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Compiladores:

Institución Educativa Escuela Normal ―Claudina Múnera‖

Grupo de Investigación: ―Educación y Formación de

Educadores‖ UCM

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LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL TIEMPO EMPLEADO POR EL MAESTRO DENTRO DEL AULA DE CLASE EN LA CONDUCTA DEL NIÑO DE PREESCOLAR Y BÁSICA PRIMARIA DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR REBECA SIERRA CARDONA EN EL AÑO 2012

Claudia Patricia Mejía y John Anderson Grisales

Estudiantes del Programa de Formación Complementaria

Escuela Normal Superior Rebeca Sierra Cardona

Planteamiento del problema

Teniendo presente desde la práctica de observación participante que se realizo en la escuela normal superior se hace importante indagar acerca de los diferentes conceptos encontrados tales como la conducta, tiempo y estilos de aprendizaje, es así como se da inicio a la indagación y conceptualización de cada uno de ellos para entrar a tratar los factores que influyen en estos, teniendo en cuenta los diferentes contextos en donde se presentan dichos elementos.

En primer lugar la necesidad que poseemos es darle resolución a dichos conceptos que han surgido de la experiencia del aula del contacto propio con los sujetos, las conductas que presentan en relación a la motivación o actitud lucida en determinadas horas de la jornada escolar, es de mirar que factor influye en ello a los cuales surgen ciertos interrogante como, ¿será el maestro?¿ el tiempo? O ¿los estilos de aprendizaje?

esta preocupación por conseguir desarrollar en los alumnos un nivel académico adecuado, nos traslada a observar que es lo que influye en sus desempeños en donde debemos considerar , el ambiente o atmósfera en clase, el estilo de enseñar o los determinados estilos de aprendizaje puesto que estos influyen en el comportamiento y el tiempo estimado en horas de clase.

Es deber del maestro propiciar espacios de interacción con el conocimiento a través de actividades variadas de enseñanza. Actividades que atiendan esas diferencias en relación a sus formas y estilos de aprender. Los estilos de aprendizaje, aunque son relativamente estables, pueden ser modificados, siendo una responsabilidad de los docentes ayudar a los estudiantes a descubrir su estilo y aprender a adaptarlo a las experiencias de cada situación.

Dentro de la Psicología, el termino estilo cuenta con una larga tradición. Autores como Messick (1976), Riding y Rayner, (1999) y Vernon (1973), señalan que el origen del término estilo aplicado al estudio del comportamiento humano, se remonta a la literatura de la Grecia Clásica con la clasificación de los tipos de

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Personalidad de Hipócrates. En el campo de la sociología Max Weber utiliza el término estilo para referirse al modo social de vivir en un determinado pueblo o sociedad. Sin embargo, no es hasta 1937 cuando Allport introduce el término estilo de vida en Psicología, definiendo el estilo como la manera típica o habitual de las personas para resolver problemas, pensar, percibir y recordar. "Desde entonces, el término se ha usado para referirse a patrones de comportamiento consistentes durante periodos largos de tiempo y a través de distintas áreas de actividad" (Grigorenko y Sternberg, 1995, p. 205).

El concepto de aprendizaje ha sido abordado por los distintos enfoques. Los psicólogos se refieren al aprendizaje, como los procesos en virtud de los cuales nuestra conducta varia y se modifica a lo largo del tiempo, adaptándose a los cambios que se producen en el entorno (Aguado, 1999). El aprendizaje es el mayor proceso de adaptación humana, además es una ocupación que se incrementa para todos nosotros, es decir, el tiempo que se emplea en el aprendizaje.

El aprendizaje tiene sus inicios en la teoría del conductismo. El conductismo (1930), es una corriente de la psicología cuyo padre es considerado Watson, consiste en usar procedimientos experimentales para analizar la conducta, concretamente los comportamientos observables, y niega toda posibilidad de utilizar los métodos subjetivos como la introspección. Se basa en el hecho de que ante un estímulo suceda una respuesta, el organismo reacciona ante un estímulo del medio ambiente y emite una respuesta. Skinner: refuerzo o condicionamiento operante La teoría del aprendizaje pone especial énfasis sobre el control de la conducta mediante circunstancias que premian o refuerza. Los seres humanos aprenden por medio de la conducta estimulo –respuesta Los conductistas definen el aprendizaje solo como la adquisición de nuevas conductas o comportamientos.

El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que Refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia y Que puede incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica. Los Cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos y, por tanto, pueden Ser medidos. (Papalia, D. E. Psicología, 1990, pág. 164.)

Al respecto Gardner (1983) nos plantea la teoría de ―las inteligencias múltiples.

El doctor Howard Gardner, profesor de psicología y ciencias de la educación en la Universidad de Harvard, ha propuesto desde 1993 su teoría de las Inteligencias Múltiples. A través de esta teoría el Doctor Gardner llegó a la conclusión de que la inteligencia no es algo innato y fijo que domina todas las destrezas y habilidades de resolución de problemas que posee el ser humano, ha establecido que la

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inteligencia está localizada en diferentes áreas del cerebro, interconectadas entre sí y que pueden también trabajar en forma individual, teniendo la propiedad de desarrollarse ampliamente si encuentran un ambiente que ofrezca las condiciones necesarias para ello.

La conducta es el conjunto de actos, comportamientos, exteriores de un ser humano y que por esta característica exterior resultan visibles y plausibles de ser observados por otros. Caminar, hablar, manejar, correr, gesticular, limpiar, relacionarse con los demás, es lo que se denomina conducta evidente por ser externamente observables. Las actitudes corporales, los gestos, la acción y el lenguaje son las cuatro formas de conducta que ostentan los seres humanos. Básicamente la conducta es la herramienta de reacción que tenemos todos ante las distintas circunstancias de la vida a las cuales nos vamos enfrentando.

PRINCIPIOS

CASUALIDAD MOTIVACIÓN FINALIDAD

Supone que toda conducta obedece a una causa concreta, es decir, ante una situación determinada, los seres humanos tendemos a comportarnos siempre de una manera y no de otra.

Implica que toda conducta siempre estará motivada por algo, una respuesta a un estímulo determinado que recibimos

Todo comportamiento siempre persigue un fin.

De esto se desprende que una conducta no es universal entre los distintos sujetos ya que al poseer todos un background distinto, tenderemos a actuar de manera distinta aún ante un mismo estímulo.

COMPONENTES DE LA CONDUCTA

Para que se realice una conducta debe existir una necesidad de acción, que motiva e impulsa a la conducta y el cognitivo o estructurante, cuya función es conocer organizar datos obtenidos de la realidad aspectos que permanece unidos permanentemente e influenciando uno sobre otro.

Los tres componentes son: Cognoscitivo, Afectivo y Conductual.

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Cognoscitivo: Está formado por las percepciones y creencias hacia un objeto, así como por la información que tenemos sobre un objeto. La representación cognoscitiva puede ser vaga o errónea, en el primer caso el afecto relacionado con el objeto tenderá a ser poco intenso; cuando sea errónea no afectará para nada a la intensidad del afecto.

El componente cognoscitivo de la actitud comprende las percepciones, las opiniones y las creencias de las personas. Se refiere al proceso del pensamiento, con especial énfasis en la racionalidad y en la lógica. Un elemento importante de la cognición es el de las creencias evaluativas que mantiene la persona. Las creencias evaluativas se manifiestan como impresiones favorables o desfavorables que alguien mantiene hacia un objeto o una persona

Afectivo: es el sentimiento en favor o en contra de un objeto social. Es el componente más característico de las actitudes. Aquí radica la diferencia principal con las creencias y las opiniones que se caracterizan por su componente cognoscitivo. El componente emocional o sentimental de una actitud se aprende de los padres, de los maestros y de los camaradas.

Conductual: Es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una determinada manera. Es el componente activo de la actitud. Sobre este componente y la relación entre actitud-conducta y las variables que están interviniendo girará nuestra investigación.

El componente de la conducta en una actitud se refiere a la tendencia de la persona a actuar sobre algo o sobre alguien de una manera determinada. La medida de estas acciones puede ser útil para examinar los componentes de la conducta en las actitudes.

PROBLEMAS DE CONDUCTA

Esta denominación es utilizada en relación a niños con comportamientos no habituales o maneras de comportamientos no esperadas por los adultos. Aquí cabe destacar esta distinción, porque el comportamiento de un sujeto puede ser leído desde diferentes ópticas. Así un niño podrá comportarse bien o mal dependiendo desde donde se evalúe. Puede afirmarse que los niños suelen decir mucho más de lo que aparentemente dicen con sus aptitudes, además las maneras de comportarse suelen depender de las compañías y de los ámbitos donde se desarrollan.

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Toda cultura (familiar, comunitaria, nacional) genera normas, las más de las veces tácitas e inconscientes. Su transgresión produce diferentes grados de discriminación como ―a-normal‖.

Toda actividad del sujeto o de un grupo leída por la cultura circundante como in-adaptada a sus patrones definitorios puede ser considerada así un ―problema de conducta‖.

Sin embargo, en la práctica cotidiana el concepto ―problemas de conducta‖ y otros similares son más acotados, y se suele considerar como tales a actividades del sujeto propiamente interrelacionadas, excluyendo del concepto los síntomas del propio cuerpo (por ejemplo gastritis) o de la superficie del propio cuerpo (por ejemplo psoriasis) o de la acción sobre el propio cuerpo (por ejemplo comerse las uñas), salvo cuando esas actividades generan dificultades en la interacción con el contexto; se los delimita asimismo de los problemas que se advierten en determinadas esferas contextuales (no son ―problemas escolares‖ o ―de aprendizaje‖).

Así, T. Reca (Reca 1977) refiere que ésta es ―una expresión amplia y vaga‖ que engloba ―anormalidades no ocasionadas por enfermedad, lesión o desequilibrio mental fundamentales‖.

Un primer punto a considerar es el de la intensidad del cuadro. Por problema se suele entender genéricamente una dificultad u obstáculo, algo que llama la atención y debe ser resuelto.

En psicopatología se suele diferenciar un ―problema‖ (de conducta, aprendizaje, etc.) de un ―trastorno‖, en cuyo caso se hace referencia a una patología temporal, parcial, no necesariamente severa.

CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA

En general son alumnos que tienen fallos en su socialización, porque su conducta es inadaptada y desviada para lo que se espera en su edad, sexo y estatus social.

Son alumnos que se caracterizan por:

a) Inhabilidad para aprender

b) Inhabilidad para mantener relaciones interpersonales gratificantes con el profesor y los compañeros.

c) Conductas y sentimientos inapropiados.

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Estos alumnos presentan una variedad en exceso y, además, crónica, de conductas tales como impulsividad, agresividad, depresión y retraimiento.

Otros rasgos que suelen presentar son:

Retrasos; es decir, demoras en la ejecución de las tareas, de modo que no cumplen los plazos.

El sujeto se vuelve malhumorado, irritable o discutidor cuando se le pide algo que no quiere hacer.

Parecen trabajar de un modo deliberadamente lento o hacen mal las tareas que realmente no quieren hacer.

Protestan sin justificación por todo aquello que no les apetece.

Evitan las obligaciones pretendiendo que "las han olvidado".

Se resisten a las sugerencias útiles del profesor y de los compañeros para ser más productivos.

Malogran el esfuerzo de los demás al enlentecer la parte de trabajo que les corresponde.

Critican y se burlan tanto de los profesores como de sus compañeros productivos.

Pregunta de investigación

En todo el recorrido hecho de los conceptos más relevantes surge un gran interrogante y es, ¿Cómo influye los estilos de aprendizaje y el tiempo empleado por el maestro dentro del aula de clase en la conducta del niño de preescolar y básica primaria de la Escuela Normal Superior Rebeca Sierra Cardona en el año 2012?

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HUMANIZACIÓN DEL ACTO PEDAGÓGICO Autoras Luz Estella Pulgarín Puerta1 Gloria Constanza Naranjo Gallego2

RESUMEN:

Este ejercicio investigativo se viene realizando desde el año 2011, en el Colegio de Cristo de la ciudad de Manizales, desde una necesidad sentida de caracterizar en las prácticas pedagógicas los procesos de humanización que se dan al interior de la institución.

El enfoque investigativo es de corte cualitativo a través de la investigación acción educativa que nos permite problematizar fenómenos educativos y pedagógicos al interior de la escuela, en este caso, lo referido a las prácticas pedagógicas que dan cuenta de procesos de humanización en las relaciones entre los diferentes actores educativos de nuestra institución.

Hasta el momento, se ha recabado información a través de técnicas e instrumentos como: talleres, entrevistas, convivencias, cuestionarios que se han aplicado a docentes y estudiantes.

Los hallazgos que se tienen hasta el momento dan cuenta de categorías emergentes con relación a la comprensión que los docentes y estudiantes tienen de prácticas pedagógicas humanizantes y/o deshumanizantes: Respeto a diferencias individuales, confianza en los diálogos, aprobación o desaprobación de un comportamiento, llamados de atención, regaños, evaluación, trabajos en grupo, relaciones entre pares y aplicación del manual de convivencia, entre otras.

La visibilización de estas comprensiones que los profesores y estudiantes tienen con respecto a prácticas pedagógicas que humanizan y/o deshumanizan, ha permitido reorientar la indagación hacia una perspectiva comunicacional, en este sentido se ha marcado un hallazgo relacionado con expresiones, gestos, actitudes, que construyen o deconstruyen la posibilidad del ser.

PALABRAS CLAVE:

Humanización – deshumanización

Comunicación

Prácticas pedagógicas

Relaciones inter e intrapersonales

INTRODUCCIÓN:

Este ejercicio de investigación pedagógica tiene como propósito reconocer los procesos de humanización que se dan al interior de las prácticas pedagógicas

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vivenciadas en el Colegio de Cristo de la ciudad de Manizales, con el fin de dar vida a la filosofía Marista inspirada en su fundador San Marcelino Champagnat, (1998) la cual expresa: “La escuela es un lugar de aprendizaje, de vida y de evangelización, y por tanto, tiene como misión enseñar a los educandos a aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos, a ser”. P 53

Y deseando contribuir a lo propuesto en el Proyecto Educativo Institucional:

Durante el lustro 2010- 2014 espera impactar positivamente los procesos de desarrollo de la educación y formación de los niños y jóvenes que le han sido encomendados, a través de la aplicación de los principios y normas establecidos en él. En consecuencia, adopta un enfoque humanista interestructurante y se basa en un modelo pedagógico Socio-cognitivo, quienes permitirán imprimir en los estudiantes el sello de nuestra filosofía.

P 2.

Por tanto, Considerando que la investigación pedagógica es una posibilidad de reconocer las realidades educativas con el ánimo de intervenirlas y transformarlas, las docentes investigadoras generamos el interés de acercarnos a estos espacios de interacción e interrelación entre actores educativos (maestros – estudiantes, estudiante – estudiante) para reconocer y potencializar aquellas prácticas cotidianas que develan el sentido humanístico en el campo relacional: Desde esta perspectiva, Zambrano (2001) expresa: “Cada encuentro con los alumnos, cada instante de miradas y verbalizaciones resistentes o de aceptaciones, constituye el fondo de sabiduría que le permitirá al docente mirarse y reconocerse como frágil‖. P 61.

Es sabido que las relaciones humanas se tejen, se construyen y se viven en la comprensión y el reconocimiento de los otros y con los otros; es así como Morin (1999) manifiesta que: “La comprensión es a la vez medio y fin de la comunicación humana, el planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos”. P109. Por tanto, estos aportes iluminan el trayecto de indagación que se ha planteado en este proceso investigativo con el fin de privilegiar en las prácticas pedagógicas las relaciones asertivas que permitan descubrirnos en nuestra sensibilidad con actitud de reciprocidad desde la condición humana.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA SOBRE EL TEMA:

Las bases teóricas que hasta el momento han orientado el desarrollo de esta investigación y han permitido interpretar desde la realidad educativa del Colegio de Cristo las prácticas pedagógicas humanizantes están desde los postulados de autores como:

Filosofía Marista desde la ―Misión Educativa Marista‖ (1998).

Practicas Pedagógicas. Olga Lucía Zuluaga. (1999)

―Desarrollo y Libertad‖ .Amartya Sen. (2000)

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―Cartas a Quien Pretende Enseñar‖. Paulo Freire (1994)

―Los Siete Saberes Necesarios de la Educación del Futuro‖. Edgar Morín. (1999)

―Educar en la Era Planetaria‖. Edgar Morin. (2002)

―Pedagogía, Educabilidad y Formación de Docentes‖. Armando Zambrano Leal. (2001)

CONCLUSIONES:

Como primeros hallazgos en este ejercicio de investigación se ha comprendido que:

humanizar la educación es tener la posibilidad de que el maestro se vea reflejado en el rostro humano de su educando.

Las prácticas pedagógicas no pueden tener otro objetivo que contribuir al desarrollo humano de los educandos.

La investigación en educación es una posibilidad para conocer, reconocer, resignificar y avanzar en el conocimiento pedagógico científico para generar calidad en la formación de los individuos y contribuir a la construcción de una sociedad más humana

BIBLIOGRAFÍA:

FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI editores. 1994

Misión educativa Marista. Editorial Progreso, S.A. 1998.

MORIN, Edgar et al Educar en la era planetaria. Editorial Gedisa, S.A. 2002

MORIN, Edgar. Los Siete Saberes Necesarios de la Educación del Futuro. Editorial Nomos. 1999

Proyecto Educativo Institucional Colegio de Cristo Manizales, versión 2011.

SEN, Amartya K. Desarrollo y libertad. Editorial Planeta. 2000.

ZAMBRANO, Armando L. (2001). Pedagogía, educabilidad y formación de docentes. Editorial Nueva Biblioteca Pedagógica.

ZULUAGA, Olga Lucía. Pedagogía e Historia: La Historicidad de la Pedagogía, la enseñanza, un objeto de saber. EDITORIAL UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. 1999.

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―LOS MAESTROS, SUS PRÁCTICAS Y DISCURSOS DESDE LA

INNOVACIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y LA INCLUSIÓN‖

EL SABER PEDAGÓGICO Y LA FORMACIÓN DEL

MAESTRO

PONENCIA

ENFOQUE HUMANISTICO INTERCULTURAL:

APERTURA LINGÜÍSTICA INTERCULTURAL UN RETO DE LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DEL PAIS

EJE TEMATICO

Estrategias pedagógicas que transforman las prácticas educativas.

Ponencia de la Escuela Normal Superior de Caldas

Presentada por Magister Olga Patricia Osorio Ramírez

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PONENTE: Mag. OLGA PATRICIA OSORIO RAMÍREZ

ENFOQUE HUMANISTICO INTERCULTURAL:

APERTURA LINGÜÍSTICA INTERCULTURAL, UN RETO DE LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DEL PAIS

PALABRAS CLAVES: LENGUA, CULTURA, LENGUA MATERNA, LENGUA EXTRANJERA, ADQUISICION, APRENDIZAJE, BILINGUISMO, PRIMERA INFANCIA, ESCUELAS NORMALES.

OBJETIVOS

-Articular diversas concepciones construidas en torno al lenguaje y sus repercusiones en el desarrollo humano desde la primera infancia

-Promover una apertura cultural para conocer y valorar diversas formas de nuestra identidad que merecen ser protegidas y preservadas a través de la educación.

-Promover difundir y valorar la cultura propia como uno de nuestros mayores tesoros para apreciar, fortalecer y preservar.

Reflexionar acerca de las ESCUELAS NORMALES SUPERIORES y su rol en el cambio de paradigmas lingüísticos y culturales.

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Enfoque Humanístico Intercultural

WHAT IS A LANGUAGE?

A language it´s not only a group of words

It´s not only a dead code

A group of syllables without control

A language

It´s a landscape of feelings,

A beautiful expression of the soul

A language is the heart of the human being

A language is the conversation

Between WORLD and GOD

QUE ES UNA LENGUA?

Una lengua no es sólo un grupo de palabras,

No es únicamente un código muerto,

Un grupo de sílabas sin control ni sentido

Una lengua

Es un paisaje de sentimientos

La más bella expresión del alma…

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Una lengua

Es el corazón del ser humano,

Una lengua…

Es la conversación del mundo con Dios.

Olga Patricia Osorio R.

INTRODUCCION

Pensar en el hombre es pensar en el lenguaje como un elemento determinante que ha codificado su pensamiento, su reflexión, su análisis; factor crucial que se constituye en la clave de procesos pacificadores de la convivencia como el diálogo, la discusión, la conciliación centrada en el valor de la dialogicidad y la argumentación y en el secreto de un proceso de socialización fundamental en el desarrollo de competencias personales y colectivas.

Sin el lenguaje la academia, la historia, la ciencia y la tecnología no existirían, de allí la importancia que tiene su estudio y comprensión para el desarrollo de los seres humanos desde sus primeros años como agente importante en su construcción de autoestima, su generación de identidad a través del reconocimiento y adaptación a su patria chica que es su región, su ciudad, su país y su aldea global que es el universo. Es la escuela, la institución social más relevante donde se viven los primeros contactos, el reconocimiento a la diversidad, la invitación a la codificación primaria, el estímulo a la comunicación con los otros; es allí donde el niño adquiere las nociones conceptuales básicas, el deleite, la fruición, el respeto, la dimensión de la lengua como un verdadero elemento de socialización, de culturización y de coexistencia que finaliza en la adquisición de su estructura como código formal y el aprendizaje de otra simbolización a través de segundas lenguas o de lenguas extranjeras .

Superar las pequeñas visualizaciones del lenguaje como una simple disciplina de enseñanza y aprendizaje escolar, es tarea de primer orden de las Escuelas Normales superiores que tenemos la misión de formar los maestros de pre-escolar y básica primaria en estos tiempos de apertura económica, social, cultural donde el mundo ha perdido sus límites y fronteras y se ven establecidas éstos sólo por la amplitud o restricción de su pensamiento. Por años este fenómeno se ha convertido en una problemática estrechamente relacionada con el éxito o fracaso educativo y en consecuencia para el avance cultural de la sociedad ya que circunscribimos el encuentro lingüístico al dominio y repetición de múltiples códigos muertos, arbitrarios, que nada aportan ni quitan a nuestra convivencia; por tanto, comprender la categoría lenguaje y la cadena conceptual que se deriva de ella así como sus implicaciones humanas, sociales y culturales presentes y futuras es fundamental para la educación que hoy queremos.

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Ante el inminente auge del fenómeno intercultural y en aras de formar un docente que satisfaga los requerimientos de cada período cultural, social, económico y antes que nada de desarrollo en humanidad de cada periodo histórico de nuestro país, OLGA PATRICIA OSORIO R. como docente de la ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CALDAS, entidad oficial formadora de maestros de Pre-escolar y Básica Primaria, plantea mediante su proyecto Didáctica para la enseñanza de Inglés a los niños: TEACHING ENGLISH WITH A MAGIC TOUCH CALLED ARTS, la necesidad de fortalecer la formación de los estudiantes del programa de FORMACION COMPLEMENTARIA a partir de otros elementos culturales, lingüísticos y pedagógicos que conlleven a la enseñanza y aprendizaje de la lengua materna y extranjera desde epistemologías semejantes al compartir su intencionalidad de comunicación cultural.

Entonces surgen cuestiones cruciales que guían nuestra experiencia cotidiana como:

¿Para qué estamos educando a nuestros estudiantes?

¿Qué clase de país queremos construir desde nuestras aulas?

¿Por qué es importante el fenómeno de aprender otras lenguas?

¿En qué puede incidir positiva o negativamente el hecho de iniciar el estudio formal de una lengua extranjera desde la primera infancia?

¿Estarán aptos nuestros próximos egresados de las Escuelas Normales Superiores para orientar procesos en forma idónea a los niños y niñas en lengua extrajera?

¿Cómo se adquiere una lengua materna?

¿Cómo se aprende una lengua extranjera?

¿Pueden tener elementos comunes ambas lenguas en su adquisición y aprendizaje?

¿Cuáles son las clases de recursos, actividades, estrategias y metodologías que motivan a los niños a aprender una Lengua Extranjera?

¿Qué necesita cada institución educativa para diseñar su propio currículo?

¿Cómo aproximar a nuestros estudiantes al estudio de una lengua extranjera sin perder su identidad cultural?

¿Cuál debe ser el rol del maestro de lenguas en un proceso intercultural como el propuesto en la ley 115 y los proyectos de bilingüismo nacionales?

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En asuntos culturales, cuando planteamos el bilingüismo, existe una situación conflictiva que requiere de dosificación y conciencia de ambas lenguas como encuentro cultural y no de aculturación, esto ha generado grandes tensiones entre lo nuestro y lo extranjero. ¿cómo reflexionar sobre nuestra identidad cultural, generar procesos de autoestima, defensa de lo propio y al mismo tiempo brindar las herramientas a nuestros estudiantes del Programa de formación complementaria para interactuar en un mundo globalizante siendo competitivos?

CONCEPTUALIZACIONES IMPORTANTES EN EL ENFOQUE HUMANISTICO INTERCULTURAL

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Inicialmente un maestro era un transmisor cultural, luego tuvo la misión de explicar lo que los estudiantes no entendían, más tarde los invitó a aplicar lo que se les había enseñado , posteriormente fue un mediador entre el conocimiento y el estudiante y hoy ha de ser un líder comprometido, crítico, investigador que no se pregunte sólo por las disciplinas sino por las realidades y necesidades de sus estudiantes pues al ser éstos la razón de ser de su acción debe reconocer primero cómo aprenden, qué y para qué, promoviendo un real desarrollo humano en medio de realidades con contextos, históricos sociales, políticos y culturales diferentes en cada circunstancia.

Lingüistas como Cummins (1.984), Hakuta y Díaz (1.984-1.986) y Oller (1.981), plantean los beneficios del conocimiento de una lengua extranjera, luego de haber alcanzado cierto avance cognoscitivo en una primera lengua (materna), por cuanto el individuo desarrolla un mayor grado de consciencia metalingüística,

La primera pregunta que asalta nuestro diario evento académico cuando decidimos enseñar las lenguas después de habernos formado de forma individual y formal para llenar las expectativas socio-culturales del momento histórico en el que nos ha correspondido interactuar, es qué es una lengua , su epistemología, sus características como fenómeno humano, social, cultural y buscando respuestas he encontrado múltiples acercamientos interesantes :

LENGUA La palabra lengua viene del latín lingua, que designa el órgano con el que comemos y hablamos. De ahí que la denominación de "lengua" haya pasado a denominar el idioma. Este fenómeno de desplazamiento por asociación se llama

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metonimia. Pero lo fundamental que debemos reconocer es que “Cada lengua encierra la visión del mundo de sus hablantes: cómo piensan, qué valoran, en qué creen, cómo clasifican el mundo que les rodea.” (Según Dixon citado por Moreno Cabrera (2000: 215).

La realidad multilingüe y pluricultural de Colombia nos compromete a trabajar para el rescate y revalorización de las lenguas desde la institución escolar de pre-escolar y básica primaria donde se fundamentan los procesos más trascendentales en el desarrollo humano, más como un ámbito privilegiado para la conservación y promoción de las lenguas y culturas de cada grupo humano. Se trata en consecuencia de trabajar para la formación de ciudadanos del mundo conscientes de la dimensión de su lengua, que construyan su futuro sobre la fortaleza de sus raíces pero con un espíritu abierto a la pluralidad del mundo ya que su historia le ha permitido construir y vivir una verdadera aldea global y es tiempo de aprovechar esta condición cultural, social y humana.

Uno de los aspectos prioritarios en el momento de analizar y estudiar eventos lingüísticos como el bilingüismo en países que hemos presentado una historia cultural llena de pluralidad y transformaciones de toda índole ( pues es innegable el hecho de que la lengua influye en todos los procesos humanos ) , son los motivos del bilingüismo en cada región y período histórico : INVASIONES ,UNIFICACIÓN POLÍTICA , MIGRACIÓN y GLOBALIZACIÓN , ha de ser esta nuestra primera reflexión ¿porque en Latinoamérica , en Colombia , en Caldas aceptamos la necesidad imperiosa de abrirnos a un contacto intercultural diferente a través de otras lenguas ?

El fenómeno de la globalización nos urge día a día fortalecernos física, social y culturalmente para ser en realidad competitivos y quienes siempre hemos considerado a la educación como un medio para equilibrar las condiciones de los más desprovistos, vemos con ojos expectantes y ansiosos la posibilidad de extender esta visión del mundo a la escuela pública para constituirnos en verdadero factor de movilidad social.

Pero hemos escuchado hace muchos días hablar sobre Bilingüismo y qué es, ¿podemos hablar de él como fenómeno socio-cultural en estos tiempos en el país?

El bilingüismo, es la capacidad de una persona para utilizar indistintamente dos lenguas.

Según Bloomfield: el hablante bilingüe es aquel que tiene un control nativo de dos o más lenguas.

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Según Macnamara: por el contrario, considera bilingüe a cualquiera que

sea capaz de desarrollar alguna competencia (hablar, leer, entender, escribir) de una segunda lengua.

Según Mackey: en una postura intermedia, define el bilingüismo como el

uso alternante de dos o más lenguas por parte del mismo individuo.

Según Noam Chomsky (1965) el ámbito de referencia de la lingüística como una teoría que se ocupa de "un hablante u oyente ideal, en una comunidad lingüística homogénea, que conoce su lengua a la perfección".

En este sentido, también coincide la definición de Bloomfield: "un dominio de dos

lenguas igual que un nativo". (1933, p. 56)

En el otro extremo estaría la definición de Macnamara (1969): una persona puede ser calificada de bilingüe si además de las habilidades en su primera lengua tiene habilidades en una de las cuatro modalidades de la segunda lengua (hablar, entender, escribir, leer).

Para Weinreich (1953): "la práctica de utilizar dos lenguas de forma alternativa se denominará bilingüismo y las personas implicadas bilingües". Grado: el nivel de competencia del bilingüe.

Baker (1.996) hace la importante distinción entre bilingüismo como un fenómeno individual y bilingüismo como un proceso de grupo o posesión social y con qué enfoque debe orientarse. ¿Cómo segunda lengua? ¿Como lengua extranjera? y de allí surgirán características de autenticidad y pertinencia. Allen 1.965 define inglés como lengua extranjera cuando se enseña de manera académica en la escuela con el propósito de dar al estudiante extranjero una competencia lingüística que podrá utilizar de diferentes maneras y el inglés como segunda lengua se da especialmente en las situaciones en las que se convierte en idioma de instrucción en las escuelas y se convierte en motivo de requerimiento para la subsistencia cultural y social.

En segunda instancia debemos recurrir a ese estado del arte que nos permita reconocer cómo se ha vivido el fenómeno desde los primeros tiempos en el pais: ¿cómo?, ¿por qué?, ¿para qué?

Otro factor imprescindible de abordar en un fenómeno como el BILINGUISMO o la ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS es cómo llevar el conocimiento a nuestros estudiantes más aún si son infantes con toda su posibilidad ilimitada de EDUCABILIDAD

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MÉTODO. El diccionario de las ciencias de la educación (Santillana) lo define así: Del griego métodos, de meta, a lo largo y odos, camino. Camino que se recorre.

El problema clave de los métodos de enseñanza, es la adecuación a las estructuras psicológicas de los estudiantes. Los métodos más apropiados en la enseñanza de una lengua extranjera de acuerdo con las condiciones de nuestra población son:

Método comunicativo: parte del principio: Una lengua se aprende hablándola, mediante la apropiación del lenguaje, el educando establece relaciones y adquiere la competencia comunicativa. La lengua debe usarse en clase todo el tiempo que sea posible. Lo más importante es el desarrollo de la fluidez y la competencia comunicativa, en la posibilidad del hablante recibir información lingüística, memorizarla, mecanizarla para comunicar los mensajes.

Respuesta física total TPR. Su creador fue James Asher. Su característica

básica es la respuesta física a órdenes y este hecho permite a los estudiantes el movimiento continuo al momento de expresar con reacciones que reconoce el significado de los mensajes.

El método respeta el periodo silencioso de los estudiantes, durante el cual los estudiantes adquieren confianza y seguridad en sus conocimientos.

El método Natural: Este método se basa en la teoría de Krashen sobre la adquisición de la lengua extranjera. Uno de sus colegas Drecy Terrel, utiliza en la primera fase el método de Asher "respuesta física total", luego en la fase de producción inicial, usa fotos y objetos concretos que el maestro describe ó formula preguntas y los niños responden con frases cortas y luego el niño hace sus propias descripciones. En este método se plantea el orden lógico de adquisición y aprendizaje de lenguas a través del desarrollo de sus habilidades : ESCUCHAR, HABLAR, LEER , ESCRIBIR Y OBTENER CONCIENCIA GRAMATICAL, que deben ser observadas y respetadas en la enseñanza de las lenguas .

Lenguaje integral: El lenguaje se aprende del todo a las partes, iniciando con textos completos para luego estudiar los detalles. Se centra en el estudiante y su comprensión general.

Las lecciones deben ser significativas y útiles aquí y ahora. Los conceptos básicos deben ser adquiridos en la lengua materna y luego se refuerzan en la lengua extranjera.

Fenómenos del Bilingüismo a nivel de sociedades

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DIGLOSIA: cuando hay dos (o más) idiomas en una región y uno de ellos

es más prestigioso que el otro. EQUILINGÜISMO: cuando ambos idiomas son usados en todas

circunstancias y la mayoría de los hablantes son bilingües.

Nuestro sistema educativo no pone énfasis en el desarrollo de parlantes de la lengua materna por lo que hay ciertas consideraciones en la planificación de programas educativos para alumnos en vías de aprender inglés que deben siempre atenderse:

1. Personal - La lengua materna es necesaria para mantener la identidad.

2. Social - Cuando no se mantiene la lengua materna hay una pérdida de conexiones y enlaces culturales en el vecindario y en el mundo.

3. Intelectual - Los estudiantes necesitan un continuo desarrollo académico. El hecho de aprender primero una LENGUA EXTRANJERA usualmente resulta en una falla académica.

4. Educativa - Los estudiantes que aprenden a FL mientras continúan el desarrollo de la lengua materna, tienen más éxito académico en los años posteriores.

5. Económico - Hay más oportunidades de empleo en el mundo para personas competentes en inglés y otro idioma. También, según los investigadores, los programas diseñados para personas en vías de aprender FL deben consistir de los siguientes elementos:

1. Procesos socioculturales que incluyen factores que ocurren en la comunidad con respecto al pasado, presente y futuro.

2. Procesos lingüísticos que incluyen la adquisición en ambos idiomas de las habilidades de escritura y habla.

3. Procesos académicos que desarrollan habilidades en todos los objetivos académicos a niveles avanzados.

4. Procesos cognitivos que desarrollan habilidades para resolver problemas, desarrollan la creatividad y desafían a los estudiantes.

Además no podríamos pasar de largo las teorías de Stephen Krashen's de la acquisition de segundas lenguas.

Description of Krashen's Theory of Second Language Acquisition

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Krashen's theory of second language acquisition consists of five main hypotheses:

the Acquisition-Learning hypothesis,

the Monitor hypothesis,

the Natural Order hypothesis,

the Input hypothesis

the Affective Filter hypothesis.

The Acquisition-Learning distinction is the most fundamental of all the hypotheses in Krashen's theory and the most widely known among linguists and language practitioners.

The 'acquired system' or 'acquisition' is the product of a subconscious process very similar to the process children undergo when they acquire their first language. It requires meaningful interaction in the target language - natural communication - in which speakers are concentrated not in the form of their utterances, but in the communicative act.

The 'learned system' or 'learning' is the product of formal instruction and it

comprises a conscious process which results in conscious knowledge 'about' the language, for example knowledge of grammar rules. According to Krashen 'learning' is less important than 'acquisition'

The Monitor hypothesis explains the relationship between acquisition and learning and defines the influence of the latter on the former. The monitoring function is the practical result of the learned grammar. It appears that the role of conscious learning is somewhat limited in second language performance. According to Krashen, the role of the monitor is - or should be - minor, being used only to correct deviations from 'normal' speech and to give speech a more 'polished' appearance.

Krashen also suggests that there is individual variation among language learners with regard to 'monitor' use.

The Natural Order hypothesis is based on research findings (Dulay & Burt, 1974;

Fathman, 1975; Makino, 1980 cited in Krashen, 1987) which suggested that the acquisition of grammatical structures follows a 'natural order' which is predictable.

The Input hypothesis . According to this hypothesis, the learner improves and

progresses along the 'natural order' when he/she receives second language 'input' that is one step beyond his/her current stage of linguistic competence.

The Affective Filter hypothesis, embodies Krashen's view that a number of

'affective variables' play a facilitative, but non-causal, role in second language acquisition. These variables include: motivation, self-confidence and anxiety.

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Krashen claims that learners with high motivation, self-confidence, a good self-image, and a low level of anxiety are better equipped for success in second language acquisition.

Estos son algunos de los asuntos más urgentes cuando pensamos en el futuro de nuestra juventud que requiere educación de calidad que la capacite para afrontar situaciones presentes y futuras , es por eso un reto urgente de las ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DEL PAIS responsables de la formación pertinente de maestros de pre-escolar y básica primaria.

Cada vez que hablamos de adquirir o aprender una lengua, no sólo estamos pensando en un código sino en un diálogo de saberes culturales pues las lenguas son vehículos que transmiten nuestra idiosincrasia, nuestros pensamientos, nuestra esencia por lo que al afrontar el reto de enseñar un idioma nos convertimos en verdaderos EMISARIOS CULTURALES , mediadores entre la CULTURA MATERNA y la CULTURA FORANEA , de tal manera que aceptemos que aprender una nueva lengua es ampliar el horizonte de nuestro mundo personal , cuantas más lenguas aprendamos más valoraremos la propia como generadora de identidad siempre en búsqueda de procesos de igualdad aprehendiendo de los otros para comunicarnos con más eficacia en esta aldea global.

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RESUMEN

Cuando surge la ley general de educación y sus requerimientos lingüísticos se remiten directamente a la básica primaria desde primeros grados de escolaridad, las Escuelas Normales Superiores e incluso las universidades que debían afrontar ese reto, aún no visualizábamos la enseñanza de la lengua extranjera desde las más tempranas edades por consiguiente la urgencia de la formación eficiente de sus próximos maestros desde paradigmas más humanísticos y universales; se visualiza entonces la dificultad de orientar idóneamente la enseñanza del idioma extranjero inglés y o francés, con altos niveles de receptividad, aceptación y aprendizaje, mas con una perspectiva cultural que netamente gramatical, cambiando la imagen de la enseñanza de la lengua castellana y extranjera( inglés, francés …) hacia una perspectiva estética, artística y humana; así surge esta inquietud que se transformó con el apoyo de directivos, estudiantes y docentes en investigación y posteriormente experiencia significativa nacional en estado de desarrollo maestro bajo la denominación de :ENSEÑANZA DE INGLES A LOS NIÑOS A TRAVES DEL ARTE :TEACHING ENGLISH TO CHILDREN WITH A MAGIC TOUCH CALLED ARTS .

Es desde el fortalecimiento de los procesos de adquisición de lengua materna, fases de desarrollo humano, teorías de aprendizaje de lenguas extranjeras que finalmente comprendimos que es desde el rescate de lo nuestro, el estudio formal de la lengua extranjera, el estudio de didáctica de las lenguas extranjeras basadas en el arte y la lúdica que hagan este encuentro verdaderamente significativo y tan impactante que se convierta en una verdadera puerta de entrada a la interculturalidad.

REFLEXIONES

De no tomarse las medidas pertinentes, la pérdida de nuestra lengua materna conllevaría una consecuente pérdida de saberes y conocimientos milenarios, que constituyen un patrimonio intangible de la humanidad y que podrían contribuir a nuevas y mejores condiciones de vida para todos, en un momento en el que la humanidad atraviesa uno de sus momentos más críticos por el avasallamiento de la naturaleza y la sobreexplotación de la misma. Es menester recordar que cuando se extingue una lengua se muere no sólo parte de la historia y del patrimonio de la humanidad, sino también y sobre todo un conjunto de saberes y conocimientos desarrollados, acumulados y transmitidos a través de miles de años por seres humanos que aprendieron a convivir con la naturaleza y a sobrevivir en determinados ecosistemas que, en muchos casos, hoy son espacios estratégicos para la supervivencia de nuestra especie.

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Como se puede apreciar, la educación bilingüe recibe ahora la denominación de intercultural para referirse explícitamente a la dimensión cultural del proceso educativo y a un aprendizaje significativo social y culturalmente situado. A través de la interculturalidad se busca también contribuir a una propuesta que dé respuesta a las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos que tienen como idioma de uso más frecuente una lengua distinta de la dominante.

. La dimensión intercultural de la educación se refiere también tanto a la

relación curricular que se establece entre los saberes, conocimientos y valores propios o apropiados de las sociedades y aquellos desconocidos y ajenos, cuanto a la búsqueda de un diálogo y de una complementariedad permanente entre la cultura tradicional y aquella de corte foráneo, en aras de la satisfacción de las necesidades de la población y de contribuir a la búsqueda de mejores condiciones de vida.

Desde esta óptica, la problemática linguo pedagógica se sitúa en un contexto político y cultural más amplio, que avizora no ya la asimilación ni la integración , sino la articulación entre sociedades y pueblos distintos que componen un mismo mundo desde una perspectiva de reconocimiento y aceptación de la pluralidad cultural y lingüística. Por ello, desde lo lingüístico se promueve un bilingüismo en el que prime el desarrollo de la lengua materna y desde lo cultural, se postula la interculturalidad como complemento del ser humano integral. A este respecto cabe destacar una cuestión relacionada con las formas que toma la enseñanza de una lengua. Si bien éste es uno de los problemas que es menester revisar aún, se cuenta con propuestas fundadas en la importancia que para el aprendizaje y adquisición de la competencia comunicativa en una lengua extranjera tiene la materna como medio de comunicación y de enseñanza. De cualquier modo, el aprendizaje de la lengua extranjera debe iniciarse durante los primeros grados, primero de forma informal, oral y paulatinamente en la escrita, luego de un proceso de afianzamiento y de apropiación de la escrita en la lengua materna, o paralelamente a ésta. Es decir, dicha enseñanza se basa en una estrategia en la cual los avances de las competencias de los niños y niñas en su lengua materna —o en su idioma de uso predominante—son considerados como insumos y, a la vez, como prerrequisitos para el aprendizaje de la lengua extranjera. Así, el primer idioma se convierte tanto en medio de comunicación como de soporte para el desarrollo de nuevos conocimientos.

En la enseñanza de ambas lenguas se tiene presente la estrecha relación entre los procesos de adquisición de las mismas. Dado que el aprendizaje de la nueva lengua reposa en las competencias idiomáticas desarrolladas por los educandos a través de la materna, así como en el status y valoración social diferentes que ostentan los dos idiomas, no es adecuado organizar la

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enseñanza de una segunda lengua como si se tratase de la materna de los niños, salvo el caso de contextos en los que aquellos ya llegan a la escuela como bilingües, en tanto adquirieron dos y no una lengua.

Dentro de este planteamiento la propuesta pedagógica encierra la idea de cómo se debe apoyar al niño o a la niña para que aprendan algo y cómo se debe enseñar para que se desarrolle la capacidad de aprender.

En este proceso también es clave el papel del maestro o maestra. Los primeros maestros deben ser promotores del desarrollo de la cultura y deben mantener una relación estrecha con ella, (globalización ) de la comunidad y, dentro de este contexto, manejar la lengua de relación de aquella pero, sobre todo, reconocer como los niños y las niñas deben tener sus primeros accesos para respetar los procesos que deben interiorizarse primero en la lengua materna.

Este estímulo se puede lograr cuando los padres de familia y la comunidad en general se sienten afectados y comprometidos. En los sistemas educativos actuales, por lo general, la elaboración del currículo y de los planes de estudio se lleva a cabo fuera de la comunidad y de la región. Eso determina que los intereses y expectativas de niños y niñas, de los padres y madres y de las comunidades, no se encuentren reflejados en estos procesos. Un aporte del enfoque humanístico es reconocer la necesidad de la participación comunitaria en el proceso educativo en relación con el desarrollo de la cultura e identidad.

El acompañamiento del desarrollo de la lengua materna y extranjera ofrece ventajas para el desarrollo cognoscitivo y afectivo de los educandos y por tanto se considera que es necesario prestar particular atención a un conjunto de aspectos que puedan contribuir desde los primeros grados y con estrategias basadas en arte, lúdica e imaginación aprendizajes significativos para su historia y la de su medio.

REFERENCES

Crystal, David the Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge University Press, 1997.

Krashen, Stephen D. Principles and Practice in Second Language

Acquisition. Prentice-Hall International, 1987.

Krashen, Stephen D. Second Language Acquisition and Second Language

Learning. Prentice-Hall International, 1988.

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PIAGET, Jean. Psicología del niño. Ediciones Morata. Decimocuarta edición: 1997

CUMMINS, Jim. Bilingualism and special education: Issues in assessment and

pedagogy. Clevedon England: Multilingual Matters. 1984

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―DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD A PARTIR DEL PENSAMIENTO DIVERGENTE Y LAS DIVERSAS MANIFESTACIONES COMUNICATIVAS‖

Martha Diva Candamil Mejía

Especialista en Gestión Curricular

Docente Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖

Carlos Alberto Betancur Santa

Especialista en Pedagogía de la Recreación Ecolófica

Docente Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖

RESUMEN

Para ser consecuentes con las nuevas generaciones, con la época y buscando formar al estudiante para que piense competitivamente y por consiguiente, con un buen desarrollo intelectual y comunicativo, el proceso enseñanza – aprendizaje en sus distintas facetas, debe estar transversalizado por la creatividad.

Partiendo de la premisa: ―La creatividad existe donde el ser humano imagina, combina, modifica y crea algo nuevo‖, el núcleo Artístico-Lúdico, busca potenciar el desarrollo de la creatividad en los niños de Preescolar y Básica Primaria de la Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖, enfatizando en la necesidad de llevar al estudiante a aprender con todos sus sentidos buscando el desarrollo de ambos hemisferios.

Para el desarrollo de habilidades de pensamiento lógico y comunicativo, se recomienda utilizar herramientas y técnicas que actúen como activadores de la mente y precisamente el modelo pedagógico ―cognitivo‖, asumido en la Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖, busca desarrollar habilidades creativas como alternativa que amplíe las posibilidades a los estudiantes y utilicen la información de una manera diferente a la convencionalidad; además que entiendan la razón y el significado de un esfuerzo personal para el descubrimiento de sus propias capacidades.

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Con el proyecto investigativo Desarrollo de la creatividad a partir del pensamiento divergente y de las diversas manifestaciones comunicativas, en los estudiantes de Preescolar y Básica Primaria de la Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖ de Aguadas, Caldas, contribuye al desarrollo tanto del pensamiento como de las habilidades comunicativas, por cuanto trabaja la dimensión creadora en los estudiantes a partir del manejo de los dos hemisferios cerebrales desde la música, la artística y la educación física, aspectos necesarios para hacer de dichas habilidades instrumentos de transformación, de recreación y de resignificación de cada una de las acciones humanas y sociales; por tanto, ―la imaginación como base de toda actividad creadora, se manifiesta por igual en todos los aspectos de la vida cultural, posibilitando la creación artística, científica y técnica‖ (Vigotski).

El elemento innovador de la propuesta radica en el manejo de los hemisferios cerebrales y nos lleva a complementar y resignificar a través de una obra de producción de conocimiento, la propuesta curricular a nivel institucional, desde la Educación Física, Educación Artística y Educación Musical que contribuye al desarrollo del pensamiento y las habilidades comunicativas desde la dimensión creadora.

PALABRAS CLAVES

Desarrollo cognitivo - Habilidades comunicativas – Creatividad - Pensamiento divergente - Hemisferios cerebrales - Movimiento - Coordinación - Habilidad- Destreza – Ritmo – Talento – Sensibilidad - Sentido estético. DESARROLLO DE LA PONENCIA A partir del macroproyecto de investigación asumido en la Escuela Normal, cuyo tema central es: Pensamiento y lenguaje y la Línea de Investigación: Desarrollo del Pensamiento y Habilidades Comunicativas, se articulan proyectos concretos desde los cuales se dinamizan procesos académicos, pedagógicos y sociales; que se constituyen en la propuesta metodológica y organizacional que orienta el

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trabajo investigativo y la condición metodológica que permite visualizar la actividad científica con criterios de continuidad, coherencia, pertinencia, en perspectivas Inter y transdisciplinarias;1 apunta entonces, a resolver problemas provenientes de la dinámica curricular, por cuanto los contenidos del proceso enseñanza-aprendizaje son aportados por el desarrollo de las investigaciones de acuerdo al nivel y a la complejidad de las cuestiones a abordar.

Es alrededor de la Línea que se estructura la lógica de los proyectos, se teje la racionalidad del proceso investigativo y se aborda el problema desde los temas específicos, puesto que es el espacio donde se discute acerca del problema del conocimiento: Habilidades de Pensamiento y Habilidades Comunicativas y donde se realiza la reflexión sobre el componente teórico-investigativo; la línea se entiende como un sistema que además de producir conocimiento se encarga de divulgarlo, de vincularlo a procesos de desarrollo personal, social y cultural y a procesos de perfeccionamiento pedagógico.

Los proyectos de investigación buscan crear, confirmar o aplicar teorías pertinentes a problemas de tipo conceptual que nos permite explicar, comprender e interpretar las problemáticas presentadas; el conocimiento creado en los proyectos tiene posibilidad de ser aplicado en otros contextos, se extienden en el tiempo y confluyen en la formación de los estudiantes como pedagogos; por tanto, son procesos que se articulan a los desarrollos cognitivos y comunicativos, a la responsabilidad social y a la formación ético-valoral de los estudiantes. Así, desarrollo humano y compromiso educativo y social van configurando un perfil unificado del futuro maestro.

Por tanto, el Núcleo Artístico Lúdico hace un análisis del problema fundamental que se viene detectando en el sistema educativo colombiano, el cual es el relacionado con las dificultades que los estudiantes tienen para comprender conceptos, solucionar problemas, crear alternativas, transferir o aplicar contenidos a situaciones nuevas o a experiencias de la vida cotidiana.

De esta gama de dificultades y en particular al contexto escolar de Preescolar y Básica Primaria, se encuentra como factor determinante el escaso desarrollo del potencial creativo resultado de múltiples y erradas concepciones pedagógicas que tienen origen en el modelo tradicional sinónimo de mecánico, atomicista,

1 BARRERA MORALES, Marco Fidel Y HURTADO DE BARRERA, Jacqueline. Líneas de Investigación en Investigación Holística. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. 2002. p.17.

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disgregado, reproductor y memorístico; ejemplo típico de ello lo ilustra la relativa ―muerte‖ del hemisferio cerebral derecho cuyas causas inmediatas obedecen a la mínima ejercitación de los órganos conectados a su estructura (lateralidad izquierda) y el desconocimiento pedagógico de su funcionalidad creativa.

En la actualidad, aún se viven las consecuencias que atacan directamente la capacidad lógico – intelectual del estudiante y consigo, las metodologías utilizadas en cada esfera del conocimiento; así, el desarrollo creativo en un área como lenguaje y comunicación muestra un alto grado de copia en los patrones de respuesta, escaso proceso lector y paralelamente imaginativo que se pone de manifiesto en la expresión oral y escrita.

Además de los problemas planteados, es necesario mencionar las diferencias en cuanto a la actualización de los conocimientos y métodos que promuevan la convergencia sensitiva, la activación de las estructuras cerebrales y la formulación de una pedagogía creativa que abarque todo el programa de estudios para evaluarlo e integrarlo.

A pesar de que la Ley General de Educación, propone una educación abierta, participativa y creativa no hay coherencia entre la práctica cotidiana y el discurso que se pronuncia, ya que no se educa para pensar y crear realmente. En el contexto local la falta de un buen desarrollo creativo, hace que los niños y jóvenes no aprovechen constructivamente su tiempo, demostrando en sus actitudes desmotivación, apatía, negligencia, cansancio, pereza y poca iniciativa para la realización de actividades en sus espacios libres. A nivel institucional por la falta de creatividad, el estudiante no se adapta fácilmente a situaciones nuevas. Debido a su poco nivel de abstracción, generalización y síntesis, le da dificultad solucionar los problemas que se le plantean; igualmente al expresar sus ideas en forma oral y escrita. El poco interés por buscar estrategias o métodos de estudio, que garantizan el proceso enseñanza – aprendizaje desfavorece su rendimiento académico y lo desmotiva; además tiene poca iniciativa para desplegar habilidades específicas.

Para ser consecuentes con las nuevas generaciones, con la época y buscando formar al estudiante para que piense competitivamente y por consiguiente, con un buen desarrollo intelectual y comunicativo, el proceso enseñanza – aprendizaje en sus distintas facetas, debe estar transversalizado por la creatividad. Pensar en la creatividad como soporte del proceso enseñanza – aprendizaje, invita a trabajarla

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constructivamente, mediante técnicas de pensamiento lógico, buscando que el patrón de comunicación sea la clave del triunfo creador.

Por tanto, la orientación del pensamiento creativo en un mundo caracterizado por los avances de la ciencia, la tecnología y la velocidad dinámica del cambio, debe llevar a propiciar experiencias para aplicarlas en los propios contextos, lo que permite el aprendizaje y la innovación, superando la reproducción memorística y tradicional.

Desde el punto de vista epistemológico creatividad se deriva del vocablo “creos” que quiere decir: ―Dar existencia a algo para producirlo de la nada‖; lo que requiere de ciertas características presentes en el estudiante que lo llevan a ejecutar operaciones con el fin de obtener un resultado. El hecho de ―Hacer algo nuevo‖ implica el aporte de ideas con capacidad inventiva producidas por el desarrollo de la inteligencia sin que con esto se afirme que inteligencia sea igual a creatividad, puesto que no todas las personas inteligentes son creativas.

En años anteriores se pensaba que el potencial creador era un don otorgado a un grupo reducido de personas ―los genios‖. En 1849 Franco Galton inició el estudio de las diferencias entre los estudiantes, motivando entre los psicólogos la idea de que el potencial creador reside en todos los estudiantes y que la creatividad puede alcanzarse a toda edad. En este sentido la creatividad es un concepto de origen psicológico, que aparece asociado con el estudio de los niveles de inteligencia de los sujetos y desde allí se midió con los índices de coeficiente intelectual. Posteriormente con los estudios de Guilford en 1956, se inicia una especie de desarrollo independiente de la creatividad aunque relacionado con el desarrollo de la inteligencia, dando origen a la psicometría de la creatividad. Ya a finales del siglo XX se ve al hombre más consciente de su misión en el proceso creador, no como defensor de un orden establecido desde el principio, sino como el inventor de un orden nuevo que cada vez depende de su voluntad y de su inteligencia.

La creatividad es un fenómeno que se mueve entre los atributos personales y exigencias sociales porque es la sociedad la que promueve las actividades creativas. La creatividad ha de comportar no sólo autorrealización personal sino desarrollo social ―Lo que hoy llamamos cultura fue en su momento creación o realización de personas concretas‖. (De La Torre).

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Crear ha significado a través de los tiempos tener ideas, realizar innovaciones valiosas, enriquecer la cultura; Goethe afirmaba: ―la acción creadora orienta al hombre proporcionando continuidad a su existencia‖, porque la actividad creadora da sentido a la existencia humana. Para el método mayéutico desde la confrontación hay que saber leer la cultura y hacerlo con profundidad para que haya creación, o como dice Piaget: ―El pensamiento está en el hombre y este hombre tiene una relación con el contexto: Escuela-Familia-Sociedad‖. El pensamiento es autónomo pero también es creativo; El hombre descubre el mundo, vive, asimila, adapta y transforma.

Abordar la creatividad en su contenido conceptual y connotativo con que la ciencia, la historia y la sociedad han ido cargando de acción y pensamiento humano, es encontrarse ante un fenómeno polisémico, multidimensional y de significación plural. La creatividad extiende sus definiciones al ámbito organizativo, cognoscitivo, psicológico y muy particularmente al pedagógico.

Desde el punto de vista organizativo, Margarita Sánchez (1982) la define como el ―Insumo indispensable para la solución de problemas, la adaptación del hombre al entorno y una fuente de alternativa para la supervivencia‖. En el mismo sentido James L. Adams la define como ―La acción de resolver problemas, capacidad de realizar combinaciones y obtener respuestas‖. Si el hombre no fuera creativo, no habría desarrollo científico, ni cultural.

También desde el punto de vista organizativo, Ghilsen delimita la creatividad afirmando que sólo ―es un proceso que cambia de desarrollo en la organización de la vida subjetiva‖. Margaret Mead en cambio la concibe como algo que determina la realización del estudiante, cuando la define como ―el descubrimiento y la expresión de algo que es tanto una novedad para el estudiante creador, como una realización en sí mismo‖.

Como fruto del proceso, surge un producto nuevo nacido de la calidad única de una persona y de su medio ambiente. El producto del pensamiento creador puede ser nuevo para la sociedad o sólo para la persona que lo produce, pero lo esencial es que cause gozo a su creador.

Las teorías cognitivas de Guilford, Catell o Vernon, explican la creatividad como un conjunto de mecanismos cognoscitivos, aptitudes o habilidades para resolver problemas coincidentes en parte con el pensamiento divergente. (De La Torre p.

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66). ―Creatividad es mirar a donde otros ya han mirado y ver lo que ellos no han visto‖2. Desde el mismo enfoque Brian Alexander y Friederich Herbat la entienden como la capacidad de producir respuestas acumulando y asociando información. (Revista Kinessis Nº 27).

Las teorías psicológicas explican la creatividad mediante acciones o procesos intrínsecos, provenientes del propio sujeto, por lo mismo susceptibles de ser modificados por la acción personal o social. Éstas suelen derivarse de enfoques más amplios referidos a la conducta humana en general y al aprendizaje en particular. El fenómeno creativo se halla enraizado en la persona y en la conducta humana.

Desde el punto de vista educativo, la creatividad es un elemento clave de la educación y el medio indispensable para la solución de los problemas más graves de la sociedad. En este sentido para Saturnino De La Torre (1997) crear es ―generar ideas nuevas y comunicarlas; es la energía potencial para llevar a cabo cambios en nuestro entorno cotidiano‖. Sólo es creación aquello que contribuye a trascender la experiencia y el conocimiento anterior por su originalidad y valor social. ―Educar es desarrollar la conciencia personal y social. Educar en la creatividad es poner una meta social al propio potencial creativo; es ayudar a construir el futuro‖. (De La Torre p. 39).

Para Albert Einstein: ―El arte más importante de un maestro es saber despertar en sus educandos la alegría de crear y de conocer‖. Así pues, lo creativo ha de pasar por el conocimiento, la actitud personal y la acción.

La creatividad está presente en hechos que cambian el rumbo de la humanidad, pero también puede estar en los pequeños actos de la vida cotidiana. Por la creatividad el hombre puede generar nuevos significados que enriquecen la comprensión y el desarrollo del mundo; éste ha sido un tema muy discutido. Muchos autores se refieren a métodos y técnicas que estimulan el pensamiento creativo, tanto individual, como grupal. En el ambiente de aprendizaje, numerosas experiencias demuestran su importancia y los efectos positivos que generan en la enseñanza.

2DE LA TORRE, Saturnino. Creatividad y formación. Identificación, Diseño y Evaluación. México: Trillas.

p. 8.

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La educación convencional, destaca la importancia del deseo de aprender y señala que es la motivación intrínseca la que está más profundamente relacionada con el ser humano. Debido a la relación existente entre motivación y desempeño, es importante que la tarea educativa se adapte y produzca sentido de logro.

En el caso específico de la creatividad, se necesita que el sujeto se responsabilice, haga un esfuerzo deliberado por mejorar su desempeño intelectual, se proponga niveles de exigencia cada vez más altos. Para lograr este cometido, es importante centrar la atención en la enseñanza de los aspectos que hasta ahora no se han considerado tan prioritario, como es el desarrollo de la creatividad. Se trata de lograr que el estudiante adquiera habilidades para utilizar esquemas de pensamiento lógico y comunicativo que le permitan aprehender la realidad y adaptarse fácilmente a ella, gracias a su espíritu innovador.

El desarrollo de la creatividad en el contexto institucional debe buscar responder a las necesidades del siglo XXI. Por ello partir de las premisas ―La escuela debe potenciar el pensamiento creador‖ y ―El propósito de la Pedagogía Cognitiva es el desarrollo intelectual‖, motiva la presente investigación. En la actualidad, la capacidad creadora se considera como un proceso continuo, para lo cual, la mejor preparación es la creación misma. En efecto, hay un goce real en descubrir cuál es la propia recompensa y qué es lo que promueve la necesidad de continuar la exploración y el descubrimiento. Su desarrollo es sumamente importante, ya que posibilita al hombre imaginar soluciones diferentes a un problema, permitiéndole descubrir otros caminos y explorar otras alternativas. El espíritu creativo se manifiesta desde temprana edad, pasando por la adolescencia y conservándose posiblemente durante toda la vida.

La creatividad le da al niño una satisfacción y un placer personal enorme, recompensas que tiene influencias marcadas sobre las personalidades en desarrollo. El ser creativo, es importante y valioso para los niños pequeños, ya que añade intereses a sus juegos, haciéndolos agradables y esto los conduce a buenas adaptaciones personales y sociales.

Durante las últimas décadas, se han ido fusionando gradualmente dos campos del saber que en su origen estuvieron separados: El de la Neurología; la ciencia del cerebro y el de la Sicología cognitiva; la ciencia de la mente. De esta unidad ha surgido un nuevo marco o escenario para la investigación de las capacidades mentales, hecho muy importante que amplía las teorías del aprendizaje. La

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investigación sobre el cerebro manifiesta lo que muchos educadores han sabido intuitivamente: ―Que los estudiantes aprenden de muy diversas maneras y de cuantas más maneras se presente la información, tanto mejor aprenderán‖3.

El cerebro está conformado por el hemisferio derecho e izquierdo y cuando se habla de éstos, se observa que quien usa la mano derecha su hemisferio cerebral es el izquierdo y viceversa; pero éstos no son independientes y pueden entrar en relación en cierto modo indirecto; por medio de mensajes que le van y vienen de las partes interiores del encéfalo y de la médula espinal. ―El cerebro es muy rico en áreas de asociación y fibras sensitivas que unen diversas partes de cada hemisferio (W.M Jackson 1948).

El hemisferio izquierdo se asocia con el pensamiento lineal; reconoce partes, pasando de un punto al siguiente; eficiente para procesar información verbal y para codificar y decodificar el habla; el proceso es secuencial. La persona marcada por el hemisferio izquierdo manifiesta un talento verbal, lógico; suele ser meticulosa, organizada; excepcionalmente buena para la planeación, la proyección de costos y tareas que requieren atención a los detalles. Mientras el derecho rige el pensamiento integrativo espacial; combina las partes que constituyen un todo; es sintético, busca y construye relaciones entre las partes; es un proceso simultáneo, se especializa en imágenes. La persona marcada por el hemisferio derecho, manifiesta algún talento musical o artístico. Cuando se le pide tomar una decisión, depende en gran parte de los sentimientos e intuiciones.

Partiendo de la premisa: ―La creatividad existe donde el ser humano imagina, combina, modifica y crea algo nuevo‖, el núcleo Artístico-Lúdico, busca potenciar el desarrollo de la creatividad en los niños de Preescolar y Básica Primaria de la Institución Educativa Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖, enfatizando en la necesidad de llevar al estudiante a aprender con todos sus sentidos, buscando el desarrollo de ambos hemisferios.

Se cree que el hemisferio derecho es la fuente de percepción creativa; razón de ser de la investigación del núcleo Artístico-Lúdico de la Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖ de Aguadas, Caldas. En este sentido, la educación tiene la responsabilidad entonces, de contribuir mediante la aplicación de estrategias metodológicas innovadoras, a facilitar el desarrollo de la creatividad; pues resulta

3 VERLEE, Williams Linda. Aprender con todo el cerebro: Martínez Roca. Estrategias y modos de

pensamiento: Visual y metafórico. 1986

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paradójico que siendo el objetivo de la educación acompañar al discente en su proceso de autorrealización, se coarte el desarrollo de una potencialidad inherente a la persona ―su creatividad‖.

De ahí el gran interrogante: ¿Cómo estimular y encauzar la creatividad para el desarrollo del pensamiento divergente y de las competencias comunicativas en los estudiantes de Pre-escolar y Básica Primaria de la Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖ de Aguadas, Caldas?.

Este interrogante toma como base la teoría del poder de la mente bilateral que dice: ―la diferencia entre los hemisferios no debe oscurecer el hecho de que es su funcionamiento complementario lo que confiere a la mente su poder y flexibilidad‖ 4 . Y la escuela sólo ha privilegiado el desarrollo del hemisferio izquierdo, descuidando el lóbulo derecho comprometido en las más elevadas facultades del pensamiento, requeridas para la apropiación del conocimiento, y por consiguiente un desarrollo intelectual y comunicativo.

Por su parte, Guilford habla de dos estilos de pensamiento y distingue dos tipos de actividades cognitivas: Divergente y Convergente. En su modelo de estructura del intelecto plantea que la producción divergente es la operación que está más claramente relacionada con la creatividad y la destaca como ―La habilidad para buscar solución a los problemas; entre muchas categorías y posibilidades de una manera original; en tanto que la producción convergente, se llega a respuestas conocidas y predecibles‖5. También afirma que el desempeño creativo es el factor que más contribuye a la solución de problemas cognoscitivos.

Así, para el equipo investigador la creatividad es asumida como ―La capacidad del estudiante para dar respuestas novedosas, originales y de un modo divergente a los diferentes problemas planteados según sus procesos cognoscitivos, comunicativos y habilidades específicas‖ 6 , ya que, la creatividad es una manifestación inherente al ser humano generada por procesos cognoscitivos estimulados, por el imperativo deseo de conocer; la creación pone en evidencia las habilidades del creador a través de diferentes representaciones que confirman la existencia de un pensamiento divergente.

4 Ibid, p. 16 5 Ibid. p. 12 6 NÚCLEO ARTÍSTICO-LÚDICO. Equipo investigador. Escuela Normal Superior “Claudina Múnera”.

2000, 2001, 2002, 2003, 2004

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Es mucho más útil valerse de los dos hemisferios que valerse de uno solo. Puede existir diferencia entre el tipo de pensamiento que se efectúa con un solo hemisferio del que se efectúa con los dos, no pensamos con un hemisferio o con el otro, ambos están implicados en los procesos cognoscitivos.

La especialización hemisférica y el pensamiento divergente tienen un significado para todas las áreas del conocimiento; entender el funcionamiento de los hemisferios contribuye a la comprensión de los factores que faciliten o no el aprendizaje. El desafío al que se enfrentan los educadores consiste en utilizar la riqueza que ellos aportan; si se quiere desarrollar ambos tipos de pensamiento de modo que el estudiante tenga acceso a la gama más amplia de capacidades mentales.

El elemento innovador de la propuesta radica precisamente en el manejo de los hemisferios cerebrales complementando y resignificando la propuesta curricular de Educación Artística, Educación Musical, Educación Física, Recreación y Deportes existente en la institución. La propuesta toma como base una serie de elementos teóricos: mientras más temprano se inicie el desarrollo creativo, mejores serán los resultados (Saturnino de la Torre); la música contribuye en forma sustancial al desarrollo integral del ser humano, en sus aspectos sensible, intelectual, imaginativo, creativo, interpretativo y valorativo 7 . Desarrollo que alcanza su plenitud cuando su proceso de enseñanza aprendizaje se fundamenta en un claro conocimiento de las relaciones entre elementos musicales y la naturaleza humana, de ahí la importancia de la estimulación temprana. Además, ―No hay desarrollo creativo, sin formación estética y física‖8; ―ambos hemisferios izquierdo – derecho, están involucrados en el proceso cognoscitivo. Todas las personas cuentan con ambos recursos y gracias a ello se puede tener una visión global del mundo‖. (Linda Verlee Williams).

Se toma entonces, como categoría central de la investigación la creatividad, y como subcategoría el movimiento, por cuanto este último representa un auténtico medio de expresión y comunicación, donde el estudiante exterioriza todas sus potencialidades: orgánicas, intelectuales, comunicativas y afectivas. Definidas la 7 MINISTERIO DEEDUCACIÓN NACIONAL. ASOCIACIÓN NACIONALDE ESCUELAS NORMALES

SUPERIORES. El desarrollo del niño y la niña de Preescolar y Primaria y el papel de las áreas obligatorias y

fundamentales .Bogotá, 2002, pág. 117 8 NÚCLEO ARTÍSTICO-LÚDICO. Equipo investigador. Escuela Normal Superior “Claudina Múnera”.

2000, 2001, 2002, 2003, 2004

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categoría y subcategoría, el equipo investigador selecciona las dimensiones: coordinación, sensibilidad y ritmo, buscando desde la primera desarrollar habilidades y/o destrezas; desde el ritmo, el talento y desde la sensibilidad, el gusto estético; en otras palabras desde estas dimensiones puede plantearse problemas, los cuales se pueden solucionar de múltiples maneras.

Tomando a Howard Gardner, con su famosa teoría de las inteligencias múltiples, la habilidad y/o destreza se asume dentro de la investigación como, la capacidad para realizar eficazmente cualquier movimiento de una manera técnica y fluida (inteligencia kinestésica); el talento como, la aptitud que proporciona un campo de desarrollo o capacidad para expresar nuevas dimensiones (inteligencia musical) y el sentido estético como lo bello, algo que se da en el sujeto: Una contemplación, un goce, una intuición, una concepción objetiva de los objetos (inteligencia espacial).

La propuesta se centra en la aplicación de didácticas en cuanto a la Coordinación (Educación Física), al Desarrollo de la Sensibilidad (Educación Artística) y la Educación Rítmica (Educación Musical), haciendo énfasis en el trabajo de los hemisferios cerebrales, buscando contribuir a un mejor desarrollo de las estructuras cognitivas y al fortalecimiento de las habilidades comunicativas.

Desde la motricidad, el estudiante puede crear, también puede hacerlo desde la música, igualmente puede hacerlo desde lo artístico, en otras palabras desde estas dimensiones puede plantearse problemas, los cuales puede solucionar de múltiples maneras. ―Educar en la creatividad es poner una meta social al propio potencial creativo; es ayudar a construir el futuro‖9.

Por tanto, forma parte del proceso investigativo toda actividad Artístico-Lúdica que se plantee con los estudiantes de forma coherente con la actividad pedagógica. Por ello el proyecto: ―Desarrollo de la Creatividad a partir del pensamiento divergente y las diversas manifestaciones comunicativas en los estudiantes de Pre-escolar y Básica Primaria de la Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖; busca desarrollar habilidades y actitudes creativas que generen nuevos y efectivos esquemas de pensamiento que rompa con los esquemas rígidos y convencionales.

9 DE LA TORRE, Saturnino. Creatividad y Formación. Identificación, Diseño y Evaluación: Trillas.

México. p.8

39

Con el fin de diagnosticar el grado de creatividad en los niños de Pre-escolar, se aplica una prueba a una muestra representativa (20 estudiantes), incluyendo actividades de Educación Artística, motricidad, solución de problemas cotidianos y ejercicios con ambas manos.

Aplicados los instructivos y analizados los resultados el equipo investigador puede concluir: Los estudiantes de Pre-escolar tienen un potencial para ser desarrollado en todas sus facetas posibles; son espontáneos, con habilidades y destrezas en motricidad fina; realizan actividades con gusto y facilidad; dan respuestas rápidas, sinceras y con dosis de iniciativa; expresan con facilidad la imagen que tienen sobre algo; ejecutan con gusto aquellas tareas que llaman su atención; demuestran un buen manejo del lápiz y colores; con capacidad para plasmar sus vivencias en los dibujos.

Siguiendo a Margarita de Sánchez, el equipo investigador tomando como base los resultados obtenidos en la fase diagnóstica, inicia el proceso de investigación con la fase denominada de ―Intervención‖. Dicho proceso se empieza en el año 2000 con los estudiantes de Pre-escolar, convirtiéndose en el grupo experimental; a partir del año 2001 se aplica a la muestra los primeros tests de creatividad motriz: habilidad y/o destreza, observación directa, soltura, coordinación. De Francisco Lagardera Otero; equilibrio o iowa, de Charles Mc Cloy; respuestas motoras: fluidez, originalidad, habilidad, agilidad, solución de problemas, flexibilidad, de Torrance , Wyvick, Berth y Ana Marie Seybolt.

En el año 2002, se continúa el proceso con los niños del grupo experimental (Grado Segundo). En el año 2003, se realiza una prueba de corte al grupo experimental (estudiantes Grado Tercero), con el fin de verificar el desarrollo creativo de dichos estudiantes. Esta prueba se lleva a cabo a la muestra, mediante la aplicación de tres tests de Creatividad: uno de Artística, otro de Motricidad y otro de Música. Válido para la investigación las respuestas dadas a los diferentes problemas planteados desde lo artístico, motriz y musical, ya que ―No basta con sugerir ideas, es preciso elaborarlas, demostrarlas, expresarlas‖10.

El test de creatividad motriz se aplica teniendo en cuenta los autores anteriormente citados y los tests de artística y música son elaborados por el

10 Ibid. p.34

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colectivo de docentes del Núcleo Artístico-Lúdico, a partir de los elementos básicos producto de la investigación y la experiencia; para ajustarse a los criterios de rigurosidad, dichos tests fueron enviados a la Universidad Autónoma de Manizales, a juicio de expertos y después de ser valorados se les hace los ajustes pertinentes.

Con el propósito de comparar resultados y obtener datos objetivos y precisos, los mismos tests son aplicados a un grupo de 20 niños de otra Institución Educativa del municipio, seleccionados al azar, con el mismo grado de escolaridad; denominado grupo control. Después del análisis y sistematización de la información, los resultados obtenidos en dicho grupo, son poco confiables, debido a la diferencia en las características de biotipo (sexo y edad); situación que lleva a la aplicación nuevamente de los test a otro grupo referenciado como grupo comparativo, con las mismas características del grupo experimental. Confrontados los resultados de los dos grupos: Experimental y comparativo, se evidencia mayor nivel de creatividad del primero frente al segundo.

Dada la secuencia del proceso, en el 2004 los estudiantes se encuentran en Grado Cuarto continúan la fase de intervención. Como la finalidad de la investigación es descubrir desde la coordinación, Habilidades y/o destrezas; desde el ritmo (musical), el talento; y desde la sensibilidad, el gusto estético; en el año 2005, los estudiantes de la muestra (Grado Quinto), reciben una orientación más definida e individualizada desde los aspectos motivo de estudio, según los procesos cognoscitivos, comunicativos y habilidades específicas, por tal motivo, se les aplica nuevamente los tests para registrar los avances en la investigación, estos mismos tests son aplicados a un grupo de estudiantes de otra institución educativa seleccionados al azar, con las mismas características, (Grupo comparativo) con el fin de establecer comparaciones de los resultados entre los dos grupos, evidenciándose resultados altamente satisfactorios frente a la creatividad en el grupo experimental.

En el año 2006, el grupo investigador inicia la elaboración de la propuesta didáctica, teniendo en cuenta la fundamentación teórica y sus correspondientes ejercicios de aplicación desde lo motriz, lo artístico y lo musical, con el fin de habilitar al estudiante para el desarrollo de una mente bilateral, buscando proyectar la propuesta: ―Desarrollo de la creatividad a partir del pensamiento divergente y las diversas manifestaciones comunicativas‖ en estudiantes de Pre-escolar y Básica Primaria, enfatizando en el manejo de los hemisferios cerebrales.

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La elaboración de la didáctica toma como puntos de referencia la caracterización de los estudiantes desde los aspectos motriz, artístico y musical según su desarrollo evolutivo, el plan de estudios y la experiencia acumulada por el trabajo investigativo. En el año 2007 se está haciendo la corrección de estilo y la diagramación de la obra de conocimiento para ser editada y publicada en el primer semestre del año 2008.

Se articula a este proyecto, el trabajo realizado por los estudiantes del Ciclo Complementario de Formación Docente, cuyo proyecto se denomina: ―Los juegos tradicionales como estrategia pedagógica en la Básica Primaria de la Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖ de Aguadas, Caldas, presentado en el año 2000 y resignificado en el 2001 por los estudiantes del Ciclo Complementario de Formación Docente, buscando que el niño en forma creativa realice nuevos ejercicios e introduzca variantes a las formas ya conocidas.

Este proyecto se articula con la línea de investigación al utilizar los juegos tradicionales como estrategia pedagógica para la adquisición del conocimiento, el desarrollo del pensamiento, la creatividad y las habilidades lógico-comunicativas necesarias, para que el estudiante desarrolle su capacidad física y mental y adquiera las habilidades para asumir con responsabilidad las labores escolares y familiares. Dicha estrategia es utilizada a través de la Práctica Pedagógica Didáctica e Investigativa y asumida como actividad propia del área de Educación Física, recreación y deportes.

Desde el año 2005, dada su importancia y trascendencia para el desarrollo integral del estudiante, la propuesta se incluye dentro del Plan de Estudios de Educación Física. Recreación y Deportes, Educación Artística y Educación musical, resignificando la propuesta curricular a nivel institucional.

En el año 2008 se hace la edición y publicación de la obra producción de conocimiento en el marco del IV Encuentro de Escritores Aguadeños.

En los años 2009, 2010, 2011 y 2012, se hace la docencia y extensión en el contexto municipal, departamental y nacional.

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TITULO

La incidencia de las TIC en el proceso de formación integral de los estudiantes: entretenimiento- formación- peligro

Por: Maryuri Montoya Giraldo

RESUMEN

La comunicación es un elemento innato en el ser humano que surge de su necesidad por interactuar, relacionarse y descubrir los entornos que lo rodea para expresar sentimientos, emociones, percepciones y necesidades, lo cual ha venido haciendo a través de diferentes medios; en donde las TIC sin lugar a duda han marcado directamente este proceso, haciendo del mismo algo más interactivo, dinámico y accesible pero a su vez ha ido desencadenado diferentes situaciones que han complejizado dicho proceso, provocando transformaciones en la forma de pensar y actuar del ser humano.

Podemos decir que los medios tecnológicos se han apoderado en gran medida de los contextos de interacción del ser humano especialmente en el ámbito familiar, social y educativo. El acelerado intercambio de la información ha ido alterando el ritmo de vida y aprendizaje trayendo consigo múltiples situaciones que generan ventajas y desventajas desde el enfoque educativo, los intereses de los estudiantes, la implementación y manejo de las estrategias en el aula de clase.

PALABRAS CLAVES

TIC - Redes sociales - Video juegos – Internet – Televisión - Formación integral- Educación-

INTRODUCCIÓN

El presente ejercicio investigativo es un estudio de caso que se viene realizando en la ciudad de Manizales y reúne características propias de un enfoque cualitativo. Gracias a la manera como los estudiantes han acogido las TIC y la manera como los mismos se han visto altamente atraídos por todos estos medios tecnológicos en sus diferentes contextos. Nace una preocupación acerca del manejo y la orientación hacia el área de la tecnología y la incidencia de ésta en los estudiantes. A partir de todo lo anterior es cómo surge el interés por investigar, indagar y descubrir no sólo las bondades y debilidades de las TIC sino también el impacto que genera en los estudiantes de hoy en su desarrollo cognitivo, social, evolutivo y psicológico.

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A partir de lo citado anteriormente es vital reflexionar sobre las prácticas educativas desde los métodos que adoptamos como herramientas de enseñanza y la manera como redireccionar el sentido que se le está dando a esta área y la forma en que intervienen los actores educativos frente a la tecnología; como lo expresa (Marquès Graells, 2000) hay que evitar que con el uso de Internet y las TIC en general, los estudiantes sigan siendo espectadores, y ahora además dependientes de la tecnología.

El interés investigativo surge de la realidad que se vive en el Liceo Infantil Ilusiones desde la orientación del área de tecnología en los grados correspondientes al nivel de la básica primaria, donde se observa en algunos estudiantes cierta adicción por el computador generalmente por el ingreso a páginas de redes sociales, juegos y otras actividades de entretenimiento. Con el presente estudio de caso se pretende indagar sobre los intereses de los estudiantes frente a los procesos de comunicación, aprendizaje y manejo de la información mediada por la tecnología.

FUNDAMENTACION TEÓRICA

Estando inmersos en una sociedad de constantes cambios podemos encontrar múltiples factores que influyen en nuestra cotidianidad y mucho más en el entorno educativo y social siendo las TIC uno de los elementos que enmarcan situaciones que diversifican y hacen mas especiales las necesidades de comunicación del ser humano a través de diferentes medios tecnológicos, los cuales permiten interactuar de diferentes maneras y se ven reflejados en todas las dimensiones del ser de acuerdo al entorno en que se desenvuelve.

(Marquès Graells, 2000) Considera que: Las Tecnologías de la Información y las Comunicación (TIC) son incuestionables y están ahí, forman parte de la cultura tecnológica que nos rodea y con la que debemos convivir. Amplían nuestras capacidades físicas y mentales. Y las posibilidades de desarrollo social. Incluimos en el concepto TIC no solamente la informática y sus tecnologías asociadas, telemática y multimedia, sino también los medios de comunicación de todo tipo: los medios de comunicación social ("mass media") y los medios de comunicación interpersonales tradicionales con soporte tecnológico como el teléfono, fax...

De acuerdo a la postura que asume el autor se puede afirmar que las TIC realmente están inmersas no sólo en contextos socioculturales sino también en contextos educativos facilitando recursos y herramientas innovadoras que amenizan las relaciones del ser con el hacer. Marqués Graells, 2000 menciona “LAS TIC CONFIGURAN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. El uso extensivo y cada vez más integrado (en los mismos aparatos y códigos) de las TIC es una característica y factor de cambio de nuestra sociedad actual”.

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El acelerado intercambio de información conlleva a tener una mente abierta y siempre dispuesta a los cambios, a la transformación y mucho más aun a la actualización de las posturas que se asumen sobre todo ante el ámbito educativo creando paradigmas que no permiten construir y avanzar en los procesos de interacción e intercambio de conocimientos desde los diferentes roles que desempeña cada actor educativo. Esto implica vencer el miedo y el temor por lo nuevo, por el contrario es estar siempre dispuesto a enfrentar riesgos a tomar desafíos que puedan vincular e involucrar el saber con la realidad.

Dentro de las TIC es reconocido el internet como uno de los medios más utilizados y es así como lo define (Yarce J. , 2010) es una herramienta masiva. Muy extensa y popular, plantea una gran cantidad de posibilidades, desde servir como apoyo a la educación, hasta permitir el acceso a contenidos violentos o peligrosos, pasando también por contactar con otras personas, hacer compras a distancia, leer libros y ver televisión. Su gran versatilidad muchas veces la convierte en un dolor de cabeza para los padres y las familias, que no comprenden mucho sobre su uso y eligen mantenerla alejada para evitar los riesgos

Reconociendo las bondades del internet y el contraste que muestra el autor, es importante reconocer que internet sin duda alguna ha traído grandes beneficios a la humanidad sobre todo en el acceso de la información y el conocimiento sin dejar de lado los aspectos que este puede desfavorecer, como son la adicción, el mal manejo pero que en medio de todo lo más importante es brindar acompañamiento y obtener en si sus beneficios canalizando bien la información.

Otra postura expresada por (Castells, 2001) quien afirma que Internet es un instrumento que desarrolla pero no cambia los comportamientos, sino que los comportamientos se apropian de Internet y, por tanto, se amplifican y se potencian a partir de lo que son. Esto no significa que Internet no sea importante, quiere decir que no es Internet lo que cambia el comportamiento, sino que es el comportamiento el que cambia Internet

Citado por Castell ―Un estudio que acaba de hacer British Telecom, de observación realizado a lo largo de un año en una serie de hogares en los que se utilizaba Internet, que no cambia nada. Es decir, que la gente que hacía lo que hacía, lo sigue haciendo con Internet y a los que les iba bien, les va mucho mejor, y a los que les iba mal, les va igual de mal; el que tenía amigos, los tiene también en Internet y, quien no los tenía, tampoco los tiene con Internet. Es un estudio intelectualmente muy conservador, pero lo cito y les doy la referencia porque es un Estudio muy espectacular. Se llama Aquí no pasa nada. Pero sí que pasa‖.

Con relación a lo anterior podemos que decir que internet es una red que debemos configurar y caracterizar por el buen acompañamiento y direccionamiento que le demos tanto en la escuela como en el hogar. Es crear un límite con criterios definidos con pautas que permitan orientar a estudiantes,

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docentes y padres de familia de cómo encauzar y conducir la información para que esta sea bien manipulada y de esta manera podamos aprovechar mas las ventajas que la red posee.

En este sentido, (Carr, 2011) plantea como uno de los debates más importantes de nuestro tiempo: mientras disfrutamos de las bondades de la Red, ¿estamos sacrificando nuestra capacidad para leer y pensar con profundidad? En este libro, Carr desarrollo sus argumentos para crear el más revelador análisis de las consecuencias intelectuales y culturales de internet publicado hasta la fecha.

