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ESTUDIOS PRECEDENTES
BASES ONTOLOGICAS TEORIAS DE ENTRADA
ESTRATEGIAS DIDACTICAS
PROCESOS DE LECTURA
COMPRENSION LECTORA
FASES ENSEÑANZA ESTRATEGIAS
LECTORAS
CONSTRUCTIVISMO NIVELES DE
COMPRENSION LECTORA APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
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MOMENTO II
COMPONENTE TEÓRICO
Teorías de entrada
Una de las actividades que se práctica frecuentemente en la vida diaria
de toda persona es la lectura; para leer no solo basta decodificar una serie
de símbolos, es necesario darle un sentido a éstos y tener la capacidad de
poder establecer un criterio entre estos símbolos y lo que desean expresar.
Según Solé (2006), “Leer es un proceso de interacción entre el lector y el
texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer, y obtener una
información pertinente para los objetivos que guían su lectura.”
Para Isabel Solé, al momento de leer se desarrollan varios aspectos que
se trabajan en forma alterna, en primer lugar debe existir un proceso en el
cual el lector dé un significado al texto que está leyendo, en segundo lugar
para obtener la información requiere comprender las ideas del autor, estar
familiarizado con el tema y con el vocabulario, estos son factores
importantes para la comprensión de un texto y así poder lograr los objetivos
que fueron establecidos, ya sean recreativos o informativos.
La lectura es uno de los medios principales de acceso al conocimiento,
afirmación que es sostenida tanto por Goodman, como por Cassany, Luna y
Sanz (2003), afirman además, que la puesta en práctica de estrategias
didácticas para la comprensión de textos es uno de los problemas más
complejos para analizar. Sin embargo, frente a este notable desarrollo
teórico existen escasas investigaciones dedicadas específica mente a
estudiar el tema de la valoración de la comprensión de la lectura, que den
cuenta de lo que ocurre en la práctica pedagógica.
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(Braslavsky, 1996; Solé, 2003; Díaz Barriga y Hernández, 2002, entre
otros) se han dedicado durante muchos años a estudiar el aprendizaje de la
lectura y han concluido que este proceso cognitivo se relaciona con cada
aprendiz y con el mundo que lo rodea. Sostienen que es un proceso
individual, pero no solitario. A través de la lectura el educando logra otros
conocimientos sobre el mundo y sobre su experiencia personal. Así, autores
como Smith (1995); Cassany, Luna y Sanz (2003); Lomas (2006); Sánchez
Lobato (2007) estudian el proceso de la comunicación y sus implicaciones en
el aprendizaje de la lectura y la escritura y coinciden en que la lectura es algo
más que una decodificación. Leer es un proceso en el que intervienen
aspectos de orden psicológico, biológico, social y lingüístico. En este
particular, Kintsch (1996) describe que leer es “dar significado al lenguaje
escrito.
El aprendizaje de la lectura se puede concebir como parte de los
conocimientos que cada individuo pueda tener. Son de tipo social porque la
información o el aprendizaje se adquieren por medio de las interacciones
entre los seres humanos. Es por ello que el docente debe procurar que la
enseñanza de la lectura sea a partir de las inquietudes, expectativas y
necesidades del alumno, valiéndose de las situaciones que el medio le
proporciona. Las concepciones sobre la lectura han dado razones para
considerarla como un proceso interactivo, sin embargo, se presentan algunas
dificultades que se generan al intentar valorar la comprensión de la lectura.
Para Colomer (2006) el nuevo modelo de lectura supone la interrelación
de tres factores: el lector, el texto y el contexto. La relación entre estos tres
factores influye en la posibilidad de comprensión del texto y, por lo tanto, en
las actividades en y fuera del aula. Por esta razón se torna indispensable
indagar y encontrar conocimientos, por un lado, y procedimientos de
valoración, por otro, que permitan obtener una comprensión más adecuada
de las dificultades que aparecen al evaluar la comprensión de la lectura.
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De igual modo, tiene como característica la construcción inteligente del
significado del texto interactuando con la información visual que se encuentra
en el material escrito. Pero para que ello suceda, el material escrito debe
despertar la curiosidad en el lector, por lo que debe ser una lectura acorde
con la edad y los intereses de cada individuo. Entonces, el acto de la lectura
tiene por finalidad crear lectores críticos, activos, analíticos, creativos, cuyo
fin sea lograr el desarrollo de la competencia comunicativa atendiendo a los
procesos de comprensión y producción en el lenguaje oral y escrito.
