ACTITUD Y APTITUD PEDAGÓGICA 

Es básico y elemental que un excelente pedagogo quiera y ame su trabajo. Cuando ponemos todo nuestro empeño en  hacer bien nuestra tarea, estamos colocando un sólido cimiento en la construcción del saber.  Cumplida la anterior condición, se requieren de otros importantes atributos, aptitudes y actitudes que debe tener el maestro, para que su labor sea cada vez más fecunda. El maestro, en todos los niveles, desde el preescolar hasta el universitario, debe ser humilde, debe tratar de ser amigo de sus educandos, debe tener un alto concepto de colaboración y de responsabilidad. Debe tener una alta dosis de predisposición para el cambio, para evolucionar y no debe ser inferior, ni tenerle miedo a afrontar los nuevos paradigmas, aunque éstos se contrapongan con los esquemas tradicionales que él siempre ha manejado. El buen maestro debe armonizar y mejorar a diario tanto desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo en sus conocimientos sobre su asignatura, con la puesta en practica de estrategias didácticas novedosas, dinámicas, participativas, que inteligentemente induzcan a sus alumnos a ser entes activos, que opinen, que interpreten, que construyan su conocimiento.  Pero, para que nuestro sistema educativo mejore, se necesita el bienestar del maestro y por consiguiente de su familia. Su salario deber ser digno, que le permita solucionar sus básicas y apremiantes necesidades, para que tenga el suficiente sosiego y tranquilidad espiritual para derramar en el estudiante todo su potencial de habilidades pedagógicas. El maestro debe buscar su bienestar. Debe ser un vigilante y crítico analítico de las políticas que el estado desarrolle en educación. Debe proponer soluciones y plantear nuevas alternativas tendientes a valorar y hacer respetar sus actividades. Debe incursionar en el engranaje político y administrativo del estado y actuar como un catalizador positivo que genere propuestas que le brinden mejores oportunidades socio- económico – culturales, y de capacitación que le permitan optimizar su trabajo.  El docente debe reconocer sus falencias, colocarse por encima de los errores y animarle el más entusiasta y fervoroso deseo de hacer hoy y mañana las cosas mejor que ayer

La actitud del profesor universitario desde una perspectiva pedagógica,en el marco de la relación universidad-empresa

 

 

RESUMEN

Se estudian las actitudes del profesor universitario desde una perspectiva pedagógica. Por ello, se consideran los conceptos, características, funciones y procesos de formación de las mismas. Estas actitudes son evaluaciones, bipolaridades, predisposiciones, disposiciones y creencias del profesor ante las actividades docentes en la formación profesional alternativa. Las actitudes se caracterizan por tener tres elementos fundamentales que generan diversas funciones en la conducta pedagógica del profesor en los dominios cognitivo, afectivo y comportamental. Las actitudes pedagógicas pueden formarse desde diferentes puntos de vista pedagógicos, los cuales implican mecanismos plurales de generación y configuración actitudinal que tienden a ser interactivos, cooperativos, reflexivos, continuos, institucionales y sistémicos.

Palabras clave: Actitud pedagógica, elementos actitudinales, formación actitudinal, funciones actitudinales, educación superior, educación-empresa.

Introducción

        Este artículo supone que la educación universitaria está determinada por la conducta docente del profesor y, también, que la formación profesional alternativa, fundamentada en la cooperación educativa, está –medianamente- garantizada por las actitudes pedagógicas positivas del profesor ante la relación universidad-empresa. Por tanto, se busca: a) identificar y construir un concepto sobre la actitud pedagógica; b) caracterizar los elementos de dicha actitud ante la formación profesional alternativa; c) explicar las funciones de estas actitudes sobre la formación profesional alternativa; y d) exponer las características de los procesos formadores de las actitudes pedagógicas ante la formación profesional alternativa.

        Es importante destacar que este artículo asume a un docente universitario que pertenece a una planta profesoral dentro de un sistema universitario autónomo y público; quien es un ente de primordial importancia en la formación profesional competitiva y actual. Además, se considera una formación profesional planificada en el marco de la relación universidad-empresa, como una alternativa cooperativa, interactiva, y diferente al diseño, aplicación y evaluación de la formación universitaria vigente hoy en la mayoría de los países latinoamericanos.

        Desde la cooperación y coexistencia, la relación universidad-empresa (RUE) es un sistema orgánico de redes, inter-intraconexiones y cooperaciones que tiene elementos interdependientes y generadores de una compleja dinámica dialéctica entre la universidad y

la empresa. Existen varios indicadores que sustentan los elementos constitutivos de dicha relación.

        Bajo la visión institucional, la relación universidad-empresa permite establecer alianzas estratégicas institucionales; negociar para generar planes, programas y proyectos institucionales; adquirir beneficios institucionales materiales e inmateriales cooperativamente; diseñar un sistema de intercambio y producción conjunta de bienes y servicios institucionales en la relación intersectorial (Vega, 2000); utilizar multivariados recursos y equipos para este sistema de producción; validar compartidamente el sistema productivo de bienes y servicios; asimismo, conduce a compartir espacios institucionales, cooperativamente.

        Desde el punto de vista organizacional, la relación universidad-empresa consciente implica integrar la visión y misión de ambos sectores; construir cooperativamente la filosofía y valores rectores de la estructura organizacional y funcional de cada sector; planificar en común la docencia, investigación y extensión; conformar equipos multidisciplinarios para las actividades fundamentales; planificar el crecimiento y desarrollo organizacional en ambos sectores, y establecer una relación ganar-ganar en las funciones y actividades esenciales.

        En cuanto a los actores, la relación universidad-empresa puede analizar cooperativamente la consistencia interna y coherencia externa del recurso humano de sus actores: profesor, empresario y estudiante; establecer comunitariamente la visión y misión de sus actores; desarrollar el potencial profesional y organizacional de éstos; asociar conjuntamente sus características esenciales; generar equipos profesionales para la formación profesional, y movilizar profesionalmente a los actores hacia espacios institucionales.