Nuestro cerebro como demuestran las evidencias científicas e históricas, cambia en respuesta a nuestras experiencias y la tecnología que usamos para encontrar, almacenar y compartir información puede, literalmente, alterar nuestros procesos neuronales. Además, cada tecnología de la información conlleva una ética intelectual. Así como el libro impreso servía para centrar nuestra atención, fomentando el pensamiento profundo y creativo, Internet fomenta el picoteo rápido y distraído de pequeños fragmentos de información de muchas fuentes. Su ética es una ética industrial, de la velocidad y la eficiencia.

La Red nos está reconfigurando a su propia imagen, volviéndonos más hábiles para manejar y ojear superficialmente la información pero menos capaces de concentración, contemplación y reflexión. Este libro cambiará para siempre nuestro modo de entender y aprovechar las nuevas tecnologías.

Nuestras mentes están siendo influenciadas por múltiples factores que enmarcan situaciones propias del intercambio de información, de experiencias y vivencias que permiten interactuar desde diferentes contextos, los cuales afecta de alguna manera la forma de pensar y actuar.

Refiriéndonos propiamente a la tecnología y a sus características se hace presente un constante y permanente intercambio de información, tal vez favoreciendo de alguna manera nuestra expresión pero a la vez limitándolos espacios de profundidad y privacidad, la red se ha encargado de sumergir al ser humano en un mundo irreal, intangible, cibernético y poco emocional. (Yarce 2009) afirma ―Por eso hay que lograr, con esfuerzo y con paciencia, que los niños desarrollen una fuerza de voluntad, para que actúen de acuerdo a lo que les conviene y eviten lo que no les conviene. Para que sepan tomar decisiones libremente usar su libertad responsablemente, y no se dejen dominar por los hábitos tecnológicos, porque caerían en dependencias que afectan seriamente los hábitos escolares y la convivencia familiar‖. (p. 79)

CONCLUSIONES

Los padres y educadores siguen teniendo una labor fundamental en la formación moral y social de los Niños, y es algo que no pueden abandonar. Deben formar a los niños en el uso de internet, al igual que lo hacen, con el uso de la televisión.

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La comunicación y el dialogo con el niño son indispensables para que ellos aprendan a utilizarlos correctamente. No debemos ser tan radicales en nuestras posiciones ya que esto genera más curiosidad en ellos y sobre todo, no debemos abandonarlos delante de la pantalla.

Es tan importante la intervención del docente en el acompañamiento y manejo de las TIC que al mismo tiempo puede favorecer o desfavorecer la orientación de los procesos y la caracterización del ambiente de los escenarios de aprendizaje.

La población en estudio muestra conductas que evidencian características particulares de la influencia de las TIC en su entorno social, familiar y escolar en donde se presentan alteraciones en las relaciones familiares, adicción, atención en el desarrollo de las actividades escolares y coinciden en el uso que le dan ala internet que generalmente son las redes sociales y juegos. BIBILOGRAFIA

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Yarce, J. (2010). tv gene@tion la generacion interactiv@. Bogotá: planeta colombiana S.A.

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PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

“MI ESCUELA ESPACIO DE SANA CONVIVENCIA”

SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN

―HUELLITAS AMIGAS‖

INTEGRADO POR: CAMILA GAÑAN TAPASCO ERIKA LORENA HOYOS OBANDO ERICA YAZMIN LOAIZA GUAPACHA PONENTE MARLIETH YURANY MOTATO PONENTE

YURY VIVIANA VELARDE

LOGO

IV SEMESTRE

INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR SAGRADO CORAZÓN

RIOSUCIO CALDAS

8 Y 9 DE NOVIEMBRE DE 2012 RESUMEN

El proyecto de investigación, mi escuela: espacio de sana convivencia centró su atención en la influencia de

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diversos factores (sociales, familiares y culturales), que ponen en manifiesto alteraciones de índole comportamental que implican a su vez: agresividad, violencia, desinterés, maltrato físico y verbal, desorden en la presentación de trabajos.

Se trata de permear la población, en este caso, estudiantes de los grados segundo y tercero de la de Escuela Normal Superior Sagrado Corazón de Riosucio sede Luisa Benítez con estrategias de intervención que apuntan necesariamente a una reflexión.

Es así como se plantea un objetivo basado en la problemática descrita anteriormente, dicho objetivo busca generar espacios de sana convivencia, en los que se tenga a los padres de familia como el ente y actor principal de los procesos de aprendizaje y convivencia de los niños.

PALABRAS CLAVES

Los siguientes términos caracterizan de forma visible nuestra investigación.

Convivencia Aprendizaje Factores (social, cultural y familiar) Influencia Contexto Estilos de vida Pautas de crianza Agresividad

Dentro de las prácticas pedagógicas, es preciso hacer mención a una serie de términos que indiscutiblemente marcan la ruta del proceso investigativo.

Estos términos directamente nos ubican en el foco de estudio y la importancia de desarrollarlo, puesto que la centralización de la problemática, no solo es una cuestión de orden local, por el contrario es una problemática que se vive en la realidad del país, y que afecta a población objeto de estudio.

De allí la importancia de comprender el contexto que vive cada niño y la necesidad de propiciar escenarios que conlleven a la práctica de valores.

Es así como el rol del maestro no solo se limita a la transmisión de saberes sino que por el contrario su incidencia dentro de un grupo,

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una cultura y unas costumbres, le permitirán llevar a cabo un acto pedagógico que cubra desde las necesidades e intereses del mismo, hasta las de su aula regular.

Por tanto las palabras claves que encontramos son la clara realidad de lo importante y valioso que son nuestras prácticas investigativas y la necesidad de darle respuesta a dicha problemática.

Vemos como la convivencia altera cualquier proceso que se esté llevando a cabo y las influencias que tiene el hacer mención a este término, que no solo toca la escuela como espacio de aprendizaje sino que cubre el contexto como escenario donde el niño interactúa y el hogar como la base de toda formación.

INTRODUCCIÓN

Desde las múltiples situaciones que el ser humano constantemente enfrenta, es ineludible reconocer el cómo los problemas de agresividad y convivencia influyen con mayor preponderancia en la interacción social y cultural de hoy.

Es así como muchas de las realidades que hoy se viven y que son irremediables, en gran parte se dieron por las dificultades de compartir con el otro, de respetar su forma de vida, sus creencias y sus pensamientos, de ser imparciales, de ser consientes de los actos propios y reconocerlos en el momento indicado.

En realidad poder comprender al otro requiere la comprensión propia, desligando la subjetividad y la cohesión entre lo que es y lo que por emotividad yo expreso.

El presente proyecto no descansa en la facultad de reconocer la convivencia como uno de los factores sociales que siendo importante debe permear otros actores. Sino de darle una respuesta a través de estrategias lúdico pedagógicas desde el escenario escolar.

En verdad al hablar de convivencia y aprendizaje necesariamente se involucra un reconocimiento de un país diverso que exige desde su pluralidad de etnias, y de culturas, una educación acorde a las características de todos.

No podemos decir que la educación está lista para darle respuesta a todas las particularidades que se perciben en el aula, no podemos decir que la inclusión permea el proceso de convivencia, no podemos decir que el gobierno es el único que tiene la respuesta, si las políticas públicas le dieran mayor prioridad a la necesidad de una sana convivencia en las aulas de clase y a un aprendizaje en óptimas condiciones, seguramente la organización de la comunidad educativa en términos de cantidad de niños por grupo, proyectos de

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inclusión y demás estaría encaminada a la centralización y a la demanda que entre más niños, mas maestros, mas no que entre más niños menor espacio, al igual que los procesos de inclusión que irónicamente excluyen.

El propósito que en especial nos une es alcanzar una educación que permita a los niños y niñas convivir en ambientes favorables para su aprendizaje, y en condiciones de equidad mejorando los niveles de vida de muchos y en gran parte de sus familias.

MEJORANDO LA CONVIVENCIA, TRANSFORMANDO LA REALIDAD CON CORAZÓN Y CONCIENCIA.

La idea de la investigación surge a partir de las observaciones y de las prácticas docentes que se que se realizaron durante el II semestre del P.F.C en los distintos grupos de la sede Luisa Benítez de la Normal Superior Sagrado Corazón; esta observación ha permitido evidenciar en los niños problemas de comportamiento, mal vocabulario, irresponsabilidad en los trabajos, indisciplina, agresividad, entre otras problemáticas, es por ello que las integrantes del semillero de investigación nos preocupamos por dicha situación llevando a plantearnos tres grandes interrogantes:

a) los problemas detectados son de origen

estrictamente familiar?

b) Estos problemas tienen una complementariedad escolar que los visibiliza?

c) Cuáles pueden ser los mecanismos institucionales

que deben revisarse para minimizar estos comportamientos?

De allí vimos la importancia y la necesidad de ahondar sobre la problemática que no solo afectaba a la población objeto de estudio sino que permeaba otros sectores.

De acuerdo a ello percibimos que dentro del referente teórico es visible la intervención de autores como Cerezo Ramírez, Fernando Savater, Estévez López y Diaz Perez Torruella quienes apuntan a la idea de que la convivencia y el aprendizaje como intereses que comparten y al mismo tiempo, mencionan otros factores que desencadenan una serie de afirmaciones que se ven altamente influenciadas por el contexto y la familia.

Es así, como dentro del desarrollo de la propuesta mencionamos una serie de aspectos que claramente se definen en las siguientes líneas y que hacen parte de nuestra fundamentación teórica.

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1. Apunta al reconocimiento de estrategias, que facilitaran nuestra intervención.

2. Menciona la importancia de trabajar no solo para la convivencia, sino también para el desarrollo de procesos mentales.

3. Muestra que la formación del estudiante debe ser y darse desde en los ámbitos moral, espiritual, social, intelectual, afectivo y físico.

Por tanto la solución de dicha problemática nos llevó a construir una propuesta que satisfaga la realidad de la escuela, llevándonos a la ejecución del proyecto de investigación mi escuela espacio de sana convivencia.

Se llevaron a cabo diversas intervenciones que proporcionaron la idea central de nuestro objetivo general: Propiciar espacios de sana convivencia en los estudiantes de los grados 2° y 3° de la sede Luisa Benítez de la institución educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazón de Riosucio Caldas.

RESULTADOS OBTENIDOS

A través del proyecto de investigación se han podido identificar algunas de las causas que motivan la conducta agresiva y violenta del grupo objeto de estudio, dentro de las cuales se destacan: influencia familiar y contextual (separación del núcleo familiar, problemas de drogadicción, peleas intrafamiliares, permisividad de los padres, bajos recursos económicos, vocabulario soez).

Con las actividades realizadas, se ha logrado un cambio a nivel personal por parte de algunos estudiantes que se ven más marcados por las problemáticas familiares y económicas, esto lo hemos podido detectar a través de las visitas domiciliarias, encuentro con los estudiantes y talleres de padres de familia.

Igualmente hemos logrado una atención y una participación más activa por parte de los estudiantes que conforman el semillero de investigación.

También es importante resaltar que desde la convivencia como medio para la interacción con el contexto social en el cual se desenvuelven los niños, hemos logrado una apertura más amplia e importante por parte de los padres de familia, quienes acogen las sugerencias de una manera receptiva y con una actitud reflexiva evidenciándose en el acogimiento y la participación de las distintas actividades que realizamos como grupo de investigación.

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A nivel cultural hemos hecho intervenciones que aportan a la comprensión de los padres de familia sobre el rol que cumplen en la formación de de los actores directos del proyecto y la responsabilidad social que tienen como forjadores de la sociedad.

Con la ejecución de estrategias lúdicas pedagógicas, hemos propiciado ambientes amenos que favorecen el aprendizaje y la sana convivencia, estas han sido encaminadas desde el análisis e interpretación de instrumentos.

CONCLUSIONES

Es indispensable atender a la población en contextos vulnerables puesto que allí encontramos diversos factores que inciden de manera negativa en el desarrollo de procesos de interacción social lo que genera diversos conflictos en el ambiente escolar por lo cual se vuelve imprescindible la intervención efectiva a esta problemática.

Es necesario potencializar las capacidades de los niños con el propósito de dinamizar los procesos de interacción de tal forma que los llevemos a ser personas propositivas y capaces de tomar decisiones positivas de tal manera que contribuyan a la transformación de su entorno social.

El desarrollo del proyecto de investigación, de cierta manera muestra el rol que cumple la familia, la cultura y la sociedad en los procesos de formación de los educandos.

Con el desarrollo del proyecto de investigación: Mi escuela espacio de sana convivencia vemos la importancia de que los niños día a día reconozcan conductas que afectan la integridad física y moral de las personas, que en un futuro puede traer consecuencias que perjudican su interacción en el contexto.

La aplicación de estrategias que posibiliten la vinculación de la comunidad educativa permitirán avanzar en el desarrollo de actitudes proactivas en los niños, con lo cual se logrará mejorar la calidad de vida.

La sensibilidad que nos ha generado el estudio de la problemática y sus consecuencias en un futuro próximo pueden ser abordadas y solucionadas si la apertura por parte de la comunidad y el deseo de cambiar se reflejen con mayor fuerza.

La falta de normas para cada uno de los integrantes del núcleo familiar es mas que imprescindible.

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La importancia de hacer la diferencia entre una población pobre y una población que maneja el abandono personal, (higiene y formas de vida de la familia).

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SI LA FAMILA NO ESTA… ¿LA ESCUELA PUEDE?...

Natalia Portilla, Loren Gómez y Edinson Pipicano

Escuela Normal superior de Popayán

“La pedagogía está conformada por su conjunto de nociones y prácticas que hablan del conocimiento, del hombre del lenguaje de la enseñanza de la escuela y del maestro” Gerardo Franco Sánchez

Para hablar de lo que es realmente ser maestro se debe haber tenido la experiencia mas significante en tu vida, que es haber tenido un grupo de 30 niños, que representan 30 experiencias y 30 sueños diferentes, a pesar de no tener el conocimiento y la experiencia suficiente, podríamos hablar sobre el que es ser maestro desde las grandes vivencias obtenidas desde que ingresamos a la Normal.

Al recordar el día que decidimos dar el primer paso para hacer realidad nuestro sueño, coincidimos en llegar a aquel templo del saber formador de maestros, día en que los sentimientos encontrados abundaban y nuestra guía no era mas que la alegría y la expectativa por ser el mundo de la pedagogía algo desconocido para nosotros, pues egresados de instituciones académicas donde la palabra no se escuchaba por ningún lado. Por tal razón debimos desarrollar un proceso para el ingreso, el cual constaba de una evaluación escrita y una entrevista, que se respondieron exitosamente convirtiéndose en una puerta principal para entrar al grandioso mundo del saber.

Una vez, que somos parte de la Normal vivimos experiencias que son la clave en nuestra formación docente, pues gracias a cada uno de los aportes de nuestros maestros formadores estamos logrando fomentar la vocación docente, puesto que aparte de brindarnos sus conocimientos, han dedicado una parte sus vidas en formar seres íntegros, críticos y con el compromiso social de ser los maestros que necesita Colombia.

Llegar a la normal y aprender que los niños son el centro del proceso enseñanza aprendizaje no es fácil, incluso aun después de estos semestres de

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fundamentación teórica, acercamientos, rutas y practicas pedagógicas en diferentes contextos, es difícil que las clases tengan como objetivo principal, hacer que los niños sean autores de su conocimiento, pero lo más complicado es hacer que aprendan siendo completamente felices. Todas estas experiencias enriquecen nuestro ser docente para la realización de las prácticas pedagógicas, siendo cada niño un mundo diferente, mundos complicados, pero hermosos.

La práctica pedagógica aparte de ser una experiencia de adquisición de conocimientos es una espacio donde puedes poner a prueba tu vocación docente, ahí se templa tu aspiración, varios de nuestros compañeros decidieron salirse. La primera practica pedagógica donde teníamos como objetivo llegar a orientar de manera lúdica unos contenidos orientados por la maestra titular encontramos la razón de ser de nuestra carrera.

El primer día que llegamos al aula, hicimos la respectiva presentación ante los niños e iniciamos nuestra sesión pedagógica en un momento determinado guiamos nuestra mirada hacia una mesa olvidada en un rincón del salón había; pero algo nos impactó. Una linda niña con su mirada perdida, ella había atrapado nuestra atención pues a diferencia de los demás no llevaba uniforme y su ropa estaba en mal estado, al salir a descanso nos acercamos a la maestra titular con el fin de indagar sobre aquella niña, sin saber que la respuesta de la profesora y la historia de la niña, direccionarían nuestros objetivos y nos motivarían a ver y comprender las diversas situaciones que se viven en los campos aplicados.

Como este caso encontramos que el desinterés de los padres por los niños es el diario vivir en algunas escuelas, pues en las practicas pedagógicas hemos sido testigos como algunos padres matriculan sus hijos el primer día y los maestros no vuelven a saber de ellos, también hay niños que asisten a estudiar sin desayuno, y sin los útiles escolares necesarios para su aprendizaje, esta situación para nosotros como maestros en formación es triste por que hace mucho tiempo se ha hablado de la pobreza y la necesidad que hay en Colombia, pero es muy cierto que hasta que no se vive no nos importa y sólo somos unos observadores mas, ahora que hemos escogido esta maravillosa profesión decidimos dejar de ser observadores para ser actores, por lo que en nuestra practica pedagógica hemos desarrollado estrategias teniendo en cuenta el contexto de los niños y estructuradas desde la fundamentación teórica y nuestro ser buscando concientizar a los padres como influye positivamente estar vinculado en el proceso académico de sus hijos.

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Otros casos encontrados en el campo aplicado donde se evidencia la falta de interés por parte de los padres de familia, afectando así el desarrollo integral del niño son: el primero es el de un niño que estando en segundo de básica primaria y haber repetido dos veces primero no sabia leer ni escribir, al llegar al salón tratamos de hacer casi una enseñanza personalizada cada día nos sentábamos con el iniciábamos de cero, encontramos su mayor gusto que era jugar y adaptamos actividades lúdicas que incluían enseñanza sin que él, lo notara y estuviera aprendiendo, al terminar el día se había cumplido con la labor, pero al día siguiente estábamos otra vez en ceros, nunca nos rendimos e iniciábamos nuevamente, pues conocíamos cuan difícil era par el ser el único niño de segundo que no sabia leer, hasta el maestro titular nos dijo que eso era tiempo perdido, pues él era un niño que no tenia apoyo de nadie, por lo que decidimos hablar con sus padres y enviamos una citación a estos a la que nunca asistieron por lo que decidimos acudir a su hogar, en donde tampoco encontramos respuestas.

Así que acudimos a la unidad de atención integral de la Escuela Normal, donde lo valoraron físicamente y encontraron que el niño tenía problemas de visión, ¿como era posible que los padres de un niño de 10 años no notaran que su hijo tenía problemas de visión?

Otro de los casos difíciles que vivimos en el campo aplicado fue el de un niño de aproximadamente 7 años de edad, que cursaba segundo de primaria, quien en una actividad de integración con toda la inocencia dice ―mi mamá llega en las noches con un señor y me saca de la casa mientras ella trabaja” luego de estas inocentes pero duras palabras, iniciamos un seguimiento a la vida de este pequeño, donde encontramos que había ocasiones donde asistía a la escuela sin desayuno, llevaba sus ropa sucias, al igual que sus cuadernos, tenia conflictos con otros niños de la escuela y del barrio.

Por ejemplo: En una ocasión, el maestro titular lo dejo sin descanso a causa de su mal comportamiento en el desarrollo de su clase, tomamos la iniciativa de preguntarle, porque se había comportado de esa manera, su repuesta fue simple, era porque tenía hambre. Es así como pudimos confirmar que a pesar de su corta edad este niño a sufrido los duros golpes de la realidad colombiana.

Cada uno de estos niños han despertado en nuestro ser el humanismo que debe tener cada maestro, por ellos nos dimos cuenta que un maestro debe ser una luz de esperanza entre la oscuridad de la pobreza y el olvido. Esta experiencia han sido enriquecedoras pues como maestros tenemos la posibilidad de ayudar a los niños ver mas allá de cada uno de ellos, ver el ser humano que hay detrás del

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estudiante, por lo que en cada una de las practicas pedagógicas utilizamos como estrategia la escuela de padres con el objetivo de concientizar a los padres que creen que la escuela es la única responsable de la educación de sus hijos descuidando los procesos que tiene el niño en la escuela así como las habilidades o fortalezas que presenta, aclarándoles que el abandono en la educación de sus hijos es una de las causas del bajo rendimiento académico, el mal comportamiento y en si la mala socialización dentro y fuera del aula de clase

Para explicar en qué consiste una Escuela de Padres presentamos una definición de un especialista en esta tarea, Dr. Fernando de la Puente, quien afirma que “las escuelas de padres son una de las estrategias más interesantes para crear un ámbito de diálogo educativo acerca de los fines y medios de la educación: por qué educamos, cómo educamos. Se inserta en el área de la comunicación o conversación, que no intenta lograr ninguna decisión operativa a corto plazo, sino solamente la reflexión, el diálogo, el consenso” (De la Puente, 1999: 246).11

Recordando el día en que realizamos una escuela de padres que tenia como objetivo concientizar a los padres de familia, de la responsabilidad que tienen con sus hijos, a la cual de 20 niños que habían en el grado 2B, solo asistieron tres madres de familia coincidiendo que eran las madres de los mejores alumnos del salón, los mas responsables, respetuosos y cumplidos en sus actividades académicas, a pesar que no era la respuesta que habíamos planeado o esperábamos, decidimos realizar el taller teniendo la satisfacción de que una de las madres se paro y agradeció nuestro esfuerzo. Desde ahí decidimos que no importa si se desarrolla el taller solo con dos o tres padres sino la intención de querer llegar a darles una nueva visión de su responsabilidad con la vida de sus hijos.

Es importante como maestros de una pedagogía activa estar atentos a todos este tipo de problemáticas anteriormente mencionadas que suceden en las distintas escuelas, con el fin de buscar posibles soluciones y no solo estancarnos en impartir conocimientos, por eso tenemos como deber buscar la unificación de la escuela y la familia hacia un solo propósito que sea formar seres íntegros y felices para que ellos mismos puedan ser los autores de sus proyectos de vida apostando así al mejoramiento del contexto educativo y de la sociedad en general comprometidos por una mejor sociedad colombiana.

Como maestros normalitas, innovadores y críticos debemos aportar elementos al mejoramiento de la calidad educativa, siendo la educación el mejor

11 PUENTE, F. DE LA (1999). “Escuela de Padres: urgencia y renovación”. Padres y maestros, nº

246, 1.

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camino a la transformación de nuestras sociedades, porque un pueblo analfabeta esta condenado a ser manipulado. Recordando a María Montessori: Evitar la guerra es trabajo de la política, establecer la paz es trabajo de la educación.

En estos cuatro semestres llenos de experiencias y emociones, quien no ha sufrido con las matemáticas del profe lucho, o quien no ha pataleado con los parciales de la profe Olga, quien no ha reído los cuentos pastusos del profe Eduardo y como olvidar la humildad y sencillez del profe Henry, y por supuesto no podemos dejar a un lado los ceros con amor de la profe Maritza y los discursos de contexto del profe Oswaldo, en estas instancias agradecemos a cada uno de los grandes maestros que han dejado la huella imborrable de la pedagogía en nuestras vidas.

Queremos dar gracias a los organizadores de este congreso pues nos permite como maestros en formación brindar nuestras experiencias y hacer un sincero y merecido reconocimiento a nuestros maestros orientadores quienes han dedicado su vida a formar íntegramente los futuros maestros de Colombia siendo esta la experiencia mas enriquecedora de nuestra formación docente porque nos permite tener un proceso de retroalimentación ante cada uno de los formadores de sueños que asisten hoy a este congreso. Ofrecemos en esta ponencia nuestras vivencias más profundas y el amor que profesamos a esta maravillosa labor.

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PONENCIA

INCLUSIÓN DESDE LA DIVERSIDAD

BIANCA IZQUIERDO SÁNCHEZ

LICENCIADA EN EDUCACIÓN ESPECIAL

UNIVERSIDAD DE MANIZALES

AGUADAS, CALDAS

2012

INCLUSIÓN DESDE LA DIVERSIDAD

RESUMEN

Los paradigmas de inclusión han cambiado, por tanto en todos los contextos donde se desenvuelvan las personas deben cambiar. Los docentes debemos manejar una pedagogía más inclusiva, una pedagogía que respete las características personales y particulares es decir desde la diversidad.

El presente documento trata de mostrar una imagen positiva y orientadora de la inclusión, desde la teoría y desde la práctica, cambiando de alguna forma la actitud de los docentes que se encuentran inmersos en grupos donde la inclusión debería darse, ya que en muchos casos se confunde inclusión con integración. Lo que diferencia a las personas de los demás animales es su raciocinio, por lo cual está en capacidad de implementar cualquier tipo de estrategias que le permitan

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llegar a darse en un contexto que no es particular ni homogéneo sino heterogéneo.

Las razones por las que se tiene en cuenta el presente es familiarizar tres conceptos que son tan diferentes pero que a la vez todos son la respuesta necesaria en el tipo de formación que se pretende ofrecer en nuestro tiempo: inclusión, diversidad, pedagogía.

Diversidad como las características particulares de cada persona – diferentes; inclusión como derecho; y pedagogía como estrategia – camino.

Todo lo anterior lo que busca es redescubrir lo que es para todos y cada uno el desarrollo humano, visto al hombre como un ser integral en busca de una mejor calidad de vida.

PALABRAS CLAVES

Pedagogía, Inclusión, Diversidad, Escuela, Derecho, Aceptación.

INTRODUCCIÓN

Cada día se encuentra la necesidad de hablar de inclusión, en todos los sitios donde el derecho por la diversidad se ha convertido en un suceso de moda, todos queremos hablar de inclusión, pero hace falta compromiso de todos para todos, es así como la escuela se ha convertido en un medio importante para el comienzo del desarrollo de este proceso, un proceso que tiene un inicio más no un final.

La pedagogía por tanto ha tenido que cambiar su modo de ver el mundo desde su contexto, una pedagogía que según el modelo que se tome para su educabilidad también respete las características particulares de las personas quienes estén en ese proceso, teniendo en cuenta que no solo debemos tomar un salón de clases para hacer aula sino también todo lugar donde se puedan llevar a cabo procesos de enseñanza – aprendizaje.

La diversidad desde lo natural nos lleva a reconocer que todos somos diferentes, que nadie es igual a otra persona, al igual que si lo tomamos desde la filosofía también somos diferentes, pesamos diferente, razonamos diferente. En muchas ocasiones los docentes suelen manifestar estas diferencias como un problema, pero a excepción de la preocupación se puede convertir en un resto y en un propósito mucho más interesante de realizar pedagogía.

Teniendo en cuenta toda lo anterior podemos decir que es necesario diseñar una estrategia que permita formar a todas las personas teniendo en cuenta sus

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necesidades y sus potencialidades. Cambiar la idea de que las personas demos adaptarnos al currículo sino más bien que el currículo se adapte, es decir flexible.

INCLUSIÓN DESDE LA DIVERSIDAD

El termino inclusión es moderno, por tanto ahora se busca un derecho a la vida, a la educación y a muchos otros más que lo único que busque es tener en cuenta al hombre desde todas sus esferas del desarrollo, siendo así que los paradigmas sobre inclusión hayan cambiado, es decir en un principio a las personas que se consideraban diferentes hablando desde la discapacidad teniendo en cuenta la edad clásica hasta el renacimiento, pasaron de ser seres que no merecían vivir, diabólicos o casos de hechicería a ser rechazados por la sociedad hasta nuestros días donde lo único que buscamos es un trato más humanitario.

Como lo dice la constitución política de Colombia expone muchos derechos entre los cuales está el derecho a la vida, a la educación, a un nombre, a una nacionalidad…. Todos y cada uno respetando los intereses, capacidades, discapacidades, gustos, ideologías, es así como estos derechos deben ser implementados en un espacio donde las personas en condición o situación de vulnerabilidad también sean merecedoras de tales derechos.

DIVERSIDAD: este hace referencia a las diferencias, la variedad de cosas o

personas distintas, donde está en juego la participación, comunicación, cultura… pretendiendo enriquecernos de conocimientos; para Vilches y Gil “Los

enfrentamientos no surgen porque existan particularismos, no son debidos a la diversidad, sino a su rechazo‖ por tanto las personas nos convertimos en seres irracionales que actuamos por simple emoción, más que aptitud actitud, donde la mayor de las discapacidades es no tener capacidad de aceptar la diferencia, cada día los docentes se enfrentan a nuevos seres con características particulares, únicas, obrando en muchas ocasiones como fuente del rechazo entre los pares. Pasando a juzgar al otro sin tener en cuenta que sus diferencias pueden ser un apoyo para su aprendizaje enseñanza.

Mucho antes hemos hablado de diversidad, pero mucho más como termino de naturaleza, sin tener en cuenta el mismo hombre, es por eso que muchas personas han optado por descubrir esa diversidad humana e enriquecernos con ella.

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INCLUSIÓN: durante la época antigua las personas que presentaban

características diferentes físicas o de comportamiento sufrían grandes violaciones a su derecho y principalmente al más valioso como se puede identificar a Lucio Anneo Seneca donde afirma: ―Matamos a los seres deformes y ahogamos a aquellos niños que nacen enfermizos, débiles y deformados. No actuamos así por ira o por enfado, sino guiándonos por los principios del raciocinio: separar lo defectuoso de lo saludable‖, que a su punto de vista no coincide con el pensamiento moderno, ellos lo hacen por raciocinio, por ser mejore, tal vez Adolfo Hitler se guió en el pensamiento de este filósofo, por cultivar su raza perfecta fue el asesino más grande del mundo, donde no tuvo en cuenta los derechos de los que tanto hablamos y los que muchos defendemos.

Paso la edad media donde ya se concebía el derecho por la vida, pero las personas que se creían ―normales‖ adoptaban una actitud de rechazo frente a las personas que presentaban necesidades educativas especiales, creando en todo concepto la minusvalía, que no la adoptaba la persona con discapacidad sino las personas que lo rodeaban.

Es por eso que teniendo en cuenta lo acontecido en el pasado con respecto a las personas con discapacidad, se habló de términos de integración, donde las personas con discapacidad tenían derecho a entrar en el aula, siendo más humanitarias, integración que le permitía está dentro pero no participar del mismo.

Pero el hombre siempre está en busca de mejorías y de calidad de vida, es por eso que adecuo un concepto que permita la atención de calidad a las personas con discapacidad y no solo a estas sino también a todas las personas que están en situación o condición de vulnerabilidad, partiendo de las diferencias o características personales o particulares de cada persona, aceptando que todos somos diferentes, adoptando otros términos como diversidad. Es así que las políticas de inclusión parten del derecho a la educación sin tener en cuenta su ideología, culto, raza…. Sino enfocar que su único interés es formar.

PEDAGOGÍA: es más que una disciplina, una ciencia, es un arte, donde lo único que busca es conducir, guiar, a todos y cada uno de los sujetos que están dispuestos a que se de cambio en su qué hacer humano, académico, personal y social. Es por eso que la pedagogía abarca muchos otros puntos de vista que son en muchos casos personales.

La pedagogía para que se un medio de guiar, debe partir de la didáctica, en muchas ocasiones se podría afirmar que sin didáctica no hay pedagogía, estrategias que nos permitan llevar a tener un aprendizaje significativo.

CONCLUSIONES

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En sí el desarrollo de este documento lo único que busca es llegar a la conclusión de decir que: ―La Inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad‖

BIBLIOGRAFIA

http://www.efdeportes.com/efd123/discapacidad-y-atencion-a-la-diversidad-un-desafio-a-la-ciencia.htm

http://definicion.de/pedagogia/

http://www.slideshare.net/giomont/inclusion-educativa-diapositivas-2

http://platea.pntic.mec.es/~jpascual/vida/htm

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Sergio Duvián Londoño Martínez

Estudiante IV Semestre del Programa de Formación Complementaria de Educadores de la Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖ Aguadas-Caldas

PROYECTO INVESTIGATIVO

LAS TIC COMO MEDIACIÓN PEDAGÓGICA Y SUS IMPLICACIONES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA BÁSICA PRIMARIA DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR “CLAUDINA MÚNERA” DE AGUADAS CALDAS

RESUMEN

―El desarrollo acelerado de la sociedad de la información está suponiendo retos, impensables hace unos años, para la educación y el aprendizaje. Tal vez lo más relevante sea que nos encontramos con una nueva generación de aprendices que no han tenido que acceder a las nuevas tecnologías, sino que han nacido con ellas y que se enfrentan al conocimiento desde postulados diferentes a los del pasado‖ (Álvaro Marchesi).

La tarea principal es lograr que los educandos mejoren sus aprendizajes con la utilización de las tecnologías de la información; pero ello supone configurar un nuevo escenario en las relaciones entre educadores, estudiantes y los contenidos de la enseñanza, por lo tanto, la formación de los profesores debe disponerse de las competencias necesarias que les permitan incorporar de forma natural las TIC en su práctica pedagógica constituyendo así la variable fundamental para garantizar el éxito del esfuerzo emprendido.

Hoy, en la relación educativa está sucediendo lo que plantea Edgar Morin y que él denomina error intelectual, ―Nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) no sólo están sujetos al error sino que también protegen los errores e ilusiones que están inscriptos en ellos. Forma parte de la lógica organizadora de cualquier sistema de ideas el hecho de resistirse a la información que no conviene o que no se puede integrar‖. Precisamente esa resistencia se está observando en la educación cuando los docentes no aceptan el cambio y la necesidad de acomodar las prácticas educativas a la nueva situación, como si por negarse a ello pudieran combatir los efectos del nuevo paradigma; esto los convierte en profesionales descontextualizados.

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La mediación pedagógica por medio de las tecnologías, lleva más allá de la relación educativa clásica entre maestro-estudiante, inclusive a los asientos del sistema educativo, por que las TIC pasan desde ser un medio para el aprendizaje a ser parte del aprendizaje, su presencia cultural provee no sólo del objeto tecnológico en sí, sino que propician otra manera de expresión, percepción, información y comunicación; de este modo, las nuevas tecnologías y la educación cohabitan, organizan y distribuyen la información necesaria para lograr el conocimiento especifico y cotidiano. El desarrollo tecnológico ha ocasionado que el mundo cambie a la velocidad de la liebre y fatalmente la adaptación de la educación a ese cambio, se está dando al ritmo de la vieja tortuga.

PALABRAS CLAVES

Tic`s, Educación, Educabilidad y Enseñabilidad, Formación humana, Mediación pedagógica, Crisis generacional.

INTRODUCCIÓN

―Las tic como mediación pedagógica y sus implicaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la básica primaria de la Escuela Normal‖ surge como propuesta investigativa analizando los resultados que se vienen evidenciando en las practicas educativas de los maestros en formación puesto que a ellos la estrategia de incorporar en sus clases las tic como generador de aprendizajes significativos en los estudiantes ha dado frutos, puesto que los estudiantes aprenden más fácil los contenidos objeto de estudio.

La necesidad de aprender a lo largo de toda la vida se ha convertido en un lema cotidiano. En otro tiempo se formaban para toda una vida, hoy día se pasan la vida formándose. Y la formación aparece como el dispositivo que emplean para adaptar la formación de base que han adquirido (educación secundaria, universitaria, profesional) a las propias necesidades o las de la empresa en la que trabajen.

Las sociedades están envueltas en un complicado proceso de transformación. Una transformación no planificada que está afectando a la forma como se organizan, cómo trabajan, cómo se relacionan, y cómo aprenden. Una de las características de la sociedad en la que se vive tiene que ver con que el conocimiento, es uno de los principales valores de sus ciudadanos.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación son un elemento esencial en los nuevos contextos y espacios de interacción entre los individuos. Estos nuevos espacios y escenarios sociales conllevan rasgos diversos que generan la necesidad del análisis y reflexión en torno a sus características. Las TIC, están transformando la educación notablemente, han cambiado tanto la forma de enseñar como la forma de aprender y por supuesto el rol del maestro y el estudiante, al mismo tiempo que va renovando las competencias tecnológicas

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fundamentadas en procesos formativos desde la didáctica y la pedagogía, que lleven a los educandos dado que estos tendrán que formarse para utilizar, usar y producir con los nuevos medios tecnológicos, virtuales, multimediales; además el docente tendrá que generar estrategias de comunicación y asumir su función de facilitador del aprendizaje de los estudiantes en entornos cooperativos para ayudarlos a planificar y alcanzar los objetivos… ¿como puede el docente potenciar las tic en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se proyecten como mediación pedagógica en la generación de conocimientos significativos?

En la Escuela Normal se debe de resignificar los procesos de enseñanza y aprendizaje con el uso de las tic en el aula de clase, pues estos medios dinamizan las clases y motivan a los niños a realizar los trabajos con más autonomía.

La historia ha demostrado que el uso de la informática y especialmente el auge y desarrollo de las telecomunicaciones van a la vanguardia con todos los procesos que se desarrollan y que tienen su aplicación en los diferentes campos del saber. En la educación se percibe el avance y el desarrollo de nuevas modelos, nuevas técnicas y nuevas metodologías que hacen que el saber enseñar y el aprender repercutan directamente en nuevos procesos que redunden en beneficios de los nuevos actores de la educación.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

LA EDUCACIÓN CON TICS GENERADORA DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

La educación es objeto, es ambiente en el que el sujeto se piensa, se define, se reconoce, no existe la educación sino porque hay un sujeto educable que le da sentido y además el sistema educativo no prepara personas para esto, su misión es prepararlas para el mundo. ―Vivimos de la muerte de nuestras células así como una sociedad vive de la muerte de sus individuos, lo que le permite rejuvenecer‖. Morín (1990, p. 94).

Es necesario que el sistema educativo este en constante proceso de rejuvenecimiento, pero entonces ¿qué tendría que morir en la educación para que este se rejuvenezca?, ¿el hermetismo de los modelos educativos?, ¿la actitud negligente de los docentes que se apoltronan en sistemas mecánicos de transmisión de información?. Aparece aquí otro elemento importante del sistema educativo, los docentes, que en su relación con los métodos y con los estudiantes favorecen o desfavorecen los procesos de formación y de aprendizaje.

Son ellos quienes acompañan el aprendizaje por lo cual son ellos quienes lo impulsan o lo detienen, quienes lo crean y lo recrean o quienes lo adormecen, es

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por eso que su papel es vital, que su reflexión constante sobre la pertinencia y eficacia de su quehacer será lo que le de vida a los procesos educativos.

El mundo de hoy ha experimentado grandes cambios que requieren de otro tratamiento, pero el fracaso en la relación entre generaciones se debe precisamente a que los adultos pretenden continuar abordando las situaciones de la misma manera que hace veinte años atrás, el mundo está habitado por dos clases de personas, unas que siguen aferradas a lo clásico, normativo- fragmentado- establecido-cerrado-estático; y otras que analizan- experimentan- proponen-integran-inventan; esto ha formado una verdadera revolución social y educativa y una verdadera incertidumbre en quienes tienen hoy la tarea de formar.

Está la educación llamada a representar el control del conocimiento y ese control que le corresponde ejercer a la educación no es sobre los objetos sino sobre los sujetos que reciben los nuevos conocimientos sin tener fortaleza espiritual para afrontarlos, para hacer uso de ellos con mesura, con responsabilidad tanto consigo mismos como con la sociedad y la naturaleza; pero los modelos educativos se convierten en obstáculos que dificultan la adaptación de la educación al devenir del mundo.

―Nos parece que una de las exigencias que la sociedad está haciendo a los profesores de enseñanza primaria y secundaria es la capacidad de seguir aprendiendo e innovando y para ello está la actitud y el compromiso de los profesores con la mejora que supone la innovación. Y una de las principales innovaciones que se están produciendo en la sociedad en general, y en lo que a nosotros respecta, la escuela, en particular son las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. Estas han introducido dentro de la educación la posibilidad de disponer de recursos altamente orientados a la interacción y el intercambio de ideas y materiales entre profesores y alumnos y de alumnos entre sí‖ (Carlos Marcelo García)

Ante la evidente realidad que la llegada de la era tecnológica ha contribuido enormemente en esta situación, dado que los docentes, sobre todo los de mayor edad que conforman la mayoría en casi todas las instituciones educativas del municipio de Aguadas, no se sienten atraídos por los equipos tecnológicos y además no cuentan con habilidad para operarlos, ha sido muy difícil que estos sean empleados en las instituciones educativas como herramientas de aprendizaje y formación, mientras que los estudiantes los encuentran bastante atractivos y cuentan con una gran facilidad para manejarlos.

―Quizá uno de los grandes desafíos que nos hereda el siglo XX es precisamente la complejidad de los sujetos que construyen la historia, que están detrás de los fenómenos que queremos estudiar y que son complejísimos; sujetos múltiples que tienen distintas características, variados espacios, tiempos diversos,

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y visiones diferentes del futuro desde las cuales construyen sus realidades‖. (Zemelman, 2004)

Y si tomamos en cuenta esto en el época que se esta presente donde la era tecnológica demanda otra forma de manejo del tiempo y del espacio, requiere otras capacidades, otros conocimientos, han surgido otros aspectos que constituyen la personalidad de los sujetos, tanto de los que con agrado han incursionado en el mundo tecnológico, como de aquellos que han tenido que hacerlo a fuerza, podemos comprender los retos que tiene que enfrentar hoy la educación; es una realidad frente a la que no puede limitarse a recriminar que se produzcan cambios, sino que debe afrontarlos con actitud reflexiva para redefinirse adecuadamente y así seguir siendo efectiva en su labor.

Es necesario que el docente de hoy mire a su discípulo desde todas sus dimensiones y desde ellas sus intereses para comprender que será una lucha inútil tratar de cambiarlo, pues él está en su época, la que le tocó vivir desde su nacimiento, no conoce otra por la que la pueda cambiar y aún menos si esa otra le implica un retroceso, el maestro tendrá entonces, que ser consciente de que la única opción es su adaptación al cambio y su actualización, si es que quiere seguir vigente en este mundo tecnificado.

Dice Ceiça, (2008) ―se trata de reintroducir al sujeto en el conocimiento, al observador en la realidad‖. El primer sujeto de conocimiento aquí, tendrá que ser el maestro y también el primer observador de la realidad para así darse cuenta de la necesidad de reflexión-apertura-actualización al mundo globalizado que requiere de su labor responsable, de su deseo de estar en vanguardia con las exigencias de una época diferente pero no ajena a él, pues aquí esta, viviéndola también.

Bien lo ha dicho Ceiça, (2008) ―para reorganizar el conocimiento y desde la posición del docente se diría: para reorganizar la forma de brindar el conocimiento hace falta agudizar la escucha para comprender y lidiar con la diversidad de ruidos que desordenan o redimensionan los patrones ya consagrados de concebir el mundo es una actitud intelectual importante e imposible de posponer.

Con las tecnologías digitales, dice Germán, han desarrollado nuevas habilidades para comunicarse y lo hacen de forma no convencional. Crean sus propios códigos de comunicación, son capaces de ocultar sus diálogos ante la presencia de otros, inclusive de sus amigos más cercanos y de sus familiares. Su dinamismo en la lectura resulta un misterio para los docentes. Tienen una capacidad de expresión e interpretación de lo simbólico y lo hipertextual. Han abandonado la lectura secuencial por una lectura en red que los lleva de un lado a otro en un mismo texto, o saltando de uno a otro. Exhiben una gran capacidad para el escaneo, la lectura, el asombro y la comprensión de documentos que aparentemente resultan incomprensibles para otras mentes.

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Hoy la aldea global es una realidad indiscutible en la que los niños, niñas y jóvenes desarrollen y ejerciten su pertenencia a la sociedad de la información y el conocimiento.

CONCLUSIONES

Las tic no solo es el computador y el internet, se debe tener en cuenta que hay muchas más herramientas, pero siempre lo más importante es no dejar a los estudiantes solos, siempre debe haber un profesional de la educación guiándolos hacia un óptimo uso de ellas.

En este tiempo donde los jóvenes son más visuales y auditivos los docentes nos quedamos sin herramientas, pero las tic con su variedad nos ayudan a mejorar los procesos y a refrescar nuestra rutina de trabajo con mejoras a la didáctica de las clases.

Las TIC son una forma activa de construcción del conocimiento, entonces dan al niño-niña-hombre-mujer que permanezca en la educación la posibilidad de formarse en sujetos eco-diversos sin tener que abandonar sus raíces las cuales corresponden a defensores naturales del medio ambiente. Serán los aprehendientes-individuos-ciudadanos del mañana los que juzguen las bondades de las TIC dentro de la escuela porque conocerán sus resultados ya que tendrán que participar en la vida política en una forma o en otra demostrando que el proceso verdaderamente contribuyó a brindarles una formación ideológica-cultural-social de la que, aparentemente, carecían para entrar a la globalización.

Es la educación la que debe determinar las influencias del proceso de globalización en el aprendizaje. Gracias a los medios tecnológicos, los servicios educativos tienen un mayor alcance, abren nuevos y mejores caminos hacia el desempeño profesional más eficaz, eficiente y hacia la construcción y fortalecimiento de las identidades culturales en un mundo intercultural. La importancia de incorporación de novedosas herramientas en educación hace que el progreso esté con quienes acuden o se desempeñan en sus lides.

Hay que apelar a la posibilidad del ser humano de cambiar de ideas, de adaptarse a las nuevas situaciones que la movilidad del mundo ocasionan, acudir a la ética, a la reflexión pedagógica que llama al quehacer educativo pensando en el propósito de brindar elementos para que los educandos sean ciudadanos de esta y para esta época. Para cumplir con este propósito, la mediación pedagógica de las TIC resulta una excelente opción ya que a través de ellas se puede conocer y acceder a las oportunidades de desarrollo local que el mundo globalizado ofrece.

BIBLIOGRAFIA

DA CONCEICAO DE ALMEIDA, Maria (2008) ―para comprender la complejidad‖

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Tomado de: http://es.scribd.com/doc/79997305/Para-Comprender-la-complejidad-Maria-de-Almeida.

GARCIA, Carlos Marcelo. (2002) Seminario sobre ―Los Educadores en la sociedad del siglo XXI‖ Madrid. Solana e hijos, A.G, S, A.

MARCHESI, Albaró. Tomado de http://www.oei.es/noticias/spip.php?article9240

MORIN, Edgar. (1990). ―Introducción al pensamiento complejo‖. Gedisa. Francia

MORIN, Edgar. (1999). ―Los Siete Saberes Necesarios Para La Educación Del Futuro‖. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. . 7 place de Fontenoy. Francia.

ZEMELMAN, Hugo: (2004) Pensar teórico y pensar epistémico. En: Irene Sánchez y Raquel Sosa, Coord.: América Latina: los desafíos del pensamiento crítico. Siglo XXI, México.

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ESTIMULACIÓN ADECUADA A LA PRIMERA INFANCIA, PROCESO FUNDAMENTAL PARA LA FORMACIÓN DE SERES INTEGRALES

Julián Andrés Álvarez Osorio Lina María Echeverri Ocampo Liliana Marcela Garzón Arias Daniel Alejandro Henao Galvis RESUMEN

En la Práctica Pedagógica Didáctica, Investigativa y Social, se observó en los niños dificultades de coordinación, motricidad fina y gruesa, falencias en la lectura y escritura en cuanto a comprensión de ideas, imágenes, situaciones; dificultades para la ubicación espacio temporal y lateralidad; poca capacidad para socializar con sus pares y demás personas. A través de la confrontación entre teoría y realidad, se estableció como punto crítico la atención, el cuidado, protección y estimulación que se ha brindado a la población de Primera Infancia.

Es la Primera Infancia la etapa propicia para potenciar las capacidades cognitivas, comunicativas y sociales del niño, pues se estructuran las bases para su pleno desarrollo como ser integral que vive y construye sociedad. Al hablar de procesos inadecuados en la estimulación de las potencialidades de los niños en Primera Infancia, será la escuela la que identifique dichas falencias, que si no son atendidas oportunamente, se convertirán en causas de estancamiento en el desarrollo evolutivo y posiblemente generadoras de fracaso y deserción escolar.

Brindar una adecuada estimulación a través de los lenguajes expresivos, utilizando como recurso didáctico una ludoteca móvil y como estrategia metodológica el carrusel infantil, cuya dinámica de intervención se realiza a través de talleres prácticos, permite en forma ágil y oportuna la atención integral a población no institucionalizada considerados como población vulnerable.

Los lenguajes expresivos como mediadores pedagógicos potencian los sentimientos, pensamientos e ideas a través del juego, la lúdica, el teatro, la música, la literatura, la danza y el arte, logrando la estimulación de las dimensiones del ser humano para desarrollar así la integralidad del ser.

PALABRAS CLAVES: Desarrollo Integral- Primera Infancia- Dimensiones del Ser Humano- Estimulación adecuada- Lenguajes Expresivos- Mediador Pedagógico, Estrategia Metodológica- Recurso Didáctico.

INTRODUCCIÓN

―La infancia es una etapa en la que cada nueva experiencia se suma a las anteriores, reforzándolas y enriqueciéndolas, posibilitando una mayor destreza y abriendo un campo cada vez más amplio para construir los conocimientos.‖

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Creemos comprender a los niños, nuestra sensibilidad adulta dice que sí, pero ellos no lo sienten de la misma manera, todos recorrimos la infancia, hemos vivido nuestras experiencias primeras; como ellos hemos jugado a mil juegos diferentes, nos hemos maravillado con nuevos conocimientos, hemos sufrido la desaprensión de los mayores, nos hemos encaprichado, hemos enfrentado el mundo a la manera infantil, aunque luego, no sabemos cuándo nos fuimos alejando para llegar a ser las personas adultas que actúan y observan, desde otra perspectiva y con conceptos más elaborados.

El futuro de niños y niñas más pequeños depende de la atención, la protección, el cuidado y la educación que se les brinde, por cuanto los primeros años de vida de los seres humanos no sólo tienen una importancia fundamental para el crecimiento y desarrollo de sus capacidades cognitivas, comunicativas y sociales; sino que se convierten en el pilar fundamental para el desarrollo de cualquier sociedad.

Al niño como actor esencial de la sociedad, se le debe conceder gran importancia; cualquier dificultad que se presente en la educación del pequeño, influirá significativamente en su desarrollo posterior. Es así, como el fin de la educación brindada al infante, se debe convertir en la apertura a un mundo de formación, la cual se constituirá en los cimientos de su vida futura.

Con el fin de garantizar una atención integral a la Primera Infancia, la Secretaria de Educación del departamento de Caldas responde a las políticas del Ministerio de Educación Nacional, estableciendo alianzas con instituciones de orden nacional, departamental y municipal, como es el caso del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, la Comisaria de Familia, Secretaria de Salud, Secretaria de Educación Municipal, Empresa Social del Estado Hospital ―San José‖ y la Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖.

Estas alianzas permiten implementar diferentes modalidades de atención que responden a las necesidades de los niños, las niñas y sus familias de Primera Infancia; con ello se busca iniciar una labor formativa en la modalidad de entorno familiar, institucional y comunitario para beneficiar a niños y niñas de la población vulnerable del municipio de Aguadas, fortaleciendo el papel educativo de los padres de familia, las madres comunitarias, madres FAMI, cuidadores y estudiantes del Programa de Formación Complementaria de Educadores para garantizar el servicio completo de educación, cuidado y nutrición que permita en el marco de sus derechos potenciar sus competencias para que sean felices y gocen de una mejor calidad de vida.

El desarrollo de un niño o una niña durante la primera infancia depende esencialmente de los estímulos que se le ofrezca y de las condiciones en que se desenvuelva. Es por esto, que en la etapa comprendida entre los cero y cinco años de edad es necesario atender a los niños y niñas de manera integral, teniendo en cuenta los componentes de salud, protección y educación inicial en

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diversos contextos (familiar, comunitario, institucional), a partir de las dimensiones del desarrollo del ser humano, de tal manera que se les brinde apoyo para su supervivencia, crecimiento, desarrollo y aprendizaje, en forma eficaz, posibilitándoles su desenvolvimiento en sociedad.

FUNDAMENTACION TEORICA SOBRE EL TEMA.

Un referente para abordar el desarrollo infantil lo constituye la Política Pública de Primera Infancia, la cual surge de la urgencia de definir y redimensionar este tema en el país, como resultado de un proceso de movilización social generado a partir del año 2002 en torno a las diversas problemáticas que afectan a este segmento de la población. El propósito fundamental de esta política es precisar las condiciones y las oportunidades para el desarrollo integral de niños y niñas desde la gestación hasta los 6 años de edad.12

La pedagogía es la disciplina que tiene como objetivo la formación integral de los seres humanos en todas sus dimensiones: cognitiva, comunicativa, sicomotora psicosocial, cultural, espiritual, afectiva, política y económica, a través de herramientas teóricas y prácticas que estructuran los procesos de enseñanza y aprendizaje. Su aplicación se materializa de acuerdo con la intencionalidad formativa; es decir, con el tipo de ser humano y de sociedad que se desee formar o educar.13

Cuando se habla de formación del ser, se hace referencia al desarrollo humano, puesto que ambos priorizan la calidad de vida del individuo, resaltando en ésta, el contexto en el cual interactúa, las influencias que ha recibido del ambiente y su necesidad de educación, una educación encaminada a mejorar progresivamente las condiciones de vida de la persona.

Es así, como el desarrollo humano lo asume Max Neeff como la búsqueda y mejoramiento permanente de la calidad de vida con relación a la satisfacción adecuada de las necesidades fundamentales: axiológicas en lo referente a la subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad, libertad; existenciales relacionadas con el ser, tener, hacer y estar; para lo cual se privilegian satisfactores sinérgicos como la educación que estimula la solución de dichas necesidades,14 el desarrollo humano es entonces, entendido

12 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Guía operativa para la prestación del servicio de Atención

Integral a la Primera Infancia. Bogotá: Taller Creativo de Aleida Sánchez B., 2010. 13INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR. Guía para la implementación del Proyecto

Pedagógico Educativo Comunitario en la Primera Infancia. Primera edición, junio de 2011. 14 ESCUELA NORMAL SUPERIOR “CLAUDINA MÚNERA”. Proyecto Educativo Institucional 2010

“Hacia un cambio educativo con la formación de ciudadanos íntegros y maestros renovados”. Aguadas,

Caldas, 2010.

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como un conjunto de condiciones que deben ser garantizadas, tales como la salud, la nutrición, la educación, el desarrollo social y el desarrollo económico.

Para que este proceso se dé se requiere del desarrollo sensomotor, físico y mental del niño, el cual se manifiesta a través del proceso evolutivo del ser humano y empieza desde la gestación; siendo el primero, determinante para la manifestación de necesidades como hambre, calor, frio y compañía, sensaciones que expresa mediante el llanto y posteriormente el cuerpo; el segundo y el tercero fundamentales para facilitar la evolución perceptiva, cognitiva y socioemocional del niño a partir de los sentidos.

El hombre como ser en constante cambio, está sujeto a condiciones ambientales que definen su personalidad y su desarrollo depende de la forma en que sea estimulado; para lo cual, es necesaria la atención oportuna en cada uno de los aspectos de su proceso evolutivo para fortalecer su parte cognitiva, comunicativa, psicomotora y socioafectiva en cada una de sus etapas, dando respuesta al proceso de estimulación adecuada 15 en todas sus dimensiones, consideradas éstas como un conjunto de posibilidades para el desarrollo integral del individuo.

La concepción que hoy se tiene de la educación para niños y niñas de cero a cinco años, se refiere al proceso de estimulación para el desarrollo de las capacidades y potencialidades del niño preparándolo para el ingreso a la vida escolar, caracterizada por prácticas pedagógicas que privilegian actividades lúdicas, de participación e integralidad que propician su formación integral; por consiguiente, este periodo es considerado trascendental e imprescindible en la vida de cada persona, pues es aquí, donde el individuo adquiere los cimientos para su desenvolvimiento personal y social.

Según Jacques Delors, en el documento ―La educación encierra un tesoro‖16, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas, y, por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.

Es importante que los diferentes agentes educativos y socializadores de los niños tengan la concepción de ellos como seres integrales, quienes reclaman

15 SARMIENTO DIAZ, María Inés. Estimulación Temprana. Bogotá: Universidad Santo Tomás, 1984. 16 Informe a la Unesco de la Comisión Internacional de Educación para el siglo XXI presidida por Jacques

Delors, “La Educación encierra un tesoro”, Santafé de Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, 1997.

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atención, estimulación adecuada y participación ciudadana; y para responder a dichos requerimientos, se hace necesaria la atención integral a la primera infancia, orientada y dirigida por equipos interdisciplinarios y con participación intersectorial.

Según Sarmiento Díaz, los niños que se desarrollan en familias y ambientes ricos en estímulos, con buena alimentación, buenos cuidados en salud y reciben una dosis adecuada de afecto y atención, tienen generalmente un desarrollo físico más armonioso, manifiestan un mejor desarrollo mental, son más sociables, poseen un mejor lenguaje; además tienen la probabilidad de ser más exitosos en sus estudios. Por consiguiente, la educación en la primera infancia debe apoyarse en actividades, juegos, artes y expresiones que exijan a los niños y niñas poner en evidencia sus capacidades.

La lúdica, el juego, el arte, la música y la danza son herramientas a través de las cuales se llevan a cabo los procesos de estimulación con los niños de Primera Infancia, permitiendo que el niño se exprese, interactúe con los demás, desarrolle habilidades, capacidades y destrezas, a través de los lenguajes expresivos que se conciben como ―procesos dinámicos de construcción y negociación de sentidos‖17 , donde el niño es protagonista de sus propios aprendizajes, en espacios donde se le fomenta el pensamiento creativo, procesos de descubrimiento, experimentación e imaginación.

Son los lenguajes expresivos los mediadores pedagógicos que posibilitan la estimulación adecuada de las dimensiones en cada una de las etapas evolutivas del niño en Primera infancia; logrando así, la formación y desarrollo integral del ser humano.

Es así, como la Escuela Normal crea las condiciones para que los estudiantes del Programa de Formación Complementaria de Educadores consoliden comunidad académica con sus docentes a través del diseño, elaboración, validación y desarrollo de una obra producción de conocimiento consolidada a través de un módulo, el cual fue editado por la Secretaria de Educación de Caldas y dinamizado a representantes de Primera Infancia de cada uno de los municipios del departamento, por tanto se nos dio la posibilidad de constituirnos en agentes educativos formadores de aquellas personas comprometidas con la Primera Infancia.

CONCLUSIONES

17 Zuleta, Cecilia; Negret Juan Carlos; Florez Rita, Castrillon Silvia; Reyes Yolanda y Abril Pérez Mauricio.

El acceso al lenguaje, la lectura y la escritura: una prioridad de la política de infancia. Citado por:

INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR. Guía para la implementación del Proyecto

Pedagógico Educativo Comunitario en la Primera Infancia. Primera edición, junio de 2011.

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La adecuada estimulación en la primera infancia se convierte en proceso fundamental para garantizar la igualdad social y equidad de oportunidades para los individuos de una sociedad.

El desarrollo del potencial que el niño posee en la Primera Infancia en ambientes llamativos que satisfacen todas las expectativas que él tiene acerca del mundo, conlleva a lograr la formación integral del ser humano.

El explorar, descubrir e inventar son capacidades que el niño, en sus primeros años de vida, pone a disposición de padres de familia, agentes educativos y cuidadores para ser potencializadas y fortalecidas en su proceso evolutivo.

La capacitación orientada a los agentes educativos encargados de la Primera Infancia es garante del desarrollo integral de niños y niñas en esta etapa.

Los lenguajes expresivos son mediadores pedagógicos que garantizan la estimulación adecuada en la Primera Infancia.

La generación de espacios de socialización e interacción facilitan los vínculos socioafectivos familia-niño y la vida en sociedad.

La aplicación de estrategias permite estimular las diferentes dimensiones del ser humano contribuyendo al pleno desarrollo del niño en su Primera Infancia.

Como futuros maestros de la primera infancia se toma conciencia que es a través de la educación que se logra una adecuada estimulación de las dimensiones de desarrollo del ser humano.

La propuesta de formación integral para la Primera Infancia está proyectada a largo plazo, puesto que responde a una Política Pública del gobierno nacional, departamental y municipal, a los requerimientos del momento, a las necesidades del contexto y de formación y a la consolidación de procesos de calidad educativa orientados a la población infantil, con repercusión en la construcción del sentido de nación.

La propuesta pedagógica diseñada por la Escuela Normal y consolidada a través de un módulo denominado ―Formación Integral a la Primera Infancia‖, se constituye en un componente orientador para los diversos agentes educativos encargados de esta población y se proyecta como experiencia significativa para trascenderla en el ámbito nacional a través de convenios con las secretarias de educación departamental.

Como maestros en formación, los procesos de estimulación llevados a cabo con los niños de cero a cinco años se constituyen en procesos de renovación educativa y social, puesto que, se demuestra transformación de las prácticas educativas, para lo cual se asumen compromisos frente a las formas de pensar, sentir y actuar en la atención a la Primera Infancia.

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El proceso investigativo marca la pauta para implementar a través de la Práctica Pedagógica, Didáctica, Investigativa y Social estrategias innovadoras que pueden ser aplicadas en cualquier contexto, obteniendo resultados satisfactorios, por los desarrollos alcanzados en los niños de Primera Infancia.

Las prácticas pedagógicas llevadas a cabo en la Escuela Normal por los maestros en formación despiertan interés frente al mejoramiento del quehacer educativo y la resignificación de la labor docente, por tanto dicha propuesta será dimensionada a futuro por otros semilleros de investigación que la fortalecerán y la pondrán en escena en otras nuevas comunidades.

Se propone establecer estrategias metodológicas para suplir los vacíos, falencias y dificultades que se presentan en edad escolar por la falta de una adecuada estimulación en la primera infancia, o verificar si los talleres propuestos cubren dicha necesidad de formación.

BIBLIOGRAFÍA

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CARACTERÍSTICAS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL GRADO CUARTO EN LA E.N.S.M.E. DESDE EL 2.002 HASTA EL 2.012

POR: EDIER ALEXANDER AMAYA GUTIÉRREZ – IV SEMESTRE

PFC . ENS María Escolástica Salamina Caldas

La mala comprensión de lectura es una dificultad que se ha evidenciado en nuestro colegio E.N.S.M.E. a partir de observaciones etnográficas y procesos de doxografía, este método de investigación que se ha abordado permite determinar metodologías, temáticas, formas de evaluar; mediante los hallazgos de los años anteriores, pues se trata de la investigación y acción con diagnóstico hermenéutico-interpretativo, la cual analiza la historia, la interpreta y le hace una crítica constructiva donde se tienen en cuenta dos aspectos determinantes: que la teoría de los referentes teóricos utilizados estén íntimamente relacionadas con el modelo social cognitivo de nuestra normal salamineña, la cual tiene enfoque humanista y que estos referentes teóricos abordados apoyen las nuevas propuestas de enseñar y de atender los problemas en este mundo actual. También se indagará por el estado de los estudiantes ante las competencias y componentes que evalúa las pruebas saber abordando métodos para preparar más a los estudiantes para esta prueba.

Palabras claves: investigación-acción, metodología, comprensión de lectura, pruebas saber.

Introducción

Este proyecto surgió de la observación etnográfica de las actividades desarrolladas en el que hacer académico de los niños y niñas del grado cuarto del colegio E.N.S.M.E. momentos en los que se notó que presentan una serie de dificultades en la lectura el cual es un aspecto preponderante que interviene en el desempeño general del individuo y en el sector académico. La lectura tiene trascendencia en todas las áreas del saber pero hace énfasis en el área de la Lengua Castellana en donde se involucra la lectura como proceso de construcción de significación. Este desarrollo cognoscitivo es indispensable para comprender la realidad. Durante la observación la maestra solicitó a los estudiantes del grado 4° de educación básica un resumen. Dentro de las producciones literías de los estudiantes se detectaron: contenido sin la idea principal o finalidad del texto. Los códigos lingüísticos existen para expresar el modo de entender la realidad y se logre una emisión clara de ella, coherente y posteriormente buena comprensión entre el escrito y el lector, es lo que afirma también García (2002: 63) ―gracias a estos códigos nos comunicamos unos con otros, creemos comprender las ideas escritas‖. Se ha evidenciado grafías de las palabras de los escritos sin la legibilidad requerida para ser comprendidas. Quien plasma la percepción de la

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realidad en un texto debe tener definida las formas de las grafías para que no transforme la palabra deseada, ni opaque la comprensión de ella; García (2002: 63) indica que: ―el conocimiento de los elementos (signos) y procesos (codificación y descodificación) es requisito indispensable para comprender el mundo, la vida y entendernos efectivamente con nuestros semejantes‖.

Ausencia de signos de puntuación. En el lenguaje escrito existen los signos de puntuación para dar exactitud, sentido, énfasis de la información que se quiere transmitir. Es necesario la aplicación de los signos ortográficos; sin ellos el texto resultaría dudoso. A un texto sin signos de puntuación se le puede dar diferentes interpretaciones a los que inicialmente se refiere el escritor.

Estas anteriores falencias dejan ver la necesidad de desarrollar un proyecto de investigación sobre la enseñanza de la lectura.

Desarrollo de la temática

Detectar las anteriores falencias dejan ver la necesidad de desarrollar un proyecto a partir de la pregunta, ―¿Cómo se ha dado la enseñanza de la lectura en el grado cuarto en la E.N.S.M.E. desde el 2002 hasta el 2012?‖, lo cual me ha conducido al siguiente objetivo general: Determinar las características de la enseñanza de la lectura en los estudiantes de cuarto de la E.N.S.M.E desde 2002 hasta el 2012. En este sentido he abordado los siguientes objetivos específicos que son aspectos que me llevan a identificar metodologías, contenidos, formas de evaluar y estado de los estudiantes ante las competencias de lectura y escritura y los componentes de estos; es decir, lo semántico, sintáctico y pragmático. Estos representan los peldaños que me ayudarán a alcanzar el objetivo general:

Indagar los métodos que han sido aplicados para el desarrollo de la lectura en los estudiantes de cuarto de la E.N.S.M.E desde el 2002 hasta el 2012

Identificar los contenidos para desarrollar la habilidad lectora en los niños de cuarto de la E.N.S.M.E desde el 2002 hasta el 2012

Descubrir los objetivos del maestro en cada año escolar de los niños de cuarto de la E.N.S.M.E desde el 2002 hasta el 2012

Establecer los tipos de evaluación del aprendizaje de la lectura en los niños de cuarto de la E.N.S.M.E desde el 2002 hasta el 2012

Medir el nivel de desempeño en los componentes semántico, sintáctico y pragmático de las competencias lectora y escritora de los estudiantes

Aplicar propuesta didáctica-pedagógica para el desarrollo de la comprensión de lectura en el grado cuarto de la E.N.S.M.E.

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Marco teórico

DE LEER, A LEER BIEN

Luís E. García Restrepo (2002) afirmó:

La lectura involucra los aspectos físicos, mentales y emocionales del lector, y a menudo se convierte en un diálogo, a veces mudo, a veces manifiesto (como cuando subrayamos o insertamos notas), otras veces crítico, entre el autor y su lector. Para leer y comprender un texto se requiere capacidad cognitiva que crece con los años y competencia lingüística que aumenta con el estudio y el esfuerzo personal.

El autor nos menciona los aspectos que experimenta el lector las que tendrá unas consecuencias que se despliega en categorías y en los que se hará énfasis posterior mente.

He aquí el concepto de Luís E. García Restrepo (2002) sobre leer:

Leer es comprender textos complejos, descubrir los argumentos, la trama, las ideas principales y las secundarias, captar los puntos débiles, hallar ideas entre líneas, detectar incoherencias, evaluar la racionalidad del autor, saber distinguir en un texto los elementos retóricos de las ideas.

Según lo anterior leer es comprender cualquier texto, buscar para descubrir, enriquecer conocimientos, aprender, emplear habilidades para detectar lo bueno y lo malo con posibilidades de desarrollar el análisis, la crítica y la construcción.

PAUTAS PARA ADQUIRIR BUENOS HÁBITOS DE LECTURA

Luís Eduardo García Restrepo (2002, p. 23) menciona las posibles actitudes al abordar la lectura:

1. Adopto una postura correcta para leer 2. Procuro leer con buena luz 3. Sigo con el dedo las palabras que leo 4. Muevo la cabeza de izquierda a derecha buscando las palabras 5. Muevo los ojos de izquierda a derecha 6. Murmuro las palabras que voy leyendo 7. Me muevo mucho en el asiento 8. Estoy pendiente de la radio, del televisor, del vecino.

Éstos corresponden a los aspectos físicos de la lectura en donde las únicas correctas, deseables o que se deben cultivar de acuerdo con el autor son los numerales 1, 2 y 5 las demás actitudes si se practican se deben eliminar y tener el cuerpo y las capacidades cognitivas al servicio de la lectura.

En el marco teórico también se habla sobre otros aspectos que se viven en el

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proceso de lectura, pautas para un lector eficiente, proceso para la comprensión de lectura, lo que se debe conocer de la lectura.

Todo lo anteriormente tratado hace parte del segundo objetivo específico que se trata de contenidos para desarrollar la habilidad lectora en los niños.

En otro capítulo se describen algunos métodos para comprender la lectura, donde se habla de la lectura intensiva. Cabe señalar que la fundación de cada teoría está constituida por las ideas propias apoyadas por uno o varios referentes teóricos de igual manera cuando se hace etiología, la teoría consta de la opinión propia con base a la realidad apoyada en un referente teórico.

Este proyecto de investigación-acción contiene diagnóstico hermenéutico-interpretativo, analiza, interpreta la historia para hacerle una crítica constructiva. Kurt Lewin define la investigación acción ―como una forma de cuestionamiento autoreflexivo, llevada a cabo por los propios participantes en determinadas ocasiones con la finalidad de mejorar la racionalidad y la justicia de situaciones, de la propia práctica social educativa, con el objetivo también de mejorar el conocimiento de dicha práctica y sobre las situaciones en las que la acción se lleva a cabo‖.

FASES

KURT LEWIN habla de tres fases pero ahora se habla más bien de cuatro fases (KEMMIS y MC TAGGART, 1988):

1.- La Observación (diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial). El proceso de investigación-acción comienza en sentido estricto con la identificación de un área problemática o necesidades básicas que se quieren resolver. Ordenar, agrupar, disponer y relacionar los datos de acuerdo con los objetivos de la investigación, es decir, preparar la información a fin de proceder a su análisis e interpretación. Ello permitirá conocer la situación y elaborar un diagnóstico.

2.- La Planificación (desarrollo de un plan de acción, críticamente informado, para mejorar aquello que ya está ocurriendo). Cuando ya se sabe lo que pasa (se ha diagnosticado una situación) hay que decidir qué se va a hacer. En el plan de acción se estudiarán y establecerán prioridades en las necesidades, y se harán opciones ente las posibles alternativas.

3.- La Acción (fase en la que reside la novedad). Actuación para poner el plan en práctica y la observación de sus efectos en el contexto en que tiene lugar. Es importante la formación de grupos de trabajo para llevar a cabo las actividades diseñadas y la adquisición de un carácter de lucha material, social y política por el logro de la mejora, siendo necesaria la negociación y el compromiso.

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4.- Reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación. Será preciso un análisis crítico sobre los procesos, problemas y restricciones que se han manifestado y sobre los efectos lo que ayudara a valorar la acción desde lo previsto y deseable y a sugerir un nuevo plan. Todas se integran en un proceso denominado ―espiral autoreflexiva‖. Seguido por un diseño de acción para aplicarlo,

todo este proceso de aplicación de diseño está sujeto a la evaluación bajo los parámetros de MECCA.

Resultados

Una de las categorías de observación de clase del 13/09/2012 se relaciona con las pautas para adquirir buenos hábitos de lectura de las que habla García (2002: 23), donde menciona la postura correcta para leer. Como precategorías y categorías se obtienen las siguientes: el desorden, la desatención y la buena didáctica. Se evidencia el desorden de tres maneras diferentes:

En la primera se evidencia con acciones generalizadas de los educandos como por ejemplo ―hablar, pararse de la silla, trasladarse‖.

La otra manera en que se reconoce el desorden es cuando los estudiantes después de recibir instrucciones de cómo participar, donde se hace referencia a hablar uno por uno y de manera secuencial, la mayoría hablan a la vez.

Otro modo de identificarse el desorden es la posición inadecuada en la silla ―rodillas en la silla, codos en la mesa‖ y el querer estar fuera de ella.

De las cinco precategorías de desorden cuatro están relacionadas con los problemas posturales. Se interpreta entonces que el 75 % de los motivos de desorden se debe a la mala postura para estudiar y como consecuencia se tiene la desatención (2° categoría encontrada), donde si no se tiene una buena didáctica es imposible dictar una clase de manera significativa.

La postura estática correcta es aquella en la que el cuerpo se mantiene alineado y estable con el menor gasto de energía posible. Para lograrlo es importante que el eje del cuerpo, la columna vertebral, se mantenga sin ninguna desviación lateral y que no se encorve ni en su parte superior (―haciendo joroba‖) ni en su parte inferior (―sacando cola‖); los hombros no tienen que ubicarse ni por delante ni por detrás de la cabeza y no tienen que estar demasiado elevados; estando parado el peso se debe distribuir equitativamente sobre ambos pies. La siguiente fuente de internet revela posiciones que evita lo anteriormente mencionado:

Jonatán N. Florit Rozas. Posición adecuada para leer. Recuperado el 10-07-2012, de http: www.efisoterapia.net

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Al sentarse el tronco debe quedar vertical, los muslos en ángulo de 90º con el tronco y las piernas en 90º con los muslos, con la espalda apoyada en el respaldo sin sentarse en el borde del asiento ni tirado en el mismo trasladando el punto de apoyo a la espalda baja, es preferible no cruzar las piernas puesto que comprime las venas y aumenta el riesgo de várices.

Con la computadora: el teclado y el mouse deben estar a la altura de los codos y el monitor a la altura de la cabeza ambos frente al usuario; leyendo es conveniente usar un atril ubicado a la altura de la cabeza y descansar los antebrazos sobre apoyabrazos o un almohadón en la falda.

Obedecer a estas sugerencias en el instante en que se inicia una lectura ayuda a ser constante con la misma. Debe existir la luz necesaria de manera que no se forcen los ojos ni se sometan a futuros daños. Mover los ojos sobre la cobertura de las palabras impidiendo el movimiento de la cabeza, para eso llevar el material de lectura a una distancia adecuada como lo sugiere la fuente: La posición adecuada en la lectura rápida. (s.f.) recuperado el 10-07-2012 de http://lectura-rapida.lazonaclave.com ―Es necesario llevar el material de lectura a una distancia adecuada y en la posición adecuada; esta debe ser aproximadamente a 40 centímetros y ligeramente inclinado‖.

Lo anterior significa que el material objeto de la lectura se debe colocar en una posición perpendicular a la vista, para ello se puede comprar un soporte adaptado para tal fin, y así poder conectar con lo que dice Luís E. García Restrepo (2002, p. 23): ―Me fijo un propósito u objetivo al empezar a leer‖.

Ya que si no se tiene un propósito en todo lo que se emprende es como caminar a ciegas, actuar vanamente. Si el estudiante no adopta una posición adecuada para estudiar termina haciendo actividades diferentes a ello.

Uno de los factores que hace que el lector abandone su lectura son los problemas posturales.

Por este mismo proceso de doxografía se ha pasado el referente teórico del manual diario del 2009. En el anotador diario de clases del área de español en el grupo de 4º 2 en el año 2.009 en referentes conceptuales sobresale la categoría ― la lectura‖ como se percibe en las páginas 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 y 13; lecturas como: ―la mujer y el borracho‖, ―a mi patito‖, ―la zorra y la gallina‖, la obra: ―el maestro ciruela‖, ―el señor Larani‖, ―el zorro juez‖, ―el conejo clemente‖, ―por qué los sapos no tienen cola‖, ―las gallinas gordas y las flacas‖. Durante éste año se trabajó mucho la lectura en la Normal. La reflexión de la lectura es una acción de aprendizaje en que se comprende y se hace mundo. El influjo de la lectura contribuye a la realización de la persona, lo pone a nivel de su tiempo y lo prepara para la vida. Al respecto José Martí escribe: ―saber leer es saber andar‖. Y señala: ―La lectura estimula, enciende, aviva y es como soplo de aire fresco sobre la hoguera resguardada, que se lleva la ceniza y deja al aire el fuego. Se lee lo

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grande, y si es capaz de lo grandioso, se queda en mayor capacidad de ser grande‖. Según las categorías que arrojó el marco conceptual del anotador diario de 2008, en estas páginas de 1 al 10 y 13 la lectura en la Normal ha sido impuesta al estudiante, como se puede observar en el análisis de lectura durante las clases del año 2009. Esto hace parte de la pedagogía conductista, es determinarte crear vías que conduzcan a un cambio que acerque más al modelo social cognitivo del colegio, se debe proceder de una manera más constructivista. Según las técnicas de Célestin Freinet el texto libre y los libros de la vida son expresiones abiertas sobre cualquier tema desarrollado por el niño y de acuerdo a su propio interés. Lo fundamental es la movilización de los sentimientos y los argumentos del niño gracias a sus vivencias con la naturaleza y su contexto como sujeto social.

Otro de mis objetivos es preparar a los estudiantes para responder con alto desempeño en las pruebas saber en el grado quinto, en torno a cinco factores:

a. Producción textual b. Comprensión e interpretación c. Literatura d. Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos e. Ética de la comunicación

En todas las anteriores ocurren dos procesos: la comprensión y la producción. La primera se refiere a la reconstrucción del sentido y los significados presentes en los diferentes tipos de textos (literarios, informativos, descriptivos, avisos, tablas, gráficos).

La segunda tiene que ver con la generación de significados, tanto para expresarse como para transmitir información o interactuar con los demás. Por lo tanto saber quinto en lenguaje evalúa dos competencias: la lectura y la escritura, la primera abarca la comprensión, el uso y la reflexión sobre las informaciones contenidas en diferentes tipos de textos. La segunda se refiere a la producción de textos escritos de manera tal que respondan a la necesidades de comunicarse (exponer, narrar, argumentar,…). La evaluación de la competencia lectora y escritora tiene en cuenta tres componentes: el semántico, el sintáctico y el pragmático. El primero hace referencia al sentido del texto en términos de su significado. Este componente indaga por el qué se dice en el texto. El segundo se relaciona con la organización del texto en términos de coherencia. Indaga por el cómo se dice. El tercero tiene que ver con el para qué se dice. Lo que significa que cada estudiante de nuestra Normal de Salamina debe comprender los diferentes tipos de lectura para identificar las ideas principales y secundarias de la lectura, para ello deben tener total dominio de las competencias: interpretativa, argumentativa y propositiva. La primera se encarga de comprender lo planteado, indaga por el qué, cual dónde, cuándo, quienes y se puede explicar así: se deduce que, se infiere que, se plantea que, significa que, está relacionado con,… La segunda da explicación a las ideas; indaga por el por qué, para qué, para quien; se puede expresar así: esto se puede explicar por, esto no es pertinente porque, la razón es

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que, se debe a que, porque,… La tercera es una acción crítica y creativa que plantea. De manera que la competencia lectora explora la forma como los estudiantes leen e interpretan diferentes tipos de textos; se espera que puedan comprender la información, establecer relaciones entre sus contenidos y lo que saben acerca de un determinado tema, así como realizar inferencias, sacar conclusiones y asumir posiciones argumentadas frente a los mismos. En términos generales, la prueba de lectura propone a los estudiantes una reflexión en torno a lo que dice el texto; cómo lo dice (organización); para qué lo dice (pragmática); cuando y quien lo dice. Las preguntas de las pruebas se orientan a establecer la capacidad de los estudiantes para realizar lecturas literales, inferenciales o críticas. La evaluación de la competencia escritora también evalúa el proceso de escritura y no la escritura en sí. Significa que no se solicitará a los estudiantes la elaboración de textos escritos, sino que las preguntas indagarán sobre los tipos de textos que utilizarían para alcanzar un determinado propósito comunicativo. Para determinar el estado de los estudiantes en cada una de estas competencias y componentes apliqué un simulacro de prueba saber de lenguaje donde utilicé 36 preguntas de las cuales el 67 % es de lectura y el 33 % es de escritura, ya que la prueba de español en años anteriores siempre ha formulado más preguntas para evaluar la lectura. De igual manera de estas 36 preguntas el 44% evalúa el componente sintáctico, el 31 % el sintáctico y el 25 % el pragmático. Estos resultados me permitirán tomar medidas para capacitar a los estudiantes para pruebas saber 2013.

Conclusiones

Actualmente hay una notable dificultad para comprender, interpretar y proponer ante la literatura; es urgente fortalecer, innovar o incrementar bases y pilares que aporten al buen desarrollo de tales habilidades de los estudiantes y puedan dar un alto desempeño en las pruebas saber.

Bibliografía

Luís E. García Restrepo, (2002). Lectoescritura Práctica

Célestin Freinet, (1998). Pedagogía y emancipación

Paulo Freire, (1968). Una bibliografía (1 Ed en español, 2001) editores S. A

Laura Esquivel, (2001). Libro de las emociones son de la razón sin corazón

89

RELACIONES VITALES

EL AULA COMO ESCENARIO PERMANENTE DE INVESTIGACIÓN

Mg. Luz Elena Toro González

Mg. Jhon Fredy Orrego Noreña**

Resumen

A partir de las funciones misionales que cumple el docente en su actividad práctica la investigación se convierte en apertura y posibilidad de transformación frente a las problemáticas sociales emergentes en los ambientes de aprendizaje y en las dinámicas propias de las instituciones educativas.

En este sentido en una primera mirada nos acercamos a los elementos que le son propios al docente en su quehacer cotidiano, definiendo así la pedagogía como guía en la formación del ser humano, la didáctica como las estrategias que se diseñan para la relación ecuánime entre enseñanza y aprendizaje afianzando la relación maestro-estudiante, el currículo como la organización, priorización, y análisis de saberes que fluyen en el aula; y la evaluación como elemento valorativo de todo el proceso para su resignificación.

En una segunda parte se expone la conjunción de dichos elementos con los propósitos estructurales de la investigación para generar una propuesta, de tantas

Tutora Maestría en Educación de la Universidad Católica de Manizales. Docente Departamento de

Estudios Educativos de la Universidad de Caldas. Magister en Educación. Profesional en Trabajo Social. ** Tutor Maestría en Educación de la Universidad Católica de Manizales. Docente Escuela de

Pedagogía de la Universidad de los Llanos. Magister en Educación. Licenciado en Educación Física y

Recreación.

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posibles, que apoye al maestro en la decisión de investigar, sin que ello implique un gasto innecesario de tiempo y recursos a su disposición.

Palabras Clave: Educación, formación, maestro, estudiante, investigación,

cambios sociales, transformación, paradigma crítico.

Introducción

La complejidad de las situaciones sociales, locales y globales exigen, para la formación permanente del ser humano, otras miradas desde la relación maestro – estudiante, que permite la de-construcción y reconstrucción del saber, teniendo como excusa el conocimiento que fluye entre unos y otros; así la escuela, se renueva y recobra para sí su valor como templo del saber.

No obstante, para que esta visión sea posible es de vital importancia la producción y transformación de conocimiento por parte del docente fundada en su práctica educativa; en un proceso que transversalice el análisis de contexto y la redefinición de objetivos con proyección al cambio social, actualización e innovación de saberes y estrategias de intervención; además, la valoración del estudiante y la dinámica educativa.

En este sentido la presencia de un maestro investigador, invita a vivir y comprender la escuela y sus dinámicas como escenario propicio para lograr aquello que otrora se consideraría utópico, pues la utopía no es lo imposible, sino la frontera de la creación y, está en la investigación una de las oportunidades más acertadas para lograrlo; tal como lo menciona Botero Uribe (s.f) al referirse a la investigación como proceso creativo.

El pensar ya implica una perspectiva utopistica. El pensar es una ventana a lo concebible, la búsqueda de nuevas formas, de posibilidades no exploradas. El pensar otea lo desconocido, aquello, que sin saber muy bien por qué desde el comienzo, puede ayudarnos a resolver muchos

91

problemas. (…) La Utopía es la posibilidad de formular propuestas abiertas, que pueden reformularse, adaptarse, mejorarse e incluso sustituirse cuando no sirvan.

Desde este marco de ideas se concibe la presente apuesta, en acciones conjuntas entre investigación y educación, en la solidez de un proceso de formación que involucre, la imaginación, la creación y la transformación de la realidad social y educativa.

El Rol Docente: entre lo Tradicional y la Emergencia Innovadora

Hablar sobre las responsabilidades del docente nos traslada al marco de normas establecidas y reconocidas desde el MEN, por tanto se convierten en comprensiones propias de los contextos sociales, culturales y políticos, quienes le adjudican el valor de formación en tanto representa intersubjetividades, valores, reconocidos y aceptados socialmente; pero además señalan las fronteras éticas, y desdibujan los significados que tradicionalmente le han sido otorgados a su propia practica en relación con las nuevas realidades contextuales que lo afectan provocando la transformación de su sentido, a lo que se le confieren un rol polisémico.

