Enviar proyecto de intervencin al Maestro Castolo, daniel_castolo@yahoo.com danielcastolo@gmail.com GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO SECRETARA DE EDUCACIN DEL ESTADO DE JALISCO

MAESTRA EN EDUCACIN CON INTERVENCIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA

PROYECTO DE INTERVENCINQUE PRESENTA

CAYETANO CHVEZ VILLALVAZO CUARTO SEMESTRE GRUPO A ESTUDIANTE DE LA MAESTRA EN EDUCACIN CON INTERVENCIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA.Cd. Guzmn, Mpio. De Zapotln el Grande, Jalisco. Enero 15 de 2011.

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NDICENo. Introduccin 5. Proyecto de intervencin 5.1 Preguntas desde la prctica hacia la teora 5.2 Cuestionamientos tericos 5.3 Campo de conocimiento al que se circunscribe el problema detectado 5.4 Situacin del estado del conocimiento en el Subsistema de Educacin Media Superior 5.5 Campos tericos que sustentan la intervencin planeada 5.6 Diagnostico emprico: la prctica y el objeto de investigacin 5.7 Instrumentos utilizados para obtener la informacin 5.8 Aplicacin de los instrumentos 5.9 Resultados del Test TPI Inventario de mis estilos de enseanza 5.10 Escala de observacin de categoras 5.11 Listados de accin 5.12 Categoras incongruentes encontradas por instrumento 5.13 Anlisis de categoras 5.14 El proyecto de intervencin 5.14.1 Origen del proyecto 5.14.2 El anlisis de los objetivos, hacia una situacin ideal 5.14.2.1 Prctica ideal 5.14.2.2 De las Competencias Disciplinares 5.14.2.3 De las competencias profesionales 5.14.2.4 De las Competencias Docentes 5.14.3 Anlisis de alternativas para utilizar una metodologa en la intervencin 5.14.4 Titulo 5.14.5 Anlisis de los involucrados 5.14.6 Justificacin de la intervencin 5.14.7 Sustento terico del proyecto 5.14.8 Lgica de la intervencin 5.14.8.1 Objetivo general 2 129 129 131 131 132 132 Pg. 8 99 100 100 101 106 108 109 109 110 112 112 112 113 114 115 116 118 119 121 121 122 126

5.14.8.2 Objetivos intermedios 5.14.8.3 Resultados y logros esperados 5.14.8.4 Recursos 5.14.8.5 Calendarizacin de las actividades 5.14.9 definicin y seleccin de la estrategia 5.14.10 Factores externos para el xito del proyecto 5.14.11 Plan de seguimiento y evaluacin 5.14.1.1 El objeto de evaluacin 5.14.11.2 Indicadores de evaluacin 5.15 Estrategia para mejorar la prctica educativa 5.15.1 Secuencia didctica 5.15.2 Portafolio de evidencias 5.15.3 Hoja de objetivos 5.15.4 Hoja de compromiso 5.15.5 Cronograma del componente bsico y propedutico 5.15.6 Programa del curso que se va a intervenir 5.16 Evaluacin y seguimiento del proyecto de intervencin Conclusiones Referencias bibliogrficas Referencias de internet TABLAS Y FIGURAS Tabla No. 16 Tabla No. 17 Tabla No. 18 Figura No. 2 Tabla No. 19 Tabla No. 20 Tabla No. 21 Tabla No. 22 Tabla No. 23 Esquema No. 1 Instrumentos aplicados Resultados de los instrumentos aplicados Categoras vigentes rbol de problemas Involucrados Objetivos y puntos de intervencin Ciclo de Proyectos y Evaluacin Objeto de evaluacin del proyecto de intervencin Indicadores de evaluacin del proyecto Proyecto de intervencin

132 133 135 136 136 137 138 139 141 143 145 150 151 153 154 154 161 163 165 170

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INTRODUCCINHemos llegado al final del semestre y es necesario registrar en este documento el nivel que se ha logrado respecto a la investigacin de la prctica educativa, no es difcil imaginar cmo se ha vivido nuevamente este semestre, pero han valido la pena, el producto final construido incluye la problematizacin y el proyecto de intervencin que pretendemos desarrollar en esta investigacin. Despus de la construccin del objeto de estudio y su contextualizacin, la realizacin del proyecto de intervencin, sigue su aplicacin y evaluacin. El objeto de estudio de la investigacin es nuestra prctica, por lo que deberemos analizarnos para saber cules son nuestras limitaciones y en su momento, realizar las acciones correspondientes para superarlas y mejorar nuestra propia prctica. Este trabajo inicia con delimitacin y definicin de la prctica educativa especfica, explicando que se labora en el CBTis 226 de Ciudad Guzmn, caracterizando, exponiendo cul es la forma de relacionarse en el aula que tiene el docente, por qu existe la necesidad de investigar la prctica educativa, enseguida viene la contextualizacin, por lo que se explica la escuela, la comunidad, los alumnos y los padres de familia de los alumnos del plantel. Se explica el horizonte metodolgico, se refiere el mtodo cualitativo, las tcnicas e instrumentos de investigacin que se han empleado, colocando un autoregistro y entrevista a alumno, para dejar sentado el proceso que se ha seguido, as como constancia de lo que se ha encontrado. Tambin se explica el paradigma, los mtodos, tcnicas e instrumentos de investigacin empleados y describe los resultados encontrados hasta el momento. Tambin se refieren las dimensiones, iniciando con los problemas de la escuela, la dimensin interpersonal, la social, la didctica, y la institucional. Se detallan los componentes y constitutivos de la prctica, explica brevemente a los alumnos, el profesor, los contenidos y la interaccin de estos constitutivos. En fin, la interaccin de las caractersticas de esta prctica educativa, exponiendo las estrategias para sistematizar y analizar la informacin que se ha 5

encontrado en este punto de la investigacin, la relacin de las categoras, la caracterizacin de la accin pedaggica y las caractersticas de la prctica. Encontramos cuales son las regularidades y despus tener muy claro el problema real, as como definido y cuestionado. En la problematizacin se aborda la aplicacin de instrumentos para la construccin de categoras iniciales, seleccionando las congruentes de las incongruentes, interpretando cada una de las incongruentes, buscndoles sus explicaciones en su contexto. Problematizar, inicia con una propuesta inicial para representar el campo problemtico; que consiste en elaborar unas preguntas iniciales sobre las incongruencias de la prctica, mismas que se cuestionan, realizndose reflexiones sobre las dificultades y carencias tericas, buscando encontrar la objetividad de la investigacin, utilizando instrumentos como las redes de problemas, descubriendo cules de ellos son causa-efecto, y cules se presentan con mayor frecuencia, describiendo las relaciones entre los problemas, un mapa topogrfico permite ubicarlas perfectamente, se termina con una matriz de anlisis, esclareciendo que es y que no es el problema. Tipo de estudio o problema, aqu ubicamos el problema objeto de estudio de la investigacin. Situacin del estado del conocimiento en el Subsistema de Educacin Media Superior, contextualizamos nuevamente la institucin donde se realiza la investigacin de la prctica, pero en cuanto a las teoras que sustentan su curriculum. Diagnostico emprico, cul es el problema objeto de investigacin y su relacin con la misma prctica y que instrumentos debo aplicar para validar el problema en s mismo, la aplicacin de los mismos, las categoras encontradas en cada uno de ellos, y las categoras vigentes o persistentes que resultaron de la triangulacin de la informacin obtenida . Se realiza el proyecto de intervencin, en la inteligencia que los modelos de intervencin deben sugerir procesos y procedimientos concretos de accin en el 6

aula y sugerir lneas de investigacin en cuanto a validar la eficacia de las hiptesis y propuestas, por lo que en esta lgica de intervencin se realizar de acuerdo a lo sealado por Martinic (1997:31). El anlisis de la situacin problema, la definicin de objetivos, la definicin de estrategias, el diseo del proyecto, la definicin de indicadores, y el diseo de evaluacin. El prximo semestre se aplicar y evaluar La parte final de este trabajo est integrada por las conclusiones finales y las referencias bibliogrficas y de internet que se utilizaron.

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5. Problema de investigacin La falta de formacin docente del profesor de educacin media superior propicia en el alumno desinters, apata y problemas de conducta. El problema detectado como problema de investigacin puede titularse La formacin docente un factor clave en la atencin del alumno. Y debe constituirse de una serie de elementos que debemos investigar, diversos temas que permitan encontrarle solucin, tales son: Psicologa del adolescente, estilos de aprendizaje y enseanza, formacin docente. La desatencin del alumno se debe principalmente a la estructura y dinmica de la clase, que no son compatibles con l, por lo que el docente deber cambiar su estilo de enseanza, centrndose en el alumno. A continuacin se formulan una serie de preguntas que tienen la intencin de clarificar los problemas detectados hasta esta investigacin, dirigidas desde la prctica hacia la teora y a su vez algunos cuestionamientos desde la misma teora. 5.1 Preguntas desde la prctica hacia la teora. 1. Cmo debe planear las prcticas para que sean constructivistas, con el fin de que los alumnos mantengan la atencin y construyan su propio aprendizaje? 2. Qu elementos del paradigma conductista utilizando? 3. La planeacin de actividades debe tienen caractersticas conductistas, humanista, cognitivistas, constructivistas o se pueden mezclar? 4. Qu fundamento pedaggico debe tomarse para aprender a realizar una prctica que mantenga la atencin del estudiante y aprenda significativamente? se pueden seguir

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5.2 Cuestionamientos tericos. 1. Qu elementos del paradigma conductista, humanista, cognitivistas, constructivistas son rescatables? 2. Cmo actividades? 3. Qu relacin tienen los estilos cognitivos de aprendizaje con los de enseanza? 4. Cmo sugiere el constructivismo la realizacin de la planeacin, tomando en cuenta la etapa de las operaciones formales del adolescente? sugiere la programacin instruccional realizar las