Por otra parte, según la profesora e investigadora Mabel Condemarin, la
lectura, es el proceso de comprender el significado del lenguaje escrito, y
constituye una experiencia significativa que abre el mundo del conocimiento,
proporciona sabiduría, permite conectarse con autores y personajes
literarios, establece indudablemente el logro académico más importante de la
vida de los estudiantes y, aunque parezca increíble, todo este poder surge
solo a partir de 28 letras del alfabeto que se articulan entre sí de manera casi
infinita. Sostiene que el desarrollo del poder de leer es la clave para quienes
están interesados en la formación de los niños y jóvenes y para todos los que
desean contribuir al crecimiento del país. La necesidad de plantear los
siguientes interrogantes como: ¿Por qué es importante que nuestros
estudiantes lean? y ¿Qué debemos hacer para que lean cada vez más y
mejor?
En este sentido Goodman (1995), plantea que el profesor debe conocer
que estrategias pone en juego el lector para construir significado y
convertirse, a partir de las formas de intervención enunciadas, en un
motivador y un colaborador para que los alumnos las internalicen y sean los
artífices en el proceso de construcción de significados a partir de ellas. Por
otra parte, Solé (1998), sostiene que el uso de estrategias de comprensión
permite a los lectores ser autónomos y los hace capaces de enfrentarse a
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distintos tipos de textos, por ello se habla de autonomía en la comprensión
lectora.
Esta autora sostiene que el proceso de la lectura es interno, ya que se
crea en el subconsciente, en éste proceso el lector debe comprender el texto
para ir estructurando las ideas del contenido. También asegura que sólo se
logrará mediante una lectura individual precisa, la cual le permitirá anticipar,
retroceder, pensar, decidir cuál es la información más importante o relacionar
nueva información utilizando sus conocimientos previos. Por lo tanto, para
que éste proceso se lleve a cabo será necesario enseñarlo. Para lo cual lo ha
dividido en tres subprocesos que se desarrollan: antes de la lectura, durante
la lectura y después de la lectura.
Isabel Solé recomienda que al iniciar una lectura se realicen una serie de
preguntas en cada uno de los procesos:
Antes de la lectura
Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones
necesarias, en este caso, de carácter afectivo. Y que pueden ser: ¿Para qué
voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)
1. Para aprender. 2. Para practicar la lectura en voz alta. 3. Para obtener
información precisa. 4. Para seguir instrucciones. 5. Por placer. 6. Para
demostrar que se ha comprendido.
¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo)
¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura?
(Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto) En ésta etapa y con
las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos
sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados,
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familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de interés
del lector, no del maestro únicamente.
Durante la lectura
Es necesario que los alumnos hagan una lectura de reconocimiento, en
forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto.
Seguidamente, pueden leer en pares o pequeños grupos, y luego
intercambiar opiniones y conocimientos en función al propósito de la
actividad lectora cómo: 1. Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el
texto
2. Formular preguntas sobre lo leído
3. Aclarar posibles dudas acerca del texto
4. Resumir el texto
5. Releer partes confusas
6. Consultar el diccionario
7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensión
8. Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas
Éste es un momento para que los alumnos trabajen los contenidos
transversales, valores, normas y toma de decisiones; sin depender
exclusivamente del docente, ya que la función es integradora.
Después de la lectura
En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje,
cuando se les propone a los alumnos la elaboración de esquemas,
resúmenes, comentarios, etc. Aquí el trabajo es más reflexivo, crítico, para
dirigir las acciones del conocimiento y del lenguaje; o sea que el aprendizaje
entra a un nivel intrapsicológico.
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Se pueden:
1. Hacer resúmenes
2. Formular y responder preguntas
3. Recontar la experiencia activada con el lenguaje se convierte en imágenes
de carácter objetivo; los que vienen a integrarse a los esquemas mentales
del sujeto, para manifestarse luego en su personalidad (formación integral).
El fin es un aprendizaje significativo para lograr personas razonadoras,
críticas, creativas, con criterios de valoración.
Para Vieytes de Iglesias y López Blasig de Jaimes (1992) en la
comprensión de la lectura existen niveles que van a permitir un mejor y
efectivo aprendizaje en la actividad. Las autoras clasifican estos niveles de la
siguiente manera: (1) Nivel de comprensión literal. Éste se desarrolla cuando
el lector puede extraer directamente del texto las ideas tal y como las
expresa el autor. (2) Nivel de reorganización de la comprensión literal. El
lector puede reseñar la lectura de un texto con sus propias palabras o
cuando lo expresa gráficamente a través del uso de secuencias. (3) Nivel
inferencial. Se caracteriza por permitir al lector imaginar elementos que no
están en el texto y utilizar su intuición y la relaciona con sus experiencias
personales para inferir. (4) Nivel de evaluación.
Está comprendido por procesos de valoración y enjuiciamiento por parte
del lector, lo que hace necesario la intervención o acompañamiento por parte
del adulto o con otro par. Esto se debe a que la complejidad lectora que
pueda ofrecer un texto hace que los lectores puedan desarrollar tal
evaluación si es acompañado por otro sujeto más experto. (5) Nivel de
apreciación. Se caracteriza porque el lector puede expresar comentarios
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emotivos y estéticos, sobre el texto consultado. El lector puede emitir juicios
sobre el uso del lenguaje del autor. Finalmente, estos niveles se
reencuentran cuando el docente formula preguntas en torno al texto.
