2013_ resumenes

INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR N 6.023 3 E. A. NAZARENO PROFESORADO DE EDUCACION PRIMARIA CON ORIENTACION EN E.I.B. AO

2013

1

MATERIAL DE CTEDRA PSICOLOGIA EDUCACIONAL:

RESMENES

Autor:

PROFESOR: ELIO DAVID CONDORI


2013

2

2013

ENFOQUE HISTRICO DESCRIPTIVO DE LA PSICOLOGA EDUCACIONAL EN LA ETAPA CIENTFICA COLL Y HERNNDEZ ROJAS. PUNTO A La historia de la Psicologa Educacional en su etapa cientfica es breve: se ha desarrollado casi en paralelo con el Siglo XX. Sin embargo analizarla con cierto grado de rigor no es fcil. Los orgenes y el establecimiento de la disciplina tres vertientes. (1890-1920) La Psicologa se convirti en disciplina cientfica, gracias a los trabajos de W. Wundt (en 1890) cuando defini que el objeto de estudio de la misma era la conciencia y su mtodo de investigacin la introspeccin liberndose y proclamando su independencia de la filosofa. Estos fueron los inicios de la llamada psicologa cientfica bsica que no tena carcter de psicologa aplicada. La psicologa de Wundt no se caracteriz por derivar aplicaciones prcticas al campo social y a situaciones concretas. Por el contrario la corriente funcionalista escuela antagnica y de fuerte pregnancia pragmatista- consideraba que la psicologa aplicada (clnica, social, educativa, etc.) era tan importante como la psi. Bsica. La psicologa aplicada, en este primer momento, llam la atencin de los psiclogos la educacin. As se fue gestando la aplicacin de la psicologa a las mltiples facetas de lo educacional. En estricto sensu (sentido estricto), los principales acontecimientos que marcaron los inicios de la psicologa educacional como disciplina cientfica y tecnolgica ocurrieron en los pases occidentales desarrollados en particular en Amrica ,en los Estados


2013

3

Unidos, y en algunos pases europeos como Francia, Suiza, Inglaterra a finales del siglo XIX y principios del XX. Es a partir de las corrientes asociacionistas y funcionalistas en las que se inicia la psicologa educacional. Al mismo tiempo, la psicologa educacional comenz a tomar los aportes de otras teoras psicolgicas (la corriente asociacionista con el conductismo, la corriente gestaltista, la cognoscitivista, la psicoanaltica etc...) por lo que el corpus de conocimiento de la psicologa educacional se fue acrecentando. Esto trajo como consecuencia una ampliacin de sus lmites, de modo que se definieron delineando nuevos contextos de aplicacin profesional. Las vertientes de la psicologa educacional Tres son las vertientes que influyeron en el origen de la disciplina, a saber:

1. Estudio de las Diferencias Individuales 2. Estudios sobre la psicologa del nio 3. Estudios sobre la psicologa del aprendizaje

1. El Estudio de las diferencias individuales

Caracterizado por poner en evidencia las particularidades individuales, para ello se vala de instrumentos que proporcionan informacin, sobre el carcter cuantitativo de las diferencias individuales (medicin de las caractersticas individuales). La psicologa diferencial se caracteriz por el uso de los test para medir la inteligencia (C.I) Galtn, Cattel, Thurstone, Binet, continuado luego por Stern, Terman y otros. Esto trajo en la realidad social consecuencias concretas; las escuelas implementaron la insercin de los psiclogos escolares para la aplicacin e interpretacin de las pruebas con fines diagnstico y predictivo; esta ha sido una de las actividades que ha caracterizado a los psiclogos escolares.

2. Los estudios sobre la psicologa del nio (Psicologa Evolutiva)

Entre los autores que se destacan est H.Wallon (1879-1963) de significativa importancia en la psicologa evolutiva y escolar de Francia. Wallon intenta proponer una visin gentica del desarrollo en el que se integren aspectos biolgicos (madurativos) emocionales y sociales a partir del materialismo dialctico. La obra de Dewey (1859-1952 filsofo y educador) dio lugar al movimiento funcionalista norteamericano, movimiento que se preocup por las aplicaciones y las relaciones entre la psicologa y la educacin.


2013

4

Claparede (1873-1940) pilar de la psicologa educativa, en Europa, configur una psicopedagoga experimental al servicio de la prctica escolar y de la formacin docente. Los desarrollos de la psicologa evolutiva se vieron enriquecidos por las principales teoras del desarrollo (Walln, Gesell, Piaget, Vigotsky). Estos estudios pasan a engrosar el aparato conceptual de la psicologa educacional, en el decenio de los aos veinte y treinta del siglo XX, sobre todo en los servicios psicopedaggicos y en la propuesta de nuevas prcticas educacionales.

3. Las investigaciones sobre los procesos de aprendizaje

Se distinguen los desarrollos tericos de corte conductista con fuerte fundamentacin asociacionista. E.L Thorndike (1874-1949) este terico fue el autor de un texto fundador de la psicologa educacional, (1903) defini la disciplina y bosquej su problemtica de estudio. Elabor su teora Conexionista del aprendizaje, en la que extrapola sus experiencias de laboratorio con animales al aprendizaje humano. Judd, fue otro psiclogo educativo importante en esta etapa. Se contrapone a Thorndike negando el valor de las experiencias de laboratorio porque crea que los problemas educativos eran los que deban definir las lneas de investigacin. Sostena que era necesario vincular la psicologa educativa a los estudios la psicologa social, prueba de ello fue su inters por las cuestiones curriculares y de la organizacin escolar En este momento tiene tambin influencia decisiva sobre los aprendizajes los escritos de Watson T. Conductista y posteriormente los de B.F Skiner (Conductismo Operante) A fines de 1920, la psicologa educacional era ya una disciplina constituida por derecho propio y logra paulatinamente su autonoma de la psicologa general, es as como llega a justificar su presencia como disciplina entre las ciencias de la educacin (1950) La evolucin de la disciplina, nuevas aportaciones y problemticas para la psicologa de la educacin (1920-1930-1950). Aportaciones An cuando el paradigma conductista fue el que ms se acerco a abordar frontalmente las cuestiones educativas, no fue el nico. La Teora de la Gestalt y el psicoanlisis aproximaron sus aportes aunque de manera menos sistemtica. La teora de la Gestalt influy particularmente en los mtodos globales de la lectura y escritura, como as tambin en las tcnicas de enseanza viso-espacial (presentacin geo-grfica) para la enseanza del nmero y de las nociones geomtricas. Tambin se consideraba que ciertos principios descubiertos por los gestaltistas como los de -figura-fondo, pregnancia y cierre- podan servir para confeccin del material de enseanza en diversas reas. Del paradigma Psicoanaltico, surgieron tambin algunos planteamientos sobre las cuestiones educativas con Freud (1856-1939) y sus discpulos directos Jung, y Adler. La


2013

5

educacin tom las aportaciones del Psicoanlisis freudiano referidos al papel del inconsciente en la vida cotidiana y para el estudio y la gnesis de las relaciones objetales. Algunas de sus principales contribuciones son las siguientes: prest atencin a la educacin de la primera infancia, dio importancia a la dinmica de la relacin educador-educando, su crtica antiautoritaria con el nfasis puesto en el papel de la educacin en la dada represin-permisividad.

Problemticas

En este perodo se plantea la problemtica profesional relacionada con las asociaciones de profesionales de psiclogos educativos y sus influencias posteriores en la disciplina. En las asociaciones y dentro del mismo gremio, los discursos expresaban la disputa entre una psicologa educativa dependiente y cientificista y la que defenda la naturaleza aplicada de la disciplina.

La Psicologa Educacional a partir de la dcada de los cincuenta del Siglo XX

Cuando se inicia la dcada de los 50, la psicologa de la educacin, era considerada la reina de la ciencia, esta abocada a ocuparse progresivamente de todos los problemas y aspectos relevantes del fenmeno educativo, pero paralelamente sus lmites se van desdibujando y se hace ms difcil precisar su objeto de estudio. En el transcurso de los aos 50 empieza a tomarse conciencia de las dificultades de integrar los mltiples resultados, que no siempre eran concordantes, que proporcionan las investigaciones PSI. Las dificultades se agravan debido al afianzamiento de las distintas escuelas y corrientes dentro de la psicologa cientfica. Se empieza a dudar de la aplicabilidad educativa de las teoras comprensivas del aprendizaje elaboradas durante la primera mitad del siglo. A mediados de los 50 emergen una serie de disciplinas que van a cuestionar el protagonismo de la psicologa como LA REINA de las Cs de la educacin. Estas disciplinas ponen en relieve la insuficiencia del anlisis psicolgico para la comprensin global de los fenmenos educativos. A finales de los 50, una serie de acontecimientos polticos y econmicos de gran trascendencia en el campo de la educacin. El inicio de una poca de prosperidad econmica, el final de la guerra fra, el desplazamiento de la confrontacin entre los bloques a la carrera por el desarrollo cientfico y tecnolgico y el impacto de la ideologa del igualitarismo social, producen un renovado inters por los temas educativos y hace posible un incremento de los recursos econmicos dedicados a la investigacin y a las reformas. La existencia de las otras disciplinas educativas que han surgido en los aos 50 le obliga, a aceptar la necesidad de un planteamiento multidisciplinar en el anlisis de los fenmenos educativos y a precisar su propio objeto de estudio.


