Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos

PROEIB Andes

Memorias

Seminario Taller Nacional Lenguas andinas y su enseñanza en contextos

urbanos

24 al 26 de noviembre de 2005

Cochabamba - Bolivia

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Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 24 de noviembre de 2005

Enseñanza del quechua como segunda lengua, en una Institución Educativa urbana

de gestión privada Pukallasunchis – Cusco

Bertha Año Huamán1

Cand. Mag. PROEIB Andes

El propósito de esta parte de la investigación es alcanzar un insumo para la construcción final de un perfil ideal del maestro de quechua como segunda lengua, formulado a partir del perfil real e ideal de los aprendices, el perfil real del responsable que operativiza la enseñanza de la lengua, las demandas y expectativas de los agentes educativos del contexto escolar en el cual se ha realizado la investigación.

Introducción Quiero partir con esta reflexión: “la unidad de la mano, el cerebro y el corazón” son los tres elementos básicos que unidos en la interacción, guían y aperativizan positivamente cualquier actividad humana, es así que puedo decir con certeza que, el perfil ideal del docente de quechua, caracterizado por los agentes educativos de Pukllasunchis, no sale de esta triada filosófica (actividad manual, mental y emocional) como veremos más adelante.

Enseñar el quechua en contextos urbanos no es una tarea común, tampoco las posibilidades son muy alentadoras; sin embargo, hay personas que conjuncionando ideas van poniendo el cimiento y algunos avanzando los tantos peldaños que hay por recorrer en esta tarea nada común. Por eso, hay una necesidad de ver, de explorar estas primeras experiencias. A nadie le gusta caminar con los ojos cerrados, por eso tenemos que clarificar el terreno por el cual queremos avanzar. Creo yo que es esa la motivación que nos convoca a todos en los presentes en este seminario tan importante.

Para fines didácticos divido la exposición en tres partes: en la primera me ocupo de hacer una breve introducción al contexto en cual se inscribe esta experiencia, la segunda la dedico a hacer una breve explicación de aspectos que conciernen al qué, al por qué, al para qué y al cómo de la investigación propiamente dicha, y en la tercera presento los resultados preliminares del trabajo realizado. Esta última parte, considerada como la parte central de mi ponencia será abordada a partir de cuatro aspectos centrales. 1) el perfil real e ideal de los estudiantes, 2) el perfil real del docente de quechua, 3) el perfil ideal del docente de quechua. Termino mi ponencia haciendo una breve reflexión sobre las lecciones aprendidas durante el estudio realizado.

1. Breve contextualización del lugar de la investigación 1.1. Lugar de la investigación La asociación Pukllasunchis, es una institución que encamina varios proyectos enmarcados dentro del sistema educativo. Así, uno de esos proyectos es el centro educativo piloto Pukllasunchis, ubicado en uno de los distritos de la ciudad capital del Cusco – Perú.

1 Profesora rural de nacionalidad peruana, estudiante de la Maestría del PROEIB Andes – Cochabamba – Bolivia

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1.2. Cobertura Al interior de este centro de gestión privada, participan un promedio de 750 alumnos (as) entre 4 y 17 años aproximadamente, distribuidos en los tres niveles de la educación peruana (inicial, primaria, secundaria).

1.3. Característica La diversidad es lo que caracteriza, principalmente, a este colegio. Así, podemos encontrar niños y niñas de diversa extracción social, procedencia cultural, así como niños y niñas con habilidades diferentes. Partiendo de esta realidad es que la institución se propone lograr el respeto al desarrollo individual, la integración, la inclusión y socialización con igualdad de oportunidades, así como un intercambio y enriquecimiento mutuo entre los diferentes grupos existentes en el colegio.

1.4.- Situación lingüística La lengua predominante es el monolingüismo en castellano, sin descartar la presencia de estudiantes bilingües (quechua – castellano, castellano - inglés, castellano – francés etc). Es en este contexto, donde funciona el programa de enseñanza del quechua como segunda lengua, acompañado del esfuerzo para desarrollar el componente cultural andino.

Nota: Por evitar la repetición de algunos datos me limitaré en la ampliación de mayores detalles para el contexto. 2. La investigación realizada La presente investigación “El perfil real e ideal del docente de quechua en Pukllasunchis” es un estudio que complementa y enriquece a otro componente más grande “Enseñanza del quechua como segunda lengua en contexto urbano” el cual conjuga elementos como, estrategias metodológicas, actitudes hacia la lengua, recursos materiales, recursos humanos, organización, cultura escolar, entre otros. Con ello pretendemos acercarnos a la sistematización de experiencias de enseñanza de lenguas originarias como segunda lengua.

Por otro lado, un aspecto fundamental en el planteamiento de este proyecto de investigación es su característica procesual, dado que el trabajo se organizó en fases o etapas. Una primera, destinada a la exploración y al reconocimiento de aspectos que comprenden la enseñanza del quechua como segunda lengua en el centro educativo Pukllasunchis – Cusco. En este trabajo, ya realizado, pude recoger datos referidos a las estrategias metodológicas que usan los docentes para enseñar el quechua como segunda lengua (ya ejecutada entre el 25 de octubre y el 26 de noviembre) Este mismo trabajo me dio luces para pensar en otros temas que profundicen el tema inicialmente propuesto. Así, para la segunda fase tenía pensado hacer un estudio sobre medios y recursos que se necesita para la enseñanza del quechua como segunda lengua. Pero, sabiendo que este tema involucra tanto recursos materiales como recursos humanos, vi por conveniente que la primera se realizaría en la segunda fase (ya ejecutada del 02 de mayo al 02 de junio del 2005) y el tema de los recursos humanos en la tercera fase. Entonces, lo que ahora voy a socializar es la investigación que corresponde a la tercera fase (ejecutado durante los meses de octubre y noviembre del 2005)

La investigación es de tipo cualitativo, de carácter descriptivo etnográfico. Asimismo, para la recolección de los datos, tomé en cuenta técnicas como: la entrevista, la observación, los grupos focales y la revisión documental.

El problema de la investigación radica en la necesidad de promover la revalorización de las culturas que están silenciadas al interior de una cultura dominante, reconociendo que para asumir esa responsabilidad tenemos que promover actitudes interculturales en los sujetos

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aprendices. Y esta tarea o sólo compete a la escuela, sino debemos considerar que es “tarea de todos”. Asimismo, la nueva configuración social, multicultural y multilingüe que caracteriza a las poblaciones urbanas, crea la necesidad de pensar en proyectos educativos alternativos que respondan a esos nuevos escenarios. Sin embargo, las escuelas urbanas, casi en su totalidad, siguen apostando por una educación que desconoce tal diversidad.

Promover democráticamente una EBI en el Perú, nos invita a pensar en un trabajo de doble vía; es decir, EBI rural y EBI urbana, cada una con sus características particulares. Sin embargo, esta alternativa dual podría provocar inquietudes como: ¿Por qué y para qué queremos la EBI en espacios donde los pobladores son castellanos hablantes? Esto si estamos pensando que la EBI es para contextos donde sus pobladores son quechua hablantes ¿Qué dicen los pobladores urbanos2 al respecto? No todos estarían de acuerdo. De ser así, hay necesidades de recoger demandas, construir estrategias pertinentes para que la EBI sea trabajada en contextos urbanos, recursos materiales, recursos humanos, entre otras necesidades. ¿Tenemos recursos materiales y humanos para atender esta cobertura? A la fecha, el ministerio de educación del Perú viene impulsando la formación de recursos humanos y la elaboración de materiales, pero sólo para la EBI rural. Así, el tema de enseñanza de lenguas indígenas como segunda lengua, desde una perspectiva intercultural, es aún una inquietud no urgente de ser implementada por el estado y el sistema educativo. Actualmente, seguimos formando maestros para situaciones en que las lenguas indígenas siempre serán abordadas con la metodología de enseñanza de primera lengua.

Para el estado peruano, el quechua ha sido importante mientras fuera la primera lengua de los niños, pero mientras esta se va perdiendo, mejor. Una clara muestra de este desinterés puede reflejarse en la falta de didácticas y materiales educativos para la enseñanza de lenguas indígenas como L2.

Actualmente, en el radio urbano del Cusco, hay contadas experiencias que intentan revertir y atender las situaciones antes descritas. Asumiendo para ello la tarea de enseñar y/o desarrollar las lenguas indígenas en ámbitos urbanos. Entre ellas están algunos colegios particulares y las academias que intentan dotar de habilidades lingüísticas a las personas que de manera intencional se inscriben en dichas instituciones. Por ejemplo, en el Cusco, las academias de mayor aceptación y prestigio son el Centro Bartolomé de las Casas y la Real Academia Española Quechua. A ella concurren, generalmente, los profesionales monolingües peruanos y extranjeros deseosos de aprender la lengua a fin de responder a sus necesidades y requerimientos personales. Y el quechua como segunda lengua en la educación formal estaría en 3 o cuatro colegios de gestión privada. Uno de ellos es Pukllasunchis.

Las preguntas que me hice para esta investigación fueron:

• ¿Cómo son los chicos y chicas del colegio Pukllasunchis?

• ¿Qué se quiere lograr en los estudiantes de Pukllasunchis con la enseñanza del quechua?

• ¿Cuál es el perfil real de las docentes de quechua?

• Desde una visión participativa ¿Cuáles serían las habilidades y capacidades que deberían tener los docentes de quechua en Pukllasunchis?

Objetivo general: Conocer los procesos didácticos, recursos materiales y humanos que intervienen en el proceso de enseñanza del quechua como segunda lengua, además de la opinión que tienen los agentes educativos, respecto a los aspectos antes planteados. 2 Dentro de esta población estarían quechuas, mestizos, extranjeros. Digo esto por que los centros educativos del Cusco, especialmente, los de gestión privada albergan en su interior a muchos hablantes extranjeros.

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Objetivos específicos:

• Conocer el perfil real e ideal de los alumnos de Pukllasunchis.