5.3 Campo del conocimiento al que se circunscribe el problema detectado El Planteamiento del problema de investigacin parece ser un

planteamiento original y novedoso, lo delimitaremos enfocndolo al nivel medio superior, se han realizado bsquedas, no se han encontrado investigaciones similares, pero se contina el proceso, ya se tendrn noticias, esperando que sean positivas, pero que no interfieran con el problema planteado, adems, se considera que el problema es factible de investigar, ya que hay bibliografa, se tiene frente a grupo una prctica de 40 horas a la semana, y la maestra est dando los elementos necesarios para realizar la investigacin. El problema de investigacin se relaciona con teoras psicolgicas, el conductismo, el humanismo, el cognitivismo, y el paradigma psicogentico, pedaggicas como el constructivismo, filosficas y epistemolgicas como la fenomenologa y el existencialismo. La teora conductista est relacionada con el estudio de los estmulos y las respuestas correspondientes. Esta lnea psicolgica es apoyada por Skinner, 9

quien toma del conductismo clsico elementos nuevos a los que da el nombre de condicionamiento operante, que se acerca a las respuestas aprendidas. Llama estmulos reforzadores a aquellos que siguen a la respuesta y tienen como efecto incrementar la probabilidad de que las respuestas se emitan ante la presencia de los estmulos. Menciona Hernndez (1993) El conductismo aplicado a la educacin es una tradicin dentro de la psicologa educativa un ejemplo es los conceptos sustanciales del proceso instruccional. Cualquier conducta acadmica puede ser enseada de manera oportuna, si se tiene una programacin instruccional eficaz basada en el anlisis detallado de las respuestas de los alumnos. Otra caracterstica de este enfoque es el supuesto de que la enseanza consiste en proporcionar contenidos o informacin al alumno el cual tendr que adquirir bsicamente en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento. A la vez seala que en 1978 Keller consider de acuerdo con esta aproximacin que el maestro debe verse como un ingeniero educacional y un administrador de contingencia. Un maestro eficaz debe ser capaz de manejar hbilmente, los recursos tecnolgicos conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales) para lograr con xito niveles de eficiencia en su enseanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos. Skinner es uno de los tericos que desarroll el conductismo, postulando el conductismo radical, dndole continuidad a travs de su formulacin como Condicionamiento operante, adems de su propuesta de enseanza programada. Cuando ocurre un hecho que acta de forma que incrementa la posibilidad de que se d una conducta, este hecho es un reforzador. "Las acciones del sujeto seguidas de un reforzamiento adecuado tienen tendencia a ser repetidas (si el reforzamiento es positivo) o evitadas (si es negativo). En ambos casos, el control de la conducta viene del exterior como lo menciona Skinner (1985), toda consecuencia de la conducta que sea 10

recompensante o, para decirlo ms tcnicamente, reforzante, aumenta la probabilidad de nuevas respuestas". El condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo. En este paradigma el aprendizaje se considera que, cualquier conducta acadmica puede ser enseada oportunamente si se tiene una programacin instruccional eficaz basada en el anlisis detallado de las respuestas de los alumnos, y en la forma como sern reforzadas (Hernndez.2008:92). David P. Ausubel, terico del aprendizaje cognoscitivo, describe dos tipos de aprendizaje: Aprendizaje memorstico: consiste en aprender la informacin de forma literal o al pie de la letra, implica la sola memorizacin de la informacin a aprender, ya que la relacin de sta con aqulla presente en la estructura cognoscitiva se lleva a cabo de manera arbitraria Aprendizaje significativo: En este la adquisicin de la informacin es de forma sustancial, La informacin es comprendida por el alumno, por lo que se dice que hay una relacin sustancial entre la nueva informacin y aqulla presente en la estructura cognoscitiva. Las dos formas de aprendizaje son: a. Por recepcin. La informacin es proporcionada en su forma final y el alumno es un receptor de ella. La participacin del alumno consiste en internalizarla. b. Por descubrimiento. En este aprendizaje, el alumno descubre el conocimiento y slo se le proporcionan elementos para que llegue a l. 11

Para comprender las principales caractersticas de los estilos de aprendizaje tenemos muchos mtodos, en este caso utilizaremos el modelo VARK. Guild y Garger (1998) y Lozano (2000), consideran que las personas reciben informacin constantemente a travs de los sentidos y que el cerebro selecciona parte de esa informacin e ignora el resto. Las personas seleccionan la informacin a la que le prestan atencin en funcin de sus intereses, pero tambin influye cmo se recibe la informacin. Si, por ejemplo, despus de una excursin se le pide a un grupo de alumnos que describan alguno de los lugares que visitaron, probablemente cada uno de ellos hablar de cosas distintas. No puede recordarse todo lo que pasa, sino parte de lo que sucede en el entorno. Algunos se fijan ms en la informacin visual, otros en la auditiva y otros en la que se recibe a travs de los dems sentidos, o de la lectura y escritura. VISUAL: Los alumnos de tipo visual prefieren el uso de imgenes, cuadros, diagramas, crculos, flechas y lminas al momento de estudiar o de aprender conceptos nuevos. Prefieren tener un ambiente ordenado dentro del saln de clases. Cuando crecen prefieren las ilustraciones, los diagramas y las grficas que les ayuden a recordar informacin. Los profesores visuales: Usan ilustraciones en sus explicaciones emplean pginas de Internet con grficas y dibujos llamativos. Tambin transparencias o acetatos con diagramas, cuadros sinpticos, flechas, mapas conceptuales y caricaturas, fragmentos de videos para ejemplificar situaciones o demostrar eventos. Hacen dibujos en rotafolios o en el pizarrn, hacen exmenes escritos con diagramas dibujos, cuadros sinpticos o mapas conceptuales. AUDITIVO: Los alumnos auditivos prefieren las exposiciones orales, las conferencias, discusiones y todo lo que involucre el escuchar. Utilizan sus voces y sus odos como la modalidad principal para aprender. Recuerdan con facilidad lo que escuchan y lo que expresan verbalmente. Si algo se les hace difcil de

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comprender prefieren que se les explique verbalmente. Si estn emocionados por algo lo expresan con una respuesta verbal. Si se les asigna una tarea y se les explic sta verbalmente, no requieren anotarlo ya que lo recordarn. Les gusta mucho hacer debates en clase, hablar con miembros del grupo y que el maestro les brinde explicaciones. Se distraen fcilmente con los sonidos, ya que atienden a todos por igual sin discriminar los importantes. Tienen habilidad para aprender msica, lenguas extranjeras y otras reas que dependen de la discriminacin auditiva. Los profesores auditivos: Usan su voz en las explicaciones, audiocasettes, llamadas telefnicas o conversaciones directas, promueven la discusin en el saln de clases, les gusta organizar seminarios, exposiciones grupales, etc. hacen exmenes utilizando los verbos: explica, describe, discute, etc. LECTURA/ESCRITURA: Los alumnos de este estilo prefieren todo lo que se relacione con leer y escribir. Cuando leen vocalizan las palabras, algunas veces slo moviendo los labios y otras diciendo las palabras con voz audible. Repiten las cosas en voz alta cuando quieren recordarlas, ya que la repeticin oral se queda grabada muy bien en su memoria. Tiene dificultad cuando el maestro les pide que trabajen en silencio en su escritorio por un perodo largo de tiempo. Les parece til seguir lo que el maestro dice si tienen notas de apoyo. Revisan material y estudian principalmente con notas o reorganizando la informacin en forma de resumen. Los profesores lectores/escritores: usan textos escritos para sus

explicaciones, dan resmenes y apuntes, promueven la lectura de libros, peridicos y revistas encargan tareas en las que el alumno argumente en forma escrita, hacen exmenes de ensayo utilizando los verbos: define, justifica, analiza, etc. QUINESICO O KINESTSICO: Los alumnos quinsicos prefieren todo lo que involucre la experiencia y la prctica, ya sea simulada o real. Les gusta actuar o hacer con sus manos un proyecto y estar fsicamente ocupados en el aprendizaje. 13

Cuando son nios les gusta manipular materiales constantemente. Incluso al crecer saben que si manipulan fsicamente algo y se mantienen con las manos ocupadas en algn proyecto, les ser ms fcil recordarlo. Cuando crecen, algunos de ellos toman notas slo para tener sus manos ocupadas, pero nunca vuelven a leerlas. Aprenden a utilizar las cosas y los aparatos experimentando. Aprenden conceptos de ciencias sociales simulando experiencias en el saln de clases. Les gusta representar fsicamente lo que expresan con palabras. La mayora de estos alumnos quieren estar lo ms activos posible durante la experiencia de aprendizaje. Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que cualquiera de los otros sistemas. Por lo tanto, estos alumnos necesitan ms tiempo que los dems. Se dice que son lentos. Esta lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Es un aprendizaje profundo. Una vez que se aprende algo con el cuerpo se ha aprendido con la memoria muscular y es muy difcil que se olvide. Los profesores quinsicos: usan ejemplos de la vida real en sus explicaciones, presentan casos de estudio, tareas prcticas, laboratorios, visitas fuera del saln de clase, etc., llevan objetos al saln de clases, promueven el juego de roles, demostraciones, pruebas prcticas, etc., hacen exmenes de libro abierto utilizando los verbos: aplica, demuestra, etc. Muchos individuos presentan una preferencia en alguna modalidad, pero tambin hay individuos que son multimodales, es decir que procesan la informacin en ms de una forma. A estos estudiantes se les facilita el aprendizaje y tienen mayores posibilidades de xito que los dems, ya que son capaces de procesar la informacin de cualquier manera que se les presente. 5.4 Situacin del estado del conocimiento en el Subsistema de Educacin Media Superior

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El curriculum del Bachillerato Tecnolgico del CBTis 226, est organizado con los componentes de formacin bsica, propedutica y profesional, los cuales se articulan para la formacin integral de los alumnos que les permite interactuar en la sociedad del conocimiento, desde la posicin de la sustentabilidad y el humanismo para el desarrollo de los individuos y de la sociedad. Los tres componentes de formacin, as como el diseo de las asignaturas y carreras que lo integran, se elaboran de acuerdo con las directrices del Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (ProNaE), del Programa de Desarrollo de Educacin Tecnolgica 2001-2006 (ProDET), del Modelo de la Educacin Media Superior Tecnolgica y de la Estructura del Bachillerato Tecnolgico. El componente de formacin profesional (modulo de especialidad) tiene como propsito estructurar una oferta organizada y racional de carreras y especialidades agrupadas en campos de formacin profesional, que se determinan con base en la identificacin de procesos de trabajo similares, y pueden ser definidos en funcin del objeto de transformacin y las condiciones tcnicas y organizativas que las determinan. Los mdulos del componente de formacin profesional atienden sitios de insercin en los mercados de trabajo, al tomar como referente de elaboracin los desempeos laborales de una funcin productiva, registrados en las normas de competencia, por lo que contenidos, actividades y recursos didcticos se expresan en trminos de competencias, reconocidas por el sector productivo. Para la educacin media superior tecnolgica, el profesor es el responsable de las experiencias que se despliegan en el taller, laboratorio o aula, que favorecen el desarrollo de aprendizajes significativos de los alumnos. 15

