На правах рукописи

УДК:372.016:811.511.111

Шейхет Анна Исаковна

ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ УСТНО-

РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ В

УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ

ФИНСКОГО ЯЗЫКА)

Специальность 13.00.02. – Теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург

2015

2

Работа выполнена на кафедре методики обучения иностранным языкам

Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего

профессионального образования «Российский государственный педагогический

университет им. А. И. Герцена»

Научный руководитель: Трубицина Ольга Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: Харченкова Людмила Ивановна

доктор педагогических наук, профессор

НОУ ВПО «Санкт-Петербургский Гуманитарный

университет профсоюзов»

Иванова Марина Аркадьевна

кандидат педагогических наук, доцент

ФГБОУ ВПО Национальный минерально-сырьевой

университет «Горный»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Петрозаводский государственный

университет»

Защита состоится «1» марта 2016 г. в 16.00 часов на заседании

диссертационного совета Д 212.232.62 по защите докторских и кандидатских

диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу:

199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д.11, филологический факультет,

ауд. 25.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им. А. М. Горького

СПбГУ по адресу: 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7/9.

Автореферат и диссертация доступны на официальном сайте СПбГУ по адресу:

http://spbu.ru/science/disser/soiskatelyu-uchjonoj-stepeni/dis-list/details/14/656.html

Автореферат разослан « » декабря 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Т. Б. Авлова

3

ОСНОВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования

Реферируемое диссертационное исследование посвящено оптимизации

процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке

учащихся основной школы в условиях дополнительного образования, что отражает

современные тенденции развития образования в Российской Федерации. В настоящее

время все более значимым становится мультилингвальное образование, в связи с чем

учащимся предлагается изучать не один, а два или три иностранных языка. Владение

несколькими иностранными языками обеспечивает успешное взаимодействие с

представителями других культур, а также интеграцию индивида в единое мировое

культурно-образовательное пространство. В Северо-Западном регионе Российской

Федерации большую значимость наряду с английским языком имеет финский язык.

Это обусловлено близким географическим положением наших стран и тесными

отношениями России и Финляндии в разных сферах: туризм, образование, экономика,

политика, социальные проекты, проекты по защите окружающей среды. В связи с

этим статус финского языка как учебного предмета стабильно повышается, что

обуславливает необходимость разработки новых методик обучения.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту

основного общего образования доминантной характеристикой современной

образовательной парадигмы наряду с мультилингвальностью является и

вариативность образования, предполагающая создание «личных пространств» на

основе свободного выбора учащихся. Свободный выбор учащихся в наибольшей

степени реализуется в условиях дополнительного образования, которое является еще

недостаточно изученным феноменом. Несмотря на то, что в последние годы интерес

ученых и педагогов-практиков к понятию «дополнительное образование учащихся»

зримо возрос, теоретическая, научная база дополнительного образования учащихся

остается не полностью освещенной, что обуславливает необходимость новых

разработок. Дополнительное образование является важным общественным

институтом, который бурно развивается в настоящее время. Однако вопрос

оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного

образования практически не затрагивается в педагогической и методической

литературе. Анализ современных научных исследований по проблеме оптимизации

процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке

учащихся основной школы в условиях дополнительного образования позволил

выявить ряд существенных противоречий: объективная необходимость жителей

Северных (Мурманск и область, Архангельск и область, республика Карелия) и

Северо-Западного регионов Российской Федерации владеть финским языком как

минимум на коммуникативно-достаточном уровне и одновременно с этим

относительно небольшое количество образовательных программ, учебных пособий,

учебно-методических комплексов по финскому языку; повышенный интерес к

дополнительному образованию учащихся и неразработанность оптимальных методик

и технологий обучения иностранным языкам в условиях дополнительного

образования; необходимость оптимизации учебно-воспитательного процесса в

4

условиях дополнительного образования и недостаточная изученность средств и

способов его оптимизации в этих условиях.

Таким образом, актуальность данного исследования определяют:

– высокий спрос на дополнительные образовательные услуги в сфере изучения

финского языка;

– недостаточная изученность дополнительного образования учащихся как

особых условий обучения;

–недостаточная изученность средств оптимизации обучения иноязычному

устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях

дополнительного образования.

Объектом исследования является процесс обучения иноязычному устно-

речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях

дополнительного образования.

Предметом данного исследования является методика оптимизации процесса

обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся

основной школы в условиях дополнительного образования.

Цель данного исследования заключается в разработке научно-обоснованной и

экспериментально-проверенной методики оптимизации процесса обучения

иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы

в условиях дополнительного образования.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования, его гипотеза

была сформулирована следующим образом: обучение иноязычному устно-речевому

общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного

образования будет оптимальным и максимально эффективным при условии, если: 1)

дополнительное образование учащихся будет рассматриваться как вариативная

образовательная система, направленная на удовлетворение коммуникативных,

познавательных, творческих, потребностей учащихся, формирующая у них

устойчивую мотивацию к познанию и способствующая их личностному и

профессиональному самоопределению; 2) оптимизация процесса обучения

иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях

дополнительного образования будет включать в себя следующие направления:

оптимизация цели и задач обучения, оптимизация содержания обучения, оптимизация

методики обучения и будет осуществляться на следующих этапах: подготовительный,

исполнительный, контрольно-оценочный, а также будет учитывать особенности

дополнительного образования, возрастные особенности учащихся основной школы,

сложную многокомпонентную структуру иноязычного устно-речевого общения на

финском языке и его трудности; 3) в качестве средств оптимизации процесса

обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в единстве его

трех сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной и с учетом

трудностей будут использованы приемы театральной педагогики, отобранные на

основе следующих критериев: соответствие цели исследования, соответствие

5

условиям обучения, возрастосообразность; 4) компоненты оптимизированного

содержания обучения иноязычному устно-речевому общению будут отобраны с

учетом комплекса критериев, разработанного для каждого компонента, и выстроены в

иерархической последовательности; 5) будет разработана система упражнений,

включающая 4 комплекса: комплекс аспектных упражнений, комплекс упражнений,

направленных на обучение трем сторонам общения, комплекс культурно-

ориентированных упражнений и комплекс интегрированных упражнений.

Объект, предмет, цель и гипотеза диссертационного исследования

обуславливают решение следующих задач.

