Genç Psikologlar Meclisi olarak oluşturduğumuz Psi’Us Fikiryum dergimizin

beşinci sayısı olan “ÖĞRENME” teması ile sizleri selamlıyoruz. Beşinci

sayımızda Psikoloji biliminin alt dallarından biri olan Öğrenme Psikolojisi

alanına yoğunlaştık. Tüm okuyucularımızın değerli yorumlarını

beklemekteyiz.

Psi’Us Fikiryum ailesi keyifli okumalar diler!

GENÇ PSİKOLOG ADAYI / EDİTÖR

ELİF NUR GÜRCAN

Ö Ğ R E N M E

K A S I M 2020

S A Y I .5

38-39

İ Ç İN D E K İL E R

01-03

04-07

11-13

14-16

17

18-22

23-27

35-37

28-31

08-10

BOBO DOLL DENEYİ: ŞİDDETİ ÖĞRENEN

ÇOCUKLAR - KLİNİK PSK. GİZEM

KARATAŞ

ÇARESİZLİK GİRDABI - EMİNE HİLAL

MUTLU

GÖZLEYEREK ÖĞRENME - İREM TAN

KORKULARIMIZI ÖĞRENİYOR MUYUZ? KÜÇÜK

ALBERT DENEYİ - ESRA KAMACI

ÖĞRENMENİN EVRİMSEL SÜRECİ - SENANUR

DURUR

PSK. AYŞE ZEYNEP KAYA'NIN ELLERİNDEN

SOSYAL FOBİ

PSYCHOLOGY OF THE SECOND LANGUAGE

LEARNER - ASLI ÇINAR

ÖĞRENMENİN BİLİŞSEL ARAYÜZÜ - SULTAN

ALTINSOY

HAREKETLİLİK BİRİMİ: MOTİVASYON - İSA OKUL

ÖĞRENMENİN GELECEĞİ/YENİ DÜZENDE ÖĞRENME -

PSK. HANDE UYSAL

ÖĞRENİLMİŞ ÇARESİZLİĞİN HAYATIMIZA

YANSIMALARI - GAYE KARAOĞUL

32-34 BEYİN VE ÖĞRENME - GÜL YÜKSEL

D E R G I M I Z I

O K U D U K T A N S O N R A

S I Z I P O D C A S T ' I M I Z I

D I N L E M E Y E D A V E T

E D I Y O R U Z !

1

BOBO DOLL DENEYİ: ŞİDDETİ ÖĞRENEN ÇOCUKLAR

Şiddet sizce doğuştan mı gelir?

İçimizden gelen bir dürtü müdür yoksa

sonradan mı öğreniriz? Bandura ve

arkadaşları 1961 yılında yaptıkları deneyle

bu sorulara yanıt aradılar. Albert Bandura,

öğrenmenin temelini gözlem ve taklitin

oluşturduğunu savunan “soysal öğrenme

kuramını” ortaya atarak birçok deney

gerçekleştirmiştir. Bu deneylerin en

önemlisi ve ünlüsü olan Bobo Doll deneyi

ile teorisini tüm Dünya’ya kanıtlamıştır.

Çocuklara Saldırganlığı Öğreten Deney

Deney 3-6 yaşları arasında 36 kız 36

erkekten oluşan bir çocuk grubu üzerinde

gerçekleştirilmiştir. Albert Bandura

öncelikle çocukları 3 gruba ayırmıştır.

Birinci grup, resim yapmak için bir

odaya alınır. Çocuklar resimleri ile

ilgilenirken agresif yetişkin biri içeri girer

ve odada bulunan şişme bebek Bobo’yu

tekmelemeye, ona çekiçle vurmaya, onu

yere yatırıp yumruklamaya ve havaya

atmaya başlar. Yaklaşık 10 dakika boyunca

bunu sürdüren agresif yetişkin bu sırada

yüksek sesle “Tekmeleme, vur” gibi nefret

içerikli söylemlerde de bulunur. 10 dakika

bunu gerçekleştirdikten sonra odadan çıkar.

İkinci grup ise yine aynı şekilde

resim yapmaları için bir odaya alınır. Odaya

alınmalarının ardından bir yetişkin gelir

fakat bu sefer Bobo’ya şiddet göstermez

aksine ona çok nazik davranır. Üçüncü

gruba ise herhangi bir olumlu veya olumsuz

rol model gösterilmemiştir.

2

Sonrasında tüm çocuklar içlerinde

güzel oyuncaklar olan odalara ayrı ayrı

alınmıştır. Çocuklar oyuncaklarla

oynamaya başladıklarında ise bir

araştırmacı gelip saldırganlık dürtüsü

oluşturmak için onları kızdırır. O

oyuncakların kendisinin en sevdiği

oyuncaklar olduğunu ve onları başka

çocukların oynaması için ayırmaya karar

verdiğini söyler. Sonrasında çocukları

başka bir odaya alırlar. Bu odada çay seti,

pastel boyalar, üç peluş ayıcık ve plastik

çiftlik hayvanları gibi şiddet unsuru

içermeyen oyuncaklar, tokmak, delikli

tahta, oyuncak tabanca gibi şiddet unsuru

içeren oyuncaklar, yaklaşık 1 metre

uzunluğunda bir hacıyatmaz (Bobo) ve

gözlemcilerin çocukları izleyebilmesi için

tek taraflı bir ayna bulunuyordu.

Saldırgan modeli izleyen çocuklar,

etraflarındaki oyuncaklardan çekiç, silah ve

benzeri saldırgan oyuncakları seçtiler veya

bir oyuncağa bile gerek duymadan Bobo’ya

şiddet uygulamaya başladılar. 10 dakika

bile çocukların izledikleri saldırgan

davranışı edinmelerine yetmişti. Hatta

çocuklar saldırmak için kendi yöntemlerini

geliştirdiler. Bu çocuklar özellikle silahlara

daha fazla ilgi göstermişlerdir, model

aldıkları yetişkinin silahı kullanmamış

olmasına rağmen. Ayrıca deneyin cinsiyet

yönünden de bazı farklı sonuçları olmuştur.

Agresif, şiddetli modeli izleyen kız

çocukları eğer model erkekse daha çok

fiziksel şiddet uyguladılar, model kadınsa

3

uyguladıkları sözel şiddet daha fazlaydı.

Erkek çocuklarında fiziksel şiddet

davranışlarını taklit etme sıklığı kız

çocuklarına göre daha fazlaydı. Erkek

çocuklarında hemcinsleri olan modelleri

daha çok taklit etme eğiliminde oldukları

bulundu ama kız çocukları için böyle bir

sonuca varılmadı. Saldırgan modele maruz

kalmayan çocuklar ise oyun odasına

girdiklerinde kesinlikle Bobo’ya vurma

davranışı göstermediler.

Çalışmanın sonuçları Bandura’nın

çocukların sosyal davranışlarını ‘şiddet’

gibi gözlem yoluyla başkalarından

öğrendiğini savunan Sosyal Öğrenme

Teorisi’ni desteklemiştir.

Bobo Doll deneyinde de görüyoruz

ki çocuklar biz yetişkinleri rol model alarak

öğreniyor. Üzerimize düşen onlara iyi bir

rol model olmak. Son olarak Albert

Bandura’nın bir sözüyle yazımı

sonlandırmak istiyorum.

“Televizyonda şiddetli içeriklere maruz

kalmanın 4 temel etkisi vardır: Saldırgan

davranış biçimlerini öğretir, saldırganlık

üzerine kurulan davranışsal kontrolü azaltır,

izleyen kişileri insanın acımasızlığına

alıştırır, duyarsızlaştırır ve izleyenlerin

gerçeklik algısını şekillendirir.”

ALBERT BANDURA

-Klinik Psikolog Gizem KARATAŞ

Referanslar

Artino Jr, A. R. (2007). Bandura, Ross, and

Ross: Observational Learning and the Bobo

Doll. Online Submission.

Bandura, A., Ross, D. & Ross, S.A. (1961).

Transmission of aggression through

imitation of aggressive models. Journal of

Abnormal and Social Psychology, 63, 575-

82.

Shuttleworth, M. (2008). Bobo doll

experiment. Retrieved April, 4, 2010.

4

ÇARESİZLİK GİRDABI

“Bir şeyin imkânsız olduğuna inanırsanız, aklınız bunun neden imkânsız olduğunu size ispatlamak üzere çalışmaya

başlar. Ama bir şeyi yapabileceğinize inandığınızda, gerçekten inandığınızda, aklınız yapmak üzere çözümler

bulma konusunda size yardım etmek için çalışmaya başlar.” David J. Schwartz

Her birimiz süregelen hayatımızda,

kimi zaman ikili ilişkilerimizde, kimi

zaman okul ya da iş hayatımızda, kimi

zaman da planlarımız ve hedeflerimiz

karşısında, çeşitli zorluklarla ve yenilgilerle

karşılaşırız. Cüceloğlu (2003) “Yaşam, bir

dizi problemin çözümlerini gerektirir.” der.

Çözüm getirmemiz gereken sorunlar

karşısında nasıl bir tutum izleyeceğimiz ve

nasıl bir direnç göstereceğimiz, daha evvel

yaşadığımız problemlere karşı olan

çabalarımızın ne kadar olumlu bir sonuç

getirdiği ya da bizi ne kadar hayal

kırıklığına uğrattığıyla ilgilidir.

Gündelik hayatımızda sıklıkla

duyduğumuz: “Ne yapsam da fark

etmeyecek zaten.”, ”Bu hayatta neyi elde

edebildim ki?”, “Kendimi açıklasam da

beni anlamayacak.” gibi yakınmalar,

kazanılmış başarısızlık ya da öğrenilmiş

çaresizlik dediğimiz: kişinin, olumlu

olmasını dilediği çoğu girişimin,

başarısızlıklarla neticelenmesi sonucu, tüm

hedeflerine negatif olarak koşullanması

durumudur. Özetle bireyin elde etmek

istediği bir şeye, ne kadar çaba gösterse de

erişemeyeceğine inanarak çabalamaktan

vazgeçip, mutlak başarısızlığa ikna

olmasıdır (Barutçu ve Çöllü, 2020).

İlk kez 1960’ların sonlarında

Seligman ve Maier tarafından hayvanlar

üzerinde yapılan deneyler sırasında ortaya

çıkan bu kavram, 1970’li yıllarda insanlar

üzerindeki çeşitli çalışmalarla desteklenmiş

ve tüm canlılar üzerinde genellenmeye

başlanmıştır. Seligman ve Maier’in yirmi

dört köpeği üç gruba ayırıp: ilk grubu kaçış

grubu, ikinci grubu boyunduruk grup olarak

atamasıyla başlayan deney, kaçış grubuna

düğmeye bastığında durdurabilecekleri bir

şok ve boyunduruk gruba düğmeye

bastıklarında dahi durdurulamayan bir şok

vermesiyle sürer. Üçüncü grupta yer alan

kontrol grubu köpekleri ise herhangi bir

şoka maruz kalmazlar. Kaçış grubundaki

köpekler, birkaç denemenin ardından

düğmeye dokunduklarında şokun

5

kesildiğini öğrenirler. Yirmi dört saatin

sonunda tüm köpekleri çitle ikiye ayrılmış

kapalı bir alana götüren Seligman, onlara

yeniden şok vermiş, sonucunda kaçış grubu

ve kontrol grubunun çitlerden atlayarak

şoktan kurtulabilmelerine karşılık,

boyunduruk grubun kaçma çabası bile

göstermeden şokun kesilmesini

hareketsizce bekledikleri gözlemlemiştir

(Seligman ve Maier, 1967 akt. Barutçu ve

Çöllü, 2020).

Öğrenilmiş çaresizlik üzerine

yapılan bir başka deney Stephenson ve

arkadaşlarının ''Beş Maymun Deneyi'' dir.

Üzerinde muz asılı olan kafesin içerisine

muzlara tırmanmak için bir merdiven ve beş

maymun koyan Stephenson ve arkadaşları,

herhangi bir maymunun muzu almak için

merdiveni kullandığında tüm maymunların

soğuk su ile ıslatıldığı biz düzenek

hazırladılar. Bir süre sonra merdivene doğru

ilerleyen maymunun kafesteki diğer

maymunlar tarafından saldırıya uğradığı

gözlendi. Deneydeki soğuk su düzeneği

devre dışı bırakıldıktan sonra, en baştaki

maymunlardan biri kafesten çıkarılıp, yeni

bir maymun deneye dâhil edildi. Yeni

maymun merdivene yöneldiğinde, eski

maymunlar, aynı şekilde ona saldırdılar. Bu

düzenle kafese ilk konulan tüm maymunlar

değiştirilmiş fakat tepkinin değişmediği ve

her merdivene yönelen maymunun saldırıya

maruz kaldığı gözlenmiştir (Stephenson,

1967. akt. Barutçu ve Çöllü, 2020).