Por tanto no se puede desconocer la tensión que en ocasiones se presenta entre la sociedad y la práctica educativa, en atención a los vertiginosos cambios a los que se somete la sociedad contemporánea y que afectan las dinámicas del ser humano, particularmente a la comunidad estudiantil. Es allí donde la participación del docente debe consolidar acciones de apoyo en situaciones emergentes que presentan en el aula y van más allá de lo institucional, de lo académico, y es así como se convierte en confidente, amigo, e incluso, cómplice18de sus estudiantes, asuntos que refuerzan los vínculos, al no dejar de lado el sentido de lo humano, asumiendo en primera instancia la responsabilidad social de formar sujetos aceptados socialmente, y en segundo lugar como lo expresa Freire (1999) …lo que importa es realmente ayudar al hombre a recuperarse. (…) hacerlos agentes de su propia recuperación. Es ponerlos en una posición conscientemente crítica frente a sus problemas… (P. 50) generar su

18 Al respecto, Mèlich (1994) al respecto de las relaciones maestro – estudiante, plantea que el

primero debe abandonar los distanciamientos y barreras que crea frente a los segundo, para construir lazos

que lo hagan cómplice de los mismo y hacer del encuentro educativo un proceso de diálogo.

92

transformación critica emancipatoria, de participación como asunto de libertad personal.

En este sentido, la responsabilidad del docente no solo se transfiere al campo de la atención individual del estudiante, sus acciones adquieren el compromiso con la comunidad educativa, palabras que hacen eco a lo expresado por Freire (1999) ―…toda comprensión corresponde entonces tarde o temprano a una acción. Luego de captado un desafío, comprendido, admitidas las respuestas hipotéticas, el hombre actúa. La naturaleza de la acción corresponde a la naturaleza de la comprensión…‖ asunto que exige de una labor organizacional en la gestión de su práctica educativa donde se involucran componentes esenciales en el proceso de enseñanza y aprendizaje, como la pedagogía, la didáctica, el currículo y la evaluación educativa.

En esta línea de pensamiento, la pedagogía vista como un saber que se preocupa por la formación del ser humano en todas sus dimensiones (ser, saber y hacer), debe asumir con claridad el concepto de hombre/mujer (persona), tipo de conocimiento y por tanto tipo de sociedad a la que espera aportar. Por ello, cuando el maestro reflexiona sobre lo pedagógico justifica su práctica, permeada por las necesidades educativas de los estudiantes y su contexto.

En este sentido, la pedagogía expone y analiza los principios y los fines que deben guiar su labor, sin los cuales esta no sería más que un ejercicio irreflexivo y sin un horizonte hacia el cual dirigir sus esfuerzos.

Esfuerzos mediados por la didáctica, sin la cual la pedagogía no sería más que un ideal distante de la realidad y de los verdaderos alcances de la educación; en palabras de Zambrano (2005) ―La didáctica crea situaciones experimentales, organiza instrumentos de observación, reflexiona sobre los aprendizajes y algunas prácticas contractuales de la enseñanza, le explica a las otras ciencias sus avances y les facilita una mayor comprensión del hecho escolar…‖ (Pág. 57). Comprensión que se logra mediante la organización del conocimiento, de aquellos saberes que son pertinentes de ser aprendidos por el estudiante, fijados en las propuestas y prácticas curriculares institucionales con la pretensión de abordar los problemas situacionales del aula, hechos o fenómenos que a la luz del paradigma interpretativo, se pueden traducir en espacios de deliberación, de actividad dialógica, de crítica, de propuestas, consensos, escenarios que invitan a la exploración de la investigación reflexiva en el aula.

93

Saberes en interacción con la comprensión de la realidad, el sentido, y la intencionalidad que tiene el docente en su discurso temático y que es necesario valorar; más allá de la mirada técnica-racional se puede decir que la evaluación entra a jugar un importante papel en el proceso de análisis, reflexión y acción en el aprendizaje significativo, y la autoevaluación como dispositivo de renovación del hecho educativo.

Lo expuesto nos traslada a un análisis integral de los elementos que por diversas situaciones han sido aislados unos de otros, y pocas veces se abordan como un conjunto armónico de la misma maquinaria, en donde la ausencia de alguno sería un traspié en el acertado desarrollo de una educación transformadora

Reflexión y acción del hecho educativo:

Una propuesta para dar significado a la investigación en el aula

Como se expone en líneas anteriores, a la educación transformadora desde una perspectiva crítica se le adjudica la transmisión reflexiva del conocimiento, y es la investigación la llamada a producirlo en el acercamiento inquieto del investigador a la realidad, quien se pregunta constantemente sobre el mundo que aparece como dado ante él. Para ello, estas expectativas requieren de ser planeadas, centrar los esfuerzos hacia el logro de un fin y resolución de la problemática planteada. Al respecto, Tamayo (1999) menciona:

La investigación es un proceso que, mediante la aplicación del método, científico, procura obtener información relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento. (Pág. 34)

La investigación científica brinda apertura al cuestionamiento, a la re-creación e innovación constante del sujeto inmerso en fenómenos sociales y naturales, en disposición de comprenderlos, explicarlos y transformarlos para beneficio de la comunidad. Asunto que implica la definición de un interés investigativo, traducido en la formulación de un cuestionamiento, objetivos realizables que conlleven a la explicación o comprensión de dicho problema,

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elementos teóricos que fundamenten la pertinencia y claridad sobre el tema, así como la metodología o recorrido que lleve al investigador a alcanzar los objetivos.

El paradigma crítico exige tanto de la investigación como de la educación, la transformación en las relaciones, dialogicidad, la mirada atenta a realidades, a problemáticas emergentes, posibilitando la fusión de investigación y educación para renovar el re-encuentro entre maestros y estudiantes, es así como ―…la teoría crítica de la educación, (…) asume la dialéctica como su metodología. El profesor se ubica como un investigador colaborativo.‖ (Galeano, 2009: 87).

No obstante, cuando se pide a los docentes que incorporen la investigación a su práctica se genera apatía al no contar con los espacios, tiempos y recursos necesarios para hacer evidente la dinámica en el aula y la diversidad de situaciones que en ella se configuran; para el maestro implica sumar tareas a las que ya debe cumplir en la institución educativa; así, quienes investigan, lo hacen como responsabilidades académicas que se convierten en exigencias para la obtención de un titulo (de postgrado y/o especializaciones) para ascender en el escalafón, y otros lo hacen por motivación personal.

A partir de esta fundamentación, proponemos una postura que integre los elementos propios del acto educativo con los de la investigación y permitir al docente indagar su experiencia inmediata en el aula, pensar la preparación de la clase como construcción de un proyecto investigativo y su práctica se convierta en escenario de indagación.

Para esto, fue necesario comprender que tanto el proyecto de investigación como un plan curso, se preparan desde cinco (5) principios fundamentales, a saber: Ontológico, teleológico, epistemológico, metodológico y axiológico, tal como se expone en la siguiente gráfica.

95

PRINCIPIOS INTEGRADORES

ONTOLÓGICOS

TELEOLÓGICOS

EPISTEMOLÓGICOS

METODOLÓGICOS

AXIOLÓGICOS

ELEMENTOS

EDUCATIVOS

ELEMENTOS

INVESTIGATIVOS

Pedagogía: Principios Planteamiento del

problema

Pedagogía: Fines Objetivos

Currículo Antecedentes y Marco

Teórico y/o Contexto

conceptual

Didáctica Metodología

Evaluación Resultados y

conclusiones

I

N

V

E

S

T

I

G

A

INVESTIGACIÓN

INVESTIGACIÓN

I

N

V

E

S

T

I

G

A

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En primer plano encontramos el principio ontológico, entendido como el ser de las cosas que existen alrededor del sujeto, su razón de ser y de existir; tanto para la educación como para la investigación, se refiere al principio que guía los esfuerzos del maestro investigador; se construye a partir del análisis del contexto y sus necesidades particulares.

En este sentido, lo ontológico se construye a partir del análisis reflexivo, atento y curioso sobre el escenario socio-cultural, justo allí donde encuentra la justificación para el ejercicio educativo e investigativo.

El principio teleológico se encarga de pensar los fines de la investigación y la educación, el horizonte hacia donde se dirigen los esfuerzos en la formación del sujeto y al alcance del conocimiento. Por ello, se sugiere, que se elabore en doble sentido: el proceso formativo del estudiante y la construcción permanente del conocimiento.

La organización propia de los conocimientos la ubicamos en el principio epistemológico fundamentado en la teoría; permite dar claridad a los elementos tanto de de la investigación como del acto educativo.

Los tránsitos previstos como trayectos de investigación y educación lo asignamos al principio metodológico como una de las rutas posibles que el docente-investigador planea en términos de estrategias e instrumentos, necesarios para recorrer el camino. Es la metodología, a través de la cual se alcanzan los objetivos previstos, los aprendizajes (mediante la didáctica) y la construcción de nuevos saberes (El método Investigativo).

Para llegar a un todo comprensible del proceso educativo-investigativo no se puede desligar lo axiológico como principio vital y valorativo del papel del sujeto y las estrategias utilizadas para el alcance de los objetivos propuestos. Por tanto, nos exige estar atentos a problemáticas que se desprendan de este análisis y finalmente retroalimentar todo el trayecto recorrido.

A modo de cierre

97

Esta propuesta se presenta como una de tantas alternativas posibles para comprender como la investigación a partir de los principios expuestos (ontológico, teleológico, epistemológico, metodológico y axiológico) puedan ser apropiados a partir de la cotidianidad del ejercicio docente.

Así mismo, se expone la investigación como compromiso educativo y necesario en la actualización de conocimientos, en relación bidireccional maestro-estudiante condicionados por un contexto y, desde lo que plantea el paradigma crítico, propiciar herramientas para comprenderlo, analizarlo y buscar su transformación permanente como un ser en emancipación hacia su libertad.

Bibliografía

BOTERO URIBE, Darío (s.f.). La Utopía: Una posibilidad para asumir creativamente un proceso de investigación.

FREIRE, Paulo (1999). La Educación como práctica de la libertad. Cuadragesimoctava edición. Editorial siglo XXI. España

GALENO LONDOÑO, José Ramiro (2009). Innovar en el Currículo Universitario. Editorial Artes y Letra Ltda. Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia.

MÈLICH, Joan-Carles (1994). Del Extraño al Complice: La educación en la vida cotidiana. Barcelona: Anthropos.

98

TAMAYO Y TAMAYO, Mario (1999). Serie Aprende a Investigar. Módulo 2. La investigación. ICFES, Santa Fe de Bogotá.

ZAMBRANO LEAL, Armando (2005). Didáctica, Pedagogía y Saber. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, Colombia.

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PONENCIA EN EDUCACIÓN

LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN EL MUNDO

Presentado por: Ricardo Antonio Escobar Magister en educación Normal superior salamina Manizales, Octubre24 de 2012

LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN EL MUNDO

La formación de los estudiantes en el mundo, en un contexto de globalización, se ha convertido en un reto debido a los constantes cambios que han modificado el

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paradigma de la educación, la dinámica de las instituciones educativas y la internacionalización de la educación entre otras, exhortando a los educadores a repensar en los procesos formativos para responder a las exigencias sociales apuntándole a la calidad académica, de la educación brindada a sus estudiantes.

Citando a Sierra y Mur, "El período actual, caracterizado por revoluciones científico técnicas y sociales, hace que la sociedad le exija cada vez más a los educadores el desempeño de un nuevo papel, que esté comprometido con los problemas de la comunidad, por lo que la enseñanza requiere un giro en el proceso formativo , basado en una concepción flexible y competente que satisfaga las carencias y necesidades crecientes de los jóvenes, en las distintas unidades docente-asistenciales"19. Ante estas realidades, se requiere un fortalecimiento de la educación para que dé respuesta a estos cambios y nuevos desafíos, con un profesional propositivo, asertivo, comprensivo, ético, con conocimiento de la cultura, de la diversidad de grupos, de los avances de la tecnología, que le faciliten el desarrollo moral de esta hermosa profesión que es ciencia y arte.

Actualmente, los estudiantes están siendo formados para aceptar los cambios que el mundo moderno está planteando. La educación debe facilitar la adquisición de: aptitudes intelectuales como el análisis, la resolución de problemas, el juicio y el pensamiento crítico; además, no solo fomentar el desarrollo de habilidades y destrezas, sino también de valores y principios que faciliten trabajar en una

sociedad con inequidades, poca solidaridad, intolerancia, y donde el respeto por el otro y por la diferencia es vulnerado cada vez más.

Pero para generar este cambio, se hace necesario una reestructuración del modelo pedagógico tradicional, por uno que fortalezca la autonomía, la independencia, el emprendimiento, el liderazgo y la capacidad del estudiante de

generar su propio conocimiento. Es decir de autoformarse, de aprender a aprender, de aprender para toda la vida, a través de una metodología activa, utilizando la tecnología y las comunicaciones. Asimismo, fomentar una formación política en donde se privilegie la cultura ciudadana, que facilite el reconocer su papel como defensora y agente de cambio social.

Al propiciar este desarrollo, los estudiantes durante la formación lograremos un continuo crecimiento en donde la inexperiencia, la inmadurez y la percepción desde el inicio de los estudios, se modificará con la adquisición de nuevos conocimientos, experiencias y actitudes, que los llevan a formar lideres, con capacidad de generar cambios en la sociedad.

19

Pérez Piñeiro. Leyla. Formación de habilidades profesionales en estudiantes desde la perspectiva de Ciencia,

Tecnología y Sociedad. En: http://www.odiseo.com.mx/node/15. 2007

101

La investigación, como pilar fundamental de la formación, debe ser la

herramienta principal del aprendizaje desde el inicio de los estudios para generar nuevos conocimientos, y debe constituir un vínculo de unión entre el docente y el estudiante, a través de la formación de grupos de investigación reconocidos.

La normal superior maría escolástica de salamina en su plan de estudio, garantiza a los estudiantes la flexibilidad curricular, para permitir el acceso a otros espacios y construir una visión globalizada de la región, del país y del mundo actual. La movilidad estudiantil es una estrategia que apenas comienza, ya hay algunas experiencias que se pueden socializar, pero debe seguir estructurándose de una mejor manera, para que sean muchos los que puedan acceder.

De igual modo, la normal superior maría escolástica de salamina garantiza, en cumplimiento del marco legal vigente las condiciones mínimas para el funcionamiento de los programas de formación complementaria y éstos a su vez llevan a desarrollar dinámicas de autoevaluación permanentes con miras a la formación de alta calidad y buscar la internacionalización de la educación.

Por ello, la orientación que hoy se debe enseñar es a afrontar estos cambios actuales en la formación de y basarse en ejes fundamentales dirigidos al desarrollo de competencias acordes con las necesidades actuales de los estudiantes y de los nuevos retos que exige el mundo globalizado.

Finalmente, juega aquí un papel importante la actitud del estudiante frente al medio que influye constantemente sobre lo aprendido, fundamentado y fortalecido durante los años de estudio, por tal motivo se hace cada día más importante para los estudiantes conocer la situación actual del medio en que nos desenvolvemos, los procesos sociales y políticos, y buscar una educación integral que tenga como pilares la investigación y el liderazgo y que los forme para enfrentar los retos de

una sociedad que se impone en permanente transformación.

Palabras claves:

Investigación

Liderazgo

Educación

Formación

Habilidades

Valores principios

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Aptitudes intelectuales

BIBLIOGRAFIA

Pérez Piñeiro. Leyla. Formación de habilidades profesionales en estudiantes desde la perspectiva de Ciencia, Tecnología y Sociedad. En: http://www.odiseo.com.mx/node/15. 2007

Marco Raúl Mejía. La Educación y Globalización.

Constitución Política.

Ley General De educación.

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LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA PROMOVIENDO EL DESEO DE SABER

Gustavo Andrés Cortés Gallego Magister en Educación-Investigación Educativa Coordinador de investigaciones IEENS María Escolástica Salamina Caldas

Resumen

La presente ponencia pretende describir, en síntesis, las características de las perspectivas latinoamericanas que dan sentido a la práctica pedagógica investigativa, realizada por los estudiantes del programa de formación complementaria de la Escuela Normal Superior María Escolástica de Salamina Caldas.

Esta práctica pedagógica investigativa, fue reconocida como la mejor experiencia significativa en el primer congreso internacional de educación. Territorios y cartografías educativas: construyendo sentidos de la(s) educación(es) del siglo XXI realizado en la ciudad de Medellín los días 8 y 9 de octubre de 2012.

Las perspectivas desde las que se asume esta práctica, se ubican desde los aspectos epistemológicos, como también las opciones pedagógicas, curriculares y didácticas.

En el aspecto epistemológico, se describen las características de la epistemología del presente potencial de Hugo Zemelman, postura coherente con la opción pedagógica asumida que es la de Paulo Freire.

Reconocida las opciones epistemológicas y pedagógicas, son los modelos curriculares de Abraham Magentzo y su currículo problematizado, el que concretiza la presente propuesta junto con la perspectiva didáctica no parametral de Estela Quintar.

Son las anteriores perspectivas teóricas las que dan sentido a las formas implementadas por la Escuela Normal en los procesos de práctica pedagógica investigativa, en la búsqueda de una práctica reflexiva, mas comprometida con la transformación de la escuela y con una preocupación marcada por la realidad cotidiana que viven los maestros en formación.

Palabras clave: Práctica pedagógica, investigación educativa, pedagogía, currículo.

Introducción.

104

La presente ponencia, es una propuesta de reconocimiento de los sentidos y significados que tendrían las prácticas pedagógicas investigativas en las Escuelas Normales Superiores, sentidos y significadas asumidos desde una perspectiva particular, la perspectiva latinoamericana.

Los sentidos y significados asumidos por las Escuelas Normales, están cargados de intencionalidades y mientras estas no sean reconocidas, se esta actuando sin dirección y por tanto toda opción metodológica tiene cabida, y sin ruta, cualquier destino tiene cabida.

En coherencia con lo anterior, en el ámbito escolar, se hace necesario no solo, establecer las perspectivas epistemológicas generales que guíen las búsqueda del conocimiento, si no también, particularmente las posturas pedagógicas, preocupadas por la formación del sujeto y sus consecuencias en los aspectos curriculares y didácticos.

Fundamentación teórica. Desarrollo de la temática.

El reconocimiento de una perspectiva desde la cual se puede abordar el conocimiento de la realidad, es el primer paso para que esta búsqueda empiece a tener la coherencia y rigor necesario.

Así, el proceso de práctica pedagógica investigativa en la Escuela Normal Superior María Escolástica, se ubica desde las perspectivas teóricas que asume el sistema institucional de investigaciones, desde lo epistemológico, pedagógico, curricular y didáctico.

En primer lugar, se hace necesario reconocer la realidad vivida del docente, como un objeto de investigación, objeto a ser construido desde la subjetividad, desde los sentimientos y emociones, y también desde la teoría; aspectos anteriores que guían la práctica cotidiana, es decir, existe la necesidad de ―Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar‖ (Perrenoud 2001) y que desde una relación dialéctica entre práctica y teoría pedagógica, posibiliten mayores niveles de autonomía y de profesionalismo.

De lo anterior, surge la necesidad de reconocer la manera de abordar esa cotidianidad, y en este sentido son los supuestos de la epistemología del presente potencial (Zemelman 2002) la que nos da luces para proponer una práctica docente con ―conciencia histórica‖, entendiendo la historia, no como hechos del pasado, sino como acontecer, es estar atento ante las circunstancias vividas, tener la necesidad de develar los conceptos y las experiencias , es decir, reconocer las ideologías detrás de los discursos y de las prácticas y actuar en consecuencia transformando la realidad.

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La anterior forma de establecer una relación con la realidad es complementada desde la visión de Varela(2005) quien desde el budismo, reconoce la necesidad de la atención permanente ante la experiencia cotidiana, son las emociones y pensamientos objetos de indagación y transformación.

Las anteriores posiciones, con fundamentos neomarxistas en el primer caso y fenomenológicos en el segundo, lo que nos permite perfilar una práctica pedagógica investigativa preocupada por el reconocimiento de la experiencia vivida y del contexto en la que esta se da.

Una vez reconocido el sentido general de la práctica pedagógica investigativa desde su perspectiva epistemológica, se hace necesario mostrar cual es la postura pedagógica particular, y la apuesta de la Escuela Normal es por la pedagogía crítica latinoamericana, lo que nos lleva a buscar una opción donde el sujeto, su subjetividad, su conciencia histórica sean sus ejes fundamentales, como lo son en nuestros referentes epistemológicos, y esta opción pedagógica la encontramos en la pedagogía de Freire, para quien:

―La lectura y la escritura de las palabras pasan por la lectura del mundo. Leer el mundo en un acto anterior a la lectura de la palabra. La enseñanza de la lectura y de la escritura de la palabra a la que falte el ejercicio crítico de la lectura y relectura del mundo es científica, política y pedagógicamente manca‖. (2002:75)

En este sentido, el pensamiento de Freire se constituye en referente de la práctica pedagógica investigativa en la Escuela Normal, pues reconoce la necesidad de estudiar y enseñar la propia realidad, la propia situacionalidad, para que se despierte el verdadero deseo por conocerla mejor, pues es una realidad en la que están en juego los sueños y aspiraciones de los sujetos, que juntos, en el diálogo, abren caminos para su transformación. De lo anterior se hace evidente, que debe ser la experiencia que viven los docentes en formación, en sus prácticas pedagógicas, la que debe ser estudiada, comprendida y transformada, es decir investigada, experiencia que se orienta por los aspectos curriculares, contextuales y experienciales. Así, en el primer caso, reconocemos el planteamiento de Stenhouse(2003:29) al hacer ver el currículo como ―una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión critica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica‖ . Lo que nos permiten fundamentar nuestra propuesta de práctica pedagógica investigativa, en el sentido de constituir el propio currículo de la educación básica primaria y preescolar, en un objeto de investigación del PFC.

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Por otro lado, el reconocimiento del contexto escolar como fenómeno emergente que a partir de diferentes tipos de interacciones entre los sujetos, configura a estos mismos, permite tomar opciones por la transformación de la propia realidad. Es decir, conocer las realidades de los estudiantes de prescolar y básica primaria, lo que permite al docente en formación una mejor comprensión de sus características, de sus obstáculos y potencialidades, insumo para apuestas pedagógicas significativas. El otro objeto de investigación de los estudiantes del programa de formación complementaria lo constituye la experiencia vivida en las prácticas pedagógicas, experiencia cargada de emociones, angustias y satisfacciones. Y es en este sentido que es la investigación en la acción Perrenoud (2007), una fuente importante para entender y entenderse en la práctica. Frente a todo lo anterior, reconocidos los referentes epistemológicos y pedagógicos, se hace necesario establecer una opción curricular que permita operacionalizar los anteriores supuestos, y esto lo encontramos en los postulados de Magentzo

―El diseño problematizador incorpora una visión holística, integradora y por sobre todo, más política social y de valor para articular el currículo. Esto implica que el conocimiento no se agota en lo meramente informativo. Introduce de manera globalizante lo afectivo, lo corporal, lo social, y lo político. Además articula las significaciones que diferentes actores le confieren a este conocimiento que necesariamente conlleva incertidumbres, imprecisiones, más preguntas que respuestas, cuestionamientos, tensiones, conflictos‖. (1996:235)

Así las cosas, es un diseño problematizador el pertinente para el currículo del programa de formación complementaria de la Escuela Normal, diseño que se articula desde la práctica pedagógica investigativa, asumiéndose esta como problema a ser develado y como escenario de interacción entre teoría y práctica, teorías que se asumen desde los elementos pedagógicos, educativos, del desarrollo humano y disciplinares. En este sentido, la planificación didáctica gira en torno a dos aspectos fundamentales, al reconocimiento de la propia realidad, y la intención educativa El modelo de esta propuesta sería el siguiente:

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El último aspecto a ser considerado es el de la opción didáctica, y esta se asume desde una perspectiva coherente con la discusión anterior, esta opción es la didáctica no parametral de Quintar (2009:40) para quien la didáctica es la reflexión activa del proceso de enseñanza, enseñanza relacionada con ―la promoción del deseo de saber -de si y del mundo, en sucesivos actos de conciencia histórico social-, y de expresar ese saber‖ a partir del desarrollo de habilidades del pensamiento de síncresis, análisis y síntesis.

De todo lo anterior, podemos reconocer como desde las perspectivas latinoamericanas se puede asumir la tarea de conocer nuestras propias realidades educativa y en el caso particular de la Escuela Normal, la práctica pedagógica, como escenario a ser conocido y transformado.

Conclusiones

Un primer deber en el momento de asumir la tarea de conocer la realidad con miras a transformarla es reconocer las perspectivas desde las cual se asume esta tarea, pues cada postura implica intenciones que se operacionalizan en los discursos y en las prácticas.

La práctica pedagógica investigativa, cargada de teoría y de práctica debe ser abordada desde una conciencia clara de su intencionalidad, y esta intencionalidad se reconoce desde los referentes epistemológicos, pedagógicos, curriculares y didácticos desde los cuales se asume.

El primer referente, en el aspecto epistemológico, es Hugo Zemenlman y su epistemología del presente potencial con su concepto de conciencia historica, concepto que asume el conocimiento como conciencia del momento histórico vivido.

Práctica pedagógica

investigativa

Teorías 4

Teorías 2

Teorías 3

Teorías 1

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Otro referente, ya en el aspecto Pedagógico es Paulo Freire y sus reflexiones acerca de la necesidad de enseñar a leer y escribir realidades.

En el aspecto curricular son las ideas de Habraham Magentzo las que nos da luces para proponer un diseño curricular problematizador, ubicando la práctica pedagógica investigativa como elemento articulador.

El aspecto didáctico se asume desde los planteamientos de Estela Quintar con la didáctica no parametral y su intención de promover el deseo de saber de si y del mundo.

Los anteriores sentidos y perspectivas teóricas se concretizan en opciones metodológicas particulares que en coherencia con lo anterior, y de acuerdo a las características contextuales determine cada Escuela Normal.

Bibliografia

Freire P. (2002). Pedagogía de la esperanza. 5ª edición México D.F, México: siglo XII editores.

Magendzo A. (1996). Currículo, Educación para la democracia en la Modernidad. Bogotá, Colombia: Programa interdisciplinario de investigaciones en educación.

Perrenoud P. (2007) Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de enseñar Barcelona, España:GRAÓ

Quintar (2008). La enseñanza como puente a la vida. México, D.F, México: IPECAL

Stenhouse (2003). Investigación y desarrollo del curriculum. 5ª edición Madrid, España: Morata

Varela (2005). De cuerpo presente. Las ciencias cognitivas y la experiencia humana. (3a. ed.). Barcelona, España: Gedisa

Zemelman (2002). Necesidad de conciencia. Un modo de construir conocimiento. Barcelona, España: Antropos

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INFLUENCIA DE LOS ESTUDIANTES MONITORES EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES EN EL AREA CIENCIAS NATURALES-FÍSICA

Marcelo A. Noreña Amaya (

RESUMEN-INTRODUCCION

EL reconocimiento del estado actual de los niveles de desempeño de los estudiantes en las competencias científicas del área de Ciencias Naturales Física permitirá establecer estrategias que posibiliten mejorar la suficiencia de estos. Considerando la necesidad de profundizar el alcance de una enseñanza avanzada y de calidad a lo largo de la vida, resulta de particular interés en el actual contexto, la promoción de medidas tendientes a incrementar las acciones de apoyo y motivación de los estudiantes por el área de Ciencias Naturales Física, lo cual se espera conlleve a obtener mayores niveles de desempeño en las pruebas Saber 11.

El objetivo general de esta investigación es: reconocer la influencia de una metodología de acompañamiento por pares en el rendimiento académico de los estudiantes de la asignatura física en la Escuela Normal Superior María Escolástica.

El conocimiento de los referentes teóricos desde los cuales se asume una

metodología de acompañamiento entre pares o aprendizaje entre pares hace factible el desarrollo de estrategias pertinentes, que desde lo Pedagógico (Flórez, Vygotsky), Curricular (Magenzo, Pérez) y Didáctico (Freyberg, Osborne) den sentido a estos procesos.

La metodología utilizada, de tipo cuantitativo, permitirá determinar del impacto de una estrategia de acompañamiento entre pares en el aprendizaje de la física, estos resultados podrían ser generalizados y ser llevados a otros contextos.

La utilización de metodologías colaborativas permitirá a los estudiantes el desarrollo de habilidades de socialización que van más allá del contexto escolar y posibilitará evidenciar, desde la planeación curricular, los lineamientos que el PEI propone a sus estudiantes desde la dimensión social.

PALABRAS CLAVES: Tutorías, Monitorias, Aprendizaje, Pares, Investigacion, Ciencia, Enseñanza, Física.

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FUNDAMENTO TEORICO

TUTORIAS DE ESTUDIANTES POR ESTUDIANTES Tutoría entre pares (TEP)

Modelo didáctico denominado tutorías- aprender a través de enseñar , se

apoya en la idea que se puede lograr un aprendizaje adicional ayudando a otros a aprender, operando así el principio didáctico de aprendizaje entre pares.

Esta modalidad tutorial se desarrolla desde tiempo atrás en otros países,

como por ejemplo México, como parte del programa de servicio social presente en muchas universidades de ese país. La inserción temprana de alumnos avanzados en actividades docentes ha demostrado que contribuye a reforzar los vínculos con la institución, canalizando tempranas vocaciones hacia la docencia y contribuyendo decididamente a la formación integral de los estudiantes universitarios.

Las TEP significan también una forma de atención individualizada a la

población que recién ingresa, contribuyendo a retener a nuestros estudiantes en la educación superior, evitando así perder el principal capital que posee la Universidad, sus estudiantes. Otra población, de estudiantes avanzados, como actúa como referente, motivadora, facilitadora de la vida universitaria. Dichos tutores, por su cercanía etaria su condición de estudiantes, se posicionan en un mismo canal de comunicación con sus tutorados.6 Denominadas también tutorías de iguales (peer tutoring, croos age tutoring, peer apraisal,perr group assessment). Se destacan como precursores de la idea Andrew Bell(1753-1832) que desarrolla el método de enseñanza mutua y el pedagogo ingles Joseph Lancaster (Londres 1778-New York, 1838)autor de Improvements in Education as it Respects in the Industrious Classes of Community(1803) y The British System of Education (1810). En 1798 Lancaster fundo una escuela en Southwark, Londres, en la cual , en base a las experiencias previas de Bell, aplico un método de enseñanza consistente en hacer que los alumnos mayores y más adelantados, llamados monitores, enseñaran a sus condiscípulos bajo la dirección del maestro. 7

Los monitores se clasifican en tres categorías principales según sus requisitos para acceder a ella acordes a las funciones a desempeñar.

Figura 1: Principales actividades y perfil de lso estudiantes monitores.1

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MONITORIA ACADEMICA

MONITORIA EN INVESTIGACION

MONITORIA ADMINISTRATIVA

Principales actividades

Apoyo académico en: sesiones de clase, medios didácticos, consulta de estudiantes.

Apoyo en investigación: elaboración de fichas de lectura y bases de datos, construcción de capítulos, trabajos de campo.

Apoyo logístico en: Eventos, labores operativas, atención al público, búsqueda de información.

Perfil del estudiante

Ser estudiante activo, tener buen rendimiento académico, trayectoria académica y conocimiento de área.

Ser estudiante activo, tener buen rendimiento académico, trayectoria académica y conocimiento de área.

Ser estudiante activo, tener buen rendimiento académico, ser becado.

ESCUELA LANCASTERIANA Expansión del método Lancasteriano en América latina 5

Lancaster, Quáquero de origen inglés, había desarrollado un sistema de alumnos monitores que permitían abordar el problema de educar a grandes masas a través de la utilización de alumnos monitores. Su sistema, que era abierto a los diferentes credos, rivalizó con el de Bell (también de origen inglés), quien tuvo el apoyo de la Iglesia Anglicana y no admitía la libertad de cultos. Como consecuencia, Lancáster se vió obligado a difundir su sistema fuera de Inglaterra.

Bolívar había conocido a Lancaster en Londres (probablemente en casa de Miranda, en 1810) y se desde entonces, se mostró muy interesado en el sistema monitorial, aún cuando su maestro Simón Rodríguez, señala las deficiencias del método.

El sistema lancasteriano de alumnos monitores, representa una solución para la época ya que resuelve la dificultad de la carencia de docentes. Esto explica su amplia difusión en América. San Martín y Bolívar fueron impulsores del sistema.

La importación del método (que no tenía originalidad en sí mismo) permitió acceder a un modelo pedagógico que articulaba diferentes dimensiones educativas: docencia, método, currículum, disciplina y práctica en un espacio único. El método fue criticado porque alejaba al maestro del niño e implicaba una

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situación de poder de la que el monitor podía abusar. Por otra parte, requería una planificación rígida.

Método Lancasteriano: Actividad permanente, el niño que entretiene no molesta. (Razones

disciplinarias, no psicológicas)

Contenidos: orden, lectura, escritura, gramática, dibujo, costura y canto.

Didáctica: mecánica, repetitiva, memorística.

Eliminación de castigos corporales. Castigos morales (orejas de burro)

Thompson introdujo el sistema lancasteriano en el Rio de la Plata. El afán ilustrado de Rivadavia era coherente con el apoyo de estas iniciativas que se mantuvieron vigentes hasta la década del 60.

Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar, criticó el sistema lancasteriano por su método memorista y su rígida disciplina. De espíritu russoniano, Rodriguez consideraba que los niños debían preguntar y no repetir para obedecer a la razón y no a la autoridad.

Por otra parte, los monitores, tendían a abusar de la "situación de poder", transformando la clase (según términos de Weimberg) en una suerte de cuartel.

También se ha señalado que el sistema era conveniente para la enseñanza elemental, pero ponía en evidencia visibles limitaciones cuando los temas avanzaban en complejidad. Además, alejaba al niño del maestro.

Otras críticas, provendrían de sectores católicos que acusarían al sistema de difundir el uso de la biblia protestante, lo cual se interpretaba como un abuso de confianza, dado que sacerdotes católicos había prestado su apoyo.

El sistema lancasteriano, ocupó un lugar prácticamente vacío en la cultura pedagógica latinoamericana, dando una cierta continuidad a los postulados de la ilustración. Más que virtudes pedagógicas/metodológicas, el sistema era la única alternativa posible para satisfacer la necesidad de educación promovida desde los sectores ilustrados urbanos.

CONSTRUCTIVISMO SOCIAL SEGÚN VYGOTSKY9

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En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicología es el hecho de la mediación. El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, de que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a través de la interacción con los demás, mediada por la cultura, desarrollada histórica y socialmente.

Clasificación de las funciones mentales:

Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de estas funciones es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, estas funciones están determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores esta abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.

De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distinción entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa con su ambiente, sino también a través de y mediante la interacción con los demás individuos.

Habilidades Psicológicas:

Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el niño está a punto de resolver, y para lograrlo, y para lograrlo sólo necesita cierta estructura, claves, recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir esforzándose y cosas por el estilo. Desde luego que hay problemas que escapan a las capacidades del niño, aunque se le explique con

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claridad cada paso. La zona de desarrollo proximal es "la distancia entre el nivel real de desarrollo – determinado por la solución independiente de problemas – y el nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o la colaboración de otros compañeros más diestros...".

Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes implicaciones: la evaluación y la enseñanza.

Casi todas las pruebas miden únicamente lo que los estudiantes hacen solos, y aunque la información que arrojan puede ser útil, no indica a los padres o maestro cómo apoyar a los estudiantes para que aprendan más. Una alternativa puede ser la evaluación dinámica o la evaluación del potencial de aprendizaje. Para identificar la zona de desarrollo proximal, estos métodos piden al niño que resuelva un problema y luego le ofrecen apoyos e indicaciones para ver como aprende, se adapta y utiliza la orientación. Los apoyos se aumentan en forma gradual para ver cuánta ayuda necesita y cómo responde. El maestro observa, escucha y toma notas cuidadosamente acerca de la forma en que el niño emplea la ayuda y el nivel de apoyo que necesita. Esta información servirá para planear agrupamientos instruccionales, tutoría entre compañeros, tareas de aprendizaje, trabajos para casa, etc.

Otra implicación de la zona de desarrollo proximal es la enseñanza, pero éstas muy relacionada a la evaluación. Los estudiantes deben ser colocados en situaciones en las que si bien tienen que esforzarse para atender, también disponen del apoyo de otros compañeros o del profesor. En ocasiones, el mejor maestro es otro estudiante que acaba de resolver el problema, ya que es probable que opere en la zona de desarrollo proximal del primero. Vygotsky propone que además de disponer el entorno de forma que sus alumnos puedan descubrir por sí mismos, los profesores deben guiarlos con explicaciones, demostraciones y el trabajo con otros estudiantes que haga posible el aprendizaje cooperativo.

MONITORIA

Monitoria es la actividad académica que realiza un estudiante con el objeto

de colaborar armónicamente con el profesor, bajo su inmediata dirección, en el proceso enseñanza aprendizaje, facilitando a su vez la comunicación profesor estudiante y promoviendo el interés por una determinada área del saber .3 Los fines de las monitorias en la ENSME son:

Generar espacios para que los estudiantes participen en actividades académicas y de investigación en la ENSME.

Ofrecer a los estudiantes-monitores un complemento en su educación académica y personal dentro del ámbito escolar.

Mejorar la formación de los estudiantes de la ENSME en las áreas de Ciencias Naturales Física y Matemáticas.

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Apoyar a la institución y aportar a los estudiantes desde una perspectiva social y de formación complementaria. Las monitorias en la ENSME tienen una corta trayectoria y se diseñaron

específicamente como apoyo a la docencia en las áreas de Ciencias Naturales Física y Matemáticas, estas se intensionan como un estimulo en la orientación profesional del estudiante monitor.

Se identifico el perfil y las actividades del estudiante monitor: realizar

funciones de apoyo a la labor académica, como atender consultas de los estudiantes, desarrollar talleres, ayudar en labores operativas, uso de las mediaciones pedagógicas, asistir y apoyar el trabajo en clase.1

Un candidato para las monitorias debe tener las siguientes características: ser un estudiante líder, activo de la media vocacional o del Programa de Formación Complementaria, tener un promedio en el periodo o semestre anterior no inferior a 3.8, poseer conocimientos y aptitudes claramente demostradas en las áreas de Ciencias Naturales Física y Matemáticas, no tener sanciones académicas o disciplinarias.

El estudiante monitor de tipo académico fortalece sus competencias

lectoras, teóricas y de comunicación. El concepto de competencia surge de la necesidad de valorar no solo el conjunto de los conocimientos apropiados (saber) y las habilidades y destrezas (Saber Hacer) desarrolladas por una persona, sino de apreciar su capacidad de emplearlas para responder a situaciones, resolver problemas y desenvolverse en el mundo. Igualmente, implica una mirada a las condiciones del individuo, es decir, al componente valorativo (saber ser) que incide sobre los resultados de la acción. La competencia es un saber hacer frente a una tarea específica, que se evidencia cuando el sujeto entra en contacto con esta, donde se supone conocimientos y habilidades; también se refieren a un saber hacer en contexto y a la capacidad de un individuo para desenvolverse en muchos ámbitos de la vida personal, intelectual, social, ciudadana y laboral (Ministerio de Educación Nacional, 2003,2). METODOLOGIA

La investigación es de tipo cuantitativo, dividida en varias etapas cada una dirigida a satisfacer alguno de los objetivos propuestos. El análisis estadístico para la contrastación de resultados en cada etapa se hara utilizando la distribución t de Student.

Para contrastar el rendimiento académico de los estudiantes de los grados Decimo Uno y Decimo Dos obtenidos a partir de la utilización de una

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preprueba en el área de Ciencias Naturales-Física(C.N.F) se diseñara y se validara un instrumento que permita evaluar la interpretación actual que se da por parte de los estudiantes de los grados decimos a algunos fenómenos de la física estudiados hasta la fecha; el instrumento se validara con la evaluación de tres expertos en el área y con la aplicación piloto de este en un grupo homogéneo a los estudiantes seleccionados para esta investigación.

Una vez validado este instrumento se aplicara a los grados decimos de la ENSME y se realizara el posterior análisis de los resultados utilizando la distribución t de Student y así se determinara la homogeneidad o no en el rendimiento académico en el área de física de los grupos seleccionados para esta investigación.

Con el fin de explorar las monitorias y encontrar la convergencia entre los propósitos, objetivos perfil y actividades planteadas institucionalmente, la percepción de los monitores y estudiantes a su cargo se diseño un instrumento (cuestionario)para medir el nivel de satisfacción del programa implementado. El instrumento abarca las siguientes categorías: caracterización general, grado de compromiso, nivel de satisfacción, mejoramiento de competencias personales en los monitores y estudiantes, propuestas de aspectos por mejorar.

Se diseñara un instrumento de evaluación o posprueba intencionado a medir el avance académico de los estudiantes en el área de C.N.F, el instrumento se validara por expertos en el área a igual que se aplicara una prueba piloto en un grupo con características homogéneas a los grupos de interés. El instrumento se aplicara en los dos grupos decimos. Los análisis se realizaran aplicando la distribución t de student y sus resultados servirán para realizar tres verificaciones diferentes.

El primero será cotejar el avance académico en el área de C.N Física por parte de los estudiantes del grupo decimo dos el cual continuo trabajando con la metodología usual. El segundo análisis permite contrastar la influencia de los estudiantes monitores contra la metodología que se venía trabajando en el grupo decimo uno en cuanto al rendimiento académico de los estudiantes del área de C.N Física. Y por último la comparación entre el rendimiento académico de ambos grupos hace factible determinar la influencia de los monitores en el rendimiento académico de los estudiantes del área de C.N.F.

BIBLIOGRAFIA

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Montes Gutiérrez, Isabel Cristina (2008). Monitores en la universidad EAFIT: Contexto y percepciones de los estudiantes. Universidad Eafit, abril-junio, ano/vol.44, numero 150,pp. 21-31

ROMERO, J. L. (1997), "Cap. 4: Las ciudades criollas", en: Latinoamérica. Las ciudad y las ideas, Siglo XXI, Bs. As., pp. 119-172.

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LA CONVIVENCIA EN EL AULA

DIANA LORENA GIL JULIAN ANDRES FLOREZ III SEMESTRE de PFC ENS María Escolástica Salamina Caldas Introducción:

El proceso de enseñanza-aprendizaje es una marcha esencialmente comunicativa. El acto comunicativo se forma en torno a las relaciones interpersonales que se generan en el aula. Desde dicha perspectiva el clima generado en su seno representa un elemento básico para la creación de ambientes adecuados donde el profesorado pueda desarrollar su actividad profesional; así como llevar a cabo situaciones preventivas que contribuyan a evitar situaciones no deseables. En consecuencia cabe plantearse cuestiones tales como: ¿Qué factores determinan la aptitud/actitud de un ―buen docente‖?, ¿Qué claves diferencian el funcionamiento de las aulas?; ¿Cuáles son las habilidades que deben evidenciar el profesorado para generar un adecuado clima en el aula?...

Para comenzar, es importante que las conductas del alumnado sean diferentes, a las que nosotros compartimos en nuestras aulas, nuestros colegios. La sociedad ha cambiado y, siempre está en continuo cambio.

Es fundamental que los educadores cambiemos determinadas prácticas educativas, que cambiemos nuestras conductas personales, solo así podremos educar en la convivencia y ayudar al alumnado a que conviva y aprenda en paz y en sosiego.

En definitiva, un gran puzle de conductas diferentes en muchas ocasiones dispares, conforman nuestro panorama social y el de nuestra juventud.

Resumen:

Una primera idea importante a considerar es que no toda disputa o divergencia implica un conflicto.

En este sentido, podemos definir el conflicto como la confrontación entre personas o grupos humanos con objetivos incompatibles. Normalmente se suele asociar el conflicto al momento en el que salta una chispa, en la relación, pero habitualmente antes de que esa chispa salte, en la relación, pero habitualmente antes de que esta chispa salte, de forma lenta, estar presente el conflicto. Otra idea importante es que el conflicto no es un momento puntual. Es un proceso que tiene su origen en las necesidades. –como en las necesidades?, según lo

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observado , las practicas pedagógicas y todo lo consultado nos hemos encontrado con las causas que llevan a los niños en las diferentes aulas a actuar de manera agresiva y grosera con los demás compañeros y maestros… muchos de los niños en diferentes ocasiones le contestan de manera fea a sus maestros les pegan a sus mismos compañeros durante la clase tienen mal comportamiento, rinden poco académicamente…etc.… todos estos actos tienen sus causas; muchas veces les hace falta alguno de sus padres, no tienen que comer en sus hogares, no tienen atención de quien lo necesita, no tienen donde dormir, no les dan dinero para el algo del colegio o simplemente porque sus padres tienen preferencia con el hermanito menor.

Muchas veces cuando suceden estos comportamientos en las aulas, nosotros como maestros no nos detenemos a pensar en el porqué de estas situaciones, simplemente los juzgan y nadie intenta buscar solución o definir cuál es la causa por la cual el niño se está comportando de tal manera.

De las anteriores causas y comportamientos de los niños tenemos observadores realizados en las diferentes aulas; estos como evidencia de que los problema si existen.

Palabras claves:

*Divergencia.

*Disputa.

*Conflicto.

*Origen.

*Causas.

*Necesidades.

*Observador.

Fundamentación teórica:

La convivencia en el aula; problemas y soluciones. (Paloma Álvarez Coso).

Relación maestro-alumno. (Weber)

Registros de clase.

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Desarrollo temático:

Como referente teórico, nos apoyamos en Paloma Álvarez Coso, (conflicto-violencia). El conflicto es una contraposición de intereses. Según nuestros registros los niños se comportan agresivamente en las diferentes aulas debido a diferentes causas; la convivencia en estas aulas se ve afectada por los mismos maestros, ya que estos ven que los niños contestan feo o se comportan incorrectamente en las diferentes aulas, y ellos simplemente los corrigen con una observación o un regaño, causa que vuelve al niño mucho más agresivo generándose así un conflicto entre alumno-maestro. Como evidencia de lo anterior presentamos el siguiente registro de clase # 2: ―Juanito llega a clase a las 8:30 am, entra callado y se ubica en su puesto; la profesora le dice: buenos días Juanito, primero se saluda; el niño no contesta nada. /sacando sus útiles/ se le cae el lapicero y uno de sus compañeros inmediatamente se lo recoge, Juanito se lo arrebata con rabia, y se para poniendo problema con la intención de pelear y no le agradece al compañero, el haberle recogido el lapicero. La profesora interviene en

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la pelea diciendo: ―Juanito y Carlos se me sientan ya‖, inmediatamente voy por el observador porque Juanito últimamente está llegando tarde y con ganas de pelear con todo el mundo menos de estudiar. ―Juanito la mira feo y se sienta callado. – comentario: la profesora hizo la observación y ahí quedo, nunca le pregunto a Juanito porque se estaba comportando de esa manera y llegando tarde al aula de clase.‖

En relación con nuestra opinión, y nuestro registro de clase # 2, tenemos como referente teórico a Paloma Álvarez Coso (la convivencia en el aula; problemas y soluciones), el marco de referencia que se adopte para afrontar los conflictos es sumamente importante, ya que debemos pensar en soluciones reflexivas que conduzcan al niño a buenos cambios y no volverlo más agresivo.

Paloma Álvarez Coso, propone pasos para la solución de problemas creados en las diferentes aulas tales como el planteado anteriormente en el registro # 2:

a) tener principios éticos. b) tomar conciencia y hablar con el niño. c) conseguir que el niño cuente sus problemas. d) ponerle una buena solución al problema del niño.

Por ello basándonos en nuestro contexto educativo y apoyando este proceso investigativo abordamos el tema de la convivencia, este es un caso de mucha importancia, ya que los niños merecen atención y ser escuchados; no debemos pasar de desapercibidos y dejar a un lado los niños simplemente porque creemos que por su edad no tienen problemas o se sienten mal por algo.

Según nuestras investigaciones y según los principios éticos de Paloma Álvarez Coso en el libro ― la convivencia en el aula; problemas y soluciones‖ los niños necesitan especial cuidado, a los niños es quien más atención se les debe prestar; los niños son los más interpretativos, colaboradores, experimentadores y muy receptivos, (esta última característica de los niños es la que hace que tengan en sus mentes cosas del pasado o de cualquier otro momento; que los atormenta; los atemoriza, y en la mayoría de casos los vuelve agresivos)…

Este es pues, principalmente el objetivo de nuestra ponencia, no solo crear conciencia; es ir mas allá de esta, es tomar las situaciones, ponerlas en nuestras manos y evitar decidir lo que está bien y lo que está mal, se trata de buscar soluciones, ya que se busca planificar y cambiar el futuro de estos niños; dicho en otras palabras ―prestemos importancia al futuro de Colombia, escuchemos, ayudemos y no caigamos en el error de juzgar y tomar decisiones que tal vez en lugar de mejorar vamos a acabar con las ilusiones o sueños de un niño que apenas comienza a abrir los ojos a un futuro.‖

Conclusiones:

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_Para avanzar en el conocimiento de nuestro objeto de interés, recurrimos a una

definición básica de relación social, que reconoce de manera elemental la participación de, al menos, dos actores y un sentido compartido: "la relación social debe entenderse como una conducta plural –de varios–que, por el sentido que encierra, se presenta como recíprocamente referida." Aunque se constituye a través de interacciones, la relación social se establece y se mantiene más allá de éstas. "La relación social consiste sola y exclusivamente en la probabilidad de que una forma determinada de conducta social, de carácter recíproco por su sentido, haya existido, exista o pueda existir."(Paloma Álvarez Coso y Weber).

_En numerosas ocasiones recurrimos a la violencia lo que tiene como

consecuencia la anulación o destrucción de una de las personas, esto implica que nos resulte una situación desagradable. Esto es así porque, en general, no disponemos de las herramientas y los recursos adecuados para enfrentarlos de manera positiva. (Registros de clase).

_Las habilidades de comunicación orientadas a reconducir el proceso comunicativo en un estilo positivo. (Registro de clase).

Bibliografía:

Paloma Álvarez Coso (convivencia en el aula; problemas y soluciones).

Weber (relación maestro-alumno).Observadores de clase.

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AVATARES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

MAURICIO ZULUAGA LOPEZ DANIEL FELIPE QUINTERO ANA MARIA RIVERA AGUDELO(asesora) Estudiantes III semestre PFC ENS María Escolástica Salamina Caldas Realizando un mapeo en el contexto educativo de la escuela Normal Superior María Escolástica y apoyándonos en el proceso acción investigación, se decide tomar como referencia la transición de grado quinto de la básica primaria al grado sexto de la básica secundaria; analizando e interpretando los comportamientos asumidos por los estudiantes en esta etapa de su vida y el rol del docente en este proceso que genera cambio y discontinuidad tanto en el currículo como en el entorno social.

A pesar de que la transición de la básica en esta institución no es tan marcada, ya que la promoción de estudiantes al siguiente grado se genera en compañía de ellos mismos, es decir, no se presenta deserción y hay una baja tasa de nuevos ingresos, lo cual nos facilita la observación de los comportamientos asumidos por los sujetos de estudio, siendo la siguiente etapa la que nos arrojara resultados para definir las mejores estrategias pedagógicas de adaptación y apoyo para los mismos.

Las instituciones escuelas Normales Superiores dan la facilidad de acomodación a varios docentes por área, como lo define el currículo de manejo en la básica secundaria, ya que en estas las practicas docentes para los estudiantes del programa de formación complementaria se les asignan grados en la básica primaria dándole a los niños de manera indirecta y flexible la contextualización al entorno siguiente.

Algo que nos genera interrogantes es la manera en la cual es los niños en la etapa de la pubertad, especialmente en la adolescencia donde son muy marcados los cambios físicos, se preste para exclusiones o ridiculizaciones de parte de los estudiantes de grados superiores al ingresar a la básica secundaria.

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Palabras claves:

Transición, Básica, Etapa, Adaptación, Pubertad, Adolescente, Familia, Intimidación.

Introducción:

En aras de encontrar las mejores estrategias pedagógicas, e implementarlas como puentes para mejorar el paso o la transición de la básica primaria a la básica secundaria, se analizaran algunas de las características que posiblemente marcan un hito de referencia y permiten un punto de partida para generar nuevo conocimiento.

Las condiciones están dadas y el contexto de estudio determinado; guiando este proceso por una metodología de investigación mixta, arrojaran los mejores resultados y serán pertinentes hacia la búsqueda de la meta a la que se precisa llegar.

La fuente de mayor información para lograr este cometido se ha basado en la practica pedagógica investigativa y la observación etnográfica desarrolladas en el aula de la educación básica primaria de nuestra institución, definiendo entonces como unidad de monitoreo el grado quinto de primaria, el cual será el eje de rastreo hasta el avance a la básica secundaria.

Desarrollo temático

La transición de la educación básica, no debe enfocarse como un aspecto negativo, todo lo contrario, se debe presentar como un aprendizaje que da soporte a etapas definidas en el ciclo vital, dándole un mayor sentido y responsabilidad al camino que hace falta por construir.

Hay etapas en la transición que son determinantes para la vida y esta es una de ellas, además de fraguarse el paso a la educación secundaria, en la cual se deja atrás esos vínculos casi maternos que se genera con el docente, ya que este le acompaña en el transcurso de todo un año y no le abandona, forjando así un vinculo inquebrantable, además de recibir este conocimientos divididos en áreas y que articula de manera significativa logrando en los estudiantes una funcionalidad inherente al aprendizaje; transitando también por la incorporación a la adolescencia, caracterizada por ser una etapa frágil y vulnerable, pero algo que produce incógnitas, es el como las influencias externas intervienen en el desarrollo de este proceso, se deben tener claras tres cosas, la primera, la definición y algunos conceptos que hacen posible el entendimiento de la adolescencia, luego debemos buscar esencialmente el proceso que vive el niño en la primera fase del desarrollo de la adolescencia, la segunda es en tanto se ha demostrado que es este momento donde surgen los mas significativos impases y fijaciones que

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impiden el desarrollo posterior, la tercera propone o supone una reflexión alrededor de las conductas o el actuar de los sujetos de estudio (Correa Tapia, 2012)

Se presenta una experiencia reveladora a través de una frase aplicada a la adolescencia, se reconoce como “el nacimiento es muerte, la muerte es nacimiento” (Dolto, 2004), esta frase deja claro que la adolescencia es el proceso que le da jaque a la infancia, por eso bajo cualquier argumento o paradigma no se puede desmentir que esta etapa es un proceso de desarrollo doloroso, difícil, y hasta en ocasiones acosador e intimidante y determinante para el desarrollo consecuente.

“Algunas características que impone la adolescencia es desprenderse de los lazos de dependencia familiar, aflojar los vínculos objetables infantiles, dando paso a formar parte de la sociedad global”.(BLOS, 1991), de esta manera es de esperarse que el nuevo adolescente inicie su proceso de elección, mostrara en el mundo social aprendizajes que han sido dados en la familia como primer escenario socializador, pero que estos a su manera son asumidos de acuerdo a los criterios con los cuales se esta formando su personalidad, existirán aprendizajes que deje a un lado por que para el no son importantes.

Es importante reconocer el escenario familiar como el responsable de gran parte de la construcción del ser humano, pues no se le puede dejar todo el trabajo a la escuela frente a la formación integral del sujeto, ya que este debe de tener parámetros y pautas que son reconocidas desde la primera infancia, como lo son la formación en valores, la ética y estrategias comportamentales, que brindan estabilidad en la interacción social.

La adolescencia por ser precisamente ese momento de cambio que algunos enmarcan como situación de conflicto, pero que si se asume de manera apropiada y se encamina adecuadamente, se darían los soportes para que el adolescente proteja su vida, asuma su individualidad y desarrolle su auto-concepto, esto lo llevara a que todo comentario o mirada no entre a estropear su desarrollo normal, ya que en este punto de la transición de la básica donde las conductas de acoso que se generan por los estudiantes de grados superiores, tales como la intimidación, exclusión, maltrato psicológico, puedan entrar a afectar a los sujetos, generando así impases y problemáticas quizás marcadas para toda la vida, por consiguiente se quiere en este proceso de investigación encontrar las estrategias apropiadas para disminuir el impacto que se genera en la transición y la posible presencia de intimidación a la que puedan estar expuestos los estudiantes.

Teniendo en cuenta las características que rodean al adolescente y que esto es determinado por la crianza previa que han tenido dentro de su ciclo vital, es importante reconocer el contexto en el cual se encuentra el grupo de sujetos a observar ya que según Erikson, están en la etapa:

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Laboriosidad vs. Inferioridad (desde los 5 hasta los 13 años aproximadamente).

Es la etapa en la que el niño comienza su instrucción pre-escolar y escolar, el niño está ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los demás niños ni provoca su restricción. Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando, compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensación de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y aún perfectas; el sentimiento de inferioridad, le hacen sentirse inferior psicológicamente, ya sea por su situación económica- social, por su condición "racial" o debido a una deficiente estimulación escolar, pues es precisamente la institución escolar la que debe velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad. Erikson, E (1995) teorías de la personalidad, en http://webspace.ship.edu/cgboer/eriksonesp.html

De acuerdo a la etapa propuesta por Erikson, se puede nuevamente evidenciar que los jóvenes presentan en algún momento de su vida sentimientos que no le permiten sobrellevar adversidades, pero si se sigue la sugerencia del teórico, podría anotarse que estos momentos pierden su alcance cuando el sujeto que se encuentra en construcción, puede llegar a ser laborioso, puede construir y deconstruir el mundo, sus pensamientos y sentimientos hasta que los lleva al pleno desarrollo de su personalidad. Esto llevándolo a desarrollar habilidades que le pueden servir para asumir los cambios que se presentan en la transición de la básica, ya que si se tiene mas herramientas para enfrentar los cambios los estudiantes pueden aceptar fácilmente el cambio en cuanto a numero de docentes, pues la estrategia empleada y denominada como la practica pedagógica investigativa hace que ellos reciban clases también de los estudiantes del programa de formación complementaria de los semestres existentes, siendo así acompañantes en este proceso de adaptación a este currículo.

Dado que nuestra investigación según el alcance temporal es longitudinal de panel, en este momento nuestras observaciones están centradas en grado quinto de la básica primaria marcando como aspecto relevante la acomodación de los estudiantes facilitada por la constante interacción con diferentes maestros practicantes integrándolos a este nuevo currículo.

Conclusiones:

- La adolescencia es una etapa marcada en la vida de las personas por que es donde el ser adolece, es decir sufre cambios significativos en todos sus aspectos.

- Las estrategias de implementación deben ir acordes al manejo educativo paralelo con el entorno familiar.

- En la adolescencia no se abandona lo que en la infancia se construyo, solo que los sujetos toman de esa construcción lo que para ellos es necesario.

- los aportes hechos en las practicas pedagógicas podrían generar una política institucional que forje un mejor desarrollo en el transito de la educación básica.

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- Las conductas de intimidación en la transición de la básica pueden ser prevenidas, no atacas con la misma manera ya que esta genera violencia escolar.

Bibliografía:

-Psique: Los avatares de la pre-adolescencia: Conflictos y propuestas para su transición

The pre-adolescence avatars: conflicts and proposals for the transition María de los Ángeles Correa-Tapia (1980-chilena- Universidad Andrés Bello)

angeles.correa@gmail.com

-La transición a la educación secundaria José Gimeno Sacristán.

-PERSONALIDAD POSITIVA Y SALUD: Moreno – Jiménez, B.; Garrosa Hernández, E.; Gálvez Herrer, M.

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LA PRÁCTICA DOCENTE Y TRANSFORMACIÓN DE REALIDADES

DIDÁCTICAS DE LAS MATEMÁTICAS

AMAYA GUTIÉRREZ CLAUDIA LILIANA GARCÍA CARDONA MARIA LILIA GUTIÉRREZ MUÑOZ LINA MARÍA Estudiantes II semestre PFC ENS María Escolástica Salamina Caldas

Salamina es una población y municipio colombiano ubicado en el departamento de caldas, el cual fue fundado en el año 1825 por Fermín López, Juan de Dios Aránzazu, Francisco Marulanda entre otros, es conocida como ―ciudad luz‖, declarada monumento nacional y patrimonio histórico de la humanidad; allí se tiene el privilegio de contar con una escuela normal que para la sociedad es un espacio de socialización que le permite al niño, niña y joven ampliar, rectificar y construir nuevos conocimientos, comportamientos, relaciones y aceptación del otro; esta ofrece un ambiente de participación, tolerancia y respeto, fue fundada por el presbítero Isaías Naranjo en el año 1937 , pues nuestra normal tiene un programa de formación complementaria, es decir de guías y orientadores del conocimiento (maestros) desde el año 1954; además de esto es centro piloto en el departamento de caldas porque lidera procesos de capacitación docente en estrategias como estudio de clase – clase abierta, recibió el reconocimiento de acreditación de alta calidad. Algo muy resaltante en nuestra institución es su modelo social cognitivo, su enfoque humanístico y el vínculo que se tiene con la investigación, contando también con con una red de educación y desarrollo humano, siendo este un espacio que le permite al estudiante conocer afondo problemáticas que se presentan en la misma.

El presente escrito está relacionado con las didácticas de las matemáticas, ya que es una problemática evidenciada en la básica primaria de la Escuela Normal Superior María Escolástica del municipio de Salamina.

PALABRAS CLAVE

Investigación, didácticas de las matemáticas, enseñanza aprendizaje, problemática.

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FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Durante un determinado tiempo hemos venido desarrollando un profundo análisis en toda la básica primaria de la institución educativa escuela normal superior María escolástica, con el fin de mejorar la calidad de la educación. Durante este proceso a través de unas observaciones etnográficas hemos detectado una problemática en la enseñanza- aprendizaje de las matemáticas.

Como base para la fundamentación del problema evidenciado en nuestra normal, nos apoyamos en las siguientes teorías:

A partir de los datos arrojados por los registros de observación, hemos decido contrastar esta hipótesis con el conocimiento teórico de los lineamientos curriculares planteados por el ministerio de educación, los estándares curriculares de calidad y el señor Carlos Eduardo Vasco Uribe.

LINEAMIENTOS CURRICULARES

En los lineamientos curriculares de matemáticas se abordan temas que tienen que ver el rol adecuado del docente en la enseñanza y como debe ser el del alumno en el aprendizaje de las mismas.

Es muy importante citar en este espacio la teoría y su relación con la práctica puesto que nos encontramos rodeados de una serie de situaciones que nos llevan a propiciar el conocimiento, en este caso el de las matemáticas, un paradigma de la escuela de hoy.

Según lo dicho en estos lineamientos el contexto son los ambientes que rodean al estudiante y que le dan sentido a las matemáticas que aprende, al igual que el tipo de Interacciones, los intereses que se generan, las creencias, así como las condiciones económicas del grupo social en el que se concreta el acto educativo.

Para la enseñanza de las matemáticas a partir de situaciones problemáticas como contexto los lineamientos proponen como de suma importancia:

– que el alumno manipule los objetos matemáticos; – que active su propia capacidad mental; – que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento con el fin de mejorarlo conscientemente;

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– que, de ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental; – que adquiera confianza en sí mismo; – que se divierta con su propia actividad mental; – que se prepare así para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida cotidiana; – que se prepare para los nuevos retos de la tecnología y de la ciencia‖. Existen varias razones para considerar la importancia de las situaciones problemáticas como contexto. Este autor menciona las siguientes: – porque es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros jóvenes: capacidad autónoma para resolver sus propios problemas; – porque el mundo evoluciona muy rápidamente, los procesos efectivos de adaptación a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen obsoletos; – porque el trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autor realizador y creativo; – porque muchos de los hábitos que así se consolidan tienen un valor universal, no limitado al mundo de las matemáticas; – porque es aplicable a todas las edades.

Los significados que los niños captan más fácilmente son aquellos que tienen que ver con una acción, como ―añadir‖, ―quitar‖, ―repartir‖, lo cual coincide con la idea de Piaget de que las operaciones son acciones internalizadas. ESTÁNDARES BASICOS DE CALIDAD DEL M.E.N. Estos estándares nos hablan de los cinco pensamientos matemáticos: Pensamiento numérico, espacial, métrico, aleatorio y variaciones, los cuales son fundamento y base para la enseñanza, lo cual permite conocer que es lo que deben aprender los estudiantes. Son el punto de referencia de lo un alumno puede estar en capacidad de saber y saber hacer, en determinada ara y nivel, en este caso el área de matemáticas. Estos lineamientos nos dice que para que las matemáticas no sean más un dolor de cabeza para los estudiantes se deben tener estrategias que despierten en ellos

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interés, curiosidad y gusto. Si su enseñanza se realiza mediante una adecuada orientación que implique una permanente interacción entre el maestro y su estudiantes de modo de que a través de la exploración, la abstracción, clasificación, medición y estimación sean capaz de llegar a resultados que les permita comunicarse, hacer interpretaciones y representaciones, es decir que las matemáticas están íntimamente relacionados con la realidad y las situaciones que los rodea. CARLOS EDUARDO VASCO URIBE

Es uno de los personajes que más le han aportado a la educación colombiana. Nació el 12 de Octubre de 1937 en Medellín, Colombia. Este matemático, físico, investigador en ciencias de la educación, filósofo y teólogo, quien además hizo parte de los diez integrantes de la "Misión de Sabios" en 1994, con experiencia en el tema de didáctica escolar y su desarrollo en Colombia.

Él define la didáctica “como una reflexión sistemática, disciplinada, acerca del problema de cómo enseñar, cómo aprenden los niños; del por qué se tienen tantos fracasos al tratar de que aprendan lo que uno cree que enseñó, pues dice que es una reconstrucción del problema de la comunicación entre maestros y alumnos, a partir de los fracasos del aprender y enseñar.‖

Nos dice también que ―la educación ha tenido una evolución muy lenta, en el sentido que el maestro continúa enseñando de la manera como él aprendió, como cree que han tenido éxito los maestros que han estado en buenos colegios. Hay una serie de aspectos en los que uno se detiene y dice sí, critican mucho a la enseñanza tradicional, pero nosotros no salimos tan mal formados, pudimos entrar a la universidad, pudimos tener una profesión con cierto lucimiento o, por lo menos, con una seriedad en el trabajo; por lo tanto, en caso de estas rupturas, de estos malestares, uno acude a lo que está más seguro de que va funcionar. Los experimentos de cambio en la didáctica retroceden a lo que uno sabe que, por lo menos, ya ha dado resultado en el pasado.‖ En matemáticas, la hermana Margarita Barbosa desarrolló el método "alexia", y una de sus características es entusiasmar a los niños por los números antes de ponerlos a escribir; pero su método se ve constantemente atacado por la presión de los papás para que al niño le dejen tareas; ―se preocupan porque no hay cuaderno de matemáticas, no les dejan planas de números, y todos esos reclamos hacen que el profesor que quiere innovar en la didáctica vuelva otra vez a normalizarse dentro de los parámetros tradicionales.‖ BIBLIOGRAFIA: http://www.eleducador.com/revistas/132-articulo-revista-eleducador-numero-2-entrevista-a-carlos-eduardo-vasco-reflexiones-sobre-la-didactica-escolar.

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http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-177282.html

http://www.magisterio.com.co/web/index.php?option=com_autores&view=autores_detailed&Itemid=45&id_autor=23 http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-89869_archivo_pdf9.pdf

http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-116042_archivo_pdf2.pdf

DESARROLLO DE TEMÁTICAS

Experiencias

En este proceso investigativo hemos tenido la oportunidad de interactuar, recibir sugerencias y comentarios de diferentes ponentes internacionales en la ciudad de Medellín en un primer encuentro Internacional de educación, como Sergio mansalva, Carlos calvo, Silvia, Maira, quienes nos dieron sugerencias para una mejor elaboración y propuesta del proyecto a realizar. Al igual que con estos hablamos también con el señor Carlos Gaviria quien maneja en el ITM un programa para los estudiantes que tengan falencias en el área de matemáticas, él nos dijo que esta es una problemática dada a nivel mundial, pues en la universidad ITM de Matemáticas, el 67% de los estudiantes pierden matemáticas o se retiran lo que conlleva a pensar entonces que la buena enseñanza y el aprendizaje significativo se da desde la básica primaria.

Adicional a esto compartimos la participación significativa en las diferentes aulas de la institución haciendo minuciosas observaciones etnográficas y teniendo un contacto directo con los niños, identificando sus comportamientos, actitudes y rendimiento académico.

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FOTO DE LAS OBSERVACIONES EDNOGRÁFICAS

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CONCLUSIONES

Como conclusión después del trabajo realizado podemos decir que

La enseñanza- aprendizaje significativo de las matemáticas es fundamental en la básica primaria, ya condiciona o fortalecen nuestro desarrollo intelectual, integral y profesional como lo evidenciamos en el ITM en Medellín, pues se evidencia que estando en un estudio universitario se tienen falencias en el área de las matemáticas

Este proceso investigativo permite llevar a nuestra experiencia como futuros docentes significados de la vida diaria, la cual necesita cambios para alcanzar la calidad que se busca en nuestra educación, para formar personas exitosas en todos los aspectos.

Lo que buscamos con el desarrollo de este proyecto es darle un cambio al tradicionalismo y tener una educación constructivista, pues aunque las matemáticas nunca van a dejar de ser positivista se busca es darle razón al aprendizaje de las mismas.

RESUMEN

El anterior escrito describe y presenta las características de nuestro proyecto de investigación, el cual usa como metodología la investigación acción, ya que va de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría, teniendo como base la práctica docente y trasformación de la realidad educativa. Nuestro proyecto se trata de la enseñanza aprendizaje de las matemáticas en la básica primaria de la escuela normal superior María escolástica en el municipio de salamina caldas.

Se ha detectado esta problemática a través de una hipótesis dada a través de unas observaciones etnográficas contrastadas a través de una teoría basada en el señor Carlos Eduardo vasco Uribe, lineamientos curriculares del ministerio de educación y estándares básicos de calidad.

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LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA Y LA ARGUMENTACIÓN RAZONADA COMO POSIBILIDAD DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS. __________________________________________

Sara Elisabet Aguirre García 20 , Gloria Elsy Hurtado Mejía 21 , Sandra Milena Martínez Rivera22 Resumen Esta ponencia reflexiona sobre la importancia de la participación democrática en los ambientes de aprendizaje, para potenciar la argumentación razonada y desarrollar el pensamiento y las habilidades comunicativas. Para llevar a cabo este análisis, partimos de una reflexión en la que se considera la importancia de la participación democrática en la formación personal-social de los niños, niñas y jóvenes de la Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖, de Aguadas, Caldas; asimismo, reflexiona sobre el papel del docente como agente dinamizador y promotor de la participación democrática y se sugieren cuatro estrategias para incentivar a los niños, niñas y jóvenes a participar. Finalmente, se expone cómo estas estrategias potencian la argumentación razonada y posibilitan el desarrollo del pensamiento y las habilidades comunicativas dando respuesta a muchos de los problemas que enmarcan la realidad actual, debilitando, desestructurando, el tejido social. Finalmente, planteamos unas conclusiones que sintetizan los puntos esenciales de una investigación formativa que busca apostarle a la participación democrática y la argumentación razonada no sólo para desarrollar el pensamiento y las habilidades comunicativas, sino también para aportar en la construcción de mundos de vida posibles. Palabras clave: Participación democrática, argumentación razonada, desarrollo del pensamiento, habilidades comunicativas. Introducción Dentro del Sistema de Gestión de la Calidad, la Gestión de la Comunidad, ha centrado su proceso de investigación formativa reflexionando en torno a una pregunta crucial: ¿Cómo fortalecer la participación democrática, a través de la argumentación razonada, para posibilitar el desarrollo del pensamiento y las habilidades comunicativas de los estudiantes de la Escuela Normal Superior

20 Licenciada en Ciencias Sociales, Universidad de Caldas. Magíster en Educación, Universidad Católica de Manizales. Docente, Institución Educativa Escuela Normal Superior “Claudina Múnera” de Aguadas, Caldas. Email: saraelisabet.73@hotmail.com 21 Licenciada en Pedagogía Reeducativa, Universidad Luis Amigó. Especialista en Educación Personalizada,

Universidad Católica de Manizales. Docente, Institución Educativa Escuela Normal Superior “Claudina

Múnera” de Aguadas, Caldas. Email:glelsyhu2660@hotmail.com 22 Licenciada en Ciencias Sociales, Universidad de Caldas. Magíster en Educación, Universidad Católica de Manizales. Docente, Institución Educativa Escuela Normal Superior “Claudina Múnera” de Aguadas, Caldas. Email:sandimar64@hotmail.com

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“Claudina Múnera” de Aguadas, Caldas?. Dicho interés investigativo da respuesta al modelo, los pilares del currículo y la línea de investigación privilegiada por la institución. Vale resaltar, que para la Escuela Normal, la línea de investigación es el desarrollo del pensamiento y las habilidades comunicativas. Permite además, reflexionar sobre el quehacer educativo para reconstruir saber pedagógico y posibilitar cambios significativos que permeen no sólo el contexto institucional, sino también el contexto municipal y regional. Los hallazgos derivados de la investigación le aportan a una de las tres grandes preguntas planteadas a nivel institucional: ―¿cómo desarrollar y potenciar el pensamiento y las habilidades comunicativas en los estudiantes de la Escuela Normal Superior “Claudina Múnera”, a la luz de la pedagogía cognitiva?”. Para tener mayor claridad sobre el norte de la investigación, se ha ido situando en cinco fases: Diagnóstica, Teórica, Analítica, Participativa y Propositiva, las cuales dan fe del avance del proceso iniciado y permiten constatar la obtención de resultados esperados e inesperados y analizarlos a la luz de nuevas realidades, de nuevas perspectivas, de nuevos sentidos de vida y significados de mundo. En el marco del cuarto Congreso Nacional “El saber pedagógico y la formación del maestro”, esta investigación se sitúa en el eje temático: “Estrategias pedagógicas que transforman las prácticas educativas”, por cuanto incentiva a los y las docentes del nuevo tiempo a dinamizar el Buzón de Sugerencias y el Periódico Mural y a promover el Liderazgo para la Formación en Valores y el Liderazgo en Eventos, como posibilidad para reconstruir una escuela abierta al pensamiento, donde el ambiente escolar sea saludable, el educando se sienta cómodo, se permita y estimule desarrollar su pensamiento y creatividad y configurar una cultura democrática, participativa y de convivencia: “Una educación que forme a los niños, niñas, jóvenes y adultos para el respeto, el pluralismo, la defensa del medio ambiente, de la vida, de los derechos humanos, con capacidad crítica y reflexiva, comprometidos con su país, y que su accionar esté articulado en el contexto local, regional, nacional e internacional”23 Niños, niñas y jóvenes, asisten a un nuevo tiempo permeado por cambios estructurales que los obligan a desplegarse hacia el mundo para compenetrarse con él, comprenderlo y transformarlo. Niños, niñas y jóvenes, tienen mucho que aportar al cambio, el progreso y el desarrollo social, en sus manos están puestas todas las esperanzas, porque ellos se constituyen en la fuerza vital que moviliza la sociedad. Es necesario escuchar las voces de las nacientes generaciones, ayudarles a salir del silencio en que se encuentran, motivarlos a expresar sus

23 Revista Educación y Cultura. Nº 2. Congreso Pedagógico. Pág. 11.

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ideas, pensamientos, sentimientos, para que se minimice la brecha generacional que hay entre los adultos, los jóvenes y los niños, para que todos podamos dialogar, comprendernos e interactuar de la mejor manera, respetando las formas de ser, pensar, sentir, actuar, propias de cada uno y de este modo, configurar nuevas y mejores sociedades. A algunos estudiantes les gusta participar, expresar sus ideas frente al grupo, sentar postura, otros prefieren escuchar y asentir aquello que expresan sus compañeros, otros, por el contrario, permanecen en la más absurda indiferencia, tal parece que nada les preocupa, que nada les motiva, que nada les conmueve; les da lo mismo lo que ocurre en su entorno sociocultural. Es precisamente hacia estos estudiantes que se dirige esta investigación, con el firme propósito de motivarlos a participar, integrarse, hacerse parte del mundo para sentirlo, percibirlo y transformarlo. La mayor riqueza del país la constituye su población activa representada en los jóvenes, en aquellos que despliegan sus habilidades, destrezas, talentos, aportando significativamente en la construcción de un mundo mejor. Jóvenes líderes, capaces de hacer lectura de realidad y de elaborar propuestas que den solución a problemas cotidianos y del entorno global. Jhon Dewey plantea “la educación es un proceso social, en cuanto es ante todo un proceso de participación, donde se comparten experiencias”24 . En el proceso educativo confluyen los esfuerzos de estudiantes, docentes, padres de familia, comunidad de amigos y vecinos, egresados… quienes interactúan de distintas maneras y en una relación recíproca, de mutuo beneficio, todos salen ganando. Gracias a la participación, los ambientes de aula son dinámicos, alegres, afectuosos, porque ella permite que se agudice la capacidad de escucha, se respete el turno para hablar, se discuta, se negocie, se medie, se llegue a consensos y se elaboren propuestas de bienestar grupal. La Participación Democrática se convierte entonces en un derecho y un deber que debe ser asumido por cada individuo y respetado por las distintas instituciones políticas, religiosas, educativas.25 Es necesario desterrar la cultura del silencio, la pasividad y los espacios cargados de violencia, de inconformismo, de inequidad, si se quieren cambios estructurales en el contexto social. Se hace indispensable promover ambientes democráticos, participativos, donde todos aprendamos de todos y se sienten las bases de una verdadera formación como sujetos políticos, defensores de derechos, constructores de ciudadanía, co protagonistas del cambio y el progreso de la comunidad en la cual interactuamos y de la que hacemos parte importante. La participación por tanto, permite a la persona la incorporación a la sociedad, la toma de iniciativas y decisiones. El estudiante es el centro y el elemento

24 https://export.writer.zoho.com/public/adrysilvav/MODULO-INTRODUCCION-PEDAGOGIA11/fullpage 25 MEN. Ley General de Educación. Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Artículo 1º

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principal de la Educación, asiste a la escuela no sólo a ejercer el derecho de participación sino a aprender a ejercerlo. Desde temprana edad se deben dar las bases para ejercer una eficiente y eficaz participación que se potenciará con la práctica. La participación configura el proceso socializador, capacita al individuo para su incorporación y ajuste en la sociedad mediante la toma de iniciativas y del ejercicio de poder real sobre el desarrollo de su propia personalidad. Tal y como lo expresara Martínez de Dueri, Elba: “La participación ha venido a constituir uno de los tópicos actuales de la cuestión escolar, contribuyendo a suscitar la creatividad y el espíritu crítico de los acontecimientos y de las personas; desarrolla la capacidad de comprensión, argumentación, aceptación, análisis y valoración de los datos configuradores de la personalidad”26 Para motivar la participación democrática en los niños, niñas y jóvenes, es conveniente dinamizar el Buzón de Sugerencias y el Periódico Mural y promover el Liderazgo para la Formación en Valores y el Liderazgo en Eventos, por cuanto ellos facilitan la participación activa de los estudiantes para presentar sus puntos de vista, aportar sugerencias y/o recomendaciones, les abren espacios para comunicarse a través de diversos lenguajes; desarrollan competencias para organizar, proponer, sustentar, criticar, argumentar, opinar, crear; fomentan la autonomía; desarrollan una mentalidad abierta, dispuesta al cambio positivo y al pensamiento crítico y creativo; promueven la formación del sentido de justicia, moral, responsabilidad, respeto y colaboración; auto reflexionar y formarse en valores; posibilitan integrarse de manera activa en el fortalecimiento de procesos institucionales y fomentan la argumentación razonada.

La argumentación razonada denominada también argumentación desarrollada o explícita, se originó en la antigua Grecia y está vinculada con las prácticas jurídicas, políticas y conmemorativas; exige el despliegue de un razonamiento para apuntalar una tesis.

El aprendizaje de la argumentación implica una ampliación de habilidades comunicativas del sujeto. Sin embargo, la adquisición no incide sólo en el ámbito de la interacción comunicativa. De modo que la argumentación puede concebirse como un instrumento proporcionado por una cultura para desempeñar funciones tanto comunicativas como cognitivas específicas de los ámbitos socioculturales concretos que las demanden.

La argumentación razonada comparte operaciones de pensamiento de dos modalidades: paradigmática y narrativa. Paradigmática en tanto exige un

26 Martínez de Dueri, Elba. La administración participativa en la educación. pág.

36,37

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desarrollo discursivo asentado sobre una secuencia lógica, que en la argumentación no se asienta sobre principios de coherencia y no contradicción, sino en criterios de pertinencia y compatibilidad (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1993). Desde el punto de vista paradigmático, la argumentación es, entonces, un acto de habla complejo cuyo propósito es contribuir a la resolución de una diferencia de opinión (Van Emerem; 1992).

La argumentación razonada es un género narrativo complejo desde el punto de vista representacional ya que no opera como lo hace el pensamiento narrativo simple, solamente con representaciones producidas por los hechos, sino que anticipa el cambio de representaciones mentales que pueden producirse en el receptor a medida que avanza la argumentación. El movimiento de prever ante cada argumento los posibles contraargumentos que el receptor podría objetar, para seleccionar el próximo argumento en función de ellos, posee un alto grado de recursividad representacional que se centra cuando la argumentación es escrita y el interlocutor, por lo tanto, constituye una entidad virtual y no una presencial concreta.

Como práctica social, la argumentación implica una forma específica de interacción ante la presencia de una discrepancia o conflicto. Tanto en la participación en distintas instancias de la vida pública como en el ámbito privado, la argumentación ofrece una alternativa a las formas directas de la imposición o violencia para resolver situaciones problemáticas en las que no existe consenso. Esta acción consciente del sujeto pensante, es la que posibilita el desarrollo del pensamiento y las habilidades comunicativas entendidas como el despliegue de las capacidades cognitivas y del lenguaje propias del ser humano. El desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico requiere entonces, potenciar en el individuo habilidades comunicativas que le permitan conceptuar, mucho más, cuando por naturaleza es el hombre un ser relacional, comunicativo, simbolizador, constructor de ideas, de conocimientos, y de otras estructuras mentales, estético, ético, político, solidario, trascendente. La formación del pensamiento es correlativa a la adquisición del lenguaje. La lengua es el instrumento con el cual el estudiante conoce, significa y comunica sus ideas. El lenguaje es un producto de actividades mentales, aparece como parte del continuo desarrollo intelectual. Vale resaltar que el desarrollo mental es un proceso social de participación. Para formar en participación democrática, se hace indispensable que el docente genere polémica, discusión, controversia, desacuerdo, dentro del aula, sólo así se potencia el razonamiento lógico, el pensamiento crítico, reflexivo, propositivo y las habilidades comunicativas27; las que, puestas al servicio de la

27Desde distintos contextos geográficos se ha recalcado la necesidad de que la escuela encarne estos ideales, confróntese, por ejemplo, las propuestas de Paulo Freire (2005)y Peter McLaren

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comunidad, promueven importantes alternativas de solución a diversos problemas y contribuyen al progreso y desarrollo del lugar que habitamos, contribuyendo significativamente en la reconfiguración del tejido social. De acuerdo con Gabriela Diker (2010),

el actual sistema educativo colombiano propone nuevas expectativas desde las cuales el desarrollo de competencias y el saber hacer exige que los maestros y los estudiantes asuman nuevos modos de ver tanto los contenidos como las situaciones y los procesos de aprendizaje. Una característica importante y útil en el aula de clase está constituida por las prácticas pedagógicas como estrategia eficaz para el desarrollo del pensamiento, las habilidades comunicativas y los diferentes tipos de destrezas de los estudiantes, siempre y cuando sean usadas de manera eficaz, eficiente y adecuada. Por consiguiente, de la manera como el sistema educativo potencie la formación humana, el maestro se convertirá en un ser comprometido con la educación, con la ética, identificando necesidades y sentires, redimensionando las prácticas educativas desde los fines, principios y propósitos de la formación (p. 23)

La formación de docentes exige, entonces, asumir responsablemente los procesos de resignificación y la construcción de sentidos de la educación, aspectos imprescindibles en la tarea de formar a otros para ser líderes e investigadores con las competencias para hacer, ser, sentir y convivir en relación con las nuevas exigencias del mundo contemporáneo28; maestros constructores y portadores de pedagogías e innovaciones. A este respecto Blázquez (1997) sostiene:

El nuevo profesor no debe ser un simple transmisor de contenidos o evaluador de resultados de aprendizaje, ni un técnico que aplica métodos, técnicas y rutinas derivadas del conocimiento científico existente, sino un intelectual que partiendo de los problemas reales de las aulas, utiliza las herramientas teóricas como instrumentos para elaborar y evaluar diseños y proyectos de intervención sobre dicha práctica (p. 31)

Lo afirmado por Blázquez nos permite plantear que el docente ha de partir de un proyecto que no identifique al estudiante únicamente por la obtención de un cúmulo de conocimientos, sino que optimice sus capacidades, llevándolo a obtener un mayor y mejor provecho en bien de la convivencia al interior de la vida social; de igual manera, creando vínculos de relaciones solidarias en las que se

(1994), quienes además de favorecer una enseñanza problematizadora, insisten en la necesidad de una escuela comprometida con la liberación y transformación social. 28 Para algunos autores, por ejemplo García (2010), estas competencias “éticas del profesor” son fundamentales y necesarias para la consolidación de la calidad educativa.