2013

6

El cambio gradual que se produce durante estos aos en la amplitud y naturaleza de los contenidos es muy significativo. Desde principios del 70 hasta los casi 80 se ve un desplazamiento hacia lo que se llama un enfoque instruccional, las reas temticas clsicas (aprendizaje, medida de las diferencias individuales,) ceden terreno ante el tratamiento del aprendizaje de las materias escolares y de los factores que inciden en el mismo. Esta tendencia junto con el auge de la PSI cognitiva, que hace una explicacin del aprendizaje, estudia las formas complejas de la actividad intelectual, se llega al momento en que se identifica la PSI de la educacin y la PSI de la instruccin y por la confluencia de la ultima con la PSI cognitiva, a uno de los enfoques de mayor auge en los aos 80. Tras la crisis mundial del 75, se restringe las ayudas econmicas a la investigacin y a las reformas educativas, se subraya que la masa de resultados empricos ha tenidos repercusiones limitadas. Se cuestiona la utilidad de la investigacin educativa y se pone en duda la capacidad de la psicologa de la educacin para fundamentar cientficamente el arte de la enseanza. Se acepta que las expectativas depositadas en la psicologa desde principios de siglo no se han cumplido y se abre un periodo de reflexin sobre los fundamentos de la psicologa de la educacin. Actualmente lo que caracteriza a la psicologa de la educacin no es la naturaleza del conocimiento que maneja, sino el hecho de aplicarlo a los fenmenos educativos. Es un campo de aplicacin de la psicologa ms que una disciplina psicolgica o una rama diferenciada de la psicologa cientfica.

Concepciones actuales de la Psicologa Educacional (la disciplina a partir de los 80 del Siglo XX)

Hasta la dcada de los 80 la psicologa de la Educacin no configuraba un mbito propio de conocimiento, sino que era ms bien un resultado de una especie de seleccin de principios psicolgicos que pertinentes. Pero se reconoce en este momento que es ms que una simple aplicacin ya que tiene en cuenta las caractersticas de los procesos educativos. Coll, estima que en la actualidad la Psicologa Educacional comporta tres (3) reas que son simultneas y no excluyentes:

Un Cuerpo de conocimientos psicolgicos relevantes para la prctica educativa

Un rea de Investigacin en la que se canalizan los esfuerzos investigativos a travs de los Departamento o Institutos de Investigacin

Una actividad Profesional desempeada por Psiclogos Educacionales o gabinetes Psicopedaggicos.


2013

7

Al mismo tiempo plantea que surgen diferentes definiciones de la disciplina que son simultneas y coexistentes, dependiendo de:

La Psicologa Educacional sea considera simultneamente una Disciplina Psicolgica y una Disciplina Educativa.

Los paradigmas o Escuelas de Pensamiento psicolgicos y educativos con los que se identifica

Los parmetros considerados ms importantes o relevantes, (los procesos de enseanza y aprendizaje o los procesos evolutivos o los procesos de aprendizaje).

A la vez el autor seala que existen diferentes concepciones acerca de la Psicologa Educacional: Como campo de aplicacin de la Psicologa General

Como campo de aplicacin de los principios de la Ps. Gral a la educacin (conjunto de conocimientos que brinda la Psi.Gral para comprender los procesos educativos)

Como campo de aplicacin de la Ps. Evolutiva (conjunto de conocimientos sobre el desarrollo del sujeto esencial para producir el aprendizaje. Representados a partir de los aos 70 en Argentina por el auge de las etapas evolutivas de la Psicologa Gentica)

Como campo de aplicacin de la Psicologa de los Aprendizajes (conjunto de teoras del aprendizaje y conocimientos sobre los aprendizajes del sujeto)

Como Disciplina Puente con objeto de estudio, mtodo de abordaje y marco terico propio.

Puente entre la psicologa y la educacin en tanto esta dirigida a estudiar y analizar la naturaleza, las condiciones y los resultados del aprendizaje

Puente porque estudia los aspectos psicolgicos que rigen los procesos de aprendizajes.

Como Estudio de las Situaciones Educativas

Estudia desde el punto de vista psicolgico los procesos y comportamientos psicolgicos provocados, en los alumnos, por las intervenciones pedaggicas ejercidas en el seno de una situacin educativa determinada.


2013

8

Analiza las situaciones educativas con la ayuda de los mtodos y los conceptos de la psicologa y aporta conocimientos tiles para el conocimiento psicolgico y para la prctica educativa (Mialaret la denomina Pedagopsicologa)

La posicin de Cesar Coll respecto de la Psicologa Educacional

El autor plantea a la Psicologa de la Educacin como una disciplina puente, la cual mantiene relaciones de interdependencia e interaccin con el resto de las disciplinas psicolgicas. Afirma que lo que caracteriza a la psicologa de la educacin no es la naturaleza del conocimiento que maneja sino el hecho de aplicarlo a los fenmenos educativos. Agrega que el objeto de estudio son los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas a partir de la relacin enseanza aprendizaje, esto es como resultado de su participacin en actividades educativas. La psicologa de la educacin es una disciplina puente entre la psicologa y la educacin, con un objeto de estudio, unos mtodos y unos marcos tericos y conceptuales propios. La psicologa de la educacin: es una disciplina psicolgica y educativa de naturaleza aplicada. Afirmar que la psicologa de la educacin es una disciplina puente equivale a afirmar que no se identifica completamente ni con las disciplinas psicolgicas ni con las educativas. La psicologa de la educacin entendida como disciplina puente mantiene estrechas relaciones con el resto de las disciplinas psicolgicas, pero son unas relaciones muy alejadas de la exploracin pura y simple de leyes, principios y teoras a partir de la investigacin psicolgica bsica. Son relaciones que merecen ser calificadas en sentido estricto de interdependencia e interaccin. Las teoras explicativas al uso en las disciplinas psicolgicas bsicas condicionan fuertemente las explicaciones y propuestas que formula la psicologa de la educacin, pero la reciproca es igualmente cierta, establecindose de este modo un flujo mutuo de influencias. En tanto disciplina educativa, forma parte de los componentes especficos de las ciencias de la educacin. La PSI de la educacin, al igual que las otras disciplinas que forman parte de los componentes especficos de las ciencias de la educacin, estudia los procesos educativos con una triple finalidad: Contribuir a la elaboracin de una teora explicativa de estos proceso, Elaborar modelos y programas de intervencin dirigidos a actuar sobre ellos con

una finalidad determinada Dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas tericas formuladas.


2013

9

En otras palabras, en tanto que disciplina educativa, la psicologa de la educacin estudia los procesos educativos en una triple dimensin: terica, proyectiva o tecnolgica y prctica o aplicada. Estas tres dimensiones reflejan el hecho de que se esta frente a una disciplina de naturaleza aplicada. La psicologa de la educacin mantiene relaciones de interdependencia interaccin con las restantes disciplinas psicolgicas, como disciplina educativa, contribuye con sus aportes a una mejor comprensin, planificacin y mejora de los procesos educativos en una perspectiva multidisciplinar, y como disciplina de naturaleza aplicada, incluye conocimientos de naturaleza terico conceptual, de planificacin y diseo y de intervencin (prctica). LA PSICOLOGA DELA EUCACIN YLA ESTRUCTURA FORMAL DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN Punto B CIENCIA DE LA EDUCACIN Y PSICOLOGA DE LA EDUCACIN. ENCUADRE ESTRCTURAL Y EPISTEMOLGICO. RESUMEN COLL Y HERNANDEZ ROJAS Introduccin El presente resumen, tiene por finalidad explicitar, aqullos desarrollos conceptuales previos y necesarios para poder comprender, desde la tradicin de la disciplina y su contextualizacin socio-histrica y cultural, el abordaje de la de la Psicologa Educacional y su objeto de conocimiento en el campo formal de las Ciencias de la Educacin. Csar Coll, estima necesario realizar una breve resea acerca del la sustitucin progresiva, y en la actualidad generalizada, del trmino Pedagoga por las expresiones Ciencias de la educacin o Ciencia de la Educacin. Es a partir de los aos50 cuando comienza a producirse este fenmeno a partir del surgimiento de diversos corpus de conocimiento bajo las etiquetas de economa de la educacin, educacin comparada, sociologa de la educacin, etc., que disputan a la psicologa educacional el estatus de disciplina nuclear (reina) de la teora educativa. Este cambio terminolgico no debe contemplarse como un asunto meramente formal sino que implica y encierra profundas significaciones conceptuales en cuanto a la manera de entender el estudio del fenmeno o hecho educativo. Traduce la tendencia pluridisciplinar con un doble origen. En primer lugar traduce que la tendencia pluridisciplinar posee un doble origen: a) el proceso de diversificacin de las ciencia pedaggica (pluridisciplinar interna) y b) los mltiples y crecientes contactos con otras ciencias (pluridisciplinariedad externa), de los que la ciencia pedaggica toma sus


2013

10

mtodos, modelos y datos para la explicacin de los hechos educativos. En segundo lugar, adems de la tendencia a la diversificacin, el cambio de trminos conlleva una referencia a un objeto de estudio comn: la educacin. Esto lleva a la ciencia pedaggica a renunciar a la filosofa como ciencia integradora y para intentar salvaguardar su unidad postula un objetivo comn: la observacin de la realidad educativa. Finalmente el trmino Ciencias de la Educacin Pretende tambin superar la identificacin de la ciencia pedaggica en su dimensin didctico-practicista (vertiente pragmtica) sin tener en cuenta otros aspectos para la elaboracin de teoras especficas de los procesos educativos y la puesta a punto de investigaciones destinadas a verificar dichas teoras. La opcin que se tome respecto al estatuto epistemolgico de las ciencias de la educacin determinara la posicin y el estatuto epistemolgico de la Psicologa Educacional. De acuerdo a Gerardo Hernndez Rojas (1998) una idea particularmente importante es la relacin entre Psicologa y Educacin. Esta relacin puede ser analizada desde dos planteamientos: a) el propuesto por E. Lee Thorndike (1874-1949. Conductista-Conexionista), quien consideraba que la psicologa general deba proveer un cuerpo de conocimientos vlido para que la psicologa de la educacin lo utilizara en su prctica terica-tcnica. b) el planteamiento de Judd (1873-1946) a quien no le pareca adecuadas las propuestas de Thorndike sobre experimentacin bsica. Por otra parte a Judd le interesaba el vnculo entre la psicologa de la educacin y la psicologa social, a travs de su inters por el curriculum y la organizacin escolar. Su inters centraba el objeto de la psicologa de la educacin en cmo los procesos psicolgicos complejos que hacen posible el aprendizaje. En tanto para J Dewey, (1859-1952) quien expresa cierta afinidad en este tema con Judd, sostiene que los principios obtenidos en la investigacin bsica sobre temas como aprendizaje, pensamiento etc., no resolveran en forma pertinente aquello que ocurre en los contextos educativos reales. Ambos sostenan que sera conveniente proponer una disciplina de enlace, con mayor autonoma de la psicologa general en cuanto al discurso terico-tcnico y que, al mismo tiempo, reconociera las posibilidades de las situaciones educativas. Es interesante aunar los aspectos histricos que dieron lugar a la psicologa educacional con algunas cuestiones epistemolgicas relevantes para esta disciplina psicoeducativa. Por consiguiente tratar de establecer los vnculos existentes entre la posicin de la disciplina y la ciencia de la educacin, para luego, analizar planteamientos bsicos generales que permitan entender las relaciones entre psicologa, psicologa educacional y educacin. La posicin de la Psicologa de la Educacin y la Ciencia de la Educacin La opcin que se tome respecto al estatuto epistemolgico de las ciencias de la educacin condiciona en amplia medida, el papel atribuido a la psicologa de la