Bebekliklerinde iple bağlanan fillerin ne

kadar kurtulmayı deneseler de başarılı

olamayınca, yetişkin bir fil olduklarında ve

rahatlıkla o ipten kurtulabilecek güce

eriştiklerinde bile ipten kurtulmayı

denememeleri; cam kapakla kapatılmış

kurbağaların her zıplayışlarında cama

çarptıktan sonra cam kapak açıldıktan sonra

bile zıplamamaları gibi daha birçok

öğrenilmiş çaresizlik deneyinden söz

edilebilir.

Öğrenilmiş çaresizliği insan ilişkileri

açısından düşündüğümüzde: elinden geleni

yapmasına rağmen ailesini memnun

edemeyen bir çocuğun, devam eden süreçte

bunun için çaba göstermekten vazgeçmesi,

eşinden sürekli şiddet gören kadının

zamanla bunu kabullenip sessiz kalması,

arkadaşlarıyla dışarı çıkmak için ailesinden

izin alamayacağına emin olan çocuğun artık

izin bile istememesi gibi çokça örnek

verilebilir.

6

Öğrenilmiş çaresizlik çocuklarda

yardıma ihtiyaç duyduklarında ya da bir

hata yaptıklarında çevreden gelen destekle

ya da yargılamayla paralel olarak seyreder.

Yaptığı bir hata karşısında aşağılanmayla,

suçlanmayla ya da yargılanmayla karşılaşan

çocukta: kalabalıkta kendini rahatça ifade

edememe, akranlarına kıyasla daha

hareketsiz olma, her şeyden çabuk sıkılıp,

hızlı pes etme, başı sıkıştığında bile yardım

istemekten kaçınma, sürekli erteleme gibi

davranışlar gözlenir. Belli bir zaman

diliminin ardından başarısızlığı kabullenip,

içselleştiren çocuk, başarılı olmak adına

çabalamaktan vazgeçer. Çünkü sonucun

kaçınılmaz bir hüsran olduğunu

öğrenmiştir. Bu noktada çabalamaktan

vazgeçen birey için, tam da öngördüğü gibi

bir sonuç ortaya çıkar. Zaten

başaramayacağına emin olarak mücadeleyi

bırakan kişi, yapacağı şeye karşı olan

inancını ve motivasyonunu da

kaybetmesiyle, gerçekten başarısız olur.

Sonuçta kendini yenilgiler girdabının

ortasında bulan birey geleceğine karşı daha

umutsuz ve karamsar bir hale dönüşmüş,

belki başka psikolojik rahatsızlıklara

(depresyon gibi) açık hale gelmiştir.

Zamanla kısır döngüye dönüşen

öğrenilmiş çaresizlik girdabına girmemek

için hayatımızın belirli bir döneminde

karşılaştığımız başarısızlığı, tüm hayatımıza

genellememeliyiz. O başarısızlığın, yalnızca

o duruma özgü olduğunu, eksik olduğumuz

tarafı görmemiz ve ilerlememiz adına bir

basamak görevi gördüğünü düşünmeliyiz.

Kısa süreli hedefler belirleyip, engeller

karşısında başarısızlığı peşinen kabul etmek

yerine, çözüm odaklı düşünmeli, gerekirse

en başa dönmeyi göze alabilmeliyiz.

Yapılan hataların, olması muhtemel

olduğunu iç sesimizle onaylayıp, kendimizi

suçlayıcı bir tavırla yargılamamalıyız. Bu

hatalardan gerekli dersleri çıkarıp her yeni

seferde daha sağlam adımlarla ilerlemeliyiz.

Yazımı okuduğunuz için teşekkür ederim.

-Emine Hilal MUTLU

7

KAYNAKÇA

Barutçu, E., Çöllü, B. (2020). Süleyman

Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari

Bilimler Fakültesi Dergisi Y.2020, C.25,

S.1, s.1-13.

Cüceloğlu, D. (2003). İnsan ve davranışı

(12. baskı). İstanbul: Remzi Kitabevi.

1.görsel:https://millidusunce.com/ogrenil

mis-caresizlik/

2.görsel:https://mypcslife.wordpress.com/

2018/03/13/learned-helplessness-illness/

3.görsel:https://www.flickr.com/photos/jsd

ykstra/25099766630/

8

GÖZLEYEREK ÖĞRENME

Dilerseniz gözleyerek öğrenmenin

kısa bir tanımını yaparak başlayalım.

Adından da anlayacağınız üzere gözleyerek

öğrenme, davranışı yapan kişiyi -kısaca

model de diyebiliriz- izleyerek yeni

davranışın öğrenilmesidir. Gözleyerek

öğrenme yerine model alarak öğrenme de

denebilir, bunu unutmayalım.

Gözleyerek öğrenme, sosyal

öğrenme konusunun babası olarak tanınan

Kanadalı psikolog Albert Bandura’nın

oluşturduğu sosyal bilişsel kuram içerisinde

geçer. Bandura’nın kuramında sosyal etki

önemli bir yere sahipti, fakat Bandura

önemli olan tek şeyin bu olmadığının

farkındaydı. Onun teorisinin temel yapısı

birey, çevre ve davranıştan oluşur. Bu üçü

karşılıklı olarak birbirini etkiler.

Bandura’ya göre insanların

sergilediği çoğu davranış gözleyerek

öğrenme yöntemiyle öğrenilir. Model

gözlenirken davranışın nasıl yapıldığı ve

davranış hakkındaki kurallar öğrenilir, daha

sonra kişi davranışı meydana getireceği

zaman öğrenilen bu kurallar ona rehberlik

eder. Özellikle çocuklarda bu öğrenme

yöntemini rahatlıkla gözlemleyebiliriz.

Mesela çocuk, ebeveyninin kitap

okuduğunu gördüğünde kitap okumaya

yönelebilir. Fakat her zaman olumlu olmak

zorunda değildir, saldırganlık davranışı da

bu şekilde öğrenilebilir. Buna Bandura’nın

Bebek Bobo deneyini örnek verebiliriz.

Dilerseniz bu deneyden kısaca bahsedelim.

Bu deneyde çocuklara bebek Bobo’yu

döven bir modelin videosu gösterilmiştir.

Video sonunda çocuklara, eğer videoda

yapılanı gösterebilirlerse kendilerine ödül

verileceği söylendiğinde çocuklar aynı

“Konuşurken anne babasının yaptığı aynı

mimikleri öğrenmeyen kim vardır ya da en yakın

arkadaşının yapabildiğini görerek korkuları

aşmayan?”

Albert Bandura

9

saldırganlık davranışını bebek Bobo’ya

uygulamıştır. Bu deneyden aynı zamanda

gerek sosyal medyada gerek televizyonda

bulunan şiddet içerikli film, dizi ve

videoların ne kadar tehlikeli olabileceğini

de çıkarabiliriz.

Bandura 3 değişik tür modelden

bahseder:

1- Canlı Model: Adından da

anlayabileceğimiz üzere,

davranışı sergileyen gerçek

kişidir.

2- Sembolik Model: Kitap, film,

dizi, televizyon programı ya da

herhangi bir sosyal platformda

tasvir edilen karakter ya da

kişidir.

3- Sözlü direktifler: Canlı model

ya da sembolik model tarafından

olmayan, davranışın nasıl

gerçekleştirileceğine ilişkin

açıklamalardır.

Gözlenecek modeli türü kadar

modelin sahip olduğu özellikler de

önemlidir. Mesela, kişinin kendisinden

daha yüksek statüye sahip birinin

davranışlarını taklit etmesi daha olasıdır.

Kendisiyle eşit statüye sahip birini gözleyen

kişi ise davranışın sonucuna göre

öğrenmeyi gerçekleştirir; davranış

pekiştiriliyorsa kişi davranışı taklit eder,

cezalandırılıyorsa taklit etmez.

Taklit kelimesini kullanmışken şu

detayı da unutmayalım; Bandura’ya göre

gözleyerek öğrenme ve taklit yoluyla

öğrenme birbirlerini yerine kullanılabilecek

kavramlar değillerdir. Gözleyerek öğrenme

taklit içerebileceği gibi taklit içermiyor da

olabilir.

Son olarak etkili modelleme olması

için gerekli olan süreçler, başka bir deyişle

ögelerden bahsedelim. Bandura, gözleyerek

öğrenmenin başarılı bir şekilde

gerçekleşebilmesi için dört ögenin

bulunması gerektiği sonucuna varmıştır:

modele dikkat etmek, davranışı akılda

tutma, davranışı taklit edebilme ve taklit

etmeye istekli olma. Dilerseniz bu ögeleri

kısaca açıklayalım.

• Dikkat: Dikkat, gözleyerek

öğrenme için ilk aşamadır.

Modelin özellikleri dikkatimizi

de etkiler. Model çekici biriyse

ya da bize benziyorsa

dikkatimizi daha çok çeker.

10

• Bellek: Bu maddeye hatırlama

ya da akılda tutma da diyebiliriz.

Basitçe açıklayacak olursak, kişi

davranışı ve davranışın nasıl

yapıldığını belleğinde

tutabilmelidir.

• Taklit: Kişi, aklında tuttuğu

davranışı taklit edebilme ya da

tekrar edebilme kapasitesine

sahip olmalıdır. Örneğin üç

yaşındaki bir çocuk bir davranışı

gözleyerek öğrenebilir fakat

taklit ederken fiziksel olarak

zorlanabilir.

• İstek: Bu maddeye motivasyon

da diyebiliriz. Kişi, davranışı

yapmak için güdülenmeli ya da

istekli olmalıdır.

Yazımı okuduğunuz için teşekkür ederim!

-İrem Tan

KAYNAKÇA

Aydın, M. Albert Bandura’nın

Sosyal Öğrenme Kuramı ve Eğitime

Yansımaları. Erişim Adresi:

https://www.meralaydin.com.tr/albert-

banduranin-sosyal-ogrenme-kurami-ve-

egitime-

yansimalari/#:~:text=Bandura'ya%20g%C

3%B6re%20g%C3%B6zlem%20yoluyla,bi

li%C5%9Fsel%20olarak%20i%C5%9Flem

esiyle%20kazan%C4%B1lan%20bilgidir

Aklınızıkeşfedin. Albert Bandura ve

Sosyal Öğrenme. Erişim Adresi:

https://aklinizikesfedin.com/albert-

bandura-ve-sosyal-ogrenme/

Bayrakçı, M. “Sosyal Öğrenme

Kuramı ve Eğitimde Uygulanması”. SAÜ

Eğitim Fakültesi Dergisi (Ekim 2007).

Erişim Adresi:

https://dergipark.org.tr/en/download/article

-file/115558

11

Korkularımızı Öğreniyor Muyuz?

Küçük Albert Deneyi

Psikoloji tarihi günümüzde etik

açıdan gerçekleşmeyeceğinden emin

olduğumuz bir çok deneyi barındırıyor. Her

ne kadar şimdilerde ‘’böyle bir deney nasıl

onay almış?’’ diyerek şaşkınlıkla baksak da

bu çalışmalardan biri olan Küçük Albert

deneyi, psikolojiyi değiştiren çalışmalardan

biri. Koşullu duygusal tepkiler üzerine

yapılan bu çalışmanın üzerinden 100 yıl

geçmiş olsa dahi önemini ve popülerliğini

korumakta. Freud’un ses getirdiği ve

bilinçdışı süreçleri ile insan davranışının

açıklandığı yıllarda Watson davranışçılığın

taban tabana zıttı Freudyen ekole karşı bir

silah olarak bu deneyi tasarlamıştır.

Davranışçı ekole göre tüm insan

davranışları bir koşullama sürecinin

sonucunda edinilmişlerdir. İçsel bir güce

bağlı olmadan duygusal tepkilerin

oluşabileceği fikri o dönemde fazlaca

yeniydi, her yeni fikirde olduğu gibi

davranışçılık da bolca karşı görüş ile

muhatap oldu.

1920 yılında davranış psikolojisi

ekolünün kurucusu Watson ve asistanı

Rosalie Rayner’in hikayesi John Hopkins

hastanesinin kreşinde oynayan çocukları

uzaktan incelemeleri ile başlar. Korkuyu

inceleyecekleri deneylerini tasarlarlar ve

henüz 9 aylık Albert ile bu deney tasarımını

gerçekleştirirler. Watson ve Rayner’in öne

sürdüğü şey ise karşılaştığımız belirli

uyaranlara duygusal tepkiler vermeye

koşullandığımız için duygusal tepkilerimiz

olduğudur.