No cabe duda que al momento de leer cualquier tipo de texto, existen
ciertas estrategias o destrezas que ayudan a comprender lo leído con mayor
profundidad. Si se logran entender y aplicar en las lecturas, se alcanzaran
mayores niveles de comprensión y facilitará la aprehensión de los
conocimientos en todas las áreas de aprendizaje. Entonces, es conveniente
preguntar: ¿qué son y para qué nos sirven las estrategias? Respondiendo a
la pregunta, las estrategias son herramientas, caminos, recursos que nos
permiten conseguir un fin, es decir, alcanzar la meta que se quiere lograr.
En este caso, la meta es desarrollar la comprensión lectora de los
estudiantes. Sin embargo, surge otra inquietud: ¿qué es "comprender"?. Y a
esta primera pregunta le siguen otras: ¿comparten los profesores el
significado de esta meta?, ¿están todos trabajando y comprometidos para
desarrollar las mismas habilidades en los alumnos? ¿La forma como los
docentes entienden y desarrollan la comprensión tiene relación con lo que
evalúan las pruebas nacionales e internacionales? Son muchas las
interrogantes y muy variadas las respuestas que podríamos encontrar.
Al respecto, PISA entiende la comprensión lectora como un proceso más
complejo que el de identificar las palabras y sus significados, sostienen que
es la capacidad para entender lo que se lee, tanto en referencia al significado
de las palabras que forman un texto, como con respecto a la comprensión
global del texto mismo. En la comprensión del texto se dan diferentes niveles
de profundidad:
1. Comprensión Literal, donde se recupera la información explícitamente
planteada en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes
y síntesis (aunque sea mentalmente).
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2. Comprensión Inferencial, que permite, utilizando los datos explicitados en
el texto, más las experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o
hipótesis.
3. Comprensión Crítica, mediante la cual se emiten juicios valorativos.
4. Comprensión Apreciativa, que representa la respuesta emocional o
estética a lo leído
5. Comprensión Creadora, que incluye todas las creaciones personales o
grupales a partir de la lectura del texto.
Por consiguiente, comprender correctamente un texto nos permite
extraer toda la información del mismo, pero a la vez pone en juego nuestra
formación personal, nuestros conocimientos previos y activa nuestro sentido
crítico. Es por ello que cada vez es más frecuente que los aspirantes a un
puesto de trabajo encuentren, en su proceso de selección, pruebas
psicotécnicas de comprensión lectora: es necesario extraer los conceptos
relevantes, deducir las ideas sugeridas, aportar nuestros estudios y
experiencias, reflexionar sobre ello para relacionarlo todo, y obtener las
conclusiones acertadas en el breve tiempo marcado para la prueba.
Ahora bien, que se entiende hoy por comprensión (en este caso, de
lectura) de manera que se puedan determinar cuáles serían las estrategias
más adecuadas para alcanzarla. Conviene aclarar qué no se entiende hoy
por comprensión para evitar caminar en la dirección equivocada. "El lector
que lee con interés y que se formula preguntas pondrá en juego todo su
esfuerzo, conocimientos y habilidades para encontrar las respuestas que
busca.". Recordar, repetir, memorizar no es comprender, es necesario
recordar para poder comprender; pero no es suficiente para lograrlo.
Si el objetivo es que los alumnos repitan la información obtenida de los
textos y el maestro se centra en la tarea de controlar y corregir las
respuestas que dan a las preguntas de comprensión, más que en la
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enseñanza y desarrollo de estrategias, se está frente a un camino
equivocado. Dado que contestar una serie de preguntas es una tarea
distinta a la del proceso de construcción de significado en la que el lector
debe esforzarse, considerando su aporte de conocimientos y utilizar
estrategias previas, simultáneas y posteriores a la lectura.
Del párrafo anterior se desprende lo que sí se entiende por comprensión:
se trata de un proceso de construcción de significado que realiza cada lector
para responder a sus intereses. El lector que lee con interés y que se formula
preguntas pondrá en juego todo su esfuerzo, conocimientos y habilidades
para encontrar las respuestas que busca. ¿Nos importan a los profesores las
preguntas que se formulan nuestros alumnos? ¿Les enseñamos a tener
curiosidad?
En la medida en que el maestro tenga claro el concepto de comprensión,
le van apareciendo también las estrategias que conviene usar: el lector que
tiene la necesidad de encontrar respuestas en los textos utilizará las
estrategias que le parezcan adecuadas para hallarlas. Se define al buen
lector como aquel que cuenta con un amplio bagaje de estrategias generales
y específicas de entre las cuales sabe seleccionar las que resultan más
adecuadas a la situación, a la tarea y al texto y al mismo tiempo las que
resultan más eficaces para alcanzar su objetivo (Bernárdez en Parodi, 1998).