2013

11

educacin como disciplina educativa, estamos obligados a dar una visin panormica de las posiciones epistemolgicas generales sobre la estructura formal de las ciencias de la educacin. Marro distingue tres bloques de posturas epistemolgicas; las ciencias de la educacin como campo prctico del saber, la ciencia de la educacin como praxeologa, y la ciencia de la educacin como construida a travs de la interdisciplinariedad (C. .Coll 1989, 150) Con la finalidad de analizar las relaciones mencionadas, y de contextualizar la disciplina, parece importante descubrir y analizar como clasifican a las Ciencias de la Educacin los diferentes tericos. Hernndez Rojas (1998). p.40) al igual que C. Coll y otros tericos sostienen que Las ciencias de la educacin son todas aquellas disciplinas interesadas por el estudio cientfico de los diferentes aspectos de la educacin, en sociedades y culturas determinadas. Generalmente su origen depende de alguna disciplina madre de las que paulatinamente se han desprendido o surgido. Los propios especialistas de las ciencias de la educacin, superado el perodo de euforia que se alcanz entre los aos 1950 y los primeros de la dcada del los setenta (1970), han procedido a cuestionarse e interrogarse sobre los fundamentos epistemolgicos de Las ciencias de la educacin, con el propsito de explicar y encontrar vas de solucin a este problema. Segn Marro (1981) existen tres bloques de posturas epistemolgicas de la Ciencia de la Educacin:

1) Las Ciencias de la Educacin como Campo prctico de saber 2) La Ciencia de la Educacin como Praxeologay 3) La Ciencia de la Educacin como ciencia especficaconstruida a travs de la

interdisciplinariedad.

La psicologa de la educacin enfocada desde las Ciencias de la Educacin como campo prctico del saber Csar Coll sostiene que hay autores que piensan a las ciencias de la educacin como un campo prctico del saber, por consiguiente y de acuerdo con esa perspectivas, la misma estara constituida por una serie de disciplinas (psicologa de la educacin, sociologa de la educacin, historia de la educacin, economa de la educacin, biologa de la educacin y otras) que mantienen una relativa independencia entre s, aunque convergen en un mismo campo de saber que permite la solucin a los problemas educativos especficos. Entre aquellos que mantienen esta posicin cita a Mialaret. As, este ltimo argumenta que: los conocimientos que proveen disciplinas como la psicologa de la educacin, sociologa de la educacin, etc, sirven de marco de referencia para guiar la accin educativa, pero su heterogeneidad terica y metodolgica impide lograr una disciplina unificada. Es por ello que Mialaret (1977, p 78) propone ante la complejidad de las situaciones educativas recurrir a todas las


2013

12

disciplinas susceptibles de captar este fenmeno en todas sus dimensiones y aspectos. Las clasifica en tres grupos, si se toman en cuenta el aspecto de la educacin en las que ponen nfasis. As tenemos a) las que ponen su nfasis en las condiciones generales o locales de la educacin: incluye en este grupo a la sociologa de la educacin, a la economa de la educacin, a la antropologa de la educacin y a la historia de la educacin; b) las que estudian las situaciones educativas y los hechos educativos: entre estas incluye a la psicologa de la educacin, a la comunicacin educativa, a las didcticas generales y las didcticas especficas; y c) por ltimo en el tercer grupo mencionalas que se dirigen al desarrollo y a la reflexin sobre la educacin: aqu menciona a la filosofa de la educacin y al planeamiento educativo. El interrogante es cmo se contempla en este marco especfico la psicologa de la educacin? Cul es su objeto especfico, cuando pertenece a las ciencias de la educacin como campo prctico del saber? La respuesta a la primera pregunta es la siguiente: la psicologa de la educacin es una disciplina educativa ms, que junto con las otras ciencias de la educacin, aporta resultados, mtodos y teoras para solucionar los problemas prcticos con los que se enfrentan los enseantes y los otros profesionales de la educacin (Coll. 1989, p.152, 153). La respuesta a la segunda pregunta nos permite reconocer que para Mialaret el objeto de estudio propio de la psicologa de la educacin, en el marco de las ciencias de la educacin como campo prctico del saber, es el anlisis de los componentes psicolgicos de las situaciones educativas. Los contenidos de esa psicologa educacional seran tan amplios que perdera, entonces, su especificidad como disciplina. Fernndez y Samorra, por su parte, critican duramente la posicin de Mialaret y expresan que la psicologa de la educacin es una ciencia condicionante de la educacin, a la que conjuntamente con Garca Hoz, atribuyen tres campos: la psicologa del educando, la psicologa del educador y la relacin educativa. La psicologa de la educacin en la Ciencia de la Educacin concebida como una praxeologa Las concepciones epistemolgicas que se encuadran en esta categora admiten la posibilidad de constituir una teora educativa que defina una ciencia de la educacin, pero esta no puede tener su origen en la integracin de las aportaciones de una serie de disciplinas diversas, sino en una reflexin a partir de la propia prctica educativa (C. Coll, 1989.p.154) En esta lnea se sitan grandes pedagogos como lo son Pestalozzi, Froebel, Montesori, Decroly, Freinet; slo por citar algunos. Ellos intentaron elaborar el saber pedaggico mediante una reflexin sobre su propia prctica En el transcurso de su trabajo, los enseantes encuentran una serie de problemas que se ven obligados a resolver. Las soluciones aportadas a esas cuestiones comportan un saber implcito cuyo anlisis


2013

13

reflexivo y cientfico puede configurar la base de una verdadera ciencia de la educacin. Esta postura es compartida por otros autores, que a pesar de presentar diferencias significativas, tienen en comn el concebir la ciencia de la educacin como una ciencia prctica, como una praxeologa. Esta ciencia tiene un carcter inductivo, ya que trata de establecer leyes generales a partir del anlisis de algunos casos concretos. Es tambin valorativa, en el sentido de que integra los valores y los sistemas de valores necesarios para comprender la significacin que las personas y las instituciones atribuyen a la accin educativa. El interrogante es cmo se contempla en este marco especfico la psicologa de la educacin? Cul es su objeto especfico? Desde esta concepcin puede caerse en el ilusionismo de pensar que las aportaciones de la psicologa de la educacin permiten resolver todos los problemas que se plantean en la prctica o una visin despectiva con relacin a que la psicologa de la educacin carece de posibilidad de resolver los problemas que la accin educativa demanda. En el marco de sta concepcin epistemolgica de la ciencia de la educacin como una praxeologa,la psicologa educacional carece de estatuto preciso. La psicologa de la educacin y la Ciencia de la Educacin construida a travs de la interdisciplinariedad. La idea central de este bloque de concepciones es que admite la posibilidad de construir una ciencia pedaggica autnoma unitaria, autnoma e irreductible, mediante la integracin interdisciplinar de las aportaciones de las diversas disciplinas educativas (C. Coll 1989, p.155) Desde esta perspectiva existen tambin serias divergencias entre los autores segn la concepcin de integracin interdisciplinar que sostienen, y de la naturaleza unitaria en que se debe desembocar. Una de las propuestas ms interesantes, segn C. Coll, es la propiciada por ngel Prez Gmez en 1978. Para Prez Gmez, las ciencias de la educacin se encuentran el la interseccin de las ciencias humanas y participan simultneamente de aspectos descriptivos-explicativos propios de las ciencias nomotticas,1 Este autor sostiene que al querer cumplir con el propsito de describir, explicar y resolver los problemas relativos al sentido y eficacia de la prctica educativa, las ciencias de la educacin se encuentran con toda una serie de disciplinas que estudian al hombre y que aportan elementos valiosos para su propsito. De aqu se deduce el carcter dependiente de las ciencias de la educacin respecto del conjunto de las