Deneyin ilk aşamasında

araştırmacılar ön test yaparlar. Bu aşamada

Albert’in doğuştan bir korkusunun olup

olmadığı, sırasıyla beyaz bir fare, tavşan,

köpek, peruk, maske gibi ilk kez karşılaştığı

nesneler gösterilerek anlamaya çalışılmıştır.

Albert bu nesnelerin hiçbirine korku

tepkisinde bulunmaz. Hatta bu nesnelere

bazen gülümsemiş, bazen detaylıca

incelemiştir. Bu durumda Albert’in

doğuştan bir korkusunun olmadığı

anlaşılmıştır.

Deneyin bir sonraki aşamasında

Albert yüksek sese maruz bırakılmıştır. Her

insanda ve özellikle bebeklerde ani ve

12

yüksek sese karşı irkilme tepkisi beklenir,

yüksek ses bir koşulsuz uyarandır. Albert de

arkasında 1.20 metre uzunluğundaki demire

vurularak çıkarılan ani ve yüksek sese

beklenildiği üzere irkilme, korkma, ağlama

tepkilerini vermiştir. Sıradaki aşama ise

araştırma probleminin en temel noktasını

baz almaktadır. Bu aşama Albert 11

aylıkken gerçekleşmiştir. Öncelikle

Albert’e beyaz bir sıçan gösterilmiştir,

ardından Albert sıçana dokunduğu anda

Albert’i öncesinde korkutan ani ses

çıkartılmıştır. Bir hafta arayla toplamda 3

aşama boyunca bu işlem tekrarlanmıştır. 3

aşamada toplam 7 kez sıçan- gürültü

eşleşmesi yapılmıştır. Bu eşleşmelerden

sonra Albert’e yalnızca beyaz sıçan

gösterilerek korku tepkisi test edilmiştir.

Beklenildiği üzere Albert sıçana korku

tepkisi vermiş, irkilmiş ve ağlamıştır.

Watson ve Rayner bu tepkinin başka

nesnelere aktarılıp aktarılmadığını anlamak

için başka nesneler ile Albert’i

buluşturmuştur. Albert’e beyaz bir tavşan

ya da deney öncesi Albert’e gösterilen

köpek, peruk, maske gibi diğer nesnelere de

korku tepkisi, irkilme ağlama gibi tepkiler

verdiği görülmüştür dolayısıyla korku

tepkisi genellenmiştir.

Wayner ve Rayner bunun yanında

Albert’in duygu tepkisinin zamana karşı

dayanaklılığını da sorgulamışlardır. Bir

ayın sonunda Albert hala belirtilen nesneler

karşı yoğun bir korku duymuştur.

Oluşturulan korkunun ardında karşıt

koşullama ile Albert’in korkularının

sonlandırılması planlansa da Albert bir ayın

sonunda hastaneden ayrılmıştır ve

planlanan karşıt koşullama yapılamamıştır.

Bu araştırmanın en temel amacı

bütün insan davranışlarının koşullama ve

öğrenme sayesinde gerçekleştiğini

göstermektir. Nitekim duygusal tepkiler

gibi kişisel olduğu düşünülen süreçlerin

dahi koşullama ile öğrenilebileceğini

göstermiş ve psikoloji biliminde

davranışçılık ekolünün doğuşunu

sağlamıştır. Günlük hayatımızı

düşündüğümüzde, bir kokunun bizde

oluşturduğu heyecan, şarkı ile gelen hüzün,

sunum günü duyulan heyecan, iğne

gördüğümüzde korkmamız ve daha birçok

13

duygusal tepki belli uyaranlar ile belli

duygular arasındaki çağrışımsal bağdır. Bu

bağlamda fobiler, fetişler ve daha birçok şey

koşullama ile açıklanabilir hale gelmiştir.

Albert’in deney sonrası durumu da

oldukça merak uyandırmıştır. Karşıt

koşullama planlanması ama yapılamaması

da çalışmanın etik ihlallerinden birini

oluşturmaktadır. O zamanlarda

araştırmacıların tahminlerince her birimizin

sürekli olarak geçirdiği sönme sürecini

Albert de yaşayacaktır. Fakat maalesef

durum düşünülenden biraz farklıdır. Bu ise

yıllar sonra bir grup yüksek lisans

öğrencilerinin araştırmaları ile ortaya

çıkmıştır. Ulaşılan bilgiye göre Albert 6

yaşındayken, artık tedavisi olan ama

1920’de çoğunlukla ölüm ile sonuçlanan

hidrosefaliden yani beynin etrafında sıvı

toplanmasından ölmüştü. Neticede

sönmenin gerçekleşip gerçekleşmediği,

Albert’in bu korkularla nasıl başa çıktığı bir

soru işareti olarak kalmıştır.

Watson ve Rayner’in Küçük Albert

deneyi, günümüzde yapılamayacak etik

ihlalleri barındırsa da fobi tedavisinde ve

daha birçok tedavi süreçlerinde

kullanılabilir bir yöntemi ortaya koymuştur.

Bu anlamda da psikoloji tarihinde büyük

izler bırakan bir deney olarak zihinlerde

kalmıştır.

Yazımı okuduğunuz için teşekkür ederim!

-Esra Kamacı

14

ÖĞRENMENİN EVRİMSEL SÜRECİ

Beşinci sayımız olan bu sayıda ekip

olarak Öğrenme Psikolojisi ’ne odaklandık.

Öğrenmenin yaşam boyu devam ettiğini ve

önemli bir psikolojik süreç olduğunu

bilerek öğrenmenin evrimsel sürecini de

sizler için ben kaleme aldım. Dilerim keyifli

bir okuma süreci geçirirsiniz.

Öğrenme kavramı nedir ve

yaşamımızda niçin oldukça önem

taşımaktadır? Öğrenme psikolojik bir

süreçtir. Belirli bir zaman içinde, aşamalar

ile ilerleyen ve süreklilik arz eden bir

olgudur. Genel olarak öğrenme, insanın

içinde bulunduğu ortamda yaşamını

sürdürebilmesi ve yaşamından doyum

alabilmesi için gerekli olan bilgilerin,

deneyimlerin, görgülerin, becerilerin ve

eylemlerin kazanılması süreci olarak

tanımlanabilir (Yılmaz, 2009). Öğrenme

yaşamımızın her anında vardır ve belirli bir

etkileşim sonucunda meydana gelir. Bu

kavram sadece okulda öğrendiğimiz

bilgileri işlemleme sürecinden ibaret

değildir. Hayat boyu yaşadığımız olaylar

sonucunda yeni davranış biçimleri

öğrenmeye, insanlarla kurduğumuz

etkileşimler sonucu acı tatlı birçok duyguyu

tatmaya ve deneyimlemeye başlarız.

Öğrenmenin temel özelliklerinden biri de

ortaya yeni bir davranış şeklinin çıkmasıdır.

Yani bizler yeni şeyler öğrendikçe

davranışlarımız değişime uğrar.

Yaşamımızda kendimizi geliştirme ve

değiştirmenin kilit noktası öğrenme

kavramı oluyor bu durumda. Bu denli

hayatın içinde olan öğrenme kavramı

üzerine haliyle birçok bilim insanı da

yoğunlaşmış ve çalışmalar yapmıştır. Bu

çalışmalar, nihayetinde öğrenme kavramı

üzerine birçok kuramın da gelişmesine öncü

olmuştur. Bu kuramların bazıları; “1.

Davranışçı öğrenme yaklaşımı 2. Bilişsel

öğrenme yaklaşımı 3. Duyuşsal öğrenme

yaklaşımı 4. Nörofizyolojik öğrenme

yaklaşımı olmak üzere dört ana grupta

toplanmaktadır.” (Yılmaz, 2009, s.177).

Geliştirilmiş olan bu davranış kuramlarının

her biri öğrenme kavramı için bize farklı ve

aydınlatıcı bakış açıları sunuyor.

Davranışçı öğrenme yaklaşımı

bizim çevremizle olan etkileşimimize

odaklanır. Çevremizden gördüğümüz

davranış biçimlerinin öğrenmede etkili

olduğunu ileri sürer. Kuram içsel durumları

göz ardı edip gözlemlenebilir davranışlara

odaklanır. J. Locke’a ve davranışçı kuramın

15

öncülerinden olan J. Watson’a göre

insanların zihni dünyaya geldiği anda boş

bir levha (tabula rasa) gibidir. Daha sonra

çevremizle kurduğumuz etkileşimler

sonucu öğrenme gerçekleşir. Bu yaklaşım

için öğrenilen bilgilerin tekrar edilmesi,

ödül veya pekiştirme ile güçlendirilmesi

oldukça önemlidir. Böyle bir görüşü

savunan yaklaşıma göre pek tabii öğrenme

hayat boyu devam etmektedir.

Bilişsel öğrenme yaklaşımına göre,

zihin bir bilgisayar gibi çalışmaktadır.

Bilgileri depolar, gerektiğinde geri çağırır

ve bilgileri düzenli bir gruplandırma içinde

tutar. Öğrenme, tüm bu sürecin içerisinde

gerçekleşir. Yılmaz (2009)’a göre, bu

yaklaşımda, öğrenmenin içsel bir süreç

olduğu ve doğrudan gözlenemeyeceği

görüşü savunulmaktadır.

Duyuşsal öğrenme yaklaşımında

öğrenmenin daha ziyade ahlak ve benlik

durumlarının duyuşsal boyutu ile ilgili

olduğu belirtilir. Kuramda öğrenme

sonuçlarıyla birlikte değerlendirilir.

Nörofizyolojik öğrenme yaklaşımında ise,

öğrenme ile beyin hücreleri arasındaki ilişki

incelenir. Bu yaklaşımı savunanlar,

öğrenme süreci sonucunda nöronlarda yeni

axon iplikçiklerinin oluştuğunu iddia

etmektedirler. Buna göre, her öğrenme

yaşantısı yeni sinaptik bağların oluşması

demektir. Dolayısıyla bu yaklaşımda

öğrenme bireydeki biyokimyasal bir

değişim olarak da açıklanmaktadır.

(Yılmaz, 2009).

Tüm bu kuramlar bize öğrenme

kavramı adına oldukça faydalı bilgiler

sunuyor. Ancak çoğumuzun tahmin edeceği

gibi bu görüşlerden yalnızca birini dikkate

almak ve onun dışındakileri göz ardı etmek

doğru değildir. Nihayetinde her öğrenme

kuramı onu geliştirenlerin kendi bakış

açısına göre geliştirilmiştir. Önemli olan bu

kuramları birlikte ele alabilmek ve doğru bir

paydada bilgileri harmanlayarak

kullanabilmektir. Unutmamak gerekir ki

bilgiyi öğrenmenin ve içselleştirmenin tek

bir yolu yoktur. Öğrenme ve zekâ türleri

çeşit çeşittir. Bireyler kendi zekâ türlerinin

ve yeteneklerinin farkında olarak kendileri

için en uygun olan öğrenme stili ile bilgiyi

kolaylıkla içselleştirebilirler. Dilerim, hayat

boyu kendiniz için en doğru öğrenme

yöntemini bulur ve en değerli mücevherleri

taşıdığınız bilgi hazinenizi daima

genişletirsiniz.

16

Yazımı okuduğunuz için teşekkür ederim!

-Senanur Durur

KAYNAKÇA

Yılmaz, M. (2009). Öğrenme ve bilgi

ilişkisi. Gazi eğitim fakültesi dergisi, 29(1),

173-191.

17

PSK.AYŞE ZEYNEP KAYA’NIN ELLERİNDEN SOSYAL FOBİ

18

PSYCHOLOGY OF THE SECOND LANGUAGE LEARNER

The purpose of this essay is to

examine psychology of the second language

learner as well as language acquisition.

Language learning and language acquisition

are commonly confused terms among

language users. However, there is a

particular difference between those terms.

Language acquisition covers the

subconscious process of language, which

occurs as a consequence of interactions and

input, while language learning attributes to

the intentional process, which is the result

of the direct instruction in the rules. To sum

up, language learning refers to the point

where language teachers take a place.

In terms of language acquisition, it

might be exemplified with the aid of a baby

learning her mother tongue. Have you ever

seen any mother who teaches her child the

grammatical structures of her language by

using curriculum development, which is

mostly employed by English teachers?

