02. benítez figari

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TEORjAS DE LA PRODUCCION ESCRITA.

INTERNALISMO Y EXTERNALlS,\-IO

Primera edicion: septiembre de 2005.

© Ricardo Benitez Figari, 2005.

Rcgistro de propiedad intclcctual N° 149.336

ISBN 956-8170-08-1

© FRASISeditores, 2005.

Diagonal Paraguay 481 Of. 148

Fonofax (562) 4367283 • www.frasis.clSantiago de Chile

Edicion al cuidado de M. A. Coloma.

Disefio de tapas e interiores: FRASISeditores

Impreso en Chile / Printed in Chile

Queda prohibida la reproduccion total 0parcial de esre librosin permiso escrito de la editorial.

Escribir es defender la soledad en que se estd:

Es una accion que s610 brota desde lilt aislamiento efectivo,

pero desde UI1 aislamiento incomunicable, en que,

precisamente, por la leiania de toda cosa concreta,

se haee posihle UII descubrimiento de relaaones entre elias.MARIA ZAMBRANO, Par que se se escrihe

Writing ishow we think our way

into a subject and

make it our own.

WILLIAM ZINSSEER, Writ ing to Learn

http://www.frasis.cl/

http://www.frasis.cl/



Teorias de la produccion escrita 57

Linda Flower y John Hayes

Uno de los intentos mas influyentes -y, por que no decirlo, mas

controvertidos- par describir 10 que pasa en la mente del escri tor

es, sin duda, el trabajo que Linda Flower y John Hayes dieron a

conocer en 1981 en su Cognitive Process Theory of Writing. Esta

investigadora de la producci6n escrita de la Universidad Carnegie-

Mellon y este psicologo, de la misma universidad, se unieron para

presentar un modelo de la cornposici6n por escrito que se baso en

los testimonies verbalizados (protocolos de pensamiento en voz alta)

de adolescenres a los que se les soliciro que escribieran para una

revista juvenil muy popular en los Estados Unidos. Tal como su

nornbre 1 0 indica, es una 'teorla' (a la cual se le rendria que aplicar

1 0 que se considero con anterioridad al trarar las diferencias quePemberton (1993) hace entre modelo, teoria y paradigma); es una

reorfa de procesos, con 1 0 cual se diferencia de los modelos denomi-

nados lineales; y es cognitiua, es deci r, sostiene que una gran carga

de responsabilidad para producir la escritura la tienen procesos u

operaciones mentales.

En la Figura 10 se presenta e1modelo de Flower y Hayes. Nos

abocarernos al cornenrario derallado del mismo y, luego, a las crit i-

cas que ha suscitado.

E l proceso de componer ocurre en un contexto conformado por

la informacion y las experiencias almacenadas en nuestra memoria

de largo plazo, par estrategias y objerivos generalizados que hemos

usado en eI pasado y por la tarea de escritura. Como se ve en la

Figura 10, las fleehas represenran un modele recursivo, casi ciclico,

en que el productor de textos recurre a diferentes porciones del mo-

delo segun la necesidad que In tarea Ie impone. Tambien se ve que es

un modelo de procesos, no de productos finalizados, 1 0 cual significa

que las metodologfas rradicionales del t ipo centradas en el profesor

ya no se adecuan a las porciones que presenta elmodelo. Las ideas

anteriores nos hacen pensar que el modelo de Flower y Hayes repre-

senro una verdadera revolucion paradigrnarica en la manera en que

se concebia In composici6n por escrito como tambien en su ensefian-

za, mucho de 1 0 cual se debe rambien al trabajo de Janet Emig.

Flower y Hayes identificau tres grandes bloques en la estruc-

turacion de su modelo: el contexte de la tarea, los procesos de CQI11-



58 RICARDO BENiTEZ FIGARI

CONTENIDO DE LA TAREA

EL PROBLEMARETORICO TEXTO

T6pico PRODUCIDO

Audiencia HAST~ AHOl(,\

Exigencia

~ tMEMORIA

PROCESOS DE ESCRITURA

DE LARGO I'I.,\ZOPLAN1FICAU( lN TEXTUALIZACI( 'lN REV1SION

nEL ESCR1TOR . . . . ~j ! I Orgauizacion I EvaiLI3ci()31 I

Conocimiento de: ~ ~

T6pico~ ]~II I Correccion

IAudiencia

P ii ac io n d e

Planes de escriruraL__ obietivos

I I 1MOl'>ITOR l

FIGURA 10. Modelos de los procesos cognitivos en la cscri tura de Flower y

Hayes.

posicion y lamemoria de largo plaza del escritor. EIcontexto de la

tarea incluye, a su vez, dos componentes: el problema 0Ia situaci6n

ret6rica y e l texto que se ha producido hasta un cierto momento.

Los ~~oce~?sde cornposicion incluyen tres grandes elementos: a) la

?la111fJcaclOn,b) 1arextualizacion, y c) la revision. La planificacion

II1cl~y~la generac!or: de ideas, su organizaci6n y la fijacion 0esta-blecirnienro de objetivos; y la revision implica evaluar el contenido

del texto escrito y su correspondiente correccion en la eventualidad

de n~cesitarla. Es~os tres tiltimos componentes estan bajo la vigi-

l~ncla de un monitor; el cual es un mecanisrno de control que fun-

ciona durante la composici6n y consiste en el esti lo los habitos detrabajo y los objetivos del escritor, La gran Iunciondel monitor es

deterrninar el ~aso de un subproceso a otro, como por ejernplo,

cuando el escnror va de la organizaci6n a la textualizaci6n. Un

terc~r bloque es el concerniente a la memoria de largo plazo del

escntc:r,.donde s~al~lacenan conocimientos del t6pico del que sevaa escr~bl:, conocmuento de la audiencia a quien se va a escribir y

conocmuento de los planes de cornposicion y representaciones del

problema. Algunas veces, una simple pista en una tarea activa la

memoria de largo plaza y el escritor deja fluir las representaciones

mentales almacenadas. Esta memoria es una entidad relativamente

estable y tiene su propia organizacion de la informaci6n interna.

Por el contra rio, la memoria de corto plaza es llna capacidad de

T eo ria s d e l a p ro du cc io n e sc rit a 59

procesamiento activa 0de atenci6n conscienre. EIprimer problema

con el que se enfrenta un escritor es c6mo sacar casas fuera de la

memoria delargo plazo, a enconrrar la pista que le had recuperaruna red de conocimiento uti!' EIsegundo problema es, genera 1men-

te, como reorganizar 0adaptar la informacion para curnplir can las

exigencias del problema retorico. Acerca de este -tambien Hama-

da situacion retonca= hablarernos con detalle mas adelante.Por el memento, cenrremonos en los tres grandes subprocesos:

planificacion, textualizacion y revision. Para muchas personas, la

planificacion es el acto de decidir acerca de como ir de un punta a

otro, pero para Flower y Hayes estetermino serefiere a un proceso

mucho mas arnplio. Durante la planificacion, los escritores se for-man una represenracion interna del conocimiento; es, en otras pa-

labras, el acto intencionado de representarse un significado. Esras

representaciones se pueden categorizar segun la cantidad de infor-

macion tanto sintactica como sernantica que elias contienen. Estas

representaciones lingiifsticas, ademas, varian de forma importante

can la cantidad de restricciones que incluye Ia tarea. Es probable

que la representaci6n interna sea mas abstracta que 10 que va alIegar a ser la prosa del escritor. La representaci6n del conocimien-

to, entonces, no necesariamente se transforrnara en Jenguaje, sino

que puede concebirse tarnbien como un codigo visual 0perceptive.

Otros autores denorninan este proceso preescritura y,de acuer-

do con Lindemann (1987), este subproceso sirve al rnenos dos

funciones. Primero, comenzamos a desarrollar nuestro mensaje

de modo tal que corresponda con los hechos, can 10 que conoce-

mos. Segundo, nos sentimos comodos con nuestros sentimientos

acerca del mensaje, cornpromeriendonos con el y este compromi-

so nos parece correcto. De acuerdo con Britton et al. (1979), una

parte esencial del proceso de componer es explicarnos a nosotros

mismos la tarea y elt6pico. Las actividades de planificacion pare-cen particularmente cruciales, porque dererrninan el trabajo del

escritor en etapas posteriores. Par consiguiente, los estudiantes

necesitan tiempo para cornpletar esta etapa con exito, Desgracia-

damente, los profesores truncan la preescritura, especialrnente

cuando les solic itan a los estudiantes que escriban un ensayo al

comienzo de una clase y esperan un producto acabado treinta

minutos mas tarde. Adernas, a muchos profesores les falta la ca-

pacitacion necesaria para sugerir estrategias especificas que ha-

gan de la prees-critura alga eficiente y efectivo.

La planificacion 0preescritura puede durar unos momentos so-

larnente 0 muchos afios y se puede interrumpir en diferentes PUl1-



60 R ICARDO BEN !TEZ F IGARI

tos, algunas veces en forma bastante consrructiva. Por ejemplo, to-

dos hemos tenido la experiencia de concentrarnos en algo cuando

repent inarnente una parte de 10 que intentamos componer que nos

tenia arascados surge inusitadarnente en nuestras cabezas. Esa idea,

percepcion, perspicacia 0 reflexion, ese momento eureka 0 punto

de ilurninacion, como 10 llama Lindemann (1987), a menudo ocu-

rre despues de haber considerado el problema en forma consciente

y de haberlo meditado en forma subconscienre por un momento. A

veces, 10 que no hacemos durante la preescriturapuede ser tan sig-

nificativo como nuestras deliberaciones conscientes.

Volviendo al modelo de Flower y Hayes, la planificacion inclu-

ye tres subprocesos: generacion de ideas, organizacion y [ijacion de

objetiuos. La funci6n de la generacion de ideas es recuperar la in-

formaci6n pertinente a la tarea desde la memoria de largo plazo.

La generacion de ideas caracteriza los primeros segmentos analiza-

dos por Flower y Hayes, pero este subproceso tambien puede apa-

recer con posterioridad, cuando percibimos que necesitamos salvar

brechas en 10que hemos escrito, por ejemplo, 0 cuando decidimos

elaborar una idea que ha sido bosquejada con demasiada premura.

Si la informacion almacenada esta bien organizada, el escritor ge-

nera Ienguaje escrito; si, por el contrario, esa informacion no esta

bien estructurada, entonces el escritor genera pensamientos frag-

menta dos, desconectados 0contradictorios.

La funci6n de la organizacion como subproceso es seleccionar

el material inforrnarivo mas iiril recuperado por el subproceso de

generacion de ideas y organizarlo en un plan composit ivo. Este plan

debe estar estructurado ya sea temporalmente (es decir, "primero

pondre A, luego B") 0 jerarquicarnente (es decir, bajo el t6pico mi-

mero 1, pondre A, B y C) 0 en las dos formas anteriores, 10 cual

permite al escritor identificar categorias y tomar decisiones textua-

les: los primeros y los iil timos t6picos, las ideas mas y menus impor-

tames y los patrones de presentaci6n de ellas. EI conocimiento de la

est ructura discursiva que tiene el escritor es esencial en esta etapa.

EI prop6sito ultimo de este subproceso, entonces, seria el de dar

significado a ese material al dar una estructura coherente a las ideas.

Juega, por tanto, un rol importantfsimo en el pensamiento creativo

yen el descubrimiento a traves de Ia composici6n por escrito debi-

do a la manera en que agrupamos nuestras ideas 0 formamos nue-

vos contenidos.

En el subproceso de establecer objetiuos, el escritor desarrolla

crirerios con los cuales juzga el rexto que escribira (por ejernplo,

"rnejor pongo esto en forma mas simple" 0"necesito una expre-

Teorias de fa producc ion escr ita 61

sian de rransicion aq ui"}, Este subproceso no ha tenido la atenci6n

que se merece en la literarura acerca de la composici6n escrita; sin

embargo, Flower y Hayes 10 consideran esencial al subproceso de

planificaci6n. Al fijar objetivos, el escritor reduce e l m ime ro de res-

tricciones dentro de las cuales debe trabajar. EI escri tor toma algu-

nos objetivos y planes de su misma memoria de largo plazo, pues

puede ya haberlos concebido. Sin embargo, la mayoria de el los segeneran, se desarrollan y se revisan por inrerrnedio de los mismos

procesos que generan y organizan nuevas ideas en reacci6n a un a

situacion espedfica. De acuerdo con los resultados de su investiga-

ci6n, Flower y Hayes creen que parece haber una constante fijacion

de objetivos en la mente del escritor a medida que compone. Los

escritores ponen a prueba frecuentemente sus objerivos al ponderar

10que han escrito. De acuerdo con 10anterior, los actos de generar

ideas y de refinar los objetivos no se limitan a laetapa de preescritura,

sino que estrin estrechamente vinculados al proceso de componer

que se encuent ra en curso.

El subproceso de textualizacion ocurre cuando elescri tor decide

poner sus ideas en lenguaje visible. Es diferente a Ia planificacion,por cuanto irnplica la transcripci6n de ideas que segeneran durante

la planificaci6n. Habria que recordar aqui que la i nformacion ge-

nerada se puede expresar en una variedad de sistemas simb61icos

ademas del lenguaje, por ejemplo, en sensaciones imaginarias 0

kinesresicas,

Po r ult imo, en el gran bloque denominado procesos de compo-

sidon, se encuentra el subproceso de reuisar. La revision esta subdi-

vidida en dos otros subprocesos: eualuacion y correccion. Este

subproceso ha recibido varios orros nombres, como examen, repa-

so, lectura, edici6n, reescritura, reelaboracion y reformulacion.' Una

posible definicion de revision es que es un proceso consciente en el

eual los escritores deciden leer 1 0 que han escrito como punto deparrida para textualizar posreriorrnente y para evaluar y/o revisar

z La dif icul tad radica en los s ignif icados de reviewing y de revising, en in-

g les. En Brasi l, por ejcmplo, se habla de revision que incluyc los subprocesos

de lectura y edicion, En Chile, sehan usado verbos como examinar y repasar

que incluyen los procesos de eualuar y correglr, Spandel y Stiggins (1990) dis-

t inguen, en todo caso, entre reviewing y revision. EI primer subproceso scria

10 que cl escri tor ve en eltexto mismo, el rexto lcperrnite al escri tor ver dondc

ha estado 5U pensarniento y usar sus propias palabra s para hacer nuevas co-

ncxiones. El segundo seria 10 que el escritor vc en su mente; el rexto le da al

escritor un modo para compartir nuevas percepciones , el escri tor vuelve a

formar 0 a reordenar el t cx to para hacerlo igualar, tanto COlUO sea posible,

con la nueva vision en su mente.



62 RICARDO BENiTEZ F!GARI

el texto. En este respecto, es interesante mencionar que fa revision

implica tanto la produccion como la planificacion,

El subproceso de evaluaci6n, junto con los subprocesos de revi-

sar y generar ideas, puede interrumpir cualquier otro proceso y puede

ocurrir en cualquier momento durante el acto de componer. Para

entender las elecciones y decisiones que los escritores hacen cuando

evahian, es esencial hacer una, dist incion entre las diferentes clases

de conocimiento que ellos utili zan para juzgar y evaluar el texto

que han producido hasta el momento en que han decidido evaluar-

10. Este conocimiento esta dividido, por decirlo aSI, en:

1. EIconocimiento general de s f mismo en cuanto al: a) conoci-

miento de los sistemas dellenguaje, en el cual las diferencias

entre aprender a hablar y aprender a escribir estan presentes

como entidades separadas; b) conocimiento del discurso, que

incluye las propiedades del discurso como cohesion, cohe-

rencia e intencional idad; y c) conocimiento de las conuencio-

nes de la escritura, que se aprenden a traves de la instruc-

cion. Estas incluyen los aspectos forrnales de Ia escritura,

como la ortografia, los grafemas, la construccion de parra-

fos, etc. mas las cualidades informales, como las creencias,

los pensamientos, las ideas, y cosas afines.

2. El conocimiento de una situaci6n de cornposicion particular,

que consiste en la habilidad del escritor para aplicar el cono-

cimiento general a una situacion particular. El conocimiento

particular se refiere a la situacion que rodea el acto de com-

poner. En una situacion de composicion particular, los escri-

tores saben los motivos 0propositos para 1atarea especifica,

la relaci6n escritor-lector, y el topico y las ci rcunstancias en

las cuales van a componer. La relacion escritor-lector es la

cornunicacion que los escritores establecen en el texto como

medio para mantener el contacto con el lector. EI conoci-

miento del topico influye mucho en la manera en que los

escri tores componen; un escritor utili za estrategias para re-

cabar contenido a1escribir acerca de un topico desconocido

diferentes a las que puede tener para escribir acerca de uno

conocido. EI conocimiento de las circunstancias se refiere a

ciertas restricciones de la tarea de escritura con las que se

enfrenra eI escritor . Una de estas restricciones es la cantidad

de tiempo dedicada a escribir, la cual, de alguna manera,

influye en la manera en que se compone el texto.