El estudiante debe adems desarrollar una serie de habilidades intelectuales, estrategias, etctera para conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje, as como aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier ndole. Mediante el anlisis del programa de estudio, cada profesor podr establecer su planeacin y definir las actividades especficas que estime necesarias para lograr los resultados de aprendizaje, de acuerdo con su experiencia docente, las posibilidades de los alumnos y las condiciones del plantel. Es un modelo de educacin centrada en el estudiante, con metodologas de la educacin basada en competencias Qu autores hacen alusin a aspectos relacionados con tu problema? Skinner con el Condicionamiento clsico, Pavlov quien es el pionero del conductismo, Watson quien es el fundador de la escuela psicolgica conductista, Bandura desarroll el mtodo experimental centrado en la personalidad, Thorndike con su estimulo respuesta (E-R) 5.5 Campos tericos que sustentan la intervencin planeada Teora Conductista: Cuando se habla de conductismo se tienen referencias a palabras tales como estmulo respuesta refuerzo, aprendizaje lo que suele dar la idea de su significado. Es una Teora Psicolgica que defiende el empleo de procedimientos experimentales para estudiar el comportamiento de la conducta humana, considerando el entorno como un conjunto de estmulos-respuestas. Teoras Cognitivas: dentro de las Teoras Cognitivas se pueden distinguir; las Teoras Asociacionistas y las Teoras Estructuralistas. Las primeras se basan en el supuesto de que el sujeto pone en juego mecanismos asociativos para adquirir nuevos conocimientos, en ella el conocimiento es concebido como unidades aisladas, independientes que pueden ser asociadas para lograr unidades ms 16

complejas. Mientras que las segundas consideran al conocimiento como una unidad estructurada, organizada como un sistema. El sujeto puede acceder al mismo a partir de una construccin participativa, en la que se consideran no solo los procesos lgicos e intelectuales sino que adquieren gran importancia, el aspecto afectivo, los intereses y conocimientos previos del alumno. Teora Constructivista: Su mximo exponente es Piaget, esta teora se basa en que el conocimiento es resultado de un proceso de construccin en el que participa en forma activa la persona. Da mayor importancia al proceso interno de razonamiento que a la manipulacin externa, aunque se reconoce la influencia ejercida por los sentidos y la razn. Teoras asociativas, asociacionistas o del condicionamiento: Estn basadas en el esquema estmulo-respuesta y refuerzo-contigidad. Teoras cognitivas: Renunciando a lo fisiolgico y centrndose en lo mental, intentan la elaboracin de una concepcin holstica. Teoras funcionalistas: Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del organismo al medio mediante una serie de actividades psquicas o funciones dinmicas. Teoras estructuralistas: Explican el aprendizaje como una cadena de procesos interrelacionados dirigidos a la formacin de estructuras mentales. Teoras no directivas: Centran el aprendizaje en el propio yo y en las experiencias que el individuo posee.

5.6 Diagnostico emprico: la prctica y el problema objeto de investigacin; a. Cul es mi estilo de enseanza? Este estilo de enseanza logra la empata con los alumnos? TEST TPI, FICHA DE EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE, y el INSTRUMENTO PARA APROBAR LA PERTINENCIA DEL PROBLEMA 17

b. Cul es el estilo de aprendizaje predominante en los jvenes adolecentes de CBTis 226? TEST VARK, o TEST DE SISTEMA DE REPRESENTACIN FAVORITO c. Realmente la formacin docente es un factor clave para lograr la atencin del alumno? Qu elementos de la formacin docente hacen que los alumnos tengan la atencin y logren mejores conocimientos? La atencin a la clase se puede tener cuando no tienes formacin docente? LISTADOS DE ACCIN Y EL DE ESCALA DE OBSERVACIN DE CATEGORAS 5.7 Instrumentos utilizados para obtener la informacin Para responder la primera pregunta Cul es mi estilo de enseanza? Y si Este estilo de enseanza logra la empata con los alumnos? Utilizaremos el TEST TPI/IPE (Inventario sobre las perspectivas de la enseanza) este test se encuentra en lnea y se captura la informacin, se enva y se recibe una respuesta que seala el estilo de enseanza identificado de acuerdo a los tems respondidos. Tambin se incluye a continuacin. Otro test que nos servir para verificar la informacin obtenida es el FICHA DE EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE, este es un instrumento que se utiliza en la Escuela Preparatoria Regional de Cd. Guzmn para medir el desempeo, y aqu nos indicar cuales son las prcticas ms comunes que realiza y si se refleja en el test TPI, otro instrumento que nos va a ayudar a comprobar los datos mediante una triangulacin es que denominamos INSTRUMENTO PARA APROBAR LA PERTINENCIA DEL PROBLEMA, que es una variante del anterior y se centra en los estilos de enseanza. En la pregunta Cul es el estilo de aprendizaje predominante en los jvenes adolecentes de CBTis 226? Aplicaremos el TEST VARK conocido como TEST DE SISTEMA DE REPRESENTACIN FAVORITO que mide los estilos de aprendizaje, en la parte final del test se tienen cuales son los elementos para determinar el estilo de acuerdo a las respuestas que el alumno marque.

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Y en la tercera que nos dice Realmente la formacin docente es un factor clave para lograr la atencin del alumno? Qu elementos de la formacin docente hacen que los alumnos tengan la atencin y logren mejores conocimientos? La atencin a la clase se puede tener cuando no tienes formacin docente? En esta pregunta se aplica un test denominado LISTADOS DE ACCIN y el de ESCALA DE OBSERVACIN DE CATEGORAS. 5.8 Aplicacin de los instrumentos Aplicacin de los instrumentos para triangular la informacin y determinar si el problema objeto de investigacin es real. Estos instrumentos se aplicaron el da Jueves 27 de noviembre de 2008, 16:00, en el aula No. 16 del CBTis 226, saln de clases del grupo 5B de la especialidad de tcnico en administracin. Ese mismo da se aplicaron en el aula 17 con el grupo 5C de la especialidad de tcnico en administracin Les explique que estoy haciendo una investigacin en la MEIPE y que necesitaba que me contestaran unos cuestionarios, me autorizaron para aplicrselos. En cada grupo respectivamente se repartieron, 10 del denominado FICHA DE EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE, (que evala el nivel de enseanza, de exigencia, de cumplimiento, de motivacin, de conocimientos y de utilizacin de material didctico) dndole solo a los alumnos que tienen las mejores calificaciones. Entregu cinco del llamado TEST DE SISTEMA DE REPRESENTACIN FAVORITO, (que determina cul es el tipo de estilo de aprendizaje del alumno) este se los di a los jvenes que tienen calificaciones de buenas a muy buenas. Finalmente se entregaron cinco del llamado INSTRUMENTO PARA PROBAR LA PERTINENCIA DEL PROBLEMA, (este intenta medir igual que el primero, cuales son las acciones que realiza el maestro y con qu regularidad), 19

siendo 20 los instrumentos que contestaron, est ltimo se los di a quienes me preguntaban insistentemente si no les iba a dar uno cuando reparta los anteriores. Explicando que eran veinte los que se deba aplicar y ped disculpas a los alumnos que no haban alcanzado y solicitaban llenar alguno. Se explic el llenado de los cuestionarios y que eran diferentes y cada uno de ellos. LISTADOS DE ACCIN. Este se aplic en el grupo 3 E Turno vespertino, asignatura: Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores II. El da 08 de diciembre de 2008. Contestando tres instrumentos una mujer y dos hombres, una de calificaciones altas, uno de calificaciones medias y otro de bajas calificaciones. En los grupos de 5 B y C La eleccin de quin debera de llenar este listado fue tomando en cuenta las habilidades de observacin que han demostrado los alumnos, a los ms observadores les ped que lo llenaran. ESCALA DE OBSERVACIN DE CATEGORAS. Para contrastarla informacin del instrumento anterior se realiz la aplicacin de un segundo instrumento simultneamente, y al igual que el anterior se les entreg a tres alumnos con caractersticas similares. En los grupos de 5 B y C La eleccin de quin debera de llenar este listado fue tomando en cuenta las habilidades de observacin que han demostrado los alumnos, a los ms observadores les ped que lo llenaran. 5.9 Resultados del test TPI Inventario de mis estilos de enseanza Perspectivas de Enseanza Individual de Cayetano Chvez, TPI Nmero de Identificacin: 081108113821, resultando que las reas de; profesor transmisor (transmission) de conocimientos soy recesivo y en la de nutridor (nurturing, alimentador de conocimientos) result dominante 5.10 Escala de observacin de categoras 20

Se puede concluir que utiliza la voz, y el can como sus instrumentos predilectos para las sesiones, que se pierde la atencin en ocasiones porque el docente se sale del tema, pierde tiempo en otras acciones, que si tiene un nivel de gusto por la docencia, que tiene empata con los alumnos, finalmente que no tienen problemas con la evaluacin. 5.11 Listados de accin Resultando que si nombra lista, indica los objetivos de la accin que se va a realizar, en el estilo de trabajo que utiliza en la sesin utiliza la voz, y el can, no utiliza material impreso o fotocopias, carteles, dinmicas individuales y en equipo, a veces. Si utiliza las ayudas audiovisuales, capta y mantiene la atencin de los alumnos durante la sesin, muestra entusiasmo en la enseanza, no pierde el tiempo en acciones que no tienen que ver con la clase, que realiza algunas acciones que tienen que ver con valores ticos. El habla es audible, Se ocupa de las dificultades del alumno, responde dudas, genera un ambiente de confianza para el aprendizaje, genera confianza para preguntarle las dudas, redacta una evaluacin de la leccin, su evaluacin es adecuada, no genera conflictos su evaluacin.