Children learn their own languages without

following any instruction. This brings out

the crucial point: The upcoming question is

how children acquire language.

Indeed, Chomsky’s hypothesis

seems reasonable to explain the issue. He

stated that people are born with the innate

structures in the brain and he named this

hypothesis language acquisition device

(LAD). It was defined as a natural

propensity to organize spoken language

(2015, 03:15–05:21). On the other hand,

the claim has not been reached consensus

yet.

Given that the hypothesis that

humans are born with innate knowledge of

grammar does not purely rest on LAD,

unless more comprehensive studies are

carried on, its accuracy will be open to

debate (Seidenberg, 1997).

With regard to language learning, it

should be taken a note that learning

development progresses with memory,

accordingly. Since the studies conducted in

19

psychology of the second language learners

are scarcely enough to analyse the topic, my

intention is to clarify it in the light of my

personal experiences.

I have been learning English for ten

years. As understood in the previous

sentence, a learning process is still ongoing

for me, although I have studied psychology

in English and written several English

articles. In consideration of all those factors

and my studentship in the United Kingdom

(UK) through Erasmus programme, the

majority of people think that I know English

like my mother tongue. However, it is not

as straightforward as it is thought. I assume

that you are a Turkish speaker knowing

English, and ask you what mürai

(hypocrite) means. The majority of Turkish

people do not know its meaning, because it

is less likely to be used nowadays. I learnt

its meaning by a chance, as well. Maybe it

sounds odd, but my native English teacher,

who is from the United States (US)

confessed that she had never heard a word

called academician, until seeing the word

in her student’s essay. This is because, the

most commonly used word to address

“academician” is “academic”. I might

claim that most of you did not even know

that the word is used with the noun form,

too, did you?

This raises very significant

questions: How can you expect that

someone, who claims to know a second

language, must acquire it perfectly, though

there are so many words that he/she does

not know in his/her mother tongue? How

can you support the idea that English

teachers, who are Turkish, must know all

words in English, because they have BA

from the department of English teaching

language (ELT), while you do not know the

meaning of meşakat (difficulty) or elzem

(necessary) in Turkish? Maybe, you are the

one who knows them, but I am sure that

there are so many who have never heard

about these.

It does not matter either from which

country they are or which language they

teach. As long as people are unable to know

all words in their mother tongue, language

teachers do not have any obligation to

acquire all words in the language that they

teach. Since, most people are still unable to

learn English as a second language (ESL) in

spite of having an incredible number of

sources to support their learning, language

teachers should not be criticised just for that

issue.

For the reason, you do not need to

mull over, it is very simple: Language is a

living term and formed within human

beings. It means that language development

depending on the word production will

continue, as long as humanity exists in life.

Beyond culture and the structure of

any language, a considerable number of

factors influences language development

20

from international events to social media.

For instance, Brexit known as the

withdrawal of the United Kingdom (UK)

from the European Union (EU) preceded

new words to be used in spoken language

(Brexit, 2020). On 8 January 2020, it was

declared that the Duke and Duchess of

Sussex had decided to step back from the

British Royal Family to become financially

independent and the event was labelled as

Megxit (a play on the word “Brexit”)

(Megxit, 2020).

Concerning the Turkish language, a

word named efsane (it means extraordinary

but also used with a noun form “legend”)

gained a new form as a consequence of an

absurd fashion TV programme; nowadays,

it is most commonly called efso instead (I

really hate hearing it!). In consideration of

the examples given above, understanding

psychology of the second language learner

renders necessary for the learner to stay up

to date about the current events in the

country of the second language being

learned.

Actually, it is more likely to occur by

passive study, when a learner is not really

focused on learning. For instance, I learned

that plot is used with its verb form, but in

the more different meaning from its noun

form, when watching a British TV series

with Turkish subtitle. It might be attached

with the use of Brexit, as well. This is

because, the withdrawal of UK from EU is

one of the most prominent incidents across

the world and it maximized the popularity

of the word among a large number of people

through passive study (they learnt it by

watching the news).

Furthermore, it is related to the

popularity of the language being learnt. If

the language is a lingua franca language (a

common language) like English, the

language learners will be exposed to the

language, more. For instance, a baby

shower which has no reasonable meaning in

Turkish, is a most frequently used term

among the expectant mothers. With the

purpose of heralding the gender of a baby,

it is celebrated by those who will become

parents soon. Indeed, a considerable

number of words in the English language

are learnt via social media, too; if you are a

good social media user, you must know the

meaning of sunny side up (sahanda

yumurta) now Even people, who have

never taken English lessons after the

primary school, know what is the meaning

of I love you to the moon and back through

the hashtags on social media.

As for as the teaching methods that

are employed by the language teachers,

most of them encourage students to benefit

from their implicit memory, since

knowledge can be recalled or used without

making an effort to remember it,

deliberately. Priming, which is the type of

21

implicit memory, is related to your

experiences.

For example, if you are asked an

English city which starts with “L” you will

be more likely to answer London due its

frequent usage. I remember one of my

English teachers teaching us how to

pronounce New York accurately through

“Nu” (it means naked in French but,

pronounced nü in Turkish). Before learning

that its correct pronouncement is nüv york

(nüw yoğk with British accent), I used to

pronounce it niv york which is mostly

pronounced by non-English speakers. Thus,

whenever I hear New York, nü comes to my

mind as well as my teacher who taught it;

that is an example of priming.

It is undeniable that priming is a

very effective teaching strategy, besides

providing a permanent learning. Despite the

fact that learning a second language has an

astonishing influence on the brain

development, some rumours are available

among the learners and teachers such as; “a

young child’s brain can only manage to

learn one language at a time” or “learn

much better, while you sleep”. Indeed,

those are named neuromyths in literature

(Özdoğru, Balatekin, 2018).

It reminds me the words of my

French teacher: “learning any language is

possible, when you are sleeping, I will try to

learn English by sleeping and not have to

pay for English courses, it is very

economic”. To be frankly, her words made

me laugh, after making a search about it.

Özdoğru and Balatekin (2018) have stated

that learning in sleep has no significant

effect on learning, but a very little influence

on long term memory (OECD,2007).

Concerning the other neuromyth, as

opposed to the common belief that “a

young child’s brain can only manage to

learn one language at a time”, a

considerable number of studies have shown

that learning a second language contributes

to the individual’s capacity and confers a

benefit rather than being a problem (Moniri,

et al. 2003). In order to purify those

common challenged beliefs, I suggest you

to overview the article named Neuromyths

as a challenge and opportunity for the

learning and teaching of neuroscience.

Thank you for reading my article!

-Aslı Çınar

REFERENCE

BBC Radio 4 (2015, January 22). The

upcoming question is how children

acquire language. YouTube.

https://www.youtube.com/watch?v

=7Cgpfw4z8cw.

Brexit. (2020, October 28). Wikipedia.

https://en.wikipedia.org/wiki/Brexit

Kormi-Nouri, R., Moniri, S., & Nilsson,

L.-G. (2003). Episodic and

22

semantic memory in bilingual and

monolingual children. Scandinavian

Journal of Psychology, 44(1), 47–

54. doi:10.1111/1467-9450.00320

Megxit. (2020, October 24). Wikepedia.

https://en.wikipedia.org/wiki/Megxit

Organisation for Economic Co-operation

and Development (OECD) (2007).

Understanding the brain: The birth

of a learning science. Paris: OECD

Publications.

https://doi.org/10.1787/978926402

9132-9-en

Özdoğru, A. A., & Balatekin, N. (2018).

Neuromyths as a challenge and

opportunity for the learning and

teaching of neuroscience.

Cumhuriyet International Journal

of Education, 7(4), 483-494.

http://dx.doi.org/10.30703/cije.457

302

Seidenberg, M. S. (1997). Language

Acquisition and Use: Learning and

Applying Probabilistic Constraints.

Science, 275(5306), 1599–1603.

Doi:

10.1126/science.275.5306.1599.

23

Öğrenme’nin Bilişsel Arayüzü

Öğrenme beyinde birçok

hareketliliğe neden olan bilişsel süreçlerden

oluşur. Bu bilişsel süreçler neticesinde

beyinde bilgi edinimi kodlanır. Bilgi

edinimi bilinçli yahut bilinçsiz algılanan

uyaranların beyinde oluşturduğu bilişsel,

duyusal gelişmelerle meydana gelir. Beyin,

bilgi işleme aşamasındaki süreçlerin doğru

çalışması ile ruhsal iyilik halinin sinyalini

verir. ‘’Sağlıklı insanda bilgi işleme; dikkat,

bilinç, anlamlandırma, bellek, denetim ve

bütünleşme süreçlerini içerir; geçmişi, hal

ve geleceği birbirine bağlar‘’ (Karakaş,

2008). Bireyin bir bilgiyi öğrenmesi bu

bilişsel süreçlerin doğru şekilde

gerçekleştiği anlamına gelebilir. Bilişsel

süreçler beynin bilgiyi işlediği ve

kontrolünde davranışa dönüştürdüğü

gözlemlenebilir. Davranışlara öğrenilmiş ve

deneyimlenmiş bilgi olarak bakabiliriz.

Hatta öğrenme için deneyimlenerek

oluşmuş kalıcı davranış değişiklikleri de

göz önünde bulundurulabilir. Tüm bu

bilgiler ışığında öğrenmeyi beyne yeni

girdiler yani yanıtlar alma, mevcut yanıtları

yeniden oluşturma ya da değiştirme olarak

tanımlayabiliriz. Bir davranışın kalıcılığı

davranışın kişideki karakteristik özellik

olarak anılmasıyla ayrıştırılabilir.

Öğrenmeyi etkileyen iç ve dış faktörler

mevcuttur. Hatta bazı rahatsızlıkların

öğrenmeyi etkilediği de açıktır. Bu

makalede beynin bilgi işleme yani öğrenme

süreci hakkında bilişsel süreçlerden ve bu

süreçleri etkileyen bazı doğal etmenlerden,

psikolojik bozukluklardan bahsedilecektir.

Beyin birçok işlevi eş zamanlı

olarak yerine getirebilen bir organımızdır.

Vücut hareketlerimizin kontrol edilmesi,

organlarımızın düzenli çalışması yanında

öğrenme, düşünme ve hatırlamadan

sorumlu organımızdır (Foster-

Deffenbaugh, 1996; Wortock, 2002). Beyin

gri, pembe ve beyaz renklerinden oluşan

nöron adını verdiğimiz buruşuk şekillerden

ve loblardan oluşan bir organımızdır. Her

bireyde 100 milyar hücre bulunmaktadır ve

bu hücrelerin içinde sinir bağları mevcuttur.

Öğrenme ise beyinde sinir sistemi ve

davranışları etkileyen bir süreci geçirir ve

bu süreçler algılama, düşünme ve planlama

gibi bazı bilişsel süreçlere eşlik eder.

‘’Öğrenme ile beyin hücreleri arasındaki

ilişkiyi inceleyen araştırmacılar öğrenme

süreci sonucunda nöronlarda yeni akson

iplikçiklerinin oluştuğunu iddia

etmektedirler. Buna göre, her öğrenme

yaşantısı yeni sinaptik bağların oluşması

demektir.’’ (Korkmaz, 2007). Öğrenmede

deneyimler fiziksel olarak sinir sisteminin

yapısını değiştirerek, algılama,

gerçekleştirme, düşünme ve planlamaya

katılan sinir devrelerinde yer değişikliği

yapar. Aslında beyin nöronlara arasındaki

bu iplikler aracılığıyla beyin bilgiyi depolar

ve öğrenme adı verilen olayda bu nöronlar

24

arasındaki bilgi akışıyla sağlanır. Her birey

nöronların neredeyse tamamına sahip

olarak dünyaya gelir. Bu nöronlar

arasındaki bağlantılar bebeklerde plastisite

(esneklik) nedeniyle en üst seviyededir.