Teorias de la producc ion escr tta

Una mas acabada ident ificacion de di ferentes tipos de conoci-

rniento a los que recurre un escritor es la que hacen Alexander,

Schallert y Hare (1991), quienes distinguen entre conocimiento

sociocultural, conocimiento conceptual y conocimiento

rnetacognitiuo, EI conocirniento sociocultural abarca las creencias

comparridas con los miembros de la familia, de la comunidad del

grupo etnico y de la cultura nacional.EI conocimiento conceptual (el conocimiento del mundo y del

lenguaje) (ver Fig. 11) se subdivide en conocimiento de contenido y

conocimiento del discurso, El primero abarca los aspectos fisicos,

sociales y mentales del mundo y se subdivide, a sn vez, en conoci-

miento del area temdtica (el conocimiento de un area del saber) y

conocimiento de una disciplina (cuando el conocimiento de un area

del saber llega a profundizarse mas y mas). EIconocimiento del dis-

curso abarcaria el lenguaje y sus usos, y se subdivide, a su vez, en:

• Conocimiento sintactico y lexica, que se refiere al vocabula-

rio, a las reglas sintacticas para combinar palabras en pro-

posiciones y oraciones significativas, y el uso apropiado deelementos gramaticales.

• Conocimiento de la estructura textual, que se refiere a todo

aquello que el escritor necesita saber para adecuar sus pro-

positos e intenciones, ya que un correcto conocimiento de la

organizacion textual orienta la estructura que el texto debe

presentar; este conocimiento tambien perrnite al escritor ar-

ticular la informacion en un texto y producir un texto cohe-

sivo y coherente.

• Conocimiento retorico, que serefiere al sentido de audiencia

del escritor, quien adopta est ilos y tonos diferentes para [0-

grar efecros retoricos en el la. Las exigencias que presenta

una audiencia determinada ponen a prueba las habil idades

del escri tor, quien comparte con ella los conocimientos rela-

cionados con las norrnas culturales y con el area especifica

que trata el texto.

• Finalrnente, el conocimiento metacogrunvo se refiere al

autoconocimiento (Ia conciencia de estar haciendo algo bien

o mal); al conocimiento de la tarea (es decir, el conocirniento

de las dificultades que presenra la tarea de cornposicion, de

los rnareriales que pueden servir para llevarla a cabo, de los



RICARDO BENiTEZ FIGARI

lugares donde recurrir para recabar informacion de las con-

diciones del medio ambiente donde se sinia e I acto de com-

poner); y al conocimiento estrategico; 0conciencia de las

estrategias que contribuyen a recuperar y a aplicar elconoci-

miento; se refiere a la ha bilidad para evaluar cuando se nece-

sita una estrategia y para monitorear la efectividad de la es-

trategia elegida.

~a .Figura 11 es una representacion esquernat ica del tipo de co-

nocirruento conceptual expuesto en los parrafos anteriores:

CONOCIMIENTO CONCEPTUAL

Conocimiento Conocimientode contcnido del discurs0

Conocirniento~~ Conocirniento l

e area teamatica Conocirniento de la estructura del texto

( ldcl lexico

Conodmiento -(C:onocimiento sinractico )de la disciplina

( Conocimienro retorico )

FIGURA 11. Subdivisiones del conocimiento conceptual segiin Alexander,

Schallert y Hare (1991).

~olvi~ndo al subproceso de revision y pese a las numerosas de-

noml11~clOnes que ha recibido, cabrfa observar la gran diferencia

que eXIst~ entre solicitar a los estudiantes (0 escritores en general)

que corrijan err.ores, que verifiquen la ortograffa, que resuelvan

probl~mas relacionados can la concordancia sujeto y verba, 0que

puntuen correctamente y solicitarles que revean, repiensen y

ref~rmulen el tex~o, resolviendo una tension entre 10 que se intenta

decir y 1 0 que el discurso realmente esta diciendo. En e I primer caso

les estamos solicitando editar; en el segundo, revisal '. Al revisal"

evaluamos e l ajuste entre los elementos como las Iunciones

li?giifsticas y la observacion de incongruencias, para luego corre-

girlas. Enronces, tanto la revision como la edicion son necesarias

para reescribir un borrador.

Al reescribir, debemos cambiar nuestra perspect iva, que hasta

ese momenta se habra centra do en generar material y en formar un

texto. Ahora, en fo~ma alternada, nos volvemos lectores desapegados

del texto, descubnendo cuan bien dij imos 10 que esperabamos ex-

presar . Murray (1978) llama a estas actividades revision externa y

Teoriae de 1 < 1 produccion escrita 65

revision interna. La primera requiere que nosotros, como escrito-

res, estemos fuera del texto, que nos preocupemos de la 'apariencia

exterior ' del discurso, su lenguaje , su puntuacion y su estilo, su efecto

general en la audiencia. La revision interna, par el contra rio, es la

c1ase de revision en que los escritores pasan la mayor parte del t iern-

po; nos exige darnos el gusto de descubrir 1 0 que queremos decir y

a donde nos ha llevado nuestro topico, nuestro lenguaje y nuestravoz. Durante el proceso de revision interna, a los escritores no les

preocupa la correccion en ningun sentido exterior . Ellos leen 1 0 que

han escrito , de modo que puedan tratar las cuestiones relacionadas

can e 1 topico, de la informacion adecuada, de la estructura, de la

forma, dellenguaje. Se trasladan desde una revision del texto com-

pleto hasta la pagina, el parrafo, la oracion, la linea, la frase, la

palabra. Y luego, ya que cada palabra puede hacer deronar una

explosion de significados, se t rasladan desde la palabra a la frase, a

la l inea, a la oracion, al parrafo, a la pagina, al texro. Los escritores

hacen ese recorrido una y otra vez. A medida .que se mueven de

aqui para alia ente los dos roles de lector, modifican el texto ya sea

para satisfacer nuestra audiencia 0 a elias mismos (Lindemann,1987).

En otras palabras, el proceso de editar examina todo 10 que el

escri tor pone en palabras. Su proposiro es detectar y corregir viola-

ciones a las convenciones de la escritura e inexactitudes en ella, y

evaluar la informacion can respecto a los objetivos. La edicion es

activada automaticamente y puede interrumpir brevemente cual-

quiera de los procesos de componer, incluyendo la genera cion de

ideas, la organizacion 0 la textualizacion. La revision, en cambio,

no es una actividad instanranea 0 auromatica, sino mas bien es una

actividad en la cual el escritor decide dedicar un tiempo para el

examen y el mejoramiento sistemaricos del texro. Ocurre general-

mente cuando el escritor ha terrninado un proceso de textualizacionmas que como una inrerrupcion en el proceso.

La mayoria de los estudiantes no tiene experiencia con la rees-

critura como se ha definido aqul. Saben como corregir errores, pero

rara vez se preocupan de 10 que hay mas alia de la apariencia exte-

rior. Para ellos, la reescri tura es un castigo, un proceso de corregir

errores despues de qlle su composicion recibe una calif icacion. Des-

graciadamente, algunos profesores de composici6n estimulan esta

actividad. Si insistimos en que toda cornposicion debe ser prolija,

involuntariamente desalentamos a los estudiantes a que practiquen

la composicion de borradores sin la organizacion que requeriria un

producto final. Sinuestros cornentarios abarcan solamente la orto-



66 RICARDO BENiTEZ FIGARI

graffa, la punruacion y los errores en las oraciones, estamos dicien-

.do en realidad que eso es 1 0 que mas importa. Incluso si creemos

que las ideas honestas, 16gicamente organizadas, completamente

desarrolladas son tan importantes como la correcci6n, los estudiantes

inferiran nuestras verdaderas prioridades de 1 0 que marcamos cuan-

do evaluarnos su t rabajo. Si no les damos instrucciones especificas

para que reescriban 0 tiempo en la clase para que rrabajen en susborradores antes de que deban entregar sus composiciones, no de-

bieramos extrafiarnos de descubrir que elproducto final representa

solo un primer borrador. Cuando 1 0 que decimos como profesores

no concuerda con 1 0 que hacernos, los estudiantes se forman nocio-

nes erroneas acerca de la importancia de la rees-eritura y esto origi -

na 1 0 que se ha denominado disonancia cognitiva.

De acuerdo con Lindemann (1987), cuando hemos finalizado la

reescri tura, tarnbien final iza el proceso de componer. Nos detene-

mos porque hay un plaza perentorio que cumplir 0porque hemos

barajado todas las posibilidades que nos interesan en el texto. AI-

gunas veces, contemplamos nuestro trabajo con bastante sati sfac-

cion y orgullo. Sin embargo, nuestros estudiantes no. La mayorfade los investigadores que estudian la composicion nos advierten

explicitamente acerca de no simplificar dernasiado 1 0 que hacen los

escritores, pues la cornposicion no es un unico proceso, sino mu-

chos. Algunas actividades en ocasiones pueden interrumpir otras 0

pueden volverse subprocesos de otros procesos, 0 puede que algu-

nos eseri tores no ut ilicen todos los procesos todo eI tiempo.

EI problema retorico 0 situacion retorica (0 tarnbien contexte

de fa tarea) en el modelo de Flower y Hayes contribuye significa-

t ivamente a los estudios de la composici6n escrita. Esta situacion se

compone de Ia audiencia, el t6pico y el proposito (este ultimo tam-

bien llamado exigencia). La literatura acerca de la audieneia esabun-

dante y se ve ampliada con los estudios relacionados can el analisisdel discurso. Lo mas interesante en esta literarura es la investiga-

cion de Lunsford y Ruszkiewicz (1999), quienes sinian a lectores y

escritores en un contexto, ya sea social , cul tural, inst itueional, eco-

nornico, Iingiustico 0 geografico. Para estos investigadores, existen

los 'lectores deseados/ideales', la audiencia si tu ada en cualquiera

de los contextos sefialados, existente en la mente del escritor y a los

que este desea abordar eonscienremente; los ' lectores invocados' , la

audiencia representada en el texro rnismo; y los 'lectores reales',

que existen en fa realidad y que eI escritor no ha tenido la intencion

de abordar 0 que el texto no invoca. La audiencia, adernas, deter-

mina el tipo de registro lingi ifstieo (formal, informal, neutral que el

Teorias de la produccion escrtta

escritor debe emplear para comunicarse efectivamente. La Figura

12 ilustra 1 0 anterior .

ESCRITOR ~ TEXTOS ~ LECTORES

1~1 / 1S oJ...

-Y&

Lecrores Lectores Lerrores ~ 'S Pq ue e xi sr en e ll b represenrados C01110 exisren 8mente del cscritor: en el texro: Iecrore, en b realid.id: 0 .0

'b lectores ideales )' invccados lecrorcs reales, " = ' ~

< > ~ ~ deseados, . 1 , . , 0Cs .., S ~ ~.•C'llitl \ \ < V . ~ V ;

[rales' . ' icOS~, 11lStItucionales, ecollotn

FIGURA 12. Lectores V escri tores en contexte segun Lunsford

yRuszkiewicz (1999).

EI topico es la materia especifica acerca de la cual se escribe.

Especif ica, por cuanto lamateria mas general seria considerada tema

(por ejemplo, un tema seria la ecologfa, pem un ropico seria el COI1-

trovertido caso de los vertederos de basura en Santiago). EI topico,

en una situacion de aula, deber esrar estructurado de tal manera

que pueda despertar eI interes de los esrudiantes, como rambien SLl

atencion, observacion y reflex ion, aunque es importante sei ialar

tambien que los estudiantes deberfan ser evaluados en funcion de

sus habilidades para componer y no en funci6n de los conocimien-

tos que poseen acerca de un topico determinado (Ruth y Murphy,

1988).

Ya se ha mencionado alga del proposito al analizar la teoria del

discurso que Kinneavy presento en 1971. Sin embargo, cabe sefia lar

que el proposi to esta estrechamente relacionado con las funciones

dellenguaje y,mas especfficamente, con la intencion del escritor. Esto

lleva casi directarnente al t ipo de texto que el escri tor intenta produ-

eir. Digo "casi", porque es posible que influyan otros factores para

clasifiear un detenninado ripo de texto (el formate, por ejemplo). Si

el escri tor expresa su opinion aeerca de un topico dado, con seguri-

dad va a producir un texto argumentativo con su tesis y sus argu-

mentos correspondientes para que sea efectivo. Si describe un even-

to, en cambio, pur 1 0 general el escritor va a producir un texto infer-

marivo. Esto no quiere decir que los textos no posean una multiplic i-

dad de funciones, 1 0 cual esta de acuerdo con 1 0 propuesto por

Fairclough (1995) y, muchos afios antes, por Kinneavy (1971).



68 RrCARDO BENiTEZ F!GAR!

Los tres componentes basicos de la situacion ret6rica son fun-

damentales para producir un texto. Nos atreveriamos a decir que

no existe texto si falta uno de ellos. Par la misma razon es que aqui

no se han presentado ni enumerados ni listados. Evidentemente,

hay te6ricos de la composicion que no coinciden con la postura

anterior, como Elbow (1990), par ellado de la audiencia, y Crowley

(1989), por e1lado del prop6sito. EI primero, como fiel represen-tante del expresivismo, sostiene que no podemos responder a las

interrogantesque nos planrea la audiencia de manera a p ri or i can

una base en la 'naturaleza' del discurso a dellenguaje 0 de Ia cogni-

cion, sino s610 en cuanto a usos a propositos diferentes a los cuales

los human as ponemos el discurso, el lenguaje 0 la cognicion en

diferentes ocasiones. Elbow (1990) sostiene, adernas, que el valor

de aprender a ignorar la audiencia mientras se compone, entonces,

es el valor de aprender a cultivar la dimension privada de la escritu-

ra: el valor de escribir con eI fin de construir signi ficado para uno

mismo, no solo para orros. Esto implica aprender a liberarse (de

alguna manera, en todo casal del enorme poder que ejerce la socie-

dad y los dernas, de desconectarse de los esrimulos externos y socia-les. La escritura, en este caso, invita a un dialogo consigo mismo.

Sin embargo, Elbow esta consciente de que necesitamos desarrollar

tanto la dimensi6n publica 0 social de la composicion, donde el

estudiante aprendera a estar mas preocupado de su audiencia, don-

de se descentrara mas y ajustara mejor su discurso a las necesidades

de sus lectores, como tambien la dimension privada, donde el estu-

diante se hace men as consciente de la audiencia, deja de lado las

necesidades de esta y aprende a escribir reflexivamente mejor sin

que otros interacttien con el .

Crowley (1989), de acuerdo con su distinci6n entre pedagogfa

de producto 0 tradicional y pedagogia de procesos, sefiala que si los

prop6sitos son designados por el profesor, esto distorsiona el rno-

delo de procesos, pues en este se asume que todos [as escritores

saben de antemano con que prop6sitos van a escribir y saben

expresarlos clara mente en el discurso que producen. Par ot ro !ado,

en el modelo en cuesti6n se asume que la lectura de tales prop6sitos

no se presta para interpretaciones err6neas, en circunstancias que

la escritura riende a originar multiples interpretaciones, cumplien-

do sus funciones con 0sin un contexto el cual, muchas veces, es

desconocido para ellector. Afiade esta investigadora que el modelo

presupone que todos los discursos que esran bien estructurados ma-

nifiestan un proposito uniforme y,por tanto, rechaza como inferio-

res aquellos discursos que no 10 estan. No se aprueban, en otras


palabras, los rexros que no se aproximan al modelo, aunque los

esrudiantes compongan multiples borradores. De acuerdo can

Crowley (1989), entonces, el estudiante 5610 descubre ace rca de

que desea escribir s6lo wando estd en el proceso de escribir, 10cual

estarfa mas cercano a 10que entendemos por proceso, a diferencia

de 10 que nos dice la teorla de la composici6n tradicional 0 lineal.

Volviendo al componente t6pico de la situaci6n ret6rica, siern-pre existira la controversia de 5 1 proporcionarselo al estudiante 0

no. Cualquiera sea el caso, las composiciones que se hagan en el

aula, s in la posibilidad de acceso a fuentes exteriores, deberian ba-

sar sus t6picos en aguellos en que los estudiantes tengan al menos

un grado de conocimiento previa , experiencias vividas 0 exposicio-

nes a Ia informaci6n que debera ser tratada. Si los estudiantes tie-

nen acceso a fuentes bibliograficas, diccionarios y enciclopedias,

CD roms, 0 la internet con informaci6n pertinente, para que ellos

se formen una estrucrura cogni tiva, los topicos pueden ser de libre

eleccion. Cuando el estudiante no sabe de que escribi r (y este gene-

ralmente es el caso), es tarea del profesor proporcionarle un abani-

co de posibilidades, sobre todo si es una composici6n que se ha dedesarrollar en Ia sala de clases; si, par eI contra rio, es una tarea que

debe cumplir un plaza determinado y siempre que el estudiante no

sepa acerca de que escribir, el profesor deberia remitirlo a diversos

rnateriales informat ivos donde se encuentren fuentes a partir de las

cuales surjan t6picos en 1 3 mente del estudiante.