1Jean Piaget clasifica las Ciencias Humanas en cuatro grandes ramas. Las llamadas nomotticas tienen por objetivo el

establecimiento de leyes cientficas, de hechos y conceptos generales, as como el esclarecimiento de las relaciones entre los elementos de su conjunto, por ejemplo, la biologa humana, la psicologa, la sociologa, la lingistica, la antropologa, la economa

y la demografa


2013

14

ciencias humanas, que proporcionan una autntica plataforma de conceptos y teoras interpretativas, la cual, sirve de fundamento a la explicacin de los hechos educativos y a la orientacin peculiar de la prctica pedaggica (Prez Gmez 1978, p. 96). Pero esta relacin nunca puede ser unidereccional, sino que la prctica educativa plantea nuevos problemas a las ciencias humanas y les proporciona un campo de investigacin complejo y fecundo. Las ciencias de la educacin, lejos de consistir en una recopilacin y estructuracin de informaciones, tiene un espacio propio, especfico que supera dichas informaciones. Por lo tanto se hace necesario un enfoque interdisciplinar que, integrando los anlisis complementarios de todas las disciplinas implicadas, de lugar a una ciencia pedaggica unitaria, autnoma e irreductible que tiene como objeto el estudio y la comprensin de un rea de conocimiento no investigada por ninguna disciplina bsica (C.Coll 1989, p.157 a158) Prez Gmez, propone analizar la estructura interna de las ciencias de la educacin segn componentes bsicos y especficos. Los primeros (bsicos) engloban las ciencias humanas que aportan teoras, tcnicas y modelos empricos indispensables para el conocimiento de los fenmenos y de los procesos educativos. Este componente bsico incluye a su vez dos dimensiones. a) la dimensin cientfico-explicativa tiende a elaborar una normativa terico-prctica en el campo educativo sometida a procesos de contrastacin, reflexin crtica y verificacin experimental y b) otra dimensin de los componentes bsicos es la ideologa, recoge las intervenciones que provienen de los aspectos valorativos, de los fines y los epistemolgicos de las distintas disciplinas filosficas. Desde este abordaje la psicologa de la educacin preserva su identidad como disciplina educativa y escapa a los riesgos reduccionistas. Las ciencias de la educacin desde este enfoque, al menos en lo que se refiere a la psicologa de la educacin, no puede entenderse si no es en una referencia constante a las ciencias humanas a la cual pertenece la psicologa de la educacin. El estatuto epistemolgico de la psicologa de la educacin como disciplina educativa queda de este modo delimitado: la psicologa de la educacin es una ciencia especfica de las ciencias de la educacin, que junto al aporte de otras ciencias, analiza ese sistema nico e irreductible que es el fenmeno educativo, con el fin de elaborar una teora interpretativa del mismo.

Punto C

Csar COLL

El objeto de estudio y los contenidos de la psicologa de la educacin. Podemos considerar como objeto de estudio los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su participacin en actividades educativas.


2013

15

El objeto de estudio sugiere una categorizacin de sus contenidos en dos grandes bloques: Los relativos a los procesos de cambio comportamental Los relativos a los factores o variables de las situaciones educativas directa o indirectamente responsables de los mismos. Los procesos de cambio comportamental han sido estudiados en trminos de procesos de aprendizaje, desarrollo y socializacin. En cuanto a los factores que condicionan los procesos de cambio comportamental, existen distintas posibilidades de organizacin y sistematizacin. Es posible organizarlos en dos grupos: los factores intrapersonales o internos al alumno y los factores ambientales o propios de la situacin. Entre los primeros (intrapersonales) cabe citar, la madurez fsica y psicomotriz, los mecanismos de aprendizaje, el nivel y estructura de los conocimientos previos, el nivel de desarrollo evolutivo, las caractersticas aptitudinales, afectivas (motivacin) y de personalidad. Entre los segundos (ambientales), las caractersticas del profesor (capacidad intelectual, conocimiento de la materia, capacidad pedaggica) factores de grupo y sociales (relaciones interpersonales), caractersticas afectivas, condiciones materiales (materiales didcticos y medios de enseanza). El riesgo que tiene estas y otras formas de organizacin de los contenidos de la Psicologa de la educacin es que pueden enmascarar el hecho esencial de que todos los factores y variables no son objeto de inters en si mismos, sino en tanto que elementos que condicionan los procesos de cambio provocados por las situaciones educativas. Esta es la razn por la cual se ha ido imponiendo progresivamente la necesidad de modelizar los procesos educativos con el fin de encontrar esquemas integradores que permitan no solo ubicar los factores y variables mencionados, sino tambin subrayar el papel que juegan en los procesos de cambios provocados por las situaciones educativas. Al analizar el proceso educativo como un sistema cuyas partes actan a la vez independientemente y unas sobre otras para alcanzar objetivos enunciados con anticipacin, se refuerza la idea de contemplar cada uno de los factores o variables presentes en la situacin educativa dentro del contexto global en el que actan y en interaccin mutua. Usando como punto de partida un anlisis sistmico de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, se ha sugerido una organizacin de los contenidos de la disciplina en cinco grupos (captulos).

1. eleccin, formulacin, planificacin y evaluacin de las interacciones y objetivos educativos

2. anlisis de tareas y de contenidos del aprendizaje 3. descripcin del estado inicial de los alumnos (caractersticas evolutivas,

aptitudes, actitudes, motivacin,)


2013

16

4. factores que facilitan u obstaculizan el aprendizaje y la enseanza (factores grupales, interaccin profesor alumno, interaccin entre los alumnos, material didctico)

5. los modelos educativos y mtodos de enseanza. En la perspectiva de una disciplina psicolgica y educativa de naturaleza aplicada, estos contenidos son estudiados con una triple finalidad:

1. proporcionar modelos explicativos de los procesos de cambio 2. contribuir a la planificacin de situaciones educativas eficaces 3. ayudar a la resolucin de problemas educativos concretos.

R.M AGENO

Apuntes para una Psicologa de la Educacin

Introduccin

Ral Ageno (Doc. de la UNR) para definir el objeto de estudio de la Psicologa

Educacional parte de definir la educacin, como una prctica que tiene un doble

efecto: el de capacitacin como la adquisicin de conocimientos, habilidades, tcnicas,

etc. para el desempeo de una actividad; y el de formacin que consiste en la

incorporacin de actitudes, normas, valores, ideologa, etc. para la adaptacin social.

La educacin como prctica implica tambin el trabajo que efectan determinados agentes sobre una materia prima con instrumentos adecuados. El educador es un agente que lleva a cabo la prctica educativa, utilizando mtodos pedaggicos con el propsito de producir una transformacin en los sujetos; lo cual implica no slo un efecto de capacitacin sino tambin de formacin, posibilitando la adaptacin del sujeto a la sociedad que pertenece. El sujeto una vez transformado por la educacin, se integra a la estructura social y ocupa en ella un lugar que es de produccin de las relaciones propias de esa estructura social. La educacin a su vez inserta en un sistema social tiende a conservar o reproducir la estructura sin cambios o con cambios mnimos, o trata de desviar el desarrollo de la estructura imprimindole modificaciones profundas que alteraran su organizacin. En esta interaccin dialctica intervienen todos los elementos de la estructura, en la que se dan transformaciones con momentos de avance, de mayor desvo o apertura y de retroceso. Tambin la educacin es un proceso en donde se realiza una sntesis dialctica entre la enseanza y el aprendizaje. En donde se concibe a la enseanza como la accin del agente educador sobre los educandos para transformarlo a travs de la transmisin de


2013

17

conocimientos, informaciones, tcnicas, ideologas, valores, normas, etc. y el planteo de situaciones problemticas. Mientras que el aprendizaje es el resultado del trabajo que realiza el sujeto para adquirir o asimilar lo que se le transmite e identificarse con esas transmisiones. El sujeto posee la capacidad para aprender y esa es la condicin por la cual puede ser educado. La psicologa de la educacin

A partir del tratamiento que el autor realiza acerca de la educacin, considera por otro lado revisar el desarrollo de la psicologa y los aportes de la psicologa de la educacin, a la que se estima necesario reflexionar sobre la cientificidad de la psicologa, dado que esta no ha alcanzado una verdadera construccin cientfica, como lo han logrado otras disciplinas. Por lo tanto para poder interpretar la educacin, esta va ha nutrirse de el psicoanlisis (con aportes acerca de la estructuracin del sujeto); la psicosociologa (cuyo objeto de estudio seran las instituciones, y que aporta tres niveles de anlisis aplicables a la educacin); la psicologa gentica (con sus estudios acerca de la inteligencia); y la teora de la comunicacin (con sus estudios acerca de la comunicacin). Por ello al analizar la prctica educativa, sta se presenta como una capacitacin y como una formacin; mientras que cuando se considera la psicologa de la educacin se la visualiza en la psicologa que ha realizado aportes para comprender el proceso educativo, favorecer su desarrollo. Objeto de Estudio

Desde este posicionamiento epistemolgico entonces el autor propone como objeto de conocimiento de la psicologa de la educacin, a las condiciones subjetivas que producen y reproducen el aprendizaje o tambin como el estudio de los procesos psicolgicos que estn en juego en el aprendizaje y dan lugar a la operacin educativa lo que conduce a considerar los modos de aprendizaje. En este sentido define al aprendizaje como un proceso consciente e inconsciente de adquisicin de productos (conocimientos, habilidades, actitudes, valores, normas) que se alcanzan al trabajar la materia prima que brinda la realidad a travs de las informaciones y experiencias con determinados instrumentos adecuados (pensamiento, lenguaje, cuerpo), que reemplazan o resignifican adquisiciones previas. Este proceso de adquisicin resulta de las siguientes operaciones psquicas: la asociacin, la asimilacin y la identificacin especular; que son las que permiten comprender los tres modos de aprender (el de condicionamiento, el operatorio y el de interpelacin) y los efectos de la educacin.

Se debe entender a los modos como una conceptualizacin terica que permite caracterizar y comprender cmo se opera el aprendizaje; son estructuras operativas de


2013

18

produccin del aprendizaje, los medios que el sujeto tiene para poder aprender, poniendo en juego distintas operaciones psquicas.

LAS TEORAS PSICOLGICAS Y EL CAMPO EDUCATIVO: UNA RELACIN EN DEBATE. ZIMMERMAN

CATEDRA: CHARDON_UBA/C.E.POSTIGO CAFFE-UNJu

La aplicacin de teoras psicolgicas al campo educativo.