1. Рассмотреть и уточнить понятия: «дополнительное образование учащихся»,

«иноязычное устно-речевое общение», «оптимизация процесса обучения

иноязычному устно-речевому общению».

2. Выявить и описать особенности дополнительного образования учащихся.

3. Проанализировать и описать возрастные психолого-педагогические

особенности учащихся основной школы.

4. Выявить и классифицировать трудности иноязычного устно-речевого

общения на финском языке.

5. Разработать критерии оптимального обучения иноязычному устно - речевому

общению для условий дополнительного образования.

6. Отобрать содержание обучения иноязычному устно-речевому общению на

финском языке в условиях дополнительного образования учащихся.

7. Отобрать приемы театральной педагогики в качестве средств оптимизации

обучения иноязычному устно-речевому общению.

8. Разработать на основе отобранных приемов театральной педагогики систему

упражнений, направленную на оптимизацию процесса обучения иноязычному устно-

речевому общению.

9. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики

оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском

языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы

исследования: когнитивно-обобщающие методы: сравнительно-сопоставительный

анализ методической, педагогической, психологической, лингвистической

литературы, обобщение; диагностические методы: тестирование учащихся,

анкетирование учащихся и их родителей, самооценка, экспертная оценка;

праксиметрические методы: анализ высказываний учащихся; экспериментальные

методы: экспериментально-опытное обучение; методы статистической обработки

полученных данных.

6

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют

научные труды отечественных и зарубежных ученых по проблемам: а) оптимизации

учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский, А. Л. Бердичевский, Л. Е.

Алексеева, М. М. Поташник, Л. В. Московкин, Н. В. Басова и др.); б)

дополнительного образования учащихся (А. Г. Асмолов, Н. Ф. Радионова, Б. С.

Гершунский, О. Е. Лебедев, В. А. Ядов, Л. Ф. Ильичев, Б. А. Титов, А. В. Золотарева

и др.); в) иноязычного устно-речевого общения (Г. М. Андреева, М. И. Станкин, Б. Д.

Парыгин, М. С. Каган, В. Г. Крысько, Е. И. Пассов, Е. В. Высоких, И. А. Зимняя, А. Н.

Леонтьев и др.); г) педагогической психологии (И. А. Зимняя, Д. Б. Эльконин, Л. С.

Выготский, П. П. Блонский, А. В. Петровский и др.); д) театральной педагогики (К. С.

Станиславский, М. А. Чехов, С. В. Гиппиус, Л. В. Грачева, И. Б. Белюшкина, А. П.

Ершова, В. М. Букатов и др.); е) общих вопросов методики обучения иностранным

языкам (А. Р. Арутюнов, И. Л. Бим, Н. В. Баграмова, Н. Д. Гальскова, Ю. А.

Комарова, Г. В. Елизарова, А. В. Конышева, Е. И. Пассов, И. Л. Колесникова, Е. Н.

Соловова, С. Г. Тер-Минасова, Л. П. Тарнаева и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дополнительное образование учащихся представляет собой особые условия

обучения, основанные на свободном выборе учащихся и на следующих принципах:

добровольного участия в занятиях и мероприятиях, самостоятельности,

равноправного участия, фасилитации, личностно-ориентированного общения,

поэтапно-концентрической подачи материала и цикличности обучения,

коллективного взаимодействия. Выполняя разнообразные функции и учитывая

разнообразные потребности учащихся, дополнительное образование предоставляет

широкие возможности не только для гармонизации школьного образования, но и для

обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке.

2. Оптимизация процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на

финском языке в условиях дополнительного образования – это рациональное, научно

обоснованное построение такой методической системы обучения, которая учитывает

социальный заказ общества, соответствует условиям дополнительного образования

учащихся, способствует формированию устно-речевых умений на финском языке при

рациональных затратах времени и усилий участников образовательного процесса.

Оптимизации должны подлежать все компоненты разрабатываемой методики, то

есть: необходимо оптимизировать цель и задачи обучения иноязычному устно-

речевому общению на финском языке, содержание обучения иноязычному устно-

речевому общению на финском языке, методику обучения иноязычному устно-

речевому общению на финском языке, принимая во внимание не только особенности

дополнительного образования как условий обучения, но и психолого-педагогические,

личностные и возрастные особенности учащихся основной школы, а также

многокомпонентную структуру и трудности иноязычного устно-речевого общения на

финском языке.

3. На основе разработанных критериев были отобраны следующие приемы

театральной педагогики: приемы, направленные на развитие внимания, приемы,

направленные на развитие памяти, приемы, направленные на развитие воображения,

7

приемы, направленные на чувствование партнера, пантомима, разыгрывание этюдов,

таблица К. С. Станиславского, работа с жестом, свободный поток ассоциаций,

режиссерские и ролевые игры, импровизация, создание сценариев, плей-бэк театр.

Эти приемы способствуют формированию и развитию языковых навыков,

коммуникативных, интерактивных, перцептивных и компенсационных устно-речевых

умений, обучая, таким образом, иноязычному устно-речевому общению в единстве

его трех сторон. Отобранные приемы театральной педагогики также удовлетворяют

все потребности учащихся, стимулирующие посещение занятий дополнительного

образования: познавательные, коммуникативные, креативные, рекреационные

потребности, и позволяют избегать перегрузок учащихся.

4. Оптимизированное содержание обучения иноязычному устно-речевому общению

на финском языке в условиях дополнительного образования должно включать в себя

предметный и процессуальный аспекты. К предметному аспекту содержания

обучения относятся следующие компоненты: сферы, темы, ситуации иноязычного

устно-речевого общения, графические тексты разных жанров, вербальные звучащие

тексты, вербально-знаковые тексты, языковой материал. К процессуальному аспекту

содержания обучения относятся следующие компоненты: языковые,

лингвосоциокультурные знания, фонетические, грамматические, лексические навыки,

коммуникативные, интерактивные, перцептивные, компенсационные умения. Все

компоненты оптимизированного содержания обучения иноязычному устно-речевому

общению на финском языке отбираются с учетом личных интересов, возрастных

особенностей учащихся и требований дополнительной образовательной программы

по специально разработанным критериям отбора.