        Desde la perspectiva de la cooperación institucional, los elementos de la relación universidad-empresa están determinados por la coexistencia cooperativa. Ésta apunta al encuentro relacional de dos sectores: universidad-empresa, donde se generan mecanismos de co-existencia (ser y estar acompañados) para desarrollarse individual y conjuntamente, mediante procesos de co-operación (acciones compartidas) entre cada uno de sus propios subsistemas. Es decir, la universidad y la empresa están conformadas por subsistemas que pueden, potencialmente, relacionarse coexistencial y cooperativamente con otros subsistemas, generando un subsistema alternativo con características representativas de los dos sectores anteriores (ver Figura 1).

        Desde la formación profesional, la relación universidad-empresa permite analizar la consistencia y coherencia de la misión-visión de principios pedagógicos fundamentales en la formación profesional; compartir tendencias pedagógicas para implementar la educación cooperativa en la formación profesional alternativa; planificar el proceso pedagógico-didáctico cooperativo configurador de la formación profesional alternativa; y utilizar contenidos, tecnologías, recursos y equipos propios de cada sector para la formación profesional alternativa, cimentada en la educación cooperativa.

        Por tanto, la formación profesional alternativa se fundamenta en los planteamientos que hace Martin (1994), en cuanto a que la educación cooperativa es una educación experiencial donde los estudiantes alternan períodos de estudio-trabajo sistemáticamente relacionados con los modelos institucionales de la universidad y empresa. Hay consenso en que la cooperación ofrece varias ventajas que involucran a empleadores, profesores y estudiantes, entre ellas la constante confrontación de problemas y retos científico-tecnológicos reales de la sociedad, y que los estudiantes se benefician y aprenden en forma evidente y autogestionada.

Figura 1

Dinámica de la Relación Co-Operativa y Co-Existencial

en la Relación Universidad-Empresa

Fuente: Diseñado por los autores, 2003.   

       Los programas de educación cooperativa –o de formación profesional alternativa- son variados y generalmente exitosos, pues permiten desarrollar competencias genéricas y técnicas donde los estudiantes pueden hacer y ofrecer en su proceso de formación; además, consideran la eficiencia y efectividad de la formación universitaria y la participación del profesor. La formación profesional alternativa requiere ser pertinente, coherente y práctica; en función del interés de los nuevos profesionales demandados por la empresa.

        Espinoza (1999) plantea que bajo el enfoque de la relación universidad-sector productivo y mediante la educación continua, pueden formarse en el profesor universitario las actitudes positivas pedagógicas hacia la formación profesional alternativa. Una manera para consolidar las actitudes pedagógicas es mediante la implementación del Programa de

Cooperación Educativa. Éste es una innovación educativa que pretende ser una modalidad de educación superior, para integrar la educación formal y el trabajo, mediante la alternabilidad de períodos académicos con períodos de trabajo remunerado por empresas.

        Finalmente, la formación profesional alternativa es un proceso que busca la enseñanza-aprendizaje multiparticipativa, abierta, dinámica, concreta y de contacto con los contextos laborales; persigue profesionalizar en el nivel universitario, constituir un modelo de formación profesional en el mundo real de trabajo, ser una alternativa del sistema de la educación universitaria, ser una oportunidad para establecer una relación interinstitucional con el mundo empresarial, establecer una interacción docente entre el profesor y el empresario, ser un sistema formal para la validación de la teoría y para la aplicación comprobatoria con la práctica, profesionalizar generando competencias básicas y técnicas específicas para el área de conocimiento y del trabajo y, por último, ser una alternativa educativa, sin excluir el modelo la formación profesional actual.

2.  Hacia una definición de la Actitud Pedagógica en el Profesor Universitario

       Al estudiar la actitud del individuo, es importante identificar su contexto de desarrollo y manifestación. Es en este ambiente donde se configura un concepto sobre la actitud, la cual asume el docente universitario ante la formación profesional enmarcada en la relación con la empresa.

        Porlán (1995) planteó que la actitud pedagógica del profesor es ser un profesional constructivista. Esto suscita una conducta mediadora del cambio conceptual ante los estudiantes; es decir, que habiendo conocido sus ideas o preconcepciones, el docente puede plantear interrogantes o situaciones imposibles de resolver y, desde ellas, pueda incitarlos a buscar y construir otro concepto, que permita -al estudiante- obtener un significado más complejo. Igualmente, esta actitud es un proceso psicológico que tiende a promover la internalización y la efectividad de la dinámica enseñanza-aprendizaje; y también, conducir -al profesor- a demostrar una conducta cónsona con un modelo profesional de la docencia, que facilite el aprendizaje mediante la práctica indeterminista, creando círculos virtuosos de aprendizaje. De allí que el modelo docente simulará y proporcionará las herramientas necesarias para el aprendizaje significativo en el estudiante universitario.

        Por otro lado, la actitud pedagógica es un proceso reflexivo donde el profesor analiza su práctica docente, la manera de corregir errores, aceptar nuevas concepciones del mundo educativo, profesional y laboral; y, a su vez, de cómo abrirse a las corrientes del pensamiento científico, tecnológico, profesional, etc. Schön (1983, 1987) citado por Porlán (1995) planteó que esta actitud puede ser una coherencia pragmática y reflexiva; es decir, el docente tiende a reflexionar en y sobre la acción educativa que realiza en su actividad profesional, para ser un investigador dentro del aula. Además, Picón (1986) asumió que la actitud pedagógica puede conducir al profesor a seleccionar el conocimiento, métodos y recursos utilizados para cumplir sus funciones educativas, en forma independiente.