Beynin öğrenmesinde temel aşama nöronlar

arasındaki akson ipliklerin oluşması ve bu

iplikler arasındaki kimyasal geçişler

etmendir. ‘’Gopnick ve arkadaşları (1999)

nöronları diğer nöronlar ile haberleşen,

büyüyen telefon kabloları olarak

tanımlamaktadır’’ (Chudler, 2005). 2 nöron

arasında bilgi akışı nörotransmitter

aracılığıyla sağlanır. Beynimiz sinir

hücreleriyle örülmüş bir ağ gibidir. Yeni

bilgilerin önceki bilgilerle birleştirilmesi,

daha önce edindiğimiz bilgilerin geri

çağrılması bu ağ sayesinde

gerçekleşmektedir (Weiss, 2000). Bu

sayede bir insan için yeni öğrenilecek

bilgiler oluşur. Yeni bir sinyal alan beyin bu

sinyali diğer sinirlerle kıyas edip uygun

sinirde kalarak yeni bilgi edinilmesi ve dahi

öğrenilmesini sağlamaktadır. Hatta beyin

olumlu olumsuz birçok deneyimi bu şekilde

oluşturur ve kullanır. Öğrenmenin

mevcudiyeti konusunda önemli noktalardan

biri de ilişkisel öğrenmeye örnek olarak

söyleyebileceğimiz Hebb hücre topluluğu

ve faz ardışıklığı kavramlarıdır. Hebb’e

göre bir hücre topluluğu harekete

geçtiğinde zihnimizde o hücre topluluğu ile

ilgili olay ya da nesneler canlanmaktadır.

Faz ardışıklığı kavramı ise birbiriyle

bağlantılı hücre topluluğu serisini ifade

etmektedir (Keleş, 2006). Bu noktada bir

yemeğin ve tatlının kokusunu

duyduğunuzda o yiyeceği birlikte en çok

yediğiniz kişiyi hatırlamanız iyi bir örnek

teşkil edebilir. Bu araştırmaya ek olarak

duygu ve tecrübenin de bu ağları etkilediği,

değiştirdiği ve dönüştürebildiğini söylemek

gerekir. Beyin hala gizemini koruyan bir

alan olsa da 2 lobunda farklı farklı bilgi

alanlarını depoladığı da ortaya atılan en

önemli 2. noktadır. 1970’lerde öne sürülen

‘’split brain’’ kavramı ile bu bilgi

tazelenmiştir. Bu kavram gereği beynin sol

yarım küresinin vücudun sağ tarafını, sağ

yarım kürenin de vücudun sol tarafını

kontrol ettiği ortaya çıkmıştır. Pek çok

kişide sol yarım küre konuşma işlevinden,

sağ yarım küre ise uzamsal ve algılama

işlevlerinden sorumludur (Korkmaz, 2007).

Beyin üzerine yapılan bir diğer araştırmada

ise sol yarım kürenin daha sayısal, dil,

yazma, mantıksal sınıflandırma, analitik,

sözel gibi birçok işlevi yürüttüğü, sağ yarım

kürenin ise sanatsal, müzik, resim, hayal

gücü, belirsizlikler, rastlantısal fikirlerle

ilgilendiği ortaya koyulmuştur. Bizler

farkında olmadan beynimizin bir lobunu

diğerine nazaran daha baskın kullanırız. Bu

duruma ‘’beynin başatlığı’’ adı verilir.

Ancak beynin iki yarım küresi sinirsel bir

bağ aracılığıyla iletişim kurmakta herhangi

bir öğrenmeye iki yarım küre de katkıda

bulunmaktadır (Korkmaz, 2007). Bu durum

25

öğrenmenin zenginleşmesinde en önemli

noktalardan biridir. Öğrenmeye daha farklı

bir bakışta bize uygun bir durumda uygun

bir davranışı gerçekleştirme yeteneği

sağlayan bir özellik olmasıdır. Tortora ve

Grabowski (1996) sinirlerin esnekliği

(neural plasticity) kavramını kullanarak

öğrenmeyi, değişme ve uyum sağlama

yeteneği olarak tanımlamaktadır. Beynin

edindiği bilgileri kullanarak yaşadığı yahut

içinde bulunduğu durum ve zamanı en iyi

şekilde değerlendirme ve buna uygun

hareket etmeyi sağlar. Aslında bu durum

bireyin hayata karşı hayatta kalma içgüdüsü

ile de alakalı olduğunu söyleyebiliriz.

Sinirsel esneklik durumların iç yapısındaki

değişiklikle alakalıdır ve bu değişimler

sinapsların sayısındaki değişimle

gözlemlenebilir. Bu değişme öğrenme adını

verebilir hatta nöronlar arasındaki

biyokimyasal değişimler olarak da

adlandırabiliriz.

Öğrenmeyi etkileyen temel

etmenler bellek, dikkat, duygular

motivasyon, uyku ve beslenme olarak

sınıflandırılabilir. Bellek bilginin

depolanabilme ve yeniden kullanılabilme

yeteneği olarak tanımlanmaktadır (Ziylan,

2001). Bellek, nöronların ateşlenmesi

olarak sonuçlanan hücresel harekettir.

Belleğin nöron ateşlemesi ile ilişkisi sürekli

bir bilgi ediniminin söz konusu olduğunu

ispatlar. Bu durumda nöronlardan oluşan

sinir sistemi sürekli olarak değişime

uğramaktadır. Bu değişimin yanında

edinilmiş bilgilerin de tekrarlanması

bellekte daha kolay gerçekleşen öğrenme

işlevlerinden biridir. Bu nedenle belleğin

güçlendirilmesi ve öğrenmenin daha etkin

gerçekleştirilebilmesi için öğrenilen

bilgilerin sık sık tekrarlanması

gerekmektedir. Bunun için beynin kullanım

kapasitesinin geliştirilmesi önerilmektedir

(Uluorta & Atabek, 2003). Bellekte

meydana gelen bazı problemler bireyin bazı

psikolojik bozukluklar geliştirmiş

olduğunun sinyalini de verebilir.‘’…

psikiyatrik ve nörolojik birçok bozukluğa

bellek süreçlerinde bozulmanın eşlik ettiği

görülmektedir ‘’(Mitrushina ve ark. 1991,

Schoenberg ve ark. 2006). Örneğin ‘’OKB

(Obsesif Kompulsif Bozukluk)’si olan bir

bireyin davranışları (örneğin sürekli kontrol

etme), bir bellek probleminin varlığını

düşündürmektedir’’ (Irak, 2007). (Bu ifade

çocukluk temelli OKB hastalarına yönelik

bir araştırmanın sunduğu genel tezde yer

alır.) Bir diğer önemli örnek ise nörobilim

efsanesi olarak psikolojide değer kazanan

Henry Gustav Molaison ya da H.M.

vakasıdır. Geçirdiği bir kaza sonrası

kafasını çarpması sonucu beyninde oluşan

hasar sonucu epilepsi nöbetleri geçiren

H.M. hastanede ameliyat sonucu 1953'te

hipokampüsü ve temporal lobların çevresi

çıkarılmıştır. H.M. ‘nin epilepsi nöbetleri

azalmasına ragmen hafıza bozukluğu çok

26

şiddetlidir. H.M.’de ağır bir amnezi ortaya

çıkmış ve bu ağır amnezi ile yüzleşmek

zorunda kalmıştır. Ameliyat sonucunda

anterograd (geçmişi hatırlamada güçlük) ve

retrograd (yeni bilgi edinmede güçlük)

amnezi oluşmuştur. Hipokampüs ve

çevresindeki hasarlar neticesinde oluşan

amnezinin en çarpıcı örneği H.M. vakasıdır.

Beyinde öğrenmenin yani edinilmiş

bilgilerin sinir sistemindeki değişimlerden

meydana geldiği birçok araştırmada ortaya

konmaktadır. Öğrenme aslında beyindeki

değişimlerin yanı sıra bireyin deneyimlerini

de içerdiği ve bu deneyimleri de hayata

uyum sağlama yeteneğinde bir adı olduğu

görülür. Öğrenme kişinin yeni nöronlar

oluşturması aynı zamanda bu nöronlar

arasındaki ateşlenmeler yani değişimlerinin

sayıca artmaları veya azalmalarının da bir

göstergesidir. Öğrenmeyi etkileyen birçok

etmen vardır ve bu etmenler öğrenme

kavramına bakış açımızı şekillendirir

niteliktedir. Çünkü bilgiyi işlerken birçok

etmen beynin işleme evrelerine eşlik eder.

‘’Öğrenme aslında biyolojik terimlerle

açıklanamayacak kadar karmaşık,

bilinmezlerle dolu, anlaşılması zor bir olay

olduğu hiçbir zaman unutulmamalıdır.

Öğrenmeyi irdelerken sadece bir yönüyle

değerlendirmek yerine, olayı psikolojik,

sosyolojik, felsefi, belki de tarihsel açıdan

ele almak gerekmektedir’’ (Gülpınar,

2005). Bellek konusunda psikolojide

birçok vaka ve psikolojik bozukluklar yer

almaktadır. Bu bozukluklar bellek

konusunda beyindeki işleyişte bazı

problemlerin sinyalini verirken öğrenme

konusunda da yeni bir bulgunun kapısını

aralar. Bu konuda en önemli vakanın H.M.

olduğu aşikardır. Bu vaka, beyindeki

herhangi bir lobun hasar görmesi beynin

yeni bilgi edinimi üzerine farklı

reaksiyonlar göstereceğinin de kanıtıdır.

Özellikle bellek konusunda önem arz eden

hipokampüsün hasar görmesi öğrenme

kavramının altını çizmektedir. Öğrenmek

üzerine en bilinmez alandaki izler yine

beyinden geçmekte. Bu yüzden bu alanda

yeni bilgi edinmek adına beynin sınırlarında

bulunmak ve adımlamak temennisiyle…

Yazımı okuduğunuz için teşekkür ederim!

-Sultan Altınsoy

Kaynakça:

Can, H. Doğtepe, E. ve ark. (2015). ''İşitsel

Sözel Öğrenme Testi Yapı

Geçerliği''. Türk Psikiyatri Dergisi,

26.

Chudler, E.H., Brain Plasticity: What is it?

Learning and Memory,

http://www.faculty.washington.edu/chudler

/plast.html, İnternetten alınış tarihi:

07.01.2005

27

Foster-Deffenbaugh, L. A., (November, 1996).

Brain Research and its Implications for

Educational Practice, A Dissertation, Brigham

Young University, Hawaii.

Gülpınar, M. A., (Kasım, 2005). Beyin/Zihin

Temelli Öğrenme İlkeleri ve Eğitimde

Yapılandırmacı Modeller, Kuram ve

Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi,

5(2),

272-306.

Irak, M. ve Flament, M.F.(2007). ''Çocukluk

Dönemi Başlangıçlı Obsesif-

Kompulsif Bozukluğun Nöropsikolojik

Profili''. Türk Psikiyatri Dergisi, 18,

293-391.

Karakaş S (2008) Kognitif nörobilimde

açıklamalar: Kuram ve modeller

(Bölüm 1). Kognitif Nörobilimler, S.

Karakaş (Ed), Ankara. MN Medikal &

Nobel.

Keleş, E. Ve Çepni, S. (2006, Aralık). ‘’Beyin

ve Öğrenme’’. Türk Fen Eğitimi

Dergisi, 3,2.

Korkmaz, Ö. ve Mahiroğlu, A. (2007,

Mart).''Beyin, Bellek ve Öğrenme''.

Kastamonu Eğitim Dergisi, 15,93-104.

Schoenberg MR, Dawson, KA, Duff K ve ark.

(2006) Test performance and

classification statistics for the Rey

auditory verbal learning test in selected

clinical samples. Archives of Clinical

Neuropsychology 21:693-703.

Mitrushina M, Satz P, Chervinsky A ve ark.

(1991) Performance of four age groups

of normal elderly on the Rey Auditory-

Verbal Learning Test. J Clin Psychol

47:351-357.

Weiss, R. P.,( July, 2000) The Wave of the

Brain, Training & Development, 21-24.

Wortock, J., M., M., (2002). Brain Based

Learning Principles Applied to the

Teaching of

Basic Cardiac Code to Associate Degree

Nursing Students Using the Human

Patient

Simulator, Doctor of Philosophy, University of

South Florida, Florida, USA.

Ziylan, Y. Z. (2001). (Bölümün Yazarı),

Kontrol Sistemleri Sindirim ve

Boşaltım

Fizyolojisi (Editör: Refik Yiğit), İ.Ü. İstanbul

Tıp Fakültesi Temel ve Klinik

Bilimler Ders Kitapları, Nobel Tıp Kitapevleri,

İstanbul.

28

HAREKETLİLİK BİRİMİ: MOTİVASYON

Motivasyon denilince her birimizin

aklına bu soyut objenin kişinin üzerinde

gizemli tesiri olduğu ve kişi ile birleştiği

zaman olağanüstü bir enerji oluşturup, bu

enerjinin olumlu yönde harcanması için kişiyi

harekete geçiren mükemmellik gelir. Fakat bu

tanımlama aslında bilindiği kadarda ütopik

olmayan, kişinin davranış ve öğrenme

üzerindeki etkileri ile kendini ortaya çıkardığı

bir kavramdır. Motivasyon aslında kişinin bir

ihtiyacını karşılaması veya amacına ulaşması

isteğidir. Bu isteği bir bütün olarak

düşündüğümüzde ise motivasyon, kişinin

davranışını belirli bir hedefe yönlendiren,

hedefe yönelik çaba ve enerji sağlayan bir yapı

taşı niteliğindedir (Ormrod, 2013, ss.462-498).

