prosesinin təşkilinin və planlaşdınimasının, başqa sözlə, keçilmə müddətinin vahid olması. Bu məhdudluq ailə və iş problemləri ilə əlaqədar yaşlı adamlar üçün təhsili çətinləşdin, yaxud onu qeyri-mümkün edir.

• Ənənəvi təhsil sistemində maneəsiz, asan keçidlər yoxdur. Peşə seçimində səhv etmiş tələbə təhsil müəssisəsini dəyişmək imkanına malik deyil.

• Ənənəvi təhsil sistemi cəmiyyət üzvlərini ekologiya, fəlsəfə, hüquqla bağlı kifayət qədər biliklərlə silahlandırmır.

Bütün bunlar sivil cəmiyyətin müasir təhsilə verdiyi tələblərdir, i^əs şəxsiyyətin təhsilə verdiyi tələblər təmin olunurmu? İndi hər kəs daha artıq tərəqiyyə meyl edir, öz sosial və professional statusunu formalaşdırmağa, özü və doğmaları üçün komfort (rahat) yaşayış şəraiti təmin etməyə çalışır. Bu şəxsi motivlər insanı təhsilə təhrik edir. Bazar iqtisadiyyatı şəraitində hələ də çevik olmayan təhsil sistemi /ərdə öz tələbatlarını reallaşdırmağa, özünün•‘«təhsil trayek- loriyasını» (latınca trayektorius-yerdəyişmə deməkdir. Burada insanın azdığı kəsilməz xətt mənasında) müəyyənləşdirməyə imkan vermir.

Problemli təlim, fəal təlim, pedaqoji oyunlar, inki^’afetdi- rici və distant təlim texnologiyaları ənənəvi təlimə xas olan məhdudluqları aradan qaldırmağa, müasir cəmiyyətin, sivil

323

şəxsiyyətin tələbatlarını təmin etməyə imkan verir. Təbiidir ki, zaman keçdikcə, bu texnologiyalar daha artıq təkmilləşəcək və yeni, daha mükəmməl təlim texnologiyaları formalaşacaqdır.

<l> Fəal təlim texnologiyaları ənənəvi texnologiyalardan nə ilə fərqlənir?

<2> Fəal təlim texnologiyaları hansılardır? 0 Problemli təlim texnologiyası nə deməkdir?

Pedaqoji oyunların mahiyyətini izah et və tələbənin professional hazırlığında rolunu aydınlaşdır. Ənənəvi təlim texnologiyaları ilə inkişafetdirici təlim texnologiyalarını müqayisəli şəkildə izah et.

<S> Distant təlim nə deməkdir? Müəllimlərinizin təlim prosesində istifadə etdikləri təlim' texnologiyalarını müəyyənləşdirin.

O Aşağıda qeyd olunmuş elementlərdən hansının ənənəvi təlimə, hansının inkişafetdirici təlimə aid olduğunu müəyyənləşdirin;

Təlim materialını dinləmək və qavramaq.

Problemi görmək və ifadə etmək.

Faktları təhlil etmək.

Müxtəlif mənbələr üzərində işləmək.

İnformasiyanı konspektləşdirmək.

Hipotez irəli sürmək.

Kitab üzərində iş.

Təlim materialını yadda saxlamaq.

Təlim materialını yada salmaq.

Hipotezin düzgünlüyünü yoxlamaq.

Bilikləri «tanış situasiya»da tətbiq etmək.

324

326

X FƏSIL

TƏLİM KEYFİYYƏTİNİN DİAQNOSTİKASI

10.1 MONİTORİNQ VƏ QİYMƏTLƏNDİRMƏNİN PEDAQOJİ PROSESDƏ YERİ

Müasir dövrdə pedaqoji prosesin məhsuldarlığının (səmərəliliyinin) obyektiv kriteriyası (kriterii, kriterion, mcyar-qiymət- ləndirmə ölçüsü) kimi təhsilin keyfiyyət göstəriciləri götürülür.

Təhsildə keyfiyyət dedikdə, təhsilin qanlısında duran məqsəd və vəzifələrin hansı səviyyədə həll olunması başa düşülür.

Ümumiyyətlə, təhsil-tərbiyə prosesinin keyfiyyəti təhsil alanlara verilən bilik, bacarıq və vərdişlərin cəmiyyətin və dövlətin təlabatlarına, müvafiq dövlət standartlarına uyğunluğu və şəxsiyyətin inkişaf səviyyəsi ilə ölçülür.

Pedaqoji prosesdən tələb olunan keyfiyyəti, təmin etmək üçün nə etmək lazımdır? Bunun üçün:

• pedaqoji proses (bütün mərhələləri daxil olmaq şərtilə) bütövlükdə layihələşdirilməli, diaqnostlaşdınimah və planlaşdırılmalıdır;

• pedaqoji proses düzgün və elmi əsaslarla idarə olunmalıdır; • müntəzəm və mütəşəkkil şəkildə monitorinq aparılmalı və

alman nəticələr qiymətləndirilməlidir;

• pedaqoji prosesin hər bir mərhələsində özünü göstərən

önəmli elmi-metodik tendensiyalar aşkarlanmalıdır; • nəzərə çarpan hər bir dəyişiklik və inkişaf ciddi surətdə

qeydə alınmalıdır; • nəticələr müqayisəli surətdə təhlil olunmalı və pedaqoji

prosesin sonrakı mərhələlərində nəzərə alınmalıdır. Monitorinq və qiymətləndinnə anlayışlarının mahiyyətini

açmaq məqsədilə aşağıda təlim prosesinin sadələşdirilmiş kirrikuluin modelini təqdim edirik;

327

Təlim prosesinin sadələşdirilmiş modeli

Təhsilin məzmunu tədris planlarını, fənn proqramlarını, dərslikləri, tədris vəsaitlərini və digər dövlət standartiannı özündə ehtiva edir (nəyi öyrətmək və hansı həcmdə öyrətmək).

Təlim metodları dedikdə, pedaqoji prosesin təşkili və təlim texnologiyaları başa düşülür (necə öyrətmək).

Öyrədici mühit dedikdə, təlim prosesinin təşkili və bütövlükdə pedaqoji prosesə təsir göstərən amillər nəzərdə tutulur (pedaqojiprosesin cərəyan etdiyi şərait).

Monitorinq (latınca monitor xatırladan, izləyən, müşahidə aparan deməkdir. Təhsildə ınonitorinq-didaktik proseslərin arzu olunan nəticələrə, yaxud ilkin mülahizələrə uyğun olub-olmamasının aşkarlanması məqsədilə aparılan müntəzəm nəzarətdir) vo qiymətləndirmə (dəyərləndirmə) - pedaqoji prosesin və onun bütün komponentlərinin işi barədə məlumatları əldə elmək və səmərəliliyini müəyyənləşdirmək deməkdir (təlim prosesinin durumu, nəticələrin göstəriciləri və proqnoz).

Təlim prosesinin yuxanda təqdim olunmuş sadələşdirilmiş modelindən görünür ki, monitorinq və qiymətləndirmə pedaqoji prosesin mühüm tərkib elementləridir.

Qiymətləndinnənin ənənəvi anlamından, yəni oxuma qabiliyyətinin müəyyənləşdirilməsindən fərqli olaraq, monitorinq müasir .şəraitdə daha geniş mənada işlədilir və ümumilikdə

52S

cəmiyyətin inkişafının bütün sahələrində bu və ya digər formada istifadə olunur.

XX əsrin 90-cı illərindən başlayaraq monitorinq-təhsil sahəsində aparılan tədqiqatların effektivliyini artırmaq, innova- siyaların səmərəliliyini müəyyənləşdirmək, nəticələri izləmək, korrcksiya aparmaq, proqnozlaşdınnaq məqsədilə geniş tətbiq olunmaqdadır.

Deməli, monitorinq qiymətləndirmə ilə müqayisədə daha geniş, daha tutumlu anlayışdır. Çünki monitorinq təkcə qiymətləndirmə ilə bağlı deyil. O, üç əsas sütun-äiaqnostika. proqnozlaşdırma və korrcksiya üzərində dayanır. Deməli, monitorinq- qiymətləndirmə, qiymətləndirilən prosesin gələcək inkişafını təmin etmək, keyfiyyət göstəricilərini yüksəltmək məqsədilə korrcksiya işi aparmaq kimi prosesləri planlaşdınnağa və həyala keçinnəyə şərait yaradır.

Pedaqoji prosesin müxtəlif mərhələlərində monitorinqin pedaqoji, sosioloji, psixoloji, iqtisadi və demoqrafik formalarından istifadə olunur.

Monitorinq və qiymətləndirmə pedaqoji prosesin və onun bütün komponentlərinin, o cümlədən, təhsilin məzmununun, öyrədici mühitin, təlim amillərinin, vasitə və metodların, qiymətləndirmə sisteminin keyfiyyət göstəricilərini aşkarlamağa, fəaliyyətin sonrakı inkişaf tendensiyasını müəyyənləşdirməyə imkan verir.

Təlim prosesi qiymətləndirilərkən, onun bütün komponentlərinin işinin səmərəliliyi müəyyən indikatorlara (latınca- iıuliqaior göstərici deməkdir). - göstəricilərə, parametrlərə, meyarlara əsasən öyrənilir və müqayisələr aparılır. Təlimin keyfiyyətini qiymətləndirmək üçün təlim prosesinin səmərəliliyini və məhsuldarlığını müəyyən etməyə imkan verən indikatorlar, ölçmə şkalası, qiymət sistemləri və qiymətləndirmə metodikası hazırlanmalıdır.

Monitorinq və qiymətləndinnənin qarşısında duran vəzifələr aşağıdakılardır:

tam pedaqoji prosesə, onun ayrı-ayrı mərhələlərinə və nəticələrinə nəzarət etmək və məlumat toplamaq;

329

təlim məqsədlərinin hansı səviyyədə reallaşdırıldığını aşkarlamaq;

pedaqoji proses və onun ayrı-ayrı sahələrinin fəaliyyəti ilə bağlı müvafiq qərarlar qəbul etmək; •

pedaqoji proses və onun ayrı-ayrı sahələrinin fəaliyyətinə nəzarət etmək.

Deməli, qiymətləndirmə mexanizmi elə qurulmalıdır ki, o, təhsil-tərbiyə prosesini təkmilləşdirməyə imkan versin.

Pedaqoji prosesin qiymətləndirilməsi mexanizmini sxematik olaraq aşağıdakı kimi göstənnək və şərh etmək olar:

Monitorinq və qiymətləndinnə proseslərinin mahiyyətini açmaq, inkişafın keyfiyyət göstəricilərini ədədlərlə ölçməyin mümkünlüyünü əsaslandırmaq məqsədilə «ölçü» və «ölçmə şkalasD) anlayışlarından istifadə olunur.

Ölçmə - obyektin (prosesin, hadisənin) müşahidə olunan vəziyyətlərinin uyğun işarələrlə (ədəd və ya simvol) ifadə etmək üçün müvafiq aiqoritmik əməliyyatın reallaşdın İmasıdır.

330

ölçmə öyrənilən obyekt haqqında məlumatlar toplamağa imkan verir. Alınmış məlumatların dəqiqliyi və adekvatlığı ölçmə mexanizminin mükəmməlliyindən asılıdır. Məqsəddən asılı olaraq, ölçmə üçün elə qaydalar müəyyənləşdirilir ki, onlar obyektin əsas xassələrini qiymətləndinnəyə imkan versin. Hər bir belə qayda özünün ölçmə şkalasmı müəyyən etməyi tələb edir.

Müasir dövrdə aşağıda qeyd olunan ölçmə şkalalanndan və onların müxtəlif ınodifıkasiyalanndan istifadə olunur;

• Müəyyən olunmuş və ya adlandırılmış (nominal) şkalu. Öyrənilən prosesin fərqlənən xassələrinin sayı sonludursa. bu

halda, ölçmə, prosesin müəyyən xassəsinin bu və ya digər vəziyyətə aid olmasım qeyd etməkdən ibarət olur. Belə ölçmə- adlandırılmış (və ya müəyyən olunmuş) şkala adlanır. Adlandırılmış şkaladan diskret (latınca discrctus-fasiləsiz deməkdir, müəyyən fasilələrlə (sıçrayışlarla) baş verən dəyişmələr) proseslərdə istifadə olunması daha məqsədəuyğundur.

Nominal şkalada müəyyən xassələrin işarə olunması üçün sözlərdən (coğrafi adlar şəxs adları və s.); simvollardan (dövlət gerbləri və bayraqları, şirkət emblemləri və s); nömrələrdən (rəsmi sənədlərin nömrələri, idmançıların nömrələri və s.): təhsilalunlann biliyinin qiymətləndirilməsi («məqbul», «qcyri- ınəqbul», «kafı», «qeyri-kafı», «yaxşı», «əla») Jörnuısmdan istifadə olunur.

• Ranqlaşdınimış (dərəcəli) şkala Ranqlaşdırılmış (fransızca ranq-yer, rütbə, fərqlənmə

dərəcəsi, kateqoriya deməkdir) şkala nominal şkalaya nisbətən daha güclüdür və nizamlama şərtlərini ödəyir, ölçülən prosesin tərkib hissələri arasında olan münasibətləri aydınlaşdırmağa imkan verir.

• İntervallar şkalası Əgər öyrənilən obyektlərdə nizamlama dəcjiqdirsə və onun

istənilən iki vəziyyəti arasındakı məsafə eynidirsə, onda belə obyektlərdə ranqlaşdırılmış şkaladan daha güclü intervallar (latınca intervalum-ara, məsafə deməkdir) şkalasından istifadə olunur. Bu şkalada bütün vəziyyətlər istənilən qaydada, eyni

uzunluq vahidləri ilə ifadə olunur. Bu o, deməkdir ki, intervallar şkalanın hansı hissəsində yerləşməsindən asılı olmayaraq, eyni uzunluqdadır. Bu şkalada ancaq intei'valların ədədlər kimi mənası var və onların üzərində hesablama əməliyyatları apannaq mümkündür.

• Nisbətlər şkalası Nisbətlər şkatası intervallar şkalasından daha güclüdür. Belə

şkalada apanlan ölçmənin üzərində istənilən hesablama əməliyyatları (toplama, çıxma, vunna və bölmə) yerinə yetirmək mümkündür. Nisbətlər şkalasında ölçülə bilən kəmiyyətlərə misal olaraq uzunluğu və kütləni göstənnək olar.

• Mütləq lokala Bu, elə şkaladır ki, onun mütləq sıfrı və mütləq vahidi vardır.

Məhz belə xassəni ədədi ox ödəyir. Mütləq şkalanın yuxarıda qeyd edilən bütün ölçmə şkalalart ilə müqayisədə üstünlüyü vahidinin mütləqliyində və qeyri-məhdud olmasındadır. Bu xüsusiyyət mütləq şkalada bütün əməliyyatları yerinə yetirməyə imkan verir. Mütləq şkala əşyaların hesablanmasında və habelə bütün digər şkalalarda köməkçi vasitə kimi istifadə olunur.

Adı çəkilən şkalaların bəziləri keyfiyyət şkalalan, digərləri isə kəmiyyət şkalalarıdır. Keyfiyyət şkalalan nisbətən sadə proseslərin qiymətləndirilməsində, kəmiyyət şkalalan isə testləşdinnə zamanı təlim proseslərinin qiymətləndirilməsində istifadə olunur. Qiymətləndimıənin məqsədindən asılı olaraq həm keyfiyyət, həm də kəmiyyət şkalalanndan vəhdət halında istifadə olunur. Məsələn, təhsil müəssisəsinin bütövlükdə özünün, yaxud ayrı-ayrı sahələrinin fəaliyyəti kəmiyyət şkalasında, sahələrin göstəriciləri isə keyfiyyət şlcalasında qiymətləndirilir.

10.2. TƏLİM NƏTİCƏLƏRİNİN KEYFİYYƏTCƏ QİYMƏTLƏNDİRİLMƏSİ

Pedaqoji prosesdə diaqnostika -ənənəvi təlim prosesində nəzarət mənasını verir. Bu, didaktik prosesin bütün amillərinin və son nəticələrin aşkar edilməsi deməkdir. Diaqnostikasız didaktik prosesi effektiv surətdə idaıə ennək, optimal nəticələrə nail olmaq

332

mümkün deyil. Son dövrün pedaqoji ədəbiyyatında «üxııma qabilli- yinin diaqnostlaşdınlması» anlayışı öyrənmənin nəticələrinin müəyyənləşdirilməsi mənasında işlədilir. Didaktik diaqnostlaşdırmada məqsəd, təlim prosesinin gedişinin aşkarlanması, məhsuldarlığının müəyyənləşdirilməsi, qiymətləndirilməsi və təhlilidir.

Diaqnostika - təhsil alanların bilik və bacarıqlarının ənənəvi yoxlanması və qiymətləndirilməsi anlayışından daha geniş və daha dəyərlidir. Biliklərin sadəcə yoxlanması və qiymətləndirilməsi təlim prosesinin gedişini aşkarlamağa imkan vermir. Diaqnostlaşdırma isə özündə nəzarət, yoxiama, qiymətləndirmə, statistik məlumatların toplanması, onların /əA//// dinamikasım və istiqamətlərinin müəyyənləşdirilməsi, sonrakı inkişafının proqnozlaşdırılması kimi elementləri özündə birləşdirən mürəkkəb sistemdir.

/-təhsil alanların bilik, bacarıq və vərdişlərini üzə çıxarmaq, ölçmək və qiymətləndinnək deməkdir.

Kr>.Y/fl/«a-nəzarətin tərkib komponenti olub, bilikləri üzə çıxarmaq və müəyyənləşdirmək deməkdir. Nəzarətin yekunu təhsil alanın qiymətləndirilməsi (proses kimi) və qiymət verilməsi (nəticə kimi) üçün əsasdır.

Nəzarət və qiymətləndimıə diaqnostlaşdırmanın tərkib elementləridir. Pedaqoji texnologiyanın bu qədim komponentləri sivilizasiyanın müasir mərhələsində təhsilin sonrakı inkişafını təmin edən amillər, təlimin keyfiyyətini müəyyən edən indikatorlar, bu və ya digər təlim sisteminin səmərəliliyini müəyyən edən faktorlardır.

Ö/F"rə/-müəllimin öyrənənin şəxsiyyətinə . təsir göstərmək, onu təlimə istiqamətləndirmək və motivləşdinnək məqsədilə istifadə etdiyi çox qüvvətli vasitədir.

Obyektiv qiymət təhsil alanda adekvat özünüqiyməilən- dirmə və öz fəaliyyətinə, onun nəticələrinə tənqidi münasibət formalaşdırır. Müasir dövrdə ali təhsil sistemində pedaqoji prosesin bütün elementlərini aşkarlamağa imkan verən diaqnostik texnologiyaların yaradılması sahəsində ciddi axtarışlar aparılır.

Diaqnostlaşdınnanın obyektivliyini təmin etmək üçün aşağıdakı prinsiplərə əməl olunmalıdır.

333

• Obyektivlik prinsipi Bu prinsip diaqnostik testlərin (sualların və tapşınqlaoiJ.),

diaqnostik əməliyyatların elmi surətdə əsaslandırılmasını, qiymətin dəqiq və adekvat olmasını tələb edir.

• Sisteminik prinsipi Bu prinsip bir tərəfdən diaqnostik nəzarətin-didaktik prosesin

biliklərin mənimsənilməsi mərhələsindən başlanıı.ş praktik tətbiqinə qədər bütün mərhələlərini əhatə etməsini, digər tərəfdən, öyrənənlərin təhsil müddəti ərzində müntəzəm surətdə diaqnostlaşdırılmasını tələb edir. Sistemlilik prinsipi həmçinin diaqnostlaşdırmaya kompleks yanaşma tərzi tələb edir. Bu, diaqnostlaşdırma zamanı nəzarətin və yoxlamanın forma, metod və vasitələrinin qarşılıqlı əlaqədə və vəhdətdə tətbiq edilərək əsas məqsədə tabe edilməsi deməkdir.

• Əyanilik prinsipi (aşkarlıq) Bu prinsip təhsil alanların eyni kriteriyalarla, həm də açıq

sınaqdan keçirilməsini tələb edir. Diaqnostlaşdırma prosesində hər bir təhsil alanın müəyyənləşdirilmiş reytinqi əyani və müqayisəli xarakter daşımalıdır. Bu prinsipə görə, qiymət elan olunmalı ^ə əsaslandırılmalıdır. Bu, həm öyrədənin obyektivliyi haqqında mühakimə yürütməyə, həm də öyrənənlərə verilən tələblər etalonunu dərk etməyə imkan verir.

Tələbənin tədris materialını mənimsəməsinin keyfiyyəti onun təlim fəaliyyətinin səviyyələri (mənimsəmənin səviyyələri) ilə xarakterizə olunur.

Mənimsəmənin birinci səviyyəsi - tanışlıq"(təsəvvürlər) mərhələsidir. Bu halda öyrənən obyekt və hadisələri tanıyır, onları müqayisə edir və fərqləndirir. Bu səviyyədə q a vr a mu - obyekt, fakt və- hadisələrin özlərinin nümayiş etdirilməsi, başqa sözlə, obyekt, fakt və hadisələrin sözlə təsviri, xarakteristikası ön plana çəkilir.

Mənimsəmənin ikinci səviyyəsi - öyrənənin bərpaedici fəaliyyəti ilə bağlıdır. Öyrənən tədris edilən informasiyanı, əməliyyatları bərpa edir (təkrar edir), tipik tapşırıqları yerinə yetirə bilir.

334

Mənimsəmonin üçüncü səviyyəsində - öyrənən tətlris edilmiş metodika və ardıcıllıq (aiqorilm) əsasında yeni məzmunlu tapşırıqları icra edir və qazandığı biliyi tətbiq elməyi bacarır. Fəaliyyətin dəfələrlə təkrarı nəticəsində üiuın bəzi ünsürləri avtomatlaşaraq vərdişə çevrilir. Deməli, mənimsəmənin üçüncü səviyyəsində bacarıq və vərdişlər Fonnalaşır.

Mənimsəmənin dördüncü səviyyəsi - yaradıcılıqdır. Bu mərhələdə öyrənən produktiv Fəaliyyət göstərir. Mənimsəmənin bu səviyyəsinə nail olmaq üçün tələbənin bilik, bacarıq və vərdişlərin geniş spektrinə malik olması kifayət deyil. Ona bilikləri müstəqil surətdə əldə etmək (qazanmaq) yollarını öyrətmək lazımdır. Bu məqsədlə tələbələri təlim prosesində elmi-tədqiqat, konstruktor və te.xnoloji fəaliyyətə cəlb etmək, onlarda təlim idrak maraqlarını inkişaf etdirmək lazımdır.

Aydındır ki, mənimsəmənin bu və ya digər səviyyəsinə nail olmaq üçün tələbə təlim fəaliyyəti (TF) ilə məşğul olmalıdır. Bu fəaliyyət üç komponentdən: fəaliyyətin oriyentir əsası (FOƏ); icraedici fəaliyyət (İF) və nəzarət fəaliyyətindən (NF) ibarətdir.

Müəllimin rəhbərliyi ilə həyata keçirilən təlim fəaliyyətini belə fonnula etmək olar:

TF=FOƏ+İF+NF Fəaliyyətin oriyentir əsası (FOƏ) dedikdə, tələbənin qarşıda

duran təlim məqsədlərini dərk etməsi və bunun üçün zəruri olan informasiyaları alınası, müəllimin təlimatı və verdiyi istiqamət, tələbənin məqsədə çatmaq üçün seçdiyi vasitələr, metodlar və fəaliyyət proqramını işləməsi nəzərdə tutulur. ^

İcraedici fəaliyyət ( İ F ) dedikdə, verilmiş informasiya materialları üzərində aparılan təfəkkür əməliyyatları, bilikləri möhkəmləndinnək, bacarıq və vərdişlərə yiyələnmək məqsədilə tapşırqların icrası, FOƏ mərhələsində hazırladığı proqram əsasında fəaliyyəti başa düşülür.

Nəzarət fəaliyyəti (N F ) dedikdə, FOƏ və İF-nin düzgünlüyü və keyfiyyəti başa düşülür.

335

Biiik. bacarıq və vərdişlərin keyfiyyətinə nəzarətin qeyd edilən xarakteristikaları şərtidir. Əslində, təlimin keyfiyyəti tələbənin qarşıya qoyulan tələbləri, vəzifələri icra etmək qabiliyyətilə ölçülür. Təlim prosesində ölçmə təlim prosesini nizamlamaq, idarə etmək və nəticələri obyektiv surətdə qiymətləndirmək, təlim prosesinin dinamikasım üzə çıxannaq imkanı yaradır.

Pedaqoji qiymətləndirmə - müəllimin məqsəd qoyması, kontrol tapşırıqlar (suallar) hazırlaması, təlim fəaliyyətinin nəticələrini yoxlaması və təhlil etməsi, yoxlama və nəhayət, tələbəyə qiymət yazması kimi bir-birilə vəhdətdə olan əməliyyatları realaşdırmaq deməkdir. Qiymətləndinnə- pedaqoji prosesin məqsədəuyğunluğunu, obyektivliyini, effektivliyini, həyatiliyini və sistemliliyni aşkarlamağa, nəticələri yoxlamağa imkan verən mürəkkəb bir sistemdir.

Qiymət - tələbənin təlim fəaliyyətinin nəticələrinin (müvəffəqiyyətinin) son göstəricisidir. Qiymət - tələbənin təlim fəaliyyətinin həm keyfiyyətcə- (ölçü, norma, etalon, diskret), həm də kəmiyyətcə (mühüm xarakteristikalar və onların təhlili) ölçüsüdür. Kəmiyyət ölçüsü keyfiyyət ölçüsündən törəyir. Pedaqoji qiymətləndirmə - keyfiyyət və kəmiyyət göstəricilərinin müqayisəsi, ümumiləşdirilməsi və miicərrədləşdirilməsi nəticəsidir və bu əməliyyatlar bir-birilə vəhdətdədir.

Oxumağa qabillik və tərbiyəlilik səviyyəsi vahid sistem olan pedaqoji -qiymətləndinnənin qarşılıqlı əlaqədə olan və qiymətin obyektivliyini təmin edən komponentləridir.

Təlim prosesində pedaqoji qiymətləndirmənin obyekti- tələbənin fəaliyyətidir, predmeti isə fəaliyyətin müxtəlif keyfiyyət xarakteristikalarında ifadə olunan nəticələridir. Bu xarakteristikaların önəmlisi tələbənin oxumağa qabilliyi lə tərbiyəlilik səviyyəsidir. Tələbənin qabiliyyətlərinin inkişaf səviyyəsi də qiymətləndinnə zamanı nəzərə alınan dolayı kriteriyalardan biridir.

Oxumağa qabillik (öyrənmə, mənimsəmə) - tələbənin son dərəcə mühüm xüsusiyyətidir və konkret təlim materialı

336

üzərində işləyərkən təzahür edir. Bu nəzəri və praktik tapşırıqların həlli bacarığında və mobilliyİndə özünü göstərir.

Tələbənin konkret təlim materialı üzərində işləyərkən qazandığı bilik və baearıqlardan istifadə edə bilməsi və təlim fəaliyyətinin istənilən tezliyinə nail ola bilməsi də oxuma qabiİliyinin (bacarığının) təzahürüdür.

Tərbiyə lilik Ä'Ə vy’yə.sv-tələbənin ətraf aləmə, obyekt və hadisələrə, insanlara bəslədiyi müxtəlif, çoxçalarlı, mürəkkəb münasibətlər sistemidir və əqli, praktik, sosial, ictimai fəaliyyətdə təzahür edir. Tərbiyəlilik səviyyəsinin göstəricisi davranışın cəmiyyətin sosial norma və tələblərinə uyğun olmasında ifadə olunur.

Pedaqoji qiymətləndinnənin kriteriyaları belə qruplaşdırılır: / (frııp kriteriyalar sosial və ictimai kriteriyalardır:

cari tədris ilində tələbəyə fərdi tərbiyəvi təsirin vasitə və metodlarının effektivliynin qiymətləndirilməsi;

təlim prosesində tərbiyəvi təsirin təşkili sistemi və metodikalarının qiymətləndirilməsi;

təlimin başa çatdığı mərhələdə (cari tədris ilinin sonunda) tələbələrin tərbiyə edilməsi prosesinin nəticələrinin qiymətləndirilməsi.

// qrup kriteriyalar didaktik kriteriyalardır: tədris materialının, dərslik və tədris vəsaitlərinin

qiymətləndirilməsi; tədris proqramının tələbələr tərəfindən mənimsənilməsi,

bilik, bacarıq və vərdişlərin fonnalaşması, qabiliyyətlərin inkişafının qiymətləndirilməsi;

təlimin son nəticələrinin qiymətləndirilməsi; təlim prosesinin optimallaşdırıİması imkanlarının (amillərin) qiymətləndirilməsi;

müəllimin fəaliyyətinin qiymətləndirilməsi; Qiymətləndirmə-qiymətlərin yazılması ilə başa çatır. Pedaqoji qiymətləndirmə bir sıra prinsiplərə uyğun şəkildə

aparılmalıdır. Bu prinsiplər aşağıdakılardır: • obyektivlik;

337

• ədalətlilik;

• hərtərəflilik;

• keyfiyyət və kəmiyyətcə müəyyən olması:

• dəqiqlik;

• etibarlılıq;

• müasirlik;

• məhsuldarlıq (səmərəlilik);

• bərabərlik;

• şəffaflıq;

• demokratiklik.

Qiymətləndirmə metodu seçilərkən, aşağıdakılar nəzərə

alınmalıdır;

• nəzarətin obyekti (təlimedici əməliyyat);

• nəzarətin predmeti (əməliyyatın gedişi və nəticələri); • nəzarətin vasitələri (təlimedici əməliyyatın gedişi və

nəticələrinin yoxlanması məqsədilə verilən tapşırıqlar); • konkret tapşırıqların icrası zamanı tələbələrin cavablan; • nəzarətin tezliyi və müntəzəmliyi; Nəzarət obyektinin qiymətləndirilməsi məqsədi ilə aifağıdakı

metodlardan istifadə olunur: • təlim materialının şərhi və izahı metodları; • nəzarətin predmetinin qiymətləndirilməsi məqsədilə

əməliyyatlara və onların nəticələrinə nəzarət metodları; • nəzarətin vasitələrinin qiymətləndirilməsi məqsədilə

biliklərin bərpa edilməsi (ləlim materialının yazılı və ya şifahi şəkildə nəql edilməsi) metodları;

• tələbələrin cavablarına nəzarət məqsədilə konstruktlaşdırılmış metodlar;

• nəzarətin tezliyi və müntəzəmliyinə görə sistematik, epizodik, bütöv aralıq və yekun (son) nəzarət metodları;

Qeyd olunan əsaslara görə nəzarət metodlarının seçilməsi - əldə edilmiş (qazanılmış) nəticələrin səviyyəsini aşkarlamağa imkan verir.

33S

10.3. QIYMƏTLƏNDIRILƏN PEDAQOJİ PROSESLƏRİN TƏSNİFATI

Qiymətləndirmə - öz məqsədindən, prosesdə iştirak edən tərəflərin (təhsil alanların, öyrədənlərin, valideynlərin, yuxarı təhsil qurumlarının və b.) işinin xüsusiyyətlərindən, qiymətləndirilən sahələrdən və onların işinin xarakterindən asılı olaraq mürəkkəb, müxtəlifcəhətli, çoxparametrli prosesdir.

Proseslərin müqayisəsi, onların arasında fərqli cəhətlərin müəyyənləşdirilməsi, onlardan bəzilərinin eyni, digərlərinin isə fərqli parametrlərlə xarakterizə olunması qiymətləndirilən prosesləri təsnif etməyə imkan verir. Lakin qeyd etmək lazımdır ki. hər hansı təsnifat reallığın modeli olub, müəyyən müddət üçün şərtidir. Məlumdur ki, elm və texnika inkişaf etdikcə, real proseslərin dərk edilməsi genişlənir və ilkin təsnifat da dəyişir.

Məqsədinə görə pedaqoji proses və hadisələrin qiymətləndirilməsinin aşağıdakı növləri vardır;

• təlim prosesinin qiymətləndirilməsi; • təhsil alanların nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsi; • təhsil verənlərin pedaqoji fəaliyyətinin

qiymətləndirilməsi; • təlim prosesinin ayrı-ayrı sahələrində işinin

qiymətləndirilməsi. Təlim prosesinin qiymətləndirilməsi. Bu, təlim prosesinin keyfiyyətinin müəyyən göstəricilər əsasında Öyrənilməsi, təhlili və müqayisə edilməsi kimi başa düşülməlidir.

Təlim posesinin qiymətləndirilməsi öz növbəsində aşağıdakı sahələri əhatə edir:

• təlimin məzmununun qiymətləndirilməsi zamanı təhsilin məzmununun dövlət təhsil standartlarına, didaktik tələblərə, sanitariya-gigiyena qaydalarına müvafıqliyi müəyyən edilir;

• təlim metodlarının qiymətləndirilməsi zamanı istifadə edilən pedaqoji texnologiyaların mövzuların planlaşdırılmasına, metodik vəsaitlərə, təlimin formalarına və metodlarına uyğunluğu müəyyənləşdirilir;

339

• təlim prosesinin səmərəliliyinin qiymətləndirilməsi zamanı təlim prosesinin təşkilatı göstəriciləri olan tədris müddətinin (təlim vaxtının) planlaşdınlmasının, təhsilalanların fəaliyyətinin, sərbəst işinin və özünənəzarətin təşkilinin, optimal öyrədici mühitin yaradılmasının aşkarlanması və təhlili həyata keçirilir. es Təhsil alanların nailiyytlərinin qiymətləndirilməsi. Bu, təhsil

alanın biliklərinin, mənimsəmə səviyyələrinin, bacarıq və vərdişlərinin müəyyənləşdirilməsi məqsədilə faktların toplanması deməkdir. Faktların toplanması prosesi təlimin müxtəlif mərhələlərində müxtəlif metodlarla aparılır və təlimin müvəffəqiyyətinə inamı artırır. Təhsil verənlərin pedaqoji fəaliyyətinin qiymətləndirilməsi. Bu,

təhsil verənin peşəkarlıq səviyyəsinin müəyyənləşdirilməsi və qiymətləndirilməsi prosesidir. jsS Təlim prosesinin ayrı-ayrı sahələrində işin qiymətləndirilməsi. Bu zaman təhsil müəssisəsinin iştirakçılarının, yəni öyrənənlər və öyrədənlər kontingentinin, tədris müəssisəsinin rəhbər işçilərinin işinin müəyyən göstəricilərə görə öyrənilməsi, müqayisəsi, təhlili və qiymətləndirilməsi nəzərdə tutulur.

Müasir dövrdə təhsil islahatlarının həyata keçirilməsi, pedaqoji innovasiyalara geniş yer verilməsi, çoxvariantlı iş sisteminin tətbiqi yeni keyfiyyət göstəricilərinin müəyyən- ləşdirilməsini tələb edir. Ona görə də təhsilin keyfiyyətini, təhsil prosesi iştirakçılarının nailiyyətlərini qiymətləndirmək üçün müvafiq göstəricilər (parametrlər, indikatorlar) seçilməli, elmi cəhətdən əsaslandırılmış texnologiyalar hazırlanmalıdır. Digər tərəfdən, keyfiyyətin qiymətləndirilməsi dəqiq kəmiyyət xarakteristikalan və dəqiq kriteriyalar əsasında aparılmalıdır.

Pedaqoji proses bir-birilə çoxparametrli əlaqədə olan mürəkkəb sistemdir. Odur ki, bu mürəkkəb sistemin hər bir komponentinin keyfiyyət göstəricilərini (indikatorları) aşkar- lamaq, hər bir komponentə uyğun kriteriyalar seçmək lazımdır.

Pedaqoji monitorinq və qiymətləndinnəniıi' əsas məqsədi təhsil sistemi fəaliyyətinin mövcud vəziyyətini müəyyən-

340

kışdirmək və onun keyfiyyətcə yüksəlməsinə yönələn əməliyyatlar sistemini müəyyənləşdirməkdir.

Təhsil sistemini inkişaf etdinTiək və təkmilləşdirmək məqsədilə aşağıdakı əsas sahələrin monitorinqi və qiymətləndirilməsi vacibdir:

• Təhsil müəssisəsinin fəaliyyət göstərdiyi sosial-mədəni şərait

Bu zaman təhsil müəssisəsinin mikrososioloji mühitinin və sosial-psixoloji amillərinin təhsil alanın şəxsiyyət kimi inkişafına təsiri tədqiq edilir, təhlil olunur və qiymətləndirilir. Bu məqsədlə təhsil alanlara və təhsil verənlərə ünvanlanan .sorğu anketləri hazırlanır, cavablar pedaqoq və sosioloqlar tərəfindən birlikdə təhlil edilir və müvafiq tədbirlər görülür.

• Təhsilin məzmunu Monitorinqin ən mühüm istiqamətlərindən biri təhsilin

məzmununun cəmiyyətin ehtiyaclarına, dövlət təhsil standartlarına uyğunluğunun müəyyənləşdirilməsidir. Bu məqsədlə qüvvədə olan tədris planları və proqramları təhlil edilməli, zəruri minimuma, başqa sözlə, dövlət standartlarına uyğunluğu, tədris proqramlarının müxtəlif modifıkasiyalannm keyfiyyəti müəyyənləşdirilməli və qiymətləndirilməlidir.

• Təhsilin keyfiyyəti Təhsil sisteminin səviyyəsi və faydalılığı təhsilin keyfiyyəti

ilə ölçülür. Təhsilin keyfiyyəti təhsil sisteminin ən mühüm və həlledici kriteriyasıdır. Təhsilin məzmunca yeniləş- dirildiyi, innovasiyalardan geniş surətdə istifadə edildiyi indiki şəraitdə təhsilin keyfiyyəti dəqiq surətdə aşkarlanmalı və qiymətləndirilməlidir. Bu məqsədlə qazanılmış biliklərin xarakteri və səviyyəsi, təhsil standartlarına uyğunluğu, ayrı-ayrı kurslar üzrə bilik, bacarıq və vərdişlərin keyfiyyəti, peşə-ixtisas hazırlığı, bütövlükdə pedaqoji prosesin nəticələri müəyyənləşdirilməli və qiymətləndirilməlidir. Bu halda təhsil alanlara və təhsil verənlərə ünvanlanmış anketlərlə yanaşı, təhsil müəssisəsinin müvafiq sənədləri də araşdırılır və təhlil olunur.

• Təhsil alanların psixoloji xüsusiyyətləri

541

Şəxsiyyətin psixoloji xüsusiyyətlərinin müəyyənləşdirilməsi psixodiaqnostika adlanır. Psİxodiaqnostikada məqsəd, fərdin inkişaf xüsusiyyətlərini- təyin etmək, şəxsiyyətin inkişafına təsir göstərən konkret amilləri müəyyənləşdirmək və psixi xüsusiyyətlərinin təzahür formalarını öyrənməkdir. Təhsil müəssisəsində psixodiaqnostika təhsil alanların təlimə psixoloji hazırlıq səviyyəsini, psixi istiqamətini, təlim-idrak maraqlarını, motivlərini və tələbatlarım, idrak proseslərinin fərdi xüsusiyyətlərini öyrənmək məqsədinə xidmət edir. İ3u zaman təhsilalanın, yaxud təhsilalanlar qrupunun psixoloji porirclini yaratmağa imkan verir.

• Təhsil alanların peşəyöniimiinün, ixtisas hazırlığının müəyyənləşdirilməsi

Müasir sivilizasiya müxtəlif iş sahələrində peşələrə olan təlabatın əsaslı şəkildə dəyişməsi ilə xarakterizə olunur. Bu isə gənclərin müxtəlif peşə və ixtisaslara bazar iqtisadiyyatının tələblərinə uyğun surətdə hazırlığım irəli sürür. Bu, həm ümumtəhsil məktəblərinin yuxarı siniflərində, həm də ali təhsil müəssisələrində peşəyönümü, peşə və ixtisas hazırlığı ilə bağlı məsələlərin öyrənilməsini tələb edir. Bu məqsədlə, təhsilalanlara ünvanlanmış anket suallarına verilən cavablar öyrənilir və təhlil edilir.

• Tə rbiyə sisteminin sə mə rə liliyi Respublikamızda müstəqilliyin və demokratiyanın dinamik

inkişaf etdiyi indiki şəraitdə təhsil müəssisələrində tərbiyə sisteminin keyfiyyətinin müəyyənləşdirilməsi və qiymətləndirilməsi önəmli vəzifələrdəndir. İnkişaf etməkdə olan bazar iqtisadiyyatı cəmiyyət üzvlərindən əməksevərlik, işgüzarlıq, peşəkarlıq, dəyişən şəraitə uyğunlaşa bilmək bacarığı, istedad və qabiliyyət tələb edir. Bununla əlaqədar olaraq, müasir dövrdə tərbiyə işi gənclərin əqli, əxlaqi, mənəvi, hüquqi, estetik, fiziki, ekoloji, vətəndaşlıq tərbiyəsinə yönəldilməli, humanizm və demokratizın ideyalarına əsaslanan təhsil sistemi bəşəri və milli-mənəvi dəyərlərə malik insanların ahəngdar inkişafına istiqamətləndirilməlidir.

342

Bu mürəkkəb prosesin müvəffəqiyyətini təmin etmək məqsədilə, təhsil-tərbiyə sikeminin keyfiyyəti yüksəldilməlidir. Buna nail olmaq üçün, öncə, təhsil müəssisəsində tərbiyə prosesinin səmərəlilik səviyyəsi aşkarlanmalıdır. Məhz bu məqsədlə də, təhsil müəssisəsinin rəhbər işçilərinə, müəllimlərə anket sorğuları ünvanlanmalı, cavablar təhlil olunmalı və işin keyfiyyətini yüksəltmək üçün səmərəli vasitələr müəyyənləşdirilməlidir.

• Müəllimin pedaqoji fəaliyyəti və peşəkarlıq sə viyyəsi Müasir təhsil müəllimdən çevik pedaqoji təfəkkür.

yaradıcılıq potensialı, geniş erudisiya, yüksək mədəniyyət, humanizm, ən başlıcası isə yetirmələrinə yüksək məhəbbət, onların tərbiyəsi işinə məsuliyyətli münasibət tələb edir. Bu gün cəmiyyətin təhsilə, tərbiyəyə verdiyi yüksək tələblərə cavab vermək üçün müəllim özünütəhsillə, özünütəkmilləşdirınə ilə müntəzəm surətdə məşğul olmalı, həm özünə, həm də yetirmələrinə qarşı tələbkarlıq göstərməlidir. Pedaqoji diaqnostika (müəllimin peşəkarlıq səviyyəsinin Öyrənilməsi) bu çətin və mürəkkəb işdə qarşıya çıxan çətinlikləri aşkarlainağa və onları aradan qaldırmağa xidmət etməlidir. Pedaqoji diaqnostika həmçinin müəllimin ümumi inkişaf səviyyəsini, qüvvətli və zəif cəhətlərini üzə çıxarmağa, pedaqoji qabiliyyətlərini (kommunikativ, konstruktiv, təşkilatçılıq, qnostik, diaqnostlaşdınna, proqnozlaşdırma və s.), peşə mədəniyyətini (şəxsi keyfiyyətləri və fəaliyyətinin xarakteristikası), novatorluğunu, pedaqoji takt və ustalığını öyrənməyə imkan verir. Anket sorğusu vasitəsilə əldə edilmiş məlumatlar diqqətlə təhlil edilir və qiymətləndirilir.

• Təhsil müəssisəsinin innovasiya fəaliyyəti Pedaqogikada innovasion fəaliyyət dedikdə, təlim, təhsil-

tərbiyə prosesinin gedişini və nəticələrini yaxşılaşdırmaq məqsədilə bütövlükdə təhsil sistemində və pedaqoji prosesdə həyata keçirilən yeniliklər, müsbət nəticə verən dəyişikliklər, yeni pedaqoji münasibətlərin formalaşdırılması, qabaqcıl təcrübənin ümumiləşdirilməsi və yayılması başa düşülür.

343

Təhsil sisteminin innovasion fəaliyyəti, təhsilin məzmununda baş verən yeniliklər, yeni təlim texnologiyalarının tətbiqi və bu qəbildən olan digər mütərəqqi yeniliklərin səviyyəsi müntəzəm olaraq izlənilməli, təhlil edilərək qiymətləndirilməlidir.

• Təhsil müəssisəsi fəaliyyətinin valeoloji (intellektual, psixoloji, fiziki sağlamlıq) aspektləri

Təhsil müəssisəsində pedaqoji prosesin iştirakçılarının valeoloji (latınca vale-sağlam ol deməkdir. Sağlamlıq, sağlam həyat tərzi və sağlam davranış fonnasına təlabat ) duruımı davamlı olaraq öyrənilməli, təhlil edilməli, qiymətləndirilməli və hesaba alınmalıdır. Təhsil müəssisəsinin normal pedaqoji fəaliyyəti valeoloji durumdan çox asılıdır. Valeoloji durumun monitorinqi deyilərkən, təhsilalanlann müntəzəm olaraq dispanser müayinəsindən keçirilməsi başa düşülür. Ekspertiza tibb mütəxəssisləri və səhiyyə işçiləri tərəfindən həyata keçirilir.

• Təhsil müəssisə si fəaliyyətinin kompleks təhlili Kompleks təhlil-təhsil sisteminin öyrənilən sahəsinin

bütün tərkib hissələrinin və elementlərinin hərtərəfli araşdırılması və təhlil edilməsi deməkdir. Təhsil müəssisəsinin fəaliyyətinin kompleks diaqnostikası onun müxtəlif fəaliyyət istiqamətlərinin keyfiyyətini müəyyənləşdinnəyə imkan verir. Qiymətləndinnəni təhsil alanlar və təhsil verənlər, habelə ictimaiyyətin nümayəndələri aparır.

Təhsil müəssisəsinin fəaliyyətinin kompleks diaqnostikası təhsil müəssisəsinin idarəetmə strukturunun, fənn kabinetlərinin vəziyyətinin, sinif rəhbərlərinin, metodbirləşmələrini, kitabxanaların və digər struktur vahidlərinin fəaliyyətini öyrənməyə, təhlil etməyə və nəticələri ümumiləşdinnəyə imkan vennəlidir. Bu struktur vahidlərinin daxili ekspertizası müəssisəsinin işçiləri (rəhbərlik, müəllimlər və b.) tərəfindən həyata keçirilir.

MA

gösiərilməsi prosesidir. Bu, öyrənilən və qiynroıləndiriləıı prosesdə əsas komponentlərin vacibliyinə görə artması, ya.vud azalmasını aşkarlamağa və əyani şəkildə göstərməyə imkan verir.

Reytinq (qiymətləndirmə) metodunun mahiyyəti pedaqoji prosesin ayrı-ayrı əlamətlərinin rəqəm göstəriciləri ilə əvəz edilməsindən ibarətdir. Öyrənilən əlamətlər rəqəm göstəriciləri ilə ifadə olunduqda müəyyən qanunauyğunluqlar aydın surətdə nəzərə çarpır.

Reytinq metodundan daha çox hər hansı bir pedaqoji prosesi, yaxud onun tərkib elementlərini (məsələn, ləlimin keyfiyyəti, təhsil müəssisəsinin innovasiya fəaliyyəti və s.) öyrənərkən istifadə olunur. Bu halda hər bir element (komponent, göstərici) qiymətləndirilir və onlardan hər biri üçün orta qiymət çıxarılır. Sonra komponentlər üzrə alınmış orta qiymətlərdən istifadə olunmaqla, öyrənilən pro.scs qiymətləndirilir.

Qeydəalma, ranqlaşdınna, reytinq metodlarının pedaqoji proses və hadisələrin, habelə təhsil müəssisəsinin fəaliyyətinin qiymətləndirilməsində istifadəsi zamanı bəzi hallarda problemin həlli onun fomıal riyazi qoyuluşundan kənara çıxır. Bu səbəbdən də ekspertlərin xidmətindən istifadə olunur və bu metodlar bütövlükdə ekspert qiymətləndirmə metodları adlanır. Həmin metodların nöqsanlı cəhəti də məhz qiymətləndirilmə prosesində ekspertlərin bilavasitə iştirakı ilə əlaqədardır. Deməli, kəmiyyət metodları ilə qiymətləndirmə prosesinə bir sıra daxili və xarici subyektiv faktorlar, psixoloji amillər təsir göstərir. Odur ki. ekspert qiymətləndirmə metodlarının obyektivliyini təmin etmək məqsədilə tədqiqat zamanı aşağıdakılar nəzərə alınmalıdır:

• qiymətləndinnə metodlarının seçilməsində subyektiv amillərin təsiri mümkün qədər minimuma endirilməlidir;

• ekspertlərin işinə mənfi təsir edə biləcək amillərin neytrallaşdınlması məqsədilə qabaqcadan təşkilati işlər görülməlidir;

347

® ekspertin qiymətləndimıənin nəticələrinə görə məsuliyyət bölgüsü dəqiqləşdirilməlidir.

Özünü göstərən nöqsanları aradan qaldırmaq məqsədilə müasir dövrdə ekspertlər ancaq qiymətləndirmə prosesinin ilkin mərhələsində, yəni indikatorların qiymətləndirilməsi prosesində iştirak edirlər. Sonrakı mərhələdə yalnız riyazi aparatın köməyindən istifadə olunur. Bununla yanaşı, əvvəlcədən müəyyənləşdirilən indikatorlar, onların sayı, hər bir indikatorun prosesdəki faydalılıq əmsalı (çəki əmsalı) ekspertlərə bildirilmir (gizli saxlanır). Beləliklə, qiymətləndirmə zamanı subyektiv təsirlər minumuma endirilir.

10.5. TƏLƏBƏLƏRİN TƏLİM MATERİALINI MƏNİMSƏMƏ KEYFİYYƏTİNİN REYTİNQ SİSTEMİ İLƏ QİYMƏTLƏNDİRİLMƏSİ

Mütəxəssis hazırlığının əsas istiqamətlərindən biri fəaliyyətin xarakateri və səciyyəvi xüsusiyyətləri ilə bağlı məntiqi təfəkkürün inkişaf etdirilməsidir.

Bunu təmin etmək məqsədilə tələbələrin mənimsəmə keyfiyyətinin hazırda mövcud olan nəzarət sistemini daha da təkmilləşdirmək tələb olunur. Nəzarətin proqresiv və perspektiv metodlarından biri, yuxanda qeyd edildiyi kimi, bilik, bacarıq və vərdişlərin reytinq sistemi ilə qiymətləndirilməsidir. Reytinq - ləlim prosesini təşkil edən və onun effektivliyini təmin edən sistemdir.

Nəzarətin reytinq sistemi təhsil alanların bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnməsi ilə bağlı bütün aktiv fəaliyyəti nəzərdə tutur. Digər tərəfdən, reytinq metodu həm də tələbənin'şəxsi keyfiyyətlərini üzə çıxarır, onu müvafiq kafedranın elmi fəaliyyətinə qoşur, referat yazmağa, elmi-yaradıcılıqla məşğul olmağa. müsabiqələrdə iştirak etməyə, tələbə elmi konfranslarında iştirak etməyə sövq edir.

Reytinq metodu bilik, bacarıq və vərdişlərin lestləşdiril- məsi metodundan ayrılmazdır. Nəzarətin ənənəvi metodlarından fərqli olaraq testləşdirmə bir sıra üstünlüklərə malikdir. Bunlar aşağıdakılardır;

348

• Nəzarətin daha dəqiq və obyektiv olması. Ənonovi metodlarla nəzarətə müəllimin şəxsiyyəti, tələbənin şəxsiyyəti, onlar arasındakı qarşılıqlı münasibətlər və digər subyektiv amillər təsir göstərir. Test bütün subyektiv faktorların təsirini aradan qaldırmağa imkan verir. Test kifayət qədər düzgün və elmi şəkildə tərtib olunubsa, verilən qiymətin obyektivliyinə şübhə etməyə yer qalmır.

• Nəzarətin diferensiallığmın təmin edilməsi. Dörd ballı {«əla», «yaxşı», «kafı», «qcyri-kafı») qiymət şkalasına əsaslanan ənənəvi nəzarət metodlarından fərqli olaraq, testləşdirmə diferensial qiymətlərin daha çox qradusiyalannı (latınca qradiens - addımlayan; kəmiyyətin sürətli dəyişmə istiqaməti deməkdir) nəzərdə tutan diferensial şkalalardan istifadə etməyə şərait yaradır. Bu isə təlim müvəffəqiyyətinin daha dəqiq qiymətləndirilməsini təmin edir. Nəzarətin ənənəvi metodları ilə müqayisədə testləşdinnə daha effektivdir. Testlə.şdirməni eyni vaxtda böyük tələbə qrupları ilə keçinnək mümkündür. Yekun qiymətlərinin müəyyənləşdirilməsi məqsədilə nəticələrin işlənməsi daha tez və asan başa gəlir, vaxta qənaət olunur.

Əlbəttə, testləşdimıənin özünəməxsus məhdudluqları da var. Test sistemli təlim materialının mənimsənilməsini yoxlamağa imkan verir. Lakin bu yolla tədris infonnasiyasının dərk edilməsini, təfəkkür tərzinin inkişafını və digər keyfiyyət göstəricilərini üzə çıxannaq mümkün olmur. Tələbə ilə bilavasitə ünsiyyətin olmaması nəzarətin obyektivliyni təmin edir. Digər tərəfdən isə nəticəyə təsadüfi faktorların (məsələn, tələbənin tapşırığı, yaxud sualı düzgün başa düşməməsi, diqqətsizliyi ilə əlaqədar yol verdiyi təsadüfi səhvlər və s.) təsirlərini müəllimin aradan qaldırmasına imkanı olmur.

Test metodunun özünəməxsus qüsurlarını nəzərə almadan, onu düzgün tətbiq etmək mümkün deyil. Bununla belə, bir sıra hallarda testlərin ənənəvi nəzarət metodaları ilə uzlaşdırılması müsbət nəticə verir. Bütün, bunlar reytinq metodu ilə qiymətləndimıə prosesində nəzərə alınmalıdır.

Balların reytinqi nəzarətin aşağıdakı növləri ilə fomıaiaşdırılır:

3^9

• giriş nəzarəti - fənnin tədrisinə başlayarkən tələbələrin müvafiq bilik və bacarıqlarının yoxlanması;

• cari nəzarət - tələbələrin bilik lə bacarıqlarının müntƏTiəm və sistemli şəkildə mühazirələrdə, seminarlarda, labarator-praktik məşğələlərdə, situativ proseslərdə izlənməsi:

• yekun nəzarət - mövzunun, bölmənin öyrənilməsi başa çatdıqdan sonra tələbənin bilik və bacarıqlarının (yoxlama işi, qratlk işlər, test fomıasında tapşırıqlar və s.) hesaba alınması;

• ümumiləşdirici nəzarət - bilik, bacarıq və vərdişlərə, qiymətləndirilməsi mümkün olan şəxsi keyfiyyətlərə nəzarət (fənn üzrə zaçot (məqbul) və imtahan testləri);

• təxirə salınmış nəzarət - müəyyən zaman kəsiyindən sonra (üç aydan - 6 aya qədər və daha çox) fənnin, bölmənin, mövzunun mənimsənilməsinə nəzarət.

Reytinq - tələbənin müvəffəqiyyətinin (göstəricilərinin) şkalası olduğundan, aydındır ki, standart ölçü aləti (instrument) olmalıdır. Belə bir alət düzgün və yaxşı qurulmuş testdir.

Beləliklə, reytinq sistemi mühüm pedaqoji innovasiyalar- dan biri olub, bilik və bacarıqların mənimsənilməsi səviyyəsinin qiymətləndirilməsi ilə yanaşı, tədris fənninin sistemli öyrənilməsinə də əlverişli şərait yaradır. Tədris materialının didaktik baxımdan, rasional surətdə bloklara bölünməsi onun tələbələr tərəfindən müstəqil surətdə mənimsənilməsini, alİ təhsil müəssisəsində tələbənin müstəqil fəaliyyətinin reallaşdırılmasını, şəxsiyyətinin inkişafını təmin edir.

10.6. TESTLƏŞDİRMƏ TƏLƏBƏLƏRİN AKADEMİK QABİLİYYƏTLƏRİNİN ÜZƏ ÇIXARILMASININ MÜHÜM VASİTƏSİ KİMİ

Test (ingiliscə test-sınaq, yoxlama deməkdir) psixologiya və pedaqogikanın tədqiqat metodlarından biridir. Test sınaqdan keçirilən şəxsin psixoloji və şəxsi keyfiyyətlərini, həmçinin bilik, bacarıq və vərdişlərin səviyyəsini müəyyən etməyə imkan verən tapşırıqlar sistemidir. Test- şəxsiyyətin nəzərdə tutulan keyfiyyət və xüsusiyyətlərinin ölçülməsinin elmi surətdə

350

osaslandırılmış metodudur. Ölçmənin predmetindən asılı olaraq pedaqoji, psixoloji, sosioloji, sosial-psixoloji, kultroloji və diyər testlər mövcuddur.

Testləşdirmə prosedurası tələbəyə testlə işləmək haqqında təlimat verilinəsi ilə başlayır. Bundan sonra, test tapşırqları şifahi, yazılı, kompüter testləşdirilməsində isə displey ekranı fonnasında təqdim olunur. Cavablar təlimata uyğun olaraq xüsusi blanklarda, yaxud kompüter displeyində əks etdirilir.

Cavablar üzərində iş müxtəlif qaydalarda cərəyan edir. Ən çox istifadə olunan iş qaydası belədir: hər düzgün cavaba bir bal verilir. Əgər, cavab düz deyilsə< yaxud cavab heç yoxsa, «0» bal yazılır. Beləliklə, testləşdirməyə məruz qalan hər kəsin vahidlərdən və sıfırdan ibarət nabonı (yığımı) alınır. Bütün vahidlərin cəmi yoxlamadan keçənin test bah hesab olunur (fərdi balı) hesab olunur.

Fərdi'test bah nə deməkdir? Tutaq ki, testdə 70 tapşırıq var. Yoxlanılan şəxs 50 suala düzgün cavab verib. Deməli, onun fərdi test bah 50-yə bərabərdir. Bu nəticə yaxşıdır, ya pis? O, hansı ənənəvi qiymətə («əla», «yaxşı», «kafı», «qcyri-kall») uyğundur? Bu suallara dərhal cavab vermək mümkün deyil. Deməli, testin aparılmasının mühüm mərhələlərindən biri də testləşdirmə nəticələrinin interpretasiyasıdır. Vahidlərin toplanmısı (cəmi) nəticəsində alınan ballar elə interpretasiya olunmalıdır ki, o, təhsil verənə də, təhsil alana da aydın olsun.

Müasir dövrdə test ballarının interpretasiyasına iki yanaşma tərzi mövcuddur:

• normativ - oriyentir («bələdləşmə») • kriterial - oriyentir yana^'tna. Birinci yanalma tərzi təhsil alanların təlim

müvəffəqiyyətlərini bir-birilə müqayisə etməyə, ikincisi isə təlim materialının mənimsəmə səviyyəsini qiymətləndirməyə imkan verir.

Pedaqoji nəzarət üçün ikinci yanaşma tərzi, yəni kritcrial- yanaşma tərzi daha məqsədəuyğundur. Bununla belə, nəzarət prosesində hər iki yanaşma tərzi əhəmiyyətli və zəruridir:

Testləri işlərkən üç mühüm məqam nəzərə alınmalıdır:

351

• pedaqoji testin müəyyənləşclirilmosi; • məqsəd və vəzifələr sisteminin (bililc, bacarıq və

vərdişlərin) nəzərə alınması; ® test tapşırıqlarının müxtəlif formalarının (test

tapşırıqlarında tədris fənninin məzmunu tam əks olunmalıdır) mənimsənilməsi;

Deməli, test tapşırıqları variativ xarakter daşımalıdır, resl lapşırıqlarmın üç variantını xüsusi qeyd etmək lazımdır:

• Pedaqoji testin tətbiqi zamanı bir-birilə qarşılıqlı əlaqədə olan və tədricən mürəkkəbləşən tapşırıqların spesifik formaları sistemli şəkildə təqdim olunur və şəxsiyyətin müxtəlif parametrlərinin etibarlı şəkildə öyrənilməsi təmin edilir.

Bu nə deməkdir? «Qarşılıqlı əlaqədə olan tapşırıqlar sistcmi>> deyərkən, elə test tapşırıqları nəzərədə tutulur ki, onlar sistem şəklində yaradıcı xüsusiyyətlərə malik olsunlar, yəni; a) eyni bir tədris fənninə aid olsun; b) korrelyasiya metodları vasitəsilə aşkarlanan əlaqələrə malik olsun; c) mürəkkəblilik baxımından bir-birini tamamlasın və nizamlasın.

Test tapşırıqları öz fonnasına görə hökm şəklində verilir və yoxlamadan keçənlərin cavablarından asılı olaraq düzgün və ya səhv mülahizəyə çevrilir. Halbuki, ənənəvi suallar bunun əksinə olaraq həqiqi və ya yanlış olmur, onlara verilən cavablar i.sə qeyri-müəyyən və çoxsözlü olur və onların həqiqiliyini yoxlamaq üçün gərgin intellektual müəllim əməyi və enerjisi tələb olunur.

«Müəyyən məzmun» anlayışı testə daxil edilən kontrol mövzuların tədris materialına uyğunluğunu tələb edir. Bu tələbin pozulması testin keyfiyyətini aşağı salır.

«Artan mürəkkəblik» anlayışının tələbinə görə test tapşırıqları tədricən mürəkkəbləşdirilir. Teslləşdirilən tələbə qrupunun 1-5%-i hətta ən asan ilk tapşırıqda «özünü itirir». Orla səviyyəli tələbələr test suallarının yalnız yarısına, ən güclüləri isə (1-.?'^) testin sonunda verilən tapşırıqlara düzgün cavab verə bilirlər. Düzgün cavabların sayı yoxlamadan keçənlərin test balına uyğun gəlir. Bu isə «biliklərin səviyyəsinin ölçülməsi» anlayışına uyğundur və müəyyən ölçü modeli ilə dəqiqləşdirilir.

352

• Test nəzarətinin məqsədlərini bir neçə növə bölmək olar;

Birinci növ məqsədlərə - biliklərin, anlayış və kateqoriyalar sisteminin, tenninlərin, qanun və hipotezlərin. elmi faktların. model və metodların formalaşdırılması daxildir.

İkinci növ məqsədlərə - nəzəri biliklərin mə.sələ həllinə tətbiqi və eksperiment aparmaq bacarıqlarının formalaşdırılması daxildir.

Üçüncü növ məqsədlərə - təhlil, tərkib, müqayisə, ünuı- miləşdirmə, sistemləşdinnə, təsnifetmə bacarıqlarının formalaşdırılması aiddir.

Dördüncü növ məqsədlər - hipotez irəli sürmək, eksperiment təşkil etmək, yoxlamaq, nəticələr çıxarmaq, qanunauyğunluqları tapmaq bacarıqlarının fonnalaşdınlmasını nəzərdə tutur.

Beşinci növ məqsədlər - hadisələrə didaktik yanaşma tərzinin, müstəqil mühakimə yürütmək qabiliyyətinin, idrak fəaliyyətinin məqsədəuyğun qurulması bacarıqlarının tərbiyə edilməsinə yönəlir.

• Praktikada test tapşırıqlarının əsasən dörd formasından geniş istifadə olunur. Bunlar aşağıdakılardır:

Birincisi, test tapşırıqlarının qapalı forması. Bu halda test tapşırığına yalnız biri düz olan hazır cavablar

əlavə olunur. Qapalı test tapşırıqları aiqoritmə əsaslanır, alternativ və qeyri-alternativ olur. Alternativ test tapşırıqları cavabların ancaq bir variantını nəzərdə tutur: hə və ya yox. Qeyri-alternativ test tapşırıqları cavabların bir neçə variantını seçməyə imkan verir.

Qapalı foramalı test tapqşınqlannda əsas məqsəd - tələbənin peşə-ixtisas i,stiqamətində özünə nəzarətini təmin etmək, habelə konkret tədris fənninə nə dərəcədə bələd olduğunu aydınlaşdırmaqdır.

İkincisi, test tapşırıqlarının açıq forması. Test tapşırıqlırının bu forması tələbənin konkret elm

sahəsində malik olduğu əsas anlayışları, faktları, qanunları aşkarla- mağa imkan verir. Test tapşırıqlarının açıq formasında hazır cavablar təqdim edilmir, tələbəyə «kömək» göstərilmir. Tələbə

353

cavabı özü sərbəst surətdə müəyyənləşdirir. Açıq tesi tapşırıqdan öz tələblərinə, cavabların məzmununa və strukturuna görə qeyri-müəyyən olur. Tələbə test tapşırıqlarını cavablandırarkən, öz bilgilərinə istinad edir. Cavab fərdi xarakter daşıyır və tələbənin səviyyəsi, lüğət ehtiyatı, assosiativ təsəvvürləri, verbal (nitq) bacarıqları, cavabı formulə (ifadə) etmək və arqiimentləşdirmək (əsaslandınnaq) bacarığı haqqında təsəvvür yaradır.

Üçüncüsü, «uyğunluğu müəyyənləşdirmək»lə bağlı test tapşırıqları.

Bu test tapşırıqları zamanı tələbə ona təqdim edilən iki qrup elementlər çoxluğu içərisindəki uyğunluğu təyin etməlidir.

Dördüncüsü, «düzgün ardıcıllığı müəyyənləşdirmək»lə bağlı test tapşırıqları.

Bu test tapşırıqlarında məqsəd, tələbənin yerinə yetirdiyi təlim tapşırıqlarında, hesablamalarda zəruri ardıcıllığa necə əməl etdiyini aşkarlamaqdır.

Test tapşırıqlarının yuxarıda qeyd olunan fonnaları həm tematik, həm də situativ tapşırıqların hazırlanmasında istifadə olunur. Test tapşırıqlarının tərtibi zamanı iki qrup tələblərə (kriteriyalara) əməl olunmalıdır.

• Texnoloji tələblər Test tapşırıqlarının keyfiyyətinin qiymətləndiriliməsinə

verilən bu tələblər aşağıdakılardır: test tapşırıqları 1-9 sözlə ifadə olunmalıdır; test tapşırılan

tələb olunan mənimsəmə səviyyəsinə uyğun olmalıdır; test tapşırıqları eksperimental surətdə yoxlanmalıdır; test

tapşırıqları tədris fənninin elmi məzmununu əks etdirməlidir; ^ test tapşırıqları kvalifikasiya xarakteristikasının tələblərinə

uyğun olaraq müəyyən tələbə kontingentinə ünvanlanmalıdır; etibarlı olmalı, tələbələrin mənimsəmə səviyyəsi dəqiq

müəyyənləşdirilməlidir;

354

diferensial olmalı, konkret biliklərin Ölçülməsinə istiqamətlənməlidir;

konkret kontingent üçün diskriminant (fərqləndirici) olmalıdır;

kompüter texnologiyalarına uyğun olmalıdır. • Didaktik tə ləblər Bu tələblər test tapşırıqlarının keyfiyyətinə verilir və aşağıda

təqdim olunan kriteriyalarla müəyyənləşdirilir: test tapşırığında yalnız bir fikir verilməli, dəqiq və mobil

(yığcam) göstərilməlidir; ^ test tapşırıqları keçirilmiş tədris materialının əsas

hissələrini əhatə etməlidir; test tapşırıqlarının çətinlik dərəcəsi tələbə kontingentinin

səviyyəsinə uyğun olmalıdır; ^ məzmununa görə təlimin sonrakı səviyyəsinə və gələcək

peşə fəaliyyətinin kriteriyalarma uyğun olmalıdır; test tapşırığında düzgün cavab düzgün olmayan

cavablardan (distraktorlardan) geniş olmamalıdır; sualda və düzgün cavabda xüsusi, daha spesifik

elementlərdən istifadə olunmalıdır; test tapşırığında spesifik izahedici sözlərdən istifadə

olunmamalıdır; ® ' test tapşırığı inkişafedici formada verilməlidir;

test tapşırığında təkrar, ziddiyyət, ikimənalı sözlər olmamalıdır;

test tapşırıqlarını hazırlayarkən forma uyğunluğu yox, test tapşırıqlarının tərtibinə verilən prinsiplərin uyğunluğu göstərilməlidir;

tələbələr qiymət kriteriyalannı bilməlidir. Qiymətləndinnə kriteriyası aşağıdakı fomıula (düsturla) ilə

ifadə olunur:

Kniy. = 2,5+10 — -0,7 N

Burada: Kqiy, - qiymətləndinnə. kriteriyası;

P - tələbənin düzgün cavablarının sayı; 355

N - test suallarının sayı; 2.51 < k< 3,49 - «kafı»; 3.51 < k<4,49 - «yaxşı»; 4.51 < k - «əla» qiymətə uyğundur.

10.7. TƏLƏBƏLƏRİN BİLİYİNİN ÇOXBALLI SİSTEMLƏ QİYMƏTLƏNDİRİLMƏSİ

Respublikamızın ali məktəblərində tələbələrin biliyi ənənəvi kurs imtahanları və məqbullar, həm də çoxballı sistem əsasında qiymətləndirilir.

Ali məktəbdə kurs imtahanları və məqbullar Azərbaycan Respublikası təhsil nazirinin 11 oktyabr 1994-cü il tarixli 595 saylı əmrinə 3 saylı əlavə əsasında keçirilir.

Bütünlükdə fənn və ya onun bir hissəsi üzrə kurs imtahanı tələbənin kurs və ya semestr ərzində aldığı nəzəri bilikləri mənimsəmə səviyyəsini qiymətləndirmək, müstəqil işləmək bacarığını müəyyənləşdinnək və təcrübi məsələlərin həllində həmin biliklərdən istifadə etmək qabiliyyətini müəyyənləşdirmək üçün nəzərdə tutulur.