        Simon, Dippo y Shenke (1991) consideraron que el docente tiende a una actitud pedagógica favorable para trabajar en el proceso de enseñanza-aprendizaje con estudiantes y empresarios. Esto conduce al profesor a cambiar sus esquemas de pensamiento sobre el

proceso de profesionalización, científico-tecnológico, organizacional, y de relaciones interprofesionales, etc. Además, para Tonucci (1999) el profesor puede demostrar autoconvencimiento ante su vocación docente; implicando que el profesor tenga contacto, autoexigencia y conocimiento profesional, producto de la interacción con otros escenarios profesionales y pertinentes (empresa) con su acción formadora.

        En otro orden de ideas, Dubovick y Takaichi (1994) expusieron que la actitud es la capacidad del profesor para conocer la teoría que fundamenta su acción pedagógica; y que su conducta profesoral no sólo es transmitir un conocimiento ya estructurado, sino tener una actitud que guíe la construcción de su conocimiento en las experiencias académicas y en las que sea responsable de resolver problemas de aprendizaje. El profesor tiende a generar una disposición pedagógica favorable hacia un nuevo modelo docente; esto permite el trabajo interdisciplinario, en equipo y con responsabilidad compartida. Aunado a esto, Tedesco (1998) citado en Bar (1999) plantea que el docente puede asumir una actitud pedagógica para ser-actuar como modelo y punto de referencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la profesionalización; ya que él no es el único poseedor del conocimiento, ni tampoco es el responsable exclusivo de su producción y transmisión. El profesor puede demostrar una actitud que dinamice la incorporación de contenidos, técnicas pedagógicas, etc.; por ello, él podría manejar un conocimiento más amplio y alternativo que el de su disciplina de profesionalización.

        En este sentido, García (1998) consideró que la educación superior reclama un docente con una actitud pedagógica que permita al estudiante descubrir y orientar diferentes áreas del conocimiento, que le enseñe a seleccionar, discutir, evaluar y jerarquizar el conocimiento que construye. Es esencial que el docente acompañe ética, cívica y académicamente a los estudiantes; puesto que el ejemplo profesional que recibe el estudiante procede del profesor. El docente puede incorporar nuevas tecnologías y desarrollar una conducta dialogante en la relación profesor-alumno, para facilitar el aprendizaje mientras se resuelven interrogantes y enmarcando el conocimiento particular en un conocimiento más amplio.

        La actitud del profesor ante la formación profesional se fundamenta en la coherencia de pensamientos, sentimientos y comportamientos pedagógicamente holísticos. Dicha actitud implica una visión amplia, compleja y sistémica del pensamiento-acción docente del profesor; y está compuesta por elementos trascendentes al modelo profesoral y de formación profesional vigente (ver Figura 2). Estos elementos pueden ser:

Figura 2

Elementos Configuradores de la Actitud Pedagógica del Profesor Universitario

Fuente: Diseñado por los autores, 2003.       

 2.1  Reflexión

        Es el proceso mental que conduce al profesor a establecer un contacto y una relación interna (introspectiva) con sus propias estructuras de pensamiento y acciones fundamentales, que están asociadas a la formación profesional. Este elemento tiene ciertas características funcionales, tales como:

Estimula y ejecuta procesos de autoevaluación sobre la conducta cognitiva, afectiva y conativa del profesor.

Permite al profesor evaluar significados, contenidos y procesos que configuran esquemas mentales (teoría pedagógica-didáctica) y esquemas conativos profesorales y profesionales (acción pedagógica-didáctica) en la formación profesional.

Analiza la filosofía y valores educativos directores en el pensamiento-acción docente del profesor ante la formación profesional; y, también, estudia la autenticidad, coherencia, pertinencia y consistencia de las competencias genéricas y técnicas (Fernández, Cubeiro y Dalziel, 1996) de su perfil profesional y profesoral en la formación profesional.

Identifica principios profesionales y docentes que orientan la formación profesional vigente.

Establece mecanismos de coherencia profesional y docente entre los paradigmas científicos, tecnológicos, educativos y profesionales planteados por el área de conocimiento, profesión, sociedad y universidad.

Contrasta la pertinencia del modelo de profesionalización vigente con el modelo de formación profesional alternativa, enmarcada en la relación universidad-empresa.

Fortalece, diseña y orienta la consistencia del modelo docente del profesor actual en función del modelo docente del profesor ideal, determinado por requerimientos profesionales y académicos implicados en la formación profesional.

        2.2 Construcción

        Genera procesos de creación y re-creación de paradigmas institucionales, académicos y profesionales vigentes en la formación profesional. Es el proceso integral que configura las estructuras académicas y profesionales que fundamentan la profesionalización. Este elemento se caracteriza funcionalmente así:

Invita al docente a demostrar una conducta pedagógica cognitiva, afectiva y comportamental que produzca un conocimiento pertinente, original, con excelencia académica-profesional y práctico en la formación universitaria requerida por la empresa.

Analiza, evalúa y transforma el ser y hacer real-ideal de la actitud que sustenta y direcciona el proceso enseñanza-aprendizaje, contenidos programáticos, estrategias pedagógicas, tecnología educativa y recursos de comunicación, información y didácticos en la formación profesional.

        2.3 Innovación

        Promueve la validez de nuevos enfoques epistemológicos y metodológicos, procesos pedagógico-didácticos, estrategias de aprendizaje, tecnología y recursos educativos, etc., para la profesionalización. Este elemento presenta ciertas características funcionales, tales como:

Flexibiliza la estructura actitudinal del profesor ante la formación profesional alternativa.

Analiza la factibilidad de actualizar la cognición, afectividad y comportamiento pedagógicos del profesor hacia la formación profesional alternativa.

Desarrolla una coherencia pedagógica interna –entre los elementos actitudinales- y una coherencia pedagógica externa –entre los elementos actitudinales y la realidad educativa situacional que rodea al profesor- ante la formación profesional alternativa.