5. Система упражнений для обучения учащихся основной школы иноязычному

устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного

образования должна быть разработана на основе отобранных приемов театральной

педагогики и включать в себя следующие комплексы упражнений: аспектные

упражнения, позволяющие автоматизировать употребление фонетических,

грамматических и лексических структур и подготовить учащихся к общению;

упражнения, направленные на обучение трем сторонам общения, позволяющие

формировать коммуникативные, интерактивные, перцептивные и компенсационные

умения; культурно-ориентированные упражнения, позволяющие сообщить учащимся

лингвосоциокультурные знания о Финляндии, и интегрированные упражнения,

обеспечивающие учащимся обильную практику в иноязычном устно-речевом

общении.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– в разработке методики оптимизации процесса обучения иноязычному устно-

речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях

дополнительного образования, созданной с учетом особенностей условий обучения,

многокомпонентной структуры иноязычного устно-речевого общения на финском

языке и его трудностей;

8

– в обосновании возможности оптимизации процесса обучения иноязычному

устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях

дополнительного образования на основе приемов театральной педагогики;

–в выявлении принципов эффективной организации занятий дополнительного

образования учащихся;

– в создании параметрической модели финского национального

коммуникативного поведения;

– в разработке классификации трудностей иноязычного устно-речевого

общения на финском языке, включающей в себя 4 группы трудностей: фонетические,

грамматические, лексические и поведенческие;

– в обоснованном отборе приемов театральной педагогики, способствующих

оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском

языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

– уточнены понятия: «дополнительное образование учащихся», «иноязычное

устно-речевое общение», «оптимизация обучения иноязычному устно-речевому

общению»;

– выявлена сущность, структура и содержание иноязычного устно-речевого

общения на финском языке в условиях дополнительного образования учащихся;

– разработаны критерии оптимального обучения иноязычному устно-речевому

общению на финском языке в условиях дополнительного образования учащихся;

– теоретически обоснован дидактический потенциал приемов театральной

педагогики как средств оптимизации процесса обучения иноязычному устно-

речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях

дополнительного образования.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в

следующем:

– отобрано оптимальное содержание обучения иноязычному устно-речевому

общению на финском языке для условий дополнительного образования;

– разработана и реализована система упражнений, направленная на

оптимизацию процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском

языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования,

включающая 4 комплекса упражнений: комплекс аспектных упражнений

(фонетические, лексические и грамматические), направленный на автоматизацию

языкового материала и подготовку учащихся к общению; комплекс упражнений,

направленных на обучение коммуникативной, интерактивной и перцептивной

сторонам общения, позволяющий формировать коммуникативные, интерактивные и

перцептивные умения учащихся; комплекс культурно-ориентированных упражнений,

9

направленный на формирование лингвосоциокультурных знаний учащихся; комплекс

интегрированных упражнений, обеспечивающий учащимся обильную практику в

иноязычном устно-речевом общении;

– составлена и внедрена дополнительная образовательная программа курса

«Финский язык - язык нашего Северного соседа!»

– разработано и апробировано учебно-методическое пособие «Suomea teatterin

kautta!» «Финский через театр!». Данное пособие адресовано учителям финского

языка, преподавателям языковых курсов, желающим разнообразить свои занятия за

счет использования приемов театральной педагогики. Пособие содержит более 70

авторских упражнений и снабжено аудиодиском.

Основные положения, выводы и результаты диссертационного исследования могут

быть использованы на занятиях дополнительного образования по финскому языку, на

занятиях языковых курсов, в курсе лекций и практических занятий по методике

обучения иностранным языкам, а также на курсах повышения квалификации

учителей иностранных языков.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2012–2013 гг.) – теоретико-аналитический. В этот период

осуществлялся сбор и анализ теоретического материала, анализировалась степень

разработанности исследуемой проблемы, понятийный аппарат, необходимый для

данного исследования, обобщался педагогический опыт.

Второй этап (2013–2014 гг.) – моделирующе-экспериментальный. На этом этапе были

определены особенности оптимизации процесса обучения иноязычному устно-

речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях

дополнительного образования, осуществлялся отбор содержания обучения

иноязычному устно-речевому общению на финском языке в заявленных условиях, а

также отбор приемов театральной педагогики, выступающих в роли средств

оптимизации процесса обучения, разрабатывалась система упражнений, направленная

на оптимизацию процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на

финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования,

проводилась экспериментальная проверка разработанной методики.

Третий этап (2014–2015 год) – заключительно-обобщающий. В данный период

производилась систематизация и обобщение результатов исследования, а также

оформление текста диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается

опорой теоретических положений диссертационного исследования на данные,

полученные в ходе анализа большого количества авторитетных научных источников

(172 наименования); комплексным использованием теоретических и эмпирических

методов исследования, адекватных заявленной цели исследования и поставленным

задачам; продолжительным (134 часа) опытно-экспериментальным обучением и его

положительными результатами.

10

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- в процессе экспериментальной работы в ГБОУ СОШ № 207 с углубленным

изучением английского языка Центрального района Санкт-Петербурга;

- в процессе участия в проекте: «Оптимизация обучения финскому языку:

исследовательский поиск» (сентябрь 2015 г., Петрозаводск);

- в выступлениях на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры методики

обучения иностранным языкам РГПУ им. А. И. Герцена с регулярными отчетами о

ходе исследования и его результатах (2012–2015 гг.);

- в выступлениях на научно-практических конференциях: на межвузовской

конференции «Бог. Человек. Мир» (Санкт-Петербург, 25.12.2013), всероссийской

межвузовской научной конференции «Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 2013,

2014, 2015 гг.), 11 международной научно-практической конференции «Вопросы

языковой динамики, филологии и лингводидактики в когнитивном аспекте»

(Чебоксары, 30–31. 10. 2014), 8 международной научно-практической конференции

«Научные перспективы 21 века. Достижения и перспективы нового столетия»

(Новосибирск, 13–14. 02. 2015).

Результаты данного исследования опубликованы в 12 публикациях, в том числе из

них – 1 учебно-методическое пособие – и 3 статьи в ведущих научных журналах,

рецензируемых ВАК.

Структура диссертации. Содержание диссертационного исследования

излагается на 183 страницах печатного текста. Работа включает в себя введение, две

главы, выводы по каждой главе, заключение. К тексту работы прилагается

библиографический список из 172 наименований, в том числе 42 работы на

английском и финском языках, и 6 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования,

сформулированы объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, определены

методологические основы исследования, сформулированы положения, выносимые на

защиту, установлен характер научной новизны, теоретической и практической

значимости работы.