Məqbullar bir qayda olaraq tələbələrin laboratoriya, qrafik işlər, kurs işi, kurs layihələri, təcrübi və seminar məşğələlərinin, həmçinin tədris və istehsalat praktikalarının yoxlanılması fonnasıdır. Məqbullarda qiymət yazılmır.

Tədris planında nəzərdə tutulan fənlərdən məqbullar bir qayda olaraq imtahan sessiyasının başlanğıcına qədər verilir. Hər hansı fəndən məqbul almayan tələbə yalnız həmin fəndən imtahana buraxılmır. İmtahan vərəqəsində dekan tərəfindən tələbənin soyadı qarşısında «buraxılmiD> sözü yazılır.

İmtahan sessiyasının axırına qədər həmin tələbələrə məqbulların verilməsi üçün icazə verilir. İmtahan sessiyasının sonunadək qeyri-məqbulu olan tələbələr ali məktəbdən xaric edilir. Məqbulu vermədiyinə görə həmin fəndən imtahana buraxılmayan tələbələr dekanlığın ayırdığı müddətdə «buraxılmadıqlan» fənlərdən imtahan verirlər.

İmtahan və məqbul həmin fənn uzrə mühazirə, seminar, praktik və laborator məşğələlərini aparan müəllim tərəfindən

356

(.[ybtıl edilir. Tədris edilən fəndən imtahan yoxdursa həmin fəndən məqbul seminar aparan müəllim tərəfindən qəbul edilir.

Kurs işləri .(layihələri)''üzrə məqbul müvafiq kafedra lərəfindən təsdiq olunmuş xüsusi komissiya tərəfindən aparılır.

İmtahan cədvəlləri tədris planına əsasən akademik qrupların təklifi nəzərə alınmaqla tərtib edilir, sessiyaya bir ay qalmış rektor və ya prorektor tərəfindən təsdiq olunur. İmtahan cədvəlində hər bir imtahana hazırlaşmaq üçün 3 gündən az olmayaraq vaxt ayrılır.

İmtahan biletləri mühazirə oxuyan müəllim tərəfindən mövcud fənn proqramı əsasında tərtib olunur və kafedra müdiri tərəfindən təsdiq edilir. Məqbul və imtahanlarda tələbələr texniki vasitələrdən, proqramlardan, metodik göstərişlərdən istifadə edə bilərlər.

İmtahan vərəqələri imtahan günü dekanlıqda imtahan götürən müəllimə təqdim olunur elə həmin gün dekanlığa qaytarılır. Tələbənin məqbul və imtahanlardan aldıqları müsbət qiymət müvəffəqiyyət kitabçasına və imtahan vərəqəsinə, qeyri-kafi qiymət isə yalnız imtahan vərəqəsinə yazılır.

İmtahana gəlməyən tələbələrə imtahanı qəbul edən müəllim imtahan vərəqəsinə. «gəlmədi» yazır. Sessiyanın sonunadək imtahana gəlməyən tələbə dekanlığa onun səbəbi haqqında rəsmi məlumat verməlidir. Üzürlü səbəbdən imtahana gəlməyən tələbəyə bu fəndən imtahan vermək üçün əlavə vaxt ayrılır. Əks halda, «gəlmədi» qeydi «qeyri-kafi» qiymət kimi sayılır.

Tələbə imtahan götürən müəllimin ona verdiyi qiymətdən narazı qaldıqda, həmin gün kafedra müdirinə və dekanlığa əsaslandırılmış ərizə ilə müraciət edə bilər. Müraciət əsaslı olduqda, kafedra müdiri imtahan qəbul edən müəllim də daxil olmaqla, öz sədrliyi ilə komissiya təşkil edir və tələbə bu komissiyaya yenidən imtahan verir.

İmtahan sessiyasında üç və ya daha çox fəndən qeyri-kall alan tələbə ali məktəbdən xaric edilir. Qış imtahan sessiyasında bir və ya iki fəndən borcu olan tələbələrə yay imtahan sessiyasının başlanğıcına qədər kəsirlərin ləğvi üçün icazə

557

verilir. Bu müddətdə kəsirlərini ləğv etməyən tələbələr iili məktəbdən xaric edilirlər.

İl ərzində oxuduğu kursların tədris planının tələblərini yerinə yetirən, bütün məqbul və imtahanlarını müvəffəqiyyətlə verən tələbələr fakültə dekanının təqdimatı və rektorun əmri ilə yuxarı kursa keçirilirlər.

Semestr müddətində tədris olunan bütün fənlərə aynimıij ümumi saatların 30%-ni buraxan tələbə keçirilən proqrama tam yiyələnmədiyi üçün imtahan sessiyasına buraxılmır. Buraxılan məşğələlər üzürlü səbəbə görə olarsa (xəstəlik, ailə vəziyyəti, ezamiyyət və s.) həmin tələbələrin kursda saxlanması haqqında dekanlıq rektorluğa müraciət edə bilər. Digər hallarda məşğələlərə gəlməyən tələbələr ali məktəbdən xaric edilir.

Kursda təkrar saxlanılan tələbə müvafiq fənlər uzrə imtahanlardan, eləcə də kurs işi və layihələrdən müvəffəq qiymət almışsa, həmin fənlərdən imtahan və məqbullardan azad edilə bilər.

Müəyyən fənlər üzrə yekun (dövlət) imtahanı Azərbaycan Respublikası təhsil nazirinin (27 yanvar 1997-ci il tarixli 54 saylı əmri əsasında) tələbənin bu fənlər üzrə tədris planında nəzərdə tutulan və dövlət təhsil standartları ilə müəyyən edilən məzmunun mənimsəmə səviyyəsini təyin etmək məqsədilə keçirilir.

Buraxılış işi müvafiq kafedralar tərəfindən müəyyənləşdirilmiş və fakültə Elmi Şurasında təsdiq edilmiş mövzular əsasında yerinə yetirilir. Tələbəyə mövzu seçmək və mövzular təklif etmək hüququ verilir. Buraxılış işinin yerinə yetirlməsi üçün hər bir tələbəyə rəhbər və zəruri hallarda məsləhətçilər təyin edilir.

Tədris proqramlarının mənimsənilməsində müvəffəqiyyət qazanmış, təhsil müddətində «yaxşı» qiymətlərinin sayı bütün qiymətlərinin sayının 25%-dən çox olmamaqla, bütün imtahanlardan yalnız «yaxşı» və «əla», buraxılış (yekun) dövlət attestasiya sınaqlarından isə yalnız «əla» qiymətlər almış məzunlara fərqlənmə diplomu verilir.

358

Dövlət attestasiyasına daxil olan bütün sınaqlardan müvəffəqiyyətlə keçmiş məzunlara ixtisas dərəcəsi və ali təhsil haqqında diplom verilir. Müəyyən fənlər üzrə yekun {dövlət)imtahanlannda qeyri-müvəffəq qiymət alan tələbələrə ali məktəbin müəyyən etdiyi vaxtda bir dəfə təkrar imtahan verilməsinə icazə verilir.

Buraxılış (dövlət) imtahanından və ya buraxılış işinin müdafiəsindən qeyri-müvəffəq qiymət alan tələbələrə akademik və natamam ali təhsil haqqında arayış verilir. Belə məzanlar dörd il müddətində ali təhsil müəssisəsi tərəfindən müəyyən edilmiş qaydalarda həmin sınaqlara iki dəfə buraxılırlar.

Çoxballı sistem (Azərbaycan Respublikası təhsil nazirinin 726 saylı 15.05.2003-cü il tarixli əmri əsasında) tələbələrin bilik, bacarıq və vərdişlərinin qiymətləndirilməsinin mövcud sistemini təkmilləşdinnək, onun səmərəliliyini artırmaq məqsədi daşıyır və hər bir tələbəyə fərdi yanaşmanı təmin etməklə tədris prosesinin aşağıdakı sahələrini əhatə edir;

• mühazirə və seminar (məşğələ), laboratoriya dərslərinə

davamiyyəti; • seminar (məşğələ) dərslərində müxtəlif formalı yoxlamalar

(frontal sorğular, kollokviumlar, praktiki məsələlərin həlli və s.) əsasında bilik səviyyəsinin qiymətləndirilməsi;

• laboratoriya dərslərində nəzərdə tutulmuş işlərin nəzəri

cəhətdən araşdırılıb yerinə yetirilməsini və təhvil verilməsini;

• kurs işinin (layihəsi) yazılması, mövcud standartlara uyğun

tərtibi və onların müdafiəsini; • təcrübələrin (istehsalat və ya pedaqoji) nəticələrini; • buraxılış işlərinin hazırlanması və müdafiəsini. Tələbənin semestr (tədris ili) ərzində fənn üzrə toplaya

biləcəyi balın maksimum miqdarı 100-ə bərabərdir. Bu balların yarısı semestr (tədris ili) ərzindəki fəaliyyətə, digər yarısı isə imtahanın nəticələrinə görə toplanır.

Balların miqdarı aşağıdakı kimi müəyyənləşdirilir: - 50 bal imtahanın nəticəsinə;

359

- 10 bal dərslərə davamiyyətinə görə; - 10 bal mühazirə mətnlərinin tərtibinə görə: - 20 bal semest r (məşğələ) və ya laborato ri ya dərs lə r in in

nət icələ rinə gö rə .

Eyni fəndən həm laboratoriya, həm seminar (məşğələ) olduğu halda hər birinə 10 bal ayrılır.

- 10 bal kurs layihələrinin (işlərinin) müdafiəsinə görə. Fənn üzrə ku rs layihəs i (ku rs İş i ) nəzərdə tu tu lmayıbsa,

ona ayr ı l an 10 bal seminara (məşğələyə) və ya laborato ri yaya əlavə

olunur.

Əgər fənnin tədrisi yalnız mühazirə, məşğələ və ya seminar şəklində nəzərdə tutularsa, bu zaman davamiyyətə ayrılmış 10 bal istisna olmaqla qalan 40 bal tədrisin bu növ göstəricilərinə görə hesablanır.

Qrup jurnalında dərsdə iştirak etməyən tələbələrə həmin saata «q/b», sorğulara cavab verənlərə «müvanq bal», dərsdə iştirak edən, lakin qiymət almayanlara isə «i/c» yazılmalıdır.

Konkret fənn üzrə semestr (il) ərzində toplanmış balın yekun miqdarına görə tələbələrin biliyi aşağıdakı kimi qiymətləndirilir:

- 50 baldan aşağı (50 də daxil olmaqla) «c}eyri-l<ajı»: 51- 70 bal «kajı»; 71-85 bal «yax^ı»: 86-100 bal «əia».

İmtahan cədvəllərində, tələbələrin qiymət kitabçalarında, diplomlara əlavələrdə və digər sənədlərdə ənənəvi qiymətlərlə yanaşı, tələbələrin fənlər üzrə qazandıqları ballar da qeyd olunmalıdır.

İmtahana görə balın yığılınası. Balların maksimum miqdarı 50-dir.

İmtahanda qiymət almaq üçün tələbə fənn üzrə tərtib olunmuş biletə uyğun 5 suala cavab vennəlidir.

Hər bir sualın cavabı 10 balla qiymətləndirilir. İmtahan qiyməti meyarları aşağıdakılardır: - 10 bal - tələbə keçilmiş materialı dərindən başa düşür, cavab

dəqiq və hərtərəflidir;

360

- 9 bal - tələbə keçilmiş materialı tam başa düşür, cavab dəqiqdir və mövzunun məzmununu aça bilir;

- 8 bal - tələbə cavabında ümumi xarakterli bəzi qüsurlara yol verir;

- 7 bal - tələbə keçilmiş materialı yaxşı başa düşür, lakin nəzəri cəhətdən bəzi məsələləri əsaslandıra bilmir;

- 6 bal - tələbənin cavabı əsasən düzgündür; - 5 bal - tələbənin cavabında çatışmazlıqlar var. materialı tam

əhatə edə bilmir; - 4 bal - tələbənin cavabı qismən doğrudur, lakin materialı

izah edərkən bəzi səhvlərə yol verir; - 3 bal - tələbənin mövzudan xəbəri var, lakin Ukrini

əsaslandırmağı bacarmır; - 1-2 bal - tələbənin mövzudan qismən xəbəri var; - 0 - suala cavab yoxdur. Tələbənin imtahandan topladığı balın miqdarı 17-don az

olmamalıdır. Əks təqdirdə, tələbənin imtahan göstəriciləri semestr (tədris ili) ərzində fəaliyyət nəticəsində topladığı bala əlavə olunur.

Akademik borcların ləğvi üçün tələbələrə 3 (üç) dələ şərait yaradılır. Həmin borcların ləğvi ali məktəbin müəyyən etdiyi qayda və qrafik üzrə həyata keçirilir.

Fönn üzrə dərslərə davamiyyətə görə halların /le.vwft-

/rt/ıwıası.Tədrisin bu növünə ayrılan balların yuxarı həddi 10- dur. Dərsə davamiyyətə görə verilən balın miqdarı aşağıdakı kimi müəyyənləşir:

- tələbə semestr (tədris ili) ərzində fənn üzrə ayrılmış bütün dərslərdə iştirak edərsə, ona 10 bal verilir;

- semestr (tədris ili) ərzində fənnin tədrisi üçün nəzərdə tutulan saatların hər buraxılan 10%-nə 1 bal çıxılır;

- bütün fənlər üzrə semestr ərzində buraxılmış dərs saatlarının ümumi miqdarı normativ sənədlərlə (əsasnamələrlə) müəyyən olunmuş həddi aşdığı təqdirdə tələbə imtahan sessiyasına buraxılmır və onun haqqında müvafiq qərar qəbul edilir.

361

Fənn iizj'Ə mühazirə mətnlərinin tərtibinə ^örə halların

hesablanması. Mühazirə mətnlərinə görə tələbənin tərtib etdiyi yazıda mühazirənin tam mətni işə yanaşı ilkin mənbələrdən. tövsiyə olunan əlavə ədəbiyyatlardan məlumatlar da olarsa, tələbə 10 bal qazanır. Bu balların hesablanması qaydaları fənnin xüsusiyyətlərindən asılı olaraq ali məktəblər tərəfindən müəyyənləşdirilir.

Seminar (məşğələ) və laboratoriya dərslərinin nəticələrinə görə balın müəyyənləşdirilməsi. Seminar (məşğələ) və laboratoriya dərsləri tələbələrin keçilən fənni mənimsəməsini asanlaşdırmaq və praktiki məsələlərin həllində vərdiş aşılamaq məqsədi daşıyır.

Seminar (məşğələ) dərslərinin nəticəsinə görə balların hesablanması. Yekun balın yuxarı həddi 20-dir. Əgər fənn üzrə kurs işi nəzərdə tutulmayıbsa, bu zaman kurs işinə ayrılmış 10 bal fənnin bu növünə ayrılaraq 30 balla qiymətləndirilir.

Semestr (məşğələ) dərslərində tələbənin jurnalda ən azı 3 (üç) dəfə qiyməti (kollokviumlar, frontal sorğular, praktiki məsələlərin həlli və s.-dən) olduğu halda, ona tədrisin bu növü üzrə ballar hesablanır. Əks təqdirdə, ona bal ayrılmır.

Semestr ərzində 3 dəfə kollokviumların keçirilməsi məcburidir. Üzürsüz səbəbdən kollokviumda iştirak etməyən tələbəyə 0 bal yazılır.

Seminar (məşğələ) dərslərinə görə tələbələrin biliyinin qiymətləndirilməsi semestr (tədris ili) ərzində aparılan frontal sorğuların, kollokviumların və s. nəticələrinə görə müəllim tərəlnıdən əsasnaməyə uyğun meyarlar əsasında müəyyənləşdirilir və jurnalda aşağıdakı kimi qeyd olunur;

«10» - on «9» - doqquz «8» - səkkiz «7» - yeddi «6» - altı «5» - beş «4» - dörd

362

«, ->»-uç

«2» - iki

«1» - b i r

«0» -

s ı f ı r

Jurnaldakı bal la ra əsasən müəl l im xüsusi cədvə ldə tə ləbənin

fəal i yyə t in in nət icəs in i q iymətləndi r i r və ümumiləşd irmək üçün

dekanl ığa t əhvi l ver i r .

Tələbən in semest r ( təd ri s i l i ) ə rz ində a td ığı ba l la r ın o rta

q iyməti hesablanı r və fənnin təd ris in in bu növü üçün nəzərdə

tu tu lmuş maksimum ba l hədd inə vurula raq 10 -a bölünməklə

müə yyənləşd ir i l i r .

Fənnin bu növünə tədr is edən müəl l im jurna lda tə ləbənin üç

dəfədən az q i yməti o lmas ına və cədvə ldə qeyd o lunan yekun bal ı i l ə

qrup jurna l ında göstər i lən cari yoxlama bal la r ın ın a ras ındakı

uyğunsuzluğa görə məsul iyyə t daş ı yı r .

Laboratoriya dərslərinə görə balların hesablanması. Tədrisin bu növünə ayrılan balların maksimum həddi 20-dir. Əgər fənn üzrə kurs işi nəzərdə tutulmayıbsa, bu zaman kurs işinə ayrılmış 10 bal fənnin bu növünə ayrılır və 30 balla qiymətləndirilir.

Cari dərsdə yerinə yetirilən laboratoriya işi növbəti dərsə qədər (və ya növbəti dərsin özündə) təhvil verilir və müəllim bu barədə jurnalda müvafiq qeydiyyat apartr Yekun bal semestr (tədris ili) ərzində tələbənin təhvil verdiyi işlərin sayına nisbətini fənnin tədrisinin bu növünə ayrılmış maksimum bala vurmaqla hesablanır.

Kurs işinin (layihənin) yerinə yetirilməsinə görə balların hesablanması. Kurs işinin (layihənin) yazılması və müdafiəsi tələbənin müstəqil işinin əsas formalarından biri olub kursun proqramı üzrə tədris materialının mənimsənilməsinə nəzarət vasitəsidir. Kurs işlərinin mövzuları kafedra tərəfindən hazırlanır və semestrin əvvəlində ən geci 15 gün müddətində tələbələrə paylanır. Kurs işi tələbənin fərdi əməyinin nəticəsidir və əsas etibarilə standart məsələlərin həllinə həsr olunur. Bəzi hallarda kurs işləri tədqiqat xarakteri daşıya

363

bilor. Kurs işi mövcud standartlara cavab verməli və aşağıdakı kimi olmalıdır;

- gi r iş ;

- mövzunun əsas məsələlərinin həlli (şərhi); - nəticə (təkliflər); - istifadə olunan ədəbiyyatın siyahısı. Kurs işinin müdafiəsi üçün tələbə maksimum 10 bal qazana

bilər. Bu balların hesablanması aşağıdakı meyarlar əsasında müəyyənləşdirilir:

- 10 bal - tələbə seçdiyi mövzunu tam əhatə edir, iş düzgün tərtib edilib, müdafiə zamanı onun cavabı dəqiq və hərtərəflidir;

- 9 bal - tələbə seçdiyi mövzunu tam əhatə edir, iş düzgün tərtib edilib, müdafiə zamanı onun cavabı dəqiqdir və mövzunun məzmununu aça bilir;

- 8 bal - tələbə seçdiyi mövzunu tam əhatə edir, iş düzgün tərtib edilib, müdafiə zamanı o, cavabında ümumi xarakterli bəzi qüsurlara yol verir;

- 7 bal - tələbə seçdiyi mövzunu tam əhatə edir, işin tərtibində qüsurlara yol verilib, lakin müdafiə zamanı onun cavabı dəqiq və hərtərəflidir;

- 6 bal - tələbə seçdiyi mövzunu tam əhatə edir, işin tərtibində qüsurlara yol verilib, müdafiə zamanı bəzi məsələləri nəzəri cəhətdən əsaslandıra bilmir;

- 5 bal - tələbə seçdiyi mövzunu tam əhatə edir, işin tərtibində qüsurlara yol verilib, müdafiə zamanı cavabları dəqiq deyil;

- 4 bal - tələbə seçdiyi mövzunu işləyərkən səhvlərə yol verir, lakin müdafiə zamanı mövzunu aça bilir;

- .1 bal - tələbə seçdiyi mövzunu işləyərkən səhvlərə yol verir, müdafiə zamanı mövzunu açmağa çətinlik çəkir;

- 2 bal - tələbə seçdiyi mövzunu işləyərkən səhvlərə yol verir, müdafiə zamanı isə mövzunu aça bilmir;

- I bal - tələbə seçdiyi mövzunu işləyərkən ciddi səhvlərə yol verir və müdafiə zamanı isə mövzudan qismən xəbəri olur;

J64

- 0 bal - kurs işi tələbə tərəfindən yazılmayıb. Kurs işlərinin (layihələrin) müdafiəsi ali məktəbin müəyyən

etdiyi qaydada həyata keçirilir. Təcriibəl&rin nəticələrinə görə halların hesablanması. Tədris planında nəzərdə tutulmuş təcrübənin irəlicələrinə

görə tələbənin toplaya biləcəyi balların maksimum miqdarı 100-ə bərabərdir. Bu balların yarısı təcrübəyə davamiyyətinə görə, digər yarısı isə təcrübə üzrə hesabatın hazırlanması və müvafiq qaydada komissiya qarşısında müdafiəsinə görə verilir.

Təcrübəyə davamiyyətinə görə tələbənin topladığı yekun bal tələbənin təcrübədə iştirak etdiyi saatların miqdarının davamiyyətə ayrılan maksimum (50 bal) vurularaq və təcrübəyə ayrılmış saatların miqdarına bölünməklə hesablanır.

Təcrübə üzrə hesabatın tərtib olunub, müdafiəsinə görə tələbənin yekun balının heablanınası meyarları və metodikası ali məktəbin Elmi Şurası tərəfindən təsdiq olunur.

Buraxılış işinə görə balların hesablanması. Bura.xılış işinin yazılması və müdafiəsinə gÖrə tələbənin toplaya biləcəyi balların maksimum miqdarı 100-ə bərabərdir. Bu balların yarısı buraxılış işinin hazırlanması və tərtibinə, digər yarısı isə Dövlət Attestasiya Komissiyası qarşısında müdafiəsinə görə verilir.

Buraxılış işinin yazılması və müdafiəsinə görə balların hesablanması meyarları ali məktəbin Elmi Şurası tərəfindən təsdiq edilir.

Buraxılış işinin müdafiəsi mövcud qaydalara uyğun aparılır. Tədris prosesinə yaradıcı- münasibət pedaqoji proses və

hadisələrin, təhsil müəssisələrinin, onların ayn-ayn komponentlərinin fəaliyyətlərinin qiymətləndirilməsinin yeni metodları və metodikası mütərəqqi texnologiyaların tətbiqi tələbini irəli sürür. Çünki müasir tələblərə cavab verən qiymətləndirmə sistemlərinin tətbiqi təhsilin keyfiyyətini yüksəltməyə və idarə etməyə imkan verir.

165

ƏSAS MÜDDƏALAR

• Test yoxlamalarını tətbiq etmək üçün, hər şeydən əvvəl. niLİəllim-professor heyətinə test tapşırıqlarının hazırlanması metodikasını öyrətmək lazımdır. Müəllim inanmalıdır ki. test ənənəvi yoxlama, sınaq, qiymətləndirmə deyil, burada ənənəvi suallardan və biletlərdən istifadə olunmur. Test müəyyən formada tərtib olunmuş tapşırıqlar sistemidir.

• Test tapşırıqları qısa olmalı, icrası az vaxt tələb elməlidir. Test tapşırıqları məzmununa və spesifik parametrlərinə görə ciddi müəyyənləşdirilmiş formada olmalıdır. Bu. onların statistik təhlili üçün şərait yaradır. Ayrı-ayrı tapşırıqların xüsusiyyətləri bütövlükdə testin xüsusiyyətini müəyyən edir, bu səbəbdən də tapşırıqlar «yığımı» deyil, məhz tapşırıqlar sistemindən söhbət gedir.

• Test - elmi surətdə əsaslandırılmış ölçü metodudur.

Şəxsiyyətin nəzərdə tutulan keyfiyyət və xüsusiyyətlərinin

obyektiv, düzgün və diferensial fomıada qiymətləndirilməsinə

imkan verir. • Test qısa zaman kəsiyində müəllimə tələbənin müstəqil iş

prosesində tədris informasiyasını mənimsəmə səviyysini üzə çıxarmağa; qazandığı bilik və bacarıqların nə dərəcədə möhkəm və çevik olmasını aşkarlamağa; təlim prosesində müəllim-tələbə əməkdaşlığının effektivliyini ınüəyynələşdirməyə: tələbələrin müstəqil təlim-idrak fəaliyyətinin məzmun və formalarına ediləcək korreksiyaları konkrctləşdinnəyə imkan verir.

• Test yoxlamaları təhsil alanlara öz nailiyyətlərinə və müvəffəqiyyətsizliklərinə tənqidi münasibət formalaşdırır, sonrakı fəaliyyətini düzgün təşkil etməyə şərait yaradır; tələbəni özünənəzarətə təhrik edir; onda ardıcıl, sistematik və məhsuldar işləmək bacarığı, intizam, təkidlilik, şüuıiuluq, təşəbbüskarlıq, məsuliyyət və digər şəxsi keyfiyyətləri inkişaf etdirir. Deməli, test yoxlamaları təkcə təlim məqsədləri daşımır, həm də qüvvətli tərbiyəedici imkanlara malikdir.

366

• özünüidarə və özünənəzarət fomıalannın inkiıjal' etdirilməsi və dərinləşdirilməsi; tələbədə özünütəkmilləşdirmə meylinin və təlabatının yaradılması; təlim-idrak fəaliyyətinə məsuliyyətli və tənqidi münasibət formalaşdırılması; yoxlamanın innovasiya texnoiogiylarından istifadə olunması təlimin məhsuldarlığını və effektivliyni artırmağa imkan verir və beləliklə də, təlim keyfiyyətinin idarə edilməsinə əlverişli şərait yaradır.

lual vo tapqnqiar (

<2> Monitorinq və qiymətiəndimıə nə deməkdir? <3> Təhsil sahəsində monitorinqin formaları hansılardır? <3> Təhsil sisteminin pedaqoji monitorinqi nə deməkdir? <2> Pedaqoji monitorinqin funksiyaları hansılardır?

Qiymətləndirmə sisteminin prinsiplərini say və izahını ver. <2> Qiymətləndirmə metodları hansılardır? <3> Reytinq sisteminin mahiyyətini izah et. ^ Test nəzarətinin məqsədləri nədir?

0 Test tapşırıqları hansı tələblər əsasında tərtib olunmalıdır? <?> Tələbələrin biliyinin ənənəvi və çoxballı sistemlə

qiymətləndirilməsinin fərqli cəhətlərini izah el. <2> Pedaqogikadan bir mövzu üçün test tapşırıqları hazırla. <3> İxtisasınla bağlı bir mövzu üçün test tapşırıqları hazırla.

367

36S

XI FƏSIL

ALİ MƏKTƏBDƏ TƏLƏBƏLƏRİN PRAKTİKASI

11.1. ALİ MƏKTƏBDƏ TƏLƏBƏLƏRİN PRAKTİKASININ ÜMUMİ MƏSƏLƏLƏRİ

Ali məktəbdə təhsil-tərbiyənin təşkili formalarından biri də tələbələrin praktikasıdır.

Tələbələrin praktikası mürəkkəb struktura malik bir sistemdir. Praktikanın məzmunu, vasitələri, metodları, formaları ali tədris müəssisəsinin profilindən və mütəxəssis hazırlığı qarşısında duran vəzifələrdən asılı olaraq müxtəlif istiqamətlərdə olur.

Ali tədris müəssisəsində keçirilən praktikanın istiqamətləri aşağıdakılardır:

• İstehsalat praktikası İstehsalat praktikası təlimin özünəməxsus təşkili forması

olub, təlimat əsasında reallaşdırılır. Mütəxəssis hazırlığına verilən əsas tələblərindən biri ali

tpıhsilin heyatla, mütəxəssisin gələcək praktik fəaliyyəti ilə əlaqəsidir. Hər bir ali təhsil, müəssissəsi bu tələbə uyğun olaraq gələcək mütəxəsssisin nəzəri hazırlığı ilə praktik fəaliyyətini əlaqələndirməyə çalışır. Bu, təhsilin məzmununu elmin və texnikanın nailiyyətləri əsasında daha artıq zənginləşdirməyə imkan verir. Lakin ali təhsilin həyatla əlaqəsinin təmin edilməsinin ən başlıca yolu istehsalat praktikasıdır.

İstehsalat praktikası ali təhsil prosesinin tərkib elementidir və mütəxəssis hazırlığının həlledici mərhələsidir.

İstehsalat praktikasının əhəmiyyəti aşağıdakılardan ibarətdir:

• tələbələri ixtisasla bağlı bacarıq və vərdişlərlə

silahlandırır; ♦ nəzəri bilikləri yoxlamağa və möhkəmləndirməyə imkan

verir;

369

• ali məktəblə müvafiq müəssisə və idarələr arasında sıx əlaqə yaradır.

«İstehsalat praktikası» anlayışı texniki təhsilə aid olsa da, ali təhsilin bütün sahələrinə (humanitar, təbabət, iqtisadiyyat və s.) aid edilir və ixtisasla bağlı bütün praktika formalarını əhatə edir.

Ali məktəbin inkişafının ilk mərhələlərində ali təhsil praktik, hətta sənət hazırlığı səviyyəsində təşkil olunurdu. Lakin elm və texnika inkişaf etdikcə ali təhsilin xarakteri dəyişirdi. Təhsil alanlar müxtəlif sahələrində praktika keçirdilər. Praktikanın bu cür təşkili ali məktəbin istehsalatla əlaqələrini genişləndirir və möhkəmləndirirdi. Ali məktəbin professor və müəllimləri istehsal müəssisələrinin müxtəlif layihələrinin hazırlanmasında iştirak edir, axtarışlar aparır, öz tövsiyələri ilə istehsalın məhsuldarlığının artmasına kömək edirdilər.

XIX əsrin əvvəllərində ali məktəblərdə praktik işlərə geniş yer verildi. Gələcək mütəxəssislərin praktik hazırlığına xüsusi diqqət yetirildi, tələbələrin istehsal müəssisələrində işləməsi təlim prosesinin zəruri komponentinə çevrildi. Müt^xas- sisin elmi-nəzəri hazırlığının praktika ilə vəhdətdə həyata keçirilməsi təlimin əsas prinsipinə çevrildi. Elmi-nəzəri hazırlıq yüksəldikcə, pratikaya ayrılan tədris vaxtı artırıldı. Praktikanın təşkili məqsədilə müxtəlif tədris emalatxanaları yaradıldı.

XIX əsrdə mütəxəssis hazırlığı üçün əlverişli şəraitin ali məktəbin «özündə yaradılması» ideyası əsas götürülürdü. 40- cı illərin sonlarına qədər tələbələrin praktikası tədris elmalatxanalarmda keçirilirdi.

XIX əsrin ortalarında vəziyyət dəyişdi. Rusiyada sənayenin inkişafı ilə əlaqədar olaraq məlum oldu ki, ali məktəblərin tədris emalatxanaları texnikanın sürətli inkişafı ilə «ayaqlaşmaq» imkanına malik deyil və real istehsal prosesini, əvəz edə bilmir. 50-ci illərdə praktika emalatxanalarda deyil, * müvafiq istehsal müəssisələrində keçirilməyə başlandı. Müəyyən müvəffəqiyyət əldə edilməsinə baxmayaraq, həmin

370

dövrdə ali təhsil sistemi nəzəriyyə və praktikanın əlaqəsini tam dolğunluğu ilə əhatə edə bilmirdi.

Oktyabr çevrilişindən sonra Rusiyada mütəxəssis hazırlığının keyfiyyətini yüksəltmək məqsədilə ali məktəbin tədris planına istehsalat praktikası zəruri məşğələ forması kimi daxil edildi. Tələbələrin istehsalat praktikasının keçirilməsi üçün baza müəssisələri, istehsalat birlikləri, elmi- tədqiqat və layihə-konstruktor təşkilatları, mədəni-maarif ocaqları müəyyənləşdirilirdi. Sovet hakimiyyəti illərində bu təcrübə bütün respublikalarda, o cümlədən Azərbaycanda da davam etdirildi.

Beləliklə, istehsalat praktikası ali məktəbdə təlimin təşkili formalarından biri kimi geniş tətbiq olunmağa başladı.

İstehsalat praktikası ali təhsil prosesinin struktur elmentidir və mütəxəssis hazırlığının həlledici mərhələsidir.

İstehsalat praktikasının əhəmiyyəti aşağıdakılardır:

• Ali məktəblə həyat arasında, təhsillə istehsal prosesi

arasında əlaqə yaradır.

• Tələbələri istehsalla bağlı bacarıq və vərdişlərlə silahlandırır.

• Nəzəri bilikləri yoxlamağa və möhkəmləndirməyə imkan verir.

İstehsalat praktikasının təşkilinə aşağıdakı tələblər verilir: • ali məktəb istehsalat praktikasının keçirildiyi müəssisə ilə

müntəzəm əlaqə saxlamalıdır. Ali məktəb təsərrüffat müqaviləsi əsasında elmi axtarışlar aparmalı və istehsal müəssisəsinin məhsuldarlığını artırmağa imkan verən tövsiyələr hazırlamalıdır. Elmi-tədqiqat işlərinə ali məktəbin professor-müəllim heyəti, elmi işçiləri ilə yanaşı, elmi lədqiqatçılığa meyli olan tələbələr və habelə istehsal müəssisəsinin yüksək ixtisaslı mütəxəssisləri cəlb olunmalıdır. Bu cür fundamental tədqiqatlar istehsal prosesinə bir sıra innovasiyalar daxil etməyə imkan verməlidir;

• cəmiyyətin tərəqqisi, elmin və texnikanını inkişafı,

tələbələrin görüş dairəsinin genişlənməsi, yeni istehsal sahələri

371

nin meydana gəlməsi, prestijli ixtisasların yaranması ilə əlaqədar olaraq, istehsalat praktikası hər il yeni məzmunda, yeni formada, yeni istiqamətdə təşkil olunmalı və daim təkmilləşdirilməlidir;

• praktika müdddəlində tələbələrin yeni texnologiyalarla tanışlığı təmin olunmalıdır;

• istehsalat praktikası ali məktəbdə keçirilən nəzəri və praktik məşğələlərlə, tələbələrin müvafiq nəzəri hazırlığı ilə vəhdət təşkil etməlidir;

• praktika müddətində tələbələrin elmi tədqiqat işləri, kurs və buraxılış işi üçün material toplanması təmin olunmalıdır.

• tələbələrin praktika keçdikləri müəssisənin iş rejimi, əmək və sanitar-gigiyenik şəraiti, əməyin elmi təşkili ilə tanış olmasına imkan yaradılmalıdır;

• tələbələri müəssisənin mənəvi-psixoloji «iqlimi» ilə də

tanış etmək lazımdır; • tələbələrə müəssisəyə rəhbərlik və idarəçilik haqqında da

bilgilər verilməlidir. Praktikanın aparılma müddəti tədris planında istehsal

sahəsinin xüsusiyyətlərindən asılı olaraq müəyyənləşdirilir. Praktikanın təşkili zamanı öyrənilən peşənin ixtisasın özünəməxsus cəhətləri və konkret müəssisənin şəraiti nəzərə alınır. İstehsalat praktikası zamanı müəssisənin qabaqcıl mütəxəssislərinin konkret istehsal sahəsi, onun təşkili, rəhbərlik və idarə olunması, müəssisənin nailiyyətləri, texniki yeniliklər haqqında tələbələri məlumatlandırması təcrübəsi tələbələrdə istehsal proseslərini dərindən mənimsəmək səyi oyadır.

İstehsalat praktikasına ümumi təlim-metodik rəhbərlik ali məktəbin müvafiq kafedraları tərəfindən keçirilir. İstehsalat müəssisəsində isə tələbələrin praktikasına rəhbərlik yüksək ixtisaslı mütəxəssislərə tapşırılır.

Praktikanın düzgün təşkilində tələbələrin öncədən təlimatlandırılmasının (söhbət, müsahibə, yaxud toplantı formasında) həlledici əhəmiyyəti var. Təlimatlandırılma

372

zamanı istehsalat praktikasının əhəmiyyəti, sistemi və şərtləri, müəssisənin və istehsal proseslərinin xarakteri haqqında məlumat verilir.

Tələbələri praktikanın proqramı ilə də tanış etmək lazımdır. Tələbələr fərdi plan əsasında işləyir və müntəzəm olaraq praktika rəhbərinə hesabat verirlər. Bu, tələbələri istehsalat praktikası ilə bağlı tapşırıqların icrasına motiyləşdirir və məsuliyyətlərini artırır.

İstehsalat praktikası zamanı tələbələrə təhlükəsizlik texnikası, əməyin müdafiəsi və elmi təşkili, yanğının söndürülməsi, bədbəxt hadisələrin aradan qaldırılması və s. sahəsində də praktik bacarıqlar verilməlidir.

İstehsalat praktikasını sadəcə icraedici iş kimi deyil, yaradıcı fəaliyyət kimi təşkil etmək lazımdır. Tələbənin istehsal müəssisəsinin səmərələşdirici fəaliyyətinə, layihə- konstruktor xarakterli işlərinə, müxtəlif tədqiqatlara cəlb edilməsi onun yaradıcı və təşəbbüskar mütəxəssis kimi formalaşması üçün şərait yaradır. Praktika müddətində tələbə istehsal prosesinin sadəcə müşahidəçisindən fəal iştirakçısına çevrilir.

İstehsalat praktikasının təşkili zamanı təkcə təlim vəzifələri deyil, həm də tərbiyə funksiyaları həll edilməlidir. Müəssisənin iş ritmi, tempi, rejimi, praktikant tələbələrə xoş məramlı münasibət, ciddi və hamı üçün məcburi olan tələblər, daxili intizam tələbələrdə vəzifə və məsuliyyət hissini, şüurlu intizamı, kollektivçiliyi, dəqiqliyi, işgüzarlığı, fəallığı inkişaf etdirir. Qabaqcılların, novatorların iş təcrübəsinin öyrənilməsi onlarda təşəbbüskar, müstəqil və qətiyyətli olmaq kimi keyfiyyətləri inkişaf etdirir. Praktika müddətində tələbələrin müəssisənin ictimai həyatına qoşulması, istehsalat müşavirələrində iştirak etməsi, işçilər qarşısında elmi, texniki, siyasi mövzularda çıxışlar etməsi praktikantlara tərbiyəvi təsir göstərir, onlarda gələcək mütəxəssis üçün zəruri olan peşə, iradi və əxlaqi keyfiyyətlərin formalaşmasına təkan verir.

373

istehsalat praktikası müddətində tələbələr gündəlik tərtib etməli, sonda isə praktika proqramının yerinə yetirilməsi haqqında hesabat yazmalıdırlar.

Hesabat praktikanın proqramı və tələbənin iş planı əsasında yazılmalı, tələbənin praktika müddətindəki müstəqil fəaliyyətini əhatə etməlidir. Hesabatda tələbə müəssisənin işinin daha məhsuldar qurulması niyyətilə tövsiyələrini və təkliflərini də verə bilər. Hesabat şablon xarakter daşımamalı, hər bir tələbənin praktika müddətində fərdi, müstəqil işini əks etdirməlidir.

Hesabat praktika rəhbəri tərəfindən yoxlanılır. Bundan sonra tələbə təqdim etdiyi hesabatı müdafiə edir. Bu zaman tələbənin fəaliyyətinin yaradıcı xarakterinə xüsusi diqqət yetirmək lazımdır.

Praktika, bir qayda olaraq, tələbələrin, praktika müəllimlərinin və rəhbərlərinin də iştirak etdiyi yekun konfransı ilə başa çatır.

Bakalavr pilləsində pedaqoji praktika.

Ali pedaqoji təhsil sistemində müəllim hazırlığını təmin edən amillərdən biri də pedaqoji praktikadır.Təəssüf ki, ixtisas üzrə təcrübəyə olduqca az diqqət yetirilir. Halbuki, müəllim peşəsinə yiyələnmiş tələbələr sonralar dönə-dönə qeyd edirlər ki, pedoqoji təhsil aldıqları müddət ərzində onlar üçün ən qiymətli təcrübə tələbə kimi dərs demək olmuşdur. Pedaqoji praktikada məqsəd tələbəni həm fənn müəllimi, həm də sinif rəhbərinin funksiyaları ilə tanış etmək və onu bu istiqamətlərdə gələcək fəaliyyətə hazırlamaqdır. Pedaqoji praktika tələbəni gələcək müəllimlik fəaliyyətinin real şəraitinə maksimum surətdə «qovuşmasını» təmin etməlidir.

Ali məktəb tələbələrinin pedaqoji praktikası bir qayda olaraq, müxtəlif tipli ümumtəhsil məktəblərində, texniki peşə məktəblərində, orta ixtisas məktəblərində təşkil olunur və bu zaman hər bir tədris müəssisəsinin özünəməxsus xüsusiyyətləri nəzərə alınır. Bununla yanaşı pedaqoji təcrübənin həyata keçirilməsində müəyyən problemlər də vardır.

>74

• ixtisas üz f3 təcriiba yerlərinin (məktəblərin) seçilməsinə lazımi diqqətin yetirilməməsL

Çox zaman praktika keçiriləcək yer ya metodistin, ya da tələbələrin arzusu əsasında seçilir. Təcrübə yerlərinin seçilməsi həmin yerlərin daha yaxşı öyrənmə təcrübələrini təmin edə bilməsinə əsaslanmalıdır.

• İxtisas üzrə təcrübə yerləri (məktəblər) çox zaman təcrid olunmuş vəziyyətdə fəaliyyət göstərir.

Elə məktəblər var ki, praktikant tələbə bir müəllim və bir qrup şagirdlə işləyir. Onlar məktəb rəhbərliyi ilə,.digər müəllimlərlə, kitabxana işçiləri ilə, texniki heyətlə tanış edilmir, ünsiyyətə cəlb olunmurlar. Elə də olur ki, dərs deyən tələbəyə Öz təcrübəsini həmkarları, fakültə rəhbərliyi ilə bölüşdürülməsinə şərait yaradılmır.

• Təlimin sosial aspektləri üçün hazırlığın zəif olması. Təcrübəçi tələbə əsasən dərs planını işəlyib hazırlamaq

və dərs demək üçün təcrübə keçdiyindən, ona məktəb idarəçiliyi işlərinin öhdəsindən necə gəlmək, işçilərin təcrübə qazanması işinə necə diqqət yetirmək, ailələr və cəmiyyətlə səmərəli qarşılıqlı münasibətləri necə qurmaq öyrədilmir. Bacarıqlı və səriştəli müəllim olmaq üçün bunlar vacib amillərdir.

• Əməkdaşlıq edən əsas müəllimin (fənn müəlliminin) fəaliyyətləri və ya onun tələbəyə məsləhət görə biləcəyi fəaliyyətlər üzərində düşünmək və onları əsaslandırmaq imkanının azlığı.

Təcrübəçi tələbə yalnız sinifdə, nəyin səmərə verdiyini deyil, həm özünün, həm də yoldaşlarının təcrübəsi üzərində düşünməyi bacarmalıdır. Fənn müəllimi dərs deyən tələbəyə özünün unikal müəllim üsullarını tapmaqda və təcrübədən keçirməkdə yardımçı olmalıdır.

Təlimin səmərəsi həm müəllimlərdən, həm də təcrübəçi tələbələrdən sinifdəki əsas təlim fəaliyyəti üzərində düşünməyi və onları əsaslandırmağı tələb edir.

• Fənn müəllimlərinə çox hallarda dərs deyən tələbələrin treninqi də tapşırılır.

375

Bu da əməkdaşlıq edən müəllimlərin dərs deyən tələbələrə sərf edəcəyi vaxt və diqqətinin məhdudlaşmasına səbəb olur.

• MiiDllimhrin hazırlanması iizro proqramlar çarçiv^simb ixtisas tDcrühDhri üzrə yoxlayıcı (sııpervayzcr) vozifasinin nüfuzu aşağı cnmayə meyillidir.

• Müasir dövrdo müəllimlik prestijli peşə sayılmadığından

bəzi tələbələr təcrübə zamanı öz fəallıqları ilə seçilmir.

Magistratura pilləsində pedaqoji praktika

İxtisasından asılı olmayaraq, bütün magistrantlar həm nəzəri, həm də əməli cəhətdən müəllimlik fəaliyyətinə hazırlanmalıdırlar.

Magistratura pilləsində müəllimlik fəaliyyətinə hazırlığın əsas forması pedaqoji praktikadır.

Magistrantların pedaqoji praktikası bakalavr pilləsində müxtəlif formalarda təşkil oluna bilər:

• müəllimin seminar məşğələlərinin müşahidə edilməsi; • müəllimin praktik və laborator məşğələlərinin müşahidə

edilməsi; • müəllimin mühazirəsinin dinlənilməsi; • müəllimin keçirdiyi zaçot və imtahanlarda müşahidəçi kimi

iştirak etmək. Yaxşı olar ki, magistrant müşahidə gündəliyi yazsın,

müəyyən qeydlər götürsün, müşahidə etdiklərinə öz münasibətini bildirsin.

Bu istiqamətdə müəyyən hazırlıqdan sonra magistrant tələbə bakalavr pilləsində seminar müəlliminin iştirakı ilə sınaq seminarları apara bilər. Və nəhayət, ciddi hazırlıqdan sonra mühazirə oxuya bilər.

Magistrantları ali məktəbdə təlim fəaliyyəti ilə yanaşı, tərbiyəvi fəaliyyətə də hazırlamaq və bu məqsədlə onu bakalavr pilləsində keçirilən auditoriyadankənar məşğələlərə cəlb etmək lazımdır.

376

11.2. PEDAQOJI PRAKTİKANIN PSİXOLOJİ ƏSASLARI

Tələbələri gələcək müəllimlik fəaliyyətinə elə hazırlamaq lazımdır ki, onlar müasir məktəblinin həyata hazırlığı qarşısında duran problemləri müvəffəqiyyətlə həll edə bilsinlər. Bu problemlər aşağıdakılardır:

• məktəblinin fizioloji-psixoloji sağlamlığını təmin etmək; • məktəblinin iradi, emosional və intellektual sferalarım

inkişaf etdirmək; • məktəblinin fərdi psixi keyfiyyətlərinin inkişafını təmin

etmək; • məktəbdə əlverişli təhsil-tərbiyə şəraiti yaratmaq. Gələcək müəllimləri bu problemlərin həllinə ali məktəb

partası arxasından başlayaraq hazırlamaq lazımdır. Bu işdə pedaqoji praktikanın rolu çox böyükdür.

Bunu nəzərə alaraq praktika müddətində tələbələri təhsil-tərbiyənin psixoloji problemləri ilə tanış etmək lazımdır.

H?r !şeydm avra/, məktəblinin təlimi ilə psixoloji inkişafı proseslərini uzlaşdırmaq lazımdır. İnkişaf-təlim prosesi ilə təmin olunur və «yaxın inkişaf zonası» yaradır. Müəllim məktəblinin təşəkkül tapmış psixi keyfiyyətlərinə, yəni «aktual zonası» ilə yanaşı, həm də təlimdə inkişaf edəcək səviyyəsinə, başqa sözlə, «yaxın inkişaf zonası»na istinad etməlidir. Bu zaman məktəblinin təlim məqsədləri və motivləri, fəaliyyəti və fəaliyyət vasitələri nəzərə aimmahdır.

İkincisi, məktəblinin psixoloji sağlamlığı problemidir. Müasir dövrdə bu, təhsilin diqqətçəkən problemidir. Tədqiqatlarla müəyyən edilmişdir ki, indiki şəraitdə müxtəlif səbəblər üzündən uşaqların bir qismi məktəb təliminə psixoloji cəhətdən hazır deyil, məktəblilərin bir qismi əsəb- psixoloji xəstəliklərə düçar olub, böyük bir qisminin isə ümumi inkişafında qüsurlar nəzərə çarpır.

Üçüncüsü, təhsilin məzmunu problemidir. Müasir dövrdə təhsilin məzmunu «yüksək çətinlik səviyyəsi»ndə

377

qurulur. Məktəblilərin, xüsusən də kiçik yaşlıların fiziki və psixi potensialı nəzərə alınmadan, təhsilin məzmunu daim mürəkkəbləşdirilir, bu isə şagirdlərin təlimdə geri qalmasına, yetirməməsinə və təlimə marağın azalmasına səbəb olur. Odur ki. bu problemi ayrı-ayrı «tələsən» şəxslər yox, elmi mərkəzlərin və ümumtəhsil məktəblərinin müəllimləri və tədqiqatçı alimləri birgə əməkdaşlıq prosesində həll etməlidirlər.

Dördüncüsü, təlimin metod və vasitələrinin inkişafetdirici xarakterdə olması problemidir. Etiraf etmək lazjmdır ki, ümumtəhsil məktəblərində istifadə edilən pedaqoji metod və vasitələrin heç də hamısı məktəblinin tam inkişafını təmin etmir. Məktəblərdə hələ də inkişafın ən səmərəli vasitəsi kitab hesab olunur: məktəbliyə kitab üzərində işləməyi öyrətmək, oxumaq, qeydlər götürmək, oxunmuş materialı yazmaq, mütaliə etmək və şairəni öyrətmək ön plana çəkilir. Digər tərəfdən, yeni informasiya texnologiyalarının, xüsusən də, təkcə müsbət cəhətləri deyil, həm də qüsurları ilə uşağa mənfi təsir göstərən kompüter texnologiyaları ciddi mübahisələr doğurur. Təlim metodlarının seçilməsi bu gün də aktual problem olaraq qalır.

Betjincisi, yaş dövrlərinin inkişaf böhranları (krizisləri) və senzitiv (latınca sensus - hiss, duyğu deməkdir. İnsanın baş verən hadisələrə həssas münasibətində təzahür edən xarakteri xüsusiyyəti) dövrlərin nəzərə alınması problemi.

Hər bir yaş dövrünün özünəməxsus psixi krisisləri var. Hər yaş dövründə məktəbli «yeniləşir», keyfiyyətcə yeni psixi xüsusiyyətlər kəsb edir. Bununla əlaqədar olaraq, qarşıya iki ciddi problem çıxır: inkişafın böhranlı təzahürlərini «qabaqlamaq» və məktəbliyə optimal «yeniləşmə»də kömək göstərmək.

Uşağın həyatının senzitiv, yəni inkişaf üçün daha əlverişli dövrlərini nəzərə almaq lazımdır. Senzitiv dövrlərdə bu və ya digər psixi keyfiyyətlərin inkişafı üçün optimal şərait olur. Müəllim, tərbiyəçi belə bir qanunauyğunluğu unutmamalıdır ki, senzitiv dövrlər «geri qayıtmır», əgər

müvafiq dövr nəzərdən qaçırılıbsa, məqsədgüdən isliqamətə yönəldilməyibsə, müvafiq psixi keyfiyyətlərin döyərincə inkişafı mümkün olmayacaq.

Altıncısı, təhsil müəssisələrinin sosial mühitinin .şagird şəxsiyyətinə və onun təliminə həlledici təsiri problemi. Bu. o deməkdir ki. uşağın sosial sferasında islahata nail olmadan, yeni pedaqoji texnologiyalar axtarışının mənası yoxdur.

N^lıayift, məktəblilərin, xüsusən də yeniyetmə və gənclərin dəyər istiqamətlərinin transformasiyası problemi. Dəyər - insanın gerçək aləmin onun üçün şəxsi məna kəsb edən, həyati əhəmiyyəti olan predmet və hadisələrinə ehtiraslı münasibətidir. İnsanın özü üçün nəyi dəyər hesab etməsi onun bütün psixi aləminin istiqamətini müəyyən edir. Dəyərlər necədirsə - düşüncələr, hisslər, davranış da elədir. Odur ki. məktəbli şəxsiyyətini əhatə edən «sosial bazisi» dəyişməklə, onun şəxsiyyətinin «yeniləşmə»sinə; əxlaqi və mənəvi dəyərlərə istiqamətlənməsinə; öz həyatını və taleyini həll etməyə yönəldilməsinə, potensial imkanlarından tam dolğunluğu ilə istifadə edilməsinə, yenilikçiliyə və sosial yaradıcılığa təhrik edilməsinə şərait yaradılmış olur.

Beləliklə, təhsilin klassik problemlərinə yeni bir problem - tədris müəssisələrində inkişafetdirici sosial mühitin yaradılması problemi əlavə olunur.

Tələbəni təhsilin bu ciddi, mürəkkəb və aktual problemləri ilə praktika müddətində tanış etmək və onları özlərinin müəllimlik fəaliyyətlərini bu istiqamətdə qurmağa təhrik elmək lazımdır. Pedaqoji praktikanın psixoloji əsaslarının mahiyyəti məhz bundan ibarətdir.

>79

11.3. MÜƏLLIM HAZIRLIĞINDA PEDAQOJİ

PRAKTİKANIN ROLU

11.3 .1 . Pedaqoji praktikanın məqsəd və vəzifələri

Ali məktəb tələbələrinin pedaqoji praktikası yüksək ixtisaslı müəllim kadrları hazırlığı sisteminin ayrılmaz struktur elementidir.

Müasir dövrdə ali məktəbdə aparılan islahatlar müəllim kadrları hazırlığına daha məsuliyyətlə yanaşmağı tələb edir. Respublikamızın ictimai həyatında baş verən mütərəqqi dəyişikliklər, təhsil sisteminin köklü surətdə dəyişməsi, ali təhsilin Boloniya prosesinə qoşulması geniş dünyagörüşünə, erudisi- yaya, möhkəm əqidəyə, saf əxlaqa, zəngin mənəviyyata, yüksək elmi-nəzərəi, pedaqoji-psixoloji hazırlığa malik olan yaradıcı müəllim kadrlarına ehtiyac doğurur. Ali pedaqoji təhsilin yenidən qurulması müəllim kadrları hazırlığının keyfiyyətini yüksəltməyi tələb edir. Aydındır ki, bu işdə «ağıriıq mərkəzi» pedaqoji praktikanın üzərinə düşür. Bu, ondan irəli gəlir ki, pedaqoji praktika prosesində təhsil-tərbiyə məsələləri kompleks şəkildə həll olunur. Pedaqoji praktika gələcək müəllimin psixoloji, pedaqoji, metodik, ixtisas hazırlığını təmin edir, ali məktəbdə tədris prosesində qazandığı nəzəri bilikləri dərinləşdirir, ümumi bacarıqlarını möhkəmləndirir, peşə ilə bağlı müvafiq bacarıqlar formalaşdırır, müəllimlik fəaliyyəti üçün zəruri olan şəxsi keyfiyyətləri inkuşaf etdirir, yaradıcılıq təcrübəsini, təşəbbüskarlığı, müstəqil və tənqidi düşünməyi öyrədir.

Deməli, pedaqoji praktikanın əsas məqsədi yüksək professional hazırlığa malik müəllim kadrları yetişdirməkdir.

Buradan çıxış edərək pedaqoji praktikanın qarşısında duran vəzifələri aşağıdakı kimi konkretləşdirmək olar:

• tələbələrdə müəllimlik' peşəsinə hörmət və məhəbbət tərbiyə etmək;

• ali məktəbdə təhsil illərində tələbələrin pedaqogika, psixologiya, metodika və ixtisasla bağlı qazandıqları nəzəri

3S0

bilikləri daha artıq zənginləşdirmək, nəzəri biliklərin praktika ilə

əlaqəsini təmin etmək; • tələbələri bilavasitə praktik müəllimlik fəaliyyətinə

hazırlamaq, zəruri peşə bacarıq və vərdişləri ilə silahlandırmaq; • gələcək müəllimləri tədris prosesinə hazırlamaq, tərbiyə

işlərinin metodikası ilə tanış etmək; • tələbələri tədrisin və tərbiyənin müasir vəziyyəti, qabaqcıl

müəllimlərin iş təcrübəsi, mütərəqqi təlim metodları, pedaqoji innovasiyalarla tanış etmək;

• şagirdlərin yaş və fərdi xüsusiyyətlərini öyrənmək yolları və fərdi xarakteristikalarım, habelə kollektivin xarakteristikasını tərtib etmək qaydaları ilə tanış etmək;

• tələbələrdə kommunikativ qabiliyyətləri inkişaf etdirmək, ünsiyyət mədəniyyəti formalaşdırmaq;

• pedaqoji fəaliyyətə yaradıcı münasibət formalaşdımaq;

• tələbələrdə analitik və tənqidi pedaqoji təfəkkür

formalaşdırmaq; • tələbələri özünütəhsil və özünütəkmilləşdirmək

fəaliyyətinə təhrik etmək və s. Pedaqoji praktika öyrədici, tərbiyəedici, inkişafetdirici,

nəzarətedici funksiyaları yerinə yetirir. Pedaqoji praktikanın öymdicifunksiyası - tələbələrin

nəzəri biliklərinin dərinləşdirilməsi və zənginləşdirilməsində; t<vhiy^edici funksiyası - tələbədə peşə keyfiyyətləri və şəxsi keyfiyyətləri formalaşdırmasında; inkişafetdirici funksiyası - tələbənin bir şəxsiyyət kimi təşəkkülünü təmin etməsində, tw- zarətedici funksiyası - pedaqoji praktikanın səmərəliliyinin təmin edilməsində, tələbənin pedaqoji fəaliyyətinin keyfiyyətinin idarə olunmasında, məqsədəmüvafiq korreksiyalar aparılmasında təzahür edir.

Pedaqoji praktikanın əhəmiyyəti qeyd olunanlarla məhdudlaşmır.

Pedaqoji praktika tələbənin nəzəri hazırlığı ilə onun tədris-tərbiyə müəssisəsində müstəqil fəaliyyətini əlaqələndirir.

3Sl

Tələbə auditoriyada öyrəndiyi nəzəri bilikləri pedaqoji praktikada tətbiq edir və bununla da elmi biliklərin həyati əhəmiyyətini dərk edir, öyrəndiklərindən daha şüurlu və fəal surətdə istifadə etməyə çalışır.

Pedaqoji praktikada yaradıcılıq potensialını inkişaf etdirmək məqsədilə tələbəni elmi-tffdqiqat işinə zəbt etmək lazımdır. Çünki müasir məktəbin tələb etdiyi tədqiqatçı, yaradıcı, yenilikçi müəllimi ali məktəbdə təhsil illərində, xüsusən də pedaqoji praktika müddətində hazırlamaq lazımdır.

Göründüyü kimi, pedaqoji praktikanın qarşısında çox ciddi vəzifələr durur. Onların müvəffəqiyyətli həlli pedaqoji praktikanın yüksək səviyyədə təşkili və keçirilməsini tələb edir.

Pedaqoji praktika müddətində tələbə tədris eldiyi fənni şagirdlərinə sevdirməyə çalışır. Dərin biliyi, nəzəri hazırlığı, erudisiyası, mədəni davranışı, pedaqoji mədəniyyəti ilə şagirdlərin nüfuzunu qazanır. Bunu hiss edən tələbə özünə qarşı daha tələbkar olur, özünütəhsilə və özünütəkmilləşdirməyə daha məqsədəmüvafıq surətdə yönəlir.

Tələbə məktəbin tərbiyəvi tədbirlərinə qoşulur, onların təşkilində və keçilməsində iştirak edir və bu zaman şagirdləri öz nümunəsi ilə tərbiyə etdiyini dərk edir.

Pedaqoji praktika tələbələrin yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafı üçün də əlverişli şərait yaradır. Pedaqoji təcrübə müddətində müxtəlif pedaqoji situasiyalar, müxtəlif şagird xarakterləri, şagird konfliktləri ilə üzləşən tələbə başa düşür ki, heç bir «Pedaqogika» dərsliyi onlara universal «reseptlər», vahid tövsiyələr vermək imkanına malik deyil. Tələbə dərk edir ki, müəllimlik peşəsi yaradıcı xarakterə malikdir: hər bir konkret pedaqoji situasiya özünəməxsus şəkildə həll olunmalıdır. Tələbə başa düşür ki, mükəmməl nəzəri biliklərə yiyələnmək, ixtisas hazırlığı keçmək, pedaqogika, psixologiya, metodikanı bilmək, qabaqcıl pedaqoji təcrübəni öyrənmək azdır. Yaxşı müəllim olmaq üçün bunlar vacibdir, lakin kifayət deyil. Bu ümumi

İ82

bilgilərdən konkret pedaqoji situasiyalarda yaradıcılqıla istifadə etməyi bacarmaq lazımdır. Nəhayət, praktikanl- lələbə anlayır ki, ustad müəllim olmaq üçün insandan yaradıcılıq qabiliyyəti tələb olunur.

Buradan belə bir nəticə çıxır ki, pedaqoji praktika həm də yaradıcı funksiyanı yerinə yetirir. Pedaqoji praktikada yaradıcılıq potensialını inkişaf etdirmək məqsədilə tələbəni elmi-tədqiqat işlərinə qoşmaq lazımdır.

11.3 .2 . Pedaqoj i prakt ikanın toşki l i va keçi r i lmos i

Ali məktəblərin tələbələri tədris planına uyğun olaraq müəyyən müddət ərzində ümumtəhsil məktəblərində pedaqoji praktika keçirlər.

Pedaqoji praktika ali məktəbdə giriş konfransı ilə başlanır. Giriş konfransında tədris işləri üzrə prorektor, pedaqoji praktikanın ali məktəb üzrə ümumi rəhbəri, fakültələr üzrə pedaqoji praktikanın ümumi rəhbəri, metodistlər, pedaqoq və psixoloqlar, bir sözlə, pedaqoji praktikaya təhkim olunmuş məsul şəxslər və pedaqoji praktika keçəcək bütün tələbələr iştirak edirlər. Məsul şəxslərin çıxışlarında tələbələrin qarşısında duran vəzifələr və onlara verilən tələblər aydınlaşdırılır. Daha sonra tələbələrin hansı məktəblərə təhkim olunduğu və pedaqoji praktikanın rəhbərləri (metodist, pedaqoq, psixoloq və b.) konkretləşdirilir.

Sonra pedaqoji praktika rəhbərləri təhkim olunduqları tələbə qrupları ilə tanış olur və giriş müsahibəsi keçirirlər.

Ertəsi gün tələbələr müəyyən olunmuş vaxtda məktəbə gəlir, məktəb rəhbərlərinin (məktəb direktoru, tədris hissə müdiri və b.) söhbətini dinləyir, məktəbin iş rejimi, daxili qaydaları ilə tanış olurlar. Daha sonra siniflərə təhkim olunur və pedaqoji praktika müddətində fərdi iş planları əsasında fəaliyyət göstərirlər.

Pedaqoqun məsləhəti və tələbənin təhkim olunduğu sinfin rəhbərinin iştirakı' ilə hər bir tələbə pedaqoji

İ83

praktikanın fərdi planını tərtib edir. Pedaqoq tələbələrin fərdi planlarını təsdiq edir, praktika müddətində tələbələri fərdi planın icrasına istiqamətləndirir, onun icrasına nəzarət edir, qiymətləndirir və korreksiya işi aparır.

Hər bir tələbə fərdi planına uyğun olaraq məktəbdə altı saat işləməlidir (fərdi planda hər gün üçün nəzərdə tutulan işlər altı saatı əhatə etməlidir).

Tələbənin pedaqoji praktika müddətində görəcəkləri işlərin iki böyük blokunu xüsusilə qeyd etmk lazımdır.

TDUW işhri bloku:

nwktəhin müvafiq fənn müəllimlərinin dərslərini mü.'f'aliidə etmək:

məktəbin tədris planı ilə tanış olmaq; müvafiq fənn proqramları, dərsliklər, tədris vəsaitləri

ilə tanış olmaq; fənn müəllimlərinin təqvim-tematik planı ilə tanış

olmaq; müvafiq fənn üzrə məktəbin kabineti, laboratoriyaları,

onların təchizat, fənn üzrə əyani va.sitələri, tezniki vasitələri ilə tanış olmaq;

dər,sə hazırlıq (metodistin və fənn müəlliminin iştirakı ilə keçiriləcək mövzunun müəyyənləşdirilməsi, mövzu ilə tanışlıq, əlavə informasiyaların toplanması, dərsin icmalının tərtibi, metodist və fənn müəllimi tərəfindən təsdiq edilməsi);

,sınaq dərslərinin aparılması; dərsin - metodist, fənn müəllimi, pedaqoq, p.si.xoloq və

praktikant-tələbələrin iştirakı ilə müzakirəsi; protokolun yazılması (hər bir tələbə digər tələbənin

sınaq dərsinin protokolunu tərtib edir. Bu, bütün tələbələrə protokol yazmaq səriştəsi qazandırır);

dərsdənkənar təlim işi (yazı işlərinin yoxlanması; zəif şagirdlərlə əlavə məşğələlər, qüvvəli şagirdlərin maraqlarına uyğun olaraq elmi söhbətlərin təşkili, fənn dərnəyinin iş proqramına uyğun olaraq məşğələlərin təşkili və keçirilməsi, fənn üzrə .sual-cavab saatlarının təşkili və s.).

3S4

Tərbiyəvi işhr bloku: sinif rdhhərinin tərhiyavi iş proqramı ih tanışlıq:

məktəbin tərbiyə işləri üzrə təşkilatçısının tərbiyəvi iş planı ilə tanışlıq;

AUB-nun (Azərbaycan Uşaqlar Birliyi) fəaliyyət proqramı ilə tanışlıq:

'*'■ məktəbin müxtəlif uşaq birliklərinin, şagird özünüidarə orqanlarının işi ilə tanışlıq:

^ tərbiyə işlərinin təşkili texnologiyaları ilə tanışlıq: sinif rəhbərinin tərbiyəvi iş proqramı əsasında, sinif rəhbəri ilə razılaşmaqla, bir tərbiyəvi tədbirin planlaşdırılması və ssenarisinin hazırlanması, təşkili və keçirilməsi;

^ əxlaqi-etik söhbətin icmalını hazırlamaq və keçirmək; sinif kollektivinin və ayrı-ayrı şagirdlərin öyrənilməsi

metodikası ilə tanış olmaq, pedaqoji-psixoloji xarakteristika tərtib etmək;

əvvəlcə sinif rəhbərinin köməkçisi kimi, sonra isə sinif rəhbəri kimi sistematik iş.

Hər həftənin sonunda tələbələr həftə ərzində gördükləri işlər haqqında pedaqoqa hesabat verir və yeni həftənin fərdi iş planını tərtib edirlər.

Pedaqoji praktikanın sonunda hər bir tələbə aşağıdakı sənədləri pedaqoji praktik rəhbərinə təqdim edir:

• fərdi iş planı;

• pedacjoji praktikanın gündəliyi:

• .sınaq dərslərinin planı-icmalı və protokolları;

• bir tərbiyəvi tədbirin icmalı;

• şagird kollektivinin,ya.xııd bir şagirdin pedaqoji- psi.xoloji

.xarakteristikası ; • pedaqoji praktika haqqında yazılı hesabat ; • pedaqoji praktikanın daha səmərəli təşkili ilə bağlı

təkliflər;

• sinif rəhbərinin praktika müddətində tələbənin fəaliyyəti

haqqında rəyi;

385

• metodist torəfindən tələbəyə verilən xasiyyətnamə. Pedaqoji praktika iki mərhələdə yekunlaşdınhr. Birinci mərhələdə praktikanın keçdiyi məktəbdə metodist,

pedaqoq, psixoloq, fənn müəllimləri və tələbələr iştirak edirlər. Hər tələbə pedaqoji praktika müddətində gördüyü işlər haqqında şifahi hesabat verir, pedaqoji praktikaya münasibətini bildirir, pedaqoji praktikanın sənədlərini təhvil verir. Pedaqoji praktikanın rəhbərləri və fənn müəllimləri hər tələbənin fəaliyyətinə münasibətini bildirir, qiymətləndirir və gələcək müəllimlik fəaliyyəti ilə bağlı tövsiyələrini verirlər.

Pedaqoji praktikanın yekunlaşdırılmasınm ikinci mərhələsi ali məktəbdə keçirilir. Müxtəlif baza məktəblərində pedaqoji praktika keçmiş bütün tələbələr, pedaqoji praktika rəhbərləri, müvafiq kafedraların müdirləri, pedaqoq və psixoloqlar, praktikanın keçdiyi məktəblərin nümayəndələri yekun konfransında iştirak edir və öz mülahizələrini bildirir, gələcəkdə pedaqoji praktikanın daha səmərəli təşkili məqsədilə təkliflər verirlər.

11.3.3. Tələbələrin pedaqoji praktika müddətində fəaliyyətinin əsas

istiqamətləri

Tələbənin gələcək müəllim kimi hərtərəfli hazırlığı pedaqoji praktikada həyata keçirilməli və o, (pedaqoji praktika) məktəb müəlliminin real peşə fəaliyyətinə maksimum dərəcədə yaxın olmalıdır. Pedaqoji praktika fəal xarakter daşımalı, tələbə Özünü məktəbdə, dərsdə, dərsdənkənar tədbirlərdə müəllim kimi hiss etməli, müəllim kimi davranmalı və fəaliyyət göstərməlidir. Bu məqsədlə, hər bir pedaqoq, psixoloq, metodist tələbələri pedaqoji praktika başlamazdan xeyli əvvəl görəcəkləri işlərin məzmunu ilə ətraflı tanış etməlidir.

Əyani şöbənin 3-cü və 4-cü, qiyabi şöbənin 5-ci kurs tələbələrinin pedaqoji praktika müddətində pedaqogika üzrə görəcəkləri işlərin istiqamətlərini belə müəyyənləşdirmək olar;

386

L Nayi öyrənməli: • sinif jurnalı, şagirdlər haqqında ümumi məlumat,

şagirdlərin şəxsi işləri, tibb vərəqləri, gündəlikləri; • ayn-ayrı şagirdləri; • sinif kollektivini;

• şagirdlərin kollektivçilik münasibətlərini;

• müəllim-şagird münasibətlərini;

• şagirdlərin idrak fəaliyyətinin xüsusiyyətlərini.