La psicologa educacional surge a fines del siglo XIX como una ciencia estratgica que provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber relativo a las condiciones de sus decisiones. Procura posibilitar el funcionamiento de un nuevo dispositivo: la escuela. La escuela pasa, en representacin del Estado y mas all de la voluntad de los padres a hacerse cargo de la educacin de os nuevos ciudadanos en beneficio de la unidad nacional y la eficiencia en la produccin. Para ello se encierra a miles de nios durante largas horas y se regula y disciplina su mente y su cuerpo. Se pretende que estas poblaciones heterogneas alcancen logros homogneos. Si bien la institucin escolar no forma parte de la naturaleza de las cosas y es una construccin social reciente, una vez naturalizada, los procesos que all tienen lugar no se nos presentan como histricos ni como producto de contextos sociopolticos. La familia, entonces, pasa a compartir un objetivo comn con el Estado, por el bien del nio. A psi de la educacin ser a encargada de asegurar los medios para el logro de los objetivos pedaggicos y garantizar una pedagoga con bases cientficas, para ello proveer un cuerpo de especialistas y un arsenal de tcnicas. Esta disciplina resulta de la aplicacin de tres vertientes distintas pero complementarias. 1. La psicologa de las diferencias individuales: busca que los xitos o fracasos en el

test. coincidan con los escolares. La inteligencia queda definida llevando en su raz el desempeo del alumno. Sin embargo, despus ser la inteligencia el factor que explique ese desempeo. Si al nio le va mal en la escuela es por su falta de


2013

19

inteligencia, una inteligencia que nuevamente por un proceso de naturalizacin se ha transformado en a explicacin causal del fracaso del nio, quien se ha desviado de la norma y se ha distanciado de la media definida para l. La escuela no es igual para todos y ha sido establecida de acuerdo a una homogeneidad que es familiar para algunos pero resulta violenta para otros.

2. La psicologa del nio: estudia el desarrollo natural del nio para luego prescribirle ese desarrollo natural de acuerdo a lo esperable, a o normal para su edad. A diferencia de a concepcin empirista, que considera al nio una tabula rasa en la cual mediante a repeticin de experiencias se inscribiran los conocimientos, los alumnos traen cosas que deben ser respetadas y tenidas en cuenta por el maestro para que el nio se desarrolle y logre el aprendizaje. Se convierte al nio a travs de una teora de la evolucin infantil.

3. La psicologa del aprendizaje: la cual llego a ser considerada la reina de las cs de la educacin. Aqu el desarrollo psicolgico equivaldra a o aprendido, y el aprendizaje a la suma de las respuestas posibles en una determinada situacin. Desde esta perspectiva, es imposible pensar en un sujeto educativo. Otras psicologas como las que surgen en Alemania proponen una psicologa de la Conciencia, donde reconocen la importancia de la mente humana. Sin embargo investigan a partir de experiencias realizadas con animales cuyos resultados se generalizan al hombre.

La psicologa educacional que resulta de la aplicacin directa de los conocimientos psicolgicos al campo educativo entra en crisis y en los ltimos aos comienza a pensar e investigar sobre contextos especficos. Las teoras psicolgicas se resitan y muchos de sus conceptos deben ser resignificados en una nueva interfaz entre los conocimientos psicolgicos y la prctica educativa. Se replantea la unidad didica de experimentador experimentado o en el mejor de los casos, docente alumno y se sustituye por un enfoque que centra la mirada en el aula, con los alumnos, docentes y contenidos concretos interactuando a partir de prcticas especficas.

La complejidad de los procesos interactivos en el aula

Docentes y alumnos cierran la puerta del aula para hablar de un mundo que esta all afuera. Pero en las instituciones educativas el estilo institucional opera como mediador entre las condiciones y los resultados. Las condiciones se refrieren a los aspectos preexistentes al fenmeno de estudio que establecen con el alguna relacin de determinacin, mientras que los resultados ataen a los aspectos que aparecen derivados de esas condiciones. El estilo institucional entiende los aspectos de la accin institucional que por su reiteracin, caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de producir y provocar juicios e imgenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material y simblico. Su consolidacin en el tiempo se traduce en rasgos del modelo institucional y en fundamentos del conjunto


2013

20

de concepciones que constituyen la ideologa de la institucin. (Esto no es para la escuela). La institucin no se encuentra aislada sino que est inserta en el entramado del sistema educativo y de las transformaciones y pujas propias del contexto poltico y econmico. Por otra parte una vez situados en el aula, debemos tomar en cuenta las interacciones que se plantean entre contenidos, docentes y alumnos. Nuestras sociedades se preocupan por asegurar que sus nuevos miembros adquieran las experiencias y conocimientos histricamente acumulados y culturalmente organizados, ente los cuales esta el conocimiento cientfico. A partir de decisiones de poltica educativa esos conocimientos se han convertido en contenidos curriculares.

La enseanza escolar tiene:

Curriculum oculto: se refiere a las condiciones y rutinas cotidianas que en el funcionamiento de la clase y del establecimiento escolar originan aprendizajes ajenos a los que la escuela conoce y declara querer favorecer y que no figuran entre los objetivos oficiales. Hacen que los alumnos aprendan a satisfacer expectativas del docente, ser evaluados o compartir cdigos y valores.

Currculo real: se refiere a una transposicin pragmtica del curriculum formal. Depende de la educacin personal del maestro que determina una interpretacin del curriculum formal, de a planificacin de su clase, pero tambin de las reacciones e iniciativas que presentan los estudiantes y que hacen que la clase resulte un trabajo negociado entre maestros y alumnos.

Currculo nulo: se refiere a lo que se ensea y lo que se ha decido excluir de la enseanza.

La relacin entre contenidos, docentes y alumnos se rige por contratos implcitos, que solo se hacen notar cuando son transgredidos. Estos contratos didcticos son especficos de cada contenido y regulan las acciones que maestros y alumnos mantienen con el saber y establecen los derechos de unos y otros con respecto a los contenidos. Vemos que los conocimientos que se ensean son difcilmente aprehensibles por fuera del marco en el cual cobran sentido. Estos conocimientos luego son evaluados y por ejemplo la manera de estudiar, puede estar orientada por la forma que adoptar la prueba, la manera de evaluar puede estar determinada por consideraciones previas acerca de ese alumno o de lo que se espera de l. El docente se le plantean dilemas ligados al tipo de ayuda que debe brindar al nio para que pueda apropiarse de los contenidos que encierran debates tericos y concepciones personales, estos dilemas pueden ser: como lograr que el nio haga aquello que aun no puede hacer, como ensear, como diferenciar la ayuda que necesita cada alumno de un grupo numeroso o como cumplir con un programa preestablecido, etc. Las tareas escolares representar ritos o esquemas que suponen un marco de conducta para quien acta dentro del mismo.


2013

21

El alumno aprende a ser evaluado y a vivir en un grupo regido por una organizacin graduada y simultanea. Aprende a responder preguntas sobre algo que quizs desconoce, el sistema le organiza al nio el tiempo y el espacio, le quiebra su cotidianeidad y le crea una cultura propia obligatoria pero atribuida a l como proyecto propio. En este contexto, el alumno intentara relacionar sus saberse previos con los nuevos que la escuela le ofrece. Esta construccin de nuevos conocimientos tendr avances, retrocesos y errores constructivos que no siempre son tomados en cuenta. Esta forma de aprender implica un esfuerzo de memoria y atencin activas, hecho de manera consciente, autorregulada y voluntaria e involucrando procesos meta cognitivos. Los nios aprenden no slo a dirigir su atencin a lo que les atrae, sino tambin a razonar sobre la manera de realizarlas, de recordarlas y de comunicarlas a otros. La descontextualizacin de los instrumentos de cognicin produce as, procesos cognitivos diferenciales, tales como estrategias de memorizacin, clasificacin lgica definiciones pro comprensin. Si la tarea concluye con xito, la escuela permite el acceso a instrumentos semiticos fundamentales como el clculo y la escritura. Parecera entonces que la escuela puede ser un espacio privilegiado, para que esto ocurra con menos costo y riesgo que en la vida laboral, un espacio que debera ser un rea de seguridad que le permita a uno ser ms atrevido, tener hiptesis y ponerlas a prueba.


2013

22

LOS PARADIGMAS EN LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN HERNNDEZ ROJAS EL CONCEPTO DE PARADIGMA DESDE EL PUNTO DE VISTA KUHNIANO En el campo de la filosofa de la ciencia se han propuesto varias conceptualizaciones epistemolgicas respecto al problema de la construccin y evolucin del conocimiento cientfico. Se han destacado tres posturas como alternativas antagnicas a los planteamientos inductivistas y positivistas: el falsacionismo de K Popper, el falsacionismo sofisticado de los programas de investigacin de Imre Lakatos y los trabajos en torno al desarrollo histrico de las ciencias de Kuhn. Este es el que particularmente nos interesa desarrollar. El criterio de Popper es puramente racionalista porque considera que los factores internos de la disciplina (la formulacin racional de las hiptesis, la puesta en prueba racional de las mismas, la falsacin racional de las teoras experimentales cruciales, etc.) son los que tienen mayor importancia para determinar el progreso de la ciencias; Popper resta importancia a la participacin de factores de tipo externo. Lakatos intenta llevar la idea del falsacionismo de Popper a niveles ms elaborados. Para l, los cambios en el progreso de la ciencia no deben entenderse como la refutacin o falsacin de una teora que se hacen por medio de una simple


