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Percepción del alumnado y profesorado de formación profesional del desarrollo de la autonomía a través del
programa de responsabilidad personal y social en actividades en la naturaleza
Caballero Blanco, Pablo; Hernández Hernández, Elena; Arjona González, Juan Antonio, Universidad de Sevilla,
[email protected] Resumen: El propósito del presente estudio fue conocer la percepción del alumnado y profesorado de formación profesional sobre el desarrollo de la autonomía tras la implementación del programa de responsabilidad a través de actividades físicas en el medio natural. Para ello se utilizo un estudio de casos, en el que se empleo un cuestionario (ad-hoc) y la entrevista individualizada y semiestructurada al alumnado y profesorado. Los resultados muestran que la percepción del alumnado y del profesorado coinciden en haber desarrollado la capacidad de la autonomía tras la implementación del programa, coincidiendo con las evidencias de otros estudios que analizan el programa de responsabilidad. Palabras clave: autonomía, responsabilidad personal, responsabilidad social, formación profesional, educación al aire libre.
1. Objetivos o propósitos:
El propósito del presente estudio fue conocer la percepción del alumnado y profesorado
de formación profesional sobre el desarrollo de la autonomía, tras la implementación del
programa de responsabilidad a través de actividades físicas en el medio natural.
2. Marco teórico:
Dentro de los programas de desarrollo positivo a través de la actividad física, el
programa de responsabilidad personal y social (Hellison, 2011) (Teaching Personal and
Social Responsibility, TPSR) es uno de los que mas puesta en práctica y éxito han
demostrado (Caballero-Blanco, Delgado-Noguera y Escartí-Carbonell, 2013). Este
modelo considera que la responsabilidad es una obligación moral respecto a uno mismo
y a los demás; y determina que los valores relacionados con la responsabilidad personal
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a desarrollar son el esfuerzo y la autonomía; y los valores relacionados con la
responsabilidad social son el respeto a los sentimientos y derechos de los demás, la
empatía y la sensibilidad social (Llopis-Goig, Escartí, Pascual, Gutiérrez y Marín,
2011).
El TPSR está integrado por una serie de componentes: niveles de responsabilidad (se
estructura en cinco niveles de responsabilidad, que permiten orientar el proceso de
intervención para conseguir las capacidades y habilidades propuestas), pilares
metodológicos (son cuatro elementos claves que el profesor debe implementar en todas
las sesiones), estrategias metodológicas (permiten crear consistencia temporal en la
implementación del programa, incorporar los cuatro pilares metodológicos en las
sesiones y trabajar de forma integrada los distintos niveles de responsabilidad),
estructura de la sesión (permite organizar la sesión, establecer una meta clara a
desarrollar, partir de las propias experiencias para construir el aprendizaje, reflexionar
sobre lo ocurrido y evaluar los comportamientos de los alumnos y del docente) y
estrategias de resolución de conflictos (estrategias específicas para conseguir un clima
de aula positivo) (Llopis-Goig et al, 2011).
A pesar de que el TPSR se ha aplicado en diferentes contextos (Caballero-Blanco et al.,
2013), tanto en España como a nivel internacional (clases de educación física, clubes
deportivos, actividades extraescolares, campamentos de verano, etc.), existe una laguna
en cuanto a intervenir e investigar en estudiantes de formación profesional, así como en
programas donde el contenido principal sean las actividades físicas en el medio natural.
La presente investigación, forma parte de un estudio mas amplio que pretende
complementar las investigaciones realizadas sobre el TPSR, al diseñar, implementar y
evaluar un programa de intervención basado en el modelo de responsabilidad, con el
objetivo de promover la responsabilidad en alumnos del ciclo formativo de conducción
de actividades físico-deportivas en el medio natural (CAFD).
3. Metodología:
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En el presente estudio participaron 21 alumnos (12 chicos y 9 chicas), con edades
comprendidas entre los 16 y los 23 años (M = 17,77, DT = 2,27), pertenecientes al
grupo clase del primer curso del ciclo formativo de CAFD, de un centro ubicado en la
provincia de Huelva. Dicho centro está emplazado en un entorno rural, en el que los
alumnos pertenecen a familias de nivel socioeconómico de clase media.
El profesorado que implemento el programa de intervención estuvo compuesto por 3
profesores (2 hombres y 1 mujer), con edades de 50, 36 y 39 años, respectivamente;
todos eran licenciados en ciencias de la actividad física y el deporte, con mas de 2 años
de experiencia docente en la asignatura que impartían en el ciclo formativo de CAFD.
En el presente estudio se utilizó el estudio de casos para determinar la percepción del
alumnado y profesorado sobre el desarrollo de la autonomía tras la implementación del
programa de responsabilidad. La variable independiente fue el programa de
responsabilidad implementado, basado en el modelo de responsabilidad de Hellison
(2011) y la pedagogía de la aventura (Parra, 2001); y las variables dependientes: la
percepción del alumnado sobre el desarrollo de la autonomía y precepción del
profesorado sobre el desarrollo de la autonomía. El programa se implementó durante 5
meses, durante 15 horas a la semana, en las asignaturas denominadas: módulo
profesional de desplazamiento, estancia y seguridad en el medio terrestre; módulo
profesional de conducción de grupos en bicicleta; y módulo profesional de conducción
de grupos a caballo y cuidados equinos básicos.