2. Fənn üzrə təlim-tərbiyə işləri:

• fənn müəllimlərinin dərslərini dinləmək və pedaqoji

təhlilini vermək;

• fənn üzrə şagirdlərin bilik, bacarıq və vərdişlərinin

səviyyəsini müəyyənləşdirmək;

• praktika müddətində deyiləcək sınaq dərslərinin qrafıkini

tərtib etmək;

• sınaq dərslərinin icmalını və geniş planını hazırlamaq;

• təcrübəçi tələbələrin dərslərini dinləmək, qeydlər aparmaq

və müzakirəsində iştirak etmək; • fənn üzrə dərsdənkənar tədbir (ən azı iki) keçirmək. 3. Məktəbin təlim-tərbiyə işləri ilə tanışlıq: • məktəbin müəllimləri, sinif rəhbərləri, metodbirləş-

mələrin rəhbərləri, sinif və məktəb üzrə valideyn komitəsinin nümayəndələri ilə söhbətlər;

• məktəbin baza müəssisələri ilə birgə fəaliyyət planlarının

təhlili;

• məktəb kabinetləri, onların maddi-texniki və didaktik

təchizatı, məktəbin rejimi, məktəb kitabxanası və metod

birləşmələrin işi ilə tanışlıq.

4. Sinif rəhbərinin köməkçisi kimi fəaliyyət göstərmək: • şagirdlərin tərbiyəlilik səviyyəsini müəyyənləşdirmək; • praktika müddətində görüləcək tərbiyəvi işlərin planını

tərtib etmək; • məktəbin keçirdiyi kollektiv tədbirlərə qoşulmaq;

387

• sinif və məktəb üzrə növbətçilikdə iştirak etmək; • sinif iclası, sinif saatı, .disput və konfransların təşkili və

keçirilməsində məktəbin müəllimlərinə kömək göstərmək; • valideynlərlə söhbətlər. 5, Metodik iş: • pedaqoji praktika müddətində öz fəaliyyətini sistematik

şəkildə təhlil etmək; • məktəbin pedaqoji şurasının və metodbirləşmələrin işində

iştirak etmək. 6. Tədqiqatçılıq işi:

• kurs və buraxılış işi üçün empirik material toplamaq;

• pedaqoji praktikanın daha səmərəli təşkili üçün tövsiyələr

hazırlamaq.

11.3.4. Praktikant tələbələrin hüquq və vəzifələri

Pedaqoji praktika müddətində tələbə müəyyən hüquqlara malikdir və o, öz hüquqlarından istifadə etməyi bacarmalıdır. Praktikant tələbənin hüquqları aşağıdakılardır:

• pedaqoji praktika müddətində qarşıya çıxan problemlərlə əlaqədar olaraq pedaqoji praktikanın rəhbərliyinə, praktika keçdiyi məktəbin müdiriyyətinə, fənn müəllimlərinə, sinif rəhbərlərinə, ali məktəbin rəhbərliyinə, müvafiq kafedranın müdirinə müraciət edə bilər;

• praktika keçdiyi tədris-tərbiyə müəssisəsinin ictimai təşkilatlarının işində, müəssisənin keçirdiyi müxtəlif tədbirlərdə iştirak edə bilər;

• məktəbin kitabxanasından, fənn kabinetlərindən, laboratoriyalardan və təchizatdan, tədris-metodik vasitələrdən istifadə edə bilər;

• özü müstəqil olaraq məktəbdə təlim və tərbiyə

istiqamətində müxtəlif tədbirlər hazırlayıb keçirə bilər; • işə yaradıcılıqla yanaşaraq müxtəlif innovasiyalardan

istifadə edə bilər;

388

• məktəbdə təlim-tərbiyə işini daha səmərəli qurmaq məqsədilə öz təklillərini verə bilər.

Praktikant tələbələrin üzərinə düşən vəzifələr aşağıdakılardır:

• praktikant tələbə məktəbin bütün təlim-tərbiyə işlərində, ictimai həyatiında fəal surətdə iştirak etməlidir;

• məktəbin daxili intizamına tabe olmalı, qaydalara əməl etməlidir;

• pedaqoji praktika proqramında nəzərdə tutulmuş bütün işləri vaxtında və keyfiyyətlə yerinə yetirməlidir;

• praktikant tələbə özünü mənəviyyatca zəngin insan kimi nümayiş etdirməlidir;

• müəllimlik peşəsini sevən gənc mütəxəssis kimi davranmalıdır;

• intizamı və əməksevərliyi ilə ümumməktəb kollektivinin

hörmətini qazanmalıdır; • şagirdlərlə müəllim kimi davranmalı, bütün etik

normalara əməl etməlidir; • tələbə pedaqoji praktika müddətində geyiminə diqqətlə

yanaşmalı, zahiri görkəmində şagirdlərin diqqətini cəlb edəcək elementlərə (kosmetika, ziynət əşyaları və s.) yol verməməlidir.

Praktikant tələbə işin səmərəsi xatirinə bir sıra qaydalam əməl etməlidir. Bu qaydalar aşağıdakılardır:

• tələbə pedaqoji praktika müddətində məktəbin pedaqoji kollektivinin üzvü hesab olunur və buna görə də özünü müəllim-tərbiyəçi kimi aparmalıdır;

• praktikant tələbə dərslərin başlanmasından xeyli əvvəl

məktəbə gəlməli və hər gün altı saat məktəbdə olmalıdır;

• praktikant tələbə məktəbin daxili intizam qaydalarına tabe

olmalıdır (məktəbin işçiləri və şagirdlərlə nəzakətli rəftar etməlidir;

zəngdən sonra dərsə girməməli, yaxud zəng vurumamış dərsdən

çıxmamalıdır; davranışında yersiz hərəkətlərə və sözlərə yol verməməlidir və s.);

3S9

• pedaqoji praktikanın proqramı ilə tanış olmalı və onu

yerinə yetirməlidir; • hər həftə üçün fərdi plan tərtib etməli, bir gün üçün nəzərdə

tutulan altı saatın dörd saatını təlim, bir saatını pedaqoji, bir saatını isə psixoloji istiqamətli işlərə həsr etməlidir;

• yoxlama (sınaq) dərsinə iki-üç gün qalmış icmalı fənn müəlliminin və metodistin təsdiqinə verməlidir. Yalnız icmalını təsdiq etdirdikdən sonra dərsə girməlidir;

• tələbə dərsini qrafik üzrə nəzərdə tutulan gün keçməlidir. Fənn müəllimi, metodist və bir neçə praktikant tələbə sınaq dərsində iştirak etməli, sonra dərsin müzakirəsi keçirilməli, protokol yazılmalı və dərs qiymətləndirilməlidir;

• fərdi planda nəzərdə tutulmuş tərbiyə işlərini həyata keçirərkən, praktikant-tələbə sinif rəhbəri, pedaqogika və psixologiya kafedrasının nümayəndələri ilə məsləhətləşməli; keçirəcəyi tədbirin planını və ya icmalını tərtib etməli; bütün təşkilati-hazırlıq işlərini yerinə yetirməli, sonra isə tədbiri müəyyən olunmuş vaxtda sinif rəhbəri və pedaqogika kafedrasının nümayəndəsinin iştirakı ilə həyata keçirməlidir. Praktikant tələbənin keçirdiyi tərbiyəvi tədbir sinif rəhbəri, pedaqoqun və tələbələrin iştirakı ilə müzakirə olunmalı və qiymətləndirilməlidir;

• praktika müddətində tələbə bir şagird, yaxud sinif kollektivi üzərində müşahidə aparmalı, müxtəlif psixoloji metodlardan istifadə edərək məlumatlar toplamalı və praktikanın sonunda pedaqoji-psixoloji xarakteristika tərtib etməlidir;

• tələbə praktika rəhbərlərinin fərdi və ya qrup şəklində keçirdiyi söhbətlərdə, məsləhətlərdə, metodik seminarlarda, praktika ilə əlaqədar təşkil edilən başlanğıc (giriş) və yekun konfranslarında iştirak etməli, məktəb və praktika rəhbərlərinin bütün göstərişlərinə əməl etməlidir.

Hər bir tələbə praktika müddətində müəllimlik fəaliyyəti üçün zəruri olan peşə keyfiyyətlərinə, pedaqoji bacarıq və qabiliyyətlərə {didaktik - öyrətmə məharəti, akademik - öz

390

ixtisası ilə bağlı innovasiyalara bələd olması, konstrurkiv - təhsil alanın inkişafını layihələşdirmək; kommunikativ - ünsiyyət; təşkilatçılıq - şagirdlərin fəaliyyətini və asudə vaxtını düzgün təşkil etmək), şəxsi iradi-emosional keyfiyyətlərə bələd olmalı və onlara yiyələnməyə çalışmalıdır.

11.3.5. Tələbənin sınaq dərslərinə hazırlaşması, dərsin müşahidəsi və təhlili

Tələbənin sınaq dərslərinə hazırlaşması texnologiyası aşağıdakı əməliyyatlardan ibarətdir:

• mövzunun nə vaxt və hansı sinifdə keçiriləcəyini dəqiqləşdirmək;

• müvafiq proqramla tanış olmaq; • dərsliklə, əlavə ədəbiyyatla, yeni məlumatlar və faktlarla

tanış olmaq; • yeni mövzunun keçmiş mövzularla əlaqəsini (fəndaxili

əlaqə), habelə digər fənlərdən keçilən müvafiq mövzularla əlaqəsini (fənlərarası əlaqə) müəyyənləşdirmək;

• yeni mövzunun əsas mahiyyətini, baza anlayışlarını, əsas

müddəalarını aşkarlamaq;

• dərsin qarşısında duran məqsəd və vəzifələri

müəyyənləşdirmək;

• dərsin təlimedici, tərbiyəedici, inkişafetdirici

funksiyalarını aşkarlamaq;

• dərsin tipini, təşkili formasını, metod və vasitələrini

müəyyənləşdirmək;

• dərsdə şagirdlərin icra edəcəkləri müstəqil iş növlərini

planlaşdırmaq;

• dərsin planını tərtib etmək (dərsin deyiləcəyi tarix, mövzu,

məqsəd və vəzifələr, təchizat, dərsin strukturu - mərhələləri, hər

mərhələdə işin məzmunu, istifadə ediləcək metod və priyomlar, ev

tapşırığı).

Praktika müddətində pedaqogika müəllimi tələbələrə təlim

metodları, təlimin təşkili formaları, dərsin tipləri və s.

391

haqqında ali məktəbdə qazandıqları nəzəri bilikləri xatırlatmalı, sonra onlara dərsi necə müşahidə və təhlil etmək lazım olduğunu öyrətməlidir. Əlbəttə, fənnin xüsusiyyətlərindən, tədrisi metodikasından, dərsin qarşısında duran məqsəddən asılı olaraq onun müşahidəsi və təhlili qaydası dəyişir. Yeni bilik verən dərs tipi nümunəsində dərsin müşahidəsi və təhlili texnologiyası aşağıdakı əməliyyatlar sistemi şəklində reallaşdırılır;

• dərsin mövzusu, məqsədi, təhsil və tərbiyə vəzifələrinin müəyyənləşdirilməsi;

• sinfin təşkili, dərsə davamiyyətin yoxlanması; • şagirdlərin keçmiş mövzu ilə bağlı bilik və bacarıqlarının

yoxlanması, müəllimin verdiyi sualların xarakteri və sistemi, şagirdlərin cavablarının keyfiyyəti, müəllimin şagirdlərin cavablarını korreksiya etməsi;

• şagirdlərin oxumağa qabilliyi, mənimsəmə səviyyəsi, fəallıq və şüurluluq dərəcəsi, bütün sinfin fəal işə cəlb edilməsi, sorğuya sərf edilən vaxt, cavabların düzgün qiymətləndirilməsi;

• yeni mövzunun öyrədilməsi metodikası; istifadə edilən metod və tərzlər, onların səmərəliliyi və yeniliyi; yeni mövzunun şərhinə sərf edilən vaxt, şərhin həcmi və ardıcıllığı; elmi və ideya istiqaməti, həyatla əlaqəsi, tərbiyəedici xarakteri; şərhin aydınlığı, müvafıqliyi, elmiliyi; müəllimin nitqinin aydınlığı, sürəti, emosionallığı; şərh zamanı şagirdlərin fəallaşdırılması priyomları; yeni biliyin mənimsənilməsi prosesində şagirdlərin müstəqil işinin xarakteri; yeni mövzunun yekunlaşdırılması, əsas ideyaların, müddəaların qeyd edilməsi;

• yeni mövzunun möhkəmləndirilməsi metodikası; möhkəmləndirmənin yollan, təkrar, çalışmalar; şagirdlərin fərdi və kollektiv iş formalarının uzlaşdırılması; şagirdlərə diferensial və fərdi yanaşma tərzləri; şagirdlərin müstəqillik dərəcəsi; icra olunmuş tapşırıqların yoxlanması; möhkəmləndirməyə sərf edilən vaxt;

392

• ev tapşırıqlarının məzmunu, məqsədi, həcmi, növləri; ev tapşırığına verilən izahat, tapşırığın gündəlikdə yazılması; fərdi tapşırıqların verilməsi;

• dərs müddətində şagirdlərin psixi inkişafının (psixi proseslərin inkişafı, iradi keyfiyyətlərin, müsbət xarakter əlamətlərinin formalaşdırılması) diqqət mərkəzində saxlanması, şagirdlərin əhvalları, maraq və meyilləri, dərsdə intizamın vəziyyəti, proqram materialının mənimsənilməsi səviyyəsi;

• müəllimin dərsdə fəaliyyəti: fənnini və keçdiyi mövzunu dərindən bilməsi, ünsiyyət mədəniyyəti, pedaqoji taktı və məharəti, sərbəstliyi və yaradıcılığı;

• dərsin nəticəsi; dərsdə qarşıya qoyulmuş təhsil, tərbiyə, inkişaf funksiyalarının yerinə yetirilməsi, dərsin təşkilinin, metod və formalarının optimallığı, müəllimin innovasiya fəaliyyəti.

11.3.6. Praktika dövründə tələbələrin elmi tədqiqat işi

Praktikanı tələbənin məktəbdə təcrübə müddətində elmi

tədqiqat xarakterli işlər görmək imkanı vardır. Tələbə elmi

axtarışları aşağıdakı texnoloji mərhələlərdən ibarətdir:

• tədqiqatın obyektinin mioyytntbşdirilnwsi (nəyi öyrənmək

lazımdır?); • tədqiqatın preclmetinin mıoyymh!^dirilnwsi (obyekt hansı

baxımdan, hansı cəhətdən öyrənilməlidir?); • tədqiqatın ımqsədinin müoyytmhşdirdnwsi (tədqiqatın

konkret nəticəsi nədən ibarət olmalıdır?); • tədqiqatın vozifəhrinin konkrelh^dirdnw.'ii (qarşıya

qoyulmuş məqsədə çatmaq üçün nə etmək lazımdır?); Yuxarıda qeyd edilən struktur elementlərindən ibarət olan

empirik mərhələ tədqiqatın fərziyyəsini müəyyənləşdirməyə imkan verir.

Hipotetik (fərziyə) morhələsi adlanan beşinci mərhələdə tədqiqat üçün ilkin nəzəri zəmin (çıxış konsepsiyası) yaradılır; öyrənilən problemin elmdəki vəziyyəti necədir, nələr öyrənilib, nələr hələ öyrənilməyib, hansı asılılıq, hansı

393

ziddiyyət aşkarlanmalıdır, qarşıdakı problemin həlli üçün hansı yol və vasitələrdən istifadə edilməlidir.

Hipotetik mərhələ tədqiqatın empirik səviyyəsindən eksperimental nəzəri səviyyəsinə keçməyə şərait yaradır. Bu mərhələdə tədqiqatın metodikası hazırlanır; fərziyyəni necə yoxlamaq və sübut etmək lazım olduğu müəyyənləşdirilir. Daha sonra eksperiment həyata keçirilir, tədqiqat metodikası tətbiq edilir.

TMİqiqatın proqnostik mərhəbsi: alınan faktların ümumi- ləşdirlməsi, nəticələrin araşdırılması, yeni ideyanın irəli sürülməsi və praktikada tətbiq edilməsi.

Tələbənin pedaqoji praktikadakı elmi istiqamətli fəaliyyəti onun ali məktəbdə apardığı elmi-tədqiqat işinin davamı olmalıdır.

Tələbənin pedaqoji praktika müddətində apardığı elmi axtarışların müvəffəqiyyəti bir sıra amillərdən asılıdır:

• məktəbdə praktikant tələbənin bu istiqamətdə fəaliyyəti üçün müvafiq şərait yaradılması;

• pedaqoq və psixoloqun tələbə elmi fəaliyyətini

istiqamətləndirməsi; • tədqiqatın metodikasının düzgün hazırlanması; • metodların adekvatlığı və s.

1 İ.3.7. Pedaqoji praktika müddətində metodistin,

pedaqoqun və psixoloqun vəzifəlləri

Metodist-muallim pedaqoji praktikanın əsas təşkilatçısı və rəhbəridir, pedaqoji praktikanın normal gedişi • üçün cavabdehdir. Metodist məktəbin tədris hissə müdirinin iştirakı ilə praktikantları siniflərə təhkim edir, onları fənn müəllimləri və təhkim olunduqları siniflərlə tanış edir, fənn üzrə tədris proqramları və dərsliklər haqqında məlumat verir, məktəbin fənn üzrə kabinetlərini tanıtdırır, fənn üzrə dərnəyin işi ilə tanış edir.

Hər həftə üçün keçiləcək mövzuları bölüşdürür, tələbələrə konkret məsləhətlər verir, icmal yazmağın

394

quydalarını öyrədir, tələbənin, hazır icmalım yoxlayıb imza edir, tələbənin dərsə hazırlıq səviyyəsini suallarla yoxlayır və tövsiyələrini bildirir.

Metodist mütləq tələbənin sınaq dərsini dinləməli, praklikantlar və fənn müəllimi ilə birlikdə müzakirəsini keçirməli, protokolun yazılmasını təmin etməli, dərsi qiymətləndirməlidir.

Metodist tələbələrin praktikaya davamiyyətinə müntəzəm surətdə nəzarət etməlidir. Müəyyən üzürlü səbəbdən praktikaya gələ bilməyən tələbə metodistə məlumat verməli və ya müvafiq sənəd (məsələn, xəstəlik haqqında arayış) təqdim etməlidir. Tələbə üzürsüz olaraq praktikaya gəlmirsə, metodist dekanhğa, yaxud pedaqoji praktikanın fakültə üzrə ümumi rəhbərinə məlumat verməlidir.

Pedaqoji praktika müddətində pedaqoqıın icra etdiyi vəzifələr aşağıdakılardır:

• tələbələri pedaqoji praktikanın məqsəd və vəzifələri ilə tanış

etmək;

• pedaqoji praktika sənədlərinin tərtibi yollarını öyrətmək;

• praktikantm fərdi iş planının tərtibinə kömək etmək və

təsdiqləmək;

• sinif rəhbəri ilə birlikdə tələbələrin praktika müdətində

reallaşdıracağı tərbiyəvi tədbirləri planlaşdırmaq;

• tələbələri məktəbdə tərbiyə işlərinin metodikası ilə tanış

etmək;

• tələbələrə ümumtəhsil sistemində aparılan islahatlar və

təhsil-tərbiyənin aktual məsələləri haqqında məlumat vermək:

• müasir dərsə verilən tələblər, interaktiv . təlim metodları,

pedaqoji texnologiyalar, pedaqoji innovasiyalar haqqında elmi

məlumatlar vermək;

• tələbələri dərsə hazırlıq, dərsin icmalının yazılması, dərsin təşkili və keçirilməsi ilə bağlı bilgilərlə məlumatlandırmaq;

395

• tələbələrə dərsin müşahidəsi və təhlili yollarını öyrətmək: • tələbələrin sınaq dərslərini dinləmək və müzakirəsində

iştirak etmək: • təlimdənkənar tədbirlərin təşkilində və keçirilməsində

tələbələrə kömək etmək, onları (keçirilən tədbirləri) təhlil edib qiymətləndirmək;

• tələbələri şagirdlərin tərdi xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi

metodları ilə tanış etmək;

• pedaqoji praktikaya dair sərgi təşkil etmək məqsədilə

nümunəvi materialların toplanmasında iştirak etmək;

• hər həftə tələbələrin gördükləri işlər haqqında hesabatlarını

dinləmək;

• pedaqoji praktika üzrə zaçot qəbulunda və ümumi

qiymətləndirmədə iştirak etmək;

• tələbələrin pedaqoji praktikanın səmərəlilyini artırmaq

məqsədilə verdikləri təkliHəri müvafiq strukturlara çatdırmaq; • başlanğıc (giriş) və yekun konfransda iştirak etmək: • pedaqoji praktikanın təşkili, gedişi və yekunu barədə

kafedrada hesabat (həm yazılı, həm də şifahi formada) vermək. Pedaqoji praktikaya təhkim olunmuş psixoloqun da bir sıra

vəzifələri var. Bu vəzifələr aşağıdakılardır; • tələbələri məktəb psixoloqu və onun iş proqramı ilə tanış

etmək;

• tələbələrə məktəbə psixoloji xidmət haqqında elmi

məlumat vermək; • tələbələri məktəb psixoloqunun fəaliyyətinə qoşmaq; • ayrı-ayrı şagirdlərə və sinif kollektivinə psixoloji

xarakteristika yazılması metodikasını öyrətmək və s. M:tkl?b psixoloqu ilə əsas əlaqə formaları aşağıdakılardır: • məktəb psixoloqunun təcrübəçi tələbəni sinfin və

ayrı-ayrı şagirdlərin xarakteristikası ilə tanış etməsi;

396

• tələbənin çətin məqamlarında kömək üçün məktəb

psixoloquna müraciət etməsi; • məktəb psixoloqunun fəaliyyəti ilə tanışlıq, psixologiya

kabinetinin təchizatı ilə tanışlıq, psixoloji məsləhətlərdə və psixoloji korreksiya tədbirlərində iştirak etmək;

• praktika müddətində psixoloqun verdiyi tapşırıqları icra etmək, psixoloji maarifləndirmə, elementar psixodiaq- nostika;

• psixoloji xidmətin zəruriliyni dərk etmək.

11.4. PEDAQOJİ PRAKTİKA DÖVRÜNDƏ MƏKTƏBDƏ YARANAN MÜNAQİŞƏLİ SİTUASİYALARIN QARŞISININ ALINMASI

Müəllimin professional hazırlığında zəruri elementlərdən biri də konfliktli situasiyaların kollektiv tərzdə həllidir.

Ən önəmlisi budur ki, müəllim kəskin pedaqoji situasiyanın yaranmasının qarşısını almaq bacarığına malik olmalıdır. Bir qayda olaraq, konfliktə səbəb müəllimin məktəblinin normaya uyğun gəlməyən davranışına kəskin, qeyri-taktiki münasibətidir. Belə münasibətin sxemi sadədir; məktəbli özünü pis aparır, müəllim ona kobud surətdə irad tutur; bununla da özünün pedaqoji zəifliyni təzahür etdirir; məktəbli və sinif kollektivi müəllimə qarşı çıxır.

Məktəbdə əxlaqi - imperativ (latınca inperativus - amiranə, hökmlü deməkdir. Etirazı, seçimi qəbul etməyən sərt sistem) sistem, başqa sözlə, heç kəsin, o cümlədən müəllimin poza bilməyəcəyi bir sistem yaratmadan, nə sinif kollektivinin, nə də məktəbin inkişafı mümkün deyil.

Məktəb mühitini «sərtləşdirməklə» işi irəli aparmaq qeyri-mümkündür. Məktəb mühitini, məktəb «iqlimini» sağlamlaşdırmaq hər bir müəllimin vəzifə borcudur. Bu. tərbiyə məqsədlərinin prioritetlərini reallaşdırmağa imkan verər. Buna nail olmaq üçün hər bir müəllim aşağıdakı qaydalara əməl etməlidir:

397

Qayda 1. M^klMinin hay biy pis hayakatinda manfi mo- tivlay axtaymamaq. Müəllimdə «pedaqqji fəhm» olmaldır ki, o, həmkarları və yetirmələri ilə baş verən kəskin məqamı diqqət və düşüncə ilə təhlil etməyi bacarsın.

Qayda 2. Hay hiy daısa ciddi hazıylaı^maq. Fənni tədris edərkən, ən cüzi qeyri-kompetentliyə yol verilməməlidir. Şagirdə tərbiyəvi təsirin zəifləmisinin başlıca səbəblərindən biri müəllimin öz fənnini kifayət qədər kompetent tədris edə bilməməsidir.

Qayda 3. Maktahlilaya dolayı yolla tasiy göstaymak. Ümumiyyətlə, məktəbli şəxsiyyətinə iki yolla - bilavasitə və bilvasitə (dolayı) təsir etmək olar. Birinci yol ənənəvidir və təbiidir; zəruri, vacib olanı tələb etmək lazımdır; günahkar cəzalandırılmalıdır və s. Təsirin bu tərzi şəxsiyyəti məhdudiyyət qarşısında qoyur, çünki şagird psixikası iradi təzyiqə məruz qalır və bu səbəbdən də səmərəli deyil. Hətta düzgün, ədalətli və obyektiv olan birbaşa təsir, müəllimin əsəbi və kəskin iradı şagirddə psixoloji gərginlik doğurur, neqativ xarakterli əks təsirlə (cavabla) nətcələnir. Bu isə məktəbli və bütövlükdə siniflə müəllim arasında və sinfin şagirdləri arasında gərginlik doğurur, sinfin işgüzar ahəngi pozulur.

Daha səmərəlisi ikinci yoldur: dolayı təsir. Maraq, lələb və motivləri «hərəkətə gətirməklə», daha çox şeyə nail olmaq mümkündür. Bu cür təsir şagirdi ümumİ işin və kollektivin mənafeyinə uyğun hərəkətlərə təhrik edir, ən başlıcası isə «özünü təsdiqləməyə» şərait yaradır.

Dolayı yoldan istifadə etmək müəllimdən professional- psixoloji hazırlıq tələb edir. Praktik fəaliyyətdə yaranmış situasiyadan və qarşıda duran məqsəddən asılı olaraq hər iki yoldan vəhdət halında istifadə edilməlidir. Bilavasitə və dolayı yoldan istifadə strategiyasının mexanizmi məhz belədir.

Qayda 4. Maktahli qayşısmda, kollektiv qayşısında talah- layi daqiq, ciddi va qati tavzda qoymaq, sonya tasiı in dolayı yollayım seçmak.

398

Qaylda 5. M^kobli şDxsiyystini layiqincə qiymptlm- dinn^kh onu arzu olunan isüqamdt^ yönsitımk.

Müəllim məktəbli şəxsiyyətini düzgün qiymətləndirmək üçün pedaqoji səriştəyə malik olmalıdır. Unutmamalıdır ki. insana verilən müdrik, elmi surətdə əsaslandırılmış qiymət onun sosial inkişafına təkan verir. Şəxsiyyəti qiymətləndirmək qaydalarını psixoloqlar aşağıdakı kimi müəyyənləşdirirlər.

• insana verilən müsbət qiymət onu yüksək tələbkarhqla uzlaşdıldıqda effektli olur;

• şəxsiyyəti tam müsbət və ya tam mənfi qiymətləndirmək olmaz;

• tam müsbət qiymətləndirmə insanda özünə tənqidi münasbəti, lələbkarlığı azaldır, gələcək təkmilləşməsi üçün yolları bağlayır;

• tam mənfi qiymətləndirmə məktəblinin inamını qırır, təlimə mənfi münasibət yaradır.

etmsli? Qoşa müsbət və parsial mənfi qiymətləndirmədən istifadə

etməli: • (binar, parsial (hissələrə bölünmüş)) müshift qiy-

m,-)thndirnw. müsbət qiymətləndirilən şəxsdə konkret uğuru üçün qürur hissi yaranır, eyni zamanda bunu da başa düşür ki, müvəffəqiyyət arxayınçılığa, durğunluğa əsas vermir;

• parsial mmfi qiyməthndirma: insan dərk edir ki. o, konkret halda səhvə yol verib, onu aradan qaldırmaq lazımdır və buna onun gücü də, imkanı da çatır.

Qayda 6. Yax^ı təşkil olunmuş birgs !>ın?kdaşlıq insanları biri-birina yaxınlaşdırır va nüfuzunu artırır.

Sosioloqların fikrincə, birgə əməkdaşlıq-təşkilatçılığın ən yüksək formasıdır və ondan daha tez-tez istifadə etmək lazımdır.

Qayda 7. Müallimin uzaqgöranliyi, davranışının oriyentir tarzi, «elıtiyatlı olmasın, har cür situasiyalara oncadan «ltazır olmasın, gözlanilmaz situasiyalarda özünü idara etmak

399

hacartğt, hir sözh korrektivHyi iinsiyy^tch •^av^inliyə imkan vennir. Konflikt haş vermiiiso ns etməli? Konfliktli pedaqoji

situasiya, bir qayda olaraq, qısa zaman kəsiyində baş verir və müəllimlə şagird arasında psixi gərginliyi artırır. Psixoloji qarşıdurma çox kəskin xarakter daşıyır. Və müəllim «məğİLib» tərəfdirsə, yetirmələri qarşısında nüfuzunu itirir. Müəllimin müdafiə etdiyi və konfliktdə əməl etdiyi norma və dəyərlər, məktəblinin əsas fəaliyyət növü olan təlim, intizam, çalışqanlıq, məsuliyyət və s. öz əhəmiyyətini və cazibə qüvvəsini itirir.

Aydındır ki, sinfin, məktəbin qəbul etdiyi normalar, müəllimin qoyduğu tələblər məktəbli üçün faydalıdır. Ancaq nə qədər paradoksal olsa da, uşaqlar mənfi normalara daha meyilli olurlar. «İntizamsızlar» öz davranışlarını bu paradoks üzərində qururlar. «İııtizamsızlar» əmindirlər ki, sinif onların «arxasında» durur. Beləliklə, konfliktdə iştirak edən şagird sinfə tənbəllik, qeyri-mütəşəkkillik, məsuliyyətsizlik kimi mənfiliklər sirayət edir. Bu, sinfin «intizamsızları» sükutla dəstəklədiyi zaman baş verir.

Müəllim hər hansı konfliktin həlli məqamında ləyaqət və yaradıcılıq nümayiş etdirməli, məktəblilərin sosial əhəmiyyətli normalarını, təlim fəaliyyətinin aparıcı ideyalarını müdafiə etməyi bacarmalıdır. Psixoloji qarşıdurmada «udmaq» üçün aşağıdakı qaydalara əməl olunmalıdır.

Qay<la 1. «Qarşı-qarştya duran iki .>v7.v.y /lar iki t:>r,-}füçiin faydalı ola hibcok ümumi razdaşmaya goh hilmoz»>

Qayda 2. Unutmamalı: «QdZifbU haijda ağıl olmaz» Qayda 3. Unutmamalı: «Aaqlı qalxan dik otıırar». Kəskin

situasiyada özünü ələ almaq, öz hisslərini idarə etmək məqsədilə iradi səy göstərmək, əsəbiləşməmək və kobud ifadələrdən istifadə etməmək. Yeniyetmə və gənclər sakitliyi, səbirliliyi, dözümlülüyü, gərgin situasiyalarda yumoru, yerinə düşən replikanı yüksək qiymətləndirirlər.

Qayda 4. «Cavab reaksiyasının hngidilntdsh.

400

Qayda 5. «Müdrikc,xsinə lmgumh>. «Yerində susmağı bacarmaq ləyaqətdir».

Opponenllə dərhal polemikaya girmək lazım deyil.• Özünüzü elə göstərin ki, guya «intizamsızı» görmüsünüz, eyni zamanda ona hiss etdirmək lazımdır ki, sizin nəzərinizdən heç nə yayınmır. Bu pedaqoji tərzin mənası: guya «şuluğun» hərəkəti o qədər də «diqqətçəkən» deyil və «müəllimə dəxli yoxdur».

Açıq-aşkar pozuntunu «görməməzlik» dezorqanizator üçün gözlənilməz olur və onun aktivliyinin enməsi ilə nəticələnir. Və şagirdlərin mövqeyində tərəddüd yaradır: kimi müdallə etmək - müəllimi, ya sinif yoldaşını? «Ləngimə» 10- 15 saniyə çəkir, halbuki konfliktli situasiyada bu böyük interval kimi qavranıhr. Şagirdlər müəllimin reaksiyasını səbirsizliklə gözləyirlər.

Qayda 6. «Reaksiyanın keçmlm3si» (ötürülməsi; təxirə salınması).

Bu priyom dezorqanizatorun şəxsiyyətini və davranışını təhlil etmək üçün əlverişli məqam yaradır. Müəllim təxirə salınması «dözülməz» olan situasiyada nəzərini pəncərəyə yönəldir; yaxud jurnalı yazmağa başlayır, səmimi bir tərzdə sinfə müraciət edir və s. Nəticədə konfliktin «qəhrəmanı» öz- özü ilə tək qalır və onun «mübarizəsinin mənası» azalır.

Qayda 7. «Situasiyanın reallaşdırılması^. Məlumdur ki, müəyyən zaman kəsiyindən sonra ətrafdakıla-

ra gülməli və yersiz görünən hərəkət təsir qüvvəsini və «təhlükəsini» itirir. Gülüş hədəfinə çevrilən şagird «intizannsız» mənfi normalar «daşıyıcısı» kimi sinfin nəzərindən düşür və beləliklə, onun sinfə mənfi təsiri zəifləyir. Müəllimin nüfuzu və təsiri isə artır.

Konfliktli situasiyada müəllimin yumordan istifadə etməsi gərginliyi azaldır, sinfin dostanə gülüşü «intizamsızın» intizamsızlığına son qoyur. Konflikt həll olunur, müəllim «qalib»dir. «Qələbə» sevinci bütün sinfə, həm də konfliktin «qəhrəman»ına əxlaqi-saflaşdırıcı təsir göstərir.

Qayda 8. «Paradoksal» reaksiya «İntizamsızın» qərəzli davranışına mane olmaq məqsədilə

dərsin xeyrinə dərsi saxlamaq. İroniya ilə intizamı

401

pozana «təşəkkür» etmək. Bu qaydadan məharətlə istifadə etməyi bacaran müəllim şagirdlərin nəzərində ucalır.

Əlavə I.

Praktikant tələbənin fərdi iş planının təxmini sxemi

JVb

İşin məzmunu Vaxt Qeyd I Pedaqoji praktikaya həsr olunmuş başlanğıc

(giriş) konfransında iştirak etmək.

2 Fənn müəllimlərinin dərslərini müşahidə etmək.

3 Fənn üzrə proqram və dərsliklə, fənn müəlliminin təqvim tematik planı ilə tanış olmaq.

4 Sınaq dərsləri demək.

5 Praktikantların dərslərində və müzakirəsində iştirak etmək.

6 Sinif rəhbərinin tərbiyəvi iş planı ilə tanış olmaq.

7 Sinifdə bir tərbiyəvi tədbir keçirmək.

8 Məktəb üzrə bir tərbiyəvi tədbirin təşkilində və keçirilməsində iştirak etmək.

9 Pedaqoq və psixoloqun tapşırıqlarını icra etmək.

10 Pedaqoji praktika sənədlərini tərtib etmək.

11 Pedaqoji praktikanın səmərəliliyini artırmaq məqsədilə təkliflər vermək.

12 Pedaqoji praktika haqqında hesabat hazırlamaq.

13 Yekun konfransında iştirak etmək.

Pedaqoqun imzası:

Əlavə 2.

Pedaqoji praktikanın gündəliyinin sxemi

Tarix Görülmüş işin

məzmunu

Saat Qeyd

402

Əlavə 3. Dərsin planı - icmalı (təxmini)

Mövzu; Məqsəd; Dərsin tipi; Təlim metodu; Təchizat:

Dərsin mərhələləri və vaxt bölgüsü

1. Sinfin təşkili 2 dəq. 2. Keçmiş mövzunun frontal sorğusu 4 dəq. 3. Keçmiş mövzunun fərdi sorğusu 10 dəq. 4. Keçmiş mövzu ilə yeni mövzu

arasında əlaqənin yaradılması 3 dəq. 5. Yeni mövzunun izahı 20 dəq. 6. Yeni mövzunun möhkəmləndirilməsi 2 dəq, 7. Şagirdlərin biliyinin qiymətləndirilməsi 2 dəq 8. Dərsin yekunlaşdırılması və evə

tapşırıq verilməsi 2 dəq.

Dərsin gedişi.

Praktikant tələbə; Fənn müəllimi; Metodist müəllim;

403

« »

sinfində

Əlavə 4.

PROTOKOL

tarixdə _____ saylı orla məktəbin

praktikant tələbə, adı, soyadı

dərsin müzakirəsi

Müzakirədə metodist-müəllim fənn

müəllimi __________________

mövzuda keçdiyi

adı, sovadı

praktikant tələbə iştirak edir.

Eşidildi

Çıxışlar:

Qərar:.

adı, soyadı

nəfər

Sədr:

Katib:

Metodist:

Əlavə 5. Şagird şəxsiyyətinin öyrənilməsi və ona psixoloji-pedaqoji

xarakteristika tərtibi üçün təxmini sxem

Şagird_ sinif məktəb

Şagirdi öyrənmə müddəti ____________ Xarakteristikanın yazıldığı tarix _______ Praktikant-tələbə ____________ fakültə 1. Şagird haqqında ümumi məlumat (adı, soyadı, atasının

adı, ünvanı, məktəbin sayı, oxuduğu sinif, yaşı, fəallıq dərəcəsi, daxil olduğu şagird birliyi).

2. Şagirdin ailə şəraiti və ailə tərbiyəsi (ailənin mədəni - məişət şəraiti, ailədəki qarşılıqlı münasibətlər,, uşağın ailədəki statusu, uşağın tərbiyəsinə qayğı).

3. Şagirdin üzvü olduğu sinif kollektivinin ümumi xarakteristikası (sinfin fəalları, sinfin intizamı, ictimai fəallıq səviyyəsi, oxuma qabilliyi, kollektivdə şəxsiyyətlərarası münasibətlər, sinif kollektivinin ənənələri).

4. Şagirdin kollektivə münasibəti (kollektivin rəyi ilə hesablaşmaq, ünsiyyətliliyi, yoldaşları arasında hörməti, kollektivdəki hadisələrə münasibəti).

5. Şagird şəxsiyyətinin istiqaməti (tələbləri, motivləri, maraqlan, arzu və idealları, dəyərləri, baxışları, şüur və davranışının vəhdəti).

6. İddia səviyyəsi (özünüqiymətləndirmə, özünə qarşı tələbkarhğı, yoldaşlarının tənqidi qeydlərinə münasibəti, özünütərbiyənin xüsusiyyətləri).

7. Şagirdin müxtəlif fəaliyyət növlərində iştirakı (təlimə münasibəti, əmək fəaliyyətinə münasibəti, ictimai fəallığı, peşəyönümü).

8. İdrak fəaliyyətinin xarakteristikası (qavrayışı, diqqəti, hafizəsi, təxəyyülü, təfəkkürü, şifahi və yazılı nitqi, lüğət tərkibinin zənginliyi).

9. Emosional-iradi sferasının xüsusiyyətləri (pedaqoji təsirlərə emosional reaksiyasının xarakteri, hisslərin inkişafı, əxlaqi hissləri, iradi xüsusiyyətləri).

405

10. Qabiliyyətlər (ümumi və xüsusi qabiliyyətlər). 11. Temperament (temperament tipi, sanqvinik, xolerik,

fleqmatik, yaxud melanxolik; temperamenlin tipini xarakterizə edən psixoloji xüsusiyyətlər).

12. Xarakter (təlimə, sinfə, məktəbə, özünə, müəllimlərə, yoldaşlarına, əməyə, sinifdə və məktəbdə keçirilən tədbirlərə münasibəti və s.).

Pedaqoji nəticələr. Gələcəkdə həmin şagirdlə hansı tərbiyəvi işlər aparmaq lazımdır.

Psixoloqun imzası

Əlavə 6.

Sinif kollektivinin öyrənilməsi və ona psixoloji-pedaqoji

xarakteristika tərtib edilməsi üçün təxmini sxem

1. Məktəb kollektivinin xarakteristikası (kollektivin intizamlılıq, tərbiyəlilik səviyyəsi, oxuma qabilliyi, sinif və ümumməktəb kollektivinin əlaqələri).

2. Sinif haqqında ümumi məlumat (şagirdlərin cinsi və yaş tərkibi).

3. Sinif kollektivinin rəsmi strukturu (sinif nümayəndəsi, digər rəsmi fəallar).

4. Sinfin intizamı, davranış normaları, ənənələri. . 5. Sinif kollektivinin təlim müvəffəqiyyətləri. 6. Sinif kollektivinin ictimai-faydalı işlərdə iştirakı. 7. Kollektivdə ictimai rəy. 8. Şəxsiyyətlərarası münasibətlər (sinfin sevimliləri,

əlaçılar, ictimaiyyatçılar, təşəbbüskarlar, dezorqanizatorlar, «çətin» uşaqlar və s.).

9. Sinfin ümumi emosional mühiti. 10. Şagirdlərin fərdi və yaş xüsusiyyətləri. 11. Sinfin möhkəm kollektiv kimi təşkilində sinif rəhbərinin

rolu. 12. Sinfin bir kollektiv kimi inkişaf mərhələsi.

406

13. Sinif kollektivinin sonrakı inkişafı məqsədilə tələbənin praktika müddətində gördüyü işlər.

Pedaqoji nəticələr və tövsiyələr. Psixoloqun imzast ______________________________

Əlavə 7.

Məktəb gigiyenası üzrə tapşırıqlar

Tələbə praktika müddətində müəllimlik fəaliyyəti üçün zəruri olan gigiyenik bilik və bacarıqlara da yiyələnməlidir. Bu məqsədlə tələbə gigiyena üzrə aşağıdakı tapşırıqları yerinə yetirməlidir:

• təlim-tərbiyə işlərinin aparıldığı müddətdə şagirdlərin səhhətini qeydə alrriaq;

• şagirdlərin davranışına və təlim müvəffəqiyyətinə mənfi təsir göstərən amilləri müəyyənləşdirmək;

• sinfin gigiyenik hazırlıq səviyyəsini müəyyənləşdirmək;

• dərsi gigiyenik baxımdan qiymətləndirmək;

• müxtəlif davranışa və oxuma qabilliyinə malik iki şagird

üzərində müşahidə aparmaq;

• praktika müddətində sinfin gigiyenik tərbiyəsi proqramını

hazırlamaq və onu əsaslandırmaq.

Sinfin, məktəbin, yaxud ayrı-ayrı şagirdlərin

gigiyenik vəziyyətinin öyrənilməsi sxemi

Sinif ________

Məktəb ______

Şagird ______

Praktikant

Qrup _

Kurs

(adı, soyadı J

(adı. soyadı)

Metodist

İcra tarixi:

(adı, soyadı)

407

TOtapanqiffl

Ali məktəb praktikasının psixoloji əsası deyərkən nə başa düşürsünüz? Pedaqoji praktikanın məqsəd və vəzifələri hansılardır?

<j> Pedaqoji praktika müddətində tələbələrin fəaliyyətinin əsas istiqamətləri hansılardır?

0 Təcrübəçi tələbənin hüquq və vəzifələri hansılardır? Qrup yoldaşlarınızdan biri üzərində müşahidə apararaq ona pedaqoji-psixoloji xarakteristika tərtib ct. Daxil olduğun akademik qrupun pedaqoji-psixoloji xarakteristikasım tərtib et.

Ədəbiyyat £LİI Bəşirov B.Y. Ali məktəb dida- ktikası. B.: Maarif, 1992.

UJ Kazımov N. Ali məktəb peda- qogikası. B.: Nicat, 1999.

fJJ Təcrübəçi tələbələrin yaddaş kitabçası. Metodik göstəriş. Bakı, ADPU, 1982.

03 Universitet tələbələrinin pedaqoji praktikası / tərtib edəni M.l.s- mixanov. B.: Universitet, 1990.

iLO Təcrübəçi tələbənin işi / tərtib edəni R.Quliyeva. B.; Universitet, 2003.

OJ Dadaşov T.Y. Pedaqoji-psixoloji düşüncələr. B.:Nurlan, 2Ö06. Oi Müəllimlik təcrübəsi keçən tələbələr üçün uğurlu praktikiım

proqramlarının yaradılması. B., 2003.

408

XII FƏSIL

ALİ MƏKTƏBDƏ MÜTƏXƏSSİS HAZIRLIĞININ

PEDAQOJİ-PSİXOLOJİ MƏSƏLƏLƏRİ

12.1. ALİ MƏKTƏB VƏ PEŞƏ ORİYENTASİYASI MƏSƏLƏLƏRİ

Hor il orta məktəb məzunİannın çox böyük hissəsi öz gələcək taleyini ali məktəblə bağlayır, ali təhsil almağı özlərinin ən böyük arzusu hesab edirlər. Lakin ali məktəbdə təhsil illərində məlum olur ki, onların çoxu ixtisası təsadüfən seçib, seçdikləri ixtisas onları qane etmir, hətta bəziləri gələcəkdə aldığı ixtisas üzrə işləməyəcəyini bildirir. Akademik borcunu ləğv edə bilməyib ikinci ilə qalanlar, hətta tələbələr sırasından çıxarılanlar da olur. Düşünülmədən seçilən ixtisas ali məktəbdən «axma» səbəb olur. Təhsildən, seçilmiş peşədən narazılıq hissi yaranır. Bu isə həm insanın özünə, həm də bütövlükdə cəmiyyətə böyük zərbə vurur. Belə neqativ halların baş verməməsi üçün ali məktəbə daxil olarkən seçimi düzgün aparmaq lazımdır.

Bu i^'ciə peş^ oriyentasiyasının rolu çox böyükdür. oriyentasiyası deynrkən comiyyotin tolohLvino, dövloiin nwıuıfeyinə, ı/oxsin qabiliyyatbrmə uyğun olaraq va ixtisasın müəyymbşdirilnwsi ha^a düşülür.

Peşə oriyentasiyası ali məktəb fəaliyyətinin bu sahədə ilk

pilləsidir. Bu məqsədlə ali məktəb öz işini üç əsas istiqamətdə

qurmalıdır:

• ali məktəb ixtisasları haqqında informasiyanın yayılması;

• müxtəlif ixtisaslara maraq yaradılması;

• ali məktəbə daxil olmaq istəyən məzunun seçdiyi ixtisasa

yararlıhğının müəyyənləşdirilməsi.

409

Bu məqsədlə ali məktəb orta ümumləbsil məktəbləri ilə əməkdaşlıq etməli, onları hamiliyə götürməli, ali məktəb müəssisəsində şagirdlərin peşə oriyentasiyasını və peşə tərbiyəsini həyata keçirən birliklər (məsələn: «Gənc təbiətçi!or», «Gənc fıziklər» və s.) yaratmalı, şagirdlərin ali məktəbin muzeylərinə, laboratoriyalarına ekskursiyaları təşkil olunmalı, olimpiadalar keçirilməlidir. Ali məktəbə hazırlıq kurslarının təşkili də bu baxımdan çox əhəmiyyətlidir.

Hazırda prestijli peşələr piramidasında şərqşünaslıq, həkimlik, hüquqşünaslıq, beynəlxalq iqtisadiyyat və diplomatiya əhalinin nəzərində xüsüsi əhəmiyyətə malikdir. Bazar iqtisadiyyatı şəraitində yeni peşələr (gömrükşünasiıq. biznes peşələri, ingilis dili mütəxəssisi, jurnalist peşəsi və s.) kütləvi- ləşib, «dəbdə olan» intellektual, prestijli ixtisaslara axın artıb.

Perspektivli peşələr piramidasında əmələ gələn dəyişikliklər şagirdlərin ayrı-ayrı fənlərə münasibətində də aydın nəzərə çarpır. Ümumi təhsillə peşə təhsili arasında əlaqələr məhz bu baxımdan diqqəti cəlb edir. Şagirdlər həmin əlaqələr axarında ümumtəhsil fənlərini «profil» və «qeyri-prolıl» fənlərə bölürlər ki, bunun da ziyanı özünü sonralar binizə verir. Belə neqativ halların qarşısını alınaq məqsədilə yuxan sinitlərdə şagirdlərin peşə maraqları və təhsilə olan tələbatları öyrənilməli, müəyyən proqram üzrə həm şagirdlər, həm də valideynlərlə iş aparılmalıdır. Bu məqsədlə xarici ölkələrdə olduğu kimi, peşələr və ixtisaslar haqqında məlumat kitabları hazırlanmalı, ixtisasla bağlı lüğətlər tərtib olunmalı, məktəblərdə pedaqoq və psixoloqla yanaşı, məzuna peşə seçməyə kömək edən tərbiyəçi-məsləhətçi fəaliyyət göstərməlidir. İri şəhərlərdə ixtisas məsləhətləri verən məntəqələr yaradılmalı, burada psixoloq, pedcıqoq və əmək ekspertizası üzrə həkimdən ibarət komissiya peşə oriyentasiyası istiqamətində iş aparmalıdır.

Bu istiqamətdə aparılan sistemli iş gənclərə təlim maraqlarını, qabiliyyət, maraq və meylilərini cəmiyyətin tələblərinə uyğun surətdə qurmağa, peşə seçimində daha diqqətli olmağa kömək edir.

Ali məktəbə hazırlığın orta məktəbin artıq yuxarı siniflərində həyata keçirilməsi nəticəsində birinci kurs tələbələri

410

mühazirə və seminar məşğələlərində çətinlik çəkmir, ləlim materialını şüurlu və müstəqil surətdə mənimsəyə bilirlər. Artıq birinci kursda tələbələrə bu və ya digər ixtisas üzrə işin metodikası və texnologiyası öyrədilir ki, bu da sonrakı kurslarda təlim müvəffəqqiyyətinin yüksəlməsinə şərait yaradır.

Peşə-ixtisas - əmək faaiyyətinin elə bir növüdür ki. onun icrası üçün insan xüsusi qabiliyyətlərə, bilik, bacarıq və vərdişlərə malik olmalıdır. Odur ki, peşə oriyentasiyası və peşə seçmə ilə əlaqədar bütün fəaliyyət profes.soqraflyaya ,əsas- lanmalıdır.

Peşə oriyentasiyasının qarşısında duran məqsədlərdən ikisini xüsusilə qeyd etmək lazımdır:

• hər bir gəncin peşə seçməsinə istiqamət vermək; • gəncə öz «mən»ini daha qabarıq təzahür etdirməyə, şəxsi

ləyaqətini daha artıq inkişaf etdirməyə ruhlandıran peşəni seçməsinə kömək etmək.

Bu məqsədlərin həyata keçirilməsinin «ağırlıq mərkəzi», şübhəsiz, ümumtəhsil məktəbinin üzərinə düşür.

Məktəb, hər şeydən əvvəl, öz yetirmələrini dövrün tələblərinə uyğun ən yeni peşələr və ixtisaslarla tanış elməli, onlara gələcəkdə fəaliyyət göstərəcəkləri peşə-ixtisas sahəsində öz «mən»lərini dərk etməyi, «özünü» tapmağı, öz ləyaqətini peşəyə səmimi münasibət formlaşdırmaqla öyrətməlidir. Halbuki məsələnin məhz son dərəcə əhəmiyyətli olan bu cəhəti çox zaman tamamilə unudulur. Bu isə onunla nəticələnir ki, gəncin kortəbii motivlər əsasında .seçdiyi peşə sonralar onu qane etmir, o, peşmançılıq hissi keçirir, gec də olsa, seçiminin düzgün olmadığını başa düşür, ən dəhşətlisi isə budur ki, həyatda öz yerini tapa bilmir.

Belə neqativ halların baş verməməsi üçün məktəb müntəzəm olaraq peşə oriyentasiyası istiqamətində iş aparmalıdır. Orta ümumtəhsil məktəbində peşə oriyentasiyası aşağıdakı məsələləri əhatə etməlidir:

• şagirdlərin öyrənilməsi; • peşə və ixtisaslarla bağlı maarifləndirmə işi;

411

• seçilən ixtisasla bağlı nəzəri bilik və praktik bacarıqların verilməsi;

• peşə-ixtisas məsləhətləri; • nəzarət və korreksiya.

Bu strukturdan çıxış edərək peşə oriyentasiyasının üç mərhələsini qeyd edə bilərik:

• Hazırlıq nıərhahsi Bu mərhələdə şagirdlərin ailə mühiti, ailədə tutduğu mövqe,

sinif kollektivində malik olduğu status, onu əhatə edən sosial-mədəni şərait, müxtəlif fənlərə münasibəti, təlim müvəffəqiyyəti və s. öyrənilir. Tədqiqatlar göstərir ki, təlim maraqlan ilə peşə-ixtisas maraqları arasında müəyyən əlaqələr mövcuddur, məktəblilərin böyük əksəriyyəti gələcəkdə seçəcəkləri peşələrə uyğun fənlərə üstünlük verirlər. Hazırlıq mərhələsində şagirdlərə müxtəlif peşələr və onların spesifikası haqqında məlumatlar verilməlidir.

• Əsas mər/ıəh Bu mərhələdə şagirdlər maraq, meyil və qabiliyyətlərinə

uyğun olaraq fakültativ məşğələlərə, dərnəklərə cəlb olunur, məsləhət görülən ədəbiyyatı, habelə, müvafiq bədii əsərləri mütaliə edirlər. Bu mərhələdə həmçinin, müxtəlif peşələrə dair məsləhətlər də verilir ki, bu da yuxan sinif şagirdlərinə öz gələcək həyat yollarını düzgün müəyyənləşdirməyə stimul yaradır.

• Miiiiyymhijdmci nwrhsb Bu mərhələdə şagirdlərin peşə oriyentasiyası ilə bağlı

fəaliyyətinə sistemli nəzarət təşkil olunur, alınan nəticələr təhlil edilir və tövsiyələr verilir.

Ümumiyyətlə, peşə ilə əlaqədar «özünütəyinetmə» yuxarı məktəb yaşlarını əhatə edir və bir sıra inkişaf mərhələlərindən keçir. Bu mərhələlər aşağıdakılardır:

• İlkin peşii seçimi Bu mərhələdə məktəblinin peşə haqqında təsəvvürü kifayət

qədər diferensial xarakter daşımır, situativ səciyyəyə malik olur, daxili imkanların «bəyənilmiş» peşəyə uyğunluğuna diqqət yetirilmir, peşə maraqları tez-tez dəyişir.

412

• Pe;jə istiqatmtind^ «özütıiit^yinettm»

Yuxarıyaşlı məktəblinin peşə maraqlan formalaşır.

əməyin müxtəlif sahələrinə «bələdləşmə» artır. • Peşa təhsili Ümumtəhsil məktəbində təhsil başa çatdıqdan sonra

məzunun peşə təhsili alması. • Peşəyi) uyğunlaşma Sosial və istehsal proseslərinə aktiv surətdə qoşulmaq;

fəaliyyətin fərdi «boyalarmın» formalaşması. • Əımkäa qixmon, yaxud tam özünüreallaşdmna

Professional əməkdə «gözləmələrin» reallaşması, yaxud reallaşmaması.

Beləliklə, peşə özünüreallaşdırma prosesi insanın professional niyyətlərinin meydana gəlməsindən başlamış əmək fəaliyyətinə son qoymasına qədər bütün mərhələləri əhatə edir. İnsanın bütün həyatının həlledici məqamı peşə seçməsi aktıdır. Bu məqam əsasən ümumi təhsilin bitdiyi dövrə təsadüf edir. Seçimin təsadüfi olmaması, sonrakı peşmançıhğin baş verməməsi, «yararsızlıq» kimi dəhşətli bir hissin meydana çıxmaması üçün, həyatda öz mövqeyini düzgün müəyyənləşdirmək və nüfuz qazanmaq üçün peşə oriyentasiyası işini müntəzəm, sistemli, ciddi, məsuliyyətli şəkildə qurmaq, peşəkarlar formalaşmasını təmin etmək lazımdır. Buna nail olmaq məqsədilə, ümumtəhsil və ali təhsil müəssisələri birlikdə peşə oriyentasiyası prioritetlərini müəyyənləşdirməli və onların reallaşdırılması üçün optimal şərait yaratmalıdırlar.

12.2. ALİ MƏKTƏB İXTİSASLARINA QƏBULUN TƏŞKİLİ MƏSƏLƏLƏRİ

Hazırda cəmiyyətin və dövlətin ali təhsil qarşısında qoyduğu yüksək ixtisaslı mütəxəssis hazırlığı və onların vətəndaşlıq tərbiyəsi vəzifələrinin müvəffəqiyyətli həlli ilə ali məktəbə seçimin düzgün aparılması arasında qanunauyğun əlaqə vardır. Bu işdə kortəbii axına bel bağlamaq olmaz.

413

Konkurs kontingentini irəlicədən hazırlamaq lazımdır. Bəs sabahın tələbələrini harada öyrənməli və seçməli? Cavab birmənalıdır: ümumtəhsil məktəblərində, texnikum və ali təhsil ocaqlarında keçirilən «açıq qapı» günlərində, olimpiadalarda, yarışlarda və s. Hər bir ali məktəb «öz tələbəsini)) müxtəlif ixtisasların tələbləri əsasında «axtanb tapmalıdır)).

Peşəyə uyğun gələnləri seçmək - öz şəxsi keyfiyyətləri ilə bu və ya digər peşə və ixtisas sahəsinə daha çox uyğun olanları, gələcək peşə fəaliyyətində daha yararlı ola biləcək məzunları müəyyənləşdirmək deməkdir. Peşəyə yararlığı müəyyənləşdirmək, hər şeydən əvvəl, insanın fərdi xüsusiyyətləri ilə onun seçdiyi peşənin özünəməxsus spesifikası ara'smda uyğunluğu tapmaq deməkdir.

Təlimdə müvəffəqiyyətsizliyə görə ali məktəbdən xaric- edilmə, müəyyən səbəblərə görə ali təhsildən uzaqlaşma, ali məktəb həyatını «ağır yük)) kimi daşımaq və digər neqativ halların əsas səbəbi tələbənin peşə seçimini düzgün aparma- masının nəticələridir.

Təcrübə göstərir ki, ali məktəbə qəbulun toplanılan bala əsaslanması ali məktəbə qəbul üçün əsas kriteriya ola bilməz. Ali məktəbə qəbul kriteriyasınm düzgün müəyyənləşdirilmə- məsinin nəticəsidir ki, bir sıra hallarda ali məktəbə seçdiyi ixtisasa heç də uyğun gəlməyən, onun tələblərinə cavab verə bilməyən məzunlar qəbul olunurlar. Ümumiyyətlə, hər bir adamda bu və ya digər fəaliyyət növünə qabiliyyət, yaxud əksinə, qabiliyyətsizlik var. Əsas məsələ də onların hansının daha üstün olduğunu aşkar etməkdir. Ali məktəbə seçim çox çətin problemdir. İxtisasa meyli müəyyən etmək, qabillik dərəcəsi ilə gələcək fəaliyyətə yararlılıq arasındakı asılılığı tapmaq çox çətindir. İxtisasların professioqrammı tərtib elmək, hər kəsin psixofizioloji və şəxsi xarakteristikasını müəyyənləşdirmək və s. bu qəbildən olan digər problemlərin öyrənilməsinin çətinliyi, habelə, müvafiq kafedra və fakültə əməkdaşlarının seçim prosesindən təcrid olunması peşə seçimini daha da çətinləşdirir. Biri-birilə vəhdətdə olan və biri-birini tamamlayan bu mürəkkəb və dinamik məsələləri

414

həll elmək üçün müşahidə və eksperimentlər aparılmalı, diaq- nostlaşdırma, proqnozlaşdırma həyala keçirilməlidir.

Ali məktəbə peşə seçiminin nəzəri və praktik əsasım abituriyentin seçdiyi peşə üçün zəruri olan psLxo-fıziofoJi və fiziki keyfiyyətlərin öyrənilməsi təşkil edir. Bu mənada peşə .seçimi kompleks xarakter daşımalı. ş.əxsiyyəlin bu və ya digər fəaliyyət növünə yararlılığını təmin edən fiziki, fizioloji, psixoloji, sosioloji göstəriciləri öyrənilməlidir. Abituriyentin seçim motivləri də aydınlaşdırılmalıdır.

Ümumiyyətlə, əməyin hər hansı növünə yiyələnmək prosesi ictimai xarakter daşıyır. Əmək fəaliyyətində bu və ya digər keyfiyyətləri qazanan insan bu keyfiyyətlər vasitəsilə özünəməxsus, bənzərsiz fərdi psixi xüsusiyyətlərini də təzahür etdirir. Peşəkar kimi formalaşma, həm də insanın bir şəxsiyyət kimi inkişafını istiqamətləndirir.

Deməli, ali məktəbə peşə-ixtisas seçimini elə qurmaq lazımdır ki, o, abituriyentin psixi proses və psixi hallarını, fərdi keyfiyyətlərini, xarakter əlamətlərini, malik olduğu həyat təcrübəsini üzə çıxarmağa imkan versin. Abituriyentin ali məktəbə nə üçün can atdığını aydınlaşdırmaq, onun «nə istəyirh> motivindən daha çox «niyə isiəyirh> motivini üzə çıxarmaq lazımdır.

Bu və ya digər peşə-ixtisas fəaliyyətinə uyğun psixi proseslərin, şəxsi keyfiyyətlərin, qabiliyyətlərin, motivlərin öyrənilməsi üçün bir sıra metodlardan istifadə olunur. Bu metodlar aşağıdakılardır:

• abituriyentin ^əxsi ifiərinin öyrənilməsi və ankciiə.ş- (lirnıə. Bu metod abituriyent haqqında ilk rəsmi məlumatları əldə etməyə imkan verir.

• abituriyentin ali məktəb tərəfindən hazırlanan anketi doldurması.abituriyentin motivlərini, peşə-ixtisas maraqlarını, ali məktəbə daxil olana qədər ictimai fəallığını öyrənməyə imkan verir.

• Bir sıra ali məktəblərdə abituriyentə seçdiyi pe.şə- ixtisasla bağlı inşa yazmaq təklif olunur (məsələn. «Mən nə üçün müəllimlik peşəsini seçmişəın?»)

415

• Mü.sahi/w metodu. Müsahibə sərbəst söhbət şəklində təşkil olunur. Abituriyentlə müsahibədə məqsəd aşağıdakıları aydınlaşdırmaqdır:

• abituriyentin ali məktəbə daxil olarkən əsas götürdüyü motivləri müəyyənləşdirmək;

• abituriyentin əxlaqi və vətəndaşlıq keyfiyyətlərini üzə

çıxarmaq; • müsahibəyə qədər keçirilən anket sorğusuna abituriyentin nə

dərəcədə düzgün cavab yazdığını müəyyənləşdirmək. Suallar qabaqcadan tərtib olunmalı və müsahibədə

dekanlığın nümayəndələri, kafedra müdirləri, təcrübəli müəllimlər iştirak etməlidir. Müsahibə aparılan zaman qeydlər götürmək, suallar yazılan lekstə baxmaq olmaz. Müsahibəyə başlamazdan əvvəl abituriyentin anketi ilə tanış olmaq lazımdır.

Müsahibədə verilən I qrup suallar sərbəst söhbət üçün şərait yaratmalıdır; II qrup suallar abituriyentin ictimai-siyasi fəallığını üzə çıxarmalıdır; III qrup suallar seçilmiş profilə uyğun maraq və meyilləri aşkarlamalıdır; IV qrup suallar abituriyentin mənəvi simasının öyrənilməsinə yönəlməlidir.

Müsahibə zamanı abituriyentin davranışına (pozitiv, neqativ, laqeyd və s.) diqqət yetirilməli, davranışın adekvat olub-olmadığı, situaliv xarakter daşıdığı, yaxud onun abituriyentin şəxsiyyətilə əlaqədar olduğu aydınlaşdırılmalıdır.

• Miiiahkh metodu. Müşahidə metodu abituriyent haqqında kifayət qədər zəngin məlumat toplamağa imkan verir.

• Xii.su.si tərtib olunmuş testlər. Testlər abituriyentin psixi proseslərinin xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirməyə xidmət edir. Testi pedaqoji və psixoloji eksperimentlər qoymağı bacaran, təlim prosesinin özünəməxsus xüsusiyyələrini dərindən bilən, konkret fəaliyyət növünün şəxsiyyətə verdiyi tələblərə bələd olan mütəxəssislər keçirməlidir. Nəticələrin yoxlanması və yekunlaşdıniması üçün xüsusi qrup yaradılmalıdır. Diferensial-diaqnostik cədvəllər tərtib olunmalı, hər bir

416

göstəriciyə müəyyən bir diaqnostik koefısient (əmsal) seçilməlidir. Koefisentin əhəmyyəti seçilmiş peşəyə az və ya çox uyğunluqla (yaraqlı olmaqla) müəyyənləşdirilir.

Tədqiqatın nəticələri üç formada ümumiləşdirilir: • Əlverişli proqnoz - ali məktəbdə təhsil və təlimə

uyğundur. • Əlverişsiz proqnoz - ali məktəbdə təhsil və təlimə uyğun

deyil. • Qeyri-məyyən proqnoz. Müəyyən edilmişdir ki, abituriyentin attestat qiymətləri,

eksperimentin nəticələri, qəbul imtahanları zamanı toplanmış bal arasında və nəticə etibarilə, bütün bunlarla peşə-ixtisas təhsilinin müvəffəqiyyəti arasında qanunauyğun asılılıq mövcuddur.

Peşə ixtisas təhsilinin və tərbiyəsinin strukturunu, xüsusiyyətlərini, qanunauyğunluqlarını öyrənmək məqsədilə aii məktəb pedaqogikası, yuxarıda qeyd edildiyi kimi müsahibə, eksperiment, anket, fəaliyyət məhsullarının öyrənilməsi metodları ilə yanaşı, professoqrajiya metodundan da geniş surətdə istifadə edir. Bu metodun əsasını insanın peşə fəaliyyətinin psixofizioloji və texniki xarakteristikası təşkil edir. Bu məqsədlə, peşə fəaliyyəti və onun müxtəlif istiqamətlərdə təşkili ilə bağlı material toplanır, təsvir olunur, təhlil edilir və sistemləşdirilir (professioqramlaşdırma). Sonra bu əsasda konkret peşənin professioqramı (texniki, sanitar-gigiyenik, texnoloji, psixoloji, psixofizioloji xarakteristikalar) və psixoq- ramı (konkret peşənin aktuallaşdırılması üçün zəruri olan keyfiyyətlərin, psixoloji və psixofizioloji göstəricilərin xarakteristikasından ibarət «peşə portreti») tərtib edilir.

Professiorafiya metodunun əhəmiyyəti bundadır ki, o şəxsiyyətin peşə-ixtisas keyfiyyətlərini modelləşdirməyə və onların inkişaf prioritetlərini proqnozlaşdırmağa imkan verir.

417

12.3. ALİ MƏKTƏBDƏ TƏLƏBƏNİN PEŞƏYƏ İSTİQAMƏTLƏNDİRİLMƏSİ

Peşə-İxtisas fəaliyyətinin müvəffəqiyyətli icraçısının əsas və həlledici amillərindən biri şəxsiyyətin peşəyə istiqamət- ləndirilməsidir.

Ali təhsil müəssisəsində tədris edilən ümumi və ixtisas fənləri tələbələri peşəyə istiqamətləndirməyə, onlarda öz fəaliyyətlərini, bilik və bacarıqlarını seçdikləri peşə-ixtisas sahəsində tətbiq etmək səriştəsi formalaşdırmağa şərait yaradır. Peşəyə istiqamətləndirmə prosesində tələbədə seçdiyi əmək növünə pozitiv münasibət formalaşır, peşəyə yararlıhğını və hazırlığını təkmilləşdirmək, maraq və meyillərini, tələbatlarını peşə-ixtisas fəaliyyəti ilə təmin etmək səyi yaranır və stimullaşır. Belə formalaşma prosesində tələbə seçdiyi peşə- ixtisas fəaliyyətinin məqsəd və vəzifələrini, ictimai-sosial əhəmiyyətini daha çox dərk edir, dünyagörüşü, əqidə və durumu daha sabit xarakter almağa başlayır. Bütün bunlar tələbənin peşə-ixtisas fəaliyyətinə istiqamətinin möhkəmliyi və dərinliyini, yaxın və uzaq perspektivlərini, ictimai-sosial, şəxsi motivlərini təzahür etdirir.

Pedaqoji tədqiqatlarda tələbənin peşəyə istiqamətləndi- rilməsinin bir neçə səviyyəsi müəyyənləşdirilmişdir. Pedaqoji fəaliyyətə istiqamətlənmənin səviyyələrinə diqqət yetirək:

• Tithbəııin pedaqoji peşəyi istiqamdthnmasimn yiiksdk saviyyasL

Bu səviyyədə müəllimlik peşəsinə maraq çox erkən yaşlardan (uşaq yaşlarından) özünü göstərir. Müəllimi təqlid etmək, özündən kiçiklərə qayğı göstərmək, məktəb tədbirlərində fəal iştirak etmək, ayrı-ayrı fənlərə maraq, bunlar müəllimlik fəaliyyətinə təbii meylin ifadəsidir.

Tahbmin pedaqoji peşiyə istiqamathnımsinin orta S3viyy3si. Bu səviyyədə müəllimliyə maraq nisbətən gec, yuxarı

siniflərdə ayrı-ayrı fənlərin təsiri ilə yaranır və bu maraq

41 s

məzunu pedaqoji fəaliyyətə istiqamətləndirir. Bu, əsasən daha səmimi səciyyə daşıyır.