Confronta la consistencia, coherencia y pertinencia del modelo pedagógico que fundamenta la formación profesional vigente con el modelo de formación universitaria alternativa.

Establece el cambio sustantivo en la formación profesional competitiva con profesores y empresarios, situaciones académicas, laborales y en contextos profesionalizantes alternativos (empresariales).

        2.4 Interacción

        Favorece la movilización interrelacional con diversos profesores y empresarios, en diferentes empresas pertinentes y requeridas, actualmente, para realizar la formación profesional alternativa. Este elemento manifiesta las siguientes características funcionales, así:

Moviliza y pone en contacto docente al profesor con profesores de facultades y universidades nacionales e internacionales; e igualmente, con empresarios y contextos-situaciones profesionales y laborales de la empresa.

Fomenta una actitud tolerante para coexistir ante las diferencias epistemológicas y metodológicas de la formación profesional alternativa.

Estimula al docente para participar en la formación profesional alternativa.

Promueve al docente para establecer relaciones de diálogo pedagógico sobre diversos criterios e intereses comunes, existentes en la formación profesional alternativa.

Estimula la disposición para negociar y configurar la orientación y dimensión del proceso educativo de la formación profesional enmarcada en la relación universidad-empresa.

Genera adaptabilidad y competitividad para dominar una tecnología innovadora académica en la formación profesional alternativa.

        2.5 Cooperación

        Permite la interacción de dos o más entes, para trabajar y llegar a un fin común. Es una acción académica-interinstitucional compartida, sustentada en la corresponsabilidad de trabajos profesionalizantes y laborales determinadas. Este elemento se caracteriza funcionalmente porque:

Establece una relación educativa para realizar actividades académicas y profesionales con empresarios, situaciones empresariales y profesionalizantes en la formación profesional alternativa.

Constituye y direcciona la epistemología y metodología que fundamentan el modelo educativo configurador de la formación profesional actual para diseñar, aplicar y evaluar una formación universitaria alternativa, sustantiva en la relación de compartir criterios docentes, interinstitucionales, laborales y de productividad formativa con la coparticipación empresarial.

Crea y fortalece redes de pares y equipos de trabajo profesional, académico y laboral con indefinidas fronteras para producir el conocimiento y experiencias sistemáticas de formación profesional entre la universidad y empresa.

        Existe otro aspecto determinante en la configuración de una acepción de la actitud pedagógica en el docente, tal aspecto es el hecho educativo y su acción educativa. Este aspecto compromete e involucra la esencia (ser), la acción (hacer) y la finalidad (para qué) de la educación y del educador; y por ende, las actividades académicas y profesionales generadas en la formación universitaria.

        La concepción, direccionalidad, aplicación, evaluación y renovación de las políticas institucionales del hecho educativo condicionan el enfoque teórico y metodológico de la docencia en la formación universitaria. El hecho educativo -a nivel superior-, influye sobre la configuración de la concepción actitudinal (cognición, emoción y comportamiento) coherente del profesor; la cual asumiría ante la formación profesional alternativa enmarcada en la relación universidad-empresa.

        Se concluye que la actitud pedagógica del docente ante la formación profesional alternativa puede conceptualizarse como:

Asumir un enfoque epistemológico y metodológico holístico ante los elementos, procesos y productos intervinientes en la formación profesional alternativa; y considerar la apertura, reflexión, flexibilización, transformación y cooperación del hecho educativo en la profesionalización universitaria.

Visualizar un modelo docente del profesor con criterios formativos y profesionales diferentes y alternativos a los actuales, basado en las nuevas tendencias de la educación superior; y también, configurar un modelo profesoral fundamentado en la autorreflexión sobre la teoría-práctica educativa de la formación universitaria alternativa.

Demostrar una coherencia entre el pensamiento, sentimiento y comportamiento pedagógicos ante la formación profesional alternativa.

Ser investigador y afectivamente interdependiente en la docencia para construir, constantemente, el conocimiento alternativo; y trabajar en equipo en la formación profesional cooperativa con empresarios y situaciones docentes, laborales y profesionalizantes en la empresa.

Dominar el área de conocimiento de su profesión y campo laboral (docente) donde ejerce la formación universitaria alternativa.

Generar una coherencia vocacional y profesional pedagógicamente afectiva en la formación universitaria alternativa.

Incorporar y utilizar la nueva tecnología informativa, comunicativa, pedagógica y empresarial en la docencia dentro de la formación profesional alternativa.

3.  Elementos de las Actitudes Pedagógicas en el Profesor Universitario

3.1. Elemento Cognitivo

        Para estudiar la actitud pedagógica es importante considerar los elementos que la componen, entre ellos el cognitivo. Se enfocan las características de este elemento asociado al ser-hacer docente y al contexto de la formación profesional donde trabaja el profesor en la docencia universitaria.

        Para Picón (1986) el docente puede manifestar el elemento cognitivo caracterizado por la excelencia académica, el rigor científico y la pertinencia social; además, por el compromiso con sus identidades, roles, tareas, responsabilidades y libertades docentes para el ejercicio profesoral. Aunado a esto, Dubovick y Takaichi (1994) consideraron que el profesor puede seleccionar y variar situaciones de aprendizaje respetando los intereses del estudiante. Conjuntamente, el profesor tiende a ser amplio y flexible cognitivamente para discutir aspectos relacionados con la formación académica, evitando la imposición de criterios deterministas sobre el pensamiento y los requerimientos estudiantiles.