El programa de intervención diseñado se estructura en: finalidad, niveles de
responsabilidad y objetivos, pilares metodológicos, estrategias metodológicas generales,
estrategias metodológicas específicas, estructura de la sesión y resolución de conflictos
(Caballero-Blanco y Delgado-Noguera, 2014).
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Figura 1: Dimensiones del valor de la responsabilidad y su relación con las capacidades y habilidades a
desarrollar en el programa.
En el presente estudio, se analizará con mayor detenimiento el nivel de responsabilidad
3: autonomía personal.
Figura 2: Niveles de responsabilidad del programa.
Los instrumentos empleados tras la intervención, fueron: el cuestionario para evaluar el
aprendizaje del alumnado de los objetivos didácticos del programa (ad-hoc), en la
versión del alumno y del profesor (al igual que el programa de intervención, este
cuestionario se estructura en cinco niveles de responsabilidad, analizando para el
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presente estudio el nivel 3 de autonomía personal); así como la entrevista individual
semiestructurada (Patton, 2002), también en la versión del alumno y del profesor. Al
cuestionario para evaluar el aprendizaje del alumnado (en ambas versiones) se le aplicó
un análisis estadístico descriptivo; mientras que las entrevistas se analizaron siguiendo
el análisis sociológico de sistemas de discursos (Conde, 2009).
4. Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales
a) Resultados del cuestionario de evaluación del aprendizaje del alumnado
Los resultados del cuestionario de evaluación del aprendizaje para los alumnos, en
relación a los diferentes ítems relativos al nivel 3: autonomía (Tabla 1), el ítem 2
(confianza) con 8,381 es el que ha obtenido una puntuación más alta y el ítem 5
(establecer objetivo) con 7,333 una puntuación más baja; estos dos ítems (2 y 5) son los
que presentan una mayor variabilidad.
Tabla 1. Descripción de las puntuaciones del nivel 3: autonomía por ítem, mediante la media, desviación
típica, máximo y mínimo (cuestionario de evaluación del aprendizaje para los alumnos).
ÍTEM N MÍNIMO MÁXIMO MEDIA SD
1) Percepción capacidades 21 7 9 8,000 0,632
2) Confianza 21 6 10 8,381 1,024
3) Plantear soluciones 21 6 9 7,571 0,978
4) Tomar decisiones 21 6 9 7,667 0,856
5) Establecer objetivo 21 5 9 7,333 1,111
6) Recursos conseguir objetivos 21 6 9 7,381 0,921
7) Trabajar de forma autónoma 21 6 8 7,429 0,598
En cuanto a los datos obtenidos del cuestionario de evaluación del aprendizaje para los
profesores, en relación a los diferentes ítems relativos al nivel 3: autonomía (Tabla 2),
las puntuaciones se encuentran entre el 6 y el 9. La puntuación más baja corresponde al
ítem 5 (establecer objetivo) con un 6,333. Los ítems 1, 3, 4 y 7 (percepción capacidades,
plantear soluciones, tomar decisiones, y trabajar de forma autónoma respectivamente)
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toman valores entorno al 7,5. La puntuación más elevada es para el ítem 2 (confianza),
con un 8,333.
Tabla 2. Descripción de las puntuaciones del nivel 3: autonomía para cada profesor, por ítem y mediante
la media (cuestionario de evaluación del aprendizaje para los profesores).
ÍTEM PROFESOR P1 PROFESOR P2 PROFESOR P3 MEDIA SD
1) Percepción capacidades 8 7 8 7,667 0,577
2) Confianza 9 7 9 8,333 1,155
3) Plantear soluciones 7 7 8 7,333 0,577
4) Tomar decisiones 7 7 8 7,333 0,577
5) Establecer objetivo 6 6 7 6,333 0,577
6) Recursos conseguir objetivos 6 8 7 7,000 1,000
7) Trabajar de forma autónoma 7 7 8 7,333 0,577
b) Resultados de las entrevistas
En relación a la autonomía, todos los alumnos entrevistados resaltan que han tenido la
posibilidad de trabajar de forma autónoma y que esto les ha permitido aprender a
realizar las tareas por sí mismos.
A1: “Hemos aprendido a organizar rutas de senderismo, de bicicleta y de
caballo, a organizar acampadas y otras actividades. Yo, por lo menos, he aprendido
mucho de cómo hacer las cosas por mi misma”.
A2: “(…) hemos aprendido ha hacer las cosas por nuestra cuenta, sin que nos
mandasen (…)”.
A4: “(…) por ejemplo en caballo hemos tenido un responsable de grupo que
tenía que organizar el grupo y saber mandar; por ejemplo le decía: pues tu tienes
que ir a por este caballo. Al principio cuesta mandar a la gente, pero que va a llegar
la hora en la que tu vas a tener que mandar a gente. Y en verdad se aprende un
montón”.