2013

23

investigacin, experimento u observacin emprica crucial, sino ms bien, en funcin de la manera como ciertos programas de investigacin alternativa o emergente pueden falsear otros hasta entonces antagnicos. Para Lakatos los programas de investigacin cientfica son estructuras formadas por un ncleo (los supuestos bsicos del programa) y un cinturn protector de hiptesis auxiliares que mediatizan las contrastaciones y falsaciones a que puede ser sometido el ncleo del programa. El punto en comn de las ideas de Popper y Lakatos es el que se enmarca en la tradicin racionalista y postulan que el progreso de las ciencias depende bsicamente de factores o criterios endgenos o internos de la disciplina que se trate. Trabajan puede decirse en el llamado contexto de justificacin2 La postura de Kuhn difiere de las anteriores en varios sentidos, especialmente otorga el peso a los factores de tipo sociolgico y psicolgico (ambos factores externos) en los cambios o avances de la ciencia. Esto es, Kuhn trabaja sobre el contexto de descubrimiento3 Para Kuhn (1971) el desarrollo histrico de las ciencias es discontinuo con altibajos y rupturas entre determinados perodos, lo que hace suponer que el avance de las ciencias no es acumulativo ni progresa de forma lineal o continua. Kuhn seala que en la evolucin de las disciplinas cientficas ocurren tres momentos diferentes, a) periodo precientfico; b) periodo de ciencia normal y c) periodo de la ciencia revolucionaria. Segn Kuhn, en los dos ltimos periodos de desarrollo suceden cclicamente y denotan cambios cualitativos y trascendentes en el curso evolutivo de las disciplina. Un concepto fundamental de su teora es el de Paradigma Cientfico El trmino paradigma lo introduce Kuhn en su obra La estructura de las revoluciones cientficas (1962/71) pero la ambigedad con que lo uso en el texto fue muy criticada Kuhn acepto la poliseamia en el uso del concepto y acepto posteriormente la intencin de precisar su significado. Sealo que el trmino paradigma se debe entender bsicamente de dos maneras: la primera en sentido amplio y con un matiz marcadamente sociolgico (matriz disciplinar); y la segunda en sentido especfico (ejemplares) y como subconjunto de la primera. De acuerdo con el significado de matriz disciplinar primera acepcin- Kuhn arguye que un paradigma es todo lo compartido por una comunidad de cientficos. La matriz disciplinar tiene, una serie de componentes que son todas las creencias, las generalizaciones, los valores, las tcnicas, los tipos de problemas por investigar, las

2 Contexto de Justificacin refiere al anlisis de los criterios y argumentos lgicos ya sea de induccin,

falsacin, prueba de hiptesis, etc., que deberan ser estudiados por los lgicos y los filsofos de la

ciencia. 3 Contexto de descubrimiento est referido a los factores subjetivos del investigador en la actividad de

descubrimiento y desarrollo de teoras, el cual debera ser estudiado, en todo caso, por los psiclogos,

socilogos, antroplogos etc.


2013

24

soluciones tpicas, etc. , alrededor de los cuales los cientficos de una determinada disciplina desarrollan su participacin en la produccin de conocimientos. . Kuhn seala que en las primeras etapas de desarrollo de una ciencia es difcil que exista un paradigma nico, globalizador y hegemnico. Es una situacin e la que se presentan una situacin de convivencia entre mltiples escuelas, enfoques o teoras que se esfuerzan por subsistir y prevalecer sobre las otras.. Este perodo se lo como preparadigmatico y es caracterstico de las disciplinas que no han alcanzado cierto grado de madurez en su evolucin histrica. Slo posteriormente, con el avance del conocimiento cientfico, las disciplinas se mueven hacia una etapa llamada postparadigmticas. En este lapso, una comunidad cientfica trabaja para buscar la articulacin y el desarrollo al cual son adeptos, intentando adecuar y refinar las explicaciones que se derivan de l. Un aspecto importante de este periodo son los intentos por resolver problemas o enigmas a los que Kuhn -los llama puzzles- con base en las reglas o formalismos desarrollados. La comunidad cientfica partidaria del paradigma dominante en el periodo de la ciencia normal asume una serie de acuerdos fundamentales, en ese momento, no se permite criticar el paradigma. Su trabajo debe centrarse, en producir nuevas soluciones prototpicas (segunda acepcin propuesta por T. Kuhn: la de los ejemplares). Hernndez Rojas seala que, debe quedar en claro que, para que surja un paradigma y una determinada comunidad cientfica lo acepte no solo deben influir los aspectos del trabajo acadmico-cientfico; tambin repercuten otros factores, entre los que se destaca la aceptacin y adhesin que una comunidad demuestre hacia l; es decir que dicha comunidad lo encuentre fecundo en mltiples sentidos. En el con el paradigma y sobre s mismo, en el curso del trabajo los cientficos van encontrando inconsistencias o anomalas . Estas anomalas se van acumulando y se muestran perturbadoras hasta que aparecen algunas que afectan seriamente la naturaleza del paradigma. En ese momento comienza el perodo de que se caracteriza por un sentimiento generalizado de inseguridad en la comunidad simpatizante con el paradigma. Finalmente la crisis se agudiza cuando emerge un paradigma rival (sustentado generalmente por un nmero pequeo de cientficos) que es antagnico con el hasta entonces dominante. A este estado de crisis lo denomina Kuhn periodo de la ciencia revolucionaria. El nuevo paradigma va ganando progresivamente adeptos hasta que se constituye en hegemnico y desplaza el anterior inicindose as un nuevo periodo de ciencia normal. Para Kuhn , los paradigmas o matrices disciplinares son visiones o enfoques diferentes con vocabulario, formalismos y esquemas metodolgicos propios, lo que hace difcil la contrastacin y la comparacin entre ellos. Esto significa que los paradigmas rivales son inconmensurables (Kuhn1971 y 19829). Los componentes de los paradigmas


2013

25

Para Hernndez Rojas los paradigmas son estructuras conformadas por cinco tipos de componentes definitorios: a) problemtica o espacios de problemas de investigacin; b) fundamentos epistemolgicos; c) supuestos tericos: d) prescripciones o propuestas metodolgicas, y e) proyecciones de aplicacin. Descripcin de los componentes:

a) Problemtica: (espacio de problemas de estudio e investigacin). Es necesario generar una serie de soluciones prototpicas (ejemplares) para estos problemas. Las soluciones a los problemas que define el paradigma aportan y amplan sus propias coordenadas terico-explicativas. (Fig.3.1 del texto)

b) Fundamentos epistemolgicos: Son los supuestos de orden metafsicos con los que se compromete la comunidad adepta al paradigma y necesarios para abordar el problemtica definida. Tiene que ver con los aspectos de tipo metaterico, los que se vinculan con las concepciones epistemolgicas y filosficas de orden diverso (por eje. axiolgicas)

c) Supuestos tericos: Configurados por las hiptesis o sustentos tericos que comparten los especialistas y que son la base conceptual y explicativa fundamental de la matriz disciplinar. Cada paradigma tiene su propio lenguaje y sistema conceptual.

d) Principios metodolgicos: El conjunto de mtodos, procedimiento, tcnicas y reglas que acepta la comunidad de profesionales y que utilizan para el trabajo de construccin y refinamiento (investigacin) del paradigma.

e) Proyecciones de uso o aplicacin: Son los planteamientos, propuestas, procedimiento y tcnicas de aplicacin (derivados esencialmente de los principios tericos) que proponen los paradigmas para analizar y solucionar problemticas concretas de un espacio determinado de la realidad

Paradigmas en Psicologa Educaional Histricamente en Psicologa Educacional emergieron distintos Paradigmas que dan cuenta de lo acontecido entre 1920 y 1960 A partir de ese perodo se evidencia la presencia de cinco paradigmas psicolgicos en el campo de la educacin a saber: a) El Paradigma Conductista: Los tericos de la conducta sostienen que es necesario

el anlisis conductual aplicado a la educacin para definir y explicar el aprendizaje y como contribucin de la psicologa al campo de la educacin.


2013

26

b) Paradigma de Orientacin Cognitiva: Los aportes de la psicologa cognitiva junto al planteamiento de la psicologa educacional instruccional (trmino sinnimo de las aplicaciones del paradigma cognitivo al proceso de enseanza aprendizaje) de Ausubel, Bruner y Witriock se destacan en los aos 70 de siglo XX.

c) El Paradigma Humanista: Aparece a fines de 1950, tiene como principales representantes los trabajos de Maslow y, particularmente, los de Rogers referido a la enseanza no directiva o de la enseanza centrada en el alumno y sus intereses.

d) El paradigma Psicogentico Piagetiano. A partir de la epistemologa gentica impulsada por J Piaget y sus seguidores, se desarrollan importantes aplicaciones y reflexiones educativas en forma sistemtica, a partir de 1960, se destacan los trabajos de Kamii, De Vries; Ferreiro y Vergnaud.

e) Paradigma Sociocultural. A partir del redescubrimiento de los escritos de Vigotsky en EEUU, a finales de los aos 60 (S XX), se comenz a vislumbrar la posibilidad del uso educativo del Esquema Sociocultural. Impulsaron este movimiento Cole, Wetsch, Moll y otros.

Hernndez Rojas afirma que Estos paradigmas se han aplicado con cierto xito, y con ello se ha dado un impulso decisivo al desarrollo de la psicologa de la educacin, pues ha posibilitado que surjan reflexiones tericas e instrumentos metodolgicos y tecnolgicos A partir de de ellos, comenzaron a surgir nuevos paradigmas ms restringidos a cuestiones educativas. De acuerdo a Shulman actualmente encontramos la existencia de nuevos paradigmas como son a) Paradigma proceso-producto. Estudia las relaciones entre las actividades docentes

y el aprendizaje logrados por los alumnos. Este es uno de los ms influyentes en los ltimos 25 aos del siglo pasado.

b) Paradigma del tiempo de aprendizaje. Es una extensin del paradigma anterior y al mismo tiempo una explicacin alternativa a ese. Supone que la relacin ms importante en la enseanza es la que se vincula con el tiempo de aprendizaje de los alumnos y con el rendimiento de los mismos. Este es un paradigma acotado.

c) Paradigma de la Cognicin del alumno. Este paradigma tiene filiacin directa con los trabajos sobre la cognicin a partir de la Teora del procesamiento de la informacin.

d) Paradigma de la cognicin del profesor. En este paradigma se estudian los procesos cognitivos y las expectativas de los profesores en la planificacin del proceso de enseanza.

e) Paradigma Ecolgico Este paradigma estudia los proce4sos contextuales fsicos, cognitivos y socioculturales que ocurren alrededor del proceso de enseanza y durante el mismo.. El papel de este paradigma en el debate sobre las cuestiones


2013

27

que hay que analizar en los procesos de enseanza ha sido mucho ms crtico que el de los otros paradigmas.