        Por otro lado, Brenson (1996) planteó que el docente puede conocer que en él y en el estudiante existen tres tipos de conocimiento: el que tiene, el que puede conseguir y el que puede construir con otros. El estudiante posee un conjunto de conocimientos propios, teniendo múltiples posibilidades de obtener y construir otros, mediante diversas vías y modos. El profesor puede producir, creativamente, procesos de enseñanza-aprendizaje, colocando situaciones diferentes y metodologías pedagógicas integrales para que el estudiante construya un conocimiento significativo. Aunado a esto, Puig (1998) consideró que el docente tiende a una actitud cognitiva positiva regida por la idea de "aprender a aprender"; es decir, actualizarse constantemente. Asimismo, por el "aprender a hacer", refiriéndose al valor de la experiencia del trabajo; y por último, el "aprender a ser", planteando su compromiso ante los valores personales, sociales y profesionales en la docencia.

        Bar (1999) expuso que lo cognitivo de la actitud pedagógica puede evidenciar una competencia docente, facilitando el aprendizaje autónomo en el participante. El profesor tiende a crear, recrear, evaluar y adecuar las estrategias pedagógicas de intervención educativa en forma efectiva y constante; asimismo, puede demostrar una capacidad institucional para articular el contexto general (sociedad) con el contexto específico (universidad); y así, promover el uso de materiales, equipos, actividades, etc.; disponibles en la universidad para realizar la formación profesional. El docente busca la producción cognitiva para abrirse y disponerse a los rápidos cambios dados en el mundo del conocimiento científico, tecnológico, institucional, específicamente, docente; conduciéndolo a estimular y orientar el aprendizaje mediante la formación profesional alternativa.

        El profesor puede reflexionar con principios y contenidos informativos definidos, donde se plantea que la instrumentación docente no son las actividades de aprendizaje, sino las estrategias utilizables para ejecutar estas actividades. Las estrategias es el tratamiento del contenido informativo y acciones que pueden realizarse para aprender, aprovechar y utilizar un contenido para lograr los objetivos instruccionales planteados en el proceso

(estructura programática) de formación profesional (Instituto de Tecnología Superior de Monterrey, 2000).

        Es preciso que el profesor tenga claro y esté convencido de que la docencia en grupo es más productiva para todos los participantes de la formación profesional. Además, el profesor tiende a construir un contenido teórico-práctico, concreto, con diversas técnicas e instrumentos pedagógico-didácticos para producir y evaluar el aprendizaje del estudiante y del profesor universitario.

        El elemento cognitivo en el profesor puede ser el constante interés para producir y renovar el conocimiento, mediante la autoconciencia de las ideas, amplitud de cultura académica y profesional, así como, de su ingenio y originalidad científica y tecnológica. Lo cognitivo es la consideración de la creación, utilización y explicación lógico-racional de ejemplos de fuentes de información y contextos docentes y profesionales reales-concretos contribuyentes con la formación profesional actual.

        Por otro lado, este elemento considera los modelos sistemáticos de planificación pedagógica para lograr el aprendizaje; además, atiende a la calidad y flexibilidad de los contenidos programáticos para aplicarlos en la formación universitaria. Lo cognitivo busca estimular el pensamiento optimista en el profesor, permitiendo intercambiar ideas y tomar decisiones sobre nuevos enfoques profesionalizantes en la formación académica. De igual modo, plantea que el estudiante es el sujeto-eje principal de la formación universitaria; y, también, que el docente puede atender a los requerimientos de formación estudiantil mediante el diseño, aplicación, evaluación coherente y consistente de un currículo actual, abierto y alternativo, que permita aprender significativamente entre la universidad y la empresa.

3.2 Elemento Afectivo

        Este elemento describe las reacciones emocionales o sentimentales presentes en la actitud pedagógica del profesor universitario ante la formación profesional alternativa.

        Según Bar (1999) la afectividad en la actitud pedagógica puede ser la capacidad e interés emocional para comunicarse de manera abierta, sobre lo académico y profesional, con profesores, estudiantes y empresarios. El profesor tiende a tolerar académica y profesionalmente diversos enfoques, teorías y metodologías pedagógicas requeridas por la formación profesional. Lo afectivo promueve la convivencia socio-profesional en la universidad y empresa, la cual dispone positivamente al profesor para compartir escenarios y contenidos programáticos con los empresarios.

        Lo afectivo puede activar una interdependencia emocional en el docente, permitiéndole construir una red de emociones en las relaciones humanas necesarias para fortalecer la formación profesional junto con la empresa. La afectividad tiende a promover -en el profesor-, una conducta animadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el cambio de paradigmas cognitivo-emocionales de los estudiantes para vivenciar la formación académica. Esta tendencia busca que el profesor apoye las actividades académicas y profesionales; y la innovación con otros profesionales en la formación

universitaria alternativa; lo cual favorece la coordinación de esfuerzos y celebrar el éxito pedagógico profesionalizante con empresarios en la formación alternativa.

        El elemento afectivo tiende a negociar académica y profesionalmente entre profesores y empresarios. Esta negociación puede fundamentarse en la afectividad y su finalidad es: a) abrir espacios para la participación académica de la universidad con la empresa; b) generar mecanismos de relación interinstitucional mediante una filosofía, misión y visión curriculares, que permitan la formación profesional alternativa; y c) desarrollar -en forma frecuente y sistémica- la interacción entre profesores y empresarios.

        Por otro lado, lo afectivo puede estimular un sentimiento democrático en la actitud pedagógica, disponiendo hacia escuchar-expresar asertivamente las ideas docentes y profesionales; y a su vez, decidir en función de intereses académicos, profesionales y empresariales comunes para la formación universitaria. El elemento afectivo puede orientar al profesor a flexibilizarse para la innovación pedagógica, la participación formativa, etc. Además, la afectividad es la disposición para brindar confianza docente y profesional ante las nuevas tendencias de la formación profesional; asimismo, ante la universidad, empresa, profesores, estudiantes y empresarios en la formación universitaria. El elemento afectivo busca expresar compañerismo para realizar la formación profesional en la universidad y empresa.