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5.12 Categoras incongruentes encontradas por instrumento Tabla No. 16 Instrumentos aplicadosINSTRUMENTO Instrumento para Listados de accin probar la pertinencia del problema

Evaluacin del desempeo docente

Escala de observacin de categoras

DE ENSEANZA -El manejo de los contenidos y las actividades grupales son organizadas y pero no mantienen una secuencia lgica

DE ENSEANZA - El profesor en ocasiones no informa como ser evaluado el contenido de la sesin El profesor en ocasiones utiliza material didctico para explicar los contenidos de la sesin El profesor frecuentemente, no siempre logra un ambiente de aprendizaje

DE ENSEANZA Material en carteles casi no, Dinmicas individuales casi no. A veces no redacta una evaluacin de la leccin A veces tarda mucho en empezar la clase.

DE ENSEANZA Siempre utiliza la voz Material impreso o fotocopias de vez en cuando Material en carteles rara vez Dinmicas individuales de vez en cuando Dinmicas en equipo con frecuencia A veces pierde el tiempo en acciones que no tienen que ver con la clase Rara vez redacta una evaluacin de la leccin

DE EXIGENCIAS Las exigencias del profesor no inducen a que el alumno se esfuerce en lograr los objetivos del curso No Conduce al grupo a un nivel intelectual elevado, haciendo trabajar al alumno fuera del horario de clase DE EXIGENCIAS El profesor no revisa ampliamente todos los trabajos y tareas que solicita DE CUMPLIMIENTO No siempre llega puntualmente a sus clases El profesor no siempre asiste a sus clases

DE EXIGENCIA Ser un poco ms exigente con las personas inquietas, ya que malinterpretan la confianza que nos da, ms orden, ms estricto, Ms atencin a los alumnos, a veces no le dan importancia a su clase

DE CUMPLIMIENTO El Maestro frecuentemente asiste regularmente a sus clases

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Tabla No. 17 Resultados de los instrumentos aplicadosINSTRUMENTOS Test de sistema de representacin favorito Perspectivas de Enseanza TPI

En el grupo 5 B kinestsicos y auditivos, y en menor medida visuales En el grupo 5c, predominan los estudiantes auditivos y kinestsicos, en menor medida visuales.

Las reas dbiles y fuertes como profesor: TRANSMISOR (transmission) de conocimientos; RECESIVO, y en la de NUTRIDOR (nurturing, alimentador de conocimientos) resultado; DOMINANTE

5.13 Anlisis de categoras Tabla No. 18 Categoras vigentesCategoras iniciales Nuevas categoras Categoras persistentes vigentes o

-Actitudes rgidas del docente por situaciones normativas -Explicacin de contenidos usando mtodos tradicionales expositivo -Utilizacin de herramientas didcticas tradicionales, fotocopias y pintarrn -Utilizar la dinmica de Lectura comentada -Utilizacin de mtodos y herramientas didcticas tradicionales -Estilo de enseanza centrado en el maestro especialista -Prdida de tiempo al aclarar las calificaciones del periodo en una sesin -Interrupcin continua de la clase para aclarar algunos trminos -Acceder a las peticiones de los alumnos cortando la continuidad de la clase -Cambiar la planeacin realizando actividades diferentes por que el alumno no cumple con la tarea -Falta de autoridad acadmica para que el alumno realice las actividades planeadas

DE ENSEANZA -no informa como ser evaluado el contenido de la sesin, ni redacta una evaluacin de la leccin -casi no utiliza material didctico -no siempre logra un ambiente de aprendizaje -no mantienen una secuencia lgica en las actividades de la clase - casi no utiliza dinmicas individuales. - A veces tarda mucho en empezar la clase. - Siempre utiliza la voz - A veces pierde el tiempo en acciones que no tienen que ver con la clase DE EXIGENCIAS -No inducen a que el alumno se esfuerce en lograr los objetivos del curso -No Conduce al grupo a un nivel intelectual elevado, haciendo trabajar al alumno fuera del horario de clase -El profesor no revisa ampliamente todos los trabajos y tareas que solicita -Ser ms exigente con las personas inquietas, malinterpretan la confianza que nos da, ms orden, ms estricto. DE CUMPLIMIENTO -No es puntual -No siempre asiste

-Explicacin de contenidos usando mtodos tradicionales expositivo, casi no utiliza material didctico. -Utilizacin de herramientas didcticas tradicionales, fotocopias y pintarrn, casi no utiliza dinmicas individuales. -Cambiar la planeacin realizando actividades diferentes por que el alumno no cumple con la tarea, a veces pierde el tiempo en acciones que no tienen que ver con la clase -Falta de autoridad acadmica para que el alumno realice las actividades planeadas, no inducen a que el alumno se esfuerce en lograr los objetivos del curso, no conduce al grupo a un nivel intelectual elevado, haciendo trabajar al alumno fuera del horario de clase, el profesor no revisa ampliamente todos los trabajos y tareas que solicita.

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5.14

EL PROYECTO DE INTERVENCIN

Para intervenir la prctica del docente de manera cientfica, cambiar las acciones del profesor dentro del aula de manera pertinente y veraz, es necesario abordar el o los problemas del quehacer docente bajo un esquema sistematizado, en este caso siguiendo las directrices de un plan de intervencin que permita ser aplicado en tiempo y forma, evaluar el impacto de las acciones tomadas, con indicadores de aprovechamiento escolar, el proyecto se puede definir de varias maneras: Un proyecto es una empresa planificada consistente en un conjunto de actividades interrelacionadas y coordinadas con el fin de alcanzar objetivos especficos dentro de los lmites de un presupuesto y un periodo de tiempo dados (ONU, 1984:35, tomado de lvarez 2004:52). "Proyecto es una empresa que cuenta con recursos financieros, materiales y humanos y est orientada a la consecucin de un determinado objetivo en un periodo de tiempo dado" (BID, 1984, tomado de lvarez 2004:52) Un proyecto tiene un alcance definido y enfoca un conjunto de factores de la realidad. Cada factor est interrelacionado con otros y hay una influencia mutua entre stos, de forma que en todo sistema hay una red de causas y efectos. Es necesario ubicar el proyecto en su contexto espacial y temporal, con suficiente amplitud que permita interpretar la incidencia real que tendra el proyecto que nos proponemos construir. Para intervenir la prctica del docente de manera cientfica, se deben cambiar las acciones del profesor dentro del aula de manera pertinente y veraz, por lo que es necesario abordar el o los problemas del quehacer docente bajo un esquema sistematizado, en este caso siguiendo las directrices de un plan de intervencin que permita ser aplicado en tiempo y forma, evaluar el impacto de las acciones tomadas, con indicadores de aprovechamiento escolar. Por lo que se desarrolla en este captulo un proyecto para realizar esa intervencin que permita

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la contrastacin entre el hacer anterior y despus de la aplicacin de los instrumentos de mejora. Los modelos de intervencin deben sugerir procesos y procedimientos concretos de accin en el aula y sugerir lneas de investigacin en cuanto a validar la eficacia de las hiptesis y propuestas, por lo que en esta lgica de intervencin se realizar de acuerdo a lo sealado por Martinic (1997:31). El anlisis de la situacin problema, la definicin de objetivos, la definicin de estrategias, el diseo del proyecto, la definicin de indicadores, y el diseo de evaluacin. 5.14.1 Origen del proyecto Romn (2004) dice que el rbol de problemas es una tcnica metodolgica que permite describir un problema social y a la vez conocer y comprender la relacin entre las causas y efectos del mismo. Despus de la construccin del rbol de problemas se realiza un anlisis que permite decidir sobre cuales efectos se actuar y se convertirn en objetivos del proyecto, el anlisis realizado arroja los resultados que se mencionan a continuacin.

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Figura 2. rbol de problemasNo se desarrollan estrategias explcitas para la motivacin de los alumnos

Incoherencia entre la metodologa desarrollada y la propuesta de planeacin

Bajo nivel intelectual del grupo

Consecuencias o efectos

El problema: Ausencia de herramientas conceptuales y de carcter prctico para conseguir aprendizajes significativos y sustentablesCausas o puntos de intervencin Relativas a la planeacin de la enseanza Relativas a la evaluacin del aprendizaje Relativas a la conduccin de la enseanza

Causa 1 Transferencia del conocimiento mediante el mtodo expositivo

Causa 2 Deficiente evaluacin procesual y sumativa

Causa 3 Es muy flexible, intenta que el alumno se haga responsable

Sub-causa 1.1 Falta de formacin docente y estilo de enseanza incongruente a la planeacin

Sub-causa 1.2 Escaso empleo de materiales didcticos como apoyo

Sub-causa 2.1 Uso de herramientas didctica tradicionales

Sub-causa 2.2 Desconocimiento de las tcnicas de evaluacin

Sub-causa 3.1 Falta autoridad acadmica para que el alumno realice las actividades planeadas

Con base al anlisis del rbol de problemas se observa que:

El docente no planea con dinmicas y materiales didcticos las actividades a realizar. 26

Carece de estrategias pedaggicas para realizar prcticas dinmicas. No registra las actividades realizadas en clase.

La enseanza est centrada en los conocimientos del docente y no en estrategias de aprendizaje sistemticas.

Distrae la atencin del tema platicando temticas sociales y profundizando sobre ellas Lo anterior produce que:

No se despierte el inters y creatividad del alumno. No propicie la investigacin en el alumno. Se tenga poca atencin a la clase. Haya indisciplinas por parte de los alumnos.