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engrandezca y contribuya al aumento de bienestar de los otros. Asimismo, debe potenciar el desarrollo del pensamiento desde las prácticas pedagógicas, desde la ubicación en el contexto de cada estudiante, teniendo en cuenta unas condiciones de vida diferente, pensando en la formación como un proceso inacabado retroactivo (docente/estudiante–estudiante/docente), fundamento primordial de la integralidad del ser y de su dignidad humana. Como conclusión de este apartado podemos decir que el docente ha de posibilitar la formación de niños, niñas y jóvenes abiertos al cambio, al desarrollo de sus talentos, habilidades y destrezas en bien propio y de los demás; con capacidad para escuchar al otro, para establecer diálogos, para generar ambientes y espacios de sana convivencia, y para retroalimentarse con el otro, en permanente alteridad. Debe reconocer siempre que cada estudiante es alguien y no algo, es decir, debe tener siempre en mente que “el educador no fabrica piezas, trabaja con personas. Su oficio no consiste ni en controlarlas ni en moldearlas de una manera prefijada, sino en fomentar y promover su condición personal: su capacidad de elegir, su capacidad de ser” (Aranguren, 2004, p. 38). Cada sujeto es la aparición de una esperanza, el renacer de un mundo mejor, estableciendo una relación con el hoy y el mañana sin olvidar lo humano, los valores, la necesidad de rescatar en el otro sus virtudes, su acción provocadora y la posibilidad de ilación de proyectos, necesidades y sueños. El docente en el aula de clase debe asumirse como alguien que crea las condiciones para la vivencia de los valores democráticos, entre los cuales se resalta: el uso de la palabra, el respeto a la opinión ajena, el reconocimiento del otro, la participación, la responsabilidad, el trabajo en equipo, el liderazgo, la cooperación, la honestidad, la justicia, la veracidad. El aula se convierte así en un laboratorio de convivencia, de ciudadanía; un espacio de socialización por excelencia, donde cada actor del proceso formativo aprende a relacionarse en alteridad valorando la compañía del otro, sus aportes, su modo particular de ser, pensar, sentir y actuar29. En segunda instancia, además de ser laboratorio de convivencia, el aula es el lugar privilegiado para que los estudiantes alcancen a plenitud su ser en la vida y para la vida. Por esta razón, si bien en el aula se predispone el pensamiento hacia nuevas experiencias de aprendizaje, las cuales no se reducen a mera asimilación de conceptos sino que implican conocimientos frescos y apertura de la mente hacia horizontes desconocidos, también en el aula se aprende a ser, a conocer, a vivir juntos. No debe pasarse por alto, entonces, que es en el aula (entendida más allá del estrecho margen de las cuatro paredes) donde se aprenden las primeras nociones sobre muchos de los fenómenos que ocurren alrededor, posibles causas y consecuencias, así como sus efectos en la vida cotidiana.

29 Un importante desarrollo de estos valores democráticos en el ámbito escolar, mediados por la vivencia de la alteridad, se encuentra en Magendzo (2005 y 2006).

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En tercera instancia, además de ser laboratorio de ciudadanía y espacio donde se recrea la tradición del conocimiento, el aula debe ampliar sus límites y tornarse un lugar abierto, un mediador entre los estudiantes y el entorno, un puente. El símil del salón de clase como puente se torna vital aunque insuficiente, pues si bien en ambos se conduce por, se guía a, se orienta hacia, en la medida en que el salón de clase está habitado/transitado por personas, por seres humanos, siempre hay cabida para la incertidumbre, los sueños, las esperanzas, las ilusiones de todos. Conclusiones

Las interpretaciones y argumentaciones planteadas en torno a la participación democrática y la argumentación razonada como posibilidad de desarrollo del pensamiento y las habilidades comunicativas permiten presentar las siguientes conclusiones: 1. La educación actual requiere la incorporación de nuevas estrategias educativas que motiven la participación democrática de los estudiantes para que puedan ubicarse en un espacio-tiempo específico, sintiéndose parte activa de él; analizándolo a la luz de sus propias teorías, de sus propios conocimientos, de sus propias realidades, para reelaborar el conocimiento y aportar desde sus posibilidades, en la reconfiguración del tejido social. 2. Los actos de repensar y resignificar el conocimiento adquirido, desde diferentes puntos de vista, transforman el corazón, la mente, el cerebro, el espíritu, la sensibilidad, de los niños, niñas, jóvenes implicados en el proceso de reflexión consciente iniciado, generando nuevos sentidos de vida y significados de mundo. 3. Las prácticas pedagógicas posibilitan la puesta en escena de la razón de ser de las diferentes disciplinas, buscan orientar el trabajo del estudiante hacia el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas, y propician la comprensión e interpretación de realidades en contexto para re-leerlas, re-interpretarlas y transformarlas. 4. En el proceso de aprendizaje, docente y estudiante se retroalimentan, se nutren y acogen lo mejor para sí mismos, para su propio proceso de formación personal-laboral-social. Cuando se separan, cuando hay disociación o negación, ambos pierden, se generan desequilibrios que desestabilizan el sistema. 5. Los docentes de hoy estamos llamados a desarrollar en nuestros estudiantes una actitud crítica, reflexiva y propositiva frente a los hechos sociales para que puedan establecer relaciones armoniosas que les ayuden a ser protagonistas en la transformación de la realidad.

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6. La formación humana, entendida como un acontecimiento político, emerge de la reforma del pensamiento, pues la educación surge de la presencia del otro que se devela, que se manifiesta; del encuentro de afinidades, intereses y motivaciones que se instauran por condiciones de acogida y acompañamiento. Condiciones humanizantes como: otredad, alteridad, pluralidad, diversidad, vivir juntos, vivir bien, constituyen basamentos antropolíticos asociados a movimientos ideológicos emergentes y novedosos que remiten a comprensiones inter y transdisciplinares, y a la asunción de la pedagogía, cuyo objeto es la formación, en su dimensión política, desde condiciones referenciales de humanidad. 7. El Personal Directivo, Docente, Administrativo, actuando de manera conjunta, interrelacionada, interdependiente, está llamado a formar en la responsabilidad, la autonomía, la libertad y la capacidad crítica de manera que se tomen decisiones acertadas, tal y como lo afirma Jhon Dewey: “El maestro debe disponer al niño para que partiendo de sus posibilidades, dirija sus propias capacidades para un uso social”

8. La participación democrática se gesta en una Escuela Democrática, que estimula las disposiciones y los intereses voluntarios de los propios niños y les enseña a actuar en sus comunidades a la luz de la mayor participación posible desempeñando un papel fundamental en la construcción del orden social. Bibliografía

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Martínez de Dueri, Elba. La administración participativa en la educación. pág. 36,37

MEN. Ley General de Educación. Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Artículo 1º Perelman y Olbrechts-Tyteca. Traité de l'argumentation: La nouvelle rhétorique. Paris: Presses Universitaires de France. Vertida al español por Julia Sevilla Muñoz (Madrid: Gredos, 1994) en un solo volumen desde su quinta edición de 1989 preparada por Michel Meyer, con un prólogo de Jesús González Bedoya.

Revista Educación y Cultura. Nº 2. Congreso Pedagógico. Pág. 11.

WEBGRAFÍA

https://export.writer.zoho.com/public/adrysilvav/MODULO-INTRODUCCION-PEDAGOGIA11/fullpage (Fundación Universitaria Luis Amigó. Módulo Introducción a la Pedagogía. Medellín – Colombia)

http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_la_argumentaci%C3%B3n

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Título de la Ponencia:

LA INCLUSIÓN: SU INCIDENCIA EN LA TRANSFORMACIÓN DE LAS AULAS QUE CELEBRAN LA DIVERSIDAD

Autor:

Wilmar Andrés Grajales Tovar

Estudiante del programa formación complementaria

Institución Educativa Escuela Normal Superior de la Presentación

Pensilvania- caldas

Wilmar Andrés Grajales Tovar wag469@hotmail.com

RESUMEN

De acuerdo con los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional, con la importancia de los derechos educativos de todos los seres humanos y enfocados en el proyecto de investigación que los estudiantes de formación complementaria de la I.E. Escuela Normal Superior de la Presentación de Pensilvania (Caldas) lideran, se presenta este trabajo que cobra su importancia al exponer el proceso que pone en consideración el funcionamiento del programa de inclusión y su viabilidad en nuestras aulas de clase como una filosofía que favorece la atención, la igualdad y el respeto a la diversidad.

La fundamentación teórica que se presenta, esta compuesta por una variada temática acerca de la incidencia que ha tenido el programa de inclusión en los procesos socio-educativos y familiares en la comunidad educativa de nuestra institución.

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Durante el desarrollo de los contenidos se exponen temas referidos a la labor que los maestros llevan a cabo en el salón de clases, sus didácticas, metodologías a la hora de orientar sus asignaturas y principalmente la flexibilización curricular como estrategia que se da con el fin de facilitar el currículo teniendo en cuenta las necesidades educativas, estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes de manera que posibilite un aprendizaje significativo en cada uno de ellos para así crear aulas mas inclusivas. También se muestran temas referidos a las prácticas pedagógicas y la investigación que ejecutan los estudiantes durante los semestres de su formación complementaria.

La participación en las actividades curriculares y extracurriculares en la institución de los estudiantes pertenecientes a las poblaciones vulnerables y la cooperación de los padres de familia en los procesos educativos inclusivos, también hacen parte del desarrollo de la temática expuesta.

PALABRAS CLAVE

Inclusión, estrategias, flexibilización, investigación, participación, diversidad, prácticas pedagógicas.

INTRODUCCIÓN

La educación es un factor de gran relevancia en la vida de las personas por tal razón en todos los seres humanos debe primar éste derecho, acogiéndolos al sistema educativo y haciéndoles partícipes de todos los procesos que dentro de éste se vivencian; por tal razón articulados a las razones expuestas anteriormente, se pretende resaltar por medio de este trabajo el significado propio de la inclusión que según la UNESCO, la ONU y Los Derechos Humanos, es definida como una filosofía construida sobre la afirmación de que todas las personas son iguales y deben ser respetadas y valoradas, como un tema que corresponde a los Derechos humanos. Esta visión ha dado lugar al desarrollo de reflexiones e investigaciones desde teorías y prácticas distintas, pero todas ellas con el objetivo común de crear una situación educativa única, totalmente abierta a la diversidad, y que implique a toda la institución escolar (Wang, 1994).

Durante el desarrollo de la temática, se enfatiza en la participación de los padres de familia y la comunidad en general en los procesos inclusivos que se llevan a cabo en la institución, queriendo decir esto que la atención a la diversidad va mas allá de las cuatro paredes del salón de clase, trasciende afuera de la institución educativa donde con la ayuda de todos se hace posible que aquellos que en algún tiempo fueron marginados y excluidos de nuestra sociedad, se sientan totalmente pertenecientes a esta como cualquier otra persona.

El trabajo se divide en cuatro partes, cada una con una temática relacionada con la inclusión. En la primera parte aparecen algunos factores que privilegian la inclusión, los cuales parten de experiencias y trabajos que realizan los docentes

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de la I.E. Escuela Normal Superior de la Presentación en las aulas de clase inclusivas; la parte que continúa presenta la viabilidad que tienen las prácticas pedagógicas aplicadas en los grupos inclusivos; siguiéndole en el orden la tercera parte que expone ciertas formas de participación de los estudiantes de las denominadas poblaciones vulnerables en actividades concernientes a la institución; y presentando como última parte la intervención que los padres de familia tienen en la educación de sus hijos acogidos por el programa de inclusión.

A lo largo de los temas, puede presentarse explícita la idea de formar comunidad por medio de la celebración de la diversidad, esta idea parte de que los procesos educativos inclusivos están fundamentados en la participación de todos los miembros de una sociedad sin importar su género, raza, religión, cultura, entre otros, sin excluir a nadie, donde se consideran las oportunidades de salir adelante de aquellos que creíamos incapaces, donde prima la educación como factor primordial a la hora de brindar apoyo a todos aquellos que sueñan y proyectan sus vidas hacia un mejor porvenir pleno de situaciones que de una u otra forma sirvan para valerse por si mismos.

Es así como la institución Educativa escuela normal de la presentación brindando una mejor calidad educativa a sus estudiantes y acatando las políticas del gobierno y el derecho que tienen todos los niños y jóvenes sin ninguna discriminación hace seis años viene transformándose en una institución inclusora que a lo largo de esta ponencia iremos ampliando.

MAESTROS CONSTRUCTORES DE UN CURRÍCULO FLEXIBLE QUE FORTALECE LOS PROCESOS EDUCATIVOS INCLUSIVOS Y PRIVILEGIA LA DIVERSIDAD

Quizás una de las principales novedades de la reforma del sistema educativo haya sido la aparición de un único currículo para todos los alumnos, que termina con la duplicidad curricular existente hasta el momento. Un único sistema educativo que contempla ahora las necesidades educativas de los sujetos escolarizados en él, tengan o no necesidades especiales.

La creación de un aula inclusiva requiere de la intervención de elementos y personas que le den una verdadera forma tanto en su organización como en las aplicaciones de ésta en la práctica educativa. Los maestros son en gran parte actores principales de la transformación del aula mediante la flexibilización del currículo y las modificaciones correspondientes en la orientación de los saberes.

Para eso es necesario entender la flexibilidad como: “la generación de interdependencias entre sus funciones y las necesidades de la sociedad; entre los procesos académicos y curriculares; una mayor articulación en la formación entre

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la investigación y la proyección social; el incremento de la autonomía en el aprendizaje; la ampliación y diversificación de ofertas…’’30

Pero ha de afirmase que la inclusión no sólo depende de una modificación curricular y de incluir estudiantes vulnerables o con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en el salón de clases, la inclusión trasciende, se proyecta y se da más propiamente en lo que el maestro puede dar de si mismo, partiendo desde su ética hasta los conocimientos que pueda transmitir. Por consiguiente se asevera que los verdaderos maestros inclusores son aquellos que toman las dificultades o limitaciones de sus estudiantes y parten desde estas para preparar sus clases, utilizando una didáctica que sea verdaderamente significativa y accesible al estudiante que recibe el conocimiento.

En la I.E. Escuela Normal Superior de la Presentación, los maestros tienen como función la modificación en la organización escolar y en las propuestas pedagógicas, buscando el reconocimiento de las necesidades de cada alumno y respondiendo a estas, adaptándose a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, pretendiendo una incorporación real y efectiva. Aunque no es tarea fácil para los docentes, estos tienen la oportunidad de participar en capacitaciones y talleres con profesionales los cuales les han proporcionado unas buenas herramientas en la atención de la diversidad; en casos correspondientes a la población con NEE, los maestros con el apoyo de la gestora de inclusión, planean estrategias para la participación de los estudiantes con NEE en la actividades de salón de clases.

Según la investigación realizada por los estudiantes del IV semestre de formación complementaria acerca de la incidencia del programa de inclusión en los procesos socio-educativos y familiares de la ENSP, en las encuestas realizadas a los docentes, dio como resultado que una gran parte de los maestros para atender a los estudiantes con NEE, acuden a ayuda profesional, a la flexibilización de temas y principalmente a la colaboración de los demás educandos del aula de clase en la formación de los estudiantes con limitaciones.

Dado el caso que a la institución asisten algunos estudiantes con diversidad auditiva una de las estrategias implementadas son los TALLERES DE LA LENGUA DE SEÑAS con el fin de desarrollar las competencias lingüísticas y facilitar la comunicación entre todos los estudiantes, en la institución se cuenta con el apoyo de una persona con discapacidad auditiva, la asesoría de la gestora de inclusión y las docentes de área, para la realización de dichos talleres.

En cuanto a la evaluación de los estudiantes con NEE, los docentes de la ENSP, toman mediadas pedagógicas apropiadas que apunten a que el estudiante con discapacidad desarrolle competencias teniendo en cuenta también aspectos

30 Díaz, V. Mario. Flexibilidad y Educación Superior en Colombia. ICFES. 2002, de

http://biblioteca.idict.villaclara.cu/UserFiles/File/revista%20varela/rv1114.pdf

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ligados al desarrollo de procesos y las características propias de la limitación que posea.

Sin embargo, antes que todas las mediadas expuestas anteriormente, la mayoría de los docentes de la ENSP tienen muy claro que para ser verdaderos agentes de la inclusión, tienen que empezar por el cambio de actitud de cada uno frente a lo que el programa de inclusión exige como tal y ese cambio de actitud debe reflejarse diariamente en le campo de trabajo donde no solo se trata de enseñar un saber, sino de transmitir valores y hacer cambiar de opinión a aquellos que todavía piensan que las personas vulnerables y discapacitadas no tienen oportunidad alguna en este mundo tan rico en diversidad humana. Es decir que la función principal de nuestros maestros no sólo se centra en la formación del estudiante, sino en la aceptación que la comunidad debe ofrecerle.

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS E INVESTIGATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA: UN RETO SIGNIFICATIVO PARA LOS MAESTROS EN FORMACIÓN

Dando respuesta a las políticas del MEN en la I.E. Escuela Normal superior de la Superior de la Presentación, en el plan de estudios del programa de formación complementaria se ofrece un saber denominado ―educación para la diversidad‖, que se orienta durante los cuatro semestres de la formación complementaria. La metodología implementada en este saber es a través de módulos encaminados a formar a los estudiantes desde los aspectos legales, conceptuales, clínicos, pedagógicos y prácticos en las políticas de inclusión.

La institución ofrece atención a toda la diversidad, pero la mayor población atendida es la de estudiantes con NEE, por esta razón los estudiantes de formación complementaria reciben una mayor orientación en la atención a esta población.

Durante las prácticas pedagógicas que los estudiantes llevan a cabo, casi siempre se ven enfrentados a grupos de niños diversos donde puede haber estudiantes con NEE, es en el transcurso de este tiempo de práctica, donde el maestro en formación aplica todo lo que concierne a la inclusión educativa. Esto se puede constatar en la planeación preparada con anticipación donde se presentan actividades variadas que involucren a alumnos de dicha población.

Aunque al iniciar la carrera de formación complementaria existen algunas dudas en los estudiantes acerca de la atención a la población de NEE, es en el campo de trabajo y por medio de experiencias significativas, donde el maestro en formación va adquiriendo la habilidad de enfrentarse a esta población tan requerida de adecuada y especial atención. Todas estas experiencias quedan registradas en un diario de campo donde los estudiantes al pasar de los días, se van enterando de los procesos y avances que van teniendo los educandos con NEE, de esta manera

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es que se empieza un proceso investigativo, pues de acuerdo a las experiencias y conceptualizaciones que el maestro en formación va plasmando en su diario de campo, se va dando cuenta de las estrategias o factores que han influido en el avance de los estudiantes de atención especial.

Al igual que los docentes de la institución, los estudiantes de F.C. también asisten a conferencias acerca de la inclusión; su participación en los procesos inclusivos no solamente se da en las prácticas, sino que también en diferentes actividades planeadas por la institución, en la aplicación de talleres para los padres de familia y en la información a la comunidad en general acerca de temas como la prevención de la discapacidad.

Por consiguiente, se concluye esta parte afirmando que la formación de los futuros maestros no sólo está en el aprendizaje de la didáctica, de métodos y de la pedagogía en general, su formación debe estar encaminada también al reconocimiento de la diversidad en el aula y fuera de esta, para que su trabajo se proyecte en la formación de valores y en una enseñanza significativa que favorezca la inclusión, no como algo requerido y aprendido sino como algo que se aplica y se da desde la subjetividad de cada quien.

LA PARTICIPACIÓN DE LA DIVERSIDAD: FACTOR BÁSICO EN LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

La inclusión educativa requiere en un alto nivel la participación activa de los estudiantes en condición de vulnerabilidad, pues no basta con que estén presentes en el aula de clases, su inclusión e intervención en las actividades curriculares y extracurriculares son imprescindibles y sirven como complemento a su formación, tanto de valores como en la exploración de talentos y capacidades para desempeñarse en el mundo laboral.

Es así como en la I.E. Escuela Normal Superior de la Presentación se ha facilitado distintas formas de participación para todos los estudiantes, incluidos aquellos con NEE; en estos espacios algunos alumnos tienen tareas asignadas dentro de la misma institución lo que permite fomentar en ellos valores como la responsabilidad, la puntualidad y la cooperación: es el caso de JHON HENRY CASTAÑO un estudiante de noveno grado que posee déficit cognitivo quien se encarga de abrir la puerta a todo el personal de la institución y de tocar el timbre para iniciar las clases, él a pesar de su limitación, sabe cual es su trabajo y trata de hacerlo con mucha responsabilidad. Además tiene una gran capacidad memorística habilidad que le permitió participar en el concurso de los 100 años de Caldas evento que se realizó en la plaza principal del municipio de Pensilvania. Otros espacios de participación generados por la institución están en las expresiones culturales donde especialmente nuestros estudiantes con discapacidad auditiva pueden participar sin tener problema alguno: esta es el caso de KAROL VIVIANA VALENCIA, NATALIA ANDREA OVANDO Y OVIDIO PALACIO, quienes hacen parte de la banda sinfónica y de la banda músico –

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marcial de la institución, donde manipulan e interpretan los instrumentos con gran facilidad, generando en ellos una buena habilidad por el arte musical. OVIDIO PALACIO estudiante de décimo es director de un grupo de niños en batuta. Así mismo se da la participación de los estudiantes de sexto a noveno en el semillero empresarial, actividad articulada al proyecto de artística con un taller de velas y velones, el procesamiento de maní y la fabricación de artesanías y accesorios. De esta forma se busca el desarrollo de competencias de emprendimiento, laborales y fomentando los valores inclusivos. Este semillero que se lleva a cabo con el apoyo de la misma institución, tiene su taller en una de sus sedes.

Estos espacios de participación y algunos otros son generados por la institución con el fin de hacer que los educandos acogidos por el programa de inclusión tengan buenas oportunidades para desarrollar procesos que dentro del aula de clase no alcancen a desplegar por la realización de otras tareas descritas en el plan de aula.

Es aquí entonces donde se deduce que la inclusión educativa va mas allá de los saberes que los estudiantes vulnerables reciben en el salón de clases, es decir que su formación puede darse también partiendo de situaciones presentes dentro del mismo contexto escolar, las cuales le permitan aprender de otras formas significativas y más adecuadas a sus capacidades.

FUNCIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA DENTRO DE LOS PROCESOS INCLUSIVOS

Se ha sabido desde siempre que los actores propios de la educación son los maestros, los estudiantes y los padres de familia, quienes actúan en conjunto para que la educación tenga una verdadera funcionalidad tanto en los colegios como en la misma sociedad. Por consiguiente es tarea del educador tener un buen vínculo con el padre de familia para que el conocimiento que el alumno recibe en el aula sea complementado en la casa, por medio del ejemplo y del fomento de ambientes responsables.

Dentro del programa de inclusión educativa, el papel de los padres es fundamental a la hora de brindar apoyo a sus hijos en condición de vulnerabilidad, pues de acuerdo con las entrevistas realizadas a los alumnos pertenecientes a la población de NEE por los estudiantes de formación complementaria de la ENSP, en algunas respuestas se vio reflejado que estos escolares asistían a la institución en la mayoría de veces motivados por sus padres, quienes los apoyan en todas sus tareas. Así mismo, gran parte de los padres de familia encuestados manifestaron por medio de sus respuestas que les parecía muy bueno que sus hijos estén incluidos en el aula de clases donde podían adquirir muchas habilidades que estando en la casa no desarrollarían.

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En efecto, queda claro que la labor del padre de familia no es solamente la de enviar su hijo con NEE o bien sea de cualquier población vulnerable a la escuela, sino también la de apoyar a los maestros para que descubran más aspectos de la inclusión por medio del encuentro de sus propios hijos, pero primordialmente el padre de familia puede aportar mejor a la educación de sus sucesores si siempre esta creyendo en un futuro abierto no sólo para sus hijos, sino para todos los niños, pues el cambio se produce cuando las personas se unen y luchan, cuando todos trabajan por una escuela mejor.

CONCLUSIONES

La inclusión encuentra sus fundamentos no sólo en el incluir al estudiante dentro de un grupo, sino en el aceptarlo por lo que es y no por lo que sabe o pueda aportar.

Para el docente la inclusión debe ser más que un método, una filosofía o un programa de investigación: debe ser una forma de acoger y tolerar la diversidad desde el aula.

Los maestros en formación desde la planeación de sus prácticas pedagógicas e investigativas deben reconocer el sentido primordial de atender a la diversidad desde el empleo de estrategias didácticas que promuevan una inclusión real y efectiva.

La participación de los estudiantes con NEE en el aula en crucial en los procesos inclusivos, ya que sino hay participación puede ocurrir que estos educandos estén incluidos en la institución pero excluidos en el aula.

Los padres de familia, el estudiantado en general y los docentes, conforman una comunidad donde tienen como fin principal apoyar a aquellas personas vulnerables, mediante la realización de acciones que conlleven al mejoramiento continuo de la educación inclusiva dentro y fuera de la institución.

BIBLIOGRAFÍA

Stainback, W. y Stainback, S. (1990): Redes de apoyo para las escuelas inclusivas. Educación integrada interdependiente, Nueva York.

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Giné, CI. (1998): De la integración a la inclusión, en cuadernos de pedagogía, núm. 269, mayo, pp. 41-42.

INTERNET

Díaz, V. Mario. Flexibilidad y Educación Superior en Colombia. ICFES. 2002, de http://biblioteca.idict.villaclara.cu/UserFiles/File/revista%20varela/rv1114.pdf

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TITULO: La escuela prepara para la vida Social a través de la lúdica

ESTUDIANTE INVESTIGADORA: Carmen Ines Castaño, IV Semestre PFC

INSTITUCIÓN: Escuela Normal Superior de Caldas

RESUMEN

Este trabajo de investigación se realizo con el objetivo de implementar la lúdica como una estrategia de aprendizaje social y desarrollo individual que contribuya a fortalecer, lazos de amistad y relaciones interpersonales de niños de 6 a 7 años de edad de dos instituciones del municipio de Manizales, la Escuela Normal Superior de Caldas y el Liceo Isabel la Católica. Se crearon talleres y propuestas lúdicas, donde los estudiantes tuvieron la oportunidad de interactuar de manera directa con sus pares y fortalecer relaciones interpersonales; se realizaron diferentes tipos de registros y análisis comprensivo alrededor de la lúdica, el valor y el sentido que le dan los niños en su cotidianidad.

Se obtuvieron resultados realmente positivos, donde los estudiantes tomaron la lúdica, como una dimensión total del ser humano y conquistaron el objetivo de acercarse a otros, por medio de una comunicación eficaz. De esta manera fortalecieron conocimientos por medio del aprendizaje colaborativo en el espacio educativo donde se clarificaron conceptos y se trazaron metas en común, para lograr un objetivo.

Palabras Claves a tener en cuenta: juego, lúdica, comunicación, construcción de normas, niño, ambiente escolar, identidad, cultura, convivencia y relaciones interpersonales.

INTRODUCCIÓN

El proceso por el cual los niños llegan a adquirir y mejorar sus relaciones interpersonales se da mediante las diferentes interacciones que el establece con su medio y con todo el contexto donde este se desenvuelve. Se caracteriza por los constantes cambios, los vínculos socio-afectivos constituidos y una cultura que lo lleva hacia unas formas particulares de formación; nos detenemos aquí en la cultura, pues cabe resaltar que a pesar de no estar ligadas, la lúdica es un componente que se encuentra en la raíz de cualquier civilización, dando siempre paso a la construcción, educación y estructura del ser humano.

Hay que detenerse a pensar que el conocimiento y el fomento de las relaciones interpersonales, entran con alegría, y si una clase es totalmente dinámica y divertida, sin salirse de los parámetros de la disciplina y el respeto, puede generar mejores relaciones con el otro y con lo otro. Jugar da la sensación de tener vida, de coger el mundo con nuestras manos y hacer de él lo que pensamos que es mejor para nosotros, es sumergirnos en un mar de imaginación y sonrisas placenteras, donde las horas pasan lentamente como si se estuviera en

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una capsula del tiempo, una frase muy bella expresada por el teólogo John Wesley nos dice: ―Aquel que juega durante la infancia también jugara durante la vida adulta‖ quemar cada etapa de nuestras vidas nos preparara para nuestra madurez, es sabido que si algo es significativo para nosotros quedara inmerso en nuestro subconsciente para toda la existencia y nos afronta a la sociedad tan competitiva que estamos afrontando hoy en día. De acuerdo con lo anterior, sería importante que la educación retome estos conceptos y los implemente en cada una de las aulas de clase del país para así subir el rendimiento escolar, y crear en los niños sentimientos de aceptación, comunicación y empatía emocional hacia otros seres humanos.

La lúdica potencia óptimos niveles de estimulo social y comunicativo, así el niño se interesará por comprender, asimilar y aprender dichos conceptos dando luz a su futuro con verdaderas y significativas relaciones sociales; es importante que los niños reconozcan que el placer por jugar es un fenómeno lúdico que acontece en toda la vida humana y que está ligado muy estrechamente a la comunicación y socialización, ya que los niños reaccionan vivamente a su medio ambiente. Todo acto lúdico para los niños está relacionado con el juego, el movimiento, el disfrute y goce por alguna actividad en especial.

En la educación actual se hace de vital importancia retomar la lúdica como un medio de socialización y construcción de relaciones interpersonales, como una herramienta eficaz en las aulas de clase para la mejora y cimentación de verdaderos refuerzos sociales que son los que juegan un papel fundamental en el desarrollo integral de la persona; como nos dice Carlos Alberto Jiménez en el libro ―la lúdica como experiencia cultural” ―El capital cultural lúdico de una sociedades en gran medida determinante de los procesos de identidad cultural que se gestan alrededor de la misma. Lo lúdico se inserta en la matriz cultural de los diferentes sectores sociales debido al uso social que posee el juego en el sentido del reconocimiento y de lo reiterativo de sus prácticas mismas en la cotidianidad, prácticas que en el cierto modo tienden a permanecer a través de la historia.” 31 Es por esto que se debe ofrecer adaptación inmediata al entorno en el cual el ser humano vive potenciando este tipo de relaciones a través de la lúdica como excelente potenciador de comportamientos adquiridos en la interacción con otras personas.

Finalmente, se pretende con esta investigación dar a conocer e implementar la lúdica, como una estrategia que el docente pueda utilizar en sus horas de clase; como un factor fundamental para el mejoramiento de las relaciones interpersonales en los niños de primer grado de la Básica Primaria de la Escuela Normal Superior de Caldas.

31Jiménez, Carlos Alberto (1997.) La lúdica como experiencia cultural. Cooperativa Editorial Magisterio.

Santa Fe de Bogotá. Pág. 60.

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FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA SOBRE EL TEMA

LA LÚDICA

Potenciadora y creadora de verdaderas relaciones interpersonales en el aula

La lúdica es un recurso didáctico que como dimensión indispensable a desarrollar en el ser, pone a prueba cada una de sus destrezas, a nivel individual y colectivo, se puede observar la formación democrático-política del niño; por medio del juego los niños crean normas y reglas, el proceso de aprendizaje se fortalece con las relaciones de integración y cohesión social que se vive en la escuela.

Siempre al momento de interactuar del niño con otro se conciben miles de expresiones de afecto que nos muestran la realidad circunstancial de esta habilidad exclusiva del ser humano ya que genera diálogos donde participan todo tipo de factores del medio. . El niño debe desarrollar su capacidad receptiva en interacción con los otros individuos que hacen parte habitual de su cultura.

Según Carlos Albero Jiménez Vélez, en su libro ―El juego nuevas miradas desde la neuropedagogia‖ el juego y la lúdica hacen parte vital y natural del ser humano donde el convivir en espacios lúdicos conduce a la creatividad humana y a la socialización continua y amena en el aula, este autor nos dice que ―Somos seres lúdicos capturados en una crisálida compuesta por un capullo que contiene a todos los seres existentes en el universo, somos humanos colectivos, y no singulares e independientes como afirman muchos teóricos.‖ 32

El componente lúdico es un fin a seguir en el objetivo de este proyecto, estableciendo así en la academia, ambientes positivos, se conseguirá que nuestros estudiantes adquieran relaciones sociales mucho más efectivas y afectivas ya que el juego es de vital importancia en el desarrollo del ser, este potencia su creatividad, el proceso de papeles sociales… este se considera trascendental en la educación de los niños de la primera y segunda infancia, se debe propender para que este tipo de educación siga vigente y no se deje aplacar ni acaparar por los nuevos paradigmas tecnológico-teóricos, ya que la actividad lúdica debe estar presente y hacer parte protagónica del acto educativo.

La lúdica como practica social humana posiciona un plano se sensaciones privilegiadas en el horizonte de cada individuo, y empieza a cobrar sentido cuando los niños encuentran inclinaciones al juego para satisfacer necesidades básicas de desarrollo. El juego puede definirse como un objeto de estudio de la lúdica, ya que es en la práctica del juego como experiencia significativa que se evidencia el fenómeno lúdico.

32 Jiménez Vélez, Carlos Alberto. (2008). El juego nuevas miradas desde la neuropedagogia. Editorial

Magisterio. Bogotá D.C. Colombia. Pág. 10.

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Carlos Alberto Jiménez asegura: ―el espacio lúdico ofrece al hombre la posibilidad de fabricar nuevos significados, sus comportamientos en el juego no solamente son de carácter simbólico, sino que los sujetos realizan sus deseos dejando que las categorías básicas de la realidad pasen a través de su experiencia.‖33 Es el mismo niño el constructor de sus propias reglas y normas, dando a entender de este modo que el niño descubre y fortalece su autonomía y autoestima por medio del sentido lúdico del juego. El mismo niño es el creador de sus propias relaciones interpersonales en el aula donde se desenvuelve, es por medio de la lúdica que el pequeño interactúa con su medio de manera eficaz. Es la lúdica y una de sus manifestaciones como lo es el juego, una de las herramientas más indispensables que tiene el maestro en sus manos al momento de interactuar y hacer que sus estudiantes interactúen y se conozcan entre ellos, esto los lleva a crear y fortalecer infinidad de relaciones interpersonales en la escuela y en el aula. La lúdica es aquel instrumento por medio del cual el niño demuestra que está aprendiendo de forma activa y experiencial, cada una de aquellas cosas que el maestro quiere transferir. Es por medio de la lúdica donde el niño fortalece su comunicación y socialización con los demás integrantes de un grupo social. Es importante resaltar el valor de la lúdica en la realidad social del niño, como nos dice ―Zapata, O‖ en su libro ―El aprendizaje por el juego en la etapa maternal y preescolar”, “El juego representa un aspecto esencial en el desarrollo del infante, en cuanto a que está ligado al desarrollo del conocimiento, de la afectividad, de la motricidad y de la socialización del niño; en pocas palabras, el juego es la vida misma del niño. Por ello en los programas de educación preescolar, el juego debe ocupar el lugar principal y construir el eje organizador de toda la actividad educadora” 34 . Esto supone que la calidad de vida de los estudiantes de primer grado de la básica primaria, puede ser mejorado por medio de la lúdica, mediante esta, los estudiantes demuestran su capacidad de socialización hacia los demás; la vida social del ser humano está condicionada por la calidad de vida en sociedad que este construye con el paso del tiempo y en diferentes escenarios de esta. ―La comunicación se entiende como una dimensión del desarrollo humano, siendo parte constitutiva del ser humano, como factor decisivo para lograr enriquecer los procesos. La lúdica se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicarse, sentir, expresarse y producir emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversión, el esparcimiento, que pueden conducir a gozar, reír, gritar o inclusive llorar en una verdadera manifestación de emociones, que deben ser canalizadas adecuadamente por el facilitador del proceso.‖35De lo anterior se puede decir que la propia práctica del juego es una experiencia significativa que produce satisfacción; Si se viven excelentes relaciones interpersonales en el aula se podría dar gracias al juego como

33 Jiménez, Carlos Alberto. (1998) Pedagogía de la creatividad y de la lúdica. Primera Edición. Cooperativa

editorial magisterio. Bogotá. Colombia. Pág. 118 34 Zapata, O. (1990). El aprendizaje por el juego en la etapa maternal y preescolar. México. D.F.: Paz México. 35 López Acosta, María Elena. (2009) Tesis para maestría en comunicación educativa. Comunicación

educativa una propuesta lúdica en la institución educativa Agustín Nieto Caballero. Pereira. Universidad

Tecnológica de Pereira. Pág. 19

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manifestación de la lúdica por ser primordial a la hora de poner en movimiento el presente robótico de nuestra actual infancia, es en el primer grado de la básica primaria donde se deben cimentar, bases firmes de autoconfianza, y confianza en el otro, donde más que construir bonitas amistades entre los niños se viva el verdadero respeto por la diferencia. La lúdica ayuda a mejorar aptitudes perceptivas, donde los niños aprendan a ser sociables, libres y felices, el registro número seis del diario pedagógico de Carmen Inés Castaño dice: ―la lúdica forma conductas sociales totalmente espontaneas y naturales, donde despertar la vocación del niño por vivir con el otro, forma parte vital del desarrollo y desenvolvimiento de habilidades básicas de convivencia‖36 la lúdica desarrolla integradamente con el desarrollo humano, las esferas sociales del individuo.

Es importante reconocer el valor que tiene las relaciones sociales e interpersonales en las aulas, la lúdica como fundadora de ambientes de calidez y sociabilidad favorece climas de convivencia, donde estudiantes del mismo sexo y del contrario entablan relaciones totalmente unidas con la construcción de ciudadanía cultura y sociedad, además abre la posibilidad de conocer al otro desde un plano superior. La lúdica debe ser un resultado de la vivencia agradable, en donde las conductas inadecuadas en la escuela, sean solucionadas desde una actitud de confianza y tolerancia, para que el acto del compartir con el otro sea cuestión de comunicación eficaz.

CONCLUSIONES

Se considera acertado intervenir en los descansos y clases de los estudiantes dentro de la jornada escolar con una propuesta lúdica eficaz para el fortalecimiento y desarrollo de la competencia comunicativa, como medio directo para el desenvolvimiento de las relaciones interpersonales; se determina que para el mejoramiento de la comunicación se debe establecer un conocimiento de las características de relación entre los miembros de la comunidad, en las cuales se debe aceptar al otro, como elemento convergente y actor intelectual de las interacciones comunicativas eficaces.

El aprendizaje colaborativo, se hace evidente en el proceso lúdico espontaneo de los estudiantes de 6 a 7 años de edad, mostrando como al mismo tiempo que el estudiante se divierte, se interrelaciona con el otro, crea experiencias significativas, construye y comparte equitativamente aprendizajes y objetivos demarcados por grupos de trabajo.

36 Castaño Marín, Carmen (2012) Diario Pedagógico. IV Semestre. Programa de Formación Complementaria.

Escuela Normal Superior de Caldas. Pág. 19

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Entonces se establece que la lúdica permite la construcción y comunicación colectiva, donde las formas tranquilas de comunicación, de compartir aprendizajes con el otro y hacer parte activa de una sociedad, es adquirir y desarrollar valores unánimes donde el diálogo y respeto por el otro, sean vitales para una comunicación asertiva. Según Luis Alexander Ortiz, ―las actividades lúdicas contribuyen a potenciar el desarrollo de la personalidad de niños y adolescentes, fundamentalmente en sus relaciones interpersonales y de amistad a través de los sistemas educativos.‖ 37 Entonces se establece que la lúdica permite la comunicación, la construcción colectiva y acordada donde se estructuran formas tranquilas de interactuar, expresar ideas y compartir conocimientos, en un marco netamente lúdico como dimensión del desarrollo humano.

BIBLIOGRAFIA

Castaño Marín, Carmen (2012) Diario Pedagógico. IV Semestre. Programa de Formación Complementaria. Escuela Normal Superior de Caldas. Pág. 19 Jiménez, Carlos Alberto (1997) La lúdica como experiencia cultural. Cooperativa Editorial Magisterio, Santa Fe de Bogotá, pág. 60. Jiménez, Carlos Alberto. (1998) Pedagogía de la creatividad y de la lúdica. Primera Edición. Cooperativa editorial magisterio. Bogotá. Colombia. Pág. 118 Jiménez, Carlos Alberto. (2005) La inteligencia lúdica. Primera Edición. Cooperativa editorial magisterio. Bogotá. Colombia. López Acosta, María Elena. (2009) Tesis para maestría en comunicación educativa. Comunicación educativa una propuesta lúdica en la institución educativa Agustín Nieto Caballero. Pereira. Universidad Tecnológica de Pereira. Pág. 19 Ortiz, Luis Alexander. Lúdica y creatividad familiar para el crecimiento y desarrollo humano de tus hijos. Editorial Cepedid. Colombia. Pág. 111 Zapata, O. (1990) El aprendizaje por el juego en la etapa maternal y preescolar. México. D.F.: Paz México.

37 Ortiz, Luis Alexander. Lúdica y creatividad familiar para el crecimiento y desarrollo humano de tus hijos.

Editorial Cepedid. Colombia. Pág. 111

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TITULO: “LAS TABLETS, ESTRATEGIA METODOLÓGICA TRANSFORMADORA DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL AULA”

Por: Catalina Ceballos García, IV Semestre INSTITUCIÓN: Escuela Normal Superior de Calda RESUMEN El propósito de este proyecto de investigación es observar cómo se dan los procesos de enseñanza y aprendizaje por medio de una herramienta innovadora como lo son las Tablets en un contexto académico del sector privado, en el Colegio Anglohispano, grado quinto específicamente. Herramienta que adquiere un sentido pedagógico y no solo tecnológico, cuando el docente la vincula, la hace parte de su metodología de clase y permite que su estudiante interactúe con la información que tiene en su medio. Observar cómo se dan dichos procesos, implica sumergirse en la Metodología Activa, Conceptual y Humanista propuesta por la Institución, la cual tiene bases en la corriente del Constructivismo con ponentes tan reconocidos como Vigotsky, Monstessori y Dewey., además de tomar de ella cada elemento que la compone como es el uso de los blogs por área del currículo, como medio para desarrollar el pre concepto de la clase a través de un video, el uso de e-books o libros electrónicos, o la creación de proyectos a partir de situaciones reales de la vida cotidiana. Además de todo esto, se quiere analizar si otros elementos tecnológicos que constituyen nuevos procesos de enseñanza repercuten en los procesos de aprendizaje de los educandos, así lo quiere poner de manifiesto este proyecto por medio de técnicas como la observación, e instrumentos como el diario pedagógico y la entrevista, gracias al método etnográfico para la constitución de esta investigación. Se pretende además generar una propuesta final, la cual surge desde la aparición de un planteamiento problémico obtenido en el trascurso, en el trayecto que toma la investigación.

Palabras Claves: Tables, procesos de enseñanza y aprendizaje, herramienta pedagógica, didáctica, Tics, maestro, educando, e-books, blogs,

INTRODUCCIÓN Los campos de la pedagogía y la educación se han venido enriqueciendo y modificando a través del desarrollo de diferentes modelos y propuestas que permiten la organización de los conocimientos, estos campos, muestran de cada uno de ellos los hechos que favorecen los actos del enseñar y el aprender. Dichos ―modelos‖ han surgido en diferentes situaciones, épocas y poblaciones, por lo tanto poseen unas particularidades, entre las que sus autores, desde su

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perspectiva, identifican el propósito y determinan las características propias por las cuales se logrará el desarrollo del proceso de formación del ser humano.

Si el objetivo e ideal que persigue la educación es la formación, una formación integral, sólida y estructurada; cabe resaltar que de ahí recaiga toda la importancia en la manera en cómo se lleva al sujeto a su cualidad de sujeto educable. Se considera que estos modelos o propuestas, deberían hoy entrelazar elementos cognitivos, sociales y afectivos para adoptar una postura que una tanto los contenidos curriculares-académicos con las experiencias del niño, por medio de métodos o aplicaciones que puedan llegar y servir en la cotidianidad del aula, asegurando prácticas pedagógicas eficaces, teniendo muy presente también que el educando y el docente, y el mismo contexto socio- cultural, piden que de estas mismas prácticas emerjan contenidos innovadores, facilitando la agilidad en la transformación de los contenidos de formación e información que llegan a las aulas, pero mediante una manera que motive y acreciente las posibilidades de emprender un camino hacia la calidad educativa.

El hoy, quiere responder desde la educación y la formación a dichas necesidades; esto nos pide contextualizarnos y ver que los procesos de Enseñanza- Aprendizaje se enriquecen y modifican constantemente gracias a los cambios continuos. Esta búsqueda permanente y a la vez de carácter urgente; “la necesidad de llegar a todos con la educación nos impulsa a la búsqueda de nuevas formas y de nuevas técnicas”38 hace que instituciones educativas se ideen nuevas estrategias con el fin de brindar una formación significativa, integral y armonizadora de todos los procesos académicos.

La Práctica Pedagógica realizada en el Colegio Anglohispano, institución de carácter privado, llevo a la estudiante –docente a interesarse por este tema. Siendo una propuesta del Colegio y una realidad para el año académico 2012- 2013 se implementarán Tablets, las cuales se utilizarán en los procesos de aula desde el grado quinto. La pregunta central que surge de la situación es ¿Cómo se dan los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de Tablets como herramientas pedagógicas en el grado quinto de la Básica Primaria del Colegio Anglohispano? Este cuestionamiento se aborda desde la posibilidad de un acercamiento constante, directo, con el propósito de entrar en acción, participando y aportando a esta metodología, se caminará a la par con los avances y procesos de los estudiantes de grado quinto (año académico 2012-2013) del Colegio Anglohispano.

Fundamentación teórica. Desde el recorrido trazado por medio de este proyecto investigativo, se cita en mitad del escenario a Celestin Freinet, con algunas de sus Invariantes Pedagógicas; también en acción referenciamos al Ministerio de Educación Nacional y a cada una de las políticas educativas y de calidad que ofrecen para

38IVON, Haden Herbert y M. King Jean. Innovaciones en Educación. Editorial Paidós. Primera Edición,

Buenos Aires.1974

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que haya cobertura y buen empleo de las TICS en las aulas de clase, siguiendo con Edith Litwin, Mariana Maggio y Marilina Lipsman (2005) y mencionando a Ausubel &Novak, nos sumergimos en una nueva metodología propuesta por una institución, quien pretende tener las Tablets como componente de cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje, siendo esta usada con intenciones pedagógicas, potenciadoras de afirmación del poder e influencia de las TICS en el campo educativo, ya que ―al incorporar la Tecnología y la informática en los procesos escolares se deben generar estructuras de pensamiento que posibiliten la identificación y formulación de situaciones problémicas así como posibles soluciones a problemas intelectivos, epistemológicos y sociales por parte de maestros y alumnos con el fin de que la adopción, la adaptación, la construcción o la reconstrucción del conocimiento tecnológico sea un acto racional ‖ 39 pero también que humanice las aulas a través de ―espacios de discusión y reflexión acerca de las implicancias didácticas del nuevo trabajo, así como oportunidades para que la tecnología como herramienta forme parte del desarrollo profesional.40

Desarrollo de la temática El método etnográfico fue pieza clave en el desarrollo de esta investigación, por medio de técnicas como la observación y la entrevista se obtuvieron datos que quedaron consignados en otros instrumentos como lo son los registros del Diario Pedagógico y el cuaderno de consolidación de la estudiante- docente. La población objeto de estudio toma a 17 estudiantes del grado quinto del Colegio Anglohispano y una segunda población de referencia, 22 estudiantes del Instituto Integrado la Sultana, con la cual, avanzado el proyecto, logra realizarse una triangulación obteniendo la estudiante- docente la idea para una propuesta viable que llevara a cabo posteriormente con los estudiantes de su población objeto de estudio.

En el transcurso de esta temática la estudiante- docente se encontró con nuevas experiencias, hizo parte de las nuevas propuestas para el aula, pues conoció que implementar una nueva herramienta tecnológica como las Tablets, implica presentarla dentro de una Metodología que sustente su uso y le sirva al docente como un soporte, para convertirla gracias a su acción, en una herramienta pedagógica innovadora. Así pues, no solo es cuestión de llevar al aula las Tablets, implica un proceso con jornadas pedagógicas para la capacitación de los docentes, aplicar un nuevo formato de planeación, crear proyectos de clase que respondan a la realidad del educando para que él mismo observe y analice como lo que aprende tiene un valor al saberlo aplicar en el contexto adecuado, además de conocer que tiene a la mano un elemento que favorece su comunicación con el

39 Soto Sarmiento Ángel Alonso (1998) Educación en Tecnología; un reto y una exigencia social. Santa Fé de

Bogotá, Colombia. Pág. 13

40Litwin Edith, Marilina Lipsman y Maggio Mariana. ―Tecnologías en las aulas‖. Argentina. 2005 Pág. 10 tecnologías en las aulas.

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mundo y trae con más rapidez la información necesaria a través del Internet o también por los conocidos E- books o libros electrónicos que ya han descargado.

De la misma manera, se hallo que los estudiantes opinan que el maestro es un ser irremplazable en el aula, que posee el potencial para guiar los procesos de enseñanza los cuales repercuten en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, por otra parte se infirió que es necesario que se tenga bajo control el acceso a ciertas páginas de internet, y que los estudiantes desean permanecer la mayor parte del tiempo jugando con sus Tablets. Presentándose la anterior como problemática la estudiante- docente planteo como propuesta un i-book titulado ―Mi tiempo, mi espacio en todo momento ando creando‖, el cual compila juegos tradicionales seleccionados y traídos de la práctica pedagógica realizada con la población de referencia, pues ésta puede direccionar al estudiante a juegos donde se favorezcan sus niveles sociales, cognitivos y corporales. Participar de este proyecto investigativo ha sido para la estudiante-docente una experiencia enriquecedora, significativa y muy emotiva, pues pudo compartir la grata oportunidad de ver como se dan los cambios en una institución, como la práctica docente se convierte en dicho escenario propio para la innovación pedagógica y didáctica que transforma, espacios, lugares y el mismo tiempo, aprehendiendo tomando todo aquello que enriquece su proceso formativo para potenciar luego el de sus estudiantes. Conclusiones A continuación dos de las principales conclusiones obtenidas en el transcurso del desarrollo del proyecto:

Las tablets, son soportes, modifican los procesos de enseñanza y aprendizaje en la medida que los docentes las emplean, es decir, a través de lo observado, de lo expuesto y lo confrontado se evidencia que el docente es fundamental para que se lleven a cabo las metodologías, él es quien toma las estructuras, las pone en marcha a través de sus planeaciones y en el caminar cotidiano conceptualiza, analiza y retroalimenta hasta el momento lo que ha realizado, con el fin de que sus educandos tengan la mejor educación. La transformación continua, la adaptación a los cambios y los mayores retos los asume el docente, por lo tanto cuando el maestro emplea un herramienta como las Tablets en su aula de clase, cuando le propone a sus estudiantes que realicen proyectos, indaguen, ingresen a un blog que él ha creado para ellos, la está convirtiendo en una herramienta pedagógica que ha de facilitar y modificar desde los procesos de enseñanza los procesos de aprendizaje para sus estudiantes. Como se observó, la introducción de una nueva herramienta tecnológica en un contexto educativo implica hacer cambios sustanciales en los procesos de enseñanza, pues estos cambios repercuten en los procesos de aprendizaje del educando. En definitiva, la utilización de este tipo de herramientas se debe

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direccionar desde una planeación adecuada, que sea guía para el docente y un hecho real para el estudiante Mavilo Calero,(2003, pag.22) plantea que Los juegos tradicionales ―…son uno de los medios que tiene el niño para aprender y demostrar que está aprendiendo. Es probable que sea la forma de aprendizaje más creadora que tiene el niño. En ciertos casos es también la forma de descubrir realidades‖ ahora bien, estos juegos son desconocidos para los estudiantes del Colegio Anglohispano, la mayor parte de su tiempo libre lo emplean jugando con su Tablet (Ipad) los cuales no generan los mismos procesos de socialización, desarrollo motriz, comunicativo, comprensión de la realidad a través de su cuerpo, respeto de normas, llegando a acuerdos con sus compañeros mediante el diálogo, como si lo podría aprovechar por medio de los juegos anteriormente mencionados.

Bibliografía

Colegio Anglohispano. (2012). ―Dos Culturas Para El Estudiante De Hoy, Ciudadano Del Mañana‖ Metodología Año Académico 2012 – 2013 Metodología Activa Conceptual. Págs. 72- 73 - 74 Ivon, Haden Herbert y M. King Jean. Innovaciones en Educación. Editorial Paidós. Primera Edición, Buenos Aires.1974 Litwin Edith, Marilina Lipsman y Maggio Mariana. ―Tecnologías en las aulas‖. Argentina. 2005 Pág. 10 tecnologías en las aulas.

Rueda Ortiz Rocío (2000) Revista alegría de enseñar 43. La revista de padres y maestros. Tecnología y Cultura. Artículo: ―El hipertexto, una nueva tecnología en la escuela: A la búsqueda de cronopios inventores‖ Bogotá, Colombia Pág. 65 Soto Sarmiento Ángel Alonso (1998) Educación en Tecnología; un reto y una exigencia social. Santa Fé de Bogotá, Colombia. Pág. 13

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CIENCIA KIDS

ESTEFANÍA SÁNCHEZ PATIÑO

KAREN GARCÍA TABARES

ANGEE DANIELA QUINTERO MORALES

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MANIZALES

PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

IV SEMESTRE

Título

Ciencia Kids

Resumen

El presente artículo presenta algunos avances del proyecto de investigación ―Ciencia Kids‖, que busca potenciar las habilidades del pensamiento científico: Inferencia, formulación de hipótesis y comprobación de hipótesis en estudiantes de grado tercero de la Escuela Normal Superior de Manizales, partiendo de las actitudes que caracterizan a los niños, como la curiosidad, la creatividad, la imaginación, la capacidad de asombro y la indagación, mediante el diseño de situaciones didácticas que parten de la observación, planteamiento de preguntas, predicción, exploración, anticipación, en conjunto con la experimentación de fenómenos del medio natural y social, con el consecuente desarrollo de conocimientos que ello posibilita. Este es un ejercicio de investigación didáctica, en el que se utiliza como estrategia la ―indagación guiada‖.

Además se presentan las conclusiones parciales sobre el nivel de avance de los estudiantes en cuanto al desarrollo de las habilidades del pensamiento científico.

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Palabras claves: Pensamiento científico, habilidades, indagación guiada.

Fundamentación Teórica

El Pensamiento Científico

El proceso educativo no debe ser ajeno al desarrollo del pensamiento científico en los niños, ya que estos desde muy pequeños se encuentran en una constante búsqueda de respuestas a los cuestionamientos o preguntas sobre su entorno, razón por la cual el maestro debe aprovechar la curiosidad de los niños, motivándolos a explorar su medio y de este modo, como lo plantea Puche (2001), contribuir ―a desarrollar habilidades para percibir, explorar, pronosticar, inferir y valorar‖, habilidades que el niño utiliza para explicarse el mundo, construir conceptos y adquirir nuevos conocimientos, en otras palabras, para establecer relaciones con la naturaleza.

La importancia de permitir al niño explorar e indagar su mundo, ampliar el camino hacia el conocimiento y no sesgar su capacidad de asombro con respuestas simples que limitan su interés por conocer son un punto de partida para desarrollar su pensamiento científico; entendido como una habilidad que se debe desarrollar tempranamente en los niños.

Según Puche (2001), hablar de las habilidades del pensamiento científico, implica tener en cuenta los modelos mentales, potentes análogos estructurales o representaciones mentales que muestran la movilidad de las representaciones que el niño hace de su entorno, pues ―el modelo mental da cuenta de la manera dinámica, flexible de cómo el niño resuelve la situación, y la herramienta mental a su turno identifica las operaciones especificas involucradas en esa comprensión y no en otra, pues estas herramientas serian inherentes a la racionalidad científica‖.41 Según la misma autora, en este largo proceso de construcción de conocimientos, el niño comienza su trabajo haciendo uso del instrumento para luego pasar a dominarlo, y simultáneamente empezar a entenderse como habilidad; pues cuando este es dominado, se genera un espacio para que el sujeto tenga conciencia de él y luego este se convierta en un problema que debe resolver en sí mismo, por eso se dice que el sujeto reelabora el conocimiento, como resultado de un trabajo de construcción permanente. 41 PUCHE NAVARRO Rebeca (2001). El niño que piensa. Cali, Colombia. Impresores Ltda. Pág. 95

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Las habilidades de pensamiento como la formulación de hipótesis, comprobación de hipótesis e inferencia son los soportes fundamentales del pensamiento científico.

- Formulación de hipótesis:

Karmiloff – Smith (1992), afirma que los niños definen y redefinen los sistemas conceptuales apoyados en las hipótesis e inferencias, lo cual es un proceso interno de re-descripción representacional, que se basa en múltiples experiencias de simetría con el mundo real, que brindan la información que después será re-descrita y se hará disponible para la resolución de los diferentes problemas que plantea el conocimiento del mundo. (Karmiloff-Smith,1992, pag. 26).

Puche (2001), de otra parte, define la formulación de hipótesis como ―la competencia de buscar e identificar respuestas a problemas previamente planteados, o en algunos casos, es la necesidad de aplicar reglas o regularidades obtenidas de experiencias conocidas, ante nuevas realidades‖, es decir, el formular hipótesis es una habilidad que suele aparecer muy temprano en el desarrollo, y consiste en la capacidad de establecer explicaciones anticipadas y adecuadas para un suceso determinado.

En este mismo sentido, Puche (2001) afirma que ―Las hipótesis que se formula el niño afloran como las soluciones provisionales que confirman o des-confirman conjeturas, y que en el despliegue de acciones se adelantan como respuestas a la situación que enfrenta. (Puche, 2001, pag.43). En otras palabras, las hipótesis son instrumentos que permiten evidenciar la configuración de la representación que posee el niño frente a la situación problema que se le plantea.

Ordoñez (2003), citado por Restrepo (2009), plantea que sin embargo la formulación de hipótesis se puede evidenciar en los niños sin tener que estar verbalizada, ―a los niños no se les debe interrogar y esperar las verbalizaciones de las hipótesis que tienen en su cabeza. Puesto que su presencia se puede observar en algunas actividades, preguntas y acciones que realizan los niños cuando se apropian de alguna situación‖. Es decir, el hecho de que el niño se sienta interesado por dar solución al problema planteado, ya sea realizando ejercicios de ensayo – error, mostrando inquietud frente al problema, cuestionándose frente a lo

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que debe hacer para solucionarlo, son suficiente indicio de que se está planteando una hipótesis.

En este mismo sentido, Karmiloff – Smith (2001) sostiene que en otros casos los niños al formular hipótesis lo hacen a partir de sus imaginarios con el fin de explicar el funcionamiento de aquello que les atrae. ―el niño responde a las ideas que el mismo construye sobre el mundo, cuando se formula hipótesis para explicar el funcionamiento de entorno circundante‖42

- Comprobación de hipótesis:

Al hablar de comprobación de hipótesis, es necesario resaltar el papel relevante de la experimentación, como fuente por la cual se puede confirmar o negar una hipótesis anteriormente planteada, puesto que la experimentación consiste en probar, examinar o realizar operaciones destinadas al descubrir, comprobar o demostrar fenómenos.

Al respecto, Puche (2001), afirma que, ―los resultados de las comprobaciones de la experimentación son las que determinan de modo muy sencillo la decisión de mantener o rechazar una hipótesis‖ 43 . En este sentido, la autora afirma que, ―puesto que las habilidades del niño no se limitan a la formulación de hipótesis, ellos cuentan con sorprendentes capacidades que posibilitan la comprobación de sus supuestos, a través de evidencias empíricas que les permiten desarrollar inferencias que van más allá de la anticipación, según afirma la misma autor ―los niños argumentan con datos empíricos porque son capaces de diferenciar teoría de evidencia‖44.

Es la habilidad que consiste en poner a prueba las hipótesis planteadas inicialmente y determinar la decisión de mantener o rechazar la hipótesis, a partir del análisis y comparación con el concepto científico. Según Puche (2001), los niños cuentan con sorprendentes capacidades que posibilitan la comprobación de sus supuestos, a través de evidencias empíricas que les permiten desarrollar

42

Karmiloff-Smith, A. citado en Puche Rebeca, Colinvauk Dominique, Divar Cecilia (2001). “El niño que

piensa” Santiago de Cali. Artes Gráficas del Valle Editores Impresores Ltda.

Pag.24 43 Puche, Rebeca, Colinvauk Dominique, Divar Cecilia (2001). El niño que piensa. Santiago de Cali. Artes

Gráficas del Valle Editores Impresores Ltda.

44 Ibid

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inferencias que van más allá de la anticipación, según afirma la misma autora ―los niños argumentan con datos empíricos porque son capaces de diferenciar teoría de evidencia‖45, es decir los niños según sus obsesiones o intereses desechan, indagan o aprueban sus ideas iniciales.

- Inferencia:

Puche (2000), define la inferencia ―como una especie de bisagra entre la información conocida y otra nueva‖, es decir, esta permite extraer desde la información establecida, información nueva y distinta en relación con la información original. Dicho proceso consiste en identificar elementos necesarios para elaborar conclusiones razonables, formular hipótesis, determinar la información pertinente y extraer las consecuencias de las fuentes de representación, como preguntas, evidencias y creencias entre otras. Su desarrollo se determina, según la naturaleza del conocimiento a trabajar.

Es la habilidad que permite extraer información nueva, a partir del contraste entre la información propia y la información del entorno, para resolver una situación determinada, que según Puche (2000), funciona ―como una especie de bisagra entre la información conocida y otra nueva‖, que permite extraer información distinta para elaborar conclusiones razonables‖.

Dicha capacidad para extraer nuevos conocimientos a partir de los que ya se poseen, permite la participación activa de los estudiantes en el proceso de construcción de conocimientos. Según Esperanza Vargas (año), la realización de inferencias permite:

Fortalecer tanto la capacidad de los niños para solucionar problemas como su habilidad parta generar nuevos problemas.

Fortalecer los procesos de toma de conciencia acerca de numerosos fenómenos naturales pero también de situaciones del medio social en que se encuentran.

45 Puche, Rebeca. El Niño Que Piensa, un modelo de formación de maestros. Santiago de Cali. Mayo 2001.

Pág. 43

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Posibilitar que los niños vayan mas haya de la realidad inmediata por medio de la elaboración y explicitación de sus modelos de explicación de los hechos.

- Indagación guiada

La Indagación guiada es una estrategia didáctica para la enseñanza de las ciencias, que consiste en elaborar un conjunto de procedimientos donde el estudiante desarrolle un sistema de pensamiento mediante un ejercicio intelectual que le permita: plantearse preguntas, discutir y argumentar sus ideas, formular hipótesis, proponer diseños experimentales, hallar posibles respuestas a preguntas problemas y comunicar los resultados (Santos y Hernández, 2005). Este es un ejercicio que se basa en el planteamiento de situaciones problemas, que conducen al estudiante a desarrollar conocimiento y comprensión sobre las ideas científicas, que se reflejan en la manera como estudian y proponen explicaciones basadas en evidencia; pues en esencia esta estrategia entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias como un proceso investigativo, que depende de la orientación y supervisión guiada del docente, para generar cambios conceptuales, metodológicos y actitudinales en el educando. (Gil, 1993, en Pozo, 2004).

Según Camacho (2008), en el niño la curiosidad es como un instinto natural que en su crecimiento y participación en las relaciones sociales, éste se vale del lenguaje interrogativo, de las preguntas, para continuar explorando, por medio de los adultos, el mundo‖46 pues esto lo lleva a la reflexión e interacción con el mundo físico y social, que permite mayores niveles de aprendizaje y desarrollo humano.

Con base en lo anterior, es necesario desarrollar en las escuelas la capacidad para investigar, como condición fundamental para el desarrollo del pensamiento crítico, lo que ―implica desarrollar en los estudiantes un sistema de pensamiento mediante un ejercicio intelectual que le permita: plantearse preguntas, discutir y argumentar sus ideas, formular hipótesis, proponer diseños experimentales, hallar posibles respuestas a preguntas problemas y comunicar los resultados‖ (Santos y Hernández, 2005, pag.)

46 CAMACHO. Citado por Yaber, Iván. Enseñanza De Las Ciencias Basadas En Indagación. 2008, pág. 11.

Disponible en: http://www.slideshare.net/UTBenlaescuela/2-diapositiva-indagacion-guiada

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Conclusiones

El proceso de la indagación dada posibilita el desarrollo de la habilidad de inferencia, porque lleva a los estudiantes a trascender las respuestas ya que les permite apoyarse en la información generada por ellos mismos y la del entorno para poder extraer información distinta y poder resolver las conjeturas y problemas planteados.

La indagación guiada permite desarrollar la formulación de hipótesis, en los niños, ya que los lleva a formular anticipaciones de forma coherente y justificada para dar solución a los problemas planteados.

La indagación guiada posibilita el potenciamiento de la comprobación de hipótesis, ya que los lleva a confrontar desde el concepto científico los planteamientos iniciales y expresar la razón de su acierto o desacierto, lo cual se dio a partir del análisis del concepto científico, la comparación y la expresión coherentemente desde la evidencia empírica.

Bibliografía

Bachelard, Gastón (1976). La formación del espíritu científico. 5ª edición México: Siglo Veintiuno, editores, S.A.

Calvo Carlos (2011, agosto). El docente como mediador; ponencia presentad en la

Universidad de Manizales. Manizales Colombia.

CAMACHO. Citado por Yaber, Iván. Enseñanza De Las Ciencias Basadas En Indagación. 2008,

pág. 11. Disponible en: http://www.slideshare.net/UTBenlaescuela/2-diapositiva-indagacion-guiada

Lineamientos curriculares. área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental Ministerio

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de Educación Nacional.1998.pag.26.

Pequeños Científicos (2003). Alianza Pequeños Científicos: el aprendizaje de las

ciencias vía Indagación Guiada. Revista Magisterio, 2.

Puche, Rebeca, Colinvauk Dominique, Divar Cecilia (2001). El niño que piensa. Santiago de

Cali. Artes Gráficas del Valle Editores Impresores Ltda.

Puche, Rebeca. El Niño Que Piensa, un modelo de formación de maestros. Santiago de Cali.

Mayo 2001. Pág. 43

Restrepo, Francia (2009). Tesis Doctoral Habilidades del pensamiento cientifico.

Manizales. Cinde - Universidad de Manizales

Vargas, Esperanza. Cap.V. Ciencias Naturales. Articulación Preescolar y Primaria.

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DESARROLLO DE LOS NIVELES DE LECTURA DESDE LA WEB

AURA CRISTINA OSOSRIO

MICHELL TATIANA ALZATE

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MANIZALES

GRADO 11

Resumen

En este artículo se presenta un ejercicio investigativo que da cuenta de la implementación de una estrategia de lectura basada en el planteamiento de preguntas, cuyo objetivo es promover distintos niveles de lectura de textos científicos con el apoyo de la Web. Se parte de la propuesta investigativa desarrollada por Márquez y otros (2006), quienes planten que el tipo de preguntas que se hacen sobre las lecturas científicas puede ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias lectoras. De igual manera, se plantean actividades que llevan al estudiante a la elaboración de inferencias y lo ayuden a tomar consciencia del proceso lector.

Además se presentan las conclusiones parciales sobre el nivel de avance de los estudiantes en cuanto al desarrollo de los niveles de lectura.

Palabras claves

lectura de textos científicos, estrategias de lectura, niveles de lectura, primaria.

Fundamentación Teórica

Leer Ciencia

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Según Márquez (2006), en el marco educativo europeo, se plantea la lectura como comprensión, utilización y reflexión sobre textos para alcanzar metas propias, desarrollar conocimiento y potencial propios y para participar en la sociedad. Para alcanzar esta mesa, es necesario tener en cuenta el trabajo desde todas las disciplinas.

Leer significativamente textos de ciencias o de divulgación científica es un reto del mundo actual, y para dar respuesta a ello, según Cassany (2006), la escuela debe estimular el placer por la lectura de textos científicos, a partir de facilitar su comprensión con la práctica conjunta de inferencias, estimulando la capacidad crítica, buscando, en definitiva, un acercamiento progresivo al modelo de comprensión crítica.

Se entiende que en las clases no se plantea la lectura de textos como una tarea con sentido por sí misma, puesto que forma parte del conjunto de actividades que se desarrollan en el aula. Sanmartí (2003), afirma que aparecen muchos conceptos e ideas científicas expresados de una manera ―comprimida‖ a través de terminología científica. Para los científicos son palabras llenas de significado pero pierden buena parte de su sentido si los lectores no son expertos en el tema

La Comprensión de Lectura, es una reinterpretación significativa y personal de los símbolos verbales impresos que se justifica sólo en la medida en que el lector es capaz de comprender los significados que están a su disposición.

Una buena lectura no debe quedarse en la mera comprensión superficial y literal de lo escrito, se debe tratar de profundizar hasta encontrarse con comprensión, incluso, de las intenciones del autor, que a menudo se develan en sus textos.

Conxita Márquez (2006), plantea cuatro tipos de lecturas, están son:

Lectura Literal: Permite conocer que dice el texto ¿Qué dice el texto?

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Lectura Inferencial: Permite utilizar toda la información conceptual que se da por supuesta. ¿Qué cosas no dice el texto pero es necesario saber para entenderlo?

Lectura Evaluativa: Permite hacer un juicio de valor sobre la utilidad de la información. ¿Cuáles son las ideas importantes? ¿Qué ideas nuevas me dice el texto que no sabía?

Lectura Creativa: Permite ampliar el campo de lectura, deducir, relacionar, aplicar. ¿Para qué me sirve este texto? ¿Estas ideas pueden ser útiles para interpretar otros fenómenos?

La comprensión se basa en la idea de que el lector interactúa con el texto y relaciona las ideas del mismo con sus experiencias previas para así elaborar el significado. Parte de este proceso exige que el lector entienda como el autor sus ideas. La organización de ideas en un trozo escrito se conoce como estructura del texto.

Hay dos tipos fundamentales de texto: narrativo y expositivos. Los textos narrativos cuentan una historia y son materiales de tipo literario. Los textos expositivos brindan información y refieren hechos y son los materiales de tipo científico y estudios relacionados con las ciencias sociales. Para los maestros está claro, desde hace muchos años, que sus alumnos acceden al material científico de manera distinta a como abordan lo literario. Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio léxico y conceptos útiles. Los lectores han de poner en juego los procesos de comprensión diferente cuando leen los distintos tipos de texto.

Los Niveles de Comprensión lectora

Según Márquez et al. (2006), en el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en los siguientes niveles:

1. Comprensión literal, se recupera la información explícitamente planteada

en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis.

2. Comprensión inferencial, permite, utilizarlos datos explicitados en el texto,

más las experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o hipótesis.

3. Comprensión evaluativa, que representa la respuesta emocional o estética a lo leído.

4. Comprensión creadora, que incluye todas las creaciones personales o grupales a partir de la lectura del texto

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Conclusiones

- Leer textos científicos comprensivamente, no es una tarea fácil ni se da espontáneamente.

- El desarrollo de las actividades para desarrollar los niveles de lectura, en textos científicos, promueve la lectura literal del mismo.

Realizar actividades de lectura en las diferentes disciplinas, a través de preguntas, permite al estudiante tomar conciencia del proceso de lectura.

Bibliografía

Marbà, Anna, Màrquez y Sanmartì, Neus ¿Qué implica leer en clase de Ciencias? De la Universidad Autónoma de Barcelona . en La Revista Alambique. Nùmero 59.

Sardà, Anna; Márquez, Conxita y Sanmartí, Neus (2006). Cómo promover distintos niveles de lectura de los textos de ciencias. En: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 2 .

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LOS NIVELES DE LECTURA Y LOS PROCESOS COGNITIVOS EN EL FORTALECIMIENTO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE NIVEL BÁSICO Y SUPERIOR

Por: Diana Lucia González Luis Evelio Gomez La lectura es el puerto por el cual ingresan la mayor parte del conocimientos, la puerta cognitiva privilegiada. Miguel De Zubiría Samper RESUMEN El desarrollo cognitivo implica que el estudiante poco a poco vaya estructurando nuevos instrumentos frente a los objetos de conocimiento; es así, como los procesos de observación, comparación, relación, análisis, evaluación, argumentación hasta llegar a la racionalización sólo se desarrollan en la medida de su aplicación sistemática, en la que el lenguaje y la palabra son las mediaciones para interactuar entre el proceso de interiorización, apropiación y trascendencia en los diferentes contextos sociales y culturales. El desarrollo se define como el incremento de la capacidad individual para manejar la información del contexto a través de la adquisición de mecanismos mediadores durante el aprendizaje, es la capacidad que tiene el ser humano de expandirse en sus múltiples dimensiones cognitivas, comunicativas axiológicas; pero es la cognitiva la que le permite ser y hacerse humano, la que potencia la construcción de conocimientos a partir de la confrontación de los saberes, de descubrir el mundo más allá de la percepción a través de los sentidos para actuar sobre él y transformarlo. Desde lo cognitivo el ser humano tiene la posibilidad de representar el mundo y representarse en él como sujeto cognoscente dentro de un espacio y tiempo socio histórico y cultural, bajo diferentes formas de comunicación en la interacción consigo mismo, el contexto, los otros; para dar sentido y significado a las realidades. Los procesos cognitivos incluyen motivación, afectividad y sentimiento, ya que estas características forman parte de la estructura del conocimiento y participan en su adquisición y transformación. Mejorar el pensamiento, implica fortalecer el lenguaje y la capacidad discursiva (la lectura, la comprensión, la competencia lingüística, la lógica y la sintaxis), fruto de la interacción de diferentes procesos cognitivos para construir posteriores representaciones mentales. Para desarrollar habilidades y capacidades cognitivas se debe partir de acciones sistemáticas, organizadas y progresivas paralelas a la atención, la concentración y la memoria; basadas en la diversidad, en la interrelación de saberes y diferentes habilidades, la aplicación estratégica de procedimientos y el desarrollo de procesos. PALABRAS CLAVES

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Cognoscitivo, Procesos cognitivos, literal, inferencial, intertextual, metacognitivas, INTRODUCCIÓN ―El desarrollo Cognoscitivo constituye la base de la formación integral del ser humano como ser racional‖47 , es así como en la Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖ desde 1999 se fortalecen las estructuras mentales buscando el ―desarrollo de las habilidades del pensamiento y de las habilidades comunicativas‖; las herramientas, estrategias y métodos se han aplicado de manera reflexiva, consciente, dirigida e intencionada desde el fundamento de una serie de tareas y procedimientos cognitivos e intelectuales buscando orientar, proyectar y dirigir los procesos de enseñar y aprender en forma integrada y sistemática. ―El pensamiento es la internalización del diálogo‖, para que se produzcan procesos de pensamiento, (integrar la nueva información con los saberes previos, construir nuevos significados del texto) se deben activar las experiencias y los conocimientos ya adquiridos, saberes almacenados en la memoria, ubicando su contenido dentro de los nuevos esquemas que se están creando. En la construcción significativa siempre interactúan los saberes previos y los nuevos saberes a través de un diálogo lógico y confrontado, para hacer surgir las nuevas experiencias. La manifestación de las simbolizaciones, las propias inquietudes, espontaneidad, creatividad y comprensión (desde el texto libre), son imprescindibles en las actividades cotidianas y escolares, donde las ideas creadoras ayudan a ver el contexto con mayor riqueza y significado y las emociones influyen sobre los procesos intelectuales; esta estrategia permite nuevas pautas mentales y pensamientos más flexibles que dan como resultado nuevas ideas o conocimientos; no es necesaria la racionalidad, ni la toma de decisiones, sólo el estado emocional y creativo de los estudiantes influye decididamente en la auto - exploración y construcción de su pensamiento. La enseñanza se fundamenta en la creación de ambientes o experiencias donde las estructuras cognitivas de los estudiantes puedan potenciarse, manifestarse y modificarse; son necesarias las múltiples oportunidades y experiencias donde el estudiante manipule, juegue, experimente, establezca observaciones, comparaciones y relaciones; la lectura y la escritura son habilidades comunicativas que se fundamentan en el compromiso y operatividad de un conjunto de facultades y procesos mentales desde la observación hasta reflexión crítica para fundamentar una actividad cognitiva y potenciar el desarrollo del pensamiento y la comunicación. Desarrollar habilidades de pensamiento y habilidades comunicativas que faciliten a los estudiantes la solución de problemas a través de la creatividad, la adquisición y manejo de conocimientos, la confrontación de ideas, la conceptualizacion y contextualizacion para llegar a generar nuevas ideas o un

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Teoría relacionada con el Objeto de Estudio del Núcleo Cognoscitivo, 2010, ENSCM, p. 1

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nuevo producto de conocimiento, son algunos de los propósitos que se pretenden a través de la aplicación de los procesos cognitivos. El Núcleo Cognoscitivo desde la propuesta interdisciplinar: ―Estrategias didácticas Cognitivas y Comunicativas para el fortalecimiento de la lectura y la ortografía en los Estudiantes de la Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖, presenta una significativa innovación desde los tres niveles de lectura literal, inferencial, intertextual, propuestos por Donna Kabalen, quien se apoya en el ―Paradigma de Procesos‖ de Margarita de Sánchez, para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la ortografía; estrategias fundamentadas en el desarrollo de la capacidad mental que se inicia a partir de la activación de las estructuras del pensamiento, las que generan diferentes tipos de procesamiento de la información y el conocimiento para generar aprendizajes desde el desarrollo de habilidades. Desde la lectura se significa y se le da sentido a la realidad, se generan nuevas relaciones entre el objeto de conocimiento, el quehacer del docente y de los estudiantes, se potencian habilidades intelectuales generales y habilidades de razonamiento para la solución de problemas, habilidades metacognitivas desde la perspectiva cognitiva del procesamiento de la información. El nivel de lectura literal, tiene como función la comprensión localizada en el texto a través de los procesos cognitivos de observación, comparación, relación; el lector entra en contacto con la palabra, el párrafo o el texto y establece relaciones de coherencia entre la globalidad de lo que lee y la linealidad escrita de manera fragmentada. Cuando se aplica la lectura literal al proceso ortográfico, es significativo que el estudiante detecte con su observación la forma de escribir la palabra ya que gran parte del pensamiento práctico ocurre en la percepción del contenido a estructurar en el proceso, identifica las características de la palabra (sonidos, letras, silabas que la componen, acento, tilde…) para llegar a escribirla correctamente; en el proceso de comparación se establecen semejanzas y diferencias entre las características de las palabras analizadas ya sea a partir de la escritura, familia de palabras, prefijos, sufijos… y en la relación se identifican los nexos o vínculos entre las características de las palabras desde las reglas ortográficas a las que se ajusta y a los sonidos de los fonemas. El nivel de lectura inferencial, alude al conocimiento global del texto a través de la comprensión, deducción, inferencia crítica e interpretación; el manejo de la ortografía implica asociación de conocimientos previos para llegar a suposiciones; en esta etapa es muy importante que el estudiante comprenda el significado de la palabra y establezca nexos con otras palabras o relaciones coherentes entre ellas para configurar un conjunto de palabras o una familia de palabras a partir de un concepto, palabra o categoría. El nivel de lectura intertextual, permite la comprensión global del texto, fortalece el pensamiento analógico y la transferencia de relaciones a otros contextos o ambientes desde la proposicionalización, posicionamiento y reflexión crítica; potencia la habilidad para establecer relaciones analógicas entre la regla ortográfica, ejemplos y excepciones; entre la palabra y su significado, para que el lector/escritor contextualice y asuma una posición crítico - reflexiva en la

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elaboración de su propio texto; desde el posicionamiento, el lector/escritor organiza las ideas, pone en orden su pensamiento respecto a las palabras a utilizar, las combina para producir un texto coherente cohesivo y armonioso. El proceso escritural ligado a la ortografía, tiene en cuenta los mecanismos fonológicos, morfosintácticos, textuales, léxicos, semánticos y las normas ortográficas del discurso, de la oración, y de la palabra; la aplicación de las pautas en la comprensión, el análisis de textos, el valor de la lingüística desde la corrección, coherencia, sentido y significado del texto escrito; la ortografía debe estar presente en el proceso de aprendizaje desde los procesos cognitivos y los diferentes niveles de lectura para contribuir al desarrollo progresivo de la competencia comunicativa desde la actitud positiva del estudiante hacia el uso correcto del idioma y del lenguaje. Todos estos procesos de pensamiento se convierten en herramientas y mediaciones pedagógicas para dar un buen manejo a la información y la ortografía; el lector establece un diálogo con el autor desde las dimensiones afectivas, emocionales, sociales, personales, expresivas… para crear conciencia, tomar decisiones, comprender para entender a los demás y al contexto, participar y transformar la realidad desde la construcción de un conocimiento aplicado. CONCLUSIONES Las habilidades básicas que se consideran en la lectura literal, en el proceso investigativo son la observación, comparación y relación. Estas habilidades son necesarias para la lectura analítico-crítica de un texto, pero también se ejercitan durante la lectura de textos adecuados, y según el nivel de lectura a desarrollar. Estos niveles se dan en forma simultánea durante la lectura comprensiva, y el estudiante se vale de estrategias cognitivas y metacognitivas para la comprensión del texto. En este nivel, el propósito es que el estudiante a través de la observación identifique información explícita haciendo uso de los procesos básicos de pensamiento, identifica las características esenciales de los objetos, hechos o fenómenos, para luego establecer variables de comparación y relación, desarrolla lectura del texto las veces que considere necesarias, no necesita emitir sus opiniones, toda pregunta que se le plantea será encontrada fácilmente en alguna línea del texto. Los resultados de la lectura literal evidencian inicialmente inestabilidad en el proceso de observación y en consecuencia en la comparación ya que a los estudiantes se les dificulta identificar detalladamente las características de una variable en un texto pero este proceso se fortalece progresivamente con el desarrollo de los talleres en los diferentes momentos de la investigación. Se destaca en este nivel de lectura el fortalecimiento significativo de la relación, proceso que desarrollan con gran facilidad los estudiantes ya que implica establecer correlaciones para comprender el sentido global de textos y contextos, mientras que la observación y la comparación exige información detallada susceptible de ser olvidada (memoria de corto plazo), por ello se necesita

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estimular otros procesos cognitivos como la relación para su asimilación y recuerdo. Desde la Lectura Inferencial se potencia el razonamiento inductivo, deductivo, decodificación, combinación, comparación selectiva, discernimiento, pensamiento crítico. Se apoya en la lectura literal, es decir, en las habilidades básicas de Observación, Comparación y Relación; en este nivel se interpretan mensajes implícitos, o aquellos que no se expresan directamente en el texto y se aplica con mayor énfasis las habilidades de análisis, síntesis y razonamiento. Se dan procesos de decodificación e inferencia, razonamiento deductivo e inductivo y adquisición de conocimiento. Los resultados obtenidos evidencian un fortalecimiento significativo de la lectura inferencial desde los procesos de comprensión y deducción en toda la población. Al analizar los resultados del proceso de deducción se concluye que los estudiantes fortalecieron esta habilidad con el desarrollo de los talleres del proceso investigativo disminuyendo notablemente el grado de dificultad identificado en el pretest. Estos resultados son coherentes con la lectura literal y se interpretan a la luz de la propuesta de las autoras quienes plantean que es necesario ejercitar o desarrollar los procesos básicos del pensamiento de la lectura literal hasta convertirlos en ―Habilidades de pensamiento‖, de nivel Básico y Superior. Por ello, a medida que se fortalecieron los procesos de observación, comparación y relación se incrementó el nivel de desarrollo de la comprensión y deducción de la lectura inferencial. El fortalecimiento de la lectura inferencial, la coherencia lógica, en la estructuración de las representaciones mentales logradas, que se pueden observar a partir de ―esquemas u organizadores de información‖, así mismo, cuando logra contextualizar las palabras atendiendo a su ortografía para dar sentido al texto descubriendo nuevas relaciones entre los conceptos. En este nivel, el proceso investigativo propone el uso de esquemas para reconstruir la información como son redes semánticas a través de la deducción de palabras de acuerdo a la ortografía de su raíz. Desde la Lectura Intertextual se fortalece el pensamiento analógico y la transferencia de relaciones a otros contextos o ambientes; el estudiante aplica los niveles de lectura literal e inferencial y, en base a ello, interpreta la temática del escrito, es capaz de establecer relaciones analógicas de diferente índole, es decir, relaciona hechos que ocurren en la lectura con otros hechos que suceden en su vida, en la actualidad, el pasado o hechos que van a ocurrir en el futuro; asimismo, establece relaciones entre una lectura y otra, plantea juicios críticos acerca de lo leído emitiendo opiniones o posiciones con respecto a su escala axiológica y formula sus propias conclusiones. Este nivel de lectura es el que mayor dificultad causa a los estudiantes ya que exige el desarrollo de procesos mentales de orden superior. Los procesos cognitivos que plantea la propuesta investigativa para el

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desarrollo de la lectura intertextual son el posicionamiento en texto libre y en oraciones, la proposicionalización desde la coherencia y la cohesión en las ideas. Se resalta que en todos los procesos de este nivel de lectura se superan dificultades en un porcentaje significativo de la población, siendo la reflexión crítica la que más dificultad causa a los estudiantes tanto en ejercicios con oraciones como en la producción textual; de igual manera se observa el mismo comportamiento en la proposicionalización desde la coherencia. Los postulados de los autores que fundamentan la investigación permiten inferir que se requiere un mayor fortalecimiento de los niveles de lectura previos para avanzar a proceso de pensamiento de orden superior. En el texto ―Lectura analítico crítica” de Donna Marie Kabalien y Margarita de Sánchez, se plantea que cuando alguien lee algo debe remitirse a los diferentes contextos en que está inscrita la información, realizando un proceso llamado funcionalización, que consiste en la aplicación de principios analógicos al contraste de información presente en el texto y la información presente en los contextos (biográfico, social, cultural, histórico...), este proceso es el que se dificulta al lector ya que depende de algunas variables como el tipo de texto, en consecuencia, hay una mayor aplicabilidad de estos principios de análisis textual a la lectura de textos informativos y argumentativos y se dificulta para los de tipo académico y narrativo. El proceso investigativo orientado al correcto uso de la ortografía ha trascendido en la Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖, porque relaciona los tres tipos de lectura con los procesos mentales, para dar una explicación a la manera como se llega a la organización de ideas a partir de la aplicación de una serie de procedimientos que encauzan el aprendizaje de la lectura y la ortografía. La investigación cualitativa que se ha desarrollado con las limitaciones propias de su naturaleza, permite afirmar que la propuesta de los niveles de lectura estimula el pensamiento intuitivo y deductivo, preparando a los estudiantes para leer y comprender textos, utilizando el pensamiento reflexivo y no lineal, a través de asociaciones significativas que le permiten acceder a procesos más complejos de pensamiento. Los estudiantes valoran la posibilidad de establecer relaciones conscientes para fortalecer su ortografía al organizar e integrar la información desde procesos mentales no sujetos a la memorización. De estas comprensiones se derivan algunas recomendaciones pedagógicas y didácticas para desarrollar el pensamiento desde la propuesta de los Tres Niveles de Lectura‖ de Donna Kabalen, y ―Paradigma de Procesos‖ de Margarita de Sánchez. Se estima necesario que los planes explícitos de las áreas consideren estimular la metacognición y la metacomprensión de los textos, la utilización de los conocimientos previos, estimular habilidades superiores de pensamiento, propiciar el trabajo colaborativo, utilizar estrategias de pensamiento reflexivo y no lineal y estimular el pensamiento creativo. Un ejemplo de inferencia que se puede trabajar con los niños lo constituyen ―las adivinanzas‖ y aquellos juegos que ofrecen pistas a partir de las cuales el niño tiene que inferir (adivinar) la respuesta. Pinzás, J.