• Describir el perfil real del profesor de quechua

• Construir un perfil ideal del profesor de quechua

•

3. Resultados de la investigación 3.1.- ¿Cómo es el niño y niña Puklla y qué se espera de ellos con la enseñanza del quechua como segunda lengua3? Considerando que el perfil del maestro y el perfil del aprendiz tienen una estrecha relación en la conducción de cualquier aprendizaje inscrito en el plano formal de los procesos de enseñanza y aprendizaje, he visto por conveniente empezar la socialización de los resultados de esta investigación, con algunos datos que caracterizan a los niños sujetos de la investigación:

3.1.1. Características de los chicos4 y chicas Puklla Si nos preguntáramos cómo es el chico Puklla, de seguro que encontraremos una gran diversidad de calificativos y tipificaciones, esto dependerá de la persona a quién pidamos la asistencia en esta pregunta. Esta variedad de respuestas obedece a causas como: el desconocimiento del contexto escolar, otra, la diversidad de pensamientos y visiones que caracterizan a esta institución educativa, también podría influir el aspecto de la función que cumple el informante de dicho establecimiento educativo, el aspecto cultural podría ser otro motivo para este calificativo, por último, la edad y el sexo de los informantes.

Niveles Informantes

Grupo 1 (Inicial 4 y 5 años, 1er y 2do grado

primaria)

Grupo 2 (3ro a 5to grado de Primaria)

Grupo 3 (6to primaria a 4to secundaria)

A. Personas de fuera (Estas personas no hacen distingo de caracterización por niveles de estudio)

-No fui nunca a ese centro educativo, pero me dicen que son unos chicos muy liberales, hacen lo que les da la gana, no me consta, pero eso es lo que dicen (C.C. pag.12-II/F-E). -En ese colegio no hay normas, no participan en desfiles, no tienen uniforme, creo que ni llevan religión, entonces con qué controlan la disciplina, seguro que son pues indisciplinados (.C.C. pag.12-II/F-E). - Si, dicen que es un buen colegio, por eso sus alumnos son hablan muy bien, y son bien abiertos (.C.C. pag.32-III/F-E). - Como su nombre lo indica, dicen que todo es juego, entonces los chicos serán pues juguetones (.C.C. pag.32-III/F-E).

B. Dirección y Coordinación (datos sistematizados por la frecuencia)

Los chiquitines tienen mayor disposición para el aprendizaje.

Son chicos muy libres de pensamiento, creativos, solidarios y más que todo, respetuosos.

Chicos muy reflexivos, autónomos.

C. Programas (Integración de niños con habilidades diferentes)

- Estos chicos son tan iguales que el resto de los chicos. Pueden hacer lo que hacen el resto, pero tienen su propio ritmo de aprendizaje. Ahh, son muy sensibles, necesitan bastante comprensión, pero trabajan con mucho entusiasmo y respetan las normas, siempre y cuando se negocie antes de iniciar la actividad (.C.C. pag.41-II/F-E).

D: Docentes (datos sistematizados por la frecuencia de respuestas)

Muy tiernos, creativos, muy solidarios, extrovertidos, alegres, dóciles, muy

Independientes, creativos, inquietos, expresivos y solidarios y saben decir las cosas

Abierto, libre, inquieto, crítico, respetuoso, alta autoestima, autónomo, carente de atención.

3 Los datos empíricos y la reflexión correspondiente están aún en un proceso de análisis, pero para efectos de la ponencia, ya se contará con un trabajo completo. Sin embargo, presento los esquemas en los cuales se presentará dichos datos 4 La denominación de chicos y chicas para referirse a los estudiantes del colegio Pukllasunchis, es una denominación institucionalizada y muy funcional en ese contexto, entonces es probable que en el desarrollo de este trabajo también sea utilizado.

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respetuosos, participativos y sin prejuicios.

por su nombre (sinceros)

E: Padres de Familia -Son niños con actitudes y comportamientos del hogar, diversos en sus características, luego poco a poco van adoptando conductas y comportamientos, ya creados por la escuela (.C.C. pag.28-III/F-E). -Son niños inocentes. Debe ser lindo trabajar con ellos, aunque requieren de mucha atención y comprensión de parte de los profesores. (.C.C. pag. 29-III/F-E). - En inicial o en los primeros grados puedes ver niñitos y niñitas muy respetuosas, con muchas cualidades, pero en secundaria, ya no se ve casi eso. (.C.C. pag.21-III/F-E).

- Puedo decir a ciencia cierta como es mi hijo, pero del resto no puedo generalizar. Este mi niño, siempre ha sido muy tímido pero responsable. Y puedo decir que gracias a la escuela ha superado muchísimo esa su timidez, ahora es un chico que se expresa con mayor confianza y sigue siendo responsable. No es como dicen otros que por darle mucha libertad se hacen irresponsables. El vino responsable y lo sigue siendo ahora también. (.C.C. pag.23-III/F-E). - Son chicos muy centrados en lo que dicen, están en primaria pero pareciera que piensan y hablan como alumnos de secundaria. (.C.C. pag.22-III/F-E). - Uyyyyy, esos son chicos terribles pero muy hábiles para aprender y para trabajar con ellos, antes necesitas conocerlos bien, de lo contrario puedes arrepentirte de ser su profe, ja,ja,ja,. (.C.C. pag. 48-III/F-E).

- Desde ya, son diversos, es difícil decir cómo son, pero puedo decir dos características que no es fácil encontrar en chicos de colegios pituco – religiosos. Dicen las cosas por su nombre, tienen una alta autoestima; es decir fácilmente nadie les hace agachar la cabeza. Todo lo que se hace en ese colegio es por pura voluntad, no hay un auxiliar con su palo o una monja con su biblia y su “San Martín” (.C.C. pag.27-III/F-E). - En la secundaria se nota que los chicos Puklla van asumiendo conductas alienantes, discriminatorias ya sea por su edad o por el contexto, entonces es allí donde se debe poner un poquito de rigor en las normas, de lo contrario podría ser en vano todo el esfuerzo puesto en el nivel inicial y primario. . (.C.C. pag.15-III/F-E).

F. Personal administrativo -Son chistosos te hacen preguntas, bromas, son muy habladores. Ahora, por ser pequeños necesitan de mayor atención y cuidado. -Son muy inquietos y juguetones. (.C.C. pag.25-III/F-E).

- Ellos ya son más autónomos, hacen las cosas por su cuenta, nunca casi están solos, siempre andan en grupos. (.C.C. pag.24-III/F-E). -Son máaaaas juguetones todavía, cuando les hablas te responden con mucha atención, también saludan con cariño. (.C.C. pag.16-III/F-E).

- Los mayores, a veces ya ni te saludan, se pasan conversando de lo que sea, ya no son como cuando eran chiquitos. (.C.C. pag.18-III/F-E). - Son más exigentes, creen que están en su derecho de pedir cualquier cosa cuando quieren, pero no todos son así. Reclaman de todo y hasta tiran la comida que no les gusta. (.C.C. pag.18-III/F-E). - Son chicos que necesitan mucha paciencia y buen humor. (.C.C. pag.26-III/F-E).

G. Alumnos (datos recogidos a partir de la técnica de grupos focales)

- Muy alegres, sabemos respetarnos, nos gusta jugar mucho, nos gusta trabajar y somos buenos.

- sabe expresarse, bien divertido, respetuoso, muy inquieto, investigador, estudioso, distraído, juguetón, feliz, responsable, seguro de sí mismo.

- Autónomo, con muchas ganas de aprender, alienado, reflexivo, crítico, dice las cosas por su nombre, abierto, participativo, preguntón, libre sin presión alguna más que su voluntad.

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Como se dijo anteriormente, la caracterización de los chicos Puklla, podría presentar diferencias de acuerdo al tipo de informante. Así, los informantes del grupo “A” pueden cualificar a los chicos como liberales por el hecho de no participar en los desfiles, no llevar uniforme escolar, no llevar el curso de religión, y más que todo porque se cree que en esa institución educativa los chicos pueden hacer lo que les venga en gana. Sobre este punto. Sin embargo, la situación no es así. En esta institución educativa, los chicos y chicas actúan con libertad, más no se ha podido observar situaciones de libertinaje. De notarse alguna situación de indisciplina o evasión de normas institucionales, inmediatamente se toma cartas en el asunto. Los encargados de enmendar esos errores son, el tutor, los padres y el niño agresor de la norma.

Una característica particular del enfoque curricular de esta institución educativa es el planteamiento de una currícula amplia con relación a las actitudes. La laboriosidad, la solidaridad, la creatividad, autonomía y organización son los 5 ejes que encierran todo lo positivo que caracteriza al chico (a) Puklla. El desarrollo e habilidades intelectuales, destrezas físicas, artísticas y productivas son desarrolladas desde el enfoque y propuesta de las diferentes áreas.

¿Con qué chicos vamos a trabajar el quechua como segunda lengua? Con chicos diversos en muchos aspectos (procedencia cultural, necesidades educativas, estrato socio económico, edad, sexo, religión, entre otros). Entonces, la diversidad será una primera característica a tomarse en cuenta. Para ello, será necesario pensar en recursos didácticos y recursos humanos que respondan a esta realidad educativa.

La riqueza de esta investigación se sustenta en ir contrastando casi en forma permanente entre los niveles y grupo etario de aprendices del quechua como segunda lengua. Es en esa línea que en el siguiente cuadro se presentará una síntesis de las diferencias que caracteriza a los grupos antes mencionados: Grupo 1 (Inicial 4 y 5 años, 1er

y 2do grado primaria) Grupo 2 (3ro a 5to grado de

Primaria) Grupo 3 (6to primaria a 4to secundaria)

Creativos, con muchas ganas de aprender, solidarios respetuosos, chistosos, cariñosos .

Creativos, solidarios, respetuoso, divertidos, juguetón, amables, muy inquieto, distraído, feliz, autónomos, con autoestima, libres de pensamiento, preguntón, de buena expresión, seguros de sí mismo, investigador.

Inquieto, autónomo, respetuosos, alta autoestima, abierto, libre, crítico, reflexivo, investigador, exigente.