La declaracin de causas y efectos, permite observar con claridad las condiciones de las deficiencias de la prctica educativa del docente, con esto se espera llegar a una situacin futura deseada, por lo que es necesario establecer alternativas de solucin para lograr una prctica educativa ideal. 5.14.2 El anlisis de los objetivos, hacia una situacin ideal A partir del rbol de problemas, es necesario examinar las relaciones, medios y fines establecidos para garantizar la validez e integridad del esquema de anlisis. El rbol de problemas permite descubrir el problema central, causas y consecuencias o efectos, ahora se deben buscar las soluciones al problema y determinar los objetivos, para esto se realiza un rbol de objetivos, donde se estarn construyendo las bases para elaborar el proyecto de intervencin y solucionarlos, a este respecto Ortegn (2005:17) menciona que el rbol de 27

objetivos permite describir la situacin futura a la que se desea llegar una vez que se han resuelto los problemas, convirtiendo los estados negativos del rbol de problemas en soluciones, expresadas en forma de estados positivos. Ortegn (1975:75) explica que se cambian las condiciones negativas del rbol de problemas a condiciones positivas que se estime que son deseadas y viables de ser alcanzadas, las causas se transforman en medios, los efectos en fines y el problema central en objetivo central, que culminar en un proyecto. La importancia de este anlisis radica en que se deben deducir las alternativas de solucin para superar el problema. Aqu se entra adems con un conflicto entre la formacin del interventor, su ideologa y las herramientas y mtodos que puede descubrir. Ya que en su momento puede intervenir para solucionar un problema y la pregunta ser intervenir ser suficiente para que cambie el docente y supere sus limitaciones que le generan este problema? 5.14.2.1 Prctica ideal La prctica ideal a partir de la intervencin deber ser un compromiso con los estudiantes, en el que les ofrezca una opcin educativa que les d elementos para enfrentar responsablemente su papel como adultos y para mejorar su calidad de vida, propiciar su desarrollo integral a partir de sus necesidades e intereses como individuos, prepararlos para entender y valorar la tecnologa como un instrumento clave en el desarrollo social, formando competencias que le permitan manejar la tecnologa que corresponda a un mbito productivo concreto, y dales las bases para realizar estudios superiores y para continuar aprendiendo, de tal manera que pueda aprovechar distintas opciones educativas para actualizarse y enriquecer su formacin. (RIEMS: 2004, P. 17, Modelo de la Educacin Media Superior Tecnolgica) La enseanza deber cumplir los tpicos de los acuerdos 442 y 444 basado en competencias, que la ANUIES define como:Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especficas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias

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sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formacin profesional en general (competencias genricas) o con un rea de conocimiento (especficas de un campo de estudio) (De Allende, 2006: 4).

Otra definicin que vale la pena traer a colacin es la de la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo econmico (OCDE): Una competencia es ms que conocimiento y habilidades. Implica la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizando recursos psicosociales

(incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto particular. 2005:4)

(DeSeCo,

Las competencias intelectuales y fsicas orientan la intervencin educativa para lograr las capacidades en el aprendiz y para conseguir que paulatinamente el alumno adquiera niveles superiores de desempeo. Esta perspectiva no se refiere nicamente a desempeos manuales, operativos, como algunos de los que seran requeridos en el mbito de la educacin tecnolgica. Se incluyen las competencias lingsticas esenciales para la comunicacin humana; habilidades sociales, de cuidado de s, y las competencias morales que permiten el desarrollo personal y la convivencia armnica; las competencias tambin hacen referencia a las habilidades de pensamiento de orden superior, a la resolucin de problemas no slo prcticos, tambin tericos, cientficos y filosficos. Sera de gran estrechez concebir la educacin orientada a competencias slo de corte tecnolgico. Por su relevancia en el mbito pedaggico nos parece indispensable citar a Perrenoud para quien la competencia es una:capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones a lo que agrega que las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos, adems de que el ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, que permiten

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determinar (de un modo consciente y rpido) y realizar (ms o menos de un modo eficaz) una accin relativamente adaptada a la situacin. (Perrenoud, 2004:15)

Las competencias que deben desarrollarse en el bachillerato tecnolgico, a las cuales se debe aspirar y llegar son: I. Las competencias genricas; II. Las competencias disciplinares bsicas, y III. Los aspectos que debern considerarse para la elaboracin y determinacin de las competencias disciplinares extendidas y las competencias profesionales. Las competencias genricas que han de articular y dar identidad a la EMS y que constituyen el perfil del egresado del SNB son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear; les permiten comprender el mundo e influir en l; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean. 5.14.2.2 De las Competencias Disciplinares

Las competencias disciplinares son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mnimos desarrollen necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se competencias disciplinares pueden ser bsicas o extendidas. Las competencias disciplinares bsicas procuran expresar las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria acadmica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato. Las competencias disciplinares extendidas son las que amplan y profundizan los alcances de las competencias disciplinares bsicas y dan 30

de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Las

sustento a la formacin de los estudiantes en las competencias genricas que integran el perfil de egreso de la EMS.

5.14.2.3

De las competencias profesionales

Las competencias profesionales son las que preparan a los jvenes para desempearse en su vida laboral con mayores probabilidades de xito, al tiempo que dan sustento a las competencias genricas. Las competencias profesionales pueden ser bsicas o extendidas. Las competencias docentes que se requiere el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) y debern reflejarse en esta intervencin estn enmarcadas en el acuerdo 447, como sigue: 5.14.2.4 De las Competencias Docentes Las competencias docentes son las que formulan las cualidades individuales, de carcter tico, acadmico, profesional y social que debe reunir el docente de la EMS, y consecuentemente definen su perfil. Las competencias y sus principales atributos que han de definir el Perfil del Docente del SNB, son las que se establecen a continuacin: 1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. 3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. 4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, 31

creativa e innovadora a su contexto institucional. 5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. 6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. 7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional. Zavala Vidiella (2008) es uno de los tericos del Aprendizaje en la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), habla del cambio de contenidos en los programas de estudio, debido a que los alumnos tiene una forma diferente de asimilar e interpretar dichos contenidos, as mismo; para adecuarlos a su estilo de aprendizaje e inters, y que tengan un impacto con su entorno, y que utilizando el constructivismo y se est manifestando su concepcin sobre cmo se producen los procesos de aprendizaje. En esta explicacin, se asume que nuestra estructura cognoscitiva est configurada por una red de esquemas de conocimiento. Dichos esquemas se definen como las representaciones que una persona posee, en un momento dado de su existencia, sobre algn objeto de conocimiento. A lo largo de su vida, estos esquemas se revisan, se modifican, se vuelven ms complejos y adaptados a la realidad, ms ricos en relaciones. La naturaleza de los esquemas de conocimiento de un alumno dependen de su nivel de desarrollo y de los conocimientos previos que ha ido construyendo; la situacin de aprendizaje es conceptualizada como un proceso de contraste, de revisin y de construccin de esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares. Ahora bien, para que este proceso se desencadene, no basta con que los alumnos se encuentren ante contenidos para aprender; es necesario que ante stos puedan actualizar sus esquemas de conocimiento, contrastarlos con lo que es nuevo, identificar similitudes y discrepancias e integrarlas en sus esquemas, 32

comprobar que el resultado tiene cierta coherencia, cuando sucede todo esto o en la medida en que sucede- se dice que se est produciendo un aprendizaje significativo de los contenidos presentados o, dicho de otro modo, se estn estableciendo relaciones no arbitrarias entre lo que ya formaba parte de la estructura cognoscitiva del alumno y lo que se le ha enseado. Llegados a este punto, hablaremos de la enseanza. Para Zabala Vidiella (2008:35), la concepcin constructivista, el papel activo y protagnico del alumno no se contrapone a la necesidad de un papel igualmente activo por parte del enseante. l es quien pone las condiciones para que la construccin que hace el alumno sea ms amplia o ms restringida, se oriente en un sentido o el otro, a travs de la observacin de los alumnos, de la ayuda que les proporciona para que aporten sus conocimientos previos, de la presentacin que hace de los contenidos, mostrando sus elementos nucleares, relacionndolos con lo que los alumnos saben y viven, proporcionndoles experiencias para que puedan explorarlos, contrastarlos, analizarlos conjuntamente y de forma autnoma, utilizarlos en situaciones diversas, evaluando la situacin en su conjunto y reconducindola cuando lo considera necesarios, etc. Dicho de otro modo, la naturaleza de la intervencin pedaggica establece los par metros en lo que se puede mover la actividad mental del alumno, pasando por momentos sucesivos de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio (Coll, 1983). As pues, la intervencin pedaggica se concibe como una ayuda ajustada al proceso de construccin del alumno; una intervencin que va creando Zonas de Desarrollo Prximo (Vygotsky, 1979) y que ayuda a los alumnos a recorrerlas. Por consiguiente, la situacin de enseanza y aprendizaje puede considerarse como un proceso encaminado a superar retos que puedan abordarlos y que hagan avanzar un poco ms all del punto de partida. Es evidente que este punto no slo est definido por lo que se sabe. En la disposicin para el aprendizaje y en la posibilidad de convertirlo en significativo- intervienen, junto a las capacidades cognitivas, factores vinculados a las capacidades de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de insercin social. Los alumnos se perciben a s mismos y perciben la situaciones de enseanza y aprendizaje de una manera 33

determinada, y dicha percepcin lo conseguir, me ayudarn, es divertido, es un rollo, me ganarn, lo har mal, es interesante, me castigarn, me pondrn buena nota influye en la manera de situarse ante nuevos contenidos y, muy probablemente (Sol, 1993) en los resultados que se obtendrn. A su vez, estos resultados no tienen un efecto, por as decirlo, exclusivamente cognitivo. Tambin inciden en el autoconcepto y en la forma de percibir la escuela. Toledo (1998) nos habla de la Enseanza en la RIEMS, Identific que los alumnos no jugaban un papel secundario en el proceso enseanza aprendizaje, y que el tipo de enseanza tradicional hace que los alumnos sean menos creativos y participativos, frustrando su formacin, tanto acadmica como social. Por lo que una enseanza que da cabida al sujeto y por lo tanto a la invencin, ubica al sujeto como eje que estructura la enseanza, coloca al maestro en un lugar en el cual su tarea fundamental no es la de llenar a los nios de conocimientos, mediante la explicacin de los mismos, o hacerlos que acumulen la mayor cantidad de informacin posible a partir de la memorizacin, permitir que el alumno elija contribuye a desarrollar la enseanza, que da cabida a la diferencia, a elecciones que desplieguen los mltiples saberes que tienen. Insiste Toledo (1998:61) en privilegiar la enseanza como un fin nico y ltimo, donde los contenidos de aprendizaje son un pretexto y a partir de este se pueden entrecruzar los saberes acadmicos y no acadmicos del docente y del estudiante, apropindose del texto, un saber con efectos multiplicadores y no mera informacin que se memoriza y se almacena sin sentido. La Reforma Integral de la Educacin Media Superior tambin se sustenta en los postulados de Freire sobre el Educando. Menciona que son capaces de desarrollar sus capacidades (conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) de manera participativa, individual o grupal, as mismo; critica, y con la libertad de pensar, elegir y construir una opinin o una idea, en un marco de respeto y equidad.