Por su parte, y para finalizar este apartado, es necesario comentar qué
se entiende por estrategias didácticas; este término es adaptado de las
estrategias de aprendizaje. La idea es revisar distintas definiciones para
adecuar el trabajo hacia la didáctica que deberá desarrollar el futuro profesor.
Díaz y Hernández (2002) definen las estrategias didácticas como “conjunto
de pasos, operaciones o habilidades que un aprendiz emplea en forma
consciente, controlada e intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente” (p. 93).
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Asimismo, González (2004) las considera como “operaciones y
procedimientos que una persona pueda utilizar para adquirir, retener y
recordar diferentes tipos de conocimientos y actuaciones” .De esta manera,
el sujeto puede hacer uso adecuado del conocimiento a la hora de
enfrentarse con un texto determinado. Al respecto, es necesario reseñar la
definición de Solé (2003), en coincidencia con los autores mencionados,
quien sostiene que las estrategias de aprendizaje son utilizadas como
“procedimientos de carácter elevado que implican la presencia de objetivos
que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para
lograrlos, así como su evaluación y posible cambio”.
En este sentido, se puede afirmar que las estrategias didácticas son las
encargadas de procesar los contenidos de enseñanza y procedimientos
elevados, que van a constituir lo cognitivo y lo metacognitivo en el individuo.
De este modo, aplicar estrategias de comprensión requiere que prevalezca la
construcción y el uso de los procedimientos para que puedan ser transferidos
sin mayor dificultad en situaciones de lectura variada, para asegurar el
aprendizaje significativo. Como insumos para la presente investigación, se
tomó en cuenta la definición ofrecida por Solé (2003), sobre la base del
antes, durante y después de la lectura.
Aprovechar plenamente la lectura precisa entrenamiento sobre todo en lo
que se refiere a la velocidad y a la precisión. Específicamente, las estrategias
de aprendizaje se interpretan como una toma de decisiones sobre la
selección y uso de procedimientos de aprendizaje que facilitan una lectura
activa, intencional, autorregulada y competente en función de una meta. Así,
las estrategias hacen referencia habilidades bajo consideración dirigidas a
una meta, estas incluyen estrategias cognitivas, meta cognitivas,
motivacionales-afectivas y contextuales.
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Según el Programa Nacional de Lectura (2011), las estrategias cognitivas
se refieren a procesos dinámicos y constructivos que el lector pone en
marcha de manera consciente e intencional para construir una
representación mental del texto escrito. Por esta razón se han clasificado
dichas estrategias priorizando la construcción representacional a partir de los
niveles de lectura: Procesos para reconocer y comprender palabras,
procesos para integrar, procesos para interpretar frases y párrafos, procesos
para comprender bien el texto, procesos para compartir y usar el
conocimiento.
Por otra parte, las estrategias metacognitivas pueden clasificarse en
función del momento de uso. Las estrategias metacognitivas previas a la
lectura pueden ser: Determinar el género discursivo, determinar la finalidad
de la lectura, activar conocimientos previos, hacer predicciones sobre el
contenido y generar preguntas. Seguidamente, las estrategias durante la
lectura pueden ser: Identificar palabras que necesitan ser aclaradas, releer,
parafrasear y resumir entidades textuales, representación visual, realizar
inferencias, detectar información relevante. Y por último, las Estrategias
después de la lectura: Finalidad comunicativa, revisión del proceso,
construcción global de representación mental, finalidad comunicativa
Ahora bien, al momento de la aplicación de las estrategias anteriormente
mencionadas, es necesario recoger los datos que se arrojan en una lista de
cotejo e incorporar para su evaluación los aspectos de mediación como son:
la fluidez, la velocidad, la dicción y la comprensión, a la mano de distintas
estrategias y lecturas atractivas para los alumnos, permitirán realizar una
evaluación profunda en tres momentos durante el ciclo escolar; al principio, a
mediados y al final, según la organización de la institución cuidando no ser
tan apegados y tampoco tan espaciados los tiempos, con el seguimiento
previamente diseñado será posible analizar su avance o retroceso
individualmente.
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En lo que respecta a los métodos instruccionales utilizados en la
aplicación de las estrategias de comprensión lectora, uno de los modelos
explicativos del rol docente en la instrucción de la comprensión lectora más
aceptado en la literatura científica es el desarrollo por (Pearson y Gallagher
1983, en Pearson, 2009), según estos autores el docente tiene un rol
dinámico que puede desglosarse en tres fases:
1. En la primera fase los docentes tienen toda la responsabilidad de la
ejecución de la tarea realizando una instrucción directa; con enseñanza por
modelamiento facilitan que los escolares aprendan que, como, cuando y
porque usar las estrategias de aprendizaje.