Tiernos, dóciles inocentes, atentos

Terribles pero trabajadores, distraído

Con actitudes alienantes y discriminatorias, menos cariñosos y tolerantes de cuando niños.

En este grupo, se puede notar una mayor predisposición para el aprendizaje, más cariñosos, además aún no distinguen entre aquello que tiene mayor valor y aquello que tiene menor valor.

La permanencia de tres a cuatro años ha sido un tiempo suficiente como para que los chicos adopten una cultura escolar, entonces es allí donde se dan otros matices en la caracterización de este grupo. Además de mantener algunas actitudes desarrolladas en los primeros años de su etapa escolar, van agregando otras nuevas u otras más complejas.

Factores como, el enfoque educativo, la etapa en la que se encuentra este grupo, podría ser algunos determinantes de ciertos cambios en la caracterización de este grupo.

¿Qué esperamos de estos chicos con la enseñanza del quechua como segunda lengua? Es una pregunta que no es tan fácil de responder, sin embargo he aquí algunas nociones:

Consideramos que, muy a pesar de que nuestros niños y niñas terminen la secundaria sin hablar correctamente el idioma, por lo menos habremos logrado sensibilizar la valoración de

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una cultura y una lengua que forma parte de nosotros mismos y de nuestra historia. (C.C. E. Pag: 54 – III/F) Esperamos también que aprendan el quechua para conservar nuestro idioma, primero lo nuestro y luego el resto, para que de esa manera tengan la posibilidad de conocer todo el aspecto cultural que encierra esta lengua. (C.C. E. Pag: 55 – III/F) Que revaloren la cultura y por ende una lengua materna que se pierde peligrosamente, quitando identidad a los pueblos. (C.C. E. Pag: 62 – III/F)

Como podemos ver, lo que se desea alcanzar con el desarrollo del quechua como L2, tienen mucha relación con los ejes actitudinales que se plantea la currícula institucional. Entonces, si es esa la realidad, ¿la enseñanza del quechua tendría que desarrollar una currícula que tenga relación con los ejes actitudinales y el área como tal? Por otro lado, este enfoque nos lleva a repensar en la formulación del perfil ideal del maestro de quechua como L2.

3.2.- Perfil del maestro de quechua como segunda lengua Cuando se habla de enseñanza y aprendizaje, hay la necesidad de hacer mención a dos componentes básicos, los recursos humanos y los recursos materiales. Asimismo, cuando hablamos de recursos humanos, se nos viene a la memoria la formulación de un perfil ideal que dinamice el trabajo propuesto. Sin embargo, esta definición, generalmente, recae en manos de las personas que diseñan el trabajo, lo cual no está mal, pero sería mucho mejor si esta formulación es producto de una construcción participativa. El trabajo de investigación, intenta perfilar su norte en esa dirección, motivo por el cual hemos querido hacer una construcción colectiva del perfil del maestro de quechua como segunda lengua; es decir, con participación y opinión de los agentes educativos. Entonces, ¿qué estamos entendiendo por perfil profesional? Así, para Guardián, esta definición “está formado por todos aquellos conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que caracterizan a un individuo que desempeña una determinada profesión” (1981: 40). Entonces, a partir de este aporte se ha pensado en dos tipos de perfil profesional, uno que refleje la realidad, y otro que refleje lo deseado.

3.2.1. ¿Cómo es el profesor de quechua como segunda lengua? Actores Niveles

Opinión de la coordinación del programa de quechua y la dirección de la institución

Desde la opinión de los alumnos

Desde los aportes y opinión de algunos maestros

Desde los datos recogidos en la observación

Nivel Inicial

Es una profesional que tiene amplia experiencia en la enseñanza de segundas lengua.

-Divertida -Alegre -Buena -Exigente

- Dinámica - Alegra - Laboriosa - segura -Escaso dominio de la lengua quechua

-Dominio amplio de metodologías activas.

Nivel primario

Prof.“A” -persona bilingüe que reúne condiciones para ser profa de quechua. La responsabilidad de su formación ha sido asumida dentro del programa. Prof.“B” -Profesional bilingüe que ha

- Son buenas -Nos comprenden - A veces son muy graciosas -Manejan muy bien los títeres -Hablan muy bien el quechua -Enseñan bien - Son puntuales y no faltan a clases -A veces reniegan y nos quitan los taps o nos quitan el recreo.

-Laboriosa - Alegre -Buen dominio del quechua -Puntual -Estricta con los chicos cuando es necesario. -Laboriosa

-Bastante predisposición al cambio. -Muy expresiva y divertida. -a veces poco tolerante. *laboriosidad -Predisposición para el trabajo. -Limitada expresividad corporal y facial.

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sido reforzada en la metodología de enseñanza de segundas lenguas. -A las dos profes les falta profundizar el conocimiento de la gramática quechua.

- sus clases a veces son muy aburridas

-Un poco seria -buen dominio del quechua -puntual -menos estricta con los chicos

Nivel Secund.

Profesional extranjera (antropóloga) con dominio del quechua.

-Falta de paciencia -Mejor organización en el trabajo -Enseña con mucha gramática, y se olvida de los juegos y la práctica oral -Dominio y conocimiento del tema -Empeñosa -Dominio de grupo

-Muy empeñosa para el trabajo. -Identificada con la cultura andina. -Promueve actividades con mucha gramática. Pareciera que hay poca práctica de la oralidad.

-Interés marcado para que los chicos y chicas se interesen por la cultura y la lengua quechua. -Mayor organización del trabajo

Desde la opinión de los actores, el nivel inicial tendría una sola debilidad que es el limitado manejo del quechua, sin embargo, los niños no sienten la necesidad de que su profe de quechua domine mejor la lengua. Una explicación al asunto, alcanzado por los mismos responsables del programa de quechua, se fundamenta en que el léxico trabajado en el nivel inicial es muy básico, entonces, es posible que esa responsabilidad lo cumpla una o un profe que no necesariamente tenga amplio dominio del idioma. Quizá lo que importa es el dominio de la metodología de enseñanza de segundas lengua que posee la profe de quechua en el nivel inicial.

En el nivel primario, la limitación planteada por los alumnos, se refleja más en el aspecto actitudinal y metodológico del profe de quechua (intolerancia, aplicación de normas que priva los derechos de los chicos, clases aburridas) pero no tanto así en el dominio más amplio del quechua. Pero desde la coordinación y la dirección de la institución, hay una observación a nivel del conocimiento gramatical del quechua. Ahora la pregunta es: ¿Los chicos de primaria necesitan más conocimientos que lo dominado por las profesores de quechua? Por qué en el nivel primario, se cambió la política de exigencia profesional? Es cierto que cada día debemos aprender cosas nuevas inherentes a nuestra labor, pero en estos momentos, ¿será esa la mayor preocupación dentro del programa de quechua como L2? No olvidemos que esta limitación proviene de una mirada de dirección y coordinación más no de los propios aprendices.

Un caso interesante en el nivel secundario es el reconocimiento de un enfoque más estructural en el trabajo que realiza el docente, además de considerar que su profe de quechua es una persona que muy comprometida con la cultura andina. ¿Cuál es el enfoque que profesa la metodología del quechua como L2.

3.2.2.- ¿Cómo debería ser el profesor de quechua como segunda lengua?5 Perfil Actores

EL SABER

EL SABER HACER

EL SABER SER

-Conocer ampliamente temas relacionados a la

-Promover actividades de investigación. -Poner en práctica las

-Identificación con el centro educativo -Motivación por la

5 Los datos que se consigna en este cuadro son aquellos resumidos y redactados a partir de las entrevistas y diálogos con los informantes

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Propuesta institucional

diversidad y a la interculturalidad. -Motivación por el conocimiento

innovaciones pedagógicas. -Autoexigencia -Trabajar en el marco de la diversidad e interculturalidad.

autoformación. -Ser el ejemplo en la práctica diaria de los postulados que se plantea en los ejes actitudinales del currículo.

Expectativas y demandas de los estudiantes

-Conocimiento profundo del tema -Conocimiento sobre psicología del adolescente -Imaginativa hacer proyectos de investigación y aprender con los alumnos

-Habilidad para transmitir conocimiento -Promover la participación activa de los chicos. -Divertido Habilidad para enseñar mediante el juego Saber ser amigo y profesor Manejo del grupo

-Ser comprensivo con límite -Ser muy democrático en las decisiones -divertida y buena -Bastante alegre -

Opinión de los padres de familia

Debe dominar muy bien su tema -Tener amplio dominio de la lengua y de la cultura andina.

Todo lo que sabe debe poner en práctica, muchas veces eso lo tienen en la cabeza, pero no en el corazón y en las manos para poder compartirlo. Sepa usar con alegría los materiales

-Bastante cariñosa, comprensiva con las limitaciones de los niños.

Desde la visión de los profesores

-Preparado -Dominio amplio del tema y el curso.

-Coherente con la propuesta -Saber hacer actividades lúdicas y dinámicas diversas cuando el caso lo amerite. -Expresivo -Paciencia con los niños. -capacidad para trabajar en equipo - Habilidad para reconocer los problemas y dificultades de los aprendices. -Hacer las cosas con sentido de humor, entretenido,

-Identificado con el Puklla -Comprensivo y empático -Buen carácter -Sensible a las necesidades de las personas. -Paciencia y amor -

Desde el enfoque de enseñanza de lenguas originarias como segunda lengua.

-Conocer las teorías y enfoques sobre la enseñanza de segundas lenguas. - Conocimiento del enfoque cultural en la enseñanza de segundas lenguas

-Dominio de estrategias metodológica para la enseñanza del quechua como L2. -Utilizar el juego como recurso didáctico

-Muy alegre, dinámica de buen carácter. -Paciente y creativa. -Con mucha identidad y compromiso hacia la revaloración de la cultura andina.