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Sosa y Toledo (2004) nos dicen que el Educador debe buscar la formacin integral. Identifican qu pueden hacer los maestros en el aula para que los alumnos le encuentren un significado a los contenidos y socializarlos en su entorno y vida, permitiendo enfrentar los retos que se le presentan. As mismo, se busca una formacin integral en el alumno, a travs de la interrelacin de contenidos con un significado contextualizado. Tambin argumentan que es un sujeto que deja de ser el dador(a) de la informacin para convertirse en un(a) docente mediador(a), es decir, es un(a) docente cuya funcin es ayudar a los educandos a construir conocimiento, as como a construir mltiples relaciones entre el conocimiento, as como a construir mltiples relaciones entre el conocimiento y la realidad. Esta ayuda significa que el docente, durante el proceso de enseanza juega diversos papeles hacia cada sujeto en particular y hacia el grupo en su conjunto. Por ejemplo, en algunos momentos funge como asesor, en otros como facilitador de la comunicacin y en otros ms como informador. En este sentido el docente es un mediador entre el educando y el conocimiento. Al desplegarse este sentido, la va de la docencia, la investigacin y la difusin, construye conocimiento sobre la materia de trabajo y reconstruye el programa de estudios que despliega en el aula. (Sosa y Toledo 2004:10) 5.14.3 Anlisis de alternativas para utilizar una metodologa en la intervencin Los modelos educativos son teoras o enfoques pedaggicos que orientan a los profesores en la elaboracin y estudio de los programas en el proceso de enseanza-aprendizaje. Adems, estos permiten a los docentes tener una visin de cmo se elaboran los programas y cules son los elementos necesarios para una planeacin didctica. Existen muy variadas propuestas de concreciones didcticas que describen formas distintas de concebir la manera de educacin en el estudiante, partiendo desde la educacin tradicionalista que es meramente conceptualizada como transmisora de conocimiento por parte del docente, y el papel del estudiante es 35

minimizado a solo ser receptor de conocimiento y no se le permiten cuestionamientos o planteamientos distintos, es decir que el alumno dentro del aula es totalmente pasivo. El maestro ejerce un rol en el que concibe el alumno como un vaso vacio que debe ser llenado de la mayor cantidad de conocimiento, sin reflexionar si sern verdaderamente pertinentes y aplicables en lo largo de su vida cotidiana. Otros modelos didcticos le van permitiendo al estudiante un mayor o

menor nivel de participacin en su preparacin acadmica a continuacin describir el modelo de Hilda Taba (2002) que sintetiza los elementos ms representativos de los otros modelos en la organizacin de contenido y las actividades de aprendizaje, dicha organizacin permite al docente presentar la informacin a los alumnos de lo simple a lo complejo. Los profesores deben presentar a los alumnos los objetivos mediante una gama de actividades debidamente secuenciadas, considerando cules han de ser de manera individual y cules de forma grupal. La idea de elaborar un programa o una planeacin didctica teniendo como base a los objetivos, cambia sustancialmente el esquema tradicional de las funciones del profesor, del mtodo, del alumno y de la informacin; tambin en la teora de Ausubel (Daz Barriga, 1999:13) se menciona que el alumno debe adquirir aprendizajes significativos por medio de la construccin del aprendizaje y adems el docente debe ser un facilitador para ayudar al alumno a que pueda llegar a sus objetivos. El Modelo operativo de diseo didctico de Estvez (1999), consiste en establecer y priorizar las necesidades educativas de cada materia que se imparte y poder especificar la elaboracin de directrices de la materia que se est diseando. Al iniciar el diseo didctico se debe tomar en cuenta lo diagnosticado como de vital relevancia de acuerdo a las metas que como docentes nos pongamos para la materia en cuestin. 36

Este modelo proporciona estructura y desarrollo en los contenidos y al mismo tiempo formula objetivos particulares para poder seleccionar estrategias de enseanza que sern empleadas en el proceso de aprendizaje de los alumnos y adems se debe elegir el sistema de evaluacin que se utilizar para analizar el alcance de lo aprendido. Tomando de ejemplo como se elabora el proyecto que nos permitir solucionar la problemtica que se ha mencionado en este trabajo y en base al Modelo operativo de diseo didctico de Estvez (1999) a continuacin se mencionan las fases necesarias para su concrecin: Fase 1. Elaboracin de fundamentacin y de directrices curriculares. Por qu y para que ensear? Fase 2. Formulacin de objetivos y esbozo de contenidos. Qu se espera lograr con lo que se ensea? Fase 3. Organizacin y desglose de contenidos y formulacin de objetivos. Qu secuencia darle a lo que se ensea? Fase 4. Seleccin y desarrollo de estrategias didcticas. Cmo ensear sus contenidos? Fase 5. Formulacin del sistema de evaluacin del aprendizaje. Qu y cmo enseo? El esquema operativo general dirige el desarrollo de un currculo o un programa escolar completo; mientras que un esquema operativo especfico: es aquel que presenta un programa escolar que cuenta con elementos especficos de una situacin concreta.

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De este modelo se concluye; que una buena programacin siempre se ver reflejada en una mejor calidad de los resultados, del docente depende que se logren todos los objetivos de aplicacin de las tcnicas de enseanza para dar a los jvenes un aprendizaje debidamente significativo y por lo tanto un aprendizaje profundo.

5.14.4 Titulo Estrategias didcticas para el aprendizaje global del estudiante de educacin media superior. 5.14.5 Anlisis de los involucrados De acuerdo a Ortegn (2005:16) hay que realizar un anlisis de los involucrados, identificar a todos aquellos que pudieran tener inters o que se pudieran beneficiar de la solucin de esta problemtica, tambin dice que es necesaria su elaboracin ya que, permite optimizar los beneficios sociales e institucionales del proyecto y limitar los impactos negativos. En este proceso los docentes deben tomar conciencia de las deficiencias que poseen con la finalidad de fortalecer el aprendizaje en los alumnos. Tabla 19. Involucrados

Alumno s

Proyect o

Administraci n escolar

Profesor Involucrados Docente Importancia 5 Involucramiento 5 38

Alumnos Administracin escolar

5 2

4 2

Es preciso sealar que los principales involucrados en este proyecto son el profesor que debe comprometerse a construir y aplicar estrategias de aprendizaje, que le permitan despertar en los alumnos el inters por la clase, por las asignaturas y el hbito del estudio e investigacin tanto dentro como fuera de la escuela. As mismo los estudiantes deben cambiar en su actitud hacia la clase, especialmente debe verse y poder medir esos cambios objetivamente. El proyecto de intervencin se aplicar en el Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios No. 226 de Cd. Guzmn, Jal. Es un plantel de educacin media superior, este nivel se puede cursar despus de la secundaria y permite al egresar dos salidas, ingresar al sector productivo, a los alumnos que as lo deciden, y/o ingresar a escuelas de educacin superior. Se cursa en seis semestres y est organizado alrededor de tres componentes: formacin bsica, formacin propedutica y formacin profesional. El semestre abarca 16 semanas; para cada una se han programado 30 horas de trabajo acadmico en promedio, lo que hace un total de 2880 horas para el plan de estudios. De ellas, 1200 corresponden a la formacin bsica, 1200 a la profesional y 480 a la propedutica. Este bachillerato tuvo una reforma para la DGETI, DGETA, CECYTES Y DGECyT denominado Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) y se aplica de igual manera en todos los planteles de las direcciones. No obstante, en el componente de formacin profesional puede haber variar de acuerdo a la especialidad que se estudie. Las especialidades se cursan del 2 al 6 semestre y se organizan en mdulos que corresponden a sitios de insercin significativos en el mbito del trabajo y que facilitan el reconocimiento de aprendizajes. En cada mdulo deben presentar un portafolio de evidencia.

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Para dar solucin al problema docente detectado se hace necesario intervenir mediante un proyecto el cual, es toda accin social, individual o grupal destinada a producir cambios en una determinada realidad que involucra y afecta a un grupo social determinado (Martinic, 1996). Utilizando la metodologa cualitativa se utilizar el marco lgico para la elaboracin del proyecto.

5.14.6 Justificacin de la intervencin El tipo de profesor que requiere la RIEMS, es la justificacin que necesitamos para intervenir, ya que los problemas que se identificaron en el diagnstico realizado, y el Modelo de Educacin Media Superior Tecnolgica (2004:31) dice que los profesores deben: poseer una formacin acadmica, docente, tecnolgica y cultural acorde con la funcin educativa que desempean, ya que algunos trabajan las competencias genricas, otros con las competencias profesionales y con las genricas, tambin debe dominar los procesos que favorecen la generacin, apropiacin y aplicacin del conocimiento. Despertar en los estudiantes el inters, la motivacin y el gusto por aprender, y estimular la curiosidad, la creatividad y el pensamiento complejo. Las problemticas que se han presentado en la educacin media superior y el mejoramiento de la prctica nos ayudarn a que la intervencin sea la adecuada, pertinente y en su momento justo. Ya que el docente de la EMS, es un profesionista que tiene conocimientos y competencias profesionales, pero no posee las competencias docentes, por lo que deber de estudiar, profundizar, analizar y decidir cules son las tcnicas y mtodos adecuados para lograr el objetivo del bachillerato. 5.14.7 Sustento terico del proyecto Se ha estado desarrollando un proceso de mejora, de innovacin de la prctica educativa, esta requiere que la intervencin que se lleva a cabo cuente con las bases firmes para no estar regresando a descubrir lo que existe y est comprobado desde los estudios de los especialistas, por lo que se deben estudiar estos tomando los que sean acordes con la RIEMS y que logren los objetivos deseados. 40