Cabe sefialar que los resultados que arroj6 una invest igaci6n,

parte de un proyecto mayor) que realizamos en diversos colegios

subvencionados de Valparaiso y en la cual analizamos la manifes-

taci6n de la situaci6n retorica de 438 composiciones argumentativas

escritas par esrudianres de sexto y octavo aJ10de ensefianza basica,

fueron basrante desalentadares en el sentido de que este aspecto de

la producci6n esc r ita no esta conrernplada en los programas de en-sefianza, EI anal isis (Benitez, 2001), que se hizo en funci6n de 10"

gros, revelo que mas del 50% de estos estudianres no es consciente

del destinatario al cual va dirigido el texto ni tampoco del proposi-

to que intentan plasmar en d. Existe mas claridad en cuanto al

t6pico acerca del cual se les soliciro escribir (aunque solo en un

41,5% en octavo ana en la categoria D, la mas alta en cuanto a

efectividad ret6rica), y esto probablemente se debi6 a que unas see

manas antes que los estudiantes escribieran sus composiciones, SOI1-

deamos los intereses que los sujetos ten ian en temas y t6picos.

.l Proyecto Fondecyt N" 1980311.



70 RICARDO BENtTEZ F IGARl

COMENTARIOS ACERCA DEL MODELO DE FLOWER y HAYES

El modelo de Flower y Hayes -modificado posteriormente por

John Hayes en 1996 y al eual nos referiremos en detalle mas ade-

lante como representante tarnbien de 1 0 internalista/cognitivo->,

ha reeibido duras criticas sobre todo por elmetodo que estos inves-

tigadores emplearon para reeabar Ja informacion y posteriormente!legar a disefiar su modelo de representaci6n de la reaJidad.

Lindemann (1987), por ejernplo, sostiene que a pesar del heche de

que los profesores de lengua materna han considerado por mucho

tiempo Ia eomposiei6n como una actividad que oeurre en etapas, la

mayoria de los modelos por etapas son demasiado simplistas. No

dan euenta de las difereneias individuales entre los eseritores. No nos

estimulan a apreciar 1acornpleja interrelacion de actividades, de li-

mitaeiones a lasdecisionesque tornamos y a los objetivos quemuehos

escritores deben barajar. Y continua diciendo queelmodelo de Flower

y Hayes esconfuso, porque aunque podamos hablar aeerca de planifi-

cacion, eseritura y revisi6n por separado, en la vida real todos estos

procesos interactuan y son extremadamente dificilesde distinguir.D'Angelo" por otro lado, sefiala que el analisisde los protoco-

los verbales -el instrumento que utilizaron Flower y Hayes- in-

tereaJa otra c1asede texto, un texto que puede distinguirse perfec-

tamente de la composici6n real del sujeto, Este te6rieo de la eom-

posicion pJantea al menos seisinterrogantes con respeeto a los pro-

blemas que surgen de los prorocolos verbalizados:

• 2puede uno realizar una inrrospeccion y,al mismo tiempo,

realizar una actividad mental sin que se interfieran?;

• 2se pueden inferir procesos mentales a partir de la verbali-zacion, que es expresion de la introspecci6n?;

• ies el sujeto de laintrospecci6n e I i inico que puede teneracceso a esta clases de informaci6n?;

• ies el sujeto la autoridad maxima sobre su estado intros-

pectivo?;

• 2estan 0no disponibles grandes porciones de procesos men-tales a la introspecci6n consciente? (hay muchas cosas que

sueeden durante la introspeccion: imageries, margenes de

atenci6n, simbolos, sentidos, etc.); y

4 Estas observaciones correspond en a notas tomadas micntras el autor de

este libro asistia a las cla ses de Teoria de Ia Composici6n dictadas por Frank

D'Angelo en la Universidad Estaral de Arizona, Estados Unidos.

Teorias de la pvoducciou escrita 71

• ~no debe la introspeeci6n siempre tornarse rerrospeccion?'

La heurisrica (es decir, la busqueda de ideas, la reflexi6n sobre

elias y la forma de detallarlas) fue similar a la de la retorica clasica,

Los principios de esra fueron aplicados ala situacion retorica, mas

que nada a la aristorelica. Veremos que en el modelo de Flower y

Hayes, se correspond en sus tres componentes con los tres mediosde persuasi6n. Delas cinco seccionesde la rerorica ci a sica=elocutio,

memoria, dispositio, pronunciato e inuentio-«, setome deesta ulti-

ma la division de artistica que hace Aristoteles, es decir, el razona-

miento acerca de [amateria ("informacion" dirfamos en un lengua-

je mas conternporaneo).' Este razonamiento depende del ethos, del

pathos y del logos, los tres medios para persuadir que tiene elpro-ductor de discurso. EIethos 0moral es [aauto-imagen que secrea

el eseritor para definir una relaci6n can los lectores (honestidad,

credibilidad). EI hablante 0escritor puede argumentar a partir de

sus propias cualidades personaJes como un individuo sensato ymoral

de buena voluntad, En el modelo de Flower y Hayes, este medio se

eorresponde con el sentido de exigencia 0proposito, En segundolugar, con el pathos 0carga ernocional diseursiva, el escritor trata

de generar emociones especificas (miedo, envidia, rabia, piedad) en

una audiencia can el fin de disponerla a aceptar un argumento. EI

hablante 0escritor puede apelar al caracter mental de la audiencia.

En el modelo de Flower y Hayes, esta dimension se corresponde

con la audieneia 0bien con la interrogante de como voy a atraer a

mis lectores. Por ultimo, con logos 0 logica, el escritor utiliza he-

chos y la razon para hacer que la audiencia acepte un argumento. EIhablante puede argumentar a partir de la materia (informacion dis-

ponible), utilizando la logica inductiva de los ejemplos y la logica

deductiva de [os entirnemas. En el modelo en cuestion, ellogos se

corresponde, entonces, con el t6pico 0 bien, en ultimo termina, COIl

la consrruccion de significado.

5 Swarts, Flower y Hayes (1984) disr inguen ent re estudios in trospectivos y

estudios retrospcctivos. En los primeros, al sujero simplemente se lcsolici ta ex-

presar todo 1 0 que conscienremcntc ocupa su atcncion 0 cualquier cosa que sea

recuperable de su memoria de corro plaza, pero debe expl icar 0 comentar esta

informacion , Como resul tado , un informe introspect ive realmente cambia e1

foco del sujero imponiendole un tarea adicional, En los esrudios rerrospectivos,

en carnbio, la persona informa acerca de suproceso de composicion despues del

hecho. Los investigadores aiiaden que miemras este metodo no interfiere con el

proceso mismo, la informacion obtenida riene importantes limitaciones.

6 La otra division es la inuentio inartistica, materia 0 cvideucia externa.



72 RICARDO BfNjTFZ FIGARI

Esinteresante la critica que D'Angelo (1991) hace al modelo de

Flower y Hayes, por cuanto nos hace ver,segun sus propias pala-

bras, que este modelo fue "como inventar la rueda nuevamente".

Orras crit icas provienen de autores como David N. Dobrin, quien

relaciona algunas caracteristicas de la metodologfa que se ernpleo

can los aetas de habla; Marilyn Cooper y Michael Holzman, quie-

nes sepreocupan tanto de la teorfa que subyace al modelo como dela metodologfa que se ernpleo para obtener la informacion; Erwin

R. Steinberg, quien presenta una critica constructiva al modele:

Michael A.Pemberton, citado antes con SL 1 comentario acerca de las

caracteristicas de un modelo y de un paradigma; Alice Brand, quien

se distancia de las metodologfas y modelos cognitivos; y,mas recien-

temente, Mary A. Kato, que presenta una version de como podria

haber sido elmodelo de Flower y Hayes para que sea funcional.

Dobrin (1986) argumenta que, como lasverbalizaciones, losaetosde habla siempre son signifieativos desde el punto de vista de las

reglas constitntivas de la actividad conversacional. En conversacio-

nes normales, por ejemplo, una de aquellas reglas es que Ull hablan-

te reacciona a un enunciado anterior. En otras conversaciones, lasreglas constitutivas tarnbien rigen y las reacciones son significati-

vas en sus rerrninos, Y la seleccion de que decir y como decirlo esta

gobernada en parte por Iaconciencia de que esas reglas rigen enesa

situacion. Evidentemente, la situacion gue presentan la recoleccion

de protocolos orales es una de tales situaciones y es obvio, enton-

ces, que tiene reglas. Mienrras haya reglas, hay limitaciones en la

produccion de sefialesque no son parte de la situacion de escritura.

EIargumento de Dobrin (1986) continua de [asiguiente manera: la

supresion de sefiales irrelevantes es un artefacto de dos reglas gene-

rales. La primera es que eI habla de las personas seentiende como

cooperadora 0 no cooperadora; orra es que los actos de habla se

entienden segiin su relevancia, Hablando en forma practica, aque-lias reglas significan que las personas cooperaran con los investiga-

dores produciendo seiialesque ellos creen que seran interesantes (esdecir, relevantes) para el investigador, Hablando en forma teorica

1aexistencia de reglas tarnbien significa que los investigadores de~

ben entender esas interesantes sefiales como relevantes. Sila aten-

cion flaquea, como reaImente sucede incluso cuando estamos con-

centrados, y el sujeto de la investigacion es capaz de proporcionar

seiiales de cualquiera de los diversos procesos cognitivos, fa preferi-da sera aquella que tenga que ver con la produccion escrita. Esa

reaccion, adernas, es entendida como la preferida, la que es acerca

de la escritura. Cuando las sefiales irrelevantes son desalenradas y

Teorias de la produccion cscrita 73

descartadas por la idea anterior del investigador de 1 0 que es el

proceso de escribir, siempre debemos mantener viva la posibilidad

de que los procesos irrelevantes son, de hecho, relevantes. Dobrin

(1986) ironicamente seiiala que un modelo diferente tendria per-

fectamente sentido con aquellas sefiales irrelevantes y los planes

para ir a almorzar que en esemomenta puede tener el escritor re-

sultarian ser parte del proceso de componer. Las objeciones almo-delo pueden tamar tres formas:

a. las sefiales simplemente no S011 1 0 bastanre amplias como

para permitirnos inferir el resto del proceso a partir de elias;

b. las sefiales estan contaminadas por sefiales de otra fuente; 0

c. elproceso ha side mal caracterizado por completo de modo

que 1 0 que aparentemente no son sefiales, de hecho 1 0 son.

POI su parte, Cooper y Holzman (1983) admiten que el mode-

1 0 de Flower y Hayes esatractivo en el sentido que mejora reorias

de cornposicion anteriores, ya que enfatiza los procesos que sigue

el escriror en vez de describir 'erapas' en la finalizacion del pro-ducto y ya que da una rnejor cuenta de la naturaleza recursiva de

esos procesos a traves del usa de una descripcion mas jerarquica

que lineal. Sil l embargo, Sll dependencia casua I en las teorfas

inarticuladas y en una metodologfa poco salida los priva de todo

soporte verdadero. Estos investigadores sefialan que la aceptacion

de la investigacion de Flower y Hayes nos alejara, antes gue acer-

cara, a una comprensi6n valida de como componen los escritores,

Cooper y Holzman contimian diciendo que Flower y Hayes igno-

ran las limitaciones que incluso los mismos crfticos de la intros-

pecci6n han enfatizado, precisamente cuando se aplica a procesos

cognitivos. No se dispone de evidencia directa de estos procesos,

por tanto, los model as deprocesos eognitivos no pueden, enprin-cipio, ser validos como descripciones literales. Mientras se pue-

den observar las acciones que derivan de los procesos cognitivos

(aunque dicha observacion no esta libre de problemas), los proce-

50S como tales simplemente no pueden ser observados. Los proto-

colos verbales, lejos de ser ricos en datos, son fuentes de informa-

cion demasiado pobres para saber en que estan pensando los es-

critores, Argumentar que un modele describe literalmente los pro-

cesos reales no solo expone erroneamente el valor del modelo,

sino que tarnbien estimula a otros a que 1 0 apliquen directarnente,

a ensefiar a los estudiantes a que se comporten como elmodelo

dice que la genre se comporta.



7 4 RICARDO BENiTEZ Fr(;i\RI

Las criticas de Cooper y Holzman del modelo de Flower y Hayes

cont irnian por ellado de la hip6tesis central de su trabajo. Elmode-

lo, dicen, es demasiado subespeci ficado para ser puesto a prueba.

Esta es la base sobre la cuallos te6ricos dan evidencia de la validez

para sus modelos y para que un modelo sea puesto a prueba debe

ser descrito con bastante detalle para que podamos deeir que evi-

dencia podria apoyarlo y que evidencia podria falsificarlo. Poner aprueba la hip6tesis central de Flower y Hayes -que la escritura es

un proceso dirigido por objetivos-, requiere de una definici6n de

objet ivos y un analisi s de las distinciones y relaciones entre, a1me-

nos, objetivos y planes, si no tambien entre objet ivos y guiones. Sin

dichas definiciones, cualquier cosa se puede Hamar objetivo y nin-

guna evidencia posible podrfa fal sificar la hipotesi s de que la escri -

tura es dirigida por objetivos. Si bien Flower y Hayes hablan acerca

de tipos de objetivos y que papeles juegan los ohjet ivos en la escri -

tura, e1los nunea definen objetivos, ni tampoco distinguen entre

objetivos y planes.

En cuanto a lametodologia misma empleada por Flower y Hayes,

Cooper y Holzman (1983) sefialan que es mas bien extrafio hablaracerca de 1 0 que uno esta pensando en como se hace algo mientras

se hace ese algo. 5610 aquellos que estan especfficarnente entrena-

dos para realizar este truco, 0 aquellos con talentos especiales en

esa direccion, pueden ser fuentes de informacion. Cuando 1 0 1 0-

gran, los resultados generalmente no son los relatos claros y sensa-

tos que se encuentran en el trabajo de Flower y Hayes, sino algo

mucho mas extrafio. Los pensamientos que corren par nuest ras ca-

bezas mientras escribimos (0, de hecho, mientras realizamos cual-

quier actividad), son difusos, alta mente ramificados, tanto visual

como verbalmente. Los sujetos de la investigacion pracricarnente

no observaron nada mas que 1 0 que se les solici taba. 2Nunca estas

personas imaginaron, par ejernplo, acerca de su almuerzo ese dia?cO fueron instruidos para no mencionar ese tipo de cosas? 20 fue-

ron editadas las rranscripciones de los protocalos? cCapturan los

protocolos un registro detallado 0inventan uno? La rnanera, en-

tonees, en que se reca ba ron los protocolos plantea serias

interrogantes acerca de su validez. Tres otras interrogantes surgen

de lacrit ica de Cooper y Holzman: 2a que estimulos reaccionaron

los escritores de los protocolos?, cfueron tinicarnente los de los pro-

cesos de cornponer 0 hubo algo especial ace rca de las condiciones

de Ia tarea de componer que los puso en esa instancia?, (c6mo po-

drfamos saber que incluso los mismos escritores producir ian proto-

colas similares en un ambiente diferente? .

Teorias de fa producc ion escr ita 75

Un ardiente defensor del trabajo de Flower y Hayes es Steinberg

(1986), quien reaeciona ante los ataques de Cooper y Holzman, y

de Dobrin. Este autor senala que:

1. Los criticos confunden la corriente de la conciencia, donde el

pensamiento se ve relativarnente ilimitado, con la resoluci6n

de problemas, donde el pensamiento seencuentra mucho maslimitado y focalizado. En la corriente de la conciencia, hay

rnuchas acrividades en curso que suceden en forma paralela

al misrno riernpo: la corriente de la conciencia es multidi-

mensional . Sin embargo, ellenguaje hablado y escrito, en el

cual se deben articular los protocolos, son unidimensionales,

es decir, lineales.

2. Existe evidencia de que los protocolos reflejan los procesos

cognitivos en forma bastante adecuada como para construi r

modelos de resoluci6n de problemas representativos a partir

de ellos y los que no esren de acuerdo deberian presentar

evidencia contra ria.

3. En cuanto a que los procesos cognitivos no son 1 0 bastante

visibles como para ser examinados cientificarnente, Steinberg

sefiala que tal vez los origenes de los sucesos eognitivos no

esten disponibles y se pregunta par que eso habria de ser

re1evante y siacaso son los eventos cognitivos mismos 1 0 que

nos preocupan.

4. Para defender el rnodelo de Flower y Hayes yen 1 0 concer-

niente al metodo mismo -es decir, el hecho de registrar en

una grabadora los protocol os mas la presencia misma de la

persona que coordina la sesion-> disrorsionaria los proce-sos cognitivos del escritor que entrega el protocolo. Steinberg,

citando el trabajo de Newell y Simon, indica que los proto-

colos pueden no reflejar precisamente que actividad mental

ocurre durante Ia resoluci6n de problemas, pero que en 35

afios estos han permitido que los psicologos eognitivistas y

los especialistas en inteligencia artificial modelen metodos

de resoluci6n de problemas con mueho cuidado, como 1 0

dernuestra una considerable eantidad de literatura acerca

del terna. Ademas, los psicologos cognitivistas no argumen-

tan que los protocolos nos ent regan los procesos cognitivos

par entero (mas bien, con la instruccion para verbalizar, se



R ICARDO BENj TEZ F1GA lU

obtiene una sefia I directa y de ahf una indirecta de las eta-

pas internas del proceso cognitivo), ni tampoco sostienen

que hablar en voz alta, mientras se soluciona un problema

al nivel que se requiere al dar un protocolo durante la com-

posicion, distorsiona los procesos cognitivos mismos 1 0 bas-

tante como para dudar de la utilidad de las sefiales que tal

protocolo proporciona. Los sociologos, los antropologos y,pOl' supuesto , los encuestadores se inmiscuyen en las activi-

dades. que observan y registran; no por eso vamos a negar

la validez de sus investigaciones.