В первой главе «Теоретические вопросы оптимизации процесса обучения

иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях

дополнительного образования» проанализированы вопросы, связанные с

рассмотрением дополнительного образования учащихся как особых условий

обучения: уточнен термин «дополнительное образование», выявлены его особенности

и принципы эффективной организации занятий; приведена подробная психолого-

педагогическая характеристика учащихся основной школы подросткового возраста;

рассмотрено понятие «иноязычное устно-речевое общение» с позиций социальной

психологии, методики обучения иностранным языкам, лингводидактики; разработана

классификация трудностей иноязычного устно-речевого общения на финском языке;

11

уточнено понятие «оптимизация обучения иноязычному устно-речевому общению» и

разработаны критерии оптимального обучения иноязычному устно-речевому

общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного

образования; определено понятие «театральная педагогика».

Анализ точек зрения ученых (А. Г. Асмолов, Б. С. Гершунский, О. Е. Лебедев,

Б. В. Куприянов и др.) по проблеме дополнительного образования учащихся

позволяет сделать вывод о том, что понятие «дополнительное образование»

рассматривается в нескольких аспектах: 1) как вариативная часть общего

образования; 2) как разветвленная сеть дополнительных образовательных услуг; 3)

как система, предоставляющая дополнительные условия для всестороннего развития

учащихся; 4) как необходимый компонент современного общего образования,

отсутствие которого сложно чем-либо компенсировать.

В настоящем диссертационном исследовании под дополнительным

образованием понимается вариативная образовательная система, направленная на

удовлетворение коммуникативных, познавательных, творческих, когнитивных

потребностей учащихся, формирующая у них устойчивую мотивацию к познанию и

способствующая их личностному и профессиональному самоопределению.

Сопоставление мнений об особенностях дополнительного образования

учащихся позволило выделить следующие особенности:1) создание условий для

свободного выбора каждым ребёнком образовательной области; 2) многообразие

видов деятельности, удовлетворяющей самые разные интересы, склонности и

потребности ребёнка; 3) личностно-деятельностный и практико-ориентированный

характер образовательного процесса;4) выбор и применение особых форм и средств

контроля; 5) выполнение широкого спектра функций, таких как: образовательная,

развивающая, профориентационная, функция социализации, креативная,

рекреационная, интеграционная, воспитательная, компенсаторная.

Концептуальными положениями, лежащими в основе эффективной

организации занятий дополнительного образования учащихся, являются принципы,

сформулированные автором исследования на основе работ Л. Н. Буйловой, Г. П.

Будановой, А. В. Золотаревой, Н. Ф. Радионовой, М. Р. Катуновой.

Согласно принципу добровольного участия в занятиях и мероприятиях учащиеся

самостоятельно или при помощи «значимого взрослого» выбирают те занятия,

которые хотят посещать. Образовательное учреждение или педагог не в праве

навязывать образовательные услуги.

Принцип самостоятельности подразумевает, что учащиеся получают значительную

долю самостоятельности при подготовке различных мероприятий: они

самостоятельно создают сценарии мероприятий на иностранном языке,

подготавливают костюмы и реквизит, подбирают музыкальное сопровождение,

приглашают родителей и знакомых, изготавливают плакаты на иностранном языке.

12

Принцип равноправного участия гласит, что абсолютно любой учащийся, вне

зависимости от его успеваемости в рамках основного образования, может участвовать

в занятиях дополнительного образования.

В соответствии с принципом фасилитации одной из основных задач педагога

является создание на своих занятиях положительной атмосферы. Необходимо также

включать в работу всех участников группы, а не только самых активных, искренне

верить в способности своих учеников, опираться на их творческий потенциал,

уважительно относиться к ним.

Принцип личностно-ориентированного общения предполагает необходимость отбора

значимого и интересного для учащихся содержания обучения, важность речевой

практики учащихся, ценность привлечения личного жизненного опыта учащихся на

занятиях. Педагогу также необходимо интересоваться жизненным опытом учащихся,

их мировоззрением.

Принцип поэтапно-концентрической подачи материала и цикличности в обучении

означает, что учебный материал необходимо предъявлять небольшими блоками,

периодически возвращаться к ранее изученным темам с целью активизации учебного

материала.

Принцип коллективного взаимодействия обращает внимание на преобладание на

занятиях дополнительного образования парной и групповой работы, что способствует

удовлетворению коммуникативных потребностей учащихся.

Соблюдение перечисленных принципов позволяет оптимально и максимально

эффективно обучать иноязычному устно-речевому общению, которое в рамках

данного исследования понимается как процесс установления и развития контактов

между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и

включающий в себя три стороны: коммуникативную, интерактивную и

перцептивную, предполагающий непосредственный контакт с собеседником,

принадлежащим к иной лингвокультурной общности. Иноязычное устно-речевое

общение выполняет ряд функций, таких как: информационно-коммуникативная,

регуляционно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная, функция

расширение тезауруса, функция социализации, прагматическая, аксиологическая,

фатическая функции.

Для того чтобы иноязычное устно-речевое общение на финском языке

протекало без нарушении существующих языковых и культурных норм и было

адекватным возникающим ситуациям, необходимо знать и учитывать

коммуникативное поведение финнов. В связи с чем для данного исследования

важным этапом явилась разработка параметрической модели национального

финского коммуникативного поведения. Разработанная модель позволяет глубоко

изучить коммуникативную культуру финнов и подчеркивает важные культурные

особенности нации. Она также послужила основой для составления классификации

трудностей иноязычного устно-речевого общения на финском языке. Основываясь на

трудах по этнопсихологии (Ю. Е. Прохоров, И. А. Стернин, Н. Турунен), личном

опыте общения с финнами, аутентичных видеоматериалах, автором исследования

13

была разработана параметрическая модель национального финского

коммуникативного поведения, представленная в таблице 1.