Todos estos paradigmas al decir de Hernndez Rojas son propiamente psicoeducativos porque se han desarrollado a partir del anlisis de las situaciones educativas para el estudio y la intervencin directa en ellas Ciertamente las aportaciones de los Paradigmas ms amplios y los psicoeducativos, constituyen gran parte, an, del Corpus de la Psicologa Educacional PARADIGMAS EN PSICOLOGIA EDUCACIONAL

Masterman = Psicologa y otras ciencias sociales multiparadigmticas

pluriparadigmtica

Componentes de los paradigmas = son matrices disciplinares o configuraciones

de creencias, valores metodolgicos y

supuestos

tericos que comparte una comunidad

especfica

de investigadores.

son estructuras

conformadas por 5 tipos a. Problemtica (espacio de estudio e

investigacin)


2013

28

de componentes definitorios b. Fundamentos epistemolgicos.

c. Supuestos tericos.

d. Prescripciones metodolgicos.

e. Proyecciones de uso o aplicacin.

Entre 1960-1980= puede identificarse con claridad 5 paradigmas psicolgicos en el

campo de la educacin:

Paradigma Conductista = Skinner y sus seguidores. Anlisis conductual aplicado a la educacin.

Paradigma de Orientacin Cognitiva: destacado en los 60, c/ trabajos de Ausubel, Bruner y Wittrock = aplicado al P.E.A.

Paradigma Humanista: fines de los 50 Representante Rogers = la enseanza no directiva o centrada en el alumno.

Paradigma Psicogentico Piagetiano: desarrollaron importantes contribuciones con reflexiones educativas sistemticas desde los 60. Se destacaron los trabajos de Kamii, DeVries, Weikart, etc.

Paradigma Sociocultural: luego del redescubrimiento Vigotskyano, a fines de los 60 en EE.UU. se comenz a vislumbrar la posibilidad del uso educativo del esquema terico sociocultural; Cole; Wertsch; Rogoff; Moll; etc.

Paradigma cognitivo

Es uno de los ms pujantes y con mayor prospectiva en la disciplina psicoeducativa.

Las primeras investigaciones del paradigma del procesamiento de la informacin

fueron de carcter bsico sobre procesos perceptivos, de atencin, mnmicos, etc. en

el laboratorio y con materiales artificiales simples.

Este paradigma inici su protagonismo en la Psicologa Educacional por los aportes de

los trabajos de Piaget, y posteriormente con los aportes de Bruner y de Ausubel.

Hacia fines de los 60, Principio de los 70 los aportes al paradigma fueron tomando

nuevos matices y creciendo notablemente e implicndose en mbito educativo.

En 1969: Gagn y Rohwer = utilizaron la expresin Psicologa Instruccional

Glaser fue el principal promotor de este planteamiento


2013

29

La Psicologa Instruccional es heredera directa de la concepcin sostenida por Dewey sobre la Psicologa de la Educacin.

Sostena que la Psicologa Educacional deba erigirse como una

disciplina puente ciencia madre psicolgica

las prcticas educativas

La Psicologa de la Instruccin Postula como base los logros obtenidos en la

investigacin cognitiva, desarrollada dentro y fuera de los mbitos educativos, en las

que se obtendran derivaciones e implicaciones educativas.

Su desarrollo ha sido un poco a la deriva,

denotando la inexistencia de un programa de trabajo claro y comprometido.

La idea de sta, conjuntamente con las de

las teoras psicoinstruccionales de los aos 60 (Ausubel, Gage, Wittrock y Berliner), se

vienen desarrollando desde hace 30 aos, influyendo enormemente en la actualidad en

la psicologa de la Educacin.

Se han desarrollado nuevos paradigmas

psicoinstruccionales y psicoeducativos = provocando que se hayan hecho notables

aportaciones para el enriquecimiento de los tres ncleos de la Psic. de la Educacin.

Antecedentes del Paradigma Cognitivo:

Posee un largo pasado y una breve historia gnesis y desarrollo de su enfoque,

tambin llamado procesamiento de la informacin = en EEUU, desde finales de la

dcada del 50 donde se excluyen explcita e implcitamente las tradiciones de

investigacin cognitiva que lo anteceden y han influido en su conformacin, como: la

Psicologa de la Gestalt,

la Psic. Gentica de Piaget,

los trabajos de Vigotsky

Estos paradigmas tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo (atencin, memoria, percepcin, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) = aunque existen diferencias entre los paradigmas psicogentico piagetiano y el sociocultural vigotskyano. El enfoque cognitivo del procesamiento de la informacin segn varios autores- tuvo su origen en el ao 1956 en los EEUU; cuyas influencias ms trascendentales en su constitucin fueron las siguientes:


2013

30

La aparicin de un clima de crtica y desconfianza hacia el paradigma conductista.

La influencia que tuvieron en la disciplina psicolgica todos los avances

tecnolgicos de la posguerra de la posguerra en los EEUU (especialmente los del

campo de la comunicacionnes y de la informtica). La explicacin de stas

disciplinas repercuti en la creacin el advenimiento del nuevo paradigma.

La aparicin en el campo de la lingstica de la gramtica de Chomsky, como una

propuesta alternativa para describir y explicar un proceso cognitivo complejo (el

lenguaje) a travs de un sistema de reglas internas.

A partir de 1956, se gest un movimiento llamado revolucin cognitiva = constituyendo un autntico cambio de paradigmas en el sentido Kuhniano. Bruner (1991) sostuvo que a revolucin cognitiva tena como objetivo principal recuperar la mente despus de la poca de la glaciacin conductista En sus inicios el paradigma cognitivo s/Bruner- tuvo la intencin de realizar esfuerzos para indagar los procesos de creacin y construccin de los significados y producciones simblicas, utilizados por los hombres para conocer la realidad. En la actualidad resulta difcil distinguir donde se inicia una y termina otra, porque pueden encontrarse lneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden terico, metodolgico, etc., que integran ideas de varias tradiciones o incluso ideas del paradigma con concepciones pertenecientes a paradigmas alternativos.

SUJETO DE CONOCIMIENTO Autor R. M. Ageno A. C. CHIAPPARA-UNJu El artculo Del tiempo cronolgico al tiempo lgico, cuyo enfoque particularizamos en esta oportunidad, refiere a la ponencia de Ral Mario Ageno presentada en el 3 Congreso de Antropologa Social, en Rosario (Santa Fe) en 1990. En el mismo el autor se ocupa fundamentalmente del aporte de la psicologa al aprendizaje, tomando como eje de anlisis la concepcin del sujeto de cada teora y el enfoque epistemolgico en que se apoy la investigacin. Con relacin al sujeto de conocimiento, aclara que no es algo dado en abstracto, que es el soporte de su propio aprendizaje y que las diferentes teoras no lo predicaron de manera unvoca; la forma cmo lo hicieron dependi de la ubicacin terica respecto de quin aprende, lo que incidi en cmo se aprende, pues las condiciones subjetivas estn en juego en el tiempo de aprender. En tanto el enfoque epistemolgico se relaciona con la metodologa investigativa y la modalidad de lectura que hacen posible la construccin de los conocimientos. 1) Sujeto biolgico o de la conducta


2013

31

Segn Ageno el conductismo dio origen a las denominadas teoras conexionistas del aprendizaje. Su concepcin de sujeto es biolgicaya que lo considera como un organismo reactivo que interacta con el medio segn el esquema estmulo-respuesta; y dado que pusieron el acento en la conducta observable, y por tanto posible de ser investigada, tambin se habla de sujeto de la conducta. Sobre el aparato psquico, al ser inobservable, no se establecieron hiptesis, pero puede ser pensado como un sin nmero de conexiones que estn a disposicin del sujeto para reaccionar/responder al estmulo/respuesta, de ah el nombre de caja negra que le dieron. La investigacin jug solamente con las entradas/inputs al organismo (=estmulos) y las salidas/ouputus producidas por el organismo (=conductas). Las condiciones subjetivas, presentes en todo aprendizaje, no fueron tenidas en cuenta por los conexionistas pues no les era posible reconocer la subjetividad en el sujeto biolgico. Su enfoque epistemolgico es positivista. Realizaron investigaciones experimentales con dispositivos especiales para asegurar el control riguroso de las variables independientes, manejadas por el experimentador) y dependientes, respuestas del organismo- , se trabaj con grupos testigos y un registro minucioso de los datos que sirvieron de base para la formulacin de las teoras conexionistas cuyos principios se generalizaron aplicndolos en la comprensin de la conducta del hombre, no obstante haber sido elaboradas en investigaciones con animales. El aprendizaje se logra en funcin de conductas que el sujeto ensaya en relacin a un estmulo determinado, con eliminacin de las que sonerrneas, hasta alcanzar la respuesta correcta/exitosa. Esta es recompensada o reforzada para establecerla conexin estmulo-respuesta. El ejercicio exitoso tambin contribuye a asegurar el mantenimiento del vnculo asociativo E_R.Este es un modelo mecnico de aprendizaje en el que se opera por condicionamiento. 2 Sujeto de la conciencia Las teoras de la Gestalt (Wertheimer, Kohler, Kofka) y del campo (Lewin) dieron origen a las teoras cognoscitivas del aprendizaje. Su concepcin de sujeto es la de un sujeto de la conciencia o sujeto de la percepcin, que en su interaccin con el medio, se orienta en funcin de lo que observa/percibe de la situacin total y de las relaciones que descubre entre las partes y el todo. El aparato psquico es concebido como un campo cognitivo _significativo, total, organizado y reestructurado permanentemente por la percepcin (Gestalt), o como un espacio vital topolgico constituido por regiones con valencias positivas (hacia donde la persona tiende) y valencias negativas (a las que trata de evitar), siendo la conducta el resultado de tensiones y conflictos originados por el intento de alcanzar determinadas regiones y alejarse de otras (Lewin).