Fizyolojik süreç olarak gerçekleşen bu kavram

organizmanın kendisinde eksik hissettiği bir

ihtiyacı karşılaması odaklı olan soyut bir

program, serüvendir. Bu serüveni ise tanımları

ile birlikte örnek eşliğinde açıklarsak daha

anlaşılır olacaktır; bir kişinin organizmasında

eksik olarak hissettiği şeyi (ihtiyaç) “yemek

yeme” olarak belirleyelim. Organizmada bu

ihtiyacı gidermek ve eski yani stabil hale geri

dönebilmek için oluşan itici güce (dürtü) ise

“açlık hissi” diyebiliriz. Oluşan ihtiyacı

gidermek için dürtü bakış açısı ile harekete

geçilen eylem ve istek (güdü) ile ortaya çıkan

fiil (davranış) “yemek yemek’tir”. Bu durum

sonucunda ise organizmanın ilgili amacına

ulaşarak stabil haline dönüşümü (rahatlama-

doyum) ise serüvenin nihayetini ifade

etmektedir.

Bu fizyolojik program aslında organizmayı

iki farklı şekilde harekete geçirmektedir;

1- İçsel Motivasyon= Kişinin kendi

içinden gelerek yaptığı ve genel olarak

yaptığı işi eğlenceli bulduğu bir

süreçtir; çikolata yemek bu türe

verebileceğimiz bir örnektir. Bu türde

kişi yaptığı işten zevk alabilir, zor

gelene katlanabilir, çaba sarf edebilir

çünkü eylemi kendi insiyatifi ile

sürdürür; dil öğrenmek gibi.

2- Dışsal Motivasyon= Harekete geçmek

kişinin kendi kontrolünde değildir ve

bu yüzden bazı durumlarda olumlu

bazı durumlarda ise olumsuz etkileri

olabilmektedir. Rekabetçi bir karakter

için başarıyı tetikleyen bir ortam

içerisinde bulunan kişinin ders

çalışması kişi için olumlu bir davranış

iken, sırf arkadaşlarının zararlı madde

kullanmalarından kaynaklı olarak

kendisinin de bu fiili gerçekleştirmesi

olumsuz bir davranıştır (Akbaba, 2006,

s.345).

Tanımlamalardan da anlaşılacağı üzere

öğrenme ile motivasyon arasında pozitif yönde

bir bağlantı olduğu kaçınılmaz bir doğru iken

aslında organizmanın bilinç ile beraberinde

hareketi sonucu içsel motivasyonun ateşleme

faktörünün önemi kaçınılmazdır. Çünkü kişi

genel olarak ilgilendiği, merak duyduğu ve

istediği şeye karşı daha fazla odak göstererek

bir ilerleme kaydeder ve bu da beraberinde

öğrenmeyi getirir (Ormrod, 2013; 462-498).

29

İnsanın harekete geçmesi için bir takım

sebeplerin olması gerektiği ve bu sebeplerin

içsel veya dışsal etki, itme veya uyarıcılar

eşliğinde olması gerektiğinden bahsettik. Yine

insanda hareketin oluşmasını gerektiren

sebeplerin beraberinde gelen tepkilerin belirli

bir yönü, hedefi, kuvveti ve hızı vardır ancak

bunlarda tıpkı öğrenmede farklılık gösteren

durumlar gibi yine içsel ve dışsal faktörlere

bağlı olarak bireyden bireye değişkenlik

gösteren durumlardır (Bayraktar, 2015,

s.1083).

Aidiyet İhtiyacı yüksek olan biri ile düşük

olan biri arasındaki motivasyon kişinin sürekli

olarak yanında birinin bulunmasını istemesi,

yalnız kalmaktan hoşlanmaması ile kişinin

saatlerce tek başına vakit geçirebilmesi

durumudur. Bu kavram farklılığı kişinin

davranışına arkadaş odaklı tavırlar sergilemek

veya bireysel odaklı tavırlar sergilemek olarak

yansımaktadır ki bu süreç öğrenmenin çevresel

faktörlere bağlı olarak işlevselliğini

etkilemektedir (Ormrod, 2013, ss.462-498).

Onaylanma İhtiyacı ise kişinin mutlak olarak

diğerlerine karşı olan ilişkilerinde olumlu

izlenim bırakma ve kabul görülme arzusudur.

Bu durum ise dışsal motivasyonun olumsuz

etkilerine örnek olabilecek bireylerde bir

farklılık faktörü iken kişinin onay alma

arzusuna karşı düşük özgüvenli olduğunu ve

başkalarının memnuniyeti uğruna kendi

hedeflerinden daha kolay sapabileceğini

göstermektedir (Ormrod, 2013, ss.462-498).

Başarı İhtiyacı mutlak olarak kişinin

mükemmelliyete olan arzu ve isteğini ifade

etmektedir. Herkeste farklılık ifade eden başarı

kavramı bireylerde diğer hedefleri

erteleyebilme, vazgeçebilme gibi durumlar ile

birlikte “yetinememe” davranışını ortaya

çıkarabilmektedir. Her bireyde farklı bir anlam

ifade eden başarı, kişilerin mevcut bulunduğu

duruma göre ölçeğini yükseltip küçültmesine

sebep olabilmektedir ki bu da bireylerde

“başarısızlığı engelleme motivasyonunu”

ortaya çıkarmaktadır (Bayraktar, 2015,

s.1090).

İnsan gerçekleştirmeyi hedeflediği ve

bunun için harekete geçtiği tüm durumlar ile

birlikte insan olmasından kaynaklı olarak

bilişi, doğası gereği duyguları ile hareket

etmektedir. Kişi almış olduğu ya da alacağı

kararlar ile birlikte geçeceği hareketlilik

durumunda mutlaka hislerini düşünür, bununla

birlikte toplumun beklentilerine göre hareket

etme ya da etmeme kararı (çevresel faktörler)

da mutlaka harekete geçme durumunun

motivasyonunu etkilemektedir. Kişinin keyif

alarak yapmış olduğu bir iş, hareketlilik

durumunda olumlu yönde kişiyi etkilerken; o

işe atfettiğimiz duygular ise hareketliliğimizi

olumsuz olarak etkileyerek kişide öfke, stres

ya da kaygının oluşmasını sağlayabilir ki bu

durum toplumun beklentilerine göre hareket

etmek ile paraleldir. Çünkü toplumun olumsuz

tepkisi bireyde o hareketi gerçekleştirdiğinden

dolayı olumsuz duygu hissi oluşturabilir ancak

bunun altında kültürel farklılıkların etkisi yer

almaktadır. Yabancı dil öğrenen bir bireyin

öğrenme hareketindeki içsel ve dışsal

motivasyonunun getirdiği duygulanım kişide

30

başarıyı güdülerse kişi dil öğrenme

çalışmalarından keyif alır, daha kolay

odaklanır ve öğrenir. Yani yapılan işe atfedilen

duygusal yük arttıkça dikkat de artar ve

öğrenme ivmesi yükselir.

Kişinin motivasyonuna etki ederek

öğrenmesini etkileyen en önemli yapı

taşlarından birisi de kaygıdır. Bireyin

odaklanmış olduğu hareketin içerisinde

mutlaka baskın ya da çekinik olarak yer alan

bu faktör, optimal seviyede bulunduğu taktirde

kesinlikle olumlu yönde etki ederken, yüksek

ya da düşük seviyede hareketin içerisinde var

olması mutlak başarısızlığı beraberinde

getirmektedir (Ormrod, 2013, ss.462-498).

Durumsal kaygıya sahip olan bir öğrenci

sınavları yaklaştığında heyecan ve telaş

yaparak kendisini sıkı bir ders çalışma

programı oluşturması gerektiği yönünde

harekete geçiriyor ve buna uyarak

motivasyonunu sağlıyor ise bu kaygı başarıyı

getiren bir türdür. Fakat sürekli kaygı

öğrencide endişe, korku, huzursuzluk getiriyor

ve duygulanım etkisi ile birlikte buna uyarak

motivasyon sağlıyor ise bu kaygı başarısızlık

üretmektedir. Çünkü biliş içerisinde sürekli

kaygı bellek performansını, dikkati ve zamanı

olumsuz yönde etkiler.

Yine bireyden bireye farklılık gösteren

ilgiler, beklentiler, değerler ve hedefler

motivasyonu içerik ve koşuluna bağlı olarak

olumlu veya olumsuz yönde etkilemektedir.

Hem içsel hem de dışsal motivasyonun

etkilendiği ve şekil aldığı bu kavramlar bireyin

harekete geçme esnasında bilişe etki

etmektedirler (Aslan ve Doğan, 2020, s.295).

Bireye keyif, heyecan veya zevk veren ilgileri

ile birlikte bireyin saatlerini o işe karşı

harcaması, dikkatini odaklaması, başarıyı

hedeflemesi ya da başkalarının

beklentilerinden rahatsızlık duyarak kendi

adına farklılık sağlamak için yapmış olduğu

hareketler örgüsünün tamamı bireyin

motivasyonu ile ilgilidir. Bilişte olumlu etkisi

olan motivasyon öğrenmeyi de hız, zaman ve

sürdürülebilirlik açısından paralel yönde

etkilemektedir.

Öğrenme temelli olarak açıklamaya

çalıştığımız motivasyon ve bireyin harekete

geçme performansı arasında bir bağlantı

olduğunu ve bu bağlantının bireyin kendisinin

ve çevresinin beraberinde getirdikleri ile

bilişsel süreçleri ve duygularının hareketi

sonucunda almış olduğu kararlar

doğrultusunda mutluluk ve haz duyduğu

hareketleri, bilişsel kodlaması ve

duygulanımından dolayı daha kolay

öğrendiğini, istekli olarak harekete geçme

arzusu ürettiğini ve başarıyı beraberinde

getirdiğini söyleyebilirken; bireyin geçmişinde

olumsuz izler bırakmış, toplumun baskın etkisi

ya da kaygının sürekliliği birey üzerinde

olumsuz motivasyon etkisi oluşturarak bireyde

başarısızlığı oluşturmakta ve öğrenmeyi

olumsuz yönde etkilemektedir. Böylelikle

içsel motivasyonun bireyin öğrenmesini daha

kolay pekiştirebildiğini ve başarıya

ulaştırabildiğini çünkü dışsal faktörlerde

oluşabilecek olan olumsuz hareketlilik ve

31

duygulanımın içsel faktörlere kıyasla daha

fazla olabileceğini söyleyebiliriz ki bu durum

öğrenmenin dışlanlanmasıyla sonuçlanacaktır.

Yazımı okuduğunuz için teşekkür ederim!

-İsa Okul

KAYNAKÇA

Akbaba,S. (2006). “EĞİTİMDE

MOTİVASYON” Kazım Karabekir Eğitim

Fakültesi Dergisi, 243-261.

Aslan,M. ve Doğan,S. (2020). “DIŞSAL

MOTİVASYON, İÇSEL MOTİVASYON VE

PERFORMANS ETKİLEŞİMİNE

KURAMSAL BİR BAKIŞ” Süleyman

Demirel Üniversitesi Vizyoner Dergisi, 291-

301.

Bayraktar, Vatansever Hatice. (2015). “SINIF

YÖNETİMİNDE ÖĞRENCİ

MOTİVASYONU ve MOTİVASYONU

ETKİLEYEN ETMENLER” International

Periodical For The Languages, Literature and

History of Turkish or Turkic Volume 10/3,

1079-1100.

Ormrod, Jeanne Ellis. (2013,Kasım). Öğrenme

Psikolojisi (M.Baloğlu, Çev.). Ankara: Nobel

Yayınları,462-498.

32

BEYİN VE ÖĞRENME

Öğrenmede beyin ve fonksiyonlarının

önemi çok büyüktür. Beyin, öğrenme ile ilgili

bitmek bilmez bir kapasiteye sahip bir

organdır. Bu yazıda beynin yapısı ve

işleyişinin öğrenmeyle ilgisi incelenmektedir.

Öğrenme, bir yaşantı sonucunda zihinsel

simge veya bağlantılarımızdaki uzun süreli

değişikliktir. Öğrenmenin üç önemli bileşeni

vardır:

• Öğrenme uzun süreli bir değişikliktir.