        El profesor puede alternar el liderazgo educativo con los empresarios en la formación universitaria. Este elemento busca orientar al profesor a ser y sentirse co-responsable de aspectos formativos, tales como: contenidos programáticos, experiencias formadoras, perfil académico profesional de los estudiantes, metas comunes entre profesores, estudiantes y empresarios para formar universitariamente en contextos-situaciones laborales, profesionales y empresariales. El docente universitario tiende a ser empático ante la formación estudiantil, las situaciones profesorales con docentes y las relaciones interinstitucionales de la universidad-empresa. Además, este elemento promueve el control académico en la docencia, orientando al profesor a entender y resolver situaciones formadoras inesperadas en los estudiantes cuando aprenden en la relación universidad-empresa; asimismo, a estar seguro de sí mismo ante las actividades formativas.

        El elemento afectivo busca estimular al docente a demostrar estabilidad emocional que favorezca la relación humana y de aprendizaje entre: docentes, estudiantes y empresarios. Además, orienta hacia las innovaciones epistemológicas y metodológicas de la ciencia y tecnología implicadas en la formación profesional alternativa, considerando los requerimientos laborales y profesionales de la empresa.

         3.3 Elemento Comportamental

        Este elemento describe las acciones, tendencias corporales evidentes en el plano observable y cuantificable de la actitud pedagógica del profesor ante la formación profesional alternativa.

        Papert (1987) citado en Zúñiga (1994) planteó que lo comportamental es una acción caracterizada por el dominio de la nueva tecnología de punta para adquirir información

actualizada y pertinente, que permita diseñar contenidos programáticos aplicables en la formación profesional alternativa; así como también, para establecer una comunicación fluida, constructiva y favorable para la interacción formadora entre profesores, estudiantes y empresarios. Lo anterior, puede conducir al profesor a utilizar medios y equipos para construir una red de conocimiento y de relaciones profesionales-pedagógicas, que podría emerger de la formación profesional alternativa.

        En relación con lo anterior, Rodríguez (2000) consideró que este elemento puede ser la disposición para aplicar y dominar diferentes técnicas de participación docente y profesional en la formación profesional, entre ellas: talleres, cursos, seminarios, prácticas profesionales, pasantías, etc., en la formación universitaria alternativa. El profesor tiende a dominar y producir métodos y materiales académicos requeridos constantemente en la formación profesional alternativa, comprobando su efectividad y pertinencia académica. Esto puede permitir al docente producir persistentemente nuevos modelos y contenidos formativos, interactuando con empresarios en la formación profesional alternativa.

        El elemento comportamental alude a un dinamismo, sin llegar a la desorientación pedagógica que demostraría el profesor en la formación profesional; además, apunta en el docente a un movimiento laboral y profesional que permita el desplazamiento físico e institucional hacia empresas para la formación profesional, intercambiando experiencias académicas con profesores, alumnos y empresarios. Además, el docente puede interactuar socio-profesionalmente respetando los mecanismos, procesos y situaciones universitarias y empresariales; así mismo, considerar la dinámica de la relación académica y de producción (bienes-servicios) entre el sector universitario y empresarial.

        Lo comportamental busca la coordinación (material) de los propósitos en la formación académica alternativa, de las situaciones y necesidades emergentes en la dinámica de aprendizaje entre profesores, estudiantes y empresarios, permitiendo establecer el trabajo profesional y pedagógico en equipo en la formación profesional. Mediante este elemento, el docente puede -según Picón (1986)-, relacionarse interprofesoralmente para producir conocimiento y tecnología requerida por la formación profesional alternativa. Dicho elemento puede ser el conocimiento científico expresado mediante la ejecución de la formación profesional alternativa, el uso de nuevas tecnologías, entre otras cosas. Este elemento actitudinal podría materializar nuevas formas de profesionalización para aprender significativamente en espacios alternativos; es decir, el profesor puede diseñar, aplicar y evaluar contenidos, metodologías académicas y profesionales alternativas en la formación universitaria con la empresa.

        Según Bar (1999) lo comportamental sería la aplicación del conocimiento y supervisión del aprendizaje en la formación académica, mediante la cooperación educativa entre profesores, estudiantes y empresarios en contextos y situaciones que favorecen el desarrollo de sus potencialidades profesionales. Además, este elemento sería la utilización de mecanismos incentivadores, operativos y pragmáticos para promover la participación académica de los profesores, estudiantes y empresarios en forma coherente y favorable en la formación profesional alternativa.

        El profesor puede manifestar una clara y directa verbalización, mediante un discurso académico, comunicativo y abierto en la formación profesional alternativa. El elemento comportamental se evidencia en la puntualidad del profesor ante: a) la productividad científica, b) la asistencia a compromisos académico-profesionales adquiridos en la formación profesional alternativa, c) los requerimientos profesionales de las situaciones, contextos y actores empresariales, d) las funciones y tareas académicas, profesionales y administrativas demandadas en la docencia.

4. Funciones de las Actitudes Pedagógicas en el Profesor Universitario

        Las funciones de la actitud pedagógica caracterizan la influencia de los pensamientos, afectos y acciones adquiridos y construidos por el profesor para diseñar la profesionalización, los contenidos programáticos y la metodología para interactuar en contextos-situaciones universitarios-empresariales en la formación profesional alternativa.

        La actitud pedagógica permite formar equipos profesionales dentro y fuera de la universidad, con profesionales de varias áreas del conocimiento académico y empresarial. Según Fernández Pérez (1988) y Santos (1993), citados en Porlán (1995), esta actitud facilita, con rigor académico, el diagnóstico, análisis, toma de decisiones e intervención para constituir los equipos para la formación profesional, en este caso, alternativa.