En el intento de pensar en un docente tipo para la enseñanza del quechua no podemos idealizar demasiado, tampoco podemos soñar aquello que no es viable o alcanzable. Por eso, es necesario; primero, mirar los recursos con que contamos, luego pensar en cómo mejorar y superar algunas debilidades encontradas. El tema del profesor de quechua en Pukllasunchis, desde sus inicios, ha sido una preocupación permanente; en principio, porque en el contexto no se cuenta con profesionales que respondan a ese reto. Tampoco los institutos y universidades de formación docente han pensado en la creación de esta especialidad, al contrario el quechua es considerado con la única posibilidad de ser abordada como L1 mas no como L2, peor todavía como L2 en contextos urbanos. Siendo así la realidad, hay una necesidad de ir construyendo cuadros profesionales a partir del perfil que tengan. Y eso es creo lo que hizo Pukllasunchis, invitó a personas que estén dispuestas a este desafío, sin antes exigir títulos o grados que justifiquen ese saber, y es así como empezó a caminar. Ahora, con el camino ya recorrido está pensando en cómo mejorar la enseñanza del quechua como segunda lengua.

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Haciendo una interpretación al cuadro, podemos decir que la mayor demanda se centra en el saber hacer, esto podría ser debido a que la recolección de datos se dio en un contexto de ejecución curricular. Por otro lado, las demandas vistas desde los niveles y los actores tienen una variación que merece una reflexión más profunda. Entonces, tomando en cuenta los insumos presentados en esta investigación, se podría pensar en una propuesta de perfil ideal del docente de quechua para un contexto como Pukllasunchis. Sin embargo podría ser un referente más para encaminar experiencias de este tipo en contextos diferentes.

4. Lecciones aprendidas

• La socialización de nuestra experiencia puede ser un buen motivo para ver a profundidad lo que venimos haciendo.

• No es igual ser profesor de quechua a ser profesor de inglés o francés.

• Una institución educativa que innova y comparte constantemente su quehacer educativo, puede ser un espacio natural de capacitación docente.

• Soy indígena ¿puedo ser profe de quechua en Pukllasunchis?

•

Reflexión opcional (estas lecciones devienen de las dos anteriores investigaciones)

• ¿será un bien o un mal integrar a los niños rurales andinos en contextos escolares urbanos?

• “Pukllasunchis es sólo el nombre, allí no se enseña el quechua” ¿ignorancia de los agentes educativos?

• La cosmovisión andina en el currículo de enseñanza del quechua como segunda lengua ¿un punto de partida o un punto de llegada?

• La unidad hace la fuerza de trabajo, ¿cómo andamos en la enseñanza del quechua como segunda lengua?

• Importancia de la secuencialidad de contenidos y metodologías en la enseñanza del quechua como segunda lengua.

Bibliografía Guardián Fernández, Alicia 1981 Modelo Metodológico de Diseño Curricular. Centro de Evaluación Académica,

universidad de Costa Rica.

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Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 24 de noviembre de 2005

“EN MI CASA NADIE HABLA QUECHUA, PERO ESTOY EN LA NORMAL”

Vidal Arratia

Instituto Normal Superior Eduardo Avaroa (INSEA)

Presentación

El título y el mismo artículo se la debo a una estudiante del curso de nivelación del Instituto Normal Superior Eduardo Avaroa (INSEA-EIB), fueron expresiones llenas de convicción recogidas en la fase diagnóstica que se realiza al inicio del semestre de la gestión II/05. En muchas oportunidades nuestros estudiantes nos dan elementos a los que no siempre se tienen respuestas. Las motivaciones para ingresar a la normal, al margen de contar con un trabajo seguro después de concluir los estudios de maestro, son varios, una de ellas es la superación profesional que aprecian varios estudiantes.

Este pequeño ensayo nos da elementos de la composición de estudiantes y el manejo de la lengua quechua que tienen los futuros maestros del INSEA. También se ha abordado los motivos por los debe manejar las lenguas originarias. El trabajo se enmarca exclusivamente en el contexto de formación docente.

La primera parte del documento se aborda algunos elementos que hacen a la problemática, posteriormente algunos apuntes de la importancia del trabajo, acercamientos teóricos. En la segunda parte está los mismos datos del trabajo que han sido abordados en el curso de nivelación de la normal Eduardo Avaroa, con los datos se llega a algunas conclusiones del trabajo.

1. Problemática

El proceso de transición hacia una educación superior intercultural bilingüe en la formación de maestros bolivianos muestra un panorama complejo en la composición de la población normalista del INSEA. Los criterios de una población homogénea, por lo menos en aspecto de edad, está más allá de los cánones generales esperados; por otra parte, también se espera un manejo de la lengua y la cultura originaria homogénea. Sin embargo, se tiene estudiantes monolingües castellanos que desconocen la lengua y la cultura originaria. Como parte del proceso de negación a lo originario algunos estudiantes todavía viven proceso de negación a la vivencia originaria.

La población potosina, por los datos del censo 2001, muestra a una sociedad con una población de más del más del 80 % bilingüe (INE: 2005:410). Al tener una población altamente bilingüe es inexplicable la todavía no aceptación de políticas de enseñanza generalizada en lengua originaria, especialmente en la educación formal. Aunque en algunos establecimientos educativos urbanos, generalmente privados, se lleva adelante la enseñanza del quechua como segunda lengua.

2. Objetivos

Identificar los motivos que facilitaron el aprendizaje de una lengua originaria en los estudiantes del INSEA.

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Precisar aspectos generales que motivan a los estudiantes del INSEA al aprendizaje, fortalecimiento y crecimiento de la lengua originaria.

3. Elementos teóricos

3.1. Bilingüismo

Para comprender la mayor cantidad de bilingüismo en Potosí, en relación a otros departamentos de Bolivia, es imprescindible precisar aspectos sobre bilingüismo, especialmente desde el manejo de lenguas. Según Baker es necesario diferenciar “entre bilingüismo como posesión individual y como posesión de grupo. Normalmente esto se denomina bilingüismo individual y bilingüismo social” (Baker 1997: 30).

Bajo esta concepción, a nivel de políticas de lenguas la educación boliviana se enfoca en fomentar el bilingüismo individual para desarrollar el bilingüismo dentro de la sociedad En el caso de Potosí se aprecia conexiones entre ambos grupos, como dice el autor mencionado hay “actitudes de los individuos hacia una lengua particular pueden afectar el mantenimiento, la restauración, la sustitución o la muerte de una lengua en la sociedad. (ibid)

Aunque una persona hable dos o más lenguas, en la práctica habla una más que la otra, domina una lengua más que las demás. Según Calfuqueo algunos “usarán una lengua para conversación coloquial y otra para leer y escribir, la distinción permitirá entonces dilucidar la capacidad y el uso de lenguas” (2001: 50). Aunque esta posición la debemos

El bilingüismo individual, según Baker (1997), se distingue en tres tipos de manifestación y expresión: a) bilingüismo incipiente que refiere a las personas con una competencia mínima en una segunda lengua. b) bilingüismo equilibrado que hace referencia al desarrollo en ambas lenguas; alguien que tiene casi igual fluidez en dos lenguas en varios contextos. Se lo conoce también como equilingüe o ambilingüe. c) semilingüe, es la persona que manifiesta un vocabulario pequeño y una gramática incorrecta en ambas lenguas.

En general, el bilingüismo hace referencia al tipo de situación lingüística que es propia de la conducta individual y de la existencia de una comunidad bilingüe. Sin embargo, el bilingüismo se clasifica desde diferentes puntos de vista: Modo de adquisición, grados de competencia, función, resultados de la enseñanza de lenguas y como procesos mentales (Gleich 1987: 36).

La adquisición de la lengua en los primeros años de vida es conocida como primera lengua y también como lengua materna (LM), “es la lengua adquirida durante los primero años de vida y que se constituye en el instrumento de pensamiento y comunicación del hablante” (Zúñiga 1988: 28). En el departamento Potosino muchas personas tienen como lengua materna dos lenguas, no solamente se trata de una lengua. Las personas nacen y crecen bilingües. Según el lingüista peruano:

Son bilingües de cuna los hijos de matrimonios en los que uno de los padres habla una lengua y el otro, otra. Cuando los padres se comunican con sus hijos hablando sus respectivos idiomas, los niños aprenden así a manejar ambos. (López 1993: 120)

López, en esta cita, no considera a ambos padres bilingües con las mismas lenguas, no siempre puede haber padres con diferentes lenguas.

Para las personas originarias que migran a la ciudad, el castellano se ha convertido en la segunda lengua. Como indicaría Lightbown y Spada (1993: 124), Zúñiga (1989: 23), el término de “segunda lengua” se usa para referirse a una lengua que se aprende

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después de la lengua materna. En algunos lugares, una segunda lengua también es una lengua originaria y en la mayoría de los casos el castellano. Por los datos del censo 2001 la mayoría de las personas, 66%, aprende a hablar en lengua originaria (INE 2005: 410).

3.2. Cultura

La pequeña investigación relaciona conexiones con la cultura de las personas, por lo tanto haremos un acercamiento a definiciones cercanas al tema. Se dice que el termino ‘culto’ ha sido desarrollado más espacios urbanos. Díaz-Couder (1998:19-20) sostiene que la cultura en el ámbito educativo debe ser vista desde varios niveles: material, tradicional, institucional, organización social, visión del mundo, practicas comunicativas. Según este autor, dependiendo de cómo se conceptualice la cultura, así serán las estrategias educativas que se sigan. “Esto es relevante porque en la mayoría de los programas o proyectos educativos subyace una concepción de la cultura que enfatiza el folklore, la tradición y la costumbre, es decir los aspectos más pintorescos de la cultura material. Casi nunca se integran las instituciones sociales” (Díaz- Couder 1998: 20).

Por otra parte, algunos autores indican que cada sociedad posee una cultura y ésta es la respuesta que generaciones de hombres han dado a los problemas que se les ha planteado en el curso de su historia (Amodio 1993: 10). La palabra cultura se emplea en todo, pero “hay todavía quien lo usa para subrayar la diferencia entre aquellos que estudian y los que no. Así, se define como ‘culta’ a una persona que estudió en la Universidad, pero el mismo término no es utilizado para describir a un campesino” (op.cit: 12).