Las diferentes teoras psicolgicas y pedaggicas que dan cuenta de la problemtica se presenta en las aulas de la educacin media superior a continuacin se mencionan con la finalidad de sostener las prcticas que se realizaran en la intervencin. Teora Constructivista: Su mximo exponente es Piaget, esta teora se basa en que el conocimiento es resultado de un proceso de construccin en el que participa en forma activa la persona. Da mayor importancia al proceso interno de razonamiento que a la manipulacin externa, aunque se reconoce la influencia ejercida por los sentidos y la razn. Alfonso Paredes Aguirre. Creatividad: Estrategias de desarrollo y Julin Betancourt Morejn. Creatividad en la educacin: Educar para Transformar Se utilizarn estas teoras ya que tienen relacin con el constructivismo, ya que es el modelo que elegido, siendo este el utilizado por la DGETI en la construccin de los nuevos programas desarrollados a partir de la reforma del bachillerato. 5.14.8 Lgica de la intervencin La intervencin en el proyecto se realizar de acuerdo a Martinic (1997:31), como se menciona a continuacin: Anlisis de la situacin problema, definicin de objetivos, definicin de estrategias, diseo del proyecto, definicin de indicadores, y diseo de evaluacin. 5.14.8.1 Objetivo general El objetivo general que se pretende alcanzar con esta intervencin es el de Promover aprendizajes significativos y sustentables del estudiante de educacin media superior, mediante la aplicacin de estrategias didcticas para lograr un aprendizaje global del estudiante de educacin media superior, de acuerdo a Martinic (1997:30), al transformar los problemas del rbol en objetivos se puede intervenir, ya que se detectaron los problemas que presenta la prctica del docente y las soluciones parten de enfrentar los detectados, en un rbol de objetivos. 41

5.14.8.2 Objetivos intermedios De acuerdo con Gastn (1984) en el Manual de gestin de proyectos de organizaciones privadas de desarrollo, los objetivos intermedios o productos son resultados concretos obtenidos mediante la administracin de actividades y constituyen pasos o precondiciones en el logro del objetivo final. Estn dirigidos hacia las causas del problema. Qu pasos -sencillos pero amplios- deben seguirse para lograr su propsito? Las actividades o insumos son las acciones que deben realizarse para alcanzar cada uno de los objetivos intermedios. Requieren recursos que hay que presupuestar. Qu vamos a hacer para lograr el objetivo intermedio deseado? Tabla 20 Objetivos y puntos de intervencinPuntos de intervencin Incoherencia entre la metodologa desarrollada y la propuesta de planeacin Objetivos intermedios Disear un formato de planeacin. Realizar cronograma de actividades, desglosando el tiempo de entrega de las actividades y evaluacin, planear actividades y estrategias innovadoras que contribuyan al desarrollo de competencias, elaborar los propsitos educativos en el portafolio a partir de los contenidos, que logren que el alumno se esfuerce para lograr los objetivos del curso y que lo conduzca a lograr un nivel intelectual ms elevado que el alumno promedio medio. Disear una planeacin que contenga ms acciones educativas intencionadas que permitan que los alumnos se concentren en los contenidos, centrada en los intereses de los alumnos, con prcticas pedaggicas que permitan el logro de las competencias a travs de un aprendizaje significativo. Construir una hoja compromiso donde se firmen las expectativas y a que se compromete el profesor y el alumno, Elaborar material didctico o hacer uso de recursos que estn al alcance del docente. Construir ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo

No desarrollan estrategias explicitas para la motivacin de los alumnos

Bajo nivel intelectual del grupo

5.14.8.3 Resultados y logros esperados Romn (2004:17) menciona que los resultados son aquellos logros concretos y observables de las acciones del proyecto, que a cada objetivo le debe 42

corresponder cuando menos un resultado, por lo que se espera que la educacin que se genere contenga estrategias didcticas para el aprendizaje global del estudiante de educacin media superior, que logre promover aprendizajes significativos y sustentables en el estudiante. Adems que se cumplan los objetivos de la educacin media superior, enunciados en el modelo (MEMS:2004:23,25) Una educacin que promueva ambientes para la definicin de su identidad y para la construccin de su proyecto de vida, que los apoye para lograr la pertenencia a grupos de pares, as como para establecer relaciones con personas de ambos gneros. Una educacin que les ofrezca espacios para las actividades recreativas y de convivencia, que sea incluyente, que aproveche las capacidades de los adolescentes y los conciba como agentes sociales fundamentales en la definicin del rumbo y el ritmo del desarrollo nacional y, por tanto, que los prepare para enfrentar estos retos. La educacin media superior tecnolgica se orienta hacia el desarrollo de competencias que permitan a los jvenes elucidar y resolver problemas en distintos mbitos, cuyas soluciones se planteen desde la perspectiva del desarrollo sustentable, esto se espera lograr con esta intervencin. Los resultados que se espera conseguir al intervenir cada unos los puntos sealados, para intentar solucionar el problema, son: 1. Cambiar el tipo de planeacin que realiza, hacindolo funcional, mediante secuencias didcticas. 2. Dosificar semestralmente, por unidad y por sesin de los contenidos del Submdulo, para mejorar la organizacin en el aula y que el alumno tenga bien definidas las actividades que tiene que realizar en cada momento de la sesin y de curso. 3. Elaborar los propsitos educativos de la secuencia didctica a partir de un tema integrador, para que el estudiante inicie el procedimiento de problemas concretos de la vida real y que el conocimiento sea adquirido de manera transversal en las asignaturas del componente propedutico y los mdulos y submdulos del componente de formacin profesional. 43

4. Elegir las actividades a realizar con base al enfoque de cada asignatura y a los elementos del aprendizaje significativo, apoyndose del uso de las estrategias especiales de enseanza de acuerdo a los Submdulos. 5. Elaborar material didctico y hacer uso de recursos apropiados por parte del docente. 6. Aplicar la secuencia didctica a partir de una secuencia formativa y con el instrumento bsico que sern las cartas descriptivas, para finalmente reflexionar sobre los resultados. 7. Los cambios en el hacer profesional debern ser plenamente notorios no solo en la intervencin que se realice, sino en todas las intervenciones educativas, en los diferentes mbitos del hacer profesional, ya que se descubrirn los beneficios para los integrantes del proceso educativo. 8. Se espera que los alumnos cambien su percepcin del docente, que obtengan mayores conocimientos, que desarrollen competencias, que construyan sus conocimientos, que estn ms concentrados en actividades acadmicas en el aula, que se encuentre motivados durante todo el proceso, que se hagan responsables de su propio conocimiento, que lleguen a la metacognicin, que se encuentren satisfechos con su evaluacin 5.14.8.4 Recursos Los recursos son las materias primas, los medios disponibles (humanos y materiales), con que cuenta el proyecto, para lograr los objetivos, resultados y actividades planificadas en l (Romn, 2004:17). Los necesarios para este proyecto sern los Recursos humanos, la direccin del plantel, el docente y los alumnos, econmicos, solo el material didctico, computadora, impresora, cmara digital, telfono digital, grabadora de audio, grabadora de videos, impresin de cuestionarios. Recursos econmicos $ 1,400.00 tinta para impresora $ $ 210.00 hojas blancas 200.00 varios (cassette, CDs, DVD) 44

Recursos humanos Total

$

00.00

$ 1,810.00

5.14.8.5 Calendarizacin de las actividades Tamayo y Tamayo (1990) menciona que son dos son los elementos bsicos de administracin y control del proyecto: la elaboracin de un cronograma de actividades y la elaboracin de un presupuesto financiero. El cronograma de actividades, generalmente, es un cuadro por medio del cual precisamos la duracin y el orden lgico en el que debe realizarse cada actividad. Por lo que a continuacin anexamos el cronograma de las actividades a realizar en el proyecto.ActividadesMeses Semanas Feb rero1 2 1

Marzo2 3 4 5 1

Abril2 3 4

Mayo5 1 2 3 4 5

Elaboracin del proyecto Presentacin del proyecto a los involucrados Puesta en marcha del proyecto Utilizar mtodos activos constructivistas Usar herramientas didcticas dinmicas Revisar ampliamente los trabajos que solicita Lograr que el alumno realice las actividades planeadas, con las guas pedaggica y secuencias didcticas Evaluacin con los instrumentos diseados para el proyecto Informe de resultados

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X

Elaborar el cronograma permite visualizar las actividades que se deben realizar y los tiempos para hacerlo y a la vez inferir sobre los recursos necesarios, ya que estn contemplados, se necesita tenerlos siempre presente para lograr el xito. Tambin nos permite dar prioridad a las actividades que se tienen que realizar para hacer todo y a tiempo.

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5.14.9 Definicin y seleccin de la estrategia Definidos los objetivos del proyecto, se debe seleccionar la mejor estrategia para alcanzarlos. Romn (2004:15-16) seala que por estrategia se entender el conjunto de criterios y opciones que permiten ordenar e implementar las acciones necesarias para ejecutar los proyectos. Se debe adems elegir el enfoque para realizar la intervencin, en nuestro caso es el enfoque metodolgico basado en la tradicin fenomenolgica, interpretativa, en donde la realidad social la construyen los sentidos subjetivos que orientan la conducta y la accin de los sujetos. Los hechos o fenmenos no son independientes del sujeto, por lo tanto no basta describirlos es necesario comprenderlos. La investigacin cualitativa es por tanto, aquella que utiliza preferentemente o exclusivamente informacin de tipo cualitativo y cuyo anlisis se dirige a lograr una comprensin detallada y profunda de los fenmenos estudiados. Las tcnicas utilizadas son de tipo estructural que permiten llegar a comprender el fenmeno, responder a los porqu, alcanzar a las motivaciones, percepciones y orientaciones valorales de los sujetos y ser capaz de interpretar ms all de la distribucin del dato o fenmeno social. Romn (2004:17), menciona que frente a cada componente o elemento del proyecto, se deben definir los factores o variables que no dependen directamente del proyecto, pero que influyen ya sea a favor o en contra, tomndolos en cuenta para evitar que se interpongan en el logro del proyecto.

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Elementos centrales Objetivo general

Supuestos El docente no tiene la formacin didctica para realizar la planeacin de las actividades que realiza con fundamentos pedaggicos. El docente planifica, desarrolla y ubica crticamente en diferentes contextos sus saberes, habilidades y destrezas aplicando de forma creativa soluciones en diferentes contextos, fomentando en el alumno la aplicacin de sus habilidades y destrezas en una forma estructurada y argumentos de manera clara, as como la resolucin de conflictos dentro de su entorno social El docente intentar aplicar actividades y estrategias innovadoras que contribuyan al desarrollo de conocimientos en el alumno aplicando soluciones a partir de las competencias adquiridas a lo largo de su vida. El docente utiliza sus conocimientos, habilidades y destrezas de forma estructurada, as como las herramientas necesarias para el logro de su objetivo, pretende formar en el alumno un criterio propio en base a sus conocimientos e ideas aprendidos siendo tolerantes ante diferentes puntos de vista. El docente reflexiona, evala y realiza crtica constructivamente en relacin a los mtodos o competencias utilizados y generados en el proceso de enseanza. El docente propone y desarrolla ambientes que permiten la autonoma en el aprendizaje a travs de grupos. El docente por medio de mtodos y estrategias genera el ptimo desarrollo del alumno para que analice crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.