2. En la segunda fase, el docente mediante una práctica guiada y con el
andamiaje adecuado, facilita la responsabilidad compartida.
3. Finalmente promueve procesos de participación y facilitación para que el
escolar vaya adquiriendo y asumiendo progresivamente mayor
responsabilidad y un rol más activo y autónomo en su aprendizaje.
Se cuenta con evidencias que demuestran que las habilidades en lectura
pueden y deben ser incrementadas. Los expertos en el tema dejan en claro
que es necesario aplicar programas de intervención para desarrollar
estrategias metacognitivas que ayuden a los estudiantes a tomar conciencia
de sus procesos y así puedan usar estas estrategias de manera efectiva.
Goodman (en Calero y otros, 1999) plantea que el profesor debe conocer
qué estrategias pone en juego el lector para construir significado y limitarse a
ser un motivador y un colaborador con los alumnos para que éstos
internalicen estas estrategias y sean ellos los artífices en el proceso de
construcción de significados a partir de ellas. El uso de estrategias de
comprensión permite a los lectores ser autónomos y los hace capaces de
enfrentarse a distintos tipos de textos. (Solé 1997).
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Israel (2007), señala que en los primeros grados, la regulación de los
otros alumnos conduce a la autorregulación y esta permite a los escolares
desarrollar habilidades cognitivas. En consecuencia, cinco son las fases
requeridas en la enseñanza de estrategias de comprensión lectora:
Razonamiento inferencial
La inferencia es un procedimiento inherente a la comprensión de
cualquier texto, aun del más sencillo. Es una tarea que subyace a todo
proceso de búsqueda y construcción de significado, y como tal está presente
en cada una de las estrategias incorporadas al programa. El nexo entre la
inferencia y la comprensión es tan cercano, que para algunos autores
resultan indisociables. Precisamente por constituir un aspecto tan esencial de
la lectura, el ejercicio inferencial se ha incluido como la estrategia que apoya,
irriga, y articula todo el proceso de comprensión.
Durante el proceso de lectura la actividad inferencial permite al lector la
ejecución de múltiples funciones: hallar las conexiones lógicas y semánticas
entre las proposiciones del texto, resolver la ambigüedad semántica que
presentan muchas palabras, llenar los vacíos de información que dificulten la
comprensión, detectar el sentido de referencias anafóricas, aportar el
contexto necesario para la interpretación de frases, establecer marcos
explicativos pertinentes, etc.
Todas las estrategias, procesos, acciones, y tareas buscan potenciar el
desarrollo de la habilidad inferencial. Con este fin, se incluyen diversas
actividades tales como: Indagación y discusión de los esquemas
conceptuales que sobre el contenido del texto poseen los estudiantes antes
de abordar su lectura. Reconocimiento y análisis de la estructura del texto,
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sus componentes e interrelaciones. Exploración del horizonte de
significaciones de los elementos léxicos que aparecen en el texto.
Indagación de las reacciones personales que suscita el texto en el lector.
Conversación sobre la relación existente entre los contenidos del texto y las
creencias, valores e intereses del lector. Confrontación y evaluación de las
distintas interpretaciones que los miembros del grupo otorgan a un mismo
texto.
Construcción de mapas conceptuales y árboles semánticos.
Identificación y análisis de la estructura lógica y secuencial de un texto.
Búsqueda de relaciones causa-efecto. Identificación de atributos y
características propias de personajes, objetos o lugares. Exploración de los
ámbitos semánticos que comparten los vocablos contenidos en el texto.
Determinación y análisis de la categoría gramatical correspondiente a los
diversos elementos léxicos.
Exploración y activación de esquemas
Los modelos interactivos utilizan el concepto de esquema como principio
explicativo de la comprensión lectora. Esta noción ha sido utilizada en la
psicología cognitiva para explicar los procesos de aprendizaje, comprensión
y memorización. Un esquema se define como una red de estructuras
conceptuales que el sujeto emplea para aprehender, interpretar, o recordar
situaciones, objetos, eventos, o fenómenos. Los esquemas podrían
explicarse, también, como paquetes organizados de conocimientos y
experiencias previas, o como conjuntos de datos que representan conceptos
genéricos almacenados en la memoria (Rumelhart, 1981). Un adulto, p. e.,
posee esquemas sobre la estructura de un cuento, sobre ciertas conductas
de los personajes, sobre las características de algunos lugares, objetos y
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situaciones, es decir, representaciones mentales sobre los componentes y la
forma de organización del relato. Los niños a medida que escuchan y leen
cuentos y relatos van desarrollando estos esquemas.