En nuestros tiempos “la diversidad cultural va de la mano con la desigualdad social, también manifiesta que pueblos indígenas es igual a pueblos indigentes” ( Díaz Couder 1998: 11). Con lo dicho, cultura enfatiza la forma de vida de un pueblo donde existen, más que nada, valores y significados compartidos.

La cultura tiene su dinámica no es estática, no se tendría que hablar de una cultura solo de la ciudad y otra del área rural, cuando sabemos que las situación boliviana conlleva la existencia de varias culturas originarias que están siendo recreadas. Para la presente investigación nos referimos más a las culturas andinas que estuvieron presentes desde antes de la invasión española y estas últimas décadas se encuentran en espacios citadinos (Rodríguez 1997: 44).

Algunos estudios como los de Albó (1995 a), Calfuqueo (2001), Díaz-Couder (1998), Oporto (2001) ven que las culturas originarias están ubicadas en espacios citadinos. Al respecto un estudio indica: “En Bolivia, al igual que en varios otros países, existe un alto porcentaje de población de origen rural- andino (aymara o quechua) que migra hacia las ciudades, lo que le da una configuración socio-cultural y económica compleja. Los principales polos migratorios son las ciudades de La Paz, el Alto y Cochabamba” (Bustamante 2001: 21). Estos estudios nos hacen ver de diferente manera el concepto de ciudad, donde solamente hay gente “urbana - civilizada”; ahora en las ciudades hay muchas culturas originarias que comparten las calles y las relaciones sociales.

No se puede hablar de una cultura andina pura. Spedding (1996: 11) habla de “mestizaje cultural” para referirse a los cambios culturales que viven las sociedades. Según esta autora, los cambios culturales que se dan en los andes bolivianos están en el marco de las siguientes interrogantes: ¿culturas puras o auténticas, aculturación, transculturación, préstamos culturales? En su análisis muestra que se dan todas estas situaciones. Lo mismo podríamos hablar de los espacios citadinos, donde los

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originarios de las comunidades y los que viven en la ciudad también viven estos procesos.

Los que ven la cultura desde un enfoque relacional ven que la cultura no es estática, que tiene organizaciones que se van reconfigurando permanentemente. Fredrik Barth (1969: 10) estudioso de la cultura relacional ve que los grupos étnicos no son instancias separadas; al contrario, están en permanente movilidad y contacto con otros grupos.

Hay temas como la identidad cultural que son parte de la vivencia de las personas, pero la perseverancia a la cultura también vive procesos discriminatorios, especialmente cuando una persona es migrante e indígena (Arratia 2004).

4. Metodología

E trabajo se ha realizado con todas las materias que se regentan en los dos semestres de la gestión 2005 se ha enfatizado en el área de lengua originaria donde se ha profundizado el diagnostico y seguimiento de al uso y concepción sobre las lenguas y las culturas originarias. Para el mismo trabajo se ha recurrido a los contenidos planificados para todas las materias, un tema que es fundamental para este trabajo son las autobiografías que escribieron y socializaron los estudiantes en aproximadamente 8 sesiones. En el presente trabajo se registran solamente algunos datos de los más de 150 trabajos realizados.

Los cursos de nivelación son los espacios donde se profundiza el trabajo y se recoge la mayor cantidad de opiniones. Es menester aclarar que las 2 a 3 primeras clases son las de diagnóstico en general y las siguientes 4 a 8 son las que se profundizaron en el uso de las lenguas, la cantidad de alumnos y cursos se aprecia en el cuadro 6.

5. Población y lenguas originarias en Potosí

Según los datos de los últimos cuatro censos la mayor cantidad de población se encuentra en área rural. Constituyéndose una población mayoritariamente rural.

Cuadro 1: Potosí, población por área

Censo Total Urbana Rural 1950 509,087 83,202 (16.34 %) 425,885 (83.66%) 1976 657,743 188,298 469,445 1992 645,889 216,835 429,054 2001 709,013 239,083 (33,72%) 469,930 (66.28 %)

Fuente: Elaboración propia, en base a datos INE 2002

Es eminente el crecimiento poblacional urbano. Sin embargo, la población rural después de más de medio siglo, desde el censo de 1950, sigue siendo mayoritaria. Respecto al manejo de lenguas se puede apreciar un mayor uso a las lenguas originarias.

Cuadro 2: Principal idioma en el que aprendió a hablar primero

Idioma No % Quechua 385,987 61,43 Español 214,247 34.10 Aymará 26,649 4.24 Extranjero 217 0.03

Fuente: Elaboración propia, en base a datos INE 2005

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Como indica los datos del INE alrededor del 66 % de la población aprendió a hablar en idiomas originarios quechua y aymará. El idioma originario más hablado es el Quechua. Debemos aclarar que esta también es la conformación de la población normalista. Aunque la mayor parte de la población aprendió idiomas originarios, también se tiene autoidentificación con una de las lenguas y culturas.

Cuadro 3: Principal pueblo de autoidentificación

Pueblo No % Originario Quechua 319,903 77.12 Ninguno 66,991 16.15 Originario Aymará 26,283 6.34 Otro nativo 1,141 0.28

Fuente: Elaboración propia, en base a datos INE 2005

Como se puede apreciar el 84 % de la población potosina se identifica con ser parte de un pueblo originario. Se considera a una población mayoritariamente originaria quechua. En el cuadro 2 vemos que la población que habla español es el 34 %, también parte de ellos se consideran originarios. Respecto a los idiomas más hablados por la población potosina se encuentra datos reveladores.

Cuadro 4: Principal(es) idioma(s) hablado(s)

Idioma No % Quechua-Español 266,040 37.61 Quechua 202,031 28.56 Español 135,250 19.12 Quechua- Aymara- Español 24,509 3.46

Fuente: Elaboración propia, en base a datos INE 2005

Los idiomas más hablados siguen siendo los originarios con un 81 % la población potosina. Estos dados muestran y confirman lo dicho en el cuadro 2 donde la mayor parte de la población aprende a hablar en lenguas originarias. Aunque estos datos no dicen que las lenguas originarias sean de uso oficial en instituciones públicas y privadas, motivo de otro trabajo.

Ante estos datos del uso de lenguas en todo el departamento configuran también la composición de estudiantes del Instituto Normal Superior Eduardo Avaroa (INSEA-EIB). La mayor parte de la población normalista tiene conocimiento de lengua originarias.

6. Los estudiantes en el INSEA

Los datos siguientes corresponden exclusivamente a las materias regentadas en las gestión I y II del 2005. En estas materias se ha recurrido al uso de las lenguas originarias en la normal Eduardo Avaroa1. La forma de clasificación la realizamos bajo la propuesta realizada por Baker (1997) en la clasificación del bilingüe individual como: incipiente, equilibrado y semilingüe. Esto lo empleamos porque el diagnóstico realizado a los estudiantes fue individual. Respecto a la clasificación de semilingüe requiere de datos más precisos, por eso no se considera la incorrecta escritura en

1 Desde 1989 el INSEA es un instituto considerado EIB, desde entonces se ha trabajado en políticas de formación en EIB a los docentes.

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castellano porque no se ha realizado estudios al respecto, lo que consideramos en semilingüe es el conocimiento leve de la lengua. Para el diagnóstico se ha recurrido a actividades orales, considerando las competencias que debe cubrir un estudiante en el semestre.

Cuadro 5: Conocimiento de la lengua originaria en el II semestre 2005

LO2 Nivelación 1ro de PDI- Secundaria GEE Tipos A B C Com

LenCs Nat

Mat A

Mat B Com Mat

Total %

Incipiente (nada de Q) 10 5 4 10 3 7 9 10 58 15,8 Equilibrado (Bien Q y C) 24 31 29 18 16 20 17 15 170 46,4 Semilingüe (A medias) 20 23 19 17 17 19 12 11 138 37,7 Total 54 59 52 45 36 46 38 36 366 100

Fuente: Elaboración propia, en base a registro académico 2005

Como indica el cuadro precedente del total de alumnos con los que comparto las clases casi el 16 % no entiende nada de quechua. Los que comprenden perfectamente los dos idiomas son cerca de la mitad, 46,4 %. Los estudiantes que entienden bien el idioma originario son el 37,7 %.

El curso de nivelación tiene algunos elementos que pueden acercarnos a la comprensión del uso de lenguas, este es el espacio donde se ha abordado con mayor precisión el trabajo.

Cuadro 6: Conocimiento de la LO, curso de nivelación, II/05

Tipos A B C Total % Incipiente (nada de Q) 10 5 4 19 11,5 Equilibrado (Bien Q y C) 24 31 29 84 50,9 Semilingüe (No entiende todo de Q)

20 23 19 62

37,6

Total 54 59 52 165 100

Fuente: Elaboración propia, en base a registro académico 2005

Como se puede apreciar los estudiantes de curso de nivelación, los futuros docentes el 11.5 % ingresó al INSEA sin conocer nada de la lengua originaria. Más de la mitad de la población, 50.9%, maneja equilibradamente castellano y quechua.

6.1. “En mi casa nadie habla quechua”

Los estudiantes que no hablan quechua en sus autobiografías, en el punto de conocimiento de la lengua originaria y los motivos por los que no habla mencionaron varios aspectos:

No sabemos (...) mis abuelos dice que sabían quechua bien. Mis papás nunca aprendieron nada del idioma, tampoco les enseñaron. Ahora mis hermanos no

2 LO Lengua Originaria en el curso de nivelación. PDI Practica Docente e Investigación Primer Semestre. GEE Gestión Educativa en 5to semestre.

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hablan. En general en mi casa nadie habla quechua. Yo hubiera querido saber, pero no puedo saber nada (A- JC)3

Así como esta estudiante la mayoría de los jóvenes que no hablan la lengua originaria dicen no tener contacto alguno, aunque algunos manifestaron que no les ha interesado.