5. La torna de protocolos es mucho mas simple que las tecnicas

introspectivas." Las personas que entregan protocolos son

'entrenadas' y no hacen su trabajo en condiciones especiales.

Steinberg (1986) concluye diciendo que los criticos que equipa-

ran las tecnicas introspectivas de Wundt con los analisis de proto-

colos continiian confundiendose y que deberian estudiar can mas

profundidad la historia de la psicologfa. Muchos estudios que em-~Iean protocolos como datos se ajustan, de hecho, al modelo expe-

nmental estandar, pero si uno insiste en el modelo experimental

chis ica, entonces Charles Darwin no era cientffico. Muchas otras

c1ases de cienrificos tratan con fenornenos cuyos efectos yen solo

indirectarnente y sobre los cuales ellos no pueden realizar "experi-

~nent~s en el senti do clasico", los sismologos y los geologos que

mvesngan los estratos de la tierra que nunca han visto, por ejern-

plo, y los ffsicos que no pueden ver los hoyos negros directamente,

pero que deben confiar en sus sefiales como evidencia.

EI autor de estas paginas tarnbien cornprobo que el analisis de

~ro.toc?los es una manera efect iva de recabar datos, aunque can las

limitaciones ya mencionadas. Se utilize ese rnetodo para describir

a~al ftica~ente las reacciones de profesores de ingles a la produc-

clO.n e s~nta de estudiantes de ingles como segunda Jengua en una

universidad estadounidense (Benitez, 1994b). Se solicito a los pro-

fesores -cuatro hablantes nativos del ingles y cuatro hablantes no

nat ivos .~el ingles-e- g.ue verbalizaran la lectura, la correccion y la

evaluacion de (es decir, las respuestas a) las composiciones de sus

7 Wilhelm Wundt, un psic61ogo del s ig lo diecinueve, es considerado cl pri -

mero en usa r esta tecnica, Enconrro que la introspeccion se llevaba rnejor a

c:?o con personas altarnente insrruidas en la recnica, ayudantes de investiga-

clan que eran capaces de verbalizar sus estados mentales.·

T eoria s de 1< 1produccion escrita 77

propios estudiantes. En el grupo de profesores-sujetos, se enfarizo

la importancia de no analizar sus pensamienros y de la l ibertad que

tendrian en cuanto a aquellos pensamientos que sehubiesen desvia-

do de la respuesta exigida ya los comentarios irrelevantes que pu-

diesen surgir a medida gue iban verbalizando. La metodologfa asi

empleada fue efectiva pOl'cuanro perrnit io categorizar las respues-

tas de los profesores en dualisticas (la consideracion de que la com-posicion es buena 0mala, sin intermedios) 0 relatiuistas (diversas

reacciones alternativas antes de dar una respuesta absolura) 0 re -

flexivas (aquellas respuesras que consideran la cornposicion como

un vehiculo posterior [Anson, 1989]). Esta categorizacion, perrni-

t i6 , a su vez, implicar que esmas beneficioso tender a proporcionar

lecturas, correcciones y evaluaciones mas reflexivas que dualisticas

o re!at ivistas a las composiciones de nuesrros estudiantes para ob-

tener un progreso product ivo de ellas ..

Siete alios despues del art iculo de Steinberg, Pemberton (1993)

se referia a las lirniraciones que presentan los modelos cognitivos,

en particular los relacionados con la cornposicion escrita y, mas

especificamente, al de Flower y Hayes. Sefiala que estos modelosno s610 son simplificaciones de la realidad, sino que tarnbien pue-

den confundir. Puesto que todo modelo de los procesos de produc-

cion escrita abarcara propiedades que no caracterizan con exact i-

tud al conjunto de conductas que normalmente Ilamariamos "acti-

vidades de escritura" 0que pertenecen a elias , s iernpre esta presen-

te un grado de riesgo cuando los investigadores intentan sacar con-

c1usiones 0 hacen inferencias a parti r del modelo. En eI caso de los

modelos que aqui nos ocupan, este peligro de inferencia erronea se

intensifies porque un conjunto de procesos complejo (como los que

dan forma a las conductas de cornponer) a menu do se pueden mo-

delar usando una gran variedad de fuentes 0 de analogias preferi-

das. Las caregorias de g en er ac io n d e i de as y de planificacion en elmodelo de Flower y Hayes tienden a fusionar una gran variedad de

actividades discretas cuyas similitudes no solo se han demostrado

en forma concluyente, sino que tam bien los terrninos empleados

para etiquetar las caregorias se usan en forma cotidiana y esto COIl-

l leva una serie de signif icados connotativos, 1 0 cual, a su vez, se

presta para malas interpretaciones.

Para Pemberton (1993) es justo decir que los modelos cognitivos

son generalmente mas faciles de distinguir como modelos con

premisas y representaciones enunciadas expliciramenre que definen

y cuantifican las 'reglas' de la produccion textual . Recordemos 1 0

que decia este investigador con respecto a estos modelos: que, a



RICARDO BENiTEZ FIGARI

rnenudo, SUS principios epistemol6gicos son mas [aciles de identif i-

car y, por tanto, mas faci les de criticar que otras clases de modelos

o teorias de composici6n escrita por varias razones: el campo de

investigacion de los cognitivisras es estrecho; los metodos que utili-

zan por 1 0 general adoptan convenciones empiricas de la experi-

mentaci6n cientif ica tradicional; presentan explicitamente (en for-

mas graficas 0textuales) sus modelos; y las representaciones de losprocesos de cornposicion tienden a estar regimentados. Pemberton

(1993) concluye diciendo que todo modelo de conductas de pro-

ducci6n escrita 0 de procesos de escritura sera, par definicion, una

representacion fallida, que no puede dar cuenta de todas las posi-

bles variables que influyen en la escritura y todas las perspect ivas

que se pueden usar para interpretar dichas variables, y que la carac-

teristica de incompleto es una debilidad epistemol6gica cornun a

todos los modelos y a todos los metod os de recolecci6n de datos.

Kellogg (1994), por su parte, deja en claro que los protocolos

son poco practices por dos razones bien determinadas: (1) esta me-

todologfa sirve solamente para estudios de caso, donde s610 una

minima cantidad de sujetos puede participar en la investigacion; y(2) resulta tedioso para el (los) invest igador (es), por cuanto se pro-

longa demasiado la audici6n y la transcripci6n desde las cintas (0 la

tecnologia que se util ice) al papel.

Brand (1989, 1990), por otro lado, sefiala que, gracias al

liderazgo de Flower y Hayes en cuanto a la aplicaci6n de Ia psicolo-

gia cognitiva a los estudios de la produccion escrita, la psicologia

cognitiva se institucionaliz6 rapidarnente y con buena raz6n. Pro-

metia remediar la falta de propositos del enfoque expresivo y la

rigidez del enfoque por etapas. Prornetia reunir la escritura y e 1

pensamiento. Consolidaba el cambio de producto a proceso cen-

trandose en mas actos de la mente que continua mente tenfan las

personas cuando escribian, independientemente de la etapa en queestaba su texto, Brand, sin embargo, tarnbien sefiala que a pesar del

respeto otorgado a la teoria de procesos cognitivos, su metodologfa

y uti li dad han planteado ciertas inrerrogantes. A juzgar por la rna-

nera en que muchos de nosotros nos encontramos escribiendo, sa-

bemos que la 16gica, con frecuencia, no es la modalidad de pensa-

miento normal. Los protocolos se limitan a 1 0 que la gente puede

art icular y por 1 0 que se les solic ita que articulen. La investigacion

que se basa en los protocolos esta limitada par el grade en el cual se

resumen las transcripciones de esos protocolos. Probablemente, la

informacion mas decisiva es justamente aquella que los protocolos

resumen u omiten. Lo que realrnente necesita la investigaci6n en

Teorias de laproduccion cscrita 79

composici6n es un relato de cuanto se perdi6 en un protocolo a

causa de la reducci6n de los datos y donde ocurri6. Dicho relato

revelaria el pensamiento imaginativo y de libre asociacion y co-

mentarios connotativos. Y es aqui precisamente donde sepueden

observar las diferencias entre esti lo cognitivo y personalidad. Aqui

es donde ocurren las emociones. Sin esa informaci6n, Brand (1990)

se hace la siguiente pregunta: 2podemos decir realmente que tene-

mos una deseripci6n exacta de las actividades mentales que subyacen

a I a escritura?Brand (1990) continua diciendo que existe el problema de la

nomenclatura. Primero, el modelo del proceso cognitivo no pro-

porciona ningun lenguaje para referirse a la ernocion. Dificulta el

acceso a los fenomenos afectivos excluyendolos de los planes inves-

tigativos y de toda pedagogia respeet iva. Que no tengan nombres 0

lugares en el paradigma es equivalente a declarar que los fenorne-

nos afectivos no existen, aun si el afecto es evidente en todo mo-

menta del modelo de proceso cogni tivo: exigencias, fronteras pla-

nes/escritura, f ijaci6n de rnetas, interrupci6n del proceso, conflic to

en los subprocesos, tension cognitiva, diagnostico, niveles de acep-

tacion y evaluaci6n. Segundo, los crit icos sost ienen que el modelo

utiliza una jerga que le da respetabilidad de ciencia mayor, pero

demuestra poco poder explicative nuevo. Despues de todo, ~que

diferencia existe entre la idea del agente 0 del ejeeutivo, terrninos

cognitivos, e individuo 0persona, palabras que son mas comunes?,

2qne diferencia hay entre recuperar y recordar, entre r ep ro ce sa r y

reuisart , ~que se gana con denorninar a un ensayo debil una "repre-

sentaci6n inadeeuada"? La preoeupaci6n de Brand no es 1 0 que el

modelo amite, s ino 1 0 que sugiere acerca de las personas: la nomen-

clatura usada es metaf6rica, que promueve referencias a una vision

mecanicista de la mente humana. EI rnodelo cognitive, entonees,

no capta la rica dinarnica psicologica de los humanos en el misrni-

simo acto de cognicion. El enfoque, advierte Brand, estimula a los

profesores a usarlo direetamente. Sugiere que los buenos escritores

se disringuiran de los escritores men os eficientes de acuerdo con su

lealrad al modelo. En ultimo terrnino, 1 0 que los modelos cognitivos

sngieren no es tanto que existan diferentes esri los composi tivos,

sino que uno es mejor que el otro, y nada puede estar mas alejado

de la verdad.En una publicacion reciente, Kato (2001) aprovecha el modele

de Flower y Hayes para profundizar los problemas que irnplica la

producci6n escrita. Un aspecto que queda poco claro en el modelo,

dice Karo, es la funcion prioritaria de la generaci6n de ideas, Una



80 R ICARDO BEN iT EZ F rGAR I

funcion es prioritaria porque podemos actiuar informaciones en

medio de cualquier proceso. Lo anterior signif ica gue las ideas, para

Flower y Hayes, estan todas latentes en nuestra memoria de largo

plaza. Esta aurora, coincidiendo can el trabajo de Bruce, Collins y

Rubin (1978, ci t. en Kato, 2001), sostiene que el proceso de descu-

brimiento no ha sido tomado en cuenta en el modelo. Secuestionan

la direccion unica del proceso de textualizacion y, segun ese con-cepto, las ideas nacen primero y despues se textualizan en su forma.

Sin embargo, las ideas expresadas pueden ser generadoras de ideas

antes no concebidas y, asi, nuestros puntos de vista y nuestras me-

tas se pueden modificar en Ia evoluci6n del acto de escribir.

Por consiguiente, la flecha que une el rectangulo superior iz-

quierdo al componente generacion debe ser ret irada y, en su lugar,

se debe poner una f1echa gue une el rectangulo superior entero al

inferior como un todo. De esa manera, el texto ya producido, como

parte del contexte de la tarea, afectarfa la generaci6n de ideas.

Adernas, las condiciones de la tarea afectarfan tambien el proceso

de textualizacion y el de revision. En forma esquernatica, enronces,

esta reforrnulacion delrnodelo de Flowery Hayes quedaria de lasiguiente manera:

CONTENIDO DE LA TAREA

INSTRUCCIONES TEXTO

Topico PRODUCIDO

Audiencia H .\STA AHORA

Elementos morivadorcs

1MEMORIA PROCESOS DE ESC RITURA

DE l .ARGOPLAZO Pl .ANlfICACi{)NTEXTUALIZACION REVISIl lNDEL ESCRITOR ~

~ Organizacion I cctura'Co <Fl

Conocimienro de:-

'g d3 . . .~;~

T6pico ii~Audiencia r . . ? Piiacion de

IEdicior.

IPlanes de escrirura

~ cbje-ivcs

I I IMON!H)R

HCURA 13. Reformulacion I de modelo de Flower y Hayes segun Kato (lOOl).

Por 1 0 demas, el terrnino planificacion, el cual se usa para deno-

tar las operaciones de generacion de ideas, organizacion y fijacion

de objetivos, hace pensar que solamente en eI nive! de ideas es que

Teorias de la producciou escrtta

tenemos planif icaci6n y que el nivel de texrualizacion es auromati-

co. Karo prefiere Hamar procesamiento de ideas al componente que

Flower y Hayes denorninaron planificacion y reservar el rermino

planificacion para una subrarea del monitor. Adernas, dentro de

esre ultimo cornponente, s610 la generaci6n de ideas alimenta a la

organizacion, cuando en realidad en el acto de organizar, orros es-

quemas son acrivados y, par tanto, se gene ran nuevas ideas.En cuanro a 13 [ijacion 0establecimiento de objetiuos, Flower y

Hayes presentan una descripci6n basranre vaga, apoyada apenas

par algunos protocol os, 1 0 cual parece sugeri r que el trabajo de ese

subcornponente no esta limitado a ese trabajo local. AI igual gue Ia

plani ficacion, la fijaci6n de objetivos debe afectar cada proceso.

Por consiguiente, su lugar debe estar junto a la planificacion, es

decir, debe aparecer como una subfuncion del monitor. Por otro

lado, Flower y Hayes consideran que la correccion' actua en cual-

quier lugar, 1 0 que la cali fica para al inearse tanto can la planifica-

cion como can la fi jaci6n de objerivos.

Como resultado de todas esas sugerencias, tenemos un moni tor

que planifica, fija objetivos y corrige en cada etapa. Su naturalezaseria la de un metacomponente. Una segunda reforrnulacion del

modelo de Flower y Hayes propuesta por Kato se muestra en la

Figura 14.

Para finalizar los comentarios sobre la teoria y la metodologia

que sirvieron de base para la construcci6n delmode!o de Flower y

Hayes, es necesario afiadir el de Bizzell (1982), quien, a juzgar por

el afio de su publicacion fue una de las prirneras investigadoras que

1 0 cririco. Bizzell (1982) rechaza el cognitivismo acusando a los dos

autores del modelo de fundamentar su teoria en la "rnetafora de

conducto", segiin la cual el lenguaje contiene el significado; los

hablantes y escritores usan los contenedores l ingiiisticos para en-

vial' significado a las audiencias; y,al otro lado de la linea, las au-diencias eliminan el signif icado sin alteraciones desde su conrene-

dor (Eubanks, 2001). Bizzell (1982) sostiene que Flower y Hayes

tratan el ingles escrito como un conjunto de contenedores en los

cuales se vierte elsignif icado, independientemente de como el signi-

ficado existe antes del hecho de verterlo. Los contenedores puede

que no parezcan venir en tamafios apropiados al principio, sino

a Kato (2001) distinguc entre edicion y correcci6n dentro del proceso revi-

sor. La correccion s610ocurriria dentro de la revision y actuar ia solo sobre la

forma, mientras que la edicion actua en paralelo a cada proceso. L a correc-

cion seria un a subfuncion de la edicion,



82 R ICARDO BEN iT EZ F IGAR l

CONTENIDO DE L A T AR EA

INsTRuccioNEs TEXTO

Tapico I'RODllClDO

Audiencia HAST ~AHORA

E le m en to s m o ri va do re s

1ivInlORIA

PROCESOS DE ES C RITURA

DE LARGO1 ' l. AZOPROCESAMIENTO TEXTUAUZAUt'JN REVlSOR

DEL ESCRITORDE l DE A S

I I~1 ] Lecrura

= ·5 ~:§ ~ -~

I CorreccionIonocimienro de: f-~ ~u .~~ . . . . , ~

: IL -:'l

T6pico 0~ gAudiencia

Planes de escrirura I I I

lVloNITOR: I ' lnnificacion

Establecimienro de un obietivo

Edicion

FIGURA 14. Reforrnulacion II de modelo de Flower y Hayes segun Kato (2001).

una vez que los internalizamos, esencialmente desaparece el len-

guaje escrito como un factor en el proceso. De acuerdo con la in-

vestigadora, la metafora del lenguaje como contenedor de los

. cognitivistas no considera la conexion hacia el contexto social pro-

porcionada por la relacion dialectica entre pensamiento y lenguaje .

Ignora, en otras palabras, I a fuerza generariva del Ienguaje.