Muchas investigaciones recientes han comprobado que los lectores utilizan
activamente estos esquemas en la exploración semántica del texto (Henao,
1986). Una vez que el niño ha logrado cierto nivel de decodificación debe
disponer de esquemas y otras macroestructuras que le faciliten el acceso a
los significados, reconocerlos, complementarlos, inferirlos, organizarlos y
jerarquizarlos (Del Río, 1985). Estos son algunos ejemplos del tipo de
actividades que podrían estimular la utilización de esquemas como estrategia
de comprensión: hacer discusiones previas a la lectura, que relacionen la
información del texto con el conocimiento y experiencias que posea el lector;
realizar tareas de predicción del significado; reconstruir historias a partir de
fragmentos desorganizados; hacer mapas conceptuales; construir gramáticas
del cuento, etcétera.
Entrenamiento metacognitivo
La metacognición es el conocimiento de los factores o variables que
actúan e interactúan en el curso y en el resultado de un proceso cognitivo. Es
el dominio que posee el sujeto de procesos y estados cognitivos tales como
la memoria, la percepción, la atención, la comprensión etc. Es, en síntesis, el
control consciente y deliberado de nuestra actividad cognoscitiva. Los
esfuerzos por vigilar, predecir, comprobar y evaluar que acompañan la
realización de ciertas tareas de estudio, aprendizaje, lectura o solución de
problemas, constituyen destrezas metacognitivas (Brown, 1980).
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Entre las actividades del programa tendientes a desarrollar estrategias
metacognitivas se pueden destacar: clarificar previamente los propósitos del
lector frente a cada una de las lecturas; administrar eficientemente la
atención alejándola de lo trivial y concentrándola en las partes más
importantes del texto; procurar que el niño a medida que avance en la lectura
haga un monitoreo constante, evidenciando que el proceso de comprensión
vaya teniendo lugar; tomar medidas correctivas adecuadas cuando se
detecten lagunas en la comprensión; evitar que ciertos distractores
obstaculicen la búsqueda y procesamiento de la información más relevantes.
Análisis macroestructural:
El propósito de esta estrategia didáctica es estimular en el estudiante su
capacidad para identificar la estructura del texto y reconocer sus diversos
componentes. Hay múltiples evidencias de que el lector adulto, y aun niños
en edad preescolar, tienen cierto conocimiento de la estructura y las
relaciones lógicas que subyacen a un relato, lo cual influye significativamente
en su capacidad de comprensión y memorización. Es más fácil recordar un
texto organizado según una estructura lógica, que otro dispuesto
arbitrariamente. Así mismo, el lector tiende a reorganizar el material escrito
cuando su estructura difiere del esquema ideal que posee sobre tal texto
(Goetz y Armbruster, 1980; Pearson y Camperell, 1981).
Varios investigadores han constatado experimentalmente que el
conocimiento de la estructura de texto permite diferenciar a los buenos y
malos lectores. Igualmente, se ha encontrado que mediante la instrucción en
el manejo estructural del texto es posible mejorar la capacidad de
comprensión de lectores poco diestros (Geva, 1985; Whaley, 1981). Otros
hallazgos indican que los elementos del texto ubicados en los niveles más
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altos de la estructura jerárquica facilitan más el recuerdo.
En consecuencia, una estrategia eficiente para comprender y recordar la
información contenida en un texto escrito es abordar su lectura bajo la gula
de un esquema organizativo apropiado (Henao, 1985; Meyer, 1975; Pearson
y Camperell, 1981). Algunas actividades orientadas hacia el análisis
macroestructural son: hacer discusiones sobre la organización, el plan, o el
esquema de la narración; identificar su secuenciación temporal y sus
relaciones de causalidad; analizar el sistema jerárquico que conforman sus
elementos, y sus interrelaciones lógicas; articular las unidades aisladas de
información a contextos significativos e interesantes; identificar las partes
más significativas del texto y utilizarlas como ayuda en la comprensión;
examinar y confrontar las diversas interpretaciones que los alumnos pueden
dar a un mismo texto; reconocer el marco organizativo que el autor ha dado
al texto y utilizarlo como guía de análisis.
Capacidad de síntesis
Resumir un texto es reconocer lo esencial de su contenido y expresarlo
de una manera clara y concisa. Para muchos teóricos e investigadores, la
capacidad de comprensión lectora está estrechamente relacionada con la
aptitud para identificar y recordar las ideas más valiosas del material leído.
Esta tarea no sólo implica que el lector elabore una representación mental
del texto, lo cual constituye un requisito para la comprensión, sino que
organice sus componentes en un cierto orden jerárquico.
Hay evidencias de que muchos lectores deficientes tienen dificultades
para realizar exitosamente las dos instancias de este proceso (Winograd,
1985). Para posibilitar el desarrollo de esta habilidad, se desarrollan
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actividades tales como: reconocer las ideas más significativas de un texto,
tanto explícitas como implícitas; recordar y compendiar aspectos específicos
de la información que ofrece; hacer recuentos libres sobre su contenido
global; organizar, evaluar y jerarquizar las ideas, eventos, proposiciones,
etcétera.