2013

32

El enfoque epistemolgico espositivista. Ubican al sujeto de experimentacin en una situacin problemtica a resolver, percibida en su totalidad, lo cual permite orientar la conducta no por azar, como hacan los conexionistas, sino en base a relaciones. El aprendizaje se produce a partir de situaciones problemticas que tensionan y motivan al sujeto a actuar para resolverlas. La percepcin de la situacin en su totalidad permite descubrir las relaciones entre los distintos elementos o partes del todo, lo cual conduce a la reestructuracin del campo perceptivo/cognitivo a la comprensin del problema y al camino que llega a la meta. La operacin psicolgica que hace posible el aprendizaje es el insight/discernimiento que opera sbitamente, sin tanteos, permitiendo que las relaciones que se dan dentro de una situacin sean vistas en nuevas formas. As la compresin, el conocimiento, no se considera vinculado con las experiencias previas del sujeto, sino con la situacin actual. 3 El sujeto epistmico Las investigaciones realizadas por Piaget dieron lugar a la teora constructivista del aprendizaje. Para este autor el sujeto es, un sujeto epistmico o cognoscenteque se encuentra en permanente interaccin con la realidad que procura conocer,en funcin de asegurar las continuas adaptaciones o readaptaciones a las que se ve obligado para mantener un necesario equilibrio en esos intercambios. El aparato psquico es concebido como un conjunto de sistemas cognoscitivos que se constituyen como agrupamientos o estructuras lgicas, como inteligencia, siendo lo afectivo la energa que sostienen la decisin, el inters, y los esfuerzos que le son necesarios al sujeto para alcanzar los objetivos valorizados. La inteligencia es una estructura que imprime ciertas formas de intercambios que ocurren entre el sujeto y los objetos que lo rodean, se prolonga en el pensamiento cuyo desarrollo se vincula con el lenguaje, necesario para que las acciones inteligentes se interioricen en operaciones y se reconstruyan las estructuras cognitivas en el plano de la representacin y el razonamiento reflexivo. Piaget investig sobre los procesos dialcticos del pensamiento y de la accin inteligente que, considera son las que dan lugar a la construccin de nuevas estructuras cognoscitivas; para l la dialctica constituye el aspecto inferencial de todo proceso de equilibracin que conduce a la nueva estructura. Para efectuar la investigacin psicogentica ideo su mtodo clnico o de exploracin crtica que, consiste en la presentacin de situaciones las que deben ser resueltas por el sujeto de la experimentacin en tanto el experimentador observa la conducta del sujeto y escucha sus razones, lo interroga y le presenta contraargumentos o vara la situacin en base a las hiptesis que se formula sobre la conducta y los juicios del sujeto, buscando descubrir el criterio de verdad empleado y el eje de razonamiento.


2013

33

El sujeto aprende en interaccin con el medio, que le plantea problemas y le provoca desequilibrios adaptativos momentneos. La necesidad de restablecer ese equilibrio lleva al sujeto a actuar sobre el entorno para conocerlo y dominarlo. El aprendizaje deriva de la accin inteligente exploratoria y transformadora- que el sujeto realiza sobre los objetos para comprenderlos incorporndolos a sus esquemas de asimilacin -estructuras cognitivas- y confirindoles una significacin. Paralelamente estos esquemas se acomodan a los objetos o se modifican en funcin de sus particularidades, dando lugar a diferenciaciones o combinaciones por asimilaciones recprocas o coordinacin de esquemas. El sujeto aprende conocimientos, estos derivan de la accin, no en un sentido de meras respuestas asociativas, sino en el de asimilacin de lo real a las necesarias y generales coordinaciones de la accin. Conocer un objeto es actuar sobre l y transformarlo para captar los mecanismos de esta transformacin en vinculacin con las acciones transformadoras mismas. Conocer es, pues, asimilar lo real a estructuras de transformaciones que son las estructuras que elabora la inteligencia como prolongacin directa de la accin. El aprendizaje implica sucesivas y continuas equilibraciones de los procesos de asimilacin/acomodacin y de las estructuras cognitivas cuya capacidad de autorregulacin permite orientar y reorientar las acciones y operaciones del sujeto para compensar las perturbaciones provocadas por el medio. Esto posibilita la correccin de errores percibidos como resultados de acciones iniciales mediante diferentes mecanismos que el sujeto pone en accin. La epistemologa gentica considera al conocimiento como un proceso y no como un estado, por eso se propone estudiar el paso o crecimiento de los conocimientos desde un estado de menor conocimiento la formacin de nociones y operaciones en el nio y en el adolescente- a un estado de conocimiento ms completo y riguroso la construccin del conocimiento cientfico-. El problema especfico de la epistemologa sera, entonces, el del acrecentamiento o desarrollo de los conocimientos en relacin con la construccin de las estructuras cognoscitivas y el establecimiento de la normativa por la que se determina lo que es verdadero y vlido en los diferentes estadios del desarrollo del pensamiento. 4 Sujeto de la necesidad En este apartado, el autor se detienen en los estudios realizados por Enrique Pichn Riviere quien investig los procesos sociales que dieron lugar a una teora sociodialctica del aprendizaje, para la cual el sujeto se constituye en funcin de la relacin dialctica que se da entre la estructura social y - en cuya cotidianeidad est inmerso- y su fantasa inconsciente asentada en sus necesidades-. Es un sujeto de necesidades que slo se satisfacen socialmente en las relaciones y los vnculos que los determinan.


2013

34

Es un sujeto relacionado, un sujeto producido en la praxis que se da en sus grupos de pertenencia. Es el emergente de una compleja trama de relaciones y vnculos sociales. Pichn Riviere, siguiendo a Freud y Melanie Klein, destaca en relacin con el aparato psquico la existencia de un mundo interno compuesto como un escenario en donde se reconstruye la realidad externa a travs de la internalizacin de objetos y vnculos y acu el concepto de ECRO (esquema conceptual referencial operativo), como el conjunto de experiencias, conocimiento, creencias, actitudes y afectos con los que el sujeto piensa y opera en la realidad. Postul una epistemologa convergente que plantea para las ciencias del hombre, un objeto nico: El-hombre-en situacin, el cual puede ser abordado con los aportes de distintas disciplinas: el materialismo dialctico, el materialismo histrico, el psicoanlisis, la semiologa y las contribuciones que buscan una interpretacin totalizadora de las relaciones entre estructura socioeconmica y vida psquica. Lo que segn Ageno, da lugar a una interciencia con metodologa interdisciplinaria. El aprendizaje fue investigado por Riviere en situaciones grupales. Defini al grupo como un conjunto de personas ligadas entre s por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su mutua representacin interna, que se propone, en forma explcita o implcita, una tarea que constituye su finalidad, e interpret el aprendizaje como un proceso que se desarrolla dentro de una dinmica grupal en la que, paralelamente a la superacin de las resistencias y distorsiones provocadas por el mundo interno y a la reestructuracin del esquema conceptual, se elabora un nuevo modelo de lectura que posibilita la construccin de conocimientos mediante sntesis y complementariedades dialcticas, y la introyeccin/identificacin de nuevos roles sociales, actitudes, ideologas, etc. 5 Sujeto Social Las investigaciones de Rodrigo Vera en relacin a la transformacin del rol docente dan lugar a lo que, segn Ageno puede entenderse como teora del aprendizaje investigativo/protagnico. El sujeto est condicionado estructuralmente por un orden colectivo social (modelos culturales, institucionales, etc.) y por un orden individual (los procesos biopsquicos y la historia personal del sujeto). Enfoque epistemolgico: lo lleva a entender la construccin del conocimiento cientfico en relacin de continuidad y ruptura con el sentido comn, operando ste siempre como punto de partida, que ser cuestionado en procura de nuevas comprensiones ms globales, profundas y complejas. Encara una investigacin protagnica, con la que intenta el develamiento de la realidad escolar, a partir de la investigacin de la cotidianeidad de la prctica educativa. Rescata el saber de sentido comn de los docentes y provoca su encuentro con el saber acumulado utilizando un dispositivo analizador: el taller de educadores.


2013

35

Respecto al aprendizaje, Vera sostiene que existen diferentes modos de aprender y que regularmente el sistema escolar favorece el modo dependiente. l, a travs de los talleres de educadores, propone el modo autnomo de aprender, el cual se adquiere fundamentalmente, en la produccin de conocimientos en torno a problemas especficos, subordinando la informacin en funcin del desarrollo de los procesos de investigacin y experimentacin docente,favoreciendo as un aprendizaje a partir de las propias experiencias de los sujetos. Para que una experiencia posibilite el aprendizaje autnomo requiere ser convertida conscientemente en ocasin de aprendizaje mediante reflexin rigurosa de la misma. De la calidad de esta reflexin depender parte del aprendizaje. Siguiendo la lnea abierta por P. Riviere, estudia el aprendizaje grupal centrado en una tarea bsica: la investigacin protagnica de la prctica educativa vinculada con diversas situaciones o problemticas escolares. Su hiptesis central es que la modificacin de dicha prctica no pasa por la enseanza de principios, mtodos y tcnicas didctico-pedaggicas, sino por la liberacin del pensamiento en el aprendizaje que se produce con el desocultamiento de la trama personal, institucional y, paralelamente, la elaboracin de alternativas posibles. 6 Sujeto epistmico/sujeto del deseo Sara Pan, quien realiz sus aportes a partir de la clnica psicopedaggica con chicos con problema de aprendizaje, pens en una teora del sujeto epistmico dotado para el razonamiento, y una teora del sujeto capaz de olvido, equivocacin e ignorancia, por tanto se propuso el anlisis psicolgico de la dupla del conocimiento y la ignorancia, como constituyentes del pensamiento con

2013_ resumenes

Documents