La dedicacion de tantas paginas al modelo de procesos cognitivos

de la produccion escrita propuesta par Flower y Hayes se debe ala

influencia arrolladora que tuvo en los programas de ensefianza de

la cornposicion por mas de dos decadas no solo en los Estados Uni-

dos, sino tarnbien en el resto del continente americano. En estaspaginas se ha presentado, ademas de una descripcion del modelo

misrno, cornentarios criticos que atacan diferentes aspectos en el

transcurso del tiernpo; por ejemplo, desde el punta de vista de la

reoria y del de la metodologia, como tambien sus carencias y suge-

rencias para su modificacion, Fue necesario incluir estes comenta-

rios porque, como ya vimos, todo modelo, sabre todo cognitivo, no

es perfecto y esta sujeto a reformulaciones. Despues de recibi r estas

criticas, Flower y Hayes reconocieron las imperfecciones que tenia

su modelo, producto de su investigacion, y en 1996, Hayes, actuan-

do ya sin la colaboracion de Flower, propane otro modelo al que

nos dedicaremos mas adelante.

Teorias de hi produccion escrita

Marlene Scardamalia y Carl Bereiter

Sin embargo, antes de abocarnos al modelo de Hayes mencionado

mas arriba, es necesario dedicar algunas paginas al modelo pro-

puesto por Marlene Scardarnalia y Carl Bereiter el afio 1987, un

modelo que ta mhien se enrnarca dentro de una concepcion

internalista y cognitivista . Estos dos investigadores son psicologoscognitivistas que realizaron un proyecto de investigaci6n de largo

plaza en Toronto, Canada, en el cual intenraron desarrollar un in-

forme de los procesos mentales y de la planificacion de estudiantes

de enserianza basica y secundaria, Espedficamente, su trabajo con-

sistio en descubrir las operaciones involucradas en eI proceso de C0111-

poner par escrito y saber cuando los estudiantes trabajaban en inten-

ciones, estraregias, contenidos, Ienguaje y revisiones de estos elemen-

tos. Primero, revisare la linea general de invest igaci6n de estos au-

tores y luego comentare el modele propuesto por ellos.

EI enfoque cognitive de estos investigadores reconoce que dife-

rentes procesos mentales se pueden identificar y se pueden conver-

t ir en el foco de instruccion. A este respecto, este enfoque es compa-tible con un enfoque de subhabilidades, pero reconoce que estos

procesosmenrales deben funcionar juntos como parte de un siste-

ma cognitivo y que las actividades instruccionales deben preservar

ese sistema intacto. De esta manera, refleja un enfoque holistico .

Scardamalia y Bereiter (1987) no se preocupan mucho del proposi-

to ampl io que tiene Ia escri tura ni de una orienracion general al lec-

tor , s ino mas bien de la resolucion de problemas especlficos de tareas

transcendentales mas estrechamente definidas. En vez de asignar un

ropico para un cuento corto , los investigadores incorporan dentro de

la estructura de la tarea de escrirura una serie de Iimitaciones que

desafian a los esrudiantes a desarrollar estrategias especfficas asocia-

das con el genero, como la de escribir una narracion desde un puntade vista particular y establecer credibilidad con e1lector .

La teoria acerca del aprendizaje de la composicion de Scarda-

malia y Bereiter distingue entre dos niveles de progreso: el "camino

alto" yel "camino bajo" hacia el desarrollo de la escritura y el uso

de la capacidad mental al escribir. Las generalizaciones que surgie-

ron se basaron en un esrudio que duro cuatro afios. Este estudio se

centr6 en dilucidar la manera en como los ni fios adquieren habili-

clades para manejar las complejidades de la cornposicion en prosa.

Los invest igadores analizaron los problemas del aprendizaje de la

escritura como un problema acerca de como aprender a converrir

un sistema de produccion de lenguaje colaborativo (conversacional,



R ICARDO BEN iTEZ F IGAIU

en este caso) en un sistema de produccion de la escrirura con un

lenguaje autosustentable.

Scard~~1~lia y Bereiter se plantearon 10 siguiente: "(t iene que

ser tan dificil .el aprendizaje de la escrirura?". Sugieren que [a res-

puesta a esta mrerrogante radica en q l1e camino sigue el escritor el

"c.amino alto" 0el "camino bajo" hacia la competencia. En el ~a-

mll1.oalto, l~ escr,itura siempre es dificil, porque e 1 escritor f ija me-tas Justo mas alia de los niveles que tiene en esos mementos. Los

aurores sefialan que la tarea de escribir no es fija, sino que tiene

mucho de 10 que el escritor hace de ella (proposito), Las personas

para las cuales la escritura es dificil son personas que reformulanla

tarea en exigencias cada vez mas complejas. La caracterfstica del

camino alto es la lucha por dominar el arte de la composicion en

todas sus complejidades, mientras que la del camino bajo es la lucha

por evitar ~ minimizar la carga de estas mismas cornplejidades.

EI~amll1o alto requiere de diferentes distribuciones de energia y

capacidades mentales. Scardarnal ia y Berei ter creen que los nifios

qu~ empr~n?en eI camino alto empiezan a pensar acerca de 1 0 que

estan escribiendo, a rnedida que esepensamiento se relaciona con

otras cosas en sus mentes. Por tanto, la atencion a esta relacion

r~~onstit~lye, en un importante senti do, toda la tarea, La produc-

Cl~n escnta Uega a set una tarea de representaciones del signif icado

mas que una tarea de transcripciones de lenguaje. Centrarse en esra

re!acion es u:ar la escri tura como una rnanera de avanzar el pensa-

rrnenro propio y esto transforma la tarea radicalmente, Los nifios

en el camino alto incorporan nuevas re1aciones a la tarea de escritu-

ra y, asi , recon_stituyen_la tarea a un nivel mas alto 0mas complejo.

Scardarnalia y Bereiter caracterizan a los estudiantes en el cami-

n? bajo hacia [a competencia composit iva como aquellos cuya ener-

gta ~ental se centra en la rnecanica del proceso, es decir, todas las

habilidades ~e nivel inferior que se encuentran en la transcripcion.

Pero, .co~ el tiempo, Ia transcripci6n va dejando de ser un problema

y el sl!?:l1Iente obs~aculo a una escritura fluida -Ia generaci6n de

contemdo- empieza a dominar. Durante este perfodo, los estu-

dlantes. se aferran a cualquier mecanismo que les ayude a generar

cO~1tel11do.Cuando este problema ha sido superado, surge el si-

gUI~~te: la divaga.c~6n,.~uees sintomatica de una falta de proposito

retonco y de planif icacion generales. Otros obstaculos tambien con-

tinuan irnpidiendo el ava~ce de los estudiantes del camino bajo.

Cabe senalar que los estudiantes en el camino alto encuentran mu-

chos ?~los mismos obstaculos tarnbien (audiencia , organizacion,

proposi to), pero los traran de forma diferente, por 1 0 general unifi-

Teorias de la produccion escrita

candolos en la construcci6n de una rarea coherente. Scardamal ia y

Bereiter identifican una estrategia de camino bajo cormin como decir

el conocimiento; es decir, e jecutar una tarea de escritura que consis-

te esencialmenre en seleccionar un archivo mental apropiado a la

tarea y decir que hay en el , El procedimiento consiste, principal-

mente, en proporcionar una serie de itemes sacados del archivo y

comentarlos. Por el contrario, la estrategia del camino alto comien-za con eI analisis y la elaboraci6n del problema retorico y, a partir

de una variedad de archivos, el escritor extrae conocimiento que se

informa de tal manera que logra eI proposito retorico,

Scardarnalia y Bereiter consideran la composici6n de camino

bajo como limirante, aunque no necesariamente produce malos es-

critores. Esta clase de escri tura se usa para comunicar pensamien-

tos y conocimiento, pero sirve un papel administrativo en el desa-

rrollo de estes. La escritura del camino alto, por otro lado, juega un

papel central en la vida mental. Puesto que es tan grande el proceso

integrative y puesto que sus dimensiones reflejan la dimensionalidad

del intelecto mismo, la escritura Ilega a ser, para muchas personas,

la fuerza que organiza su desarrollo mental .Teniendo en cuenta estas consideraciones teoricas, en elafio 1987

Scardamalia y Bereiter presentan dos tipos de modelos contrastivos;

uno que caracteriza la escritura inmadura y orro que caracteriza la

escritura madura. Los modelos se denominan decir el conocimien-

to, referente al primer tipo de escritura; y transjormar el conoci-

miento, Las dos denominaciones reflejan que la idea de la diferen-

cia principal entre la cornposicion madura e inmadura radica en

como el conocimiento se incorpora al proceso de escribir y en 1 0

que le sucede al conocimiento en ese proceso.

El modelo de decir el conocimiento (vel' Figura 15) es una manera

de generar conrenido textual, dado un topico acerca del cual escribir

y un genero conocido (exposicion factual, opinion personal, instruc-ciones, etc .) , Este mode!o muestra como la generacion textual puede

llevarse a cabo bajo estas circunstancias, s in la necesidad de una pIa-

nificacion 0de un objetivo general para la elaboracion de restr iccio-

nes al problema 0para los procedimientos de resolucion de proble-

mas t ipicos de los procesos de cornposicion maduros. En este tipo de

modelo, el escritor se construye una representacion de la tarea asig-

nada. Se localizan identificadores de topico y de genera, los cuales

sirven como pistas rnnemonicas que, auromaticarnente , activan con-

ceptos asociados, De esta rnanera, [a informacion en la memoria se

hace disponible para su uso en la cornposicion a rraves de un proceso

de propagacion de la activacion iniciada por medio de pistas que se



86

Conocimieuro

de con renid 0

R ICARDO BEN iTEZ F IGARI

Represenracion menta Ide 10tarea J

IProceso del decir

Il conocimiento

Loca lizar los Lccalizar los

identificndores identifiGidores

del ropico del genera

t 1Consrrucci o n de r -necanismos mnemonicos

+Recuperar cl conrenido

desde lamemoria por rnedio de

mecani smo rnnernonicos

+I

Aplicac ion del test

JSill biroe adecuaci6n

COli

cxito

Escrirura

(noras, borradores, erc .)

+Acrualizar las representaciones

del texto

Conocirnienro

del discurso

Teorias de fa produccion escrita

rencia, porque el siguiente item que se recuperara se vera influido

por los itemes recuperados anteriormen~e ..EI proceso de pensar-

deci r continua hasta que se complera la pagma 0hasta que se agota

el almacenamiento de ideas que llegan a la mente. Cabe sefialar que

en el modelo de decir el conocimienro, ni la coherencia ni la estru~-

tura dependen de la aplicacion deliberada 0e~:msei~nte del con~~l-

miento de mundo 0eonocimiento de generos literarios. La atenciondel escritor puede encontrarse totalmente ocupada por la acti~idad

de encontrar que decir despues y, sin embarg~, la cohere~e~a, la

estructura y una expresion valida de las creencias y con~~1111lento

de los escritores pueden derivarse de los procesos automancos que

esa actividad pone en movimiento.

El modelo de transformar el conocimiento (ver Figura 16) no es

ni un desarrollo ni una modificacion posterior a Imodelo de decir el

conocimiento. Este se considera, en cambio, un subproceso del pri-

rnero como si estuviera incorporado en un complejo proceso de

resol~ci6n de problemas. Este proceso implica dos cias~s diferentes

de espacios problematicos (un terrnino tomado del tr~balo de Newell

y Simon [1972]), los cuales se consideran como entidades a?~trae-ras que consisten en una serie de estados y operaCIOnes cogrutivas y

Espacio del

p roblema de

de conrenido

Transformacion

del problemaEspacio del

problema

rcrorico

FrGURA 15. Modelo de decir el conocimiento segun Scardamalia y

Bereiter (1987).

extraen de la tarea de escritura. Aunque este proceso no asegura que

toda la informacion activada sera relevante, existe una tendencia hacia

la relevancia. EI texto generado por el proceso de decir el conoci-

mienro tiende a quedarse en el t6pico en forma automatica, par la

naturaleza de la activacion, sin necesidad de que el eseritor conrrole

o planifique la coherencia. Los identif icadores de genero funcionan

de manera muy parecida a los identificadores de topico. Originan

sondeos mnemonicos como enunciados de creencias y de razon los

cuales operan en cornbinacion con los sondeos de memoria del topi-

co para aumentar la probabil idad de qlle lap ropagacion de la activa-

cion elic ite contenido apropiado ala tarea de escritura.

Una vez que una unidad de texto se haya producido (rnenralmen-

te, como apunte, 0como parte de un borrador), sirve como fuente

adicional de identificadores de topico y genero, Estos identificadores

adicionales no solo conrribuyen a la recuperacion del contenido

adicional, sino que tam bien aumentan la tendencia hacia la coh e-

Trnnsformacion

de l p rob lema

F IGURA 16. Modele de transformer el conocirniento segun Scardarnalia

y Bereitcr (1987).

Proces» del decir

el conocimiento



88 R ICARDO BEN iTEZ F IGAR ITeorias de 1 < 1 produccion escrtta

La recuperacion real de informacion desde la memoria, creen

Scardamalia y Bereiter , esparte del proceso de decir el conocimien-

to, una cuestion de propagar la acrivacion a partir de nodules acti-

vades por los sondeos de memoria, pero hay muchos mas sondeos

de memoria que refle jan los subobjetivos retoricos. La consecuen-

cia es que la informacion reeuperada no deberia sola mente ajusrar-

se a los requisitos que pone el topico 0el genero, sino que deberiatener una buena probabi lidad de ajustarse a las limitaciones especi-

ficas que el escriror mismo irnpone con su analisis del problema

retorico. Adernas, es probable que al cumplir con estas limitaciones

especificas, la informacion nueva recuperada atraiga la atencion

hacia alguna relacion entre ideas que previamente no se habian re-

conocido. Este nuevo i tem de conoeimiento puede ser traducido, a

su vez, en un nuevo subobjetivo para la cornposicion; par ejemplo,

modificar el plan para el texto 0 incorporar el analisis de una nueva

idea. La consecucion de dicho subobjetivo puede llevar a nuevos

problemas retoricos, los cuales se vuelven a traducir en nuevos

subobjetivos que se deben lograr en el espacio de contenido y a 5 1

sucesivamente; por ello, los escritares maduros revisan y repiensancontinuarnente cuando escriben seriamente. Sin embargo, esto no

sucede en eI proceso de decir el conocimiento, porque de hecho no

existe resolucion del problema retorico. EI contenido recuperado

de la memoria pasa directamente a la cornposicion 0se rechaza y se

recupera otro contenido, pero en cualquier caso, no existe proceso

dialectico que origine un desarrollo de subobjetivos para la compo-

sicion 0 que origine una busqueda de nuevas areas en la memoria.

De acuerdo con Scardamalia y Bereiter (1987), los escritores rna-

duros operan en una serie de niveles al componer un texto, en tanto

que en los niiios este espectro de niveles esmucho mas limirado, niveles

que abarcan principalmente itemes especlficos de contenido y preocu-

paciones lingiiisticas relacionadas can la expresion de aguellos I temes,Esto implica que con los escritores inmaduros, e I texto en la pagina

deberfa reflejar mas 0menos completamente 1 0 que esta en su mente,

mientras que para los escritores maduros, el texto en la pagina corres-

ponderia solo a una parte de la representacion mental .

Scardamalia y Bereiter reconocen gue los modelos proporcionan

un marco para la invesrigacion, pero tambien reconocen que no en-

tregan respuestas. No obstante, es necesario un marco teorico, por-

que no se pueden observar las representaciones mentales. Estas solo

se pueden inferir a partir de evidencia indirecta. La division que ha-

cen estos investigadores a partir de su investigaci6n entre escritores

maduros (que enfrentan la tarea de escribir can el modelo de trans-

que tienen el efecto de producir movimiento a traves del espacio del

problema, es decir, desde un estado del conocimiento a otro. En el

espacio de contenido, los estados de conocimiento pueden caracte-

~izar~e co~o cr~encias y las operaciones son, por ejemplo, las de

inferir e hipotetizar; las que conducen de un estado de creencias a

otro. En eI espacio retorico; los estados cogni tivos son diversas re-

pr~se?taciones de la situacion retorica, la cual incluye el texto y los

obletIvo~. Por eso, las operaciones al teran el texto, los objetivos °las relaciones entre elias .

Dicha distincion -entre los espacios de problema- se encuen-

rra implicita en las concepciones estandares de la rerorica, La reto-

rica se .dist.ingu~ de los aprendizajes que usa. No se preocupa del

contenido ideacional del discurso p er se, sino mas bien de las rela-

ciones de las ideas, de los pensamientos, de los sentimientos, de los

motives y de las conductas de las personas. En el modele de transfer-

mar el conocimiento, estos aprendizajes (es decir el contenido

i~eacio_n~1del discurso) operan en el espacio de contenido. EIespa-

C10 retonco, en cambio, se preocupa de lograr los objet ivos del dis-

curso y, por tanto, de la relacion existente entre el contenido

ideacional y las posibles reacciones de un lector.

. La transfo:macion del conocirniento se produce dentro del espa-

~IO de conrenido, pero, con el fin de que el proceso de composicion

juegue un pape! en la transforrnacion del conocimiento, debe existir

una interaccion entre el espacio de contenido y el espacio rerorico.