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propone que a los niños del nivel primario hay que hacerles preguntas inferenciales para hacerlos pensar. Finalmente, pensar el texto como instrumento de conocimiento es brindar a los estudiantes herramientas adecuadas en los procesos de construcción de un nuevo pensamiento. En tal sentido el énfasis de las estrategias metodológicas debe ser pensar con claridad, leer, comprender, interpretar, argumentar coherente y consistentemente, desarrollar la lectura y la escritura proposicional rescatando el asombro por lo desconocido, desarrollar el pensamiento lógico formal, estimular a la búsqueda del sentido y el descubrimiento como grandes manifestaciones de la inteligencia. En este sentido, los resultados de la investigación en coherencia con la línea de investigación de la Escuela Normal permiten retroalimentar la práctica pedagógica hacia el compromiso de enseñar a pensar de acuerdo con las exigencias de la época, a estudiantes y maestros deseosos de convertirse en lectores críticos, sensibles, autónomos y aspirantes a construir un mundo más prospero desde la comprensión de la realidad que se vive. BIBLIOGRAFIA AMADOR PINEDA, Luis Hernando; Arias. ARTEAGA, Gustavo. Pedagogía y currículo p. 48 BRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. España: Gedisa, 2003, p. 82

CAJIAO, Francisco. El desarrollo del lenguaje y la construcción del conocimiento. CIEDI: Cali, 1989, p. 13

FLOREZ OCHOA, Rafael. Evaluación Pedagógica y Cognición. Colombia: MacGraw Hill Latinoamericana, 2000. p. 82

ICFES. Saber leer y escribir en la escuela. Algunos escenarios pedagógicos y didácticos para la reflexión LUQUE Y VILA en PALACIOS y Otros, Tomado de Marco General para un modelo de articulación Preescolar – Primaria, Serie Formación de Maestros Articulación Preescolar - Primaria. MEN, 2002, p. 54 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Marco General para un modelo de articulación Preescolar – Primaria, Serie Formación de Maestros Articulación Preescolar - Primaria. Santa Fé de Bogotá: MEN, 2002, p. 55

NÚCLEO COGNOSCITIVO. Estrategias Didácticas cognitivas para el desarrollo del Pensamiento y las habilidades Comunicativas en los estudiantes de la Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖. Aguadas: ENSCM, 2006.

SUAREZ, R. La educación. Tomado de desarrollo humano y aprendizaje en la lectura complementaria Nº 1. Méjico: Trillas, 1997. p.70 VYGOTSKY, L.S. (1984). Obras Escogidas. Tomos I, II, III, IV, V. Madrid: Gráficas Rógar.

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VYGOTSKY, L.S. (1987). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Editorial La Pleyade. WERTSCH, James V. Vigostki y la formación social de la mente. Cognición y desarrollo humano. España: Paidos, 2001, p. 84

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INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL

SUPERIOR SAGRADO CORAZÓN

PONENTES

LISETH DAMARIS MARÍN GUERRERO

LUISA NATALIA BAÑOL TABARES

ANA MARÍA NARANJO BECERRA

MIRIAM YUDY CAÑAS RAMÍREZ

“LA MULTICULTURALIDAD COMO ELEMENTO DE APRENDIZAJE ESCOLAR”

RESUMEN

El aula como escenario de encuentro en el que convergen diversas formas de ser, pensar, actuar y visionar el mundo, es una gran posibilidad para reafirmar o resignificar las practicas pedagógicas y en ese sentido apalancar otras formas de acceder al conocimiento desde la reflexión, que suscita la acción y la mediación propositiva de nosotras como maestras en formación, a quienes nos convocó no sólo el estudiar juntas sino mas allá de ello el interés colectivo que nos permitió indagar al respecto de la formación en la diversidad dado el contexto social, histórico, político y por supuesto cultural de un municipio como Riosucio reconocido por su multiculturalidad y triaje étnico.

En nuestra practica tanto urbana como rural encontramos estudiantes de diferentes culturas y etnias, que tienen capacidades, intereses y necesidades propias y que pertenecen a los cuatros resguardos indígenas48 del municipio, por ello, al buscar estrategias que fomenten el fortalecimiento de la identidad cultural se tuvo en cuenta las diversas necesidades de los estudiantes, para que en un futuro puedan ser ejemplo para la sociedad en la que estén inmersos.

Se utilizó la diversidad cultural del municipio como medio para propiciar aprendizajes y generar un ambiente optimo en el aula, en el que ninguno se encuentre en desventaja.

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Resguardo Indígena Cañamomo y Lomaprieta – Resguardo Indígena Nuestra Señora de la Candelaria de la Montaña – Resguardo Indígena Escopetera y Pirza – Resguardo Indígena San Lorenzo

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Durante este proceso se realizaron una serie de actividades con el semillero de investigación, el cual estuvo conformado por 15 estudiantes del grado 3-2 de la Institución Educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazón, que adquirieron aprendizajes significativos sobre la cultura del municipio, logrando una comprensión en ellos acerca de la importancia de pertenecer a un grupo diverso, con espacios de integración y de compartir de saberes.

PALABRAS CLAVES

Multiculturalidad Incidencia Enseñanza Aprendizaje Identidad- Cultural

INTRODUCCIÓN

En nuestras aulas encontramos una gama de culturas que debemos conocer, porque como maestras debemos contextualizarnos y ubicarnos en ese entorno que moldea al niño; ese mismo que siendo tan diferente al resto hace parte también de nuestro salón de clase.

La multiculturalidad es una de las características más relevantes de nuestro municipio, convirtiéndose esta en el eje articulador de las tradiciones que hacen parte de la cultura riosuceña, por lo que es más que necesario realizar procesos que permitan un auto reconocimiento de la misma.

Durante el proceso de investigación realizado en el año 2012 con los estudiantes del grado 3-2 de la Escuela Normal, se llevaron a cabo diversas actividades en torno al reconocimiento y apropiación de los procesos culturales que se viven en el municipio de Riosucio, de igual manera se pretendía comprender cuales son los factores sociales que afectaban o propiciaban un ambiente sano en el aula de clase; entendiendo que en la actualidad hay niños pertenecientes a diferentes grupos étnicos, los cuales poseen formas propias de actuar, pensar y desarrollarse en los diferentes contextos a los que se enfrenta en su diario vivir; por ello nos apoyamos en el siguiente aporte del doctor Gonzalo Molina Arrieta que dice: ―El reconocimiento de la diversidad y la pluralidad como elementos fundamentales de la naturaleza y la sociedad, son la nueva condición teórica y práctica sobre la cual se deben instituir los proyectos culturales y educativos en el mundo‖, ya que la escuela debe estar orientada a cada una de las necesidades que surgen en el aula diversa.

Al pensar en una educación multicultural, se debe tener en cuenta el compromiso que debe asumir el maestro, adaptándose pedagógicamente a las

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diferencias culturales de los niños, dejando de lado los métodos memorísticos y comprendiendo que el educar no es sólo transmitir, sino comprender que las diferencias existentes en el aula de clase hacen que el proceso de enseñanza aprendizaje sea mucho más dinámico y fructífero, logrando impactar de manera positiva el sistema educativo en el cual nos encontramos inmersos y que debe responder a las exigencias del siglo XXI.

La multiculturalidad concebida como la diversidad de culturas que interactúan permanentemente, respetando su forma de pensar y de actuar entre si, es vista como un tema de investigación reconociéndola como herramienta para propiciar aprendizajes en los estudiantes, se convierte en el centro piloto de una serie de ideas que se quieren consolidar, es una forma de dar respuesta a los interrogantes planteados y de entender ese mundo diverso que a diario encontramos en nuestras aulas, que fue donde surgió la idea.

Incidencia de los procesos de la enseñanza – aprendizaje en el fortalecimiento de la identidad cultural de los estudiantes del grado 3-2 de la Institución Educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazón

La multiculturalidad49 del municipio fue el medio para el alcance de los objetivos propuestos, puesto que esta nos llevó a trascender en la realidad que se vive en las aulas cotidianamente, logrando que se consolidaran en los niños aprendizajes útiles y aplicables a su realidad.

La elaboración de una estrategia metodológica que permitiera el auto reconocimiento de la diversidad 50 cultural fue el objetivo principal de nuestro proyecto, proceso que se pudo afianzar teniendo como base las actividades realizadas en las prácticas investigativas, sin desligar los procesos de enseñanza51 para reflexionar sobre su asertividad y sin dejar de reconocer la importancia de que los niños tengan un auto reconocimiento frente a lo que es propio.

Con los estudiantes se realizaron una serie de actividades que les brindaron bastantes elementos de la cultura Riosuceña, fomentando en ellos el interés por investigar y por descubrir.

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Multiculturalidad: Con el desarrollo de la globalización han venido emergiendo nuevos

conceptos que recrean el ámbito de la reflexión pedagógica y educativa; multiculturalidad es uno

de ellos. Definida como la característica, la situación en que se encuentran aquellas sociedades

que albergan en su seno diferentes culturas, aquellas sociedades con diversidad cultural.

50 Diversidad: Variedad, desemejanza, abundancia, multiplicidad de elementos

51 Enseñanza: Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos

especiales o generales para la formación integral de las personas

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Todas las actividades realizadas, tuvieron una intencionalidad y un orden lógico en su ejecución, puesto que le daban forma al cumplimiento del objetivo general del proyecto desde la práctica y daban también una respuesta a la pregunta de investigación desde la observación no participativa, participativa y no estructurada.

Actividades como la observación de la clase, en la que la maestra se dedica a contar y a narrar únicamente, usando como recurso una imagen, un mapa y un libro permitieron ver la poca disposición que tienen los niños a la hora de recibir la clase, lo que hace que no haya una incidencia52 positiva; las condiciones del aula, tampoco permiten que haya una buena circulación de las ideas para lograr el aprendizaje53, por lo que el mensaje queda sólo en algunos niños, sin ningún tipo de efecto, esto nos lleva a darle la importancia suficiente a la estrategia de las salidas pedagógicas, ya que los niños cambian de ambiente y puede así haber una mejor fluidez en el desarrollo de la clase, estas fueron estrategias muy útiles, pues las preguntas de los niños, su interés por conocer de cosas que se supone ya deberían saber dejaron ver cuál es su nivel de apropiación y que tanto impacto ha tenido en ellos el conocimiento que se les ha impartido. Además sobre estas salidas se realizaron luego actividades, en la que los niños demostraron apropiación e interés por lo visto.

La visita del sabedor a los niños del proyecto, demostró que el maestro no debe sabérselas todas para poder llegar a sus estudiantes, es necesario únicamente tener capacidad de gestión, ya que no todo se va a encontrar, ni se va a lograr en un salón.

La elaboración de manualidades propias de los resguardos, demuestra que la recursividad del maestro, puede sacar al niño de la rutina en la que generalmente vive, apoyándolo desde la creación y permitiendo que su imaginación se desarrolle.

También pudimos concluir que la incidencia que tienen los procesos que fortalecen la identidad cultural54 de los niños es poco, pues los niños se quedan en un aprendizaje memorístico que no perdura, sino que se va quedando en el tiempo a medida que va avanzando el año, no trasciende de las cuatro paredes del aula y no deja que haya una interacción con lo que el niño está aprendiendo. Las

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Incidencia: Acontecimiento que sobreviene en el curso de un asunto y tiene con el una conexión; influencia o repercusión 53

Aprendizaje: Es la acción de instruirse y el tiempo que dicha acción demora. También, es el proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solución a situaciones; tal mecanismo va desde la adquisición de datos hasta la forma más compleja de recopilar y organizar la información 54

Identidad Cultural: Es todo aquello que nos permiten identificarnos, caracterizarnos, mostrar que tenemos en común y que nos diferencia de otros pueblos, con la cultura, nos estamos refiriendo a elementos materiales y espirituales, que han sido organizados con lógica y coherencia, donde participan los conocimientos, creencias, arte, moral, derechos y costumbres.

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actividades que realizamos, fueron evaluadas por su impacto, es decir, por la trascendencia que tuvieron en los conocimientos de los niños, con estas se logró consolidar en ellos aprendizajes significativos valiosos, de ahí que la estrategia metodológica esté fundamentada en el impacto que tuvo nuestro proyecto de investigación en el transcurso del año,

En la confrontación que se hizo con los niños pertenecientes y no pertenecientes al semillero se pudo evidenciar el avance de los niños que estuvieron en el proyecto, no sólo por la actitud positiva y proactiva ante la importancia de la multiculturalidad del municipio, sino también por la calidad de sus respuestas.

CONCLUSIONES

En la Escuela Normal se cuenta con estudiantes dentro de los salones de clase de diferentes etnias, lo cual se convierte en un factor influyente dentro del aprendizaje, favorece la toma de conciencia acerca de la influencia que tienen las diversas formas de vida, de pensar… y como desde estas se generan aprendizajes enriquecedores para la eficacia de la enseñanza.

La escuela sigue siendo un espacio fundamental para la integración de los estudiantes y de sus familias, lo cual permite que estos manifiesten las diferentes actitudes, terminando por aprender a valorar la diversidad cultural como elemento positivo y enriquecedor para sus hijos e hijas.

Esta investigación logró que los estudiantes reconozcan la multiculturalidad como la posibilidad del intercambio escolar en un entorno donde las posibilidades del mestizaje han creado un escenario óptimo para el aprendizaje a partir de la cultura.

Profundizando en las actitudes de los niños podemos indicar que estos muestran verdadero interés por conocer de su propia cultura, y algunos niños que no son de Riosucio revelan interés por compartir con los demás que si hacen parte de este legado de tradiciones

Queremos destacar la necesidad de que el currículo escolar organice estrategias medidas que no sólo favorezcan el aprendizaje sino también que aborden la inclusión de contenidos interculturales. Todo ello con la intención de consolidar las actitudes positivas que permitan el auto reconocimiento y el rescate de la cultura Riosuceña.

“La investigación es el proceso mediante el cual el ser humano adquiere nuevos juicios, que le hacen tener un mayor reconocimiento de cada uno de los fenómenos que le acontecen”

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BIBLIOGRAFÍA

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TEJIENDO SABIDURÍA EMBERA, Documento de Política Etnoeducativa – Revolución Educativa, Colombia aprende

CIBERGRAFÍA

Planetarización:

http://cablemodem.fibertel.com.ar/sta/xxx/files/Martes/Arancibia_05.pdf

Interculturalidad: http://es.wikipedia.org/wiki/Interculturalidad

Minoría: http://es.wikipedia.org/wiki/Minor%C3%ADa

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¡APRENDER A LEER Y ESCRIBIR, UNA MÁGICA AVENTURA QUE NOS PERMITE CONOCER Y COMPRENDER EL MUNDO!

1. Olga Lucía Díaz García

2. Elva María Garcés Nieto

3. Jose Alexander Jiménez Ocampo

RESUMEN

Esther Pillar Grossi en 1970, lidera la creación del GEEMPA (Grupo de Estudio sobre Educación, y Metodologías de Investigación y Acción), organismo conformado por expertos en diferentes disciplinas, miembros activos de una propuesta novedosa cuyo objetivo es la alfabetización de niños y adultos. La base teórica de la metodología es el postconstructivismo, que retoma varios de los postulados del constructivismo de Piaget ampliando su visión a la dimensión social del individuo y su construcción del conocimiento. Esta propuesta llega a Colombia en el año 2005 para alfabetizar adultos, se trabajó con personas con discapacidad cognitiva, dando un buen resultado.

Los aportes que hacen hoy las ciencias sobre el aprendizaje están soportados en bases teóricas fundamentadas, lo que nos permite alfabetizar en esta época de manera muy diferente a los años pasados. Esta propuesta de alfabetización está sustentada en diversas disciplinas, ellas agregan elementos precisos para formular una nueva concepción sobre el proceso de enseñanza de la lectura y escritura y en consecuencia, proponer una nueva didáctica de alfabetización.

Geempa considera el acto de aprender como una construcción personal, este pensamiento se sustenta en el pensamiento de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky y Sara Pain con la psicogénesis de la lectura y la escritura (el sujeto construye la realidad a través de sus estructuras internas), Gérard Vergnaud con su teoría de los ―Campos Conceptuales‖ y Sara Paín con ―La Función de la Ignorancia‖ abren el camino para la propuesta Geempiana, la cual considera que la Clase entrevista como estrategia de esta metodología permite identificar el grado de avance de los estudiantes antes, durante y después del proceso ya que permite conocer en qué nivel de la psicogénesis se encuentran y a partir de este fundamentar el plan didáctico a desarrollar en el aula de clase, con la convicción de que cada estudiante llega a la escuela con saberes e hipótesis sobre lo que es leer y escribir.

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Otro postulado importante en esta metodología es el tránsito de aprender a responder, a aprender a preguntar ya que el modelo post-constructivista geempiano considera que el maestro debe tener en cuenta la relación social en su aula de clase, la cual se basa en la riqueza de intercambios sobre los cuales se construye conocimiento.

El juego como actividad escolar clave, este es otro aspecto muy importante de la metodología, sobre todo porque el juego es comprendido como un espacio para resolver problemas, lo que significa un espacio de aseguramientos y conflictos, necesarios en el aprendizaje.

Esta propuesta metodológica es acogida en la Institución Educativa Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖ desde el año 2011 y se considera una experiencia innovadora para potenciar el proceso de lectura y escritura ya que favorece el desarrollo de un pensamiento holístico en los estudiantes superando el aprendizaje mecanicista que caracteriza otros métodos de enseñanza en los cuales la capacidad memorística se privilegia como condición para aprender.

PALABRAS CLAVES

Metodología de alfabetización, desarrollo de pensamiento, aprendizaje reflexivo, aprendizaje sociocultural, psicogénesis, juego, provocaciones, diversidad.

“En la literatura de los años setenta, la escritura era

considerada una técnica. Una vez adquirida, esa técnica

favorecía el trabajo intelectual, pero durante su

adquisición el pensamiento no tenía lugar alguno […]

Todo cambió cuando logramos concebir a la escritura

como un objeto conceptual”.

Emilia Ferreiro (1996)

Como todo saber humano, la educación evoluciona día a día, y se hace necesario en un momento dado detenerse, reflexionar y replantear el camino recorrido para encontrar nuevas significaciones que permitan avanzar. La reflexión permanente

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sobre las prácticas pedagógicas cotidianas, implica realizar un análisis de los resultados que estamos obteniendo, para buscar los mecanismos de mejoramiento, con base en criterios fundamentados y conscientes.

Iniciar a los niños en el aprendizaje formal de la lengua escrita y favorecer el desarrollo de la expresión oral, son algunas de las tareas más difíciles que un maestro enfrenta a lo largo de su carrera profesional. Durante el primer grado de primaria, el objetivo más relevante es el aprendizaje de la lengua escrita y el desarrollo de la expresión oral.

El proceso de aprendizaje, especialmente en los primeros años, deja en el niño una huella que perdura toda su vida. Por lo tanto, este proceso debe ser una experiencia agradable, llena de sentido y significado, donde no se generen angustias frente a las equivocaciones, sino que éstas sirvan para fortalecer el aprendizaje, para que el individuo aprenda de su propia experiencia, se asombre y se cuestione de los fenómenos que lo circundan y tenga visiones más amplias del mundo en el que se desarrolla.

Tanto en la niñez como en la edad adulta, los seres humanos cuentan con la facultad de protegerse a sí mismos con su pensamiento crítico, capaz y propio de cada uno. Solamente si se estimula a los niños a pensar, y se les brinda la posibilidad de desarrollar sus aptitudes de reflexión crítica, pueden actuar de forma más autónoma y reflexiva, es por esto que fomentar el pensamiento holístico del mundo debe considerarse como objetivo de la educación

Hoy en la escuela primaria y en los niveles educativos posteriores se manifiestan graves problemas en torno al aprendizaje de la lectura y de la escritura. Las muestras concretas de ello tienen que ver con, apenas, la decodificación deficiente por parte del estudiante y la ausencia del sentido; además de que estas prácticas no son realizadas a partir de su entorno cotidiano.

Por muchos años en la enseñanza de la lectura y la escritura se ha empleado el método tradicional, que se mantuvo como un modelo único hasta finales del siglo XX, más que un método, este modelo se constituía en toda una filosofía, una forma de concebir al mundo y al ser humano, y por tanto, la educación centró su esfuerzo en el aprendizaje bancario que cumplió su función en un tiempo determinado, pero que es inoperante en esta época de avance vertiginoso (Revista Educación y Cultura N°45 p. 20).

El método tradicional, está siendo reevaluado, ya que en este método de instrucción, la memoria es el factor fundamental para el éxito en el proceso no importa si el niño comprende o no lo que está aprendiendo, o más bien, lo que se le están tratando de enseñar. Lo relevante es que sea capaz de repetir

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mecánicamente el abecedario de la cartilla. La enseñanza es descontextualizada y por lo tanto el aprendizaje memorístico y lineal, situación que ocasiona la desmotivación del estudiante y por ende, la repitencia y la deserción escolar.

La labor del educador se sustenta en la teoría de transferencia de información, donde el estudiante es el depositario de toda la información que le va impartiendo el maestro. Esta práctica resulta tremendamente aburrida y repetitiva para el niño, quien debe hacer uso de la ejercitación mecánica y de su buena memoria para obtener una buena calificación. Según la UNESCO, una de las causas de esta situación es que los maestros han aprendido a leer con un solo método y lo enseñan de igual manera a sus alumnos, también se debe a las concepciones pedagógicas que han orientado el proceso de formación de maestros en las diferentes épocas.

Múltiples investigaciones han sido necesarias para llegar a una conclusión: ―El niño no es un receptor pasivo que sólo incorpora contenidos en su cerebro, por el contrario, es un ser activo que construye sus conocimientos a partir de lo que ya sabe; él razona y piensa, crea y descubre‖; expresa enfáticamente la especialista Alicia Palacios. El pequeño, desde muy temprana edad, tiene la necesidad de descifrar el medio que lo rodea y por esta razón se esfuerza y hace progresos asombrosos en su búsqueda de herramientas que le permitan entender su entorno.

Frente a la necesidad de transformar las prácticas pedagógicas docentes, con el fin de fortalecer y mejorar, no solo, las competencias comunicativas de los niños, sino también favorecer el desarrollo del pensamiento, que les permita la apropiación del conocimiento en las diferentes áreas, maestros en ejercicio y maestros en formación aplican en el grado primero de la Institución Educativa Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖, la Metodología de Alfabetización GEEMPA (Grupo de Estudio, Metodología de la Pesquisa Investigación y Acción), propuesta que se fundamenta en un proceso de investigación liderado por la Dra. Esther Pilar Grossi con un grupo interdisciplinar, esta metodología nació hace más de 30 años en Brasil y llega a Colombia en el 2005 para alfabetizar adultos y gracias a sus excelentes resultados, el Ministerio de Educación Nacional determina su ampliación al resto del país.

La Secretaria de Educacion del departamento de Caldas en su política ―Caldas camina hacia la Inclusión‖, establece un convenio con la fundación Conprende para capacitar a docentes de las diferentes instituciones del municipio en esta metodología, pero experiencias nos demuestran que los docentes se muestran reacios a aplicar esta metodología porque no poseen espacios adecuados para su implementación, no disponen de los recursos necesarios para la aplicación de la metodología, falta de apoyo de la comunidad educativa y el temor de cambiar los nuevos paradigmas de la educación.

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Desde la perspectiva de GEEMPA, aprender a leer y escribir es un proceso largo e interminable, pero el primer nivel de dominio de la lectura y la escritura es muy preciso. Ser capaz de leer con comprensión un texto simple y producir también un texto simple, de tal manera que alguien medianamente inteligente pueda entender lo que se escribió (Grossi, Didáctica del nivel alfabético Volumen III p. 33).

La metodología GEEMPA tiene en cuenta bases teóricas, características, y elementos didácticos muy diferentes a los que tradicionalmente se utilizan para la enseñanza de la lectura y la escritura:

Se orienta conceptualmente en la propuesta pedagógica post-constructivista: las estructuras mentales piagetianas, en donde se sostiene que determinados aprendizajes se logran o no, dependiendo de la etapa de desarrollo mental del niño (Sensomotor: desde que nace hasta los 2 años, preoperacional: desde los 2 a los 7 años, operaciones concretas desde los 7 a los 11 años y Operaciones formales desde los 12 años). Piaget considera que el sujeto se desarrolla porque construye sus propias estructuras cognitivas en un proceso interno basado en la dinámica de asimilación y acomodación de las estructuras. Dichas estructuras cognitivas permiten asimilar la realidad en función a las estructuras que posee, así el proceso de aprendizaje depende del desarrollo mental de cada individuo.

Por su parte, Vigotsky aporta su teoría del aprendizaje sociocultural a través del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se explica cómo formas de socialización. Concibe al hombre como una construcción más social que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.Vigotsky señala que cualquier conocimiento se produce en un contexto social y cultural organizado; en el aula se logra gracias a un proceso de interacción entre los estudiantes, el profesor y el contenido.

Wallon aporta en gran medida a la metodología gracias a su concepto de intersubjetividad en el que señala que el desarrollo de la inteligencia es en gran medida función del medio social. Para que el individuo pueda pasar el nivel de la experiencia o invención le son necesarios instrumentos de origen social cuyos

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fines son la adquisición o el desarrollo de nociones o conocimientos que existen fuera del individuo y que son patrimonio de su grupo social.

Los aportes sobre psicogénesis de la lectura y la escritura de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky y Sara Pain nos indican que el niño posee ideas o ―hipótesis‖, que pone continuamente a prueba frente a la realidad y frente a las ideas del otro, esperando ser corroboradas para llegar al conocimiento, tal como el niño experimenta una génesis en los Estadios del Pensamiento, también lo hace en el aprendizaje de la lectoescritura.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje de la lectoescritura no se reduce a un conjunto de técnicas perceptivo-motrices, más bien se trata de una adquisición de conocimientos para el entendimiento, para la adquisición de los conocimientos despertando la curiosidad mediante constantes conflictos cognitivos.

En esta metodología quien aprende puede ir a su ritmo y además explorar con el juego, se busca que todas las personas y más aún, las personas con dificultades cognitivas, disfruten del aprendizaje de las letras desde una perspectiva dinámica, reflexiva y vivencial. La implementación de esta metodología hace que los estudiantes se sientan más motivados a aprender y que el aprendizaje que se logra sea más significativo.

Maneja componentes esenciales de la pedagogía activa: trabajo en grupos, actividades lúdicas de enseñanza y aprendizaje como elemento provocador y dinamizador de los aprendizajes, se trabaja con grupos de aula, es decir, con equipos divididos en varios grupos pequeños en los que todos trabajan lo mismo, un líder vela porque todos respondan, lo que implica un trabajo cooperativo y de inclusión, puesto que quienes demuestran más avances ayudan y colaboran a quienes no los han adquirido.

Se denomina flexible porque las personas avanzan de acuerdo con su estilo y ritmo de aprendizaje, hasta llegar a ser alfabetizadas, proceso que en la metodología Geempa es considerado como aprender a leer y escribir. Es decir, que responde a las condiciones particulares del estudiante, convirtiéndose en una herramienta muy importante para los docentes que atienden a la diversidad dentro del contexto de la educación inclusiva de la población en condición de discapacidad y además propician la transformación de las prácticas de aula.

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Se concibe el deseo como el gran motor del aprendizaje, una de las prioridades de esta metodología es generar interés y motivación en los niños por la lectura y la escritura para evitar el fracaso y la repitencia escolar. Aprender no es cosa aburridora, aprender es una dicha. Provoca inmensos placeres al ser humano. Aprender a leer y escribir, entonces, es más que un goce. Descubrir la magia de juntar las letras para formar palabras, es un juego divertidísimo, pero sobre todo, llegar a poner pensamientos y sentimientos, es de una riqueza inimaginable, pues escribir hace parte del pensar, y el pensar en óptimo, afirma Esther Pillar Grossi.

Su principal premisa es "TODOS PUEDEN APRENDER", dejando de lado paradigmas tales como "la desnutrición o la discapacidad son factores para NO aprender", pues el aprendizaje realmente DEPENDE DE LA DIDÁCTICA QUE USE EL MAESTRO y es algo que se alcanza y se convierte en irreversible cuando el docente parte de la lógica del proceso de aprendizaje del alumno y No de la lógica de los contenidos que enseña, por tanto, las actividades que se proponen en la clase valen en la medida en que llevan a los alumnos a transitar por sus propias hipótesis y a realizar un pasaje de conclusiones que lo conducen a leer y escribir.

Se trabaja por contextos semánticos, centra sus provocaciones de aprendizaje en los ambientes en los que se desenvuelve el niño, para generar motivación por el proceso de alfabetización, a través de las didácticas y talleres propuestos, donde la alfabetización es únicamente un instrumento para acceder a formas más elaboradas del pensamiento, de la comunicación y del conocimiento. La tarea del docente es crear estrategias, actividades y espacios que le permitan al niño adentrarse al mundo de la lectura y la escritura, manteniendo un diálogo intelectual con el estudiante, reconociéndolo como sujeto capaz de construir conocimiento para ofrecerle la oportunidad de mejorar su calidad de vida.

Funciona dentro de una perspectiva psicogenética, (el sujeto construye la realidad a través de sus estructuras internas), donde interfieren a la vez cuerpo, afectividad e inteligencia, así como el contexto social y cultural del sujeto y los niveles psicogenéticos son el punto de partida metodológico. En el nivel presilábico el niño descubre y registra las diferencias entre el dibujo y la escritura, y ésta última empieza a ser entendida como un objeto simbólico. En el nivel silábico el niño establece una relación entre la cadena sonora oral dada por la pronunciación y la cadena gráfica que utiliza para la escritura, así, cada letra

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representa una sílaba y en el nivel alfabético el niño descubre que la relación que se establece entre grafía y fonema (la articulación oral), corresponde a un sistema fonético y no silábico, por lo tanto, se necesita una letra para representar cada sonido.

Se tienen en cuenta elementos relevantes como la competencia lingüística del niño y su capacidad cognoscitiva. Tiene como eje fundamental el proceso vivido por el niño para aprender a leer y escribir. El docente debe determinar cómo ve el mundo de la escritura cada uno de los estudiantes, qué conocimientos tiene sobre el sonido y trazado de las letras, es decir, cuáles son sus hipótesis respecto a lo que escriben y a lo que leen, y esto se hace posible mediante la aplicación y análisis de la clase entrevista que es la primera actividad a realizar y se emplea como instrumento valioso para caracterizar la red de hipótesis durante el proceso de alfabetización, ésta no se considera como una evaluación que constituye una barrera entre los estudiantes alfabetizados y los que aún no lo son, más bien se toma como mecanismo para conocer lo que ocurre en los niños antes de alcanzar la lectura y la escritura y facilitar a los docentes entender las hipótesis de los estudiantes para conseguir la alfabetización, teniendo en cuenta la interpretación alfabética del lenguaje del niño y que a la vez representa la red de hipótesis en la escalera psicogenética (Presilábico, silábico, alfabético y alfabetizado).

En la psicogénesis de la alfabetización se descubre que hay una forma específica de apropiación del conocimiento, donde el individuo analiza y explica su sistema de escritura a la luz de elementos que encuentra en el entorno, que le son familiares y que le permiten acercarse a este nuevo mundo, partiendo de sus deseos. Desde esta perspectiva, aprender no es pasar de un estado de ignorancia total a un estado de conocimiento. Aprender es pasar por etapas sucesivas, en donde cada una está diseñada para resolver problemas y preguntas, teniendo como referentes los conceptos, el aprendizaje permite que el individuo reorganice la forma de pensar sobre cierto campo de conocimiento, incorporando nuevos elementos al esquema cognitivo.

Para conocer las circunstancias específicas de la vida del niño, su desarrollo cognitivo y personal, los valores culturales de su medio, de todo el contexto didáctico donde se produce la alfabetización, se aplica la clase entrevista, que es un encuentro individual entre profesor y alumno en el que se genera un clima de confianza y diálogo. La clase entrevista está diseñada para trabajar por tareas y cada una de ellas cumple una función en el proceso de alfabetización, son diez tareas que le permiten al docente conocer y ubicar al niño en un nivel de la psicogénesis, usando como herramientas las escaleras que cumplen la función de

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representar la secuencia de esquemas operatorios del pensamiento. Es importante tener en cuenta las cuatro partes de la alfabetización: escritura, lectura, sonidos, letras y unidades lingüísticas, pistas que nos permiten identificar los conocimientos del niño y sus desempeños en la lectura y la escritura.

Se proponen actividades diferentes para cada nivel de la psicogénesis:

Presilábico: loterías de letras, cuartetos (armar cuatro partes: imagen, palabra en letra script, palabra en letra cursiva, letra inicial; glosario alfabetizador (palabras más significativas de un texto que se representan por escrito y gráficamente), cuentos.

Silábico: completar palabras, asociación de letras y palabras, juego de cartas, actividades gráficas.

Alfabético: glosario alfabetizador, cuentos, textos escritos y orales, comprensión de oraciones, actividades con textos.

La lectura de cuentos infantiles es un contacto esencial con textos escritos, que engloban un interés particular para los niños y envuelven elementos para la iniciación de la lectura y la escritura. Los cuentos son por excelencia forjadores de imágenes mentales, las cuales se representan gráficamente, a su vez a partir del dibujo se puede crear un nuevo cuento. Se establece, por lo tanto, un juego entre dibujo, imágenes mentales, escritura y habla que promueve una dinámica recíproca entre la vinculación del discurso oral y el texto escrito.

CONCLUSIONES

Desde la metodología Geempa los aprendizajes no pueden ser ajenos ni aislados de la realidad del niño. El niño aprende porque establece relaciones y encuentra elementos de comprensión y vínculos afectivos con el mundo que lo rodea, por lo tanto, no hay que desconocer que esta forma natural de aprendizaje tiene un valor muy importante para el niño, puesto que lo ha llevado a relacionarse con el mundo y a satisfacer sus necesidades de una manera placentera, agradable, lúdica y llena de afecto, que tiene verdadero sentido y significado para él.

Para que se logren resultados óptimos y aprendizajes significativos, el maestro tiene que estar totalmente motivado y dispuesto frente a las actividades que

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realiza, ser muy alegre, dinámico, creativo, con visión de futuro, que propicie el cambio permanente y evite la rutina en el aula de clase, motivando al estudiante a la construcción del conocimiento.

Con la propuesta de Geempa se genera un cambio del punto de vista de los profesores frente las dificultades de aprendizaje de algunos estudiantes, pues ya no hablamos de estudiantes con problemas, sino que nos preguntamos ¿qué fue lo que no hice o hice mal para que los educandos no estén progresando? Este cambio de óptica docente, es el que permite asegurar que todos aprenden siempre y cuando sean estimulados con actividades inteligentes y oportunas.

Esta metodología es una posibilidad para reducir la utilización de elementos didácticos tradicionales que se han implementado durante mucho tiempo en el proceso de enseñanza de la escritura y la lectura, lo interesante de esta metodología es que a partir de ella los individuos construyen su propio conocimiento por medio de las experiencias y desarrollan actitudes y habilidades que les permiten desenvolverse como sujeto activo en la interacción con la realidad a la vez que se apropian e interiorizan de un aprendizaje basado en las vivencias.

La metodología requiere de ambientes ricos en materiales que pueden ser elaborados por el mismo docente con el fin de causar impacto y deseo en los estudiantes, espacios contextualizados a la realidad de quien aprende, apoyo por parte de directivos, docentes y padres de familia y la asistencia permanente de los niños a la escuela.

Geempa se distingue principalmente de las otras didácticas porque persigue la lógica del proceso de aprendizajes del estudiante y no la lógica de los contenidos que serán enseñados. A partir de la caracterización de las hipótesis enunciadas por los estudiantes en el proceso de alfabetización, el docente desarrolla una didáctica única, basada en la experiencia y formas de interacción social del grupo.

A través de la aplicación de la didáctica flexible las clases pasan de ser rutinas, a ser aventuras de construcción de conocimiento que se nutren cada vez más con la experiencia y se avivan de acuerdo a las formas que el maestro utiliza para orientar los procesos, teniendo en cuenta unos propósitos que buscan despertar el

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interés, estimular el deseo de aprender y dirigir los esfuerzos para alcanzar metas definidas.

Los estudiantes alfabetizados a través de la metodología Geempa desarrollan un pensamiento crítico, reflexivo, propositivo, que les permite ser parte activa en su contexto de interacción, además desarrollan la autonomía, el liderazgo, el trabajo colaborativo, trascendiendo los conocimientos a un campo social, en donde el aprendizaje es continuo y permanente.

El liderazgo y la participación decidida y competente de los estudiantes del grado primero en eventos que convocan a la Comunidad Educativa, dan cuenta del desarrollo de los procesos de pensamiento y habilidades comunicativas de los niños, fortalecidos en la institución a través de la aplicación de la metodología GEEMPA, método de alfabetización que se basa en la lógica de los procesos de aprendizaje de los estudiantes

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LA PEDAGOGÍA: UN ENTRAMADO SOCIAL DE LAS POLITICAS EDUCATIVAS

UNIVERSIDAD CATOLICA DE MANIZALES

MAESTRIA EN EDUCACION

RICARDO ANDRES CLAVIJO VARGAS

LA PEDAGOGÍA: UN ENTRAMADO SOCIAL DE LAS POLITICAS EDUCATIVAS

INTRODUCCIÓN

La educación en nuestro país actualmente se encuentra en emergencia; el rendimiento académico de los estudiantes no es el mejor y ni qué decir de su comportamiento, es urgente encontrar estrategias que ayuden a sobrellevar estos problemas que afectan los procesos educativos. El gobierno da una serie de lineamientos y orientaciones a seguir, pero distan mucho lo que el gobierno quiere, de la realidad que se vive en las Instituciones Educativas y en las aulas de clase; donde en la gran mayoría se presenta hacinamiento, pocas ganas y baja motivación para estudiar, desnutrición y mala alimentación, y cantidad de problemas sociales, los cuales son llevados al contexto educativo haciendo cada vez más complicada y en algunos casos peligrosa la labor educativa.

Está el rol del docente; el cual se ocupa de la didáctica educativa, y hace su mayor esfuerzo para tratar de educar en conocimientos y valores a sus estudiantes, teniendo como herramienta primordial la comunicación sujeto – sujeto. El docente hace parte fundamental de la triada Educación/sociedad/cultura, siendo facilitador en el proceso educativo, formador de personas útiles para la sociedad, y precursor y conservador de la cultura de la cual hacemos parte.

De allí, que como maestrante de la Universidad Católica de Manizales, por medio de la propuesta investigativa que estamos elaborando mis compañeros y yo, pretendemos aportar un grano de arena a esta problemática, impactando al sujeto educable y aportar en sus prácticas educativas, aprovechando todas las

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herramientas tecnológicas a nuestro alcance para lograr un mejor aprendizaje en el idioma del inglés y en la formación de personas con ética y valores útiles para la sociedad.

1. UNA EDUCACIÓN EN CRISIS: Emergencia de la educación en Colombia

Figura 1. EDUCACIÓN Y EMERGENCIA TECNOLÓGICA. LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN

mediosenintegracioneducativa.blogspot.com

Actualmente nuestro país está viviendo grandes problemas en materia educativa, el hacinamiento en las aulas de clase es casi insostenible en gran cantidad de Instituciones Educativas, haciendo que la tarea de enseñar sea todo un reto, no es fácil tener a más de 45 ó 50 estudiantes, cada uno de ellos con sus individualidades y formas de pensar, concentrados en clase o prestando atención a las orientaciones que da el profesor, a esto se suma el poco espacio físico del aula, que conlleva a que éstos estén más cerca, convirtiéndose el aula de clase en una aglomeración, situación que propicia el desorden, la distracción con instrumentos tecnológicos, y muchas veces tomar del pelo a sus compañeros o profesor.

El gobierno habla de ―Calidad en la educación‖, pero con este tipo de situaciones ¿Será posible tener Calidad con Cantidad? El estado Colombiano no se preocupa mucho en este sentido de que los estudiantes realmente aprendan o que sean personas exitosas en la vida, sólo le interesa la masificación de la

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educación y que se adquieran unas competencias laborales básicas, las cuales permitan a los estudiantes ser buenos obreros o empleados en un futuro. En este sentido Zuleta (2010) afirma:

―Al sistema no le interesa mucho, desde el punto de vista de la eficacia de su aparato productivo y de su sistema social, que el individuo se realice y se desarrolle en sus posibilidades, sino que haya interiorizado la humildad frente a sí mismo, que solo le interese el éxito, la diferenciación, la promoción; mientras más tenga una mentalidad "técnicamente lacayuna" más éxito tendrá‖ (p 24).

La educación tampoco escapa a las problemáticas de orden social que agobian a nuestro país, cada vez es más común los conflictos y las disputas entre estudiantes, muchos de los cuales traen estos conflictos de las calles (peleas entre pandillas, barras, etc.) convirtiendo las instituciones educativas en un campo de batalla, propiciando así el matoneo ―Bullying‖ hacia otros estudiantes y como se ha evidenciado recientemente hacia profesores.

Otro de los factores sociales influyentes es la pobreza que afecta a muchas familias, que envían a sus hijos a estudiar para no perder el auxilio de familias en acción que el gobierno les ofrece por mantener a sus hijos escolarizados, sin prestar mucha atención en el rendimiento escolar o el comportamiento de sus hijos en las instituciones educativas. Es de resaltar que muchos estudiantes de estas familias van a estudiar solamente por tener acceso al restaurante escolar, siendo en muchas ocasiones la única comida que prueban durante el día. ¿Cuándo llegará el día en que nuestros niños y jóvenes vayan a estudiar motivados por adquirir conocimientos y valores y no solamente porque son obligados en sus casas o por la necesidad de tener algo que comer?

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2. EL MAESTRO: ¿Instructor o Educador?

Figura 2. Adán y Eva creados como dos adultos inteligentes, con voluntad propia y poder para tomar decisiones.

www.vlase.deviantart.com

La labor docente en Colombia no es bien valorada, comparada con otros países en los cuales el docente es bien remunerado y se reconoce su labor como fundamental para el futuro de las próximas generaciones. Desafortunadamente en nuestro país al docente se le ve como una persona simple y muchas veces es demeritada su labor; pese a todas estas circunstancias existen docentes por vocación, que aman su trabajo y que luchan día a día por el bienestar de sus estudiantes, sin importar las adversidades, dificultades y demás azares que el destino les pone al frente. El buen docente o maestro es aquel que se preocupa por tener una comunicación asertiva con sus estudiantes y que reflexiona sobre sus prácticas educativas. En este sentido, al citar Cano (2012) a Sepúlveda (2011) dice que:

―…a todos los profesores nos interesa profundizar en el proceso de aprendizaje, es decir en los factores psico-afectivos, sociales, educativos, etc., que inciden en dicho proceso; ya que cuanto más sepamos sobre este proceso, mejor podremos orientar el de enseñanza, en el sentido que contribuya a agilizar y facilitar el uso de la nueva lengua…‖ (p. 12).

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El buen maestro se preocupa por tener a su alcance las herramientas didácticas necesarias para lograr una buena clase, y utilizarlas por medio de la pedagogía, permitiendo que los estudiantes se interesen por el tema, participen e interactúen entre ellos y el sujeto educado, como sujetos activos en la construcción de su proceso cognoscente, a lo que afirma Cano (2012) ―desde la enseñanza, el papel del docente juega un papel primordial como sujeto motivador y facilitador del aprendizaje. Por esta razón está llamado a reflexionar sobre su quehacer, sus prácticas pedagógicas, y especialmente en el sujeto que aprende‖ (p12). Estas reflexiones se dan desde su facilidad para comunicarse con sus estudiantes y descubrir cuáles son sus necesidades.

La tarea de educar ha sido dejada exclusivamente a los docentes, pero ¿no es acaso la familia el primer educador que los niños tienen en sus primeros años de vida? Se hace muy importante concientizar a los padres de familia a que intervengan en el proceso educativo de sus hijos, que no los abandonen a su suerte en las Instituciones educativas, delegando así toda la responsabilidad de educarlos solamente a los maestros. Es así como los maestros además de ser educadores también se convierten en repetidas ocasiones en padres de sus estudiantes, teniendo la necesidad de educarlos en conocimientos y en valores, para que sean personas de bien, que practiquen la ética y la moral, que sepan afrontar sus problemas con responsabilidad y tomar las mejores decisiones; entonces como afirma Cano (2008):

―el reflejo que tendríamos sería el de un docente, un amigo, familiar, un esposo o amante dentro de la doctrina del docente. Si se confunde cualquiera de éstos se pierde el sentido del poder en el aula y la educación llegaría al fracaso. Por eso es importante conocer los límites y sus fronteras para poder ser actores de nuestros propios actos‖ (p 17).

Es imperativo que el docente se convenza de la importancia de su rol como educador y formador de personas, y no sólo, como el de instructor que llega y da su clase sin importar las problemáticas y dificultades de sus estudiantes. Es por eso que el docente debe verse inmerso en la triada Educación/sociedad/cultura, y asumir toda la responsabilidad que le fue otorgada al momento de decidir ser maestro, como parte activa del proceso educativo – político, de las próximas generaciones de nuestro país. Como dijo Pablo Freire ―Todo acto Educativo es un acto Político‖.

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3. EL SUJETO EDUCABLE: Una apuesta por mejorar el aprendizaje del inglés por medio de las Tic

Figura 3. Complejidad del Sujeto Educable

inkel.blogia.com

El sujeto educable es el eje fundamental de nuestra obra de conocimiento, ya que es el estudiante quien está llamado a ser parte primordial del proceso de enseñanza aprendizaje en el acto educativo, al respecto Pérez (2012) afirma:

―el sujeto educable como un sujeto ético-planetario, político-transcendente- cosmopolita, está llamado a construir el hombre nuevo para la nueva humanidad, el ciudadano nuevo para la nueva sociedad; más consciente de su ser, habitar y estar en el mundo, donde se encuentre con espacios físicos y bio-psicosocioculturales, para participar más activamente de la política y la democracia como medios para potenciar su dignidad humana y así poder contribuir en la lucha por el bien común para todos‖ (p. 15).

En este sentido se hace indispensable formar al sujeto educable en humanidad, inculcando en él, valores, la ética y la moral, concientizarlo que debe ser partícipe en la sociedad en que se desenvuelve y que debe aportar positivamente en su proceso de formación integral.

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Desde nuestra propuesta investigativa, ―Mejorar el aprendizaje del inglés por medio de las Tic‖ se pretende que el estudiante se vea impactado en su acto educativo, que cambie la concepción aburrida que tiene de la clase de inglés y que por medio del uso de las herramientas tecnologicas a nuestro alcance, se motive e interese por aprender un segundo idioma, y que además obtenga un dominio mínimo del mismo, para que pueda ser competente en este mundo globalizado, que demanda cada vez, personas mejor preparadas. Según Cadavid (2011) ―En tiempos presentes, los idiomas han dejado de ser un simple objetivo académico para convertirse en vehículo cultural que permite a los pueblos construir su visión de mundo‖ (p. 4).

CONCLUSIONES

El sistema educativo en el país necesita una revisión urgente en su estructura, pues no son muy coherentes las políticas educativas que promulga, con la realidad que se vive en las aulas de clase de las diferentes Instituciones Educativas, lo cual hace cada vez más difícil el proceso de educar a los niños y jóvenes en y para la vida, sin dejar de lado que se da mucha prioridad a las pruebas externas realizadas, como la prueba saber 11 (I.C.F.E.S.), y las demás pruebas que son realizadas para medir el nivel de conocimiento de los educandos, dejando de lado la integralidad del sujeto educable. No se puede desconocer que ha sido el mismo sistema educativo, quien está acabando con la calidad de la educación, vinculando a través de convocatorias cualquier tipo de perfil profesional, desconociendo la importancia de la formación pedagógica. Es de aclarar que hay profesionales que se desempeñan muy bien como docentes, pero otros utilizan la educación como ―escampadero‖ mientras consiguen un trabajo más acorde con su perfil profesional.

Se ha delegado toda la responsabilidad de educar a los docentes, pero dónde está el compromiso de los padres hacia sus hijos, los cuales los abandonan y los entregan a su suerte para que sean las Instituciones Educativas y más específicamente los docentes quienes se encarguen de su formación. ¿Cuándo van a entender los padres de familia que el primer maestro de sus hijos son ellos mismos? Los niños se ven reflejados en sus padres y copian sus actos y conductas, y al estar estos ausentes, muchos de estos niños y

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jóvenes se refugian en sus pares y/o amigos, adquiriendo muchas veces conductas impropias, las cuales les traen dificultades para adaptarse a la sociedad en la que se desenvuelven.

Educar más que un oficio es un arte. La labor del docente es fundamental para el desarrollo de una nación, ya que éste es quien forma a los ciudadanos del mañana, muchos de ellos serán nuestros próximos gobernantes y en sus manos estará nuestro futuro. De allí la necesidad de otorgar al maestro el lugar que se merece en la sociedad y ser tratado más dignamente.

El aprendizaje del idioma inglés no es del total agrado de todos los estudiantes, por eso se hace necesario implementar estrategias lúdicas pedagógicas, que los motiven a dominar un segundo idioma. El uso de las Tic en la enseñanza del inglés, es una herramienta que les dará a los estudiantes la posibilidad de aprender sin dejar de utilizar los aparatos tecnológicos que tanto les gusta y los absorbe.

Se podría decir que la calidad de la educación se dará desde el esfuerzo continuo que se haga por entender al estudiante, sus individualidades y su contexto.

Mi interpelación es propiciar la calidad de la educación desde el aula, formando hombres y mujeres de bien, competentes en una sociedad y que enfrenten responsablemente los desafíos de ésta.

REFERENCIAS

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Cano (2008). Dignidad y vida horizonte de la felicidad, como praxis didáctica. Universidad de Manizales. Manizales

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Cano (2012). ―LA DIMENSION COMUNICATIVA COMO PRAXIS DIDACTICA: origen de la palabra en el maestro, una búsqueda de cultura‖. Universidad Católica de Manizales. Manizales

Pérez (2012). Juventud Humana Fuente de Vida y Esperanza. Universidad Católica de Manizales. Manizales

Zuleta (2010). EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA: Un campo de combate. Omegalfa editores. Sin ciudad.

TABLA DE FIGURAS

Figura 1: Educación y emergencia tecnológica. Los desafíos de la educación

mediosenintegracioneducativa.blogspot.com

Figura 2: Adán y Eva creados como dos adultos inteligentes, con voluntad propia y poder para tomar decisiones. www.vlase.deviantart.com

Figura 3: Complejidad del Sujeto Educable. 20100218012822-complejidad2.jpg

inkel.blogia.com

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TITULO: “EL LENGUAJE ES EL VESTIDO DEL PENSAMIENTO”

ESTUDIANTES INVESTIGADORAS: Valentina Duque – Stefania Vargas

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: Escuela Normal Superior de caldas

RESUMEN

Durante mucho tiempo el misterio de cuándo es fácil y cuándo es difícil aprender un idioma ha perturbado a maestros, padres y estudiantes: el aprendizaje del lenguaje a veces parece exageradamente fácil y otros exageradamente difícil. ―Es fácil fuera de la escuela y difícil dentro de ella‖

Todos los niños aprenden en muy poco tiempo a hablar su lengua materna sin una enseñanza formal. Después, llegan a la escuela y muchos parecen tener dificultades en el aprendizaje del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito, a pesar de recibir la enseñanza de maestros diligentes que utilizan materiales muy elaborados.

El lenguaje se vuelve difícil cuando lo fragmentamos ya que pensamos que los niños aprenden con facilidad las cosas sencillas volviéndolo abstracto; desafortunadamente, también desechamos su propósito natural – la comunicación del significado.

Esto es lo que muchos maestros aprenden constantemente de los niños: aprenden a mantener el lenguaje integrado y a usarlo funcionalmente; este básico descubrimiento conduce a cambios significativos en las escuelas: conduce a dejar de lado los textos de lecturas programadas en secuencia, las planas de caligrafía, los test de maduración, la ortografía y los libros de ejercitación, ya que el ―lenguaje integral‖ incluye todo: lenguaje, cultura, comunidad, estudiantes y maestros.

PALABRAS CLAVES: Lenguaje integral, proceso lecto-escritor, comunicación,

lectura, escritura, nivel lingüístico, comprensión lectora.

INTRODUCCIÓN

A partir del momento en que se desarrolla la palabra, aparece la personalidad humana, es este un gran aspecto por el cual todo lo relacionado con la lingüística ha pragmado nuestras mentes y nos ha conducido a crear los tópicos que guiarán todos nuestros procesos investigativos y académicos.

El nombre de la obra de investigación será ―el lenguaje es el vestido del pensamiento‖ ya que encierra en sí todas las características del enfoque

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comunicativo y el lenguaje integral, alrededor de este, brotan todos los intereses inherentes a nuestro pensamiento los cuales son: el interés organizador, el cual contiene este carácter social a través de otro, el interés práxico nos ayudará a realizar los estudios históricos y a indagar nuestro problema desde la raíz, el interés estético que nos da el sentido de la sensibilidad de la creación, el último y más importante interés es el comunicativo el cual se aplica desde el lenguaje.

En los maestros se visualizan memorias trazadas y enmarcadas en la realidad de la práctica educativa, allí donde los niños nos brindan lo maravilloso de su infancia, y donde el docente trabaja con los tópicos más influyentes de una investigación, esta en especial, esta liberados por el enfoque comunicativo, pasando el lenguaje integral y por ende derivándose la fonética, la fonología, el lenguaje hablado y el nivel lingüístico haciendo énfasis en que siempre estará enfocado a los niños de seis y siete años con los cuales está tomará vida. Así como la naturaleza nos ha brindado las semillas del conocimiento, hoy solo recogemos una del gran camino que tenemos por seguir.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

“Durante varios años fui maestra en un centro de apoyo escolar de un barrio muy pobre del gran Buenos Aires. Había elegido trabajar ahí porque creía firmemente en el potencial de aprendizaje de los niños más pobres. Pero a pesar de mis esfuerzos, los niños no aprendían a leer y a escribir. Nada. No avanzaban. Parecían olvidar un día lo que habían aprendido el día anterior. Las explicaciones que otros me daban no me convencían: no se trataba de que los niños estuvieran desnutridos y sus hogares eran tan buenos o tan malos como los de otros niños de clase media con los que yo había trabajado. Pero entonces, ¿por qué no aprendían?”55

Este reflexión, realizada por una docente, ilustra el tipo de pregunta que la perspectiva sociocultural, derivada de la escuela de Vygotsky, ayuda a responder. ¿Por qué? ¿Qué es lo que aporta Vygotsky a la enseñanza de la lectura y la escritura?

La primera respuesta que, desde una perspectiva vygotskiana se propondría a esta docente es que la dificultad ciertamente no está en los niños. Esta perspectiva modifica el modo en que muchas veces se piensan las capacidades de los niños. Porque más allá de las teorías a las que

55 Díaz, Dolores. (2002). Mis experiencias lectoescritoras. México.

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explícitamente se adhiera, en el sistema educativo se suele percibir como inteligentes a los niños que ingresan con muchos conocimientos sobre los contenidos típicamente escolares en tanto se presume que aquellos que ingresan con bajos niveles de conocimiento son poco capaces.

Vygotsky plantea que todo niño tiene un “Nivel de Desarrollo Real, que se define por lo que el niño puede hacer solo y un Nivel de Desarrollo Próximo o Potencial, que se evalúan en función de aquello que puede realizar con ayuda de un adulto o un niño con mayores conocimientos. Estos dos niveles definen una zona de desarrollo potencial. En el proceso de desarrollo, el nivel de desarrollo potencial se convertirá, en el futuro, en el nivel de desarrollo real del niño. Es decir, aquello que en un momento el niño solamente puede hacer si se lo ayuda, eventualmente podrá hacerlo solo. De aquí se desprende que el nivel de desarrollo real de un niño es, por decirlo en términos coloquiales, la historia de las zonas de desarrollo potencial que ha recorrido. Aquello que un niño puede hacer al llegar a la escuela, entonces, no se relaciona con sus capacidades sino con las oportunidades que ha tenido de participar en situaciones sociales en las cuales pudo adquirir conocimientos sobre la lectura y la escritura”56

Pero, con esta afirmación, ¿no estamos transfiriendo la responsabilidad de los escasos conocimientos de los niños a sus familias? ¿No estamos diciendo, como se suele afirmar, que el problema radica en que la familia “no los estimula”? De ninguna manera.

Sabemos que el desarrollo cognitivo se produce como resultado de la participación en prácticas sociales, de la interiorización de las interacciones sociales. Los niños adquieren los conocimientos que son altamente valorados en la comunidad, por estar relacionados con las actividades que permiten la supervivencia. En otros términos, los conocimientos con que los niños llegan a la escuela no se vinculan con su capacidad o su inteligencia, sino que son un reflejo de las prácticas que, en sus grupos sociales, son habituales y necesarias para la vida de la comunidad. Aquellos niños que crecen en familias en las que el uso de la lectura y la escritura es parte de la vida cotidiana y del trabajo de sus padres, adquieren muy tempranamente estos conocimientos. En cambio, en los casos en que la lectura y la escritura no son esenciales para garantizar la supervivencia familiar, los niños llegarán a la escuela con menos conocimientos sobre este aspecto específico.

56 Vygotski, J. v. (1977): Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, La Pléyade.

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No se trata de padres que “estimulan” más o menos sino de que en cada sector social se enseña a los niños aquello que es parte de la vida de la familia1

. ¿Es posible decir que demuestra mayor preocupación por sus hijos un padre que enseña a escribir que uno que enseña a manejar un martillo o una pala?

En síntesis, desde una perspectiva vygotskiana, ante un niño con un bajo nivel de conocimientos la primera pregunta que debemos formular no es ¿qué le pasa a este niño? sino ¿qué se le ha enseñado a este niño? ¿Cómo se le ha enseñado a este niño? ¿qué oportunidades de aprendizaje ha tenido? Solamente cuando un niño ha participado de situaciones de enseñanza adecuadas y aún así no aprende, es posible pensar que las dificultades se deban a un déficit del niño. Pero si no ha tenido oportunidades para el aprendizaje, se debe siempre pensar que es esta falta de oportunidades la causante de las dificultades. Retomando el planteo de la docente, podemos decir que, si los niños no aprenden, lo primero que tenemos que plantearnos es que, tal vez, no les estemos enseñando adecuadamente.

Aprender a leer y a escribir: ¿Posible? ¿Interesante?

Por todo lo dicho resulta evidente que, desde un marco vygotskiano la enseñanza tiene un papel preponderante. ¿Cuál es la tarea del docente en este marco? Bruner sostiene que “la primera responsabilidad de quien enseña es modelar la actividad para demostrar que se trata de una actividad posible e interesante”57

Pensemos en un niño que ingresa a la escuela habiendo tenido muy poco contacto con la lectura y la escritura y que se encuentra con una propuesta tradicional, que enfatiza la enseñanza de las letras. Completar varios renglones de AAAA ciertamente puede parecer posible, pero difícilmente pueda sostenerse que es interesante y que vaya a motivar a un niño a ingresar al mundo de la escritura. Pero por otro lado, ofrecerle una biblioteca con coloridos libros para que el niño se conecte libremente con ellos puede parecer interesante, pero difícilmente ayude a que el niño sienta que es posible para él convertirse en un lector experto.

El único modo de que el camino de la lecto-escritura resulte a la vez interesante y posible es recorrerlo junto con otro que acompañe, oriente y

57 Bruner, J. (1975): "De la comunicación al lenguaje: Una perspectiva psicológica"; en: Infancia y

aprendizaje, pp. 225-286; Cognición, 3. Monografía 1.

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organice el proceso de aprendizaje en torno a situaciones significativas en las cuales el niño asuma mayores responsabilidades a medida que adquiere mayores conocimientos.

Según Kenneth Goodman: ―el lenguaje no es innato, ni aprendido por med io de la imitación. El aprendizaje del lenguaje es un proceso de invención personal y social que se desarrolla por la necesidad de comunicarse. El niño comienza a inventar sonidos y, a medida que ve las respuestas positivas de los que le rodean, comienza a desarrollar su lenguaje hacia las formas convencionales‖ 58 Hay además, otros aspectos importantes del desarrollo del lenguaje que se explican a continuación:

1. La función precede a la forma: El lenguaje satisface necesidades funcionales del niño. Al hablar, el niño no pretende seguir unas reglas específicas, sino ser comprendido. Así pues, los niños hablan antes de dominar muchos de los sonidos del dialecto adulto y producen oraciones mucho antes de dominar las reglas gramaticales de su formación. En este proceso, el niño cometerá muchos errores, sin embargo, su familia siempre acepta este lenguaje, pues entiende las etapas por las que está pasando.

2. Del todo a la parte: Los niños no empiezan a hablar palabra a palabra como muchos piensan. Cuando el pequeño dice "mamá", esta expresión puede significar "tengo hambre" o "cárgame". Los investigadores denominan a ésta, la etapa holofrástica. Cada palabra es, en realidad, una masa de lenguaje sin diferenciación que tiene un significado general en un contexto situacional particular. Poco a poco los niños empiezan a reconocer las partes y a generar sus propias reglas.

3. Aprender a dar o significar: El lenguaje del niño siempre tendrá significado dentro de un contexto social. Es por esto que se define al lenguaje como "inherentemente social". El lenguaje y su desarrollo es la base del currículo en la escuela integral, pues es mediante su uso que los niños se comunican y crean conocimiento. Por esta razón, el desarrollo de la lectoescritura es vital y ha de concordar con los preceptos sobre lenguaje y educación que se han discutido hasta ahora.

4. Lenguaje integral es: Al aprender a través del lenguaje integrado se van desarrollando y fortaleciendo las capacidades innatas del lenguaje humano.

Kenneth Goodman (1990) pionero de la estrategia del "lenguaje integral" nos da la razón en lo anterior. Resumimos aquí algunos fundamentos:

Como lector, éste construye el significado mientras lee. Utiliza la experiencia y el aprendizaje previos para encontrarle sentido a los textos mediante la predicción, selección, confirmación y auto corrección.

58 Ibíd. Pág. 154

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Como escritor, el texto cobra sentido para su audiencia y para él, ya que el texto se construye por necesidades sociales ya personales es decir la construcción del texto se realiza en forma auténtica.

Finalmente al proponer una educación integral mediatizada por las áreas de conocimiento, en nuestro caso, la lengua castellana como lengua materna, de ninguna manera estamos negando, que la ética se enseñe de manera temática.

CONCLUSIONES

El lenguaje es el principal medio de comunicación de los seres humanos, a través de el podemos intercambiar información, mensajes, ideas y sentimientos. Es una destreza que se aprende de manera natural en los primeros años de vida, pues el niño empieza hablar en interacción con su madre y con los adultos.

La dimensión comunicativa en el niño está dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenómenos de la realidad; a construir mundos posibles; a establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos, expresar emociones y sentimientos.

En la básica primaria el interés por el mundo físico y de los fenómenos se profundiza y no se limita a las propiedades sensoriales de los objetos, sino a cualidades más esenciales que no logra a través de los sentidos; para descubrirlas, comprenderlas y asimilarlas, necesita de un interlocutor, quien aparece ante el niño como dinamizador de sus discusiones y confrontaciones, esta posibilidad de comunicación se la brindan sus padres, familias y docentes encontrando solución a tareas complejas.

Para el niño de primaria el uso cotidiano del idioma, su lengua materna en primera instancia, y de las diferentes formas de expresión y comunicación, le permiten centrar su atención en el contenido de lo que desea expresar a partir del conocimiento que tiene o va elaborando de un acontecimiento, constituyéndose el lenguaje en la forma de expresión de su pensamiento. Por tanto, las oportunidades que facilitan y estimulan el uso apropiado de un sistema simbólico de forma comprensiva y expresiva potencian el proceso de pensamiento.

Toda forma de comunicación que establece el niño se levanta sobre las anteriores, las transforma en cierta medida, pero de ninguna manera las suprime, a mayor edad del niño, con mayor flexibilidad utiliza todos los

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medios a su alcance. Entre más variadas y ricas son sus interacciones con aquellos que lo rodean y con las producciones de la cultura, más fácilmente transforma sus maneras de comunicarse, enriquece su lenguaje y expresividad e igualmente diversifica los medios para hacerlo mediante la apropiación de las nuevas posibilidades que le proporciona el contexto.

Mientras las primeras comunicaciones en el niño consisten en el establecimiento de contactos emocionales con otras personas, en el niño de primaria se van complejizando y ligando a su interés por relacionarse y aprender, gracias a las estructuras y formas de conocimiento que ya ha logrado o que están en pleno proceso de construcción.

Una de las dificultades que enfrenta el sistema educativo no es tanto el numero de las personas que no pueden leer sino el numero de aquellas que teóricamente saben leer pero que en la practica son incapaces de comprender muchos de los textos escritos. Es poco discutible que uno de los objetivos de la enseñanza de la lectoescritura es formar a los niños de tal manera que en algún momento de sus vidas sean capaces de leer significamente las obras de cualquier área del conocimiento.

El niño es un sujeto que activamente va construyendo su conocimiento en interacción con su entorno social. Por lo tanto el objetivo esencial del maestro es la construcción social de significados a partir de un texto impreso para lograr consolidar una seria de capacidades que le permitan alcanzar una comprensión socialmente significativo de aquello que lee.

Es cierto que la mayoría de nosotros aprendió a leer y a escribir con unos de los métodos tradicionales antes mencionados, pero ¿Cuántos de nosotros lee comprendiendo y escribe correctamente?, la verdad muy pocos y eso queda demostrado con los bajos puntajes que presentas las pruebas SABER.

BIBLIOGRAFÍA

BRUNER, J. (1975): "De la comunicación al lenguaje: Una perspectiva psicológica"; en: Infancia y aprendizaje, pp. 225-286; Cognición, 3. Monografía 1.

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KAPLUN, Mario. Una pedagogía de la comunicación. Ediciones de la torre.

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RONDAL, J. A. (1982): El desarrollo del lenguaje, Barcelona, Editorial Médica y Técnica.

SAVATER, Fernando. El valor de educar.

VYGOTSKI, J. v. (1977): Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, La Pléyade.

220

METODOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TRIGONOMETRÍA CON EL USO DE APLICATIVOS MULTIMEDIALES.

Alexis Blandón Vélez59 ablandon@ucm.edu.co

1. RESUMEN:

El objeto del presente ejercicio de investigación es establecer todas las variables que influyen en la desmotivación y falta de comprensión de la trigonometría en los estudiantes de grados décimo de algunos colegios de Manizales además de la repercusión que tienen estas dos situaciones en el desempeño académico medido al interior de las instituciones educativas y relacionado con los resultados esperados en las pruebas de estado y exámenes de ingreso a las instituciones de educación superior para el siguiente año. A partir de los hallazgos realizados, el análisis de los recursos didácticos empleados hasta el momento y el estudio de las principales teorías existentes en didáctica de la trigonometría, establecer los elementos y estrategias que ayudan a pensar una metodología apoyada en aplicativos multimediales que favorezca la comprensión y la motivación por parte de los estudiantes para el estudio de dicha materia. Los resultados de la investigación se evidenciarán por medio de un documento que fundamente una metodología y se podrá difundir empleando un aplicativo multimedial en red.

2. Palabras Claves

Didáctica – Aplicativos multimediales – metodología – trigonometría.

3. Introducción Nuestra sociedad exige jóvenes mejor preparados para el ingreso a la universidad, más dispuestos al estudio de las matemáticas y con mayores habilidades en la resolución de problemas, los cuales requieren un acondicionamiento previo en el pensamiento numérico variacional. Los mismos profesores de primeros semestres en universidades públicas y privadas manifiestan que han debido reducir el nivel de exigencia en las asignaturas relacionadas con matemáticas, debido a la apatía colectiva que hay para el estudio y por ende el aprendizaje de dicha ciencia, lo que además de bajas calificaciones es causal de gran parte de la deserción universitaria. Desarrollar un recurso que despierte la empatía y la motivación en los estudiantes desde antes de presentarse a la universidad o enfrentarse al campo laboral, puede tener un alto y positivo impacto que se evidenciará desde el mismo desarrollo de las actividades curriculares, la salud mental de los docentes, el rendimiento académico, la facilidad en el acceso a la universidad para mas estudiantes, el

59 ESTUDIANTE DE LICENCIATURA EN TECNOLOGIA E INFORMATICA. UNIVERSIDAD

CATOLICA DE MANIZALES.

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interés por la ciencia y la investigación de los nuevos universitarios, la retención de estudiantes en las universidades y en un futuro, un mejor desempeño laboral al abordar con mayor propiedad la resolución de problemas que involucren la lógica matemática. Además esta propuesta investigativa logrará atender a la transversalidad que tanto se busca en la educación, integrando la tecnología informática y las matemáticas al buscar la enseñanza de las matemáticas apoyada en el desarrollo de aplicativos multimediales, lo cual convoca a los estudiantes tanto de Licenciatura en Tecnología e Informática como de Licenciatura en Matemáticas a participar de un proceso que les puede aportar mucho para el desarrollo de estrategias para el trabajo en equipo y realizar los primeros avances en el campo de la investigación.

4. Desarrollo de la temática

El desarrollo de la informática ha propiciado una transformación total en los seres humanos y en muy poco tiempo ha llevado a las nuevas generaciones a abordar el conocimiento de una forma que hace tan solo un par de décadas no podiamos concebir. Aunque las bases y fundamentos para el estudio de las matemáticas siguen siendo los mismos desde la perspectiva histórica y epistemológica, no podemos dejar de lado las transformaciones del ser humano y sus contextos, que en la actualidad, inmersos en un ambiente tecnológico, hacen que los abordajes de una ciencia sean totalmente diferentes por parte de los sujetos en formación, quienes se encuentran en constante resignificación y a la espera de recibir por parte de sus formadores mas y mejores recursos innovadores para el aprendizaje.

Los principios elementales de la didáctica de las matemáticas planteados por importantes pedagogos y maestros en esta ciencia, siguen teniendo vigencia con sus planteamientos didácticos. Sin embargo, aunque las categorizaciones que se pueden hacer con respecto a una metodología tienen grandes similitudes con modelos de hace años, el abordaje, los recursos y los materiales deben cambiar de forma drástica dada la demanda de la informática y la virtualidad en los ambientes de aprendizaje. (Izquierdo, 2001), plantea que cada día las llamadas sociedades del conocimiento exigen de individuos mejor preparados, lo cual se puede interpretar como individuos que demuestren poseer funciones cognitivas superiores, es evidente entonces, para quienes poseemos entre 0 y 40 años, la velocidad con la que avanzaron no solo los recursos tecnológicos, electrónicos e informáticos, sino también la velocidad con la que cambió nuestra perspectiva humana de ellos (Cristo, 2001); de ahí la importancia de poner en funcionamiento recursos ajustados a las diversas necesidades de cada asignatura de modo pues que la tecnología e informática se ve inmersa en los procesos de aprendizaje, aunque no se puede concluir con esto que los medios tecnológicos se desarrollen de igual manera para la enseñanza de cualquier disciplina, y lo que es más contundente aún, no existe una didáctica sino didácticas para la enseñanza, las cuales están de acuerdo a las variables que puedan contemplarse desde las perspectivas del alumno, del maestro y del saber.

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La didáctica magna de Comenio, que aún sigue vigente con algunos aportes, nos proponía que ―un método único basta para la enseñanza de todas las materias”, sin embargo, los elementos epistémicos que pueden develar los sesgos y limitaciones de esta teoría los encontramos cuando aparte de contemplar las variables entre alumno – maestro – saber, introducimos un nuevo vértice en esta figura y es el contexto, lo que si bien, supondríamos nos lleva a un cuadrilatero de la didáctica, nos lleva mas bien según Brousseau a un hexágono, al contemplar las líneas relacionales que se dibujan en los elementos de la didáctica en su significado más funcional.

Después de llegar a estas conclusiones, podemos vislumbrar la importancia de desarrollar metodologías que se ajusten a necesidades específicas no solo de acuerdo a la enseñabilidad de una disciplina, según el contexto en el que se esté y a pensar en recursos didácticos que den respuesta a las expectativas propias de un grupo que si bien puede ser hetereogéneo, puede tener unas características comunes.

(Florez Gil, 2008), en su libro, historia y didáctica de la trigonometría, plantea que el objetivo didáctico de una unidad de estudio en trigonometría, debe apuntar a que los estudiantes se apropien de un concepto y puedan aplicarlo en la sociedad a la luz de una formación integral ciudadana y en valores, además nos plantea que es en esta etapa cronológica donde se encuentran en el máximo potencial para el desarrollo de su capacidad de razonamiento y abstracción. Vemos entonces cómo en dicha afirmación nos encaminamos a pensar la enseñanza de la trigonometría enlazando una metodología que logre atender a las problemáticas comunes que puedan tener diferentes alumnos con condiciones socio - económicas y culturales diferentes, y a su vez potenciando al máximo la posibilidad de incluir los recursos tecnológicos de los que se disponga y aplicativos multimediales como elemento clave en la motivación y el favorecimiento del aprendizaje significativo.

Las miradas de importantes autores actuales nos confirman esta visión y la refuerzan, cuando indagamos en metodología debemos situarnos objetivamente en el hecho de que ―En la reflexión sobre las propias concepciones hacia las matemáticas, habrán surgido diversas opiniones y creencias sobre las matemáticas, la actividad matemática y la capacidad para aprender matemáticas‖ (Godino, 2007) puesto que educamos a una población heterogénea de adolescentes que resignifica sustancialmente sus rasgos culturales en períodos de tiempo muy cortos, esto debido al acelerado ritmo en el que se transforma su entorno. Los docentes esperamos ciertos resultados en un tiempo determinado, por esta razón, las metodologías y recursos didácticos empleados deben tener la capacidad de modificarse rápidamente para suplir la avidez de innovación del estudiante actual y superar el reto de motivarlos, puesto que el conocimiento no es sesgado pero si se debe mantener siempre presente que hay una brecha evidente entre lo que de acuerdo al currículo se debe aprender, cómo y con qué herramientas enseñarlo, lo que el profesor considera haber enseñado, lo que el

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estudiante aprende a partir de los medios externos y los proporcionados por la institución el profesor y el aprendizaje que el desarrolla de forma autónoma a partir de sus propias preconcepciones (Dámore, 2010).

Es necesario aclarar que un recurso didáctico es un material para mejorar no sólo el aprendizaje del estudiante, también tiene la virtud de facilitar la labor del docente. Para que un recurso didáctico cumpla su finalidad, debe proporcionar información al estudiante, tener un guía o secuencia para el aprendizaje, favorecer la ejercitación y dar herramientas para la evaluación y obviamente no se puede prever la finalidad o el alcance de un recurso, es por esta razón que no se puede pensar en la elaboración de un recurso o cualquier tipo de material didáctico si este no es concebido a la luz de una metodología clara y bien estructurada.

Los aplicativos multimediales, brindan infinitas posibilidades para el desarrollo de recursos didácticos de fácil modificación, gran innovación y alto impacto en la actitud de los estudiantes, por atender con versatilidad a todos esos principios de la didáctica y estar a la par con el desarrollo humano que estamos vivenciando, pero se deben tener establecidos los principios de enseñabilidad y educabilidad propios en una situación académica, antes de realizar cualquier aplicativo multimedial.

La investigación se desarrollará siguiendo 4 fases metodológicas: Fase I: Recolección y estudio de la información Se seleccionan tres colegios con condiciones socioeconómicas diferentes para aplicar una encuesta en los estudiantes y docentes, mediante la cual se pueda obtener información acerca de los recursos tecnológicos con los que se cuenta en la institución, el uso de aplicativos multimediales, la metodología empleada y las dificultades y fortalezas particulares que se presentan en los procesos de enseñanza – aprendizaje en la asignatura de trigonometría en estos colegios. Dicha muestra se aplicará mediante muestreo aleatorio estratificado, Luego se clasifican estos datos, se tabulan y se realiza un artículo que de cuenta de los recursos y estrategias empleados en dichas instituciones y el alcance que tienen frente a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Fase II: Propuesta metodológica Tomando como referente las teorías vigentes en cuanto a enseñanza de la trigonometría y confrontándolas con los hallazgos realizados en el análisis de la encuesta aplicada, se recreará una metodología que favorezca los procesos de enseñanza aprendizaje de la trigonometría, la cual será publicada en un módulo que muestra los contenidos de esta asignatura, expuestos a la luz de dicha metodología. Fase III: Aplicativo multimedial

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Diseño de un aplicativo multimedial para implementarlo como recurso didáctico del módulo, el cual motive al estudiante a realizar las actividades propuestas en la asignatura y además sea un apoyo importante en la evaluación de la metodología recreada. Fase IV: Eventos Académicos derivados de la investigación Desarrollo de foros al interior de los colegios donde se ejecutaron las Fases I, II y III del proyecto para recoger las experiencias y evidenciar las fortalezas y aspectos por mejorar en la metodología y los aplicativos multimediales implementados. Se realiza una conferencia abierta para toda la comunidad educativa de la UCM y algunos representantes de las instituciones donde se llevo a cabo el proyecto, para dar a conocer los resultados y proyectar nuevos alcances a partir de este ejercicio inicial, que enriquezcan la experiencia educativa y fomenten el espíritu investigativo en los estudiantes de licenciaturas. CONCLUSIONES

Las metodologías empleadas en la enseñanza de la trigonometría se desvirtúan o fortalecen de acuerdo a los contextos donde se emplean.

La innovación en los recursos didácticos genera motivación para el aprendizaje en los estudiantes de todos los niveles y condiciones socio económicas.

El aprendizaje de las matemáticas se ha visto afectado históricamente por la creencia popular que son aburridas y poco prácticas, sin embargo, al recrear una metodología que parta de la practica, se pueden generar transformaciones significativas en las perspectivas y expectativas en cuanto al estudio de las matemáticas.

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BIBLIOGRAFÍA FLOREZ GIL, Francisco Luis. Historia y didáctica de la Trigonometría. 2008. D´AMORE, Bruno. Matemática en todo. 2010. GODINO. JD. Didáctica de las matemáticas para maestros. 2004. CABERO, Julio. Tecnología educativa: su evolución histórica y su contextualización. 2001.

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LITERATURIZACIÓN O ESTETIZACIÓN DE LA VIDA DESDE LA VIDA MISMA : PRACTICAS RURALES DE INCLUSION

Universidad Católica de Manizales/ Institución Educativa Juan Pablo II

Lorenza Angélica Córdoba Calderón60

Andrés Tamayo Patiño61

Resumen

La inclusión es tema obligado en los ámbitos sociales, económicos, culturales y, obviamente, en los educativos; a tal fin se han desplegado miles de textos en políticas publicas, leyes, decretos, y proyectos. No obstante los ingentes esfuerzos en materia de escritura , las praxis aun no estan en proporción y calidad con tales esfuerzos. La Institución Educativa Juan Pablo II se apuesta en presentes futuros por la inclusión, asumida como un despliegue vital histórico que nace de la narración voluntaria en historicidad de los educandos y la reconfiguración estética de dicha grafía en labor sinérgica de los miembros de la comunidad educativa.

Palabras Clave: Despliegue humano, inclusión educativa, estetización y

literaturización de la vida.

Introducción

Los seres humanos nos desplegamos como tales, de diversas formas: no hay una única manera, una sola senda, un solo sendero…cada cual, en movilidad permanente, en articulación lábil de mil circunstancias, contextos, elementos y relaciones se desarrolla a su manera; bien nos dice Agnes Heller, que cada varón /mujer que nacen se constituyen, desde la historicidad, esto es como apuesta de proyecto de vida, en una nueva oportunidad para lo humano. Se dan, obviamente y no como predeterminación, procesos comunes, etapas abiertas que se viven en similitud; desarrollos humanos teorizados desde diferentes perspectivas y por muchos pensadores: Freud y sus despliegues desde la libido, Piaget y los procesos cognitivos, Marx y Weber desde miradas sociológicas; Maturana des de la autopoiesis, Prigogine desde las estructuras disipativas.

60 Licenciada en lenguas modernas, ingles-francés, universidad de Nariño; Magister en Literatura hispanoamericana del

instituto Caro y Cuervo; Especialista en Gerencia Educativa con énfasis en gestión de proyectos UCM; Rectora Institución Juan Pablo II.

61 Filósofo, Sepavi; Licenciado en Educación y Ciencias religiosas UCM; Magister en educación UCM; Doctorante

Universidad mundo real Edgar Morín, México; Docente I E Juan pablo II; Docente Investigador Maestría UCM; ESAP; Universidad Sto. Tomás.

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La policromía del devenir humano que se constituye en riqueza, en posibilidad, ha sido visto, desde siempre, por algunos, como una dificultad, como óbice:

En lo cognitivo, la diversidad acontece como dificultad a resolver: Parménides la diluye en la unicidad del ser; Platón se apuesta por la realidad eidética, Hegel avala el sujeto absoluto; la modernidad magnifica la ciencia, el método científico, el reduccionismo y la simplificación de lo real.

En lo social: la pluralidad de culturas, de simbolismos, de instituciones, de relaciones tienden a ser homogenizadas en taxonomías que minimizan, que igualan: los estadios de weber, los periodos de la historia del marxismo, las etapas del progreso en el capitalismo.

En lo político: la convivencia de los humanos se ha desplegado de mil formas distintas en respuesta a mil factores diferentes (geográficos, religiosos, míticos, gnoseológicos) y frente a esta variedad se han gestado doctrinas y praxis de dominación que igualan y serializan: dictaduras, nepotismos, democracia.

Perspectivas de lo diverso

Frente a lo diverso, ayer y hoy, paradigmas que igualan, que homogenizan, que serializan que intentan simplificar para facilitar la comprensión, para dominar, para constreñir, para mantener los privilegios. Cabe aquí, el gran paradigma de occidente: una mirada cognitiva/valorativa/narrativa/emocional de lo real que apuesta por la ciencia y su método, por la historia unitaria, por la civilización, por la concepción de desarrollo como progreso, y, en el hoy, gracias a las TICs, la tecno-ciencia, la caída de la mirada comunista y el remozamiento capitalista, la globalización neoliberal que genera sujeto multidimensional en perspectiva de lucro.