Yo soy comerciante algunas veces me hace falta hablar en quechua, como la normal es una institución donde es importante hablar en quechua, ahora tengo que aprender, nunca le ey (sic) dado importancia (...) En mi casa mis papás hablan, cuando les he dicho que me enseñen no quieren ayudar, al parecer va a ser difícil que aprenda (A- JD)

Como el caso de estos estudiantes el aprendizaje se debe también a otros motivos, especialmente a la negación que viven la LO en varios espacios, especialmente en la familia. El hecho de hablar obliga a los estudiantes a recurrir a la familia, donde no encuentran espacios para aprender. Aunque algunos estudiantes no tienen contacto con las lenguas originarias, un estudiante escribía más allá del solo conocimiento:

Me hubiera gustado aprender bien, ahora hablo algo, pero es como si no hablará nada de nada porque algunos se hacen la burla de mi quechua, dicen que el yana gringo habla mut’imut’i (A-JF: 1B4).

No solamente son motivos de burla al que no habla, también se ha escuchado a una estudiante comentar sobre la poca importancia que tiene el idioma quechua en este tiempo, porque ella quería ser maestra de educación inicial, en este espacio los niños ya saben castellano y no se debía mezclar su buen aprendizaje. Para este tema tan delicado se debe apreciar el trabajo desde varias perspectivas, especialmente de la autoestima y las ventajas de trabajar las lenguas originarias. Como este comentario pueden haber mucho, solamente que esto merece un estudio cercano, para no suponer los motivos de rechazo permanente a la lengua.

Los alumnos que presentan dificultades en hablar el idioma quechua son el 11,5 % de todos los alumnos (cuadro 6); por otra parte, las personas que hablan algo del idioma, especialmente los que hablan perfectamente el quechua manifestaron que en su casa hay personas que hablan el idioma:

Es que todos hablan, mi abuela habla solamente en quechua, también mis tíos. Mis hermanitos menores Juan Mario, Fabio y Maria Elena hablan aunque algunas veces tienen vergüenza, pero mis (hermanos) mayores no tienen miedo aunque ya son casados los 3. Todos hablamos (A-OG- 1C)

Así como es la constitución de la familia en el uso de la lengua, el espacio donde se usa parece ser normal y establecido. No se cuestiona parece que estos espacios de uso se ha asumido con bastante claridad.

Mi abuela sabe que en la ciudad hay que hablar solamente en castellano por eso no quiere ir a pagar ni de la luz, prefiere mandar a su sobrina, ella mientras va a la universidad puede pagar la luz, el agua. A mi no me hace valer mucho porque recién estoy en normal. (A-OG 1C)

3 A- JC. La letra A hace referencia a la autobiografía en la parte del manejo de lengua que realizaron los estudiantes del curso de nivelación para la materia de lengua originaria. 4 1B Hace referencia al curso de nivelación B, estos alumnos fueron consultados para socializar su trabajo. En otros no se hace referencia a esta codificiación porque el estudiante prefiere estar clandestino.

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El espacio público se convierte en un lugar donde los hablantes quechuas no quieren acceder, escogen espacios y personas para comunicarse. Aquí es bueno aclarar que los hablantes quechuas, quizá los monolingües como el caso de la abuela, tiene estrategias de sobrevivencia y manutención de la lengua originaria.

Una estudiante en el curso de nivelación decía “Nuqaykuqa Caiza D chaymanta kayku, tukuy qhichwapi parlayku, kaypiqa manchayta p’inqakuni5” (A-MS 1A) Esta joven reconocía públicamente su dificultad de expresarse en idioma originario en espacios públicos, aunque su primera lengua haya sido el quechua, la sociedad a oficializado el castellano y no encuentra espacios donde se pueda expresar en lengua originaria.

6.2. “Quieras o no quieras tienes que aprender”

El hecho de que el INSEA sea EIB obliga a algunos estudiantes a rescatar la opinión de que tienen que aprender a hablar por obligación.

Yo estudio secretariado ejecutivo, mi mamá no habla quechua, ahora quieras o no quieras tienes que aprender el quechua. Eso me parece bien porque nunca le tomado interés. Mi mamá dice que me pagará clases de quechua para que pase la normal. (A-CR)

Como esta estudiante, algunos se sienten en la obligación de aprender una lengua originaria para motivos de estudio.

Parece que no hablaremos nunca porque todos ya entienden el quechua, pero todos estamos obligados a aprender a hablar. Si no se aprende ahora, envano vaser (sic) todo lo que hagamos, especialmente cuando la mayoría habla quechua y nosotros no. (A- PD 1B)

Al parecer los que tienen dificultad con el lenguaje hablado ya sienten disminuidos en las destrezas orales por no comunicarse en lengua originaria. Una estudiante, que tuvo otros estudios superiores manifestaba su preocupación por no aprender la lengua.

Creo que ya estoy pudiendo porque me avisaron que todos debemos hablar en quechua, me hago esfuerzo pero no encuentro ningún material. Para nosotras que no sabemos quechua está siendo a la fuerza (el aprendizaje) yo voy a aprender con la ayuda de mis compañeros (A- ZA-1C)

El aprendizaje se ha convertido en obligatorio para seguir la carrera docente. No se puede precisar cuán importante es para otros cuando no se habla el quechua. Lo que se aprecia en las clases de nivelación, en la materia de lengua originaria, es que la mayoría de los estudiantes que no hablan quechua, necesariamente tienen que aprender pro motivos de nota, no de comunicarse con la gente.

Al respecto una estudiante, comentaba en trabajo grupal, decía que si no aprende el quechua va a tener que repetir la materia, y era una materia relativamente fácil. Por lo que es el docente, creo que “no me voy abrir, voy a continuar”6.

En las palabras de los estudiantes el quechua es una materia relativamente fácil de llevar, que no puede perjudicar en el desarrollo curricular, con un poco de dedicación

5 En la localidad de Caiza todos hablan quechua, aquí (en la ciudad de Potosí) tengo vergüenza de comunicarme en quechua. 6 Comentarios de aula en lengua originaria. “Me voy a abrir” frase que hace referencia a dejar la normal o la materia.

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se puede aprobar la materia. Se tiene la idea que estas materias “deberían pasar o pasar, porque no es complicada” solo es de dedicación.

Los estudiantes que hablan perfectamente el quechua decían las dificultades que se sufre al no conocer la lengua. Las experiencias son varias, incluso en la misma familia.

Mis primos de Santa Cruz no hablan nada de esto (quechua) y cuando vienen a las fiestas no pueden hablar con nadie, incluso nosotros nos hacemos la burla (...) En carnavales siempre vienen pero saben hablar nada (A-VP 1C)

Esta joven manifestaba la importancia de la lengua oral en contextos de mayor uso de la lengua originaria. Lo que manifestaban aproximadamente más del 50 % de los estudiantes es la dificultad de comunicación en el área rural. Esto nos hace pensar que no solamente en espacios urbanos un quechua sufre, también es espacios rurales un monolingüe castellano sufre las dificultades de comunicación.

La limitación en comunicación en idioma quechua se sobrelleva porque las comunidades se están convirtiendo en lugares bilingües. La misma estudiante, en el aula, manifestaba cómo aprendió a hablar el castellano y que siempre fue un puente con sus parientes monolingües quechuas7. Muchos jóvenes aprenden una segunda lengua por las necesidades de comunicación y por la misma expansión de otras lenguas en contextos originarios.

Como manifiestan los estudiantes aprender una lengua no es para que el estudiante se dedique a procesos de fortalecimiento de la escritura, se debe más a procesos de comunicación, especialmente en las comunidades y con personas que manejan la lengua. Por otra parte, esta claro los espacios comunales son donde se habla más el quechua, en la sociedad y en la educación no tiene mucho valor las normativas legales sobre EIB porque no se aprecia mucho el uso de las lenguas originarias en contextos urbanos. Si el INSEA no fuera EIB el aprendizaje de la lengua originaria sería solamente una mención más en la ley.

6.3. “Me van a contratar un profesor de quechua”

No se trata solamente de las posibilidades de practicar la lengua, sino también de los estratos sociales que existen, algunas estudiantes que no hablan el quechua, manifestaron contar con estudios complementarios en la universidad e institutos. La normal todavía sigue siendo un espacio donde se asegura un empleo pero también es un espacio donde se fortalece la lengua y la cultura originaria quechua. Los estudiantes que no hablan la lengua y que tienen posibilidades económicas ven algunas posibilidades para aprender la LO.

Mi mamá me ha dicho que lo va a contratar a la academia, porque dice que ella no me va a enseñar a hablar. Mi papá no quiere que hable quechua, tampoco quiere que estudie en la normal. Aunque yo se que tiene vergüenza del tema de mi papá (A- JCM:1B)

Las condiciones económicas pueden permitir contar con otros docentes que apoyen a los estudiantes a complementar el aprendizaje de una lengua originaria. Sin embargo este grupo es completamente reducido, no se trata de todos los que no hablan, son las personas que tienen alguna posibilidad económica de cubrir los gastos de un docente particular.

7 Clases realizadas los primeros días del mes de septiembre de la gestión II/2005.

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En el mismo curso un joven que no habla quechua, solamente entiende algunos saludos en idioma quechua, realiza algunos trabajos de escritura correctamente realizados. Cuando se le consultó en clases a qué se debía que escriba bien si no habla una lengua originaria? El joven sostuvo que recurría a diccionarios que no son empleados por su tía que es maestra y deja todos sus documentos de quechua en casa.

Casos como este del maestro en casa hace pensar en la importancia de trabajar en las unidades educativas el castellano y la existencia de materiales educativos. En el curso del joven no había ni un diccionario y el estudiante contaba con bastante material. Esto es para pensar cuando existe material bibliográfico puede permitir seguir los estudios de la lengua originaria autodidácticamente.

Después de haber cursado casi un mes de clases escuché a los estudiantes manifestar quejas de los que hablan bien el quechua: “Los que saben quechua no nos enseñan, ellos responden rápido y no podemos aprender” (JC) Ahora que está concluyendo el semestre me entero que la estudiante tiene otros estudios superiores y ve en la normal un espacio de aprendizaje de la lengua originaria.