        Para Dubovick y Takaichi (1994) la actitud pedagógica del profesor tiene la función de respetar el interés y necesidad académica de sí mismo, del estudiante y empresario. Esta actitud proporciona contenidos y actividades idóneas que admitan un aprendizaje significativo, fundamentando la formación profesional alternativa; y también promueve la cooperación educativa en contextos y situaciones de aprendizaje entre la universidad-empresa; para así desarrollar la interacción docente y profesional con profesores y empresarios. De este modo, la actitud pedagógica favorece las discusiones sustantivas, críticas y razonadas, relacionadas con el perfil académico y experiencias laborales-profesionales en el marco de una formación profesional alternativa.

        La actitud pedagógica incrementa el desarrollo exitoso de las habilidades cognitivas, afectivas y     comportamentales del profesor y, por efecto, del estudiante en la formación profesional alternativa. Mediante esta actitud el profesor puede construir modelos cognitivos-afectivos efectivos y eficientes para producir conocimiento pertinente y especializado, según el área de formación específica del estudiante. Dicha actitud implica que el profesor genere las relaciones humanas positivas para la cooperación en la formación profesional alternativa. Esta actitud expresa tendencias y acciones conductuales profesionales y docentes, competitivas, con pertinencia social y de calidad académica para la formación universitaria alternativa.

        Brenson (1996) planteó que la actitud pedagógica manifiesta conductas favorables para un clima docente y profesional adecuado, que estimule el aprendizaje relevante en la formación profesional alternativa. Por medio de esta actitud el docente propicia condiciones pedagógicas-institucionales, que construyan un contexto formativo, correspondiente con las necesidades académicas y profesionales del estudiante ante las demandas empresariales.

        En este orden de ideas, Mauri y Gómez (1997) consideraron que la actitud pedagógica coherente con el enfoque educativo constructivista asociado a la formación profesional alternativa permite que el profesor planifique su práctica docente en función de las nuevas tendencias educativas de la universidad hacia la empresa. La actitud pedagógica -dentro de tal enfoque-, dispone al profesor a analizar sobre su conducta docente y las características de su perfil profesional ante los requerimientos empresariales. Según Silva y Ávila (1998) la actitud pedagógica concentra al profesor en un proceso de aprendizaje, donde media y ejerce funciones instruccionales, para desarrollar el potencial profesional del estudiante ante las exigencias empresariales.

        Según Biehler y Snowman (1997) la actitud pedagógica dispone positivamente al docente hacia el aprendizaje cooperativo, suscitando colaboración, tolerancia, interdependencia y trabajo grupal entre el profesor, estudiante, empresario, universidad y empresa; además, fortalece los valores e intereses institucionales, profesionales y académicos en los sujetos y sectores implicados en la formación universitaria alternativa. Esta actitud pedagógica desarrolla cognitiva, afectiva y comportamentalmente al profesor, contribuyendo con su interacción profesional y académica en el contexto-situación de relación universidad-empresa; y también coadyuva con el profesor a transformar el contexto donde el estudiante aprende, acercándose a espacios institucionales (empresariales) para producir experiencias académicas alternativas. Conjuntamente, la actitud pedagógica conlleva al profesor, estudiante y empresario a seleccionar informaciones, materiales y tecnología adecuadas, de punta y alta calidad para la formación profesional alternativa.

        Rodríguez (2000) expuso que la actitud pedagógica, orienta al profesor para que -en cooperación con el estudiante y empresario-, determinen los enfoques epistemológicos, los objetivos de aprendizaje, los contenidos (información), la metodología y materiales instruccionales en la formación profesional alternativa. Esta actitud permite negociar interactivamente entre tres elementos: a) la universidad -institución académica, generadora de conocimiento y profesionalizadora-, b) el estudiante -contenedor del recurso humano, futuro empleado y ente transformador del sector político, social y económico de la sociedad-, y c) la empresa -espacio para el desarrollo profesional, científico, tecnológico y productor del capital económico-. Estos elementos son indispensables para la formación profesional alternativa enmarcada en la relación universidad-empresa.

5. Proceso de formación de las Actitudes Pedagógicas en el Profesor Universitario

        5.1. Principios docentes que cimentan el proceso de formación de la actitud pedagógica en el profesor ante la formación profesional alternativa

El docente es hábil para aprender nuevos enfoques epistemológicos y metodológicos sobre la ciencia y tecnología educativa.

El profesor genera, establece y evalúa el aprendizaje y el desarrollo profesional de manera continua, diversa, cooperativa y multiparticipativa.

El profesor aprende de y en la academia universitaria, mediante la relación profesional y docente entre el profesor-contenido-alumno-contexto.

La formación de la actitud pedagógica es una vía formal, sistemática, progresiva e institucional que diseña, ejecuta y evalúa el desarrollo docente del profesor universitario.

El proceso de formación actitudinal es una alternativa para promover, generar y fortalecer competencias genéricas y técnicas que los profesores requieren para la docencia universitaria.

         5.2. Aspectos generales que favorecen la formación de la actitud pedagógica en el profesor universitario

Capacidad actitudinal para desarrollar su habilidad cognitiva, afectiva y comportamental en la docencia universitaria;

Capacidad actitudinal para adquirir y producir mecanismos complejos de su pensamiento-acción, conduciéndole a construir el conocimiento científico-tecnológico requerido y aplicable en la docencia;

Capacidad actitudinal para producir un conocimiento en su vida profesional y académica para realizar, cooperativamente, la formación profesional alternativa;

Capacidad para asumir nuevos enfoques teórico-metodológicos docentes que fortalezcan el aprendizaje significativo en el estudiante para insertarse en la dinámica socio-económica del mundo laboral.