El neo capitalismo agigantado por su aparente triunfo, ante el desfallecimiento del paradigma socialista, al menos en su apuesta institucional (Estado-nación-organización económica), ha remozado sus discursos y sus dinámicas y valiéndose de los avances tecnológicos , especialmente en el campo de la comunicación(TICs, NTICs, MTICs) se ha apostado en la construcción de un sujeto fragmentado, escindido, que produce plusvalía, que genera ganancia; así, de esta manera, produce dimensiones de sujeto en pro de lucro: promueve valores que consiguen ganancias(fidelidad a una marca, ternura en un detergente); amistada en torno al compartir de un licor…

Lo educativo no escapa a la irada renovada de l capitalismo y desde el FMI, El bid y el banco mundial se generan, implementan , ejecutan y evalúan los sistemas educativos en torno a la consecución de competencias; lo estético responde en sus apuestas por lo bello a estereotipos que magnificando la juventud, la prolongan en el tiempo aportan mil medios para una aparente perennidad que tiene sus costos…Mil acciones distintas en sendas que coinciden con la

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polivariedad de lo humano pero a las cuales subyace una mirada que iguala, que serializa, que unanimiza: un sujeto consumista, un sujeto endeudado, un sujeto pensado.

Las prácticas de serialización se despliegan como sendas duales: dilemas de vida (político-económico-cultural-social) que exigen la apuesta, que compulsan a la opción so pena de la exclusión, del estar fuera, out, dehors, del moverse en la marginalidad. Obviamente la dualidad presentada en el accionar se mueve entre el adecuarse al modelo unitario del capital(disfrazado de variedad)y lo otro, calificado como terrorismo; así, emergen mil formas de presentación de esta dualidad simple:

Demócrata o terrorista, ciudadano del consumo o terrorista, miembro de la población mayoritaria(vale decir ―blancos‖) o terroristas…

No obstante esta caracterización, emerge hoy, como siempre, como antaño, el susurro libertario, el balbuceo emancipador de lo humano que busca romper las cerradas cotas de los dilemas polarizadores para mostrar la riqueza de lo humano en su pluri-multi dimensionalidad: Heráclito y su devenir, Los románticos y sus miradas poéticas de lo real, la física cuántica, la complejidad y como emergencia de estas miradas otras , la lucha por lo particular, por lo peculiar, por lo local, por lo propio, por lo local y regional…

Frente a la fuerza de igualación del capital la indignación planetaria de los marginados, de los anawin contemporáneos que levantan sus banderas de identidad sui generis: etno culturas, religiosidades autóctonas, estéticas ancestrales, éticas históricas, narrativas propias.

Hoy, no obstante los imaginarios, las teorías y las prácticas de homogenización se yerguen, desde paradigmas alternos de lo humano, gritos de exigencia por el respeto como apuesta de articulación de lo diverso; así, en vez de la unidad dialéctica marxista que contrapone lo diverso se propone la unidad dialógica Moriniana que posibilita el dialogo de lo diferente sin acomodaticios, sin contemporizaciones, sin concesiones.

Desde la unidad dialógica se movilizan las practicas pedagógicas y didácticas de inclusión, de acogida de los otros como otros: sujetos simbiontes que conviven, en apuesta política de hoy, en escenarios comunes, sin desfigurarse en pro de un bien vivir desde mínimos de acuerdo que no niegan sus peculiaridades.

La vida en la escuela y la escuela en la Vida

Caminar por la vida es una escuela cuando el ser humano decide implicarse, estando y siendo en ella. Desde esa perspectiva, la escuela es un lugar donde esa vida es el ―deber ser‖ de los procesos formales de la educación. Sin

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embargo, siendo la vida, siempre, objeto de estudio de las diferentes disciplinas del saber, también es cierto que es la filosofía, la disciplina que con mayor fuerza ha aportado a la comprensión del devenir histórico del hombre en relación con.

Consideramos que la educación formal es el puente entre el hombre y el desarrollo de su consciencia consciente que permite al ser humano un acercamiento a la mayoría de edad y de esa manera, en atención a sus etapas de desarrollo, se haga responsable de sí mismo. Emmanuel Kant en su obra ¿Qué es la ilustración?, nos aporta una concepción filosófica importante a este respecto, sobre todo por su vigencia, si tenemos en cuenta que nuestros educandos son hijos de los acelerados cambios imbuidos por las tecnologías de la comunicación, a las cuales los adultos no se han sustraído, más bien parecen haberse puesto en una postura de aceptación y respuesta a sus imperativos. No es ajeno para nadie que las tradiciones, costumbres, creencias e imaginarios han entrado en un proceso de des- semantización porque lo único que pervive es el cambio. Por fortuna, aquello que llamamos aprendizajes son ( o al menos deberían serlo) objeto de estudio, de reflexión, de discusión con el fin desentrañar el origen mismo de cuestionamientos que nos ponen en situación: ¿dónde más podrían producirse los cambios sino dentro de cada ser?. ¿De dónde saca la fuerza la creatividad? ¿De dónde nacen las nuevas ideas, los nuevos proyectos, la novedad de la vida que la hace interesante?

Valdría la pena pensar los fenómenos actuales de la vida tanto del adulto como del joven y del niño en un proceso inverso de influencias: hoy son los jóvenes son quienes han tomado las riendas de su propia vida liberándose desde muy temprana edad de los lazos de ―autoridad‖ de sus tutores, llámense estos padres, padrastros, abuelos o quienes hagan las veces de adultos responsables de su acompañamiento. Estamos asistiendo al escenario de formación de la generación ―monster‖ que, como en el caso del Doctor Frankestein que el afán de retar al ―Dios Creador‖ creó, mediante la alquimia, un hombre hecho de retazos de hombres muertos, dando vida a un monstruo que creció y creció para convertirse en la amenaza constante de su propio creador quien le dio vida pero no pudo darle un alma. Se siente un proceso de ―juvenilización‖ en la vida del adulto. Son los jóvenes quienes tienen y definen pautas de influencia en la vida de los adultos, cabría decir que han iniciado movimientos colectivos que han dejado fuera de combate las antiguas formas de formar y orientar de sus progenitores y/o tutores que también re-semantiza la concepción de ―la nueva familia‖ con todas las implicaciones conceptuales que ello implica.

Ante este panorama, la escuela y particularmente nuestra institución, ―llena‖ con la riqueza de las diferencias, los encuentros y desencuentros, historias de vida, visiones de mundo, decisiones (aunque no necesariamente conscientes) y todas sus implicaciones, exige mirar retrospectiva y proyectivamente la educación como un camino abierto para formar en y para la incertidumbre. En este sentido,

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trascender las antiguas posturas frente a la educación, desde una orientación humanizante y, por ende, incluyente, se ha convertido para nuestra institución en una oportunidad para retomar el sentido estético de la vida. Hemos pensado la educación como un encuentro de seres todos ―aprendices‖ en donde las marcadas distancias de maestro-alumno se diseminan en el pensamiento, en la palabra y en la acción. En este sentido, nos acercamos la INCLUSIÓN, comprendiéndola como el SER Y ESTAR del niño, del joven, del adulto, del hombre y sus circunstancias, conjugados en todos los tiempos, modos y espacios.

Nuestros estudiantes se nos presentan como esa elaboración fantasiosa del Doctor Frankestein. Ese ―hombre-monstruo‖ que tenemos en frente, ya sea en el aula, en la calle, en la familia, en la vida es hoy el que hace la invitación constante para, desde su condición, iniciar la búsqueda de identidad y aceptación de los otros que huyen horrorizados ante su aspecto y presencia. Algunas veces, la escuela cumple el rol de señalamiento sin comprender que quien llega a ella ya trae una experiencia de vida y quizá sueños por y para realizar. Aunque atrevido, es factible también deducir que la escuela ya no está preparada para recibir al otro, aceptarlo, comunicarle, permitirle ser y, en el mejor de los casos, trascender.

Si una formación desde la vida misma y esta es, independiente de lo que llegue de afuera, lo que nos sucede y lo que hacemos con lo que nos sucede, vale la pena considerar y comprender que la escuela puede y debe enfocar sus esfuerzos en la vida y por qué no en la posibilidad de abrir caminos desde su sentido estético.

Nuestra propuesta la hemos denominado ―literaturización o estetización de la vida desde la vida misma‖. Para ello nos hemos valido de la estética del lenguaje desde la cual apuntaremos a enfocar esfuerzos hacia el autoconocimiento, la metacognición, la reflexión, la acción y la evaluación. En este orden de ideas, hemos propuesto prospectivamente invitar a los y las jóvenes, respetando su deseo o no de participar, a tomar la decisión de escribir su experiencia de vida que, de hecho, ya implica una reflexión y la expresión máxima de lo que asume y comprende como vida. En este orden de ideas el joven transcribe la lectura que él hace de su propia vida. La institución mediante una experiencia de lectura y escritura reconstruye esa vida y la convierte en obra de arte, la literaturiza, bajo la condición de que sea el mismo niño, joven o adulto quien elabore el final de esa historia estética a través del género literario que él escoja. Los resultados esperado para el colegio asumiría cualquiera que deberían ser cambios en la perspectiva de vida de quienes se reconstruyen a partir de sí mismos, sin embargo nuestra máxima aspiración es hacer conscientes a los seres humanos que compartimos ese espacio llamado escuela de que la vida es un compromiso indelegable del hombre consigo mismo y con los demás.

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PONENCIA: LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Por: César Augusto Vargas Rodríguez62 RESUMEN

Actualmente la escuela colombiana ve caminar a los profesores hacia diferentes lugares y al mismo tiempo abre sus puertas a nuevos profesores y profesoras; quienes ingresan al mundo cotidiano para recrear el ambiente escolar con sus experiencias, pero la intención de esta reflexión es mostrar el rostro del maestro (a) que ha construido su plan vital en la innovación del aula y en todos aquellos espacios de la escuela que se constituyeron en testigos de la intersubjetividad. Mejorar sustancialmente la educación, la ciencia, la tecnología y la innovación no es imposible; hay cosas concretas y fáciles que se están haciendo en otros países, y que podemos emular en Colombia. Si Colombia quiere que su educación avance en el mundo tiene que apostarle a la innovación. PALABRAS CLAVE Educación, innovación, creatividad, maestro.

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Docente peruano, egresado de la Universidad Nacional de San Agustín de la ciudad de Arequipa (Perú). Licenciado en Educación en la especialidad de físico–matemática. Actualmente es estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad Católica de la ciudad de Manizales (Colombia).

Dirección: Carrera 23A N° 60-10 Barrio La Estrella, Manizales Caldas – Colombia. Email: vargasrcesara@hotmail.com Celular: 3006527082

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INTRODUCCIÓN

Una innovación introduce novedades en su respectivo ámbito que provocan cambios; esos cambios pueden ser drásticos -se deja de hacer las cosas como se hacían antes para hacerlas de otra manera- o progresivos -se hacen de una forma parecida pero introduciendo alguna novedad poco a poco-; en cualquier caso el cambio siempre mejora lo cambiado; es decir, la innovación sirve para mejorar algo. La mejora puede reducir el esfuerzo; reducir el costo; aumentar la rapidez en obtener resultados; aumentar la calidad, satisfacer nuevas demandas, etc. Para que la innovación tenga éxito el costo de introducirla debe ser asequible para los usuarios de dicha innovación. Los cambios drásticos suelen llevar asociado un alto costo y únicamente se incorporan en situaciones límite o estratégicas; sin embargo los cambios progresivos suelen estar asociados a un bajo costo y son perfectamente asumibles. Una forma de introducir novedades que produzcan cambios progresivos consiste en incorporar nuevas tecnologías que han demostrado éxito en otros campos; en este sentido utilizar tecnologías de la información y las comunicaciones en distintos productos y servicios produce cambios que consideramos innovación, ya que mejoran el producto y el servicio y lo adaptan a nuevas demandas. Llevando todo esto al proceso educativo y descartando que en un corto espacio de tiempo se produzca un cambio drástico; la innovación educativa introduciría novedades que mejorarían el proceso formativo; pero siempre con un costo asequible; la incorporación de las TIC podría producir esa innovación educativa. Actualmente, desde el punto de vista social, el éxito de un proceso formativo para un estudiante (y sus padres) es aprobar la asignatura, mientras haya notas muy altas mayor es el éxito. Por lo tanto, la innovación debe permitir obtener la misma nota que se obtenía sin innovación pero empleando menos esfuerzo; o bien dedicando el mismo esfuerzo pero obteniendo una nota muy alta. Desde el punto de vista del profesor, la calificación refleja la adquisición de conocimientos, habilidades y capacidades de un estudiante; por tanto la innovación para un profesor consistiría en que el estudiante adquiriera conocimientos, habilidades y capacidades relacionados con la asignatura que imparte; y si además consigue que el estudiante crea que es útil sería el éxito supremo. Al parecer, para conseguir todo eso hay un método que lo puede obtener denominado ―paradigma centrado en el aprendizaje‖, organización de los recursos pensando en el proceso de aprendizaje del estudiante. Ahora sólo preguntarse ¿conseguiré innovar?

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1.1. DEFINICIÓN DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

La innovación es un fenómeno complejo, impreciso, donde convergen diferentes interpretaciones y perspectivas, dependiendo del ámbito de acción donde se desarrolle, ya sea político, social, personal o escolar. En este último, la innovación puede ser entendida de diversas maneras, debido a que en el sistema educativo, intervienen diferentes actores, tales como investigadores, administradores, profesores, los padres, los estudiantes, entre otros que de una manera u otra intervienen con su pluralidad u óptica para abordar y entender el tema; por ello, se tiende a confundir el tema innovación con reforma y cambio.

Para aclarar estos conceptos, iniciemos considerando el término ―reforma‖ como: “un cambio a gran escala, es una forma especial de cambio, que implica una estrategia planificada para la modificación de ciertos aspectos del sistema educativo de un país”; por otra parte, el término ―innovación‖ se refiere a cambios de menor escala más concretos: “un intento más puntual para mejorar o modificar determinados aspectos del proceso de educación”. Tomando como referencia las definiciones

anteriormente se infiere que una reforma implica cambios estructurales que responden a intereses de una nación, mientras que la innovación está centrada en la práctica educativa, es decir está más relacionada con el contexto educativo: procesos de enseñanza, estrategias del docente para abordar sus objetivos, entre otras.

Más allá de las marcadas diferencias existentes entre reforma e innovación, es de hacer notar que ambos generan un cambio, a mayor o menor escala, que en sí, inevitablemente provocan resistencia porque el cambio pretende una alteración de las condiciones y prácticas escolares, que de una manera u otra afectan los intereses de los grupos involucrados. Sobre este particular se sostiene que: “el cambio educativo pretende una alteración más o menos planificada, de las condiciones y prácticas escolares, y dicha alteración queda atrapada por el contenido axiológico de una supuesta direccionalidad hacia la mejora. Es por ello, que el cambio escolar de un tipo de fenómeno constituido sobre una plataforma amplia, saturada de contenidos axiológicos e ideológicos, políticos y culturales institucionales y personales, simbólicos y prácticos”.

Desde esta perspectiva, el cambio educativo, se vislumbra como un proceso las personas que hacen vida en el centro educativo, por lo que un cambio debe ser llevado paulatinamente, involucrando a los grupos de interés, a fines de que el impacto sea menor y puedan alcanzarse los objetivos y metas propuestas, ya sea por el estado, por la institución o por el maestro del aula. Efectivamente, tal y como lo propone Jaume Carbonell: “la innovación educativa es un conjunto de ideas, procesos, estrategias y novedades

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introducidas en el proceso formativo mediante las cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. Su propósito es alterar la realidad vigente, modificando y mejorando y transformando los procesos de enseñanza aprendizaje”. La innovación educativa va de la mano con la mejora continua en educación. La diferencia es que en la mejora continua se ven resultados a corto plazo, y los cambios son graduales, mientras que en la innovación educativa se notan grandes cambios y se pueden ver resultados a mediano plazo. Mientras que la mejora continua es orientada al proceso, la innovación educativa va orientada al resultado final.

La idea de la innovación educativa es el resultado de integrar la recursividad de los maestros en forma alineada hacia los objetivos de la educación. La recursividad se relaciona con las actividades cotidianas, causales, el día a día que se vive en la escuela. A los maestros se les exige recursividad y a las escuelas innovación. ―El problema de la innovación se encuentra en el corazón del problema de la educación‖. No hay educación sin innovación, como no hay innovación sin educación. Ahora debemos hablar de innova-acción, ―innova-acción‖ es hacer algo, introduciendo novedades.

1.2. ENFOQUES TEÓRICOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Existen diferentes tendencias que teorizan la innovación educativa, hay tres enfoques teóricos que brindan en gran parte, una vista panorámica distinta, desde su perspectiva ideológica, la concepción de la innovación educativa, a saber:

Enfoque Técnico-Científico: centra en un reduccionismo hermenéutico,

elaborar leyes, los resultados son concebidos de manera lineal, es decir, no se considera la participación del factor humano que hace vida dentro de la escuela, en consecuencia, las metas son establecidas por las autoridades educativas. Este paradigma solo se limita a aplicar la teoría sin considerar el contenido axiológico que innegablemente está presente en toda unidad educativa.

Enfoque Cultural: aquí los cambios no son lineales, sino por el contrario,

los profesores ejercen una actitud mediadora entre las innovaciones que se ofrecen. Existe una relación entre la innovación y la práctica. En este

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enfoque existe un marcado interés por comprender la cultura escolar y desarrollar estrategias de cambio a nivel de escuela.

Modelo Socio-Crítico: procura el cambio de acuerdo a la funcionalidad

socio-política; es decir, el cambio es una cuestión política e ideológica. Por su parte, trata de descubrir las dimensiones del cambio social en general y del educativo en particular. En general, la innovación educativa, es considerada como una interrelación entre la práctica de la enseñanza, las ideologías profesionales y los intereses sociales y culturales.

1.3. CONDICIONES Y FUENTES PARA INNOVAR

El desarrollo de una cultura de la innovación en una Institución Educativa precisa de condiciones necesarias para que las innovaciones puedan llegar hasta la institucionalización educativa. Para responder esta pregunta voy a utilizar el modelo desarrollado por Zhao y otros (2002) que plantea que las condiciones para comprender el proceso de implantación de una innovación, tiene que ver con tres dimensiones básicas:

Las fuentes de la innovación educativa surgen: Por iniciativa del profesor. En ocasiones, es el propio profesor el que

solicita a un estudiante que se puede llegar a mejorar. Por necesidad. Por ejemplo, para cumplir con la normativa vigente. Por iniciativa de los directivos de la Institución al detectar una nueva

necesidad en el campo educativo. Por iniciativa del Ministerio de Educación.

1.4. TIPOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

Es difícil delimitar exactamente que es una innovación educativa. Pero podemos delimitar claramente cuatro tipos: Innovación incremental: se refiere a la creación de valor añadido sobre la

educación del estudiante ya existente, agregándole cierta mejora. Por ejemplo, si enseñamos sólo dos horas de educación física durante la semana, se pueden incrementar talleres de enseñanza de deportes y si va mejorando un poco.

Innovación radical: cambio o introducción de un nuevo método de enseñanza o recursos didácticos que no se conocía antes. Por ejemplo,

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sería el cambio radical de usar laboratorios de ciencias para realizar experimentos en los colegios donde la enseñanza de las ciencias es solamente teórica.

Innovación abierta: serían aquellos desarrollos que provienen de un público general, y se distingue por participación abierta de individuos comprometidos con la educación del individuo. Ejemplos de innovación abierta incluyen concursos, reuniones con padres de familia, aportes de empresarios y de la sociedad.

Innovación en gestión: se refiere a aquello que cambia sustancialmente el

modo de llevar a cabo la tarea de gestión o que modifica de manera significativa las formas organizativas habituales y, por tanto, aporta avances en los objetivos institucionales.

1.5. DIMENSIONES DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Toda innovación educativa, lleva consigo una serie de cambios, agrupados en dimensiones globales de orden tecnológico, político, personal, institucional, entre otros elementos, que de una manera u otra afectan el quehacer educativo.

Leithowood (1981), sostiene que son nueve las dimensiones de la innovación educativa, a saber:

Presupuestos de base y aspiraciones

Objetivos

Saberes previos de los estudiantes

Contenidos

Materiales instructivos

Estrategias de enseñanza

Experiencias de aprendizaje

Tiempo

Instrumentos y procedimientos de evaluación

Una innovación educativa puede darse en algunas de estas dimensiones, aunque ello no significa que no pueda tener repercusiones en alguna de las demás. Por su parte, Fullan y Pomfrett (1977), difieren de Leithowood, al reducir las dimensiones de la innovación educativa a solo cinco:

Cambios en asignaturas y materias, es decir cambios al contenido del currículo.

Alteraciones estructurales, referidas a los cambios en la organización formal y al medio físico en el que se desarrolla la enseñanza.

Cambios conductuales o manifestaciones conductuales del sujeto.

Conocimiento y comprensión que poseen los usuarios de innovación…, tales como filosofía valores, presupuestos, objetivos, estrategias, etc.

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Es la relatividad de la internacionalización del cambio, a la necesidad de que las personas implicadas en el mismo lo valoren de forma positiva y se comprometan en su puesta en práctica.

Desde este enfoque, se infiere que los profesores pueden cambiar aprobando nuevas ideas, usando nuevos materiales o adoptando conductas sin comprometerse realmente e identificarse con el cambio, o mejor aún sin comprender claramente los principios o bases racionales del cambio que se desea lograr; por ello, puede afirmarse categóricamente que no existe cambio por decreto, la estructura escolar, no sólo está constituida por una estructura, sino que ella intervienen personas con distintos valores, necesidades de autorrealización y de con ganas de participar activamente en la planificación de los cambio: por ellos, para lograr un cambio efectivo, se requiere del consenso de todos.

1.6. OBJETIVOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Entre los principales objetivos que persigue la innovación educativa, tenemos los siguientes:

Promover actitudes positivas hacia el cambio y sus implicaciones.

Crear espacios para identificar, valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y difundir las experiencias novedosas que contribuyan a la solución de problemas educativos.

Animar el desarrollo de propuestas educativas válidas que respondan a la realidad.

Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas.

Aplicar teorías, procesos, métodos y técnicas válidos, congruentes con las necesidades de la escuela.

Estimular la investigación en los profesores a partir de su propia práctica educativa.

Recuperar y sistematizar experiencias.

Compartir y transferir las experiencias educativas innovadoras para ampliar y generalizar la experiencia.

Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se conviertan en una práctica institucionalizada.

1.7. FASES DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

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Entendiendo la innovación educativa como un proceso, ésta requiere de ciertas fases necesarias para su asimilación y aplicación. Siguiendo con el modelo de Zhao et al (2002) una segunda condición que influye en el éxito de cualquier proyecto de innovación, es la propia innovación que se pretende llevar a cabo, es decir, los procesos que se generan desde su origen a la implementación. La innovación vista como un proceso implica unas etapas y procesos se han considerado 5 fases de innovación de la autora Inés Aguerrondo (2003), a continuación se explican cada una de estas etapas:

Planificación: la planificación representa un proceso de toma de

decisiones, se realiza una reflexión crítica colectiva de las necesidades reales y sentidas que se requiere revertir, se identifican los problemas a través de un diagnóstico y se prioriza seleccionando un problema.

Elaboración: se determina el contenido de la innovación, se plantean los

objetivos, se coordina con los equipos de trabajo y; se organizan y distribuyen las actividades.

Implementación: en esta fase se da a conocer a sus usuarios la adopción

y utilización serie de procesos encaminados a adaptar y poner en práctica el plan innovador en situaciones concretas de enseñanza. Aquí, el profesorado y la comunidad educativa, deciden si se pone en marcha o no la innovación; si se toma una decisión acertada se inicia la puesta en marcha del proyecto de innovación.

Evaluación: consiste en sacar valor de todo el proceso, conocer las

debilidades y las fortalezas; las oportunidades, las resistencias, los apoyos, etc.

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Evolución progresiva: finalmente llega la consolidación o

institucionalización en la organización escolar. 1.8. ESTRATEGIAS PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Entre las estrategias innovadoras en el área educativa, se pueden sugerir las

siguientes:

Favorecer una disposición más abierta al uso de los nuevos medios por parte de los profesores, proporcionándoles la formación y el apoyo necesario.

Establecer proyectos curriculares en los que se contempla la incorporación de nuevas tecnologías como recursos de aprendizaje.

Potenciar la elaboración de materiales didácticos interactivos por grupos de profesores haciendo uso de las nuevas tecnologías.

Llevar a cabo procesos de aprendizaje compartidos por diversas comunidades de estudiantes distantes en el espacio.

Establecer propuestas para que los estudiantes puedan realizar trabajos de investigación, en los que las nuevas tecnologías sean una importante fuente de datos.

Crear contextos de enseñanza-aprendizaje en los que el trabajo académico esté íntimamente ligado a la vida y al contexto social en que está inmerso la escuela. Puede hablarse de un cambio profundo cuando los docentes desarrollan nuevas destrezas y establecen nuevos modos de conducir las actividades de enseñanza.

1.9. ¿CÓMO ES UN PROFESOR INNOVADOR?

El profesor innovador busca nuevos métodos para trabajar, que no se limitan a su trabajo sino que invaden su vida personal. Suele acumular gran cantidad de aparatos porque adquiere las últimas novedades que ya son antiguallas cuando se popularizan, pero es incapaz de deshacerse de ellas. Para él es necesario buscar nuevas soluciones, no tiene reparo en utilizar lo último de lo último, a veces corre el riesgo de que no funcionen, pero nunca tiene la sensación de haber perdido el tiempo porque lo considera una inversión. Intenta convencer a sus colegas de lo útiles que son las nuevas herramientas, el trabajo que le ahorrarán y los beneficios que le acarreará, claro que normalmente no valora las capacidades que él mismo atesora y que su colega tendría que adquirir para que esa evolución no le supusiese un trabajo extra.

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El profesor innovador está presente en todos los recovecos de la red, es un ―humano 2.0‖, su perfil está diseminado por todos registros de todos los servicios habidos y por haber, es experto en registrarse, su correo se llena a diario de noticias sobre actualizaciones o novedades, es consciente de lo ―efímero‖ de algunos servicios 2.0, se entera al instante de todo gracias a las páginas de internet, revistas educativas, redes sociales y por supuesto su teléfono es un smartphone. Hablando con un profesor innovador siempre se tiene la sensación de llegar tarde a todo lo que para uno es una novedad.

El débil compromiso de los profesores con el desarrollo de la propuesta innovadora podría explicarse en la escasa participación de los docentes en la generación y planificación de la propuesta. Autores como Fullan y Stiegelbauer (1997) sostienen que la participación de los docentes en la etapa de iniciación o gestación de la propuesta innovadora se requiere de un proceso de movilización y sensibilización para la participación de los profesores. El aspecto afectivo–motivacional posee bastante relevancia en todo proceso de innovación. Si los miembros del centro educativo que se encuentran sensibilizados respecto a la importancia de la innovación, entonces pocas propuestas van a ser experimentadas y validadas. Los miembros de la comunidad educativa tienen que interiorizar en su real dimensión el significado del término innovación y lo plasman en la implantación de Proyectos de Innovación que se propongan desarrollar.

Los profesores no son ―vasos vacíos‖ cuando se implican en una innovación. Tienen ya ideas y creencias sobre que es enseñar y aprender. (Marcelo y Vaillant, 2009). Las creencias influyen en la forma como aprenden los profesores y en los procesos de cambio que los profesores puedan protagonizar (Richardson, 1996). Los estudios sobre la enseñanza de las

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creencias de los docentes ha mostrado que los profesores que son más reflexivos y conscientes de sus propias creencias pedagógicas, generalmente, son más adaptativos y flexibles.

La implantación de innovaciones es más probable que se produzca cuando los profesores suelen reflexionar críticamente de manera colectiva sobre su praxis pedagógica comprometiéndose a enfrentar situaciones problemática de carácter pedagógica y organizacional. Autores como Fullan y Stiegelbauer (1997) sostienen que en todo proceso de innovación los profesores deben percibir críticamente su praxis, motivaría en ellos la necesidad de cambio y transformación de su quehacer docente, potenciando el sentido de identidad, compromiso con la escuela y las dinámicas innovadoras que generen.

A través de la innovación se busca profesionalizar al profesor. La colegialidad (Flores, 2006) es un rasgo esencial en las profesiones, ya que a través de las prácticas entre colegas se plantean las dificultades del quehacer profesional, se debaten cosas; se formulan propuestas y se colabora en la resolución de problemas. Según el autor Rodríguez y Castañeda (2001) afirma: “Evolucionar hacia una profesionalización docente, requiere que cada vez más profesores fundamenten sus actitudes y practicas cotidianas en la teoría y en los resultados de la investigación”.

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CONCLUSIONES

Tenemos que imaginar por un momento que articulamos todas las Instituciones Educativas del departamento de Caldas y las convertimos en la vitrina para promocionar lo que nuestro departamento es capaz de producir en materia educativa. Imaginemos que estas Instituciones Educativas con el debido apoyo del Gobierno Nacional y empresarial se convirtieran en centros de formación de profesionales y de transferencia de ―knowhow‖ para ciudadanos colombianos y extranjeros que quieran replicar estas experiencias en otros lugares.

Imaginemos que se hiciera un catálogo de las experiencias educativas exitosas y se ofrecieran en forma de circuitos turísticos educativos a todas las instituciones del mundo interesadas en la innovación educativa, para que las personas más diversas vengan a conocer, aprender y disfrutar de las creaciones en Colombia. Si hacemos la convocatoria adecuada, aparecerían cientos de otras experiencias innovadoras de enorme relevancia educativa que tranquilamente podrían inscribirse en una lista. Con ello lograríamos no solamente darles a los colombianos múltiples referentes exitosos y creativos para ser emulados, sino que le daríamos a los extranjeros motivos para conocer qué se hace en Colombia en materia educativa. Por sobre todas las cosas, les daríamos a los colombianos motivos de orgullo e identificación con experiencias de éxito, que se constituirían en una inyección a la autoestima nacional que necesitamos para vencer nuestros complejos y subdesarrollo.

¿Por qué no? Muchos estaríamos dispuestos a cooperar para darle a Colombia esta maravillosa oportunidad de brillar con luz propia, sin complejos, y demostrar una vez más, que desde las más oscuras de las realidades, siempre puede surgir la esperanza. Es cuestión de iluminar en el lugar correcto.

Al comparar las innovaciones educativas entre las Instituciones Educativas, se encuentra que; en los Municipios, el sistema educativo público fuera de Manizales tiene buenas prácticas al igual que las que las Instituciones Educativas públicas de Manizales. En lo que respecta a los resultados en los dos tipos de centro, tanto en alfabetización matemática como científica, el sistema educativo no estatal argentino es el que obtiene el rendimiento más alto entre los no estatales, mientras que el sistema educativo estatal chileno lo obtiene entre los estatales.

En cuanto a las características de las Instituciones Educativas, las diferencias socioeconómicas que existen entre las escuelas explican en gran medida las diferencias en sus innovaciones. Otro factor relacionado con las características de las Instituciones que influye positivamente en la implementación de innovaciones es la calidad y disponibilidad de los recursos físicos y educativos. Al respecto, se encontró que los directivos caldenses señalan a la baja calidad de los recursos físicos y educativos como elemento influyente en la implementación de innovaciones de sus profesores en mayor

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medida que los directivos del resto de departamentos del país. Cabe anotar, además, que son los Rectores de las Instituciones públicas estatales fuera de Manizales que, dan mayor relevancia a dicho problema. Entre los recursos físicos y educativos, es la escasez de estos últimos la que afecta en mayor grado el desempeño de los estudiantes según la opinión de los directores, principalmente, del sector estatal.

Es innegable el esfuerzo por innovar que vienen realizando las Instituciones Educativas de la Zona Centro Sur de Caldas en las diferentes áreas con que cuentan, pero hay que reconocer que en ocasiones se están concentrando en la implementación de tecnologías de la información y la comunicación, por tanto, se requiere darles una serie de pautas sobre innovación educativa.

Además de los programas y proyectos existentes propuestos por el Ministerio de Educación Nacional o la Secretaría de Educación de Caldas, es necesario ofrecer a las Instituciones un panorama más innovador en educación, de tal manera que no sólo los estudiantes y padres de familia se beneficien, sino la comunidad en general, recuperen el interés por la educación y vean que se sigue haciendo lo mismo todos los años, sino que vean en la innovación una herramienta para superar las condiciones de pobreza.

La innovación educativa debe ser una responsabilidad de todos y exige tanto de la comunidad y de organismo de gobierno que se haga un permanente seguimiento y control de forma que no se deje de innovar.

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DEL TABLERO AL CONTEXTO: UNA EXPERIENCIA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CONCEPTOS

FROM THE BOARD TO THE CONTEXT: AN EXPERIENCE FOR CONCEPTS BUILDING Beatriz Eugenia Mosquera Machado Licenciada en Química y Biología Ingeniera de Alimentos Esp. Microbiología Docente Institución educativa: Escuela Normal Superior ―El Jardín‖ de Risaralda E- mail: africacientif@ymail.com beugeniamachado@gmail.com

“No nos podemos contentar con dar de beber a quienes tienen sed. También hay que dar sed a quienes no quieren beber” Philippe Meirieu Resumen La propuesta del tablero al contexto: Una experiencia para la construcción de conceptos, surge con la intención de propiciar el desarrollo de competencias en el área de Ciencias Naturales, en estudiantes de preescolar, básica, media y programa de formación complementaria en la Escuela Normal Superior ―El Jardín‖ de Risaralda; se desarrolló en el marco de la implementación de la Metodología Estudio de Clase –MEC- y mediante la interacción maestro, estudiante y material didáctico. Se desarrolla mediante 4 etapas, a saber: I. Caracterización de los estudiantes para identificar motivaciones, intereses, potencialidades y dificultades. II. Planificación o preparación de la clase mediante el diseño de unidades problémicas productoras de procesos de pensamiento, a partir de la granja experimental. III. Ejecución y observación de la clase, mediante el ciclo del aprendizaje, estructura organizativa de las actividades de enseñanza que plantea el maestro, de acuerdo en la forma en que cree puede ocurrir el aprendizaje y una evaluación producto del seguimiento sistemático a los desempeños de los estudiantes y a las acciones pedagógicas de los maestros. IV. Revisión y retroalimentación. Ejercicio que permite dar cuenta de la contribución de la MEC a la formación docente y al desarrollo de competencias científicas y ciudadanas en los estudiantes.

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Palabras claves: construcción de conceptos, competencias científicas, estudio de

clase, unidades problémicas, procesos de pensamiento.

Abstract

The proposal from the board to the context: An experience for concepts building arises with the intention to bring about the development of competencies in the area of Natural Sciences, in kindergarten, elementary, high school and Complementary Educational Program students, of the School Normal Superior "El Jardin‖ of Risaralda. It was carried out as part of the Methodology Class Study (MEC for its acronym in Spanish) and through the teacher-student-class material interaction.

The proposal was carried out by means of 4 stages, which are: I. Characterization of students to identify motivations, interests, strengths and weaknesses. II. Class Planning or preparation through the design of problematic units producing thought processes from the experimental farm. III. Execution and class observation by means of the “Learning Cycle” an organizational structure of the educational activities that the teacher states in agreement with the form in which s/he believes learning can occur; and an evaluation product of the systematic follow-up to the performances of students and the pedagogical actions of the teachers. IV. Review and feedback. This exercise allows us to highlight the contribution of the MEC to the teachers’ formation and to the development of scientific and civil competencies in the students.

Key Words: concepts building, scientific competencies, methodology of class study, problematic units, thought processes.

DESARROLLO DEL TEMA

1. Introducción La Metodología Estudio de Clase, como estrategia de cualificación docente, ha permitido mejorar las prácticas de enseñanza del maestro en ejercicio y la práctica pedagógica del maestro en formación. Desde este marco la propuesta Del Tablero al Contexto: Una Experiencia para la Construcción de Conceptos ha sido producto de la reflexión sobre las prácticas de enseñanza de los maestros; la caracterización de los estudiantes para identificar intereses, motivaciones, potencialidades, dificultades, y el seguimiento a los desempeños de los estudiantes en torno a la construcción de los conceptos científicos en las

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disciplinas de ciencias naturales, lengua castellana, educación artística y pedagogía. Las limitaciones que presentan los estudiantes en la construcción de los conceptos científicos se analizan a la luz de los fundamentos teóricos propuestos por Gastón Bachelard (1976) en su libro La formación del espíritu científico, en relación con los obstáculos epistemológicos que todavía permanecen vigentes en el proceso de enseñanza de las ciencias como la opinión y la observación básica, entre otras. A partir de la tipificación de las limitaciones, se identificó que los estudiantes tenían conocimientos cuya adquisición les impedía acercarse a la comprensión del concepto objeto de estudio y al desarrollo de competencias. Desde esta perspectiva, el Estudio de Clase se convierte en una metodología clave para la formación docente y a través de la cual los maestros reflexión y ejecutan propuestas encaminadas hacia la construcción de los conceptos y el desarrollo de competencias en los estudiantes. Este proceso de construcción de conceptos y desarrollo de competencias se lleva a cabo mediante el siguiente diseño metodológico. 2. Diseño metodológico Etapa I. Caracterización de los estudiantes respecto al desarrollo cognitivo, y a los aprendizajes procedimentales y actitudinales de los estudiantes desde la teoría tricerebral (W. De Grégori); para tal efecto se caracterizó a los estudiantes mediante un test para determinar sus potencialidades, intereses, motivaciones y dificultades en torno a un concepto científico trabajado en la granja experimental; posterior a esto los estudiantes, con la orientación del maestro tipifican problemáticas del entorno y del área, diseñan la situación problema e identifican y seleccionan material didáctico. Etapa II. La planificación o preparación. Esta etapa permitió la delimitación de la

problemática a intervenir identificando desde los estándares un concepto científico como las propiedades químicas. Así pues, mediante la indagación de la composición química de la guayaba, los estudiantes identifican el contenido de carbohidratos, y verifican su utilidad en los procesos fermentativos para obtener bebidas fermentadas, y la posibilidad de obtener agro combustibles por medio de los procesos de destilación. Este trabajo permite la aproximación a la comprensión del concepto hidrocarburo; a partir de allí los estudiantes logran reflexionar frente al uso de combustibles fósiles, la utilización de vegetales como la caña de azúcar, y el maíz en la producción de agro combustibles; también reflexionan sobre el efecto adverso que produce en la canasta familiar. En términos generales esta fase busca desarrollar procesos de pensamiento como la indagación, la identificación, la observación, la experimentación, la argumentación y su relación con conceptos propios de la granja experimental.

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A partir de la identificación de los conceptos, se formula la pregunta problematizadora y se diseña la situación problema, lo que da lugar al diseño de unidades problémicas productoras de procesos de pensamiento. Estas unidades de acuerdo con Quintanilla (2010) involucran el plan didáctico del docente (Estándar, logro, indicador de desempeño, competencias científicas y ciudadanas, pregunta problematizadora, situación problema; conceptos; conocimientos procedimentales y actitudinales; aprendizajes esperados, criterios de evaluación, acciones de acompañamiento y referencias bibliográficas). Etapa III. La ejecución / observación implicó el desarrollo de la clase, en esta etapa se articula el ciclo del aprendizaje propuesto por Jorba y Sanmartí (1996) con actividades didácticas secuenciales organizadas en diferentes fases: primera fase de exploración, mediante el proceso de activación cognitiva se logra

redescubrir el conocimiento previo de los estudiantes con preguntas orientadoras, para a partir de allí, interpretar del texto relacionado con el concepto a construir y las competencias científicas a desarrollar (se busca incentivar la curiosidad y promover una actitud de indagación). Los estudiantes proyectan sus metas de aprendizaje lo que permite la modificación sistemática de los conocimientos previos. (Por ejemplo en la construcción del concepto ―semilla‖, los estudiantes manipulan los materiales para identificar la textura, color, forma, tamaño, características comunes y diversas; y formulan hipótesis para establecer relaciones de la utilidad de las semillas en la vida cotidiana). En las bitácoras los estudiantes registran sus ideas de la experiencia que ha sido objeto de estudio y a partir de este ejercicio los docentes realizan una evaluación diagnóstica para valorar el nivel de desarrollo de las competencias y el acercamiento a la construcción de los conceptos. La segunda fase es la Introducción de conceptos; esta lleva al estudiante a

establecer puentes entre lo que sabe y lo que aprenderá. De acuerdo al concepto, los estudiantes mediante experiencias simples, como la observación del suelo en la granja experimental, establecen la conexión entre el trabajo realizado y sus conocimientos iniciales; explican con sus propias palabras posibles soluciones; hacen referencia a sus experiencias previas; utilizan los registros de la bitácora para elaborar sus explicaciones, y se aproximan a la comprensión del concepto. Durante esta fase se articula la evaluación formativa.

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La estructuración y síntesis se constituye en la tercera fase; en ella, los

estudiantes mediados por el maestro utilizan lo que saben para formular preguntas, proponer soluciones, sacar conclusiones razonables a partir de la experiencia y acercarse al diseño de experiencias demostrativas problémicas, comparando sus comprensiones con las de sus compañeros; de esta manera los estudiantes van construyendo el concepto científico. La última fase es la aplicación y transferencia de conocimientos, los estudiantes transfieren los conocimientos construidos a nuevas situaciones científicas problémicas. En este momento surgen nuevos interrogantes, los estudiantes dan cuenta de la comprensión de los conceptos al relacionarlos con su vida diaria; autoevalúan sus desempeños y los de sus compañeros durante la experiencia y se da la oportunidad a un nuevo ciclo del aprendizaje. En ésta fase se valoran los desempeños y las competencias de los estudiantes desde el conocimiento, la comprensión, el análisis, la síntesis y la aplicación. Además de la ejecución de la clase, el colectivo de maestros observó y analizó los desempeños de los estudiantes a través del desarrollo del trabajo en equipo. En la bitácora se registraron conclusiones, aprendizajes, reflexiones y dificultades, entre otros.

Etapa IV. Revisión y retroalimentación de la clase. La revisión y retroalimentación

de la clase tuvo en cuenta la reflexión sobre: la planeación, el uso de los recursos, la interacción con los estudiantes, la valoración de los desempeños, el desarrollo de las competencias de los estudiantes y de la intervención del docente. A partir de los análisis derivados de este ejercicio se generó un informe final para iniciar la construcción de otro concepto científico con los estudiantes y se presentaron elementos para resignificar la clase y presentarla nuevamente. Estas actividades han generado en los estudiantes el desarrollo de competencias de orden cognitivo, procedimental y actitudinal, a través de procesos de indagación, comunicación, trabajo en equipo y de acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo.

3. Aprendizajes 3.1 Aprendizajes de los estudiantes Los aprendizajes cognitivos logrados por los estudiantes se evidencian en su capacidad para plantear explicaciones coherentes y argumentadas sobre el concepto desarrollado, por ejemplo: explican la evolución del concepto fermentación, definen los conceptos y establecen relaciones con su vida diaria, contextualizan sus conocimientos y son capaces de aplicarlos y explicar situaciones nuevas; también identifican, relacionan y caracterizan el concepto de reacción química.

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En cuanto a los aprendizajes procedimentales los estudiantes argumentan en forma oral y escrita sus ideas y aprendizajes; diseñan experiencias demostrativas problémicas de acuerdo al concepto desarrollado en clase y diseñan juegos para la clasificación de los hidrocarburos. Finamente, los aprendizajes actitudinales se evidencian en la tolerancia y el respeto frente a los aportes de los compañeros, la valoración de los consensos y las discusiones en el contexto científico y personal y la aceptación de acuerdos colectivos. 3.2 Aprendizajes de los docentes La MEC permite que estudiantes y maestros transformen sus roles para convertirse en constructores de aprendizajes. Entre los aprendizajes de los maestros se destacan: la resignificación de la práctica de enseñanza y su articulación a los estándares y las competencias. El encuentro de diferentes en aula; la articulación de la valoración formativa al proceso de desarrollo de la clase; los avances en el seguimiento a los desempeños de los estudiantes; la deconstrucción curricular a partir de la interdisciplinariedad; la articulación del contexto cotidiano de los estudiantes como ambiente de aprendizaje para favorecer el desarrollo de competencias; la sistematización de sus experiencias significativas de aula. De igual manera, en los maestros en formación se evidenciaron aprendizajes pedagógicos y desarrollo de las competencias científicas a través de conceptos propios de la granja experimental y la valoración de la MEC como metodología para resignificar las prácticas de enseñanza, destacando el material didáctico como eje principal para el desarrollo de competencias, articulación de las tic como recurso pedagógico en la construcción del concepto semilla en el grado preescolar. Conclusiones

La Metodología Estudio de Clase ha logrado permear las prácticas de enseñanza de los maestros de la Escuela Normal Superior ―El Jardín‖ de Risaralda, específicamente en el área de ciencias naturales. A partir de ella, los docentes fundamentados en el constructivismo se han planteado el reto de generar aprendizajes significativos a largo plazo, por medio de la construcción de conceptos científicos y mediante lecturas de contextos cercanos a la cotidianidad de los estudiantes. Estos contextos se convierten en ambientes de dinamizadores para la regulación de los aprendizajes y el desarrollo de competencias científicas, como la identificación de problemáticas cercanas a su contexto, como el consumo de alcohol en los jóvenes, para construir los conceptos de alcohol e hidrocarburo; la contaminación auditiva en el aula para el desarrollo de competencias comunicativas y científicas y para construir conceptos como el ruido. Estas problemáticas se convierten en insumos para el diseño de situaciones problémicas, experiencias demostrativas problemáticas; como también para

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desarrollar procesos de indagación que permiten conocer la evolución histórica de los conceptos a construir y fortalecer el trabajo en equipo. En consecuencia, la Metodología Estudio de Clase es una alternativa para mejorar la calidad educativa, logrando responder a la diversidad de niveles y ritmos de aprendizajes, género, intereses y motivaciones de los estudiantes en el marco del aula, dada la diversidad de estrategias desarrolladas en cada etapa de la MEC. Es una experiencia que ha sido seleccionada por el Ministerio de Educación Nacional como experiencia destacada y presentada en Marzo de 2011 en el II Encuentro nacional de Estudio de Clase; por la secretaría de educación municipal en el año 2010 como experiencia investigativa, pedagógica y de producción documental y por el premio compartir al maestro 2011 maestra nominada entre las mejores 7 experiencias del país entre 1139 experiencias participantes. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bachelard, G. (2007) La formación del espíritu científico. Vigésimo sexta edición. Ed. Siglo XXI editores. México. De Grégori, W. (1984) Teoría cibernética social. Brasil. Icfes (2007). Fundamentación conceptual de ciencias naturales. Japan International Cooperación Agency – Jica - Net. (2006) Sistema de Capacitación Docente en Japón y Estudio de las Clases: Maestros Aprendiendo Juntos. Japón. Jorba, J. y Sanmartí, N., (1996). Enseñar, aprender y evaluar: un proceso de regulación continua. Propuestas didácticas para las áreas de Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas. Madrid: MEC. Llorens, J.A., Ministerio de Educación Nacional. (1998) Lineamientos curriculares de ciencias naturales. Ministerio de Educación Nacional. (2002) Estándares básicos de competencia en ciencias naturales. Quintanilla, G. Mario. (2010). Unidades didácticas en química. Vol. 3. Primera edición. Ed. Greci. Chile.

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DIÁLOGO AL INTERIOR DEL AULA

POR LUIS ALBERTO ORDÓÑEZ ORDÓÑEZ.63

RESUMEN.

Este trabajo presenta una reflexión en torno a las interacciones que se suscitan al interior del aula didáctica de las matemáticas, cuando se plantea un tipo de comunicación que considera al estudiante un interlocutor válido para expresar sus inquietudes, sus sueños, sus conocimientos, sus miedos desde sus experiencias, en dialogo con otros. Un primer momento hace alusión un problema que enfrenta la escuela, y las tensiones que se generan desde la práctica pedagógica; un segundo momento hace referencia a las estrategias planteadas y los instrumentos elegidos para aminorarlo; el tercer momento: las interacciones al interior del aula se constituye en el corazón del artículo, en él se hace alusión a los relatos de los estudiantes. Deseamos que la voz de los jóvenes, niños y niñas, regresen del largo exilio a que han sido sometidos y que mejor escenario, que el conocimiento matemático, donde aparentemente todo está hecho y dicho.

Palabras claves: Diálogo entre pares, diálogo de saberes, resignificar, prácticas pedagógicas, experiencia.

EL PROBLEMA.

En el departamento del Cauca, los procesos de docencia para la básica primaria, en gran parte son atendidos por educadores, no licenciados, por maestros egresados de las escuelas normales y por bachilleres que luego de terminar sus estudios y, teniendo habilidades (o no) para la enseñanza se dedican a ella. En la ciudad de Popayán existen universidades, instituciones particulares de educación básica que se preocupan por la Educación en general y la enseñanza de las ciencias en particular. Para la Escuela Normal Superior de Popayán-ENSP- es un gran reto y

63 Docente Programa de Formación Complementaria de la Escuela Normal

Superior de Popayán, línea de investigación la comunicación en clase

(matemáticas), que desarrolla desde el 2004, como integrante del Grupo de

Estudios en Lenguas. Ahora, se desarrolla con maestros en formación del

Programa de Formación Complementaria. En la actualidad es estudiante de

Especialización de la Universidad Católica de Manizales (Sede Popayán), gran

parte de los elementos aquí planteados harán parte del avance de investigación

propuesta para optar el título de Especialista en Educación personalizada.

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una oportunidad contribuir al mejoramiento de las Prácticas Pedagógicas, desde la reflexión desde las prácticas del investigador. Existen estudios e investigaciones que nos informan las dificultades que enfrentan los estudiantes de básica, las que se perpetúan a lo largo de la escolaridad, si no hay una acción decidida del colectivo de maestros para enfrentar algunos de estos problemas. Un buen porcentaje de los bachilleres egresados no logran apropiar el ABC de las ciencias físicas y naturales (Segura. 1989, Flórez. 1994); el análisis histórico y las problemáticas de contextos sociales donde se inscriben sus acciones, también están ausentes(Díaz. B. s/f) y la apropiación de elementos fundamentales de las matemáticas, no son los mejores (MEN. 1998. 2006, Gómez. 2005, entre otros). Nadie osaría en desconocer la importancia del lenguaje, las matemáticas y las ciencias como herramientas para la solución de problemas, tanto prácticos como teóricos; se puede decir que existen problemas en las escuelas, y este no es exclusivo de la enseñanza de las matemáticas; pero, ¿Por qué las matemáticas se han convertido en el coco para la gran mayoría de estudiantes? Una respuesta está en la concepción que se tiene del conocimiento en general y del matemático escolar y las formas de acceder a ellos. Para un buen porcentaje de enseñantes, los objetos matemáticos pre-existen en alguna parte, ya están descubiertos, alguien los construyó, a lo sumo hay que transmitirlos; de ahí que los conceptos y algoritmos sean reducidos a meras recetas, o fórmulas que proporcionan los libros y/o el maestro mismo. Bishop (2000) y Planas(2000), a través de sus investigaciones, nos dicen que el currículo de matemáticas, en muchos países, está orientado hacia la adquisición de habilidades y técnicas y la práctica rutinaria de las mismas; ―No se promueve que alumnos y profesores, desarrollen posturas críticas, ni que construyan significados matemáticos a partir de sus propios significados” (Planas N., Pág. 133). Es decir, está más centrado en el hacer que en el ser; de ahí una consigna colectiva: “para aprender matemáticas, Ud. debe tener papel y lápiz, y hacer muchos ejercicios.” En nuestro caso, hemos decidido transitar otros caminos, con unos objetivos.

OBJETIVO GENERAL. Propiciar un proceso de acción reflexión-acción para estudiantes del Programa de Formación Complementaria_PFC, desde la participación activa, en diálogo con sus experiencias, las de sus pares, el maestro y otros autores en el campo de la educación matemática, que permita re-significar el conocimiento matemático y mejorar las prácticas al interior de los campos aplicados.

OBJETIVO ESPECIFICOS. 1. Acompañar procesos de resignificación del conocimiento matemático, a partir del desarrollo de prácticas matemáticas, la reflexión

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de las mismas y de textos que posibilite la formación académica de los maestros en formación, en diálogo con sus pares, el docente e investigadores en este campo. 64

LAS TENSIONES. Para iniciar se plantean dos, de tantas que emergen desde las prácticas pedagógicas. Se sabe de los vacíos conceptuales, procedimentales (a veces de actitud), que se nota en los estudiantes en formación (una pista: quienes no ingresan a la Universidad, toman la opción de ingresar al P.F.C.) alguien nos diría: Pero es muy fácil, hay que exigirles más, pues van a ser maestros…y en sus manos está el futuro de Colombia; exigencia que no pocas veces, se confunde con el desarrollo de una cantidad de temáticas, con la misma rigidez y estrechez en los métodos. ¿Puede un maestro que no domina una disciplina del conocimiento, dar luz y potenciar a otros, en ella?

Un segundo dilema: Nuestros estudiantes, son reconocidos en otros escenarios, por las capacidades discursivas (orales) y al desarrollo de actividades con los niños en sus prácticas. No obstante, desde el P.F.C., nuestras observaciones apuntan a que no hay una buena producción discursiva escrita, que integre las pedagogías del conocimiento y las didácticas de las disciplinas. Nuestro propósito es mejorar en la habilidad discursiva oral y escrita, tejiendo, entre todos, un entramado con discursos pedagógicos, las didácticas, las disciplinas del conocimiento y las prácticas pedagógicas.

Dilemas en el que hemos tomado partido abiertamente por el cambio nuestras prácticas pedagógicas al interior de la escuela, pues no puede haber cambios, si los responsables de la formación de maestros siguen mostrando las mismas prácticas con las cuales fueron formados como estudiantes, ahora al amparo de una paradigma que nos da sosiego y tranquilidad. Unda B. y Martínez. B.,(1997) nos dan una pista en esta complejidad…

“Si algo tenemos medianamente claro en toda esta complejidad es que lo que más afecta al maestro en formación son las prácticas y los modos de enseñanza que realizan los maestros que lo forman, lo que más afecta la formación del

64 Un segundo objetivo: Potenciar el pensamiento matemático, a partir de prácticas

matemáticas reflexionadas en colectivo. (En este trabajo, presentaremos un avance del

primer objetivo, a partir de la reflexión de las estrategias puestas en marcha, se hace

alusión también a algunas vicisitudes y por supuesto a aquello que se va encontrando).

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maestro son los procesos metodológicos de los cuales él tuvo experiencia como alumno”(Martínez B., Unda B., pág59).

Proponemos, entonces, tres ejes para el desarrollo la educación matemática y los contextos sociales y culturales, comunicación y lenguaje matemático y prácticas matemáticas y pedagogía. (Que fueron discutidos y asumidos desde el colectivo de maestros en formación ENSP. 2010). Para transitar caminos diferentes hemos construido un escenario de sentidos: De las prácticas matemáticas a la experiencia matemática65, el cual, dicho sea de paso, se constituye en el corazón del proceso66,

Para la exploración de concepciones, se incluyen las siguientes estrategias: La realización de la autobiografía. La lectura y reflexión de artículos sobre prácticas y reflexiones en torno al conocimiento matemático y las disciplinas que contribuyen a su estudio (psicología, sociología, epistemología y las matemáticas); se tiene dos momentos: 1. Lectura y reflexión en pequeños grupos, para luego debatir en plenaria. 2. Exponer a un par lejano, lo que luego se expondrá ante los demás (este momento busca por un lado, desbloquear el miedo y dar oportunidad para que el maestro en formación-MF, sea escuchado por otro; buscar la interacción entre todos y desbloquear grupos y prácticas hegemónicas que se traen desde modelos tradicionales). 3. Desarrollo de plenarias.

ELABORACION DE UNA CARPETA. En el que aparecen: elaboración de actas y relatorías y las mathemactas (actas con contenido matemático) que den cuenta de los desarrollos y discusiones planteadas en clases. Estas elaboraciones las hacen los estudiantes mientras se desarrollan secuencias didácticas propuestas por el docente, tomando como insumos los diálogos, las participaciones en clase, las diferentes formas de resolver problemas, entre otros. También se integran las consultas, reflexiones; el desarrollo de técnicas y prácticas propuestas desde los lineamientos para matemáticas-M.E.N- y otros autores; las situaciones y prácticas consultadas y re-creadas por los M.F., que luego propondrán a los niños; así como el registro y

65―[…] Por lo general se tiende a creer que cualquier acto de la vida produce experiencia,

o que toda información se convierte en conocimiento… La experiencia es, según Dewey,

la recuperación de un saber que nos antecede. Ello significa que una práctica se convierte

en experiencia sólo cuando aquella es pensada, esto es, cuando se reconoce como

producto de un saber o de una cultura” (Martínez B., Unda María del Pilar y Mejía R.

2002).

66 Los estudiantes interpelan: ―Profe: está muy bien que nos expliquen la importancia de la

lingüística, la psicología, la epistemología de las materias, pero nosotros queremos que

nos den estrategias o técnicas para enseñarle a los niños”.(Raquel B. julio 2010).

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reflexión en torno a sus observaciones, desde las prácticas en los campos aplicados. Estos elementos (tanto pedagógicos, didácticos, como epistemológicos) se integran en la elaboración de una propuesta de intervención, al final del semestre, en los campos aplicados. 67 (Para un 25% de los estudiantes que desarrollan las actividades, conscientemente, en el transcurso de las 12 semanas propuestas, la carpeta se constituye en insumo importante para el desarrollo de su práctica y los informes que debe presentar, porque es lo que ellos consultan, construyen, re-crean o modifican y reflexionan, No es así para quienes lo hacen a última hora, sólo por cumplir). No obstante las vicisitudes vividas, seguimos pensando en la importancia de la participación oral en clases; Bruno D´Amore (1997) considera el lenguaje verbal, ―[…] “instrumento del pensamiento, no sólo porque lo traduce en palabras (permitiendo al individuo hablar consigo mismo, esto es razonar), sino porque exige y facilita el desarrollo de los pensamientos mentales que, organizan de varias formas, los datos de la experiencia‖. (Pág 101).

LAS INTERACCIONES AL INTERIOR DEL AULA.

APRENDER A ESCUCHAR. En las visitas hechas a las escuelas y en las prácticas, se ha detectado el predominio de la palabra del maestro, la escasa atención de los estudiantes y la muy poca participación de los mismos en clases, menos propiciar espacios para que los estudiantes dialoguen y se escuchan entre sí. Se propone entonces, la lectura del texto: ―Aprender a escuchar‖ (Pazos. 2004). No obstante, antes de la lectura se les invita que ellos mismos manifiesten cuales serían esos principios y se encuentra que los estudiantes llegan a plantear cinco, que propone la autora (mirar a los ojos, que el tema tratado sea de interés para ambos, que compartan un mismo lenguaje, mostrar una buena postura, no interrumpir

67 En torno a las practicas matemáticas y la pedagogía, en el transcurso de los cuatro

semestres de formación damos vida y oxigenamos nuestras prácticas pedagógicas

investigativas a través de los siguientes espacios: ―DIME LO QUE PIENSAS Y TE DIREMOS

LO QUE PENSAMOS‖. Espacio de intervenciones para explorar y reflexionar en colectivo el

pensamiento matemático de los estudiantes, a través de situaciones propuestas por el

docente y/o estudiantes.

―DIME QUIEN SOY‖ Espacio lúdico que plantea la posibilidad para que los estudiantes

elaboren ejercicios y/o problemas de una temática específica y pueda con el apoyo de sus

pares mejorarla para proponerlos a otros grupos.

―YO TAMBIÉN HAGO LO QUE TU HACES‖. Escenario que busca que los estudiantes elaboren y

desarrollen aquellas tareas y actividades que propondrán a los niños de primaria para que detecten las

dificultades y/o potencialidades que tendrán y/o tienen los niños. (en el desarrollo de las visitas hemos

detectado la profusión de tareas y actividades propuestas a los niños que no se revisan).

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constantemente). Lo cual podría decirnos, que a pesar de no haber investigado el tema, pueden aportar sobre él, desde desde los videos y producciones audio-visuales a las que han tenido acceso, su experiencia en sociedad y aún desde lo que viven en casa. Recuperamos la voz del estudiante, más que para repetir lo que otros dicen, para reafirmarse en su propio ser, con el aporte de otros, con otras experiencias. “Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en la acción reflexión…‖(Freire. 1979. Pág. 97). Recogemos algunas expresiones estudiantiles: ―A mí me choca profe que uno esté hablando y la otra persona esté haciendo otra cosa…Yo me imagino como se sentirán los niños”(Sindy. Agosto 2012). Profe: Yo me imaginé que en esta clase, únicamente íbamos a hablar de números (Didier. 2011). “Esta es la única clase de matemáticas que me ha gustado…no vimos ningún número, ni nada de ecuaciones…”(Ana Duby. Septiembre 2012). “Profe: esto es nuevo cierto? Porque cuando nosotros estudiamos matemáticas, el que hablaba a toda hora era el profesor y el álgebra Baldor…‖(Elida. Agosto 2012). Nosotros cuestionaríamos: ¿Quién dijo que los resúmenes, la expresión oral y la discusión entre pares son exclusivos del área de español y de las ciencias sociales? Nuestro modelo asume un principio propuesto por kaplún (1998) " La verdadera comunicación no comienza hablando sino escuchando. La principal condición del buen comunicador es saber escuchar".

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LA AUTOBIOGRAFIA. Parecería que la autobiografía es un elemento que nos puede servir para el trabajo con los niños; en nuestro caso se asumen como un elemento fundamental para conocer cuál ha sido la experiencia de los estudiantes del PFC, con las matemáticas, para reflexionar en torno a algunas causas de las dificultades en el aprendizaje de las mismas68 y para cuestionar los métodos. Vemos algunos relatos escritos por los estudiantes…

―Las matemáticas en mi vida han representado miedo, frustración, impotencia ante

la incapacidad de poder entender o tener dominio de realizar correctamente los ejercicios, durante la primaria las matemáticas fueron un paseo completo, siempre me destaque por realizar de manera correcta, rápida y eficaz los problemas y la solución de distintos ejercicios; cuando ingresé al bachillerato empezó mi calvario debido a que el profesor que orientaba esta materia tenía fama de ser bravo, exigente y regañón, su metodología no fue la mejor …(Ana Duby. Julio de 2012).

Dos meses después escribiría: ―Ahora que llegue al ciclo complementario me

enfrento nuevamente con las matemáticas, en esta oportunidad consiente de la necesidad del dominio que se debe tener de ellas, pues seré formadora de esta área en los niños, decidí dedicarle tiempo, práctica, capacidad de entendimiento sobre todo saber cómo se hacen, porque, para qué, de donde sale cada número y para donde va, es así que estoy logrando superar el trauma que he venido sembrando a lo largo de mi vida estudiantil. (Duby. Oct. 2012).

Una estudiante que sabía que le había ido muy mal en el examen de ingreso al

programa había escrito: ―Por favor que no me vayan a eliminar por este examen… yo sé que puedo salir adelante”, ocho meses después escribió en su autoevaluación: ―Siempre he pensado que las matemáticas son muy difícil de comprender, jamás le presté atención y de esta manera se me dificultaron, yo pienso que con un poco más de cuidado y dedicación se puede lograr entender. (Mónica. Oct 2012).

Carolina va más allá y nos interpela por los métodos… ―A lo largo de la historia se ha generado una gran paradoja alrededor de las matemáticas y en todo aquello que se trate de números y operaciones que se hacen tan complejas con solo mirar sus fórmulas. En vista a esta situación podría decir que el problema no radica en saber que existe un problema, sino en continuar sumergidos en una metodología que aún no proporciona los mejores resultados con los estudiantes que continúan o continuamos con la misma teoría del conductismo por así decirlo…‖(Carolina Castro. Sep. 2012).

68 No se hemos encontrado aún cuál es el puente que comunica entre la reflexión personal

de las dificultades y las formas de superarlas; de lo que sí estamos convencidos es

importancia que la persona asuma desde su interior, que hay un problema y que la única

forma de salir de él es enfrentándolo.

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Quisiera terminar diciendo que hemos entablado una lucha con prácticas consuetudinarias, que amparadas por el orden y el silencio de lo ya construido, busca rapidez y eficiencia en los procesos. Estamos caminando junto a un modelo de comunicación que encuentra en el otro, constructor de sueños, un interlocutor válido; modelo para el cual la interacción social y el diálogo de saberes, se imbrican para el desarrollo del ser, del hacer; espacio donde el error es un compañero de viaje con el cual hay que ajustar cuentas en el camino hacia el conocimiento, donde el ruido y el aparente desorden, hacen parte de la dinámica misma del conocer y del convivir. Modelo que nos compromete con la coherencia del discurso, no sólo del que se dice, sino también el que se hace. No desconocemos la lucha interna con nosotros mismos para bajarnos del pedestal del monopolio de la palabra. Que la palabra de los niños y jóvenes regrese del largo exilio al que ha sido sometida.

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SEGURA R. Dino. Hacia una alternativa curricular en la enseñanza de las ciencias.

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DISEÑO DE UNIDADES DIDÁCTICAS DESDE EL PARADIGMA SOCIOCONSTRUCTIVISTA

Diana Clemencia Sánchez Giraldo69 Mag. Educación

RESUMEN

Durante las últimas décadas se ha venido trabajando el término de ―unidades didácticas‖, refiriéndose a la manera de organizar los temas, contenidos de las asignaturas por grados, de las actividades y materiales a emplear en ellas. En la educación tradicional se caracterizaba por la organización de lecciones concebidas según las diferentes disciplinas; hoy, la idea de las unidades didácticas da un giro en su concepción y construcción dadas las necesidades y características de la educación actual.

Ahora bien, el proceso que se desea desarrollar asociado al diseño de una unidad didáctica para llevarla a la práctica en las instituciones educativas, teniendo en cuenta las características, sociales, afectivas, de niños y niñas, nos pone a pensar y decidir en qué se va a enseñar, lleva a considerar el cómo enseñar, cuáles son los contenidos a enseñar, cómo llegar a los estudiantes de manera efectiva. Y es a través de la unidad, que se concretan ideas posiblemente difusas en torno a cómo se ha de garantizar que los niños y niñas aprendan.

Desde el paradigma constructivista (en el que se considera que son los propios alumnos quienes construyen el conocimiento con la guía y acompañamiento del maestro), la función principal del profesorado es promover este proceso constructivo, que forzosamente será contextual: distinto para cada estudiante y para cada ―grupo clase‖. Consecuentemente, cualquier propuesta de modelo de enseñanza de unos determinados contenidos debe ser valorada como un marco orientador a partir del cual cada profesor, en función de cada situación concreta de enseñanza, reelabora y reinventa, según su criterio, para adaptarse a su contexto.

PALABRAS CLAVE: Unidad didáctica, Socioconstructivismo, Aprendizaje,

INTRODUCCIÓN

El término unidad didáctica se ha empleado con distintos sentidos. Uno de ellos, lo asume como “proceso flexible de planificación de la enseñanza de los contenidos y relacionados con un campo del saber específico para construir procesos de aprendizaje en una comunidad determinada”. (Tamayo y García 2009, p.32).

Y, en relación al paradigma constructivista, es un gran reto entrar a diseñar, readaptar y completar unidades didácticas, ya que es importante conducir los 69 Licenciada en Educación Física y Recreación. Magister En Educación Universidad de Caldas. Docente

Investigadora de la Universidad Católica de Manizales. Coordinadora Semilleros de Investigación Facultad

de Educación. Correo electrónico: disanchez@ucm.edu.co

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resultados a aprendizajes significativos, a promover el desarrollo de estudiantes autónomos, creativos, facilitando ambientes educativos que atiendan a la diversidad de educandos. Todo esto es misión de los maestros, que como es sabido son grandes colaboradores en el desarrollo de estos objetivos.

En este sentido, para diseñar las fases de una unidad didáctica, es importante seguir como fundamento la estructura de instrucción orientada al cambio conceptual propuesta por Pozo (1999), aunque con algunas modificaciones.

Según la estructura enunciada, debe considerarse en primera instancia, una fase preliminar en la que la motivación es asunto esencial. En esta fase, igualmente, se presenta el tema y los objetivos a lograr, se realiza la negociación con los estudiantes, dejando claro qué se va aprender o qué es lo que él va a lograr, cuestión que en la didáctica como disciplina emergente hace parte del llamado ―contrato didáctico‖. El ambiente así creado activa los conocimientos del alumnado, crea expectativas e interés hacia el tema.

Una segunda fase se asocia con la identificación de habilidades e ideas previas. En esta se realiza la exploración de las habilidades e ideas previas de los estudiantes, lo cual hace alusión, en términos de Pozo (ídem. 1999), a la “significatividad psicológica” de conocimientos que a través de sus años y experiencia ha interiorizado y consolidado el sujeto que aprende.

Hay en esta fase una toma de conciencia, por parte de los estudiantes, de sus conocimientos. Además, el maestro pone en juego los recursos con los que va contar el estudiante para hacer frente a la situación de aprendizaje (lo cual es básico en la construcción del nuevo conocimiento).

En la fase siguiente de ―Conflicto y Equilibración‖ hay un proceso de reestructuración cognitiva, del cual derivan cuestionamientos de las ideas previas que poseen los alumnos. Hay discusión de contradicciones. Se realiza la introducción de nuevos conceptos. Hay, en términos de nuestro autor de referencia ―Significatividad lógica‖. Se da inicio al conflicto cognitivo y ―derrumbamiento‖ de conceptos erróneos. Hay igualmente, ―Valor explicativo‖ y posibilidad de comparación entre teorías personales y teorías científicas accediendo poco a poco el sujeto a niveles cada vez más depurados de ―Toma de conciencia‖.

Seguidamente viene la fase de Generalización de conocimientos o de aplicación. En esta fase, siendo de mucha importancia, se da el afianzamiento de los conocimientos adquiridos. Es posible contrastar el valor explicativo de nuevos conocimientos en relación con problemas no explicados desde las teorías personales del estudiante. Se produce motivación intrínseca frente a la profundización de los nuevos conocimientos. Y, finalmente, se comprueba la funcionalidad de los aprendizajes adquiridos.

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Y finalmente viene la fase de revisión de aprendizajes: Meta evaluación. Se comprueban en esta fase los objetivos alcanzados. Se afianzan los aprendizajes. Se dan espacios para reforzar y sintetizar.

Es importante en esta etapa motivar y responsabilizar a los estudiantes de su propio proceso de aprendizaje (favoreciendo un locus de control interno y la labor de metacognición de gestión del conocimiento y de las dificultades, según Pozo, ibídem, 1999).

Es de conocimiento de todos que muchos de nuestros estudiantes prefieren clases tradicionales o, mejor dicho, metodologías clásicas; es por eso que, la creación de las unidades didácticas debe favorecer el desarrollo de ambientes propicios de aprendizaje, para que nuestros estudiantes se sientan atraídos, comprometidos e involucrados en su proceso de enseñanza-aprendizaje, resolviendo problemas, cuestiones en las que el maestro es un guía, un orientador que motiva y proyecta a los pupilos a una especie de superación en lo individual y en lo relacional-social.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La unidad didáctica como orientadora del proceso del maestro y del estudiante.

Teniendo en cuenta a Couso, D. (2005), en el diseño de unidades didácticas se deben distinguir diferentes criterios: se debe tener claridad en asuntos asociados a la definición de finalidades/objetivos, en cuestiones vinculadas a la selección de contenidos y en la organización y secuenciación de los mismos. En la misma línea de consideraciones, deben tenerse en cuenta criterios asociados a la selección y secuenciación de actividades de evaluación y a la organización y gestión del aula. Veamos a continuación cada uno de los criterios mencionados, según la taxonomía de Couso, D. (ídem. 2005):

Los objetivos son la guía del maestro y del estudiante. Para el diseño de una unidad didáctica es importante tener claridad sobre los objetivos a plantear, ya que éstos direccionan todo el proceso a la vez que permiten establecer con claridad cuáles son los contenidos, temas, actividades e incluso la metodología que se va a emplear.

El maestro en función de procesos acordes a las necesidades que presentan los estudiantes, debe realizar un diagnóstico para determinar cuáles son las expectativas y hacia donde debe ir dirigido todo el planeamiento de la enseñanza, los contenidos y metodologías, para generar verdaderos aprendizajes y potencializar las capacidades detectadas en el niño o niña.

De esta manera, el maestro realiza un importante bosquejo de lo que realmente se necesita enseñar, y define a partir de ello objetivos claros, precisos, coherentes, factibles, lógicos, de importante valor y con posibilidad de ser evaluables. De esta manera, es recomendable que los maestros en un trabajo

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interdisciplinario establezcan objetivos logrables en las unidades didácticas, siempre teniendo en perspectiva la mejora cualitativa del proceso educativo.

En relación con los objetivos, podría hablarse de dos niveles, el de los objetivos generales y el de los objetivos específicos, los cuáles deben estar en consonancia con los derivados de lineamientos del Ministerio de Educación Nacional. En sí estos objetivos lo que buscan es plantear la enseñanza y los aprendizajes como un proyecto abierto y flexible, que guíe el trabajo del maestro y del estudiante. Todo esto, arropado por el proyecto educativo institucional y por el diseño curricular de la institución educativa para la que se está planteando la unidad didáctica.

Las reflexiones expuestas permiten reconocer la importancia de establecer con claridad los objetivos en sus dos niveles, que cumplan con nuestras expectativas como maestros y con la de nuestros estudiantes, que se elaboren en conjunto con otros maestros, para que se abra la posibilidad de trabajo interdisciplinario. La identificación y elaboración de objetivos plausibles no es una actividad simple, asociada al cumplimiento de un requisito en las instituciones escolares, sino que es un complejo y necesario proceso para avanzar con el cumplimiento de las metas del sistema educativo.

Los contenidos. El armazón de la unidad didáctica. Desde esta perspectiva, los contenidos son entendidos no como un conjunto de temas ―fríos‖, para enseñar y aprender sino más bien como enmarcables en un proceso de construcción de temáticas que nos permiten tener prácticas pedagógicas como proyecto que propende por el desarrollo humano y social.

Un punto importante en la construcción de los contenidos es el tema del tiempo. Este debe ir ligado a las temáticas específicas y transversales. De este modo, un currículo basado en temáticas transversales, más que omitir contenidos tradicionales, lo que hace es cambiar el énfasis puesto en cada uno de ellos, la forma en que el alumno es motivado y la secuencia de enseñanza. En tal perspectiva:

“Estas reflexiones conducen a reconocer que es necesario tomar decisiones argumentadas didácticamente acerca del orden de presentación de las nuevas ideas a construir. Parece razonable tener en cuenta variables como: simplicidad vs complejidad, su carácter más general y particular y también y muy especialmente, la proximidad con las intuiciones o ideas previas de los alumnos y alumnas. Una regla a tener en cuenta es que las nuevas ideas no deben ser tan distintas de sus puntos de partida que imposibiliten apropiarse de ellas, ni tan cercanas que no permitan la construcción de algo nuevo y significativo. Consecuentemente será importante proponer el aprendizaje de un modelo o idea a través de aproximaciones sucesivas, a

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partir de definir posibles hipótesis de evolución (currículo en espiral), tanto a lo largo de una unidad didáctica como de un curso y de toda la escolaridad. (Couso Digna, 2005)

Las actividades. Papel fundamental en el proceso de educar. Parte importante en el diseño de las unidades didácticas es la selección de las actividades, las cuáles permitirán que el estudiante acceda a conocimientos, contenidos, temas, que por sí mismo no podría llegar a representarse.

Incluso para Driver y Oldham (1986), ―un currículo ha de ser más que una lista de actividades o que una lista de contenidos y objetivos, ya que muchos de los objetivos de enseñanza se derivan de las actividades seleccionadas y no a la inversa‖.

Pero, no es una actividad concreta la que posibilita aprender sino el proceso diseñado, es decir, el conjunto de actividades organizadas y secuenciadas, que posibilitan un flujo de interacciones, con y entre el alumnado y el profesorado. Por ello, la actividad no tiene la función de promover un determinado conocimiento, como si éste se pudiera transmitir en porciones, sino de plantear situaciones propicias para que los estudiantes actúen y sus ideas evolucionen en función de su situación personal.

Desde este punto de vista, las actividades se diferencian no sólo por los contenidos que introducen, sino, sobre todo, por sus finalidades didácticas, es decir, por la función que los maestros creemos que pueden tener en relación al proceso de enseñanza diseñado. Este proceso de enseñanza se constituye en hipótesis que formulamos los maestros sobre cuál puede ser el mejor itinerario para nuestros estudiantes con el objetivo de que aprendan, teniendo en cuenta tanto los contenidos a introducir como las características y diversidad, así como otras variables como el tiempo y material disponible.

Por eso al momento de seleccionar y tener las actividades, éstas deben estar relacionadas con la manera como aprenden los estudiantes, dependiendo de sus ritmos de trabajo, metodologías empleadas, y las motivaciones que se tenga hacia el aprendizaje. De esta manera, los métodos tradicionalistas como la explicación del maestro, la transmisión de conocimientos, lecturas de libros, entre otras, se consideran básicas. En cambio, desde modelos constructivistas serán fundamentales las actividades que tiendan a promover que el estudiante se autoevalúe y regule sus formas de pensar y actuar.

La Evaluación: proceso permanente y lúdico.

Después de realizar un buen análisis sobre los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje, es importante continuar enlazando temas íntimamente vinculados, uno de ellos, la Evaluación y las implicaciones que tiene en el proceso educativo que tenemos hoy día en las aulas.

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La evaluación es quizás el punto más complejo y problemático del proceso con el estudiante, porque nos permite evidenciar o más bien reconocer como se han dado los procesos. Es así como la definición de la evaluación o más bien de la actividad de la evaluación se puede identificar como un proceso caracterizado por: la recogida de información, la emisión de un juicio sobre ella y la toma de decisiones de carácter social o pedagógico, de acuerdo con el juicio emitido (Sanmartí, N. 2007)

Teniendo en cuenta esto, se puede afirmar que hoy la evaluación es un proceso sumamente importante para el docente y para el estudiante, ya que en ella se da la posibilidad de retroalimentar, de corregir errores, de buscar soluciones mancomunadamente. Todo lo dicho está muy cercano a lo que en círculos académicos es llamado evaluación formadora.

En tal perspectiva, en primer lugar, la evaluación debe ser vista como parte integral del proceso de aprendizaje; en segundo lugar, la esencia misma de la evaluación orienta a obtener información útil para los estudiantes, para el profesor y para la institución; en tercer lugar, la evaluación debe ser continua y permanente; en cuarto lugar, las evaluaciones deben ser hechas lo más frecuentemente posible y, en quinto, en lo que comúnmente fallan la mayoría de los profesores, es que la información de retorno sobre los resultados de las evaluaciones debe ser entregada a los estudiantes lo más rápidamente posible buscando que la discusión de las falencias detectadas en el aprendizaje puedan ser corregidas a tiempo por acciones de los estudiantes y del maestro. El considerar la evaluación como parte integral del proceso de aprendizaje cambia el papel del maestro que la emplea para dar notas y cumplir con los requisitos exigidos por la institución. Su papel se convierte y se hace explícito en la utilización de los resultados de las evaluaciones para ayudar a los estudiantes a alcanzar los objetivos definidos para la asignatura. La forma de lograrlo será a través de una información de retorno apropiada a los estudiantes en tal forma que les permita estar conscientemente seguros de lo que ya saben y de aquellos aspectos en los que deben mejorar si quieren alcanzar los objetivos propuestos.

En sí, el énfasis de la evaluación debe ser sobre comprensión y aplicación, que promuevan el pensamiento crítico, y no sobre memorización y repetición. Lo ideal, en términos de desarrollo de la autonomía en los estudiantes, sería que los procesos, los momentos y las formas de evaluación planteadas por los maestros y por la institución condujeran a desarrollar en el estudiante el hábito de la auto evaluación, a la medida de sus intereses, posibilidades y capacidad argumentativa.

REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS

Carrasco, J. (2004). Una didáctica para hoy. Madrid: RIALP S.A.

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Coll, C., y otros (1997). El constructivismo en el aula‖. Ed. Grao. Barcelona. Octava Ed. Couso, D. (2005). Unidades didácticas en ciencias y matemáticas. Ed Magisterio Driver y Oldham (1986). Investigación y ex´periencias didácticas. Un enfoque constructivista para el desarrollo del currículo en ciencias. Consultado en: http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v6n2p109.pdf Neus, S (2008). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Graó.

Pozo, J.I. (1989). Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata.

Rodriguez M. M. (2000). Conocimiento previo y cambio conceptual. Aique Educación.

Sàenz, P.(2002). La educación física y su didáctica. Sevilla: Wanceulen Editorial Deportiva.

Sanmarti, N. (2007). 10 Ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: GRAO.

Tamayo, O. y García, L. (2009). Diseño y validación de unidades didácticas para la enseñanza de las matemáticas. Doc. Inédito.

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FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

Diana Paola Hurtado Bustamante

Estudiante último Semestre

Licenciatura en Matemática UCM

RESUMEN

Hay factores que están relacionados con la enseñanza de la Matemática que tienen una fuerte influencia en los procesos del aprendizaje de los estudiantes en el aula de clases. Algunos de ellos inciden de manera positiva en el hecho de motivar lo jóvenes en tener un buen rendimiento académico, indagar más allá de lo que se aprende en el aula y decidir en relación a una carrera universitaria. Hay otros factores que influyen de manera contraria y en este punto es común encontrar estudiantes que aunque tengan un buen rendimiento en el área se encuentren desmotivados, faltos de interés e incluso indecisos a la hora de escoger una carrera profesional. Tales factores dependen del contexto familiar, del apoyo que reciben en casa y del acompañamiento, pero hay otros factores que dependen de las estrategias didácticas por parte del docente y es aquí donde cabe cuestionarse cómo debe el docente mejorar los procesos de mediación pedagógica y cuáles son los cambios que debe tener en cuenta para un mejor aprovechamiento de las clases de Matemática.

PALABRAS CLAVES: factores, matemática, enseñanza, didáctica,

motivación, mediación.

INTRODUCCIÓN

Al acercarse al conocimiento matemático en la escuela, son muchos los factores que influyen en el hecho que algunos estudiantes se vean más favorecidos por el proceso educativo o tengan un mejor aprovechamiento de las clases de Matemáticas que otros en el sentido que teniendo un mismo proceso académico, y que hayan iniciado juntos desde niños en una misma Institución Educativa, unos tengan una mayor motivación e interés hacia el

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área en cuestión. Es decir, hay momentos dentro del ejercicio educativo en estudiantes, sobre todo de grados superiores, en donde se resaltan las capacidades lógicas y Matemáticas porque alcanzan una mejor comprensión de la asignatura, logran las competencias propuestas, adquieren una mejor comprensión y resolución de problemas relacionados con el contexto, pero se ven bloqueados por diversas circunstancias las cuales impiden que la motivación y el interés por el área se destaque y poder utilizar el conocimiento y las habilidades adquiridas en aspectos de su vida cotidiana, tales como la adquisición de becas académicas, la escogencia de una carrera profesional relacionada e incluso el ingreso a la Educación Superior.

En observaciones realizadas se ha podido identificar, que hoy en día, los estudiantes no quieren ingresar a la universidad o no saben que estudiar porque quieren evitar encontrarse con asignaturas que tienen que ver con las Matemáticas debido a experiencias negativas que han vivido en la época escolar. Los estudiantes están desubicados, no quieren asumir la responsabilidad y el compromiso en carreras relacionadas como ingeniería, administración, etc. y se esta perdiendo la posibilidad de generar una juventud comprometida que conforme una sociedad compacta en todas las profesiones relacionadas.

Si bien es cierto, la escogencia de una carrera profesional determina un mejor posicionamiento económico y por lo tanto una mejor actitud laboral y personal en la sociedad de la cual forman parte. Por tal motivo, los estudiantes deben ser concientes de que es importante abrirse camino desde el momento en que se encuentran en el bachillerato porque de esa manera tendrán más oportunidades de poder alcanzar sus metas.

Por lo tanto a la comunidad educativa le corresponde el deber de promover el empeño y la dedicación en las diferentes áreas, de manera que los jóvenes pueden ir destacando sus habilidades y competencias en las cuales se puedan desempeñar de una mejor manera y así perfilar sus gustos académicos, que determinarán sus prácticas profesionales en la escogencia de la profesión de su afinidad; también implica que si los estudiantes o algún miembro de la comunidad educativa detectan alguna dificultad para entender algún tema, es recomendable que inviertan tiempo y dedicación extra para reforzar los aspectos que le impiden destacarse, sobre todo si se trata de dificultades en el área de Matemáticas y con mayor razón si sus expectativas profesionales tienen relación.