• Öğrenme zihinsel simgeler ve bağlantılar

içerir.

• Öğrenme bir tecrübe ve yaşantı sonucu

meydana gelir.

Fizyolojik bir bakış açısı ile öğrenme nerede

ve nasıl gerçekleşir? Birçok kuramcı,

öğrenmenin temelinin nöronlar arası

bağlantılardaki değişikliklerde özellikle var

olan sinapsların güçlendirilmesi ya da

zayıflatılması veya yenilerinin

oluşturulmasında yattığına inanır (Lichtman,

2001; M. I. Posner ve Rothbart, 2007;

Trachtenberg ve ark., 2002). Ayrıca, ikinci bir

olgu daha bu konuyu açıklamamıza yardımcı

olabilir. Yakın zamana dek yaygın bilgi, bir

insanın sahip olacağı bütün nöronların doğum

öncesi dönemin ilk birkaç haftasında

oluştuğuydu. Ancak bazı araştırmacılar,

nörogenezin –yeni nöron oluşumunun-

hipokampüsün belirli bir bölgesinde frontal ve

paryetal lobların belirli bölgelerinde de yaşam

boyu devam ettiğini bulmuşlardır. Yeni

öğrenme deneyimleri genç nöronların hayatta

kalma oranları ile olgunlaşmasını

artırmaktadır; bu deneyimler olmaksızın, bu

nöronlar yavaşça ölmektedir (Gould, Beylin,

Tanapat, Reeves ve Shors, 1999; Leuner ve

ark., 2004; C. A. Nelson ve ark., 2006;

Sapolsky, 1999).

Bazı araştırmacılar, öğrenme ve hafızada

astrosit denilen yıldız şeklinde glial hücrelerin

de nöronlar kadar önemli –hatta belki de daha

önemli- olduğunu belirtmeye başladılar.

İnsanlarda, astrositler nöronlardan çok daha

fazla sayıdadır, hem birbirleri ile hem de

nöronlar ile sayısız kimyasal aracılığıyla

bağlantılar kurarlar ve nöronların ne yapıp ne

yapmadığı ve nöronların birbiri ile

haberleşmesi üzerinde önemli düzeyde

kontrolleri olduğu gözlenmektedir. Normal bir

beyin yaşam boyu birçok yeni astrosit üretir

(Koob, 2009; Oberheim ve ark., 2009;

Verkhratsky ve Batt, 2007).

Fizyolojik olarak, pek çok yeni

kazanılmış bilgi ve beceri kortekse

sağlamlaşmak için zamana ihtiyaç duyar ve bu

işleme de konsolidasyon denir (J. L. C. Lee,

Everitt ve Thomas, 2004; J.D. Payne ve

Kensinger, 2010; Rasch ve Born, 2008).

Örneğin, ciddi bir kafa travması geçiren bir

kişi kazadan birkaç saniye, dakika gün ya da

33

ay önce olanları çoğunlukla hatırlayamazken

uzun süre önceki olayları büyük ölçüde

hatırlamaktadır. Böyle bir hafıza kaybına, kişi

kazadan sonra kısa süre bilinçsiz kalmışsa

rastlanır, kişi büyük olasılıkla yeni olayları

düşünememektedir (Barbizet, 1970; D. J.

Siegel, 1999, Squire, 1987).

Öğrenmenin nerede gerçekleştiği

sorusuna yanıt olarak pek çok yer cevabını

verebiliriz. Yeni bilgiye, yeni durumlara karşı

dikkatli olmamız ve bu durumlar hakkında

düşünmemiz gerektiğinde frontal lob aktiftir.

Hipokampüs öğrenme sürecinde büyük ve

önemli bir role sahiptir, beynin çeşitli

bölgelerinden aldığı bilgileri birleştirerek yeni

anılar oluşturur ve sağlamlaştırır (Bauer, 2002;

Bauer, Wiebe, Carver, Waters ve Nelson,

2003; Davachi ve Dobbins, 2008; Squire ve

Alvarez, 1998).

Hebb, beyindeki nörofizyolojik

değişimleri incelemiş ve bunlara dayanarak

öğrenmeyi açıklamaya çalışmıştır. Hebb’in

açıklamalarına göre bebek, random (seçkisiz)

bir şekilde birbiriyle ilişkilenmiş bir sinir

ağıyla doğmaktadır. Bu sinirsel ağ, duyusal

yaşantılar yoluyla organize olmakta ve böylece

çevreyle etkili iletişim kurmayı sağlamaktadır

(Senemoğlu, 2013). Hebb’in açıklamalarıyla

kuramın insanın biyolojik yönünün

incelenmesine odaklandığı düşünülebilir

ancak kuramdaki duyusal yoksunluk ve

zenginleştirilmiş çevrenin önemi ile ilgili

çıkarımlar aslında insanın tüm yönlerinin

önemini vurguladığına işaret etmektedir.

Hebb’e göre iki tür öğrenme vardır. Bu iki tür

öğrenmeden birincisi, hücre kümelerinin ve

ardışık safhaların oluşturulduğu çocukluktaki

öğrenmelerdir. İkincisi ise yetişkinlikte

gerçekleşen, daha içgörüsel ve yaratıcı

öğrenmelerdir (Senemoğlu, 2013).

Son olarak, yeni doğmuş bebekler

yetişkinlerin yüz ifadelerini taklit edebilirler.

Yetişkinleri yaparken gördüğü şeyler ile

kendisinin yapabilecekleri arasında bağlantı

kurmaktadırlar. Ayna nöronlar bu konuya

açıklama getirebilir. Ayna nöronlar, hem

kendileri bir hareketi yaparken hem de

başkasının yaptığını izlerken etkileşen

nöronlardır.

Yazımı okuduğunuz için teşekkür ederim!

-Gül Yüksel

KAYNAKÇA

Aşkın Tekkol, İ., Başar, T., Şen Z. ve Turan,

S. (2017). Öğrenmede İnsanı Odağa Almak:

Beyin Araştırmaları Doğrultusunda Bir

Tartışma. Kastamonu Eğitim Dergisi, 25,

1187-1202.

Bauer, P. J., Wiebe, S. A., Carver, L. J.,

Waters, J. M., & Nelson, C. A. (2003).

Developments in long-term explicit memory

late in the first year of life: Behavioral and

electrophysiological indices. Psychological

science, 14(6), 629-635.

Davachi, L., & Dobbins, I. G. (2008).

Declarative memory. Current directions in

psychological science, 17(2), 112-118.

34

Gould, Elizabeth, et al. "Learning enhances

adult neurogenesis in the hippocampal

formation." Nature neuroscience 2.3 (1999):

260-265.

Koob, GF (2009). Amigdalada beyin stres

sistemleri ve bağımlılık. Beyin

araştırması, 1293 , 61-75.

Lee, J. L., Everitt, B. J., & Thomas, K. L.

(2004). Independent cellular processes for

hippocampal memory consolidation and

reconsolidation. Science, 304(5672), 839-843.

Nelson, EE, Jarcho, JM ve Guyer, AE

(2016). Sosyal yeniden yönlendirme ve beyin

gelişimi: Genişletilmiş ve güncellenmiş bir

görünüm. Gelişimsel bilişsel sinirbilim, 17,

118-127.

Ormrod, J. E. (2020). Öğrenme Psikolojisi.

Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.

Posner, MI ve Rothbart, MK (2007). İnsan

beynini eğitmek. Amerika Psikoloji Derneği.

Rasch, B. ve Born, J. (2008). Uyku sırasında

belleğin yeniden etkinleştirilmesi ve

birleştirilmesi. Psikolojik Bilimde Güncel

Yönergeler, 17 (3), 188-192.

Senemoğlu, N. (2013). Gelişim, öğrenme ve

öğretim. Ankara: Yargı Yayınevi.

Siegel, D. J. (1999). The developing mind:

Toward a neurobiology of interpersonal

experience. Guilford Press.

Squire, LR (1987). Hafıza ve beyin. Oxford

University Press.

Trachtenberg, JT, Chen, BE, Knott, GW,

Feng, G., Sanes, JR, Welker, E. ve Svoboda,

K. (2002). Yetişkin kortekste deneyime bağlı

sinaptik plastisitenin uzun vadeli in vivo

görüntüleme. Doğa , 420 (6917), 788-794.

Waring, JD, Payne, JD, Schacter, DL ve

Kensinger, EA (2010). Bireysel farklılıkların

duygu kaynaklı hafıza değiş tokuşları

üzerindeki etkisi. Biliş ve Duygu, 24 (1), 150-

167.

35

ÖĞRENMENİN GELECEĞİ/ YENİ DÜZENDE ÖĞRENME

Son 20 yılda teknoloji nasıl

yaşadığımızı, nasıl iletişim kurduğumuzu ve

nasıl öğrendiğimizi yeniden düzenledi. Yeni

teknolojik cihazlar ile farklı iletişim

şekillerinin deneyimlenmeye başlanması,

bilginin üretilirken aynı anda paylaşılıp

sonrasında aynı hızda tüketildiği; bu yüzden

bilgi ömrünün eskiye nazaran kısaldığı ve

bilgiye ulaşabilmenin kendisinden daha

önemli olduğu bu dönem, dijital bilgi çağının

başlamasına neden olmuştur.

Bilginin ne olduğuna dair günümüze

kadar birçok tanım yapılmıştır ve gelecekte

yaşanacak gelişmelerden dolayı muhtemelen

yeni tanımlar da yapılacaktır. Bununla beraber

bilginin ne olduğunu anlamak için dijital çağda

bilgi yönetimi bağlamında yapılan tanımların

ne olduğunu bilmek ve anlamak

gerekmektedir. Yaşanan bu değişimler sadece

bilginin işlenmesi veya nasıl edinileceğine

yönelik yaklaşımları değiştirmemiş, toplumun

yapısını ve toplumsal yaşam biçimini de

değiştirmiştir. Bilgiye dayalı toplumların

oluşması, sermayenin bilgi olduğu, bilgi

ekonomisinin oluşmasıyla sonuçlanmıştır.

Bilgi, küreselleşmeyi hızlandıran ve

küreselleşen dünyayı yöneten, yönlendiren

önemli bir güç olmuştur (Bozkurt, 2014).

Bilginin öğrenme gerçekleşmeden

sadece elde edilmiş olması bir anlam ifade

etmemekle birlikte artık bu dijital bilgi çağında

ikincil bilgiyi filtreleyerek güncel bilgiye

erişim sağlayıp dün alınan kararların yeni

bilgilerle ne zaman manzarayı değiştirdiğini

fark etme yeteneği önemli olmuştur.

Geleneksel kuramlar (davranışçı, bilişsel

ve yapılandırmacı) öğrenmenin biyolojik ve

biliş kısmını vurgularken; sürekli öğrenme

eylemi halinde oluşumuzun yaşam biçimine

evrildiği günümüzde öğrenme, eğitim

kurumlarının sınıf sistemi içerisinde verdiği

bir hizmet olmaktan çıkmış, ağlar üzerinde

dağıtık bir yapıya geçmiştir. Dolayısıyla bilgi

ve iletişim için kullanılan, özellikle ağlar ve

ağlara dayalı teknolojilerin insan yaşamına

yön verdiği, dijital bilgi çağında dağıtık bilgiye

erişmeyi ve öğrenmeyi açıklayan yeni

öğrenme yaklaşımlarına yönelik bir

gereksinim doğmuştur.

Günümüzde öğrenme anlayışına yeni

bir bakış açısı getiren “Bağlantıcılık

(connectivism)”, öğrenme/öğretme yaklaşımı

olarak ifade edilebilir. Bağlantıcılık kuramı,

içinde bulunduğumuz sayısal çağ için George

Siemens tarafından geliştirilen bir öğrenme

yaklaşımıdır ve teknolojinin; nasıl

yaşadığımıza, nasıl iletişim kurduğumuza ve

nasıl öğrendiğimize yönelik etkilerini

açıklamaya çalışmaktadır (Doğan, 2011).

Geleneksel öğrenme kuramlarının

aksine bağlantıcılık, öğrenmek isteyenler için

bilindik ve kolaylıkla ulaşılabilir bir öğrenme

modelidir. Öğrenmek isteyen birey kendi

ihtiyacına göre öğrenme ortamını

şekillendirerek ağlara bağlanabilmektedir.

Ağların ne kadar sınırı olacağını kişi tamamen

isteğine göre belirler. Ve her defasında daha

36

büyük bir ağa bağlanarak bilgiyi filtreler,

bununla birlikte anlamlandırabilme imkanı

sağlar.