• T^hhanin pedaqoji peşaya istiqaımthnm?sinin a.yağı .vəi’/]yv7,v/.

Bu halda pedaqoji peşə qohumların, valideynlərin, dost və tanışların məsləhətləri, yaxud digər təsadüfi motivlərlə seçilir.

• P eŞ f j yə istiqamdthnmmin olmaması. Bu elə bir səviyyədir ki, bu zaman məzun başqa ali məktəbə

daxil ola bilmədiyindən məcburiyyət qarşısında qalaraq pedaqoji peşəni seçməli olur.

Peşəyə istiqamətlənmənin səviyyəsinə görə, tələbələri üç tipə bölmək olar:

/ tip tnhbııliV müshtıt professional motivhva malikdirhr. Onlar ali məktəbdə təhsil illərində peşə-ixtisas motivlərini qoruyub saxlayır, seçdikləri peşəni yüksək əxlaqi prinsiplərlə əsaslandırırlar. Seçdikləri peşənin professioqramını yaxşı dərk edir, peşə haqqında aydın təsəvvürə malik olurlar. Peşəni təsadüfi deyil, məhz malik olduqları təbii imkanları, qabiliyyətləri əsasında seçirlər. Belə tələbələr, bir qayda olaraq, yüksək fəallıqları ilə fərqlənirlər. Ali təhsilə peşəyə yiyələnmə prosesi kimi yanaşırlar. Əksəriyyəti öz təhsilini magistraturada davam etdirmək niyyətində olur. Belələri tələbələrin ümumi sayının üçdə bir hissəsini təşkil edir.

II tip t^hbələrin pcifnyə münasibəthri axıradək mihyyan- iv^tmyih. Peşəyə istiqamətlənmə aydın surətdə motivləş- məyib. Onlar seçdikləri peşə haqqında kifayət qədər aydın təsəvvürə malik deyillər. Belə tələbələrin fəallıq dərəcəsi situativ xarakter daşıyır, gah artır, gah azalır. Bu tipə daxil olan tələbələr şəxsi problemlərlə, məişət çətinlikləri ilə «yüklənmiş» olur. Ailə və məişət məsələləri, şəxsi məsələlər onlar üçün daha önəmlidir. Onları peşə-ixtisas təhsili o qədər də cəlb etmir. Həyat yolu seçməkdə. Özünü müəyyənləşdirməkdə çətinlik çəkir, heç buna cəhd də göstərmirlər.

III tipə daxil olan tələbələr peşə seçərkən təsadüfi motivlərə əsaslanırlar. Seçdikləri peşəyə mənfi münasibət bəsləyirlər. Peşə haqqında çox səthi məlumatlara malik olurlar.

419

Onları seçilmiş peşənin sosial imkanları daha çox cəlb edir. Buna görə də onlar üçün təhsil biznesdə istədikləri pilləyə qalxmaq üçün ancaq vasitədir. Belələri bütün tələbələrin 26%- ni təşkil edir. Bu qəbildən olan tələbələr ali məktəbi bilirir, lakin mənən peşəyə hazır olmurlar. Sonralar da ictimai həyatda fəallıq səviyyələri çox aşağı olur. Şəxsi işləri, gəlir əldə etmələri onları daha çox maraqlandırır.

Ali məktəbdə peşə oriyentasiyası işinin zəif qurulması bir sıra arzuolunmaz nəticələrə gətirib çıxarır. Belə ki. h^r ijeydm ^vv?l gənc mütəxəssis öz peşəsinin sosial əhəmiyy,əLini kifayət qədər aydın dərk etmir. İkincisi, gənc mütəxəssis müəyyən səbəblər üzündən peşəsindən məmnunluq hiss etmir, öz əmək fəaliyyətinə dərin maraq göstərmir, ictimai-siyasi fəallığı ilə seçilmir, heç bir səmərələşdirici təklif verə bilmir. Üçüncüsü^ gənc mütəxəssis əmək kollektivinə uzun müddət alışa bilmir, adamlarla işləmək bacarığına malik olmur. Dördüncüsü, peşəyə marağın olmaması gənc mütəxəssisdə təşkilatçılıq bacarıqlarının, təşəbbüskarlığın, işgüzarlığın və çevikliyin inkişafına mane olur. Acı da olsa etiraf etmək lazımdır ki, müasir dövrdə təhsilin müstəqil sosial fenomen kimi dəyəri, şəxsi və status-mövqe əhəmiyyəti azalmışdır.

Ali məktəbin «kommersiya» baxımından seçilməsi nəticəsində təmin olunmuş ailələrin övladları təhsil illərində özlərini çox «rahat» hiss edir, biznes sahəsində səriştəli valideynlərinin dəstəyinə arxalanaraq gələcəyə inamla baxırlar. Mükəmməl təhsili və peşə hazırlığını yüksək qiymətləndirir, xarici dilləri öyrənir, mənəvi zənginliyə meyl göstərirlər.

Maraqlıdır ki, tələbələrin ali təhsil motivləri müxtəlifdir; diplom almaq (4-14%); peşəyə yiyələnmək (56-62'X>); elmi- tədqiqatla məşğul olmaq (5-15%); tələbəlik həyatı yaşamaq (8- 18‘/ü); gələcək maddi təminat (43-53%); xarici dillərə yiyələnmək (17-41%); mədəni insan olmaq (33-39%); xaricdə işləmək (20-29‘%); sahibkarlıq sahəsində bilgilər və təcrübə qazanmaq (10-16%); dostlar, tanışlar arasında nüfuz qazanmaq (10-13%); ailə ənənəsini davam etdirmək

(6-9%) və s. Müəyyən edilmişdir ki, «kommersant tələbələr» işləyir və

məvacib alır, hətta müstəqil sahibkarlıqla məşğul olurlar. 420

ixtisasın seçilməsi motivləri ilə təlim motivləri biri-birilə sıx vəhdətdədir. Odur ki, hər şeydən əvvəl, tələbədə təlim motivlərini inkişaf etdirmək lazımdır. Bu, tələbədə seçdiyi peşəyə müsbət münasibətin, maraq və məhəbbətin yaranmasının ən etibarlı yoludur.

Tələbədə peşəyə istiqamətlənməni müvəffəqiyyətlə formalaşdırmaq üçün seçilmiş peşənin məzmun və strukturunu aşkarlamaq, onun profesioqramını tələbəyə başa salmaq lazımdır.

Ali məktəb tələbəyə peşə-ixtisasla bağlı bilik, bacarıq və vərdişlər aşılamaqla kifayətlənməməli, həm də onda müvafiq peşə qabiliyyətləri inkişaf etdirməlidir.

Lakin ali məktəbin peşəyə istiqamətləndirmə sahəsində gördüyü iş nə qədər mükəmməl olsa da, tələbənin özünün daxili səyi olmadan müvəffəqiyyət qazanmaq qeyri-mümkündür. Buna nail olmaq üçün, hər şeydən öncə, tələbənin ali məktəbə daxil olana qədər və ali məktəbə daxil olduqdan sonra qarşıya qoyduğu məq.sədləri, seçdiyi peşəyə münasibətini, ali məktəb həyatının müxtəlif fəaliyyət növlərində özünü necə reallaşdırmasını, maraq və ideallarını öyrənmək lazımdır.

Peşəyə istiqamətlənməni təlimin müxtəlif pillələrində tələbənin peşə-ixtisas keyfiyyətlərinə verdiyi qiymətlər vasitəsilə müəyyənləşdirmək olar. Tədqiqatlar göstərir ki, özünüqiymət- ləndirmənin dəqiqliyi və adekvatlığı tələbənin gələcək ixtisasla bağlı təsəvvürlərinin xarakteri ilə bağlıdır. Gələcək peşə haqqında kifayət qədər aydın təsəvvürlər və müvafiq peşə adamlarına düzgün münasibət tələbənin özünüqiymətləndir- məsinin obyektivliyini təmin edir və onu peşə-ixtisasla bağlı özünütəhsilə, özünütərbiyəyə təhrik edir. Onda ali təhsili başa vurduqdan sonra da öz ixtisasını daha artıq təkmilləşdirmək səyi oyadır. Bu isə öz növbəsində tələbədə seçilmiş peşəyə sadiqlik idealı formalaşdırır. Peşə əqidəsi inkişaf etdirir.

Tədqiqatlar göstərir ki, tələbənin peşəyə istiqamətlənməsi heç də həmişə təlim müvəffəqiyyəti və ictimai fəallıqla üst-üstə düşmür. Məsələn, ola bilər ki, yaxşı oxuyan tələbədə peşəyə səy kifayət qədər olmasın. Yaxud ali məktəbin ictimai həyatında son dərəcə fəal olan tələbədə təlimə və peşəyə

421

münasibət neqativ xarakter daşısın. Bəzən də elə okır ki, təhsil illərində peşəyə istiqamətlənmə gözlənilməz çətinliklər və digər səbəblər üzündən zəifləyir. Tələbənin təlim səyi azalır, ictimai fəallığı enir, işgüzar motivləri zəifləyir və s.

Tələbənin peşəyə istiqamətlənməsinin səviyyəsinin aşağı düşməsinin iki əsas səbəbi var: birincisi, peşa seçmakd? po}- mmçıbq sindromu, ikincisi, və ən başlıcası, zi>if oxuyan tahba- brin çdtinlikbri. Bu çətinliklər təlim motivlərinə, onun strukturuna, deməli, dolayısı ilə ixtisas istiqamətlənməsinə mənfi təsir göstərir.

Qüvvətli tələbə bir qayda olaraq «əla» və «yaxşı» qiymətlərlə oxumağa, davranışında və intizamda nümunəvi olmağa, buraxılış işini müvəffəqiyyətlə müdafiə etməyə, yaxşı mütəxəssis kimi formalaşmağa səy göstərdiyi halda, zəif tələbə tədris fənlərini ancaq plan və proqram səviyyəsində, müəllimlərin tələbləri çərçivəsində yerinə yetirir, valideynlərini razı salmaq, təqaüd almaq motivlərini əsas götürür. Əla oxuyan tələbənin motivləri təlimin son məqsədlərinə yönəlir. Bu isə peşəyə, ixtisasa daha möhkəm, ardıcıl və yüksək istiqamətlənməni təmin edir. Zəif tələbənin motivləri ali məktəb həyatının gündəlik, cari məsələlərinə yönəlir, situativ xarakter daşıyır, bu səbəbdən də peşəyə istiqamətlənməsi aşağı səviyyədə olur.

Sadalanan bu və ya digər neqativ halları aradan qaldırmaq üçün nə etmək lazımdır? Başqa sözlə, tələbənin peşəyə istiqamətlənməsinin yolları hansılardır?

Har şeydən əvvəl seçilmiş peşənin, ixtisasın məqsədini, əhəmiyyətini, sosial prestijini, ona verilən tələbləri tələbəyə başa salmaq lazımdır.

İkincisi, tələbəni seçdiyi ixtisasa mükəmməl surətdə yiyələnməyin mümkünlüyünə inandırmaq, gələcək perspektivlərini təlqin etmək, seçilmiş ixtisasın emosional və yaradıcı cəhətlərini göstərmək lazımdır.

Üçüncüsü və ən başlıcası, tələbəni gələcək fəaliyyətin tələb etdiyi bilik, bacarıq və vərdişlərlə silahlandırmaq, müvafiq qabiliyyətləri inkişaf etdirmək ali məktəbin müxtəlif fəaliyyət növlərinə cəlb etmək.

422

Dikdüncih tələbəni seçdiyi peşənin professioqramı ilə tanış elmək, ona professional əməyin modelini (onun məqsədi, vəzifələri, qaydaları və s.) təqdim etmək.

Beşincisi, tələbələrin bilik və bacarıqlarının tətbiqi, vərdişlərinin təkmilləşdirilməsi və qabiliyyətlərinin inkişaf etdirilinəsi üçün müvafiq şərait yaratmaq, onları gələcək əmək fəaliyyəti ilə tanış etmək.

Altıncısı, tələbəni peşə-ixtisasla bağlı özünütəhsil və özünütərbiyə işinə cəlb etmək və bu məqsədlə onları özünütəhsil və özünütərbiyə metodikası ilə tanış etmək, öz üzərində sistemli və ardıcıl işə cəlb etmək, bu prosesə nəzarət etmək və korreksiya işi aparmaq.

Yeddinci,, ali məktəbdə professor-müəllim heyətinin və müxtəlif ictimai təşkilatların fəaliyyətini əlaqələndirmək.

Sukkizinci, tələbələri elmi fəaliyyətə (tələbə elmi birliyi, konstruktor bürosu, istehsalın sifarişləri və s.) cəlb elmək. Bunu əsas götürmək lazımdır ki, heç də hər tələbə alim olmur. Lakin hər bir mütəxəssis tədqiqatçılıq qabiliyyətinə malik olmalıdır.

Tələbələri ali məktəbin tarixi və əmək ənənələri ilə tanış etmək, məzunları ilə görüşlər təşkil elmək, ali məkəbdə fəaliyyət göstərən alimlər, kafedralar, bölmələr haqqında informasiyalar vermək, prestij istehsal sahələri və əmək qabaqcılları haqqında məlumat vermək və s. tələbələrin peşəyə istiqamət- ləndirilməsinin sınanmış yollarıdır və onlardan vəhdətdə istifadə olunmalıdır.

Peşə oriyentasiyası istiqamətində aparılan müxtəlif istiqamətli, müxtəlif cəhətli işlərdə müvəffəqiyyəti təmin edən bir sıra prinsiplərə əməl olunmalıdır., Bu prinsiplər aşağıdakılardır:

• peşə oriyentasiyasının müasir dünyanın, sivil cəmiyyətin ixtisas təhsili tendensiyalarına uyğunluğu;

• peşə təhsilinin fundamental xarakter daşıması; • peşə təhsili alanların yaş və fərdi xüsusiyyətlərinin nəzərə

alınması;

423

• təlobənin professional fDaiiyyətin subyekti kimi öyro- nilmosi;

• professional fəaliyyətin psixoloji aspektlərinin

müəyyənləşdirilməsi; • tələbənin peşə seçiminin subyekt-obyekt münasibətləri (nə

seçilib-kim seçib) sistemində öyrənilməsi; • professional qiymətləndirmə prosesində əsas (ənənəvi)

aspektlərin vəhdətdə nəzərə alınması. Bu aspektlər aşağıdakılardır: • sosial-iqtisadi aspekt (peşənin qısa tarixi xülasəsi, bazar

iqtisadiyyatında rolu, kadr hazırlığı haqqında məlumat, inkişaf perspektivləri, əmək haqqı, peşənin prestijliyi);

• istehsal-texniki aspekt (əməyin təşkili forması, iş şəraiti, əmək obyekti və alətləri, əməyin texnologiyası);

• sanitar-gigiyenik aspekt (iqlim şəraiti, işıqlanma sistemi, əmək rejimi və ritmi, sağlamlığın təmin edilməsi);

• psixofiziki aspekt (peşənin şəxsiyyətin psixi proseslərinə və xüsusiyyətlərinə verdiyi tələblər).

Pedaqoji ədəbiyyatda peşələrin predmetinə, məqsədlərinə, vasitələrinə və əmək şəraitinə uyğun olaraq dörd bloku ayırd edilir.

I blok - peşələrin tiplərini əks etdirir. Əmək predmetinə görə bütün peşələr aşağıdakı kimi təsnif

olunur: bionomik (təbiət) peşələri; texnomik (texnika) peşələri; siqnomik (işarələr, simvollar) peşələri; artonomik (bədii obrazlar) peşələri; sosionomik (insanların qarşılıqlı münasibətləri) peşələri.

Pedaqoji ədəbiyyatda buna uyğun başqa təsn^at da mövcuddur. «insan-t:tbht», «insan-texnika»\ «insan-simvoli- ka»; «insan-obraz»; «insan-insan».

Peşə bloklarının müxtəsər şərhini verək: • nİnsan - canlı tpbht» (c T) Bu peşə sahibləri yer üzünün flora və faunasını öyrənməklə

məşğuldur (bağban, aqronom, zootexnik, veterinar, mikrobioloq və b.)

• «İnsan - texnika» (T) və cansız təbht 424

Bu peşə sahibləri əməyin texniki obyektlərini və cansız əşyaları öyrənməklə məşğuldur .(çilingər-yığıcu texnik-mexanik. elektroçilingər, mühəndis-elektrik, texnik-texnoloq və b.).

• «İnsan ~ simvolika» (S) Bu peşə sahiblərinin əmək obyekti təbii və süni dillər şərti

işarələr, simvollar, rəqəmlər, formullar və sairədir (proqramçı, layihəçi-kartoqraf, riyaziyyatçı, dilçi, nəşriyyat redaktoru və b.)

• «İman - ohraz» (O) Bu peşə sahiblərini gerçəkliyin bədii inikası, obrazlı

təeəssümü məşğul edir (rəssam-dekorator, rəssam-restavrator (bərpaçı), musiqi aləti ustası, konsertmeyster, balet artisti, aktyor və b.).

• «İnsan-insan» (İ) Bu peşə sahiblərinin tədqiqat obyekti sosial sistemlər,

əməkdaşlıq, əhali təbəqələri, müxtəlif yaşlı adamlar və başqalarıdır (satıcı, həkim, müəllim, sosial işçi və b.).

Beləliklə peşələrin I bloku - tiphrini (cTTSOİ) əhatə edir. Peşələr məqsədlərinə görə biri-birindən fərqlənir. Buna

əsasən II blok peşələr belə təsnif olunur: • qnostik peş^hr (Q); • dityişdirım, yenidən təşkiletmə peşələri (D): • axtancdıq (yaradıcılıq) peşələri (A). Beləliklə, peşələrin II bloku - peşə bölmələrini (QDA) əhatə

edir. Hər bir peşə blokunun daxilində əmək vasitələrinə və əmək

alətlərinə əsasən peşələr belə təsnif edilir: • əl əməyi peşələri (Ə); • əllə idarə olunan maşın əməyi peşələri (M); • avtomatlaşdırılmış və avtomat sistemlərlə bağlı peşələr

(A); • əməyin funksional vasitələrinin üstünlük təşkil etdiyi

peşələr (F ) . Beləliklə, peşələrin I I I bloku - peşə şöbələrini (ƏMAF) əhatə

edir.

A-25

Əmək şəraiti əsasında peşələr belə təsnif olunur: • ımişift şəraitinə uyğun mikroiqlim (otaq) pe^nhri (M) (laborant, mühasib, EHM operatoru və b.); • /ınr cür iqlim şnraitiıuh «açıq lıava» pcijnhrİ (H)

(aqronom, avtoinspektor, montajçı və b.); • qeyri-adi ş^vait peşəhri (q.Ş) (yüksəklikdə, yerin altında,

su altında, yüksək hərarətdə, aşağı temperaturda işləyənlər, üzgüçü, yanğınsöndüren, dağ kombaynı maşinisti və b.);

• yüksək maudvi tmsuUyyat tnhb edm pe^!>hr (M) (müəllim, tərbiyəçi, həkim, hakim və b.).

Beləliklə, peşələrin IV bloku - peş? qruplarım (MHqŞM) əhatə edir.

Peşələrin təsnifatını sxem şəklində belə göstərmək olar (Y.A.Klimovaya görə):

MNq$M

ƏMAF

ODA cTTSOİ

IV blok - peş? qrupları III blok - peş? şöb?l?ri II blok - peş? bölm?l?ri I blok - peş? tiphri

Peşə seçiminin düzgün aparılması üçün gəncləri peşə blokları, müxtəlif peşələrin özünəməxsus xüsusiyyətləri, hər bir peşənin sosial əhəmiyyəti haqqında aydın təsəvvür yaratmaq, fərdi imkan və xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq, onları peşələrə istiqamətləndirmək lazımdır.

Ümumiyyətlə, peşə seçiminə təsir göstərən amillər aşağıdakılardır:

ailənin, yaşlıların təsiri; həmyaşıdların

mövqeyi; məktəb kollektivinin mövqeyi; şəxsi

həyat perspektivləri; professional planlar; fərdi

imkan və qabiliyyətlər; cəmiyyət tərəfindən

«qəbul olunmaq» cəhdi;

A26

• bu və ya digər peşə fəaliyyəti haqqında informasiyalara bələd olmaq, peşələr aləmi haqqında adekvat təsəvvürlər; • maraq və meyllər; • peşə seçərkən öz keyfiyyətlərini adekvat surətdə dəyərləndirmək; • peşə seçimi situasiyasını maksimum adekvat surətdə qiymətləndirmək; • peşə seçimi zamanı faktorların fərdi ierarxiyasını modernləşdirmək; • peşə seçərkən əsas və həlledici faktorları ayırd etmək.

Psixoloqlar peşə sisteminə təsir göstərən amilləri iki qrupa bölürlər; <• Subyektiv amilhr:

• maraqlar (idrak maraqları, peşəyə olan maraq, me- yillər və s.); • qabiliyyətlər (müəyyən fəaliyyət növündə müvəffəqiyyəti təmin edən psixoloji mexanizmlər); • temperament; • xarakter.

<♦ Obyektiv a/m7/i?r;oxumağa qabillik; hazırlıq səviyyəsi;

səhhəti; peşələr haqqında informasiyalar.

❖ Sosial amilbr: sosial mühit; ailə şəraiti;

valideynlərin təhsili və savadlılıq səviyyəsi; stimulun

olması.

İşçiyə verilən tələblərə uyğun olaraq peşələr üç qrupa

(K.M.Qureviçə görə) ayrılır:

• Hər bir sağlam adamın özünün normal fəaliyyəti ilə

ictimai effektivliyə nail ola biləcəyi peşələr.

• Hər adamın müvəffəqiyyət qazana bilmədiyi, lazımi

effekt əldə edə bilməyəcəyi peşələr.

• Yüksək ustalıq, mütləq peşə yararlılığı tələb edən peşələr.

427

Bu peşə tiplərinin hər biri insana, onun qabiliyyət və imkanlarına müəyyən tələblər verir.

«İn.san-t!fhht» tiplipeş!>br insandan müşahidəçilik, /.ən- gin ləxə\'yül. əyani obra2İı təfəkkür, dəyişən təbiət faktorlarını əvvəlcədən görmək və qiymətləndirmək məharəti, səbirlilik, təkidlilik. çətin iqlim şəraitində işləmək bacarığı və s. tələb edir.

«M(i!fin-texnika» tiplipeş:>hr insandan texniki qurğuları yığmaq, montaj etmək, yaratmaq, layihələşdirmək, texniki qurğulardan istifadə etmək və onları təmir etmək, həssas görmə, eşitmə, vibrasiya (titrəyiş) və kinestetik (əzələ-hərəkət) duyğular, yaradıcı və texniki təfəkkür, müşahidəçilik, diqqətin keçirilməsi və mərkəzləşdirilməsi, hərəkətlərin düzgün koordinasiyası kimi qabiliyyətlər tələbedir.

«İnsan-simvolika» tipli peşəhr insandan məntiqi təfəkkür, operativ və mexaniki hafizə, simvolik material üzərində mərkəzləşdirilmiş diqqət, diqqətin bölüşdürülməsi və keçirilməsi bacarığı, qavrayışın dəqiqliyi, simvolik işarələr arxasında duran gerçəkliyi görmək, təkidlilik, dözüm kimi qabiliyyət \o bacarıqlar tələb edir.

«lnsan-ohraz» tipli peşphr insandan bədii əsərlərin layi- hələşdirilməsi və yaradılması, nümunə əsasında bədii əsərlərin bərpası, bədii əsərlərin kütləvi istehsalı bacarıqları, görmə qavrayışı və görmə hafizəsi, müşahidəçilik, əyani-obrazlı təfəkkür, insanlara psixoloji və emosional təsir qanunauyğunluqları haqqında bilgilər tələbetməsi ilə səciyyələnir.

«İnsan-insaıt» tipli peşt> sahibhri ünsiyyətə tələbat və cəhd- tanış olmayan adamlarla asanlıqla rabitələr yaratmaq, insanlarla işlərkən gümrahlıq və nikbinlik, səbirlilik, həssaslıq, qayğıkeşlik, mərhəmət, davranış mədəniyyəti, başqalarım dinləməyi və başa düşməyi bacarmaq, insan münasibətlərindən baş açmaq, konfliktləri həll etmək, özünü başqalarının yerinə «qoya bilmək» məharəti, inkişaf etmiş nitq, zəngin mimika və pantomimika, müxtəlif adamlarla «dil» tapmaq, inandırmağı, təlqin etməyi bacarmaq, insanların psixologiyasına bələd olmaq, səliqə, dəqiqlik kimi keyfiyyətlərə malik olmalıdırlar.

428

Beləliklə, peşə seçimi kimi mürəkkəb və həlledici aki /a- manı şəxsi arzu və istəklərlə yanaşı, sosial ideallar, ictimai mənafelər, peşəyə yararlıq, potensial imkanlar və fərdi keyfiyyətlər nəzərə alınmalı, hər kəs peşə seçimi ilə özünü və ətrafdakılar! xoşbəxt etməyi, fəal həyat mövqeyi tutmağı, insanlığa xidmət etməyi bacarmalıdır.

ƏSAS MÜDDƏALAR

Peşə-ixtisas təhsilinin əsas funksiyası - ictimai-sosial həyatın müxtəlif sahələri üçün mütəxəssislər hazırlamaqdır. Mütəxəssis hazırlığı iki istiqamətdə reallaşdırılır: peşə-ixtisas təhsili müəssisələri sistemində təhsil; özünütəhsil.

İstiqamətindən asılı olmayaraq, peşə təhsilinin müvəffəqiyyəti peşəyə emosional, motivləşdirilmiş istiqamətlənmədən və peşəyə yiyələnməyə insanın psixoloji hazırlığından asılıdır.

İnsanın öz daxili imkanlarım təhlil edərək, onları konkret peşə-ixtisas tələbləri ilə müqayisə etməsi əsasında peşə seçməsi onun həyatının mənasını təşkil edir, ömrünü rövnəqləndirir, cəmiyyətdə «özünütəsdiqinə» üçün şərait yaradır.

Peşə seçiminin həm obyekti, həm də subyekti bir çox xarakteristikalara malik olub müxtəlif mərhələlərdən, müxtəlif səviyyələrdən keçir. Peşə seçimi sadə akt deyil. O, peşə seçimi zərurətini dərk edən hər bir insanın fərdi xüsusiyyətlərindən və ətraf mühitdən, müvafiq şəraitdən asılıdır.

Peşə seçiminin optimallığmı müəyyən edən həlledici amil - professional maraq, professional tələbat və professional istiqamətdir.

Peşə seçimi sosial «özünütəsdiqləmə» prosesidir. S(«ial hadisədir, dövrün sosial xarakteristikalarını özündə daşıyan mürəkkəb fenomendir, insanın ömür yolunu, sosial vəzifələrin uğurlu həllini müəyyənləşdirən prioritetdir.

Peşə seçimi kimi mürəkkəb və həlledici proses zamanı istək və arzularla yanaşı, sosial ideallar, ictimai mənafelər, peşəyə yararlıq səviyyəsi, potensial imkanlar və fərdi keyfiyyətlər nəzərə alınmalı, hər kəs peşə seçimi ilə həm özünü və ətra- fındakıları xoşbəxt etməyi, həm də fəal həyat mövqeyi tutmağı, insanlara xidmət etməyi «gərəkii» olmağı bacarmalıdır.

429

Tərbiyənin vəzifasi insanın rulıımu kamilləşdirmək, yəni özünüdərk

və özünü təkmilləşdirmək yolu ilə onu dünyəvi ehtiraslardan xilas

etməkdir.hunım üçün insan özünü pis hərəkətlərdən saxlamalı, düz

danışmalı, yalan və böhtandan imtina etməli, əməlisaleh olmalıdır.

Budda

İnsanın bütün ömrü əslində davamlı bir tərbiyə prosesidir.

Helvetsi.

Tərbiyə gənclərin qarşısını kəsir, qocalara təsəlli olur,kasıbları

-.əngilləşdirir, zənginlərə yaraşıq verir.

Ə.\iaq və qəbahət tərəzinin iki miatəlif gözündə yerləşir, bunlardan

biri qalxarsa, digəri enər.

Pifaqor

Platon

Ya.xşı nəticələr əldə etmək üçün insanın təbiətindəki xeyirxahlığı

tərbiyə itə birləşdirmək zəruridir

M.F.Kvintilian

Ə.xlaq in.sanda anadangəlmə xasiyyət deyil, tərbiyənin ə.sas

prednieti və onun nəticəsidir.

İbn Sina

Çoxlu sayda əla istedadlı adamlar azad və yüksək insanları idarə

etməyi bacarmayan tərbiyəçilərin -atlan eşşəklərə çevirən

tərbiyəçilərin səhvi nəticəsində tələf olub gediblər.

Plutarx

432

XIII FƏSIL

ALİ MƏKTƏBDƏ TƏRBİYƏ PROSESİNİN

MAHİYYƏTİ

13.1. TƏLƏBƏ ŞƏXSİYYƏTİ VƏ ONUN XÜSUSİYYƏTLƏRİ

«Student» - latın sözüdür, hərfi mənası səylə işləyən, məşğul olan, biliklərə yiyələnən deməkdir.

«Tələbə» - ərəb sözüdür, «talib»in cəm formasıdır. Azərbaycan dilində tək kimi işlədilir, hərfi mənası «tələb edənlər» deməkdir. Tələbə ali məktəbə və ya orta ixtisas təhsil müəssisələrinə daxil olan, müxtəlif əmək sahələri üzrə yüksək ixtisaslı mütəxəssis kimi hazırlanan şəxsdir. Tələbəlik cəmiyyətin böyük hissəsini təşkil edən, daim artan, ziyalılar ordusunu zənginləşdirən xüsusi mobil sosial qrupdur. Tələbə fəaliyyətinin əsas məqsədi maddi və mənəvi istehsal sahəsində yüksək peşə- ixtisas və sosial vəzifələrin yerinə yetirilməsinə hazırlıqdır.

İctimai əmək prosesində tələbənin xüsusi rolu vardır. Tələbə istehsal prosesində özünün təlim idrak fəaliyyəti ilə iştirak edir və inkişaf etmiş cəmiyyətdə rolu daim artır. Ali məktəbdə təhsil almaq tələbənin sadəcə arzusu, şəxsi mənafeyi ilə deyil, cəmiyyətin tələbləri və dövlətin mənafeyi ilə bağlıdır.

Tələbə həyatının əsas fəaliyyət sferası təlimdir. O ali məktəbdə təhsil illərində öz intellektinin, mənəvi, əxlaqi, estetik, fiziki, iradi keyfiyyətlərinin inkişafı qayğısına qalmalı, seçdiyi peşəyə hörmət etməli, yüksək ixtisaslı mütəxəssis üçün zəruri olan bilik, bacarıq və vərdişlərə, davranış normalarına yiyələnməlidir.

Tələbəlik dövrünün əsas xüsusiyyətləri şüurlu motivlərin güclənməsi, davranışın sabitləşməsi, özünütəhlil, özünü- qiymətləndirmə və özünütərbiyənin daha məqsədyönlüyündə özünü göstərir. Tələbəlik - yaşlı adamların sosial rollarının (vətəndaşlıq, ictimai-siyasi, mütəxəssis və digər rolların) mənimsənilməsi və mənəvi təkmilləşmə dövrüdür. Tələbəlik ictimai fəallıq dövrüdür. «lctimai fəallıq» deyərkən, insanın

433

müstəqil istehsal fəaliyyətinə qoşulması, əmək bioqrafiyasının başlanması, ailənin qurulması və s. başa düşülür.

Tələbə şəxsiyyət və müəyyən yaşa malik insan kimi üç cəhətdən xarakterizə oluna bilər:

• Tələbə, hər şeydən əvvəl, bioloji varlıqdır. Müəyyən sinir sistemi tipi, instinktlər, şərtsiz reflekslər,

analizatorların özünəməxsus quruluşu, fiziki keyfiyyətlər tələbəni bioloji baxımdan xarakterizə edir. Tələbəlik yaşlarında müxtəlif siqnallara cavab reaksiyalannın lateni dövrü {latent dövr-g\z\\ dövr deməkdir. Fiziologiyada - hər hansı qıcıqlandı- ncmın orqanizmə, onun orqan, toxuma və hüceyrəsinə təsir etdiyi andan cavab reaksiyasının alınmasına qədər keçən vaxt) qısa, analizatorlar həssas,

mürəkkəb psixomotor törəmələr plastik olur. Bioloji keyfiyyət irsiyyətlə müəyyən edilsə də mühitin, xüsusən də ali məktəbdə təhsil-tərbiyə prosesinin təsiri ilə bu və ya digər dərəcədə dəyişikliyə uğrayırlar.

• Tələbə psixoloji varlıqdır. Psixoloji baxımdan tələbə - psixi prosesləri və hadisələri,

psixi hallan və xüsusiyyətləri özündə daşıyan şəxsiyyətdir. Psixi proseslərin, psixi hallann və psixi törəmələrin cərəyanı və təzahürü məhz psixi xüsusiyyətlərin xarakterindən asılıdır.

Tələbəlik dövründə məntiqi hafizə daha artıq inkişaf edir. Yaddasaxlamamn sürəti, möhkəmliyi, dəqiqliyi artır, diqqət daha çox ixtiyari xarakter daşıyır, diqqətin davamlılığı, bölünməsi, keçirilməsi, mərkəzləşməsi kimi psixi xüsusiyyətlər daha artıq inkişaf edir. Təfəkkür əməliyyatları (təhlil, tərkib, in- duksiya, deduksiya, müqayisə, ümumiləşdirmə, sistemləşdirmə, təsnifat, mücərrədləşdinnə, konkretləşdirmə və s.), əyani-əməli, konkret, nəzəri və məntiqi təfəkkür növləri inkişaf edir, ağlın dərinliyi, genişliyi, müstəqilliyi, tənqidliliyi, çevikliyi artır, nitq daha artıq inkişaf edir, iradə möhkəmlənir, mütəşəkillik, təşəbbüskarlıq, təvazökarlıq, cəsarət və mərdlik kimi keyfiyyətlər daha qabarıq təzahür edir. Yoldaşlıq və dostluq hissləri dərinləşir, xarakterin əqli və iradi əlamətləri möhkəmlənir.

• Tələbə sosial varlıqdır.

434

Tələbə mənsub olduğu cəmiyyətin, xalqın, millətin, sosial qrupun tipik keyfiyyətlərinin daşıyıcısıdır. O, insanı bu və ya digər cəmiyyətin, sosial qrupun üzvü kimi xarakterizə edən sosial keyfiyyətləri özündə birləşdirir. Onun sosial mahiyyətini məhz bu keyfiyyətlərin məcmusu təşkil edir. Tələbə şəxsiyyətinin sosial varlığı onun tələbə qrupuna daxil olması və ali məktəbdə təhsil alması ilə müəyyən edilir.

Bu günün ali məktəb tələbəsi öz yaşına və sosial yetkinliyinə görə 40, 30,20 hətta 10 il bundan əvvəlki tələbə deyil. İndi ali məktəbə daxil olanların böyük əksəriyyətini 20 yaşa qədər olan gənclər təşkil edir. Tələbəliyin bu cür «cavanlaşması»nın müsbət cəhətləri çoxdur. Belə ki, ali məktəbdə təhsil üçün ən əlverişli yaş 17-25 yaşları əhatə edən ikinci gənclik və kamillik dövrüdür. Bu dövrdə orqanizmin fiziki və fizioloji inkişafı əsasən başa çatmış olur. İdeya və mənəvi yetkinlik müstəqil olaraq peşə-ixtisas seçməyə, gələcək həyat yolunu müəyyənləş- dimıəyə, təhsili başa vurduqdan sonra istehsal əməyində, şəxsi və sosial həyatda müstəqil surətdə iştirak etməyə imkan verir. Tələbənin sərvət meyilləri inkişaf edir. O, öz davranışını qəbul olunmuş əxlaq normalarına uyğunlaşdınnağı bacarır.

Tələbəlik dövrünə bir sıra maraqlı xüsusiyyətlər xasdır. Onlar daha çox romantik olur, xəyal və fantaziya ilə yaşayırlar. O, bütün dünyanı dolaşmaq, yeni kəşflər etmək arzusundadır. Hər cür fədakarlığa hazırdır. O, təbiidir, sözü üzə deyəndir, cəsarətli və qorxmazdır. Tələbə tənqidi qəbul edir, ciddi özünütənqidlə məşğul olur. Qeyd etmək lazımdır ki, bəzən əlverişsiz şəraitdə tələbənin özündən, həyatından narazılıq hissi yarana bilər ki, bu cür psixoloji halların qarşısı vaxtında alınmalıdır.

Ali məktəbdə təhsil dövrü davranışın şüurlu motivlərinin gücləndiyi, məqsəd ardıcıllığının, qətiyyət və tənqidliyin, müstəqillik və təşəbbüskarlıq kimi xarakter əlamətlərinin möhkəmləndiyi dövrdür. Tələbə özünü idarə etməyi bacarır, əxlaqi problemlərə diqqəti artır. O, əqli, əxlaqi, ictimai-siyasi cəhətdən yet- kinləşir, maraqlan genişliyi və dərinliyi ilə seçilir.

435

Psixoloqların fikrincə, 17*19 yaşlarda insan öz davranışını tam şüurlu surətdə idarə edə bilmir, bəzən əsassız risqə gedir, hərəkətlərinin nəticəsini qabaqcadan görə bilmir.

Tələbəlik - özimütəhlil, özüıniləmjid, özünüqiymətloıulir- mə dövrüdür. Tələbə ideal «mən»ini real «mən»lə müqayisə edir. O, hələ real «mən»ini kifayət qədər qiymətləndirə bilmir, ideal «mən» isə kifayət qədər aydın dərk edilmiş olmur. Tələbənin şəxsiyyət kimi inkişafının bu ziddiyyəti daxili inamsızlığa, anlaşılmazlığa, zahiri aqressivliyə səbəb ola bilər. Bu isə öz daxili imkanlarım səfərbər etməyə, əsas fəaliyyət növü olan təlimə tam istiqamətlənməyə mane olur. Bəzən tələbədə «gerçək- likdən uzaqlaşma», «psixoloji təerid olunma» kimi arzuolunmaz hallar özünü büruzə verir.

Ali məktəb həyatı bu neqativ halların qarşısını alır, hər bir gəncin öz qabiliyyət və bacarıqlarına, mənalı və dolğun şəxsi həyata inamını artırır.

Tələbəlik həyatında özünü göstərən neqativ hallardan biri də budur ki, bəzən birinci və ikinci kurslarda tələbə seçdiyi peşəyə, ixtisasa səmimi münasibət bəsləmir. Üçüncü kursda peşə seçiminə münasibət «qətiləşir». Bəzən tələbə qəti qərara gəlir ki, başqa peşə sahəsində işləyəcək. Tələbələrin əhvallarında da müəyyən dəyişikliklər baş verir. İlk aylar ali məktəbdə təhsilə «vurğunluq», ali məktəb rejiminə, tədris sisteminə, ayrı-ayrı müəllimə bələd olduqca bu skeptizmlə - (fransızca scepticisme, yunanca skepükos araşdıran, tədqiq edən deməkdir) - ruh düşkünlüyü ilə əvəz olunur.

Tələbəlik yaşı insanın sosiogen potensialının sensitiv (latınca sensus - hiss, duyğu deməkdir. İnsanın ətraf aləmə həssas münasibətlərində təzahür edən xarakter xüsusiyyəti) inkişaf dövrüdür. Əlverişli mühit və ali təhsil tələbə psixikasının bütün səviyyələrinin inkişafına şərait yaradır, təfəkkür tərzini, peşə yönüınünü formalaşdırır. Məlumdur ki, ali məktəbdə tədris prosesi tələbədən müəyyən intellektual səviyyə - qavrayış və təsəvvürlərin, hafizə və diqqətin, təfəkkür və nitqin inkişa^'ını, geniş idrak maraqları, məntiqi əməliyyatları icra etmək bacarığı, geniş erudisiya tələb edir. İntellektual inkişaf aşağı səviyyədə

436

olduqda tələbə güclü motivlərin və öz işgüzarlığı, təkidliliyi, səyi sayəsində bu çatışmazlığı kompensasiya (latınca kom- pensatio ~ ödəmə deməkdir. Qarşılıqlı tələblərin ödənilməsi) edə bilir. Ümumi intellekt səviyyələri mərkəzi və periferik (mərkəzdən uzaq yerlər, əyalət, rayon) ali məktəblərdə, prestij və prestij hesab olunmayan ixtisaslarda müxtəlif olur. Məsələn, humanitar təmayüllü peşələrə yiyələnmək istəyən tələbə verbal tipli intellekti, dili yaxşı bilməsi, zəngin lüğət ehtiyatına malik olması, konkret və abstrakt təfəkkürü, idrak maraqlarının əha- təliliyi, geniş erudisiyası ilə seçilməlidir. Humanitar profilli mütəxəssislər «sözlər aləmində» yaşayırlar. Halbuki, texniki profilli mütəxəssislər gerçəkliyin konfet predmetlərinə müraciət edirlər. Texniki fakültələrə daxil olmaq istəyən gənclər, hər şeydən əvvəl məntiqi və abstrakt təfəkkürə, mərkəzləşdirilmiş və ixtiyari diqqətə malik olmalıdırlar. Təbiət elmlərini öyrənən tələbələr sərbəst mühakimə yürütməyi bacarmalıdırlar. Belə tələbələr bəzi hallarda insanlarla ünsiyyətə girəndə çətinlik çəkirlər. Özünüqiymətləndirmə, xüsusən də, sosial keyfiyyətlərin qiymətləndirilməsi adekvat xarakter daşımır. Onlar özlərini yaxşı «tanımırlar».

Dəqiq elmləri öyrənən tələbələr hər şeydən tez «baş açmağı» baearırlar. Onlarda fəza təsəvvürləri aydın, qeyri-verbal, yəni praktik intellekt qüvvətli olur. Dəqiq elmləri özünə ixtisas seçən gənelərdə artıq birinci kursdan başlayaraq fəza təsəvvürləri yüksək səviyyədə inkişaf edir. Bu səviyyə hər kəs üçün fərdi maksimum olur, təhsil illərində çox az dəyişikliyə uğrayır. Çünki digər əqli qabiliyyətlərdən fərqli olaraq fəza təsəvvürləri fərdin təbii imkanlarından asılıdır. Ali məktəbdə təhsil illərində dəqiq ixtisaslara yiyələnən tələbələrdə sosial normalara müsbət münasibət fonnalaşır, əqli fəaliyyətin intensiji- kasiyası və effektivliyi artır. Ancaq onlarda idrak maraqları məhdud xarakter daşıyır, ölkənin siyasi həyatına, fəlsəfi problemlərə maraq az olur.

Tələbənin ali məktəb həyatının özünəməxsus xüsusiyyətlərini mənimsəməsi daxili diskomfortu aradan qaldırır. Birinci kursda tələbə kollektivi təşəkkül tapır, kollektivdə əqli fəaliy-

437

yəti səmərəli və məhsuldar qurmaq bacarığı fonualaşır, optimal əmək rejimi yaranır. Tələbə öz məişətini və asudə vaxtını səmərəli təşkil etməyi öyrənir. Tələbə özünütəhsil və şəxsiyyətin peşə keyfiyyətləri ilə bağlı özünütərbiyə ilə məşğul olmağa başlayır.

Ümumiyyətlə, tələbənin sosial psixoloji portretini müəyyənləşdirən faktorları iki bloka bölmək olar;

• tələbənin ali məktəbdə nəzərə alınması zəruri olan keyfiyyətləri;

• təlim prosesində idarə oluna bilən keyfiyyətlər L Tələbənin birinci blok keyfiyyətlərinə onun hazırlıq

səviyyəsi, təlimə münasibəti, önəm verdiyi dəyərlər, ali məktəb reallıqları ilə tanışlığı, seçdiyi peşə haqqında infomıasiyaları, gələcək peşə fəaliyyəti haqqında təsəvvürləri daxildir.

Birinci kateqoriyaya daxil olan faktorlar əsasən tələbənin ali məktəb həyatına alışmağa başladığı ilk mərhələdə «işə düşür». Hər bir müəllim tələbələr qarşısında öz tələblərini qoyur və onlann əməl olunmasına nəzarət edir. Qrupda hər tələbə öz həmfikrini tapmağa çalışır, «liderlik» uğrunda mübarizə gedir. Tələbə yeni şəraitə tez uyğunlaşmalı, təlim fəaliyyətinin yeni metod və vasitələrini mənimsəməlidir. Ali məktəbin, oxuduğu fakültənin və akademik qrupun norma və qaydalarını qəbul etməli, iş rejimini müəyyənləşdinnəlidir.

Ali məktəbdə təhsil illəri davam etdikcə tədricən birinci blok faktorlarının təsiri zəifləyir, ikinci blok faktorlan həlledici rol oynamağa başlayır. İkinci blok faktorlara təlim prosesinin təşkili, tədrisin səviyyəsi, tələbə-müəllim münasibətlərinin tipi və s. daxildir.

Tələbənin professional və psixoloji «portretini» məhz ikinci blok faktorlan müəyyən edir.

Müasir tələbələr on il əvvəlki tələbələrdən nə ilə seçilirlər? Ali məktəbdə iş təcrübəmizə əsaslanaraq bazar iqtisadiyyatı dövrünün tələbələrinə aşağıdakı xüsusiyyətləri aid edə bilərik: • müasir tələbələr təlimdə tənbəldir (bunu özləri də etiraf edirlər); • özləri haqqında yüksək fikirdədirlər;

438

• özlərinə qarşı tələbkar deyillər;

• intellektual səviyyələri aşağıdır;

• erudisiyaları məhduddur. Lakin müasir tələbələrin «itkiləri» ilə yanaşı «qazanclan» da

var:

• daha artıq müstəqildirlər;

• daha cəsarətli və qətiyyətlidirlər;

• daha artıq uzaqgörəndirlər;

• müəllimə qarşı daha tələbkardırlar; • öz hüquqlarına yaxşı bələddirlər və onları müdafiə etməyi

bacarırlar (halbuki öz vəzifələrini kifayət qədər bilmirlər, yaxud da bilmək istəmirlər, bununla əlaqədar olaraq məsuliyyət hissi çox aşağıdır).

Tələbələri təlim-idrak fəaliyyətinə görə bir neçə tipə ayırmaq olar:

• Birinci tip tələbələr ali məktəbdə təhsil prosesinin məqsəd və vəzifələrinə kompleks şəkildə yanaşır. Tədris proqramlarının hüdudlarından kənara çıxır, daha geniş biliklər almağa səy göstərirlər. Ali məktəb həyatında sosial fəallıq göstərirlər. Bu qəbildən olan tələbələr professional bacarıq və vərdişlərə yiyələnməyə çalışır, müstəqil iş formalarına sahib olur, təlim-idrak fəaliyyətlərini səmərəli qurmağa cəhd edirlər. Onlar üçün ali məktəbdə təhsil - seçilmiş peşəyə yiyələnməyin həlledici yoludur. Bütün tədris fənlərini əla oxuyur, təlim fəaliyyətinin bütün sahələrində fəallıq göstərir, elmi polemikaya girməyi xoşlayır, elmi axtarışlarla məşğul olurlar.

• İkinci tip tələbələr dar ixtisaslaşmaya yönəlmiş olurlar. Bu qəbildən olan tələbələr də proqram çərçivəsindən kənara çıxırlar. Lakin daha geniş biliklər əldə etməyə səy göstərən birincilərdən fərqli olaraq bu tipə daxil olan tələbələr biliklərini dərinləşdinnəyə çalışırlar. Bütün maraq və meyilləri peşə və ixtisasla bağlıdır. Yaxşı oxuyurlar, onları maraqlandırmayan fənlərdən də müvəffəq qiymət alırlar. Belə tələbələri ixtisasla sıx bağlı fənlər daha çox maraqlandınr. Buna görə də tədris fənlərinə münasibətdə seçimə daha çox üstünlük verirlər. İxtisasla

439

bağlı əlavə ədəbiyyat oxumağa üstünlük versələr də, ictimai elmlərə xüsusi maraq göstərmirlər.

• Üçüncü tip tələbələr ancaq proqram çərçivəsi daxilində bilik və bacarıqlar əldə etməyə çalışır. Onlarda yaradıcılıq və fəallıq zəif təzahür edir.

• Dördüncü tip tələbələr pis oxumurlar. Tədris proqramına seçici münasibət bəsləyir, «xoşladıqları» fənlərlə məşğul olurlar. Lakin tədris məşğələlərinə müntəzəm gəlmirlər. Professional maraqları kifayət qədər fonnalaşmış olmur.

• Beşinci tip tələbələr - tənbəllərdir. Onlar ali məktəbə valideynlərinin təkidi ilə, yaxud «kampaniya» xatirinə, təki ali təhsil olsun və yaxud da əsgərlikdən yayınmaq məqsədilə daxil olurlar. Təlimə biganədirlər, tez-tez dərs buraxırlar, daim akademik borcları olur. Yekun Buraxılış Attestasiyasına qədər zorla «sürünürlər».

Tələbələrin tədris-idrak fəaliyyətinə münasibətləri onların davranış modelini müəyyənləşdirir. Maraqlıdır ki, əlaçıların, yaxşı və zəif oxuyanların özləri də yarım tiplərə bölünürlər.

Əlaçılar beş yarımtipə bölünürlər: «hərtərəfli»; «professio- nal»; «dar» əlaçılar; «eqoist» əlaçılar; «universal»lar.

«Uərtərəfli»lər geniş dünyagörüşünə və geniş maraqlara malik, təşəbbüskarlıqlan ilə fərqlənən tələbələrdir. Bu yarımkate- qoriyada olan əlaçılann təlim-idrak fəaliyyətinin motivləri elmə olan ehtirasdır. Onlar «yeni»ni öyrənməkdən, «naməlumu» tapmaqdan, mürəkkəb məsələləri həll etməkdən zövq alırlar.

«Professional»larm diqqəti əsasən ixtisas fənləri üzərində cəmlənmiş olur. «Əla»dan aşağı qiymət almasalar da, ümum- təhsil fənlərini «başdansovdu» oxuyurlar.

«Dar» əlaçılar proqram materialını ancaq mühazira və dərslik əsasında oxuyurlar. Elə .əlaçılar da var ki, onlar orta qabiliyyətə malikdirlər, lakin yüksək məsuliyyət hissi onları «qa- liblər» sırasına çıxarır.

«Eqoist» əlaçılar da var. Onların təlim-idrak fəaliyyətini özünütəsdiqləmə, karyera kimi eqoistik maraqlar stimullaşdırır.

«Universal» əlaçılar «hərtərəfli»lərlə «professional»ların müsbət tərəflərini özlərində birləşdirirlər. Bu tələbələr yüksək

-140

təbii imkanlara, istedada, xüsusi qabiliyyətlərə maük son dərəcə əməksevər tələbələrdir. Təəssüf ki, belələrinə az təsadüf edilir.

«Yax^ılar» iki yarımtipə ayrılır; • kifayət qədər qabiliyyətli, lakin kifayət qədər təkidli

olmayan tələbələr. Onlar müntəzəm məşğul olmur. İxtisas fənlərindən «əla» qiymət alsalar da, məqbul kitabçalarında digər fənlərdən aldıqları «kafı»lər də nəzərə çarpır;

• orta qabiliyyətli, lakin əməksevər tələbələr. Bütün fənləri yaxşı oxumağa çalışır, mühazirələri səylə yazır, əsasən mühazirə mətnlərinə və dərsliklərə istinad edirlər.

«Kqfl» ilə oxuyanlar da, «sürünənlər» də biri-birlərindən fərqlənirlər:

• ali məktəb həyatına alışa bilməyən birinci kurs tələbələri; • təqdim edilən infonnasiyanın məzmunu və mahiyyətini

qavramaqda çətinlik çəkən tələbələr; • peşə seçimində səhvə yol vermiş tələbələr; • təlimə məsuliyyətsiz münasibət bəsləyənlər. Belələri

yüngül və qayğısız həyat arzusu ilə yaşayanlardır. Onlar üçün ali məktəb sadəcə istirahət, yaxud əyləncə yeridir. Ancaq sessiya müddətində oxumağa başlayır, «çatdıra bilmir», imtahan müddətində müəllimləri aldatmaqla (şparqalka və s.) qiymət almağa çalışırlar.

Müasir elmi-pedaqoji ədəbiyyatda tələbə şəxsiyyətini xarakterizə edərkən dörd komponent əsas götürülür:

• təlim, elm, pe.fə; • fəal həyat mövqeyi (ictimai-siyasi fəaliyyət); • mədəniyyət (yüksək mənəviyyat); • kollektiv (kollektivdə ünsiyyət). Buna əsaslanan tədqiqatçılar tələbələrin aşağıdakı tiplərini

müəyyən edir (V.T.Lisovski); . • «Ahəngdar»lar. Bu qəbildən olan tələbələr peşəni şüurlu olaraq seçir, yaxşı

oxuyur, ali məktəbin elmi və ictimai həyatında fəal iştirak edirlər. Mədəni, ağıllı və ünsiyyətlidirlər, bədii ədəbiyyat və incəsənətlə maraqlanırlar. Ölkənin ictimai-siyasi hadisələrinə

441

biganə deyillər, idmanla məşğul olurlar. Doğruçuldurlar və qüsurlara qarşı barışmazdırlar. Yaxşı dost və etibarlı yoldaş kimi kollektivin hörmətini qazanırlar.

• «Professional»lar. Bu cür tələbələr peşəni şüurlu olaraq seçir və yaxşı

oxuyurlar. Elmi iş onları o qədər də cəlb etmir. Ali təhsil alandan sonra praktik fəaliyyətlə məşğul olmaq niyyətində olurlar. İctimai işlərdə fəallıq göstərir, ona tapşırılmış işi məsuliyyətlə icra edir, imkan daxilində idmanla məşğul olur, bədii ədəbiyyat və incəsənətlə maraqlanırlar. Onlar üçün işlərin ən vacibi - yaxşı oxumaqdır. Nöqsanlara qarşı barışmaz, doğruçul və mənən təmizdirlər. Kollektivin hönnətini qazanırlar.

• «Akademik»Iər. Bu cür tələbələr peşəni şüurlu olaraq seçir, «əla» qiymətlərlə

oxuyurlar. Gələcəkdə təhsillərini davam etdirmək və elmi fəaliyyətlə məşğul olmaq niyyətindədirlər. Elmi-tədqiqat işlərində fəal iştirak edirlər.

• «İctimaiyyətçı»lər. Belə tələbələr ictimai işlərə çox aludə olurlar. Bu, onların

təlim və elmi fəaliyyətlərini üstələyir. Peşə seçimində özlərini inamlı hiss edirlər. Bədii ədəbiyyat və incəsənətlə maraqlanır, asudə vaxtın səmərəli və əyləncəli «təşkilatçısı»dırlar.

• ((İncəsənəti sevən»lər. Belə tələbələr yaxşı oxuyur, elmi işlə az məşğul olur, əsas

diqqəti bədii ədəbiyyat və incəsənət sferasına yönəldirlər. Estetik hissləri, estetik zövqü, bədii erudisiyası yaxşı inkişaf edir. Geniş dünyagörüşü ilə seçilirlər.

• ((Çaiışqannlar. Belə tələbələr peşəni o qədər şüurlu olaraq seçməsələr də

oxumağa, öyrənməyə səy göstərir, təlim tapşırıqlarının icrasına maksimum qüvvə sərf edirlər. Xüsusi qabiliyyətləri ilə seçilməsələr də, bir qayda olaraq akademik borcları olmur. Kollektivdə az ünsiyyətlidirlər. Ədəbiyyat və incəsənətlə az maraqlanırlar. Kinoya, estrada konsertlərinə, diskotekalara getməyi xoşlamırlar. Bədən tərbiyəsi ilə ancaq ali məktəb proqramı çərçivəsində məşğul olurlar.

^42

• «Ortabab»lar. Belə tələbələr xüsusi qüvvə sərf etmədən «birtəhər»,

«ala-babat» oxuyurlar. Hətta «başdansovduluğu» ilə fəxr edirlər. Onların prinsipi belədir: «Diplom alım, heç kəsdən pis işlə- məyəcəyəm». Peşə seçərkən çox «gÖtür-qoy» etmirlər. Amma başa düşürlər ki, ali məktəbə daxil olublarsa, «yaxşı-pis» onu başa vLinnalıdırlar. Təlimdən zövq almasalar da, çalışırlar ki, akademik borcları qalmasın.

• «Peşman»lar. Seçdikləri peşə onları cəlb etmir. Ancaq əmindirlər ki, ali

məktəbə daxil olublarsa, onu bitirməlidirlər. Təlimdən xüsusi zövq almasalar da, yaxşı oxumağa səy göstərirlər. İncəsənətlə, idmanla maraqlanırlar.

• «Tənbəl»lər. Belə tələbələr bir qayda olaraq zəif oxuyurlar. Əsas

prinsipləri belədir: «mümkün qədər az qüvvə sərf etmək», Özlərindən heç narazı deyillər. Gələcək peşə haqqında dərindən düşünmürlər. İctimai və elmi işlərdə iştirak etmirlər. Şparqalkasıız keçinə bilmirlər. Maraqlan məhduddur.

• «Yaradıcı»lar. Hər bir işə - təlimə, ictimai və elmi işə, hətta asudə vaxtın

təşkilinə yaradıcılıqla yanaşırlar. Səbir, səy, səliqə, intizam tələb edən məşğələlər onları cəlb etmir. Eyni qaydada oxumurlar. Əsas fəaliyyət prinsipləri belədir: «bu, mənə xoşdun>; «bunu xoşlamıram». Elmi-tədqiqat işi ilə məşğul olarkən, problemin orijinal yollarını tapmağa çalışırlar.

• «Bəxti gətirənlər». Prestijli (nüfuzlu, etibarlı, hörmətli) fakültənin tələbəsidir-

lər. Yaxşı oxuyurlar. Kütləvi peşəyə yiyələnən tələbələrə «yu- xarıdan» baxırlar. «Özü kimilərir.»in lideri olmağa səy edir, qalanlarına ikrahla yanaşırlar. Hər şeydən «xəbərləri» var. İncəsənətdə dəbdə olan nə varsa diqqətlərini cəlb edir. Dəbdə olan diskoklubların, kafelərin daimi «sakini»dirlər.

Tələbələrin özləri isə tələbəlik mühitində geniş yayılmış aşağıdakı tələbə qruplarım fərqləndirirlər:

• «Əzbərçi» əlaçılar.

443

Dərsə müntəzəm gəlirlər. Gərgin zəhmət sərf etməklə müvəffəqiyyət qazanırlar, intizamlıdırlar.

* «AğıIh» əlaçılar. Yüksək intellektinə görə seçilirlər. Möhkəm üımımtəhsil

bilik bazasına malikdirlər. Öz sualları ilə bəzi müəllimləri «divara dirəyirlər». «Hər şeydən bir az» prinsipi ilə oxuyurlar.

* «Zə lımətkeş»lə r. Daim müntəzəm, ciddi surətdə məşğul olurlar. Lakin xüsusi

müvəffəqiyyət qazana bilmirlər. * « Təsadiiji»lə r. Çox müxtəlif kontingentdir: qızlar diplomlu «xanım» olmaq

üçün, oğlanlar əsgərlikdən yayınmaq üçün «oxuyurlan>. Bəzi tələbələr isə sadəcə vaxtlarını keçirirlər.

Görəsən, bəs, «ideal» tələbə necə olmalıdır? «İdeal» tələbə nccə olmalıdır sualına keçmiş illərin müəllimləri belə cavab verirlər: vintizam, səy, məsuliyyət, ali təhsil oriyentasi- yası».

Müasir dövrün müəllimlərinin böyük əksəriyyətinin cavabı isə belədir: «intizamlılıq>>, «ədəb~ərkan», «mərifət»\

Ali təhsil müəssisəsinin tələbəsi aşağıdakı Inuııtqlara malikdir:

* nəzərdə tutulmuş qaydada təhsilin profili və fonnasını, fərdi proqram və auditoriyadankənar məşğuliyyəti seçmək;

* ali təhsil müəssisəsinin tədris, istehsalat, elmi, mədəni, məişət, idman, peşə, sağlamlıq bazasından və infomıasiya vasitələrindən sərbəst istifadə etmək;

* elmi fəaliyyətin bütün növlərində və sahələrində iştirak etmək;

* peşəsi və ixtisası üzrə təhsilini davam etdirmək; * təhsilin təşkili, idarə olunması və təkmilləşdirilməsində

iştirak etmək; * özfəaliyyət birliklərində iştirak etmək; * sağlamlıq üçün təhlükəsiz və zərərsiz təlim şəraiti tələb

etmək; * təhsili müvəqqəti olaraq dayandırmaq;

AAA

* ali təhsil müəssisəsinin səhiyyə və sağlamlıq xidmətindən istifadə etmək;

* hüquqazidd, insan ləyaqəti və şərəfini alçaldan hərəkətlərdən müdafiə olunmaq.

Ali təhsil müəssisəsi tələbələrinin vəzifələri aşağıdakılardır: öz biliklərini daim artırmaq və dərinləşdirmək: praktik bacarıq və vərdişlər qazanmaq;

* peşə-ixtisas hazırlığını təkmilləşdirmək və durmadan genişləndirmək;

* təhsil müəssisəsinin Nizamnaməsinə və daxili qaydalarına əməl etmək;

* təhsil qanunvericiliyinə tabe olmaq; * əxlaq və etika nomıalarına riayət etmək; * təlim-tərbiyə prosesi ilə bağlı birgə yaşayış qaydalarına

əməl etmək. Ali təhsil müəssisəsində təhsil qanunvericiliyini pozanlar

qanunla müəyyən olunmuş qaydada məsuliyyət daşıyırlar. Oxuduğu ali təhsil müəssisəsinin Nizamnaməsində nəzərdə

tutulan qaydaları pozduqda, tələbələrə xəbərdarlıq, töhmət, .fiddətii töhmət elan edilir, ali məktəbdən xaricolunnıa kimi intizam tədbirləri görülür.

13.2. TƏLƏBƏ ŞƏXSİYYƏTİNİN İNKİŞAF QANUNAUYĞUNLUQLARI VƏ ONU ŞƏRTLƏNDİRƏN AMİLLƏR

Qanunauyğunluq - müəyyən şəraitdə zəruri və obyektiv əlaqələri əks etdirir. Bu əlaqələr ümumi xarakter daşıyır, sabit olur və müntəzəm olaraq təkrarlanır. Mövcud pedaqoji ədəbiy- yatdakı mülahizələri ümumiləşdirsək, onda tələbənin bir şəxsiyyət kimi formalaşmasının aşağıdakı qanunauyğunluqlarını qeyd etmək olar:

• Tələbə şəxsiyyətinin inkişafının cəmiyyətin inkişaf səviyyəsi ilə şərtlənmə si.

Cəmiyyətin inkişaf səviyyəsinin tələbə şəxsiyyətinin inkişafına təsiri çoxcəhətlidir. Cəmiyyət, elm və texnika inkişaf

A45

etdikcə, tələbə bir şəxsiyyət kimi ictimai münasibətlər sisteminə daha fəal daxil olur. Onun ictimai həyatın müxtəlif sahələri ilə əlaqələri genişlənir. O, ictimai təcrübəyə yiyələnir, onu mənimsəyir, ictimai fəallıq göstərir, ictimailəşir (sosiallaşır), bəşəri dəyərləri öz dəyərlərinə çevirir. Digər tərəfdən, tələbə ictimai həyatın müxtəlif sahələrinə qovuşduqca daha çox müstəqilləşir, fərdi ləşir. Bu o deməkdir ki, ictimai inkişaf prosesində tələbə şəxsiyyət kimi inkişaf etdikcə onun özünəməxsus, təkrarolunmaz həyat tərzi və daxili aləmi yeniləşir.

Tələbə fərdiyyət kimi nəzərdən keçirilərkən, onun psixikasının və şəxsiyyətinin özünəməxsus xüsusiyyətləri əsas götürülür. Tələbənin fərdiyyəti onun tələbat və maraqlarında, intellekt və qabiliyyətlərində, temperament və xarakterində təzahür edir. Onun təkrarolunmaz həyat yolu, bioqrafiyası fonnala- şır. Şəxsiyyətin təsiri ilə fərdin bütün xüsusiyyətləri inteqrasiyaya uğrayır, riyazi temiinlə desək, onların hamısı şəxsiyyət adlanan ümumi məxrəcə gətirilir.

• Tələbə şəxsiyyətinin inkişafının dövlətin mənafeyinə uyğun şəkildə getməsi.

Ali təhsilin inkişaf istiqaməti, dövlətin mənafeyi ilə, onun ali məktəbə verdiyi «sifarişlə» müəyyən olunur. Dövlətin tələbləri dəyişdikdə, ona uyğun tələbə şəxsiyyətinin təhsil-tərbiyə vəzifələri də dəyişir. Hətta eyni cəmiyyətin, eyni ictimai-siyasi quruluşun ayrı-ayrı inkişaf mərhələlərində tələbə şəxsiyyətinin inkişaf istiqamətlərinə müvafiq təkmilləşmələr, yeniliklər əlavə edilir. Müasir şəraitdə Azərbaycan torpaqlarının 20%-dən çoxu düşmən tapdağı altındadır. Əgər dövlətimizin apardığı sülh siyasəti sayəsində torpaqlarımız qaytarılmazsa, onu hərb yolu ilə geriyə qaytarmalı olacağıq. Odur ki, hazırki şəraitdə respublikamızın təkcə ümumtəhsil məktəblərində deyil, ali təhsil ocaqlarında da gənclərin hərbi vətənpərvərlik tərbiyəsinə, hərbi-fiziki hazırlığına xüsusi diqqət yetirilir. Bu reallıq dövlətin zəruri ehtiyac və tələbatından yaranmışdır.

• Tələbə şəxsiyyətinin fəaliyyət prosesində inkişaf etməsi.

446

Tələbə, bütün insanlar kimi, ictimai münasibətləri ancaq özünün aktiv fəaliyyəti vasitəsilə mənimsəyir. Bu baxımdan, fəaliyyət tələbə şəxsiyyətinin inkişafının həlledici amilidir. Fəaliyyət insanın varlığını xarakterizə edən mühüm kateqoriyalar- dandır. Fəaliyyət insanın əsas qüvvələrinin açıq kitabıdır, his.si surətdə qarşımızda duran insan psixologiyasıdır (K.Marks). Bütün insanlar kimi tələbə yalnız fəaliyyət prosesində təzahür və təşəkkül edir. Psixi inkişafın hər bir mərhələsində fəaliyyətin ancaq bir növü aparıcı olur və şəxsiyyətin fonnalaşmasına həlledici surətdə təsir göstərir. Tələbənin əsas fəaliyyət növü - təlimdir. Tələbə şəxsiyyətinin əqli və mənəvi cəhətdən inkişafı təlim prosesində mümkün olur. Təlim fəaliyyəti tələbənin ümumi psixi inkişafını, ixtisasla bağlı bilik və bacarıqları mənimsəməsini, mənəvi təkmilliyini təmin edir.

Tələbənin müxtəlif fəaliyyət növləri ilə məşğul olması onun həmin sahələrdə inkişaf səviyyəsini yüksəldir, ahəngdarlığım təmin edir. Ali məktəb həyatı üçün tipik olan müxtəlif fəaliyyət növləri: idrak fəaliyyəti; ictimai, bədii, texniki fəaliyyət; kommunikativ fəaliyyət; qiymətləndirmə-oriyentasiya fəaliyyəti; idman və s. tələbə şəxsiyyətinin inkişafını təmin edən aparıcı fəaliyyət növləridir. Tələbə gənclərin müxtəlif fəaliyyət növlərinə cəlb edilməsi onlarda şəxsi fəallığın inkişafına təkan verir, təkmilləşməsinə, ümumi psixi xassələrinin təşəkkül tapmasına kömək edir.

Tələbənin əmək fəaliyyəti bir tərəfdən onun fiziki, əxlaqi inkişafına, digər tərəfdən, onun peşə hazırlığına müsbət təsir edir, onu yüksək ixtisaslı mütəxəssis kimi fonnalaşdırır. İctimai fəaliyyət tələbəyə sosial təcrübə qazandırır, onda kollektivçilik, təşkilatçılıq, kommunikativ bacarıqlar fonnalaşdırır.

Tələbə şəxsiyyəti fonnalaşdıqca fəaliyyətin də xarakteri dəyişir, məzmunca daha artıq zənginləşir. Şəxsiyyətin tələbatları əsasında fəaliyyətin motivləri formalaşır, «motiv-məqsəd» vektoru əmələ gəlir və o, fəaliyyətin əsas struk'tur vahidinə çevrilir (Ə.S.Bayramov). Gərgin şəxsi fəaliyyət tələbənin inkişafını istiqamətləndirir, qabiliyyətlərini daha artıq inkişaf etdirir, gələcək əmək fəaliyyətinin uğurlarını təmin edir.

447

Tələbə şəxsiyyətinin ünsiyyət prosesində inkişaf et

məsi. Ünsiyyət fəaliyyətində tələbənin «mənlik» şüuru formalaşır.