Таблица 1

Параметрическая модель национального финского коммуникативного

поведения

Параметр Описание

Контактность Низкая

Неформальность Приоритетна

Коммуникативная самоподача Сдержанная

Вежливость Ярко выражена

Регулятивность Крайне низкая, практически

недопустима

Конфликтность Пониженная

Тематика общения Достаточно широкая при наличии

некоторых табуированных тем

Невербальное поведение Низкой интенсивности

Ориентация на собеседника Ярко выражена

Коммуникативный эталон Терпеливый, немногословный

слушатель

Коммуникативный самоконтроль Высок

Коммуникативная реакция Эмоционально слабо выражена

Объем общения Средний, часто пониженный

Основываясь на данных сравнительно-сопоставительного анализа систем

русского и финского языков, наблюдениях за речью учащихся, анкетировании

учащихся, трудах по этнопсихологии, параметрической модели национального

финского коммуникативного поведения, нами была разработана классификация

трудностей иноязычного устно-речевого общения на финском языке. Классификация

включает в себя 4 группы трудностей: фонетические, грамматические, лексические и

поведенческие. Разработанная классификация представлена в таблице 2.

Таблица 2

Трудности иноязычного устно-речевого общения на финском языке

Группа трудностей Примеры

1 2

Фонетические трудности 1.Отсутствие строгих различий в интонационном

оформлении высказываний, интонация всегда нисходящая,

с переходом на шепот.

2.Произнесение слов композитов (Rautatieasema,

Aleksanterinkatu).

3. Отсутствие аспирации на звуках [p, t, k].

4. Долгие и краткие гласные и согласные звуки (kari –kaari)

14

Продолжение табл.2

1 2

Грамматические трудности 1. Управление глаголов и послелогов (odottaa bussia,

mummon kanssa).

2. Соподчинение всех слов в словосочетании (menen

kauniiseen kalliiseen kiinalaiseen ravintolaan).

3.Основы генетива у финских и заимствованных слов.

4.Употребление падежей прямого дополнения партитива

или аккузатива.

5.Дополнительные значения внутри- и внешнеместных

падежей (Minä pidän tekniikasta, tutustuin Kaisaan, menemme

bussilla).

Лексические трудности 1.Разная сочетаемость лексических единиц (rakastan tätä

naista, pidän tästä kahvilasta).

2.Несовпадение объема значения слов (РЯ: нравиться, ФЯ:

pitää: нравиться, нужно что-то сделать, держать речь,

держать в объятиях).

3.Значение и употребление реалий (sisu, mämmi).

4.Выбор нужного слова из синонимического ряда.

5.Несовпадение коннотативных значений

слов.

6. Значение и употребление разговорных и сленговых

выражений (kundi, hima, öbaut).

Поведенческие трудности 1.Обращение на «ты» к людям старшего возраста, более

высокого социального статуса.

2.Стремление русских учащихся к заполнению пауз в речи.

3.Стремление русских учащихся к речи «не по делу».

4.Стремление русских учащихся к сокращению

коммуникативной дистанции.

5.Уклонение от прямого зрительного контакта.

6. Активная жестикуляция русских учащихся

Выявив структуру и трудности иноязычного устно-речевого общения на

финском языке, мы обратились к теории оптимизации процесса обучения. Анализ

научной литературы по данному вопросу (исследования Ю. К. Бабанского, А. Л.

Бердичевского, Н. В. Басовой, М. М. Поташника, Л. В. Московкина и др.) позволил

определить оптимизацию процесса обучения иноязычному устно-речевому общению

как рациональное, научно обоснованное построение такой методической системы

обучения, которая учитывает социальный заказ общества, соответствует условиям

дополнительного образования учащихся, способствует формированию устно-

речевых умений на финском языке при рациональных затратах времени и усилий

участников образовательного процесса.

Оптимизация касается всех компонентов образовательного процесса, в связи с

чем мы выделили 3 направления оптимизации процесса обучения иноязычному

устно-речевому общению: 1) оптимизация цели и задач обучения, 2) оптимизация

содержания обучения 3) оптимизация методики обучения.

15

Как и любая деятельность, оптимизация состоит из нескольких этапов,

последовательно разворачивающихся во времени и тесно связанных между собой.

Этапы оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на

финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования

представлены на схеме 1.

Схема 1

Этапы оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению

на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного

образования

На основе детального анализа и переосмысления научной литературы по

проблеме оптимизации учебного процесса мы разработали критерии оптимального

обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся

основной школы в условиях дополнительного образования, к которым относятся

следующие:

эффективность обучения иноязычному устно-речевому общению;

успешность овладения знаниями, навыками и умениями, необходимыми для

осуществления иноязычного устно-речевого общения;

комплексность обучения иноязычному устно-речевому общению;

• Изучение особенностей учебной группы

(уровень обученности, уровень

обучаемости, мотивация к изучению

финского языка, анализ возрастных

особенностей и интересов), анализ целей,

методов и средств обучения, анализ

условий обучения, формулировка

максимально возможных результатов

группы.

Подготовительный этап

Исполнительный этап • Отбор и организация содержания

обучения, выбор средств

оптимизации, их внедрение в учебный

процесс, при необходимости -

корректировка процесса.

Контрольно-оценочный этап • Определение итоговых результатов

обучения, сравнение их с

максимально возможными,

формулировка выводов.

16

коммуникативная направленность обучения иноязычному устно-речевому

общению;

мотивация и стимулирование учебной деятельности;

соответствие программным требованиям и нормам.

Принимая во внимание специфику дополнительного образования учащихся, их

возрастные психолого-педагогические особенности, многокомпонентную структуру и

трудности иноязычного устно-речевого общения на финском языке, мы пришли к

выводу о том, что оптимальным средством обучения иноязычному устно-речевому

общению в условиях дополнительного образования является использование приемов

театральной педагогики. Под театральной педагогикой мы понимаем педагогическую

систему, включающую в себя равноправных субъектов (учащийся и учитель)

образовательного процесса, использующую в качестве основного средства обучения

импровизационную игру в увлекательных обстоятельствах, опирающуюся на

физическое, эмоциональное, интеллектуальное, деятельное и духовное «проживание»

учебного материала.

Вторая глава «Методика оптимизации процесса обучения иноязычному

устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях

дополнительного образования» включает отбор содержания обучения

иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы

в условиях дополнительного образования; подробное описание приемов театральной

педагогики, служащих средством оптимизации учебно-воспитательного процесса;

разработку системы упражнений, направленной на оптимизацию процесса обучения

иноязычному устно-речевому общению; описание хода и результатов

экспериментальной проверки эффективности разработанной методики.