EIrequisito clave para que los problemas se encuentren traduci-

dos a subobjetivos en el espacio retorico es que sean logrados en el

espacio de contenido y viceversa. Par ejemplo, las dif icultades gue

se encuentran en el espacio retorico, al hacer un enunciado claro 0

c?l1vincente, se pueden traducir en subobjetivos de generacion de

eJem_plos de un concepto, razones para una creencia, pasos inter-

rnedios en una cadena de razonamiento, argumentos contra una

creencia contraria, y asi sucesivamente. Las operaciones que se Be-

van a. c~bo dentro del espacio de contenido para lograr diehos

subobjetivos pueden, a su vez, conducir a cambios en la creencia en

ela~oraciones, er: nuevas conexiones u objetivos del escri tor par; es-

rudios y pensarruentos futuros. De esta manera, la interaccion diale-

ctica entre los dos espacios de problemas puede provocar cambios en

el contenido y en la organizaci6n del conocimiento de! escritor .

EI modelo de transforrnar el conocimiemo inrenta contestar la

interrogante de como se produce la generacion de una idea. EI mo-

delo implica que existe una transformaci6n de los requisitos retoricos

en subobjetivos relacionados con el contenido.



90 RICARDO BEN ITEZ FIC,ARI

Iorrnar el conocimiento) e inmaduros (que la enfrentan con elmodelo

de decir e I conocimiemo), los hace planrearse la interrogante de como

un estudiante cambia 5U enfaque hacia lacornposicion de un modelo a

otro, es decir, de decir e I conocimiento a transformarlo. Sus sugeren-

cias para modificarlo se relacionan con dos tipos de enfoque:

• La introduce ion de circuiros reflexivos en las practicascomposit ivas de los nif ios, es decir , hacerlos detener despues

de cada oraci6n y seleccionar un enunciado evaluativo de un

conjunto de posibil idades, a parti r de 1 0 cual el nii io entrara

en un circui to de diagnostico, eleccion de acci6n y una posi-

ble revisi6n antes de proceder a la siguiente oraci6n. Can esto,

el nino repensara las decisiones tomadas, considerara alterna-

t ivas y desviara su atenci6n hacia aspectos de la tarea de escri-

tura que no sean los de generaci6n del proximo item del con-

tenido del texto. Dichas actividades reflexivas haran que el

estudiante cree pequeiios espacios de problema para tra tar los

asuntos que surgen can la reflexi6n y esto sera el comienzo de

los espacios ret6ricos y de contenido que son las principales

caracteristicas del modelo de transformar el conocimiento.

• La otra sugerencia metodologica que hacen los investigado-

res es metacognitiva: al estudiante se le debe entregar una

percepci6n de sus propios procesos de componer y exporter-

los a un panorama de como son estos procesos en el escritor

maduro. La anterior, porque los estudiantes generalmente

no tienen contacto con escritores profesionales como para

que tengan una idea de las complejidades que subyacen a la

produccion escrita experta.

Scardamalia y Berei ter (1987) creen que las composiciones mas

elaboradas, mas efectivas y mejor organizadas se pueden lograr bajo

el modelo de decir el conocimiento y que es un desaffo mayor ayu-

dar a los estudiantes a transformar su conocimiento, 1 0 cual signifi-

ca mucho mas que solo enseiiarles ciertos procedimientos 0moti-

varlos. Lo anterior requiere ayudarlos a desarrollar una estructura

cognitiva dentro de la cual el proceso de componer produzca una

reconstrucci6n del conocimiento. A manera de sintesis, en la Figura

17 se presentan las mayores diferencias entre escritores maduros y

escritores inmaduros":

9 Bereiter y Scardamalia prefirieron estas denominaciones a las de expertos

Teorias de la producc ion escr ita 91

ESCRITOR INMADURO ESCRITOR MADURO

Escribe como "algo natural" Escribe como "algo problematico"

Conducta composit iva lineal

Toma el "camino bajo" Toma el "camino alto"

Conducra composiriva recursiva

Dice e l conocimicn ro Transforma cl conocimiento I

Desa rrol la un p lan g lobalo desarrolla un plan global

No se fija objetivosS e f i j a o b j c r i v o s i n c l u s o m as a l i a del

rexto mismo

Se con ren ra can cualquicr resultado

qu e tenga su p roducc ion

No seconrenra can cualqu ier

resulrado que tenga su produccion

Ejerce un control s in inrencionSn control es mediante l a so luc ion de

problemas

Crea ideas por asociacionSe f o r m a estados iniciales de

conocimienro apropiados a la t ar ea

No supone un gasto de energia

mental Supone un gasto de enc rg ia menta l

Composiciones basadas en

expericncias personales

Se pl antea la composicion como un

analisis

Retorica ausente Rerorica presence

Se apoya en habilidades de

produccion ya existentes

Su producci6n es limitada No se limita a reproducir conrenidosy reproductiva

I Organizaci~n arbitraria

Busca nuevas fucntes

".._ L- --

FIGURA 17. Caracterizacion de cscri tores maduros e inrnaduros basada en

Scardarnalia v Bereiter (1987). A esra caracterizaci6n de escritores madu-

ros e inrnaduros , sepodria aiiad ir e1concepto de toma de riesgo en el acto

de componer por escrito que se pcrcibe en los escri tores maduros, a di fe-

rencia de la fal ta de riesgo, que se percibe en los inmaduros.

Ut il iz a u n a d i ve rs id a d de conecrores,Utiliza solo una clasc de COllector

1-- ._.. . ~ _ _ _ 1 - - - ' - ' e l : : c o i p c - : s - . : . : · i s ' - ' - , ~ f r a s c sdverbiales . _

Organizaci6n planificada

y nouicios, porque un grupo de los sujetos de su investigacion fuer on esrudian-

tcs de pregrado y de postgmdo, y cl otro grupo 1 0 constituyeron estudiantes de

ensefianza basica, De modo que el grupo de los maduros incluye a rnuchos que

no son expcrtos en usa de la palabra cscrita y el grupo de inmaduros incluye a

a lgunos que t ienen bastan te habilidad para el ri po de escri tur a que producen.



92 R ICARDO BENITEZ F IGAR ITeorias de la produccion escrita 93

En una revision de la li teratura acerca de los estudios de la com-

posicion escrita, encontramos que los trabajos de Flower y Hayes y

de Bereiter y Scardarnalia aparecen, a rnenudo, lado a lado, La ra-

zon de esto probablemente se deba a que las investigaciones de es-

tos ultimos se baso en las de los primeros, por 10 menos en 10 refe-

rente a metodologia ernpleada: los protocolos verbalizados de los

procesos cognitivos de los sujetos. Adernas, la gran cantidad decitas de los trabajos de estas dos duplas de invest igadores nos lleva

a pensar en la influencia que han tenido tanto en la teorfa como en

la ensefianza de la produccion escrita, De hecho, sus t rabajos coin-

ciden, si no en ia nomenclatura, en la separacion que hacen entre

escritores buenos y deficientes (Flower y Hayes: "expertos" y "no-

vicios"; Scardamalia y Bereiter: "rnaduros" e "inmaduros", respec-

tivamente}; en el enfasis que ponen en la revision del rexto; en la

importancia de la planificacion y del establecimiento de objetivos 0

metas; y el cuidadoso manejo de la interaccion entre espacios

ret6ricos y de contenido de acuerdo con la transforrnacion del co-

nocimiento y fa definicion del problema retorico para un eficaz pro-

ducto escrito final.

COMENTARIOS ACERCA DE LA TEORIA Y DE LOS MODELOS DE

SCARDAMALIA Y BERElTER

Las crft icas contra la teorfa y la metodologfa que ernplearon Flower

y Hayes son val idas, de cierta manera, para la reoria y la rnetodolo-

gfa del trabajo de Scardamalia y Bereiter. Sin embargo, uno de los

comentarios que merece destacarse es el que hace Sharples (1996)

con respecto ala reoria de estos ultirnos investigadores. Los estados

iniciales del conocimiento limitan y di rigen la escritura. Durante la

produccion de borradores, el escritor monitorea el texto en rela-cion con las Iirnitaciones y, si divergen, revisa el texto 0 los planes

para armonizarlos. La transforrnacion del conocimiento seconcibe

como una interaccion entre eI espacio de contenido (las creencias

del escri tor acerca del topico) y el espacio de la retorica (el conoci-

miento del escritor acerca del texto y de los objetivos de su escritu-

raj. Sharples (1996) sostiene que, al parecer, no existe una buena

razon para detenerse en dos espacios de conocimiento. Por 1 0 gene-

ral , un escritor como pensador trabajara con areas de conoci rnien-

to mult iples que se traslapan, haciendo analogfas ent re conceptos

re!acionados en di ferentes espacios y usando problemas que se en-

cuentran en un espacio de conocirniento como objetivos a ser 1 0 -

grados en otro. Lo mejor es considerar estos espacios de conoci-

miento y el modelo de decir e! conocirnienro y el de transformarlo

como un continuum; metaforicamente, un paseo desde eI camino

bajo al camino alto.

Por su parte, Geisler (1994), en su estudio acerca del conoci-

miento especializado en el ambito acadernico y, mas espedficamente,

en 1 0 concerniente a la escritura como actividad, sostiene que en el

espacio de contenido, los expertos desarrollan las abstracciones queles permiten if mas alla de la cornprension cotidiana, pero es a tra-

ves del espacio correspondiente al problema rerorico que estos ex-

pertos desarrollan las estructuras de razonarniento que permiten que

dichas abstracciones influyan en los contextos en los cuales ellos rra-

bajan. El problema dual de los espacios se podria entender simple-

mente como la manera en que los expertos enfrenran las tareas COl11-

plejas del conocirniento especializado, La separaci6n de conocimien-

to especializado en espacios de contenido y procesos retoricos es un

importante mecanismo por medio del cual nuestra sociedad entrega

conocimientos especializados a algunos, pero se los niega a otros.

Geisler sostiene, por orro lado, que se podrfa creer que los ex-

perros operan en el problema dual de los espacios de contenido dedorninio y procesos reroricos por causa de vinculos y fronteras que

se encuentran en forma natural entre los conceptos, es decir, ope-

rando en eI contenido de dominio, los expertos podrian simplemen-

te estar manteniendo los conceptos del dorninio con los conceptos

de dominio; operando en los procesos retoricos, ellos podrian estar

manteniendo las preocupaciones reroricas con las preocupaciones

reroricas, Esta interpretacion del marco del espacio problematico

dual seria peligrosa, advierte la investigadora, porque acepta como

'natural' 10 que real mente es el resultado de las conveniencias 50-

ciales y del poder cul tural. Especificamente, podrfa sngerir que la

experiencia acadernica es tan cognit ivamente compleja que con ra-

zon se podrfa esperar que solo algunos estudiantes la dominen. Sinembargo, al parecer la educacion academica es efectivamente mas

compleja que elmodelo propuesto por Scardamalia y Bereiter para

la escri tura escolar, porque: (1) impl ica la inclusion de orro mundo

discursive: el discurso de los conceptos de dorninio relacionados en

forma logica, y (2) implica la abstraccion de un espacio problema-

rico interpersonal en un mundo intertextual de interaccion entre

'autores' que aplican diversos 'enfoques' a un problema para una

'audiencia' y dichos autores no son identicos a las personas que

componen por escrito; los enfoques no son la surna de enunciados

que los individuos argumentan, ni la audiencia es simplemente un

grupo de lectores reales.



94 R IC AR DO B EN iT EZ F IG AR I

En una crftica reciente al modelo de Scardamalia y Bereiter, Butcher

y Kintsch (2001) argumentan que, si bien los escritores expertos son

capaces de integrar en forma flexible los dos espacios/problernas, no

hay garantia de 1 0 eficaz que resulta esro en escritores universitarios

que escriben en un genero nuevo para ellos. Ademas, dada la separa-

cion de los espacios/problema y su desigual uso en la cornposicion de

los expertos y de los novicios, es probable que el apoyo en espaciosseparados pueda ejercer influencias exclusivas en la escri tura, Aun

ast, Butcher y Kinrsch (2001) utilizan las interesantes ideas de

Scardarnalia y Bereiter como base teorica para una investigaci6n

que realizaron ace rca de los efectos de los procesos de cornposicion

en el producto escri to, en donde se evaluo la calidad de la escritura

tanto con evaluadores humanos experimentados como con un meto-

do evaluativo auromatico denominado andlisis semdntico Iatente'? el

cual, concluyen los investigadores, s6lo sedebe emplear para evaluar

el contenido semantico-grarnatical de las composiciones, no sus as-

pectos formales, ret6ricos u otros indicativos de cali dad.

John Hayes

Casi una decada paso desde que Scardamalia y Berei ter presenta-

ron sus modelos hasta que el psicologo John Hayes de la Universi-

dad Carnegie-Mel lon, ahora actuando solo, presenta su modelo de

los procesos cognitivos en la escritura, una acabada reformulaci6n

del que habla presentado con Linda Flower en el afio 1981 (este

tarnbien es una reforrnulacion de uno presentado par los mismos

autores el ana anterior).

En este modelo, el contexto de la tarea y el indiuiduo propia-

mente tal adquieren mayor relevancia y son presentados en dos

bloques separados. EI primer bloque ~el contexto de la tarea, que

se encuentra en la parte superior=-, incluye e I contexto social y el

contexte [isico. EI prirnero de estos incluye, a su vez, la audiencia y

los colaboradores; el otroincluye el texto producido hasta ese mo-

menta y el media de composicion, Mas adelanre, veremos con mas

detalles que papel juega cada componente en este bloque.

11) Este termino, der ivado del t rabajo de Landauer (1998), esta basado en el

supues to de que exis re una est recha rclacion ent re el signif icado de un texto y

las palabras en dicho tcxto: cuales son esas palabras y como se relacionan esas

palabras en el espacio del tex to . l .andauer no se ref iere a relaciones lexicas 0

gramaricales, sino a reladones espaciales: que palabras incluye el rcxto yen

que relaciones espaciales en rcferencia a las dem.is (Herrington y Moran, 2001)

'Lecr ias de la produccion escrita 95

EI segundo bloque =-el individuo-e- incluye cuatro componentes:

la motivaci6n, la memoria de trabajo, los procesos cognitiuos y Ia

memoria de largo plaza. En la Figura 18, sepuede ver la disposicion

de los componentes y subcomponentes del modelo en cuesti6n.

Como se ve en la figura, el mode!o es altarnente recursive, no

lineal; las flechas indican que los dos grandes bloques se influyen

mutuamente. En palabras del mismo autor, existen cuatro diferen-cias importantes entre el antiguo y el nuevo modelo:

• Primero, esra el enfasis en el papel central que juega la me-

moria de trabajo en la producci6n escrita.

• Segundo, e I modelo incluye representaciones visuales-espa-

ciales (graficos, tablas, ilustraciones), ademas de representa-

ciones linginsticas.

• Tercero, se Ie ha dado importancia a la motivacion y al afec-

to, puesto que se ha demostrado que estas caracteristicas hu-

manas son esenciales al escribir.

• Y cuarto, los procesos cognitivos han sufrido una importante

reorganizacion. La revision se denomina ahora interpretaciontextual; la planif icaci6n del antiguo modelo se ha absorbido

en una categoria !11;lS general, la reflexion; y la rexrualizacion

Hayes la denornina ahora produccion del texto.

En su descripci6n del modelo, Hayes (1996) sostiene que nues-

tras convenciones sociales y nuestra historiade las inreracciones

sociales dan forma tanto a 1 0 que escribimos como a la manera en

que escribimos y a las personas a quienes escribimos, aunque admi-

re que falta mucho par investigar al respecto y que son necesarios

mas estudios para comprender a cabalidad la producci6n escrita.

Tambien sostiene que, al referirse al contexte ffsico, el auge del

procesador de palabras, e lcorreo elecrronico e internet han modifi-cado Ia forma en que planificarnos y editamos un trabajo escrito y

afiade que el medio que usamos para escribi r puede influir mas que

los procesos cognitivos.

Hayes rarnbien reconoce el poco enfasis que se Ied io a la memo-

ria de trabajo en el antiguo modelo de 1980. En el actual, todos los

procesos tienen acceso a la memoria de trabajo y efectuan act ivida-

des no automatizadas en ella. EI hecho de que se coloque al centro

delmodelo no es azar, sino que simboliza 1 0 fundamental que es en

la produccion escrita. EI investigador admire haber basado esta

porcion de su rnodelo en el trabajo realizado por Baddeley el ana

1986, donde Ia memoria de trabajo es un recurso limirado al cual se



96 RICARDO BENiTEZ FIGAR!

ELENTORNO DE LATAREA

El media

de composicion

El entorno social El entorno fisico

L I I_.a_au_d_i_en_c_ia_ ~ 1 1 . - - - - - - - - - . 1I Colaboradores I

I El tex to has ta ahara I

I

EL INDIVIDUO

I

Morivacion/Emocion-------------------___.1 Procesas cognitivos

II Interpretacion - III de texros IMeras I \ Memoria activa

Memoria

Predisposiciones fonol6gica

\

Memoria

Ilcreencias y actitude~ semantica

.------:::c--~-,----c---, Mern or ia

II Costo/calculo I visual-cspacialI I de beneficios

;

1 1r_dlexi6_________jnI

Producci6n

de l texto

I

\

Me7noria a largo p ]l az o /

[Esquema de tarea I

I Conocimiento Idel t6pico

Conocimienro Ide la audiencia

Conocimiento

lingiiisticoI

Conocimiento

del genero I

FIGURA 18. Modelo de cornposicion segun Hayes (1996).

recnrre tanto para almacenar informacion como para llevar a cabo

operaciones cognitivas. La memoria de trabajo consiste en un ejecu-

tor cent ral can dos memorias especializadas, una fonologica y ot ra

visual-espacial, La primera almacena informacion codificada y la

segunda almacena informacion codificada visual a espacialmente. EI

modelo de Baddeley incluye una serie de funciones controladoras

Teorias de 1 < 1 produccion cscrita 97

que incluyen la recuperacion de la informacion de la memoria de

largo plazo )' el dominio de tareas que no estan completamente

automatizadas 0 que requieren la resolucion de problemas 0 la toma

de decisiones. En 1 0 que difiere con el modelo de Baddeley, es que el

de Hayes incluye un almacenarnienro semantico en la memoria de

trabajo, porque es util para describir la generacion de texto.