        En otro orden de ideas, García y otros (1991) citado en Porlán (1995) plantearon que la universidad puede implantar un proceso introductorio o de formación inicial y otro permanente, para que los profesores incursionen en la formación profesional. Estos procesos tienen la finalidad de: a) formar nuevos esquemas (cognitivos, afectivos y conativos) docentes en los profesores; b) contribuir con la transformación del proceso de aprendizaje de los estudiantes, la dinámica pedagógica de la formación, entre otras cosas; y c) coadyuvar con la innovación académica, científica, tecnológica; específicamente, las teorías de la enseñanza y profesionalización, proyectos curriculares universitarios alternativos y la relación universidad-empresa.

        Se asume un proceso de formación actitudinal abierto, flexible y operativo, contribuyente con el flujo de información bajo la dirección de enfoques docentes alternativos. Dicho proceso integra los aportes significativos sobre la renovación educativa que hacen los equipos de trabajo académico, sobre la teoría y práctica docente (currículum). Además, se centra en la universidad y en la fenomenología de los equipos profesionales integrados por profesores, estudiantes y empresarios; al mismo tiempo, busca configurarse con criterios de pertinencia social y excelencia científica.

        Mauri y Gómez (1997) plantearon que la formación de la actitud pedagógica pretende modificar y mejorar la práctica docente. La formación de esta actitud puede fundamentarse en reflexiones teórico-prácticas sobre la docencia que realiza el profesor en la formación profesional vigente. Hernández (1997) expuso que la formación actitudinal favorece al

profesor a estar consciente de la naturaleza de su función académica y de las suficiencias e insuficiencias de la formación universitaria alternativa.

         5.3. Características cognitivas, afectivas y comportamentales en el proceso de formación de la actitud pedagógica del profesor ante la formación profesional

        Desde el punto de vista cognitivo, el proceso de formación de la actitud pedagógica contiene y manipula nuevas informaciones científico-técnicas -oportunas y de calidad-, en el área del conocimiento en la que el profesor ejerce su rol docente. Este proceso construye nuevos conocimientos para desarrollar académica y profesionalmente al profesor, favoreciendo su teoría y práctica pedagógicas.

        La formación actitudinal fortalece los esquemas de pensamiento docente y profesional horizontal del profesor ante la formación universitaria. Estos esquemas permiten al profesor tener claridad para profesionalizar al estudiante, necesitando la participación de profesores y empresarios; así como la presencia de escenarios alternativos (empresas). Cognitivamente, este proceso de formación hace que el profesor explore, seleccione y diseñe nuevos modelos teóricos docentes para la formación profesional; en los cuales existan contenidos, procesos, estrategias, actividades, técnicas, materiales, actores y espacios de profesionalización alternativos.

        Desde la perspectiva afectiva, la formación actitudinal direcciona al profesor a experimentar identidad hacia la esencia vocacional de ser un docente dispuesto al cambio, a la cooperación educativa, al establecimiento de relaciones interprofesionales, de negociación académica y profesional con empresarios para instaurar la formación profesional alternativa.

        Emocionalmente, el proceso de formación permite que el profesor se identifique con su rol docente en la relación universidad-empresa. Asimismo, busca que el docente sienta pertenencia ante: a) la misión, visión y filosofía de gestión universitaria; b) las tendencias académicas, científicas y tecnológicas actuales, c) las exigencias empresariales planteadas para la formación profesional, y d) los perfiles profesionales que requieren los profesores en la docencia y los estudiantes en su trayectoria curricular, para insertarse en la dinámica empresarial. Esta formación actitudinal dispone al profesor a aceptar, respetar y aprobar la participación significativa de los profesores, estudiantes y empresarios, mediante la formación profesional alternativa.

        Desde el punto de vista comportamental, la formación actitudinal coadyuva a que el profesor domine la nueva tecnología de punta; la cual establece una comunicación académica para adquirir la información actualizada, pertinente; y para realizar la cooperación educativa en la formación profesional alternativa. También, esta formación determina los mecanismos académicos e institucionales que conducen al profesor a movilizarse hacia la empresa, para realizar la formación profesional alternativa, conduciéndolo a formar equipos de trabajo académico con empresarios.

        Comportamentalmente, la promoción de la actitud pedagógica dispone al profesor a producir conocimiento, materiales educativos, estrategias docentes (pedagógicas-

didácticas), etc.; además, incita a realizar eventos científicos nacionales e internacionales. Esta producción profesional socializa el conocimiento y establece diferentes mecanismos de interacción profesional. Además, la formación actitudinal invita al profesor a buscar información para participar en programas institucionales de desarrollo académico (docente); para transformar y optimizar su calidad como docente universitario vanguardista y competitivo; contribuyendo esto con la efectividad de la formación profesional alternativa.

6. Reflexiones Finales

        Basado en lo anterior, se concluye que el desarrollo de las actitudes –desde una perspectiva pedagógica- es un proceso mental, complejo, constante, determinante y evolutivo en el profesor universitario; que implica la configuración y dinámica de sus ideas, sentimientos y acciones demostrables en el ejercicio docente de la formación profesional alternativa.

        Además, las actitudes están compuestas por tres elementos que determinan la generación, desarrollo y fortalecimiento de procesos cognoscitivos, afectivos y comportamentales fundamentales para la actividad pedagógica; los cuales tienden a generar una adecuada y excelente competencia docente en el profesor universitario frente a la formación profesional.

        Se asume que las actitudes pueden direccionar efectiva, eficaz y eficientemente o no, la conducta docente del profesor universitario en las actividades pedagógicas dadas en la formación profesional alternativa.

        Y, por último, existen diversas características que fundamentan los procesos formadores de actitudes pedagógicas deseadas en el profesor universitario en su actividad profesoral. Dichas características se cimentan en el aprendizaje cooperativo, en la interacción de espacios-situaciones empresariales con diferentes actores, en la reflexión teórico-práctica de la docencia universitaria, en la producción creativa de modelos de formación profesional alternativa, entre otras cosas.

Referencias Bibliográficas