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En cuanto a los profesores, consideran que el programa ha contribuido tanto al
desarrollo profesional como al personal, mejorando la adquisición de habilidades
técnicas, a la vez que desarrollando capacidades (como la autonomía) y hablidades
personales y sociales .
P1: “(…) les ha beneficiado en su cualificación profesional futura, en cuanto a
la capacidad de hablar, la capacidad de expresar sus ideas, la capacidad de tratar
con las personas de manera adecuada, en ser capaz de asumir responsabilidades, en
realizar actividades de forma autónoma, que sí se han visto mejorado debido al
programa”.
P2: “(…) el programa les ha ayudado a mejorar la capacidad de relacionarse
con otras personas, la capacidad de comunicación, a ser más empáticos, a ser
capaces de asumir responsabilidades, a ser autónomos, (…)”.
P3: “(…) yo creo que los alumnos han tenido un desarrollo que se ha
conseguido gracias al programa, porque incide directamente en lo que es necesario
para la vida de los individuos. Han aprendido a ser capaces de comunicar y de
expresar lo que sienten, a ser capaces de relacionarse de manera correcta con sus
compañeros, la capacidad de relacionarse de forma asertiva, a ser empáticos con
los demás y a realizar actividades y proyectos de forma más autónoma.”
5. Resultados y/o conclusiones
Los datos presentados en los dos instrumentos que evalúan la percepción del alumnado
sobre sus aprendizajes (cuestionarios y entrevistas), indican que los alumnos consideran
haber mejorado la capacidad de autonomía.
De los objetivos que componen este nivel 3 de autonomía, manifiestan haber
conseguido en mayor grado la percepción de sus capacidades (conocer sus límites y
bondades) y la confianza en sí mismos.
Otros aprendizajes relacionados con la autonomía, que han sido percibidos con un
notable desarrollo, son: la capacidad de plantear soluciones, tomar decisiones y
establecer objetivos ante un problema; así como la obtención de recursos para conseguir
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los objetivos planteados. En definitiva, los alumnos opinan que han desarrollado la
capacidad de trabajar de forma autónoma.
La percepción del alumnado de haber mejorado la capacidad de autonomía tras el
programa de responsabilidad, coincide con la percepción del profesorado. En concreto,
los docentes postulan que el alumnado ha mejorado la capacidad de autonomía. Los
objetivos que observan que se han alcanzado, en mayor grado, son la percepción de las
capacidades de los alumnos y la confianza en si mismos; coincidiendo con la percepción
de los alumnos presentada anteriormente.
Respecto a la adquisición de otros aprendizajes relacionados con la autonomía, como la
capacidad de plantear soluciones, tomar decisiones y establecer objetivos ante un
problema, entienden que los alumnos los han conseguido en gran medida, aunque con
una valoración cuantitativa ligeramente por debajo de la percepción del alumnado.
Atendiendo a los resultados obtenidos, es posible concluir que el programa de
responsabilidad diseñado e implementado, ha contribuido a desarrollar la capacidad de
autonomía en el alumnado del ciclo formativo de CAFD, según la percepción del propio
alumnado y profesorado.
6. Contribuciones y significación científica de este trabajo:
Los resultados y conclusiones obtenidas en el presente estudio (a pesar de tener una
muestra reducida), coinciden con los alcanzados en otras investigaciones (Caballero-
Blanco et al., 2013; Hellison y Walsh, 2002), lo que corrobora que el programa de
responsabilidad diseñado es una herramienta válida para promover la responsabilidad
personal y social (y como un objetivo dentro de esta, la autonomía) en alumnos/as del
ciclo formativo en CAFD.
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7. Bibliografía
Caballero-Blanco, P. y Delgado-Noguera, M.A., (2014). Diseño de un programa de
desarrollo positivo a través de la actividad física en el medio natural. Journal of
Sport and Health Research, 6 (1), 29-46.
Caballero-Blanco, P., Delgado-Noguera, M.A. y Escartí-Carbonell, A. (2013). Analysis
of teaching personal and social responsibility model-based programmes applied
in USA and Spain. Journal of Human Sport and Exercise, 8 (2), 427-441.
Conde, F. (2009). Análisis sociológico del sistema de discursos. Cuadernos
metodológicos, 43. Madrid: CIS.
Hellison, D. (2011). Teaching responsibility through physical activity (3er ed.).
Champaign, IL: Human Kinetics.
Hellison, D. y Walsh, D. (2002). Responsibility-based youth programs evaluation:
Investigating the investigations. Quest, 54, 292-307.
Llopis-Goig, R., Escartí, A., Pascual, C., Gutiérrez, M. y Marín, D. (2011). Fortalezas,
dificultades y aspectos susceptibles de mejora en la aplicación de un Programa
de Responsabilidad Personal y Social en Educación Física. Una evaluación a
partir de las percepciones de sus implementadores. Cultura y Educación, 2011,
23 (3), 445-461.
Parra, M. (2001). Programa de actividades físicas en la naturaleza y deportes de
aventura para la formación del profesorado de segundo ciclo de secundaria.
(Tesis doctoral). Universidad de Granada, Granada, España.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods (3er ed.). Thousand
Oaks, CA: Sage.