Por otra parte, se pueden detallar estrategias generales para realizar una
buena lectura de un texto - Lectura del título del libro: con el fin de imaginar
de qué se puede tratar el texto. - Lectura del texto completo sin detenerse:
para lograr una idea general. - Separar y numerar cada uno de los párrafos
del texto. - Subrayar en cada párrafo la idea principal o lo más importante del
texto. - Colocar comentarios frente a los párrafos si son necesarios para tu
comprensión. - Colocar títulos y/o subtítulos a los párrafos separados. -
Después de leer, examinar las actividades realizadas anteriormente.
En cuanto a los docentes, estos deberán tomar en cuenta que los
estudiantes aprenden a comunicarse y comprenden a través de esfuerzos
sistemáticos; es decir, necesitan enfrentarse muchas veces a una misma
tarea para dominarla. Por esta razón, es importante que lean diariamente y
que los esfuerzos que realicen en las áreas de comunicación oral y escrita
tengan continuidad y sistematicidad. Es necesario establecer un horario que
facilite este trabajo y que provea a los estudiantes de diversas oportunidades
para lograr los aprendizajes esperados propuestos y las habilidades que
estos conllevan, sin temer a la rutina y la repetición de algunas tareas. La
variedad y creatividad de la clase la dará la elección de textos apropiados
para el nivel, desafiantes y contundentes, y la profundidad de las
discusiones.
En relación con la comprensión de lectura, es necesario destinar parte
del tiempo a leer en clases y a comentar los textos que contienen ideas
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enriquecedoras y buena escritura. Aquí, el docente adquiere un rol
fundamental al guiar a los estudiantes en sus lecturas, al ayudarlos a
comprender la información, a realizar inferencias, a penetrar en los
significados más complejos y a elaborar interpretaciones propias. Así, los
estudiantes, a través de los textos literarios y no literarios, profundizan su
conocimiento de mundo, se exponen a diferentes estructuras textuales y
conocen puntos de vista distintos sobre variados temas.
Estudios precedentes
Para sustentar teóricamente el estudio, consulte diversas investigaciones
realizadas con anterioridad sobre el área del conocimiento de las categorías
centrales de la investigación, con el propósito de establecer un marco
referencial que oriente a través de estos postulados la comprensión de los
diferentes conceptos que emergen en la búsqueda de construir una teoría
sustantiva que explique el fenómeno y genere aportes significativos para la
comprensión y transformación de esta realidad.
Para tal efecto, desde la perspectiva del propósito de la investigación,
busco destacar de cada uno de los estudios precedentes consultado las
categorías que coinciden y guardan relación con la investigación, de tal modo
que me sirvan como plataforma teórica para la consolidación de un
constructo de estrategias didácticas que faciliten el desarrollo de la
comprensión lectora en los estudiantes.
Indico asimismo, que se tomaron como estudios precedentes
investigaciones nacionales e internacionales, la cuales mediante la postura
de sus autores me permiten realizar contrastaciones sobre las categorías
empíricas que emergieron de las vivencias y experiencias de 5 profesionales
de la docencia con diferentes perfiles académicos en cuanto a su formación
docente, quienes conforman mi unidad de análisis en el presente estudio.
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El estudio de Fortanel (2013), titulado: Estrategias didácticas para
fomentar la comprensión lectora en alumnos de primer grado de primaria.
Basado en la teoría constructivista y en la nueva Reforma Educativa en
donde se plantea ayudar al alumno a que construya su propio aprendizaje,
que enriquezca los esquemas de conocimiento de los sujetos, así como sus
estrategias de procesamiento de textos, ya que la lectura es considerada
como un elemento indispensable para el aprendizaje.
El objetivo es que los alumnos logren interpretar diferentes textos
literarios que les permitan aumentar la capacidad de aprendizaje, favorecer
el desarrollo de lenguaje, la concentración, el raciocinio, la memoria, la
personalidad y la sensibilidad. Se consideró indispensable establecer un
programa de estrategias didácticas que permita abordar una de las
problemáticas escolares que surgen muy comúnmente dentro de las aulas: la
comprensión lectora, y el problema que mana al relacionarla con los
contenidos escolares, hacer mayor énfasis en actividades vinculadas en el
aprendizaje-comprensión lectora de niños de nivel básico, en este caso con
alumnos de primer grado.
Las consideraciones anteriores, permiten vislumbrar las categorías que
se relacionan a la investigación y por consiguiente al propósito que persigo
con la misma, se hace referencia a la necesidad de utilizar estrategias
didácticas a través de actividades significativas, para motivar a los alumnos a
leer y desarrollar habilidades para la comprensión de diferentes tipos de
textos, trabajando con el proceso cognitivo.
Morán y Uzcátegui (2006), realizaron un estudio titulado: Estrategias para
el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes del octavo grado
de educación básica se orientó hacia la búsqueda y aplicación de estrategias
alternativas a las tradicionales para el desarrollo de la comprensión lectora.