Başqa insanlar kimi, tələbə də konkret sosial cəmiyyətin üzvüdür. O, həm də kiçik sosial qrupun üzvüdür. Tələbə şəxsiyyətini sosial-psixoloji cəhətdən düzgün xarakterizə etmək üçün onu mənsub olduğu tələbə qrupu daxilində öyrənmək lazımdır. Çünki tələbənin bir şəxsiyyət kimi tələbatları, xüsusən də ünsiyyət tələbatları üzvü olduğu akademik qrupda təzahür edir. Onun sosial mahiyyəti qrupun fəaliyyəti çərçivəsində cərəyan edir. Tələbənin kommunikativ xüsusiyyətləri qrup daxilində aşkarlanır. Tələbə ancaq akademik qrupun deyil, həm də digər müxtəlif qrupların üzvü olur, müxtəlif qruplarda müxtəlif statusa malik rollar ifa edir, Bir qrupda icraçı olduğu halda, başqasında daha fəal olur, bir başqasında hətta lider olur. Tələbə şəxsiyyətinin inkişafı üçün daxil olduğu akademik qrupun təsiri həlledicidir. Tələbə onun nonna və sərvətlərindən etalon kimi istifadə edir, onları özünün şəxsi məqsəd və davranış normaları üçün model hesab edir. Özünün və tələbə dostlarının davranışını qrupun etalonlar sistemi əsasında qiymətləndirir. Qrupla davamlı ünsiyyət davranışım qrupun öz üzvlərinə verdiyi tələblərə uy- ğunlaşdırmaqla nəticələnir. Bu isə onunla nəticələnir ki, tələbə bir şəxsiyyət kimi inkişaf etdikcə, tələbə qrupunun nonnalarını öz normaları kimi qəbul edir, tələbə qrupunun tələblərinə, davranış normalarına uyğun hərəkət edir. Tələbənin ünsiyyət mədəniyyəti - mehribanlığı, xeyirxahlığı, nəzakətliliyi, qayğıkeşliyi, diqqətlilik və həssaslığı, tərəf-müqabilini dinləmək və haşa düşmək bacarığı, təmkinliliyi, başqasının sevincinə Sevinməyi. kədərinə şərik olmağı məhz mənsub olduğu akademik qrupda daha artıq inkişaf edir.

Tələbə şəxsiyyətinin ümumi inkişafından danışarkən, inkişafın eyni qaydada getməməsi, inkişafın tərbiyəvi təsirlərin xarakterinə tam adekvat olmaması, hər yaş mərhələsində köhnə və yeni keyfiyyətlərin olması, inkişafın ziddiyyətli xarakter daşıması və digər qanunauyğunluqlar da nəzərə alınmalıdır.

448

Tələbə şəxsiyyətinin inkişaf qanunauyğunluqlarından danışarkən bunu xüsusilə qeyd etmək lazımdır ki, hər bir inkişafa (dəyişikliyə) xas olan ümumi əlamətlər tələbə şəxsiyyətinin inkişaf prosesi üçün də səciyyəvidir:

* dönməzlik (ilk vəziyyətə qayıtmamaq, ancaq irəli getmək); * qanunauyğunluq., * dəyiışikliyin müəyyən istiqamət üzrə ba^ verməsi. İnkişaf prosesinin özünəməxsus xüsusiyyətləri onun

(inkişafının) qanunauyğunluqlarının məzmununu əks etdirir. Əksliklərin vəhdəti və mübarizəsi qanunu inkişafın

hərəkətverici qüvvəsini, kəmiyyət dəyişmələrinin keyfiyyət dəyişmələrinə keçməsi, inkarın - inkarı qanunları isə onun xarakterini aydınlaşdırır.

Bütün insanlar kimi tələbə şəxsiyyətinin də inkişafının hərəkətverici qüvvəsinin əsasında əksliklərin mübarizəsi durur.

Tələbənin fəaliyyət prosesində dəyişən tələbatları ilə onların reallaşdırılması imkanları arasındakı zəruri ziddiyyətin həll edilərək aradan qaldırılması onun (tələbənin) inkişafı üçün təkanverici səbəb olur. Bu proses ardıcıl surətdə təkrar olunur. Hər dəfə tələbatların təmin olunması zəminində yeni tələbatlar təzahür edir, hər dəfə də tələbatlarla onların təmin olunması imkanları arasında ziddiyyət əmələ gəlir. Bu ziddiyyətlər fəaliyyət prosesində həll edilir, aradan qaldırılır və hər dəfə şəxsiyyətin inkişafında yeni keyfiyyətlər üzə çıxır. Tələbə şəxsiyyəti təşəkkül tapır, dəyərləri, qiymət meyarları, münasibətlər sistemi, mənlik şüuru inkişaf edir.

Tədqiqatçılar tələbəlik yaşma xas olan ziddiyyətləri belə' qruplaşdırırlar:

• tələbatların artması ilə onları təmin etmək üçün iqtisadi

imkanlar arasındakı ziddiyyətlər; • ali məktəb həyatının ciddi norma və qaydaları ilə

tələbələrin müstəqilliyi arasındakı ziddiyyətlər:

• ali məktəbdə verilən informasiya bolluğunu mənimsəmək

arzusu ilə «vaxt» problemi arasındakı ziddiyyətlər.

449

Beləliklə, tələbə şəxsiyyətinin ziddiyyətlərini nə axtarmaq, nə də uydumıaq lazım deyil. Onlar inkişaf prosesində hər addımbaşı dəyişmiş tələbatların dialektik nəticəsi kimi meydana çıxır. Tələbənin özü isə elə bu ziddiyyətlərdən doğulmuşdur».

Ali məktəbdə təhsil-tərbiyə prosesində köhnə ilə yeni arasında meydana çıxan ziddiyyətlər və onların aradan qaldırılması tələbə şəxsiyyətinin inkişafının hərəkətverici qüvvəsidir. Tələbə şəxsiyyətinin inkişafı prosesi kəmiyyət və keyfiyyət dəyişikliklərinin dialektik vəhdətindən ibarət son dərəcə mürəkkəb bir prosesdir. Aydındır ki, ziddiyyətlər özlüyündə tələbə şəxsiyyətinin inkişafını təmin edə bilməz. Ziddiyyətlər həll olunduğu və aradan qaldırıldığı təqdirdə inkişafı təmin edir. Bu isə fəaliyyət vasitəsilə mümkündür. Deməli, tələbə şəxsiyyətinin inkişafını təmin etmək məqsədilə onu daim daha yüksək səviyyədə fəaliyyət formalarına'cəlb etmək lazımdır.

Psixoloq Ə.S.Bayramovun mülahizələrinə əsaslanaraq qeyd edə bilərik ki:

• tələbənin tələbatlarının formalaşması prosesinə ali məktəb

kollektivi və onu əhatə edən insanlar təsir göstərir: • ali məktəbdə təhsil-tərbiyə işi elə qurulmalıdır ki. tələbə

başqa adamlarla qarşılıqlı əlaqə şəraitində öz tələbatlarını təmin edərkən sosial normalara, əxlaq qaydalarına ciddi surətdə əməl etsin.

Tələbə şəxsiyyətinin inkişafını müəyyən edən amillər hansılardır?

Ümumiyyətlə, şəxsiyyətin inkişafını müəyyən edən amillər tələbənin də bir şəxsiyyət kimi inkişafını təmin edir. Bunu sxem şəklində aşağıdakı kimi göstərmək olar:

450

Tələbənin bir şəxsiyyət kimi inkişafını təmin edən ümumi amillərdən başqa daha bir sıra spesifik amillər də mövcuddur. Onlar üzərində bir qədər ətraflı dayanaq:

• Ali məktəbdə tələbə şəxsiyyətinin formalaşmasma təsir göstərən ən mühüm amil elmdir.

Orta ümumtəhsil məktəbində elmlərin əsaslarına yiyələnən tələbə ali məktəbdə elmləri daha dərindən öyrənmək imkanı qazanır. Çünki ali məktəbdə tədris edilən fənlər elmə daha yaxındır. Hər şeydən əvvəl, ali məktəbdə tədris edilən fənlərdə elmin inkişaf tarixinə geniş yer verilir. Ali məktəbin tədris fənləri təkcə elmin müəyyənləşdirdiyi bilikləri deyil, həm də elmdəki «ağ ləkələri», mübahisəli məsələləri, onların həllinə müxtəlif yanaşma tərzlərini, həqiqət axtarışlarındakı müvəffəqiyyət və uğursuzluqları əks etdirir. Ali məktəb fənlərində elmi tədqiqatın metodologiyası və metodları da göstərilir ki, bundan da məqsəd tələbələri tədriclə elmi-axtarıcıhğa cəlb etməkdir.

Ali məktəbdə elmi biliklərin sistematik və müntəzəm mənimsənilməsi tələbə şəxsiyyətinin inkişafını sürətləndirir. Elmlərə yiyələndikcə tələbə daha fəal həyat mövqeyi qazanır, əqidəsi möhkəmlənir, dünyagörüşü genişlənir. Elmlərə yiyələnmək tələbənin mənəvi və əxlaqi aləmini zənginləşdirir, əqli qabiliyyətlərini inkişaf etdirir, onun əsil insan kimi yetişməsini təmin edir.

• Tələbə şəxsiyyətini inkişaf etdirən mühüm amillərdən biri də milli-mənəvi və bəşəri dəyərləri, mütərəqqi ictimai ideyaları mənimsəməsidir.

Tarix boyu bəşəriyyətin mədəniyyət və incəsənət sahəsində toplamış olduğu mənəvi sərvətlərə yiyələndikcə tələbə daha xeyirxah olur, faydalı fəaliyyətə daha artıq meyil göstərir, davranışı daha şüurlu və sabit xarakter alır. Bunun da nəticəsində qrupda yoldaşlıq, dostluq münasibətləri daha da möhkəmlənir.

Qabaqcıl, mütərəqqi ictimai ideyaların mənimsənilməsi tələbədə məsuliyyət və borc hissini gücləndrir, vətəndaşlıq mövqeyini möhkəmləndirir. Həmişə ləyaqətli olmağa təhrik edir, şüurlu fəaliyyətə yönəldir.

452

Müasir dövrdə respublikamızın bütün ictimai-siyasi həyatına nüfuz etmiş demokratiya, müstəqillik və milli humanizm ideyaları tələbə gəncləri Azərbaycan Respbulikasımn daxili və xarici siyasətini dərindən anlamağa, cəmiyyətdə fəal həyat mövqeyi tutmağa, əsil vətəndaş olmağa hazırlayır.

• Ali məktəbdə təlim və tərbiyə işlərinin yüksək səviyyədə təşkili də son dərəcə həlledici amil kimi tələbə şəxsiyyətinin inkişafını şərtləndirir.

Tələbənin əsas fəaliyyət növü olan təlim təkcə öyrədici, inkişafetdirici deyil, həm də tərbiyəedici funksiya daşıyır. Ali məktəbdə təlimin tərbiyəedici funksiyası təhsilin məzmunu, metodları, təşkili foraiaları vasitəsilə həyata keçirilir. Təlimin tərbiyəedici funksiyasının həyata keçirilməsində ali məktəbdə dərs deyən hər bir müəllimin şəxsi nümunəsi mühüm rol oynayır.

Pedaqoji prosesin, xüsusən də təlim prosesinin tələbə şəxsiyyətinə təsiri nə qədər güclü olsa da, əmək sərf etmədən, müntəzəm, gərgin məşq olmadan, şəxsi fəallıq göstənuədən bir şəxsiyyət kimi təşəkkül tapmaq mümkün deyil. Deməli, tələbə şəxsiyyətinin inkişafına təsir göstərən amillər sırasında əməyin, məşqin və şəxsi fəallığın da rolunu xüsusilə qeyd etmək lazımdır. Ətraf aləmə tələbənin fəal münasibəti əmək fəaliyyətində daha qabarıq üzə çıxır, tələbə dəyişir, kamilləşir, onda müvafiq bacarıq və vərdişlər formalaşır, mənəvi keyfiyyətlər inkişaf edir.

İrsiyyət, mühit, tərbiyə, təhsil, təlim, əmək, şəxsi fəallıq, məşq və bu kimi amillər təcrid olunmuş halda deyil, vəhdət halında təsir göstərərək, tələbə şəxsiyyətinin inkişafını təmin edir.

Tələbənin inkişafı istiqamətləndirilərkən müxtəlif amillərin vəhdətdə təsiri əsas götürülməli və bu prosesdə tərbiyənin aparıcı roluna nail olmaq üçün aşağıdakıları nəzərə almaq lazımdır:

• tərbiyə işinin bütün sistemi tələbə şəxsiyyətinin

məqsədəuyğun inkişafını təmin etməlidir;

453

• ali təhsil müəssisələrində tərbiyə işi sistemli, ardıcıl və

müntəzəm şəkildə təşkil olunmalıdır;

• ali məktəbdə tərbiyəvi işlərdə tələbə şəxsiyyətinin heç bir

cəhəti nəzərdən qaçırılmamalı, onun ahəngdar inkişafı təmin

olunmalıdır;

• tələbənin yaş dövrləri (kurslar üzrə) nəzərə alınmalıdır;

• tərbiyəvi tədbirlərin təşkili zamanı tələbənin arzu və istəkləri, tələbat və maraqlan, qabiliyyətləri, fərdi psixoloji xüsusiyyətləri, potensial imkanlarına istinadən edilməlidir;

• müəllimin şəxsi nümunəsinin tələbə şəxsiyyətinə qüvvətli təsiri nəzərdən qaçırılmamalıdır və s.

13.3. PEDAQOJİ ÜNSİYYƏTİN TƏLƏBƏ ŞƏXSİYYƏTİNİN FORMALAŞMASINA TƏSİRİ

Məlum həqiqətdir ki, şəxsiyyətin inkişafı yalnız fəaliyyət və ünsiyyət prosesində reallaşır. Ünsiyyət fəaliyyətin mühüm tərkib hissəsi, zəruri atributudur. Ünsiyyət yalnız fəaliyyətdə təzahür edir. Onun funksiyaları fəaliyyətin məqsəd və məzmunundan, cərəyan etdiyi şəraitdən, fonna və metodlarından asılıdır.

İnsan psixikasının mühüm komponenti olan ünsiyyət - iki və daha çox adamın münasibətləri aydınlaşdırmaq və ümumi nəticə əldə etmək məqsədilə öz səylərim əlaqələndirməyə və birləşdirməyə yönəldilmiş qarşılıqlı fəaliyyətidir. Ünsiyyətin predmeti başqa adamdır. K.Marks başqa adamı ən böyük sərvət adlandırırdı. O yazırdı ki, insan həmişə «başqa insan kimi ən böyük sərvətə...» tələbat hiss edir. Ünsiyyətə tələbat insanın digər tələbatları içərisində xüsusi yer tutur. Çünki ünsiyyət tələbatı insanın psixi inkişafının əsas amilidir. İnsanın gerçək aləmə münasibətləri başqa adama (yaxud adamlara) münasibəti vasitəsilə əks olunur.

Deməli, tələbə şəxsiyyətini başqa adamlarla kommunikativ rabitələrdə, ictimai münasibət və əlaqələrdə öyrənmək lazımdır. Tələbə bir şəxsiyyət kimi yalnız praktik ünsiyyət prose-

454

sinclo inkişaf edir, ictimai-əxlaqi münasibət nomıalarını mənimsəyir. Tələbənin özünü dərk etməsi, özünü qiymətləndirməsi, özünütərbiyə ilə məşğul olması bilavasitə başqa adamlara münasibəti ilə ölçülür.

Ən ümumi şəkildə ünsiyyət situasiyasının iki parametrini fərqləndinnək olar:

• birgə fəaliyyətdə ünsiyyət; • şəxsi ünsiyyət. Birgə fəaiyyətdə ünsiyyət «situasiyanın obrazı» (birgə

fəaliyyətdə «rollann» funksional bölgüsü) ilə tənzim olunur. Əgər fəaliyyəti S —> O, ünsiyyəti S —> S

(subyekt-subyekt) ilə işarə etsək, onda birgə fəaliyyətdə ünsiyyəti

$-► -*S

formula ilə ifadə edə bilərik. Əgər haqqında danışılan şəxsi - Sı; danışam S:; məlumat

alanı (dinləyəni) S.ı ilə işarə etsək, onda şəxsi ünsiyyəti

->S3

Sı

formulu ilə ifadə edə bilərik. Şəxsi ünsiyyət «müsahibin obrazı» ilə şərtlənir, ünsiyyət

təkcə informasiyanın məzmunu ilə deyil, daha çox onun müsahiblər üçün əhəmiyyəti ilə müəyyən olunur.

Şəxsi ünsiyyətin, adətən, iki səviyyəsi fərqləndirilir. Birinci səviyyədə ünsiyyət (iki yaxud üç adam arasında) vasitəsiz təmas kimi təzahür edir və emosional xarakter daşıyır. Şəxsi ünsiyyətin ikinci səviyyəsində adamlar biri-birini, özlərini dərk edir, biri-birinin nöqteyi-nəzərlərini qiymətləndinnəyə yaxınlaşırlar.

455

Tələbələrin qrup (kollektiv) daxilində ünsiyyətini xarakterizə edərkən, həm birgə fəaliyyət ünsiyyətini, həm də şəxsi ünsiyyətini nəzərə almaq lazımdır.

Tələbə daxil olduğu akademik qrupun üzvləri ilə birgə fəaliyyət və şəxsi münasibətlərdə tədricən özünün və yoldaşlarının davranışını təhlil etməyi, tələbə dostları ilə birlikdə sevinməyi və kədərlənməyi, qayğıkeşliyi və həssaslığı öyrənir.

Ünsiyyət prosesində tələbə başqalarının biliyini, təcrübəsini, dəyərlərini dərk edir və mənimsəyir. Bunun nəticəsində də mənəvi cəhətdən zənginləşir, onun inkişafı üçün əlverişli şərait yaranır. Tələbə digər tələbələrlə rabitə və münasibətlərdə emosional və iradi cəhətdən inkişaf edir, ləyaqət və qürur hissi qüvvətlənir, motivasiyaları məzmunca zənginləşir.

Tələbə üçün ünsiyyət tələbatı onun psixogen və sosiogen tələbatları sırasında xüsusi yer tutur. Aydındır ki, tələbə üçün ünsiyyət obyekti, ilk növbədə, daxil olduğu akademik qrupun üzvləridir. Yuxan kurslara keçdikcə, tələbənin ünsiyyət «kon- turları» dəyişir, ünsiyyət dairəsi genişlənir və mürəkkəb xarakter alır. Hər kursda yaranan ünsiyyət dairəsi öz məzmununa və strukturuna görə əvvəlkilərdən fərqlənir. Qrup yoldaşları ilə ünsiyyət, sonralar yaxın yoldaşlığa, daha sonra dostluğa və bəzi halda da məhəbbətə çevrilir.

Pedaqoji-psixoloji ədəbiyyatda ünsiyyətin əsas aspektləri aşağıdakı kimi fərqləndirilir:

Buna uyğun olaraqr psixoloqlar ünsiyyətin üç əsas

komponentini fərqləndirirlər:

456

• ünsiyyət informasiya mübadiləsi kimi (kommunikativ

komponent).

Bu prosesi sxematik olaraq belə ifadə etmək olar:

K - ^ İ ^ R

burada: K kommunikator (informasiya verən); İ - informasiya; R - resipient (informasiyanı qəbul edən). Belə olduğu halda tələbələrin qrup (kollektiv) daxilində

ünsiyyəti subyekt-obyekt (S—>0) və subyekt-subyekt (S—»S) sxemi əsasında qurulur. Ünsiyyət prosesi təkeə kommunika- tonın (latınca communicatio - rabitə, əlaqə, ünsiyyət deməkdir) deyil, həm də resipientin (ingiliscə respondent - cavab verən, müsahib deməkdir) fəallığı şəraitində baş verir.

• Ünsiyyət qarşılıqlı təsir və ya başqa adamın davranışım tənzimləyən prosesi kimi (interaktiv komponent).

Bu halda tələbələr birgə fəaliyyət prosesində müxtəlif əlaqə və münasibətlərə girir, bir sözlə əməkdaşlıq edirlər.

• Ünsiyyət insanların biri-birini qavraması prosesi kimi (perseptiv komponent). Bu halda sosial persepsiya (latınca perceptio - qavrayış, təsəvvür deməkdir) ünsiyyət prosesinin səmərəliliyini təmin edir.

Beləliklə məlum olur ki, ünsiyyət, bir tərəfdən, tələbələrin birgə fəaliyyətini təşkil etməyə, informasiya mübadiləsi apannağa, bir-birini qavramağa kömək edir. Digər tərəfdən, şəxsiyyətlərarası münasibətlərin inkişafına şərait yaradır, tələbənin mütəxəssis kimi fonnalaşmasını təmin edir.

Tələbənin ünsiyyət tələbatının təmin edilməsi sahəsində işin istiqamətlərini aşağıdakı kimi müəyyən etmək olar:

• ali məktəb həyatında sağlam və əlverişli mənəvi-psixoloji

iqlimin yaradılması;

• ali məktəbdə təlim, təhsil-tərbiyə işinin səviyyəsinin

yüksəldilməsi;

• kollektiv ünsiyyətdə tələbənin əlverişli mövqe tutması

üçün şəraitin yaradılması;

• tələbələrin ünsiyyətinin məzmunca zənginləşdirilməsi,

ünsiyyət dairəsinin genişləndirilməsi; • tələbələr arasında konfliktlərin aradan qaldırılması; • tələbələrin auditoriyadankənar ünsiyyətinə, imkan

daxilində, nəzarət edilməsi və korreksiya aparılması; • ali məktəbdə tələbə liderləri arasında əlaqələrin

yaxşılaşdırılması; • tələbə qrupları arasında ünsiyyət sahəsinin

genişləndirilməsi; • tələbələrin müxtəlif fəaliyyət növlərinə cəlb edilməsi yolu

ilə ünsiyyət «konturlarınm» genişləndirilməsi. Tələbə şəxsiyyətinin inkişafına pedaqoji prosesin təsiri daha

böyükdür. Müəllim-tələbə münasibətləri özünəməxsus çalarları ilə

səciyyələnən ünsiyyət sferasıdır və «pedaqoji ünsiyyət» ifadəsi ilə rabitələrin digər növlərindən fərqləndirilir. Pedaqoji ünsiyyət müəllimin tələbələrlə (öyrədənin öyrədənlərlə) təhsil-tərbiyə prosesində həyata keçirdiyi petfə ünsiyyətidir.

Pedaqoji ünsiyyət geniş anlayışdır. Ali təhsil müəssisəsinin rəhbər işçiləri ilə müəllim kollektivi arasında, müəllimlər arasında, müəllimlər və tələbələr arasında, tələbələr arasında olan ünsiyyət pedaqoji ünsiyyətdir. Pedaqoji ünsiyyətin müxtəlif çalarları arasında müəllim-tələbə münasibətlərini xüsusilə qeyd etmək lazımdır. Ali məktəb müəllimlərinin öz tələbələri ilə ünsiyyətləri şəxsiyyətlərarası münasibətlərin özünəməxsus sferasını təşkil edir.

Müəllim-tələbə münasibətləri əsasən rəsmi münasibətlərdir. Bu münasibətlərin düzgün qurulması akademik qrupda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin səmərəli inkişafı üçün şərait yaradır. Akademik qrupda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin səmərəli təşkili, öz növbəsində müəllim-tələbə münasibətlərini asanlaşdırır. Bu isə dolayısı ilə təlimin nəticələrinə müsbət təsir göstərir, tələbə qrupunda sağlam mənəvi-sosioloji mühit yaradır, pedaqoji prosesin səmərəliliyini yüksəldir.

45 S

Ali təhsil müəssisəsində pedaqoji ünsiyyəiin llmksiya- lanm belə konkretləşdirmək olar:

* tələbənin ahəngdar inkişafını və mütəxəssis kimi fonnalaşmasım təmin etmək;

* tələbə kollektivindəki sosial-petlaqoji-psixoloji prosesləri idarə etmək:

* ali təhsil müəssisəsində, tələbə qrtıplannda sağlam mənəvi-psixoloji mühit yaratmaq;

* fərdi-idraki funksiya (yenini öyrətnntk və ya öyrənmək); * emosional funksiya (qiymətləndirmək, təəssüratı

bölüşdürmək, münasibət bildirmək) və s. Ali təhsil müəssisəsinin hər bir işçisi pedaqoji ünsiyyətin

mahiyyətini, sosial-psixoloji mexanizmini dərindən bilməli və öz fəaliyyətində bunlara istinad etməlidir.

Pedaqoji ünsiyyətin məımnnu ntüəllimin qarşıya qoyduğu məqsədin, motivlərin düzgün dərk edilməsi, tətbiq olunan vasitələrin səmərəliliyi, tərəf-müqabillərinin müəyyən normtılara əməl etməsi ilə müəyyənləşir.

Pedaqoji ünsiyyətin məzmununa müəllimin ünsiyyət formaları.ünsiyyətin təşkili, metod və piyomarı. bir sözlə. İtirdi ünsiyyət üslubu qüvvətli surətdə təsir göstərir. Pedaqoji ünsiyyətin avtoritar^ demokratik, liberal, qeyri-sabit (ardıcıl olmayan) üslubları var. Əlbəttə, ən səmərəli ünsiyyət üslubu demokratik üslubdur. Pedaqoji ünsiyyətdə bu üslubu əsas götürən müəllimlər tələbəni subyekt kimi qəbul edir, tələbə kollektivi ik) hesablaşır, liderlərin təkliflərini qəbul edir, tələbələrin müstəqilliyini, təşəbbüskarlığını dəstəkləyir, mü.sbət emosional əlaqələrə üstünlük verir, tələbələrin fərdi xüsusiyyətlərini, ştıxsi təcrübələrini, ehtiyac və tələbatlarını nəzərə alırlar. Belə müəllimlərdə heç vaxt neqativ durum olmur və ya onu təzahür etdirmirlər.

Pedaqoji ünsiyyət nə qədər düzgün və səmərəli qurularsa, tələbə kollektivinin idarə olunması, təhsil-tərbiyə işinin təşkili, tələbə şəxsiyyətinin məqsədəuyğun inkişal'ı bir o qədər səmərəli olar.

459

N.Kazımovun fikrincə, tələbə və müəllim arasmckı pedaqoji iinsiyyəlin səmərəliliyi aşağıdakı kimi şərtlənir;

• ali məktəbdə tələbə-müəllim əməkdaşlığının yaradılması; • tələbəyə gələcək mütəxəssis kimi yanaşılması; • tələbənin yetkin insan olmasının nəzərə alınması; • tələbənin peşə marağından pedaqoji ünsiyyətdə bir amil

kimi istifadə edilməsi; • tələbələrin elmi-tədqiqat işlərinə cəlb olunması; • müəllimin tələbələri öz Fəaliyyət növlərinə cəlb etməsi. Müəllim-tələbə ünsiyyətinin səmərəliliyini təmin edən di^ər

ışərtlər də mövcuddur: • müəllimin yüksək erudisiyaya malik olması, öz ixtisasını

dərindən bilməsi və onu təqdim etməyi bacarması; • müəllimin pedaqoji məharəti; • müəllimin bir şəxsiyyət kimi malik olduğu müsbət

keyfiyyətlər, vətəndaşlıq mövqeyi, şəxsi nümunəsi;

• miiəlimin - tələbəyə, tələbənin - müəllimə inam və etibarı; • müəllimin tələbələrin problemlərini düzgün başa düşməsi,

onların tələblərinə adekvat cavab verməsi, tələbə şəxsiyyətinə hörmət və tələbkarlıqla yanaşması, öz səhvlərini etiraf etməyi bacamıası;

• tələbə qruplarında yarana biləcək konfliktlərin qarşısının alınması, baş vermiş anlaşılmazlıqların düzgün və ədalətli həll olunması;

• müəllimin əməkdaşlıq pedaqogikasını yaxşı bilməsi və öz

fəaliyyətində ona əsaslanması və s.

460

13. 4. ALI MƏKTƏB HƏYATININ TƏLƏBƏ ŞƏXSİYYƏTİNİN İNKİŞAFINDA ROLU

Tələbə-gənclərin ctik-psixoloji aspektlərinin İbrmalaijma- su onun kamil bir şəxsiyyət kimi təşəkkül tapması ali məktəbdə təhsil-tərbiyənin qarşısında duran əsas məqsəddir. Ali məktəbdə tələbə şəxsiyyətinin inkişafı və onun kamil mütəxəssis kimi formalaşması olduqca ciddi ictimai əhəmiyyətə malik problemdir. Bu, təsadüfi deyil. Çünki bu günün tələbəsi sabah ölkəmizdə elmin, mədəniyyətin, təhsilin, istehsal prosesinin aparıcı qüvvəsi, müasir sivilizasiyalarda daha çox dinamik xarakter alan şəxsiyyətlərarası münasibətlərin tənzimləyicisidir.

Bir sözlə, tələbə daim inkişaf edən və dəyişən şəxsiyyətdir. Bu inkişafı, imkan daxilində, ardıcıllıqla izləyək.

Orta məktəbdən təzəcə ayrılmış I kurs tələbəsində yeni keyfiyyət dəyişiklikləri baş verir. Şəxsi ləyaqət hissi güclənir, «mən artıq məktəbli deyiləm, tələbəyəm» anlamı onun məsuliyyətini oıta məktəb dövrünə nisbətən xeyli artırır. Biliklərin müxtəlif sahələrinə qarşı tələbat güclənir, yeni şəxsi münasibətlər təşəkkül tapır, nisbi şəxsi azadlıq istəyi yüksəlir.

Birinci kurs tələbələri digər kurslara nisbətən icimai fəaliyyətin müxtəlif növləri ilə daha həvəslə məşğul olurlar. Onlar müəllimlərə, ictimai təşkilatlara daha çox tabe olurlar. Birinci kurs tələbələrinə ictimai tapşırıqlar vermək və tələb etmək çətin deyil. Onlarda hələ orta məktəb illərindən öz şəxsi təşəbbüskarlığını intizamlı icraya tabe etmək ənənəsi güclüdür. Birinci kurs tələbələri yüksək konformisl (ingiliscə componnist - razı deməkdir. Kompormizm - standarta müvafıqlik, qrup daxilində müəyyən nomıa və adətlərin mənimsənilməsi) davranış forması ilə seçilirlər. Belə ki, adaptasiya dövrü keçirirlər.

Birinci kurs tələbələrinin sosial-psixoloji adaptasiya dövrünü mümkün qədər qısaltmaq lazımdır. Çünki adaptasiyanın başa çatması ilə bir sıra çətinliklər arxada qalxmış olur. Tələbə ali məktəb həyatına alışır, diqqəti, qüvvə və imkanları təhsil vəzifələrinin həllinə yönəlir. Tələbənin ali məktəb şəraitinə uyğunlaşmasını təmin edən bir sıra tədbirlər sisteminin keçirilməsi

461

bu prosesin səmərəliliyini artırır. Bu tədbirlər əsasən aşağıdakılardır:

• akademik qrupların komplektləşdirilməsi; • tələbəliyə qəbulun təntənəli surətdə qeyd olunması; • ali məktəbin görkəmli alim və pcdaqoqlannın tələbə

qruplarında söhbətləri;

• bütün birinci kurslarda «İxtisasa giriş» fənninin tədrisi;

• ali məktəbin tarixi və ənənələri ilə tanışlıq;

• ali məktəb məzunları ilə görüşlər; • tələbələr üçün məsləhət qruplarının təşkili və s. Rayon və kənd məktəblərini yenicə bitirib ali məktəbə

qəbul olunmuş gənclərdə şəhər mühitinə, yeni təhsil müəssisəsinə. təhsil və fəaliyyət sisteminə daxil olmaqla ciddi dəyişiklər baş verir.

Bəzən ali məktəbə daxil olduqdan sonra gənc öz təhsilini davam etdinnək istəmir, seçdiyi ixtisasdan imtina edir. Ali məktəb həyatını optimal istiqamətdə qunnaq, akademik qruplarda şəxsiyyətlərarası münasibətləri formalaşdınnaq, psixoloji uyuş- mazlığı, paradoksları (yunanca paradoxos - gözlənilməz, qəribə deməkdir) aradan qaldınnağa çalışmaq lazımdır.

Birinci kurs tələbələrində təlim motivlərini inkişaf etdir- mək lazımdır. Motivlər ali məktəbdə də, orta məktəbdə olduğu kimi, pedaqoji prosesin başlıca hərəkətverici qüvvələridir. Motivlər dedikdə, tələbələri ali məktəbdə təhsilin ınəzmuıuımı fəal mənimsəməyə sövq edən amillər sistemi başa düşülür.

Əgər birinci kurs tələbəsində öyrənmə motivləri kifayət qədər inkişaf etdirilərsə, bu halda birinci semestri «əla» qiymətlərlə başa vuran tələbə arxayınlaşmayacaq, daha yaxşı öyrənməyə, daha yaxşı oxumağa səy göstərəcək. Qeyri-müvəffəq, yaxud zəif qiymət alan tələbə ruhdan düşməyəcək, daha da geriləməyəcək, akademik borcları aradan qaldınnaq üçün biliklərə daha dərindən və mükəmməl yiyələnməyə çalışacaq, öz səyini artıracaq.

Təlim sistemində fəaliyyət göstərən motivləri aşağıdakı kimi qruplaşdınnaq olar:

• sosial motivlər;

462

idraki motivlər;

-ixtisas motivlə ri;

kom m unikativ m ot

i»’lə r; status mövqe

motivləri; estetik

motivlər; praktik

motivlər vo s. Pedaqoji prosesin gedişino vy nəlicoləriny göstərdik lori

təsir gücünə görə motivləri iki böyük qrupa bölmək olar: 1. Müxtəlif məqsədyönlü hərəkətlərin əsasında duran tə

hrikedici (sövqedici) m otivlə r. 2. Məna kəsb edən motivlər (ictimai məna kəsb edən

dəyərlərin şəxsi «mənə çcvrilmasi». şəxsi səviyyəyə «kcçnıə- si»). Ali məktəbdə təhsilin ck> ilk günlərindən tələbələrdə

öyrənmə motivlərini inkişaf etdirmək, motivlərin düşünülmüş, məqsədəuyğun və sabit olmasına çalışmaq lazımdır. Belə olduqda, tələbə öz davranışının, təlim fəaliyyətinin, yaşayış tərzinin nəticələrini görə bilir, qarşısına çıxan çətinliklərdən qorxmur və onları aradan qaldıra bilir.

İkinci kurs ali məktəbdə təhsilin və təlim fəaliyyətinin ən ağır dövrüdür. İkinci kurs tələbələri artıq ali məktəb həyatına alışmış olurlar. Onlar daha müstəqil, inamlı, daha fəal oiıırlar. İxti.sas fənlərinə daha çox diqqət yetirməyə çalışırlar. Davranışları adekvat xarakter alır, «nıən» haqqında aydın təsəvvür formalaşmış olur. Öz «mən»ini idealları ilə müqayisə edən tələbə seçdiyi etalona, nümunəyə daha çox oxşamağa çalışır. Özüniitəhlil, özünüdərketmə «mən»i adekvat qiymətləiKlirmə- yə. öz rəftar və davranışının, təlim fəaliyyətinin motivlərini düzgün başa düşməyə kömək edir.

İkincilər təkcə özlərinə deyil, öz həmyaşıdlarına da tənqidi münasibət bəsləyir tələbkaıiıqla yanaşırlar. Hər bir hadisəni prinsipiallıqla qiymətləndirir, mənfiliklərə qarşı barışmaz olurlar. Həmyaşıdlarında vətəndaşlıq, həssaslıq və qayğıkeşlik, düzgünlük kimi keyfiyyətləri yüksək qiymətləndirirlər. Səmimilik, xeyirxahlıq, insan münasibətlərində hörmət və ehtiram tələbələrin əsas xarakter əlamətləri kimi təşəkkül tapır.

463

üçüncü kurs ixtisaslaşmanın başlanğıcı dövrüdür. Toləbə ixtisasla bağlı biliklərini zənginləşdirməyə və genişləndirməyə cəhd edir, yaradıcılığa, elmi-tədqiqat işlərinə maraq göstərir. İxtisaslaşma ilə əlaqədar maraqların dairəsi birinci və ikinci kurslara nisbətən məhdudlaşır. Bu dövrdən başlayaraq, tələbənin inkişafı əsasən ixtisaslaşma amili ilə müəyyənləşir. Tələbənin intellektual cəhətdən təkmilləşməyə tələbatı artır. Mənəvi tərəqqi intellektual inkişafla vəhdətdə gedir.

Dördüncü kursda təlim istehsalat praktikası keçilir. Təlim istehsalat praktikasında tələbə öz ixtisası ilə real surətdə tanış olur, peşə-ixtisas maraqları dərinləşir, müvafiq bacarıq və vərdişlər formalaşır, ixtisasla bağlı adekvat davranış forması təşəkkül tapır. Sonuncu kursda, bir qayda olaraq, tələbələr ali məktəbin kollektiv yaşayış fonnalanndan tədriclə uzaqlaşırlar. Şəxsi məqsədlər, iş yeri tapmaq, ailə qurmaq və onu dolandırmaq, valideynlərə maddi kömək göstərmək problemləri onları daha çox məşğul edir.

Müşahidələr göstərir ki, ali təhsilin tələbə qızların və oğlanların inkişafına təsiri fərqlidir. Belə ki, bütün təhsil müddətində tələbə qızların və oğlanların intellektual inkişaf səviyyələri və təhsil uğurları eyni olmur. Birinci kursda oğlanların intellekt səviyyəsi daha yüksək olsa da, sonuncu kursda əksinə, qızların intellekt səviyyəsi oğlanları üstələyir. Ali təhsil illərində intellektual, emosional, iradi sferasının inkişafına görə qızlar oğlanlara çatır və hətta onları geridə qoyurlar. Deməli, ali təhsil qadınların intellektual inkişafına daha qüvvətli təsir göstərir. Təlim müvəffəqiyyətinə gəldikdə, qızlar birinci kursda olduğu kimi, sonuncu kursda da səylə oxuyurlar. Oğlanların isə əksinə, ildən-ilə təlim uğurları aşağı düşür.

Ali məktəbdə tələbənin bir şəxsiyyət kimi inkişafı bir neçə istiqamətdə özünü göstərir:

• psixi proseslər, psixi xüsusiyyətlər «ixisaslaşır»; • əqidə möhkəmlənir, dünyagörüşü genişlənir və

zənginləşir; • vətəndaşlıq mövqeyi, məsuliyyət, vəzifə və borc hissi,

psixoloji durum möhkəmlənir; • tələbə şəxsiyyətinin sosial, mənəvi, əxlaqi kamilliyi

yüksəlir;

ACA

• tələbə şəxsiyyətinin inkişafında özünütərbiyənin rolu artır:

• tələbə şəxsiyyəti, bir tərəfdən, daha artıq ictimailəşir, digər tərəfdən, fəaliyyəti möhkəmlənir;

• gələcək ixtisasa bağlılıq artır, sosial və peşə təcrübəsi fonnalaşır, ixtisas müstəqilliyi güclənir, gələcək peşə fəaliyyətinə hazırlıq səviyyəsi yüksəlir.

13.5. TƏLƏBƏNIN VAXT BÜDCƏSİ VƏ TƏRBİYƏ

PROBLEMLƏRİ

Ali məktəbdə təhsil-tərbiyə işinin səmərəliliyinin artırılması tələbələrin təlim və təlimdənkənar fəaliyyətinin təşkilindən çox asılıdır.

Təcrübə göstərir ki, tələbələrin davranışının və təliminin səmərəliliyi həm ali məktəbdə, həm də auditoriyadan kənar vaxtda səmərəli istifadə etməkdən çox asılıdır. Odur ki, təhsilin ilk günlərindən tələbəyə öz vaxtından səmərəli istifadə etmək bacarığı, vaxtı düzgün bölüşdürmək mədəniyyəti aşılamaq lazımdır.

Tələbənin vaxt büdcəsi üç əsas komponentdən ibarətdir: • tədris müddəti (təlim prosesi ilə əlaqədar

müəyyənləşdirilmiş vaxt-reqlament, müstəqil işləməyə ayrılan vaxt);

• təlimdənkənar vaxt (yola, nəqliyyata, özünə xidmətə, qidalanmağa, yuxuya və s. sərf edilən vaxt);

• asudə vaxt (ictimai fəaliyyətə, estetik və fiziki inkişafa, ünsiyyətə sərf edilən vaxt).

Asudə vaxtın düzgün təşkili tələbənin məqsədlərindən, şüurluluğundan, əmək və istirahət rejimindən, maraq və meyil- lərindən, adətlərindən, fəaliyyət formalarmı seçə bilmək bacarığından asılıdır.

Tələbələrin müstəqil işlərə sərf etdiyi vaxt və asudə vaxt, nccə deyərlər, spesifik «mövsümi» xarakter daşıyır. Bu, ondan irəli gəlir ki, ali tədris müəssisəsində tələbələrin təlim-idrak fəaliyyətinin yoxlanılması və qiymətləndirilməsi sistematik xarakter daşımır. Bununla əlaqədar olaraq, tədris ili ərzində tələbələrin təlim və elmi fəaliyyətinin həcmi və İntensivliyi, asudə vaxtın strukturu və məzmunu daim dəyişir, vaxt büdcəsi dina-

465

İllik xarakter daşıyır. Deməli, tələbənin vaxt büdcəsinin təşkilinə və istifadəsinə yönələn pedaqoji təsirlər çevik, müləIıəiTİk və diferensial xarakter daşımalıdır.

Aşağı kurslarda müvafiq pedaqoji təsirlərdən məqsəd bütün vaxt büdcəsini maksimum səfərbər etmək, vaxtdan eks- tensiv (latınca extensivus - genişləndirən, uzadan, kəmiyyətcə artma, genişlənmə və yayılma deməkdir) surətdə istifadə etməkdir. Yuxarı kurslarda isə müstəqil işlərə, elmi fəaliyyətə, ixtisaslaşmaya ayrılan vaxtın artması ilə əlaqədar pedaqoji təsirlər vaxtdan intensiv (fransızca intensiv, latınca intensio gərginləşmə, güclənmə, gərgin, gücləndirilmiş, məhsuldar deməkdir) istifadə bacarığının formalaşdınlmasına yönəldilməlidir.

Deməli, aşağı kurslarda tələbələrdə vaxtdan səmərəli istifadə etmək, öz əmək və istirahət rejimini düzgün təşkil etmək, fəaliyyət növlərini ahəngdar olaraq uzlaşdınnaq bacarıq və vərdişləri formalaşdınnaq lazımdır. Yuxarı kurslarda əmək və istirahəti düzgün təşkil etmək bacarıqları ilə yanaşı, az vaxt və az enerji sərf etməklə müxtəlif fəaliyyət növlərini (elmi, estetik, fiziki və s.) uzlaşdıra bilmək məharəti inkişaf etdirilməlidir. Belə olduğu halda tələbə vaxt büdcəsindən səmərəli istifadə edə bilir.

Hər bir ali məktəb öz yetinnələrində təlim fəaliyyətini və asudə vaxtını təşkil etmək mədəniyyəti formalaşdınnahdır.

Hər bir tələbə: * tədris həftəsi üçün vaxt büdcəsindən istifadə cədvəli

üzərində düşünməlidir; * tədris ilinin ilk aylarından müxtəlif xarakterli praktik

məşğələlərdə, seminar və laboratoriya məşğələlərində fəallıq göstərməlidir;

* fakültələrdə həyata keçirilən mədəni kütləvi işlərə maraq göstərməlidir;

* fəal ictimaiyyətçi kimi tanınmalıdır; * teatr tamaşalarına, konsertlərə, bədii-sənədli filmlərə,

muzeylərə və sərgilərə kollektiv baxmalıdır; * fikir-rəy mübadiləsi keçimıəlidir; * ən aktual mövzularda disputlarda iştirak etməlidir və s.

466

Ali məktəbdə təhsilin ilk günlərindən qarşılarına aydın məqsəd qoyan, düzgün yollar müəyyənləşdirən tələbələrin scmeslrlərdə təhsil və tərbiyə uğurları qazanmaları təbiidir.

Asudə vaxt tələbə gəncin istirahətini təmin etməklə bərabər, həm də onun ahəngdar inkişafı üçün möhkəm zəmin yaradır. Çünki təlim əməyindən sonra hər bir tələbənin öz ixtiyarında olan asudə vaxt şəxsi həyatı, məişəti, istirahəti daha mənalı və maraqlı etməyə, mədəniyyətin müxtəlif sahələri ilə münasibətlərdə, müxtəlif rabitələrdə olmağa, bədii yaradıcılıq qabiliyyətlərini inkişaf etdinnəyə imkan verir.

Asudə vaxtın düzgün təşkili tələbələrin mənəvi-estetik inkişafım təmin etmək, onların bilik, bacarıq və təhsil səviyyələrini yüksəltmək üçün çox böyük əhəmiyyətə malikdir.

Tətil günlərində tələbələrin mənəvi dünyasının daha artıq zənginləşməsi, dünyagörüşünün genişlənməsi, fiziki kamilliyinin və fiziki hazırlığının artırılması üçün geniş imkanlar yaranır. Bu imkanlardan bacarıqla və səmərəli şəkildə istifadə olunmalıdır. Buna nail olmaq üçün hər bir tələbə tətil günləri başlamazdan əvvəl qarşısına müəyyən məqsəd qoymalı və özü üçün müvafiq rejim cədvəli müəyyənləşdinnəlidir. Rejim elə tərtib olunmalıdır ki, tətil günlərindəki həyat tərzi, müxtəlif təmrinlər tələbə şəxsiyyətinin fiziki kamilliyinin, estetik mədəniyyətinin artmasına təsir göstərsin.

Tələbələrin vaxt büdcəsindən səmərəli istifadənin məqsədəuyğun təşkil üçün bir sıra pedaqoji tələblərin gözlənilməsi vacibdir;

• tələbələrin vaxt büdcəsinin sistematik və diferensial (fakültə və kursdan asılı olaraq) surətdə öyrənilinəsi;

• fakültə və kursdan, fəaliyyət növlərindən, görülən işlərin xarakterindən asılı olaraq tələbələrin əmək və istirahət rejiminin optimal surətdə təşkili;

• əqli əmək və fəal istirahət gigiyenasının, vaxt rejiminin əhəmiyyətinin izahı və təbliği;

• vaxt büdcəsinin optimal «modeI»lərinin təbliği və yayılınası;

• tələbələrin kollektiv elmi, mədəni və estetik fəaliyyətinin təşkili;

467

• kollektiv əmək və istirahət prosesində tələbələrdə ünsiyyət mədəniyyətinin tərbiyə edilməsi;

• tələbə-müəllim ünsiyyətinin, tələbə-müəllim əməkdaşlığının hərtərəfli inkişaf etdirilməsi.

Yuxanda sadalananlardan səmərəli istifadə olunması tələbələrə öz təlim fəaliyyətlərini və istirahətlərini düzgün təşkil etməyə kömək edir, tələbə şəxsiyyətinin ahəngdar və hərtərəfli inkişafını təmin edir.

Müşahidələr göstərir ki, tələbələrin təlim fəaliyyətində əsas yeri müstəqil işlər yox, ali məktəb auditoriyalarında həyata keçirilən məcburi təlim məşğələləri tutur. Digər tərəfdən, tələbənin mədəni istirahəti üçün zəruri olan asudə vaxt.təlim vaxtından xeyli azdır. Vaxt azlığı tələbənin ahəngdar inkişafını təmin edə bilmir, tələbə birtərəfli inkişafa «meyl» edir.

Əlbəttə, əsas məsələ asudə vaxtın həcmində deyil, onun strukturunda, komponentlərində.dir.

Müasir dövrdə tələbə gənclər asudə vaxtlarını mavi ekran qarşısında keçirməyi daha çox xoşlayırlar. Bu, onunla əlaqədardır ki, televizor ictimai həyatın, istehsalatın, elmin, mədəniyyətin, incəsənətin müxtəlif sahələri haqqında çox zəngin informasiyalar verir. Televiziya verilişlərində idrak və mədəni fəaliyyətin bütün növləri özünün konsentrik ifadəsini tapır. Televizor tələbənin vaxt «itkisi»nin (məsələn; kinoteatra getmək üçün sərf edilən vaxt) və pul büdcəsinin əlavə sərfinin qarşısını alır.

Əlbəttə, asudə vaxtın bu cür keçirilməsi fəaliyyətə, bir növ passiv xarakter verir, fərd yaradıcılıq göstərə bilmir. Tələbənin asudə vaxtının təşkilindəki bir ziddiyyət də məhz budur.

Asudə vaxtın təşkilinin televiziya, radio, İNTERNET, bədii ədəbiyyatın mütaliəsi kimi geniş yayılmış formalarından başqa tələbələr şəxsi ünsiyyət, fiziki hazırlıq, ictimai iş, təbiət qoynuna gəzintiyə çıxmaq, bədii yaradıcılıq kimi fəaliyyət formalarına meyl edirlər.

Deməli, asudə vaxtda fəal yaradıcı fəaliyyət bütün çətinliklərə və vaxt «qıtlığına» baxmayaraq özünə «yol açır».

Maraqlıdır ki, müxtəlif ali məktəblərin tələbələrinin vaxt büdcəsi strukturu etibarilə biri-birindən fərqlənir. Məsələn, müəyyən olunmuşdur ki, texniki universitetlərin tələbələri gün

^«8

ərzində təlim fəaliyyətinə humanitar universitetlərin tələbələrindən daha çox vaxt sərf edirlər.

Tələbələrin vaxt büdcəsinin ziddiyyətli strukturu təhsil- tərbiyə prosesinin təşkili və formalarından, tələbələrin sosial- məişət həyat şəraitindən, əmək mədəniyyətindən, tələbənin öz potensial imkanlarından, intellektual qüvvə və qabiliyyətlərindən istifadə etməsi bacarığından, tələb və maraqlarından bilavasitə asılıdır.

Tələbələrin asudə vaxtının səmərəli keçməməsinin üç səbəbi vardır:

1) tədris yükünün ağırlığı; 2) məcburi məşğələlərdən sonra özünü göstərən yorğunluq; 3) ali məktəbdə asudə vaxtın qənaətbəxş təşkil olunmaması. Deməli, tələbənin vaxt büdcəsi ziddiyyətli xarakterə malik

mürəkkəb hadisədir. Vaxt büdcəsi strukturunun həlledici amili ali məktəbdə təhsil-tərbiyə prosesinin düzgün və səmərəli təşkilidir. Müasir şəraitdə tələbələrin vaxt büdcəsində aparıcı yeri məcburi təlim məşğələləri (auditoriya məşğələləri) tutur və müstəqil işlərə istənilən qədər vaxt ayrılmasına imkan vennir. Belə olduğu halda tələbə müstəqil işləri asudə vaxtın hesabına yerinə yetimıəli olur. Asudə vaxt «sıxışdırılır», minimuma enir, daha çox vaxt aparan fəaliyyət növlərini (məsələn, idman bölmələri, bədii Özfəaliyyət) icra etmək praktik olaraq mümkün olmur.

Bu və bu qəbildən olan digər ziddiyyətləri aradan qaldırmaq və tələbələrdə vaxt büdcəsi mədəniyyəti yaratmaq məqsədilə hər bir ali məktəbdə aşağıdakı pedaqoji vəzifələr həll edilməlidir:

* hər şeydən əvvəl məcburi və müstəqil işlərə sərf edilən vaxt arasındakı nisbət sonuncunun xeyrinə dəyişdirilməlidir;

* tələbələrin müstəqil işlərinə sistematik nəzarətin formaları inkişaf etdirilməli və möhkəmləndirilməlidir;

* tələbələrin kafedra, laboratoriya, kabinet və kitabxanalarda müstəqil işlərinin səmərəli təşkilini təmin etmək məqsədilə müvafiq maddi baza yaradılmalıdır;

* tələbələrə əmək və istirahətin elmi təşkili ilə bağlı in- fonnasiya verilməli, müvafiq bacarıq və vərdişlər aşılanmalıdır;

469

* əmək və istirahətin mədəni təşkili tələbə məişətinin ayrılmaz tərkib hissəsinə çevrilməlidir;

* tələbələrin aktiv təlimdənkənar fəaliyyətinin kollektiv formaları inkişaf etdirilməlidir;

* tələbələrdə asudə vaxtın düzgün təşkili və vaxt büdcəsi mədəniyyəti inkişaf etdirilməlidir.

ƏSAS MÜDDƏALAR

Pedaqoji ünsiyyət «insan-insan» münasibətlərinə söykənir və bu zəmində inkişaf edir. Müəllim-tələbə münasibətləri, ənənəvi pedaqogikada olduğu kimi, «subyekt-obyekt» deyil, «insaıı-insan», «subyekt-subyekt» rabitələri kimi səciyyələndirilməlidir. Müəllim-tələbə münasibətləri yalnız bu əsasda psixoloji və pedaqoji baxımdan səmərəli inkişaf edə bilər. «Subyekt- obyekt» rabitələri daxilində nə müəllimin, nə də tələbənin bir şəxsiyyət kimi inkişafı üçün səmərəli şərait yaranmır. Tələbənin mütəxəssis kimi formalaşması, zəngin mənəviyyata, yüksək əxlaqi keyfiyyətlərə malİk şəxsiyyət kimi inkişafı yalnız «sub- yekt-subyekt» rabitələri sistemində mümkündür.

Yeni pedaqoji təfəkkür təhsil alanın həyatdakı mövqeyini insan ölçüləri ilə, pedaqoji ünsiyyətin bənzərsiz, təkrarolunmaz xüsusiyyətləri ilə mənalandırır. Yeni pedaqogika bu önəmli ideyaya istinad edərək, təhsil alana ali məktəbin obyekti kimi yox, subyekti kimi yanaşır.

Müasir təhsil konsepsiyası, sivil təhsil sistemi təhsilin humanistləşdirilməsi prinsipini əsas götürməklə, pedaqoji proses, pedaqoji ünsiyyət kontekstində tələbənin statusunun reallaşdırılması kimi qlobal problemin həlli üçün geniş imkanlar yaradır.

Təhsilin humanistləşdirilməsi Azərbaycan Respublikasının Təhsil Qanununda özünə yer alan əsas prinsiplərdən biridir. Bu prinsip təhsil alanın yaradıcılıq imkanlarının reallaşdırılma- sını, onun gələcəyə yönəlməsini təmin edir.

Humanizm prinsipinin paradiqmaları aşağıdakılardır; * müəllim-tələbə, tələbə-tələbə münasibətlərinin

humanistləşdirilməsi; * tələbənin şəxsiyyət kimi formalaşdırılması;

470

* ali təhsil müəssisələrində sağlam, yüksək mənəvi-psixoloji iqlimin yaradılması;

* təhsil alanın inkişafının təlim-idrak fəaliyyətində reallaşdırılması;

* təhsil-tərbiyənin məzmun, fonna və metodlarının köklü surətdə yenidən qurulması;

* şəxsiyyətə məxsus keyfiyyətlərin səmərəli inkişafı üçün optimal şəraitin yaradılınası;

* hər bir insanın mükəmməl təhsil alınaq istəyinin reallaşdırılması;

* humanizm və inkişaf ideyalarının üzvü vəhdətdə həyata keçirilməsi;

* inkişafctdirici təlim formalarının yaradılınası və geniş tətbiqi.

Bütün bunlar təhsil alanlara «subyekt-subyekt» mövqeyindən yanaşma tərzi əsasında gerçəkləşə bilər.

Tələbənin psixi sağlamlığı da, yaradıcılıq- .uğurları da bilavasitə onun «sosiumunun» sosial-psixoloji xüsusiyyətləri ilə, pedaqoji münasibətlər sistemi ilə bağlıdır.

Pedaqoji münasibətlərin «vektoru» - müəllim-tələbə münasibətləridir. «Müəllim-müəlIiın», «müəllim - ali təhsil müəssisəsinin rəhbərlərin; «tələbə-tələbə»; «tələbə-rəhbərlik nümayəndələrin tipli çoxşaxəli pedaqoji münasibətlərin mürəkkəb kontinumunda «müəllim-tələbə» münasibətləri sferası mərkəzi və stistemli münasibətlərdir. Müəllim özünün statusu, həyat təcrübəsi, peşə səriştəsi, pedaqoji məharəti ilə pedaqoji münasibətlərin sadəcə iştrakçısı deyil, həm də təşkilatçısıdır. Ali təhsil müəssisəsinin hər bir müəllimi, hər bir işçisi özünün çoxcəhətli təhsil-tərbiyə fəaiyyətində belə bir prinsipi əsas götürməlidir: şəxsiyyətlərarası münasibətlər - insanın özünəməxsus mövcudluq fonnasıdır, insan bu münasibətlərdə yaşayır. İnsan ömrünün mənası bu münasibətlərdədir. Tələbə şəxsiyyəti pedaqoji ünsiyyətin müxtəlif sferalarının mərkəzinə qoyulmalıdır. Yalnız bu yolla peşəkar mütəxəssis yetişdirmək mümkündür.

471

XIV FƏSIL

TƏLƏBƏ KOLLEKTİVİ VƏ

ŞƏXSİYYƏTLƏRARASI MÜNASİBƏTLƏR

14.1. TƏLƏBƏ QRUPU ANLAYIŞI VƏ ONXnSf XARAKTERİSTİKASI

Psixoloqlar qrup dedikdə, tarixan miiayyan cəmiyy.v çiVfXsincİF) yaranmış ümumi mənafe, sərvətlər və davranış normalarına malik olan adamların nisbətən sabit məcmusunu nəzərdə tuturlar. Hər bir qrupda fərdlərin biri-birilə və bütövlükdə cəmiyyətlə özünəməxsus qarşılıqlı əlaqələri təzahür edir.

Qrup həm kəmiyyətcə, həm də keyfiyyətcə xarakterizə oluna bilər. Qrup dedikdə, hər şeydən əvvəl, bir neçə nəfərin müəyyən sosial şəraitdə birgə iştirak etməsi başa düşülür. Məhz bir nəfərin deyil, bir neçə nəfərin olması qrupun kəmiyyət xarakteristikasıdır. Deməli, qrup müəyyən fərdlər çoxluğudur.

İki və ya üç adam birləşəndə qrupun həyatı ilə yaşamağa başlayır. Qrupun üzvlərinin hər birində fərdin psixologiyası ilə izah edilə bilməyən yeni cəhətlər meydana çıxır. Bu yeni cəhətləri qrupun sosial-psixoloji qanunauyğunluqları ilə izah etmək mümkündür. Bu, qrupun keyfiyyət xarakteristikasıdır.

Qrup - özünəməxsus strukturu olan mürəkkəb sistemdir. Qrupa daxil olan hər kəs onda müəyyən rol və vəzifə daşıyır. Hər bir qrup öz üzvlərinə müntəzəm nəzarət edir. Qrup üzvləri müvafiq normaları və dəyərləri mənimsəyir. Qrup üzvlərində tədricən tərəfdaşlıq - «biz» hissi formalaşır. Qrup üzvləri biri-birilə doğmalaşır, biri-birinin sevinci və kədəri ilə yaşamağa başlayır. Qrupun hər bir üzvündə ümumi iş üçün məsuliyyət və borc hissi yaranır. Beləliklə, qrup mahiyyət etibarilə fəaliyyət göstərməyə, təşəkkül etməyə başlayır.

Qrup - adamların qeyri-mütəşəkkil yığımı, təsadüfi birliyi deyil. Yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi, qrup üzvləri qarşılıqlı münasibətlərdə olan, qrup üçün tipik olan fəaliyyət

473

növlərinə qoşulan adamların elə bir sabit məcmusudur ki. bu məcmu qrupun norma və qaydalarını qəbul edir, onu «özününkü» hesab edir, onlara tabe olur və məsuliyyət hiss edir.

Mürəkkəb sistem olan qrupun struktur (təşkilati) elementləri aşağıdakılardır:

• qrupun həcmi;

• qrupun tərkibi;

• kommunikasiya kanalları;

• rolların bölüşdürülməsi;

• tabelilik sistemi;

• şəxsiyyətlərarası münasibətlər;

• qrupun normaları və dəyərləri;

• rəhbərlik üslubu;

• liderlik və s. Bunu sxematik olaraq belə göstərmək olar:

İnsanın daxil olduğu qrupların miqdarı və istiqamətəri (məzmunu), bir qayda olaraq, onun tələbatlarının genişliyinə və müxtəlifliyinə, kommunikatiiv xüsusiyyətlərinə uyğun gə

4.74

lir. Şəxsiyyəti tədqiq edərkən onun daxil olduğu müxiəlil' qruplarla

əlaqələrini nəzərə almaq lazımdır.

Şəxsiyyətin sosial-psixoloji baxımdan xarakteristikası

zamanı üç cəhət mütləq nəzərə alınmalıdır: • şəxsiyyət kiçik qrupların üzvüdür; • şəxsiyyət müəyyən cəmiyyətin üzvüdür; • şəxsiyyət aktivdir.

Şəxsiyyət özünün mövqe və rollarına görə sosial qrupun - kollektivin həyatında müəyyən rol oynayır, ictimai rəyin İbrmalaşmasına müəyyən dərəcədə təsir edir. Qrup da öz növbəsində şəxsiyyəti təsirə məruz qoyur. Həm də bu təsir çoxc!)hi>tli, çoxçalarlı və son dərəcə miirokkoh, dinamik prosesdir.

Qrupun əmələ gəlməsi üçün ən azı iki adam arasında qarşılıqlı münasibət yaranmalıdır. Bu halda qrup ikitərəfli münasibət kimi meydana çıxır və formalaşır. Psixoloqların diadlar adlandırdığı bu qruplarda adamlar arasında ancaq emosional münasibət mümkündür və genetik cəhətdən ünsiyyətin ilk formasıdır. Çoxcəhətli münasibətlərin yaranması üçün üçüncü adamın iştirakı zəruridir. Üç nəfər arasında qarşılıqlı münasibət qrupun ən aşağı həddini təşkil edir.

Üç adamın ünsiyyəti diadlardan fərqli olaraq ünsiyyəti mürəkkəbləşdirir.

Tələbə qrupu - kiçik qruplar sırasına daxildir. Kiçik qrupun üzvləri kimi tələbələr vahid fəaliyyət çərçivəsində birləşir və biri-birilə bilavasitə şəxsi rabitələrə daxil olurlar. Bu, kiçik qrup kimi tələbə qrupu üçün spesifik əlamət hesab olunur.

Tələbə qrupunun strukturu, bir tərəfdən, onun fəaliyyət göstərdiyi sosial mühitin təsirləri, digər tərəfdən, qrup daxilindəki şəxsiyyətlərarası münasibətlərin xarakteri ilə müəyyənləşir.

Formal qrup kimi tələbə qrupunda münasibətlər inzi- bati-hüquqi yolla müəyyən olunur və tənzimlənir. Tələbə qrupunun üzvləri arasında qeyri-formal münasibətlər də yaranır. Ümumiyyətlə, formal qrup olan tələbə qrupunun müxtəlif

475

fəaliyyət növlərinin müvəffəqiyyəti qeyri-formal strukturların biri-birinə uyğunluğundan çox asılıdır.

Tələbənin qrup daxilində bir şəxsiyyət kimi inkişafının empirik göstəricilərini belə ifadə elmək olar;

tələbələrin ilkin qruplarda ünsiyyətinin strukturu {məzmunu və forması, həcmi və intensivliyi);

sS tələbənin qrup daxilində yoldaşları ilə ünsiyyətdən məmnunluq, razılıq hissinin səviyyəsi;

^ qarşılıqlı yoldaşlıq yardımı, qarşılıqlı hörmət və tələbkarlıq;

^ tələbə qrupunun bütöv, möhkəm kollektiv kimi təzahür etdiyi situasiyalar (intizam, təlim müvəffəqiyyəti, ictimai işlər və s.);

äS qrupda formalaşmış münasibətlər; jsS qrupda formalaşmış davranış normaları (forma və

məzmun); jsS qrupun əxlaqi dəyərləri (strukturu və məzmunu); jss tələbənin qrup tərəfindən təqdir edilən, qiymətləndirilən

şəxsi keyfiyyətləri (tələbə fəaliyyətinin preslij xüsusiyyətləri);

jss qrupun ictimai rəyinin tələbənin davranışına təsir mexanizmi;

jss qrup ənənələri və onun tələbələrin əxlaqi durumuna təsiri; Ä" qrup daxilində konfliktli situasiyaların səbəbləri; Ä" ilkin tələbə qruplarının ali məktəbin təlim, elmi, ictimai,

mədəni həyatında iştirakı (əsas fəaliyyət forması); ^ kollektiv fəaliyyətin müxtəlif formalarında tələbələrin

qarşılıqlı ünsiyyətinin xarakteri (yoldaşlıq, dostluq, səmimiyyət, simpatiya, antipatiya, konfliktlər və s.).

476

14.2. TƏLƏBƏ QRUPU VƏ ONUN MÜTƏXƏSSİSƏ MƏXSUS ŞƏXSİ KEYFİYYƏTLƏRİN FORMALAŞMASINA TƏSİRİ

Mütəxəssis şəxsiyyətinin ləşəkküliı ali təhsil müəssisələrində üç tip tələbə qrupunda təzahür edir:

/. Akademik qvıtplar Akademik qruplar (tədris qrupu, kurs, taküliə. elmi dərnəklər

və s.) ləlim prosesinin təşkili ilə müəyyənləşir. 2. T!>rhiys qrupları Tərbiyə qrupları tərbiyə prosesinin təşkili və tələbə-

gənclərin ictimai-siyasi, sosial sahədə fəaliyyəti ilə müəyyənləşir {gənclər təşkilatları, gənclər klubu, bədii özfəaliyyət qrupları, divar qəzetlərinin redaksiya heyəti və s.).

3. Şuxs'i simpatiya vn bağlılıq əsasımla yaramın (aiıb.ı qrupları

Bu qruplar formal olaraq heç yerdə qeydə alınmırlar və buradakı münasibətlər qeyri-rəsmi münasibətlərdir.

Tələbə bu birliklər daxilində çoxcəhətli fəaliyyət göstərir və digər üzvlərlə bilavasitə şəxsi əlaqələrə girir. Şəxsi əlaqələrin köməyi ilə tələbə konkret sosial mühitlə - ali məktəb kollektivi ilə qarşılıqlı münasibətlərə girişir. Bu sosial mühit kollektiv nəzarət yolu ilə tələbənin davranışına qüvvətli təsir göstərir.

Müxtəlif tələbə birliklərində şəxsiyyətlərarası münasibətləri öyrənmədən mütəxəssis şəxsiyyətinin təşəkkülü haqqında fikir yürütmək çətindir.

Tədqiqatlar göstərir ki, tələbələr qrup (kollektiv) həyal tərzinə üstünlük verirlər. Onlar asudə vaxtlarında dostlar və tanışlarla olur, teatra, kinoya, tamaşalara, ədəbi-musiqili gecələrə gedir, kitabxanada işləyir, idmanla məşğul olurlar. Ümumiyyətlə, tələbələrin böyük hissəsi asudə vaxtını dostlar və tanışlarla keçirməyə üstünlük verir.

Tələbələrin təlim, ictimai, mədəni fəaliyyət prosesində, habelə asudə vaxtlarında və məişətdə münasibətləri hansı mənəvi, əxlaqi amillərə istinad edir? Maraq və tələbatların, baxışların ümumiliyi, birgə fəaliyyət, ümumi məqsəd, ideallara sadiqlik, elmə və təlimə maraq, həyat tərzinin oxşarlığı

477

belə amillərdəndir. Şəxsi münasibətlər maraqların, tələbatların, məqsədlərin, baxışların mənəvi-əxlaqi əsasını təşkil edir. Məhz ünsiyyət davranış normalarını, ideoloji, mənəvi dəyərləri, şəxsiyyətin davranışı üzərində kollektiv nəzarəti, ictimai rəyi formalaşdırır və şəxsiyyətin tərbiyəsinin həlledici amillərinə çevrilir.

Ünsiyyət-qrup (kollektiv) fəaliyyətin funksiyasıdır. Ali təhsil müəssisələri, bu baxımdan, tələbələrin şəxsi əlaqələrinin təşəkkülü və möhkəmlənməsi, dolayısı ilə mütəxəssis şəxsiyyətinin formalaşması üçün obyektiv şərait yaradır.

Tələbələrin birgə fəaliyyətinin ilkin əsasını akademik qrup təşkil etdiyindən və o, özünəməxsus qrupdaxili ünsiyyət formalarına

malik olduğundan mütəxəssisin təşəkkülü məhz burada baş verir. Akademik qrup - tələbələrin təlim-idrak funksiyalarını yerinə

yetirmələri məqsədilə yaranmış birliyidir. Təlim fəaliyyətinin professional əlamətləri və ixtisas maraqları akademik qrupun xarakteristikasını təşkil edir.

İdeoloji birlik olan akademik qrup özünüidarə orqanlarına malikdir. Özünüidarə orqanları akademik qrupun vahid, monolit, mütəşəkkil kollektivin formalaşması üçün şərait yaradır.

Qrupdaxili münasibətlərin xarakteri və səviyyəsi son dərəcə mütəhərrik və dəyişkəndir. Təşkilatçılar və icraçılar; «zəif!ər» və «qüvvəlilər», «fəallar» və «passivlər» arasında, müxtəlif yaşlı və müxtəlif cinsli tələbələr arasında mürəkkəb, çoxçalarlı münasibətlər özünü göstərir.

Akademik qrupda bir sıra hallarda qarşılıqlı münasibətlərdən narazılıq halları təzahür edir. Tədqiqatlarla müəyyən edilmişdir ki, akademik qrupda tələbələrin 30%-i qrupdaxili münasibətlərdən razı qalır; 37%-i qrupdakı yoldaşlıq münasibətlərindən o qədər də razı deyil; 14%-i qrupdakı yoldaşlıq və dostluq münasibətlərini qənaətbəxş hesab etmir; 14%-i cavab verməkdə çətinlik çəkir; 6%-i isə ümumiyyətlə cavab verməkdən imtina edir.

478

Buradan belə bir zərurət meydana gəlir ki. tələbələrin cəhd etdiyi, arzusunda olduğu qrupdaxili münasibətlərin modeli müəyyənləşdirilməlidir.