7. Conclusiones

En el INSEA EIB existen estudiantes monolingües que están en proceso de adquisición de la lengua originaria, sin embargo el trabajo en los cursos de nivelación es completamente imposible porque no se tiene políticas para abordar el desarrollo de la materia con monolingües y bilingües. Por otra parte, el aula con 60 estudiantes no permite desarrollar talleres de aprendizajes de lengua originaria.

Por otra parte, más del 80% de los estudiantes son bilingües de cuna. Estos estudiantes no encuentran espacios públicos donde se pueda fortalecer la lengua originaria. Aunque los espacios rurales son los lugares donde la mayor parte de comunicación es en una lengua originaria, a la hora de comunicarse en quechua en contextos urbanos y oficinas no se oficializa la lengua, se convierte en rural y/o en marginal. Esto se confirma cuando los padres, especialmente los ancianos, prefieren hablar en quechua solamente en sus casas y no quieren asistir a lugares públicos.

El hecho de ser un INS EIB obliga a los estudiantes a desarrollar las habilidades de comunicación en quechua, la EIB se la considera solamente como el aprendizaje de una lengua originaria. Este puede ser un motivo para que el desarrollo solamente del bilingüismo y la valoración solamente del aprendizaje del quechua, sin considerar el aprendizaje y desarrollo de la interculturalidad.

Par algunos estudiantes monolingües castellanos que el aprendizaje del quechua es solamente con motivos de estudios, para pasar de semestre y ser maestro. Aunque la mayor parte de los estudiantes ven que la lengua se debe aprender para comunicarse con la gente bilingües, considerando a Potosí como a un departamento con más del 80% bilingüe y más del 83 % se considera originario de pueblos indígenas. Este dato confirma la identidad étnica que manifiestan los estudiantes y lo confirma el censo del 2001.

Se aprecia bastante descuido en las políticas de difusión y producción de materiales en quechua, los estudiantes que no pueden hablar una lengua originaria por motivos de estudios recurren a otros medios, especialmente a la poca producción en lengua originaria. Si habría mayor bibliografía habría mayor desarrollo del quechua.

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Bibliografía

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culturalmente heterogéneo. El caso de la comunidad Montecillo (Tiquipaya). Tesis de maestría PROEIB Andes. Cochabamba.

Calfuqueo, José L. 2001 Demandas y opiniones para la enseñanza de la lengua mapuche en

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Desafíos actuales en contextos culturales andino-bolivianos. La Paz: PROCEP, CENPROTAC, MEPB.

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12

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educación intercultural bilingüe. Santiago de Chile. UNESCO/ OREALC:

Anexo 1

Guía de trabajo: Autobiografías

Actividad 2: Uso de la lengua originaria

¿Cuál es la lengua originaria de mi familia?

¿Quiénes hablan quechua y/o aymará en la familia?

¿Utilizan la lengua originaria para comunicarse diariamente, en qué temas?

¿Cómo he aprendido la lengua originaria?

¿En qué espacios se habla?

¿Porqué no hablo el quechua?

¿Por qué debo hablar el quechua?

1

Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 24 de noviembre de 2005

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LENGUA AIMARA COMO L2 EN UNIDADES

EDUCATIVAS DE LAS CIUDADES DE LA PAZ, EL ALTO Y ORURO

Juan Carvajal Carvajal Consejo Educativo Aymara (CEA)

I. Introducción Nuestro país, en el último cuarto de siglo, ha experimentado un repunte en el proceso de valoración de las lenguas y culturas indígena originarias. Se realizaron varias experiencias educativas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), multiplicado los estudios e investigaciones sobre todo relacionados con el quehacer educativo de los pueblos originarios, se crearon carreras de lenguas indígenas originarios y programas de licenciatura en EIB, en las diversas universidades del país, se transformó a Institutos Normales Superiores (INS) de formación docente en INS EIB algunas normales, se instituyó programas universitarios de Postgrado como el PROEIB Andes, a los que se debe sumar, la adopción de la EIB como política educativa de Estado, y desde la Ley de la Reforma Educativa la pretensión de generalizar la modalidad de educación intercultural bilingüe para todo el sistema educativo nacional, se crearon los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOs), se reconoció como oficiales todos los idiomas indígena originarios del país (D.S. Nº. 25894), etc. estos hechos han tenido diversos efectos, todos tendientes a la revalorización del idioma y cultura que deriva en el fortalecimiento de la identidad cultural de los miembros de los pueblos indígena originarios. En lo específico, el presente trabajo es un adelanto dentro de la investigación denominada “Sistematización de experiencias de enseñanza y aprendizaje de la lengua aimara como segunda lengua en unidades educativas de centros urbanos”, propuesto por la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación. Tiene el propósito de proporcionar información sobre la enseñanza de la lengua aimara como segunda lengua, y sus principales características, en las unidades educativas ubicadas en contextos urbanos, particularmente en las ciudades de La Paz, El Alto y Oruro. Estas ciudades están ubicadas en el área predominantemente aimara, que como idioma es la segunda lengua originaria que ocupa una mayor extensión territorial y mayor número de hablantes dentro de nuestro país, y que en los últimos años ha logrado, como pueblo, gran trascendencia dentro del campo político, cultural y social. II. Antecedentes Nuestro país Bolivia se reconoce expresamente desde 1994 como una sociedad pluricultural y multilingüe, es decir, un espacio territorial donde conviven muchos pueblos indígenas originarios, además de los afro-descendientes y mestizo criollos. Esta diversidad cultural en lo educativo exige adoptar un modelo educativo que satisfaga las necesidades cognitivas, afectivas y pragmáticas, respetando las diversas manifestaciones de su contexto cultural y la expresión de su lengua, es decir, una Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Sin embargo, esta modalidad educativa es mal entendida como una educación solamente destinada a los pueblos indígenas originarios, en el que los niños y niñas están obligados a desarrollar sus procesos de aprendizaje en su lengua materna originaria y el castellano como segunda lengua. En cambio, los niños castellanohablantes, pareciera que no tuvieran el

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deber de aprender la lengua indígena originaria de la región como segunda lengua, es decir, la realización de lo que se ha dado en llamar “bilingüismo de doble vía”. Esta desigual situación ha generado una especie de rechazo a la EIB en las comunidades del área rural, por parte de los padres de familia. Sobre todo, porque las lenguas indígenas originarias no son utilizadas en las ciudades, en la comunicación habitual, en las instituciones administrativas públicas ni privadas, ni enseñadas en las escuelas de las áreas urbanas o concentradas. Las bases conceptuales de la EIB señalan que, en sociedad con diversidad sociocultural deben tener en cuenta las diversas formas de expresión y comunicación existentes en la región y ser abordadas en igualdad de condiciones. De manera similar, establece la visión y misión del Ministerio de Educación cuando señala: “todos los bolivianos y bolivianas tienen una educación intercultural bilingüe, equitativa y de alta calidad…”. III. Marco jurídico Sin embargo, esta preocupación no es reciente, haciendo una breve descripción de la historia educativa reciente, a manera de fundamentación jurídica, podemos afirmar que, ya en 1982, luego del advenimiento de la democracia en el país, el entonces Ministerio de Educación y Cultura del país, emite la Resolución Ministerial Nº. 795, de septiembre de 1983, que establece la obligatoriedad de la enseñanza del quechua y aymara en el sistema educativo regular. Esta medida, si bien no se cumplió en todos los establecimientos educativos, sí se lo hizo en algunas unidades educativas públicas y privadas. Cabe señalar que esta disposición ministerial respondió a una recomendación del Tercer Seminario de Educación Intercultural y Bilingüe que se realizó en la ciudad de Cochabamba, en agosto de 1983. Como otro antecedente en la misma línea, me permito señalar el artículo 9º de la estructura de organización curricular en la Ley de la Reforma Educativa, en la parte pertinente a la enseñanza aprendizaje de las lenguas, bajo el rótulo de modalidad de lengua, indica lo siguiente: “2. modalidades de lengua:

- Monolingüe, en lengua castellana con aprendizaje de alguna lengua nacional originaria. - Bilingüe, en lengua nacional originaria como, primera lengua, y en castellano como

segunda lengua.” También es importante recordar lo que estipula el Decreto Supremo Nº. 23950, que en su artículo 30, parágrafo 4, referido al nivel primario, señala:

“Fomentar el bilingüismo individual y social, incentivando en los educandos cuya lengua materna es el castellano, el aprendizaje de una lengua nacional originaria como segunda idioma, garantizando el derecho de los educandos hablantes de una lengua nacional originaria al conocimiento, uso y disfrute de su propio idioma, y asegurando que todos los educandos del país posean un manejo apropiado y eficiente del castellano como lengua de encuentro y dialogo intercultural e interétnico.

En lo referente, al nivel secundario, la misma norma establece, en su artículo 40, parágrafo sexto y séptimo lo siguiente.