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En el marco de las observaciones que se han realizado en la Institución Educativa Liceo Ciudad de Santander, los estudiantes han demostrado tener habilidades y destrezas que le permiten tener un buen desempeño en el área de Matemáticas pero también se ha encontrado una situación muy particular y consiste en que la motivación no es muy fuerte a pesar de que tienen buen rendimiento académico en la asignatura. Esta situación particular permite detectar que existen factores intrínsecos y externos en la motivación y el interés de los educandos puesto que ellos mismos rechazan la posibilidad de trascender en su vida personal con carreras profesionales, actividades y demás que tengan relación con la Matemática. Tales factores son el objeto de estudio de esta investigación.

EL PROBLEMA EN CUESTIÓN

En las Instituciones Educativas se encuentran jóvenes que vienen compartiendo juntos el proceso de enseñanza y aprendizaje desde grado preescolar y han tenido una evolución similar desde temprana edad en todas las asignaturas obligatorias y de ley. Es decir, se trata de estudiantes que han convivido desde pequeños en el mismo espacio tanto académico como social y tienen competencias similares para desempeñarse en las diferentes asignaturas, sobre todo en Matemáticas, pero debido a factores externos como la familia, el ambiente de crianza, la situación económica, y factores internos como la relación con el profesor de la asignatura, el cambio de profesor, entre otros, son jóvenes que difieren en motivación e interés hacia el área de su preferencia y de su mayor afinidad.

Como docente de Matemáticas y más que como docente, como maestra y pedagoga en ejercicio, cabe cuestionarse en las siguientes inquietudes, ¿Qué es lo que está pasando a nivel de la institución educativa y porqué los jóvenes están manifestando una desmotivación académica teniendo el potencial para destacarse?, ¿Porqué los estudiantes no quieren asumir el reto de luchar por las competencias en las cuales sobresalen, teniendo tantas opciones para salir adelante y triunfar en la vida?, ¿Dónde están quedando las metas a corto, mediano y largo plazo que antes se hacían los jóvenes y que poco a poco se iban construyendo con el apoyo de agentes externos como la familia y el medio que lo rodea y porqué los jóvenes de ahora no lo están logrando?.

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La situación problémica que aquí subyace cuestiona por qué un grupo de estudiantes que tienen competencias semejantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje en Matemáticas, desde la básica primaria, quedan reprimidos manifestándose en una alta desmotivación y falta de interés para que el aprendizaje trascienda en sus propias vidas al llegar a niveles de educación más avanzados.

Es importante conocer si existe una brecha entre la educación primaria y secundaria y donde ocurre ésta, para que los niños que comienzan con grandes potencialidades en el área de Matemáticas, lleguen al grado superior no queriendo saber nada ésta, pese a que tengan un desempeño académico sobresaliente.

Hay que observar, analizar y cuestionar los factores que están influyendo para que haya unos estudiantes más destacados que otros si todos demuestran las mismas competencias para la asignatura y de este modo conocer cuáles son los aspectos que permiten que para algunos estudiantes sea más fácil comprender, indagar y plantear soluciones a problemas mientras que para otros, que se formaron con las mismas condiciones, se les dificulte aún más.

INFLUENCIA DE LA FAMILIA

La familia como primera institución educativa ejerce gran influencia en el desarrollo y aprendizaje de sus miembros. Todo lo relacionado con aspectos socioeconómicos, culturales y educativos del entorno familiar así como la identificación de prácticas, visiones, significados y expectativas se ven reflejadas con respecto a la educación de sus hijos.

Según (Espitia & Montes, 2008), los padres atribuyen importancia a la educación desde sus visiones, expectativas y significados, pero en ocasiones carecen de condiciones necesarias para impulsar el proceso; sus prácticas educativas, recursos, hábitos, tiempo, responsabilidades son limitados, lo cual es un obstáculo para el éxito en el aprendizaje de los hijos.

La familia no sólo debe garantizar a los niños condiciones económicas que hagan posible su desempeño escolar, sino que también debe prepararlos desde su nacimiento para que puedan participar y aprender activamente en comunidad.

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Dicha preparación demanda una gran variedad de recursos por parte de la familia; éstos son económicos, disponibilidad de tiempo, valores, consumos culturales, capacidad de dar afecto, estabilidad, entre otros. Es en este punto donde cabe cuestionarse ¿cuál es realmente el valor agregado que aporta la familia en la educación de sus hijos? y para el planteamiento del problema que se presenta en este investigación ¿cuál es el apoyo moral y cultural que tienen los padres en el desarrollo académico de sus hijos, en sus motivaciones, intereses y escogencia de una carrera profesional?

También el Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar (CELEP, s.f.), argumenta que la familia constituye la primera escuela, la formación de hábitos en la vida y esto involucra el aspecto social y académico que el niño va desarrollando a medida que va adquiriendo la formación familiar que le es señalada.

La importancia de éstos aportes con la investigación que se plantea, es conocer los aspectos relevantes que se desarrollan desde niño a nivel educativo gracias a la influencia de la familia y cómo las concepciones familiares ejercen una fuerza inconsciente tanto en el comportamiento del estudiante como en sus decisiones, prácticas de vida y formación integral.

APUNTES SOBRE ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA

En el diario quehacer de las prácticas pedagógicas como docente en ejercicio es muy común encontrarse con términos tales como enseñanza, aprendizaje, estudiantes, formatos, evidencias entre otras, todos ellos relacionados con el desarrollo de la labor que día a día se lleva a cabo en el aula de clases, cuyo fin es la formación integral del individuo para su sana participación en la sociedad a la que pertenece.

Como docentes debemos de tener la firme convicción de que nuestra labor debe estar enfocada a la formación del individuo, el ser humano con todas sus complejidades y pluralidad. La docencia es el segundo camino, después del recorrido en el hogar, en el cual tenemos la responsabilidad de incentivar las múltiples capacidades en el individuo que van desde el aprendizaje, autonomía, el compromiso, el respeto por si mismos y por el entorno que les rodea.

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Por supuesto que en dicho camino hay una formación preconcebida desde el hogar, la cual tiene una fuerte influencia en el estudiante que le define su carácter, su forma de ver la vida, sus debilidades y complejos; y el reto del verdadero maestro es trascender en el educando de manera que se convierta en mediador entre su vida y su proyección profesional y lograr que este se convierta en promotor de su vida, aspiraciones y constructor del conocimiento por encima de todas las preconcepciones que se hayan arrastrado desde el seno del hogar (Fainholc, 2003).

Pero como maestros hay una gran cantidad de situaciones que hay que saber proyectar de modo que potencien las actitudes y destrezas de los estudiantes. Todos los involucrados en el medio de la pedagogía hablamos el idioma de la enseñanza, de impartir el conocimiento, la cuestión es, se habla de enseñanza pero realmente, ¿se conoce que es la enseñanza?, o más a fondo, ¿Se conoce que es la enseñabilidad?

En los docentes de hoy en día no es muy frecuente escuchar este último concepto, sobre todo en los que llevan en su ejercicio más de diez años de labor, pues son profesionales que en su desempeño, para la mayoría no procuran indagar y analizar lo que hay más allá de su ejercicio laboral. De acuerdo con algunas observaciones realizadas en la institución sobre el quehacer pedagógico, algunos docentes se limitan a cumplir exclusivamente las labores, sin un mayor trascender, causando que los estudiantes vean muchos conceptos sin una clara conexión entre ellos, y sin una utilidad en la vida que les permita facilitar su aprendizaje. Como una labor monotónica y rutinaria sin aprovechar lo productivo que consiste en que el docente tiene su propio escenario diario y es privilegiado en administrarlo a su antojo.

Y es que la educación debe generar tantos aportes académicos e investigativos como también lo realizan la ciencia y la tecnología, por ejemplo estrategias de enseñanza, metodologías innovadoras, experiencias únicas de aprendizaje, implementación con las TIC etc., pues se está hablando de educar al ser humano, al encargado de la difusión de la cultura, del protagonista de la sociedad que le rodea.

Ahora bien, el concepto de la enseñabilidad data recientemente entre los nuevos docentes en formación como un concepto fundamental relacionado con las prácticas pedagógicas, así como también lo es la educabilidad, y que en conjunto

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con la pedagogía y el contexto determinan el trabajo central de la labor docente (De Zubiría, 2012).

¿Qué es entonces la enseñabilidad? La enseñabilidad es la posibilidad que tiene cada ciencia o cada área del saber de ser enseñada de acuerdo con los métodos y técnicas de su construcción original (Acosta, s.f.) O como dice Flórez (1995), la enseñabilidad es una característica derivada del estatuto epistemológico de cada ciencia o disciplina referida a sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de contenido teórico y experiencias, que distingue el abordaje de sus problemas y condiciona específicamente la manera como cada disciplina puede o debe enseñarse. (Flórez, 2005)

En este sentido, se deduce que la enseñabilidad es la parte más importante de la enseñanza pues tiene que ver con los aspectos específicos de cada área y asignatura en lo que tiene que ver con conceptos, fundamentos, raíces epistemológicas, pues justifica el porqué una asignatura debe enseñarse diferente a otra en aspectos relacionados con la metodología, métodos usados por el docente, instrumentos de evaluación, entre otras.

La enseñabilidad involucra los problemas pedagógicos y didácticos de una enseñanza en particular. Según (Flórez, 2008)

―…El diseño didáctico para una materia específica requiere fundamentarse en al menos tres dominios de conocimiento imprescindibles: condiciones de enseñabilidad de cada disciplina; enfoque o teoría pedagógica que inspirará el proceso y la identificación y descripción de las condiciones sico-socio-culturales que enmarcan la mentalidad del alumno respecto de su aprendizaje de la materia y su formación‖, Pág. 1.

Es fundamental lo que Flórez manifiesta, pues no se trata sólo de tener claros los contenidos y metodologías propias de cada asignatura sino también, sus condiciones, el enfoque pedagógico que adopte el educador y el contexto del educando.

A este punto se resalta la importancia de la posición del docente en el aspecto de la enseñabilidad de un área de conocimiento y es que es poco lo que se obtiene si el docente no se esmera por tener un acercamiento con los estudiantes

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que le permita conocer más de su contexto y situación socio-cultural, por fortalecer sus conocimientos a través de la observación y la indagación en la práctica diaria y por adaptarse a un enfoque pedagógico que le permita afianzar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula.

Y que decir de la enseñabilidad en Matemáticas, debido a que es un área que según las estadísticas es ―aparentemente‖ querida por pocos debido a la complejidad que emana. Sin embargo cabe cuestionarse a que se debe ese sin sabor que deja la asignatura en los estudiantes, pues la Matemática es un área muy importante para el análisis, la lógica y el desenvolvimiento en aplicaciones de la vida real.

La Matemática es una de las asignaturas que más genera preocupación en la sociedad colombiana y en general al sistema educativo en particular. Así como a los padres de familia, acudientes y los mismos estudiantes. La asignatura es causal de bajas académicas, deserciones, y genera entre la población estudiantil lo que se denomina ―fobia cultural‖ al hecho de asistir, evaluar y sustentar procesos relacionados con la Matemática (Alvarado, 2011).

La Matemática y el escaso nivel al que llegan los estudiantes influyen en el rendimiento de otras asignaturas como por ejemplo ciencias naturales en el caso de química y física en donde los estudiantes no alcanzan a cumplir los logros estipulados, por la falta de comprehensión de los conceptos y procesos lógicos que se derivan de ella.

Pero entonces, ¿Qué es lo que pasa con los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas?, ¿Cómo se puede corregir el problema para que la enseñabilidad de las Matemáticas y su consecuente educabilidad tenga mejores resultados en los estudiantes?

Cada que se estudian los problemas relacionados con la enseñanza de la Matemática, salen a discusión aspectos tales como los contenidos y las competencias matemáticas, la metodología de enseñanza, el conocimiento que tiene el educador con respecto a la asignatura, su nivel de actualización, etc., el enfoque pedagógico que utiliza, entre los aspectos más destacados.; en muchas ocasiones, se aborda el problema, tratando cada aspecto por separado pero los

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avances en el conocimiento sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje han cambiado esta perspectiva.

Además el docente parece más preocupado por cumplir la cantidad de temática que se requiere, la que está definida por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2006), que por el aprendizaje de sus estudiantes lo cual genera un caos con el conocimiento y al final se fracasa en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La forma en que hay que apropiarse de un saber determinado depende en gran medida de la naturaleza misma de ese saber y por lo tanto implica que el docente domine no sólo los contenidos relacionados con ésta, sino las estrategias didácticas que se deben llevar a cabo, para que por medio de la disciplina se establezcan mediaciones progresivas con miras a establecer vínculos indestructibles entre el contenido y la construcción del conocimiento del estudiante.

Todo lo anterior implica que hay que destacar el estudio relacionado con los problemas de aprendizaje y de su enseñanza para corregir características específicas de cada área. Esto no es otra cosa más que la enseñabilidad de las Matemáticas.

¿Y cómo la didáctica de la matemática puede aportar en la solución de problemas y afrontar los desafíos por los que actualmente atraviesa la educación matemática? En una entrevista educativa sobre didáctica de la matemática realizada al italiano PhD en educación matemática Bruno D’Amore y a la colombiana PhD en educación matemática Martha Isabel Fandiño se destacan los siguientes aportes (Entrevista Educativa, 2012):

El docente al tener de frente el escenario de su aula de clases, debe tener muy presente el contrato didáctico que se establece entre todos los actores de proceso de enseñanza, con el fin de comprender más de cerca las dudas e inquietudes que se pueden generar en el transcurso de su ejercicio pedagógico. Ignorar este contrato implica dejar de conocer sus estudiantes, sus comportamientos y por los tanto enfrentarse a unas consecuencias desfavorables en el proceso de la enseñanza como es el dejar a un lado el aprendizaje significativo, la comprensión del conocimiento impartido y la motivación del estudiante por aprender más de lo enseñado, lo que si genera

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de manera intrínseca una respuesta incentivada por el hecho de cumplirle al docente y no por cumplir e instruirse a si mismo.

El docente debe procurar que sus estudiantes entiendan que son las Matemáticas y no solamente esperar las respuestas básicas que propone en un ejercicio un problema aritmético porque se estaría limitando al estudiante a que responda según un requerimiento, más no según un proyecto de vida, que comienza por entender de fondo en que consisten las temáticas de la asignatura y en que le aportan a su propia vida. Este aspecto apunta directamente a lo que llama la PhD. Fandiño elección didáctica del docente que puede no satisfacer las necesidades de ciertos estudiantes. Y si a esto se le suma que hay conceptos matemáticos de difícil comprensión y asimilación de ambas partes, el proceso se complica aún más, por lo que se apunta a que sea el docente el que intente mediar y aplicar diversas estrategias didácticas innovadoras las cuales son herramientas que tiene a la mano, de fácil control y modificables, a cambio de aquellas cosas relacionadas directamente con la disciplina que no se pueden transformar.

El docente no puede pretender que al cumplir su ciclo de profesionalización ya tiene consigo todas las herramientas para disponerse a enfrentar el diario vivir en el aula de clases, es un error que el docente no busque y se incentive por seguir en el proceso de aprender, de indagar y de investigar según las experiencias que se le vayan presentando. El docente como cualquier otro profesional, debe continuar el proceso de autoformación para estar al tanto de las expectativas que sobre la enseñanza se publican y debe ser una responsabilidad tanto consigo mismos como con el ejercicio pedagógico en sí.

Uno de los retos para el docente es lograr en sus estudiantes la construcción de conocimientos matemáticos y esto se logra si comprendemos que cada estudiante vive un proceso de aprendizaje único y de manera individual, si aprendemos a utilizar las herramientas didácticas adecuadas con el objetivo de comprender los problemas de cada proceso personal de aprendizaje y tratar de afrontarlos. La manera como el estudiante se hace responsable de su propio aprendizaje es con motivación y voluntad, aspectos que deben ser destacados desde el quehacer docente desde un ambiente apropiado, donde todo el tiempo busquemos nuevas formas de conectar los contenidos con los intereses de los estudiantes y buscar la manera de que éste sienta la voluntad de aprender.

Con los aportes dados anteriormente es claro que, en palabras finales del doctor D’Amore, las etapas a seguir para lograr el éxito en la educación matemática consiste en darle sentido a nuestra profesión, sentido que puede llegar a convertirse en un proceso de construcción de conocimiento en el que los estudiantes entienden lo que se hace en clase y por qué se hace. Por ejemplo, cada vez que se habla o introduce un nuevo tema se debe hacer de la manera más amplia posible, decirles de qué se trata, por qué es importante para las Matemáticas y para la vida, pero además contarles de qué forma les

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puede servir para aplicarlo en su vida diaria. A los estudiantes les gusta esto y es importante justificar este tipo de interrogantes porque esto ayuda a que ellos interioricen la razón por la que deben dedicar tiempo al aprendizaje de algo que en general no entienden y les parece extraño a su mundo.

DISEÑO METODOLÓGICO

Durante el proceso investigativo se está utilizando la investigación cualitativa (Restrepo, 1996) estudio de caso (Aravena & otros, 2006) la cual consiste de investigaciones profundas sobre un individuo, grupo o institución. Es un método característico de la investigación cualitativa, extensiva e intensiva que utiliza el aporte de técnicas de evaluación y su análisis para reflexionar y debatir con respecto a las características del desarrollo evolutivo y la posible etiología de un caso determinado con fines diagnósticos e interventivos para lograr progresos favorables en relación con el estado inicial. Este método posee fases o etapas que sirven como guía para recoger, clasificar, organizar y sintetizar toda la información obtenida sobre la población estudio, así como para interpretar la información obtenida, discutirla con diferentes profesionales y determinar las acciones que se llevaran a cabo en la intervención.

En el presente trabajo de investigación, la finalidad esta enfocada en tratar de determinar la influencia del quehacer pedagógico en la motivación Matemática y en la falta de interés que subyace en quienes se caracterizan por tener un buen rendimiento académico de los estudiantes de la Institución Educativa Liceo Ciudad de Santander del municipio de Santander de Quilichao – Cauca.

Tal y como lo plantea uno de los objetivos de esta investigación es determinar a través de la lectura exhaustiva y profunda, qué factores están relacionados con la desmotivación en el aprendizaje de las matemáticas con el fin de tener un punto de apoyo en el abordaje teórico relacionado con la investigación que se desea llevar a cabo. Cabe resaltar que se crea el imaginario que un estudiante que tenga un buen rendimiento académico debe tener interés por todas las asignaturas en las que tiene un buen desempeño, en especial por la de matemáticas la cual es la disciplina tema de estudio. Pero no es una situación que implique la otra lo cual es precisamente la iniciativa que motiva la investigación que se presenta en este documento.

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Es importante entrevistar y encuestar a la población de los estudiantes de la Institución con el fin de indagar acerca de sus opiniones, motivaciones y situaciones personales y de contexto que los motive o no a gustarle y ser responsable con la disciplina. Hay que conocer que piensan, cómo interactúan, en el colegio y desde el hogar, qué es para ellos una clase de Matemáticas y cómo ha sido la influencia que han tenido con la metodología pedagógica en el desarrollo de las actividades de trascendencia que tienen que ver con la Matemática, en el transcurso de su vida escolar. Pero, para indagar a fondo, es importante realizar este procedimiento desde la básica primaria para conocer dónde esta la brecha, si es que la hay, en el proceso de enseñanza y aprendizaje que desmotive a los estudiantes con el gusto hacia la matemáticas.

La población la constituye 250 estudiantes desde grado primero a undécimo donde se toma el 25% aproximadamente la cual correspondiente a una muestra de 66 estudiantes, es decir, seis estudiantes por salón todos de la Institución Educativa Liceo Ciudad de Santander.

Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas condiciones mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el docente como la creatividad, metodología activa, preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo de grupos, buena comunicación con los estudiantes y una definida vocación docente. También hay que reconocer que se maneja mejor el método en grupos poco numerosos.

El caso (DIDE, s.f.) no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas o estrategias que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo.

Al llevar al estudiante a la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real. Ese es su gran valor. El uso de esta técnica está indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el terreno de los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel importante.

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CONCLUSIONES

Es muy evidente que el acompañamiento familiar tiene una fuerte influencia en el desarrollo integral de un sujeto puesto que la familia constituye la primera y más importante escuela donde se aprende a convivir, según los valores impuestos en el hogar, según la cultura en la cual crezcan y según el entorno social que les rodee.

El docente ejerce una gran influencia en la motivación de los estudiantes hacia la asignatura y depende en gran medida de su actitud y de las estrategias didácticas que ofrezca lo que permite que el estudiante tenga motivación y mejor desempeño.

Parece que existe una brecha entre la motivación de los niños de básica primaria en cuanto al interés por las clases de Matemáticas que se va perdiendo cuando pasan al bachillerato. Parece que el apoyo en casa, el contexto cultural en el cual se van desarrollando en conjunto con las estrategias desfavorables que propone el docente influyen de manera decisiva en la desmotivación con la cual llegan a los grados superiores y que inciden en decisiones muy importantes para su vida como lo es por ejemplo la escogencia de una carrera universitaria, de aquí la detección de factores que impiden en los estudiantes un mejor aprovechamiento de las clases de matemáticas.

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Restrepo, B. (1996) Investigación en Educación. Campos de acción, líneas y temáticas de investigación pedagógica. Programa de Especializacion en Teoria, Métodos y TEcnicas de Investigacion Social. Copyright Icfes ISBN: 958-9329-09-8.

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Aravena, M. Kimelman, E. Micheli, B. Torrealba, R. Zuñiga, J. (2006) Investigación Educativa I. Convenio Interinstitucional. Registro Propiedad Intelectual Nº 152.529 (Chile) I.S.B.N. 956-8114-64-5 (Chile)

Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo DIDE, (Sin fecha) El estudio de Casos Como Técnica Didáctica. Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México.

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TITULO: EL ARTE DIGITAL COMO INNOVACIÓN PEDAGÓGICA.

DOCENTE: Franci Aleida Zuleta Zapata (licenciada en básica primaria con énfasis en educación artística.

INSTITUCIÒN: Escuela Normal Superior del Nordeste (Yolombó Antioquia.)

RESUMEN:

Al contrario del resto de obras artísticas las obras del arte digital se manifiestan mediante soportes digitales. El arte digital es toda expresión artística visual que se realiza utilizando innumerables herramientas que nos brinda la computadora: manipulación de fotografías, pintura digital, animaciones, televisión, videos entre otras posibilidades.

El arte digital es una disciplina de las artes que comprende obras en las que los elementos digitales son imprescindibles, bien en el proceso de producción o bien en su exhibición.

En la actualidad, el arte digital irrumpe con gran fuerza en el campo industrial, comercial y publicitario, ya que es el punto de partida para la imagen corporativa de una empresa, el diseño de logotipos, la presentación de un producto o servicio, el diseño de afiches y muchas otras aplicaciones.

Dado lo anterior durante el año 2012 se ha venido implementando esta propuesta de arte digital en los niveles básica secundaria y la media lo cual ha causado gran impacto en los estudiantes y ha permitido aprovechar de manera optima los recursos tecnológicos que se tienen en la institución y trascender tanto en las practicas pedagógicas como en otros escenarios de orden social y cultural convirtiendo a los estudiantes en protagonistas de su propio proceso de aprendizaje, en la formación complementaria se ha obtenido el mismo logro pero con mayor impacto porque cada uno de los maestros en formación esta aplicando esta estrategia didáctica en las diferentes agencias de práctica con las que cuenta la institución esto quiere decir que hemos roto barreras para abrirnos a todas las posibilidades que ofrece la tecnología moderna.

PALABRAS CLAVES.

Educación.

Innovación pedagógica.

Tics.

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Educación artística.

Arte digital.

INTRODUCCIÒN.

En la escuela la educación artística adquiere sentido en la medida que el arte sea reconocido como patrimonio cultural y el desarrollo de habilidades y destrezas artísticas permitan expresar desde su subjetividad su momento vital y el trascurrir humanízante a través de formas creativas estéticas.

Esto significa que el arte se debe asumir desde una óptica pedagógica que integre la cultura global en sus diversas manifestaciones convirtiéndose en un punto de encuentro para el ser humano a través de la dinámica del conocimiento, la época, la experiencia didáctica mediante formas libres de creación individual o colectiva de expresión.

Con el pasar del tiempo, la aparición de nuevas herramientas y tendencias educativas crearon la necesidad de implementar nuevas estrategias, entre las cuales, en la última década, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se convirtieron en una dimensión estructural de las sociedades modernas fundamentales a favor del desarrollo, o como diría (Rueda 2011); juegan un papel central tanto en el nuevo paradigma productivo como en la transformación cultural, social y educativa de un territorio.

Con la aparición de las tecnologías la información y la comunicación se recrea otro concepto de arte y de artista que permite romper los paradigmas y las concepciones vernáculas y las tradiciones artísticas, el arte digital dimensiona al artista como un ser global y mas universal.

En la Escuela Normal Superior del Nordeste específicamente en el área de artística cultural el uso de las TIC ha permitido que los estudiantes pongan de manifiesto sus expresiones artísticas digitales a través de la interacción constante entre la teoría y la práctica correspondiente a las temática abordadas desde los mismos planteamientos que hacen los lineamientos curriculares del área y estos a su vez se intervienen con el programa de fotophotoshop,registro e instalaciones fotográficas, edición de imágenes, paint,power point,moviermaker flash, Corel draw, el video y sus técnicas de aplicación entre otros.

Esta experiencia se convierte en significativa cuando permite transversalizar las competencias laborales, comunicativas y ciudadanas en un constructo cultural de la nueva ola y nuevo concepto del ser y del área de educación artística cultural.

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FUNDAMENTACIÒN TEORICA.

Desde el surgimiento de la escuela a finales del siglo XVII, los procesos de enseñanza y aprendizaje han estado determinados por dos tipos de actores: el maestro como el sujeto que posee la información y el conocimiento requerido para la formación de sus discípulos, y el alumno como el sujeto objeto de ese aprendizaje, que históricamente, por lo general, ha ocupado un lugar pasivo en el proceso, o como diría Varela Álvarez (1991) "La relación maestro alumno se configura en una relación social de carácter desigual".

A medida que se especificaba las funciones del maestro y de la escuela, en donde la alfabetización se convirtió en tarea primordial, se vio la necesidad de implementar diversas herramientas o instrumentos que permitieran la transmisión de ese conocimiento por parte del maestro, siendo la tiza y el tablero, las herramientas de mayor uso y dominio.

Con el tiempo aparecen las Tecnologías de la información y la comunicación y con ellas las posibilidades que ofrece la aplicación del arte digital se convirtiéndose en innovación para ser aplicadas en el aula de clase por el poder sus herramientas las cuales facilitan las tareas de los estudiantes para fortalecimiento de proceso formación y garantizan su acceso universal a la salud, la educación, el empleo, la justicia, el entretenimiento, entre otros. Así mismo, es internacionalmente aceptado que las TIC aportan al desarrollo eficiente de cualquier proceso, posibilitando el acceso a nuevos mercados, para hacer del territorio un ente más competitivo nacional e internacionalmente.

En este sentido la escuela asume el compromiso de formar en la vida y para la vida por ello la Educación artística desarrolla capacidades, actitudes, hábitos y comportamientos, potencializa habilidades y destrezas, y además es un medio de interacción, comunicación y expresión de sentimientos emociones y actitudes que permite la formación integral de los estudiantes. Dentro del campo del arte existen diversos profesionales que ayudan a enriquecer los contenidos que se pueden enseñar en esta especialidad: historia del arte, filosofía del arte, teoría del arte, diseño (y sus diferentes tipos), crítica del arte, y las llamadas artes. Con esto último, las tendencias contemporáneas: arte comunitario, arte relacional, video-arte, comic, bioarte, animación que son tipos de artes que generalmente no están encasilladas en las bellas artes o artes convencionales, éstas y otras más, amplian el repertorio de las manifestaciones artísticas y si se incluye las TIC que se pueden dar y a través de ellas, dar propuestas didácticas más afines a la población metaarte digital.

Siendo el arte digital producto de la tecnología informática, se da la tentación de distinguir el arte tradicional del digital señalando que éste es tecnológico, y el resto no. La tecnología consiste básicamente en un instrumento o procedimiento

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que posibilita una creación, y en ese sentido no existe diferencia entre un pincel y una paleta gráfica, pero es común encontrar clasificaciones de arte digital basadas en el soporte usado: net.art, CD-Rom-art, videoarte, instalaciones interactivas y sus híbridos, que suelen etiquetarse como «arte multimedia».1 El escritor y docente argentino Diego Levis opina a este respecto que «las herramientas por sí mismas no representan un estímulo para la creatividad personal, pues la capacidad artística depende de factores más profundos que la mera disposición de medios tecnológicos».

Para Levis, el arte digital se inserta en un proceso progresivo de desmaterialización de la obra artística que se retrotrae a la incorporación de la fotografía al ámbito de las artes, a finales del siglo XIX. La fotografía separó el momento de la captación o construcción de la imagen del proceso de manipulación o transformación de los elementos materiales de la obra, proceso acentuado posteriormente con la aparición del cine, que incorporaba una nueva dimensión espacio-temporal intangible, que ya no se encuentra en el soporte material (la película impresionada) sino en el momento de la proyección. La televisión pudo posteriormente prescindir incluso de este soporte material y el proceso culminó, provisionalmente, en las técnicas de simulación y representación digital. No obstante, la creación de imágenes de síntesis sigue el proceso creativo de cualquier arte plástica, al crear imágenes a partir de modelos que surgen de la imaginación de sus creadores.

CONCLUSIONES.

Esta experiencia en materia de uso y apropiación en TIC, convierten en prioridad la incorporación de las mismas en el proceso educativo, con el fin de hacer parte del programa Antioquia Digital, en el marco del plan de desarrollo "Antioquia la más Educada", plan que concibe la educación como un factor estratégico del desarrollo humano, social y económico del Departamento, encaminada a responder a las demandas de un mundo globalizado en el que el conocimiento y la tecnología hacen parte fundamental de los procesos de la vida cotidiana y laboral.

Brinda a los estudiantes la posibilidad de fortalecer las competencias comunicativas por el ejercicio permanente que exige la expresión oral y escrita, en el diseño de guiones y texto de diferente índole tanto visual como lingüística.

Permite un acercamiento constante del estudiante al mundo globalizado y en este sentido ayuda de manera significativa a definir su proyecto de vida, convirtiéndose en una herramienta para el desarrollo de sus competencias laborales.

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La interacción permanente con los diferentes elementos presentes en el contexto tanto de orden social, cultural, político, natural, religioso brinda la posibilidad de reconocer y valorar la cultura de nuestro territorio y asumir una postura crítica y reflexiva frente a la misma, comparándola con el contexto global.

La capacidad de asombro frente a cada una de las propuestas que presentan los estudiantes se ha convertido en pilar fundamental para seguir explorando en maravilloso mundo de las TIC.

Despertar la sensibilidad de los estudiantes por el arte y los diferentes espacios con los cuales se puede interactuar a través de la implementación de estas herramientas ha sido un gran logro porque no se tenía un reconocimiento del espacio donde se vive ni se le daba ningún tipo de valor en términos artísticos.

A través de las TICS se interactúa con otras formas del arte accediendo al mundo globalizado como museos, obras de arte, exposiciones, videos, artistas, conciertos, foros entre otros. Bibliografía.

Colección de EDIARTE S.A.

Lineamientos curriculares.

SEDUCA. (s.f.). Recuperado el 10 de 2012, de www.seduca.gov.co/

Wikipedia. (s.f.). Recuperado el 10 de 2012, de es.wikipedia.org/wiki/Arte_digital

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UNA FAMILIA PARTICIPANTE CREA ESCUELA CONSTANTE

ELIZABETH HERNÁNDEZ ARANDIA (PONENTE)

ISNELDA YULIANA ARANDIA NARANJO

MARIA DEL PILAR GARCIA LARGO (PONENTE)

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INSTITUCION EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR SAGRADO CORAZON RIOSUCIO CALDAS

LA FAMILIA PARTICIPANTE Y LA ESCUELA CONSTANTE

Resumen:

El proyecto de investigación ―una familia participante crea escuela constante ‖ se originó a través de varias observaciones realizadas durante el desarrollo de las prácticas pedagógicas en las diferentes sedes de la institución: la Luisa Benítez, María Auxiliadora y sede Central, las cuales llevaron al surgimiento de nuestra pregunta de investigación, ya que se pudo evidenciar que habían niños con dificultades académicas y otros con buen rendimiento, además de la poca asistencia de los padres a las actividades programadas por el establecimiento educativo, lo cual nos llevó a indagar los factores que influyen en la participación o vinculación efectiva de la familia al llamado que hace la escuela, siendo uno de los aspectos determinantes en el desarrollo eficaz o positivo durante los procesos de enseñanza y aprendizaje de los niños

Por tanto seleccionamos el grupo de investigación conformado por niños de transición 3 y padres de familia de la sede María Auxiliadora, para realizar con ambos actividades y talleres, con el fin de encontrar posibles respuestas, las cuales nos llevaron a buscar e implementar estrategias para mejorar y concientizar a las familias de la importancia de propiciar espacios de integración donde la escuela actúe como un mediador principal para impulsar y generar espacios de reflexión, ya que en este grado es donde se comienza el proceso escolar y es necesario del acompañamiento permanente de los padres de familia para que tenga continuidad en los grados posteriores.

Palabras claves: familia, escuela, participación, integración, procesos de enseñanza y aprendizaje.

Introducción

El presente proyecto ―una familia participante crea escuela constante‖ se trabajó con un grupo de estudiantes de transición de la escuela Normal Superior Sagrado Corazón sede María Auxiliadora del municipio de Riosucio Caldas.

El proyecto que se presenta es de carácter educativo y participativo, a través del cual se pretende contribuir con los estudiantes y padres

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de familias espacios de participación que conlleven a la comprensión y reflexión de la realidad en que viven las familias .Haciendo énfasis en la importancia del acompañamiento de los padres en las diversas actividades dentro y fuera de la institución, donde muestren interés y afecto por cada uno de sus hijos, que sean participes en el fortalecimiento de los lazos entre escuela y familia, con el fin de llevar a cabo un vinculo afectivo y comunicativo.

Por esta razón al participar en la realización de este tipo de proyecto se asume la educación y la participación activa como las principales herramientas, para conocer la realidad familiar y contribuir a dinamizar procesos de sensibilización e integración entre padres, hijos y escuela.

El principal objetivo contemplado en el proyecto es fortalecer la participación permanente de la familia en cada uno de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas del grado transición, contribuyendo al desarrollo integral de los estudiantes.

Participar en el proceso educativo significa opinar, decidir, tomar decisiones, establecer poderes en donde la persona que hable tenga un status para que sus opiniones sean escuchadas para el bienestar de los alumnos.

Nos encontramos en un periodo de transición en el cual unas relaciones de padres e hijos más antiguas, estrictamente autoritarias y otras más recientes, más igualitarias, se encuentran simultáneamente y ambas experiencias se continúan reflejando en la triada: padres- hijos – escuela.

La familia es el primer marco de referencia en el cual a través de los procesos de socialización y de las relaciones que se establecen entre los miembros, se trasmiten interacciones y estilos afectivos.

Por otra parte el modelo de participación de ―padres como maestros‖, supone que ―la influencia de las familias sobre el rendimiento escolar es más efectiva cuando los padres actúan como agentes educadores‖ (Snow et al, 1991). Los padres se involucran activamente en la educación de sus hijos continuando y reforzando en el hogar el proceso de aprendizaje iniciado por el maestro en el aula supervisando y ayudando a completar sus tareas escolares.

El proyecto parte del análisis de la vida cotidiana, para crear posibilidades de desarrollar conjuntamente procesos de reflexión, cuestionamiento de actitudes lo que conlleva a crear acciones y alternativas de cambio a nivel individual y familiar.

Para lograr este propósito, se utilizó una metodología participativa que pudiera trascender, forjando valores como la responsabilidad, tolerancia y el cooperativismo que oriente y contribuya hacia la búsqueda de nuevos caminos para el desarrollo integral, donde los padres se conviertan en los

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protagonistas de la formación de sus hijos, prolongando el acompañamiento continuo dentro de la escuela.

Con lo anterior se pretende generar y crear entre los padres de familia un impacto que conlleve a la toma de conciencia de lo fundamental que es el acompañamiento en las actividades institucionales de sus hijos y de esta manera dar continuidad a los procesos escolares, es por eso que surge la necesidad de ejecutar este proyecto de investigación para encaminarlo y encontrar posibles respuestas al planteamiento del problema, a través de las actividades programadas, donde los padres y estudiantes son los principales actores.

La educación no puede ser considerada solo como un proceso realizado por las instituciones, existe diversos espacios de aprendizaje como el presente proyecto en el cual se brinda la oportunidad para que los padres se concienticen del papel fundamental que cumplen en la educación de sus hijos, pues son la base de formación y la esperanza viva de un nuevo cambio de la sociedad.

La familia como apoyo en los procesos de enseñanza y aprendizaje

La familia se constituye como el eje central de toda una comunidad educativa, por ello es importante señalar que la calidad de las relaciones en la familia depende de los contextos interpersonales en que se den los procesos interactivos. El estudio de las influencias que ejercen los padres en el desarrollo del niño ha sido estudiado ampliamente en la psicología fundamentalmente porque es muy considerable su valor predictivo. Esto sugiere el desarrollo adecuado en el hijo a nivel cognitivo, ético social y motivacional, puede facilitarse a través de los cuidados parentales, la afectividad, la estimulación, sensibilidad, etc. (Rosalba del socorro Sánchez Salazar. Dinámica familiar)

Por ello la comunicación no responde a un modelo rígido preestablecido; la familia constituye todo un sistema de relaciones a través de la comunicación, en tanto ese sistema hace referencia a una red de interacciones tejida a partir del actuar, sentir y pensar de los integrantes de dicho grupo.

Un eslabón clave entre la apertura de la comunicación y la dinámica familiar, la constituye la comprensión de rol que juega el concepto de autoridad en este punto sensible de la interacción familia- escuela, por esta razón introducimos las siguientes precisiones:

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No todo puede resolverse en la escuela, ni compensarse con el buen oficio y sacrificio de los maestros. La escuela no puede actuar al margen del entorno social y familiar y mucho menos en contra. Se requiere de una interrelación permanente.

El aprendizaje en la familia es distinto al aprendizaje escolar: en la familia, el niño además de afectividad está rodeado de complicidad, casi puede afirmarse que el niño corre a refugiarse en la familia.

Elementos de educación familiar: gestos, humor compartido, hábitos, chantajes afectivos, recompensas, castigos

Dinámica escolar: pactos, acuerdos, horarios, normas.

La Participación es tomar parte activa en la elaboración de todos los niveles que intervienen en el establecimiento educativo. Participar en el proceso educativo significa opinar, decidir, tomar decisiones, establecer poderes en donde la persona que hable tenga un status para que sus opiniones sean escuchadas para el bienestar de los alumnos.

Por esta razón es importante señalar que asistir a reuniones, en donde el rol sea solamente escuchar de forma pasiva las acciones del docente sin intervenir en ella no es considerado como la participación familiar.

Sólo la participación activa de los padres o familia incrementa el rendimiento escolar, potenciando de forma exitosa los procesos de aprendizaje y enseñanza en los niños como una de las demandas del establecimiento.

Teniendo en cuenta lo anterior podemos evidenciar la importancia que tiene nuestro proyecto de investigación, ya que con el desarrollo del mismo se pudo evidenciar la realidad social en la que viven las familias, generando que la participación vaya disminuyendo incidiendo ésta en la comunicación entre padres- hijos y escuela se aleje cada día más.

Por tanto esta problemática nos lleva a reflexionar y buscar alternativas de mejora en la cual es necesario el compromiso y acompañamiento del establecimiento educativo para perseverar y motivar a los padres de familia a integrarse con interés en los procesos de enseñanza y aprendizaje siendo estos necesarios para la formación del niño como futuro de la sociedad.

Teniendo claro los intereses y los puntos a investigar buscamos estrategias para trabajar con el grupo seleccionado, las cuales nos llevaron a encontrar posibles respuestas y es aquí que durante el recorrido del desarrollo de la investigación cada estudiante maestra fue motivada por la coordinadora de investigación a realizar preguntas según su interés, a partir de la

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práctica pedagógica, luego se caracterizó cada una de las preguntas con el fin de integrar a los grupos teniendo en cuenta la similitud de intereses a investigar.

A partir de lo anterior nace el grupo de investigación, ―una familia participante crea escuela constante‖ donde confrontamos las preguntas individuales, las cuales dieron surgimiento a otras, después de un análisis de cada una de ellas surgió la necesidad de cuestionarnos sobre el aspecto más relevante que nos motivaba para realizar nuestra investigación

Teniendo ya nuestra pregunta de investigación, empezamos a estructurar nuestro proyecto, seleccionando la población a trabajar, planteando los objetivos, la justificación, el marco teórico y los referentes para dar una mirada más precisa del mismo.

Con base a lo anterior se empezó a organizar el cronograma de actividades implementando estrategias que pudieran dar respuestas a nuestra pregunta; de igual manera instrumentos y herramientas que pudieran arrojar información acertada para logar lo propuesto.

Luego se empezó a ejecutar las actividades con la población escogida, partiendo de una entrevista a los niños, lo cual la información fue imprecisa e insuficiente ya que ellos no tenían claridad de lo que se les estaba preguntando y por ende nos vimos en la necesidad de realizar esta misma encuesta con los padres de familia para confrontar los datos.

De igual manera, se implementaron actividades con los niños como las siguientes: cada estudiante debía representar a su familia por medio de un dibujo con el apoyo de imágenes de revistas, juego de roles donde los niños personificaron a sus padres de acuerdo al oficio desempeñados por ellos. También se implementaron actividades que requerían ser realizadas con el acompañamiento y apoyo de los padres en casa, donde se logró evidenciar que fueron pocos los padres que cumplieron con estas tareas interpretando así que es mínimo el interés que algunos padres demuestran.

A cada instrumento realizado se le hizo su respectivo análisis, con el fin de encontrar resultados que dieran bases para sustentar la pregunta y el objetivo a alcanzar, generando reflexión para mejorar e implementar otros instrumentos que se adecuaran y dieran paso a obtener una información más concreta.

Con los padres de familia se ejecutaron talleres de integración con sus hijos para crear espacios de interacción, animación y reflexión ya que las actividades trabajadas exigían el trabajo mutuo entre los miembros

También es importante mencionar que se tuvo el apoyo de unas encuestas que fueron desarrolladas tanto por la maestra como padres de familia, sobre la caracterización del grupo y de la conformación del núcleo familiar,

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arrojándonos una información más clara y completa; logrando evidenciar los factores que intervienen en la participación de la familia en los procesos escolares.

Es preciso destacar que para encaminar este proyecto fue necesario el acompañamiento de la maestra de investigación, por estar pendiente al revisar cada uno de los avances y su gestión para buscar personas externas que asesoraran cada uno de los procesos de indagación, al igual que la maestra acompañante por permitirnos trabajar dentro de su grupo de transición tres, ya que nos permitían hacer altos en el camino para reflexionar en los cambios que eran pertinentes revisar y ajustar para llegar a dar solución a nuestra pregunta.

Conclusiones

En el desarrollo del presente proyecto de tipo educativo y social enfocado a la participación de la familia en los procesos de enseñanza y aprendizaje vinculada con la escuela, se pudo establecer varios aspectos que nos ayudó a convocar a los padres de familia para indagar acerca de cuáles pueden ser los factores que intervienen en la participación de estos en el desarrollo de actividades que la escuela programa.

La familia es el eje principal formador de la escuela ya que sin padres e hijos la institución no existiría, siendo esta el espacio donde se interactúa y se comparte las enseñanzas y aprendizajes de cada uno de los miembros de la comunidad.

Falta de motivación por parte de los maestros para invitar y convocar a los padres a diversas actividades que aporten a la integración entre los padres, hijos y escuela

La sociedad ha ido transcendiendo con el paso del tiempo, en el cual la familia se ve afectada con los cambios, en la forma de que esta se ve más alejada del contexto educativo, en vez de sumarse como un ente orientador para la formación y la integración de los niños. Es aquí como la institución juega un papel importante en crear más espacios que inviten a los padres a involucrarse de una manera más activa hacia el fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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ÉPOCA Y CURRÍCULO. TRAMAS DE MOVILIZACIÓN EDUCATIVA

Por: Mg. Faber Andrés Alzate Ortiz70

RESUMEN:

Asistimos a una época donde la educación debe estar comprometida, más que nunca, con los cambios y expectativas de la sociedad; y ello, plantea importantes desafíos para las instituciones educativas de nuestro país, a la hora de planear y desarrollar sus currículos, si tenemos en cuenta que a través de ellos, es posible materializar las pretensiones y compromisos que se adquieren claramente desde los proyectos educativos institucionales, en los cuales se inscriben los estudiantes, las familias y los educadores como actores vitales. Por esta razón, puede ser necesario volver sobre la ya infinita reflexión sobre lo curricular, para proponer otro desde donde académico, que sirva de pretexto en las vigentes discusiones pedagógicas.

ABSTRACT

We represent to an epoch where the education must be compromised more that with the changes and expectations of the company, and it never raises important challenges for the educational institutions of our country at the moment of gliding and to develop his curricula, if we bear in mind that across them, it is possible to materialize the pretensions and commitments that are acquired clearly from the educational institutional projects in which there register the students, the families and the educators as vital actors. For this reason, it is possible to be necessary to turn on the already infinite reflection on curricular, to propose other one from academic where, which uses as pretext in the in force pedagogic discussions.

PALABRAS CLAVES:

Currículo, nuevas racionalidades, obra formativa, educación

KEY WORDS:

Curriculum, new rationalities, formative work, education

PREGUNTA DE CONOCIMIENTO:

70 Magister en Educación, Licenciado en Gestión Educativa y Normalista superior. Docente del programa de

especialización en Gerencia Educativa y coordinador del Grupo de Investigación “Educación y Formación de

Educadores” de la Universidad Católica de Manizales. falzate@ucm.edu.co

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¿Cuáles son aquellas comprensiones educativas que deben inspirar la reflexión pedagógica en torno al currículo, en una época que exige de una nueva racionalidad humana?

ÉPOCA Y CURRÍCULO. TRAMAS DE MOVILIZACIÓN EDUCATIVA

Cuando abordamos el tema de lo curricular nos enfrentamos a tantas comprensiones y mega tendencias como instituciones educativas existan, y más aún, como pedagogos sean encargados de liderar dicho tema; sin embargo, las realidades que experimentan las comunidades educativas y desde luego, el mismo país, son poco alentadoras, ya que ―los planes y programas académicos que si bien cumplen con la norma, no siempre impulsan procesos de creación e innovación educativa que propicien verdaderos cambios en las concepción y formación del estudiante en los diferentes niveles y modalidades educativas (López, 1999, pp. 16-17, citado por Tobón 2005, p.89). Vemos entonces, como la situación no es un asunto que se coloca en evidencia por falta de expertos, porque seguramente usted y yo coincidiremos en que los hay, la situación va más allá de libros o eruditos en este campo, podríamos decir que ―lo que hay en el fondo de todos estos problemas es una mentalidad rígida, académica y simple que bloquea la toma de conciencia y la contextualización en torno a la formación humana integral‖ (Tobón, 2005, p.89).

Hasta aquí, rápidamente se han insinuado las raíces de la problematización que inspira esta apuesta escritural, dejándose entrever la preocupación por aquellos asuntos educativos que se encuentran íntimamente relacionados con el currículo, y que se leen en las lógicas de una época que viene colocando en jaque, aquella racionalidad que defiende lo parametrizado, lo predecible, lo medible, lo observable, lo planificable aún por encima del desarrollo humano, y todo, porque las lógicas del pensar hoy, nos demuestran que hay múltiples maneras de conocer, de interrelacionarse con el mundo de la vida e interrelacionar saberes, teorías y prácticas; pero además, porque nos está reclamando no solo la pregunta por aquellos aspectos del ser humano que no son cuantificables ni palpables, sino también, porque nos exige comprehender que en la actualidad a nuestras escuelas, asisten infantes – juventudes que les ha tocado (y les tocará) aprender a con-vivir en el seno de unos paradigmas e ideales que no son precisamente los del proyecto de la modernidad, y son estos asuntos los que curricularmente, hoy le están exigiendo a la educación pensar/diseñar/concebir/promover otras miradas, nuevas estrategias, diferentes prácticas y críticas teorías que aseguren una formación pertinente, contextualizada y globalizada. (Pourtois & Huguette; 2006).

Implicancias que desde lo curricular, insinúan otros modos de pensar el proyecto de la escuela, es decir, nos convoca a apropiarnos de nuevas racionalidades que

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potencialmente amplíen el espectro de posibilidades de creación, comprensión y desarrollo humano, desde donde se privilegie un actuar crítico, complejo y en apertura, si lo que se quiere es hacer de la formación del estudiante un proceso multidimensional, contextualizado y transformador, que no solo lo impacte a él, sino a su familia y a la comunidad (barrio, municipalidad, nación). Dado que la educación debe disponer de múltiples y diversos escenarios formativos que den cuenta de las lecturas de realidad que desde el currículo se están haciendo, y cómo desde allí, se logran potenciar prácticas escolares en intimidad con aquella cultura que es propia a sus actores(Garzón, Pineda, González & Pareja; 2010) .

De esta manera, la pregunta por lo curricular vuelve entonces sobre lo humano, pero también sobre lo cultural, preparando la reflexión sobre aquellos dispositivos que deben ser tenidos en cuenta en una educación de tiempo presente, sobre la que orbitan además de comunidades diversas y particulares, crisis socio-culturales que trazan nuevas realidades históricas que tendrán que ser enseñadas y aprendidas en la escuela, y por eso, deberán ser leídas, analizadas y desarrolladas desde sus currículos como una apuesta integral a la formación.

Pero ¿qué entender entonces por currículo?, pregunta que surge en buena hora, porque como hemos visto hasta aquí, amerita una respuesta que va más allá de decir que es una forma de organizar el conjunto de saberes/conocimientos/teorías/prácticas que deben ser enseñadas a un estudiante en tiempos y espacios determinados, y planteo esto, porque he pretendido demostrar que la reflexión sobre lo curricular debe inspirarse en comprensiones más amplias, que permitan realizar de-construcciones y re-construcciones desde donde emerja un actuar docente, que logre pasar de la figura del estanco/estantería a la de campo, de la pedagogía de la respuesta a las lógicas de una pedagogía que privilegie la pregunta, de la enseñanza desde la certidumbre hacia la formación estratégica para aprender en medio de la incertidumbre, del trabajo individual al quehacer colectivo, de ser una lista de temas y objetivos a ser una selección cultural e histórica, y de lo meramente instrumental y memorístico a lo comprendido, aplicable y refutable en perspectiva de creación (Kemmis 1988; Magendzo 1991; Sacristan en 1993).

Nos encontraríamos de esta manera, con una comprensión del currículo más por el lado de ser un campo de tensiones, en el que el dialogo entre los saberes/conocimientos/teorías/prácticas posibilitan la creación de nuevas narrativas, que le permiten a la educación disponer de procesos formativos creativos, innovadores, pertinentes y contextualizados histórica y culturalmente, donde la pregunta por la condición humana recobra sentido pedagógico por ser el fin mismo de su diseño (Garzón et al; 2010) .

Es el diseño curricular en consecuencia, un trayecto de tensiones y distensiones pedagógicas, remembranzas e inspiraciones profesionales y una manera de organización que devela la intimidad entre la sensibilidad humana y la doctrina de la ciencia, donde suele ser necesaria una postura en apertura, que incite la

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autorreflexión y la autocrítica en perspectiva compleja, y donde se logren no solo tránsitos interdisciplinarios sino también transdisciplinarios, a partir de los cuales, la educación pueda construir nuevos problemas de conocimiento, que le posibiliten comprender mejor la condición humana, en relación con el mundo de la vida, y así, orientar significativamente su obra formativa.

En conclusión, no puede seguirse disponiendo de currículos básicamente instrumentalizados y estáticos, es necesario pensarlos y construirlos desde epistemes que inspiren diseños sistémicos en condición de eco-organización, provocadores en perspectiva de conocimiento, y flexibles en función de la movilidad de sus metadiscursos. Por este motivo, el tema de lo curricular debe construir su nicho de discusión no simple y exclusivamente desde lo sugerido por lo externo, lo extraño o lo forastero, sino también desde la mirada interna, propia y contextualizada, en razón de la verdad y la ciencia, pero también en acuerdo con la mirada democrática e interrelacional de la humana condición de las comunidades educativas.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

Tobón Sergio. (2005): Formación Basada en competencias, pensamiento complejo, diseño curricular y didáctico. Bogotá: Ecoe Ediciones.

Garzón. R. Orfa; Pineda. V. Laura M; González. L. Hugo A; Pareja. G. Alexander. (2010). Articulación curricular de la formación investigativa. Un campo de tensiones. Cali: Editorial Bonaventuriana.

Kemmis, S. (1988). El currículum: más allá de la reproducción. Madrid: Morata

MAGENDZO, Abraham. Currículo y Cultura en América Latina. Santiago de Chile: PIIE, 1991. P 19.

Sacristán, J.G. & Pérez, G. A. I. (1993). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata

Pourtois. Jean – Pierre; Desmet Huguette. (2006). La Educación Postmoderna. Editorial Popular

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“EL SUJETO VITAL, ESTADO EMERGENTE DE FORMACION / CONOCIMIENTO QUE CONVOCA LA EDUCACION DEL SIGLO XXI.”

PONENCIA

GEIMAR ALONSO VALENCIA BETANCURT

ESTUDIANTE DE MAESTRIA EN EDUCACION

II SEMESTRE

UNIVERSIDAD CATOLICA DE MANIZALES

NOVIEMBRE 2012

CONSIDERACION Considerar como Vital este encuentro/academia/ paideia del conocimiento que debe convocar los nuevos escenarios de la educación, deben ser fundados, trasegados, movilizados, no sobre los imaginarios de la colectividad, las dinámicas globales, lo vital se funda en la vida misma en relación con la escuela, la familia y el sujeto por tanto me permito citar a Zambrano71

“La escuela es aquella mirada desgarrada y alegre, el camino que recogemos en nuestras manos y lo guardamos dulcemente entre sollozos y risas” (…). Es el sitio donde las miradas se cortan entre líneas oblicuas, entre horizontes que se abren al atardecer o al finalizar una prueba. La escuela es un ir por entre piedras doradas y ventanales cerrados, donde la oscuridad cae de las tumbas del saber, para darle paso a la certeza de las ignorancias. Es la mirada del otro que cae con el tiempo y se vuelve amiga”

Al citar a Zambrano, se despliega todo un mundo de posibilidades en la escuela, y en ella la certeza de un mundo mejor, conducente a la ubicación en ¿Qué es lo propio / cercano/ lejano? ¿Cuáles son los dominios de la escuela sobre sus

71 Director de la Maestría en Educación Superior, Universidad Santiago de Cali(Colombia), profesor invitado

de los doctorados en Ciencias de la Educación: Red de Universidades Públicas de Colombia; Universidad de

los Andes (Mérida-Venezuela),Universidad de Córdoba (Argentina)

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sujetos? ¿Qué sujetos se esperan para el presente siglo? ¿Cuáles son las rupturas / conexiones / articulaciones de la escuela y el sujeto Vital, desconocido? Lo que verdaderamente convoca el encuentro del saber pedagógico y formación de maestro es la vitalidad de quien enseña y posteriormente de quien aprende, pero unido a estas dos posibilidades debe estar la trascendencia en los dos actos o fundamentos de lo pedagógico, como lo es la Educabilidad y la Enseñabilidad, que al conjugarlas llegar a generar el ser más maravilloso antes pensado por la educación, el Sujeto Vital, de los cuales hoy esta lleno este escenario. 1. EL SUJETO VITAL, ESTADO EMERGENTE DE FORMACION /

CONOCIMIENTO QUE CONVOCA LA EDUCACION DEL SIGLO XXI.

1.1 LO PROFANO DE LA EDUCACION: CEGUERRAS O SOMBRAS DEL CONOCIMIENTO.

Conversar alrededor de los asuntos de la educación, donde emerge un nuevo Sujeto, en términos de vitalidad, se necesario, entender o por lo menos volver sobre el camino recorrido, la andadura histórica de la educación, para superar los desequilibrios, y cegueras del conocimiento en las que hace referencia Morín72 ( 1999) en su libro ―los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro‖ muy similares a las descritas por platón en su libro la Republica, donde se describe la alegoría de la caverna y allí se sobresalen estas cegueras en términos de sombras pertenecientes al mundo cavernoso, a las cuales hoy quiero hacer referencia como lo profano de la educación, Obstáculo visible en mundo inteligible que resta impulso a la apuesta por un Sujeto Vital Esta compresión que emerge desde la una racionalidad critica, abierta y compleja, más que un texto, se convierte en un pretexto en posibilidad de creación de urdimbres, tensiones, intensiones, cuestionamientos pertinentes entorno a la educación y ―Del mapa escolar al territorio del aula‖, como lo describe Carlos Calvo73 ( 2007) hacia el cual convergen día a día los estudiantes, sujetos vitales desconocidos, ante la mirada reduccionista de algunos docentes o en posibilidad y potencia para quienes han superado lo profano de la educación y se convierten en la tabla, la inspiración y fuerza motivara para que los estudiantes en su día a día, marchen hacia la realización plena, esperada por la educación. Ahora, bien las reconfiguración de la sociedad, deben darse desde la escuela en términos de Vitalidad como necesidad de gestar / fundar nuevos escenarios de participación, por ende, nuevos sujetos comprometidos con su devenir histórico en

72 Edgar Morín “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro Paidós Studio. Barcelona, 1999. 73 "Del mapa escolar al territorio educativo: diseñando la escuela desde la educación", Santiago: Editorial

Nueva Mirada, 2007.

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relación eco – social. Es decir, en alteridad, con el otro y los otros, que hacen parte de los lugares y no lugares en los cuales suele movilizarse todos los sujetos. La reflexión sobre el nuevo Sujeto, el cual convoco hoy a buscar, desentrañar, potenciar, fundar, movilizar y rescatar en cada uno de los escenarios educativos, es un sujeto en términos de Vitalidad74, por lo tanto no se agota en las lógicas de mercado, en los indicadores de gestión, en la palabra, en el acto, ―vitalidad‖ es sinónimo de vida, por lo tanto es esperanza, fundación, creación, renovación y advenimiento de un mundo más y mejor, que no se puede quedar en el aula, sino que trasciende en todo momento, implicando otros sujetos y al hacerlo se hace más vital y por tanto más humano. El Sujeto, que convoca este texto, es mucho más fuerte que la misma teoría, al transitar por un mundo de posibilidades; Lo Vital, puede caer en una definición galáctica y utópica, por el hecho que las cegueras mentales, que muchos poseen, la misma incapacidad de creer en sí mismo y en los otros como complemento de realización personal es uno de los factores que niega la existencia de este sujeto. Es más que necesario supera para el presente siglo la disyuntiva cartesianista y reduccionista, de que solo existe aquello que se puede ver. ¿Dónde queda entonces la esperanza y la fe, de que nos habla San Agustín? ¿Cuál es la apuesta hecha por la Educación? ¿Dónde está las transformación hacia las cuales debe marchar la escuela, direccionada por los maestros, sino en términos de Vitalidad?. El Sujeto Vital, deviene de un sujeto histórico, social, político, un Sujeto Educable en formación / Conocimiento, implicado con la realidad, rasgos humanos un tanto cercanos/ distintos / diversos, un Sujeto expuesto a las reconfiguraciones permanentes del pensamiento, invitación para dejar el mundo cavernoso, y machar hacia la luz cegadora del conocimiento, por tanto, es un educar- se / indagar – se / preguntar – se, por las necesidades y motivaciones entorno a la vida provocaciones intelectuales generadas en el aula. De ahí, que se hable del concepto de Educabilidad en términos de:

“Es la capacidad de cada persona de ir adquiriendo nuevos conocimientos integradores en el orden social, lo que le permitirá un mejor desenvolvimiento y mejora tanto en ámbitos individuales como colectivos. (Silvia Bugeda Bel”75

1.2 ¿QUÉ ES EDUCAR-SE / INDAGAR- SE POR EL SUJETO VITAL, DE HOY?

74 Del latín vitālis, vital es aquello perteneciente o relativo a la vida. La vida es la existencia o la capacidad de

nacer, crecer, reproducirse y morir de los seres orgánicos. También puede tratarse de una fuerza interna que

permite obrar a aquel que la posee http://definicion.de/vital, Octubre 30 de 2012. 75 http://www.psicopedagogia.com/definicion/educabilidad Octubre 30 de 2012.

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Educar-se / Indagar- se por el sujeto Vital, de hoy exige volver la mirada sobre el camino y la ―Dialogicidad‖76 permanente del espacio/ Tiempo, requiere además preguntarse por la ―Educabilidad‖77, posibilidad donde el sujeto puede desarrollar de manera plena su humanidad y potencializar su habilidades, como sujeto que re-aprende y se proyecta hacia al advenimiento de las trans – formaciones de sí mismo y el entorno, lo cual requiere sortear los azares e incertidumbre de eventos posibles y realidades fundadas. El sujeto vital, por el cual la educación de hoy debe preguntarse, obliga ampliar su mirada y atreverse a fundar nuevas gestas de conocimiento, en autonomía y dependencia constante (Des – Orden – Organización), capacidad generadora / potenciada, a manera de hazaña / aventura / conquista, de nuevos escenarios de la palabra / la acción / sujeto implicado, que pone en escena su pensamiento estrecha vínculos de dialogo, trascendencia, respeto para ganar en Humanidad. Para avanzar en el estadio de esta aventura, camino / caminante, es importantes entonces educar-se / Indagar – se, entorno a lo que nos acontece y entender las epistemologías del los saberes soberanos, capitalismo /Consumismo / Globalización / Poder Planetario/ Economías de lo efímero, que abundan y llenan el ciber espacio de esta ―aldea planetaria.‖78, es importante preguntarse por el saber y la dinámica, implicación y multi-causalidad con las demás ciencias o campos del saber; convocando, a mutaciones constantes del pensamiento / entendimiento / actuar, su manera de habitar y pensar el mundo debe ser un ejercicio bucleico y el futuro potencial adveniente, miradas del presente, presente. Según, la lógica del texto, para llegar a este fin habrá que superar lo profano de la educación, las cegueras del conocimiento, las sombras del mundo cavernoso, la esperanza de propuesta de la cual Habla Freire, la epidemia heredada de Capitalismo que pone en desequilibrio las raciones y condiciones de humanidad, la Industria y la Postindustrial que mercantiliza lo importante colocando en jaque los valores, las relaciones de alteridad y por tanto la compresión de tener que hacer lo que se cree importante descuidando lo que en verdad es Urgente. La educación, ha dejado profanar sus aulas de clase donde se vaticinan los antivalores, el dominio del Saber y donde la educación tradicional todavía tiene cavidad, le ha costado al presente siglo y con él a sus maestros superar las lógicas del conductismo, el positivismo, comportamiento parametrales de algunos maestros que en pleno siglo XXI, se pretende reducir a compresiones del mundo, fragmentados.

76

Principio Dialógico, ayudan a pensar en un mismo espacio metal lógicas que se complementan y excluyen. Dialogicidad entre orden/desorden/organización. Espacio de dialogicidad entre sociedad/individuo. Morín, Edgar, Educar en la era planetaria, pág. 42. 77 Educabilidad, asunto de interés investigativo en la maestría. 78 Termino empleado por Morín Edgar, en el texto la agonía planetaria.

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Los espacios educativos están llamados a ser generadores y protectores de las atmosferas posibles en el espacio vital, en la medida que las relaciones entre iguales se fortalecen y se reafirma el carácter histórico – social del sujeto adveniente. Se educa para el desarrollo de los sujetos, para construirse a sí mismos y de manera colectiva, en la medida que la Educabilidad centra todo su interés en él, los mininos y los máximos de posibilidades de la realización plena surgen, se conjugan y actúan como potenciador de sus capacidades, habilidades y sentido de humanidad. Entonces se estará superando lo profano de la educación, y las lógicas hablaran de lo posible en y para la educación. Lo anterior puede ser complementado con la apreciación de Fernando Savater (1991) al expresar, ―La educación en una democracia tiene como sentido esencial formar sujetos, autónomos que puedan asegurar la continuidad y viabilidad de sus libertades. Propone el autor una educación humanista que no es identificar al neófito con dogmas inamovibles o formas de ser eternas sino enseñarle a cambiar sin desmoronarse, sin culpabilizarse y sin perder capacidad para seguir inventándose una buena vida” 79 (p. 24) De ahí, que superar las brechas generadas por el desarrollo son más que un reto en sí mismas, la perdida eminente del equilibro eco-social, es casi conducente a un verdadera barbarie de de la humanidad sin humanidad, donde el mito del desarrollo fue fundado sobre la miseria de los más desprotegidos, que desconociéndoles sus derechos los obligaran a cumplir sus deberes, en beneficio de sus opresores. Es más que importante, establecer relaciones justas, responsables, equilibradas, igualitarias entre los habitantes del planeta y sus instituciones. Es un llamado, sin precedente a fundar pensamientos divergentes contra el desequilibrio y la barbarie de la humanidad por sí misma, es necesario educar y preparar al sujeto para levantarse frente todas estas injusticias y brechas de desigualdad. No obstante, si desde el discurso se contempla la no posibilidad, en el aula de clase esta negación, actuara como una afirmación eliminando todas y cada una de las intensiones de vitalidad que hay en aula. Ningún estudiante llega al aula de clase con el deseo de fracasar, de perder, ser desconocido por sus maestro y/o compañeros, por tanto quien llega al aula ya es sujeto y al serlo su condición de educable es evidente ante la capacidad que desplegar en cada momento durante todo el tránsito por la escuela y la vida académica, pero con tristeza esta andadura que debería ser llena de alegría, esperanza, apasionamiento, se convierte para muchos en la vida dolorosa, desgarradora, reduccionista y anónima, el aula pasa a ser un campo de batalla donde cada uno de los estudiantes se debaten entre lógicas del saber, en ocasiones ajenas a sus pensamiento y entendimiento donde la permanencia y al menos el reconocimiento se convierte en lo importante,

79 Educación y Sociedad, lecturas desde la Universidad Católica de Manizales,p.24

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cuando lo Urgente debería ser, avivar la llama de la vitalidad para llegar a la trascendencia de lo vital, pero rara vez está pasando esta la Educación, donde se ha profanando la academia, la paideia, entonces el estudiar, es un castigo cuando debería ser el premio otorgado por la misma condición de ser Humanos. 1.3 EL CAMINO DE LO VITAL ES ASUNTO DE AMAR LA ACADEMIA, Y TRASCENDER EN EL ESPIRITU

La Educabilidad en el sujeto como posibilidad/ plasticidad permite que este se deje afectar, trastocar, interrogar entorno a lo que lo acontece. Estas transformación son antecedidas y consolidas desde las estructuras cognitivas – biológicas y sociales con las cuales ha tenido relación el sujeto. Por lo tanto, no todos los procesos tendrán como resultado final sujetos vitales, aquellos que deciden tomar postura en el contexto, la vida y la realidad, mediante mayores habilidades en el pensamiento, generador de ―racionalidades abiertas, críticas y complejas‖80. Por lo tanto, el nuevo sujeto que se propone en este texto es Vital, cuya transformación lo ha llevado a la reconfiguración de la vida, con altruismo, sentido de alteridad, respetuoso, tolerante y en complementación humana permanente. La auto-regulación, medida de desarrollo y apertura hacia el cambio que invita a dejar el mundo cavernoso y marchar hacia la luz, la realización, el autodescubrimiento, movilidades de pensamiento en texto y contexto. Este ciclo de desarrollo intelectual/humano, propuesto en el aula, y asumido por cada sujeto no es fácil, puesto que devienen renuncia, aperturas, cierres y compromisos latentes y constantes alrededor de la vida y la academia. Asumir esta andadura es atreverse a vivir- sentir y mirar, donde la pasión y la acción complementan en camino, la marcha y posteriormente el descubrimiento de lo nuevo, la marcha es una realización de transformaciones en vitalidad de larga aliento, que tendrá sus quiebre y desgaste, pero donde el resultado final será un sujeto renovado, movilizado, complejizado, es decir un Sujeto Vital. Este sujeto vital, es el trabajo ultimo del acto Educativo, el cual requiere mayores apuestas en la estructuración del pensamiento y desarrollo pleno de su cerebro, órgano involucrado en el pensar, y donde se gesta en universo de posibilidades y potencialidades; conocerlo y aprovecharlo al máximo, debe ser uno de los compromisos inminentes de la educación, porque de esta manera se estará dando sentido y ganancia a las habilidades descubiertas en el aula.

80 Asunto de interés investigativo y apuesta por la mirada de los nuevos sujetos, en el libro “Educación

Sociedad y Cultura: lecturas abiertas, criticas y complejas”. Universidad Católica de Manizales. Silvio

Cardona G, Álvaro Díaz, Luz Mila García, Liliana Mejía, Jorge E. Rivera, Gloria Clemencia Valencia.

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Por lo tanto, Julián de Zubiria (2009), investigador educativo asume que uno de los desafíos de la educación pensada para el siglo XXI debe ser la formación de individuos más inteligentes a nivel cognitivo, comunicativo, social, afectivo, estético, praxico, un sujeto en términos de vitalidad, plenitud, donde la escuela sea la impulsadora o por lo menos promotora de este desarrollo, lo cual implica grandes reformas al interior de la misma desde la compresión de tiempo vital y ciclo de cada uno de sus estudiantes que llegan al aula cargados sueños, habilidades, destrezas, competencia no pueden o al menos no deben regresar a sus casas cargados de desesperanza, sentido de fracaso, silencios, angustias. En este orden de ideas, cada uno de los autores antes mencionados hace referencia a los centros educativos como un lugar privilegiado para dar temple y estructura al carácter del niño, de igual manera donde se fortalecen las habilidades y se potencian los sueños y realidades que lo albergan. Es responsabilidad el maestro hacer apuestas profundas por la vida de sus estudiantes, centradas desde el trabajo pedagógico, en el dialogo constante, abierto y respetuoso, donde la alteridad actúa como complemento de desarrollo e impulso en la realización personal que en ocasiones también suele ser grupal. Lo anterior va marcando los ciclos vitales del educando y convoca a una verdadera academia, donde el docente como actor social complementa, dirige, en ruta este desarrollo, son las miradas, el gesto, la palabra como se va develando la otra persona, es el rostro el que ayuda a configurar los sentires de cada uno de los educandos; es la ―paideia”81 lo que va marcando el sentir y actuar del docente en relación con sus educandos, y posteriormente motiva las ansia de vuelo, la inspiración y la confrontación en el aula la que convoca nuevas miradas y vibraciones humanas. Podría decirse entonces como el Sujeto Vital no se agota en al aula, ni la educación misma, ni en las lógicas de mercado, globalización, tecnología y Sistema Económico, El Sujeto Vital es más que un concepto, puesto que se puede considerar como la apuesta de la humanidad de humanidades, en relación abierta/ equilibrada / respetuosa del Hombre con la Naturaleza; el hombre con sus semejantes; el sujeto vital entendido como un advenimiento del hombre renovado, redimensionado y trastocado por la educación. No es necesario irrumpir las fronteras del saber para comprender el papel del Sujeto Vital en relación con el mundo que le rodea, pero si es necesario hacer vida, darle piel, rostro y aflorarlo; por el hecho de haberse levantado contra sus propias cegueras mentales, que le impedían comprender el mundo en su texto y contexto; el sujeto vital decide dejar el mundo cavernoso, y para hacerlo necesita convicción, decisión y valentía, para establecer el mundo y momento histórico en el cual desea habitar, confrontar la

81 Paideia (παιδεία), es una palabra griega que significa educación, designando con ello la plena y rigurosa

formación intelectual, espiritual y atlética del hombre. Con la inclusión del sentido de formación del espíritu

humano, se dotaba al hombre de un carácter verdaderamente humano.

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verdad con las sombras, los fantasmas e incertidumbres de la realidad a veces no inteligible, convoca una marchas hacia el verdadero conocer, vencer y auto conquistarse. Explicar el Sujeto vital hoy es una expresión casi galáctica, compleja, Holográmatica que crece / destruye campos cognitivos, verdades estatuidas, conceptos de Amo / Siervo, Rico / Pobre, así mismo reconfigura los campos emergentes de la Educación/ Sociedad / Democracia, columnas que fundan este pensamiento de donde deviene el Sujeto educable en formación y conocimiento emergente, implicando con ello, rasgos humanos/ inteligentes un tanto cercanos/ diversos / distintos/ cargados de conciencia histórica/ cargados de sentido de humanidad y relación abierta con la otredad, posibilidad plena de mi desarrollo como sujeto en cuanto se logra entender esta relación como complemento y no como sometimiento. 2. MOVILIDAD DE PENSAMIENTO / ACTUAR / EMERGENCIA DESDE LA

LOGICA DE LO VITAL, PRETEXTO DEL PRESENTE TEXTO. Por tanto esta, reflexión, apuesta tal vez oculta, incomprensible, utópica o posible, debe convocar nuevos desafíos y alrededor de ellos la fundación de una educación mejor y posible, la palabra no puede seguir siendo la justificación, la explicación o la intensión de lo que se predica, pero rara vez se aplica. Es la palabra la que nos convoca en este texto, que lo defino como un pretexto cargado de grandes intensiones praxeológico82, donde la vitalidad es más que una sueño, una realidad que por años se ha negado reconocer en el aula de clase y el maestro el primer llamado aplicar la educación en términos del educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir", que está invitando a una relación dinámica, abierta y libre.

Esta invitación puede tomarse desde la concepciones o apuestas entorno al desarrollo humano, donde en palabra de Max Neef (1986) lo fundamental ha de ser encontrarnos a nosotros mismos y convencernos, además, de que el mejor desarrollo al que podemos aspirar, más allá de cualquier indicador convencional, será el desarrollo de nuestra cultura, para que ella sea capaz de ser coherente consigo misma. Por lo tanto, cualquier intento de desarrollo debe partir, de la fundación de nuevas posturas, miradas, sentires, reflexiones alrededor de nuevos pensamientos atreverse a realizar nuevas conquistas entorno al saber, realizar andaduras por contextos y realidades diferentes ampliar la mirada y las sensibilidades humanas, puesto que el desarrollo implica riesgos también se dan seguridades donde la incertidumbre es conducente a territorios de seguridad y nuevas apuestas.

82

Praxeológicas es la ciencia que estudia la estructura lógica de la acción humana (praxis) http://es.wikipedia.org 30 de Octubre 2012.

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El sujeto Vital, pensado para el presente siglo, está convocado a la construcción de un complejo edificio teórico-lingüístico, abierto a las múltiples posibilidades de la comunicación, una especie de giro en el pensamiento, un reencantamiento de la palabra, un simbolismo textual y meta textual de lo que se lee / observa / piensa; transformado el mundo y su forma de expresarlo/ interpretarlo / comunicarlo. En estas comprensiones de lo educativo, es que debe salir el sujeto vital al encuentro y la conquista de lo pedagógico puesto en marcha en cada escenario educativo.

BIBLIOGRAFIA

Max Neef, M. y. (1986). Desarrollo a escala humana. Una opción para el futuro. Suecia: CEPAUR.

Drucker, P. (1994). La sociedad Post Capitalista. Bogotá: Grupo Editorial Norma.

Bauman, Zygmunt. (1998). Trabajo consumismo y nuevos pobres: Gedisa.

Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del Futuro: Nomos. Bogotá, Colombia.

Educación, Sociedad y Cultura: lecturas abiertas críticas y complejas. Universidad Católica de Manizales. (2004).

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EL MAESTRO: LA DIDÁCTICA MÁXIMA

RESUMEN

Los signo de los tiempos presentes proponen hacer una urgente reflexión sobre la educación, su hacer, sus posibilidades, de modo de encontrarnos con una institución que acontezca las condiciones epocales con dinámicas vitales que de razones para pensarnos en nueva humanidad. En este sentido es vital la persona del maestro, es él, quien con su vida, compromiso, entrega permite hacer los giros urgentes que avizorarán una nueva civilidad basada en sentido de humanidad transformadora. De este modo, el maestro revestido y expresado desde esta condición testimonial se constituye en la didáctica máxima, es decir, en la paradigma vital que acontece el aula con gestos trasformadores que reencantan y redibuja el paisaje educativo y social.

PALABRAS CLAVES

Educación, maestro, transformaciones vitales, nueva humanidad

INTRODUCCIÓN

Una de las preocupaciones de vida que ha determinado mi hacer como maestro ha sido, desde hace algún tiempo, la posibilidad de una lucha social dimensionada desde una educación de vida y para la vida, una urgencia que es leída desde la crisis de los tiempos actuales en el marco de una sociedad movediza.

La búsqueda por construir una sociedad justa y autocrítica obliga una

mirada especialmente reflexiva a la educación como acontecimiento de vida en la que se viabiliza la dimensionalidad de sujetos posibles con nuevo sentido de humanidad. En este contexto surge la pregunta por el ser del maestro, por su adentro y su afuera, y las dimensiones de vida, que desde él, deben ser convocadas para hacer de la escuela el lugar de la esperanza, del gozo y de la vida a partir de un encuentro vital que propicie nuevas razones para la existencia. En este sentido, un maestro que está llamado a resignificar la escuela –educación- haciendo el giro de un lugar de transmisión, acumulación y repetición de

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conocimiento, a un lugar de pensamiento, de relectura y rescritura de las condiciones humanas llamadas a transformar el mundo.

Así, al abordar la reflexión sobre la didáctica máxima la intensión se

constituye en una mirada sobre las posibilidades del maestro de nuestro tiempo frente a las emergencias de humanidad que suponen una resignificación del sentido de la educación como lugar de vida, como el lugar donde se re-escribe la historia y se conjugan nuevos tiempos en orden al desarrollo a partir de un nuevo sentido de humanidad.

La didáctica máxima, es pues el maestro, su adentro, su afuera, su

temporalidad y sentido vocacional, su compromiso humano e histórico con una sociedad que requiere de nuevas configuraciones en clave de ciudadanía. Con tu mano aprendí a escribir, Y tu voz me enseñó a leer, con tus historias soñadas me llevaste a tierras lejanas pero ahora en el silencio de la vida te pido que me enseñes a ser, que pueda pensar más allá de los espejos, y que me pueda amarme con los otros, y ser capaz de ser feliz, dame la oportunidad de vivir, más allá del leer y escribir.

Carlos Eduardo Mejía Bustamante

Poema: - Euagogía (2011)

EL MAESTRO: LA DIDÁCTICA MÁXIMA Se educa para provocar, orientar transformaciones en la acción, la movilización, la organización de sujetos, a la vez que se procuran modificaciones de sentido en el pensamiento de la realidad y la forma de relacionarse, vincularse cognitiva y socialmente con ella. Se educa para intervenir procesos de enseñanza y aprendizaje, para generar un dominio de formación, un campo didáctico ampliado hacia confines de verdad y sentido imaginativo y liberatorio. Guarin

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Hoy asistimos, lamentablemente, a una realidad que evidencia una perdida

de sentido, un desprecio por lo significativamente humano y un marcado desinterés por asumir una postura crítica frente a la historia y su devenir. Es una crisis generalizada que ha afectado profundamente a las instituciones que soportan el hecho social y entre ellas la institución educativa, de la cual siempre se ha afirmado que es el lugar de la transformación del mundo, no obstante, la crisis de humanidad que atraviesa el mundo la ha permeado y ha tocado cada rincón de ella, se ha instalado en el aula y ha fragmentado al acontecimiento humano, tanto en el estudiantes como de los maestros. En este marco crítico comparto la profunda convicción de muchos que ven en la educación un acontecimiento esperanzador en términos de ―opción pacífica y revolucionante pata transformar los grandes males de la sociedad humana‖ (Guarín. 2011).

La educación ha disminuido su condición sociotransformadora, toda vez que

esta siendo pensada sobre las posibilidades estrictas de transmisión del conocimiento y de la construcción de habilidades o competencias para agenciar este conocimiento. En este sentido tenemos que hablar de la ausencia de sujetos comprometidos para el ejercicio de la educación en clave de humanidad y en cuyo lugar subsiste un modelo sistemáticamente uniformizante y adoctrinador.

En este escenario, la educación es ―cada vez menos liberadora y cada vez

menos liberada de las determinaciones políticas,… cada vez más determinada por la ideología burguesa del éxito económica que no ha permitido una salida de la especia humana, de una minoría de edad a una mayoría de edad (Noguera 2004 ) y esto ha traído como consecuencia una pérdida del sentido de lo humano, de lo profunda y significativamente humano como lo es la historia, el destino común, los sueños y esperanzas de cambios sociales.

Por todo, es claro que la educación está llamada a pensarse desde un

nuevo paradigma que construya rutas posibles para superar las fragmentaciones sociales y proponer una nueva forma de ser sujeto-ciudadano social para un cambio colectivo, propositivo, basado en una postura crítica de la historia individual y social, en orden a una cultura con sentido de humanidad.

Abordar esta problémica no es sólo la búsqueda de estrategias pedagógicas

y didácticas para la construcción de esta cultura, es sobre todo, la urgencia de repensar al hombre disponiéndolo para una civilidad en posibilidad de dialogo humano y creador con sentido de respeto por la diversidad y de un acercamiento en clave de alteridad para narrar los acontecimientos de los sujetos con sus expectativas de vida a partir de una simbólica estética que de razón de lo humano.

De este modo se estaría haciendo apertura a una ruta paradigmática distinta

a partir de la educación del sujeto en la posibilidad de construir comunidad de pensamiento con sentido auténticamente civilista y humanitario. En este propósito,

312

es donde la educación tiene una palabra que decir y un trayecto que recorrer a partir de apuesta diferencial que otea al hombre posibilidad sublime de todo sentido de vida. En este punto es loable reconocer que se vienen haciendo valiosos y enormes esfuerzos por abordar una educación que dignifica al hombre no obstante, son esfuerzos que se constituyen en experiencias significativas como hechos aislados y puntuales, como si la educación, en sí misma, no fuera una experiencia profundamente significativa, no obstante son expresiones que permiten anticiparnos a percibir que es posible repensar la educación y al hombre desde el aula y formular desde allí una cultura humanizada y humanizadora.

Esto convoca a testimoniar desde la educación un acontecimiento

esperanzador desde la construcción de lo humano de un sujeto dueño de un “pensamiento situado en contexto, en mundanidad planetaria, en multiformidad, devenir, y trasformación” (Guarín. En Razones para la racionalidad en Horizonte de complejidad), desde donde es dable dimensionar un sujeto-ciudadano-humano educándose con una inmensa capacidad de interacción y en posibilidad de construcción colectiva de una humanidad-ciudad-vital-universal, para lo cual, la educación, ―debe ser un mundo de vida en donde se acude a la pedagogía con el fin de esclarecer la relación el otro‖. (Zambrano 2000), educar es entender el mundo con otro y hacerlo posible para todos.

Así, al pensar en la educación como posibilidad de transformación humana,

nos conectamos necesariamente con la figura del maestro, es él la didáctica máxima, artífice y posibilitador de una educación transformadora desde el sentido de humanidad ―usando al máximo su mínimo poder‖ como lo formularía Zemelman83 . De este modo, el maestro de los tiempos presentes, en términos de Guarín, debe asumir posturas de apertura en su forma de vivenciar el mundo, para convocar desde el aula ese reencatamiento que involucra al otro en el interés de abordar su mundo con una mirada desintoxicada y al mismo tiempo desintoxicante. Es decir, la educación se ha de constituir en el espacio para reivindicar y redimensionar la vida de modo que el hombre, todo el hombre, redescubra su sentido y finalidad asumiendo posturas en un mundo en donde lo humano, lo profundamente humano, ha quedado sumido en la banalidad y la superficialidad.

Seguramente no será una labor de fácil factura y cada vez será ―una

aventura incierta que conlleva en sí misma y permanente el riesgo de la ilusión y de error” (Morin 2003). Una aventura que invita a al diálogo con la incertidumbre de lo adveniente, de lo no predecible, lo que sugiere entonces, una total apertura, pero al mismo tiempo condiciones para dar sentido de auténtica humanidad a todo lo que mundo moderno ha validado tras el deseo insaciable de satisfacer los

83 Es una expresión utilizada por Zemelman en el arco de Congreso de Pensamiento Crítico realizado en la

Universidad del Quindío en 2009.

313

opciones individuales, avasallando ante ella lo colectivo, lo fundamental, lo humanizador del acontecimiento de la vida, incluso la esencia de la educación.