Tri>h')hə qrupumw Mas xarakteristikasını onun iizvl.vinin mütaı^rjkkilliyi, qar^-ılufh tələbkarlıq, qrupun və ali məktəbin daxili intizamına ciddi münasibət, ictimai tap.prıqlar üçün məsuliyyət hissi, yoldaşlıq yardımı, kollektiv nəzarət tə.'^kil edir. Qrupdaxili kollektiv nəzarətin əhəmiyyətini xüsusilə qeyd elmək lazımdır. Qrup nəzarətinin olmaması akademik qrupda ictimai rəyin tələbə şəxsiyyətinə təsir gücünü azaldır.

Deyilənlərdən aydın olur ki, akademik qrup olduqca müxtəlif münasibətlərə əsaslanan mikroqruplan birləşdirən mürəkkəb strukturlu birlikdir. Akademik qrup daxilindəki mikroqruplar öz üzvlərinə effektiv təsir göstərir. Bu isə o deməkdir ki, kollektiv sosial nəzarət faktik olaraq vahid kollektiv olan akademik qrup tərəfindən deyil, onun struktur törəmələri olan mikroqruplar tərəfindən həyata keçirilir. Qrupdaxili mikroqruplar arasındakı münasibətlər mürəkkəb, bəzən isə ziddiyyətli xarakter daşıyır.

Simpatiya, bağlılıq, yaxınlıq əsasında yaranan «dos- lanə» münasibətləri kollektiv münasibətlər hesab elmək olmaz. Çünki əsl kollektiv münasibətlər şüurlu intizam və ləlim uğurlarını təmin edən aktiv fəaliyyətlə bağlıdır. Mi- kroqruplarda isə belə fəallığı müşahidə etmək mümkün deyil. Və təbiidir ki, mikroqruplarm sosial nəzarəti fəal təlim-tərbiyə fəaliyyətinə təkan verə bilmir. Bu isə akademik qrupun kollektiv davranış və fəaliyyətində pərakəndəliyə, fikir müxtəlilliyinə səbəb olur.

Davranış normaları, dəyərlər, ictimai rəy və s. üzərində qrupun sosial nəzarəti onun üzvlərinin vətəndaşlıq fəaliyyətində, əxlaqi davranışında daha qabarıq təzahür edir.

Təbiidir ki, akademik qrupa daxil olan tələbələr biri- birilərinə münasibətdə eyni mövqedə dayanmırlar. Qrupdaxili münasibətlər paritet (latınca «parita.s» və ya «paritatis» - bərabərlik deməkdir) xarakter daşımır. Qrupda şəxsiyyətlərarası münasibətlər tələbələrin sosial-psixoloji statusunu müəyyənləşdirir.

479

Hər bir qrupun öz başçısı olur. Rshhərlik - nisbətən yüksək səviyyəli təşkilatlar lərəfın- dən

rəsmi surətdə təsdiq edilmiş əsasnamə çərçivəsində rəsmi səlahiyyətin tətbiqi yolu ilə kollektivin idarə olunması prosesidir.

Liderlik dedikdə, tələbələrdən birinin şəxsi nüfuzu İlə qrup yoldaşlarının davranışına təsiri, onları bu və ya digər fəaliyyətə təhrik etməsi başa düşülür. Lider özünün işgüzarlığı, kommunikativ bacarığı, intellekti, iradi-emosional sferasının xüsusiyyətləri, təşkilatçılıq qabiliyyəti və digər şəxsi keyllyyətləri ilə fərqlənir. Məhz bunun sayəsində də lider öz qrup yoldaşlarının psixologiyasına təsir göstərə bilir. Bəzən qrup lideri bir deyil, bir neçə

tələbədən ibarət olur. Sosioloqlar belə qrupu kollektiv subyekt adlandırırlar.

Tələbə qrupu liderinin formalaşmasına, bir tərəfdən, makromühit (sosial-iqtisadi quruluş, ideologiya, siyasət, mədəniyyət), digər tərəfdən, mikromiihit (tələbə qrupunun fəaliyyətinin məzmunu, məqsəd və vəzifələri, qrupdakı psixoloji iqlim və s.) təsir göstərir.

Psixoloqlar liderin üç əsas funksiyasını müəyyən edirlər. Bunu sxematik olaraq belə göstərmək olar:

4«0

ÄT Təşkilatçılıq funksiyası (TF). Lider qrupun məqsədini müəyyən edir, işi planlaşdırır, metod və vasitələri seçir, rol və vəzifə bölgüsü aparır, nəzarət edir və s. İnformasiya funksiyası (İF). Lider qrupun fəaliyyəti üçün zəruri olan informasiyanı toplayır və qrup üzvlərinə çatdırır.

JSİ Sosializasiya funksiyası (SF). Lider müəyyən keyfiyyətləri formalaşdırmaq və inkişaf etdirmək məqsədilə qrup üzvlərinə təsir göstərir. Yeri gəlmişkən qeyd edək ki, liderin istifadə etdiyi pozitiv və neqativ sanksiyalar (latınca sanctio - pozulmuş qərar deməkdir. Hüquq normasının tərkib hissəsi) da sosial funksiyaya daxildir.

Liderlik funksiyalarının reallaşdırılması mexanizmi və dinamikası, bir tərəfdəıu liderin Özünün sosial-psixoloji keyfiyyətləri, digər tərəfdən, akademik qrupun sosial-psixoloji xüsusiyyətləri ilə əlaqədardır. Tələbə qrupunun ınüvəf- fəqiyyəlləri və ya uğursuzluqları, qrupda həmrəylik .səviyyəsi liderlik funksiyalarının reallaşdırılması dinamikasında təzahür edir.

Akademik qrupun təşkili, onun özünüidarə orqanlarının fəaliyyətindən, müvəkillərin şəxsi keyfiyyətlərindən çox asılıdır.

Qrup liderləri arasında qrup nümayəndəsi mərkəzi mövqeni tutur.

Qrupda məqsədəmüvafiq fəaliyyət növlərinin təşkilində təşəbbüskarlıq, müstəqillik, prinsipiallıq və intizamlılığın inkişafında, nəzarət sisteminin yaradılmasında qrup nümayəndəsinin rolu böyükdür. Lakin birinci kursda tələbələrə hələ kifayət qədər bələd olmayan dekanın qrup nümayəndəsini özü ləyin etməsi və bu zaman tələbələrin rəyini nəzərə almaması nümayəndənin qrupa müsbət təsirini və qrupdakı rolunu zəiflədir. Qrup nümayəndəsi düzgün müəyyənləşdirildikdə isə o. özünün bu və ya digər əxlaqi keyfiyyətləri ilə qrupda əlverişli psixoloji mühitin formalaşmasına təsir edir. Müvafiq «qrup mühiti» həm də gələcək mütəxəssisin inkişafına ciddi təsir

481

göstərir. Qrup nümayəndəsinin ideoloji, mənəvi və əxlaqi simasını səciyyələndirən şəxsi psixi keyfiyyətlər tələbələr tərəfindən daha önəmli sayılır və yüksək qiymətləndirilir. Bu isə şəxsiyyəti məhz bu baxımdan qiymətləndirən ictimai rəyin formalaşmasına səbəb olur.

Akademik qrupda tələbələrin, müxtəlif davranış normaları ictimai rəyin formalaşmasına rnüxtəlif cür təsir göstərir. Tələbələr arasında daha «mühüm», daha «əhəmiyyətli» və «ikinci də- rəcəli», «az əhəmiyyətli», yaxud «əhəmiyyətsiz» sayılan davranış normaları haqqında təsəvvürlər mövcuddur. İctimai rəy də bu əsasda formalaşır. Tələbələrin fikrincə, şəxsiyyətin qrup daxilində nüfuzu, hər şeydən əvvəl, onun əxlaqi davranışı ilə ölçülür. İkinci yerə təlim müvəffəqiyyəti, üçüncü yerə təşkilatçılıq qabiliyyəti və ictimai fəallığı, dördüncü yerə elmi-tədqiqatçılıq iş- lərindəki uğurları qoyulur.

Tələbələrin fikrincə, şəxsiyyətin əhəmiyyətlilik dərəcəsinə görə ikinci mühüm xüsusiyyəti onun əsas fəaliyyət növü olan təlimə münasibətində təzahür edir. Deməli, qrupda stabil psixoloji mühit tələbələri idrak fəaliyyətinə, fəal təlim prosesinə təhrik edir.

Akademik qrupda intizam və təlim müvəffəqiyyəti problemini qrupun mənəvi probleminə çevirmək lazımdır. Buna nail olmaq üçün, hər şeydən əvvəl, qrupda özünüidarə prinsiplərini inkişaf etdirmək, ictimai rəyi formalaşdırmaq, ən başlıcası isə ali təhsil müəssisəsində təlim prosesini təkmilləşdirmək mühümdür. Ali təhsil müəssisəsində təlim prosesi elə qurulmalıdır ki, o, tələbələrin idrak fəallığını stimullaşdıra bilsin.

Akademik qrup daxilində mütəxəssis şəxsiyyətinin təşəkkülü və inkişafı təlim prosesinin məzmunundan çox asılıdır. Mütəxəssis şəxsiyyətinin çoxcəhətli və dinamik inkişaf prosesi ali məktəbdən adekvat fəaliyyət tələb edir. Etiraf etmək lazımdır ki, akademik qrupların fəaliyyəti heç də gələcək mütəxəssisin inkişafını təmin edə biləcək dərəcədə çoxcəhətli və rəngarəng olmur. Akademik qrupun fəaliyyəti, bir qayda olaraq, tələbələrin zəruri vəzifələri - intizam və təlim müvəffəqiyyəti ilə məhdudlaşır. Mütəxəssis şəxsiyyətinin inkişafını təmin edən bir sıra komponentlər akademik qrupun fəaliyyətindən kənarda qalır. Məsələn, peşə oriyentasiyası problemini götürək. Tələbələr

4S2

arasında aparılan sorğudan məlum olur ki, onların müəyyən hissəsi yiyələndikləri peşəni sevmirlər. Həm də kursdan kursa qalxdıqca «narazılann» sayı artır. Seçdiyi peşəyə professional maraq göstərməyən belə tələbələrin idrak fəallığı və təlim müvəffəqiyyəti aşağı səviyyədə olur. Onlar təlim-tərbiyə prosesinə biganə və passiv münasibət bəsləyirlər. Müvafiq neqativ halları aradan qaldırmaq və gələcək mütəxəssisin inkişafını təmin etmək məqsədilə ali məktəb formal olaraq peşə və ixtisas seçmiş tələbələrlə məqsədyönlü peşə oriyentasiyası işi aparmalıdır. Bu işdə akademik qrupun roluna xüsusi əhəmiyyət verilməlidir. Belə ki, qrupun peşəyə müsbət müntisibət bəsləyən üzvləri başqalarının peşəyə neqativ münasibətini nəinki neytrallaşdıra bilər, hətta dostluq münasibətlərindən istifadə edərək onlarda seçdikləri peşəyə maraq oyada bilərlər.

Akademik qrup mütəxəssis şəxsiyyətinin inkişafına həlledici təsir göstərdiyindən ali təhsil müəssisəsində xüsusi diqqət obyektinə çevrilir. Lakin unutmaq olmaz ki, akademik qrup mütəxəssis şəxsiyyətini inkişaf etdirən yeganə amil deyil. Şəxsiyyət bir qrupda deyil, biri-birilə qarşılıqlı əlaqədə olan müxtəlif qruplarda, başqa sözlə, qruplar sistemində inkşaf edir. Tələbə təkcə akademik qrupun deyil, gənclər təşkilatının, tələbə elmi birliyinin, bədii özfəaliyyət dərnəkləri, idman bölmələri, klublar və digər qrupların üzvü olur. Bunlarla yanaşı, tələbə həm də şəxsi simpatiya və bağlılıq əsasında yaranan qeyri- formal qrupların üzvü olur. ‘ Tələbənin kollektiv həyatının öyrənilməsi göstərir ki, «sintetik» qruplarda fəaliyyətin dairəsi və məzmunu akademik qrupda olduğundan daha genişdir. Fikrimizi əsaslandırmaq məqsədilə, üzvülük və referent qrup anlayışlarının mahiyyətini açıqlayaq.

Üzvülük qrupu elə bir qrupdur ki, fərd öz-özlüyündə onun yalnız iştirakçısıdır. Bu mənada üzvlük qrupunu - ‘uiiirak qrupu da adlandırmaq olar. Üzvülük qrupları kiçik qrupların nisbətən geniş yayılmış növüdür. Əlverişli şəraitdə üzvlük qrupu-referent qrupa çevrilə bilər.

Referent qrup dedikdə, elə qrup nəzərdə tutulur ki, fərd onun standartlarını, norma və dəyərlərini etalon kimi qəbul edir. Onları özünün şəxsi məqsəd və davranış normalarının

4S3

mənbəyi kimi qəbul edir. Bu mənada referent qrup - etalon qrupdur. Şəxsiyyətin daha çox bağlandığı, dəyərlərini və davranı.'j

normalarını özünə daha çox yararlı hesab etdiyi qrup-rç/c'rtvır qvupdur. Akademik qrup - üzvülük (iştirak) qrupudur. Lakin onun qrupun hər bir üzvü üçün, referent qrupa çevrilməsi qrup nümayəndəsindən çox asılıdır. Bir qayda olaraq, şəxsiyyətin bir referent qrupu olur. Lakin tələbə iki və daha çox referent qrupa üzv ola bilər. Akademik qrup, elmi chrnokbr, dostlar qrupu və s. tələbə üçün referent qruplardır. Təbiidir ki, tələbə qoşulduğu hər bir referent qrupun norma və tələblərini nəzərə almalı, davranışını müvafiq standartlara uyğunlaşdırmalıdır. Lakin tələbənin iki, yaxud üç referent qrupun mənafelərini uzlaşdırmaq cəhdləri bir çox hallarda reallaşa bilmir. Bu isə tələbənin davranışında müəyyən ziddiyyətlərin yaranmasına səbəb olur. Bu zidddiyyətlərin düzgün həlli tələbə şəxsiyyətinin inkişafını təmin edir. Tələbənin daxil olduğu referent qrupları sxematik olaraq belə göstərmək olar:

Tələbə qrupları

Akademik qruplar (AO)

Gənclər təşkilatı (GT)

Tələbə elmi birliyi (TEB)

Bədii özfəaliyyət dəməkləri (BÖD)

İdman bölmələri fİBİ

Klublar

Oeyri-formal qruplar (QFO) biıntetık qruplar (bQ)

Üzvlük qrupu (iştirak qrupu) (lO)

Referent qrup (RO)

484

ümumiyyətlə, şəxsiyyətin inkişafı referent qrupların hər birində daşıdığı roldan və öz rollarına bəslədiyi münasibətdən asılıdr. Bəzən rol konflikti (latınca conflictus toqquşma deməkdir. Biri-birinə zidd mənafe, görüş və meyillərin toqquşması) yaranır. Bu konfliktlər müxtəlif qrupların biri- birilə uyuşmayan tələblərinin toqquşması zamanı baş verir. Məsələn, akademik qrupun təşkilat saatı, gənclər birliyinin iclası, universitet üzrə tələbə elmi konfransının açılışı, imtahanqabağı məsləhət saatı, ad günündə yaxın dostlarla görüş eyni vaxta düşür. Öz seçimində, və rolunu müəyyənləşdirməkdə tələbə sərbəstdir. O, müstəqil olaraq arzusunda olduğu rolunu seçir və öz seçimi üçün məsuliyyət daşıyır.

Rolların konflikti yuxarı kurslara qalxdıqca artır. Çünki yuxan kurs tələbələrinin akademik qrupda fəaliyyət dairəsi məhdudlaşır. Digər ünsiyyət formaları isə genişlənir. Bu. ali təhsil müəssisəsində tərbiyə işinin birtərəfli aparılmasının nəticəsi kimi təzahür edir. Bir çox hallarda ali təhsil müəssisəsi akademik qruplarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin məqsədəuyğun formalaşmasına daha çox diqqət yetirir. Təlim qrupları, başqa sözlə, akademik qruplarla yanaşı, təlimdən- kənar qrupların formalaşdırılması kimi vacib fəaliyyət sahəsi unudulur. Halbuki, yuxarı kurslarda tərbiyə işi məhz tələbələrin təlimdənkənar birliklərinin yaradılmasına və fəaliyyətinin təşkilinə yönəldilməlidir. Gələcək mütəxəssisin təlim və təlimdənkənar qruplarda daşıdığı rolları və ünsiyyət formalarını aydınlaşdırmaq və bu əsas üzərində tələbələrin müxtəlif şəxsi münasibətlərinə mənəvi-əxlaqi istiqamət vermək lazımdır.

Sosial qruplar özlərinin inkişaf səviyyəsi ilə biri-birindən fərqlənirlər. İnkişaf etmiş qrupun ən yüksək forması kollektivdir. Hər bir kollektiv qrup hesab oluna bilər. Amma hər bir qrup heç də həmişə kollektiv adlandırıla bilməz.

Kollektiv - cəmiyyətin bir hissəsi olan, birgə fəaliyyətin ümumi məqsədlərinə tabe olan insan qrupudur. Əgər, bu və ya digər qrup öz üzvlərini cəmiyyət üçün faydalı fəaliyyət növləri ətrafında birləşdirə bilirsə, bu, o deməkdir ki, qrup- kollektiv kimi təşəkkül tapıb. Buna misal olaraq uşaq, şagird,

485

idman, əmək, hərbi və başqa kollektivləri qeyd etmək olar. Ali təhsil müəssisəsində tələbə kollektivi, pedaqoji kollektiv, ümumuniversitet kollektivi fərqləndirilir. Onlardan hər birinin özünəməxsus əlamətləri, həm də onları birləşdirən ümumi əlamətləri vardır. Kollektivə xas olan əsas əlamətlər eynilə tələbə kollektivinə də aiddir. Bu əlamətlər aşağıdakılardır: jsS kollektivin qarşısımla sosial əhəmiyyətli vəzifələrin qoyulması (tələbə kollektivinin məqsədləri sosial-ictimai tələblərlə, dövlətin mənafeyi ilə müəyyən edilir, dövlətin qanunlarına, hakim ideologiyaya zidd olmur); Äf ümumi birgə fəaliyyət (tələbə kollektivi qarşıya qoyulmuş ümumi məqsədə çatmaq üçün məqsədyönlü şəkildə idarə olunan birgə fəaliyyət göstərir. Birgə fəaliyyətin müvəffəqiyyəti üçün hər bir tələbə məsuliyyət daşıyır); jsS kollektiv üzvləri arasında qarşılıqlı asılılıq (qarşıya qoyulmuş məqsədlərə nail olmaq üçün tələbələrin birgə fəaliyyəti və mənəvi birliyi təmin edilməlidir); jsS kollektivin səlahiyyətli üzvlərinin olması (tələbə kollektivində açıq səsvermə yolu ilə seçilmiş rəhbər orqanlarla qalan üzvlər arasında demokratik əlaqələr təmin edilməlidir); sS kollektivdaxili psixoloji iqlimin yaradılması (tələbə kollektivi

daxilində elə mənəvi-psixoloji iqlim yaradılmalıdır ki, o, tələbənin şəxsiyyət və gələcək mütəxəssis kimi inkişafını təmin etsin);

jsi kollektivdə qarşılıqlı anlaşmanın hökm sürməsi (tələbə kollektivi möhkəm olmalı, hər bir üzvünü müdafiə etməli, hər kəsin məqsədyönlü- fəaliyyətinə dəstək verməli, sağlam tənqid və özünütənqidə şərait yaradılmalıdır); jsS kollektivdə şəxsi və ictimai mənafelər ahəngdarlıq təşkil etməlidir (hər bir tələbə öz şəxsi marağını ictimai maraqlara tabe etməyi bacarmalıdır. Belə olduğu halda, tələbə öz məsuliyyətini aydın dərk edir, möhkəm əqidəyə malik olur).

Tələbə kollektivinin əsas əlamətlərini sxematik olaraq belə eöstərmək olar:

4SC>

Təhha kollektivi deyərkən, sosial əhəmiyyətli ümumi məqsəd ıığrımda birgə mübarizə aparan, ümumi seçkili orqanlara malik olan, qarşılıqlı asılılığı, məsuliyyəti, monolitliyi ilə seçilən, bütün üzvlərinin hüquqları eyni dərəcədə qorunan qrup başa düşülür.

Tələbə kollektivi - özünün hər bir üzvünə münasibətdə tərbiyə subyektidir. Tələbə kollektivinin formalaşdınimasının texnoloji mərhələləri aşağıdakılardır:

Tələbə qruplarında vəzifələrin düzgün bölüşdürül- Vəzifələrin düzgün bölüşdürülməsi tələbə kollektivini

düzgün təşkil etməyin çox mühüm texnoloji mərhələsidir. Akademik qrup tələbələrini, imkan daxilində, müxtəlif vəzifələrlə: uzunmüddətli vəzifələr (qrup nümayəndəsi, müxtəlif şuralara üzvlük, tələbə elmi birliyinə üzvlük və s.); növbə ilə dəyişən vəzifələr ("növbətçilik və s.); müvəqqəti vəzifələr (ayn-ayrı tapşırıqlar şəklində keçirilən disput, müzakirə və s.) təmin etmək lazımdır.

gS Müxtəlif ictimai və özünüidarə orqanlarının yaradılması mərhələsi. Tələbə kollektivində müxtəlif istiqamətli özünüidarə orqanlarının yaradılması intizamı, borc və məsuliyyət hissini, özünə və qrup yoldaşlarına tələbkarlığı artırır, sağlam ictimai rəy formalaşdırır.

^ Tələbə qruplarında hesabatların təşkili mərhələsi. Seçkili orqanların, müvəkillərin, məsul şəxslərin qrup qarşısında müntəzəm hesabatları kollektivə öz üzvlərinə nəzarət etməyə.

487

həmçinin kollektivin dəstəyi ilə işin keyfiyyətini artırmağa imkan verir.

Ä" Ttfhhs kollektivinin daim irəUhmasinin tamin edilmasi. Kollektivin möhkəmlənib yaşaması üçün ən mühüm amillərdən biri onun öz qarşısında daim mürəkkəbləşən və daha çox sosial əhəmiyyət kəsb edən məqsədlər qoyması, onların həlli üçün çalışması, daim hərəkət etməsi və irəliləməsidir. Kollektivin həyatında bir yerdə dayanmağa yol vermək olmaz. Qarşısında yeni vəzifələr qoyulmayan kollektiv zəifləməyə, dağılmağa məhkumdur.

A.S.Makarenko üç cür perspektiv məqsədlər müəyyən etmişdi: uzaq, orta yaxın. Buna istinadən tələbə kollektivi qarşısında uzaq və ona doğru hərəkəti təmin edən orta və yaxın perspektivlər qoyulmalıdır. «Perspektiv xətlər sistemi» kollektivin bütün həyatına nüfuz etməlidir.

JBS Tahbə qruplarında (ümumilikdə, ali təhsil müəssisəsində) ananalarin yaradılma.sı. Kollektivdə yaranan mütərəqqi ənənələr kollektivi möhkəmləndirən «ictimai yapış- qandır» (A.S.Makarenko). Ənənələrə müntəzəm surətdə əməl edildiyindən hər bir tələbə onun icraçısına və keşikçisinə çevrilir. Ənənələr kollektivi dağılmağa qoymur, müxtəlif tələbə qruplarında və ali təhsil müəssisəsində şüurlu intizamı, «könüllü tabeliliyi» təmin edir, ali məktəb həyatına emosionallıq, gözəllik, gümrahlıq, nikbinlik bəxş edir.

jsi Talaba qrupları va ali ntaktab kollektivi. Akademik qruplar ali təhsil müəssisəsinin ilk kollektivləri və əsas özəyidir. İlk kollektivlərin ali məktəb kollektivi ilə əlaqədə, uzaq perspektivlər və ümumi məqsədlər uğrunda birgə fəaliyyəti təmin edilməlidir.

Talaba kollektivina pedaqoji ralıbarlik. Tələbə kollektivlərinə müstəqillik və təşəbbüskarlıq verilməklə yanaşı, ciddi surətdə düşünülmüş, tələbələrin özünüidarə hüquqlarını məhdudlaşdırmayan pedaqoji rəhbərlik həyata keçirilməlidir. Hər bir ali təhsil müəssisəsinin «pedaqoji mərkəzi» olmalıdır.

Talaba kollektivi - har bir üzvünün daxili alaminin inkişafı. bütövlükda camiyyatda baş veran sosial-iqtisadi-ideoloji

488

(/.\vi.yı>hjhr. f^tnıf mühitin psixoloji iqlimi, pcilaqoji rohh.viiyin xaraktcrilo .prfhmw vo daim inki.'^afda olan dinamik sistemdir.

A.S.Makarenkonun kollektivin inkişaf qanunaııy- ğunİLiqlan haqqındakı mülahizələri eynilə tələbə kollektivinə də aid edilə bilər:

JSS Kollektivin horakot qanunauyğunluğu. (Fəaliy\'ət kollektivin yaşayış və mövcudolma formasıdır. Fəaliyyətsizlik kollektivin məhv olma formasıdır).

Atşkarlıq, mosuliyyotli asılılıq, «perspektiv xəiləı ». «paralel pedaqoji təsir» kollektivin inkişaf prinsipləridir.

JSS Kollektivin çoxınorlıobli fonnala^dırılnıası texnologiyası.

A.S.Makarenkonun kollektiv haqqında təliminə istinadən qeyd edə bilərik ki, tələbə qrupunun kollektivə çevrilməsi keyfiyyət dəyişmələrindən ibarət mürəkkəb bir prosesdir və aşağıdakı mərhələlərdən ibarətdir:

• Kollektivin ttnjokkiilii s:>viyyosi.

İnkişafının ilk mərhələsində kollektiv üzvləri arasında sabit

münasibətlər hələ formalaşmış olmur. Fakültə dekanının qrupa

təyin etdiyi kurator özünə tərəfdarlar axtarır, fəalları üzə çıxarmağa

çalışır. • Foalların təsirinin artması sttviyyasi. Kollektivin inkişafının bu mərhələsində fəallar işə qoşulur,

kuratorun tələblərini digər üzvlərə çatdırır, kollektivin həyatının təşkilində fəal iştirak edir, kollektivə öz tələblərini verir. Kurator qrup fəallarını diqqət mərkəzində saxlayır və onların köməyindən istifadə edir. Bu zaman paralel pedaqoji təsir təzahür edir. Kollektivin strukturu sabitləşir, bütöv sistem kimi çıxış edir. Özünüidarə və özünütənzimləmə mexanizmləri fəaliyyətə başlayır. Kurator bu mərhələdə kollektivin bütün imkanlarını əsas vəzifələrin icrasına yönəldir. Kollektiv tələbə şəxsiyyətinin sosial əhəmiyyətli keyfiyyətlərinin inkişafı üçün mühüm amilə və tərbiyənin subyektinə çevrilir.

Kollektivin inkişafının bu mərhələsi ziddiyyətlərin - (kollektiv və fərdlər arasında, kollektivin tələblərini qabaqlayan, yaxud əksinə, onun tələblərindən geri qalan tələbələr

489

arasında, ümumi və fərdi perspektivlər arasında, kollektivin davranış normaları ilə ayrı-ayrı üzvlərin davranışı arasında, müxtəlif dəyərlərə malik qrupdaxili mikroqruplar arasında və s.) həlli və aradan qaldırılması ilə bağlıdır. Bununla əlaqədar kollektivin həyatında sıçrayışlar, bəzən durğunluq, geriləmə təzahür edir.

Kollektivin inkişafının üçüncü və sonrakı mərhələləri kollektiv üzvlərinin bir-birilərinə verdikləri tələblərin səviyyəsi və xarakteri ilə səciyyələnir. Tələbələrin özlərinə və digər üzvlərə verdikləri tələblər kollektivin tərbiyəlilik səviyyəsini, psixoloji durumunu təzahür etdirir. Bu inkişaf səviyyəsinə qalxmış kollektiv şəxsiyyətin, mükəmməl mütəxəssisin formalaşması və inkişafinı təmin edir. Kollektiv hər bir üzvünün fərdi inkişafını təmin edən subyektə çevrilir. Ümumi təcrübə, hadisələrə eyni baxış tələbə kollektivinin əsas əlamətlərinə çevrilir.

Tələbə kollektivinin inkişafı maneəsiz olaraq bir mərhələdən yeni, daha yüksək pilləyə keçid deyil. Pillələr arasında kəskin sərhəd yoxdur. Sonrakı pilləyə keçid imkanları əvvəlkində yaranır. Sonrakı mərhələ əvvəlkini əvəz etmir, ona əlavə olunur.

Kollektiv hətta ən yüksək inkişaf səviyyəsinə çatsa belə bir yerdə dayana bilməz. O, daim inkişaf etməli, irəliyə doğru getməli, əxlaqi normaların hər bİr üzvünün daxili tələbatına çevrilməsini təmin etməli, onları özünütəhsilə və özünütərbi- yəyə təhrik etməlidir.

Tələbənin kollektivə daxil olması və onun maraqları, norma və tələbləri ilə yaşaması o qədər də sadə proses deyil. Bu, olduqca mürəkkəb, çoxçalarlı proses olmaqla yanaşı, həm də fərdi prosesdir. Bilik, bacarıq və vərdişləri, ün- siyyətliliyi, fərdi-psixoloji xüsusiyyətləri ilə əlaqə biri-birindən seçilən tələbələrin kollektivə qoşulması da eyni xarakterə malik deyil. Ümumiyyətlə, insanın kollektivə qoşulması onun fərdi sosial təcrübəsindən çox asılıdır. Fərdi sosial təcrübə, şəxsi mühakimələr, davranış normaları, dəyərlər sistemi kollektivə uyğun gəldikdə, kollektivə uyuşma prosesi daha tez və asan başa gəlir. Əksinə olduqda, tələbə yaşıdları ilə yarat-

490

maqda çətinlik çəkir. Əgər, tələbə kollektivi yüksək inkişaf səviyyəsinə çalmışsa, ictimai rəy, mütərəqqi ənənələi' l'oı nıa- laşmışsa, özünüidarə orqanları kifayət qədər nüfuz qazanmışsa, onunla üzvləri arasında normal münasibətlər asanlıqla yaranır.

Deməli, tələbə ilə daxil olduğu qrup arasında münasibətlərin necə formalaşması təkcə tələbənin fərdi xarakter əlamətlərindən deyil, həm də kollektivdən asılıdır. Əgər kollektiv yetkindirsə, insan azadlıqlarını və hüquqlarım diqqət mərkəzində saxlayırsa, demokratik prinsipləri kollcktiv həyatm prioriteti hesab edirsə, tələbənin kollektivə uyuşması maneəsiz baş verir və belə mənəvi-psixoloji iqlim tələbənin şəxsiyyət və mütəxəssis kimi inkişafı üçün əlverişli sosial mühit yaradır. Əksinə, fəaliyyətin yeknəsəkliyi və cansıxıcı olması, sosial rolların diapozonunun dar olması, ünsiyyətin məhdudluğu, üzvlərin mədəni səviyyəsinin aşağı olması, biri- birini qavr^ıma mədəniyyətinin olmaması, biri-birini qiymətləndirə bilməməsi münasibətləri çətinləşdirir, tələbə ilə mənsub olduğu kollektiv arasında ziddiyyətlər doğurur, tələbənin şəxsiyyət və mütəxəssis kimi inkişafına mane olur və beləliklə də, cəmiyyətin, dövlətin ümumi mənafeyinə ziyan vurur.

A.S.Makarenkonun kollektiv haqqında təliminə istinadən tələbənin kamil mütəxəssis və fəal həyat mövqeyinə malik şəxsiyyət kimi formalaşmasını təmin etmək məqsədilə ali təhsil müəssisəsinin pedaqoji kollektivinin aşağıdakı funksiyalarını qeyd edə bilərik:

• kollektivin gümrahlığı, nikbinliyi, fəaliyyət və mübarizəyə

səfərbər vəziyyətdə olması;

• kollektiv tərəfindən müdafiə edildiyini, hüquq və

imtiyazlarının, dəyərlərinin və sərvət meyillərinin qorunduğunun

dərk edilməsi; • şəxsi «mən»in və «biz»in ahəngdarlığı, şəxsi ləyaqətin və

nüfuzun kollektiv üçün qürur hissi ilə birləşməsi;

491

• kollektivin norma və tələblərinə, qaydalarına və ənənələrinə könüllü surətdə tabe olmaq, bunların şəxsi davranışın kriteriyaları kimi qəbul edilməsi.

Deməli, tələbənin gələcək mütəxəssis kimi inkişafını təmin etmək məqsədilə, ali təhsil müəssisəsində möhkəm pedaqoji kollektivin yaranmasım təmin etmək və onu sosial- pedaqoji sistem kimi inkişaf etdirmək lazımdır.

14.3. TƏLƏBƏ KOLLEKTİVİNDƏ MÜNAQİŞƏLƏR VƏ ONLARIN ARADAN QALDIRILMASI YOLLARI

Konflikt nəzəriyyəsinin tarixi qədimdir. «Sosial konUik- tologiya» termini isə ilk dəfə alman filosofu və sosioloqu 0-Zimmel (1858-1918) tərəfindən elmə gətirilmişdir. Hazırda bu sahədə sosioloji, sosial-psixoloji, hüquqi və digər aspektlərdə çoxcəhətli tədqiqatlar aparılmaqdadır. Konfliktologiya hətta ayrıca bir elm kimi formalaşmışdır. Bu elmin tədqiqat obyekti ziddiyyətlər, onların yaranması, inkişafı və həllinin ümumi qanunauyğunluqlarıdır.

«Konflikto!ogiya» elminin əsas kateqoriyaları aşağıdakılardır:

• konflikt;

• konfliktin strukturu;

• konfliktin dinamikası;

• konfliktin inkişaf mərhələləri;

• konfliktlərin tipologiyası. Konflikt çoxsəviyyəli, çoxölçülü, çoxfunksiyalı sosial-

pedaqoji və psixoloji hadisədir. Konflikt nükro, mcza ra ınakro səviyyələrdə çoxçalarlı sosial ziddiyyətləri (münaqişələri) özündə birləşdirir.

Konfliktologiya elmində konfliktlərin dörd növü ayırd edilir;

• sosial konfliktlər. • şəxsiyyətdaxili konfliktlər. • kiçik, orta və böyük sosial qruplar arasındakı konfliktlər.

A92

konniktlər: bir qayda olaraq tələbə kollektivlərində (qruplarında) təzahür edir. Lakin tələbə kollektivlərində şəxsiyyət- lərarası münasibətlər zəminində yaranan konfliktlərə daha geniş təsadüf olunur. Şəxsiyyəflərarası konfliktlər, «rol göz- ləmələri» ilə əlaqədar olur.

Tələbəlik dövründə insanın yoldaşa, dosta daha çox ehtiyacı olur. İnsanın həyatında dostların rolu artır. Yoldaşları və dostları ilə ünsiyyət tələbənin psixi həyatının emosional - iradi sferasına çevrilir. Yoldaşlar və dostlar arasında müəyyən normalara əməl olunması kollektivdaxili (qrupdaxili) münasibətlərin yaranmasına və məqsədəuyğun istiqamətdə inkişafına şərait yaradır. Bu normalar şəx- siyyətlərarası münasibətlər sistemində «yoklaşhq kodeksi» kimi həlledici rol daşımağa başlayır. Tələbələr qrup yoldaşlarının bütün mülahizələrini, hərəkət və davranışlarını «yoldaşlıq kodeksi» prizmasından dəyərləndirir, bu prizmaya uyğun gəlməyən situasiyalardan narazı qalır, inciyir, mübahisə edir, sözləşirlər. Beləliklə də, tələbə kollektivində konfliktlər yaranmağa və dərinləşməyə başlayır.

Konflikt təkcə tələbələrin öz aralarında baş vermir. Konfliktlər çoxşaxəlidir. Tələbə öz valideynləri ilə. ailənin digər üzvləri ilə, müəllimləri ilə, fakültənin işçiləri və dekanlıq nümayəndələri ilə münasibətlərdə anlaşılmazlıq üzündən konfliktə girə bilər.

Tədqiqatlar göstərir ki, valideynlər, yaxud ailənin digər üzvləri ilə konfliktlər, bir qayda olaraq, ailə-məişət zəminində baş verir. Lakin qəribə burasıdır ki, ailədaxili konfliktlər və ailə münasibətindəki anlaşılmazlıqlar tələbələrin qrupdaxili münasibətlərinə ciddi surətdə təsir edir. Evdən əsəbi, pərişan, yaxud kədərli çıxmış tələbə bəzən özü də hiss etmədən qrup yoldaşı ilə «heç nəyin üstündə» münaqişəyə girir, yaxud müəllimin haqlı iradı onu «təbdən çıxarır», özü də gözləmədən müəllimə cavab qaytarır və s.

Sosioloji və psixoloji araşdırmalarla tələbənin ailədaxili konfliktləri məzmunca aşağıdakı kimi müəyyənləşdirilmişdir:

• tələbənin üzürsüz dərs buraxması;

A94

• tələbənin təlim uğursuzluqları; • valideynin övladının norma və sərvətlərindən narazı

qalması; • tələbənin zahiri görkəmi, geyimində milli menlaliicii

gözləməməsi; • tələbənin «oturub-durduğu», ünsiyyətdə olduğu adamların

valideynləri qane etməməsi; • tələbənin asudə vaxtını səmərəsiz keçirməsi, faydalı işlərlə

məşğul olmaması və s. Ümumtəhsil məktəbində bu qəbildən olan konfliktləri həll

etmək nisbətən asandır. Müəllim, sinif rəhbəri konfliktlərin həllində dolayısı ilə iştirak edir. O, şagirdin ailədə sosial inkişaf şəraitini, ailədəki statusunu, konfliktlərin hansı zəmində baş verməsini məharətlə, tərəflərin ləyaqət hissini alçaltmadan, mənliyini təhqir elmədən həll etməyə çalışır. Valideynlərin nədə səhvə yol vediklərini aşkarlayır. onlara elmi-metodik məsləhətlər verir. Digər tərəfdən isə. şagirddə öz valideyninə hörmət hissi oyatmağa, qəlbindəki kini neytrallaşdırmağa çalışır.

Lakin tələbə orla məktəb şagirdi deyil. Orta məktəb şagirdinə münasibətdə istifadə edilən yollarla ona təsir elmək mümkün deyil. Məktəb şagirdin ailəsinə nüfuz edə bilir, onunla müxtəlif əlaqələrə girir, tərbiyəvi təsir göstərir. Tələbənin ailəsi ilə ali təhsil müəssisəsi arasında «Çin səddi» mövcuddur. Yeganə təsir obyekti tələbənin özüdür. Qrupun kuratoru, qrupda müxtəlif məşğələlər aparan müəllimlər, bilavasitə tələbəyə, onun yoldaşlarına və dostlarına, bütövlükdə tələbə qrupuna təsir göstərməklə, müvafiq məsləhətlər verməklə, özünün həyat təcrübəsi ilə övlad-valideyn konfliktlərinin səbəblərini aşkarlaya və onları neytrallaşdıra bilər.

Tələbə kollektivində konfliktlərin ikinci istiqam.əti tələbə-müəllim münasibətlərindəki anlaşılmazlıqlardan irəli gəlir və əsasən bir neçə sferanı əhatə edir: aU f<)/ısi/ ıııiiM- sisəsin'm daxili qaydalarına uyw^a hilnhvih-)kd<vı yaranan konfliktlər, tədris prosesində müəllimlərin verdiyi tələblərlə.

495

496

yolli hərəkətlər situasiyam gərginləşdirir. Tərətlərin sərt toqquşması, açıq mübarizəsi baş verir.

Dördüncü marhah - konfliktlərin həlli mərhələsi. Kon- lliktlərin həlli yolları müxtəlif olur:

• tərəfləri barındırmaq yolu ilə konfrontasiyanın (fransızca confrontation, lat cum-birlikdə, əleyhinə və frons, adhq halda frontis-alm, cəbhə deməkdir. Qarşıdurma-sosial sistemlərin. sinfi mənafelərin, ideya-siyasi prinsiplərin və s.-nin birİ- birinə qarşı qoyulması, qarşıdurması, toqquşması) tanı dayandıniniası;

• hər iki tərəfln qarşılıqlı güzəştə getməsi zərurəti və tələblərinin qismən ödənilməsi əsasında kompromis (qarşılıqlı güzəşt əsasında razılaşma, uzlaşma) əldə edilməsi;

• konfliktin prinsipial, işgüzar həlli', • konfliktli tərəflərin obyektiv tələbləri və iddialarının

ödənilməsi yolu ilə konstruktiv (lantınca constructio-quraş- dırma, qurma deməkdir)/ir?///;

• tərəflərin davranışının əsassız olduğunu sübut etmək və onları tənbeh etmək;

• konfliktin destrııktiıv (latınca destructio-pozulma, nəyinsə normal strukturunun dağılması deməkdirj həlli.

Konfliktin təhlili mürəkkəb prosesdir. Bunun üçün, hər şeydən əvvəl, onun funksiyasını və tipologiyasını aşkarlamaq, quruluşunu və dinamikasını təhlil etmək lazımdır.

Hər bir konflikt aşağıdakı struktur elementlərindən ibarətdir; • konfliktin iştirakçıları (konfliktə girən tərəflər); • konfliktin cərəyan eldiyi şərait; • konfliktli situasiya haqqında tərəflərin və iştirakçıların

təsəvvürləri; • konflikt iştirakçılarının davranışı; • konfliktin nəticələri.

Aydındır ki, konfliktin hər bir iştirakçısı konflikt zəruriy- yətini özünəməxsus şəkildə, öz dəyərlərindən çıxış edərək

497

təsəvvür edir və qiymətləndirir. Müvafiq təsəvvürləri belə

qruplaşdırmaq olar:

• konflikt iştirakçılarından hər birinin şəxsi motivləri və

meyilləri, məqsədləri və dəyərləri, arzu və imkanları, bir sözlə, özü

haqqında təsəvvürləri;

• qarşı tərəfin məqsədləri, sərvətləri, imkanları, ümumən

şəxsiyyəti haqqında düşüncələri;

• tərəflərin baş vermiş hadisələri necə anlaması və hansı

baxımdan qiymətləndirməsi; • konfliktin baş verdiyi mühit haqqında təsəvvürlər. Deməli, konfliktin düzgün həlli üçün, hər şeydən öncə,

konfliktin baş verdiyi şəraiti, konflikti doğuran motivləri, kollektiv üzvlərinin konflikt iştirakçılarına münasibətini, konfliktə girənlərin biri-birinə münasibətini; qrupun hadisələrin iştirakçısı və ya müşahidəçisi olan, yaxud konflikti həll etməyə çalışan müəllimə münasibətini, tələbə kollektivinin inkişaf səviyyəsini aşkarlamaq lazımdır. Bunsuz konflikti həll etmək, nizamlamaq, aradan qaldırmaq mümkün deyil.

Hər hansı bir konflikti uğurla həll etmək məqsədilə konfliktin «xəritəsini» tərtib etmək lazımdır. Konflikt «xəritəsi» aşağıdakıları əks etdirməlidir:

• konflikt hansı problem əsasında baş verib: problemin ümumi xarakteristikası;

• konfliktin iştirakçıları adətən onun səbəblərini müxtəlif yollarla gizlətməyə çalışırlar, bununla əlaqədar olaraq konfliktin əsl səbəbini müəyyənləşdirmək lazımdır;

• konfliktin yaranması üçün bəhanə kimi istifadə olunan hallan fərqləndirmək;

• konfliktin tələbə kollektivində hansı işgüzar və ya şəxsi münasibətlərlə əlaqədar olduğunu, başqa sözlə, onun «obyektiv zonasını» müəyyən etmək;

• konfliktin həqiqi iştirakçılarını müəyyən etmək; • konfliktin motivlərini aydınlaşdırmaq, konfliktin əsas

iştirakçılarının maraqlarını, tələbatlarını, dəyərlərini öyrənmək, onların nədən ehtiyat etdiklərini, nədən çəkindiklərini aşkarlamaq;

498

• konfliktin baş verdiyi situasiyaya qədər onun iştirak-

çıtarının şəxsi münasibətlərini Öyrənmək; • konfliktdə iştirak edən tələbələrin konkret fəaliyyətinin,

davranışının məzmun və istiqamətini müəyyənləşdirmək; • konfliktdə iştirak elməyən, onun pozitiv və ya neqativ həlli

üçün maraqlı olan tələbələrin konfliktə münasibətlərini müəyyənləşdirmək.

Təcrübə göstərir ki, «konflikt xəritəsi» konfliktli situasiyanın ümumi strategiyasını, daha səciyyəvi mərhələlərini və həlli yollarını müəyyən etmək imkanı yaradır.

Konflikti həll edərkən, kollektivin ümumi mənafelərini, davranış kriteriyalarını, sərvət meyillərini nəzərə almaq lazımdır.

Bir məsələni unutmaq olmaz ki, konllikti məişət-güzəran təcrübəsi baxımından deyil, elmi-metodik əsasda həll etmək lazımdır. Yalnız bu halda, baş vermiş konfliktləri aradan qaldırmaq və hətta sonrakı konfliktlərin qarşısını almaq mümkündür.

Ən başlıcası isə budur ki, konfliktləri həll etməyi tələbə kollektivinin öhdəsinə buraxmaq lazımdır. Lakin bunun üçün, kollektivə konfliktlərin həlli yollarını öyrətmək lazımdır. Əgər kollektiv üzvləri konfliktli situasiyaları təhlil etmək, konfliktləri səmərəli yollarla həll etmək bacarığına malikdirsə, müəllimin konfliktin həllinə müdaxilə etməsinə ehtiyac qalmır. Əks halda, t|rup kuratoru, müəllim, yaxud dekanlığın nümayəndəsi hadisələri dərindən təhlil edərək, heç kəsin hüquqlarını pozmadan, təhqirə yol vermədən, tələbələrin nüfuzunu aşağı salmadan, ləyaqətini alçaltmadan konflikti sivil yolla həll etməyə nail olmalıdır. Demokratik yaşayış tərzinin geniş inkişaf etdiyi indiki şəraitdə bu, son dərəcə önəmlidir.

Ümumiyyətlə, tələbələrdə ünsiyyət mədəniyyəti formalaşdırmaqla konfliktlərin qarşısını almaq mümkündür. Lakin bununla belə, hər bir insan konflikti sivil yollarla həll etmək bacarığına malik olmalıdır.

499

ƏSAS MÜDDƏALAR

> Qrup tarixən müəyyən cəmiyyət çərçivəsində yaranmış ümumi mənafe, dəyərlər və davranış normalarına malik olan insanların nisbətən sabit birliyidir.

> Qrup özünəməxsus sosial-psixoloji qanunauyğunluqları ilə xarakterizə edilən və müəyyən struktura malik mürəkkəb sistemdir. Adamların qeyri-mütəşəkkil yığımından, təsadüfi birliyindən fərqli olaraq qrup üzvləri qrup üçün lipik olan fəaliyyət növlərinə qoşulurlar. Hər bir qrupda fərdlər biri-birilə, həm də bütövlükdə cəmiyyətlə qarşılıqlı münasibətlərdə olur. Qrup üzvlərinin qarşılıqlı münasibətləri qrupun normalan və dəyərləri ilə tənzim olunur.

> İnkişaf etmiş qrupun ən yüksək forması kollektivdir. Kollektiv cəmiyyətin bir hissəsi olan, birgə fəaliyyətin

ümumi məqsədlərinə tabe olan insanların birliyidir. Kollektiv sosial-pedaqoji fenomendir. Kollektiv ictimai orqanlara malik mütəşəkkil şəxslərin aydın məqsədli kompleksidir.

Cəmiyyətin özünəməxsus modeli olan tələbə kollektivi bir neçə əlaməti ilə səciyyələnir:

• tələbə kollektivinin özünütəşkil, özünüidarə və özünü- tənzimləmə xüsusiyyətlərinə malik avtonom sistem olması;

• tələbə kollektivinin bir sistem kimi daha mürəkkəb birlik olan ali təhsil müəssisəsinin üzvü tərkib hissəsi olması;

• tələbə kollektivinin ali təhsil müəssisəsinin təsirilə yaranan və onun təşkilati strukturunu müəyyənləşdirən rəsmi və habelə qrupdaxili şəxsi münasibətlərin formalaşdırdığı qeyri- rəsmi strukturlarının olması;

• cəmiyyətə xas olan ictimai münasibətlərin tələbə kollektivində öz konkret ifadəsini tapması;

• tələbə kollektivinə daxil olan fərdlərin təlim, idrak, tərbiyə və digər ümumi məqsədlər ətrafında birləşməsi (qarşıda birgə məqsəd qoyulduqda, bu məqsəd uğrunda birgə mübarizə aparıldıqda kollektiv yaranır, formalaşır və möhkəmlənir);

500

• tələbə kollektivinin ictimai orqanlara malik olması qarşıya qoyulmuş məqsədə çatmaq üçün kollektiv ayrı-ayn konkret vəzifələri olan müvafiq orqanlar yaradır. Həmin orqanların başında kollektivin təyin etdiyi müvəkillər-məsul şəxslər durur.

• «Kollektiv canlı ictimai orqanizmdir. Ona görə orqanizmdir ki, onun orqanları vardır: burada vəkalət, məsuliyyət hissələr arasında nisbət, qarşılıqlı asılılıq vardır. Bunlar olmazsa, kollektiv də ola bilməz, sadəcə güruh və ya yığın ola bilər» (A.S.Makarenko).

• tələbə kollektivinin yaranması və yaşaması üçün onun müxtəlif orqanları, eləcə də müvəkillərlə kollektivin başqa üzvləri arasında qarşılıqlı əlaqə və asılılıqların mövcud olması;

• təlim-idrak fəaliyyətinin tələbə kollektivinin əsas fəaliyyət növü olması;

• kollektivin tələbələri ictimai faydalı fəaliyyət növlərinə cəlb etməklə onların ünsiyyət tələbatlarını təmin etməsi;

• tələbə kollektivinin gələcək mütəxəssisin formalaşmasını təmin etməsi, onu mənəvi və əxlaqi cəhətdən tərbiyə etməsi, konkret peşə sahəsi üçün zəruri olan keyfiyyətlərlə zənginləşdirməsi;

• qrupdaxili münasibətlər təcrübəsinin . mənimsəməsinin tələbələrin bir şəxsiyyət kimi inkişafının həlledici amili olması;

• tələbə kollektivinin bazar iqtisadiyyatı şəraitində yaşamağa qabil olan, hər cür rəqabətə dözə bilən, həyatın hər cür sınaqlarına qalib gələ bilən, çox sürətlə inkişaf edən və dəyişən sivilizasiyada yaşamağa qadir olan insan tərbiyəsini təmin etməsi;

• tələbə kollektivinə pedaqoji rəhbərliyin həyata keçirilməsi.

Tələbə kollektivi tərbiyənin subyektidir. Tələbə şəxsiyyəti

yalnız kollektivdə daha mükəmməl və hərtərəfli inkişaf edə bilər.

Kollektiv və ümumiyyətlə cəmiyyət üçün çalışmaq arzusu;

tapşırılan iş üçün məsuliyyət və borc hissi; təşəbbüs-

501

karlıq və müstəqillik, təşkilatçılıq və icraçılıq, yoldaşlıq və dostluq, qayğıkeşlik və sədaqət kimi əxlaqi keyfiyyətlər kollektivdə yaranır və formalaşır. Tələbə kollektivinin ən böyük məziyyətlərindən biri budur ki, tələbə qrup yoldaşlarının birliyinə və dəstəyinə arxalanaraq öz potensial imkan və qüvvələrini daha artıq genişləndirmək üçün əlverişli şərait əldə edir.

Tələbə qruplarında konfliktli situasiyaların qarşısını almaq məqsədilə ziddiyyətləri proqnozlaşdırmaq və profilaktik tədbirlər görmək lazımdır. Tələbə qruplarında sağlam ictimai rəyin formalaşdırılması, tələbələrin təlim, idrak, elmi-tədqiqat işlərinə cəlb edilməsi, asudə vaxtlarının düzgün təşkili, ən başlıcası isə müəllimin pedaqoji məharəti və taktı, yüksək mədəniyyəti, davranışı və iş üslubu konfliktli situasiyaları neytrallaşdırmağa, qrupda yüksək işgüzar şərait yaratmağa səbəb olur. Bunlarla yanaşı hər bir müəllim pedaqoji konfliktologiyanın ümumi elmi-nəzəri məsələlərini dərindən bilməli və baş vermiş konfliktləri ustalıqla həll etməyi bacarmalıdır.

<3> Tələbə qrupu nə deməkdir? 0 Tələbə kollektivinin əsas əlamətləri hansılardır? <S> Tələbə kollektivində konfliktlərin yaranması səbəbləri

hansılardır? <S> Üzvü olduğun akademik qrupun pedaqoji-psixoloji

xarakteristikasım ver. Tələbə qrupu ilə tələbə kollektivinin ümumi və fərqli cəhətlərini müəyyənləşdir. Təhsil aldığın ali məktəbin pedaqoji kollektivini səciyyələndir.

502

503

XV FƏSIL

ALİ MƏKTƏBDƏ TƏLƏBƏLƏRİN TƏRBİYƏSİNİN

SOSİAL-PEDAQOJİ ƏSASLARI

15.1. ALİ MƏKTƏBDƏ TƏRBİYƏ PROSESİNİN MAHİYYƏTİ

Respublikamızın müasir ictimai-siyasi və iqtisadi inkişaf səviyyəsində ali məktəbdə təhsil alanların tərkibi cəmiyyətin sosial-iqtisadi strukturu, gənclərin müxtəlif qruplarının ictimai və professional istiqamətləri, həyat və fəaliyyət perspektivlərinin xarakteri ilə müəyyənləşir. Bu mahiyyətdən doğan obyektiv və subyektiv amillərin aşkarlanaraq ali təhsilin nəzəriyyə və praktikasında nəzərə alınması gələcək mütəxəssis hazırlığının və tərbiyəsi işinin təkmilləşdirilməsinə təkan verir. Heç şübhəsiz, tələbə kontingentini formalaşdıran şəraitin və amillərin hərtərəfli öyrənilməsi ali məktəbdə tələbə gəncliyin təlimi və tərbiyəsi ilə bağlı mürəkkəb və çoxcəhətli vəzifələrdən «baş açmağa», mütəxəssis hazırlığı qarşısında duran bir çox önəmli vəzifələrin genezisini görməyə imkan verir.

Ali məktəbdə tələbə kontingentinin formalaşmasının əsasını, hər şeydən əvvəl, gənclərin orta təhsil səviyyəsində ümumi və xüsusi biliklərə malik olması, ikincisi, onlarda ictimai istehsalın müəyyən sahəsində fəaliyyət göstərməyə, müəyyən ixtisasa yiyələnmə potensialının mövcud olmasıdır. Gənclərin ümumi və xüsusi hazırlıq səviyyəsi bir qayda olaraq orta ümumtəhsil məktəbinin fəaliyyəti ilə əlaqələndirilir. Əlbəttə, bununla razılaşmaq olmaz. Orta ümumtəhsil məktəbi ali məktəbə daxil olan abituriyentlərin hazırlıq səviyyəsinə nə qədər ciddi təsir göstərsə də, yuxarıda qeyd olunan əsasların formalaşması təkcə məktəbin fəaliyyəti ilə məhdudlaşdırıla bilməz. Tələbə gənclərin həyat tərzinin, ictimai davranışının, peşə-ixtisas maraqlarının öyrənilməsi göstərir ki, tələbə kontingenti bir çox amillərin birgə təsiri ilə formalaşır. Bu obyektiv amilləri belə qruplaşdırmaq olar:

504

• ölkə iqtisadiyyatının ali təhsilli mütəxəssis kadrlarına olan tələbatı (ali məktəblərin sayı, müxtəlif fakültələrə qəbulun sayı və s. bununla müəyyən edilir);

• respublikada ali məktəblərin regional yerləşməsi; • ali məktəbin, peşə və ixtisasın ictimai, yaxud akademik

preslijliyi;

• şəhər və kənd gənclərinin maddi və mədəni həyal şəraiti: • gəncləri əhatə edən sosial mühitin xarakteri; • məktəb təhsili və tərbiyəsinin səviyyəsi və s. Tələbə kontingentinin formalaşmasının subyektiv amilləri

sırasına gənclərin şəxsi maraqlan, idealları, mənəvi dəyərləri, qabiliyyətləri və s. daxildir. Bu amillərin hər biri ali məktəbə daxil olan gənclərin tərkibinin kəmiyyət və keyfiyyət göstəricilərini müəyyən edir.

Sosioloji tədqiqatlarla müəyyən olunmuşdur ki, abituriyent kontingenti əsasən şəhər gənclərinin hesabına formalaşır. Bu, təbiidir. Şəhərdəki həyat tərzi, inkişaf elmiş təhsil sistemi, sivil mədəniyyət və məişət, kommunikasiya və informasiya şəbəkəsinin genişliyi gəncləri ali təhsilə yönəldir. Lakin belə bir faktı da unutmaq olmaz ki, abituriyent kontingentinin formalaşmasına kənd məktəblərini bitirmiş gənclər də öz təsirini göstərir. Şəhərdə yaşamaq və təhsil almaq imkanları kənd gənclərinin ali təhsil müəssisələrinə daxil olmasını stimullaşdırır. Respublikamızın iri şəhərlərində yerləşən ali məktəblər gənclərin «kənd-şəhər» və «şəhər-şəhər» istiqamətində miqrasiyası üçün «cazibə» rolunu oynayır.

Təcrübə göstərir ki, şəhər və kənd gənclərinin perspektiv planları, ali təhsili başa vurduqdan sonra iş yerini seçmələri, ümumi sosial yönümünün xarakteri və s. fərqli spesifik təzahürə malikdir. Bütün bu faktorlar ali məktəbdə tərbiyə prosesinin strukturu və təşkili formalarında nəzərə alınmalıdır.

Gəncliyin sosial strukturunun mühüm parametrlərindən biri aihnin t^hsH səviyyəsidir. Gənclərin ali təhsilə cəhdi bu parametrdən çox asılıdır. Bu sahədə aparılan tədqiqatlar həmçinin göstərir ki, abituriyentin daxil olduğu və tərbiyə

505

aldığı sosial mikroqrup da bu yönümə qüvvətli təsir göstərir. Ali məktəbə qəbul olunmaqla gənc bir sosial qrupdan başqasına keçir. Yəni onun sosial mövqeyi dəyişir. Respublikamızda həyatın bütün sahələrində demokratiyanın inkişafı ilə əlaqədar gənclərin həyat perspektivləri mühüm ictimai proseslər kimi indi sosial mühitindən, sosial mənşəyindən, ictimai mövqeyindən daha çox bazar iqtisadiyyatının tələbləri, bütövlükdə cəmiyyətin maddi və mədəni imkanları, dövlətin mənafeyi və «sifarişi» ilə getdikcə daha artıq dərəcədə şərtlənir. Bu, Azərbaycanın tələbələrinin mütəşəkiliiyini, gənc mütəxəssislərin gələcək peşə-ixtisas və sosial funksiyalara hazırlığını təmin edir. Respublikamızda gənclərin sosial və ideoloji birliyi tələbələrin ictimai davranışının və praktik fəaliyyətinin əsasını təşkil edir. Onların sosial-psixoloji simasını, əxlaqi davranış normalarını, dəyərlərini şərtləndirir. Bu səbəbdən də, tələbəlik - özünəməxsus sosial-psixoloji birlik kimi fəaliyyət göstərir. Tələbə birliyinin əsas əlamətləri artıq ali məktəbə istiqamətlənmə zamanı özünü büruzə verir. Ali məktəbə daxil olan gənclərin müvafiq ali təhsil almaq üçün malik olduqları maraq, meyil və qabiliyyətlər mütəxəssis hazırlığının əsasını təşkil edir. Ümumiyyətlə, müasir dövrdə ali təhsil ümumi sosial dəyər kimi yüksək prestijə malikdir.

Gəncləri ali təhsilə cəlb edən amilləri belə qruplaşdırmaq olar;

• seçilmiş peşənin, ixtisasın sosial əhəmiyyəti, yaradıcı xarakteri, peşə-ixtisas fəaliyyətinin perspektivləri;

• sosial vəziyyəti dəyişmək cəhdi (şəhərdə yaşamaq, mədəni səviyyəni artırmaq arzusu və s.);

• fərdin şəxsi keyfiyyətləri, qabiliyyətləri, biliklərinin həcmi və dərinliyi, xüsusi hazırlıq səviyyəsi və s.

Tədqiqatlarla müəyyən olunmuşdur ki, gənclər ali təhsili peşə-ixtisas maraqlarının təmin olunmasından daha çox, ictimai irəliləyiş amili kimi qiymətləndirirlər. Hətta ictimai irəliləyiş naminə gənc özünün bu və ya digər ixtisasa qa- billiyini də nəzərdən qaçırır. Gənclərin sosial irəliləyişə.

306

«yiiksəlİşə» cəhdi cəmiyyətimizin sosial slnıktunmun yüksək mobilliyindən irəli gəlir. Cəmiyyətimiz bütövlükdə özünün hər bir üzvünün sosial və professional yüksəlişi üçün ideoloji imkanlar yaradır (təhsil hüququ, əmək hüququ və s. buna misal ola bilər). Şəxsiyyətin konkret həyati planları bu sosial amillərin təsiri altında formalaşır.

Ali təhsil müəssisəsində tərbiyə prosesi mütəxəssis hazırlığının təmin edildiyi şəraitdən də asılıdır. Ali məktəbdə tərbiyə prosesinin spesifik xüsusiyyətlərini aşkar etmək üçün, hər .şeydən əvvəl, spesifik sosial qrup olan tələbəliyin əsas əlamətlərini müəyyən etmək lazımdır. Bu əlamətlər aşağıdakılardır:

• Tələbəlik - mobil sosial qrupdur, onun əsas məqsədi müəyyən proqram əsasında maddi və mənəvi istehsal sahəsi üçün yüksək peşəkarlar hazırlığının təmin olunmasıdır.

• Ali təhsil - insan ömrünün müəyyən bir kəsiyidir. Odur ki,

tələbə kollektivinin mütəxəssis şəxsiyyətinin inki.şafı- na təsiri

müvəqqəti xarakter daşıyır. Halbuki istehsal kollektivinin

şəxsiyyətə təsiri daha uğurlu və davamlıdır. Çünki fərd istehsal

prosesində daha uzun müddət iştirak edir.

• Təhsil, təlim, tərbiyə - tələbəliyin əsas fəaliyyət növləridir. • Tələbələrin tərkibinin yüksək müsabiqə yolu ilə

müəyyənləşdirilməsi cəmiyyətin müasir inkişaf səviyyəsi üçün obyektiv zərurətdir.

• Tələbələr müxtəlif sosial qrupun nümayəndələrini əhatə

etdiyindən, bu qrupların tipik əlamətlərini və xüsusiyyətlərini

özündə əks etdirdiyindən bunu ali məktəbin tərbiyə prosesində

nəzərə almaq vacibdir.

• Tələbə gəncliyə cəmiyyətin müxtəlif ictimai və peşə-

ixtisas qrupları ilə intensiv və geniş əlaqələrə girmək xarakterikdir.

• Tələbəlik iqtisadi mənada əməyin subyekti deyil, əsasən,

təlim idrak prosesinin və ürsiyyətin subyektidir.

• Tələbəlik kollektiv fəaliyyətin müxtəlif formalarını həyata

keçirməklə fərqlənir.

507

• Tələbəlik həyatının və məişətinin təşkilinin kollektiv formaları üstünlük təşkil edir.

Ali məktəbdə təhsil-tərbiyə işi təşkil edilərkən, tələbə gənclərə xas olan bu spesifik xüsusiyyətlər nəzərə alınmaqla gələcək mütəxəssis kimi əmək fəaliyyətində müvəffəqiyyətini təmin edən peşə keyfiyyətlərinin formalaşdırılması təmin olunmalıdır. Buna görə də aparılan təhsil-tərbiyə işi dövrün inkişaf tempinə uyğun və effektiv olmalı, yəni gözlənilən nəticələrə gətirib çıxarmalıdır. Təhsil-tərbiyə prosesinin effektivliyi tərbiyənin vasitələrindən və vaxtdan səmərəli istifadəni, .şəxsiyyətin daxili aləmindəki deformasiyaları aradan qaldırmağı və onun məqsədəuyğun istiqamətə dəyişməsini nəzərdə tutur.

Ali məktəbdə tərbiyə işi, tələbə şəxsiyyətinin maksimum inkişafını təmin etməklə, ali təhsilli mütəxəssis üçün zəruri olan keyfiyyətlərin formalaşdırılması prosesidir.

Tərbiyə prosesində iki tərəf iştirak edir: • pedaqoji vəzifələri müəyyənləşdirən, məqsədəuyğun

vasitə və metodlar seçən, nəticələri yoxlayan, korreksiya işi aparan, öz fəaliyyəti, hərəkətləri, davranış tərzi ilə fərqlənən tələbələrə məqsədyönlü təsir edən müəllim;

• tərbiyəvi təsirlərə məruz qalan, ona müəyyən münasibət bəsləyən, müxtəlif yaşantılar keçirən, fəallıq, yaxud passivlik göstərən tələbə.

Deməli, ali təhsil müəssisəsində tərbiyə müəllimlərin və tələbələrin qarşılıqlı fəaliyyətidir. Bu fəaliyyətin müvəffəqiyyəti, bir tərəfdən öyrədəndən, tərbiyə edəndən, digər tərəfdən təhsil və tərbiyə alandan, üçüncü tərəfdən isə, təhsil, təlim və tərbiyənin qarşılıqlı əlaqə zamanı tətbiq edilən metodlardan asılıdır. Bu və ya digər əlaqə və asılılıqlar arasında həm ümumi, həm də fərqli cəhətlər vardır. Təlim və tərbiyənin hər birinin məqsədi, məzmunu, prinsipləri, metodları, şərtləri, nəticələri, qanunauyğunluqları vardır ki, fərqlər də buradan irəli gəlir.

Təhhənin tərbiyəsi deyərkən, onun dünyagörüşünün, qahiliyyətlərinin, şüurhduğunun, məsuliyyət hissinin, intizam-

50S

Itltğın, özüniiirvujic/ özünül^rhixuvıhı. özüınuhvk vn özıinü i(kn\y etmiyin, adamlarla işhnuık hacanğının ıv? diy^v .y,).v.v/ keyfiyyəti fərinin inkişafı məqsədilə onun psixologiyasına, fəaliyyət davranışına edilən məqsədəuyğun təsirlər haşa düşülür.

Tobbənin dünyagörüşünün, davranışının. ləaliyy.''t molivlərinin, əqidə və həyati motivlərinin, məqsəd və perspektivlərinin, maraqlarının, cəmiyyətin və dövlətin mənafeyi ilə üst-üstə düşməsi tərbiyə prosesinin effektivliyinin əsas göstəricisidir.

Fərdi xüsusiyyətlər və keyfiyyətlər şəxsiyyətin bütövlüyünü təmin edir. Buraya idrak, motivlər, emosional və iradi keytlyyətlərin özünəməxsus xəlitəsi, məzmunu, səviyyəsi və təzahür formaları daxildir.

Ali təhsil müəssisəsində tələbənin tərbiyəsinin əsas istiqamətləri aşağıdakılardır:

• aktiv təlim fəaliyyətinin təmin edilməsi; • ictimai və digər tapşırıqların verilməsi və icrası; • motivlərin inkişaf etdirilməsi və s. Ali məktəbdə tələbənin tərbiyəsi işini səmərəli qurmaq üçün

onun hər bir şəxsi-psixoloji keyfiyyətini, tələbatını, psixoloji strukturunu dərindən bilmək lazımdır. Unutmaq olmaz ki. hər hansı bir şəxsi keyfiyyətin formalaşmasının başlanğıcı müəyyən hadisələr və faktlarla bağlıdır. Bunların düzgün müəyyənləşdirilməsi mənimsədilən və formalaşdırılan keyfiyyətə müsbət münasibət və inam yaranır. Daha sonra intellektual, emosional, iradi və motivləşmə prosesinin sintezi baş verir, keyfiyyətlərin sabit xəlitəsi yaranır. Bütün bunlar yalnız və yalnız fəaliyyətdə baş verir. Məsələn, ali məktəbdə tələbədə öz ixtisasına maraq və məhəbbət onda seçdiyi ixtisasla bağlı aydın təsəvvürlərin, biliklərin formalaşdırılması və ixtisasının ictimai əhəmiyyətini dərk etməsi ilə formalaşdırılır. Bununla yanaşı, hər bir tələbədə öz peşəsinin yararlılığına inam oyatmaq, ali məktəbdə tədris edilən bütün fənlərin faydalılığını dərk etdirmək, tələbənin şəxsi istək və arzuları ilə cəmiyyətin tələblərini uzlaşdırmaq, cəmiyyət

509

quruculuğunda yerini və rolunu başa salmaq, qabaqcıl mütəxəssislərin iş təcrübəsini öyrətmək, öziiniitəkmilləşdirmə- yə və özünütərbiyəyə səy oyatmaq lazımdır.