В рамках настоящего исследования оптимальным стало выделение в

содержании обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке

предметного и процессуального аспектов. Предметный аспект содержания обучения

включает: сферы, темы, ситуации иноязычного устно-речевого общения, графические

тексты разных жанров, вербальные звучащие тексты, вербально-знаковые тексты,

языковой материал (грамматический: 18 явлений – активный минимум, 8 явлений –

пассивный минимум, лексический: 1500 лексических единиц – активный минимум).

Процессуальный аспект содержания обучения представлен следующими

компонентами: языковыми и лингвосоциокультурными знаниями, фонетическими,

грамматическими и лексическими навыками, коммуникативными, интерактивными,

перцептивными и компенсационными умениями.

Отобранное оптимизированное содержание обучения иноязычному устно-

речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования

осваивается учащимися с помощью приемов театральной педагогики, которые в

заданных условиях являются средствами оптимизации процесса обучения

иноязычному устно-речевому общению. Приемы отбирались на основе следующих

критериев:

17

соответствие цели исследования;

соответствие условиям обучения;

возрастосообразность.

Для данного исследования значимы следующие приемы театральной

педагогики:

приемы, направленные на развитие внимания, такие как: «зеркало», «круги

внимания», «копирование друг друга»;

приемы, направленные на развитие памяти, такие как: «выполнение действий с

определенной окраской», «память физических действий и ощущений ПФДИО»,

«спираль повторов»;

приемы, направленные на развитие воображения, такие как: «восстановление

ситуации», «оправдание позе», «общий рассказ», «если бы…»;

приемы, направленные на чувствование партнера, такие как: «лассо», «слепой»,

«построение геометрических мизансцен», «коллективное взаимодействие»;

прием «пантомима»;

прием «разыгрывание этюдов»;

прием «таблица К. С. Станиславского»;

прием «работа с жестом»;

прием «свободный поток ассоциаций»;

прием «режиссерская / ролевая игра»;

прием «импровизация»;

прием «создание сценариев»;

прием «плей-бэк театр».

На основе данных приемов была разработана система упражнений,

направленная на оптимизацию процесса обучения иноязычному устно-речевому

общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного

образования. Данная система включает в себя 4 взаимосвязанных комплекса

упражнений: комплекс аспектных упражнений (фонетические, лексические,

грамматические); комплекс культурно-ориентированных упражнений; комплекс

упражнений, направленных на обучение трем сторонам общения (коммуникативные,

интерактивные, перцептивные); комплекс интегрированных упражнений. Все

упражнения, входящие в систему, имеют 2 цели: основную и дополнительную, что в

полной мере соответствует идее оптимизации учебного процесса. Разработанная

система представлена на схеме 2.

18

Схема 2.

Система упражнений

Приведем примеры разработанных упражнений, входящих в систему.

Аспектные упражнения

1. Kiroilu – Ссора. Представьте, что вы очень разозлились на партнера

(придумайте, за что). Вы ругаетесь, но для выражения чувств можно использовать

только следующие звукосочетания: kö, ky, kä, pö, pä, py, tö, tä, ty, rö, hä, sy, и

интонационно оформлять высказывание. На следующем этапе выполнения

упражнения можно использовать слова- композиты, такие как: matkalaukku –

чемодан, tuomioistuin – суд, erikoiskirjeenvaihtaja – специальный корреспондент,

rajanylityspaikka – пограничный пункт, kylmäverisyys – хладнокровие.

2. Siansaksa! – Чепуха! Прочтите фразу, записанную на доске (Retallinen peisko

sommuttee luukkia mavereissa raskoissa – предложение, не имеющее смысла, но явно

отражающее синтаксические связи членов предложения). Определите в предложении

главные и второстепенные члены, как вы догадались об этом? Придумайте историю,

связанную с этим предложением.

3. Löytäkää ele – Подберите жест! Проиллюстрируйте жестами слова: tuoda –

приносить, viedä – относить, lyödä – бить, koskea – касаться, rikkoa – ломать. А теперь

проиллюстрируйте жестами следующие словосочетания: koskea ongelmaa – касаться

проблемы, rikkoa suhteet – разрывать отношения, luiskahtaa vastuusta – ускользнуть от

ответственности, sanoa loppulause – сказать последнее слово, olla seitsemännellä

taivaalla –быть на 7-ом небе, joutua epätoivoon – впасть в отчаяние.

Система упражнений для

обучения иноязычному

устно-речевому общению

Комплекс аспектных

упражнений

грамматические лексические Комплекс упражнений,

направленных на обучение

трем сторонам общения

коммуникативные

интерактивные

перцептивные

Комплекс культурно-

ориентированных

упражнений

фонетические

Комплекс

интегрированных

упражнений

19

Коммуникативные упражнения

4. Musta laatikko – Черный ящик. Вытащите из черного ящика любой предмет.

Составьте монолог о его жизни, монолог должен быть от первого лица.

5. Pomo ja äiti – Босс и мама. Работая в тройках, разыграйте один и тот же

диалог (3-й учащийся наблюдает за изменениями манер, жестов, интонации, речи, а

затем делится своими наблюдениями) от лица мамы и ребенка и от лица шефа и

подчиненного.

Интерактивные упражнения

6. Tämä ei ole kirja! – Это не книга! Сядьте в круг и передавайте друг другу

книгу, но это не всегда книга – силой своего воображения вы можете превратить ее во

что угодно. Передавая книгу партнеру, называйте, во что вы ее превратили, а партнер

должен отреагировать и передать предмет дальше.

7. Toisten kopiointi – Копирование других. В паре разыграйте короткий диалог.

Вторая пара наблюдает за вами и копирует ваше выступление: реплики, интонацию,

жесты, мимику.

Перцептивные упражнения

8. Mitä ei riitä? – Чего не хватает? Одному учащемуся выдается много

предметов одежды, аксессуаров. Задача остальных – внимательно рассмотреть

детали внешнего облика, затем ведущий учащийся выходит и снимает пару

предметов, остальные учащиеся должны заметить разницу.

9. Jos sinä olisit kukka... – Если бы ты был цветком…. Учащиеся пишут на

одинаковых карточках название того цветка, в какой хотели бы превратиться,

карточки помещаются в конверт. Ведущий учащийся, последовательно вытягивая

карточки из конверта и зачитывая названия цветов, должен угадать, кто автор

карточки.