Art. 6. “Fomentar el bilingüismo individual y social, incentivando en los educandos, cuya lengua materna sea el castellano, el aprendizaje de una lengua nacional originaria como segundo idioma, garantizando el derecho de los educandos hablantes de una lengua nacional originaria al conocimiento asegurando a todos los educandos del país el manejo apropiado y eficiente del castellano como lengua de encuentro y diálogo intercultural e interétnico,…”

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Art. 7. Incentivar en los educandos hispano hablantes el aprendizaje y manejo de una lengua nacional originaria como segunda lengua, y en todos los educandos del país el aprendizaje manejo de un idioma extranjero, además de la valoración de los idiomas como medio de expresión.” (Los énfasis son nuestros)

En el nivel secundario el área de Comunicación y lenguaje, además, debe “profundizar el desarrollo de las competencias relacionadas con las dimensiones de la comunicación intrapersonal e interpersonal, con el manejo, uso apropiado y eficiente de la lengua materna del educando de una segunda lengua, tanto a nivel oral como escrito;…” Finalmente, se señalan las conclusiones de los Congresos, particularmente departamentales, que permiten al Ministerio de Educación construir la Estrategia Educativa Nacional, tomando en cuenta, dentro de la EIB, la enseñanza aprendizaje de las lenguas indígenas originarias como segunda lengua, en las ciudades, como respuesta a la diversidad social, cultural y lingüística del país. Luego de más de diez años de vigencia de la Ley de la Reforma Educativa en nuestro país, estas disposiciones legales, que se constituyen en la declaración del reconocimiento de la diversidad lingüística y la expresión equitativa del espíritu de la ley, aparentemente, tampoco se cumplen en su integridad, Sin embargo, luego de sondeos realizados en las diferentes unidades educativas fiscales, de convenio y particulares de las ciudades de La Paz, El Alto y Oruro, se pudo evidenciar que en algunas de estas unidades se enseña la lengua aimara como segunda lengua. Aunque, aquí será necesario clarificar el concepto de segunda lengua. IV. Marco teórico Dos aspectos son necesarios clarificar en este trabajo: el concepto de segundas lenguas, las metodologías en la enseñanza de segundas lenguas y la sistematización. 4.1 Concepto de segunda lengua En términos técnicos, segunda lengua o L2 se define como la lengua que se aprende después de la primera o lengua materna. Para los estudiantes monolingües castellanohablantes las lenguas indígenas originarias son, de acuerdo a la legislación educativa vigente, la segunda lengua, lo cual no significa que sea una lengua secundaria o sin valor, sino simplemente, que la aprenden después de haber adquirido su lengua materna castellana.

Los procesos de aprendizaje de una segunda lengua con relación a la adquisición de la primera lengua tienen algunos puntos de coincidencia y también diferencias en una serie de aspectos. Entre estos últimos señalamos: la duración, la oportunidad de uso y práctica, y procedencia y características de los insumos que sustentan el aprendizaje. 1 En lo referente a la duración, se afirma que la segunda lengua se aprende en menor tiempo que la lengua materna, porque el niño ya posee una experiencia lingüística y se sustenta en su propia experiencia práctica como oyente y hablante de una lengua determinada, en nuestro caso el castellano. En relación a las oportunidades de uso y práctica, en el aprendizaje de la segunda lengua, por lo general, se reduce al ámbito de la escuela, con ocasionales oportunidades de usarlo 1 Lopéz, Luis Enrique. Lengua. 1992 La Paz.

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con personas que saben esta lengua y escuchando las emisiones de radio y televisión o leyendo alguna reducida prensa escrita. En lo relativo a los insumos, al aprender una segunda lengua, éstos provienen principalmente de un profesor y de los materiales didácticos que apoyan el proceso, dentro de un proceso formal o consciente de aprendizaje en la escuela. Por tanto, estos insumos no vienen de las personas de su entorno inmediato, en un proceso espontáneo, informal no planificado, como sucede con la primera lengua2.

4.2 La metodología de enseñanza de segundas lenguas Dentro de los aspectos metodológicos hay una diversidad de metodologías de enseñanza de segundas lenguas utilizadas en las diferentes experiencias educativas, algunas de las cuales me permito señalar: El método audiolinguistico y la enseñanza situacional de la lengua Durante las décadas de 1920 y 1930, tanto en Estados Unidos como Inglaterra, Harold Palmer y A. S. Hornby sistematizan los principios y los procedimientos para mejorar la enseñanza de lenguas dando origen al enfoque oral, que posteriormente se generaliza a las escuelas de otros países, bajo la denominación de enfoque estructural-situacional, también conocido como enseñanza situacional de la lengua.

Posteriormente, lingüistas estructurales norteamericanos estudiosos de las lenguas indígenas americanas desarrollan una técnica para aprender dichas lenguas con la ayuda de un hablante nativo o “informante”, de ahí el nombre de método del informante. Esta técnica es innovadora en cuanto al tiempo invertido para estudiar la lengua objetivo; hasta diez horas diarias durante seis días a la semana en forma de conversaciones guiadas por el hablante nativo. Esto hizo que se investigue y se desarrolle un enfoque de la enseñanza de segunda lengua, que luego deriva en el método audiolingüístico, hacia mediados de la década de 1950. En estas corrientes subyace la idea de que el habla es la base de la lengua y que el conocimiento de la estructura es esencial para hablarla. Por ello, los lingüistas ingleses ponen énfasis en la estrecha relación entre la estructura de la lengua y la situación o contexto en el que se usa. Por su lado, el estructuralismo norteamericano concibe a la lengua como un sistema de sistemas (fonológico, morfológico, sintáctico) estructurados piramidalmente. Considera que el aprendizaje de una lengua consiste en conocer todos los elementos de cada sistema y en aprender las reglas que los unen; partiendo de lo más simple a lo más complejo; es decir, de los fonemas a los morfemas hasta llegar a las oraciones. Además se asume que el aprendizaje de una lengua es igual que cualquier otro aprendizaje y, por tanto, supone la adquisición de una serie de hábitos, en este caso lingüísticos, a partir de estímulos y respuestas.

En otras palabras, este método se basa en la teoría conductista del aprendizaje. De ahí se explica el uso de las técnicas de enseñanza enfatizando la sustitución, repeticiones en coro, dictados, ejercicios mecánicos y tareas para escribir y leer controladas por el profesor.

2 Id.

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Metodología de inmersión La metodología de inmersión es utilizada cuando los alumnos tienen un nivel de dificultad similar, puesto que todos hablan en sus casas una lengua diferente a la que utilizan exclusivamente en las sesiones de segundas lenguas en la escuela, la lengua materna de los alumnos es valorada y conocida por la institución escolar a todos los niveles. Como señala Díaz Aguado, “la inmersión en una segunda lengua no plantea a los alumnos ningún conflicto con su cultura e identidad familiar”3. Metodología de creación de necesidades comunicativas Esta metodología de enseñanza de segundas lenguas responde al enfoque comunicativo, prioriza la función comunicativa de la lengua. Este nuevo paradigma del lenguaje promueve el uso de la lengua más que el aprendizaje de sus aspectos formales como el objetivo último de la enseñanza de una segunda lengua. Se apoyan en conceptos, teorías e hipótesis vinculadas a las nociones constructivistas sobre el significado4. Este nuevo enfoque promueve el uso de la lengua más que el aprendizaje de sus aspectos formales, está orientado al alumno y tiene una aproximación comunicativa en la enseñanza de la lengua. Las unidades de estudio se organizan sobre la base de motivaciones sociales por las que el estudiante aprende la lengua (expresiones relativas al tiempo, saludos formales e informales, formulación de preguntas, etc.). Las unidades giran en torno a determinadas expresiones lingüísticas en situaciones cuasi reales, como, por ejemplo, como presentarse, como ordenar comida en un restaurante y como referirse al clima, entre otras. Esa metodología ha sido adoptada por la Reforma Educativa en nuestro país, básicamente por dos razones: primero, porque se busca “que los alumnos puedan desempeñarse exitosamente en su lengua materna y en una segunda lengua (en lectura, escritura y en la comprensión y producción oral) y porque el aprendizaje de una segunda lengua siempre se apoya en el dominio de la lengua materna”5. Segundo, porque el logro de las metas del programa de estudios depende de un uso significativo de la segunda lengua desde el comienzo. Los educandos aprenden la segunda lengua usándola en situaciones reales, de acuerdo a las exigencias planteadas por nuevas situaciones de comunicación. V. Lineamientos estratégicos A continuación esbozo los lineamientos estratégicos para generalizar la enseñanza de la lengua originaria aimara como segunda lengua en los ámbitos urbanos de la región lingüística aimara.

5.1 Cobertura Al iniciar este estudio los primeros contactos y acercamientos fueron con los directores distritales, tanto de la ciudad de La Paz, como de El Alto, a quienes se les solicitó información acerca de las unidades educativas, de su jurisdicción, donde se estaba enseñando aimara como segunda lengua. Muy poco se pudo recoger de esta primera indagación. Esta información no está en realidad de manera formal en los informes que los

3 Díaz Aguado, María José. “La Educación Intercultural. De la teoría a la práctica”. En: Educación Intercultural y Aprendizaje Cooperativo. Pág. 40 4 Crawford Alan y Cadenas Herminia. Métodos comunicativos para la adquisición de una segunda lengua. En: Abriendo la escuela. Lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas. 5 Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. Guía Didáctica de Segundas Lenguas. 1997, pág. 14

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directores de unidades educativas hacen llegar al SEDUCA. Más bien se pudo conseguir información de instituciones que trabajan en convenio con el Ministerio de Educación, como por ejemplo “Fe y Alegría”, también a través de profesores de aimara, padres de familia y algunas otras personas que han realizados investigaciones educativas. Se adjunta a esta presentación un cuadro de las unidades educativas identificadas donde se enseña el aimara como L2.

Los directores, de algunas unidades educativas, indican que se ha optado por enseñar la lengua aimara como segunda lengua en lugar de la asignatura de francés. Y existe, incluso un marcado temor de que las autoridades superiores puedan observar esta decisión, por lo que solicitan que se institucionalice la enseñanza de aimara como L2 en las ciudades.

Esta situación hace que no se cuente con una información completa de las unidades educativas que asumieron la enseñanza del aimara como L2 en las ciudades de La Paz, El Alto y Oruro, que pertenecen a la región lingüística aimara. Sin embargo, de acuerdo a la información con que se cuenta se advierte que se enseña aimara tanto en algunas unidades educativas fiscales, de convenio, como en algunos colegios privados. Los niveles en que se imparte esta enseñanza son principalmente en el nivel primario superior: sexto, séptimo, y octavo y el nivel secundario, en este último muy eventualmente.

En cuanto a su ubicación, estas unidades están situadas en los distritos Norte y Sur de la ciudad de El Alto, por ejemplo el Colegio Ingavi y Jesús María, respectivamente. En la ciudad de La Paz, algunos se hallan en la zona céntrica, como por ejemplo el Colegio Don Bosco y Santa Teresa, y otras en zonas periféricas como el Colegio Copacabana o Pedro Poveda.

5.2 Formación y capacitación docente De la entrevista con los docentes de aimara se advierte que un buen porcentaje tuvo formación profesional en la carrera de lingüística, mención lenguas nativas, de la Univers