Para fundamentar la inclusion de la motivacion --cuyossubcornponentes son los obietiuos, las predisposiciones, las creencias

y aciitudes, y los cdlculos costo/beneficio--, Hayes divide la descrip-

cion de esta porei6n del modelo en cuarro areas irnportantes:

1. La naturaleza de la motivaci6n en fa producci6n escrita: la

morivacion se mani fiesta no solo en las reacciones a objeti-

vos inmediatos de corto plaza, sino tarnbien en las reaccio-

nes a objetivos de largo plazo.

2. La interacci6n entre lo s objetivos: a1 componer por escrito,

e l escritor se encuentra con muchas situaciones que implican

mul tiples objetivos interact nantes que deterrninan el cursode la acci6n a seguir.

3. La eleccion entre los metodos: el escritor elegira la estrategia

que Iesignifique menos esfuerzo 0aquella que Ie haga come-

ter los menos errores posibles.

4. Las reacciones afectiuas en la lectura y en la escritura: aque-

llos estudiantes que creen que la escritura es un don y que

ellos misrnos son escritores deficientes experimentan un es-

tado de ansiedad con respecto a Ia lectura y a la escritura,

Es interesante 1 a division que Hayes hace con respecro a los pro-cesos cognitivos en sus tres componentes: la interpretacion textual,

la reflexion y la produccion del texto. Elprimero --interpretacion--

crea representaciones internas a parti r de inputs lingiiisticos )' gra-

ficas. La lectura, la cornprension audi tiva y el escaneo de graficos

son parte de estos procesos cognitivos. El segundo componente-

reflexion-> opera sabre las representaciones internas para originar

otras representaciones internas. Aqni seencuentran actividades como

la resolucion de problemas, la toma de decisiones y la habilidad

para inferir. EI tercer componente --Ia produccion del texto-- es

una Iuncion que toma las representaciones en el contexto de la ra-

rea)' produce output hablado, escrito 0 grafico.



98 RICARDO BENiTEZ FieARI

Junto can la introduccion de su modelo, Hayes tarnbien sostiene

que existen representaciones de los procesos cognitivos de revision,

de cornprension lectora y de evaluacion de textos escritos. La inclu-

sion de dichos modelo; nos conecta directamente can la concep-

cion de la revision como un proceso lector y evaluative del texto

que estamos produciendo. La cornprension textual es el proceso de

construi r una representacion del significado del texto integrandomuchas fuentes de conocimiento, desde el conocimiento de los pa-

trones lexiccs y las estructuras gramaticales hasta el conocimiento

factual y las creencias acerca de la intencion del escritor, Cuando

leemos para revisar el texto, nos preocupamos del mensaje del tex-

to (tal como cuando leemos un texto que no es el que nosorros

mismos esramos produciendo), pero en el caso de la produccion de

un texto propio, nos preocupamos del estilo, de la redundancia y la

organizacion, es decir, leemos para detectar problemas textuales y

mejorar el texto. En otras palabras, 1 0 eualuamos, Lo anterior hace

que el revisor Ileve a cabo tareas diferentes a aquellas que efecnia

una persona que lee solo para comprender un mensaje escrito.

Hayes (1996) sostiene que para entender la revision, es necesa-rio identificar la esrructura controladora que determina como los

procesos involucrados en ella se invocan y se secuencian. Esraes-

tructura controladora la concibe como un plan de tareas, que se

define como un paguete de conocimientos, adquirido a traves de la

practica y que se recupera como una unidad cuando se perciben las

pistas que indican la relevancia del plan. Se podria pensar que este

paquete de conocimientos es como un con junto de producciones

que se activan mutuamente. EI plan de [a tarea podria incluir un

objetivo, una serie de actividades que se espera llevar a cabo, unos

subobjetivos atencionales, unos criter ios para evaluar I a calidad de

la tarea, y unas est rategias para establecer t ipos de problemas tex-

tuales especificos. Despues de Ia breve reseiia de algunas investiga-ciones que se han realizado acerca de [a revision en estudiantes

Hayes concluye que la estructnra controladora se puede rnodificar

par un corta perfodo instruccional y que esta estructura juega un

papel preponderante en la determinacion de la naturaleza y cali dad

de la revision.

Aparte de considerar l a revision como un proceso evaluative,

Hayes (1996) rnenciona otras dos clases de lectura del texto que se

esta produciendo: la lectura de textos [uente y la lectura para en-

tender tareas. La interpretacion 0 resumen de textos Fuente sufrira

si el lector que lee esos textos no muestra una habilidad lectora

competente. La lectura de textos fuente no solo es una actividad

Teorias de ia produccion escrita 99

que puede proporcionar un topico acerca del cual escribir, sino que

tarnbien gati lla otras tres represenraciones: la del topico mis1110, la

de la identidad del escritor (irnporranre a[ estudiar como loslectores

reaccionan ante l in texto: un argumenro puede aceptarse mas por la

personalidad del escritor que por la calidad logica del argumento

mismo) y la del texto como organizacion espacial (no solo las ilus-

traciones, las rablas y los graficos tienen irnporrancia espacial, sinotambien la manera en que se presentan los parrafos 0 el despliegue

de informacion en una pantalla de cornputadora en contraste con

una pagina irnpresa). Por otro lado, [a lectura para entender tareas

es crucial cuando estas seasignan (un estudiante puede interpretar

"analice ... " como "resuma ... " y afro puede creer que "describir"

es 1 0 mismo que "argumentar").

Hayes (1996) reconoce, adernas, que en el modelo de 1980 la

reflexion solo se conecta ba con la planificacion. En cambia, en el

nuevo modelo, este psicologo admite que existen otros procesos

reflexivos como la resolucion de problemas (que incluir ia la planif i-

cacion), la toma de decisiones y la habilidad para inferir, y define la

resoluci6n de problemas como una serie de actividades que, en C011-

junto, establecen una secuencia de pasos para lograr algun objeti -

vo. En el acto de componer por escri to, la resoluci6n de problemas

constituye una parte esencial de todas las actividades composit ivas,

excepto de las mas rurinarias, Puede tornar la forma de encadenar

una secuencia de frases para formar una oracion que contenga ideas

para formular un argumento. Puede implicar la construccion de un

grafico para enfatizar un punto a puede implicar la creacion de un

plan para un ensayo a un libro.

Por orro lado, las personas tomamos decisiones cuando necesi-

tarnos evaluar alternativas y e1egir entre ellas , La toma de decisio-

nes tambien es importante, excepto, como en la resolucion de pro-

blemas, en las tareas compositivas mas rutinarias. Hay que decidi ren cuanto a que perspectiva tomar para enfrentar un topic 0, que

puntos enfatizar, como art icular esos punros, como tratar las ideas

conflictivas; tarnbien hay que tomar decisiones en cuanto al tono,

al registro, el efecto en la audiencia y otras decisiones por el estilo.

Hayes (1996) define eI concepro de "inferir" como un proceso

por media del cual se deriva nueva informacion a partir de infor-

macion previa . Puede 0no estar orientada por objetivos y puede 0

no ser consciente 0inconsciente . Reconoce que es importante tanto

en la lectura como en la escritura y que permite a lectores y a escri-

tores hacer ampliaciones ii tiles de la informacion disponible. Pero

tarnbien advierte que hay que tener cuidado can las inferencias



100 RICARDO BENiTEZ F1GARI

idiosincrasicas, las cuales pueden tener consecuencias desastrosas

. para la comprension, Los procesos reflexives, por 10 dernas, son

una mezcla de procesos de input y de output como, por ejemplo, la

intermitencia que significa leer y resumir cuando se hace una pes-

quisa bibliografica 0cuando se generan ideas y se las escribe al

generarlas.

La produccion textual como subcomponente del modelo deHayes es una derivacion que el y otros autores hacen de la teoria

y los resultados empiricos de una invest igacion realizada en 1986.

Hayes (1996) propone, en el nuevo modelo, que las pistas dadas

por el plan de cornposicion y por el texto producido hasta ese

momento se emplean para recuperar un paquete de contenido

sernantico. Este cantenido se almacena en la memoria de trabajo

pero no en la memoria articulatoria intermedia. Despues se cons-

truye y se almacena una forma superficial de ese contenido en esa

memoria. Cuando se expresa todo el contenido 0cuando se alcan-

za el l imi te de capacidad de la memoria art iculatoria intermedia, la

parte de la ora cion se art icula ya sea vocalica 0subvocalicarnente.

Si se expresa el contenido del que se dispone en ese momento, en-tonees el escritor puede buscar nuevas contenidos. Si se evaliia po-

sit ivarnenre la oracion ya arriculada, entonees se escribe y el proce-

so se repite. Si se rechaza, se const ruye y se evahia una nueva parte

de la oracion,

De acuerdo con Hayes (1996), escribir serla imposible si los es-

critores no tuvieran mernorias de largo plaza, donde se almacena el

conoeimiento lexico, gramatical, generico, topical , y as! sucesiva-

mente. Los subcomponentes de la memoria de [argo plaza son los

planes 0esquemas de tarea, el conocimiento del topico, el conoci-

miento de laaudiencia, el conocimiento lingiiistico y el conocimiento

del genera discursiuo, Los planes de la tarea son paquetes de infor-

macion almacenados en la memoria de largo plaza que especificancomo llevar a cabo una tarea determinada. Par 1 0 general, los pla-

nes de tarea incluiran informacion acerca de los objetivos de dicha

tarea, los procesos que se van a usar para cumplir con ella, la se-

cueneia de esos procesos y los criter ios para evaluar la realizacion

de la tarea . Estos planes generalmente son activados por estimulos

del entorno 0por la reflexion,

En cuanto al conocimiento de la audieneia, a los escritores a

menudo se los presiona para que hagan lin juego de roles con ella,

es decir, se les exige que se adentren en Ia piel de la audiencia y que

intenten expresar eI rnensaje como 1 0 haria la audiencia. Hayes

(1996) observa que cuando los escritores toman en cuenta a sus


destinatarios, estes generalmente son unidimensionales y se encuen-

rran en un numero limitado, pero no existe la vision de asumir el

papel del eseritor y el papel del lector. La practica ampliada de la

escritura se refiere a orros tipos de conocimiento que eI escritor

puede adqui rir como, par ejemplo, est rategias de cornposicion mas

eficaces, estandares para evaluar la escrirura mas refinados, mas

facilidad can elgenera especifico, y as! sucesivamente. La experien-cia, asi, constituye una instancia para adquirir altos niveles de ha-

bilidades compositivas.

COMENTARIOS ACERCA DEL MODELO DE HAYES

(Que comentarios merece la propuesta de Hayes? Creo que, si se

inserta dent ro del internalismo/cognitivismo, tal como el expresi-

vismo, su propuesra estaria sujeta a las mismas crfticas que los

trabajos presentados anteriorrnente. En otras palabras, un mode-

1 0 cognitivo de la cornposicion escrita presenta Ienomenos invisi -

bles, inobservables y, par tanto, susceptibles de ser 'sospechosos '

al intentar dar cuenta de las operaciones mentales de un escriror,Mas aun, Hayes reconoce que su propuesta se basa, en gran rnedi-

da, en la invesrigacion que dieciseis al ios arras habia presentado

en colaboracion con Linda Flower, [0 que signif ica que, de alguna

manera, consider6 [os resultados de la investigacion que condujo

a la presentacion del modelo, resultados que derivaron del meto-

da de verbalizaci6n de los protocolos, Sin embargo, debemos re-

conoeer que el gran aporte de su trabajo es la inclusion del C0111-

ponente afectivo en el modelo, por cuanto este Ie otorga un carrie-

ter mas integro al escritor misrno. Conductas, recelos, creencias,

valores, identidades, actitudes, temores, percepciones, sensacio-

nes, es decir, toda la variedad de aspectos no linguisticos (tal vez

mas retoricos) que Linda Flower y el no habian incluido en supionera investigacion. Otro aporte significative de este modelo es

el enfasis otorgado a la revision como parte de un proceso de lee-

tura y, par tanto, de interpretacion del texto que se esra compo-

niendo. Lo anterior se manifiesta clararnente con la inclusion de

cuatro modelos mas (dos de revision propiamente tal, uno de com-

prensi6n lectora y uno de evaluacion del texto). Sin embargo, la

experiencia dice que ningun modelo de revision, estrategias

metacognitivas 0revision de pares garantizar.in una mejor cali-

dad del producto escrito,



102 RICARDO BENinz F IG,\RI

Socioconstructivismo

La tercera perspectiva mayor que encontramos dentro del interna-

lismo esla denominada socioconstructivista. Sin embargo, antes de

abocarnos a este enfoque, esnecesario referirse a laparte 'social' de

los estudios ~e cornposicion. Esta vision es menos codificada y esra

menos constituida que las perspectivas expresivas y cognitivas, por-que surge de varias tradiciones disciplinarias. Esmas dificil, enton-

ces, entregar un panorama tan caregorico como e I de las perspecti-

vas expresivista y cognitivista a partir de una sintesis de posturas

reoricas, Las propuestas del enfoque social oscilan entre aquellas

que prestan arencion a las circunstancias inrnediatas de como se

compone un texto y las que niegan laexistencia de un autor indivi-

dual. La perspectiva social requiere, por tanto, ir mas alla del con-

texto que rodea al discurso. Rechaza elsupuesto de que laproduc-

cion escrita es el acto de una consciencia privada y de que todo 1 0

dernas -lectores, ropicos y textos- seencuentra 'al la afuera' en el

mundo. Su posicion central no serefiere al tema de como la situa-

cion social influye en elindividuo, sino como elindividuo una parteconstituyente de una cultura.

Patricia Bizzell y David Bartholomae son dos destacados expo-

nentes de este enfoque. Estos investigadores, atraidos por las teo-

rfas postestructuralistas dellenguaje, han aplicado la noci6n de co-

munidades discursivas al analisis de la producci6n escrita de estu-

diantes universitarios. Lo anterior ha proporcionado posiciones al-

ternativas, ofreciendo soluciones a dificiies problemas en la teorfa

interpretativa. EIproceso lector no es ni la experiencia de extraer

un significado esrablecido del texto, ni tampoco es una cuesrion de

hacer que las palabras signifiquen 10 que uno quiera. La separacion

que Bizzell (1982) ve, por ejernplo, entre planificar y textualizar (es

d~cir, ~ntre ideas y palabras) en el modelo de Flower y Hayes,distorsiona la naturaleza de la composicion escrita. La posicion de

Bizzell esmas cercana a la de Vygotsky, quien estudio el desarrollo

del lenguaje como un proceso hist6rico y cultural, en elcual el nino

adquiere no solo las palabras dellenguaje, sino tambien las inren-

ciones que portan esas palabras y las situaciones que elias implican.

Los estudios contrastivos entre escritores novicios y expertos rienen

como defecto suponer que la experiencia seadquiere fuera de una

comunidad de escritores. Puesto que la experiencia individual varia

a traves de las comunidades, no puede existir una definicion del

escritor experto.

Teorias de fa producciou escrita 103

Bartholomae (1985) explora las implicancias que 1 0 anterior tiene

para la ensefianza de la escritura en las universidades. Sostiene que

esta es dificil para los escritores inexpertos no porque seyen forza-

dos a transitar desde una produccion basada en el escritor a una

produccion basada en el lector." sino porque adolecen dellenguaje

propio de la comunidad universitaria. La postura de Bartholomae

es similar a la de Bizzell,porque cuando los estudiantes escriben enuna disciplina academics, 10 hacen en referencia a textos que defi-

nen las actividades de inrerprerar e informal' en esa disciplina.

Barrholomae alude a la observacion que hace Barthes en el sentido

de que un texto acerca de un topico espedfico siernpre tiene "voces

de afuera" para 10 que se ha escriro acerca de ese topico previamente.

Asi, una perspectiva social de la escritura se mueve mas alla de la

vision expresivista de que un individuo descubre su identidad a tra-

ves dellenguaje y mas alia de laposicion cognitivista de que un indi-

viduo construye la realidad a rraves del lenguaje.