Культурно-ориентированные упражнения

10. Прочтите текст-интервью с писателем Романом Шатцем. На основе текста

составьте 7 советов для иностранцев, приезжающих в Финляндию, а затем сравните

свои советы с советами, опубликованными в финском журнале“Voin hyvin”.

11. Просмотрите видеофрагменты и выпишите из них культурно-

маркированную лексику / обратите внимание на жестикуляцию финнов, на клише

приветствия – прощания – извинения – поздравления…

Интегрированные упражнения

12. Разыграйте этюд: «Замороженный». Представьте, что одного из вас

заморозили 100 лет назад, а теперь он проснулся в современном мире. Партнеры

должны объяснить ему, что есть что (можно использовать все, что есть в классе –

тетради, столы, мобильные телефоны, компьютер).

20

13. Taika-kivet! – Волшебные камни. Один из учащихся заранее прочел

притчу о волшебных камнях. Он выбирает актеров, которые будут спонтанно

разыгрывать ее, опираясь лишь на его рассказ.

С целью проверки эффективности разработанной методики оптимизации

процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке

учащихся основной школы в условиях дополнительного образования было проведено

экспериментальное обучение (на базе ГБОУ СОШ № 207 Санкт-Петербурга), в

котором участвовали 2 группы учащихся: экспериментальная (ЭГ) и контрольная

(КГ). Неварьируемыми условиями эксперимента были: одинаковый возраст учащихся,

одинаковый языковой и речевой материал, предъявляемый для усвоения, работа

учащихся с одним и тем же педагогом, отсутствие языковой среды, одинаковое

количество часов (4 часа в неделю). Основным варьируемым условием эксперимента

явилось применение в ЭГ разработанной на основе отобранных приемов театральной

педагогики системы упражнений и использование в КГ упражнений, содержащихся в

уже существующих учебных пособиях по финскому языку. Для оценки уровня

сформированности иноязычных устно-речевых умений на финском языке

учитывались количественные и качественные характеристики речи учащихся. К

количественным характеристикам речи относятся: объем высказывания учащихся,

темп речи учащихся, объем правильно понятой информации при аудировании. К

качественным характеристикам речи относятся: языковая корректность речи

учащихся, насыщенность речи учащихся клише и конструкциями, характерными для

разговорного стиля общения, сформированность компенсационных,

коммуникативных, интерактивных и перцептивных умений учащихся,

сформированность лингвосоциокультурных знаний учащихся. Замер и вычисление

выделенных характеристик помогает определить искомый коэффициент уровня

сформированности иноязычных устно-речевых умений учащихся.

Экспериментальное обучение проводилось в течение 8 месяцев, в объеме 134

академических часов и включало в себя ряд этапов.

Предэкспериментальный этап имел своей целью определение исходного

уровня сформированности иноязычных устно-речевых умений учащихся. На данном

этапе учащимся обеих групп были предложены следующие задания: составление

монолога, восприятие текста на слух, разыгрывание ситуации общения, выполнение

страноведческого теста. В результате анализа полученных данных можно заключить,

что до начала экспериментального обучения показатели ЭГ и КГ одинаково низкие

(19, 2 % в ЭГ и 18% в КГ): объем и темп высказываний учащихся невысоки, их речь

изобилует ошибками, практически не сформированы интерактивные, перцептивные и

компенсационные умения, учащиеся не имеют достаточного запаса

лингвосоцикультурных знаний.

На этапе собственно обучающего эксперимента в ЭГ была полностью

поэтапно реализована разработанная нами методика оптимизации процесса обучения

иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы

в условиях дополнительного образования с использованием приемов театральной

педагогики. Изменение количественных характеристик речи учащихся установлено

21

путем сравнения, а изменение качественных характеристик речи учащихся

исчислялось по формуле:

N =

, где N – это искомый коэффициент сформированности иноязычных

устно-речевых умений учащихся, Х1 – это сумма значений коэффициентов всех

качественных характеристик речи учащихся в группе, Х 2 – это количество

учащихся, 14 – это максимальное количество баллов (максимум – 2 балла по каждому

из 7 коэффициентов качественных характеристик речи учащихся).

На постэкспериментальном этапе учащимся было предложено выполнить

страноведческий тест, а также поучаствовать в дискуссии, которую вел носитель

языка. Обработка данных, полученных в ходе экспериментального обучения,

показала, что искомый коэффициент сформированности иноязычных устно-речевых

умений в ЭГ равен 52,1 %, а в КГ лишь 20,7 %. Результаты обработки данных

сведены в таблицу 3 и представлены в виде диаграммы.

Таблица 3

Результаты экспериментального обучения

Уровень сформированности иноязычных устно-

речевых умений (N) ЭГ

Уровень сформированности иноязычных устно-

речевых умений (N) КГ

N

предэкспериментальный

этап

N

постэкспериментальный

этап

N

предэкспериментальный

этап

N

постэкспериментальный

этап

19,2% 52,1% 18,0% 20,7%

Диаграмма

Результаты экспериментального обучения

Анализ данных таблицы и диаграммы позволяет заключить, что искомый

коэффициент уровня сформированности иноязычных устно-речевых умений

учащихся ЭГ возрос на 33%, в то время как коэффициент уровня сформированности

иноязычных устно-речевых умений КГ возрос на 2,7%. Учащиеся ЭГ реализуют

разнообразные коммуникативные намерения (запрос информации, просьба, ответ,

0

10

20

30

40

50

60

N предэкспериментальный N постэкспериментальный

ЭГ

КГ

22

упрек, переспрос), используют широкий спектр клише и разговорную лексику

финского языка (клише приветствия – прощания, привлечения внимания,

иллюстрация речи примерами, поздравления, разговорная лексика и обороты по

изученным темам), комфортно чувствуют себя, общаясь в группах разной

наполняемости (пары и тройки), правильно воспринимают настроение партнера, его

социальный статус и учитывают это в процессе общения, успешно компенсируют

языковой дефицит, используя синонимические замены, обороты перифраза,

жестикуляцию и мимику. Отметим также, что речь учащихся ЭГ грамотна,

разнообразна и эмоционально окрашена. Важно, что учащиеся ЭГ научились

использовать лингвосоциокультурные знания в процессе реального иноязычного

устно-речевого общения. Все это свидетельствует о высокой эффективности

разработанной методики и о ее оптимальности для заявленных условий обучения.