Por tratarse de un Proyecto Factible se compone de un diagnóstico de la
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situación y el diseño y aplicación de una propuesta para contribuir a la
solución de los problemas detectados.
Las técnicas para la recolección de información fueron la observación
directa y las preguntas; como instrumentos, se utilizaron el registro de
hechos y el cuestionario oral. La población y muestra estuvo constituida por
los cuarenta alumnos del octavo grado de Educación Básica del Instituto
Latino. Los resultados de la aplicación de la propuesta permitieron constatar
la importancia de la participación activa del alumno en las actividades de
lectura, por ejemplo, en la elección del texto para leer, en el trabajo
cooperativo y en la coevaluación.
Igualmente, demostraron la eficacia de tomar en cuenta los
conocimientos previos del lector, de practicar las estrategias de predicción y
de inferencia, de facilitarle el acceso a diversos tipos de textos y de crearle
un ambiente propicio para la lectura. Luego de la experiencia realizada no
sólo se obtuvo un mejor nivel de comprensión lectora, sino que, además, los
estudiantes mostraron mayor habilidad para la producción de textos. Este
estudio es evidencia del interés que muestran los estudiantes por la lectura.
Por consiguiente y de acuerdo con la postura del autor, se evidencia la
relación del estudio con la presente investigación, puesto que se considera
necesaria la implementación de estrategias alternativas a las tradicionales
para el desarrollo de la comprensión lectora. La investigación confirmó los
postulados de Smith y de Goodman en lo concerniente a la importancia de la
participación activa del lector en la interpretación del texto mediante la
predicción como estrategia para construir significados y el recurso a los
conocimientos previos para comprender la nueva información. La dificultad
que se observó para identificar el tema global del cuento se debió,
posiblemente, a que no saben distinguir las ideas principales de los párrafos
y a que desconocen su interrelación en el texto y su función en la
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macroestructura.
El estudio de Eliash (2007), titulado: Estrategias didácticas para mejorar
la Comprensión Lectora”, en la Escuela Rosalina Pescio Vargas Comuna
Peñaflor. Orientado a mejorar la práctica docente y la efectividad de la
comprensión lectora en los alumnos de Primer ciclo básico de la Escuela
Municipal Rosalina Pescio Vargas de la Comuna de Peñaflor, proponiendo
una mejor experiencia didáctica que entregará actividades estratégicas y
recursos para que los profesores obtengan mejores herramientas en el
trabajo con sus alumnos en el aula.
En ese sentido, como investigadora busco con el presente estudio
comprender la importancia que tiene mejorar la calidad de la lectura, como
herramienta que privilegia el pensamiento y que pone en funcionamiento
operaciones mentales como comprender, reconocer, analizar, sintetizar,
comparar, explicitar e inferir. Es conveniente decir que la lectura abarca la
comprensión competente y coherente de un texto, para logra desarrollar las
competencias cognitivas y comunicativas de los educandos para facilitar el
impulso cultural, social, político y comunitario que involucre su entorno: En tal
sentido las formas más complejas de la enseñanza lecto - escrita la
constituyen la comprensión crítica y reflexiva de textos, como actividades de
construcción de significados
En el mismo orden de ideas, Fumero (2009), realizó un estudio titulado:
Estrategias didácticas para la comprensión de textos, una propuesta de
investigación acción participativa en el aula; tuvo como objetivo valorar la
efectividad de un conjunto de estrategias didácticas para la comprensión de
textos. Se trabajó según los intereses y necesidades de un grupo de
estudiantes cursantes de la asignatura Enseñanza de la Lengua Materna del
departamento de Castellano de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, núcleo Maracay.
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Utilizó como bases teóricas se utilizaron los postulados para la
comprensión de textos y las estrategias didácticas de Goodman, Cassany,
Luna y Sanz, Díaz y Hernández, entre otros autores. En cuanto a la
metodología se trabajó desde la perspectiva de la Investigación-Acción, bajo
la modalidad de proyecto factible. Para la recolección de datos se utilizó el
registro anecdótico y las notas de campo, así como la grabación
magnetofónica. Se llegó a la conclusión de que las estrategias didácticas
aplicadas permitieron la consolidación de los niveles de inferencia,
evaluación y apreciación del texto.
Esta investigación se puedo acotar, que centra su interés en la necesidad
de implementar estrategias didácticas sobre la base del antes, durante y
después de la lectura (Solé 2003), con el fin de llevar a cabo la formación
adecuada de lectores independientes. En este sentido se puede afirmar que
las estrategias didácticas permiten procesar los contenidos de enseñanza y
procedimientos, que van a constituir lo cognitivo y lo metacognitivo en el
individuo. De igual manera aplicar estrategias de comprensión en situaciones
de lectura variada garantizará el aprendizaje significativo