En esta perspectiva, la social, cualquier esfuerzo pm escribir

acerca de la propia identidad 0de la realidad siempre esta en rela-

cion con textos previos, 1 0 que nos lIeva, indefectiblemente, al con-cepto de intertextualidad, del cual Bex (1996) sefiala que esun con-

cepto delicado, porque reconoce que todo los textos son creados e

interpretados en el contexto de orros textos que han side experi-

menta dos, es decir, todos los textos contienen 'rasgos' de textos

previos, haciendo referencia a voces que ban conrribuido al mismo

discurso 0a uno similar.EIconcepto de inrertextualidad esun fenorneno de dos caras en

eI sentido de que es parte construccion de los escritores y parte

construcci6n de los lectores. Los escritores tienen, en elfondo de su

mente, textos anteriores que estan imitando y eligen imitar dichos

textos precisamente porque han observado tanto una intenci6n com-

partida con eltexto que estan componiendo, como rarnbien elexirocuando esa intencion se logra gracias a esos textos anteriores. Sin

embargo, los escritores no pueden garanrizar que sus textos 10 -

graran un exira similar, en parte porque sus textos son nuevas

instancias y en parte porque ellos no pueden estar seguros de que

sus lecrores percibiran precisarnente la misma similitud que ellos

desean. La inrertextualidad que sepodria encontrar en lacompo-

sicion escrita de nuestros estudiantes es una problematica que de-

heria ser investigada con mas acuciosidad por los analistas del

discurso.

IIEstos tcrminos provienen de las investigaciones de Flower (1979).



104 R ICARDO BENITEZ F 1GAR l

Faigfey (1986) sostiene que, en la sociologfa de la ciencia, existe

un corpus de literarura considerable que examina los procesos so-

ciales de la escritura en una comunidad discursiva academica, La

investigacion en la escritura ciennfica tomada como un todo desa-

fia el supuesto de que los textos cientif icos contienen presentacio-

nes autonomas de los hechos; en cambio, los textos son herramien-

tas sociales activas en las complejas interacciones de una comuni-dad investigariva. La ciencia misma se vuelve, asi , una recopilacion

de formas literarias. McCloskey (1984) dice, por ejernplo, que el

articulo cientifico es, despues de todo, un genero literario, con un

autor real, un lector implicado, una historia y una forma.

Por otro lado, la etnograffa ha servido para examinar las comu-

nidades inmediatas en las cuales los escritores aprenden a escribir:

fa familia y la sala de c1ases. Los etnografos han observado que

para rnuchos nifios, las maneras en que la educacion se usa en el

hogar yen el mundo a su alrededor equivale muy poco a las expec-

tativas educativas de la escuela. Orra de las lfneas investigat ivas

que emplean el enfoque social es fa que se ocupa de la escritura en

ellugar de trabajo, la cual interpreta actos de composici6n y delectura al interior de la cultura laboral. Una ultima posicion de los

es~ud~o~sociales de la producci6n escrita es la marxista, cuyo gran

pnncrpro es que todo acto de escribir 0 de ensefiar la escritura se

debe entender dentro de tina estructura de poder relacionada con

los modos de produccion. Una critica marxista de las otras posicio-

nes las acusaria de ignorar conceptos como clase, poder e ideolo-

gfa, y de que les falta sofisticacion politics a los principios deesas

ot ras posiciones teoricas, Faigley (1986) sostiene que en un esfuer-

zo por identificar l as convenciones que definen las comunidades de

escritores, los teoricos sociales de Ia escritura han dejado de lado el

problema de 1 0 que no se puede analizar en una comunidad part i-

cular, 10 que corresponderia al ejercicio del poder, En todo caso losanalis tas del discurso se han encargado de estudiar eI poder 0ideo-

logfa subyacentes en los textos en las iiltimas decadas,

El componente socioafectivo

Uno de los aspectos extremadamente diffciles de investigar es el

relacionado con el bloqueo mental que tina persona experimenra al

escribir, En este fenomeno, entran en juego caracteristicas tanto de

la personalidad del eseritor (aprension, ansiedad] como del contex-

to (el ambiente, e lt iempo asignado, elc1ima), aunque Graves (1985)

asegura que el bloqueo es un subproducto necesario en cualquier


ernpresa creariva: si el nino no tuviera ni voz ni una fuerte inren-

cion, ningun deseo de ser preciso con la informacion y el lenguaje,

entonees no habrla problemas que resolver y, por tanto, no habrfa

frustraci6n en la creaci6n.

Para Larson (1985), las emociones podrian ser enemigas de la

produccion escrita exitosa, porque los procesos de preescri tura, la

resoluci6n de problemas, la atencion a la audiencia y la edici6n,presuponen que el escritor sea capaz de ejercer un pensamiento con-

trolado y racional . En un interesante estudio de casos, este invest i-

gador dernuesrra que las emociones, en un grupo de estudianres

nivelados con varias medidas de rendimiento cognitivo, perturban

la cornposicion escrita pero, en otro grupo, las emociones parecian

contribuir al proceso de componer. Larson (1985), adernas, enfatiza

la distincion entre eI sobreentusiasmo y el subentusiasmo par las

tareas de escritura. Estos dos estados son igualmente negatives para

una producci6n escrita eficaz. Elprimero toma muchas formas, desde

la agitaci6n nerviosa hasta eI temor existencial , desde la impacien-

cia persistente con la tarea hasta eJ desprecio por 1 0 que uno ha

hecho. Uno puede remer que va a fallar 0que no puede captar todo1 0 que desea decir en la pagina escrita. Los estudiantes se enojan

can el profesor, can la escuela y COil los padres 0 amigos, que no

tienen nada que ver con fa tarea. Se describen "nerviosos", "abru-

rnados", "enojados" y "aremorizados". Informan estar llenos de

voces interiores que son criticas de todo 10 que escriben. En eI cen-

tro mismo de estas di ferentes experiencias, se encuentra el estado

de ansiedad, el cual Larson (1985) idenrifica como un estado de

extrema excitacion, incluyendo niveles de adrenalina aumentados,

rapidas detonaciones neuralgicas, r itmo cardiaco aumentado y una

mayor tension muscular . Esta seria una descripcion fisiologica de la

ansiedad; una cogniriva dirfa que se asocia a la atenci6n difusa 0

desintegrada. Las investigaciones muestran que la ansiedad reducenuestra capacidad de retener casas en la memoria de corto plazo,

reduciendo de esa manera 1acant idad de informacion gue uno pue-

de seleccionar y en Ia cual pensar en forma sirnultanea. El temor, un

estado cercano a la ansiedad, a menudo se relaciona can la ceguera

a todo 1 0 que no sea la Fuente de amenaza (excepto a la muerte

inminente). Los estados de ansiedad, temor y rabia tambien se aso-

cian a la conducta impulsiva: la gente actua sin pensar y son menos

capaces de disciplinar sus acciones y de contener disposiciones re-

pentinas.

Entre los estados de subentusiasrno, Larson cita los de apatia,

los de desinreres, los de depresion y, especialmente, los de aburri -



106 RICARDO BENiTEZ F!(;,W[

rniento, el que, en Sll investigacion, descubri6 que ocurrfa durante

el misrno acto de escribir. El aburrimiento ocurre cuando no existen

desaffos en la tarea , es decir, cuando el estudianre no ve nada en el

trabajo que sea personalmente interesante a comprometedor. Sin

embargo, algunos estudios clinicos indican que el aburrimiento ge-

neralmente se asocia a una baja activacion fisiol6gica. Los niveles

de adrenalina se encuentran bajos, el ritrno cardiaco se ralentiza yel consumo de oxigeno disminuye. Cognitivamente, el aburrirnien-

to se asocia a una atencion reducida y a procesos de razonamiento

n~a~ .lentos. La ¥ente es menos capaz de controlar su atenci6n y la

vigilia y el r end ir ni en to dec li na n.

Entre esos dos tipos de estado -el sobreentusiasmo y el

subentusiasmo-> Larson sotiene que el estado ideal es el de entu-

s !a s~ lO 6pt imo, que se definirfa como un estado intermedio de equi-

librio entre los dos extremos y con el cual el estudiante encontraria

el gozo de componer por escrito. Este estado se lograrfa en parte

par medio de la cognici6n. Cuando la gente tiene objetivos claros y

un senti do definido de c6mo lograr esos objetivos, entonces son

capaces de interactuar, de percibir, de realizar actividades, La ansie-dad se apodera de la persona, entonces, cuando los desafios de la

actividad sobrepasan las habilidades de la persona y rambien la

ansiedad puede ocurri r cuando los desafios se perciben muy gran-

des para las habilidades. Un estado optimo se lograrfa cuando eI

individuo invierte tiempo para eI procesamiento y esfuerzo cognitivo

en la tarea. Todo el conocimiento disponible se debe focalizar y el

escritor lograria esto pOI medio de una total absorci6n en la tarea.

EI escritor debe abandonar 1 3 economfa del esfuerzo y centrarse

iinicamente en eI proceso de construir significado (Kellogg, 1994).

Esta condicion absorbente se conoce con el nombre de estad o de

flujo l2 y ocurre s610 cuando las exigencias de la tarea corresponden

en forma pareja con los conocimientos y las habilidades del indivi-duo. De acuerdo can 1 0 anterior, es en este estado donde se encon-

trarfan los perfodos de mayor creatividad y de los cuales derivarian

emociones positivas.

El concepto de componente socioafectivo en el acto de compo-

ner; entonces, abarca una gama de emociones, las cuales Daly (1985)

denornina "sentimientos disposicionales", Se cree que estes son ten-

dencias perdura bles hacia el gusto 0 el dis gusto par componer, el

12 Eltermino sedebe a las investigaciones de Csiszenrrnihalvi y Csiszentrnihalyi

(1988) en Optimal experience: Psychological studies of flow in consciousness,

Nueva York: Cambridge University Press.

Teorias de la producc ion esc ri ta 107

acercamiento a eI alejamiento hacia las tareas de escritura, y el gozo

o el temor a [as misrnas. Gracias al trabajo de Daly y Miller (1975),

estas disposiciones hacia la cornposicion pueden ser medidas por

media de una escala que contiene 26 enunciados (par ejernplo, "Evi -

to escribir", "Expresar ideas por escriro parece ser una perdida de

tiempo", "Me gusta escribir" 0"Analizar mis composiciones con los

dernas es una experiencia agradable"), graduados dell a15, donde 1es "estoy muy de acuerdo" y 5 es "estoy muy en desacuerdo",

Los resultados de esta investigaci6n y de otras (Book, 1976; Selfe,

1981, entre otros) permiten distinguir entre escritores de baja apren-

si6n y escri tores de alta aprensi6n. Los primeros se caracterizan por

incluir tres veces mas [a cantidad de palabras que incluyen los se-

gun dos, construyen mas parrafos, mas palabras pOI' parrafos, mas

oraciones, ma s pronombres, adjetivos y frases preposicionales. Los

escritores que presentan alta aprensi6n par componer incluyen me-

nos adverbios, menos comas y una menor cantidad de marcas de

puntuaci6n. Los escritores can alta aprension aprovechan menos [a

tarea de composici6n en cuanto a extraer e inferir informacion acerca

de elementos como la audiencia, realizan menos planificaciones, gas-tan menos tiempo componiendo oraciones individuales y menos tiem-

po revisando y editando que sus contraparres con baja aprension,

Daly (1985) explica nueve causas de [a aprensi6n en el acto de

componer:

• Falra de habilidades apropiadas.

• Reacciones de los profesores a problemas rnecinicos.

• Naturaleza de las tareas de escritura.

I) Tendencia a asociar [a composici6n con consecuencias ad-

versas.

• Percepciones pOI parte del escritor de que los profesores son

una fuente de casrigo.I) Comparaciones publicas del trabajo de los estudiantes que

los ridiculizan 0 losavergiienzan.

• Reacciones negativas de los profesores hacia eI contenido de

las composciones.

• Autopercepciones deficienres por parte de los escritores

I) Modelos (de 1'01) inadecuados.

Bajo el terrnino d ef ic ie nc ia P O l' comparacion, Daly (1985) deri-

va una decima causa. Esta explicaci6n de por que se produce la

aprensi6n por el acto de componer tiene que ver con el proceso

mismo y la comparaci6n que el escriror hace con sus intenciones.



108 RICARDO BE: -! iTEZ F IGARI

La aprension surge y se mantiene, en parte, cuando los escritores

creen que 10 que han escrito no corresponde con 10 que tenian en

sus mentes a medida que componian, Esta comparacion torna al

menos dos formas:

• campara cion con una intencion cognitiva (losescritores sien-

ten que 'sa ben' 10 que desean escribir, pero, de alguna mane-ra, 10 qne aparece finalmente en el pape! no corresponde en

forma satisfactoria can 1 0 que sedeseaba); y

una comparacion con una version oral de una intencion (los

escritores sienten que 10 que han compuesto no corresponde

con 1 0 que habian dicho 0podrian haber dicho antes 0 du-

rante e!acto de componer, es decir,los escritores sienten qne

cuando desarrollan una idea en forma oral, esa idea 'suena

rnejor' que cuando la escriben).

•

Sepercibe, entonces, una deficiencia en eI producto escrito e nambos casos y sentir constantemente esra deficiencia es sanciona-

dor, ya que e!escritor aprende a evitar lacornposicion con e!fin deevitar el sentido de desadapracion resultante. Daly (1985) sostiene

que, por elcontrario, e I individuo no aprensivo probablemente: (a)

ha descubierto que la composicion requiere mucho esfuerzo antes

deque siquiera corresponda con 10 que sedesea0se exprese verbal-

mente; (b) ha reconocido que la palabra escrita puede ser diferente

de [0que se concibe 0sehabla; y (c) ha dejado de encontrar impor-

tante la cornparacion por deficiencia.

Las soluciones que presenta Daly (1985) para resolver e!pro-

blema del temor y los bloqueos hacia fa producci6n escrita de nues-

tros estudiantes se concretizan en dos formas principales: (1) los

prog_ramas educacionales, los cuales deberian incluir un tipo de

~edlCion de la aprension por la cornposicion en todo tipo de estu-diante, antes y despues de tomar eI curso correspondiente; y (2)

estrategias terapeuticas, las cuales consistirian en c1asescentradas

en el estudiante, talleres secuenciales, analisis de la postergaci6n

del acto de escribir, analisis de la capacidad para concentrarse y el

desarrollo de un ritmo de composici6n particular,"

Esta seccion, relacionada con el componente socioafectivo del

acto de componer, no puede finalizar sin algunas de las ideas de!

teorico e investigador Mike Rose. Rose (1985) sostiene que donde

13 Para el lcctor interesado en terapias conducentes a superar 1aaprension hacia

la escritura, recomiendo Psychotherapies for writing blocks de Robert Boice.

Teorias de la producc ion escr tta 109

existe bloqueo para escribir (0 cualquier otra conducta compositiva

compleja), se necesita un arnplio marco de investigaci6n concep-

tual, que tenga valor tanto estrucrural (0sea, que pueda ayudar en

la organizacion de estudios y de la informacion adquirida a partir

de esos estudios) como heurfstico (0 sea, que pueda servir como un

recordatario acerca de las clases de informacion que se deben bus-

car). Este marco contiene tres dimensiones bien c1aras: Ia socio-contextual, la afectiva y Ia cognitiva. La esfera social proporciona

en muchos casas, el esrirnulo para componer y cada uno de estos

estimulos conlleva restricciones especificas, Tanto la reaccion criti-

ca a la cornposicion que se produce en la esfera social como la si-

tuacion social-en elcontexto de escritura inmediato y en los am-

bientes mas arnplios constituidos por la escuela y la sociedad- ne-

cesitan ser reconocidas como parte de los datos de una investiga-

cion. Las reacciones afectivas de los escritores pueden experimen-

tar algun nive! de incomodidad, como de ansiedad, ira 0depresi6n

y esta incomodidad, sies 10 bastante pronunciada, puede llevarnos

a una variedad de reacciones observables, par ejemplo, en cuanto

al estilo, a la incapacidad de componer algo 0al hecho mismo deevitar ciertas tareas de composicion. Estas reacciones pueden serespecificas ala situaci6n, es decir, particulares a un arnbiente deter-

minado, a un tipo de tarea 0topico, pueden ser mas generalizadas

a pueden ser rasgos de la personalidad individual del escritor. En

cuanto a la dimension cognitiva, Rose (1985) afirma que la COlTI-

posicion por escrito implica la formaci6n, la estructuracion, la

refinacion y la evaluacion del pensamiento. Pero esto no quiere

decir que el acto de componer no implique, adernas, conexiones

inconscientes, destellos de ideas brill ames y del sentimiento de 1 0

que esta bien y de 10 que esta mal. Sirnplemente, 10 anterior signi-

fica que la cornposicion implica conductas linguistico-cognitivas

conscientes; par ejernplo, la planificacion, la organizacion de acuer-do con diversas canvenciones formales, la ponderaei6n de alter-

narivas lexicas 0 form ales, la lectura con atencion a los errores

graficos y rnecanicos y asi sucesivamente. Cuando la produccion

escrita procede f1uidamente, entonces es cuando los procesos

cognitivos y Iingiusticos interacnian de maneras productivas y

complejas. Todo esto, es decir, la interaccion entre las dimensio-

nes sociales, afectivas y cognitivas y que parece obvia, para Rose

(1985) esmotivo de investigacion, jusrarnenre par la cornplejidaden que se presenta.

02. benítez figari

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