Objetivos intermedios

La tabla continaElementos centrales Objetivos intermedios Resultados

Supuestos El docente fomenta en el alumno el compromiso de participacin, desarrollo e implementacin de proyectos para la mejora del centro educativo, a travs de actividades que involucren al docente, alumno e institucin. Los estudiantes logran las competencias ya que el docente implementa actividades que lo permiten El docente genera ambientes que permiten la autonoma en el aprendizaje y logra el desarrollo de las competencias. Los grupos trabajan solos con la planeacin, sin necesidad que el profesor se encuentre en el aula. Desde el inicio del semestre los alumnos tienen los documentos que informan las actividades que se van a realizar, los propsitos que cumplirn, las competencias que se desarrollarn y la evaluacin como se realizar. El docente no modifica los parmetros de evaluacin planeados al inicio de las unidades.

Actividades

Es necesario tener mucho cuidado en los elementos externos ya que son factores que pueden obstaculizar el xito del proyecto. 5.14.11 Plan de seguimiento y evaluacin 47

Como parte del diseo y de ciclo de todo proyecto es necesario construir un plan para el seguimiento y evaluacin de las acciones que se tienen contempladas en el proyecto. Martinic (1997:16), explica que se ha acumulado un importante conocimiento inspirado en la evaluacin y por analoga se han aplicado a la evaluacin de proyectos y de los grandes proyectos sociales, donde el enfoque sostiene que un proyecto es exitoso si la riqueza o el beneficio que genera la inversin en un periodo determinado es mayor que la que se puede obtener en otra alternativa durante el mismo periodo. La evaluacin ex ante y ex post segn el momento en que se presenta, que tienen por finalidad proporcionar criterios tcnicos para tomar una decisin sobre cual proyecto es la alternativa ms adecuada para ejecutar, realizando sociales. La evaluacin ex post se realiza durante la ejecucin o despus de terminado el proyecto, el objetivo de esta evaluacin es obtener los elementos de juicio para la toma de decisiones ante los resultados del proyecto.Tabla 21 Ciclo de Proyectos y Evaluacin

una

anlisis costo-efectividad, ya que es adecuada para la evaluacin de los proyectos

Fase del Proyecto Antes o Diseo Durante o ejecucin

Evaluacin Evaluacin ex ante De procesos o formativa

Instrumentos Marco Lgico Definicin Lnea de base Seguimiento y monitoreo Costo efectividad Efectividad

Despus o impacto

De impacto o sumativa

Modelos evaluativos Evaluacin de impacto

El documento inicial del proyecto es el punto de partida para la construccin del modelo de evaluacin, deben realizarse en formatos, explicitando los

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indicadores y la consistencia interna entre los objetivos generales y los especficos con el problema de investigacin. La importancia de la evaluacin ex ante radica en que adems de proveer elementos de juicio para una mejor decisin o seleccin de propuesta permite formular recomendaciones para la etapa de ejecucin y orientacin. Aqu hay criterios para evaluar los aspectos institucionales, el equipo tcnico y la idea principal del proyecto.5.14.11.1

El objeto de evaluacin

Un objeto de evaluacin es el proyecto de intervencin que se vaya a aplicar y centrndose en las mejoras que pretende realizar el docente para lograr una prctica educativa ideal. Se tiene que verificar en la evaluacin ex ante: - Pertinencia de la propuesta - Coherencia interna con plenitud - Factibilidad - ViabilidadTabla 22 Objeto de evaluacin del proyecto de intervencin Proyecto a evaluar Estrategias didcticas para el aprendizaje global del estudiante de educacin media superior Problema que se pretende resolver Ausencia de herramientas conceptuales y de carcter prctico para conseguir aprendizajes significativos y sustentables Objetivos de la evaluacin Detectar las incoherencias entre la metodologa y la planeacin. Verificar si se desarrollan estrategias para la motivacin de alumnos. Verificar si aumenta el nivel intelectual del grupo Evaluar para descubrir si se lograron los objetivos del proyecto y si hay un cambio de prctica educativa del docente. Caractersticas de la evaluacin Diagnstica: Descubrir cules son las situaciones problema que tiene el docente. Formativa: Para que permita contrastar la prctica antes y despus de aplicado el proyecto, como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Sumativa: se intenta evaluar productos, es decir, procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables.

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Construir un objeto de evaluacin, en tanto que es un requerimiento formal, es una necesidad pedaggica, ya que desde el punto de vista constructivista, se debe dialogar y reflexionar sobre el proceso enseanza-aprendizaje, que permita promover una enseanza verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad del alumnado, promover aprendizajes con sentido y con valor funcional, regular la enseanza y el aprendizaje, favorecer el traspaso de la heteroregulacin evaluativa, hacia la autoregulacin de los alumnos en materia de aprendizaje y evaluacin. La formalidad de la construccin del objeto de evaluacin se presenta por la necesidad de verificar el proceso mismo de construccin del proyecto y de los resultados que obtienen los alumnos en la aplicacin del mismo en una intervencin pedaggica.5.14.11.2

Indicadores de evaluacin

Martinic (1997:31), seala que hay pasos para la intervencin y que son: anlisis de la situacin problema, definicin de objetivos, definicin de estrategias, diseo del proyecto, definicin de indicadores, y diseo de evaluacin. Por lo que se hace necesario definir indicadores para evaluar y que permitan hacer el contraste entre lo que existe y lo que resulta despus de aplicado el proyecto de intervencin. Los indicadores son los hechos, actos, gestos, representaciones, eventos, etc. que definen el desempeo esperado o a lograr por parte de un proyecto al intervenir en los problemas que afectan a sus beneficiarios directos e indirectos (Martinic, 1997:85). Indican qu medir y observar para comprobar los logros o dar por cumplido el resultado definido, ya sea a nivel de las actividades, objetivo especfico y objetivo general de una propuesta. Pertenecen as al orden de lo observable y deben de estar formulados de un modo operacional. (Ketele. J-M. et al.1993:65), finalmente Cembranos (1998) dice que un indicador es una unidad de informacin que seala si un cierto criterio de evaluacin se ha dado o no. Por lo que ser necesario construir los criterios de

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acuerdo a lo que pretendemos medir, misma informacin que fue obtenida en el diagnstico y que est incluida en el problema de investigacin.Tabla 23 Indicadores de evaluacin del proyecto Elementos del proyecto Objetivo general Objetivos especficos Lgica del proyecto Promover aprendizajes significativos y sustentables del estudiante de educacin media superior Realizar planeacin minuciosa que logre que el alumno se esfuerce para lograr los objetivos del curso y que lo conduzca a lograr un nivel intelectual ms elevado que el medio. Disear una planeacin que contenga ms acciones educativas intencionadas que permitan que los alumnos se concentren en los contenidos, centrada en los intereses de los alumnos, con prcticas pedaggicas Indicadores de evaluacin Planeacin que promueva aprendizajes significativos Planear con metodologa constructivista, trabajo Colaborativo Congruencia entre objetivos y actividades, con una intencionalidad, con la metodologa constructivista y trabajo colaborativo

La tabla contina

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Elementos del proyecto Productos o resultados.

Lgica del proyecto que permitan el logro de las competencias a travs de un aprendizaje significativo. Planeacin dosificada por unidad y por sesin. Que contenga los propsitos educativos de la secuencia didctica a partir de un tema integrador Que las actividades a realizar tengan el enfoque de cada asignatura y que integre elementos del aprendizaje significativo, apoyndose del uso de las estrategias especiales de enseanza de acuerdo a los submdulos. Elaborar material didctico y hacer uso de recursos apropiados por parte del docente. Aplicar la secuencia didctica a partir de una secuencia formativa y con el instrumento bsico que sern las cartas descriptivas. -Proyecto de intervencin con dinmicas. -Utiliza material didctico moderno, apropiado, suficiente. -Trabaja con metodologas que permitan que los grupos se concentren durante la clase realizando sus actividades acadmicas. -Realiza planeacin estratgica, que ajuste el tiempo para revisar, aunque sean muchos alumnos, solicitar menos trabajos, solo los que permitan la observacin del logro de las competencias. -Ser menos flexible, lograr que el alumno se haga responsable de su propio aprendizaje.

Indicadores de evaluacin

Estrategias y actividades.

Planeacin semestral Planeacin por mdulo (secuencia didctica) Que contenga tema integrador. Carta descriptiva por sesin Que contengan actividades constructivas, como mapas conceptuales, mapas mentales, trabajo colaborativo. Material didctico adecuado como presentaciones en power point, pelculas, juegos de mesa, problemas diseados para resolver y otras adecuadas. -Evaluacin de las actividades realizadas por medio de diferentes instrumentos. -Autoevaluacin y coevaluacin. -Video de sesiones de las asignaturas o submdulos. -Secuencias Didcticas, Formativas y Cartas Descriptivas. -Formatos de control y seguimiento de actividades y formatos de calificaciones

Cuenin (1987) menciona que un indicador de desempeo establece una relacin o implica un punto de referencia con el cual se est comparando el dato o resultado obtenido. Se trata as de indicadores relativos y no absolutos. Por ejemplo: los resultados que se tienen antes de la aplicacin del proyecto de intervencin y los que se obtienen despus de aplicado. Esos son los indicadores de los logros obtenidos en la intervencin.

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5.15 Estrategia para mejorar la prctica educativa Se disea el proyecto para establecer estrategias de enseanzaaprendizaje, dentro de los mdulos y submdulos del componente profesional y que promuevan las competencias del alumno del nivel medio superior. Los modelos de intervencin deben cumplir las siguientes funciones: deben sugerir procesos y procedimientos concretos de accin en el aula y sugerir lneas de investigacin en cuanto a validar la eficacia de las hiptesis y propuestas. La intervencin se realizar con una metodologa constructivista, ya que segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea. Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos: 1.- De la representacin inicial que se