Bağlantıcılığın ortaya çıktığı dijital bilgi

çağında öğrenmeye yönelik bazı eğilimler ise

şu şekilde sıralanabilir:

• Formal (yapılandırılmış) öğrenme artık

öğrenmenin çoğunluğunu

oluşturmamaktadır. Öğrenme eylemi;

öğrenme toplulukları, kişisel ağlar ve

işimizle ilgili görevleri tamamlamamız

gibi farklı yollarla gerçekleşmektedir.

• Teknoloji düşünce şekillerimizi

değiştirmektedir. Kullandığımız

araçlar düşünme şeklimizi

tanımlamakta ve şekillendirmektedir.

• Daha önceleri öğrenme kuramlarıyla

açıklanan birçok süreç (özellikle

bilişsel bilgi işleme süreci) artık

teknolojiyle desteklenebilmekte veya

yerini teknolojiye bırakmaktadır

(Bozkurt, 2014).

Bununla birlikte bağlantıcılık ile ilgili

sayısız eleştiri bulunmaktadır. Yeni araçlar

geliştirildikçe ve katılımcılar her geçen gün

daha da çoğaldıkça bu eleştirilere cevap

olabilecek deneyim ve değerlendirmeler de

artacaktır.

Sosyal ağlar günümüzde teknolojik

cihazlar ile her an ulaşılabilen kaynaklar olmuş

durumdadır. Açık bir pazar haline gelmiş olan

sosyal medya, öğrenme ile ilgili içerikleri

paket halinde sunmak yerine; zaman, mekan,

öğreten gibi durumların esnekliğine dikkat

ederek bilgiyi sergiye çıkartmıştır. Birey artık

gerçek yaşam dışında sanal platformlarda da

sosyalleşebilmektedir. Buna ek olarak, bireyin

değeri de gün geçtikçe farklılaşmaktadır. Kişi

öğrenme sürecinin merkezindedir ve bu süreç

kişiselleştirilmiştir. Ayrıca yeni öğrenilen

bilgiler gündelik yaşantı ile bağlantılı

durumdadır. Bağlantılara nasıl, nereden

ulaşıldığı bu kurama göre en önemli

sorulardandır. Ve bu bağlantılar ile elde edilen

enformasyon güncel tutulur, geliştirilir.

Sonuç olarak, dijital devrimi yaşadığımız

ve bizi sarmalayan dijital bir hayata maruz

kaldığımız; algılarımız, yorumlarımız ve

hayata bakış açımızın bu doğrultuda

şekillendiği dijital bilgi çağında bilgi ile ilgili

kavram ve tanımlamalar kendini yenilemiş ve

güncellemiştir. Bilgi, ağ toplumunda sadece

dış gerçekliğin algılanmasıyla öz bilişte değil,

bağlantıcı yaklaşımda da ifade edildiği gibi

ağlar üzerinde de olmaktadır. Ağlar her ne

kadar sanal yapılar olsa da gücünü ağlara

katılımcı bir yaklaşımla bağlanan bireylerden

almakta ve bireylerin bilişleri ile beslenerek

büyümektedir. Günümüzde ağlar küresel bir

beyin gibi hareket etmekte tıpkı öz bilişte

bilginin anlam kazanması gibi ağ üzerindeki

meta bilişte de bilgi oluşmakta ve anlam

kazanmaktadır. Dijital bilgi çağında yaşanan

dönüşümden etkilenmeyen tek kavram ise

bilginin işlevi ile ilgilidir (Bozkurt, 2014).

Bağlantıcılık; bilginin yaşam boyu öğreniliyor

olmasına, hangi kaynaklara nasıl ve nereden

erişim sağlayacağımız konusunda farklı bir

bakış açısı getirmiştir. Öğrenmenin büyük bir

kısmının çevrimiçi teknolojilere dayalı olarak

37

gerçekleştiğini araştırmalar doğrultusunda

açıklamakla kalmamış, bilginin tanım ve

işlevini de bizlere sorgulatmıştır. Neredeyse

herkes gün içinde istemsizce bir çok bilgi

akışına maruz kalırken bilgiyi alan kişilerin

sahip olması gereken yol haritasını

bağlantıcılık çizmektedir. Bu yol haritasını

doğru şekilde kullananlar bilgi ile güce sahip

olur ve hazineye ulaşır.

Yazımı okuduğunuz için teşekkür ederim!

-Psikolog Hande Uysal

Kaynakça

Bozkurt, A. (2014). Ağ toplumu ve öğrenme:

Bağlantıcılık. Akademik Bilişim 2014, 5-7.

Bozkurt, A. (2013). Açık ve uzaktan öğretim:

Web 2.0 ve sosyal ağların etkileri. Akademik

Bilişim, 13, 23-25.

Bozkurt, A. (2015). Sosyal ağlar ve yaşam

boyu öğrenme deneyimi. Akademik Bilişim,

113-118.

Bozkurt, A. (2014). Ağ toplumu ve bilgi. Türk

Kütüphaneciliği, 28(4), 510-525.

Doğan, M. E. (2011). Enformasyonel iş gücü

için yeni bir öğrenme yaklaşımı: Bağlantıcılık.

Akademik Bilişim, 11, 02-04.

KARADUMAN, G. BAĞLANTICILIK

TEMELLİ MİKRO-ÖĞRENMENİN

YABANCI DİL ÖĞRENİMİNDE

UYGULANABİLİRLİĞİ: VOSCREEN

ÖRNEĞİ.

38

ÖĞRENİLMİŞ ÇARESİZLİĞİN HAYATIMIZA YANSIMALARI

Öğrenme, organizmaların değişen

çevresel koşullara uyum sağlama yetilerinden

birisi ve davranışlarda ortaya çıkan kalıcı

değişikliklerdir (Alıcı, 2018). Buna göre,

öğrenilmiş çaresizlik (learned helplessness),

bir organizmanın, davranışlarıyla olumsuz bir

sonucu kontrol edebileceği halde, bu sonucu

kontrol etmek için gereken davranışları

yapmaması ya da bu davranışları öğrenmede

yetersiz kalmasıdır (Büyükşahin Çevik &

Gündoğdu, 2015). Bu davranışın gelişmesi

için öncelikle kişinin kontrol edemeyeceği bir

ortama girmesi gerekmektedir. Daha sonra

kontrol edeceği bir ortama girse de bunun

kendi kontrolünde olmadığına ve bir şeyler

yapamayacağına inanmasıdır. Daha açık ifade

edilirse başımıza gelen bir olay olumsuz bir

şekilde sonuçlanırsa güdüsel, davranışsal,

bilişsel yetersizlik davranışları ortaya

çıkacağından bunu izleyen bir başka zaman

diliminde olumsuz sonuçlanan yaşantıya

benzemektedir. Yani kontrol elimizde dahi

olsa olmayacağına inanmaktır.

Belirtilen bu öğrenilmiş çaresizlik

kavramı hayatımızın birçok yerinde karşımıza

çıkmaktadır. Bu öğrenme süreci çocukluk

evrelerinde aile ile başlar, daha sonra okul, iş

ve sosyal çevreyle gelişerek devam eder

(Yalçınkaya, 2019). Çocuk için öğrenme ilk

olarak aile de başlamasıyla birlikte ebeveyn

tutumları önemli bir yere sahiptir. Çocuğun

başarı ve başarısızlığın da ebeveynlerin

tutumları ve davranışları çocuğun öğrenilmiş

çaresizlik kavramını öğrenmesinde etkilidir.

Çocuğun okula başlaması ile birlikte

öğretmen tutumları da bu kavram üzerinde

etkili olmaktadır. Çocuğun bir derste başarısız

olması durumunda öğretmen tarafından bir

daha ki sefere yapabileceğine ilişkin

desteklenmelidir. Desteklenmediğinde gelişen

bu olumsuz durum çocuk tarafından bir daha

ki sefere başarabileceğine dair motivasyon

düşüklüğüne neden olmakla birlikte başarısız

olmayı kabullenmesini sağlayacaktır. Günlük

hayatta da çok fazla duyduğumuz “ben

yapamam, ben başaramam, ben anlamıyorum”

gibi sözler ile daha pasif hale gelinerek

öğrenilmiş çaresizlik kavramı iyice

pekiştirilmektedir ve durum tamamen

kabullenilmiş olmaktadır.

İlerleyen yıllarda iş hayatına

geçildiğinde de öğrenilmiş çaresizliğin etkileri

devam etmektedir. Bu sefer öğretmen

tutumlarının yerini patron tutumları

almaktadır. Yapılan bir iş sonucu patrondan

alınan olumsuz bir geribildirim, motivasyon

yönünden kişileri etkileyeceğinden iş

performansında düşmeler başlayacak ve bu

düşmeler sonucu sürekli olumsuz geri bildirim

almakla birlikte tekrardan öğrenilmiş

çaresizlik kavramı pekiştirileceğinden okul

döneminde olduğu gibi başarısız olmayı

kabullenme ve pes etme durumu ortaya

çıkacaktır. Sosyal çevre konusunda, arkadaş

ilişkilerinde de durum aynıdır. Diğer

yaşantılardan elde edilen bilgiler gibi bir

şekilde sosyal çevreden veya arkadaşlık

ilişkilerinden de olumsuz sonuçları

39

içselleştirme ve olumsuz olmayı öğrenmekle

birlikte tüm benzer duruma genelleme de

yapılmaktadır.

Bu şekilde bahsedilen öğrenilmiş

çaresizlik kavramının, hayatın birçok yönünde

karşımıza çıktığı görülmektedir. Bahsedilen

durumlarla ve benzerleriyle sürekli

karşılaşılmaktadır ve bazen bunların farkına

bile varılmamaktadır. Yaşantılar

doğrultusunda karşımıza çıkan umutsuzluk

kavramı, içinde bulunan olumsuz durumun

(acı, başarısızlık, doyumsuzluk vs.)

değişmeyeceği yönündeki inanç ve

düşünceleri içerirken, kişinin kendine ilişkin

olumsuz değerlendirmelerini de (yetersiz,

kabul edilemez, sevilemez gibi) içermektedir.

Bu şekilde düşüncelerden dolayı belki

hayallerden, belki başarılı olunacağı halde

denemekten vazgeçilip karamsar

olunmaktadır. Bunun yerine başarılı

olduğumuz alanlara yönelmeli olumsuz tutum

ve davranışlardan vazgeçilmelidir. Hayatın

mutlu ve pozitif yönlerine odaklanılmalı ve

hayata karşı olumsuz bakış açısı

değiştirilmelidir. Bu şekilde çaresizlik kavramı

yıkılıp umut kavramı öğrenilmelidir.

Yazımı okuduğunuz için teşekkür ederim!

-Gaye Karaoğul

KAYNAKÇA

Aktan, Ç. C., & Yay, S. (2016). Öğrenilmiş

Çaresizlik ve Değişime Karşı Pasif Direnç.

Sosyal ve Beşeri Bilimler Dergisi.

Alıcı, T. (2018). Öğrenmenin Bilimsel

Temelleri. İstanbul: Kaknüs yayıncılık.

Argun, Y. (2005). Anne Baba ve

Öğretmenlerin Öğrenilmiş Güçlülüğü

ile Okulöncesi Çocukların Davranışsal

- Duygusal Güçlülüğe ve Kendilik

Algısı Arasındaki İlişkinin

İncelenmesi. İzmir.

Bayat, B. (2002). Örgütlerde, "güdülenme ve

yetersizlikleri ve geri çekilme -

kaçınma davranışlarını" açıklamakta

kullanılabilecek bir model "öğrenilmiş

çaresizlik". G.Ü. İ.İ.B.F. Dergisi , 1-

14.

Büyükşahin çevik, G., & Gündoğdu, H. M.

(2015). Stres, Umutsuzluk, ve

Annelerin Öğrenilmiş Çaresizliğinin

Ergenlerin öğrenilmiş çaresizliğini

yordama düzeyleri. Türk Psikoloji

Danışma ve Rehberlik Dergisi, 21-34.

Dökmen, Ü. (tarih yok). Farklı Tür

Geribildirimlerin (Feedback)

Öğrenmeye Etkisi.

Güloğlu, B., & Aydın , G. (2007). İlköğretim

5. Sınıf Öğrencilerinin Öğrenilmiş

Güçlülük ve Otomatik Düşünce Biçimi

Arasındaki İlişki . Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

157-168.

Yalçınkaya, E. (2019). Öğrenilmiş Güçlülük

Aile, iş, Yaşam Dengesi Arasındaki

İlişki. Bursa.