En este sentido surge como urgencia la recuperación de la educación y en

ella la del maestro, ambos afectados por una educación que dejó de pensarse, de aventurarse, de asombrarse y de sentó en la bancariedad que niega la condición humana y la humana condición de la relación entre los sujetos en escenarios educativos, una urgencia que convoca a una rebeldía emancipadora del pensamiento que rompa las fronteras y paradigmas que han agotado la dinámica del asombro desde la experiencia humana, toda vez que el ser humano sea en el mundo y con el mundo, apropiado de una historia que debe ser leída e interpretada desde esta humanidad y no desde lo impuesto desde afuera por intereses de una sociedad alienante con una lógica amañada con verdades deformadas e imágenes desvirtuada de ella misma.

Ciertamente, la “realidad no es evidentemente legible” (Morin 1999), requiere

de un adentrase en ella a partir de la propia búsqueda aventurada como reacción a las visiones amañadas y a las formas de leer la historia desde racionalidades enajenadoras y alienadoras que han desvirtuado en sentido de dignidad histórica del ser humano.

Así, la educación, el lugar de la vida y la esperanza, debe tener un lenguaje

que supere la simple comunicación del conocimiento y se convierta en constructora de lo fundamental desde el aula, en el entramado de las relaciones humanas, desde allí la vida y voz del maestro deben posibilitar una recuperación del sentido de la identidad individual y colectiva.

Con todo y como ya lo he preludiado, en este contexto posible de la educación emerge la urgencia de repensar al maestro para nuestro tiempo como un sujeto educador ubicado en el contexto de las nuevas emergencias, es decir, un maestro-sujeto-humano que posibilite desde su palabra y vida un acontecimiento que resignifique el devenir educativo en una dinámica de humanidad, en donde todo converge en favor de la recuperación social y de un nuevo orden de vida.

De este modo, el maestro esperado en el marco de estas emergencias no

surge sólo de los saberes pedagógicos y teóricos, sino que además de esto, re-surge con una condición de vida y en estos términos recuperamos el sentido de lo vocacional, lo que supone no sólo la competencia y la experiencia docente sino la condición de sentirse llamado a entregarse en una profunda condición de humanidad liberadora a fin de redibujar el paisaje educativo con el colorido que da sentido a una educación ética y estética, son estos rasgos fundamentales y vitales los que constituyen al maestro en la didáctica máxima.

314

En estos términos, la vocación -el llamado- no puede confundirse con las habilidades, competencias, la condición humana de inclinarse hacia cierta actividad, o buenas intenciones funcionales. La vocación es un acontecimiento mistérico, dinámico, dialógico en donde la vida se asume como una misión inaplazable y que exige respuesta concretas de vida.

Normalmente, cuando se habla de vocación se evoca al acontecer religioso del llamado que Dios hace a algunos hombres esperando de ellos una respuesta de vida que permita asumir, en términos de fidelidad, la trasformación de situaciones de crisis que afectan a una determinada comunidad. En este sentido, la vocación, entendida desde su acepción griega (sinclesía) corresponde a una condición de llamado pertinente que exige una respuesta y una entrega innegociable, siendo mucho más dinámica que la acepción latina vocare que hace referencia a un llamado que no exige, necesariamente, una respuesta.

Así, la condición de vocación -- es una condición que

igualmente es inherente al ser del maestro, toda vez que está llamado a entregar su vida en términos paradigmáticos dando un significado renovador al acontecer educativo. Esto es la condición esencial y más significativa al constituirse él en didáctica máxima sin perder el rastro de las condiciones complementarias, una relación que intentaré explicitar a en el siguiente cuadro.

Conjugar este todo nos eleva a una condición profundamente especial y que supone una dinámica de encuentro

íntimo y creador consigo mismo y con los otros, así llegamos a la condición de ς (didáscalos). En algunos textos antiguos, especialmente en la literatita bíblica se encuentra la expresión pedagogo aplicada a

Conjugar todo nos hace En este punto tomo distancia de entender

el término derivado de

como la enseñanza de los niños, y me uno a otros que

sugieren que pedagogo viene del griego pie) enseñar), es

decir, enseñar caminando, usanza común en orienta antiguo.

MAESTRO: de magister (lat.) en cuanto habilidad y dominio en cierta área del

conocimiento

PROFESOR: En cuanto se profesa o comunica algo que se conoce de

manera convincente

EDUCADOR: En cuanto conduce, guía, orienta, alimenta

DOCENTE: Que en su acepción más antigua denota aceptación y validación de doctrina

o pensamiento, pero que también puede comprenderse como acto de inducir

315

En este sentido, la vocación acontece en la vida del maestro, es decir,

sucede como algo nuevo y que surge movilizada por las circunstancias históricas. Es una experiencia interior que se relaciona con todo lo que sucede en el tiempo y que moviliza la plenitud de su humanidad. Por tanto, es preciso descubrirla, desvelarla, reflexionarla y disponerla al diálogo con la vida en un contexto determinado. De este modo, el maestro al tener conciencia de su vocación como tal, tendrá igualmente las condiciones para comprender las circunstancias históricas en temporalidad, como las condiciones para leer e interpretar su sentido de maestro en su tiempo presente.

Esta lectura que el maestro ha de hacer de sí mismo le dará razones para

contemplarse desde tres dimensiones inseparables e inherentes a la humana sensibilidad que supone el saberse llamado a ser maestro en condición de didáctica máxima.

Primero, le permite autocontemplarse como sujeto inmanente, es decir, un

sujeto de su tiempo, capaz de vivir su presente con el riesgo del compromiso y la entrega total e incondicional y que no pasa indiferente frente al acontecer luctuoso de cada día, sino que lo relee y lo permea con su espíritu educador.

Segundo le permite autocontemplarse como sujeto transparente, es decir, un

sujeto que hace de su ser un acontecimiento vital que puede ser leído por los otros a la luz de los valores fundamentales de la existencia humana. Esta es su condición testimonial.

Tercero le permite autocontemplarse como sujeto trascendente, es decir, un

sujeto que tiene la capacidad y la posibilidad de deparametrizar las estructuras y de mirar de manera renovada su propio entorno de vida en condición de maestro. Es el maestro que se abre a nuevas posibilidades.

Con esto, el maestro de nuestro tiempo, en el marco de un arte emergente

en condición problémica está llamado específicamente a manifestar actitudes de entrega basado en una dinámica humanizante que apunte al desarrollo integral de sí mismo y de los que comparten su entorno. Él, más que ninguno está llamado a constituirse como nuevo ser humano, acompañante en un camino de permanente encuentro y de articulación con los saberes, el mundo de la vida y la grandeza humana, lo que lleva consigo una concepción prospectiva del mundo y de las relaciones humanas que le permitan vivir con autenticidad, el dar y recibir.

Con esta dimensión del maestro se posibilita una institución educativa

concebible como el universo donde es posible encontrar y establecer redes de relaciones sociales incluyentes de las costumbres, usos, valores, convirtiéndose en el escenario adecuado para propiciar un diálogo de trasformación que obre las puertas a una sociedad ausente y necesaria para garantizar la estabilidad de

316

todas las dinámica humana en condición de temporalidad. En tal sentido, ―la misión de la educación… es fortalecer las condiciones de posibilidades de la emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos protagonistas, consciente y críticamente comprometidos en la construcción de civilización planetaria” (Morin 2003), esto es, pensarse con el otro en términos de alteridad, es decir de altenalidad, de dinámica humana y no desde una condición individual, en donde, incluso, la presencia alaga la ausencia y no construye posibilidades recíprocas con el otro. Esto convoca a comprender que el maestro es sujeto llamado a vivir con un nuevo sentido, ardor y entrega su habitancia en el aula y en el otro a partir de configurarse en la didáctica máxima de donde surgirán las nuevas y grandes conquistas de la humanidad contemporánea.

Su vida, su palabra, su epifanía, debe generar un reencantamiento del aula y

de los espacios donde se construye en común acuerdo la educación: ―La escuela (la educación en todos sus niveles)84 debe ser el lugar de la vida, es decir, el lugar de la alegría y no de la frustración‖ (Zambrano 2000), una frustración, muchas veces, promovida desde la pérdida de sentido del maestro como sujeto educador, del maestro que asumió el proyecto educativo como quehacer laboral, sin sentido de entrega, de vocación frente a una misión calificable como nuevo sacerdocio por cuanto el norte de la educación debe orientarse a una reconquista de la fe del hombre en sí mismo y en los otros, en sus posibilidades, potencialidades y competencias para hacer de este mundo un mundo de todos. Así y aunque suene romántico, como lo expresa Zambrano en ese mismo texto, es un hecho supremamente real y necesario donde la vida puede ser simbolizada como la garante de la propia felicidad y allí, el maestro en cuanto y tanto didáctica máxima tiene algo que decir y mucho que vivir para que la educación sea un acto de humanidad. AUTORES INVITADOS

GUARÍN, Germán. Razones para la racionalidad en Horizonte de complejidad. Documento de trabajo. _______________ 2011. Didáctica formativa. Documento Maestría Educación: Desarrollo Humano. USB-UGCA MORIN, Edgar 2003. Educar en la era planetaria. Gedisa. España ____________ 1999. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura –Francia

84 Nota del autor

317

NOGUERA, Ana María. 2004. El reencantamiento del mundo. IDEA. Manizales ZAMBRANO LEAL, Armando 2000. La mirada al sujeto educable. La pedagogía y la cuestión del otro. Talleres de Artes Gráficas del Valle. Cali.

318

LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

ASPECTOS QUE HAN DIFICULTADO SU APRENDIZAJE

En este ensayo se hará alusión a dos aspectos básicos.

Una reseña acerca de la importancia de las matemáticas y una visión global de aquellos aspectos que han dificultado su aprendizaje por parte de la mayoría de nuestros alumnos.

PRIMERA PARTE

El mundo de la matemática es ya el mundo en que vivimos y lo será en mayor medida para las próximas generaciones.

Las matemáticas han impregnado todas las áreas del saber y lo seguirán haciendo en la medida que el conocimiento matemático siga avanzando como lo está haciendo actualmente.

Al iniciar sus estudios de geometría con

Euclides, uno de los alumnos, en cuanto

aprendió la primera de sus proposiciones le

pregunto: ”Que sacare con saber esto”

Entonces Euclides llamo a su esclavo y le

dijo: ”Dadle tres monedas, pues, según dice

todo lo que aprende le debe rendir un

beneficio”.

ESTOBEO

319

La frase de Galileo según la cual ―El libro de la naturaleza está escrito con caracteres matemáticos‖ 85 ha resultado tener la permanente verdad de las metáforas prácticas más auténticas.

Seguramente nadie tiene hoy presente la inspiración platónica de la frase al reconocerle luego de tres siglos una vigencia aún más completa que en el momento en que la escribiera Galileo.

Vigencia dada por la convicción de que la matemática es la raíz principal de nuestra posibilidad de comprender las cosas, no solo las cosas de la naturaleza sino también las de una segunda naturaleza, la técnica, que penetra hoy por obra de la matemática, en la vida cotidiana, con profundidad creciente, configurándola e influyendo cada vez más en la conciencia diaria e incluso en la misma conciencia teórica de la vida social

Es así como hoy en día en las ciencias sociales se tiene un fuerte proceso de penetración del pensamiento matemático que según toda apariencia no previeron nunca ni los pensadores más entusiastas de las matemáticas en el pasado.

La ampliación del dominio de las matemáticas en la vida de los hombres rebasa así incluso las utopías de los pitagóricos antiguos y de los no pitagóricos del renacimiento, eso se debe entre otras cosas a una modificación considerable del concepto de matemática.

El DIOS HACE ARITMÉTICA, el dios aritmétiza como decían los griegos el hombre hace matemáticas no solo porque reduzca todos estos aprendizajes a un asunto de números, de cantidades, sino porque va encontrando la posibilidad de introducir en los datos conceptos como los de estructura y función que se originaron en la vieja ciencia de la cantidad, de forma que al mostrar su aplicabilidad mucho mayor y su dimensión mucho más teórica ha ampliado a su vez el concepto mismo tradicional de las matemáticas; y también porque en ese proceso de generalización de conceptos más allá de sus orígenes en el arte del contar y del medir .

1.NEWMAN JAMES. El mundo de las matemáticas

320

El pensamiento matemático va dando con medios cada vez más agudos y exigentes para aclarar el valor lógico de sus propias operaciones.

La lógica moderna seria inimaginable sin el desarrollo de esa nueva matemática no atada al contar y al medir en la segunda mitad del siglo XIX.

La matemática entonces está asociada a todos los actos de nuestra vida y es así como el interrogante ¿Que puede hacer usted sin que se hallen las matemáticas incluidas? Es una pregunta que necesariamente involucra en su

solución la actividad matemática.

SEGUNDA PARTE.

Existe como es sabido un bajo nivel de logro en el aprendizaje de los conceptos matemáticos, fenómeno que se debe a una serie de factores como.

La manera como se ha abordado la enseñanza de la lógica. Los enfoques desde los cuales son miradas las matemáticas por los profesores

La falta de motivación de los estudiantes frente a esta La didáctica empleada por los profesores.

El desconocimiento de la historia y epistemología de las matemáticas y por lo tanto la falta de una visión más clara de esta.

Se trata pues en esta parte del escrito, de entrar a analizar estos aspectos y dejar la puerta abierta para que los docentes implementen salidas desde el conocimiento y la pedagogía a la problemática del bajo nivel de logro alcanzado.

LA MANERA COMO SE HA ABORDADO LA ENSEÑANZA DE LA LÓGICA

El trabajo de los contenidos lógicos en la educación básica se encuentra con una serie de interrogantes que impiden hacerle un tratamiento correcto.

321

Como los programas son muy largos, no se pueden trabajar todos los temas, entonces se quita una unidad, la de sistemas lógicos, porque se cree que es la de menos importancia, ya que al parecer no le sirve a los estudiantes para la vida.

Como variante de la situación anterior, generalmente los maestros programan lo correspondiente a sistemas lógicos para la ultima parte del año porque de antemano saben que el tema no se alcanzara a trabajar.

Los profesores procuran evitar la unidad de lógica porque la encuentran muy difícil y los alumnos no la entienden.

Debido a que los sistemas lógicos se encuentran en todos los grados a partir del segundo nivel, el profesor piensa que como el Ministerio de Educación Nacional pide que se de lógica esta se debe trabajar como una unidad aparte, en donde se le dé mucha importancia a la memorización de tablas de verdad, a la utilización de los símbolos de la lógica formal y al cálculo preposicional.

Pero este tipo de enfoque confunde a los estudiantes ya que se enfrentan con un sinnúmero de procedimientos y de temas desconcertantes que aprenden de memoria porque generalmente el maestro lo único que les pide es que repitan lo que él ha dicho provocando así que la enseñanza de la lógica se convierta en algo mecánico que no tiene ninguna relación con la realidad y que tampoco le está ayudando al alumno a desarrollar el pensamiento lógico.

Los problemas enunciados deben por tanto llevar a los docentes a cambiar esta concepción de la lógica y a buscar procedimientos que permitan que esta parte de la disciplina matemática sea abordada con gusto tanto por ellos como por los estudiantes, para ello vale la pena reflexionar en la frase “LA LÓGICA SE DEBE ENSEÑAR A LOS ESTUDIANTES BUSCANDO QUE APRENDAN A PENSAR LÓGICAMENTE”86 en este sentido es necesario diseñar por parte de los docentes una serie de talleres y guías en los cuales se desarrollen problemas que conduzcan a los estudiantes a tener que desarrollar el pensamiento lógico en su solución y de esta forma entiendan como se aplican los elementos de la lógica .

86 COLECTIVO DE INVESTIGADORES, Maestría en lógica matemática. Universidad de Antioquia.

322

Esto resulta mucho más agradable que aprenderse las tablas de verdad utilizando la memoria, y sin verles ninguna aplicación en el contexto en que se mueven los estudiantes.

LOS ENFOQUES DESDE LOS CUALES ES MIRADA LA MATEMÁTICA POR LOS PROFESORES

Es común que los docentes de matemáticas no se hallan planteado al momento de abordar la práctica de la enseñanza la discusión sobre el enfoque a emplear. Por este motivo algunos profesores trabajan con el enfoque de la vieja matemática, mientras que otros lo hacen con el enfoque de al nueva matemática o matemática moderna.

Esta disparidad de criterios hace que en su periodo de formación los estudiantes encuentren una serie de contradicciones que lo que hacen es ahondar los dificultades de aprendizaje del área.

Tanto el viejo como el nuevo enfoque no han tenido los resultados esperados y es así como se puede afirmar que tanto la vieja matemática como la matemática moderna han fracasado al momento de promover el aprendizaje.

Por esta razón es que se debe analizar con mucho interés una propuesta alternativa entre las dos como lo es el enfoque de procesos y sistemas.

Este enfoque está sustentado teóricamente en el documento del Ministerio de Educación Nacional sobre lineamientos curriculares del área de matemáticas, en el cual se aborda la enseñanza de estas, desde la promoción del desarrollo de las estructuras mentales de los estudiantes considerando los fenómenos matemáticos como procesos y sistemas

De acuerdo con los expertos del Ministerio de Educación Nacional los tres elementos que conforman la estructura del área de matemáticas son.

323

El contexto

Los procesos generales

Los conocimientos básicos

EL CONTEXTO

Los seres humanos vivimos y nos desarrollamos en ambientes específicos; el hogar, el colegio, el sitio de trabajo, la ciudad y otros tantos que frecuentamos en nuestras actividades diarias; en cada uno de esos ambientes se encuentran situaciones que se pueden estudiar a partir de las matemáticas.

Por esto es fundamental que el docente tenga claro el vínculo matemáticas sociedad, de los contrario estás estarán siempre en un marco donde no serán significativas para los estudiantes y estos asumirán su aprendizaje como una obligación para aprobar el año y nada más .

LOS PROCESOS GENERALES

Dentro del gran proceso educativo las matemáticas nos permiten el desarrollo de ciertas actividades mentales, las cuales son muy útiles para trabajar estudiar y realizar otras actividades fundamentales para la subsistencia como individuos y la supervivencia como especie.

Los procesos generales que se desarrollan a través de las matemáticas son

El razonamiento

La modelación

El planteamiento y solución de problemas

La comunicación.

Comparación y ejercitación de procedimientos

324

El razonamiento: Está relacionado con la búsqueda y organización de la información es el proceso básico y hace parte de los demás

El modelamiento: Tiene que ver con la interpretación y elaboración de modelos,

estos son construcciones teóricas que expresan conceptos.

El planteamiento y solución de problemas: Consiste en resolver situaciones en

las cuales se necesita de los conceptos básicos y una adecuada comprensión de estos, este exige procesos de razonamiento y adecuados esquemas de modelación

La comunicación es el proceso por el cual esperamos las ideas y comprendemos a su vez los planteamientos que nos hacen otras personas, está relacionada con los tres procesos anteriores

Un esquema de cómo se relacionan los elementos de la estructura matemática se presenta en el cuadro siguiente.(Tomado documento de lineamientos).

Conocimiento

s básicos

Procesos

generales

Contexto

Situación

problemática

realidad social

Razonamiento

Modelación

Resolución de

problemas

Comunicación

Sistemas

Numéricos

Geométricos

De medida

325

LOS CONOCIMIENTOS BÁSICOS

Dentro de estos tenemos

Pensamiento numérico y sistemas numéricos

Pensamiento espacial y sistemas geométricos

Pensamiento métrico y sistemas de medida

Pensamiento aleatorio y los sistemas de datos

Pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analíticos.

Estas ideas sobre los contenidos deben servir de referente al momento de elaborar los contenidos para cada grado buscando que no se pierda la secuencialidad y así mismo se potencie un verdadero aprendizaje de aquellos conceptos básicos que permitan un avance efectivo del aprendizaje matemático.

LA FALTA DE MOTIVACIÓN DE LOS ESTUDIANTES FRENTE AL ÁREA

En cuanto al aspecto motivacional vale la pena detenerse en la poca importancia que se la da en nuestro medio al desarrollo de las ciencias básicas y a la desvincularon que ha existido de las matemáticas con la cotidianidad y los procesos de desarrollo.

Las matemáticas se han enseñado como unos contenidos fríos que nada tienen que ver con el contexto en el cual se desenvuelven los alumnos y es así como la pregunta más normal de estos es.

Para que nos sirven las matemáticas, a no ser para tirársenos los promedios de la nota.

Esta visión de los alumnos nos muestra como las matemáticas no han trascendido su papel de dificultad y como aspectos tan valiosos que ellas pueden desarrollar en los alumnos, como el desarrollo del pensamiento lógico y la modelación para la

326

resolución de `problemas no son tenidos en cuenta al discutir el porqué de la actividad matemática en la escuela.

Una idea para mejorar los aspectos motivacionales seria pensar en enseñar la historia de las matemáticas de forma que el alumno se entere como las matemáticas han dado origen al entendimiento y comprensión del universo por parte de los hombres.

LA DIDÁCTICA EMPLEADA POR LOS PROFESORES

La educación matemática se ha convertido en una materia reconocida, relacionada tanto con las matemáticas como con la educación, pero merecedora en sí mismo de un estudio especializado.

Una parte importante de esta educación matemática es la didáctica, mirada como la posibilidad de innovaciones educativas que mejoren el aprendizaje matemático por parte de los alumnos

En cuanto a la didáctica empleada por los profesores vale la pena detenerse en el análisis de los siguientes aspectos.

¿Necesitan teoría los profesores de matemáticas?

¿Qué matemáticas pueden aprender los jóvenes?

Diferencias individuales en el aprendizaje de las matemáticas

¿Necesitan teoría los profesores de matemática?.

La discusión puede plantearse en dos aspectos:

a- Basta con el saber disciplinario (saber matemático) para ser profesor de matemática

b- Es necesario además del saber disciplinario el saber pedagógico.

Respecto a estos dos planteamientos se puede afirmar.

327

Se puede llegar a ser un buen docente de matemática con el solo saber disciplinario, pero para lograr la excelencia, a este saber hay que agregarle el componente pedagógico, el cual nos permita discutir con una sólida base teórica problemas como:

El uso de material concreto y sus implicaciones el proceso de aprendizaje.

La validez o no del manejo grupal para enseñar matemática.

Las diferentes tendencias para la enseñanza de las matemáticas.

Los procesos de evaluación en las matemáticas

Los problemas anteriores y muchos más que se presentan en el trabajo matemático solo pueden dárseles una respuesta adecuada, cuando ésta está fundamentada en una sólida base teórica que no permita la especulación, ya que es muy frecuente que a los problemas anotados les demos solución desde nuestra opinión personal, sin tener en cuenta la teoría.

No se puede seguir pensando que la sola experiencia es suficiente para abordar con éxito la solución a la problemática de la enseñanza de las matemáticas.

Recordemos que ―La innovación y la especulación en el aprendizaje tienen más posibilidades de triunfar cuando están informados por sólidos marcos teóricos.87‖

¿Qué matemáticas pueden aprender los jóvenes?.

Es muy común que como maestros de matemáticas al definir los objetivos, nos planteemos estos de manera irracional.

Por esto es necesario que al seleccionar los contenidos pensemos bastante en como ampliar el saber y la comprensión de nuestros alumnos, y para esto hay que pensar en las estrategias que nos permita un rediseño curricular que apunte más a

87 ORTON A Didáctica de las matemáticas

328

la conceptualización y desarrollo del pensamiento lógico y menos a la memorización y repetición, sin olvidar que la memoria en ciertos contenidos es necesaria.

Nuestros alumnos tropiezan con muchos temas de los currículos que se constituyen en obstáculo de aprendizaje.

El currículo de primaria ilustra convenientemente como nuestro entusiasmo por iniciar a los alumnos en todo lo que de interesante concebimos de las matemáticas, nos impide ver la magnitud de todo aquello con lo que se enfrentan los alumnos.

Pensemos como los conjuntos se repiten en primaria, secundaria y universidad, y al final quedan en los alumnos lagunas conceptuales.

Las fracciones se enseñan en primaria y luego tienen que volverse a plantear en secundaria porque los alumnos no han llegado a dominar el tema.

Igual problema se presenta con el álgebra, por el hecho de que los contenidos de ésta asignatura plantean exigencias que para la mayoría de los estudiantes constituyen una seria dificultad de aprendizaje.

Los anteriores problemas y muchos otros se dan porque al seleccionar los contenidos ignoramos lo que los jóvenes pueden aprender y solo sabemos lo que parecen haber aprendido.

DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.

Cuando se le pide a los alumnos que trabajen en matemática observamos una amplia variedad de diferencias individuales como.

Pensamiento convergente y divergente.

329

Experimentos planteados por ―GETZELS Y JACKSON Y HUDSON.‖

Plantean que ―La mayoría de los buenos estudiantes en matemática son pensadores convergentes y que en cambio los de las ciencias sociales son divergentes‖88.

Frente a estos resultados cabe hacerse la siguiente pregunta.

Es la típica instrucción en matemática lo que genera los pensadores convergentes o lo que sucede es que los alumnos se encuentran ya predispuestos hacia la convergencia y los currículos poco hacen para afirmar esa tendencia.

A este sentido RUSSELL plantea. ―Creo que la inclinación hacia las matemáticas depende mucho del carácter de la persona. Las matemáticas son una materia idealmente adecuada para cualquiera a quien le gusta la lógica, las soluciones tajantes, las respuestas claramente acertadas o erróneas. Tales personas se inclinarían por esta materia‖89.

Capacidad matemática.

KRUTESKI señala.

Hay diferentes tipos de capacidad matemática.

Algunos alumnos poseen una mente analítica y prefieren pensar en términos verbales y lógicos. Otros tienen una mente geométrica y gustan de un enfoque visual y existen otros alumnos que poseen una mente armónica y son capaces de combinar características de la mente analítica y geométrica aunque ciertamente revelaran inclinación por el enfoque analítico o geométrico.

Una definición de capacidad matemática dada por HAMLEY Es : ―La capacidad matemática es una mezcla de inteligencia general, imaginación visual, destreza

88 ORTON A didáctica de las matemáticas 89 ORTON A didáctica de las matemáticas

330

para percibir configuraciones numéricas y espaciales y para retener tales consideraciones90‖.

La capacidad matemática puede adoptar muchas formas derivadas cada una de ellas de una diferentes mezcla de otra aptitudes entre ellas la habilidad numérica, la espacial, el razonamiento verbal y no verbal, las destrezas del pensamiento convergente y divergente etc.

Capacidad espacial.

El aprendizaje de las matemáticas relaciona al alumno con imágenes, dibujos, gráficos y representaciones visuales muy diversas que hacen necesario poderse representar los objetos en forma unidimensional, bidimensional, tridimensional etc, a este respecto en el plano tridimensional nuestros alumnos encuentran serias dificultades, todo ello por no haber desarrollado o no tener capacidad espacial, la cual según SMITH es un componente clave para la destreza matemática.

Por tanto es necesario recuperar en los currículos la enseñanza de la geometría.

Preferencias y aptitudes.

Las matemáticas pueden constituir un factor de discusión en el momento de elegir una carrera.

Por eso existen grupos que manifiestan sus preferencias frente a esta y grandes grupos que las rechazan.

Esto aspectos de aceptación y de rechazo están basados en consideraciones sociales como:

90 ORTON A Didáctica de las matemáticas

331

La imagen de dificultad

La precisión

La ausencia del error.

La actitud de los docentes del área.

Todos los elementos enunciados desde la óptica del aprendizaje nos permitirían conocer mas a los alumnos no solo en su parte afectiva y de habilidades sino también en el desarrollo de sus estructuras mentales y en la necesidad que los contenidos matemáticos sean secuenciales y respondan al desarrollo mental del niño.

EL DESCONOCIMIENTO DE LA EPISTEMOLOGÍA HE HISTORIA DE LAS MATEMÁTICAS

La labor educativa de las matemáticas no solo debe basarse en su inserción en los programas como materia docente, sino fundamentalmente teniendo en cuenta su objeto de estudio como ciencia, su evolución histórica y el papel que debe desempeñar en el desarrollo del hombre y de la sociedad en general.

En interacción con otras ciencias las matemáticas han contribuido grandemente a la elaboración mas exacta de la concepción del mundo. y esto se ha logrado por el aumento de la esfera de aplicación de las matemáticas en los distintos ámbitos sociales y es así como actualmente se habla de la matematizacion de la vida en general.

La asimilación de los conceptos matemáticos desde los mas simples en los primeros grados hasta los mas complejos constituye uno de los componentes de la concepción científica del mundo cuya asimilación propicia al alumno orientarse en el mundo, comprenderlo, adoptar puntos de vista particulares y contribuir al proceso de transformación.

332

Si se tiene en cuenta la naturaleza del conocimiento matemático en particular el grado de abstracción que ellos tienen resulta lógico suponer que no se presentan directamente vinculados a la concepción científica del mundo.

Son conocidos los casos de científicos que poseen un amplio dominio del aparato conceptual matemático y de los procedimientos de estas ciencias y sin embargo manifiestan una concepción idealista del mundo. Su interpretación de la realidad se realiza en el marco que determina esta posición filosófica.

Este hecho nos muestra que para que para que los conocimientos matemáticos se inserten en la concepción científica del mundo o la conformen, se requiere que ellos sean incluidos en determinada posición filosófica que permita una clara concepción desde esta punto de vista de ahí la importancia de mirar las cosas en sus determinados contextos sociales.

EJEMPLOS ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS.

Finalmente veamos a manera de ejemplo algunos casos que podrían hacer más agradable la enseñanza de las matemáticas, como manera de ver que los aspectos antes enunciados si pueden mejorarse.

Medición de volúmenes.

Tomado del texto: La enseñanza agradable de las matemáticas. lynn Arthur Steen.

Muchos estudiantes nunca se enteran que son los volúmenes porque apenas rebasan el nivel de la geometría plana. Quienes si lo hacen, a menudo llegan al cálculo diferencial e integral tan rápido que deja poco o ningún tiempo para el tipo de pensamiento geométrico en que florece él calculo.

Esta materia no debería ser el momento en que los estudiantes hicieran su primera reflexión seria sobre la geometría.

333

Debería ser mas bien la culminación de años de considerar temas matemáticos de un grado creciente de complejidad.

Los jóvenes pupilos de Froebel pasaban gran parte del tiempo vertiendo agua y cerniendo arena en, recipientes de forma cilíndrica contenían diferentes volúmenes por lo que el pequeño aprendía gradualmente relaciones comunes sin pensar siquiera en ponerlas por escrito. Por ejemplo ¿Cuantas copas cónicas se pueden llenar con el agua de una copa cilíndrica con la misma altura y la misma base?

Con un juego de copas como el siguiente se puede llevar a cabo el siguiente experimento.

El agua de un cilindro llena exactamente tres conos cuyas bases y alturas son idénticas a la base y altura del cilindro.

El estudiante después del trabajo con el material concreto llegara a la conclusión que el volumen del cono es un tercio del volumen del cilindro pudiendo expresarlo por la formula. Volumen del cono es un tercio del área de la base del cilindro multiplicada por la altura.

La misma relación puede observarse con el prisma.

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El agua de un prisma llena exactamente tres pirámides cuyas bases y alturas son iguales a las del prisma. Esta relación se cumple incluso para prismas y conos de bases irregulares y los niños pequeños lo pueden descubrir vertiendo agua o arena

Vertiendo agua también puede comprobarse el teorema de Arquímedes.

El volumen de tres esferas es igual al volumen de dos cilindros cuyo radio y altura son equiparables a los de las esferas.

La noción de área se introduce trabajando con volúmenes, se usan un conjunto de moldes, todos de la misma altura, los niños pueden comparar sus volúmenes y relacionarlos con las áreas de las bases. La dimensión altura se cancela si es la misma en todos los casos. De esta manera es fácil que los niños perciban que el área de un triángulo rectángulo es la mitad del área del rectángulo relacionado y que el área de un triángulo escaleno es la mitad del área de tres paralelogramos relacionados diferentes.

335

Al verter agua en los moldes los niños pueden comparar con facilidad las áreas de diferentes figuras geométricas.

El uso de material concreto para enseñar los procesos de conceptualización matemática sin dudad alguna debe mejorar los niveles de aprendizaje y conceptualización de los estudiantes de forma que al enfrentarse a la temática de la solución de problemas esta sea más accesible y con mejores resultados.

Otro ejemplo para hacer más agradable la enseñanza de las matemáticas es el siguiente.

El método de partir cuadrar y restar.

Apartes del volumen dos, de: Un nuevo enfoque para la didáctica de las matemáticas. Carlos Eduardo Vasco.

En 1971 una alumna de primer semestre de cierta universidad de Bogotá al hacer el repaso de álgebra, inventó un procedimiento para resolver ecuaciones de segundo grado que es parecido al de Cardano, pero mucho más potente: El método de partir, cuadrar y restar.

Supongamos que nos dan la ecuación X2 –6x +5 = 0. se escribe la ecuación en el centro del papel, dejando un espacio encima para escribir un número, se saca la

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mitad del número central, de aquí viene el nombre del método, que empieza con partir, pues se parte en dos el número central y se escribe esa mitad debajo del numero central, pero con el signo cambiado

056x3

2

x

Este número se eleva al cuadrado y se escribe encima del tercero, o sea del término independiente. a esta subida en diagonal del número que está en el centro hasta escribir su cuadrado encima del término independiente es a lo que se refiere la segunda palabra del método cuadrar

059

63

2

xx

Se resta el tercer coeficiente, o sea el término independiente, de ese número al cuadrado: Se traza una raya debajo del término independiente y se escribe el resultado en la fórmula usual de la resta

09

4

5__

63

2

xx

Finalmente se coloca el signo de la raíz cuadrada o radical y se escribe el poco

preciso pero útil símbolo que permite escribir dos expresiones en una sola línea. Así queda terminado el problema

0

9

4

56

3

2

xx

Con un poco de práctica en escribir estos números y símbolos, la solución es prácticamente inmediata: lo único que aparece escrito son las tres líneas que aparecen antes de este párrafo, pues las demás expresiones eran únicamente ayudas para indicar el procedimiento. Si el coeficiente intermedio es par en cuatro o 5 segundos está resuelta la ecuación, si es impar utilice la expansión:

4

122

2

1 nnn

337

Para desarrollar un metido muy rápido que sirve para elevar al cuadrado la mitad de un número impar. Método que puede resumirse así. ene punto cinco al cuadrado es ene cuadrado más ene punto veinticinco. en cinco o seis segundos estará resuelta la ecuación ,sin necesidad de papel borrador .de recordar la formula ,de identificar coeficientes ,de pensar en los cambios de signos ,de calcular el discriminante .de dividir por dos al final etc.

Las dificultades que pueden presentarse son.

1. Cuando el término independiente tiene signo menos puede olvidarse que para restar –q hay que sumar q. Antes es más fácil basta sumar en vez de restar.

2. Cuando el término independiente es mayor que el cuadrado que se escribió encima de la línea, puede olvidarse que el resultado es la diferencia del grande menos el pequeño con signo negativo y que las soluciones van a ser 2 complejos conjugados.

3. Es posible olvidarse de escribir el símbolo de la raíz cuadrada.

A una conclusión de estas puede llegarse después de explorar, variar, inventar algún método propio, comparar con los de los demás.

La tarea de enseñanza de las matemáticas debe estar encaminada a que los alumnos puedan reinventar estos y otros procedimientos simbólicos para resolver problemas sin necesidad que el docente tenga como función enseñárselos.

CONCLUSIÓN

Los temas tratados en este artículo deben constituirse en motivo para que tanto docentes como estudiantes reflexionen seriamente sobre la actividad matemática que se lleva a cabo en la escuela, para que de esta manera se puedan buscar soluciones a los problemas de enseñanza y aprendizaje de esta área, así como a la falta de calidad de estos procesos.

Es necesario que todos los actores del proceso entiendan la necesidad de mejorar permanentemente esta actividad en la medida que este mejoramiento contribuirá a

338

que tengamos una sociedad mejor ilustrada y con unos procesos de desarrollo mental mucho más complejos de los que se tienen en la actualidad.

BIBLIOGRAFÍA

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TALIZINA, Nina. Sicología de la enseñanza. Editorial progreso Moscú 1998.

A. D. ALEKSANDROV y otros. La historia de la matemática. III volúmenes, Alianza, Madrid, 1973.

339

INTRODUCCION A LA INVESTIGACION COMO HORIZONTE HUMANO.

¿Qué es cuestionarse en critico?: una asunto de postura epistémica de un sujeto ético y político (documento inédito).

fragmento

ALVARO JOSE CANO PLATA.

INTRODUCCIÓN

¿Por qué recordar es importante?, pensemos en libros Sagrado de algunas religiones, las cuales tienen plasmado su sentir y vivir de hombres, que dejaron su huella en la historia. Pero estos hombres de ayer son los que permiten que él de hoy, sea crisol de su prosperidad. Ellos nos emancipan con sus relatos y construcciones de vida sobre dos aspectos, lo bueno y lo malo o mejor, hechos de vida de héroes, bíblicos o caudillos en búsqueda de la gracia de Dios.

Estas memorias están en su libro sagrado, pero podríamos preguntarnos ¿Cómo está escrito o por quienes, cual es el fin de este escrito? Es una cuestión aproximación con el logos 91 , donde se expresa con la palabra las acciones resultado de encuentros con Deidades o dioses con el hombre. Este logo es plasmado por medio de códigos, y signos lingüísticos, las cuales son selladas sobre un lienzo o papel, que permiten al sujeto estar presente en su legado, esto es causado por su narrar.

Es por esto que la herencia de los escritos, permiten rememorar con gran cautela y emotividad las hazañas y pensamientos plasmados por estos sujetos, pero lo que estamos leyendo no es lo vivido por mí, sino lo expresado por el otro, que de una u otra forma es su sentir.

Estas narraciones nos permiten escuchar al ausente, ese que “no se encuentra en vida” pero que nos dejó sus momentos y que hoy traemos para recordar, donde sus apreciaciones van más allá del respeto o de una cuantificación valoral, es permitir que el otro sea escuchado, ya Bech (2001) retoma a Husserl y nos habla sobre la importancia de la esa conciencia, donde ésta es el asa o asidero de su condición como hombre.

En este sentido afirma Mélich (2001) ―el otro no es objeto de una conciencia intencional” ósea prima una pregunta por la Ética, el tiempo es el precursor de este vestigio, ¿será que la intención del ausente dejar esa memoria? ,…el otro es

91 Logos esta palabra griega es utilizada en este texto, con el fin de atraer toda su concepción en la antigüedad,

ósea nos permite abarcar varios significados, como son el de discurso, habla, razonamiento, inteligencia,

pensamiento. En consecuencia ubica al hombre desde su misma condición y lo traslada hacia la particularidad

que tiene un sujeto.

340

solo otro si no aparece sino es fenómeno. Si la presencia del otro fuera un fenómeno el otro moriría como otro y pasaría hacer parte del yo del sujeto de conocimiento, el otro se tematizaría” Mélich (2008, p. 15 ), por esto la subjetividad humana es de importancia reconocerla ante la mirada del juzgamiento en una filosofía moral como lo afirman Cortina y Martínez (2008), ya que esta permite, reflexionar sobre cuestiones del pensar del hombre, por esto la ética da cuenta del logos, a esto que produce hablar prudentemente en torno a la fenomenología.

Cuando el sujeto recurre a los relatos, narraciones y memorias, necesariamente escucha al otro, pero en su tiempo y ser al que decir Heidegger (2011) está ahí, y se desea y su voz están grave o aguda que se alcanza a atender que más que con su logo, pero ¿qué pasa con la Intersubjetividad o de aquellos otros que no están?

Ubicarnos en condición de escucha es tratar de ver la condición del otro, pero si soy un recién nacido que puedo pensar de la paz o de la guerra. No hace muy poco, surco por las noticias la muerte de uno de ellos por parte de su madre, quien lo golpeó fuertemente en cráneo y lo arrogo en un parque de Bogotá, el recién nacido murió en un hospital de la localidad. Ser arrogado al mundo no significa que la autonomía prima sobre la condición del ser humano, el ―auto‖ síquico de Freud es entendible desde la responsabilidad propia del sujeto, ya que nos remite a un análisis, este que me permite conocerme ósea el yo, ese que soy y estoy, mi identidad.

Este niño que desconoce su yo con respecto al sujeto que es, pero que está ahí, la razón de su ser es ser humano, ahora bien este niño fue arrogado, pero también recibido y escuchado, donde prevalece su peculiaridad, por lo político, donde puedo escoger o rechazar lo deseado y esperado. Por esto el relato del no escuchado cuando es arrogado y no aceptado, pertinente a dos palabras que son propias también del sujeto el olvido y la muerte.

Los únicos seres que entierran a sus muertos son los hombres, cuando esto no se hace el sujeto no está ahí, y se pierde el ser en el tiempo, para Morín (2007) en su momento la muerte era una cuestión que lo hacían interrogar sobre una disciplina en particular la antropología, y no veía en otra, que hablara más sobre este fenómeno humano, por lo cual lo hizo preguntar por lo que él pensaba de esta disciplina y se da cuenta que esta le permite ver otras disciplinas que más que ocultas, están ahí y permiten la subsistencia a la otras, era el caso de la biología con respecto a la antropología.

Es por esto que el niño más que por saber sobre su condición humana, permite que su ausencia sin el logos y el logo, den tributos al silencio, este que arremete ante el sujeto en presente y lo lleva a persuadir sobre su estado en común a lo vivido. Es llevarlo de la mano por su historia, conduciéndolo en conciencia de lo sucedido, por esto lo misma muerte trae en si una historia que narrar.

341

En consecuencia la palabra no dicha, necesariamente trae cuestiones políticas y éticas que escuchar, ya que este silencio puede permitirnos asirnos al otro y la relación es de yo con el mundo y sus realidades, el sujeto se ve confrontado no a auto analizarse sino a inter-pretar el acto. Esta relación o vínculo permite visualizar con mayor detenimiento, la situación real con el acontecimiento narrado.

Si estas narraciones no se traen al presente y no se exponen, quedan lejos o en olvido; otros dirían, que es traerlo y ubicarlo en suspensión pero sin un significado claro. Puede ser recogerlo y ubicarlo dentro del contexto sin ninguna claridad, esto es la no luminosidad del concepto.

Estas negaciones alteran el significado actual de la ética, permitiendo que lo real sea solo permanencia del sujeto en presente, y la gramática únicamente la entienda el yo y la irradiación en la interpretación sea dudosa, es por esto que Hübner (1995) nos muestra al mito como provocación al conocimiento y a la ciencia, al referirse sobre el sentido de entender al mundo por parte del sujeto, donde la ciencia desde esta mirada opta por la claridad ficticia de esta visión y donde el rito puede marcar pautas, dejando al relato como un soneto al aire o como mera intuición dando una imagen que no perdura en la conciencia del sujeto provocado un reclamo de inconformidad de ciencia.

La confrontación de la realidad, con el mito puede prescindir del grado de manifestaciones en la intersubjetividad, ya que según el relato y la información que de allí emane se puede apreciar con mayor detenimiento la vida y obra del sujeto omitido, de tal forma que logre asumir con propiedad el conocimiento que de este alcance al provenir de cientificidad .

Es entonces que el sujeto dentro de su ética debe ―…aventurarse hacia lo desconocido, ir más allá, sentir incertidumbre, tolerarla, descubrir algo nuevo interrogar sus propios fantasmas. Conocerse acerca de uno mismo, es cuestionarse, buscarse en lo más profundo…‖ (Filloux, 1996, p. 12), para escuchar su propia realidad.

Esta osadía privilegia el verdadero sentido del sujeto, permitiéndolo indagar más en profundidad en la otredad, ya que permite ver con más claridad lo que en el entorno sucede ya que esta intimidado, por su propio acto político.

1. EL SUJETO PROBLEMATIZADO EN EDUCACION: preguntarse es cuestión de la apertura investigativa

Ese recorrido por el yo y el otro, permite ejercer potestad sobre la narración, pudiendo desde la subjetividad, crear lazos de tensión entre lo escuchado y lo omitido en palabras del lejano, es decir, las elasticidades son las que permiten la relaciones con referencias pertinentes, permitiéndose conscientemente aperturas que coadyuven a visibilizar las realidades (su yo y el nos).

342

Estas acciones del sujeto político, consienten que se cree unas tramas, las cuales son un camino del arduo despliegue del pensamiento subjetivo, por esto afirma Filloux (1996) que preguntarse por uno mismo es también verse inmerso en su mundo polémico, también oferta sobre el regreso de esa pregunta o devolución interna del yo pensar, que permite recordar en el inconsciente lo preguntado.

Lo anterior permite que el sujeto al decir Greenfield (2009) pueda visualizarse en futuro teniendo como base la diversión la cual al expresar ella mejora las habilidades, y que no siempre se tiene en cuenta este factor para realizar las actividades cotidianas ya que esta muestra relaciones con asuntos de dificultad, caos o crisis ósea nivela y equilibra los estados sensitivos en el ser humano.

Si al preguntarnos internamente por el mundo, también iniciamos haciendo nuestros propios relatos mentales, que nos permiten distribuir orgánicamente nuestras ideas mostrando lecturas del mundo, pero en cuestiones de educar

―…Es muy reciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión, y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer…” Morín (1999).

Resulta que estas lecturas mentales pueden llegar a crear un sobre caos mental, fundando una ruptura trágica en el pensamiento o enfermedad psíquica, donde imperan la sinrazón y el sinsentido, y la ética incurre en su propio cuestionamiento ético, en este caso el educarse permite aclarar en conciencia el pensamiento del yo, esto permite la no ceguera y la redimensión comunicativa, la sinergia es más ―posible‖ de entender. Por esto la ubicación del sujeto educado internamente, es de su tiempo con respecto a la acción de su narración, ¿Cuánto, en qué, cuándo?, son palabras que deben expresarse mentalmente para incurrir en el momento de poder relatar lo que he pensado. Por esto el silencio apremia la pregunta, él es que permite crear venia para proceder conscientemente en la apreciación de lo narrado y dicho. En el momento que puedo es que me expreso y el cuerpo siente lo pensado, porque en él se aprecian estas cuestiones y preguntas. En este sentido es la educación la que permite aclar los pensamientos y esto se logra con un valor mínimo propio del entendimiento o comprensión de mis ideas. Darse cuenta del instante de opinión, es crear una apertura a mis propias conjeturas, permitiendo clarificar mi visión y la educación es el camino a ello, por esto la investigación permite ampliar el conocimiento y la información que llegue al oído del escuchante es dócil y manejable.

343

Bibliografía

Bech (2001). De Husserl a Heidegger: la transformación del pensamiento

Fenomenológico. Ediciones universidad de Barcelona. España

Cortina y Martínez (2008). Ética. Editorial Akal. Madrid.

Filloux (2006). Intersubjetividad y formación: el retorno sobre sí mismo. Ediciones

Novedades educativas. Buenos aires.

Melich (2001). La Ausencia del testimonio: Ética y pedagogía en los relatos del

Holocausto. Editorial Anthropos. España

Morín (2007). El hombre y la muerte. Editorial Kairos. Barcelona

Morín (1999). Los siete saberes para la educación del futuro. Unesco. Francia.

http://www.unmsm.edu.pe/occaa/articulos/saberes7.pdf

Heidegger (2011). Ser y tiempo. Anthropos. España

Hübner (1995). L a verdad y el mito. Siglo veintiuno editores. México

Greenfield (2009). Piensa: ¿Qué significa ser humano en el mundo de cambio?

344

“LA MULTICULTURALIDAD COMO ELEMENTO DE APRENDIZAJE ESCOLAR”

RESUMEN

El aula como escenario de encuentro en el que convergen diversas formas de ser, pensar, actuar y visionar el mundo, es una gran posibilidad para reafirmar o resignificar las practicas pedagógicas y en ese sentido apalancar otras formas de acceder al conocimiento desde la reflexión, que suscita la acción y la mediación propositiva de nosotras como maestras en formación, a quienes nos convocó no sólo el estudiar juntas sino mas allá de ello el interés colectivo que nos permitió indagar al respecto de la formación en la diversidad dado el contexto social, histórico, político y por supuesto cultural de un municipio como Riosucio reconocido por su multiculturalidad y triaje étnico.

En nuestra practica tanto urbana como rural encontramos estudiantes de diferentes culturas y etnias, que tienen capacidades, intereses y necesidades propias y que pertenecen a los cuatros resguardos indígenas92 del municipio, por ello, al buscar estrategias que fomenten el fortalecimiento de la identidad cultural se tuvo en cuenta las diversas necesidades de los estudiantes, para que en un futuro puedan ser ejemplo para la sociedad en la que estén inmersos.

Se utilizó la diversidad cultural del municipio como medio para propiciar aprendizajes y generar un ambiente optimo en el aula, en el que ninguno se encuentre en desventaja.

Durante este proceso se realizaron una serie de actividades con el semillero de investigación, el cual estuvo conformado por 15 estudiantes del grado 3-2 de la Institución Educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazón, que adquirieron aprendizajes significativos sobre la cultura del municipio, logrando una comprensión en ellos acerca de la importancia de pertenecer a un grupo diverso, con espacios de integración y de compartir de saberes.

PALABRAS CLAVES

Multiculturalidad Incidencia Enseñanza Aprendizaje Identidad- Cultural

92

Resguardo Indígena Cañamomo y Lomaprieta – Resguardo Indígena Nuestra Señora de la Candelaria de la Montaña – Resguardo Indígena Escopetera y Pirza – Resguardo Indígena San Lorenzo

345

INTRODUCCIÓN

En nuestras aulas encontramos una gama de culturas que debemos conocer, porque como maestras debemos contextualizarnos y ubicarnos en ese entorno que moldea al niño; ese mismo que siendo tan diferente al resto hace parte también de nuestro salón de clase.

La multiculturalidad es una de las características más relevantes de nuestro municipio, convirtiéndose esta en el eje articulador de las tradiciones que hacen parte de la cultura riosuceña, por lo que es más que necesario realizar procesos que permitan un auto reconocimiento de la misma.

Durante el proceso de investigación realizado en el año 2012 con los estudiantes del grado 3-2 de la Escuela Normal, se llevaron a cabo diversas actividades en torno al reconocimiento y apropiación de los procesos culturales que se viven en el municipio de Riosucio, de igual manera se pretendía comprender cuales son los factores sociales que afectaban o propiciaban un ambiente sano en el aula de clase; entendiendo que en la actualidad hay niños pertenecientes a diferentes grupos étnicos, los cuales poseen formas propias de actuar, pensar y desarrollarse en los diferentes contextos a los que se enfrenta en su diario vivir; por ello nos apoyamos en el siguiente aporte del doctor Gonzalo Molina Arrieta que dice: ―El reconocimiento de la diversidad y la pluralidad como elementos fundamentales de la naturaleza y la sociedad, son la nueva condición teórica y práctica sobre la cual se deben instituir los proyectos culturales y educativos en el mundo‖, ya que la escuela debe estar orientada a cada una de las necesidades que surgen en el aula diversa.

Al pensar en una educación multicultural, se debe tener en cuenta el compromiso que debe asumir el maestro, adaptándose pedagógicamente a las diferencias culturales de los niños, dejando de lado los métodos memorísticos y comprendiendo que el educar no es sólo transmitir, sino comprender que las diferencias existentes en el aula de clase hacen que el proceso de enseñanza aprendizaje sea mucho más dinámico y fructífero, logrando impactar de manera positiva el sistema educativo en el cual nos encontramos inmersos y que debe responder a las exigencias del siglo XXI.

La multiculturalidad concebida como la diversidad de culturas que interactúan permanentemente, respetando su forma de pensar y de actuar entre si, es vista como un tema de investigación reconociéndola como herramienta para propiciar aprendizajes en los estudiantes, se convierte en el centro piloto de una serie de ideas que se quieren consolidar, es una forma de dar respuesta a los interrogantes planteados y de entender ese mundo diverso que a diario encontramos en nuestras aulas, que fue donde surgió la idea.

346

Incidencia de los procesos de la enseñanza – aprendizaje en el fortalecimiento de la identidad cultural de los estudiantes del grado 3-2 de la Institución Educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazón

La multiculturalidad93 del municipio fue el medio para el alcance de los objetivos propuestos, puesto que esta nos llevó a trascender en la realidad que se vive en las aulas cotidianamente, logrando que se consolidaran en los niños aprendizajes útiles y aplicables a su realidad.

La elaboración de una estrategia metodológica que permitiera el auto reconocimiento de la diversidad 94 cultural fue el objetivo principal de nuestro proyecto, proceso que se pudo afianzar teniendo como base las actividades realizadas en las prácticas investigativas, sin desligar los procesos de enseñanza95 para reflexionar sobre su asertividad y sin dejar de reconocer la importancia de que los niños tengan un auto reconocimiento frente a lo que es propio.

Con los estudiantes se realizaron una serie de actividades que les brindaron bastantes elementos de la cultura Riosuceña, fomentando en ellos el interés por investigar y por descubrir.

Todas las actividades realizadas, tuvieron una intencionalidad y un orden lógico en su ejecución, puesto que le daban forma al cumplimiento del objetivo general del proyecto desde la práctica y daban también una respuesta a la pregunta de investigación desde la observación no participativa, participativa y no estructurada.

Actividades como la observación de la clase, en la que la maestra se dedica a contar y a narrar únicamente, usando como recurso una imagen, un mapa y un libro permitieron ver la poca disposición que tienen los niños a la hora de recibir la clase, lo que hace que no haya una incidencia96 positiva; las condiciones del aula, tampoco permiten que haya una buena circulación de las ideas para lograr el aprendizaje97, por lo que el mensaje queda sólo en algunos niños, sin ningún tipo

93

Multiculturalidad: Con el desarrollo de la globalización han venido emergiendo nuevos

conceptos que recrean el ámbito de la reflexión pedagógica y educativa; multiculturalidad es uno

de ellos. Definida como la característica, la situación en que se encuentran aquellas sociedades

que albergan en su seno diferentes culturas, aquellas sociedades con diversidad cultural.

94 Diversidad: Variedad, desemejanza, abundancia, multiplicidad de elementos

95 Enseñanza: Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos

especiales o generales para la formación integral de las personas 96

Incidencia: Acontecimiento que sobreviene en el curso de un asunto y tiene con el una conexión; influencia o repercusión 97

Aprendizaje: Es la acción de instruirse y el tiempo que dicha acción demora. También, es el proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solución a situaciones; tal mecanismo

347

de efecto, esto nos lleva a darle la importancia suficiente a la estrategia de las salidas pedagógicas, ya que los niños cambian de ambiente y puede así haber una mejor fluidez en el desarrollo de la clase, estas fueron estrategias muy útiles, pues las preguntas de los niños, su interés por conocer de cosas que se supone ya deberían saber dejaron ver cuál es su nivel de apropiación y que tanto impacto ha tenido en ellos el conocimiento que se les ha impartido. Además sobre estas salidas se realizaron luego actividades, en la que los niños demostraron apropiación e interés por lo visto.

La visita del sabedor a los niños del proyecto, demostró que el maestro no debe sabérselas todas para poder llegar a sus estudiantes, es necesario únicamente tener capacidad de gestión, ya que no todo se va a encontrar, ni se va a lograr en un salón.

La elaboración de manualidades propias de los resguardos, demuestra que la recursividad del maestro, puede sacar al niño de la rutina en la que generalmente vive, apoyándolo desde la creación y permitiendo que su imaginación se desarrolle.

También pudimos concluir que la incidencia que tienen los procesos que fortalecen la identidad cultural98 de los niños es poco, pues los niños se quedan en un aprendizaje memorístico que no perdura, sino que se va quedando en el tiempo a medida que va avanzando el año, no trasciende de las cuatro paredes del aula y no deja que haya una interacción con lo que el niño está aprendiendo. Las actividades que realizamos, fueron evaluadas por su impacto, es decir, por la trascendencia que tuvieron en los conocimientos de los niños, con estas se logró consolidar en ellos aprendizajes significativos valiosos, de ahí que la estrategia metodológica esté fundamentada en el impacto que tuvo nuestro proyecto de investigación en el transcurso del año,

En la confrontación que se hizo con los niños pertenecientes y no pertenecientes al semillero se pudo evidenciar el avance de los niños que estuvieron en el proyecto, no sólo por la actitud positiva y proactiva ante la importancia de la multiculturalidad del municipio, sino también por la calidad de sus respuestas.

va desde la adquisición de datos hasta la forma más compleja de recopilar y organizar la información 98

Identidad Cultural: Es todo aquello que nos permiten identificarnos, caracterizarnos, mostrar que tenemos en común y que nos diferencia de otros pueblos, con la cultura, nos estamos refiriendo a elementos materiales y espirituales, que han sido organizados con lógica y coherencia, donde participan los conocimientos, creencias, arte, moral, derechos y costumbres.

348

CONCLUSIONES

En la Escuela Normal se cuenta con estudiantes dentro de los salones de clase de diferentes etnias, lo cual se convierte en un factor influyente dentro del aprendizaje, favorece la toma de conciencia acerca de la influencia que tienen las diversas formas de vida, de pensar… y como desde estas se generan aprendizajes enriquecedores para la eficacia de la enseñanza.

La escuela sigue siendo un espacio fundamental para la integración de los estudiantes y de sus familias, lo cual permite que estos manifiesten las diferentes actitudes, terminando por aprender a valorar la diversidad cultural como elemento positivo y enriquecedor para sus hijos e hijas.

Esta investigación logró que los estudiantes reconozcan la multiculturalidad como la posibilidad del intercambio escolar en un entorno donde las posibilidades del mestizaje han creado un escenario óptimo para el aprendizaje a partir de la cultura.

Profundizando en las actitudes de los niños podemos indicar que estos muestran verdadero interés por conocer de su propia cultura, y algunos niños que no son de Riosucio revelan interés por compartir con los demás que si hacen parte de este legado de tradiciones

Queremos destacar la necesidad de que el currículo escolar organice estrategias medidas que no sólo favorezcan el aprendizaje sino también que aborden la inclusión de contenidos interculturales. Todo ello con la intención de consolidar las actitudes positivas que permitan el auto reconocimiento y el rescate de la cultura Riosuceña.

“La investigación es el proceso mediante el cual el ser humano adquiere nuevos juicios, que le hacen tener un mayor reconocimiento de cada uno de los fenómenos que le acontecen”

BIBLIOGRAFÍA

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PARADISE, R. El conocimiento cultural en el aula: niños indígenas y su orientación hacia la observación. Infancia y Aprendizaje, 1991, n.55

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TEJIENDO SABIDURÍA EMBERA, Documento de Política Etnoeducativa – Revolución Educativa, Colombia aprende

CIBERGRAFÍA

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http://cablemodem.fibertel.com.ar/sta/xxx/files/Martes/Arancibia_05.pdf

Interculturalidad: http://es.wikipedia.org/wiki/Interculturalidad

Minoría: http://es.wikipedia.org/wiki/Minor%C3%ADa

350

“LA TRANSVERSALIZACIÓN DE LAS TIC COMO ESTRATEGIA INTEGRADORA DEL CURRÍCULO” Autor: LINA PAOLA ORTIZ OCAMPO Estudiante Universidad Católica de Manizales Licenciatura en Tecnología e Informática RESUMEN La propuesta investigativa responde a la pregunta: ¿Cómo transversalizar las tics en las áreas básicas y optativas del currículo, de manera que sirvan a los docentes como apoyo al proceso de enseñanza en la media vocacional de la Institución Educativa Monseñor Alfonso de los Ríos?

El escenario de esta investigación se sitúa en el Municipio de Arauca, y centra su atención en el docente como facilitador, guía del acto pedagógico, como maestro en la profesión de ―formar‖. La Investigación es Cualitativa Descriptiva, el enfoque metodológico se sitúa en Estudio de Caso, presenta como caso particular la Mediación Pedagógica articulada al uso de las TIC, acogida y apropiada por los docentes de la Institución Educativa, en la Media Vocacional para las áreas fundamentales y optativas del currículo. En el proceso de mejoramiento continuo, la Institución Educativa fue dotada de una Sala Virtual la cual hace parte del proyecto Caldas Vive Digital; esta infraestructura sirvió como base para fundamentar la realización de talleres de capacitación a los catorce docentes de Media Vocacional: El objetivo principal fue generar una cultura metodológica para integrar las TIC al proceso de enseñanza de las diferentes áreas del currículo y generar desde la reflexión un cambio de paradigma en los docentes. PALABRAS CLAVES: Tranversalización, Currículo Tic (Tecnologías de La Información y la Comunicación) Estrategias Integradoras

351

Figura 1. Ciclo de palabras claves INTRODUCCION. Según Palos (1998) “La tranversalización es un proceso que recorre el currículo con contenidos que están presentes en todo el proceso educativo”. Siendo la educación el camino para moldear al hombre es ésta la principal protagonista en su rol y papel en la sociedad, y es el maestro el acompañante en

TRANSVERSALIZACIÓN

CURRÍCULO LAS TIC

ESTRATEGIAS INTEGRADORAS

352

este proceso de educar hace posible este accionar desde el trabajo colaborativo con sus colegas, la transverzalición del saber, de los contenidos, de procesos y acciones, integrando a su vez la formación en valores y cimentando el proceso de responsabilidad social, ética y ecológica siempre en la búsqueda de una mejor vida en comunidad. Pensar en generar una cultura frente a la integración de las TIC en la enseñanza para una comunidad donde corrientemente orientan sus procesos desde una pedagogía tradicionalista, dejando de lado los avances e innovaciones del siglo XXI y las infinitas posibilidades del medio tecnológico, es decir, con una visión reduccionista de la enseñanza. El reto de crear conciencia en los docentes del papel transformador, frente a nuevas metodologías de enseñanza no solo como acción conscientizadora sino como mecanismo de actualización y competitividad para este mundo globalizado de la Sociedad de la Información y el conocimiento, gestando igualmente la posibilidad de cambio de actitud frente a la enseñanza, y vinculando con ello estrategias de motivación, secuenciación de temáticas de lo simple a lo complejo, trabajo colaborativo, construcción de conocimiento.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

El currículo como fundamento teórico suele presentar disertaciones de diferentes autores desde su sentido general cabe expresarlo como ―un todo‖, el todo que sintoniza el trabajo educativo en un escenario pedagógico determinado. Una visión legal dada desde los Lineamientos Generales de Procesos Curriculares del año 1998, nos plantea: el Currículo flexible como centro y motor de trasformaciones en la comunidad educativa; Currículo oculto se toma como aquellas actividades que hacen parte de una planeación no solamente dentro de un centro educativo; Currículo abierto como la opción de trabajo integral en el cual se evidencian procesos desde lo global hasta lo particular; el Currículo compartido guiado

desde el punto de vista de las interacciones sociales de todos los protagonistas del proceso y aportes que se hacen en pro del objetivo del mejoramiento de la calidad de la educación. Con ello nos presentan un panorama amplio de dinàmica curricular frente al accionar de los procesos formativos. Se hace importante referenciar el concepto de lo curricular por cuanto al transformar la dinàmica de la enseñanza se transforma con ello el diseño curricular. Frente a la Transversalización curricular igualmente articulada al concepto de instrucción de las TIC en los ámbitos de enseñanza aprendizaje se pueden presentar igualmente multiplicidad de opciones conceptuales que se desglosan en términos de:

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Relacionar conceptos, acciones, temáticas, vivencias, anécdotas, en fin todo lo que se puede llevar por la misma línea. Por tanto integrar la transversalización es direccionar el currículo hacia una mirada más globalizada del conocimiento. La transversalización y el rediseño curricular articulan hoy por hoy una exigencia actualizada frente a los contextos del mundo, no es informar, no es trasladar el conocimiento hacia los medios, sino genera conocimiento y desarrollar competencias para la vida. ―La sociedad del conocimiento exige la formación de ciudadanos competentes en el uso y apropiación de las TIC, con habilidades para la búsqueda de información y para el trabajo colaborativo, ciudadanos capaces de auto-aprender y colaborar con el aprendizaje de otros‖ Edith Romero Gutiérrez (2012) Las TIC como mediadoras y estrategias integradoras en el proceso, comprensión y proyección de nuevas opciones de vida social, laboral, familiar y personal se han venido convirtiendo en un elemento clave a la hora de hablar sobre avances e innovaciones modernas. Se piensa en la integración curricular, vista desde la mirada de Andrés Guerrero, Docente (2012), donde concluye que la tecnología en el currículo ocurre cuando las herramientas tecnológicas ayudan a profundizar y mejorar el proceso de aprendizaje en todas las asignaturas. El proceso Investigativo que se lleva hasta el momento, el desarrollo de la metodología frente a la cual pueden presentarse los procesos de observación y análisis a partir de instrumentos con: encuesta diagnóstica de apropiación en TIC de docentes, encuesta intermedia frente al uso e implementación de las estrategias integradoras en todas las áreas del currículo. De las observaciones realizadas y de los instrumentos aplicados se pudo realizar el respectivo análisis detectando algunas generalidades:

Los docentes se encuentran motivados hacia el cambio de paradigmas y trabajo con herramientas TIC.

La sala virtual como herramienta y estrategia de integración curricular ha generado efectos positivos en maestros y estudiantes.

La comunidad educativa se encuentra en proceso de mejoramiento en utilización y adecuación de espacios para el trabajo con las TIC.

Los estudiantes han mejorando paulatinemante procesos tales como: atención, motivación, escuha en clases donde se ha utilizado la sala virtual

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Los pocos docentes que no han utilizado la sala virtual no han tenido un acercamiento por falta de motivación y poco tiempo en su cronograma de clase (una hora).

Las asesorías suministradas generaron impacto tanto para aprender a usar la sala virtual y el tablero digital, en su adecuación, instalación, desistalación y uso general.

Se ha generado conciencia en la proyección de las TIC en otras áreas donde sólo se utilizaban herramientas TIC tales como grabadoras, celulares, videos…

Se ha incentivado el trabajo en equipo, la colaboración entre docentes, la adecuación de los grupos para usar la sala virtual y la conciencia de todos en el uso que se le debe dar a esta herramienta

Como conclusiones hasta el momento la investigacion puede develar las siguientes:

El verdadero maestro es aquel que es capaz de mirar a su estudiante y autoevaluarse desde la proyección de sus contenidos y el verdadero valor y significado que tendrán para él.

El mundo tecnológico exige cambios de mentalidad, acciones encaminadas al mejoramiento continuo de la educación colombiana.

Las TIC son modelo de inclusión, de adaptabilidad, de proyección y tranversalización

No se puede hablar del currículo como un ―todo‖ si no tiene incluidas las TIC en su contenido, las TIC dominan todo.

Siempre es posible dejar una semilla de motivación, seguramente la cosecha será próspera desde el surgimiento de los valores humanos encaminados al fortalecimiento cognitivo. BIBLIOGRAFÍA

Lineamientos Generales de Procesos Curriculares. (1998) Cartilla MEN. Bogotá.

GUERRERO, Andrés. (2012). La integración de la tecnología en el currículo. Revista Ruta Maestra. TIC y educación. Editorial Santillana pág. 17

PALOS José. (1998). Educar para el futuro-Temas transversales del Curriculum. Editorial Descleè De Brouwer.

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ROMERO. Edith. (2012) Revista Ruta Maestra. TIC y educación. Modelo TEB (Indupalma -Cesar). Uso del lenguaje de programación Scratch en proyectos de aula generadores de ambientes de aprendizaje enriquecidos por las TIC. Editorial Santillana. Pág. 30

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LA VIDA EN EL AULA COMO LUGAR DE RESPETO EN UN GRUPO DE LA BASICA PRIMARIA DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR REBECA SIERRA CARDONA

Liza Carolina Gallego Quintero y Yazmin Zalasar Ramírez

Estudiantes del Programa de Formación Complementaria

Escuela Normal Superior Rebeca Sierra Cardona

Planteamiento del problema.

En la actualidad se habla de una educación que forme al educando integralmente, la UNESCO nos habla de unos pilares en los que se debe basar el maestro para la formación de éstos, es fundamental que además de ser practicados por los maestros, que éstos sean ejemplo para la vida del educando.

Estos cuatro pilares de la educación son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser; para nuestro tema de investigación, nos centramos sobre todo en los dos últimos pilares; un aprender a vivir juntos y aprender a ser, implica que el sujeto practique los valores éticos y morales, dentro de los cuales está el respeto.

Cuando se habla del aula de clases; nos referimos al espacio donde se hacen más evidentes las relaciones sociales, pues es de aclarar que el aula no es solamente el espacio físico adecuado, para que los educandos adquieran un saber, sino que además allí se dan las pautas de comportamiento y prácticas sociales que llevan consigo conflictos y contradicciones debido a la multiplicidad de seres (RUTH AMANDA SALCEDO Área de Investigación Educativa IDEP).

Ahora bien, para alcanzar la formación integral, que busca la educación hoy día, es importante dar una mirada profunda a como el niño puede llegar a adquirir éstos valores, y lo mas pertinente es hacerlo desde sus etapas de desarrollo, pues estas nos ayudan a comprender sus comportamientos de acuerdo a su nivel de desarrollo; es decir a conocer nuestro objeto de estudio.

Para esto Piaget nos habla de cómo el niño va adquiriendo un desarrollo moral de acuerdo al estadío en el que se encuentra, en su teoría éste nos habla de cómo el desarrollo moral depende del tipo de relación social que el niño establece con los demás y distingue dos tipos de relaciones, la moral heterónoma y la moral autónoma; la primera se fundamenta en la obediencia por miedo al castigo que pueda infringir quien ostente la autoridad, mientras que la segunda se basa en la igualdad y justicia que se da en las relaciones recíprocas de los niños. El gran aporte de Piaget está en la concepción del desarrollo moral como un cambio que

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va de la moral heterónoma a una moralidad autónoma, en tal sentido la autonomía se va logrando en la medida que el sujeto pueda reflexionar sobre sus propias acciones y para esto es indispensable el desarrollo de la inteligencia.

Pero, ¿qué son los valores?, Para hablar de valores podemos decir que son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en función de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro y por tener esa libertad de considerar lo bueno y lo malo, podemos decir que se dan desde cada cultura. A diferencia de los principios éticos que son universales pues nacen del reconocimiento de la dignidad humana y de la necesidad de su pleno desarrollo en convivencia, en armonía y en paz. Se trata de valores universales que, respetando la diversidad, la multiculturalidad, las creencias y las religiones, trasciendan los propios valores culturales y confluyan en unos principios comunes inherentes a todo ser humano, más allá de su raza, cultura o credo.

Entonces, ¿que es el respeto?, para llegar a construir un concepto más complejo es de vital importancia abordar varios referentes teóricos así:

Uno de los filósofos que mayor influencia ha ejercido sobre el concepto de respeto en el mundo de la academia ha sido Immanuel Kant. En su filosofía moral este pensador sostiene que los seres humanos deben ser respetados porque son un fin en si mismos. Al ser un fin en si mismos poseen un valor intrínseco y absoluto. Por este motivo es que los seres humanos tenemos este valor tan especial, llamado por Kant la "dignidad". Para Kant, el derecho es la condición por la cual la libertad del uno es compatible con la libertad del otro, lo que implica un reconocimiento del otro como condición de convivencia social y fundamento de la moral.

El respeto consiste en el reconocimiento de los intereses y sentimientos del otro en una relación. Aunque el término se usa comúnmente en el ámbito de las relaciones interpersonales, también aplica a las relaciones entre grupos de personas, entre países y organizaciones de diversa índole. No es simplemente la consideración, sino que implica un verdadero interés no egoísta por el otro más allá de las obligaciones explícitas que puedan existir.

La teoría del reconocimiento de Axel Honneth nos dice que la humillación es la negación del reconocimiento por consiguiente, un hombre al que no se le da un reconocimiento es humillado, despreciado, pierde su integridad, sus derechos y vive una exclusión social. Este autor también aclara que los conflictos sociales se dan por la lucha de los sujetos para lograr el reconocimiento de los demás.

En su filosofía la Escuela Normal Superior Rebeca Sierra Cardona, reconoce al hombre como un ser inacabado, dinámico, creativo, capaz de transformarse y

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transformar el medio al cual pertenece99 y es entonces por lo que se busca una formación integral del sujeto, formación que incluye los valores morales y éticos, entre ellos el respeto. En el P.E.I de la institución se encuentran estipulados los valores institucionales que son: la cooperación, el respeto, la solidaridad y la responsabilidad, es decir, la institución no solo se preocupa por ser la intermediara para alcanzar conocimientos sino también una formación integral.

¿En que contextos el niño puede llegar a tener esta transformación y al mismo tiempo ser transformador? el primero es el contexto familiar, el segundo el contexto escolar, que simultáneamente se convierte en un contexto social; pero en nuestra investigación se tendrá en cuenta el contexto escolar, razón por la cual la idea es el aula como lugar de respeto; y ¿qué es el aula?

Si buscamos la definición de esta palabra encontramos que es una sala acondicionada y ubicada dentro de la estructura física de una institución educativa donde se reúne un grupo determinado de personas para llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje; pero si conceptualizamos, el aula de clase es algo más; mirando las teorías de algunos de los grandes pedagogos, ellos nos dan las pautas para extender mucho este concepto:

JUAN AMÓS COMENIO: en el periodo de la escuela elemental, nos muestra como el aula es un espacio donde los niños están juntos y van adquiriendo actitudes que son base para la formación de su personalidad como la modestia (recato), la diligencia (actividad), la servicialidad, la fraternidad y la solidaridad. Y es el maestro el modelo a seguir, por lo cual este debe tener una vida ejemplar.

JOHN DEWEY: el aula es el espacio donde el aprendizaje en la democracia lleva a iniciar actividades con significado compartido, es decir que nazcan de las necesidades actuales y que ayuden a resolver problemas del ambiente físico y social y donde el saber y el hacer van de la mano lo que llamó escuela laboratorio.

MARIA MONTESSORI: es el medio que se adecua para que el niño experimente, actúe, trabaje y nutra su espíritu, pues éste es el que absorbe los elementos útiles interioriza valores y se encaja en la comunidad de los hombres. Todo esto se realiza con la socialización.

No es desconocido que estos espacios de los que nos hablan éstos autores están inmersos dentro de un concepto más amplio, la escuela, por eso es importante tener referentes teóricos sobre éste. A continuación se retomarán algunos pedagogos que dan su concepción de la escuela, mirándola desde una perspectiva social, y con los que se identifica la institución en la cual se llevará a cabo la investigación, la Escuela Normal Superior Rebeca Sierra Cardona:

99 P.E.I. Escuela normal Superior Rebeca Sierra Cardona

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JUAN FEDERICO HERBART: nos habla de la escuela como Centro de la virtud, moralidad juicio estético, de formación de voluntad y del carácter para así lograr el transito de la interminabilidad a la firmeza es decir, al gobierno de si mismo.

De nuevo retomamos a JOHN DEWEY: que dice además que la escuela es la comunidad oficiosa donde el orden y la disciplina se desarrollan a partir del trabajo que el niño realiza. Es un Proceso de Vida.

AGUSTIN NIETO CABALLERO: Concibe la escuela como casa, como jardín o como una pequeña sociedad regida por la disciplina de la confianza, el trabajo, lo colectivo, la sinceridad y la exteriorización de los sentimientos de la infancia.

PAULO FREIRE: dice que es un centro de investigación para la acción política, lugar donde se explora para formar sujetos capaces de decidir.

EDGAR MORIN: la toma como centro que atiende a la formación intelectual, moral y afectiva del estudiante. Lugar donde se da una formación en todos los aspectos importantes en la vida del ser humano.

En conclusión el aula de clases no es solo la estructura física, puede ser cualquier ambiente en el que el niño comparte experiencias y crece con los demás, en donde el saber, el hacer y el ser, predominan todo el tiempo guiados por el maestro que es el modelo a seguir de los que serán los actores de la sociedad del futuro. Cuando la formación en valores tiene igual importancia que el aspecto cognitivo es cuando aparecen interrogantes e inquietudes en los docentes del cómo lograrlo; con respecto a esto hay una investigación muy interesante sobre el tema del respeto en el aula de clases.

―Practicando el respeto para la una mejor convivencia en el aula‖ de la institución educativa: Nº 065 ―José Olaya Balandra‖ en Canoas de Punta Sal, en Perú en el año 2010; es la investigación realizada sobre el tema; en la cual los responsables fueron: Alemán Dios Auri Yubani - Leonel Saldarriaga Córdova - Violeta Isabel Zarate Barro.

La investigación partió de la preocupación por la formación actitudinal valórica de los estudiantes, la que se ha venido atendiendo con didácticas que han permitido que los valores se aprendan de una forma memorística, lo cual ha llevado a buenos resultados ante las evaluaciones escritas, pero el éxito solo le logró en este aspecto; pues a pesar de saberlos memorísticamente no se han llevado a la práctica. Frente a esto, los investigadores estudiaron diversas alternativas y didácticas para tratar de llegar a la resolución del problema, tratando de rescatar la importancia y el interés que debe darse a la formación de valores en los estudiantes, reforzando su aprehensión a través del diseño de sesiones de clase considerando estrategias de motivación, autorreflexión y autoconocimiento para que los estudiantes practiquen los valores, con mayor incidencia el respeto, como principio fundamental para la convivencia en armonía y democracia en el aula,

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proyección de audiovisuales y aplicación de estrategias metodológicas como: el dilema, dialogo, lecturas de reflexión socio dramas, dinámicas y juegos.

Desafortunadamente los resultados de la investigación no fueron los esperados, lo cual lleva a replantear de nuevo las estrategias utilizadas para el logro su objetivo.

Es entonces es que a partir de esto nace el planteamiento de nuestro problema, por qué si aun por medio del currículo se lucha por la formación en valores en la institución, los niños de preescolar y básica primaria no practican el respeto, y optan por tomar de costumbre los sobre nombres y palabras soeces con sus compañeros, con una actitud inapropiada que demuestra agresividad atacando directamente la dignidad del otro. Puede ser porque no son conscientes de las consecuencias que trae su actitud; o tal vez en otros contextos en los que el niño interactúa es muy común y por consiguiente muy normal este trato.

Pregunta de investigación

¿Cómo fomentar que el aula de clase se convierta en un lugar de respeto en el grupo de cuarto de primaria de la Escuela Normal Superior Rebeca Sierra Cardona en el año 2012?

LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EDUCATIVO COMO ELEMENTO DE TRANSFORMACIÓN INSTITUCIONAL

Por: Luz Estella Pulgarín Alejandro Jaramillo Diego Armando Jaramillo Faber Andrés Alzate Ortiz

Gestión de conocimiento y Escuelas que Aprenden.

Pensar en la Gestión del conocimiento Educativo es ir hacia el interior de los contextos escolares para reconocer procesos de liderazgo, relaciones humanas, gestión de la creatividad y la innovación, soporte informático, realidad de la enseñanza, actitudes y aptitudes de los sujetos que aprenden y enseñan. De esta forma la GCE permite desarrollar la capacidad de crear y usar el conocimiento, comprenderlo, transferirlo, adaptarlo, modificarlo y enriquecerlo para aprovechar el potencial humano y el conocimiento en su propio beneficio. En este sentido, comprender la gestión escolar como parte de la gestión del conocimiento, implica reconocer que los roles y funciones vigentes necesitan cambiar, porque se re significan o aparecen nuevos (Romero 2004).

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Es así como la Gestión del Conocimiento Educativo en la escuela, permite que los actores se pregunten ¿cómo se produce el conocimiento educativo? ¿cómo se usa? y ¿cuál es su incidencia en la sociedad?

Ahora, la polémica para el caso de estos trazos, debe estar centrada en la escuela como institución que aprende y como tal la conversación, que de hecho ya se ha abierto, es como gerenciar el conocimiento, como desde la escuela se deben desarrollar mecanismos de ―Adquisición, Almacenamiento, Transformación, Actualización, Distribución y Utilización del conocimiento‖, (Riesco, 2006).

Pero se trata es de que los docentes aprendan, y que a su vez conviertan ese conocimiento en activo útil para la escuela (aprendizaje organizacional). Como lo expresa Amelia González Rodríguez, 2011, sólo así se reconocerá la importancia, trascendencia e impacto institucional que tiene su trabajo, expresado como conocimiento y reflejado particularmente en el funcionamiento de la institución y en un mejor desempeño escolar de los alumnos.

De otra parte la administración y utilización de conocimientos acerca de la estructura, funcionamiento, misión y visión de la organización, en este caso escolar, constituye su capital intelectual y corresponde a activos intangibles (conocimiento tácito) que deben ser percibidos, evaluados medidos y procesados. (Edvinsonn y Malone, 1998).

En esta línea, hay que reconocer que el docente posee un cúmulo de conocimientos que emplea para la planeación e implementación de su práctica pedagógica, reflejando una ideología que constituyen su personalidad, su percepción del mundo, su postura ética, vocación, valor humano, formación, contexto y experiencia, que traducidos en habilidades personales hacen únicas sus vivencias en las aulas. Por lo tanto, esas experiencias docentes representan parte importante e imprescindible de los activos intangibles de la escuela y es deber de la misma recuperar dichas experiencias como expresión de conocimiento y reflejo del capital intelectual que cada uno posee, y que a su vez, requiere ser gestionado para hacer real y funcional el aprendizaje en la escuela.

Minakata (2009) plantea que la gestión del conocimiento aplicada a la escuela, se refiere a la promoción de la transformación del conocimiento entre sus actores, es decir, atacar las cotidianidades, reforzando la posibilidad de la conciencia y habilidades de innovación que surgen y permiten el entusiasmo, abren la posibilidad de aprender a aprender y permiten que los propios conocimientos sean aplicados a todas las actividades que se realizan en la escuela como una organización que aprende y se desarrolla. Por ello, es necesario tomar en cuenta las características de estudiantes y los docentes, ubicándolos como recursos humanos que viven y dan vida a la escuela, como parte importante de la comunidad escolar, como intelectuales motores del cambio en muchos sentidos, como seres que aprenden y se desarrollan, como gestores de su conocimiento al servicio del funcionamiento de la sociedad.

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ALGUNAS APROXIMACIONES AL CAMPO DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EDUCATIVO.

Basándonos en el plantemaiento de Carrión (2005) e intensionandolo desde el escenario de la educación, la gestión del conocimiento educativo es el conjunto de procesos y sistemas que permiten que el Capital Intelectual en una organización educativa aumente de forma significativa, mediante la gestión de sus capacidades de resolución de problemas de forma eficiente (en menor espacio de tiempo posible), con el objetivo final de generar ventajas competitivas sostenibles en el tiempo.

Sin embargo, desde Canals (2003) se podría decir que en la gestión del conocimeinto educativo se cruzan dos procesos fundamentales, uno es la creación de conocimiento educativo y el otro la transmisión de conocimiento educativo y estos operan a través de dos condiciones, el ser estructurados al corresponder a conocimeintos propios de una disciplina o campo del saber y el ser no estructurados, que corresponde a la validación de aquellos conocimientos dados por la experiencias y vivencias del equipo humano.

Desde la experiencia misma de las instituciones educativas la gestión de conocimiento educativo puede operar a través del siguiente modelo:

Creando un clima colaborativo en una organización que aprende

Identificando, reuniendo y poniendo a disposición de la comunidad educativa los conocimientos

Haciendo transferencia de conocimientos entre todos los participantes

Intercambiando y enriqueciendo nuestras experiencias en el uso de las TIC con un lenguaje común universal que sobre pase las diferencias culturales.

Proporcionando los recursos metodológicos y tecnológicos que nos permitan ampliar y difundir en nuestros entornos este modo colaborativo de trabajar.

Ofreciendo herramientas tecno-pedagógicas de formación permanente a la Comunidad Educativa.

Fomentando la colaboración interdisciplinaria entre profesionales de diversas carreras universitarias y distintas áreas de conocimiento para potenciar los resultados de aprendizaje.

De acuerdo a Lya Esther Sañudo (2010) y basándonos en las afirmaciones de Paz (2003), se puede decir que el conocimiento en la organización educativa es un conjunto colectivo de saber y saber hacer educación, por lo tanto, gestionar ese conocimiento implica administrarlo y hacerlo fructificar; es decir, que el conocimiento que se produce por la investigación de los agentes debe ser fomentado, facilitado, planificado, organizado, evaluado y diseminado. No se trata de sumar los conocimientos producidos individualmente sino, como ya empieza a ser una práctica general de promover una organización inteligente que funcione

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con cuerpos académicos, colegiados y cohesionados, cuyo conocimiento en conjunto es significativamente superior, debido al enriquecimiento producido por los intercambios, la creatividad y el efecto de sinergia.

La gestión del conocimiento está vinculada al aprendizaje organizacional como medio para asegurar la correcta acumulación y progresión de conocimiento educativo como factor clave para contar con valor agregado que le dé ventaja a los investigadores y a la institución en el posicionamiento académico institucional, y junto con ello, lograr el reconocimiento de los agentes que investigan. Al mismo tiempo que promueva a los grupos de referencia en líneas y campos específicos de conocimiento, y fomente el establecimiento del círculo virtual docencia-investigación, difusión y divulgación del conocimiento, vinculación local con parámetros y articulación internacional, la negociación y financiamiento.

ALGUNOS MAPAS RESUMEN

Mapa N° 1: Gestión del Conocimiento en las Instituciones Educativas

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Mapa N° 2: Gestión del Conocimiento, Desafío de la Educación

Mapa N° 3: Educación y Gestión del Conocimiento