В заключении диссертации сформулированы выводы по результатам

проведенного исследования, а также намечены перспективы развития обозначенной

проблематики.

В настоящем диссертационном исследовании обоснована актуальность и

значимость оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению

на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного

образования. В целях создания методики оптимизации процесса обучения

иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы

в условиях дополнительного образования была рассмотрена специфика

дополнительного образования как особых условий обучения и теоретически

обоснована возможность оптимизации процесса обучения иноязычному устно-

речевому общению на финском языке с использованием приемов театральной

педагогики. Автором также были уточнены следующие понятия: «иноязычное устно-

речевое общение», «оптимизация процесса обучения иноязычному устно-речевому

общению», «театральная педагогика». Для эффективного обучения иноязычному

устно-речевому общению на финском языке была разработана параметрическая

модель национального коммуникативного поведения финнов, классификация

трудностей иноязычного устно-речевого общения на финском языке, критерии

оптимального обучения иноязычному устно-речевому общению для условий

дополнительного образования. Принимая во внимание условия обучения, сложную,

многокомпонентную структуру иноязычного устно-речевого общения на финском

языке и его трудности, автором исследования было оптимизировано содержание

обучения, отобраны средства оптимизации обучения (приемы театральной

педагогики), разработана система упражнений, направленная на оптимизацию

процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке

учащихся основной школы в условиях дополнительного образования. В ходе

экспериментального обучения основные теоретические и практические положения

данного диссертационного исследования убедительно продемонстрировали свою

эффективность, подтвердив выдвинутую гипотезу исследования.

Данное исследование открывает возможности для дальнейшей работы,

поскольку не исчерпывает всей полноты рассматриваемой темы, но в то же время

вносит существенный вклад в методику обучения финскому языку. Направлением

23

дальнейших поисков исследования может стать адаптация разработанной методики

для условий классно-урочной системы, использование приемов театральной

педагогики при работе с учащимися, владеющими финским языком на более высоком

уровне.

Данное диссертационное исследование включает в себя 6 приложений. В

приложениях содержатся образцы анкет и результаты анкетирования учащихся;

авторская дополнительная образовательная программа «Финский язык - язык нашего

северного соседа!»; тематический словарь; список подлинно-коммуникативных

ситуаций общения; материалы и результаты экспериментального обучения.

Основные положения диссертационного исследования и его результаты

отражены в следующих публикациях автора:

1. Шейхет А. И. Трудности межкультурного общения на финском языке и

методика их преодоления // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. – СПб.: Изд-во

РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. – № 162.– С. 209–214. (0,45 п.л.).

2. Шейхет А. И., Трубицина О. И., Театральная педагогика как эффективное

средство обучения общению на финском языке // Научное мнение. – СПб.: Изд-во

«Санкт-петербургский унив. консорциум», 2014. – № 7. – С. 223–230. (0,6 п.л.).

3. Шейхет А. И. Система упражнений, направленная на оптимизацию процесса

обучения иноязычному устно-речевому общению в условиях дополнительного

образования учащихся // Филологические науки. Вопросы теории и практики. –

Тамбов, 2014. – № 12. – С. 209–214. (0, 45 п.л.).

4. Шейхет А. И., Трубицина О. И. Suomea teatterin kautta! Финский через театр!:

Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2015. – 89 с.

(3,1 п.л.).

5. Шейхет А. И. Формирование и развитие интерактивных умений иноязычного

общения у учащихся основной школы // Герценовские чтения. Иностранные языки.

Матер. всеросс. межвуз. науч. конф. – СПб.: Изд-во РГПУ им А. И. Герцена, 2015. –

С. 246–248. (0,1 п.л.).

6. Шейхет А. И. Приемы театральной педагогики как средство оптимизации обучения

устно-речевому общению на финском языке // Научные перспективы 21 века.

Достижения и перспективы нового столетия. Матер. 8 междунар. науч.-практ. конф. –

Новосибирск, 2015. – С. 64–67. (0,3 п.л.).

7. Шейхет А. И. Направления оптимизации обучения устно-речевому общению на

финском языке в условиях дополнительного образования учащихся // Modern

European Science. Матер. 9 междунар. науч.-практ. конф. – Sheffield, 2014. – С. 69–71.

(0,13 п.л.).

24

8. Шейхет А. И. К вопросу об оптимизации обучения подростков перцептивной

стороне иноязычного устно-речевого общения // Герценовские чтения. Иностранные

языки. Матер. всеросс. межвуз. науч. конф. – СПб.: Изд-во РГПУ им А. И. Герцена,

2014. – С. 300–301. (0,1 п.л.).

9. Шейхет А. И. Отбор текстового материала для обучения устно-речевому общению

на финском языке в условиях дополнительного образования учащихся // Сб. научн.

стат.: Актуальные проблемы лингводидактики и методики организации обучения

иностранным языкам. – Чебоксары: Изд-во Чувашского гос. пед. ун-та им. И. Я.

Яковлева, 2014. – С. 165–171. (0,4 п.л.).

10. Шейхет А. И. Воспитательный аспект обучения устно-речевому общению на

финском языке в условиях дополнительного образования учащихся // Сб. науч. стат.:

Современные вопросы обучения иностранным языкам в школе и ВУЗе. Чебоксары:

Изд-во Чувашского гос. пед. ун-та им. И. Я. Яковлева, 2014. – С. 71–76. (0,33 п.л.).

11. Шейхет А. И. Проведение праздника «Финское Рождество» в условиях

дополнительного образования // Герценовские чтения. Иностранные языки. Матер.

всеросс. межвуз. науч. конф. СПб.: Изд-во РГПУ им А. И. Герцена, 2013. – С. 235–

238. (0,1 п.л.).

12. Шейхет А. И. Комплекс приемов для овладения диалогической речью на финском

языке в условиях дополнительного образования // Сб. науч. стат.: Современные

подходы к обучению иностранным языкам в средней школе. Чебоксары: Изд-во

Чувашского гос. пед. ун-та им. И. Я. Яковлева, 2013. – С. 43–50. (0,4 п.л.)