Deməli, bu və ya digər keyfiyyətin formalaşmasım, sadəcə olaraq, bilik, bacarıq və vərdişlərin mənimsənilməsi kimi başa düşmək düzgün olmazdı. Bununla yanaşı, həm də motivlərin inkişafı, gerçəkliyə münasibətin dəyişməsi, zəruri psixoloji situasiyaların yaradılması, tələbənin fərdi xüsusiyyətləri və inkişaf prosesindəki ziddiyyətlərin nəzərə alınması vacibdir. Fikrimizi müəllim hazırlığı məsələləri ilə konkretləşdirək. Ali məktəbdə tələbələrin pedaqoji praktikasının təşkili və keçirilməsində qazanılan təcrübə aşağıdakı nəticələrə gəlməyə imkan verir:

• pedaqoji məsələləri həll edərkən, tələbə nə qədər çox fəallıq və yaradıcılıq göstərirsə, o, şagirdlərin tərbiyəsi işindəki çətinlikləri bir o qədər çox dərk edir;

• məktəbdə çoxcəhətli fəaliyyətin çətinliklərinin dərk edilməsi və aradan qaldırılması tərbiyə sahəsində müvafiq bacarıqları inkişaf etdirir, pedaqoji ustalığın əsasını qoyur:

• pedaqoji praktika müddətində tələbələrin məktəbdə tərbiyə işinin çətin aspektlərinə (məsələn, çətin şagirdlərlə işə) cəlb edilməsi, onlarda pedaqoji məharətin və taktm inkişafı üçün şərait yaradır;

• pedaqoji praktika müddətində subyektiv yaşantılar tələbə şəxsiyyətinin fərdi-tipoloji xüsusiyyətlərindən asılıdır. Odur ki, pedaqoji praktika prosesində hər bir tələbənin fərdi xüsusiyyətləri nəzərə alınmalı və o məktəb fəaliyyətinin müxtəlif istiqamətlərinə yönəldilməlidir.

Tərbiyə prosesində tələbələrin yaş xüsusiyyətləri ilə hesablaşmamaq olmaz. Məsələn, I kurs tələbələrində şəxsi ləyaqət hissinin çox «yüksək», əxlaqi keyfiyyətlərin mütiəqliyi və birtərəfli olması özünü göstərir. Onlarda maksimalizm nəzərə çarpır. Bu yaşa rasioanilizm (latmcarationalist- düşüncəli. dərrakəli, məntiqi, ağıllı deməkdir), yaşlılara, o cümlədən, ali məktəb müəllimlərinə inamsızlıq xasdır. Bu isə tələbələrin tərbiyəsinə daha mütəhərrik yanaşmağı, onların

510

səviyyəsinə enməyi, davranışlarını lazımi isliqaməiə yönəltməyi, onların psixikasının müsbət cəhətlərinə istinadən yüksək mənəvi ideallar aşılamağı, vətəndaşlıq yetkinliyi və nikbinlik tərbiyə etməyi tələb edir.

Tələbələrin çoxunun əmək təcrübəsi olmadığından onlar hələ maddi və mənəvi dəyərləri qorumağı, böyüklərin əməyinə hörmət etməyi bacarmırlar. Odur ki, gənclərin tərbiyəyə çox böyük ehtiyacı vardır. Bu işdə tələbənin müəllimlərlə ünsiyyətinin rolu çox böyükdür. Bu ünsiyyət əsasında tələbənin müvafiq bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnməsi onun həm də ümumi psixi inkişafını təmin edir.

Ahəngdar inkişaf etmiş, müasir tələblərə cavab verən şəxsiyyətin inkişafını təmin etmək üçün tərbiyənin məqsədinin əvvəlcədən aydın surətdə dərk edilməsi çox vacibdir. Xalqın milli xüsusiyyətləri cəmiyyətin tələbləri həm tərbiyə edənlərin, həm də tərbiyə olunanların daxili tələbatına çevrilməlidir.

Tələbə şəxsiyyətinin tərbiyəsinin son nəticələri gündəlik, xüsusi, daim dəyişən, ən müxtəlif formalarda təzahür edən tərbiyə vəzifələrinin həlli yolu ilə əldə edilir. Odur ki. tərbiyədə cari və perspektiv məqsədləri düzgün müəyyənləşdirmək lazımdır. Məqsəd - şəxsi davranışın cəmyyətin tələblərinə zahirən uyğunlaşdınlması deyil, elə daxili motiv tərbiyə etməkdir ki, bu, cəmiyyətimizin ruhuna, milli xüsusiyyətlərinə tam uyğun olsun, əxlaqi davranış daxili tələbata çevrilsin.

Aydındır ki, insanın formalaşması və inkişafı ömrü boyu davam edir, lakin mütəxəssis keyfiyyətlərinin əsası məhz ali məktəbdə təhsil illərində qoyulur. Ali təhsil müəssisəsində t.vbiya plcınhlu/, perspektivlik, fəallıq, ışə.xsiyytilin layihələ.)- (Hrihnəsi, ciiaqnosllai'clınlmsı və proqnoz}a!<({ınJmasiiu tələb edir. Tələbənin tərbiyəsi işində bunları nəzərə almadan müvəffəqiyyət qazanmaq mümkün deyil. Tələbə şəxsiyyətinin formalaşmasında tərbiyənin prinsip və metodlarının düzgün tətbiqi də xüsusi əhəmiyyət kəsb edir və mütəxəssis hazırlığının effektivliliyini təmin edir.

Ali məktəbdə tərbiyənin prinsiplərini orta məktəbdə tərbiyənin prinsipləri ilə eyniləşdirmək olmaz. Ali məktəbdə tərbiyə prosesinin özünəməxsus xüsusiyyətləri olduğundan.

511

burada məktəb prinsiplərindən başqa, xüsusi prinsiplər də mövcuddur. Yalnız ali məktəbə xas olan tərbiyə prinsipləri aşağıdakılardır:

• Təhbmin ya^, sosial, psixoloji va fardi xiisıısiy- yathnnin ııpz^ro alınması prinsipi.

• Ali maktdhdə tnhbdnin ünbiyosinin ictimai-istehsal v/> elmi-tfidqiqatçılıq foaliyyoti ih ulaqohndirihmsi prinsipi

• Ali moktobdo torbiymin peşo-ixtisas istiqanwtli olması prinsipi.

• Tohbonin ali moktob tohsiliıuhn sonrakı praktik fbaliyyotə hazırlanması prinsipi V9 s.

Ali məktəb müəllimi tələbə qrupunun tərkibini, onların hər birinin fərdi xüsusiyyətlərini, tərbiyəlilik səviyyəsinin tərbiyəvi təsirlərə münasibətlərini nəzərə alaraq, tərbiyənin yollarını müəyyənləşdirməlidir. Pedaqoji, psixoloji faktorlardan səmərəli istifadə yollarını, mənfi təsirləri (məsələn,psixoloji baryeri, təlimə formal münasibəti və s.) aradan qaldırmaq vasitələrini ali məktəb müəllimi özü axtarıb tapmalıdır.

Tələbənin tərbiyəsinin əsas yolu aktiv praktik fəaliyyətdir. Aktiv praktik fəaliyyət tələbədə təlimə, kollektivə, özünə və

başqalarına düzgün münasibətlər sistemi formalaşdırır və gələcək mütəxəssisin inkişafını təmin edir.

Buradan çıxan məntiqi nəticə odur ki, təlimi, tərbiyəni və inkişafı heç kəsə «hazır» şəkildə «təqdim etmək» mümkün deyil. Təhsilə, təlimə, tərbiyəyə, deməli, həm də inkişafa istiqamətlənən hər kəs buna öz şəxsi fəallığı, şəxsi qüvvələri və səyi sayəsində nail olmalıdır. Xaricdən ancaq müəyyən təhrik, stimul ola bilər. Təlim-tərbiyə incəsənəti də yalnız və yalnız kimisə nəyəsə təhrik etmək incəsənətidir. Şəxsi qüvvələrini sərf etmədən, səy göstərmədən qazanılan - insanın «özünün- kü» deyil (A.V.Disterveq).

512

15.2. ALI MƏKTƏBDƏ TƏLİM VƏ TƏRBİYƏ PROSESLƏRİNİN VƏHDƏTİ

Müəyyən fərqlərə baxmayaraq, tələbələrin təlim və tərbiyəsi vəhdət təşkil edir. Təlim və tərbiyə tələbə şəxsiyyətinin formalaşması və inkişafının iki müxtəlif tərəfini əks etdirsə də, təlim prosesi tərbiyəyə, tərbiyə prosesi isə təlim məqsədlərinin reallaşdınimasma təsir göstərir və pedaqoji prosesin tamlığını ifadə edir.

Pedaqoji prosesin tamlığı aşağıda qeyd olunan amillərlə müəyyən olunur:

• şəxsiyyətin bütövlüyü ilə;

• təhsildə, təlim və tərbiyədə məqsəd və məzmunun vəhdəti

ilə; • hərəkətverici qüvvələrə malik olması ilə; • müəyyən əlaqə və asılılıqların, qanunauyğunluqların

mövcudluğu ilə. Ümumiyyətlə, insan şəxsiyyətinin əqli keyfiyyətləri əxlaq i

keyfiyyətlərindən ayrılıqda inkişaf etmir. Şəxsiyyəti səciyyələndirən bütün keyfiyyətlər qarşılıqlı surətdə inkişaf edir, biri-birini şərtləndirir, biri-birini tamamlayır.

Təhsil, təlim və tərbiyə məqsədlərində, məzmununda eynilik, təlimin və tərbiyənin prinsiplərində ümumi cəhətlər, təlimin və tərbiyənin metodlanndakı oxşarlıq, təlim və tərbiyənin təşkili formalarmdakı vahidlik ali məktəbdə pedaqoji prosesin, başqa sözlə, təhsilin, təlimin, tərbiyənin, təkmilləşmə və inkişafın vəhdətini və tamlığını təmin edir. Hər bir ali məktəb tələbəni təkcə bilik, bacarıq və vərdişlərlə silahlandırmır, eyni zamanda ixtisas hazırlığını və ahəngdar inkişafını təmin edir. Bütün sonrakı təhsil (aspirantura, ixtisasartırma kursları vəs.) bunun üzərində qurulur.

Təlim və tərbiyənin vəhdətinin pedaqoji mahiyyəti ondan ibarətdir ki, ləlim prosesində tələbənin dünyagörüşü, əxlaqi hissləri, estetik tələbat və zövqləri, fiziki keyfiyyətləri və intellektual qabiliyyətləri vəhdətdə inkişaf edir.

Şübhəsiz, təlim-tərbiyənin vəhdətini reallaşdırarkən, tələbələrin sosial-psixoloji və fərdi xüsusiyyətləri, təlimə və

513

ixtisasa münasibətləri, yaşlan nəzərə alınmalıdır. Təlim prosesində aşılanan biliklər yalnız tələbənin həqiqi sərvətinə, dəyərinə çevrildiyi təqdirdə, wşəxsi mahiyyəl» kəsb edir və şəxsi münasibətlər prizmasından keçir.

Ali məktəb tələbəsi yüksək intellektual imkanlara malik şəxsdir. Tələbənin idrak tələbatları, mənəvi aləmi, əxlaqi siması, fiziki keyfiyyətləri onun irəliyə doğru inkişafının əsas amilləridir. Sosial müstəqillik və gələcək perspektivlərə doğru yönəlmə tələbənin peşəyə və ixtisasa yiyələnmə prosesini sürətləndirir.

Deməli, ali təhsilli mütəxəssis hazırlığı, yalnız tələbənin təlim və tərbiyəsinin vəhdəti prosesində səmərəli surətdə həyata keçirilə bilər. Sosial, professional və idrak motivlərinin vəhdəti tələbənin təlimə şüurlu münasibətini qüvvətləndirir, şəxsiyyətinin formalaşmasını təmin edir.

Tələbə şəxsiyyətinin inkişaf prosesində özünütəhsilin, özünütərbiyənin, özünütəkmilləşdirmə cəhdinin rolu çox böyükdür. Təlim və tərbiyə tələbəni özünütəhsilə və özü- nütərbiyəyə cəlb etmirsə, deməli, məqsədəmüvafıq deyil. Doğrudan da, ən məzmunlu, ən maraqlı mühazirə tələbənin şəxsi idrak fəaliyyəti (əlavə ədəbiyyat oxumaq, tapşırıqlar icra etmək və s.) ilə möhkəmləndirilməzsə, öz-özlüyündə mütəxəssis hazırlığını təmin edə bilməz.

Qanunauyğun olan budur ki, xarici təsirlər tələbənin daxili aləmi ilə şərtlənir. Xarici aləmin tələbəyə göstərdiyi hər bir təsir onun keçmiş yaşantıları ilə bağlıdır. Deməli, pedaqoji təsirlər artıq kök salmış olan müsbət keyfiyyətlərə əsaslandığı halda daha effektli olur.

Tələbənin psixikası, davranış və fəaliyyət motivləri, fərdi keyfiyyətləri onun bir şəxsiyyət kimi inkişafının daxili amilləridir.

Qanunauyğun haldır ki, psixi inkişaf düz xath getmir. Bu eynilə tələbənin də psixi inkişafına aiddir. Bu, onda öz ifadəsini tapır ki, psixi proseslər və fərdi keyfiyyətlər müxtəlif zaman və məkan kəsiyində, həm də ayrı-ayrı tələbələrdə özünəməxsus formada inkişaf edir. Bu isə o deməkdir ki, ali məktəbdə təlim və tərbiyənin nəticələri tələbələrin malik

514

olduqları şəxsi keyfiyyətlərdən, ixtisasa və təlim əməyinə münasibətlərindən, kollektivə və Özünə yanaşma tərzindən asılıdır. Deməli, mütəxəssis tərbiyəsi təkcə optimal daxili və xarici amillərdən deyil, həm də tələbənin daxili psixi inkişaf qanunauyğunluqlarından asılıdır. Pedaqoji təsir o zaman effektli olur ki, onun məzmun və formaları həm təlim-tərbiyənin məqsədinə, həm də tələbənin yaş, fərdi və sosial xüsusiyyətlərinə uyğun olsun.

Tələbələrin ya^' ra favdi xüsusiyy^thrinin nazirə alınmast təlim və tərbiyənin vəhdətini daha effektiv surətdə təmin etməyə imkan verir.

Ali məktəbdə təlim və tərbiyənin vəhdətinin təmin edilməsi _/«.v/7a.«z və mürakkah prosesdir. Tələbəni öyrədən və tərbiyə edən hər bir müəllim bu prosesin mahiyyətini dərk etməli və onu idarə etməyi bacarmalıdır.

Ali məktəbdə təlim və tərbiyənin vəhdətini müəllim yalnız o zaman təmin edə bilər ki, təlim-tərbiyə məqsədlərini real surətdə kursdan-kursa keçdikcə, tələbənin inkişaf dinamikasına uyğun tərzdə müəyyənləşdirsin, müvafiq mütəxəssisin professioqramını yaxşı bilsin. Ali məktəbdə hər bir fənnin məzmunu müəyyənləşdirilərkən tədris fənninin qarşısında duran təhsil vəzifələri ilə yanaşı, tərbiyə məqsədləri də konkretləşdirilməlidir. Ona görə də hər bir müəllim tədris etdiyi fənnin məzmunu vasitəsilə tələbəyə hansı əxlaqi keyfiyyətləri aşılamaq mümkün olduğunu bilməli, gələcək mütəxəssis üçün zəruri olan idraki, əxlaqi, estetik, fiziki keyfiyyətləri, fəaliyyət və davranış normalarını aydın təsəvvür etməlidir.

Ali məktəbdə təhsil prosesində tərbiyə vəzifələrini həll elmək, ləlim və tərbiyənin vəhdətini təmin elmək məqsədilə aşağıdakı prinsiplar nəzərə alınmalıdır:

• tələbələrin sosial, psixoloji, yaş və fərdi xüsusiyyətlərinin nəzərə alınması;

• gələcək mütəxəssis üçün zəruri olan hər bir keyfiyyət və

xüsusiyyətin məzmun və strukturunun müəyyənləşdirilməsi və dərk

olunması;

515

• tələbənin metodoloji və professional hazırlığının optimal surətdə bir-biri ilə uzlaşdırılması;

• müəllimin tədris etdiyi fənnin tərbiyəvi və yaradıcı imkanlarından maksimum istifadə etməsi;

• müəllimin pedaqoji etikası və ustalığı; • müəllim-tələbə münasibətlərində məqsəd ardıcıllığı; • ali məktəbdə pedaqoji ünsiyyətin müxtəlif formalarının

səmərəli təşkili; • ali məktəbdə pedaqoji prosesin ideya istiqamətinin düzgün

müəyyənləşdirilməsi.

15.3. ALİ MƏKTƏBDƏ TƏLİM-TƏRBİYƏ İŞİNİN TƏKMİLLƏŞDİRİLMƏSİNİN KONSEPTUAL PROBLEMLƏRİ

Respublikamızda iqtisadi, siyasi, mənəvi inkişafın gələcək üfüqləri onun hər bir vətəndaşının şüurkıluğıından. intizamından, idraki və yaradıcı fəaliyyətindən asılıdır. Deməli, qarşıda duran quruculuq vəzifələrini həyata keçirmək üçün vətəndaşların tərbiyəsi daha yüksək səviyyəyə qaldırılmalı, bu məqsədlərin yerinə yetirilməsi təmin edilməlidir.

Gənc nəslin tərbiyəsi prosesində fərdi və ictimai şüurla ictimai həyatın qarşılıqlı əlaqəsi nəzərə alınmalıdır. ,^ydIndıı■ ki, fərdi şüurla ictimai şüıının inkişafını biri-birindən ayırma'q olmaz. Lakin bu zaman insanın həyat lərzi ilə əlaqədar olaraq, fərdi şüurunun özünəməxsus xüsusiyyətləri nəzərə alınmalıdır. Bu, tərbiyə prosesində insanların .şüurundan və davranışından asılı olaraq, onlara diferensial yanaşına lərzi lələb edir.

Ali məktəbdə tərbiyənin pedaqoji vasitələrini və '.ərzlərini müəyyənləşdirərkən aşağıdakı konseptual prinsiplər nəzərə alınmalıdır:

® gənc nəslin tərbiyəsinin cəmiyyətimizin və dövlətimizin mənafeyinə və «sifarişinə» uyğun olaraq qurulması;

.'U-

• tərbiyə işinin humanistləşdirilməsi və demokratikləşdirilməsi;

• əmək vasitəsilə tərbiyə;

• kollektivdə və kollektiv vasitəsilə tərbiyə;

• tərbiyəçinin şəxsi nümunəsi və nüfuzu; • sistemlilik və ardıcıllıq. Bu prinsiplər pedaqoji prosesin məntiqinə və dialektika- sma

əsaslanır. Tərbiyə prosesinin dialektikası insanın fərdi

xüsusiyyətlərinin nəzərə alınması ilə başlayır. Tələbələri yaxşı öyrənmədən tərbiyə prosesinin səmərəliliyini və intensivliyini təmin elmək mümkün deyil. Tələbəni düzgün tərbiyə etmək üçün onun hərəkətlərini və davranışını adekvat surətdə qiymətləndirmək, onun müsbət və mənfi cəhətlərini düzgün məy- yənləşdirmək lazımdır. İctimai rəyin, tərbiyəvi ənənələrin, müsbət nümunənin və təcrübənin də təsirini qeyd etmək lazımdır.

Hər bir pedaqoq tərbiyə etmək sənətinə bələd olmalı, öz təcrübəsində yeni tərbiyə metodlarını öyrənməli, ümumiləşdirməli və yaradıcılıqla istifadə etməlidir.

Təcrübə göstərir ki, tərbiyə sisteminin ayn-ayrı elementləri. prinsipləri, metodları ilə şəxsiyyətin inkişaf qanunauyğunluqları arasında müəyyən uyğunsuzluq var. Ən geniş yayılmış uyğunsuzluq ali məktəbdə tərbiyə işinin orta məktəbdəkinə nisbətən zəif təşkili, digər tərəfdən isə, məhz ali məktəbdə şəxsiyyətin hərtərəfli inkişaf etdirilməsi ideyasının pozulmasıdır.

Hərtərəfli inkişaf ideyasını mənimsəmək və onu gündəlik işdə reallaşdırmaq, məhz bu gün cəmiyyətimizdə ən çətin və ən vacib problemlərdəndir. Ali məktəbin tərbiyəvi iş sistemində formalizm və subyektivizm, hər şeydən əvvəl, tərbiyə işinə birtərəfli və qeyri-elmi yanaşmanın nəticəsidir.

Müasir tərbiyə nəzəriyyəsi və praktikasında kök salmış belə bir səhv mövqe mövcuddur ki, guya insanın inkişafının əsas amili yalnız və yalnız onun şüurluluq səviyyəsidir. Bu-

517

nunla da süni olaraq, şüur davranışdan ayrılır və biri-birinə qarşı

qoyulur. Söz yox ki, şüurluluq bizim tərbiyə işində əsaslandığımız

əsas amildir, lakin yeganə deyil. Şüurluluğun insanın inkişafında yeganə amil kimi qəbul edilməsi tərbiyə işini çox ağır bir işə çevirir, tərbiyə prosesinin effektivliyini azaldır. Halbuki, etik normalar şüurdan ümumi təcrübəyə, ənənələrə, adətlərə keçdiyi təqdirdə, daha nüfuzedici xarakter daşıyır, daha qüvvətli və tez təsir etmək imkanı qazanır, ictimai rəy tərəfindən «dəstəklənir».

Tərbiyə işində insanın sinir-psixi sferasının, yəni onun iradəsinin, xarakterinin, təxəyyülünün, hisslərinin, tempera- mentinin özünəməxsus xüsusiyyətlərini nəzərə almaq və ona • zəruri adətləri aşılamaq gərəkdir. Ancaq bu halda insanın hərəkətləri, davranışı onun şüuruna daha çox uyğun gələcək. Ümumiyyətlə, adət və vərdişlər tərbiyə etməklə tərbiyə işi üçün möhkəm Özül yaradılmış olur.

Tərbiyə prosesinin və fasihsiz olması tərbiyə işində insanın şüuruna, əqidəsinə və davranışına təsir göstərən bütün obyektiv amillərin nəzərə alınması deməkdir. Ali məktəb müəlliminin vəzifəsi bütün bu amilləri düzgün qiymətləndirmək və tərbiyə işini buna uyğun qurmaqdır. Xarici amillərin tələbə şəxsiyyətinə təsirini qeyd edərkən, unutmaq olmaz ki, tələbə öz fəaliyyəti ilə şəraitə təsir göstərir. Bu prosesdə o özü də dəyişir, tərbiyə olunur. Buradan belə bir nəticə çıxır: twbiya prosesi yalnız o zaman effektli ola bihr ki, tahb!) amnyyot heyatımla, yaradıcı dimlah pal surntdə iştirak etsin, ictimai fəaliyyato qoşiılsun. Deməli, tələbə şəxsiyyötinin inkişafı xarici şərait və amillərin daxili imkanlarla vəhdətində baş verir.

Ali məktəbdə qabaqcıl pedaqoji təcrübə göstərir ki, müasir şəraitdə təlim və tərbiyə işini ancaq ənənəvi yollar və formalarla qurmaq olmaz. Müasir şəraitdə ali məktəbdə istər təlim, istərsə də tərbiyə işi daha çox məlumatverici xarakter daşıyır. Təlim və tərbiyənin bu iş forması zamanı müəllimin əsas diqqəti təlim və tərbiyə proqramının məzmununa yönəlir, tələbə arxa plana keçir, onun fərdi imkanları unu-

518

duİLir. Belə bir mövqeyi əsas götürən müəllimin, bir qayda olaraq, tələbə ilə ayrıca məşğul olmağa nə vaxtı qalır, nə də həvəsi. Tələbənin rastlaşdığı çətinliklər, onun motivləri, tələbatı, iş qaydaları müəllimi maraqlandırmır.

Son dövrdə ali məktəbdə təlim prosesi ənənəvi formaları saxlamaqla yanaşı, cəmiyyətin və elmi-texniki tərəqqinin təsiri altında tədricən təkmilləşməkdədir. Bir çox ixtisaslar üzrə tədris planlarına və proqramlara yenidən baxılır, kurrikumlar hazırlanır. Daha keyfiyyətli dərsliklər və tədris vəsaitləri, metodik tövsiyələr hazırlanır.

Etiraf etmək lazımdır ki, yuxanda adı çəkilən tədbirlər ali məktəbin təlim-tərbiyə fəaliyyətində müəyyən irəliləyişlərə səbəb olmuşdur. Lakin bütün bu ideyalar tələbə şəxsiyətinə fəal təsir amillərini müəyyənləşdirmədən və pedaqoji praktikaya tətbiq etmədən təlim-tərbiyə nəzəriyyəsinə və praktikasına özlüyündə bir şey verə bilməz. Ali məktəbin müasir vəziyyəti bu problemləri həll etməyi tələb edir. Bu isə təlim-tərbiyə nəzəriyyəsini zənginləşdirmədən qeyri- mümkündür. Çünki təlim-tərbiyənin hər bir yeni proqramı, nəticə etibarilə, təlim-təriyə nəzəriyyəsinin praktik olaraq reallaşdırılmasıdır.

Ali tədris müəssisələrində təlim-tərbiyə işini təkmilləşdirmək, konseptual problemləri həll etmək məqsədilə;

* ali məktəbdə təhsilin məzmununu yenidən işləmək; * cəmiyyətin inkişafında fundamental və sosial-iqtisadi

elmlərin rolunu müəyyənləşdirmək; * tədris fənləri arasındakı əlaqə və varisliyi

müəyyənləşdirmək; * tədris fənləri arasındakı nisbəti düzgün həll etmək; * müəyyənləşdirilmiş müddətdə (tədris müddətində)

tələbələrə zəruri informasiyaların keyfiyyətlə çatdırılması yollarını müəyyən etmək lazımdır.

Ali məktəbdə təlim və tərbiyə işini müasir tələblərə uyğun qurmaq, ali məktəb psixologiyasının müddəalarına ciddi əməl etmək lazımdır.

Qeyd etmək lazımdır ki, tələbələrin psixologiyasını, onların bir şəxsiyyət kimi inkişafı qanunauyğunluqlarını

519

kifayət qədər dəqiqliyi ilə bilmək olduqca çətindir. Tələbənin əqli fəaliyyəti, təlim materialı üzərində təfəkkür əməliyyatları, nəyi nə cür qavraması və mənimsəməsi, hansı metodun və vasitənin daha effektiv olmasını bilmək o qədər də a.san deyil. Ali məktəbdə təlim və tərbiyə işini təkmilləşdirmək məqsədilə yuxarıda qeyd olunanlardan başqa, daha bir sıra konseptual məsələlər reallaşdırılmalıdır. Bunlar aşağıdakılardır:

• tələbələrin psixologiyasını və bir şəxsiyyət kimi inkişaf

qanunauyğunluqlarını daha dərindən öyrənmək;

• tələbələrin təlim-idrak fəaliyyətini daim diqqət mərkəzində

saxlamaq;

• ali təhsil problemlərini dərin tədqiqatçılıq səviyyəsində

öyrənmək;

• təlim-tərbiyə prosesini elmi əsaslarla təşkil etmək:

• təlim-tərbiyə işlərinin daha mükəmməl metodikalarını və

texnologiyalarını hazırlamaq; • ali təhsil problemlərini dəqiq surətdə diaqnostlaşdır- maq

və proqnozlaşdırmaq. Ali təhsil müəssisəsində təlim-tərbiyə işini

təkmilləşdirməyin bir neçə konkret yolu vardır: 1. Təlim prosesinin intensivlə^jdirilməsi və səmərəliliyinin

artırılması. Bu, o deməkdir ki, təlim işini daha intensiv qurmaq,

tələbələrin potensial qüvvə və imkanlarından maksimum düşünülmüş şəkildə və «qənaətlə» istifadə etmək, zəruri ləlim materialını məqsədəuyğun surətdə seçmək, tələbələrə pedaqoji cəhətdən əsaslandırılmış ən tipik, ən zəruri, ən effektiv tapşırıqlar vermək, vaxta maksimum surətdə qənaət etmək, tələbələrin müstəqil işlərinin daha rasional metod və priyomların- dan istifadə etmək, elmə olan marağı daha da inkişaf etdirmək, ixtisasla bağlı biliklərin mənimsənilməsi cəhdini artırmaq lazımdır.

2. Tələbələrdə elmə marağın artırılması yollarını və vasitələrini müəyyənləşdirmək.

Bu. tələbələri həm təlim prosesində, həm də müstəqil iş prosesində elmi axtarışlara sövq etməyə imkan verir. Tələbə

520

nin şc?xsi elmi axtarışları kollektiv idrak fəaliyyəti ilə pedaqoji cəhətdən düzgün surətdə uzlaşdırılmalıdır. Hər bir tələbəni şə.KSİ elmi axtarıcılığa yönəltmək məqsədilə konkret və mükəmməl elmi-metodik tövsiyələr hazırlanmalıdır.

Ali məktəbdə təlim və tərbiyə prosesi müəyyən ümum- pedaqoji qanunauyğunluqlara və qaydalara tabedir. Bununla belə, həm təlim, həm də tərbiyə prosesinin məzmunu, vəzifələri, yolları və təşkili formaları özünəməxsus spesifik xüsusiyyətlərə malikdir. Beləliklə, ali məktəbdə təlim-tərbiyə işini təkmilləşdirməyin daha bir neçə istiqamətini qeyd edə bilərik, ali məktəbdə təlim prosesinin təşkilinin yeni formalarını müəyyənləşdirmək, tədris metodikasının ümumi məsələlərini işləmək, xüsusi metodikaları təkmilləşdirmək, ali məktəbdə pedaqoji psixologiyaya diqqəti artırmaq.

15.4. ALİ MƏKTƏB HƏYATINA ADAPTASİYANIN . PEDAQOJİ ƏSASLARI

Adaptasiya (latınca adaptatio - uyğunlaşma deməkdir) və ya alışma, orqanizmin ətrqf mühitə, düşdüyü şəraitə uyğunlaşması deməkdir. Adaptasiyanı həm də şəxsiyyətin so- siallaşmasmın tərkib hissəsi kimi də qiymətləndirmək olar.

Psixoloq və sosioloqlar adaptasiyanın iki növünü qeyd edirlər:

* psİxo-fiziloji adaptasiya; * sosial-psixoloji adaptasiya. Psixo-fızioloji adaptasiya analizatorların fəaliyyəti və

onlarda həssaslığın dəyişməsi ilə, sosial-psixoloji adaptasiya isə şəxsiyyətin yeni sosial situasiyaya daxil olması ilə əlaqədardır.

521

Psixoloji- Sosjıl- Pnırcssioııal l'ızioluji psixoloji iidapuısij-a iidaplitsiya aduptnsiy

a

Pozitiv iiıliiplüKİya Növləri

Ncıituiv ıııkıpliLSİya

Nəticəsi — Adaptasiya

Morhuloləri

ramslıq

ıııtıriiiihısi

Mexanizmi

Uzıaımikklətlmi

QısaniLRİılıılli

Məclmıi

Könüllü

Kol adapınsiynsı Özünülusdiııcimo

morholəsi nnıılı; ikisi

Sosial Professional

funksiyaların rolların qobiıl qobul cdilınosi cdilınosi

Sosial-psixoloji adaptasiya nəticəsinə görə iki cür olur; pozitiv, neqativ.

Mexanizminə görə sosial-psixoloji adaptasiyanın iki forması ayırd edilir; könüllü, nwcburi.

Sosial-psixoloji adaptasiya bir neçə mərhələdə cərəyan edən prosesdir: tanışlıq nmiwhsi, rol adaptasiyası nmlı^bsi, özünütəsdiqetmd mərhəbsi.

Sosial-psixoloji adaptasiya - konkret sosiallaşma prosesidir. Sosiallaşmanın məzmunu sosial təsirlər, siyasi proqramlar, kütləvi informasiya vasitələri, mədəniyyət, davranış normaları, fərdin xüsusiyyətləri, şəxsiyyətə təsir edən mühit və sosial situasiyalarla müəyyən edilir.

Adaptasiyanın professional adaptasiya deyilən xüsusi bir forması var ki, bu zaman insanın yeni fəaliyyət növünə alışması başa düşülür. Fəaliyyət növü dəyişdikcə insan əmək qabiliyyətini və daxili mühitinin müəyyən sabitliyini saxlaya bilməlidir. Professional adaptasiya dəyişmiş fəaliyyət şəraitində işin səmərəliliyini təmin etməyə kömək edir.

Adaptasiya qısamüddətli və uzunmüddətli mexanizmləri özündə birləşdirən mürəkkəb prosesdir. Adaptasiya prosesi

522

müəyyən vaxt tələb edir. İş qabiliyyətinin saxlanması insan orqanizminin dəyişkən şəraitə adaptasiyası ilə sıx bağlı olur.

Müasir şəraitdə professional adaptasiya insanların birgə fəaliyyətini təmin edir, fəaliyyət üsulları dəyişir, əmək şəraiti dinamik xarakter alır. Bu zaman qrup və birliklərdə birləşən şəxslərin məqsədlərinin yaxınlaşması, onların oriyentasiyası, qrupun rol strukturuna daxil olması, qrup normalarını, ənənələrini qrupun mədəniyyətini qəbul etməsi prosesi baş verir.

Professional adaptasiya insanın özündə müvafiq daxili dəyişikliklər etməsi bacarığından çox asılıdır. Təbiidir ki. insan bu halda öz arzu, istək və maraqlarım qrupla uzlaşdırmalı, ümumi məqsədlər uğrunda mübarizəyə qoşulmalıdır.

Ali təhsil müəssisələrində mütəxəssis hazırlığı gənclərin tələbəlik həyatının özünəməxsus rollarına, davranış normalarına uyğun fəaliyyət növlərinə qoşulması prosesi ilə sıx vəhdətdədir. Gəncərin tələbəlik həyatına qoşulması, başqa sözlə, adaptasiya prosesi ali məktəb həyatının (mikromühitin) sosial təcrübəsini və fəaliyyət formalarını mənimsəmək, ali məktəb həyatına «qaynayıb-qarışmaq» deməkdir.

Adaptasiya tələbə şəxsiyyətinin inkişafında spesifik bir mərhələ kimi xüsusi əhəmiyyətə malikdir. Çünki;

• məhz adaptasiya prosesində tələbələrin davranışını elə istiqamətləndirmək lazımdır ki, bu istiqamət onun şəxsi simasını müəyyən etsin və sonrakı inkişafını təmin etsin;

• adaptasiya prosesində tələbə kollektivinin sosial-psixoloji

birlik kimi formalaşması təmin edilməlidir; • adaptasiya prosesi tələbənin yeni sosial funksiyaları, yeni

davranış normalarını mənimsəməsini təmin etməlidir. Bir halda ki, adaptasiya prosesi gəncin - tələbəlik həyatının

normalarını, davranış və fəaliyyət formalarını, tələb və maraqlarını mənimsəməsini və «özününküləşdirməsini» təmin edir, deməli, adaptasiya prosesi pUmlaı^dırılmah, idara olunmalı ra gedişim'} ndzarət edilməlidir.

Tələbənin seçdiyi peşəyə yaradıcı münasibəti məhz adaptasiya prosesində formaşır. Ali məktəb həyatının müxtəlif sahələrinə adaptasiya tələbənin seçdiyi peşəyə də uygunlaş-

523

masını təmin edir. Tələbənin gələcək həyat planlarını seçdiyi peşə-ixtisasla əlaqələndirməsi onun öz professional roluna alışınasının ən yaxşı göstəricisidir.

Müşahidələr göstərir ki, tələbə gənclərin çoxunun gələcək həyatla bağlı planları ali məktəbdə qazandıqları professional kvalifikasiya ilə bağlı olur. Lakin ali məktəbə daxil olarkən, qarşısına qoyduqları peşə məqsədlərilə müəyyən fakültədə təhsil illərində meydana gələn planları biri-birinə uyğun gəlməyən, həyat mövqeləri qeyri-müəyyən olan, ali məktəbdə öyrədilən peşəyə və ixtisasa bağlı olmayan tələbələr də az deyil. İxtisaslaşma ilə bağlı bu vəziyyət ali məktəbi bitirdikdən sonra iş yeri seçməkdə də öz ifadəsini tapır. Apardığımız anket sorğusunda iştirak edən tələbələrin 2\3 hissəsi ali məktəbdə təhsili başa vurduqdan sonra, aldıqları ixtisas üzrə işləməyi arzu edirlər. Tələbələrin böyük qismi isə digər motivləri əsas götürürlər: məsələn, şəhərdə qalmaq istəyi: dostlara və qohumlara yaxın olmaq cəhdi: şəhərin mədəni həyatının cazibədarlığı: yüksək əmək haqqı və s. Əlbəttə, bu amillər bütün tələbələr üçün bu və ya digər dərəcədə əhəmiyyətlidir. Lakin bəzi tələbələr üçün onlar həlledici, digərləri üçünsə ikinci dərəcəlidir.

Tələbələrin seçdikləri peşəyə münasibətləri göstərir ki, adaptasiya prosesinin əsasında təkcə professional amillər deyil, həm də yeni sosial mövqe, status, mənəvi tələbatlar və digər amillər durur.

Tələbələrin ali məktəb həyatına adaptasiyası prosesində iki mərhələ xüsusilə fərqlənir: sosial funksiyaların ıpiml edil- nwsi, professional rolların qabul edilıtmi.

Adaptasiyanın məzmunu və səviyyəsi şəxsiyyətin sosial və peşə meyillərinin birirbirinə nə dərəcədə uyğun olmasından asılıdır. Qeyd etmək lazımdır ki, ali məktəbin müasir inkişaf səviyyəsində tələbələrin peşəyə adaptasiyası ilə onların təhsilin, mədəniyyətin, davranışın müxtəlif dəyərlərinə adaptasiyası vaxt etibarilə üst-üstə düşmür. Tələbənin peşə və ixtisasa müəyyən və davamlı münasibəti əsasən dördüncü kursda təşəkkül tapır. Halbuki ali məktəbin sosial mühitinə adaptasiya

524.

prosesi artıq ikinci kursda başa çatır. Ziddiyyətli situasiya yaranır. Bir tərəfdən, ali məktəbə qeyri-müəyyən pc.şə oriyentasiyasına malik gənclər daxil olur. Digər tərəfdən, ali məktəbdə ixtisaslaşmanın gec başlanması peşə oriyenlasiyasın- dakı qeyri-müəyyənliyin daha artıq dərinləşməsinə səbəb olur. Ali məktəb həyatına və davranış normalarına adaptasiyanın bu istiqaməti müəyyən peşəyə uyğun tələbə deyil. «iimu- miyyətlə tələbə» formalaşdırır ki, bu da məqsədəuyğun deyil.

Tədqiqatlar göstərir ki, hər beş tələbədən heç olmazsa, birini seçdiyi peşə-ixtisas qane etmir, baxmayaraq ki. onların ali məktəbə münasibətləri müsbətdir. Bunu da qeyd elmək lazımdır ki, yuxarı kurslara qalxdıqca, belə tələbələrin sayı artır. Yalnız dördüncü kursda istehsalat praktikasının keçirildiyi müddətdə tələbələr seçdikləri ixtisaslar haqqında dolğun təsəvvürlər əldə edirlər.

Deməli, tələbənin peşəyə real adaptasiyası yuxarı kurslarda baş verir, çünki məhz yuxarı kurslarda ixtisaslaşma prosesi və tələbələrin müxtəlif fəaliyyət növlərinin mərkəzi həlqəsinə çevrilir. Tələbələrin seçdikləri peşə və ixtisasa adaptasiya səviyyəsi demək olar ki, bütün hallarda, onların akademik müvəffəqiyyətilə üst-üstə düşür. Adətən, zəif oxuyan tələbələr öz ixtisasına daha az maraq göstərir, bununla əlaqədar olaraq gələcək fəaliyyət planları da qeyri-müəyyən olur.

Tələbələrin peşəyə, ixtisasa adaptasiyanın bu aşağı səviyyələri, ali məktəbə qəbul sisteminin nöqsanlarından irəli gəlir. Abituriyentlərin 80%-ə qədəri peşəyə davamlı surətdə yönəlmiş olmurlar, tələbələrin qalan hissəsinin motivləri isə geniş sosial məzmunu ilə səciyyələnir. Buradan belə bir nəticə çıxır ki, tələbənin ali məktəb həyatına və onun dəyərlərinə adaptasiyası ümumi xarakter daşıyır, peşəyə adaptasiyası isə zəif təzahürə malik olur.

Peşəyə, ixtisasa adaptasiyanın aşağı səviyyəsi təbiidir ki, tələbələrin təhsil-tərbiyə prosesinə münasibətlərinə də mənfi təsir göstərir. Odur ki, ali məktəbdə formal olaraq özünə peşə seçmiş tələbələrlə xüsusi iş aparılmalıdır.

Ali məktəbdə tələbələrin peşə oriyentasiyasının inkişaf etdirilməsi yollarının, metodikalarının işlənib hazırlanması ali

525

məktəb pedaqogikasının aktual problemlərindəndir. Hələ aşağı kurslarda fərdi və kütləvi tərbiyə işinin düzgün təşkili, tələbələrin yuxarı kurslarda ixtisas seçməsinə psixoloji hazırlığını təmin edir və peşəyə adaptasiya üçün əlverişli şərait yaradır. Ali məktəb aşağı kurslardan başlayaraq tələbələrdə peşə etikası, qürur, vəzifə və məsuliyyət hissi tərbiyə etmək üçün bütün vasitələrdən (iclaslar, mühazirələr, müsahibələr, mütəxəssislərlə görüşlər, gecələr və s.) kompleks halında istifadə etməlidir. Bunsuz ali məktəb mütəxəssis hazırlığında tam müvəffəqiyyət qazana bilməz.

Tədqiqatlarda tələbələrin təlim və idrak prosesində fəaliyyət və davranışının üç tipi müəyyənləşdirilmişdir. Bu. tələbələrin ali məktəb həyatına və onun mədəniyyətinə adaptasiyasının səviyyəsini müəyyən etməyə imkan verir.

Birinci tipa daxil olan təbbabr ali məktəbdə təhsilin məqsəd və vəzifələrinə geniş mənada yanaşırlar. Onlar tədris proqramlarında nəzərdə tutulan biliklərlə kifayətlənmir, daha geniş informasiyalara yiyələnməyə səy göstərirlər, elmi tədqi- qatçıhğa meyil edirlər, kollektiv fəaliyyətin müxtəlif formalarında sosial aktivlik göstərirlər.

İkinci tip tubbsbr dar ixtisaslaşmaya yönəlirlər. Burada da tələbələrin idrak fəallığı tədris proqramının hüdudlarını keçir. Lakin birinci tip tələbələrdə olduğu kimi «genişliyə» yox, «dərinliyə» yönəlmiş olur. Bu tipə daxil olan tələbələrin mədəni tələbatları ixtisasla məhdudlaşır.

Üçüncü tip təbb^br ancaq tədris proqramında nəzərdə tutulmuş biliklərlə kifayətlənirlər, fəallıq və yaradıcılıq göstərmirlər.

Birinci və ikinci kurs tələbələrinin adaptasiyası ali məktəb həyatının müxtəlif dəyərlərini mənimsəməklə bağlı olur. Üçüncü kursda bu proses demək olar ki, başa çatır, adaptasiya prosesi xüsusi hazırlığa yönəlir. Tələbələrin bu mövqeyi yuxarı kurslarda da davam edir.

Tələbələrin adaptasiya prosesini çətinləşdirən, deməli, həm də ya.xşı oxumalarına mane olan əsas amillər aşağıdakılardır:

* sistematik işləmək bacarığının olmaması; 526

* lədris proqramlarının ağırlığı; * vaxtın çatmaması; * tənbəllik, həvəsin olmaması; * təlim motivlərinin qeyri-müəyyənliyi; * seçilmiş ixtisasın şəxsi tələbatlara uyğun gəlməməsi. Buradan belə bir nəticə çıxarmaq olar ki. ali məkiəb

tələbələrə mənəvi normalar aşılamaqla kifayətlənməməli, həm də onlarda peşə-ixtisas maraqlarını inkişaf etdirməli, pe.şəyə yiyələnməyin konkret yollarım və qaydalarını öyrətməlidir.

Tələbənin əxlaqi tərbiyəsi onun mütəxəssis kimi hazırlanması ilə vəhdətdə həyata keçirilməlidir. Ali məktəb pedaqogikasının spesifikliyi də buradan irəli gəlir. Tələbələrin tərbiyəsi prosesində dəyərləndirmə və utilitar (funksional) (fransızca utiüiaire, latınca utilitas - fayda, mənfəət, yalnız əməli fayda, yaxud, xeyir götürməyə uyğunlaşdırılan) yanaşmalarının vəhdəti təmin olunmalıdır. Bu prinsipin nəzərə alınması tələbələrin ictimai, siyasi, mədəni, mənəvi tərbiyəsi işini lazımi səviyyədə qurmağa imkan verir.

Tələbənin ali məktəb həyatına adaptasiyası prosesinə səmərəli təsir etmək məqsədilə həyata keçirilən təlim və tərbiyə işini də götürmək lazımdır. Deməli, ali məktəb özünün çoxcəhətli fəaliyyətini tələbələrdə sosial və mənəvi dəyərlərin, habelə insan cəmiyyətinə, ictimai faydalı əməyə düzgün münasibətlərin formalaşdırılmasına və nəticə etibarilə, mükəmməl mütəxəssis yetişdirilməsinə yönəltməlidir. Bu məqsədlə tələbələri ictimai faydalı işlərə (maarifiəndirmə tədbirlərinə, tərbiyə və hamilik işlərinə və s.) cəlb etmək lazımdır. Aşağı kurs tələbələrinin ali məktəb həyatına adaptasiyasının əsas forması fəaliyyətin məhz bu sferasıdır. Yuxarı kurslarda isə fəaliyyətin formaları əsasən gələcək peşə-ixtisas maraqlarını təmin etməlidir. Yuxarı kurs tələbələrinin fəaliyyətləri aşağı kurslara nisbətən daha çox utilitar (funksional) məzmunna malik olur. Odur ki, aşağı kurslarda fəaliyyətin müxtəlif formalarında əxlaqi başlanğıca daha çox diqqət yetirilir.

Tələbələrin adaptasiyası prosesinə pedaqoji təsirin vacibliyi həm də onunla şərtlənir ki, ali məktəbin real şərai-

527

lincİDiı və özünün şəxsi keyfiyyətlərindən asılı olaraq, tələbə öz şəxsiyyətini ya əsasən birtərəlli. yaxud da əsasən hərtərəfii inkişafını təmin etməyə yönəlir. Tərbiyəvi işlərin təsiri isə fərdin mənəvi aləminin zənginliyinə və çoxçalarlığına əsaslanaraq, tələbənin ahəngdar inkişafını təmin edir. Bu və ya digər səbəblərlə əlaqədar, inkişafın bu normaları kortəbii olaraq pozulur. beləliklə birtərəfli inkişaf etmiş tələbələr meydana gəlir. Müəyyən edilmişdir ki. tələbələrin böyük bir qismini ixtisasla bağlı olan xüsusi biliklərdən başqa heç bir şey cəlb etmir. Belə tələbələrin mədəni, estetik fəaliyyət formaları radio, televiziya. İNTERNET, kino və s. bu kimi qeyri-fəal xarakterdə olur. Tələbələrin çox az hissəsi fəal, yaradıcı estetik fəaliyyətlə (məsələn, bədii yaradıcılıqla) məşğul olur. Tələbələrin asudə vaxtlarını nə cür təşkil etdiklərini öyrənərkən, məlum olur ki. tələbələr öz mənəvi tələbatlarını, əsasən mədəni dəyərlərdən passiv surətdə istifadə etməklə təmin edirlər, onların asudə vaxtları kifayət qədər inkişaf etməmiş struktura malik olur.

Bu məqsədlə, tələbələrdə professional və sosial perspektivləri inkişaf etdirmək, estetik və mədəni tərbiyəvi işi gücləndirmək, tələbələri asudə vaxtlarında fəaliyyətə, xüsusən də fəaliyyətin yaradıcı növlərinə cəlb etmək lazımdır. Bununla da tələbəni birtərəfli inkişafdan, məhdud dünyagörüşündən, passivlikdən «xilas» etmək olar,

15.5. ALİ MƏKTƏB MÜƏLLİMİ TƏRBİYƏÇİ KİMİ

Ali məktəb müəlliminin tərbiyəçi kimi rolu, hər şeydən əvvəl, onun ali məktəbdə təlim prosesinin və ictimai həyatın iştirakçısı, təşkilatçısı və rəhbəri olması ilə müəyyənləşir. Müəllimin dərin elmi, nəzəri, peşə hazırlığı, həyat təcrübəsi, davranış mədəniyyəti, ali məktəbdə özünəməxsus tərbiyəvi mühit yaradır. Tələbələr hörmət etdikləri müəllimlərin haqlı tənqidini, yerində edilmiş iradını qəbul edir və səhvlərini düzəltməyə çalışırlar. Elmi və ictimai fəaliyyəti ilə seçilən müəllimlərə ləlim, elmi, həyati, hətta şəxsi problemləri ilə əlaqədar məsləhət üçün müraciət edirlər. Bir sözlə, ali məktəbdə hər bir tələbənin fərdi imkanlarının inkişafı kompleks biliklərin, sağ-

528

laın əqidənin, ideya-siyasi durumun daşıyıcısı olan ali məktəb müəllimindən çox asılıdır. Tələbənin tərbiyəsi dekanlığın, kafedranın, onun hər bir üzvünün elmi dərəcəsindən və elmi adından asılı olmayaraq əsas vəzifəsidir. Bəzən fakültə dekanları zəif tələbələrlə işin təşkilinə birinci dərəcəli əhəmiyyət verir, qüvvəliləri diqqətdən kənarda saxlayır, tələbələrin elmi- tədqiqat işlərinə rəhbərlik kimi mühüm funksiyalarını «unu- durlar». Halbuki, yaxşı oxuyanlar tələbələrin böyük hissəsini təşkil edir və ölkə iqtisadiyyatının yaradıcı kadrlara ehtiyacım sonralar məhz onlar təmin edir. Bunu nəzərə alaraq fakültə dekanları qüvvəli tələbələrlə işin təşkilinə, onların elmi maraqlarının, fərdi imkanlarının, xüsusi qabiliyyətlərinin inkişaf etdirilməsinə müntəzəm diqqət yetirməli, «zəif»lərlə işlərkən «qüvvəli»lər unudulmamalıdır.

Təlim əməyini və tərbiyə prosesini vəhdətdə həyata keçirən pedaqoq tərbiyə sahəsində az-çox müvəfəqiyyət qazana bilir. Tələbəni təlimdənkənar vaxtda «tək» qoymaq olmaz, ona etibarlı məsləhətçi, mənəvi dəstək lazımdır. Bu rolu isə ancaq müəllim-tərbiyəçi öz üzərinə götürə bilər.

Mürəkkəb tərbiyə işi müəllim-tərbiyəçi şəxsiyyətinə bir sıra ciddi tələblər verir. Ən başlıcası budur ki, «tərbiyə verənin özü tərbiyəli olsun».

Müəllimin ancaq elmi, yeni texnologiyanı bilməsi kifayət deyil. O, həm də, tələbələrlə işləmək bacarığına malik olmalıdır. Ali məktəb müəllimi himayəçi, nəzarətçi, qəyyum rolunu oynamamalıdır, o, əsil nümunə, nüfuz sahibi olmalıdır. O, ali məktəb kollektivinin yüksək mədəniyyətinin daşıyıcısı olduğunu bir an belə unutmamalı, elmi erudisiyası, dərin ideyalıhğı, mədəni davranışı və hərəkətləri, aydın və səlis nitqi ilə fərqlənməlidir. Müəllim özünün təlim-tərbiyə fəaliyyətini qurarkən, tələbə auditoriyasının xüsusiyyətlərini, bilik və hazırlıq səviyyəsini, seçdikləri ixtisası, təhsil ilini (kursu), müstəqil işləmək bacarığını, praktik təcrübəsini və digər amilləri mütləq nəzərə almalıdır. Tələbə auditoriyasının xüsusiyyətləri haqqında bilgilər müəllimdə təhsil-tərbiyə işi prosesində tədricən yaranır.

529

Ali məktəbdə professor-müəllim heyətinin tərbiyə işində kütləvi surətdə iştirakının əsas forması kuratorluqdur. Təcrübə göstərir ki, akademik tələbə qrupunda mühazirə, yaxud seminar məşğələləri aparan və buna görə də qrupun tərkibinə, qarşılıqlı münasibətlər sisteminə, maraqlarına yaxşı bələd olan müəllim kuratorluq etdikdə, orada tərbiyəvi effekt daha yüksək olur. Odur ki, akademik qrupa kurator təyin olunarkən bu cəhət mütləq nəzərə alınmalıdır.

Aydındır ki, tələbə tərbiyə prosesinin fəal iştirakçısıdır. Odur ki, müəllim tələbə təşəbbüskarlığının, müstəqilliyinin, özfəaliyyətinin təşkilatçısı, təhrikedicisi kimi çıxış etməli, tərbiyəvi tədbirlərin keçirilməsində həlledici rolu onların üzərinə qoymağı bacarmalıdır. Tərbiyə işinin məhz bu cür qoyuluşu tələbələrdə təşkilatçılıq bacarıqlarını və siyasi-ideoloji bilikləri inkişaf etdirir. Gənclərdə müstəqillik keyfiyyətləri inkişaf etdirmədən onları cəmiyyətin fəal qurucusuna çevirmək olmaz. Respublikamızın müasir siyasi, iqtisadi, mənəvi-mədəni həyatı tələbə gənclərin tərbiyəsi işini qüvvətləndirməyi tələb edir. Bu gün tələbələri elə tərbiyə etməliyik ki, onlar gələcəkdə respublikamızın quruculuq işlərində aparıcı qüvvə ola bilsinlər. Dar ixtisaslaşmanı təlimdənkənar humanitar hazırlıqla əlaqələndirmək lazımdır. Kifayət qədər mədəni mühit olmadan mükəmməl təhsil prosesi da yoxdur. Ali məktəbdə məhz belə bir sfera yaradılması tərbiyə işinin əsas məqsədi olmalıdır. Tərbiyə işini təşkil edərkən ali məktəbin bir sıra özünəməxsus xüsusiyyətləri nəzərə alınmalıdır. Ali məktəblərdə ixtisasların çoxluğu tərbiyə prosesində maraqların müxtəlifiiyini nəzərə almağı çətinləşdirir. Digər tərəfdən, professor-müəllim heyətinin müxtəlif ixtisaslara malik adamlardan ibarət olması tələbələrin ən müxtəlif maraqlarını təmin etməyə real şərait yaradır.

Tələbə kollektivi içərisində tərbiyə işi aparmaq müəllimdən dərin bilik, xüsusi hazırlıq tələb edir. Çünki o, ümum- təhsil almış, müəyyən hazırlığa və həyat təcrübəsinə malik, daim inkişafda və təkmilləşmədə olan, həyatı başa düşən, təhlil etməyi və ümumiləşdirməyi bacaran, öz fikri, düşüncə tərzi olan adamlarla işləyir.

530

Hər bir kursda tərbiyə işləri özünəməxsus şəkildə həyata keçirilməlidir. Bu zaman əsas diqqət birinci kurslara yönəldilməlidir, çünki məhz birinci kursda tələbənin imkan və qabiliyyətləri müəyyənləşir, onun ixtisas seçiminin düzgün olub- olmaması bəlli olur. Məhz birinci kursda məktəblinin - tələbəyə, «müstəqil şəxsiyyətə çevrilməsi» prosesi baş verir. Birinci kursda aparılacaq tərbiyəvi işlər planlaşdırılarkən və reallaş- dırıiarkən məhz bu xüsusiyyətlər nəzərə alınmalıdır. Bu məqsədlə də tələbəliyə qəbul təntənəli surətdə qeyd olunmalı, ali məktəbin tarixi, ənənələri, muzeyləri haqqında birinci kurs tələbələrinə məlumatlar verilməli, məzunlarla görüşlər keçirilməlidir və s.

Birinci kursda tərbiyə işinin ikinci mühüm vəzifəsi tələbələri ali məktəbdə təhsil prosesinə hazırlamaqdır. Bu məqsədlə əqli əməyin psixoloji əsaslan, əqli əməyin gigiyenası və elmi təşkili (mühazirələrdə qeydlər götürülməsi, seminar və praktik məşğələlərə hazırlıq, biblioqrafik iş və s.) haqqında birinci kurs tələbələrinə mühazirələr oxumaq lazımdır. Bütün bunlar birinci kurs tələbələrinin ali məktəbin təlim və ictimai həyat ritminə daha tez «qoşulmasım» təmin edir.

Sonrakı kurslarda aparılan tərbiyə işləri konkret biliklərə daha tez yiyələnmək, ixtisaslaşma, peşə maraqlarının daha artıq dərinləşdirilməsi, praktik fəaliyyətə hazırlıq və başqa bu kimi işlərlə əlaqəli olmalıdır. Ali məktəbdə təhsil və tərbiyənin, təlim və elmi işin, ideya və siyasi, əmək və estetik, fiziki tərbiyənin vəhdəti bir məqsədə - gələcək fəal, mədəni, möhkəm əqidəyə malik mütəxəssislərin tərbiyə edilməsinə yönəldilməlidir. Buna nail olmaq üçün müəllim hər bir tələbəyə uyğun yanaşma tərzi seçməlidir. Müəllimin hər bir tələbə ilə fərdi tərbiyəvi işi - tərbiyə prosesinin effektivliliyinin ən mühüm başlanğıcı, ən etibarlı əsasıdır.

Tərbiyə prosesində hər bir tərbiyəvi tədbirin konkret vəzifələri müəyyənləşdirilməlidir. Əsas vəzifə - əməklə tərbiyədir, çünki, əməksiz insanın əsil və böyük səadətə qovuşması mümkün deyil. Əməklə tərbiyə tələbəni səmərəli təlim prosesinə, fəal peşə-ixtisas fəaliyyətinə yönəldir. Ali məktəbə daxil olan abituriyentlər bəzən heç təlim əməyinə də alışmış olmur-

531

lar. Odur ki, ali məktəb tələbələrinin əmək tərbiyəsini ön plana çəkmək, onları peşə-ixtisas fəaliyyətinin çətinliklərini aradan qaldırmağa hazırlamaq lazımdır.

Elm və texnika hansı vüsətlə inkişaf edirsə etsin, o, etikanı, əxlaq qanunlarını «geridə» qoya bilməz. Öz ixtisasının dərin bilicisi olan müəllim ümumi mənəvi durumları konkret situasiyalara tətbiq etməklə, tələbələrdə peşə etikasını inkişaf etdirməlidir. Peşə etikası mütəxəssisi öz vəzifə borcuna məsuliyyətlə yanaşmağa təhrik edir, vətəndaşlıq mövqeyini möhkəmləndirir.

Müəllimin - tərbiyəçinin qarşısında duran mühüm vəzifələrdən biri də tələbənin şüuruna təsir göstərməklə onda əxlaqi-mənəvi durumu formalaşdırmaqdır.

Tələbələrin tərbiyəsi işinin müvəffəqiyyəti ali məktəb həyatına xas olan mütərəqqi ənənələrin yaradılması və inkişaf etdirilməsi ilə bağlıdır. Söz yox ki, köhnə ənənələri bir kənara «atmaq» olmaz, onları möhkəmləndirməklə yanaşı daha faydalı ənənələrə istinad etmək vacibdir.

Tələbələrin hərbi-vətənpərvərlik ruhunda tərbiyəsi professor-müəllim heyətinin fəal təsiri olmadan mümkün deyil. Müasir dövrün informasiya bolluğu içərisində məhz yüksək kvalifikasiya daşıyıcısı olan müəllimlər müvafiq tərbiyə yollarını seçə bilir; bir halda tələbəyə xarici ölkəyə səfərindən sonra həmin ölkənin təhsil sistemindən danışır, başqa halda ədəbiyyat və incəsənət sahəsindəki müasir konsepsiyalardan söhbət açır, üçüncü halda hansısa bir əsəri oxumağı və sonra birlikdə müzakirə etməyi tövsiyə edir və s. Ali məktəbdə rektor da, prorektorlar da, müəllim və professor heyəti də özlərinin fəaliyyətləri, davranışları, nümunələri ilə tələbəyə tərbiyəvi təsir göstərir.

Müəllimlə tələbənin birgə elmi fəaliyyəti, elmi ideyaların müzakirəsi, tələbələrin kafedra və laboratoriyaların elmi işlərində, elmi seminarlarda, konfranslarda, simpoziumlarda iştirakı, tələbə elmi işlərinin çap edilməsi, müsabiqələr, baxışlar, elmi problemlər üzrə klublar, mütəxəssislərin diskussiyaları, elmi problemlərə həsr olunmuş gecələr, tədqiqatçıların elmi ezamiyyətləri haqqında söhbətləri, elmin gələcəyi, proqnozları və sosial əhəmiyyəti haqqında mühazirələr elmi fəaliyyətin

532

mürəklcob və çoxcəhətli formaları olub, tələbəni təkcə mürəkkəb elmi fəaliyyətə deyil, həm də ümumiyyətlə əmək həyalına hazırlayır, estetik cəhətdən tərbiyə edir.

Tələbələrin nümayəndələrinin Elmi Şuranın, elmi tədqiqatçılıq qruplarının tərkibinə daxil edilməsi, professor- dosent-aspirant-magistr-bakalavr əməkdaşlığının yaradılması böyük tərbiyəvi əhəmiyyətə malikdir. Elmin tarixinə, elmi problemlərin fəlsəfi, metodoloji əsaslarına həsr olunmuş mühazirələr tələbələrə çox qüvvətli tərbiyəvi təsir göstərir. Bir sözlə, ali məktəb həyatının təlim, elmi, tərbiyəvi sferaları biri- birilə sıx əlaqədə fəaliyyət göstərməlidir.

Ali məktəbdə daha ox tətbiq olunan mühazirə tələbənin şüuruna bilavasitə təsir edən, elmə, mədəniyyətə, ədəbiyyata, incəsənətə, peşəyə maraq oyadan, yüksək insani hisslər aşılayan özünəməxsus tərbiyə metodudur, gələcək mütəxəssisi həyata - praktik fəaliyyətə hazırlayan tərbiyə formasıdır.

Sübut etmək, əsaslandırmaq, informasiya bolluğuna malik olmaq, elmi tədqiqatları yekunlaşdırmaq, elmin perspektivlərini görə bilmək bacarığı, elmi problemlərə şəxsi yanaşma tərzi müəllimi tələbə üçün elə qüvvətli tərbiyə amilinə çevirir ki, ona ekvivalent olan digər vasitə tapmaq çətindir. Bu cür mühazirə tələbədə yeni biliklərə həvəs oyadan çox qüvvətli stimuldur.

Ali məktəb müəllimləri bəzən tələbənin özünütəhsilinin təşkilinə kifayət qədər diqqət yetirmirlər. Halbuki öz tələbələrinin arzu və istəklərinə yaxşı bələd olan hər bir müəllim tələbəni özünütəhsilə cəlb edə bilər, ona özünütəhsilin sistemini, texnikasını öyrədə bilər.

Ali məktəbdə düzgün təşkil olunan məsləhətlər və kol- lekviumlar da böyük tərbiyəvi əhəmiyyətə malikdir. Məsləhətlər və kollekvİumlar bütün digər forma və metodlara nisbətən tələbə ilə daha artıq və daha yüksək səviyyədə əlaqələr yaratmağa imkan verir.

Tələbə özfəaliyyətinin, bədii yaradıcılıq, siyasi təbliğat, tələbə klubları kimi iş formalarının da tərbiyəvi imkanları çox böyükdür və müəllim bu imkanlardan istifadə etməlidir. Fəlsəfi dialoqlar, gənc mühazirəçilər məktəbi, «dəyirmi stol» ətrafında söhbətlər, ədəbi diskussiyalar, peşə klubları, təbliğat

533

və təşviqat işləri müəllimin tərbiyə məqsədilə istifadə edə biləcəyi iş formalarıdır.

Ali məktəb muzeylərlə müntəzəm əlaqə saxlamalı və habelə özünün muzeylərini yaratmalıdır. Hər bir ali məktəb özünün yaranma və inkişaf tarixini əks etdirən sənədli film çək- dirçali, ali məktəbin həyatını əks etdirən qəzet və jurnal buraxmalıdır ki, bütün bunlar böyük tərbiyəvi təsirə malikdirlər.

Müasir şəraitdə cəmiyyət qarşısında duran quruculuq vəzifələri ali məktəbdə yeni tərbiyə vasitələrinin, forma və metodlarının müəyyənləşdirilməsini və daha artıq təkmilləşdiril- məsini aktuallaşdırir.

Pedaqoji peşə özündə əbədi gəncliyin sirlərini saxlayır. Nəsillər biri-birini əvəz etsə də, müəllimlər həmişə gənclərin əhatəsində olur. Buna görə gənclərin tərbiyəsi onların ən ümdə vəzifələri olmalıdır.

ƏSAS MÜDDƏALAR

Tdbbəlik dövrü i/mımn sosicdla^ması prosesinin son d,-)- ı\7cə miilıüm msrhdhsi olub, ali təhsil sistemində müəyyən sosial faktorların təsiri altında ictimai təcrübənin mənimsənilməsi prosesidir. Tələbə daxil olduğu ali məktəbin, üzvü olduğu akademik qrupun norma və tələblərini qəbul edir, onları öz dəyərlərinə çevirir. Bəşəriyyətin tarixən yaratmış olduğu təcrübəni (bilik, bacarıq və vərdişlər sistemi, münasibətlər sistemi, yaradıcılıq təcrübəsi) mənimsəyir.

Sosiallaşma prosesində tələbə ictimai təcrübəni, sosial normaları, sosial rolları, fəaliyyətin yeni növlərini, ünsiyyətin yeni formalarını mənimsəyir. Tələbəlik dövründə sosiallaşma bir çox mexanizmlərin vəhdətdə fəaliyyəti prosesində baş verir: tələbənin öz sosial rolunu mənimsəməsi; «peşəkar mü- təxəssis» rolunun mənimsənilməsinə hazırlıq; təlqin və təqlid, professor-müəllim heyətinin tələbə qruplarına və ayrı-ayrı fərdlərə sosial təsiri, konformizm və digər mexanizmlər qarşılıqlı əlaqədə və qarşılıqlı təsirdə fəaliyyət göstərərək, tələbənin şəxsiyyət və mütəxəssis kimi inkişafını təmin edir.

Ali təhsil tələbə şəxsiyyətinə qüvvətli və həlledici surətdə təsir göstərən faktordur. Ali təhsil sistemində sosializasiya

534

prosesi tələbə və müəllimlərin məqsədəuyğun fəaliyyəti, pedaqoji ünsiyyəti, əməkdaşlığı prosesində baş verir.

Tələbələrin sosializasiyası prosesinə müəllimin məqsədəuyğun tərbiyəvi təsiri lazımdırmı? Əgər biz tələbənin tərbiyəsi prosesini ali təhsil prosesində şəxsiyyətin özünütəhsil, özünü- tərbiyə, özünüinkişaf və özünütəkmilləşdirmək üçün optimal şəraitin yaradılması kimi qəbul etsək, onda cavab birmənalı olacaq: bəli, lazımdır.

Müəllimin tələbə şəxsiyyətinə təsirinin effektivliyini təmin etmək üçün nə lazımdır?

Birincisi, ali məktəbdə hər bir müəllimin tərbiyə prosesini düzgün layihələşdirməsi.

İkincisi, tələbələrin təhsil, təlim və tərbiyəsinin vəhdətinin təmin edilməsi.

üçüncüsü, ali məktəbdə təlim-tərbiyə işinin dövrün tələblərinə və prioritetlərinə uyğun istiqamətlərinin dəqiq müəyyənləşdirilməsi.

Dördüncüsü, tələbənin ali məktəb həyatına adaptasiyasını asanlaşdıran və intensivləşdirən mexanizmlərin birgə təmin edilməsi.

Beşincisi, hər bir ali məktəb müəlliminin özünün tərbiyəvi funksiyalarını təhsilləndirici və inkişafetdirici funksiyaları ilə vəhdətdə həyata keçirməsi.

Altıncısı, hər bir tələbədə özünün peşə yararlıhğına inamının gücləndirilməsi, ali təhsilin tədris planına daxil edilən bütün fənlərin dərindən öyrənilməsinin təminatçısı olması.

Yeddincisi, tələbədə tanınmış mütəxəssislərin fəaliyyətini izləmək və həmin təcrübəni mənimsəmək cəhdinin yaradılması.

Səkkizinci, tələbədə özünütərbiyə prosesini ümumi işin xeyrinə yönəltmək bacarığı formalaşdırılması.

Doqquzuncu, ali təhsil müəssisələrində tərbiyə prosesinin «lələbə birliyi-müəllim kollektivi»; «müəllim-tələbə»; «tələbə- tələbə» sistemində reallaşdırılması.

Onuncu, tələbə şəxsiyyətinin tərbiyəsində professor-müəllim heyətinin, xüsusən də kuratorun rolunu artırmaq.

Akademik qrupda kuratorun Özünəməxsus mövqeyi var. Kurator rəhbər kimi tələbələrlə çox vaxt keçirdiyindən

535

tələbə kollektivinin üzvünə çevrilir. Digər tərəfdən, tələbə qrupu kuratordan asılı olmayaraq, yaşayır və inkişaf edir, öz liderlərini irəli sürür. Həyat təcrübəsi, sosial status, yaş fərqi kuratora tələbə qrupunun «tam hüquqlu üzvü» olmasına imkan vermir.

Akademik qrup sosial-psixoloji orqanizmdir və ona fərdi surətdə yanaşmaq lazımdır. Yalnız bu halda möhkəm tələbə kollektivi formalaşdırmaq, onun hər bir üzvü üçün optimal inkişaf mühiti yaratmaq, özünütərbiyəsi üçün əlverişli «iqlim şəraiti» proqnozlaşdırmaq mümkündür.

Ali rrləktəbdə tərbiyə prosesinin mahiyyətini nə təşkil edir?

<3> Ali məktəbdə təlim və tərbiyə proseslərinin vəhdəti nccə ləmin olunur?

^ Adaptasiya nə deməkdir, növləri, mərhələləri hansılardır?

Tələbələrin ali məktəb həyatına adaptasiyasına mane olan əsas amillər

hansılardır və onları necə aradan qaldırmaq olar?

<2> Ali məktəb müəlliminin tərbiyəçi kimi funksiyaları hansılardır? ^ Ali məktəb

müəlliminin tərbiyəçi kimi keyfiyyətlərini müəyyənləşdir.

Təhsilin bakalavr pilləsində adaptasiya prosesi ilə magistratu- radakı adaptasiya

proseslərini müqayisə et, adaptasiya prosesini asanlaşdırmaq və

intensivləşdirmək məqsədilə tövsiyələrini ver.

m

m

m

m

ÜJ

Ədəbiyyat Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə,

Sosial psixologiya. B.ıQapp-

Poliqraf. 2003.

Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə.

Psixologiya. B.:ÇİNAR-ÇAP.

2002. Əhmədov H.M. və b. İdarəetmənin pedaqogika və psixologiyası. B.:Maarif.

2000.

Qurbanov A. Kurator və tələbə. B.ıAPİ. 1989.

Bəşirov B. Ali məktəb didaktikası. B.rMaarif. 1992. rieAarorHKa Bbicuıen mıcoAbi (naya. pe^. npo(j). TanoHOB fl.M.). BopoHOK. 1969.

rieflarorHKa Bbicuıen uiKOJibi (OTB. pea- BaöancKHH K).K.). PocTOB. 1972.

536

Rəhhədik etmək,yəni adamları öyrətmək və tərbiyələndirmək üçün

gərək mənəvi haqqın olsun.

H. Əliyev

İdarəetmək məharəti namuslu olmaq məharətindən ibarətdir.

T.Cefferson

Kollektiv öz rəhbərinə oxşayır.

D.Karnegi

Ən çətin sənət idarəetmə sənətidir.

K. Veher

Əməl əksən vərdiş biçərsən, vərdiş əksən xarakter biçərsən; xarakter

əksən tale biçərsən

İ. Tekkersu

İdarəetmənin 4 rüsvayçı üsulu:

L Qabaqcadan xəbərdarlıq etmədən işdən qovmaq-bu, qəddarlıqdır.

2. Möhlət vermədən işçidən nəticə tələb etmək-bu, zorakılıqdər.

3. İşçi ilə ədavət aparmaq- bu,nadanlıqdır.

4. İşçinin əmək haqqım kəsmək- bu ədalətsizlikdir.

Konfiisi

Uğurlu idarəetmənin 3 meyarı: l -Müdriklərə yüksən rütbə

verilməzsə xalq onlara hörmət etməz

2- Miidrəklərə cüzi əməkhaqqı verilərsə, xalq onların zəruri

olduğuna inanmaz. .

3- Müdriklərin tabeliyinə adamlar verilməzsə, xalq onlardan

qorxmaz

Mao Tszı

53S

XVI FƏSIL

ALİ MƏKTƏB FƏALİYYƏTİNİN İSTİQAMƏTLƏRİ

16.1. ALİ MƏKTƏB FƏALİYYƏTİNİN ƏSASLARI

Ali məktəb öz fəaliyyətində aşağıdakı sənədləri əsas

götürür: • Azərbaycan Respublikasının Konstitusiyası.

Ədalətli iqtisadi və sosial quruluşa əsaslanan, xalqın iradəsini ifadə edən qanunların aliliyini təmin edən, hüquqi, dünyəvi, demokratik quruluşa təminat verən, bəşəri dəyərlərə sadiq olaraq bütün dünya xalqları ilə sülh, dostluq və əmin- amanlıq şəraitində yaşamaq və qarşılıqlı fəaliyyət göstərmək niyyətində olan Azərbaycan Respublikasıııın Əsas Qanunu insan hüquqları və azadlıqlarını ifadə edir və ona təminat verir.

Bütün başqa sahələrdə olduğu kimi, ali təhsil sistemi də öz fəaliyyətində Azerbaycan Respublikasının Konstitusiyasına əsaslanır.

Konstitusiyanın 42-ci maddəsində yazılır: I. Hər bir vətəndaşın təhsil almaq hüququ vardır. II. Dövlət pulsuz, icbari, ümumi orta təhsil almaq hüququnu

təmin edir. III. Təhsil sisteminə dövlət tərəfindən nəzarət edilir. IV. Maddi vəziyyətindən asılı olmayaraq istedadlı şəxslərin

təhsilini davam etdirməsinə dövlət zəmanət verir. V. Dövlət minimum təhsil standartlarını müəyyən edir. Bu müddəalara istinad edən ali məktəb öz fəaliyyətini

təkcə bu günün deyil, həm də gələcəyin tələbləri əsasında qurmağa çalışır, dünya təhsil sisteminə inteqrasiya edərək, qlobal proseslərin həllinə qoşulur. Respublikamızın ictimai- sosial həyatında, habelə bütün, dünyada baş verən mütərəqqi inkişafa uyğun olaraq elmi surətdə əsaslandırılmış islahatlar keçirir; təhsilin yeni modelini yaradıcılıqla proyektləşdirir; pedaqoji paradiqmaları təkmilləşdirməyə çalışır; təhsil

539

alanlarda analitik, tənqidi, proyekt-konstruktiv xarakterli düşüncə tərzi formalaşdırmaq məqsədilə innovasiya təlim metodları yaradır; professor-müəllim heyətinin professional- pedaqoji mədəniyyətini və yeni təlim texnologiyaları səviyyəsini yüksəltməyə səy edir; bütün fəaliyyətini cəmiyyətin, iqtisadiyyatın, şəxsiyyətin tələb və ehtiyaclarını təmin etməyə qadir olan effektiv ali təhsil sistemi yaratmağa istiqamətləndirir.

Konstitusiyanın “Vətənə sədaqət müqəddəsdir”, “Hər bir vətəndaş Azərbaycan Respublikasının dövlət rəmzlərinə - bayrağına, gerbinə və himninə hörmət etməlidir” {maddə 75) ; “Vətəni müdafiə hər bir vətəndaşın borcudur” (maddə 76) maddələrini əsas götürən ali məktəb təkcə mükəmməl təhsil almış yüksək ixtisaslı kadrlar hazırlığı qayğısına qalmır. Həm də Respublikamızın inkişaf etmiş dünya dövlətləri səviyyəsinə qalxması üçün bütün potensial imkanlarından istifadə edən, doğma yurdun düşmənlərdən qorunması üçün mübarizəyə hazır olan vətəndaşlar formalaşdırır.

• Azifi’baycan Respublikasımn Tshsil Qmumt. Azərbaycan Respublikasında təhsil milli zəminə, bəşəri

dəyərlərə əsaslanır. Dövlət təhsil sistemi dünyəvi xarakter daşıyır. Ali məktəb öz fəaliyyət proqramını Təhsil haqqında Qanuna, digər qanunvericilik aktlarına və beynəlxalq hüquq normalarına uyğun olaraq qurur. Öz fəaliyyətində və idarə olunmasında siyasi partiyaların, dini və digər ictimai-siyasi təşkilatların strukturlarının yaradılmasına yol vermir. Ali məktəb müəlliminin və işçisinin hər hansı siyasi partiyanın, dini və ya ictimai-siyasi təşkilatın üzvü olması ali məktəbdə təhsil-tərbiyə prosesinə mane olmamalıdır.

Öz fəaliyyətində Təhsil Qanununa istinad edən ali məktəb təhsildə varisliyi, fasibsizliyi, “Ömrü boyu” təhsili almam təmin edir; dövlətin və cəmiyyətin, elmin və texnikanın tələbatına uyğun ixtisaslı mütəxəssis hazırlığını həyata keçirir, təhsilin məzmununu qabaqcıl ölkələrin təhsil standartlarına uyğun olaraq müəyyən edir; elmi-tədqiqat və elmi-metodiki qurumlarda elmi araşdırmalar üçün müvafiq şərait yaradır; öz

540

işini təhsilin keyfiyyətini yüksəltmək istiqamətində qurur; pedaqoji işçilərin normal əmək və məişət şəraitini, istirahətini, tibbi xidmətdən istifadə etməsini, ixtisasının artırılmasım təmin edir; beynəlxalq müqavilələr əsasında təhsil sahəsində beynəlxalq əməkdaşlıq edir; təhsildə “mobilliyi” təmin edir.

* Ali təhsil müəssisəsi haqqında Əsasnamə, Bütün ali məktəblər (institutlar, universitetlər, akademiyalar

və ali təhsil verən digər təhsil müəssisələri) öz fəaliyyətində Azərbaycan Respublikası Nazirlər Kabinetinin .10.03.95-ci il tarixli, 72 saylı qərarı ilə təsdiq edilmiş “Ali təhsil müəssisəsi haqqında Əsasnamə»yə istinad edirlər. Əsasnamə ali məktəbin çoxcəhətli fəaliyyətinə əməli istiqamət verir.

* Ali məktəbin Nizamnaməsi. Hər bir ali məktəb öz fəaliyyətinin spesifik xüsusiyyətlərini

peşə-ixtisas hazırlığı istiqamətlərini nəzərə alaraq öz Nizamnaməsini hazırlayır. Hər bir ali məktəb öz Nizamnaməsini hazırlarkən aşağıdakı dövlət sənədlərinə istinad edir-:

* Azərbaycan Respublikasının Konstitusiyası. * Azərbaycan Respublikasının Təhsil Qanunu. * Ali təhsil müəssisəsi haqqında Əsasnamə. * Dövlət təhsil standartları. Ali məktəbin Nizamnamə layihəsi təhsil naziri tərəfindən

təsdiq ediləndən sonra qüvvəyə minir

16.2. ALİ MƏKTƏBİK ELMİ ŞURASI, REKTORU,

REKTOR KÖMƏKÇİSİ VƏ REKTOR MƏSLƏHƏTÇİSİ

Ali təhsil müəssisəsinə ümumi rəhbərlik mövcud qaydada təşkil olunmuş və rektorun başçılıq etdiyi Elmi Şura tərəfindən həyata keçirilir. Elmi Şuranın səlahiyyət müddəti 3 ildir. Tutduqları vəzifələrinə görə Elmi Şuranın tərkibinə ali təhsil müəssisəsinin rektoru (sədr), tədris işləri üzrə prorektoru (sədr müavini), prorektorlar, elmi katib, dekanlar, ali təhsil müəssisəsinin tərkibində fəaliyyət göstərən elmi tədqiqat institutlarının direktorları (əməkdaşları və tələbələri), azad

541

həmkarlar birliklərinin sədrləri, şöbə müdirləri, tələbə elmi birliyinin sədri daxil olur.

Ali təhsil müəssisəsinin Elmi Şurası: • ali təhsil müəssisəsinin Nizamnaməsini qəbul edir; • ali təhsil müəssisəsinin daxili intizam qaydalarını təsdiq

edir; • ali təhsil müəssisəsinin inkişaf proqramını təsdiq edir; • hər il ali məktəbin fəaliyyəti haqqında rektorun hesabatını

dinləyir; • təlim-tərbiyə və elmi-tədqiqat işləri ilə bağlı məsələləri

həll edir; • mütəxəssislərin, elmi-pedaqoji kadrların hazırlanması,

onların ixtisaslarının artırılması və yenidən hazırlanması məsələlərinə baxır;

• Elmi Şuranın üzvlərindən Şuranın katibini seçir; • təhsil və elm, sosial-iqtisadi və təsərrüfat fəaliyyətləri üzrə

komissiyalar yaradır; onların hesabatlarını dinləyir və müvafiq qərarlar qəbul edir;

• fakültələrin, kafedraların və ali təhsil müəssisəsinin digər

struktur bölmələrinin yaradılması, ləğvi, yenidən təşkili məsələlərini

həll edir; • vaxtaşırı fakültələrin tədris, elmi-tədqiqat və tərbiyə işləri

haqqında hesabatlarını dinləyir; • təhsil müəssisəsinin əməkdaşlarını professor və dosent

elmi adlarına, eləcə də Respublikanın fəxri ad və mükafatlarına, orden və medallara təqdim edir;

• kafedra müdirlərini, professorları, dosentləri seçir və onların vaxtından əvvəl tutduqları vəzifədən azad olunmaları məsələsinə baxır.

Elmi Şura tədris ili və hər semestr üçün nəzərdə tutulmuş iş planı əsasında işləyir. Elmi Şuranın iş planı Şura iclasında müzakirə olunub qəbul edilir və rektor tərəfindən təsdiq edilir.

Elmi Şuranın qərarları yalnız ali məktəbin rektoru tərəfindən təsdiq olunduqdan sonra qüvvəyə minir.

542

Elmi Şuranın sədri - rektordur. Rektor ali məktəbin l'əa- liyyəti barədə müntəzəm olaraq Elmi Şura qarşısında hesabat verir.

Ali məktəbə, onun profilinə uyğun yüksək ixtisaslı elmi- pedaqoji işçilər arasından mövcud qaydada seçilmiş və ya təyin olunmuş rektor rəhbərlik edir. Rektor Təhsil Nazirliyinin təsdiq etdiyi nümunəvi qaydaları özündə əks etdirən ali təhsil müəssisəsinin Nizamnaməsinə müvafiq olaraq 5 il müddətinə (iki müddətdən artıq olmayaraq) seçilir və özünü doğrultmadığı halda geri çağırılır. Rektor ali məktəb həyalının bütün sahələrinə bilavasitə rəhbərlik edir və bütün istiqamətlərdə işin keyfiyyəti, səmərəliliyi üçün tam məsuliyyət daşıyır. Rektor mövcud qanunvericiliyə uyğun olaraq ali məktəb adından fəaliyyət göstərir.

Bütün orqanlar, yuxarı təşkilatlar, idarələr, müəssisələr onunla müvafiq müqavilələr bağlayır, etibarnamələr verir, bankda hesab açır.

Rektor öz səlahiyyəti daxilində ali məktəbin bütün işçiləri, aspirantlar, doktorantlar, tələbələr üçün məcburi olan əmrlər, sərəncamlar və göstərişlər verir.

Rektor prorektorların konkret vəzifələrini və məsuliyyətlərini müəyyən etmək, öz səlahiyyətlərinin bəzilərinin icrasını onlara vermək hüququna malikdir.

Rektorla ali təhsil müəssisəsinin Elmi Şurası arasında səlahiyyətlərin bölünməsi Elmi Şuralar haqqında Əsasnamə və müəssisənin Nizamnaməsi ilə müəyyən olunur.

Rektor əmək qanunvericiliyinə uyğun olaraq ali məktəbin fəhlə və qulluqçularını işə götürür və işdən azad edir, kadrların seçilməsini və yerləşdirilməsini həyata keçirir.

Rektor yüksək elmi səviyyəsi, erudisiyası, mənəvi zənginliyi, mədəni davranışı və əxlaqi saflığı ilə fərqlənməli və başqalarına nümunə olmalıdır. Böyük bir kollektivin diqqət mərkəzində olduğunu bir an belə unutmamalıdır.

Rektor ali məktəbdə baş tərbiyəçi və baş təşkilatçıdır. Ali təhsil müəssisəsində bütün tərbiyə işləri rektorun göstərişi və ya razılığı ilə reallaşdırılır. Ali məktəbdə heç bir tədbir onun razılığı olmadan həyata keçirilə bilməz. Bununla belə,

543

reklor professor-müəllim heyəti və tələbələrin təşəbbüskarlığına rəvac verməli, onları müdafiə etməli və həvəsləndirməlidir.

Rektor öz vəzifələrinin müvəffəqiyyətli icrasını təmin etmək üçün aşağıdakıları bilməlidir:

• təhsil-təriyə məsələlərinə dair hökumət və dövlət orqanlarının qərarlarını;

• ali təhsillə bağlı normativ sənədləri; • ali məktəb pedaqogikası və psixologiyasını, elementar

tibbi gigiyena məsələlərini;

• təhsilin iqtisadiyyatının əsaslarını;

• əmək qanunvericiliyinin əsaslarını;

• maliyyə-təsərrüfat fəaliyyətinin əsaslarını;

• əməyin mühafizəsi, texniki təhlükəsizliyi və yanğından mühafizə qaydalarını.

Rektor ali məktəb strukturlarına tədris, elm, tərbiyə, təsərrüfat və digər sahələr üzrə rəhbərliyi müvafiq prorektorlar vasitəsilə həyata keçirir.

Ali məktəb vektorunun könwkçisi və nwsh/ıptçisi olur. Rektor köməkçisi yuxarı təşkilatlardan ali məktəbə daxil

olan əmr və sərəncamları rəhbərliyə çatdırır, reklorlu- gun bütün tədbirlərinin keçirilməsinə kömək edir, rektora lazım olan sənədləri toplayır, rektorun qəbul günlərində iştirak edərək, müraciət və şikayətləri qeydə alır və icrası üçün aidiy- yatı olan şəxslərə (kafedra müdiri, dekan, şöbələr və s.) çatdırır, nəticəsi barədə rektora məlumat verir, ali məktəb rəhbərliyinin tapşırıqlarını ali məktəbin struktur bölmələrinin rəhbərlərinə çatdırır.

Rektor köməkçisi rektorluğa müraciət edən şəxslərlə nəzakətli davranmağı, etik normalara riayət etməyi bacarmalı, müvafiq nomativ sənədlərin, qaldırılan məsələlərin və edilən müraciətlərin kimə aid olduğunu yaxşı bilməlidir.

Rektor köməkçisi ali təhsilli, adamlarla iş sahəsində təcrübəsi olan şəxs təyin edilməlidir.

Rektorun məsləhətçisi ali məktəbin təhsil-tərbiyə və elmi fəaliyyətinə yaxından kömək edir, təsisçinin və dövlət

544

orqanlarının əmr və göstərişlərinin icrasına nəzarət edir. Bimi Şuranın keçirilməsində fəal iştirak edir. Ali məktəbin müvafiq bölmələrinə və rəhbərlərinə faydalı məsləhətlər verir, müvafiq rəy və təkliflər hazırlayır. Rektorun göstərişi ilə aparılan yoxlamaların nəticələrini ümumiləşdirir və rektora məsləhət xarakterli məlumatlar verir. Rektorun qəbul günlərində ərizəçi və şikayətçilərə müvafiq məsləhətlər verir.

Retkorun məsləhətçisi ali məktəb işini yaxşı bilən, yüksək təşkilatçılıq qabiliyyətinə və kollektivdə yüksək nüfuza malik olan, elmi ad və dərəcəyə malik professor-müəllim heyəti tərkibindən təyin edilir.

16.3. ALİ MƏKTƏB FİLİALININ DİRBKTORU

Filiallar ali təhsil müəssisəsinin tərkib hissəsi olub, həmin təhsil müəssisəsindən kənarda fəaliyyət göstərir. Filiallarda onların yerləşdiyi regionda ehtiyac duyulan və yalnız əsas ali məktəbdə hazırlanan istiqamət və ixtisaslar üzrə bakalavr pilləsində mütəxəssis hazırlanır.

Ali məktəbin filialında tədris, tədris-metodiki və elmi işlərə bilavasitə ali məktəb filialının direktoru rəhbərlik edir. Fakültələrin və kafedraların işini istiqamətləndirir. Filialın tərkib hissəsi olduğu ali məktəbin keçirdiyi bütün tədbirlərdə (konfranslar, müşavirə, iclaslar və s.) iştirak edir.

Ali məktəb filialının direktoru rəhbərlik etdiyi filial üçün elmi-pedaqoji kadrların hazırlanmasını və onların ixtisasının artırılmasım nəzarətdə saxlayır. O, tədris və elmi- tədqiqat laboratoriyalarının, tələbə elmi birliyinin (TEB) normal fəaliyyət göstərmələri üçün müvafiq şərait yaradır. Filialda tədris edilən ixtisaslar üzrə tədris planlarının hazırlanmasına və reallaşdırılmasma rəhhbəriik edir.

Filialın direktoru tabe olduğu ali məktəb qarşısında müntəzəm olaraq hesabat verir.

Filialın direktoru nələri bilməlidir? • təhsillə bağlı dövlət sənədlərini və təhsilin məzmununu əks

etdirən dövlət standartlarını;

545

rişləri;

Təhsil Qanununu; təhsillə bağlı qərarları, əmrləri, sərəncamları, göstə-

• ixtisasların proffessioqrafıyası və professioqramını.

16.4. ALİ MƏKTƏB PROREKTORLARI

16.4.1. Tədris işləri üzrə prorektor

Ali məktəbin tədris işləri üzrə prorektoru həmin müəssisənin tədris, tədris-metodiki və tərbiyə işlərinə bilavasitə rəhbərlik edir. Bu işlər üçün rektor qarşısında cavabdehlik daşıyır.

Ali məktəbin tədris işləri üzrə prorektorunun vəzifələri aşağıdakılardır:

• fakültə və kafedralarda tədris, tədris-metodiki və tərbiyəvi

işlərin təşkilinə rəhbərlik;

• tədris-köməkçi qurumların (tədris emalatxanaları, tədris

təsərrüfatları və s.) işinə rəhbərlik;

• tələbələrin tədris və istehsalat praktikasının keçirilməsinə nəzarət;

• tədris metodiki konfransların təşkili işinə rəhbərlik; • rektor olmadıqda onun səlahiyyətlərini icra etmək.

Ali məktəbin tədris işləri üzrə prorektoru aşağıdakıları bilməlidir;

• gənclərin təhsili və tərbiyəsi ilə bağlı hökumətin. Milli

Məclisin, Prezidentin qərar və göstərişlərini; • ali təhsillə bağlı bütün normativ sənədləri; • ali məktəb pedaqogikasını və psixologiyasını, elementar

tibbi gigiyena normalarını; • tədris planlarının tərtibi və tətbiqi qaydalarını; • ali təhsil sahəsindəki innovasiyaları; • təhsilin iqtisadiyyatının maliyyələşdirilməsi prinsiplərini; • tədris prosesinin təşkili və idarə olunması yollarını.

546

16.4.2. Elm və texnika üzrə (elmi işlər

üzrə) prorektor

Elmi-metodiki və elmi işlərə bilavasitə rəhbərlik etmək elmi işlər üzrə prorektorun vəzifə borcudur.

Kafedraların elmi-metodiki və elmi-tədqiqat işlərinin təşkilinə, elmi-praktik konfransların keçirilməsinə, aspirantların hazırlanmasına və elmi-pedaqoji kadrların ixtisasının artırılmasına nəzarət elmi işlər üzrə prorektorun funksiyaları sırasına daxildir.

Elmi nailiyyətlərin bazar iqtisadiyyatına tətbiqi üzrə tədbirlərin reallaşdırılması, tələbə elmi birliyinə rəhbərlik, elmi-tədqiqat bölməsinə rəhbərlik, elmi-tədqiqat laboratoriyalarına rəhbərlik də elmi işlər üzrə prorektor tərəfindən həyata keçirilir.

Ali məktəbin elm və texnika üzrə prorektoru (elmi işlər üzrə prorektor) aşağıdakıları bilməlidir;

* elmi-tədqiqat işləri və texnika ilə bağlı dövlət və hökumət orqanlarının qərar, göstəriş və tövsiyələrini, normativ sənədləri və metodiki sənədləri;

* xarici ölkələrin, o cümlədən MDB dövlətlərinin elm sahəsindəki nailiyyətlərini.

16.4.3. Tərbiyə işləri üzrə prorektor

Ali məktəbdə tərbiyə işlərinə tərbiyə işləri üzrə prorektor rəhbərlik edir və həmin işlər üçün məsuliyyət daşıyır.

Tərbiyə işləri üzrə prorektor ali təhsil müəssisəsində fakültə və kafedralarda, digər struktur bölmələrdə tərbiyəvi işləri əlaqələndirir, ona nəzarət və rəhbərliyi həyata keçirir.

Tələbələrin təlim prosesində və təlimdənkənar vaxtlarda tərbiyəsi ilə bağlı keçirilən tədbirlərə nəzarət edir, istiqamətləndirir, ali təhsil müəssisəsində keçirilən bütün tərbiyəvi tədbirlərdə iştirak edir, prorektoru olduğu ali məktəbin tərbiyə işlərini digər ali məktəblərdə aparılan tərbiyəvi işlərlə əlaqələndirir.

547

Elmi işlər üzrə prorektor öz vəzifə borcunu müvəffəqiyyətlə həll etmək məqsədilə aşağıdakıları bilməlidir;

• tərbiyə məsələləri ilə bağlı direktiv orqanların qərar və göstərişlərini, tərbiyə ilə bağlı normativ sənədləri;

• ali məktəb psixologiyası və pedaqogikasını, tərbiyə texnologiyalarını;

• müəllim-tələbə münasibətlərinin, pedaqoji ünsiyyətin və pedaqoji əməkdaşlığın elmi əsaslarını;

• tərbiyə sahəsindəki innovasiyaları.

16.4.4. Qiyabi və axşam şöbələri üzrə

prorektor

Qiyabi və axşam şöbələri üzrə prorektorun funksiyaları

aşağıdakılardır;

• qiyabi və axşam şöbələrində təhsil-tərbiyə və metodiki

işlərə bilavasitə rəhbərlik etmək;

• həmin işlər üçün rektor qarşısında məsuliyyət daşımaq;

• qiyabi təhsil alan tələbələrin yoxlama və kurs işi

mövzularının vaxtında götürülməsi və təhvil verilməsinə nəzarət;

• rektor və I prorektor qarşısında hesabat vermək.

Bu vəzifələrin müvəffəqiyyətli həlli qiyabi və axşam

şöbələri üzrə prorektordan aşağıdakıları bilməyi tələb edir:

• hökumətin müvafiq qərar, əmr, göstəriş və sərəncamlarını;

• axşam və qiyabi şöbələrdə təhsilin məzmunu;

• axşam və qiyabi təhsillə bağlı normativ sənədləri;

• müvafiq təlimatlarla işləməyi.

16.4.5. Beynəlxalq əlaqələr üzrə prorektor

Beynəlxalq əlaqələr üzrə prorektorun vəzifə borcu: • xarici ölkələrin təhsil və elmi müəssisələri ilə birbaşa

əlaqələrin yaradılması, inkişaf etdirilməsi və reallaşdırılması; 548

• beynəlxalq səviyyəli tədbirlərdə ali məktəb

nümayəndələrinin iştirakını əlaqələndirmək və təmin etmək; • Təhsil Nazirliyinin müvafiq idarəsi vasitəsilə beynəlxalq

proqram və layihələrdə öz ali məktəbinin iştirakını təmin etmək üçün əməkdaşlığın başlıca istiqamətlərinin hazırlanmasını təşkil etmək;

• xarici tələbələrlə tədris-tərbiyə və metodiki işlərə bilavasitə rəhbərlik etmək;

• xarici ölkələrdə təhsil sisteminin quruluşunu, tədris- tərbiyə-metodiki işlərin məzrhun və xüsusiyyətlərini öyrənmək.

Beynəlxalq əlaqələr üzrə prorektor bütün bu işlər üçün rektor qarşısında cavabdehlik daşıyır.

Beynəlxalq əlaqələr üzrə prorektor vəzifə borcu ilə əlaqədar aşağıdakı bilgilərə malik olmalıdır:

• xarici tələbələrin regional xüsusiyyətlərini;

• xarici dillərdən birini;

• təhsil və tərbiyə ilə bağlı normativ sənədləri;

• əlaqə saxladığı xarici ölkələrdə ehtiyac hiss olunan

fəaliyyət sahələrini;

• xarici tələbələr üçün tərtib olunmuş tədris planları və

proqramlarını.

16.4.6. İnzibati-təsərrüfat işləri üzrə prorektor

İnzibati-təsərrüfat işləri üzrə prorektorun vəzifə borcu a.şağıdakılardır:

• tədris müəssisəsinin təsərrüfat, mədəni-məişət işlərinə bilavasitə rəhbərlik edir;

• ali məktəbin auditoriyalarında, kabinet və laboratoriyalarında, tədris-idman bazalarında, yataqxanalarda, yeməkxanalarda sanitar-gigiyena vəziyyətini və müvafiq qayda-qanunu təmin edir;

• tikintiyə, əsaslı və cari təmirə rəhbərlik edir;

549

• tədris korpusunu, laboratoriyaları, kabinetləri, təsərrüfat və mədəni-məişət müəssisələrini avadanlıqlarla, inventar və materiallarla təmin edir;

• tələbələrin və professor-müəllim heyətinin mədəni- məişət şəraitinin yaxşılaşdırılması üzrə tədbirlər keçirir;

• rektorun tapşırığı ilə maliyyə-təsərrüfat məsələləri üzrə

digər müəssisələrlə əlaqə saxlayır.

İnzibati-təsərrüfat işləri üzrə prorektor aşağıdakıları

bilməlidir:

• tədris müəssisəsinin maddi-texniki bazasının

möhkəmləndirilməsinə yönəldilmiş qərar, əmr və sərəncamları;

• texnika və texnologiya sahəsindəki innovasiyalan; • müvafiq normativ sənədləri; • tikinti və onun iqtisadiyyatı məsələlərini.

16.5. Fakültə dekanı

Fakültə dekanı fakültədə tədris, tərbiyə və elmi işlərə bilavasitə rəhbərliyi həyata keçirir.

Fakültə ali təhsil müəssisəsinin tədris, elm və inzibati bölməsi olub, eyni sahə və istiqamət daxilindəki bir və ya biri-birinə yaxın olan bir neçə ixtisas üzrə bakalavr, magistr, aspirant, doktor hazırlanması, müvafiq sahə üzrə rəhbər işçilərin və ixtisaslı mütəxəssislərin, kadrların ixtisasının artırılması və yenidən hazırlanması işini həyata keçirir.

Fakültə tərkibindəki ixtisaslar üzrə olan kafedraları, tədris laboratoriyalarını, fənn kabinetlərini, zalları, muzeyləri, emalatxanaları, tədris bazalarını və s. özündə birləşdirir. Tələbələrin sayı 100 nəfərdən çox olduqda fakültə daxilində uyğun şöbələr (əyani şöbə, axşam şöbəsi, qiyabi şöbə, ayrı- ayrı ixtisaslar üzrə şöbələr) yaradıla bilər.

Fakültə ali təhsil müəssisəsinin Elmi Şurası tərəfindən yaradılır. Müəyyən ixtisas və ya istiqamətlər üzrə fakültələr tələbələrin sayı (bakalavr və magistr birlikdə) 300 nəfərdən çox (bundan 200 nəfərdən çoxu əyani şöbədə) olduqda yara-

550

dıhr. Fakültəyə mövcud qaydada seçilmiş və ya təyin olunmuş dekan rəhbərlik edir.

Fakültənin fəaliyyətinə dair məsələlərə baxmaq üçün fakültədə dekanın sədrliyi ilə mövcud qaydada təşkil olunmuş Elmi Şura fəaliyyət göstərir. Fakültə Elmi Şurası ali təhsil müəssisəsinin başçısının əmrinə əsasən 3 il müddətinə seçilir. Fakültə Elmi Şurasının sədri dekandır. Fakültə Elmi Şurasının tərkibi rektor tərəfindən təsdiq olunur. Fakültə Elmi Şurasının işi hər semestr üçün hazırlanan plan əsasında həyata keçirilir. Ali təhsil müəssisələrində fakültələrin işinə dekan rəhbərlik edir. Dekan həmin ali məktəbin ştatında olan professor və ya dosentlər sırasından dörd il müddətinə (ardıcıl iki dəfədən çox olmayaraq) seçilir. Dekan fakültənin profilinə uyğun mütəxəssis olmalıdır.

Bütün hallarda fakültə yaranan kimi ştatda fakültə dekanının müavini nəzərdə tutulur. Tələbələrin sayı 800 nəfərdən çox olduqda isə hər əlavə 500 nəfər əyani şöbədə oxuyan tələbə üçün bir dekan müavini ştatı əlavə olunur. Digər fakültələr (hazırlıq, ixtisasartırma və s.) müvafiq kontingent olduqda yaradılır. Fakültələrə dekanlıq' rəhbərlik edir. Dekan və dekan müavinləri tutduqları vəzifə üçün müvafiq normativ əsasında əmək haqqı alır. Dekan fakültə Elmi Şurasının sədri, yekun (buraxılış) attestasiyası sədrinin müavinidir. Dekan fakültədə dərs və imtahan cədvəllərinin tərtibinə rəhbərlik edir və onların düzgün icrasına, habelə fakültə tələbələrinin semestr-kurs məqbul və imtahanlarının, dövlət imtahanlarının gedişinə nəzarət edir. Buraxılış imtahanlarına və ya buraxılış işlərinin müdafiəsinə tələbələrin buraxılması işinin obyektiv təşkili üçün cavabdehlik daşıyır.

Dekan mövcud qaydalara uyğun olaraq tələbələrin təqaüd alması üçün təkliflər verir, fakültədə aspirantların və doktorantların hazırlanması işi üçün məsuliyyət daşıyır, tədris yükünün hesablanması və bölgüsünə nəzarət edir.

Dekan fakültə Elmi Şurasında vəzifəyə seçkilər - assis- tent, müəllim, baş müəllim, dosent və başqa vəzifələrin seçkisi üçün tara cavabdehdir.

351

Dekan fakültənin professor-müəllim heyətinin ixtisasının artırılması üzrə plan və qrafik tərtib edir. Fakültənin tərkibinə daxil olan kafedralar üzrə tədris olunan fənlərin proqramlarının hazırlanması, dərsliklərin yazılması və tədris- metodiki vəsaitlərin hazırlanması üçün məsuliyyət daşıyır.

Fakültə və kafedralararası elmi və elmi-metodiki konfransları, elmi seminarları təşkil edir, birbaşa fakültənin profilinə uyğun simpozium və konfransların təşkilində və keçirilməsində iştirak edir.

Fakültə tələbələrinin və əməkdaşlarının elmi-metodiki işlərinə şərait yaradır və hesabatlarını tələb edir. Mütəxəssis hazırlığı üçün zəruri olan müxtəlif istiqamətli tədbirləri reallaşdırır. Fakültə tələbələri və .əməkdaşlarım öz səlahiyyətləri daxilində həvəsləndirir. Ali məktəbin rektoruna və Elmi Şurasına fakültə ilə bağlı təkliflərlə müraciət edir. Dekan fakültənin istehsalatla və xarici ölkələrlə əlaqələrini təşkil etmək məqsədilə təkliflər verir. Bütün bunlarla yanaşı, dekan fakültənin elmi-pedaqoji, habelə tədrisə yardımçı heyətinin seçilib yerləşdirilməsinə nəzarət edir.

Dekan fakültə üzrə cədvəl tərtibi üçün də məsuliyyət daşıyır. Bəzən ali məktəbdə cədvəl tərtibinə ikinci dərəcəli iş kimi baxılır. Halbuki, tədris planlarının reallaşdırılması cədvəlin düzgün tərtibindən çox asılıdır.

Məşğələlərin cədvəli ali təhsil müəssisəsində təlim prosesinin gedişini özündə əks etdirən güzgüdür.

Cədvəl təlim prosesinin müxtəlif komponentlərini vahid sistemdə birləşdirir və ali təhsil müəssisəsinin ahəngdar, ritmik, sistemli işini təmin edir. Tələbə kollektivinin, ayrıca götürülmüş hər bir tələbənin yə bütövlükdə ali təhsil müəssisəsinin və onun bütün komponentlərinin ahəngi cədvəllə tənzimlənir.

Cədvəl tərtib edilərkən, ali təhsil müəssisəsi qarşısında duran pedaqoji vəzifələr əsas götürülərsə, tələbələrin təlim- idrak maraqları nəzərə alınarsa, tələbələrin iş rejimi, müstəqil işlərə ayırdığı vaxt məqsədəuyğun və qənaətlə təşkil olunarsa, onda təlim prosesi və bütövlükdə ali təhsil müəssisəsinin bütün fəaliyyətinin məhsuldarlığı təmin edilmiş olur. Əgər

552

cədvəl tərtibi, sadəcə olaraq, müəlimlərin istək və arzularına uyğun olaraq fənlərin mexaniki yerləşdirilməsi prinsipi üzərində qurulursa, bu halda cədvəl təlim prosesinin ritmik təşkilində «əngəl»ə çevrilir.'Qna görə də cədvəl tərtib edənlər həm tələbələrin, həm də müəllimlərin imkanlarım nəzərə almalı, onların vaxtlarından rasional surətdə istifadə etmələrinə şərait yaratmalıdır.

Cədvəl tərtibi - mürəkkəb, çətin bir işdir. Cədvəl tərtibçisi tədris planları və proqramlarını dərindən bilməli, ali təhsil müəsssəsinin bütün tədris, laborator-təsərrüfat, madii imkanlarına dərindən bələd olmalı, elmi-pedaqoji kadrları yaxşı tanımalıdır. Bunları nəzərə almadan tutulan cədvəl müvafiq pedaqoji tələblərə cavab verə bilmir. Cədvəl tərtibi üçün məsuliyyətin və onun icrasına nəzarətin dekanın üzərinə qoyulması bununla bağlıdır. Son dövrlər cədvəl tərtibi zamanı müxtəlif texniki vasitələrdən və kompüterlərdən geniş istifadə olunur.

Ali təhsil müəssisələrində cədvəl tərtibinə verilən əsas tələblər aşağıdakılardır:

• tədris ili və semestrlər üzrə təlim məşğələlərinin məzmunu

müəyyənləşdirilməlidir;

• hər kurs və qrup (ixtisaslar üzrə) üçün məşğələlərin

məzmunu dəqiqləşdirilməlidir; • qrupların və hər qrupda tələbələrin sayı müəyyən-

Kəşdirilməlidir (bu, mühazirə birləşmələrinin yaradılması imkanlarını üzə çıxarmaq üçün lazımdır);

• auditoriya fondu (auditoriyalar, laboratoriyalar və s.) nəzərə alınmalıdır (bu, qrup halında praktik və laborator məşğələlərinin səmərəli təşkili və habelə birləşmələrin yerdəyişməsinin minimuma endirilməsi üçün vacibdir);

• imkan daxilində ayrı-ayrı kurslar və qruplar üçün daimi auditoriyalar, xüsusi təşkil olunmuş kabinetlər nəzərdə tutulmalıdır.

Məlumdur ki, tədris planlarında öyrəniləcək fənlərin tərkibi (siyahısı və adları), hər fənnə ayrıdan saatların ümumi miqdarı, onların semestrlər və məşğələlər üzrə bölüşdürülməsi

553

öz əksini tapır. Habelə, kurs layihələrinin (kurs işlərinin) han- sı semeslrdə hazırlanması, zaçot və imtahanların keçirilmə vaxtı tədris planlarında dəqiqləşdirilir. Cədvəl tərtibi üçün bunları bilmək kifayət deyil. Hər semestrə ayrılan saatlar təlim məşğələləri arasında düzgün bölüşdürülməlidir. Bununla yanaşı, cədvəl tərtibçisi keçən tədris ilində hər bir kursda və hər bir tələbə qrupunda planın necə yerinə yetirildiyinə də bə- ləd olmalıdır.

Cədvəl tərtibi zamanı yerli şəraitə uyğun olaraq, ekskur- siyaların keçirilmə müddəti, praktik və laborator məşğələlərin vaxtı da dəqiqləşdirilməlidir.

Cədvəl tərtibçisi fənlərarası əlaqələr haqqında nəzəri bilikləri yaxşı bilməklə yanaşı, tədris məşğələlərinin təşkili za- manı bu əlaqələrin aşkarlanması və praktik surətdə istifadə edilməsi üçün şərait yaratmalıdır.

Bir sıra ali məktəblərdə tədris işinin səmərəli təşkili məqsədilə «semestrlər üçün tədris planı» tərtib edilir, qeyd edilən bütün struktur elementləri nəzərə alınır. «Semestr plan- ları» fakültə dekanları tərəfindən tərtib olunur və prorektor tərəfindən təsdiqlənir. «Semestr planları» cədvəllərin səmərəli təşkilində həlledici rol oynayır.

Cədvəl stabil olmalıdır. Bu məqsədlə də tədris cədvəli dekan tərəfindən təsdiqləndikdən sonra rektor (tədris işləri üzrə prorektor) tərəfindən təsdiqlənir və xüsusi icazə olmadan ona heç bir dəyişiklik edilmir. Bu, fonmlizm deyil, ali təhsil müəssi-səsinin rejimini, ritmini və fəaliyyət qaydalarını müəy- yən edən son dərəcə mühüm amildir.

Dekan öz vəzifə borcu ilə əlaqədar aşağıdakıları bilmə- lidir;

• təhsil-tərbiyə ilə bağlı hökumətin qərar və göstəriş-

lərini;

• təhsillə bağlı normativ sənədləri, metodiki

tövsiyələri;

tədris planlarının və proqramlarının tərtibi qayda- larını;

yətləri; təhsillə bağlı xarici ölkələrdə qazanılmış son nailiy-

554

• tələbələrə təqaüdün verilməsi prinsiplərini; • tələbələrin tərbiyəsi və istirahəti üçün lazımi tədbirlər

görməyi. Fakültə dekanının ən yaxın köməkçisi onun müavinidir.

Dekan müavini fakültədə tədris-tərbiyə və elmi işlərin gedişinə rəhbərlik edir.

Fakültədə tədris prosesinə, tələbələrin tədris-istehsalat praktikasına, fakültədə tədrisin keyfiyyətinə, kafedralarda elmi-tədqiqat işlərinin vaxtında müzakirə olunmasına və təhvil verilməsinə nəzarət edir.

Dekanhqda və kafedralarda tədris prosesi ilə bağlı işlərin təşkilini təmin edir, tələbələrin tədris, tərbiyə və elmi fəaliyyətini istiqamətləndirir, tədrisin təşkili ilə bağlı dekana təkliflər verir, dərs cədvəlini hazırlayıb dekanın təsdiqinə verir.

Dekan olmadıqda onu əvəz edir. Dekan müavini öz işini tələb olunan səviyyədə qurmaq

məqsədilə tədris, tərbiyə və elmlə bağlı qərar, sərəncam və göstərişləri, tədrislə bağlı normativ sənədləri, metodiki sənədləri, metodiki tövsiyələri, tədris planlarının, işçi planlarının tərtibi qaydalarını, ali məktəb pedaqogikası və psixologiyasını bilməlidir.

555

16.6. Kafedra müdiri

Kafedra - ali məktəbin (fakültənin) əsas tədris-elm struktur bölməsi olub, bir və ya bir neçə yaxın fənlər üzrə tədris-metodiki və elmi-tədqiqat, elmi-pedaqoji və elmi işçilərin hazırlanması, yenidən hazırlanması, ixtisaslarının artırılması, təhsil alanlar arasında tərbiyə işlərini həyata keçirir.

Müəyyən ixtisaslar üzrə kafedralar minimum 3000 saat dərs yükü ştatında, minimum 3 nəfərin elmi adı və dərəcəsi olduqda yaradılır. Kafedraların yaradılması və fəaliyyəti üçün lazım olan dərs yükü hesablandıqda kurs, buraxılış və dissertasiya işlərinə elmi rəhbərlik, məqbul və imtahanlar, eləcə də məsləhətlər üzrə ayrılan saatlar nəzərə alınmır.

Dərs yükü 10 min saatdan az olduqda eyni adda, eyni yönümdə və ya eyni ümumelmi fənnlərin müxtəlif bölmələri üzrə kafedraların yaradılmasına icazə verilmir. Ayrı-ayrı fakültələrin nəzdində yalnız həmin fakültəyə xidmət edən qeyri-ixtisas kafedralarının yaradılmasına yol verilmir.

Kafedraya ümumi rəhbərlik elmi dərəcəsi və elmi adı olan kafedra müdiri tərəfindən həyata keçirilir. Kafedra müdirinin ayrı-ayrı sahələr üzrə (tədris, elmi, tərbiyə və s.) ictimai əsaslarla müavinləri olur.

Kafedranın kollektiv idarəetmə orqanı onun iclasında öz səlahiyyətlərini həyata keçirən kafedra kollektividir.

Kafedraya Təhsil Nazirliyi tərəfindən müəyyən olunmuş qaydada seçilmiş və ya təyin olunmuş müdir başçılıq edir. Kafedranın işi Təhsil Nazirliyi tərəfindən təsdiq olunmuş Əsasnamə və ali məktəbin Nizamnaməsinə müvafiq tələbləri əsasında qurulur.

Kafedra müdiri mühazirələrin, seminar, laborator və praktik məşğələlərin və s. təşkili və keçirilməsində kafedra üzvlərinə rəhbərlik edir.

Yekun (buraxılış) imtahanlarına, istehsalat praktikasına, kurs və diplom layihələrinə, tələbələrin müstəqil işlərinə, kurs imtahan və məqbulların keçirilməsinə, tələbələr arasında tərbiyəvi işlərin təşkilinə rəhbərlik və nəzarət də kafedra müdiri tərəfindən həyata keçirilir.

556

Kafedra miidiri kafedranın professor-müəilim lıeyəlinin dors yiıkünün bölgüsünü, müzakirəsi və təsdiqini lə.'jkil edir. Professor-müəllim heyətinin fərdi və təqvim planlarını təsdiq edir; kafedrada tədris olunan fənlər üzrə tədris proqramlarının işlənib hazırlanmasına rəhbərlik edir və təsdiq etdirir. Bu proqramlara uyğun dərsliklərin, tədris-metodiki və tədris vəsaitlərinin hazırlanmasını təmin edir; kafedralararası əlaqələr yaradır; professor-müəllim heyətinin və tələbələrin elmi- tədqiqat işləri aparması üçün şərait yaradır; bitmiş elmi-tədqiqat işlərinin müzakirəsini keçirir və nəticələrinin istehsalatda tətbiqinə nəzarət edir.

Kafedra müdiri professor-müəllim heyəti seçkiləri ilə bağlı kafedrada müzakirə təşkil edir, kafedrada vakaııt yerlərə və saathesabı işləyənlərə təqdimat verir.

Ali məktəb rəhbərliyinin göndərişi ilə daxil olmuş kənar tədqiqatçıların, eləcə də kafedra əməkdaşlarının müdafiəyə təqdim etdiyi dissertasiyaların müzakirəsini təşkil edir. Kafedra üzvlərinin ixtisasartırmaya (və ya stajkeçməyə) göndərilməsi üçün təkliflər verir.

Vəzifəsi ilə bağlı funksiyaları düzgün və uğurla həll etmək üçün kafedra müdiri aşağıdakıları bilməlidir:

• təhsil-tərbiyə, xüsusən ali təhsillə bağlı dövlət və

hökumətin qərar, əmr və göstərişlərini;

• ali təhsil sistemi ilə bağlı normativ sənədləri, metodiki

tövsiyələri; • tədris planlarının tərtibi qaydalarını, dərs yükünü bölməyi; • kafedranın təlimdənkənar işlərinin məzmımumı; • müəllim və tələbələrin elmi-tədqiqat işlərinə rəhbərlik

qaydalarım, aspirant və doktorantlara rəhbərlik etməyi.

557

16.7. Ali məktəbin digər struktur bölmələri

Ali məktəbin fakültə və kafedralarında tədris-metodiki işlərin təşkilinə t?dris şöbəsinin müdiri, aspirant, dissertant, doktorantların təhsilinin təşkilinə doktorantura və aspirantura şöbəsinin müdiri; ali tədris müəssisəsinin kadrlarla təmin olunması işinə kadrlar şöbəsinin müdiri rəhbərlik edir.

Təhsil-tərbiyə müəssisəsində qanunçuluğun gözlənilməsini və onun hüquqlarının müdafiəsini hüquq şöbəsinin müdiri (baş hüquqşünas) təmin edir.

Ali məktəbdə hazırlanan peşə ixtisasları üzrə mövcud tədris normaları və illik tədris yükü əsasında dərs cədvəllərinin nizamlanması, auditoriyaların müəyyənləşdirilməsi dispetçerin (baş dispetçer də daxil olmaqla) vəzifə borcudur.

Ali məktəbdə istehsalat praktikasının təşkili, aparılması və yekunlaşdırılmasına ümumi rəhbərlik istehsalat praktikasının rəhbəri

tərəfindən həyata keçirilir. Ali təhsil müəssisəsində arxiv işinin aparılması, sənədlərin

qəbulu, qeydiyyatı, sistemləşdirilməsi, mühafizəsi və istifadəsinin təmin olunması arxiv müdirinin vəzifə borcudur.

Ali məktəbdə nəşriyyatın bütün fəaliyyətinə nəşriyyat direktoru,

nəşriyyatın redaksiya fəaliyyətinə baş redaktor rəhbərlik və nəzarəti həyata keçirir.

Elmi kitabxana ali məktəbin mühüm tərkib hissəsidir. Onun bütün fəaliyyəti ali məktəbdə tədrisin və elmin informasiya təminatına yönəldilir. Elmi kitabxananın fəaliyyəti «Ki- tabxana işi haqqında» Azərbaycan Respublikasının Qanunu, həmçinin rektorun təsdiq etdiyi müvafiq Nizamnamə ilə tənzim olunur.

16.8. ALİ MƏKTƏBIN NİZAMNAMƏSİ

Ali məktəbin Nizamnaməsi Azərbaycan Respublikasının Təhsil Qanunu və ali təhsil müəssisəsi haqqında Əsasnamə bazasında mütəxəssis hazırlığının spesifik xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla hazırlanır.

558

Nizamnamə bir qayda olaraq «Vmumi müil(halar»la başlayır. Burada ali məktəbin fəaliyyət istiqamətləri müəyyənləşdirilir.

Nizamnamənin ikinci bölməsinə Ali ı^hsil müMsisMİnin struktur bölmələri, statusu vt> funksiyaları adlanır.

«AH nu')ktt)bin kollektivi» adlı üçüncü bölmədə ali məktəb kollektivinin hüquq və vəzifələri dəqiqləşdirilir.

Nizamnamənin dördüncü bölməsi aii mahtaba rabbarlik va ulara olunması probleminə həsr olunur. Burada qeyd olunur ki, ali məktəbin başçısı və rəhbəri qanunvericiliklə müəyyən olunan rektordur. Rektor ali məktəbə vahid rəhbərliyi kollegialhqla uzlaşdırır.

«Ali maktabin amiakı va maliyya tasarrüfalı» adlı sonrakı bölmədə əsaslandırılır ki, ali məktəb dövlət mülkiyyətidir.

Altıncı bölmədə fakiUtalarin, elmi-taclqiqat institutlarınm (ETİ), filiallarmın va digar struktur bölmalarinin funksiyaları konkretləşdirilir.

Yeddinci bölmədə ali taclris nniassisasinin kafedralannııı lahoratoriyalarınm, elmi-tadqiqat institutlarının, .fiha va filiallarının funksiyaları ətraflı şərh edilir.

Ali məktəbin beynəlxalq fəaliyyətinə həsr olunan səkkizinci bölmədə göstərilir ki, ali tədris müəssisəsi təhsil, elm və mədəniyyət sahəsində beynəlxalq fəaliyyətini Azərbaycan Respublikasının beynəlxalq sazişləri, digər qanunvericilik aktları və Nizamnamə əsasında həyata keçirir, xarici ölkələrlə təhsil, elm və mədəni istiqamətlərdə əməkdaşlıq edir.

Ali təhsil müəssisəsinin Nizamnaməsi onun ali orqanı olan Elmi Şurada qəbul olunur və təsisçi tərəfindən təsdiq olunduqdan sonra Təhsil Nazirliyində qeydə alınır.

Nizamnamədə ali tədris müəssisəsinə nəzarət probleminə də geniş yer verilir. Ali məktəb öz fəaliyyətini daim təkmilləşdirmək məqsədilə daxili özünənəzarət mexanizmi yaradır. Öziinənəzarət məqsədilə rektor tərəfindən qrup yaradılır. Qrupun fəaliyyəti haqqında ali məktəbin Elmi Şurasında hesabat verilir.

55!)

Ali məktəbin özünənəzarət mexanizmindən başqa xaricdən nəzarət mexanizmləri də mövcuddur. Bunlar aşağıdakılardır:

• ali məktəbdə tədris-metodiki istiqamətli işlərin və ı.ihsil-ı.vhiy,! prosesinin keyjİyy,ıtinr-) nazurM Təhsil Nazirliyi tərəfindən həyata keçirilir;

• ali təhsil müəssisəsinin maliyy/)-f(Xswıiifat /Mİiyy/tfiıw

nəzarəti mövcud qanunvericiliyə uyğun olaraq Maliyyə Nazirliyi

həyata keçirir; • ali təhsil müəssisəsi Öz fəaliyyətinin nnihasihal tn^o- innn

reallaşdırır; təsdiq edilmiş formalar üzrə statistik və mühasibat hesabatı aparır; müəyyən olunmuş müddətdə bu hesabatı müvafiq dövlət orqanlarına təqdim edir;

• tələbələrin təhsilinin keyfiyyətinə, aspirant (dissertant) və doktorantların hazırlığına, mütəxəssislərin ixtisasının artırılmasına və yenidən hazırlanmasına dövlət nəzarəti müəyyən olunmuş qaydada attestasiya yolu ilə həyata keçirilir:

• Nizamnamənin və Azərbaycan Respublikasının digər qanunvericilik aktlarının yerinə yetirilməsinə nəzarət müvafiq icra hakimiyyəti orqanları tərəfindən həyata keçirilir.

Nizamnamə, bir qayda olaraq, yekun müddəaları ilə tamamlanır və yekun müddəalarında aşağıdakılar öz əksini tapır:

1. Müvafiq ali məktəbin Nizamnaməsi Elmi Şura tərəfindən qəbul olunur və Təhsil Nazirliyi tərəfindən təsdiq edilir.

2. Nizamnamə dövlət qeydiyyatından keçdiyi andan qüvvəyə minir.

3. Nizamnamədə nəzərdə tutulmayan digər məsələlər qanunvericilikdə müəyyən edilmiş qaydada təsisçi tərəfindən həll edilir.

4. Nizamnamə təsisçinin qərarı əsasında tamamlana, tam, yaxud qismən dəyişdirilə bilər.

5. Müvafiq ali məktəbin fəaliyyəti ancaq təsisçinin qərarı ilə dayandırıla bilər.

560

Nəhayət, Nizamnamənin sonunda müvafiq ali təhsil müəssisəsinin hüquqi ünvanı göstərilir.

ƏSAS MÜDDƏALAR

'y Ali təhsil müəssisələrinin fəaliyyəti aşağıdakı sənədlər əsasında reallaşdırılır:

• Azərbaycan Respublikasının Konstitusiyası,

• Azərbaycan Respublikasının Təhsil Qanunu.

• Ali təhsil müəssisəsi haqqında Əsasnamə. • Ali məktəbin Nizamnaməsi. > Ali təhsil müəssisəsinə ümumi rəhbərlik mövcud qaydada

təşkil olunmuş və rektorun başçılıq etdiyi Elmi Şura tərəfindən həyata keçirilir.

> Ali təhsil müəssisəsinin fəaliyyətinin bütün sahələrinə bilavasitə rektor rəhbərlik edir. Rektor ali təhsil müəssisəsinin bütün istiqamətlərdə fəaliyyətinin keyfiyyəti və səmərəliliyi üçün cavabdehdir.

Rektorun köməkçisi və məsləhətçisi olur. > Ali təhsil müəssisəsinin müxtəlif istiqamətlər üzrə

fəaliyyətinə nəzarəti rektor prorektorlar vasitəsilə həyata keçirir. Ali təhsil müəssisəsində prorektorlar aşağıdakı sahələr üzrə təyin olunur:

• tədris işləri üzrə;

• elmi işlər üzrə;

• tərbiyə işləri üzrə;

• beynəlxalq əlaqələr üzrə;

• inzibati-təsərrüfat işləri üzrə. > Ali təhsil müəssisəsinin tədris, elm və inzibati

bölmələrindən ən başlıcası - fakültədir. Fakültə tərkibindəki ixtisaslar üzrə olan kafedraları, tədris laboratoriyalarını, fənn kabinetlərini, zalları, muzeyləri, emalatxanaları, tədris bazalarını özündə birləşdirir.

Fakültədə tədris, tərbiyə.və elmi işlərə rəhbərliyi bilavasitə fakültə dekanı həyata keçirir. Fakültə dekanının ən yaxın köməkçisi onun müavinidir.

561

Ali təhsil müəssisəsinin (fakültənin) əsas tədris-elm struktur bölmələrindən biri kafedradır. Kafedraya ümumi rəhbərlik kafedra müdiri tərəfindən həyata keçirilir. Kafedra müdirinin tədris, tərbiyə, elm və s. sahələr üzrə ictimai əsaslarla, müavinləri olur.

^ Ali məktəb fəaliyyətinin ümumi əsaslan deyərkən nə başa düşülür? Ali məktəb rektorunun vəzifələri hansılardır?

<2> Ali məktəb prorektorlarının fəaliyyət istiqamətləri haqqında danış. Fakültə dekanının funksiyaları hansılardır? Kafedra müdirinin fəaliyyəti haqqında danış.

fü Kazımov N. Ali məktəb pe- daqogikası. B.: Nicat, 1999.

ffl Təhsil sahəsi işçilərinin qul- luqçu vəzifələrinin vahid tarif-ixtisas sorğu kitabçası. B.: Təhsil, 1997.

£□ Bakalavr hazırlığı. Normativ sənədlər toplusu. B.: Ünsiy- yət, 2001.

562

MÜNDƏRİCAT

ÖN SÖZ ..................................................................................................... 3

1 BÖLMƏ

AÜ MƏKTƏB PEDAQOGİKASININ ÜMUMİ ƏSASLARI ................. 5

I FƏSİL. ALİ MƏKTƏB PEDAQOGİKASININ PREDMETİ

VƏ VƏZİFƏLƏRİ

1.1. Pedaqogika elminin predmeti və əsas kateqoriyalan ......................... 7

1.2. Pedaqogikada diferensiasiya və inteqrasiya prosesləri ....................... 16

1.3. Ali məktəb pedaqogikası ümumi pedaqogikanın sahəsi kimi ............ 24

1.4. Ali məktəb pedaqogikasının əsas tədqiqat aspektləri .......................... 35

1.5. Ali məktəb konsepsiyası ..................................................................... 43

Ə.va.v nıüddnalar ................................................................................... 47

Sual və tapşırıqlar .................................................................................. 48 Əıhhiyyat ............................................................................................. 4$

II FƏSİL. ALİ MƏKTƏB PEDAQOGİKASININ TƏŞƏKKÜLÜ

VƏ FORMALAŞMASI

2.1. Ali məktəb pedaqogikasmın təşəkkülü ............................................... 49

2.1.1. Rusiyada ali məktəb pedaqogikasımn inkişafı................................ 50

2.1.2. Azərbaycanda ali məktəb pedaqogikasının inkişafı ......................... 55

2.2. Elmi dərəcə və elmi adların yaranma tarixi ... ............................... 58

2.4. Azərbaycanda elmi dərəcə və elmi adlann verilməsi .......................... 64

Əsas müddəalar. ..................................................................................... 67

Sual və tapşırıqlar .................................................................................. 68

Ədəbiyyat ................................................................................................ 68

III FƏSİL. AZƏRBAYCAN RESPUBLİKASINDA TƏHSİL

SİSTEMİ

3.1. Təhsil sistemi haqqında anlayış .......................................................... 69

.3.2. Azərbaycan Respublikasında təhsil sisteminin quruluşu ....................... 70

3.3. Azərbaycan Respublikasının Təhsil Qanunu .................................... ..73

3.4. Azərbaycan Respublikasında təhsil sisteminin prinsipləri .................. 74

3.5. Dünya təhsil sisteminin inkişaf strategiyası: inteqrasiya və

unitıkasiya problemləri ...................................................................... 77

Əsas müddəalar ...................................................................................... 95

Sual və tapşırıqlar .................................................................................. 96

Ədəbiyyat ................................................................................................ 96

IV FƏSİL. PEDAQOJİ FƏALİYYƏTİN STRUKTURU

4.1. Pedaqoji fəaliyyət təşkilati-idarəetmə proses kimi ............................. 97

4.2. Ali məktəb müəlliminin fünksiyalan və ona verilən

563

tMəblər ............................................................................................ 101

4.3. Ali məktəb müəlliminin pedaqoji ustalığı........................................... 107

4.4. Ali məktəb müəllimi tərbiyəçi kimi .............. ... ................................. İIO

4.5. Müəllimin özünütəkmilləşdirməsinin səmərəli yolları... .................... 117

4.6. Ali məktəb müəlliminin attestasiyası.................................................. 122

Əsas müddəalar ...................................................................................... 126

Saat və tapüirıqlar .................................................................................. 128

Ədəbiyyat .............................................................................................. 128

II BÖLMƏ ALİ MƏKTƏB DİDAKTİKASININ ƏSASLARI ..................................... 129

V FƏSİL. ALİ MƏKTƏBDƏ TƏLİMİN MAHİYYƏTİ.

HƏRƏKƏTVERİCİ QÜVVƏLƏRİ VƏ

PRİNSİPLƏRİ

5.1. Ali məktəb didaktikasının əsas kateqoriyaları .................................... 131

5.2. Təlimin mahiyyəti və hərəkətverici qüvvələri .................................. 134

5.3. Ali məktəbdə təlimin prinsipləri .................................................... 145

Əsas müddəalar ...................................................................................... 151 Sual və tap^mqlar ................................................................................... 152 Ədəbiyyat ................................................................................................ 152

VI FƏSİL. TƏHSİLİN MƏZMUNU VƏ ONUN

TƏKMİLLƏŞDİRİLMƏSİNİN PEDAQOJİ

ƏSASLARI

6.1. Ali məktəbdə təhsil prosesinin məzmunu ........................................... 153

6.2. Təhsil məzmununu əks etdirən normativ sənədlər .............................. 164

6.3 Ali məktəbdə təhsilin məzmununu təkmilləşdirilməsinin

elmi əsasları.......................................................................................... 178

Əsas müddəalar ........................................................................................... 186 Sual və tapşırıqlar .................................................................................. 188 Ədəbiyyat ............................................................................................... 188

VII FƏSİL. ALİ MƏKTƏBDƏ TƏLİM METODLARI

7.1. Təlim metodunun mahiyyəti .............................................................. 189

7.2. Təlim metodlarının təsnifatı .............................................................. 197

7.3. Təlim metodlarının ümumi xarakteristikası ........................................ 202

Əsas müddəalar ...................................................................................... 208 Sual və tapşırıqlar .................................................................................. 210 Ədəbiyyat ............................................................................................. 211

;S-1

VIII FƏSİL. ALİ MƏKTƏBDƏ TƏLİMİN TƏŞKİLİ FORMALARI

8.1. '['dlimin təşkili fornıuhırı haqqında ümumi məlumat ............... 212 8.2. Mühazirə ................................................................................... 213 8.3. Praktik məşğələlər .................................................................... 230 8.3.1.Seminar məşğələləri .................................................................. 232 8.3.2.Seminar məşğələsində qarşılıqlı münasibətlər .......................... 244 8.4. Praktikumlar haqında ümumi məlumat .................................... 246 8.5. Laborator məşğələləri ............................................................... 247 8.6. Ali məktəbdə tələbə müstəqil işləri .......................................... 254 8.6.1. Referat İşləri və yaradıcı tapşırıqlar ...................................... 260 8.6.2. Kurs işləri .............................................................................. 261 8.6.3. Buraxılış işləri ....................................................................... 262 8.6.4. Məsləhətlər ........................................................................ 268 8.6.5. İmtahanlar və zaçotlar ........................................................... 270

Əsas müddmlar ..................................................................................... 272

Sual v!> tap^n ıqlar ................................................................................ 273

Əd.ihiyyat ........................................................................................... 274

IX FƏSİL. ALİ MƏK TƏBDƏ PEDAQOJİ TEXNOLOGİYALAR

9.1. Ali məktəbdə pedaqoji texnologiyaların təsnifatı ..................... 275 9.2. Problemli təlim texnologiyaları ................................................ 279 9.,3. Fəal təlim texnologiyaları ......................................................... 284 9.4. Pedaqoji oyunlar ....................................................................... 287 9.5. (ıikişafetdirici təlim texnologiyaları .......................................'^OO 9.6. Distant təlim texnologiyaları .................................................... 311

Əsas müddsalar ......................................................................................320

Sual v,ı tapijtyıqtar. ................................................................................ 324

Ədəbiyyat .......................................................................................... 325

X FƏSİL. TƏLİM KEYFİYYƏTİNİN DİAQNOSTİKASI 10.1 Monitorinq və qiymətləndirmənin pedaqoji

prosesdə yeri ... ....................................................................... 327 10.2. Təlim nəticələrinin keyfiyyətcə qiymətləndirilməsi ............... 332 10.3. Qiymətləndirilən pedaqoji proseslərin təsnifatı ..................... 339 10.4. Qiymətləndirmə metodları ..................................................... .345 10.5. 'Fələbələrin təlim materialını mənimsəmə

keyfiyyətinin reytinq sistemi ilə qiymətləndirilməsi ............... 348 10.6. Testləşdirmə tələbələrin akademik qabiliyyətlərinin

üzə çıxarılmasının mühüm vasitəsi kimi ............................... 350 10.7. 'Fələbələrin biliyinin çoxbalh sistemlə

qiymətləndirilməsi ................................................................ 356 Əsas müddəalar .................................................................................... 366

565

Sııaf >V7 tupi'n'iqlar ............................................................................ 367

Əthhiyyat ........................................................................................... 368

XI FƏSİL. ALİ MƏKTƏBDƏ l'ƏLƏBƏLƏRİN PRAKTİKASI 11.İ Ali məktəbdə tələbələrin praktikasının ümumi

məsələləri ................................................................................. 369 11.2. Pedaqoji praktikanın psixoloji əsasları ................................... 377 11.3. Müəllim hazıriığnda pedaqoji praktikanın rolu ...................... 380 11.4. Pedaqoji praktika dövründə məktəbdə yaranan

münaqişəli situasiyaların qarşısının alınması ........................... 397 Sual V!) lap^u ıqtar ............................................................................... 408

Əıhhiyyat ........................................................................................... 408

XII FƏSİL. ALİ MƏKTƏBDƏDƏ MÜTƏXƏSSİS HAZIRLIĞININ Pi-DAQOJİ-PSİXOLOJİ MƏSƏLƏLƏRİ

12.1. Ali məktəb və peşə oriyentasiyası məsələləri ......................... 409 12.2. Ali məktəb ixtisaslarına qəbulun təşkili məsələləri ................ 413 12.3. Ali məktəbdə tələbənin peşəyə istiqamətləndirilməsi ............. 418

Əsas müdämlar ..................................................................................... 429

Sual rə tapşırıqlar ................................................................................. 430

Əıhhiyyat ................................................................................................ 430

III BOLMƏ

A U MƏKTƏBDƏ TƏRBİ YƏ PROSESİ ............................................................... 431

Xni FƏSİL. ALİ MƏKİƏBDÜTƏRBİYƏ PROSESİNİN MAHİYYƏTİ

13.1. Tələbə şəxsiyyəti və onun xüsusiyyətləri ............................... 433 13.2. Tələbə şəxsiyyətinin inkişaf qanunauyğunluqları

və onu şərtləndirən amillər ...................................................... 445 13.3. Pedaqoji ünsiyyətin tələbə şəxsiyyətinin

formalaşmasına təsiri ............................................................... 454 13.4. Ali məktəb həyatmn tələbə şəx.siyyətinin

inkişafında rolu ........................................................................ 461 13.5. Tələbənin vaxt büdcəsi və tərbyə problemləri ........................ 465

Əsas müddəalar .................................................................................... 470

Sual və tapşırıqlar .................................................................................. 472

Ədəbiyyat ........................................................................................... 472

566

XIV FƏSİL. TƏLƏBƏ KOLLEKTİVİ VƏ ŞƏXSİYYƏTLƏRARASI MÜNASİBƏTLƏR

14.1. Təlobo qrupu anlayışı va onun xarakteristikası ..................... 473 14.2. Tələba qrupu və onun mütəxəssisə məxsus şəx.si

keyfiyyətlərinin fürmalaşmasıııa təsiri.................................... 477 14.3. Tələbə kollektivində münaqişələr və onların aradan

qaldırılması yollan .................................................................. 492 Əsas müttdmlar ...................................................................................... 500

Sual v.-> tupijirıqlur ................................................................................ 502

Ədjhiyyat ........................................................................................... 503

XV FƏSİL. ALİ MƏKTƏB TƏLƏBƏLƏRİNİN TƏRBİYƏSİNİN SOSİAL-PEDAQOJİ ƏSASLARI

15.1. Ali məktəbdə tərbiyə prosesinin mahiyyəti ............................ 504 15.2. ,\li məktəbdə təlim və tərbiyə proseslərinin vəhdəti .............. 513 15.3. ,\li məktəbdə təlim-tərbiyə işinin təkmilləşdirilməsinin

konseptual problemləri............................................................ 516 15.4. .\li məktəb həyatına adaptasiyanın pedaqoji əsaslan ............. 521 15.5. .Ali məktəb müəllimi tərbiyəçi kimi ...................................... 528

Əsas müddəalar .................................................................................... 534

Sual vn tapı^ırıqlar ................................................................................. 536

Ədnhiyyat .......................................................................................... 536

IV BÖLMƏ

ALİ MƏKTƏBƏ RƏHBƏRLİK VƏ

İDARƏETMƏ MƏSƏLƏLƏRİ ......................................................................... 537

XVI FƏSİL. ALİ MƏKTƏB FƏALİYYƏTİNİN İSTİQAMƏTLƏRİ 16.1. Ali məktəb fəaliyyətinin əsaslan ........................................... 539 16.2. Ali məktəbin Elmi Şurası, rektoru, rektor

köməkçisi və rektor məsləhətçisi ........................................... 541 16.3. .Ali məktəb filialının direktoru .............................................. 545 16.4. Ali məktəb prorektorları ........................................................ 546 16.5. Fakültə dekanı ........................................................................ 550 16.6. Kafedra müdiri ....................................................................... 556 16.7. .Ali məktəbin digər struktur bölm.ələri .................................. 558 16.8. Ali məktəbin nizamnaməsi ................................................... 558

Ə.va.Y muddmlar .............................................................................. 561 Sual va tapşırıqlar .................................................................................. 562

Ədahiyyat ........ ................................................................................. 562

567